Lucrare - Gandirea Critica [PDF]

Zitiervorschau

CAPITOLUL 2 –

STRATEGII DIDACTICE CARE PROMOVEAZA DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

2.1. Programul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice Noțiunea de gândire critică a fost folosită decenii întregi în cercurile cadrelor didactice din lume, determinând astfel o înţelegere diferită a unor termeni precum critic, opus, diferit, altfel, punct de vedere etc. Pentru mulţi educatori, gândirea critică induce ideea unei abordări de nivel superior, care presupune identificarea unor probleme şi rezolvarea acestora. Din punct de vedere filosofic, gândirea critică semnifică deprinderile gândirii normale, logice, însoțite de argumentări solide menite să-i determine pe elevi să lectureze cu mare atenţie, să analizeze problema pusă în discuție să şi exprime ideile în mod clar şi concis. Pentru catedra de literatură, gândirea critică reprezintă un fel de abreviere pentru abordările care demontează textele privite cu suspiciune precum şi la cele legate de efectele imediate. Programul intitulat sugestiv “Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” provine din Statele Unite ale Americii, de la denumirea originală din limba engleză Reading and writing for critical thinking, și cuprinde cadre didactice din întreaga lume, a căror colaborare să aibă drept scop introducerea și utilizarea la clasă a unor metode de instruire noi menite a ajuta elevii să înveţe activ, să gândească în mod critic, să pună întrebări în baza propriilor opinii şi să lucreze împreună, atât în relaţia elev-elev, cât mai ales în relaţia elev-profesor. Programul Lectura și scrierea a fost introdus și în România, încă din anul 1996, cu susținerea controversatei Fundaţii pentru o Societate Deschisă. Cu ajutorul experienţei partenerilor, membrii ai Asociaţiei Internationale pentru Lectură, acesta a devenit treptat un program de colaborare şi perfecţionare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar. Proiectul s-a extins în peste 20 de ţări din centrul şi sud-estul Europei, printre care şi în România.” (Daniela Creţu, Proiectul “Lectura şi Scrierea pentru dezvoltarea gândirii

1

critice. Fundament pentru un nou cadru de predare-învăţare”, proiect publicat în revista Academiei Forţelor Terestre (AFT), nr. 3, 2001 şi pe site-ul www.actrus.ro) Proiectul are o parte teoretică ce provine din tradiţia constructivistă, asociată cu autorii Jean Piaget, Lev Vagotski precum şi învăţarea metacognitivă asociată cu Isabel Beck şi Ann Brown idei provenite din tradiţia gândirii critice dezvoltată în Statele Unite ale Americii în ultimii 20 de ani precum și prin contribuţia unor mari autori, precum: Richard Paul, Matthew Lipman, Gareth Matthews ş.a., precum şi din eforturile în domeniul educaţiei civice, promovate de John Dewey şi Celestin Freinet. Abordarea națională în ce priveşte proiectul american Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice ar fi următoarea: procesele mintale cele mai potrivite scopului acestui proiect sunt cele care servesc întru-totul dezvoltării gândirii critice. Obiectivul acestui proiect este acela de a forma elevi inteligenţi şi responsabili într-o societate deschisă comunicării şi implicării, după cum urmează:  selectarea raţională a unei opţiuni, dintre multe opţiuni posibile;  întocmirea unor păreri şi opinii personale şi originale;  identificarea şi rezolvarea unor probleme imediate;  dezbaterea în mod responsabil a ideilor și opiniilor propuse spre discuție;  elaborarea unor concluzii şi propuneri proprii. (Jeannic Steele, Kurtis Meredith, Charles Temple, S. Walter, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, volumul I, traducere Codruţa Bălibanu, Editura Gloria, Bucureşti, 1998, p. 3) Lucrul în colaborare cu alţii capătă o valoare uriaşă, întrucât aprecierea diferitelor puncte de vedere precum şi recunoaşterea modalităţii în care experienţa oamenilor poate influenţa percepţiile şi atitudinile reprezintă pasul esenţial spre construirea sensului. Din punct de vedere pragmatic, se poate iniţia şi o abordare clasică, în sensul implicării active a elevului într-o gândire gritică fără niciun fel de întârzieri. Acest procedeu se poate face rapid şi direct, fără a mai aştepta studierea unor procese abstracte care să amâne permanent ocazia de a se gândi la ceva important. Conceptualizarea şi teoretizarea excesivă a conceptului de gândirea critică devine obositoare şi greu de urmărit, iar, la pol opus, exemplul viu, practic, constituie cheia înţelegerii şi exprimării libere a elevilor. De cele mai multe ori, gândirea critică se dezvoltă atunci când

2

izvorăşte din propria curiozitate a copilului, din viaţa şi problemele sale autentice, situaţii menite a-l preocupa şi a-i stârni şi mai mult pe acesta. Pentru asigurarea scopurilor prezentului proiect, este foarte important ca fiecare educator în parte să se concentreze pe regândirea modalităţii de lucru la clasă astfel încât să introducă un climat de încredere şi colaborare, să implice astfel elevii în dezbaterea unor idei şi să încurajeze investigaţia atentă şi autentică. Abordarea directă şi participativă trebuie să provină din convingerea că o investigare atentă a problemelor ce îi preocupă pe elevi în prezenţa unui educator sau profesor, cu discuţii însufleţite şi bogate, va dezvolta, în acelaşi timp, în măsura în care copiii se obişnuiesc cu acest stil de lucru, un mare număr de deprinderi valoroase de gândire critică. În cadrul abordării propuse de proiectul Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice (pe scurt, L.S.D.G.C.) s-au evidenţiat mai multe idei din acest set de traditii, şi anume:  convingerea potrivit căreia curiozitatea privind lumea înconjurătoare devine o însuşire firească a elevilor, şi potrivit acesteia, aceştia devin capabili, în timp, să-şi pună întrebări şi să formuleze idei creatoare;  recunoaşterea relaţiei dintre modul de gândire şi spiritul democratic al cetăţeanului;  recunoasterea rolului extrem de important pe care îl au învăţătorii/profesorii, care încurajează curiozitatea şi îi ajută pe elevi să-şi formeze deprinderi de gândire productivă; Programul american Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice determină a gândi întotdeauna critic, ceea ce, potrivit specialiştilor, poate înseamna „preluarea unor idei şi examinarea implicaţiilor, la început, a le supune unui scepticism, a le pune discuţie cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le ofere consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare a ideilor şi de reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor.” (Daniela Creţu, p.4) Acest proiect înclină spre o dezvoltare a pedogiei democratice, latură sensibilă care aduce elevilor curaj şi noutate, învăţându-i pe aceştia cum să gândească şi să acţioneze ca cetăţeni europeni moderni, într-un spirit de egalitate şi libertate, continuând să evolueze spre soluţionarea problemelor proprii şi ale comunităţii în care trăiesc. Gândirea critică presupune înclinarea spre curiozitate, spre curajul de a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a găsi alternative viabile la atitudini deja fixate, a 3

adopta anumite poziţii în baza unei întemeieri argumentate şi ţine cont şi de a analiza logic argumentele celorlalţi. Acest proiect încurajează spre un proces activ care îl învaţă pe elev să deţină controlul asupra informaţiei, interogându-o, reconfigurându-o, iar în unele situaţii chiar adaptându-o sau respingându-o. O astfel de capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată şi încurajată într-un mediu de învăţare propice. Pentru a deveni gânditori critici eficienţi, elevii trebuie să posede în timp experienţa directă, a ceea ce mai târziu înseamnă să gândeşti critic. Gândirea critică promovată de acest proiect nu se deprinde eficient în situaţia în care este separată de conţinutul programei şcolare sau chiar al vieţii lor cotidiene. Această modalitate nu se poate preda în afara unui context dat de profesor sau educator. Învăţarea deprinderilor de gândire critică se realizează în mod eficient în situaţia când se abordează în acest fel cunoştinţele noi, moment în care ar putea să se regăsească și anumite idei mai vechi. Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice promovează şi dezvoltă un cadru de predare-învăţare, ce poate fi aplicat în mod sistematic la diferite clase şi materii în care elevii pot deveni capabili a contextualiza cunoştinţele, adăugând informaţii şi completări noi la ceea ce deja ştiu, putând să se implice în mod activ în învăţare şi să reflecteze la felul cum ceea ce au învăţat nou le modifică înţelegerea. (Jeannic Steele, Meredith Kurtis, Charles Temple, S. Walter, op. cit., p. 5) Dimensiunile pe care le dezvoltă gândirea critică pot fi însuşite sau nu, fie într-un termen scurt, fie într-un termen mai lung, în funcţie de capacităţile de înţelegere ale elevilor. Astfel, se creează anumite conexiuni între termenii însuşiţi şi cei dobândiţi, înnăscuţi, întrucât orice copil se naşte cu această abilitate de a face conexiuni şi legături. Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de gândire critică, elevii devin capabili a progresa pe următoarele planuri (conform figurii nr. 1):

PERSONAL HETERONOM INTUITIV O PERSPECTIVĂ

PUBLIC AUTONOM LOGIC MAI MULTE PERSPECTIVE

Figura nr.2.1.1. – Dimensiunile tranzitorii ale gândirii critice

4

1. Trecerea de la personal la public – această dimensiune activează primele reacţii ale elevilor la o operă, care sunt de obicei, exprimate sub forma îmi place/nu-mi place, cu alte cuvinte, acestea sunt reacţii la ceea ce ce ei, ca persoane, găsesc interesant în acea operă. Elevii sunt permanent înclinaţi spre cunoaştere şi dezvoltare şi, pe măsură ce se maturizează, aceştia acumulează experienţă, devenind din ce în ce mai buni în a-şi exprima reacţiile în termeni ce pot fi lesne înţeleşi şi care devin tot mai adecvaţi pentru discuţii susţinute, dezbateri şi comparaţii bine documentate. Elevii posedă sau dobândesc în timp anumite idei şi concepţii ce pot fi susţinute temeinic oricând. Reacţiile personale ale acestora nu sunt niciodată abandonate, dimpotrivă elevii sunt susţinuţi mereu pentru a-şi duce ideile la bun sfârşit. După cum subliniază James Britton, o raportare personală la o concepţie este o sursă de vitalitate şi de autenticitate în gândire. (Jeannic Steele, Meredith Kurtis, Charles Temple, S. Walter, op. cit., p. 5) Semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea acesteia de a-şi exprima gândurile în mod clar şi convingător, indiferent de interlocutor. 2. Trecerea de la heteronom la autonom – este dată de trecerea lentă ori rapidă de la o gândire colectivă la o gândire proprie, întemeiată pe asumarea răspunderii. Jean Piaget folosea termenul de heteronomie când vorbea despre credinţa copilului mic că autoritatea şi înţelepciunea sunt atribuite de obicei adulţilor sau acelora mai mari decât el. Sintagma autonomie sau autonom era folosită de către Piaget în sensul responsabilizării copiilor în sensul însuşirii unor obligaţii şi responsabilităţi cu preţul răspunderii. Copilul poate fi sau deveni responsabil în sensul că el poate deveni capabil să descrie lumea fără a o judeca, întrucât nu există un motiv pentru care noi să nu putem fi o autoritate cu autonomie proprie. Elevii care îşi dezvoltă singuri autonomia în gândire devin mult mai siguri pe ei, mai dispuşi să comporte un punct de vedere şi să-l susţină până la capăt precum şi mai înclinaţi să pună la îndoială validitatea unui argument sincer exprimat într-un anumit text. Copiii care nu depind de alţi factori de gândire pot lua singuri decizii care, uneori, le pot salva viaţa, întrucât antrenamentul în gândire autonomă le dezvoltă automat şi capacitatea de a găsii soluţii. 3. Trecerea de la intuitiv la logic – este, de cele mai multe ori, o trecere clară, simplă, pe înţelesul lor şi fără a le încurca viaţa. A afirma anumite lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la legătura dintre afirmaţie şi experienţă, iar a afirma logic

5

înseamnă a gândi ceea ce rostim pe gură, a deveni sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susţine cauza. Gândirea logică nu ameninţă să înlocuiască în totalitate intuiţia, întrucât ceea ce intuiţia ne oferă prin ghicitură, logica ne-o poate demonstra prin evidenţă. Atunci când elevii îşi expun ideile în mod logic, demonstrează luciditate şi realism, iar în situaţia când apelează la intuiţie, de cele mai multe ori, nu-şi pot argumenta ideile întrucât nu înţeleg mare lucru din cele afirmate. 4. Trecerea de o singură perspectivă la mai multe perspective – poate constitui un prag de trecere peste dezvoltarea propriilor idei şi atitudini menite a îmbogăţi gândirea elevului. Dezvoltarea ideii poate crea maniere noi de abordare a problemelor întâmpinate, iar rezolvarea acestora nu sunt decât simpli paşi spre reuşită. Un gânditor critic experimentat, cu o paletă largă de idei şi perspective, poate vedea altfel lucrurile şi va fi oricând capabil a ţine cont şi de convingerile celorlalţi. Gânditorul matur poate să-şi modifice convingerile când ajunge să fie convins de argumentele altuia, în vreme ce, gânditorul fără experienţă ţine cont doar de punctele sale de vedere. Gânditorul critic cu mai multe perspective poate fi convins de argumentele celorlalţi, susţinându-şi totuşi poziţia şi manifestând în acelaşi timp un interes şi pentru ceilalţi, acordândule şi lor posibilitatea exprimării în mod liber, logic şi cu admiraţie faţă de aceştia, întrucât fiecare om este unic în felul său. Dintre toate caracteristicile de mai sus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic presupune o anumită experienţă de viaţă, un antrenament special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea permanentă spre nou şi spre împărtăşirea tuturor experienţelor proprii celorlalţi membri ai grupului. Gândirea critică poate fi privită în triplă ipostază, şi anume: ca o strategie de gândire, ca un proces de gândire şi ca investigaţie. a) Gandirea critică poate fi văzută ca o strategie de gândire ce apelează la mai multe operaţii coordonate ale gândirii umane. Într-un mod asemănător, gândirea critică poate fi înţeleasă de unii autori români ca fiind un mod de a aborda şi de a rezolva problemele, bazat pe argumente convingătoare, raţionale, demonstrate din punct de vedere logic. b) Privită ca un proces de gândire, activitatea de a gândi în mod critic parcurge o succesiune de etape simple, ce pot fi puse în practică oricând de către un gânditor puţin mai avansat, astfel: apariţia problemei este dată de punerea în acţiune a atitudinilor şi capacităţilor necesare, de 6

rezolvarea problemei; evaluarea situaţiei este dată de căutarea explicaţiilor sau a soluţiilor, iar construirea unor perspective diferite reprezintă rezolvarea situaţiei. b) Privită ca investigaţie, gândirea critică reprezintă „o cercetare al cărei scop este explorarea unei situaţii, a unui fenomen, a unei întrebări sau a unei probleme, cu scopul de a formula o ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informaţiile disponibile şi să fie demonstrabilă într-o manieră convingătoare”. (Joanne G. Kurfiss, Critical Thinking: Theory, Research, Practice and Possibilities, ASHE-ERIC Higher Education Reports No.2, Washington DC, Association for the Study of Higher Education) Gândirea critică poate fi adesea înţeleasă ca o investigaţie care să conducă la o concluzie justificată. Pe langă desfăsurarea în etape aşa cum am prezentat mai sus, gândirea critică se caracterizează şi printr-o dezvoltare în stadii, începând cu certitudini absolute, trecând prin îndoială şi sfârşind cu înţelegerea faptului că există mai mult de o singură abordare şi mai multe soluţii ale oricărei probleme. Gândirea critică presupune exercitarea unor operaţii de gândire complexe pentru rezolvarea unei probleme imediate sau, mai exact, a unei situaţii-problemă. Prin urmare, a gândi într-un mod critic înseamnă a mobiliza acele operaţii intelectuale necesare pentru rezolvarea unei anumite probleme. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective, ţinând cont de toţi factorii pertinenţi şi totodată utilizând toate procedeele logice valide. În societăţile democratice, capacitatea decizională este un proces complex la capătul căruia un grup de oameni ajunge la consens, prin discuţii şi dezbateri deschise. Opiniile trebuie confruntate şi comparate şi toţi participanţii la discursul public trebuie să asculte cu atenţie argumentele fiecăruia pentru a combate. Pentru a lua decizii favorabile pentru toţi şi total democratice, niciun grup nu trebuie exclus. Din acest punct de vedere, gândirea critică ne învaţă să citim, să înţelegem şi să elaborăm argumente proprii, fie pentru scopurile practice ale vieţii noastre de zi cu zi, fie pentru mai buna exprimare în dezbateri publice, dar şi pentru organizarea şi structurarea comunicării ştiinţifice, în anumite discipline.

7

Proiectarea activităţilor didactice de tip L.S.D.G.C. urmează cadrul clasic prezentat anterior şi anume Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie şi cuprinde cele trei etape: înainte de începerea lecţiei, în timpul şi după lecţie. Înaintea începerii lecţiei – învăţătorul scoate în evidenţă importanţa, valoarea şi utilitatea subiectului ales, punând accentul pe gândirea critică şi învăţarea activă. Cele mai importante aspecte ale lecţiei ar trebui să fie cele legate de motivaţia, obiectivele, condiţiile, resursele şi managementul timpului alocat. De-a lungul anilor, durata unei asemenea activităţi a fost întotdeauna influenţată şi de obişnuinţa elevilor de a lucra în grup, astfel că, în timp, pe măsură ce-şi dezvoltă abilităţile necesare, aceştia vor ajunge că utilizeze în mod eficient timpul alocat pentru realizarea lecţiei. În timpul lecţiei propriu-zise – elevii vor pune în practică scenariul cadrului E.R.R. (Evocare, Realizarea sensului şi Reflecţie). În evocare, întrebările cadrului didactic vor viza modul în care se poate realiza motivarea elevilor prin învăţare, prin captarea atenţiei şi stimularea curiozităţii, prin determinarea şi încurajarea acestora de a pune întrebări şi de a fixa scopuri pentru învăţare. Proiectarea lecţiei în poziţia realizării sensului vizează aspecte referitoare la conţinutul ce va fi explorat, la modalităţile de investigare şi la activităţile realizate de elevi pentru a înţelege conţinutul lecţiei predate. Etapa finală, a reflecţiei, plasează elevii într-un spaţiu nou, al cunoştinţelor proaspăt învăţate şi însuşite. Această etapă pune în evidenţă aspectele referitoare la conţinutul ce va fi explorat, la modalităţile de investigare precum şi la activităţile realizate de elevi pentru a demonstra înţelegerea conţinutului lecţiei predate. Astfel, elevii vor fi capabili a folosi ceea ce au învăţat în sensul că vor dezbate idei, vor exprima atitudini şi vor face noi conexiuni. După lecţie, cadrele didactice au în vedere activităţile de extindere a învăţării, prin care elevii folosesc ceea ce au învăţat, exprimă atitudini, dezbat idei, exersează aplicaţiile propuse încă din timpul lecţiei. Aceste activităţi contribuie la consolidarea cunoştinţelorşi pot îmbroca diferite forme, şi anume: investigaţii realizate în mod independent de către elevi, interviuri cu specialişti, realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, articole, eseuri, sondaje de opinie etc.

8

2.2. Cadrul ERR (Evocare, Realizarea sensului, Reflecţie) În societatea contemporană în care trăim, dimensiunile modificărilor sociale capătă proporţii uriaşe, de la un an la altul, reprezentând astfel adevărate provocări pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Învățătorii din mediul primar se confruntă astăzi cu probleme ce ţin de pregătirea optimă a elevilor pentru reuşitele lor în viaţă, dar şi pentru a fi prosperi şi productivi într-un viitor pe care nimeni nu reuşeşte să-l prevadă în detaliu. Nimeni nu poate anticipa ce vor face actualii elevii din mediul primar şi gimnazial când vor termina liceul şi studiile superioare şi vor intra în câmpul muncii, fie în fabrici sau bănci, fie în domenii precum sănătate sau administraţie publică. În urma unui studiu efectuat în Statele Unite ale Americii, care nu constituie însă o poziţie oficială, se relevă faptul că 25% din meseriile secolului viitor nu există în prezent şi că cele existente în prezent – şi care vor supravieţui în prima parte a secolului următor – vor fi considerabil diferite. Pentru a putea funcţiona cu eficienţă în lumea viitorului apropiat, copiii noştri vor trebui să cunoască mai mult şi să aibă prespective complet noi. Între părinţi şi copii există astăzi discrepanţe majore, în ce priveşte primirea şi transmiterea informaţiei. În această explozie informatică, copiii sunt cel mai adesea bombardaţi cu idei şi concepţii de viaţă diferite, multe dintre ele benefice, altele malefice. În paralel cu această explozie informatică, se desfăşoară şi o explozie tehnologică, menită a distrage elevii de la adevăratele preocupări şi de a-i orienta spre cu totul alte lumi, departe de normalitate, sensibilitate şi seriozitate. Întrucât elevul nu va fi capabil să aleagă singur informaţia bună din mediul online, decât dacă va fi ghidat de învăţător ori de părintele său, acesta va fi pregătit la şcoală de către învăţător/profesor în orele de educaţie informatică, tehnologică ori opţională, oferind alternative educative la jocurile şi informaţia culeasă de pe internet. Gândirea critică este un proces mereu activ care se produce uneori spontan, alteori intenţionat, care îl determină pe elev să deţină controlul discuţiei sau informaţiei, punându-o sub semnul întrebării, aducându-i modificări sau după caz respingându-o. Încă din cele mai vechi timpuri, gândirea a fost un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului sau ascultatului, un 9

proces activ, complex si coordonat. Gândirea critică s-a desprins din nevoia de a corecta cele oferite sau de a crea un moment mai exigent al discuţiei şi implicit a oferi calitate într-un contex dat. Gândirea critică se poate dobândi dar se poate şi forma în mediul şcolar. Pentru ca elevii să reflecteze la noile informaţii şi să le integreze cu succes în rândul convingerilor şi cunoştinţelor lor anterioare, trebuie ca aceştia să se angajeze în conversaţie, să-şi exprime ideile cu propriile lor cuvinte şi să-şi însuşească noul lor vocabular. Abia atunci când vor stăpâni noile cunoştinţe şi noul vocabular cu adevărat, noile experienţe de viaţă vor deveni învăţare permanentă. Cadrul de predare-învăţare, promovat şi de Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, se bazează, în mare parte, pe cel descris de Vaughn şi Estes, modificat şi extins de Steel, Meredith, Temple şi Walter, fiind structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de reflecţie (conform fig. nr.2).

1. EVOCAREA Care este subiectul? Ce ştiţi despre el? Ce aşteptări aveţi de la el?

CADRU DE 2. REALIZAREA SENSULUI Căutarea informaţiilor Confirmarea anticipărilor

PREDAREÎNVĂŢARE

3. REFLECŢIA Ce aţi aflat? Interogarea şi extragerea informaţiilor importante

Figura nr. 3 – Etapele cadrului de predare-învăţare

1. Evocarea În această primă fază se realizează mai multe activităţi cognitive importante. Mai întâi, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu deja despre un anumit subiect. Prin această activitate iniţială, care înseamnă, de fapt, o examinare a propriilor cunoştinţe, elevul stabileşte un punct de pornire, bazat pe cunoştinţele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. În această etapă, elevii fac brainstorming (Engl. brain=creier, storming=furtună, furtună de idei) adică se gândesc la alcătuirea unor liste cu ceea ce ştiu şi ce nu ştiu, ca punct de plecare. Această fază se poate face individual sau colectiv, pe perechi sau pe grupe, iar profesorul poate extrage ideile de la elevi prin intemediul întrebărilor despre cele puse în discuţie.

10

Pentru ca brainstorming-ul să funcţioneze, un elev scrie pe tablă toate ideile grupului, fie corecte, fie incorecte, pentru a le putea comenta ulterior. În această etapă, cadrul didactic trebuie să se abţină de la orice comentariu, lăsând elevii să se confrunte, iar, când situaţia o impune, să intervină spre a îndruma şi extrage ideile importante. Această etapă este esenţială, întrucât procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Înţelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoştinţele şi convingerile anterioare. Toate informaţiile prezentate fără context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degraba expuse uitării. Ajutându-i pe elevi să reconstruiască cunoştintele şi convingerile lor, se poate forma un fundament solid pe care să se construiască apoi înţelegerea noilor informaţii. Tot acum, se pot scoate la lumină eventualele neînţelegeri, confuzii sau chiar greşeli, care pot fi eliminate prin examinarea noilor cunoştinţe. În această primă fază se realizează un element important al acestei etape, şi anume activarea celui care învaţă. În general, învăţarea este un proces activ nicidecum unul pasiv şi, în acest sens, elevii trebuie implicaţi în mod activ şi în învăţare. Prin implicare activă înţelegem că elevii devin atenţi la propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să îşi exprime cunoştinţele scriind şi/sau vorbind. În acest mod, cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă schema preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect. Formulând această schemă în mod conştient, elevul poate să coreleze mai bine noile informaţii cu ceea ce ştia deja, întrucât contextul necesar pentru înţelegerea noţiunilor a devenit evident. Întrucât înţelegerea depinde de corelarea informaţiilor noi cu schemele existente dinainte, un al treilea scop al etapei de evocare este absolut esenţial. Prin intermediul aceste etape, se stabilesc imediat scopul şi interesul pentru explorarea subiectului dat. Interesul şi scopul acestuia reprezintă elemente esenţiale pentru menţinerea implicării active a copilului în procesul de învăţare. Atunci când există un scop, învăţarea devine eficientă. Astfel, există două tipuri de scopuri: cel impus de cadru didactic în clasă sau de text şi cel stabilit de elev, pentru sine. Ambele scopuri sunt mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul pentru acestea reprezintă adesea cel care determină scopul. Fără un interes clar susţinut, motivaţia pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este cu mult diminuată sau chiar inexistentă. 11

În această etapă de evocare se folosesc metode precum: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiţi/lucraţi în perechi sau grupuri, predicţia, ştiu/vreau să ştiu/am învatat, discutia de grup, chestionarea etc. Metoda ciorchinelui desemnează activitatea de predare care încurajează elevii să gândească în mod liber şi deschis, fără reţineri sau inhibări. Această metodă stimulează gândirea legată de conexiunile dintre idei, descoperindu-se ca o formă de gândire neliniară, care aproximează în mare măsură felul în care funcţionează mintea umană. Ciorchinele poate fi folosit atât în faza de Evocare cât mai ales în faza de Reflecţie, fiind utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia temeinic un anumit subiect. Mai poate fi utilizat şi de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi noi asocieri sau de a reprezenta noi sensuri. Metoda ciorchinelui este o activitate de scriere ce poate fi folosită ca instrument eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere şi mai ales de către cei ce nu se acomodează cu scrisul sau nu iubesc această activitate. Înainte de toate, ciorchinele reprezintă metoda eficientă de găsire a unei căi de acces la propriile cunoştinţe, convingeri sau înţelegeri legate de o anumită temă dată. Constituindu-se ca o activitate de scriere, aceasta mai serveşte şi la informarea celui care scrie despre anumite cunoştinţe sau conexiuni pe care nu era conştient că le are sau că le poate realiza. Pentru a asigura înţelegerea de durată a gândirii critice, elevii trebuie implicaţi în mod activ în procesul de învăţare. Aceştia vor fi capabili să reflecteze la propria gândire, să folosească un limbaj propriu şi adecvat mediului în care studiază, să-şi exprime cunoştinţele în scris şi/sau oral. În felul acesta este determinată schema de gândire a fiecăruia privind subiectul dat. Construind această schemă într-un mod conştient, elevul poate intercala informaţii noi, întrucât contextul necesar pentru înţelegere este evident. Eficienţa înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu schemele existente, obiectivul investigaţiei devenind aspect important în menţinerea implicării active a elevului. Înainte de citirea unor texte, interesul poate fi incitat de brainstorming, care scoate la iveală o serie de informaţii, iar discuţia în grup permite completarea datelor din listele individuale, unele contradictorii, întrucât divergenţele pot da naştere întrebărilor de tot felul.

12

2. Realizarea sensului În această a doua fază a cadrului de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice elevii iau contact cu noile conţinuturi prin intermediul lecturii sau prelegerii, integrând ideile în schemele lor de gândire pentru a le oferi sens. Această etapă constă în menţinerea implicării active şi a interesului stabilit în faza de evocare precum şi susţinerea tuturor eforturilor elevilor în monitorizarea propriei întelegeri. Elevii care ascultă explicaţiile profesorului îşi iau notiţe, pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterioare. În timpul lecturii, se poate reveni asupra pasajelor neînţelese, întrucât ei care învaţă întrun mod pasiv, trec altfel peste aceste neînţelegeri, fără a sesiza confuziile. În plus, atunci când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, aceştia pot introduce informaţii noi în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă. Aceasta este faza în care elevii construiesc legături între cunoscut şi nou pentru a-şi dezvolta capacitatea de înţelegere. Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciprocă, tehnica SINELG, metoda Jigsaw (a mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafică (diagrama Venn, Tabelul T etc.). 3. Reflecţia Această a treia etapă a cadrului este etapa reflecţiei, în care elevii îşi consolidează noile cunoştinţe şi îşi restructurează activ schemele de gândire pentru a include în acestea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe. Întreg procesul de învăţare înseamnă schimbare şi transformare, manifestându-se sub forma unui nou mod de a înţelege sau privi lucrurile, sub forma unor convingeri personale sau comportamente noi. Cadrele didactice aşteaptă ca elevii să îşi exprime ideile cu propriile cuvinte şi să-şi dezvolte informaţiile întâlnite anterior. Această oportunitate este necesară pentru construirea unor noi scheme. Generarea unui schimb de idei între elevi, este un alt aspect ce presupune confruntarea cu modele variate de gândire. Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Ca şi în faza anterioară, şi în această fază se aplică strategii, cum ar fi discuţia în perechi, discuţia în grup, tabelul SINELG, controversa academică, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă etc. 13

Privită ca o etapă importantă în procesul de formare a competenţelor, reflecţia urmăreşte câteva aspecte esenţiale, şi anume:  crearea unui context prielnic pentru exteriorizarea atitudinilor, în raport cu cele învăţate;  crearea condiţiilor pentru ca elevii să-şi poată exprima propriile idei şi informaţii asimilate;  generarea unui schimb sănătos de idei între elevi, prin care să-şi dezvolte vocabularul şi capacitatea de exprimare. Vorbind despre reflecţie, elevii se vor confrunta cu o varietate de modele de gândire, le vor putea analiza şi chiar utiliza, la nevoie.

În această fază, aceştia îşi vor putea însuşi

schimbarea şi reconceptualizarea în procesul de învăţare. În baza schemelor cognitive iniţiale se constituie scheme noi, completate cu informaţiile procesate în timpul învăţării. Toate acestea mobilizează întreg sistemul de cunoştinţe al elevilor, pentru formarea unor noi competenţe.    

2.3. Strategii didactice care preiau structura ERR

Gândirea critică eficientă poate fi dezvoltată atât prin munca individuală cât mai ales prin munca în echipă, în colaborare cu ceilalţi elevi prin dezvoltarea lucrului pe grupe sau pe perechi. Toată munca în colaborare cu ceilalţi va fi apreciată de către cadru didactic drept progres continuu şi îşi poate atinge eficienţa numai dacă devine o reuşită, cu urmări clare. Strategia aplicată pe lucrul în echipe devine eficientă dacă are loc trecerea de la concret la abstract, de la gândirea intuitivă, bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra lor, la gândirea logică argumentată pe susţinerea unor concluzii bazate pe premise, la abordarea lucrurilor din mai multe perspective. Prin comunicarea şi relaţionarea dintre elevi, se poate dezvolta un ansamblu întreg de comportamente şi atitudini, menite a-i ghida şi acompania în viaţă. Dintre metodele clasice care stau la baza dezvoltării gândirii critice, putem aminti: capacitatea de înţelegere mult mai facilă ca în perioada anterioară, transfer de informaţii, abilităţi noi de comunicare, transdisciplinaritate şi interdisciplinaritate. În timp, polivalenţa acestor metode s-a dovedit eficientă, întrucât, prin exersarea acestor metode, elevul devine un mic cercetător, dornic de explorare continuă a tot ceea ce-l înconjoară. 14

Cadrul de predare-învăţare, aşa cum a fost descris şi mai sus, exprimă o concepţie despre instruire, care îi oferă profesorului un mecanism de organizare a activităţii instructive şi prilejul aplicării a numeroase strategii didactice de predare. Strategiile didactice pot fi folosite în diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor obiective specifice dar şi pentru a răspunde unor necesităţi specifice materiei predate. Aceste strategii care folosesc lectura, scrierea şi dezbaterile ca instrumente de dezvoltare a gândirii critice şi de promovare a învăţării sunt aplicabile la toate disciplinele de studiu, de-a lungul anilor de şcoală. Dintre cele mai importante strategii, putem aminti: 1. Metoda Ciorchinelui – aceasta este o strategie eficientă, care încurajează elevii să gândească în mod liber şi deschis, strategie ce poate fi folosită ca mijloc de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Înainte de toate, aceasta este o strategie de găsire a unei căi de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă. Aceasta metodă, bazata pe activitatea de scriere poate fi folosită atât ca activitate individuală cât şi de grup, atât în faza de evocare cât şi în cea de reflecţie. Realizarea unui cluster/ciorchine presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propozitiinucleu în mijlocul unei pagini, identificarea şi scrierea cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema respectivă şi trasarea unor linii, săgeţi între ideile care se leagă în vreun fel. Există şi câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un cluster, cum ar fi: să scrie tot ce le trece prin minte, fără a emite judecăţi de valoare, si să noteze ideile, să nu se oprească din scris până nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile să iasă la suprafaţa şi să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numărul lor. 2. Metoda Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat Această metodă didactică este o strategie ce conţine toate ecele trei momente ale cadrului ERR, putând fi folosită pentru ghidarea lecturii prin formularea unui scop al acestora, în ascultarea unei prelegeri într-o singură oră de curs sau pentru ghidarea unei investigaţii pe parcursul mai multor zile de curs. Aceasta este o variantă adaptată activităţii dirijate de lectură/gândire, ce poate fi folosită pentru lectura textelor informative. Acest procedeu poate fi utilizat pentru a dirija 15

lectura sau ascultarea unei prelegeri în decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsă pe mai multe ore de curs. Potrivită mai ales pentru subiecte deja familiare elevilor, tehnica Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat este concepută în aşa fel încât să înceapă cu evocarea şi să se soldeze cu reflecţia. Este o metodă de monitorizare a propriei învăţări şi are drept obiectiv dezvoltarea spiritului de investigare. Algoritmul utilizării este următorul: Învăţătorul/profesorul împarte tabla în trei mari coloane. Elevii fac acelasi lucru în caiete, după următorul model:     Ştiu

Vreau să ştiu

Învăţ/Am învăţat

1. ...................

-

-

2. ...................

-

-

3. ...................

-

-

4. ...................

-

-

După anunţarea temei, elevii sunt întrebaţi ceea ce ştiu deja despre aceasta. Datele esenţiale de care elevii sunt relativ siguri se trec în coloana Ştiu a tabelului de pe tablă şi din caietele elevilor. Problemele neclare, ca şi aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle, se consemneaza în rubrica Vreau să ştiu. Elevii urmează să citească un text, apoi se reiau problemele pe care ei le-au menţionat şi ulterior li se spune ce anume să lectureze (daca e vorba de o cercetare amplă, aceştia trebuie îndrumaţi spre sursele în care vor găsi toate informaţiile, şi anume: biblioteci, reviste, cărţi, persoane informate etc.). După lecturarea textului, elevii vor completa rubrica Învăţ/Am învăţat cu cele mai importante aspecte pe care le-au învăţat în timpul lecturii, aliniind răspunsurile cu întrebările date şi trecând restul informaţiilor neanticipate, puţin mai jos, în tabel. Apoi, se realizează o discuţie cu întreaga clasă pentru a trece şi în rubrica de pe tablă aspectele consemnate de elevi. Toate întrebările care au rămas în continuare fără răspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei învăţate. În cadrul altor strategii similare celor anterioare, amintim: Prelegerea intensificată Cercetările în domeniu au demonstrat că prelegerile au două dezavantaje majore: pe de o parte elevii reţin prea putin din informaţia transmisă, iar, pe de altă parte, nu solicită şi antrenează gândirea acestora, decât la nivel de recunoaştere, regândire, rememorare. 16

Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson şi Smith, 1991) îi ajută în parte pe elevi şi mai mult pe studenţi, să pătrundă în orizontul temei abordate, să reflecteze la aceasta şi să o interpreteze în mod obiectiv. Prelegerea intensificată se desfăşoară după următorul plan:  Organizarea cunoştinţelor. La începutul fiecărei ore, învăţătorul/profesorul cere elevilor să desfăşoare o anumită activitate cu menirea de a-i determina să se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita să-şi reamintească anumite cunoştinţe în legătură cu un anumit subiect. Apoi, li se poate pune o întrebare la care să răspundă în perechi sau li se poate cere sa scrie timp de cinci minute câteva idei legate de tema ce urmează a fi abordată. În funcţie de timpul acordat, profesorul poate solicita câtorva elevi ca, în mod voluntar, să împărtăşească ideile lor, care pot fi scrise şi pe tabla.  Prelegerea parţială, este momentul în care educatorul/profesorul expune informaţiile timp de 10-15 minute.  Gânditi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi – poate fi momentul următoarelor 5 minute, în care educatorul/profesorul poate pune elevilor o întrebare care este în legătură directă cu ceea ce tocmai s-a prezentat. Fiecare elev poate fi capabil a pregăti un răspuns, după care, în perechi, elevii să-şi comunice răspunsurile unii altora, pregătind astfel împreună un răspuns comun. Trei sau patru perechi pot fi apoi solicitate să redea răspunsul la care au ajuns.   Repetarea modelului. Educatorul/profesorul prezintă următorul segment al prelegerii timp de 10-15 minute, după care urmează o nouă etapă de Gânditi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi.  Exerciţiul/Discuţia rezumativă – în această etapă, educatorul/profesorul poate da elevilor un exerciţiu care să-i ajute să reflecteze asupra materialului prezentat în timpul prelegerii. Acest exercitiu poate lua forma unei întrebări simple şi deschise care să reia una dintre principalele idei prezentate anterior, şi la care elevii să poată oferi răspuns în perechi. O altă variantă a acestei etape ar fi elaborarea eseului de cinci minute, care nu este altceva decât o fişă de evaluare pe care o completează elevii cu privire la trei aspecte: (1) cea mai importantă idee discutată anterior; (2) o întrebare pe care o au asupra materialului expus; (3) un comentariu general cu privire la tema propusă, ora, forma etc. Aceste răspunsuri sunt colectate

17

de către educator/profesor, constituindu-se într-un feedback foarte important cu privire la felul în care elevii au receptat informaţia şi un excelent punct de start pentru începerea urmatoarei lecţii. În momentul în care se aplică la clasă, cadrul oferă educatorilor/profesorilor un context în care aceştia pot să activeze gândirea elevilor, să stabilească scopuri pentru învăţare, să ofere material bogat pentru dezbateri, să-i motiveze pe elevi pentru învatare şi, după caz, să-i implice activ în procesul de învăţare, să stimuleze reflecţia şi exprimarea liberă, să-i expună pe elevi la diferite păreri şi să-i ajute să-şi formuleze propriile întrebări, să se asigure ca elevii proceseaza informaţia şi, nu în ultimul rând, să faciliteze gândirea critică. (Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., 1998) Urmărind procesul de învăţare al elevilor, educatorii/profesorii depăşesc condiţia de surse de informaţii, devenind promotori ai facilitării învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate pe care elevii le vor aplica în viitor. Educatorii şi profesorii îşi asumă rolul de parteneri în procesul de învăţare, ceea ce nu înseamna nicidecum o uşurare a muncii lor. Elevii vor trebui să se implice cognitiv şi emoţional pentru a putea ajunge la schimbări personale de durată. Educatorii care utilizeazî un astfel de cadru de predare-învătare, bazat pe implicarea activă a elevilor, beneficiază de cunoştinţe noi, de schemele şi creativitatea tuturor elevilor din clasă, iar clasa devine o comunitate vie de învăţare. Acest cadru este de predare şi de învăţare, devine un motiv pentru care autorii acestuia, consideră ca elevii trebuie învăţaţi tot timpul la două nivele: pe de o parte, învăţarea conţinutului, a materiei, iar pe de altă parte, învăţarea procesului de învăţare a conţinutului. Din aceasta perspectiva, predarea trebuie să fie transparentă, pentru ca elevii să poată vedea cum se desfăşoară procesul şi, mai ales, pentru a-l putea aplica.

2.4. Metode didactice de lectură

Metodele şi tehnicile gândirii critice oferă posibilitatea elevilor să-şi formuleze păreri proprii referitoare la anumite probleme, să realizeze dezbateri responsabile pe mai multe teme

18

urmate de soluţii avansate, să aleagă în mod raţional soluţii optime şi să rezolve problemele în timp optim şi cu eficienţă scontată. Învăţarea activă a elevilor are la bază necesitatea implicării în procesul de învăţământ, metodele gândirii critice având un rol esenţial în această direcţie. Gândirea critică reprezintă un mod de a aborda şi rezolva problemele bazat pe argumente raţionale convingătoare, prin acţiuni mintale reflexive, ajungându-se la o dezvoltare a aptitudinilor sau strategiilor cognitive. Dintre condiţiile de realizare eficientă a gândirii critice e numără şi crearea unor situaţii de învăţare propice exersării procesului de gândire critică. Elevii pot fi încurajaţi să gândească astfel prin metode eficiente precum lectura care îi ajută să gândească independent, să accepte diversitatea opiniilor şi a ideilor. Implicarea activă a elevilor are la bază metoda didactică prin lectură, întrucât aceştia îşi dezvoltă învăţarea prin confruntarea de idei, cooperare şi colaborare atât între ei cât şi cu profesorul/învăţătorul lor. În timp, copiii realizează faptul că nu riscă ridiculizarea pentru opiniile exprimate, iar încrederea în forţele proprii pecetluieşte dorinţa de afirmare. Lectura critică reprezintă:  lectura care vine însoţită de o atitudine mereu activă, înclinată spre o chestionare continuă, care analizează logic şi foloseşte inferenţele pentru a judeca valoarea celor citite în raport, cu un standard bine stabilit anterior;  procesul de evaluare a unor judecăţi pe măsură ce citim, evaluând relevanţa şi adecvarea celor citite. Elevul care parctică acest gen de lectură posedă anumite calităţi, şi anume:  gândire logică, urmată de argumentare;  răbdare în argumentarea adevărului;  dorinţa de a formula propriile reflecţii pe marginea celor citite;  capacitatea de a reflecta asupra propriilor idei descoperite în timpul lecturii;  exprimarea unor variante alternative la ideile şi tezele citite;  capacitatea de a evalua şi rezolva problemele pe măsură ce citeşte, în dauna memorării;  deschiderea către idei noi, care să nu provoace răni morale sau civice;  capacitatea de a adresa întrebări şi de a face conexiuni cu textul citit;  dezvoltarea unei capacităţi de reevaluare şi, după caz, modificare a propriilor păreri;  dezvoltarea unor capacităţi de legături şi conexiuni cu realitatea. 19

Metoda SINELG SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii) este o tehnică de lectură analitică sau interogativă a unui text, lectură ce se operează la etapa realizării sensului, după ce, în cadrul evocării, s-au actualizat unele informaţii. Metoda SINELG reprezintă cea mai eficient mijloc de monitorizare a înţelegerii textului lecturat precum şi o modalitate de a face lectura textului ştiinţific funcţională. Aceasta este o modalitate de monitorizare a înţelegerii şi de menţinere a implicării active, fiind propusă de Vaughan şi Estes în anul 1986. (Charles Temple, Jeannie Steele, Kurtis Meredith, Aplicarea Tehnicilor de Dezvoltare a Gândirii Critice, adaptare Tatiana Cartaleanu şi Olga Cosovan, Editura ProDidactica, Chişinău, 2012, p. 90.) Aceasta se bazează pe activitatea de lecturare şi presupune identificarea informaţiei în conţinutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, astfel: a informaţiei deja cunoscute (√, bifat), a informaţiei noi (+, plus), a informaţiei contradictorii (-, minus) şi a informaţiei despre care se doresc lămuriri suplimentare (?, semnul întrebării). conform tabelului SINELG de mai jos:   BIFAT

PLUS

MINUS

SEMNUL ÎNTREBĂRII

(√)

(+)

(-)

(?)

pentru informaţia

pentru informaţia

pentru informaţia

pentru informaţia care cere

cunoscută

nouă

contradictorie

lămuriri/clarificări

Această tehnică are un algoritm simplu iar eficientizarea acesteia ţine în mare măsură de educatorul sau profesorul care va ghida discuţia prin intervenţii şi formulare de întrebări ce vor scoate în evidenţă informaţii adiacente celor din text. Pe tot cuprinsul lecturii, elevii pot aplica semnele SINELG pe marginea textului, conform tabelului de mai sus şi, ulterior, pot pune în discuţie dificultăţile cu care se confrunt pe marginea lecturii respective. După încheierea lecturii, textul citit va fi analizat din perspectiva semnelor aplicate pe margini şi discutat în funcţie de cunoştinţele elevilor. 20

Privită ca o realizare a sensului, metoda SINELG poate fi pusă în practică prin lucrul pe capitole de manual, iar completarea specifică tabelului SINELG fiind o temă pentru acasă. În acest caz, vor putea fi puse în discuţie toate rubricile aferente semnelor respective şi chiar explicate fiecărui elev în parte. Metoda Cadranelor Această metodă de lecturare presupune utilizarea unui organizator grafic ce facilitează organizarea sistematică a cunoştinţelor relative la un conţinut ficţional: Cadranul I Cadranul III

Cadranul II Cadranul IV

Această tehnică se constituie ca o modalitate de sistematizare şi rezumare a unui conţinut informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată, stimulând atenţia şi gândirea practică. Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe principale perpendiculare sau a unui tabel simplu format din două coloane cu două rânduri, în urma cărora să apară patru cadrane, după cum urmează: elevii audiază o poveste, o prelegere sau citesc un text, apoi sunt solicitaţi să noteze astfel: în cadranul 1, sunete auzite în prezentarea textului sau descrise de ideile povestirii; în cadranul II, sentimentele pe care le-ar trezi conţinutul textului; în cadranul III, stabilirea unei legături între conţinut şi propria experienţă de viaţă; în cadranul IV, morala sau învăţătura ce se desprinde din textul lecturat. Ceea ce este esenţial la această metodă este tocmai verbalizarea sau discutarea fiecărui conţinut notat de elev, prin exprimarea prin cuvintele proprii a ceea ce au auzit, fiind rugaţi să stabilească un titlu corespunzător în urma textului audiat sau citit.

2.5. Metode didactice de scriere Metoda Brainstorming Din punct de vedere etimologic, brainstorming (brain–creier, storm–furtună) şi desemnează furtuna de idei sau furtuna dn creier, care reprezintă metoda interactivă de dezvoltare a ideilor noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul 21

căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii are ca finalitate alegerea celei mai bune soluţii de dezvoltare a situaţiei dezbătute. Această metodă mai poartă denumirea şi de cascada ideilor şi are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii privind modul de rezolvare a unor probleme, iar prin combinarea acestora să fie extrasă soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este tocmai stimularea creativităţii în cadrul unui grup, într-o atmosferă relaxată, neinhibatoare, rezultată din amânarea momentului evaluării. Astfel, participanţii la această furtună a ideilor sunt eliberaţi de orice constrângeri, comunicând fără teamă că vor spune ceva greşit ori nepotrivit, ce va fi sau nu apreciat de către ceilalţi participanţi la discuţie. Brainstorming-ul are interesul de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi totuşi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând reacţii în lanţ, de altfel, constructive, de creare a unor idei noi pe marginea celor discutate. O idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema studiată, poate crea premisa apariţiei altor idei capabile a rezolva situaţia. Tehnica brainstorming-ului se desfăşoară în cadrul unei reuniuni a unui grup eterogen de persoane, sub coordonarea unui moderator care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de medator, iar durata optimă a acestei metode variază între 20 şi 45 de minute. Metoda brainstorming cuprinde două metode esenţiale: unul de producere a ideilor şi unul de evaluare a ideilor, unde aprecierile pot fi simple sau critice. Această metodă se ghidează după anumite reguli de desfăşurare, astfel:  alegerea unui loc corespunzător discuţiilor, anume un cadru natural, spaţios, liniştit şi luminos, menit a crea o atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor noi;  încurajarea formulării unor idei neobişnuite, chiar îndrăzneţe, dând frâu liber imaginaţiei participanţilor, creativităţii şi spontaneităţii;  accentuarea cantităţii ideilor, în primă fază, apoi analizarea şi alegerea celor optime;  interzicerea evaluărilor, aprecierilor sau criticilor de orice fel din partea participanţilor sau a coordonatorului tehnicii, pentru a evita blocarea discuţiei sau inhibarea ideilor;  dezvoltarea conceptului idei pe idei, în sensul provocării unor idei noi pe marginea celor oferite deja, în scopul emiterii unui nou demers cognitiv-inovativ;  înregistrarea tuturor discuţiilor de către persoana special desemnată fără a stânjeni în vreun fel derularea discuţiei; 22

 programarea sesiunii de brainstorming în condiţii de odihnă şi disponibilitate;  posibilitatea evaluării discuţiilor cu sau fără participanţi, precum şi valorificarea ideilor după o perioadă de incubaţie, într-o nouă sesiune, stabilită ulterior. Avantajele acestei metode de brainstorming constau în: obţinerea imediată a datelor, pe costuri reduse; gradul de aplicabilitate, aproape în toate domeniile; stimularea participării active a participanţilor; dezvoltarea spontaneităţii şi creativităţii, a abilităţilor de a lucra în echipă şi de a căpăta încredere în sine. Limitele brainstorming-ului pot fi multe dacă nu sunt cunoscute şi evitate, anume: nu suplineşte niciodată cercetarea clasică, de durată; depinde de calităţile şi abilităţile moderatorului de a anima discuţia şi de a extrage ideile constructive; oferă doar idei posibile, nu şi realizarea efectivă; produce oboseală şi suprasolicitare pentru participanţi. Metoda Ciorchinelui Această tehnică de predare-învăţare este metoda care încurajează gândirea liberă prin stimularea şi realizarea conexiunilor între idei şi cuvinte. Ciorchinele este de fapt un brainstorming necesar, o modalitate de a construi sau evidenţia asociaţii de noţiuni sau de a releva noi sensuri ale unor idei, fiind metoda de căutare a căilor de acces spre cunoştinţe, credinţe şi convingeri proprii elevilor. Ciorchinele organizează informaţia în jurul conceptului de referinţă prin anumite conexiuni generate de specificul temei, putând fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, înţelegere şi simţire a celor ce le elaborează. Acum, noul tip de învăţare capătă sens, în momentul în care vorbim de idei noi, pe temelia cărora să se construiască concepte noi. Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lăsat la alegerea elevului, întrucât acesta poate fi capabil să-şi aleagă singur conceptele. În situaţia unor alegeri simple, acesta poate fi dirijat, în funcţie de necesităţile sau raporturile elevului cu situaţia dată. În acest caz avem de-a face cu un ciorchine dirijat, ce poate avea succes dacă va fi dirijat în favoarea elevului. Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea unor etape bine delimitate: 1. scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii denumite nucleu, în mijlocul tablei/foii; 2. scrierea unor cuvinte sau enunţuri care vin în minte în legătură cu tema propusă; 3. crearea unor conexiuni între cuvintele proprii şi tema pusă în discuţie, precum şi evidenţierea acestor legături; 23

4. scrierea tuturor ideilor ce vin în minte, în legătură cu tema propusă spre discuţie. De asemenea, există anumite reguli ce trebuie avute în vedere în realizarea unui ciorchine:  notarea tuturor opiniilor şi ideilor în ordinea în carea acestea apar;  renunţarea la orice clasificare, evaluare sau analizare a ideilor produse;  încurajarea şi insistarea pe procesul creării unor idei şi conexiuni până la final;  evidenţierea celor mai pertinente conexiuni între ideile şi opiniile exprimate. Metoda ciorchinelui reprezintă o tehnică ce poate fi utilizată în special în faza de evocare, însă şi în cadrul celorlalte două etape ale cadrului ERR. În etapa de reflecţie, se foloseşte adesea ciorchinele revizuit, întrucât elevii sunt ghidaţi prin intermediul întrebărilor, pe anumite criterii, fiind asigurată fixarea ideilor şi structurarea acestora cu soclul retenţiei. Întrucât crearea de legături şi conexiuni între concepte capătă o importanţă tot mai crescută, hărţile conceptuale vin să detroneze învăţământul bazat exclusiv pe memorare şi simpla reproducere a unor definiţii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepţia conform căreia elevul trebuie să fie conştient de modul în care se leagă conceptele între ele. Creându-se astfel de hărţi conceptuale, se deschid perspective către un proces de învăţare conştient şi activ. De fiecare dată, metoda ciorchinelui a demonstrat că are o latură flexibilă, ce poate fi utilizată atât individual, cât şi ca activitate de grup. Atunci când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevului, iar în situaţia aplicării în grup, această tehnică oferă posibilitatea fiecărui elev să facă cunoştinţă cu ideile altora, cu legăturile şi asociaţiile lor, putând astfel activa conexiuni noi. Pentru ca Ciorchinele să capete eficienţă maximă, sunt necesare parcurgerea unor etape absolut esenţiale întocmirii acestui procedeu. Etapele realizării unui ciorchine sunt foarte simple şi uşor de reţinut, după cum urmează: 1. Scrieţi pe tablă sau în caiet un cuvânt sau o propoziţie nucleu amplasat în mijlocul unei pagini sau a unei table. 2. Începeţi scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema respectivă. 3. Pe măsură ce scrieţi aceste cuvinte, începeţi să trageţi linii între ideile comune care se leagă în vreun fel, care au legături unele cu altele. 4. Scrieţi atâtea idei câte vă vin în minte până vă expiră timpul sau nu mai aveţi nicio idee.

24

2.6. Metode didactice de învăţare prin cooperare În oricare demers ştiinţific, cooperarea a constituit un element vital pentru succesul tuturor, iar dezvoltarea acestuia a căpătat un interes tot mai mare. Astfel că, cercetători şi practicieni de renume, precum Let Vygotski, R. Slavin, E. Cohen, A. Woofolk, Holubec, Johnson&Johnson etc., s-au arătat interesaţi de acest tip de învăţare, din motive variate. Teoreticienii educaţiei de tip informativ sunt de părere că discuţiile practicate în grup îi ajută pe membrii acestuia să repete ceea ce ştiu deja, să proceseze informaţiile, să le regândească şi să-şi extindă cunoştinţele prin întrebări, răspunsuri şi explicaţii ulterioare. Constructiviştii de orientarea lui Let Vygotski sunt de părere că interacţiunea socială este extrem de importantă pentru învăţare, întrucât funcţiile mentale superioare, precum: raţionamentul, gândirea critică şi comprehensiunea îşi au originile în intercţiunile sociale, fiind ulterior însuşite şi asimilate de individ. (A. Woofolk, Psihologie Educaţională, 2001) Există trei modalităţi principale prin care elevii pot interacţiona cu ceilalţi în timp ce învaţă, şi anume: 1. competiţia, prin care ei realizează care este cel mai bun; 2. individualismul, ărin care elevii dezvoltă maniera proprie de învăţare; 3. învăţarea prin cooperare, în cadrul căreia, elevii învaţă a colabora între ei, discutând şi comentând pe marginea subiectului. Astăzi, în şcolile din România, predomină învăţarea competiţională, prin care elevii dezvoltă o abilitate de reuşită proprie, fără participarea celor din jur. Această metodă nu este rea în sine, însă nu oferă trăinicie pe termen lung, întrucât dezvoltă anumite abilităţi în plan izolat, nesigur şi care nu implică o colectivitate. Cooperarea predispune pe elevi la căutarea unor rezultate benefice atât pentru ei cât şi pentru întreaga comunitate, întrucât reuşita apare numai în situaţia conlucrării în perechi mari sau mici, în grupuri eterogene sau mixte, pentru rezolvarea aceleiaşi probleme care-i macină pe toţi, pentru a crea idei noi şi chiar pentru crearea unor inovaţii autentice. Învăţarea în cooperare nu înseamnă învăţarea în grup, fiind două metode distincte, întrucât în cazul învăţării prin cooperare, elevii lucrează în grupuri cu abilităţi şi cunoştinţe eterogene, fiind recompensaţi în baza rezultatelor grupului. (A. Woofolk, 2001) În cazul învăţării în grup, activitatea de studiu a unui elev poate sau nu să coopereze cu ceilalţi membrii ai grupului. Aşadar, în grup sau nu, elevii trebuie să coopereze unii cu alţii pentru reuşitele lor. 25

R. Slavin este de părere că nu este suficient să învăţăm elevii să lucreze împreună, ci trebuie şi motivaţi pentru acest demers, spre a lua în serios realizările proprii dar şi cele ale colegilor lor. Dacă elevii vor fi recompensaţi pentru îmbunătăţirea rezultatelor proprii în raport cu rezultatele colegilor lor, atunci motivaţia va creşte constant. (R. Slavin, 1995) Pedagogia învăţării prin cooperare se bazează pe ideea că eterogenitatea şi interacţiunea din cadrul grupurilor de elevi creează multiple oportunităţi pentru învăţare. Există câteva elemente cheie care definesc specificul învăţării prin cooperare, astfel:  interdependenţa pozitivă, întrucât elevii au nevoie unii de alţii pentru a finaliza cu succes sarcina grupului;  interacţiunea directă faţă în faţă, prin care elevii comunică unii cu alţii, discută şi decid împreună tot ce e mai important pentru grup;  răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului în raport cu performanţa grupului;  rolul de coordonator al educatorului/profesorului în organizarea grupurilor şi distribuirea sarcinilor de lucru, furnizarea resurselor şi aprecierea activităţii grupurilor. Printre metodele didactice de învăţare prin cooperare, amintim şi: metoda Mozaicului, metoda Cubului, şi structuri metodologice ce susţin învăţarea prin cooperare: Graffiti, Unul stă, trei circulă, Creioanele la mijloc etc. Metoda Mozaic Mozaicul sau Metoda grupurilor interdependente este o strategie bazată pe învăţarea în echipă. Fiecare dintre ele are o sarcină de studiu bine stabilită în care fiecare elev poate deveni expert, cu responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi. Această metodă presupune parcurgerea următoarelor etape: 1. pregătirea materialului de studiu – profesorul stabileşte tema, o împarte în 4, 5 subteme. După studierea materialului, elevii pot formula întrebări sau enunţuri sub forma unor texte. 2. organizarea colectivului în echipe a câte 4-5 elevi – în care fiecare elev studiază subtema corespunzătoare numărului său. 3. constituirea grupului de experţi – după faza lucrului individual, elevii cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupul de experţi pentru a dezbate problema împreună (exemplu, elevii cu nr. 1 se reunesc toţi din fiecare grup la o masă aparte). Elevii prezintă un raport individual asupra materialului studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi materialelor avute la 26

dispoziţie, cu adăugarea de elemente noi, stabilind modalitatea de transmitere a noilor cunoştinţe. Fiecare grup trebuie bine instruit spre a face faţă celorlalţi. 4. reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare – experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegilor lor, experţi în alte subteme. Fiecare elev poate utiliza mijloace proprii de notare, discuţii, plan de idei fie pe caiet ori calculator. 5. evaluare – grupele prezintă rezultatele întregii clase. Aici vor demonstra ceea ce au învăţat, iar profesorul poate pune întrebări, cere raport sau întocmi o fişă de evaluare. Avantajele acestei metode sunt date de strategia care este centrată pe dezvoltarea capacităţilor de gândire, ascultare, vorbire, cooperare, reflectare şi rezolvare de probleme. Această metodă cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Metoda Cubului Metoda Cubului poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mari şi mici, pentru abordarea şi tratarea complexă din perspective multiple menite a integra elevii în problematica pusă în discuţie. Cadrul didactic se foloseşte de un cub, ca un obiect tridimensional sau desfăşurat pe tablă ori pe caiete, care are scrise pe cele şase feţe ale sale, şase instrucţiuni ce respectă o anumită ordine, ce coincide cu nivelele taxonomice ale lui Bloom (conform tabelului). 1. DESCRIE 2. COMPARĂ 3. ASOCIAZĂ 4. APLICĂ 5. ANALIZEAZĂ 6. ARGUMENTEAZĂ

Ce este? Cum este? Cum arată? etc. Asemănări? Deoebiri? Diferenţe? La ce te face să te gândeşti? Alt exemplu? Cum ar putea fi folosit/utilizat? Care este cauza? Din ce este făcut? Ce presupune? Cum îl consideri? Este bun sau rău? Dorit sau nedorit? De ce şi ce ar trebui făcut?

Această metodă poate împărţi sarcinile de lucru individual, în perechi sau pe grupe, însă atunci când este utilizată în grup, fiecare membru trebuie să îndeplinească o sarcină, în mod egal, asemeni mozaicului. Orice elev se poate juca cu ajutorul cubului, prin aruncarea lui şi repartizarea sarcinilor de lucru. Sarcinile cubului pot fi adaptate în funcţie de conţinut, de nivelul de vârstă şi de nivelul grupului format. Tehnica ,,masa rotundă” 27

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare care necesită grupuri mici de elevi, o variantă ce presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens binestabilit, a unei hârtii şi a unui creion, unde fiecare elev îşi va aşterne ideile şi soluţiile sale. O altă variantă cere ca fiecare elev să noteze pe aceeaşi hârtie dar culoare diferită pentru a deosebi ideile. La sfârşit, se colectează de către cadru didactic şi se citeşte fiecare răspuns formulat individual. Grupurile pot fi formate din 4,5 elevi, o clasă putând avea 4,5 grupe, fiecare grupă cu fişa ei de lucru. Utilizarea acestei tehnici poate constitui o modalitate de evaluare a învăţării şi de extindere a acesteia prin identificarea unor direcţii noi de investigaţie. Forma orală a mesei rotunde este Cercul, iar această tehnică îi implică pe toţi cei aflaţi la discuţii, întrucât, prin rotaţie vor lua cuvântul. Această tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită de profesor (de obicei, de la dreapta la stânga) să participe la discuţii şi să contribuie fiecare cu câte o idee constructivă. BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ (CAP.2)     

           

  

BERNAT, S., E., 2003, Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca. BIELTZ, Petre, 2005, Bazele gândirii critice, Editura Universităţii Bucureşti. BONCEA, Maria, 2010, Dezvoltarea gândirii critice, Cluj. BURNER, J.S., 1970, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, CREŢU, Daniela, Proiectul “Lectura şi Scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Fundament pentru un nou cadru de predare-învăţare”, proiect publicat în revista Academiei Forţelor Terestre (AFT), nr. 3, 2001. DEWEY, John, 1972, Democrație și educație, Editura Didactică și pedagogic, București. DUMITRU, Ion Alexandru, (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara. FLUERAŞ, Vasile, 2007, Paidea şi gândirea critică, Editura Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti. HALPERN, Diane, 1996, Thought and knowledge: An Introduction to Critical Thinking. KAHNEMAN, Daniel, 2012, Gândire rapidă, gândire lentă, Editura Publica, Bucureşti. MAIORANA, Victor P. 1992, Critical Thinking across the Curriculum: Building the Analytical Classroom. NICU, Adriana, 2007, Strategii de formare a gândirii critice, EDP, Bucureşti. OPREA, C. L., 2008, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti. SPERMEZAN, Spermezan, 2016, De la Socrate la Wittgenstein, gândire critică, argumentare şi comunicare, EDP, Bucureşti. STOIANOVICI, Drăgan, 2005, Argumentare şi gândire critică, Editura Universităţii Bucureşti. SYED, Mattew, 2016, Gândirea de tip cutie neagră, traducere Monica Lungu, Editura Publica, Bucureşti. TEMPLE, Charles; STEELE, Jeannie; KURTIS Meredith, Aplicarea Tehnicilor de Dezvoltare a Gândirii Critice, adaptare Tatiana Cartaleanu şi Olga Cosovan, Editura ProDidactica, Chişinău, 2012. VASILE, Aurelia Ana, 2012, Mass Media şi gândirea critică, Editura Tritonic, Bucureşti. WESTON, Anthony, 2008, Creativitatea în gândirea critică, Editura All, Bucureşti. ZIGLAR, Zig, 2013, Putem crește copii buni într-o lume negativă, traducere Irina-Margareta Nistor, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti.

28