Metodologia educatiei. Schimbari de paradigme [PDF]

Zitiervorschau

va. În 1976 a obţinut Elena Joiţa, profesor universitar doctor la Universitatea din Craio titlul de doctor in pedagogie la Universitatea din Bucureşti. A desfăşurat activitate teo­ retică şi practică în domeniile: pedagogie generală, didactici generală şi aplicată, fonna­ rea pedagogică a cadrelor didactice, managementul educaţional, cercetarea pedagogică aplicată. Volume publicate: Didactica aplicată (1994); Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică (1998); Pedagogia-ştiinţa integrat/vă a educaţiei (1999); Managementul educaţional. Profesorul·manager: roluri şi metodologie (2000); Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie (2002); Pedagogie-educaţie şi curriculum (coord, 2003); Sn-ategii constructiviste in formarea iniţia lă a profesorului (coord, 2005); Instruirea constructivistă-o alternativă. Fundamente. Strategii (2006); Formarea pedagogică a profesorului Instrumente de invă(are cogniliv-constructivistă (coord, 2007); A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică iniţială

( coord, 2008); Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alţi ochi" (2009). A mai publicat numeroase studii, articole în volume şi reviste de specialitate.

Elena Joiţa, Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme © 201O, Institutul European laşi, pentru prezenta ediţie

INSTITUTUL EUROPEAN, editură academică recunoscută de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior laşi, str. Lascăr Catargi nr. 43 , 700107 , OF. P. 1 , C.P. 161 www . euroinst.ro; [email protected]

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României JOIŢA, ELENA Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme 1 Joiţa Elena- laşi: Institutul European, 201 O Bibliogr. ISBN 978-973-61 I-661 -2 37

Reproducerea (parţială sau totală) a prezentei cărţi, fără acordul Editurii, constituie infracţiune şi se pedepseşte in conformitate cu Legea nr. 8/1996.

Printed in ROMÂNIA

ELENAJOIŢA

Metodologia educaţiei Schimbări de paradigme

INSTITUTUL EUROPEAN

2010

Cuprins Introducere 19 Capitolul1. De ce schimbări de paradigme şi în metodologia educaţiei? /Il 1.1. Metodologia - câmpul prioritar al schimbărilor de paradigme 1 Il 1.2. De ce schimbări la nivel de paradigme? /12 1.3. Educaţia- reinterpretarea esenţei ei ca acţiune 1 17 1.3.1. Paradigma clasică a educaţiei ca acţiune socio-umană /17 1.3.2. Praxiologia şi paradigma educaţiei ca acţiune eficientă /20 1.4. Pentru schimbări de pardigme şi în metodologia educaţiei /24 1.5. Categorii de paradigme în metodologia educaţiei 1 2 8 1.5.1. Faptele educative ş i definirea paradigmelor / 2 8 1.5.2. Paradigme- microparadigme / 3 0 1 . 5. 3 . Paradigme- macroparadigme 1 3 1 1.5.4. Paradigme- metaparadigme / 3 4 1.6. Alternativele metodologice ş i schimbarea d e paradigmă 1 3 6 1.6.1. Practica ş i nevoia d e alternanţă metodologică /36 1.6.2. Diversitatea posibilităţilor aplicative 1 3 8 1.6.3. Formarea educatorului ş i pentru alternanţă metodologică /42 Capitolul 2. Finalităţile educaţiei: paradigma priorităţii formării competenţelor versus paradigma transmiterii şi însuşirii cunoştinţelor 1 45 2.1. Finalităţi1e educaţiei în faţa schimbării de paradigmă 1 45 2.2. Capacităţi şi competenţe versus cunoştinţe şi priceperi 1 48 2.3. Conceptul de competenţă -nuanţări actuale 1 53 2.4. O consecinţă- curriculumul pentru, prin competenţe 1 58 2.5. Educatorul şi educatul în faţa competenţelor- noi roluri /63 Capitolul 3. Curriculumul: paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competenţelor versus paradigma centrării pe conţinutul informaţional/71 3.1. Nevoia de reconstrucţie conceptuală a curriculumului /71

conce ptului de curriculum/73 3.2. Evoluţii ale cativeîn evoluţia abordării curriculumului1 76 J.3. Sensuri semnifi elementelor componente specifice1 82 3.4. Redefinirea entare1 86 3.5 . Condiţii de implem 3.6. Promova rea unui curriculum centrat pe competenţe în profesionalizarea educatorului1 90

Capitolul 4. Actorii educaţiei: paradigma centrării pe educat (pe învăţare) versus paradigma centrării pe educator (pe predare) /97 4.1. Esenţa paradigmei centrării pe educat- schimbarea de priorităţiîn instruire/97 4 .2. Principii psihologice ale explicării eficacităţiiînvăţării/1 O1 4.3. Centrarea peînvăţare şi componentele instruirii1 108 4 .4 . Centrarea pe educat şi contextul clasei/111 4.5. Centrarea pe educat şi alternanţa metodologică /113 4.6. Centrarea pe educat(peînvăţare) versus centrarea pe educator(pe predare) 1 117 4. 7. Centrarea pe educat şi reevaluarea rolului autoeducaţiei127

Capitolul 5. Metodele de învăţare: paradigma prioritiifii metodelor constructiviste versus paradigma metodelor clasice de predare-învăţare /137 5.1 . Metodele deînvăţare- competenţe de proces1 137 5 .1.1. Evoluţia metodelor deînvăţare- condiţii determinante/137 5.1.2. Alegerea strategiilor- fond pentru aplicarea metodelor /139 5.2. Prioritatea metodelor deînvăţare constructivistă/142 5.2.1. Metodeîn construirea cunoaşterii ştiinţifice1 144 5.2.2. Metode clasice cu valenţe constructiviste /152 5.2.3. Metode care utilizează constructivist condiţiile externe şi interne ale învăţării/156

Capitolul 6. Conceperea activităfilor educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma designului instrucţional /159 6.1. De la planificarea clasică, la design instrucţional şi apoi la o proiectare flexibilă /159 6 .2. Paradigma designului instrucţional- sensuri ale actualizării /161 6.3. Procesul construirii proiectării- alternative metodologice/167 6.4. Categorii de paradigmeîn construirea proiectăriiflexibile/171 6.5. Note specifice ale proiectării constructiviste/175 6.6. Principii, metode, instrumente pentru proiectarea constructivistă /1_83

Capitolul 7. Evaluarea: paradigma evaluării calitative (formativ- macroparadigme). Din această construcţie progresivă de cu­ noaştere, acum şi a problematicii metodologiei educaţiei, rezultă şi nevoia unei interpretări integrative, de maximă generalitate (Joiţa, 2009). Se ajunge astfel la un nivel superior paradigmatic, trecând dincolo de abordările, reflecţiile particularizate, asupra semnificaţiilor acum cuprinzătoare, organizate, cu o înţelegere de ansamblu, unitară, care să acopere, să integreze diferitele unghiuri de analiză . Astfel metaparadigma ar fi expresia ştiinţifică, unitară, chiar simbolică a ansamblului de idei, întrebări, interpretări, modele, analogii, reflecţii noi, maniere de a privi in sistem fapte, situaţii, probleme reale din complexitatea practicii educaţiei, moduri de reducere a dezorganizării prac­ ticii, mai ales sub aspectul metodologiei ei. Sesizăm că cele patru caracteristici ale macroparadigmelor, precizate (J.Vankula, 1 993) sunt acum reunile, putând defini şi interpretarea unor aspecte ale realităţii problemei în cauză, prin microparadigme, dar şi natura, specificul procesului de construcţie progresivă a cunoaşterii ei sau esenţa a cum are loc posibilitatea practică a utilizării problemei în practica educaţiei, în metodologie. In acest mod putem realiza unitatea între abordarea paradigmatică abordată anterior la nivelul ştiinţei pedagogice şi cea prezentă a metodologiei educaţiei. Dar fiecare dintre aceste aspecte ale tratării unei probleme a educaţiei efective poate fi abordată din diverse perspective, ca viziuni semnificative, mo­ duri de interpretare, prin punerea accentului pe altă caracteristică, însă prin comparare se pot fonnula reflecţii generale, concretizate in metaparadigme. În literatura temei, nu este încă o anumită decalare, sistematizare a paradigmelor pedagogice în general şi nici o clarificare a metaparadigmelor, dar putem con­ tura o asemenea ordonare: 34

Metodologia educaţiei IIJI" prin raportare la criteriul evoluţiei: metaparadigma clasică sau cea a educaţiei

moderne sau cea a educaţiei postmoderne; � prin raportare la scopurile fundamentale: metaparadigma umanistă sau cea a

perspectivei critice sau cea a educaţiei prospective; � prin raportare la metodologia cunoaşterii educaţiei: metaparadigma comple­

xităţii sau cea pozitivistă sau cea interpretativă (henneneutică) sau cea ho­ listică sau cea a cercetării calitative sau cea a identităţii. Dincolo de aceste criterii întâlnim în referinţe şi combinaţii între catego­ riile de paradigme. Astfel paradigma analitică-empirică-pozitivistă-cantitativă a dominat ghidarea cercetării în educaţie, prin abordarea detenninistă a realităţii, cu studiul analitic al relaţiilor cauze-efecte, cu scopuri derivate din experienţa descoperirilor inductive şi deductiv-experimentale, cu interpretare pozitivistă şi măsurare cantitativă. Sau paradigma constructivistă-herrneneutică-interpretivis­ tă-calitativă pune accent pe latura umană In construcţia cunoaşterii realităţii, In raportarea la diferite interpretări ale valorilor, prin raportare la context, prin con­ sens, cu sublinierea aspectelor calitative, subiective. Sau găsim paradigma cri­ tică-postmodernă-practică sau alte paradigme derivate din cea a complexităţii. Este semnificativ să recurgem aici şi la un exemplu de metaparadigmă actualizată - abordarea umanistă a educaţiei, prin care să ilustrăm procesuali­ tatea definirii specificului abordării ei paradigmatice, acum a aspectului ei prac­ tic esenţial - metodologia realizării. Umanismul, ca metaparadigmă transdisciplinară complexă, cu puternice rădăcini în istoria gândirii, începând cu Antichitatea şi cu o revenire puternică in ultimele decenii ale secolului trecut, susţine că abordarea teoretică şi practică a educaţiei să fie orientată, adaptată la şi după potenţialul individual. Interpretările ei fundamentale se bazează pe valorificarea naturii umane In dezvoltarea ei cali­ tativă, unde personalitatea construită este produsul evoluţiei acestei naturi sub influenţa unei metodologii, unde trebuie descoperite puterile, potenţialul fiecărei naturi de a rezolva problemele reale. Pentru metodologia educaţiei, interesează aici ce metode poate folosi, ce viziune să-şi fonneze, cum să respecte aspectele etice ale experienţelor şi re­ laţiilor In progresul fiecăruia, cum să vadă şi să aplice racordarea aşteptărilor in­ dividuale la cele comunitare pentru obţinerea satisfacţiei individuale, cum să utilizeze valorile (acţionale, intelectuale, etice, sociale, estetice) ale fiecărei in­ dividualităţi, cum să aplice şi să dezvolte particularităţile fiecăruia in utilizarea gândirii ştiinţifice în scopuri aplicative generale, cum să conceapă şi să realizeze fiecare dintre convenţiile vieţii sociale, profesionale, culturale ş.a. Consecinţele acestor teze ale paradigmei umanismului în educaţie sunt multiple, prin gradul de generalitate din care derivă conceperea şi realizarea de fapte, acţiuni semnificative, care să concretizeze apoi in micro sau macropara­ digme metodologice: • diferenţierea şi individualizarea In aplicarea sau facilita35

ELENAJOIŢA rea metodologiei educaţiei, • dezvoltarea afectiv-motivaţională, pentru înţelege­ rea sa şi a celorlalţi, • organizarea educaţiei conform treptelor dezvoltării, • edu­ caţia pentru şi prin valori, • instruirea centrată pe educat, • afirmarea rolului educatorului de facilitator, • formarea pentru autoeducaţie, autonomie, autoeva­ luare, autodeterminare prin dezvoltarea învăţării experienţiale directe, motivate, • dezvoltarea prin cooperare şi promovarea competiţiei cu evitarea izolării, • asi­ gurarea materialelor, a instrumentelor, a oportunităţilor care să satisfacă poten­ ţele individuale prin inclusiv elaborarea de lucrări individuale de exprimare pro­ prie, • diversificarea situaţiilor şi a experienţelor directe de învăţare, • revederea relaţiei autoritate-libertate, • folosirea intensivă a evaluării fonnative, • valori­ ficarea spontaneităţii şi a creativităţii în activităţi, • adaptarea folosirii noilor tehnologii pentru stimularea învăţării prin programe de individualizare a abilită­ ţilor de evaluare critică şi de adaptare, • în proiectarea acţiunilor să sesizeze confuziile, prejudecăţile, neînţelegerile, experienţele neconcludente anterioare şi să le prevină, corecteze • extinderea educaţiei pentru adulţi în dezvoltarea indi­ viduală specifică, • educaţia pentru obţinerea succesului fiecăruia, • dezvoltarea ecologică a personalităţii, după mediul individual propriu ş.a.

1 .6.

Alternativele metodologice şi schimbarea de paradigme

1.6.1. Practica şi nevoia de alternanţă metodologică O soluţie metodologică pentru schimbarea de paradigme s-a dovedit a fi găsirea şi folosirea de alternative, ca o condiţie semnificativă a eficienţei actuale a metodologiei educaţiei şi care s-a impus cu certitudine, până la a primi valoare paradigmatică: diversificarea soluţiilor conceptuale, metodologice, descentrali­ zarea lor, adaptarea la contexte şi situaţii, la dinamica şi varietatea realităţii, a indivizilor şi a experienţelor, a afinnării creativităţii procedurale şi manageriale.

Dar însăşi paradigma alternanţei, conturată astfel, este supusă schimbă­ rii: de la sensul tradiţional oficializat al altemativelor educaţionale instituţio­ nalizate (Pedagogia Montessori, Pedagogia Waldorf, Step by Step, Pedagogia Freinet ş.a.), la sisteme de concepere a procesualităţii în învăţământ - bazate pe comunicare sau orientate spre acţiune sau interacţionale sau infonnaţionale (Cerghit, 2002, pp. 22- 1 68) şi până la sensul actual metodologie, aplicabil în re­ zolvarea efectivă a oricărei componente a procesului educaţional. Motivarea alternanţei, a diversificării in concepere şi realizare a educa­ ţiei se află, nu neapărat numai în insatisfacţiile faţă de educaţia tradiţională, ci şi: • în interpretările, abordările date educaţiei pentru dezvoltarea conform par­ ticularităţilor individuale sau a diferenţelor contextuale, situaţionale, • în funda36

Metodologia educaţiei

mentările psihologice (pentru diferite modalităţi de compensare a dezvoltării psihi ce sau a recuperării, corecţiei sau a dezvoltării speciale, pentru aplicarea di­ feritelor teorii asupra învăţării), • în definirea consecinţelor pedagogice (alter­ nanţa obiectivelor, definirea curricula, a strategiilor, a criteriilor şi metodelor de evaluare), • în raportarea la influenţele, aşteptările sociale (după diferite comu­ nităţi, grupuri formale şi nonformale, familii, rase, diferenţe de gen), • în deter­ minările economice (pentru formarea competenţelor, a pregătirii pentru viaţa profesională), • în nevoia realizării interculturale a dezvoltării (în înţelegerea şi promovarea tradiţiilor culturale variate), • în sprijinirea dezvoltării spirituale (educaţia confesională diversificată), • în conceperea managementului (soluţii variate administrative, organizatorice, proiective, metodologice), • în problema­ tica politicii educaţionale (rezolvarea aşteptărilor diferitelor grupuri sociale, cul­ turale), • în respectarea principiilor ecologice, ale dezvoltării durabile ale me­ diului, • în diversificarea instituţiilor educative, alături de cele oficiale (clasicul sens al alternativelor educaţionale). Paradigma alternativelor educaţionale a rezultat, dincolo de aceste de­ tenninări obiective, contextuale, la nivel de macrosistem şi din dorinţa de suc­ ces, performanţă personală, instituţională, de grup, prin aprofundarea studiului diferitelor elemente, condiţii, interpretări, experienţe acumulate, combinaţii. Sau se pot abandona sau perfecţiona, reconsidera proiecte anterioare şi se propun şi altele noi, ca soluţii-ipoteze care trebuie cercetate, verificate, aplicate critic. Dar dacă facem o incursiune în istoria pedagogiei, a concepţiilor şi a sistemelor educaţionale (definite pe diverse criterii naţionale, politice, economi­ ce, sociale, confesionale), putem găsi argumente pentru a fonnula constatarea că această paradigmă a fost prezentă continuu ca principiu al adaptării prin diver­ sificare şi a exprimat dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice, în contextul general al fundarnentărilor complexe evidenţiate. Principiul funcţionând mereu în relaţia educaţie-societate-ştiinţă-cultură-indivizi, sesizăm că el se afirmă firesc şi în actualitate, desigur prin alte variante-soluţii conturate în secolul XX sau XXI. Chiar cele promovate acum, orientările accentuat critice de astăzi exprimă aceeaşi esenţă, dar accentuat cu altă voce, cu alte argumente şi fomtulări. Mai ales postmodemismul a accentuat nevoia de diversificare, critică şi abia prima conferinţă internaţională asupra sensului actual al alternativelor educaţionale, nu doar la nivelul instituţional clasic (2005, noiembrie, Istanbul), conchide că altemativele reprezintă un progres în abordarea educaţiei, pentru că: • arată şi alte căi, opţiuni substanţial diferite de practica tradiţională, • intră între caracteristicile personalităţii şi competenţele educatorilor, • este rezultatul reflecţiilor asupra modernizării educaţiei sub influenţa dezvoltărilor sociale, teh­ nologice, culturale, politice din ultima parte a secolului XX, • este o contra­ pondere la abordarea globalistă actuală, • este o expresie a umanismului, a res­ pectării tendintelor afinnării naturii umane şi împotriva birocratizării, tehnolo­ gizării, standardizării.

37

ELENA JOIŢA Este aici tot o acţiune a educatorului de construcţie, în baza reflecţiei critice, a strategiei specifice din mai multe paradigme alternative, de la siOlaţie la situaţie, de punere in balanţă a mai multe explicaţii, argumente şi modele sau de combinare a lor. Dar faptul acesta confirmă tocmai tendinţa logică de domi­ nare a unei paradigme bazate pe interpretarea specifică a datelor - aceea a con­ ceperii, verificării şi aplicării de alternative metodologice, în orice aspect al practicii educaţionale. Acestea au deschis drumul schimbării de paradigmă aici, ilustrând teo­ retic şi practic posibilităţi noi de abordare a educaţiei, ca reacţie faţă de cea din şcoala standard, ca soluţii conceptuale şi metodologice. Procesul mai arată că, plecând de la căutarea eficienţei practicii, de la analiza critică a problemelor ei conturate în aplicarea vechilor paradigme, se pot verifica variate ipoteze con­ turate, se pot construi modele aplicabile în noi condiţii, programe. Alternanţa metodologică curentă, nu numai cea instituţională, este ce­ rută şi de realitatea pregătirii pentru exercitarea unei profesiuni sau de integrare socială, ca o competenţă esenţială, pe lângă cele de bază specifice, unde sunt ne­ cesar a fi activate, mobilizate integrativ cunoştinţe şi competenţe din domenii colaterale sau inter- şi transdisciplinare. Astfel se oferă variante, completări in exercitarea primelor sau a situaţiilor când efectiv trebuie rezolvate şi alte sarcini reale complexe, din diferite motive forru.ite: fie nu are partener sau este solicitat pentru consiliere sau management sau are normă didactică compozită sau tre­ buie să lucreze cu adulţi-factori educaţionali sau îşi asumă şi contribuţii ştiin­ ţifice prin cercetare-acţiune prin alte abordări.

1 .6.2. Diversitatea posibilităţilor aplicative Alternativa metodologică exprimă in esenţă altă abordare faţă de edu­ caţia tradiţională sau convenţională sau standardizată şi se referă la numeroase variante de modelare, aplicaţii din diverse perspective implicate în conceperea şi rezolvarea educaţiei. Practic, aproape orice problemă a educaţiei tradiţionale !şi poate găsi cel puţin o alternativă, completă sau parţială, argumentată ştiinţific sau empiric, oficială sau privată, indiferent de vârsta educaţilor şi se concreti­ zează la nivelul fiecărui element al procesului educaţional sau autoeducaţional, la nivel şcolar sau extraşcolar. Desigur că nu vom confunda alternanţa metodologică, ca mod de schimbare raţională, oportună, reflexivă, prin cercetare, cu instabilitatea, nesi­ guranţa, empirismul procedural cauzat conjunctural, prin imitaţie, neargumen­ tat, fără un studiu, o analiză minimală a cerinţelor şi posibilităţilor contextului, a experienţelor, a aşteptărilor, a dificultăţilor. Educatorul poate să demonstreze că recursul său la alternarea unei paradigme, pentru a schimba aspecte ale modului de educare, este rezultatul unui proces de conştientizare, de analiză critică com­ plexă, de proiectare, de acţiune-cercetare, de reflecţie.

38

Metodologia educaţiei

Şi acestea pentru a ajunge la a vedea o problemă a practicii educaţionale în esenţa ei, ca raportată la elementele unui anume context: alte condiţii, alte in­ terpretări, alte relaţii, alte aplicaţii, alte strategii. Ele să exprime mai bine aştep­ tările, dorinţa de schimbare/ameliorare/optimizare a oportunităţilor, de rezolvare a disfuncţiilor, a modului de a obţine rezultate de performanţă, a direcţiilor de reflecţie critică asupra posibilităţilor de iniţiativă. Căci toate acestea modifică atunci rolurile educatorului, prin corelare cu paradigma centrării pe educat şi cu cea a leadershipului: ghid, mentor, asistent, facilitator, cercetător, observator, antrenor, consilier, îndrumător ş.a. Oricum, alternanţa metodologică nu apare educatorului practician decât ca o succesiune teorie-practică, pe bază de acţiune-cercetare, o sursă pentru aprofundarea profesionalizârii, pentru înţelegerea rolului şi a parteneriatului, a câmpului de comunicare şi colaborare, pentru abordarea procedurală a unei sar­ cini complexe, pentru depăşirea obstacolelor, pentru adecvarea şi realizarea unei coerenţe, dar şi a independenţei în acţiune. De fapt, dacă acesta acţionează în spiritul altei paradigme alternative - postmodernismul, el va promova gândi­ rea divergentă, critică, reflexivă, va formula ipoteze alternative de soluţionare a limitelor educaţiei şcolare curente, va proceda la deconstrucţii şi reconstruc­ ţii în variate contexte sau la descentralizarea unor strategii generale, recoman­ date metodic. Nevoia de a lucra cu paradigme alternative în practica educaţională nu este o problemă nouă, ci a devenit actuală, când s-au maturizat specific condi­ ţiile contextului. Concret, aşa poate fi reamintiti semnificaţia utilizării micropa­ radigmei dialogului faţă de transmiterea (comunicarea unilaterală) clasică, aşa cum atrage atenţia cercetarea in problemă (Guba, 1 990, pp. 87- 1 0 1 ; Leroy, 1 974), pentru alternarea sa metodologică in: • a aborda diferite puncte de vedere for­ mulate in înţelegerea cunoaşterii, • a surprinde diferite elemente ale ei, • a analiza diferite caracteristici şi relaţii, • a exprima nivelul cultural al problemei, • a con­ tura consecinţe variate, • a evidenţia metodologii variate de construcţie a cu­ noaşterii, proceduri, procese, dificultăţi, • a surprinde experienţe şi concepţii pluraliste, • a se adapta Ia specificul domeniului abordat, • a se adapta Ia prio­ rităţile educaţiei unnărite, obiective, • a nu se abate de la norme etice ale dialo­ gului, • a vedea utilitatea practică în diferite contexte, • a pregăti diferite decizii, • a stimula participarea, afirmarea diferenţiată, • a reduce rolul transmiterii în predare şi în încurajarea educaţilor, • a conştientiza criterii de evaluare şi critica nivelului atins faţă de standardele date, • a dezbate diferite modele oferite de practică, • a reduce rezistenţa in participarea Ia un dialog şi luarea de măsuri specifice. Sau cercetarea psihologică (Reigeluth şi Squire, 1 998) explică impor­ tanţa diversităţii aplicării variatelor teorii ale învăţării, ca principiu aplicat la paradigma centrării pe învăţare (pe educat), devenită acum prioritară, unde sunt incluse şi efectele asupra domeniului afectiv, a metacogniţiei. Astfel două ar fi 39

ELENA JO!ŢA rii: i� stabilirea obiectivelor şi în alege�a consecintele majore asupra proiectă _ sub__ mdrumare� educatorulm, ele dev� nmd metodel �r folosite de către educaţi, Fund reluate In contex�l p"?d'_!!"' �.' pre­ e. alternative de organizare, desfăşurar catego�:u de teon� ale mv�� � c �re cizate, acum pot fi doar enun�te cele şapt� asup� mţ�le�� t, teon•!e oferă câmp aplicativ alternanţei metodolog��e: teontle ... învăţării prin rezolvarea de probleme, teont ale construcţtet mvaţănt m grup m implicării asupra operaţiilor superioare situatii formale sau nonformale, teorii ale gindirii critice, diversificarea prin combinarea diferitelor teorii, teorii asupra proiectării învăţării in domeniul psihomotor sau pe teme predominant educative. Sau paradigma alternanţei poate susţine afirmarea atitudinii creative a educatorului faţă de prelucrarea, organizarea conţinutului curricular dat, pentru facilitarea prezentării spre cunoaşterea şi înţelegerea lui directă de către educaţii îndrumaţi, în locul transmiterii tradiţionale, aşa cum apar în literatura problemei (apud Neacşu, 1 999, pp. 1 76-1 82): • organizarea prin ipoteze a conţinutului, • or­ ganizarea personalizată a infonnaţiilor, • organizarea secvenţială, • organizarea progresivă, • organizarea taxonomică, • organizarea individualizată sau de nivel, • organizarea sub forma mapelor (hărţilor) de informare, • organizarea focali­ zată, • organizarea după modelul fazelor predării, • organizarea după modelul unităţilor de sens, • organizarea după modelul informaţiilor diferenţiatoare, • or­ ganizarea prin modele, scheme şi alte elemente codificate, • organizarea bazată pe arborele de relevanţă şi de clasificare, • organizarea tematică. Paradigma instruirii prin alternative (respectiv, predarea, învăţarea şi evaluarea prin alternative metodologice) se justifică acum prin necesitatea re­ zultată din specificul construcţiei cunoaşterii, a învăţării prin rezolvarea de pro­ bleme şi situaţii-problemă. Se cere aici fonnularea de întrebări, de ipoteze va­ riate pentru rezolvare, de posibile soluţii alternative, care pot fi argumentate teo­ retic într-un mod sau altul sau apelând la o teorie sau alta a învăţării. Astfel se naşte exerciţiul, practica găsirii alternativelor prin interactivi­ tate şi se transfonnă progresiv în principiu de lucru al educatorului, devine com­ petenţă de bază metodologică a sa, dar şi a educaţilor. Şi cu cât educatorul for­ mulează mai profund reflecţii ştiinţifice asupra a cum să rezolve, cu atât găseşte alternative mai eficiente, le verifică, le perfecţionează ca metodologie. Apoi devine semn al profesionalismului, ca o competenţă mereu combinatorie a ele­ mentelor contextului de proiectat şi rezolvat, pentru îndepărtarea rutinei concep­ tuale, metodologice, dar şi un scop realizat al formării educaţilor pentru alter­ nantă în afirmarea lor ulterioară. Unii autori insistă pe importanţa acestui proces, pe etapele parcurse în formularea, alegerea unei paradigme alternative (Riegle, f.a. ), de la identificarea oportunităţii, până la evaluarea aplicării ei sau în cuplarea mai multor paradig­ me particulare pentru schimbarea de paradigmă generală: � Etapa recunoaşterii, identificării, percepţiei oportunităţii, ca o condiţie a abor­ dării unei probleme, a avantajelor combinării sau a valorificării unei situaţii, 40

Metodologia educaţiei

circumstanţe, a unei soluţii conturate in context, ,.ca o bună ocazie", se pro­ cedează la analiza acestor condiţii, avantaje, limite, oportunităţi şi a evoluţiei lor şi apoi se ia decizia. După sesizarea lor, trebuie stabilită strategia de utili­ zare pentru problemă, cu toate elementele sistemului, axat pe avantajele oferite de situaţia oportună. Astfel se poate afirma creativitatea educatorului, în faţa problemei inedite ivite sau inteligenţa valorificării optime a contextului favorabil conturat (din alte motive). Este aici o problemă de adaptare strategică rapidă la schimbările realităţii (favorabile sau nu), se fac alte alegeri, alte adaptări, dar cu respec­ tarea criteriilor de etică, flexibilitate, căutare, consistenţă internă . .,.. Etapa identificării şi comparării altemativelor apoi conturate exprimă poten­ ţialul de optare in rezolvarea unei probleme, după criteriul oportunităţii şi al avantajelor oferite. Aceasta se face după ce au fost analizate condiţiile pro­ blemei, ale contextului, care sunt limitele şi avantajele la fiecare, care să fie programele, procesele, metodele, instrumentele la fiecare, propriu concepute. Apoi se compară criterial toate acestea şi consecinţele la fiecare: care să fie măsurile de impact la fiecare, in raport cu obiectivele, ce eficienţă în aplicare şi ce câştiguri, ce fezabilitate, care este măsura in care poate efectiv realizată, cum să depăşească obstacolele, cum să se adapteze, să fie implementată in contextul real, cum să respecte normele de etică sau interesele exprimate . .,.. Etapa selecţiei, ca etapă după compararea altemativelor este simplul proces de alegere după aceasta, indicând care este cea mai bună, dar şi ce decizii se vor lua, ce factori vor fi antrenaţi, ce obiective-sarcini se vor aplica, ce garan­ ţii de stabilitate a contextului, care vor fi efectele, care vor fi argumentele finale in decizia de alegere . .,.. Etapa adoptării deciziei de aplicare la un context, după selecţia, alegerea unei alternative, precizează care sunt măsurile concrete de adaptare la contextul real, direcţiile de aplicare, ce competenţe sunt necesare, ce probleme practice se ridică, ce argumente vor fi folosite pentru cei implicaţi, pe problemele lor concrete. ,.. Etapa implementării caută să apropie cât mai mult aşteptările de realitate, să obţină satisfacţie pentru alegerea făcută, dar trebuie şi flexibilitate in folosi­ rea strategiilor adecvate, in baza feedbackului continuu, după circumstanţe . Flexibilitatea înseamnă aici adaptare la hazard sau la oportunitate, crearea de suficiente resurse pentru a exploata oportunităţile sau a contracara proble­ mele, stabilirea şi urmărirea indeplinirii adecvate a sarcinilor stabilite, cu evi­ tarea crizelor, folosirea timpului, a resurselor, a facilităţilor, a procedurilor, a relaţiilor în depăşirea obstacolelor sau în sesizarea a noi probleme. ,.. Etapa evaluării realizării obiectivelor după criterii, cu precizarea evaluato­ rilor, a metodelor, inclusiv a obstacolelor, într-o evaluare obiectivă, completă. Desigur că nu este simplu procesul definirii şi aplicării abordării prin alternative a educaţiei, mai ales că educatorul trebuie să posede competenţe spe41

ELENA JOlŢA cific solicitate, să acţioneze constant în acest sens, pentru a deveni stil acţiona!, .. fonnativ în clasă şi să depăşească conştient obstacolele. In acelaşi sens for­ mativ, reţinem şi câteva dintre limitele, dificultăţile semnalate ale acestui proces (Riegle): analizele sunt adesea relativ euristice, nu se văd mai multe rute şi prin mai multe metode de analiză, nu orice problemă poate fi analizată complex, are loc ignorarea sau minimalizarea unor aspecte sau folosirea unor criterii arbi­ trarii, nu se realizează o complexă analiză din diferite motive, are loc inco­ recta sau incompleta formulare a problemei, accentul este pus doar pe unele detalii, nerevizuirea periodică a aplicării, relativa comunicare, luarea subiec­ tivă a deciziei, substituirea unor etape, formularea de multe soluţii mai puţin raţionale, posibilitatea extinderii deciziilor şi la alte paradigme insuficient stu­ diate, verificate.

1.6.3. Formarea educatorului şi pentru alternanţă metodologică Practic, în rezolvarea curriculumului dat în variatele contexte reale, se pune totuşi problema educatorului eficace, eficient, or soluţia reală este tocmai afirmarea responsabilă a competenţei de a înţelege, a alege şi a aplica sau com­ bina elemente din mai multe concepţii, experienţe, modele, ca semn al profesio­ nalizării şi al maturizării sale. El să cunoască mai multe paradigme tradiţionale şi actuale şi în baza analizelor critice ale contextului său efectiv, să-şi manifeste creativitatea, proiectând şi acţionând specific, poate chiar cu totul diferit. Este cert că paradigma altemativelor în metodologia educaţiei este esen­ ţială în fonnarea şi activitatea educatorului, căci este ca o matrice care include aşteptările, posibilităţile, dimensiunile teoretice şi practice implicate în realitatea actuală a educaţiei. Adică se concretizează în unul sau mai multe proiecte pro­ puse de alternanţă acţională şi metodologică, diferite faţă de altele anterioare, după solicitările contextelor concrete (ca obiective, conţinuturi, resurse, strate­ gii, experienţe, rezultate, atitudini, motivaţii) şi pe o perioadă anume de verifi­ care a eficienţei sale, afinnându-se apoi alte combinaţii. Şi o altă nuanţă a valorii acestui principiu se afinnă: alternanţa cere o nouă competenţă cognitivă şi aplicativă, managerială - flexibilitatea, bazată pe rapiditatea recunoaşterii valorii unor situaţii, contexte, educaţi, strategii şi pe alegerea oportună, de calitate a unei abordări, soluţii, care să detennine contu­ rarea unui proiect acţiona!, metodologie bazat pe succes. Flexibilitatea este atunci corelată cu paradigma alegerii unei alternative conceptuale, metodologice, doar dacă educatorul posedă cultura şi competenţele bazate pe acceptarea acestui principiu, contrar rigidităţii, sărăciei, dezinteresului pentru eficienţa educaţiei, pentru responsabilitatea fonnării educatului pentru viitorul competitiv, concu­ renţial, creativ. Această alternanţă metodologică nu mai poate întârzia în a fi prevăzută explicit şi în formarea, dezvoltarea profesională a educatorului, pentru împlinire

42

Metodologia educaţiei sau verificare a competenţelor de bază specifice, ca expresie a unităţii în diver­

sitate (În SUA sunt deosebit de multe astfel de programe de instruire, construite pe diferite abordări ale educaţiei, inclusiv programe-master pentru formarea şi perfecţionarea educatorilor). Modele alternative, la care să adere sau să le dez­ volte însuşi educatorul, în conceperea şi realizarea educaţiei, pot rezulta variat prin juxtapunerea, prin asocierea, prin combinarea raţională, elementară sau în­ tâmplătoare sau reversibilă a altor soluţii cunoscute experienţial sau prin studiu sau prin cercetare metodologică. Ca orice altă paradigmă in abordarea educaţiei şi aceasta poate genera modele proprii de autoformare şi acţiune ale educatorului, tocmai pentru că el va forma chiar pe educaţi în spiritul acestei alternanţe, pe care s-o aplice apoi în integrarea lor ştiinţifică, socio-profesională, culturală. Doar amintind câteva dintre modele alternative pentru conceperea educaţiei practice, identificăm difi­ cultatea activităţii sale, dar şi nevoia schimbării metodologiei formării, diversi­ ficării însăşi a competenţelor sale: modelul behaviorist, modelul umanist, mode­ lul tradiţionalist (personalist), modelul orientat spre succes/performanţă, mode­ lul bazat pe competenţe, modelul tehnicist, modelul profesorului reflexiv-orien­ tat spre cercetare, modelul constructivist ş.a. sau combinarea între ele, pe ele­ mente variate. Este de combătut limitarea la doar alternativele instituţionale impuse administrativ (Şcoala Waldorf, Step

by

Step, Pedagogia Montessori ş.a.), căci

paradigma alternanţei trebuie aplicată chiar in interiorul unei şcoli, ca măsuri de modernizare, dezvoltare profesională: alternative de obiective dincolo de cele oficiale, de conţinuturi dincolo de cele date, dar mai ales ca metodologie edu­ caţională sau proiectare sau organizare sau relaţionare sau evaluare. De unde nevoia formării altfel a educatorilor, ca semn al profesionalizării pedagogice, conceptuale, metodologice. Formarea profesorului pentru alternanţă metodologică incepe in faza formării sale iniţiale şi devine continuă apoi. Ceea ce implică definirea capaci­ tăţilor, competenţelor, atitudinilor de bază, care să asigure ulterior afirmarea elementelor profesionalizării sale. Ar fi atunci o utilă valorizare a unei alter­ nanţe cognitive reale acum, în construirea cunoştinţelor, reprezentărilor asupra viitoarei sale practici profesionale. Mai ales, dacă avem în vedere rolul acesteia mereu de-a lungul afirmării maturizării profesionale, ea chiar poate fi conside­ rată ca o alternanţă formativă şi asupra cărui rol însuşi profesorul să fie conşti­ entizat, să devină un fapt al metacogniţiei. Oricum, o formare de calitate a profesorilor trebuie să fie o formare in alternanţă proiectivă, organizatorică, metodologică, ca articulare a formării teo­ retice şi a celei profesionale, a celei iniţiale şi a celei continue, in diferite stagii propuse şi cu participarea a variate grupuri interdisciplinare de formatori. Alter­ nanţa şi cea cognitivă, cea metodologică şi cea organizatorică ridică progresiv

43

ELENA JOIŢA nivelul calitativ al calificării, dacă se articulează cu practica, la fel de variată, într-o marcantă articulare de fonne, pentru verificarea sau dezvoltarea compo­ nentelor profilului de competenţă aşteptat. De aici rolul formativ al alternanţei şi al articulării teorie-practică, care poate fi abordat chiar ca paradigmă a noii concepţii de pregătire a profesorilor (teoria verificată practic şi invers, practica justificată teoretic), prin alternanţă, versus vechea paradigmă a tratării distincte a celor două aspecte, în alternanţă. Alternanţa devine atunci şi o situaţie, o activitate şi un motor al formării, al di­ namicii profesionalizării, depăşind modelul practicii bazate pe aplicare simplă, pe imitaţie de modele, pe rezolvarea prin condiţionare a sarcinilor, pe câştigarea unei experienţe empirice, pe aşteptarea unui autoritar manageriat. Ea se transformă astfel într-o pragmatică integrată activ în sistemele reale ale realităţii educaţionale, dar în acelaşi timp autonomă, personalizată, ba­ zată pe cunoaşterea ştiinţifică, pe reflecţie, pe acţiunea-cercetare, pe construcţia şi verificarea de modele şi strategii proprii, variate de acţiune, pe alternative ex­ perienţiale în contexte diversificate şi problematizate, pe metacogniţie. Şi abia atunci putem vorbi de consolidarea şi afirmarea competenţelor profesionale, iar conceptul de experienţă capătă un alt înţeles superior, raţional: reflexivitate, iniţiativă, idei clare, sesizare şi rezolvare de probleme, formulare şi verificare de ipoteze, autoanaliză critică, comunicare şi colaborare ş.a. Este atunci necesară o revedere a formării iniţiale şi apoi continue a pro­ fesorului, cea prezentă dând dovadă de multă ineficienţă formativă în sensul arătat în noua paradigmă, venind timpul conturării unei pedagogii a alternanţei şi a articulării teorie-practică, cu accent pe aspectul constructivist şi formativ.

Capito/u/ 2

Finalităţile educaţiei: paradigma priorităţii formării competenţelor versus paradigma transmiterii şi însuşirii cunoştinţelor 2.1.

Finalităţile educaţiei in faţa schimbării de paradigmă

Acuza tot mai evidentă adusă educaţiei fonnale, sistemului educativ a­ tual că nu fonnează explicit eficient, eficace pentru reuşita, succesul socio-pro­ fesional ulterior finalizării pro,e;ramelor sale, a detenninat reconsiderarea ele­

mentelor de bază ale acesteia. In primul rând, prin redefinirea problematicii fi. nalităţilor sale, dar în contextul general al educaţiei, concepută a se realiza de-a lungul întregii vieţi, tocmai pentru continua dezvoltare a personalităţii, în raport cu aşteptările proprii, ale societăţii, ale profesiunii, ale mediului. Din perspectiva paradigmei umaniste, firesc era atunci ca, esenţial, să se redefinească un mai bun echilibru între diferitele dimensiuni ale personalităţii, în raport cu aceste aşteptări, iar nu numai a celor cerute prioritar de către reuşita profesională - anume a competenţelor? Sau ea doreşte să arate depăşirea, nevoia de schimbare a acestei paradigme, care a ilustrat în istoria educaţiei un echilibru general, în jurul dimensiunilor clasice ale educaţiei, ca dezvoltare integrală a personalităţii? Sau dacă se urmăreşte această dezvoltare în sens integrativ versus integral, tocmai astfel individul format, educat va dovedi pe deplin competenţa sa, în domeniile sale specifice de afinnare? Aceasta este ipoteza de lucru acum. Sesizăm că şi unii promotori importanţi ai noii paradigme a competen­ ţelor (Bosman, Gerard şi Roegiers,

2003, cap. I -5) se întreabă: este efect al mo­

dei sau aspect de fond, ca un mijloc de reconciliere între şcoal� şi viaţa socio­ profesională? Prin activităţile BIEF (Bureau d' Inginerie en Education et en Formation, creat în 1989, de către J-M. De Ketele, X. Roegiers), mai mulţi au­ tori cercetează ccmparativ abordarea problemelor, a proiectelor de formare şi educare din perspectiva practicii reale eficiente. De unde, prin asocierea de sens inginerie-educaţie, se consideră că şi în educaţie se poate obţine o fonnare pentru eficienta, integrativa afinnare ulterioară, dacă se recurge la aplicarea abordării acesteia şi din perspectiva principiilor ingineriei. Căci ambele ridică problema

45

ELENAJOIŢA

competenţelor şi de aici importanţa definirii con� eptului, a pr�c �zării profi � ului de competenţă pe diferite trepte de fonnare, a nmlor caractensttct, a consecmţe­ lor metodologice şi manageriale. Ideea a fost dezvoltată în Occident, datorită schimbărilor profesionale, a noilor abordări ale cerinţelor pentru o carieră de succes, a rolului competenţelor în sânul organizaţiilor profesionale (inclusiv a şcolii ca organizaţie). De aici, conceptul de profil de competenţă, pentru a cuprinde tot ce trebuie în obţinerea calităţii vieţii profesionale, iar nu numai pentru realizarea sarcinilor propriu-zise de învăţare curentă, ci pentru întreaga integrare în viaţa socio-profesională. Aici "competenţa este facultatea de a putea domina şi rezolva orice fel de situaţie proprie funcţionării şi să dea un răspuns original şi eficace, în inter­ acţiunea cu alte competenţe de organizare" (Bosman et al., 2003, pp . 8-9). Iar în organizaţiile profesionale, competenţa mai introduce trei dimensiuni esenţiale: originalitatea (nu sunt soluţii identice la diferitele situaţii, probleme, cu proce­ duri inedite), eficacitate (să rezolve cel mai bine, cu succes obiectivele) şi inte­ grarea (nu sunt soluţii izolate şi nu pot fi rezolvate decât prin mobilizarea inte­ grativă a achiziţiilor). În învăţământ, BIEF sesizează aducerea în prim plan a conceptului de competenţă după 1 990, ca succesor după alte curente pedagogice ale anilor '80: " "pedagogia prin obiective (a atras atenţia asupra punerii în centrul activităţii a elevului, a învăţării directe, dar a eşuat în obiective operaţionale neeficiente) sau pedagogia "învăţării depline" (toţi elevii pot deveni capabili, pot realiza integral o achiziţie, dacă li se acordă condiţiile şi timpul necesar). "Pedagogia prin capa­ cităţi şi competenţe" le continuă, combină critic pe acestea două, doar că rapor­ tează acum prioritar dezvoltarea personalităţii (scopul educaţiei) la perspectiva realităţii formării pentru viaţa socio-profesională, după cum s-a făcut şi dis­ tincţia capacitate-competenţă . Constatăm că, din asocierea celor două orientări, cel puţin trei conse­ cinţe inerente ale conceptului de competenţă se conturează, pentru practica edu­ caţională, însă mai ales în sens sociologic: orientează puternic finalităţile şco­ lare către viaţa reală şi răspunde dorinţelor imediate (concepţia utilitaristă a şco­ lii), arată problema descompunerii şi detalierii cunoştinţelor necesare, întăreşte dimensiunea educativă, abordarea morală a intervenţiei şcolare prin responsa­ bilizare şi motivare a educaţilor. Compensând pe linia umanistă menţionată a educaţiei, pedagogii care au analizat nevoia de azi a paradigmei priorităţii competenţelor (Rey, 2007, pp. 22) apreciază că aceasta redă învăţării dimensiunea de transformare în profunzime a subiectului implicat. O cunoaştere autentică se prezintă ca un ansamblu de com­ petenţe, care face să fie funcţionale cunoştinţele, să fie mobilizate complex în practică, în realizarea sarcinii, cerând implicarea mai amplă a individului în mo­ dul de învăţare, nu numai în informare, ci şi în acţiunea practică, indiferent de domeniu. 46

Metodologia educaţiei

Desigur că acum se caută efecte ale acceptării acestei paradigme de către com unitatea educatorilor şi a educaţilor, mai ales în planul revederii metodolo­ giei activităţii de învăţare, fiind deja subliniate câteva (Roegiers şi De Ketele, 200 1 , pp. 76-8 1 ) : a da sens achiziţiilor în anumite contexte, a găsi achiziţiile cele mai eficace pentru a le fixa mai bine, a pune accent pe esenţial, a sprijini achizi­ ţii ulterioare, deşi sunt dificultăţi în abordarea prin competenţe a educaţiei şco­ Iare (rezistenţa la schimbare, mentalităţi, prejudecăţi, modalităţi vechi de for­ mare, dominarea aspectelor instituţionale, modul frontal dominant de organizare a activităţii din clasă). Abordarea formării pentru, prin competenţe determină o mai bună orientare a educatului către profilul, şcoala unde să nu aibă eşec şi tocmai că devine chiar un mijloc real de diferenţiere, prin respectarea formării progresive, a integrării particularizate astfel, în timp, cu celelalte dimensiuni ale persona­ lităţii. Consecinţele s-ar resimţi în plan metodologie, în proiectarea acţiunilor, inclusiv a curriculwnului, conform spiralei procesului de identificare, fonnare, dezvoltare a competenţelor, în întreaga educaţie formală, nonformală, iniţială, continuă şi autoformativă. B . Rey (2007, p. 23) propune chiar o ierarhizare aici a relaţiei între obiectivele educaţiei şi competenţe, în rezolvarea lor şi a criteriilor de verificare a rezolvării lor, a proceselor: • nivelul de la bază (informaţii, caracteristici date în conţinutul curricular), • progresiv, să fie inclusă desflşurarea proceselor, ex­ perienţelor de învăţare cerute pentru formarea priceperilor, abilităţilor şi cu­ noştinţelor, • în acelaşi mod, să fie amplificată şi construcţia lor prin integrarea experienţelor de învăţare, exersarea competenţelor şi consolidarea la nivel apli­ cativ a celor cunoscute, • apoi în vârful piramidei să apară demonstraţii finale, verificarea performanţelor obţinute, continuarea dezvoltării prin reglare, au­ toreglare. Doar că acest model de organizare a procesului formării, inclus în dez­ voltarea complexă a personalităţii educatului, poate fi extins de-a lungul evolu­ ţiei individului, dar poate fi realizat şi la nivel micropedagogic, pe etape de scurtă sau medie durată, adecvate programelor educaţionale reale. Şi desigur că în fiecare etapă sunt alte roluri ale educatorilor şi educaţilor, alte caracteristici ale mediului/contextului pedagogic, altă metodologie sau management. De ase­ menea, putem recunoaşte aici şi procesul de derivare al unei macroparadigme în microparadigme funcţionale, pentru eficienţa procesului de formare, ca şi core­ laţia lor cu elemente din paradigmele anterioare (acum schimbate prin consensul comunităţii) sau combinarea cu altele noi.

47

ELENA JOIŢA

2.2.

Capacităţi şi competente versus cunoştinţe şi priceperi

Pedagogia prin capacităţi şi competenţe" ca paradigmă, la o primă ana­ " liză, ridică probleme care influenţează metodologia precizării, realizării şi veri­ ficării lor ca eficienţă, eficacitate: Care este logica acestei avansări funcţionale, chiar epistemice a lor? Cunoştinţele rămân real şi de dorit în plan secund? Cât de semnificative şi durabile sunt capacităţile, competenţele achiziţionate într-o anume fază? Promovează supunerea faţă de lumea economică? Este un demers care cere un timp îndelungat şi riscă inadaptarea la schimbările rapide? Un nu­ măr important de parametri face ca materia (de tip clasic) să fie eliminată, redusă la cunoştinţe de bază, iar restul să fie exerciţii de competenţă? Care este relaţia între sarcinile propuse şi competenţe, cât de precise sunt planurile, pro­ gramele de studii? Evaluarea este o problemă atunci pentru aceste criterii? ş.a. Aducerea în prim plan a conceptului de competenţă, pe fondul de nece­ sitate conturat, a schimbat paradigma educaţiei centrate pe cunoştinţe achiziţio­ nate la cea centrată pe capacităţi şi competenţe, sub cel puţin trei aspecte, con­ sideră şi L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învăţarea centrată pe materii, la învăţarea centrată pe educatul care învaţă, • unnează trecerea de la învăţarea centrată pe achiziţii puţin mobilizabile, standardizate la o învăţare centrată pe un potenţial de acţiune şi • apoi de la învăţarea de cunoştinţe decla­ rative la cunoştinţe procedurale, atitudini, reflecţii. Adică ceea ce este esenţial necesar împreună, pentru rezolvarea situa­ ţiilor concrete, complexe, dar şi eliminarea cunoştinţelor moarte", care nu ofe­ " ră competenţe. Se face astfel apropierea educaţiei de practica realităţii, ca un răspuns la constatarea eşecului multor educaţi, la criza şcolii în raport cu reali­ tatea socio-profesională, cu aşteptările indivizilor. Dar nu numai competenţele specifice, disciplinare, ci şi cele transversale sunt aduse în prim plan tot mai insistent (Denyer el al., 2004, pp. 1 3 - 1 4), pentru a rezolva situaţii complexe, problematice, noi, cu caracter integrativ pentru achiziţiile făcute şi mobilizate ca resurse în soluţionare. Şi alt aspect, necesar interpretării calitative a respectării paradigmei nou recunoscute, este subliniat: acceptarea priorităţii formării competenţelor între finalităţi nu înseamnă eliminarea, minimalizarea celorlalte, ca paradigme ante­ rioare (de aici sensul de ,,modă"), pentru că este, dă tocmai articularea funda­ mentală în dezvoltarea umană (cunoştinţe, capacităţi, competenţe, atitudini, motivaţii, trăiri). Ele nu se pot afirma independent (Rey, 2006), fiind relaţia între scop, conţinut şi aplicarea s� într-un mod propriu, dat de celelalte dimensiuni, în re­ zolvarea problemelor, situaţiilor. Apoi înseşi aceste dimensiuni (clasice) pri­ mesc o altă viziune: competenţa tocmai arată o situaţie particulară faţă de de48

Metodologia educaţiei

mersul mental general de a şti procedural să rezolvi o problemă şi atunci cu­ noştinţele, culrura, atitudinea, motivaţia intră în exersarea oricărei competenţe. Adică trebuie să ştii o serie de enunţuri, definiţii (cunoştinţe declarative), să caracterizezi o situaţie, să ai proceduri de bază achiziţionate (cunoştinţe proce­ durale), ca apoi să le poţi mobiliza prin combinaţii variate în situaţii noi, com­ plexe date (şi nu se confundă cu simple aplicaţii, transferuri). Toate acestea devin instrumente intelectuale, aplicative care intră în cul­ tura de bază şi care apoi sunt mobilizate in situaţii noi de rezolvat, unde edu­ catul le selectează, le organizează, le structurează pe cele necesare rezolvării noi şi îşi dovedeşte astfel competenţa. Reciproc, astfel are loc şi o transformare a organizării mentale şi arată acestuia că este capabil de a rezolva o sarcină, cu respectivele acumulări in diferitele dimensiuni ale personalităţii sale. Î n aprofundarea acestor relaţii ale competenţelor cu celelalte finalităţi ale educaţiei, pot fi considerate ca pertinente şi argumentele aduse de unul dintre promotorii afirmării paradigmei - X. Roegiers ( 1 999), care apreciază un învă­ ţământ în termeni de competenţe: 1> Î ntâi este deosebirea de conceptul de capacitate, aceasta arătând puterea, abi­ litatea, aptitudinea de a face un lucru, afirmată într-o activitate, dar care are drept caracteristici: • transversalitatea, • mobilizarea în mai multe activi­ tăţi, • evolutivitatea, • posibilitatea de a fi formată variat (prin diferite mo­ duri, experienţe în timp, prin conţinuturi şi în mod individualizat), • transfor­ marea ei în timp, după felul în care a fost exersată (în ce contexte, situaţii, cuplarea cu altele), • nu poate fi evaluată precis, măsurabilă exact, ci apre­ ciată prin raportare la etapă, context. Deci nu este o mare diferenţă între ca­ pacităţi şi competenţe, fiind aici raportul intre potenţă şi afirmare efectivă, capacitatea precedănd competenţa, sunt abordate complementar, ambele fiind purtătoare de sens . ..,. Apoi este corectarea înţelegerii greşite a termenului de competenţă, care se asociază cu cunoştinţele procedurale (a şti să faci), generale sau transversale (argwnentare, structurare a gândirii, exprimare orală şi în scris, sintetizare a informaţiilor, traducere în alt limbaj, generare de informaţii, estimare, verifi­ care, aproximare a timpului, lucrul in echipă, cercetare a unei informaţii ş.a.). Aceasta ar lăsa impresia limitării la o abordare disciplinară, dar nu se poate, pentru că nu este timpul necesar dezvoltării competenţei generale, nu sprij ină reflecţiile asupra acesteia şi ar arăta o vagă corelare transversală, interdiscipli­ nară. Aşadar, competenţele real solicitate sunt cele transversale, transdiscipli­ nare şi se reflectă în mai multe discipline, arată cum cunoştinţele procedurale devin efective, mobilizabile în contexte ample, problematice reale, complexe . .... Locul cunoştinţelor clasice, declarative este luat de relaţia între cunoştinţe şi cultură, ştiinţă şi cunoştinţele procedurale devenite competenţe transversale. Iar cunoştinţele simple, curente, ca repertoriu cognitiv asimilat, spre deose­ bire de cunoştinţele generale, savante, concepte de bază, cultură generală, de 49

ELENAJOIŢA durată, constituie banca generală de date, echilibrează cunoştinţele şcolare, disciplinare cu cunoştinţele acumulate în diferite alte experienţe. Dacă sunt apoi raportate Ia diferite contexte, ele sunt incluse, servesc afirmării compe­ tentelor, atunci când sunt mobilizate în rezolvarea de situaţii complexe so­ cia le, profesionale, ştiinţifice. 1> Dar trebuie discutat şi raportul cantitativ între volumul de cunoştinţe curente, de detaliu şi cele generale: până unde să meargă detalierea informaţiilor date şi asimilate ca să devină trainică, explicită, utilizabilă o competenţă generală, de bază, pentru practica reală? Trebuie un echilibru şi aici, o complemen­ taritate: nici amestec, nici reducere generalistă, ci mai curând "a-l învăţa să pescuiască, decât a-i da peşti mulţi" educatului. Ca istorie a problemei competenţelor transversale, să reactualizăm propu­ nerea lui L. D 'Hainaut ( 1 9 8 1 , pp. 1 22- 1 46, 367-380) privind posibilitatea utili­ zării într-un curriculwn eficient a unei taxonomii a obiectivelor interdisciplinare intelectuale, derivate dintr-un anume profil de formare, axat pe rolurile esenţiale necesare integrării ulterioare: a dobândi informaţii şi a le trata, a găsi relaţii in mediul înconjurător, a comunica, a traduce un mesaj, a se adapta, a utiliza modele, a rezolva probleme, a crea, a evalua, a alege, a abstrage, a explica, a demonstra, a prevedea, a invăţa, a acţiona raţional, a decide, a concepe un proiect sau o stra­ tegie, a transforma, a organiza. Semnificaţia complexităţii definirii competenţelor constatăm că este le­ gată chiar de o metaforă - aceea a mobilizării. Ea sugerează mai mult decât un transfer al cunoştinţelor, a tot ce ştie, ce poate individul la un moment dat pentru a rezolva o situaţie, a antrenării complexe a tuturor achiziţiilor-resurse multiple şi diverse, care se transformă în instrumente în contextul respectivei probleme, situaţii. Ph. Perrenoud ( 1 999b) atenţionează că un aspect practic, de fond, se con­ turează astfel şi marchează schimbarea de la categoriile clasice de finalităţi ale educaţiei la cele actuale şi de perspectivă: un alt fel de mobilizare a achiziţiilor. Şi anume apare intrebarea: se poate încă miza, din perspectiva integrării socio-profesionale eficiente, eficace, doar pe transferul şi aplicaţiile simple ale achiziţiilor şcolare (cunoştinţe, pricepeTi, abilităţi), în rezolvarea situaţiilor-pro­ blemă ale realităţii? Sau este nevoie de reconsiderarea utilizării acestora, de re­ combinarea lor amplificată, de antrenarea şi a altor achiziţii noi, pentru rezolvări de performanţă? Sau este nevoie de o mobilizare nouă, restructurare a tuturor achiziţiilor, adaptare Ia situaţii şi context, cu trecerea de la "metafora transfe­ rului de cunoştinţe" la "metafora mobilizării tuturor achiziţiilor" , a trecerii in fonnare de la " cultura transferului " la " cultura mobilizării resurselor"? A mobiliza nu este acelaşi fapt cu a aplica, a utiliza, a transfera simplu, ci a adapta, a diferenţia, a integra, a reflecta, a generaliza, a specifica, a combina, a coordona, a organiza, a decide, a antrena operaţii mentale complexe pentru co­ nectarea la situaţiile reale, prin transformarea achiziţiilor anterioare, a formula ipoteze, a reorganiza câmpul conceptual, atitudinal şi practic, a proiecta. Toate 50

Metodologia educaţiei acestea, devenite instrumente mentale şi practice, dovedesc existenţa competen­ ţelor, care conduc la rezolvarea problemei, a situaţiei, după anumite criterii de eficienţă, calitate (cum le analizează, cum le prelucrează, cum le coordonează, cum le adaptează, cum le combină-recombină). Şi ele pot fi de natură cognitivă (cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale, metacunoştinţe, reguli metacognitive) sau afectivă (atitudini, trăiri, motivaţii) sau acţionată (deprinderi, priceperi, abilităţi) sau socială (relaţii, cola­ borare, comunicare, participare) sau culturală (valori, creaţii din domeniile specifice). Este esenţială această semnificaţie dată competenţei, ca o abordare din perspectiva acţiunii reale, a practicii sistemului de acumulări (formale, nonfor­ male, prin autoformare) ale educatului (cunoştinţe dec!arative şi procedurale, capacităţi, abilităţi, atitudini, motivaţii, trăiri), evaluat la anumite intervale, pe criterii de eficienţă şi eficacitate în situaţii, fapte, contexte complexe ale mediu­ lui real (şcolare, sociale, profesionale, ştiinţifice, culturale). Arunci rolul educaţiei nu este numai de cunoaştere şi influenţare prin metodologie specifică a fiecăruia dintre elementele sistemului de fonnat, c i mai ales este influenţarea lor la nivel superior, integrarea acestora, în noi sisteme­ competenţe, după criterii de mobilizare, de transfer a lor în variate combinaţii, date de practica vieţii reale ulterioare etapei de formare. Acest sens al paradig­ mei formării competenţelor ar trebui acceptat în curriculum şi verificat în rezol­ varea de situaţii problematice, critice, complexe, iar nu cel simplist al învăţării cunoştinţelor procedurale, al abilităţilor, capacităţilor specifice unui domeniu aplicativ şi demonstrabile în situaţii comune prin transfer în mediu. Potenţialul superior al educatului atunci, ca semnificaţie a umanizării sale în sensul noilor aşteptări, trebuie să fie mesajul paradigmei in discuţie pentru acţiunea, practica reală a complexităţii educaţiei versus sensul paradigmei (încă) actuale a tran­ smiterii şi însuşirii de cunoştinţe. Acceptând o asemenea viziune asupra formării prioritare a competen­ ţelor, cercetătorii BIEF (Roegiers şi De Ketele, 200 1 , pp. 7 - 1 2 ) propun ca acest proces educativ în acord cu paradigma competenţelor astfel concepută să se realizeze progresiv în şcoală, chiar din ciclul primar (competenţe de bază). Dar schimbările în conceperea şi realizarea învăţământului, care să corespundă unei pedagogii a integrării progresive şi în sistem a achiziţiilor mobilizabile apoi, în integrarea reală socio-profesiona1ă, s-ar referi la: elaborarea unui curriculum re­ construit astfel, reconceperea formării profesorilor, efectuarea de cercetări-ac­ ţiune, elaborarea de instrumente diversificate şi apropiate de practica reală. Iar metodologia educaţională să fie readaptată astfel (pentru a dezvolta în acest nou sens competenţele de bază) şi pentru formarea consilierilor psiho­ pedagogi, reformarea programelor, dezvoltarea de reflecţii asupra integrării ca­ tegoriilor variate de achiziţii, elaborarea de documente curriculare pentru elevi, în aceeaşi manieră de exersare a acestor competenţe. Toate acestea ar fi (Roegiers şi De Ketele, 200 1 , pp. 1 4- 1 8) o expresie a integrării achiziţiilor şcolare pentru

51

ELENA JOIŢA competenţe uşor şi eficient de transferat şi mobilizat în realitatea ulterioară so­ cio-profesională. Iar schimbarea astfel a câmpului educativ ar insemna afirmarea a trei sarcini importante pentru învăţământ: să se revadă rolul cantităţii şi al acce­ sibilităţii informaţiilor în curriculwn, să se dea sens real a ceea se învaţă şi să se evalueze continuu eficienţa şi eficacitatea internă a sistemului educativ, inclusiv prin dezvoltarea explicită a competenţei de reflecţie a practicienilor. Desigur că toate acestea să fie abordate din perspectiva vieţii socio-profesionale şi ea în transformare, dinamică, diversificare, complexitate, adaptabilitate, flexibilitate. La fel, educaţia şcolară trebuie să revadă relaţia competenţă-perfor­ manţă (Roegiers şi De Ketele, 200 1 , pp. 20-2 1), unde ultima arată mijlocul de realizare a scopului, a sarcinii, este soluţia de succes, arată nivelul rezolvării, al reuşitei. Iar competenţa devine mijlocul de fonnare pentru perfonnanţa reali­ zării sarcinii, este instrumentul efectiv aici, ceea ce înseamnă că ea trebuie for­ mată în această perspectivă, ca soluţia de succes. Dacă performanţa se misoară prin reuşite, iar competenţa prin potenţialul indeplinirii lor, de unde şi nevoia de experienţă, ca mijloc de formare, atunci "competenţele de bază" devin princi­ pale în formarea iniţială, pentru că dau minimele cunoştinţe, abilităţi, proceduri pentru situaţii concrete, comune ale practicii ulterioare efective. Din perspectiva metodologiei educaţiei, acest nou sens al paradigmei fonnării competenţelor, prin revederea conceptului de integrare a cunoştinţelor şi a celorlalte achiziţii are mai multe sensuri, după contextele reale ale vieţii postşcolare (Roegiers şi De Ketele, 200 1 , pp. 2 1 -26). Dar aici, in câmpul educa­ ţional, integrarea achiziţiilor esenţiale înseamnă integrarea lor în situaţii de învăţare, reconcepute prin: • articularea teorie-practică, • structurarea activităţii de instruire, de învăţare pentru a permite elevilor participarea, integrarea cu­ noştinţelor în realizarea de proiecte (integrarea didactică), • integrarea cunoştin­ ţelor in structuri cognitive (acomodarea lor), • integrarea grupului de profesori, • articularea diferitelor moduri de abordare pentru o activitate (psihologică, eco­ nomică, filosofică), • corelarea interdisciplinară, • mobilizarea variatelor capa­ cităţi din diferite discipline pentru o activitate inter- şi transdisciplinară. Integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor, a conceptelor, a procedurilor este un mod de învăţare atunci, de construire a înţelegerii, de participare centra­ lă a educatului, de mobilizare in situaţii complexe. Iar pedagogia integrării acestora devine o soluţie didactică pentru sinteze în vederea pregătirii competenţelor ne­ cesare în rezolvarea situaţiilor reale socio-profesionale ulterioare. Ceea ce tre­ buie să se reflecte şi în curriculum: definirea finalităţilor, a conţinuturilor, a ti­ purilor de cunoştinţe şi capacităţi, a noului mod de concepere a programelor şi manualelor, a organizării activităţilor, a evaluării în situaţii complexe.

Metodologia educaţiei

2.3.

Conceptul de competenţă - nuanţări actuale

Abordarea conturată astfel determină un mod superior de concepere a formării pentru integrarea eficientă postşcolară şi dezvoltare profesională uite· rioară: nu este simpla formare a priceperilor profesional-aplicative sau de orien­ tare profesională sau de achiziţie de cunoştinţe generale şi de specialitate sau de motivare profesională sau de afirmare a unor deprinderi de conduită şi relaţia· nare. ci toate la un loc. Aşadar este nevoie de introdus în curriculum: scopuri şi obiective cu o astfel de combinare, conţinuturi de corelare. exersare în situaţii variate şi complexe, o altă metodologie de formare şi evaluare a nivelului inte· grării achiziţiilor. o altă utilizare a metacogniţiei. Competenţa este un concept încă în curs de definire, de precizare şi a nuanţare a notelor sale caracteristice, pentru a găsi cel mai apropiat sens de po· sibilitatea reală de formare, din perspectiva integrării eficiente, eficace în reali· tatea socio-profesională, conform evoluţiei aşteptărilor. Psihologii (Aubert, 2003, pp. 1 0- 1 1 ) menţionează că termenul nu a fost precizat în dicţionarele de psiho­ logie ştiinţifică decât după 1 99 1 , anume de către psihologia cognitivă (ansamblu al capacităţilor, instrumentelor cognitive care permit angajarea în acţiune) şi apoi de către psihologia muncii, a organizaţiilor. De aceea, în sens pedagogic. găsim utilitatea construirii unui instrument cognitiv în acest sens: un tabel comparativ al identificării acestor note esenţiale. din perspectiva noii paradigme educative, dar şi a evoluţiei sesizării lor, pentru a desprinde direcţii de metodologie educativă, făcând apel la referinţe esenţiale (Roegiers, 1 999 şi 200 1 , pp. 63-76; Bosman şi Roegiers, 2003 , pp. 1 7 - 1 8 ; Aubert, 2003, pp. 7-20; Jonnaert şi M'Batika, 2004, pp. 28-3 5; Rey el al., 2007, pp. 14-26). Tabel 2: Note definitorii ale conceptului de competenţă Note detinitorii

Criterii Afirmarea în acţiune

•

Nu este preexistent!, ci este manifestă, se realizează în, prin acţiune.

• O competenţă debutează obligatoriu asupra unei acţiuni. • Individul devine competent, se fonnează, se perfecţionează prin acţiuni practice. Afirmarea în rezolvarea de sarcini

• A face, a dovedi că se poate rezolva o sarcină. •

Capacitatea de a acţiona eficace într-un anumit tip de sarcini.

•

Acţiunea care produce competenta este utilă, funcţională, are un scop, finalitate, sub forma unei sarcini.

•

Ansambluri de cunoştinţe, capacităţi de acţiune şi comportamente structurate în funcţie de un scop şi un tip de situaţii date, cu referire

53

ELENAJOIŢA Note definitorii

Criterii •

Afirmarea în situaţii com­ plexe

la sarcini de rezolvat, în circumstanţe variate. Au caracter ipotetic, se observă doar în activitate, fiind fina­ lizate în rezolvarea de sarcini complexe.

Capacitatea de a fi eficace intr-un anwne tip de situaţii, când fo­ loseşte, mobilizează cunoştinţele şi alte resurse mentale şi instru­ mentale, la momentul oportun, pentru a identifica şi rezolva ade­ vărate probleme. • Necesară pentru a trata o situaţie cu succes. • Este o capacitate strategică, indispensabilă in situaţii complexe. • Capacitatea de a răspunde situaţiilor practice, reale, complexe şi inedite, prin combinarea nouă a procedurilor cunoscute, fără a răspunde printr-o procedură stereotipă a sarcinii date. • Este liant intr-o familie de situaţii, care trebuie bine identificate, pentru a preciza numirea în curriculwn, cu derivarea lor. • O situaţie de integrare sau o familie de situaţii sunt centrale pentru competenţă. pentru că dau probleme complexe de rezolvat şi trebuie folosite des în formarea ei. •

Competenţele de bază (fundamentale, esenţiale, minimale, compe­ tenţe-soclu) sunt cele strict necesare pentru obţinerea succesului în rezolvarea situaţiilor, flră restricţii, pentru un context, la un mo­ ment dat şi indispensabile pentru acţiunile unnătoare. • Psihologic, este abilitate recunoscută, cunoaştere aprofundată care dă drept de a judeca, de a decide. • În profesiune este ansamblu de cunoştinţe, calităţi, capacităţi, apti­ tudini care dau dreptul de a discuta, a consulta, a decide în dome­ niu şi de a face predicţii asupra eficacităţii rezolvării problemelor. • Pricepere, cWioaştere procedurală validate operaţional, capacitate de a rezolva o problemă într-un context dat, capacitate de mobili­ zare a cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor , motivaţiilor. • Priza de iniţiativă şi de responsabilitate a individului asupra situa­ ţiei profesionale cu care se con:fnuttă. •

Elementele componente

54

Face referinţă la un ansamblu de elemente şi nu se reduce la cunoştinţe procedurale, priceperi, abilităţi, reguli, ci la combinarea lor într-o situaţie complexă. • Este un ansamblu structurat şi coerent de resurse care permit o acţiune eficace într-un domeniu. • Un sistem de elemente în interacţiune dinamică. • Aptitudinea de a pune în operă un ansamblu organizat de cunoş­ tinţe, proceduri, atitudini pentru a rezolva un număr de sarcini. • Este eterogenă prin elementele componente, dar omogenă prin fina•

Metodologia educaţiei Note definitorii

Criterii •

•

Mobilizarea elementelor

lităţile socio-profesionale. Mobilizează un ansamblu de resune (cunoştinţe variate, experienţe asimilate, scheme, automatisme, capacităţi, cunoştinţe procedurale,

atitudini).

Un sistem, o organizare structurată care asociază, combină diferite elemente (cunoştinţe, capacităţi, atitudini profesionale), la un nivel individual de combinare, pentru a obţine eficienţă, eficacitate.

Elementele pe care subiectul le mobilizează şi actualizează ce ştie într·un context singular. • Este o aptitudine de a judeca cwn se face eficace o rezolvare. • Arată un alt mod de integrare a elementelor de bază, după situaţia nouă. • O cunoştinţă asimilată, bazată pe mobilizarea şi utilizarea eficientă a unui ansamblu de resurse. • Presupune complexitate, globalitate, deschidere, interactivitate, evoluţie. • Trebuie considerată în totalitatea sa, în globalitatea şi dinamica proprie, în funcţie de un scop. • Cunoştinţe de acţiune complexă fondată pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unui ansamblu de resurse. • Competenţe globale, nivel superior, macrocompetenţe şi compe­ tente parţiale, de nivel inferior, microcompetenţe după sarcina de rezolvat şi procedurile folosite. • Caracter finalizat, prin mobilizare în situaţii practice, reale, au funcţii de utilitate socială-productivă-culturală in rezolvarea de situaţii complexe ale practicii, pe diferite trepte ale formării, până la integrarea eficientă profesională. •

• Au caracter disciplinar, traversează un sistem de situaţii specifice,

corespunzător problemelor şi exigenţelor specifice sau altele au caracter transdisciplinar. • O situaţie de integrare sii mobilizeze un ansamblu de achiziţii inte­ grate, orientate către un scop, să fie semnificative, să fie nouă pentru elev, se referă la o categorie de probleme specifice. • Este o punere in operă a cunoştinţelor declarative şi procedurale într-o situaţie dată. • Presupune o mobilizare eficace a unei serii de resurse pertinente pentru situaţii (cunoştinţe, priceperi, capacităţi). • Se face o selecţie a resurselor mobilizate care permit de a fi mai eficace intr-o situatie • Presupune o coordonare a resurselor reţinute ca utile, implicate tn situaţie. 55

ELENA JO!ŢA Note definitorii

Criterii

Mobilizarea diferitelor capacităţi şi conţinuturi, în manieră inte­ riorizată a unui ansamblu integrat de resurse pentru rezolvarea unei familii de situaţii-problemă. • Probleme de abordare: logica alcătuirii, resursele gestionate, tran­ sferul, unitatea elementelor, evoluţia, categorii de competen� afirmarea doar în situaţii complexe şi probleme de rezolvat în con­ texte specifice, cu un anwnit sens. • Sunt ansambluri structurate, unităţi coordonate, ierarhizate, cu in­ terrelaţii. • Dificultăţi în cunoaştere şi folosire pentru performanţă: contradicţii interne între elementele componente, inegal formate sau activate sau combinate, nota personală imprimată, performanţa depinde de sarcini şi context, concepţii diferite ale evaluatorilor, accentul pus pe o caracteristică sau alta, varietatea modelelor de construire a profilurilor pentru o activitate, diversitatea modurilor de abordare de către practicieni. •

Condiţii folosire

de

Nu este separată de condiţiile sociale ale producţiei, deci include responsabilitatea afliiilării ei. • Nu este separată de întreaga personalitate a individului. • Cuprinde şi referirile Ia viaţa organizaţiei, deci are şi o dimensiune colectivA. • Se deosebeşte competenţa fonnată de cea reali cerută de situaţie, context real şi deci trebuie adaptare, reintegrare a diferitelor capacităţi şi experienţe. • Se raportează la normele, regulile activită.ţii ce trebuie respectate, dar apare stilul personal de afinnare. • Valoarea lor creşte pe măsura afinnării în timp şi odată cu intrarea în viaţa reală complexă, cu nivelul exersării în variate ocazii în timpul fonnării. • Arată că ansamblul rezultatelor nu permite singur tratarea situaţiei cu succes, dacă acestea nu sunt social acceptate, deci să aibă şi dimensiune etică. •

Caracter finalist, ca purtătoare de sens şi semnificaţii pentru o vii­ toare activitate. • Face legătura într-o familie de situaţii. • Caracterul disciplinar, cu rezolvarea unui set de situaţii dintr-un do­ meniu, activitate, pentru a avea un specific. • Sunt transversale, prezentând o axă a situaţiilor comune din diferite domenii inter- şi transdisciplinare • Competenţele de perfecţionare (de extensie) nu sunt strict necesare, dar fac legături cu altele, fac deschideri, arătând că fonnarea este •

56

Metodologia educaţiei Criterii

Note definitorii cumulativă şi integratoare, putând deveni de bază în alt context. •

Se diferenţiază pe domenii, tipuri de activităţi, profesiuni, de unde

•

Fonnarea lor schimbă logica tnvăţământului actual către o logică a

•

Disciplinele şcolare fonnează elementele necesare ca instrumente,

rolul unui profil de competenţă specific. construirii prin exersare în situaţii reale, complexe. dar apoi trebuie combinate în situaţii complexe, dând competenţe transversale, exersate în situaţii noi complexe, intera, transdiscipli­ nare, practice, pentru a fundamenta afirmarea personală activă, recu­ noscută şi social. Evaluarea

•

Evaluarea este dată chiar de situaţia în care se afinnă şi se anali­ zează criterii calitative in rezolvare, prin integrarea achiziţiilor.

•

Sunt evaluabile prin calitatea efectuării sarcinii, calităţii rezultatelor.

Din analiza comparativă a criteriilor de definire a competenţelor rezultă explicit valoarea actuală a paradigmei formării lor prioritare, fiind necesare în efectuarea cu succes a diferitelor acţiuni practice complexe, cu caracter proble­ matizat, ca un scop esenţial al educaţiei, pentru carieră, conducere efectivă. Aşadar trebuie corect înţeles ce sunt şi ce nu sunt competenţele, ca resursă umană şi care solicită o anumită concepere a curriculumului şi o perfecţionată metodologie de formare, ele fiind legate mai ales de conceptul de performanţă. Obţinerea lor presupune anumite acţiuni specifice de integrare, anumite sarcini de efectuat integrativ, anumite rezultate aşteptate şi apreciate prin eva­ luare sumativ-integrativă, care depind de raportarea la contextul, circumstanţele externe facilitatoare, nefiind suficiente numai scopul, proiectul, efortul propriu. Apoi performanţele nu se confundă cu succesul, pentru că reflectă calitatea obţi­ nută în raport cu aşteptările, nu doar simpla îndeplinire, reuşită. De aceea con­ ceptul de "competenţă de performanţă" nu poate fi decât raportat la ansamblul mobilizat al achiziţiilor şi rezultatelor, în urma rezolvării calitative a sarcinilor. Dar este efect şi al depăşirii constrângerilor, al folosirii oportunităţilor, date de particularităţile interne şi externe ale mediului complex, real, pentru care competenţa devine un instrument individual de depăşire a succesului obişnuit. De aceea, metodologie, în formare este important cum: • este definită dificul­ tatea, • este interpretată, • se aleg instrumentele, • se explorează condiţiile, • se formulează ipoteze şi strategii de rezolvare, • se utilizează competenţele existente în rezolvarea noilor sarcini, • se controlează şi se folosesc trăsăturile proprii, • se receptează contextul cultural şi socio-profesional. Competenţa este capacitatea de a mobiliza diverse resurse (cognitive, in principal) pentru explicarea, analiza, rezolvarea unei situaţii complexe, practice, 57

ELENA JOIŢA

dar şi alte resurse interne, formate ale personalităţii (Perrenoud, Roegiers, De Ketele). Atunci competenta apare ca un construct, un rezultat al construirii de combinaţii pertinente a variatelor resurse interne şi externe, după cerinţele con­ textului, perfonnanţei aşteptate. Ea este un rezultat al acestei mobilizări, care se demonstrează în acţiune (oricare, nu numai strict profesională), pe baza cu­ noaşterii acesteia, a stabilirii valorii ei şi a reacţiilor necesare, a luării deciziilor şi a conducerii efective către performanţă. Ea se dezvoltă, se corectează, se mo­ difică, prevede noi experienţe în alte contexte, evidenţiază diferit individuali­ tatea educatului. În mod curent însă, în obţinerea perfonnanţei se minimalizează rolul competenţelor emoţionale (Hughes et al., 2005, pp. l -23, 4 1 - 1 1 4), deşi ele sunt tot mai mult evidenţiate astăzi în această mobilizare, fiind aduse în prim plan două dintre categorii: competenţele personale (autoconştientizarea, autoevalua­ rea, autoconfidenţa, automanagementul, autocontrolul emoţional, transparenţa, adaptabilitatea, achiziţia, iniţiativa, optimismul) şi competenţele sociale (auto­ conştientizarea socială, empatia, conştientizarea organizaţională, serviciile, ma­ nagementul relaţiilor, leadershipul inspiraţiei, influenţa asupra dezvoltării celor­ lalţi, calea comună acceptată, rezolvarea conflictelor, colaborarea şi cooperarea). La acestea se mai pot adăuga: autoobservarea, independenţa, autoactua­ lizarea, responsabilitatea socială, tolerarea stresului, controlul impulsurilor, tes­ tarea realităţii, flexibilitatea, rezolvarea de probleme (sesizarea problemei, ob­ servarea, analiza, raportarea la context, eforul de înţelegere complexă, efortul căutării soluţiei, perseverenţa rezolvării), afirmarea bucuriei faţă de succes. La fel, paradigma fonnării competenţelor trebuie să se refere şi la as­ pectele etice ale rezolvării situaţiilor complexe: • acceptarea responsabilităţii în acţiuni şi decizii, • demonstrarea respectării nonnelor eficienţei prin implicarea efectivă, • adaptabilitatea prin ajustarea planurilor la realitate, • utilizarea spiri­ tului critic, • formularea de întrebări, • stabilirea de priorităţi, • comunicarea în aflarea de infonnaţii şi în prezentarea faptelor şi a ideilor, • fonnularea de des­ chideri, • focalizarea pe calitate, • participarea prin afinnarea punctelor de vedere, • respectarea particularităţilor celorlalţi, • crearea mediului ospitalier, • demon­ strarea nivelului profesionalizării, • focalizarea pe grup în realizarea obiectivelor.

2.4.

consecinţă - curriculumul pentru, prin competenţe

O

Promovarea unui nou curriculum ca un curriculum pentru, prin compe­ tenţe este deja o preocupare relativ generalizată, ca expresie a reformelor şco­ lare actuale (Chiş, 2005, pp. 1 3 5 - 1 65), deoarece: 58

Metodologia educaţiei .,.. Competenţele exprimă aşteptările finale ale programului de pregătire, ce pot să facă absolvenţii în final, iar nu pe parcursul pregătirii decât progresiv şi pe niveluri de fonnare, conform unor standarde cerute de integrarea socio·profe­ sională, ca integrare a diferitelor cunoştinţe, abilităţi, atitudini, experienţe an� trenate, cu valoare instrumentală în rezolvarea de performanţă a diferitelor situaţii practice reale, complexe . .,.. Pedagogia pentru competenţe

versus

pedagogia pentru cunoştinţe este cerută

de particularităţi şi factori esenţiali ai lumii contemporane şi .,ar marca apu· sul uceniciei romantice" în fonnarea pentru inserţia socio·profesională de performanţă . .,.. in consecinţă şi curriculumul trebuie să echilibreze elementele care conduc la integrarea a ceea ce se învaţă, la construirea experienţelor în formarea corn· petenţelor, încât noua sa concepere va trece de la centrarea pe cunoştinţe la integrarea elementelor:

obiective·conţinuturi-resurse-strategii-evaluare-ma­

nagement. Va fi ca un concept integrator al acestora, ca proces de fonnare, ca instrument şi proiectat în modele alternative (tipuri) şi complementare, de in­ tegrare curriculară, confonn specificului combinativ al lor şi după funcţiona­ litatea sa practică, după cerinţele vieţii reale. Consecinţele redefinirii competenţelor asupra reconceperii curriculumu­ lui au fost conturate progresiv, prin corelarea diferitelor abordări ale acestora, subliniate mai sus. Astfel, adept şi promotor al metaforei mobilizării în sistem a diferitelor resurse ale personalităţii, ca esenţă a paradigmei formării şi afirmării competenţelor, Ph. Perrenoud (în Bosman, Gerard şi Roegiers,

2003,

pp.

2 1 -42)

constată că una după alta, ţările dezvoltate îşi reformulează programele de studii în termeni de competenţe. Şi care pot fi problemele? in primul rănd, se schimbă şi metodologia conceperii şi formării lor, pentru că se modifică rolul şi sensul aprecierii valorii cunoştinţelor, care acum trebuie mobilizate altfel în situaţii complexe viitoare socio·profesionale, să fie combinate, integrate, adaptate. Competenţa a devenit acum prioritară, din motive socio-profesionale şi de afirmare personalizată în perspectivă, dar conceptul a fost mereu prezent şi în economie şi în şcoală, deşi avea alte scopuri finale. Acum trebuie făcută aborda­ rea lor prin corelare, integrare la nivel transversal, căci nu se rezumă numai la calificarea pentru profesiune. Competenţa nu cere numai executarea eficace a sarcinii prescrise, ci şi creativitate, iniţiativă, autonomie, inyenţie, deschidere, pentru a face faţă realului tot mai complex, problematizat. [ncât s-au introdus mereu noi instrumente, noi abordări, cazuri diverse, proceduri diversificate. Este susţinut rolul competenţelor în a mobiliza resurse interne (cunoş­ tinţe, scheme, capacităţi, infonnaţii, instrumente, nonne, valori, atitudini, moti· vaţii, trăiri), drept condiţii necesare, pentru transfer funcţional în rezolvarea si­ tuaţiilor complexe practice. Dar competenţele trebuie exersate, fonnate, antre­ nate, stimulate, perfecţionate, de unde rolul educaţiei în construcţia lor priori-

59

ELENAJOIŢA tară, faţă de rolul anterior al erudiţiei, al volumului mare de informaţii însuşit şi reprodus, în situaţii simple de aplicare, de transfer sau de evaluare clasică. Încât acum trebuie rezolvat, după Ph. Perrenoud (2003), conflictul de priorităţi paradigmatice: cunoştinţe sau competenţe? Pentru că se justifică astfel raţiunea de a fi a cwtoştinţelor - nu in sine, pentru sine, ci pentru viaţa reală re­ zolvată eficient, eficace. Opţiunea pentru schimbare a paradigmei în favoarea competenţelor nu poate să elimine însă limitele conceptuale şi metodologice care sunt inerente: • conceptul este încă destul de ambiguu clarificat, • se referă la un sistem de diferite resurse ale personalităţii aflate în curs de formare va­ riată, • tratează situaţiile de criză ca o problemă normală de rezolvare ştiinţifică, • se constată caracterul contestabil al situaţiei complexe şi inedite, din familiile situaţiilor, • fonnularea familiilor sarcinilor este neutră epistemologie, compe­ tenţele neputând indica o disciplină, algoritm propriu, • competenţele transver­ sale sunt importante, dar nu pot exista fără cele disciplinare, mai ales că o com­ petenţă disciplinară poate deveni una transversală, • sau problema transferului de competenţe este neclară (în ce condiţii, care dintre elementele componente, din ce domeniu dominant, ce grad de generalitate, cu ce fel de strategii ş.a.) În faţa acestora, în multe ţări (francofone, dar şi în Spania, Italia, Germania), curricula şcolare (şi nu numai pentru învăţământul tehnic-profesio­ nal) sunt concepute şi ca liste de competenţe, pe care să le posede elevii în final sau pe stadii de formare - ca referenţiale de competenţe, începând chiar din ciclul primar (Rey et al., 2007, pp. 6-8, 28). De asemenea, nu puţini sunt cei care se întreabă: de ce abordarea tocmai acum prin competenţe în şcoală şi ce se în­ tămplă cu experienţa îndelungată a transmiterii şi însuşirii prioritare de cu­ , noştinţe? Intre alţii, Rey (2007, p. 3 3 ) enumeră căteva dintre multiplele argu­ mente metodologice: evită parcelarea sarcinilor şi pierderea de sens în ochii ele­ vilor, incită învăţarea într-o situaţie activă, redă finalitatea şi sensul cunoştin­ ţelor şcolare, contribuie la a face din învăţare o transformare în profunzime a elevului, poate contribui la reducerea selectivităţii şcolii şi a eşecului. Atunci derivarea competenţelor trebuie să se regăsească şi în referen­ ţialele oficiale, în programe, după deciziile fiecărei ţări, ca un corp (soclu) co­ mun de competenţe generale, pentru un câmp larg de situaţii (ca în cazul testelor PISA) şi depăşesc referenţialele-obiective operaţionale de tip behaviorist (încă prezente în documentele cuniculare şi în metodologia realizării lor, la noi). De altfel aici, se conturează şi alte probleme pentru educatori: cum să realizeze în­ văţarea lor, cum să le evalueze, cum să depăşească metodologia afectată încă de disputa cunoştinţe-proceduri-capacităţi-competenţe (ce ştii, ce ştii să faci, ce poţi, cum îţi poţi mobiliza toate achiziţiile ca să rezolvi o sarcină complexă), de dis­ puta transmitere de cunoştinţe şi apelul la experienţe, acţiuni pentru competenţe. Cercetări constatative făcute prin BIEF, pentru o analiză a realităţii pu­ nerii în aplicare a acestei noi paradigme (Roegiers, 2004 a), au evidenţiat că

60

Metodologia educaţiei

sintagma ,.curriculum prin competente" reflectă o gamă de realităţi diferite, după trecerea de la Pedagogia prin obiective" (B.S. Bloom şi instruirea, proiec­ " tarea de tip behaviorist). Astfel s-a cerut diversificarea, reconceperea practicilor reale, prin apel apoi la cognitivism şi constructivism, cu consecinţele lor în cen� trarea pe învăţare, pe educat. S-a mai constatat şi apariţia unei proliferări, ambiguităţi în definire, po­ lisemii rezultate din raportarea la câmpuri diferite, la grade de eficienţă şi efica­ citate, cu diferenţe de sens, a chiar termenului de competenţă: competenţe tran� sversale, competente disciplinare, competenţe de bază, competenţe esenţiale, competenţe minimale, competenţe�soclu, competente tn situaţii reale, macro� şi microcompetenţe, competenţe generale şi specifice, competenţe disciplinare şi transversale/inter-transdisciplinare, competenţe de integrare, competenţe termi­ nale de integrare, competenţe eficace (slab, mediu, superior afirmate). Atunci se conturează problema practică, legitimă a acestei schimbări de paradigmă: cum se poate construi real un curriculum, care să satisfacă aplicarea eficientă a paradigmei formării prin competenţe, în acord cu noile aşteptări? Discuţia şi concretizarea sunt complexe (motiv pentru care dezbatem, într-un alt capitol, distinct schimbarea de paradigmă în curriculum), dar ar trebui mai amplu studiate ambiguităţile, la nivelul forurilor de decizie specifică, pentru a face trecerea de la general şi îndepărtat la operativ. De aceea şi BIEF, prin X. Roegiers (2004a) studiază mai amplu compe­ tenţele eficace şi foarte eficace, ca bază pentru noile cunicula. Aceşti tenneni forte menţionaţi sunt apreciaţi ca fiind cei care diferenţiază clar trei dimensiuni ale curriculumului prin semnificaţii: obiective fonnative versus cunoştinţe, ca­ pacităţi versus priceperi, abilităţi şi competenţe, mai ales cele transversale versus cuooştinţe, dar alături de alte obiective formativ-educative. În această dispută, se conturează clar valoarea esenţei schimbării de pa­ radigmă aici, pentru conceperea uoui curriculum eficace: dacă spre 1 980 în cu­ rriculum a apărut termenul de obiectiv global terminal" (in sensul precizării " distincte a elementelor educaţiei, utilizabile astfel în diferite situaţii normale de aplicare), acum se referă la situaţii complexe, dinamice de integrare, cât mai aproape de realitatea ulterioară, pe care să le rezolve în final, apelând la compe­ tenţe variate, dar mai ales transversale (inter- şi transdisciplinare). Acestea vor deveni principalele obiective terminale ale integrării" " (Roegiers şi De Ketele, 200 1 , pp. 82-96), ca macrocompetenţe, care se manifestă în situaţii complexe, rezolvabile doar dacă toate achiziţiile necesare sunt inte­ grate, structurate. Sunt şi terminale, în sensul că vizează stabilirea unei sinteze finale, după un an sau un ciclu, prin care se şi evaluează nivelul fonnării, ma­ nifestării printr-o situaţie complexă de integrare reală. Ca obiective tenninale acum, aceste competente exprimă diferite mo­ duri de abordare a formelor de combinare a achiziţiilor: prin interdependenta 61

ELENA JOIŢA

elementelor specifice din domeniu, prin coordonarea şi mobilizarea acestui ansamblu de elemente în situaţii complexe reale, prin polarizarea către un scop. De aceea, o soluţie practică pentru formarea competenţelor, în evoluţia comple­ xităţii lor, poate fi considerată cea a proiectării unui curriculum, unitar pentru întreaga şcolaritate, construit pe logica longitudinală şi transversală a dezvoltării progresive a competenţelor, dar şi pe logica operaţională a acestei dezvoltări, prin prevederea de situaţii, oportunităţi de exersare eficace a lor. În acest sens, obiectivele programelor, apoi şi criteriile de evaluare, pot fi formulate în termeni de siruaţii problematice de rezolvat, pentru un cumul de resurse achiziţionate în contexte date, cunoştinţele fiind integrate în competenţe fie disciplinare, fie transversale/transdisciplinare (Paquay, 2002, pp. 23-28). Atunci şi orice evaluare este fonnativă, căci se actualizează diferitele achiziţii-compo­ nente ca resurse (cunoştinţe, proceduri, scheme, atitudini ş.a.), se completează, se corelează, se îmbogăţesc, se aplică, apar soluţii, ipoteze, reflecţii, apoi se ac­ ţionează pentru reglare, corectare, luare de decizii. În abordarea didactică a dezvoltării competenţelor, se ţine cont şi de faptul că o competenţă nu se dezvoltă linear, ci în spirală, cu reveniri mereu, la marile competenţe de bază, cu .noi asocieri de situaţii, în alte contexte în care sunt puşi educaţii. Acestea asigură o bază a eficienţei inserţiei socio-profesio­ nale şi programele şcolare astfel trebuie construite, pe soclul competenţelor de bază (competenţe de integrare), cu competenţe specifice derivate, la care se pre­ văd şi situaţii, acţiuni pentru exersare. Logic, regăsim aici sensuri ale derivării: competenţa de integrare derivă in competenţe de bază, iar fiecare dintre acestea in alte subcompetenţe specifice (regăsibile în profilul de formare, la diferite niveluri). Drumul de la compe­ tenţele specifice la cea de integrare asigură procesul de integrare, iar de sus în jos este procesul de specificare. De aceea şi noţiunea de integrare este bază pentru definirea competenţelor, a corelaţiei, a integrării elementelor componente, a proceselor învăţării, a nivelurilor de formare a fiecărui element (să observăm că această logică a procesului de derivare a competenţelor am regăsit-e şi în cea behavioristă, referitoare la specificarea obiectivelor concrete, dar aici este un alt sens, conţinut, finalitate, perspectivă de abordare). Programele nou elaborate astfel (Bosman, Gerard şi Roegiers, 2003, pp. 2 1 -42) vor preciza ce competenţe trebuie prevăzute prioritar şi cum, în raport cu precizarea unui soclu de competenţe de bază, organizate logic, pro­ gresiv, cu conţinuturi corespunzătoare luate din realitatea acestora, ca referinţe profesionale, dar şi cu competenţe specifice derivate, fără a anihila cu torul spi­ rirul programelor tradiţionale. Astfel vor recurge şi la strategii de definire a lor, precum: menţinerea celor tradiţionale şi realizate (adaptate pentru a fi mobilizate şi integrate ulte­ rior) sau lăsarea celor tradiţionale cu adăugarea celor transversale sau introdu62

Metodologia educaţiei

cerea de situaţii din viaţa reală viitoare prin adaptarea celor tradiţionale (cu se­ lectarea a ceea ce rămâne pentru viitorul practician). Aşadar sunt posibile dife­ rite combinaţii, pentru formarea progresivă a competenţelor, pe fondul (soclul) celor de bază, a oportunităţilor, a situaţiilor de exersare, a experienţelor. Dar fără eliminarea celor de tip anterior, pentru întregirea dezvoltării personalităţii, valorificarea tradiţiilor, diminuarea treptată a rezistenţei la schimbare. ,.Programele scrise în termeni de competenţe îşi caută încă un cămin al lor'', apreciază Ph. Perrenoud (2003, p.36), pentru a fi coerente, realiste, ca o re­ voluţie didactică. Aceasta ar însemna: • considerarea cunoştinţelor ca resurse mobilizabile, • învăţarea regulată prin rezolvarea de probleme, • crearea şi utili­ zarea de diferite mijloace de instruire, • negocierea de proiecte cu educaţii, • pro­ iectarea suplă cu posibilitatea de improvizare, de evaluare formativă, de deschi­ dere disciplinară. Chiar dacă sunt precizate competenţele prioritare în programe, dar nu sunt conturate şi alternativele metodologice necesare exersării lor, atunci ele nu vor putea dovedi capacitatea personală a educatului de a se adapta în stil eficient la situaţiile-problemă ale realului, prin mobilizarea tuturor resurselor achiziţio­ nate. De aici apar două probleme practice în clasă (Rey, 2007, pp. 1 3 - 1 4): preci­ zarea explicită a procedurilor pe care educaţii să le execute clasic, standard, automatizat şi indrumarea, sprijinirea acestora în a deveni capabili de a răs­ punde situaţiilor inedite. Acestea se justifică prin complexitatea competenţelor, elementul lor esenţial fiind rezolvarea eficace a unei sarcini, ca un fapt de cu­ noaştere utilizat eficient, eficace pentru o acţiune cu un scop practic. Dar ce se întâmplă cu obiectivele operaţionale din pedagogia prin obiec­ tive, încă prezente în anumite programe curriculare, menţinându-se astfel para­ digma behavioristă? Ele vor rămâne limitat, în sens telmic, pentru aspectele operative, în realizarea unei situaţii, sarcini simple, pe paşi. Dar desigur că nu pot fi evaluate in final în sine drept competenţe, ci pe parcurs, ca fapte, căci arată cum se progresează în acţiune, sunt similare procedeelor şi cer inteiVenţie, dirijare, de unde importanţa asigurării condiţiilor contextului de realizare pro­ gresivă, prin integrarea lor în variată în cele mai complexe - competenţele.

2.5. Educatorul şi educatul în faţa competenţelor noi roluri Schimbarea de paradigmă in temă arată că metodologia de transmitere şi însuşire nu mai este eficientă în formarea competenţelor, precum în cazul cu­ noştinţelor, căci ele se construiesc prin exersare variată, sunt activate în rezol­ varea de situaţii critice complexe, se transferă, aparţin acţiunii şi practicii efec63

ELENA JOIŢA

tive, mobilizează un sistem de achiziţii variate. Cum este evident că de aici decurg noi roluri pentru educator, paradigma formării competenţelor implicând chiar schimbarea şi în formarea acestora, atât in etapa formării iniţiale, cât şi în cea a dezvoltării lor profesionale. Este necesară completarea profilului de competenţă cu dimensiunile exersării a noi roluri de sprij inire a construirii competenţelor educaţilor, cu afir­ marea implicării reflexive în acţiuni-cercetare, cu aplicarea inter- şi transdici­ plinarităţii în formarea competenţelor transversale, cu aplicarea creativă a pro­ gramelor astfel construite pe competenţe, cu diminuarea progresivă a rezistenţei la schimbare Prin prisma formării competenţelor, rolurile celor doi actori principali se concretizează in acţiuni care le dovedesc implicarea directă, diferenţiată, raportarea la specificul procesului. Rolurile educatului activ se afirmă progresiv în derularea procesului formării sale (conform paradigmei centrării pe educat): • Face cunoştinţă cu sarcinile, cu contextul dat şi îşi verifică ce ştie, ce poate, ce experienţă are, ce performanţă anticipă, cum poate colabora. .,. Percepe relaţiile între sarcină şi capacităţile sale de rezolvare . .,. Îşi proiectează acţiunea şi anticipă strategiile şi performanţele . .,. Desfăşoară acţiunile de construire practică, directă sau prin colaborare. a re­ zolvării mai eficient, recurgând la mobilizarea tuturor resursele sale. • Utilizează strategiile sale de acţiune, cognitive şi metacognitive, dar recurge şi la o autoevaluare a propriului demers de rezolvare. ,.. Recurge continuu la o privire retrospectivă asupra sarcinii propuse şi creează legături între noile performanţe şi progresul realizat. .,. Precizează raţiunile reuşitelor şi dificultăţilor care sunt sub controlul său: efortul, metoda utilizată, atenţia, atitudinea, experienţa, trăirile ş.a . .,. Evaluează starea sa de satisfacţie prin raportare la demersuri, strategii utili­ zate abilităţi, capacităţi dezvoltate, prin diferite tehnici de evaluare . .,. Aplică sau transferă achiziţiile în alte sarcini şi verifică demersul care faci­ litează transferul noilor cunoştinţe ş.a. În experimentul nostru menţionat, privind formarea studenţilor-viitori educatori, a putut fi conturată şi verificată ipoteza unui profil dezirabil de com­ petenţă pedagogică a educatorului constructivist (Joiţa, 2008, pp. 70-85). Acum îl prezentăm doar sintetic, pe principalele dimensiuni conceptuale (roluri, com­ petenţe generale de bază, din care vor deriva apoi roluri specifice şi variate sub­ competenţe), încât să fie susţinută apoi alegerea, precizarea metodologiei de realizare, utilizare şi evaluare a lor în activitatea efectivă specifică:

,.. Roluri şi competente generale şi specifice, care asigură reuşita profesională şi abordarea instruirii în clasă: competenţă ştiinţifică generală şi pedagogică,

64

Metodologia educaţiei

competenţă in înţelegerea esenţei şi rolului constructivismului, competenţă culturală generală, capacităţi cognitive fonnate şi antrenate constructivist. ",.. Roluri şi competenţe constructiviste, implicate în leadershipul şi manage­ mentul instruirii în clasă: de a prevedea şi utiliza un context adecvat, de a respecta raţional principiile constructiviste în proiectare, de a prevedea va­ riante metodologice de desraşurare a instruirii, de a prevedea şi rezolva restricţii, dificultăţi, limite, de a facilita resurse pentru demersul constructi­ vist in clasă, de a ordona raţional situaţiile de tip constructivist, de a lua hotă­ râri în procesul construirii învăţării, de a coordona resursele, acţiunile, meto­ dele, eforrurile elevilor, de a antrena, a motiva elevii în procesul construirii învăţării, de a ghida, a indruma diferenţiat procesele, de a respecta eficient cerinţele evaluării constructiviste şi a diversifica metodologia ei. ",.. Roluri şi competenţe constructiviste de relaţionare, implicate în rezolvarea problemelor educative, etice în clasa constructivistă: competenţa de a dezvol­ ta dimensiunea motivaţional-atitudinală, competenţa de a interacţiona cu ele­ vii în procesul construirii învăţării, competenţa de a respecta aspectele etice şi de deontologie profesională, competenţa de a provoca, a susţine comuni­ carea variată. ",.. Roluri şi competenţe implicate în activitatea de reflecţie în acţiunea-cercetare educaţională: competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza, competenţa de a organiza, desfăşura şi valorifica acţiuni-cercetare în asupra ameliorării proceselor educaţionale. Acest profil dezirabil al educatorului practician, ca model de definire a finalităţilor unui demers de formare a competenţelor specifice unui domeniu, s-a putut contura astfel şi după cercetarea sistemului de roluri îndeplinite in clasa unde este viabil apelul la paradigma centrării pe educat (Joiţa, 2005, pp. 56-60). Tabel 3 : Roluri noi şi competenţe specifice ale educatorului Roluri Facilitează

Acţiuni, strategii şi competenţe ale educatorului •

Precizarea contextului de învăţare.

•

Formularea de sugestii, idei, ipoteze proprii.

•

Adresarea de întrebări de înţelegere.

•

Efectuarea de investigatii directe, experienţe.

•

Utilizarea feedbackului continuu, a metacogniţiei.

•

Aplicarea de idei, soluţii şi în alte situaţii.

•

Asigurarea de legături directe cu alte surse de informare.

•

Conturarea de oportunităţi de învăţare exploratorie.

•

Crearea climatului de învăţare activă prin colaborare.

•

Asigurarea instrwnentelor pentru învăţarea independentă.

65

ELENAJOIŢA Acţiuni, strategii şi competente ale educatorului

Roluri •

PromoveazA, incitA

Formularea de întrebări-problemă. ipoteze. Prezentarea de sarcini, conflicte cognitive, cazuri. • Utilizarea de erori, dificultăţi ca noi provocări. • Sugerarea construcţiei de soluţii, proceduri, modele. • Căutarea de date in mai multe surse, compară, interpretează. • •

• • • •

Motivarea educaţilor prin propunerea de scopuri, avantaje. Valorificarea curiozităţii epistemice, a aşteptărilor cognitive. Stimularea verbalizării modului de argumentare logică. Prezentarea de sarcini ca situaţii problematice pentru explorare şi rezolvare directă, variatii.

•

Valorificarea experienţei anterioare pentru noi achiziţii. Dezbaterea de idei, soluţii, procedee, aplicaţii găsite.

•

Antrenarea in cunoaşterea direc� independentă, in grup.

•

Stimulează, angajează

Organizarea de acţiuni diferenţiate, sarcini, strategii.

Emiterea întrebări, soluţii, ipoteze, interpretări, argumente. Găsirea de limite, avantaje ale invăţării prin explorare. • Afirmarea autonomiei, ini'ţiativei, opiniilor proprii. •

•

Antrenează, ani mă

66

•

Sesizarea modului de rezolvare, a explicării, a corectării.

•

Manifestarea liberă a educaţilor, ca stare disciplinară.

• •

Participarea la dezbatere, negociere, generalizare. Trecerea de Ia experienţa directă la analize critice, ipoteze.

•

Formularea de perspective, soluţii multiple, relaţii, sinteze.

•

Combaterea procedurilor inadecvate, a fonnulărilor eronate.

•

Optimizarea reflecţiei personale, a unor reformulări.

•

Utilizarea succesului in noua invăţare, abilitare.

AnSlli area în căutarea, utilizarea de date prin multiple acţiuni cognitive. Exersarea explorării, prelucrării, analizei, explicării, aplicării datelor in diferite situaţii reale. • Varierea modurilor de prezentare, organizare, relatare. • Înţelegerea modului de cunoaştere ştiinţifică. • Exersarea formulării de intrebAri, ipoteze, variante, experienţe, interpretări, sinteze, corelaţii. • Diversificarea situaţiilor, sarcinilor diferenţiate. • Solicitarea fiecărui educat in toate etapele cunoaşterii. • Monitorizarea evoluţiei educatului ca mentor. • Exersarea combinăr:ii modurilor, stilurilor de cunoaştere. •

•

Metodologia educaţiei Acţiuni, strategii şi competente ale educatorului

Roluri •

Realizarea de reflecţii, interpretări ale problemelor specifice.

• Implicarea educaţilor in organizarea acţiunilor, resurselor. • Afinnarea autocontrolului, metacogniţiei. Ghidează, îndrumă

• Glsirea clilor de parcurgere a cunoaşterii independente. • Alegerea mijloacelor, soluţiilor, acţiunilor, informaţiilor. • Prevederea de efecte negative, abateri, obstacole, erori. • Sesizarea problemelor reale, a informaţiilor relevante, a procedurilor adecvate. • Formularea de întrebări, ipoteze, reflecţii, exemple, soluţii. •

Includerea sarcinilor în context, în experienţa anterioară.

•

Oferirea de puncte de sprijin, oportunităţi, situaţii, suporturi.

•

Desfăşurarea exploririi directe, a rezolvării sarcinilor, a utilizării modelelor.

•

Efectuarea conştientă a procesărilor mentale, a autoevaluării.

•

Sesizarea obstacolelor, limitelor, cu sprijinul metacogniţiei.

•

Sugerarea de operaţii, instrumente, modele, scheme, procedee Bră a explica, a demonstra.

• Desfăşurarea relaţiilor de comunicare şi colaborare, dezbatere, ne­ gociere, ajungerea la consens. Comunici, moderează

•

Provocarea dialogului in procesul cunoaşterii, rezolvării situaţiilor problematice.

•

Utilizarea diferitelor tipuri de limbaje pentru alternare.

• Prezentarea propriilor opinii, ipoteze, întrebări, soluţii. •

Acceptarea diversităţii răspunsurilor, exemplelor, ideilor.

•

Alăturarea proprie in căutare, analiză, procesare, rezolvare.

• Participarea la dezbateri cu propria interpretare, argumentare, flră manipulare, fără impunere. •

Fonnularea de aşteptări, rezultate, moduri de acţiune.

•

Afirmarea rolului de consilier, îndrwnător, ghid, stimulator.

•

Influenţarea prin modul de fonnulare, provocare, audiere.

•

Integrarea noilor tehnologii de informare in cunoaştere.

•

Coordonarea afinnării ideilor, întrebărilor, soluţiilor afişate.

• Focalizarea pe moduri de cunoaştere, participare alternative. Aplică leadershipul prin

• Proiectarea condiţiilor contextului, acţiunilor, procedurilor, roluri­ lor, instrumentelor, oportunităţilor. • Organizarea resurselor, proceselor, etapelor, strategiilor. •

Gestionarea obiectivelor, conţinuturilor, mijloacelor, stilurilor, si-

67

ELENA JOIŢA

Acţiuni, strategii şi competente ale educatorului

Roluri

tuaţiilor, obstacolelor.

Evaluează, reglează

•

Coordonarea rolurilor, modurilor de implicare şi afirmare.

•

Echilibrarea relaţiei autoritate-libertate în toate acţiunile.

•

Afirmarea conduitei de tip leadership, ca stil flexibil de coordonare, stimulare, indrumare.

•

Crearea climatului de colaborare, respect, sprijin reciproc.

•

Adaptarea la situaţiile concrete ale afmnării educaţilor.

•

Formularea de decizii pentru atingerea obiectivelor.

•

Rezolvarea problemelor conflictuale apărute, a abaterilor, a obsta­ colelor, a dificultăţilor.

•

Apelarea la conducerea participativă, la cea prin motivare a edu­ caţilor în cunoaştere, formare.

•

Observarea conduitei educaţilor in procesul cunoaşterii.

•

Analizarea critică, cauzală, comparativA., criterială.

•

Intetpretarea

rezultatelor, argumentelor, intreblirilor, solu�ilor for-

mulate.

Aprecierea ţinutei ştiinţifice a modului de receptare, căutare, exprimare, învingere a dificultăţilor. •

•

Analizarea continuă a climatului, conduitei constructiviste, a afir­ mării fiecărui educat.

•

Aprecierea rezultatelor în context, a progresului propriu în con­ strucţie, fără competiţie intre educaţi.

•

Utilizarea criteriilor nestandardizate în aprecierea nivelului de interiorizare, colaborare, motivare, participare.

•

Verificarea continuă, monitorizarea, observarea construirii indivi­ duale a cunoaşterii în clasă.

•

Aprecierea progresului în fonnare, nu a performanţelor imediate, pe acţiuni delimitate.

•

Interpretarea calităţii participării, a întrebărilor, a ipotezelor, solu­ ţiilor, a organizării resurselor, a reflecţiilor proprii.

•

Formularea de interpretări asupra constatărilor, de ipoteze pentru ameliorarea formării, învăţării.

•

Reglarea la momentul oportun a abaterilor, obstacolelor sau deci­ derea pentru dezvoltare.

•

68

Îndrumarea educatului să-şi exprime propriu aprecierea asupra realizării, prin relaţionarea noilor şi vechilor achiziţii.

•

Valorizarea progreselor, performanţelor educaţilor.

•

Propunerea sau cercetarea cu educatul de alte sarcini în care va putea să-şi investească noile achiziţii.

Metodologia educaţiei

Pentru a ilustra diversitatea abordărilor (microparadigmelor derivate) în defmirea unui sistem de competenţe în construirea unui profil aşteptat, recurgem şi la o sinteză a competenţelor-cheie presupuse de dimensiunea europeană în educaţia pentru cetăţenie specifică (apud R. Tudorică, 2004, pp. 1 30- 1 32):

,.. Competenţe cognitive: abilitatea de a se informa facil, rapid, eficient, de a stăpâni cunoştinţe utile, de a opera cu acestea în contexte diferite, compe­ tenţe lingvistice, computeriale, de a căuta şi formula idei, de a examina alte idei, de a sesiza cât mai multe posibilităţi, de a propune schimbări, de a alege şi a justifica alegerile făcute, de a manifesta spirit critic, de a exprima ideile în scris şi oral, de a cunoaşte şi aplica drepturile omului, de a cunoaşte diferitele sisteme politice, de a avea o formare generală.

,.. Competenţe sociale: de a reacţiona prompt, de a găsi cât mai multe soluţii corespunzătoare, de a rezolva un conflict, de a coopera, de a lucra în echipă, de a participa cu toată responsabilitatea şi îbcrederea, capacitatea de a lua o decizie, de a alege cea mai eficientă variantă, a fi conştient de drepturi şi res­ ponsabilităţi, de a dialoga, a fi pragmatic, organizator, a combina sentimen­ tele identităţii şi recunoaşterii altor culturi. ,.. Competenţe afective: de a avea atitudini de toleranţă, de a accepta diversi­ tatea intereselor, motivaţiilor, emoţiilor, de a câştiga încrederea celorlalţi, respectul, de a avea încredere şi respect pentru propria persoană, de a lua în seamă afectele celorlalţi în luarea unei decizii, de a accentua rolul motivaţiei şi al voinţei. Alte cercetări în problemă (Brundrett şi Silcock, 2002) comentează şi argumentează atributele unei bune predări, de tip constructivist, prin micşorarea rolului transmiterii cunoştinţelor, prin reconsiderarea rolului învăţării şi al edu­ catului, prin afinnarea rolurilor manageriale in coordonarea-îndrumarea învă­ ţării, pentru a asigura înţelegerea învăţării proprii, nu a celei predate. Argumentele de susţinere au rezultat din compararea a trei modele ale realităţii acesteia, ca microparadigme: modelul cu centrare pe educator, modelul cu centrare pe educat şi modelul cu centrare pe parteneriatul celor doi. Şi ele au facilitat autorilor propunerea unui ghid de co-constructivism în predare, de achi­ ziţie a unor astfel de competenţe şi a nonnelor de obţinere a succesului prin re­ considerarea "bunei predări " , dar cu schimbarea condiţiilor contextului practic, când toţi acţionează, prin roluri complementare şi responsabilităţi specifice. Într-un asemenea model-ghid sintetic (Brundrett şi Silcock, 2002, pp. 8-9), " "buna predare poate atinge ca standarde ale competenţei dacă educatorul: • mi­ zează pe succes, • adaptează abilităţile la context şi la clasa efectivă, • alege şi adaptează strategiile, • foloseşte valorile clasei, • formulează judecăţi multiple după curriculumul bazat pe formarea de experienţe de învăţare, iar nu pe conţinut asimilat clasic, • foloseşte în efectuarea de sarcini şi exerciţii abilităţi care susţin efortul educaţilor de învăţare, • susţin clădirea învăţării în mod profesional. 69

ELENA JOIŢA

Dar aceasta mai depinde şi de valorificarea diferitelor sarcini problema· tizate, de contextul cultural, de capacităţile intelectuale, sociale, emoţionale sau fizice, atitudini, perseverenţă, reducerea stresului relaţional, abilităţi practice, empatie. Nu este o uniune eclectică a diferitelor competenţe, ci măsura în care ele se mobilizează şi se raportează la valori, la valorificarea diferitelor resurse şi experienţe. De aceea o "bună predare" în clasă se învaţă (Bnmdrett şi Silcock, 2002, pp. 1 4-29) şi devine eficientă în sens praxiologic, dacă: • se raportează strict la realizarea obiectivelor educaţiei, ca mod de valorizare a curriculumului, • aplică teoriile asupra bm1ei practici, • posedă o concepţie profesională asupra filosofiei dezvoltării umane, • respectă criteriile democratice în relaţiile din clasă, • cla­ rifică diferenţele între competenţă-succes-excelenţă-performanţă, pentru a sta­ bili priorităţi, atitudini, judecăţi, fonne de evaluare, o ierarhie a standardelor. Competenţele educatorului le putem raporta atât la afirmarea propriei evoluţii profesionale, cât şi la interacţiunile sale cu educaţii sau la rezolvarea _ sarcinilor curriculare în clasă. In primul caz, vom putea aprecia gradul de afir­ mare al reflexivităţii, al iniţiativelor, al ideilor şi credinţelor care-i ghidează ac­ tivitatea, al rezolvării diferitelor probleme, al punerii în aplicare a ideilor noi, al nivelului autoanalizei critice, al entuziasmului profesional. În realizarea interacţiunilor de calitate cu educaţii, pot fi eficiente anu­ mite competenţe prioritare: apropierea de cunoaşterea reală a fiecărui educat, capacitatea de a da un diagnostic corect situaţiilor şi manifestării acestora, ca­ pacitatea de a-i forma în acelaşi spirit al reflexivităţii, sttldierea atentă a interac­ ţiunilor între educaţi, oferirea de modele de conduită ştiinţifică în abordarea educaţiei. Ca şi în tratarea sarcinilor, conţinuturilor cuniculare se solicită aceleaşi competenţe: ştiinţificitatea, reflexivitatea, raportarea la educaţi şi la diversitatea situaţiilor reale sau la contextul pedagogic facilitator, afirmarea rolurilor în spri­ jinirea învăţării active, apelul la comunicare şi cooperare ş.a.

Capito/u/ 3

Curriculumul: Paradigma centrării pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competenţelor versus paradigma centrării pe conţinutul informaţional 3.1.

Nevoia de reconstrucţie curriculum ului

conceptuală

a

Modul în care se poate dezbate problematica curriculumului, ca (ma­ cro)paradigmă în sine, o raportăm la nevoia unei mai bune cunoaşteri, înţele­ geri, interpretări, actualizări ale sale. Nu recurgem la o didacticistă analiză, ci la una epistemologică - unde ne aflăm cu abordarea lui, ce cunoaştem şi ce ar trebui, ce să se perfecţioneze, cum să coreleze cu implementarea sa practică în diferite contexte, multiplu determinate. Tot mai multe ţări îşi revizuiesc curriculumul şcolar oficial, trecând în plan secund pe cel construit prioritar pe conţinut informaţional, conform para­ digmei anterioare clasice a pregătirii pentru cultura generală. Sau apoi îl recon­ sideră şi pe cel axat pe obiective (operaţionale: cognitive, afective, psihomo­ torii), în sensul învăţării behavioriste, finalizate prin achiziţii direct observabile şi măsurabile (cunoştinţe, abilităţi). În prim plan acum, este cerut cel orientat către perspectiva integrării postşcolare socio-profesionale, către fonnarea prioritară a competenţelor, ca scopuri sau obiective fundamentale şi specifice, realizabile disciplinar sau tran­ sversal. Reorientarea este determinată complex de evoluţia cunoştinţelor legate de principalele domenii ale realităţii solicitate (cunoştinţe ştiinţifice, instrumen­ tale, tehnologii), de prevenirea eşecului în şcoală şi ulterior, de flexibilitatea în dezvoltarea, transfonnarea indivizilor şi a instituţiilor educaţionale. Reconstrucţia unui curriculum, care să formeze prioritar pentru con­ struirea activă a cunoaşterii, pentru rezolvarea problemelor complexe ale reali· tăţii, prin îmbinarea concepţiei tradiţionale şi cu progresele noi din educaţie, desigur că generează teme importante pentru cercetarea sa pedagogică, privind determinările şi efectele aşteptate (Scott, 2003, pp. 5-22). Acestea se referă prio71

ELENA JOIŢA

��

ritar la: • expansiunea educaţiei ş i contextul social, • specificul şi aştep le problemelor noi ale societăţii cunoaşterii, • incl� erea pro lemel r de I o t�a a � � _ - ..m cercetării economice şi de dezvoltare economtca, • hchtdarea megahtăţn

�

educaţie şi cultură în noua societate,

�

probleme de "naru.ralizare" a cunoaşterii

•

sub influenţă postmodemistă, postpozitivistă, • sprij inirea înţelegerii situaţii reale, concrete prin activitatea directă, şi integrate necesare aici,

•

•

în şi pentru

exersarea competenţelor de bază

aplicarea noilor paradigme privind esenţa educaţiei.

Chiar şi Consiliul Europei (Council of Europe, mentează schimbarea ca fiind solicitată:

•

2003,

pp.

1 1-13)

argu­

de societatea bazată pe comunicare,

•

de contextul socio-economic pentru o nouă educaţie, ca o nouă dezvoltare (ca­ racterizată prin individualizare, interactivitate, diferenţiere, introducere masivă a TIC),

•

de accentul pus pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de infonnare

(acumulare, cercetare, dezvoltare), diseminarea informaţiilor, ţeni europeni,

•

•

•

de utilizarea mijloacelor de comunicare,

de cunoaşterea interculturală,

•

de

de educaţia ca cetă­

•

de educaţia ca bază pentru construcţia cunoaşterii.

Desigur că un curri culum actual este determinat interdisciplinar, pluti­ factorial (Miled,

2005),

fiind urmărită evoluţia sistemului economic, social, cul­

tural, transfonnările din câmpul muncii. Atunci educaţia analizează această ce­ rere externă şi defineşte adaptarea abordărilor pedagogice noi privind problema­ tica ei, dar şi modul cum nivelul dezvoltării ştiinţelor se poate converti în conţi­ nutul disciplinelor şi cum are Joc transpoziţia lor didactică, cum pot fi concepute şi utilizate rezultatele sistemului educativ sau nereuşitele lui în acest context. De aici rezultă dimensiunea socioculturală şi economică, cea metodo­ logică, cea epistemologică, dimensiunea legată de nivelul fonnării educatorilor, a culturii lor pedagogice noi, cu valoare practică efectivă în sensul eficienţei, eficacităţii. Dar sunt semnalate (Taylor,

1 979, pp. 1 1 9 - 1 78)

şi alte noi direcţii de

cercetare în curriculum: înţelegerea esenţei sale prin studii de caz, aprofundarea perspectivei inovaţiilor tehnologice sau studiul realităţilor din clasa reală, la care să adăugăm şi noile paradigme privind esenţa educaţiei. În faţa acestor aşteptări specifice societăţii cunoaşterii, curriculurnul şcolar nu trebuie decât să creeze oportunităţi prin situaţii reale, contexte variate, pentru orice educat (Whity,

2004,

pp.

2-6;

Stanley,

2008)

pentru a învăţa con­

structivist, a-i stimula progresul, interesele şi experienţele, pentru a-i fonna ca­ pacităţi (de comunicare, colaborare, cunoaştere inter- şi transdisciplinară, inde­ pendenţă, diferenţiere, raţionalitate, înţelegere, reflecţie critică, responsabilitate, apreciere umanistă), pentru a-i stimula dezvoltarea spirituală, morală sau fizică, ca şi dezvoltarea socială şi culturală prioritar europeană, pentru a-şi continua achiziţiile ştiinţifice, estetice, tehnologice, sociale, pentru a rezolva probleme tot mai complexe, pentru a exersa un stil de viaţă necesar integrării eficiente. La nivelul Consiliului Europei sunt recomandate, în acest context şi alte consecinţe în conceperea unui curriculum şi introducerea de măsuri in sistemele

72

Metodologia educaţiei

educative europene (Council of Europe, 2003, pp. 1 3 -26): • prioritatea condiţii­ lor pentru învăţarea constructivistă, • pentru evaluarea acestor abilităţi în situaţii reale, • la care să se revadă fonnarea educatorilor pentru aceste capacităţi şi competenţe ca cetăţeni europeni în viziune umanistă şi personalizată, • formarea managerilor educaţionali, • promovarea educaţiei în grupuri, • educaţia părin­ ţilor, • educaţia adulţilor, • personalizarea cursurilor, diferenţierea prin cazuri şi situaţii, • educaţia la distanţă, • aducerea de oportunităţi din viaţa reală în şcoală.

3.2. Evoluţii ale conceptului de curriculum În timp, pe măsura acumulărilor teoretice şi practice, curriculumul şi-a diversificat sensurile şi progresiv s-a ajuns şi la precizarea globală a elementelor componente (Demeuse, 2006): un ansamblu organizat de scopuri, obiective, conţinuturi prezentate secvenţial, de mijloace didactice, de activităţi de învăţare, procedee de evaluare), la care se adaugă decizii ce se iau pentru realizarea lor (alegerea scopurilor şi obiectivelor, selectarea conţinuturilor şi a celorlalte, ale­ gerea metodelor, mijloacelor, metode de evaluare, de numire a personalului di­ dactic şi administrativ). Clasic, în accepţie anglo-saxonă, curriculumul defineşte o concepţie (şcoala ca reflecţie a unui proiect al societăţii), o organizare, o programare a ac­ tivităţilor de predare-învăţare ca un parcurs educativ, cu modalităţi de evaluare a achiziţiilor (comportamente şi practici fonnate într-o anume realitate educativă, anume contexte, cu valorificare ulterioară în diferite contexte). Tennenul este consemnat încă în secolele XVI-XVII, la universităţi din Anglia (Oxford, Glasgow), sub fonna cursurilor universitare obligatorii de studiu sau de instruire, din nevoia planificării, organizării şi evaluării mai rigu­ roase a studiilor, finalizate cu o certificate. Dar contribuţiile importante în clari­ ficarea conceptului sunt aduse în prima parte a secolului XX (J. Dewey- 1 902, F. Bobitt- 1 9 1 8, R. Tyler- 1 949). Apoi cei din " Educaţia nouă" modifică tennenul şi propun noţiunea de "programă" (descrierea unei liste de conţinuturi), utilizat in pedagogia tradiţională. Acum tennenul este extins, dar dificil de implementat în francofonie (Demeuse, Strauven şi Roegiers, 2006, pp. 9- 1 0), unde este încă folosită sintag­ ma "programă şcolară", deşi este limitată şi un cuniculum nu se poate reduce la programa axată pe conţinut infonnaţional. Faptul produce ambiguităţi în înţele­ gerea schimbărilor conceptuale, în menţinerea folosirii ei tradiţionale în practica educaţională (în proiectarea activităţilor, în menţinerea metodologiei de preda­ re-transmitere de conţinuturi, în evaluarea prioritară a cunoştinţelor ş.a.), aşa cum este şi în practica instruirli încă, la noi. Un punct de sprijin, pentru înţelegerea diferitelor abordări ale curriculu­ mului în actualitate şi a schimbărilor implicate, ne este oferit de o analiză critică 73

ELENA JOIŢA

�

recentă a evolu ţiei conceptului (Lenoir şi Bo �i lier-D�dot, 2006, pp. 1- i 8) . Po­ . trivit autorilor, deşi sunt recunoscute preocupan mctptente _m abordarea currtcu­ lumului, conceptul apare explicit la sfărşitul secolului

XIX,

ca preocupare în

sociologia educaţiei, în lumea anglo-saxonă. Evoluţia conceptului de curriculum nu a fost lineară, fiindu-i recunos­ cută tocmai importanţa lui pentru dezvoltarea multiplă a societăţii, mai ales în SUA, după

1 970,

prin cuplare şi cu teoriile învăţării (behaviorism şi apoi cogni­

tivism, constructivism), cu orientările filosofice (umanismul) sau social-politice asupra educaţiei (de la polul conservator Ia cel liberal). Aici, sensul conceptului este cel al unei traiectorii date de parcursul în dezvoltarea unui educat, care im­ plică şi dificultăţi, obstacole, componente distincte, un ansamblu de situaţii şi experienţe de învăţare, prin care acesta se găseşte pus în cursul unei etape de formare, care dau un sens pentru ansamblul componentelor care conduc la for­ marea aşteptată, ele fiind în interrelaţii şi integrare. În Europa francofonă însă, conceptul este acceptat abia după

1 986,

cu

tendinţa lărgirii sensului său (de la obiective la evaluare), deşi se menţine cel de "programe de studii'', motiv pentru care încă se face confuzia/limitarea, mai ales în practică, între curriculum şi programe. Dacă în educaţia anglo-saxonă, con­ ceptul se referă la parcursul educativ propus educaţilor, în cea francofonă se limitează la programe/cursuri, unde se pune accent pe progresul cunoştinţelor, conţinuturilor succesive sau structurate, conform carierei şcolare, dar mai apoi s-a adăugat şi sensul de "ansamblul situaţiilor pedagogice în care este pus un educat de-a lungul cursului dat" . Astăzi sunt multe sinonime, totale sau parţiale, rezultănd numeroase tipuri şi forme de curri culum. Cercetările asupra aspectelor teoretice ale curriculumului se dovedesc a fi anterioare şi mult diversificate, faţă de cele practice ale elaborării şi aplicării efective a unui model, pornind de la o paradigmă centrată iniţial pe un conţinut de învăţat ca atare, până în actualitate cu o schimbare de semnificaţie: nu conţi­ nutul informaţional este prioritar, ci funcţionalitatea, utilizarea lui (în construcţii alternative, pe discipline sau transversal), ca prilej, instrument tn exersarea, dez­ voltarea aspectelor dimensiunilor practice ale manifestării celui care învaţă, mai ales pentru perspectiva afirmării sale ulterioare, la nivelul aşteptărilor reale. Din această perspectivă, acum nu este util atât interesul pentru a analiză critică şi comparativă a problemelor definirii conceptului de curriculum (care evidenţiază o pluralitate neaşteptată a notelor sale esenţiale în studiile documen­ tare), cât mai ales sensul ascuns conturat (Potolea,

2002,

pp.

69-83).

Anume se­

sizarea dificultăţilor majore în trecerea de la paradigmă la construcţia de modele alternative de concretizare efectivă, apoi la aplicare eficientă şi la reconstrucţie, sub influenţa efectelor praxisului, ale evoluţiei determinanţilor, ale valorizării situaţiilor, a experienţelor de învăţare. Ar rezulta atunci şi posibilitatea con­ ceperii unui model multidimensional, analizat din mai multe perspective (struc­ turală, procesuală, ca produs), care să sprijine înţelegerea şi' rezolvarea practică

74

Metodologia educaţiei

a problematicii elementelor sale componente, a proceselor implicate şi a concre­ tizării în documente curriculare specifice. În fond, cercetarea problematicii cuniculumului este una de descoperire a semnificaţiilor sale pentru practica educaţională (Short, 1 99 1 , pp. 1 -2) şi nu face decât să descifreze traducerea aşteptărilor educaţiei in şcoală şi să clarifice: • conceptele centrale utilizate, • modurile de organizare şi metodele de realizare, • rolul variaţilor factori interni şi externi, • condiţiile de succes în practică, • des­ crierea restricţiilor, • precizarea procedurilor de implementare, • stabilirea pro­ blemelor de evaluare cu procedurile adecvate, • găsirea de interrelaţii intre aceste elemente, • apoi moduri de concretizare în programe şi alte documente curriculare, • prevederea căilor de adaptare continuă la evoluţiile realităţii sau a unor moduri de luare de decizii manageriale, • raportarea la găsirea de relaţii intre diferite teorii, principii, condiţii de concretizare şi aplicare eficientă, eficace. Deşi curriculumul încă este tributar, teoretic şi practic, abordării tradi­ ţionale, totuşi câştigă tot mai mult teren efectiv sensurile date de paradigmele modernă şi postrnodemă (Gianz, 2000, pp. 1 -8). Concepţia modernă in definirea curriculumului s-a dovedit a fi influenţată de evoluţia percepţiei publice asupra rolului educaţiei şi şcolii, de tradiţiile acumulate in experienţa de învăţare şi formare, de aşteptările sociale în formarea educaţilor ca cetăţeni, de efectele folosirii testelor standardizate, de modificarea pregătirii educatorului pentru a îndruma educaţii, de valorile competiţionale necesar a fi formate. Însă definirea sa postrnodemă aduce un plus de semnificaţii şi se referă la: găsirea oportuoităţilor favorabile in clasă pentru aplicarea curriculumului dat, promovarea cunoaşterii ca proces al valorilor dominante, stabilirea a cum influenţează practicile politice şi economice obţinerea de performanţe, bazarea pe raţionalitate, sprijinirea identităţii, scopurilor şi particularităţilor umane ale educaţilor, depăşirea marginalizării diferitelor grupuri socio-culturale, situarea formării in multiculturalismul prezent din contextele locale. Spiritul postmodern îşi pune amprenta şi pe critica realităţii inadaptate, pe utilizarea practicii pentru adaptări eficiente, pe sprijinirea libertăţii şi a emancipării, pe stimularea diferite­ lor interrelaţii, pe valorificarea experienţelor nonformale, pe sprijinirea expe­ rienţelor particulare de învăţare. Cercetarea pedagogică tematică nu ignoră însă nici alte aspecte impor­ tante ale cunoaşterii şi punerii in practică a paradigmei (macroparadigmei) curriculumului: • rolul mijloacelor de informare (TIC) pentru noua realizare a cunoaşterii realităţii, • relaţia academic-vocaţional în noua bază de formare, • in­ cluderea valorilor democraţiei, • valorificarea fonnelor cuniculumului axate pe instrumentele cunoaşterii, • trecerea de la obiective-model la procese-model, • adaptarea la contextul real pentru înţelegere, • realizarea înţelegerii prin inte­ grarea domeniilor, • relaţia intre controlul statutului şi controlul forţelor particu­ lare în curriculumul naţional, • promovarea alternativei liberale, • influenţa abordării ecologiste, • conturarea a noi perspective pentru educaţie. 75

ELENA JOIŢA 3.3.

Sensuri semnificative in curriculum ului

Dacă pornim de la definirea paradigmei

evoluţia

(Th. Kuhn)

abordării

ca un mod de inter­

pretare, de abordare a unei probleme de către o comunitate/grup, de a descrie sistemul aşteptărilor generale şi individuale, atunci găsim aici un instrument care determină o mai bună cunoaştere şi înţelegere a problematicii dezbătute, la nivelul acţiunilor, experienţelor, competenţelor afirmate (ca aspect de epistemo­ logie). Dar desprindem şi un aspect al naturii acestei cunoaşteri, în legătură cu realitatea obiectivă (ontologie) şi cu realizarea ei (metodologie) sau găsim muta­ ţii cu efecte considerabile în conceperea şi realizarea educaţiei, a fonnării edu­ caţilor, în diferite contexte multiplu determinate. În anumite momente istorice, o paradigmă particulară poate să domine alte paradigme de acelaşi nivel, ceea ce explică curentele teoretice, conceptele, credinţele, valorile, tehnicile care sunt introduse de către aceasta, în trecerea lor de la celelalte (Jonnaert şi M ' B atika,

2004).

Astfel se impune un nou program

de formare, este învinsă rezistenţa la schimbare, la revalorizarea practicilor existente, ca în cazul curriculwnului bazat pe formarea competenţelor, pe con­ structivism, pe noile roluri ale educatorului. Conform tezei kuhniene, paradigma nu este o teorie precisă, nici un model conceptual unificat, ci o viziune largă, construită interdisciplinar, care influenţează maniera pedagogică, metodologică de a pune problemele specifice curriculumului, a le analiza şi a propune căile de soluţionare. Atunci (macro)paradigma curriculumului este din nou în atenţia cerce­ tării pedagogice (Shon,

1 99 1 ,

pp.

2-12)

şi îşi propune:

•

să identifice care sunt

problemele sale critice,

•

să formuleze întrebări generale şi particulare privind

natura sau strucrura lui,

•

să organizeze verificări de ipoteze asupra eficienţei şi

calităţii definirii lui,

•

să identifice care sunt problemele lui practice in toate

fazele conceperii şi aplicării, •

•

să argumenteze bazele lui academice şi practice,

să analizeze aspectele modului de cunoaştere în practica realizării sale,

aprecieze competiţia între diferite domenii prevăzute, ritele acţiuni şi procese curriculare, textul aplicării lui,

•

•

•

•

să

să studieze critic dife­

să cerceteze mentalităţile variate în con­

ca şi dificultăţile, argumentele, criteriile luării diferitelor

decizii practice, politice în temă. Diversitatea aspectelor cercetării teoretice şi practice ale curriculumului reflectă perspectivele de abordare, realitatea complexităţii cunoaşterii şi a rezol­ vării sale în practica educaţională, încât nu este surprinzătoare implicarea a mai multor forme şi tipuri de cercetare (Shon,

1 99 1 ,

pp.

1 3 -22, 27-338)

prin identifi­

carea, formularea a diferite întrebări, probleme critice (de unde şi terenul câşti­ gat de către "ştiinţele educaţiei" ) : cercetarea analitică sau filosofică sau specula­ tivă sau istorică sau ştiinţifică sau etnografică sau narativă sau estetică sau feno-

76

Metodologia educaţiei menologică sau hermeneutică sau teoretică sau nonnativă sau critică sau eva� Iuativă sau integrativă sau deliberativă sau acţională sau interdisciplinară sau axiologică sau praxiologică sau managerială sau sociologică sau psihologică sau demografică sau ecologică ş.a. Desigur că în cadrul fiecăreia dintre aceste abordări, sunt manifeste di­ feritele lor concepţii specifice, încât poate fi consemnată o mare diversitate de microparadigme formulate asupra conceperii şi realizării curriculumului şi care işi aşteaptă verificarea in complexitatea faptelor educaţionale, ca şi consensul confirmării sau deciziile politice adecvate. Dar poate sugera, după scopul urmă­ rit, şi posibilitatea cercetării combinate, ceea ce se regăseşte efectiv in funda­ mentarea unui model propus spre validare a unei alternative de curriculum, ca în cazul celui actual, prioritar cerut - cel centrat pe formarea de competente sau în alte abordări concretizate in diferite modele de construcţie:

� Paradigma tradiţionalistă (clasică) a constituit vreme indelungată baza con­ ceperii şi realizării curriculumului centrat pe însuşirea unui conţinut informa­ ţional, de la momentul afinnării sale in practica educaţională şi până în epoca modernă, mai ales postmodemă. Prima lui reprezentare

11

defineşte ca mate­

rie de studiat, pentru transmiterea culturii acumulate de generaţiile anteri­ oare, organizată pe discipline şi pe cursuri/teme, cu predominarea textelor de învăţat, prezentate în seturi de materiale-suport date, cu o concretizate in pla­ nuri şi programe rezultate pentru a fi parcurse, cu precizarea unor obiective terminale, care să asigure funcţionalitatea instituţiei specifice. Desigur că această viziune a fost modemizată progresiv ca metodologie doar, păstrănd acelaşi rol al conţinutului, al planului, al sistemului, al experienţei de invăţare, al includerii subiectelor clasice şi esenţiale ale sarcinilor de in­ văţat. Iar educatorul încă oferă transmiterea, raţionalitatea cunoaşterii lui, ba­ zat pe idei, fapte, exemple insuşite şi evaluate standardizat, cu autoritate, acordă o minimă atenţie pentru înţelegere, interpretare, exersare proprie a educaţilor, insistând pe abordarea tehnologică a curriculumului (elemente, re­ laţii, proceduri, aplicaţii, standarde, credite). Elementele acestei concepţii tra­ diţionaliste incă se păstrează şi astăzi, căci exprimă raţiunea iniţială de a fi a curriculumului bazat pe conţinutul informaţional, un curriculum prescriptiv, standardizat, valorificând prioritar modele de învăţare exactă.

� La acesta s-a adăugat apoi şi modelul construit pe concepţia behavioristă, ba­ zat pe obiective operaţionale (cognitive, afective, psihomotrice) ca referen­ ţiale, finalizate în comportamente observabile, măsurabile, riguros controla­ bile. Curriculumul raportat astfel prioritar Ia obiectivele educaţionale con­ crete insistă pe condiţiile de aplicare şi realizare a lor (ca prescripţii in invă­ ţare), dar nu şi pe cele de utilizare efectivă a eficienţei lor in situaţii ale vieţii reale. Doar studiază ce probleme se pun, ce experienţe sunt necesare pentru respectivele obiective, în ce tenneni, cu ce argumente pe teme abordate, cum se face planificarea şi proiectarea (design) in mod riguros, tehnologic, cum se

77

ELENA JOIŢA precizează obiectivele operaţionale şi referenţialele, cu evaluarea lor stan­ dardizată. � De aceea s-au şi multiplicat cercetările de reconcepere a lui pe alte coordo­ nate de eficienţă şi calitate, mai lntâi pe baza orientării conceptual-empirice şi apoi până la postmodernism. Noile aşteptări sunt formulate din perspectiva formării pentru realitatea socio-profesională, a lnvăţării de concepte generale prin experienţe constructiviste directe de lnţelegere, observare şi de raportare la context, a aducerii educatului în centru, cu noi roluri pentru educator, cu valorificarea colaborării şi a nonformalului, a abordării formării ca sistem, a interpretării, a reflecţiei (Taylor, 1 979, pp. 3-20; Glanz şi Behar-Enstein, 2000, pp. 7-1 8). Astfel se militează pentru un asemenea curriculum reconceput, ca o paradig­ mă alternativă la cea veche a curriculumului doar ca materie, conţinut de tip tradiţional. Acum, prin unificarea relaţiei scop nou-obiective-conţinut-con­ text-realizare-evaluare-valorificare, se poate surprinde mai clar, mai eficient calitatea formării, educării in sistem, pentru că obiectivele educaţiei sunt în prim plan, iar nu învăţarea doar a unui conţinut informaţional. Acum curricu­ lumul să arate cum acesta devine mijloc, instrument integrat în sistemul me­ todologiei active, cum poate fi educatul adus în centrul procesului formării, cum pot fi aplicate noi criterii de evaluare a dezvoltării acestuia, cum se pot obţine performanţe In formare prin aceste mijloace, experienţe . ..,. Extinderea determinărilor în reconceperea curriculumului, între care priori­ Iară este trecerea de la cel elaborat pe obiective operaţionale la cel conceput pe competenţe (ca scopuri), desigur că a atras atenţia (Demeuse, 2006, pp. 7 1 -9 1 ; Glanz ş i Behar-Enstein, 2000, pp. 8 - 1 0 , 34- 1 32) ş i asupra implicaţiilor cer­ cetării teoretice şi practice în definirea lui concretă, în reconstrucţia lui pro­ gresivă după noile obiective şi aşteptări. Aceasta, pentru introducerea noilor valori, prevederea unui curriculum adecvat şi pentru adulţi, recursul la cola­ borare în cercetarea problematicii sale tot mai complexe, mai ales din per­ spectivă practică. � Postmodemismul determină schimbarea paradigmelor anterioare privind curri­ culumul, păstrând însă elementele lor pozitive şi consolidate în practică, în primul rând prin chiar trăsăturile lui specifice (Slattery, 2006, pp. 6-9): • eclec­ tismul actual (variate stiluri, multiplicitate, interdisciplinaritate), • raportarea la context, la mediul real, dezechilibrul în evoluţia continuă, • evocarea a multiple abordări şi cercetări pentru diferite teme ale realităţii, • utilizarea complexităţii, a incertitudinii, a valorilor mobilizatoare, a valorilor estetice variate, a valorilor date de perspectivele aşteptate, a modurilor de participare şi angajare, • cuprinderea varietăţii experienţelor existenţiale în situaţii şi contexte reale, • recursul la formele vizuale de expresivitate, • urmărirea evo­ luţiilor şi a proceselor de deconstrucţie şi reconstrucţie, • introducerea de procese experimentale, • introducerea stilului variat de prezentare (critic, iro­ nic, metaforic, autocritic, diferenţiat). 78

Metodologia educaţiei

Paradigma postmodernistă propune un alt model actual de alternativă în re­ conceptualizarea curriculumului, esenţial prin infuzarea acestor trăsături în elementele sale componente: • obiective, • conţinut, • organizare, • metodo­ logie, • evaluare, • management-leadership, • cercetare prioritar calitativă, • in­ troducere a educaţiei multiculturale şi a altor ,.noi educaţii", • recurs inten­ siv la noile tehnologii de infonnare şi comunicare, • aplicare eficientă a curriculumului în şcoala privită ca organizaţie, • dezvoltare profesională a educatorilor pentru această nouă paradigmă, • luare în considerare a opinii­ lor educaţilor înşişi în evaluarea problematicii curriculumului real aşteptat. .,.. Concepţia contemporană este expresia bazei superioare atinse acum a spiralei dezvoltării abordării curriculumului, procesul continuând ca şi realitatea cunoaşterii, a vieţii sociale, dar accentuându-se tot mai mult complexitatea, ca şi instrumentele de cuprindere a ei. Poate este momentul să reactualizăm comparaţia (Short, 1 9 9 1 ) între conceperea curriculumului în era industrială (accentul pe inteligenţa înnăscută, transmiterea de modele externe de cu­ noaştere şi raţiune, afmnarea de comportamente subiective, uniformitatea pregătirii, evaluarea externă, motivarea extrinsecă) şi curriculumul în era cu­ noaşterii (bazat pe efortul propriu de învăţare, prin construirea înţelegerii, prin corelare interdisciplinară, fără limitarea doar la efectele imediate-cunoştin­ ţele, sprijinit pe diversitate, autocontrol, pasiunea de a cunoaşte, a învăţa). În concepţia contemporană, după încercări de abordare a curriculumului sub influenţa diferitelor teorii din domeniile conexe, constatăm o orientare către includerea a cât mai multe elemente din realitatea externă, pentru care for­ mează de fapt educaţia, principiu care devine de referinţă acum. Deşi nu pune explicit astfel problema, Glanz (2000, p. l l ) aduce în prim plan ca teze: curri­ culumul să fie conceput ca experienţe de învăţare (nu materii), cu activităţi pentru pregătirea reală, cu afirmarea rolului şcolii ca proces în ghidarea intro­ ducerii în viaţa reală, punerea în diferite situaţii şi rezolvarea lor prin colabo­ rare şi cooperare, cu prioritatea evaluării formative, cu sprijinirea afinnării crea­ tivităţii în instruire, cu valorificarea evenimentelor organizate în viaţa clasei. De asemenea, sunt avansate şi alte ipoteze (Scot!, 2003, pp. 39-44), ca princi­ pii de reflecţie asupra curriculwnului: • să prezinte progresele în ştiinţă, în toate domeniile şi să nu le reducă doar la anwnite standarde, • educaţia să fie prioritară faţă de instruire, cu aducerea în prim plan a obiectivelor formative (procese, reflecţie, critică, experiment), • să fie construite programe deschise, flexibile şi bazate pe cercetare, • construcţia curriculumului să fie abordată critic, ca să rămână instrument pentru cunoaştere şi cercetare, • să aibă loc diversificarea metodelor de predare�tnvăţare, pentru a evita transmiterea cu� noaşterii, pentru a realiza învăţarea prin cercetare, construcţie, • să se stabi­ lească coerenţa între abordarea evoluţiei diferitelor discipline, regruparea lor, redefinirea ariilor curriculare.

79

ELENA JOIŢA

.,.. Paradigma curriculumului construit pe competente aduce în prim plan un con­ cept sp ecific - pedagogia integrării, utilizat intensiv şi progresiv în Europa după 1 990. Interesul major aici s-a manifestat în construirea de curricula ori­ entate spre eficienţa ulterioară socio-profesională, exprimat prin conceptul de " "obiectiv terminal al integrării şi care detennină o adevărată schimbare de paradigmă in modul de abordare a curriculumului şi a practicii formative (Roegiers, 2003 b). El reflectă un alt mod de abordare a cunoştinţelor şi a celorlalte achiziţii: prin integrarea lor pe diferite criterii, cu eliminarea detaliilor, cu structurări pentru posibilitatea formării de capacităţi şi competenţe tot mai largi, necesare re­ zolvării de situaţii-problemă reale, tot mai complexe, incepând evoluţia lor progresivă chiar cu ciclul primar al educaţiei. Atunci propunerea de situa­ ţii-problemă devine esenţială pentru realizarea acestei integrări metodolo­ gice, la nivelul contextului dat, al relaţiilor între elementele antrenate, al cir­ cumstanţelor lnvăţării la un moment dat, pentru depăşirea obstacolelor prin mobilizarea resurselor achiziţionate, formularea de analize, ipoteze de soluţi­ onare, acţiuni concrete de rezolvare a problemelor date ca sarcini. Rezolvându-se în clasă asemenea situaţii-problemă, ca expresie a integrării achiziţiilor, ele devin instrumente astfel pentru exersarea diferitelor capaci­ tăţi, competenţe cerute de asemenea situaţii reale, ca favorizante pentru uti­ lizarea integrArii achiziţiilor, devenind situaţii-ţintă în conceperea şi reali­ zarea curriculumului, în exersarea competenţelor. � Tot in concepţia actuală şi alte câteva probleme practice se conturează in aplicarea schimbării de paradigmă în curriculum, fiind divergenţe reale între baza teoretică şi modul cum se poate ea respecta în construcţia şi realizarea unui curriculum: • articularea cunoştinţelor (care rămân, deşi altfel sunt selec­ tate, organizate, precizate) şi dezvoltarea competenţelor, devenite intens soli­ citate (cum se transformă ele, cum are loc transpoziţia lor didactică, cum se transformă înţelegerea cunoştinţelor şi in acţiuni practice, pentru demonstra­ rea şi a ceea ce ştii să faci), • armonizarea tendinţei disciplinelor (cât de mult şi cum in abordarea lor didactică), a cunoştinţelor de a se specializa, diversi­ fica, aprofunda şi abordările transversale/transdisciplinare ale competenţelor, care să mobilizeze, să coreleze diferite, diverse cunoştinţe. Dar aceasta se referă la construirea documentelor cuniculare în concretizare, ca şi la metodologia profesorului, conştientizată astfel, aplicarea abordărilor menţionate prioritar, ca să se treacă de la predare la învăţare, la nivelul orga­ nizării şi proiectării efective. Acestea să vizeze concret aspecte ale activităţii şcolare, ale educaţilor, ale instrumentelor, ale situaţiilor, ale contextelor, ale oportunităţilor experienţiale, ale problemelor, ale altemativelor in metodolo­ gia învăţării şi evaluării (practici, metode, instrumente de evaluare, măsurare şi apoi reglare, schimbarea standardelor, a procedurilor tradiţionale, a siste­ melor de criterii). 80

Metodologia educaţiei

Procedând la o sinteză, putem completa un tablou al problemelor actuale ale defmiri� luării de decizii şi aplicării unui curriculum eficient, în raport cu aştep­ tările societăţii, ale educaţilor, care fac obiectul cercetării pedagogice implicate. Tabel 4: Sensuri actuale în conceperea unui curriculum • Orientarea wnanistă dominantă in interpretarea curriculwnului. • Accenru.area caracterului diferenţiat. • Aducerea in prim plan a valorilor din diferitele domenii.

Prevederea explicită a condiţiilor pentru construirea învăţării. Includerea progresivă a noilor mijloace de informare, comunicare. • Trecerea de la un curriculum ascuns, latent, implicit (experienţe, acţiuni de educare şi formare, intenţionat sau neintenţionat, obseiVabil sau neobservabil, situaţii şi evenimente inopinate, interese particulare manifeste, atitudini şi credinţe vehiculate in şcoală) la un curriculum raţional, explicit, proiectat, adaptat realului şi progresului formării educaţilor. • Combinarea a diferitelor tipuri de curriculum. • Afirmarea relaţiei intre general (nomotetic) şi particular (idiografic), intre obiectiv şi interpretativ, cu imbinarea lor ca alternative in învăţare şi evaluare. • Respectarea relaţiei cantitativ-calitativ in propunerea conţinutului, a metodelor, a criteriilor de evaluare, a proceselor (accent pe senmificaţie şi nu pe volum, pe învăţare critică şi nu reproductivă, pe situaţii reale sau cazuri şi nu nwnai date generale, pe comparaţii în evaluare şi interpretare, după. particularităţile contextului). • Recurgerea la alternative de prezentare, tratare, evaluare şi adaptare la particular (cu sublinierea valorii lor pentru fiecare, a senmificaţiei exemplelor date, a valorii estetice a comWticării, a dialogului sau a produselor învăţării in realitatea integrării). • Chiar cuniculumul să fie o prezentare metaforică a realităţii (ca aspect dramatic de prezentare) sub forma de dezbateri, discursuri procese, acţiWti, relaţii sau scenarii. • Includerea şi a analizelor culturale (privind diferite ştiinţe, limbaje, conduite, mentalităţi, instrumente, arte, valori, atitudini, cWtoştinţe, reguli, relaţii, domenii de afirmare, relaţii universal-naţional, sisteme morale, sisteme de aspiraţii, sisteme de comunicare, tehnologii ş.a.). •

•

În interesul demonstraţiei noastre, este necesar să facem apel la una dintre contribuţiile actuale care au militat pentru un curriculum definit prioritar prin prisma formării competenţelor (Roegiers, 2003a, pp. 34-4 1 ): � Este un ansamblu complex şi evolutiv al regulilor, care precizează derularea şi structurarea pedagogică a sistemului de educaţie sau de formare, la diferite niveluri de aplicare. 81

ELENA JOJŢA � Acest ansamblu cuprinde finalităţi (obiective generale de acţiune şi efecte aşteptate după realizare), conţinuturi (materii, obiective specifice, capacităţi şi competenţe de dezvoltat), metode pedagogice, moduri de gestiune a proce­ selor şi a modurilor de relaţionare, articularea cu contextul organizat, modali­ tăţi de evaluare a performanţelor.

iJIIIo- Nu se confundă cu programele şcolare analitice clasice. � Pune accent pe procese şi interese ale educaţilor sau pe activităţi centrate pe activitatea educaţilor de rezolvare de probleme sau centrate pe achiziţii sem­ nificative în rezolvarea de probleme ale vieţii sociale sau centrate pe activi­ tăţi multiculturale, mai mult decât pe conţinuturi.

•

Este o structurare a dife­

ritelor experienţe de învăţare, planificate şi oferite pentru realizarea obiecti­ velor predetenninate (finalităţi, conţinuturi, abilităţi specifice, procese, meto­ de, mijloace, activităţi de predare şi învăţare, relaţii, măsurare, evaluare, cri­ terii de reuşită, mediu educativ, resurse umane, gestionare).

� Nu se limitează numai la sensul ideologic (transmiterea de valori) sau la cel tehnic (transmiterea de modalităţi şi metode) sau la limitarea câmpului de aplicare a lumii educaţiei şi fonnării prin politica educaţiei, prin raportarea la referenţialul negociat şi precizat în evoluţie (contractul didactic) sau la cu­ prinderea varietăţii elementelor predării-învăţării ca procese (conţinuturi pe domenii, obiective, capacităţi, competenţe, valori) sau la articularea doar între conţinut-metode-evaluare.

� Cere un anumit mediu, context pedagogic de realizare specifică, mai ales prin alternative de realizare metodologică după varietatea acestuia. Poate fi negociat şi formalizat . ..,.. Este orientativ, prescriptiv, prezentat în texte explicite care precizează relaţia curriculum-educat-educator (planuri, programe, proiecte), cu evidenţierea a trei categorii de acţiuni (de elaborare, de realizare, de evaluare), cu un aspect descriptiv în derularea acţiunilor.

� Poate fi elaborat în mai multe moduri (fie prin conceperea unui nou curri­ culum, fie prin modificarea celui precedent în profunzime a elementelor sale, fie construirea prin juxtapunerea a curricula existente, fie prin adaptare şi ne­ gociere, fie prin selecţionarea unui curriculum din mai multe oferite, fie prin combinare variată între ele).

3.4. Redefinirea elementelor componente specifice Dacă fonnarea pentru o integrare socio-profesională reală eficace, efi­ cientă devine o paradigmă prioritară pentru educaţia actuală, atunci şi reconce­ perea curriculumului se reorientează către problematica precizării, adaptării,

82

Metodologia educaţiei

structurării, concretizării finalitliţilor solicitate de-a lungul acesteia (atât în etapa iniţială, cât şi a celei de dezvoltare profesională), ca un profil-referinţă de com­ petenţe de bază, apoi diversificate, echilibrate, diferenţiate, concretizate de-a lungul formării. Şi constatăm că multe dintre reformele educaţionale din ultimii ani re­ flectii această abordare, recunoscută prin importanţa ei actuală şi de perspectivă, găsindu-şi şi variate aplicaţii, după contextele specifice. Astfel, că această con­ cretizare a putut deveni reală (Glanz, 2000) când: • s-a determinat care sunt categoriile de competenţe de bază şi specifice, conform profilului aşteptat, nece­ sare conceperii, înţelegerii, abordării, rezolvării diferitelor situaţii şi contexte, • s-a trecut de la cunoştinţe doar declarati ve la cuplarea, echilibrarea lor în sistem cu cele procedurale, acţionate, condiţionale, instrumentale necesare rezolvării inter- şi transdisciplinare a situaţiilor reale problematice, complexe, • s-a acor­ dat atenţia cuvenită organizării în sistem a categoriilor variate de competenţe, care să ofere soluţii eficiente pentru rezolvarea acestor probleme complexe , dar să şi motiveze participarea la acţiune, • s-au precizat şi respectat criteriile de evaluare a succesului, a performanţelor aşteptate în acest sens. Dintre elementele componente ale unui curriculum, cercetările actuale · se concentrează asupra clarificării valorii definirii, alegerii, organizării scopu­ rilor, obiectivelor (dar nu în sens behaviorist). Nu conţinuturile de asimilat mai sunt în prim plan (conform paradigmei clasice), ci obiectivele în termeni de competenţă, generale şi specifice, de lucru cu aceste conţinuturi, din perspectiva vieţii reale socio-profesionale. Considerăm reprezentativă şi utilă decidenţilor aici, contribuţia BIEF, respectiv a lui X. Roegiers (2005) în elaborarea unui instrument adecvat în con­ struirea unui model de definire a curriculumului pe aceste coordonate: ,.. Matricea-instrument necesară va preciza explicit două intrări: pe orizontală (axa competenţelor şi capacităţilor, ce acţiuni să facă elevul într-o activitate realii) şi pe verticală (temele mari dintre conţinuturile de tratat sau subcapito­ lele esenţiale, selectate, dar continuând paradigma clasică). Iar o programă disciplinară sau interdisciplinară va cuprinde o serie de astfel de matrici, la care se mai adaugă lattJ.ra practică, metodologică - axa situaţiilor, a contex­ telor, a sensurilor, a performanţelor de atins . ..,. Dar această matrice-instrument va fi traversată şi de o "axă a complexităţii", care să indice toate obiectivele incluse şi combinate în ea, pe orizontală şi pe verticală (obiective de toate categoriile, ca dificultate şi conţinut). Ea să ex­ prime astfel sensul întregului context de prevedere, realizare şi finalizare a competenţei de bază şi a subcompetenţelor respective (întreaga arie de afir­ mare a lor în diferitele activităţi corelate) . ..,. Peste aceste obiective directe, specific enunţate se pot suprapune şi altele, care exprimă aspecte mai generale, fundamentale, comune pentru mai multe 83

ELENAJOJŢA dintre cele precizate. Ele pot fi numite "competen�e transve�ale": capacităţi . de argumentare, de aranjare a unui text, de scnere mterpr�tatlvă, de ef�ctuare

8 unui rezumat, de folosire a elementelor grafice, de re�h�re de anahze sau sinteze, de comparare, de observare, de coordonare a acţiUmlor ş.a.

Se constată apoi că ele sunt valabile şi pentru celelalte obiective luate im­ preună, sunt unificabile în situaţii reale mai generale şi realizabile în timp mai Indelungat. La fel, dacă alcătuiesc fundamentele formării, pot fi reluate apoi, fiind mai complexe şi rezolvabile prin mai multe obiective specifice disciplinei, prin acţiuni chiar cu alte conţinuturi, experienţe, deşi sunt şi difi­ cil de evaluat. .,.. Competenţele transversale nu pot

fi

legate de un anume obiectiv unic, specific,

ci ele disting esenţialul de accesoriu, necesar în rezolvarea unei situaţii con­ crete, nu pot fi confundate cu obiectivele operaţionale behavioriste, nu sunt decupate sau identificabile strict concret, ci vizează un ansamblu de acţiuni posibil de aplicat in ele şi dau un mod de orientare într-un domeniu mai larg.

� Astfel se conturează şi o axă a generalităţii, care uneşte obiectivele de la pa­ ticular la general, este similară celei a transversalităţii şi precede elaborarea ansamblului obiectivelor derivate. Astfel se poate echilibra suma obiectivelor unui curriculum pe cicluri, pe ani, pe arii, pe discipline, se poate urmări pro­ gresul in formare şi se arată progresul in maturizarea pentru viaţa reală, de-a lungul şcolarităţii. Din acest motiv, un curriculum va

fi

elaborat practic uni­

tar pe intreg parcursul convenit al formării şi va fi centrat pe competenţe, incepănd cu cele de bază şi derivate apoi, cu urmărirea progresului pe etape, prin programe organizate în spirală . ..,. Diversificarea obiectivelor-competenţe ale unui curriculum astfel reconceput desigur că modifică similar şi problematica evalul!rii (aspect reluat la capi­ tolul afectat schimbărilor de paradigmă in evaluare). În primul rănd insă, din categori ile de competenţe rezultă şi principii de evaluare: evaluare curentă pe obiectivele simple de diferite tipuri, evaluare pe diferitele axe precizate mai sus in definirea categoriilor de obiective, până la evaluarea sumativă, finală. Dar evaluarea va rămâne dependentă de nivelul obiectivului, al sarcinii, al conţinutului, de poziţia lor în matricea de definire a curriculumului, de unde şi modificări in metodologia de concepere, realizare şi valorificare a ei.

• În construcţia unui asemenea curriculum se pot identifica mai multe paradig­ me particularizate (microparadigme) din cea generală, în funcţie de zonele privilegiate pentru grupări de obiective, după anumite criterii ale domeniului formării specifice (doar cunoştinţe declarative sau doar competenţe transver­ sale sau competenţe relaţionale sau cele combinate). Atunci programele curriculare concrete pot opta pentru unele dintre acestea sau prin combinare sau urmărite progresiv etc., dar în final să fie o evaluare completă a compe­ tenţelor propuse iniţial în curriculum.

84

Metodologia educaţiei

Alegerea uneia dintre aceste paradigme particulare, derivate din cea a com­ petenţelor de bază depinde de câteva raţiuni, precizează X. Roegiers (2005): • identificarea finalităţilor de bază de-a lungul curriculumului şi necesare in­ tegrării ulterioare, • clarificarea problemelor puse de către sistemul educativ specific, concepţia politică, tradiţie, • definirea condiţiilor de trecere de la un ciclu la altul, • afirmarea dorinţei de menţinere a autonomiei educaţilor, a re­ laţiei predare-învăţare, a centrării pe educat, • afl111l area dorinţei de menţi­ nere a autonomiei profesorului şi la ce nivel, cu noile sale roluri, • raportarea la mărimea claselor, pentru a permite centrarea pe educat, pe crearea oportu­ nităţilor de exersare a competenţelor in situaţii variate, cu mijloace de com­ pensare, • cunoaşterea nivelului general al educaţilor, pentru alegerea contex­ telor şi urmărirea progresului pe etape, • accesibilizarea şi înţelegerea raţiu­ nii, a modului de elaborare şi aplicare a curriculumului pentru profesori, în găsirea soluţiilor metodologice adecvate . .,. La fel de importantă este şi problema respectării unor etape în definirea unui curriculum şi literatura problemei trece în revistă diferite demersuri ale procesului, între care reţinem şi propunerea unui model de procedură de concepere a unui asemenea curriculum abordat prin competenţe, ca obiective terminale pentru integrare, în patru paşi (Roegiers şi De Ketele, 200 1 ; Demeuse, 2006, pp. 6 1 - 1 3 5). Î n prima fază, s e delimitează u n asemenea obiectiv terminal, prin precizarea unui profil pentru sfirşitul ciclului şi pentru fiecare an, pe paliere, cu derivarea lui de la ultimul la primul an, cu precizarea situaţiilor de învăţare corespunzătoare, dintre cele corespunzătoare cu viaţa socio-profesională viitoare. Astfel se verifică progresul competen­ ţelor pe ani, pe cicluri, până la sfârşit, cu evaluările corespunzătoare pentru corectare a evoluţiei unui obiectiv. Apoi sunt precizate competenţele, prin delimitarea acelor componente ale respectivului profil, cu subcompetenţele de urmărit ca progres. Dar sunt precizaţi şi parametrii de apreciere a acestuia: nivelul complexităţii sarcinii cerute, nivelul de autonomie în îndeplinire, ce demersuri, câte sunt necesare pentru rezolvarea problemei. Aceste competenţe cerute pot fi realizate apoi printr-o repartiţie a lor pe sfere de activitate într-un domeniu sau pe tipuri de activităţi. În al treilea rând, atenţia este orientată spre identificarea resurselor mobiliza­ bile pentru fiecare competenţă, delimitarea resurselor pentru categoriile de cunoaştere: cunoştinţe declarative (date semnificative, informaţii, concepte), cunoştinţe procedurale (de aplicare, de precizare a cauzei unui eveniment, de transformare a unei fraze afinnative în una interogativă), cunoştinţe de co­ municare şi colaborare (a şti să fii, a asculta un interlocutor, a transmite un mesaj).

85

ELENA JOIŢA

3.5.

Condiţii de implementare

Pornind de la acest model de proiect conceptual general, ca aplicare a paradigmei actuale a curriculumului centrat pe competenţe, promovat la nivel de BIEF, M. Miled (2005) propune un proiect aplicativ de concepere a curricu­ lum ului centrat pe competenţe, fundamentat multi- şi interdisciplinar, care să fa­ ciliteze formarea capacităţilor transversale, ca obiective generale, prin integra­ rea achiziţiilor învăţate. Desigur că un asemenea proiect de curriculum prescris va deveni un curriculum real dacA va fi adaptat la dimensiunea socioculturală şi economică a mediului pedagogic, la dimensiunea metodologică marcată de practici şi tradiţii anterioare în acesta, de sensurile conceptelor specifice înţelese şi asimilate potrivit contextului aplicativ, de potenţialul educatorilor şi a celor­ lalţi parteneri în acceptarea şi implementarea lui. Pe acest fond pregătitor, M. Miled face o precizare importantă de natură constructivistă: curriculumul centrat pe competenţe, pe experienţe de rezolvare facilitate în variate contexte reale, nu înseamnă doar acest aspect. Este necesară şi corelarea lui strânsă cu alte două dimensiuni iniţiale, eficient şi logic pregă­ tite: precizarea conţinuturilor structurate pe conceptele esenţiale ale domeniului şi a obiectivelor tenninale, generale şi specifice, echilibrate pe dezvoltarea per­ sonalităţii şi pe raportarea la aşteptările socio-profesionale (profilul, referenţia­ lul de competenţe). La care se adaugă şi evaluarea criterială, mai ales formativă şi în situaţii, sarcini, probleme, proiecte efective, complexe care să mobilizeze integrat cele învăţate, să le utilizeze ca resurse tn demonstrarea competenţelor. Indiferent de etapele parcurse pentru definirea unui curriculum confonn acestei paradigme, schimbarea conceperii lui este importantă la nivelul central al curriculumului naţional, pe coordonatele menţionate: profilul de competenţă aşteptat, diferitele competente şi capacităţi pe domenii, discipline şi tipuri de activităţi, conţinuturile adecvate, proiecte ale documentelor curriculare de con­ cretizare, sistemul de evaluare. Dar, esenţial este raportarea conceperii şi imple­ mentării sale depinde şi de modul de înţelegere şi raportare la paradigma prio­ ritară a centrării pe educat, motiv pentru care recurgem Ia o astfel de sinteză.

Tabel 5: Cerinţe metodologice in construcţia curriculumului centrat pe competenţe Criterii

Principii şi consecinţe in abordarea curriculumului centrat

Particularită­ ţi ale educa­ ţilor-ţintă

• Care este tipul de educat aşteptat in secolul XXI, cu ce profil? • Ce

pe competente, pe educat

86

fel de instituţii să-I realizeze? • Înţelege educatul ce dimensiuni i se cer şi ce să i se formeze nou pentru integrarea in noua societate di­ namică? • Care este distanţa de la actualele particularităţi, experienţe

Metodologia educaţiei Criterii

Principii şi consecinţe in abordarea curriculumului centrat pe competente, pe educat

şi cele aşteptate şi cum să se micşoreze? • Cum să tie precizat cuniculumul prin consultarea factorilor detenninanţi social? • Ce constringeri apar şi preferinţe şi cum sl tie incluse? • Sunt aseme­ nea studii de impact? Scopurile, obiectivele învăţării

M odele învăţare

de

Teorii şi metode de învăţare

Arhitectura curriculumului

Moduri de

•

•

•

•

•

Cum să tie stabilite scopurile, obiectivele după aceste particularităţi şi aşteptări? • Cum să fie eşalonate obiectivele de-a lungul întregii sale dezvoltări? • Ce să tie pentru cuniculumul instituţional? • Înţe­ lege educatul aceste obiective ca să fie motivat adecvat? • Le înţe­ lege pe arii de competenţă? • Înţelege cum sunt organizate şi transfonnate în procese şi programe ca să se antreneze responsabil, să vadă locul fiecărei unităţi de învăţare, să vadă legăturile variate între ele, pe care le vede obligatorii şi pe care opţionale/facultative, după ce criterii le alege, cât de conştientizate sunt criteriile? Cercetarea oferă numeroase modele, dar care sunt acceptate, înţe­ Iese, alese şi pentru ce activităţi, singure sau în combinaţie? • Cum le face cunoscute educatorul, dacă nici el nu le cunoaşte, nu le-a exersat? • Si tie şi o cercetare anume, cadre formate pentru astfel de proiectări ale curriculumului şi nu doar specialişti care si pre­ vadă conţinuturi infonnaţionale. • Să prezinte modele de înviţare, rezolvare pentru tipuri de educatului (cel puţin prin programele şi manualele alternative). • Să includă şi modele clasice şi noi total, pe diverse tipuri de învăţare şi în combinaţii. • Fiecare model să aibă valoare pentru un anumit educat, în care să se regăsească după posibilităţi . Care teorii surprind mai bine particularităţile şi aşteptările reale? • Nu trebuie impuse dupi cercetări, ci după eficienţa reali. • Care metode sunt mai apropiate pentru modul de abordare a cwricu­ lumului? • Care să se focalizeze pe fiecare educat? • Ce alternative să ofere, din cele peste 50 teorii ale învăţării, care se focalizează pe diferite aspecte? • Cum se face legătura cu metodologia educaţio­ nală realii? • Pot rezulta curricula alternative, pe fondul celui ge­ neral, iar educaţii aleg împreună cu educatorul. Arhitectura curriculumului descrie stilul, metodele de proiectare, bazele construcţiei, elementele componente, modulele, cursurile, programele derivate, ordonate, delimitate, cu elemente de combi­ nare sau dezvoltare, cu criterii de aplicare şi evaluare. • Rezultă maniere diferite de concepere şi prezentare, care se concretizează în curricula oficializate, instituţionalizate apoi. Curriculumul conceput general se concretizează apoi în fonne par 87

ELENA JOIŢA Criterii

configurare a curriculumului

Suporturi asigurate, necesare

Principii şi consecinţe tu abordarea curriculumului centrat pe competenţe, pe educat

ticulare, după opţiuni, unde se dezvoltă respectivele sale elemente alese (obiective, resurse, conţinuturi, modele, programe, procese, experienţe, metode) pentru localizare, proiectare concretă în anu· mite contexte şi situaţii, tipuri de elevi, experienţe. • Sunt aici nu numai resursele clasice necesare învăţării, ci şi diferite

servicii psihopedagogice pentru succes (consiliere, facilitare, spri­ jinire, evaluare critică, indrumare, motivare) sau sociale (factori, re­ laţii, comunicare, colaborare, angajare, participare, finanţare) sau organizatorice (pentru procese). • Toate trebuie prevăzute în curri­ culum, alături de elementele clasice.

Desigur că evoluţia curriculumului, ca teorie şi practică, (prezentată într-o sinteză amplă şi de către 1. Negreţ-Dobridor, 2008, pp. 1 6 1 -226) a marcat conturarea a mai multor modele reprezentative, începând chiar cu forme em­ pirice din Antichitate, până la punctul de referinţă marcat de J. Dewey ( 1 902, Copilul şi curriculumul) şi până astăzi. Astfel putem identifica: construirea de curricula integrale, prin dezvoltare sau optimizare complexă (prin centrare pe sarcini de dezvoltare sau centrare pe taxonomii ale obiectivelor pedagogice sau centrare pe cercetarea nevoilor de cunoaştere sau prin centrare transdisciplinară sau prin centrare pe competenţe şi capacităţi), prin variate moduri de structu­ rare, prin altemarea sau convergenţa tipurilor conturate. Care este corespondenţa între noua paradigmă a curriculumului şi im­ plementarea, punerea sa în practică, relaţia cu practica reală a educatorilor, ca să-i hotărască eficienţa, calitatea conform principiilor după care a fost recon­ struit? Dezvoltarea şi rezolvarea lui se află fie prin elaborarea de documente curriculare personalizate în urma prelucrării şi adaptării celor oficiale, fie prin activităţile direct concepute şi realizate. Şi chiar dacă reflecţia sa este prezentă, practicianul nu-l va înţelege şi aplica fuă o reconcepere explicită, organizată a formării lui metodologice. Practic, un astfel de curriculum ar fi reprezentat de un tabel, cu patru coloane: enunţul competenţei, cunoştinţe de bază, cunoştinţe procedurale, atitu­ dini. În programele şcolare, atunci conţinuturile clasice sunt transformate în obiective specifice, prin construirea şi inserarea de asemenea sarcini, nu doar enunţarea, transmiterea şi reproducerea lor tradiţională. Ceea ce permite ca, după suportul teoretic sintetizat, să fie indicate acţiuni, sarcini derivate, care devin acum resurse, instrumente de realizare şi formare. Î n fine, se propun şi situaţiile de evaluare, pentru fiecare competenţă, cu precizarea criteriilor, a indi­ catorilor, pentru cel puţin două dintre situaţiile semnificative pentru competenţa respectivă, cu o prezentare clară. 88

Metodologia educaţiei

Dar este pregătită practica pentru noua paradigmă metodologică a curri­ culum ului, cu toate elementele sale? Se conturează astfel un lanţ de întrebări care concretizează această schimbare: • cât de fermă apare transformarea sau este doar o ipoteză, o modă, • cât de democratică va fi aplicarea lui, • cum pot fi schim­ bate atitudinile educaţilor, ale părinţilor (de la cunoştinţe la competenţe ) , • cum pot fi create toate condiţiile contextului pentru un curriculum constructivist, bazat pe experienţe, competenţe, • cum să se treacă de la paradigma instruirii la cea a învăţării în clasă, • cum se poate schimba motivaţia învăţării dacă toţi aşteaptă rezultate imediate (tradiţionalele cunoştinţe), • cum să fie condiţiile pentru a forma sau valorifica experienţe de învăţare diferite (anterioare, pe dis­ cipline, nonformale, informale), • cum să fie create condiţiile pentru transferul în diferite alte contexte pentru competenţe, performanţe şi motivare, • cum se va echilibra educaţia cu formarea, instruirea în şcoală. Constatăm că dezvoltarea în timp a concepţiei curriculare a generat şi alternative de paradigme particulare (microparadigme), principii în elaborarea programelor disciplinare, cu consecinţe metodologice de aplicare diversificată a lor, deşi acestea nu sunt folosite în stare pură, ci prin combinaţii diferit propor­ ţionale, după criteriile de eficienţă, eficacitate formativă alese. Astfel regăsim, în primul rând, abordarea clasică prin conţinuturi (cu structurarea materiei după conceptele, cunoştinţele principale, ordonate după lo­ gica cunoaşterii ştiinţifice. În acest caz, constatăm paradigma educaţiei cu spriji­ nul, în jurul mediului de unde ia informaţii, concepte, fapte şi se transmit de către profesor, prin metode clasice, iar elevul şi le ia cu sprijinul profesorului. Găsim un curriculum reproductiv, bazat pe predominarea învăţării ştiinţelor exacte, pe utilizarea metodelor tradiţionale, cu accent pe operaţiile cognitive, pe organizarea ierarhică a etapelor învăţării şi organizarea formală şcolară). Apoi s-a afirmat abordarea prin obiective (derivată din pedagogia prin obiective - generale, specifice şi operaţionale, cu structurarea curriculumului după această ierarhie, împreună cu evaluarea lor. Acum, acţionează paradigma educaţiei în mediul care este utilizat ca un context care dezvoltă experienţa de învăţare). In fine, în actualitate, se afirmă tot mai insistent abordarea prin com­ petenţe sau pentru integrare: ca mobilizare a diferitelor dimensiuni formate şi devenite resurse ale acţiunilor eficiente ulterioare - cunoştinţe, abilităţi, capaci­ tăţi, competenţe, motivaţii, atitudini, prin intermediul diferitelor discipline, pe baza învăţării constructiviste, cu situarea cunoaşterii în experienţa reală, cu ex­ plicarea şi apropierea formării în contexte variat create prin oportunităţi stimu­ lante. Acestei abordări îi corespunde paradigma educaţiei pentru mediu, cu un curriculum reconstructiv, cu predominarea ştiinţelor sociale, a centrării învăţării pe rezolvarea de probleme şi cercetare, cu aducerea în prim plan a valorilor, ati­ tudinilor, competenţelor cunoaşterii, implicarea in practica de mediu, abordarea interdisciplinară. 89

ELENA JO!ŢA

Chiar dacă un curriculum este conceput, Ia un moment dat, prin res­ pectarea unui sistem de paradigme şi principii deosebit de actuale, totuşi inter­ vine evoluţia, deci nevoia de schimbare, după o anumită perioadă de implemen­ tare a unui model alternativ într-un anume context, după analize critice ale de­ terminărilor, ale evoluţiei apare nevoia reconsiderării şi operării unor schimbări, fie prin inovare, fie prin rezolvarea problemelor, fie prin dezvoltare, pentru a nu se adânci criza de funcţionare eficientă. R.M. Niculescu (2000b, pp. 1 77-1 87) inserează câteva fonne ale procesului de schimbare aplicabile şi aici: prin sub­ stituirea rapidă a unor elemente, prin modificarea cauzată de introducerea unor noi aspecte în contextul dat, prin tulburarea procesului stabilit cu măsuri care au efecte negative, prin restructurare cu modificări la nivelul sistemului, prin schimbare valorică cu reconsiderarea unor idei fundamentale în conceperea şi realizarea curriculumului. Practic, aceste schimbări, sub o fonnă sau alta, sunt reale, sunt solicitate şi se produc când condiţiile sunt cele mai favorabile evoluţiei pozitive, dar sunt recunoscute ca fiind eficiente cele care se produc de sus în jos (prin decizii la nivel central, de sistem şi modifică nivelul acceptării, participării, fonnării edu­ catorilor pentru implementarea lor) sau de jos în sus (în baza analizelor critice, a reflecţiilor, a cercetărilor-acţiune ale educatorilor, în baza profesionalismului lor şi generatoare apoi de interpretări, generalizări, modele dezbătute şi la nivelul instituţiei, ca organizaţie).

3.6. Promovarea unui curriculum centrat pe compe­ tente în profesionalizarea educatorului Deşi nu pot fi deosebiri de principiu între un curriculum centrat pe educat, descris mai sus şi unul centrat pe fonnarea educatorului însuşi (acum tot în postura ...de educat), nuanţările sunt marcate de particularităţile elementelor implicate. In experimentul nostru menţionat (2005-2008), patru asemenea con­ cretizări ale conceperii şi realizării wmi curriculum pentru fonnarea a educa­ torului constructivist s-au verificat: • definirea unui profil dezirabil de compe­ tenţă pedagogică a acestuia, • particularizarea unui model de programă curricu­ lară în consecinţă, pentru fonnarea acestor competenţe la studenţii-viitori edu­ catori, • conturarea unui sistem metodologie de esenţă constructivistă în for­ marea competenţelor enunţate şi • construirea wmi instrument de evaluare su­ mativ-integrativă a lor, ca portofoliu specific în finalizarea fonnării. În sinteză acum, aplicând paradigma constructivistă, modelul privind profilul dezirabil de competenţă (Joiţa, 2008, pp. 70-85), ca produs-construct a concretizat modul de abordare al problematicii finalităţilor fonnării (prezentat în capitolul anterior). Aici, în contextul precizării curriculumului, el devine instrument necesar, intră în structura acestuia şi poate fi considerat funcţional, 90

Metodologia educaţiei

pentru că este explicativ, exprimă o concepţie, un mod de teoretizare a rolurilor şi competenţelor profesorului constructivist, dar poate deveni şi prescriptiv-nor­ mativ în precizarea conţinutului esenţial a metodologiei, a criteriilor de evaluare în formarea cadrelor didactice. Este de precizat că acest model exprimă un mod de abordare (construc­ tivist) a formării educatorului, deci nu reflectă întreaga personalitate a acestuia (aşa cum se procedează în contextul larg oficial). Ca instrument necesar în defi­ nirea unui curriculum specific, el a putut fi structurat pe dimensiunile necesare (competenţe) îndeplinirii principalelor roluri ca educatori constructivişti, în instruirea centrată pe educat (pe învăţare) şi fiecare la răndu-i cu multiple sub­ competenţe. Documentul propriu-zis de concretizare a modului de prelucrare a curriculumului dat, adecvat paradigmei constructiviste, 1-a constituit conceperea unui model de programă curriculară (Joiţa, 2008, pp. 85-99) pentru o disciplină implicată în experiment (Pedagogie), la un anumit grup de formare supus profesionalizării specifice, adică formarea în spiritul ştiinţei acţiunii educative (studenţi-viitori educatori). Atunci, modelul de programă curriculară rezultat nu a făcut decât să ilustreze cum finalităţile, specificate în profilul de competenţă conturat, se concretizează în obiective derivate, conţinuturi, experienţe de învă­ ţare, sarcini şi strategii de exersare a capacităţilor, competenţelor, atitudinilor, potrivit rolurilor de îndeplinit ca profesori constructivişti. Cu atât mai mult o programă curriculară constructivistă este necesar a marca distincţia, pentru a modifica metodologia clasică de învăţare, între infor­ maţiile ştiinţifice prezentate şi cum să-şi construiască educatul cunoaşterea acestora pentru a deveni cunoştinţe, pe care să le înţeleagă propriu, să le valorizeze inte­ grat în practică, să le dezvolte, să le adapteze la context, să-şi afirme contribuţia iar nu să le însuşească prin transmitere-asimilare. Este aici, după Jonnaert (2006) distincţia între a şti informaţii teoretice generale, selectate conform profilului de formare (savoir) şi a cunoaşte propriu (connaître), în stabilirea unui curriculum. Atunci nu a fost o limitare numai la cunoştinţe declarative, teoretice asupra ternelor prezentate tradiţionalist, dar de la ele s-a pornit în sinteză, cu o selecţie a informaţiilor de bază, necesare tocmai profesionalizării efective, ca re­ surse cognitive eficiente. Şi asigură apoi fondul de prelucrare variată în con­ struirea înţelegerii, a competenţelor, aşa cum cere realitatea exercitării rolurilor profesionale în clasa concretă, în contextele reale. Mai ales că, datorită dificultă­ ţilor specifice iniţierii în domeniul pedagogic a studenţilor de alte specialităţi, cu atât mai mult este cerută această manieră de lucru pentru: schimbarea stilului de învăţare tradiţionalist anterior, corectarea sau combaterea sau modificarea de re­ prezentări şi sensuri confuze, deformări, prejudecăţi, mentalităţi, atitudini, moti­ vaţii iniţiale extrinseci, venite din experienţe nonfonnale şi informate anterioare în domeniu.

91

ELENA JOIŢA Concomitent cu verificarea propriilor ipoteze ale experimentuiui, s-a putut confirma şi o ipoteză a lui Ph. Perrenoud (200 1 ), privind formarea pentru reflecţie şi acţiune ştiinţifică pedagogică în profesionalizarea didactică, printr­ un demers în trei etape:

•

identificarea şi construirea resurselor cognitive nece­

sare (pentru cunoştinţele teoretice şi expert de bază),

•

mobilizarea acestora în

situaţii reale sau simulate, roluri, probleme deschise (pentru cunoştinţele proce­ durale şi experienţiale), efectuarea de reflecţii proprii ca viitori educatori (în raport cu competenţele, cu altemativele de soluţionare a problemelor, situaţii­ lor). Astfel pot fi mobilizate în practică diferite tipuri de cunoştinţe pedagogice, dacă nu mai este limitarea la însuşirea lor în sens declarativ sau simplu apli­ cativ, ci se procedează şi la "transpoziţia lor pragmatică" şi experienţială, în noile situaţii profesionale viitoare. Putem exemplifica cu un model astfel elaborat, de programă curricu­ lară, pentru o unitate de învăţare, în cadrul experimentului menţionat, privind fonnarea competenţelor studentului-viitor profesor constructivist, chiar prin în­ văţarea la disciplina specifică - Pedagogie. Tabel

6: Model de prelucrare a unei programe curriculare centrate pe formarea constructivistă a competenţelor Posibilităţi de concepere a aplicirii programei

Elemente de structurare

şi realizării unităţii de înviţare

Date de identificare

•

Cunoştinţe teoretice generale, �ercetări actuale Funda· e

Nevoia de finalitiiţi în educaţie Funcţia teleologică a educaţiei • Relaţia fmalitiiţi-aşteptă.ri-rezultate • Factori detenninanţi • Categorii de finalităţi şi caracteristicile lor. Funcţii • Cercetări actuale şi consecinţe • Surse de informare esenţiale, inclusiv TIC • Educatorul în faţa precizării obiectivelor activităţii

: �.::

Cunoştinţe teoretice declarative, concepte. �heie P�� acţJ.unea ştnnţJ.fică 92

Modulul (Teoria şi metodologia curricultunului). • Unitatea de învăţare (Finalităţile educaţiei). • Nr. ore (curs/seminar - 6/6). • Scopuri şi obiective specifice, prin prelucrarea mentală, acţionată, situaţională a conţinutului dat ( l .Cunoştinţe: . . . ..2. Capacităţi cognitive: ..... 3. Competenţe : ..... 4. Atitudini : . . ... 5. Alte ..... )

•

•

Finalită.ţile - principal element al curricultunului Relaţia cu celelalte elemente ale lui • Finalităţile educaţiei - note esenţiale, analizA comparativa., prio­ rităţi actuale. Aplicaţie în domeniu

• •

Metodologia educaţiei Elemente de structurare

Posibilităţi de concepere a aplicării programei

în situaţii prac­ tice. Capacităţi cognitive

Profilul de fonnare şi precizarea scopurilor şi obiectivelor unui curriculum. Aplicaţie în domeniu • Finalitiţile formative - categorii, roluri. Analize de text, din curriculurnul oficial • Logica derivării, definitii finalităţilor şi consecinţe • Efecte ale utilizării lor în proiectarea activităţilor

şi realizării unităţii de învăţare •

Cunoştinţe pro- • Cum se diferenţiază categoriile de finalităţi la specialitate? cedurale pentru • Cum se analizează critic documentele curriculare în temă? • Cum rezolvarea situa- precizează scopurile şi obiectivele învăţării la disciplina sa? !iil�r reale anade • Cum se stabilesc, fonnulează scopurile şi obiectivele pentru o mvaţare . M - unitate de învăţare? g �n pr� ti • Cum se echilibrează categoriile de obiective în proiectarea diferi­ u t ' telor activităţi? o �e ţ • Cum se analizează critic, adaptează, completează programele şi A titudini manualele sale în temă? • Cum se aleg, se precizează obiectivele după context, educaţi, conţinut, resurse? • Cum se relaţionează obiectivele cu strategiile de învăţare? Dar cu fonnele de evaluare? • Cum se precizează şi realizează echilibrat obiectivele infonnative-fonnative-educative? • Cum se utilizează datele nonfonnale? • Cum se utilizează experienţele anterioare in temă ? • Cum se precizează, adaptează la specificul educaţilor? • Cum se adaptează la condiţiile contextului din clasă ? • Cum se corelează finalităţile la nivel interdisciplinar?

� � :: � : :��

Cunoştinţe experienţiale proprii, în rezolvarea sarcînilor concrete. Aplicaţii . lpot�ze. Reflec�I. Competenţe. Atitudini

Cum, cât se pot să concretiza scopurile şi obiectivele in sarcini de lucru? • Cum se pot depăşi dificultăţile în adaptarea lor la educaţi, resurse, contextul dat ? • Ce decizii se pot lua in procesul realizării astfel a scopurilor şi obiectivelor? • Cum se pot coordona, indruma, stimula progresul fiecărui elev in realizarea obiectivelor? • Cum se poate utiliza varietatea relaţiilor cu educaţii in activitate? • Cum se pot preciza şi aprecia sarcinile după etapele, particula­ rităţile, metodologia învăţării constructiviste? • Cum, cât se pot formula mai multe variante metodologice de •

93

ELENA JOffA Posibilitiţi de concepere a aplicirii programei şi realizArii uniti!ii de invlţare

Elemente de strueturare

rezolvare? •

Ce experienţe anterioare se pot utiliza şi dezvolta?

•

Ce reflecţii , ipoteze se pot formula In temă, diferitele etape ale activităţii ?

Cum se pot respecta, comunica, urmări criterii de calitate in realizarea obiectivelor, sarcinilor? • Cum se pot folosi elementele afective, motivaţionale, atitudinale in rezolvarea sarcinilor? • Cum se pot sesiza dificultăţile tipice, erorile şi să le utilizez ca puncte de plecare ? •

Competenţe ge­ neralizate prin colaborare, dez­ batere. Sinteze teoretice, acţio­ nale, metodo­ logice, evalua­ tive. Reflecţii. Capacitlţi. Atitudini

•

Cum se pot utiliza efectele construirii înţelegerii în o nouă acţiWle?

•

Cum se pot valorifica experienţele nonfonnale şi infonnale în temă?

•

Confruntarea şi sinteza interpretărilor, ideilor, formulate individual

•

Prezentarea şi verificarea în grup a argumentelor fiecăruia

•

Completarea informaţiilor prin schimb de date, surse, exemple

•

Receptarea şi analiza critică, comparativA a experienţelor individuale in învăţarea temei

•

Dezbaterea dificultăţilor, confuziilor, erorilor: cauze, soluţii

•

Sinteza a mai multor alternative de rezolvare, interpretare

•

Sinteza generală a temei: plan dezvoltat, hartă conceptuală, lu­ crAri-rezumat, lucrări proprii completate sau rescrise, produse­ construct

•

Sinteza punctelor tari şi slabe, continuări, deschideri în înţe� legerea temei Efectuarea de deschideri către alte teme, experienţe, contexte

•

Aplicarea criteriilor obiective de evaluare generală a construcţiei cunoaşterii • Exersarea atitudinii de negociere, stabilire a consensului, de aco­ modare reciprocă •

•

Exersarea limbajelor de comunicare în grup

Manifestarea empatiei în înţelegerea reciprocă • Definitivarea portofoliului tematic, teoretic şi practic •

•

94

Evaluarea swnativ-integrativă după criteriile de eficienţă, pro­ gres. calitate, deschidere spre acţiuni�cerc etare.

.}Jetodologia educaţiei Posibilitiţi de concepere a aplicirii programei şi realizirii uoitiţii de invăţare

Elemente de structurare

Materiale-suport. • Sunt specificate distinct pentru fiecare dintre categoriile de cuInstrumente noştinţe, capacităţi, ccmpetenţe antrenate şi evaluate Metode clasice şi constructiviste

•

Sunt specificate distinct, nu global, pentru fiecare dintre categoriile de obiective stabilite.

Evaluare Autoevaluare Reflecţii

•

Sunt specificate formele evaluării (iniţială, fonnativă, sumativ­ integrativă) la categoriile de obiective şi acţiuni. Sunt specificate acţiuni, situaţii, proceduri de stimulare a afinnă­ rii de reflecţii şi elemente de metacogniţie.

•

Eficienţa, eficacitatea acestei programe curriculare constructiviste au putut fi apreciate în raport cu cel puţin trei criterii esenţiale: • evaluarea în ra­ port cu contextul, cu cadrul conceptual, în fiecare fază a experimentării ei, cu pertinenţa definirii elementelor sale componente, cu gradul ei de fezabilitate şi aplicare, cu efectele fonnative manifeste, • evaluarea în raport cu nivelul iniţial şi apoi final al subiecţilor, având în vedere dificultăţile identificate Ia începutul experimentului, care au prelungit etapa de corectare a experienţelor cognitive, a motivaţiei anterioare şi introducere în metodologia constructivistă de învăţare şi • evaluarea finală a programei însăşi ca produs-construct, cu formularea de re­ flecţii ameliorative şi aprecieri ale subiecţilor asupra ipotezei practicării acestui model şi în viitoarea exercitare a profesiunii (construirea şi utilizarea unei ase­ menea programe Ia propria specialitate). Astfel se confirmă o altă ipoteză a lui Perrenoud (200 1 ), după care se pot distinge trei etape în formarea pentru profesionalizarea educatorului, prin re­ conceperea curriculumului specific: • identificarea şi construirea resurselor cog­ nitive necesare, pentru cunoştinţele teoretice şi experte de bază, • moobilizarea acestora în situaţii reale sau simulate, roluri, probleme deschise pentru cunoştin­ ţele procedurale şi experienţiale, • efectuarea de reflecţii proprii, în raport cu competenţele specifice, cu alternativele de soluţionare a diferitelor situaţii practice. Evaluarea în raport cu contextul ne-a indicat pertinenţa acesteia în ra­ port cu ipoteza, cu p�incipiile învăţării constructiviste, cu aceeaşi abordare a în­ tregului curriculum. In detaliu, aprecierea calitativă a arătat că aceasta a corelat semnificativ cu aşteptările formulate, a influenţat mai adecvat precizarea şi di­ mensionarea elementelor curriculumului implicat, a evidenţiat ce consecinţe practice au putut rezulta în diferite situaţii prevăzute şi rezolvate, a conturat ce puncte de sprijin ar fi necesare, ce dificultăţi pot fi eliminate.

ELENA JOIŢA

De asemenea, faţă de programa existentă, aceasta a determinat modifi­ cări asupra Wlor mentalităţi şi practici anterioare: a redus semnificativ comuni­ carea informaţiilor prin prelegeri, a reconfigurat tematicile date în raport cu ca­ tegoriile de cunoştinţe menţionate pentru profesionalizarea profesorului de orice specialitate. Mai mult, a micşorat rezistenţa studenţilor în faţa înţelegerii şi aprecierii rolului pregătirii pedagogice a unui profesor, datorată manifestării insistente a unor prejudecăţi şi care dovedesc încă persistenta empiricului. Toate aceste constatări iniţiale au influenţat analiza critică a contextului de conturare şi aplicare a proiectului constructivist de programă curriculară, adaptată pentru a putea echilibra rolurile şi pertinenţa ei în: • precizarea obiec­ tivelor învăţării constructiviste în termeni de capacităţi, competente (formulare, selectare, ponderare, extindere, combinare), • precizarea temelor (raportarea la aşteptările profesionalizării didactice, la nevoile cerute de rezolvarea situaţiilor reale predominante, la posibilitatea aprofundării lor variate, la includerea unora legate de practica educaţională şi la eliminarea/diminuarea altora), • includerea opţiunilor constructiviste asupra strategiilor de învăţare şi de înţelegere a rezol­ vării diferitelor situaţii, probleme ale practicii educaţionale, • stabilirea şi apli­ carea criteriilor de evaluare continuă a progresului în formare şi sumativă, în sprijinirea aplicării managementului de proiect. Evaluarea programei-construct experimentată a fost raportată şi la crite­ riul fezabilităţii ei, în baza fundamentării ştiinţifice specifice, dar a trebuit şi de­ monstrat că a devenit un instrument formativ. Au fost de reţinut aici şi dificul­ tăţile manifestate în construirea şi aplicarea ei, cauzate de: • existenţa doar a unor criterii generale de concepere astfel (derivate din teoria curriculumului şi a constructivismului), • afirmarea doar a unor dispute asupra definirii conţinutului tematic intr-o astfel de programă, • afirmarea deschisă a incertitudinii în faţa po­ sibilităţii reale de aplicare şi de modificare a prejudecăţilor, • nesiguranţa iniţială în determinarea valorii fiecărei teme pedagogice, în raport cu criteriul profesio­ nalizării, care să determine apoi organizarea şi gradul lor de aprofundare.

96

Capito/u/ 4

Actorii educaţiei: paradigma centrării pe educat (pe învăţare) versus paradigma centrării pe educator (pe predare) 4.1. Esenţa paradigmei centrării pe educat - schim­ barea de priorităţi în instruire Paradigma centrării curriculumului pe cel care se fonnează, care învaţă (learner-centered curriculum), pe competenţe rezultă din schimbările în nevoia afinnării socio�profesionale ulterioare eficiente a educaţilor, din rezolvarea con­ flictului între rolul clasic al predării şi cel nou cerut de învăţare, din nevoia de rezolvare a problemelor neabordate în învăţarea clasică, pentru integrarea în viaţa, stilurile, strategiile noilor realităţi, comunităţi de după şcoală. Cel puţin două consecinţe pot rezulta din acest enunţ: a) aducerea în prim plan a particularităţilor educatului care învaţă (ca factori interni: experi­ enţe, perspective, interese, capacităţi, obiective, date ereditare, acumulări, meta­ cogniţie, autocontrol, nivel al culturii), pentru obţinerea performanţelor pe aceste dimensiuni, rezultând crearea unui context specific, un curriculum în primul rând şi b) schimbarea rolului central al educatorului clasic de a transmite cu­ noaşterea, prin propria interpretare, educatul înţelegând prin prisma competenţei acestuia de a preda. Atunci, este necesar ca el:

•

să-şi modifice relaţiile cu finalităţile, curri­

culumul, cu educaţii, cu metodologia de instruire şi educare, roluri la nivel de leadership,

•

•

să-şi asume noi

să ancoreze instruirea in contexte variate cu cen­

trarea pe invăţare, pe explorare independentă sau prin interactivitate, creze conţinutul dat după eficienţa invăţării la fiecare educat,

•

•

să prelu­

să-I raporteze la

aplicarea teoriei in diverse probleme, situaţii practice efective,

•

să realizeze

verificări in situaţii complexe, care să mobilizeze şi să integreze achiziţiile in­ văţate constructivist, pentru a dovedi implinirea fonnării competenţelor. Schimbarea de paradigmă, ce s-a conturat in anii '80

-

de la prioritatea

predării clasice la cea a invăţării active, a devenit o alternativă, pentru a remedia multiplele dificultăţi ale educatului în obţinerea succesului în propria înţelegere şi afirmare, a performanţelor in învăţare sau ca reacţie la rigiditatea şi stan-

97

ELENA JOIŢA dardizarea didacticistă şi behavioristă. Dar este şi o reacţie la explozia teh­ nologiei infonnării şi comunicării, care cere muncă independentă, strategii ac­ tive alternative, colaborare, rezolvare de probleme, interpretare de situaţii şi so­ luţii, autocontrol. Sintagmele utilizate în literatura problemei (Leaming-Centered Education, Leamer-Centered Enviromnent, Pamdigm Centered on Learning, Leamer-Centered, Leamer-Centered

Schools,

Leamer-Centered

lnstruction,

Leamer-Centered

Approach, Leamer-Centered Teaching, Leamer-Centered Curriculum, Leamer­ Centered Assessement, Leamer-Centered Education, Leamer-Centered Classroom, Leamer-Centered Mentoring Paradigm, Leamer-Centered Leadership) nu re­ flectă decât interesul teoretic şi practic faţă de această schimbare de paradigmă, dimensiunile aplicati ve multiple, aria de cuprindere a problematicii, ca şi nevoia modificării metodologiei de lucru a educatorului, a educatului, a modului lor de interacţiune, într-un context pedagogic şi el reconceput. Ele reflectă sensul unui sistem de acţiuni cu note comune, care face parte din activitatea de educaţie şi instruire, de alt nivel calitativ şi eficienţă, pu­ tând naşte în practică aplicaţii pozitive şi negative: include orice individ care învaţă, nu numai pe elev, necesită condiţii specifice (ecologice) de mediu peda­ gogic, se aplică de la iniţierea în activitate până la evaluarea ei, accentul cade pe organizare, stimulare, facilitare, oferirea de oportunităţi pentru experienţele de construire a învăţării. Paradigma învăţării este prioritară, exprimă aplicarea tezei centrării pe educat, reprezintă o schimbare a paradigmei clasice a instruirii, explică de ce aceasta nu este funcţională pentru noile scopuri şi obiective fonnative, mai ales după anii

'80,

determinând reforme educaţionale, axate pe căutări de soluţii ale

eficienţei şi calităţii educaţiei. Noua paradigmă orientează atenţia către dinamica generării de procese ale cunoaşterii directe de către educat. Deşi sensul se schimbă, totuşi baza se regăseşte în aprofundarea anterioară, behavioristă a paşilor invăţării, pentru câştigarea efectivă a experienţei de învăţare, de la introducerea în sarcină până la evaluare şi reglare, cu utilizarea feedbackului, dar desigur sub dirijare a fie­ cărei secvenţe. Drept câştiguri explicative pentru noile metodologii putem re­ ţine: antrenarea raţiunii pentru menţinerea contextului învăţării şi a conţinutului (dar pe secvenţe programate specific), ca suporturi pentru cunoaşterea structu­ rală, pentru generarea reprezentărilor necesare memoriei de lungă durată, pentru favorizarea dispoziţiilor învăţării Ia fiecare educat, prin asumarea de noi roluri ale educatorilor. Exagerările (accentul pe conţinutul dat, dirijarea excesivă, programarea strictă, referenţiale standardizate, disciplina impusă) acestei conceperi a instrui­ n i (prin design instrucţional) a generat nevoia afirmării priorităţii paradigmei învăţării prin construcţia cunoaşterii, prin implicarea responsabilă, independentă sau prin colaborare a educatului în căutarea înţelegerii proprii, în condiţiile faci-

98

Metodologia educaţiei

Iitării, îndrumării, stimulării de către educator. Faţă de premisele create anterior, acum educatorii au nevoie de programe adaptate astfel de dezvoltare profesio­ nală, noul mod de învăţare solicitind abordare interdisciplinar!, noi instrumente de integrare şi a altor achiziţii sau experienţe nonformale în curriculumul pre­ cizat, raportare a cunoaşterii la contextul în care ea se face, de utilizare a gân· dirii critice şi reflexive. Dacă educatorul înţelege esenţa abordării centrării pe educat, prin re· cursul la constructivism, atunci îşi va reconsidera poziţia sa centrală anterioară, va vedea nu pe educatul pasiv, care reacţionează la condiţiile de învăţare date, ci pe cel activ, altfel motivat, care să aibă posibilităţi şi oportunităţi diversificate de afirmare, dezvoltare şi îşi va schimba diferitele aspecte ale activităţii sale de instruire (obiective, sarcini, roluri, limbaj, proiectare, metode, instnunente, relaţii, evaluare), cu accent pe facilitarea, îndrumarea, stimularea proceselor învăţării . O astfel de schimbare de accent în instruirea clasică (unde domină pre­ darea prin transmitere) aduce în prim plan o învăţare care implică atitudine po­ zitivă şi percepere adecvată a semnificaţiilor ei, ca experienţă, ca proces de cu· noaştere bazat pe clădirea înţelegerii proprii. Astfel cere extinderea, redefinirea cunoştinţelor şi a cunoaşterii în dinamica ei, cere o atenţie sporită pentru noile obiective de natură formativă (capacităţi, competenţe, atitudini), corespunzător cu crearea mediului, contextului pedagogic favorabil acestor activităţi, mai ales acum şi diferenţiate. Cercetări pedagogice variate completează mereu paleta avantajelor adecvării la realitatea situaţiilor educaţionale a noii paradigme, chiar pornind cu clarificarea mediului, contextului specific . Acesta (Kovalchick şi Dawson, 2004, pp. 40 1 -402) poate susţine o învăţare focalizată pe angajarea educatului cât mai complexă, pentru a înţelege cât mai bine sarcina, dacă realizează o cunoaştere în stilul unei adevărate cercetări. Atunci sunt necesare variate instrumente de pre� lucrare a informaţiilor, procedee de comunicare şi colaborare cu ceilalţi, sarcini de exersare a capacităţilor cognitive şi a competenţelor acţionale, în situaţii cât mai apropiate de cerinţele integrârii eficient ulterioare în alte activităţi ale lumii reale, de cunoaştere, de dezvoltare socio-profesională, culturală . Insistenţa cercetătorilor pe acest rol al contextului pedagogic eviden­ ţiază şi că el nu poate fi eficient în clasă, dacă nu există şi Ia nivelul instituţiei educative (Idol şi Jones, 1 99 1 , pp. 4 1 4-450). Aici, în primul rând, să se formeze cultura şcolii în problemă, ca să devină model de cum educatorii să-şi adapteze întreaga activitate la această paradigmă, ca aspect al calităţii, cu consecinţe pe diferite paliere ale activităţii şcolare, cu prevederea şi rezolvarea de limite, de dificultăţi. Atunci problema aparţine politicii educaţionale a şcolii ca organiza­ ţie, unde se lucrează astfel cu toţi educatorii, cu toate clasele, dar cu particulari� zarea contextului fiecăreia dintre acestea şi cu stimularea cercetării concret re­ flexive a cât, cum, în ce condiţii se aplică aici, ce schimburi de experienţă şi re­ construcţii, reglări sunt necesare. 99

ELENAJOIŢA Sintetizind referinţele mai ample în temă, organizarea şi coordonarea, antrenarea, stimularea unei asemenea instruiti centrate acum pe învăţare, pe ac­ tivitatea directă şi indrwnată a educatului se pot evidenţia ca fapte de ordin me­ todologie:

� Educaţii să beneficieze, în mediul creat, chiar iniţial de materiale-suport dis­ tribuite, sintetizate şi accesibilizate, de instrumente pentru cercetarea şi ma­ nevrarea proprie a infonnaţiilor necesare. Dar să tie antrenaţi apoi într-o varietate de dezbateri şi activităţi interactive, prin flexibilitate în acomodarea cu educatorul şi cu ceilalţi, prin ajustarea soluţiilor la particularităţile educa­ ţilor, prin raportarea la aşteptări şi la standardele date, prin analiza critică a experienţelor realizate, prin folosirea reflecţiilor, a feedbackului. Paradigma priorităţii învăţării poate avea şi alte direcţii metodologice de aba­ dare, prin analiză critică: educaţilor,

•

catul însuşi,

a succesului instituţional şi a calităţii pregătirii

•

a gradului de asumare a responsabilităţii în învăţare a către edu­ •

a accesului la diferitele servicii educaţionale,

organizare a timpului necesar fiecărui educat pentru învăţare, sprijinire a construcţiei învăţării,

•

• •

a modului de a modului de

a modului de folosirea a TIC în învăţare,

modului de evaluare a noii învăţări,

•

a modului de proiectare a activităţii,

metodologiei de învăţare prioritară,

•

a rolului colaborării în învăţare,

lului interdisciplinarită.ţii,

•

lui de raportare la contexte,

a modului de personalizare a învăţării, •

•

•

•

a

•

a

a ro­

a modu­

a modului de organizare a climatului necesar.

..,. Prioritatea acordată formării competenţelor necesare pentru învăţarea conti­ nuă, prin crearea mediului facilitator construirii cunoaşterii prin operare di­ rectă cu infonnaţiile şi materialele-suport date, prin utilizarea comunicării variate, a gândirii critice şi a rezolvării de probleme din contexte reale, prin evaluarea proceselor şi a metodelor, a progresului. Activitatea educatorului este mereu marcată aici de reflecţie, de relaţia diagnoză-intervenţie-reglare, de identificarea şi folosirea erorilor, de oferirea de oportunităţi, de recursul la comunicare şi colaborare cu educaţii, de asigurarea serviciilor de sprij in, facilitare, consiliere, mentorat, încurajare curriculară şi extracuniculară.

� Pe fondul pedagogic creat, este justificat atunci apelul şi la diferite metode care il pun pe educat să înveţe prioritar singur sau colaborativ, prin cercetare anumite probleme ale conţinutului curricular, restul putând fi predat clasic de către educator (nu se elimină alternanţa predare clasică-învăţare activă). Astfel, cercetări de metodologie practică au confirmat rolul unor metode de învăţare directă: studiul individual bazat pe diferite tehnici, studiul de caz, învăţarea în grup, dezbaterea, jocul didactic, alcătuirea de jurnale şi portofolii, efectua­ rea de listări şi reprezentări grafice (organizatori grafici), rezolvarea de sarcini în perechi, integrarea în discuţii-panel, redactarea de lucrări scrise, proiecte sau reportaje, interpretarea de roluri variate, apelul la autoverificare şi autoe­ valuare critică, formularea de reflecţii şi aplicaţii proprii, luarea de decizii,

100

Metodologia educaţiei asumarea de responsabilităţi, iniţierea şi rezolvarea de cercetări individuale, apelul la modelare ş.a . ..,. Dacă această orientare a metodologiei învăţării este către formarea compe­ tenţelor prin construirea înţelegerii, atunci putem găsi şi alte microparadigme derivate: a realizării de interrelaţii prin comunicare, a transferului de achi­ ziţii, competenţe anterioare şi în alte situaţii sau sarcini, a valorificării semni­ ficaţiei achiziţiilor în contexte şcolare şi extraşcolare reale sau a deschiderii lor către alte activităţi, a metacogniţiei, a diferenţierii. Dar metodele de învăţare activă sunt sprijinite şi de apelul la diferite proceduri în indeplinirea noilor roluri ale educaţilor (individualizare, responsa­ bilitate, angajare, colaborare, metacogniţie), ale educatorului (facilitare, reflec­ ţie, feedback, verificare, proiectare, îndrumare, consiliere, stimulare, moderare). Deşi se afirmă şi dificultăţi, mai ales ln faza schimbării de paradigmă (rezis­ tenţă, inconstanţă, şovăială, lipsă de experienţă), totuşi ele pot fi depăşite pro­ gresiv prin interacţiuni variate între cei implicaţi, Ia nivel intern şi extern, prin antrenare, stimulare, valorificare a reuşitelor sau a erorilor. Prin implicaţiile sale metodologice, nu simple în aplicare, constatăm că această paradigmă este acceptată de către numeroşi practicieni doar ca metodă de organizare (ln sensul larg) altfel a instruirii. Sensul ei este văzut doar ca fo­ calizare pe modul de activitate, pe educat şi pe procesele învăţării, ln situaţii reale aduse în clasă, iar nu pe conţinutul de învăţat propriu-zis transmis, ci utili­ zată ca mijloc ln exersarea dimensiunilor dezvoltării. În funcţie de aceasta, edu­ catorul îşi adaptează obiectivele, resursele, organizarea, proiectarea, strategiile, evaluarea şi oferă suporturile necesare, situaţiile, strategiile de motivare, instru­ mentele. Iar educaţii sunt încurajaţi să-şi asume sarcini, responsabilităţi, acţiuni independente sau prin colaborare, pentru dezvoltarea prioritară a propriilor capacităţi şi competenţe.

4.2.

Principii psihologice ale explicării eficacităţii învăţării

Mulţi cercetători îşi construiesc argumentarea pedagogică a noii para­ digme pe respectarea aici a 1 4 principii psihologice, care oferă o imagine asupra unui astfel de mediu educaţional de învăţare necesar (Kovalchick, 2004, pp. 403-406). Acestea oferă puncte de sprijin în a demonstra că cel mai bun mediu pedagogic este cel care permite educatorului să aibă imaginea complexă asupra modului de învăţare şi de dezvoltare a educatului, să faciliteze accesul la elementele, mij­ loacele necesare activităţii directe de căutare independentă sau prin colaborare.

!OI

ELENA JOIŢA

c:r în �od critic! pentru Respectarea lor ajută cunoaşterea şi facilitatea sursel cunoaştere, m notle ex�e�enţe, a 3 vedea intenţiile, motivaţia integrării in noua

lor p e no�a proble� a şt de c� stabili strategia de monitorizare şi indru.mare a _ . instrumente are nevoie. La fel, pot clanfica factont afecttvt care mfluenţeaza învătarea, motivaţia, pot stimula crearea şi folosirea oportunităţilor sau incura­ jare� explorării. Dar o condiţie esenţială pentru acestea se dovedeşte a fi forma­ rea astfel a educatorului, dezvoltarea pe măsură a pregătirii sale psihopeda­ gogice, profesionale. Paradigma priorităţii învăţării în instruire (faţă de predare) este derivată in variate microparadigme care reflectă cum teoriile învăţării explică şi se tran­ spun în moduri duversificate de procesare şi achiziţie a cunoştinţelor, a compe­ tenţelor, după ce au fost selectate şi apreciate că pot conduce la dezvoltarea individuală. De aici derivă şi valoarea unor metodologii educaţionale, in măsura în care sunt înţelese şi pot practic să identifice procesele necesare implicării, să conducă la proiectarea şi combinarea adecvată a acţiunilor din clasă, a situaţiilor reale de folosit, să contureze o anumită strategie educaţională, să precizeze ce condiţii/resurse/roluri să fie necesare. Ş i în final să rezulte un model de indru­ mare a învăţării accesibil, realist, efectiv, susţine Ch. Reigeluth ( 1 983). Aşa s-au născut multe modele, dar unele s�au impus, ca microparadigme ale învăţării, dintre cele mai cunoscute fiind cele behavioriste, cognitiviste, constructiviste. Tot Ch. Reigeluth şi K.Squire ( 1 998) reiau rolul principiului diversităţii învăţării, în condiţiile centrării instruirii pe educat, unde sunt incluse şi efectele asupra domeniului afectiv, a metacogniţiei. Şi precizează că două sunt conse­ cinţele majore asupra proiectării: în stabilirea obiectivelor şi în alegerea meto­ delor folosite de către educaţi, sub îndrumarea educatorului, căci această diver­ sitate (dată de şase categorii de teorii) generează alternative de organizare şi desfăşurare a învăţării : ..,. Teorii asupra înţelegerii, care văd î n aceasta o primă condiţie a performanţei pentru că este cuplată cu spiritul critic al educatului, realizează mai uşor tran­ sferul în alte contexte, pătrunde în sensul şi semnificaţia informaţiilor, sus­ ţine afirmarea creativităţii asupra informaţiilor, subliniază rolul cuplării cu aspectele emotionale în înţelegere. Aici sunt remarcate şi multiplele abordări ale înţelegerii : teoria inteligenţelor multiple (Gardner) sau modelele de pre­ dare şi învăţare bazate pe înţelegere (cu accent pe crearea de oportunităţi, combinarea de situaţii, controlul continuu, flexibilitatea metodologică, şanse de combinare variată a tehnicilor de căutare, modelul dinamic al adaptării proiectului la evoluţia înţelegerii în clasă) sau teoria mediilor pentru învăţa­ rea deschisă (cu plasarea în contexte autentice de rezolvare a problemelor, prin abordare holistică, apoi cu decontextualizarea experienţelor de învăţare) sau modelul proiectării pe baza învăţării constructiviste . ...,. Teorii ale învăţării bazată pe rezolvarea de probleme, care insistă pe organi­ zarea unui context, ce permite rezolvarea de probleme complexe şi punerea 1 02

Metodologia educaţiei

educatului într-un rol activ de construire a soluţionării euristice a probleme­ lor slab structurate (ill-structured domains). Unele modele generate sunt mai relevante aici: învăţarea prin acţiune directă sau rezolvarea de scopuri bazate pe scenarii rezultate din experienţe relevante, cazuri, cu prevederea de opor­ tunităţi în dezvoltarea acestor experienţe care să aducă succesul sau modelul adaptării învăţării la dinamica şi flexibilitatea situaţiilor sau modelul rezolvă­ rii problemelor prin colaborare şi cooperare. • Teorii ale construcţiei învăţării în grup, în situaţii formale sau nonformale, pe baza constructivismului social . .,. Teorii asupra implicării operaţiilor superioare ale gândirii critice, concreti­ zate în modele de proiectare a instruirii prin autoreglarea învăţării sau de proiectare bazată pe cunoaşterea întâi a dificultăţilor, a dezavantajelor în în­ văţare evidenţiate de/la educaţi şi rolul facilitator al educatorului sau de pro­ iectare bazată pe metode de analiză critică şi autoreglare cognitivă . .,. Diversificarea modelelor prin combinarea diferitelor teorii, rezultând multe variante de proiectare, ca alternative adaptate la educaţi, la context, la obiec­ tive, la conţinuturi, la management, la condiţiile concrete de aplicare a unei/unor teorii, dar şi cu efecruarea de generalizări interpretative in teorii explicative proprii. • Teorii asupra proiectării învăţării pe teme predominant educative, cu valorifi­ carea intensivă a domeniului afectiv (formarea atitudinilor, dezvoltarea inte­ ligenţei emoţionale, formarea morală, dezvoltarea caracterului, dezvoltarea spirituală a adolescenţilor). În literatura psihologică asupra învăţării sunt evidenţiate, înregistrate în timp şi alte numeroase teorii explicative ale ei, însă doar unele au relevanţă pe­ dagogică. Dar In cazul centrării instruirii pe educat, sunt considerate ca esenţiale 14 principii psihologice specifice (ca microparadigme), stabilite prin consens în cercetarea de psihologie educaţională (American Psychological Association APA, 1 990, 1 997). Ele sunt considerate drept condiţii de bază în definirea modu­ lui de apropiere a elevului de specificul procesului învăţării (paradigma nouă}, mai mult decât volumul de informaţii în sens clasic (paradigma clasică a instrui­ rii), cu atenţie asupra contextului în care se realizează învăţarea directă. Considerând importante aceste principii pentru educator în alegerea me­ todologiei adecvate în noua paradigmă, putem realiza o sinteză a lor, prin adap­ tare explicativă şi organizatorică (McCombs şi Miller, 2008, pp. 32-33). Potrivit autorilor, aceste 14 principii determină diferenţele individuale manifestate în metodologia învăţării: în utilizarea diferitelor strategii, abordări, capacităţi de învăţare, experienţe valorificate pentru diversificarea învăţării, datorită facto­ rilor culturale, sociali, lingvistici, în standarde şi verificare care arată progresul faţă de diagnoza iniţială, pe părţi şi integral. Aceste principii confirmă că învă­ ţarea este nelineară, recursivă, continuă, complexă, relaţionată, naturală, stimu­ lativă, formatoare. 1 03

ELENAJOIŢA Tabel 7 : Centrarea pe educat - principii psihologice Priocipii

Caracteristici. Consecinţe

Factori cognitivi şi metacognitivi

Natura proce­ sului invăţării

Educatul este antrenat intr-un proces intenţionat de construire mentală, prin acţiune directă asupra infonnaţiilor şi experienţelor, în mod responsabil, organizat după tipul propriu de cunoaştere, după tipurile de invăţare antrenate.

Scopuri ale pro­ Ele asigură succesul în învăţare, dar dau şi suportul pentru ghi­ cesului învăţării darea instruirii, prin fonnarea reprezentărilor înţelese şi coerente asupra cunoaşterii şi cunoştinţelor. Ele direcţionează strategia procesului, asigură continuitatea procesului până la succesul fmal prefigurat, asigură procesul construirii in timp a înţelegerii, echili­ brează strategiile după categoriile de scopuri (ca durată), clarifi că fonnarea intereselor şi a aspiraţiilor, previn discontinuităţi în atin­ gerea lor. Scopurile ghidează instruirea, managementul, strategiile de inţelegere. Construcţia cunoaşterii

Educatul are succes în noua învăţare dacă abordează cunoaşterea ca o construcţie mentalA., ca stabilire de relaţii între informaţii şi proceduri, experienţe variate, fonne de învăţare. Sau apare ca mo­ dificare, reorganizare a datelor în aceeaşi arie sau arii diferite, pentru a realiza o bună înţelegere a diferitelor aspecte ale cunoştin­ ţelor, a rezolva efectiv diferite sarcini, a-şi folosi maxim propriile particularităţi cognitive, abilităţi de cunoaştere. Educatorul ajută, îndrumă aplicarea strategiilor de construire, de integrare, de interpre­ tare, de organizare, structurare a cunoştinţelor şi categorizare a lor.

Gândirea stra­ tegică

Succesul învăţării depinde şi de cum utilizează gândirea, folosirea raţională a strategiilor de cunoaştere în realizarea sarcinilor, în rezolvarea de probleme şi situaţii noi, cum formulează interpretări şi reflecţii proprii, cwn adaptează metodele de cunoaştere, cum fulo­ �te feedbackul, cum se raportează critic la modele, cum stabileşte variate corelaţii. Educatorul nu transmite, ci îndrumă, facilitează, dezvoltă, aplică strategii, evaluează modul de cunoaştere, de învăţare.

Metacogniţia

Gândirea de după gândire oferă prilejul aprecierii critice a strate­ giilor folosite în învăţare, în cunoaştere, dupi monitorizarea şi se­ lectarea operaţiilor mentale, facilitând astfel creativitatea şi gân­ direa critică. Arată nivelul realizării responsabile a învăţării, pro­ gresul realizat, nivelul dificultăţilor şi al neîmplinirilor mai ales procedurale, găsirea metodelor alternative de rezolvare. Educato­ rul sprijină autocunoaşterea acestor aspecte, oferă consiliere, îndnunare, contexte adecvate.

1 04

Metodologia educaţiei Principii

Caracteristici. Consecinţe

Factori cognitivi şi metacognitivi

Contextul învăţării

Învăţarea este influenţată de factorii de mediu, inclusiv cei cul­ turali, tehnologiei sau de practici instrucţionale, pentru că învă­ ţarea nu este pe un loc gol, ci într-un anume context organizat şi valorificat de către educator. El susţine interactivitatea educat­ mediu, cu variabilele sale pentru a influenţa motivaţia şi strategia gândirii, a apropia educatul de sarcinile de invăţare prioritare în cunoaştere, a antrena abilităţile cognitive, a vedea impactul contextului asupra succesului învăţării. Factori motivaţionali şi afectivi

Influenţele mo­ tivaţionale şi emoţionale asupra învăţării

Cât şi de ce este educatul influenţat de motivaţia pentru învăţare? Motivaţia învăţării este influenţată de starea emoţională indivi­ duală, de interese şi scopuri, de modul de gândire, de aspiraţii, do­ rinţe, expectanţe pentru succes, după obţinerea de informaţii asupra calităţii procesului desfăşurat. Acestea influenţează calita­ tea gândirii şi infonnării asupra procesului, facilitează învăţarea şi perfonnanţa. În sens opus, este influenţat! de emoţiile negative din învăţare, de anxietate, de insecuritate, de panică. care orientează spre sarcini minore, particulare.

Motivaţia in­ trinsecă a învă­ ţării

Capacitatea de creaţie, gândirea flexibilă superioară, curiozitatea naturală contribuie la motivarea internă a învăţării. Este facilitată, stimulată de sarcinile complexe, dificile şi noi, relevante pentru in­ teresele personale, abilităţi, capacităţi şi constituie o cale de afinnare şi control.

Efectele moti­ vaţiei asupra efortului

Motivaţia determină concentrarea, efortul, dozarea, rezistenţa, mo­ bilizarea fără coerciţie, în rezolvarea sarcinilor. Efortul este indi­ catorul major al motivaţiei învăţării, pentru că investeşte energie, strategii optime, persistenţă în timp, cu atingerea sau depăşirea standardelor de înţelegere, ghidează activităţile practice, dezvoltă emoţii pozitive, o mai bună percepţie a sarcinilor care intereseazit Factori de dezvoltare şi sociali

Dezvoltarea in­ fluenţelor asu­ pra învăţării

Se referă la dezvoltarea diferitelor oportunităţi sau restricţii. Învă­ ţarea este rezultatul efectiv al dezvoltării diferenţiale fizice, inte­ lectuale, emoţionale, sociale. De aici construcţia diferenţiat! a sar­ cinilor, a mediului de învăţare, a experienţelor reale, a implicării în elementele comunităţii, a limbajelor de comunicare şi de interrela­ ţionare, a analizei diferitelor modele de integrare în contexte va­ riate optimizate. 1 05

ELENA JOIŢA

Principii

CaracteristicL Consecinţe

Factori de dezvoltare şi sociali Influentele so­ ciale asupra în­ văţării

Înviţarea este influenţată de interacţiunile sociale, de relaţiile interpersonale, de comunicarea cu ceilalţi. Educatorul să faciliteze oportunităţi adecvate acestora, să încurajeze flexibilitatea gândirii, competenţele sociale, colaborarea în contextul instrucţional, climatul stimulativ, automotivarea, autoreglarea.

Diferenţele in­ dividuale in în­ văţare

Ele defmesc alegerea strategiilor, abordArilor, abilităţilor de învă­ ţare şi au funcţie prioritară în experienţele câştigate. Ele se referă la date ereditare, capacităţi, preferinte, valori culturale câştigate in mediul propriu, la moduri de percepere a realităţii, iar nu numai la cunoştinţe, cum este clasic în clasă.

Învăţarea şi di­ versitatea

Se referă la diversitatea culturală, lingvistică, socială acumulate in timp şi care influenţează efectiv principiile învăţării, motivaţia. Are importanţă pentru construirea mediului de învăţare care să coreleze pozitiv cu această diversitate de influenţe anterioare, pentru integrare, acomodare.

Standarde şi evaluare

Ca părţi integrante ale procesului învăţării intră şi diagnosticul ini­ ţial, dar şi monitorizarea pe parcurs şi verificarea finală. Ele oferă importante informaţii asupra proceselor, influenţelor, dinamicii, dificultăţilor procesului învăţării, a realizlrii scopurilor şi le anali­ zează, adaptează noile soluţii oportune, resurse, sarcini, relaţii folo­ sind feedbackul. Standardele arată atingerea aşteptărilor sociale precizate, la anumite etape, in tenneni de performanţe, dar parti­ cular interesează realizarea progresului în raport cu acestea şi con­ secinţele acţionate diferenţiate.

Diferenţele individuale cafactori

Ca unnare, autorii propun un model LCM (Leamer-Centered Model) bazat pe aceste 14 principii şi pe consecinţele pedagogice rezultate, care să evi­ denţieze (McCombs şi Miller, 2008, pp. 33-37) şi să ofere o imagine holistică a tuturor domeniilor psihice, sociale, culturale antrenate . Acesta implică construi­ rea contextului pentru relaţii interpersonale şi conexiuni, alegerea strategiilor pentru diferenţe individuale şi după diversitatea acestora, aplicarea strategiilor pentru autocontrol, verificarea eficacităţii practicilor instruirii pentru aceste di­ ferenţe, apelul la învăţarea in context, climat, comunicare, colaborare. Ca model educaţional, el mai cuprinde încă şi: • rolurile reflecţiei, • ale materialelor variate, • ale instrumentelor de control, • ale îndrumării manage­ riale, • ale autocontrolului, • ale afinnării autonomiei, • ale consecinţelor în afir1 06

Metodologia educaţiei marea aplicării leadershipului, • ale definirii proprii a performanţei aşteptate, • ale apelului la procesul transformaţional pentru apropierea de realitatea practi­ cii,

•

ale formulării de autoreflecţii, cu prevederea, anticiparea fazelor, aşteptă­

rilor care vor urma, în care educatul îşi consolidează un model propriu şi este

managerul acestui automodel, care-i permite includerea în morala comunităţii.

Desigur, folosind aceste principii, ca microparadigme, pot fi deduse şi alte modele de realizare a centrării pe învăţarea directă, nu inainte de a evidenţia şi alte elemente ale noii (macro) paradigme, ale priorităţii ei (Simons, var der Linden şi DufiY, 2000, pp. 1 - 1 5):

� Schimbările de bază in paradigma învăţării aduc in prim plan alte caracteris­ tici esenţiale ale ei (durabilitate, flexibilitate, funcţionalitate, raţionalitate, pu­ terea de generalizare, orientarea spre aplicaţii), care să pună în valoare ş i particularităţi actuale a l e educaţil o r (diferenţiere, plasarea in contexte reale)

şi să genereze alte noi modele de instruire. Se pare că două probleme meto­ dologice se ridică: cum să utilizeze educaţii şi în ce ordine aceste caracteris­ tici şi cum să fie concepute procesele şi strategiile adecvate. Importantă este concepţia că aceste noi procese şi strategii se învaţă (prin constructivism, cu­ mulativ, activ, cu diagnoze, cu reflecţii, contextual, cu orientare spre scopuri în faţa obiectivelor limitate, cu orientare spre rezolvare de probleme, studii de caz, motivare socială şi intrinsecă). Încât să fie facilitate trei consecinţe metodologice importante, fiecare fiind determinate de anumiţi factori de succes, care trebuie activaţi: a) ghidarea învăţării (factori: respectarea diferenţelor de interese, abilităţi şi cunoştinţe prioritare, stabilirea adecvată a scopurilor învăţării şi comuni­ carea lor, o bună comunicare asupra strategiilor învăţării, toleranţa diferen­ ţierii în pornirea învăţării, coordonarea timpului de îndrumare şi sprijin, deschidere spre noi strategii, sprijinirea metacogniţiei, controlul şi folosi­ rea ei, folosirea reflecţiei în judecarea sistemului acţiona!), b) recursul la învăţarea experienţială (factori: interese, cunoaştere şi plan de acţiune ale educaţilor, dezvoltarea experienţei ca scop în sine, prevederea de scopuri şi experienţe pe termen lung, învăţarea prin experienţă ca stra­ tegie-cheie, raportarea la experienţele acumulate în timp, învăţarea în grup, controlul metacogniţiei asupra activităţii, flexibilizarea maximă a strategiei

experimentată pe scopuri noi, reflecţii şi evaluare critică a sistemului din

perspectiva noilor căutări),

c) activizarea învăţării de către educator pentru construcţia diferenţiată a înţe­ legerii (să găsească oportunităţi pentru a explicita scopul învăţării, pentru folosirea strategiilor învăţării, controlul modului de învăţare al educatului, stimularea autoresponsabilizării pentru această învăţare, pentru învăţarea independentă, ca şi găsirea oportunităţilor pentru autocontrol, autoevaluare . ..,. Astfel s-au conturat modele care facilitează aplicarea noilor caracteristici ale învăţării: modele centrate pe îndrumare în înţelegerea progresivă, modele

1 07

ELENA JOIŢA

centrate pe învăţarea experienţială (însoţită de reflecţii în acţiune, cu explici­ tarea scopului învăţării şi prin folosirea interesului), modele bazate pe învă­ ţarea activă (cu dezvoltarea curiozităţii în cunoaştere, prin reflecţie şi comen­ tarea concluziilor proprii). • Dar sunt şi microparadigme, modele orientate spre procesele învăţării: • pre­ dare şi învăţare, • comunicare, • reglare, • autoreglare a învăţării, • afirmare a gândirii raţionale şi critice, • formare a abilităţilor de învăţare (cognitive, me­ tacognitive, afectiv-motivaţionale), • învăţare a colaborării în grup (organi­ zare, monitorizare, negociere, construcţie a cunoaşterii, comunicare, climat), • învăţare a reglării (gândire critică şi independentă, critică, structurată, feedback continuu, reflecţie, realegere a strategiei, autodirecţionare a învăţării), • afir­ mare progresivă a independenţei, orientare a proceselor învăţării (adaptare, reglare după particularităţi, evoluţie a contextului, reglare, monitorizare ex­ ternă, exersare a metacogniţiei, a autoevaluării pozitive), • utilizare a noilor TIC.

4.3. Centrarea pe învăţare şi componentele instruirii Modelul LCM (Leamer-Centered Model), amintit mai sus, a făcut obiec­ tul a mai multor abordări şi aplicaţii, căci s-a dovedit că poate concretiza efi­ cient noua paradigmă, prin faptul că priveşte în sistem componentele instruirii, cu schimbările ce intervin la fiecare şi devin chei pentru realizarea ei practică (Reigeluth, 1 983, pp. 58-130; Weimer, 2002, pp. 2 1 - 147; McCombs şi Miller, 2008, pp. 33-47): � Ca nouă paradigmă a instruirii prevede crearea unui context, mediu pedago­ gic adecvat pentru centrarea pe cel care învaţă, în care acesta are o deosebită responsabilitate în definirea modului de învăţare, în găsirea soluţiilor adec­ vate. Tot aici sunt create situaţii în care educatorul nu mai este în centru, dar există noi relaţii de continuă sprijinire, prin oferirea de condiţii diferenţiate şi realizează astfel un control asupra modului de învăţare, dar ei aflându-se la poluri diferite ca responsabilitate. Mai multe probleme practice se conturează atunci: cum se construiesc con­ textele adecvate (resurse, conţinut, strategii, organizare, relaţii, dificultăţi, eva­ luare), cwn se determină schimbarea scopurilor, cu ce se completează sco­ purile, cum se selectează conţinutul, cum se stabilesc sarcinile diferenţiate şi resursele-suport, cum se vor folosi aceste resurse, cwn se decid activităţile necesare şi în ce ordine, cum se face evaluarea acestei învăţări. Nu pot fi ig­ norate nici dificultăţile în aplicarea lor, prin a învinge rezistenţa la schim­ barea paradigmei clasice, prin accentul pus pe schimbare pentru aplicarea abordării de dezvoltare, pe reorganizarea predării, pe afirmarea noilor roluri. Şi de aici pot rezulta soluţii variate pentru construirea acestuia: 108

Metodologia educaţiei

a) context centrat pe cunoştinţe, cu predarea clasică a educatorului, unde in­ dividualitatea se estompează în clasă, verificarea este comprehensivă, iar materialele folosesc prezentării conţinutului, educaţii sunt antrenaţi doar in aplicarea cunoştinţelor şi folosind terminologia specifică domeniului, b) context centrat pe educat, unde acesta îşi afirmă individualitatea interese­ lor, atitudinilor, aşteptărilor şi valorilor, urmăreşte sensurile limbajului disciplinei, ia decizii asupra a cât poate lucra, explora, iar educatorul tria­ ză ajutorul dat educaţilor după acestea sau răspunde la întrebările lor in cunoaştere, c) context centrat pe verificare-evaluare şi d) context centrat pe aspectele sociale ale învăţării in clasă, bazat pe asuma­ rea de responsabilităţi în clasă, asumarea de riscuri în prezentarea aspec­ telor incorecte, angajarea în critica mediului, colaborarea cu educatorul, apelul la tehnologii pentru îmbogăţirea experienţei, antrenarea in proiecte comune, includerea chiar a părinţilor. � Raportarea la curriculum, ca element fundaroental al contextului pedagogic

facilitator pentru centrarea pe educat, arată rolul prioritar al experienţelor de învăţare prin folosirea conţinutului dat, al posibilităţilor de includere de alter­ native metodologice care să le susţină, precum: • aprofundarea diagnozei obiectivelor la nivelul diferenţierii, • responsabilizarea în rezolvarea de sar­ cini, • organizarea secvenţelor învăţării pe unităţi optime şi timp mediu, • fa­ cilitarea de multiple activităţi de cunoaştere directă, independentă, prin cer­ cetare, • antrenarea fiecărui educat în a-şi proiecta eficient, responsabil pro­ pria activitate, • prevederea şi de activităţi în grup mic în afara sau în clasă sau activităţi în perechi, • proiectarea de jocuri competitive, • proiectarea de sarcini problematizate, • asumarea de roluri diferite, • utilizarea de variate proceduri, tehnici pentru descoperire, • căutarea de comparaţii, clasificări, generalizări, configuraţii, • aplicarea apoi in alte diferite situaţii, • îmbo­ găţirea lecturii pe temă sau interdisciplinară in lărgirea înţelegerii, • recursul la prezentări multimedia, • prezentarea liberă de către elevi a rezultatelor sau cu ajutorul media, • recursul la dialogul socratic în clasă sau afară, • re­ dactarea rezultatelor folosind variate limbaje, • organizarea informaţiilor şi a rezultatelor în structuri tematice, codificate, pentru organizarea acumulărilor şi refolosire a lor in alte contexte ulterior (portofolii), • formularea de între­ bări, reflecţii, ipoteze asupra procesului şi rezultatelor învăţării. Faţă de realizarea curriculumului clasic (centrat pe conţinut, pe predare-tran­ smitere), educatorul, ca semn al înţelegerii noii paradigme, îşi asumă noi ro­ luri metodologice şi îl interesează atunci ce tipuri de activităţi oportune să conceapă, ce climat să creeze în clasă, cum să sprijine învăţarea, cum să rela­ ţioneze cu clasa, cum să-şi definească stilul. Pedagogic, înseamnă apelul la instruirea constructivistă, prin punerea în situaţii, câştigarea de experienţe de 1 09

ELENA JOJŢA cunoaştere, formarea de capacităţi şi competente de învăţare independentă, aplicarea cerinţelor leadershipului. Chiar dacă oficial rămâne încă dominant curriculumul clasic, totuşi educa­ torul, prin aceste modificări metodologice, îl poate reorienta în realizare, spo­ rind progresiv fo"!l area educaţilor pentru centrarea pe învăţare, pe procesele şi procedurile ei. In consecinţă, el poate:

•

să prevadă variante ale elemen­

telor curriculumului clasic pentru a fi abordate de către diferiţii educaţi, organizeze diferite procese şi situaţii adecvate pentru înţelegere,

•

•

să

să prevadă

alternative de conţinuturi şi metodologie pentru fiecare obiectiv propus în curriculum,

•

să conceapă modele de evaluare pe criterii diferite după obiec­

tive şi particularităţi, pe niveluri, ţiate,

•

•

să prevadă aplicaţii diversificate, diferen­

să reconceapă arhitectura curriculumului pentru diferite abordări de

realizare apoi (configuraţii sintetizate după particularităţi sau aşteptări, arii experienţiale variate pe obiective).

� Schimbarea funcţiei conţinutului curricular poate fi raportată la prelucrarea, adaptarea la înţelegerea fiecărui educat, învăţarea prin înţelegere şi nu tran­ smitere, dictare integrală, la dezvoltarea şi afirmarea capacităţilor cognitive prin învăţarea lui, cu centrarea prelucrării pe obiective, cu selectarea lui (care este mai evident formativ, cum să schimbe atitudinea faţă de noul său rol de instrument, cum să fie adaptate temele şi sarcinile la diferenţele elevilor, cum să fie înlănţuite activităţile de învăţare implicate, cum să se facă diferite corelaţii ş.a.).

� Metodologie, facilitarea contextului oportun noii paradigme determină edu­ catorul să reflecteze la: educat,

•

•

cum să aleagă tipurile de învăţare pentru fiecare

cum să sprijine colaborarea în rezolvarea de probleme, de situaţii

problematizate,

•

cum să realizeze interdisciplinaritatea,

diferitele surse pentru învăţare,

•

cum să stimuleze diferitele interrelaţii în clasă, capacităţi şi competenţe,

•

•

cwn să folosească

cum să planifice şi să proiecteze activităţile, •

•

cum să dezvolte diferitele

cum să sprijine multiplele moduri de înţelegere şi

rezolvare intr-un mediu favorabil învăţării deschise . ..,. Schimbarea modurilor de relaţionare educator-educat este un semnal pentru acceptarea schimbării de paradigmă aici şi indică balanţa de putere în clasă, dinamica ei pentru a echilibra rolurile celor implicaţi sau ce fel de putere are educatorul în ambele situaţii şi cum se manifestă, ce beneficii sunt pentru ambele şi în diferite momente ale balanţei, dacă această cedare compromite responsabilităţile

profesionale

(relaţia

autoritate-libertate

şi

schimbarea

rolurilor). Rolurile noi ale educatorului (în spiritul leadershipului) înseamnă să provoa­ ce activizarea, colaborarea şi cooperarea, să folosească sarcini şi metode de cercetare, să altemeze cu rolurile clasice (cum stabileşte sarcinile, cum pro­ iectează activitatea astfel, cum pregăteşte educaţii pentru construirea înţele-

I LO

Metodologia educaţiei

gerii, cum foloseşte modelarea, cum antrenează educaţii separat, cum creează climatul necesar, cum foloseşte feedbackul sau cum şi când, cât intervine). Iar noile roluri ale educatului se concentrează acum pe responsabilizarea în învăţare, prin afirmarea maturităţii intelectuale, a înţelegerii necesităţii de a rezolva sarcinile independent, a marcării contribuţiei la procesul de creare şi menţinere a condiţiilor de promovare a autonomiei, a conştiinţei succesului, a determinării logice a consecinţelor, a aprecierii unei sarcini în raport cu realitatea . ..,. Adaptarea procesului de evaluare a proceselor realizate, a calităţii învăţării şi nu doar a însuşirii simple a cunoştinţelor, înseamnă şi aprecierea nivelului re­ ducerii stresului în experienţele de evaluare, cu introducerea aici a elemen­ telor de feedback formativ. Dar sunt afectate şi alte probleme ale contextului evaluării: însăşi esenţa ei, rolurile în diagnoză şi formare, metodele şi instru­ mentele de verificare, raportarea la cerinţele mediului real viitor.

4.4. Centrarea pe educat şi contextul clasei Educatul este format acum prioritar din perspectiva integrării sale efici­ ente, eficace în realitatea ulterioară socio-profesională, culturală, spirituală, p­ litică, în marea diversitate a contextelor şi situaţiilor complexe generate. Atunci educaţia iniţială va acorda altă atenţie şi reconceperii mediului socio-pedagogic în care educatul începe să fie format, să se autofonneze, anwne în cel complex al clasei. Conceptul de clasă centrată pe educat (Learner-Centered Classroom LCC), ca o expresie a paradigmei şi modelului centrării pe educat LCM (Learner-Centered Model), s-a conturat ca reacţie la tradiţionalism, la behavio­ rism, la educaţia egalitară, la standardizare, dar exprimând şi noile aşteptări ale societăţii, ale educaţilor privind nevoia: • de valorificare a valorilor individuale, • de atingere a idealului dezvoltării fiecăruia, • de înlăturare a diferitelor aspecte critice ale şcolii, • de schimbare a climatului, a interrelaţiilor din clasă, de reali­ zare a unui management mai eficient în clasă, • de pregătire pentru realizarea de performanţe în viaţa socio-profesională ulterioară, • de dezvoltare a motivaţiei, • de facilitare a dezvoltării individuale în comunitatea clasei. În sinteză (Brossard, 1 999, pp. 2 - I l ; Zachary, 2000, pp. l-9; Carr şi Fulmer, 2004, pp. 3 1 9-326; ; Danzing et al, 2006, pp. 3 - 1 0 ; Tollefson şi Osborn, 2008, pp. 1 - 1 3 ; McCombs şi Miller, 2008, pp. 3 3 -49), un asemenea mediu creat în clasă, ca un context de afirmare a educatului, poate facilita noua paradigmă.

III

ELENA JOIŢA Tabel 8 :

Centrarea pe educat - condiţii de facilitare

Colaborare, comunicare, interrelaţii, evaluare reciprocă, dezbateri, modele, criti­

•

cism, afinnarea de roluri şi responsabilităţi. •

Crearea de situaţii de învăţare specifică (atmosfera de facilitare a explorării Ia ni­ vel mental, pentru înţelegere directă, în stil propriu, chiar dacă swtt riscuri).

•

Oferirea educaţilor a mai multor oportunităţi de confruntare cu noile informaţii şi experienţe pentru construirea cunoaşterii la nivel mental, nu asimilare.

•

prin

transmitere­

Îndreptarea atenţiei asupra proceselor utilizate, a metodelor, a progresului indivi­ dual, a încurajării învăţării prin cercetare.

•

Punerea accentului pe învăţarea constructivistă, prin rezolvarea de probleme, situaţii, sarcini în contexte variate.

•

Crearea de condiţii generale pentru această paradigmă, cu schimbarea concepţiei asupra instruirii, in sensul reflectării a celor mai bune căi de cunoaştere, înţelegere proprie.

•

Abordarea învăţării în clasă ca un complex sistem de procese interactive, bazate pe

•

Aducerea în prim plan a problemei strategiilor învăţării în întreg procesul instruirii,

operaţiile cWtoaşterii ştiinţifice. cu introducerea educaţilor in gândirea strategică pentru rezolvarea sarcinilor­ problemă, în abilităţile de fonnulare de ipoteze de interpretare şi soluţionare. •

Identificarea strategiilor oportune şi adecvate, fie folosind experienţa anterioară sau modele date, fie prin construire directă, fie prin colaborare, fie prin indrumare, fie prin reflecţii, fie prin folosirea feedbackului, fie alternative procedurale.

•

Recurgerea la

W1

prin

combinarea de tipuri,

cwriculum conceput pe competenţe de bazA, construite progresiv

inter- şi transdisciplinar şi care cuprinde explicit, facilitează aceste moduri de învăţare. •

Conceperea evaluării pe criterii de calitatea a cum educaţii CWlosc, folosesc şi îşi mobilizează achiziţiile în rezolvarea de sarcini complexe reale, iar nu a cum repro­ duc sau aplică simplu informaţiile date.

•

Realizarea diferenţierii şi individualizhii, in mod flexibil, pe capacităţile şi competenţele de bază, cu varierea metodologică, thă constrângeri ale timpului sau ale situaţiilor.

•

Oferirea de către educator, în noul climat, a unui leadership sustenabil, real, de sti­ mulare a învăţării centrate pe educat, de includere a acestuia în morala comWlităţii, dar cu introducerea şi a educatului însuşi în consolidarea unui model propriu de automanagernent al acestei învăţări.

• Dacă acum calitatea învăţării a devenit o problemă a comWtităţii (şcoală, clasă), atunci trebuie să se asigure climatul corespunzător, annosfera de descoperire, lua­ rea de decizii optime, unde se dezvoltă capacitatea de reflecţie, se echilibrează ba­ lanţa între nonnele profesionale şi dispoziţiile personale ale educatorului, se mă­ reşte eficienţa predării-învăţării - ca alternativă, se creează un nou tip de relaţii, pentru colaborare, comunicare, nou stil de activitate.

1 12

ll4etodologia educaţiei •

Aplicarea în acest climat a spiritului democratic, cu creşterea responsabilităţii, pro­ movarea eficienţei organizaţionale, formularea de expectanţe pentru noi roluri, eli­ minarea diferitelor fiustraţii sau dezechilibre, menţinerea disciplinei, a ordinii şi stabilităţii, asigurarea condiţiilor pentru activitatea de calitate, raţional� afinnarea critică, etică, cu întărirea motivaţiei, a autonomiei în utilizarea surselor de infor­ mare, in valorificarea experienţelor nonfonnale.

•

Corelarea centrării pe cel care învaţă cu afirmarea microparadigmei mentoratului, care cere schimbarea rolurilor educatorului şi a modului de relaţionare, pentru a putea monitoriza şi a indruma, a facilita experienţa directă, a găsi şi a oferi opor­ tunităţi, a ghida, a stimula.

•

Aplicarea într-o asemenea clasă a cel puţin şase principii: alegerea diferitelor sar­ cini şi suporturi din mai multe facilitate după interese şi experienţe, respectarea rit­ mului diferit de rezolvare prin flexibilizarea timpului, respectarea stilului propriu de rezolvare şi exprimare a performanţei după progresul propriu, recurgerea la învăţarea activă şi directă sub îndrumare, aswnarea de responsabilităţi in învăţare, in automotivare şi metacogniţie, folosirea gândirii critice proprii in flexibilizarea sarcinilor şi a strategiilor, a stilurilor.

4.5.

Centrarea pe educat şi alternanţa metodologică

Odată stabilindu-se un consens asupra priorităţii paradigmei centrării pe procesul învăţării, este firească amplificarea cercetărilor, experienţelor în planul metodologiei aplicării şi realizării eficiente a acesteia. Deşi elemente esenţiale au fost indicate în sintezele de mai sus, este utilă pentru practicieni şi semna­ larea de alte alternative, care să confirme soluţii propriu găsite pentru această actuală paradigmă sau să provoace noi dezvoltări metodice, în variate contexte. Oricum, sunt prioritar citate câteva modalităţi de fond, care determină schimbarea de paradigmă, despre care comunică acum educatorii: autonomia educatului, învăţarea colaborativă, integrarea curriculară, focalizarea pe con­ struirea înţelegerii, diversitatea situaţiilor-problemă de rezolvat, exersarea capa­ cităţilor cognitive, verificarea alternativă, interactivitatea educator-educat. Dar toate aceste schimbări conceptuale şi metodologice fuzionează, se combină va­ riat în clasă, mai ales în modelul instruirii de tip holistic, ca o soluţie de trecere de la paradigma clasică la cea nouă. Mai mult, este subliniat şi faprul că nu se pot realiza acestea, dacă nu

sunt aduse în prim plan anumite condiţii pentru participarea activă, responsabilă a fiecărui educat (Brossard,

1 999, pp. 2- l l ):

•

să colaboreze cu ceilalţi pentru

găsirea semnificaţiilor prin dezbateri şi confruntări, • să lucreze în ritmul propriu şi în modul său (stil, model mental, preferinţe, parcurs de formare individuali­ zai), • să se implice direct în acţiunea de învăţare prin metode constructiviste, • să-şi fonneze propriile reprezentări ca dovadă a înţelegerii, a rezolvării unui conflict

ELENA JOIŢA cognitiv,

•

să-şi organizeze, monitorizeze propriul demers de învăţare (metode:

învăţarea explicită a strategiilor, învăţarea strategică, consiliere metodologică, recurs la explicaţii, actualizarea potenţialului intelectual, program de activare a strategiilor cognitive, îmbogăţirea instrurnentală, metode de muncă intelec­ tuală),

•

să utilizeze achiziţiile în diferite alte multiple contexte (metacogniţie,

aplicarea de proiecte interdisciplinare, rezolvarea de probleme complexe, tran­ sfer în noi situaţii),

•

să acţioneze intr-un mediu stimulant,

•

să abordeze valori,

de la înălţime" , • s ă recurgă la învăţarea prin " creaţie, gândire divergentă, la cunoştinţe care corespund intereselor proprii. sensuri, să privească achiziţiile

Remarcăm însă că nuroeroşi cercetători (Blumberg, tot la cele

14

2008),

deşi fac apel

principii psihologice ale noii paradigme şi la modelul LCM, pre­

zentate mai sus, to�i nu promovează distinct paradigma centrării pe învăţare, ci o consideră o modalitate de perfecţionare a paradigmei priorităţii predării anuroe ca predare-centrată pe educaţi. Ceea ce presupune folosirea unei varietăţi de metode pentru activizarea elevilor, pentru facilitarea învăţării, cu schimbarea rolurilor educatorului, care devine instructor-centered teaching, trecând peste stilul clasic de predare (care induce pasivitatea educaţilor, fără asuroare de responsabilităţi). Astfel rezultă o nuanţare a relaţiei între learner-centered teaching (orice persoană poate fi implicată în învăţare, în timpul predării, activităţii educa­ torului) şi learning-centered teaching (accentul cade acuro pe procesul învăţării faţă de predare, care este privită critic, în activitatea acestuia) sau student-cente­ red learning (educatul învaţă direct, sub îndrumarea educatorului). Realitatea practicii instruirii confirmă că cele două paradigme nu pot fi cert separate, ca fapt al complexităţii formării unitare, a procesului instructiv-educativ. Ci ele îşi schimbă ponderea, îşi evidenţiază valoarea, în alte contexte de abordare, a anumitor elemente, raporturi, roluri, proceduri care să asigure eficienţa sporită, eficacitatea acesteia, din perspectiva viitorului pragmatic. Atunci putem aduce în atenţia practicianului, ca semn al dezvoltării sale profesionale in problemă, câteva soluţii semnalate in referinţele tematice, acum cu valoare principială, necesară apoi găsirii de adaptări proprii fiecărui educator în plan metodologie concret:

� Educatul însuşi poate deveni interesat de efectele aplicării acestei noi abor­ dări, realizând propriu sau prin colaborare:

•

căutări independente de adap­

tare după interese afirmate, preferinţe sau contexte,

•

formulări de ipoteze

privind îmbunătăţirea modului de cunoaştere a unei teme, în anumite oportu­ nităţi,

•

încercări de transformare a informaţiilor şi a experienţelor cunoscute

în elemente de nouă creaţie, iecte autentice din realitate, tive în clasă sau în afara ei,

• •

•

verificarea accesului la noi texte, situaţii, pro­ asumarea unor anumite responsabilităţi, iniţia­

efectuarea în comunitate de noi experienţe apli­

cative, de cunoaştere sau sociale, culturale, practice.

1 14

Metodologia educaţiei

..,. Ca e lement de context , este p usă în dis cuţie abordarea constructivistă a învă· ţării , unde domină procesul cunoaşterii dire cte şi exper ienţa de construcţie a înţe legerii . Medi ul pedagogi c, contextul a utentic şi re le vant chiar în clasă de ­ vine at un ci combinarea e lemente lor sa le specifice, tota litatea oportunităţilor ne cesare afirmării a cestora , în care se ap lică strategii le activ·constr ucti viste de dezvo ltare a potenţia lului co gniti v şi noncogniti v a l ed ucaţi lor . Dar şi crearea de medii a lternative pentru di ferenţiere , în care se a firmă procesul e fe cti v de în văţare constructi vistă , e va lua rea formativă, proie ctele de dez vo ltare. Prin a ceste opo rt unităţi incluse în context ul specific, da că instit uţia şi edu­ catorul au viziunea ade cvată , ed ucaţii pot de veni responsabili de a cest mod de învăţare , poate a vea lo c continua identificare , dezvo ltare , implementare , ve ri ficare a în văţării e fe ctive , ca ş i uti lizarea dire ctă a noi lor te hno logii TIC sa u introducerea noi lor mode le constructiviste, cu adaptarea şi sprijinirea a firmării individ ua le a ed ucaţilor. .,.. Di ferenţierea a cti vităţii este o notă intrinsecă , un principiu es enţia l a l noii pa ­ radigme pri vind inst ruirea , pentru că s chimbarea de paradigmă în epo ca in ­ fo nnaţiei , a cunoaşterii cere în văţare a cti vă , mai a les persona lizarea a cestei învăţări. Şi cer cetările psihologice con firmă ro lul câtorva fa ctori: • al emo ­ ţii lor (pe fond neurospihic in a ctivarea conexiuni lor , ceea ce în educaţie în· seamnă în curajare , trăire , context , motivaţie , ino vaţie , pentru a e vita insuc· ces ul, fiust rarea , pasi vitatea , care b lo chează per forma nţa), • al sprijinirii p ri ­ oritare a formării şi afinnării g indirii criti ce , pentru a n u adapta pasi v di ferite mode le şi j ude căţi date , a g ăsi soluţii la viaţa rea lă , a lua de cizii raţiona le , • a l sprijinirii înţe legerii ş i fo losirii persona lizate a di fe rite lor strategii d e cu· noaştere şi a cţiune, • a l sprijinirii implică rii mai di versificate în ap li caţii a in · fo rmaţii lor , • al sprijinirii depăşirii di ficultăţi lor individ ua le în cunoaştere . Dar abordarea paradigmei s chimbă şi ed ucaţia ce lor ta lentaţi (gi fted), ca aspect a l persona lizării ed ucaţiei. Ed ucaţia persona lizată versus ed ucaţia de masă este o mi croparadigmă core lată , regăsită în cercetările temati ce pornind de la psiho logia dotaţilor, teoria inte ligenţelor multiple, cutri culumul di feren­ ţiat , ex ce lenţa în ed ucaţie , a cces ul la noi le tehno logii . Şi desigur că ea ridică pro bleme spe cifice: • ro lurile pro fesorului de antrenor şi pro vocator , • diag­ noza cara cteristici lor re levante a le învăţă rii (deprinderi de dezvoltare, sti luri de cunoaştere, abi lităţi cognitive prioritare), • cultura co legia lităţii în ş coa la bazată pe mediul constructivist şi în văţarea co laborativă, • mediul de în văţare intera cti vă (grup uri , convorbiri , a cti vităţi a cti ve), • flexibi lizarea structurilor, • e va luarea a utentică , • stilul de în văţare ( ca mode l particular de reprezentare a în vă ţăr ii , de fun cţionare pre fe renţia lă a procesului , a tipurilor de abordare a în văţării , a etape lor în fo nnare , a conse cinţe lor). ..,. Da că educatorul înţe lege noul context ed ucaţiona l cerut , atun ci e l poate ur · mări progres ul fie cărui ed ucat în realizarea obiective lor , îl poate ajuta în

! 15

ELENA JOIŢA achiziţia personalizată a principalelor abilităţi de învăţare. Dar să înţeleagă şi modul cum el însuşi să devină responsabil de facilitarea acestor condiţii, de alegerea metodelor şi de sprijinul dat, căci nu-i mai poate doar transmite direct sau impune clasic un anume mod de învăţare. Atunci intră aici: a) acţiunea instrucţională pe care o centrează pe educat (focalizarea pe învăţare şi nu pe predare, dezvoltarea activă a abilităţilor de cunoaştere, diversificarea metodelor şi instrumentelor, oferirea de situaţii flexibile, asumarea de responsabilităţi în folosirea oportunităţilor facilitate, stimularea autocontrolului, îndrumarea colaborării şi comunicării, ghidarea rezolvării de situaţiile-problemă) sau b) diferite servicii de susţinere a educa­ ţilor (consiliere, mentorat, sprijinire, încurajare, antrenare în activităţi extra­ curriculare - dezbateri, lecturi publice, produse realizate şi confruntate, expo­ ziţii ş.a.) şi c) verificare, evaluare după progrese şi rezultate panicularizate, ca performanţe şi apoi după standarde. ..,. Cercetările tematice insistă pe schimbarea rolurilor celor implicaţi, dar şi ca­ lităţile educatorului se cer a deveni obiective explicite ale formării şi dez­ voltării sale profesionale (Tollefson şi Osbom,

2008, pp. 1 4-28) şi a completa

profilul său de competenţă: confidenţă, umilitate, compasiune, sprijin, facili­ tare, autoritate stimulativă, angajare practică, grijă pentru condiţiile mediului pedagogic nou, menţinere a climatului constructivist, echilibrare şi diferen­ ţiere a sarcinilor, formulare continuă de reflecţii, flexibilitate în adaptarea me­ todologică, organizare a comunicării variate, sprijinire a înţelegerii şi rezol­ vării problemelor complexe şi a rolurilor asumate, bazare pe motivaţie in� trinsecă nu pe coerciţie, antrenare a educaţilor in managementul clasei, diver� sificare a strategiilor pentru dezvoltarea intrerelaţiilor în clasă şi stimulare a lor în rezolvarea sarcinilor învăţării, oferire de servicii de consiliere, asis­ tenţă, coordonare.

� Evaluarea instituţiei educaţionale după criterii de calitate a invăţării asigurate reflectă:

•

gradul asumării de responsabilităţi în învăţare,

•

accesul la varia�

tele fonne ale învăţării de către fiecare educat,

•

fonnarea şi consolidarea

competenţelor de învăţare activă în timpul şcolii,

•

asigurarea celei mai func­

ţionale cunoaşteri după contextul dat,

•

crearea mediilor adecvate şi a expe­

rienţelor de învăţare reală pentru transferul cunoaşterii,

•

includerea, folo­

sirea, evaluarea noilor tehnologii TIC pentru diversificarea infonnării, trenarea educaţilor în proiectarea activităţilor şi a condiţiilor specifice,

• •

an­

dez­

voltarea temelor de învăţat prin colaborare, • oferirea de oportunităţi şi pentru satisfacerea altor dorinţe individuale ale educaţilor, • organizarea climatului adecvat, în care centrarea pe educat este dominantă.

1 16

Metodologia educaţiei

4.6. Centrarea pe educat (pe învăţare) rea pe educator (pe predare)

versus

centra­

Încă din anii '80 s-au conturat cercetări, în sensul obţinerii consensului în promovarea unei noi paradigme, desprinse din cea a instruirii generale şi pe fondul elementelor sale de criză metodologică, anume cea a focalizării pe învă­ ţare (Learning-Focused) care a devenit predominantă versus predarea de către educator (Reigeluth, 1 983). Scopul se raporta la mărirea eficienţei şi a valorii practice a fonnării educaţilor, la oferirea de oportunităţi pentru a creşte perfonnanţa acestora în clasă, dar mai ales ulterior, găsindu-se atunci soluţia ca educaţii să continue sub îndrumare: • să rezolve sarcini pentru a atinge standardele achiziţiilor, • să aibă iniţiativa şi responsabilitatea pentru propria învăţare, • să caute o diversitate de metode care să sprijine această învăţare, • să lucreze cu ceilalţi respectându-şi însă individualitatea, • să rezolve sarcinile de învăţare, folosind metode proiec­ tate în acord cu motivaţia proprie. În acest context modificat metodologie, educatorul: • are acum rol de ghid, mai mult deCât expert în materie, • proiectează resursele şi organizează grupurile în loc să predea clasic, • utilizează noile tehnologii ca parte a proce­ sului învăţării, • oferă reguli noi pentru proiectarea mediului de învăţare, cu pre­ vederea de combinaţii variate pentru învăţarea prin cercetare şi îndrumarea ei, de căi de sprijin, de autocoordonare şi structurare a activităţii, • include încă şi alte posibilităţi pentru proiectare (decizii diferenţiate după diferitele abordări ale educaţilor, prevederea învăţării pe baza rezolvării de probleme, a învăţării direc­ te, sub îndrumare sau a învăţării în grup). În timp cercetările s-au diversificat, încât este util demersului intreprins să realizăm o sinteză comparativă, critică a câştigurilor acumulate, potrivit refe­ rinţelor bibliografice, care să justifice semnificaţia, actualitatea acestei paradigme. Tabel 9: Centrarea pe educat versus centrarea pe educator Criterii

Esenţa

Paradigma centririi pe educat

Paradigma centrării

(pe învăţare)

pe educator (pe predare)

Educaţii construiesc cunoaşterea

•

•

prelucrând propriu direct şi mental

Cunoştinţele sunt transmise edu­ caţilor, ca fiind constructe ale

informaţiile, le integrează în sarcini

educatorului, reflectând nivelul

de cercetare, comunicare, gândire

de înţelegere al acestuia.

critică, rezolvare de probleme sau de situaţii problematizate. •

Subliniază. că utilizează şi comu­

nică cunoaşterea efectivă, folosind

•

Subliniază că sprijină achiziţia de cunoştinţe în afara contextu-

1 17

ELENA JOIŢA

Criterii

Paradigma centririi pe educat

Paradigma centrării

(pe învăţare)

pe educator (pe predare)

şi prelucrând sursele date, proble­ mele din contextele apropiate de viaţa reală.

Concepţia asupra predării

Concepţia asupra în­ văţării

1 18

lui în care le va folosi real.

•

Utilizind astfel informaţiile, gene­ rează formularea de întrebări, ipo­ teze, reflecţii şi pot preveni erorile.

•

Procesele de învăţare mai impor­ tante decât conţinutul.

•

Educatorul şi educaţii sunt parteneri.

•

Învăţarea este un proces dinamic de restructurare.

•

Învăţarea este cumulativă. Educaţii doar prelucrează men­ tal conţinutul dat.

•

Utilizarea informaţiilor este exactă, pentru a fi însuşite întocmai.

•

Priori1>1ea conţinutului de inviţat.

•

Profesorul este în centru.

•

Educaţii recurg la activitatea per­ ceptivi, directă.

•

•

Faptele şi conceptele pot fi testate şi utilizate direct în învăţare.

•

Faptele şi conceptele le folo­ sesc intocmai în experienţe şi în aplicaţii.

•

Succesul rezultă din colaborare.

•

Succesul este individual, ca achiziţie.

•

Activitatea din clasă este publică, poate fi asistată, cercetată.

•

Activitatea din clasă este închisă, doar educator-educaţi.

•

Predarea generează mereu alte în­ trebări, cum educatul cercetează şi pune întrebări, cum înţelege, cum caută soluţii - ca note ale perfor­ manţei.

•

Predarea este un set de acţiuni generate succesiv, una din alta, pe paşi programaţi.

•

Învăţământul prevede dezvoltarea de competenţe, răspunsuri la între­ bări complexe, crearea de relaţii, do­ minarea logicii libertăţii şi plurali­ tl:iţii, oferirea de modele cognitiviste şi constructiviste, organizarea axată pe situaţii pedagogice.

•

Învliţimântul prevede achiziţia de cunoştinţe, dezvoltarea de automatisme, memorizarea, do­ minarea logicii egalităţii şi a ra­ ţionalităţii, organizarea pilotată de expunerea de cunoştinţe.

•

Orientarea este către procese, deşi scopurile sunt importante. Procesele de realizare ale lor sunt cele sem­ nificative.

•

Orientarea este pe produs, fo­ calizat pe rezultate de achiziţie exact!, ca volum (cunoştinţe, deprinderi).

•

Învăţarea şcolară este fondată pe viaţa reală, pe învăţarea continuă, pe invăţarea profundă (cele 3 di­ mensiuni ale învăţării).

•

Învăţarea şcolară este restric­ tivă la curriculumul oficial, in­ terpretarea fiind limitată doar la el.

Metodologia educaţiei Criterii

Paradigma centririi pe educat

Paradigma ceotrării

(pe învăţare)

pe educator (pe predare)

•

Se produce învăţarea, prin cercetare şi construcţie, prin afirmarea rolului mediului real, cu afirmarea calităţii colaborării, cu asigurarea succesului diferitelor categorii de educaţi.

•

Promovează construcţia cunoştin· ţelor în context autentic, prin cerce· tare, analiză critică, rezolvare de probleme şi proiecte, căutarea de răspunsuri la probleme personale.

•

Integrează achizitiile în scheme cog­ nitive, privind învăţarea ca proces dinamic, care evoluează in timp şi în cultura dată.

•

Fiecare poate CWioaşte, are o expe· rienţă cognitivă.

•

CWioaşterea se construieşte, se creează. Învăţarea prin studiu individual sau prin colaborare.

•

Centrarea pe educat şi pe auto­ control. • Învăţarea prin cooperare, colabo­ rare, suportiv.

•

Proiectarerea, pregătirea

Scopuri. obiective

•

Bazată pe valorificarea potenţelor, abilităţilor.

•

Prevede instruirea, transferul cunoştinţelor la educaţi, limi­ tate la cursuri şi programe, cu accesul limitat al diverşilor educaţi la calitate. •

Se bazează pe acumularea de infonnaţii şi cunoştinţe, ofe­ rind răspunsuri la întrebările educatorului.

•

Cunoştinţele sunt achiziţii flră legătură cu contextul de utili­ zare, sunt statice, pennanente, independente de educat.

•

Cunoaşterea există, indiferent cum se realizează.

•

Cunoştinţele provin din infor­ maţiile transmise variat. Învăţarea este cumulativă sau

•

lineară. •

•

Centrarea pe educator şi pe control. Învăţarea prin competiţie, indi­ vidualist.

•

Rar sunt folosite talentul, abi­ lităţile.

Specializarea în conţinut.

•

Actualizarea ca expert in do­ meniu.

•

Pregătirea interactivă a sarcinilor, proceselor, paşilor, întrebirilor, lis­ tărilor, răspunsurilor, verificărilor.

•

Pregătirea clară a prezentării conţinutului, lecturilor.

•

Predarea este mai complexă şi in­ clude coordonarea inviţlrii directe.

•

Predarea este o activitate de rutină pentru transmiterea con­ ţinutului dat.

•

Scopul ultim - educaţii nu sunt produse finite, ci continuă dezvoltarea diferitelor dimensiuni.

•

Scopul major - educaţii ca produse ale şcolii, instruirii.

•

Sunt combinate obiectivele gene­ rale, cele fonnative cu interesele, aşteptările proprii ale educaţilor.

•

Scopurile, obiectivele sunt sta­ bilite centralizat in curriculum, ca definind profilul formării şi

1 19

ELENA JOIŢA Criterii

Paradigma centririi pe educat

Paradigma centririi

(pe lnviţare)

pe educator (pe predare)

Educaţii învaţă cum să utilizeze această disciplină, cum s-o integreze cu altele, pentru a rezolva probleme reale, iar obiectivele se rezolvă prin colaborare şi studiu independent. • Educatorul creează mediul, contex­ tul pedagogic necesar. • Educaţii descoperă paşii în con­ strucţia cunoaşterii, sub îndrumarea educatorului. • Orientează educatul în descoperire şi în construcţia cunoaşterii. Oferă puterea de a descifra, a înţelege realitatea. • Caută calitatea învăţării. • Permite succesul pentru diverşi educaţi. •

Experienţe de învăţare

Învăţarea este o spirală, cu noi dez­ voltări, pentru continua perfecţio­ nare, dezvoltare, fără rigiditatea des�urării. • Realitatea este inclusă curent în te­ matica, metodologia învăţării, cu dezvoltarea experienţelor reale, mo­ tivante intrinsec. • Organizarea multi-, inter,-transdis­ ciplinari a învăţării. • Cu participarea educatului în con­ strucţie, înţelegere, interpretare, prin relaţii interactive dinamice, cu ape­ lul la proiecte de cercetare sau re­ zolvări de situaţii problematice. • Fac parte din conţinutul de invăţat. •

Fac parte din experienţa directă de învăţare, dar se oferă ghid de indru­ mare după alte sarcini rezolvate. • Utilizează învăţarea în grup pentru ve­ rificarea abilităţii de a rezolva probleme. •

120

•

standardele finale. Scopurile sunt definite după profilul specialităţii de predat.

Educatorul prezintă, transferă infonnaţii educaţilor. • Educaţii acwnulează cunoştin­ ţele transmise. •

Prevede modul de instruire şi transferă cunoştinţele către educaţi. • Oferă cursuri, programe pentru infonnare. • Caută calitatea instruirii. • Obţine accesul educaţii la informaţii. •

Lecţiile sunt lineare, pe sec­ venţe consecutive, cu domina­ rea comunicării unilaterale a educatorului. • Şcoala este inclusă în realita­ tea, care-i stabileşte scopurile. Procesele sunt minimalizate, nu sunt apreciate în sine. • Organizarea disciplinară a in­ struirii. • Activităţile sunt hotărâte de către educator, dominind cele de transmitere şi de exersare, în baza relaţiilor didactice. •

Sunt suplimente acţionate la conţinutul cursului. • Încurajarea experienţelor de pre­ lucrare mentală a conţinutului. •

•

Domină activitatea fiontală, cu re­ cursul şi la cea independentă

Metodologia educaţiei Criterii

Paradigma centririi pe educat

Paradigma centrlrii

(pe invăţare)

pe educator (pe predare) de aplicare.

Structura­ rea conţi­ nutului. Surse ale cunoaşte­ rii

UtilizeazA proiecte de cercetare pentru a realiza înţelegerea.

• Exerciţii apropiate celor de­ monstrate de către educator.

•

Educaţii utilizează feedbackul asupra a cum a învăţat.

•

•

Educaţii învaţă să se autoverifice, prin metode alternative, confonn obiectivelor.

• Educatorul foloseşte alte meto­ de de verificare standardizate.

• Bazat pe modele relaţionale şi me­ tarelaţionale, cu o structurare com­ plexă., parcurs nelinear, corelaţii intre elemente şi niveluri, cuvinte­ cheie, pentru favorizarea înţelegerii, cunoaşterii proprii

• Organizat după modele raţio­ nale, structurate şi tratate cro­ nologic, cu intelegere unitară sau structurare secvenţială, li­ neară.

•

Abordarea este compatibilă cu o in­ vestigare interdisciplinari, pentru a crea oportunităţi de sinteză, apli­ care, a găsi noi idei, valori şi sar­ cini, procese.

•

Educatorul utilizează feedback­ ul pentru a-şi ajusta lecţia şi a improviza imediat alt mod de predare.

Focalizarea pe o singură dis­ ciplină, care are o anumită po­ ziţie în planul de învăţAmânt, în catalog.

• Fonnarea culturii este prin colabo­ rare, cooperare şi pe baza suportu­ rilor propriu folosite, înţelese.

• Însuşirea culturii este compe­ titivă şi individualist!.

•

Focalizarea pe limbajul utilizat în situaţii tipice reale, cum il folosesc educaţii.

• Focalizarea pe limbajul for­ melor şi al structurilor văzute de către educator.

•

Cunoaşterea este o combinare a eforturilor educator şi educaţi. Sub ghidarea educatorului, educaţii sin­ tetizează informaţiile folosind rezol­ varea de probleme, gândirea critică, reguli de descoperire.

• Educatorul asigură cunoaşterea primară; este sursa majoră de informare.

•

Abordarea holistică a părţilor con­ ţinutului.

• Învăţarea este constantă, dar cu timp variat. •

învăţarea în contextul realităţii, por nind de la experienţa anterioară sau de la experienţe din diferite realităţi

•

Conţinutul este atomizat, cu ordonarea părţilor.

• Cu un timp acordat constant variatelor etape. •

Cu predarea pe unităţi tematice

(2-4 ore).

121

ELENA JOIŢA Criterii

Paradigma centririi pe educat

Paradigma centririi

(pe invlţare)

pe educator (pe predare)

şi prin corelarea învăţării la diferite discipline. • Verificarea înainte, în timpul şi

dupli !nvlţare. • Evaluarea internă şi externă a in­

vlţ!rii.

• Demonstrarea achiziţiilor în fapte,

situaţii reale, complexe. • Valorizarea publică a rezultatelor

!nvlţ!rii Metode

• Educaţii construiesc direct înţele­

gerea cunoştinţelor, prin integrarea celor noi in experienţa anterioară, prin activităţi cognitive şi sociale. Metodologia se bazează pe anga­ jarea in cercetarea, construirea cu­ noştinţelor. • Învăţarea este activ� colaborativă, cooperativă, prin autodirecţionarea învăţării, rezolvarea de probleme. • Educatul recurge la metode de în­ văţare directă, de înţelegere inde­ pendentă sau prin colaborare, fiind pus în situaţii reale de cunoaştere directă sau in rezolvarea de pro­ bleme. •

•

Foloseşte variate metode de învă­ ţare, inclusiv lectura proprie.

Acordă egală atenţie conţinutului, dar şi proceselor învăţării, mediului favorabil acesteia, procedurilor proprii. • Mediul este colaborativ, cooperativ, suportiv pentru sarcinile problematizate. • Educatorul devine model de expert în cunoaşterea ştiinţifici\: cum folo•

122

• Analiza clasei la început şi la

sfirşit (evaluare sumativl). • Acelaşi educator, aceeaşi clasă

pentru continuitatea verificării, cu independenţa disciplinelor, cu prelucrarea proprie a con­ statărilor. • Folosirea informaţiilor in apli­ caţii în plan extraşcolar. • Valorizarea privată a evaluării predlrii. Educaţii !nvaţl alcătuind liste, rezumate, luând notiţe, rezol­ vând independent sarcini apli­ cative date, în spirit compe­ titiv. • Metodele sunt bazate pe tran­ smiterea prin explicaţie, expu­ nere, demonstraţie. • Apelul la dominarea lecturii, utilizării manualului şi a altor auxiliare. • Educatorul foloseşte ca metode de predare dominante lectura şi expunerea, pentru a transmite informaţii, modele, reguli. •

• Predli pe bază de expunere,

prezentare de texte, demonstra­ ţie, explicaţie. • Toate metodele se referă la prezentarea conţinutului de transmis. • Mediul este competitiv şi individualist. • Educatorii apreciazA cunoştin­

ţele şi memorarea lor, deprin-

Metodologia educaţiei Criterii

Roluri ale educatorului

Paradigma centrării pe educat

Paradigma centririi

(pe invitare)

pe educator (pe predare)

seşte resursele, cum pune fonnulează întrebări şi ipoteze, cwn raportează la realitate, cum apreciază valori. • Educatorul raportează succesul şco­ lar la viaţa reală şi coordonează gru­ purile de educaţi. • Leadership - ajutor, suport, facili­ tare, indrumare a proceselor şi reali­ zărilor, mediator, antrenor, anima­ tor, ghid, model, creator de oportu­ nităţi şi situaţii pedagogice, colabo­ ratori, promotori, în continuă îmbu­ nătăţire. • Focalizarea pe colaborarea educa­ tor-educaţi, in analiza şi construcţia de modele In lnvăţare.

derile şi aplicarea lor, pentru că mereu sunt transmiţători de in­ fonnaţii, dirijează exerciţii şi sancţionează prin note. • Educatorii sunt izolaţi ca timp, spaţiu.

• Educaţii sunt constant monitorizaţi

prin folosirea feedbackului pentru corectare, fonnulare de întrebări, ipoteze noi • Educaţii fonnulează diferite între­ bări de înţelegere, folosind sursele oferite de către educator.

În clasă este activitate intensă, co­ municare, iar nu linişte desăvârşită, impusă. • Educatorul este la curent cu cu­ noaşterea conţinutului de către elevi şi coordonează pedagogic procesele de cunoaştere. • Precizează la inceput setul de obiec­ tive, sarcini pentru învăţarea unită­ ţilor, multiple căi pentru construcţia înţelegerii, stabileşte explicit stan­ dardele învăţării în mediul creat in clasă. •

• Managementul este bazat pe

bunăvoinţă, control, comandă, autoritate, ierarhizare, admi­ nistrare.

Focalizarea pe profesorul care instruieşte, care prelucrează primul infonnaţiile, fiind şi primul lor evaluator. • Educatorul prezintă, iar educa­ tul audiază, receptează, notea­ ză, rezolvă, aplică. •

• Educatorul monitorizează şi

corectează evoluţia fiecărui elev, după predare sau in final. Adresează IntrebAri educaţilor după predarea noilor infor­ maţii. • În clasă este linişte, pasivitate.

• Selectează conţinutul, îl orga­

nizează linear şi logic, pentru a-1 prezenta şi apoi urmăreşte, controlează însuşirea lui. • Deliberează clar asupra pre­ zentărilor, dar nu comunică ini­ ţial educaţilor obiectivele, sarci­ nile, metodologia învăţării, cri­ teriile de evaluare.

1 23

ELENA JOIŢA

Criterii

Roluri ale educatului

Paradigma ceatrării pe educat

Paradigma eeatrării

(pe învăţare)

pe educator (pe predare)

• Aplică telmici de evaluare continui, formativă şi apoi verificări în con­ texte reale.

Testarea este folosită pentru corectarea predării şi însuşirii conţinutului, iar controlul este organizat pentru întreaga clasă, nediferenţiat.

• Integrează învăţarea curentă în alte experienţe, flcând legături variate contextuale, reali:zând transferuri.

• Doar în activităţi recapitula­ tive, de sinteză sau extracurri­ culare.

• Devine un constructor activ, inves­ tigator, participant la propria for­ mare, un colaborator, promotor al interactivităţii.

• Este un receptor pasiv, care ascultă, înregistrează, reprodu­ ce, imită, restituie, corectează, răspunde la situaţii de interpe­ lare, cultivl relaţii de compe­ tiţie.

• Educatul este activ în cunoaştere, se angajeazA independent, lucrează in perechi, în grupuri, iar manifestarea sa deschisă depinde de activităţile propuse.

•

Educatul receptează pasiv in­ formaţiile date de către educa­ tor şi rămâne in lwnea lui inte­ riorizată, nernanifestată.

• Implicarea directă în cunoaştere şi învăţarea după diferite surse.

•

Performanţe în achiziţia conţi­ nutului şi reproducerea lui in testări.

•

Înţelegerea este raportată la explicaţia educatorului, la pre­ zentarea accesibilă a surselor de infonnare.

•

Se acceptă doar obiectivele, programele, metodele indicate oficial.

•

Se aşteaptă ca educaţii să se automotiveze

•

Mentoratul constă în sprijinirea învăţării conţinutului

•

Colaborarea cu educatorul şi cu ceilalţi in construirea înţelegerii, în apelul la rezolvarea a diferite si­ tuaţii.

• Ajutorul dat educaţilor în a-şi stabili obiectivele, planurile, cAile de pro­ gres pentru acestea.

Rolul gru­ pului

1 24

•

Corelarea motivării cu obiectivele propuse, cu performanţele aşteptate.

•

Mentoratul constă în ajutorul în iniţierea şi formarea pentru învă­ ţarea de durată, de performanţă.

•

Şcoala este comunitatea educaţilor, educatorilor, managerilor care asi­ gură împreună succesul.

•

Şcoala pune în prim plan pre­ darea, educaţii fiind pasivi şi educatorii activi.

• Se alternează munca individuală cu cea în grup, pentru sprijin reciproc.

•

DominA. abordarea individului prin intermediul grupului­ clasă.

Metodologia educaţiei Criterii •

Paradigma ceotririi pe educat

Paradigma centrării

(pe înviiţare)

pe educator (pe predare)

Grupurile se formează deliberat, omo­ gen sau eterogen.

Membrii grupului promovează suc­ cesul fiecăruia, ca micromediu real. • Sarcinile rezolvabile prin cooperare sunt prioritare, aşteptările sunt con­ struite pe nivelul, sensul colaborării. • Procesele de grup asigură efectiv calitatea învăţării fiecărui educat, este promovat mediul stimulativ.

grupului, care perturbă activi­ tatea clasică. Nu se discută rezultatele între elevi, fiind competiţie. • Sunt ignorate sarcinile rezol­ vabile in grup şi nici liderii nu sunt activaţi. • Nu se sprijină procese de grup pentru ridicarea calităţii lui, a climatului de învăţare.

• Bazarea pe colaborare, cooperare,

• Bazarea pe competiţie, pe rela­

interactivitate, cu susţinerea dinami­ cii lor. • Se stabilesc relaţii personale, de parteneriat, in timpul ghidirii invl­ ţării, cu sarcini şi îndrumări indivi­ dualizate, integrare în mediul apro­ piat de realitate. • Atragerea In participare şi a educa­ ţilor cu probleme. • Şi părinţii devin parteneri, susţi­ nători, ajută procesele de cunoaştere şi formare a atitudinilor.

ţii ierarhice şi cu caracter di­ dactic. Domină relaţii impersonale, cu slabe interacţiuni între educa­ tor-educaţi, educaţi-educaţi în clasă, în activitatea de învăţare, ci mai ales în plan nonfonnal. • Atragerea diferenţiatil. in in­ struire este discriminatorie. • Părinţii sunt factori externi, care nu influenţează.

Succesul nu este limitat, ci continuu îmbunătăţit, la nivel individual, al şcolii. • Reuşita se constată în transferabili­ tatea celor învăţate direct, în inter­ pretarea bazată pe experienţe şi cre­ dinţe anterioare, pe calitatea înţele­ gerii şi construcţiei învăţării. • Sunt promovate drept criterii prio­ ritare: gradul de motivare pentru în­ văţare, calitatea pătnmderii în esen­ ţă, dezvoltarea tehnicilor de învă­ ţare, cantitatea şi calitatea experien­ ţelor, coeficientul de eficienţă, cali­ tatea rezolvării problemelor com­ plexe, afirmarea individualităţii.

•

•

Rela�i, ati­ tudini

Criterii de succes, per­ fonnanţă

• Se dă puţină atenţie sau deloc

•

•

•

Succesul este limitat Ia rezul­ tate imediate şi artificiale.

• Reuşita se raportează la canti­

tatea de informaţii reţinute sau cunoştinţe achiziţionate, la fo_ losirea celor anterior învăţate. •

Sunt acceptate reuşitele care depind de resursele iniţiale, de nivelul acwnulărilor fiecărui educat, de modul de respectare a curriculumului, de cantitatea şi calitatea resurselor informa­ ţionale, de gradul de implicare în activitate, de calitatea com­ petenţelor de instruire. 1 25

ELENA JOIŢA Criterii

Verificare, evaluare

Paradigma centririi pe educat

Paradigma centrării

(pe lnvlţare)

pe educator (pe predare)

Evaluarea se bazează pe diagnoza iniţială şi pe perspectivele propuse. Se face prin referire la competenţe dezvoltate, cu accent pe procese, pe progres, pe folosirea erorilor ca proble­ me, cu aprecierea performanţelor. • Accentul controlului pe coordona­ rea, adaptarea resurselor, a conţinu­ turilor, a metodelor, a relaţiilor. •

Validarea internă şi externă a mo­ dului de descoperire a înţelegerii, a construirii răspunsurilor. • Testarea se referă prioritar la verifi­ carea proceselor de invăţare - prin metode alternative, (sarcini integra­ toare, portofolii, descrieri, lucrări practice ş.a.). • Învăţarea şi controlul se corelează, prin evaluarea fonnativă, cu utiliza­ rea oportună a feedbackului. •

Evaluarea se face prin referinţe la cunoştinţe standard, pe baza testelor exigente cu răspunsuri exacte şi cu sancţionarea ero­ rilor.

• Centralizarea controlului pe resurse, cwriculum, metode de predare, în mod periodic. • Validarea externă, cu răspun­ suri la întrebările educatorului, ale testului. •

Testarea este primul mijloc de verificare şi sancţionare a re­ zultatelor învăţării.

•

Predarea şi controlul sunt sepa­ rate, fiind preferată evaluarea sumativă.

• Controlul este utilizat pentru pro­ movare şi diagnoza învăţării.

•

Controlul este utilizat pentru monitorizarea învăţării.

• ÎnvAţarea aşteptată este verificată direct prin întocmirea de diferite produse: lucrări, proiecte, perfor­ manţe, portofolii, creaţii.

•

Învăţarea aşteptată, dorită este verificată indirect prin obiecti­ vele testate sumativ, periodic.

•

Educatorul evaluează cunoştin­ ţele educaţilor prin teste stan­ dardizate.

•

Educatorul are doi elevi limită: pentru nivelul minim şi maxim.

•

Foloseşte ca instrumente de ve­ rificare unitare, pentru cunoş­ tinţe prioritar, standardizate, exacte.

•

Educaţii evaluează modalitatea lor de învăţare, inclusiv rolurile educa­ torului.

Sarcinile cer afirmarea răspunsu­ rilor proprii la întrebări şi îmbracă multiple faţete ale învăţării prioritar individuală sau prin colaborare, sub îndrwnare. • Foloseşte instrumente alternative: eseuri, portofolii, teste de perfor­ manţi. •

•

1 26

•

Domină autocontrolul continuu, dar pentru a vedea progresul, dificultă-

•

Controlul se referă la pas cu pas, aşa cum a fost predat conţinu-

Metodologia educaţiei Criterii

Paradigma centrării pe educat

Paradigma centrării

(pe inviţare)

pe educator (pe predare)

ţile şi depăşirea lor, problemele în­ văţării şi apoi încurajarea pentru optimizarea învăţării.

tul, ca monitorizare strictă şi ce progres a fost in achiziţia lui.

• Educatorul verifică cum învaţă ele­

• Educatorul verifică la sfârşit

vii, cum SWit implicaţi, cu accent pe procesele cunoaşterii.

conţinutul însuşit, înţelegerea lui, activitatea în clasă, respec­ tând întrebările, comentariile date. • Educaţii sunt testaţi la intervale variate asupra asimilării conţi­ nutului, formării deprinderilor de rezolvare, aplicare.

•

Educatorul utilizează verificarea continuă, prin prelucrarea conţinu­ tului după obiective, prin telmici al­ ternative, pentru a aprecia nivelul competenţelor de bază şi a dezvol­ tării lor apoi, dacă educaţii sunt ca­ pabili de perfonnanţe.

•

Se testează cWioaşterea ca proces, conceptele folosite in rezolvări de probleme reale.

• Testarea este construită pe

Rezultatele de performanţă ale învă­ ţării proprii şi raportate la practică dau clasificarea, orientarea in carieră.

•

•

problemele conţinutului, iternii fiind precizaţi progresiv după sarcinile predate. Educaţii sunt clasificap şi selec­ taţi pentru carieră după rezul­ tate, nu după abilităţi practice.

4.7. Centrarea pe educat şi reevaluarea rolului autoeducaţiei Centrarea pe educat îşi motivează diversificat sprijinul tot mai intens acordat tendinţei naturale a acesruia de a se autocunoaşte, a se autodepăşi, pentru a se adapta, a se integra şi a se afinna mai eficient în realitate (a face faţă ritmului şi complexităţii acesteia, a-şi pune în valoare competenţele, a se corecta şi a se autoperfecţiona continuu pentru împlinirea dezvoltării personalităţii sale, a oferi un model de realizare şi conduită pentru ceilalţi, a putea lua decizii varia­ te şi a le argumenta în mod conştient, raţional). Mai mult, el poate să argumenteze că îndnunarea dată este o valoare esenţială a vieţii şi că are obligaţia de a nu fi numai în postura de a o primi de la alţii, ci şi de la sine, ca propriu subiect al acesteia., tăcând apel la metacogniţie, în primul rănd. Ea face parte din psihologia dezvoltării cognitive (Fiavell, 1 979), ceea ce cere monitorizarea şi formarea explicită a abilităţilor metacogni127

ELENA JOIŢA

tive, 0 formare continuă a lor (Chambres şi lzaute, 2002, pp. 2-6), căci metacog­ niţia evoluează ca proces, chiar din copilărie, putând fi antrenate: analize ale cu­ noaşterii, ale experienţelor, ale realizării scopurilor şi acţiunilor sau ale restric­ ţiilor şi limitelor sau ale căutării de soluţii pentru obţinerea performanţei în cu­ noaştere sau ale avantajelor evidente sau cum se pot forma judecăţile critice metacognitive, ca să devină ghid apoi in acţiune. Atunci interesează, propun aceşti autori, ca probleme metodologice ale educaţiei metacogniţiei: particularităţile de vârstă şi individuale, criteriile de analiză, influenţele pe care le are asupra performanţei cognitive, oportunităţile de creare, restricţiile posibile şi efectele lor, căile de monitorizare şi control, ca­ relaţiile necesare cu celelalte dimensiuni şi factori psihologiei, caracteristicile judecăţilor metacognitive, experienţele metacognitive care sunt necesare, de­ pendenţa de caracteristicile contextelor, relaţiile cu diferitele strategii cognitive, soluţiile posibile pentru stimularea ei, influenţa asupra achiziţiilor diferitelor categorii de cunoştinţe, competenţe sau motivaţii, atitudini. Tradiţional este definită metacogniţia ca experienţa şi cunoaşterea asu­ pra a cum s-au desf'a.şurat procesele cognitive, dar două procese sunt considerate mai importante, cu aplicaţii în autoevaluarea învăţării (Perfect şi Schwartz, 2002, pp. 4-94): a) monitorizarea (observarea proceselor cognitive, formularea de reflecţii, formularea de judecăţi asupra învăţării, analiza tipurilor de judecăţi antrenate, aprecierea rolului lor în înţelegere, oferirea de informaţii asupra statu­ tului curent al prelucrării informaţiilor) şi b) controlul (deciziile conştiente sau nu asupra rezultatelor obţinute şi asupra monitorizării), care poate da validarea ecologică-naturală a activităţii cognitive, mai ales la educatul-adolescent. Prin relaţia metacogniţie-autoeducaţie se afirmă raţiunea de a găsi mo­ dul calitativ, eficient, de succes, de a obţine un maximum de bine individual şi social, la nivel de valori (fericire, sănătate, realizare profesională şi familială, integrare, armonie, echilibru, fiumuseţe, luciditate ş.a.) prin iscusinţa de a te " şlefui; şlefuirea de sine" (V. Pavelcu), prin apelul la "educatorul din tine/din sine", pe măsură ce educatorul formal îşi diminuează progresiv rolwile iniţiale (mai ales începând cu preadolescenţa). Literatura (anglo-saxonă) a problemei identifică multipli termeni pentru conceptul de autoeducaţie, ca dovadă a diversificării direcţiilor de abordare: self-education, self-learner, self-leaming, self-directed learning, self-regulated leaming, self-differentiation, self-discovery, self-efficacy, self-control, self-exa­ mination, self-management, self-leadership ş.a. În sens larg, autoeducaţia este corelată cu orice problemă, mai ales prac­ tică a educaţiei, dacă se consideră că alături de cei trei factori cunoscuţi ai edu­ cabilităţii (ereditate, mediu, educaţie formală) se afirmă şi rolul educatului însuşi, transformat din obiect (suportă influenţele educaţiei) în subiec! (îşi construieşte singur acţiuni şi moduri de influenţare a propriei deveniri). Insăşi etimologia 128

Metodologia educaţiei

(gr. autos - sine însuşi; lat. educa, ere - a scoate educa, are - a îngrij i, a cultiva), deşi asistăm la multipli­

termenului sugerează aceasta Ia suprafaţă, a ridica;

carea şi a altor sensuri derivate: autofonnare, autoinstruire, autoinfonnare, auto­ dezvoltare, autoevaluare (autoverificare, autoapreciere), autoafirmare, autoper­ fecţionare sau formare/educare prin sine însuşi. Dacă educaţia este un sistem de acţiuni orientate, concepute conştient şi raţional, după criterii de eficienţă şi calitate, proiectate, desfăşurate, evaluate, perfecţionare, conduse prin management, către anumite finalităţi privind dez­ voltarea complexă şi în mod progresiv, după anumite principii ale personalităţii individului, atunci şi autoeducaţia se poate concepe şi realiza după aceiaşi para­ metri. Dar locul şi rolul educatorului este preluat progresiv (în conştientizare, în raţionalitate, în sistematizare, în conducere, în corelare cu alţi factori, în urmă­ rirea efectelor pentru autoreglare, în iniţierea de noi direcţii în raport cu autocu­ noaşterea ştiinţifică ş.a.), de către individul însuşi. Sintetizând preocupări în a aborda relaţia educaţie-autoeducaţie (Bama,

1 995;

Comănescu,

1 996),

putem evidenţia note esenţiale ale acesteia, care să

susţină paradigma centrării pe educaţie: autoperfecţionării personalităţii,

•

defineşte activitatea proprie în scopul

depinde de nivelul de dezvoltare a conştiinţei

•

de sine, de calităţile volitive necesare pentru finalizarea acţiunii începute, de pu­ terea de a rezista diferitelor tentaţii, stăpânirea abilităţilor de muncă intelectuală în autoinstruire, de natura şi complexitatea scopurilor şi sarcinilor propuse, de metodele cunoscute şi folosite,

începe cu clarificarea cunoaşterii de sine,

•

pentru o bună autodefinire şi cu conştientizarea necesităţii autoeducaţiei în pro­ cesul devenirii proprii, derivate din valori,

•

•

îşi formulează obiective variate şi progresiv de realizat,

educatul îşi elaborează un plan de autoeducare de lungă

durată, cu elementele necesare, cu stăpânirea şi utilizarea metodelor, proce­ deelor specifice de autoeducaţie, motivaţional, acţiona! conştient,

• •

investeşte un efort cognitiv, afectiv, volitiv,

realizează autoevaluarea rezultatelor obţinute

continuu, periodic, pe obiective prioritare, de sine,

•

•

reprezintă un rezultat al schimbării

completează conceptul de educabilitate, prin includerea eului între

factorii devenirii umane. Autoeducaţia nu diferă esenţial de educaţie, ci se modifică subiectul acţiunii, sensul şi ponderea finalităţilor, a acţiunilor, a metodologiei, dar mai ales ele exprimă două feţe ale aceluiaşi proces de dezvoltare calitativă a perso­ nalităţii, ceea ce întăreşte valoarea paradigmei centrării pe educat. Atunci finali­ tăţiie şi soluţiile ei sunt orientate către realizarea unor dimensiuni, capacităţi esenţiale (Comănescu,

1 996,

pp.

69-97, 223-247):

•

cunoaşterea de sine şi conşti­

entizarea necesităţii unei schimbări,

•

pacitatea de evaluare a lucrurilor,

credinţa şi încrederea în posibilităţile pro­

prii,

•

•

autoproiectarea devenirii personale,

curajul de a începe confruntarea cu sine însuşi,

puţin din obiectivele propuse,

•

•

•

ca­

realizarea zilnică a câte

cultivarea stării de calm şi echilibru psihic,

•

ati­

tudinea corectă faţă de greşelile proprii, ale altora şi puterea de a le recunoaşte

1 29

ELENA JOIŢA

şi îndrepta sau ierta, • capacitatea de decizie şi acţiune eficientă, • grija pentru lucrul bine făcut, • priceperea de a suporta insuccesul şi de a-1 transforma in succes, • năzuinţa de a învăţa continuu şi a învăţa cum să devii (să gândeşti, să simţi, să acţionezi în perspectivă), • însuşirea şi aplicarea metodelor şi proce­ deelor specifice, • afirmarea examenului de conştiinţă. Raportul educaţie-autoeducaţie evoluează în funcţie de vârstă, de condi­ ţiile în care are loc maturizarea psihosocială, pedagogică, de gradul de implicare în experienţe explicite variate de autoeducaţie sprijinită. Dar cele două vârste de mijloc sunt esenţiale în schimbarea priorităţilor: autoeducaţia începe odată cu educaţia, creşte în importanţă şi afirmare, pe măsura consolidării educaţiei de bază, încât în preadolescenţă se echilibrează raportul educaţie - autoeducaţie. În adolescenţă, autoeducaţia începe să devină tot mai importantă, marcând tocmai afirmarea identităţii de sine şi rezolvarea crizei semnalate a vârstei, modificarea raporturilor cu factorii educativi formali şi nonfonnali, asumarea conştientă de roluri noi în perfecţionarea dimensiunilor personalităţii, în afirmarea socială, profesională, culturală. Faţă de preadolescenţi, adolescenţii ajung la autoeducaţie pe măsura structurării concepţiei despre sine, a stabilirii legăturii cu trăsăturile personalită­ ţii în consolidare, a distingerii personalităţii proprii de restul lumii exterioare, raportarea conştientă la propria personalitate şi delimitarea de trebuinţele pro­ prii. Educatul începe să fie mai metodic faţă de realitate şi faţă de propria activi­ tate, pe care le studiază mai atent, extrage învăţăminte utile pentru viaţă, preia procedee şi tehnici de autoinstruire sau de formare morală pozitivă, transformă erorile şi insuccesele în motive de a obţine noi performanţe, înţelege şi aplică criteriile de exigenţă socială şi profesională în autocorectare. Desigur că metodologie rolul educatorului nu dispare la preadolescen­ ţăladolescenţă, ci se transformă prin aprofundarea interactivităţii la alt nivel: se oferă cu tact o intervenţie de sprijin, de îndrumare în prevenirea erorilor, în ale� gerea alternativelor, în aplicarea criteriilor de succes, în raportarea la propriile particularităţi, în depăşirea momentelor critice, în sugerarea de noi soluţii şi procedee, în oferirea de modele variate, în facilitaTea condiţiilor pedagogice de afirmare, în obiectivizarea aprecierilor, în corectarea unor sechele sau efecte ale greşelilor educative anterioare sau în reeducarea pentru recuperarea psihosocială (în cazul problemelor delincvenţei juvenile) ş.a. În acest context, autocunoaşterea nu este scop în sine, ci mijloc, condiţie pentru autoeducaţie, o pregăteşte, o însoţeşte şi apoi o evaluează. Dar trebuie să fie obiectivă, raportată la context şi situaţie, la rezultatele şi potenţele anterioare verificate, la nivelul aspiraţiilor şi a posibilităţilor de realizare, la lacunele şi la formarea incorectă a unor dimensiuni ale personalităţii, la aşteptările celorlalţi, la efectele în rezultatele activităţii, la stările afective proprii manifeste, la gradul de evitare a conflictelor cu ceilalţi, la calitatea deciziilor luate în viaţa personală sau profesională. 130

Metodologia educaţiei

Sursele autocunoaşterii trebuie să fie cât mai variate, prin recurs perio­ dic la ele pentru confirmare, să fie supuse mereu reflecţiei personale. Psihologia indică patru principale surse: • acţiunea (în diferite medii şi activităţi, contexte şi situaţii care să verifice în practică diferitele trăsături proprii), • relaţiile cu cei­ lalţi (cunoaşterea de sine prin cunoaşterea de către alţii, prin comunicare, prin colaborare şi cooperare, prin compararea opiniilor şi a manifestărilor, prin ra­ portarea Ia modele, prin analiza erorilor altora şi raportarea la sine), • infonnaţia ştiinţifică (prin aplicarea de probe psihologice, prin recursul la asistenţa şi con­ silierea psihopedagogică), • raportarea la mesajul artei (a creaţiei în general). Dar poate fi adăugate, pentru eficienţa efectivă, încă autoobservaţia (corelată cu introspecţia) şi meditaţia (retlecţia meditativă). Pe fondul general al paradigmei centrării pe educat, în trecerea de la controlul centralizat la cel descentralizat al învăţării, dacă se folosesc diferite fonne ale acesteia în educaţie, atunci se poate crea şi un context pedagogic adecvat autoeducaţiei, remarcă unele cercetări (Watson, Modgil, C. şi Modgil, 1 997, pp. 1 - 1 5). Astfel: • se schimbă prioritatea autorităţii şcolii şi a educatoru­ lui, • se pun mai bine în evidenţă condiţiile reale ale învăţării, • are loc o schim­ bare în luarea deciziilor, • se poate afirma real participarea educaţilor la realiza­ rea obiectivelor, • sporeşte calitatea învăţării, • se poate afinna eficienţa activi­ tăţii educatorului ca activitate reală, ştiinţifică, pedagogică, de îndrumare, iar nu doar de transmitere a conţinutului, • se poate realiza optimizarea folosirii resur­ selor, • ca şi evidenţierea diferenţelor între actorii procesului, • atragerea şi a altor factori, • activarea grupurilor, • modificarea managementului obiectivelor pentru obţinerea de efecte sociale, culturale, economice sau • dezvoltarea de alternative metodologice. Autoînvăţarea, corelată cu autoeducaţia, este şi scop al educaţiei, dar şi efect al întregului demers pedagogic de învăţare activă, de unde educatorul va suplimenta condiţiile facilitatoare ale contextului pe care-I proiectează şi in acest sens. Unii autori chiar consideră acest aspect ca fiind în centrul refonnu­ lării educaţiei (Kleinbaum, 2005, pp. 1 64- 1 65), unde trei condiţii sunt esenţiale: a) redefinirea sensului agentului-educat, a activităţii lui pentru realizarea pro­ gresului real după etapa clasică de pasivitate, a concepţiei despre sine, a găsi­ rii de noi moduri de înţelegere, a afirmării experienţei autonomiei, a apropie­ rii de realitatea in care se va integra; b) descoperirea proprie a unităţii în formarea pentru viaţă, urmărirea dezvoltării acestei capacităţi în timp, formarea conştientă şi responsabilă pentru educaţia continuă, pentru a-şi verifica valorile in timp, a-şi descoperi în timp punctele de excelenţă şi invers, conştientizarea nevoii şi a posibilităţii de revizuire a dorinţelor, aspiraţiilor, expectanţelor; c) descoperirea relaţiilor cu ceilalţi pentru înţelegerea realităţii, verificarea valo­ rilor şi a rolurilor în comunitate, sesizarea şi promovarea schimbării leader­ shipului în clasă. 131

ELENA JOIŢA

Odată cu vârsta şi cu manrrizarea, cu identificarea valorii generale a educaţiei şi a autoeducaţiei, educatul se concentrează tot mai mult pe beneficiile şi condiţiile realizării, folosirii autoînvăţării, concomitent cu autocontrolul, autoevaluarea sa critică, autoverificarea unor soluţii eficiente. Sintetizând diferi­ tele referinţe tematice, constatăm că educatul (adolescent, tânăr) fonnulează re­ flecţii asupra beneficiilor autoînvăţării, prin prisma aşteptărilor sale de auto­ realizare: • poate gândi independent, • îşi poate asuma responsabilitatea în abor­ darea unei probleme complexe, • cunoaşte direct restricţiile, • îşi afinnă predo­ minant motivaţia intrinsecă, • se autotestează asupra rezolvării sarcinii, • poate lucra în condiţii reale fără a informa pe ceilalţi, • va recurge la ajutor numai la problemele dificile, noi şi după încercări, • are curajul în a-şi urmări interesele cognitive fără predarea educatorului, • învaţă să·şi proiecteze activitatea, • înva· ţă să găsească etic oportunităţile dezvoltării sale, • va intra în relaţii cu ceilalţi pentru comunicare şi colaborare, • învaţă să se limiteze numai la ceea ce este strict necesar şi eficient, • va putea satisface şi aşteptări ale familiei, • va avea acces direct la marile surse de infonnare, • poate selecta care din sarcinile curri· culumului pot fi rezolvate astfel sau • poate deveni autodidact în anumite dome­ nii, fără ajutorul tutorial al şcolii. Desigur că autoînvăţarea trebuie privită ca un proces conştientizat, orga­ nizat, analizat critic, chiar implicând o metodologie cu unnătorii paşi esenţiali: stabilirea obiectivelor proprii de urmărit şi a perfonnanţelor de atins, găsirea condiţiilor şi a resurselor necesare acestora, conturarea unui proiect eşalonat de realizare, definirea sistemului de proceduri considerate adecvate, cu avantajele şi restricţiile lor, includerea de alternative metodologice după autoverificările şi autoanalizele periodice, valorificarea datelor metacogniţiei, autoevaluarea eri· tică finală. Unul dintre efectele construirii autocunoaşterii, autoînvăţării, autocontro· !ului - autoreglarea este consideratâ a fi un construct (Schunk, şi Zimmennan, 1 994, pp 1 - 1 5), care arată modul în care fiecare individ îşi foloseşte motivaţia, metacogniţia, comportamentul activ în participarea la procesul învăţării, pentru asumarea responsabilităţii în acest proces, folosirea intensivă a datelor contex� tului în înţelegere, folosirea eficientă a managementului proiectării sau a timpu· lui sau a metodelor sau a scopurilor sau a criteriilor de autoeficienţă sau a abili· tăţii de autocontrol. Dar are rol aici şi recunoaşterea dificultăţilor cu îndepărtarea lor, valorifi­ carea dezvoltării emoţionale, monitorizarea influenţele externe, automonitorizarea voinţei şi a percepţiei sarcinilor sau a sesizării consecinţelor şi a abordărilor greşite, efectuarea de schimbări până la obţinerea perfonnanţei sau efectuarea de referinţe la aspectele sociale, culturale ale contextului pedagogic. De aceea atenţia trebuie îndreptată către procesele autoreglării: perce­ perea sarcinii şi a contextului, utilizarea feedbackului, respectarea succesiunii cunoaşterii şi managementul timpului, introducerea etapelor de relaxare în dimi� !32

Metodologia educaţiei nuarea stresului, raportarea şi la alte căi de rezolvare, comparare şi verificare, combinarea autoreglării cu autoobservarea, stăpânirea artei de generalizare şi modelare a procedurii eficiente şi apoi întărirea ei, prin transfer în diferite con­ texte, implicarea atitudinilor şi a corelaţiilor cognitive sau a raportării la achi­ ziţia variatelor valori sau Ia linii de perspectivă sau la mediul sociocultural in­ teractiv din clasă, grupuri nonformale. Constatăm că autoeducaţia are în primul rând nevoie de un context con­ ceptual şi practic în abordarea sa eficientă, de o schimbare de mentalitate forma­ tivă care să faciliteze condiţii favorabile pentru afirmarea ei reală. În acest con­ text, îşi manifestă apoi adecvat rolul şi metodele specifice, care la fel dau rezul­ tate dacă sunt utilizate în sistem, fapt pentru care recurgem la o sinteză a lor, în baza literaturii tematice (Barna, Joiţa,

2003,

pp.

1 995,

pp.

9 1 - 1 64;

Comănescu,

1 996, pp. 262-328;

20-3 3).

Tabel l O :

Alternanţa metodelor de autoeducaţie Metode şi procedee

Categorii

Metode propriu-zise pentru autoeducaţie

De precizare a conţinutului autoeducaţiei

Elaborarea unui program (matrice) al autoeducaţiei de realizare a unui grup de valori, prin acţiuni variate, pe un timp dat, insotit de reflectii asupra realizării. • Stabilirea unui corp de reguli personale de respectat în diferite situaţii, ca auxiliar al programului stabilit. cu reflecţii asupra rezul­ tatelor aplicării. • Apelul la raţionare (glasul raţiunii), ca modalitate de autostimulare, dar şi de resemnare, după înţelegerea cauzală, cântărirea efectelor posibile, cu alegerea alternativei potrivite, cu învingerea unor inte­ rese, trăiri şi trăsături negative (ambiţia, orgoliul, egoismul), cu for­ mularea logică a argumentelor. • Stabilirea unei devize proprii, maxime, ca regulă mai generală care exprimă concentrat, sintetic conţinutul principal sau orientarea per­ sonalităţii şi poate deveni regula de bază a vieţii, mijloc de auto­ stimulare, luând chiar fonna unui slogan. • Alcătuirea, întocmirea unui jurnal intim, cu notarea cronologică a gândurilor, impresiilor, interpretărilor, întrebărilor, ipotezelor, trăi­ rilor, aprecierilor faţă de rezultatele diferitelor acţiuni de autoedu­ caţie, cu fonnularea de noi proiecte, procedee.

De autocontrol

Folosirea autoobservaţiei critice, obiective, interpretative, exigente asupra propriei conduite, in diferite situaţii şi a efectelor ei asupra celorlalţi. a activităţii, dar nu nwnai în autocunoaşterea simpli, ci şi în imprimarea notei formative. • Realizarea unei autoanalize, autoevaluări critice, obiective, sincere,

•

•

133

ELENA JOIŢA Categorii

Metode şi procedee

Metode propriu-zise pentru autoeducaţie

constructive, continuă, conştiente, raţionale după desflşurarea ac­ ţiwtii, asupra conceperii, organizării, desf'aşurării ei, a resurselor şi procedeelor folosite, a efectelor. • Formularea de reflecţii personale, ca modalitate de comunicare cu sine insuşi, ca metodă a activităţii mentale deliberate, cu fonnu­ larea de interpretări, explicaţii, conturarea de perspective, găsirea de argumente şi contraargumente. • Conturarea unui stil de autocontrol şi de autoraportare la criterii, principii de exigenţă comportamenta1ă în diferite situaţii şi sta­ bilirea liniilor de autocorecţie. De

autostimu­ lare a autofor­ mării

134

Recursul la autoconvingere sau autopersuasiune in luarea unor decizii de modificare a unor acţiuni de autoeducaţie, după o luptă intre diverse motive implicate, după o cântărire a WlOr alternative posibile, argumente şi contrargumente, a unor consecinţe posibile, cu stabilirea unei linii principiale de respectat in condiţii de opti­ mism, cu recunoaşterea erorilor, cu menţinerea echilibrului psihic. • Recursul la autocomandă verbală sau in gând, prin cuvinte sau formule scurte sau gestică la modul imperativ, ca act de autoincu­ rajare, autosugestie, automobilizare. • Folosirea autoaprecierii şi autocriticii obiective, realiste, exigente în autocw10aşterea calităţilor şi defectelor proprii, a gradului de afinnare a trăsăturilor personalităţii în raport cu anumite criterii, principii, aşteptări, situaţii. • Folosirea autosugestiei pentru autoinfluenţarea voinţei, trăirilor, prin intermediul cuvântului, pentru echilibrarea vieţii personale, a sporirii eficienţei acţiunilor, a obţinerii unor transformări prin auto­ încurajare, manifestare a increderii. • Echilibrarea şi autostimularea prin transfigurare imaginară a lumii interne sau externe, cu recursul la creaţie, fantezie, reverie, trăire imaginativă, iluzie, pentru ieşirea din realitatea nedorită şi imagi­ narea uneia de vis, peste limitele normalului. • Folosirea compensării directe sau indirecte pentru autostimulare, echilibrare psihică in situaţii dificile, cu recursul la alte mijloace sau acţiuni de afirmare. • Utilizarea comunicării cu alte persoane de incredere, ca destăinuire, solicitarea unui sfat, confruntarea cu altă opinie şi interpretare, for­ mularea de explicaţii pentru înţelegere, verificare a autoaprecierii făcute sau recursul la consilierea psihopedagogică. • Folosirea valenţelor diferitelor exemple, portrete/postere ale unor personalităţi, modele umane reale sau ideale de reuşită sau eşec în autofonnare, autoinstruire, autocunoaştere, autostimulare, pentru •

Metodologia educaţiei Metode şi proeedee

Categorii

Metode propriu�zise pentru autoeducaţie

autocorectare sau schimbare a metodelor de autoinfluenţare a conduitei, a modului de gândire sau utilizarea exemplelor din con­ textul, mediul înconjurător prin efectele pe care le-au avut şi le doreşte/respinge, trecând de la contemplarea iniţială la posibila identificare cu ele. • Utilizarea simulării (a imitaţiei, a creării intenţionate a unei im� presii false prin prefacere, pentru a ascunde ceva neplăcut sau a ve­ rifica anumite atitudini ale celorlalţi sau a obţine unele favoruri) şi a disimulării (a ascunderii adevărului, a mascării, a inducerii unei aparenţe înşelătoare, a camuflajului unei stări), în echilibrarea psihică. • Folosirea proiectării vinovăţiei personale, a eşecului propriu asupra altei persoane sau asupra "neşansei", pentru echilibrare psihică şi autostimulare de moment, dar firll a vedea efuctele gener.!!Oare de conflicte. • Utilizarea autoexersării ca metodă fundamentală în autoeducaţie, de antrenament, mai ales în ceea ce priveşte autoinfluenţarea voin­ ţei (a tenacităţii, perseverenţei, cu gradarea progresivă a efortului), a caracterului, trăirilor, a stilului de acţiune, dar şi pentru eficienti­ zarea altor metode (autoconvingerea, autostimularea, autoconstrân­ gerea), pentru orientarea acţiunii şi a motivaţiei interne, cu condiţia şi a autoevaluării şi autocorectării pe parcurs a rezultatelor obţinute. De autoconstrângere

Autodezaprobarea prin exprimarea dezacordului propriu faţă de fapte, atitudini, exprimări, gesturi, interpretări, argumentări, con­ cepţii inadecvate, programe, proiecte, moduri de organizare sau de evaluare, explicaţii; • Autocomutarea, schimbarea intenţionată a motivaţiei, a activităţii, a metodelor, a stărilor afective, a gândurilor pentru evitarea de con­ flicte, autoapărare, autodetensionare, deconectare, iniţierea altor acţiuni. • Autoimpunerea, autoordinul, autodisciplinarea dorinţelor. • Autorenunţarea. resemnarea, autoregresia intenţionată pentru că­ tirea voinţei, a caracterului, a trăirilor, a trebuinţelor, ca mod de echilibrare psihică (stăpânire a durerii, înţelegere, autoliniştire înţe­ leaptă) în situaţii dificile, dramatice, dar găsind mijloace de com­ pensare, comutare a interesului sau a nivelului de acţiune. •

Metode de educaţie propriu-zisă, cu valenţe in autoeducaţie

Educaţia intelectuală

•

Studiul individual • Metodele de explorare • Metodele de comuni­ care • Metodele de reflecţie personală • Metodele interogative • Re-

135

ELENAJOIŢA Metode şi procedee

Categorii

Metode de educaţie propriu-zisă,

cu

valenţe in autoeducaţie

zolvarea de probleme • Tehnicile de lectură • Observarea indepen­ dentă • Simularea • Experienţa cognitivă • Exerciţiul • Proiectul • Tehnicile de creativitate • Tehnicile de prelucrare şi structurare mentală • Reflecţia Educaţia raii

mo-

•

Explicaţia • Tehnici de convingere • Convorbirea • Dezbaterea • Demonstraţia • Simularea • Exerciţiul moral • Jocul • Exemplul • Sugestia • Problematizarea • Studiul de caz • Rezolvarea de situaţii • Aprecierea reciprocă • Aprobarea (acordul, lauda, recompensa, gestica, recunoaşterea) • Dezaprobarea (observaţia, reproşul, ironia, pedeapsa, mustrarea) • Reflecţia critică.

Educaţia estetiei

•

Explicaţia • ObseiVaţia • Demonstraţia • Exemplul • Dezbaterea • Exerciţiul • Descrierea • Srudiul de caz • Reflecţia personală • Sugestia • Tehnici de creativitate • Tehnici de stimulare • Dialogul • Aprobarea • Dezaprobarea • Concursul • Vizionare'! • Audiţ:ia • Expoziţia • Modelarea • Dramatizarea • Simpozionul • Indrumarea

Educaţia profesională

•

Explicaţia • Demonstraţia • Exerciţiul • Lucrarea practică • Docu­ mentarea • Rezolvarea de situaţii • Studiul de caz • Analiza com­ parativă • Observarea • Convorbirea • Consilierea • Vizita • Re­ flecţia • Exemplul • Dezbaterea • Problematizarea • Tehnici de creativitate.

Educaţia fizică

• Exerciţiul • Demonstraţia

• Descrierea • Explicaţia • Convorbirea • Exemplul • Problematizarea • Simularea • Studiul de caz • Jocul • Gimnastica • Antrenamentul • Dansul • Turismul • Competiţia • Călirea • Observaţia • Modelarea • Rezolvarea de situaţii • Aprobarea • Dezaprobare.

Nivelul afinnării autoeducaţiei din perspectiva viitoarei integrări socio­ profesionale se concretizează şi In modul cum educatul va recurge la un instru­ ment edificator - portofoliu! fonnării competenţelor aşteptate, care să ofere o evaluare calitativă a progresului lor, a modului de mobilizare în situaţii com­ plexe ale realităţii domeniului. În experimentul nostru menţionat, cerinţa ofici­ ală de evaluare finală a fonnării studenţilor-viitori educatori prin susţinerea unui portofoliu, a condus la verificarea eficienţei unui model constructivist de eva­ luare sumativ-integrativă, elaborat individual de-a lungul fonnării In ciclul de licenţă (Joiţa, 2008, pp. 275-29 1 ) .

136

Capito/u/ 5

Metodele de învăţare: paradigma priorităţii metodelorconstructiviste de învăţare versus paradigma metodelor clasice de predare-învăţare 5.1.

Metodele de învăţare - competenţe de proces

in oricare dintre capitolele demersului întreprins găsim referinţe la me­ todologia (principii, strategii, metode, mijloace, forme de organizare, roluri) de concepere şi realizare a acestora, dar o abordare distinctă trebuie conturată şi privind elementul central pentru practică - metodele. Aceasta, nu numai pentru a sublinia importanţa a cum se realizează dezideratul formării "unui cap bine fonnat, decât a unuia plin", recunoscut ca scop central acum, dar şi pentru a pre­ găti şi a exersa competenţa de a învăţa continuu prioritar independent de-a lun­ gul vieţii şi de a evita manifestări care anunţă un posibil eşec şcolar.

5. 1 . 1 . Evoluţia metodelor de învăţare - condiţii determinante Dacă argumentarea provine din abordarea prioritară a scopurilor educa­ ţiei actuale, orientate către fonnarea pentru o eficientă, de succes integrare vii­ toare în realitatea tot mai complexă socio-profesională, atunci să fie identificate şi efectele esenţiale asupra deciziei de reconcepere a tuturor elementelor siste­ mului educaţional. Dar mai ales practic, acestea sunt asupra celor care asigură funcţionalitatea subsistemului metodologie, anume metodele, căci importante nu sunt cunoştinţele rezultate, ci căile-soluţii, competenţele pentru acţiunile de cunoaştere ştiinţifică individuală în contextul creat, după cum subliniază şi une­ le cercetări (Moran şi Malott,

2004, pp. 4-25).

Metodele sunt aduse în prim planul metodologiei efective dacă identifi­ că cele mai bune practici în eforturile iniţiale de învăţare şi precizează tactici pentru depăşirea dificultăţilor acesteia la fiecare educat: necesare unei explorări de tip constructivist,

•

•

asigurarea resurselor

facilitarea unui context/mediu pe­

dagogic care să stimuleze această învăţare activă,

•

afinnarea procedeelor de

ghidare în analiza resurselor şi a argumentelor în construcţie, caţilor in implicarea in învăţarea prin cercetare directă,

•

•

sprijinirea edu­

abordarea în sistem a

137

ELENA JOIŢA instrumentelor variate care să asigure funcţionalitatea curriculumului (ca totali­ tate a experienţelor de învăţare),

•

facilitarea condiţiilor pentru exersarea ca­

pacităţilor variate implicate în construcţia cunoaşterii ştiinţifice (concrete, ana­ litice, sintetice, interpretative, critice, reflexive),

•

fonnularea şi prelucrarea di­

versificată a sarcinilor necesare construcţiei înţelegerii, învăţării. Însă în educaţie, instruire sunt multe situaţii, obiective de realizat şi prin transmitere, deci nu se elimină, ci li se restrânge aria, conţinurul, metodologia, lăsând loc afinnării tot mai intensive a învăţării educatului prin metode specifi­ ce. Căci trebuie rezolvat aici ,,conflictul de opinie" (Meirieu,

2000) între pre­

zentarea, prelucrarea date de către educator şi cele ale educatului, date de pro­ pria experienţă, maturizare, construcţie a înţelegerii, stil de învăţare. Pe mo­ ment, el cedează acţiunii dominante externe a educatorului, dar posibilitatea afinnării proprii nu dispare, mai ales dacă este chiar provocat. Or, aici este una dintre cauzele crizei instruirii şi trebuie diminuată progresiv. A transmite este un imperativ, dar a nu transmite este o demisie a edu­ catorului, susţine Ph. Meirieu. Se transmit astfel, dar în mod reconsiderat: acu­ mulări în evoluţia diferitelor domenii care să dea baza culturii generale, experi­ enţe de viaţă sau de cunoaştere verificate şi valorizate, realizări fundamentale în domenii practice, modele verificate de abordări ale conduitei sociale, culturale, ştiinţifice ş.a. Transmiterea lor nu poate fi eliminată, căci criza instruirii este dată şi de pierderea sensului cunoştinţelor şcolare tradiţionale şi formal stabilite, de faptul că educaţii au nevoie de o bază consolidată astfel, ca un răspuns la căutările şi aşteptările lor, în a putea rezolva situaţii tot mai complexe ale realităţii. În actualul context prioritar fonnativ, este firesc ca sensul clasic să in­ cludă şi abordările noi ale conceptului de metodă de învăţare ale educatului, care pot fi extrase acum din multitudinea conceptelor şi realităţilor practice implicate, ca să accentueze criteriul eficienţei acţionale. Atunci metoda să fie acceptată ca o sau un sistem de competenţe specifice, care să exprime (Wolfs,

200 1 , pp. 1 2- 1 3): competenţa de a învăţa, conduita adecvată efectivă în a şti să aleagă ce soluţie acţionată să folosească în rezolvarea unei sarcini, probleme, ca şi reflecţia strategică sau metacognitivă asupra valorii competenţelor necesare şi alese sau concepţia generală a educatului asupra învăţării şi stilului cognitiv de utilizat, dar şi analiza a cum pot influenţa afirmarea competenţei adecvate dife­ riţilor factori interni (motivaţia, afectivitatea, atitudinea ş.a.). Aşadar, conceptul de metodă trebuie definit acum în termeni de procese implicate şi nu atât de căi de rezolvare, ci de acţiuni, procese, care să fie cât mai eficiente, în sens praxiologic. Scopul este de a putea vedea dacă sunt aplicabile în diferite contexte, situaţii, dacă sunt adecvat definite nonnele pedagogice de respectat, în a delimita nivelul complexităţii contextului de aplicare. Însă prin raportare la definirea generală a competenţelor, cea metodolo­ gică, privind competenţa de învăţare (raportată şi la caracteristicile paradigmei

!38

Metodologia educaţiei centrării pe educat, pe învăţare), este una transversală (Wolfs,

200 1 ,

pp.

1 5 - 1 6).

E a precizează astfel ansamblul cunoştinţelor declarative şi procedurale, a atitu­ dinilor implicate, puse în aplicare in rezolvarea unei situaţii, probleme, sarcini, proiect. Sau arată eficienţa practică a folosirii acestor elemente componente im­ plicate, dar nu oricum, ci prin mobilizarea şi integrarea lor, prin transferul şi adaptarea lor la situaţie. Este inclusă aici şi ideea de perfecţionare a fiecăruia în parte, ca şi a ansamblului lor, devenit instrument al competenţei de învăţare raţi­ onală, conştientizată de către educatul însuşi. Având noua reprezentare asupra metodelor de invăţare, educatul adus in centrul procesului formativ va acorda atenţie prioritarli tot proceselor specifice în aplicarea metodelor alese, pentru a-şi construi competenţele metodologice implicate aici (competenţe de proces), dar şi a celor aşteptate în final (compe­ tenţe terminale, ca produse). Dacii cele de proces sunt legate de strategiile învă­ ţării, cele terminale sunt considerate mai importante, din perspectiva scopurilor şi ale proceselor fonnării. Ele orientează proiectarea progresivă, structurată a proceselor învăţării şi se procedează chiar la o clasificare a acestora (Wolfs,

200 1 , pp. 1 9-23): ..,. Competenţe terminale necesare in activitatea de reproducere, în baza utiliză­ rii memoriei: de restituire, de recunoaştere, de aplicare simplă, de observare simplă, de identificare.

1111- Competente tenninale necesare în activitatea de producere: a) de înţelegere, folosind concepte, limbaje, simboluri, semnificaţii: interpretare, folosind un cod de traducere proprie, prin aplicarea conceptelor învăţate în realitate,

•

•

•

de

de exemplificare,

de conceptualizare,

de generalizare din diferite cazuri concrete, b) de analiză, de înţelegere a relaţiilor: în ceea ce învaţă,

•

•

de clasificare, de evaluare),

•

de utilizare a combinaţiilor cu alte si­

tuaţii, pentru a evidenţia noi elemente, a unei organizări,

de stabilire a diferitelor relaţii

de raportare la criterii (de cercetare, de comparare,

•

•

de structurare, de inţelegere

de rezumare a ideilor esenţiale, de integrare a

ideilor din diverse surse, c) de rezolvare a unor probleme, deosebite de cele de aplicare simplă, dar de transfer a competenţelor in noi situaţii, d) de cercetare variată (de documentare, de aplicare a unor tehnici, de concepere a unor experienţe şi experimente ş .a.).

5.1.2. Alegerea strategiilor - fond pentru aplicarea metodelor Strategia este corelată cu competenţele de proces, metodologice în învă­ ţare (Wolfs,

200 1 ,

pp.

23-32),

prin procedurile practice, efective proiectate şi

manifestate în demersul învăţării şi este definită ca activitatea efectuată în în­ văţare, pentru a pennite achiziţia, interpretarea, aplicarea cunoştinţelor declara-

139

ELENA JO!ŢA tive sau procedurale. Sunt conduite metodologice de înţelegere şi de influentare a modului cum să se rezolve, implică ideea de proiectare a acţiunilor ce urmează a fi folosite în realizarea unui scop, sarcini, situaţii. Sau se referă la organizarea acţiunilor sau la afirmarea atitudinilor necesare realizării acestora sau indică procedurile de folosit prin adecvare la acestea. Dar este importantă pentru metodologia practică şi includerea in pro­ blematica strategiilor, in formarea eficientă a competenţelor de invăţare şi a de­ terminărilor interne, care completează afirmarea noilor roluri ale educatului: metacogniţia (văzută ca o competenţă de proces cognitiv), concepţia despre in­ văţare a acestuia, stilul său de cunoaştere (a învăţa în profunzime sau nu, a se orienta in studiu, a aborda problema globalist sau nu, a-şi afirma dependenţa sau independenţa ş.a.). Odată cu abordarea situaţională a procesului formativ, cu necesitatea raportării lui la varietatea contextelor reale, cu aducerea în prim plan a compe­ tenţelor ca obiective, cu reinterpretările psihologice sau sociologice ale proce­ selor invăţării s-a afirmat şi conceptul de strategie de invăţare. Ca micropara­ digmă metodologică, strategia de cunoaştere aici reflectă nivelul şi antrenarea capacităţilor cognitive în construcţia învăţării, utilizarea raţionamentelor în înţe­ legere,

interpretare, argumentare şi analiză critică, utilizarea unor modele

propriu verificate în rezolvarea situaţiilor, problemelor, sarcinilor reale. Ea reprezintă o manieră globală de abordare, de proiectare şi organizare, de urmărire a rezolvării practice a sarcinii, problemei, un element al artei unei astfel de conceperi şi realizări, o dimensiune a stilului de învăţare, un mod de combinare a elementelor sale componente,

în plan metodologie. Atunci, sunt

utile şi educatului şi educatorului anumite criterii pentru construcţia eficientă a inţelegerii şi rezolvării acţiunilor de invăţare sau de indrumare:

•

alegerea an­

samblului optim al acestor elemente (metode, mijloace, forme de organizare), care vehiculează conţinuturile şi condiţiile învăţării,

•

proiectarea demersului în

alternative metodologice şi alegerea, decizia argumentată a celei mai eficiente soluţii de definire, combinare, ordonare, corelare, adaptare a situaţiilor, acţiuni­ lor, dar şi de prevenire a dificultăţilor,

•

propunerea unui anumit mod de intro­

ducere şi antrenare, coordonare diferenţiată a educaţilor în situaţie, de respon­ sabilizare a rolurilor lor directe în construcţia cunoaşterii şi apoi de sprijinire a lor prin indeplinirea rolurilor in leadershipul aşteptat, de către educator,

•

for­

mularea în baza reflecţiilor în- sau postacţiune, chiar de ipoteze de acţiune-cer­ cetare pentru conturarea, de verificare de soluţii mai adecvate aşteptărilor, con­ diţiilor date ş.a. Literatura problemei oferă exemple şi interpretări de variate tipuri de strategii, definitorii pentru abordarea şi rezolvarea globală a situaţiilor de instru­ ire, dar interesează acum (Joiţa,

2003,

pp.

1 7 8- 1 82)

cele privitoare la construcţia

învăţării, fonnarea competenţelor, ca activitate dominantă, când educatul le combină în realitate:

140

Metodologia educaţiei

..,. strategie algoritmică: • prin imitare, • prin repetare, exersare, memorare, • prin receptare, reproducere, • prin cunoaştere concret-intuitivă, • prin algoritmi­ zare, pas cu pas, ..,. strategie euristică: • prin observare nemijlocită, • prin rezolvare de situa­ ţii-probleme, • prin experimentare, • prin dezbateri, dialoguri euristice, • prin cercetări în grup, • prin simulare, modelare, aplicaţii, • prin tehnici de creati­ vitate, • prin combinare variată, ..,. strategie detenninată de tipul de raţionament folosit: • inductivă, • deductivă, • transductivă, • analogică, • combinativă, � strategie determinată de tipul de acţiune implicată: • de comunicare, • de cer­ cetare, • practic-aplicativă, • ameliorativă (de corectare, de recuperare, de compensare, de dezvoltare), • de schimbare prin transfer de procedee, tehnici, modele, exemple, algoritmi, � strategie determinată de combinare a elementelor sale componente: • cu utili­ zarea variată a tipurilor de mijloace de învăţământ ca auxiliare, fie după ca­ racteristicile lor constructive, fie după suportul de prezentare, fie după rolul dominant în activitate (in comunicare, în învăţarea prin cercetare, in raţio­ nalizarea timpului), fie prin combinare variată, � strategie determinată de combinarea formelor de organizare a activităţii edu­ caţilor: • frontală, • independentă individuală, • independentă prin cooperare în grup omogen sau eterogen, • prin pregătire anticipată pentru lecţie, • prin rezolvare în afara clasei sau a şcolii. Este evident că nu doar educatorul diversifică strategiile sale de predare sau evaluare sau de coordonare şi îndrumare intr-o activitate, ci chiar educatul se formează progresiv pentru a distinge şi utiliza eficient esenţa şi varietatea strategiilor de învăţare. Propriile noastre cercetări menţionate ne-au evidenţiat unele căi de optimizare a acestui demers, abordate de către înşişi educaţii, căci realitatea procesului instruirii ne arată că nu se acordă încă suficientă atenţie acestui aspect important. Astfel se pot obţine rezultate aici: • prin căutarea anticipată a variantelor şi a notelor comune pentru elementele componente ale strategiei, • prin anticipa­ rea şi combinarea a diferite situaţii necesare viitoarei învăţări, rezultând alter­ native de desfăşurare a procesului, • prin detalierea metodologică, pentru o eficientă angajare participativă, a rezolvării fiecărei situaţii, cu alegerea dintre altemativele conturate prin combinarea metodelor, procedeelor, instrumentelor disponibile, • prin apelul aici la rolul componentelor metacogniţiei, necesar a fi acum intensiv antrenate, căci efectiv construcţia cunoaşterii aparţine educatului, dincolo de proiectarea globală făcută de către educator, • prin propunerea de către educaţi a unor alternative rezultate din procesul propriei construcţii educa­ torului însuşi, care persistă în propria proiectare şi va trebui să-şi adapteze stra­ tegia sa de predare sau îndrumare. 141

ELENA JOIŢA

Modelele constructiviste construite pe combinarea acestor strategii încă trebuie să mai convingă în plan practic, mai ales pe educator, care promovează încă paradigmele instruirii clasice, deşi contribuţiile teoretice şi experimentale s-au multiplicat (Siebert, 200 l a). Dar realitatea ne arată (Joiţa, 2006, pp. 125- 1 29, 1 9 5 - 1 97) că nu este posibilă o exagerare a utilizării metodologiei constructi­ viste, ci o îmbinare alternativă cu alte soluţii, pe fondul diferitelor stategii de în­ văţare, chiar clasice, căci tocmai realismul cunoaşterii ar fi afectat sau al rezol­ vării variatelor probleme ale vieţii. Or, conceptul de strategie tocmai la această abordare situaţională se referă, la modul managerial de a o concepe, organiza, decide, gestiona, coordona, evalua, regla, exprimând o manieră, o opţiune proce­ durală combinativă necesară construcţiei în rezolvarea optimă a situaţiei. În acest mod rezultă o personalizare a construirii cunoaşterii, învăţării, pe diferitele dimensiuni şi elemente metodologice implicate (metode, mijloace, forme de organizare, relaţii), indicând nu ce se învaţă, ci cum au loc procesele, procedurile alese, orientările, experienţele proprii. Rezultă atunci tipologii cog­ nitive şi acţionale, metodologice de rezolvare, valabile atât pentru educator, dar mai ales pentru educatul care îşi formează astfel de competenţe, îşi personali­ zează stilul cognitiv şi îşi maturizează stilul metacognitiv (cum ar fi larg răspân­ dita teorie a inteligenţelor multiple - H. Gardner, 1983).

5.2.

Prioritatea metodelor de învăţare constructivistă

Un curriculum specific constructivist, centrat pe formarea competenţe­ lor nu poate fi împlinit fără o metodologie adaptată principiilor şi obiectivelor acestuia. În funcţie de stadiul cercetărilor, al explicării esenţei proceselor şi me­ canismelor implicate în învăţarea constructivistă, au evoluat şi abordările teore­ tice şi apoi aplicati ve, procedurale, pentru o mai bună calitate a acesteia şi o mai adecvată utilizare a metodelor specifice. În aceste căutări nu putem evita întâlnirea cu cel puţin două dintre abor­ dările actuale, centrate pe explicarea mecanismelor cunoaşterii ştiinţifice: cogni­ tivismul şi constructivismul, fiecare cu modalităţi de aplicare în învăţarea efec­ tivă, distincte sau prin combinare. Acestea au fost aplicate, verificate în experi­ mentul propriu mai amplu, privind formarea iniţială pedagogică a studenţilor­ viitori educatori (2005-2008), ceea ce ne permite să formulăm anumite inter­ pretări, argumente, analize critice, generalizări (Joiţa, 2008, pp. 1 86-205). Inserţia, iar nu exclusivitatea sau prioritatea întotdeauna a metodelor constructiviste în învăţare este necesară şi posibilă prin nevoia: • de apropiere a ei de ţinuta ştiinţifică a cunoaşterii, • de utilizare a metodologiei chiar din etape­ le formării timpurii pentru cunoaşterea şi înţelegerea ştiinţifică a realităţii, • de schimbare a atitudinii faţă de rolurile contempOrane în lumea ştiinţei şi a cu1 42

Metodologia educaţiei noaşterii continue, • de iniţiere în fonnarea prioritară a competenţelor faţă de în­ suşirea cunoştinţelor, • de raportare la modificările în aşteptările educaţilor şi ale educatorilor pentru înţelegerea raţională a realităţii complexe, • de diversifi­ care a instrumentelor procedurale antrenate în înţelegere, învăţare (inclusiv TIC),

•

de dezvoltare şi afinnare a individualităţii, chiar şi în cunoaştere şi, mai

ales, în învăţarealfonnarea continuă,

•

de aplicare a principiului centrării instru­

irii pe educat. Desigur, cunoaşterea prin construirea înţelegerii, a explicaţiei adevăru­ lui implică o metodologie de esenţă ştiinţifică, care să respecte rigorile ei, pentru formularea şi apoi verificarea de ipoteze: logică, obiectivism, argumen­

tare, identificare şi interpretare de date/informaţii, semnificaţii, procesări men­ tale şi practice, confruntare în contexte variate, comunicare, colaborare. Metodologia constructivistă arată cum se ajunge la clădirea înţelegerii de sensuri, semnificaţii, adevăruri ştiinţifice generale şi particulare, indică pro­ ceduri, căi, utilizabile şi de către novici, precum educaţii, iar nu numai cercetă­ torii, experţii. Dacă novicii trebuie şi pot să fie introduşi în cunoaşterea ştiinţifi­ că, dar într-un mod specific, atunci problematica se îmbogăţeşte cu o nouă ipo­ teză - cum trebuie prelucrată pedagogic/didactic această metodologie (care me­ tode, ce elemente ale cunoaşterii ştiinţifice, cât, în ce context, pe ce dimensiuni, cu ce procedee de aplicare, în ce combinaţii procedurale, cu ce roluri ale profe­ sorului şi studentului/elevului, cu ce traseu al evoluţiei, cu ce particularităţi indi­ viduale, cu ce contribuţii în adaptare ş.a.). Căutările teoretice şi practice sunt suficient de avansate, pentru a apre­ cia posibilităţile de includere specifică a metodologiei constructiviste în cunoaş­ terea/învăţarea şi la nivel şcolar/universitar. Prin metodologia clasică, educatul aj unge prioritar la reprezentare, înţelegere concretă prin prisma a ceea ce îi tran­ smite, explică, demonstrează profesorul sau manualul sau softul instrucţional, printr-o anume procedură "de predare" a unui pachet de informaţii, date, modele, experienţe de cunoaştere, documentare, prelucrare şi o procedură de dirijare a învăţării acestora (organizare, îndrumare, evaluare). Prin metodologia constructivistă adaptată pedagogic, educatul identifi­ că, prin căutare individuală iniţial, pe fondul experienţei cognitive şi procedura­ le anterioare şi al contextului facilitat de către educator, înţelege esenţe şi sem­ nificaţii prin procesări mentale (de la prelucrări primare, concrete, până la cele superioare, abstracte şi de luare de decizii). Ca apoi, să-şi obiectivizeze cunoaş­ terea prin recursul la confruntarea cu alte soluţii, interpretări, la nivel de grup şi la sinteza generalizată, finală, cu sprijinul educatorului, care are acum mai ales roluri în leadership. Desigur că realitatea învăţării, raportul metodologiei clasice cu cea con­ structivistă se modifică prin pondere, aplicare, adaptare după condiţiile concre­ te, dar esenţial, educatul câştigă şi alt mod de cunoaştere/învăţare, dacă şi edu-

143

ELENA JOIŢA catorul are deschideri constructiviste. Şi apoi nu poate fi aplicată metodologia constructivistă la novici, în cunoaştere/învăţare, dacă nu este raportată şi facili­ tată de celelalte elemente ale curriculumului: obiective, conţinuturi, resurse, principii şi norme, strategii, evaluare, management, de unde şi acordarea unui spaţiu amplu acestei probleme în ansamblu. În literatura didactică există numeroase criterii de clasificare a metodelor de învăţământ, dar aici vom face recurs la categorii de metode adecvate construirii cunoaşterii ştiinţifice, în contextul centrării pe educat, după rolul avut în demersul specific, detenninat de progresivitatea procesării mentale a informaţiilor, descrise de psihologia cognitivă (Joiţa, 2002) Dar este complementară sistemului de me­ tode de învăţământ structurat după sursele învăţării (Cerghit, 2006): metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale, metode de explorare sistemati­ că a realităţii obiective, metode fundamentate pe acţiune practică şi metode de ra­ ţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare!"mvăţare. Metodele constructiviste propriu-zise şi chiar cele clasice adaptate prin­ cipiilor constructiviste au nevoie de un context pedagogic adecvat, în corelaţie şi cu întreaga concepţie asupra curriculumului nou, reconsiderat pe prioritatea formării competenţelor. Or, acest context este proiectat specific spre realizare de către profesor, prin precizarea strategiilor de organizare şi desfăşurare a etapelor construirii cunoaşterii/învăţării, în variante metodologice. În acest context, am putut contura următoarea clasificare a metodelor de învăţare constructivistă: � Metode, procedee adecvate strategiilor axate pe relevarea esenţei şi a etapelor construirii cunoaşterii, prin înţelegerea mentală a învăţării de tip ştiinţific: • Me­

tode inductive specifice, conform tipurilor de procesări mentale ale informaţiilor, • Metode deductive, conform etapelor superioare ale procesărilor mentale (în rezolvarea de probleme şi situaţii, reflecţii personale în luarea de decizii}, • Me­ tode de construire a înţelegerii şi învăţării la nivel creativ. ..,. Metode clasice (de comunicare, de explorare, de acţiune, de raţionalizare,

apud 1. Cerghit) cu valenţe constructiviste. � Metode, procedee care valorifică constructivist condiţiile externe (sociale) şi

interne (metacognitive) ale cunoaşterii şi învăţării ştiinţifice: • Metode pentru învăţarea situaţională, • Metode pentru învăţarea prin comunicare, • Metode prin colaborare şi cooperare, metacognitive.

•

Metode pentru învăţarea ancorată,

•

Metode

5.2. 1 . Metode în construirea cunoaşterii ştiinţifice Metodologia clasică, ca bază pentru cea constructivistă, nu a exclus uti­ lizarea unor metode euristice, pentru .,descoperirea", prin explorare directă a unor elemente ale cunoaşterii unei probleme, fie empiric (metode inductive), fie

1 44

Metodologia educaţiei

raţional (metode deductive), pe baza procesărilor mentale (conform psihologiei cognitive) şi pe baza tipurilor de raţionament a interpretărilor proprii, prin re­ flecţie, fie creativ. Dar aceste metode nu pot fi separate de cele specifice care apropie cu­ noaşterea euristică de cunoaşterea ştiinţifică, prin cercetare propriu-zisă: fonnu­ larea de întrebări şi ipoteze, observaţia, acţiunea directă de manipulare, cerceta­ rea documentelor şi a altor produse ale activităţii, conceperea planului de cerce­ tare, analiza critică, tehnici de studiu individual, comparaţia, modelarea, studiul de caz, argumentarea, interpretarea multiplă, rezolvarea de probleme/situaţii, re­ flecţia, tehnici de creativitate, tehnici de simulare ş.a. După cum nu pot fi sepa­ rate aici metodele şi tehnicile de comunicare în grup, conversaţia euristică, dez­ baterea euristică, de colaborare şi cooperare sau tehnicile metacognitive. Tabel I l : Construirea cunoaşterii ştiinţifice - metode specifice Metode induetive

Procedee, tehnici, instrumente

Metode pentru tratare iniţială: • Experienţa direclll, • Observaţia, • Studiul independent, • Exerciţiile de pro­ cesare primară

Prin sesizare, identificare, detectare, distingere. Prin observare directă, în condiţii variate, globală sau eriterială, după un plan sau secvenţial. • Prin orientare, recunoaştere, explorare, căutare independenlll, individuală. • Prin analiză, descompunere, segmentare, extragere. • Prin comparare, completare, discriminare, evidenţiere, eliminare. • Prin ordonare, grupare, relaţionare, combinare. • Prin relatare, apreciere, descriere, măsurare, interpretare pri­ mară, prezentare. • Prin redare verbală, în scris, prin desene, grafice, schiţe, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori. • Prin consemnare, înregistrare a celor sesizate, percepute în mod clasic (caiete, mape, fişe) sau prin apel la multimedia.

Metode pentru for­ marea imaginilor mentale: • Experienţa direclll, • Modelarea, • Exerciţiile de pro­ cesare şi reprezen­ tare

• Prin înregistrare, reactualizare, orientare, integrare rela­

•

•

ţionare; Prin selectare, asociere, corelare, comparare. • Prin prelucrare, combinare, recombinare, transfonnare, ge­ nerare, scanare. • Prin sistematizare, codificare, structurare, organizare, sche­ matizare, integrare, modelare, proiectare mentală, genera­ lizare, esenţializare. • Prin redare a construcţiilor în scheme, grafice, hărţi cog­ nitive, simboluri, schiţe, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte, soluţii, reţele, •

1 45

ELENA JOIŢA Procedee, tehnici, instrumente

Metode inductive

configuraţii, puncte de sprijin. Metode pentru înţe· legere, integrarea infonnaţiilor la ni­ vel abstract: • Problematizarea, conflictul cognitiv, • Exerciţii de proce­ sare mentală, • Explicatia ştiinţifică, • Experimentul mental, • Modelarea, • Procedee de comunicare

Prin analize criticelcriterialelcauzalelcomparativelfactorialel contextuale/de sarcină. Prin comparare, diferenţiere, relaţionare, asociere, atribuire, identificare . • Prin corelare, sinteză, combinare, prelucrare. • Prin generalizare, esenţializare, sesim'e a sensurilor, structu­ rare, fonnulare de ipoteze, schematizare; integrare în con­ text, exemplificare . • Prin formulare de întrebări, redefinire, reorganizare, restruc­ turare, reincadrare, reformulare, reinterpretare, integrare in noi structuri, schimbare a perspectivei, introducerea şi rezol­ varea perturbaţiilor, identificare de noi probleme sau expe­ rienţe, recombinare. • Prin exprimare proprie, argwnentare, exemplificare, inter­ pretare proprie, transformare, clarificare, ilustrare, extra­ polare, prevedere de consecinţe, explicare variată. • Prin redare verbală a construcţiilor sau în scris sau prin scheme, modele, reţele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene, experienţe, simboluri.

Metode pentru ge­ neralizări, concep­ tualizări în mod propriu: • Experienţe mentale • Conceptualizarea tn trepte, • Modelarea, • Exerciţii mentale de construcţie, • Problematizarea

Prin identificare de relaţii, comparare, evidenţiere de note comune, esenţializare, sintetizare, atribuire la o clasă, gru­ pare de elemente similare, asociere de imagini mentale, or­ donare şi reordonare, structurare şi restructurare, comparare, combinare variată. • Prin argumentare, interpretare critică proprie, completare de concepte anterioare, codificare, recunoaştere şi rezolvare, redefinire în contexte noi. • Prin definire logică, nwnire, redare proprie, tipizare, conclu­ zionare, explicare de caracteristici comune şi în contrast, arbore de derivare naţională, matrice a conceptelor, grafuri conceptuale, prototipuri pentru clase de note esenţiale, pro­ file-robot, scale criteriale, liste de cuvinte-cheie sau idei esenţiale, planuri tematice, exemple tipice, modele, conclu­ zii fonnulate, reguli conturate, reţele de caracteristici, rnape tematice, variante de structuri construite şi reconstruite, re­ dări variate ale notelor comune (col orare, încercuire, relaţio­ nare, simbolizare ).

Metode de organizare a experienţei cognitive, a infor

•

1 46

•

•

•

Prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice, exerciţii de interiorizare şi fixare, stocare, păstrare, reactualizare, reamintire, recunoaştere.

Metodologia educaţiei Metode inductive

Procedee, tehnici, instrumente

maţiilor in memorie:

• Prin echilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptivă, memorie de scurtă durată (de lucru), memorie semantică (conceptuală}, memorie procedW'8lă, memorie de lungă durată.

• Esenţializarea, • Sistematizarea lo­ gică, • Eliminarea detalii­ lor, punctelor slabe • Sugerarea de noi abordAri, explorări

• Prin organizare şi procesare mentală a celor stocate: atribuiri de note esenţiale, fonnulare de propoziţii variate, constituire de reţele cognitive şi semantice între acestea, alcătuire de scheme mentale, reţele interactive, scenarii cognitive. • Prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare şi remodelare reorganizare, restrucrurare, reconstruire, repro­ iectare, recodificare. •Cuvinte-cheie, tabele oriteriale de slructurare (comparare descriere, enumerare, explicare, ordonate), experienţe de în­ văţare, grupări cognitive, hărţi conceptuale, puncte de spri­ jin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-cogni­ tive, spaţii de referinţă precizate.

Metode deductive

Procedee, tehnici, instrumente

Rezolvarea construc­ tivistă a problemelor:

• Prin analiză critică a contextului problemei, schemelor men­ tale, reactualizare a experienţei rezolutive şi a strategiilor posibile, prevedere şi analiză a dificultăţilor şi erorilor, ana­ liză de sarcină şi a condiţiilor.

• Nu se confundă cu rezolvarea prin al­ gorinn� modele CWlOSCUte, date, • Priveşte probleme­ le slab/rău struc­ turate, situaţiile­ problemă care ge­ nerează conflict cognitiv, • Căutare a soluţiei prin construire pro­ gresivă, cu depă­ şirea obstacolelor cognitive

Utilizarea construc­ tivistă a reflecţiei personale: •

Sprijină învăţarea

• Prin fonnulare de ipoteze de soluţionare, aplicare a sche­ melor mentale adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare nouă, refonnulare, reanalizare, reasamblare a mo­ delelor anterioare, reordonare, prospectare, comparare, inte­ grare şi reprezentare mentală a datelor şi căilor. • Prin afirmare a unei soluţii sau plan construite propriu, ver­ balizare a căutărilor şi a sintezei lor, explicare şi apreciere a argumentelor in construcţie, întocmirea hărţii cognitive a înţelegerii. analogie cu alte rezolvări de succes, realizare de transferuri metodologice, contrastare cu alte experienţe, mo­ tivare a deciziei de alegere, modelare a construirii rezolvării. • Prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele criteriale de analiză, liste sau pachete cu algoritmi implicaţi, liste de întrebări şi ipoteze, scheme cognitive, reţele cog­ nitive cu variante de rute de rezolvare, plan final de soluţio­ nare şi cu variante globale sau parţiale, portofolii tematice. • Prin fonnulare de întrebări, ipoteze, opinii, explicaţii, antici­ pări, deducţii, analogii proprii mentale. • Prin evaluări proprii, reinterpretări, paraftazări, reorganizări, conexiuni, combinări şi recombinări, evidenţiere a obstaco

1 47

ELENA JOIŢA Metode deductive

Procedee, tehnici, instrumente

conceptuală, fonna­ rea constructelor, • Implică pluralita­ tea corelaţiilor, va­ riantelor, modele­ lor, criteriilor, in­ terpretărilor, atri­ buirilor, • Arată rolul orien­ tării globale, ini­ ţiale In problemă, apoi explorarea ei mentală,

lelor şi erorilor independent, analiză a conflictului cognitiv constatat, comparare şi diferenţiere a altor opinii găsite, ar­ gumentare construită propriu, contraargumentare, comuni­ care cu sine, contraexemplificare, utilizarea a diferite lim­ baje în exprimarea reprezentărilor şi rezultatelor. • Prin confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecţii in grup sau analize critice, comparative cu alte abordări, prin srudiu independent, verbalizare a reflecţiilor proprii, efec­ tuare de exerciţii de redare, exprimare coerentă, logică sau creatoare, a celor prelucrate propriu. • Prin organizare a condiţiilor necesare reflecţiei: structurarea infonnaţiilor, puncte de sprijin stimulative, timp necesar, evaluare întârziată şi fonnativă, preponderenţă a metodelor active de instruire, motivaţie a căutirii şi afinnării, stil con­ structivist format. • Prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de întrebări şi ipoteze formulate în timpul studiului sau al experienţelor, obsetvaţii şi " interpretări multiple, analize critice redactate, scheme sau reţele cognitive restructurate, fişe de muncă independentă comentate, proiecte sau scenarii elaborate, matrice de analiză criteriale. • Prin corelarea experienţei formale-nonfonnale-infonnale.

Metode pentru lua­ rea de decizii: • Ho!Mâri pentru so­ luţionarea finală a problemelor, • Pentru raţionarea asupra modului de construire, alegere a soluţiei optime,

Prin analize multiple: de sarcină, a contextului, critică, com­ parativă, cauzată, factorială, a elementelor, a operaţiilor, a relaţiilor, a riscurilor. • Prin fonnulare de soluţii, comparare în perechi alternative, analiză criterială şi alegere a celei optime. • Prin analiză a abaterilor, a problemelor potenţiale cu influ­ enţe negative, construirea arborelui decizional. • Prin simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive cu raportare la condiţii şi perspective. • Prin prevedere a proiectelor acţionate în condiţii variate de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire, ame­ liorare, dezvoltare. • Prin utilizare ca instrumente: matrice de analiză criterială, hartă conceptuală sau situaţională, arbore decizional, dia­ grame, inventar de consecinţe, reţele cognitive cu rute de re­ zolvare, tabele comparative pe criterii, liste de alternative, modelări, analiza SWOT. • Prin acţiuni de prevenire a insuccesului, a perturbării, a erorilor în rezolvare.

1 48

•

Metodologia educaţiei

Condiţii în înţelegerea creativi De respectare a condiţiilor nece­ climatului sare creativ: încurajarea independente� limi­ tarea constringeri­ lor, incurajarea co­ mtmicării, stimu­ larea intereselor variate, acceptarea unor riscuri. • De eliminare a ati­ tudinilor de blo­ caj : descurajare a ideilor, hipercriti­ cism, sarcasm, ri­ giditate, lipsă de entuziasm, preţuire a memoriei, inte­ rese înguste, com­ petenţă redusă, neacordare a spri­ jinului, confor­ mism, autoritate, accent pe compe­ tiţie, complacere in soluţii mediocre, prioritate a raţiu­ nii, desconsiderare a imaginaţiei, cri­ tică prematură, frică de critică, neîncurajare a dis­ cuţiilor, ironie, ne­ tolerare a dezacor­ dului, frică de ori­ ginalitate, senti­ mentul inutilităţii.

Procede� tehnici, instrumente

Prin iniţiere progresivă în găsirea tuturor aspectelor posi­ bile, selecţionare a problemelor, selecţionare a surselor, fi­ xare a datelor utile, alcătuire de liste de atribute sau sarcini, analiză morfologică, analiză după criterii, imaginare a idei­ lor posibile, notarea imediată a ideilor, imaginare a mijloa­ celor necesare, evaluare a consecinţelor, găsire a utilizărilor variate, căutare a analogiilor, căutare a altor întrebuinţări, efectuare de modificări variate, multiplicare, diminuare, substituire totală sau paqială, rearanjare a obiectelor, inver­ sare a poziţiei sau a ordinii, combinare variată, schemati­ zare, tipizare, interpretare nouă, analiză a erorilor, imaginare a unor situaţii, rezolvare variată, reprezentare grafică, com­ punere variată. • Prin alternare a fonnelor de organizare: centrate pe educat, de studiu individual, cu ritmuri diferenţiate, de iniţiere, de dezvoltare, de aprofundare. • Prin stimulare a creativităţii în grup prin brainstonning (asaltul de idei): enunţare spontană a cât mai multor idei pentru rezolvarea unei probleme, iară evaluare critică pe parcurs, cu amânarea aprecierii, după ce au fost consemnate toate nuanţele originale iniţiale. • Prin sinectică, pentru unificare a unor lucruri distincte, apa­ rent irelevante, prin: analogie personală, analogie directă, analogie simbolică, analogie fantastică, transfonnare a necu­ noscutului în familiar şi a familiarului în necunoscut, con­ struire de metafore; • Prin tehnica Philips 6/6 sau tehnica 6/3/5 ca variante ale brainstonning. • Prin alte procedee, tehnici: analiză combinatorie, concasare, jocuri de creaţie, suprapunere, asociere, corelaţii intra- şi interdisciplinare, reducere a obstacolelor, redefinire, liste de idei sau de control, tabele de afişaj, exprimare în alt limbaj, descriere a problemei din diverse unghiuri de vedere, in­ ventare de scenarii, căutare a celui mai adecvat titlu, căutare a unor însuşiri comune, joc de rol, meditaţie, includere de restricţii de învins, pe baza unor cuvinte-stimul, alcătuire de tabele asociative, matrice de descoperire, matrice de decizie, proiect de acţiune în variante, metoda "statului în cap", con­ traargumentare, schimbarea modelului, introducere a proble­ mei în context nou, procedee de reinterpretare sau recom­ binare. •

1 49

ELENA JOIŢA În acelaşi experiment desfăşurat

(2005-2008),

ca cercetare-acţiune-for­

mare iniţială pedagogică a educatorilor, procedurile practice de aplicare a meto­ delor inductive, deductive şi creative, au generat conceperea şi verificarea valo­ rii unor instrumente specifice, de către echipa de cercetare. Ele au constituit o­ biectul unei alte prezentări explicite, detaliate ale eficienţei lor în tematică (Joiţa,

2007)

şi au putut acoperi categoriile de procesări mentale, implicate în

construirea înţelegerii, ca obiective cognitive. Aceste instrumente au demonstrat că înţelegerea, fiind tocmai construc­ ţie mentală proprie şi apoi în grup, este facilitată de experienţa anterioară, de ex­ plorarea directă, de interpretarea proprie, de formularea de ipoteze şi soluţii, de reflecţie asupra proceselor şi procedurilor. Dar este facilitată de antrenarea, în elaborare şi verificare, ca puncte de sprijin şi a acestor categorii de instrumente procedurale, utilizate nu numai în învăţarea curentă, ci mai ales în formarea şi afirmarea competenţelor. Prin funcţionalitatea lor, aceste instrumente nu joacă decât rolul acelei "schelării" (scaffolding) din constructivismul cognitiv, pentru că evidenţiază interacţiunea elementelor în varierea interpretărilor şi a alternati­ velor în construcţia cunoaşterii/înţelegerii, în abordarea lor pe secvenţe sau tra­ see de lucru, în asamblarea întregului (temă, situaţie), în susţinerea construcţiei aşteptate şi care să fie tot mai trainică. Structurarea şi dezvoltarea reprezentărilor grafice, ca moduri de prezen­ tare a acestor instrumente, pe măsura ridicării schelăriei cunoaşterii, au arătat cât de importantă este învăţarea procedurală, cum poate fi aplicat principiul fle­ xibilităţii cognitive în diversificarea modurilor de abordare şi interpretare men­ tală, cum pot fi multiplicate rolurile educatorului constructivist, cum pot fi solu­ ţionate erorile, dilemele în cunoaştere. Este semnificativ atunci să reactualizăm şi sinteza realizată, pe baza reflecţiilor critice ale participanţilor la experiment, asupra dificultăţilor şi soluţiilor necesare în eficientizarea aplicării metodologiei constructiviste în învăţare, formare a competenţelor (Joiţa, Tabel

Educaţii se acomodezl cu greu acestei metodologii. Nu respectă o ordine fixă a eta­ pelor activităţii, derutează de­ prinderile fonnate de desÎaşu­ rare sau scenariul iniţial al edu­ catorului.

150

204-205).

Ipoteze. SolutiL Reflee!ii Să se aplice progresiv, în obişnuirea educaţilor cu sensul nou al strategiei de învăţare. Au cel mai mare efect in asigurarea înţelegerii şi păstrării in memorie. • Antrenează mai mult comunicarea în clasă şi per­ fecţionează interrelaţiile. • Mare efect au problematizarea şi exerciţiile men­ tale de prelucrare, pentru generalizare şi concep­ tualizare proprie. •

•

•

pp.

12: Metodologia constructivistă în învăţare - obstacole

Dificultiţi constatate în practica reali, curenti •

2008,

Metodologia educaţiei

Dificultăţi constatate in practica reală, curentă •

Educatorul nu foloseşte decât o gamă restrâns! de

Ipoteze. Soluţil. Rellecţil •

ficată, el punând accentul pe

texte. •

conţinut, nu pe diversificarea si­

Să fie anticipate problemele de înţelegere, de con­ struire a unui răspuns prin rezolvare proprie, cu

tuaţiilor în care să fie puşi edu­ caţii, rezultând şablonism.

Ar trebui mărit rolul muncii independente cu materiale-suport, pentru deprinderile de a lucra cu

procedee,

deşi teoria este foarte diversi­

luarea imediată a măsurilor pentru decizii. •

Neapărat de combinat metodele clasice cu cele in­ ductive şi deductive, in invi\ţarea ştiinţifică, prin

•

Nu se raportează la comunica­

diversificarea procedeelor şi după particularităţile

rea cu educaţii, ci centrează pe conţinut, fără a duce la cunoş­ tinţele aşteptate,

educaţilor. •

la diversifi­

Educatorii să-şi perfecţioneze pregătirea teoretică pedagogică asupra metodologiei actuale, pentru a

carea situaţiilor.

aplica

diversificarea

ştiinţific,

iar nu empiric,

izolat, fără continuitate, inadecvat. •

Nu este valorificată experienţa

•

mental!, prin scheme, reprezentări grafice, porto­ folii, hărţi cognitive, tabele comparative, analize

doar a cunoştinţelor generale.

critice, fonnularea de ipoteze şi reflecţii. •

•

variante, alternative procedurale, depăşirea obsta­

efortului, la atingerea nivelului

colelor şi a erorilor.

superior, la aprecierea calităţii •

lităţi.

Îmbinarea activităţii independente individuale cu colaborarea in grup.

•

Utilizarea evaluării continue pentru aprecierea progresului. iar în evaluarea finală să aibă priori­

Educaţii nu citesc materialele

tate aspectele calitative ale înţelegerii, folosirii cu­

suport date, nu contribuie la al­

noştinţelor, pentru dezvoltarea motivaţiei.

cătuirea de portofolii tematice in mod individual.

Are efect şi exersarea cu educaţii a punerii de întrebări, fonnularea de interpretări şi soluţii în

Nu se recurge la stimularea

progresului în capacităţi, abi­

•

Recursul la instrumente facilitează activitatea

cognitivă anterioară, în proble­ ma procedurilor de învăţare, ci

•

Valorificarea, combinarea experienţei cognitive din clasă/şcoală, cu cea nonfonnală şi informată,

•

pentru maturizarea cognitivă, procedurală.

Necunoaşterea experienţei, a particularităţilor educaţilor fac

•

rificare, neutilizate a punctelor

Antrenarea educaţilor în procesul decizional din clasă: de la pregătirea activiti\ţii, până la hotărârea

ineficace procedurile construc­

modurilor de desfăşurare a învăţării pe capitole.

tiviste prin neadaptare, nevalo­ •

Recursul Ia punerea în situaţii reale, chiar

prin fo­

tari, utilizarea nepotrivită in

losirea simulării, a jocurilor interactive, a studiilor

raport cu obiectivele, conţinu­

de caz.

tul, organizarea, celelalte me­

•

tode.

Cea mai eficientă procedură în clasa nwneroasă este conversaţia euristică, cuplată cu explorarea directă şi în grup.

•

Dominarea educatorului în pre­ dare prin: explicaţie, expunere,

•

Cele mai eficiente metode de cunoaştere ştiinţi­ fică: experienţele directe, modelarea mentală,

151

ELENA JOIŢA Dificultiţi constatate ia practica reali, curentă

Ipoteze. Soluţii. Reflecţii

informare nesistematizată, de­ talii, insuficienta argumentare, neprecizarea punctelor cheie, nesolicitarea prelucrărilor pro­ prii şi a reflecţiilor, neorgani­ zarea finală a datelor, evitarea problemelor-conflict şi a ero­ rilor, limitarea la manual.

utilizarea instrumentelor de organizare mentală euristici, interpretările variate, formularea de în­ trebibi şi ipoteze, efectuarea de structurări şi res­ tructuriri, reflecţia personală, cooperarea in grup.

5.2.2. Metode clasice cu valenţe constructiviste În activităţile concrete de centrare pe învăţarea educatului, dar şi pe sco­ puri şi obiective specifice (nu operaţionale), metodele, ca elemente de bază ale strategiilor, devin eficiente dacă sunt selectate şi utilizate în sistem, căci practic ele acţionează complementar sau prin alternanţA în rezolvarea situaţiilor, mai ales problematizate, ca în cazul formării capacităţilor, competenţelor, atitudini­ lor. Ceea ce presupune o bună cunoaştere şi respectare a caracteristicilor de ba· ză ale fiecăreia în parte, tocmai pentru a găsi cele mai potrivite combinaţii, a uti­ liza intensiv valenţele formative ale fiecăreia la momentul oportun, a găsi şi a alterna procedeele cele mai eficiente. Astfel este mai util să îmbinăm esenţa fiecărei metode implicate în construcţia învăţării cu posibilităţile efective de practicare aici, prin intermediul procedeelor, rezultând atunci şi variate situaţii de implicare, suporturi pentru di­ versificarea experienţelor de învăţare sau sugestii de ordonare în raport cu for­ mele, etapele învăţării . Atunci propunem o prezentare a unora dintre principalele metode clasi­ ce, care permit mutarea accentului pe procesele implicate, pentru formarea res­ pectivelor competenţe. Ele îl activizează efectiv pe educat şi pot primi aşadar valenţe constructiviste (Joiţa,

2003, pp. 1 89· 1 99), în noul context al reconce­

perii proiectării activităţilor, de pe poziţia educatorului practician. El are noi roluri în activitatea centrată pe educat, căci au fost verificate, atât prin ex­ periment direct, cât şi prin acţiuni de formare continuă a educatorilor.

152

Metodologia educaţiei

Tabel 1 3 : Valenţe constructiviste ale metodelor clasice

Metode clasice. Coodiţii de eficieoţă

Procedee de sprijioire a coostrucţiei înviţlrii. Situaţii posibile conturate

Vehiculează informaţia prin dialog. • Activizează experienţa de învăţare prin întrebări. • Permite introducerea in cu­ noaştere, clarificare, sinte­ tizare, consolidare, siste­ matizare, verificare. • intrebilrile: confonn sarci­ nilor, să provoace gândi­ rea, inlllnţuite logic, adre­ sate grupului întâi, cu timp de reflecţie, concise, acce­ sibile, corecte, clare, variat formulate, cu sprijin, cu­ prinzătoare. • Răspunsurile: argwnenta­ te, logice, corecte ştiinţific, fonnulate independent, ex­ presiv exprimate, cu con­ tribuţii proprii, critice. • De evitat: insuficienta sis­ tematizare, prezentarea fragmentată, ocolirea esen­ ţialului, favorizarea repro­ ducerii fonnale. • Posibil de utilizat în toate etapele învăţării.

De rezolvare a unor obiective cognitive variate: de­ finire, analiză critică, descriere, identificare, relatare, opinare, clasificare, comparare, explicare, deducere, demonstrare, înţelegere, aplicare, creare, apreciere. • De introducere in cunoaştere, de clarificare, prin dialog euristic. • De utilizare variată a întrebărilor: directe, inverse, în lanţ, de controversă, de revenire, deschise, cu va­ riante în alegere, problematizate, parţial fonnulate. • De găsire a noi relaţii cauzale, a noi exemple, argu­ mente, prin reanaliză, redefinire, reordonare. • De comentare a surselor infonnative date, a manua­ lului, a altor răspunsuri, exemple. • De fonnulare de întrebări de către educaţi. • De solicitare şi comentate a răspunsurilor în vari­ ante, formulate critic. • De antrenare a educaţilor în evaluarea răspunsurilor sau completarea întrebărilor. • De combinare cu mijloace didactice, prin altemarea stimulilor: verbali, imagini, scheme, grafice, texte, inregistrari. • De formulare de întrebări de către un educat după manual, la care răspunde altul. • De combinare a conversaţiei euristice cu alte meto­ de de comunicare: dialogul, dezbaterea, consultaţia, problematizarea, autointerogarea. • De solicitare nu numai a cunoştinţelor, ci şi a opi­ niilor, atitudinilor, experienţelor nonformale.

Găsirea de noi soluţii la o întrebare, situaţie critică. • Declanşarea, formularea şi rezolvarea de ipoteze de soluţionare. • Construirea problemei pe baza contradicţiei intre cu­ noaşterea anterioară şi cea

De învăţare cu reactualizarea şi restructurarea cu­ noştinţelor, cu identificarea contradicţiilor, cu ana­ liza problemei în variante de rezolvare, cu verifi­ carea valorii soluţiilor. De predare activizată prin introducerea de întrebări­ • problemă şi sprijinirea rezolvării lor. • De îmbinare a rezolvării euristice cu cea algorit­ mică, de combinare cu alte metode de cercetare,

Conversaţia •

•

Problematizarea •

•

1 53

ELENA JOIŢA

Procedee de sprijinire a coostrucfiei inviţirii. Situaţii posibile conturate

Metode clasice. Conditii de eficienţi prezentă. •

descoperire.

Necesitatea restructurmii ex­

•

calea cunoaşterii obişnuite. •

gii, modificări, simplificări.

Crearea unui obstacol in

•

•

tere, explicaţii vechi şi noi, între vechea concepţie

loacelor, a nivelului, a pla­ Respectarea etapelor învă­

şi noua ipoteză, intre teorie şi practică. •

aplicare în condiţii noi.

cetare. Evitarea confuziilor intre

•

De variere a rezolvării contradicţiei prin asociaţii de idei, analize critice, stabilire de relaţii diversifi­

problematizare şi exerciţiul

cate, intuiţii, încercări succesive perfecţionate, in­

de creativitate, fonnularea

ducţii, studiu independent complex, schiţări, repre­

simplă de întrebări, de com­

zentări grafice.

paraţii, de aplicaţii, rezolva­ rea prin mai multe căi cu­

De alegere a soluţiei corecte dintr-o succesiune dată, de completare a unor date necunoscute sau

ţării prin descoperire, cer­ •

De diversificare a contradicţiilor posibile între cunoştinţe vechi şi noi, nivele diferite de cunoaş.

Precizarea condiţiilor, mij­ nului concret de rezolvare.

•

De activizare prin folosirea alternativă a raţiona­ mentelor, a asociaţiilor după criterii variate, analo­

perienţei, a cunoştinţelor.

•

De antrenare a educatului în formularea însăşi a situaţiei problematice, pe baza materialului-suport

noscute ş.a.

dat anterior sau neproblematizat. •

De gAsire de către educat a materialului necesar, după enunţarea problemei şi verificarea de variante a soluţionării.

Munca cu manualul şi alte auxiliare •

Utilizată pentru obiective

•

de infonnare, documentare,

•

studiu independent sau in grup. •

•

gân­

direa, reflecţia. •

Antrenează elaborarea de idei proprii, un plan, fonne

•

•

De alternare a tehnicilor variate de lectură: lentă, de profunzime, rapidă, de sesizare promptă a cuvinte­ lor-cheie şi a ideilor esenţiale, exploratorie, critică,

re: analiza de text, înţele­

paralelă, explicativă, selectivă, problematizată. ana­

gerea textului, găsirea pro­

litică, de avansare, comparativă, sintetică, autodiri­ jată, creativă.

relaţii, punerea de proble­

1 54

De reluare a lecturii manualului in alte contexte, activităţi, sarcini.

•

blemelor cheie, stabilirea de

rea datelor esenţiale, efectu-

De efectuare întâi a lecturii integrale, cu notarea ideilor, apoi pe secvenţe de aprofundare.

•

Pricepeti, abilităţi necesa­

me, asocierea ideilor, nota­

De îmbinare a studiului pe text cu notificările pro­ prii şi din alte surse, situaţii.

de redactare, de comenta­ re, de corelare;

De studiere comparativă a manualului cu alte surse în temă, pentru compararea ideilor.

Solicita. procesele concrete de cunoaştere, dar şi

De selectare a ceea ce este semnificativ.

•

De prelucrare variată a datelor prin: consemnarea de întrebări sau ipoteze sau reflecţii, descifrarea

Metodologia educaţiei

Metode clasice. Condiţii de eficienţă

Procedee de sprijinire a construcţiei inviţării. Situaţii posibile conturate

tuarea de interpretări şi re­ flecţii, efectuarea de lucră­ ri aplicative sau creative. • Respectarea nonnelor unei lecturi ecologice.

unor tenneni sau sintagme, analiza structurii tex­ rului şi propunerea de reorganizări sau completări, interpretări adăugate, elaborarea de lucrări comen­ tate ş.a. • De combinare cu diferite alte materiale-suport, au­ xiliare, mijloace TIC. • De combinare cu alte metode de comunicare sau de acţiune sau de cercetare.

Efectuarea repetată, co�ti­ entă a unor acţiuni de bază în învăţare, pentru diferite aspecte fonnative. • Asigurarea funcţionalită­ ţii achiziţiilor, a consolidă­ rii, perfecţionării lor. • Închegarea unui model ge­ neral de acţiune, rezolvare, după situaţie. • Trecerea de la automatis­ mul primar la noi transfe­ ruri, aplicaţii. • Afinnarea independenţei, perseverenţei, autocontro­ lului; • Conştientizarea scopului, a motivaţiei, a depăşirii blo­ cajelor, a evitării interfe­ renţelor. • Fixarea prin elaborări pro­ prii, organizare, ordine, dar şi deschidere, corelare, va­ lorizare. • Asigurarea unui ritm optim de acţiune, de alternare cu pauze de reflecţie, reglare. • Valorificarea feedbaclrului, stimularea continuă, pune­ tarea elementelor esenţiale. • Evitarea exerciţiilor inco-

De alternare a tipurilor, după funcţii: de bază, de consolidare, introductive, operatorii, structurale, re­ capitulative, de creaţie. • De alternare a tipurilor, după scop: de actualizare, de reevaluate, completare, aplicare. • De alternare a tipurilor, după subiecţi: individuale, de grup, frontale. • De alternare a tipurilor, după intervenţia educato­ rului: dirijate, semidirijate, autodirijate, Jibere, com­ binate. • De alternare a tipurilor, după sarcină: de comuni­ care, de lectură, de calcul, de aplicare, de creaţie, de control, de autocontrol, de cercetare, de organizare. • De dezvoltare, prin problematizare. • De perfecţionare, reconcepere a exerciţiilor anteri­ oare sau din alte surse. • De alternare a tipurilor, după etapa lecţiei: intro­ ductive, in învăţare, chiar în predare, in consolidare, in aplicare, în transferul in alte condiţii sau situaţii, in evaluare. • De alternare a tipurilor, după etapa lnvăţirii: Inain­ tea înţelegerii regulilor şi după, pentru părţi ale sarcinii, după generalizare, in reactualizare. • De alternare a tipurilor, după modul de efectuare: rezolvări de sarcini şi probleme, rezumate, sinteze, eseuri, aplicaţii, compuneri, completări, proiecte, reprezentări grafice ş.a. • De rezolvare prin muncă independentă: de aplicare, de dezvoltare, de recuperare, de creaţie, unice, dife­ renţiate, integrale, parţiale. • De explicare, demonstrare a modelului de rezolvare,

Exerciţiul •

•

155

ELENA JOIŢA

Metode clasice. Condiţii de eficienţă

Procedee de sprijinire a eoostrucţiei inviţirii. Situaţii posibile conturate Exerciţiul

rect. incomplet fonnulate,

slab corelate cu competen­ ţele necesare.

identic sau prin modificare. • De reactualizare a bazei teoretice necesare, a mode­ lului de performanţă aşteptat. • De efectuare repetată, dar cu modificarea condiţii­ lor, a mijloacelor, a conţinutului, a organizări i, a gradului de complexitate, a modului de introducere a noului, a diversităţii. • De comentare şi completare, adaptare a unor îndru­ mări date asupra tehnicilor de rezolvare.

5.2.3. Metode care utilizează constructivist condiţiile externe sau interne ale învăţării Numeroasele strategii, modele de învăţare constructivistă în raport cu contextul extern în care se realizează şi sintetizate anterior (Joiţa, 2006, pp. 1 72- 1 92), denotă nu numai că educaţii pot fi fonnaţi pentru şi prin ştiinţă, promovând experienţe de învăţare prin căutare, interpretare proprie, dar sunt necesare opor­ tunităţi, situaţii, contexte anume organizate. Ilustrăm chiar cu modele, metode care integrează condiţii externe şi interne ale învăţării constructiviste. Tabel 14: Valorificarea contextului în construirea învăţării Caracteristici. Procedee. Instrumente

Categorii Metode de integrare a condiţiilor externe

156

•

Câştigarea experienţei directe, într-un context real, autentic sau si­ mulat sau modelat în clasă, pentru a înţelege amplu problemele.

Situaţia creată (de cunoaştere, de acţiune, de rezolvare, de cooperare, de evaluare ş.a.) oferă şi combină condiţiile necesare educatului: obiective, sarcini, conţinut, resurse, organizare, metode, îndrumare, relaţii, timp (lat. situs - situat, plasat, aşezat, lăsat). • Este recunoscută valoarea a trei principale situaţii în temă: de acţiune directă şi independentă asupra problemei date, de formulare a pro­ priilor interpretări şi soluţii, de validare a construcţiei realizate prin confruntarea, generalizarea soluţiei. • Cerinţe necesare: raportarea sarcinii la un scop autentic, prezenţa indrumării şi stimulării, implicarea directă a educatului în rezolvare, apelul la resursele proprii, colaborare. • Acţiuni specifice: educatu.l intră in acţiune, se mobilizează, îşi valori•

Metodologia educaţiei

CaracteristicL Procedee. Instrumente

Categorii

fiei reprezentările anterioare, formulează variate puncte de vedere şi interpretări, le confruntă cu alte opinii sau surse, aplică proceduri de căutare şi înţelegere, generalizează după dezbatere in grup, efectu­ ează noi aplicaţii şi reflecţii critice, chiar şi in alte contexte. • Punctele de sprijin (schelele construcţiei) date privesc: facilitarea condiţiilor, motivarea acţiunilor, actualizarea experienţei anterioare, flexibilizarea activităţii, sugerarea de alternative, punerea in diferite situaţii şi contexte, sprijinirea comunicării şi colaborării sau a for· mulării de ipoteze sau a afirmării metacogniţiei sau a sugerării de deschideri noi. • Situaţii constructiviste facilitate: de integrare in experienţa ante­ rioară, de rezolvare prin comparare a diferite contexte, de iniţiere in cunoaşterea ştiinţifică, de schimbare a perspectivei de abordare a sar· cînii, de analiză a diferenţelor intre interpretări date, de rezolvare a situaţiilor·problernă, de punere in noi situaţii, de fonnulare de între­ bări şi ipoteze cât mai neaşteptate, de căutare de exemple cât mai va· riste, de formulare de contraargwnente, de comunicare intre grupwi diferite, de dezbatere, de negociere a soluţiilor, de corelare intra- şi interdisciplinară ş.a.. • Modelul invăţării ancorate: analiza unei probleme critice din context real, cu gAsirea punctelor ei tari şi formularea in jurul lor (ca ancore) a diferite alternative de soluţionare. • Învăţarea prin studiul de caz, in variante procedurale. • Modelul bazat pe propunerea de scenarii, pentru indicarea diferitelor acţiuni, scene, comportamente, relaţii, cu explicaţii, argumente, solu· ţii flexibile, finalizări diferite. • Metoda proiectelor, în plină dezvoltare astăzi. • Modelul învăţării prin colaborare şi cooperare. Metode de integrare a condiţiilor interne

Accentul cade aici pe procedurile folosite de către educatul însuşi în construirea înţelegerii: procesări mentale asupra informaţiilor, ele· mente de metacogniţie, implicarea motivaţiei şi a atitudinii, a abili· tăţilor acţionale sau sociale. • Se afirmă pe fondul creării unor condiţii favorabile pentru implicarea directă in rezolvarea de probleme reale, l'n formularea de întrebări şi ipoteze de soluţionare, de interpretări şi argwnentări proprii, în par­ ticiparea la dezbateri. • Metoda îmbogă!irii instrumenllle l a cunoaşterii (Programul R Feuerstein) valorifică tezele privind rolul invă{ării mediate, a posibilităţii de mo· dificare a modului de cunoaştere şi a creşterii potenţialului de învă­ ţare, chiar în cazurile de relativă dezvoltare cognitivă iniţială. Atunci se oferă. suplimentar şi in variate combinaţii: instrumente, materiale, modele de acţiune, informaţii, criterii, sarcini ş.a. Ele extind posibili· •

157

ELENA JOlŢA

Categorii

Caracteristici. Procedee. Instrumente tăţile proprii d e căutare, înlelegere, d e modificare ş i d e flexibilizare cognitivă, de construcţie sau deconstru.cţie şi sprij ină depăşirea difi· cultăţilor in cwtoaştere, ca diferenţiere. • Valorificarea rolului metacogniţiei (Flavell, 1 976), corelată cu pro­ gresul conştientizării a stilului învăţării, cu metodologia de înţelegere şi rezolvare a problemelor, în căutarea critică de semnificaţii ale ex­ perienţei acumulate şi a posibilităţilor proprii pentru noua construc­ ţie, in autocontrolul, autoevaluarea şi autoreglarea cunoaşterii, in a reflecta asupra propriei activităţi cognitive, in a descifra perspecti­ vele afinnării, în a lua decizii raţionale. in a-şi diversifica alternati­ vele procedurale. • Soluţii metodologice de facilitare, de optimizare a metacogniţiei in procesul construirii cunoaşterii: prin formularea de intrebAri variate asupra evoluţiei proceselor de construire a ctmoaşterii proprii, for­ mularea de reflecţii şi analize autocritice, prin automonitorizare şi autoevaluare criterială, prin autoaprecierea progresului şi a învingerii dificultăţilor, prin apelul la feedbackul continuu, prin raportarea la aprecierile grupului sau la diferite modele constructiviste de rezol­ vare, prin automotivare, prin confruntare internă cu sine însuşi, prin verificări în alte situaţii, prin procedee de autoîncurajare şi consoli­ dare a increderii în sine. • Modelul metacognitiv ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction), ca strategie pentru antrenarea automotivării tn clădirea indepenedentă şi colaborativă a cunoaşterii, în rezolvarea probleme­ lor (J.M. Keller, 1 987). El se bazează pe crearea condiţiilor de trezire a interesuJui, atenţiei pentru sarcină, pe înţelegerea relevanţei acesteia, pe manifestarea încrederii în succesul rezolvării (prin analiza critică a aşteptărilor, a criteriilor finale, a setului de procedee şi puncte de sprijin, a prevederii dificultăţilor), pe valorificarea critică a satisfac­ ţiilor obţinute. • Valorificarea metodei autoobservării comportamentului propriu, ca şi observarea celorlalţi, în procesele implicate în construcţia învă­ ţării, cu fonnularea de reflecţii critice, cu raportarea la criteriile obiective, la nivelul aşteptărilor, la condiţiile de progres. • Valorificarea metacogniţiei se concretizează şi în aplicarea mode­ lelor, metodelor de învăţarea constructivistă in acţiuni independente, in alte situaţii reale, externe de realizare a diferitelor construcţii pro­ priu concepute (în activităţi extracurriculare) şi realizate, dar nu şi durabile, la nivel mintal sau aplicativ, ca artifacte. Acestea aparţin construcţionismului (S. Papert, l 991 ).

158

Capitolu/ 6

Conceperea activităţilor educative: paradigma proiectării flexibile, constructiviste versus paradigma design ului instrucţional De la planificare clasică, la design instrucţional şi apoi la o proiectare flexibilă

6. 1 .

Argumentarea schimbării de paradigmă şi în problematica pregătirii, conceperii şi realizării acţiunilor educative este adesea raportată general la con­ secinţele racordării educaţiei la determinările date de dinamica dezvoltării soci­ etăţii, reţinând câteva perechi de trăsături anatagonice, pentru paradigma socie­ tăţii industriale

versus paradigma societăţii bazate pe cunoaştere:

relaţii de adver­

sitate-relaţii de cooperare, organizare birocratică-organizare în grup, leadership autocratic-leadership interactiv, control centralizat-autonomie şi autocontrol, confonnitate-diversitate, aplicare exactă-iniţiativă, comunicare locală-comuni­ care globalizată, comportament strict precizat-integrarea sarcinilor, holism ş.a. Diversitatea modului de a anticipa, a concepe o activitate educativă, după criterii de eficienţă şi eficacitate, a reflectat mereu un mod de a gândi al educa­ torului, în baza experienţei in diferite contexte şi situaţii, a formării sale peda­ gogice, a respectării ţinutei ştiinţifice, a raportării la alte modele, a sintetizării colaborării în grup. Prin mobilizarea unor astfel de resurse (cognitive, acţionale, manageriale, atitudinale, motivaţionale, socio-culturale) pentru rezolvarea situa­ ţiei complexe a viitoarei sale activităţi educative, într-un context dat, educatorul nu dovedeşte decât nivelul complexităţii competenţei sale în pregătirea acesteia - competenţa de anticipare, însă în diferite modalităţi. Dacă are o viziune de tip clasic, strict nonnativă, educatorul va recurge la conceperea unei planificări (pe termen mediu sau lung) şi a unor planuri (pe tennen scurt, pe unităţi tematice şi pe lecţii), dar în care experienţa empirică sau imitarea de modele sau intuiţia didactică sunt predominante. Dacă însă are o abordare de tip behaviorist, el va recurge la a propune un scenariu riguros, pe obiective operaţionale, strict determinat, detaliat, secvenţial, cu tennene şi acţi­ uni precise, cu rezultate observabile şi măsurabile standard, aceleaşi pentru toţi educaţii implicaţi şi interpretate teoretic, atunci va aplica modelarea specifică

159

ELENA JOIŢA

designului instrucţional, mult dezvoltată prin corelare cu programarea softurilor din tehnologia inteligenţei artificiale. Dar dacă va aborda o manieră constructivistă, bazată pe interactivitatea cu educaţii, flexibilă în adaptare la specificul şi dinamica activităţii şi a clasei, cu utilizarea metodologiei specifice în îndrumarea învăţării, va proceda doar la o anticipare-schiţă, structurată pe dimensiunile esenţiale, cu alternative de solu­ ţionare, cu deschideri metodologice, cu reflecţii şi acţiuni-cercetare. Atunci el va recurge la a elabora proiecte, care vor fi verificate, completate, adaptate apoi procesului, evoluţiei situaţiilor de învăţare, evoluţiei educaţilor. Aceasta va fi o aplicaţie pentru metodologia înţelegerii a cum au loc schimbările în conceperea practicii educaţionale: arată cum se poate aplica o teorie asupra instruirii, învăţării centrate pe educat, în anumite condiţii ale con­ texrului practic. Dar şi cum rezultă alternative metodologice de proiectare şi modele practice de proiecte-constructe, raţionale, flexibile şi personalizate, asi­ gurind-se astfel caracterul ştiinţific al practicii şi manifestarea profesi onalizării educatorului, prin capacităţile, competenţele de a cerceta şi a adapta la mediul pedagogic dat. O astfel de abordare satisface obiectivul elaborării de instrumente efici­ ente, necesare educatorului, care să concretizeze aceste preocupări, incluse cla­ sic în "pregătirea pentru activitate", unde îşi poate manifesta înţelegerea proble­ mei, dar şi afinnarea creativităţii manageriale, aici (proiectare, organizare, de­ cizie, coordonare, evaluare, reglare) a realizării scopurilor educative în diferite categorii de activităţi. Într-o primă fază de schimbare a stilului clasic de pregătire a activităţii, pe fondul teoriei behavioriste, a găsirii condiţiilor pentru o învăţare eficientă şi a construirii soft-urilor pentru programarea riguroasă a activităţii cu calculatorul, în anii '70-' 80, s-a conturat şi s-a dezvoltat chiar ca teorie în sine o nouă para­ digmă - designul instrucţional (lnstructional Design - ID), cu aplicaţii şi în câmpul educaţional. În acest demers, D. Leigh ( 1 998) distinge trei etape în trecerea de la planificarea clasică la proiectarea acruală: • etapa clarificării pregătirii explicite a instruirii, de la J. Dewey până în anii '60, cu căutarea condiţiilor ei de efici­ enţă, pe baza unei noi concepţii asupra curriculumului, a raportării la pragma­ tism şi la învăţarea prin cercetare, • etapa conturării unei teorii a proiectării iniţi­ ale, în anii '60-'80, bazată pe studiul condiţiilor de eficienţă a instruirii, pornind de la concepţia behavioristă şi cu conrurarea ideii designului ( 1 962, R. Glaser­ Instructional Design) şi • etapa de după anii '90, ca o contrareacţie la exageră­ rile proiectării behavioriste şi apelul la noile teorii - cognitivismul, constructi­ vismul sau noile tehnologii TIC . Ch. Reigeluth se află între primii care sistematizează problema a ceea ce este ID şi de ce este necesar (Reigeluth, 1 983, pp. 4-36; revăzut în 1 999), precizând ca argumente: • indică nevoia creşterii calităţii instruirii şi a educaţiei, 1 60

Metodologia educaţiei

!n orice context pedagogic, • evidenţiază relaţiile dintre diferitele elemente ale sistemului, • sprijină înţelegerea şi evaluarea diferitelor teorii şi modele aplica­ bile în învăţare, • prescrie ştiinţific acţiuni pentru optimizarea instruirii, • apare ca rezultat al preocupărilor curriculare şi al creşterii eficienţei pragmatice a instruirii, • anticipă în ce condiţii devine optimă instruirea şi cu ce metode pentru realizarea obiectivelor, • concentrează înţelegerea şi preocupările privind procesele educaţionale, • accentuează responsabilitatea educaţilor şi a educato­ rului pentru acţiuni eficiente, • se aplică în toate contextele educaţionale, nu numai în instruirea şcolară, • arată gradul de profesionalizare a educatorului şi caracterul ştiinţific al educaţiei, al conducerii ei. Dar să sesizăm că aceste argumente se referă la instruirea centrată pe activitatea educatorului (de predare, de dirijare a învăţării), în care ceea ce con­ cepe se referă prioritar la acţiunile sale !n faţa diferitelor obiective operaţionale, sarcini date, aplicaţii stricte, referenţiale de evaluare a rezultatelor observabile şi măsurabile. Iar nu se referă prioritar la acţiunile de învăţare activă a educaţilor, ceea ce va duce la schimbarea chiar şi a acestei paradigme, care încă este regă­ sibilă în concepţia şi practica educatorilor, chiar şi în numeroase materiale me­ todice, în construcţia unor documente curriculare, fiind considerată mai rigu­ roasă, controlabilă. Şi atunci constatăm preocupări in cercetarea problemei !n condiţiile noi ale promovării paradigmei centrării pe educat, în sensul diminuării sau elimi­ nării acestor limite, al atenţiei acordate flexibilizării contextului pedagogic, al acceptării altemativelor în conceperea modelelor de ID sau a alternativelor metodologice de realizare practică, al valorizării evaluării fonnative, al accep­ tării reconstrucţiei proiective în baza reflecţiilor şi a folosirii acţiunilor-cerce­ tare, al sporirii interactivităţii educator-educat, ai schimbării rolurilor acestor actori ş.a.

6.2.

Paradigma designului instrucţional - sensuri ale actualizării

In fond, designul a exprimat la acea etapă tocmai un mod tehnologic, chiar ingineresc de a căuta oportunităţi pentru găsirea, construirea condiţiilor psihopedagogice care să faciliteze cât mai eficient influenţarea acţiunilor, paşi­ lor pe diferite obiective ale educaţiei standardizate, ale !nvăţării cunoştinţelor, ale comportamentelor în sine (cognitive, afective, psihomotorii). Dar au crescut presiunile teoretice (noile teorii cognitiviste, constructiviste, umaniste ale învă­ ţării) şi practice (noile aşteptări socio-profesionale, complexitatea noilor contexte), mai ales !n sens formativ astfel, pentru finalităţile prioritare de esenţă calitativă (capacităţi, competenţe, atitudini). 161

ELENA JOIŢA î n acest sens, educatorul cercetează acum diferite ipoteze, soluţii meto� dologice de construire a conceperii şi desfăşurării activităţilor: care sunt opor­ tune pentru aplicarea respectivei teorii abordate, cum să le trieze, cât să fie folo­ site, când, în ce combinaţie, ce experienţe să valorifice, ce deschideri să aibă pentru unnătoarea activitate, cât să evidenţieze rolul educaţilor şi al lui ş.a. Toate acestea sunt obiective ale cercetării (empirice), in baza reflecţiei, pe care o face educa­ torni aici - ca o manifestare a nivelului profesionalizării pedagogice ştiinţifice. Paradigma designului clasic (behaviorist, de tip programat), reevaluat astfel va releva atunci înţelegerea, cercetarea, perfecţionarea relaţiei:

•

între baza

ştiinţifică pedagogică, interdisciplinară (constructivistă acum) şi concretizarea ei în proiecte-construct, • între proiectele-instrument flexibilizate conceptual şi metodologie şi realitatea contextului pedagogic centrat pe educat, necesar for­ mării prioritare a competenţelor educaţilor,

•

între nivelul fonnării, afinnării

competenţei educatorului care implică aici reflecţii proprii, acţiuni-cercetare şi mobilizarea variatelor resurse achiziţionate de către educaţi, în rezolvarea situa­ ţiilor-problemă, în baza facilitării, îndrumării, stimulării, metacogniţiei, • între experienţa analizată critic continuu şi nevoia adaptării la diversificarea contex­ telor, situaţiilor concrete sau corelate inter- şi transdisciplinar, în activitatea pro­ iectată iniţial, la evoluţia, progresul educaţilor. Mai ales aceste ultime abordări au repercursiuni asupra conceperii pro­ iectării ca proces de adaptare la complexitatea formării şi a contextelor, putând fi raportată şi la microparadigma conceperii şi realizării educaţiei ca rezolvare de probleme. Ceea ce indică acţiuni de la diagnoza şi facilitarea mediului peda­ gogic de susţinere şi stimulare a educaţilor, la procesul de analiză raţionali, cri­ tică a acestuia, la identificarea secvenţelor particulare ca situaţii-sarcini proble­ matizate şi a relaţiilor între ele şi până la cunoaşterea dificultăţilor, anomaliilor lui şi a faptelor-puzzle, cu ipoteze şi soluţii-alternative de rezolvare. Atunci ca rezolvare constructivistă de situaţii-problemă specifice proce­ sului de educare, formare a capacităţilor, competenţelor, atitudinilor aşteptate, într-un anumit context pedagogic, în proiectarea astfel necesară, educatorul poa­ te structura, adopta ca strategii: fie prin ghidare şi îndrumare, fie prin modelare, fie în mod creativ-imaginativ, fie prin derularea bazată pe interactivitate, fie va­ lorificând reflecţia şi reglarea continuă sau prin acţiuni-cercetare ş.a.

Ar mai rezulta că noul sens al paradigmei aratâ un mod efectiv practic, superior calitativ, de conceptualizare a unei analize, interpretări critice a unui sistem sau a unei situaţii-problemă de clarificat în acest proces de formare, sub aspectul şi al cercetării interelaţiilor între elementele sale componente. Atunci designul iniţial ID, f"ară a fi eliminat din tehnologia pregătirii activităţii (având în vedere postura încă de opţiune larg asumată, ca expresie a rezistenţei la schimbare, a relativei dezvoltări profesionale a educatorilor, ca şi întârzierea în reconceperea curriculumu­ lui centrat pe competenţe), a rămas să fie raportat la planificarea şi programarea

162

Metodologia educaţiei riguroase, exacte, strict aplicative a unui model prescris, esenţial nemodificabile raport cu dinamica contextului, a evoluţiei educaţilor. Proiectarea centrată pe fonnarea competenţelor:

•

in

promovează evoluţia,

dezvoltarea, altemativele, ipotezele cu soluţii perfectibile, reglarea chiar în des­ făşurare, creativă,

• •

identifică obstacolele, ambiguităţile şi soluţiile posibile, afinnarea permite conceperea pe o durată variabilă şi pe obiective generale şi

specifice, cu rute diferite de parcurs, acţiune între cei implicaţi, negocierea şi consensul,

•

•

•

pennite o mai bună comunicare şi inter­

reconsideră rolurile clasice ale lor,

tului, printr-o reflecţie şi revizuire continuă, metodologice,

•

•

promovează

permite o mai bună adaptare la situaţia reală a contex­ •

verifică valoarea unor alternative

pennite corelaţii variate interne şi externe, între experienţe an­

terioare şi anticipări, între formal şi nonfonnal. În timp, s-au conturat cercetări interdisciplinare asupra teoriei însăşi a designului instrucţional iniţial (caracteristici, p �cese, metodologie, modelare,

criterii de eficienţă practică şi dezvoltare, limite). In acest contex� Ch. Reigeluth studiind evoluţia problematicii

( 1 999, pp. 1 2- 1 4) insistă asupra unor probleme

critice, privind înţelegerea a ceea ce nu este această teorie a ID. El semnalează astfel: confuzia cu teoriile învăţării

(până la constructivism), care sunt

descriptive şi nu explică procesul, problemele educaţiei, confuzia cu procesul proiectării în sine (prepararea planului, alegerea strategiei de proiectare, a modelelor), confuzia cu teoria curriculumului (prin relaţia scopuri-conţinuturi­ strategii-evaluare). Din acest motiv, teoria designului s-a concentrat mai ales pe problema­ tica conceperii softurilor infonnatice, utilizate în educaţie mai ales prin inter­ mediul TIC, ca surse de informare şi învăţare independentă. Fiind astfel fonnaţi chiar specialişti în acest sens şi rămânând ca aspectul pedagogic specific proiectării educaţiei şcolare să capete altă fundamentare, concepere, aplicare, perfecţionare, fiind confinnată noua paradigmă a proiectării educaţionale. Paradigma iniţială a designului instrucţional, în sensul behaviorist, a fost legată de problematica găsirii condiţiilor de eficienţă a învăţării într-un con­ text, mediu pedagogic riguros prescris, programat. Apelând la definirea detaliată a lui, în pregătirea activităţii pentru o temă de conţinut dată, a devenit un model acceptabil, dar centrat pe predarea educatorului şi dirijarea învăţării educaţilor. S-a putut interpreta astfel nu numai modul de aplicare a acestei concepţii psiho­ logice, dar s-a dezvoltat şi generalizat ca un model cu o anume credibilitate şti­ inţifică, mărind coeficientul de probabilitate a realizării prin abordare şi a prac­ ticii procesului educativ, axat însă pe obiective operaţionale, ca referenţiale. Apoi a putut fi luat ca model în situaţii/contexte particulare, relativ simple şi similare, de către acelaşi educator sau prin apel la un design în grup de educa­ tari, la aceeaşi specialitate şi fără raportare la efectele postşcolare. Şi un alt aspect practic s-a remarcat: procedând ln aceeaşi manieră de design, modelul repetat

1 63

ELENA JOIŢA intră în stilul curent de pregătire şi predare-dirijare a învăţării, care neperfecţionat însă duce Ia rutină, inadaptare în faţa schimbărilor în evoluţia elementelor contex­ tului, a rezolvării situaţiilor complexe şi diferenţiate, mai ales în cazul începăto­ rilor sau a educatorilor tributari unor modele neprelucrate critic. Insistând însă pe legătura cu contexrul, mediul pedagogic necesar rea­ lizării obiectivelor concrete prescrise, educatorul ar trebui să respecte şi raportarea la abordarea sistemică, la (meta)paradigma complexităţii educaţiei reale şi aştep­ tate acrualmente. Aceasta ar insemna găsirea posibilităţilor de corelare continuă şi variată intre elementele contexrului (prin rutele de relaţionare, in diversele sale di­ recţii), pentru identificarea punctelor nevralgice, a modurilor de corelare, a altor experienţe de valorificat, a altemativelor metodologice ce se deschid, a momen­ telor oporrune de intervenţie, a adaptârii rolurilor şi a acţiunilor. Paradigma designului general iniţial se referă la modele, arhetipuri, exemple esenţiale in proiectarea proceselor de soluţionare, rezolvare a unor pro­ bleme, în stil riguros, tehnologic, cu aşteptări standardizate. Motiv pentru care aplicabilitatea sa o regăsim, nu numai în domeniul soft-urilor informatice, dar mai ales în arhitecrură, în designul industrial, designul ingineresc, designul mili­ tar. Problema este dacă el poate avea aceeaşi eficienţă şi în cazul complexităţii formării, a educaţiei, mai ales în faţa noilor lor determinări, aşteptări şi deşi încercările au dominat ultimele decenii, limitele sunt însă vizibile aici. Constatăm astfel că înseşi caracteristicile designului au suportat tran­ sformări de sens în dezvoltarea sa, în baza trecerii de la abordarea behavioristă a învăţării prin condiţionare operantă, a programării informatice, la abordarea cognitivistă şi apoi constntctivistă. Sau începe să indice trecerea de Ia standar­ dizarea modului de proiectare al activităţilor, de la strucruri-model care reflectă conformitatea, rigurozitatea respectării unor criterii de sistematizare, ordonare raţională a elementelor, secvenţelor, acţiunilor implicate în desfăşurarea proce­ sului de instruire, centrat pe predare, dar şi cu introducerea progresivă a unor procedee de învăţare activă. Or, tocmai această atenţie dată progresiv, diversificat a metodologiei active, fundamentată şi pe teorii noi ale învăţării sau pe schimbarea de orientare către alte tipuri de aşteptări postşcolare, în timp a condus la afirmarea paradig­ mei noului design. Acesta, ca proiectare de tip cognitivist şi apoi constructivist sau ca proiectare bazată pe rezolvarea de situaţii-problemă complexe, a fost promovată de către importanţi cercetători

(apud Joiţa

E,

2006, pp. 1 25-270)

Dar se insistă acum şi pe altă nouă caracteristică a designului - cea evi­ denţiată de proiectarea bazată pe reflecţie în acţiune, pe cercetare, ca o condiţie esenţială pentru adaptarea procesului realizării obiectivelor la contextul practic educaţional. Sau este comentată importanţa luării în considerare a introducerii altemativelor procedurale în metodologia educaţiei, învăţării, ca soluţie care asi­ gură flexibilizarea, diferenţierea.

1 64

Metodologia educaţiei

Evoluţia 1mlsformărilor paradigmei designului iniţial o găsim ilustrată chiar in modificarea concepţiei lui Ch. Reigeluth asupra proiectării, după ce a sistema­ tizat-o in 1 983 (pp. 1 2-22) şi a reconsiderat-o apoi in 1 999 (pp. 1 -8, 19-2 1 ): � Designul instrucţional iniţial: • oferă baza pentru construirea blocului acţiunii sau baza pentru stabilirea celor mai frecvente situaţii, • indică conceptele de bază incluse, necesare, pentru a defini elementele contextului antrenat (date psihologice necesare, strategii, metode, relaţii, acţiuni, agenţi, situaţii, mij­ loace, reflecţii, predicţii, dificultăţi, !n jurul unor obiective prioritare), • in­ dică ce principii să fie respectate, care descriu moduri de stabilire a relaţiilor intre elemente, acţiuni, şanse, relaţii (cauzale, deterministe, probabiliste), cum se stabilesc ipotezele de soluţionare, • cum să coreleze cu metateoria asupra structurării generale a activităţii, a relaţiilor între microproiecte, a dinamicii lor, • să distingă clar baza psihologică (teoriile învăţării, procesele psihice) de cea pedagogică (context, metode, resurse, conţinut, metode), socială (relaţii, roluri a celor implicaţi), managerială (funcţii). Să insiste pe cea pedagogică pentru a arăta cum vor fi manipulate elementele pentru a influenţa elevii, realizarea obiectivelor. � Tranziţia la noua abordare a designului provine din deschiderea spre surprin­ derea varietăţii situaţiilor de instruire: • să prevadă alternative, posibilităţi de acţiune, strategii pentru un obiectiv, pentru a surprinde variatele moduri de manifestare a elementelor contextului şi a posibilităţilor de relaţionare, • să prevadă şi constrângeri, dificultăţi, situaţii neaşteptate, influenţe aleatorii, • ca mod de abordare a unei activităţi, designul să precizeze, să ofere reprezen­ tări alternative despre context, relaţii, principii, strategii, dificultăţi, • să ofere intreg setul de probleme ale instruirii care se generalizează variat !n modele, teorii apoi, care sistematizează, organizează elementelor şi relaţiilor lor, • aceste alternative pot fi abordate descriptiv ca alternative de desfăşurare sau pre­ scriptiv (cu parametri precişi de organizare, scheme, reprezentări grafice, grile criteriale) . ..._ Noul sens al paradigmei să marcheze trecerea accentului de la fundamentarea proiectării unice pe doar o teorie a învăţării, la evidenţierea priorităţii aspec­ tului altemativelor, flexibilităţii metodologice ale facilitării contextului adec­ vat, ale îndrumării, sprijinirii educaţilor în construcţia înţelegerii şi rezolvării situaţii-problemă date, în mobilizarea resurselor proprii achiziţionate aici, în exersarea prioritară a competenţelor, in afinnarea interactivă a educaţilor. Ceea ce implică chiar modificarea abordării instruirii clasice, încă tot astfel tratată, deşi problematica ei a marcat evoluţii importante. � Conceperea perfecţionată a designului, pe fondul schimbării abordării instruirii, oferă educatorului explicit puncte de sprijin (cognitive, instrumentale, sociale, afective, etice) 1n ghidarea educaţilor pentru construirea rezolvării sarcinilor-pro­ blemă. Şi atunci, educatorul !şi proiectează prioritar acţiuni: pentru clarificarea

1 65

ELENA JOIŢA infonnaţiilor de oferit (exemple, descrieri, criterii de analiză, experienţe anteri­ oare, instrumente, probleme diversificate), necesare pentru angajarea activă şi reflexivă a educaţilor, oportunităţi, pentru folosirea feedbackului în consilierea diferenţială în obţinerea perfonnanţei, dar şi pentru activarea elementelor de motivare intrinsecă, de afinnare a metacogniţiei . ..,. Într-o asemenea proiectare, spre deosebire de clasica planificare sau elabo­ rare a unui plan de activitate, importantă nu este inserarea detaliată a infor­ maţiilor (adesea limitată la prezentarea conţinutului de transmis) şi a enume­ rării de metode. Ci designul nou trebuie să indice orientarea (design-oriented) în sistemul posibil, cu alternative de acţiuni, confonn obiectivelor urmărite, să ilustreze o găndire flexibilă asupra evoluţiei relaţiei cauze-efecte în des�u­ rarea procesului văzut probabilistic, iar nu o viziune strict detenninistă asupra efectelor, ca în behaviorism. Teoria proiectării noi, pornind de la design-oriented, facilitează trecerea: • de la focalizarea pe predare Ia cea pe învăţare, pe dezvoltare a educaţilor, adică îi transfonnă din pasivi în activi şi le schimbă rolurile, • de la activitatea cu clasa unitară la cea diferenţială sau în grup, • de la predarea unui conţinut la cea contextualizată, • de la unitar la diversificare a acţiunilor şi metodelor, • de la timpul dirijat la timpul adaptat, • de la abordarea globală a temei la înţelegerea pe secvenţe, • de la prezentarea şi demonstrarea de resurse de către educator la folosirea lor directă, constructivistă de către educaţi, • de la monolog la dialog, dezbatere, • de la evaluarea cunoştinţelor la cea a com­ petenţelor. Această abordare a instruirii va detennina noua (micro)paradigmă a design­ oriented, dacă mai inserează în proiectare: • manifestarea iniţiativei educa­ ţilor, • formularea de sarcini şi situaţii reale, • diversificarea de elemente me­ todologice, • utilizarea noilor tehnologii de informare şi comunicare, • ra­ portarea la standarde de perfonnanţă, • focalizarea pe ghidarea, sprijinirea, structurarea, autodirecţionarea învăţării, pe rezolvarea de probleme, pe simu­ lări sau învăţarea în grup. � Chiar dacă se schimbă ţinta şi priorităţile proiectării astfel, designul clasic nu

mai poate fi descriptiv, cu detalierea acţiunilor, procedurilor, alternativelor, a punctelor de sprijin, dar nici prescriptiv, strict determinat, restrictiv, ca în pro­ gramele de calculator. Ele trebuie mereu analizate, cu înţelegerea efectelor şi adaptate apoi acţiona!, metodologie sau introducănd noi situaţii, contexte. De aceea el va cuprinde explicit metode pentru facilitare, indicaţii de aplicare a lor în context situaţional, metode de sprij in, metode de adaptare.

1 66

Metodologia educaţiei

6.3. Procesul construirii proiectării - alternative metodologice Din perspectiva logicii procesului, proiectarea reconsiderată poate trece şi ea prin faze generale, distincte prin conţinurul specificat apoi: ..,. Schiţarea modului de concepere a acţiunilor mai ales de învăţare, Î ară a eli­ mina şi pe cele de predare strict necesare presupune: obiectivelor şi a mecanismelor necesare,

•

de mobilizare a achiziţiilor anterioare necesare, cini şi acţiuni diversificate ca oportunităţi, logie activă,

•

•

•

înţelegerea sensului

diagnoza şi conturarea soluţiilor •

conturarea de situaţii, sar­

alegerea elementelor de metodo­

construirea anticipată a variantelor optime ale desfăşurării,

conrurarea rolurilor şi a acţiunilor de mobilizare a resurselor,

•

•

prevederea di­

ficultăţilor, restricţiilor.

� Dezvoltarea şi implementarea schiţei de proiect-construct rezultată exprimă: •

conturarea contextului pedagogic adecvat elementelor precizate anterior,

•

menţionarea rutei/rutelor de bază ale demersului constructivist in învăţare, conform obiectivelor specifice-competenţe,

•

alegerea oportună a altemati­

velor metodologice adecvate acestora şi a siruaţiilor-problemă.

� Urmărirea criteriilor de eficienţă prin apelul la principiile managemenrului şi leadershipului de succes implică: organizare, gestionare a resW"Selor, coordonare, luarea de decizii, facilitaTe, îndrumare, stimulare, moderare, colaborare, co­ municare, evaluare continuă . ..,. Evaluarea finală critică, din diverse perspective-criterii mai ales calitativ se realizează: cu aplicarea de metode şi instrumente alternative de verificare, analiză şi interpretare, valorizare, cu formularea de reflecţii, consecinţe, ipo­ teze pentru acţiuni-cercetare. Literatura problemei inventariază numeroase modele de proiectare, de tip behaviorist, constructivist sau în alte combinaţii conceptuale, cu sublinierea etapelor. Dar fiecare trebuie văzut ca o alternativă teoretică sau/şi practică a acţiunii de concepere, organizare a activităţii de proiectare, valoarea lor variind după parametri reali: mediul construit, elementele curriculumului, experienţe anterioare, particularităţi ale actorilor, resurse ş.a. De unde şi eficienţa, eficaci­ tatea conceperii şi aplicării lor merg pe o scară de la elaborare formală, stan­ dard, empiric, imitativ, respectat cu exactitate (de tipul planificare, plan, design instrucţional behaviorist), până la cel flexibil organizatoric şi metodologie, a­ daptativ, potrivit noilor determinări, aşteptări, evoluţii. Pentru ilustrare a drumului către noua paradigmă a proiectării flexibile

versus designul anterior, găsim interesantă o cercetare comparativă (Visscher­ Voerman şi Gustafson,

2004)

asupra gradului de respectare in practică a unor

modele cu o strucrură standardizată a procesului proiectării, elaborate după designul clasic - ADDIE (Analysis, Design, and Development, Implementation,

1 67

ELENA JOIŢA

and Evaluation), pentru realizarea curriculumului, aplicată in diferite şcoli şi contexte, la profesori cu variate specialităţi. Ea şi-a propus ca scop relevarea conditiilor în care sunt sau nu eficiente aceste modele, a metodelor care conduc la cel� mai eficiente proiecte, a dimensiunilor posibile pentru un nou tip de pro� iectare, încât concluziile le găsim edificatoare pentru teza schimbării: � În raport cu etapele proiectării, niciun model-standard dat nu s-a aplicat in­ tocmai în diferitele contexte, intervenind adaptări şi la început şi pe parcursul activităţii, din cauza diferenţierii elementelor, a stilului profesorului. Dar sunt similarităţi date de curriculum, de vârstă, experienţă de învăţare, ca paradig­ me acceptate, deşi se afirmă aici şi elemente, abordări particulare, specifice. � În Analiza pregătitoare, s-au identificat elementele antrenabile şi particulari­ tăţile lor (o abordare de tip "sandwich"), s-au formulat ipoteze, s-au anticipat potenţiale soluţii, criterii de combinare şi de evaluare a elementelor şi proce­ selor, s-a recurs la identificarea experienţelor anterioare de proiectare, a avut loc conturarea unui prototip de proiect, cu precizarea de eventuale conse­ cinţe, scopuri, conţinuturi. � În Design and Development, profesorii au formulat soluţii alternative, au ales strategiile potrivite, au proiectat secvenţe (microproiecte), au dezvoltat pro­ gramul integral, au formulat probe pentru evaluare, au comparat cu proiecte anterioare, au formulat alternative de sarcini, instrumente, au încercat chiar modificări, restructurări sau noi dezvoltări. � În Implementare, au verificat gradul de conştientizare a dilemelor conturate privind aplicarea, ca şi a Indeplinirii rolurilor manageriale, au identificat problemele apărute şi care trebuie rezolvate oportun şi altfel decât in proiect, au căutat respectarea sau adaptarea eficientă a strategiilor proiectate, au faci­ litat şi îndrumat utilizarea instrumentelor, a resurselor pregătite, au urmărit efectele asupra educaţilor, au adaptat modurile de comunicare şi colaborare, au formulat reflecţii şi noi soluţii. ..,. În Evaluare, au valorificat folosirea microevaluărilor pe parcurs şi adaptarea fonnativă în consecinţă, au aplicat efectuarea evaluării sumative, au fonnulat reflecţii globale asupra proiectării, a proiectului şi a rezultatelor rezolvării obiectivelor, au conn.trat noi ipoteze şi soluţii pentru dezvoltarea activităţii sau pentru acţiuni-cercetare. Doar numai şi analizând fiecare dintre fazele inserate, chiar şi numai a acestor modele de design clasic, putem deduce nevoia eliberării din rigiditatea designului de tip programare standard, a afirmării complexităţii proiectării unei activităţi centrate pe educaţi, ca şi posibilitatea construirii a numeroase alternati­ ve de microproiecte, ca modele secvenţiale. Ele pot pune accent pe unul sau al­ tul dintre aceste aspecte, încât fiecare educator îşi poate demonstra deosebit de diversificat competenţa de proiectare, şi nu numai în faza pregătitoare, atitudi­ nea reflexivă şi de cercetare, de dezvoltare profesională fundamentală ştiinţific şi aici. 168

Metodologia educaţiei

Ele sunt diversificate în literatura problemei, constructiviste mai ales şi indică posibilitatea reală a proiectării în alternative organizatorice la nivel de sistem a activităţii. Dar progresul acrual în conceperea proiectării unei activităţi constă tocmai în a diversifica metodologia realizării interne, a adaptării alterna­ tivelor la dinamica faptelor, a procesului şi a educaţilor, la valorificarea reflec­ ţiilor în timpul rezolvării situaţiilor, a sarcinilor-problemă date, în construirea înţelegerii, învăţării. În acest context, ipoteza paradigmei proiectării flexibile, ca cercetare şi rezolvare de situaţii-problemă în instruire, poate fi verificată şi concretizată chiar prin apelul la paradigma altemativelor metodologice în perfecţionarea formelor clasice (lecţii) ale organizării activităţilor. Este un pas al educatorilor către trecerea de la planificarea, designul instrucţional behaviorist la afirmarea competenţei proiective necesară în instruirea centrată pe fonnarea compe­ tenţelor educaţi lor. Într-o unitate de învăţare, ca sistem (capitol, precizat în programa curri­ culară), lecţiile se definesc clasic după sarcinile dominante (pe categorii de obiective) ale activităţilor în parte, având o anume structurare internă specifică, care variază, în concepere şi realizare, după competenţa, experienţa, raţionali­ latea, creativitatea educatorului. Flexibilitatea metodologică mai poate fi dată şi de: • înţelegerea trecerii de la activitatea centrată pe educator (predare) la cea centrată pe educat (învăţare), • recurgerea la construirea de situaţii (secvenţe) rezolvate prin alternare procedurală, • aducerea în prim plan a obiectivelor afec­ tate fonnării capacităţilor şi competenţelor (prin construirea înţelegerii cunoştin­ ţelor), • modificarea rolurilor şi relaţiilor interactive educator-educat în acest context. De aici, alături de alte caracteristici particularizate, se va contura nevo­ ia proiectării flexibile, în variante metodologice şi strucrurale ale tipurilor clasi­ ce de lecţii, integrate holistic în sistemul unităţii de învăţare. Nu este lipsită de interes nici atenţia care trebuie dată cauzelor ce deter­ mină ineficienţa acestor activităţi, ca expresie a atinidinii de rezistenţă a educa­ tarilor în faţa schimbării (acum în proiectare): • copierea simplă a modelelor tra­ diţionale şi stereotipizate, • recursul la sesizarea empirică sau prin încercare­ eroare şi nu ştiinţifică sau reflexivă a nevoii de eficientizare, • repetarea unor reuşite în noi siruaţii care nu au însă aceleaşi particularităţi, • respectarea intoc­ mai a metodicilor clasice şi exprimarea neîncrederii în noi variante, • generali­ zarea la orice lecţie a unor strucruri recomandate în anumite cercetări, • slaba colaborare în grupul de educatori pentru valorizarea experienţelor de succes proiectiv. Exemplificăm prin posibilităţile de flexibilizare proiectivă, determinată metodologie, a două dintre cele mai frecvente tipuri de lecţii din sistemul clasic pentru o unitate de învăţare (Joiţa, 2003, pp. 228-235).

1 69

ELENAJOIŢA Tabel l 5 : Flexibilizarea proiectivă a lecţiilor clasice Sistemul de lecţii clasice

Alternative metodologice în proiectarea lecţiilor clasice

Lecţia de do­ bândire şi co­ municare

Varianta clasică: organizarea condiţiilor/reactualizarea celor nece­ sare! anunţarea temei, a obiectivelor/transmiterea noilor infonnaţii, dirijarea invăţăriilfixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea/ tema pentru acasă. • Lecţia introductivă în unitatea de învăţare. • Lecţia bazată pe altemarea predării cu studiul pe mijloace de in­ vătimânt. • Lecţia bazată pe studiul independent a manualului şi a altor surse informaţionale. • Lecţia bazată pe învăţarea prin cooperare. • Lecţia bazată pe învăţarea prin receptarea activă a expunerii, explicaţiilor, demonstraţiilor. • Lecţia bazată pe învăţarea prin cercetare sau prin rezolvarea de siruaţii-problemă. • Lecţia bazată pe îmbinarea m'Wlcii frontale cu cea independentă, individuală şi în grup. • Lecţia bazată pe valorificarea experienţelor anterioare pregătitoare, în mediu nonformal. • Lecţia bazată pe îmbinarea explicaţiei cu folosirea unui soft tematic prin TlC. • Lecţia bazată pe studiul în cabinet, laborator, muzeu, bibliotecă, în teren. • Lecţia bazată pe utilizarea modelării, a descoperirii prin analogie. • Lecţia bazată pe problematizare, studiu de caz, simulare, experi­ ment, observare, documentare. • Lecţia bazată pe altemarea predării cu expuneri parţiale ale edu­ caţilor. • Lecţia bazată pe rezolvarea temei de acasă in predare şi fixare, aplicare. • Alte combinaţii strategice, după competenţa, creativitatea meto­ dologică a educatorului.

Lecţia de for­ mare de pri­ ceperi, abi­ lităţi

• Varianta clasică: organizarea condiţiilor/precizarea temei, explica­

1 70

•

ţia, descrierea sarcinilor/ reactualizarea celor necesare, demonstra­ ţia model/executarea independentă a sarcinilor/analiza, aprecierea lucrărilor/tema pentru acasă. • Lecţia bazată pe rezolvarea independentă sau prin colaborare de sarcini comune sau diferenţiate, comunicate variat, sub indrumare.

Metodologia educaţiei

Sistemul de lecţii clasice

Alternative metodologice tn proiectarea lecţiilor clasice • Lecţia bazată pe utilizarea manualului, pentru modelele explicative date în rezolvarea temelor. • Lecţia bazată pe dezvoltarea temei de acasă, după dezbaterea erorilor, a cauzelor lor. • Lecţia bazată pe valorificarea condiţiilor din cabinete, laboratoare, ateliere, biblioteci. • Lecţia bazată pe pregătirea şi valorificarea achiziţiilor din excursii, vizite, întâlniri tematice. • Lecţia bazată pe rezolvări şi interpretări de aplicaţii, probleme, exerciţii, situaţii, proiecte. • Lecţia bazată pe efectuarea de sinteze, scheme, tabele, variate re­ prezentări grafice. • Lecţia bazată pe realizarea practică de machete, aparate, instalaţii, prototipuri, softuri. • Lecţia bazată pe verificarea practică sau dezvoltarea wtor modele, exemple, corelaţii. • Lecţia bazată pe simulare, joc didactic, joc de rol, studiu de caz, punerea în diferite situaţii. • Alte combinaţii strategice alese, adaptate, create, verificate, valo­ rificare.

6.4.

Categorii de paradigme in construirea proiectării flexibile

Macroparadigma proiectării reconsiderate, pornind de la cea a designu­ lui instrucţional iniţial, prin esenţa sa pedagogică, este în corelaţie strânsă, în abordarea conceperii şi realizării diferitelor aspecte practice ale educaţiei, indi­ ferent de abordare metodologică, cu alte metaparadigme ale ştiinţei educaţiei: a complexităţii, a integrativităţii, a reflecţiei şi interpretării, a acţiunii-cercetare, a identităţii. Sau corelează cu macroparadigme ale metodologiei ei (dezvoltate in acest demers): a abordării praxiologice, a alternanţei, a priorităţii formării com­ petenţelor, a centrării pe învăţarea educatului, a priorităţii metodelor construc­ tiviste, a evaluării calitative, a manifestării leadershipului. Un alt cercetător important in temă (D.H. Jonassen,

2004,

cap

1 -23)

sin­

tetizează evoluţia macroparadigmei designului, de la primele cercetări, rezultate din corelarea sa cu una dintre abordările esenţei educaţiei (anume interpretarea sa şi ca tehnologie a educaţiei), analizată progresiv, sub influenţa pozitivismu­ lui, a behaviorismului, a teoriilor programării, a teoriei cognitiviste, a teoriei sis-

171

ELENA JOIŢA temelor, a situaţionismului, a contextualismului, a rolului mijloacelor media (TV, calculator, învăţământ ia distanţă, Internet, învăţământ programat, labora­ toare de comunicare, educaţia virtuală, a teoriei şi metodologiei construirii sof­ turilor educaţionale în sistemul lAC). Amplele posibilităţi de corelare a abordării paradigmatice a designuiui clasic arată tocmai una dintre căile sale de dezvoltare, ceea ce in actualitate arată

2004, pp. 650-678) ( 1 999) ca fiind design-oriented.

că trebuie considerat ca fiind design-adaptativ (Jonassen, sau cum îl caracteriza mai sus Ch. Reigeiuth

Dacă s-au analizat modalităţile de respectare a adaptării ia evoluţia situaţiilor, s­ au proiectat modele de microadaptări pe secvenţe, atunci s-a putut contura şi un modei generic ALEM (Adaptive Leaming Eiements Model), valabil atât ia nivel micro, cât şi macroproiectare. Practic, acest model poate fi conceput de către educator, folosind para­ digme deja cunoscute: abordarea constructivistă (pentru rolul cunoaşterii direc­ te, iniţiale, cu variate posibilităţi de înţelegere directă a contextului mediului pedagogic implicat) sau abordarea metacognitivă (pentru autoevaiuare continuă, reflecţie, a fiecărui partener) sau abordarea învăţării prin comunicare şi colabo­ rare sau abordarea prin teoria sistemelor a activităţii sau abordarea prin utiliza­ rea teoriei cercetării, a acţiunii-cercetare. În acelaşi stil de analiză critică comparativă, întâlnit mai sus, Visscher­ Voerman şi Gustafson

(2004) propun şi studiul teoretic şi practic ai corelării cu

alte metaparadigme filosofice şi ale ştiinţei educaţiei: modemismul, teoria cri­ tică, pragmatismul, postrnodemismul, ca surse pentru diferite abordări şi raţiuni particulare, practice ale proiectării educaţionale:

� Astfel, ideea anterioară a modernismului, a raţionalităţii în rezolvarea proble­ melor este asociată cu paradigma (microparadigma) instrumentală (planifi­ carea, proiectarea pe obiective). Ea arată că toată planificarea clasică este fă­ cută pentru a găsi instrumentul adecvat care să descifreze raţional procesele, modul de realizare a obiectivelor curriculare, că toate planurile-instrwnent se bazează pe raţionalitatea funcţională, pe caracterul tehnic, procedural al de­ signului iniţial. Toate acţiunile, situaţiile prevăzute sunt ca instrumente în realizarea practică a activităţii, sistematică, măsurată, monitorizată, în raport cu obiectivele, iar pianul rezultat este tot un instrument pentru educator.

� Sau procesul anticipării şi ai negocierii percepţiilor şi opiniilor de a rezolva problemele corespunde cu microparadigma comunicării, necesară în căutarea consensului. Aici designul iniţial poate fi abordat, în perfecţionarea sa, ca un proces de comunicare, în care se afinnă rolul contextului social în această ac­ ţiune: modul de percepere a acţiunilor, a opiniilor, a negocierilor, a consen­ sului, a dialogului ca procese pentru a lua decizii, modul de stabilire a unei platfonne comune a ideilor în viitoarea desflşurare a activităţii, în acceptarea strategiilor, a categoriilor de interrelaţii, ţinând de raţionalitatea critică

1 72

Metodologia educaţiei

.,.. În acelaşi sens al eficientizării, dacă se asociază şi cu paradigma critică, în găsirea consensului, ar rezulta microparadigma pragmatică (interactivitatea şi repetiţia impun revizuirea, în găsirea soluţiilor practice, folosind sursele teo­ retice). Aici designul iniţial ar deveni un proces pragmatic, bazat pe raţionali­ tatea necesară practicienilor, ar oferi prototipuri sau versiuni pentru aceştia, ca ei să inţeleagă esenta şi metodologia designului, i-ar ajuta să ia decizii in adaptarea lor efectivă la contextul concret, să găsească ceea ce este util în conceperea şi realizarea designului (care sunt mai eficiente între elementele contextului, care alternativă de organizare, ce variante intermediare, ce inter­ acţiuni, cât s-ar rezolva practic din baza teoretică) . .,.. Sau prin asociere cu postmodemismul, prin deconstrucţie şi reconstrucţie, ar rezulta microparadigma artistică, a interpretării proiectării ca artă (depăşind progresiv artizanatul), care unifică expertiza ştiinţifică cu experienta, crearea de produse-construct (proiecte) bazate pe promovarea expertului, cu critica procesului, cu imaginaţia educatorului, dând soluţii creative la situaţii speci­ fice. Atunci, proiectarea ca artă, este proces şi produs bazate pe creaţie, arată raţionalitatea artistică, frumuseţea, eleganţa, originalitatea soluţiilor, situaţii­ lor, procedurilor. În concluziile lor, autorii (Visscher-Voerman şi Gustafson, 2004) pro­ pun şi comentează lncă, ln baza analizelor comparative făcute pe modelul struc­ tural de interpretare - ADDIE şi care pot fi limitele şi oportunităţile raportării la aceste microparadigme rezultate. Ele arată diferenţele fundamentale intre aceste moduri de perfecţionare ale designului ca proiectare flexibilă acum, ca şi com­ pletarea lor reciprocă, eficienţa lor depinzănd de modul de percepere şi de expe­ rienţa, de raţionalitate& şi de reflecţia fiecărui educator. Sau pot arăta diversita· tea şi dinamica interacţiunii proceselor in proiectarea flexibilă, aspectele sociale care intervin în acţiunea practică, pentru că fiecare microparadigmă abordată are alt mod de aplicare în fazele proiectării, aşa cum rezultă şi din următoarea ma· trice cornparativă. Tabel l 6 : Abordări alternative pentru Oexibilizarea proiectării Criteriul ADDIE

Analiza

Paradigma comunicativă

Paradigma pragmatică

Paradigma artistică

Negocierea scopurilor. • Stabilirea unei platforme prin consens.

• Clarificareaproblemei şi specificarea pentru utilizatori. • Evaluarea prototipurilor.

Clarificarea problemei şi a specificaţiilor. • Integrarea ln particularul creativ

Paradigma instrumentali • Măsurarea scopurilor. • Precizarea pro· ceselor.

•

•

1 73

ELENAJOIŢA

Paradigma iostrumeutall

Paradigma comunicativi

Paradigma pragmatică

Paradigma artistică

• Specificarea designului este rezultatul fa­ zei de analiză. • Prototipul asam­ blează produ­ sele finale ale variantelor po­ sibile.

• Specificaţiile designului sunt rezultatul deli­ beriiri lor. • Prototipul există material sau ca idee de per­ spectivă.

• Specificaţiile designului ara­ tă evoluţia eva­ luării prototi­ pului. • Prototipurile sunt adaptate de către prac­ ticieni.

• Specificarea arată creati­ vitatea pro­ iectantului.

•

Aplicarea de­ signului depin­ de de calitatea proiectului, de modul de in­ corporare în contextul real.

• Aplicarea arată rolul exprimirii opiniilor, alter­ nativelor în de­ sign şi în eva­ luarea proce­ selor.

Evaluare

• Verifică cali­ tatea rezulta­ telor prin ra­ portare la stan­ darde, calitate. • Confinnii punctele tari şi slabe.

Verifică calita­ tea rezultatelor prin negocierea criteriilor stan­ dard. • Arată suportul deliberativ in apreciere.

• Verifică cali­ tatea rezulta­ telor după cri­ terii practice. • Arată specifi­ cul viitorului design.

•

Pwtcte tari

Prevede de­ signul şi me­ canismele ela­ borării lui. • Prevede utili­ zarea comWii­ cării ca instru­ ment. • Facilitează do­ cumentarea ca bază a proiec­ tării. • Indică proce­ sele necesare învăţării.

Oferi motive pentru marca­ rea intrărilor. • Arată construc­ �a progresivă a proiectului. • Abordează pro­ blema şi solu­ ţiile din diverse perspective. Sprijină crea­ rea specificaţii­ lor proiectării • Pot genera re­ zultate variate

Sprijinii eco­ nomisirea efor­ turilor utiliza­ torilor prin prototipuri date. • Devine aşa mai eficient. • Ajută crearea de noi specifi­ caţii proiec­ tului. • Şi educaţii pot contribui la de­ finirea finală

•

Criteriul ADDIE

Design şi Dezvoltare

Implemen tare

1 74

•

•

•

Produsul este

•

perfecţionat ca fonnii, redare .

Aplicarea oferi • Aplicarea tes­ găsirea de opor· tează ideile tunităţi pentru utilizatorilor evaluarea rezul­ in adaptarea tatelor. creativă.

Verifică ca­ litatea rezul­ tatelor prin raportarea standard la modul de adaptare proprie.

Nu propune soluţii restrictive, ci posibilităţi de adaptare proprie. Se poate trece de la unic la pro­ duse crea­ tive.

Metodologia educaţiei

Criteriul ADDIE

Paradigma iostrumentali •

Puncte slabe

Prevede efectele măsurării şi aprecierii criteriale.

• Scopurile sunt descrise doar la inceputul proiectului, nu şi pe parcurs. • Ignori facto­ rii care influ­ enţează reali­ zarea obiecti­ velor. • Poate fi inefi­ cient. • Produsul poate fi considerat ca nerealist în practică.

Paradigma pragmatici

Paradigma comunica tivi şi de manţă.

perfor-

• Nu se respectă baza teoretică. • Se resimt difi­ cultăţile comu­ nicării. Abilităţile de proiectare pot deforma discu­ �ile. Cere uo timp mai mare de fonnulare. Dificultăţi in detenninarea fonnei finale.

Paradigma artistică

a proiectului.

Apare uo po­ risc tenţial conflictual intre opiniile profesorilor. • Poate fi inefi­ cient din cau­ za erorilor in aplicare. • Educatorii pot revizui rezul­ tatele şi in alt mod. Măsurarea efectelor este dificilă in lip­ sa clarităţii punctelor de plecare. •

Proiectarea şi manage­ mentul sunt obscure ca procese. • Există ris­ cul focali­ zării doar pe ideile date în modelul standard. • Procesele nu pot fi arti­ culate, prin neraporta­ rea la spe­ cific.

6.5. Note specifice ale proiectării constructiviste Proiectarea constructivistă ne arată că, în esenţă, conceperea activităţilor educative este o construcţie mentală a educatorului (lat. proicio, ere - a arunca înainte; proiectia, nis - întindere înainte, dreptul de a construi Iacând o ieşi­ tură/proiecţie). Jar produsul său este un construct, un proiect (lat proiectus care iese în afară) sau o schiţă, un model, o intenţie, o reprezentare (engl.­ design): fie că apare ca o descriere a procesului, a etapelor şi a conţinutului proiectării la nivel conceptual, fie că este o schiţă concretă a desfăşurării acti­ vităţii şi a modului de antrenare a elementelor ei. Variante de modele sunt suficient de multe, căci au evoluat odată cu fundamentarea concepţiei asupra proiectării şi a definirii curriculumului şcolar, în prezent consolidându-se abordarea constructivistă, în dauna celei behavio­ riste, mult exagerată ca operaţionalizare, algoritmizare, programare riguroasă,

1 75

ELENA JOIŢA

cu accent pe un design în manieră tehnologică ( 1 962, R. Glaser - Instructiona/ Design). Faţă de aceste soluţii amplu utilizate, chiar şi astăzi de către didacticie­ nii specialităţilor şi educatorii cu o astfel de formare anterioară, problematica actuală ne oferă acceptarea schimbării paradigmei prin posibilitatea verificării unor modalităţi constructiviste ipotetice specifice. Ele pot sugera şi alte posibili­ tăţi de concepere şi reprezentare grafică a pregătirii şi concretizării activităţilor, care să devină instrumente auxiliare ale înţelegerii şi aplicării esenţei proiectării constructiviste. Încă in fazele iniţiale ale căutărilor constructiviste, proiectarea era aso­ ciată cu o construcţie (B. Wilson şi Cale, 1997a), supusă aceloraşi probleme ale cunoaşterii: • procesarea infonnaţiilor acumulate privind rezolvarea optimă a curriculumului, a situaţiilor de instruire in anumite contexte pedagogice, • for­ mularea de interpretări şi reflecţii posibile de făcut, o argumentarea deciziilor luate, o conceperea alternativelor de organizare după modelul strategic adecvat, • apelul la colaborarea în grup de profesori pentru obiectivizarea lor, • conce­ perea instrumentelor necesare ridicării construcţiei învăţării, • urmărirea conti­ nuă a progresului acesteia după reglările necesare. Iar rezultatul concretizării acestei intreprinderi nu este decât tot un construct, un artifact, un proiect, po� trivit normelor construcţioniste. Autorii remarcă şi mai multe note distinctive ale proiectării constructi� viste, faţă de modelele anterioare (iniţial, behaviorist), regăsibile în abordările privind Instructional Design (ID): • renunţarea la sensul prescriptiv detaliat de precizare a procedurilor, • enunţarea principiilor care să permită adaptarea la si­ tuaţiile reale ale construirii învăţării, • promovarea iniţierii astfel a educatorilor in cunoaşterea ştiinţifică, • însăşi conceperea ei este in mod ştiinţific, precizând ipoteze, argumente, interpretări, analize variate, variante de soluţionare, evalua� re criterială, valorizare aplicativă, • prevederea diferenţierii şi a apropierii de ex­ perienţa reală şi stilul fiecăruia, • apelul la variante metodologice de învăţare ştiinţifică (inductive, mai ales, dar şi deductive sau clasice), • prioritatea obiecti­ velor generale şi specifice faţă de cele operaţionale, • eliminarea controlului ri­ guros în favoarea dominării evaluării formative şi a utilizării feedbackului pentru stimularea progresului, o utilizarea intensivă a resurselor tehnologice de informare şi comunicare TIC. Prin specificul conceperii şi concretizării in aceste condiţii, proiectarea astfel construită nu poate fi una descriptivă, prescrisă (ca în behavioristul ID), nici una anticipativă care aplică principiile ,.pedagogiei prin obiective" (opera­ ţionale). Considerăm că ea poate fi: o una concepruală, prin srudiul contextului pedagogic, al relaţiilor între elementele curriculare antrenate, privind-o ca o pro­ blemă complexă de rezolvat ştiinţific şi • una procedurală, care explorează alter­ native de proiectare, de concepere şi soluţionare, atât a proiectului ca prototip, 1 76

Metodologia educaţiei

cât şi a instruirii, a obiectivelor specifice, potrivit pedagogiei competenţelor, a specificului elementelor contextului şi a propriei măiestrii pedagogice. De aceea afirmăm că proiectarea constructivistă aspiră să fie caracte­ rizată ca fiind: • ştiinţifică (aplică criterii specifice de cunoaştere, de argumen­ tare logică, de rezolvare, de verificare, de interpretare), • interpretativă (recurge la ipoteze, caută răspunsuri şi căi alternative de concepere şi realizare, adoptă criterii variate, detennină formularea de reflecţii) şi chiar • critică (analizează obiectiv condiţii, relaţii, restricţii, obstacole, oportunităţi, limite, alte alternative care sunt sau vor interveni, pentru elementele antrenate pedagogic). Desigur că principiile teoretice ale constructivismului, tind să atribuie proiectării numeroase caracteristici pozitive, în diferenţierea de celelalte abor­ dări, dar sunt deja semnalate şi puncte slabe, rezultate din aceeaşi opunere, teo­ retică şi practică (Blanchette şi Kanuka, 1998; Appfield, 2000, apud Joiţa, E, 2008, p . l 25): • activitatea se desfăşoară fără prescrierea acţiunilor şi fără ordine sau restricţii, • nu se poate prevedea până unde şi când va ajunge educatul în ex­ plorarea sa independentă, • nu este un model strict de învăţare, ci de înţelegere, • prezentarea informaţiilor se face ca situaţie problematică sau ca un conflict cog­ nitiv de rezolvat, • obiectivele specifice sunt precizate în tenneni largi, iară standarde în evaluarea continuă, neputând altfel fi apreciată clar eficienţa instruirii, • educatorul nu are responsabilitatea organizării dirijării învăţării, • mai ales se prevăd condiţiile cunoaşterii, decât ale învăţării, • intervenind cău­ tările individuale şi negocierile de generalizare, nu se poate face o planificare, în termeni exacţi, • decizia de desfăşurare a activităţii devine dificilă din cauza multiplelor alternative. Flexibilizarea proiectării poate fi ilustrată şi prin compararea modelului ilustrativ pentru designul instrucţional de tip behaviorist, ca o concretizare a an­ trenării condiţiilor de învăţare specifice (R.M. Gagne) cu modele actuale de tip constructivist, la nivelul unităţilor de învăţare. Tabel 1 7 : Modele alternative în proiectarea constructivistă Etape ale unităţii de invăţare (N ore). Timp unitar. Cu precizarea la fiecare (in coloana a II-a) a elementelor antrenate variat in conceperea secvenţelor, distribuite argumentat tn timpul global al celor N lecţii (iar nu cu repetarea lor în fiecare lecţie de tip clasic, ca etape repetate): obiective specifice, conţinut sintetizat, sistemul de lecţii aferente, strategii (metode, mijloace, fonne de organizare), acţiuni ale educaţilor, roluri ale educatorului, evaluare, reflecţii, reglare. Modelul designului pe evenimente instrucţionale a unui curs, ca model beha­ viorist, pentru un set de teme, N lecţii şi situaţii de tnvăţare, ca părţi şi condiţii externe din unitatea de instruire (R.M. Gagne, 1 975, pp. 260-274; R.M. Gagne, L.J. Briggs, 1 977)

1 77

ELENA JOIŢA

1.

Captarea şi controlarea atenţiei.

2.

Informarea elevilor asupra rezultatelor aşteptate.

3.

Stimularea actualizării capacităţilor prealabile.

4.

Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de invăţare.

5.

Dirijarea învăţării şi oferirea unor îndrumări.

6.

Asigurarea conexiunii inverse.

7. Aprecierea performanţei. 8.

Asigurarea posibilităţii de transfer.

9.

Asigurarea păstrării în memorie.

Modelul inviţirii geoerative, ca model constructivist (Wittrock,

1.

1 990, 1 992, apud Joiţa,

E.,

2006, pp. 1 64- 165)

Reactualizarea informaţiilor şi a experienţelor anterioare, pentru a

asigura baza de plecare, prin revederi, repetiţii, aplicaţii.

2.

Integrarea noilor informaţii in această bază, pentru a

fi

transfer-

mate, prin sinteze noi, parafrazări, generarea de intrebiri şi exemple, de analogii, metafore, reflecţii.

3.

Organizarea acestor idei in reţele, categorii, liste, hărţi conceptuale,

scheme.

4.

Elaborarea ideilor de sinteză, a argumentelor ordonate, alciruirea

de lucrări finale, elaborarea de decizii, programe, proiecte de acţiune.

Modelul ICON (lnterpretation Construction), ca model constructivist (Black,J., McClintock,R.,

1.

1995, apud Joiţa,

E.,

2006,

pp.

1 56- 1 57)

Observarea elementelor situaţiei date, a materialelor-suport, a

altor mijloace de reprezentare şi mânuirea, analiza lor.

2.

Construirea interpretărilor proprii in baza observaţiilor făcute şi

construirea

argumentelor

pentru

demonstrarea

validităţii

interpretării elaborate individual, flră sprijin.

3.

Contextualizarea prin extinderea independentă a observaţiilor şi

interpretărilor iniţiale, prin docwnentare suplimentară, comparare cu alte materiale sau modele, prin ordonare şi triere a argumentelor, ideilor proprii, ca o primă confruntare, verificare, autoevaluare.

4.

Confruntarea propriilor interpretări rezultate anterior cu cele

oferite de către educator ca expert în problemă, cu modelul ştiinţific de argumentare.

5.

Colaborarea cu ceilalţi elevi asupra celor observate, asupra inter-

pretării flcute şi asupra completării ei prin extinderea contextului,

1 78

Metodologia educaţiei

chiar cu reluarea acestora. 6. Formularea, prezentarea şi dezbaterea multiplelor interpretări conturate astfel ca semn al flexibilizării cognitive, sintetizarea lor de către educator, evaluarea valorii lor ca produse şi ale activităţii de construire. 7. Aplicarea acestor interpretări în situaţii, probleme. acţiuni sau transferul procedurii in realizarea altor interpretări ale altor probleme, texte. Modelul CLD (Constructivist Leaming Design), ca model constructivist (Gagnon, G.W., Collay,M., 1 996, 2005, apud Joiţa E, 2006, p. 1 57)

l. Prezentarea situaţiei-problemă pe care educaţii s-o analizeze. 2. Efectuarea analizelor prin gruparea educaţilor şi a materialelor.

3. Construirea astfel a unei structuri, scheme, reţele de idei ale temei, ca bază apoi pentru dezbatere, interpretare, învăţare. 4. Formularea de întrebări exploratorii, pentru înţelegere, după plaoul de abordare, construit In grup. 5. Încurajarea educaţilor să fonnuleze cât mai multe interpretări şi argumente, să coreleze cu alte teme, si se refere la aplicaţii. 6. Efectuarea de aprecieri asupra modului de înţelegere, învăţare. Modelul OLE (Open Leaming Environments), ca model constructivist

(Hannafin, Laod, Oliver, 1 999, apud Joiţa, E., 2006, pp. 145- 146) ! . Precizarea problemei.

2. Analiza datelor, a resurselor.

3. Construirea de variante proprii ale rezolvării. 4. Critica, dezbaterea, compararea variantelor. 5. Sinteza soluţiei definitive. Rezolvarea. 6. Sinteza. Evaluarea. Reflecţii. Modelul celor 5 E, ca model constructivist

(Bybee, R., 1 990, 200 1 , apud Joiţa, E., 2006, pp. 1 5 7 - 1 58) 1. Prezentarea sarcinilor. Stabilirea relaţiilor cu experienţele şi cunoştinţele anterioare. Organizarea materialelor şi a acţiunilor. Anticiparea planului de rezolvare. Fonnularea unor întrebări, efectuarea de analogii cu rezolvări similare, atenţionarea asupra unor dificultăţi, precizarea unor aşteptări asupra modului de lucru, a rezultatelor. Angajarea în pregătirea acţiunii (Engage).

2. Explorarea directă, independentă (Explore). Găsirea oportunităţlor de folosire a materialelor date în analiza elementelor problemei, 1 79

ELENA JOlŢA în corelarea cu alte experienţe, în formularea de întrebări de orien­ tare, in ordonarea acţiunilor de căutare, în consemnarea observa­ ţiilor şi ideilor conturate. 3. Construirea argumentelor, a explicaţiilor pentru înţelegere, a inter­ pretărilor proprii (Explaio), pe baza comparării, geoeralizării rezul­ tatelor obţinute individual sau prin colaborare, cu formularea de raţionamente, de ipoteze, cu corectarea interpretărilor greşite, cu confruntarea cu alte idei şi argumente sau o nouă explorare sau documentare. 4. Elaborarea sintezei, a noi corelaţii, aplicaţii (Elaborate) sau extin­ derea câmpului înţelegerii, utilizării în alte situaţii reale, abordării din alte perspective. 5. Evaluarea prin analize criteriale (Evaluate) a progresului, a mo­ dului de înţelegere şi acţiune, a produselor, cu formularea de reflec­ ţii, exersarea metacogniţiei. Modelul ETER (Experieoce, Theocy, Experimentation, Reflection), ca model con­ structivist (Beliveau, Y.J., Peter, D., 2002, apud Joiţa, E., 2006, pp. 1 59-1 60)

1. Utilizarea abordArii teoretice in sprijinirea câştigării de experienţă in interpretarea infonnaţiilor, a situaţiilor prezentate. Înţelegerea relaţiilor între ele, facilitarea fonnulirii de deducţii, implicaţii, idei derivate. 2. Efectuarea de experienţe concrete pentru aplicarea conceptelor intr-un context, sprijinirea fonnulării de noi interpretări pentru înţelegere. Anticiparea perspectivei practice ulterioare. 3. Faza experimentală de introducere in cercetarea ştiinţifică, verificarea ipotezelor formulate, efectuarea de generalizări. 4. Efectuarea de reflecţii pentru analiza scopurilor şi a sarcinilor, a condiţiilor, a procedurilor de rezolvare, in baza dialogului critic. Conturarea a noi idei asupra experienţei de construcţie, a oportu· nităţilor, a modificărilor posibile. Autoevaluarea. Modelul CECERE, ca model constructivist (experimentat direct şi prezentat ln Joiţa, E, 2005, pp. 239-274)

1. Crearea Contextului necesar, discutarea lui cu educaţii, a aşteptă­ rilor, pentru învăţarea directă, exploratorie, motivare a participării şi evaluarea datelor iniţiale: precizarea obiectivelor, a sarcinilor in­ tregii teme, a resurselor, a procedurilor, a formelor de organizare, a modurilor de relaţionare, a criteriilor şi instrumentelor de evaluare, a dificultăţilor şi restricţiilor posibile. 2. Explorarea directă, cu acordarea unui timp suficient, in mod in­ dependent individual, a materialelor-suport necesare, distribuite şi prezentate sintetic după reactualizarea şi analiza critică a experien1 80

Metodologia educaţiei

ţelor anterioare implicate, cu oferirea unor puncte de sprijin în îndrumare, cu fonnularea de întrebări şi ipoteze de înţelegere şi so­ luţionare, confruntarea de argwnente şi interpretări proprii.

3. Colaborarea în perechi sau grup mic pentru obiectivizarea idei­ lor, interpretărilor anterior fonnulate, cu rolul moderator al educa­ torului, cu dezbaterea şi negocierea lor pe sarcinile rezolvate, cu ajungerea la consens sau schimbarea procedurii. 4. Elaborarea în sinteză a rezolvării sarcinilor, în variate produse­ construct: concepte, definiţii, scheme, sensuri şi semnificaţii, schi­ ţe, programe, modele, eseuri, reprezentări grafice, texte, prototipuri, proiecte, decizii redactate. 5. Retlecţia ca finalizare a construirii cunoaşterii, înţelegerii, învăţă­ rii temei date, cu revederea întregului demers efectuat, cu stabilirea de variate corelaţii intra- şi interdisciplinare, cu analiza critică a metodologiei şi a utilizării metacogniţiei, cu generarea de noi ipoteze, dezvoltări. 6. Evaluarea este criterială, cu metode alternative de verificare, cu valorificarea evaluărilor continue, prin comparare cu cea iniţială, cu analize critice a elementelor antrenate, cu apel la autoevaluare, cu fonnularea de decizii şi soluţii de reglare, de aplicare şi în alte contexte.

Care pot fi cerinţele-criterii care să menţină echilibrul deconstrucţie­ construcţie-reconstrucţie ln flexibilizarea proiectării adoptării variantelor meto­ dologice, după evoluţia internă şi externă a elementelor sale ln diferite contexte de lnvăţare? Propriul experiment (2005-2008) a evidenţiat unele dintre acestea pentru educatorul-proiectant al activităţii, prin recurs la paradigma constructi­ vistă, cu depăşirea anterioarei paradigme a instructivismului, a centrării pe educator: ...,. Aducerea în prim plan a propriei înţelegeri, interpretări, argurnentări a caracteristicilor elementelor antrenate în contextul pedagogic, a relaţiilor posibile între ele, a coevoluţiei lor, abordând alte metode, experienţe anterioare ca su­ gestii, iar nu în sensul imitaţiei rigide . .,. Acordarea unei atenţii sporite pregătirii contextului pedagogic care să ofere oportunităţi, puncte de sprijin suficiente şi variate pentru căutarea indepen­ dentă, analize comparative, formularea de interpretări, reflecţii, avansarea de ipoteze privind cunoaşterea şi rezolvarea complexităţii date . .,. Oferirea, pentru problemele, sarcinile de rezolvat, a mai multor variante de modele, instrwnente, proceduri, acţiuni de căutare, care să devină schele adec­ vate stilului propriu de cunoaştere, surse pentru motivarea, antrenarea educaţilor. .,. Căutarea de soluţii multiple pentru combinarea elementelor contextului, ca rute posibile pe harta cognitivă a proiectării, care ar reprezenta ansamblul an181

ELENA JOIŢA trenat şi soluţiile rezultate din altemarea corelaţiilor variate, pentru gestio­ narea eficientă a acestora ca resurse.

..,_ Date fiind noile roluri ale educatorului în instruirea constructivistă, centrată pe învăţarea proprie a educaţilor, atunci proiectarea să implice, să prevadă şi elemente de management şi leadership: organizare, coordonare, decizie, în­ drumare, comunicare, colaborare, participare, negociere, afirmarea reflec­ ţiilor, utilizarea continuă a feedbackului, reglarea, afirmarea metacogniţiei.

• Dar deconstrucţia-construcţia-reconstrucţia au loc şi la nivelul educatului, si­ tuat în centrul formării, căci apelează la experienţele cognitive şi procedurale anterioare, le descompune şi le utilizează selectiv in noua cunoaştere, pre­ lucrează noul şi vechiul cu propriile mecanisme mentale, rezultând o nouă structurare. Apoi le compară cu ale colegilor, reflectează, singur sau cu spri­ j in în modul de construcţie, le combină şi generalizează. Or, aceste procese este necesar a fi prevăzute şi încurajate prin modul de construire a proiectării şi apoi de aplicare efectivă. Demersul proiectării constructiviste se poate învăţa, exersând alterna­ tive, raţionale, pornind chiar de la deconstrucţia proiectării anterioare, centrate pe obiective operaţionale, observând că un . educator, mai ales începător, în re­ zolvarea unei sarcini de proiectare, se interesează întâi de modelul de repre­ zentare grafică a proiectului, pentru o completare formală, după reguli prescrise. Deşi are obligaţia de a reflecta asupra mai multor probleme teoretice şi situaţio­ nale ale acesteia şi a le prelucra critic. El va analiza alternative de determinare şi combinare a elementelor antrenate, care să constituie mediul pedagogic, contex­ tul aplicării lor, ca apoi să ia o decizie cuniculară, procedurală, managerială şi s-o concretizeze într-un mod grafic de prezentare. Aici se regăseşte şi se exersează, în principal, competenţa de proiectare constructivistă, cu indicatorii săi, în modul cum s-a conceput construcţia, iar nu numai în redactarea proiectului-produs al acesteia, ca aplicaţie structurată, după un model dat. Or, tot aici considerăm că se află şi cheia formării iniţiale a edu­ catorilor în temă, pentru înţelegerea esenţei, a rolului, a caracteristicilor, a prin­ cipiilor, a procesului, a metodologiei, a criteriilor de evaluare a eficienţei pro­ iectării, ca apoi să redacteze ştiinţific un proiect de calitate, dar şi creativ, supus adaptării sau dezvoltării. Excesul abordării behavioriste, prezente încă în formarea educatorilor la nivelul didacticilor specialităţilor şi al practicii pedagogice în şcoli, generează căutări generale pentru o altă manieră eficientă de abordare. În primul rând, este conceperea pregătirii activităţii de instruire şi apoi se decide asupra concretizării prin redactare a desfăşurării Ia clasă. Iar această modificare metodologică, pro­ cedurală vine dinspre constructivism, care şi-a extins aplicabilitatea la majori­ tatea problemelor didactice, implicate în sprijinirea iniţierii în cunoaşterea ştiinţifică.

182

Metodologia educaţiei M oti v pentru care s-a propus corectarea, dar arătând şi continuitatea, sintagmei behavioriste

lnstructional Design prin Designing Constructivist Learning Environments - CLEs (D.H. J onassen, 1999), cu importa nţ a acordată mediului calitativ pedagogic, necesar afirmării rolului central al educaţ ilor,. in construcţ ia mentală. Într-o proiectare dezvoltată apoi ca o diagramă, se pot in­ sera concentric modur ile de rezolvare şiîndru mare, spri j inire.

6.6. Principii, metode, instrumente pentru proiectarea

constructivistă Proiectarea behavioristă, aplicată in designul instr ucţ ional iniţ ial, utili­ zează preponderent ca metodă an aliza de sarcină (CTA - Cogn itive T ask Analy sis) , cu determinarea paşilor ei şi a consecinţ elor procedur ale in diri j area învăţării, rezu ltând un tabel de specificaţ ie, o list ă a sarcinilor ordonate pro­ gresiv, care se proiectează distinct, secvenţ ial. Diversificarea progresivă ulterioară arată posibilitatea existenţ ei a m ai multor abordări ale modului de proiectare (P. de Lisle,

cea descriptivă

1 997):

(prezintă fu ncţ ionalitatea, procesele din realitatea naturală a instruiri i) , cea anti­ cipativă (cu definirea scopurilor, a obiectivelor) , cea concept uală (explorează relaţ iile intre variabilele instruirii) , cea procedurală(explorează cum se aplică diferitele strategii). Actualmente, interesează proiectarea anticipativă şi proce­ durală, pentru că se raportează la situaţ ii concrete, of eră soluţ ii, arată cum se re­ zolvă o teorie asupra instruirii, arată metode de desfă şurare şi autoreglare a proceselor. I ar educatoru l-proiectant poate avea atitu dine pozitivistă (respectă rolul legităţ ii, relaţ iilor cauză- efect, al normelor) sau interpretativă(caută căi va­ riate de rezolvare) sau critică (analizează restri cţ iile, obstacolele şi efectele lor asupra elementelor activităţ ii proiectate). Combinând aceste abordări şi atit udini, educatorul-proiectant va putea respecta concret şi alte principii al e proiectări i const ructiviste, rezultate din sin­ teza principalelor contribuţ ii(apud J oiţ a,

2006, pp. 25 1 -256), pentru a da atenţ ie acţ iunile educat ului şi a trece de la "evenimentele instrucţ ionale" behavioriste, " la "evenimentele de învăţ are spri j inită (B. W ilson) : • adaptarea sarcin ilor la

stilul propriu de construire aînvăţ ării de cătr e educat,

•

legerea proprie şifl exibilitatea cognitivă a acest uia,

mediul pedagogic să ofere

•

opor tunităţ i pentru căutare, clădire, rezolvare, reflecţ ie,

accentul să cadă peînţ e­ •

folosirea de reprezen­

tări variate din realitate, din experienţ e directe, surse diferite, situaţ ii autentice, proiectarea nu prescrie, ci oferă condiţ ii-schele î n construcţ ie,

•

metode variate, alternative, pe sarcin i diversificate, în contexte diferite, derea de modalităţ i de corelar e a elementelor context ului,

•

•

prevederea de •

preve­

prevederea de situa­

ţ ii de valorificare a experienţ elor anterioare variate tematice,

•

prelucrarea,

1 83

ELENA JOIŢA

adaptarea conţinutului curricular la context, • precizarea scopurilor, obiectivelor pe sarcini largi, • prevederea tipurilor de activitate după particularităţile de înţe­ legere, • prezentarea iniţială a sarcinilor ca schemă generală, a instrumentelor, pentru motivare, • prevenirea obstacolelor dar valorificarea erorilor, ca proble­ me, • organizarea timpului pentru prelucrări, interacţiuni, negocieri, reflecţii, • pre­ vederea momentelor de evaluare calitativă, de progres, în context, • prevederea instrumentelor de autocontrol, afinnare a metacogniţiei, • prevederea situaţiilor de colaborare, cooperare, • prevederea de sarcini, probleme de continuat extra· şcolar, • prevederea de multiple perspective de concepere, ghidare, facilitare, indnnnare,moderare, • redactarea in fonnule flexibile a proiectului-produs, construct. Dar în timp, metoda s-a apropiat de abordarea constructivistă, rezultând instrumente: • sub forma unor diagrame sau hărţi cognitive sau • metoda GOMS (Goals, Operators, Methods, Selection - scopuri, operatori, metode, selecţia ru­ telor) sau • metoda PARI (Precursor, Action, Results, Interpretation - experi­ enţe precursoare, acţiuni, rezultate, interpretări) sau • metoda DNA (Decompose, Network, Assessrnent - descompunerea, identificarea şi construirea reţelelor logice, verificarea) sau • metoda simulării cognitive a rezolvării unei probleme sau • metoda analizei prin cooperare în grup sau • metoda interpretării variate a instrumentelor din portofoliu! proiectării sau • metoda comparării criteriale sau • metoda normativă sau • metoda reflecţiei individuale/în grup sau • utilizarea unor tehnici de creativitate sau • utilizarea unor metode specifice cercetării sau • metoda proiectelor sau • metoda extrapolării sau • metoda studiului de caz sau • utilizarea interpretărilor hermeneutice sau • apelul la aspectele logice necla� rificate sau • apelul la sistemele multimedia ş.a. De aici, am dedus valoarea unui alt instrument util educatorului, mai ales începător - Portofoliu! proiectării (Joiţa, 2006, pp. 265-266). El cuprinde rezultate ale întregii pregătiri, elaborări, aplicaţii, reflecţii privind respectiva proiectare: • variate analize asupra elementelor antrenate în activitate, • instru� mente aplicate pentru evaluarea iniţială, • materiale�suport pentru construcţia cunoaşterii, • lista obiectivelor selectate şi precizate, • prezentări ale resurselor utilizate, • precizări asupra alegerii strategiilor didactice constructiviste, • va� riante de situaţii şi sarcini de lucru, • alternative metodologice de rezervă, • sche� me şi hărţi conceptuale, • pregătirea proiectului-prototip, • ipoteze de verificat, • experienţe anterioare de continuat sau dezvoltat, • corelaţii intra� şi interdisci­ plinare, • lista criteriilor de evaluare, • instrumente alternative de evaluare conti­ nuă şi sumativă, • probleme specifice de management al procesului şi al clasei, • dezvoltări ale aplicării unor metode didactice sau educative, • programe ale lecţiilor incluse în unitatea de învăţare, • instrumente şi puncte de sprijin pentru diferenţiere, • situaţii pentru colaborare, • sarcini aplicative construcţioniste, • utilizarea multimedia etc.

1 84

Metodologia educaţiei

Constatăm că astfel se extinde aici, de fapt, reconsiderarea definirii ro­ lului contextului pedagogic în învăţarea constructivistă, ca fiind cadrul care asi­ gură condiţiile desfăşurării ei optime, a precizării oportunităţilor, care îi facili­ tează declanşarea şi menţinerea ca instruire centrată pe educat. Adică se ve­ rifică rolul său pentru învăţarea autentică pe situaţii reale date, pentru învă­ ţarea activă prin explorarea directă şi procesare mentală independentă şi în colaborare, pentru învăţarea motivată de afirmare şi succes, pentru învăţarea bazată pe construcţie autonomă şi reflecţie, iar apoi pe colaborare şi negociere de obiectivizare. În acest sens, educatorul este sprij init să prevadă şi să asigure: situaţii reale, materiale multiple, condiţii ergonomice şi de climat emoţional şi relaţio­ nal, elemente de motivare, experienţe anterioare în temă, sugestii sau ipoteze şi puncte de sprij in, strategii de îndrumare, criterii de evaluare şi reflecţie, de re­ glare sau reconstrucţie. Iar apoi să gândească flexibil, în variante acţionale şi pro­ cedurale, la îndeplinirea rolurilor sale manageriale în demersul practic de asigu­ rare a procesului de construire a înţelegerii, a învăţării în manieră ştiinţifică. Din aceste motive, am constatat că, in modelele constructiviste concrete prezentate în literarura problemei, nu se dezvoltă desfăşurarea propriu-zisă a activităţii, ca în behaviorism, prin prescriere a acţiunilor detaliate ale educaţilor şi ale educatorului pentru dirijare. Dar se detaliază partea asiguratorie a condi­ ţiilor necesare învăţării autonome şi a rolurilor manageriale preventive şi de mo­ nitorizare, manifestarea contextului fiind însă şi în principalele etape ale demer­ sului. Se lasă astfel câmp de afirmare a flexibilităţii, adoptării raţionale la situa­ ţiile conrurate în clasă sau reflecţiei asupra diferitelor probleme ivite şi pot fi transformate în ipoteze de cercetare. În acest punct, se poate verifica şi ipoteza parţială că, dacă proiectarea curriculumului unei activităţi este concepută în esenţă ca o analiză critică şi o construcţie a rezolvării lui ca situaţie reală, ca situaţie-problemă, atunci ea poate fi reprezentată şi grafic, rezultând un instrument mai complex - Harta concep­ tuală a proiectării. În centrul său este conturat contexrul pedagogic, iar apoi este utilizată în determinarea rutelor posibile ale desfăşurării activităţii şi în elabo­ rarea proiectului-construct concret, prin alegerea din fiecare element antrenat a variantei considerate optime pentru realizarea finalităţilor. Proiectarea behavioristă aducea, în prim plan, lanţul prescris de acţiuni, pe skilluri de învăţare (R.M. Gagne), pe când cea constructivistă mută accenrul pe procesul, procedurile alternative, flexibile de ajungere şi înţelegere proprie a acestora şi pe cerinţa de a asigura condiţiile optime acestei întreprinderi. Nu mai este acum detalierea, tehnologia prescrisă de către educator de tip behaviorist (scenariu), pe care educatul o urmează întocmai, conform programării, ci căuta­ rea unui mod de inchegare a construcţiei, dar identificând şi schiţând alternative mai mult sau mai puţin aprofundate pentru o soluţionare, după care ia decizia alegerii variantei optime. 1 85

ELENA JOIŢA

Astfel apare, prin trasarea rutei/rutelor alternative, un schelet, o schelă, cu marcarea punctelor-elemente strict necesare construcţiei, a relaţiilor între ele, a unei dispuneti structurale, a unei delimitări de conţinut şi spaţiu. De aici, ideea ilustrată grafic şi devenită regulă practică: dacă in proiectarea behavioristă tre­ buie respectat un algoritm, o ordine anume a paşilor prescrişi şi urmaţi apoi de către profesor in dirijarea activităţii, ilustrativ fiind aici modelul încă larg răs­ pândit la noi, in proiectarea constructivistă, altemativele reprezintă esenţa pro­ iectării în mod propriu. Sau alţi cercetători, după ce compară diferite rute in astfel de proiectări, în trecerea de la empiric la ştiinţific, tehnologic, sintetizează principalii paşi, printr-o îmbinare a manierei behavioriste şi cognitiviste, constată că rezultă modele de hărţi conceptuale ale proiectării unei unităţi de învăţare sau de dia­ grame ca imagini globale, structurate ale etapelor construcţiei şi ale prezentării ei (apud, Joiţa, 2005, pp. 262-267). Or, o asemenea schiţă, structurare, in cogni­ tivism şi constructivism, poate deveni tocmai o hartă conceptuală a proiectării, ca instrument prim, din care pot fi dezvoltate apoi alte variante acţionate (Conceptual Maps, termen introdus şi dezvoltat apoi de către J. Novak, 1 960), educatorul înţelegând că nu trebuie să recurgă direct la un proiect-produs dat, elaborat in sens tehnologic. Ea ilustrează grafic modul cum educatorul cunoaşte, inţelege şi anticipă variante de rezolvare a situaţiei de instruire ca rezolvare a probleme, prin ele­ mentele contextului pedagogic incluse (ca noduri ale reţelei), prin relaţiile structurale între ele (ca arce relaţionale intre acestea), prin detalierile făcute, prin rutele metodologice trasate pentru diferitele alternative de soluţionare curriculară. Iar aceste rute, mentale şi trasate pe harta cu toate elementele instruirii antrenate in proiectarea reală, cu alternative ale elementelor contextului pedagogic (obiective, conţinuturi, resurse, strategii, roluri, evaluare), nu reprezintă decât va� riante posibile ale abordării, desfăşurării activităţii proiectate, din care apoi edu­ catorul decide asupra uneia sau o reconcepe sau o adaptează, chiar in timpul des­ făşurării ei sau o re-construieşte după finalizare, in baza analizei critice făcute. Fără a detalia, a comenta pe larg rezultatele (obţinute prin experimentul desfăşurat, apud Joiţa, E, 2008, pp. 1 3 3 - 1 3 5), reţinem pentru problema contu­ rării demersului proiectiv, constatarea conturării a cinci tipuri de proceduri în a­ şi construi ruta/traseul proiectării: • ruta combinativă, bazată pe precizarea de alternative, conturarea unor bucle (de aprofundare, de corelare la distanţă sau de revenire), ..,.. ruta linear�progresivă ca o abordare raţională, pe baza rezolvării inductive, cu valorificarea intensivă a punctelor de sprijin date, � ruta-spirală cu adăugarea de la etapă la alta a plusului câştiga!, cu eventuale reveniri, noi acumulări în înţelegere, interpretare, 1 86

Metodologia educaţiei

.- ruta-arbore cu inserarea a opt ramuri-categorii de mecanisme mentale, ca secvenţe distincte în prelucrare, dar raportate mereu la trunchi şi cu lăstari­ acţiuni îndreptaţi spre vârf, pe fiecare ramură, .- ruta-piramidă cu acordarea maximei importanţe bazei concrete, situaţionale, contextuale de la care se pleacă şi apoi adăugarea prelucrărilor, în trepte, până la luarea deciziei asupra variantei alese. Din utilizarea acestor instrumente în fonnarea experimentală a competenţei de proiectare la educatorii începători (Joiţa, 2005-2008) a rezultat propunerea şi verificarea unei variante a unui model constructivist de proiectare - CECERE. Prin aceasta se clarifică acum şi alte condiţii necesare construcţiei: • calitatea categoriilor de cunoştinţe specifice acestor elemente învăţate deja in acelaşi stil şi efectuarea recuperărilor, • nivelul capacităţilor cognitive solicitate in demersul constructivist, • calitatea abilităţilor implicate in folosirea instru­ mentelor menţionate, • calitatea pregătirii portofoliului proiectării temei, • ni­ velul consolidării motivaţiei şi a atitudinii cerute de această construcţie, • sta­ diul afirmării componentelor competenţei proiective în variante şi decizionale apoi, • stadiul pregătirii pentru aplicarea rolurilor ca educator constructivist. Matricea construită in acest model CECERE, prin structura şi conţinutul ei, asigură libertatea, flexibilitatea, afirmarea proprie a educatorului în a men­ ţiona succint, iar nu prescriptiv, detaliat: cuvinte-cheie ale situaţiilor şi proble­ melor, obiective şi sarcini, întrebări şi ipoteze metodologice de soluţionare, ro­ luri şi relaţii între actori, criterii şi aşteptări, metode şi instnunente, etape şi a­ ţiuni, probleme de management al procesului şi resurselor, evaluări şi reflecţii, sarcini şi soluţii alternative (ca plan B sau C), dificultăţi şi restricţii inerente, corelaţii interne sau la distanţă, reflecţii şi ipoteze de acţiune-cercetare-fonnare, deconstrucţii şi reconstrucţii necesare şi posibile. Procedura de elaborare şi completare a acestui model propriu de produs­ construct al proiectării ne-a mai confirmat o problemă de principiu, în sens constructivist: ea nu mai este prescriptivă, ca în procedura behavioristă, ci una descriptivă, Ia nivelul global al etapelor-secvenţe principale, ca microcontexte pedagogice, care nu corespund cu lecţiile de diferite tipuri, în unitatea de învă­ ţare. Aceasta pentru că anticipă desfăşurarea procesului de construire a rezolvă­ rii situaţiei, rară detalierea dirijării paşilor învăţării şi pennite conturarea alter­ nativelor metodologice şi manageriale, prin adaptarea la evoluţia nepredeter­ minată a elevilor implicaţi direct sau a contextului. Proiectarea activităţilor educaţionale era firesc să facă apel la unul dintre instrumentele deja intrate în stilul de în�ăţare constructivistă a studenţilor-viitori profesori şi anume harta conceptuală. Inţelegerea esenţei procesului proiectării este astfel aprofundată, prin evidenţierea grafică: a conţinutului şi a contextului activităţii, a cuprinderii conceptelor derivate, a nivelurilor şi a tipurilor de reia-

187

ELENA JOIŢA

ţionare şi poziţionare a lor, a marcării punctelor ei centrale, a condiţiilor de co� reiare şi echilibrare a lor, a posibilităţilor de extindere sau repoziţionare. Cercetarea acestei probleme a demonstrat posibilitatea reprezentării dia­ gramatice variate a hărţii conceptuale: ierarhică, matriceală, circulară, radială, în ciorchine, dispunere in coloane sau ca o urzeală de relaţii interne şi externe. În afara clasicei dispuneri în coloane a datelor activităţii proiectate sau a prezen­ tării ierarhice a etapelor ei sau a celei matriceale, experimental nostru a eviden­ ţiat şi posibilitatea reprezentării radiale. În acest model grafic, zona centrală este afectată identificării elementelor conceptului de bază implicat - contextul con­ struirii înţelegerii şi rezolvării situaţiei de învăţare. Dar s-a recurs şi la harta ca o urzeală de relaţii acţionate, cognitive: atât în interiorul contextului, cât şi între diferitele detalieri ale elementelor sale, prin rutele alese pentru a constitui va­ riante de concretizate ale lui. Prin acest specific al conceperii şi concretizării astfel, proiectarea con­ struită nu poate fi una descriptivă, prescrisă (ca în behaviorism), nici una strict prescriptivă (ca în " pedagogia prin obiective" ), ci poate fi una conceptuală (prin studiul contextului pedagogic, al relaţiilor între elementele curriculare antrenate, ca o problemă de rezolvat ştiinţific) şi una procedurală (care exploatează alter­ native de proiectare, de soluţionare, atât a proiectului C a prototip, cât şi a obiec­ tivelor, potrivit "pedagogiei competenţelor"). De aceea şi susţinem că proiecta­ rea constructivistă promovată este una ştiinţifică (aplică criterii specifice de cu­ noaştere, de argumentare, de rezolvare, de verificare), una interpretativă (re­ cw-ge la ipoteze, caută răspunsuri şi căi alternative de concepere şi realizare, adoptă criterii variate, determină formularea de reflecţii), dar este şi critică (analizează obiectiv condiţii, relaţii, restricţii, obstacole, oportunităţi, limite, alte alternative posibile ş.a.)

Capito/u/ 7

Evaluarea: paradigma evaluării calitative (formativ-constructiviste şi sumativ-integrative) versus paradigma evaluării cantitative (standardizate a randamentului) 7. 1 .

Noi sensuri pentru (macro)paradigma evaluării

Reconceperea, reorientarea educaţiei către satisfacerea asteptărilor pre­ gătirii educaţilor, din perspectiva calităţii afinnării lor in realitatea complexă viitoare, au modificat sensibil, progresiv după anii '60 şi modalităţile de abor­ dare a etapei finale a unui proces educaţional proiectat acum curricular. Tot mai multe sisteme educative îşi pun problema succesului şi a performanţelor educa� tului, dar in raport cu realitatea în care va intra, cu procesele în care a fost şi va fi implicat, cu progresul individual realizat in fonnare, cu tendinţele de dezvol­ tare ulterioară, cu sprij inul primit pe parcurs. Atunci evaluarea se află intre lo­ gici perechi: prescriere-realităţi pragmatice, selecţie-reglare, evaluare a achizi­ ţiilor cognitive-evaluarea pentru pregătirea socio-profesională, tradiţie-actuali­ tate, evaluare-autoevaluare. Sintetizând referinţe in problemă (Perrenoud, 1 999, pp. 7-9; Aubert, 2003, p. 27; Scallon, 2004, pp. 1 - 1 2), constatăm că schimbarea de paradigmă in evaluare a fost raportată la detenninări variate. Tabel 1 8 : Evaluarea în faţa a noi determinări • Dezbaterile in jurul crizei valorilor în fonnare şi evaluare. • Reorientarea educaţiei prin centrare pe educat, pentru învăţarea, formarea nece­ sare reuşitei, succesului in realitatea ulterioară. • Nevoia de a reanaliza întreg sistemul educaţional, pentru a lua decizii, a regla, a trece de inerţia constatată în faţa aşteptărilor sociale, a modifica atitudinea faţă de diferenţele individuale, a articula selecţia cu fonnarea, a reconcepe curricu­ lumul astfel. • Accentuarea evaluării criteriale a progresului în dezvoltarea personală si profe-

1 89

ELENA JOIŢA sională, prin raportarea la noi indicatori în aprecierea eficacită�i rezultatelor formării.

• RecW'Sul la situaţii de evaluare

în contexte date de realitatea afirmării socio� profesionale, pentru a descrie cel mai bine de ce este capabil fiecare, ce compe­ tente şi la ce nivel sunt formate.

• Corelarea rezultatelor variate ale invăţării cu analiza activităţilor, a proceselor, a motivaţiilor, a relaţiilor interactive, a rolurilor în diferite siruaţii şi contexte rele­ vante pentru complexitatea realităţii.

• Evaluarea nivelului de integrare a tuturor elementelor fonnate nu separat, pentru că aşa dovedeşte competenţe necesare performanţei, integrarea evaluării cu auto­ educaţia şi autoevaluarea.

• Trecerea de la măsurarea randamentului, de la selecţie şi de la verificarea doar a cunoştinţelor la unnărirea progresului pânl la performanţă, evaluarea acum a tuturor dimensiunilor personalităţii.

• Aprecierea efectelor acestei fonnări prin apelul la punerea rn situaţii de mobi­ lizare complexă şi la metode alternative de evaluare.

• Recunoaşterea nevoii menţinerii şi a creşterii obiectivităţii prin măsurare, inter­ pretare critică, prin raportare normativă şi la standarde, după care se pot compara indivizii prin scorul dat, pentru confirmarea certificării, indeplinirii sarcinilor profesionale de bază.

• Consecinţe asupra precizării noilor obiective, conţinuturi, strategii, structuri şi aprecierea calitativă a noilor programe construite pe competenţe, pe integrarea celor învăţate raportate la practica reală.

Concret, aceste dezbateri sau fonnulări de ipoteze supuse verificării prin amplificarea şi diversificarea cercetărilor tematice nu au reflectat decât evoluţia prob1ematicii evaluării. Şi chiar vocabularul evaluării a fost supus reconsiderării (Scallon, 2004, pp. 12-1 3), precum: înlocuirea măsurării" cu tennenul sensibil " nuanţat - ,.evaluarea, ca apreciere, judecare, reflecţie, critică", reprezentând tre­ cerea de la criteriul cantităţii la cel al calităţii. Noile deplasări de sensuri reflectă schimbări în conceperea şi practica­ rea ei, căci urmăresc acum prioritar competenţele formate, în diferite etape ale progresului învăţării, la diferiţi educaţi, în diferite contexte. Şi sunt înlocuite în verificare testele standardizate de cunoştinţe, abilităţi, cu rezolvarea de situaţii reale sau prin recursul la soluţii alternative, în care sunt mobilizate sumativ-integrativ achiziţiile prin construirea învăţării, conform noii definiri a competenţelor. Sau este tot mai mult consolidată sintagma evaluare fonnativă" (intro­ " dus de Scriven, 1 967 şi actualizat în 1 9 9 1 ), dar este la fel vehiculată şi sintagma ,.evaluare sumativ-integrativă", ca două moduri esenţiale de abordare a evaluă­ rii, în raport cu derularea procesului învăţării centrate pe educat, de esenţă con­ structivistă. Evaluarea fonnativă oferă infonnaţii utile asupra evoluţiei educatu­ lui în timpul programului educaţional (cu efecte asupra îndrurnării sau a adecvă­ rii proiectului conceput anterior), pe când cea sumativ-integrativă oferă judecăţi 190

Metodologia educaţiei

asupra valorii performanţelor obţinute prin afirmarea finală a competenţelor şi a valorii programului desfăşurat, în raport cu criteriile precizate. Potrivit lui Ph. Perrenoud ( 1 999, pp. 5-6), evaluarea nu este "o tortură medievală", ci o invenţie mai târzie, în secolul XVII, aplicată pentru şcoala de masă şi apoi în secolul XIX, în învăţământul obligatoriu. La fel au evoluat mo­ durile de concepere, nivelurile de exigenţă, fiind subliniate atât efectele stimula­ tive, cât şi cele de sancţionare, de excelenţă sau de întârziere în dezvoltarea edu­ caţilor, determinând o ierarhizare a lor şi definind astfel apoi întreaga organi­ zare, promovare, selecţie ulterioare. În esenţă, evaluarea poate fi definită ca un cadru de referinţă în contro­ lul şi interpretarea valorii achiziţiilor (lat. ex-valuere - a extrage valoarea), apreciindu-le la un moment dat, oferind un ansamblu de infonnaţii suficient de pertinente, valide şi fiabile asupra lor. Examinează gradul de adecvare între an­ samblul informaţiilor şi ansamblul criteriilor adecvate a obiectivelor fixate în timpul învăţării, pentru a pregăti, a lua o decizie argumentati în consecinţă (Roegiers, 2004b, pp. 43-44). Complexitatea determinărilor evaluării ca (macro)paradigmă şi etapă a procesului educaţional, a diversităţii conţinuturilor supuse acestuia, a metodelor şi instrumentelor multiple antrenate, a evaluatorilor implicaţi, constatăm că a generat evidenţierea unei game ample de sensuri ale abordării ei: � Pedagogic, fiind strâns corelată cu metodologia educaţională, în contextul paradigmei curriculumului, evaluarea poate deveni: • importantă prin rolul de sursă de retroacţiune pentru remediere, prin autoevaluare pentru maturizare şi motivare în obţinerea reuşitei, • relevantă prin modul cum se realizează prin comunicare, • funcţională prin rolurile diferite îndeplinite în evoluţia proce­ sului în raport cu momentul aplicării (funcţia diagnostică şi de planificare, funcţia formativă şi de reglare, funcţia sumativ-integrativă şi de sancţionare) şi • eficientă prin calităţile instrumentelor folosite (Belleau, 2000). � Evaluarea implică şi aspecte psihologice, evidenţiate în analiza, interpretarea diferitelor produse ale învăţării, îndeosebi acum a competenţelor, căci ele re­ flectă procesul de adaptare la situaţie, la contextul pentru realizarea sarcinii, în luarea deciziilor, ca şi în realizarea autoevaluării, autoreglării (Aubert şi Gilbert, 2003 , pp. 29-3 1 ). Dar pentru că, în paradigma behavioristă, se pune în centru măsurarea (conform unor reguli, criterii, atribuţii, niveluri) şi apoi aprecierea calitativă, obiectivele unnărite se traduc în indicatori observabili care reflectă respectarea şi raportarea la norme, la sisteme de valori-refe­ renţiale măsurabile. În evaluarea actuală (potrivit paradigmei constructiviste), schimbarea de priorităţi unnărite, de metodologie nu a determinat dispariţia măsurării, ci a integrat-o în apreciere-evaluare (Scallon, 2004, p. 2), împreună cu reflecţii psihopedagogice asupra proceselor, cu ideea de continuitate în evaluarea di191

ELENA JOIŢA feritelor acţiuni şi cuplarea diferitelor tehnici de verificare şi evaluare, cu ac­ cenrul pe evaluarea reuşitei şi pe evaluarea globală a tot ceea ce s-a învăţat, nu în sine, separat, ci aplicat, prin rezolvarea de situaţii complexe, reale . ..,. Evaluarea o avem in vedere şi ca o practică socială, un fapt de conduită in· teractivă, sub două atribute relevante. În primul rănd, este un proces de infor­ mare asupra diferitelor aspecte ale evoluţiei şi fmalizării procesului educa­ ţional, potrivit normelor. Apoi este un prilej de afirmare a relaţiilor de comu­ nicare, colaborare evaluator-evaluat, asupra valorilor găsite şi puse in acţiuni sau asupra relaţiilor cu alţi evaluatori privind valorile pe care le evaluează, criteriile, uti1izarea lor. Nu este aici vorba de evaluarea-măsurare, certificativă, ci de cea formativă, unde apare colaborarea, comunicarea în urmărirea dinamicii dezvoltării, cu negocierea valorilor în formarea lor. Nu este nici evaluarea transmiterii de informaţii şi a învăţării lor, ci a calităţii învăţării, a înţelegerii ca proces, pro­ gres, erori, sprijin, valorizare, a aprecierii a ce reprezentări se formează asupra acestora, cum se comunică cu elevul asupra lor. În evaluare este în fond un raport între valori (ale educatorului, ale educarului, ale grupului, ale societă­ ţii), de unde rezultă şi modurile diferite de concepere, de realizare a evaluării formati ve şi sumativ-integrativă (Via!,

200 1 ,

pp.

6-9).

Dar evaluarea, ca raport social, să o abordăm, apreciem şi prin prisma tranzacţiei între şcoală-educat-educator-familie-instituţii-societate (Perrenoud,

1 999,

pp.

33-34),

pentru că cere o negociere socială între aceşti factori şi situa­

ţiile de evaluare - ce obiective, ce conţinuturi, ce metode, ce organizare, ce cri­ terii, ce valorificare. E a nu este o simplă măsurare, ci arată funcţionalitatea, ca­ litatea educaţiei şcolare, în termeni de performanţă, calitatea strategiei folosită de către educator, gradul de mobilizare in siruaţii reale de rezolvare, conştienti­ zarea educatului însuşi asupra efortului necesar şi a erorilor de eliminat, a pro­ gresului de realizat pănă la o performanţă.

� Evaluarea poate fi abordată şi ca un act de cu1rură (Via!, 200 1 , pp. 1 2 - 1 4), prin raportarea la valori, prin reflectarea unei experienţe de interpretare şi co­ municare cu educatul, prin corelarea cu abordarea ei şi ca o practică socială, unde se produc consensuri, scenarii, modele, scheme, atitudini, comporta­ mente-norme, până la paradigme. Iar culrura acestei evaluări permite retlec­ ţia, autocontrolul, echilibrul, distanţarea, autochestionarea asupra proceduri­ lor, formându-se astfel priza de conştiinţă a evaluatorului, pentru o evaluare bună sau rea. Ceea ce înseanmă că raţionalitatea în evaluare nu este egală doar cu conceptualizarea ei, ci şi cu celelalte elemente ale procesului, ca instru­ ment de eficientizare. Din sesizarea esenţei şi a sensurilor actuale ale evaluării, rezultă că poate fi verificat, analizat, apreciat orice aspect intern sau extern care poate con­ tribui la cunoaşterea şi eficientizarea formării, dezvoltării personalităţii educa­ tutui, din perspectiva viitorului său. De unde, practic evaluarea trebuie să fie

1 92

Metodologia educaţiei

globală, holistică, să privească integrativ diferitele aspecte ale fonnării, iar nu sli se limiteze doar la aspecte particulare, care sunt etape, secvenţe premergătoare, elemente corelate apoi, procesul evaluativ fiind unul care reflectă şi paradigma complexităţii, a abordării în sistem, fără utilizări trunchiate, în sine, fonnal. În acest context al schimbării de paradigmă şi aici, nu este favorabilă, de exemplu, limitarea doar la evaluarea proceselor învăţării, deşi sunt esenţiale (Scallon, 2004, pp. 2 1 -23): etapele, paşii, factorii, sprijinul continuu, metacogn­ iţia, autocorecţia, autoevaluarea, feedbackul şi reglarea oportună, folosirea re­ flecţiilor, colaborarea şi coevaluarea. Sau evaluarea nu se poate rezuma numai la a găsi soluţii pentru rezol­ varea de probleme reale, ci pentru orice dimensiune a dezvoltării personalităţii, să fie multireferenţială (Bonniol şi Via!, 1 997, p. 24), pentru a putea folosi toate modelele, pentru a surprinde complexitatea evaluării şi a dezvoltării. Iar nu numai după schemele sociale date la un moment dat, deşi sunt mai solicitate acum, pentru perspectiva socio-profesională, ca în cazul competenţelor, ci să fie transdis­ ciplinare. Atunci pot fi incluse în procesul complex al evaluării şi aspecte meto­ dologice, proiective, criteriale (Roegiers, 2004 b, pp. 27-37, 69-70, 92-94): • ce anume resurse să se evalueze la sfârşitul şcolii, necesare integrării ulterioare şi să condiţioneze reuşita elevului, • ce criterii să intre în baremul de corectare, • cum să se construiască probele, • cum corespund diferite tipuri de probleme cu tipurile de educaţi, • ce tipuri de achiziţii pot să dovedească reuşita în formare, • ce efecte psihologice şi motivaţionale are această evaluare în construcţia eva­ luării, • cum sunt afectaţi ceilalţi factori educativi în faţa eşecului educaţilor, • ce valoare au infonnaţiile vizate şi culese (de patru tipuri: realizate de către elevi, reprezentări ale diverşilor actori despre nivelul de pregătire al educaţilor, fapte observate în clasă, informaţii relevate prin documentele utilizate), • care este sensul achiziţiilor şcolare evidenţiate prin evaluare (cum s-a înţeles esenţialul din procesele şi sursele achiziţiilor în logica proiectării). Problematica fonnării competenţelor este în centrul preocupărilor în de­ finirea finalităţilor actuale ale educaţiei (de corelat cu schimbările de paradigmă în acest sens, abordate mai sus), fiind considerate ca soluţii şi pentru această abor­ dare integrativă a fonnării şi pentru evaluarea din perspectiva cerinţelor viito­ rului. Paradigma formării competenţelor este prioritară acum, dar pentru eva­ luare interesează aspecte de fond: .,. Evaluarea competenţelor trebuie realizată ţinând cont că are însă faţete multi­ ple (Paquay, 2002, pp. l 3-2 1 ) : • ca acţiune (a produce infonnaţii care permit reglarea, extragerea de valori, a da sens), • ca obiect (evaluarea competen­ ţelor, nu numai a cunoştinţelor, nici a capacităţilor, nici doar situaţii sau mo­ zaic de obiective), • ca mijloc (în cursul fonnării sau la sfârşit), • ca funcţii (pentru ameliorarea învăţării - formativă, pentru un bilanţ al achiziţiilor certificativă sau pentru motivarea educaţilor), • criterii (definirea celor pri1 93

ELENA JO!ŢA

vind calitatea, evaluarea criterială mai mult decât cea normativă, cu preciza­ rea de criterii minimale şi de perfecţionare), • ca actori implicaţi (favorizează autoevaluarea pentru dezvoltarea autonomiei, realizarea prin coevaluare sau evaluare reciprocă), • ca instrumente (grile de analiză criterială de perfor­ manţe sau dosarul de învăţare - portofoliu!, mijloace metacognitive). Toate aceste faţete de abordare, analiză, realizare trebuie să se refere în prin­ cipal la evaluarea competenţelor de bază (în învăţămăntul general) şi alcătu­ iesc un ,,soclu" al acestora, al profilului de formare, din care derivă apoi com­ petenţe specifice, pe etape, pe grupe de discipline şi situaţii reale sau devin puncte de referinţă pentru construirea curriculumului, a programelor, a proiectelor. � Calitatea integrativă a competenţelor ştiinţifice ca fiind de bază într-o socie­ tate a cunoaşterii este raportată la (OECD, 2006, pp. 33-35): • identificarea problemelor de ordin ştiinţific (recunoaşterea întrebărilor pe care le pune o investigare ştiinţifică, identificarea cuvintelor-cheie în cercetarea unor infor­ maţii ştiinţifice, recunoaşterea caracterului principial a) unei investigaţii spe­ cifice), • explicarea ştiinţifică a fenomenelor (aplicarea cunoştinţelor într-o situaţie dată, descrierea, explicarea fenomenelor în manieră ştiinţifică, identi­ ficarea şi explicarea lor cu previziunea rezultatelor), • utilizarea de fapte şti­ inţifice (interpretarea datelor şi comunicarea de concluzii, identificarea de ipoteze, elemente de raţionare şi concluzionare, reflectarea asupra implica­ ţiilor sociale ale progresului ştiinţific şi tehnologic)

7.2.

(Micro)paradigme ale evaluării şi modelele lor aplicative

Evaluarea actuală, prin schimbarea calitativă a aprecierii rezultatelor, a proceselor ş.a., arată că valoarea ei esenţială se află în interpretarea, în înţele­ gerea, în cunoaşterea şi analiza sensului ei fundamental formativ şi integrativ, pentru că dă prioritate abordării ei ca (macro)paradigrnă, din care rezultă apoi conceptualizarea prin prisma modelelor practice de realizare (Bonniol şi Via!, 1 997, pp. 25-29). Astfel găsim că ea arată mai mult apropierea de practica aprecierii, interpretării calităţii integrării achiziţiilor (nu numai cunoştinţe) şi a perspectivelor deschise, atinnate în rezolvarea de situaţii reale complexe ca (micro )paradigme, dar prin mai multe evaluări particulare, pe situaţii diferite, în faza iniţială şi pe parcurs prin modele. De unde şi propunerea unuia dintre autori (Via!, 200 1 , pp. 44-49, 54-65) a variate modele practice de evaluare, ca instrumente funcţionale, valoriticate după interpretarea globală a procesului şi a rezultatelor : • prin diagnoza iniţială, • prin verificarea continuă de constatare şi îndrumare fonnativă, • prin exami­ nare docimologică, • prin măsurare standardizat!, • prin raportare la obieţtive, • 1 94

Metodologia educaţiei

prin verificarea de comportamente observabile, • prin accentul pus pe direcţiile reglării, pentru adaptarea sistemului sau luarea de decizii. De aici poate rezulta o clasificare a modelelor in evaluare: evaluarea­ măsurare (de tip clasic - prin efecte, prin metrie, docimologie), evaluarea-ges­ tiune (cu raţionalizare& prin obiective, prin luarea de decizii, evaluarea in sis­ tem) şi evaluarea-judecare (a situaţiilor complexe, unde are loc dialogul forma­ tiv, chestionarea in acţiune, cercetarea de sens ca problematizare, ca interpretare în funcţie de context). Dar acestea sunt esenţial (micro)paradigme, între ele fiind un conflict interpretativ, fiecare exprimând o viziune asupra problematicii, din diverse per­ spective: ca explicaţie epistemologică asupra evaluării ca acţiune sau ontologică unde evaluarea este abordată ca fenomen, ca fapt real. De unde şi două limbaje eterogene in reprezentarea acestora: viziunea cantitativă clasică, prin măsurare, la nivel particular, raţionalist şi viziun�a calitativă, prin valorizarea sensurilor şi a semnificaţiilor, globalistă, holistică. Insă evaluatorul, pe care o aplică in prac­ tică? Este o problemă de prioritate, în realitate apelând la ambele, dar diferit după cultura sa, după context, logica sensului căutat, scop, experienţă pozitivă, cadrul instituţional sau procesul curent, referenţiale date, aşteptările formulate in diferite situaţii. Este necesar, pentru eficienţa acţiunilor efective, să se insiste aici pe distincţia paradigmă-model şi în evaluare, ca relaţie teorie-practică: paradigma dă principiul interpretativ asupra modului de cunoaştere şi de analiză a rezulta­ telor, iar modelul reprezintă forma practică de concretizare, aplicare ca instru­ ment, conform aşteptărilor incluse în paradigmă. Constatăm că relaţia paradig­ mă-scheme-modele explică varietatea modurilor de abordare şi reflectă tocmai mecanismul practic al posibilităţii de concretizare a interpretărilor epistemice, a viziunilor asupra problematicii evaluării, a raţiunilor explicative ale diferitelor sale teorii conturate in timp, prin construcţia mentală şi instrumentală de scheme şi modele pentru practica efectivă cât mai eficientă a acţiunilor de verificare şi apreciere (cu obiective, criterii, principii, conţinuturi, algoritmi, norme, reguli concrete, mijloace). Realitatea analizelor proceselor şi rezultatelor obţinute impune asocie­ rea paradigmă-model, interpretare-aplicare în realizare, putând fi reprezentată, într-o propunere, printr-o matrice referenţială complexă (Bonniol şi Via!, 1 997, pp. 36-44), prin raportarea evaluării la: • sfera instituţională (finalităţi, obiec­ tive, sarcini, programe), • sfera didactică (analiza elementelor de fonnare reali­ zate în şcoală), • sfera explicativă (interpretarea paradigmatică, ca o viziune asupra problematicii educaţiei şi evaluării), • sfera aplicativă (combinaţii, acţiuni, prac­ tici, instrumente, analize, criterii, valorificare). Se consideră astfel, că din inter­ relaţionarea acestora poate rezulta un model de evaluare funcţională, ca un sistem de date şi soluţii, pe diferitele sfere de abordare, cu norme de concepere şi aplicare. 1 95

ELENA JOIŢA

Dar constatăm că modelul rezultat astfel nu concordă însă cu evoluţia evaluatorului, cu mentalitatea, cu experienţa sa anterioară, cu înţelegerea şi ap li­ carea instrumentelor noi. S-ar contura astfel W1 dublu conflict în evaluare: între interpretarea paradigmatică generală şi aplicarea ei practică în modele de rezol­ vare (între situaţiile reale în care se află evaluatorul şi modul cum aplică teoria, interpretează, valorizează rezultatele şi apoi reglează, ia decizii), ca şi contra­ dicţii reale între obiectiv-subiectiv, vizibil-invizibil, explicit-implicit. De aici, apreciem cerinţa de evita excesul în favoarea unei paradigme şi a unui model (conceput, aplicat empiric, imitat, oficializat), invocat drept crite­ riu ştiinţific, indiferent de obiective, contexte. Dar rezolvarea şi a nevoii de au­ tofonnare, autoperfecţionare a concepţiei evaluatorului, teoretic şi practic, de actualizare continuă a culturii în problemă, pentru o valorizare eficientă, adec­ vată, calitativă, formativă, integrativă. O reactualizare adaptată aici, a unei sinteze comparative în acest sens, poate fi utilă pentru înţelegerea diversificării (micro )paradigmelor evaluării şi a modelelor rezultate, ca instrumente practice (Scallon, 2004, pp. 24-25). Tabel 1 9 : Schimbarea paradigmelor - dinamica criteriilor Criteriul

Noua perspectivA

Evaluarea tradiţională

Situaţii de per­ fonnanţă versus examene obiec­ tive

• Sarcina, problema obligă la construcţia unui răspuns ela­ borat propriu ca situaţie de perfonnanJă sau propune o soluţie a problemei puse. Justificarea solu�ei face parte din răspunsul aşteptat.

• Educaţii răspund la întrebări simple sau cu răspuns multi­ plu, în teste docimologice.

Autenticitatea si­ tuaţiilor versus artificialitatea

• Sarcinile-itemi sunt realiste, semnificative, problematizate, fac legătura cu realitatea cu­ rentă.

• Întrebarea, sarcina sau pro­ blema au caracter artificial, abstract, şcolar.

Interactivitatea în evaluare versus standardizarea procedeelor

• Cel evaluat poate să fonnu­ leze comentarii şi educatorul poate pune întrebări supli­ mentare pentru sondare în profunzime a competenţei.

• Condiţiile de observare sunt identice şi uniforme pentru toţi. Se comunică puţin exa­ minator-examinat, pe motiv de obiectivitate egală.

Observarea este raportată la contrel>re, apre­ ciere versus mă� surare

• Judecarea şi exprimarea apre� cierii sunt valorizate. Inter� pretările sunt explicite, în si� tuaţii reale, cu rezultate corn� plexe şi se fac direct.

• Observaţia factuală şi obiec­ tivitatea sunt privilegiate, din perspectiva tradiţiei, ca pro­ cese de cuantificare, testare, examinare.

Procese produse

versus

• Se urmăreşte ce ştie să facă evaluatul şi cum, pentru a de� monstra o abilitate, o compe­ tenţă. Se aCordă multă im� portanţă progresului, proce­ selor, fără a elimina ideea produsului.

• Observările se fac asupra pro­ duselor. Examenele, aplica� ţiile complexe sunt centrate pe produse.

Achiziţii integra­ te versus evalua­ rea de achiziţii izolate

• Evaluarea este integrată în procesul învăţării, ca eva­ luare formativă, cu utilizarea feedbackului, in prelungirea activităţii de învăţare.

Autoevaluare a fi evaluat

• Evaluarea curentă, in timpul învăţării se deose beşte de evaluarea sumativă. Educatul participă, pe diferite criterii, la evaluarea acbiziţiilor sale, autonom, prin autocontrol, autocorectare, autoevaluare, prin angajarea lui în procese de reglare, de adaptare a mij­ loacelor de ameliorare.

versus

•

•

Evaluarea şi învăţarea sunt momente distincte. Mai ales evaluarea sumativă. a intreţi� nut mult timp separarea lor.

Educatul nu evaluează pro� priile producţii. Evaluarea cere implica rea totală a lui in prezentarea riguroasă a achi­ ziţiilor.

1 97

ELENA JOIŢA

Istoria evaluării in educaţie a surprins abordări tradiţionaliste sau actua� lizate, concretizate în diferite modele�instrumente metodologice, dar acum sunt relevante şi schimbările conceptuale, interpretative ale problematicii evaluării, pentru a vedea unde ne situăm şi care pot fi priorităţile sau perspectivele. Su­ gestiv, pentru o analiză comparativă a acestor abordări, generatoare de para� digme specifice, poate fi cadraoul tipurilor de evaluare a achiziţiilor şcolare (Roegiers, 2004b, pp. 56-63, 97), care cuprinde evaluările informale, evaluările pedagogice, controlul şi validarea achiziţiilor. Desigur că aici nu sunt surprinse toate paradigmele şi modelele evaluă­ rii, ci doar cele derivate din relaţia evaluare-docimologie (relaţia evaluare-exa­ mene, conduita de examinare, construcţia examenelor), selectate şi combinate (în 1 8 moduri de combinare): • după funcţie (de orientare, de reglare, de certifi­ care), • după modul de culegere a datelor (sumativă, integrată, descriptivă), • după interpretare (normativă, criterială). Iar interpretările asupra specificului, valorii acestora, consideră Roegiers in justificarea evaluării integrative, pot fi făcute astfel la nivelul axei verticale (axa sensului, de la control maximal la pro­ ducţia-maximală de sens) şi al axei orizontale (axa punerii ln aplicare, de la variabilitate maximă la singularitate maximă). Un alt cercetător avizat ln temă, precum J-M. De Ketele ( 1 993) reali­ zează o altă asemenea sinteză utilă a (micro)paradigmelor specifice evaluării, conturate în timp, din care să derive modele practice. Tabel 20: Perspective de evaluare - modele derivate

198

Paradigma

Caracteristici generatoare de modele

Intuiţia pragmatică

Este flră obiective, flră precizie, Îară referenţial al situaţiilor evaluate, fără criterii de luat in considerare, flră o sinteză a informaţiilor disponibile, fără interpretare, flră intenţia de a utiliza rezultatele, dar cu acordarea increderii in personalitatea evaluatorului, a experienţei lui curente, după exigenţele con­ textului, fără justificări, fără aparenţe de obiectivitate.

Docimologică

Este orientată către fidelitatea evaluărilor, realizate de către persoane fonnate specific, cu o abordare ştiinţifică, confonn psihopedagogiei experimentale, pentru evaluări swnative (do­ cimologia-ştiinta examenelor, a examinării), pe bază de mă­ surări.

Sociologică

Realizează studiul integrării şcolii in context social, cultural, studiul poziţiei diferiţilor actori, al diferenţelor între indivizi şi grupuri in context, evaluarea excelenţei, aspectele formale ale evaluării.

Metodologia educaţiei Paradigma

Caracteristici generatoare de modele

Evaluarea cen� trată pe obiective

Este concepută pe obiective fixate în termeni de comportament observabil, măsurabil, dar şi a performanţelor, prescrise in programe, a nivelului lor de atingere de către fiecare educat, pentru certificare sau corectare globală. cu stabilirea unor instrumente riguroase de măsurare, cu precizarea clară a rezul� tatelor aşteptate şi a criteriilor de formulare a unei sarcini-item, cu obiective operaţionalizate, cu structurarea piramidală a obiectivelor�perfonnanţă, cu timpul necesar acordat unei invă­ ţări depline.

Evaluarea pentru luarea deciziilor

Din aceasta a derivat modelul CIPP (Contexţ lnpuţ Processus, Product), care este legat de managementul instituţiei, însă este util şi la nivelul metacogniţiei, al automanagementului invi­ ţhii.

Evoluţia problematicii evaluării, a paradigmelor şi a modelelor sale, de­ termină pe unii cercetători (Bonniol şi Via!,

1 997,

pp.

2 1 -45)

ţiale trei dintre cele conturate în timp, teoretic şi practic: duse (prin măsurare, prin examinare docimologică),

•

•

să considere esen­

evaluarea prin pro­

evaluarea prin proceduri,

ca gestiune (a reuşitei, cea sistematică, pentru remediere, a categoriilor de sar­ cini de tip fonnator, cea reglatorie) şi

•

evaluarea prin procese, pentru găsirea

sensului educaţiei (competenţe integrative în situaţii reale complexe). Autorii găsesc că, interpretativ, cele trei (micro)paradigme explică raţiunile evidenţierii lor - interogaţiile care se ridică asupra sensurilor promovate. Căci nu este uşor de conceput evaluarea şi utilizarea diferitelor modele, într-o practică de evaluare instiruţionalizată, standardizată a situaţiilor profesio­ nale sau a proiectelor de cunoaştere, de cercetare şi să se justifice procesul for­ mării performanţelor şcolare, în acest context. Arunci trebuie găsite şi alterna­ tive de verificare şi apreciere valorică, de multiplicat posibilitatea de a atinge sensul real al evaluării dezvoltării complexe a personalităţii, în anwnite mo­ mente, din perspectiva viitorului. Şi din această aplicare diferită apare conflictul în argumentare, în inter­ pretare: care (micro)paradigmă este mai eficientă, mai actuală, mai eficace pe­ dagogic, tiind aici trecerea de la interpretarea mecanicistă (bazată pe acţiune, pragmatism, produse, sensuri, comunicare, idei, fenomene, abordare cantitativă cu modele metrice de certificare, selecţie), la cea holistică (bazată pe analize, argumentare, raţionalitate, ipoteze, cunoaştere ştiinţifică, simboluri, interpretare, abordare calitativă formativă, transdisciplinară, reglatoare).

1 99

ELENA JO!ŢA

7.3.

Evaluarea formativ-constructivistă: noi semnificaţii

Evaluarea poate fi abordată din mai multe perspective-paradigme, între care cea formativă rămâne acru.ală şi tot mai mult valorificată, dar prin corelare cu alte paradigme actuale (cognitivism, constructivism, abordare critică, abor· dare interpretativă a educaţiei) şi pornind din distincţia cantitate (pozitivism) şi calitate în educaţie. Fiind nouă, ea cere o intensă cercetare a diferitelor ei pro­ bleme aplicati ve şi deci de fonnat o cultură a evaluării fonnative, la actorii edu­ caţiei (Lynch, 2003, pp. l -7). Dacă educaţia actuală este dominată de paradigma fonnării competen­ ţelor, ca sens integrativ pentru dezvoltarea personalităţii, cu reconstrucţia cores­ punzătoare a elementelor curricuhunului, cu centrarea pe educat, atunci şi eva­ luarea se concepe pe evoluţia acestora, pe interpretarea calitativă a progresului lor, pe fonnularea de soluţii necesare sprijinirii, îndrumării fonnării eficiente a lor. Pentru că însăşi formarea este un proces continuu de observare şi influen­ ţare a dezvoltării competenţei, prin punerea şi manifestarea progresivă în situaţii specifice, pentru toate componentele şi nivelurile, în faza iniţială sau continuă. În faţa caracteristicilor constructivismului aplicat şi în acest domeniu al educaţiei, putem afirma că şi evaluarea este tot un construct, un rezultat al clă­ dirii unui mod de concepere, realizare, finalizare a verificării şi aprecierii rezul­ tatelor, a modului cum au fost rezolvate diferitele ei probleme, mai ales în ter­ meni calitativi, prin judecăţi de valoare, prin raportare la valori. Acest aspect este imprimat, atât evaluării continue (rezultănd evaluarea formativ-construc­ tivistă), cât şi celei sumative (ca evaluare sumativ-integrativă). Ambele fonne îşi construiesc propriile realităţi în temă: necesitate, obiec­ tive, conţinut, procese, metodologie, instrumente, criterii, principii, manage­ ment, perspective. La fel, ambele aparţinând evaluării calitative ridică problema relaţiei cu cea cantitativă, a relaţiei subiectivitate-obiectivitate în apreciere. Si­ tuaţia poate fi depăşită dacă nu sunt avute în vedere doar rezultatele măsurabile (cunoştinţele), ci mai ales procesele, experienţele de învăţare, procedurile, con­ textul, situaţiile, soluţiile alternative folosite care conduc la construcţia capacită­ ţilor, competenţelor, atitudinilor. Dacă este în timpul construirii fonnării, atunci evaluarea este una for­ mativă, pe baza intervenţiilor de reglare, prin raportare la particularităţi, la norme, la valori, la indicatori de performanţă, spre deosebire de cea finală, de certificare a performanţei, care devine sumativ-integrativă aici. Dar în ambele evaluări astfel se observă, se analizează toate componentele competenţei prin raportare la aceste criterii, putând rezulta o matrice care să pennită interpretările calitative, integratoare (Aubert şi Gilbert, 2003, pp. 95-97). Fiind inclusă între (micro)paradigmele evaluării actuale, cea a evaluării fonnative serveşte prioritar respectării diferenţierii educaţiei (Scriven, 1 967), 200

Metodologia educaţiei

pentru a preveni erorile în evaluare, care se regăsesc în modul de învăţare şi atunci educatul trebuie asistat, sprij init când apare dificultatea, pentru a atinge apoi nivelul aşteptat. Şi chiar de la începutul abordării ei, cercetările (De Ketele, 1 993) i-au recunoscut avantajele faţă de modelele tradiţionale: • face parte din procesul normal de învăţare a fiecărui obiectiv în parte, pentru ameliorare, mai ales în cazul pedagogiei diferenţiate, prin procesul de reglare, • se deosebeşte de evaluarea suma ti vă, care este de bilanţ a perfonnanţelor, achiziţiilor, • parcurge anumite etape esenţiale (culegerea de informaţii în sesizarea progresului şi a di­ ficultăţilor în învăţare, interpretarea lor din perspectiva referenţialului de criterii şi stabilirea diagnosticului cauzelor care provoacă dificultăţile, adaptarea activi­ tăţilor în funcţie de interpretările date), ca şi • modalităţi specifice de aplicare (reglarea retroactivă, reglarea interactivă în cursul procesului, ghidarea adecvată conform diagnozei, combinarea şi alternarea soluţiilor, reglare proactivă în baza cunoaşterii experienţei anterioare a educaţilor). Cel mai adesea este remarcat rolul evaluării formati ve pentru pedagogia diferenţială, prin analiza erorilor şi a înţelegerii proceselor, prin valorificarea valorii cunoaşterii şi a stimulării autoevaluării, metacogniţiei, prin mobilizarea achiziţiilor în diferite situaţii practice de verificare a aspiraţiilor, de prevenire a eşecului. Totuşi se constată că practic (Perrenoud, 1 999, pp. 1 2- 1 4) nu se aplică evaluarea formativă din variate motive: de la înţelegerea rolului ei până la apli­ carea şi pregătirea educatorilor, când încă domină evaluarea nonnativă, încât adesea evaluarea fonnativă este considerată ca o sarcină suplimentară pentru educator, ce nu-l poate obliga. Pentru a întregi imaginea actuală a problemelor ei, este util recursul la un tabel sintetic şi criterial, în baza referinţelor tematice (Abrech� 1 99 1 ; Scriven, 1 99 1 ; Tessmer, 1 993; Perrenoud, 1 988, 1 997; Belleau, 2000; Meyer, 2000; Beii şi Cowie, 200 1 ; Lynch, 2003 ; Geotge şi Cowan, 2004; Joiţa 2006; Jason, 2008). Tabel 2 1 : Evaluarea formativ-constructivistă - note specifice Evaluarea formativ-c:oostruc:tivistă

Criteriul

Esenţa

Ca tip de evaluare formativă sau de dezvoltare, cu rol de reglare a procesului, este mai mult o strategie de intervenţie particularizată, decât o atitudine, pentru a identifica scopul şi potenţialul educaţilor în şi pentru rezolvarea sarcinilor, în chiar timpul desfăşurării acti­ vităţii de învăţare directă, devenind un suport de tip formativ (pentru capacităţi, competenţe ), dar şi educativ (pentru motivaţie, trăiri, voin­ ţă, atitudine), pentru a asigura apoi realizarea progresului în raport cu obiectivele. • Face parte integrantă din procesul educaţional normal, chiar fiind însoţit şi de erori, dificultăţi. Este un proces de informare, de jude­ care şi de apreciere, cât mai ştiinţific şi obiectiv, a modului de câştiga•

201

ELENA JOIŢA Criteriul

Evaluarea formativ�constructivisti

re a experienţei de învăţare, în derularea ei. Valoarea ei: pentru a ajuta elevii să-şi fonneze competenlele aşteptate, in mod progresiv, flră. a pierde oportunităţile, a acţiona efectiv la timp, cât şi unde anume trebuie, a corecta imperfecţiunile învlţării în curs de construcţie. • Se afirmă., se realizează în acţiLmea continuă, comună educaţi-edu­ cator, pentru sesizarea, interpretarea şi apoi intervenţia asupra infor­ mării, a experienţei de învlţare, cu interes deosebit asupra procedu­ rilor utilizate, a condiţiilor favorabile sau nu, a ecourilor interne, a rolului metacogniţiei, a gândirii critice. • Nu este o verificare a starii achiziţiilor, ci o inlerogare şi o reflecţie asupra procesului, a traiectoriei, a modului Lor de învăţare, a situaţiei in care se află în învăţare, pentru a trece apoi la acţiunea, sarcina unnătoare. Este formativă orice evaluare care contribuie la reglarea învăţării în curs de derulare, în baza valorificării mesajului feedbackului şi a con­ statării evoluţiei procesului, accentul cAzând pe efectele evaluării. Dar nu este numai atât, ca elemente� ci Wl sistem de gândire şi acţiu­ ne pentru reglarea proceselor învăţării. • Nu se apreciază performanţa, ci relaţia educatului cu procesul învă­ ţării pe care-I parcwge, pentru a atinge performanţa aşteptată. Informa­ ţiile acumulate astfel, asupra nivelului de înţelegere şi acţiune, se in­ terpretează in raport cu obiectivele, cu experienţa anterioară, cu par­ ticularităţile individuale, cu progresul realizat, cu alte posibilităţi, cu criteriile stabilite. • Atenţia este îndreptată spre desfăşurarea proceselor, dar şi spre even­ tuale lacune, confuzii sau deficienţe în pregătirea, experienţa anteri­ oară. Educatul devine astfel plUlctul de autoreferinţă în interpretarea imediată cu el şi pe problemă, sugerându-i alternative, arltând şi ni­ velul implicării directe, efectele asupra continuării procesului de înviţare. • Se apreciazi calitatea desflşurăr:ii procesului, a operaţiilor implicate şi cum si fie ele ajustate, iar nu se apreciazi succesul global, ca să fie reglat întregul sistem. Nu este barometrul atingerii scopurilor, a stan­ dardelor, ci apreciază evoluţia separată şi în dinamici a diferitelor elemente ale contextului, cu evidenţierea reacţiilor imediate ale celor implicaţi. • Cei implicaţi pot contura o altă atitudine, ipoteze şi soluţii de îmbu­ nătăţire a învăţării, pentru depăşirea dificultăţilor, autonom sau sub îndrumare, pot să aleagă din mai multe sugestii-alternative pe cea oportună şi si decidA pentru acţiunea directă. Atenţia este spre reme­ dierea oportună, optimă, iar nu cea în timp şi mai complexă, stra­ tegică. • Nu este doar formă de evaluare, ci şi o altă faţetă a modului de a în-

202

Metodologia educaţiei Criteriul

Evaluarea formativ-constructivistă văţa sau mai exact de a concepe o regularizare a proceselor învăţării, în timpul desflşurării lor, prin reconsiderarea relaţiei evaluare-in­ tervenţie în prevenirea eşecului, în micşorarea influenţei diferitdor restricţii, în îmbunătăţirea deciziilor tactice. Astfel nu se schimbă esenţa instruirii şi nici modul de control, de evaluare finală, ci se completează, se previn surprize ale celuilalt mod clasic de evaluare nonnativă, standardizată.

• Aparţine domeniului conştientizării, Inţelegerii informării, a proce­ sului învăţării, a rezolvării wtei probleme sau situaţii, mai ales a si­ tuaţiilor-problemă, dacă se desfăşoară după criteriile de eficienţă, ca­ litate şi are nevoie de sprijin suplimentar.

• Poate sprijini educatul şi la sesizarea diverselor relaţii între informaţii sau experienţe efective ca procese de învăţare, pentru a realiza o în­ ţelegere progresivă, a dezvolta capacitatea de reflecţie sau de mobili­ pentru efort şi succes sau de formulare a unor aşteptări faţă de posibilitatea rezolvării unor probleme mai dificile şi după criterii mai exigente. zare

• Favorizează dezvoltarea educatului prin infonnarea asupra proce­ sului învăţării, pentru â.utoevaluare continuă, ca apoi să-i ghideze con­ duita spre ameliorarea acestuia, până Ia realizarea obiectivelor pro­ puse. Iar nu vizează informarea asupra certificării finale a dezvoltării globale, in raport cu standardele curriculare date. Este legată de paradigma consnuctivistă, de paradigma interpretării şi de paradigma calităţii (explorează dinamica interacţiunilor în acti­ vitate, multiplele proceduri şi perspective în construcţia înţelegerii, cu variate posibilităţi de interpretare, pentru a aprecia mai corect con­ textul In care se realizează învăţarea, se descrie situaţia, se observă).

•

• Dar se poate folosi şi paradigma aprecierii critice, în sens postmo­ demist (cu folosirea reflecţiei critice asupra proceselor, a contextului asupra aspectelor practice antrenate sau rezolvate în raport cu teoria şi cu aşteptările reale, pentru a înţelege dinamica şi multiplele per­ spective de analiză, prin proceduri calitative).

• Explică dificultăţile întâmpinate flcând retroacţiunea activă, eficace (Intăreşte motivaţia. propune o orientare în activitate, pune în paralel performanţa cu exigenţele reuşitei, este oportună şi utilă imediat, mă­ soară progresul prin raportare la un model-standard, utilizează un limbaj descriptiv, transmite un comentariu particularizat şi corectiv, utilizează performanţa ca ilustrare a eforturilor, evidenţiază esenţialul şi face sinteza, leagă performanţa de o finalitate). Conţinut

• Oferă informaţii necesare asigurării progresului, prin verificarea ne­ voilor procesului optim de învăţare, punctele critice ale organizării şi desfăşurării proiectului, anume cele legate de activitatea directă a educaţilor, raportate la elementele contextului invăţării, la posibilităţile

203

ELENA JOIŢA Evaluarea formativ-c:onstructivisti

Criteriul

posibilităţile de intervenţie imediată prin readaptare.

• Prin prisma obiectivelor fixate: analizează situaţia activizirii elevilor în tnvăţare (conştientizarea autonomiei şi responsabilităţii, a proprii­ lor dificultăţi şi lacune, a voinţei de a progresa, modul propriu de concepere a acţiunii sau în grup), buna desfăşurare a realizării prac­ tice, capacitatea de a infonna şi pe ceilalţi asupra procesului. •

•

Verifică modul de proiectare a activităţii, pe acest sector, cu prevede­ rea dificultăţilor tipice, a experienţelor anterioare de valorificat, a alter­ nativelor posibile, a oportunităţilor de valorificat, a modurilor de co­ laborare şi comunicare in grup, a valorificării soluţiilor de leadership. În raport cu elevii, este interesată de analiza, indrumarea: atitudinilor şi dispoziţiilor fiecărui educat în procesul învăţării şi în raport cu obiectivele date, a progresului fiecărui educat, a calităţii acumulărilor fiecăruia, a conştientizării obiectivelor, a acţiunilor întreprinse în di­ ferite momente ale învăţării, prin raportare la valoarea întregii pregă­ tiri, dezvoltări a educatului.

Roluri

• Este unul dintre elementele importante în învăţare efectivă de caii­ . tate, pentru că motivează şi face mai interesantă învăţarea.

• Micşorează influenţa restricţiilor şi oferă remedierea oportună. • Sugerează alternative metodologice. • Constată realizarea progresului în raport cu elementele contextului. •

•

• • •

•

•

•

•

Provoacă reflecţii pe probleme distincte, critice, pe proceduri pentru a găsi oportunitli� imediate. Formează atitudinea pozitivă de corectare, depăşire, de învălSfe a obţinerii succesului, performanţei. Nu descurajează, ci mobilizează. Îndepărtează frustrările. Susţine afinnarea rolului educatorului în leadership. Învaţă să se gândească critic şi în sistem, pentru a găsi cauze, interre­ laţii, sugestii, colaborare, valorificare a altor experienţe. Stimulează dialogul variat pentru clarificare, corectare, dezvoltare, noi proiecte. Facilitează obţinerea unui rapid şi precis feedback asupra stării conflictuale apărute. Cere documentarea suplimentară asupra cauzelor, particularităţilor problemei conturate. Implică reconceperea proiectului sau a părţii din proiect după efectele constatate.

• Are rol funcţional imediat, pentru că este situat înaintea realizării.

204

•

Arată drumul efectiv până la atingerea obiectivului.

•

Este o evaluare a acţiunii pedagogice comune educator-educat.

Metodologia educaţiei Evaluarea formativ-constructivisti

Criteriul

Pennite luarea de decizii pentru programarea activităţii după. rezul­ tatele constatate. • Pennite reflecţii asupra contextului în care se acţionează, asupra mo­ dului de operare, a nivelului de realizBre a învăJiri� în lllport cu exigenţele stabilite. • Arati educatului unde se afli cu atingerea perfonnanţei in fiecare ro­ ment al ei. • Oferă, antrenează atitudinea critică pentru obţinerea de sugestii po­ trivite în ameliorare. • Oferă infonnaţii educatorului in perfecţionarea proiectului slu alcă­ tuit anterior, dă sugestii pentru reproiectare sau pentru noi proiecte. • Dă imaginea fidelă a unui proces real în desfăşurare a invlţării şi se realizează înainte de a fi finalizată. • Fiecare îşi poate face evaluarea chiar in desfăşurarea activităţii. • Arată beneficiile cunoaşterii erorilor reale, a dificultăţilor şi la mo­ mentul potrivit. • Prin inregistrări audio-video, poate fi reanalizat demersul învăţării, total sau parţial. • Influenţează nivelul efectuării diferitelor sarcini, lucrări aplicative. • Oferă un rapid mod de a concepe un prototip pentru un model de evaluare imediată. • Oferă subiecte pentru cercetarea educaţională. • Dovedeşte competenţa educatorului de a conduce invăţarea, cât mai eficient: fiind ea însăşi 1Ul proces, educatorul anticipi nevoile reale, în baza cunoaşterii evoluţiei educaţilor şi poate introduce alter­ nativele prevăzute la momentul oportun, poate organiza mai adecvat modul de corectare sau indrumare sau revizuieşte efectul acestora. •

Tipuri

• De revedere expertă a procesului, necesară in proiectare sau cerce­ tare, perfecţionare metodologică, organizatorică, managerială. • De completare a unui lanţ de asemenea evaluări şi interpretări. • De analiză a drumului spre perfmmantă la nivel de grup mic, prin dez­ batere. • De pregătire a testării finale, prin surprinderea situaţiilor reale, la mo­ mentul oportun. • De corelare cu autoevaluarea continuă. • De unnărire in timp (panel), pentru comparare sau unificare criteriali a evaluărilor parţiale.

Condiţii de eficienţă, calitate

• Principii de bază de respectat: să se sesizeze dificultăţile în timpul procesului efectiv de învăţare, să se fonneze reprezentări clare despre situaţia constatată, să se asocieze educatul la acest demers, să se treacă 205

ELENA JOIŢA Criteriul

Evaluarea formativ-c:onstructivisti

de la logica instruirii clasice la logica formării. • Într-un proiect, să fie utilizată fie in faza dezvoltării procesului de învăţare, fie in acţiunile directe din clasă în etapa predării-învăţării, fie inainte de sinteză, fie chiar in evaluarea sum.ativă. • Să se realizeze ştiinţific procesul decizional, argumentare& cauzată a ipotezelor fonnulate, flră generalizări incorecte, decât după mai multe experienţe, să se considere reuşite a procesului ca o responsabilitate egală pentru educatori şi educaţi. • Si se selecteze sarcinile, acţiunile care să fie evaluate, iar nu orice manifestare, dificultate, ca semn şi al organizării eficiente a timpului, pentru o integrare adecvată in activitate, in corelare şi cu celelalte etape ale ei. • Să se conceapă ca parte a procesului de învăţare în desflşurare, iar nu ca un moment distinct. • Să se utilizeze infonnaţii din mai multe surse, să se raporteze la con­ text, să se utilizeze şi raportarea la grup, in analizl, dar să se valo­ rifice şi rolul feedbackului continuu, al relaţiilor de colaborare, al efectelor asupra educaţilor şi a procesului, al rolului evaluării suma­ tive (ca pregătire calitativă pentru aceasta). • Să se realizeze şi o evaluare a verificării, a controlului însuşi din aceste momente (deosebită de verificarea finală), ca scop, metodologie, or­ ganizare, interpretare, utilizare a aprecierilor în continuarea prin alternative a procesului, a ameliorării experienţei de învăţare. • Să nu se conceapă un proiect ca definitiv, ci cu alternative metodolo­ gice, pe diverse criterii, să se prevadă şi să se găsească alternative Ia dificultăţi, restricţii şi erori tipice. • Atitudinea educatorului asigură reuşita acestei evaluări, dacă: este convins de valoarea ei pentru toţi educaţii, o raportează şi se adap­ tează la context, acordă atenţie pregătirii activităţii, nu face pe educat să se simtă incompetent, recurge la oferirea de puncte de sprijin şi variate sugestii de soluţionare, stimulează educaţii să-şi construiască înţelegerea, evită monotonia, asigură continuitatea experienţelor anterioare, ierarhizează valoric elementele formării, să folosească in­ tensiv cele mai bune momente ale procesului învăţării, să includă educaţii izolaţi in colaborarea cu grupul, să aprecieze sensurile găsite de către fiecare, să evite să eticheteze sau să dea acum note pentru acţiuni, educaţi. • Educatorul crede că orice educat poate să reuşească beneficiind de o susţinere adecvată, la timp şi acesta îşi mobilizează resursele, pri­ veşte ce-responsabil exigenţele ajungerii al reuşită, devine conştient de limitele sale, de efortul de depus, de prevenirea eşecului. Se iniţia­ ză un dialog cu educatul, pentru conştienlizBre, completare, corectare. • Ridică problema managementului comunicării educator-educaţi-grup 206

Metodologia educaţiei Criteriul

Evaluarea formativ-ooostructivisti

şi în diferite situaţii, iar educatorul să-şi dovedească şi competenţele ca lider real: în îndrumare, în facilitare, in stimulare, in asigurarea climatului adecvat dialogului, a:finnării, a menţinerii raportului auto­ ritate-libertate. • Să fie raportată mereu la drumul spre împlinirea obiectivelor gene­ rale şi specifice date, rezultând astfel urmărirea conştientizată şi apre­ ciată critic, constructiv, stimulativ a procesului formării competen­ ţelor de lnvliţare, la fiecare educat. Metode şi instrumente

• Metode pentru obţinerea imediată de informaţii asupra experienţei de învăţare în derulare: autoconfidenţa educatului asupra perceperii pro­ priului demers, inventarierea pe o listă a întrebărilor puse mereu. observarea diferitelor aspecte ale comportamentului în timpul activi­ tăţii directe, incidentul critic provocat, elaborarea unui protocol sau descriere a modului cum a procedat efectiv, completarea continuă a unui jurnal asupra evoluţiei, fonnularea de autoreflecţii, colectarea comentariilor grupului. • Metode de infonnare asupra reacţiilor imediate, in timpul experienţei de învăţare: identificarea educatului-constructor in relaţia cu descrie­ rea propriei învăţiri, povestirea reciprocă a trăirilor sau a reacţiilor în grup, completarea jwnalului propriu şi cu aceste aspecte. • Metode pentru informare asupra modului de invăţare: alcătuirea ma­ pelor tematice sau a portofoliilor sau a diferitelor reprezentări gra­ fice, recursul la pl-etestare şi posttestare, analiza modului de exami­ nare a sarcinilor şi a strategiei alese in rezolvarea lor, lucrări scrise care detaliază procesul, dezbateri în jurul constatărilor. • Metode de informare de la educaţi a reacţiilor de după experienţa de invăţare: aplicarea de chestionare, organizarea de interviuri, redacta­ rea de scrisori către alţi colegi, organizarea de dezbateri ulterioare in temă, organizarea unor runde de interpretări, colectarea de opinii postexperienţă, recursul la grupuri-focus de analiză. • Moduri proprii ale educaţilor de tip formativ: inţelegerea sarcinii, con­ ştientizarea sarcinii şi a nivelului de atins, autoevaluarea, autoco­ rectarea in raport cu criteriile de realizare şi criteriile de reuşită. • Moduri de reglare de tip fonnativ: retroactiv, proactiv şi interactiv. • Observaţia, fiind cea mai des utilizată de către educatorul practician, oferă multiple oportunităţi pentru a-şi dovedi eficienţa şi în cu­ noaşterea participării, implicării educaţilor la procesul învăţării: cum rezolvă, cum gândeşte, cum reflectează, cwn conştientizează, cum abordează sarcinile, cwn foloseşte experienţa anterioară, cum reflec­ tează, la ce face apel, cum depăşeşte dificultăţile, cum colaborează, cum cere sprijin, cu ce ritm, ce erori, ce atitudine, ce stil, ce metode foloseşte, cum se reorientează în rezolvare, cum se reorganizează,

207

ELENA JOIŢA Criteriul

Evaluarea formativ-constructivisti

cum vede complexitatea sarcinii, cum caută ipoteze şi alternative de rezolvare, cum vede secvenţele sarcinii, cum apelează la ceilalţi. • Metode de interpretare a constatărilor: prin raportare la obiective sau la nivelul anterior sau la dificultatea sarcinii sau la dificultăţi sau la progresul realizat sau la procesele interne implicate sau la ipoteze de soluţionare. • Pot fi utilizate distinct sau în combinare variată şi alte instrumente: teste, seturi de reguli, note de completare sau explicare, baze de date, înregistrări audio sau video, raportarea la educaţii cu rezultate bune, grile de observare sau matrice criteriale, chestionare, fişe de autoeva­ luare sau de autoestimare, exerciţii de verificare parţială, liste cu ele­ mente neînţelese, analize individuale sau în grup ale diferitelor sar­ cini rezolvate. • lnstrwnentele utilizate se bazează pe corelare şi alternanţă (grile de evaluare, matrice, liste de verificare, efectuarea de sarcini variate, lu­ crări aplicative, chestionate, autoevaluări, schematizări, inventarea unui dialog, reformularea de probleme, explicaţii).

7.4.

Evaluarea sumativ-integrativă : noi semnificaţii

Această nouă (micro )paradigmă a evaluării, pusă in serviciul pedagogiei formării competenţelor prin integrarea in practică a achiziţiilor invăţării, dă un răspuns la o dublă preocupare: o aplicare a modelului CIPP (Context, Input, Processus, Produc! - utilizat in deciziile instituţionale după evaluare), dar care este in cadrul restrâns al evaluării şcolare şi apoi dezvoltarea acestui model in cadrul formării pentru integrarea ulterioară socio-profesională (conform noilor abordări in definirea finalităţilor educaţiei, in capitolul specific). Este cazul aici a pregătirii unei decizii asupra acţiunii de învăţare, nu numai ca o simplă constatare a rezultatelor, ci a fiecărei etape a ei, cu analize şi intervenţii, dar din perspectiva modului cum se integrează diferitele achiziţii­ resurse (cunoştinţe, scheme, procese, experienţe, capacităţi ş.a.), ca să se ajungă la competenţe şi să se vadă progresul acestora. Şi nu în sine, fiecare în parte, ci este evaluat modul cum se corelează, integrează pentru a rezolva situaţii com­ plexe reale şi a lua decizii de intervenţie, global şi pe dificultăţi constatate. Aici evaluarea evidenţiază trei concepte fundamentale: pertinenţa (răs­ punde caracteristicii de bază care reflectă progresul în integrarea resurselor în­ văţate), validitatea (evaluarea este valabilă real, verifică tocmai acest obiectiv al integrării) şi fiabilitatea (se pot respecta operaţiile de efectuare specifică). Acestea se pot examina şi la nivel macro- şi micro-, pe fiecare caracteristică, când 208

Metodologia educaţiei

se fac aprecierile la toate cele patru elemente componente (CIPP): context, in­ trări, procese, rezultate. Este o soluţie pentru corectarea evaluării fonnative, curente a fiecărui element în parte, care nu dă imaginea globală a dezvoltării, a nivelului învăţării, dar arată unde sunt dificultăţile, erorile de corectat, în raport . cu obiectivul general şi care se concretizează în evaluarea competenţelor, ca ele­ ment integrativ şi orientat spre realitate al dezvoltării personalităţii. Pedagogia integrării achiziţiilor in competenţe terminale arată că nu se evaluează suma elementelor, ca în evaluarea sumativă simplă clasică, ci modul lor de combinare care dă ansamblul ca nou rezultat, ca obiectiv referenţial final. Acesta are drept caracteristici pentru o competenţă: • se exersează intr-o situaţie integrată, complexă şi evidenţiază contribuţia împreună a tuturor elementelor componente învăţate anterior, • este o activitate complexă care necesită integra­ rea, iar nu juxtapunerea cunoştinţelor şi a celorlalte dimensiuni-obiective, • si­ tuaţia de integrare este cea mai apropiată de situaţiile reale cu care se vor con­ frunta educaţii mai târziu, • este orientată spre dezvoltarea autonomiei viitoare. Dacă obiectivul fundamental al învăţării devine "a şti să integrezi şi să te integrezi " , atunci ca evaluare el arată nivelul atingerii criteriilor, a indicato­ rilor minimali pentru certificare, calificare socio-profesională şi care pot fi per­ fecţionate pe parcurs, ca progres prin continUarea evaluării diagnostice şi for­ mative, cu accent pe elementele şi procesele învăţării şi dezvoltării continue. Evaluarea competenţelor înseamnă un transfer al achiziţiilor, in diferite situaţii de mobilizare a lor integrată, deşi depinde de cum au fost construite (Paquay, 2002, pp. 1 6-3 1 ). De aceea sunt evidenţiate ca principii de respectat aici: învăţarea să se centreze pe educat, să fie mai mult decât cunoştinţe şi să evidenţieze evoluţia competenţei, să evidenţieze integrarea diferitelor elemente componente la orice nivel. Apoi demersul de evaluare să se facă prin situaţii complexe, ca situaţii de integrare a lor, ilustrând astfel trecerea de la paradigma transmiterii la paradigma centrării pe integrare diferitelor obiective. Ar rezulta că o astfel de probă de verificare va depăşi modelul clasic şi va cuprinde progresiv ca itemi construiţi: itemi de pură restituire, itemi de apli­ care a unei proceduri, itemi de rezolvare de probleme, itemi de realizare practică (un proiect), itemi de afirmare, reflecţii proprii. Realizarea practică a evaluării integrate a competenţelor ar însemna precizarea competenţelor reprezentative (generale şi derivate) pentru profilul evaluat, apoi precizarea celor mai solicitate în viitoarea situaţie, varierea competenţei specifice pentru a vedea integrarea, stabilirea de criterii şi indicatorii de precizare, găsirea a mai multe situaţii pro­ blematice globale de integrare, posibil de utilizat. (Micro)paradigma evaluării sumativ-integrative in noul său sens (Roegiers, 2004b, pp. 8-24), a achiziţiilor educatului, după un proces de formare progre­ sivă, prin curriculumul oficial şi prin acţiunile, experienţele nonfonnale sau in­ fonnale, se face acum în termeni de competenţă integrată, ca alternativă la eva209

ELENA JOIŢA

luarea sumativă tradiţională. Ea vizează evaluarea obiectivelor terminale, cum metodologie să se verifice performanţele educaţilor prin situaţii reale specifice, care sunt limitele unei asemenea evaluări, care pot fi instrumentele necesare aplicării criteriilor stabilite in termenii profesionalizării, cum se alcătuiesc gri­ lele de corectare, dar şi buletinul-fişă şcolară finală pe competenţe generale şi specifice ale educarului. O asemenea nouă abordare a evaluării clasice sumativ-certificative a evoluat şi ea, de la cea bazată pe măsurarea doar a anumitor achiziţii pentru selecţie, ierarhizare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi), la cea integrativă (capaci­ tăţi, competenţe, atirudini), ca o reflecţie asupra valorilor formate (ştiinţifice, filosofice, sociale, etice, profesionale, spirituale ş.a.), necesare succesului socio­ profesional de perspectivă. Este sursa esenţială pentru a aborda uniunea rururor achiziţiilor transformate in competenţe, reflectând unirea între aşteptările socie­ tăţii şi ceea ce oferă educaţia şcolară, vizibilă in calitatea rezultatelor învăţării competenţelor de bază, a celor derivate şi a celor transversale, a elementelor de interdisciplinaritate, care să fie folosite în diferite situaţii reale, problematice, bazate pe integrarea diferitelor resurse achiziţionate. Verificarea şi evaluarea sumativ-integrativă a competenţelor construite implică şi multe transformări in metodologia educaţională, iar numeroase cer­ cetări în temă (Paquay, 2002, pp. 1 2-23) susţin că este firesc să apară şi nevoia schimbării practicilor de verificare, ca o preocupare a tuturor actorilor implicaţi. Aceasta, pentru că realitatea cere rezultate efective, care să reflecte nivelul, calitatea formării pentru integrarea socio-profesională (ca evaluare externă), dar şi formarea educatorilor pentru noile metode şi criterii de verificare şi apreciere a competenţelor. Dar evaluarea acestora nu se va mai limita la verificarea clasică a cu­ noştinţelor (fără a fi însă excluse), ci se va modifica chiar în acord cu conceprul de competenţă - un ansamblu integrat de cunoştinţe declarative, procedurale, atitudinale. Ele permit, în faţa unei categorii de situaţii complexe, de a se adap­ ta, a aborda probleme şi a realiza proiecte, capacitatea de a pune în aplicare un ansamblu organizat de categorii de achiziţii şi atitudini, care permit rezolvarea unui număr de sarcini-problemă ale contextului real, variat, complex, iar nu o simplă aplicaţie. Ceea ce implică un alt mod de concepere, construirea unui alt conţinut şi a altei modalităţi de verificare, aplicare a altor criterii privind eficienţa, cali­ tatea, performanţa, motiv pentru care vom proceda aici la exemplificare& prin interpretarea proiectului OECD (2005a, pp. 4- 1 7 ; 2005b, pp. 1 1 -28; 2006, pp. 22-29) de definire şi selecţie a competenţelor de bază (învăţământ general) şi concretizat in Programul PISA (Programme for International Srudent Assessment). Programul PISA este propus în 1 997, pentru monitorizarea modului în care şcoala (învăţămânrul obligatoriu) realizează cunoştinţele şi priceperile 210

Metodologia educaţiei

esenţiale pentru ca absolvenţii să poată participa eficient, eficace la viaţa socială ulterioară şi patru obiective au devenit centrale: ..,. Politicile de orientare în proiectarea şi raportarea metodelor care determină această formare. � Care sunt acţiunile care să detennine la elevi capacitatea de analiză, de ra­

ţionare şi comunicare efectivă atunci când se pun problemele, când se rezol­ vă şi când se interpretează, în legătură cu diverse subiecte, materii din ariile curriculare sau ale realităţii . ..,. Relevanţa învăţării permanente prin învăţarea curriculară şi extracurriculară, prin raportare la motivaţia de a învăţa, de a verifica şi căuta noi strategii. ..,. Înregistrarea progreselor în diverse ţări în rezolvarea acelor competenţe­ cheie, care să detennine integrat succesul în viaţa socială, în diferite contexte particulare, prin comunicare (precizarea valorilor care contribuie Ia afirmarea societăţii şi a individualităţilor, sprijinirea indivizilor în a pune cele mai adecvate întrebări referitoare la varietatea contextelor ş.a.), cele mai impor­ tante competenţe fiind cunoştinţele declarative şi procedurale, abilităţile, ati­ tudinile, valorile. La acestea se adaugă încă alte trei categorii de competenţe: • posedarea şi utilizarea instrumentelor de interacţiune efectivă cu mediul tehnologic, social, cultural (limbaje, simboluri, texte, infonnaţii, tehnologii), • realizarea interacţiu­ nii cu grupuri eterogene şi deprinderi de asumare a responsabilităţii (empatie, colaborare, cooperare, negociere, luare de decizii în grup, autocontrol emoţio­ nal, înţelegerea diversităţii, rezolvare de conflicte), • de afirmare a autonomiei (exersarea responsabilităţii, păstrarea identităţii scopurilor, înţelegerea mediului, rezolvarea de proiecte, apărarea intereselor proprii, cunoaşterea limitelor proprii şi a consecinţelor, respectarea normelor sociale). Aceste categorii se intersec­ tează, se integrează, pe baza reflecţiilor asupra manifestării competenţelor, pe baza abordării multidisciplinare, colaborative în definirea competenţelor. Desigur că aceste competente (pentru nivelul de şcolaritate obligatoriu menţionat) au fost determinate prin raportare la două categorii de scopuri: pentru succes individual (realizare viitoare, afirmare individuală, participare activă, realizare socială) şi pentru succes al societăţii (productivitate economică, pro­ cese democratice, coeziune socială şi echitate, dezvoltare ecologică). Dar alături de aceste competenţe-cheie, pentru aplicare integrativă s-au dovedit a fi încă necesare anumite capacităţi, atitudini: flexibilitatea, responsa­ bilitatea personală, adaptarea creativă, autoconducerea şi automotivarea, mobi­ lizarea cognitivă, priceperi practice, atitudini şi motivaţii pentru valori, plasarea într-o societate a cunoaşterii, maturitate intelectuală şi morală. Iar peste toate, devin importante competenţa de a reflecta asupra activităţii mentale şi acţionale (metode, tehnici, experienţe de reflecţie), priceperile metacognitive şi capacita­ tea de combinare a diferitelor competenţe, după varietatea contextelor. 211

ELENA JOIŢA Pornind de Ia notele caracteristice ale competenţelor (dezvoltate în cap. 2), era firesc, ca în prim planul formării şi verificării, evaluării lor integrate, să apa� ră tematica specifică a rezolvării de probleme, de situaţii-problemă: � Capacităţi implicate: de identificare a problemei, de identificare a informa­

ţiilor relevante sau a constrăngerilor, reprezentări posibile de alternative sau soluţii, de selectare a strategiilor de soluţionare, de rezolvare efectivă a pro­ blemei, de selectare a strategiei de rezolvare, de formulare de reflecţii asupra soluţionării, de comunicare a rezultatelor. � Competenţe în rezolvarea tipurilor de situaţii-problemă: de luare a deciziilor,

de depăşire a constringerilor, de evaluare şi proiectare a unui sistem pe si� tuaţii particulare, de găsire a evidenţelor pentru o situaţie particulară, de gă­ sire a soluţiilor de schimbare a situaţiei date. ..,. Competenţe verificate în rezolvarea de probleme, din situaţii reale complexe variate după: • tipul problemei (luarea de decizii, sisteme de analiză, proiec­ tarea, găsirea de soluţii), • contextul problemei, • procesele rezolvării proble­ mei (analiza, structurarea, reprezentarea, rezolvarea efectivă), • nivelul înţe­ legerii problemei (text, diagrame, formule, judecăţi, diverse surse, demon· strarea înţelegerii conceptelor, utilizarea informaţiilor în noi cunoaşteri), • caracteristicile problemei (identificarea de variabile, interrelaţii, decizia rele­ vanţei lor, construirea ipotezelor, evaluarea critică a contextului, organizarea procesului), • reprezentarea problemei (construirea de tabele, scheme), • rezolvarea problemei (luarea deciziei, sistemul de analiză şi design, diagnoza soluţiei propuse), • reflecţii asupra soluţiei (examinarea soluţiei, noi infonnaa ţii pentru clarificare, evaluarea soluţiei din diferite perspective, justificarea soluţiei), • comunicarea soluţiei (alegerea formei de prezentare, formularea de aprecieri critice şi de noi ipoteze, alternative). Toate aceste elemente conceptuale şi-au găsit o concretizare în Programul PISA, care deja are trei stagii de aplicare în diferite ţări ( ! 999, 2003, 2006), deşi se opreşte acum Ia elementele de bază (cunoştinţe, competenţe, atitudini), în raport cu programele parcurse în patru domenii: • literar (capacitatea de a înţe­ lege textele şi a formula reflecţii, de a găsi sensuri, a dezvolta cunoaşterea şi po­ tenţialul aplicat la societate), • matematică (capacitatea de a identifica şi înţe­ lege rolul matematicii în lume, în fundamentarea judecăţilor, în aplicarea ca instrument în construcţia în diferite domenii), • ştiinţific (capacitatea de a utiliza cunoaşterea ştiinţifică, a identifica problemele ştiinţe şi concluziile ei, a înţelege luarea ştiinţifică a deciziilor în orice activitate umană), ca şi • pregătirea pentru învăţarea continuă. Dacă PISA verifică calitatea pregătirii competenţelor-cheie Ia finaliza­ rea şcolarizării obligatorii, în întreg sistemul fonnării, este firesc să pună accent

în evaluarea critică pe stadiul atins în afinnarea culturii ştiinţifice, în primul rănd. Ea va cuprinde atunci competenţe de identificare a problemelor ştiinţifice,

212

Metodologia educaţiei de explicare a fenomenelor în manieră ştiinţifică, de utilizare a faptelor ştiinţi­ fice, cunoştinţe ştiinţifice, atitudini ştiinţifice, înţelegerea a diferite tipuri de texte. Dar şi cultură matematică, cu valoare instrumentală: conţinut matematic (spaţii, fonne, variaţii, relaţii, cantitate, incertitudine), procese matematice, grupuri de competenţe specifice (de reproducere, de conexiune, de reflecţie). Cultura integrativă, activă, ştiinţifică rămâne domeniul major în societa­ tea de azi bazată pe cunoaştere, pentru evaluarea nivelului de înţelegere a evolu­ ţiei ştiinţei şi tehnologiei cu rol tot mai important, afirmarea de interese şi moti­ vaţii, atitudini, competenţe, distingerea între argumentarea ştiinţifică de cea sim­ plă (raţionalitate, formulare de opinii argumentate, confruntare de idei şi teorii, afinnarea creativităţii, organizarea unui demers ştiinţific, formularea de reflecţii critice, valoarea intrinsecă şi extrinsecă a cunoştinţelor ştiinţifice, aptitudini de cercetare ştiinţifică, realizarea de explicaţii ştiinţifice). Patru aspecte ale culturii ştiinţifice sunt surprinse atunci in programul de verificare a competenţelor prin PISA: să recunoască situaţiile vieţii în care ştiinţa şi tehnologia intervin (contextul evaluării), să dovedească cunoaşterea mediului şi metodele de cunoaştere (cunoştinţe), capacitatea de identificare a problemelor ştiinţifice, de explicare a fenomenelor în manieră ştiinţifică şi a trage concluzii potrivit faptelor ştiinţifice (competenţe) şi dovedirea interesului pentru ştiinţă, acordarea importanţei unui asemenea demers, voinţa de afirmare ştiinţifică, interes, demonstrarea sensului responsabilităţii (atitudini).

7.5 .

Evaluarea calitativă versus evaluarea cantitativă: criterii, indicatori, referenţiale, standarde, procedee

Cercetarea pedagogică recunoaşte nevoia de schimbare (Perrenoud, 2004), căci prin evaluările sumative clasice, şcoala nu mai poate avea în atenţie doar cunoştinţele (prin examinare sau teste de cunoştinţe, chiar modernizate, diver­ sificate), ci modalităţile, nivelul atins de către educaţi în rezolvarea de situaţii complexe, dificil însă de standardizat. Se evaluează astfel calitatea formării, în chiar efectuarea de sarcini luate din realitate, dovedind astfel competenţe. Edu­ catul nu-şi etalează doar cunoştinţele, ci demonstrează cum le asamblează, le integrează, le contextualizează, le mobilizează, le transferă în combinaţie cu alte dimensiuni formate, pentru a rezolva cu succes problemele, situaţiile reale date. Desigur că toate aceste deziderate ale evaluării reconsiderate vor modifica apoi însăşi conceperea curriculumului, a modalităţii de instruire, a formării-dezvol­ tării profesionale a educatorilor. Evaluarea formativ-constructivistă se adresează sprij inirii procesului educării, învăţării în derularea lui, potrivit particularităţilor educatului în con-

213

ELENA JOIŢA

strucţia cunoaşterii, în rezolvarea sarcinilor, dar fără finalizare globală, Îară ra­ portare la criterii stabilite de reuşită, fără măsurare, ci cu interpretare şi apre­ ciere calitativă, critică, reflexivă a progresului pe calea atingerii obiectivelor, pe situaţii, pe secvenţe, continuu. Ceea ce nu înseamnă că nu este prezentă, ca re­ per, ca ţintă finală, unde să se ajungă, prin evaluare sumativ-integrativă, cum să fie concretizat in final, sub ce norme şi criterii, pe fondul scopurilor, a curricu­ lumului dat şi ele modificate in actualitate. În baza priorităţii formării şi evaluării competenţelor, se solicită tot mai intens (Scallon, 2004, pp. 1 6-27) apelul la construcţia şi utilizarea de situaţii de performanţă in evaluare, in locul testelor standard, la utilizarea de situaţii auten­ tice, din viaţa reală, prin recurs la interactivitate în fonnare şi în mobilizarea tu­ turor achiziţiilor integrate, prin apelul la comunicare profesor-elev in exami­ nare, prin valorificarea autoevaluării. Astfel se evaluează aspectul multidimen­ sional al celor învăţate (nu ca in behaviorism, separat pe dimensiunea cognitivă, afectivă, psihomotrică), ci toate, pentru a verifica şi aprecia cum se combină în situaţia reală de rezolvat (de la cunoştinţe, la atitudini, motivaţii). Practic, aceste noi paradigme ale evaluării calitative repun în discuţie problematica raportării intregului proces evaluativ clasic la precizarea, apre­ cierea, interpretarea, valorificarea modurilor de concretizare a finalizării pro­ cesului educaţional reconceput. Care pot fi consecinţele? � În problema criteriilor in evaluare desigur este importantă abordarea contu­ rată paradigmatic în actualitate deşi nu poate fi ignorat principiul după care acestea variază după concepţia asupra acestui proces (ce, cum, care, cât). Astfel sunt deosebite: criterii generale, criterii de realizare a sarcinii sau situaţiei date şi criterii de apreciere, de judecare a reuşitei realizării. Iar literatura pe­ dagogică a evidenţiat (Roegiers, 2004b, pp. 70-74) patru dintre acestea, cu efecte practice recunoscute: evaluarea apreciată cantitativ pe baza utilizării măsurării, evaluarea reuşitei în pedagogia prin obiective, aprecierea în mo­ delul acţiunii fonnatoare bazată pe evaluarea formativă şi evaluarea pentru competenţe prin sarcini complexe. Importanţa judecăţii în evaluare este recunoscută mai ales în evaluarea situa­ ţiilor de performanţă (Scallon, 2004, p.20; Paquay, 2002, p. 1 5), prin rapor­ tare la: valorile socio-profesionale, obiectivele propuse, cum s-au parcurs programele, cum s-au rezolvat sarcinile, cum a fost progresul, cum se inte­ grează toate achiziţiile în competenţe, cum se utilizează diferite instrumente, cum se corelează diferite judecăţi in timp şi contexte variate, cum se inte­ grează intr-o judecată globală coerentă, cum se judecă evaluarea fiecărui educat, cum se descriu rezultatele. .,.. Problema indicatorilor este reevaluată acum, conform acestei noi abordări, fiind necesare în descrierea nivelului de atingere, a performanţei, a reuşitei, în argumentarea a cât s-a îndeplinit din criteriile de apreciere, cantitativă sau 214

Metodologia educaţiei calitativă, prin constatarea şi interpretarea rezultatelor obţinute in situaţiile, sarcinile complexe date. Ceea ce înseamnă că are loc acum o detaliere a

gri·

lei criteriale precizate anterior pentru judecarea finalizării obiectivelor, pro­ ceselor. Dacă criteriul se referă la competenţa de evaluat, în anume context problematizat conceput ca sarcină, indicatorii detaliaţi reprezintă referen· ţialele concrete de apreciere . .,.. Problema referenţialelor arată că ln majoritatea sistemelor educaţionale, dacă s-a acceptat prioritatea criteriilor date de competenţe, în opoziţie cu referen­ ţialele behavioriste, se consideră atunci normal (Rey et al,

2007,

pp.

36-42)

şi

reconstruirea instrumentelor de verificare efectivă, transformarea radicală a practicii globale a educatorilor. Ca fenomen de reformă, nu se mai limitează la transmiterea şi evaluarea cunoştinţelor sau efectuarea de aplicaţii simple, ci la verificarea prin situaţii complexe şi noi, in care achiziţiile sunt mobili· zate, transferate. În aceste acţiuni se măsoară, pe indicatori, nu atât elementele componente antrenate in sine, prin reproducere, cât combinarea, prelucrarea lor, ceea ce indică importanţa definirii corespunzătoare a referenţialului specific unei competenţe, a cadrului conceptual al evaluării de tip integrativ aici: la ce nivel, cu ce elemente solicitate, in ce situaţii practice, în ce modalitate de re­ laţionare cu celelalte tipuri de evaluare folosite anterior în procesul învăţării (diagnostici, formativă, metacognitivă sau chiar sumativă pe criterii parţiale sau certificativă) . .,.. Problema standardelor aparţine operativ fazei finale a evaluării clasice cer­ tificative, în aprecierea precisă, măsurabilă a nivelului realizărilor, după ce s· a făcut raportarea la criterii, indicatori, referenţiale, ca o sinteză a multiplelor judecăţi făcute prin interpretarea atingerii acestora. Doar că aceasta poate fi făcută cantitativ (prin măsurare) sau calitativ (prin judecăţi de valoare), cu precizări (barem) în aprecierea gradelor de atingere a lor, de la limita superi­ oară la lipsa totală a realizării (perfonnanţă, randament, succes-insucces, reu· şită-nereuşită, eficienţă-ineficienţă, progres-regres, adaptare-inadaptare, eşec). Standardizarea este o caracteristică încă a sistemului tradiţional de eva· luare, care pune accent pe rezultate maximale (cantitative şi calitative), prin ra­ portarea la un tip de aşteptări finale, pe rigurozitatea pregătirii, dar fără a apro­ funda condiţiile în care se realizează aceasta, se mizează pe învăţare, metodolo· gie exactă, transmitere programată, criterii unifonne. Standardizarea este esen· ţială pentru luarea deciziilor apoi, pentru comparaţii generalizate, mizănd mai ales pe pregătirea academică ca fiind prioritară în garantarea succesului ulterior, iar nu pe cea practică prezentă, sau pe procesul învăţării, pe diferenţiere, pe cultură diversificată. Schimbarea de paradigmă în problematica standardelor ar fi atunci în schimbarea criteriilor şi indicatorilor, actualizate cu deschidere spre realitate, cu

215

ELENA JOlŢA

accent pe aspectele calitative, de deschidere în continuarea formării, pe compe. tenţe şi nu cunoştinţe. Apoi să devină importantă varietatea standardelor pe di­ ferite criterii, care prin însumare să dea o imagine mai aproape de deschiderea aşteptată a dezvoltării personalităţii, de abordare unitară, echilibrată a evaluării şi formării. Desigur că paradigma standardelor revăzută are influenţă asupra defi­ nirii obiectivelor şi invers, determină nivelul angajării educaţilor, al motivaţiei pentru atingerea standardelor, metodologia abordată, echilibrarea condiţiilor de organizare şi proiectare, programarea evaluărilor periodice corective, iniţierea de dialoguri cu aceştia pe această temă, adaptarea rolurilor educatorului (facili­ tare, îndrumare, consiliere ), pentru menţinerea efortului, a climatului favorabil. Problema standardelor exprimă încă vechea relaţie cu măsurarea, pentru a constata diferenţele individuale în realizarea reuşitei, cu o interpretare crite­ rială cantitativă, realizată odată cu evaluarea sumativă, dar la care se adaugă şi aspecte calitative prin judecare, apreciere. Şi este valabilă pentru obiective spe­ cifice, enunţate, descriptive, particularizate, unde mulţi deosebesc " standarde de conţinut" şi "standarde de performanţă", precizate ca referenţiale (Scallon, 2004, p. 1 9), iar nu pentru competenţe complexe, integrate, transversale. De aici, concluzia că raportarea fonnării competenţelor, in procesul propriu-zis educativ, la paradigma evaluării formative şi integrative, de esenţă calitativă, nu mai poate fi raportată prioritar doar la paradigma evaluării sumative clasice, standardizate, pe criterii cantitative, cu o altă misiune. Totuşi soluţia standardelor este incă apreciată ca fiind valoroasă, mai ales la nivelul deciziilor instituţionale (De Ketele, 1 993 ), pentru că: • arată deficienţele, dificultăţile sistemului educaţional, după diferite evaluări sumative, • precizează indicatori de evaluare sumativă, generală, • reflectă acordul siste­ mului educaţional cu aşteptările societăţii, • permite o interpretare riguroasă a datelor, mai ales cantitativă, • sunt folosite de către manageri care concep poli­ tici educaţionale, pentru reglare sau schimbări de fond, • stabileşte ranguri pentru diferite probleme generale, ca bază a deciziilor strategice, • influenţează direcţiile de cercetare a performanţelor in educaţie, se propun noi soluţii gene­ rale sau noi indicatori, • sunt implicate în precizarea scopurilor, a obiectivelor generale, specifice ale educaţiei, • permit luarea de decizii strategice de dezvol­ tare a educaţiei, instituţiei, sistemului, până la nivelul evaluărilor sumative anuale, • utilizează testarea ca metodă dominantă, pentru măsurare riguroasă, complexă, • generează cercetări pentru noi obiective, resurse, management, me­ todologii generale, • arată eficienţa educaţiei, a sistemului in raport cu aştep­ tările societăţii şi determină iniţierea de cercetări, de dialoguri de reglare la acest nivel, • generează studii interdisciplinare pentru explicarea complexă a celor obţinute şi pentru reglare astfel, mai ales sociologice, psihologice, mana­ geriale, economice, politice, la nivel de sistem. • mobilizează comunitatea inte216

Metodologia educaţiei resată de educaţie, de sistem (educatori, părinţi, economişti, cercetători) pentru acţiuni prin cooperare de reglare sau schimbare. În acelaşi sens, evaluarea de tip PISA (descrisă mai sus) are consecinţe

asupra ,.pedagogiei prin rezultate" , sprij inind un nou mod de reglare a educaţiei

şi aducând în prim plan construcţia unui ansamblu de indicatori pentru randa­ mentul intern şi extern al sistemului educativ, pe întreaga sa durată.

O astfel de

evaluare a atras reflecţii pentru un plan de redresare a educaţiei, a reuşitei prin schimbarea modului de planificare, a definirii obiectivelor strategice, a măsu­ rilor de obţinere a performanţelor, prin alocarea şi mobilizarea resurselor, prin dezvoltarea unei expertize în redactarea planurilor strategice sau adoptarea unui nou management. Atunci accentul să cadă pe:

dezvoltarea integrată a personalităţii edu­

•

catului şi apoi pe evaluarea ei în aceeaşi manieră, tării sprij inite pe criterii formati ve, tate, performanţă calitativă,

•

•

•

procesele învăţării şi dezvol­

construcţia acestora orientată către eficaci­

construcţia în spirală a integrării resurselor com­

petenţelor de bază, de-a lungul şcolarităţii şi continuată apoi, tatea, acţiunea in sistem a factorilor educaţiei,

•

complementari­

•

evaluarea formativă şi pe criterii

multiple, nu numai a cunoştinţelor şi în situaţii complexe reale,

•

formarea nouă

a educatorilor în spiritul calităţii educaţiei şi al rezultatelor bazate pe afirmarea competenţelor. Toate aceste deziderate nu pot fi verificate decât prin alternative proce­ durale, prin utilizarea în sistem a procedeelor, instrumentelor, sintetizate ante­ rior in abordarea constructivistă (Joiţa,

2006,

pp.

229-236):

A. Procedee bazate pe obseiVarea şi analiza criterială a modului de cu­ noaştere şi acţiune: tuate direct,

•

•

în desfăşurarea experienţelor cognitive efec­

in studierea şi interpretarea situaţiilor reale date,

derularea procesării mentale a datelor, mulate individual sau în grup, pretărilor şi argumentelor, rile din grup,

•

•

•

•

•

în

în aplicarea soluţiilor for­

în modalitatea de prezentare a inter­

în participarea la dezbaterile şi negocie­

în realizarea autoevaluării sau a evaluărilor reciproce.

B. Procedee, instrumente bazate pe redactarea în scris a modului de construire a cunoaşterii şi a rezultatelor obţinute: ri, •

•

eseuri,

•

proiecte,

planuri de idei,

tinţe,

•

plinare,

•

•

portofolii,

•

•

scenarii,

argumentarea unei alegeri, •

•

descrieri,

jurnale reflexive,

reprezentări grafice,

liste de cuvinte-cheie,

personale,

•

•

• •

scheme,

•

•

•

relată­

studii de caz,

reţele de cunoş­

sinteze intra- şi interdisci­

analize critice,

•

comentarii

comunicări ştiinţifice ş.a.

C . Procedee, tehnici bazate pe exprimarea orală a modalităţilor şi a celor învăţate constructivist: puncte de sprijin,

•

•

expunere proprie şi argum.entată fără

prezentarea interpretărilor cu motivarea lor,

ţinerea unui interviu specific,

•

•

sus­

susţinerea de intervenţii în dezbaterile

217

ELENA JOIŢA

în grup, • afirmarea în analiza şi rezolvarea unor situaţii conflictuale cognitive sau în luarea unor decizii de rezolvare, • interpretarea unor roluri atribuite sau asumate, • formularea de întrebări sau ipoteze pentru înţelegere, • implicarea în tehnici de creativitate, • analiza cri­ tică a răspunsurilor altor autori, • semnalarea de erori cognitive şi propunerea de soluţii ş.a. D. Procedee, tehnici bazate pe efectuarea de aplicaţii, pe rezolvarea de situaţii, probleme practice complexe: • construirea de artifacte va­ riate (prototipuri, modele fizice, desene, redări picturale, aparate, machete funcţionale, lucrări tematice in grup), • efectuarea directă de experienţe noi, • implicarea şi rezolvarea de situaţii reale din mediul variat, • conceperea de soft-uri sau alte programe, • implicarea în conceperea şi rezolvare de proiecte de cercetare, • rezolvarea unor studii de caz critice, • alcătuirea de portofolii tematice, • propunerea de probleme practice cu caracter creativ ş.a. E. Procedee, tehnici bazate pe autoevaluare: • autoanalize critice, • au­ toaprecieri pe obiective şi criterii, • compararea propriei aprecieri cu criterii date de performantă, • conştientizarea erorilor proprii şi a consecinţelor, • autoanaliza cauzală şi comparativă pe criterii, • re­ flecţia personală asupra progresului, • autoevidenţa reuşitelor/eşe­ curilor, • raportarea la aşteptări sau la experienţe anterioare, • schim­ barea perspectivelor de analiză şi constructie ş.a. Experimentul nostru a validat şi faptul că profesorul constructivist va utiliza intensiv însă şi un alt instrument eficace de evaluare - reflecţia ("gân­ direa după gândire" - Piaget). Ea a putut fi exersată şi afirmată din perspectiva soluţiilor şi a categoriilor supuse evaluării, a cerinţelor necesare în formarea ei, a procesualităţii specifice (formularea de întrebări, ipoteze şi aprecieri perso­ nale, de interpretări proprii şi analize critice, în rezolvarea de situaţii reale apă­ rute sau ca reflecţii finale). Prin exersare continuă, ea devine competenţă esen­ ţială, atât în evaluarea continuă-fonnativă, cât şi în cea sumativ-integrativă, pentru că exprimă opinia critică asupra activităţii, surprinde punctele tari şi cele slabe, sugerează reveniri sau corecţii, sprijină meditaţia ulterioară asupra altor conţinuturi, sarcini, resurse, proceduri, instrumente, acţiuni, relaţii, ma­ nagement, criterii, rezultate aşteptate, consecinţe, perspective (apud Joita, 2008, pp. 2 5 1 -268).

218

Capito/u/ 8

Conducerea educaţiei: paradigma priorităţii leadershipului versus paradigma managementului educaţional De Ia sclavul antic-conducător al copilului (către şcoală), Ia educatorul-manager şi lider in educaţie

8.1.

Nici managementul, nici leadershipul nu sunt probleme noi pentru edu­ caţie, ci sunt doar paradigme actualizate ale conducerii ei, desemnate prin noi tenneni specifici, potrivit abordărilor în spirală a interpretărilor lor mai com­ plexe. Dacă ne reamintim doar etimologia termenului de pedagogie

paidos şi agoge -

(gr. pois,

acţiunea de conducere a copilului) şi constatăm că esenţa este

aceeaşi, doar sfera şi conţinutul problemelor, metodologia studierii şi interpre­ tării lor, a abordării teoretice şi aplicative sunt tot mai aprofundate, mai ales prin recursul la interdisciplinaritate. Dar pedagogul (practici an) a rămas acelaşi conducător al complexei dezvoltări a personalităţii educatului (de orice vârstă), deşi contextele, situaţiile, metodologiile, interpretările s-au nuanţat in timp. Iar acum ne oprim doar asupra unui aspect al reconstrucţiei problematicii, de pe poziţiile sistemului noilor pa­ radigme ale educaţiei, căutând grade de compatibilitate cu abordări similare ale conducerii, în care are loc trecerea de la conducerea de tipul managementului clasic, la cea de tipul managementului modem - leadershipul, marcat prin noi roluri ale educatorului şi educatului. Un istoric al cercetării asupra acestor noi paradigme ale conducerii edu­ caţiei (Evertson,

2006, pp. 74-78) arată că '60-' 70, când s-a pus

pedagogilor din anii

acestea au inceput să atragă atenţia problema schimbării priorităţii pre­

dării cu învăţarea, s-au studiat variabilele care influenţează eficienţa învăţării (caracteristici de vârstă şi individuale, sex, clasă socială, experienţe de învăţare, atitudini, dorinţe, expectanţe, abilităţi şi roluri ale educatorului, situaţii de învă­ ţare), procesele care antrenează aceste variabile (după concepţia behavioristă), contextul (sarcini, obiective, conţinut., metode, relaţii), produse rezultate (măsu­ rare prin indicatori tot comportamentali). Acesta este contextul care a declanşat

219

ELENA JOIŢA paradigma schimbării de la instruire la învăţare şi o nouă paradigmă - a clasei ca organizaţie, management, dotare, disciplină, relaţii în clasă, colaborare, situa� ţii, comunicare, acţiuni ca procese incluse în învăţare. Nevoia unei conduceri modernizate a rezultat chiar din complexitatea educaţiei (metaparadigma ei esenţială), din nevoia creşterii eficienţei organiză� rii, proiectării, coordonării, îndrumării, luării de decizii optimizate. Dacă reve­ nim la paradigma complexităţii, vom regăsi că elemente ale acesteia conduc Ia reconceperea managementului educaţional, în sensul umanizării sale prin re· cursul la leadership. Putem chiar să-I denumim management al complexităţii educaţiei, al conducerii eficiente şi eficace a sistemelor educative ca sisteme complexe, dinamice, adaptative (din care a derivat teoria organizaţiilor), al cu­ noaşterii, prevenirii şi limitării dezorganizării (potrivit teoriei haosului), al anti­ cipării şi atingerii unor efecte emergente conform aşteptărilor de succes, al pre­ venirii şi limitării acţiunilor acelor factori (fractali), care pot produce rupturi" "

în dinamica educaţiei.

Evoluţia teoriilor asupra conducerii s-a accentuat ca diversificare, în ultima parte a secolului XX, cu încercări şi de structurare a lor, dar şi aici crite­ riile sunt multiple, ca dovadă a aceleiaşi complexităţi a problemei. Din perspec­ tiva stadiului de cercetare a problematicii conducerii în educaţie, a rolului edu­ catorului în acţiunea fonnativ-constructivistă (în clasă), avem nevoie să distin­ gem două mari categorii de teorii: ale managementului clasic şi ale celui mo­ dem, fi.mdamentat pe psihosociologia interrelaţiilor. În primul caz, managementul educaţional este abordat prioritar la nivel instituţional, iar in celălalt, prin leadership, educatorul din clasă aprofi.mdează managementul efectiv, determinat de educaţia/instruirea centrată pe elev, de reevaluarea realizării echilibrate a dimensiunilor educaţiei în clasă sau a rolului interrelaţiilor în acţiune, în comunicare şi colaborare, în decizie, în coordonare. Îndeosebi prima interpretare a f'acut obiectul unei abordări anterioare (Joiţa,

2000),

dar prin actualizarea informaţională şi reinterpretarea experienţei de for­

mare a viitorilor educatori, am constatat necesitatea clarificării problematicii leadershipului, ca dimensiune a managementului actual specific. Scopul final al unui management modern/leadership ştiinţific nu este decât diminuarea, limitarea empirismului conducerii curente, în favoarea uneia raţionale şi adaptabile, în activitatea oricărui manager, recunoscut acum şi ca li­ der real (nu doar formal), în coordonarea acestor activităţi manageriale. De aceea şi unii autori numesc acest aspect al combinării principiilor manageriale clasice, cu cele moderne ale conducerii sociale prin lideri, prioritar pentru calitate, suc­ ces, ca leadership management, iar alţii ca managerial leadership sau ca mana­ gement cu deschidere spre leadership. Conducerea empirică de către managerul clasic (administrativ, formal) sau de către managerul-lider real recunoscut se desfăşoară pe baza imitaţiei unor

220

Metodologia educaţiei

m odele anterioare, a bunului simţ, a experienţei proprii, a mentalităţii "văzând şi tăcând", a "rezolvării ad·hoc" , a aproximării elementelor implicate şi a conse· cinţelor. Ea presupune: rezolvarea problemelor fără analize specifice, fără for­ mularea de ipoteze şi soluţii varoiate, ci în baza experienţei concrete, cu eforturi sporite, căi ocolitoare şi nesigure, îară obiective clare, fără instrumente adec· vate, cu o informare redusă, lipsa de programe clare, prin spontaneitate, pe bază de improvizaţie, prin acumulare de rutină, fără perspectivă, fără criterii precise de evaluare, pe baza bunelor intenţii, prin indeplinirea normativelor date ierarhic. Dimpotrivă, în sinteză, conducerea ştiinţifică managerială şi leadershi­ pul se bazează pe: • raţionalitate, afirmarea şi a creativităţii în adaptarea la situa­ ţii concrete, • obiectivitate în concepere şi aplicare, • participare activă în co· municare şi colaborare, • utilizare a sistemului informaţional, • coordonare şi îndrumare, • cunoaştere şi dirijare a resurselor sau a proceselor, • conturare şi respectare a unui sistem de principii de eficienţă şi calitate, performanţă şi succes, • obiective clar stabilite şi urm.ărite explicit, • utilizare de metode spe· cific manageriale, • respectare a ţinutei ştiinţifice în realizarea funcţiilor ma­ nageriale, • insistenţă în formarea culturii specifice şi a profesionalizării ma· nageriale actualizate. Managementul clasic cere competenţe de bază, pentru specificarea ac· tivităţilor manageriale cunoscute (planificare, organizare, decizie, coordonare, evaluare, reglare), pe cănd leadershipul arată cum se aplică acestea în situaţii reale, prin elementele de personalitate ale educatorului-lider şi prin modificarea relaţiilor cu educaţii, cu elementele sistemului, ale contextului educaţional. Leadershipul în clasă este acea activitate a unor educatori-lideri (for­ mali sau/şi recunoscuţi astfel de către grupuri), care determină şi direcţionează activitatea educaţilor, prin urmărirea realizării de acţiuni în cele mai bune con· diţii, prin conştientizarea şi asumarea de responsabilităţi asupra realizărilor şi insucceselor. Sau este procesul de ghidare a clasei spre realizarea unor obiective organizaţionale (aplicănd ştiinţa complexităţii şi teoria sistemelor dinamice), cu tehnici anume, prin utilizarea şi coordonarea activităţilor, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea raţională a resurselor, mai ale a celor umane în curs de formare. Dar este şi arta educatorului·lider de a realiza obiective, sarcini prin eforturile membrilor clasei-organizaţie. Adică arta de a lucra cu patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de acţiune), relaţii (struc­ tura organizatorică, legăturile între elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul între autoritate·libertate, centralizare.descentralizare), educaţii (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, pro­ curare, adaptare, funcţionare, integrare, perfecţionare). Este o artă, o măiestrie necesară în leadership, care se afirmă la toate nivelurile acţiunii: prevedere, or· · ganizare, decizie, coordonare. 22 1

ELENA JOIŢA Este tot mai mult solicitată astăzi (Kowalski,

2002,

pp.

3 - 1 5)

asigurarea

de către instituţiile educative a condiţiilor de facilitare a aplicării noilor para­ digme, ca problemă de management, profesionalism: context, climat, dotare, organizare diversificată, factori afectivi, filosofia educaţiei, mediu cultural, ra. portarea la realitatea comunitară, tehnologii, planificare ştiinţifică, condiţii pentru cunoaştere prin cercetare-construcţie, pregătirea pentru continuarea învăţării după şcoală. Complexitatea acestor dimensiuni ale managementului teoretic şi prac­ tic, în tendinţa lui de a deveni de calitate, performant, eficient, democratic, uman se reflectă chiar şi in limbajul specific utilizat. Etimologia şi modul de intrare, de traducere au generat un polisemantism aparte: lat.

(mână, manevrare,

pilotare, conducere, strunire), fr.

reuşi, a conduce, a

manege,

engl.

manus to rnanage (a

rezolva, a face faţă la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un ţel, a admi­ nistra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se pricepe să, a cărmui, a duce la bun sfărşit), engl.

management (activitatea/arta de

a con­

duce, abilitate, organizare, reuşita in atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime in proiectarea şi realizarea proceselor), engl.

manager (conducător, admi­ echipe), engl. leader (condu­

nistrator, organizator, director, coordonatorul unei leadership (a pune in funcţie conducerea de către lider, a ghida, a direc­

cător), engl.

ţiona, a călăuzi grupul in realizarea obiectivelor, pe baza interrelaţiilor de grup). Leadershipul modern s-a dezvoltat din nevoia de a realiza tocmai cali­ tativ conducerea operativă, prin valorificarea resursei umane, a relaţiilor sociale de grup, nu IW:ă a neglija insă ţinuta ştiinţifică, profesionalismul managerial. Acesta pune accent pe rolurile liderilor in conceperea şi realizarea de procese, situaţii, în activarea resurselor, în raţionalitatea şi umanizarea deciziilor, în motivare, în antrenarea sistemului infonnaţional şi de comunicare, în aducerea in prim plan a succesului şi a performanţei, prin coordonare şi stimulare, prin valorificarea climatului, printr-o viziune umană şi de perspectivă asupra func­ ţiilor conducerii, a managementului clasic. De aici şi nevoia de cultură mana­ gerială, de profesionalizare managerială şi de leadership, de abordare interdis­ ciplinară a teoriei şi practicii conducerii, de considerare a lor şi ca ştiinţă şi ca artă, măiestrie. Astfel s-a conturat şi un model centrat pe leadership (Leaming Centered Leadership - LCL), strâns corelat cu centrarea instruirii pe educat (Carr şi Fulmer,

2004,

pp.

3 1 9-326).

Se argumentează că el porneşte de la recunoaşterea

priorităţii învăţării şi a relaţiei sale cu noua abordare a managementului cla­ sei/şcolar, ca expertiză, cu depăşirea celui clasic (administrativ). Acum invă­ ţarea a devenit o problemă a comunităţii (şcoala ca organizaţie) şi ii trebuie asigurat climatul corespunzător, atmosfera de descoperire, colaborare, luarea de decizii optime, unde liderii formali să dezvolte capacitatea de reflecţie şi auto­ cercetare. LCL echilibrează balanţa intre normele profesionale şi dispoziţiile personaJe ale educatorului-lider fonnal, în administrarea realizării curriculu-

222

Metodologia educaţiei mului în clasă, dar şi creează un nou tip de relaţii, pentru colaborare, comuni­ care, nou stil de activitate instructivă. Alţi cercetători (Danzing et al,

2006,

pp.

3 - 1 0)

îi acordă acestui model

LCL încă şi alte valenţe, pe fondul noilor paradigme ale instruirii în clasă şi ca prilej pentru dezvoltarea profesională a educatorilor prin: aplicarea democraţiei, creşterea responsabilităţii, promovarea eficienţei organizaţionale, apropierea de standarde, instaurarea unui climat favorabil, conturarea de aşteptări pentru noile roluri ale educaţiei, afirmarea rolului comunităţii, perfecţionarea concepţiei ma­ nageriale clasice, eliminarea diferitelor frustraţii, dezechilibre, armonizarea sar­ cinilor şcolare cu cele din clasă, aducerea ca prioritate a calităţii rezultatelor, menţinerea disciplinei, şi a stabilităţii, susţinerea aspiraţiilor educaţilor şi a edu­ catorilor, promovarea îmbunătăţirii condiţiilor pentru activitatea de calitate, ra­ ţională, interactivă, critică, etică, motivată, autonomă. Leadershipul s-a dezvoltat ca o abordare de sociologie a educaţiei, a culturii organizaţionale, din seria găsirii eforturilor, procedurilor, principiilor de reducere a stresului educatorului şi a educaţilor în faţa noilor cerinţe ale educa­ ţiei acestora, a noilor expectanţe, a eficientizării managementului clasic (Quinn, Astfel leadershipul devine o alternativă, o paradigmă de perspectivă, care

200 1).

cere însă o nouă abordare a competenţelor educatorului şi se opune sau amelio­ rează magistrocentrismul, autoritatea, prioritatea învăţării clasice a cunoştin­ ţelor, aplicarea criteriilor rigide de evaluare, ruptura şcolii în sine faţă de realita­ te şi de perspectivă, nemobilizarea cunoştinţelor de pedagogie în realitatea edu­ caţională, pasivitatea şi indisciplina educatului, prelungirea locului central al educatorului în procesul educaţional real. Soluţia leadershipului în clasă pentru managementul clasic este efi­ cientă, pentru că ajută la realizarea calităţii predării şi învăţării, la promovarea de noi relaţii de colaborare şi comunicare profesională, nu mai are rolul formal clasic, diminuează rolul sarcinilor prescrise în învăţare şi a responsabilităţilor rigid formulate şi îndeplinite (Harris,

2003 ).

Dar autorul găseşte c ă această

soluţie întâmpină dificultăţi importante în construirea şi aplicarea noilor inovaţii procedurale în clasă, în dezvoltarea profesională a educatorului, pentru că este greu de schimbat mentalităţi şi modalităţi clasice de lucru în clasă, fiind şi recunoscută rezistenţa manifestată aici. De altfel, există deja abordări diferite ale leadershipului, după accentul pus pe unul sau altul dintre aspectele sale (Gunter,

200 1 ) :

•

abordarea critică

(relevă rolul liderilor emancipaţi împotriva injustiţiei, opresiunilor structurilor formale de putere, în şcoală sau în clasă), • abordarea umanistă (evidenţiază rolul experienţelor câştigate anterior în definirea managerilor şi a liderilor, în şcoală sau în clasă}, • abordarea instrumentală (arată rolul leadershipului efec­ tiv, al strategiilor utilizate pentru realizarea obiectivelor şi a aşteptărilor organi­ zaţiei, din şcoală sau clasă),

•

abordarea ştiinţifică (măsoară şi interpretează im­

pactul leadershipului efectiv asupra vieţii organizaţiei).

223

ELENA JOIŢA În şcoală şi în clasă, abordarea instrumentală este mai importantă real decât primele două, dar şi cea ştiinţifică, pentru a vedea efectele asupra dezvol­ tării educaţilor, a calităţii învăţării. De aici, aprecierea, tot mai des subliniată, a liderilor-educatori, care fac schimbări în concepţie, în proceduri efective ale leadershipului, numiţi şi lideri transformaţionali. Recurgem atunci la un portret făcut lor şi recunoscut (Gunter,

200 1 ) :

au

puternice concepţii şi viziuni, charismă, îşi focalizează acţiunile pe aşteptările grupului/clasei, influenţează gândirea şi stimulează afirmarea lor intelectuală, le influenţează prin comunicare stările emoţionale, promovează expectanţe legate de performanţe, exercită o disciplinare conştientă (prin consens, ajutor reciproc, calitate, standarde, excelenţă, controlul performanţei), reduce restricţiile, creează oportunităţi de afirmare şi rezolvare, utilizează un stil democratic, sprijină emanciparea, practică reflecţia şi autoreflecţia asupra performanţelor, problema­ tizează continuu pentru stimularea participării grupului/clasei, sunt preocupaţi şi de cercetarea ştiinţifică tematică. În alţi termeni, sunt menţionate drept competenţe de bază pentru un bun leadership promovat în şcoala/clasa-organizaţie: viziune asupra viitorului orga­ nizaţiei, inspiraţie pentru utilizarea resurselor ei, strategii variate adaptate con­ form cerinţelor

SWOT

(puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, restricţii), tactici

variate pentru a pune în aplicare strategiile după context, focalizare pe valorifi­ carea iniţiativelor şi a priorităţilor, putere de convingere şi de motivare, stabilire de interrelaţii variate, folosire a aspectelor socio-afective, luare şi aplicare ştiinţifică a deciziilor, respectare a normelor etice, deschidere către utilizarea feedbackului. De aceea unii autori (Bush, pp.

22-34)

consideră că notele esenţiale ale

leadershipului sunt ca o "teorie pentru o bună practică", priveşte esenţa acti­ vităţii practice, sub aspectul viziunii, a folosirii resurselor, a utilizării evaluării, a conducerii şcolii sau a clasei reale, să ofere interpretări corecte şi critice asupra aplicării teoriei manageriale în practică, să valorifice şi să dezvolte ex­ perienţe alternative, să valorifice elementele contextului. Şi această teorie face să se treacă de la normativ la descriptiv, de la selectiv la întreaga activitate, să utilizeze observaţia continuă pentru aplicare la specificul contextului. Un tablou al problemelor derivate sunt conturate în variate combinaţii, adaptabile contextelor (Evertson, 2006, pp. 80-9 1 ) şi se referă la: roluri în clasă pentru educaţi şi educatori, folosirea resurselor în clasă (inclusiv eficienţa tim­ pului), monitorizarea obţinerii performanţei, comportamentul de comunicare, realizarea construcţiei învăţării în clasa centrată pe educat, managementul clasei în condiţiile învăţării prin cercetare, alternative paradigme în srudiul manage­ mentului clasei, abordarea managementului ecologic, managementul clasei şi abordarea critică, autoreglarea învăţării în managementul clasei practice, alte aspecte (comunicarea, proiectarea, centrarea pe participare, învăţarea emoţio­ nală, mediul culrural în clasă), aspecte particulare ale managemenrului clasei

224

Metodologia educaţiei

(specificul contextului, categoriile de clase şi medii), aplicaţii speciale în mana­ gementul clasei (grupurile, rolul tehnologiei, folosirea artei, educatorul ca facilitator şi ghid), perspective de cercetare a managementului clasei (motivaţia socială, motivaţii intrinseci şi extrinseci, parteneriate, relaţii educator-educaţi, · aspecte morale), probleme de disciplină (prevenire, comportament individual, rezolvarea de conflicte, comportament social).

8.2.

Leadershipul versus managementul educatorului in contextul dinamic al clasei actuale

Dacă prin management se formulează obiectivele strategice, se realizea� ză planificarea, organi7.area, administrarea activităţilor adecvate, leadershipul

caracterizează managementul aplicat, efectiv al educatorului pentru influen­ ţarea, mobilizarea resurselor, a educaţilor pentru atingerea obiectivelor, prin apelul şi la relaţiile interpersonale, ca instrumente aici. La nivelul clasei, leader­ shipul va cuprinde atunci sistemul dinamic, adaptativ al acţiunilor, procedurilor, proceselor, instrumentelor, facilităţilor, îndrumărilor, punctelor de sprijin folo­ site de către educatorul-lider. Scopul este ca să-i motiveze pe educaţi, să le de­ termine participarea, colaborarea, comunicarea, construirea înţelegerii în învă­ ţare, implicarea în decizii sau în evaluare şi reglare, autocontrol, autodiscipli­ nare, autoeducaţie, să-i ghideze, să-i direcţioneze în realizarea obiectivelor, prin interactivitate. În acest sens, unii autori (apud Zlate, 2004) afirmă că în fapt leadershipul a fost înaintea managementului, pentru că a fost interesul pentru activitatea de conducere şi pentru persoana care o realizează - liderul, de unde numeroase studii privind specificul conducerii efective, bazele ei psihosociale, teorii şi mo­ dele de conducere efectivă, stiluri, dificultăţi. Abia la începutul secolului XX, în economie, sociologie, psihologie apare şi noţiunea de management, care tinde să o acopere şi pe cea de leadership (conducere efectivă, practică), mai ales în domeniul economic. În fapt, cercetările în temă pornesc de la precizările lui K. Lewin ( 1 939), care distinge trei categorii de leadership (nu de tipuri de lideri, cum se confundă adesea), de moduri de acţiune ale liderilor în grup: autoritar (prevede clar şi cu fermitate expectanţe de îndeplinit), participativ/democratic (prin implicarea sa în activitatea grupului) şi delegativ/laissez-faire (prin neintervenţie în activitatea grupului). După cum este corect să acceptăm leadershipul educatorului, iar nu profesorul-leadership! Educatorul este lider (ca poziţie recunoscută în clasă, dincolo de cea formală), iar modul cum acţionează el ca lider va caracteriza leadershipul, stilul la care recurge.

225

ELENA JOIŢA

Dar acum, leadershipul managerial (Boy-Dimock, 1 995) se referă la sti­ lul educatorului-manager efectiv, executiv, aplicat pentru a îndeplini aşteptările, la un nivel calitativ cât mai ridicat, cu o mai bună eficienţă, după criteriile succesului. Atunci trebuie căutaţi aici factorii de succes, pentru a lua decizii noi, mai ales la nivel de micromanagement al proceselor din clasă, pe situaţii reale, chiar decizii la nivel individual sau al grupului mic. Este apoi şi procesul prin care educatorul influenţează clasa, pentru aplicarea practicilor instruirii centrate pe educaţi, acordându-le condiţii şi îndrumare directă, valorificând tendinţa fie­ căruia de a se dezvolta, a colabora, a fi şi a se afirma în grup (York-Barr şi Duke, 2004). Alţi autori folosesc şi sintagma "management leadership", ca o soluţie pentru dezvoltarea calităţii, rezultatelor activităţii proiectate, pentru a sublinia soluţia de îmbunătăţire a managementului executiv, efectiv, operaţional care să asigure succesul. Şi sunt inventariate astfel de modalităţi: • a îmbunătăţi modul de a concepe aplicarea managementului la condiţiile concrete, • a urmări proce­ sele reale pe obiective, • a motiva participarea, • a aprofunda modul de interre­ laţionare, • a diversifica îndrumarea, • a crea o cultură pozitivă asupra sarcinilor şi rolurilor, • a sprijini amplificarea colaborării, • a valorifica iniţiativele prove­ nite de la elevii conduşi, • a vedea priorităţi, • a adapta structurile, • a reconsi­ dera folosirea timpului şi a altor resurse, • a părăsi stilul dominant autocratic, • a dovedi flexibilitate şi tact, adaptare constructivă. În acest caz, ne apropiem mai mult de ceea ce unii autori denumesc " "managerial leadership , pentru a sublinia mai accentuat rolul leadershipului în aplicarea managementului clasic, pe fondul activităţilor manageriale cunoscute, pentru a obţine mai eficient performanţe în clasă, a lua decizii de calitate, a de­ păşi dificultăţile prin alternative procedurale, a realiza motivarea elevilor, a în­ deplini şi aşteptările acestora, a-şi asuma toţi responsabilităţi, a realiza negocieri variate. Practic, educatorul oferă aici o privire, o abordare asupra obiectivelor, resurselor, organizării, criteriilor de desfăşurare şi evaluare a eficienţei activi­ tăţii (ca management) şi decide în consecinţă asupra acţiunilor necesare reali­ zării optime a obiectivelor, a utilizării eficiente a resurselor, sesizează şi anali­ zează punctele tari şi cele slabe ale procesului, găseşte oportunităţi şi diminu­ ează riscuri, alege variante procedurale, motivează participarea elevilor (în leadership). Atunci, managementul şi leadershipul arată că educatorul poate uti­ liza două maniere, cu elemente de complementaritate reciprocă, pentru realiza­ rea eficientă, eficace, de succes a obiectivelor: managementul asigură eficienţa, iar leadershipul imprimă calitatea. Dar alţi autori (Maccoby, 2000) mută accentul şi utilizează sintagma management versus leadership: în management accentul cade pe funcţii (plani­ ficare, organizare, decizie, finanţare, evaluare, reglare), iar în leadership pe utili226

Metodologia educaţiei

zarea interrelaţiilor pentru realizarea optimă a activităţilor (motivare, partici­ pare, îndrumare, stimulare, facilitare, ghidare, coordonare, consiliere). Educatorul-manager alege obiectivele, resursele şi activităţile potrivite lor, le administrează şi gestionează, pe când educatorul-lider caută altemativele procedurale, formulează ipoteze de soluţionare, identifică oportunităţi, amplifică punctele tari, asigură calitatea. De aceea leadershipul nu este o poziţie socială, ca cea de lider formal, ci un sistem de acţiuni efective în clasă, un mod de a ve­ dea realizarea succesului acestora, un mod de antrenare in învăţarea partici­ pativă, constructivistă. În acelaşi sens, M. Zlate (2004, pp. 1 7 7- 1 8 1 ) precizează că cei doi ter­ meni nu coincid, dar nici nu se opun, ci au unele note comune, fiecare având şi caracteristici proprii, pentru a facilita interacţiunile şi potenţarea reciprocă: ambii îndeplinesc aceleaşi funcţii, dar în moduri diferite. Şi este posibil ca aceeaşi persoană să fie şi manager şi lider sau nu, este posibil ca ambii să aibă aceleaşi calităţi, abilităţi, dar în proporţii diferite, deoarece calităţile, însuşirile, competenţele se afirmă diferit după specificul contextului, situaţiei în care se acţionează. Atunci în leadership se pot afirma, între altele, trei note esenţiale (Allen, 1 998): stabilirea relaţiilor interpersonale în grup/clasă în comunicare şi cola­ borare, utilizarea influenţei şi a charismei în determinarea _acţională a celorlalţi şi atragerea, motivarea lor pentru realizarea obiectivelor. In fond, aici se vede dinamica relaţiilor de bază în procesul influenţării, atragerii, motivării elevilor prin alternative procedurale şi de stimulare, disciplinare, conştientizare, res­ ponsabilizare. De unde şi utilizarea termenului de relationship, ca bază pentru leadership in grup, unde comunicarea şi colaborarea se pot realiza prin mijloace verbale, nonverbale, paraverbale sau acţionale, încât leadershipul a putut fi definit şi ca artă a creării mediului pedagogic, a procesului de influenţare, de inspirare a celorlalţi, pentru a găsi, a realiza calea cea aşteptată, a direcţiona opiniile şi atitudinile grupului/clasei spre succesul acţiunilor (Erkens, 2004). În raport cu managementul clasic, în consecinţă, putem să considerăm leadershipul un instrument de realizare efectivă a sa, bazat pe apelul la aspectul social (al interrelaţiilor), în rezolvarea reală a problemelor, cu succes. Funcţio­ nalitatea instrumentală a leadershipului nu foloseşte decât îmbunătăţirii expe­ rienţei educative din clasă, diminuării caracterului autocratic al conducerii edu­ catorului şi transformării lui în lider democratic, antrenării educaţilor-lideri de grup, creşterii gradului de responsabilitate în rezolvarea sarcinilor. Sau unii autori (Bellinger, 2004) nu consideră managementul şi leader­ shipul ca alternative care se exclud în realitatea acţională curentă, ci dimpotrivă, se integrează, se susţin reciproc, fiecare devenind instrument pentru celălalt, după nevoile realizării acţiunilor lor specifice. Este tocmai aici un avantaj pentru educatorul clasei, în exercitarea dublului rol de manager şi lider.

ELENA JOIŢA Mai putem adăuga, psihopedagogic, că în leadership se concretizează un potenţial al personalităţii, care cere şi capacităţi, abilităţi individuale de a ac­ ţiona efectiv ca lider, pentru ghidarea şi orientarea educaţilor, pentru introdu­ cerea transfonnărilor în concepţie şi acţiuni, proceduri, dar în funcţie şi de ni­ velul culturii organizaţionale (în şcoală, în clasă), asupra acestor roluri noi educaţionale. Este un proces, un sistem de acţiuni de conducere, îndrumare a grupului, iar nu o autoritate a educatorului, dată de poziţia de lider formal şi care se manifestă doar la nivelul şcolii. În cazul educatorului la clasă, dublul său rol de manager şi lider facili­ tează atingerea performanţelor aşteptate, dar şi efortul, pregătirea ştiinţifică pe măsură, de unde importanţa deosebită a modului de formare şi dezvoltarea pro­ fesională astfel a sa, pentru a realiza acel leadership transfonnaţional şi tranzac­ ţional solicitat de atingerea succesului, a calităţii aşteptate, dublând ştiinţa cu

arta conducerii. De altfel şi pedagogia însăşi, ca şi managementul şi-a început istoria prin a fi

artă,

apoi a câştiga! statutul de ştiinţă a educaţiei. În acest sens, sunt

utile demonstraţiei cele trei mari direcţii ale artei educaţiei aplicabile şi aici (Bîrzea,

1 995):

,.. Sensul tehnologic (ştiinţa desemnează cunoştinţele obiective, iar arta cuprin­ de tehnicile deduse de aici) ar corespunde cu pedagogia artizanală sau prac­ tică, spontană, cu eficienţă imediată, cu meşteşug transmis generaţiilor, înde­ mânare, măiestrie, metodă proprie, bazată pe relaţia directă educator-educat, cu recurs la înţelepciune şi reconsiderată ca "teorie practică" a educaţiei. ,.. Sensul estetic ar rezulta din antiteza cunoaştere conceptuală-cunoaştere intui­ tivă, cu evidenţierea frumosului în educaţie, a afectivului în activitate, a valo­ rilor umane greu de încadrat ştiinţific. Acesta a impus perspectiva estetică de abordare a educaţiei, ca obiect al pedagogiei artistice şi realizată prin cunoaş­ terea sensibilă (armonie, frumos, comunicare empatică, emoţii puternice, limbaj metaforic), prin creaţie spontană, varietate de situaţii educaţionale, va­ riante în proiectarea finalităţilor de atins (idealul educativ) ca scenarii. Tot aici se concepe apropierea acţiunii educatorului de arta actorului (ca dedu­ blare pedagogică), care comunică transfigurat cu spectatorii (educaţii), unde aceştia joacă diverse roluri în activitatea educaţională, îşi afinnă creativitatea în combinarea metodelor şi mijloacelor de învăţare. ,.. Sensul psihologic evidenţiază rolul relaţiilor interpersonale în educaţie, al efec­ telor în plan afectiv-atitudinal, motivaţional. El a condus la pedagogia com­ prehensivă, de înţelegere a celuilalt, cu particularităţile şi motivaţiile, aspira­ ţiile, problemele lui, de transformare a educaţilor în coparticipanţi la educaţie. Ca artă, educaţia solicită managerului în leadership caracteristici mai ales de ordin uman, psihologic, creativ, iar din combinarea particulară a lor, cu cele ştiinţifice, acţionate se pot desigur contura variate tipuri de leadership.

228

Metodologia educaţiei Astfel, M. Zlate

(2004,

pp.

1 8 1 -202)

evidenţia între ele: leadershipul previzio­

nal, cel strategic, cel dinamic, cel orientat spre obiective, cel acţionând pe bază de excepţii, cel promotor al inovării, cel bazat pe principii, cel charismatic, cel transformaţional. Dar şi ele sunt complementare, ca modalităţi concrete de re­ zolvare a diferitelor atribute ale conducerii reale şi după trăsăturile dominante ale liderului. Educatorul-manager şi lider recunoscut real, dacă acţionează doar prac­ tic, experienţial, rămâne la empirism, dar dacă porneşte de la teorie, devine ra­ ţional şi creativ. Dacă educaţia aparţine domeniului socio-urnan, practica educa­ ţională ar fi "un fel de inginerie socială" (Dewey), ceea ce pregăteşte terenul pentru leadership, ar fi mai puţin ştiinţifică decât cea tehnică şi mai mult artă. Or, teoriile actuale asupra leadershipului combină cele trei ipostaze ale condu­ cerii, semnalate iniţial, rezultând abordări pentru manierele de utilizare Doyle şi Smith,

(apud

2002):

"' Modelul rolului trăsăturilor liderului în obţinerea succesului în diferite ac­ ţiuni: vitalitate, competenţe în realizarea sarcinilor, capacitatea de înţelegere, de a motiva grupul, curaj în depăşirea riscurilor, capacitatea decizională, au­ tocunoaştere, raţionalitate, flexibilitate. "' Modelul behaviorist, comportamentalist care evidenţiază ca stiluri: concen­ trat pe obiective şi sarcini, concentrat pe grup, autoritar, directiv sau par­ ticipativ. "' Modelul situaţional (al contingenţei) subliniază rolul interrelaţiilor, al struc­ turării sarcinilor, al raportării la puterea exercitată. "' Modelul liderului transformaţional şi tranzacţional, care să introducă schim­ bări şi să negocieze cu grupul idei, proceduri, criterii, soluţii. Educatorul-manager al clasei îşi îndeplineşte noile roluri prin leadership, care dovedeşte că este mai mult decât liderul formal numit:

•

facilitează îm­

binarea realizării şi a sarcinilor de învăţare ştiinţifică şi a celor sociale, şi menţine situaţiile de învăţare participativă, pentru motivare, resursele,

•

•

•

•

creează

optimizează climatul necesar

dezvoltă noi reguli de activitate,

•

organizează şi optimizează

alege proceduri pentru îndeplinirea aşteptărilor elevilor,

•

monitori­

zează şi menţine desfăşurarea procesului învăţării active (prin noi decizii, pro­ blematizări, disciplinare, comunicare şi colaborare), siuni,

•

previne dificultăţi,

•

formulează reflecţii,

concepe (Evertson şi Weinstein,

•

•

încurajează,

•

previne ten­

rezolvă probleme critice,

•

re­

2006).

Desigur că educatorul nu poate prescrie toate aceste elemente de leadership în proiectarea activităţii, nu poate preciza situaţiile concrete şi modul de re­ zolvare, pentru că este dinamica lor, dar el le cunoaşte teoretic şi le aplică într-o proiectare flexibilă, le mobilizează direct, efectiv în clasă, le combină şi ia de­ cizii rapide de rezolvare metodologică eficientă. De unde nevoia de organizare a mai multor programe de dezvoltare profesională a acestor manageri efectivi în clasă, de perfecţionare în practica leadershipului de succes.

ELENA JOIŢA Recursul la paradigma managementului modem - leadershipul răs� punde unor schimbări de fond din şcoli : elevii nu mai sunt consumatori doar de cunoştinţe transmise de către liderul fonnal-educatorul, ci sunt consumatori de fapte, acţiuni, experienţe pentru a le sprijini cunoaşterea in stil propriu, construi­ rea înţelegerii proprii, ca viitori creatori de cunoaştere. Şi anmci educatorul� lider recunoscut are rolul cărărnizii şi al mortarului (Lanier, 1 997), care leagă aceste acţiuni, structuri, având în vedere şi perspectivele, pentru care se cer: • noi relaţii şi • noi practici faţă de obiective şi roluri clasice ale profesorului, • noi relaţii autoritate-libertate, • noi roluri, • construirea de noi experienţe, • noi mij­ loace şi instrumente, acţiuni, situaţii şi contexte organizate, • noi roluri asumate de către educaţi, • introducerea masivă a surselor TIC, • o altă folosirea a tim­ pului, • altă integrare a experienţelor de cunoaştere din fonnal şi nonfonnal, • altă adaptare la dinamica învăţării. Cele două abordări ale managementului educaţional, la nivel institu­ tional şi la cel al procesului efectiv instructiv-educativ în clasă, nu sunt atunci decât complementare, nu în opoziţie în realizarea obiectivelor. În acest sens, managementul clasei arată competenţa educatorului de a diversifica şi gestiona resursele ei, de a indeplini noile roluri, pentru o apropiere de aşteptările educa­ ţilor, de a aduce in prim plan noi strategii de ghidare, ca un semn al culturii ma­ nageriale asupra importanţei acestor probleme (Bean, 2004). Atunci leadershipul se referă la indicatorii privind modurile de acţiune: cum acesta mobilizează clasa, • cum fiecare educat participă la variatele de­ cizii şi îşi asumă roluri, • cum gestionează resursele necesare pentru succesul experienţelor de învăţare, • cum maximizează sarcinile şi situaţiile necesare noii abordări, • cum identifică şi analizează diferitele efecte asupra motivării edu­ caţilor şi a interrelaţionării lor ş.a. Iar acestea se concretizează • în modul cum proiectează căile/rutele de rezolvare, • cum antrenează în alternative elementele contextului pedagogic, • cum previne diferitele probleme critice, erori, dis­ funcţii, atitudini. •

Desigur că nu se pot îndepărta total practici ale managementului clasic, existând elemente care-I solicită pentru a da fondul general al activităţii, educa­ torul real combinându-le in diferite proporţii ale dimensiunilor antrenate, chiar creativ, adică dovedind astfel un leadership transfonnaţional. Şi astfel leader­ shipul diminuează persistenţa: atitudinii conservatoare faţă de obiective, a res­ pectării întocmai a proiectului conceput tradiţional, a aplicării regulilor clasice de disciplinare, a valorificării controlului standardizat, a indeplinirii atributelor statutului său fonnal, a afinnării încă a stilului clasic consolidat, a micşorării rezistenţei la schimbare şi aici. Mulţi autori sesizează această modificare de optică managerială asupra educatorului efectiv (McKenzie-Brown, 2007), găsind că un bun management modem în clasă înseamnă de fapt crearea mediului, a contextului pedagogic facilitator, care: • să ajute educaţii să-şi construiască înţelegerea, • să le influen-

230

Metodologia educaţiei teze atitudinea, • să-i sprij ine şi ghideze în îndeplinirea rolurilor, în câştigarea de experienţe fonnative şi educative, • să stimuleze o bună comunicare şi rela­

ţionare, • să prevadă utilizarea punctelor tari şi a celor slabe, a restricţiilor, • să pennită luarea ştiinţifică, raţională a deciziilor adecvate, • să ofere climatul · afectiv necesar, • să provoace altemarea procedurilor şi rutelor metodologice, • să valorifice experienţele anterioare, • să asigure diferenţierea in îndrumare şi stimulare,

•

să faciliteze libertatea de afirmare in clasă.

Nu putem ignora în justificarea leadershipului nici dimensiunile morale importante, cu principii reconsiderate, pentru eficientizarea aplicării lui, pentru consolidarea recunoaşterii educatorului ca lider real in clasă: "' Să se intereseze iniţial, să cunoască experienţele şi aşteptările elevilor, să le clarifice, să aleagă sarcinile in acord cu acestea, după curriculum "' Să creeze în clasă un climat de dezvoltare, afirmare, pornind de la mediul fi­ zic îmbogăţit, pănă la modul de tratare al educaţilor, susţinerea entuziasmului lor, a bucuriei reuşitei.

III- Să aplice relaţii democratice, de colaborare în stabilirea regulilor necesare, bazate pe experienţe şi aşteptări, a consecinţelor pozitive şi negative, a res­ ponsabilităţilor. "' Să pornească de la elementele de rutină pentru a fi dezvoltate, a adopta o ma­ nieră flexibilă prin introducerea de alternative, antrenarea educaţilor în luarea de decizii organizatorice, prevederea modului de sprijinire, indrumare şi coordonare, găsirea soluţiilor pentru restructurarea acţiunilor, condiţiilor, experienţelor de învăţare. "' Să asigure o învăţare cât mai atractivă pentru fiecare elev, prin sarcini rele­ vante, care-I interesează, prin angajarea diferenţială sau prin cooperare, prin varietatea sarcinilor sau prin focalizarea pe situaţii, experienţe reale. "' Să fie atent la conduitele inadecvate, lipsite de respect, prin apelul la comu­ nicarea nonverbală şi paraverbală, la autoevaluare, la redirecţionarea activi­ tăţii către alte sarcini, delegarea de noi responsabilităţi, chiar aplicarea de sancţiuni, prezentarea consecinţelor, prevenirea escaladării spre tensiuni şi conflicte sau chiar oprirea activităţii în caz de indisciplină generalizată, găsi­ rea de soluţii pentru schimbarea regulilor, stabilirea de convenţii comune pentru participare. În leadership, este necesar ca educaţii să solicite sprijinul educatorului în activitatea lor, ca semn al recunoaşterii rolului de lider efectiv, care l e explică

necesitatea şi posibilitatea acţiunilor propri � de construcţie a învăţării, care in­ drumă diferit de la un grup/educat la altul. In caz contrar ( cănd transmite inte­

gral informaţiile, demonstrează modul de rezolvare a sarcinilor şi a inţelegerii, dirijează pas cu pas, nu adaptează curriculumul, are atitudine autoritară), nu mai este recunoscut ca lider, ci ca simplu educator şi manager clasic, care-şi înde­ plineşte rolurile formale. Or, îndeplinirea lor efectivă, prin leadership, este mai

E LENA JOIŢA

ales legată de afirmarea şi perfecţionarea ultimelor, încât apare strânsă relaţia obiective-capacităţi şi competenţe-metodologia realizării-evaluarea pe criterii de succes, progres, eficienţă, calitate, performanţă. Faţă de aceasta, educaţii formulează " atitudini de aşteptare", expectanţe care devin apoi, prin cunoaşterea lor, impulsuri pentru proiectarea îndeplinirii şi autocorectării comportamentului efectiv de rol. Pentru că primesc şi ei atribuţii, sarcini în clasă, atunci sunt afinnate şi alte roluri psihosociale ale educatorului: de stimulare, de încurajare, de ajutor, de ofertă procedurală şi de modele mai eficiente, de consiliere, indrumare. În raport cu obiectivele propuse şi cu problematica realizării lor, literatura pedagogică identifică numeroase roluri ale profesorului, utilizându-se criterii din acest context. Dacă la nivelul şcolii-organizaţie, aspectul managerial-administrativ se supune nonnativităţii fonnale şi este chiar criteriul principal de evaluare a ma­ nagementului şcolar general, la nivelul activităţii din clasă apar probleme de leadership specific, chiar contradicţii în indeplinirea rolurilor, sarcinilor, gestio­ narea şi influenţarea resurselor umane specifice. Dar sunt autori (Păun, 1 999, pp. 79-87) care semnalează şi alte contra­ dicţii aici, inconsecvenţe, disonanţe psiho�afective şi comportamentale: � Între diferitele categorii de aşteptări de rol, formulate de către alţi factori faţă de educatori (părinţi, colegi ş.a.): unii pun accent pe conformarea la normele statutare, la cele precizate in diferite regulamente, iar alţii apreciază compor� tamentul pedagogic şi în leadership. Încât acesta îşi poate juca rolul după aceste aşteptări particulare în mod diferit: fie adaptându-se, fie trăind un dis­ confort psihic, generator de insuccese. Presiunea de rol ii determină astfel schimbarea priorităţilor după factorul dominant care formulează aşteptările: unele vin de la managerii formali ai organizaţiei, altele de la educaţi, părinţi. Atunci soluţia de armonizare se găseşte lntr-o conducere participativă, des­ centralizată, pentru problemele clasei. � Aşteptările de rol ale educaţilor faţă de educator se referă mai ales la calitatea relaţiilor reciproce, diferită după particularităţile de vârstă, unde apar adesea şi aici divergenţe: dilema afecţiune-neutralitate afectivă (în construirea acestor relaţii), dilema specificitate-complexitate (în limitarea lor la transmiterea cu­ noştinţelor sau la dezvoltarea personalităţii complexe), dilema universalitate­ particularitate (a utiliza criterii generale sau individuale în evaluarea edu­ caţilor), dilema orientare interioară-orientare spre colectiv (a satisface pro­ priile interese sau ale lor). � Conduita educatorului este adesea influenţată şi de aşteptările venite din partea colegilor (competiţia profesională şi socială), care pot stimula sau inhiba afinnarea, constanţa participativă ca lider. � Cel mai evident este conflictul personalitate-rol in situaţii de divergenţă, între aşteptările instituţiei (dimensiunea normativă), aşteptările personale (dimen­ siunea psihologică) şi valorile societăţii (dimensiunea antropologică). Rezol232

Metodologia educaţiei

varea, ponderea acordată unor dimensiuni sau consensul lor depinde de tipul acţiunii, de caracteristicile rolului concret, de personalitatea individuală, de percepţia interpersonală, rezultând trei stiluri: nonnativ, personal sau de compromis. � Conflictul intrare!, născut din divergenţa intre pregătirea de bază, profesio­ nală şi exigenţele postului, mergând până la respingere. � Conflictul interrol, in situaţia cănd profesorul exercită mai multe roluri, in aceeaşi unitate sau in afara ei, incât se influenţează negativ, prin neputinţa indeplinirii calitative a fiecăruia sau prin influenţe negative reciproce. Rezultă că rolul educatorului in Jeadership este puternic influenţat de aşteptările şi presiunile de rol, fonnulate de către factorii organizaţionali, facto­ rii de personalitate, de factorii din sfera relaţiilor interpersonale. Iar el nu trebuie decât să conştientizeze, să analizeze şi să echilibreze aceste categorii de aştep­ tări, să annonizeze cerinţele normative ale şcolii cu cele pedagogice ale realiză­ rii concrete, efective a procesului educaţional in clasă. Divergenţele semnalate rămân, dar conştientizarea acum a nevoii de creştere a raţionalităţii activităţii sale, prin rolurile manageriale clasice şi mo­ derne explicite, creează noi aşteptări, din partea sa chiar. Mai ales că educaţii înşişi le generează: de a fi conduşi mai eficient, organizat, coordonat, de a fi antrenaţi in situaţii, de a relaţiona altfel, de a fi lndrumaţi, apreciaţi, stimulaţi după noi criterii venite dinspre viaţa socială reală, de a fi îndrumaţi in con­ strucţia proprie a învăţării, câştigării de experienţe. Or, aceasta înseamnă şi descentralizare managerială. Faptul că a fi educator nu este o profesie oarecare, simplă este recunos­ cut explicit (Kizlik, 2008), pentru că rolurile sale sunt numeroase şi complexe: mijlocitor al comunicării in clasă, realizator al disciplinei, coordonator, evalua­ tor, consilier, membru al grupului, decident, model de atitudine, înlocuitor al părinţilor. De aici putem sublinia că un educator-bun manager şi lider: • are strategii adecvate de explorare a mediului pedagogic pentru învăţare, • cunoaşte şi echilibrează influenţele diferiţilor factori asupra elevilor, • are simţul umo­ rului pentru destinderea atmosferei in clasă, • ii place să colaboreze cu educaţii, • uzează de criterii de obţinere a perfonnanţei, • ia decizii acceptate de majorita­ tea acestora, • îi antrenează în luarea şi aplicarea deciziilor, • îi influenţează in stabilirea de aşteptări superioare, • se orientează în detalii şi le canalizează, • diversifică rolurile pentru ei după specificul situaţiilor. Însuşirea unei culturi manageriale generale şi specifice, revederea ro­ lurilor profesionale prin această prismă se cer a fi reanalizate, dar pentru ca noua cultură a educatorului-manager să fie şi aplicată, trebuie creat contextul cultural general şi cel al organizaţiei in acest spirit: la nivelul strategiei generale şi specifice, al conceptelor şi al paradigmelor promovate prioritar, al valorilor educaţionale şi profesionale, al deciziilor concrete, al statutului şi al rolurilor educatorului. 233

ELENA JOIŢA Faţă de complexitatea rolurilor educatorului in leadership, iată c âteva întrebări-criterii de autoevaluare, pentru pregătirea şi realizarea acestora: Ce strategii îmi pot asigwa succesul în relaţia cu obiectivele şi cu educaţii? Ce stra­ tegii pot utiliza pentru a incuraja dezvoltarea relaţiilor de comunicare şi cola­ borare cu şi intre aceştia? Cum să menţin echilibrul intre asigurarea condiţiilor pentru intreaga clasă, dar şi pentru fiecare educat? Cum să identific şi să rezolv cel mai bine restricţiile, dificultăţile diverse? Cum să sesizez care educaţi ac­ ceptă, răspund cel mai adecvat la măsurile, condiţiile asigurate şi care nu şi de ce? Care strategii utilizează la maximum timpul dat, fără pierderi? Cum să colaborez cu educaţii în realizarea rolurilor, normelor, procedurilor alese? Cum să identific şi să folosesc procedurile cunoscute de către educaţi, ca şi aşteptările lor? Cum să integrez experienţele nonformale şi informale? Cum să fac deschi­ deri spre noile sau viitoarele activităţi sau abordări interdisciplinare? Ce puncte de sprijin să ofer diferitelor categorii de educaţi? Cum să coordonez ritmurile lor de lucru? Cum să imbin cerinţele predării cu realizarea concomitentă a pro­ blemelor conducerii clasei? Cum să implementez, adaptez proiectul elaborat in contextul real al clasei? ş . a Eficienţa activităţii educatorului ca manager şi lider î n clasă n u este atinsă i ară a face apel intensiv la comunicare, la colaborare cu educaţii, care este o problemă amplu studiată in plan psihosocial, pentru efectele pedagogice. Prin poziţia sa de lider efectiv in clasă, educatorul trece de la autoritatea clasică la cooperarea şi indrumarea cooperării cu şi între educaţi în procesul instruirii. Şi cercetări tematice actuale evidenţiază noi roluri pentru acesta (Krovetz şi Arriaza, 2006) in:

•

completarea şi perfecţionarea culturii sale manageriale şi de

leadership, chiar şi a educaţilor,

•

diversificarea metodelor de influenţare a lor

prin noile caracteristici ale relaţiilor cu aceştia,

•

facilitarea şi îndrumarea lor în

construcţia învăţării prin explorare directă în clasă, cooperare în grupuri mici, •

•

•

sprijinirea învăţării prin

consilierea educaţilor în timpul activităţilor în clasă,

rezolvarea chiar şi a unor probleme etice în aceste relaţii (respectarea succe­

sului celuilalt, analiza expectanţelor, personalizarea). Relaţiei management-leadership i se evidenţiază şi alte dimensiuni prac­ tice pentru eficienţă, cănd managementul este administraţie, iar leadershipul arată modul de realizare a acestuia, pentru a obţine performanţa in realizarea obiecti­ velor educaţiei, în realizarea operaţiilor concrete prin strategiile de antrenare a elevilor (cum să-I transfonne, să-I activeze, să-I monitorizeze, să-I modeleze, să comunice, să atingă standardele cu succes)

(T. Bush, 2003, pp. 1 -2 1 ) .

Sau sunt sintetizate motive pentru care să fie promovat leadershipul in faţa managementului clasic administrativ, ca schimbare de paradigmă (Tomlinson, 2004):

•

noile obiective fonnative ale educaţiei,

poziţia centrală a educatului în instruire,

•

rea de alternative în soluţionarea problemelor, şi extraşcolare,

234

•

•

democratizarea relaţiilor,

rolul reflecţiei, •

•

•

aplicarea şi susţine­

valorificarea experienţei şcolare

accentul pus pe stimularea şi evaluarea perfonnanţei,

•

valo-

Metodologia educaţiei rificarea evaluării continue şi a feedbackului, afinnarea rolului consilierii in educaţie, tului în management,

•

•

•

stimularea acţiunii·cercetare,

•

accentul pus pe participarea educa­

raportarea managementului la contextul real,

•

accentul

pus pe rolul culturii şi a culturii manageriale a celor implicaţi, • promovarea i ildividualizării versus colectivism, • promovarea egalităţii de gen, • promovarea priorităţii strategiei pe tennen lung faţă de rezolvarea curentă in prim plan.

8.3. Implicarea educaţilor in leadership În activitatea didactică, deja educatorul respectă principiul clasic al spri­ jinirii educaţilor în participarea lor activă şi conştientă a educaţilor în realizarea obiectivelor formării, dezvoltării lor, promovează strategii activ-constructiviste şi relaţii de comunicare, evaluare stimulativă. Dar nu trebuie limitată participa­

rea, implicarea doar la ceea ce didactica numeşte "activizarea" lor în procesul învăţării la o disciplină. Analizănd rolul său in leadership, in perfecţionarea clasicei activizări,

in obţinerea succesului aşteptat, educatorul este preocupat de proiectarea raţională, organizarea condiţiilor, crearea climatului optim, utilizarea relaţiilor de comunicare şi colaborare, implicarea educaţilor înşişi in activitatea de condu­ cere a activizării lor. Acest aspect este denumit în literatura temei management participativ (Zlate, (teoria

X)

2004 ),

pentru a marca diferenţa între managementul clasic

şi cel modern (teoria

Y),

în problematica relaţiilor psihosociale în

activitate, în luarea deciziilor privind precizarea şi realizarea obiectivelor pro­ iectate, prin ca-participare. A) Esenţa

managementului participativ,

ca punte de trecere către leadership,

arată acceptarea, împărtăşirea ideilor, aspiraţiilor, strategiilor, relaţiilor la ni­

!

velul grupului, care devin motive pentru implicarea în acţiuni e acestuia, de conducere pentru rezolvarea cu succes a obiectivelor asumate. In acest mana­ gement, leadershipul reconsideră contextul instruirii clasice, esenţa schimbării provenind din trecerea accentului de pe transmiterea infonnaţiilor la implica­ rea, responsabilizarea elevilor în construcţia înţelegerii, a învăţării. Manage­ rial, educatorul schimbă, ca lider transformaţional, conceperea proiectării ş i a desÎaşurării reale a activităţii, metodele pentru stimularea cunoaşterii prin ex­ plorare proprie, pentru rezolvarea sarcinilor-problemă, admiterea varietăţii interpretărilor date, modul de relaţionare. În acest sens, el poate recurge la unele măsuri manageriale specifice: formarea şi afirmarea motivaţiei intrinseci a cunoaşterii, utilizarea metodelor de construcţie mentală individuală şi prin colaborare, utilizarea de tehnici de îndrumare diferenţială. În acelaşi timp, chiar din proiectare, susţin unii autori (Everson,

2006),

pentru conceperea climatului participativ, educatorul va avea

235

E LENA JOIŢA

nevoie de respectarea a două condiţii manageriale: de cunoaştere a experienţelor anterioare de participare a elevilor, ce satisfacţii au obţinut, ce elemente de ru� tină au, ce greşeli tipice manifestă în procesul învăţării, ce aşteptări noi fonnu­ lează educaţii, pentru a adapta leadershipul la ele. Având în vedere statutul educaţilor, stadiul în care se află ca fonnare dezvoltare, ca experienţă acumulată în această problemă, cerinţele curriculu: mului, stadiul iniţierii în specificul disciplinei şcolare respective, desigur câ educatorul poate stabili însă raţional până la ce nivel se pot implica real, dife­ renţiat aceştia. Căci apare şi aici o nouă modalitate de tratare diferenţială a lor: implicarea în leadership după particularităţi, la nivelul clasei sau al rezolvării propriilor sarcini. După cum participarea poate fi realizată şi la nivel de grup sau prin delegaţi, ca lideri infonnali, ceea ce este mai acceptat de către educator, într-o clasă numeroasă, dar şi datorită rolului formativ-educativ al grupului. De fapt, educatorul va sesiza nuanţele practice aici: educaţii participă toţi la activitate, receptează, sunt atenţi, răspund, dar fiecare se implică în alt mod, la alt nivel, iar acest din urmă aspect este important în managementul acti­ vităţii. Participare şi implicare nu înseamnă însă doar simpla consultare a edu­ caţilor, aşa cum este tendinţa practică. Este o problemă de stil managerial, dar devine un act formal (pentru că "trebuie" ), se doreşte o confirmare rapidă a pro­ iectului sau a deciziei luate, "nu este timp" pentru aprofundare sau "oricum nu sunt de esenţă opiniile educaţilor" şi se procedează ,,aşa cum s-a conceput ini­ ţial " . Este lesne de înţeles că o asemenea atitudine a educatorului, ca şi altele in aceeaşi manieră, demobilizează, demotivează educaţii. Neparticiparea, neimpli­ carea devine regulă apoi, apărând �i alte fenomene: indisciplina, oboseala, mo­ notonia, absenteismul, conflictele, falsul interes pentru lecţie, recurgerea la au­ toritatea formală a educatorului. De aceea, opinează R. Bean (2004 ), educatorul are nevoie aici de capa­ cităţi, competenţe specific manageriale pentru provocare, ascultare, receptare, stimulare, negociere, aprobare-valorizare, ameliorare, recunoaştere, dacă doreş­ te participarea şi implicarea reală, progresivă a educaţilor, în conducerea activi­ tăţii. Doar pentru menţinerea atenţiei, de pildă (nu doar captarea ei iniţială), a interesului, acesta poate recurge la tehnici manageriale în organizare, îndru­ mare, reglare: utilizează pauze tăcute, schimbă tonul vocii (prin coborâre), redi­ recţionează educatul către alt mod de prezentare, efectuează evaluări pentru conduitele de succes, introduce probe de control, face întreruperi �i efectuează alte acţiuni, recurge la delegarea de responsabilităţi sau la cooperare ş.a. Dar şi alte premise pot fi create de către educator: • organizatorice (prin crearea de situaţii, concepere de acţiuni individuale sau în grup, în timpul acti­ vităţii, pe această temă), • decizionale (prin antrenarea in culegerea de informa­ ţii necesare, fonnularea de variante, alegerea variantei optime, urmărirea apli­ cării, evaluarea rezultatelor), • normative (prin precizarea cerinţelor şi regulilor

236

Metodologia educaţiei de respectat în participare sau implicare pentru a nu deregla, dăuna procesului di dactic), • psihologice (prin cunoaşterea şi antrenarea, stimularea sau corectarea trăsăturilor implicate), • psihosociale (prin identificarea elementelor care mo· tivează implicarea - mentalitatea, atitudinea, interesul, creativitatea, responsabi­ iitatea, comunicarea, cooperarea, motivaţia, trăirea satisfacţiilor/insatisfacţiilor). Managementul participativ este enumerat printre metodele manageriale, dar este considerat mai mult chiar "o stare de spirit'� actuală, pentru că implică

atât pe educatorul :manager, cât şi pe educaţi, în adoptarea deciziilor curente şi în rezolvarea lor. Intre avantaje pot fi menţionate astfel: creşterea nivelului ge­

neral de informare al educaţilor asupra problemelor procesului educaţional, creş­ terea gradului de fundamentare a deciziilor, amplificarea antrenării în leadeJship, folosirea potenţialului individual. Dar nu pot fi uitate şi limitele aici: volumul de

timp cerut pentru consultare şi participare, diminuarea operativităţii soluţionării,

mărirea nevoii de resurse, ceea ce impune şi adaptarea, prelucrarea conţinutului curricular dat.

B) Managementul prin motivaţie implică alt tip de motivaţie, decât cea pentru rezolvarea sarcinilor curente de învăţare şi probabil că mentalitatea autorităţii

formale a educatorului va inhiba încă. EI poate să asigme un climat care să motiveze participarea educaţiiOr, prin incurajare continuă (chiar pornind şi de

la erori !acute în învăţare), să conştientizeze rolul efortului în realizarea sar­ cinilor, să arate valoarea înţelegerii problemelor, a utilităţii ei, a corelaţiei cu

alte teme deja apreciate, cu aspecte practice nonforma!e şi informa!e. Sau educatorul poate recurge Ia teoria achiziţiei succeselor, care inter­ pretează comportamentul motivat pe baza nivelului de aspiraţie, a nevoii de suc­

ces, în baza performanţelor anterioare, comportamentul motivat fiind în funcţie

de puterea motivului, de aşteptare, de stimulare. Sau poate recurge la cunoaşte­ rea şi folosirea performanţelor aşteptate de către educaţi, la corelarea modului de implicare a lor în acţiune cu nivelul realizării ei, la conştientizarea raportului

între efortul depus şi performanţa aşteptată. Sau caută întărirea încrederii acestora în acest demers prin utilizarea adecvată a recompenselor (ca instrumente). Sau

mizează pe aprecierea implicării afective in obţinerea reuşitelor, conform prefe­ rinţelor. De fapt, nivelul valorificării motivaţiei în leadership nu este dat decât de combinarea acestor proceduri, de conso1idarea lor. Metodele pedagogice utilizate în motivarea pentru învăţare sunt utili· zate curent de către educator, dar acum în leadership repertoriul său solicită a fi

îmbogăţit, diversificat, pentru a transforma educatul în coparticipant în mana· gementul activităţii:

•

acordarea recompenselor (mai ales a celor morale)�

creşterea progresivă a performanţelor aşteptate şi posibil de atins, sarcinilor şi punerea în mai multe situaţii,

•

•

anticiparea dificultăţilor,

pentru învingerea dificultăţilor, prevenirea conflictelor,

•

•

redefinirea

•

pregătirea

antrenarea în realiza­

rea evaluării formati ve şi în formularea Qe decizii care ar rezulta pentru reglare,

ELENA JOIŢA • dezbaterea situaţiilor de rezolvare a sarcinilor în condiţii date de resurse min i­ male, • valorificarea unor cazuri de reuşită model, • exersarea progresivă a ma­ nifestării autonomiei în rezolvarea de diferite sarcini de management, • apelul la utilizarea aprecierilor critice ale grupurilor, • exersarea respectării criteriilor deontologice şi etice în implicarea activă în management, • întărirea convingerii asupra necesităţii şi efectelor schimbării stilului în leadership. În leadership, faţă de managementul clasic, educatorul îşi modifică multe aspecte ale modului de concepere şi realizare a conduitei în faţa, alături şi cu educaţii, care şi-au reconsiderat şi ei participarea în activitate, în acest leadersbip la nivelul clasei. Regăsim atunci un alt model al educatorului-lider real al clasei, al activităţii în care se implică managerial şi educaţii: • îi provoacă în construc­ ţia cunoaşterii, • le propune strategii alternative pentru experienţele de învăţare, • exersează cu ei luarea de decizii pentru rezolvări de succes, • îi implică în con­ ceperea de proiecte ale acţiunilor, • îi stimulează în căutarea de aplicaţii şi vari­ ante de soluţionare, • provoacă formularea de ipoteze, • le stimulează interpre­ tările proprii, • îi antrenează direct în evaluare şi reglare, • prevede un con­ text/mediu pedagogic şi psihosocial adecvat afirmării elevilor, • le stimulează conştientizarea motivaţiei şi a acţiunii disciplinate, • facilitează valorificarea şi corelarea cu experienţe nonfonnale şi infonnale, • le antrenează metacogniţia, reflecţia.

8.4.

Paradigma autorităţii versus paradigma libertăţii în leadershipul educaţional

Autoritatea este un concept central în psihosociologia organizaţiilor, ca fiind semnificativ pentru comportamentul de impunere/supunere în realizarea obiectivelor. Astfel se conturează o autoritate formală, de poziţie legitimă, sta­ luată şi o alta funcţională, de competenţă, dar a căror efecte depind şi de modul efectiv de rea1izare. Interacţiunea presupune însă şi un anume raport de autori­ tate a educatorului şi de libertate a educaţilor în afirmarea, participarea lor în leadership. Reanalizarea problemei în actualitate s-a impus ca reacţie firească împotriva magistrocentrismului, dar şi a influenţelor sociale de formare postmo­ demistă a tineretului pentru o societate democratică, pentru responsabilitate asu­ mată, iniţiativă, autonomie, comunicare, colaborare, spirit critic, reconstrucţie. Pentru educaţie şi leadership, studii tematice sintetizate anterior (Joiţa, 2000, pp. 1 3 5 - 1 47) au atras atenţia asupra necesităţii: • reinterpretării autorităţii educatorului, • a luării în considerare a manifestării educaţilor în activitate, • a rolului climatului din clasă, • a cunoaşterii şi îndepărtării stărilor şi conduitelor negative rezultate, • a prevenirii diferitelor stări conflictuale, • a promovării me­ todelor de învăţare constructivistă, • a reconsiderării stilului educatorului ca 238

Metodologia educaţiei

unnare a efectelor asupra educaţilor, • a utilizării feedbackului, • a accentuări i pregătirii acestora pentru adaptarea şi integrarea socio-morală, nu numai pentru dezvoltarea cognitiv-intelectuală. În plan pedagogic, dincolo de exagerările nondirectiviste, cu tentă mai ales de terapeutică psihosocială, autoritatea şi libertatea trebuie interpretate prin prisma conştientizării responsabilită!ii fiecăruia dintre parteneri în realizarea ob iectivelor educative, formative. In căutarea fundamentării asupra nevoii acestei echilibrări în interacţiunea educator-educaţi, ca esenţă a educaţiei însişi, ca influenţă a educatorului asupra educatului care se dezvoltă, prin postura de educator-manager şi lider recunoscut al clasei, se pot contura mai multe cate­ gorii de argumente. Pornind chiar de la sensul originar (lat. augere -a înmulţi, a îmbogăţi, a face să crească; auctor - cel care iniţiază, mijloceşte asemenea influenţe pozi­ tive), deducem că rolul purtătorului de autoritate (educatorul) este de a răspunde de acţiunile de susţinere a formării, dezvoltării, dar şi de persoana asupra căreia se acţionează-educatul. Şi cu cât vârsta, experienţa lui sunt mai mici, cu atăt responsabilitatea acestui rol este mai mare, pregătind progresiv autonomia, libertatea conştientă a viitorului tănăr şi apoi afirmarea deplină a adultului. Educatorul este purtătorul unei autorităţi pedagogice aici, nu a altei ca­ tegorii de putere, concepută ştiinţific, acţional-situativ şi el trebuie s-o respecte, s-o aplice eficient, prin acţiunile sale manageriale şi în leadership. De aici şi ne­ voia formării şi afinnării unor capacităţi şi competenţe anume, pentru "a purta" cu succes autoritatea cu care a fost investit prin statut şi pe care şi-a asumat-o. El este astfel mai ales purtătorul unei autorităţi funcţionale, de competenţă peda­ gogică şi managerială, dar nu prin însuşirea şi exploatarea peste limită a auto­ rităţii formale în sine, cu efecte negative asupra dezvoltării educaţilor, ca ge­ neratoare de conflicte şi randament scăzut. De aici şi sensul peiorativ de astăzi al "stilului autoritar", ca exagerare a posturii doar de purtător al autorităţii formale, rigide. Acest sens căpătat fie prin exagerare, fie prin limitare empirică, fie prin utilizarea greşită (constrângere, forţă, supunere necondiţionată) nu elimină însă rolul adevărat, raţional, conştient, controlat, reglat al autorităţii responsabile. Dar acest aspect mai atrage atenţia educatorului şi asupra altor condiţii, norme de eficienţă, rezultănd chiar esenţa autorităţii prin competenţă pedagogică, managerială, tocmai în leadership: • să aleagă cele mai adecvate strategii, proceduri de influenţare şi sprij inire, • să uti­ lizeze evaluarea continuă, feedbackul, efectele şi aprecierea lor, • să utilizeze autoanaliza, autocorectarea continuă multiplu determinate, • să recurgă la antre­ narea elevilor în conceperea, realizarea activităţii, • să utilizeze efecte, opinii şi ale altor factori antrenaţi în cooperare, • să analizeze coeficientul de incredere ce i se acordă şi noile aşteptări, • să echilibreze rolurile de conducere, cu evita­ rea stărilor tensionale, • să cunoască, să utilizeze autoritatea liderilor grupurilor ş.a.

239

ELENA JOIŢA Concepută astfel, autoritatea desigur nu se va identifica cu forme nega­ tive, care camuflează neputinţa pedagogică (coerciţia, ameninţarea, constrânge­ rea, limitarea libertăţii, autoritarismul, abuzul de putere, autoritatea iraţio nală

prin intimidare şi teamă) sau nu se va reduce la folosirea comenzilor, darea de

ordine. Dimpotrivă, ea se bazează pe forţa, pertinenţa argumentelor explicate accesibil, a motivelor, a soluţiilor acceptabile, a nonnelor înţelese, pe disciplina responsabilă în sens activ, participativ, constructiv, consensual. Pot exista mai multe forme de manifestare a autorităţii pedagogice şi manageriale, între limitele extreme (magistrocentrism, autoritarism - nondirec­ tivism, lipsa de autoritate), dar literatura pedagogică nu consemnează încă asemenea clasificări, decât prin raportare la stilurile educaţionale (Joiţa, pp.

2000, 1 5 5 - 1 75). S e poate recunoaşte însă existenţa în activitatea educativă a

autorităţii teoretice, ştiinţifice (a expertului), în bună parte a celei normative, a celei raţionale, epistemice, a contractului, a modelului, a liderului ca arbitru. Din perspectivă managerială, constatăm conturarea unui principiu: educatorul-manager va avea succes numai dacă va imbina diferitele tipuri şi va rezulta .,autoritatea prin competenţă managerială'' sau va utiliza independent sau în combinaţie restrânsă fiecare dintre tipuri după specificul situaţiei, al rolului, al funcţiei de indeplinit în leadershipul real al clasei. Astfel că autoritatea reală a educatorului nu este dată de duritate, rigiditate normativă, abuzul de statut for­ mal, control strict, sancţionare repetată în relaţie cu educaţii, ci de recunoaşterea competenţei pedagogice, mai ales in condiţiile leadershipului. Aceasta pentru că relaţionează competenţa sa cu educaţii participanţi şi cu domeniul acţiunii sale. Aici el este acceptat de către ei, în mod practic: ia decizii optime de concepere şi desfăşurare a procesului, când îi antrenează adecvat, oferă căi de dezvoltare,

•

•

•

când sunt stimulaţi să obţină succes,

când comunică eficient,

•

•

când

când îi motivează, •

•

când li se

când nu face abuz de auto­

ritatea sa şi le recunoaşte dreptul de a-şi construi şi ei propria autoritate (tot de competenţă) prin atribuire de sarcini,

•

când recunoaşte deschis că autoritatea sa

este limitată în raport cu aşteptările realităţii. Ca să fie recunoscut ca lider de către educaţi, el trebuie să aibă o con­ duită flexibilă (după solicitările exprimate, după particularităţile clasei), să dea un diagnostic corect nivelului solicitărilor şi să acorde cele mai adecvate în­ drumări, să dovedească abilitatea de a se adapta la fiecare solicitare şi la nivelul lor de inţelegere. Pe fondul conturat, constatăm că educatorul-manager, cu atât mai mult, trebuie să utilizeze raţional, organizat, controlat sistemul acţiunilor şi mijloa­ celor specifice de influenţare a educaţilor, prin intermediul relaţiilor interper­ sonale. Poate că acest aspect al muncii sale este mai dificil, dar mai relevant pentru competenţa sa managerială, decât doar predarea-învăţarea în sine a disci­ plinei sale conform curriculumului. Monitorizarea clasei îl poate ajuta să devină

240

Metodologia educaţiei li der efectiv dialogând cu educaţii asupra problemelor de înţelegere, circulând prin clasă şi stabilind contacte individuale, analizând performanţele şi dificul­ tăţile, analizănd învăţarea prin comunicare şi colaborare, analizând alternanţa metodelor. În plan practic insii, adesea educatorul uzează de autoritatea sa formală,

în principal şi aplică prioritar normele acesteia, cu efecte nedorite. De aceea vom face apel şi la cunoaşterea altor tipuri de putere, la care profesorul o poate face apel şi care decurg din sursele ei : puterea recompensei, puterea coercitivă, puterea expertii, puterea charismatică, puterea informaţională (Antonesei,

2000).

Procedurile specifice de influenţare au fost tratate tradiţional in pedago­

gie în cadrul educaţiei morale, când se recurge firesc la:

". Sistemul metodelor de formare a conştiinţei şi conduitei morale: explicaţia,

convorbirea, dialogul, dezbaterea, problematizarea, studiul de caz, demon­ straţia, exemplul, exerciţiul, jocul, aprobarea şi dezaprobarea.

.,.. Diversitatea procedeelor, tehnicilor specifice: îndemnul, sugestia, sfatul, ape­

lul, dispoziţia, entuziasmarea, cerinţa, rugămintea, aluzia, ameninţarea, încre­

derea, ordinul, povaţa, lămurirea, încurajarea, stimularea, recompensa, per­ spectiva, modelul, recunoaşterea, lauda, atribuirea de roluri, premierea, mus­

trarea, reproşul, observaţia, indiferenţa, ironia, blamarea, avertismentul, amâ­

narea, etichetarea, pedeapsa, supravegherea, interdicţia, atenţionarea asupra consecinţelor, evaluarea criterială, evaluarea reciprocă, autoevaluarea, reflec­

ţia personală, punerea în diverse situaţii, simularea, utilizarea tradiţiilor, or­

ganizarea de întreceri, elaborarea de proiecte acţionate corective sau amelio­

rative, utilizarea mijloacelor audio-vizuale, acceptarea riscurilor, cunoaşterea şi îndepărtarea situaţiilor de blocaj (interese minore, critică rigidă, confor­

mism, sentimente de inferioritate, limbaj descurajant, lipsa de unitate a fac­

torilor, discontinuitate, nerespectarea particularităţilor individuale, utilizarea inadecvată a exigenţei, inconsecvenţa ş.a.).

Dar pot fi utilizate şi in leadership, numai că trebuie reorientate către

proiectarea şi realizarea obiectivelor conducerii efective bazate pe centrarea pe

participarea elevilor, nu numai in simpla disciplinare clasică a lor, obţinută prin autoritatea formală, in dauna afirmării libertăţii lor.

Problema se pune acum in relaţie cu implicarea educatorului, ca mana­ ger şi lider, în respectarea acestor condiţii de principiu, acţiuni, situaţii, relaţii,

strategii pentru a susţine, sprij ini dezvoltarea elevilor în deplină securitate, în­ credere. Putem enunţa astfel un set de obiective, proceduri pentru un manage­

ment al libertăţii educaţilor, în condiţii de leadership: drumare,

•

•

să caute singuri sub în­

să rezolve în grup prin colaborare şi cooperare,

trăiască satisfacţia succesului,

•

antreneze înţelegerea şi creativitatea,

obstacolele,

•

•

să comunice,

să interiorizeze şi să aplice valori variate, •

•

•

să

să-şi

să analizeze cu curaj şi să depăşească

să participe la proiecte alternative şi decizii,

•

să cunoască şi să

aplice criterii obiective şi raţionale în de evaluare/autoevaluare,

•

să dovedească

241

ELENA JOIŢA că progresează în maturizare şi în afirmarea independenţei, spiritul comun,

să manifeste spirit critic�constructiv,

•

•

•

să se detaşeze de

să dovedească atitudine

deschisă mereu spre noi abordări ş.a. Educaţia morală clasică, prin metodologia ei specifică previne şi rezolvă stArile tensionate, până la un anumit nivel, dacă educatorul ar aplica-o Ia timp, corect, eficient, însă el fiind de o anumită specialitate încă este adeptul

mentalităţii dominării expertului asupra educatorului, iar acum al managerului clasic asupra liderului. Anmci, în sens managerial efectiv nou, putem adăuga

câteva precizări metodologice, căci astfel se întăreşte tntocmai clasica educaţie morală, actualizată, extinsă, pentru o intervenţie şi influenţare mai eficientă şi

prin activităţile specifice de leadership. Iar ineficienţa metodologică rezultă, în primul rând, din necunoaşterea şi nerespectarea unor principii, norme, ajun­ gându-se la erori, efecte contrarii, acutizarea stării tensionate. Îndepărtarea lor ar constitui tocmai soluţii, în primul rând, de prevenire când educatorul:

•

•

adoptă o soluţie concepută propriu fără antrenarea educaţilor,

favorizează subiectiv pe unii,

spună cuvăntul,

•

lasă pe alţii să rezolve,

•

•

lasă ca timpul să�şi

creează precedente sau adănceşte starea prin neintervenţie la

timp, • aplică numai sancţiuni (f"ară a analiza cauzele şi amploarea sau per­ spectiva pozitivă care este mai favorizantă),

•

nu se apleacă asupra esenţei, con�

ţinutului, caracteristicilor stării sesizate, ci asupra semnelor exterioare, opiniilor colegilor,

•

nu alternează stilurile manageriale,

gocierea problemelor,

•

şi ale conduitei educaţilor, •

•

nu recurge la discutarea sau ne�

nu valorifică suficient părţile pozitive ale personalităţii •

adeseori discută situaţia în lipsa celor implicaţi,

nu-i stimulează suficient în a�şi învinge inhibiţia in exprimare ş.a. Utilizând toate acestea, este important ca educatorul să nu întrerupă flu­

xul activităţii, acţiunile celorlalţi pentru actele minore de indisciplină a unor educaţi şi aici comunicarea nonverbală şi cea paraverbală au efecte deosebite. Ca lider, făcând parte din grup, el:

•

este atent la modul de rezolvare a sarcinilor

şi la posibilitatea apariţiei unor tensiuni,

punctele de vedere ale părţilor,

matice de rezolvat� vare,

•

•

•

•

pentru care atunci caută să inţeleagă

le abordează din perspectiva sarcinilor proble­

atrage şi pe ceilalţi în folosirea controversei pentru rezol­

concluzionează asupra experienţei cognitive câştigate,

succese procedurale,

•

242

•

corelează cu alte

stimulează propunerea de către educaţi a unor asemenea

situaţii problematice de rezolvat prin colaborare.

Capito/u/ 9

Educatorul şi perfecţionarea educaţiei: paradigma acţiune-formare-cercetare versus paradigma experienţei educaţionale

9.1.

Practica educaţională şi schimbarea modului ei de perfecţionare de către educator

Dacă educaţia se doreşte a fi eficientă şi eficace, în raport cu diferitele

aşteptări formulate, atunci ea va recurge la aplicarea noilor abordări ale acţiunii de fonnare, la schimbările de paradigmă în metodologia sa. Dar nu va putea,

dacă nu va recurge şi la alte acţiuni complementare, de sprijin, de clarificare, de

dezvoltare - anume acţiunile de cercetare pedagogică ştiinţifică, chiar la nivelul practicii educaţionale. Astfel, constatările, cunoştinţele educatorilor pot fi apoi mobilizate, in· tegrate, pot genera acţiuni deliberate de găsire de noi soluţii, în baza fonnulării

de întrebări, reflecţii şi ipoteze, proiecte de ameliorare. Mai mult, acestea să fie raportate nu doar la aspectul concret al acţiunile de fonnare, ci şi la cel concep· tual şi epistemologie, pentru a şti cum să procedeze, să interpreteze apoi ştiinţi· fie, creativ, eficace, adică să surprindă conceperea şi realizarea formării în com­

plexitatea ei. Tradiţional, în sens pozitivist, cercetarea este definită ca fiind activitatea ştiinţifică care contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor acumulate prin colectarea sistematică a datelor, apoi analiza lor, interpretarea rezultatelor, efectuarea de generalizări şi comunicarea rezultatelor

validate, pentru valorizarea lor în

comunitate. Dar practica reală semnalează existenţa unor dificultăţi în relaţia între cunoştinţele date sau obţinute prin cercetarea pedagogică şi cunoştinţele profe­

sionale despre educaţie şi educatori-formatori. Nu sunt încă suficient clarificate problemele aici şi deci trebuie să devină o problemă a formării profesionale, ca parte a competenţei pedagogice, căci sunt numeroase aspecte de clarificat şi ne­ cesar realizabile (Van der Maren, şi

Bru, 2002,

pp.

1 996, pp. 4 1 -42; Hadji, 1 997, pp. 9-29; Donnay 7-69; Paquay et al., 2002, pp. 7-9). Or, constată şi autorii că 243

ELENA JOIŢA

scopul acestei relaţii este la început, încă se face referire la ştiinţa pozitivistă a experimentului clasic de laborator (cercetarea pedagogică nu poate fi astfel ex­ perimentală, ea implicând dezvoltarea, ci în alt mod specific), încă se evocă Durkheim (după care pedagogia nu este decât un ansamblu de teorii practice, nu este un studiu ştiinţific al problemelor educaţiei, dar se bazează pe reflecţii asupra activităţii educative). Ieşind din laborator, din pozitivismul clasic, educatorul practician este pus în faţa a două maniere extreme de a relaţiona cu cercetarea pedagogică, în interesul eficienţei activităţii sale. Una priveşte interesul său pentru posibilitatea de a cunoaşte şi a aplica/adapta/verifica în situaţiile sale concrete elemente din teoria şi modelele de practică validate ştiinţific (cercetarea ştiinţifică este în sll\i­ ba practicii). Cealaltă concepţie este contrarie: susţine independenţa între cunoş­ tinţele din cercetare şi cunoştinţele profesionale, unde practicienii nu sunt inte­ resaţi, nu recurg la datele cercetării pentru a-şi construi propriul model de ac­ ţiune, de metode, referinţe, proceduri, încât teoria ştiinţifică pare a fi ruptă de realitatea efectivă. Desigur că cele două concepţii nu pot fi exclusiviste, fiind în realitate un tandem: ştiinţa dă mij loace pentru raţionalitate, eficienţă, soluţii-model, pre­ scripţii, dar şi practicianul se poate angaja în teoretizare, formulând ipoteze, ve­ rificări prin experienţe organizate explicit, proiecte de modificare, verificare şi apoi modelizare a situaţiei reale. Mai mult, modelul practicianului reflectă dina­ mica şi contextul acţiunii prezente de formare, trecut prin filtrul cercetării ştiin­ ţifice, deci avem o nouă paradigmă cercetării calitative: cea a acţiunii-cercetare, faţă de paradigma cercetare-acţiune a cercetătorului profesionist sau cercetare­ acţiune-formare a cuplului cercetător-practician (Joiţa, 2008; 2009, pp. 2 1 4-244). A devenit clasică teza după care cercetarea ştiinţifică a urmărit mereu găsirea de soluţii pentru ca practica să fie mai eficace, dar doar din perspectiva cercetătorului, mai puţin a practicianului răspunzător al realizării al calităţii edu­ caţiei. De aceea s-au multiplicat intervenţiile care militează pentru activităţi de emancipare a educatorului, pentru că el cunoaşte, deşi empiric, cel mai bine rea­ litatea contextului, a situaţiei, condiţiile evoluţiei fonnării educaţilor. Cunoştin­ ţele lui profesionale sunt implicite, particulare, nesistematizat raportate şi la cele ale cercetării pedagogice, iar competenţele ştiinţifice sunt slab marcate prin im­ plicarea în cercetarea explicită, cu relative puteri de interpretare variată, de re­ flecţie, de afirmare a atitudinii de schimbare. Acţiunea-cercetare are tradiţii multiple, ca tradiţii intelectuale mai ales in sociologie, dar nu a avut ţinută ştiinţifică, intrând în experienţa pozitivă câşti­ gată, fără generalizări teoretice. Baza ei teoretică, începând cu Dewey, eviden­ ţiază rolul experienţei umane în generarea cunoaşterii, ca o sursă pentru dezvol­ tarea cunoştinţelor, a experienţei de instruire. Sau argumentele posibilităţii ex­ tinderii acţiunii-cercetare provin şi din cercetările lui Schon ( 1 983) asupra rolu­ lui profesorului reflexiv, în comP letarea lui Dewey, cu depăşirea pozitivismului, 244

Metodologia educaţiei

din extinderea chiar a cercetării ştiinţifice pedagogice asupra calităţii învăţării, din clasele şcolii-laboratoare de construcţie a învăţării, din numeroase analize studii de caz în obţinerea performanţelor. La acestea sunt aplicate şi probleme de psihologie: trăsături ale personalităţii profesorului-cercetător, abilităţi de găn­ dire şi studiu, interese de cunoaştere, reflecţie critică, comunicare şi colaborare, responsabilitate în activitatea educativă. Nevoia de extindere, aprofundare a comunicării între cercetător şi edu­ cator, între manierele de relaţionare cercetare-practică fiind evidente, în diferite contexte metodologice, acţiunea-cercetarea poate lua forme sau modalităţi di­ ferite, după gradul de iniţiere în teoria şi practica cercetării pedagogice. Scopul ar fi ca, progresiv educatorul să câştige competente în acest sens : • de a aborda critic cunoştinţele asupra educaţiei, formării oferite de către cercetare, prin pris­ ma explicaţiei date aspectelor particulare ale practicii, • de a utiliza reflecţia asupra valorii acestor cunoştinţe pentru practica sa, care-i dau specificitatea, • de a dezvolta, a propune subiecte pentru efectuarea de cercetări, care sunt nece­ sare practicii privind eliminarea dificultăţilor în formare, introducerea schimbă­ rilor posibile sau conceptualizarea condiţiilor de eficienţă ale acţiunilor, • de a asambla contribuţiile aduse, a articula teoria cu practica, ca specificitate a peda­ gogiei, a modalităţii de cooperare cercetători-practicieni, în formarea iniţială şi continuă, în dezvoltarea profesională. Astfel educatorul poate să devină şi un cercetător operativ, dar indepen­ dent de cel teoretician sau prin cooperare cu acesta, iar nu să răm.ână ca simplu aplicant, un culegător de date pentru cercetări constatative, ci şi generator de analize critice, interpretări variate, explicaţii, reflecţii argumentate, ipoteze, teo­ rii, schimbări de modele. Cercetările în temă evidenţiază aici rolul a cinci cate­ gorii de cunoştinţe necesare formării educatorului practician: cunoştinţe gene­ rale ştiinţifice (măsurare, explicare, cauzalitate, modelare), cunoştinţe aplicate (operaţionalizare a celor ştiinţifice), cunoştinţe strategice (de concretizare a apli­ caţiilor şi de formalizare), cunoştinţe praxiologice (pentru acţiune eficientă), cu­ _ noştinţe practice (context, realitate, calitate, explicare, execuţie). In felul acesta se poate rezolva şi vechiul deziderat al pedagogiei, ca ştiinţă: demonstarea unităţii între teoria şi practica educaţiei Această identitate a cunoaşterii pedagogice impune colaborarea cerce­ tător-practician, pentru a se putea afirma şi verifica rolul cercetării-acţiune-for­ mare, pe de o parte, în contexte şi situaţii variate, iar pe de altă parte, relaţia practician-cercetător, cu alte dimensiuni, rezultând acţiuni-formare-cercetare. Şi aici este schimbarea de paradigmă - de la cea complexă teoretică către cea prac­ tică, dar şi invers, pentru a clarifica şi da ştiinţificitatea în realizarea şi interpre­ tarea calitativă a acţiunii educative. Căci regăsim aici multe elemente comune: raportarea la criterii de cali­ tate, dimensiunea strategică, dimensiunea procesuală, dimensiunea retorică, abordarea interdisciplinară a complexităţii educaţiei. În plus, cercetarea peda245

ELENA JOIŢA gagică imprimă şi schimbări calitative în conduita profesională a educatorului: • rigoare, • distanţare de simpla opinie sau de propuneri convenţionale, • obiecti­ vitate, • neutralitate, • gestiune a implicării, • mobilizare, • participare, • exterio­ rizare, • analiză a constrângerilor, • raportare la criterii, • găsirea unui ansamblu de referinţă pentru ameliorarea calităţii educaţiei, • respectare a adevărului ştiin­ ţific, • preţuire a faptului real, • reguli metodologice precise, • proceduri tran­ sparente, • echilibru şi complementaritate intre interpretarea cantitativă şi cali­ tativă a rezultatelor, • transferabilitate de criterii, • respectare a exigenţelor cali­ tăţii, • raportare la scop, • conştientizare a efectelor asupra deciziilor, • devenire a limbajului profesional mai riguros ştiinţific şi argumentat in dezbateri sau în elaborarea de texte pedagogice, • găsire de noi semnificaţii ale conceptelor tn contexte şi situaţii particularizate (descriere, explicare, înţelegere, cazuistică, di­ namică, funcţionalitate, pertinenţă, prevenţie, proiectare), • construire de modele combinate teoretic şi practic sau/şi interdisciplinar, • generare de noi întrebări pentru dezvoltare ş.a. Cercetarea prin experiment in educaţie nu poate indeplini condiţiile, criteriile experimentului clasic din ştiinţele pozitiviste, datorită specificului, sensurilor şi semnificaţiilor faptelor, acţiunilor privind dinamica şi complexi­ tatea dezvoltării personalităţii, aspecte mai ales calitative, interpretative. De aici şi rezervele unor teoreticieni privind natura quasi-experimentală a pedagogiei (Birzea, 1995; Hadji, 1 997, pp. 9-29), cu efecte discutabile • asupra cooperării cercetător-practician, • asupra limitării la un număr redus de variabile cercetate, • asupra construirii unui discurs pedagogic riguros ştiinţific (pozitivist), • asupra apelului nereuşit al cercetării pedagogice la metodele şi explicaţiile " ştiinţelor educaţiei" , • asupra ridicării de la experienţa didactică într-o specialitate (teorie şi practică focalizate) la o paradigmă pur pedagogică, • asupra stabilităţii şi ex­ tinderii explicaţiilor sau interpretărilor datorită dinamicii fenomenelor, • asupra posibilităţii limitării la reflecţii (ca etapă pregătitoare a cercetării propriu-zise) privind fenomenele studiate iar nu formularea de concluzii certe (ceea ce denotă relativism), • asupra trecerii de la subiectiv la obiectiv, de la idiografic (particu­ lar, fapt, caz, situaţie) la nomotetic (general, normativ). Constatăm că abordările în favoarea cercetării de tip pozitivist încă cedează cu dificultate în faţa necesităţii de a găsi specificul ştiinţific al cercetării pedagogice, ca fiind de esenţă socioumană şi predominant calitativă, iar pedago­ gia neputând fi decât o ştiinţă quasi-experimentală. Şi găsim aici semnul carac­ teristic al rezistenţei in faţa schimbării de paradigmă, cu efecte asupra metodo­ logiei de concepere şi realizare a acestei activităţi de cercetare, atât la nivelul teoretic, dar mai ales al practicii educaţionale. Un colocviu din 1 995, la Grenoble (Lettre VST, 2006), pe tema posibi­ lităţii unui discurs ştiinţific asupra practicilor educative, concluziona atunci că nu pot fi formulate răspunsuri ştiinţifice (pozitiviste) la problemele născute din practica educativă (ca practică socială, deosebită de cea din natura fizică). Cel 246

Metodologia educaţiei puţin patru dintre ele sunt de fond:

•

ce se petrece de fapt intr-o situaţie dată (se

poate observa, analiza, dar cu metode quasi�experimentale, calitative),

•

care

mod de acţiune este mai eficace (evaluarea este relativă, în funcţie de obiective, context, criterii tot calitative),

•

care acţiune poate fi cea mai eficace (apare aici

rolul valorilor pedagogice relevante, ale varietăţii contextelor, decât indicatori strict măsurabili},

•

care este sensul a ceea ce se petrece în faptul educativ prac·

tic (apar aici rolurile elementelor normative pedagogice, al explicării şi înţele­ gerii acestuia), care să fie relaţiile între rolurile cercetătorilor şi ale practicie� oilor în educaţie. Dar rămâne deschisă ipoteza: trecând de cealaltă parte a raportului men­ ţionat, şi educatorii practicieni pot face cercetare ştiinţifică reală, efectivă, dar cât, în ce condiţii de context, cu ce metodologie, dacă şi cum trece spre concep� tualizare sau rămâne la dezvoltarea calitativă a practicii. Aceasta s�a conturat ca o paradigmă de actualitate, o alternativă la cercetarea şi experienţa lor tradiţia� nală, nu numai în sens postmodernist, dar deosebit de utilă reconsiderării ac� tivităţii educaţionale. Scopul este de a găsi şi alte moduri de abordare decât cea pozitivistă, de tip empiric-formal, strict experimental. Admiţând marea varietate a situaţiilor educative, poate admite explicarea de tip probabilistic mai mult decât cea cau­ zală a faptelor practice, ca şi interpretarea lor de tip hermeneutic sau aplicarea unor criterii pertinente de evaluare, validare şi justificare prioritar calitative, care sunt recunoscute în comunitate sau formarea specifică a practicienilor-cer� cetători sau încurajarea afirmării reflecţiilor variate asupra acestei problematici, în favoarea dezvoltării educaţiei şi a profesionalismului.

9.2.

Ce fel de cercetare pedagogică poate realiza educatorul practician?

9.2. 1 . De la cercetarea-acţiune l a acţiunea-cercetare Tot mai mult încep să se afirme argumentele, după anii

'90,

în favoarea

paradigmei priorităţii cercetării calitative faţă de cea cantitativă, experimentală,

2002, 2003; Graby, 1 998, pp. 6- 1 0).

pozitivistă, nomotetică (Paquay, Howe,

pp.

1 0-78;

Van der Moreo,

1 996,

pp.

80-82;

Î n esenţă, recursul la valorizarea nevoii şi varietăţii interpretării în edu� caţie, conturată după anii

'70,

ca reacţie la depăşirea abordării pozitiviste gene­

ralizate şi la domeniile socioumane, a condus la relevarea diferenţelor între cel puţin a două alternative, regăsibile şi in cercetarea pedagogică: calitativ şi canti­ tativ, subiectiv şi obiectiv, fapte şi valori, descriptiv şi prescriptiv, postmoder�

247

ELENAJOIŢA

nism şi pragmatism ş.a. Complexitatea educaţiei, nevoia compatibilizării lor obligă însă la stabilirea dialogului in clarificarea acestora, în alegerea alterna. tivei, confonn realităţii contextului, a principiul democratic în ştiinţă şi în prac­ tica educaţională, în cooperarea cercetător-practician. Tabel 22: Cercetarea calitativă in educaţie Criterii

Cercetarea calitativă venus cercetarea cantitativă

Raportare la complexitate a educaţiei

• Procesele complexe se dezvoltă in timp şi SWlt determinate de numeroase variabile, contexte diferite. • Realitatea educaţiei nu este unifonnă şi este relativ obiectivă. • Caută semnificaţiile faptelor, a acţiunilor educaţionale, a inovaţiilor metodologice, a proceselor de evoluţie a educatorilor, a valorificării rezultatelor cercetării.

Scop

/nţelegere, descriere, interpretare, dezvoltare.

Principii metodologi­ ce

• Are o abordare complexă, holistică, înţelegere în context. • Domină demersurile inductive, utilizind metode comprehensive pentru a înţelege interiorul, semnificaţiile faptelor, acţiunilor, si­ tuaţiilor. • Face apel la complementaritate, interdisciplinaritate în analiza fap­ telor educative. • Înţelege educaţia ca o întreprindere normativă, unde faptul educativ se manifestă într-o situaţie complexă. • Cercetarea pedagogică este o acţiune ameliorativă, faţă de cea teo­ retică sau aplicativă. • Are drept criterii în abordare: proiectarea scopului urmărit, calita­ tea datelor, analiza de conţinut. • Cercetarea este ca o culegere primară de date prin colecţie de instru­ mente. • Realitatea cercetată este dinamică, cu căutarea de percepţii şi va­ lori. Valorile se explică. • Cercetarea respectă condiţii naturale, ecologice. • Utilizează rezultatele în perfecţionarea, dezvoltarea proprie şi profesională, în luarea de decizii în institu{ie.

Limite

•Observarea şi recunoaşterea a ceea ce este cunoscut, reconstituirea trecutului ca reconstrucţie, hiperbolizarea cazului, elaborarea re­ ducţionistă a complexităţii, subiectivitatea cercetării.

248

Metodologia educaţiei

Pe acest fond al recursului la paradigma calităţii versus paradigma can­ tităţii are loc şi în educaţie trecerea de la cercetarea clasică teoretică la cerce­ tarea-acţiune (a cercetătorului expert) şi apoi la acţiunea-cercetare (a practicia­ nului) sau combinată, prin acţiunea în grup a lor. Cercetarea-acţiune a evoluat începând cu K. Lewin şi sunt distinse trei etape reprezentative (apud Anadon, 200 1 , p. 1 9), pentru nevoia implicării edu­ catorilor practicieni în cercetarea soluţionării problemelor lor, evidenţiată ante­ rior şi de către J. Dewey, după anii '20. K. Lewin propune aproprierea cercetării psihosociologice de starea naturală a faptelor şi în 1 946 (în Action research and minority problems) introduce termenul de acţiune-cercetare, pentru studiul si­ tuaţiilor sociale reale, înţelegerea lor, cu paşii: plan-acţiune-observare-reflecţie (model care s-a extins variat ulterior). Apoi s-a dezvoltat sub influenţa psihologiei industriale şi a muncii so­ ciale, iar în educaţie după anii '50, când tot mai mulţi practicieni s-au implicat şi a devenit mai sistematică (prin colectare de date, interpretare a lor, măsurare a efectelor şi a consecinţelor observate, rezolvarea unor probleme critice). În edu­ caţie, Stephen Corey 1 953 (Action Research to Improve School Practices) uti­ lizează primul acest termen în studiul educaţiei, în aprofundarea documentării asupra problemelor reale, a consecinţelor acţiunii educatorului de a căuta soluţii mai bune pentru activitatea sa, a descoperi şi a valida noi modalităţi de predare, educare. Astfel, cercetarea-acţiune a marcat trecerea de la cercetarea clasică teo­ retică la colaborarea efectivă cu educatorii reali, cu practica educaţiei, dar tot sub coordonarea cercetătorului şi apoi s-a pus problema şi invers, apărând acţiu­ nea-cercetare: practicianul nu poate fi şi el cercetător, în anumite condiţii? După anii '70, s-a afirmat a II-a generaţie, prin preocuparea de reformă curriculară în Anglia, care solicita implicarea educatorilor, a educaţilor în ame­ liorarea educaţiei prin atitudine critică faţă de curriculum, la care s-au adăugat cercetările ce-l privesc pe profesorul reflexiv (Schăn, 1 983) sau cele privind în­ văţarea experienţială (Kolb, 1 984 ). După anii '80 (apud Goyette, 1 987, pp. 8-1 1 ) este o revenire puternică a cercetării-acţiune, după eşecul cercetării teoretice filosofice, pozitiviste, pe noi baze epistemologice, în studiul cauzelor eşecului şcolar, în mediul social, al acţiunilor. Iar cercetarea-acţiune a devenit un răspuns la rezolvarea situaţiilor problematice din realitatea şcolară, mediul social-cul­ tural, politic, dinamica grupurilor, analiza instituţională, relaţiile autoritate-li­ bertate, acţiuni descentralizate. A treia generaţie, după anii '90, urmăreşte aplicabilitatea teoriei cerce­ tării pedagogice în situaţii, contexte reale, concomitent cu activitatea curentă, până la implicarea în decizii instituţionale, în ameliorarea situaţiilor reale, în transfonnarea contextelor. Concepe apoi cercetarea-acţiune ca instrument de emancipare în sprijinul individului şi al organizaţiilor, subliniind rolul criticii proprii în dezvoltarea practicii reale, în profesionalizarea pedagogică a educa249

ELENA JOIŢA tarilor, cu trecerea de la abordarea pozitivismului la cercetarea conduitei , a ati­ tudinii participanţilor în rezolvarea problemelor Cercetarea-acţiune cu participarea directă a educatorului practician, ca cercetare strategică poate deveni atunci şi acţiune-cercetare, pentru că acum practicianul devine actorul principal în situaţia problematică şi vrea să se im­ plice în cercetarea ei, devenind şi practician-cercetător. El îşi transformă o parte a activităţii sale după regulile cercetării, la fel şi discursul său, acţionează singur sau în grup, dar nu o imită pasiv, rigid, ci îi adaptează regulile la propria acti­ vitate, la context şi competenţă, la experienţa aoterioară şi la aşteptări. Acum încă se reunesc trei elemente esenţiale, din perspectiva practicia­ nului: acţiunea proiectată de schimbare, activitatea în sine de influenţare a dez­ voltării educaţilor prin formarea explicită şi cercetarea propriu-zisă. Astfel a apărut şi sintagma acţiune-formare-cercetare, ca adaptare la specificul acţional, practic al sintagmei anterior promovate în cercetarea pedagogică, anume cea de cercetare-acţiune-formare (Paille, 2003 ) . Şi ea a devenit tot mai semnificativă în orientările actuale privind perfecţionarea experienţei curente, chiar pozitivă a educatorului. Datele referenţiale şi propriile aoalize (din experimentul menţionat 2005-2008) arată că în procesul complex al cercetării-acţiune-formare primele două etape sunt cele mai dificile: a) Întâi trebuie să aibă loc o destul de lungă etapă de documentare reciprocă în tema propusă cercetării: în literatura problemei, în studiul stării practicii spe­ cifice, în evaluarea nivelului practiciaoului şi în pregătirea lui ştiinţifică, în îndepărtarea prejudecăţilor şi practicilor metodologice de cercetare anterioare, care pot să altereze noul mod de concepere şi acţiune, în crearea condiţiilor necesare desfăşurării cercetării, cu efectuarea unor acţiuni de probă, de pretestare. b) Abia apoi are loc cercetarea-acţiune-formare propriu-zisă, ca un proiect glo­ bal care uneşte: • spiritul ştiinţific de cunoaştere (scopuri, baza teoretică, inte­ rogaţii asupra realului, interpretări, corelaţii, variante, modelare, obiectivitate, semnificaţii, analize critice, feedback), • cu acţiunea (de punere tn practică a proiectului, în condiţiile reale, fără izolare de laborator, cu cuplul cercetător­ practician sau cercetătorul-actor direct ca practician) şi • cu formarea (ca scop, fonnarea spiritului ştiinţific prin exersare continuă, prin acumularea şi prelu­ crarea ştiinţifică a datelor, prin exersarea formulării de idei noi şi de gene­ ralizare, adică formarea pentru reflecţie ştiinţifică şi apoi recunoscută chiar oficial ca certificare instituţionalizată - ca o formă a perfecţionării). Alţi autori (Charlier, 2005) apreciază complexitatea cercetării-acţiune­ formare ca realizându-se într-un parcurs de patru etape: • un timp al acţiunii co­ respunzând formării practicianului pentru cercetarea care va fi (este cercetarea formării practicieniior, a unor competenţe profesionale necesare în cercetare: de înţelegere a situaţiiior, de analiză variată a practicii, de afirmare a conduitelor necesare), • un timp al construcţiei problematicii, a finalităţilor, a organizării 250

Metodologia educaţiei

(formularea de întrebări, comentarea de experienţe anterioare, analiza dificultă­ tilor, relaţiilor, proceselor, annonizarea abordărilor, precizarea limbajului co­ mun, alte rezultate din alte cercetări), • un timp al elaborării cadrului conceptual original şi al dispozitivului metodologie al formării (stabilirea unor puncte de reper în definirea concepţiei, a criteriilor de analiză, formularea ipotezelor, valo­ rifi carea altor rezultate anterioare, etapizarea, elaborarea proiectului), • un timp al comunicării, al scrierii, care durează de-a lungul cercetării, prin feedback, prin raportare la ipoteze şi criterii. Pe fondul cercetării-acţiune generale, in cunoaşterea problernaticii edu­ caţiei, s-au conturat două modalităţi de adaptare la domeniu: cercetarea-acţiune­ formare (iniţiativa, coordonarea şi implicarea directă aparţin cercetătorului) şi acţiunea-formare-cercetare (iniţiativa şi realizarea directă aparţin educatorului practician, reflexiv şi interesat de cercetare, pentru dezvoltarea sa profesională). Practicianul-cercetător reprezintă un caz aplicativ pentru cercetarea-ac­ ţiune, un analizator direct şi prompt al realităţii complexe a educaţiei, care-i ge­ nerează întrebări şi ipoteze ca şi unui cercetător, dar are o dublă identitate: de fapt face un compromis, realizează o comunicare între două activitâţi pedago­ gice complementare, cunoscând şi cercetănd din interior domeniul educaţiei. El este şi subiect al acţiunii şi cercetător al calităţii acesteia, realizând şi o legătură între practica profesională şi cea a cercetării, a teoriei pedagogice, pendulând între ele, dialogând cu ambele, putând aduce chiar contribuţii in acest sens (identifică noi aspecte, formulează noi ipoteze, verifică validitatea sau com­ pletează unor alte cercetări, nu numai ameliorând ad-hoc sau pe termen scurt starea problemei abordate). R. O'Brien ( 1 998) o defineşte ca fiind cunoaşterea ştiinţifică, de către practicianul reflexiv a realităţii acţiunii sale, fie individual, fie în grup, pentru înţelegerea ei şi introducerea de noutăţi, după criteriile şi regulile procesului şi metodologiei cercetării. Astfel, practicianul-cercetător realizează şi o acţiune de dezvoltare profesională a sa, ca o învăţare prin descoperire, parcurgând etape ale acestui proces: --+ reflecţia asupra activităţii curente --+ proiectarea unui plan de aprofundare şi ameliorare a unei probleme critice constatate -+ desfăşurarea acţiunii de cercetare -+observarea efectelor şi colectarea datelor --+ reflecţia -+ re­ vizuirea planului -+ efectuarea noii acţiuni --+ noi observări --+ reflecţii, inter­ pretări finale ->valorificarea rezultatelor. Sau intr-un alt model al demersului său, practicianul-cercetător poate dezvolta momentele: --+ stabilirea diagnosti­ cului --+ planificarea acţiunii, cu alternative --+ aplicarea, cu selectarea unor ac­ ţiuni --+ evaluarea, cu studierea consecinţelor --+ specificarea a ceea ce a câş­ tigat, cu identificarea rezultatelor. Desigur că practicianul-cercetător va respecta şi principii specifice ale acţiunii-cercetare, subliniază O'Brien: reflexivitatea critică, critica dialectică, apelul la cooperare ca resursă, asumarea riscurilor, structu.rarea multiplă, for­ mularea de teorii, transformarea practicii prin conştientizare, integrarea în alte 251

ELENA JOJŢA teorii, realizarea în şi a situaţiilor reale, raportarea la surse bibliografice actuali� zate, abordarea cercetării de pe poziţii pozitiviste (cantitative) sau interpretative (calitative) sau pragmatice (utilitate reală, siruaţională, pragmatică, locală) sau prin combinarea lor. De asemenea, el poate recurge, în acest context la diferite tipuri de aca ţiune-cercetare: acţiunea-cercetare tradiţională (modelul Lewin) sau acţiunea­ cercetare contexruală (de învăţare) sau radicală (de schimbare fundamentală)

sau educaţională propriu-zisă (fundamentală pe teoria lui J. Dewey, a învăţării prin rezolvarea de probleme, în context nou, într-un nou curriculum şi ca dez. voltare profesională).

9.2.2. Acţiunea-formare-cercetare a educatorului practician Este necesar însă, pentru a înţelege şi a proiecta mai eficient de către educatorul practician propria sa acţiune-fonnare-cercetare, să găsim o posibili­ tate de comparare cu notele definitorii ale cercetării-acţiune-fonnare sintetizate (Goyette şi Lessard, 1 987, pp. 1 3 -45; Perrenoud, 1 992; Hadji şi Bailee, 1 997, pp. 1 0-17; Anad6n şi L 'Hostie, 200 1 , pp. 1 5-33; Donnay, 2002, pp. 3 1 -70; Howe, 2003 ; Van der Maren, 2003, pp. 1 6-57; Herr şi Anderson, 2005, pp. 1 -27; Kosby, 2005, pp. 3 -3 1 ; Mertler, 2005, pp. 22; Paquay et al, 2006, pp. 22-23 ; Reason şi Bradbury, 2006).

Tabel 23: Acţiunea-formare-cercetare a educatorului Criterii

Definire

252

Cercetarea-acţiune­ formare experti

Acţi unea - formare-cercetare a practicianului

Este un macro-con­ cept, ca purtător de complexitate, pentru că are fundamenta­ re, funcţii, finalităţi, elemente operative, metodologii, insbu­ mente. • Sistem de acţiuni de cercetare a soluţiilor pentru tnmsfurmarea, ameliorarea practicii educaţionale. • Implică o proiectare a lor în spirală şi an­ trenează pe toţi cei

Îşi are originea în metoda experimentală, in psihologia socială privind relaţiile în mediul educativ, în pedagogia criticii asupra educa­ ţiei clasice, în învăţarea experienţială. Dar se focalizează pe efectele cercetării directe în acţiunile practice, la care participă direct educatorii, autonom sau în cooperare, pentru obţinerea performanţelor in educaţie. • După anii '90 s-au conturat ca variante, pentru a studia complexitatea proceselor reale în educaţia practică, având mai mult o tentă so­ ciologică, decât pedagogicl: cercetarea parti­ cipativă, cercetarea critică acţională, cerce­ tarea acţiunilor din clasă, acţiunea educativă ştiinţifici, învăţarea acţiunii eficiente ş.a. • Cuprinde acţiuni de proiectare şi desfăşurare

•

•

.Metodologia educaţiei Criterii

Acţiunea - formare-cercetare a practicianului

Cercetarea-acţiuneformare experti

de intervenţie, observări, analize, evaluări şi autoevaluări, reflecţii critice, de identificare a problemelor şi a soluţiilor optime practice, de verificare a efectelor introducerii noului în practică, de înţelegere a proceselor reale, de învingere a dificultăţilor prin noi ipoteze şi soluţii.

angajaţi în practica educativl, în orice moment. •

•

Are în vedere dina­ mica contextului, are caracter social, con­ ducând la înţelege­ rea, evaluarea, re­ zolvarea de proble­ me, ameliorarea si­ tuaţiilor date, folo­ sirea instrumentelor şi a reflecţiei în per­ fecţionarea practicii. Devine o (micro)pa­ radigmă epistemolo­ gică a practicii, din care pot deriva altele: pragmatic-pozitivis­ tli, pragmatic-inter­ pretativă, pragmatic­ critică, pragmatic­ formativă ş.a.

• Dupli anii '90 s-au contura! ca variante, pentru a studia complexitatea proceselor reale în educaţia practică, având mai mult o tentă so­ ciologică, decât pedagogică: cercetarea parti­ cipativă, cercetarea critică acţionată, cerce­ tarea acţiunilor din clasă, acţiunea educativă ştiinţifică, învăţarea acţiunii eficiente ş.a. •

Sinonime, variante = participativă, cercetare a practicienilor, acţiune practică ştiinţifică, co­ laborativă, descoperire cooperativă, desco­ perire apreciativă, practică de emancipare, cercetare a profesorilor. Ele reflectă diferite abordări, probleme, poziţii, epistemologi� abor­ dări ideologice, tradiţii, diferite contexte.

•

Cuprinde acţiuni de proiectare şi desfăşurare de intervenţie, obseJVări, analize, evaluări şi autoevaluări, reflecţii critice, de identificare a problemelor şi a soluţiilor optime practice, de verificare a efectelor introducerii noului în practică, de înţelegere a proceselor reale, de învingere a dificultăţilor prin noi ipoteze şi soluţii.

• Este un proces de examinare a practicii edu­ caţiei în mod sistematic, folosind tehnici ale cercetării, prin colaborare, legată doar de si­ tuaţii reale specifice şi se deosebeşte de acti­ vitatea curentă prin aprofundarea unei pro­ bleme particulare în timp. •

Esenţa constă în disciplinarea cercetării în contextul focalizării eforturilor pe căutarea soluţiilor pentru calitatea activităţii tn clasa­ organizaţie şi a performanţe lor acţionate, devine un instrument puternic în ameliora­ rea/schimbarea practicii în organizaţie.

• Alte definiţii parţiale: fie ca acţiune pentru înţelegerea, evaluarea şi apoi perfecţionarea

253

ELENA JOIŢA Criterii

Cercetarea-acţiuneformare expertă

Acţiunea - formare-cercetare a practicianului

practicii, fie ca acţiune şi procedură de des-­ coperire, înţelegere şi angajare în pro cesul de schimbare, fie ca procedwi de proiectare a rezolvării Wiei probleme sau situaţii con­ crete, fie rezolvarea unei probleme critice fie crearea a noi forme de înţelegere a proce: selor, fie ca acţiune prin cooperare în rezol­ varea unui grup de probleme comWJe Ia clasă, şcoală. • Caracteristici: este colaborativă, participa­ tivi, este proces, este pentru practica din clasă, este dezvoltarea reflecţiei critice asupra in­ struirii, este o abordare sistematică, planifi­ cată pentru înţelegerea proceselor educaţiei, prilej pentru testarea ideilor asupra educaţiei, pentru deschiderea minţii, pentru analiza critică a plasării educaţiei în realitate, proces ciclic de planificare, acţiune, dezvoltare, re­ flecţie, justifică diferitele practici ale educa­ tarilor. • Acţiunea-cercetare nu este metodologie a cercetării, ci o orientare a descoperirii dife­ ritelor probleme ale practicii, a evidenţierii şi testării diferitelor practici pentru ameliorare, de testare a unor ipoteze ivite din practică, formulate şi verificate de către practicieni, demonstrează descoperirea-in-acţiune ca as­ pect pozitiv al desfăşurării vieţii reale şco­ lare, educative. Obiective

254

Relevarea importan­ ţei studierii prin cer­ cetare a practicii tra­ dip.onale şi a rolului criticii ei. • Relevarea valorii di­ versificării metode­ lor, mijloacelor ei în construcţia cwtoştin­ ţelor, a învăţării. • Implicarea în reali­ zarea funcţiei de cer­ cetare socială. •

• Să verifice ipoteza dacă au dreptul practi­ cienii să aspire la cercetarea ştiinţifică a acti­ vităţii lor educative, dacă şi practica reală duce la teorie, in ce condiţii şi cwn. • Să armonizeze modelul teoretic al cercetăto­ rului (de tip 1 - discurs analitic, justificativ, generalizări teoretice) cu modelul de teorie empirică a practicianului (de tip 2 - discurs explicativ, justificativ a propriei practici, flră generalizări). Annonizarea este necesară pentru validarea şi acceptarea modelului teo­ retic în creşterea eficacităţii practicii, dar şi pentru valorificarea inovaţiei practicianului

Metodologia educaţiei Cercetarea-acţiuneformare experti

Acţiunea - formare-cercetare a practiciaoului

Implicarea in actua­ lele transfonnări ale practicii educative: identificarea proble-­ melor practicienilor, realizarea unei abor­ dliri apropiate de rea­ litate, realizarea prin colaborare, valorifi­ experienţei carea practicienilor, posi­ bilitatea de a susţine transfonnlirile. • Cercetarea pedago­ gică nu unnăreşte dernonsln!rea adevă­ rului din teorii, ci fimcţionalitatea lui pentru practica edu­ caţiei (ce priorităţi, ce constrângeri, ce demers, ce roluri, ce eficienţă, ce calitate in raport cu normele educaţiei).

în schimbarea de paradigmă in educaţia ştiinţifică. De unde necesitatea cooperării cercetător-practician in dezvoltarea ştiinţei educaţiei, în dezvoltarea ştiinţifică a prac­ ticii. • Mobilizarea cunoştinţelor ştiinţifice in prac­ tică, pentru ameliorarea ei, ca unnare a re­ flecţiilor educatorului in şi asupra ei, cu apli­ carea şi verificarea datelor teoretice. • Formularea de reflecţii asupra rezolvării pro­ gresive a unor probleme critice in practica educaţională, asupra căutării surselor şi şanselor rezolvării în contextul real. • Scopuri ale acţiunii-formare-cercetare: răs­ punde la rezolvarea diferitelor probleme reale ale practicii, angajare in relaţii de cooperare, comunicare pentru dezvoltarea practicii, aprofimdarea cunoaşterii problemelor critice şi generează diferite moduri de prezentare şi explicare a ei, evidenţiază valoarea, semnifi­ caţia soluţiilor propuse în comunitate, ca aspect ecologic, propune procese de căutare şi dezvoltare a problemelor de înţelegere şi rezolvare, în mod individual sau colectiv. • Studiul şi influenţarea nivelului identificării, precizării problemelor şi interpretării reali­ tăţii educative din interiorul ei, de către prac­ ticieni, prin apelul la reflecţia critică. • Abordarea realizării funcţiei de formare a practicii educaţionale.

Problemalică • Realizarea aspecte­ lor cunoaşterii, în­ văţării in şcoală. • Criteriile ţinutei ştiin­ ţifice a proceselor educative practice • Trecerea de la prac­ tica tradiţională la inovaţie didactică. • Rolul instituţiei, al grupurilor în cu­ noaştere, educaţie.

Analiza şi valorificarea practicilor reale pentru a crea cunoaşterea pedagogică: cwn este văzută şi acceptată această analiză de către practician, pentru a fi critic şi obiectiv, cum să sesizeze, să interpreteze şi să folo­ sească erorile sau reuşitele, cwn să-şi autoa­ nalizeze şi adapteze strategiile, să depăşeas­ că rutina, să�şi recunoască limitele propriei experienţe, să aplice şi alte criterii de auto­ evaluare. • Atitudinea şi demersul euristic al educato­ rului: constată problema critică în activiiatea

Criterii

•

•

255

ELENA JOIŢA ------- ------

Cercetarea-acţiune­ formare experti

Criterii

•

Direcţiile influenţă­ rii formării şi auto­ formării.

•

Aplicarea strategii­ lor active în preda­ re-învăţare, educare.

•

Eficienţa metodelor, instrumentelor in în­ văţare, educare.

•

Metoda analizei concep­ tuale

256

Acţiunea - formare-cercetare a practicianului sa, formulează interpretări cauzale prin re­ flecţie, se mobilizează pentru acţiune noUă, imaginează o modalitate generală, formulea­ ză ipoteze, se opreşte Ia o soluţie verifica­ bilă, fonnulează reflecţii pentru aplicare, efectuează acţiuni de verificare, formulează teorii empirice, recurge şi la metareflecţie. •

Dă un nou rol celor care cercetează in orga­ nizaţie, pe o temi. Este un proces de reflec­ ţie, dar una spontană apoi deliberat şi siste­ matică pentru căutarea evidenţelor la o aser­ ţiune, pentru desfăşurarea unui proces de căutare a rezolvării unei situaţii problema­ tice, indică modul de colaborare in investi­ gare, valorificare a resurselor, găsirea de alternative in rezolvare, clarificarea tensiunii in identificare, interpretare, aplicare., cu ten­ siuni între valori .. Reflexivitatea este esenţială pentru autointerogare, autoevaluare, cu rolul dominant in dezvoltarea profesională a prac­ ticienilor prin soluţionarea problemelor con­ textului, prin experimentul de intervenţie in ameliorarea situaţiei.

•

Acţiunea-fonnare-cercetare in educaţie: pentru cercetarea obţinerii succesului, pe ruta profesională individuală sau colectivă, in dezvoltarea profesională şi cercetarea eficienţei instituţiei. Fiecare educator are un plan de dezvoltare profesională in timp şi cuprinde şi acţiunea de cercetare, nu nwnai programe oficiale de fonnare continuă, cu acumularea de date pentru luarea de decizii ştiinţific, climat de participare democratici.

•

Aparţine cercetării calitative: indică primele strategii de culegere a datelor (interviu, ob­ servare, analize documente, convorbiri ş.a.), presupune flexibilitatea, interpretarea date­ lor, adaptarea la particularităţile situaţiei cer­ cetate, sprijină predarea creativă la clasă, este insă o cercetare quasi-experimentală, evidenţiază notele umaniste incluse, ca şi des­ centralizarea cercetării pedagogice.

Competenţele per­ soanelor implicate in cercetare-acţiune.

•

Peotru a gllsi valoa­ rea, consistenţa diferi­ telor cercetări în pro­ blemele necunoscu­ te, critice ale practicii.

•

Dimensiuni pentru analiză critici ai cer­ cetArii şi acţiunii prac­ tice: finalilăţi, funcţii

Metodologia educaţiei Criterii

Cercetarea-acţiune­ formare experti

Acţiunea - formare-cercetare a practiclanului

principale, funda­ mente ştiinţifice şi epistemologiee, in­ strumente în diferite strategii, implicarea educatului şi a edu­ catorului. • Modul de definire şi realizare a finalităţi­ lor fumWii educatu­ lui şi ale perfecţio­ nării educatorului. • Aplicarea diferitelor categorii de cerceta­ re-acţiune: de expli­ care, de aplicare, uti­ lizatl ca mijloc sau tradiţionali, prin co­ laborare, de emanci­ pare, critică, partici­ pativă ş.a. • Studiul realizării di­ feritelor orientări ale cercetării-acţiune: de diagn021i, de pro­ iectare a acţiunii, de realizare a acţiunii, de evaluare a conse­ cinţelor acţiunii, de identificare a rezul­ tatelor, de comuni­ care a rezultatelor, de control şi investi­ gare, de relaţionare cu alte categorii de cercetare, de critică a conceperii şi rea­ lizării ei, de descrie­ re a proceselor im­ plicate, de explicare a relaţiilor şi efec­ telor, de înţelegere a evoluţiei ei, de con-

Nu se confundl cu activitatea educativl cu­ rentă, nu este doar un proiect elaborat dupl Wlele interese, nu este rezolvarea simplă a unei probleme (care nu cere o aprofundare documentară, ipoteze, schimbare metodolo­ gică, reflecţie), nu este o soluţie penbU toţi practicienii (pentru el rezultă şi se adresează unui anume context real pentru corectare sau schimbare) sau nu este activitatea de învă­ ţare care utilizează strategii active. • Nu este un mod uzual al gândirii educato­ rului asupra instrumentelor, unul sistematic şi colaborativ. Nu este o simplă problemă de rezolvat, ci una cu o specificitate critici, pe baza reflecţiei. Nu este un exemplu popular, ci un mod particular de relaţionare cu reali­ tatea a profesorului. Nu este o simplă imple­ mentare a unor date teoretice, alte experi­ enţe, ci o explorare, descoperire a probleme­ lor şi cu soluţii noi. Nu este concluzivă, pentru că rezultatul ei este doar o tentativă de solu­ ţionare, bazat pe observare, colectare de date. Cere monitorizare pentru depăşirea dificul­ tăţilor, limitelor, nu este goală in conţinut, ci arată efectele în învăţare, după introducerea soluţiilor noi. • Tipuri: individuală, la nivelul unei clase (de management, de strategii instruire, condiţii şi mijloace folosite, aspecte ale eficientizării învăţării, profesorul ca mentor, oferă asis­ tenţă şi analize, cu impact asupra cuniculu­ mului-instruirii-evalulrii, oferă noi informa­ ţii asupra stării critice) sau in grup, pe pro­ blemă comună în şcoală (pentru decizii ameliorative, performanţe în organizaţie, cu depăşirea obstacolelor, îmbunltăţirea clima­ tului de muncă şi relaţionare, leadership, co­ municare, factorii de colaborare a şcolii, eva­ luarea planurilor şi programelor şcolii, po­ litica şcolii) sau prin cooperare cu cerce­ tători. • [mportanţa: conectează teoria la practică, identifică problemele critice şi testează so•

257

ELENAJOIŢA

Criterii

Acţiunea - formare-cerc:etare a practicianului

Cerc:etarea-acţiuneformare experti trol

praxiologic

luţii de rezolvare, dezvoltă practica educa­ ţională, împutemiceşte şi dezvoltă profesi­ onal pe educator, îmbunătăţeşte managemen­

a

realului, de interpre­ tare variată, de

co­

tul clasei şi al şcolii.

municare, de evalua­ re fonnativă.

•

Presupune corelarea metodelor calitative in in proiectare, tn realizare, in

identificare,

evaluare. Este de esenţă constructivistă şi este cercetare în acţiune a practicienilor, intră in pragmatism, ridică experienţa la nivel profe­ sionist, perfecţionează. modul de gândire a activităţii educative de către practicieni, prin reflecţie, dialog deliberativ, valorizează ex­ perienţe pozitive, reduce tensiuni în reali­ zarea eficienti a practicii. Procese implicate

•

Conceperea şi apli­

•

plementarea, observarea, efectelor în con­

cercetare-acţi1.me, în

text, reflecţii, continuarea lui. Este un ciclu

baza proceselor spe­

in spirală pe o problemă, după ce a fost iden­

cifice de: sesizare a

tificată, s-au adunat faptele-puzzle, s-au for­

problemei

mulat întrebări şi ipoteze de soluţionare.

reale

a

practicii, afirmare a

•

reflecţiilor, articulare

Cercetarea aplicativă implică: precizarea in­ tenţiei (scopuri, probleme propuse), concre­

pentru rezolvare, în­

tizarea atitudinii (alcătuirea unui model ar­

curajare a abordării

gumentat de rezolvare a problemei critice),

critice, identificare a valorii

realizarea demersului (analiza situaţiei-pro­

acţiunilor,

blemă, deducţie şi concepere de modele ipo­

apropiere de experi­

tetice, compararea lor, testarea empirică de

enta personală, stimu­ lare

a

pertinenţă şi eficacitate a lor), analiza rezul­

participării

tatelor (propuneri de soluţii, selectarea şi va­

practicienilor în va­ lidarea cercetării în alte demersuri simi­ lare,

interpretare

a

relaţiilor de comu­ nicare şi colaborare, completare a repre­ zentărilor despre an­ gajarea în dinamica rezolvării de proble­ me, analiză critică a diferitelor

categorii

de cercetare-acţiune.

258

Etape: dezvoltarea planului de acţiune, im­

carea strategiei de

lidarea in situaţii, fomlUlarea altor ipoteze).

•

Etape implicate: construirea problemei, pre­ cizarea instnunentelor, constituirea datelor, analiza datelor şi tratarea lor prin diferite tehnici, precizarea de caracteristici şi indica­ tori, interpretarea şi comentarea.

Metodologia educaţiei Criterii

Rolul prac­

Acţiunea - formare-cerc:etare a practicianului

Cercetarea-acţiune­ formare experti. •

tiCianului

Armonizează logica

•

proceselor educative, a le inteq>reta, a le justi­ fica şi a propune decizii în propria activitate, a grupului, dar parcurgând paşii unei cer­

cetătorului, ca scop. •

cetări ştiinţifice pedagogice.

Analizează dificul­ tăţile de interpretare

•

şi de punere în prac­ tică •

a

identifică problemele critice

rezultatelor

ţiat! în contextul real, promovează propria

cercetării efectuate.

dezvoltare profesional! astfel, se documen­

Conştientizează con­

tează, se întreabă, propune ipoteze de ame­

fuziile în identifica­

liorare sau schimbare, verifică, retlectează,

rea elementelor evi­

argumentează. decizii-consecinţe, caută şanse

denţiate

de implementare şi apoi de includere

de

cerce­

în

teorie, în generalizări.

Analizează critic po­

•

viduală a educaţilor.

Anticipă posibilităti de transfer.

Analizează ce decizii poate lua pentru re­ glarea acţiunilor, pentru dezvoltarea indi­

sibilităţile de aplicare. •

Practicianul

reale, încurajează analiza lor critică diferen­

tare. •

Are responsabilitatea de a constata evoluţia

acţiunilor de cerce­ tare proprie cu a cer­

•

Exersează practicarea discursului pedagogic ştiinţific.

Indicatori

•

Fezabilitate• (posi­

•

bilitatea testării unei ipoteze). •

empiric, experienţial. Dar se poate dezvolta

Dubla coerenţă (prin

dacă trece de analiza sistematică a realităţii

sistematizare cogni­

proprii şi la aplicarea controlată a experimen­ tului pedagogic, pentru a ajunge la obiec­

tivă). •

tivitate.

Rigoarea ştiinţifică (fidelitate,

validita­

•

ajunge la un model prescriptiv general, iar a

sistenţă, transferabi­

nu rămâne la Wlul de dezvoltare.

litate, obiectivitate). Validitatea cercetării

Validitatea practicilor se realizează doar prin colaborarea cercetător-practician, pentru a

te, pertinenţă, con­

•

Practicianul formulează interpretări parti­ culare prin exemplificări, cu caracter local,

•

Avantaje: focalizează pe sursele, problemele

pedagogice este dată

reale ale unei clase, şcoli sau interesele unui

de posibilitatea apli­

grup de educatori (pentru a le oferi relevanţă

cării la practica edu­

şi validitate, posibilitate de transfonnare),

catorilor: îi ajută să instrumenteze, să in­

fonnează la educatori competenţe şi mijloa­ ce de afmnare a profesionalizării, perfecţio­

dificultă­

nează interrelaţiile colegiale, evidenţiază po­

ţile activităţii lor, să

tenţialul unei clase de a cerceta şi a se schim­

teq>reteze

problemele

ba, dezvolta practica reflecţiei ca o compe­

după constrângcri şi

tenţă esenţială., iniţiază, dezvoltă comuni­

priorităţi, să utilizeze

carea, sprijină educaţii în conştientizarea pro-

rezolve

259

ELENAJOIŢA Criterii

Cercetarea-acţiune­ formare experti

Acţiunea - formare-cercetare a practicianului

un limbaj accesibil lor, să găsească so­ luţii după context, să atingă dezvolta­ rea profesionalii. • Modul de realizare inter- şi transdicipli­ nară, nivelul contex­ tualizhii, al realiză­ rii in condiţii na­ turale şi profesionale reale (cercetarea-ac­ ţiune este una ecolo­ gică).

blemelor, ajută ştiinţific factorii de decizie, oferă teme şi argwnente pentru cercetarea teoretică, oferă oportunităţi pentru exersarea de competenţe constructiviste, manageriale ln conceperea şi realizarea unui proiect com­ plex de cercetare ş.a. • Este un mod de abordare a cunoaşterii şi rezolvării problemelor critice ale practicii şi pentru luarea de decizii raţionale, se bazează pe actiunea sa reflexivi, validează cercetarea calitativă, îmbracă o mare varietate de teme, forme. • Cunoaşterea ştiinţifică dă putere educatorilor in organizaţie, le îmbunătăţeşte discursul, le schimbă orientarea şi modul de participare la activităţi, dă substanţă gândirii lor critice şi reflexive, le activează valori individuale, le verific!i ipotezele, organizează grupuri de cercetare.

După I 980 s-au diversificat cercetările în acest tip de acţiune-cercetare din nevoia creşterii eficienţei şi eficacităţii activităţii educaţionale, ca alternativă la cercetarea academică, a creşterii performanţei profesionale, a valorificării ex­ perienţei educatorilor. Dar teoria asupra acesteia naşte încă unele controverse, privind conceptele, filosofia, aplicaţiile, metodele, natura cunoaşterii, centrarea pe practicianul-cercetător, practicianul reflexiv, deşi critică empirismul acţiunii tradiţionale şi trece la interpretarea lor, la fonnularea de ipoteze, întrebări. Oricum, ea implică adoptarea unei atitudini deliberate pentru organizarea de noi experienţe şi procese, formularea de întrebări asupra activităţii educaţionale, a rezolvării mai eficiente a curriculumului, a pregătirii pentru viaţă a elevilor, a chiar dezvoltării profesionale şi personale a educatorului. Constatăm că sunt suficiente argumente ca educatorii să fie formaţi ini­ ţial în problematica cercetării (Perrenoud, 2001 ) , nu numai pentru a se infonna cu evoluţia ştiinţei sau a aplica unele idei, modele, dar şi pentru a privi cu ochi de cercetător însăşi practica sa, ca aspect crucial al dezvoltării profesionale şi personale, pentru a se implica în cercetarea oricărei probleme profesionale, pe baza competenţei de reflecţie, de analiză critică, de concepere şi rezolvare a unui proiect, de formulare de generalizări, de a stimula insăşi teoria pedagogică.

260

Concluzii Apelul la paradigme în interpretarea conceperii şi realizării educaţiei, la nivelul metodologiei, reprezintă o căutare în nevoia identificării şi explicării schimbărilor petrecute în practica educaţională, dar încă neabordate explicit la noi, potrivit teoriei evoluţioniste asupra cunoaşterii ei şi regăsibilă în modelul epistemologie fundamentat de către Th. Kuhn. Valoarea aplicativă a acestuia, după un demers similar întreprins asupra ştiinţei propriu-zise a educaţiei (Joiţa, 2009), constatăm că reprezintă şi facilitează o reconstrucţie a logicii gândirii pedagogice, o alternativă în abordarea procesului evoluţiei ştiinţifice a interpre­ tării practicii educaţionale, a specificului intern al domeniului. În acest context, se poate afirma rolul predominant al paradigmei, ca nou concept epistemologie valorizat în filosofia ştiinţei, în faţa teoriilor clasice (aici, în faţa "teoriei/teoriilor practice" asupra pedagogiei şi a educaţiei efective) şi ca instrument cognitiv, care poate consolida statutul pedagogiei de ştiinţă nor­ mală şi matură. Prin identificarea şi interpretarea paradigmelor şi a schimbărilor evolutive ale lor, în planul metodologiei conceperii şi realizării practice a educa­ ţiei, pedagogia demonstrează că poate aborda normal ştiinţific realitatea dome­ niului, fără convulsiuni (aroplu exploatate în variate teorii actuale, ducând la mi­ nimalizarea valorii ştiinţifice în sine a pedagogiei). Ea devine capabilă, prin resursele interne proprii şi interdisciplinare, să rezolve matur, flră dificultăţi majore problemele curente şi critice, dar nu simple ale educaţiei, că poate genera şi folosi progresul în cunoaşterea şi acţiunile specifice. Astfel se arată cum au loc dezvoltările calitative şi eficiente, ca procese ştiinţifice, nu numai în teorie, dar şi în practică, pornind de la un puzzle de fapte reale semnificative sau chiar atipice, anomalii, erori, contradicţii, situaţii critice. Prin nesesizarea lor, acumularea şi nerezolvarea oportună şi raţională, ele pro­ voacă tensiuni, crize, ipoteze, noi explicaţii şi solicită schimbarea viziunii şi me­ todologiei acţiunii asupra practicii anterioare, formularea şi dezbaterea a noi in­ strumente-paradigme, a noi moduri de concepere şi acţiune efectivă, fie cu o manifestare prioritară, fie ca schimbare radicală, faţă de vechea paradigmă, cu efecte majore de progres în sistem. Modelul kuhnian, posibil de aplicat acum şi în domeniul educaţiei, a inaugurat un nou stil în metodologia cunoaşterii, pentru a arăta că şi ştiinţa educaţiei este deschisă, evoluează, se schimbă, atunci când apar crizele epistemice şi pune accent tocmai pe metode, pe critică, iar nu pe 261

ELENA JOIŢA

etapele cunoaşterii ca în ştiinţele clasice(pozitiviste ), aici practica sp eci fiCă având rol esenţial. În acest context al tensiunilor conceptuale şi metodologice, acţionate în educaţia actuală, inegal afirmate şi recunoscute, au fost analizate în lucrare : ne­ voia, esenţa, dimensiunile, consecinţele, alternanţele între paradigma nouă şi cea veche, acumulările de progres interpretativ şi acţiona! (într-o matrice discip lina­ ră dată de experienţe, valori, aspiraţii, metode, instrumente, consensuri), deschi­ derile schimbărilor de paradigme în domeniile principale ale conceperii şi rea­ lizării practicii educaţionale (capitolele 2-9). Dar toate sunt pe fondul schimbărilor de paradigme în planul ştiinţei pedagogice, anterior identificate: a complexităţii, a integrativităţii, a construcţiei cunoaşterii, a modernităţii, a postrnodemităţii, a reflecţiei şi interpretării, a cer­ cetării calitative, a discursului pedagogic ştiinţific, a profesionalizării educatoru­ lui, a identităţii pedagogiei ca ştiinţa educaţiei. De la ştiinţa la practica educaţiei are loc atunci, nu numai un transfer specific de concepte, de modele interpreta­ tive, de principii şi metodologie, ci şi o derivare de la general la particular, încât identificăm (în capitolele demersului) derivarea metaparadigmelor în macro- şi microparadigme şi apoi, din nou, de la fapte semnificative, microparadigme Ia ridicarea la alte generalizări pentru metodologia practicii educaţionale. În abordarea interpretativă a evoluţiei procesului educaţional şi a meto­ dologiei sale, schimbările de paradigme identificate au putut evidenţia modifică­ rile privind: idei, modele şi moduri de percepere şi reprezentare a practicii edu­ caţionale, experienţe şi experimente semnificative, aspiraţii şi valori fonnative incluse în noul curriculum, modalităţi de construire şi proiectare a contextelor şi situaţiilor educative, a strategiilor alternative, soluţii pentru noile roluri ale acto­ rilor educaţiei sau pentru modificarea criteriilor de evaluare sau pentru conduce­ rea acţiunilor sau pentru perfecţionarea lor. Aşteptarea generală asupra reorien­ tării formării educaţilor, a creşterii caracterului ştiinţific al practicii educaţiona­ le, a profesionalizării educatorului poate deveni realitate astfel. Prin tematică, acest demers este strâns corelat cu cel din volumul ante­ rior Ştiinţa educaţiei prin paradigme, prin simplul fapt că ilustrează posibili­ tatea schimbării în ambele direcţii ale educaţiei: ca teorie (ştiinţa) şi ca practică (metodologia) a ei. Şi aici am recurs la o încercare de "întreprindere ştiinţifică interpretativă" , pentru a analiza procesul de înţelegere a stării de criză în care se află şi metodologia educaţiei. Încât să putem aşa "vedea cu alţi ochi" (Th. Kuhn) şi cum are loc aici tranziţia de la o paradigmă la alta, cu efecte impor­ tante azi in conceperea şi realizarea educaţiei efective.

262

Referinţe bibliografice şi webografice Abrecht, R. ( 1 99 1 ), L ·evaluationformative. Une analyse critique, De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn=28041 1 5224 Allen, G. ( 1 998), Management modern. Leading, //telecollege.dcccd.edulmgmt13 74/ book_contents/4directinglleading/lead.htm American Psychological Association (APA), (f.a.), Learner-Centered Psychological Principles, http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp 14.html Anad6n, M., L 'Hostie, M. (200 1 ), Nouvel/e dynamique de recherche en education, Les Presses de I'Universite Lava!, books.google.comlbooks?isbn=2763778267 Antonesei, L. (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţie, Editura Polirom, Iaşi. Aubert, J., Gilbert, P. (2003), L 'ivaluation des competences, Edition Mardaga, books.google.comlbooks?isbn=2870098340 Bama, A. ( 1 995), Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Baudouin, J.M., Friedrich, J. (200 1), Theories de l 'action et l 'tducation, De Boeck Univer.;ite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn=2804 1 3 6884 Bean, R.M. (2004), The Reading Specialist. Leadership for the C/assroam. School and Community, books.google.ro/books?isbn= l 572309822 Beii, 8., Cowie, B. (200 1), Formative Assessment and Science Education, Kluwer Academic Publishers, Springer, books.google.comlbooks?isbn�0792367693 Belleau, J. (2000), L 'ivaluation formative. Rejlexion sur une approche differente de la relation maftre-e/eve, www.clevislauzon.qc.calpublications/evaluation.pdf Bellinger, G. (2004), Leadership & Management. A Structural Perspective, http://www.systems-thinking.org/lamaspllamasp.htm Bîrzea, C. ( 1 995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Blumberg, Ph. (2008), Learner-Centered Teaching, http://www.usp.edu/teaching! Learoer-Centered/ Boi vin, M. ( 1 997), La pedagogie prospective. Nouveau paradigme, Presses de I'Universite_du Quebec,_books.google.comlbooks?isbne�2760509559 Bonniol, J-J., Vial, M. ( 1 997), Les modetes de l 'ivaluaticn. Textes fondateurs avec commentaires, De Boeck UniversitC, Bruxelles, books.google.com!books? isbn= 2804 126366 Bosman, Ch., Gerard, F-M., Roegiers, X. (2003), Quel avenir pour les competences? De Boeck Univer.;ire, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn�2804 1 3 5020 Boy-Dimock, V. ( 1 995), Leading Change .from the Classroom: Teachers as Leaders, http://www . sedl.org/changelissues/issues44.html

263

ELENA JO!ŢA Brooks, J.G, Brooks, M.G. (200 1), In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, Prentice-Hall, !ne., New Jersey, Ohio. Brossard, L. ( 1999), Pour des pratiques pedagogiques revitalisees, .Editions MultiMondes, books.google.comlbooks?isbn=292 1 1 46886 Brundrett, M., Silcock. P. (2002), Achieving Competence, Success and Excellences in Teaching, Taylor& Francis Group, Routledge, books.google.comlbooks? lsbn =04 1 5240689 Bush, T. (2003), Theories of Educa/iona/ Leadership and Management, ed. a III-a, SAGE Publications, lnc., !zooks.google.comlbooks?isbn=076 1 940529 Butnaru, S. (2008), ,,Asistenta psihopedagogicA in şcoală", In Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice, coord. C.Cucoş., Editura Polirom• laşi, pp. 629-656. Carr, C.S., Fulmer, C.L. (2004), Educa/iona/ Leadership. Knowing the Way, Showing the Way, Going the Way, Rowman & Littlefield, books.google.comlbooks? isbn= l 5 7886 1 7 2 1 Cârstea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti. Cerghit, 1. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti. Cerghit, 1. (2006), Metode de învăţământ, ed. a IV-a, Editura Polirom, Iaşi. Chambres, P., Izaute, M., Marescaux P-J. (2002), Metacognition Process, Function, and Use, K.luwer Academic Publishers, Springer, books.google.comlbooks? isbn= l 4020 7 1 345 Charlier, B. (2005), Parcours de recherche-action-formation, http://www .eruditorgl revuel rse/2005/v3 l ln2/0 1 2755ar.html Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de Ştiinţă. Cluj-Napoca. Coleman, G. (200 1 ), lssues in Education: View .from the Other Side of the Room, Greenwood Publishing Group, books.google.comlbooks?isbn=0897896343 Comănescu, 1. ( 1 996), Autoeducaţia - azi şi mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oredea. Council of Europe (2003), Learning and Teaching in the Communication Society, Editions du Conseil de 1' Europe, books.google.comlbooks?isbn=9287 1 53 3 1 0 Crawford, G.B. (2007), Brain-Based Teaching with Adolescent Learning in Mind, Tousand Oaks, Corwin Press, Inc., California, books.google.com/books? isbn= I 4 1 2950 1 8X Cucoş, C. (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, Iaşi. Danzing, A.B. et al., coord. (2006), Learner-Centered Leadership. Research, Policy, and Practice, Taylor&Francis Group, Routledge, books.google.comlbooks? isbn=080585844X Dee Fink, L. (2003), Creating Signiflcant Learning Experiences. An Integrated Approach lo Designing College Courses, John Wiley and Sons, Jossey-Bass, books.google.comlbooks?isbn=078796055 1 D e Ketele, J-M. ( 1 993), L 'evaluation conjuguee en paradigmes, www . ses.unam.mx curso2007/pdf7KETELE 1 993 .pdf

264

Metodologia educaţiei

oemers, P. (2008), Elever la conscience humaine par l 'iducation, Presse de I 'Universite du Quebec, books.google.com/ books?isbn�27605 1 5 540 pemeuse, M., Strauven Ch., Roegiers, X. (2006), Developper un curriculum d'enseignement ou de la formation, De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn�2804 1 50593 Oewey, J. ( 1 992), Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, ed. critică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. O' Hainaut, L. (coord). ( 1 9 8 1 ), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Doll, B. et al. (2004), Resi/ient Classrooms: Creating Hea/thy Environments for Learning, Guilford Press, QQQks.google.ro/books?isbn�I 5 938500 1 8 DoMay, J., Bru, M. (2002), Recherches, pratiques et savoirs en iducation, D e Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn�2804 1 35292 Doyle, M.E., Smith, M.K. (2002), Classical Leadership, http://www.infed.org/ leadership/traditional_leadership.htm Dumitru, I.Al. (2008), Consiliere psihopedagogică.. Baze teoretice şi sugestii practice, Editura Polirom, Iaşi. Erkens, C.M. (2004), Teacher Leadership in a PLC, http://www.solution.tree.com/ Docs!Handouts/CFF 1 2 1 /PLC%20Teach%20.pdf Evertson, C.M., Weinstein, C.S. (2006), Handbook of Classroom Management. Research, Praciice, and Contemporary /ssues, Taylor & Francis Group, Routledge, books.google.ro/books?isbn�805847537 Fortin, C., Meunier, O. (2004), La recherche en iducation il / 'environnement au diveloppement durable dans le monde anglo-saxone et dans la francophonie, http://www .imp.fr/vst/Entretiens/Entretiens_EEDD.pdf Fourez, G., Larochelle, M. (2004), Apprivoiser / 'epistemologie, De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn�28041 47088 Gagne, R.M. ( 1 975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogicli, Bucureşti. Gagm.:, R.M., Briggs, L.J. ( 1 977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. George, J., Cowan, J. (2004), A Handbook of Techniques for Formative Evaluation. Mapping the Student 's Learning Experience, Taylor&Francis Group, Routledge Falmer, books.google.comlbooks?isbn�074943063X Glanz, J., Behar-Horenstein, L.S. (2000), Paradigm Debares in Curriculum and Supervision. Modern and Postmodern Perspectives, Greenwood Publishing Group, books.google.comlbooks?isbn�0897896246 Glaser, R., coord. (2000), Advances in Instructional Psychology. Educational Design and Cognitive Science, Vol.S, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., books.google.comlbooks?isbn�805825495 Goyette, G., Lessard-HC:bert, M. ( 1 987), La recherche-action: ses fonctions, ses fondements et son instrumentation, Presses de l'Universite du Quebec, books.google.comlbooks?isbn�2760504 1 90 Graby, M.P. ( 1 998), Qua/itative and Action Research. A Practitioner Handbook. Phi Delta Kappa Educational Foundation, books.google.comlbooks?isbn�873678087 Guba, E.G., coord. ( 1 990), The Paradigm Dialog, SAGE Publications, !ne., books.google.comlbooks?isho�803938233

265

ELENAJOIŢA Guba, E.G., Lincoln, Y.S. (200 1), Guidelines and Checklist for Constructivist Evalua/ion, http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/constructivisteval.htm GWiter, H. (200 1 ), Critica{ approaches to leadership in education, www. literacy. unisa.edu.au/jee/Papers/JEEVol2No2/2001 49.pdf Hadji, Ch., Baille. J. ( 1 997), Recherche et education. Vers une , . nouvelle alliance ", De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn=2804 1 25882 Harri s, A., Muijs, D. (2003), Teacher Leadership: Principles and Practice ' http://www . ncsl.org.uk/media/ I DS/A9/teacher-ledership-summary.pdf Haut Conseil de la CoopCration Internationale (2005), Eduquer au devetoppement durable, http://www.eduquer-au-developpment-durable.com Herr, K., Anderson G.L. (2005), The Action Research Dissertation. A Guide for Students and Faculty, SAGE Publications, !ne., books,google.comlbooks? isbn=076 1 9299 1 6 Howe, K.R. (2003), Closing Methodological Divides. Toward Democratic Educational Research, Kluwer Academic Publishers, Springer, books.google.comlbooks? isbn=I4020 1 1 649 Hughes, M.M., Patterson, L.B., Terrell, J.B. (2005), Emotional Intelligence in Action. Training and Coaching Activities, John Wiley and Sons, books.google.com/ books?isbn=0787978434 Idol, L., Jones, B.F., coord. ( 1 99 1 ), Educational Values and Cognitive lnstruction: lmplications for Reform, Lawrence Erlbaum Associates, books.google.com/ books?isbn=0805803645 Jacobs, G.M., Farrell, Th.S.C. (200 1), Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second Language Education, http://www-writing.berkeley.edu/TESI­ EJ/ej 1 7/a l .html Jason, M.H. (2008), Evaluation Programs to Increase Student Achievement, Thousand Oaks, Corwin Press, !ne., California, books.google.comlbooks?isbn=l 4 1 295 1 240 Joiţ:a, E. ( 1 998), Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Joiţa. E. (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Editura Polirom, Ia!ii. Joiţa, E. (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi. Joiţa, E. et al. (2003), Pedagogie-educaţie # curriculum, Edirura Universitaria, Craiova Joiţa, E., coord. (2005), Strategii constructiviste în formarea iniţială a profesorului, Editura Universitaria, Craiova. Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, Bucureşti. Joiţa, E., coord. (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Joiţa, E., coord. (2008), A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică iniţială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Joiţa, E. (2009), Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia .. văzută cu alţi ochi", Editura Institutul European, Iaşi. Jonassen, D.H. ( 1 999), Designing Constructivist Learning Environments, http://www.soe.ecu-edu/ etdi/colariciKB/CLEslonassen.html 266

A1etodologia educaţiei

Jonassen, D.H., coord. (2004), Handbook of Research on Educational Communications and Technology, Lawrence Erlbaum Associates, books.google.cornlbooks? isbn=080564 1 458 ]onnaert, Ph., M ' Batika, A. (2004), Les reformes curriculaires. Regards croises, · Presses de l'Universitl! du Quebec, books.google.comlbooks?isbn=27605 1 2770 Kenaissi, A. (2003), Epistemologie de l 'ingfnierie: eJements de repires, http://pagesperso-orange.fr/abder.kenaissi/ingenierie.htm Kerlan, A. (2004), L 'art pour fduquer? La tentation esthftique. Contribution philosophique a l 'etude d'un paradigme, Les Presses de l'Universite Lava!, books.google.comlbooks?isbn=276378 1 3 8 1 Kulm, Th. ( 1 962, 1 970, 2008), Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura Humanitas, Bucureşti. Kizlik, R.J. (2008), An E.ffective Classroom Management Context, http://www.adprima. com/managing.hnn Kleinbaum, D.D., Klein, M. (2005), Su",ival Analysis: A Self-Learning Text, Springer, books.google.comlbooks?isbn=0387239 1 89 Kosby, V. (2005), Action Research for lmproving Practice. A Practica/ Guide, SAGE, books.google.comlbooks?isbn= 1 4 1 290756X Kotarbil\ski, T. ( 1 976), Tratat despre lucrul bine făcut, Editura Politică, Bucureşti. Kovalchick, A., Dawson, K., coord. (2004), Education and Technology. An Encyclopoedia, ABC-CLIO, !ne., Sania Barbara, California, books.google.com/ books?isbn=l 576073 5 1 3 Kowalski, Th. J . (2002), Planning and Managing School Facilities, Greenwood Publishing Group, books.google.comlbooks?isbn=089797706 Krovetz, M.L., Arriaza, G. (2006), Collaborative Teacher Leadership. How Teachers Can Foster Equitable Schools, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, California, books.google.rolbooks?isbn= l 4 1 2905028 Lanier, J.T. ( 1 997), Redefining the Role of the Teacher, http://www .edutopia. org/redefining-role-teacher Lebrun, M. (2008), Theories et mfthodes pedagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TIC dans 1 'education?, De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn=2804 1 54 1 1 4 Leigh, D . ( 1 998), A Brief of Instructional Design, http://www.pignc-ispi.com/articles/ educationlbrief%20history.htm Lenoir, Y., Bouillier�Dudot, M-H. (2006), Savoirs professionnels el curriculum de formation, Les Presses de l'Universite Laval, books.google.comlbooks? isbn=276378 1 9 1 8 Leroy, G . ( 1 974), Dialogul in educaţie, Editura Didactică ş i Pedagogică, Bucureşti. * * * Lettre VST-Veille scientifique et technologique, (2006), Qu 'est-ce qu 'une ,. bonne" recherche en education?, http://www.inrp.fr/vst/Lettre VST/mai2006.httn Lisle, P. de. ( 1 997), What is Instructional Design Theory?, http://hagar.up.ac.za/ cattsllearner/peterdi/ID%20Theory.htm Lynch, B.K. (2003), Language Assessment and Programme Evaluation, Edinburgh University Press Ltd., ]looks.google.comlbooks?isbn=07486 1 5628 Macavei, E. (200 1 ), Pedagogie. Teoria educaţiei, Vol.I. Editura Aramis, Bucureşti.

ELENA JOIŢA Maccoby, M. (2000), Understanding the Difference Between Management and Leadership, http://www. maccoby .com/Articles/UtDBMaLs.html McCombs, B.L., Miller, L. (2008), The Schoo/ Leader 's Guide to Learner-Centered. From Complexity to Simplicity, Corwin Press, lnc., Thousand Oaks, California, books.google.comlbooks?isbn� 1 4 1 2960 1 77 McK.enzie-Brown, P. (2007), C/assroom Management and Student Discipline, http:/llanguageinstinct.blogspot.com/-2007/0 1/classroom-management-and­ student.html McManus, D.A. (200 1 ), The Two Paradigms of Education and the Peer Review of Teaching, biblioteca.universia.net/ficha.do?id= 1 73 1 132 Meirieu, Ph . (2000), Enseigner: l e devoir d e transmettre e t les moyens d'apprendre, www. icief.eom.unisi.ch/quademo08.pdf Mertens, D.M. (2004), Research and Evaluation in Education and Psycho/ogy. Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods, SAGE books.google.comlbooks?isbn�0761 928057 Mertler, C.A. (2005), Action Research. Teachers as Researchers in the Classroom, SAGE, books.google. com/ books?isbn� 076 1 928448 Meyer, G. (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, laşi. Miled, M. (2005}, Un cadre conceptuel pour l 'ilaboration d'un curriculum selon l 'approche par les competences, www. bief.be/docs/divers/elaboration_de_cv _070 I l O.pdf Moran, D.J., Malott, K.W. (2004), Evidence-Based Educationa/ Methods, Academic Press, books.google.comlbooks?isbn� 1 250604 1 6 Neacşu, 1 . ( 1 999), Instruire ş i învăţare, Editura Didactică ş i Pedagogică, Bucureşti. Negreţ-Dobridor, 1. (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, laşi. Niculescu, R. M. (2000 a), Formareaformatori/or, ALL Educaţional, Bucureşti. Ni euleseu, R. M. (2000 b ), Curriculum educaţiona/, Editura Pro Humanitate, Bucureşti. O'Brien, R. ( 1 998), An Overview of Methodologica/ Approach of Action_Research, http://www.web.ca/-robien/papers/arfinal.html OECD (200 1 ), Diveloppement durable: les grandes questions, OECD, Paris. OECD (2005a), The Definition and Se/ection of Competencies (DeSeCo) Project. Executive Summary, www .oecd.org/dataoecd/47/6 1/35070367.pdf OECD (2005b), Problem Solvingfor Tomorrow 's World. First Measures ofCross­ Curriculum Competenciesfrom PISA 2003, OECD Publishing, books.google.com/ books?isbn�264006427 OECD (2006), Compitences en sciences, lecture et mathimatiques. Le cadre d'evaluation de PISA 2006, OECD Publishing, books.google.comlbooks? isbn�92640264 1 X Olimpa, G. ( 1 994), Naissance e t diveloppements de l 'inginierie educative, http://www. epi. asso.fr/rewe/74/b74p 1 79.htm O'Sullivan, R.G. (2004), Practicing Evaluation: A Col/aborative Approach, SAGE Publications, lnc., books.google.comlbooks?isbn=076 1 925465 PaiiiC, P. (2003), Pour une methodologie de la complexiti en iducation: le cas d'une recherche-action-formation, www . csse.ca/CJE/Articles/FullText/CJE 1 9-3-03 .Paille

268

Metodologia educaţiei

Paquay, L. et al. (2002), L 'iva/uation des compitences chez l 'apprenant. Pratiques, mithodes et fondements, Presses Universite de Louvain, books.google.cornlbooks? isbn-2930344075 Paquay, L., Crahay, M., J-M De Ketele (2006), L 'ana/yse qua/itative en education; Des pratiques de recherche aux criteres de qualite, De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn-2804 1 5 05 1 8 Payette, A . et al. (2004), Apprendre autrement. Pourquoi e t comment, Presses de l ' Universite du Quebec, books. google.comlbooks?isbn-27605 1 28 1 9 Pfiun, E . ( 1 999), Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, laşi. Perfect, T.J. şi Schwartz, B.L. (2002), Applied Metacognition, Cambridge University Press, books.google.comlbooks?isbn-05 2 1 000378 Pellaud, Fr. et al. (2007), Vers de nouveaux paradigmes sco/aires, www .ldes.wtige.ch/ publi/ volglparadigmesScolaires.pdf Pellaus, F. (2003), Conception, paradigms, va/ues and sustainab/e development, http://www.ldes.unighe.ch/publi/rech/2003HawaiFP.pdf Perrenoud, Ph. ( 1 988), Evaluation formative: cinquieme roue du char ou cheval de Troie?, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoudlphp_mainlphp_ 1 9881 1 988 17 .html PerrenouJ:" Ph. ( 1 997), De / 'tivaluation formative a la ligu/ation maitrisie des processus d 'apprentissage. Vers un elargissement du champ conceptuel, http://www .wtige.ch/ fapse/SSE/teacherslperrenoudlphp_main/php_1 997/ 1 997_ l l .html Perrenoud, Ph. ( 1999a), L 'evaluation des eleves. De la fabrication de 1 'excel/ence a la regulation des apprentissages. Entre deux /ogiques, De Boeck Universite, Bruxelles, books.google.comlbooks?isbn-2804 1 2 6 1 3 7 Perrenoud, Ph. (200 1), Developper la pratique reflexive dans l e mitier d'enseignant. Professionnalisation et raison pedagogique, ESF Cditeur, Issy-les-Moulineaux. Perrenoud, Ph. (2004), Evaluer des competences, http://www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/perrenoudlphp_mainlphp2004.html Potolea, D. (2002), "Conceptualizarea curriculwn-ului. O abordare multidimensională", în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, coord. E. Păun, D. Potolea, Editura Polirom, laşi. Quinn, A.J. (200 1 ). School Leadership. Cu/ture, and Teacher Stress: lmplications for Students, http://www.4gu.edu.au.8080/adt.root/uploads/approvedlpublic/ O!Front.pdf Reason P., Bradbury, H. (2006), Handbook of Action Research, SAGE Publications, lnc., books.google.comlbooks?isbn= 1 4 1 2920302 Reeves, T. ( 1 996), Educationa/ Paradigms, http://www.educationau.edu.au/ archives/ cp/REFS/reeves_paradigms.html Reigeluth, Ch. M., coord. ( 1 983), lnstructional-design Theories and Models: An Overview of their Current Status, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., books.google.com/ books?isbn-Q898592755 Reigeluth, Ch.M., coord. ( 1 999), lnstructional-Design. Theories and Models. A New Paradigm of lnstructional Theory, Val. II, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., books.google.comlbooks?isbn-Q805828591 Rey, B. et al. (2007), Les competences Q l 'ecole. Apprentissage et ivaluation, De Boeck Education, Bruxelles, books.google. comlbooks?isbn=2804 1 42795

269

ELENA JOIŢA Richey, R.C., I