Met.13 - Didactica Notiuni Gramaticale in Ciclul Primar [PDF]

Zitiervorschau

C. 13_DIDACTICA FORMĂRII NOȚIUNILOR GRAMATICALE/ A ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII ÎN LIMBA ROMÂNĂ LA CICLUL PRIMAR 1. 2. 3. 4. 5.

COMPETENŢE VIZATE SCOPUL STUDIERII LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PREMISE METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE A NOŢIUNILOR DE LIMBĂ FORMAREA NOȚIUNILOR/ CONCEPTELOR GRAMATICALE ȘI STRUCTURAREA LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ȘI CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII 1. COMPETENŢE VIZATE După parcurgerea unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:

1. să demonstreze rolul şi importanţa formării noțiunilor de limba română și a elementelor de construcţie a comunicării în limba română; 2. să distingă cele 4 demersuri didactice, în predarea-învăţarea noţiunilor de limbă și construcție a comunicării în limba română (inductiv, deductiv, analogic și dialectic); 3. să recunoască treptele și etapele traseului inductiv al formării noțiunilor/ conceptelor gramaticale; 4. să proiecteze activităţi didactice, respectând structura specifică lecţiilor de limbă română și de construcție a comunicării (cadrul ERR). 1. SCOPUL STUDIERII LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi lingvistice. În învăţământul primar, Disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru clasele III-IV trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie a comunicării), comunicare (formarea capacităţii de comunicare). Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării, al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele, intuiesc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect, conştient și expresiv. În întregul ciclu curricular de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a), se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. Pe de altă parte, achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă, ceea ce impune scopul de a-i obișnui treptat pe elevi cu transferul în comunicarea cotidiană a cunoştinţelor de limbă dobândite. Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca MIJLOC DE COMUNICARE, cât şi ca MODALITATE DE CUNOAŞTERE. 1

►În acest sens, TEXTELE LITERARE/ NONLITERARE DIN MANUAL SE FOLOSESC ŞI PENTRU PREDAREA CONCEPTELOR GRAMATICALE/ A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII. Pentru exemplificări, se utilizează şi fragmente din alte texte literare sau nonliterare. Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere. Prin urmare, în ciclul primar, în prim-planul activităţilor didactice trebuie să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise. „Cunoştinţele de limbă se însuşesc pentru ca elevul să le folosească în procesul comunicării, nu pentru a reţine denumiri, definiţii etc. Exerciţiile aplicative urmăresc folosirea cunoştinţelor asimilate în comunicare. Ora de limba română nu este doar o oră în care se repetă cunoştinţele teoretice, o oră în care se fac analize nesfârşite, în care părţile de vorbire şi de propoziţie se subliniază cu 1-2 linii, cu linie şerpuită sau colorată etc. Nu întâmplător aceste cunoştinţe de limba română se află în capitolul „Elemente de construcţie a comunicării”. Prin aceste cunoştinţe elevul conştientizează exprimarea corectă şi le foloseşte în comunicarea de orice fel. Spre deosebire de clasele mai mari, în învăţământul primar se ajunge la definiţiile elementelor de construcţie a comunicării, prin descoperirea părţilor acestora.” (Vasile Molan, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, 2006, 2010, pp. 108) Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează, de fapt, COMUNICAREA GRAMATICALĂ: „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii, precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variant normativă (standard), cât şi în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în comunicare.” (Anton Ilica, Metodica limbii române în învăţământul primar, Arad, Editura Multimedia, 2010, pp. 117-118).

2. PREMISE „Textele literare incluse în manuale sunt astfel alese încât cuprind toate elementele de limbă română prevăzute în programa şcolară pentru clasele a III-a şi a IV-a, însuşirea acestora realizându-se pe baza PRINCIPIULUI PREDĂRII INTEGRATE. Acestea sunt texte suport pentru noţiunile de limbă română care au aplicabilitate imediată. Pe parcursul însuşirii fiecărei părţi de vorbire sau de propoziţie, elevii sunt puşi în cele mai diverse situaţii de comunicare, asigurându-se caracterul pragmatic al predării limbii române. Ei constată în ce măsură se folosesc părţile respective, de exemplu, într-un dialog, în povestirea unei întâmplări, într-un bilet, o scrisoare etc.” (Vasile Molan, 2006, pp. 110).

2

La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor sau a conceptelor gramaticale, stă PRINCIPIUL CONCENTRIC, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior. A. PRINCIPIUL CONCENTRIC, ÎN SENS LARG: Potrivit acestui principiu, pentru studiul limbii în clasele primare, se disting, în sens larg, două etape: I.

ETAPA PREGRAMATICALĂ – oral-practică, în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi; este etapa noţiunilor empirice de gramatică, bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (CP, clasele I – a II-a); ETAPA GRAMATICALĂ – în care se trece la formarea noţiunilor propriu-zise de limbă, prin formularea de reguli şi definiţii, prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a).

II.

►Conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget, împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale. Succesiunea etapelor pregramaticală şi gramaticală este, la rândul său, în acord cu succesiunea corespunzătoare a primelor două cicluri curriculare. Astfel, CICLULUI ACHIZIŢIILOR FUNDAMENTALE îi corespunde ETAPA PREGRAMATICALĂ, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii, iar ETAPA GRAMATICALĂ începe în clasa a III-a, odată cu începutul CICLULUI DE DEZVOLTARE. 

În învăţământul primar, I. în primii trei ani (CP, cl. I-II) elevii se deprind mai întâi intuitiv cu noțiunile gramaticale/ elementele de construcţie a comunicării (fără denumiri sau definiții, fără teoretizări), ► apoi II. (cl. III-IV) continuă cu studiul organizat al noţiunilor de limbă (comunicare gramaticală). ►Astfel, distingem două etape, pentru studiul limbii în ciclul primar: I. ETAPA PREGRAMATICALĂ (intuitivă) ŞI II. ETAPA GRAMATICALĂ (internalizarea conceptelor, pe măsura dezvoltării capacității de abstractizare a elevilor de vârstă mică școlară).

B. PRINCIPIUL CONCENTRIC, ÎN SENS RESTRÂNS: La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale (ca elemente de construcție a comunicării), stă așa-numitul PRINCIPIU CONCENTRIC (SPIRALAR, ELICOIDAL), conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior. Predarea acestor cunoştinţe se realizează progresiv, concentric. Astfel, spre exemplu, unele cunoştinţe din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a şi, la fiecare reluare, se adaugă informaţii noi, în ordinea unei complexități crescânde a cunoștințelor respective.  De ex., unele cunoştinţe despre „substantiv” din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a şi, la fiecare nouă reluare, se adaugă informaţii noi (parte de vorbire, fel, gen, număr). În activitățile de limbă și construcție a comunicării, elevii se întâlnesc cu ORDINEA LIMBII CA SISTEM şi învață treptat să se raporteze corect la această ORDINE (GRAMATICALĂ): I. Etapa pre-gramaticală (descoperirea prin intuiție a unor regularități/ constante sau variabilități ale limbajului)► II. Etapa gramaticală (internalizarea/ conștientizarea conceptelor gramaticale intuite/ surprinse/ descoperite: denumirea, însușirea, formularea, utilizarea lor, în termeni de reguli, definiții) EX. I. Etapa pre-gramaticală: elevii descoperă că prin cuvintele care exprimă acțiuni sau stări putem spune ce face cineva cândva, respectiv cine, ce sau cum sunt (ajung, devin) în timp cuvintele despre care este vorba în comunicare; că între aceste cuvinte există o potrivire de formă, indiferent de momentul vorbirii: în momentul vorbirii, înainte sau după momentul vorbirii etc. II. Etapa gramaticală: propoziție, predicat, subiect, acord, gen, număr, timp (trecut, prezent, viitor) 3

EXEMPLU. Lecţia de predare a elementelor de construcţie a comunicării Predarea – învăţarea limbii şi literaturii române la clasele a III-a şi a IV-a. Demersul-model pentru o secvență de lecţie cu subiectul „Substantivul”: 1.

Pornim de la fragmentul de text urmă tor: Vântul bate puternic. Animalele se ascund în vizuini şi stau cuminţi pe frunzele calde. Norii se ciocnesc, pe cer se văd fulgere şi se aud trăsnete. Oamenii intră grăbiți în casele lor, iar câinii, în adăposturi. 2.

Elevii sunt puşi să citească textul, fă ră cuvintele subliniate: ................ bate puternic. ................ se ascund în ................ şi stau cuminţi pe ................ calde. .............. se ciocnesc, pe………. se văd ……… şi se aud ............... . ................. intră grăbiți în .............. lor, iar…………, în…………… . Elevii observă (realizează , își dau seama) că , fă ră aceste cuvinte, textul nu are înţeles. Pe baza memoriei și a intuiției lexico-semantice, cuvintele lipsă sunt reintroduse în context. 3.

În continuare, scoatem în evidenţă faptul că aceste cuvinte ne ajută să vorbim și să înțelegem, adică sunt părţi ale vorbirii noastre despre realitate. Apoi, grupă m cuvintele respective pe coloane, pe baza intuirii claselor lexico-semantice diferite că rora le aparțin: animalele | vizuini oamenii | frunzele câinii | casele | adăposturi

4.

5.

| vântul | Părţi | norii | de | cer | vorbire | fulgere | | trăsnete | Împreună cu elevii, observă m ce denumesc aceste cuvinte şi notă m concluziile pe tablă şi în caiete. Astfel, descoperim că substantivele sunt pă rțile de vorbire care denumesc fiinţe, lucruri sau fenomene ale naturii.  Obs. 1 Împreună cu elevii se descoperă/ sunt intuite elementele definiţiilor! În continuare, pentru a realiza transferul conceptual (fixarea, retenția), luă m alte texte în care elevii să descopere cuvinte care denumesc fiinţe, lucruri sau fenomene ale naturii. În felul acesta „am descoperit” cu elevii elementele componente ale definirii substantivului. Un asemenea demers se poate organiza şi pentru predarea altor elemente de construcţie a comunică rii. Pentru a fi câ t mai atractive, în aceste lecţii se folosesc mai multe feluri de exerciţii (Vasile Molan, 2006, pp. 109-110).  Obs. 2 Varietatea exerciţiilor utilizate face lecţiile atractive şi îi angajează pe elevi ca participanţi activi: I.

II.

EXERCIŢII DE RECUNOAŞTERE o Exerciţii de recunoaştere simplă; o Exerciţii de recunoaştere şi grupare: Recunoaşteţi substantivele şi grupaţi-le după număr sau după ceea ce denumesc etc. o Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: Recunoaşteţi verbele şi spuneţi ce ştiţi despre ele (timpul, persoana, numărul). o Exerciţii de recunoaştere şi motivare: Recunoaşteţi substantivele proprii şi motivaţi scrierea lor. o Exerciţii de recunoaştere şi disociere: Arătaţi de ce substantivul x din cele două propoziţii este, în prima subiect şi, în a doua, atribut. EXERCIŢII CU CARACTER CREATOR o Exerciţii de modificare: Rescrieţi textul şi treceţi substantivele de la numărul singular la numărul plural. o Exerciţii de completare: Completaţi propoziţiile de mai jos cu părţile secundare care răspund la întrebările din paranteze. o Exerciţii de exemplificare: Alcătuiţi o propoziţie dezvoltată care să cuprindă un complement şi un atribut. o Compunerile gramaticale b. Compuneri gramaticale libere: Prezentaţi în scris o călătorie până la…, în care să folosiţi substantive proprii. c. Compuneri gramaticale pe bază de material dat: Alcătuiţi o compunere cu tema „...” în care să folosiţi adjectivele din textul „...

4

c.

Compuneri gramaticale prin analogie: Prezentaţi o întâmplare la care aţi luat parte folosind textul „...”.

3. METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN ACTIVITĂŢILE DE PREDARE -ÎNVĂŢARE-EVALUARE A NOŢIUNILOR DE LIMBĂ Printre metodele şi tehnicile folosite în orele de limba şi literatura română pentru predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă putem lua în considerare:  demonstraţia;  conversaţia;  compunerea gramaticală;  învăţarea prin descoperire;  analiza lingvistică;  învăţarea prin acţiune;  învăţarea cu ajutorul calculatorului. 3.1. DEMONSTRAŢIA este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă. Metoda demonstraţiei constă în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. În funcţie de materialul intuitiv utilizat, demonstraţia folosită la orele/ activităţile de limbă poate să fie: • directă – asupra unor fenomene, acţiuni, obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare; • figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice; • cu ajutorul modelelor; • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale; • cu ajutorul softurilor educaţionale. 3.2. CONVERSAŢIA (catihetică sau euristică) este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar, antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă, îndescoperirea regulilor gramaticale. a. Conversaţia CATIHETICĂ poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior. b. Conversaţia EURISTICĂ este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate formula întrebări, poate răspunde la întrebări, îşi lămureşte neclarităţile. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:  să formuleze clar şi precis întrebările;  să evite întrebările echivoce;  să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior;  să-şi stimuleze gândirea, sprijinindu-se, în formularea întrebărilor, pe fapte de limbă deja cunoscute. Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare. Întrebările formulate de profesor trebuie:  să se bazeze pe fapte de limbă;  să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice, de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă, la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi; 5

 să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor. 3.3. COMPUNEREA GRAMATICALĂ este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română, în etapa constituirii sensului, a evaluării performanţelor, a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe. Elevii îndrăgesc această metodă, pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate, iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, în contexte variate, cu noţiunile nou învăţate. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană, folosind cât mai multe adjective, să nareze întâmplări, utilizând verbe etc. 3.4. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE este o metodă euristică, de fapt, este învăţare prin re-descoperire, deoarece elevul descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja cunoscute. În funcţie de tipul de raţionament utilizat în descoperire, deosebim:  descoperire pe cale inductivă;  descoperire pe cale deductivă;  descoperire pe cale analogică;  descoperire pe cale dialectică. Înainte de utilizarea acestei metode, profesorul stabileşte care sunt noţiunile, faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. Metoda poate fi folosită mai ales în clasa a IV-a, când elevii şi-au însuşit deja un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale, cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă. 3.5. ANALIZA LINGVISTICĂ este considerată metoda principală de studiere a limbii în şcoală: „pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare şi dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilităţi de exprimare, le dezvoltă spiritul de observaţie, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi şi deprinderi.” (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoreticoaplicativ, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 28) Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, atât din punctul de vedere al conţinutului, cât şi din acela al expresiei, texte care să nu conţină situaţii discutabile, dificil de analizat în cazul claselor mici. Identificăm mai multe tipuri de analiză, în funcţie de nivelurile limbii: 1. Analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I, se desfăşoară după următorul algoritm:

extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt; descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice component (silabe, vocale, semivocale, consoane); stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului); stabilirea accentului; stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat); stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere); descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.

6

2.

Analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate).

3. Analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare. 4. Analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc. 5. Analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; Analiza ortografică este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul: identificarea ortogramelor; stabilirea componentelor gramaticale ale acestora; constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie; precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor; stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare; aplicarea normelor prin diverse exerciţii.

Evidenţiem principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:         

scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie); scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare); scrierea triftongilor (eai, eau, iai, iau, iei, ioa, oai); scrierea consoanelor duble (accent, înnorat); scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai); despărţirea cuvintelor în silabe; scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse; scrierea numelor de localităţi, instituţii; scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor.

6. Analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri. Încă din CP şi/sau cl. I-II, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul 7

dictărilor din cl. III-IV, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă etc. 3.6. ÎNVĂŢAREA PRIN EXERCIŢII (ÎNVĂŢAREA PRIN ACŢIUNE) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de limbă. Putem clasifica exerciţiile după:  formă: orale şi scrise;  conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;  funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;  gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic;  gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor exigenţe didactice, cum ar fi:  formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;  respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;  ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive, până la exerciţii creative);  propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;  monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;  alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;  dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă didactică.

Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, fără explicaţii prealabile, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical. Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi metodologici:      

citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul; dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte); recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie; corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor; concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

3.7. ÎNVĂŢAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare, în predare, învăţare şi în evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:  să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă;  să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic;  să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu;  să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă;  să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze;  să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.

8

4. FORMAREA NOȚIUNILOR/ CONCEPTELOR GRAMATICALE ȘI STRUCTURAREA LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ȘI CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII 4.1. FORMAREA NOȚIUNILOR/ CONCEPTELOR GRAMATICALE

COMPETENȚA DE COMUNICARE TIPURI DE COMUNICARE/ COMPONENTE ȘI DIMENSIUNI

 COMUNICARE VERBALĂ (COMPONENTA VERBALĂ) Dimensiuni:

 Dimensiunea LINGVISTICĂ  Dimensiunea TEXTUALĂ  Dimensiunea DISCURSIVĂ  COMUNICARE NONVERBALĂ (COMPONENTA NONVERBALĂ)  COMUNICARE PARAVERBALĂ (COMPONENTA PARAVERBALĂ)

COMPONENTA VERBALĂ A COMPETENŢEI DE COMUNICARE ►Dimensiunea LINGVISTICĂ. Formarea noțiunilor/ conceptelor gramaticale Formarea noțiunilor/ conceptelor gramaticale (Cadrul ERR) o Demers didactic inductiv ( de tip „bottom-up” = „de jos în sus”) o Demers didactic deductiv (de tip „top-down” = „de sus în jos”) o Demers didactic dialectic

9

Dimensiunea lingvistică a competenţei de comunicare acoperă nu numai vocabularul, ci şi o serie de cunoştinţe metalingvistice de natură gramaticală (morfologică şi sintactică). Discuţia referitoare la formarea noțiunilor/ a categoriilor gramaticale selectate de programe poate începe de la evidenţierea demersurilor care pot fi actualizate – inductiv, deductiv, analogic/ transductiv sau dialectic – şi de la seria etapelor ce conduc spre formarea conceptelor/ a categoriilor gramaticale. Din perspectivă integrată, menționăm aici dezideratul necesității de a reinvesti cunoştinţelor de gramatică în alte arii ale disciplinei, mai precis în domeniul receptării textului literar şi nonliterar (lectura) şi al producerii de text literar şi nonliterar (redactare, compoziție). Acest deziderat integrativ a fost impus de modelele cognitiviste de structurare a conceptelor şi se concretizează, în principal, prin integrarea, în lecţii, a textelor literare (folclorul copiilor – mai ales recitativele-numărători paralele, basme, legende, fabule, proverbe sau ghicitori sau a numărătorilor şi, parţial, prin realizarea compunerilor gramaticale, pe baza textelor literare sau nonliterare. În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă și construcție a comunicării, putem recurge la unul dintre cele patru demersuri didactice cunoscute și în primul rând la cel INDUCTIV: I. DEMERSUL INDUCTIV – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale, presupune un demers de la particular la general: pornind de la exemple concrete şi analiza lor, elevii descoperă definiţii, reguli, apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere, de exemplificare, de înlocuire, compuneri gramaticale etc.); II. DEMERSUL DEDUCTIV – indică un parcurs de la general la particular, întâi se formulează definiţia, sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de diferite tipuri de exerciţii, rezolvate de elevi, în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei; III. DEMERSUL DIALECTIC – cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie” – este mai puţin valorificat în învăţământul primar, pentru că necesită deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale, bună capacitate de analiză şi sinteză; or, în ciclul primar, se formează doar bazele noţiunilor gramaticale, prin urmare, acest demers este mai uşor de utilizat în clasele gimnaziale ale ciclului curricular de dezvoltare (cl. III-VI). IV. DEMERSUL ANALOGIC/ TRANSDUCTIV (METAFORIC) – presupune transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja cunoscut; de exemplu, elevii pot învăţa, prin analogie cu pronumele personal, formele pronumelui personal de politeţe; utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate;

10

În ciclul primar, formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza, în majoritatea cazurilor, parcurgând un TRASEU INDUCTIV, care urmează, de regulă, următoarele patru etape sau faze consacrate ale procesului formării noţiunilor gramaticale (Goia, 1995: 15-16; 2002: 35-37, 38-39; Pamfil: 74-80): 1. Etapa familiarizării propriu-zise a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv, fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete; 2. Etapa distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică, în care elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat, denumit prin cuvânt, ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii; 3. Etapa însuşirii regulilor şi a definiţiilor este o etapă sintetică, în care, apelând la operaţiile gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical; 4. Etapa fixării și operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite, în exerciţii, compuneri în clasă sau acasă.

TRASEUL INDUCTIV AL FORMĂRII NOȚIUNILOR/ CONCEPTELOR GRAMATICALE TREPTE ȘI ETAPE 1. ETAPA INTUITIVĂ – Etapa familiarizării propriu-zise (conştiente) cu fenomenul gramatical; activitatea constă în intuirea fenomenului gramatical printr-o serie de exemple concrete, care duc la conturarea unor reprezentări gramaticale; 2. ETAPA ANALITICĂ – Etapa analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmăreşte, prin conversaţie euristică şi analiză, să permită elevilor să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuşi; 3. ETAPA SINTETICĂ – Etapa însuşirii regulilor şi definiţiilor; activităţile vizează comparaţia, clasificarea, generalizarea şi sinteza şi urmăresc să conducă la însuşirea regulilor şi a definiţiilor; 4. ETAPA OPERAȚIONALĂ – Etapa fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite; activităţile vizează aplicarea cunoştinţelor în exerciţii, compuneri realizate în clasă sau acasă.

I. TREAPTA COGNITIVĂ   II. TREAPTA ASOCIATIVĂ   III. TREAPTA DE AUTONOMIE  

1. ETAPA INTUITIVĂ – Etapa familiarizării propriu-zise cu fenomenul grammatical:  etapă de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii 2. ETAPA ANALITICĂ – Etapa analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic; 3. ETAPA SINTETICĂ – Etapa însuşirii regulilor şi definiţiilor;  etape de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor 4. ETAPA OPERAȚIONALĂ – Etapa fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite:  etapă de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă. 11

OBS. 1: 

În procesul de formare a noțiunilor/ conceptelor gramaticale în ciclul primar, DEMERSUL INDUCTIV rămâne cel mai adecvat, pentru că:

1. URMEAZĂ (REPREZINTĂ) ETAPELE FIREŞTI ALE DESCOPERIRII (CONCRET►ABSTRACT): a. CONTEXTUALIZAREA: întâlnirea cu un fapt contextualizat (în exemple, prin exemple, pornind de la exemple); b. DECONTEXTUALIZAREA faptului de limbă respectiv (intuirea și formularea regulilor şi a definiţiilor); c. RECONTEXTUALIZAREA acelui fapt de limbă (reutilizarea/ TRANSFERUL lui în alte contexte = „reinvestirea” în situaţii de limbă noi şi complexe a constantelor intuite (surprinse) inițial și apoi exprimate în reguli sau definiţii) 2. PERMITE VERIFICAREA MODULUI ÎN CARE S-A REALIZAT ÎNŢELEGEREA LA NIVELUL FIECĂREIA DINTRE ACESTE ETAPE: CONTEXTUALIZARE ►DECONTEXTUALIZARE ►RECONTEXTUALIZARE

OBS. 2: 

În orele de limbă și construcție a comunicării, este totuși utilă/ necesară şi prezenţa celorlalte trei tipuri de demersuri didactice (logico-euristice), grație cărora se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv şi se pot deschide perspective mai largi asupra înțelegerii limbajului ca sistem ordonat de semne. Această deschidere e facilitată mai ales de:

►demersul dialectic (ca „învăţare prin opoziţie”), care permite abordarea simultană a unor concepte-pereche (numeral cardinal-numeral ordinal) sau interdependente (subiect-predicat) ►demersul transductiv (varianta metaforică a demersului analogic), care face posibilă instituirea, în cazul unor concepte mai dificile, a unor corelaţii metaforice:  Ex.: verbul a fi sau cuvântul de legătură (prepoziția, conjuncția): „punte între două maluri”;  Ex.: intuirea/ înțelegerea/ exprimarea unor relaţii sau raporturi gramaticale (interdependenţă, coordonare, subordonare, supraordonare, determinare) în termenii unor relaţii sau raporturi interumane: relații de familie sau relații sociale/ instituționale etc. – RUDENIE, PRIETENIE, VECINĂTATE, COLEGIALITATE, ORDINE IERARHICĂ etc.).

12

4.2.STRUCTURAREA LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ȘI CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII O abordare ce ia în considerare tipologia demersurilor didactice şi etapele formării conceptelor permite structurarea următoarelor proiecte de scenariu didactic/ schiţe de lecţie consacrate studierii numeralului în clasa a IV-a. La acest nivel, programa indică actualizarea numeralului (introdus pentru prima dată în clasa a III-a) şi cunoaşterea subcategoriilor lui: numeral cardinal şi ordinal. Alegerea demonstrativă a acestei noţiuni s-a făcut din două motive: e vorba, pe de o parte, de prezenţa unor subcategorii pereche, ceea ce permite şi o abordare simultană de tip dialectic, iar, pe de altă parte, de posibilitatea de a ancora noţiunea în cunoştinţele „negramaticale” ale elevilor, numeralul nefiind altceva decât o „expresie a numărului”, realitate naturală pe care elevii de vârstă școlară mică o intuiesc cu relativă ușurință. I.

DEMERSUL INDUCTIV

DEMERSUL INDUCTIV presupune realizarea unui parcurs didactic care conduce de la particular (exemple cu numerale) la general (definiţia numeralului), pentru a se reîntoarce apoi la particular şi a recontextualiza conceptul (exerciţii de recunoaştere, de exemplificare şi exerciţii creatoare). PROIECT DE SCENARIU DIDACTIC EVOCAREA (=Actualizarea) 1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a. număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific (creat de învăţător pornind de la articole din enciclopedii referitoare la număr şi la reprezentarea lui grafică prin cifre şi cuvinte) sau într-un text literar, ca de exemplu un basm, în care cifra trei este recurentă. 2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului. REALIZAREA SENSULUI (=Structurarea conceptelor) 1. Formularea unor exemple care să conţină cele trei forme de prezenţă ale numeralului amintite în definiţia completă. („Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral.”) Iată un asemenea text: Andrei numără: unu, doi, trei. Andrei socoteşte: unu şi cu doi fac trei. Andrei adună creioanele. Un creion şi cu două creioane fac trei creioane. Andrei pune creioanele în rând. Întâiul e roşu. Al doilea e verde. Al treilea e albastru. 2. Analiza celor trei şiruri de exemple şi evidenţierea specificului fiecărui şir: a. cuvintele „unu”, „doi” şi „trei” exprimă numere; b. cuvintele „un”, „două”, „trei” exprimă numărul creioanelor/obiectelor; c. cuvintele „întâiul”, „al doilea” şi „al treilea” exprimă ordinea creioanelor/obiectelor. 3. Formularea definiţiei numeralului, urmată de exerciţii de recunoaştere şi de exerciţii de exemplificare. 13

4. Revenirea asupra primelor două exemple şi completarea şirului. Discutarea exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale („numeralul cardinal”) şi definiţia ei („exprimă numărul – fără obiect – şi numărul obiectelor”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului cardinal. Ofer ca exemplu două ghicitori: „Am un stejar cu douăsprezece ramuri. Pe fiecare ramură sunt patru cuiburi. În fiecare cuib sunt şapte ouă.” şi „Patru fraţi într-o cămaşă îmbrăcaţi”. 5. Revenirea asupra celui de-al treilea şir de exemple şi extinderea lui. Discutarea exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale („numeralul ordinal”) şi definiţia ei („exprimă ordinea obiectelor şi acţiunilor într-o înşiruire”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului ordinal. Ca suport de analiză poate fi oferită poezia Cântec de leagăn din Carte de citire, carte de iubire de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei. REFLECŢIA 1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”. 2. Reluarea definiţiei numeralului şi a celor două subcategorii studiate şi structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde părţile de vorbire învăţate. 3. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. crearea unei ghicitori în care să apară numerale; c. transcrierea unor cântece, numărători, poezii în care să apară numerale; d. realizarea unei compuneri gramaticale cu titlul „Eu număr…”.

14

II.

DEMERSUL DEDUCTIV

DEMERSUL DEDUCTIV presupune derularea inversă a parcursului inductiv şi constă în prezentarea definiţiei, urmată de exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizează, în mod obligatoriu, în serii succesive, ce vizează aprofundarea şi nuanţarea problemei. PROIECT DE SCENARIU DIDACTIC EVOCAREA 1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a. număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr sau într-un text literar, ca de exemplu un basm în care cifra trei este recurentă. 2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului. REALIZAREA SENSULUI (=Structurarea conceptelor) 1. Scrierea şi analiza atentă a definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral”. 2. Formularea definiţiei numeralului cardinal (prin eliminarea, din definiţia numeralului, a elementelor ce fac referire la numeralul ordinal). 3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei; primele două vor aparţine învăţătorului, celelalte elevilor. 4. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii cu numerale cardinale. 5. Analiza exemplelor şi discutarea unor aspecte de ortoepie şi ortografie. 6. Formularea definiţiei numeralului ordinal şi a unor exemple menite să ilustreze definiţia. Într-o variantă mai curajoasă se poate trece de la definiţie la analiza gramaticală a unor texte. În acest caz primele numerale ordinale vor fi identificate de învăţător prin modelare (gândire cu voce tare). REFLECŢIA 1. Reluarea, eventual, a paşilor lecţiei. Repetarea celor trei definiţii. Sublinierea diferenţelor existente între numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi precizarea locului numeralului. 2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre; c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de numeral: numărătorile”; d. transcrierea unor titluri de basme ce conţin numerale. 15

III.

DEMERSUL DIALECTIC (sau „învăţarea prin opoziţie”)

DEMERSUL DIALECTIC este adecvat structurării unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, în cazul nostru, definirea simultană a numeralului cardinal şi a celui ordinal. PROIECT DE SCENARIU DIDACTIC EVOCAREA 1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a. număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr sau într-un text literar. 2. Actualizarea definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral”. REALIZAREA SENSULUI (=Structurarea conceptelor) 1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu numerale cardinale şi ordinale. Exemplele vor fi construite în oglindă, astfel încât ideea de numărare şi de ordonare prin număr să fie evidentă. Iată un exemplu: 

Piticii din Albă-ca-Zăpada sunt şapte.



În Albă-ca-Zăpada sunt şapte

Întâiul pitic este Somnorosul. Al doilea este Morocănosul.

pitici. Primul şi al doilea fiu sunt fricoşi.  

Fiii împăratului sunt trei. Împăratul are trei fii.

 

Doi şi cu doi fac patru. Două mere şi cu două mere fac patru mere.

Al treilea este cel mai viteaz. Primul măr şi al doilea sunt roşii. Al doilea şi al treilea sunt galbene.

. 2. Analiza modului în care numărul este prezent în exemple şi identificarea elementelor caracteristice fiecărei coloane: număr simplu şi număr de obiecte vs. aşezare în ordine prin număr. 3. Definirea numeralului cardinal şi a celui ordinal. 4. Exerciţii de recunoaştere a numeralelor cardinale şi ordinale şi discutarea unor aspecte de ortografie şi ortoepie. 16

REFLECŢIA 1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul: „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”. Sublinierea diferenţelor existente între numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi precizarea locului numeralului. 2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre; c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de numeral: numărătorile”.

BIBLIOGRAFIA TEMEI *** (2005). Gramatica limbii române, I, Cuvântul. Bucureşti: Editura Academiei Române. Chereja, F. (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar. Bucureşti: Educaţia 2000+ / Humanitas Educaţional. Dumitru, I. A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Timişoara: Editura de Vest. Flueraş, V. (2007a). Teoria şi practica învăţării prin cooperare. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Goia, V. (1995). Metodica predării limbii şi literaturii române. Bucureşti: EDP. Goia, V. (2002). Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca: Editura Dacia Educaţional. Ilica, A. (2011). Didactica limbii române şi a lecturii – îndrumări metodice pentru cadrele didactice din învăţământul primar. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”. Molan, V. (2010). Didactica disciplinei „Limba şi literatura română” în învăţământul primar. Bucureşti: Editura Miniped. Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” şi „Limba şi literatura română” din învăţământul primar. Ediţie revizuită, actualizată şi completată; studii critice. Bucureşti: Editura Miniped. Molan, V.; Bizdună, M. (2006). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române. Bucureşti: MEC, PIR. Norel, M. (2010). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Braşov: Editura Universităţii din Braşov. Pamfil, A. (2007). Elemente de didactica limbii române. În: Limba română, Nr. 1-3, Anul XVII. Pamfil, A. (2009). Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare. Piteşti: Paralela 45. Constantin Parfene (2009). Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ. Iaşi: Editura Polirom,. Steele, Jeannie L.; Meredith, Kurtis S.; Temple, Charles (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice (I) (II). Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia Gloria, Centrul Educaţia 2000+ Bucureşti.). Şcheau, I. (2004). Gândirea critică: metode active de predare-învăţare. Cluj-Napoca: Editura Dacia Educaţional.

17