Lärande och kulturella redskap: Om lärprocesser och det kollektiva minnet 9789172274433 [PDF]

Zitiervorschau

Lärande

och kulturella

Om

redskap

lärprocesser

och det kollektiva

minnet

Lärande

och Om

och

kulturella

redskap

lärprocesser

det kollektiva

minnet

Roger Säljö

Norstedts

Akademiska

Förlag

verk är skyddatav lagen om upphovsrätt.Kopiering,utöver lärares rätt att kopieraför avtal, är förbjuden,Sådant avtal tecknas mellan undervisningsbrukenligt BONUS-Presskopias och huvudman för utbildningsanordnaret.ex. kommunerluniversitet. För upphovsrättsorganisationer informationom avtalet hänvisas till utbildningsanordnarenshuvudman eller BONUS-Presskopia. Detta

Den som bryter mot lagen om upphovsrättkan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldigatt erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare,

O 2005,

Roger Säljö

och Norstedts

Akademiska

Förlag

www.norstedtsakademiska.se

Formgivning omslaget: Carl Åkesson The Freedom of Transmission, Omslagsbild: Mari Rantanen. akryl och färgpigment. Målningen är beskuren i högerkant. Formgivning inlagan: Cecilia Ljungström Teckningar: Jonas Linderoth, ss. 10—11, s. 63, s. 77 och s. 172. Notskrift OAnders Börjegård, s. 163 Grafik: Cecilia Ljungström Kartbild: Ur Atlas över världen. Natur, miljö och befolkning, andra

Första

upplagan,

ISBN

978-91-7227-443-3

Tryckt Norstedts

hos

58

tryckningen

ScandBook, Falun Akademiska

s.

2007

Förlag ingår

i Norstedts

Förlagsgrupp AB, grundad 1823

Innehåll

Förord I.

7

Hur

kunskaper,

och

information

Perspektiv på

färdigheter lever

vidare

12

16

lärande

Kultur, kommunikation

och vår konstgjorda Redskapi mänskligapraktiker 25 Redskapi individens tänkande 34 Människor, interaktion och mediering 37 Den kulturella hjärnan 39

IL.

institution

Mediering,

Kommunikation, Ramar

och situerade

individ

och

tänkande

värld

43

och institutioner

identiteter

Lärandets

förändring: några tidiga milstolpar 73 Kontinuitet och brott i kunskapsutvecklingen Den tidiga utvecklingen av artefakter och kognitiva och kommunikativa konsekvenser Utvecklingav kommunikation mellan människor

Den

och

62

historiska

deras

IV.

46

49

Externaliseringav mänskligaerfarenheter: inskriptioneroch externa minnessystem 50 Inskriptioneroch representationer 55 Individ och kollektiv i sociokulturellt perspektiv III.

22

kulturella

74

75 81

revolutionen

symbolernas

inträde

92

Externaliseringar och nya representationella redskap Inskriptioneroch artefakter 96 Livsform

och kommunikativa

Människan Staden

som

blir

bofast 103 livsform 106

utmaningar: lärandets

93

nivåer

100

V.

och

Skrift, mediering Alfabetets

framväxt

Tal och

skrift

som

Debatt, diskussion

lärandet

minnet

110

116

119

av tänkandet grekiska revolutionen till lärande memorering begreppsligt 125 empiriskgeneraliseringtill teoretisk förståelse 130

Från Från

Skolan

och den

från mimetisk

evolution

artefakter

Inskriptioner,

och

till teoretisk

lärandets

kultur

137

förändring

och visuella

Fysiska artefakter

och lärandets

respektive

tertiära

167

förändring

och sekundära

artefakter:

en

och nya Informationstekniken

kommentar

179

externaliseringar Mediering,artefakter och kunskapenslokalisering 189 Förluster och omfördelning av kunskaperoch färdigheter Hur kunskapertystnar 194 Från

text till digitala tolkningspraktiker

av

typer

medier:

av

Den Den

VIII.

lärande

197

203

sociogenesoch lärandets förändring

206

läsfärdighet!läsart:att kunna läsa obekanta teknisk-vetenskapliga läsfärdigheten!läsarten 216 postmodernaläsfärdigheten!läsarten 219 digitala läsfärdigheten!läsarten 221

Kulturella och

redskap,

det formbara

Lärande

kommunikation

intellektet:

epilog

224

228 utveckling i en värld av artefakter Lärandets förändring och loopingeffekter 233 Institutionaliserat lärande och kulturella redskap 237

Referenser

och

242

205

Personregister

Sakregister

270

191

199

Folkskolans Den

186

utveckling individers

och

Läspraktikernas utveckling Tryckpressenoch lärandet Läsandets

=141

160

representationer

Lärande, multimodalitet

VII.

140

språkliga redskapens utveckling och lärandets förändring Termer, begreppoch begreppsligdifferentiering 141 Var och när möter vi medierande redskap? 152 Spontana och vetenskapligabegreppoch begreppssystem154

Text

122

132

Lärandets

De

109

representationellasystem

och det kollektiva

Texter

VI.

lärande

och det kollektiva

texter

212

Förord

Döe ta

bok handlar

med

delar

hur människor

om

det kollektiva

av

byggts

som

gör sig bekan-

in i och

sig

tar

minne

upp

i samhället

generationer. Eller, annorlunda uttryckt, mitt tema är hur lärande är organiserat i samhället, i olika verksamheter och hos individer. Enligt över

släkbiologin är vi genetiskt sett förvillande lika våra närmaste lär vara tingar bland primaterna. Det genetiska materialet gemensamt till 98 eller 99 procent, litet beroende på vem man till. Men trots lyssnar dessa likheter finns det en egenskap som gör oss tämligen speciella. Vad erfarenheter, att jag tänker på är förmågan att bygga upp gemensamma dela dem med andra och att föra dem vidare till nya generationer. Min avsikt är att försöka skapa förståelse för hur lärande är organiserat och hur det har förändrats hos människan som en redskapsutvecklande, redkommunicerande och skapsanvändande, kulturbyggande varelse. Hur förnyas och återskapas kunskaper och färdigheter i samhället? Vad måste den nya

samhället svinna

erfarenheter? minne? Detta

göra för

och individen

dunkel?

in i historiens

får vi tillträde

Hur

Vilka

olika

är mina

arenor

allt

att

det vi lärt

formas

Hur

vi

till olika delar

för lärande

bara skall

inte

för-

tidigare generationers

av av

organiseras

samhällets

kollektiva

och hur agerar

vi där?

huvudfrågor.

arbetskamrater

och kollegor har inspirerat till denna framMånga En till detta arbete finns i mitt uppdrag som veställning. bakgrund tenskaplig ledare för LearnIT, KK-stiftelsens forskningsprogram om lärande och informationsteknik. Även om denna bok till övervägande

del handlar

bilden,

om

är mitt

det

som

intresse

skedde detsamma

innan som

informationstekniken det

som

ligger

bakom

kom

in i

LearnIT:

8

| Förord förändras

Hur surser

sitt

sätt

börjar användas att organisera

förändras

sätten

kollega Ulf organisation

för lärande

villkoren

att

nya tekniker

när

i samhället?

Hur

information

och

och medierande

påverkas samhället i sin hålla den tillgänglig,

att

lära för individen?

Ordförande

förståelse

för LearnIT

re-

helhet

i

och hur är

min

samspelet mellan samhälle, jag tagit starkt intryck av. i den mångvetenskapliga ledningsgruppen är eller Övriga medlemmar har varit Shirley Booth, Doris Gustafson, Jonas Ivarsson, Ove Jobring, RamGöran Larsson, Anna Moberg, Gittel Oldbring och Anna-Carin i denna verksamhet och för sten. Jag tackar er alla för ert engagemang det positiva sätt på vilket ni bidragit till en aktiv diskussion om lärande och teknikutveckling i olika miljöer. Jag tackar självfallet också KKstiftelsen för att jag fått tillfälle att arbeta med LearnIT. En annan inspirationskälla finns i den seminariegrupp i SCS (Socioi denna gemencultural Studies) som jag ingår i. Flera av medlemmarna har läst och värdefulla som kommentarer, givit jag skap manuskriptet Eva försökt ta vara på efter bästa förmåga: Ann-Charlotte Eklund, Hjöroch Mona Nilsen. SCS ne, Jonas Ivarsson, Jonas Linderoth, Åsa Mäkitalo är

en

P.

Lundgren,

och individ

genuin lärgemenskap

och där det är lätt nella de

vars

i relation

nätverk

senaste

att

anta

som

en

åren

tillsammans

vi alla kan

situerad

för sociokulturella

identitet

studier med

av

till lärande

en

—

utnyttja för

våra egna syften ”lärande”. Det natio-

som

NSKS

—

rad universitet

som

vi

och

ingått i under högskolor har

mycket inspirerande, och jag har bland annat förstått en del och Deweys och Wittgensteins perspektiv på kommunikation lärande kan ses som till den sociokulturella tradition komplementära jag själv har som plattform. En klippa i allt vi gör i alla dessa grupper är vår adminstrativa stjärna Doris Gustafson, som har lösningar på alla problem. att läsa texten Jonas Linderoth måste jag tacka en gång till. Förutom och skriva utförliga kommentarer att åtog sig Jonas uppdraget göra ilDet är naturligtvis en stor lustrationer. fördel att få diskutera hur bild och text stöttar varandra med en person som kan uttrycka sig så väl i båda dessa representationsformer. Sten Ludvigsen, ledare för Intermedia i Oslo, och vid Universitetet min vän och vid Jan Wyndhamn, tidigare kollega Linköpings universiav tet, läste båda en sen version manuskriptet och kom med värdefulla kommentarer som att hjälpte mig knyta ihop sammanställningen. Moockså varit om

hur

Förord

nika

vid

Nerland

i Oslo

Universitetet

hjälpte mig

betydligt fylligare beskrivning av notskrift Thiel på Norstedts musik i Kapitel 6. Mathias

till

en

av

har

och med

varsamt

för bokens

känsla

och

tema

såväl

|

med

upplysningar representation Akademiska Förlag budskap bidragit med jag tagit vara på. som

språkliga som innehållsliga påpekanden som forskningsfinansiärer har lämnat bidrag till detta arbete: KKstiftelsen LearnIT, Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga genom kommitté (UVK) genom anslag till vårt nätverk NSKS och till delar av forskningen, och Vetenskapsrådets humanistisk-samhällsvetenskapliga and råd (HS-rådet) genom anslag till projektet Cognitive Socialisation A sociocultural of tradiInstitutional DiscoursE: to the study approach tions of argumentation and their organizational embeddedness (CSIDE). Jag är självfallet tacksam för denna välvilja. Denna bok blev klar när jag från hösten 2004 till våren 2005 hade i Götförmånen att vara gäst vid det anrika Georg-Augustus-Universität vid ZeUS. tackar föreoch dess tingen nystartade forskningsinstitut Jag ståndaren Professor Dr. Doris Lemmermöhle och hennes många kollegor tid under takåsarna i ZeUS vackra byggnad. för denna utvecklande Flera

Är

intresserad

man

med ve

speciella ögon. Säljö, som aldrig

tala eller andra arena

för

en

Göteborg

del

23

och

—

av

mars

av

lärande, observerar bok

Denna

ställt

nu

som

sina

sig

i mogen

många

2005

tillägnas

mina

främmande intressen.

ålder

inför

ofta sin omgivning föräldrar Linda och Yng-

man

nya utmaningar har Internet som en

digisjälvklar —

9

...

25000

år sedan.

2000

Hur

kunskaper, färdigheter

och information

bok handlar

lever vidare

förmåga att utveckla och hålla vår obestridliga talang för att kunskaper färdigheter, att lära att ta vara och på erfarenheter, skapa nya insikter. Våra liv skulle se mycket annorlunda ut om vi inte hade tämligen utvecklade förmågor ta intryck av vad vi är med om. att Vårt samhälle skulle också se mycket annorlunda ut om varje människa och varje generation skulle börja från Om början. varje ny generation skulle behöva upptäcka hur man gör hur man upp eld, navigerar till sjöss och till lands, och hur man tillverkar olika slags föremål och hjälpmedel, skulle världen inte se ut som den gör. Vi skulle inte kunna bota sjukdomar i den utsträckning vi gör idag, vi skulle inte kunna konstruera föremål som hjulet, klockan eller vi skulle aldrig kunna lära oss tillverka eller ens komma pennan, papper i närheten av så komplicerade förmågor som att rita bilder, läsa eller skriva. Inget av detta kan åstadkommas inom ramen för en generation. Alla sådana insikter, tekniker och färdigheter kräver kollektivt lärande enna

liv i

över

om

människors

och

om

generationer.

Men

man

behöver

inte

vara

särskilt

eller

skarpsynt

samhället

för

i sin helhet

att

se

att

inte

så

vare

de sig individer, organisationer fungerar tillåter att insikter, kunskaper och färdigheter går förlorade alltför lättPå som vindigt. många nivåer finns olika mekanismer ger oss tillgång att

Hur

kunskaper, färdigheter

både egna

till

tidigare erfarenheter,

om

kan vi i bästa fall minnas, men händelse och om samma människan

har

också

som

lever

vi

varit

Det

vi kan också

rit med

moderna

och andras.

och information

ta

sådant

minns

till

själva

vidare

med

hjälp av andra som vi själva glömt.

va-

Den

och

bilder, penna, för att bevara och återskapa böcker, tidningar, medier och andra resurser och kunskaper delar av det förflutna. Organisationer samlar erfarenheter att använda genom sig av register, dokumentation, protokoll, instruktioner, databaser

projekt.

och

och

monument

för

bevara

att

alla

dessa

papper

kollektiva

använder

nationer

annat

Lärdomarna

medarbetarnas

av

Till och med

tillgång

sig sina

av

erfarenheter

berättelser,

kollektiva

i olika

sånger,

texter,

minnen

(Wertsch,

erfarenheter

på individuell, organisasamhällelig plattformar generationer. Det erär om och återkalla dessa mekanismer, om vår förmåga att som boken handlar. Och farenheter som individer och som kollektiv, som hur vi lär, minns, löser problem, och vilka färdigheter vi utvecklar samman med hur kunskaper, färdigheter och individer, hänger intimt minnet är organiserade i samhället. det kollektiva är inte lätt. Det finns många förMen att förstå och förklara lärande i bestämda som snabbt leder in diskussionen handsantaganden spår. Ett sådant är att lärande är det som försiggår i skolan och andra delar av utbildningssystemet. I antagandet ingår också föreställningen att det försiggår i huvudsak där; lärande är detsamma som att studera. Nästa led i denna tankekedja blir ofta uppfattningen att lärande också förutsätter är en Detta undervisning. synsätt problematisk begränsning av vårt sätt att uppfatta lärande. Det är som om vi skulle kunna bestämma när, var tar Men insnävningen och hur människor intryck av sina erfarenheter. är samtidigt lätt att förstå. Skola och utbildning är viktiga arrangemang 2002). torisk

av

för nya lära nytt

nivå bildar

och

|

för de processer

vi kallar

lärande.

lärande, och de kan inte heller förstå

hur

människor

visning och lärande För det 5

000

första

lär. Vi kan inte av

sätta

som

bara med

en

grundläggande likhetstecken

allt

del

av

om

vi vill

mellan

under-

flera skäl.

är skolan

år), och människor

de bidrar

Men

betraktas

ganska färsk i människans var bevisligen kapabla att

historia

utveckla

(omkring kunskaper

bör man ha i minnet att färdigheter långt innan dess. Dessutom i förrän en av inte kom kontakt med skolan majoriteten befolkningen än 200 år sedan. För det bit in på 1800-talet, det vill säga för mindre andra är det tveksamt om skolan ens idag är den mest avgörande instan-

och

|

13

14

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

lever

vidare

att numera deltar i utbildning i för lärande, trots många människor och uppåt. Den primära 15—20 år om vi räknar hela vägen från förskolan

sen

socialisation

sker i

som

på djupet. Visserligen det

man

brukar

referera

familjen

och vänkretsen

kan

påstå

man

till

som

att

präglar

oss

som

individer

skola och förskola

den sekundära

(det vill säga socialisationen) fått en allt

lärande

och utveckling. Barn och ungbetydelse av sin tid i sådana miljöer. Men det är i domar tillbringar idag alltmer familjemiljöer vi lär oss vårt första (och ibland andra) språk, att hantera konflikter, att uttrycka oss emotionellt, och det är här vi blir bekanta som vi måste behärska för med regler för socialt samspel och allt annat att århundkunna fungera som samhällsmedborgare. Under det senaste

för individens

större

radet, och framför

allt under

de

senaste

decennierna, hat medier

trätt

in

för att förmedla informamycket centrala mekanismer till människor. I länder ser och tion, kunskaper värderingar unga många barn på tv, lyssnar på musik, spelar på datorn eller spelboxen, och surfar omfattning som de går i skolan. på Internet i samma Skolan och andra institutionella miljöer är självfallet viktiga för mändetta. Inrättandet niskors lärande och utveckling. Ingen torde bestrida av institution som skall återkomma skolan som till, en av de var, jag viktigaste omvälvningarna i lärandets historia. Men när diskussionen bygger på formeln undervisning=lärande, så hamnar man ändå ofta snett. Sammanblandningen mellan lärande och undervisning är ett av den pedagogiska diskussionens stora begreppsliga problem. Undervisen metoder som skall försäkra att läranframstår som ning uppsättning de kommer till stånd, undervisning ses som orsak till lärande (se Olson, denna föreställning utförligt). Nästa led blir ett som diskuterar 2003, konstaterande att många människor inte lär sig det de enligt läroplaner borde lära sig. Felet blir, om man och andra politiska dokument följer denna tankekedja, att skolan inte fungerar tillräckligt bra och kraven är det blir att undervisningen måste effektiviseras. Vad detta innebär dock svårt att nå enighet om, eftersom skolan har många olika målsättsom skall tillfredsställas ningar samtidigt, och eftersom det inte finns i sådana Skolan hamnar något enkelt och entydigt mått på effektivitet. diskussioner, oftast helt orättvist, på de anklagades bänk. Och frågor om lärande försvinner och ersätts av frågor om utbildning och resurser (i den sista frågan hamnar som bekant de flesta diskussioner idag). För att undvika missförstånd vill jag betona att undervisning, hand-

på

scenen

som

Hur

ledning skolan,

och information

lever

vidare

|

lärare ägnar sig åt i för lärande, det vill säga det som är avgörande för kunskapsutveckling hos elever, vare sig dessa är

och stöd

unga eller i dessa utföras

enbart

kunskaper, färdigheter

att

skall inte

mer

man

mogen

på

olika

inte

ålder. sätt

arbetsuppgifter kan framgång. Min poäng är ihop undervisning och lärande, och man orsak till lärande. Lärande är en betydligt

Och

och med

bör blanda

liksom

alla andra

varierande

undervisning som mer företeelse, och det måste förstås i ett begenerell och sammansatt bredare tydligt perspektiv. som är problematiskt Det finns ytterligare ett antagande om lärande och som jag kort vill beröra. Lärande är en term som nästan alltid anlär desto vänds med positiva förtecken: att lära är viktigt och ju mer man bättre. Dessa positiva bibetydelser gör att alla kan enas om att lärande alla bör ägna sig åt. Men denna föär något gott och produktivt som om lärande och värdelöst ur treställning gör begreppet tomt analytisk synpunkt. Mycket av det lärande som sker i samhället är improduktivt, och individen. En inbrottstjuv, farligt och oönskat både för kollektivet en en en eller en modembankrånare, sol-och-vårare, Internetbedragare kapare kan alla uppvisa sofistikerade kunskaper inom sina respektive specialiteter. Det krävs lärande under lång tid för att utveckla detta slags expertis. En som skapar och sprider datavirus måste ha lärt sig en hel del om hur datorprogram fungerar och han eller hon måste också närmast bedriva forskning för att ta reda på hur säkerhetsluckorna ser ut och vad är optimala spridningsvägar. Kriminella som gäng och maffiamiljöer har kan begå olika typer av brott, och ofta ingående kunskaper om hur man de förmedlar dessa till nykomlingar. De har dessutom ibland vad som kan karaktäriseras närmast som ett lärlingssystem där nya medlemmar får göra karriär i gruppen genom att visa upp sina färdigheter för att bli accepterade som fullvärdiga. Vi lär oss också fördomar om andra människor. Bliding (2004) beskriver i en studie av barns och ungdomars relationer och relationsarbete i skolan hur barnen ibland förklarar att konflikter och problem genom använda nedsättande och generaliserande uttryck om skolkamrater med en annan att bland barnen fungerade sådana bakgrund. Bliding menar att som för ut en individ” och ”tillskriva henne/ uttryck ”redskap peka honom egenskaper”. Beteckningarna fungerade också som ”medel för att och förnedrande sanktionera och rättfärdiga de kränkande handlingar” skolkamrater för. Sådana sätt att resonera om (s. 241) som barnen utsatte se

15

16

| Hur kunskaper, färdigheter

mer

lever vidare

givetvis inte barnens egna påfund, utan de måste i fortsättningen inte komlärt sig dem någonstans. Även om texten och erfarenheter att åt att beskriva hur detta slags kunskaper ägnas människor

andra ha

och information

är

återskapas, är det viktigt i olika riktningar. Lärande

ha i minnet

att

innebär

att

lärande

kan

ger

vinster,

risker, det

också förluster, för individ och kollektiv. Utgångspunkten för denna bok är

att

lärande

är

en

ta

människor men

aspekt

ibland alla

av

mänskliga handlingar och måste förstås som en integrerad del av sociala praktiker. Lärande är lika naturligt för människor som att andas och äta som Wenger (1998) påpekar. Man kan alltid ställa frågan: Vilka idéer, föreställningar och färdigheter göts tillgängliga för människor genom kan också påstå att lärande, trots sin olika sociala praktiker? Men man centrala roll för individer, organisationer och samhälle, är osynligt, till och med osynliggjort. Vi har en dåligt utvecklad begreppsapparat för att beskriva, förstå och förklara hur lärande går till inom olika fält och hur har vi starka ideologiska människor erövrar olika färdigheter. Däremot bör om hur undervisning organiseras. En viktig anledning övertygelser till att lärande är så svårt att komma åt är att det är osynligt. Lärande är en av mänskliga verksamheter och individers konsekvens agerande, men det

är

lätt

det kan ändå

lärande

en

inre

PERSPEKTIV

Mitt en

syfte med analys av en

organisationer

Vi kan

observera.

att

ha lärt genom

måste men

inte

vara

utsagor svårt

dra slutsatser

om

att

människor

de gör eller genom de problem de kan lösa, när och hur det händer. Oftast är se exakt

att

och tyst process

har

några säkra yttre tecken.

som

inte

lyfta

fram lärande

PÅ LÄRANDE bok är

denna del

av

att

de aktiviteter

och samhället

vilka genom i sin helhet utvecklar

och försöka

enskilda

bidra

med

människor, insikter,

och bevarar

kunskaper och färdigheter och får dem att leva vidare. Den som tror att denna fråga kommer att leda fram till ett svar som består i att en viss är allra att den bästa kommer bli besviken. Frågor undervisningsmetod i till några om hur kunskaper lever vidare samhället kan inte reduceras enkla handgrepp. Kunskap är, som idéhistorikern Sven-Eric Liedman formulerar ett för människan och oavslutat (2001) det, oändligt äventyr, ett ständigt pågående arbete med att flytta fram positionerna och göra det obegripliga begripligt.

Hur

kunskaper, färdigheter

och information

lever vidare

|

Framställningen kommer att utgå ifrån, och polemisera mot, två olika forskningstraditioner som studerat hur individer lär och som dominerat såväl vardagstänkande som forskning och sätten att organisera undervisatt mellan dessa traditioner kan enkelt uttryckas som Skillnaden ning. kommer inifrån mänden ena ser utveckling och lärande som något som niskan själv, medan den andra ser lärande som något som förvärvas. Enligt som att det första synsättet är lärande och utveckling detsamma mogna och utveckla sina inre, naturgivna förmågor och fysiska färdigheter. Till denna tradition hör den moderna biologin där många företrädare vill förklara allt fler av våra kapaciteter (och problem) med egenskaper som bestäms av våra genetiska förutsättningar. De flesta utvecklingspsykolohur individer utvecklas studerar fysiskt, kognitivt, emotionellt ger som och socialt har också arbetat med denna mognadsmetafor: utveckling är något som kommer inifrån individen, och ofta har man också fäst stor vikt vid hennes Den

andra

medfödda

egenskaper.

traditionen,

som

är

för

karaktäristisk

mer

förvärva login, ser lärande som en fråga om Tanken här är således att och färdigheter. kunskaper utifrån tillförs individen och något påverkar hennes kande.

I sin

vi formas

blad

mest

helt

tabula

—

form innebär

extrema

rasa

erfarenheter; (Locke, 1690)

och kan

—

och inhämta

beteende

syn att till världen

fyllas

innebär

lärande

sådan

en

vi kommer

våra

av

inlärningspsyko-

beteenden

att

man

i

att

menar

oskrivna

som

med

att

och tän-

sett

stort

vad

helst.

som

filosofi, brukar benämnas rationalism (eler nativism) respektive empirism (se Dewey, 1963, av som de pedagogiska konsekvenserna dessa positioner). Sydiskuterar har århundradena nen lärande och utveckling genom pendlat mellan på eller dessa båda poler. Ibland betonas hur vi är produkter av våra mer två

Dessa

medfödda

mindre är

göra

perspektiv,

försett

att

se

med.

oss

som

förutsättningar,

till

att

barnen

En berömd

i antikens

har sina rötter

och det bästa

får utveckla företrädare

dessa

för

ett

föräldrar

och skola

talanger

rationalistiskt

naturen

som

perspektiv, perspektiv på utbildning i

till, är Jean Piaget, vars jag kommer att återkomma lärande och utveckling haft stort inflytande på skola och länder. Ibland är den motsatta, många utgångspunkten närmast som

dividen att

är

man

förmågor

flexibel

med

och

påverkbar genom systematisk undervisning

vi skulle

haft

utan

sådant

stöd.

de erfarenheter

kan

komma

Företrädare

man

långt för

kan

ett

att

in-

gör, och bortom de

empiris-

17

18

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

lever

vidare

exempelvis B. F. Skinsin forskning åt att studera Båda ner betingningens natur. traditionerna förefaller rimliga: våra möjligheter att lära och utvecklas också till de är kopplade både till våra biologiska förutsättningar, men erfarenheter vi gör i vår miljö. Men det finns flera grundläggande problem i dessa båda sätt att reär av särskilt i detta sonera. Låt mig bara antyda några som intresse sammanhang. Det är för det första tämligen uppenbart att det inte kan finnas någon särskild biologisk bestämning av många av våra kunskaper och färdigheter. Det förefaller exempelvis helt osannolikt att människors förmåga att använda Internet, köra bil, samla fjärilar, organisera en i fotbollsturnering för 5 000 deltagare, spela The Sims, programmera programmeringsspråket C++ eller utöva kalligrafi skulle finnas lagrade i våra gener. Samtliga dessa företeelser är så färska i människans historia, att den biologiska evolutionen rimligtvis inte kunnat ha någon betydeltiskt

perspektiv som ägnade

Det

se.

vore

sådana

på

Men

finner

vi bland

behaviourister,

om evolutionen sagt överraskande och aktiviteter. kunskapsrika särpräglade

också

minst

det

empiristiska perspektivet

är

kunnat

problematiskt.

selektera Vi lär

oss

allt genom erfarenhet. Paradexemplet är en mänsklig förmåga som språkvetaren Noam Chomsky (1959, 1968) pekat på, nämligen vår förinte

måga att använda språk. Människans språkförmåga är något mycket mer komplicerat än att bara upprepa det vi hört. Vi kan hela tiden forma vi aldrig hört någon annan nya meningar och säga saker som person Människans måste förstås som en kreativ säga. språkanvändning talang, en förmåga att ständigt skapa nytt. Här måste finnas något medfött i botten som gör det möjligt för oss att ta till oss erfarenheter, omvandla dem och bruka dem i framtida sammanhang. Mer allmänt är problemet med betoningen av erfarenhet och upprepning som lärandets grund, att det blir svårt att förstå och förklara dynamik och förnyelse. Människor som de upprepar mekaniskt, de drar också gör inte bara erfarenheter slutsatser av vad de är med de generaliserar och skapar ofta helt nya om, sätt att resonera, arbeta och lösa problem. Lärande är inte enbart inriktat att mot bevara, det har också en förnyande och expansiv funktion som Engeström (2001) uttrycker det. Vad som är problemet i båda dessa sätt att resonera är att man bortser från något mycket viktigt: människan är en historisk och social varelse som har en unik förmåga att samspela med sin omgivning på sofistike-

Hur

vi vill förstå

kunskaper, färdigheter

lever

|

vidare

utvecklas, måste vi relatera individens kunskaper och färdigheter till hennes omgivning och till de resurser och utmaningar som finns där. Det är exempelvis ganska troligt Om

rade sätt.

den

att

datorer

som

och

kommer

växer

av

lär eller

i västvärlden

upp

många

sannolikt

hur hon

och information

teknikens

den moderna

också

kommer

idag

lära

att

underverk.

sig

använda eller

Hon

räkna

lära

han

och

att sig läsa, skriva, pengar behärska en hel del andra gemensamma färdigheter. Det är dock mindre kommer att lära sig bygga båtar av att vederbörande någonsin troligt med pil och båge, vilket var naturliga färstockar eller jaga villebråd digheter att utveckla för några tusen år sedan i våra trakter. Men detta betyder inte att den moderna människan inte skulle kunna lärt sig färdigheter av detta slag. Tvärtom, det hade varit helt naturligt om hon varit född tidigare i historien. av Om man är intresserad lärande, kunskaper och mänskliga färdigsåledes otillräckliga. Det fattas helt enheter är båda dessa traditioner kelt något i ekvationen. Och det som fattas är en mer ingående förståelse av människans förmåga att ta till sig kunskaper och färdigheter från omoch med alla världen, hennes förmåga att samspela med andra människor Dessutom måsta man förundras över hennes som hon själv skapat. ting

flexibilitet.

Hon

att

kan leva under

och

de

mest

skiftande henne

villkor

och utveckla

finna sig till rätta i ett kan bo i storstadens myller

färdigheter hjälper kunskaper liv av ständig kyla eller ständig hetta. Hon som kanske inte omfattar bland miljoner andra eller leva i en grupp mer än 100 individer. Hon kan leva ett migrerande liv och förflytta sig eller bo i samma över stora landområden by hela sitt liv. Hon kan leva och själv skaffa all föda, eller hon kan i ett jägar- och samlarsamhälle inhandla sin mat från snabbköpets frysdiskar och hyllor och ofta bara ha i äter odlas, förädlas och hamnar en vag aning om hur de produkter man överbutiken. Vår förmåga till anpassning till olika levnadsförhållanden stiger vida den som andra arter uppvisar. En principiellt viktig utgångspunkt för det kommande resonemanget

är

kan

att

för

hennes

att

som

människan

förmågor Människan

skall klara

inte

vara

alltför

att

låsta

hantera

så skiftande

de genom och för att

mycket flexibel, vuxna beteende, tankevärld

är

sättningarna. detta, måste hennes stor utsträckning vara ett resultat inte av genetisk programmering.

vara

av

att

av

Redan

sociokulturella det

nyfödda

villkor,

genetiska

förut-

hon skall kunna och

färdigheter

erfarenheter barnet

måste

och vara

i

19

20

| Hur kunskaper, färdigheter

för kommunikation

mottagligt det

en

kulturell

vara

villigt

till

måste

och information

till

och

för omvärldens

och

språklig

i intensivt

att

lever vidare

försök

bättre

att

forma

uttryckt:

barnet

varelse.

Eller

samarbete

omgivningen forma tillägna sig centrala delar av

kulturvarelse

med

genom sig självt den världsbild, de värdesystem, kunskaper och färdigheter

trädande barnet För

en

under

den

epok

att

och

i de bestämda

sociala

som

är fram-

förhållanden

som

socialiseras.

förstå

att

lärande

kan det

därför

Detta

fruktbart

vara

att

vända

på

de

Istäl-

mina

utgångspunkter. förmågor som om dessa vore biologiskt bestämda och leder fram i en bestämd riktning, kommer jag att ställa frågan om lärande (och utveckling) på följande sätt: Om man ser på ett samhälle, dess kunskaper, tekniker, arbetsliv, och övriga sociala aktiviteter, kan man fråga sig: Vad behöver människor lära sig för vidare? att alla dessa aktiviteter skall kunna hållas igång och utvecklas Vilka talanger måste människor utveckla, och hur kan man lösa probleerfarenheter met med att hålla dessa tidigare kollektiva tillgängliga? Var måste samhället ”lagra” och förankra erfarenheter, insikter, informaoch kunna brukas av tion och färdigheter för att de skall leva vidare erbjuda? Hur nya generationer? Vilka utvecklingszoner måste samhället blir, med Deweys ord (1980, s. 38), människor delaktiga i ”civilisationens sparade kapital?” av Den definition lärande som jag skall utgå från i fortsättningen Ett sådant en sociokulturell eller kulturhistorisk tradition. bygger på perspektiv försöker svara på frågor som: Hur tillägnar sig människor Hur lär hon sig använda dem i olika sammansamhälleliga erfarenheter? Och hur lever insikterna och vidare? Om man ställer hang? kunskaperna frågorna på detta sätt, blir det uppenbart att man inte kan begränsa sin sedvanliga let för

att

förståelse

Än mindre

resonemangen. ifrån individer

lärande

kan

till

vad

tänka

en

av

och deras

utgå

av

är

som

händer formeln

inne

i den

enskilda

individen.

undervisning=lärande. Men man kan inte heller bortse från individen och hennes förmågor att lära, eller vad som sker i skolan. Den centrala frågan blir istället att försöka se olika aktiviteter i samhället ur ett lärandeperspektiv, och att förstå sammellan kollektiv individer, spelet (familjer, praktikgemenskaper av olika slag, skolan, organisationer, företag) och de resurser i form av teknik som finns utanför människor. Utmaningen är att hitta lärandets karaktär och förstå de händelser och sammanhang där individer och kollektiv man

enligt

Hur

ändrar

sina

sätt

att

hantera

där de transformerar

både

kunskaper, färdigheter

sin omvärld

sig själva och på lärande som

och

att

och information

förstå

lever

vidare

den, de situationer

sin omvärld.

fråga om hur individer och samhälleliga erfarensom kan förefalla självklart och okontroversiellt. Detta är för för teoretiker övrigt i många stycken gemensamt synsätt som att det varit Dewey och Vygotskij'. Men man kan lätt konstatera långt ifrån självklart. Tvärtom, Greeno, Collins och Resnick (1996) ser det som utmärkande för den tredje väg i synen på lärande som nyss öppnats på bred front, och som försöker undvika fallgroparna i de rationalistiska respektive empiristiska traditionerna (se också Dysthe, 2003). Men är viktiga att ha i minnet i detta perspektiv innebär avgränsningar som fortsättningen. Den viktigaste avgränsningen är att intresset riktas mot frågor som har att göra med hur människor kommer att behärska sådana kunskaper och färdigheter som utmärker deras eget samhälle och den tid de lever i. Det sociokulturella perspektivet är således inte universalistiskt och studerar inte Lärande och Utveckling rent generellt. Antasätt i alla samhällen gandet är inte att dessa processer ser ut på samma och kulturer. Om man ser vårt västerländska samhälle med dess på eget teknik, värderingar och sociala strukturer, är det uppenbart att det finns många företeelser här som innebär att vi lär och använder kunskaper på och medier är exempel på sådant som speciella sätt. Informationsteknik har stor betydelse för vad vi vet och hur vi får information om världen. inte använder Lärande i kulturer som sådana resurser måste förstås på ett delvis annat och hos samhället sätt, och detta gäller både hos individer i dess helhet. Också inom ett komplext samhälle delvis gör människor olika erfarenheter. Flickor och pojkar uppfostras exempelvis på olika sätt och olika sociala grupper har olika tillgång till kunskap och andra resurser. Detta skall naturligtvis inte uppfattas som att det inte finns gemeni i samma de erfarenheter människor olika samhällen, kulturer och drag positioner gör. Det finns det inom många områden. Men för att förstå Inriktningen tillägnar sig, heter är ett perspektiv mot

kollektiv

"

Vygotskijs

används

oteksväsendet

se

utvecklar

och håller

en

levande

på olika sätt i olika språk. I engelskspråkig transliteration i svenskspråkiga sammanhang Vygotsky, medan man numera som det svenska bibliVygotskij. Det är exempelvis den transliteration stavas

namn

i första

ofta skriver

att

hand

valt.

och litteraturlistan

Jag använder därför denna i texten, medan däremot återger den stavning som respektive publikation

referenserna har.

|

21

22

| Hur kunskaper, färdigheter lärande

kan

man

inte

och information

koppla

loss

lever

vidare

sig

vare

individer

eller

kollektiv

från

omgivande världen, dess teknik eller dess sociala praktiker. ett rationalistiskt avgränsning gentemot perspektiv som är att ha i och som återkommer åtanke, till, är att ett sociojag viktig kulturellt perspektiv inte är en mognadsteori av det slag som de flesta utvecklingspsykologiska teorier är. Mognadsteorier, som i allmänhet också är stadieteorier, ser utveckling som grundläggande. De bygger att och dessutom antagandet utveckling kommer inifrån individen på att den är i huvudsak av den betingad biologiska mognaden. Lärande, av det vill säga inhämtande specifika kunskaper och färdigheter, blir då individen nått Men ur ett sociokulturellt möjlig tillräcklig mognad. är att de och det perspektiv uppenbart kunskaper färdigheter som utgör inte kommer inifrån individen, de har utvecksamhälleliga erfarenheter och mellan människor. Det är därför de skiljer sig åt lats i samhället I ett sociokulturellt mellan samhällen. perspektiv, och genom dess fokus hur människor på tillägnar sig samhälleliga erfarenheter, föregår lärande därmed utveckling. Att lära är att tillgodogöra sig delar av samhällets samlade kunskaper och färdigheter (att läsa, skriva, räkna, snickra, utöva att olika fritidsintressen och så vidare), och det är just genom tillägna utvecklas till att bli en kulturvasig sådana färdigheter som individen relse med vissa förmågor. den

En andra

KOMMUNIKATION

KULTUR,

VÅR KONSTGJORDA

OCH

När

detta

förmågor

skrivs

domineras

den nya

VÄRLD diskussionen

den allmänna Allt

fler

våra

om

människans och

biologin. förmågor problem våra läs- och skrivfärdigheter, genetiskt determinerade: vår tankeförmåga, men också vår benägenhet att utveckla alkoholism, bli begå brott, spelberoende eller att hamna i en skilsmässa, och så vidare. Det finns ingen hejd på alla uppslag som för närvarande produceras i denna anda om att livet är genetiskt programmerat. På ett mer filosofiskt plan representerar att till nadessa sätt resonera en en återgång tivistisk tanketradition som vi har sett flera gånger tidigare i historien. för en sådan tradition är Utgångspunkten antagandet att det liv vi lever i allt väsentligt är bestämt de egenskaper som vi fått genom vårt genom arv. biologiska föreslås

nu

av

vara

av

Hur

kunskaper, färdigheter

och information

lever vidare

|

förklaringsmodell är en förståelse för hur människor utvecklar kunskaper och redskap och som tar oss långt bortom våra biologiska förutsättningar. Eller rättare sagt: om vi vill förstå lärande, tänkande och färdighetsutveckling, måste vi ta med i bilden naturen att människor inte behöver förlita sig enbart på det som givit inte En människas att bestäms henne. längre av förmåga förflytta sig resurser till vårt förhennes snabbhet och uthållighet. Vi har allehanda och för bilar, somliga äventyrliga personer fogande: cyklar, flygplan, tåg till och med rymdfarkoster. Men en gång i tiden fanns en koppling mellan vår egen kropp och dess uthållighet å ena sidan, och hur snabbt och långt vi kunde förflytta oss å den andra. Vår förmåga att studera stjärnorna eller att observera mikroorganismer begränsas inte av våra ögons synskärpa. Vi har många olika hjälpmedel (stjärnkikare, mikroskop, kalåter oss se sådant som det mänskliga ögat inte meror med mera) som har någon möjlighet att registrera. sidan av Om vi går över till den mer begreppsliga och intellektuella att våra att våra liv, kan man snabbt konstatera möjligheter exempelvis minnas inte längre begränsas av vår egen mycket beskedliga förmågaatt hålla saker och ting i huvudet (se Säljö, 2000). Vi kan skriva ner vad vi behöver minnas, och på så sätt mer eller mindre uppväga bristerna i vad Det mänskliga minnets vi fått av sådana förmågor av naturen. förmåga att hålla information i huvudet är närmast skrattretande bristfälligt i till de mängder som förhållande lagras i bibliotek eller databaser. Men att använda oss även dessa bristfälligheter kan vi kompensera genom av redskap av olika slag. Om man tittar på hur människor utför beräkningar, hur de skaffar sig information, hur de löser olika slags problem att mäta vikten på mjölet som skall som ytan på ett golv eller bestämma till sockerkakan, ser man att i stort sett inneanvändas varje situation vi litar på och som håller olika typer av hjälpmedel och tekniker som tänkandet stödjer sig på. Denna utveckling kan också illustreras om vi ser på hur olika typer av tekniker kan kompensera mänskliga handikapp. En synskadad människa kan av naturliga skäl inte läsa tidningar, böcker eller kartor och diagram. Hennes handikapp stänger henne ute från visuell kommuniMen

kation.

det

Hon

bilderna

pandet

som

ser av

utelämnas

blir hänvisad ut.

Men

i denna

till

genom

nya medierande

att

andra

innovationer

läser —

eller

texterna

det

vill

redskap(Vygotsky, 1978)

—

berättar

säga genom som

hur

ska-

taltidningar,

23

24

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

och taktila

punktskrift

bilder, blir

lever vidare

annorlunda.

situationen

ningar, läroböcker och diagram blir med dessa medierande möjligt, utan också en helt vardaglig aktivitet. Också

bara som

föds

syn och hörsel

utan

kan

numera

utveckla

Att

läsa tid-

redskap

inte

människa

en

kommu-

avancerade

förmågor, som exemplet med den dövblinda kulturpersonligheten Helen Keller visar (för en fascinerande beskrivning av Helen Kellers utveckling, och av kommunikationens och pedagogikens kraft att bygga broar mellan individ och kultur, kan man se Donald, ss. 2001, 232-250). Genom taktil kommunikation som andra har bli delaktig i stora delar av de samhälleliga erfarenheter till eller hörsel.” tillgång genom syn givit Exemplen på hur vi tar oss förbi de begränsningar som naturen kan lätt mångfaldigas (och fler kommer att ges längre fram i texten). oss oss av vad Men det som är principiellt viktigt här är att vi använder Vygotskij ursprungligen kallade redskapeller verktyg?i allt vi gör. Detta påpekande framstår i en mening som trivialt, men det är i själva verket för vår syn på oss själva, vårt tänkande och våra sätt att revolutionerande lära. Dessa redskap, som vuxit fram i historien, är avgörande för hur vi vårt intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra. De använder förändrar i grunden våra sätt att göra erfarenheter och att lära (Kozulin, man I ett sociokulturellt detta som att red1998). perspektiv uttrycker för i olika aktiviteter. medierar omvärlden oss skapen Innan jag går vidare på detta tema, skall jag bara helt kort och mycket summariskt rekapitulera huvuddragen i Vygotskijs ursprungliga insikter om redskapens natur och ursprung (den som vill ha en mer utförlig presentation hänvisas till Kozulin, 1998; Säljö, 2000; Wertsch, 1985a). Lev Semenovich Vygotskij (som levde mellan 1896-1934) var den som formulerade grunden för ett sociokulturellt perspektiv på människan och intellektuella

nikativa

författaren

och

?

hur taktila

Frågan

etablera

om

kommunikation

utmaning

för

signaler kan utvecklas med

sociokulturellt

ett

till tecken

liknande

Meshcheryakov, arbetade både teoretiskt och genom denna fråga under lång tid. Meshcheryakov syfte var tion kan få egenskaper som kommunicerar innebörd arbete

presenteras hceheryakovsbok 3

Den

engelska

av

Bakhurst

och Padden

Awakeningto life (1979).

termen

är tools.

som

(1991).

att att

kan användas

talat

egenskaper perspektiv. En efterföljare som

kan

för

att

en språk Alexander Vygotskij, utveckla undervisning med som

till

visa hur taktil och

ses

kommunika-

mening. Meshcheryakovs en översättning av Mes-

Se också

Hur

kunskaper, färdigheter

och information

lever

vidare

|

Medierande

redskap/tecken

Stimulus Figur

1.

Reaktion/respons

Vygotskijsursprungliga idé

om

mediering.

i senare utveckling. Jag återkommer kapitel med relation till av och deras mänskliga redskap ingående lärande. I följande avsnitt ges bara en principiell antydan om de grundläggande idéerna.

och hennes

lärande

och

diskussioner

mer

Redskap i mänskliga praktiker Den

grundläggande gotskij som en kritik tidiga behaviourismens rande

genom

(reaktion). sökte

niskor

om

den

av

eller

mänskliga S

>

R

mellan

beteenden

betingade symbolspråk illustreras som

på de stimuli de utsätts komplexa betingade responser byggs

reaktioner. detta

I den genom

respons).

består

lä-

och respons man att för-

innebar

och R för

för. Lärande

förklara

att

(retning)

använde

(där S står för stimulus

reagerar

försök

stimulus

associationisterna

behaviourismens

formeln

mediering genom redskap utvecklade Vyrådande reflexologins (det vill säga den associationismens)

förbindelser

modell

Den

förklara

sprungliga enkla

enkla

idén

i

att

allt

ur-

den Mänmer

naturlig bas av sådana Betingning innebär rent tekatt niskt ett övertar nytt stimulus förmågan att lösa ut en respons. Detta är en typisk empiristisk syn på lärande. Vygotskij menade dock att många mänskliga förmågor och beteenden aldrig kan förklaras på detta av sätt. Våra ”högre mentala förmågor” som representeras talanger som att minnas, lösa problem, kreativt skapande och andra former av vilje-

förbindelser

mellan

stimuli

upp och responser.

från

en

25

26

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

lever

vidare

styrda handlingar, kan aldrig reduceras till kedjor av betingning. Inte heller språket kan förstås på detta sätt. För att förstå och förklara sådana förmågor måste vi inse den roll som tecken och redskap (eller verktyg) har i mänskliga handlingar. Vygotskij (1978, s. 40; 1994) illustrerade sin utgångsidé med en enkel triangel (Figur 1). redMediering innebär således att människan samspelar med externa s. (Daniels, 2001, 13ff). skap när hon agerar och varseblir omvärlden För att illustrera teckenoch redskapsberoendet hos våra handlingar använde kan sig Vygotskij (1978, s. 127) av exemplet att människor knyta en knut på sin näsduk om hon vill minnas något. Knuten tjänar då som ett externt hjälpmedel för att minnas, trots att en knut inte kan ha i någon naturlig mening. Knuten är heller inte denna funktion sägas ett enkelt stimulus som skulle utlösa samma hos alla som respons såg har den omvandlats till ett tecken, eller, mer den. Istället precist, en teckenbärare som fyller en specifik psykologisk funktion att förebygga På samma sätt kan människor ibland börja räkna på fingrarna glömska. när det är svårt att hålla siffror i huvudet. Fingrarna omvandlas då till att bli hjälpmedel som stöttar förmågan att räkna. Men vi kan också tänka hur vi använder oss av på språkliga redskap som medierande redskap för att minnas, som exempelvis ramsan ”viskaätaniskalaga” som ger oss Hallands floder från norr till söder, eller ”en apa diskar glas hela efterdär initialbokstäverna står för gitarrsträngarnas middagen” stämning (tonerna E, A, d, g, h och e). tänker i Vygotskij (1994, s. 61) uttrycker detta som att människor omvägar, i ”a roundabout way”, genom att vi använder redskap. Hans poäng är också att genom bruket av externa redskap och tecken (signs), så ”omformas hela strukturen hos våra psykologiska processer” på samsätt

ma

”användandet

som

process” (s. 61, min på

ett

har

annat

en

sätt

översättning).

än den

skördetröska

som

skördar

göra det för hand. Det medvetet gör en liknelse

fysiska artefakter.

och

människor

av

för

En konsekvens

inte

upplever

att av

världen

[fysiskt] redskap

ett

av

i huvudet

säden

på

mellan

I

som

räknar också

är

Den

värt

ett

att

har

omformar

en

i likhet

annat

sätt

lägga

märke

en

arbets-

miniräknare med än

den

till

räknar den

hur

att

som

måste

som

Vygotskij

tecken

(det vill säga språkliga redskap) båda fallen har vi att göra med resurser skapade

handla

och lösa

problem. användning av medierande redskap direkt i någon ursprunglig mening, utan

denna

är

att

vi

vi ser

Hur

kunskaper, färdigheter

och information

lever

vidare

|

redskap som beskriver färg, form, funktion och allehanda andra egenskaper som är intresDe medierande santa i en viss verksamhet.+ redskapen är tecken eller som att vi inte bara reagerar på signaler, utan de innebär symboler gör att vi kan tolka omvärlden, ta ställning till den och handla på olika för oss (Rommetveit, sätt. De bidrar till att perspektivera världen 1974). Jag ser ett föremål eller en händelse som något, min uppmärksamhet är är förtrogen med erfarenheter. Den som socialiserad kulturella genom eller ser och aktivitet vinprovning någon konståkning, mikrobiologi är mindre erfaren. än den som känner andra egenskaper och kvaliteter celler ser ut och hur de beter har kunskaper om hur levande Om man sig, förstår man vad man ser när man tittar på ett cellprov i ett mikroskop. Den som vet att jorden är rund, kan hålla fast vid detta perspektiv även om jorden ter sig platt i vår vardag. Seendet medieras av tidigare Vi skapar således inom just detta område. kunskaper och erfarenheter av medierande och med redskap som vi tillägnat betydelse hjälp mening De kulturella erfarenheter. medierande oss redskapen hjälper oss genom att konstituera omvärlden (en utförlig utredning enligt specifika mönster i s. av finns 8off). Säljö, 2000, medieringsbegreppet De medierande redskapen skapar en helt ny typ av psykologisk aktivitet hos människan som skiljer sig från den som alla andra varelser resurser kan vi inte bara agera i komplexa situaMed sådana uppvisar. tioner, vi kan också reflektera kring vad vi gör och vi kan kommunicera i olika perspektiv och med olika med andra. Vi kan också se händelser utgångspunkter. Det är viktigt att betona att redskapen vi använder är Att kunna bedöma till sin karaktär. sociala och historiska konståkningeller att kunna urskilja ens finesser eller att bli en kännare av frimärken i ett mikroskop kan inte direkt förklaras med hänvisning vad man ser man till biologiska förutsättningar, utan måste ta med i bilden hur kuloch agerar

sådan

i den

medieras

den

för

oss

genom

—

—

människan olika

utvecklat

praktiska

Verksamhet

betecknar

en

en

kollektiv oerhörd

verksamheter.

och kollektiv

lan individ

4

formar

erfarenheter

turella

och individer.

mängd redskap

En bärande

är de historiskt

Genom hon

som

idé är således utvecklade

att

använder

länken

redskap

som

(eller verksamhetssystem) skall uppfattas som en teknisk term avgränsad aktivitet i samhället; jordbruk, skola, rättsväsende,

verkning, sjukvård

och så vidare.

har

historien

i

mel-

olika

som

till-

27

28

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

Medierande

lever

vidare

redskap

Subjekt Figur och

2.

Leontievs

Objekt

generaliseradebeskrivningav medieringsom

relation

mellan människa

objekt.

kulturella

Annorlunda praktiker innehåller. uttryckt: och och det varelse, kulturskapande kulturbyggande

kulturella

hon förstår

resurser

Traditionellt

brukar

och agerar skilja mellan

människan är

med

är

en

hjälp

av

i världen.

slags redskap: de som är fyrespektive språkliga (eller intellektuella, kommunikativa, mentala och diskursiva).> Fysiska redskap (som man också kan kalla artefakter, det vill säga av människan tillverkade föremål) är sådant som böcker och knivar, skruvmejslar, hus, telefoner, datorer, allt annat som vi har omkring oss. Faktum är att det mesta den moderna människan har omkring sig är artefakter. har detta formulerat Någon att som det finns inget som är så naturligt för människan som artefakter. Men, som jag skall återkomma till, är uppdelningen mellan fysiska och inte särskilt språkliga redskap lyckad. Det är bättre att utgå ifrån att kulturella sidor. redskap har både fysiska och intellektuella för av Utgångspunkten Vygotskijs betoning redskap och mediering är ett antagande om att människan lever både i en materiell och en idémässig värld. Hon är en historisk varelse som samspelar med sin omden genom sitt arbete (en term skall som givning och som omvandlar i Att från att tolkas vid mening). förstå utgå just mänskligt arbete för lärande och utveckling var naturligt för Vygotskij, eftersom han hade en materialistisk (och marxistisk) filosofisk utgångspunkt. I sina praktiker man

siska till sin karaktär

3

Vygotskijs

egen

beteckning

de

var

som

två

är

psykologiska redskap.

Hur

kunskaper, färdigheter

Medierande

och information

lever

vidare

|

redskap

Fysiska redskap Käppar, hackor,

primitiv plog Intellektuella

redskap

Kunskaper om hur man odlar en begränsad uppsättning grödor, hur

man

bevattnar

Subjekt (bonden)

Figur

3. Medierande

Objekt (jorden)

redskap i tidigt jordbruk

handlingar använder människor sig alltid av redskap. Inom det att kallas för aktivitetsteori, utvecksom så småningom skulle komma Leontiev dessa idéer vidare, återigen med lade Vygotskijs medarbetare trianglar som hjälpmedel. Leontiev (1978) gör en mer generell analys och ser de medierande redskapen som en relation mellan den handlande människan (subjektet) och det objekt hon bearbetar i sitt arbete (Figur 2). Idén är således att när människan (subjektet) bearbetar objektet (exi den verksamhet vi kallar jordbruk, så gör hon detempelvis jorden) och ta med redskap. Redskapen är de materiella hjälp av medierande använder intellektuella som människor språkliga respektive hjälpmedel i konkreta praktiker. Vi kan i princip inte handla i några situationer utan att använda oss av medierande redskap. Om man vill förstå betingelserna för lärande under olika samhälleliga villkor, vilket är mitt intresse i denna bok, är det således nödvändigt att redskapen i granska den historiska förändringen av de medierande Man och de och verksamheter där de används. triangelns topp praktiker måste analysera hur våra färdigheter och våra sätt att tänka är beroende av och samspelar med alla de medierande redskap vi har tillgång till.

—

och

-

29

30

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

lever vidare

Medierande

redskap Fysiska redskap

spadar, skyfflar, krattor, generatorer, mjölkmaskiner, traktor, skördetröska, gödselspridare, bevattningsanläggningar, ladugårdar, silor, blanketter, handböcker, datorer, Internetresurser, övervakningssystem och larm m.m. Intellektuella

redskap

kunskaper om grödor, avkastning, olika odlingsalternativ och metoder för att odla, ekonomi, bokföring, bidragssystem, marknad och så vidare förvärvade genom litteratur, handböcker, medier, bondeorganisationer, kursverksamheter och personlig erfarenhet

Objekt (jorden)

Subjekt (bonden) Figur

4. Medierande

ett

modernt

jordbruk

exemplet med hur man brukar jorden (vilket jag till i följande kapitel). Om vi går tillbaka till det tidiga återkommer i av 8000 år sedan vår del världen för (se s. 105 för jordbruket omkring användes enkla som hackor och andra detaljer) redskap käppar, primitiva man inte ens dragdjur, utan mänenkla handredskap. I början använde niskorna bearbetade med sina händer och sina jorden egna kroppskrafter. Förutom att man använde den egna kroppen som redskap, hade man sådde och skörvissa kunskaper om hur man skulle gå tillväga när man i Figur 3. dade. Medieringen i denna miljö kan beskrivas ungefär som Om vi idag besöker ett modernt lantbruk, kommer vi i många fall att finna en högteknologisk miljö med en lång rad fysiska och intellektuella mjölkredskap. Här finns traktorer, skördetröskor, harvar, automatiska maskiner och en rad andra avancerade mekaniska hjälpmedel. Här finns brukar jorden, både sådana också mängder av kunskaper om hur man som lantbrukaren själv samlat på sig genom egen erfarenhet, men också Låt

mig fortsätta

redskap i

sådana

som

med

förmedlas

genom

litteratur

(handböcker, tidskrifter),

genom

Hur

kunskaper, färdigheter

och information

|

vidare

lever

föreläsningar och möten i böndernas organisationer, genom nätbaserade lärgemenskaper för lantbrukare och så vidare. Här finns också ekonomiska och juridiska kunskaper om vad som lönar sig att odla, hur olika bidragssystem fungerar, hur man sköter bokföring och hur man beräknar avkastning på investeringar. i verksamheten är oerhört Komplexiteten mycket större än vad den varit i historien. Med av tidigare hjälp trianglar kan denna skillnad illustreras som i Figur 4. När man jämför de båda trianglarna, blir det ganska uppenbart att lärandet också måste förändras gång. på många sätt under historiens mål (att producera Även om jordbruket i stor utsträckning har samma föda), är förutsättningarna och kunskapskraven väsensskilda (för en tanav en och kogkeväckande illustration aspekt av den kommunikativa nitiva komplexiteten i nutida bönders vardag, se Jones, 2000; se också som Muller, 2000, analyserar kunskapsöverföring mellan Europa och Afrika inom jordbruk). Men jag återkommer till detta. Låt mig istället att till hur man skall förstå fysiska fortsätta om genom återgå frågan artefakter i dessa sammanhang. i form

medier

radio

av

och tv, genom

|

niskor det

ett

utformat

som

kan

högtidligt,

säga

för artefakter

utmärkande

Det

kniv

en

annat

eller

genom

För

men.

den

att

ett

särskilt den

säga handske, transformerar att

man

att

tillverkas.

lägga

objektet egenskaper, exempelvis som

för

dem

är således

in

syfte.

av

Om

från

kniven

skall

vara

få fram dessa

egenskaper krävs kunskaper hos den som redskapen kan tillgodogöra sig

aktivt vass

av

män-

uttrycka

föremål, låt

ett

material

försöker

vill

man

tillverkar

som

och omfattande

brukaren

de är tillverkade

mänskliga kunskaper

Människan att

att

tillstånd

ett

och

oss

till

erfarenheter

i

vissa ge föremålen hålla väroch vanten

det ofta

många övervägantillverkar, kunskaper som vid användningen. Om kni-

konstruerad, kanske den inte bara är vass utan den är också man slipper skära sig på den. Om stålet är av hög kvalitet, håller eggen sig vass länge. Exakt hur alla dessa önskvärda egenskaper i allmänhet och kommer in i kniven, vet användaren inte; konstruktören att vi på tillverkaren har lånat ut sin expertis till brukaren. Men genom vi delar av samhällets detta sätt samspelar med artefakter oss tillgodogör ven

är smart

formad

kollektiva

så

erfarenheter.

har omvandlat fysiska artefakterna till med tillgång oräkneliga resurser

De oss

att

vår värld vars

hjälp

dramatiskt vi kan

och

givit förflytta oss,

31

32

| Hur

och information

kunskaper, färdigheter

kommunicera,

frysa

ner

lever

föremål

kläder, tillverka

tvätta

mat,

vidare

och

inte

varandra.” Det sistnämnda

syftet tycks dessvärre genom utvecklingfungerat inspirerande en. Senate skall jag också hävda att de fysiska artefakterna bidragit till att förändra vårt lärande och vårt tänkande flera gånger genom historien. Med den amerikanske (19932) kognitionsforskaren Donald Normans ord är det i mycket stor utsträckning ”things that make us smart” nu för tiden. Detta är något som ofta glöms bort i analyser av lärande. människan har tillDet är genom ord och språkliga kategorier som gång till en unik kanal för att utveckla och kommunicera kunskaper. Genom att vi kan tala om världen, kan vi analysera, observera och dra Vi kan och klassificera slutsatser om hur världen fungerar. kategorisera händelser och objekt, och vi kan jämföra dem på olika sätt. Och inte minst viktigt i sammanhanget är att vi kan få del av vad andra tycker och tänker. Vi kan till och med se världen ur andra människors perspeki är till tiv. Som 'Tomasello visat denna inlevelse, (1999) detalj, förmåga minst

ta

livet

till

och

av

kunna

att

något med möjligheterna att mot

dra.

varandra

Språket

ger och lärande

tion

andra

se

människor

intentionella

som

varelser

som

de säger och gör, ett helt grundläggande drag i och utveckla kunskaper. Vi orienterar

det

menar

oss

för den tekniska

särdeles

ha

historien

kommunicera

antagandet att vi kan samspela möjlighet till en alldeles speciell form under

är

som

unik för människan.

låter

Det

och förstå av

oss

varan-

kommunikafå distans

till

världen, begreppsliggöra den och pröva den, och det gör det möjligt att dela våra erfarenheter med andra (Gärdenfors, 2000). Luria (1981, medarbetare

en

i

en

dubbel

till

värld:

värld

består

som

kommunikation system

någon

av

annan

detta

Vygotskij) uttrycker en

(se vidare Cole, historiskt utvecklade

både

som av

människor

att

ting

och

120). Vi har

1996, språkliga redskap s.

som

lever

språk eller tillgång till ett av

inte

finns

hos

varelse.

naturligt att betona att språket också bör ses som en uppsättning redskap i en mening kan man se det som bestående av en rik uppsättning artefakter. Även om språkliga redmaskap inte är ting i fysisk bemärkelse, har språk och kommunikation Inom

en

sociokulturell

är det

teoriram

—

$

En teoretiker

diskuterar Gibson

som

från delvis mellan

samspelet (1986), se Linderoth,

andra

utgångspunkter men ändå på ett liknande sätt och redskap är perceptionspsykologen J.

människor 2004.

Hur

teriella en

av

tala

konsekvenser.

och materiella De ord och

historia.

varandra inte

sidor

väder

om

naturgivna. människor

heller

sådant

politik, idrott, eller vad i olika

vi är intresserade

vi

gemenskaper och för

för

vi skall

att

|

lever

vidare

har

också

talar

med

diskuterar,

nu

ord de enda tänkbara.

ät dessa

fram

och vuxit

och information

Språkliga redskap till vardags när vi

vi använder

termer

och vind,

Inte

kunskaper, färdigheter

är

De har

skapats

vi skall

kunna

kunna

organisera egendomligt att kan gå med på att kalla ord och uttryck för artefakter, allra helst om man vår språkliga förmåga i en viss mening är medfödd och artspecifik. Men, i meningen som till, det finns inget naturligt jag skall återkomma är lika i sätt att tala och tänka. De våra konstgjorda och naturgivet artefakt som helst. som vilken historiskt fysisk föränderliga konstatera här är att ord och språkliga utDet som är viktigt att för oss att kommunicera det kunskaper och insikter möjligt tryck gör till varandra på ett synnerligen sofistikerat sätt. Människor behöver inte är viktiga i deras liv. Vi kan få som hand göra alla erfarenheter på egen att andra berättar för oss vad de varit av dem förmedlade genom många med om, eller vad de hört och läst. Detta är en mycket viktig förutsättning för att kunskaper och färdigheter skall kunna byggas upp och föras har varit, är och mellan generationer. Samtalet vidare mellan människor för lärande. alltid att vara den viktigaste arenan och kommer är en praktisk verksamhet i Man bör också betona att kommunikation samhället: läraren, kontoristen, försäljaren, tjänstemannen i stadsförvaltningen, politikern, domaren, teklammakaren, ingenjören, försäkringstjänstemannen, hälsovårdsinspektören och många andra yrkesgrupper att utför sitt arbete genom undervisa, dokumentera, svara på förfrågformulera kontrakt, fylla i blanketter, förklara eller ningar, argumentera, att utföra andra språkliga handlingar. Att försöka få människor genom eller organiatt se problem ur andras perspektiv är vad konfliktlösaren sationsutvecklaren kämpar med (Nilsen & Mäkitalo, 2004). Att förklara oss

om

i olika

kollektiva

av

verksamheter.

Det

att

kan förefalla

—

—

varför

och hur människor

läkare

och

skall

ta

sin medicin

tid

eller

sköta

åt i samtal

sin hälsa

med

är vad

patienter sjuksköterskor ägnar mycket (Kjellgren, Svensson, Säljö & Ahlner, 1998; Säljö & Sätterlund-Larsson, är praxis, och mycket av det vi människor gör 1996). Kommunikation med och mot varandra, gör vi med språket som redskap. En viktig utgångspunkt i detta sammanhang, och något som jag kommer att bygga på i fortsättningen, är således att det i praktiska sam-

33

34

| Hur kunskaper, färdigheter

och information

lever vidare

artefakter åt (Cole, manhang inte går att skilja fysiska och intellektuella 1996). Skillnaden måste förstås som analytisk. I mänskliga praktiker är Om man använde olika aspekterna oupplösligt förenade med varandra. der en måttstock för att mäta längden på en bräda eller en karta för att hitta vägen när man kör, använder man fysiska artefakter. Men de fysiska är artefakterna förutsätter som måttsenheter, tecken och konventioner språkliga och symboliska. Fysiska och språkliga aspekter av artefakter går hand i hand, och förutsätter varandra (Engeström, 1999b, s. 381); de utgör kulturella redskap.

Redskap

i individens

Att människan

av

omges

bart och okontroversiellt. dividen

använder

sig

skall förstå och

av

tänkande

fysiska artefakter Vad sådana

som

är

mer

kulturella till

detta

och

språkliga redskap är

oklart

är vad det

redskap i förhållande

sitt

innebär

uppeninatt

tänkande, och hur

man intresserar hänsyn Termerna sig utveckling. fysiska respektive språkliga eller intellektuella redskap har därför något olyckliga associationer, som jag De kan uppfattas som att man faller tillbaka i en traditionell just påpekat. mellan språk och tanke å ena sidan, dualism och återupprättar skillnaden å den andra (Ivarsson, 2004). och artefakter och mänskliga verksamheter Låt mig ta ett exempel för att illustrera hur mediering fungerar och hur man kan se på relationen mellan redskap och individers tänkande. En två barn och och två beslutar för att skaffa (Lisa Olle) vuxna, familj, sig en hund. Innan hunden till familjen förs intensiva kommer diskussioner om vem som skall ta ansvar för att hunden kommer ut tillräckligt ofta varje dag. Man måste organisera rastningen och man måste göra en ansvarsfördelning som håller på lång sikt. Detta är, betonar föräldrarna, både en praktisk och en moralisk fråga; man kan inte skaffa en hund om man

för lärande

när

och

kan ägna tid åt den och ge den dessa viktiga frågor, kommer Lisa

inte

man

ta

ett

gott

liv. Under

diskussioner-

plötsligt med förslaget att hon skall göra ett veckoschema som man skall fylla i varje vecka. Hon går ut till datorn och kommer tillbaka med artefakten som visas i Figur 5. I detta medierande klar finns en struktur för att organisera redskap ansvaret för rastningen. Istället för att exempelvis skriva en lång lista med vem som skall ha ansvaret respektive dag eller att försöka göra en har Lisa överenskommelse, muntlig utnyttjat ett mycket speciellt och na

av

Hur

| Måndag|

Vecka 19

Tisdag

|

kunskaper, färdigheter

Onsdag

|

Torsdag |

Fredag

Olle

Lisa

Pappa

Olle

s

Lunch

Lördag |

Söndag

Pappa

Pappa

Mamma/

Olle

Lisa

s

Kväll Figur

5.

effektivt artefakt

Pappa

mamma

mamma/ | mamma/

Pappa

Rastning

av

Pappa

skall

Lisa

Mamma/

Pappa

Olle

reducerar

Pappa

mamma/ | Mamma/

Pappa

och till

se

visuellt att

tedskap

vilket

med

verksamhet

denna

redskapet (tabellen) bygger på en ganska abstrakt

komplexiteten i

rader och kolumner.

Olle

Olle

Pappa

Pappa

Trolle.

språkligt som

mamma

.

Lisa

Pappa

.

.

|

lever vidare

Mamma/ | Mamma/

s

.

Lisa

Lisa

Olle

Middag |

man

|

.

.

Lisa

Morgon

och information

I

omvärlden mellan

genom

dessa

hon

producerat en

fungerar. Det språkliga princip som innebär att tänka

att

i

sedan

termer

i

av

skärningen fyller ansvarige och sedan hänger man upp pappret i hallen så att alla vet vad som gäller. Lisa har också i tabellen tagit hänsyn till en mängd aspekter som sitt eget och sin brors schema i skolan (vem kan gå hem unarbetar sent på onsdag, att pappa och mamma der lunchen?), att mamma kväll motionerar och så vidare. Artefakten (som är fysisk, men på torsdag som har språkliga distinktioner som meningsbärande beståndsdelar) är om för en mängd kunskaper familjen och dess liv. Den har morauttryck liska konsekvenser. Den medierar förmedlar en uppdelning av ansvar användas för att ställa familjemedlemmar till svars om de och kan senare om inte sköter sina plikter. Den gör det också möjligt att komma överens vad som skall anses rättvist när det gäller ansvarstagande. förstå varför Vygotskij Om man betraktar detta exempel, kan man när han formulerade sina talade om utsprungligen psykologiska redskap med sin teknik med rader och kolumner idéer om mediering. Tabellen är inte enbart utan också ett tankeredskap som Lisa en artefakt fysisk på

man

den

—

—

namnet

35

36 | Hur kunskaper, färdigheter

och information

vidare

lever

lämpligt att använda, Lisa tänkte således i termer av det medierande sin tanke redskapet ”tabell”, och hon materialiserade att ett schema ett Det en artefakt, genom fysisk på papper. producera denna teknik för att reär helt uppenbart att om specifika kunskaper hur man kan organisera hundpassning inte är medfödd hos presentera att åstadkomma sådant enskild utan varelse, möjligheten något någon kunfinns hos individer som förmår utnyttja valda delar av samhällets skapskapital. Insikten i hur den kan användas måste förvärvats i några kom

på

skulle

vara

kommunikativa

situationer

läst eller hört

där Lisa sett,

om

hur

man

gör

själva verket är denna teknik att använda rader och kolumner mycket gammal. Dess sociogenes, det vill säga dess och (de Graaf & Maier, 1994) kan utveckling i vår kulturkrets ursprung spåras tillbaka till det gamla Mesopotamien och skriftspråkets vagga. Där använde man sig av en sådan teknik för att registrera och dokumenoch avgiftsinbetalningar från medborgarna, retera, exempelvis skattedan flera tusen år före vår tideräknings början (Green, 1981). En artefakt som Lisa kanske var bekant med från skolan, och som bygger på denna teknik för att organisera information, är för övrigt standardprogrammet Microsoft Excel som när man vill göra scheinbjuder till och underlättar man av detta slag. För att producera sin artefakt använde sig således Lisa av Denna kan sägas innebära en ytterligare en artefakt, en programvara. av hur man tabeller och remediering gör uppställningar. Det som tidigare gjordes för hand på papper (eller andra material), görs nu med ytterliupp

tabeller

gate Det

medierande

och scheman.

mellanled;

är intressant

som

en en programvara, här är således att Lisa tänkte

en

för

dator

och

med stöd

en

i

en

skrivare. artefakt

mediering. Det går inte att separera hennes tänkande redskap, de båda aspekterna de inre tankeprocesserna och är ömsesidiga och oupplösligt förenade. användningen av artefakten Lisas schema kan ses som ett exempel på användning av en grundlägkulturell resuts som har en gande avgörande betydelse för mänskligt lärande och för förmågan att bevara information och kunskaper över generationer: det vi kan kalla inskriptioner(Latour, 1987; Roth & McGinn, 1998). Inskriptioner är helt uppenbart en förening mellan fysiska artefakter och intellektuella eller diskursiva redskap, där de senare är inskrivna i de föregående. Det är sådant som kartor, runskrift, anteckningar, texter, bilder, diagram, ritningar, formler, register, representationer på datorskärmar och mycket annat. Inskriptioner är således en speciell klass och

teknik

I

från detta

—

—

Hur

kulturella

av

i

redskap

fysisk form och en mycket

också

och för samhällets

kunskaper, färdigheter

där intellektuella

betydelse

för individers

att

bevara

Människor, interaktion

och

insikter

lever

vidare

|

diskursiva

redskap bevaras Inskriptioner har därmed

för kommunikation.

används stor

eller

och information

sätt

och

att

tänka

och

resonera

återkom-

kunskaper. Jag frågan om hur individen tar till sig (eller i ett sociokulturellt perspektiv: approprierar) språkliga redskap och hur vi använder inskriptill den principiella frågan om tioner. Men låt mig först kort återvända för att ett litet mediering göra tillägg. mer

sätt

till

mediering

som verksamt bidrar Fysiska och språkliga redskap kulturella resurser till att kunskaper och färdigheter lever vidare i samhället. Men i förbivill att mellan kan förstås som interaktion människor gående jag påpeka en ännu mer för mediering. Alla samtal är grundläggande mekanism är för och människor uttryck mediering, på sätt och vis ständigt medierande resurser för varandra i interaktion. En menande blick, ett frågande tonläge eller en beskrivning av en händelse, medierar världen för samtalspartnern på ett specifikt sätt och gör lärande möjligt. De sätt att tänka och resonera som finns i samtalet kan tas över av någon av deltagarna. lära sig läsa och stavar När barnet försöker sig igenom ett ord, griper föräldern eller pedagogen in som medierande resurs för att exempelvis klargöra skillnaden mellan d och b. När anfallet i ishockeymatchen blir

är

för offside, förklarar det blev offside. När datorn avblåst

bland åskådarna för novisen varför experten inte uppträder som den förväntas göra, gri-

kollegan in och kommer med förslag om hur man kan bete sig för problemet. I olika typer av lär- och praktikgemenskaper (Lave & Wenger, 1991) sker medieringen genom specialiserade former av språkanvändning och genom användning av fysiska redskap. Samtidigt är det uppenbart att mediering i samtal och interaktion är en mycket komplex och mångfasetterad process som inte går att beskriva i enkla termer (för en vidare diskussion, se Kozulin, 2003, s. 19ff). Mediering skall inte heller förstås som något som enbart underlättar kommunikation och förståelse. Många medierande redskap och inskripden tioner kan vara och abstrakta för som inte är förtrosvårtillgängliga gen med dem. Det kan krävas mycket arbete för att förstå vissa typer av att sätta sig in i hur noter medierar musik eller att kunna hantera texter,

per att

lösa

37

38

| Hur kunskaper, färdigheter

Går Johan

kolven

drar in

lever vidare

skjuta in?

att

luft i en plastspruta och täpper till

Ingen luft kan : kolven är 10

och information

med en gummipropp som bilden visar. in eller ut ur sprutan. Avståndet från sprutans botten till (se bilden). Johan håller så gummikorken mot en vägg (se bild) och kolven inåt i sprutan. Vad händer? Sätt ett kryss! komma

nu cm

försöker skjuta

lO