Pedagogia Critica [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE EL SALVADOR

CURSO DE FORMACIÓN PEDAGOGÍA PARA PROFESIONALES

DIDÁCTICA GENERAL I TEMA: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

INTEGRANTES: HELLEN LISSETTE CLEMENTE MARÍA DE LOS ÁNGELES CRISTALES DE JOVEL MARISOL MARROQUÍN JOSÉ ENRIQUE MENDOZA ALONZO YESENIA MARISOL MOJICA DE MENDOZA MAIRA EMISELA NOLASCO DE RAMOS

VIERNES 12 DE OCTUBRE DE 2012

La Pedagogía Crítica

ÍNDICE

CONTENIDO

PÁG.

I.

INTRODUCCIÓN

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II.

OBJETIVOS

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III. DESCRIPCIÓN DEL MOVIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

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IV. TEORÍA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA Y SUS REPRESENTANTES

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1. PAULO FREIRE

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2. PETER McLAREN

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3. HENRY GIROUX

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4. STEPHEN KEMMIS

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V. ANÁLISIS SOBRE EL EFECTO POSITIVO DE TALES APORTES EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

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VI. CONCLUSIÓN

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VII. BIBLIOGRAFÍA

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I. INTRODUCCIÓN

Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse a sí misma como alternativa para la transformación de la educación. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. La pedagogía crítica es, una propuesta de enseñanza que incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teorías y prácticas para promover la conciencia crítica. En el marco de la pedagogía crítica, el profesor trata de guiar a los alumnos para que cuestionen las prácticas que son consideradas como represivas, a cambio de generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal. El primer paso de la pedagogía crítica es lograr que el estudiante se cuestione a sí mismo como miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la religión, por ejemplo). Una vez hecho esto, el alumno advierte que la sociedad es imperfecta y se lo alienta a compartir este conocimiento para  modificar la realidad social. Asumir la pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el punto central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos. De igual manera, asumir este paradigma constituye un punto de partida que conduce a que la escuela interiorice el marco político de la educación, es decir, este paradigma es una base para que el sistema educativo, en su conjunto, fortalezca la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social.

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II. OBJETIVOS

Objetivo General:  Conocer las características de la pedagogía critica a través de una investigación que nos permita ampliar nuestros conocimientos aplicados a la didáctica.

Objetivos Específicos:  Estudiar el movimiento y teoría de la pedagogía critica.  Investigar sobre los cuatro autores que fomentaron el movimiento de la pedagogía critica.  Identificar y aplicar las bases de la pedagogía critica en la aplicabilidad de la didáctica en nuestra realidad educativa.

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III. DESCRIPCIÓN DEL MOVIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Ésta es una época oscura, en la que todo debe justificar su existencia en términos de beneficios a la economía. La economía ya no se ve simplemente como el medio para crear sociedades buenas y justas; se ha vuelto el fin en sí mismo. En ninguna parte esto es tan claro como en el campo de la educación. Se educa estudiantes para que obtengan trabajos; se recopilan estadísticas que demuestren los beneficios monetarios de la educación al individuo; se concentran los colegios y las universidades cada vez más en el entrenamiento y la enseñanza de materias definidas como importantes para el sitio de trabajo. Al igual que otros aspectos de la vida moderna en la era de la globalización, la educación se ha vuelto simplemente un sector de la economía. Pero retornando siglos atrás, la educación ha sido siempre el medio para cambiar la sociedad, para crear nuevas ideas y prácticas, y por consiguiente nuevos futuros. Y en el siglo 20, la práctica y la teoría de la Educación Crítica surge como una demostración poderosa de cómo la educación, usada con los más pobres, pudo desarrollar las habilidades y el entendimiento necesarios para cambiar su mundo. Muy recientemente, la educación es usurpada por la economía, y se ha retornado al trabajo de Paulo Freire, y otros pensadores revolucionarios latinoamericanos. Ellos ayudan a determinar que se puede hacer para intentar y cambiar la destructiva y deshumanizante trayectoria creada por la Nueva Economía. Bajo la presión implacable del tiempo que se desvanece, estamos perdiendo muchas capacidades esenciales del ser humano: tiempo para pensar y reflexionar; tiempo para las relaciones; tiempo para desarrollar confianza y compromiso. En esencia, estamos confiscando nuestras únicas cualidades humanas a cambio de velocidad. El movimiento pedagógico es el arte del libre pensamiento del docente,  es la capacidad de actuar sin sentirse articulado a ninguno otros, actuando solo porque su razón  y tal vez su corazón se lo dicta de esa manera; actuando acorde a las nuevas necesidades  que presentan las comunidades y a los nuevos retos que impone el mundo moderno; en 5

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la actualidad se podría citar,  lidiar con una familia desorientada,  un niño  sin formación y un país violento. El movimiento pedagógico se convierte entonces en el punto donde convergen todas las ideas propuesta, en un punto en el cual sin ponerse cita se encuentran todos los caminos,  comprendiendo que este,  del quehacer pedagógico ha llevado a los docentes a introducir valores que han sido  incorporados por otros, elaborando un saber social más complejo, que se constituye en un nuevo paso adelante en  el conocimiento pedagógico. De esta manera el  movimiento pedagógico se nutrió por años, en el encuentro de docentes que narrando sus experiencias formaron no solo nuevos conocimientos en quienes escucharon, si no también,  poniendo en tela de juicio el nivel de su alcance, reflexionando día a día sobre su quehacer;  hoy podríamos decir que esa reflexión gira en torno a la mega diversidad, la aldea global, los derechos humanos (del niño por supuesto) y la búsqueda de la felicidad. Sin embargo, ¿podríamos decir que hay alguien que sea dueño de esa búsqueda? O ¿hay alguien que realmente guíe la  búsqueda de cada uno de los docentes?; ¿su manera de alcanzarlo? La pedagogía crítica es por su parte, una propuesta de enseñanza que incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teorías y prácticas para promover la conciencia crítica. En el marco de la pedagogía crítica, el profesor

trata de guiar a los alumnos para que

cuestionen las prácticas que son consideradas como represivas, a cambio de generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal. En el ámbito teórico respecto de la práctica pedagógica, existe un amplio predominio de una noción de práctica instrumental o funcional a un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y programas diseñados centralizadamente. La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. En Latinoamérica, Freire es un importante referente, en tanto es considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como praxis liberadora es considerada un aporte que funda la pedagogía crítica, la que se inscribe dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica. Aunque no constituye un campo teórico 6

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unificado, se constituye como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros. La concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el auto fortalecimiento y en la transformación social.

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IV. TEORÍA DE PEDAGOGÍA CRÍTICA Y SUS REPRESENTANTES

1. PAULO FREIRE

BIOGRAFÍA Nació en Recife, Brasil, en 1921-1997. En 1947, fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis «Educación y actualidad brasileña», en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo. En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político. Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago. Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

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Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil, impartiendo docencia en la Universidad Estatal de Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta última de la que fue Secretario de Educación. En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo. Entre sus Obras destacamos “La Educación como Práctica de Libertad” y la “Pedagogía del Oprimido”. Freire pretende devolver la palabra a aquellos que han sido condenados al silencio. Su voz, que viene de Brasil y Chile, es la de los campesinos americanos, los indios marginados, aquellos que no conocen la escritura pues transmiten su cultura en forma oral. Plantea que “La pedagogía dominante es la Pedagogía de las clases dominantes”. Por ello la educación libertadora es incompatible con una pedagogía que ha sido práctica de dominación. La práctica de libertad sólo encontrará expresión adecuada en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico, (al estar oprimidos no tenían su propio destino), y con el método de alfabetización si podían acceder a él. Ya desde su inicio refleja la necesidad de una escuela democrática centrada en el educando y a través de una práctica pedagógica. Se plantea pasar de la conciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales. En su libros “La educación como práctica de libertad” quiere que el oprimido adquiera una conciencia crítica: parte de una propuesta dialógica y antiautoritaria. Dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas. Esto es posible mediante una pedagogía para la libertad. Para ello, se necesita una sociedad con unas condiciones favorables, sociales, políticas y económicas. Se precisa una filosofía de la educación que piense como el oprimido y no para el oprimido. A través de una conciencia de las personas por medio de la alfabetización, se puede llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad cerrada. La pedagógica de Freire podría denominarse como de la conciencia. Recoge temas como la cultura del silencio y plantea que la educación debe concebirse como una acción cultural dirigida al cambio.

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En “pedagogía del Oprimido” Freire dice que existen dos tipos de educación: LA DOMESTICA Y LA LIBERTADORA. La primera consiste en transmitir una conciencia bancaria de la educación: Se impone el saber al educando, que permanece pasivo, sin derecho a opinión. La segunda sigue la misma línea que la concientizadora. Los proyectos domesticadores, al contrario de los libertadores, ven a los campesinos como receptores pasivos. Las personas deben de aprender a pronunciar sus propias palabras y no repetir las de otras personas. Por medio de la

comunicación autentica, a través del dialogo, el

individuo se transforma en creador y sujeto de su propia historia. El sistema educativo debe ayudar a que el sujeto contribuya al cambio social al proveer al educando de los instrumentos contra el desarraigo, pues en la educación la decisión, la responsabilidad social y la política sustituyen la anterior pasividad por nuevas pautas de participación. Plantea que el proceso educativo no es neutral, sino que implica una acción cultural para la liberación o dominación. Si es para esta última, estamos ante la educación bancaria, proceso educativo dirigido, autoritario y antididáctico. Critica la concepción bancaria de la educación: El Educador es quien sabe, los educandos los que no saben, el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente (Pedagogía del Oprimido). Dice que la educación bancaria en necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación y su pasiva adaptación. Por medio de esta educación Bancaria cerrada al dialogo, a la creatividad y a la conciencia, se normaliza a los dominados, Prolongando la situación de Opresión. Mientras que la educación Libertadora problematiza y desmitifica la realidad. Rompe con la dicotomía educador educando, pues el que enseña reconoce que puede aprender de aquel al que va a enseñar. Esta concepción humanista se fundamenta en la capacidad de reflexionar de los Oprimidos. Freire plantea que la educación es un proceso a través del cual todas las personas implicadas en la educación son educadas al mismo tiempo. 10

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2. PETER McLAREN

BIOGRAFÍA (Toronto, 2 de agosto de 1948) es internacionalmente reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica en el mundo. Ha adquirido esta reputación debido a sus análisis políticos en contra del capitalismo (específicamente del neoliberalismo) influenciado por una filosofía marxista humanista, expresados a través de sus libros con un estilo literario muy original. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles(UCLA). Nacido

en Toronto, Ontario, Canadá y

criado

tanto

en

Toronto

como

en Winnipeg, Manitoba; en1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después logró una licenciatura en educación; una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto. McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979 y la mayor parte de ese tiempo lo pasó enseñando en el más grande complejo de educación pública de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto (Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus experiencias educativas estuvo en las listas de Best Seller´s canadienses y fue uno de los diez más vendidos en Canadá en 1980; con él se dio inicio a un debate a nivel nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente McLaren criticaría de manera agresiva a este libro, transformándolo en el altamente aclamado libro sobre pedagogía "La Vida en las Escuelas").

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Peter McLaren, es un educador que se auto declara de izquierda. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. En ese sentido, Peter McLaren es hoy en día uno de los educadores críticos más consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo. Es cofundador de la pedagogía crítica. Ha realizado análisis políticos en contra del capitalismo influenciado por una filosofía marxista humanista. Principios fundamentales Objetivo: Habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. Pedagogía de la liberación, de la esperanza. Buscar dar poder al sujeto y la transformación social. Escolarización/Educación: La primera es un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad. Cultura: La escuela es preparación y legitimación de formas particulares de vida social. Apoyan y sostienen una visión específica del pasado, presente y futuro. Política: La educación no es neutral, apolítica y no axiológica. ¿Cuál es el papel que la escuela desempeña en la vida política y cultural? Economía: La escuela debe formar individuos que cumplan con la lógica de las demandas del mercado. Define el éxito académico en términos de crear trabajadores cumplidos, productivos y patrióticos. ¿Se promueve la movilidad social? Aportaciones. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA). Educador de izquierda congruente con su pensamiento. Sus aportes teóricos han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. Sus más recientes libros incluyen: Enseñando en contra del Capitalismo y el Nuevo Imperialismo: Una Pedagogía Crítica, 1995. Teorías Críticas, Pedagogías Radicales y 12

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Conflictos Globales, 2005. Ché Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución, 2000. La Vida en las Escuelas: Una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación. 1994 Algunos de sus principales libros publicados en español son: 

(Con Henry Giroux), Sociedad, cultura y escuela. Universidad Nacional Autónoma de México, 1988



Pedagogía crítica y posmodernidad. Universidad Pedagógica Veracruzana y Secretaría de Educación, Xalapa, Mexico, monografía, agosto 1992.



Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad posmoderna. Monografía. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre Ríos, 1993.



Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Argentina: Institute for Action Research, 1994.

3. HENRY GIROUX

“Una educación divorciada de su contexto carece de valor.” Biografía. Henry Giroux nació en Providence, Rhode Island, Estados Unidos, hijo de emigrantes canadienses. Estudió historia en Barrington (1968-1974) y se doctoró en la Carnegie 13

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Mellon University de Pittsburgh (1977). Se inició como docente en la Universidad de Boston (1977-1983), de la que pasó a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio (19831992). Director del Center for Education and Cultural Studies de la Universidad de Miami. Catedrático en la Pennsylvania State University (1992). Director del Waterbury Forum sobre Educación y Estudios Culturales de la Pennsylvania State University. Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas Globales de Televisión en la carrera de Ciencias de la Comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras. Su trabajo académico más significativo ha consistido en integrar los estudios culturales dentro del estudio de la Educación y la Pedagogía, así como por su crítica radical al sistema educativo y cultural muy determinado por el mercado de las industrias culturales norteamericanas.

Principios. Giroux forma parte de la teoría de la resistencia, que surge como reacción contra las teorías de la reproducción. La teoría de la resistencia critica la unidirección en la transmisión de ideologías y que el sistema educativo sea un espacio utilizado por las clases dominantes para la transmisión de su cultura y para asegurar la reproducción de las posiciones sociales privilegiadas. Giroux afirma que hemos sido testigos de las explicaciones estructuralistas que enfocan problemas amplios relacionados con los determinantes sociales, económicos y políticos de la educación y que han apuntado hacia la acumulación del capital y la reproducción de la fuerza de trabajo. Características de estas investigaciones son las interpretaciones de las escuelas como parte de un aparato ideológico del Estado cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. Según Giroux el positivismo se convirtió en el enemigo de la razón más que en su agente y emergió como una nueva forma de administración y dominación social. La 14

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función social de la ideología del positivismo fue la de negar la facultad crítica de la razón permitiéndole solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fácticos. El pensamiento de la Escuela de Frankfurt menciona dos aspectos fundamentales contra el positivismo. El primero arguye que la única solución a la crisis presente se encuentra en el pleno desarrollo de la noción de autoconciencia de la razón, que incluya elementos de crítica así como de voluntad humana y acción transformadora. El segundo significa en confiar a la teoría la tarea de rescatar la razón de la lógica de la racionalidad tecnocrática o positivista. Giroux profundiza en dos aspectos: a) El nivel de autonomía relativo de la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad de los actores sociales y las penetraciones de las determinantes estructurales (las condiciones de vida sociales). b) La relación entre la conciencia y las prácticas de los agentes como base para la distinción entre prácticas educativas reproductoras o transformadoras. En cuanto a las relaciones de poder en el interior de la escuela, lo primero es la cuestión del Estado, hasta qué punto legisla lo que las escuelas deben enseñar, cómo deben estar organizadas y a quiénes deben atender. La problemática abarca no sólo lo que ha entrado a formar parte de una visión del mundo, sino también lo que ha quedado excluido de la misma forma o simplemente silenciada. Lo callado es tan importante como lo afirmado. Podemos hablar también de la función del currículo oculto, es decir, sobre aquellos mensajes o valores que se transmiten a los estudiantes silenciosamente, a través de la selección de formas específicas de conocimiento, el uso de relaciones específicas dentro del aula y las características que describen la estructura organizativa de la escuela. La línea radical ve la pedagogía no sólo como productora de conocimiento, sino también de identidades sociales. Tenemos que abordar el tema de qué identidades sociales estamos produciendo, a quiénes se está silenciando, a quiénes se toma en cuenta, cuál es el significado de esas identidades sociales y cómo presuponen particulares visiones del futuro.

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La educación es una tal estructuración de poderosas formas de desigualdad de raza, clase, género o etnia, que hablar de la escuela como un derecho que llega a todos los estudiantes no tiene sentido. Aportes a la educación. 

La escuela. Debe ser un espacio donde se cuestiona la dominación y, por lo tanto, ésta posee un gran potencial para la transformación de estructuras dominantes y antidemocráticas. La escuela es un lugar público donde tienen lugar formas alternativas de conocimiento, de valores y de relaciones sociales. En ellas, estudiantes y maestros críticos pueden realizar una acción cultural contra ideológica que cuestione la subordinación y el sometimiento a la cultura de la dominación. Las escuelas como esferas públicas democráticas deben ser espacios autónomos donde estudiantes y maestros produzcan formas y contenidos culturales que pongan en movimiento y desplacen a las formas de educación autoritaria, de sojuzgamiento y de reproducción ideológica y social.



Los maestros. Requieren de una formación que promueva una nueva visión de la escuela y la enseñanza: un concepto de ciudadanía crítica. Necesitan saber más que la materia que van a enseñar, requieren aprender un lenguaje interdisciplinario que se centre en la historia, la sociología, la filosofía, la economía y la política. Trabajar como investigadores reflexivos en colaboración con maestros y estudiantes. Deben ser Intelectuales transformadores. Pueden trabajar con las comunidades donde se hallan inmersos. Tienen la responsabilidad de integrar al currículo los recursos culturales que los alumnos llevan a la escuela.



El salón de clases / la vida del aula: Tradicionalmente se presenta como un conjunto unidimensional de reglas y prácticas regulatorias, y no como un terreno cultural donde chocan una gran variedad de intereses y prácticas, en una lucha constante y a menudo caótica en pos de la dominación. Se presenta como libre de ambigüedades y contradicciones; como un terreno neutral y transparente. Las diferencias culturales entre los estudiantes con frecuencia se consideran deficiencias: las historias, experiencias y conocimientos de los alumnos se ignoran. Dentro de la cultura escolar dominante, los conocimientos subordinados son marginados, son tratados como si no existieran o se desacreditan. Por el contrario, aquellas ideologías 16

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que no ayudan a los grupos subordinados a interpretar la realidad, pasan por formas objetivas de conocimiento. 

El estudiante. Es visto como un individuo único por tanto no se deben descartar sus diferencias y las experiencias vividas de ellos. Los modelos de significados y las categorías organizadoras de su visión del mundo traen experiencias históricas y culturales que les dan un sentido de voz, de poder, lugar e identidad. Las escuelas tradicionales operan generalmente priorizando ciertos tipos de experiencias, formas de hablar, formas particulares de aprender, estilos sociales concretos, determinadas historias. Al hacer eso, a menudo consciente o inconscientemente, silencian a los estudiantes, dejando sus experiencias fuera de la escuela o marginándolos al violentar su idiosincrasia. permanentes.

4. STEPHEN KEMMIS

BIOGRAFÍA: Educador y sociólogo australiano. Ha hecho un llamado a realizar procesos de “Investigación Acción Emancipatoria” como una forma participativa de investigación y evaluación, la cual incorpora las aspiraciones de una teoría crítica de la educación. En 2002, Stephen Kemmis fue nombrado profesor de la Facultad de Educación de la Charles Sturt University, conservando su estatus como Profesor Emérito de la Universidad de Ballart y Director de la Oficina de Consultoría e Investigación (Stephen Kemmis Research & Consulting Pty) Principales obras: 17

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•El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. 1997 •Cómo planificar la investigación-acción, 1988 •Mejorando la educación mediante la investigación–acción–participación. Las comunidades críticas nacen de la necesidad de contrarrestar la reducción de la educación a los meros valores instrumentales y para mantener en pie los valores de una sociedad educativa. Pueden constituirse en una gran variedad de ambientes, desde la vecindad hasta el estado; en ellas participan profesores, padres, administradores escolares y otras personas interesadas. Requisitos para construir una comunidad crítica : •Tener conciencia de sí mismos como grupo. •Compartir el objetivo de mejorar la vida social. •Deben constituirse a sí mismos en comunidades críticas.

Las comunidades críticas tienen como objeto de estudio a la Ciencia Educativa Crítica. Ciencia Educativa Crítica: •Como forma de investigación y acción pedagógica participativa. •Como reflexión, análisis, problematización y crítica de prácticas educativas para incidir en su transformación. Condiciones para la existencia de una comunidad crítica: 1. Que las personas compartan creencias y valores; 2. Que las relaciones sean directas y múltiples, y no indirectas, como cuando las personas se encuentran aisladas unas de otras, y que tampoco sean especializadas y limitadas; 3. Que las relaciones se caractericen por una reciprocidad equilibrada, en la que exista un flujo recíproco de acción, de forma que los actos individuales beneficien a todos, existiendo un sentimiento de solidaridad, fraternidad y respeto mutuo.

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El propósito de una comunidad crítica es la reflexión, el autoconocimiento y la acción política eficaz usando como método el diálogo y la investigación educativa. Los principales resultados que se obtienen al ejercer una acción pedagógica en una Comunidad Crítica son: •Elevar la autoconciencia de los sujetos participantes. •Elevar el potencial de acción colectiva de los sujetos como agentes activos de la Historia. •Transformar prácticas educativas que posibiliten cambios en la sociedad misma, para hacerla más justa, más democrática y más humana. Cuatro Funciones de la Universidad: 1. La transmisión de técnicas; 2. La socialización de los estudiantes en normas, valores y competencias apropiadas a la práctica de las profesiones elegidas; 3. La transmisión, análisis crítico y desarrollo de la cultura; y 4. La politización de los estudiantes.

Las formas de escuela que sirven a los intereses de las élites culturales, al sistema económico y al Estado no ocasionan problemas; las formas de escuela que no amenazan a estos intereses ofrecen al profesional de la educación un futuro tranquilo. Si queremos adoptar una visión más crítica de las formas de educar nos podemos encontrar embarcados en un viaje más azaroso. En una comunidad crítica, la formación de los profesores está obligada a adoptar enfoques críticos sobre la educación y la escuela, sobre todo en estos tiempos, en que las sociedades soportan un gran número de transformaciones sociales asociadas a la posmodernidad. Los profesores tienen como tarea construir comunidades críticas. La posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende de que la sociedad sea una sociedad educativa.

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Un aporte importante de Kemmis a la pedagogía crítica es el énfasis que pone en que las cuestiones relativas. Kemmis (1988) señala al respecto: Los profesores necesitan de un cierto apoyo, el trabajo de pasar del análisis crítico a la actuación, exige un esfuerzo sostenido y el compromiso de emitir juicios críticos profundos, rigurosos y realistas. También requiere la colaboración entre los profesores, con los formadores de profesores y con otras personas interesadas. Hace algunas observaciones acerca de la naturaleza de una comunidad critica, queriendo indicar que la formación universitaria de los profesores esta en cierta forma obligada a adoptar enfoques críticos sobre la educación y la escuela, sobre todo en estos tiempos, en que las sociedades soportan un gran numero de transformaciones sociales asociadas a la posmodernidad. Stephen Kemmis (1986), quien afirma que “las teorías curriculares son teorías sociales, no sólo porque reflejan la historia de las sociedades en que surgen, sino también en el sentido de que están vinculadas con posiciones sobre el cambio social y en particular con el papel de la educación en la reproducción o transformación de la sociedad”.

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V. ANÁLISIS SOBRE EL EFECTO POSITIVO DE TALES APORTES EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

En esta época se habla de calidad de productos, de calidad de procesos, calidad de servicios, calidad de sistemas muy poca gente habla de calidad humana, calidad de vida y sin ella, todo lo demás es apariencia, sin fundamento. Antes de enseñar habilidades técnicas o sociales se deben enseñar acciones para el fortalecimiento personal. Todos estos autores convergen en que la educación ha estado al servicio de unos pocos “poderosos” pero que la educación en sí no ha tenido el significado relevante que debería tener para los ciudadanos. Sólo a través de un cuestionamiento crítico podemos cambiar nuestra realidad por una más justa, más democrática. Para Freire, el sistema educativo debe ayudar a que el sujeto contribuya al cambio social. Se debe abandonar la educación bancaria que oprime al individuo impidiéndole tener voz y participar del cambio social y propone una educación libertadora donde el individuo debe ser capaz de problematizar y desmitificar la realidad. En este nuevo esquema de educación, la persona debe ser capaz de tomar decisiones y ser responsable social y políticamente por medio de esta participación. Ya no se trata que el maestro dé y el alumno reciba sino que ambos aprendan y que en el aula, el “oprimido”, como él llama a los sujetos en la educación bancaria, puedan tener la libertad de reflexionar sobre su propio destino y tomar conciencia crítica para fomentar transformaciones sociales. Para McLaren, el educador debe estar comprometido con la transformación social en solidaridad con grupos marginados y subordinados, pero no hace propuestas de cómo mejorar la educación. Es interesante la teoría de Mclaren pues en nuestro país, el que los educadores se comprometan a mejorar las condiciones de marginación y desigualdad y formen alumnos cuya educación este diseñada para el desarrollo de su intelecto y capacidades propias ayudaría a mejorar las condiciones sociales, y daría oportunidades a las personas de un mayor logro personal. El aporte de Giroux es un punto importante al hecho que la educación no esté subordinada a los grupos de poder hegemónico. El estado no debe fomentar en la 21

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educación las relaciones de producción capitalistas. La escuela debe ser vista más como un lugar de libertad de pensamiento basado en la razón sin dejar de lado los hechos o demostraciones, un lugar donde debe haber un equilibrio balanceado entre objetividad y subjetividad, hechos y razón. Además propugna por un rechazo a las relaciones de salón de clases que descartan la diferencia y de inclinarse por la diversidad en lugar de homogeneizar para que aquélla desaparezca. El papel del docente implica un análisis crítico de la realidad así como de un mayor conocimiento sobre todas las disciplinas y no en exclusiva de una materia. La formación del profesorado para Kemmis no debe ser considerada como una responsabilidad académica de adquisición del conocimiento, útil para la practica sino como la preparación de un ser capaz de intervenir en la ámbito de la practica docente a través de las comunidades críticas. Es un hecho que la educación sigue y es permanente en la ruta a seguir en tiempos pos-modernos y como se le llama en estos tiempos la era del conocimiento, ya que debemos saber manejar todo lo que esto trae como son las nuevas tecnologías, así como todos los descubrimientos científicos que se dan. Por esto también los profesores no se deben excluir de la evolución académica, política y cultural que les toca vivir.

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VI.

APLICABILIDAD DEL MÉTODO A LA REALIDAD NACIONAL.

Como ya sabemos la pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes. Para que alcancen un pensamiento crítico viendo esto nos damos cuenta que en nuestro país la aplicabilidad de esta pedagogía no está cerca con relación a los requerimientos de los autores antes mencionados. Al analizar los fines de la educación desde la pedagogía crítica, se comprende que el trabajo escolar va más allá de los problemas del contexto. En cuanto a nuestro país, esta pedagogía no tiene aplicabilidad ya que algunos docentes no tienen la voluntad ni la vocación para formar a la nuevas generaciones, no se esfuerza para enseñar a los alumnos que piensen de forma crítica y utilicen sus propios criterios como la pedagogía lo insiste, a parte que en nuestro país no se invierte en educación por lo tanto ésta se maneja con fines políticos. Aunado a esto, los docentes trabajan como quieren y enseñan cómo quieren. Sabemos que en el país tenemos una educación politizada lo que hace que no se genere ningún cambio comenzando desde el gobierno, ya que a la educación se ve y se trata como instrumento de dominación, subordinación de las masas, se debe de realizar la despolitización para poder responder a los interese de la sociedad y las necesidades que este tenga. Debemos de reconocer que en nuestro país no existen docentes completos en cuanto a dominio de las diferentes disciplinas involucradas en el currículo, lo cual, desde el punto de la pedagogía crítica, implica un lenguaje mas completo. Se hace necesario primero cambiar el paradigma de maestro como simple transmisor de conocimiento por el de crítico de su realidad y ayudar al alumno a pensar de la misma manera para que éste sea capaz de cambiar a futuro el contexto social en que vive. El maestro adquiere un mayor compromiso con la sociedad, como educador crítico, capaz de analizar, cuestionar, problematizar y transformar su práctica educativa.

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VII.

CONCLUSIÓN

La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagogía crítica. Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse. En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad académica).

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La Pedagogía Crítica

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