La Iniciacion Musical Del Niño - Gainza Paginas 1 - 65 PDF [PDF]

Zitiervorschau

VIOLETA

HEMSY

de

GAINZA

LA . INICIACION MUSICAL

-

DEL

NINO

197101 8958 78:372

HEH /ini

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RICORDI

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AMERICANA

SOCIEDAD ANONIMA EDITORAL

y

BUENOS

Y COMERCIAL

AIRES

INDICE GENERAL Página

tt

Inhoducción

PRIMERA PARTE

CONSIDERACIONES © Copyright 1964 by Ricordi Americana S.A.E.C .. Buenos Aires. Todos los derechos de cdición. traducción y reproducci6n están reservados para todos los pa íses, Queda hecho eI depósito que estabIece Ia ley 11.723.

GENERALES

Capítulo I 17

Evolución de Ias ideas pedagógico-musicales Capítulo 11

23 23

25

Los polos de Ia educación musical: El nino - L« música A) EI nino B) La música Capítulo 111

27 ~'.TIIt~IO

,A /.',I,

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fUl'HVEh.~I.l:\1/l.!: l"l;DE . !)E GOlA CONSrr.HVATORIO DE MustcA Nge:

~-

27 28

\~6:r

A) Condictones

generales'

B) Condiciones cspeciaIes Capítulo IV

",~" =ti

tornPRA -

EI maestro

{~IOO

33

EI método

37

EI método global Capítulo V

43

La clase de música

44

Pluncamiento de Ia clase

INDICE

6

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

SEGUNDA

DEL

105 106

PARTE

107 LA INICIACION

C)

Inversión

D)

Aumentación

y dísmínucíón

Ritmos folklóricos

MUSICAL

Capítulo Capítulo VI

VIII

109

La ensenanza de Ia melodía

51

Cuándo y cómo comienza Ia enseí'ianza

110

La percepción

51

El hogar. La madre

113

La canción 'infantil

59 63

El nino talentoso lEs posíble

corregir una educación

musical

Capítulo VII 67

La ensenannza del ritmo musical

70

Los elementos

70

A)

71

B) Acento

73

C)

deI ritmo

Valores

rítmicos y silencios

Ritmos

básicos

76 76

Ritmos

índirectos

77

El ritmo en el cuerpo

80 83

Movimientos

o invertidos

Tesitura

119

Armonía

120

Texto

en el nino

Tonalidad Melodía Ritmo

Sílabas Lu banda

94

Activldades

corporales

y palabras

básicos

rítmicas

rítmica

EI sentido

124

Bases

125

Diferentes

128

Sistemas

Reconocimiento

9

Ejecución

98

l x-ctura y escritura

de ritmos

de ritmos rítmica

yaprecíacíón

pl()(',·dirnirnlos:

de ritmos

de Ia tonalidad

para

una

esefianza

tonal

sistemas auxiliares

para Ia ensenanza

Signos manuales. Las posiciones Otras

deI diseiío melódico

Método

135

Oído

140

El aspecto vocal

absoluto

de Chevais

y oído relativo

Tipos de desalinación

1)

Tónica-Do

posibilidades

más frecuenles

142 143

2) Los que canlan

144

3) Los que desahnan aI cantar

145

Los que hablan

Actividades

en lugar

de cantar

con voces graves o roncas

de aplicacíón

A) I )lIwdllción

145 147

Dictados

101 102

1\)

148

La creación

I'olrrrllllllll

en el nino

Fononimia

129 131 133

142

de aplícactón:

94

'r('udón

123

128

EI ritmo en el Íenguaje

Ol,()~

116 118 118 119

o primarios

Silencios

88

9

equivoca(la?

melódica

Pulso

74

79

7

GENERAL

NINO

melódicos

Repetición

e interpretación melódica

de melodias

l 8

149

LA

MUSICAL

DEL

NINO

EI modo menor Intervalos Canciones de intervalo

APLICACION

Los cánones

EI canto a dos y tres voces

Ensefianza de la lectura y escritura musicales EI método global Actividades preparatorias

I) Para abordar Ia ensefianza a) Sin pentagrama b) Con pentagrama

169

11) Para Ia escritura musical

169 169

a) Sm pentagrama b) Con pentagrama

171 171 172 174 176 178 185 185 186 187 187 189 192

ESCOLAR

199

EI ;ardín de infantes

200

Fines de Ia educación musical en eI jardín de infantes

201 202 203

de Ia lectura musical

Algo más sobre el método global en Ia ensefianza de Ia lectura y escritura musicales: A) La frase rítmica

B) La frase melódica C) EI pentagrama D) EI vocabulario musical Cõmo

A LA ENSENANZA

a) EI maestro b) EI método c) Las coridiciones de Ia ensefianza

o de transición

166 168

170

PARTE

Capítulo X

204 166

9

GENERAL

TERCERA

Tonalidades

Capítulo IX

163 165 165

INDlCE

Ensefianza de temas específicos

149 151 154 155 156 159

INICIACIÓN

proceder en Ia práctica

La lectura musical La escritura musical A) Copia de melodias B) EI dictado musical

1) Díctados preparatorios 2) Autodictados Los debcres escritos Sistemas de notación simplijicada

Aspectos generales de Ia activídad infantes

204

DesarroIIo de Ia sensorialidad

1) Objetos

205

y

materiales

206

a) Reconocimiento

206 206 207

b) Repetición

auditiva sonoros

d) Clasílfcacíón 2) ApJicación

de instrumentos

melódicos

El canto EI

La EI

cucnlo

ll1\1slrul

"clnsr-" dI' 11I(lsi('o('11 proUllIlIlIl

ProUlIlIlHI

dI'

(,I jll,din ele infanles

lil(lsiclI

1IIIIIIíllm

dl~ IIclividudl'l!

muslcalcs

en

i11fllnll's

217) 220

J) J)csarroflo de lu scnsorinJidad auditiva II) Canto

221

JII) Actividades rítmicas

222

IV) Audición y apreciación musicales

223

de

c) Aparearníento

207 208 212 214 216 217

musical en el jardín

V) Respiración

y

relajación

eI

jardin

de

10

LA

Capítulo

225

INICIACIÓN

NINO

i: escuela primaria Características maria

227 228 229 229 230 230 231 232 233

Educación

auditiva

Educación

rítmica

235 2'39 245

DEL

XI

226

234 234 234 235 235

MUSICAL

de Ia ensefianza

musical

en Ia escueIa

pri-

INTRODUCCION

EI canto Cancionero La banda

de percusron

Notación.

Trabajos

Audición

escritos

y apreciación

La cIase de música: EI programa

y deberes

de obras

su preparación

de música

en Ia escuela

primaria

I) MeIodía lI)

Ritmo

UJ) Armonía IV) V)

Forma

Integración Índíce

musical

Notación

de Ia música

alfabético

Bibliografia

y apreciación

y Ieclura

musical en rJ programa

escolar

El elemento más novedoso y característico de Ia educación musical actual 10 constituye el papel preponderante que se ha asignado aI factor psicológico en Ia ensenanza. AI haberse desplazado hacia el nino el acento y ia preocupación pedagógica, anteriormente concentrados en Ia materia misma, se amplía y diversifica el panorama educativo con respecto a Íos enloque« precedentes. Si bien encontramos interesantísimos esbozos de esta tendencia a través de Ia historia de Ia educación musical, es indudable que el progreso extraordinario de Ia psicología durante el presente. siglo ha permitido obtener resultados más concretos y optimistas. Por otra parte, la investigación de los mecanismos psicológicos que intervienen el el proceso de Ia audición y el aprendizaie musicales, muestra de qué manera es posible observar, promover e impulsar el desarrollo de la .musicalidad prácticamente en todo individuo. Ya no es posible aceptar el criterio de otras épocas en que sólo recibían ensenanza musical los "bien dotados" o quienes tenían medios para procurarse una instrucción especial.' . Puede decirse que hoy comienza ya a operarse una paulatina generalización de Ia educación musical en nuestro país, con Ia consiguiente "musicalización" de nuestros nífíos. También se reeducan con éxito aquellos adultos que se sienten frustrados por no Tlaber logrado jamás entonar correctamente ni siquiera Ia más sencilla canción infantil. No basta, pues, ser un buen instrumentista o un versado maestro para llegar a despertar en el nino un sincero amor por Ia música. Hasta hace muy pocas décadas, quienes tenían a su cargo Ia primera ensenanza musical en conserva to rios y escuelas habían recibido una preparación unilateral, destinada a lograr esencialmente el dominio técnico de un instrumento. La mayoría de estos maestros carecía, por lo tanto, de un conocimiento organizado acerca de Ias características fundamentales de Ia personalidad infantil; desconocían los mecanismos deI aprerulizaie en el nino "-)1\ deI aprerulizaie de Ia 'música, en particular..-, y no encontraban otro recurso que seguir fielmente Ias indicaciones de un texto, en el cual el compteio organismo musical quedaba por 10

12

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO

general reduculo a un cúmulo de definiciones y enumeraciones de reçlos. Como resultado de este enfoque, se limilaban bastante Ias posibilidades de que los alumnos -ni siquiera los más capaces»- llegaran a establecer contacto con Ia miLsica, a tener Ia vivencia de su proximidad, puesto que todo intento de apartarse deI rumbo establecido se encontraba vedado. Aquellos que lograban sobrevivir a esta disciplina, se independizaban posteriormente, intentando por su cuenta e~ acercamiento hacia Ia música que su formación meramente teórica les había negado. Maurice Chevais ha caracterizado esta ensenanza "tradicional" en los siguientes términos: "Los tradicionalistas puros definen desde el primer día el arte y Ia música. "tes encanta, aplicar'fórmulas y se dirigen a Ia memoria de los ninos para obtener Ia «repetición exacta". Consagran, con Ia tiza en Ia mano, demasiado tiempo aIos desarrollos teóricos y ven Íos hechos musicales comunes como una mera aplicación de Ias regIas que ensenan". Y más adelante, 'prosigue: "A estos 'métodos no les importa ni Ia música ni el nino. Tal ensenanza sólo puede resultar provechosa para los bien dotados. Y constituye una grave crítica para un método el Twcho de que se dirija a una minoría, sobre todo tratándose de una ensenanza artística, cuyos beneficios debieron poder extenderse a todos. Si algunos tradicionalistas brillantes han sacado buenos alumnos, pensemos en 10 que esos mismos profesores obtendrían de los mismos alumnos con un poco de pedagogía" 1. No existe más que una meta, única y clara, en Ia educación musical, y consiste en que el nino ame Ia música. Cuanto más Ia comprenda, más cerca estará de ella y más Ia amará. Sólo tendrá derecho a llamarse "educación" musical una ensenanza que sea capaz de contemplar Ias necesidades inherentes 0.1 desarrollo de Ia personalidad infantil y que se proponga cultivar el cuerpo, Ia mente y el espíritu deI nino a través de Ia música. Muy distinta tendrá que ser Ia actividad pedagógica a Ia que desplegaba el antiguo maestro de música. Más que nunca, los ninos conocen sus derechos y exigen que éstos sean respetados: poco se parecen los ninos en Ia actualidad a aquellos de Ias generaciones pasadas, que no osaban rebelarse frente a maestros o materias que sólo conseguían aburrirlos y fatigar su atención. La infancia es movimiento, actividad, ensayo constante, vida que pugna por proyectarse y Tlallar/un cauce por donde fluir libremente. La música posee Ias condiciones necesarias para llegar a satisfacer sus más íntimos anhelos. 1

Bibliografía especial. N° 10,

INTRODUCClóN

13

Por eso creemos que el factor psicológico es 10 que caracteriza más propiamente a nuestro método. Los principios básicos y el ordenamiento que propugnamos en los diversos aspectos de Ia ensenanza responden casi siempre a una interpretación personal -basada estrictamente en Ia experiencia-e-de los procesos psicológicos que se operan en el nino con motivo deI aprendizaje musical. E« Ia mayoría de los casos nos hemos detenido especialmnte para exoucarios, en otros, indicamos lisa y llanamente el camino que más nos satisface, confiando en que éste que dará bien aclarado después de Ia exposición general de los principios en que basamos nuestra ensenanza. Vivir Ia música, hacer música, comprenderla, son los objetivos fundamentales deI oprendizaje musical. Puede afirmarse que casi no existen seres sanos y normalcs a quienes cl acceso a Ia música les esté vedado por falta de condiciones personales. Las aptitudes musicales adoptan múltiples aspectos 0.1 manifestarse; eso es todo. Es prácticamente imposible sufrir una carencià absoluta en ese sentido y a Ia educación le corresporule desarrollar los dones aparentes, complementândolos con aquellos aspectos más ocultos o menos conscientes dentro 'de cada tipo individual. "Aún con los más dotados es necesario comenzar por 10 sensible para elevarse paulatinamente a 10 intelectual", decio. Maurice Chevais. De acuerdo con este principio, el comienzo de Ia ensenanza musical en el conservatorio no debe diferenciarse esencialmente de Ia iniciación musical en Ia escuela primaria. Sólo más tarde, Ia 'mayor intensidad de Ia ensenanza especializada y Ia selección natural que se lleva a cabo con el material humano de acuerdo con su nivel de maduración musical podrán imprimir un ritmo más acelerado, variando a Ia 'larga el tipo de enfoque. T erulremos presente, además en todo momento, que el nino no aprende por repetición sino por un acto de comprensión, más aún, de revelación. Nos dirigiremos pues a su sensibilidad y a su entendimiento y no a su memoria. No nos limitaremos a senalarle sus errores, sino que aspiraremos en todos los casos a que percibà el origen de los mismos y pueda, de este modo, superarlos. No tendremos, en fin, ningún apuro por introducirlo en el mundo de Ia notación a menos que hayamos captado pruebos reales de su madure:z. Trataremos, por otra parte, de desterrar definitivamente el impersonalismo y Ia agresividad de Ia ensenanza: el nino se aburre cuando no comprende. . . y no comprende cuando el maestro no ha acertado con el medio justo, con Ia explicación precisa, con Ia palabra oportuna. ~Qué sentido tienen entonces Ia reprensión y el reproche como recursos pedagógicos?

14

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO

Nuestro propósito, ol presentar este panorama general de Ia iniciación musical y los diversos problemas que ésta pIantea, es transmitir a los maestros y futuros maestros de música Ias conclusiones útiIes a que nos ha conduculo el ejercicio apasionado y constante de Ia pedagogía musical. VIOLETA Buenos

Àíres, Diciernbre

de

HEMSY

DE GAINZA

1963.

PRIl\1ERA PARTE

CONSIDERACIONES GENERALES

CAPÍTULO

I

EVOLUCION DE LAS IDEAS PEDAGOGICO-MUSICALES Un nuevo método suel e consistir. más que en una suma de nuevas ideas, en un nuevo ordenamiento de ideas conocidas, EI espíritu de Íos métodos modernos de enseõanza musical podrá apreciarse mejor si se comprende el origen Ia evolución de los principios pedagógicomusicales que caracterizan nuestra época. . La pedagogia musical ha experimentado. en cierto modo. un desarroIlo paralelo a Ia evolución de Ia música. Esta última comenzó síendo un Ienguaje más o menos rudimentario, apropiado para Ia expresión directa de los sentimientos y emociones indíviduales y colectivas. En los puebIos primitivos. Ia práctica y Ia enseõanza musical -puramente empírtcas.> debieron de estar a cargo de músicos especialistas o iniciados. capaces de trasmitir Íos secretos de su oficio a aqueIIos individuos que habrÍan de sucederles en sus funciones. En Ias sociedades primitivas Ia música ocupó casi siempre un lugar de privilegio. haIlándose por 10 general profundamente vinculada a Ia vida misma deI grupo. Música y danza son los vehículos más importantes que el individuo y Ia comunidad poseen para manifestar sus estados de ánimo (alegría. pesar. inquietud. duelo. expectativa. zozobra, etc.) y acompafian por consiguiente el trabajo. el culto religioso y el esparcimiento. Si bien en Ias antiguas cívíltzaciones -entre Ios chinos, persas, hebreosIa música desempeõó una función social y educativa más o menos importante. en ningún pueblo alcanzó el esplendor y Ia jerarquia que tuvo entre los griegos. entre quienes existió una clara conciencia de Ia necesidad de difundir Ia práctica musical en el seno de Ia sociedado Grecia ha dado en Ia historia un elevado ejemplo deI espÍritu que debería animar una educación musical. La música. que se enseõaba desde Ia infancia. era considerada como un factor esencial en Ia forrnación de los .futuros ciudadanos. EI estudio deI canto y Ia práctica instrumental. sobre todo con Ia lira y Ia flauta. se haIlaban muy difundi-

y

EVOLUCIÓNDE LAS IDEASPEDAGÓmCO-MUSICALES

19

LA INICIACIÓNMUSICALDEL NINO

18

cios. Los grandes filósofos gríegos demostraron una profunda preocupnción pedagógica. La educación y Ia vida deI Estado (Política) corrían n Ia par. La música tenía una jerarquia comparable a Ia filosofÍa y lus matemáticas. Se le atribuÍan virtudes únicas y esenciales; su poder

de

influir profunda y beneficiosamente en el Indíviduo, modificando SlIS estados de ánimo (Aristóteles) e introduciendo en su espíritu el s('nudo deI ritmo y de Ia armonÍa (Platón), sentidos que para los j.!riefJos sobrepasaban el dominio estrictamente musical y abarcaban Ia

vida

entera. Para los griegos, Ia Música educa; ésta es Ia clave de una filosoÍía pedagógica que, por desgracia, no se ha mantenído viva a través de Ias Ipocas por 10 que fue necesario "redescubrírla" periódicamente. Ninj.!(rn problema deberÍa apartar aI pedagogo de nuestro siglo de esta meta que' Ia experiencia ha decretado como verdadera. En Ia historia de Ia música de Occidente cristiano fue Guido d'J\rezzo (990-1050) _monje benedictino a quien se debe Ia denominnciôn actual deI nombre de Ias notas-« el primero que se destacó por SlISvirtudes pedagógicas. Fue el creador de mújtiples y hábiles recursos pnrn Ia enseüanza de Ia lecrura y de Ia escritura musical. muchos de los cuales han sido retomados y apenas modificados por los autores IllÚS modernos. Entre estos recursos se cuentan el uso de Ia "mano 1H'lllngrama" y el pentagrama con líneas de colores y claves movíbles pnru favorecer Ia lectura dírecta de los intervalos. J\ 10 largo de Ia Edad Media Ia ensefianza de Ia música estuvo prúct icamen te a cargo de los monjes y se realIzaba sobre todo en los monnslcrios. En Ias escuelas que más adelante se crearon a Ia sombra .I•. Ias grandes catedrales se organízó Ia enseüanza musical. La música

'1""

junto con Ia aritmética, Ia geometria y Ia astronomia constituÍan .,1 "ClIndrivium",..... fue uno de los medíos que más elocuentemente explt'~IIIOII (.[ cspíritu religioso de Ia época. 1':11.,1 Renacimiento, en especial durante Ia Reforma, se planteó Ia li'" ,·~jdlld de popularizar Ia erisefiariza musical. La creación de Ias •.~, III'IIIS públicas y Ia consiguiente extensión de Ios beneficios de Ia (I rll, li 1111 '"1 número mayor de índtvíduos ocasionó nuevos problemas "I ,·d,,, "dor musical. Se impuso entonces Ia tarea de revisar los méto.1m .I•. "II.S"'·llIllza y de estudiar Ias causas que ímpcdían agilizarla, con "I lI" dI' conocimiento y Ia práctica musical fueran accesíbles a I,,~ P"fNOIIIIHromuncs y no sólo a Íos músicos, Luteranos y calvinistas • IIII1Cid"1I 111p,'dir una educación musical para todos Íos rrífios y jóve'II'~, • 1111111 ,'11 111nllligua 'Grecia. Lutero Ilega a afirmar que Ia "música ~o"i""111 1111t""l(lo' y en su "Carta aIos Consejeros de los Estados

'1"" '"

Alemanes" recomienda especialmente que se coloque en primer lugar y en un mismo nivel que Ias Humanidades y Ias Ciencias. el estudio de Ia música y el canto en Ias escuelas. Durante el siglo XVIIIas ídeas pedagógicas recibírán un importante. impulso con Ia aparición de Comenio 1. Sus conceptos, expresados en Ia "Didáctica Magna", publicada en 1657, 10 seüalan como eI precursor de los métodos sensoriales y activos, como también deI método global aI afirmar que "e] conocimiento debe ser completo a cualquier edad". A Comenio pertenece Ia frase: "Nada hay en Ia inteligencia que no híiya pasado antes por Íos sentidos". Se ha' comparado Ia influencia ejercída por Comenio en Ia educación actual con Ia que Copérnico y Newton ejercieron sobre Ia ciencia moderna o Bacon y Descartes sobre Ia filosofÍa. En Ia historia de Ia educación musical propiamente dicha podrán en adelante observarse ciclos en que alternan apogeos y crisis. A un período de investigación y creación pedagógica le sucede otro de decadencia y abandono, durante el cual tienden a corromperse o desvirtuarse Ias ídeas que se encontraban vivas y fIorecientes en Ia época anterior. Un relajamiento prolongado ocasiona, a Ia larga, una reacción; ésta, a su vez, conduce a un nuevo fIorecimiento, y así sucesivamente. En Ia educación musical se advierten dos tendencias opuestas que se disputan el predomínío durante los períodos de inquietud a que nos referimos: és tas son el racionalismo y el senscrialismo. que dan primada a Ia teoria y a Ta práctica musical respectivamente. Ambas corrientes. en su forma original. toman también en cuenta el aspecto opuesto a aquél en eI cuaI se basan aunque no, por cierto, con Ia misma íntensidad. Sin embargo, con el transcurso deI tiempo, estas lendencias suelen degenerar en extremismos que olvídan por completo todo 10 que se haIla en el otro campo. En este sentido, racionalismo y sensorialtsmo puros, en música, conducen a un ernpobrecimiento que alecta profundamente Ia ensefianza : es tan nocivo ensefíar teoria musical desvinculada de Ia realidad sonora, como preparar a Íos alumnos para Ia ejecución vocal e instrumental. sin relacionar esta práctica aIos principios que fundamentan el arte musical. Rousseau 2, en el siglo XVIIIes el principal representante de una ínquietud pedagógica en el campo musical. En su época abundaron los crcadores de sistemas Simplificados para el apreridizaje de Ia música y 1 Jllan Amós Komenski (1592-1671), lIamado Comenius: destacado pedagogo y IílõI"Mo checo. 2 Jean Jacques Rousseau (1712-1778): filósofo, escritor y puhlícísta francés.

20

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO EVOLUCIÓN

el autor deI "Emilio" fue uno de eIlos. Compuso numerosas canciones para Íos niiíos y una de sus mayores aspiraciones fue difundir y popularizar Ia enseiíanza musical. facilitando el acceso aI conocimiento de este arte mediante un buen número de ejercicios que. desgraciadamente. no siempre resultaron acertados por carecer de una base psicológica firme. Su método fue posteriormente ampliado y perfeccionado por Galin 3. En el sigla XIX. según el autorizado juicio de Maurice Chevais. Ia historia de Ia pedagogia musical se hace en Francia. Allí se encuentran trabajando los continuadores de Rousseau -Wilhem. GédaIge. Galin. Aímé ParÍs_ quienes marcan nuevos rumbas a Ia pedagogia musical. Los demás países europeos -salvo Inglaterra que produce el famoso método Tontc-Sol-Fa-. sil!uen Ias dírectívas de aquéIlos. EI francés Wilhem 4 centraliza y representa Ias nuevas corrientes racionalistas dentro deI campo de Ia educación musical. De sus enseiíanzas y de su influencia surge una importante generación de pedagogos musicales entre los que se cuentan Hubert. Gédalge. Hortense Parent y otros. Como reacción contra el intelectualismo en que desemboca el racionalismo deI siglo XIX, aparecen los métodos activos (Montessori. Decroly, método DaIton o Parkhurst). Sus autores son los principales representantes deI movimiento denominado luego "Escuela Nueva". cuyas raíces deben buscarse en Ia Íínea de Ias pedagogias sensoriales inaugurada por Comenio y Rousseau y continuada luego por Pestalozzi (1745-1827) y Froebel (1782-1852). ' Lentamente. Ias ídeas enarboladas por Ia Escuela Nueva se abren paso a través de Ia educación artística _pintura. modelado. literatura infantilhasta que bastante más tarde Ile~an a influenciar tambíén Ia enseiíanza musical que ya cIamaba por independizarse deI yugo de los tradicionalistas. A medida que es más amplio el círculo de Ia educación general y Ia cultura alcanza a un mayor número de individuos se hace más urgente Ia necesídad de reformar los métodos de enseüanza, de manera que el conocimiento Ilegue a ser accesibIe a personas de un nivel 3

sica

Pierre

empleándose 4

que

Galin (1786-1820):

mediante

un

método

en cambio

Guillaume

Louis

Íogrô inlroducir

creó un método otras naciones torio de música

propio eI sistema

de Europa.

(el

para

y músico

méloplasle)

de notación

Bouquillon

el canto

especial

matemático

Ia ensefianza

Compuso

cifrada

(1781-1842).

en Ias escuelas.

Fue obras

desde

prescíndia que

"amado además

deI canto

excelentes

francés;

que

que para

fuera

de

Ia mú-

Ia

común.

notaci6n

difundido

Wilhem: el fundador Íuego

1817 ensefió

Los creadores de métodos otorgan a Ia música un lugar mucho más destacado -a veces preponderante-identro de sus sistemas educativos. Es conocída Ia preocupación y el interés que siente por Ia música como factor formativo Ia doctora Montessori (1869-1952). quien ha dedicado largas y detaIladas páginas 5 a explicar de qué manera se establece el contacto entre el niiío y Ia música y cómo ésta puede ser utilizada en Ia enseiíanza de los pequeiíos. Los pedagogos musicales recogen Ias nuevas ídeas 'Y Ias ponen en práctica en su propio dominio. La mayoría de Íos métodos modernos de enseiíanza musical. que parten de una ímagen más completa y real deI nifio, coincídírán en sus caracteres esenciales. Casi todos reconocen desde un comienzo Ia importancia que tiene el ritmo como elemento "activo" de Ia música; dan además un lugar de privilegio a Ias activídades de expresión y creación infantiles. Asistimos actualmente a una revttalízacíón de Ia enseiíanza musical. Los distintos métodos estudían Ia forma de transmitir Ia música de manera que. sin perder su caIidad o su frescura. pueda resultar una actividad provechosa y atractiva para el niiío, tanto por el movimiento -interno y externo-c- que origina. como por Ias posibilidades que olrece como medío para despertar Ias fuerzas expresivas y creadoras que existen en todo Indivíduo.

francés

orfeones

y

en Inglaterra

'Y

de los

y un amplio

21

medío. que no maníhestan aptitudes especiales para Ia música. Los métodos tradicionales no han soportado esta prueba de Ia generaIización o popularización; si sus limitaciones Íograron permanecer ocultas durante tanto tiempo fue. sin duda alguna. porque estaban dirigi das solamente a unos pocos tndívlduos reconocidos como "bten dotados". La psícojogín ha Ilegado a penetrar. con una agudeza cada vez mayor, en Íos secretos de Ia personalidad infantil. Gracias a su inapreciable aperte, Ia pedagogia musical moderna se encuentra hoy en coridicioncs de orientar sus experiencias y búsquedas metodológicas sobre bases más firmes.

Rousseau.

compositor

se adoptó

Ia ensefianza

por

DE LAS IDEAS PEDAGÓGlCO-MUSICALES

reper-

coral. 5

Btbl.

esp. N°

11. Capo xx.

CAPÍTULO

lOS

II

rotos 'DE lA

EDUCACION MUSICAL: El NINO - lA MUSICA

EI estabIecimiento de un puente de estrecha comunicación entre eI nino y Ia música debe constituir Ia finalidad básica de una educación musical. Es eI maestro eI en~rgado de promover esta fusión. Para realizar su tarea con éxito, ~~además de sus conocimientos de Ia materia y dei nino _polos de Ia educacíón-« con un instrumento psícopedagógico: el método. Dedicaremos el presente capítulo a analizar someramente Íos elementos que configuran el acto educativo.

A)

EL

Hemos visto que Ia principal modernos es su preocupación por entonces en una mera exposición sino en un actívo intercambio de

NIKlO

característica común a Íos métodos el nino. La ensefianza no consiste de Ia materia por parte dei maestro, experienci.as y emociones entre éste

y el nino. La pedagogía musical necesita basarse pues en un estudío profundo de Ia personalidad infantil. EI conocimiento de Ia conducta, íntereses,

V

preferencias y necesidades deI nino orientará aI educador. quien se apacitará de este modo para poder elegír acertadamente no sõlo los métodos

de ensefianza,

sino

tarnbíén

Ia música

y los materiales

a

emplear.

lDe

qué manera

puede

un maestro

Ilegar

a compenetrarse

de Ia

naturaIeza deI alma infantil? Lo primero y más importante es Ia observación directa y prolija de Ia conducta dei nino en Ias circunstancias más diversas. ya se encuentre solo o como participante de un grupo (familiar. escolar. social). Será tambíén de inapreciabIe valor para eI maestro su capacidad para revivir y evocar Ia propia infancia. Esto le permite colocarse fáci.lmente en el lugar dei nino comprender sus puntos de vista. sus incIi-

y

l.. _

24

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO

Los

naciones. su velocidad de captación. Ias dificuItades de toda índole que puede plantear eI aprendizaje musical. Es sabiqo que Íos psicólogos suelen distinguirse por su aguda introspección. es capaz de recordar Ia manera y eI momento

música cualidades diversas: puede parecemos serena. tensa. angustiante. satírica. inquisitiva. elegante. de tiva. sensual: misteriosa. imponente. marcial. barata. siones suelen coincidir bastante entre indivíduos de

La investigación deI alma del nino a través de estos diversos enfoques permitirá aI maestro formarsc una ímagen integrada deI nino y su

sonas, como 'por ejernplo, Ia relacíón entre colores y música de distinto carácter e instrumentación. La experiencia ha demostrado que aIlí no coinciden diferentes personas, por semejantes que sean su formación o eI ambiente ai cual pertenecen.

1) EI nino es un ser físicamente

actívo, espiritualmente inquieto. y Ia actividad. SóIo Ie atrae aqueIIo en 10 que que desarrolle

su fuerza. sus potencialidades.

puede resultar altamente pernicioso y destructivo para su futuro. La ( abstracción y eI inteIectualismo no sono de ningún modo. cualidades infantiIes.

No se puede dejar de reconocer musical. que tantas veces ha servido entre Ios seres humanos. La música. posee infinitas posíbtltdades: es capaz

2) EI nino es un ser emotivo: de aqueIIos a quienes

aprende si se siente seguro deI carífio ama; aprende si se Ie enseãa con amor. Cuántos

mae;tros se han interrogado acerca deI fracaso experimentado con un nino a quien Íe han instruído con toda corrección -desde un punto de vista exclusivamente pedagógico. 'ción a Ia parte sensibIe.

se entíende-«

pero

sin prestar

aten-

3) Toda encuesta en este sentido servirá para destacar Ios profundos Iazos que unen ai nino con Ia música. Si no fuera porque algunos padres parecen no cansarse de reprochar a sus hijos su falta de afinación o de dones musicales hasta que a Ia larga terminan por convencerlos de ello, Ia mayoría de Íos nifios, en un ambiente natural y adecuado. canlarían espontáneamente. encontrando en Ia música y en eI canto una de sus más grandes saUsfacciones. Aque] que loma a su cargo Ia educación musical de un nino adquiere una lremenda responsabilidad. No hay duda de que los nífios esperan mucho de Ia música y que una de sus aspiraciones más legí-

excitante, jocosa. mal gusto. sugesetc. Estas írnpreuna misma raza,

país o grupo social. En efecto. parece ímposíble que una determinada música pueda recibir ai mismo tiempo adjetivos contradictorios como "serena" y "excitante". "imponente" y "jocosa". Muy distinto es el caso de cíerto tipo de asociaciones que surgen espontáneamente eu ciertas per-

mundo. CuaIquiera sea eI camino o Íos medios empleados IIegaremos siempre a conclusiones que alfrman Íos mismos rasgos característicos. a saber:

Impedir

espe-

EL NINO

La música es un lenguaje Y. como tal. puede expresar írnprcsíones, sentimientos. estados de ánimo. Pocos compases después de iniciarse una obra musical queda automáticamente configurado un clima o una almósf~ra que trasciende los Iímites sonoros. Así alribuimos a Ia

monio de Ios investigadores más reconocídos deI mundo infantil: psicólogos y artistas. en especial Ios literatos cuando tratan y descríben Ia infancia de sus personajes.

puede participar.

Umas consiste en poder hacer]a por sí mismos. Deberá cuídarse cialmente eI maestro de no defraudarlos en sus esperanzas.

MUSICAL:

B) LAMUSICA

Además de Ia observación deI nino y de Ia evocación de Ia propia infancia. el maestro de música dispone de 'Ia experiencia y el testi-

que ama eI movimiento

25

DE LA EDUCACIÓN

Aquella persona que en que IIegó a com-

prender algo con claridad. estará en condícíones más favorabIes para trasmitir este conocimiento a otros en comparación con aqueIIos a quienes só]o Ícs preocupa aprender Íos delaIIes deI tema que van a ensefiar.

I

- LA MÚSICA

POLOS

\

=:

esta universalidad deI y sirve para establecer vínculos como medio de comunicación., de despertar sentimientos subIi-

mes. como también Ias sensaciones menos espirituales.j Es importante lener en cuenta esta condícíón de ré! música ;[-;scoger -;;1 material audi~ tivo que utilizaremos para cultivar Ia sensibilidad de nuestros aIumnos. Es necesario que todo 10 que el nino canle o esçuche posca una indiscutible calidad. Aún sin intervención dei maestro. este material debería poder actuar por sí mismo sobre el sensible espíritu infantil. beneltcíándo]o con su puro contacto. Se irnpone, pues, en primer término. una estricta selección dei material musical. efectuada con un criterio sano y profundamente estético. Cumplida esla labor. podrá ya pensarse en otras exigencias relacionadas con Ia edad y ocasión deI aprcndíza]e. EI educador musical debe interesarse en conoccr eI ambiente sonoro que rodea aI nino y ai joven de Ias actuaIes generaciones. De ~ manera se encontrará en condkiones de ahondar en ci~rto -tipo de manllestactones musicaIes caras a nuestra juventud y hasta a nuestra infancia -es eI caso deI jasa-«; cuyos efectos musicaIes y psicológicos. individual~s y colectívos. son dignos de esludlo y consideractón por

~ \

I

26

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NI:NO

parte del maestro. T ambién podrá éste neutralizar debidamente Ia avalancha de canciones y música popular de calidad cada vez más lamentable, que Ia radío, Ia televisión y los altoparlantes caIlejeros se encargan de difundir a toda hora, y a Íos cuatro vientos. Estas expresiones sonoras tienen el poder de corromper el oido y Ia sensibilidad de chicos y grandes, apartándolos deI goce y de Ia necesidad de escuchar buena música. Durante su educación, el nino debe tener oportunídad de escuchar o ejecutar música de diversos géneros, comenzando por Ias canciones infantiles más arraigadas en Ia comunidad: EI maestro o prolesor de música podrá hacerle conocer, a través deI piano. pequenas obras originales de los grandes compositores v. más tarde. le ayudará mediante discos y grabaciones a Íamijiarlzarse con piezas de mayor envergadura: instrumentales, vocales, orquestales (con o sin solista), de cámara, etc., de Ias distintas épocas. incluso con Ias más representativas deI siglo actuaI. EI educador complementará estas audíciones -que deben constituir una parte habitual de Ia clase de músicacon explicacíones claras y oportunas. No existe motivo alguno que justifique el uso de música medíocre en Ia educa~ión. Un material musical de dudosa proveniencia puede hacer fracasar un correcto trabajo pedagógico. realizado con métodos intachables. Tratemos pues de ofrecer aI nino música de Ia mejor calidad, cuyo poder de atracción sea comparable o superior aI de esos innobles productos musicales que hemos mencionado.

CAPÍTULO

EL

lU

MAESTRO

Maestro es aquella persona que siente el deseo y, al mismo tiempo, posee la capacidad -natural o adquirida- de transmitir un conocimiento que le apasiona o intere~a profundamente. La condición primordial para dedicarse a Ia delicada tarea de Ia ensefianza es sentir una. verdadera pasión por Ia materia que se erisefia. Este sentimiento. cuando es genuino. va acompafiado general mente de un irrefrenabIe deseo o necesídad de trasmitir y difundir eI objeto de interés. Además de sentir el deseo de ensefiar. eI maestro debe poseer Ia capacidad que 10 habilite para realizar su tarea con éxito, es decír, con cI máximo de rendimiento. Esta capacidad deI maestro comprende, por una parte. su dominio de Ia materia y, por otra, su preparación pedagógica. Sería imposible realizar una buena enseüanza si esta dobIe condición no estuviera presente. Vemos extraviarse dÍa a dÍa en Ia práctica pedagógica a maestros con grandes condícíones musicaIes pero que carecen de una preparación psicopedagógica adecuada. De Ia misma manera, encuenlran serios inconvenientes en Ia enseüanza aquellos maestros que. fasinados por Ia moderna metodología musical. ponen en práctica métodos que no aIcanzan alienar con un contenido verdaderamente musical por falta de sensibilidad o conocimiento de su materia. EI maestro debe ser. ante todo, un profundo y paciente investigador de sí mísmo, del nino y de Ia música. Veamos ahora más concretamente cuáles son estas condiciones que debe reunir.

A) Cuanto

CONDICIONES

GENERALES

más completa sea Ia cultura deI maestro de música, más y dominio demostrará en Ia práctica de su matería, que se cncuentra estrechamente vinculada a Ias demás artes y a Ias ciencias.

amplitud

EL

28

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

Cuando los alumnos advierten que Ia tarea dei educador se halla respaldada por una sólida preparación general. Ia dosis de admiración y respeto que los une a aqué] se verá muy aumentada. creándose por consiguiente en Ia clase un clima propicio para desarrollar Ia actividad y en eI que Íos problemas díscipltneríos tíenden a desaparecer. EI maes..-\7tro o profesor de música debería estar preparado para responder de ínmediato a Ias preguntas planteadas por sus alumnos, ya se rejieran aI significado de Íos términos que aparecen en eI texto de Ias canciones. a Ia ubicación histórica. geográfica o cultural de una corríentc o un hecho musical. o a Ias relaciones que existen entre Ia música y eI conocimiento de idiomas. ciencias exactas (sobre todo matemáticas y acústica). estética. hístoría deI arte. filosofÍa. etc. Diremos también aIgunas palabras respecto a un punto que deberÍa ser tenído muy en cuenta por todas Ias personas que trabajan con niiíos: eI cuidado de Ios modales y eI aspecto personaI. La forma de arreglarse, de hablar. de estar de pie o de sentarse de Ia rnaestra, constiluyen detalles cuya importancia para Ia tarea educativa es mucho mayor de 10 que podría suponerse. Pensemos soIamente en eI efecto que ejerce sobre Ios nifios una maestra que dieta Ia clase con eI tapado o eI sombrero puesto, o bíen con Ias manos en Ios bolsiIIos. Otras prefieren hundirse en una silla, y desde allÍ dirigir a Íos alumnos. De todos modos. no podrían moverse ni desplazarse junto con aquellos... a causa de sus tacones altos. IY qué decir todavia de Ias maestras que ensordecen y excitan los nervios de Íos nifios con sus voces fuertes y chillonasT

B)

CONDICIONES

MAESTRO

29

NINO

ESPECIALES

1) Práctica psicológica. Si eI maestro no sabe o no puede

establecer una buena relacíón, un contacto sano y profundo con sus alumnos, si no logra integrar a los distintos Indivíduos dentro de una clase coIectíva, si no sabe brindarse y adaptar fIexiblemente su personalidad respecto a cada uno de Íos alumnos. corre eI serio pelígro- de Iracasar. a pesar de estar provisto de Íos conocimientos musicales y pedagógicos necesarios. La psicología y, en especial. Ia psicologia musical. orienta ai maestro acerca de Ia Inlensídad, projundídad y ritmo con que se efectúa eI aprendíza]e musical en eI nífio. A través dei conocimiento y de Ia experiencia psicológica puede éste lIegar a conocer mejor Ias necesidades afectivas. físicas y mentales de sus alumnos. y Ia aparición normal de Ias mismas en Ias distintas épocas dei crecimiento. Sabrá captar

con mayor agudeza los gustos. aversíones, preferencias. poder de concentracíón, etc. de Íos niiíos; en una palabra, IIegará a comprender en qué consiste el rico y completo mundo infantil. capacitándose de ese modo para abordarlo más directamente y establecer un contacto más hondo que asegure el éxito de Ia comunicación.

2) Preparación pedagógica. La misión deI maestro consiste en vincular aI nino con Ia música. en descubrir Ias capacidades latentes en sus alumnos, orientando en forma decidida su desarroIIo. EI maestro no debe ser más que eI discreto gufa que coriduce ai niiío hacia Ia música. Para proceder con seguridad y eficacia. necesita: a) un buen método; b) recursos variados para Ia enseiianza; c) un criterio desarrolIado. que Ie permita escoger el material pedagógico más adecuado. ' SerÍa además conveniente que hubiera estudíado Ia hístoria de Ia pedagogia musical. ya que eI conocimiento deI origen y desarroIlo de Ios métodos y materíales de enseiíanza que emplea, comunicará seriedad y firmeza a su tarea.

3) Preparación musical. No cabe duda de que el mejor maestro es eI que enseiía con eI ejemplo. Sólo un verdadero músico podrá enseiíar música. en el sentido más amplio y profundo deI término. La musicalidad deI maestro tiene Ia virtud de propagarse y arraigar entre sus alumnos. Esta comprende una serie de cualidades o aptitudes. naturaÍcs algunas, producto de Ia cultura y Ia educación musical otras, a saber: ,....,OÍdo musical sensib]e y cultivado. con capacidad para discernir tanto Ia melodia como Ia arrnonía y el ritmo. ,....,Conocimiento de Ia teoria y práctica musical elementales, que comprende: a) Aspecto melódico: tonaltdad, escalas mayores y menores. acordes fundamentales (meyores y menores). aIteraciones. intervalos. Iectura entonada a primera vista. anotación de meÍodías, transporte. etc. b) Aspecto rítmico: Pulso. acento. ritmo. compases (cómo se dirígen}, valores y fórmulas rítmicas fundamentales. improvisación, dlctado y anotación de ritmos. pojirritrnia. etc. ,....,Cultura vocal. que comprende: educación y manejo de Ia voz en eI canto. capacidad para descubrir y solucionar los defectos de emisión vocal que pudíeran presentar los alumnos, (La mejor explícacíón de técnica vocal quedará empalideci da frente a un ejemplo

oportuno

ejecutado

por eI maestro).

30

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

_ Dominio de un instrumento de teclado. prejerentemente el piano. y de un instrumento auxiliar. como Ia guitarra. flauta dulce, armóníca, melódica. etc .. que pueda suplantar a aqué] en caso de que faltar~ el instrumento principal en Ia clase y permita- en 10 posible, desplazemíentos en el espacio mientras se 10 ejecuta. _ Conocimiento de Ia técnica y manejo de los instrumentos de percusión de sorrido indeterminado (pandero, platíllos. trlángulo. etc.) o determinado (timbales. xilofón. metalolón, etc.). _ Conocimientos suficientes de rítmica o expresión corporal. como para poder dirigir y canalizar Ia energíe, física de Íos alumnos en reIación con Ia música. _ Conocimientos básic(l~ de armonía: Ias funciones principales (tóníca, dominante y subdominante) y su empleo en Ia armon iznció.i espontánea de canciones infantiles y folklóricas. - Elementos de direcci6n coral. _ Práctica de Ia improvisación vocal e instrumental. _ Nociones elemenlales y prácticas de contrapunto y forma musical. _ Conocimientos generales de historia de Ia música. Los iesis o pruebas que se realizan para comprobar Ia capacitación de los futuros maestros y profesores de música deberÍan basarse en los conocimientos y capacidades detallados más arriba. referidas al dominio real de Ia materia y no solamente a su aspecto teórico en el que más cuenta Ia memoria. En vez de exigirse una lecci6n de soIfeo. que ha sido previamente estudíada entre un conjunto de trozos obligatorios. y una obra para ejecutar aI piano -también fijada de anternano-« y de efectuar una revisión a vuelo de páiaro de los conocimientos teóricos deI aspirante. deberÍan plantearse aI futuro maestro simples problemas musicales prácticos, que pusieran en juego no s610 su memoria y su oÍdo. sino también su inteligencta, mustcalídad y criterio. He aquí algunos ejemplos: a)

Melodía

EL

NINO

y armonía.

_ Entonar acordes mayores y menores (pronunciando e] nombre de Ias nolas y Iambíén sin ellas}, en forma ascendente y descendente. a partir de un sonido dado. _ Distinguir auditivamente el modo mayor y menor en acordes y trozos musícalcs. _ Entonar escalas mayores y menores (distintos tipos). cantando con o sin Ias notas, en cualquíer tono.

_ Cantar

31

MAESTRO

de memoria una canción

sencilIa en determinda

tonalidad.

nornbrando Ias notas respectivas. .....,Transformar. cantando. el modo de una melodia conocida: de mayor a menor o viceversa. _ Reconocer auditivamente y reproducir los sonidos de un acorde de tres o cuatro notas ejecutado en el piano. _ Improvisar frases (preguntas y respuestas] cantadas. _ Acompaftar directamente con acordes en eI piano -en un tono cualquíera-«, canciones infantiles muy sencilIas. _ Improvisar en el piano melodias simples armonizadas.

h) Ritmo. _ Reconocer .....,Distinguir _ Improvisar

auditivamente compases de 2. 3 y 4 tiempos. compases simples y eompuestos. frases rítmicas en compases simples y compuestos.

de

2. 3 y 4 tiempos. .....,Reconocer los ritmos fundamentales -incluso Ia síncopa-« en compases simples y compuestos. . .....,Anotar el ritmo de Ias canciones inlantíles conocídas, _ Transformar cantando el ritmo de una canci6n de compás bínarío en ternario y viceversa. _ Dirigir melodias en distintos

compases,

con anacrusa,

ete.

Se podría pensar en un sinnúmero de ejercicios musicales como éstos que no deberían representar escollos para el maestro de música que contara con una preparación básica. Para concluir. diremos que eI maestro que requiere y supone Ia moderna educación musical es un ser inquieto. de curiosídad insaciable, que aspira a perfeccionarse aI máximo para poder influir plenamente sobre sus alumnos.

IV

CAPÍTULO

EL Según

METODO

Ias definiciones corrientes, método es: "un proceso ordenado hacia un fin preestablecído." "Ia evolución o progreso hacia una meta." "un procedímíento ordenado y racional para

obtener

resulta-

dos definidos:" Comento, penetrante

que según un autorizado

crítico fuera el escritor

visión sobre métodos que el mundo haya conocido,

"Todos Íos estudíos deberán vcngan más tarde qucden fijados en Por su parte, Ullientes palabras:

ser ordenados

de más

afirmaba:

de tal modo que aqueIlos que

dependan de Ios primeros y Ios que vinieron primero Ia mente por Ios que les siguen". Curwen 1 reafirma eI juicio precedente con Ias si"Un buen método educativo ordena todas Ias difi-

C'lIltodes necesarias de Ia materia en una progresión tal que cada una un peldaiío hacia Ia siguiente, y que estos peldaiíos entre

ronstltuya

uno y otra sean suficientemente difíciles como para estimular el esluerzo, sin serlo a tal punto que puedan representar un obstáculo. Tal Illrlodo debe ser el resultado de un cuidadoso análisis de Ia matéria de r-nscüunze y de una larga experiencia en contacto con alumnos que lu cstudían". Intentaremos también nosotros enunciar una definición que exprese 10 que debería ser un método moderno de enseüanza, ya que no síemPI(' los sistemas o procedímíentos que caen bajo esta acepción pueden u-sponder a Ias exigencias que supone eI concepto de método. El método consiste

en una determinada

ordenación

y

fratamiento

dn [a matena de enseiíanza, con el fin de adaptar ésta a Ia mentalidad v raracteres psicológicos deI individuo 1 I

Jolm Curwen (1816-1880):

"Olor/do

o grupo

de individuos

fundador deI Tonic Sol·Pa College (Londres), casa editora de música que I1eva su nombre.

aI cual y de Ia

34

,1(1

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

EL

NINO

MÉTODO

35

está destinado, asegurando así su Lrasmisión directa y su más completa asimilación. Considerando a Ia música como materia de ensefianza. Ios distintos temas y activldadcs que Ia constituyen podrían ordenarse de acuerdo con criterios muy diversos. Tradicionalmente, Ios diferentes tópicos mustcales eran ordenados y agrupados según un criterio intelectual. de

dejar ninguna de lado y partíendo de Ia de mayor duración. a saber: redonda. bIanca. negra. corchea, semicorchea, etc. Sucede. por 10 general que en eI mejor de Íos casos este conocimi.enlo es archivado por eI aIumno en Ia mernoría, hasta que Ilega Ia ocasión de ponerlo en práclica. Maurice Chevais. aI dcscribír eI método de Ios "tradicionalistas" hace referencia a un ordenarnientn semejante 2:

tipo lógico. Cada uno de éslos se exponía de manera cxhaustíva y en tal forma que, partiendo de Ias conceptos más generales se continuaba invariabIemente hasta completar eI tema aunque para ello hubtera que referirse a hechos y conceplos situados más' aIJá de Ia cxpci iencla inme-

"Los tradicionalistas estudian Ias notas en eI siguien le orden: IÍneas, espacios, Ííneus y espacios adicionales. Muchos solfeos presentan esta ordenación y Ias profesores Ios siguen sin adaptarlos. T ampoco es pedagógico cantar Íos intervalos en orden aritmético. En cuanlo aIos

diata de Ias aIumnos. Los temas en que estaba dividida Ia materia se estudíaban de manera ntslada, desvinculados entre sí, sin asignar aparentemente ninguna importancia a Ia ínterrelacíón que existe entre

valores. siquiera

Ias mismos. Este es ~I criterio que ha primado cn gran parte en ta confección de innumerabIes textos y obras de consulta. Si aquéllos estuvieren dedicados exclusivamente a Ias especialistas, pedagogos o estudiantes que ya conocen Ia materia. no habría problemas; pero a menudo sucede que tales Ííbros se destinan, cn carácter de guía o texto, aI estudiante que se inicia. Éste no puede menos que cxtraviarse en medio de tantas definiciones abstractas y de enumeraciones de hechos que se encuentran completamente aIejados de su experiencia, ya que Ia ordenación cuidadosa de Ios lemas no puede, de ningún modo. falta de adecuación de Ia matéria a sus posibiltdades

Ilegar a suplír Ia inteIectuaIes y a

sus necesidades más profundas. Existe sin embargo otra posibilidad que permite conservar todo 10 que Ia materia tiene de vivo. mantcníendo,: ai mismo tiempo, Ia unidad de Ia misma durante su transmisión. Para ello se impone renunciar de entrada a un tipo de presentación de Ia materia según un orden lógico, en vista de que. como ya hemos dícho, ésta abarca aspectos que pueden haIlarse muy Iejos de Ia experiencia y de Ias necesidades específicas del educando. EI enfoque a que nos eslamos relíríendo podría caTificarse de psicológico, ya que se basa esenciaImente en eI rcspeto de aquelIas necesídades individuales y procura ofrecer aI nino o al principiante Íos elementos que. por su modalidad o carácter resuItan más accesihlcs a S11 rFlDar;,.l'1rt ele cornnrensión , a su sensibilidad y a su experiencia inmediata. De este modo. dichos elementos no cuedan muertos, pudiendo ser incorporados casi ínstantánearnente a Ia práctica. Para aclarar más estos conceptos recurriremos a un sencíllo ejemplo: si procediera según un ordenamiento lógico, deberían ensefiarse aI aIumno desde cI primer momento todas Ias figuras musicales, sin

comienzan por Ia redonda. siernpre dejan de lado Ia idea tan abstracta

signos de nolación (Ias notas penden de Ia cifra que indica

dependen Ia unidad

por razones teóricas. Ni de Ia relativtdacl de Ias

de Ias claves; de tiempo}."

Ias figuras

Según un critério psicológico, eI valor que se enscfiará lérmino a Íos nifios es Ia negra. que representa algo familiar

de-

en primer -eI ritmo

de su propia marcha. eI tic-tac deI reIoj_ y se relaciona con conceptos que pueden aprehenderse directamente sin que sea nccesario interponer abstracciones de ningún tipo. A ésta le seguirán corcheas. el tresil]o. etc. (Aprécíese Ia diferencia

luego. Ia bIanca. Ias que significa comen-

zar Ia ensefianza con un múltiplo Iejano de Ia unidad, como seria el caso de Ia redonda). Con este mismo criterio, Ias figuras menos usadas (fusa. semtlusa) ni siquiera precisan ser nombradas aI principio. ya que deberá pasar bastante tiempo antes de que el nino se encuentre con elIas en eI transcurso de su educación musical práclica. Para Ia clasificación de Ios métodos pueden adoplarse. además de este critério de ordenamiento a que nos hemos referido anteriormente. varios otros puntos de vista. que atafien aI lralamienlo y manejo deI contenído rnismo de Ia enscfianza, aspecto que tarnblén se encuentra considerado en nuestra definición de método. Se advierte, sin embargo. de ínmedíato que estos dos lérminos de Ia definición =-ordenaión y tratamiento de Ia matería-« se haIlan profundamente relacionados. ya que un determinado orden en Íos malcriaIes de ensefianza puede suponer o exigir un determinado enfoque dei mismo, y viceversa. Entre Ios criterios más comunes que ión de Ios métodos de ensefianza musical

1)

2

se aplícan para Ia cIasificase encuentran Ios siguientes:

Según eI orden jerárquico de Ios elementos constituyentes de Ia educación (adaptación deI aIumno a Ia materia o víceversa] ten-

Bibl,

csp.

N° 10.

56

EL MÉTODO

LA INICIACIÓNMUSICALDEL NINO

intelectuales

dremos Íos métodos gicos) .

o activos

(lógicos)

(psicolóEL METODO

2) Funciones mentales, psicológicas o corporales que destacan ponen en juego: métodos intelecluales, sensoriales,rítmicos.

o

3) Procedimientos díalécttcos que aplícan para el conocimiento: métodos analíticos, sintéticos, deductivos, inductivos. 4) Aspecto

de Ia materia que destacan o toman como punto partida: métodos rítmicos, melódicos y otros que fomentan inventiva.

S)

Ordenamiento

histórico:

de Ia

nos o activos. 6) Número duales y 7) Técnicas notación

que recíben

de alumnos

Ia enseiíanza:

indivi-

métodos

colectivos. o sistemas auxiliares que los caracterizan: métodos de simplificada, métodos modales, T ónica Do, etc.

8) Según se propongan

el estudio

de aspectos

generales

o especia-

métodos de técnica instrumental, métodos de

les de Ia materia:

iniciación musical, etc. Ee vista de Ia diversidad de criterios que es posiblc adoptar para Ia clasíjicaclón de Ios métodos, nos inclinamos hacia aquelIa dívlsiõn que se basa educativo. general

en los rasgos

Consideramos

más profundos que,

es el que indicamos

pues atenderse

como primero

en primer término

Ia personalidad

infantil

y esenciales

entre los criterios

durante

de un sistema

mencionados,

en nuestra

a Ias necesidades Ia ensefianza,

o sólo

lista.

su materia? de 10 que se entienda

nalidad"

infantil.

por necesídades

y características

concepto

"niiío"

ha ido cambiando

aclual

a estudíar

y según

Descarlamos

Ia alternativa

el concepto desde no

ya aquelIos

aI educando.

que

preocupación.

La práctica

este nombre-«

ha pueslo

que planteamos

moderno

constiluyen

de

10

métodos a

de Ia misma.

de manijiesto

el

EI

épocas.

su evolución hisNos limitaremos,

dentro

de Ia época

que es o debe ser un niiío. que no toman

éste en el centro

de tales métodos

de

por "perso-

de Ias distintas

No podríamos en esta obra analtzar exhaustivamente tórica y sus Impltcacíones para Ia pedagogía musical. entonces,

lDeberá

se preocupará

maestro de exponer ordenadamente Depende. el método resultante.

a través

el más

y características

-si

en cuenta

mismo

es que pueden

sus profundas

falIas.

GLOBAL

EI mélodo consagrado por Ia pedagogía moderna. Ia psicología infantil. es eI método global. Veamos y cuáles son sus rasgos esenciales.

que se basa en en qué consiste

Se lIama "global" porque sostien~odo conocimiento verdadero se basa en Ia percepción de 6nidadeyprovistas de sentido. A partir de éstas podrán aclararse Íuego, gradualmente. Íos detalIes dei conjunto. Ios cuales. a su vez. servirán en adelante para conocer, identificar o caJificar nuevas unidades. Así se procede deI todo. que es aprehendido como algo concreto. directamente vinculado a Ia experiencia deI nífio. a Ias partes que. en este caso. representan para éste aspectos más fragmentarios de Ia realidad y. por ende, de un carácter más teórico o abstracto.

-1)

antiguos, tradicionales, moder-

métodos

37

de su merecer

EI niiío conoce o aprende algo cuando logra captar su sentido. es decir. eu ando 10 ha, percibido como una unidad. Así procede en realidad Ia criatura. de continuo. cuando se aboca por su propia cuenta, aI conocimiento deI ambiente que 10 rodea. EI problema que enfrenta eI pedagogo aI aplicar este procedimiento -que todo nifio utiliza para sÍ misrno-« a Ia enseiíanza consciente y organizada consiste nada menos que en reconocer y seleccionar. aqueUas-!!nidades aptas. cuyas dímensiones no excedan el poder de captacíón, d.eI aluml},Q. --Es sabido que los bebés, a una determinada edad, descubren el ojo de Ias cerraduras. en donde se empeiían en colocar I1aves. palitos u. objetos puntiagudos. En Ia misma época no existe orihcío en Ia pared o mancha que pasen desapercibidos a Ia criatura, por pequeiíos que scan, lDiremos por eso que eI rrifio tiende a ver Íos detalIes y a enaltzar? De ninguna manera: 10 que este hec]io nos indica. en real idado es que Ia criatura capta o selecciona unidades de su talIa; cada orificio en Ia pared. cada cerradura, se comporia como un fenómeno único. capaz de atraer por sí mismo Ia alención deI nifio, quien no demora ni un instante el proceso de aproxlmaclón , investigación y toma de contacto. DeI mismo modo. un nino de cuatro o cinco afios que visita una fábrica. no se mostrará lan inlcrcsado en comprender Ia razón de ser. el motivo por el cual funciona eI establecimiento como en observar -'Y admirar_ el manejo de una determinada máquina. o más aún, de un determinado engranaje. Este último constituiría Ia unidad cuya "medida" concuerda con Ia capacidad perceptiva deI niiío de esa edad. Después de estos cicmplos, será fácil aI lector extraer conclusíones en cuanto aI proceso deI aprendízaje musical: no pretendomos ensefiarle música aI nino a partir de una sinfonía de Mozart

38

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

mientras existan suficientes canciones inlantlles cuya estructura pueda ser interpretada como el encadenamiento de frases o ideas musicales senciIlas. Comenio. genial precursor dei método global, expresa en su "Didáctíca Magna": "Los estudios que abarcan toda Ia vida deberían estar dispuestos de tal modo que formen una enctclopedía completa. en Ia cual todas Ias partes surjan de una sola fuente y cada una se encuentre en el lugar que le corresponda." Y más adelante

continúa:

"Debe permitirse aios estudiantes en Ias escuelas. por consiguiente. que aprendan a escrlbír. escrihiendo: a hablar. hablando; a cantar. cantando; y a razonar, razonando. En esta forma. Ias escuelas I1egarán a convertirse en taIleres zumbantes por el trabajo, y los estudíanteso que sentirán sus esfuerzos provechosos, comprobarán Ia verdad deI provérbio ." -.. EI método global es sintético; tiende a Ia integración dei conocimiento. Si bien el nifío a menudo también aplica el análists en el proceso natural dei conocímiento. es evidente que este enfoque es posterior a una percepción sintética de Íos fenómenos. Mediante un ejemplo podrán aclararse estos conceptos. En Ia ensefíanza de Ias escalas musicales puede procederse de diversas maneras:

1) Ensefíar

primero ai alumno Ias tonalidades. indicando en cada caso el número y el nombre de Ias alteraciones _sostenido~ y bemoles-> correspondíentes, sin entrar a explicar Ias razones de esta distribución y sin cuidar Ia práctica auditiva de Ias escalas: éste constituye el antiguo método de memorización.

2) Mostrar

ai alumno Ia ubicación de los tonos y semitonos en Ia escala de do mayor y pedírle que aplique esta regla para deducir Ias alteraciones en Ias demás tonalidades' es el método deduc-

tivo. 3) Después

EL

NU7l0

de que el nifío ha practicado suficientemente Ia entonación y Ia audícíón de Ia escala mayor, tratará de reproducír su melodia en el piano y a partir de cualquier nota. Posteriormente podrá investigar Ia razón de este fenómeno de semejanza que presentan Ías distintas escalas. prestando atención a Ia ubícacíón de los semitonos: éste sería el método inductiuo-deduclivo. Índudablemente y aunque en apariencia-;; el ;ãs

39

MÉTODO

lento. es éste el procedirniento el más musical.

más efectivo y seguro Y. además.

EI método global es un método esencialmente psicológico Y. como tal, supone dos cualidades fundamentales en el aprendizaje : experiencia y libertado En eI caso de Ia ensefíanza musical, por experiencia se entiende: actividad física. espiritual y mental. 10 cuaI se traduce en canto. movimientos corporales y activídades rítmicas variadas. audición y apreciación musical. . EI concepto de libertad se refiereu Ia fIexibilidad y carácter creador que cleben imperar en el aprendíza]e, contrastando así con Ia repetición -tanto de parte dei maestro como dei alumno_ y con Ia disciplina impuesta desde afuera. que no es más que una pseudodíscípltna. En Ia clase de música. el nifío deberá tener múlfiples oportunidades para expresarse libremente. para apreciar y aprender dentro de un marco de amplia libertad creadora. AI cumplírse

1)

DesarroIlo

2) DesarrolIo 3) DesarrolIo

estas condícíones de Ia sensibilidad dei oído

(aspecto

de Ia capacídad

se logran (aspecto

importantes

ventajas:

espiritual)'.

físico). intelectual

(aspecto

mental).

Por otra parte. aI convertirse el estudío musical en una actividad fácil y placentera, que entretiene sin aburrír ni cansar ai alumno, se facilita el acceso ai aprendizaje de este arte a un mayor número de personas en vez de que éste quede limitado a reducidas minorias de estudiantes talentosos. Además. se atiende ai desarrolIo de cada individuo de Ia clase, en lugar de considerar ai conjunto de Ia misma como una masa indiferenciada. Para aplicar en música el método global se toma como punto de partida Ia canción infantil. Dentro de Ia misma cl nifio percíbe una sucesión de cortas frases o motivos. ayudado aI comienzo por Ias separaciones naturales que existen entre los distintos versos de Ia letra. Una vez aclarado el motivo. cuyos rasgos generales _melódicos y rítmícos-« pueden ser diredamente percibtdos por el nifio, comenzará un proceso de clarijicacíón que culminará con cI aprendizaje de los sonidos particulares (notas). Antes de lIegar a identificar Ias notas '-1lJu..v cI nifío debJ!l:.á-habeLap.reudido un buen número de cancínnes y reali zado con elIas un amplio y rico trabajo musical No nos explayaremos aqui acerca de los detaIIes dei proceso que mencionamos ni dei tipo de actividad' que convendrá desarroIIar para estimularIo ya que a ello \.UUy..(H

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LA

40

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

EL

NINO

estarán dedicados. precisamente. los próximos capítulos. Pero conviene recordar someramente. como punto de referencia. en qué consiste Ia aplicación deI método global a Ia ensefianza deI Ienguaje: para iniciar aI nifio en Ia Íectura, se parte de una frase que posee un sentido claro. Ia cual es identificada aI comienzo por una iIustración que Ia caracteriza; Íuego, comparando esta frase con otras deI mismo estilo. Ilega a aislarse Ia palabra, luego Ia sílaba v. finalmente Ia letra _que permite formar nuevas palabras-«, quedando así cerrado el círculo deI aprendizaje. EI carácter global de un método puede apreciarse no sólo en IÍneas generaIes. sino hasta en sus más mínimos detaIles. Hay que procurar que. frente a un fenómeno musical de cualquter Índole (melodía, ritmo. armonía, forma musical). el alumno percíba inicialmente una totalidad o síntesis, antes de emprender eI análisis de Ias partes o elementos constituyentes. Así. por ejemplo, pedimos ai alumno que descubra el ritmo de una frase musical conocida. En lugar de hacerle deducir y anotar Íos valores en forma sucesiva, a medida que son percibidos aisÍadamente, se Íe orientará para que Ilegue a advertir el aspecto general de Ia frase: qué tipo de figuras predominan en el ritmo en cuestión y cuáles son los valores o grupos de valores que se destacan. imprimiendo una fisonomía particular a Ia frase. De esta manera, Ia percepción dei conjunto

iluminará

Ia labor

analítica

que

pu di era tener

lugar

ulte-

riormente. EI método global exige pues una presentación completa. total. dei fenómeno sonoro. En consecuencia. supone un tratamiento simultâneo de diversos aspectos dei arte o de Ia ciencia musical. los cuales. de no mediar este enfoque. suelen encontrarse como temas separados o alejados entre sí por un largo proceso evolutivo en el aprendizaje. Tradicionalmente. los temas de Ia teoría musical eran agrupados para los estudíantes comunes de conservatorio según un supuesto orden de "dificultad" creciente: arrancando dei nombre de Ias notas. claves. silencios. figuras. etc. se proseguía hasta Ilegar a temas "complicados". como ser: transporte. mcdulación, armonía, contrapunto. forma musical. elc. AI nifio que es iniciado. en cambio. mediante el método global. todos eslos temas Ilegarán a sede necesariamente familiares desde el comienzo mismo de Ia ensefianza por encontrarse a menudo con éstos duranle Ia práclica musical. A través de Ios distintos afios o cursos. eI programa de estudíos musicales se irá cumplíendo en círculos concéntricos cada vez mayores, en vez de progrcsar en un sentido lineal. La experiencia musical viva. por elemental o primaria que sea, deberá contener un buen número de

\

MÉTODO

41

elementos musicales profundamente entrelazados. A medida que aumente Ia madurez deI estudiante, estos círculos se ensancharán paulatinamente. enriqueciéndose con nuevos .aportes. De este modo. el programa de música de un primer afio se distinguirá dei de un tercero o cuarto afio sólo por un menor desarroIlo de su contenido y no tanto por eI contenido mismo.

* * * Ya hemos dicho' que. salvo casos muy especiales. un método particular no consiste en una suma de novedades y de descubrtmíentos . pedagógicos. sino en un nuevo enfoque o en una peculiar ordenacíóu de elementos conocidos. No es posible habIar de un método ideal o perfecto. Su diversidad coincide con Ias infinitas variedades o tipos Indíviduales que pueden Ilegar a sentirse identificados con Íos mismos o convertirse en entusiastas partidarios de unos u otros. Siendo Ia educacíón musical una materia en Ia que teoria y práctica -conocimiento y experiencía-« se encuentran tan intimamente entrelazados, consideramos útil recordar que Ia eficaci~ de un método o procedímiento dependerá en gran parte dei buen uso que se haga dei mismo: un maestro capaz puede sacar partido método Y. por el contrario. un buen método perderá inexpertas o en mentes estrechas. Oímos a veces decir que talo EI hecho de que en Ia actualidad

hasta de un mal eficacia en manos

cual método ya ha sido "superado". se aplique en forma exhaustiva sól~

en muy pocas instituciones de ensefianza musical el famoso método Dalcroze tal como fuera concebido originariamente por su autor. no significa que eI mismo haya sido superado. Y 10 mismo podría afirmarse dei igualmente conocído método OrH. de más reciente creación. De todos Ios métodos perdura aqueIlo que poseen de más universal o más verdadero de acuerdo con Ias características de Ia psiquis infantil. Y esto no só]o se conserva sino que a menudo Íructiflca a través dela acción de un sinnúmero de continuadores. Una característica importante de Ia pedagogia musical actuaI radica en Ia Iibertad y ampIitud con que se manejan Ios métodos. EI educador no debe desdefiar absolutamente nada que pueda contribuir ai logro deI fin propuesto. Por 10 general. combina en su ensefianza un aspecto de un determinado método con otro aspecto de otro, sin considerar que Ia adopción de un procedimíento conspira contra el uso de los aspectos úliIes que podría ofrecer un segundo o tercero. Sin embargo. conviene que eI maestro sin experiencia se introduzca en Ia práctica pedagógica.

42

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO

a través de Ia inteligente observación e imitación deI método de otro colega más experto. (Sucede pues algo bastante similar a 10 que ocurre en el apreridizaje de un arte o una técnica). Sólo más tarde. cuando hayan madurado los conocimientos y Ia capacidad de autocrítica del maestro mediante Ia experiencia. podrá estar en condtcíones de realizar un trabajo original. propio. Sintetizando: Ia misión deI maestro es guiar aI nifío hacia Ia música. Para el mejor logro de su tarea se encuentra munido de un instrumento pedagógico: el método. La ensefíanza será tanto más exitosa cuanto más elevado sea el nivel que alcance el binomio maestro-rnétodo. Recordemos. sin embargo. que el maestro es el verdadero artífice de Ia ensefíanza. EI método apenas constituye un elemento auxiliar de su trabajo.

CAPÍTULO

V

LA CLASE DE MUSICA La "lección" o clase es la unidad de trabajo del método. Es Ia actividad periódica a Ia que maestro y alumno se entregan en común. con el objeto de promover en este último el aprendizaje de Ia música. Siendo por 10 general Ia clase el único momento durante el cual el maestro se encuentra .en contacto o comunicación directa con sus alumnos, es natural que deba aspirarse a que este lapso _a menudo más corto de 10 convenientesea aprovechado aI máximo por todos. Por esto razón, Ia clase debe ser cuidadosamente planificada. Dependerá de Ias condiciones particulares de Ia ensefíanza -número de clases semanales, tiempo destinado a cada una de éstas, programa a desarroIlar durante el afio, edad de los alumnos. etc.- Ia mayor o menor libertad que el maestro pueda observar con respecto aI camino fijado de antemano, dejándose I1evar libremente por Ia inspiración deI momento en Ia organización o el planeamiento de Ia clase. Aunque a veces pueda aportar cierta dosis de frescura y originalidado no podemos sino desaconsejar este tipo de improvisación durante Ias clases, sobre todo cuando ÍÍega a convertirse en hábito que a Ia larga puede I1egar a apartar a maestro y alumno de Ias metas a cumplir. Para evitar interpretaciones errôneas. será preciso aclarar aún más nuestra posición con respecto a Ia improvisación. Creemos que puede haber -y hasta un determinado punto es convenienteuna cierta cantidad de trabajo espontánco, no planeado. durante Ia clase sin que haya derecho a afirmar por eIlo que ésta sea "improvisada". En· otras palabras, este recurso de Ia improvisación pucde ser sumamente fructífero cuando se limita con inteligencia. Si bien se requiere que Ia clase sea planeada de acuerdo con los principios que enumeraremos más adelante, los detalIes de Ia misma sólo podrían ser previstos y preparados por un vidente o por un pedagoQ'o ideal. que conociera tan profundamente a cada uno de sus alumnos. que fuera capaz de elaborar de antemano el desarroIlo de Ia

44

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO

LA

misma, suponiendo determinadas reacciones, preguntas y respuestas de aquéIlos. Pero, por supuesto, estos casos constituyen excepciones: normalmente, en Ia clasc, existen infinidad espontáneo, tanto de parte deI maestro

de postbilídades para el trabajo como de los alumnos: ejemplos,

invenciones y hasta ocurrencias jocosas. Y podríamos decír más aún: a menudo sucede que aI maestro le nacen Ias ideas más acertadas mientras se encuentra en pleno trabajo. En concIusión: Ia cIase debe ser planeada en IÍneas generales, reservándose eI maestro Ia posibilidad de improvisar los detaIles durante el transcurso de Ia misma.

Planeamiento

de la close.

Esta tarea debe reajízarse durante el ano y tambíén, en

de acuerdo

10 posible,

con el programa a desarroIlar teníendo en cuenta el programa

mensual de actividades musicales. Sólo así cada cIase tendrá asegurada su eficacia dentro deI conjunto y podrá significar un verdadero aporte para Ia experiencia musical deI alumno. Esto en cuanto a Ia ubicación de Ia clase dentro deI conjunto de Ia actividad musical. En cada cIase dcherá cutdarse, además, el cumplimiento de dos condiciones básicas: unidad y variedad. EI concepto de unidad alude aI equillbrio interno que necesita poseer una clase para constituir un momenlo único, valioso en si mismo. En el caso ideal. un espectador casual debería poder seguir cômodamente Ia cIase con nínguna o muy escasa preparación previa. Unidad no se opone a variedad; por el contrario, unídad significa también variedad, diversídad. En cambio se opone aI concepto de "mezcla"

que involucra

uua cierta anarquia

de Ias partes

con respecto

deI todo. Obsérvese que estos atributos de unidad y variedad son los que caracterizan asimismo a Ia obra de arte. Encontramos aIlÍ una evidente correspondencía que nos hace advertir hasta qué punto una clase puede ser comparada con una obra de arte. Una clase perlecta es tan difícil de lograr como una obra maestra. Asimismo, el educador que Ia realiza I1ega a experimentar con esle motivo un sentimiento de plerritud comparnble con el que embarga aI artista aI dar forma y expresión a su idea. Los distinLos momenlos o elementos que componen una cIase de música deben esLar profundamente entrelazados e ínterpenetrados, a pesar de su diferencia. En Ia cIase que ha sido justamente balanceada puede percíbírse un armonioso riLmo en eI desenvolvimiento de Ia misma;

'! j'

I

CLASE DE MÚSICA

45

esto es, una cierta agilidad y alegría general que no deben conlundírse, sin embargo, con el apuro, cualídad tan deplorable en Ia ensefianza, Cuanto más experíencía posea un maestro, más fácil le resultará planear con anticipación Ias activídades de su clase de música. AIos maestros noveles, en cambio, sueI e resultarles problemático el cálculo de Ia dúración de una cIase en relación con los ejercicios y actlvídades que Ia componen. AI principio, todo el material preparado se escapa en un segundo y Ia hora de cIase parece durar una eternidad para el maestro ínexperto. Éste se ve obllgado. en consecuencia, a improvisar, utilizando elementos y materiales que tenía reservados para más adeJante. A medida que aprende a conocer aI nino -sus íntereses, eI ritmo de su aprendfzaje-« I1ega a ser capaz de calcular a priori y con bastante exactitud el ritmo en que desarroIlará su cIase. Antes de lograr este reconfortante equtlíbrío, tamhién habrá atravesado Ia etapa en que sõlo logra realizar una parte ínfima de 10 que habÍa planeado. EI ordenamiento de Ias distintas actividades que componen una cIase de música varía seg'ún Ia edad de Ios alumnos, Ia duración de Ia misma y Ia materia musical de que se trate. Resulta difícil dar reglas generales aI respecto: hay quienes prejieren colocar Ias actividades más atractivas _rondas, juegos de movimiento, bandas de percnsión-« aI comienzo o aI final de Ia clase. argumentando que Ios momentos de toma de contacto y de separación de Ios aJumnos con Ia cIase deben ser Ios más atractivos para suscitar en el nino Ia expectativa y el deseo de regresar Ia cIase siguiente. Otros maestros, en cambio, dedican eI corazón o centro de Ia cIase aI material de mayor interés pues afirman que Ias tardanzas de algunos nifios para entrar física o psíquicamente en Ia cIase y Ia desorganización que suele reinar aI comienzo impedírian que se lograra un grado suficiente de concentración. AI final podría faltar tiempo o verse Ia cIase pcrjudicada por el apuro que marrílíestan ciertos nifios para pasar de una cIase a otra o retirarse a sus casas. Consideramos que cada maesLro sabrá encontrar el ordE'n más adecuado para su temperamento y forma de lrabajar, por una parte, y a Ías necesídadcs y características deI grupo que dirige, por otra. Sólo nos limitaremos a enunciar aqui algunos principios de carácter general que es preciso tener en cuenta cuando se planca una cIase:

1)

Conviene alternar los períodos de agitación (movimiento rítmico, banda de percusión, juegos excitantes) con otros de tranquílidad (canto, conversacíones, audición de obras), para evitar una superposición de estímulos que podría hacer pellgrar Ia disciplina, o bien, por eI contrario, una escasez de actividad demasiado no-

46

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

LA

NINO

toria, cuyas consecuencias serían igualmente deplorables aI oponerse aI entusiasmo. y a Ia alegria que deben primar en el aula.

2) No. insistir

demasiado. en ciertas actividades en desmedro de otras también importanles. No. dedicar. por cjernp]o, mayor atención aI cultivo. de Ia parte rílmica que a Ia melodia. o. viceversa.

3) Reservar

algunos minutos para senado. en Ia clase anterior.

4) Co.ntestar clara por o.rden y sin vienen aI caso.ción deI tiernpo

efectuar

una revisión

de 10. en-

y brevemente a Ias preguntas de lo.s alumnos, poslergarlas para olro momento -so.bre to.do. si sin perder por ello Ia hilación general ni Ia noque lranscurra.

s) Explicar

con toda c1aridad y sin apuro, dando. suficientes ejemplos o. realizando. Ia ejercitación necesaria. Ios deberes y trabajos a realizar fuera de Ia hora de clase. Co.nvendría situar esta actividad hacia el medío de Ia clase en vez de relegar]a. como suele hacerse. a lo.s úll"imo.s minutos de Ia misma. En estes mornentos, el apuro. y Ia falta de entendírniento general que suelen reinar pueden negar a malograr Ios resultados de Ia tarea.

6) Cuidar

Ia disciplina y lrabajar por el mantenimiento. de Ia misma en Ia clase. Debemos aclarar que nos relertrnos aqui a Ia disciplina interna de Ia c1ase. o. sea a aqueI orden basado en el interés y en Ia actividad y no. en medidas compujsivas, aplicadas desde ahrera, cuyo objeto consiste, generalmente. en corregír una evidente falta de entusiasmo entre los alumnos. provocada por faIIas en el "ritmo" de Ia clase. Co.ntribuirá a lo.grar más rápidamcnte Ia disciplina. Ia corisideración de todos los detaIIes superlluos que pudieran ser motivo de desorganízacíón. por ejemp]o . Ia falta u o.lvido. de lo.s elementes de trabajo (lápices. cuademos, etc.). o una ruidosa distribución de los instrumentos de percusión.

Hemo.s reservado. para más adelante. en el desarrollo de esta obra 1. Ia consignación de modelos de clase para Ios diferentes niveles de Ia cnserianza ya que. a nueslro julcio, no. tendria sentido hacer]o antes de enlrar de lIeno en el estúdio de Ios temas fundamentales de Ia pedaao.gía musical. EI maestro. deberá preocuparse especialmente por acomodar Ia duración de Iag actividades a realizar durante Ia clase aI límite de atención de lo.s nifios. Esle varía con Ia edad y es además proporciona] aI interés 1

Ver

Íos capítulos

dedicados

aI Jardín

de "Infanlcs

y a Ia escuda

primaria.

CLASE

DE MÚSICA

47

que sea capaz de suscitar en éI Ia matéria, o. a Ia parlicipación que de él requiera el maestro. Tarnbién influirá en el grado. de atención deI alumno el cansancio que pudiera haber acumulado. en horas anteriores por habérsele exigido. un excesívo o. continuado esfucrzo físico. o. mental. Po.r eso, creernos que una clase colectíva común no. debe tener una duración menor de media ho.ra (20 minutos para Ios más pequenos] o. superior a una ho.ra. En el primer caso, y sobre lodo. cuando eI número de alumnos sobrepasa Io.s veinte (número. que podria conslderarse como Íímite ideal para una cIase de música en Ia escuela pública). el maestro. apenas tiene tíempo de entrar en matería duranle el corto lapso. que dura Ia cIase. Esta escasez de tiempo se ve agravada cuando . Ias Íeccíones no. se repiten con Ia frecuencia deseable: Ias clases de duración mínima deberían coritarse, por 10. menos, en número. de dos por semana. para no decir tres o cuatro, 10. cual sería más justo. En cuanto a lo.s períodos de una ho.ra de duración. para que no resulten pesados. deberán ser cuidado.samente balanceado.s de acuerdo con Ias normas que detaIIamo.s anteriormente. EI maestro. consultará a cada momento eI estado. de Ia atención colectiva e üldividual; estará atento para descubrir cualquier Írrote de agitación e indiscipjinu: ésta cs, por 10. general. Ia Íorma más natural y corriente que adepta el nino. para exteriorizar su cansancio o. su aburrimienlo.. EIIo. debe constitulr un aviso. bíen elocuente para eI maestro, quien procurará de ínmediato orientar Ia actividad por rumbos diferentes. No. es necesario agregar que 10. ideal sería que Ia sensibilidad deI educador esluviera siempre alerta. para prevenir y evitar estes momentos tan difíciles de manejar y resolver, Diremo.s. para concluir, que todas Ias actividades y materias que nos ocuparán en Ia Segunda Parte de este libro. y que scrán tratadas. por razones de orden práctico, en forma separada o. por temas. deberán encontrarse artística y cientíjlcamente co.mbinadas en Ia cIase de cducación musical.

.J

CAPÍTULO

VI

CUANDO Y COMO COMIENZA LA ENSENANZA El hogar. L« madre. EI órgano auditivo constituye una de Ias fuentes de sensaciones más ricas y variadas para eI recién nacído. Aún antes de que se estabIezcan sus primeras y más eIementaIes relaciones con eI ambiente a través de Ios sentidos de Ia vista y deI tacto, I1egan aI nino Íos ruídos y sorridos más diversos: voces, silIas que se arrastran, objetos que caen o chocan entre sí, pisadas. golpes de puertas que se cierian o se abren anunciando a Ia madre o a Ia persona que viene a olrecerle alimento o compafiía. Forman tambíén parte esenciaI de este ambiente sonoro Ias canciones y melodias que Ia criatura escucha con verdadero entusiasmo. No es difícil apreciar Íos efectos beneficiosos que produce esta primera audícíón musical en eI nino: puede notarse inmediatamente un estado de excitación general que se manífíesta con movimiento de piernas y brazos. sonrisas. expresiones de expectativa y asombro; si por el contrario. eI nino se encontraba intranqui]o, agitado o I1oroso. Ia música actuará como un verdadero sedante portador deI equilíbrio. Cuando Ia madre tiene oportunidad de comprobar estas reacciones tan notorias, inclusive sorprendentes. inicia de manera casi instintiva una serie de juegos en Ios que combina canciones y movimientos rítmicos que divíerten sobrernanera aI nino de pocos meses. Algunas veces, es Ia madre quien aI cantar mueve sus propias manos. su cabeza, sus brazos; otras, levanta aI nino y 10 balance a o 10 hace "bailar". A menudo también ejercita Ios miembros de Ia criatura por medio de movimientos rítmicos vinculados a rimas o canciones. Este ambiente en el que vive y se desarrolIa el nino constituirá un factor decisivo en el desarrolIo de su sensibilídad y tamhién de su oído y su futura mustcaltdad. Es bastante común oir a los maestros que lienen a su cargo Ia ensefianza de Ia música en el jardín de infantes o en Íos prímeros grados. referirse con decepción a Ias muestras de

52

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

NINO CUÁNDO

desahnaclón o arritmia que observan en tal o cual nino. o bien a su carencia de condíciones musicales. La experiencia cnsefia, en cambio. a proceder con más cautela y no arriesgar -sobre todo prematuramente- juicios de esta índole. No debemos olvidar que un sinnúmero de personas padecen importantes frustraciones en este sentido Ias cuales no obedeceu a una falta de aptitudes sino a falIas en el tratamiento psicopedagógico de que fueron objeto durante su Inlancíav A Ios maes-

I1

I !i

11 1

tros nos consta especialmente Ia frecuenda con que a toda voz. diariamente. a veces en presencia de Ias mismas criaturas se enuncian y proclamas ciertos diagnósticos prematuros y equivocados sobre Ias condiciones musicales de los nifios. Éstos se convierten aSI en verdaderas víctimas de Ia falta de intuición y de conocimientos musicales y psicológicos de sus padres y familiares. Todo maestro debe estar siempre prevenido para evitar o neutralizar tales interferencias que pueden I1egar a constituir serios escollos para el trabajo pedagógico. EI oído, el ritmo. el interés musical que manijiesta un nino de tres anos es, en Ia mayoría de los casos. refIejo de Ia musicalidad natural y aetiva de su madre o de Ias personas que 10 rodean y no un produeto de Ia herencia o de Ias meras aspiraciones que puedan alimentarse respeeto de Ias condtcíones musicales de Ia criatura. DeI ambiente familiar dependerá pues, en primera instancia, el hecho de que el nino desentone o cante afinado. de que su registro vocal sea amplio y cristalino o bíen pobre y de timbre indiferenciado. Si en el hogar se canta o se toca música y se escuchan grabaciones, el nino se habituará desde temprano a seguir con i'nterés manteniendo Ia atención durante períodos más o menos largos. Si en Ia casa no se canta ningún tipo de música y sólo se oye con indifereI).cia Ia radlo o Ia televisión, el pequeno no aprenderá a cantar y. probablemente. demorará aún más para I1egar a afinar Ia canción infantil más sencil]a, a menos que recíba una educación musical capaz de suplír esta deficiencia familiar. No hay duda de que Ia radíotelefonía. Ia televisión y los aparatos fonoeléctricos conspiran cada vez más contra Ia actlvidad musical propiamente dícha en el hogar. Muchos creen que Ia audición de discos puede suplantar el canto de Ia madre en el nino pequeno. Si así fuera. no notaríamos diferencias en Ia musicalidad -afinación. sentido rítmico. etc.- de criaturas que han recíbído atención distinta desde este punto de visla. Lejos estamos de desmerecer o negar los beneficiosos efeetos de una audicíón musical bien orientada durante Ia infancia. En cambio. nos inleresa establecer claramente que para el oído y el espíritu de un pequeno. ninguna música resulta tan estimulante y provechosa como el canlo que su madre Ie dedica. sobre todo cuando ésta

Y CÓMO COMIENZA

LA ENSENANZA

53

posee una voz de timbre agradable y afinación segura. Una voz opaca. de entonadón deficiente. no sólo constituirá un modelo incorreeto Y' poco estimulante para Íos futuros ensayos vocales deI nino. sino presentará el pelígro de dejar grabadas en el oído virgen de Ia criatura relaciones tonales falsas que frecuentemente originan un caos auditivo en lugar de preparar aI nino para el canto y Ia comprensión musical en general. Una voz de timbre o registro demasiado grave tarnhíén algunos inconvenientes desde este punto de vista ya que fuera deI registro infantil no puede I1egar a constituir un eI nino sea capaz de imitar de ínmediato. Es sabido.

representará por haIlarse, modelo que incluso. que

algunas personas que poseen oíclo absoluto tienen dificultades para reconocer sorridos que se encuentran por encima o por debajo de su propio registro vocal. o bien para captar melodias provenientes de nn instrumento que no es el que dícha persona ejecuta: así, por ejemplo. un pianista frecuentemehte reconoce con más fadlidad los sorridos ejecutados en el piano que aqueIlos que oye en el viojín o que son cantados. '. Es sobre todo de Ia manera que seãalarnos anteriormente que se verifica en el nino una aparente herencia deI oído musical: en términos generales diremos que los niãos a quienes se les ha cantado asíduamente durante Ia primera época de su vida demostrarán pronto mayores posibilidades musícales que otros a quienes les ha faltado esta experiencia o estímulo. TaIes conceptos. ciertamente. se relieren en especial aI desarroIlo deI oído musical. ya que como veremos más adeÍante, Ia musicalidad comprende una serie más amplia y díverstltcada de capacidades. que se extíenden más alIá de Ia mera aptitud sensorial. En resumen, Ia conducta más adecuada a adoptar en materia de educación musical con el nino. desde que nace, _es Ia siguiente: Si partimos de Ia base de que todo oído, salvo el caso de una afección anatómica o fiSiológica. es capaz de educarse y sensibilizarse hasta el límite mismo de sus posibilidades naturales. preparándose de este modo para Ia audícíón y Ia aclividad musical. habrá que procurar en todo momento que el oído virgen deI nino se impregne de sonidos puros. agradables y variados Sin ninguna duda, 10 que primero y más profundamente afeetará su sensíbiltdad es Ia voz humana v. sobre todo. Ia voz de su madre. LQué debe hacerse entonces? En primer lugar. hay que hablar aI nino con voz suave. ya sea en tono de conversación o de recitado rítmico. evitando Ias sonoridades bruscas o violentas. sin dejar por eIlo de procurar Ia mayor variedad de timbres (sontdos onomatopéyicos. chasquídos, chístidos,

CUÁNDO

54

LA

INICIACIÓN

MUSICAL

DEL

4) silbidos, falsetes, etc.). También meses oir reproducir a su madre

le encanta a Ia criatura de pocos los sorridos y sílabas que él mismo

va logrando articular; inicia de esta manera un diálogo de naturaleza casi musical. como si percibtera que se le está hablando en su propio

vienen

Ias cauciones

de casi todos los países sencíllas.

se hallan

jugar

compuestas

estos pequenos

apenas

el folldore

infantil

cuyas melodias,

muy

con dos, tres o cinco sonídos, y por su carácter

vivo.

trozos que desde hace síglos se utilizan

por su variedad

para

con los nifios de corta edad,

1)

rítmicos:

nos prove e de canciones

y cuyos ritmos se caracterizan Entre

y juegos

encçmtramos:

Canciones para mover Ias manos: "Qué lindas manitas que tengo yo". "Ainsi font, font, font" (tradicional francesa y tarnbién difundida

entre

nosotros},

etc.

2) Canciones Ilinita

para contar los dedos: "Aqui puso un huevo Ia gadeI cocó. Por aquí se 10 comió. Este quiere Ia papa, este

quiere

Ia leche, etc.".

3) Canciones

para cabalgar esos cabaIlos que vienen países Iatinoamericanos) alemana que ya ha sido ma), etc. Canciones

4

para

dar

sobre Ias rodilIas de otra persona: "De y van" (tradicional en México y otros \ "Hop. hop, hop" (canción infantil varias veces traducida a nuestro idio-

pftlmas:

nuestra

tradicional

"Tortíta

de

manteca".

5) Canciones

para mecer y acunar.

Además de estos juegos tradicionales, existen otros que también suelen practicarse con los nifios y a jos cuales puede adaptarse prácticamente cualquíer melodia sencilla deI cancionero infantil. Así ten-

Canciones para hacer cosquillas.

t)

Melodias btcícleta.

2) Canciones

para fIexionar Ias piernas o hacer movimientos para cruzar Íos brazos sobre el pecho, etc. para hacer

"bailar',

sobre Ia mesa

de a)

o con Íos brazos

'li !I~lll

1

Lírica

'i

b) ~ para balancear

o para hamacar.

Infantil ele México: Vícente T. Mendoza. EI colegio de México. Nápoles 5.

México, D.F., 1951, pág. 41.

(aparecer

y desaparecer)

o para

Los momentos más característicos e importantes de esta época de Ia vida del nino pueden acompafiarse con canciones. Así, el bano, el paseo diario, Ia comida, el suefío, el despertar y más tarde los cumpleaüos, Ia IIuvia, los IIantos que suceden a los golpes o Íastírnaduras, recibirán su correspondíente dosis de canto. He observado que, durante los primeros meses de vida, el nino es particularmente sensíble a Ia melodía. Debe procurarse pues, para despertar el máximo de entusiasmo, melodias de amplIos contornos y de perfil definido y anguloso. EIIo implica, en cierto modo, una preponderanda deI factor melódico sobre el rítmico en díchas canciones. Si bien Ias melodías sobre Ia tercera menor (sol-mi), como veremos más adelante, prestan excelentes servicios en Ias prirneras' etapas de Ia iniciación musical porque permiten una imitación rápida y bastante aproximada aI mismo tiempo que favorecen el proceso de cIarificación consciente deI mundo sonoro, durante los dos primeros anos de vida, aI menos, éstas contríbuyen en mayor grado a promover juegos rítmicos que a despertar el sentido melódico. Para 10 último, se adaptan mejor Ias melodías que incIuyen además, de Ia tercera menor sol-mi, el Ia .....-sexto sorrido de Ia escala mayor-« que aporta cIaridad y vida a Ia frase musical. A este tipo pertenecen algunas de nuestras canciones como "Que ÍÍueva". "AI don pírulero", etc. Si tuviéramos que decidir, con este criterio, entre dos melodias como "Arroz con leche" y "Arrorró" 2, diríamos que el carácter melódico de Ia primera se impone sobre el diseno bastante menos IIamativo de Ia segunda. Y todavía es posible is más lejos en este sentido: así diremos que, de Ias dos versiones corrientes de nuestro "Arrorró", cuyas primeras frases respectivas serían:

en alto.

3) Canciones

dar sorpresas

para asustar: aI final de Ia canción o en un lugar determinado de Ia misma se pincha aI nino con el dedo índice extendído cada vez en un lugar diferente clel cuerpo, o bíen se le agarra Ia nariz, etc.

dremos: :1~11

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5) Canciones

lenguaje. EI ritmo y Ias infIexiones deI propio idioma constituye una de Ias primeras y más ricas lecciones de música que pueda recibir un nino. Luego

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No con'~ideramos indispensable consignar los ejemplos musicales tratándose

de

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CU.ÁNDO

resulta más atractiva para eI oído infantil Ia primera, quizá porque aIIí aparece ampliado eI registro hasta una sexta mayor. Aún antes de que el pequeno comprenda eI significado de Ias palabras y también antes de que pueda pronunciarias. reconoce fácilmente Ias melodias mencionado.

que Ie anuncian aquelIos momentos gratos que ya hemos producíéndose de esta manera un verdadero reHejo con-

dicionado. Después de haber utilizado durante algún tiempo una misma melodia se pueden introducir algunas variaciones e incluso cambiaria por otra que posea un carácter semejante. Si el nino compren muy superiores a su edad. Manifiesta un interés muy notable y definido por Ia música. interés que casi siempre se extiende a todo aqueIlo que tenga algo que ver con Íos sorridos, ya sean éstos o no de naturaleza musical. Dicho interés puede apreciarse en ciertos niiíos prácticamente desde que nacen y es eI motor que dirige. de manera constante. s~ atención hacia Ia música. AI concentrar de esta manera su atención en Íos distintos fenómenos sonoros que ocurren en el ambiente que 10 rodea, el niiío adquíere en un tiempo relativamente corlo una sensibilidad particular hacia los mismos. EIlo se traduce en una mayor capacídad para identificar Íos sorridos y reconocerlos entre varios otros, para producir sorridos aislados Y. más tarde. para analízar espontáneamente estructuras musicales o crearlas él mismo. Una atención muy especializada puede redundar. en algunos casos. en desmedro de una percepción amplia y general deI ambiente que 10 rodea. Así se observa a veces cierta inadaptación deI pequeiío ser que ha centrado todo su interés y su preocupación en el desarroIlo de una actívidad artística o de cualquier otra índole. Pero. es preciso decír]o, en los casos de verdaderos talentos es más frecuente advertir un gran deseo por integrar Ia materia o Ia actividad predilecta dentro de una totalidad cultural. artística o humana. Por eIlo. no es raro que el talento musical demuestre también disposiciones especiales hacia Ia poesia, Ias matemáticas o eI dibujo. Dijimos ya que 'caracteriza fundamentalmente aI talento musical una musicalidad precozmente madura. Será necesario pues aclarar qué se entiende por musicalidad. La Psicología musical moderna ha aportado interesantes estudios en este sentido. En general. hay coínctdencía en considerar a esta facultad como un complejo de una serie de factores en los que intervienen no solam ente Ias capacidades musícales específicas. ya que también se halIan implícitos los componentes esenciales deI carácter y de Ia personalidad: voluntad. intelecto. sensibilidad general. memoria. etc. En cuanto a aqueIlas capacidades musicales específicas a Ias que nos referimos comprenden: oído musical. sentido rítmico. memoria musical. audición interior. inteligencia musical. capacídad para distinguir mezelas de sorridos (armonía: acordes). capacidad para discernir estructuras musicales (forma musical). etc. -

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Algunas de estas aptitudes pueden observarse aún antes de que el niiío haya reci.bido ningún tipo de educación musical. EI talento musical precoz demuestra casi siempre una marcada predileccíón por un instrumento musical en cuya ejecución maníjíesta una habilidad y destreza manual mundo sonoro ción creadora los intérpretes.

excepcionales; a través deI mismo logra expresar su interno. ya sea éste un producto de Ia propia imaginao un reHejo de su receptividad musical. como sucede en Pero no solo a través de un instrumento expresa el niiío

talentoso su musicalidad y Ia riqueza de su mundo sonoro; puede hacerlo tambtén cantando. componíendo o dirigiendo música. actividades que suponen un cierto grado de desarrolIo de Ia sensíbtlídad y tambíén de Ia audícíón interior. Conviene que los padres y pedagogos de detectar desde temprano el verdadero así seguir de cerca su evolución natural una orientación adecuada.

se interesen en Ia manera talento musical para poder dándole, aI mismo tiempo,

A menos que se interpongan problemas o inhíbicíones extraüas, pedra observarse que estos niiíos demuestran, desde muy pequeiíos. una extraordínaría satisfacción cuando escuchan música o comhinaciones armónicas de sonídos, expresando en cambio disgusto y reacción frente aI mero ruído o a Ias mezclas de sorridos disonantes o demasiado potentes. AIos niiíos "musicales" no hay que enseiíarles a amar Ia suavidad y el silencio puesto que ya poseen una senslbtlidad muy aguda en este sentido. Entre Íos niiíos que cantan, es posíb]e además determinar varios otros índicios de musicalidad precoz: 1) afinación; 2) capacidad para continuar una melodia interrumpida desde cualquíer tono; 3) transporte cantado; 4) facilidad para descubrir parecidos y semejanzas en el ritmo o en Ia melodía de diversos temas y canciones; 5) poder de oncentración y seguridad necesaria para no dejarse influenciar por una segunda voz que es perclbída simnltáneamente. (Más adelante, será Ia improvisación bastante ajustada de Ia segunda voz de melodias scnctllas que admiten terceras paralelas. o bien Ia colocación de los IHljos fundamentales); 6) capacidad para captar cierlos detaIles más o menos sutíles en el carácter de algunos giros rítmicos o melódicos y cf(' interpretar efectos sugeridos mediante cambíos dínámícos o tímhri('OS dentro de Ia música que se escucha. EI niiío musicalmente más dotado. se distingue por su capacidad pura mantener Ia atención durante períodos muy superiores aIos comunes entre Íos niiíos de su edad. mientras escucha conciertos o rnhaclones fonoeléctricas. Podrá referir también algunos detalIes inte-

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resantes acerca de 10 que ha oído, o recordar y entonar los temas más destacados de díchas obras. Si su edad 10 permite. intentará descubrir aquelIas melodias en el piano o en el instrumento que le sea más familiar y. en algunos casos. logrará colocar Íos acordes o un contrapunto más o menos apropiados a Ias mismas. La imaginación musical creadora que. en germen y hasta un dedo grado. se encuentra presente en cualquíer nino normal. en el talento musical suele haIlarse visiblemente desarroIlada. Son aquelIos que. sin ningún estimulo o con muy poco, comienzan a improvisar cantando •...• con o sin palabras-« o componen dírectamente en el piano. Muchas veces se oye decir que tal o cual persona que uno conoce demostraba poseer a Ia edad de dos anos o aún antes gran parte de estas condícíones. Posteriormente y por Ias causas más diversas _una educación musical deficiente. incompleta o impuesta prematuramente-

díchos dones se habrían casi nivelado con los de Ia generalidad. Es de suma importancia que el educador musical reconozca e interprete estos hechos, por otra parte demasiado frecuentes. y se preocupe por dar a estos nifios Ia orientación más justa evitando. en 10 posíb]e, que sean privados de mantener un amplio y sano contacto •...• incluso en el aspecto musical-

con otros nifios de su edad. hacer, entonces, con estos "prodígios"? En primer lugar: tratar de interpretar con Ia máxima sensíbílídad los deseos más íntimos

lQué

deI nino en relación a Ia actividad musical propiamente dicha. Es bastante excepcional que. entre Íos tres y los cuatro anos de edad. un nino. por más dotado que sea, manífíeste Ia necesídad de comenzar un estudio sistemático de Ia música. Le normal es que el pequeno satisfaga naturalmente sus inquietudes musicales mediante el canto. Ia audición de buena música. Ia expresión corporal y tambíén mediante Ia activídad musical movimientos

colectiva •...• en grupos donde se cantan rondas. se practican rítmicos y se usan instrumentos de percusión-« o Ia ejecu-

cíón instrumental espontánea. Sólo se podría aceptar algo más intenso o específico en este sentido si conservara el carácter de una actividad familiar y ocasional. no sujeta a reglas ni horarios de ninguna especie. Lo ideal scría que este trabajo musical extra estuviera a cargo de Ia madre o deI padre ,....Jsise encuentra en condíciones de transmitirle aI nino el guslo y Ios conocimientos musicales elernentales-« o bien de alguna persona de Ia familia preparada como para advertir daderamente dedr.

atraído

el estudio-

que conviviera con el nino y estuviera eI momento en que aqué] se siente ver-

y con deseos de abordar

deI instrumento.

el conocimiento

•...• para no

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En Ia actualidad vemos aplacarse paulatinamente el entusiasmo y Ia Iíebre por Ios riifios prodigioso La indiferencia deI público que asiste a Íos conciertos frente a Íos instrumentistas precoces ha repercutido necesariamente en Íos padres y entre los maestros que explotan a esos nifios. Es verdad que ha contribui do en gran parte a aclarar el panorama Ia clara y firme posición de Ia psicología ínlantí] que ha Ilamado Ia atención acerca de los derechos de todo niíi.o. No existe talento que justifique Ia pérdída o el sacrifício de Ia infancia. Lo más importante es que padres y maestros sepan conservar y cultivar sin falsas premuras el rico caudal musical que traen consigo esos nifios para que puedan, oportunamente. desarroIlarse y fIorecer. No debe existir ningún apuro por comenzar Ia educación instrumental y mucho menos en forma individual. deI tipo de Ia ensefianza privada. En cambio. habl'Ía que favorecer todas aquelIas actívídades que fomentan Ia expresión personal y Ia espontaneídad, tanto en el ámbito deI círculo familiar como dentro deI grupo escolar o musical formado con otros nifios de aptítudes semejantes. En estos casos hay que tener en cuenta que una errónea elección deI maestro de música podría ocasionar inconveniente; y hasta Irustraciones. Los mejores y más autorizados maestros deI instrumento no suelen siempre ser los más adecuados para comenzar Ia educación musical de un nino. EI primer contacto con Ia música debe ser 10 más amplio. 10 más vivo posíb]e. Más adelante ya tendrá oportunidad el pequeno de abstraer de Ia completa realidad musical cada uno de los difíciIes y delicados problemas teóricos e ínstrumentales, dedicándose de Ileno aIos mismos pero con total convicción. ~Es posible corregir una educación musical equivocada? Pocas veces una enseüanza musical mal orientada resulta inocua. Los temperamentos de índole más sensibIe pueden verse profunda y hasta definitivamente Iesionados por causas relacionados con el enfoque erróneo de Ia enseüanza musical. EI fundonamiento normal de Íos mecanismos sensibles se altera observándose una pérdlda o una disminución notable de Ia espontaneidad y de Ia f1exibilidad que se requieren para ernprender una ensefianza considerada realmente como un desarroIIo. Es posíb]e observar tales efectos no sólo en 10 que concierne a Ia expresión musical sino a Ia percepción misma en un sentido más amplio. Una ensefianza deficiente impulsa aI aIumno a archivar, por haber. se convencido de su inutiIidad. sus únicas y verdaderas condtcíones musícales, obligándole en cambio a apelar con exceso a Ia memoria y

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aI intelecto, es decír a recursos de índole ajena a Ia naturaleza musical. A menudo escuch amos que tal o cual profesor de, música prohíbe a sus alumnos tocar melodias de oído o hien, se muestra insatisfecho si, en medío de una pieza estudiada de memoria, improvisa un acornpafiamiento más o menos pasable en un momento de olvido. Un músico debería mostrarse realmente complacido de que sus discípulos apelen constantemente aI oído durante sus estudíos musicales. La falta de uso musical consciente deI órgano auditivo -puesto que quien tiene frente a sus ojos Ia música impresa no necesita teóricamente nada más que eso para ejecutar una obra instrumentalocasiona una especie de atrofia fisiológica deI mismo, dejando así aminoradas hasta Ias mejores condícíones. Lo más lamentable es que dicha atrojia va acompaiíada generalmente por un agudo sentimiento de frustración que en algunos casos es experimentado actívamente por el Indivíduo, mientras que en otros permanece oculto a su conciencia y se maníl'íesta como una sensación de impotencia o de fracaso que puede proyectarse y adquirir en apariencia olras formas en su vida. Luego de haber ÍÍegado a este punto corresponde ahora expresar algunos juicios más constructivos, coincidentes con eI espíritu optimista que nos anima en Ia enseiíanza. Creemos pues que aún en estos casos, Íos más extremos en materia de equivocaciones pedagógicas, son posíbles de corregir y tamblén de curar. Y empleamos esta palabra _curar_ porque, insistimos, cíertas falIas educacionales írnpostbíjítan e inhabilitan en algunos aspectos a Ia persona, que se comporta como víctima de una verdadera enfermedad.' Lo esencial será devolver a éste _niiío o adulto-« Ia conllanza plena en sÍ mismo: en sus fuerzas, en su oído, en su sensíbtltdad musical. Un paciente trabajo de relajamiento total ~fÍsico, psíquico. auditivologra destrabar los mecanismos mentales afectados. Es preciso retrotraer aI alumno a Ia etapa más primaria _que se observa en los niiíos y tarnbién en algunos profanos en músicaen Ia que rigen una absoluta frescura y espontaneidad. Un asunto de tanta importancia como es éste, exige que sea tratado alguna vez de manera más amplia y detalIada. Nos limitaremos a seiíalar por ahora que a través de Ia acción dírecta de Ia misma música y mediante Ia aplícactón de técnicas psicológicas adecuadas, se logra poner en funcionamiento Ia parte sensorial y Ia intuición deI alumno, evitando ciertas interferencias _sobre todo Ias de carácter intelectuaL ...que consliluyen el motivo primordial de Ias trahas. Lo mismo que hemos dicho en el aspecto psíquico y auditivo puede extenderse aI plano instrumental aunque alIÍ el olvido de cíertos há-

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bitos mecánicos que afectan en mucho menor grado Ias funciones pSÍquicas se verifica -si Ia conformación anatómica de Ia mano. boca. etc .. dei instrumentista 10 permiten-« con mucho mayor facilidad. en menos tiempo y comúnmente sin riesgos.