Luc Rare [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie și Științele Educației Filiala Buzău

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

Coordonator științific: Lector.univ.Dr.VICTORIA GHEORGHE

Masterand: Loredana Mihaela Ciompec(Trandafir)

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie și Științele Educației Filiala Buzău

PARTICULARIRĂȚI ALE EDUCĂRII ȘI SOCIALIZĂRII COPIILOR IN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Coordonator științific: Lector.univ.Dr. VICTORIA GHEORGHE Masterand: Loredana-Mihaela Ciompec(Trandafir) Buzău 2017

CUPRINS

ARGUMENT...........................................................................................................4 CAPITOLUL I

Cerințe Educative Speciale

1.1.Clasificare C.E.S...................................................................................................5 1.2.Categorii C.E.S..................................................................................................... 1.3.Principalii factori implicați in integrarea școlară a copiilor cu C.E.S..................

CAPITOLUL II

INTEGRAREA

2.1.Forme ale integrării școlare și modelele cooperării școlii normale cu școala specială........ 2.2.Formele integrării școlare a copiilor cu C.E.S. existente in școala românească.................. 2.3.Limitele integrarii.Atitudinea parintilor,elevilor,profesorilor față de elevii cu C.E.S........ 2.4.Avantajele/ Dezavantajele copilului cu C.E.S. in școala specială........................................

CAPITOLUL III

FAMILIA

3.1.Familia primul grup social al copilului..................................................................... 3.2.Socializarea in familie................................................................................................ 3.3.Definirea sprijinului pentru părinți............................................................................ 3.4.Instituționalizarea......................................................................................................

CAPITOLUL IV

ESECUL SCOLAR

4.1.Factorii de risc social care determină eșecul școlar al copilului................................................ 4.2.Indicatorii eșecului școlar și social............................................................................................. 4.3.Analiza atitudinilor copil-părinte................................................................................................ 4.4.Parteneriatul școală-familie in școala incluzivă...........................................................................

CAPITOLUL V

CERCETARE

Studiul sociologic privind perceptia socială asupra persoanelor cu C.E.S. si impicarea familiei in procesului integrării acestora............................................................................................................. Bibliografie........................................................................................................................................

STUDIUL SOCIOLOGIC PRIVIND PERCEPȚIA SOCIALĂ ASUPRA PERSOANELOR CU C.E.S. ȘI IMPLICAREA FAMILIEI ÎN PROCESUL INTEGRĂRII ACESTORA -. Scopul cercetării………………………………………………………………………………… -.Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………….. -Ipotezele cercetării-……………………………………………………………………………….. -.Eșantion –Populația de referință………………………………………………………………… -.Descrierea instrumentelor utilizate in colectarea datelor……………………………………….. -.Anamneza……………………………………………………………………………………… -.Metoda observației……………………………………………………………………………… -.Focus grup……………………………………………………………………………………… -.Chestionarul…………………………………………………………………………………….. -Scala de măsură/Scala lui Likert………………………………………………………………… Analiză și interpretare…………………………………………………………………………….. Interpretarea chestionarului pentru părinții cu copii normali……………………………………… Interpretarea chestionarului pentru elevii din invățământul de masă……………………………… Interpretarea chestionarelor cadrelor didactice din invățământul de masă și din invățământul special……………………………………………………………………………………………… Interpretarea chestionarului elevilor din invățământul special…………………………………….. CONCLUZII/ APRECIERI FINALE…………………………………………………………….. ANEXE……………………………………………………………………………………………. BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………….

ARGUMENT Motivatia care stă la baza alegerii temei este complexă și derivă din dorința de a afla mai multe lucruri despre acest subiect: particularități ale educării și socializării copiilor in școala incluzivă. .Subiectul a fost dezbătut in numeroase tratate de psihopedagogie specială,in dicționare de sociologie,in cărți pentru consilierea și educarea părinților de către autori precum: Vrășmaș Ecaterina ,Emil Verza,Doru Vlad Popovici ,Zamfir Cătălin și mulți altii. Lucrarea de față răspunde intrebărilor precum Ce inseamnă integrarea la noi in tară? Care sunt limitele ei? Atitudinile părinților ,profesorilor și elevilor față de elevii cu cerințe educative speciale.Care sunt avantajele dar și dezavantajele copilului in școala specială? Dar și ce rol are familia copilului cu C.E.S.?Și cum influiențează atitudinile părinților și ale membrilor din jur ,eșecul școlar al copilului. Tendința majoră de moment este de a integra câți mai mulți copii cu cerințe educative speciale in școala de masă.Dar consider că trebuie stabilite niște limite. Deficiența gravă mintală , asociată sau problemele grave de comportament, trebuie să rămană in școala specială. Trebuie să ne intrebăm unde se va simți acceptat copilul cu C.E.S.,unde se va simți in siguranță.Și ce primează ,durerea unui părinte și refuzul de a –și inscrie copilul in școală specială sau binele propriului copil. Lucrarea este alcatuită din 5 capitole.Primele patru capitole abordează o serie de probleme teoretice iar capitolul 5 prezintă design-ul cercetării personale cu scop,obiective,metode de cercetare precum si rezultatele cercetarii.

CAPITOLUL I - C.E.S. ( CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ) 1.1.Clasificare C.E.S. ( Special educațional needs) Cerințele educative speciale sunt o sintagmă de dată relativ recentă care a apărut, in principiu, din dorința de a substituii, după caz, anormalitatea educatională sau inadaptarea școlară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educatie. Conceptul a fost lansat in anul 1978,in Marea Britanie. Expresia a fost preluată ulterior de alte țări( Spania,Portugalia) precum și de U.N.E.S.C.O. din 1995 și in Romania. Noțiunea de C.E.S. determină necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare , necesitați care solicită o scolarizare adaptată particularitaților individuale și /sau caracteristice unei deficiențe ori dificultăți , tulburări de invațare.Precum și o intervenție specifică prin reabilitare sau abilitare corepunzătoare. C.E.S. exprimă o neceitate evidentă de a acorda anumitor copii o atenție și o asitență educațională suplimentară ( un anumit fel de discriminare pozitivă dar justificată din nevoia de compensare a unui,/unor dezavantaje) fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor de acces si participare școlară și socială. C.E.S. această sintagmă introdusă in terminologia U.N.E.S.C.O. in anii 90 se referă la cerințe in plan educativ ale unor categorii de elevii , cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală,psihomotrică,fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură ( cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularității ale peronalității copilului ) care plasează elevul intr-o situație de dificultate in raport cu ceilalți din jur.Situație care nu-i permite o experiență sau o valorificare in condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.(Vrăjmaș,Stănică,2001.pag.27 1.2. Categoriile cerințelor educative speciale C.E.S. desemnează probleme de la deficiențe grave și profunde de la dificultăți /tulburrile ușoare de invățare . Registrul acestora in accepția U.N.E.S.C.O. cuprinde :

-intărziere/deficiență mintală /dificultăți/dizabilități severe de invățare ,dizabilități intelectuale. -deficiențe fizice/motorii -deficiențe vizuale -deficiență auditivă -tulburări emoționale (afective) și de comportament -tulburări de limbaj -dificultăți (dizabilități de invățare) -deficiențe asociate De asemenea in Spania termenul de C.E.S. este folosit și pentru copii supradotați intelectual, aptitudinal, creativ care au nevoie de un curriculum adaptat nevoilor lor speciale.In urma scorurilor la aplicarea testelor de inteligență, multor copii li se spune că sunt supradotați sau superior dotați adică au o abilitate sau o capacitate naturală superioară .In ultimul timp termenul talent este preferat de cei mai mulți ca un concept pentru desemnarea generală a fenomenului excepționalității aptitudinale.(Carmen Crețu –Creativitate și talent.2000). 1.3.Principali factori implicați in integrarea scolară a copiilor cu C.E.S. Integrarea semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integritătii lor,a valorilor și drepturilor comune ce le posedă. Relația care se instalează intre individ și societate stă la baza integrării care se realizează,pe mai multe niveluri de la simplu la complex.(D.V.Popovici ,,Integrarea persoanelor cu C.E.S.,,2000. Integrarea școlară – este un proces complex și de durată care face referire la cuprinderea copiilor in cazul nostru a celor cu C.E.S.,in instituții școlare obișnuite. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge in interiorul integrării școlare următoarele etape/ niveluri moduri ale integrării: -Integrarea fizică- care se referă la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale intr-o instituție școlară obișnuită au /și specială.La acest nivel se urmărește prezența copiilor cu deficiențe alături de ceilalți, reducerea distanței fizice dintre copii,utilizarea impreună a unor spații fizice,materiale și echipamente,facilitarea inter-cunoașterii și familiarizarea reciproce crearea condițiilor optime de participare efectivă a elevului la activitatea grupului,precum și comunicarea in cadrul acestuia.

-Integrarea funcțională- semnifică participarea la un proces comun de invășare,in condițiile in care și copilul cu handicap asimilează anumite cunoștințe, iși formează abilități față de copii din grup,normali sau cu C.E.S. Se vorbește de o integrare funcțională a copilului cu cerințe educative speciale când acesta utilizează toate serviciile și facilitățile oferite de mediul social/comunitate penrtu asigurarea unui minim de confort( de ex.folosirea mijloacelor de transport in comun sau accesul in diferite instituții publice: teatru,muzeu). Integrarea socială- se referă la ansamblul relașiilor sociale stabilite intre persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membrii ai societății/comunității( vecini,colegi de serviciu,oameni de pe stradă,funcționari publici) Aceste relații sunt influiențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale. -Integrarea personală- este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative,in diverse perioade ale vieții. Aici sunt incluse diverse categorii de relații,in funcție de vărsta subiectului.Pentru un copil,relatiile cu părinții,rudele,prietenii.Pentru un adult relația cu soțul/soția,prietenii,copiii,rudele. -Integrarea in societate –se referă la asigurarea unor drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale. -Integrarea organizatorie- se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea,este necesar ca serviciile publice să fie organizate in așa fel incât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate. In concluzie, transpunerea in practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem inchegat de acțiuni din domenii diverse: psihologie ,sociologie,asistență socială,asistență medicală,organizatoric,juridic,politic.Acțiunile respective trebuie desfășurate incepând de la nivelul individual,până la cel social, urmărindu-se in final,transformarea societătii intrun sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale in structurile din interiorul său.

CAPITOLUL II

INTEGRAREA

2.1.Formele integrării școlare și modelele cooperării școlii normale cu școala specială

In funcție de durata prezenței elevului cu cerințe speciale in școala obișnuită intâlnim trei forme de integrare școlară: 1-Forma de integrare totală- elevul cu cerințe speciale isi petrece tot timpul la școala obișnuită,cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura in spațiul aceleași școli sau in afara școlii(in centre de recuperare). 2-Forma de integrare parțială- elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său in școala obișnuită ,participă doar la anumite tipuri de activități in școala obișnuită sau la anumite discipline unde poate face față,iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei școli speciale și se dessfășoară fie intr-o unitate școlară specializată,fie intrun centru de zi sau centru de reabilitare. 3-Forma de integrare ocazională-participarea in comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii lor din școala obișnuită la diferite activități școlare și extra școlare (excursii,serbări,intreceri sportive,spectacole,parteneriate). 2.2.Formele integrării școlare a copiilor cu C.E.S. existente in școala românească Se bazează pe următoarele modele : -Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială.In acest caz , școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ intre cadrele didactice dintre cele două școli care vor exprima și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice,pregătind impreună conținutul activităților școlare ,adaptând materialele și mijloacele de invățare folosite in timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.Acest model are avantajul că permite valorificarearesurselor și experiențelor deja existentein cele două tipuri de școli,fără a necesita cheltuieli suplimentare.De asemenea profesorul din școala specială beneficiază informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale. 2-Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in școala obișnuită Acest model presupune integrarea copiilor deficienți in școli de masă unde să intre in relație cu elevii normali, facilitându-se cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală ,o mai bună intercunoaștere și relaționare intre cele două categorii de copii.Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală construirea unei clase speciale intr-o școală

obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model.Discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează,timpul efectiv in care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul de redus( in cele mai multe cazuri acest tip se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare).,iar in condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială,adică efectul opus integrării. 3-Modelul bazat pe amenajarea in școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire pentru copiii deficienți,integrați individual in clase obișnuite din școala respectivă In acest caz , profesorul care se ocupă de elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activităti cu acești copii,atât in spațiul special amenajat in școală, cât și la orele de clasă,atunci când condițiile permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii. 4-Modelul itinerant- acest model favorizează integrarea intro școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale,domiciliați la mică distanță de școală(se evită astfel deranjul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului)și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență)ei pot astfel participa la activitățile școlii respective. 5-Modelul comun- este relativ asemănător cu un model precedent ,cu deosebirea că in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiență dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și a familiei,ajută copiii urmarea programelor școlare de invățare ,urmărește evoluția școlară a copilului , colaborează cu profesorii școlii obișnuite in care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de invățare au de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare. 2.3 Limitele integrării sunt: -Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale; -Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale; -Atitudinea corpului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale; 1-Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale:

Aspecte negative: -Deoarece nimeni nu le-a explicat situația particulară a acestor elevi,copiii obișnuiși au in general ,o percepție eronată referitoare la trăsăturile lor de specificitate; -Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin in mare parte din familii sărace ,există tendința de a interpreta dificultățile lor școlare din prisma problemelor sociale. -Consideră că succesul acestora la invățătură este in principal o problemă de voință și efort; -Datorită intreținerii unui climat competițional, elevii cu C.E.S. sunt percepuți ca fiind responsabili de diminuarea performanțelor grupului(sunt cei care trag in jos media clasei). -Apar frustrări datorită interpretării eronate a diferențelor in evaluare( de ce eu am luat 8 la o problemă de matematică dificilă, in timp ce el a luat 10 la o intrebare foarte simplă?) -Părinții sunt considerați ca principali răspunzători de performanțele școlare scăzute ale elevilor cu C.E.S. -Deși există o atitudine binevoitoare față de noii lor colegi,gradul de comunicare și interacțiune cu aceștia este incă foarte scăzut. -Se consideră o totală lipsă de informare cu privire la modalitățile concrete de ajutorare a elevilor cu C.E.S. -Există un mare grad de confuzie cu privire la trăsăturile de specificitate și capacitățile elevilor cu C.E.S. datorită lipsei de informare. -Ca o opinie personală : deși este lăudabilă evitarea ,,etichetării,, acestor copii in momentul declanșării acțiunii de integrare, lipsa de cunoștințe privitoare la particularitățile lor de comportament și performanță se poate dovedi , in timp, contraproductivă( de exemplu se poate crede că ei nu vor să obțină rezultate la invătătură similare cu cele ale elevilor obișnuiți). -Lipsa de informare se remarcă și la nivelul cadrelor didactice care,dincolo de imposibilitateade a-și adecva propriul demers educaționalla posibilitățile acestor elevi, nici nu pot răspunde intr-o manieră corectă eventualelor cerințe și nedumeriri venite din partea elevilor obișnuiți. -De asemenea nu au posibilitatea intocmirii unui plan de intervenție personalizat corect,complet. .In școala specială se lucrează in echipă si alături de profesorul de la clasă vine logopedul ,consilierul școlar dar și kinetoterapeutul. -Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale; Aspecte negative:

-Părinții elevilor normali nu cunosc nimic despre trăsăturile de specificitate ale copiilor cu C.E.S.; -Deoarece doresc să-și protejeze copiii de orice influiențe negative sunt inclinați să opteze pentru menținerea sistemului școlilor speciale( o parte) ori pentru integrarea unei clase din școala specială in cea obișnuită( cealaltă parte). -Confundă competențele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educație specială; -Nu au informații despre profesorul de sprijin; -Consideră că activitatea cadrului didactic este deranjată de copiii cu C.E.S. ,aceștia având mai degrabă un statut de ,,tolerați,,decât de ,,incluși,, -Nu cred că școala poate oferii un statut acceptabil de calitate pripiilor copii dacă este nevoia să se adreseze și celor cu C.E.S. -Se tem că in condițiile actuale ale societății romănești ,trecerea de la un climat competițional la unul de tip cooperativ poate dăuna atitudinii generale viitoare a propiilor copiiin fața problemelor vieții. In concluzie , părinții copiilor normali nu resping ideea integrării celor cu C.E.S. dar nu consideră că momentul actual este cel oportun.Ei sunt conștienți de carențele bugetare ale invățământului public, nu va face altceva decât să accentueze presiunile financiare ,materiale,umane. De asemenea ,părinții au indoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice de a lucra in mod adecvat cu un colectiv școlar in care include și un număr de copii cu C.E.S. Principalul motiv de ingrijorare este riscul ca proprii lor copii să deprindă modele de comportament inadecvat. -Atitudinea corpului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. in clasele normale; Aspecte negative: -Se remarcă o atitudine de rezistență la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare in invățământ,care percep activitatea cu eleviiintegrați ca pe o solicitare suplimentară; -Persistă ideea că cel mai bun loc pentru educarea copiilor cu C.E.S. rămâne școala specială,unde există programe, echipe de specialiști, echipamente și materiale didactice corespunzătoare nevoilor acestor copii.

-Le este teamă de afectarea climatului clasei prin tulburări de comportament ale elevilor cu C.E.S. -Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin ,acesta deseori fiind perceput ca un ,,uzurpator,, competențelor titularului. -Este reclamată lipsa unei pregătiri de specialitate in domeniul psihopedagogiei speciale. -Se manifestă ingrijorarea față de apariția unei dispute intre părinții copiilor obișnuiți ,pe de o parte și cei ai copiilor cu C.E.S. pe de altă parte. -Se remarcă teama de a nu fi considerate răspunzătoare pentru eșecul școlar al elevilor integrați sau pentru neglijarea elevilor obișnuiți prin faptul că le acordă mai puțină atenție in timpul activității didactice; -Nu se cunosc criterii de evaluare a activității didactice și de evaluare ,premiere in cazul obținerii unei performanțe deosebite de catre elevii cu C.E.S. In concluzie evaluarea atitudinii cadrelor didactice referitor la integrarea elevilor cu C.E.S.se poate afirma că ,dincolo de lipsa de informare și de rezistență firească la schimbare, nu se constată in general,o pooziție față de implementarea acestei acțiuni.Pentru ameliorarea reticenței cu care sunt priviți elevii cu C.E.S. din școlile normale ,se impune elaborarea unor strategii privind formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice față de integrarea in școala de masă a copiilor cu dizabilități. Vorbind de idealul ,,școlii pentru toți,,ne referim la cuprinderea copiilor dezavantajați,indiferent dacă etiologia acestui dezavantaj este de natură somatică,psihologică sau socială.Invățământul special fiind destinat doar celor care au cu adevărat nevoie de el( copiilor cu handicap sever și profundși/sau asociat). 2.4 . Avantajele și dezavantajele copilului cu C.E.S. Avantajele: -Pot fi instruiți intro unitate de invățământ specializată,fiecare elev fiind instruit in funcție de capacitățile și potențialul său. -Materiile pe care le au și numărul de ore sunt adaptate nevoilor sale. -Elevii sunt instruiți pe baza unui plan de intervenție personalizat( adică un plan in care se scrie ceea ce poate să facă elevul,ce cunoștințe are in acel moment și care sunt obiectivele de urmat pe mai departe pentru fiecare specialist logoped,kinetoterapeut,consilierul școlar și profesorul psihopedagog de la clasă.)

-Se face consilierea părinților de catre personalul specializat,părinții intră in contact cu alți părinți care au probleme asemănătoare cu ale lor. -Elevii primesc gratuit masa de prânz in cadrul școlii.(cei interni). -Beneficiază de transport gratuit cu autobuzul. Copiii externi primesc 10 lei bani de hrană in fiecare zi ,cu o singură condiție: in ziua respectivă să vină la ore. -Este o șansă pentru copiii care altfel ar abandona școala. -Crește increderea in forțele proprii,și se formează baza autonomiei personale. -Elevii beneficiază de sprijin specializat și sunt incurajați să e integreze relaționând cu alți copii in școala specială. Elevii sunt ajutați să iși aleagă o profesie in funție de ceea ce le place,de posibilitățile lordar și de oferta din școală. -Elevii beneficiază de intervenție timpurie; -Copilul este fericit fiind intre copii asemănători cu el. -Elevii invață după curriculum adaptat. Sunt cazuri fericite când la sfârșitul școlii elevii ajung in școli profesionale și chiar la licee normale. Dezavantajele elevilor cu C.E.S. din școala specială - Birocrație in eliberarea actelor pentru obținerea certificatului C.E.S.(multe acte necesare la dosar) -Etichetare,neacceptare socială. Prejudecăți stigmatizare din partea societătii. -Stima de sine scăzuta a elevului.(sunt intr-o școală specială)-Marginalizare in școlile normale , in eventuale vizite copiii normali se feresc de ei de parcă boala ar fi contagioasă. CAPITOLUL III

FAMILIA

3.1. Familia primul grup social al copilului ,,Noi toți venim din anumite familii.Familiile sunt mici,mari ,extinse ,nucleare,formate dintr-o generație ,multi-generații,cu un singur părinte,cu doi părinți,cu bunici.Trăim sub același acoperiș sau sub mai multe.O familie poate exista temporal pentru câteva săptămâni sau poate fi

permanentă, pentru totdeauna.Devenim parte a unei familii la naștere,prin adopție, căsătorie, sau prin dorința de sprijin reciproc. Ca membrii ai familiei ne hrănim, ne protejăm, și ne influiențăm unii pe alții. O familie este o cultură prin ea insăși,cu valori diferite și căi unice de realizare a viselor; impreună familiile noastre devin sursa bogăției, moșteniriiculturale și diversității spirituale.Fiecare familie are puncte tari și slăbiciuni care variază in funcție de membrii individuali și de familie ca unitate. Familiile noatre crează vecinătatea, comunitatea,statele și națiunile.,, ,,Raportul house MEMORIAL 5 Task Force on Young Children on families,Washington,1990.,, F amilia ocupă un loc aparte in sistemul instituțional al educației. Acțiunea ei pe intreaga perioadă a dezvoltării include și toate laturile formării personalității.Ea reprezintă unul din mediile de socializare și educare din cele mai complete,datorită posibilităților pe care le are ,de a-l introduce pe tânăr in cele mai variabile situații din a acționa aspra lui prin cele mai complexe și firești mijloace. Familia oferă primele informați despre lumea care-l incinjoară ,primele norme și reguli de conduită dar și climatul ocioafectiv necesar trebuinșelor și dorințelor sale.Influiențele educaționale pe cere familia le exercită asupra tinerilor se pot manifesta fie direct prin acțiuni mai mult sau mai puțin dirijate,fie indirect prin de conduită oferite de către membrii familiei,precum și prin climatul psihoafectiv in care se exercită influiențele educaționale , constituie primul model social cu o influiență hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepției lor despre viață.,a modului de comportare și relaționare in raport cu diferite norme și valori sociale.Este cunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel in familie,mai mult sau mai puțin conștientizate ,determină in mare măsură dezvoltarea personalitătii, precum și rezultatele școlare și comportamentul lor sociomoral. Părinții sunt primii educatori ai copilului , funcția de părinte este o ,,meserie,, și ca oricare meserie ea trebuie invățată. Noțiunea de părinte nu poate exista separat de cea de copil.Părinții trebuie să fie conștienți că cel mic este o persoană in formare .Are sentimente ,dorințe, opțiuni, inclinații și dorințe. Familia primul mediu de viață al copilului exercită o influiență considerabilă asupra dezvoltării acestuia.Studiile specialiștilor dar și realitatea confirmă tot mai mult importanța acestui nucleu al vieții sociale in dezvoltarea individuală și integrarea sa socială.Ceea ce invață in primii ani

constituie punctul de plecare al dezvoltării complexe a individului și de aceea este important ca mediul familial să fie conștient și responsabil. Rolul familiei este acela de a crea copilului condiții necesare și un climat adecvat jocului, studiului individual și odihnei. Tonalitatea in care sunt discuțiile ,conținutul acestora gesturile cotidiene,chiar și cele mai simple( salutul,formule de adresare față de membrii familiei) toate acestea alcătuiesc ambianța familiei in care copilul este educat. Educația din familie se imprimă in sufletele noastre pentru tot restul existenței noastre. Copilul cu deficiență trebuie să se simtă egal in familia lui. Astfel se va simți egal și in societate.

3.2.Socializarea in familie Copilul diferit se adaptează greu la realitățile interpersonale de aceea părinții trebuie să joace rol de tampon,de mediator intre copil și persoane străine.Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine,identificând o falsă rea intenție intr-un gest oricât de neutru.In alte situații ,ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul său , sau legat de propria deficiență insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea in care trăiește este rea. Pe de altă parte unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență.In acest fel , ei ii impiedică pe copii să ințeleagă și să accepte toate aspectele legate de deficiență. Datorită acestui rol suplimentar de mediator reacțiile părinților in fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră.Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților in următoarele categorii: -părinți echilibrați;-părinți indiferenți;

-părinți exagerați

-părinți exagerați.

Părinți echilibrați – caracteristica acestei familii constă in realismul cu care membrii ei privesc situația.Ei ajung rapid in stadiul de acceptare ,se maturizează și pornesc la acțiune.După ce cunosc situația reală a copilului , ei iși organizează viața in așa fel incât să acorde atenție copilului cu nevoi speciale. In funcție de diagnostic și de prognostic, părinții vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri sau cu ajutorul celorlalți membrii ai familiei pentru a-l ajuta pe ,,cel mic,,.Părinții stiu ce

este necesar , când și cum trebuie oferit ce,cum și cât de mult se poate cere copilului lor cu C.E.S. Un copil cu deficiență, chiar dacâ este susținut are probleme de comportament in fața unei persoane străine. Astfel că pîrintele intervine pentru a depăși tensiunile ce pot apărea in cadrul relațiilor interpersonale. In cadrul familiei echilibrate copilul cu deficiență are drepturi și obligații egale .El trebuie să aibă relații de egalitate cu frații și surorile lor să se simtă ,,egal cu ei,, De asemenea trebuie să se afle pe același plan afectiv cu fratii și surorile lui.El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților , chiar dacă are nevoie de ingrijire și atenție suplimentară. Familia impune copilului unele restricții, incurajează activitățile gospodărești și mai ales pe cele de autoingrijire, stimulează activitățile fizice și sociale ale copilului.O persoană cu deficiențță are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea cec este și așa cum este.Atmosfera familială va fii caldă doar atunci când fiecare membru ocupă locul care ii aparține. Părinșii echilibrați sunt calmi , deschiși și iși manifestă frecvent dragostea.Căldura implică deschidere pentru cei din jur, părinții sunt atenți, zâmbitori, incurajează copilul fără critică. Copiii lor vor fi atenți , prietenoși și stabili emoțional. Părinții indiferenți- Acești părinți sunt nepăsători și lipsiți de interes .La o astfel de situație se poate ajunge prin: -Lipsa de afecțiune,suprasolicitarea copilului și/sau respingere. Lipsa de afecțiune-părinții demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecțiune ,de ingrijire. Frecvent acești părinți sunt reci, ostili, iși ceartă copilul pentru nimic, il pedepsesc sau il ignoră.In aceste familii au loc certuri frecvente care il implică și pe copil.Pentru copilul cu deficiență situația este foarte dificilă.El se confruntă cu probleme pe care nu le poate depăși ,se ajunge la eșec iar acest eșec este trăit intens devenind traumatizant.Frecvent se ajunge la abandonul școlar. Suprasolicitarea copilului-apare când părinții nu țin cont de posibilitățile reale ale copilului.Părinții copilului cu deficiență au o situație de negare a problemelor.Când copilul nu indeplinește sarcinile primite cu succes , părinții reacționează dur ,prin critici și pedepse repetate. Respingerea- este o altă reacție posibilă a părintelui unui copil cu C.E.S.Acesta din urmă este mereu comparat cu frații și surorile sale și ridiculizat.

Părinții se detașează emoțional față de copilul cu deficiență, dar ii asigură o ingrijire corespunzătoare .Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai puțin deschis ,sub forma negării oricăror calități, colilul fiind ignorat, aceste situații apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinții exagerați Cel mai des răspuns ,mai ales din partea mamei este supraprotecția, o sursă de dependență.Acest comportament impiedică copilul să-și dezvolte propriul control , independența, inițiativa și respectul de sine. Supraprotecția este un element negativ , generând negații atât din partea părinților cât și din partea copiilor.Părinții care se simt vinovați , devin axagerat de atenți , transformând copilul intrun individ dependent ți solicitant pentru familie. Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur. Acești părinți nestimulându-l și neantrenându-l in activitățile casnice , reușesc marea performanță de a crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a manifesta propria personalitate.Copilul se va confrunta cu greutățile vieții dar nu va fi capabil să le facă față. Părinți autoritari –Acești părinți iși controlează copiii intr-o manieră dictatorială.Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără intrebări.Copilul este transformat intr-o marionetă , este dirijat permanent,nu are voie să-și asume răspunderi și inițiative,i se pretinde să facă numai ce ,cum și cât i se spune.Efectul negativ la un astfel de comportament este acela că nu i se dă șansa copilului să acționeze sau să decidă. O formă particulară de autoritate apare intre părinți și adolescenți.Părinții continuă să ii considere pe tineri copii, neputând accepta ideea maturizării lor, in acest context ei le refuză libertatea,incercând să mențină o atitudine de tutelă, in dorința de a prevenii surprizele neplăcute. Părinți inconsecvenți- părinții care oscilează intre indiferența la tutelă, părinți instabili, nesigurri, incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine.Alteori copilul este pasat la diferiți membrii ai familiei fiind supus unor metode educative diferite deseori contradictorii. 3.3.Definirea sprijinului pentru părinți Desigur , familia este cea care in mod natural și firesc trebuie să asigure supravegherea și creșterea copiilor ca și educația primară numită și socializare primară.Dar, practica socială

demonstrează că există situații in care părinții nu exercitț aceste funcții sau nu le realizează in direcția necesară unei dezvoltări firești a urmașilor lor.Serviciile sociale s-au dezvoltat tocmai pentru a sprijini familia dar și pentru a rezolva unele din probleme cu care acesta se confruntă.O astfel de problemă este legată de capacitatea de a fi buni părinți, adică de a ingriji,crește și educa proprii copii.Există și o serie de situații speciale cum ar fi: abandonul copilului, lipsa părinților(prin deces,boli grave) sărăcie extremă( care duce la neasigurarea calității necesare in viața de familie).In aceste cazuri este firesc ca serviciile sociale să găsească calea de a asigura condiții necesare vieții copilului.Dar fiecare din aceste situații are și implicații educative.Nu este suficient să se ofere familiei un sprijin material, ea rtebuie să fie invățată cum să il folosească.In plus se identifică tot mai multe cerințe legate de creștrea și ingrijirea ți educația actuală in cadrul familiei lor.Se simte nevoia de a se transmite tot mai multe informații și competențe pentru rolul general uman de părinte. Identificăm, in general două tipuri de intervenții asupra părinților: prevenite și rezolvarea unor situații de criză/probleme/conflicte. Prevenție in planul intelectual cognitiv: educația familiei și a părinților sub forma informării, consilieriipsihopedagogice și orientării. Sprijin social – care este sprijin material in bani și locuri de muncă pentru situațiile de șomeri și reprofesionalizare. Intervenția psihologică- cu precădere emoțională oferită in rezolvarea problemelor comportamentale și emoționale prin măsuri psihologice și psihiatrice.Ele constituie o necesitate in dezvoltarea și pregătirea familiei a fiecărui individ pentru eliminarea riscurilor in dezvoltarea copiilor și pentru prevenirea defavorizării. Crizele de familie , situațiile de vulnerabilitate maximă (sărăcia,decesele, stări patologice ale părințolor, marginalizarea socială au dus la inlocuirea părinților prin anumite serviciiși chiar instituții sociale. 3.4. Instituționalizarea Prin instituționalizarea unui copil se ințelege suplinirea pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă a familiei printr-o instituție substitut.In locul familiei sale naturale , copilul este crescut de o instituție.Acest lucru e petrece in cazul copiilor orfani (fără părinți) sau a celor cu familiile inapte, din motive diferite, cu precădere socio-economice, să-și indeplinească rolurile in

ingrijirea, creșterea, supravegherea și educarea copiilor.Preluând tot mai mult sarcinile de creștere și ingrijire a copiilor aflați in situați speciale( deficiențe grave care marchează puternic posibilitatea adaptării la viața socială a copilului, cum ar fi deficiențele motorii, deficiențele intelectuale sau psihologice grave .In dorința de a sprijinii familia și de a oferii șanse de ingrijire adecvată, societatea a instituționalizat anumiți copii.

Capitolul IV

EȘECUL ȘCOLAR

4.1. Factorii de risc social care determină eșecul școlar al copilului Un fenomen care constituie element al studiilor legate de riscurile copilăriei este eșecul școlar.Eșecul școlar depinde de o serie de factori de risc care vin din viața socială a copilului dar determină și dificultăți serioase in adaptarea individului la viața socială.Factorii care determină situațiile de risc in eșecul școlar sunt școlari și extrașcolari(Schorr 1996,apud Hanrahan și Prinsen,1997). Factori exrtașcolari care determină eșecul școlar sunt următorii: a-Familii extrem de sărace. b-Familii lărgite cu copiii mulți și de vârste apropiate. c-Prezența in timpul copilăriei a unui părinte șomer , a unui adolescent care a abandonat școala,a unui analfabet, a unui bolnav cronic,alcoolism, maladii mentale. d-Copilăria petrecută intr-un mediu social ( cartier , bloc, familie) unde nivelul de dezorganizare socială primează in relații și expine copilul la violență, agresivitate, il pune să muncească, fără să-i ofere modele de volorizare socială. e-Copilăria petrecută in afara familiei biologice sau intr-o instituție. f-Copilăria petrecută in ideea că nu va avea șansa de a-și găsi un loc de muncă sau o viață stabilă că nu poate fi valorizat de mediul social și că oricum nu poți să-ți schimbi destinul. Factorii școlari care influiențează dezvoltarea copilului sunt considerați: -Tipul de abordare, orientare școlară și curriculum școlar; -Managementul școlii -Strategiile didactice -Profesorul

-Relații sociale in interiorul școlii( relații profesor-elev, elev-elev, profesor –profesor) -Colaborarea intre familie și școală. 4.2. Indicatorii eșecului școlar și social Formele principale ale situației de risc sunt manifestările la nivelul integrării sociale și școlare și se materializează in fenomenele determinate de eșecul școlar și social. 1-Eșecul școlar se caracterizează prin: -rezultate școlare nesatisfăcătoare; -lipsa satisfacției personale și a increderii in sine; -lipsa participării,absenteismul școlar, abandonul școlar; -probleme de comportament-agresivitate -delicvența. Eșecul social este dependent de: -probleme de sănătate; -alcoolism, maladii psihosomatice, sarcini timpurii, incapacitetea de integrare intr-o muncă utilă,șomajul. 4.3. Analiza ce traduce relațiile copil-părinte făcută de P.Osterrich(1957) El așează la baza analizei două atitudini esențiale, extreme: -ACCEPTAREA ȘI NEACCEPTAREA. El identifică ,,neacceptarea ,, cu suppraprotecția, respingerea și intreruperea sistematică a jocului. ,,Acceptarea,, este o premiză a dezvoltării unor copii liberi. Copilul neacceptat de familia sa , are următoarele caracteristici: -brutalitate, pus pe ceartă; -se joacă mai mult singur; -este respins de colegii săi; -nu este partener bun de joacă; -se supără când pierde; -este inchis ,necomunicativ; -părinții se plâng de el la profesori și cer profesorilor să fie severi cu el. Comportamentul său este: Caută simpatia tuturor,face pe bufonul, este șovăitor,are probleme cu pronunția,trăiește sentimente de frustrare, autoritatea părintească i se pare dură.

Copilul acceptat este după E.Wattier(aqud Osterrieth,1957) liber și creativ. El se caracterizează prin: Originalitate și spontaneitate,preferă jocul de construcții și de imaginație,are capacități de a se descurca singur,nivel de aspirații inalt, dorința de a fi mai mare, autoritate și putere de concentrare,individualitate puternică ce caută să se exprime in lumea exterioară. Părinții sunt primii educatori ai copilului . De aceea este foarte important ca ei să-și cunoască responsabilitățileși să dezvolte practici educative adecvate. 4.4. Parteneriatul-Școală- Familie in școala incluzivă ,,Contribuția familiei in educația copilului este majoră.Un parteneriat intre profesioniști și familie este posibil numai dacă și profesioniști și familia recunosc această contribuție și intreg rolul pe care fiecare il are in a transmite lucrurile in realitate.Punctul de plecare este recunoașterea diversității in forme sub care se poate realiza această contribuție.U.N.E,.C.O.,2001,p.82 Problemele cu care vin pe lume unii copii pot fi depășite in mare parte dacă se realizează un program individual personalizat in funcție de potențialul copilului, alaturi de un parteneriat școală- familie. In mod tradițional, relațiile familiei cu școala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal,ocazional.In condițiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot influiența anumite decizii care privesc procesul educațional.Absența sau indiferența părinților in ceea ce privește problemele educaționale ale copiilor vine in opoziție cu ideea de integrare sau incluziune.Neincrederea părinților venită din mentalități etonate cu privire la viața și evoluția școlară a unui copil cu C.E.S. nu ajută la obținerea rezultatelor pozitive.Comunicarea aduce incredere reciprocă.Ascultând părintele se poate stabili o relație deschisă.Ascultarea activă inseamnă a fii cu adevărat activ ,copiii devin mult mai motivați când părinții se interesează de rezultatele lor școlare și ii laudă pentru a merge mai departe. Școala incluzivă trebuie să formeze un mediu primitor pentru familie .Printr-o bună comunicare părinții pot participa la cât mai multe activități educative din programul terapeutic-recuperator al copilului cu C.E.S. Realizarea parteneriatelor funcționale presupune un sistem de activități cuprinse intr-un plan pe termen scurt și mediu cu obiective și responsabilități clare.

Un parteneriat intre cadre didactice și familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicați ințelege rolul pe care il joacă in viața copilului.Părinții au nevoie de educație pentru a ști cum să iși crească copiii.Prezența părinților și profesorilor impreună in activități influiențează rolul lor in educația incluzivă. Dacă părinții și cadrele didactice lucrează impreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului,iar cerințele sale pot fi indeplinite intr-o măsură mai mare. Dacă cele două medii educaționale : școala și familia se completează și se susțin,ele asigură intro mare măsură buna integrare a copilului in activitatea școlară și pe plan general in viața socială. Binefacerile numeroase, incepând cu o bună cunoaștere reciprocă depășirea stereotipurilor și continuând cu identificarea intereselor comune in beneficiul copiilor. Cercetările confirmă că indiferent de mediul economic sau cultural al familiei când părinții sunt parteneri cu școala in educația copiilor lor, rezultatele determină performanțele elevilor, o mai bună frecventare a școlii, redducerea ratei de abandon școlar și scăderea fenomenului delicvenței.

CAPITOLUL V CERCETARE

STUDIUL SOCIOLOGIC PRIVIND PERCEPŢIA SOCIALĂ ASUPRA PERSOANELOR CU C.E.S. ȘI IMPLICAREA FAMILIEI IN PROCESUL INTEGRĂRII ACETORA V.1. Scopul cercetării: Cercetarea a evidențiat modul in care atitudinile familiei și ale celorlalți membrii ai comunității față de copiii cu C.E.S. influiențează integrarea socio-profesională a acestora.

V.2. Obiectivele cercetării V.2.1. Obiectiv general:

Determinarea opiniilor ,atitudinilor, comunității față de persoanele cu C.E.S..

V.2.2. Obiective specifice :

1. Evidenţierea nivelului de informare pe care părinţii copiilor normali o au referitor la copiii cu deficienţă. 2. Evidenţierea nivelului de informare pe care copiii normali o au referitor la copiii cu deficienţă . 3. Identificarea atitudinilor părinţilor copiilor cu deficienţă faţă de activitatea şcolară a copiilor . 4. Identificarea opiniilor cadrelor didactice din şcolile speciale referitoare la integrarea şcolară şi socio-profesională a copilului cu C.E.S. 5. Evidenţierea percepţiei cadrelor didactice din şcolile speciale pentru deficienţii de auz, asupra relaţiei dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea educativă şi nivelul de integrare şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu deficienţă de auz 6. Determinarea opiniilor, atitudinilor comunităţii faţă de pesoanele cu deficienţă. V.3. Ipotezele cercetării: 1. Se presupune că mediul şcolar poate contribui mai mult la dezvoltarea potenţialului copilului deficient şi la crearea unui climat afectiv-motivaţional pentru învăţare, în perspectiva integrării sociale a acestuia în condiţiile unui parteneriat autentic cu familia . 2. Se prezumă că dacă membrii comunităţii manifestă atitudini pozitive faţă de deficienţii , atunci există premizele unor oportunităţi pentru integrarea persoanelor cu dizabilităţi 3. Se prezumă că atât atitudinile de neacceptare şi respingere faţă de persoanele cu deficienţă, cât şi cele de indiferenţă faţă de acestea cresc riscul neintegrării sociale a copilului cu deficienţă .

V.4. Eşantion- Populaţia de referinţă La aceasă cercetare au participat: 25 de cadre didactice din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău; 25 de elevi din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău cu vârsta cuprinsă între 15-20 ani ; - 25 de părinţi ai elevilor din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău; - 25 de părinţi ai elevilor din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău; - 25 de cadre didactice din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău; - 25 de elevi din Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău cu vărsta cuprinsă între 15-20 ani . - 25 de elevi dev la Centru Școlar pentru deficienți de vedere. Eşantionul este alcătuit doar din copii cu deficienţă auditivă și de vedere care nu au şi alte deficienţe... Din eşantionul elevilor cu deficienţă de auz fac parte şi adolescenţi care au terminat şcoala şi acum se întâlnesc la asociaţii pentru persoane cu deficienţă de auz pentru -

diverse activităţi. Elevii normali cu vârsta de 20 de ani sunt elevi care au abandonat liceul şi ulterior s-au reînscris. Eşantioanele de participanţi la cercetare în ceea ce priveşte cadrele didactice sunt prezentate, în continuare, în funcţie de vârstă, gen, nivel educaţional, ocupaţie.

Tabelul 1. Date privind cadrele didactice din învăţământul de masă Nr. Vârsta

Genul

Nivel Educaţional

Ocupaţie

1.

36

F

Mediu

Învăţător

2.

35

F

Studii Superioare

Profesor

3.

35

F

Studii Superioare

Institutor

4.

40

F

Studii Superioare

Profesor

5.

44

F

Studii Superioare

Profesor

6.

40

F

Studii Superioare

Profesor

7.

41

F

Studii Superioare

Profesor

8.

44

F

Mediu

Învăţător

9.

30

M

Studii Superioare

Profesor

10.

48

F

Studii Superioare

Profesr

11.

36

F

Studii Superioare (în curs)

Educator

12.

30

F

Studii Superioare (în curs)

Educator

13.

32

F

Studii Superioare (în curs)

Educator

14.

45

F

Studii Superioare

Educator

15.

42

F

Studii Superioare

Educator

16.

36

F

Mediu

Mediator Şcolar

17.

38

F

Studii Superioare (în curs)

Educator

18.

34

F

Studii Superioare

Institutor

crt.

19.

35

F

Studii Superioare

Învăţător

20.

50

F

Studii Superioare

Institutor

21.

30

F

Studii Superioare (în curs)

Educator

22.

34

F

Mediu

Educator

23.

35

F

Studii Superioare

Profesor

24.

41

F

Mediu

Educator

25.

37

F

Mediu

Educator

Din tabelul de mai sus, reiese că vârstele cadrelor didactice din şcoala de masă sunt cuprinse între 32 şi 48 de ani. Tabelul 2. Date privind cadrele didactice din învăţământul special Nr. crt.

Vârsta

Genul

Nivel Educaţional

Ocupaţie

1.

25

F

Studii Superioare

Prof. itinerant

2.

27

F

Studii Superioare

Prof. itinerant

3.

31

F

Master

Psihodiagnostician

4.

29

F

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

5.

47

F

Mediu

Educator

6.

40

M

Studii Superioare

Prof. itinerant

7.

24

F

Studii Superioare

Tutore ABA

8.

28

F

Studii Superioare

Prof. itinerant

9.

25

M

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

10.

35

F

Master

Prof. Psihopedagog

11.

29

F

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

12.

31

F

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

13.

26

F

Studii Superioare

Prof. Educator

14.

25

M

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

15.

48

F

Studii Superioare

Profesor

16.

28

M

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

17.

34

F

Mediu

Educator

18.

35

F

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

19.

27

F

Master

Prof. Itinerant

20.

37

F

Master

Prof. Psihopedagog

21.

24

M

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

22.

33

F

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

23.

40

F

Studii Superioare

Asistent Social

24.

37

F

Master

Psiholog

25.

37

M

Studii Superioare

Prof. Psihopedagog

Din tabelul de mai sus reiese că vârstele cadrelor didactice din şcoala specială participante la cercetarea noastră sunt cuprinse între 24 ani şi 48 ani. Tabelul 3. Date privind părinţii ai elevilor din învăţământul de masă de la Liceul Tehnic nr.7 Buzău Nr. crt.

Vârsta

Genul

Nivel Educaţional

Ocupaţie

1.

32

F

Studii Superioare

Inginer

2.

37

F

Studii Superioare

Director de Marketing

3.

31

F

Mediu

Electrician

4.

39

F

Studii Superioare

Economist

5.

47

F

Mediu

Educator

6.

40

M

Studii Superioare

Inginer

7.

34

F

Mediu

Tamplar

8.

38

F

Mediu

Agent Vanzari

Tabelul 4. Date privind părinţi ai elevilor din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău Nr. crt.

Vârsta

Genul

Ocupaţie

1.

37

F

Casnică

2.

39

F

Femeie de serviciu

3.

34

F

Croitoreasă

4.

36

F

Zilieră

5.

47

F

Casnică

6.

40

M

Paznic

7.

34

F

Tâmplar

8.

38

F

Agent Vânzări

9.

35

M

Şofer

10.

35

F

Asistenta medicala

11.

48

F

Vânzătoare

12.

34

F

Casnică

13.

46

F

Casnică

14.

45

M

Zilier

15.

48

F

Vânzătoare

16.

48

M

Cizmar

17.

34

F

Maseur

18.

35

F

Paznic

19.

42

F

Frizeriţă

20.

47

F

Cizmar

21.

44

M

Zugrav

22.

39

F

Croitoreasă

23.

40

M

Mecanic auto

24.

37

F

Casnică

25.

37

M

Economist

Din tabelul de mai sus reiese că vârstele părinţilor elevilor din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău care au participat la cercetare sunt cuprinse între 34 ani şi 48 de ani. Graficul 1 - Din cei 25 de părinţi ai elevilor din învăţământul special de la Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficienţe Auditive Buzău,11 sunt normali şi 14 au deficienţă auditivă / sau de vedere

În acord cu obiectivele propuse pentru acest studiu, abordare de tip calitativ, cât şi pentru una de tip cantitativ reprezentările sociale, opiniile şi atitudinile persoanelor din comunitate față de persoanele (elevii)cu deficiență. În acest sens, cercetarea calitativă a cuprins: - analiza documentelor şcolare şi dosarele personale (anamneza, observaţia) ale copiilor hipoacuzici din Buzău și a celor 25 cu deficiență de vedere. - analiza fişelor psihopedagogice ale elevilor, corelată cu analiza anchetelor sociale - interviuri individuale cu cadrele didactice şi părinţi ai elevilor privind problematica integrării acestor copii; - interviuri de grup (focus-grupuri) cu profesorii diriginţi, cu părinţi fără /cu deficienţă de auz ai copiilor cu deficienţă de auz și de vedere. Cercetarea de tip cantitativ a cuprins: -

anchetă sociologică pe baza unui chestionar aplicată pe următoarele loturi de subiecţi: cadre didactice din învăţământul de masă; părinţi ai elevilor din învăţământul de masă; cadre didactice din învăţământul special; elevi cu deficienţă de auz și de vedere cu vărsta cuprinsă între 15-20 ani; sondaj de opinie realizat pe baza unei scale de opinii şi atitudini aplicată elevilor din învăţământul de masă cu vârsta cuprinsă între 15-20 ani şi părinţi ai elevilor cu deficienţă de auz și de vedere.

V.5.1. Anamneza Termen de origine filosofică, apoi medicală, care desemnează ansamblul informaţiilor asupra trecutului pacientului, necesare practicianului pentru a-i stabili evoluţia. Anamneza (gr. anamnesis – amintire) reprezintă o metodă de a ordona istoria unui caz, pentru depistarea condiţiilor ce au dus la apariţia unei dezordini psihice, în vederea organizării unui sistem educativ adecvat sau pentru elaborarea unor corectări şi tratamente psihice.Iniţial, metoda a fost folosită doar de medici cu scopul obţinerii de date privitoare la evoluţia unei boli prin interogarea bolnavului.Prin extensia în psihologie, anamneza reprezintă o secvenţă a biografiei psihologice din care se desprind originile şi condiţiile dezvoltării unor particularităţi individuale (trăsături de caracter, sentimente, capacităţi de relaţie).Anamneza orientează diagnosticul şi urmăreşte găsirea atitudinilor terapeutice potrivite. De asemenea, organizarea cronologică a elementelor furnizate prin această metodă permite evidenţierea relaţiilor cauzale dintre fapte, situaţii, episoade de viaţă mai deosebite ce au lăsat urme asupra dezvoltării psihice. În general, anamneza cuprinde evenimentele dezvoltării psihice, evenimentele educative, evenimentele privind mediul familial şi social, boli şi fenomene de stres. Cu ajutorul ei se pot obţine informaţii cu privire la subiectul intrat în procesul de diagnosticare în scopul reconstituirii biografiei celui testat şi analizei condiţionării social-educative a personalităţii. Analiza modului concret de viaţă, a condiţiilor de lucru şi a situaţiei familiale, a modalităţii de debut şi evoluţiei în timp a tulburărilor psihice, aprofundarea problematicei cauzăefect arată importanţa anamnezei în psihodiagnoza etiologică. Copilul se dezvoltă continuu. Simptomele şi comportamentele, ca şi nevoile emoţionale se schimbă cu fiecare etapă de

dezvoltare. Dezvoltarea socială şi personală este influenţată puternic de relaţiile formate în familie şi la şcoală. Trebuie, de asemenea, evaluate atitudinile adulţilor faţă de copil şi calitatea relaţiilor copilului cu adultul. Realizarea anamnezei are două trepte: 1. obţinerea de informaţii despre comportamente şi evenimente; 2. depistarea sentimentelor şi/sau atitudinilor legate de aceste evenimente. Metoda obervației constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ, observaţia reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă, corelaţii între viaţa animalelor şi plantelor, producerea unor fenomene meteorologice. Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă. Se atribuie denumirea de fisã psihopedagogică acelui instrument de lucru care serveste organizãrii si prezentãrii informatiilor referitoare la o persoanã, privitã în totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite aspecte ale acesteia. Aceste principii, precum si metodele de studiere a trãsãturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracterisitici fisei psiho-pedagogice: - caracteristica de fisã de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucãrii informatiei, realizeazã cunoasterea prin trierea si ordonarea datelor, exprimã generalul si caracterisiticul din fapte; - caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si social, - evidentiazã elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explicã persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice. - permite o prezentare dinamicã, contine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, scoalã, societate, urmãreste copilul in procesul de formare, sesizînd modul de cristalizare a anumitor trãsãturi, explicã structura psihologicã prin interelatia dintre dominante si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sãnãtate, de mediu, de scolaritate). - are un caracter directional: permite o actiune programatã înn formarea copilului, contine indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele referitoare la orientarea scolarã si profesionalã; - are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine motivatii pentru anumite situatii sau conduite; - are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmãreste elevul in toate etapele de învãtãmînt, se definitiveazã pe parcurs. -are un caracter de accesibilitate, poate fi completatã si utilizatã de orice cadru didactic; - prezintã usurintã în parcurgere:contine numai informatii utile, evidentiazã elementele caracterisitice, prezintã o anumitã sistematizare a datelor. - constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor conditii de stres.

V.5.3. Focus grupul Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor, sentimentelor, nevoilor şi opiniilor oamenilor. Această tehnică este o discuţie de grup planificată organizată pentru obţinerea percepţiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfăşurată într-un mediu permisiv; discuţia este relaxată şi adesea plăcută pentru participanţii care îşi împărtăşesc ideile şi percepţiile; membrii grupului se influenţează reciproc, răspunzând ideilor şi comentariilor. Prin intermediul focus grupului se obţin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepţii şi opinii şi nu informaţii cantitative de tip cifric.

V.5.4. Chestionarul este o succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu ipoteza cercetării, care prin administrare de operatori de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris. Cel mai important instrument utilizat de realizatorii anchetelor, pentru punerea întrebărilor şi înregistrarea răspunsurilor la acestea, îl reprezintă chestionarul. Conţinutul său concret şi modul de redactare depind de natura informaţiilor care urmează a fi culese prin intermediul lui, impunându-se a fi respectate anumite reguli de construcţie şi de utilizare. În esenţă, chestionarul se prezintă sub forma unui şir de întrebări adresate (oral sau în scris) unui anumit număr de respondenţi. El este administrat, de regulă, de operatorii anchetei, existând şi situaţii când este autoadministrat (cazul anchetelor prin poştă sau prin e-mail). Înainte de a elabora un chestionar, trebuie realizate concomitent trei operaţii: → lectura a ceea ce s-a scris despre tema studiată, cunoaşterea modului în care anchetatorii au încercat până în acel moment să explice conduita în cauză, a rezultatelor şi limitelor cercetărilor anterioare; → ascultarea a ce spun actorii sociali despre propriile practici, în scopul familiarizării cu practicile ce urmează a fi analizate; nu trebuie să ştii numai cum să le vorbeşti indivizilor, cum să le pui întrebări, ci şi să fii atent la modul în care ei descriu activităţile la care participă; → elaboarea progresivă a unei problematici, a unei interogări retorice. În ceea ce priveşte părţile chestionarului acestea sunt: -una care se referă la obiectul propriu-zis al anchetei; -alta care permite cunoaşterea determinanţilor sociali ai acestuia. Clasificarea chestionarului A.După conţinut •chestionare de date factuale - de tip administrativ, vizând fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct şşi verificate de alte persoane •chestionare de opinie - date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct; se studiază şi atitudinile, motivaţiile şi interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile unei persoane •chestionare speciale- cu o singură temă; se utilizează în studierea pieţei sau comportamentului electoral • Chestionare “omnibus”- cuprind mai multe teme; oferă posibilitatea de a surprinde interacţiunea şi condiţionarea acestora.

B.După forma întrebărilor 1)Întrebări închise (precodificate)- permit decât alegerea unor răspunsuri dinainte fixate, existând astfel posibilitatea cuantificării răspunsurilor cu ajutorul unei scale. Acestea au câteva avantaje cum ar fi: facilitează analiza statistică, sprijină memoria celui anchetat, permit aplicarea unor chestionare cu mai mulţi itemi, sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat. Inconvenientul acestui tip de întrebări este legat de sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor. 2) Înrebări deschise (libere, postcodificate). Acestea permit libertatea unei exprimări personale, aducând un plus în cunoaşterea particularităţilor populaţiei. Un dezavantaj al acestui tip de întrebări este că sunt greu de codificat. 3) Întrebări mixte- au o parte închisă şi una deschisă; acesta din urmă lămurind sensul răspunsului inchis. C. După modul de aplicare a) Chestionare autoadministrate Răspunsurile sunt înregistrate de înşişi subiecţii supuşi investigaţiei, eliminându-se în acest mod unul din factorii care influenţează răspunsurile - personalitatea celui care aplică chestionarul b) Chestionare administrate de operatori de anchetă Aceasta reprezintă modalitatea cea mai răspândită de culegere a datelor. În cazul acestiu tip de chestionare foarte importantă este stabilirea contactului dintre persoana anchetată şi operatorul de anchetă. Este interzisă modificarea unui răspuns după ce s-a trecut la următoarea întrebare. Totodată operatorul nu se va mulţumi, în cazul întrebărilor închise, să încercuiască codul, ci va consemna şi comentarii. Administrarea chestionarului prin intermediul operatorilor de anchetă presupune din partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea întrebărilor, respectarea succesiunii întrebărilor, înregistrarea fidelă a răspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, păstrarea secretului profesional.

Structura chestionarului În funcţie de tipul de întrebări: 1) Întrebări introductive - sparg gheaţa şi dau celui anchetat sentimentul de încredere. Prima întrebare nu se va referi nici la date personale, nici la lucruri foarte complicate şi este bine să fie închisă (de tipul Da-Nu). 2) Întrebări de trecere - au ca scop marcarea în structura chestionarului apariţia unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă. 3) Întrebări filtru- au funcţie contrară tipului (2), asigurând controlul calităţii răspunsurilor. 4) Întrebări bifurcate- separă sensurile pro şi contra din răspunsurile subiecţilor. 5) Întrebări “De ce?”- au funcţie de a provoca explicarea în raport cu diferite opinii exprimate. 6) Întrebări de control - nu aduc informaţii noi, ci verifică fidelitatea, constanta opiniei exprimate. 7|) Întrebări de identificare - servesc la analiza răspunsurilor din chestionar ( ex.: întrebări privind vârsta, sexul, nivelul de şcolarizare, situaţia profesională). V.5.5. Scala de măsură

Există patru clase fundamentale de scale de măsură: • Scala nominală • Scala ordinală • Scala interval • Scala proporţională Scala nominală este o scală utilizată pentru măsurarea unor mărimi fără nici o ierarhie intrinsecă (nu există nici o proiecţie a măsurătorilor pe o axă de numere).Pentru ca o scală nominală să fie operaţională, clasificarea trebuie să îndeplinească două condiţii: • Categoriile de clasificare trebuie să fie mutual exclusive (un obiect nu poate aparţine simultan mai multor categorii) • Categoriile considerate în cadrul operaţiilor de clasificare trebuie să fie exhaustive în sensul unei acoperiri complete a criteriului de clasificare. Scala ordinalăeste o scală nominală pe care s-a introdus o relaţie de ordine. La fel ca şi în cazul scalei nominale nu există o ierarhie intrinsecă dar scorurile obţinute prin măsurători care utilizează scale ordinale au la bază o ordine distinctă bazată pe o ierarhie extrinsecă. Caracteristica principală a scalei ordinale este aceea că permite măsurararea gradului de diferenţă dar nu diferenţa specifică dintre mărimile măsurate. Scala ordinală nu permite operaţii aritmetice asupra categoriilor. Nu se va putea preciza niciodată care este mărimea diferenţei dintre două categorii deoarece nu se va putea preciza niciodată care este diferenţa dintre “bine“ şi “foarte bine“ avută în vedere de subiecţi. Este o scală des folosită în marketing sau cercetarea satisfacţiei şi atitudinii clientului. Exemplu: Cea mai cunoscută scală ordinală este scala Likert care utilizată în studiile de atitudine. Ea este o scală cu cinci valori. Să considerăm categoriile corespunzătoare scalei Lickert conform tabelului de mai jos şi un set de valori asociate acestora: foarte nemulţumit 1 destul de nemulţumit 2 neutru 3 mulţumit 4 foarte mulţumit 5 Observăm că deşi există o relaţie de ordine pe mulţimea categoriilor nu există nici o indicaţie privitor la diferenţele reale între categorii. De aceea, atunci când se utilizează scale ordinale de măsură, distanţele între categorii sunt presupuse egale iar operaţiile acceptate sunt modul, gama, mediana şi procentul. Media nu are sens.Există unele situații în care scalele ordinale sunt tratate ca scale interval. Deşi scalele Likert sunt scale ordinale pure, prin tratarea lor ca scale interval atunci când valorile asociate categoriilor sunt tratate ca măsuri ale atitudinii, se pot calcula medii şi deviaţii standard pentru a putea face comparaţii pe grupuri de subiecţi, e.g. nivelul de satisfacţie a fost de 3,5 la adulţi şi de 4,1 la copii. Scala interval este o scală ordinală pe care sunt definite operaţiile de adunare şi scădere. Ea are o ierarhie intrinsecă în care ordinea este stabilită de ierarhia axei numerelor întregi.Scala interval are stabilită o unitate de măsură standard având caracter sistematic. Scala interval este o scală cu referinţă “zero” relativă. La scalele interval are semnificaţie diferenţa dintre două valori nu însă şi raportul acestora. Exemplu: Exemplul clasic pentru scala interval sunt scalele de temperatură Celsius şi Fahrenheit. Diferenţa de temperatură dintre 10 şi 20 de grade este aceeaşi ca diferenţa dintre 80 şi 90 de grade deoarece pentru a ridica temperatura apei de la 10 la 20 de grade sau de la 80 la 90 de grade este nevoie de aceeaşi cantitate de căldură. Nu are însă sens să afirmăm că la

temperatura de 80 de grade este de două ori mai cald ca la temperatura de 40 de grade după cum nu are sens să afirmăm că temperatura de 0 grade Celsius indică absenţa căldurii.Scala proporţionalăeste o scală interval pe care s-a stabilit un punct de “zero” (o referinţă absolută, non-arbitrară) şi pe care sunt definite şi operaţiile de înmulţire şi împărţire.Exemplu: Dacă în grupa A sunt 15 produse defecte şi în grupa B sunt 30 de produse defecte se poate afirma că grupa B este de două ori mai mare decât grupa A. V.5.6. Scala lui Likert Varianta de scală de atitudine utilizată pentru anumite tipuri de întrebări în cadrul unui sondaj. Scala are cinci sau şapte gradaţii, care indică intensitatea acordului sau dezacordului subiectului asupra unei afirmaţii/unei caracteristici anume. Scala lui Likert face parte din categoria scalelor de tip ordinal, conducând la informaţii de natură neparametrică. În cazul acestei metode de scalare, principalele etape de lucru sunt următoarele : 1. se alcătuieşte un set de propoziţii care reprezintă afirmaţii cu caracter favorabil sau nefavorabil la adresa stimulului care face obiectul investigaţiei; 2. propoziţiile sunt prezentate fiecăruia dintre subiecţii ale căror opinii urmează să fie scalate; în legătură cu afirmaţia cuprinsă în fiecare propoziţie, subiectul este solicitat să-şi exprime acordul sau dezacordul, încercuind una din cele cinci gradaţii ale scalei :acord total : acord : indiferent : dezacord : dezacord total 3. dacă este vorba de o afirmaţie cu caracter favorabil, fiecărei gradaţii i se ataşează, după administrarea chestionarului, următoarele valori numerice (în cazul unei afirmaţii nefavorabile ordinea valorilor numerice este inversată) : +2 ; +1 ; 0 ; -1 ; -2 4. scorul realizat de un subiect se calculează făcând suma algebrică a valorilor numerice care caracterizează opinia să referitoare la fiecare propoziţie componentă a setului. De exemplu, într-o cercetare a preferinţelor privind un produs alimentar „X", un anumit subiect al eşantionului răspunde la cele 3 întrebări de mai jos, după cum urmează: 1)Produsul „X" are un gust plăcut: Acord total : acord : indiferent : dezacord : dezacord total 2) Produsul „X" este un produs de calitate: Acord total : acord : indiferent : dezacord : dezacord total 3) Ambalajul produsului „X" este corespunzător: Acord total : acord : indiferent : dezacord total : În baza aprecierilor consumatorilor intervievaţi se determină scorul global realizat de produsul X. Modul de aplicare a instrumentelor Cercetarea a fost realizată într-un liceu din învăţământul de masă şi un liceu din învăţământul special. Chestionarele au fost aplicate cu ajutorul unui cadru didactic de specialitate din liceul special (interpret) si prin intermediul unor operatori voluntari (cadre didactice) în liceul din învăţământul de masă. Pentru focus grupul cu cadrele didactice au fost selectaţi profesorii cu vechime mai mare în învăţământ, cu mai multe generaţii de absolvenţi, cu scopul de a oferii informaţii atât despre elevii actuali cât şi despre absolvenţi. Cercetarea s-a desfăşurat în perioada noiembrie 2016– aprilie 2017.

V.6. Analiză şi interpretare V.6.1. Interpretarea chestionarului aplicat părinţilor care au copii ce nu prezintă deficienţă de auz. (Anexa 1) În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt prezentate prin intermediul graficelor de mai jos. Graficul 1– Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,1. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu CES?” 1. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu CES?

12% 48% 40%

48% din subiecţi au recunoscut că au o problemă în a înţelege anumite lucruri legate de persoanele cu CES 40% din subiecţi nu cunosc anumite lucruri despre aceste persoane

12% din subiecţi au cunoştinţe despre persoanele cu CES

12 subiecţi reprezentând 48% din cei chestionaţi au recunoscut că au o problemă în a înţelege anumite lucruri legate de persoanele cu CES , 10 subiecţi (40%) nu cunosc anumite lucruri despre aceste persoane iar în ceea ce priveşte cunoştinţele despre persoanele cu CES numai 3 subiecţi au cunoştinţe despre aceste persoane, reprezentând un procent de 12%. Persoanele cu CES (cerinţe educative speciale) au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte ceva de a reda cele ştiute. Uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic. Fiecare individ are anumite capacităţi. În urma răspunsurilor la chestionarul propus părinţiilor cu copii normali s-a constatat că nu au folosit cuvinte discriminatorii dar există însă atitudini discriminatorii. Graficul 2 – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,, 2. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau mintale?

48% din subiecţi au folosit termeni medicali: „operaţie” sau „rezolvarea problemei printr-o operaţie”, „operaţie de auz”,” operaţie de corectare”

12% 48% 40%

40% din subiecţi nu cunosc nimic despre deficient de auz

12% din subiecţi cunosc câteva informaţii despre persoanele cu deficienţă de auz

În răspunsurile a 12 subiecţi reprezentând 48% din cei chestionaţi, apar termeni medicali: „operaţie” sau „rezolvarea problemei printr-o operaţie”, „operaţie de auz”,” operaţie de corectare a vederii,, ceea ce demonstrează faptul că percepţiile lor sunt legate de modul medical de abordare a acestui tip de deficienţă. De multe ori s-a precizat termenul „drepturi”. 10 subiecţi (40%) nu cunosc nimic despre deficienţii de auz. Însă apare frecvent termenul „compasiune”/”milă”, iar 3 subiecţi (12%) cunosc câteva informaţii despre persoanele cu deficienţă de auz

Graficul 3 – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,, 3. Care este atitudinea dvs. faţă de copiii cu C.E.S.?

3Care este atitudinea dvs.fata de copiii cu C.E.S.? 8% 40%

52%

52% din subiecţi au afirmat că persoanele cu deficienţă de auz nu le provoacă sentimente negative 40% din subiecţi au folosit termeni precum: „suferinţă”, „ajutor”, „izolare”, „înţelegere” 8% din subiecţi nu au nici o atitudine, aceste persoane le sunt indiferente

13 subiecţi reprezentând 52% au afirmat că persoanele cu deficienţă nu le provoacă sentimente negative. 10 subiecţi (40%) au folosit termeni precum: „suferinţă”, „ajutor”, „izolare”, „înţelegere”, iar 2 subiecţi ( 8%) nu au nici o atitudine faţă de aceste persoane, le sunt indiferente.

Graficul 4– Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,, 4. Cum credeţi că poate fi promovată problema persoanelor cu deficienţă ?

56% din subiecţi conside[ că modul în care este organizată societatea noastră face ca deseori persoanele cu handicap să nu poată să se bucure pe deplin de drepturile omului şi să fie excluse pe plan social

12% 32%

56%

32% din subiecţi consideră că nu au o metodă anume pentr a promova persoanele cu deficienţă de auz

12% din subiecţi au găsit ca metodă de promovare a persoanelor cu deficienţă de auz, introducerea limbajului mimico-gestual ca disciplină de studiu – fie doar ca disciplină opţională

14 subiecţi reprezentând 56% au răspuns că modul în care este organizată societatea noastră face ca deseori persoanele cu handicap să nu poată să se bucure pe deplin de drepturile omului şi să fie excluse pe plan social, 8 subiecţi (32%) consideră că nu au o metodă anume pentru a promova persoanele cu deficienţă, deoarece aceste persoane au un nivel inacceptabil de redus în ce priveşte educaţia şi încadrarea în muncă. 3 dintre subiecţii chestionaţi (12%) au considerat ca metodă de promovare a persoanelor cu deficienţă de auz introducerea limbajului mimico-gestual ca disciplină de studiu – fie doar ca disciplină opţională, chiar dacă există studii care arată importanţa gestului în însuşirea corectă a limbajului de către copiii fără deficienţă de auz în vârstă de 1 – 3 ani. Graficul 5 – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 5. Cum credeţi că ar putea fi ajutate persoanele cu deficienţă pentru a se adapta social mai bine?

8% 36%

56%

56% din subiecţi consideră că persoanele cu deficienţă de auz pentru a fi integrate mai bine social ar trebui să li se acorde atenţie,sprijin, să fie ajutaţi 36% din subiecţi consideră că nicio lege nu impune televiziunii naţionale să dubleze emisiunile de ştiri în limbaj mimico-gestual 8% din subiecţi nu cred ca exista o metoda care ar putea sa ajute aceste persoane pentru a se adapta social mai bine

14 subiecţi din cei chestionaţi reprezentând 56 % consideră că persoanele cu deficienţă pentru a fi integrate mai bine social, ar trebui să li se acorde atenţie, sprijin, să fie ajutaţi. 9 subiecţi (36%) consideră că nici o lege nu impune televiziunii naţionale să dubleze emisiunile de ştiri în limbaj mimico-gestual, existând chiar şi propunerea eliminării subtitrării filmelor şi a emisiunilor desfăşurate în alte limbi străine. 2 subiecţi (8%) nu cred că exista o metodă care ar putea să ajute persoanele cu deficienţă pentru a se adapta social mai bine. Graficul 6– Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,, 6. Aţi fi dispus/ă să vă implicaţi personal în programe de sprijinire a persoanelor cu deficiente/CE.S.

44% 56%

44% din subiectii chestionaţi s-ar implica în programe de sprijinire, de ajutor pentru persoanele cu deficienţă de auz.celelalte

11 subiecţi care au participat la chestionar, reprezentând 44% s-ar implica în programe de sprijinire, de ajutor pentru persoanele cu deficienţă , iar ceilalţi 14 subiecţi ( 56%) nu se simt pregătiţi pentru o astfel de responsabilitate. Graficul 7 – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 7. Consideraţi că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună?

7. Consideraţi că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună? 14 subiecţi nu şi-ar lăsa copilul într-o clasă cu elevi cu probleme auditive

28% 72%

11 subiecţi consideră că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună

14 subiecţi dintre cei chestionaţi reprezentând 56% nu şi-ar lăsa copilul într-o clasă cu elevi cu probleme auditive sau vizuale. Aceştia consideră că persoanele cu deficienţă de auz, sau de vedere nu au şanse egale în procesul educaţional, iar 11 subiecţi (44%) consideră că indiferent de dificultăţi

şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună. Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale. Pentru ca educaţia copiilor cu cerinte speciale să fie eficentă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor elevilor. Pentru educaţia persoanelor cu deficienţă , ar fi structurarea unui plan de învăţământ special pentru deficienţa respectivă, care să fie conform nevoilor specifice de dezvoltare ale acestora. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea

8. Consideraţi că persoanele cu deficienţă de auz /vedere nu îşi pot termina stadiile învăţării (gimnazial, liceal)?

40% 60%

60% din subiecţi consideră că persoanele cu deficienţă de auz pot termina studiile dar nu la acelaşi nivel precum şi copiii normali 40% din subiecţi cred că prezenţa lor din ce în ce mai mare în şcolile obişnuite deschise tuturor copiilor este o tendinţă tot mai observabilă

15 subiecţi chestionaţi adică 60% consideră că persoanele cu deficienţă de auz sau de vedere pot termina studiile dar nu la acelaşi nivel precum şi copiii normali. 10 subiecţi ( 40%) sunt de părere că prezenţa lor din ce în ce mai mare în şcolile obişnuite deschise tuturor copiilor este o tendinţă tot mai observabilă, mai evidentă a diversificării populaţiei şcolare în toată lumea. Dreptul şi accesul efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se realizează însă în modalităţi diferite, adesea foarte complexe, în care esenţiale sunt ideile de nondiscriminare şi de egalizare a şanselor, de acceptare în şcoală a tuturor copiilor, de abordare şi de valorizare educaţională adecvată pentru fiecare, de aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,, 9. Dacă observaţi că o persoană poartă aparat auditiv şi trebuie să-i comunicaţi o informaţie, cum procedaţi?”

9. Dacă observaţi că o persoană poartă aparat auditiv şi trebuie să-i comunicaţi o informaţie, cum procedaţi? 12%

12% din subiecţi au susţinut că dacă o persoană poartă aparat auditiv, nu trebuie să se ridice tonul pentru a se înţelege cu aceasta 88% din subiecţi au susţinut că trebuie să se ridice tonul pentr a se înţetege mai bine cu această persoană

88%

Doar 3 dintre subiecţii participanţi la chestionar adică 12% au susţinut că dacă o persoană poartă aparat auditiv, nu trebuie să ridicăm tonul pentru a se înţelege cu aceasta. Important este să privim persoana cu deficienţă de auz în faţă şi să vorbim încet, clar, articulat. Restul subiecţilor (88%) au susţinut că trebuie să ridice tonul pentru a a se înţelege cu astfel de persoană. Nu se poate ridica vocea deoarece putem produce confuzie în aparatul auditiv. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,10. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz ,de vedere nu poate trăi autonom?” 10. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz,de vedere , nu poate trăi autonom? 32% 68%

32% din subiecţi sunt de părere că o persoană cu deficienţă de auz poate trăi autonom dacă a fost şcolarizată 68% din subiecţi sunt neîncrezători în ideea că o persoană cu deficienţă de auz poate trăi autonom

8 subiecţi chestionaţi reprezentând 32% sunt de părere că o persoană cu deficienţă de auz ,de vedere, poate trăi autonom dacă a fost şcolarizată şi 17 subiecţi(68%) sunt neîncrezători în ideea că o persoană cu deficienţă de auz poate trăi autonom. În zilele noastre, persoanele surde, de mici sunt instruite să folosească aparate auditive care să le ajute să se descurce singure, să nu depindă de nimeni. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,, 11. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz sau de vedere aţi dori să înveţe într-o şcoală de masă sau într-o şcoală specială?”

11. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz, de vedere,sau mintala usoara aţi dori să înveţe într-o şcoală de masă sau într-o şcoală specială? 12%

88%

88% din subiecţi au confirmat faptul că dacă ar avea copil cu probleme auditive, ar face tot posibilul să înveţe într-o şcoală normală 12% din subiecţi au confirmat faptul că dacă ar avea copil cu probleme auditive l-ar duce întro şcoală specială

22 de subiecţi dintre cei chestionaţi adică 88% au confirmat faptul că dacă ar avea copil cu probleme auditive, sau de vedere , ar face tot posibilul să înveţe într-o şcoală normală.Nici măcar nu s-ar gândi la o şcoală specială iar 3 subiecţi (12%) au confirmat faptul că dacă ar avea copil cu probleme auditive, l-ar duce acolo unde ar fi bine pentru copil, respectiv într-o şcoală specială.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 12. Dacă aţi avea în blocul unde locuiţi o familie care are un copil cu deficienţă de auz sau de vedere aţi lăsa copilul dvs. să socializeze cu al acestora? 12. Dacă aţi avea în blocul unde locuiţi o familie care are un copil cu deficienţă de auz, sau de vedere aţi lăsa copilul dvs. să socializeze cu al acestora? 16%

84%

16% din subiecţi îşi lasă copilul să socializeze cu copii cu deficienţă de auz în orice situaţie 84% din subiecţi nu îşi obligă copilul să socializeze cu copii cu deficienţă de auz

4 dintre cei 25 de subiecţi chestionaţi adică 16% îşi lasă copilul să socializeze cu copii cu deficienţă de auz sau de vedere, în orice situaţie în timp ce 21 de subiecţi ( 84%) nu îşi obligă copilul să socializeze cu copii cu deficienţă de orice fel. Aceştia din urmă consideră că principalii responsabili sunt profesorii, ei trebuie să îi educe pe copiii lor la şcoală să manifeste acceptare faţă de copiii deficienți. ,, 13. Aţi fost vreodată pus/ă în situaţia de a acorda ajutor unei persoane cu deficienţă ?

13. Aţi fost vreodată pus/ă în situaţia de a acorda ajutor unei persoane cu deficienţă ? 16%

16% din subiecţi au fost puşi în situaţia de a ajuta persoane cu deficenţă de auz 84% din subiecţi au refuzat să ajute persoane cu deficenţă de auz

84%

4 subiecţi dintre cei 25 chestionaţi reprezentând 16% au fost puşi în situaţia de a ajuta persoane cu deficenţă de auz sau de vedere, şi au acordat ajutorul necesar iar 21de subiecţi (84%) au refuzat să ajute astfel de persoane, au ocolit aceste situaţii.

,,14. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz sau de vedere îşi poate întemeia o familie?” 14. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz sau de vedere îşi poate întemeia o familie? 24%

76%

76% din subiecţi au confirmat faptul că o persoană cu deficienţă de auz îşi poate intemeia o familie dar cu o persoană în aceiaşi situaţie 24% din subiecţi consideră că o persoană cu deficienţă de auz nu îşi poate întemeia o familie

76% adică 19 dintre subiecţii chestionaţi au confirmat faptul că o persoană cu deficienţă de auz /sau de vedere îşi poate întemeia o familie dar cu o persoană în aceiaşi situaţie, iar restul de 24% adică 6 subiecţi au considerat că o persoană cu deficienţă de orice fel nu îşi poate întemeia o familie. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea

,,15. Care credeţi că este atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă de auz,de vedere sau mintale?

28%

28% din subiecţi sunt de părere că în anumite situaţii societatea face diferenţe în ceea ce priveşte perrsoanele cu deficienţă de auz prin felul în care îi privesc cei din jurul lor

72% 72% din subiecţi consideră că lipsa de implicare a instituţiilor de stat, a ONGurilor este efectul problemei lipsei de comunicare şi de planuri coerente de intervenţie

7 subiecţi din cei chestionaţi adică 28% sunt de părere că în anumite situaţii societatea face diferenţe în ceea ce priveşte perrsoanele cu deficienţă , prin felul în care îi privesc cei din jurul lor iar 18 subiecţi (72%) consideră că lipsa de implicare a instituţiilor de stat, a ONG- urilor este efectul problemei lipsei de comunicare şi de planuri coerente de intervenţie. V.6.2. Interpretarea chestionarului aplicat elevilor din învăţământul de masă. (Anexa 2) În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt prezentate prin intermediul următoarelor grafice.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 1,2, 3,4,8,9, 15 Variante de răspuns 12% 8% 80% din subiecţi -acord total 80%

8% din subiecţi - acord 12% din subiecţi - dezacord

Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 5,6,7

Variante de răspuns

11%

8% 62% din subiecţi - acord total

19%

62%

19% din subiecţi -Acord 11% din subiecţi - Dezacord 8% din subiecţi - Indiferent

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 10. O persoană cu deficienţă de auz sau de vedere vine să vă ceară ajutor, dvs. o evitaţi? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total f) Variante de răspuns 8%

72%

8%

8% din subiecţi - Acord

12%

8% din subiecţi - Indiferent 12% din subiecţi - Dezacord 72% din subiecţi - Dezacord total

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 11. Persoanele cu deficienţă de auz/sau de vedere pot beneficia de mijloace de comunicare audio şi video. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total Variante de răspuns 8%

8% 64% din subiecţi - Acord total

20% 64%

20% din subiecţi - Acord 8% din subiecţi - Dezacord 8% din subiecţi - Dezacord total

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 12. O persoană surdă nu poate aprecia muzica în special, ritmul poate fi perceput sub forma vibraţiilor. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total Variante de răspuns 4%

12% 72% din subiecţi - Acord total

12%

12% din subiecţi - Acord 72%

4% din subiect - Dezacord 12% din subiecţi - Indiferent

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 13. Întotdeauna persoanele cu deficienţă de auz sau de vedere au nevoie de un tratament special. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total Variante de răspuns 8%

52% din subiecţi - Acord total

8% 52%

32%

32% din subiecţi - Acord 8% din subiecţi - Dezacord 8% din subiecţi - Indiferent

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 14. Timpul petrecut în compania unor persoane cu deficienţă este considerat o pierdere de timp. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total Variante de răspuns 16%

16% din subiecţi - Acord 12% 12% din subiecţi - Indiferent

72% 72% din subiecţi - Dezacord total

Pentru a identifica opiniile, respectiv atitudinile elevilor normali faţă de persoanele cu deficienţă, cei 25 de elevi din liceul de masă au fost solicitaţi să răspundă pe o scală de la 0 la 4, în care 0 reprezintă dezacord total, iar 4 acord total, la câteva afirmaţii referitoare la persoanele cu deficienţă de auz,de vedere şi relaţiile cu aceştia în diferite context. Analizând datele obţinute se constată în proporţie 80% adică 20 de subiecţi din cei chestionaţi că elevii fără deficienţă de auz îi acceptă pe cei cu deficienţă în context de vecinătate, colegialitate, chiar şi prietenie. În timp ce 5 subiecţi reprezentând 20% nu acceptă elevi cu deficienţă în anturajul lor. Vecinătatea şi colegialitatea cu anumite personae sunt impuse, ceea ce automat te determină să le accepţi, în schimb, prietenia se bazează pe opţiune, sentimente, aspiraţii, obiective comune. 16subiecţii chestionaţi reprezentând 64% consideră că statul şi comunitatea trebuie să acorde şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii, 28% sunt de acord iar o mică parte, 8% sunt ăn dezacord. Şcoala este percepută ca o instituţie care trebuie să le asigure elevilor cunoştinţe şi pregătirea necesară pentru a se descurca în viaţa socială. În acest sens aşteptările părinţilor sunt în concordanţă cu ceea ce face şcoala. Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale .Resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap (adeseori neglijate).

84% dintre respondenţi adică21 de subiecţi sunt total de accord cu faptul că toţi copiii au drepturi, trebuie tratatţi cu egalitate, respect şi demnitate ca membrii valorizaţi ai societăţii.3 subiecţi au fost de acord (12%) iar 2 subiecţi (8%) au fost în dezacord. 64% din subiecţii chestionaţi au fost total de acord cu faptul că elevii cu deficienţă , au dreptul la educaţie alături de cei ,,normali”. Doar 8% au răspuns negativ. 68% dintre respondenţi sunt întru totul de acord cu faptul că este important modul în care ne comportăm cu o persoană cu deficienţă deoarece comportamentul nostru influenţează la rândul său modul în care această persoană se va comporta cu noi. 68% dintre respondenţi au fost total de acord ca pe primul loc să punem persoana şi abia după aceea incapacitatea pe care o are aceasta. Total dezacord cu faptul că este uşor să ignori elevii cu deficienţă şi să le pui un diagnostic fără a-i cunoaşte au fost 48% dintre respondenţi. 64% dintre respondenţi sunt total de accord în ceea ce priveşte persoanele cu deficienţă care pot beneficia de mijloace de comunicare audio şi video.Cu această ocazie pot comunica înre ei sau cu cei din jurul lor. În proporţie de 52% subiecţii chestionaţi au fost de acord că întotdeauna persoanele cu deficienţă de auz vor avea nevoie de un tratament special dar trebuie ca de mici să fie învăţaţi să se descurce şi singuri. Deşi a fost un număr mare de subiecţi care nu aveau informaţii multe despre persoanele cu deficienţă ,un procentaj de 72% dintre respondenţi au afirnat că sunt dispuşi să participle la diverse activităţi cu cei deficienți pentru ai cunoaşte mai bine sau măcar din curiozitate pentru a se convinge că sunt ,, normali” ca şi ei.

V.6.3. Interpretarea chestionarului aplicat părinţilor care au copii cu deficienţă de auz. (Anexa 3)

În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt prezentate prin intermediul următoarelor grafice. Graficul –Distribuţia subiecţilor la itemii 1,2,3,4 Variantă de răspuns 12%

88% din de subiecţi - Acord total 88%

12% din subiecţi - Dezacord

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 5. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este şi responsabilitatea dumneavoastră? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

Variantă de răspuns 8% 92% din de subiecţi - Acord total 92%

8% din subiecţi - Dezacord

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 6. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este ,,vina” exclusiv a cadrelor didactice implicate în procesul instructiv-educativ ? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

Variantă de răspuns 16% 84% din de subiecţi - Acord total 84%

16% din subiecţi - Dezacord

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 7. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situaţia şcolară a copilului, informaţi dirigintele/ învăţătorul despre aceste probleme ? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

Variante de răspuns

24% 76% din subiecţi - Dezacord total 76%

24% din subiecţi - Acord

Graficul –Distribuţia subiecţilor la itemii 8,9 Variante de răspuns 84% din subiecţi - . Implicarea dumneavoastră în activitatea şcolară a copilului este un drept

16%

84%

16% din subiecţi - Implicarea dumneavoastra în activitatea şcolară a copilului este o obligaţie

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 10. Credeţi că e important să mergeţi la școală din când în când şi să vă interesaţi de copilul dumneavoastră ? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

Variante de răspuns 16% 84% din subiecţi - Acord total 84%

16% din subiecţi - Dezacord

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 11. Se întamplă des ca părerea/atitudinea dumneavoastră faţă de copil sa nu fie în concordanţă cu cea a dirigintelui/învăţătorului? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total Variante de răspuns 8% 92% din subiecţi - Dezacord total 92%

8% din subiecţi - Acord

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea 12. Vă întrebaţi în fiecare zi copilul despre ce s-a întamplat la şcoală ? a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

Variante de răspuns

44%

44% din subiecţi - discută cu copilul lor despre activitatea şcolară

56% 56% din subiecţi - părinţii cu probleme de auz rareori discută cu copilul despre activitatea şcolară

Graficul 36 –Distribuţia subiecţilor la itemii 13, 14, 15 Variante de răspuns 16% 16% din subiecţi - Acord 84%

84% din subiecţi - Dezacord total

22 de subiecţi din cei chestionaţi repectiv un procentaj de 88% sunt total de acord cu faptul că şcoala şi comunitatea trebuie să asigure şanse egale de acces la educaţie pentru toţii copiii. Şcoala este percepută ca o instituţie care trebuie să le asigure elevilor cunoştinţe şi pregătirea necesară pentru a se descurca în viaţa socială. În acest sens aşteptările părinţilor sunt în concordanţă cu ceea ce face şcoala. Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanelor cu nevoi speciale.Resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap (adeseori neglijate).Şi toţi copiii din şcoala buzoiană beneficiază sau au beneficiat de acest drept - serviciile de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială).Pe lângă şcoală, subiecţii chestionaţi în număr de 23 adică un procentaj de 92% sunt de acord cu faptul că şi ei sunt responsabili de implicarea în mod egal în ceea ce priveşte progresul copilului la învăţătură.În dezacord total au fost 21 de subiecţi din cei chestionaţi(84%) cu

referire la faptul că regresul copilului la învăţătură este din ,,vina” exclusiv a cadrelor didactice implicate în procesul instructiv-educativ. 19 dintre subiecţ, reprezentând 76% consideră că nu toate problemele ivite trebuie anunţate cadrului didactic deoarece nu toate afectează educaţia copilului. Majoritatea subiecţilor (84%) consideră că implicarea lor în activitatea şcolară a copilului este un drept, în timp ce foarte puţini (16%) consideră implicarea lor în activitatea şcolară a copilului o obligaţie.

21 de subiecţi reprezentând 84% au o atitudine constructivă faţă de şcoală şi consideră că este important să meargă periodic la şcoală pentru a se interesa de situaţia şcolară. Un procentaj de 92% dintre subiecţi consideră că atitudinea faţă de copil este în concordanţă cu cea a cadrului didactic, dar sunt şi cazuri în care această atitudine este diferită în procent de 8%. De cele mai multe ori părinţii auzitori 11 la număr în proporţie de 44% discută cu copilul lor despre activitatea şcolară, în timp ce părinţii cu probleme de auz 14 la număr în proporţie de 56% rareori discută cu copilul despre activitatea şcolară.Părinţii trebuie să acorde o atenţie deosebită felului în care se comportă un copil cu deficienţe de auz. Părinţii auzitori zilnic verifică activitatea copiilor de pregătire şcolară în familie, pe când părinţii cu probleme de auz verifică câteodată activitatea copiilor de pregătire şcolară. Trebuie să fie conştienţi de importanţa acestei activităţi.Mulţi părinţi nu identifică mijloacele prin care pot contribui la creşterea eficienţei activităţii şcolare. Părinţii trebuie să acorde o atenţie deosebită felului în care se comportă un copil cu deficienţă. Părinţii auzitori zilnic verifică activitatea copiilor de pregătire şcolară în familie, pe când părinţii cu probleme de auz verifică câteodată activitatea copiilor de pregătire şcolară. Trebuie să fie conştienţi de importanţa acestei activităţi.Mulţi părinţi nu identifică mijloacele prin care pot contribui la creşterea eficienţei activităţii şcolare. Lipsa succesului şcolar al copilului nu se datorează incompetenţei unora dintre profesori. Factorul determinant al succesului integrării şi adaptării şcolare este educatorul/ învăţătorul/ profesorul clasei şi, în mod deosebit, aşteptările acestuia faţă de copilul cu deficienţă de auz. Copiii pot fi mai buni sau mai slabi la învăţătură. Lipsa succesului şcolar al copilului nu se datorează neapărat faptului că copilul nu se simte încrezător în forţele proprii. Copilul va înţelege în timp că efortul depus pentru învăţătură este destinat propriului succes şi nu pentru satisfacţia părinţilor sau a profesorilor.Nu există nici o îndoială în faptul că fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare.

V.6.4. Interpretarea chestionarului aplicat profesorilor din şcoala specială. (Anexa 4) În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt prezentate prin intermediul următoarelor grafice:

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,1. Care credeţi că sunt motivele pentru care familia unui copil cu deficienţă de auz de vedere sau mintală ușoară , preferă o şcoală obişnuită şi nu o şcoală specială?”

1. Care credeţi că sunt motivele pentru care familia unui copil cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară preferă o şcoală obişnuită şi nu o şcoală specială?

24% 44%

44% din subiecţi doresc ca al lor copil să nu fie discriminat şi să-i fie reduse oportunităţile de şcolarizare pe mai departe(liceu, facultate) 32% din subiecţi consideră că părinţii pot fi auzitori şi nu acceptă şcolarizarea copilului în regim de şcoală specială

32%

24% din subiecţi cred că părinţii nu sunt informaţi care sunt avantajele şi dezavantajele într-o şcoală de masă şi una specială

Conform răspunsurilor date de cadrele didactice din învăţământul special , 11 subiecţi reprezentând 44%, doresc ca al lor copil să nu fie discriminat şi să-i fie reduse oportunităţile de şcolarizare pe mai departe (liceu, facultate). 8 subiecţi ( 32%) consideră că părinţii pot fi auzitori , cu vedere bună şi nu acceptă şcolarizarea copilului în regim de şcoală specială, iar 6 subiecţi ( 24%) cred că părinţii nu sunt informaţi care sunt avantajele şi dezavantajele într-o şcoală de masă şi una specială.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,2. Cât de importantă consideraţi că este colaborarea şcolii cu familiile copiilor cu deficienţă de auz,sau de vedere? 2. Cât de importantă consideraţi că este colaborarea şcolii cu familiile copiilor cu deficienţă?

28%

40%

32%

28% din subiecţi sunt de părere că atitudinea educativă a familiei este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeaşi linie cu al şcolii 32% din subiecţi cred că părinţii trebuie să se implice permanent în activităţile educative desfăşurate şi de către şcoală 40% din subiecţi consideră că modul de interrelaţionare părinţi – profesori este foarte important pentru formarea şi instruirea copilului

Personalul didactic din şcoala specială este de părere în proporţie de 28% (7 subiecţi) că atitudinea educativă a familiei este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeaşi linie cu al şcolii, când există o concordanţă în privinţa obiectivelor urmărite. 32% din cadrele didactice (8 subiecţi) cred că părinţii trebuie să se implice permanent în activităţile educative desfăşurate şi de către şcoală. 40% dintre respondenţi (10 subiecţi) consideră că modul de interrelaţionare părinţi – profesori este foarte important pentru formarea şi instruirea copilului. O relaţie bună între cele două instituţii, şcoală – familie, este numai în avantajul acestuia. Educaţia copiilor este scopul comun al şcolii şi al familiei, care poate fi realizat eficient doar în relaţie de parteneriat prin divizarea competenţelor, responsabilităţilor şi a funcţiilor intre părţile implicate; prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtăşirea informaţiilor; prin depunerea efortului şi soluţionarea în comun a situaţiilor problematice. Comunicarea dintre şcoală şi familie este unul dintre instrumentele cele mai importante de stabilire şi menţinere a relaţiei de parteneriat între şcoală şi familie.Şcolile aplică diferite forme de comunicare cu părinţii. Subiecţii recunosc că sunt şi familii care „uită de multe ori de copii, chiar până la vacanţă”, foarte puţin implicate în continuarea sau consolidarea deprinderilor, abilităţilor, progreselor făcute în şcoală, dar şi cu mulţi dintre părinţii elevilor externi, care sunt foarte ocupaţi, copleşiţi de grijile cotidiene, fără să se implice în activităţi comune cu şcoala, astfel încât în toate aceste cazuri parteneriatul şcoală- familie nu funcţionează, consecinţa fiind o integrare şcolară şi socială deficitară.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,3. Cum credeţi că influenţează relaţia copil-părinte randamentul şcolar al copilului cu deficienţă ?” 3. Cum credeţi că influenţează relaţia copil-părinte randamentul şcolar al copilului cu deficienţă ?

36%

40%

24%

40% din subiecţi - atitudinea faţă de şcoală, felul relaţionării cu ceilalţi 24% din subiecţi - pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară ar trebui începută din familie

Conform răspunsurilor date de 10 dintre cadrele didactice din învăţământul special , reprezentând 40% , cred că atitudinea faţă de şcoală, felul relaţionării cu ceilalţi, depind de

"experienţa de viaţă" acumulată în familie.6 subiecţi (24%) consideră că pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară ar trebui începută din familie, fiind continuată prin înscrierea acestuia la grădiniţă sau alte instituţii specific premergătoare perioadei şcolare. 9 subiecţi (36%) sunt de părere că este esenţial contactul frecvent între membrii familiei şi şcoală, însă, acesta ar trebui realizat fără a-l face pe copi să simtă că este sub observaţie, ci mai degrabă că ceea ce face el este important şi că singurul obiectiv este acela de a-l sprijini. În cazul unor rezultate nefavorabile obţinute de copii este important ca părinţii să nu utilizeze ca resort noţiunea de pedeapsă, ci să îi familiarizeze pe aceştia cu termenul de “consecinţă” iar discuţiile ar trebui purtate cu răbdare şi calm. Scopul este acela de a-l face pe copil să conştientizeze ca o consecinţă logică a unei note slabe obţinute la o anumită materie ar fi aceea să dedice mai mult timp acelui obiect de studiu. De asemenea, utilizând o astfel de atitudine părinţii îşi pot determina copii să le mărturisească deschis atunci când au obţinut rezultate mai proaste şi să evite o reacţie caracterizată prin furie/revoltă. Cadrele didactice susţin că există cazuri de separare a părinţilor (prin divorţ, plecare la muncă în străinătate) şi important este modul în care aceştia îşi asumă responsabilităţile faţă de copiii cu dizabilităţi. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,4. Cunoscând particularităţile deficientului care credeţi că este gradul de reuşită al unui copil cu deficienţă de auz, de vedere , într-o şcoală obişnuită faţă de o şcoală specială?” 4. Cunoscând particularităţile deficientului de auz care credeţi că este gradul de reuşită al unui copil cu deficienţă de auz într-o şcoală obişnuită faţă de o şcoală specială?

20%

44%

36%

36% din subiecţi - performanţa şcolară în şcoala de masă a elevilor surzi este condiţionată de acceptarea persoanei în cauză de către colegi şi profesori 44% din subiecţi -pentru a face faţă unui elev surd profesorul trebuie să-şi modifice întregul stil de lucru la clasă 20% din subiecţi - nu cred că se pot adapta la învăţământul de masă

9 subiecţi din cei chestionaţi, adică 36% sunt de părere că performanţa şcolară în şcoala de masă a elevilor surzi este condiţionată de acceptarea persoanei în cauză de către colegi şi profesori. 11 dintre subiecţi (44%)cred că pentru a face faţă unui elev surd profesorul trebuie să-şi modifice întregul stil de lucru la clasă, iar 5 subiecţi (20%) nu cred ca se pot adapta la învăţământul de masă. Vor exista probleme de comunicare, de limbaj şi este necesar să se acorde atenţie egală tuturor acestor probleme. dificultăţile de comunicare părinţi –copii, datorate lipsei cunoaşterii limbajului mimico-gestual de către familiile în care există părinţi auzitori. ,,5. Care este implicarea şcolii în stabilirea relaţiei copilului cu deficienţă cu familia?”

5. Care este implicarea şcolii în stabilirea relaţiei copilului cu deficienţă cu familia?

48% 52%

52% din subiecţi - cred în importanţa implicării profesorilor în susţinerea copiilor surzi 48% din subiecţi - consideră că părinţii copiilor surzi trebuie să se informeze

13 subiecţi reprezentând 52% cred în importanţa implicării profesorilor în susţinerea copiilor cu C.E.S.. Şcoala devine o instituţie important de mediere şi ajutor.Instituţiile de stat au un rol secundar în procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământ, comparative cu profesorii.12 subiecţii ( 48%) consideră că părinţii copiilor cu deficiență trebuie să se informeze, să exerseze metodele de terapie logopedică pentru a le utiliza şi acasă, pentru a se descurca mai bine în comunicarea cu copiii. Este important pentru copiii cu deficienţe să dezvolte bune abilităţi sociale. Capacitatea lor de a se înţelege cu ceilalţi îi va ajuta să fie mai puțin izolaţi. La fel ca şi copiii normali , copiii surzi trebuie să dezvolte abilităţi sociale privind şi interacţionând cu oamenii din jurul lor. Şcoala are obiectivul major de a oferi contextul adecvat pentru învăţare şi dezvoltare, în care toţi copiii să îşi formeze caracterele şi personalitatea şi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi în care vor deveni activi în viitor. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,6. Credeţi că pentru copilul cu deficienţă de auz cadrul didactic trebuie să folosească în majoritate semnele şi dactilemele sau labiolectura?”

6. Credeţi că pentru copilul cu deficienţă de auz cadrul didactic trebuie să folosească în majoritate semnele şi dactilemele sau labiolectura? 40% din subiecţi - comunicarea mimico-gestuală este cea mai la îndemână formă de comunicare 36%

40%

24%

36% din subiecţi -comunicarea cu ajutorul dactilemelor are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal 24% din subiecţi - consideră importantă labiolectura pentru a se descurca în societate cu auzitorii

10 subiecţi, reprezentând 40% consideră important comunicarea mimico-gestuală care este cea mai la îndemână formă de comunicare. 6 subiecţi (24%) cred important comunicarea cu ajutorul dactilemelor care are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal si respectă anumite „reguli gramaticale” în ceea ce priveşte topica formulării limbajului. 9 subiecţi (36%) sunt de părere că importantă este labiolectura pentru a se descurca în societate cu auzitorii. Necesită mult efort, antrenament dezvoltarea atenţiei vizuale astfel încât aceste deprinderi nu se formează la toţi în aceeaşi măsură. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,9. Cum consideraţi că este comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară?”

9. Cum consideraţi că este comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară? 32% din subiecţi - când oamenii nu pot comunica cu copiii surzi, aceştia devin frustraţi, supăraţi sau nervoşi

32%

40%

28% din subiecţi - pentru cei care stiu semne sau dactileme comunicarea cu surzii este accesibila 28%

40% din subiecţi - limbajul oral al deficientului de auz este deficitar în ceea ce priveşte exprimarea

8 respondenţi, reprezentând 32% sunt de părere că atunci când oamenii nu pot comunica cu copiii surzi, aceştia devin frustraţi, supăraţi sau nervoşi.7 subiecţi (28%) consideră că pentru cei care stiu semne sau dactileme comunicarea cu surzii este accesibilă. 10 subiecţi (40%)cred că limbajul oral al deficientului de vedere nu este deficitar în ceea ce priveşte exprimarea (nearmonioasă), intonaţia (stridentă sau monotonă), ritmul, calitatea articulării. Toate acestea fac dificilă înţelegerea vorbirii in cazul copiiilor surzilor..Așadar comunicarea depinde de tipul de deficiență și de potențialul fiecărui copil in parte. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,11. Ce factori consideraţi că stau la baza dificultăţilor de învăţare ale copilului cu deficienţă?” 11. Ce factori consideraţi că stau la baza dificultăţilor de învăţare ale copilului cu deficienţă?

40%

44%

44% din subiecţi - respectivii copii au un nivel intelectual normal, aceştia nu reuşesc să acumuleze sau să reproducă informaţiile necesare la acelaşi nivel precum colegii lor normali 16% din subiecţi - Vocabularul folosit este sărac şi simplu

16% 40% din subiecţi - este mai greu să accepte să lucreze în grup

11 respondenţi prezentând 44%, spun că în ciuda faptului că respectivii copii au un nivel intelectual normal, aceştia nu reuşesc să acumuleze sau să reproducă informaţiile necesare la acelaşi nivel precum colegii lor normali. 4 subiecţi (16%) sunt de părere că un factor care stă la baza dificultăţilor de învăţare este faptul că vocabularul folosit este sărac şi simplu. 10 subiecţi (40%) consider un alt factor care împiedică învăţarea faptul că pentru copiii cu deficienţă de auz este mai greu să accepte să lucreze în grup, deoarece sunt mulţi cei care vorbesc şi pentru că se vorbeşte mult la fel și in cazul celor cu deficiență de vedere.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,12. Ce părere aveţi despre programa actuală pentru elevii cu deficienţă?” 12. Ce părere aveţi despre programa actuală pentru elevii cu deficienţă? 52% din subiecţi - curriculum-ul în învăţământul special pentru deficienţii de auz este determinat de axa ,,învăţare – recuperare – compensare – terapie”

16% 52% 32%

32% din subiecţi -planul de învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional 16% din subiecţi - Adaptarea curriculară se realizează de către profesorul de la clasă (împreună cu profesorul de sprijin

13 dintre cadrele didactice din învăţământul special, reprezentând 52% sunt de părere că curriculum-ul în învăţământul special pentru deficienţii de auz ,de vedere sau mintale este determinat de axa ,,învăţare – recuperare – compensare – terapie”, în funcţie de care se proiectează, prin politica şcolară specială. Şcoala vizează, aşadar, atât aspectele informative, formative, sociale, profesionale, dar şi profilactice şi terapeutice care vor fundamenta adaptarea şi integrarea eficientă. 8 subiecţi (32%)cred că planul de învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte.4 subiecţi (16%) consideră că adaptarea curriculară se realizează de către profesorul de la clasă (împreună cu profesorul de sprijin acolo unde există). Curriculum-ul poate fi programul de activităţi şcolare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.

Adaptarea curriculară reprezintă corelarea conţinuturilor componentelor curriculum-ului naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi în concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie personalizat. În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă de a auz, are loc o mişcare în sensuri diferite faţă de curriculum-ul general pentru elevii normali. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării stării de deficienţă. În esenţă, această problemă vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului. În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la o şcoală pentru toţi la o şcoală pentru fiecare. În proiectarea şi aplicarea educaţiei diferenţiate trebuie să avem în vedere Principii şi criterii de constituire a noului Curriculum Naţional, elaborat de CNC, MEN,1998: -Principii privind Curriculum-ul ca întreg:  Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile psihologice ale învăţării  -Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maxim în folosul lor şi al societăţii -Principii privind învăţarea:  Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite -Principii privind predarea:  Profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse  Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor -Principii privind evaluarea  Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,14. Cum credeţi că ar fi privit un elev cu deficienţă de auz, de vedere într-o şcoală de masă?”

14. Cum credeţi că ar fi privit un elev cu deficienţă de auz de vedere, într-o şcoală de masă?

24% din subiecţi - copiii auzitori îi pot necăji sau îi pot ignora pe copiii surzi

40%

24%

36% din subiecţi - se poate ca profesorii să nu reuşească să înveţe despre surditate

36%

40% din subiecţi - nu există suficiente persoane care să cunoască fluent limbajul mimicogestual

6 subiecţi dintre cei chestionaţi reprezentând 24% cred că copiii normali îi pot necăji sau îi pot ignora pe copiii cu deficiență. 9 subiecţi (36%) consideră că este posibil ca profesorii să nu reuşească să înveţe despre surditate sau cum să-i înveţe pe copiii cu dizabilităţi . 10 subiecţi (40%) sunt de părere că s-ar putea să nu existe suficiente persoane care să cunoască fluent limbajul mimico-gestual pentru a învăța o limbă completă. Dezvoltarea mintală a copilului ar avea în acest caz de suferit. Un copil surd,orb, care învaţă într-o clasă obişnuită are nevoie de un profesor şi de colegi care să comunice cu el. Lecţiile trebuie predate într-un mod în care să le înţeleagă şi copilul surd, orb.. Dacă un copil surd nu înţelege, el nu va învăţa.Iar cel cu deficiență de vedere are nevoie să se simtă ,,la fel,, in colectivul din care face parte, intre copii cu aceeași problemă se va simți de-al lor. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,15. Credeţi că elevii cu deficienţă de auz au întotdeauna nevoie de un tratament special?” 15. Credeţi că elevii cu deficienţă de auz au întotdeauna nevoie de un tratament special? 16% din subiecţi - întotdeauna vor avea nevoie de tratament special dacă aceste persoane sunt cu deficienţă gravă şi sunt mai bine îngrijiţi în instituţii speciale

16% 48%

36%

36% din subiecţi - persoanele cu deficienţă de auz, de mici sunt şcolarizate, educate şi învăţate 48% din subiecţi - nu au intotdeauna nevoie de ajutor

4 subiecţii reprezentând 16% au confirmat faptul că persoanele cu deficienţă de auz, de vedere întotdeauna vor avea nevoie de tratament special dacă aceste persoane sunt cu deficienţă gravă şi sunt mai bine îngrijiţi în instituţii speciale. 9 subiecţi (36%) sunt de părere că persoanele cu deficienţă de auz , de mici sunt şcolarizate, educate şi învăţate de către aceste instituţii speciale

să înfrunte viaţa socială. 12 subiecţi (48%) consideră că persoanele cu deficienţă de auz nu au intotdeauna nevoie, ei sunt învăţaţi la şcoală cum trebuie să se descurce şi singuri în viaţa de zi cu zi. În cazul cadrelor didactice din învăţământul special, termenii folosiţi în cea mai mare parte sunt:” limbaj mimico-gestual”, „dificultăţi de comunicare”, „dizabilitate”, „handicap”, „integrare socială deficitară”, „marginalizare”, „comunicare deficitară”,” suferinţă”, „ajutor”,” nevoi speciale”, „hipoacuzie”. Aceşti termeni etichetează mai puţin dar exprimă mai nuanţat dificultăţile pe care persoanele cu deficienţă de auz le întâmpină în relaţiile cu ceilalţi.

V.. Interpretarea chestionarului aplicat profesorilor din învăţământul de masă. (Anexa 5) În urma aplicării acestui chestionar s-au obţinut următoarele răspunsuri care sunt prezentate prin intermediul graficelor de mai jos: Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,1. Ce cunoştinţe aveţi despre deficienţa de auz, de vedere, mintale?” 1. Ce cunoştinţe aveţi despre deficienţa de auz,de vedere, mintale?

12%

16% din subiecţi - sunt ca şi elevii normali, sunt şcolarizaţi şi ştiu ce au de făcut

16%

20% 52%

20% din subiecţi - au nevoie de foarte multă afectivitate, nu trebuie marginalizaţi 52% din subiecţi - le lipsesc multe cunoştinţe şi abilităţi care se regăsesc la copiii normali 12% din subiecţi - limbajul scris de copilul surd este diferit de cel al copilului normal

4 subiecţi adică, 16% consideră că elevii cu deficienţă de auz sau de vedere sunt ca şi elevii normali.Şi ei sunt şcolarizaţi şi ştiu ce au de făcut.5 subiecţi (20%) cred că elevii cu deficienţă au nevoie de foarte multă afectivitate.Trebuie trataţi normal, nu marginalizaţi. 13 subiecţi (52%) sunt de părere că elevilor cu deficienţă de auz, de vedere, le lipsesc multe cunoştinţe şi abilităţi care se regăsesc la copiii normali. 3 subiecţi (12%) spun că limbajul scris de copilul surd este diferit de cel al copilului normal. Deficienţa de auz, de vedere, nu este uşor observabilă.Puţini au fost subiecţii care au avut cunoştinţe despre deficienţa.Deficienţa de auz este de două feluri: surditate şi hipoacuzie,surditatea poate fi parţială sau totală. Toţi factorii cu care relaţionează copiii cu deficienţă de auz sunt chemaţi să sprijine integrarea acestora în mediul şcolar şi să fie

trataţi cu aceeaşi unitate de măsură ca şi copiii normal dezvoltaţi. Deficiența mintală sperie cel mai mult și refuză categoric să lucreze sau să accepte in clasa lor acești copii,,imprevizibili,, Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,2. Cum credeţi că trebuie să vă comportaţi cu elevii cu deficienţă de auz?” 2. Cum credeţi că trebuie să vă comportaţi cu elevii cu deficienţă ? 20% din subiecţi - trebuie să te comporţi normal cu copiii surzi

20%

28% din subiecţi - să nu le dai senzaţia că îţi este milă de ei

52% 28%

52% din subiecţi - nu ştiu cum să se comporte cu copiii surzi pe motiv că nu au avut niciodată legătură cu astfel de copii

5 dintre subiecţii chestionaţi , reprezentând 20% consideră că trebuie să te comporţi normal cu copiii surzi și deficienți de vedere.. 7 subiecţi (28%) sunt de părere că nu trebuie să le dai senzaţia că îţi este milă de ei sau că simţiţi compasiune faţă de aceştia.13 subiecţi (52%) sunt cei care nu au informaţii despre deficienţa de auz sau de vedere, care nu ştiu cum să se comporte cu copiii surzi sau deficienți mintal, pe motiv că nu au avut niciodată legătură cu astfel de copii.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea

,,3. Ce metode credeţi că trebuie să aplicaţi în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu deficienţă auditivă? 3. Ce metode credeţi că trebuie să aplicaţi în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu deficienţă auditivă, de vedere sau mintală? 52% din subiecţi - sunt ca şi cele pentru copii normali doar că trebuie adaptate la cerinţele şi nevoile copiilor

36% 52% 12%

12% din subiecţi - au dat exemple de metode în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu deficienţă auditivă 36% din subiecţi - corespund nevoilor de învăţare într-un cadru incluziv, se caracterizează prin flexibilitate

13 subiecţi reprezentând 52% sunt de părere că metodele folosite în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare-evaluare în relaţia cu elevii cu C.E.S. sunt ca şi cele pentru copii normali doar că trebuie adaptate la cerinţele şi nevoile copiilor. Important este ca mesajul transmis să fie înţeles de copii. 3 dintre subiecţi (12%) au dat exemple de metode propuse de subiecţii chestionaţi. Metode clasice: conversaţia/ demonstraţia intuitivă – explicaţia, lectura . Metode moderne: descoperirea, problematizarea, cooperarea, studiu de caz . Metode active: explicaţia, experimentul, exerciţiul, conversaţia . Metode de cunoaştere directă: observaţia, experimentul, studiu de caz, explicaţia . 9 subiecţi (36%) au răspuns că strategiile de învăţare care să corespundă nevoilor de învăţare într-un cadru incluziv, se caracterizează prin flexibilitate, afectivitate, eficienţă, diversitate, dinamică, interactivitate şi cooperare, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate.

40% 60%

60% din subiecţi - şcoala este folositoare tuturor copiilor 40% din subiecţi - vor învăţa multe lucruri folositoare pentru a se descurca în viaţa de zi cu zi

15 subiecţi reprezentând 60% din cei chestionaţi au răspuns faptul că şcoala este folositoare tuturor copiilor. Ei au şansa de a se integra în societate, de a învăţa să comunice, de a învăţa să se comporte. 10 subiecţi (40%) sunt de părere că vor învăţa multe lucruri folositoare pentru a se descurca în viaţa de zi cu zi. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,5. Aţi întâlnit în cariera dvs. didactică elevi cu deficienţă?” 5. Aţi întâlnit în cariera dvs. didactică elevi cu deficienţă? 20%

20% din subiecţi - au întâlnit ocazional la diferite cursuri de perfecţionare, simpozioane

80%

80% din de subiecţi - nu au întâlnit

5 dintre cei 25 de subiecţi chestionaţi adică 20% au întâlnit ocazional la diferite cursuri de perfecţionare, simpozioane elevi cu deficienţă de auz în timp ce 20 de subiecţi (80%) nu au întâlnit elevi cu deficienţă de auz ,de vedere sau mintală.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,6. Care este atitudinea dvs. faţă de elevii cu deficienţă?”

6. Care este atitudinea dvs. faţă de elevii cu deficienţă?

48% 52%

52% din subiecţi - prezintă compasiune 48% din subiecţi - prezintă indiferenţă

Din cei 25 de subiecţi 13 , adică 52% prezintă compasiune faţă de elevii cu deficienţă , în timp ce 12 subiecţi (48%) prezintă indiferenţă. Impactul emoţional pe care-l au persoanele cu deficienţă asupra cadrelor didactice din învăţământul de masă este reprezentat de cuvinte precum: „milă”, „compasiune”, „înţelegere”, „mâhnire”, „afecţiune”. De menţionat că aceşti termeni deşi au valenţe pozitive şi sunt importanţi în interacţiunile dintre persoanele cu şi fără deficienţă , totuşi ei nu sunt suficienţi în susţinerea demersurilor pentru asigurarea şanselor egale persoanelor cu deficienţă în educaţie şi societate. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,7. Aţi fi dispus/ă să faceţi un curs de formare continuă a cadrelor didactice pentru limbaj mimico-gestual?” 7. Aţi fi dispus/ă să faceţi un curs de formare continuă a cadrelor didactice pentru limbaj mimico-gestual? 84% din de subiecţi - lucrul la clasele cu copii cu deficienţă de auz îi sileşte pe dascăli să se perfecţioneze

16%

84%

16% din subiecţi - ar fi dispuşi să facă curs de formare continuă

21 de cadre didactice dintre cele chestionate, reprezentând 84% au răspuns că lucrul la clasele cu copii cu deficienţă de auz îi sileşte pe dascăli să se perfecţioneze pe direcţia psihopedagogiei speciale, în timp ce foarte puţini s-ar perfecţiona de bunăvoie, cam 16% (4 subiecţi). În urma răspunsurilor la această întrebare s-a concluzinat că nivelul dascălilor de cunoştinţe în psihopedagogia specială este scăzut sau chiar deloc. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,8. Vi se pare un stres să lucraţi cu elevii cu deficienţă?”

8. Vi se pare un stres să lucraţi cu elevii cu deficienţă?

36% 64%

64% din subiecţi - este un factor de stres suplimentar care îi afectează pe cei implicaţi 36% din subiecţi - nu se consideră specialişti în educaţia copiilor cu deficienţă de auz

16 subiecţi adică 64% au răspuns că lucrul cu elevii cu deficienţă este un factor de stres suplimentar care îi afectează pe cei implicaţi. Într-un număr foarte mare cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact în lucrul cu copiii cu deficienţă se recunosc nepregătite. Iar 9 subiecţi (36%) nu se consideră specialişti în educaţia copiilor cu deficienţă . Din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu deficiență de orice fel.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,9. Care este părerea dvs. despre integrarea elevilor cu deficienţă în învăţământul de masă?” 9. Care este părerea dvs. despre integrarea elevilor cu deficienţă de auz , de vedere sau mitală ușoară în învăţământul de masă? 20% din subiecţi elevii pot fi integraţi în şcoala de masă 80% din de subiecţi - elevii cu deficienţă de auz sunt cel mai bine pregătiţi în învăţământul…

80% dintre respondenţi consideră că elevii cu deficienţă de auz și mintală sunt cel mai bine pregătiţi în învîţământul special, unde sunt personae calificate în domeniu.În timp ce numai un număr de 5 cadre didcatice( 20%) consideră că eleviicu deficienţă de auz și de vedere pot fi integraţi în şcoala de masă. Procesul integrării şcolare a copiilor cu deficienţă de auz și de vedere trebuie conceput ca o acţiune socială complexă, a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică, pasivă a copilului la condiţiile mediului şcolar şi social, ci corelarea ambilor factori,

crearea tuturor condiţiilor optime, obiective şi subiective, pentru ca integrarea lor să însemne nu numai adaptare, ci şi angajare. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,10. În opinia dvs. , integrarea elevilor cu deficienţă este considerată un aspect pozitiv sau negativ?” 10. În opinia dvs. , integrarea elevilor cu deficienţă de auz este considerată un aspect pozitiv sau negativ?

28%

28% din subiecţi - un aspect pozitiv care presupune asumarea unor responsabilităţi sociale 72% din subiecţi şcoalali se pare că nu pot face faţă cerinţelor acestor copii

72%

În timp ce numai 7 subiecţi reprezentând 28% au răspuns că integrarea este considerată un aspect pozitiv care presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unor influenţe asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membrii ai comunităţii şi existenţa sentimentului de încredere în sine şi în ceilalţi.18 subiecţi au spus că integrarea este considerată un aspect negativ deoarece li se pare că nu pot face faţă cerinţelor acestor copii şcoala nefiind pregătită financiar şi pedagogic. Integrarea cuprinde ca element esenţial existenţa unei relaţii de parteneriat între părinţi, cadre didactice şi societate. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,11. Credeţi că un elev cu deficienţă de auz de vedere sau mintală ușoară, are dreptul să înveţe într-o şcoală de masă?” 11. Credeţi că un elev cu deficienţă are dreptul să înveţe într-o şcoală de masă? 16%

84%

16% din subiecţi - elevii cu deficienţă de auz au dreptul să înveţe într-o şcoală de masă 84% din subiecţi - elevii surzi trebuie să meargă în şcoală specială unde are parte de ajutor specializat

Doar 4 dintre subiecţi, reprezentând 16% sunt de părere că elevii cu deficienţă de auz și de vedere au dreptul să înveţe într-o şcoală de masă deoarece şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin. 21 de subiecţi (84% ) consideră că elevii surzi și deficiență mintală trebuie să meargă în şcoală specială unde are parte de ajutor specializat. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,12. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz,sau de vedere în ce şcoală aţi prefera să înveţe?” 12. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auzsau de vedere , în ce şcoală aţi prefera să înveţe? 88% din subiecţi - consideră că educaţia copiilor cu deficienţă de auz se face mai bine într-o şcoală specială

12%

88%

12% din subiecţi - şcolarizarea lor se face mai bine în clase speciale din şcolile de masă

88% din totalul cadrelor didactice din învăţământul de masă chestionate (22 de subiecţi) consideră că educaţia copiilor cu deficienţă de auz și de vedere se face mai bine într-o şcoală specială. Ceilalţi subiecţi reprezentând un procentaj de 12% (3 subiecţi) consideră că şcolarizarea lor se face mai bine în clase speciale din şcolile de masă sau îţi manifestă dezacordul cu afirmaţia că educaţia acestor copii se face mai bine în clasele obişnuite.

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,13. Dacă aţi putea alege, aţi opta să lucraţi în clase speciale eterogene sau în clase în care nu sunt elevi cu deficienţă de auz?Sau de vedere? De ce?”

13. Dacă aţi putea alege, aţi opta să lucraţi în clase speciale eterogene sau în clase în care nu sunt elevi cu deficienţă ? De ce? 16% 84% din subiecţi - nu au încredere că sunt destul de pregătiţi pentru o astfel de provocare

84%

21 de subiecţi, reprezentând 84% nu au încredere că sunt destul de pregătiţi pentru o astfel de provocare sau sunt sunt pregătiţi într-o foarte mică măsură. 4 subiecţii (16%) consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integraţi copii cu deficienţă deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale. Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,14. Vă simţiţi pregătit/ă să primiţi în clasa dvs. la care predaţi elevi cu deficenţă de auz?sau de vedere?” 14. Vă simţiţi pregătit/ă să primiţi în clasa dvs. la care predaţi elevi cu deficenţă de auz?sau de vedere?

20% 52% din subiecţi - nu ar accepta 52% 28%

28% din subiecţi - ar accepta doar dacă elevii sunt cu deficienţe de auz uşoare 20% din subiecţi -ar accepta elevi cu deficienţă de auz să fie şcolarizaţi la clasa la care predau

52% dintre subiecţii (13 subiecţi) chestionaţi nu ar accepta să primească la clasa în care predă elevi cu deficienţă de auz, 28%(7 subiecţi) ar accepta doar dacă elevii sunt cu deicienţă de auz uşoară(pentru a se putea înţelege cu ei) şi 20% (5 subiecţi) ar accepta elevi cu deficienţă de auz să fie şcolarizaţi la clasa la care predă. 1. Atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă este una bună.DA/NU”

1. Atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă este una buna. DA/NU

24% 76% din subiecţi - Da 76%

24% din subiecţi - Nu

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,2. Copiii cu deficienţă au dreptul la educaţie. DA/NU” 8%

92% din subiecţi - Da 8% din subiecţi - Nu 92%

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,3.De când merg la şcoală, modul de a comunica cu cei din jur s-a schimbat în mai bine. DA/NU” 3.De când merg la şcoală, modul de a comunica cu cei din jur s-a schimbat în mai bine. DA/NU 16% 84% din subiecţi - Da 84%

16% din subiecţi - Nu

Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 4,5,6 Variante de răspuns 8% 92% din subiecţi - Da 8% din subiecţi - Nu

92%

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea ,,7. Şcoala mă va ajuta pentru viitor. DA/NU” 7. Şcoala mă va ajuta pentru viitor. DA/NU 24% 76% din subiecţi - Da

76%

24% din subiecţi - Nu

Graficul – Distribuţia subiecţilor la itemii 8,13, Variante de răspuns

36% 36% din subiecţi - Da 64%

Graficul – Distribuţia subiecţilor la întrebarea

64% din subiecţi - Nu

,,9. După terminarea şcolii generale doresc să merg la liceu. DA/NU” 9. După terminarea şcolii generale doresc să merg la liceu. DA/NU

32% 32% din subiecţi - Da 68%

68% din subiecţi - Nu

Graficul 74 – Distribuţia subiecţilor la întrebarea Pentru a avea o interpretare cât mai clară a chestionarului aplicat elevilor cu deficienţă de auz și de vedere am aplicat şi acestora interviul focus grup. Majoritatea respondenţilor într-un procent de 76% au afirmat faptul că societatea are o atitudine bună, pozitivă faţă de aceştia în timp ce 24% au negat faptul că societatea are o atitudine pozitivă. Elevii cu deficinţă de auz și de vedere spun că ar putea să fie ajutaţi şi mai mult.Aceştia consideră că societatea ar trebui să-şi îndrepte atenţia mai mult către adolescenţii cu deficienţă de auz sau de vedere în ceea ce priveşte şi integrarea profesională. Elevii chestionaţi care au terminat şcoala au mers la interviuri şi din cauza deficienţei nu au fost acceptaţi. Alt subiect spune că foarte greu şi-a găsit de muncă şi nu în domeniu. Unul singur a fost ajutat să se angajeze şi acceptat de către colegii de muncă. Dizabilitatea este o problemă a întregii comunităţi şi nu trebuie ignorată. Aproape toţi respondenţii în proporţie de 92% au afirmat faptul că toţi copiii au dreptul la educaţie. Doar 8% au negat acest lucru despre educaţie. Menţionez că cei doi subiecţi (8%) sunt cu probleme de inadaptare şcolară. Respondenţii recunosc în proporţie de 84% faptul că de când sunt şcolarizaţi comunicarea lor cu cei din jur este mult mai bună.Numai 4 subiecţi (16%) au negat faptul că de când sunt şcolarizaţi comunicarea lor cu cei din jur este la fel. 92% dintre subiecţii au confirmat faptul că în internat/şcoală/cantină condiţiile sunt foarte bune iar personalul din şcoală are un comportament civilizat vizavi de ei. Nu au nimic de spus în sens negativ în ceea ce priveşte condiţiile şi regulamentul şcolii unde studiază sau au studiat. 24% sunt cei care nu doresc să meargă la un liceu şi aceştia consideră că şcoala nu le este foarte mult de folos pentru viitor. Însă majoritatea, reprezentând 76% cred că şcoala le oferă un ajutor pentru viitor.Cei care au terminat şcoala spun că datortă acesteia au o meserie, un salariu. 9 subiecţi ,adică 36% sunt cei care doresc să socializeze, să colaboreze cu auzitorii.Consideră că au de învăţat lucruri noi. 16 subiecţi (64%) preferă să desfăşoare activităţi cu hipoacuzicii deoarece nu râd unii de alţii. Aceştia nu-şi doresc să înveţe într-o şcoală de auzitori deoarece s-ar simţi daţi la o parte. Consideră că s-ar face diferenţe între ei. Un număr de 17 subiecţi

reprezentând 68% sunt cei care nu doresc să meargă la un liceu.Aceştia provin din familii sărace sau nu au familii şi prefer să muncească ca să se întreţină, nu le place să înveţe foare mult. Cei 32% doresc să meargă la un liceu pentru a avea un loc de muncă bun, pentru a se integra mai bine în societate,pentru a îşi întreţine familia. Cei mai mulţi respondenţi în proporţie de76% nu se simt marginalizaţi, neagă faptul că auzitorii s-ar comporta nerespectuos cu ei, dar au trecut şi prin astfel de moment la un moment dat.Şcolarizaţii fiind, subiecţii în număr de 21 reprezentând 84% au confirmat faptul că acum nu le mai este greu să comunice cu auzitorii.9 subiecţi reprezentând 36% spun că au fost ajutaţi în diverse situaţii de către auzitori. 16 subiecţi (64% ) subiecţii susţin faptul că în anumite situaţii auzitorii nu au dorit să le ofere informaţii. Un număr relativ mic în proporţie de 32% recunosc că odată ce au ajuns la şcoală şi-au făcut prieteni auzitori, în urma activităţilor extraşcolare la care au participat. În timpul liber chiar ies împreună la diverse activităţi. Majoritatea, reprezentând 68% nu au foarte mulţi prieteni auzitori sau chiar deloc.22 de subiecţi, reprezentând 88% recunosc că pe stradă lumea se uită puţin ciudat la ei când vorbesc dar acest lucru nu îi mai deranjează. Copiii conştientizează faptul că deficienţa lor este o piedică în relaţionarea cu cei din jur, din acest motiv şcoala ar trebui să se axeze mai mult pe proiecte ce vizează integrarea acestora.

Concluzii şi aprecieri finale . Pentru demonstrarea primei ipoteze referitor la faptul că elevii cu deficienţă beneficiază de sprijinul familiei, atunci cresc şansele de integrare -școlară și socială a acestora, s-au utilizat rezultatele chestionarului aplicat părinţilor care au copii cu deficienţă de auz,de vedere și mintală ușoară. Pentru a demonstra a doua ipoteză care se referă la faptul că mediul şcolar poate contribui mai mult la dezvoltarea potenţialului copilului deficient şi la crearea unui climat afectiv-motivaţional pentru învăţare, în perspectiva integrării școlare, sociale a acestuia în condiţiile unui parteneriat autentic cu familia, s-au utilizat rezultatele itemilor din chestionarele aplicate care se refereau la această situaţie. Pentru demonstrarea celei de a treia ipoteze referitor la faptul că dacă membrii comunităţii manifestă atitudini pozitive faţă de deficienţii(elevii cu C.E.S.) , atunci există premizele unor oportunităţi pentru integrarea persoanelor cu dizabilităţi, de asemenea, s-au utilizat rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarelor întregului eşantion. Pentru a demonstra şi ultima ipoteză, cea de a patra, care se referă la faptul că atât atitudinile de neacceptare şi respingere faţă de persoanele cu deficienţă , cât şi cele de indiferenţă faţă de acestea cresc riscul neintegrării sociale a copilului cu C.E.S., s-au utilizat rezultatele itemilor din chestionarele aplicate care se refereau la acest subiect. Majoritatea respondenţilor într-un procent de 76% au afirmat faptul că societatea are o atitudine bună, pozitivă faţă de aceştia. Elevii cu deficinţă spun că ar putea să fie ajutaţi şi mai mult. Dizabilitatea este o problemă a întregii comunităţi şi nu trebuie ignorată.

Acceptarea copilului cu deficienţă de propria familie, sprijinul permanent acordat de aceasta, climatul afectiv din cadrul familiei, devin factori motivaţionali ce duc la creşterea gradului de inserţie socio-profesională a viitorului adult. Pe lângă familiile care reuşesc să ofere copilului climatul afectiv – motivaţional şi educaţional necesar pentru a-i asigura o bună integrare socio-profesională, mai există şi familii care, deşi manifestă interes faţă de copil, prin atitudinea hiperprotectoare, exagerată uneori, sunt la fel de nocive dezvoltării şi integrării sociale a copilului ca şi familiile care manifestă dezinteres faţă de copil. Părintele este cel care se implică în demersul educativ prin: acţiune, interacţiune, adaptare, schimbare, disponibilitate şi dialog. Pe lângă şcoală, subiecţii chestionaţi în număr de 23 adică un procentaj de 92% sunt de acord cu faptul că şi ei sunt responsabili de implicarea în mod egl în ceea ce priveşte progresul copilului la învăţătură. Majoritatea subiecţilor (84%) consideră că implicarea lor în activitatea şcolară a

copilului este un drept, în timp ce foarte puţini (16%) consideră implicarea lor în activitatea şcolară a copilului o obligaţie. Integrarea școlară și socială a copilului cu C.E.S. este un proces dificil, anevoios, care presupune răbdare şi dăruire şi care se poate realiza în condiţii optime, cu şanse mari de reuşită, în cadrul unui parteneriat şcoală – familie. Probleme semnalate de cadrele didactice sunt multiple, unele legate de cooperarea cu familiile elevilor interni, care „uită de multe ori de ei, chiar până la vacanţă”, foarte puţin implicate în continuarea sau consolidarea deprinderilor, abilităţilor, progreselor făcute în şcoală, dar şi cu mulţi dintre părinţii elevilor externi, care sunt foarte ocupaţi, copleşiţi de grijile cotidiene, fără să se implice în activităţi comune cu şcoala, astfel încât în toate aceste cazuri parteneriatul şcoală- familie nu funcţionează, consecinţa fiind o integrare şcolară şi socială deficitară. 32% din cadrele didactice (8 subiecţi) cred că părinţii trebuie să se implice permanent în activităţile educative desfăşurate şi de către şcoală. 40% dintre respondenţi (10 subiecţi) consideră că modul de interrelaţionare părinţi – profesori este foarte important pentru formarea şi instruirea copilului. Probleme semnalate sunt cele legate de dificultăţile de comunicare părinţi –copii, datorate lipsei cunoaşterii limbajului mimico-gestual ,a modului de lucru cu deficientul mintal, de către familiile lor.. 6 subiecţi (24%) consideră că pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară ar trebui începută din familie, fiind continuată prin înscrierea acestuia la grădiniţă sau alte instituţii specific premergătoare perioadei şcolare. 9 subiecţi (36%) sunt de părere că este esenţial contactul frecvent între membrii familiei şi şcoală, însă, acesta ar trebui realizat fără a-l face pe copil/adolescent să simtă că este sub observaţie, ci mai degrabă ca ceea ce face el este important şi că singurul obiectiv este acela de a-l sprijini. Un aspect care nu trebuie neglijat, în cazurile de separare a părinţilor (prin divorţ, plecare la muncă în străinătate) este modul în care aceştia îşi asumă responsabilităţile faţă de copiii cu dizabilităţi. Pentru o bună integrare școlară și socială în primul rând ar trebui schimbată atitudinea societăţii, care încă îi izolează şi tratează diferit; ar trebui ca discriminarea pozitivă să nu însemne „favorizare”, ci recunoaşterea drepturilor şi meritelor pe care le au persoanele deficiente de auz în societatea contemporană nu numai a obligaţiilor acestora de supunere societăţii create de cei fără deficienţe. Societatea „auzitorilor” a normalilor, ar trebui să ia în considerare acordarea către persoanele deficiente a unor drepturi similare cu cele pentru minorităţi şi elevilor cu deficienţă deoarece şi aceştia reprezintă o minoritate şi ca orice minoritate au dreptul la reprezentativitate la toate nivelurile pentru a-şi putea spune punctele de vedere asupra viitorului propriu şi al comunităţii din care fac parte. Opinia conform căreia introducerea limbajului mimico-gestual ca disciplină de studiu – fie doar ca disciplină opţională, chiar dacă există studii care arată importanţa gestului în însuşirea corectă a limbajului de către

copiii fără deficienţă de auz în vârstă de 1 – 3 ani – este susţinută chiar de cei care solicită acest lucru: părinţi şi cadre didactice în proporţie de 16%. Introducerea elementelor de cultură a surzilor alături de cele ale auzitorilor ar însemna pentru auzitori o lărgire a orizontului spre înţelegerea faptului că persoanele cu deficienţă de auz pot avea un rol important în progresul social, iar pentru deficienţii de auz un motiv de mândrie. Pentru a se asigura egalizarea şanselor educaţionale ale copiilor cu CES integraţi, aceştia trebuie sprijiniţi atât la nivelul şcolii cât şi al comunităţii. Măsurile de suport pot fi foarte variate, de la schimbarea orarului clasei, conţinuturilor curriculare, asigurarea accesibilităţii fizice sau de comunicare alternativă, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clasă sau în afara ei, forme de sprijin în afara timpului de lecţii, inclusiv în colaborare cu familia şi alţi factori implicaţi în recuperarea lui. ANEXA 1 CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Stimaţi părinţi care aveţi copii fără deficienţă de auz, vă propunem următorul chestionar pentru a afla nivelul dumneavoastră de informare pe care îl aveţi referitor la copiii cu deficienţă de auz. Chestionarele sunt anonime iar datele rămân confidenţiale. Chestionarul prezentat cuprinde 15 de itemi. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările chestionarului. Completaţi! Vărsta: Sexul: Ocupaţia: 1. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu CES (cerinţe educative speciale)? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 2. Ce cunoştinţe aveţi despre persoanele cu deficienţă de auz? De vedere? Sau mintale? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 3. Care este atitudinea dvs. faţă de persoanele cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 4. Cum credeţi că poate fi promovată problema persoanelor cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 5. Cum credeţi că ar putea fi ajutate persoanele cu deficienţă de auz,vedere sau mintale pentru a se adapta social mai bine? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 6. Aţi fi dispus/ă să vă implicaţi personal în programe de sprijinire a persoanelor cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 7. Consideraţi că indiferent de dificultăţi şi de diferenţe copiii au dreptul să înveţe împreună? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 8. Consideraţi că persoanele cu deficienţă de auz sau de vedere nu îşi pot termina stadiile învăţării (gimnazial, liceal)? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 9. Dacă observaţi că o persoană poartă aparat auditiv şi trebuie să-i comunicaţi o informaţie, cum procedaţi? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 10. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz, de vedere , nu poate trăi autonom? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 11. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz , de vedere, aţi dori să înveţe într-o şcoală de masă sau într-o şcoală specială? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 12. Dacă aţi avea în blocul unde locuiţi o familie care are un copil cu deficienţă de auz,sau de vedere, aţi lăsa copilul dvs. să socializeze cu al acestora? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 13. Aţi fost vreodată pus/ă în situaţia de a acorda ajutor unei persoane cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 14. Credeţi că o persoană cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală îşi poate întemeia o familie? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 15. Care credeţi că este atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… .

ANEXA 2 CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Dragi elevi din învăţământul de masă, vă propunem următorul chestionar pentru a afla părerea voastră copiii cu deficienţă de auz. Chestionarele sunt anonime iar datele rămân confidenţiale. Chestionarul prezentat cuprinde 15 de itemi, a câte cinci variante de răspuns. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările chestionarului. Completaţi! Vârsta: Sexul:

Domiciliul (urban/rural): Clasa: Încercuiţi răspunsul potrivit: 1.Toţi copiii au dreptul să înveţe împreună indiferent de dificultăţi şi de diferenţe. a) acord total b) acor c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 2. Şcoala şi comunitatea trebuie să asigure şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 3. Copiii cu deficienţă trebuie tratatţi cu egalitate, respect şi demnitate ca membrii valorizaţi ai societăţii. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 4. Copiii cu deficienţă de auz, de vedere sau mintale ușoare, au dreptul la educaţie alături de cei normali. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 5. Modul în care ne comportăm faţă de o persoană cu CES influenţează la rândul său modul în care această persoană se comportă cu ceilalţi. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

6. Pe primul loc punem persoana şi abia după aceea incapacitatea pe care o are aceasta înseamnă că acceptăm persoana pentru calităţile pe care le are, incapacitatea fiind numai o caracteristică care nu împiedică relaţiile cu alţii. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

7. Este uşor să ignori elevii cu deficienţă şi să le pui un diagnostic fără a-i cunoaşte. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 8. Prietenul meu este o persoană cu deficienţă de auz şi învăţ limbajul mimico-gestual pentru a comunica mai bine cu acesta. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 9. În jurul dvs. este o persoană surdă cunoscută, discutaţi despre lucrurile pe care această persoană le face cel mai bine. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 10. O persoană cu deficienţă de auz vine să vă ceară ajutor, dvs. o evitaţi. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 11. Persoanele cu deficienţă de auz pot beneficia de mijloace de comunicare audio şi video. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

12. O persoană surdă nu poate aprecia muzica în special, ritmul poate fi perceput sub forma vibraţiilor. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 13. Întotdeauna persoanele cu deficienţă de auz au nevoie de un tratament special. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

14. Timpul petrecut în compania unor persoane cu deficienţă de auz este considerat o pierdere de timp. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 15. Prezenţa unor vecini de bloc cu deficienţă de auz este percepută ca şi un lucru normal. a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total

CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Stimaţi părinţi care aveţi copii cu deficienţe de auz și de vedere vă propunem următorul chestionar pentru a afla atitudinea dumneavoastră faţă de activitatea şcolară a propriilor copii cu deficienţă de auz, de vedere.. Chestionarele sunt anonime iar datele rămân confidenţiale. Chestionarul prezentat cuprinde 15 de itemi, a câte cinci variante de răspuns. Pentru realizarea completării chestionarelor, părinţii copiilor cu deficienţe de auz din şcoala specială au fost împărţiţi în două grupuri: părinţi auzitori, respectiv părinţi cu deficienţă de auz.

Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările chestionarului. Completaţi! Vărsta: Sexul: Ocupaţia: Încercuiţi răspunsul potrivit: 1. Şcoala şi comunitatea trebuie să asigure şanse egale de acces la educaţia pentru toţi copiii. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

2. Resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

3. Copilului dumneavoastră îi este respectat acest drept în instituţia în care învaţă a) acord total b) acord c) indiferent d) dezacord e) dezacord total 4. Copilului dumneavoastră i se asigură servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoală. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

5. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este şi responsabilitatea dumneavoastră? a) acord total

b) c) d) e)

acord indiferent dezacord dezacord total

6. Credeţi că progresul sau regresul copilului la învăţătură este ,,vina” exclusiv a cadrelor didactice implicate în procesul instructiv-educativ ? a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

7. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situaţia şcolară a copilului, informaţi dirigintele/ învăţătorul despre aceste probleme. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

8. Implicarea dumneavoastră în activitatea şcolară a copilului este un drept. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

9. Implicarea dumneavoastra în activitatea şcolară a copilului este o obligaţie. a) b) c) d) e)

acord total acord : indiferent dezacord dezacord total

10. Credeţi că e important să mergeţi la scoală din când în când şi să vă interesaţi de copilul dumneavoastră ? a) acord total

b) c) d) e)

acord indiferent dezacord dezacord total

11. Se întamplă des ca parerea/atitudinea dumneavoastră faţă de copil sa nu fie în concordanţă cu cea a dirigintelui/învăţătorului. a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

12. Vă întrebaţi în fiecare zi copilul despre ce s-a întamplat la şcoală . a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

13. Consideraţi că lipsa succesului şcolar al copilului se datorează incompetenţei unora dintre profesori.

a) b) c) d) e)

acord total acord indiferent dezacord dezacord total

14. Consideraţi că lipsa succesului şcolar al copilului se datorează cererilor exagerate din partea unor profesori. a) b) c) d) e)

acord total acord : indiferent dezacord dezacord total

15. Consideraţi că lipsa succesului şcolar al copilului se datorează faptului că copilul nu se simte încrezător în forţele proprii. a) acord total b) acord :

c) indiferent d) dezacord e) dezacord total ANEXA 4 CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Stimaţi profesori din şcoală specială, vă propunem următorul chestionar pentru a afla părerea dumneavoastră asupra relaţiei dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea educativă şi nivelul de integrare şcolară şi socială a persoanelor cu deficienţă de auz. Vă rugăm să răspundeţi la toţi cei 15 itemi şi vă asigurăm de confidenţialitatea celor declarate de dvs. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările chestionarului. Completaţi! Vărsta: Sexul: Studii: Profesie: Vechime în învăţământ: 1. Care credeţi că sunt motivele pentru care familia unui copil cu deficienţă de auz , de vedere, preferă o şcoală obişnuită şi nu o şcoală specială? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 2. Cât de importantă consideraţi că este colaborarea şcolii cu familiile copiilor cu deficienţă? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 3. Cum credeţi că influenţează relaţia copil-părinte randamentul şcolar al copilului cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… .

4. Cunoscând particularităţile deficientului de auz care credeţi că este gradul de reuşită al unui copil cu deficienţă de auz într-o şcoală obişnuită faţă de o şcoală specială? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 5. Care este implicarea şcolii în stabilirea relaţiei copilului cu deficienţă de auz ,de vedere, cu familia? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 6. Credeţi că pentru copilul cu deficienţă de auz cadrul didactic trebuie să folosească în majoritate semnele şi dactilemele sau labiolectura? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 7. În ce măsură îl poate ajuta pe copilul cu deficienţă de auz implantul cohlear? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 8. Credeţi că v-ar ajuta în acţiunea de demutizare introducerea unor ore de tehnica vorbirii. Dacă da, în ce fel? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 9. Cum consideraţi că este comunicarea cu persoanele cu deficienţă de auz, mintală ușoară? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………........ 10. În ce măsură ajută proteza auditivă un copil cu deficienţă de auz, sau ochelarii penrtu deficiența de vedere ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………....... 11. Ce factori consideraţi că stau la baza dificultăţilor de învăţare ale copilului cu deficienţă?

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….................... 12. Ce părere aveţi despre programa actuală pentru elevii cu deficienţă /C.E.S.? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………................ 13. Care este opinia dumneavoastră despre activităţile extraşcolare? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………... 14. Cum credeţi că ar fi privit un elev cu deficienţă de auz , de vedere , într-o şcoală de masă? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………... 15. Credeţi că elevii cu deficienţă de auz, de vedere, au întotdeauna nevoie de un tratament special? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………........... (Proteză auditivă= aparat ce măreşte nivelul de intensitate al sunetelor care ajung la timpan, prin culegerea sunetelor printr-un microfon, amplificarea lor şi transmiterea lor unui receptor ataşat la ureche. Implant cohlear= procedură chirurgicală şi totodată formă de protezare a auzului destinată să elibereze un sunet pe care creierul să-l analizeze.)

ANEXA 5 CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Stimaţi profesori din învăţământul de masă, vă propunem următorul chestionar pentru a afla părerea dumneavoastră despre persoanele cu deficienţă de auz , de vedere, asupra relaţiei dintre nivelul de implicare a familiei în activitatea educativă şi nivelul de integrare şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu deficienţă de auz. Vă rugăm să răspundeţi la toţi cei 15 itemi şi vă asigurăm de confidenţialitatea celor declarate de dvs. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările chestionarului. Completaţi!

Vărsta: Sexul: Studii: Profeise: Vechime în învăţământ: 1. Ce cunoştinţe aveţi despre deficienţa de auz, de vedere,sau mintală ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2. Cum credeţi că trebuie să vă comportaţi cu elevii cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 3. Ce metode credeţi că trebuie să aplicaţi în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţareevaluare în relaţia cu elevii cu deficienţă auditivă? De vedere sau mintală ușoară? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4. Consideraţi că şcoala le este folositoare copiilor cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 5. Aţi întâlnit în cariera dvs. didactică elevi cu deficienţă de auz? De vedere sau mintală ușoară? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 6. Care este atitudinea dvs. faţă de elevii cu deficienţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7. Aţi fi dispus/ă să faceţi un curs de formare continuă a cadrelor didactice pentru limbaj mimico-gestual? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 8. Vi se pare un stres să lucraţi cu elevii cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară?

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 9. Care este părerea dvs. despre integrarea elevilor cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară , în învăţământul de masă? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 10. În opinia dvs. , integrarea elevilor cu deficienţă este considerată un aspect pozitiv sau negativ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 11. Credeţi că un elev cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală ușoară, are dreptul să înveţe într-o şcoală de masă? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… .

12. Dacă aţi avea un copil cu deficenţă de auz, de vedere, sau mintală ușoară, în ce şcoală aţi prefera să înveţe? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… . 13. Dacă aţi putea alege, aţi opta să lucraţi în clase speciale eterogene sau în clase în care nu sunt elevi cu deficenţă ? De ce? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… . 14. Vă simţiţi pregătit/ă să primiţi în clasa dvs. la care predaţi elevi cu deficenţă ? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 15. În şcoala dvs. există material didactic pentru elevii cu deficienţă de auz?de vedere?sau mintală ușoară?

ANEXA 6 CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE Dragi elevi, vă propunem următorul chestionar pentru a aflapărerea voastră despre integrarea şcolară şi socială a persoanelor cu deficenţă de auz. Citeşte cu atenţie şi bifează ( pune un x în pătrăţică) răspunsul DA, când afirmaţia corespunde condiţiei tale obişnuite sau răspunde NU, acesta nu ţi se potriveşte. Chestionarele sunt anonime iar datele rămân confidenţiale. Chestionarul prezentat cuprinde 15 itemi. După ce ai terminat de completat tot chestionarul verifică dacă ai răspuns la toate întrebările. Completaţi! Vârsta: Sexul: Clasa: Domiciliul (instituţionalizat/dezinstituţionalizat): 1. Atitudinea societăţii în general faţă de persoanele cu deficienţă de auz, de vedere sau mintală , este una buna.  DA  NU 2. Copiii cu deficienţă au dreptul la educaţie.  DA  NU 3.De când merg la şcoală, modul de a comunica cu cei din jur s-a schimbat în mai bine.  DA  NU 4. Condiţiile din internat şcoală cantină sunt de o calitate bună.  DA  NU 5. Personalul din şcoală internat, cantină se comportă în mod civilizat cu tine.  DA  NU 6. Îmi plac condiţiile şi regulamentul şcolii unde învăţ şi nu aş schimba nimic.  DA  NU 7. Şcoala mă va ajuta pentru viitor.  DA  NU 8. Aş studia într-o clasă de elevi normali..  DA  NU 9. După terminarea şcolii generale doresc să merg la liceu.

 DA  NU 10. Oamenii normali se comportă nerespectuos cu mine.  DA  NU 11. Comunicarea cu persoanele normale este grea.  DA  NU 12. Am nevoie de o informaţie într-un magazin iar o persoană normală nu doreşte să mă ajute.  DA  NU 13. Prefer să nu merg la o activitate unde participă si persoanefără deficiențe..  DA  NU 14. Am foarte mulţi prieteni auzitori și fără deficiențe..  DA  NU 15. Mergând pe stradă cu colegii şi discutând, lumea nu se uită urât la noi.  DA NU

BIBLIOGRAFIE Achim Mihu, 1981, Sociometria (Eseu critic), Bucureşti, Editura Ştiinţifică Alecu, Gabriela, Socializarea copilului în familie,1997, în Bunescu Gh., Alecu G., Badea D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Anca, Maria, 2000, Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv verbale, ClujNapoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 5. Anca, Maria, 2001, Psihologia deficienţilor de auz, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 6. Arcan, Petre, Ciumăgeanu, Dumitru, 1980, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara 7. Badea, Elena, 1993, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 8 ani, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 8. Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu M., 1987, Adolescenţii şi familia. Socializare morală şi integrare socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 9. Barbu, F, 2006, Surditate şi comunicare, Asociaţia Audioproteziştior Amatori 10. Barbu, F., 2010, Limbaj gestual.Comunicare şi interpretare Iaşi, Ed. Lumen 11. Băban, Adriana(coord.), Consilierea educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, 2001, Imprimeria ARDEALUL, Cluj-Napoca 1. 2. 3. 4.

12. Bădescu, V, 2002, Surdomutitatea între simpatie şi stigmat. Reprezentări psihosociale asupra deficientului de auz Bucureşti, Editura Elisavaros, 13. Băndilă A., Rusu, Constantin, 1999, Handicap şi readaptare., Dicţionar selectiv, pedagogie specială, defectologie medico - socială, Bucureşti, Editura Pro Humanitate 14. Buică, Cristian B., (2004). Bazele defectologiei, Bucureşti: Editura Aramis 15. Butnaru Dan (coord.) Consiliere şi Orientare Şcolară, editura „Spiru Haret”, 1999 16. Cerghit.I. Metode de învăţământ , EDP, Bucureşti 1997 17. Chelcea, S., 2007, Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socio-umane, Ediţia a IV-a,revizuită, Bucureşti, Comunicare.ro 18. Chelcea, S., Chelcea A., 1986, Cunoaşterea de sine-condiţie a interacţiunii, Bucureşti, Editura Albatros, 19. Chipea, F, 2001, Familia contemporană, Bucureşti Editura Expert 20. Chiş, V., Popovici, D., Preda, V., Şafer, A., 1996, Parteneriat în formarea profesorilor pentru educaţia integrată, Cluj Napoca 21. Coasan A., Vasilescu A., Adaptarea şcolară, Editura Stiintifica si enciclopedica Bucuresti, 1988 22. Cretu Verginia(2003), Integrarea si incluziunea persoanelor cu handicap – o prioritate a societatii romanesti (2003), in volumul: Recuperare, Autonomie, Independenta (RAI), Organizatia Nationala a Persoanelor cu Handicap, Autoritatea Nationala pentru Persoanele cu Handicap 2003, Bucureşti. 23. Creţu, Verginia, 2006, Incluziunea social şi şcolară a persoanei cu handicap. Strategii modern şi metode de cercetare, Editura Printech, Bucureşti 24. Cretu Verginia, 2005, Sugestii pentru parinti. Educatia timpurie-hotaratoare pentru dezvoltarea copilului. In Vocea parintilor nr.10/2005, Chisinau, Asociatia Humanitas, Agentia suedeza pentru dezvoltare si cooperare international 25. Cretu Verginia, 1999, Educatia pentru drepturile copilului, Editura Semne , Bucuresti 26. Dafinoiu, I, (2002). Personalitatea - Metode calitative de abordare - Observaţia şi interviul, Iaşi: Editura Polirom 27. Dima, S, coord, 1997, Copilăria, fundament al personalităţii. Cunoaştere-explorareeducare,Bucureşti, Imprimeria Coresi 28. Dimitriu, C., 1973, Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 29. Dobrescu, P., Bârgăoanu, A., 2003, Mass media şi societatea, Bucureşti Comunicare.ro, 30. 29.Fichbein, Efrainn, 1970, Climatul educativ în familie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 31. Gherguţ, Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie special.Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II a , Editura Polirom, Iaşi 32. Gherguţ, Alois, 2006, Sinteze de psihopedagogie special.Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ediţia a II a , Editura Polirom, Iaşi 33. Green, Cristofer, Chee, Kit, 2009, Să înţelegem ADHD, Editura Aramis, Bucureşti

34. Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil, 1993, Psihologia copilululi-Manual pentru clasa a XI a Şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 35. Ilut, P., 2005, Sociopsihologia şi antropologia familiei, Iasi, Editura Polirom 36. Ilie Stanica, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Musu, 1997, Psihopedagogia speciala, deficient senzoriale, Edit. Pro Humanitate, Bucuresti 37. Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 38. Manea, Livius, 2003, Dinamica protecţiei speciale a persoanelor cu handicap, în revista de Asistenţă social nr. 1 / 2003, Bucureşti 39. Manolache, Gh.C, 1980, Surdomutitatea. Ortofonie, limbaj, auzitori şi surdomuţi, Bucureşti, Editura Medicală 40. Mara, Daniel, 2004, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 41. Marshal, G., 2003, Dicţionar de sociologie, Oxford, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic 42. Mateiaş, Alexandra, 2003, Copiii preşcolari, educatoarele şi părinţii – Ghid de parteneriat şi consiliere, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 43. Mărginean, I., 2000, Proiectarea cercetării sociologice, Iaşi, Editura Polirom, 44. Mărginean,I., 2004, Studii de sociologie. Calitatea vieţii şi politici sociale, Editura Universităţii din Piteşti, 45. Muşu, Ionel, Taflan, Aurel (coord.), Păunescu, Constantin, Ene, Ligia-Mariana, Mânzat, Bibiana, Popovici, Doru – Vlad, Ionescu, Ludmila, Petrescu, Margareta, Niculcea, Didona, Terapie educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti 46. McKracken, W, Sutherland, H, 1996, Eficient nu deficient, Editura Semne ‘94,Bucureşti 47. Mihăiescu, I., 2004, Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară, Bucureşti 48. Mihăiescu, I., 1999, Familia în societatea europeană, Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 49. Mitrofan, I, 1991, Familia de la A la Z, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică 50. Moscovici, S., (coord.), 1998, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi, Collegium, Polirom, 51. Neamţu, George coord., 2003, Tratat de Asistenţă Socială, Editura Polirom, Iaşi 52. Nierje , B. The Basis and Logic of Normalisation Principe în Australia and New-Zeeland în Journal of Developmental Disabilities, vol.11, nr.2 53. Osterrieth, Paul, 1973, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 54. Patrick Daunt - Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Învăţământului & Reprezentanţă UNICEF în România,1996, pag. 17 55. Păunescu, Constantin, Muşu, Ionel, 1990, Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, Bucureşti 56. Păunescu C, 1984, Coordonatele metodologice ale recuperării minorului inadaptat, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.,

57. Petrescu, C, Toncescu, V., Păunescu, C, 1969, Implicaţii sociale în esenţa copilului handicapat, în Cercetări de sociologie medicală, voi. I, Bucureşti, 58. 56.Păun, Emil, 1982, Sociopedagogia Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 59. Paun, Emil , 1999, Scoala o abordare socio-pedagogica, Editura Polirom, Iasi 60. Popa,M, 2001,Comunicare şi personalitate la deficientul de auz, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti 61. Popa,M, 2002, Deficienţa de auz.Repere psihologice şi metodologice, Ed Dimitrie Cantemir, Tg Mureş 62. Popa,M, 2003 , Cunoastere si comunicare in condiţii adverse,Editura Universităţii ‘’Petru Maior”, Targu – Mures 63. Popa,M, 2004, Psihoterapie de orientare experientiala si recuperare cu copii deficienţi de auz, in volumul Conferintei Nationala a Asociatiei psihologilor din Romania Calimaneşti 64. Popa,M, 2006, Comunicarea –aspecte generale si particulare, Editura Paideia,Bucuresti 65. Popovici, Doru, Vlad, 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mentale,Editura Pro Humanitate, Bucureşti 66. Popovici, Doru, Vlad, 1999, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura ProHumanitate, Bucureşti, pag. 19 67. Popovici, Doru, Vlad, 1997, Influenţa instituţiilor tradiţionale şi calitatea vieţii la handicapaţii mintal, Studiu în Revista “Recuperarea şi Integrarea persoanelor cu handicap”, nr. 2, Bucureşti 68. Popovici, Doru, Vlad, 2007, Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad 69. Popovici, Doru, Vlad, 1993, Idei pentru Reformă. Educaţia specială în Norvegia. Prezent şi perspective, în Revista de Educaţie special, nr. 1/1993, Bucureşti 70. Popovici, Doru, Vlad, 2010, Psihopedagogia Integrarii, Editura Tipografia Centrala, Chisinau 71. Preda, Vasile, 1995, Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale, studiu în revista “Recuperarea şi Integrarea persoanelor cu handicap”, nr. 7, Bucureşti 72. Preda, V.,(coord), 2010, Dinamica educaţiei speciale, Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca 73. Pufan, C, 1972, Probleme de surdo-psihologie, vol. I. şi II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 74. Racu, Aurelia, Popovici, Doru, Vlad, Danii, Anatol, Racu, Sergiu, 2010, Educaţia Incluzivă – Ghid pentru cadrele didactice şi managerial, I.S.F.E.P. Tipografia Centrală, Chişinău 75. Racu, Aurelia, Popovici, Doru, Vlad, Danii, Anatol, 2009, Intervenţia recuperativă-terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple, Editura Pontos, Chişinău 76. Radu, Gheorghe coord., 1999, Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti 77. 72.. Radu, Gheorghe, 2001, Psihologia şcolară pentru învăţământul special. Sinteze, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti