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Zitiervorschau

Scuola Secondaria Primo Grado Attività didattiche personalizzate/individualizzate a distanza

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dida-LABS per la Scuola secondaria di primo grado è un ambiente online a supporto di attività didattiche da svolgere a distanza. All’interno sono disponibili diverse pagine di schede didattiche scaricabili gratuitamente in formato PDF. Dida-LABS può essere utilizzata gratuitamente per 2 mesi. QUI SOTTO PUOI TROVARE ALCUNI DEI TITOLI CHE SONO STATI UTILIZZATI PER REALIZZARE LE SCHEDE DIDATTICHE.

Contenuti • Introduzione al programma • L’alfabeto (ordine alfabetico, lettere straniere, maiuscolo e minuscolo) • Le vocali e gli accenti (vocali aperte e chiuse, dittongo, iato, tipi di accento) • Le consonanti (b/p, d/t, f/v, h, mb/mp, nt/nd, s/z, cu/cqu/qu, ch/gh, ci/gi, gl/gn, sc, chi/ghi, gli/sci, raddoppiamenti) • Le sillabe (sillabe aperte e chiuse, parole monosillabe, ecc.) • Apostrofo e dintorni (elisione, troncamento) • La punteggiatura (tipi di punteggiatura) • Approfondimenti, confronti e sussidi

Disponibile anche il CD-ROM Il programma propone oltre 200 esercizi di varia tipologia sulle principali difficoltà ortografiche della lingua italiana, suddivise in 8 sezioni e arricchite da schede di riflessione metacognitiva. A completare il percorso sono presenti una sezione con i dettati e un’area con attività per la LIM da svolgere con il gruppo classe.

RECUPERO IN...

DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE Percorsi e attività per la scuola secondaria di primo grado o nel giardin ha piantato Il nonno pesco. un grande affascinata resto sempre Al circo ri. dai giocolie

RECUPERO IN... DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE Percorsi e attività per la scuola secondaria di primo grado

ANNALISA GIUSTINI

Giustini

ANNA RITA VIZZARI, ELENA TAMBORRINO P

ensato per l’insegnamento della grammatica agli alunni con difficoltà di apprendimento, nell’ottica di ricercare un «punto di contatto» tra la programmazione di classe e quella individualizzata, questo volume propone otto unità didattiche che prendono in considerazione rispettivamente l’articolo, il nome, l’aggettivo, il pronome, il verbo, la congiunzione, la preposizione e l’avverbio. In ogni unità i concetti chiave vengono anticipati in una mappa concettuale e riassunti in una tabella finale, e le regole vengono presentate in modo semplificato e con l’utilizzo di numerosi esempi illustrati, per permettere anche agli alunni con grave disabilità di seguire il programma. Ciascuna unità si conclude con esercizi di verifica e una scheda di riflessione sull’apprendimento. Uno strumento utile non solo per gli alunni con difficoltà di comprensione, ma anche per quelli che hanno bisogno di imparare attraverso canali diversi o paralleli al testo scritto, attraverso l’ausilio di illustrazioni.

Annalisa Giustini

GRAMMATICA FACILE

Anna Rita Vizzari e Elena Tamborrino

Vizzari e Tamborrino

RECUPERO IN... DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE

Il libro, che accompagna e integra il CD-ROM, propone un percorso ortografico in cui trovano spazio attività per il gruppo classe, lavori individuali, lavori a coppie e schede di metariflessione. Ogni argomento è introdotto da una spiegazione sintetica e semplice che intende fissare in modo chiaro gli snodi basilari dell’ortografia della lingua italiana, a cui seguono esercizi da fare da soli o in coppie o in gruppo, dove è possibile controllare quanto è stato appena appreso. Ogni unità didattica si conclude con una verifica riassuntiva finale. Obiettivo di tutte le attività – che vanno a completare quelle già inserite nel software – è di insegnare divertendo e soprattutto facendo riflettere, al fine di far acquisire agli alunni in modo consapevole ed efficace il pieno controllo del codice con il quale è possibile esprimersi correttamente in forma scritta. Destinato principalmente agli alunni della scuola secondaria di primo grado, il materiale qui proposto può essere un valido aiuto per attività di recupero anche con studenti delle classi successive e sarà utile anche a tutti coloro che sentiranno l’esigenza di risolvere alcuni dubbi che inevitabilmente sorgono quando si scrive.

Contenuti: L’articolo • Il nome • L’aggettivo • Il pronome • Il verbo • La congiunzione • La preposizione • L’avverbio (in ogni unità esempi illustrati, mappa concettuale, teoria semplificata, tabella riassuntiva ed esercizi di verifica)

Unità didattiche semplificate per la scuola primaria e secondaria di primo grado

GRAMMATICA FACILE Unità didattiche semplificate per la scuola primaria e secondaria di primo grado

ISBN 978-88-7946-935-7

€ 17,00

€ 21,50 9 788879 469357

SCOPRI DI PIU

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www.erickson.it

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Nuclei tematici 1. Oralità: ascolto e parlato

Competenze coinvolte (da Indicazioni nazionali MIUR) Interagire in scambi comunicativi formulando messaggi chiari e pertinenti alle varie situazioni Ascoltare e comprendere testi di vario genere e tipologia, saperli esporre in modo efficace

2. Lettura

Leggere e comprendere testi di vario tipo, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi Utilizzare abilità funzionali allo studio: individuare nei testi informazioni utili, metterle in relazione e sintetizzarle in funzione dell’esposizione orale

3. Scrittura

Scrivere correttamente testi di vario tipo, adeguati a situazione, argomento, scopo e destinatario Rielaborare testi, riassumendoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli

4. Riflessione linguistica e lessicale

Applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relati8 LABO ve all’organizzazione logico-sintattica della frase e del periodo RATO Utilizzare in modo adeguato i vocaboli fondamentali e i più freRI +4 DI COMPROVE quenti termini specifici legati alle discipline di studio

PETENZA

€ 18,00

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Poletti Riz

00

Scheda 6.11 6.-

Checklist per il feedback Sì

Criteri

Rispetto dei tempi Il lavoro è stato consegnato rispettando scadenza la

Completezza dei contenuti Sono trattati tutti i punti specificati

Voce

1,3-1,4 punti

tra pari Poco

No

0,9-1,2 punti

0,6-0,7 punti

nella traccia

La voce è chiara, abbastanza alta sono ben scandite, e le parole senza mugugni

Espressività/fluidità

Il discorso viene pronunciato in espressivo, con modo fluido ed una eccessive interiezionibuona intonazione, senza e con un giusto ritmo

Correttezza

Il discorso non contiene errori formali Rispetto del compagno, registro e modalità esposizione di

Scheda 3.4

Ci sono formule di saluto e ci si esprime con rispetto e gentilezza, entrando

in relazione con l’interlocutore Nome ___________________________________________ con un registro adeguato troppo formale ma nemmeno (non eccessivamente amicale)

Data ___________________________________________ Qualità delle osservazioni

I complimenti, Classe ________________ le osservazioni e i consigli specifici,

chiari, utili e dimostrano sono conoscenza del riflessione e progetto da valutare

Punteggio:

scrittura

2. Prova a pensare alle occasioni in cui scrivi fuori scrivi, per quali da scuola (anche scopi e per chi? usando device

personali): cosa

3. Ti è mai capitato di scrivere solo per te stesso? Per quali ragioni l’hai fatto e cos’hai scritto?

4. Quanto spesso scrivi a casa?

5. Quanto spesso e cosa scrivevi a scuola negli anni scorsi?

6. Cosa non vorresti mai più dover scrivere?

MATERIALI

ONLINE

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson

Ricca di spunti, piste e materiali operativi, anche scaricabili online, l’opera si rivolge a insegnanti di scuola primaria (classi quarta e quinta) e secondaria di 1° grado.

85

MATERIALI

ONLINE

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson

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SCRITTORI SI DIVENTA

Questionario sulla

1. Secondo te perché le persone scrivono?

Jenny Poletti Riz

SCRITTORI SI DIVENTA Metodi e percorsi operativi per un laboratorio di scrittura in classe

7. Che differenza trovi fra la scrittura a scuola e la scrittura fuori da scuola?

JENNY POLETTI RIZ

SCRITTORI SI DIVENTA Metodi e percorsi operativi per un laboratorio di scrittura in classe

RSE

RISO E ONLIN

€ 21,50

Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello

IMPARARE A DESCRIVERE

Libro + CD-ROM indivisibili

ome dimostrano l’esperienza quotidiana e le rilevazioni nazionali e internazionali, le competenze di scrittura (e lettura) di moltissimi studenti italiani sono drammaticamente scarse. Benché possa essere dovuto a una pluralità di cause, questo scenario evidenzia i limiti delle modalità tradizionali di insegnamento dell’italiano e la necessità di un approccio didattico radicalmente diverso: un approccio strutturato e organico, incentrato su attività significative per gli studenti, sul processo anziché sul prodotto, sull’autovalutazione e sulla metacognizione, in linea con le Indicazioni nazionali. In questo volume l’autrice, insegnante e seguitissima blogger, risponde a tale esigenza presentando la metodologia del laboratorio di scrittura, il Writing Workshop ideato dal Teachers College della Columbia University, fondata su decenni di sperimentazioni e ricerche. Spiega nel dettaglio come costruire in classe un nuovo ambiente di apprendimento in cui gli studenti migliorano la propria competenza di scrittura grazie a una pratica costante, con strumenti e routine definite. Il laboratorio si articola in sessioni che prevedono: • una minilezione, nella quale l’insegnante offre strategie e tecniche di scrittura in modo esplicito e utilizzando testi letterari modello; • un consistente tempo di scrittura in autonomia; • la condivisione, momento in cui gli studenti si confrontano tra loro e con l’insegnante.

e P. Farello, Imparare

Attività per osservare, ascoltare, confrontare, concettualizzare, definire, comprendere, produrre, esporre

€ 19,50

C

Schede operative

SCOPRI DI PIU www.erickson.it

Bianchi e Farello di Enio Mantero; disegni Berardi e Maurizio

Ora prova a ricordare i tuoi primi guanti

e descrivili. _________________________________________________________________________________________________________________

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(continua)

_________________________________________________________________________________________________________________ © 2011, F. Bianchi a descrivere,

vol.

2 – Scuola secondaria _________________________________________________________________________________________________________________ di primo

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Dopo aver letto le descrizioni antropologica con i tuoi compagni tra svolgi con loro accertare come gli adulti della comunità una ricerca in cui persone di storicoabbiano fatto età molto diverse vivi. Lo scopo della ricerca uso è quello di e appartenenti si proporrà agli dei guanti. Si tratta quindi a ceti sociali di predisporre adulti intervistati: differenti un’intervista – se e quando strutturata in abbiano cominciato cui – se abbiano a usare i guanti usato – di quali materiali guanti per attività diverse fossero costituiti, ecc.

© 2011, F. Bianchi

e P. Farello, Imparare

a descrivere,

vol. 2 – Scuola

secondaria di

primo grado,

Trento, Erickson

Contenuti: 1. Narrare per descrivere • 2. Ricordare per descrivere • 3. Descrivere la descrizione • 4. Oggettivo/soggettivo • 5. Interpretare per descrivere • 6. La responsabilità del descrivere • 7. Valutare per descrivere

€ 20,00

NEL

FUMETTO Osserva questa pagina del fumetto Julia: Le avventure di una criminologa.

(continua)

Per quali luoghi di attività possono essere

prodotti? _________________________________________________________________________________________________________________

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Svolgendo questa attività hai imparato può: che per descrivere un oggetto come – specificare i guanti si che la sua funzione – ricordare si è specializzata che il valore in ragione del simbolico – accennare luogo di attività ai materiali utilizzati dell’oggetto è cambiato – esprimere nel tempo le sensazioni che esso suscita.

– testi di Giancarlo

ITALIANO PER COMPETENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO Didattica laboratoriale, proposte operative e compiti di realtà

Editore 2011

nella scuola secondaria di primo grado

Didattica laboratoriale, proposte operative e compiti di realtà

VOLUME 1 – SCUOLA PRIMARIA

23

grado, Trento,

Erickson

109

VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado offre agli insegnanti percorsi didattici completi e flessibili per il curricolo di italiano delle tre classi, con dettagliate indicazioni e spunti di approfondimento.

escrivere è l’operazione mentale che permette di rappresentare con parole la realtà così come appare. Poiché la realtà è di solito costituita da una pluralità di soggetti e di processi non necessariamente correlati, il modo naturale con cui ci si pone di fronte a tale compito è quello di strutturare il messaggio in narrazioni dove, accanto agli elementi rilevati attraverso i processi dal basso (osservare, ascoltare, ecc.), vi sono quelli recuperati nella memoria a lungo termine. Continuando il percorso iniziato nel primo volume, dedicato alle componenti di base della descrizione, il libro estende e approfondisce il percorso di insegnamento-apprendimento attraverso una serie di tappe operative focalizzate sullo sviluppo e il potenziamento delle capacità/abilità di narrazione e memoria, esercitando a ricordare in modo analitico e preciso; di esposizione, con particolare attenzione all’ordine e alla coerenza testuale e ai linguaggi tecnici e specifici; di assunzione di punti di vista oggettivi e soggettivi, mantenendo nella descrizione il rispetto per l’oggetto e per il destinatario ed evitando la falsa credenza che l’oggettività coincida con la verità. L’ultima unità propone una serie di schede di autovalutazione che possono essere applicate in modo sommativo individuando il proprio stile descrittivo o in modo formativo al caso singolo, proprio o altrui. Ogni scheda costituisce un esempio di come sia possibile offrire la descrizione di un referente, senza pretendere di fornire una regola rigida ma anzi supportando l’idea di una grande libertà creativa.

IMPARARE A DESCRIVERE

Gli autori mostrano come sia possibile proporre modalità innovative di progettazione nelle quali la competenza da acquisire diventi il risultato di una pratica, di una riflessione e di una interiorizzazione del processo di apprendimento sperimentato, in linea con le Indicazioni nazionali MIUR.

ITALIANO PER COMPETENZE

GIUSEPPINA GENTILI, DONATELLA D CICCONI, SANDRA DE CESARE

Unità U nità 3 3.. Des Desc crivere riv ri v e r e la la d descrizione e s c ri rizi zi

Le caratteristiche specifiche della scuola secondaria di primo grado, con insegnanti diversi per le varie discipline, sembrano costituire talvolta un ostacolo alla sua piena applicazione, che prevede un approccio olistico e multidisciplinare alle proposte apprenditive.

Giuseppina Gentili, Donatella Cicconi e Sandra De Cesare

© Sergio Bonelli

Il risultato è una scuola che si pone l’obiettivo di rendere competenti i suoi allievi, organizza situazioni di apprendimento affinché ognuno di loro possa osservare, ricercare, fare ipotesi, progettare, sperimentare, discutere, argomentare le proprie scelte, negoziare con gli altri e costruire nuovi significati, per risolvere autonomamente e con responsabilità compiti di realtà.

ITALIANO PER COMPETENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Gentili, Cicconi e De Cesare

352

La metodologia laboratoriale intreccia mediazione didattica e operatività, permette una programmazione trasversale e diversificata, stimola la cooperazione e la condivisione, incoraggiando un atteggiamento attivo di ricerca nei confronti della conoscenza sulla base della curiosità e della sfida.

Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello

IMPARARE A DESCRIVERE Attività per narrare, ricordare, esporre, interpretare, responsabilizzare, valutare

VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

FERRUCCIO BIANCHI, PATRIZIA FARELLO

IMPARARE A DESCRIVERE VOLUME 2 Scuola secondaria di primo grado Attività per narrare, ricordare, esporre, interpretare, responsabilizzare, valutare SCOPRI DI PIU www.erickson.it

Contenuti • Introduzione al programma • L’alfabeto (ordine alfabetico, lettere straniere, maiuscolo e minuscolo) • Le vocali e gli accenti (vocali aperte e chiuse, dittongo, iato, tipi di accento) • Le consonanti (b/p, d/t, f/v, h, mb/mp, nt/nd, s/z, cu/cqu/qu, ch/gh, ci/gi, gl/gn, sc, chi/ghi, gli/sci, raddoppiamenti) • Le sillabe (sillabe aperte e chiuse, parole monosillabe, ecc.) • Apostrofo e dintorni (elisione, troncamento) • La punteggiatura (tipi di punteggiatura) • Approfondimenti, confronti e sussidi

Disponibile anche il CD-ROM Il programma propone oltre 200 esercizi di varia tipologia sulle principali difficoltà ortografiche della lingua italiana, suddivise in 8 sezioni e arricchite da schede di riflessione metacognitiva. A completare il percorso sono presenti una sezione con i dettati e un’area con attività per la LIM da svolgere con il gruppo classe.

€ 17,00

Vizzari e Tamborrino

RECUPERO IN... DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE

Il libro, che accompagna e integra il CD-ROM, propone un percorso ortografico in cui trovano spazio attività per il gruppo classe, lavori individuali, lavori a coppie e schede di metariflessione. Ogni argomento è introdotto da una spiegazione sintetica e semplice che intende fissare in modo chiaro gli snodi basilari dell’ortografia della lingua italiana, a cui seguono esercizi da fare da soli o in coppie o in gruppo, dove è possibile controllare quanto è stato appena appreso. Ogni unità didattica si conclude con una verifica riassuntiva finale. Obiettivo di tutte le attività – che vanno a completare quelle già inserite nel software – è di insegnare divertendo e soprattutto facendo riflettere, al fine di far acquisire agli alunni in modo consapevole ed efficace il pieno controllo del codice con il quale è possibile esprimersi correttamente in forma scritta. Destinato principalmente agli alunni della scuola secondaria di primo grado, il materiale qui proposto può essere un valido aiuto per attività di recupero anche con studenti delle classi successive e sarà utile anche a tutti coloro che sentiranno l’esigenza di risolvere alcuni dubbi che inevitabilmente sorgono quando si scrive.

Anna Rita Vizzari e Elena Tamborrino

RECUPERO IN...

DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE Percorsi e attività per la scuola secondaria di primo grado giardino l e n o t a ha piant Il nonno e pesco. d n a r g n u ta affascina e r p m e s resto Al circo lieri. dai gioco

I TIPI DI PUNTEGGIATURA Inserisci la punteggiatura. Oggi la professoressa di Lettere ha portato in classe qualche volume dei grandi classici della Letteratura italiana perché voleva mostrarci la provenienza di alcuni brani che abbiamo letto in Antologia Si trattava di due celebri capolavori il Decameron di Giovanni Boccaccio e la Divina Commedia di Dante Alighieri che è divisa in tre tomi uno per cantica Inferno, Purgatorio e Paradiso Correggi la punteggiatura. La nostra aula è piuttosto malandata – intanto? un vetro della finestra è scheggiato: mentre la saracinesca è stata sfondata da una violenta pallonata, Gli appendiabiti sono in parte divelti: i banchi sono vecchi! le sedie stanno perdendo viti e bulloni, (Il pavimento sembra dell’immediato dopoguerra. perché le mattonelle sono decorate da fantasie ormai superate; La sensazione che si prova entrando nella nostra aula è di desolazione? Correggi la punteggiatura. Cara Luisa; se vai in Corsica ti consiglio di visitare la cittadina di Bonifacio; È molto particolare e suggestiva perché a strapiombo sul mareD’estate (le stradine si riempiono di turisti che visitano i tanti negozietti di prodotti tipici? Se vuoi gustare alimenti caratteristici! ti consiglio il formaggio brocciu. che ha un odore pungente ma un sapore prelibato; particolarmente se abbinato alla marmellata di fichi come fanno nei ristorantini locali) – Dove è possibile, sostituisci nel testo sottostante alcuni elementi di punteggiatura con altri che svolgono la stessa funzione. (I numeri a sinistra indicano le righe del testo.) 1.

Durante una ricerca sulla storia del mio paese (Acquafelice), ho intervistato il signor

2.

Marco Rossi, proprietario della casa più bella: una palazzina su tre piani, decorata

3.

esternamente con stucchi e mosaici. Così ho fatto delle scoperte interessanti.

4.

Nel paese di Acquafelice esistono due ceppi della famiglia Rossi, uno originario

5.

del luogo, l’altro — da cui discendeva il signor Marco in persona — giuntovi nel

(continua)

© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson ◆

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(continua)

I TIPI TIPI DDII PPUNTEGGIATURA UNTEGGIATURA

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1895 dal vicino paese di Terracruda, da cui era fuggito dopo la terribile alluvione.

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La famiglia Rossi era imparentata con esponenti della nobiltà della regione (quali i

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Serpi di Acquabbondante). Ma gli abitanti di Acquafelice, all’epoca noti per l’inospi-

09.

talità, diffidarono dai nuovi arrivati, impedendo loro con ogni pretesto — come il non

10.

sufficiente periodo di residenza — di partecipare alla vita politica del paese: soltanto

11.

dopo svariati decenni i Rossi avrebbero ricoperto le maggiori cariche del paese.

12.

Un sindaco molto apprezzato fu Giovanni Rossi, il quale ebbe il merito di far

13.

edificare il Teatro Comunale nel 1957, edificio che divenne un vero punto di

14.

riferimento nel raggio di diversi chilometri.

Ora rifletti sulle modifiche che hai apportato. Nella riga n°

ho sostituito….

con…

perché…

Nel brano mancano i segni di interpunzione. Inseriscili dove ritieni opportuno. Tutto ebbe inizio una fredda notte quando Mastro Geppetto un povero falegname iniziò a lavorare nella sua umile casetta un pezzo di legno per poter costruire un burattino Mentre era al lavoro sentì il pezzo di legno parlare Inizialmente non ci feci caso ma poi quando gli disegnai gli occhi mi accorsi che mi guardava e così capii che in quel semplice pezzo di legno c’era qualcosa di speciale ci dice Questa voglia di costruire un burattino pare che venisse dal desiderio del povero falegname di girare il mondo insieme a lui per potersi guadagnare da vivere facendo spettacoli ma così non fu perché il burattino che Mastro Geppetto aveva costruito con tanto amore e aveva chiamato Pinocchio si dimostrò subito disubbidiente e testardo ai consigli del padre Anche mentre lo costruivo si dimostrava testardo la bocca ad esempio non era ancora finita che iniziò a ridere e a gridare ma nonostante continuassi a dirgli di smetterla lui no (continua)

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© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson

(continua)

I TTIPI IPI DDII PPUNTEGGIATURA UNTEGGIATURA

continuava e continuava Non potevo fare nulla Pinocchio non appena imparò a camminare scappò subito e non sono riuscito ad acchiapparlo perché correva e saltellava troppo veloce per me (Brano liberamente ispirato a «Le avventure di Pinocchio» di Collodi) Inserisci la punteggiatura nella seguente lettera.

Torino 27041999 Spettabile Ditta con la presente comunico che intendo dare le dimissioni, con decorrenza del periodo di preavviso dal giorno 01051999 per cui la fine del rapporto lavorativo sarà il 2005 Ringraziando per la cortese attenzione saluto con osservanza. Annibale Rossi

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I TIPI DI PUNTEGGIATURA Seguite le seguenti istruzioni. STEP 1 Alunno a destra  nelle righe sottostanti scrivi un testo breve che contenga almeno i seguenti elementi di punteggiatura: un punto fermo, un punto esclamativo, una virgola, le virgolette alte, i puntini di sospensione.

STEP 2 Alunno a sinistra  revisiona il testo del tuo compagno a caccia di errori. STEP 3 Alunno a sinistra  nelle righe sottostanti scrivi un testo breve che contenga almeno i seguenti elementi di punteggiatura: un punto fermo, un punto interrogativo, un punto e virgola, le virgolette basse, i due punti.

STEP 4 Alunno a destra  revisiona il testo del tuo compagno a caccia di errori.

Chi di voi è stato più attento e scrupoloso? _________________________________

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SCHEDA DI VERIFICA Alcuni elementi di punteggiatura sono interscambiabili, per cui esistono diversi modi di rendere una frase. In ogni gruppo di frasi o di parole, cancella quella sbagliata. (NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI RISPOSTA ESATTA. PUNTI TOTALI: ___/5.) 1° gruppo 1. Ca-len-da-rio 2. Ca,len,da,rio 3. Ca/len/da/rio 2° gruppo 1. Dante scrisse la «Divina Commedia». 2. Dante scrisse la “Divina Commedia”. 3. Dante scrisse la [Divina Commedia]. 3° gruppo 1. Giacomo chiese: «C’è nessuno?». 2. Giacomo chiese: “C’è nessuno?”. 3. «C’è nessuno»? chiese Giacomo. 4. Giacomo chiese: - C’è nessuno? 4° gruppo 1. Sentendo i soccorsi, Eleonora urlò: «Sono qui!». 2. Sentendo i soccorsi, Eleonora urlò: “Sono qui!”. 3. Sentendo i soccorsi, Eleonora urlò; - Sono qui! 4. «Sono qui!», urlò Eleonora sentendo i soccorsi. 5° gruppo 1. Il medico di famiglia — che mi conosce dalla nascita — è andato in pensione. 2. Il medico di famiglia / che mi conosce dalla nascita / è andato in pensione. 3. Il medico di famiglia (che mi conosce dalla nascita) è andato in pensione. 4. Il medico di famiglia, che mi conosce dalla nascita, è andato in pensione.

(continua)

© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson ◆

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(continua)

SSCHEDA CHEDA DI DI VERIFICA VERIFICA

Correggi la punteggiatura delle frasi, riscrivendole negli appositi spazi. (NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI FRASE RISCRITTA CORRETTA. PUNTI TOTALI: ___/10). 1. Quante pesche desidera signora! 2. Come, hai detto 3. Sono stanca? Quanta strada; abbiamo fatto? 4. Devi comprare; mele;pere;banane 5. Quanto manca alla stazione: 6. Quando tornerai. non ci troverai 7. Te l’avevo detto; 8. Quando imparerai; sarà troppo tardi? 9. Immagina che sogno? tra poco partiremo 10. Ma quanto mangi:

Correggi la punteggiatura. (NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO

PER OGNI CORREZIONE PERTINENTE.

PUNTI

TOTALI:

___/10).

Finalmente (la settimana scorsa, la mia famiglia ha traslocato? Abbiamo lasciato quel piccolo appartamento al primo piano di una palazzina per una monofamiliare in campagna. (La qualità della nostra vita è sicuramente migliorata - in condominio avevamo la sensazione che ci passassero sulla testa / tanto rimbombava qualsiasi rumore provenisse dai piani superiori, Nella casa attuale siamo avvolti dal silenzio e dalla tranquillità. Non solo, in appartamento era difficile gestire la vivacità di Fido, il nostro cagnolino. Invece adesso Fido ha un giardino tutto per sé; Il sabato, sera la coppia dell’appartamento accanto organizzava delle interminabili cene che andavano ben oltre il limite orario della mezzanotte (fissato dal Regolamento del condominio) Così la domenica mattina ci sentivamo: delle pezze da piedi. Della vita in condominio non rimpiango assolutamente niente

(continua)

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© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson

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SSCHEDA CHEDA DI DI VERIFICA VERIFICA

In ogni serie di frasi, cerchia quella con la punteggiatura corretta. (NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI SCELTA CORRETTA. PUNTI TOTALI: ___/5). 1

Roma, 23/06/2011

Roma: 23.06.2011

Roma, 23,06,2011

2

Il capolavoro di Leonardo, la «Gioconda», è esposto al Louvre.

Il capolavoro di Leonardo; la «Gioconda», è esposto al Louvre.

Il capolavoro di Leonardo, la (Gioconda), è esposto al Louvre.

3

La maestra rispose Bravi

La maestra rispose: «Bravi!».

La maestra rispose – (Bravi)

4

Poiché ho fame, mi faccio un panino.

Poiché ho fame: mi faccio un panino.

Poiché ho fame, mi faccio un panino;

5

Mi faccio un panino! ho fame.

Mi faccio un panino: ho fame.

Mi faccio un panino (ho fame.

Inserisci la lettera maiuscola dove serve (non in tutte le frasi). (NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI SCELTA CORRETTA. PUNTI TOTALI: ___/5). 1. Domani dovremo alzarci presto: l’imbarco è previsto per le 7 del mattino. 2. Non mi rispondi? ti ho fatto una domanda. 3. Se l’avessi saputo non sarei neanche venuta. questa festa è di una noia mortale. 4. Hai fatto i biglietti del treno? non possiamo farli a bordo. 5. Sono intimidita… questa situazione per me è una novità. (PUNTEGGIO

TOTALE SCHEDA:

___/35)

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Giustini

P

Contenuti: L’articolo • Il nome • L’aggettivo • Il pronome • Il verbo • La congiunzione • La preposizione • L’avverbio (in ogni unità esempi illustrati, mappa concettuale, teoria semplificata, tabella riassuntiva ed esercizi di verifica)

Annalisa Giustini

GRAMMATICA FACILE

ensato per l’insegnamento della grammatica agli alunni con difficoltà di apprendimento, nell’ottica di ricercare un «punto di contatto» tra la programmazione di classe e quella individualizzata, questo volume propone otto unità didattiche che prendono in considerazione rispettivamente l’articolo, il nome, l’aggettivo, il pronome, il verbo, la congiunzione, la preposizione e l’avverbio. In ogni unità i concetti chiave vengono anticipati in una mappa concettuale e riassunti in una tabella finale, e le regole vengono presentate in modo semplificato e con l’utilizzo di numerosi esempi illustrati, per permettere anche agli alunni con grave disabilità di seguire il programma. Ciascuna unità si conclude con esercizi di verifica e una scheda di riflessione sull’apprendimento. Uno strumento utile non solo per gli alunni con difficoltà di comprensione, ma anche per quelli che hanno bisogno di imparare attraverso canali diversi o paralleli al testo scritto, attraverso l’ausilio di illustrazioni.

Unità didattiche semplificate per la scuola primaria e secondaria di primo grado

ISBN 978-88-7946-935-7

€ 21,50 9 788879 469357

8

L’avverbio

Mappa concettuale

L’avverbio

Avverbio Affermazione

come può essere in base al

che cos’è

Negazione

Dubbio

Definizione

Tipo

Modo Parte invariabile del discorso che si aggiunge a un verbo, a un aggettivo o a un nome per precisarne o modificarne il significato.

Quantità Tempo

Luogo

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

185

8

L’avverbio

Tabella riassuntiva

Che cos’è Parte invariabile del discorso che si aggiunge a un verbo, a un aggettivo o a un nome per precisarne o modificarne il significato.

Tipi di avverbio

Quali sono

Esempi

Tempo

IERI, OGGI, MAI, SUBITO, STASERA, TALVOLTA, ADESSO, PRIMA, POCO FA, DOPO, SEMPRE, SUBITO, SUCCESSIVAMENTE

Stasera vado in pizzeria.

Modo

FORTE, BENE, MALE, VELOCEMENTE, ALLEGRAMENTE, DOLCEMENTE

Il bambino si è addormentato dolcemente.

Luogo

LÌ, LÀ, QUI, QUA, LASSÙ, LAGGIÙ, SOPRA, SOTTO, LONTANO, VICINO, DAPPERTUTTO, OVUNQUE

Questo è un letto a castello: io dormo sopra e Luca sotto.

Quantità

P O C O , M O LTO , A B B A S TA N Z A , TROPPO, ASSAI, SOLTANTO

Quest’anno ho studiato molto.

Affermazione

SÌ, CERTO, DAVVERO, OVVIAMENTE

Sicuramente sarai promosso.

Negazione

NO, NEANCHE, NEPPURE, NEMMENO

Non hai neppure salutato Lisa.

Dubbio

FORSE, EVENTUALMENTE, PROBABILMENTE

Forse pioverà.

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

191

8

L’avverbio

Esercitiamoci SC

NON

LUCA

IL MAI FORSE

MOLTO

ESSI

FORTE BENE

DO AN QU

DI

LE

CHE

CASA

POCO

CERTO

GRANDE

NOSTRO

O

MIO

CUI

LA PRIMO

MAMMA

EGLI

PE RC HÉ

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TUO

IERI

OGGI

GI AL LO

PERÒ

PICCOLO

PAPÀ

A

BELLO

SCUOL A

I ND UI Q

GATTO

IN

1

MA

ROSSO

PER

UNA

SO TT O

E RR CO

E

SONO

ALTO

CON LE GG O

IO

PER CIÒ

FI OR E

Colora di rosso solo gli spazi dove ci sono gli avverbi e scoprirai qual è l’oggetto nascosto. Poi scrivi una frase con alcuni di essi.

HED A

CASA MAESTRA

SCRIVO

PERCHÉ SE

GLI

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192

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

8

L’avverbio

SC

HED A

2

Sottolinea gli avverbi. Giulia sta comodamente sdraiata sul divano. Il fratellino cammina piano. Probabilmente arriverò domani. Stanotte Luca non ha dormito. Prima o poi verrò a trovarti. La mamma mi parla dolcemente. La mia cameretta è davvero ordinata. Vado volentieri al supermercato con la mamma. Papà guida bene la macchina. Improvvisamente scoppiò un forte temporale. Mi sento veramente stanco. Se studi sarai sicuramente premiato. Stasera il cielo è stellato. Ho un pomeriggio molto impegnato. Parli troppo velocemente. Forse domani arriveranno gli zii. Ho giocato abbastanza. Sarò sempre tuo amica.

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

193

8

L’avverbio

SC

3

Completa le frasi con gli avverbi giusti. 1. La mamma prepara 2. Il sole riscalda

4. Il gatto miagola 5. Il vigile fischia

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____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

8. Al bar ci sono

il pranzo.

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6. Il bambino piange

9.

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____________________________________________________________________

3. La macchina corre

7. Al bar

HED A

ci sono più gelati.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

caramelle.

verrò a trovarti!

SC

Leggi le frasi, sottolinea gli avverbi e capisci di che tipo sono.

HED A

4

1. La mia mamma mi chiama dolcemente. 2. Sinceramente, non ho voglia di uscire. 3. Probabilmente Luca verrà a casa mia. 4. Papà ha parcheggiato la macchina in divieto di sosta, sicuramente prenderà la multa. 5. La nonna cerca disperatamente il suo gattino. 6. Oggi è una bella giornata. 7. L’autobus passerà dopo. 8. Laggiù c’è casa mia. 9. Forse arriverò tardi. 10. Stanotte nevicherà.

194

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

8

L’avverbio

SC

Adesso prova tu a scrivere delle frasi utilizzando gli avverbi scritti nell’insieme.

HED A

5

comodamente forse

lassù duramente

abbastanza

proprio dappertutto

improvvisamente subito allegramente

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© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

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8

L’avverbio

SC

Analizza gli avverbi indicati nella tabella e metti la crocetta nella casella giusta.

Avverbio

tempo

luogo

modo

Probabilmente Subito Vicino Neanche Troppo Bene Oggi Certo Forse Allegramente Poco No Là Ieri Ovviamente Mai Dopo

196

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

quantità

affermazione

negazione

HED A

6

dubbio

8

L’avverbio

SC

Sai utilizzare l’avverbio? Leggi le frasi minime e arricchiscile di volta in volta con gli avverbi giusti rispondendo alle domande-stimolo.

HED A

7

DOVE? La macchina cammina:

QUANDO? COME? QUANTO?

Riscrivi le frasi in maniera completa.

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DOVE? Francesca legge il libro:

QUANDO? COME? QUANTO?

Riscrivi le frasi in maniera completa.

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(continua)

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

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8

L’avverbio (continua)

DOVE? QUANDO?

La maestra spiega

COME? QUANTO? Riscrivi le frasi in maniera completa.

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SC

«A caccia di avverbi»: scopri l’avverbio nascosto tra le tante lettere.

198

E

D

D

B

A

Z

T

T

S

A

N

F

C

K

J

A

C

A

A

C

L

A

L

E

P

C

A

M

F

P

I

L

I

U

E

E

O

L

U

L

Q

Y

H

I

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Y

M

A

G

N

U

U

T

E

S

U

M

J

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N

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K

H

N

R

T

F

I

I

S

D

E

E

V

E

U

A

Q

D

R

E

A

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

L’avverbio è

HED A

8

_____________________________________________________________________

8

L’avverbio

Rifletti!

Ora rifletti rispondendo alle seguenti domande.

Ho compreso tutto.

Sì

No

Non ho compreso.

Sì

No

Ho compreso in parte.

Sì

No

Imparo meglio se lavoro in gruppo.

Sì

No

Imparo meglio se lavoro da solo.

Sì

No

Dell’argomento ricordo

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Ho dei dubbi su

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© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson

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Gentili, Cicconi e De Cesare

Il risultato è una scuola che si pone l’obiettivo di rendere competenti i suoi allievi, organizza situazioni di apprendimento affinché ognuno di loro possa osservare, ricercare, fare ipotesi, progettare, sperimentare, discutere, argomentare le proprie scelte, negoziare con gli altri e costruire nuovi significati, per risolvere autonomamente e con responsabilità compiti di realtà. Le caratteristiche specifiche della scuola secondaria di primo grado, con insegnanti diversi per le varie discipline, sembrano costituire talvolta un ostacolo alla sua piena applicazione, che prevede un approccio olistico e multidisciplinare alle proposte apprenditive. Gli autori mostrano come sia possibile proporre modalità innovative di progettazione nelle quali la competenza da acquisire diventi il risultato di una pratica, di una riflessione e di una interiorizzazione del processo di apprendimento sperimentato, in linea con le Indicazioni nazionali MIUR. Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado offre agli insegnanti percorsi didattici completi e flessibili per il curricolo di italiano delle tre classi, con dettagliate indicazioni e spunti di approfondimento. Nuclei tematici

Competenze coinvolte (da Indicazioni nazionali MIUR)

1. Oralità: ascolto e parlato

Interagire in scambi comunicativi formulando messaggi chiari e pertinenti alle varie situazioni Ascoltare e comprendere testi di vario genere e tipologia, saperli esporre in modo efficace

2. Lettura

Leggere e comprendere testi di vario tipo, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi Utilizzare abilità funzionali allo studio: individuare nei testi informazioni utili, metterle in relazione e sintetizzarle in funzione dell’esposizione orale

3. Scrittura

Scrivere correttamente testi di vario tipo, adeguati a situazione, argomento, scopo e destinatario Rielaborare testi, riassumendoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli

4. Riflessione linguistica e lessicale

Applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relati8 LAB ve all’organizzazione logico-sintattica della frase e del periodo OR Utilizzare in modo adeguato i vocaboli fondamentali e i più fre+ 4 P ATORI DI CO ROVE quenti termini specifici legati alle discipline di studio

MPET ENZA

€ 20,00

ITALIANO PER COMPETENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

La metodologia laboratoriale intreccia mediazione didattica e operatività, permette una programmazione trasversale e diversificata, stimola la cooperazione e la condivisione, incoraggiando un atteggiamento attivo di ricerca nei confronti della conoscenza sulla base della curiosità e della sfida.

Giuseppina Gentili, Donatella Cicconi e Sandra De Cesare

ITALIANO PER COMPETENZE nella scuola secondaria di primo grado

Didattica laboratoriale, proposte operative e compiti di realtà

AREA LABORATORIALE 5

UN NUOVO AMICO

5

Secondo l’approccio di Propp in ogni fiaba c’è sempre: • un eroe protagonista che deve superare delle prove prima di arrivare alla vittoria finale;

• un antagonista che ostacola il protagonista in tutti i modi;

Scrittura 3

C’era una volta… Eh sì, cari ragazzi, chissà quante volte avrete ascoltato questo inizio e messo in moto la vostra fantasia, immergendovi in un mondo incantato fatto di re, regine, castelli, magie e chissà quant’altro. Le fiabe hanno da sempre affascinato anche me e ho fatto su di esse una interessantissima scoperta. Come chi sono? Ah, è vero! Scusate, non mi sono presentato… rimedio subito: sono Vladimir Propp, linguista e antropologo russo, e da sempre mi sono occupato dello studio delle fiabe di tutto il mondo. Il libro più importante che ho scritto su questo argomento è «Morfologia della fiaba». Sono nato a San Pietroburgo nel 1895 e morto a Leningrado nel 1970. Torniamo alla mia scoperta… leggendo e studiando centinaia di fiabe, mi sono accorto che in ognuna di esse sono presenti alcuni elementi che si ripetono, anche se le storie sono molto diverse tra loro.

• un aiutante che aiuta il protagonista a superare gli ostacoli fornendogli degli oggetti magici; • il lieto fine: la storia termina sempre in modo positivo con la sconfitta dell’antagonista e l’affermazione del protagonista. Hai riconosciuto la fiaba ? Si tratta di ________________________________________________ Esatto! Ora tocca a te disegnare il lieto fine. Oltre a questa struttura, Propp ha evidenziato anche che in ogni fiaba è possibile rintracciare 31 funzioni. Di cosa si tratta? Guarda il video «La fiaba» (www.youtube. com/watch?v=-5p5CHYKAUk): tra tutte ce ne sono alcune veramente essenziali. Buona visione!

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

151

AREA LABORATORIALE 5

6

LE FUNZIONI DI PROPP Propp, smontando la struttura di moltissime fiabe, ha individuato 31 azioni costanti, che ha chiamato funzioni, poiché ognuna di esse all’interno della storia svolge un particolare compito. In tabella trovi l’elenco completo, ma, naturalmente, non accade quasi mai che in una fiaba siano presenti tutte quante! Leggi le funzioni nella tabella in questa pagina: tra tutte queste, 16 sono le più comuni. Prova a ipotizzare quali potrebbero essere e segnale con una crocetta, poi confronta la tua soluzione con quelle dei tuoi compagni. Sono le stesse? Al termine prendi l’allegato che ti consegnerà l’insegnante e controlla la tua ipotesi. Quante ne hai individuate? A questo punto, in gruppo con alcuni compagni, ritaglia le carte di ogni funzione. Leggetele attentamente insieme e rappresentate il significato di ognuna con un disegno. Buon lavoro!

Scrittura 3

Le 31 funzioni di Propp

152

1. Allontanamento

9. Mediazione

17. L’eroe marchiato

25. All’eroe è imposto un compito/una prova difficile

2. Divieto

10. Consenso dell’eroe

18. Vittoria dell’eroe

26. Superamento del compito/della prova

3. Infrazione

11. Partenza dell’eroe

19. Rimozione della sciagura iniziale

27. Riconoscimento dell’eroe

4. Investigazione/ Ricognizione

12. L’eroe messo alla prova dal donatore

20. Ritorno dell’eroe

28. Smascheramento del falso eroe

5. Delazione

13. Reazione dell’eroe

21. Persecuzione dell’eroe

29. Trasfigurazione dell’eroe

6. Tranello

14. Fornitura del mezzo magico

22. L’eroe si salva

30. Punizione dell’antagonista

7. Connivenza

15. Trasferimento dell’eroe

23. L’eroe arriva in incognito a casa

31. Premio (nozze o incoronazione) dell’eroe)

8. Danneggiamento o mancanza

16. Lotta tra eroe e antagonista

24. Pretese del falso eroe

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

AREA LABORATORIALE 5

1. ALLONTANAMENTO Uno dei componenti della famiglia si allontana da casa per un particolare motivo. Può trattarsi dell’eroe protagonista oppure di un parente che egli, in seguito, dovrà salvare

3 ALLEGATO

LE 16 FUNZIONI DI PROPP PIÙ COMUNI

2. DIVIETO

3. INFRAZIONE L’eroe protagonista infrange il divieto, non rispetta la proibizione che gli è stata imposta

Scrittura 3

All’eroe protagonista viene imposto un divieto. Ad esempio, gli viene proibito di andare in un certo luogo o di compiere una determinata azione

4. TRANELLO L’antagonista tenta di ingannare l’eroe protagonista al fine di danneggiarlo

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

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AREA LABORATORIALE 5

ALLEGATO

3

5. DANNEGGIAMENTO O MANCANZA L’antagonista provoca un danno all’eroe protagonista oppure vengono a mancare una persona o una cosa rara

6. PARTENZA DELL’EROE

Scrittura 3

L’eroe protagonista parte, lascia la sua casa per porre rimedio al danneggiamento

7. FORNITURA DEL MEZZO MAGICO L’ aiutante-donatore fornisce all’eroe protagonista un mezzo magico

8. TRASFERIMENTO DELL’EROE L’eroe protagonista giunge, o viene condotto, nel luogo in cui si trova l’oggetto delle sue ricerche

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© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

AREA LABORATORIALE 5

L’eroe e l’antagonista si battono in uno scontro diretto

3 ALLEGATO

9. LOTTA FRA EROE E ANTAGONISTA

10. VITTORIA DELL’EROE

11. RITORNO DELL’EROE L’eroe protagonista ritorna nel luogo da cui è partito

Scrittura 3

L’eroe sconfigge il suo antagonista

12. SUPERAMENTO DELLE PROVE L’eroe protagonista affronta delle prove e le supera

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

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AREA LABORATORIALE 5

ALLEGATO

3

13. SMASCHERAMENTO DEL FALSO EROE L’antagonista viene smascherato pubblicamente

14. TRASFIGURAZIONE DELL’EROE

Scrittura 3

L’eroe protagonista assume nuove sembianze, si trasforma, ad esempio, da animale in un essere umano, da brutto diventa bellissimo, da povero diventa ricco

15. PUNIZIONE DELL’ANTAGONISTA L’antagonista viene punito, riceve il giusto castigo

16. PREMIO (NOZZE O INCORONAZIONE DELL’EROE) L’eroe protagonista ottiene il meritato premio, la ricompensa finale, che generalmente consiste nella possibilità di sposare la persona che ama, di salire al trono o entrambe le cose

156

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

Bianchi e Farello di Enio

Unit U nità 3 3.. D Des esc criv riv ri v ere e r e la l a des desc criz rizi ri ziione

(continua)

Mantero; disegni

Per quali luoghi di attività possono essere prodotti?

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Berardi e Maurizio

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Editore 2011

– testi di Giancarlo

Svolgendo questa attività hai imparato può: che per descriver e un oggetto – specificare come i guanti che la sua funzione si – ricordare si è specializz che il valore ata in ragione simbolico – accennare del luogo di attività ai materiali utilizzati dell’oggetto è cambiato – esprimere nel tempo le sensazioni che esso suscita.

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Dopo aver letto le descrizioni antropologica con i tuoi compagn tra i svolgi con accertare come gli adulti della comunità loro una ricerca in cui persone di storicoabbiano fatto età molto diverse vivi. Lo scopo della ricerca uso è quello di e appartenenti si proporrà agli dei guanti. Si tratta quindi a ceti sociali di predisporre adulti intervista differenti un’intervista ti: – se e quando strutturata in abbiano comincia cui – se abbiano to a usare i usato guanti – di quali materiali guanti per attività diverse fossero costituiti , ecc.

© 2011, F. Bianchi

e P. Farello, Imparare

a descrivere,

vol. 2 – Scuola

secondaria di

primo grado,

Trento, Erickson

Contenuti: 1. Narrare per descrivere • 2. Ricordare per descrivere • 3. Descrivere la descrizione • 4. Oggettivo/soggettivo • 5. Interpretare per descrivere • 6. La responsabilità del descrivere • 7. Valutare per descrivere

Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello

IMPARARE A DESCRIVERE Attività per osservare, ascoltare, confrontare, concettualizzare, definire, comprendere, produrre, esporre

VOLUME 1 – SCUOLA PRIMARIA

€ 19,50

(continua)

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______________________ e P. Farello, Imparare a descrivere, ___________ vol. 2 – Scuola ______________ secondaria di ______________________ primo grado,

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© 2011, F. Bianchi

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© Sergio Bonelli

Ora prova a ricordare i tuoi primi guanti e descrivili.

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23

Trento, Erickson

109

VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

NEL

FUME TTO Osserva questa pagina del fumetto Julia: Le avventur e di una criminolo ga.

IMPARARE A DESCRIVERE

D

escrivere è l’operazione mentale che permette di rappresentare con parole la realtà così come appare. Poiché la realtà è di solito costituita da una pluralità di soggetti e di processi non necessariamente correlati, il modo naturale con cui ci si pone di fronte a tale compito è quello di strutturare il messaggio in narrazioni dove, accanto agli elementi rilevati attraverso i processi dal basso (osservare, ascoltare, ecc.), vi sono quelli recuperati nella memoria a lungo termine. Continuando il percorso iniziato nel primo volume, dedicato alle componenti di base della descrizione, il libro estende e approfondisce il percorso di insegnamento-apprendimento attraverso una serie di tappe operative focalizzate sullo sviluppo e il potenziamento delle capacità/abilità di narrazione e memoria, esercitando a ricordare in modo analitico e preciso; di esposizione, con particolare attenzione all’ordine e alla coerenza testuale e ai linguaggi tecnici e specifici; di assunzione di punti di vista oggettivi e soggettivi, mantenendo nella descrizione il rispetto per l’oggetto e per il destinatario ed evitando la falsa credenza che l’oggettività coincida con la verità. L’ultima unità propone una serie di schede di autovalutazione che possono essere applicate in modo sommativo individuando il proprio stile descrittivo o in modo formativo al caso singolo, proprio o altrui. Ogni scheda costituisce un esempio di come sia possibile offrire la descrizione di un referente, senza pretendere di fornire una regola rigida ma anzi supportando l’idea di una grande libertà creativa.

Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello

IMPARARE A DESCRIVERE Attività per narrare, ricordare, esporre, interpretare, responsabilizzare, valutare

VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

R ELAZIONI

ED EMOZIONI

1

Leggi.

Unità 3. Des Descrivere s crivere la descrizione

TRISHA, HA PAURA? Ma la luce della luna non era poi una circostanza così positiva come aveva pensato. Era intensa nella radura, si ma la sua brillantezza ingannevole faceva apparire ogni cosa simultaneamente troppo reale e del tutto irreale. Le ombre erano troppo nere e quando il vento muoveva gli alberi, mutavano in modo inquietante. Qualcosa pigolò nel bosco, poi il pigolio parve strozzarglisi in gola, pigolò di nuovo e poi silenzio. Chiurlò un gufo in lontananza. Più vicino schioccò un ramo spezzato. Cos’è stato? Si domandò Trisha girandosi da quella parte. Il suo cuore accelerò da passo al piccolo trotto e dal piccolo trotto al trotto. Ancora qualche secondo e si sarebbe messo a galoppare allora avrebbe galoppato anche lei, di nuovo vittima del panico, via come un cervo inseguito da un incendio nella foresta. «Niente, non era niente», disse. La sua voce era bassa e rapida […] molto simile alla voce di sua madre, anche se lei non lo sapeva. Stephen King, La bambina che amava Tom Gordon, Milano, Sperling & Kupfer, 1999, pp. 110-111

Individua gli elementi descrittivi. In quali condizioni di tempo e luogo si verifica il fatto. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Che cosa inquieta la protagonista. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Quali particolari vicini spaventano la protagonista. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Cosa avviene nella sua mente. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

(continua)

152

© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson

(continua)

Cosa sente dentro di sé. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Come riesce a dominare la paura. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Quale immagine le è di aiuto. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIVERE UN’EMOZIONE

Da lontano a vicino Cosa c’è nell’ambiente Cosa avviene nelle vicinanze Qualche particolare Cosa avviene nel protagonista Qualche particolare fisico Qualche pensiero Altri particolari fisici Un pensiero tranquillizzante Un’immagine tranquillizzante Ora descrivi con ordine una volta che hai sentito paura. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

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R ELAZIONI

ED EMOZIONI

2

Leggi.

Unità 3. Des Descrivere s crivere la descrizione

LA RIBELLIONE DI BRUNO Bruno, due occhi da gatto, i denti a punta e la testa grigio topo su cui apparivano delle chiazze bianche, come d’alopecia o d’impetigine. Erano cicatrici di croste. I bambini poveri avevano sempre le croste sulla testa, e perché vivevano in ambienti poco puliti, e per avitaminosi. […] Bruno aveva il grembiulino strappato, non aveva il colletto bianco, o quando l’aveva era sporco e liso, e naturalmente non aveva il fiocco azzurro come i bambini per bene. Aveva le croste, e quindi era rapato a zero, l’unica cura che la famiglia conoscesse contro i pidocchi, con le chiazze delle croste già guarite. […] Con Bruno gli sganassoni erano quotidiani, perché era vivace, quindi teneva una cattiva condotta e si presentava in classe col grembiule lardellato. Bruno veniva mandato dietro la lavagna, ed era la gogna. Un giorno era venuto a scuola dopo un’assenza ingiustificata, e il maestro si stava rimboccando le maniche, quando Bruno si mise a piangere e tra i singhiozzi aveva lasciato capire che gli era morto il padre. Il maestro si commosse e noi gli demmo qualcosa della nostra colazione. Durante la marcia in cortile, Bruno si mise a camminare a quattro zampe, e tutti avevamo pensato che era veramente cattivo a far così dopo che gli era morto il papà. Di fronte a Bruno che andava a quattro zampe ho capito che il suo era un sussulto di dignità, un modo di reagire all’umiliazione che la generosità umidiccia gli aveva fatto subire. L’ho capito meglio giorni dopo, in una di quelle adunate del sabato fascista, in cui eravamo schierati tutti in divisa e si doveva pronunciare il giuramento. Dopo le parole del centurione tutti dovevamo rispondere «Lo giuro». Mentre tutti gridavamo «Lo giuro», Bruno — che era vicino a me, e l’ho udito benissimo — aveva gridato «Arturo!». Si ribellava. Adattamento da Umberto Eco, La misteriosa fiamma della regina Loana, Milano, Bompiani, 2004, pp. 319-320

Individua gli elementi descrittivi. In quali condizioni di tempo e luogo si verifica il fatto. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Quali sono le condizioni sociali di Bruno. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

(continua)

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(continua)

Quali sono le condizioni fisiche. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Come si sente Bruno di fronte al maestro e ai compagni. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Come interpreta il comportamento del maestro e dei compagni. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Come reagisce quando si pretende un comportamento imposto. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIVERE UN SENTIMENTO DI RIVOLTA

Da lontano a vicino e dall’interno all’esterno Cosa c’è nell’ambiente Chi è il protagonista Qualche particolare Cosa avviene nel protagonista Come reagisce Qualche pensiero Ora descrivi con ordine una volta che ti sei ribellato. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

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R ELAZIONI

ED EMOZIONI

3

Leggi.

Unità 3. Des Descrivere s crivere la descrizione

IO NON MANGIO Alice era in grado di pesare gli alimenti con lo sguardo e di selezionare sempre le sue trecento calorie per la cena. Il resto lo faceva fuori, in qualche modo. Mangiava con la mano destra poggiata sul tovagliolo. Di fronte al piatto disponeva il bicchiere del vino che si faceva versare, ma non beveva mai, e quello dell’acqua, in modo da formare una barricata di vetro. Poi, durante la cena, posizionava strategicamente il contenitore del sale e l’oliera. Aspettava che i suoi si distraessero, ognuno assorto nel faticoso meccanismo della masticazione. A quel punto, con cautela, spingeva il cibo già sminuzzato fuori dal piatto, dentro il tovagliolo. Nel corso di una cena faceva sparire almeno tre tovaglioli pieni nelle tasche della tuta. Prima di lavarsi i denti li svuotava nel gabinetto e guardava tutti quei pezzetti di cibo ruotare verso lo scarico. Con soddisfazione si passava una mano sullo stomaco e lo sentiva vuoto e pulito come un vaso di cristallo. Paolo Giordano, La solitudine dei numeri primi, Milano, Mondadori, 2008, pp. 42-43

Il narratore in queste righe descrive il difficile rapporto di Alice con il cibo; indica gli aspetti che lo caratterizzano, seguendo la traccia. Come Alice riusciva a passare inosservata? _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Come Alice nascondeva il cibo? _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Quali sentimenti provava dopo essere riuscita a eliminare il cibo? _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

(continua)

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(continua)

DESCRIVERE UNA RELAZIONE COMPLESSA

Dal prima al dopo da particolare a particolare Cosa c’è nell’ambiente Chi è il protagonista Cosa pensa Come agisce Quando agisce Come conclude la sua azione Come si sente Ora prova a descrivere un episodio in cui non ti andava di fare qualcosa e sei riuscito a raggiungere il tuo scopo senza comunicarlo ai tuoi genitori. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Dopo aver letto le descrizioni realizza con i tuoi compagni un piccolo manuale dal titolo Come cavarsela in cui raccogliete in chiave comica tutte le strategie per evitare di compiere il dovere che altri hanno predisposto per te. Sarà opportuno organizzarsi in gruppi cooperativi con il compito di: – integrare i testi che si riferiscono a contenuti simili – integrare i testi che si riferiscono ad analoghe procedure – comporre i vari capitoli secondo una sequenza logica.

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O GGETTI

1

Leggi.

Unità 4 4.. Ogget Oggettivo/soggettivo t tivo/sogg g ettivo

IL MICROSCOPIO Il microscopio è uno strumento che permette la visione ingrandita degli oggetti ed è utilizzato normalmente per osservare corpi molto piccoli. Il microscopio può essere ottico in cui l’immagine viene ricostruita dall’occhio tramite l’uso dell’oculare e dell’obiettivo; non ottico in cui l’immagine è frutto dell’interazione tra la radiazione usata dal microscopio e le particelle che costituiscono il campione. Il microscopio ottico può ingrandire un oggetto fino a 2000 volte, mentre quello non ottico può arrivare a ingrandimenti di un milione di volte. In fisica si dice microscopio semplice la lente di ingrandimento e microscopio composto lo strumento formato da un insieme di lenti, detto microscopio in senso stretto. Quest’ultimo comprende un obiettivo e un oculare di piccola distanza focale; l’oculare è in pratica una lente di ingrandimento con la quale si osserva l’immagine prodotta dal sistema di lenti convergenti che costituiscono l’obiettivo. Le altre parti che compongono il microscopio sono lo stativo che serve da supporto a tutto il corredo ottico e meccanico; il piatto, destinato all’appoggio dell’oggetto in esame, il condensatore che illumina l’oggetto facendo convergere su di esso la luce proveniente da una sorgente luminosa, un sistema di focalizzazione dell’immagine una o due viti micrometriche che permettono di spostare il vetrino in direzione parallela al piano focale. Adattamento da Microscopio, in Scienze, Enciclopedia tematica, Milano, RCS, 2006, vol. 10, pp. 948-949

In questo testo gli autori si sono sforzati di fornire una descrizione oggettiva. Che cosa rende oggettiva una descrizione? Completa la tabella. ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE

Sì

No

Che cos’è l’oggetto Quali tipi di microscopio esistono Qual è la funzione dell’oggetto Quali sono le parti fondamentali Quali sono le altre parti componenti Quanto può ingrandire un corpo Dove si mette il corpo da ingrandire Quali sono le emozioni che l’autore ha provato Qual è il pensiero dell’autore Uso di un linguaggio tecnico (continua)

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(continua)

Quali difficoltà hai trovato nella lettura del testo? _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Se l’autore, anziché descrivere il microscopio in generale, avesse descritto quello che usa normalmente oppure il suo primo microscopio, quali altri elementi oggettivi avrebbe potuto indicare? ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE

Sì

No

Qual è la sua dimensione Quanto è grande Qual è il suo colore Quante viti micrometriche possiede Quanto ingrandisce Qual è il ricordo della prima volta che lo ha visto e usato Quali sentimenti ricorda di aver provato Quali cambiamenti ci sono stati nel tempo Con chi lo ha usato la prima volta Quale oggetto ha osservato

(continua)

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(continua)

Prova a spiegare, a qualcuno che non lo sa, che cosa vuole dire descrivere in modo oggettivo un oggetto. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

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A NIMALI

E PIANTE

1

Leggi.

IL GATTO Il gatto è un mammifero carnivoro, della famiglia dei felidi, dal corpo agile e flessuoso, testa piccola e in genere tondeggiante, orecchie appuntite, coda in genere lunga; l’udito e la sensibilità tattile, esplicata dai lunghi baffi (vibrisse), sono molto sviluppati. Tra le specie selvatiche, vive nelle foreste europee, asiatiche e nordafricane il gatto selvatico, lungo fino a 60 centimetri, dal corpo più robusto e grosso del gatto domestico, con pelliccia grigio-bruna, folta. Striata di nero e coda corta. Il gatto domestico, addomesticato in tempi storici probabilmente in Africa settentrionale, è allevato per compagnia in numerose razze, a pelo corto (europeo, siamese) e a pelo lungo (persiano, birmano); era animale sacro in Egitto. La femmina è feconda dall’età di circa un anno; al termine della gravidanza, che dura 60 giorni, partorisce da tre a cinque piccoli.

Unità 4 4.. Ogget Oggettivo/soggettivo t tivo/sogg g ettivo

Adattamento da Gatto, in Scienze, Enciclopedia tematica, Milano, RCS, 2006, vol. 9, p. 684

In questo testo gli autori si sono sforzati di fornire una descrizione oggettiva. Che cosa rende oggettiva una descrizione? Completa la tabella. ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE

Sì

No

Che cos’è un gatto Quali tipi di gatti esistono Com’è il suo corpo Com’è la sua testa A cosa servono i lunghi baffi Quali sono le caratteristiche del gatto selvatico Dove vive il gatto selvatico Com’è il gatto domestico Da dove si ritiene che provenga A quale scopo è allevato un gatto domestico Quali tipi di gatti domestici esistono

(continua)

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(continua)

Quanto dura la gravidanza della femmina Uso di un linguaggio tecnico

Quali difficoltà hai trovato nella lettura del testo? _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Se l’autore anziché descrivere il gatto in generale, avesse descritto quello che vive nella sua casa o nella casa di un amico, quali altri elementi oggettivi avrebbe potuto indicare? ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE

Sì

No

Qual è la sua età Quanto è grande Qual è il suo colore Quali abitudini curiose manifesta Come si comporta con gli estranei

(continua)

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(continua)

Qual è il ricordo della prima volta che lo ha visto Quali sentimenti ricorda di aver provato Quali cambiamenti ci sono stati nel tempo Qual è il suo pensiero sui gatti Un episodio che lo ha coinvolto

Prova a spiegare, a qualcuno che non lo sa, che cosa vuole dire descrivere in modo oggettivo un animale. _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

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Poletti Riz

00

C

ome dimostrano l’esperienza quotidiana e le rilevazioni nazionali e internazionali, le competenze di scrittura (e lettura) di moltissimi studenti italiani sono drammaticamente scarse. Benché possa essere dovuto a una pluralità di cause, questo scenario evidenzia i limiti delle modalità tradizionali di insegnamento dell’italiano e la necessità di un approccio didattico radicalmente diverso: un approccio strutturato e organico, incentrato su attività significative per gli studenti, sul processo anziché sul prodotto, sull’autovalutazione e sulla metacognizione, in linea con le Indicazioni nazionali. In questo volume l’autrice, insegnante e seguitissima blogger, risponde a tale esigenza presentando la metodologia del laboratorio di scrittura, il Writing Workshop ideato dal Teachers College della Columbia University, fondata su decenni di sperimentazioni e ricerche. Spiega nel dettaglio come costruire in classe un nuovo ambiente di apprendimento in cui gli studenti migliorano la propria competenza di scrittura grazie a una pratica costante, con strumenti e routine definite. Il laboratorio si articola in sessioni che prevedono: • una minilezione, nella quale l’insegnante offre strategie e tecniche di scrittura in modo esplicito e utilizzando testi letterari modello; • un consistente tempo di scrittura in autonomia; • la condivisione, momento in cui gli studenti si confrontano tra loro e con l’insegnante.

Scheda 6.11 6.-

Checklist per il feedba ck tra pari Sì

Criteri

Completezza dei contenuti Sono trattati tutti i punti specificati

Voce

1,3-1,4 punti

Poco

No

0,9-1,2 punti

0,6-0,7 punti

nella traccia

La voce è chiara, abbastanza alta sono ben scandite, e le parole senza mugugni Espressività/fluidità Il discorso viene pronunciato in espressivo, con modo fluido ed una eccessive interiezion buona intonazione, senza i e con un giusto ritmo

Correttezza Il discorso non

contiene errori formali Rispetto del compagno , registro e modalità esposizione di Ci sono formule di rispetto e gentilezzasaluto e ci si esprime con , entrando

in relazione con l’interlocutore Nome ________ con un registro adeguato (non troppo________ formale ma ________ nemmeno ________ eccessivam ________ amicale) ente ___

Data ________ ________ Qualità delle ________

osservazioni________________ ___ I complimenti, Classe ________ le osservazioni e i consigli sono specifici, ________ chiari, utili e dimostrano conoscenza del riflessione e progetto da valutare

Punteggio:

scrittura

2. Prova a pensare alle occasioni in cui scrivi fuori scrivi, per quali da scuola (anche scopi e per chi? usando device

personali): cosa

3. Ti è mai capitato di scrivere solo per te stesso? Per quali ragioni l’hai fatto e cos’hai scritto?

4. Quanto spesso scrivi a casa?

5. Quanto spesso e cosa scrivevi a scuola negli anni scorsi?

6. Cosa non vorresti mai più dover scrivere?

7. Che differenza trovi fra la scrittura a scuola e la scrittura fuori da scuola?

MATERIA

Ricca di spunti, piste e materiali operativi, anche scaricabili online, l’opera si rivolge a insegnanti di scuola primaria (classi quarta e quinta) e secondaria di 1° grado.

RSE RISO

INE ONL

€ 21,50

Schede operative

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MATERIA

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SCRITTORI SI DIVENTA

Questionario sulla

1. Secondo te perché le persone scrivono?

SCRITTORI SI DIVENTA Metodi e percorsi operativi per un laboratorio di scrittura in classe

Rispetto dei tempi Il lavoro è stato consegnato rispettando scadenza la

Scheda 3.4

Jenny Poletti Riz

Analizzo il mio testo: process paper Autore Raffaele Titolo Zendra, la ragazza dagli occhi di cristallo Per aggiungere parti nuove parti al mio testo mi sono concentrato a mettermi nei panni della protagonista immaginando i particolari che potrebbero caratterizzare un luogo tenebroso e uno di montagna. Per togliere gli errori ho sottolineato con un colore le parole che mi sembravano sbagliate, poi alcune regole le ho cercate nel libro di grammatica e altre su internet. Per revisionare il mio testo ho fatto una tabella in cui ho scritto quante volte ho scritto i dialoghi, vicende, ecc. Poi ho confrontato quante volte ho scritto quelle cose e, se qualcuna era a un livello minore alle altre, ho aggiunto quella parte e, se ne avevo scritte troppe, ho fatto il contrario, poi, non mi sono tanto concentrato sullo scrivere dei dialoghi. Il finale mi sembra molto affettuoso e carino, pur essendo un dialogo, che è molto semplice. L’idea per scrivere questo testo l’ho presa dal film: Narnia. La protagonista di Narnia entra in un armadio e si trova in un altro mondo, proprio come ha fatto Zendra, però non credo di aver fatto copia e incolla del film: ho cambiato l’ambientazione, i particolari dei personaggi, la storia. Nella revisione e nella bozza del testo non ho avuto problemi a scrivere particolari, vicende, ecc. Credo che il mio testo sia venuto bene nella parte descrittiva di alcuni luoghi e credo che la storia si capisca e abbia un senso. Nello scrivere il testo non sono stato aiutato da nessuno, perché, tanto preso dalle idee che avevo in mente, non ho avuto il tempo di consultarmi con qualcuno. Il testo mi sembra messo in ordine e ne sono molto soddisfatto. Riflessione metacognitiva per testi poetici Io sono... Io sono una foglia secca. Io sono una pianta ormai cresciuta. Io sono innamorata di ciò che vedo di ciò che sento di ciò che provo. Io sono una persona: respiro, vivo nel mondo. Io sono una farfalla, sono libera di volare. Io sono me stessa. L’idea per questa poesia l’ho presa sfogliando il libro di antologia e per il contenuto non ci ho dovuto mettere tanto a pensarci, perché per la prima volta le cose mi venivano spontanee... Il messaggio che volevo dare al mio lettore è come sono io veramente, come penso di essere. Secondo me una strategia che ho usato è quella del suono delle parole: «Io sono una farfalla/sono libera di volare»: in questi versi volevo mettere la lettera l, che dà il senso di libertà. Secondo me un’altra strategia che ho usato è quella del ridurre all’osso: «Io sono una persona/respiro,/vivo nel mondo». In questi versi ho ridotto molto, quindi penso di aver applicato questa strategia. ER IA MAT

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Ho scelto questa poesia perché innanzitutto avevo molte cose da dire, quindi partivo secondo me un po’ avvantaggiata… E poi perché volevo esprimermi e condividere con altri. Irene Libri giusti per tutti i gusti Questo progetto, cioè il concorso Giralibro, ci era già stato proposto a Natale e l’idea della storia mi è nata proprio in quel periodo. Mi era venuta l’idea di questa metafora con il cibo, perché a Natale mangio così tanto che in mente ho solo CIBO. Avevo l’intenzione di trasmettere l’idea che il libro può essere paragonato a qualunque cosa ci piaccia, perché il libro può essere qualunque cosa. Dopo averlo scritto ho fatto varie consulenze, tipo una con la Laura che mi ha detto che in un punto (non mi ricordo quale) dovevo togliere il discorso diretto per metterlo indiretto. Nella revisione ho tolto varie parti per poi risistemarle o eliminarle del tutto. Per scrivere questo testo ho usato le metafore, per fortuna la prof lo stesso giorno che l’ho scritto ha fatto la mini-lesson su questo argomento. Sono decisamente felice di come è venuto il testo, forse potrei migliorare un po’ l’incipit, riguardando la minilezione. Ludovica Process paper Autore Jacopo Titolo Il cimitero delle tombe vuote L’idea per questo testo l’ho presa vagando per internet; avevo digitato «testi horror» ed è uscita un’immagine con delle tombe vuote e in grande e rosso c’era scritto «Il cimitero delle tombe vuote». Da lì ho costruito tutto il testo. Prima un milione di idee mi si sono affollate nella mente, poi ho fatto una mappa schematizzando tutto e infine ho cominciato a scriverlo. Scrivere la bozza è stato facile, ma alla fine avevo concluso con un finale banale, allora ho dovuto rifarlo da capo e questa cosa mi ha messo in difficoltà, ma alla fine sono rimasto soddisfatto. Ho usato la minilezione sugli incipit, ho aperto a metà le parole, ho scritto la riflessione del protagonista e ho usato la minilezione sui finali. Questo racconto vuol dire che le cose di cui tratta possono accadere veramente, ma non bisogna perdersi d’animo e ricostruire tutto da capo. Ho aggiunto la riflessione del personaggio e ho tolto una vicenda che non poteva far altro che creare confusione nel testo e nella mia testa. Ho riletto più volte il tutto e con l’aiuto del dizionario ho corretto gli errori ortografici. La parte migliore del mio racconto è il finale, perché sono riuscito a correggerlo (prima era banale) trasformandolo in una conclusione molto bella, che finisce con Salah che si riaddormenta con speranza. Nel mio testo non c’è niente che non mi convinca particolarmente. Il pezzo più difficile da scrivere è stato il finale, perché l’ho riscritto completamente.

ER IA MAT

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TABELLA 5.1 Architettura e linguaggio delle minilezioni nelle diverse fasi

Azioni

L’insegnante spiega agli studenti perché l’insegnamento che seguirà è importante per loro come scrittori e come si collega al loro lavoro precedente. Esplicita il contenuto preciso della lezione, l’insegnamento essenziale.

Obiettivi

• Motivare gli studenti, spiegando il senso di ciò che andremo a illustrare e come si collega al quadro più ampio del loro lavoro. • Riprendere conoscenze già possedute a cui vogliamo richiamarci, aggiungendo nuovi tasselli. • Esplicitare l’obiettivo e la focalizzazione della nostra lezione, l’insegnamento chiave che deve essere contenuto in una o due frasi molto semplici e dirette.

Linguaggio

Connessione (2 minuti)

• «Sapete quando…»: possiamo iniziare collegandoci a un’esperienza comune, vissuta da tutti per fare entrare nella situazione, nel contesto. Ad esempio, se vogliamo parlare di un incipit che non coinvolge potremo dire: «Sapete quando conoscete una persona nuova e le stringete la mano? Vi è mai capitato di stringere una mano che non ricambia la stretta ma è al contrario molle e priva d’energia come un pesce viscido e moribondo? Ecco, alcuni incipit fanno proprio questo effetto: io li chiamo «incipit mano molle». Oggi vi insegnerò invece come scrivere un incipit «stretta energetica»». • Ieri abbiamo visto… oggi quindi vi spiegherò come... • Mentre leggevo i vostri pezzi ho notato che… quindi voglio mostrarvi come... • Mi sono accorta osservandovi e parlando con voi che avete questa difficoltà, quindi vi darò questa strategia...

Azioni

L’insegnante mostra agli studenti come gli scrittori fanno ciò che sta insegnando. Possiamo dimostrarlo noi con la nostra scrittura, possiamo mostrare esempi tratti da testi letterari (testi modello), possiamo coinvolgere la classe in un’indagine o condurli in una pratica guidata.

Obiettivi

• Illustrare una strategia, una tecnica, una procedura, una regola e darne esemplificazione pratica (modeling) molto mirata sull’insegnamento chiave. • Fornire istruzione esplicita e diretta. • Offrire modelli esperti. • Condurre una pratica guidata.

Linguaggio

Istruzione esplicita (5-10 minuti)

• Ora vi farò vedere come (spiegare prima cosa gli studenti vedranno nella dimostrazione) • Vedete come lo scrittore qui... • Spesso gli scrittori quando devono… • A volte io quando devo... • Prestate attenzione mentre io… • Vedete come ora io… (ricapitolare brevemente alla fine quanto mostrato nella dimostrazione)

Azioni

Dopo aver insegnato qualcosa, diamo subito agli studenti la possibilità di mettere in pratica in modo veloce ciò che è stato illustrato oppure possiamo chiedere che scambino riflessioni e idee su ciò che hanno imparato e su come possono metterlo in atto nella loro scrittura.

Obiettivi

• Fornire occasione di immediata applicazione della strategia illustrata con il supporto dell’insegnante. • Dare la possibilità di confronto e chiarimento con compagni e insegnante sulla tecnica appena illustrata. • Per l’insegnante momento di valutazione formativa: l’insegnante gira tra i banchi, ascolta e interviene se necessario. • Per l’insegnante: incoraggiare e lodare i tentativi di applicazione degli studenti.

Linguaggio

Coinvolgimento attivo (5 minuti)

• Ora proviamo tutti quanti. • Giratevi e parlate tra voi in coppia: il compagno uno dirà al compagno due … • Ora fermatevi e annotate sul taccuino. • Ora prendete una vostra bozza e notate come… provate a…

Azioni

L’insegnante ripete in poche parole ciò che è stato insegnato, aggiungendo riferimenti agli esperimenti degli studenti. L’insegnante ricorda che la lezione non riguarda solo l’oggi ma che può essere applicata alla loro scrittura.

Obiettivi

• Collegare l’oggetto della minilezione al lavoro dello studente, presente e futuro. • Stimolare l’applicazione della strategia insegnata, che viene brevemente ripetuta, nella pratica autonoma della scrittura.

Linguaggio

Link (1 minuto)

• Ora, a voi scrittori, tornate al vostro posto e iniziate a scrivere! Ricordate che oggi e in futuro potrete usare questa strategia (di nuovo ripetere in pochissime parole l’insegnamento chiave) nella vostra scrittura per … • Ora provate ad applicare questa strategia nel momento della scrittura … • Ricordatevi che potrete sempre utilizzare questa strategia quando ...

Scheda 3.1

Laboratorio di scrittura

a.s.

________________

Classe _______________________________

Insegnante ___________________________

Aspettative per la scrittura • Scrivi sempre di ciò che è importante per te, ti appassiona, ti colpisce o ti fa riflettere. • Scrivi per te stesso prima che per chiunque altro, ma pensa se puoi a destinatari reali. • Scrivi al meglio delle tue possibilità e lavora su ciò che hai scritto per migliorarlo ancora e ancora (ricorda: i tuoi testi non sono incisi nella pietra). • Prova a pubblicare in qualche modo uno o più dei tuoi pezzi (giornalino della scuola, blog di classe, concorsi, lettera a un giornale o altro). • Non scoraggiarti: se sei bloccato prima prova le strategie che conosci, rileggi le pagine del tuo taccuino, riguarda le minilezioni, poi chiedi aiuto a me o a un compagno. • Consulta spesso il tuo taccuino e le minilezioni, ma anche i poster appesi in classe e sperimenta le tecniche. • Scrivi regolarmente sul tuo taccuino in classe e a casa: raccogli lì le tue riflessioni, spunti e semi di idee, tecniche che vorrai sperimentare, ritratti di personaggi e altro: fa’ in modo che diventi il tuo compagno e alleato nella scrittura! • Quando chiedi aiuto sii chiaro e specifico nelle tue richieste e annota i consigli. • Rifletti sulla tua scrittura e stabilisci obiettivi per migliorarla. • Usa al meglio il tempo in classe pianificando il tuo lavoro sul taccuino nella sezione apposita. • Ricordati di revisionare i tuoi pezzi completati e di curarne la pubblicazione. • Condividi la tua scrittura con noi per crescere come scrittore, far crescere me e i tuoi compagni e farti conoscere come persona. • Esprimiti con la tua voce unica, non scrivere ciò che pensi gli altri si aspettino da te.

• Usa la scrittura per riflettere su te stesso, sugli altri, sul mondo o per uno scopo importante per te. • Cerca di essere il più possibile corretto, di rispettare le convenzioni (regole ortografiche e sintattiche) per permettere al lettore di capire e apprezzare la tua scrittura. • Trova le strategie che funzionano per restare concentrato durante il laboratorio. • Divertiti! • Sperimenta più generi e ricorda che nel corso dell’anno dovrai produrre almeno: – un racconto autobiografico – una recensione – un testo espositivo – un racconto di paura – una poesia.

ER IA MAT

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Scheda 3.3 Cari genitori, ne parleremo anche di persona, ma vorrei anticiparvi alcuni aspetti importanti del nostro modo di imparare di quest’anno. L’approccio all’insegnamento dell’italiano nella classe dei vostri figli avrà carattere laboratoriale, ma cosa significa? Vi riporto i presupposti fondamentali su cui si basa questa modalità di insegnamento (in estrema sintesi). • Creare spazi e tempi anche a scuola nei quali i ragazzi possano essere liberi di scrivere e di leggere. Nel laboratorio i ragazzi scrivono per circa due ore alla settimana in classe, leggono autonomamente per un’ora circa alla settimana in classe e mezz’ora al giorno a casa. • Lettura e scrittura devono poter diventare ricche di significato per i ragazzi e non essere soltanto esercitazioni scolastiche, quindi l’insegnante non dà tracce vincolanti per la scrittura né obbliga a leggere un romanzo particolare, piuttosto guida e orienta nella scelta di libri e nella selezione di argomenti di cui scrivere. • L’insegnante sostiene i ragazzi in tutte le fasi del loro processo di scrittura, si presenta come consulente e affianca i ragazzi (con conversazioni a tu per tu, le consulenze di scrittura) mentre scrivono proponendo tecniche e aiutandoli a trovare soluzioni e questo favorisce una riflessione attiva da parte dello studente, che sperimenta davvero e migliora visibilmente il proprio stile. • Promuovere la lettura significa innanzitutto permettere ai ragazzi di trovare il piacere di leggere, anche al di là di esercitazioni, schede di lettura e analisi del testo; per far ciò devono poter comprendere i loro gusti personali, esplorando i generi che li incuriosiscono, abbandonando un libro che non li ha coinvolti, costruendo un loro senso critico, esercitando la loro facoltà di scelta. • Lettura e scrittura sono strettamente correlate, quindi è fondamentale creare occasioni per scrivere di ciò che si legge (di qui il blog, si veda sotto) e leggere ciò che si scrive (presenza all’interno del laboratorio di momenti di condivisione in cui si leggono ad alta voce brani ai compagni). • La lettura molto spesso non è parte della vita dei ragazzi perché non hanno l’abitudine di leggere e, non possedendo tecniche

adeguate, risulta per loro faticosa (impossibile pertanto goderne); è quindi importante illustrare tecniche e offrire indicazioni pratiche, ma anche fare in modo che la lettura diventi una pratica abituale, quotidiana. • Per creare maggiore familiarità con i libri e facilità nella scelta è stata creata una biblioteca di classe da cui i ragazzi possono liberamente attingere; sono inoltre in programma visite periodiche alla biblioteca e invito i genitori a condurre i figli alla biblioteca comunale. • Per stimolare i ragazzi alla discussione è importante usare i mezzi a loro più congeniali: per questo ho creato un blog in cui gli studenti pubblicano le loro lettere e recensioni sui libri che leggono e i loro testi migliori. I compagni hanno la possibilità di replicare in un dialogo telematico immediato e costruttivo. Inoltre il sito è visibile a un pubblico vasto all’indirizzo www.scrittoridiclasse.it, quindi i ragazzi sono consapevoli di dover scrivere al meglio delle loro possibilità e sono più motivati alla pubblicazione (di nuovo, non si tratta di un esercizio che interessa alla sola insegnante). • Fornire occasioni per pubblicare ciò che si scrive è importante e dà una spinta potente alla creatività: il blog serve anche a questo scopo (categoria «Scritti di classe»), ma nel corso dell’anno i ragazzi saranno invitati a partecipare a diversi concorsi letterari e iniziative editoriali di diverso tipo. Cosa potete fare voi genitori? Innanzitutto dare soddisfazione ai vostri figli, chiedendo loro di leggervi i loro pezzi e interessandovi alla loro scrittura, senza correggere, mi raccomando! Inoltre vi chiedo di collaborare con me anche nel controllo sui compiti ricorrenti. Vi elenco per conoscenza le aspettative settimanali. Leggere almeno per 30 minuti al giorno (circa 20 pagine come minimo): questo è il compito più importante (insieme alla scrittura), ma richiede un investimento anche da parte vostra come famiglia. Scrivere sul taccuino almeno due annotazioni (minimo mezza facciata): una sul libro che stanno leggendo e una sulla scrittura. Scrivere circa 3-4 facciate di bozza. Vi ringrazio per la vostra attenzione e collaborazione, la prof.ssa Jenny Poletti Riz ER IA MAT

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Scheda 6.6.3

Checklist di autovalutazione – La partecipazione al laboratorio di scrittura Non ancora

Così così

Piuttosto bene

Perfetto

Scrittura in classe Scrivo per tutto il tempo in classe nel momento della scrittura autonoma, utilizzando strumenti del laboratorio e tecniche proposte nelle minilezioni Scrittura: obiettivi e regole Produco la quantità settimanale di bozze assegnate e inserisco i testi finiti nella cartellina apposita Materiali Il mio raccoglitore è ordinato e sono ben chiare le suddivisioni; la cartellina dei testi completati è ordinata e contiene il modulo di registrazione dei testi finiti. Conservo con cura il materiale (fotocopie) fornito dall’insegnante. Porto sempre con me il taccuino Minilezioni Appena entra la prof. ho già pronto il materiale di lavoro e aspetto in silenzio l’inizio della lezione. Sono attento e prendo appunti mentre la prof. spiega. Lavoro in modo costruttivo in coppia, a piccoli gruppi o con il gruppo classe nel momento del coinvolgimento attivo

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Scheda 6.11 6.-

Checklist per il feedback tra pari Sì

Poco

No

1,3-1,4 punti

0,9-1,2 punti

0,6-0,7 punti

Criteri

Rispetto dei tempi Il lavoro è stato consegnato rispettando la scadenza Completezza dei contenuti Sono trattati tutti i punti specificati nella traccia Voce La voce è chiara, abbastanza alta e le parole sono ben scandite, senza mugugni Espressività/fluidità Il discorso viene pronunciato in modo fluido ed espressivo, con una buona intonazione, senza eccessive interiezioni e con un giusto ritmo Correttezza Il discorso non contiene errori formali Rispetto del compagno, registro e modalità di esposizione Ci sono formule di saluto e ci si esprime con rispetto e gentilezza, entrando in relazione con l’interlocutore con un registro adeguato (non troppo formale ma nemmeno eccessivamente amicale) Qualità delle osservazioni I complimenti, le osservazioni e i consigli sono specifici, chiari, utili e dimostrano riflessione e conoscenza del progetto da valutare

Punteggio:

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Scheda 6.6.12

Checklist per l’editing sul testo di un compagno Autore ___________________________________________ Editor ___________________________________________ Titolo del testo _____________________________________ Data

____________________________

Caratteristiche verificate

Sì

No

L’autore ha scelto con cura le parole e risultano chiare e specifiche Non ci sono ripetizioni, né termini e aggettivi generici (cose, favoloso, normale, ecc.) L’autore ha mantenuto una coerenza dei tempi verbali L’autore ha usato correttamente accenti e apostrofi L’autore ha usato correttamente la punteggiatura e le maiuscole (attenzione ai dialoghi) L’autore non sbaglia nell’uso dell’h (ah, a, ha, ecc. – anno/hanno)

Un punto a favore: cosa l’autore ha fatto bene

Una domanda: cosa vuoi chiedere all’autore

Un suggerimento: cosa proponi di fare all’autore per migliorare (sii specifico)

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Scheda 2.3 2.-

Checklist per l’editing Rileggi la tua bozza una volta per ogni riga (vedi minilezione sull’editing). Aggiungi nelle righe vuote due domande su errori che sai di commettere frequentemente. Sì

No

Corretto

Ho creato i paragrafi andando a capo al termine di ogni sequenza? Ho riletto ad alta voce la mia bozza per verificare intonazione e pause e inserire segni di punteggiatura mancanti al punto giusto? Ho riletto controllando di aver usato lo stesso tempo verbale? Ho controllato in modo particolare la punteggiatura nei dialoghi (vedi minilezione)?

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Scheda 4.1

Cosa dicono gli scrittori dei loro taccuini Quando mi sembra di non riuscire proprio a scrivere, scrivo annotazioni per prendere il via. (Katherine Paterson, autrice di Un ponte per Terabithia; Fletcher, 1996) Io possiedo un taccuino. Nel mio ci sono sezioni dedicate a idee per nuove storie, personaggi, descrizioni, scene, titoli, nomi e fatti estrapolati da libri e giornali che mi potrebbero servire un giorno. Aggiungo sempre nuove annotazioni. (Paul Fleischman; Fletcher, 1996) Neil Gaiman in un’intervista afferma: «Vai a letto alla sera con la storia che ti rimbalza nella testa e quando ti svegli allunghi una mano alla ricerca del tuo taccuino. (http:// www.timeout.com/london/books/neil-gaimanhow-i-write)

luogo speciale per dare corpo a una scena, cerco nei miei taccuini, e trovo sempre quello che cerco. A volte da un appunto vecchio di mesi o di anni, nasce un personaggio e la sua storia». E Patrizia Rinaldi, vincitrice del premio Andersen 2016 come miglior scrittrice, afferma: «Mi capita [di usare il taccuino] quando sto per cominciare un nuovo romanzo. Segno in genere dettagli che possono sembrare insignificanti o slegati tra di loro. Si riferiscono quasi sempre a particolari dei personaggi: suoni di linguaggio, modi di camminare, piccole ossessioni, difetti, vizi, caratteristiche fisiche e altro. Il mondo interiore è quasi una conseguenza, almeno per me».

Un altro famoso scrittore, Thomas Hardy teneva più taccuini: un taccuino letterario, un taccuino intitolato «Materiale poetico» e un altro con il semplice titolo «Fatti» su cui lui e la sua prima moglie annotavano eventi e notizie tratti dai giornali locali. Una delle annotazioni di sole tre righe aveva come titolo: «Vendita di moglie». Da questo frammento venne il romanzo Il sindaco di Casterbridge. (http://www.bbc.com/news/entertainmentarts-27468949) Appaiono particolarmente significative le parole di Benedetta Bonfiglioli, autrice, tra gli altri, del romanzo Pink Lady: «Il taccuino è per me un amico fedele che mi permette di mettere in salvo le idee prima che vengano travolte dal sonno, dai sogni, da pensieri inutili e quotidiani. Ne ho tanti, cartacei e digitali, ovunque. Alcuni non sono che fogli sparsi (quelli sul comodino ad esempio): di tanto in tanto li ricopio su quelli più seri e organizzati che tengo sempre con me e su cui lavoro quando sono in sessione di scrittura. Scorrendo quello che negli anni ho scritto nei miei taccuini, mi sembra di camminare lungo un viale; quando cerco una luce, un’emozione, una forma, un dialogo o un

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Scheda 4.3

Cosa si può scrivere e riportare sul taccuino dello scrittore Un taccuino non è un semplice diario, ma molto di più. Ci scriviamo sì quello che ci passa per la testa e a volte anche quello che ci è successo in una certa giornata o giornataccia, ma anche altro, ad esempio: • quello che osserviamo intorno a noi e che • pensieri sparsi, riflessioni o improvvise ci colpisce (ambienti, animali, persone illuminazioni sulla vita, su lezioni apprese particolari), anche attraverso schizzi e da eventi piccoli o grandi; disegni; • annotazioni sul modo di scrivere dei nostri • liste di parole che ci piacciono per il loro scrittori preferiti che vorremmo imitare; suono, per il loro significato, perché le • commenti attorno a un ricordino o oggetto troviamo strane, buffe o insolite, come simbolico incollato sul taccuino: un biglietto panegirico, algido, lezioso, ecc.; del treno o di uno spettacolo, una fotografia, • commenti, pensieri ed emozioni che ci un lembo di tessuto, una manciatina di suscitano canzoni, film, citazioni; sabbia della nostra spiaggia preferita, ecc.; • liste di vario tipo: le 5 cose che mi fanno • battute o interi dialoghi interessanti origliati arrabbiare, le 5 parole che non vorrei per caso (o intenzionalmente: sapete che gli fossero mai usate, le 10 cose che amo della scrittori sono diabolici raccoglitori di storie): domenica, ecc.; facciamo caso alle conversazioni intorno a • aneddoti o fatti che ci colpiscono riportati noi e riportiamo le battute più interessanti, da giornali o da persone perché curiosi o magari ci serviranno per dialoghi tra i nostri commoventi o altro. Esempio: io ho annotato personaggi futuri o come spunti per un un fatto di cronaca avvenuto quest’estate. racconto!; La A1 tra Milano e Bologna un giorno era • le risposte ad alcune domande specifiche: bloccata perché un camion che trasportava cosa mi ha commosso oggi? Cosa mi ha maiali si era rovesciato, quindi c’erano stupito? Cosa mi ha dato ispirazione?; maiali che scorrazzavano per l’autostrada e • descrizioni e mappe disegnate dei nostri nei dintorni... Ma vi immaginate la scena? luoghi preferiti (la cucina della nonna, quel A me quest’immagine fa venir voglia di posto solo nostro nel bosco); inventarci un racconto: potrebbe essere • idee per storie o racconti; macabro o umoristico...; • trascrizioni fedeli o meno di sogni o incubi. • citazioni e frasi che troviamo (anche sui social come Facebook o su web in generale) e che ci restano impresse; • domande che ci poniamo su noi stessi, sulla vita e sul mondo con tentativi di risposte e ipotesi; • osservazioni, riflessioni descrizioni su cose che ci appassionano, oppure su ciò che ci disturba o ci fa infuriare, o ancora su questioni che ci lasciano dubbiosi e ci danno da pensare. Esempio: a me esce fumo dal naso quando vedo dei genitori che tengono i bimbi piccoli in braccio in macchina e anche quando un adulto racconta una bugia o una storiella a un bambino in modo condiscendente; • ricordi d’infanzia, anche legati a oggetti o fotografie; ER IA MAT

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Scheda 2.2.2

Domande che un autore pone a se stesso Gli scrittori rileggono frequentemente e mentre lo fanno, in maniera naturale si pongono domande. Domande sullo scopo • Sto scrivendo di qualcosa di importante per me e per i miei lettori? • Riesco a far sentire coinvolti i miei lettori anche oltre il semplice livello dei fatti? • Ho generato una reazione nel mio lettore? L’ho fatto emozionare o riflettere? Domande sulle informazioni • Ho condotto per mano il mio lettore dandogli in ogni punto le informazioni che permettono di seguire la vicenda? • Ci sono passaggi troppo bruschi o in cui mancano alcune informazioni? • Ho inserito particolari relativi all’ambiente in modo da far nascere immagini nel lettore e far capire dove si muovono i miei personaggi? • Ho creato un ritratto dei miei personaggi in modo che il lettore lo possa immaginare e si senta coinvolto? • Ho inserito oltre ai fatti, i pensieri e le emozioni dei miei personaggi? • Ho descritto dettagli inutili o noiosi che non aggiungono nulla alla storia? • Ci sono parti ripetitive che posso eliminare? Domande sul finale • Il mio finale è curato e non brusco? Oppure ho semplicemente messo la parola fine? • Il mio finale soddisfa il lettore portando a conclusione le vicende? • Ho lasciato il lettore con una sensazione, una riflessione, un’emozione o un ricordo? Domande sul titolo • Il mio titolo è coerente con ciò che è importante nella mia storia? • Il titolo ha un impatto sul lettore o assomiglia a un’etichetta? • Invoglia e incuriosisce il lettore? O è semplicemente una descrizione dell’argomento? • Il titolo resta impresso? • Il titolo riesce a essere funambolo, cioè a offrire un’anticipazione senza rivelare troppo?

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Domande sullo stile, sulla voce e sull’organizzazione • Ho scelto con cura le parole? • Le mie parole sono specifiche o generiche, trite? • Ho inserito verbi forti che creano immagini? • Ho descritto con le parole particolari visibili cioè riferiti ai cinque sensi? • Ho prestato attenzione a non ripetere gli stessi termini in frasi vicine in modo non voluto? • Le mie frasi sono ben costruite e scorrevoli da leggere oppure tendono a essere faticose o intricate? • Cambio la lunghezza delle frasi nei vari punti della narrazione anche per alternare il ritmo? • Ho usato la punteggiatura con attenzione e consapevolezza per dare significato e aiutare il lettore? • Ho usato diversi segni di punteggiatura per cambiare il ritmo? • Ho inserito parole di transizione tra un concetto e l’altro per condurre il lettore da una parte all’altra della mia storia? • Ho creato paragrafi in modo sensato, per non far trovare il lettore davanti a spaventosi blocchi di testo compatto? • Ho mantenuto una coerenza nell’uso di tempi verbali? Se ho iniziato con il presente l’ho mantenuto? • Ho rispettato il punto di vista scelto all’inizio (prima o terza persona)? • Ho organizzato le idee raggruppandole per categorie in modo logico? • C’è una sequenza con un criterio di qualche tipo nel modo in cui inserisco le informazioni? • Si sente la mia voce unica di persona, di scrittore?

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Scheda 6.6.8

Domande-guida per la stesura della biografia di un testo Autore _______________________________

Titolo ________________________________

Da dove hai preso l’idea per questo testo?

Che cosa hai fatto per pianificare (pre-scrittura) il tuo racconto? (Ad esempio diamante, mappa, schema della trama, lista eventi, mappa a raggiera, storyboard.)

È stato facile o difficile scrivere la bozza? Cosa ti ha messo in difficoltà? Quali tecniche o minilezioni hai usato?

Di cosa parla veramente il tuo pezzo? Ha una vera focalizzazione?

Elenca le strategie che hai utilizzato per revisionare (ad esempio togliere le parti superflue, aggiungere dettagli 5 sensi, aggiungere un dialogo, ecc.)

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Scheda 6.8 6.- (continua «Domande-guida per la stesura della biografia di un testo») Spiega come hai proceduto nella fase di editing (cioè come hai identificato e corretto gli errori formali, di ortografia, ad esempio, e rifinito il linguaggio eliminando ripetizioni o scegliendo termini più precisi ed evocativi, ad esempio).

Qual è la parte migliore del tuo racconto e perché? Cosa non ti convince?

Qual è stata la parte più difficile nel processo di scrittura e come mai?

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Scheda 5.2 5.-

Esempi di attività per il momento di coinvolgimento attivo Minilezione

Come selezionare un argomento di cui scrivere (unità testo espositivo)

Insegnamento chiave

Oggi vi insegnerò una tecnica che gli scrittori usano per decidere un argomento di cui scrivere: le liste sul taccuino.

Possibile coinvolgimento attivo

Scrivi una lista degli argomenti di cui sei appassionato e su cui possiedi conoscenze (videogiochi? Karate, youtuber?) e metti un asterisco di fianco a quello che in questo momento è più presente nella tua vita o nella tua mente. Poi parlane un attimo con il tuo compagno.

Minilezione

Il processo di scrittura: le fasi (unità testo narrativo)

Insegnamento chiave

Oggi vi mostrerò quali sono le attività che ogni scrittore conduce per arrivare al pezzo finito. Impareremo che tutti gli scrittori di successo partono da attività di pre-scrittura per arrivare, attraverso varie tappe, alla pubblicazione finale, pur non rispettando un unico modello e una sequenza lineare.

Possibile coinvolgimento attivo

Sul taccuino disegna la torta del processo di scrittura di un tuo pezzo finito. A ogni fetta corrisponde una fase; per ogni fetta/fase scrivi brevemente come hai proceduto.

Minilezione

I momenti di ogni sessione di laboratorio (unità iniziale)

Insegnamento chiave

Oggi impareremo quali sono i 3 momenti di ogni sessione di laboratorio di scrittura e quali sono le attività che si svolgono in ogni momento/fase. Questa lezione servirà a ognuno di voi per diventare autonomo durante il laboratorio.

Possibile coinvolgimento attivo

Girati e illustra al tuo compagno sollevando un dito alla volta, quali sono i tre momenti di ogni sessione e cosa succede in ciascuno, poi annota sul quaderno in modo schematico.

Minilezione

L’ambientazione delle storie di paura (unità testo narrativo)

Insegnamento chiave

Oggi prenderemo spunto dai nostri testi modello per imparare alcune tecniche specifiche che ci aiuteranno a creare l’ambientazione giusta per un racconto horror.

Possibile coinvolgimento attivo

Ora lavorate sulla vostra bozza di racconto di paura. Prima annotate schematicamente sul taccuino i particolari dell’ambiente che volete inserire, riportando la tecnica che avete deciso di utilizzare, ad esempio: – personificazione: «Gli alberi con le loro lunghe braccia nere si protendevano verso di me e mi graffiavano la schiena»; – particolari dei 5 sensi, udito: «Il lamento del vento mi feriva le orecchie in un crescendo che lo faceva assomigliare sempre più a un ululato»; – parole allusive: «Gli alberi del bosco sembravano unirsi a formare un’unica creatura malefica».

Minilezione

I suoni delle parole (unità poesia)

Insegnamento chiave

Nella lezione di oggi, scopriremo come ogni parola abbia un suono e come sia importante, nella poesia in particolare, prestare particolare attenzione al suono delle parole per armonizzarlo al significato che vogliamo trasmettere.

Possibile coinvolgimento attivo

Ora girati e parla con il tuo compagno. Provate a cercare insieme almeno due parole con suono dolce, due parole dure, due parole striscianti, due parole fresche, due parole scure. ER IA MAT

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Minilezione sul questionario di autovalutazione: «Fermati e rifletti!» Connessione Siamo a metà di un percorso. Nel primo quadrimestre avete sperimentato molte attività nuove che vi hanno messo in gioco come lettori e scrittori attivi e consapevoli. Per affrontare con degli obiettivi chiari il secondo quadrimestre, vi propongo di fermarvi e riflettere sulle strategie e le tecniche che avete appreso, le nuove competenze acquisite, gli obiettivi che vorreste raggiungere per la fine dell’anno scolastico. Insegnamento chiave Oggi vedremo insieme a cosa serve e come si compila il questionario di autovalutazione periodica. Istruzione diretta I questionari di autovalutazione sono pensati come una traccia che vi guida nella riflessione su di voi come scrittori e lettori. Servono per aiutarvi a dipingere il quadro con il vostro autoritratto. È un autoritratto che non si limita a fissare un’immagine di un momento. Vuole cogliere anche la vostra evoluzione, il vostro percorso. E soprattutto facendolo potrete vedere i vostri progressi con più chiarezza, ma anche darvi obiettivi mirati, ritagliati proprio su di voi per il secondo quadrimestre. Questo è ciò che permette davvero di crescere: guardare dove siamo arrivati e capire dove dobbiamo andare. Allo stesso tempo anch’io come insegnante avrò informazioni che mi aiuteranno ad aiutarvi meglio. Quindi è molto importante compilarli al meglio e non limitarsi a rispondere in modo frettoloso e superficiale o generico. Siate specifici, siate onesti. Vediamo ora alcuni esempi di questionari compilati che ci possono aiutare. Sulla lettura Io fin’ora di pezzi revisionati e completati ne ho 8. Tutti i miei testi sono di racconti autobiografici perché negli altri generi faccio pena. Il pezzo più riuscito è il mio primo testo, l’avventura dell’amo nel dito, perché (dopo la revisione) sono riuscita a trasmettere l’emozione che ho provato, ma nel frattempo anche come sono successi i fatti. Secondo me per essere un bravo scrittore bisogna: scrivere incipit giusti, quindi senza svelare niente, ma mettendo al lettore curiosità. Poi non bisogna commettere errore ortografici e mettere tutte le azioni in ordine logico, e per questo ogni 10-15 righe bisogna rileggere. Ma per me la cosa più importante che deve fare uno scrittore è trasmettere emozioni! Dall’inizio del quadrimestre il mio modo di scrivere è cambiato, e anche di molto. All’inizio i miei incipit erano tutti «Il … sono andata ... mi sono divertita … fine»; invece ora sono ricchi si avvenimenti e di emozioni! Nel laboratorio la difficoltà che ho incontrato è stata la scelta del testo, perché ero abituata ad avere già un tema, e ora che lo devo scegliere io non so che tema scegliere! Però ora mi sono abbastanza abituata! Di nuovo come scrittore sono riuscita ad arricchire lo sviluppo del testo e poi l’inizio. La cosa più utile che ho imparato è mettere l’emozione nei testi, infatti prima non ci avevo mai pensato e forse non ci avrei mai provato, ma ora che ho imparato come fare mi piacciono 1000 volte di più i miei testi! Io nei miei testi uso sempre la tecnica del diamante perché trovo che sia molto utile per avere un testo ben strutturato! Se il laboratorio ricominciasse io cambierei l’ordine delle minilezioni, perché alcune le ho iniziate a usare troppo tardi. ER IA MAT

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Le convenzioni che ho imparato sono: saper usare i verbi e i loro tempi, saper usare la punteggiatura e sto iniziando a fare il discorso diretto. Nel secondo quadrimestre mi pongo come obiettivo, ogni volta che avrò scritto 10-5 righe, di rileggere per far sì che i miei testi siano più fluidi e logici. Come insegnante, per la scrittura, mi potrebbe aiutare nel trovare idee per un nuovo testo, e quando farò i testi fantastici, nel creare i personaggi! Ho completato 5 libri: Matilde, La fabbrica di cioccolato, Le streghe, Olga di carta, Il coraggio della libellula (50 pagine per finirlo). Ne ho abbandonato 1 (Mattia Melissa e il mistero del pozzo di Barumini) non perché non mi piaceva, ma perché ci sono stati dei problemi tecnologici (lo stavo leggendo sul kobo). Ho affrontato i generi fantastico, umoristico, storie per ragazzi, realistico, horror, amore. Le ho scritte tutte. L’unico problema è stato che qualche volta non me le ricordavo per lunedì e mi scordavo di lasciare la pagine per scrivere e allora le ho scritte sul quaderno (gliele incollo sul taccuino). Nelle mie annotazioni cerco di non scrivere della storia anche se certe volte per la fretta mi viene naturale descrivere la trama. Secondo me sono migliorata come lettore perché pur avendo meno tempo tra compiti e sport, riesco a leggere con più chiarezza e più espressione. Il libro che fino ad ora mi è piaciuto di più è stato Il coraggio della libellula (anche se non l’ho finito), perché è un genere diverso dal mio solito però devo dire che questo genere mi piace. Molti libri che ho letto mi hanno aiutato sopratutto con le emozioni per vedere come esprimerle. Non cambierei molto forse darei solo più tempo alla scrittura e alla lettura e meno tempo alle minilezioni, non perché non ci aiutino ma solo perché vorrei leggere e scrivere di più. Mi pongo come lettore gli obiettivi, oltre che di leggere di più, anche di scrivere le annotazioni non solo raccontando la vicenda ma usando gli inizi della prof, forse così mi verrà più semplice e più dettagliato. Posso migliorare l’uso del taccuino lavorandoci di più sopra e cercando di essere più dettagliata. Prof non le chiedo molto, solo di farci leggere a scuola perché a casa mi distraggo parecchio. Sulla scrittura In tutto ho completato e revisionato 6 testi e 5 poesie. Ho affrontato i generi fantastico, testo descrittivo, racconto realistico, racconto drammatico. Il pezzo che mi è venuto meglio secondo me è stato Mordicchio, perché ogni giorno che la prof ci dava dei nuovi metodi lo andavo a sistemare usando la nuova tecnica di scrittura. Secondo me lo scrittore deve sapere: • esprimere le emozioni; • conoscere i personaggi; • scrivere un incipit che sappia attirare i lettori; • togliere pezzi che non aggiungono niente al testo; • sviluppare lo sviluppo; • inserire pensieri, un messaggio, dettagli che creino immagini nel lettore; • usare parole che non siano generiche; • inserire un ritratto espressivo; • scegliere titoli che facciano venire voglia di leggere; • seguire il diamante; • revisionare aggiungendo anche i consigli dei compagni. Il mio modo è cambiato molto dall’inizio dell’anno perché grazie alle minilezioni della prof riesco a creare un testo più dettagliato. La mia più grande difficoltà sono e saranno sempre l’ortografia e i verbi. Sono riuscita a creare testi/poesie che abbiano senso, creino immagini nel lettore, ecc., però ho ancora molto da imparare ER IA MAT

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La cosa più importante è stata il diamante perché ora so come strutturare il mio testo e avrà molto più senso. Non me la ricordo ma credo sia stata sviluppiamo lo sviluppo. Aggiungerei un po’ di tempo alla scrittura. Nel prossimo quadrimestre mi pongo l’obiettivo di migliorare con l’ortografia e con la revisione di un testo. Prof, l’unica cosa con cui mi può aiutare è l’ortografia. Ho completato 7 testi. Ho affrontato fin ora solo testi autobiografici, poesie e quello del concorso Conad. Credo che uno dei miei pezzi più riusciti, oltre a quello di Scrittori di Classe, è Trovare il coraggio, perché credo di aver trovato un bell’incipit e invece di mettere le solite parole paura, felicità, ecc. mi sembra di aver raccontato per ogni parola dei gesti e azioni che facevo! Per essere un bravo scrittore bisogna far emozionare ogni volta il lettore perché sia convinto che la prossima volta che prenderà un mio libro potrà contare di avere davanti a sé un buon libro! Il mio modo di scrivere è cambiato molto dall’inizio del quadrimestre. Il mio primo testo era lungo mezza pagina mentre il mio ultimo 6 pagine. Sicuramente non voglio dire che la lunghezza è la cosa più importante per fare un buon testo, ma voglio dire che la prof. mi ha sforzato a tirare fuori molto di più quello che sento dentro di me! A volte ho trovato difficoltà ad applicare tutti i consigli della prof… ma piano piano ci sono riuscita. Come scrittore sono riuscita a creare poesie più difficili da capire, su cui il lettore ci si deve fermare a pensare e a capire, poi, il significato. (Poesia Due anime.) Ho imparato a dosare in modo giusto tutti i passi della storia grazie al diamante. Nei miei pezzi ho sperimentato la tecnica per gli incipit. Se il laboratorio ricominciasse daccapo credo che non sarebbe una cosa brutta perché comunque ripassare non fa mai male! Ho imparato meglio a utilizzare la punteggiatura. Ho in mente di far entrare di più il lettore dentro i miei testi. Credo di raggiungere questo obiettivo nell’impegnarmi tanto e stare attenta nelle minilezioni. Come può aiutarmi meglio come insegnante per la scrittura? Mi va benissimo come sta già facendo adesso! Grazie. Coinvolgimento attivo Ora riguardate i questionari che avete compilato a casa. Ci sono delle domande senza risposta o con risposte poco specifiche e articolate? Provate a revisionare e aggiungere particolari, riferimenti a minilesson e a tecniche specifiche. Ricordate, deve essere un esercizio utile e darvi indicazioni pratiche per migliorare! Link D’ora in avanti cercate di mettere sempre in pratica quello che avete appreso oggi. Quando vi troverete davanti a momenti di autovalutazione, riflettete, siate specifici, onesti e non correte perché serve a voi e non è un compito! Inoltre riprendete in mano periodicamente le risposte (e le domande) per vedere come sta andando il vostro percorso. Avete imparato a porvi domande sul vostro modo di apprendere e mettere in pratica le lezioni. Potete usare questo metodo ogni volta che nelle diverse materie dovete affrontare nuove richieste: guardare indietro a cosa vi ha aiutato nelle difficoltà già superate.

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Nome studente

Data

Indicare i livelli con asterischi:

Lettura autonoma Collaborazione e coinvolgimento attivo

Minilezione

Non ancora adeguato *

Appunti

Sufficiente **

Materiali

Buono ***

Scrittura autonoma

Eccellente ****

Concentrazione e motivazione in classe

Griglia di osservazione della partecipazione al laboratorio

Routine e regole

Scheda 6.2 6.-

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Scrivi senza paura e di getto ma rileggi spesso Consultati con un compagno o con la prof. in caso di blocco Chiediti: «È coinvolgente? È logico? È importante?»

Inserisci più particolari visibili Inserisci descrizioni di ambienti, ritratti, sequenze riflessive Togli le parti inutili Cambia l’incipit o il finale Cambia il tempo Cambia il narratore o la persona Usa il modulo per la correzione delle bozze Fai leggere il tuo pezzo a un compagno Controlla e correggi le parti evidenziate in rosso dalla tua editor (la prof.) Rileggi per vedere se le frasi filano Scrivi al PC e salva su Drive Rileggi e trova un titolo Ricordati la data Condividi e pubblica su classroom o sul blog Inserisci il plico nella cartellina dei pezzi finiti e completa il modulo dei pezzi finiti

Crea una prima bozza del tuo pezzo

Migliora la tua scrittura

Correggi gli aspetti formali (ortografia, tempi verbali, punteggiatura)

Crea una copia finale molto curata

STESURA BOZZE

PUBBLICAZIONE

EDITING

REVISIONE

Pensa a ciò che vuoi dire e parlane con un compagno Fai una mappa, lo storyboard e/o una scaletta e linea del tempo

CONSIGLI PER GLI SCRITTORI

Fai brainstorming e raccogli le tue idee organizzandole

DEFINIZIONE

PRE-SCRITTURA

FASE

Il processo di scrittura

Scheda 4.2

Il taccuino dello scrittore: aspettative e impegni Io come insegnante mi impegno a: • leggere ciò che scrivete e darvi risposta periodicamente (una volta al mese); • non leggere le annotazioni con la pagina ripiegata; • non mostrare ad altri i vostri taccuini senza permesso; • valutare il taccuino nel complesso in base alle aspettative che abbiamo stabilito insieme, ma senza considerare le singole annotazioni o gli errori ortografici e sintattici.

super linda; • finte, completamente copiate. Devono: • mostrare riflessione; • essere oneste, varie; • essere importanti per voi; • mostrare sforzo creativo; • avere un legame possibile con la scrittura e con la vostra vita.

Io studente-scrittore mi impegno a: • portare sempre con me il mio taccuino e prendermene cura; • scrivere almeno due annotazioni ogni settimana; • datare le annotazioni; • scrivere con onestà; • scrivere in modo leggibile; • usare il taccuino per raccogliere idee e per trovare idee; • usare il taccuino per riflettere sui libri, sul mondo, sulla scrittura e su me stesso; • usare il taccuino per pianificare e lavorare su pezzi presenti e futuri e sperimentare tecniche. Le annotazioni sul taccuino possono essere: • brevi; • scritte con frasi non complete; • schematiche (liste, mappe, schemi); • non del tutto ordinate; • formate sia da testo che da disegni; • formate da «reperti» (biglietti, foto o altro); • copiate, ma solo in parte (se volete potete riportare una citazione, una frase, una parola che vi hanno colpito — trovate sui social, su un libro, dentro un film o una canzone o un video su YouTube — per poi esprimere il vostro pensiero). Non devono essere: • testi o racconti completi; • scritte in modo perfettamente corretto dal punto di vista formale; • perfettamente ordinate e scritte con grafia ER IA MAT

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TABELLA 2.2 Le competenze chiave e il laboratorio di scrittura e lettura Competenza chiave1

Come si sviluppa nel laboratorio di scrittura e lettura

Comunicazione nella madrelingua

Naturalmente questa competenza chiave è sviluppata in ogni momento del laboratorio. Si cura sia la comunicazione scritta nelle sue diverse forme che quella orale, stimolata in particolare nel momento del coinvolgimento attivo durante le minilezioni, nelle consulenze con l’insegnante e tra pari, durante le presentazioni di libri o progetti e nella fase della condivisione, presente in ogni sessione.

Imparare a imparare

Grande attenzione agli aspetti metacognitivi: gli studenti costruiscono con il supporto del docente un proprio processo di lettura e di scrittura efficace, anche prendendo consapevolezza dei punti di forza e delle aree di criticità su cui riflettono costantemente attraverso la scrittura e in colloqui individuali con l’insegnante. L’autovalutazione, alla base della competenza in oggetto, è perseguita in modo sistematico. Gli studenti imparano ad autovalutarsi attraverso l’uso di appositi strumenti come moduli, checklist, rubric. Progettano in autonomia, ma con il supporto dell’insegnante «maestro di scrittura», la stesura dei loro testi e definiscono insieme al docente obiettivi legati alla scrittura e alla lettura.

Competenze sociali e civiche

Gli studenti, pur essendo chiamati a diversi momenti di scrittura individuale, formano con i compagni una comunità collaborante, in cui ci si aiuta a vicenda, si offrono suggerimenti, si sottopone il proprio lavoro agli altri per avere critiche costruttive e per celebrare successi, ci si scambiano opinioni su libri e brani letti insieme o individualmente, si presentano romanzi. Quindi si ha continuamente il passaggio dall’azione individuale della scrittura e della lettura alla condivisione con la comunità classe. L’abitudine alla Peer Review stimola poi e rafforza la capacità di relazionarsi in modo costruttivo e rispettoso con i pari. All’inizio del percorso insegnante e alunni stabiliscono insieme aspettative e regole del laboratorio. In seguito è richiesto agli studenti di agire spesso in modo autonomo, seguendo con senso di responsabilità le linee guida. Ognuno segue il proprio processo ma è tenuto a farlo rispettando tempi e spazi degli altri, come avviene in ogni comunità e ambiente di lavoro.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

All’interno del laboratorio, gli studenti si muovono come veri scrittori e come fanno i lettori nella realtà: sono dunque invitati a prendere iniziativa in ogni momento. Sono infatti chiamati a scegliere destinatario, argomento, genere del testo che scriveranno. I testi sono considerati loro e non dell’insegnante. Inoltre nel laboratorio si mette molto l’accento sulla pubblicazione reale, sul contatto con esperti, sulla possibilità di incidere sul mondo attraverso la scrittura: dunque gli studenti imparano a costruire prodotti che possano essere fruiti da un pubblico più vasto, con spirito di imprenditorialità che li fa crescere come scrittori, come lettori e come persone. L’intento non è quello di renderli soggetti produttivi ma di ampliare le loro possibilità di interazione con il mondo del presente e del futuro aiutandoli a divenire competenti, creativi e autonomi.

Competenza digitale

Il laboratorio è un ambiente di apprendimento che per funzionare non ha bisogno di altro che di carta e penna, ma certamente le potenzialità si moltiplicano se l’insegnante sa costruire percorsi e flussi in cui utilizzare il supporto del digitale: per condividere, per pubblicare, per comunicare con autori, per confrontarsi con altri lettori e per permettere agli studenti di avere un impatto sul mondo. Nella versione del laboratorio di scrittura e lettura descritta in questo volume si offrono diverse piste e proposte per una efficace e trasparente integrazione del digitale, anche con lo scopo di aiutare gli studenti a sviluppare questa competenza chiave in modo naturale, integrandone l’utilizzo nel processo di scrittura e lettura quotidiano.

Consapevolezza ed espressione culturale

Questa competenza, come si legge in una delle definizioni proposte, si riferisce alla «consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso un’ampia gamma di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive».2 Naturalmente nel laboratorio gli studenti sono portati a maturare questa consapevolezza proprio perché immersi nella letteratura, sulla quale riflettono, si confrontano, ma soprattutto perché sono chiamati a realizzare in autonomia testi e prodotti creativi anche misti che uniscono generi e mezzi espressivi diversi. L’approccio attivo che vede lo studente come fruitore ma anche come autore favorisce il sorgere di una maggiore consapevolezza dell’espressione culturale, che matura nel confronto costante con la comunità-classe e nell’apertura verso il mondo esterno.

Si sceglie qui di prendere in considerazione le competenze chiave indicate dal Parlamento Europeo, recepite in Italia e in seguito rielaborate in un nuovo elenco che si trova nel Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, DM 22 agosto 2007, n.139. 2 http://www.competenzechiave.eu/consapevolezza_espressione_culturali.html. 1

Scheda 6.6.14

Le parti e il linguaggio di una consulenza Momento

Ricerca Il docente studia lo studente-scrittore, il suo lavoro e il suo processo. Lo sostiene nell’esposizione se necessario con alcune domande o richieste di approfondimento

Complimento L’insegnante mette in evidenza ciò che lo studente è riuscito a fare bene come scrittore: un aspetto del testo o del processo, una strategia messa in atto o una qualità della scrittura emersa Decisione ed esplicitazione dell’insegnamento chiave Come in ogni minilezione, l’insegnante, dopo aver deciso, esprime in modo diretto ed esplicito il cosa, cioè la strategia che andrà a insegnare, e il perché

Istruzione diretta Il momento più lungo della consulenza in cui l’insegnante, come nella minilezione, offre strategie: il come in risposta al cosa Coinvolgimento attivo Non avviene in tutte le consulenze. Si può decidere di invitare lo studente a sperimentare la strategia illustrata oppure a verbalizzarla prima del termine della consulenza Link Il docente ripete velocemente l’insegnamento chiave e lo contestualizza, prima nell’ambito del lavoro del momento, poi anche rispetto al lavoro futuro dello studente-scrittore

Linguaggio Come va oggi con la scrittura? Quali sono i tuoi piani per la sessione di scrittura? Come posso aiutarti nella tua scrittura? Cosa sei riuscito a fare bene come scrittore? Mi racconti quali tecniche di scrittura stai cercando di applicare? Mi racconti come hai lavorato e quali decisioni hai preso come scrittore qui? L’ultima volta abbiamo discusso di … Com’è andata poi? Ho notato nel tuo testo che sei riuscito bene a … Mi piace come hai affrontato … perché … Ho visto che hai applicato questa strategia … Noto che come scrittore hai imparato a ... Oggi voglio insegnarti una cosa che spesso fanno gli scrittori … Vedo che sei pronto per imparare una strategia nuova. Ti aiuterà a … Una strategia che ti può essere particolarmente utile in questo momento è … Per aiutarti a migliorare ancora il tuo lavoro di scrittore ti suggerisco ... Proviamo insieme a … Vedi come io … Ti mostro … Ti ricordi il racconto di … Vedi come lo scrittore … Hai presente la minilezione su … Vediamo insieme come qui ... Ora prova tu Qui come applicheresti questa strategia? Racconta pure anche senza scrivere Mi racconti con le tue parole la strategia? Indicami in quale punto tu … Ricordati che potrai applicare questa strategia tutte le volte in cui … Ora che hai imparato a ... cosa progetti di fare? Ti lascio provare questa strategia. Torno fra 5-15 minuti, così vediamo com’è andata e se ha funzionato

Registrazione/documentazione L’insegnante annota velocemente su un modulo predisposto (digitale o cartaceo) appunti schematici sul contenuto della consulenza

Solo un minuto per annotare ciò che ci siamo detti, tu procedi pure. Buon lavoro!

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Scheda 5.1

Classe

________________

Unità ___________________________________________ Data

___________________________________________

L’architettura di una minilezione: modello per la pianificazione Titolo della minilezione ___________________________________________________________ Materiali necessari ______________________________________________________________ Insegnamento chiave _____________________________________________________________

L’insegnante spiega agli studenti perché l’insegnamento che seguirà è importante per loro come scrittori e come si collega al loro lavoro precedente. Esplicita il contenuto preciso della lezione, l’insegnamento essenziale. Ieri abbiamo parlato di... Oggi vi mostrerò...

Testo della minilezione

Linguaggio

Azioni

Connessione

Linguaggio

Azioni

Istruzione esplicita L’insegnante mostra agli studenti come gli scrittori fanno ciò che sta insegnando. Possiamo dimostrarlo noi con la nostra scrittura, possiamo mostrare esempi tratti da testi letterari (testi modello), possiamo coinvolgere la classe in un’indagine o condurli in una pratica guidata. Guardate mentre io... Avete visto che io...

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Testo della minilezione

Scheda 5.5.1 (continua «L’architettura di una minilezione: modello per la pianificazione»)

Azioni

Giratevi a parlare con il vostro compagno...

Testo della minilezione

Dopo aver insegnato qualcosa, diamo subito agli studenti la possibilità di mettere in pratica in modo veloce ciò che è stato illustrato oppure possiamo chiedere che scambino riflessioni e idee su ciò che hanno imparato e su come possono metterlo in atto nella loro scrittura.

Linguaggio

Coinvolgimento attivo

L’insegnante ripete in poche parole ciò che è stato insegnato, aggiungendo riferimenti agli esperimenti degli studenti. L’insegnante ricorda che la lezione non riguarda solo l’oggi ma che può essere applicata alla loro scrittura. Oggi e ogni giorno a venire potrete nella vostra scrittura... Chi proverà oggi questa strategia?

Testo della minilezione

Linguaggio

Azioni

Link (Collegamento)

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Analizzo il mio testo: process paper Autore Raffaele Titolo Zendra, la ragazza dagli occhi di cristallo Per aggiungere parti nuove parti al mio testo mi sono concentrato a mettermi nei panni della protagonista immaginando i particolari che potrebbero caratterizzare un luogo tenebroso e uno di montagna. Per togliere gli errori ho sottolineato con un colore le parole che mi sembravano sbagliate, poi alcune regole le ho cercate nel libro di grammatica e altre su internet. Per revisionare il mio testo ho fatto una tabella in cui ho scritto quante volte ho scritto i dialoghi, vicende, ecc. Poi ho confrontato quante volte ho scritto quelle cose e, se qualcuna era a un livello minore alle altre, ho aggiunto quella parte e, se ne avevo scritte troppe, ho fatto il contrario, poi, non mi sono tanto concentrato sullo scrivere dei dialoghi. Il finale mi sembra molto affettuoso e carino, pur essendo un dialogo, che è molto semplice. L’idea per scrivere questo testo l’ho presa dal film: Narnia. La protagonista di Narnia entra in un armadio e si trova in un altro mondo, proprio come ha fatto Zendra, però non credo di aver fatto copia e incolla del film: ho cambiato l’ambientazione, i particolari dei personaggi, la storia. Nella revisione e nella bozza del testo non ho avuto problemi a scrivere particolari, vicende, ecc. Credo che il mio testo sia venuto bene nella parte descrittiva di alcuni luoghi e credo che la storia si capisca e abbia un senso. Nello scrivere il testo non sono stato aiutato da nessuno, perché, tanto preso dalle idee che avevo in mente, non ho avuto il tempo di consultarmi con qualcuno. Il testo mi sembra messo in ordine e ne sono molto soddisfatto. Riflessione metacognitiva per testi poetici Io sono... Io sono una foglia secca. Io sono una pianta ormai cresciuta. Io sono innamorata di ciò che vedo di ciò che sento di ciò che provo. Io sono una persona: respiro, vivo nel mondo. Io sono una farfalla, sono libera di volare. Io sono me stessa. L’idea per questa poesia l’ho presa sfogliando il libro di antologia e per il contenuto non ci ho dovuto mettere tanto a pensarci, perché per la prima volta le cose mi venivano spontanee... Il messaggio che volevo dare al mio lettore è come sono io veramente, come penso di essere. Secondo me una strategia che ho usato è quella del suono delle parole: «Io sono una farfalla/sono libera di volare»: in questi versi volevo mettere la lettera l, che dà il senso di libertà. Secondo me un’altra strategia che ho usato è quella del ridurre all’osso: «Io sono una persona/respiro,/vivo nel mondo». In questi versi ho ridotto molto, quindi penso di aver applicato questa strategia. ER IA MAT

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Ho scelto questa poesia perché innanzitutto avevo molte cose da dire, quindi partivo secondo me un po’ avvantaggiata… E poi perché volevo esprimermi e condividere con altri. Irene Libri giusti per tutti i gusti Questo progetto, cioè il concorso Giralibro, ci era già stato proposto a Natale e l’idea della storia mi è nata proprio in quel periodo. Mi era venuta l’idea di questa metafora con il cibo, perché a Natale mangio così tanto che in mente ho solo CIBO. Avevo l’intenzione di trasmettere l’idea che il libro può essere paragonato a qualunque cosa ci piaccia, perché il libro può essere qualunque cosa. Dopo averlo scritto ho fatto varie consulenze, tipo una con la Laura che mi ha detto che in un punto (non mi ricordo quale) dovevo togliere il discorso diretto per metterlo indiretto. Nella revisione ho tolto varie parti per poi risistemarle o eliminarle del tutto. Per scrivere questo testo ho usato le metafore, per fortuna la prof lo stesso giorno che l’ho scritto ha fatto la mini-lesson su questo argomento. Sono decisamente felice di come è venuto il testo, forse potrei migliorare un po’ l’incipit, riguardando la minilezione. Ludovica Process paper Autore Jacopo Titolo Il cimitero delle tombe vuote L’idea per questo testo l’ho presa vagando per internet; avevo digitato «testi horror» ed è uscita un’immagine con delle tombe vuote e in grande e rosso c’era scritto «Il cimitero delle tombe vuote». Da lì ho costruito tutto il testo. Prima un milione di idee mi si sono affollate nella mente, poi ho fatto una mappa schematizzando tutto e infine ho cominciato a scriverlo. Scrivere la bozza è stato facile, ma alla fine avevo concluso con un finale banale, allora ho dovuto rifarlo da capo e questa cosa mi ha messo in difficoltà, ma alla fine sono rimasto soddisfatto. Ho usato la minilezione sugli incipit, ho aperto a metà le parole, ho scritto la riflessione del protagonista e ho usato la minilezione sui finali. Questo racconto vuol dire che le cose di cui tratta possono accadere veramente, ma non bisogna perdersi d’animo e ricostruire tutto da capo. Ho aggiunto la riflessione del personaggio e ho tolto una vicenda che non poteva far altro che creare confusione nel testo e nella mia testa. Ho riletto più volte il tutto e con l’aiuto del dizionario ho corretto gli errori ortografici. La parte migliore del mio racconto è il finale, perché sono riuscito a correggerlo (prima era banale) trasformandolo in una conclusione molto bella, che finisce con Salah che si riaddormenta con speranza. Nel mio testo non c’è niente che non mi convinca particolarmente. Il pezzo più difficile da scrivere è stato il finale, perché l’ho riscritto completamente.

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Scheda 5.5

Minilezione su aspetti formali Come diventare editor di noi stessi Connessione Non so voi, ma io non amo particolarmente andare dal parrucchiere. Però mi diverto a osservare la bravura e la disinvoltura con cui questi professionisti tagliano e danno forma ai capelli delle persone, trasformando visi e conferendo look più o meno fashion, raffinati o aggressivi. In particolare noto quanta attenzione pongono nell’ultima fase del taglio, quella delle rifiniture. Ti girano attorno da tutti i lati, controllano le lunghezze, osservano, tagliano, usano il rasoio se serve, risistemano con occhio esperto per raggiungere la perfezione. Non è un ritocco accessorio, ma è parte importante del taglio. La stessa cosa si può dire per l’editing, che è una fase del processo di scrittura. Insegnamento chiave Oggi vi spiegherò meglio in cosa consiste l’editing e chiarirò le differenze rispetto alla revisione. Vi mostrerò come utilizzare uno strumento importante che vi aiuterà a diventare editor di voi stessi, il modulo per l’editing. Istruzione esplicita L’editing è l’operazione che viene fatta su video, racconti e romanzi prima della loro pubblicazione. Vengono riletti, riguardati dallo scrittore o da professionisti a caccia di errori e vengono rifiniti. Se si tratta di scrittura, si porrà attenzione al lessico, ad aggiustare il tono o alcune espressioni e non solo a cercare e correggere gli errori. Esatto, anche gli scrittori commettono errori, quindi possiamo stare tranquilli. Però gli scrittori lavorano in continuazione sui loro testi e usano strumenti utili. Uno di questi è il modulo per l’editing. In questo caso ci concentriamo sull’aspetto formale, cioè sulla correttezza ortografica, sulla punteggiatura, sulle ripetizioni, sulla sintassi (le varie parti del mio periodo si collegano bene formando un tutto armonioso?), sui tempi dei verbi, sulle concordanze (il soggetto e il verbo vanno d’accordo?). Perché lo dobbiamo fare? Perché il nostro lettore ne ha bisogno e ne abbiamo già parlato. Quando leggiamo, riusciamo a capire ciò che troviamo sulla pagina perché lo scrittore ha rispettato le regole comuni della lingua che si chiamano convenzioni. Pensate se ognuno di noi inventasse una diversa forma di passato remoto per ogni verbo. Esempio, invece di dire sedette, Giacomo potrebbe scrivere siese, Federico sedde e così via. Il lettore sarebbe disorientato e non riuscirebbe a prestare la giusta attenzione alla storia. E questo vale per tutti gli errori. Ma come fare a trovarli senza la prof.? Dobbiamo prima di tutto conoscere quali sono quelli che commettiamo più frequentemente e poi rileggere il nostro pezzo in una ricerca mirata. Dobbiamo trasformarci in investigatori con la lente di ingrandimento alla caccia di indizi. Ci servirà il modulo dell’editing. Come lo usiamo? Ognuno di voi vada a riguardare i suoi pezzi e in particolare si concentri sui miei commenti. Ne troverete alcuni proprio sulle convenzioni. Esempio: «Non si mette la virgola tra soggetto e predicato», oppure «Le battute di dialogo si scrivono con la lettera maiuscola» o ancora «Non puoi usare la virgola per separare due frasi quando si cambia argomento». E via così. Quali sono gli errori che commettete più frequentemente? Cercateli e riportate la regola corrispondente in una riga del modulo. Segnatene 3-4 al massimo. Se non siete sicuri chiedete pure il mio aiuto. Dopo aver scritto la bozza di ogni vostro testo, prendete il modulo e fate una rilettura completa per ogni riga, cioè per ogni tipologia di errore, segnando quelli che trovate in verde sulla bozza. Potete chiedere l’aiuto di un compagno. LI R IA E MAT

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Scheda 5.5 (continua «Minilezione su aspetti formali») Con questo strumento sarete in grado di correggere da soli i vostri errori formali, ma l’obiettivo vero è imparare a evitarli fin dall’inizio. Guardate mentre io rileggo questo testo alla ricerca degli errori segnati su questo modulo (dimostrazione). Coinvolgimento attivo (lungo) Riportate proprio ora 3-4 convenzioni riguardanti i vostri errori più frequenti nel vostro modulo per l’editing. Poi fate l’editing della bozza che state scrivendo ora. Se troverete qualche errore sarà un ottimo segno: vuol dire che li avrete riconosciuti ed è un passo fondamentale per migliorare! Link D’ora in avanti, dopo aver terminato una bozza, la rileggerete diverse volte come segugi alla ricerca di una preda, per perfezionare il vostro «taglio» come ottimi parrucchieri. Buona caccia all’errore!

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Minilezione su come creare ambientazioni da paura Connessione L’ultima volta abbiamo imparato insieme come creare la suspense in una buona storia di paura (ma un po’ di suspense funziona anche nelle altre storie, di qualsiasi genere). Oggi vedremo un aspetto importante in ogni racconto. Si tratta dell’ambientazione. Insieme alla trama e ai personaggi è uno degli elementi fondamentali per coinvolgere il lettore. Insegnamento chiave Prima vedremo cos’è l’ambientazione, o setting, e poi entreremo nello specifico delle storie horror e impareremo come si crea un’ambientazione da paura che trasporterà il vostro lettore dritto nella scena e creerà la giusta e inquietante atmosfera. Istruzione diretta Per dirla in modo semplice l’ambientazione è formata da tre elementi, cioè: 1. il tempo: epoca e momento, quando? 2. il luogo: dove? 3. l’ambiente: • condizioni meteo: inverno, estate, caldo, freddo, pioggia, neve? • condizioni sociali: a che classe sociale appartengono i personaggi e in che condizioni vivono? • atmosfera generale: quale sensazione viene creata all’inizio della storia? gioiosa oppure cupa? in cui si colloca la vicenda raccontata. Vediamo alcuni esempi. • Christopher Paolini, Eragon (Milano, Rizzoli): tempo e luogo fantastici; • Angela Manetti, Le memorie di Adalberto (Firenze, Giunti): ai giorni nostri, scuola pubblica, casa di Adalberto, quartiere; • John Boyne, Il bambino con il pigiama a righe (Milano, Rizzoli): 2a Guerra Mondiale, campo di concentramento; • Suzanne Collins, Hunger games (Milano, Mondadori): nel futuro, in uno stato totalitario, Panem, in particolare nel distretto 12, nell’arena e poi nella capitale, Capitol City. Perché è importante? Serve per dare ai personaggi un mondo in cui muoversi e con cui interagire. L’ambientazione influenza i personaggi, oppure a volte i personaggi influenzano e modificano l’ambientazione (se costruiscono una casa, ad esempio). Per il lettore Se non capiamo l’ambientazione non riusciamo a capire neppure la storia, perché l’ambientazione spesso influenza i personaggi e li spinge ad agire in un modo piuttosto che in un altro, oppure determina il loro umore. In ogni caso, senza ambientazione i personaggi si muovono nel nulla e il lettore non riesce a immaginarli. Per lo scrittore Spesso l’autore utilizza l’ambientazione per rinforzare alcuni elementi della storia. Ad esempio un racconto triste che vuole affrontare il tema della malattia e della morte potrebbe svolgersi in un deserto freddo e spoglio. Una storia ambientata in un luogo e un tempo di guerra consente facilmente ER IA MAT

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di esplorare temi come la violenza, il coraggio, il sacrificio. Qualsiasi storia di ragazzi della vostra età cambierebbe parecchio se ambientata in un paesino di campagna oppure se si svolgesse in una frenetica metropoli. Oppure ancora pensate come può modificarsi una storia se cambia il tempo: una storia ambientata nel futuro e una storia ambientata nel passato, ad esempio, sono e devono essere radicalmente diverse. L’ambientazione nelle storie di paura L’ambientazione nelle storie di paura è l’elemento centrale per creare un’atmosfera inquietante (vi ricordate il racconto Il crepaccio?). Contrariamente a quanto si possa pensare, non è essenziale che si ambienti una storia di paura in un luogo classico come un cimitero, una casa fatiscente o castello disabitato. Anzi, spesso risulta ancora più pauroso un luogo quotidiano, apparentemente comune e normale, ma con alcuni elementi destabilizzanti o inspiegabili (rumori, odori, particolari fuori dall’ordinario). Quali sono gli ingredienti di un’ambientazione da paura Prendiamo esempio dai due maestri: cosa notiamo nei testi modello Il crepaccio di Ray Bradbury e La bambina che amava Tom Gordon di Stephen King. Nota: i testi sono già stati letti in precedenza, oppure si può impostare la minilezione indagine e far esplorare agli studenti. • Inserire particolari dei 5 sensi, non solo vista (udito: il grido di una ghiandaia, il lontano tamburellare di un picchio; tatto: sotto i piedi il cemento era ancora caldo). • Alternare descrizione, reazioni del personaggio (domande che si pone il protagonista, pensieri, commenti) e sue azioni. • Usare metafore (il pesciolino del disagio) o similitudini inquietanti (un pezzo di ramo grosso come un braccio amputato). • Personificare elementi della natura («il bosco taceva», «le tenebre furono costrette a cedere terreno e non lo fecero volentieri», «pareva che il crepaccio si tendesse, che caricasse tutte le sue fibre nere assorbendo energie dalla campagna addormentata»). • Scegliere con cura parole: parole della paura (timore, terrore, sgomento; «Sentiva anche lei la minaccia intangibile che saliva dalle tenebre, la malvagità delle cose che s’acquattavano nell’ombra?»), parole allusive, vaghe (la creatura), onomatopee (BAM). • Usare verbi forti: «Era il grande fosso o canale che tagliava la città e vi serpeggiava in mezzo». • Inserire particolari inquietanti e insoliti, anche in crescendo: «C’era una totale mancanza di vita, luce e attività». • Inserire particolari che fanno riferimento alla sfera della malattia, della morte, della putrefazione, della sofferenza: «Tom ne sentiva l’odore: un odore di segatura nera, di foglie marcite, di vegetazione convulsa». • Alternare frasi più lunghe a frasi brevi o brevissime, intervallate da punti fermi: «E insieme si avvicinarono e infine si fermarono al confine della civiltà. Il crepaccio. E lì, giù in quel pozzo nero, dimoravano tutte le cose che non avrebbe mai conosciuto e capito; tutte le cose senza nome prosperavano all’ombra dell’albero contorto e nel fetore della putrefazione». Coinvolgimento attivo Ora lavorate sulla vostra bozza di racconto di paura: prima annotate sul taccuino i particolari dell’ambiente che volete inserire in forma schematica, riportando la tecnica che avete deciso di utilizzare, ad esempio: • Personificazione: «Gli alberi con le loro lunghe braccia nere si protendevano verso di me e mi graffiavano la schiena». • Particolari dei 5 sensi, udito: «Il lamento del vento mi feriva le orecchie in un crescendo che lo faceva assomigliare sempre più a un ululato». • Parole allusive: «Gli alberi del bosco sembravano unirsi a formare un’unica creatura malefica». ALI ER I MAT

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Minilezione su come mostrare le emozioni Connessione Abbiamo visto nei giorni scorsi come sia fondamentale per il lettore essere coinvolto nella storia che viene raccontata: quando leggiamo un libro, se non siamo coinvolti, prima facciamo un enorme sbadiglio e poi lo chiudiamo di scatto, SPLAT! Come scrittori non vogliamo che questo accada con la nostra storia, vero? Insegnamento chiave Oggi vi spiegherò allora come riuscire a coinvolgere il lettore mostrando le emozioni dei personaggi con le parole. Per interessare il lettore dobbiamo, più ancora che inventare o raccontare tanti fatti e azioni, farlo entrare dentro i personaggi, mostrare ciò che provano. Partiamo dalle emozioni. Prima di tutto non esistono solo tristezza, felicità e rabbia! Noi umani proviamo una gamma vastissima di emozioni e imparare a riconoscerle e descriverle è fondamentale prima di tutto per la nostra vita. Se sappiamo riconoscere e descrivere un’emozione sappiamo comunicarla a chi ci sta vicino e farci aiutare oppure condividerla. Altrimenti ci sentiamo incompresi e soli. Per la scrittura è importantissimo. E per comunicare le emozioni nostre o dei nostri personaggi è molto più efficace mostrarle che dirle. Guardate questo esempio (modeling): «Luca era furioso» (dire). «Il viso di Luca era di un colore rosso acceso. Le sue mascelle erano serrate e le mani chiuse in pugni strettissimi. Respirava affannosamente e sembrava sul punto di scoppiare. Le vene sul suo collo erano in rilievo e pulsavano come impazzite» (mostrare). Vedete che non ho inserito il nome dell’emozione, ma ho descritto il comportamento del personaggio, creando un’immagine nella mente del lettore. Ho usato anche linguaggio figurato («sembrava sul punto di scoppiare») e particolari visibili. Ora possiamo vedere un elenco di emozioni e alcuni particolari e azioni che ci permettono di mostrare queste emozioni invece di dirle. Coinvolgimento attivo Adesso provate voi: distribuirò a ogni coppia un bigliettino con il nome di un’emozione. Insieme discutete per un paio di minuti su come mostrarla senza dirla; poi, al mio segnale, ognuno avrà altri 4-5 minuti per scriverla sul proprio taccuino. Scrivete in alto il titolo: «Mostrare le emozioni». Vietato scrivere il nome dell’emozione che dovete mostrare! Per aiutarvi potrete consultare anche un libro speciale: L’emozionario, che è una guida alle emozioni. Lo trovate sulla cattedra. Dopo il lavoro leggeremo ad alta voce alcuni passi scritti da voi e i compagni, se siete stati bravi, indovineranno facilmente l’emozione che avete «mostrato». Link Oggi e in futuro ricordatevi, mentre scrivete, di chiedervi: quale emozione prova il mio personaggio in questo punto? Come posso mostrarla al mio lettore? ER IA MAT

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Link Link a mia presentazione su minilesson https://docs.google.com/presentation/d/1P4qgwDgD_2NuCvr68NbYLdJByazYDTYnJAqT2xgXj tY/edit?usp=sharing

Scheda 5.3

Minilezione su procedure, pratiche e strumenti del laboratorio di scrittura La routine del laboratorio di scrittura2 Non può esserci una crisi la prossima settimana. La mia agenda è piena! (H. Kissinger) Connessione In questi primi giorni abbiamo sperimentato un nuovo modo di imparare «italiano» a scuola; abbiamo capito che ciascuno di noi avrà tempo per leggere e scrivere durante le sessioni di laboratorio di lettura e scrittura. Insegnamento chiave È giunto il momento di definire insieme la routine, cioè i momenti costanti e immutabili di ogni sessione. Questo permetterà a ognuno di diventare autonomo e indipendente nella gestione delle attività all’interno della cornice laboratoriale. In sostanza, io insegnante ti spiego cosa puoi/ devi fare all’interno del laboratorio e tu, alunno, puoi procedere senza dover attendere ulteriori istruzioni. Inoltre, la routine serve per fare in modo che la scrittura e la lettura diventino per ognuno di voi un’abitudine, come lavarsi i denti prima di andare a letto, come mettersi il cappotto prima di uscire in inverno, come guardare la televisione dopo cena, come chiacchierare con gli amici prima del suono della campanella alle 8.00! Istruzione esplicita Definiamo insieme le attività del laboratorio di scrittura: Cosa succede L’insegnante: Minilezione (10-20 minuti circa)

• fornisce un insegnamento/ consiglio: tecniche di scrittura, strategie di lavoro, indicazioni pratiche sul laboratorio; • mostra un testo modello da usare come esempio.

Il lavoro dello scrittore Gli alunni-scrittori: • ascoltano attentamente senza fare domande; • scrivono sul quaderno i contenuti della minilezione; • sperimentano subito sul taccuino o su un loro pezzo la tecnica/ strategia indicata. Gli alunni-scrittori:

Scrittura individuale (35-45 minuti circa)

Gli alunni-scrittori lavorano in autonomia, dopo aver pianificato («dichiarazione di intenti»). Ognuno segue i propri tempi e il proprio processo, rispettando quello degli altri. L’insegnante fornisce aiuti e strategie tramite consulenze individuali.

• scrivono, scrivono, scrivono; • possono chiedere una consulenza a un compagno; • spiegano il proprio lavoro all’insegnante durante le consulenze. Vedi poster «Cosa posso fare nel momento della scrittura autonoma?» (figura A)

Condivisione (15 minuti circa)

Gli scrittori condividono a coppie o con l’intera classe quello che hanno scritto o il loro processo.

Ascoltare, incoraggiare, suggerire, celebrare, motivare, imparare dagli altri.

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Scritta in collaborazione con la prof.ssa Elisa Turrini.

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Scheda 5.3 (continua «Minilezione su procedure, pratiche e strumenti del laboratorio di scrittura»)

Cosa posso fare nel momento della scrittura autonoma? • Guardare nel vuoto e mangiare la matita, ma solo se nella mente c’è un frenetico lavorio alla ricerca di idee. • Rileggere il mio taccuino dello scrittore alla ricerca di idee. • Scrivere nuove annotazioni sul taccuino dello scrittore. • Chiedere una consulenza a un compagno. • Scrivere una nuova bozza (racconto, poesia, altro). • Revisionare un vecchio pezzo. • Prendere spunto dall’antologia o da un libro di poesie o racconti della biblioteca di classe per avere ispirazione. • Consultare il faldone con i testi modello scritti dai compagni o da scrittori famosi. • Avere una consulenza con la prof. Fig. A

Poster «Cosa posso fare durante la scrittura autonoma?».

Coinvolgimento attivo Ora prova a pensare alla tua vita e alle tue routine. Quali sono i vantaggi delle routine? Discutine un attimo con il tuo compagno e poi provate a rivedere insieme, ripetendoli con le vostre parole, i diversi momenti di ogni sessione di laboratorio. Link Al termine di questa lezione avete imparato cosa si fa in ogni sessione di laboratorio. I tre momenti principali sono: la minilezione, la scrittura autonoma e la condivisione. D’ora in avanti, saprete sempre cosa aspettarvi durante il laboratorio e come comportarvi per sfruttare al meglio il tempo e le possibilità che avrete. Quindi, rilassatevi, divertitevi e fate del vostro meglio!

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Scheda 5.7

Minilezione su procedure Consulenze di scrittura fra compagni Lavorando insieme, le persone ordinarie possono produrre imprese straordinarie. (Anonimo) Connessione Sicuramente ciascuno di voi ha più di una persona a cui ricorre quando è bloccato, in dubbio su come agire o ha bisogno di un consiglio su una questione spinosa. Magari ci rivolgiamo alla nonna quando dobbiamo risolvere un problema con il papà perché lei sa esattamente come prenderlo, ma se dobbiamo parlare di faccende di cuore andiamo dritti da quell’amica che sembra uscita da una rivista patinata. Ecco, anche gli scrittori sono abituati a chiedere aiuto a colleghi e amici. Noi, in classe, abbiamo creato una vera comunità di scrittori, quindi abbiamo sempre la possibilità di cercare la collaborazione di un compagno per una consulenza di scrittura se non abbiamo idee, ma anche se non siamo convinti di un finale o di una parte di un nostro racconto (ad esempio). La consulenza può essere molto efficace, se lo scrittore e l’ascoltatore la sanno gestire al meglio. Insegnamento chiave Oggi vi spiegherò le fasi di una consulenza tra compagni e vi darò alcuni suggerimenti per fare in modo che possiate trarne il massimo. Istruzione esplicita La consulenza è una conversazione non troppo lunga (non più di 5-10 minuti, in genere) che ha lo scopo di migliorare il più possibile la scrittura del compagno e il suo testo. Di solito risponde ad una richiesta di aiuto da parte dello scrittore/compagno. Per svolgerla senza disturbare gli altri scrittori, ci si sposta nell’area apposita che vi indico ora. Come avviene una consulenza? Ecco le fasi: è importante seguirle per sfruttare al massimo questi brevi incontri. 1. Come posso aiutarti? L’ascoltatore/consulente chiede allo scrittore il motivo per cui ha richiesto quella consulenza. 2. Lo scrittore legge ad alta voce (sussurrando) il proprio brano, mentre il consulente ascolta attentamente. 3. L’ascoltatore riporta su post it le seguenti annotazioni e in seguito le espone al compagno scrittore: – complimenti: gli elementi che ti sono piaciuti di più (mentre lo scrittore legge annota le frasi, le parole, i passaggi che ti piacciono e ti colpiscono); – domande & perplessità: cosa non hai capito? Cosa ti ha lasciato perplesso, confuso? Cosa vorresti sapere di più? – suggerimenti (e se …?): cosa succederebbe se cambiassi il tempo del racconto, spostassi una sequenza, modificassi l’incipit o il finale, ecc.? Prova a fornire allo scrittore qualche suggerimento in relazione al problema che ti ha posto. Tieni presente le tecniche di scrittura che abbiamo studiato. 4. Lo scrittore si appunta i consigli sulla bozza, acclude a essa le annotazioni e i suggerimenti forniti dal compagno e torna a revisionare il suo pezzo. Domande che lo scrittore può fare al consulente (perché dovrei chiedere una consulenza): • Questa parte secondo te contribuisce al senso e al significato della storia? • Questa parte è necessaria secondo te o dovrei eliminarla? • Qual è secondo te l’idea principale nella mia bozza? ER IA MAT

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Scheda 5.7 (continua «Minilezione su procedure») • Puoi aiutarmi a trovare un modo diverso per esprimere questo concetto? • Vuoi ascoltarmi mentre ti racconto la mia storia, da dove mi è venuta l’idea e come l’ho sviluppata? • Puoi aiutarmi per l’editing? Io di solito ho difficoltà con ... • Non mi convince questa parte della mia bozza, tu cosa ne dici? • A tuo parere ho organizzato bene le idee o mancano dei passaggi o delle informazioni nella mia bozza? Domande/osservazioni che il consulente può fare allo scrittore (suggerimenti): • Non ho capito bene la parte in cui … • Come mai hai inserito proprio qui questa parte/descrizione/dialogo? • Pensi che questa parte sia proprio necessaria per la tua storia? • Quale reazione volevi destare nel lettore con il tuo finale? • Come mai hai deciso di iniziare da qui? • Cosa volevi dire qui? • Perché hai usato questi termini? Cosa funziona in una consulenza: • ascoltare con attenzione; • fare domande specifiche; • fare complimenti mirati (ad esempio «Bravo, sei riuscito a essere coinvolgente perché riporti molti pensieri ed emozioni del protagonista) e non dire soltanto «bello!»; • dare suggerimenti specifici ma in modo gentile, senza volersi imporre; • concentrarsi sul significato e sul messaggio del pezzo. Cosa non funziona: • dare suggerimenti vaghi; • parlare d’altro, ridacchiare, distrarsi, fare gli sciocchi; • fare complimenti generici o essere troppo pignoli; • essere offensivi. Coinvolgimento attivo Scegli una bozza tra quelle che hai scritto sino ad ora (magari quella che diventerà il prossimo testo finito) e individua un motivo per cui chiedere una consulenza a un tuo compagno: chiedi al tuo compagno di aiutarti rispondendo alle tue domande. Leggi il tuo brano per intero o solo per la parte su cui vuoi ricevere un suggerimento. Insieme al tuo compagno seguite la procedura per condurre la consulenza. Usate i post it come suggerito. Alla fine riflettete: avete seguito tutte le fasi? La consulenza è stata efficace? Link Oggi abbiamo imparato come si svolgono le consulenze tra compagni/ scrittori. Esse sono un momento centrale del laboratorio di scrittura perché creano la comunità degli scrittori della classe e insegnano ad ascoltare gli altri, a collaborare e condividere, ad aiutarsi reciprocamente. D’ora in poi durante la scrittura individuale potrete sempre chiedere una consulenza a un vostro compagno. La consulenza non è un momento di svago e di relax, è uno strumento per migliorare la propria scrittura, per crescere come scrittori e come persone «sociali».

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Scheda 6.6.9

Minilezione su process paper o biografia di un testo Connessione In questi mesi di laboratorio avete sperimentato la vita dei veri scrittori: avete tenuto un taccuino, scelto cosa e come scrivere, deciso come revisionare e con quali tempi. Dovete sapere che tutti i bravi professionisti, scrittori compresi, se sono seri e vogliono evolversi, riflettono sempre sul loro lavoro. Ad esempio: avete presente quando i calciatori riguardano le partite e anche le moviole per vedere come si sono mossi in campo? Chiaramente questo serve loro a capire cosa hanno fatto bene e cosa possono migliorare. Oggi osserveremo anche noi il nostro processo di scrittura alla moviola, sempre attraverso le parole. Impareremo infatti cos’è un process paper o biografia di un testo, perché e come si scrive. Istruzione diretta Il process paper o biografia di un testo è un commento che accompagna un testo che abbiamo scritto. Quindi è una specie di auto-commento. Si chiama process paper proprio perché vogliamo riflettere nello specifico sul processo che ha dato origine al nostro testo finito o alla nostra poesia. A cosa serve? È molto importante perché ci aiuta a fare chiarezza sul nostro modo di scrivere e permette di capire quali fasi del processo curiamo bene e quali invece tendiamo a trascurare oppure a saltare, quali fasi ci creano difficoltà. Quindi, riguardando una nostra biografia di un testo possiamo trarre utilissime indicazioni su cosa e come possiamo migliorare come scrittori e sugli strumenti che possiamo utilizzare per farlo. Anche per me come insegnante è davvero prezioso leggere le vostre biografie dei testi perché mi aiutano a conoscervi e quindi ad aiutarvi meglio come scrittori. Ripassiamo insieme quali sono le fasi del processo di scrittura, anche con l’aiuto del cartellone. 1. Pre-scrittura: la fase in cui raccogliamo le idee, ad esempio scrivendo sul taccuino. 2. Stesura bozze: la fase più operativa, in cui spesso scriviamo di getto tutto il nostro testo. 3. Revisione: la fase in cui riguardiamo il nostro testo e decido come modificarlo per migliorarlo (si tratta di cambiamenti nella struttura o comunque modifiche sostanziali e non nella forma). 4. Editing: la rifinitura del testo e la correzione della forma (errori nella punteggiatura, ortografia, sintassi, parole legame, lessico e scelta delle parole). 5. Pubblicazione: creazione di una copia pulita, magari abbellita da illustrazioni, immagini, caratteri particolari, da destinare ad un pubblico reale. Vi ricordo che non sempre seguiamo questi passi in modo lineare e spesso torniamo più volte su uno stesso passaggio (ad esempio potremmo revisionare più volte anche mentre stiamo scrivendo una bozza). Ognuno di noi insomma trova il proprio peculiare e unico processo di scrittura ma è fondamentale acquisire consapevolezza delle scelte che facciamo come scrittori. Ecco quali punti bisogna trattare in una biografia di un testo perché sia davvero utile: 1. da dove è nata l’idea del testo e come ho raccolto le idee; 2. come abbiamo lavorato: da soli, in coppia, specifichiamo in che modo siamo stati aiutati da una consulenza con insegnante o compagno; 3. come abbiamo scritto la bozza, quali tecniche abbiamo usato, da dove abbiamo preso spunto, quali difficoltà abbiamo avuto; 4. le scelte che abbiamo fatto durante la revisione, cioè in che modo abbiamo cambiato il nostro testo e quali criteri abbiamo seguito: – togliere o aggiungere parole o sequenze; – aggiungere sensazioni, riflessioni del protagonista; – alternare le sequenze; – cambiare la fine o cambiare l’inizio; – cambiare l’ordine degli eventi nella narrazione; LI R IA – cambiare punto di vista; ATE

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Scheda 6.9 6.- (continua «Minilezione su process paper o biografia di un testo») 5. come abbiamo lavorato nella fase di editing per correggere i nostri errori formali o rifinire il testo; 6. se siamo soddisfatti del risultato finale oppure no e se abbiamo ancora il desiderio di cambiare qualcosa. Possiamo usare le domande-guida della scheda. Coinvolgimento attivo Ora riguardate un vostro testo e ripercorrete la sua «biografia», usando come traccia le domande del documento a cui rimando nel link, raccontando a un vostro compagno oralmente. Il compagno cercherà di darvi suggerimenti, dicendo: • Mi sembra che tu abbia affrontato bene queste fasi del processo perché… • Forse in questa fase avresti potuto anche… • Forse in futuro potresti applicare questa strategia o questa tecnica… Link D’ora in avanti vi consiglio di riprendere questa minilezione e la traccia di domande per analizzare i vostri testi creando le loro biografie: sicuramente scoprirete molto di voi come scrittori e troverete nuove strategie utili per migliorare il vostro processo e la vostra scrittura. Ora, tutti a scrivere!

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Minilezione su «prosa o poesia?» Connessione In questo mese ci siamo immersi nella poesia e abbiamo provato a capire meglio cos’è. Ora voglio confondervi un po’ le idee: naturalmente scherzo! In realtà credo siate pronti per capire alcune sfumature. Quando si approfondisce un genere, si scopre in realtà come spesso i suoi confini siano sfumati e come a volte i generi si mescolino tra loro. Anche la poesia e la prosa a volte sono difficili da distinguere e da incasellare. Questo però ci aiuta a vedere come in realtà possiamo scrivere in prosa in modo poetico, utilizzando alcune tecniche della poesia, ma allo stesso tempo vedremo come si possano scrivere poesie-racconti. Insegnamento chiave Oggi vedremo quindi com’è sottile in alcuni casi la distinzione tra prosa e poesia. Impareremo come sia possibile creare poesie che assomiglino a racconti, ma anche come possa essere efficace servirci degli strumenti della poesia quando scriviamo storie. Istruzione diretta Cosa distingue la prosa dalla poesia? Solo il fatto che nella poesia si va a capo? Esistono poesie vicine alla prosa? E prosa vicina alla poesia? Leggiamo queste due poesie di Vivian Lamarque: Il bambino che lavava i vetri e Il signore del bastimento. Sono vicine alla prosa perché sembrano quasi dei racconti. Allora quali tratti hanno che ce le fanno riconoscere come poesie, a parte i versi? Riassumiamo le osservazioni fatte in classe. • L’attenzione ai suoni. La poetessa usa ripetizioni volute che danno un ritmo molto cadenzato, quasi ossessivo (pensiamo a quel «chiusi chiusi chiusi» e a quanto dia il senso della disperazione del bambino e dell’ostilità nei suoi confronti). Ripete anche «alcuni» all’inizio dei versi. • Un uso originale della punteggiatura: l’autrice riporta battute di dialogo senza usare le virgolette, per dare ancora maggiore immediatezza e forse per mettere in evidenza la crudeltà e durezza di alcuni. • L’uso della lettera maiuscola per la parola Bambino: non è un nome proprio, ma quella maiuscola sembra voler dire «questo è il nome di tutti i bambini che si trovano in quelle condizioni. Ognuno ha un nome proprio e questa poesia è per ciascuno di loro, non solo per uno». • Le parole sono semplici ma sono molto scelte, selezionate. E così diventano forti, come avviene proprio nella poesia. Leggiamo anche alcuni brevi brani tratti dal romanzo La fonte magica di Natalie Babbit e proviamo a mettere gli a capo. Guardate, vero che sembra proprio una poesia? Dunque possiamo dire che a volte prosa e poesia si sfiorano e altre volte si incontrano. Non esiste sempre una netta distinzione tra le due. Quindi d’ora in poi ricordiamoci che: 1. possiamo usare alcuni strumenti del poeta anche nella prosa (metafore, ripetizioni, attenzione ai suoni, ecc.); 2. possiamo scrivere poesie simili a racconti come ha fatto Vivian Lamarque (ma attenzione: imitiamo la poetessa e la sua attenzione alle parole, ai ritmi, ai suoni); 3. è utile prestare attenzione ai passi poetici mentre leggiamo un romanzo. Per riconoscerli, dobbiamo osservare con cura l’aspetto dei suoni e immaginarci le frasi con gli a capo, come se fossero i versi di una poesia: li troveremo con più facilità nelle sequenze descrittive o riflessive. ER IA MAT

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Coinvolgimento attivo Mentre leggete, oggi e questa settimana, prestate attenzione e cercate di riconoscere passi di prosa poetica. Quando li trovate, trascriveteli sul taccuino in forma di poesia e annotate le vostre osservazioni. Link Quando scrivete un racconto in prosa, oggi e in futuro, provate a usare qualche strumento della poesia in una descrizione (di persona o di ambiente) e, quando scrivete una poesia, ricordate che può anche assomigliare a un racconto.

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Minilezione su un aspetto formale: «Battute che fanno a pugni»1 Connessione Una mia conoscente è molto confusa quando racconta episodi della sua vita. Se poi riferisce le parole di altri, dopo due minuti mi ritrovo smarrita e confusa: chi ha detto cosa? Provo lo stesso smarrimento a volte quando leggo i dialoghi nei vostri racconti. Non sempre si comprende bene chi parla. E se il lettore non riesce a seguire facilmente, spesso abbandona o non apprezza il valore di ciò che ha sotto il naso. Come fare allora? Insegnamento chiave Oggi vi insegnerò come correggere da soli i vostri dialoghi, inserendo correttamente la punteggiatura e soprattutto andando a capo ogni volta che parla un personaggio diverso. Questo guida il lettore e lo aiuta a capire chi sta parlando. Istruzione diretta Vi ricordate come si inserisce la punteggiatura in un dialogo? (Qui l’insegnante, se lo ritiene opportuno, ripassa l’argomento, magari consegnando una fotocopia schematica con le regole e relativi esempi.) In particolare, siete sicuri di aver dato a ogni personaggio l’esclusiva sul suo paragrafo? Esempio Giorgia disse alzando gli occhi al cielo: «Nonna, mi stufi quando insisti così tanto e vuoi sempre aver ragione! Non potresti evitare, per favore?». «Ma come ti permetti? Cambia subito tono e non fare il galletto!», rispose la nonna stizzita. Queste due battute fanno a pugni (non solo visto il contenuto) perché si tratta di due personaggi che parlano ed è meglio andare a capo, in questo modo: Giorgia disse alzando gli occhi al cielo: «Nonna, mi stufi quando insisti così tanto e vuoi sempre aver ragione! Non potresti evitare, per favore?». «Ma come ti permetti? Cambia subito tono e non fare il galletto!», rispose la nonna stizzita. Coinvolgimento attivo Scegliete uno dei vostri racconti che contiene dialoghi. Contate i personaggi che parlano ed evidenziate le battute di ciascun personaggio con un colore diverso in tutto il testo. Osservate se vedete nello stesso paragrafo (blocco di testo dopo il quale si va a capo, per chi non si ricordasse) più di un colore: in quel caso le due battute fanno a pugni e dovete separarle per evitare danni. Aggiungete una doppia linea // per indicare che copiando dovrete andare a capo dopo la battuta del primo personaggio, se si tratta di una bozza scritta a mano. Se invece è un testo già scritto al PC andate semplicemente a capo. Link D’ora in avanti, quando scrivete, ricordate di controllare se siete andati a capo dopo le battute di ogni diverso personaggio, dando a ciascuno l’esclusiva di un paragrafo. Quando rileggete, osservate se ci sono paragrafi con battute che fanno a pugni e separatele andando a capo. I vostri lettori ringrazieranno. 1

Minilezione riadattata a partire da un contenuto del sito ReadWriteThink http://www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-plans/character-clash-minilesson-paragraphing-117.html. ER IA MAT

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Minilezione sui verbi forti per colpire i lettori (non sul naso) Connessione Leggendo i vostri racconti, mi sono accorta che fate molto affidamento sugli aggettivi e sulle accoppiate verbo + avverbio («mangiava avidamente» invece di «divorava», «si ingozzava»), soprattutto nelle descrizioni. In realtà i bravi scrittori per colpire i loro lettori ci insegnano che la vera arma segreta sono i verbi forti. Insegnamento chiave Oggi vi insegnerò quindi cosa intendiamo con «verbi forti» e come sia importante selezionarli con cura per rendere più coinvolgenti e vividi racconti e descrizioni, evitando un eccesso di aggettivi e di accoppiate verbo + avverbio. Istruzione diretta (Suggerisco di proporre la lettura di un albo illustrato molto divertente che si intitola Chi me l’ha fatta in testa? ed è di Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch, Salani. L’autore utilizza in ogni pagina e situazione un verbo forte, facilmente riconoscibile dagli studenti. In alternativa possiamo leggere anche un brano tratto da La fabbrica di cioccolato di Roald Dahl, Salani, pp. 113-114 o un brano tratto da un libro letto insieme in classe, in cui siano presenti in modo evidente verbi forti. Qui seguito riporto le osservazioni per il brano di Dahl.) Avete notato, in particolare nell’ultimo paragrafo in cui l’autore descrive la stanza delle invenzioni, come l’autore utilizzi verbi scelti con cura? E come questi verbi creino immagini o siano riferiti a sensazioni? Rileggiamolo di nuovo. Pur trattandosi di una sequenza descrittiva, Dahl inserisce pochissimi aggettivi e fa affidamento soprattutto sui verbi. Risultato? Non so voi, ma io mi sono sentita trasportare direttamente nella Fabbrica di cioccolato! Ho visto la stanza con i miei occhi, ho sentito i ticchettii e i rumori degli strani macchinari e mi sono ancora più incuriosita. Cos’è dunque un verbo forte? Un verbo forte è un verbo che: • è scelto con cura, non si tratta di un verbo abusato o generico (dire, fare, andare): non «Il bambino andava a scuola» ma «Il bambino ciondolava in direzione della scuola»; • mostra invece di dire, cioè è un verbo che crea un’immagine, evitando le combinazioni verbo + avverbio: non «Il bambino beveva velocemente un succo di frutta» (accoppiata verbo + avverbio) ma «Il bambino trangugiava un succo di frutta»; • è attivo, non passivo: non «Il passante fu investito dall’autobus» ma «L’autobus investì il passante». I verbi forti in sostanza creano immagini vivide nella mente del lettore; i verbi deboli invece sono come il cibo dell’ospedale: insipidi, grigi e noiosi. Coinvolgimento attivo Ora rileggete la vostra bozza ed evidenziate i verbi deboli o le accoppiate deboli verbo + avverbio: provate a sostituirli con verbi forti, poi confrontatevi con un compagno e discutete sull’effetto della vostra revisione, ma fatevi anche suggerire eventuali alternative o altri verbi da sostituire. Link D’ora in avanti, quando scrivete, concentrate molto la vostra attenzione sui verbi e chiedetevi: «Ho scelto con cura un verbo forte che crea immagini vivide per questa frase?». Sforzatevi di fare come i veri scrittori e di colpire i vostri lettori con verbi sempre più forti (anche qui è questione di allenaER IA MAT

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mento). Mentre leggete, poi, osservate come gli scrittori scelgono i verbi e create la vostra top ten di verbi forti sul taccuino (riportate la frase intera, evidenziando il verbo e specificando nome del libro da cui è tratta e autore).

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Minilezione sul linguaggio simbolico della poesia Connessione Abbiamo scoperto nei giorni scorsi che la poesia non spiega ma suscita emozioni. Parla più al cuore che alla mente. Sappiamo che per farlo i poeti scelgono con cura le parole e creano immagini, anche facendo riferimento ai cinque sensi. Ma ancora non basta. Spesso le immagini create dai poeti sono infatti ancora più evocative e ricche, proprio perché celano significati che vanno oltre l’immagine stessa. Si tratta di simboli. Sì, proprio come quelli che vedete sulle strade: il triangolo su un cartello non è solo un triangolo ma parla di pericolo a tutti, vero? Succede perché i simboli costituiscono un linguaggio universale. Possiamo fare la stessa cosa anche con le parole e oggi vedremo come. Insegnamento chiave Vi spiegherò infatti cos’è il linguaggio simbolico e come si può usarlo nelle nostre poesie per renderle ancora più evocative. Istruzione diretta Vediamo subito un esempio meraviglioso di linguaggio simbolico nella poesia Felicità raggiunta di Eugenio Montale, poeta italiano del Novecento. Proviamo a interpretare in modo semplice le immagini-simbolo: • barlume che vacilla = una luce incerta che tremola. Si riferisce all’incertezza della felicità, alla sua instabilità; • teso ghiaccio che s’incrina = la felicità fragile che nasconde sofferenza; • i nidi delle cimase = ancora la precarietà di questo sentimento che non è durevole ma precario e difficilmente raggiungibile come un nido su un cornicione; • il bambino a cui fugge il pallone tra le case = la felicità labile e sfuggente che porta sofferenza quando la si perde. Quindi il poeta comunica il suo sentire (la felicità si raggiunge con difficoltà, si perde facilmente, è fragile e seguita da sofferenza) attraverso immagini-simbolo, senza spiegare nulla. Questo è un esempio di linguaggio simbolico della poesia. Come potremmo fare noi nelle nostre poesie? Quando abbiamo scelto un argomento vicino al nostro cuore di cui vogliamo scrivere, riflettiamo. Io scelgo la rabbia. Cosa voglio comunicare sulla rabbia? Cosa mi colpisce? Quali sono le mie riflessioni? Quali immagini nascono nella mia mente e nel mio cuore? La rabbia oscura tutto, ci acceca. Non vediamo più nulla e spesso questo ci porta a far male alle persone, anche quelle vicine e inermi. Ecco le prime immagini-simbolo possibili, da rielaborare, che mi sorgono alla mente: • cielo oscurato, un’eclisse; • uno scarabocchio di fili rossi ingarbugliati e taglienti; • un palloncino che scoppia e fa piangere un bambino. Posso partire da qui per comporre una poesia, lavorando sulle parole scelte, sui suoni, sugli spazi e aggiungendo altre immagini. Coinvolgimento attivo Provate a identificare le immagini-simbolo presenti nella terza strofa di Così parlo di te e di me del poeta Odysseas Elytis: sottolineatele e provate a dire a quale significato altro ci rimandano. Scrivete le vostre annotazioni sul taccuino.

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Link D’ora in avanti quando leggerete una poesia sarete attenti ai significati riposti di alcune immaginisimbolo e vi fermerete a riflettere e gustare. Quando invece vi troverete a scrivere poesie, provate a usare un linguaggio simbolico creando immagini che contengano un significato nascosto e profondo su un argomento. Volete provare a scrivere una poesia su un sentimento usando immagini-simbolo come fa Montale?

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Minilezione sul silenzio nel laboratorio: come e perché – «Shhhh: qui si scrive!»1 Non si può essere mai abbastanza soli quando si scrive. Non ci può mai essere abbastanza silenzio attorno a una persona quando scrive, nemmeno la notte è notte abbastanza. (Franz Kafka) Connessione Avete presente quel momento magico in cui vi viene un’idea geniale per il vostro prossimo video su Youtube e vi mettete al lavoro d’impegno, ma nella vostra stanza irrompono genitori e/o fratelli che parlano a voce alta? E i pensieri, prima così limpidi, improvvisamente si confondono, come l’acqua del mare quando si mescola con la sabbia… Che nervi! Questo capita proprio in ogni momento di concentrazione. Dal silenzio nascono pensieri e idee. Il silenzio aiuta a trovare le parole per esprimerli, per dare loro forma e se viene interrotto, le forme si sgretolano, le parole si perdono e costa fatica ritrovare il filo in seguito. Insegnamento chiave Oggi vedremo di capire insieme perché il silenzio è importante in particolare nel momento della scrittura autonoma in ogni sessione di laboratorio e come riuscire a ottenerlo. Istruzione diretta Leggiamo insieme il libro illustrato di Luigi Ballerini Un posto silenzioso. (In alternativa si possono leggere anche l’albo illustrato di Silvia Vecchini La mia invenzione oppure la poesia di Alda Merini Ho bisogno di silenzio. Dopo la lettura si lascia spazio per due-tre interventi, poi si riassume con poche parole una breve riflessione sul libro o sulla poesia.) Solo il silenzio ci permette di far emergere le nostre parole dal profondo, perché solo nel silenzio siamo davvero in ascolto di noi stessi. Nella sessione di scrittura autonoma, vorrei che ricreassimo per tutti la magia di un posto silenzioso, quasi un rifugio in cui siamo protetti dalla confusione, dai rumori e dai mille stimoli della nostra vita di tutti i giorni. Un posto dove poter stare in pace con noi stessi e ascoltare i nostri pensieri che finalmente potranno uscire. E sappiamo già che scrivere è pensare sulla carta. Il silenzio dunque è una condizione molto importante per favorire la scrittura. Naturalmente non è uguale per tutti, ma è così per la maggior parte di noi. Anche se qualcuno è abituato alla musica o ad ambienti rumorosi, di certo persone che parlano ad alta voce vicino a noi ci impongono le loro parole, quando stiamo cercando le nostre, quindi nel segno del grande rispetto che vogliamo mostrare uno verso l’altro garantiremo il silenzio per noi e per i nostri compagni-scrittori. Come possiamo fare per garantire il silenzio nel momento della scrittura autonoma? Qui alcuni possibili suggerimenti, venuti anche dai compagni degli anni precedenti. Quando ti viene voglia di parlare, alzati, cerca l’aiuto di un compagno che non sia già immerso completamente nella scrittura e spostatevi nell’area consulenze tra pari. Spesso si chiacchiera quando non si sa cosa fare e/o non vengono idee: se ti trovi in una di queste situazioni, consulta la minilezione «Cosa fare quando non si sa cosa scrivere» oppure ritrova calma e ispirazione leggendo il tuo libro. Se ti aiuta, ascolta la musica, ad esempio sul tuo iPod, ma non perdere tempo a cercare la canzone adatta: meglio creare una playlist di musica tranquilla adatta all’impresa.

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Minilezione creata con la collaborazione della prof.ssa Elisa Turrini. ER IA MAT

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Coinvolgimento attivo Proviamo subito a creare un momento di silenzio e scriviamo un’annotazione sul nostro taccuino a partire da uno di questi spunti: Quando scrivo ho bisogno /non ho bisogno di silenzio perché… Infatti… Silenzio è… Il mio posto /momento silenzioso Cosa ho pensato dopo aver letto il libro/la poesia: copio una frase e la commento. Nell’ultimo minuto vi darò un segnale e vi chiederò invece di ideare e annotare un consiglio pratico per garantire il silenzio nella sessione di scrittura: poi li condivideremo insieme e creeremo un poster da appendere in classe. Chi si offre? Link Allora da oggi in avanti ci impegneremo a creare un posto silenzioso nel laboratorio di scrittura e lettura, prenderemo la decisione consapevole di ascoltare le parole dentro di noi e quelle che vengono da fuori. Perché le parole formano storie e gli scrittori vanno a caccia di storie!

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Scheda 5.8

Minilezione sulla tecnica di scrittura Il salto dell’immaginazione: La metafora nella poesia e non solo Connessione In questi giorni abbiamo letto molte poesie e voi stessi siete rimasti colpiti dal fatto che questi testi, ricchi di parole scelte, preziose, spesso sono in grado di creare immagini nella nostra mente, oltre a suscitare emozioni. Abbiamo anche capito che il poeta riesce a vedere gli oggetti come se fossero unici, o meglio riesce ad individuarne l’unicità. Ma come possiamo anche noi fare la stessa cosa quando scriviamo poesie: come possiamo cioè creare immagini forti che restino impresse nel nostro lettore, che suscitino emozioni e stupore? Come riuscire a guardare il mondo con occhi nuovi? Insegnamento chiave Oggi impareremo un modo efficace per creare immagini potenti attraverso le parole usando le metafore. Prima capiremo di cosa si tratta, cercheremo di interpretarne alcune contenute in una poesia misteriosa e poi proveremo a costruirne altre insieme, mettendo gli occhiali dei poeti. Istruzione esplicita I poeti usano spesso l’immaginazione e facendolo utilizzano uno strumento, una tecnica particolare. È una figura retorica (cioè una tecnica per abbellire, per impreziosire, per dare forza alle parole) di significato (riguarda cioè il significato e non il suono delle parole) che si chiama metafora. La metafora è un salto dell’immaginazione: è una specie di acrobazia del pensiero per suggerire effetti nuovi. Si accosta un oggetto a un altro oggetto, molto diverso, che però ha un elemento in comune con il primo. Si potrebbe anche dire che una metafora è una similitudine lavata in lavatrice, una similitudine a cui è stato tolto il come. Vediamo un esempio. «La luna è una moneta scintillante.» La luna ha in comune con la moneta due elementi, la forma circolare e la lucentezza. Ad esempio potrei dire che un libro è uno specchio, pur trattandosi di due oggetti molto diversi tra loro? Sì, perché il libro ha il potere di farci scoprire lati di noi stessi, proprio come fa uno specchio, quindi hanno questo elemento in comune. Ma in poesia non darò tutta la spiegazione, mi limiterò ad accostare due oggetti di mondi diversi: questo crea una metafora e la metafora crea a sua volta immagini e suscita emozioni. Attenzione, una metafora è forte se riusciamo ad accostare due oggetti distanti in modo non scontato. Dobbiamo evitare i cliché (verde speranza, ecc.). Leggiamo ora una poesia misteriosa che si presenta quasi come un indovinello: Animali etruschi (testo mentore) di G. Conte Il drago senza denti il drago boccaspina il drago delfino, delfina il drago cavallo marino Non nuota, si avvolge e scompare dentro di sé ha pinne, ha le spire, respira

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Scheda 5.8 (continua «Minilezione sulla tecnica di scrittura») serpente sul fondo di pietra manovra di piovra, conchiglia algosa, famiglia di capodogli. Noi non sappiamo che cosa è. Non possiamo dirlo. Ma guarda le branchie, la coda non sono dei raggi di sole? Il drago che nasce nel mare è il sole, guardalo, è il sole. (Tratto da Il drago senza denti, © 2015 Mondadori Libri S.p.A., Milano per gentile concessione dell’autore e dell’editore) In questa minilezione, più lunga della media, abbiamo due coinvolgimenti attivi: il primo sarà legato all’identificazione delle metafore, il secondo alla loro creazione. Primo coinvolgimento attivo Nella poesia sottolineate con un colore le parole che fanno riferimento al mare e con un altro colore le parole che fanno riferimento a draghi e rettili (scrivete: filo del mare, filo del drago, dei rettili). Vediamo di svelare il mistero della poesia. Discutete tra voi e provate a identificare le metafore e spiegare le vostre ipotesi, discutendo con il compagno e annotando sul taccuino. Dopo un confronto veloce, si commenta insieme la poesia. Commento sulla poesia (da togliere quando si presenta la minilezione) Questa poesia si presenta come un indovinello e il poeta sembra quasi giocare con il lettore e tendergli dei tranelli, per confonderlo (ad esempio quando sembra contraddirsi dicendo delfino, delfina, drago boccaspina, drago senza denti). Solo nell’ultima strofa il poeta invita a guardare meglio, con più attenzione; forse sta invitando il lettore, l’uomo comune, a guardare la realtà con occhi nuovi, capaci di accostamenti inaspettati, proprio quelli che servono a costruire metafore. E alla fine, nel penultimo verso, svela la soluzione. In tutta la poesia era del sole che si parlava. E il poeta ripete la soluzione anche nell’ultimo verso, lasciando la parola «sole» al centro del palcoscenico, sotto le luci della ribalta. La poesia è magistralmente costruita e ha una struttura circolare come il sole, infatti finisce con l’immagine del drago, da cui ha avuto inizio. L’intera poesia non è dunque che un invito a guardare un oggetto familiare con occhi diversi. È un susseguirsi di metafore. Il poeta accosta il sole ad un drago. Cos’hanno in comune? Naturalmente l’elemento fuoco. Ma perché senza denti? Forse fa riferimento ad una delle differenze fra il drago ed il sole che però è boccaspina, probabilmente per i suoi raggi. Dopo la metafora del drago, il poeta ne sceglie altre legate in particolare all’ambiente marino. Leggendo gli ultimi versi «Il drago che nasce nel mare è il sole» viene da pensare che il poeta si trovasse su una spiaggia a osservare il sole nascente al momento in cui ha composto la poesia. Ecco che il mare con le sue creature suggerisce nuove immagini da avvicinare al sole per una caratteristica o l’altra: i delfini forse per il movimento che compiono, simile a quello apparente dell’astro, i capodogli per le loro enormi dimensioni, la piovra per il corpo quasi circolare e i tentacoli simili a raggi, ancora la conchiglia per la forma circolare. Secondo coinvolgimento attivo Adesso proviamo a creare alcune metafore sulla luna. Scriviamo prima sul taccuino la parola luna al centro della pagina. Intorno scriviamo tutte le caratteristiche che ci vengono in mente, poi proviamo a creare associazioni con oggetti, come abbiamo fatto poco fa e come ha fatto lo scrittore. ER IA MAT

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Scheda 5.8 (continua «Minilezione sulla tecnica di scrittura») Link Oggi abbiamo imparato a identificare e creare una metafora. D’ora in avanti potrete usare questo strumento quando scriverete le vostre poesie (ma non solo). Vi consiglio di sperimentarlo! Chi vuole può provare a scrivere una poesia a ricalco a partire da «Animali etruschi» mettendo questa volta al centro la luna invece del sole.

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Scheda 5.4

Minilezione sulle tecniche di scrittura Tecniche di scrittura: «E quindi?» Connessione Vi è mai capitato di ascoltare una persona logorroica che vi racconta fin nei dettagli più minuziosi una delle sue giornate? Oppure un amico che ha la pessima abitudine di raccontare in modo straziante i suoi sogni dalla a alla zeta? Non ditemi che il pensiero: «E a me cosa importa»? non vi ha mai sfiorato anche se, ammettiamolo, non è molto gentile. Ecco, tenete presente che spesso anche i nostri lettori non sono gentili e si pongono la stessa domanda mentre leggono ciò che scriviamo. Insegnamento chiave Per evitare queste terribili domande, oggi vi mostrerò come gli scrittori scelgono l’idea centrale del loro pezzo e come possono trarne qualcosa che interessi anche il lettore, una lezione o una riflessione più ampia che possa riguardare anche chi legge. Istruzione esplicita L’altro giorno abbiamo visto insieme le qualità della buona scrittura e una di queste, prendendo direttamente dalla rubric è la seguente: «Include un’idea centrale, presentata in modo chiaro con fatti rilevanti, dettagli e spiegazioni di supporto». Questo significa che in ogni testo ci dovrebbe essere un’idea centrale. Ogni scrittore deve riflettere bene su questo aspetto: è un passo fondamentale per far sì che il nostro racconto divenga interessante, per far sì che al lettore importi di ciò che stiamo scrivendo. La prima condizione è chiaramente che importi a noi. Scriviamo solo di ciò che ci interessa o ci tocca. Poi, mentre scriviamo (o meglio ancora prima), dobbiamo chiederci qual è il punto centrale e la riflessione più ampia o la lezione che abbiamo tratto da quell’evento, da quell’episodio, da quella persona di cui stiamo parlando. Gli scrittori fanno proprio così, si fanno queste domande («Perché questa storia è importante e perché vale la pena di raccontarla? Cosa ci trovo per me o cosa ci può trovare il lettore?»). Dimostrazione Proviamo a fare un esempio. Prendiamo il mio cuore, l’attivatore che anche voi avete sul vostro taccuino. Vediamone un elemento. Vi ho parlato di quanto sia importante per me mia sorella e della malinconia per il fatto che viviamo così distanti? E vi ho detto che per un periodo abbiamo tenuto un diario a quattro mani che ci scambiavamo durante le nostre visite mensili? Mettiamo che volessi raccontare di questo in un racconto autobiografico, potrei compilare (gli scrittori a volte lo fanno mentalmente) una tabella come questa, ma aiutatemi anche voi.

Persone

Io e mia sorella.

Evento/fatto centrale

Il diario a quattro mani.

Lezione/E quindi?/Di cosa parla davvero la storia (tema/riflessioni/lezioni)

Come li comunico?

Il grande affetto che nasce tra sorelle, la difficoltà di avere la famiglia lontana ma soprattutto il potere della scrittura di mantenere vivi i legami.

Con sequenze riflessive oppure focalizzando l’attenzione proprio su questi aspetti anche attraverso particolari visibili abbinati a riflessioni. Usando metafore. Usando dialoghi mirati. ER IA MAT

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Scheda 5.4 (continua «Minilezione sulle tecniche di scrittura») Coinvolgimento attivo Ora provate a scegliere un argomento nuovo dai vostri territori di scrittura oppure uno dei pezzi che avete già scritto e compilate la tabella inserendola nel vostro taccuino dello scrittore. Prima di compilarla giratevi e provate a raccontare al vostro vicino, aiutandovi a vicenda a trovare la focalizzazione e a vedere se la vostra storia riesce a coinvolgere il lettore (ma anche come farlo). Fatevi queste domande. • Da quello che ti ho raccontato quale secondo te è il punto più importante della mia storia, la lezione che io o il lettore possiamo trarre? Di cosa parla davvero la mia storia? • Se state leggendo un racconto che avete già scritto: nel mio racconto secondo te c’è una focalizzazione o è solo una serie di eventi? Il lettore è coinvolto? Se non lo è come potrei coinvolgerlo? Dopo di che, se state scrivendo un racconto nuovo provate a partire da queste riflessioni e se state revisionando un racconto già scritto, provate a inserire gli elementi che avete deciso insieme, dopo aver compilato la tabella. Link D’ora in avanti, quando scrivete un racconto, di qualsiasi genere, provate a immedesimarvi nel vostro lettore e chiedetevi: ma di cosa parla davvero questa storia? Qual è l’idea centrale? Perché è importante?

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Scheda 2.2.4

Modello per progettare unità di studio nel laboratorio Nome unità _______________________________________ Classe ___________________________________________ Breve descrizione unità _____________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ Traguardi di competenze ____________________________

Titolo minilezione

Competenze da sviluppare

Insegnamento chiave

Materiali

Testi modello

Coinvolgimento attivo studenti

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Scheda 5.6

Nome ___________________________________________ Classe

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Titolo del pezzo ____________________________________ Data

___________________________________________

Modulo dell’editing Convenzioni

Controllo eseguito

Controllo eseguito da un compagno

Commenti dell’insegnante

Parole da aggiungere alla lista personale:

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Scheda 2.1 2.-

Nome ___________________________________________ Classe ___________________________________________ a.s.

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Modulo di registrazione dei testi completati N.

Titolo

Genere

Data di completamento

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Scheda 6.13 6.-

Modulo di registrazione per la consulenza di scrittura tra pari Nome richiedente _________________________________ Classe Data

____________________________ ____________________________

Nome consulente _________________________________

Scrittore Prima di chiedere una consulenza, devi sapere esattamente quale aiuto ti serve: • idee • organizzazione del discorso • una parte del pezzo ecc. Dopo aver riflettuto annota sinteticamente qui la tua richiesta

Consulente Il tuo lavoro consiste nell’aiutare lo scrittore a pensare e prendere decisioni sul suo pezzo. Annota nello spazio qui sotto le domande mentre ascolti e poi riferisci quello che hai capito all’autore. • Chiedi quale aiuto gli/le serve. • Ascolta con attenzione mentre lo scrittore legge, cerca di capire bene. • Se ci sono delle parti che ti confondono o che non capisci bene, chiedi. • Chiedi allo scrittore cosa progetta di fare dopo il colloquio. • Dai questa registrazione allo scrittore. Scrittore, annota qui cosa farai dopo la consulenza:

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Scheda 6.16 6.-

Nome studente ____________________________________ Classe ___________________________________________ a.s.

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Modulo per la registrazione di consulenze Data Lavoro dello studente Complimento/punto di forza

Strategia insegnata

Prossimi obiettivi

Data Lavoro dello studente Complimento/punto di forza

Strategia insegnata

Prossimi obiettivi

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TABELLA 2.3 Principi metodologici secondo le Indicazioni nazionali e modalità di lavoro nel laboratorio di scrittura e lettura Principio metodologico

Modalità di lavoro nel laboratorio di scrittura e lettura

Uso flessibile degli spazi

Nel laboratorio gli spazi dell’aula sono ridefiniti per favorire la collaborazione e vengono modificati per servire ai diversi scopi e momenti delle attività: gli studenti sono disposti a isole nel momento della scrittura, si siedono invece in modo più libero nel momento della lettura. Vi sono aree appositamente riservate alle consulenze tra pari, vi è lo spazio o la sedia dell’autore per il momento della condivisione e poi la biblioteca di classe, elemento fisico cruciale del laboratorio. Si cerca anche di portare gli studenti in altri luoghi, fuori dalla classe e che rappresentano quasi un’estensione del laboratorio (la biblioteca scolastica o comunale, il laboratorio informatico, il parco o il giardino per la lettura e per l’esplorazione).

Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni

Nel laboratorio uno dei capisaldi è la scelta degli studenti, che decidono modalità e contenuti relativamente alla loro scrittura: ciò permette di valorizzare in modo significativo esperienze e conoscenze possedute dagli studenti anche al di fuori del percorso di apprendimento formale. Inoltre ogni anno il laboratorio generalmente prende avvio proprio dal racconto autobiografico, per coinvolgere gli studenti e motivarli parlando e scrivendo di loro stessi, confrontando esperienze e vissuti con quelli degli altri e maturando così nuove consapevolezze mentre divengono competenti e capaci di esprimersi nella loro lingua.

Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità

La migliore inclusione consiste in una vera personalizzazione dei percorsi: questo è ciò che avviene nel laboratorio. Nel laboratorio di scrittura e lettura infatti, ciascuno — e non solo gli alunni BES, DSA, non madrelingua e certificati — segue il proprio processo di scrittura e di lettura e persegue obiettivi individualizzati. Ciascuno nel laboratorio trova il proprio posto e segue i propri ritmi, pur rispettando il flusso di lavoro e le linee guida comuni, in un’alternanza continua fra lavoro individuale, collaborazione e condivisione con la comunità-classe. Dunque nel laboratorio allo stesso tempo si sentono accolti e rassicurati gli alunni con difficoltà e sono valorizzate le «eccellenze». In sostanza, l’intero ambiente di apprendimento è strutturato in modo accogliente e flessibile e questo supera in termini di efficacia qualsiasi misura isolata nei riguardi della diversità.

Favorire l’esplorazione e la scoperta

Nel laboratorio si favoriscono l’esplorazione e la scoperta attraverso l’immersione nella lettura e nella letteratura, ma anche attraverso la riflessione sul vasto universo interiore di ciascuno. Si stimola la curiosità individuale, in particolare nel lavoro sul testo espositivo; si insegna a ricercare, a documentarsi a partire da domande (non imposte e legate agli interessi di ciascuno) per poi esprimere opinioni e argomentare; si insegna, dopo aver esplorato un tema attraverso libri, articoli e documenti, a prendere posizione e cercare di modificare il mondo anche attraverso la scrittura. Si guidano gli studenti a scoprire il mondo con uno sguardo diverso attraverso la poesia e a ridisegnarlo con parole nuove e immagini uniche. Ci si approccia a ogni testo letterario con curiosità, apertura alle interpretazioni di ognuno, con spirito di scoperta e non con la volontà di far emergere l’interpretazione aprioristica e univoca del docente o del manuale.

Incoraggiare l’apprendimento collaborativo

Come abbiamo visto, la classe nel laboratorio assume l’identità di comunità collaborante di lettori e scrittori. Nonostante scrittura e lettura siano atti sostanzialmente individuali, si favoriscono costantemente nel laboratorio la socializzazione, lo scambio di idee, la peer review, la consulenza tra pari, la condivisione di idee e di testi.

Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere

Anche questo punto è già stato trattato in precedenza: si riferisce alla competenza «imparare a imparare». La pratica della riflessione metacognitiva è sistematica all’interno del laboratorio, così come quella dell’autovalutazione, entrambe essenziali se si intendono promuovere una vera consapevolezza e una centralità dello studente che si sente realmente protagonista del processo di apprendimento. La didattica laboratoriale richiede che: • sia attiva e si verifichi una forte interattività fra insegnante e allievi e fra gli allievi stessi; • l’apprendimento sia cooperativo e condiviso, centrato sullo studente; • l’istruzione diretta si intrecci con l’operatività degli allievi; • vi sia attenzione al processo, alla metacognizione; • vi siano compiti autentici e significativi.

Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio

Questi aspetti rappresentano altrettanti capisaldi del laboratorio di scrittura e lettura, come già specificato. Mi soffermo brevemente sui compiti autentici, non ancora citati. In particolare, nel laboratorio si propongono compiti autentici legati alla scrittura quando, ad esempio, si forniscono agli studenti occasioni di pubblicazione, quando si permette loro di scegliere un destinatario reale. Ciò viene favorito nel maggior numero possibile di occasioni. Per quanto riguarda la lettura, i compiti autentici sono da intendersi legati, ad esempio, alla condivisione e produzione di recensioni digitali o presentazioni orali di libri rivolte, di nuovo, a un pubblico reale, ma non solo. In sostanza il criterio della scelta consegnata agli studenti e il rispetto di un processo di scrittura «reale», non vincolato da tempi e condizioni forzate imposte normalmente a scuola, garantiscono una qualità di «autenticità» a tutte le attività condotte all’interno del laboratorio di scrittura e lettura.

Scheda 4.5

Questionario di autovalutazione periodica Il nostro taccuino rappresenta una testimonianza importante della nostra evoluzione come scrittori e lettori. Rileggi con attenzione il tuo taccuino e rifletti, guidato dalle domande e dalle richieste di prove che troverai qui sotto. 1. Hai usato regolarmente il taccuino? La quantità delle tue annotazioni è quella richiesta dall’insegnante, superiore o inferiore? 2. Sei riuscito a usare liberamente il taccuino per riflettere sul mondo o di solito avevi bisogno degli input, degli spunti dell’insegnante o dei compagni? 3. Quali argomenti affronti nelle tue annotazioni da scrittore? Sei riuscito a dimostrare profondità di pensiero? 4. Come sono cambiate le tue annotazioni sui libri? Cosa dimostrano di te come lettore? 5. Come sono cambiate le tue annotazioni da scrittore? Cos’hai imparato secondo te? 6. Seleziona due annotazioni che dimostrano a tuo parere che sei un pensatore originale e fotografale. Poi inserisci la fotografia in questo documento e commenta. 7. Seleziona due annotazioni in cui dimostri di aver saputo sperimentare con successo una tecnica di scrittura e fotografale. Poi inserisci la fotografia in questo documento e commenta. 8. In che modo usare il taccuino ti ha aiutato come scrittore e come lettore? 9. In quali fasi del processo di scrittura usi di più il taccuino e come lo fai? 10.Come potresti usare meglio il taccuino in futuro? Prova a darti tre suggerimenti specifici e pratici. 11.Quali tipologie di annotazioni e/o argomenti che ancora non hai sperimentato potresti provare? ER IA MAT

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Questionario di autovalutazione sulla lettura: 1° quadrimestre 1. Quanti libri hai completato? 2. Quanti ne hai invece abbandonato? 3. Quali generi hai affrontato? 4. Quante annotazioni sul taccuino hai scritto? 5. Sei riuscito nelle tue annotazioni a esprimere le tue opinioni sulla storia, sullo stile dell’autore, sui personaggi, a fare confronti, a collegare i libri con la tua esperienza oppure in generale ti sei limitato a raccontare le vicende? 6. Quali progressi ritieni di aver compiuto come lettore? 7. Quale libro ti è piaciuto di più e perché? 8. Uno dei libri che hai letto ti ha aiutato anche nella scrittura? In quale modo in particolare? cos’hai imparato dall’autore? 9. Cosa faresti diversamente se il laboratorio ricominciasse daccapo? 10. Quali obiettivi ti poni come lettore per il secondo quadrimestre? E come ti proponi di raggiungerli? 11. Come puoi migliorare l’uso del taccuino? 12. Come posso aiutarti meglio nella lettura?

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Questionario di autovalutazione sulla scrittura: 1° quadrimestre 1. Quanti pezzi hai completato e revisionato (presenti su Drive)? Ho messo 6 testi e li revisionati quasi tutti. 2. Quali generi hai affrontato? Ho affrontato molto l’horror e il fantasy, anche il giallo qualche volta. Ho soprattutto mescolato l’horror con il giallo. 3. Qual è il pezzo più riuscito secondo te e perché? Secondo me è l’ultimo: C’era il silenzio… Che è horror. È venuto bene perché sono riuscito a creare la suspense, sono riuscito a scrivere dei particolari paurosi. 4. Cosa si deve fare secondo te per essere un bravo scrittore? Si deve guardare il mondo da un altro lato, quello di un bambino, che si stupisce per qualsiasi cosa, per poi prendere spunto da qualsiasi cosa per scrivere un’annotazione sul taccuino e poi scrivere un testo. 5. Secondo te il tuo modo di scrivere è cambiato dall’inizio del quadrimestre? In quali aspetti? Sì, è cambiato, perché uso più particolari, dialoghi, descrizioni e so anche creare la suspense in un testo horror. Adesso so anche revisionare un testo e so anche come si inizia una bozza. (Nelle bozze ho sempre qualche difficoltà.) 6. Quale difficoltà hai incontrato nel corso del laboratorio? Ho trovato difficoltà nell’avere idee per iniziare nuove bozze e organizzarmi con il tempo. 7. Cosa sei riuscito a fare di nuovo come scrittore? Sono riuscito a scrivere dei testi di lunghezza notevole e più arricchiti. 8. Quale è la cosa più importante o utile che hai imparato come scrittore nel primo quadrimestre? Creare la suspense, perché non serve solo nei testi horror, ma è una cosa molto importante per tutti i generi. 9. Quali tecniche tra quelle illustrate in classe hai sperimentato nei tuoi pezzi? Il diamante, aprire in due le parole. 10. Cosa faresti diversamente se il laboratorio ricominciasse daccapo? Userei di più le minilezioni e farei meno di testa mia. 11. Quali convenzioni di scrittura hai imparato in questo quadrimestre? Ho imparato che la scrittura è libera e che è alla portata di tutti, che nella scrittura è importante alternare le sequenze narrative da quelle descrittive da quelle riflessive, che un bravo scrittore sa usare bene la punteggiatura, che scrivere non è un compito ma una cosa che si ha piacere nel farla e a non mettere cronaca. 12. Quali obiettivi ti poni come scrittore per il secondo quadrimestre? E come pensi di raggiungerli? Vorrei imparare a scrivere dei bellissimi racconti di avventura, seguendo meglio le minilezioni e immaginando di trovarmi nel territorio dove voglio ambientare la mia storia, per scrivere dei particolari che creino l’atmosfera. 13. Come posso aiutarti meglio come insegnante per la scrittura? In niente, lei è stata un’insegnante perfetta, che soprattutto è riuscita a coinvolgermi nella scrittura. Raffaele

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Scheda 6.6.10

Nome ___________________________________________ Classe ___________________________________________ a.s.

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Questionario di autovalutazione sulla scrittura: 1° quadrimestre 1. Quanti testi hai completato e revisionato? 2. Quali generi hai affrontato? 3. Qual è il pezzo più riuscito secondo te e perché? 4. Cosa si deve fare secondo te per essere un bravo scrittore? 5. Secondo te il tuo modo di scrivere è cambiato dall’inizio del quadrimestre? In quali aspetti? 6. Quale difficoltà hai incontrato nel corso del laboratorio? 7. Cosa sei riuscito a fare di nuovo come scrittore? 8. Quale è la cosa più importante o utile che hai imparato come scrittore nel primo quadrimestre? 9. Quali tecniche tra quelle illustrate in classe hai sperimentato nei tuoi testi? 10.Cosa faresti diversamente se il laboratorio ricominciasse daccapo? 11.Quali convenzioni di scrittura hai imparato in questo quadrimestre? 12.Quali obiettivi ti poni come scrittore per il secondo quadrimestre? E come pensi di raggiungerli? 13.Come posso aiutarti meglio come insegnante relativamente alla scrittura?

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Questionario di autovalutazione sulla scrittura – esempi compilati Su Drive sono presenti 6 testi, di cui solo tre revisionati. Come generi ho affrontato: l’horror (due), l’autobiografico (tre) e l’umoristico (uno). Il pezzo meglio riuscito secondo me è: «Ops! Ho lasciato il telefono nel bus!», perché si riesce a immaginare me che racconto tutto, in un modo molto divertente. È un racconto molto leggero, ma allo stesso tempo divertente. Secondo me per essere un bravo scrittore bisogna immedesimarsi nel lettore: cosa pensa? Gli piacerebbe questa parte? Questo pezzo lo annoierebbe? E così via. Per essere bravi a scrivere non serve solo leggere molto: per esempio io non sono un gran lettore, però nei testi me la cavo abbastanza. Sì, il modo di scrivere che usavo all’inizio era diverso da quello attuale: adesso uso un linguaggio più appropriato, meno da bambino delle elementari; uso parole che una volta non conoscevo affatto. Ho appreso molte tecniche di scrittura e di revisione, che non avevo mai imparato. Nel corso del laboratorio ho incontrato alcune difficoltà, come nei compiti: faccio fatica a starci dietro, anche se sono pochi. Poi a volte ci metto un po’ per capire una minilezione o un lavoro da fare in classe: ad esempio quando la prof ci fa sperimentare sul taccuino la lezione del giorno, e io non l’ho capita benissimo. La prossima volta me la faccio rispiegare. Come scrittore, come avevo già accennato prima, ho appreso molte abilità: una volta non conoscevo quelle tecniche di revisione, come il diamante. Adesso riesco a scegliere l’incipit più adatto, la focalizzazione, e rendo meno noiosi i testi che faccio. Poi ho imparato a scrivere testi horror, e di tantissimi generi. Nei miei pezzi ho sperimentato diverse tecniche illustrate in classe, come il «diamante della scrittura», con tutti i passaggi del testo, le azioni a rallentatore ecc., la focalizzazione nei racconti, ovvero il «cuore del testo», poi ho «incipit giusti e da evitare», nei testi horror ho messo la suspense. Ovviamente per fare i miei testi ho seguito il processo di scrittura, con tutti i passi da seguire. Se il laboratorio ricominciasse dall’inizio farei diversamente alcune cose: nel taccuino non salterei una riga dopo averne scritta una: occuperei troppo spazio. Metterei già dall’inizio le date, il simbolo C o S a seconda del luogo dove viene svolta l’attività. Non scriverei ogni giorno che leggevo un’annotazione di due righe che diceva a che punto ero arrivato: ho capito dopo che non andava fatto. Per il resto farei come adesso. Nel 1° quadrimestre ho imparato diverse convenzioni di scrittura: dopo la punteggiatura si mette sempre lo spazio; poi le parole dove bisogna mettere gli accenti e quelle non; i tempi verbali, che spesso sbaglio. Come obiettivi, per il secondo quadrimestre, dal punto di vista dello scrittore, mi pongo: 1. non ridurmi all’ultimo giorno per fare i testi o le annotazioni 2. sperimentare nuovi generi, in particolare quello fantasy 3. pubblicare un mio testo finito sul blog della prof, mi darebbe molta soddisfazione 4. scrivere un testo più lungo, da leggere ai compagni 5. revisionare di più i miei pezzi, scrivere più process paper e applicare più minilezioni della prof. Dal punto di vista dello scrittore, la prof mi aiuta molto. Sono contento che ci tenga. Mi commenta molto spesso i lavori che faccio, da qualsiasi punto di vista: che sia qualcosa da migliorare, o qualcosa che le piace. L’unica cosa che potrebbe fare in più per me è darmi più consigli su che genere scegliere. Per il resto la prof è bravissima, fossero tutte così! È senza dubbi la migliore che io abbia mai avuto. Grazie. Matteo

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Scheda 3.5

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Questionario sulla lettura 1. Ti piace leggere? Se sì, spiega perché.

2. Quanti libri ritieni di possedere all’incirca?

3. Quanti libri diresti che ci sono a casa tua?

4. Conosci dei lettori accaniti? Ce ne sono nella tua famiglia?

5. Quanti libri pensi di aver letto negli ultimi 12 mesi?

6. E quest’estate?

7. Secondo te perché le persone leggono?

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Scheda 3.5 (continua «Questionario sulla lettura») 8. E tu perché leggi?

9. Quali generi di libri ti piace leggere? O quali argomenti preferisci?

10. Cosa preferisci leggere (anche al di là dei libri)?

11. Come decidi cosa leggerai?

12. Quali sono i tuoi autori preferiti?

13. Hai un ricordo particolare legato alla lettura?

14. Chi ha letto per te ad alta voce? È successo spesso? Ti piaceva?

15. Hai mai riletto un libro? Se sì, quale?

16. Quanto spesso leggi a casa?

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Scheda 3.5 (continua «Questionario sulla lettura») 17. Prendi libri in prestito in biblioteca? Se lo fai, quante volte all’anno più o meno?

18. Quali sono il tuo posto e la tua posizione preferita per leggere?

19. Quanto spesso e cosa leggevi a scuola negli anni passati?

20. Leggere a scuola ti piacerebbe di più se...

21. Qual è l’ultimo libro che hai letto? Ti è piaciuto?

22. Ti ritieni un lettore poco, abbastanza o molto veloce? Poco, abbastanza o molto esperto?

23. Su cosa vorresti lavorare per migliorare come lettore quest’anno?

24. Per me leggere è… Completa esprimendo liberamente ciò che pensi.

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Scheda 3.4

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Classe

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Questionario sulla scrittura 1. Secondo te perché le persone scrivono?

2. Prova a pensare alle occasioni in cui scrivi fuori da scuola (anche usando device personali): cosa scrivi, per quali scopi e per chi?

3. Ti è mai capitato di scrivere solo per te stesso? Per quali ragioni l’hai fatto e cos’hai scritto?

4. Quanto spesso scrivi a casa?

5. Quanto spesso e cosa scrivevi a scuola negli anni scorsi?

6. Cosa non vorresti mai più dover scrivere?

7. Che differenza trovi fra la scrittura a scuola e la scrittura fuori da scuola?

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Scheda 3.4 (continua «Questionario sulla scrittura») 8. Che cosa vorresti scrivere quest’anno in classe, di quali argomenti? Quali generi ti piacerebbe sperimentare?

9. Come decidi cosa scriverai? Da dove vengono le tue idee?

10. In generale come ti sembra ciò che scrivi? Ne sei soddisfatto?

11. Quali sono i tuoi punti di forza come scrittore? E le tue debolezze?

12. Cosa ti crea difficoltà mentre scrivi?

13. Cosa invece ti risulta semplice e gradevole?

14. Cosa ti aiuta mentre scrivi?

15. Scrivere a scuola mi piacerebbe di più se…

16. Per me scrivere è… Completa esprimendo liberamente ciò che pensi.

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Scheda 3.2

Regole per il laboratorio di scrittura • Le prime due regole sono: silenzio e concentrazione! Entrambe sono condizioni necessarie se vogliamo riuscire a mettere noi stessi dentro alle nostre parole e trovare soddisfazione in ciò che leggeremo. • Per ogni pezzo raccogliete le idee sul taccuino e scrivete la bozza a mano su carta, su fogli di quadernone a righe. • Ricordatevi di scrivere sempre la data in alto sul foglio e conservate tutto ciò che scrivete. • Iniziate ogni sessione di laboratori rileggendo ciò che avete scritto e annotando sul taccuino la «dichiarazione di intenti»: cosa farò oggi nel laboratorio (almeno tre azioni, in modo schematico ma non superficiale). • Dopo aver terminato la bozza, revisionate il testo e ricopiatelo su un file inserito nella vostra cartella su Drive condivisa con me (Vostrocognome_Poletti). • Il nome di ogni pezzo finito su Drive dovrà contenere un numero progressivo, la data e il titolo (esempio: 1_ amoneldito_11092016). • Ogni volta che finite di revisionare un pezzo e lo inserite nella cartella su Drive ricordate di compilare il modulo di registrazione dei pezzi completati. • Tenete le vostre bozze sempre con voi e portatele da casa a scuola. • Alla fine di ogni quadrimestre stamperemo tutti i vostri pezzi e li inseriremo nella cartellina dei pezzi finiti che sarà conservata a scuola. • Io leggerò e darò un feedback ad alcuni pezzi selezionati e presenti nella cartella su Drive: tornate spesso a consultare i vostri pezzi finiti per leggere e rispondere ai miei commenti e revisionate. • Se avete bisogno di un consiglio immediato, chiedetemi una consulenza in classe o scrivetemi una mail con riferimento al testo su cui volete confrontarvi (e nome del file). • Quando revisionate i vostri pezzi usando Google Docs, usate un colore diverso oppure evidenziate il testo aggiunto.

• In classe, quando volete l’aiuto di un compagno, recatevi nell’area apposita e sussurrate. Utilizzate e compilate il modulo per le consulenze tra compagni. • Mentre scrivete potete ascoltare musica con le cuffie se questo vi aiuta a concentrarvi: meglio musica senza parole o canzoni in inglese, ma attenzione al volume! • Cercate di scrivere le bozze rispettando le regole ortografiche, usando correttamente la punteggiatura e i tempi dei verbi. Andate a capo alla fine di ogni paragrafo. • Rileggete spesso! • Usate gli strumenti utili per l’editing (modulo correzione bozze, modulo editing) per ogni testo. • Scrivete al meglio delle vostre possibilità e più che potete!

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83

Scheda 6.6.5

Nome ___________________________________________ Classe ___________________________________________ Data

________________

Rublist per la valutazione di un racconto autobiografico (stile/contenuto) Per niente

Poco

Abbastanza

Sì, molto bene

0,7 punti

1,2 punti

1,5 punti

2 punti

Alternanza delle sequenze (scorrevolezza e organizzazione) Nel racconto hai inserito sequenze di diversa tipologia: dialoghi, descrizioni, riflessioni, azioni

Emozioni/pensieri (voce /idee) Nel tuo racconto hai descritto emozioni, sensazioni (anche con particolari visibili. Hai riportato i tuoi pensieri e le tue riflessioni

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200

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Scheda 6.5 (continua «Rublist per la valutazione di un racconto autobiografico – stile/contenuto»)

Particolari visibili (idee/lessico) Nel tuo racconto sono descritti tanti particolari che fanno riferimento ai 5 sensi e che servono a ricostruire la scena agli occhi del lettore, anche con termini specifici

Convenzioni Nel tuo testo rispetti le convenzioni, in particolare mantieni coerenza fra i tempi verbali e usi con consapevolezza e cura la punteggiatura. Il testo è corretto nella forma

Processo di scrittura Le annotazioni finali sulle tecniche di scrittura usate e sul processo sono complete, personali e approfondite

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201

202

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Note:

Le parole dipingono un’immagine nitida nella mente del lettore

Le parole creano immagini e reazioni durevoli nel lettore 9

Buona varietà lessicale

Grande varietà lessicale

10

Scelta di termini molto accurata e precisa

In generale sperimenta con successo lessico nuovo o ricercato

5

8

I termini impiegati comunicano in modo efficace le idee

Tentativo a volte riuscito di variare le scelte lessicali e i termini usati

7

Le parole riescono a trasmettere una semplice idea centrale

Alcuni tentativi di variare l’uso del lessico

Alcuni termini scelti con cura e precisi

Usa soprattutto parole semplici

Cerca di sperimentare con vocaboli nuovi o ricercati Termini in generale precisi e accurati

3

4

6

Le parole spesso rendono confuso il messaggio

Molti termini vaghi, colloquiali o usati in modo non del tutto appropriato

Parole semplici e continuamente ripetute

2

Tradotta e adattata da Watson (https://thecornerstoneforteachers.com/)

Scelta di termini estremamente accurata e precisa

Sperimenta con successo lessico nuovo o ricercato

6

________________

Rubric 1 tratto per la valutazione di testi narrativi ed espositivi (solo scelta delle parole/lessico)

Data

5-5 ½

Le parole rendono difficoltosa la comprensione del messaggio

Lessico ripetitivo, elementare, termini dialettali o non adeguati

Molti termini scorretti, generici o non appropriati

Usa un lessico molto limitato

1

Classe ___________________________________________

Nome ___________________________________________ Scheda 6.6

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Dettagliata evidenza di tempo dedicato a brainstorming, raccolta e organizzazione delle idee con uso competente di strumenti diversificati.

Evidenza di tempo dedicato a brainstorming, raccolta e organizzazione delle idee e uso di strumenti adeguati (mappe, schemi, schizzi). Nella stesura della bozza lo studente è concentrato per la maggior parte del tempo, usa gli strumenti del laboratorio e ci sono alcune evidenze di applicazione delle tecniche illustrate nelle minilezioni. Scrive per la maggior parte del tempo. Lo studente dimostra di aver apportato alcuni miglioramenti al suo testo nella struttura, nei contenuti o nelle qualità della scrittura e di aver saputo tradurre in modo efficace alcuni suggerimenti offerti da compagni e insegnante. Alcuni errori ortografici e sintattici permangono nel testo ma lo studente ha usato il modulo per l’editing lavorando su alcuni errori e vi sono evidenze di autocorrezione.

Evidenza di una piccola quantità di tempo dedicato a brainstorming, raccolta e organizzazione delle idee. Nella stesura della bozza lo studente è concentrato a tratti, usa almeno uno strumento del laboratorio e ci sono parziali evidenze di applicazione di almeno una tecnica illustrata nelle minilezioni. Scrive per una parte del tempo, ma si distrae in altre. Lo studente dimostra di aver tentato di migliorare il testo, ma non sempre in modo efficace (struttura, contenuti e qualità della scrittura). Ha però tentato di accogliere almeno un suggerimento dell’insegnante o di un compagno. Diversi errori ortografici e sintattici permangono nel testo. Lo studente ha usato il modulo per l’editing in modo poco efficace, ma vi è evidenza di un tentativo di autocorrezione.

Tempo minimo o nessun tempo dedicato a brainstorming, raccolta e organizzazione delle idee.

Nella stesura della bozza lo studente è poco concentrato, non usa gli strumenti del laboratorio e non ci sono evidenze di applicazione delle tecniche illustrate nelle minilezioni. Si distrae molto e scrive solo per una piccola parte del tempo.

Lo studente non si dedica alla revisione. Non ci sono evidenze di modifiche effettuate in autonomia o basate su suggerimenti di compagni o insegnante.

Numerosi errori ortografici e sintattici permangono nel testo. Lo studente non ha utilizzato il modulo per l’editing e non ci sono evidenze di autocorrezione.

Nel testo finito non compaiono più errori ortografici e sintattici grazie al lavoro di autocorrezione dello studente e all’uso degli strumenti forniti (modulo per l’editing).

Lo studente dimostra di aver saputo migliorare il suo testo in modo significativo, accogliendo tutti i suggerimenti di compagni e insegnante.

Nella stesura della bozza lo studente è concentrato per tutto il tempo, usa con consapevolezza gli strumenti del laboratorio e ci sono evidenze di applicazione delle tecniche illustrate nelle minilezioni. Scrive per tutto il tempo.

Ottimo 2 punti

Buono 1,5 punti

Sufficiente 1,2 punti

Non ancora adeguato 1 punto

Revisione

Editing

Rubric di valutazione del processo di scrittura Scheda 6.4 6.-

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199

Prescrittura

Stesura bozze

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• Attende diversi minuti prima di iniziare a leggere; deve essere spesso invitato a concentrarsi. Legge solo una parte del tempo, è spesso distratto. • A casa a volte legge la quantità stabilita di pagine. • Non sempre scrive sul taccuino o si ricorda di segnare le pagine sul modulo del lettore.

• Impiega un minuto o due per iniziare a leggere; solo a volte l’insegnante deve invitarlo a concentrarsi. Legge per la maggior parte del tempo, ma a volte si distrae. • A casa perlopiù legge la quantità stabilita di pagine o ci si avvicina. • In genere scrive sul taccuino e segna le pagine sul modulo del lettore.

• Impiega un minuto o due per iniziare a scrivere dopo la minilezione; ha bisogno solo qualche volta di un richiamo. • Mentre l’insegnante è impegnato, a volte si distrae. • Scrive per la maggior parte del tempo, solo a volte rimane senza far nulla.

• Inizia subito a leggere durante il momento della lettura autonoma in classe e resta concentrato per tutto il tempo. • A casa legge la quantità stabilita di pagine, si ricorda di segnarle sul modulo del lettore. • Scrive riflessioni approfondite sul taccuino. Legge, legge, legge.

• Scrive per tutto il tempo in classe nel momento della scrittura autonoma. • Produce la quantità assegnata di bozze settimanali (a volte la supera). • Utilizza gli strumenti proposti (lista parole, tecniche studiate nelle minilezioni); inserisce ogni testo nelle apposite cartelline. Scrive, scrive, scrive.

• Attende diversi minuti prima di iniziare a scrivere; deve essere spesso invitato a concentrarsi. • Spesso interrompe l’insegnante durante le consulenze con gli altri compagni. • Riesce a scrivere brevi testi.

Sufficiente (1,2 punti)

Buono (1,5 – 1,7 punti)

Eccellente (2 punti)

Lettura

194

Scrittura

Rubric di valutazione della partecipazione al laboratorio

• Impiega quasi tutto il tempo a prepararsi alla scrittura, ma scrive in effetti pochissimo; è quasi sempre distratto. • Il suo comportamento costringe l’insegnante a interrompere le consulenze individuali per richiamarlo. • Non riesce a portare a termine alcun testo.

• Impiega quasi tutto il tempo a prepararsi alla lettura, ma legge in effetti pochissimo; è quasi sempre distratto. • A casa non legge quasi mai la quantità stabilita di pagine. • Non scrive quasi mai sul taccuino né si ricorda di segnare le pagine sul modulo o non è onesto nel farlo.

Non ancora adeguato (0,8 – 1 punto)

Scheda 6.6.1

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Buono (1,5 – 1,7 punti)

• Ha capito in sostanza come si organizzano i materiali del laboratorio: il quadernone è per lo più ordinato, quasi tutte le suddivisioni sono indicate; la cartellina dei testi finiti è quasi sempre ordinata. • Solo qualche volta smarrisce le fotocopie date dall’insegnante. • Dimentica raramente il taccuino. • L’alunno è spesso preparato quando entra l’insegnante e quasi sempre aspetta in silenzio l’inizio della lezione. • Lavora spesso in modo costruttivo in coppia, a piccoli gruppi o con il gruppo classe nel momento del coinvolgimento attivo durante la minilezione.

Eccellente (2 punti)

• Ha capito come si organizzano i materiali del laboratorio: il quadernone è ordinato e sono ben chiare le suddivisioni indicate; la cartellina dei testi completati è ordinata e contiene il modulo di registrazione dei testi finiti. • Conserva il materiale (fotocopie) fornito dall’insegnante. • Porta sempre con sé il taccuino.

• Appena entra l’insegnante l’alunno ha già preparato il materiale di lavoro e aspetta in silenzio l’inizio della lezione. È attento. • Lavora in modo costruttivo in coppia, a piccoli gruppi o con il gruppo classe nel momento del coinvolgimento attivo durante la minilezione.

• L’alunno deve essere richiamato per preparare il materiale e stare in silenzio. • Non è ancora autonomo nella gestione delle varie fasi della minilezione, a volte si perde e ha bisogno di essere richiamato all’ordine.

• Non ha capito del tutto come si organizzano i materiali del laboratorio; il quadernone è in alcuni punti disordinato, mancano alcune fotocopie; le suddivisioni non sono indicate correttamente. • La cartellina dei testi finiti solo a volte è ordinata. • Dimentica spesso il taccuino.

Sufficiente (1,2 punti)

• Quando l’insegnante entra in classe l’alunno è sempre impreparato e fa confusione. • Deve essere richiamato varie volte. • Raramente sta attento, raramente partecipa.

• Non ha ancora capito l’organizzazione del materiale del laboratorio; il quadernone è disordinato, mancano molte/tutte le fotocopie; non ci sono le suddivisioni. • Non usa mai le cartelle bozze/testi finiti. Non compila i vari moduli. • Dimentica molto spesso il taccuino.

Non ancora adeguato (0,8 – 1 punto)

Scheda 6.1 6.- (continua «Rubric di valutazione della partecipazione al laboratorio»)

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195

Organizzazione materiali (autonomia, responsabilità)

Minilezione (autonomia e responsabilità + imparare ad imparare)

Scheda 6.6.1 (continua «Rubric di valutazione della partecipazione al laboratorio»)

Punteggi Nomi alunni

Lettura

Scrittura

Materiali

Minilezione

Totale

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196

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Scheda 4.4

Rubrica di valutazione del taccuino ___________________________

2

2,5-2,9

3-3,5

Le annotazioni sono inferiori a quelle indicate dall’insegnante, SEMPRE o MOLTO SPESSO incomplete e disordinate. Il taccuino dimostra uno scarso lavoro sia in classe che a casa.

Le annotazioni sono SPESSO O A VOLTE incomplete. Il numero non corrisponde a quello indicato dall’insegnante. Il taccuino dimostra un lavoro parziale in classe e a casa, oppure un lavoro sufficiente in classe ma non sempre adeguato a casa.

Le annotazioni sono in generale complete. Il numero corrisponde a quello indicato dall’insegnante oppure ne manca solo una. Il taccuino dimostra un lavoro adeguato sia in classe che a casa oppure un lavoro buono in classe ma non altrettanto costante a casa.

Le annotazioni sono SEMPRE complete, in NUMERO uguale o SUPERIORE a quello indicato dall’insegnante. Il taccuino dimostra un lavoro costante sia in classe che a casa.

La grafia è poco leggibile, le pagine non sono chiare e organizzate (no data, no titolo o titolo non pertinente). Molte pagine sono vuote o rovinate. Il taccuino non è curato.

La grafia è a volte poco leggibile e solo a volte le pagine sono chiare (titolo, data). Solo una o due pagine sono vuote o rovinate. Il taccuino è parzialmente curato.

La grafia è in generale leggibile e nella maggior parte dei casi sono presenti data e titolo comprensibili. Non vi sono pagine vuote o rovinate. Il taccuino è curato.

La grafia è leggibile e sono sempre presenti titoli e date. Il taccuino è molto curato.

Le annotazioni sono poco personali, imprecise, superficiali, non pertinenti e incomplete: dimostrano scarsa riflessione, scarsa varietà negli argomenti, poca creatività e scarsa/ assente applicazione delle tecniche illustrate in classe. Qualità SCARSA/NON SUFFICIENTE.

Le annotazioni A VOLTE sono personali, precise, complete e pertinenti e solo a volte dimostrano riflessione, varietà negli argomenti e creatività; l’applicazione delle tecniche illustrate in classe è variabile. Qualità SUFFICIENTE/PIÙ CHE SUFFICIENTE.

Le annotazioni sono personali, complete, SPESSO pertinenti e abbastanza approfondite. Dimostrano creatività e una certa riflessione e varietà negli argomenti; l’applicazione delle tecniche illustrate in classe è visibile e frequente. Qualità DISCRETA/BUONA.

Le annotazioni sono SEMPRE complete, pertinenti, originali e personali. Dimostrano una riflessione approfondita e varietà negli argomenti; applica sempre con successo le tecniche illustrate in classe. Qualità MOLTO BUONA/ OTTIMA.

Quantità annotazioni, impegno

1,5

Grafia, organizzazione, accuratezza

Punti

Data

Qualità annotazioni

Nome _______________________________

Note:

Valutazione:

112

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Scheda 6.7 6.-

Scheda per le annotazioni periodiche Nome studente Data valutazione Numero testi finiti

Generi esplorati

Osservazioni dell’insegnante

Obiettivi

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203

Scheda 6.15 6.-

Situazioni comuni da affrontare in una consulenza Situazione

Possibili strategie da insegnare

Lo studente non ha idee, non sa cosa scrivere

Come rileggere il taccuino alla ricerca di idee Come scrivere liste per trovare idee Come rileggere una vecchia bozza e partire da lì per un nuovo testo Consultare l’antologia e leggere alcuni brani per decidere quale genere scegliere Consultarsi con un compagno, ascoltare i suoi progetti e segnare le possibili ispirazioni Come guardarsi in giro nella stanza per trovare spunti Usare la tecnica del freewrite per sbloccarsi e trovare idee

Lo studente scrive testi poco sviluppati, scarni, oppure racconti autobiografici in stile cronaca

Come inserire particolari «visibili» riferiti ai 5 sensi Come inserire sequenze riflessive: cosa pensa il mio personaggio Come descrivere il setting per mostrare dove si muovono i personaggi Come alternare le sequenze Come creare ritratti di personaggi 3d, elaborando prima sul taccuino Come porsi domande per aggiungere informazioni o dettagli

Lo studente scrive testi poco organizzati e poco coerenti

Come organizzare le idee prima di cominciare con strumenti di prescrittura Come usare le frasi o parole di transizione Come mettersi nei panni del lettore e porsi domande per verificare la sequenza logica del discorso Come chiedere l’aiuto di un compagno in una consulenza tra pari ponendo domande specifiche sull’organizzazione e la coerenza del testo Come creare uno storyboard prima di iniziare a scrivere o dopo aver steso una bozza per guidare la revisione Come suddividere un racconto in scene e poi decidere come collegarle Come creare la linea del tempo della storia e inserire connettivi tra un punto e l’altro

Lo studente usa un lessico ripetitivo, generico

Come aprire in due le parole, cioè come descrivere con più particolari un oggetto o una scena, a partire da una singola parola Usare verbi forti e creare liste di verbi forti utili per un certo testo o ambito Come evitare le ripetizioni sintetizzando o facendo «il giro della frase» Come evitare ripetizioni usando iperonimi Come identificare le parole generiche e i cliché e creare liste di termini più specifici per sostituirle Come creare liste di parole preziose a partire dai libri che si leggono e come attingervi quando si scrive

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213

Scheda 6.6.15 (continua «Situazioni comuni da affrontare in una consulenza»)

Lo studente non presta attenzione all’aspetto formale. Il testo presenta diversi errori ortografici o di altra tipologia

Come gestire una consulenza di editing con un compagno Come usare il modulo per l’editing Come rileggere una volta per identificare una sola tipologia di errore ricorrente Come consultare i prontuari ortografici e linguistici presenti nel centro materiali

Lo studente scrive testi senza focalizzazione: tratta argomenti troppo vasti, oppure più argomenti diversi in un solo testo, oppure salta di palo in frasca

Come concentrarsi su piccole scene per parlare di grandi temi (il semino, non il cocomero) Come scegliere il cuore del racconto, ponendosi la domanda: di cosa voglio parlare davvero? Come revisionare eliminando le parti che non sono importanti o che non aggiungono nulla al testo Come revisionare un testo, spezzandolo in due testi diversi, ciascuno con una focalizzazione più definita Come porsi sempre la domanda: in che modo questo può coinvolgere il lettore? Cosa sto davvero dicendo al mio lettore e perché gli/le dovrebbe interessare?

Lo studente scrive testi poco spontanei, in cui non si sente la sua voce

Fare brainstorming narrando prima a un amico e mantenendo il tono da chiacchiera informale anche nella scrittura Scrivere senza pensare troppo per un certo tempo e producendo un blocco di testo da cui partire Come ricercare la propria voce anche attraverso il taccuino, segnando le proprie frasi tipiche, modi di dire, espressioni idiomatiche Scrivere rivolgendosi o pensando a un destinatario reale per uno scopo reale

Lo studente non porta a pubblicazione i suoi testi

Come usare il taccuino per pianificare Come stabilire scadenze intermedie e organizzare il tempo a casa e all’interno del laboratorio (segnando anche sul diario) Come decidere quale forma dare a un testo per la sua pubblicazione in base al genere e al destinatario Come curare la pubblicazione per ottenere massima soddisfazione Come cercare un pubblico reale per i testi

Lo studente impiega moltissimo tempo a pensare prima di iniziare a scrivere

Come usare il disegno sul taccuino per cercare idee velocemente Come creare una dichiarazione di intenti e rispettarla ponendosi obiettivi di tempo definiti Come usare la narrazione orale per sbloccarsi Come pensare un argomento a casa usando il taccuino per pianificare

Lo studente si mostra non coinvolto, si distrae, scrive poco

Perché è importante scrivere di ciò che è importante Cosa si può fare per trovare idee (tornare alla prima riga della tabella) Come scrivere di ciò che ci appassiona Partire dalle grandi o piccole domande che ci poniamo Come scegliere un argomento per scrivere con uno scopo reale Come usare la musica per estraniarsi dall’ambiente Come creare progetti di scrittura autonoma Come analizzare il proprio processo di scrittura e identificare ciò che aiuta e ciò che causa distrazione

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«Piano piano mi voltai, passo dopo passo…» Sviluppiamo la suspense

Connessione

Nella minilezione sul diamante della buona scrittura (si veda più avanti la figura 5.7), cioè sulla struttura di base che ogni storia dovrebbe rispettare, abbiamo ragionato sul fatto che uno degli elementi essenziali di un racconto ben costruito è la suspense, l’attesa, quel modo di sentirsi indecisi, sospesi che si accompagna ad ansia e apprensione. Questa condizione di attesa e incertezza fa sì che il lettore sia coinvolto a tal punto da non riuscire a smettere di leggere. Ma come possiamo produrre questo effetto in modo da agganciare i nostri lettori come pesci all’amo? Sembra difficilissimo! Insegnamento chiave. Oggi impareremo come creare la suspense nella scrittura attraverso una tecnica piuttosto semplice ma efficacissima: la tecnica dei tre passi.

La magia del tre. Inseriamo nel nostro racconto una serie di 3 indizi che conduce a una scoperta imprevista. La sequenza di solito segue questo percorso.

Istruzione esplicita

• Primo indizio: il protagonista avverte qualcosa di strano, forse sente un rumore o vede qualcosa di indefinito. L’indizio deve essere visivo o sonoro o comunque deve coinvolgere uno dei cinque sensi. Non è seguito da alcuna scoperta. Il personaggio principale reagisce considerando l’indizio come frutto della sua immaginazione. • Secondo indizio: il protagonista nota un nuovo indizio, simile al precedente ma più intenso. Ancora l’indizio non porta a una scoperta. Il protagonista reagisce però con un aumento di apprensione e preoccupazione. • Terzo indizio: il protagonista nota un terzo indizio che conduce a una scoperta o rivelazione. Ora vi mostrerò come potremmo inserire questi indizi in un racconto creando una giusta dose di suspense. Partiamo da un incipit molto semplice: «Il bambino era seduto sul letto e si sentiva osservato». Dimostrazione. L’insegnante scrive sul momento insieme agli studenti o da solo. «Avete visto come abbiamo elaborato due indizi e come il secondo sia più intenso del primo. Allo stesso tempo ci siamo anche ricordati di aggiungere le reazioni del personaggio e le domande che si pone.»

Coinvolgimento attivo

Adesso tocca a voi. Insieme abbiamo descritto due dei tre indizi, accompagnandoli con la descrizione della reazione del personaggio e le domande che nascono nella sua mente. Per completare la sequenza e la tecnica dei tre passi manca ancora il terzo indizio con la rivelazione finale. Come finirà la nostra storia? Cosa avrà causato quei rumori? C’era davvero qualcuno in casa? Ora giratevi, discutete con il vostro compagno e completate voi il brevissimo racconto con il terzo indizio e la rivelazione finale. Dopo averlo raccontato oralmente, scrivetelo sul vostro taccuino.

Link

Oggi abbiamo imparato come costruire la suspense con la tecnica dei tre indizi. Ricordatevi di usarla ogni volta che volete creare uno stato di attesa e di tensione che coinvolgerà il vostro lettore, specialmente nei racconti di paura, ma non solo.

Testo modello – avventura Ercole e il caimano Doveva decidersi a entrare e superare quel senso di singolare disgusto che provava alla vista dell’edificio. L’abitazione sembrava disabitata da tempo, se si escludevano i gabbiani, fermi come ossa gettate dopo il pasto. Sembrava una carcassa di qualche animale malato, infetto, viscido. Mostrava i segni di una cura sbagliata, nel muschio che ricopriva il tetto, nel grigio che imbrattava i muri. Ma poteva anche rivelarsi l’ostrica che gli avrebbe elargito il dono a cui sentiva di avere diritto. Zaino in spalla, cuore in tasca, occhi accesi si diresse verso l’edificio. Si sentiva osservato, ma non capiva da dove arrivassero quegli sguardi indagatori: i cormorani forse, che osservavano la scena dall’alto in attesa di capire il da farsi; o le finestre sdentate della casa, occhi opachi rivolti all’ignoto ospite. Fu colto da una folle frenesia all’idea di essere finalmente giunto al termine della lunga ricerca: il diario dello zio rinvenuto per caso, le pagine strappate in fretta e furia, la rivelazione dei colpi effettuati nei vari musei. Poi l’incontro con Raul. Che bizzarro personaggio! Raul Guevara De la Cerna, che amava farsi chiamare el Comandante. El Comandante odorava di mango fresco e di tabacco stagionato. Lo aveva agganciato con quegli occhi gialli da caimano in pensione, e sfoderando il sorriso suo più convincente: «Ti serve una guida señor? Yo se todo, veo todo, escucho todo: niente sfugge a el Comandante» gli aveva sussurrato nella bettola di Coijmar dove si era riparato dall’ennesimo acquazzone cubano. «Perché credi che mi serva una guida? Ti sembro smarrito, forse?» gli aveva risposto sospettoso. «Smarrito no, ma italiano sì ciertamente. E gli italiani qua a Coijmar vogliono le guide. Io sono una guida, la mejor: el Comandante per servirla» aveva abbozzato un sorriso sbilenco all’odore di rum. «Beh io sono italiano, hai ragione, ma non ho bisogno di niente. Grazie comunque» aveva cercato di tagliar corto lui. «Eh, ma tutti cercano qualcosa a Coijmar, señor, el Comandante lo sabe bien: que se necesita? El rum a basso costo? I sigari Montecristo? Aragosta de prima scelta?» aveva continuato a sciorinare il suo catalogo di prelibatezze ficcandoglisi sotto il naso con un fare quasi aggressivo. «Niente di tutto questo Comandante, sono solo un grande appassionato di Cuba, della sua storia, delle sue bellezze naturali, dei suoi grandi personaggi. A proposito, conosci la casa in cui ha vissuto Gregorio Fuentes? Quello di Hemingway, sai?» El Comandante lo aveva guardato deluso: nessuna prospettiva di lauto guadagno per lui. «Fuentes el pescatore? Ha muerto da anni, italiano, che te importa de un muerto?» si era lagnato, sorseggiando il suo rum di scarsa qualità. «Beh, non eri tu quello che sapeva todo de todos? Allora, dove viveva Fuentes?» aveva insistito smanioso l’italiano. «Sicuro che conosco la casa del pescatore, todo il mundo sabe donde vivia el pescador. Es un rudere la casa, non c’è niente da vedere, nada, me entiendes?» aveva sbottato esasperato. Ma lui aveva ribattuto con la massima calma: «Non ti preoccupare. A me piacciono i ruderi, li trovo affascinanti. Allora, dove si trova?». «Ok, señor, es una informacciòn preciada por ti. Y yo que gano en todo esto? Che ci guadagno insomma?» lo aveva incalzato Raul, occhi ficcati negli occhi, mascelle serrate nell’attesa del verdetto. «Vediamo: 20 CUC sono sufficienti?» Le pupille del comandante gli avevano rimandato un lampo di soddisfazione. «Per ora sì, possono andare. Dammi il fazzoletto che yo diseño el mapa per arrivarci.» E così il gioco era fatto: eccolo lì, finalmente in procinto di riappropriarsi di ciò che doveva essere suo fin dall’inizio, a ogni costo. La sensazione di essere spiato continuava a turbarlo e nell’avvicinarsi al portone sprangato e incrostato di salsedine non si sentiva affatto solo. IALI ER MAT

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Eppure davvero la vista gli rimandava il vuoto all’intorno: uniche presenze i gabbiani curiosi e lo sciabordio delle onde sulla spiaggia deserta. Non fu complicato infrangere il catenaccio. E fu dentro: finalmente la penombra amica gli offriva riparo dal riverbero accecante là fuori. Una sensazione di sollievo lo pervase: le gocce di sudore arrestarono il loro tragitto e la frescura si infilò tra pelle e cotone. Poteva respirare. E la vista poco a poco si abituò alla penombra che aleggiava tutto intorno. «Chissà se ci sarà ancora o se qualcun altro se ne sarà appropriato... Nulla di più facile. E se lo trovo in che stato sarà poi: anni e anni di abbandono, in una casupola in riva al mare. Umidità, polvere, luce, tarli. Non oso immaginare.» I pensieri correvano mentre perlustrava l’ambiente circostante: i teli coprivano poveri mobili anni Sessanta, quasi totalmente privi di suppellettili ormai. Alle pareti ancora qualche foto scattata con lo scrittore americano, roba di poco valore certamente. Il tanfo di muffa e salmastro lo opprimeva, ma l’indagine di stanza in stanza continuava incessante: il povero letto, un guardaroba sgangherato abitato da una famiglia di tocororo, spaventati ed eccitati all’arrivo del nuovo visitatore. Niente di valore, proprio nada de nada, come avrebbe detto el Comandante. Improvvisamente uno scalpiccio alle sue spalle lo sorprese e di nuovo la sensazione di occhi attenti lo ferì come una pugnalata improvvisa. «C’è qualcuno?» si sentì urlare incredulo. «Che domanda stupida da fare in una casa abbandonata di Cuba mentre sto cercando di trafugare qualcosa. Sicuramente si tratta di qualche animale» si disse. «Devo solo starmene calmo e continuare la perlustrazione.» Così fece, cercando di non dare retta ai versi sussurrati, gridati, striscianti che lo circondavano. Ma la ricerca fu vana: quella casa non aveva proprio un bel nulla da offrire, oltre a vecchi mobili malandati e un’affollata vita animale brulicante nell’ombra. Non ci poteva credere, tutto inutile: i soldi racimolati per il viaggio, l’indagine minuziosa sui luoghi e le persone frequentate dallo zio, mesi passati su quella dannata isola fatta di spezie andate a male ed era a un punto morto. Nessun fottutissimo Caravaggio ad aspettarlo, a regalargli fama, gloria, denaro, riconoscimento internazionale. Nel suo delirio immaginativo si era figurato anche i titoloni dei giornali «La Natività di Caravaggio salva grazie a Ercole Bernetti», «Recuperata La Natività: il nostro eterno grazie a Ercole Bernetti». Niente di tutto ciò si sarebbe avverato: sconsolato si mise a prendere a calci la povera inconsapevole mobilia, i muri scrostati, il pavimento di legno dissestato. E cavo. Si bloccò come una statua di sale e iniziò ad ascoltare il tonfo sordo che il pavimento emetteva sotto i suoi colpi ritmici. Non c’era alcun dubbio: sotto le assi c’era il vuoto. Immediatamente le spranghe del letto furono nelle sue mani e gli servirono da leva per scardinare le assi del pavimento: una dopo l’altra, un gemito infinito, quello del legno riluttante che alla fine cedette e rivelò il suo prezioso tesoro. Le mani di Ercole tremavano mentre accarezzavano la cassa, mentre forzavano i chiodi, sollevavano le assi e si inoltravano nello spazio cavo dell’interno. Eccolo: l’ultimo telo cadde e la giovane madre stanca per il parto recente fu di nuovo libera di contemplare il figlioletto alla luce del sole. Dopo anni. I cormorani a quel punto si alzarono in volo, spaventati dall’urlo che proveniva dall’interno della povera casa: era il grido di gioia che Ercole aveva covato per mesi. Si levavano in volo i cormorani, seguiti dai gabbiani, mentre lui in ginocchio ringraziava la sua buona stella ed esaminava lo stato di conservazione della preziosa opera d’arte. «Niente male davvero: il vecchio è stato attento a ogni dettaglio non c’è che dire. Chissà se si era reso conto del valore che si nascondeva sotto i suoi piedi». Il più era fatto: occorreva avvisare. Di nuovo quella sensazione di occhi indagatori e lo scalpiccio più vicino, seguito dal clic del cane di una pistola automatica. «L’ha trovata allora la casa señor? Muy bien, molto bravo. E vedo che ha trovato anche altro…» gli occhi gialli di caimano in pensione lo scrutavano strafottenti, mentre scivolavano voracemente sulla tela ai piedi di Ercole. «Vede señor, mi sembrava de saber todo de todos in questa piccola cittadina, invece c’era qualcosa che proprio non sapevo: lei capisce che lo dovevo scoprire. El Comandante, señor, l’onore del comandante.» ER IA MAT

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Ercole rimase paralizzato dalla sorpresa: osservava il mirino della pistola che lo puntava minacciosamente e cominciava a intuire che la situazione era seria. Testa vuota, pensieri in fuga, sudore freddo che gli imperlava la fronte: odiava l’espressione di stupido stupore che immaginava stampata sul suo viso, odiava il suo immobilismo, odiava quel punto della storia in cui tutto sembrava precipitare verso un’amara conclusione, odiava le parole che rimbombavano nella casa vuota, quelle pronunciate dal caimano in pensione. Le uniche parole, perché le sue erano volate via con i cormorani, in quell’ultimo grido di gioia di pochi istanti prima. «Ahora señor lo siento mucho, mi dispiace davvero mi deve credere, ma quella bellissima cosa che sta accarezzando con mucho amor y devociòn yo creo que pertenece a la isla de Cuba, me entiende? Sì, deve rimanere a Cuba quella bella tela. E io señor sarò il suo custode, no se preocupe. Com’è che dice quel vostro bravo cantante, Lucio Dalla? Ah sì: la morte è solo l’inizio del secondo tempo. Ahora, señor, su segunda mitad està por comenzar: diamo il via al suo secondo tempo.» Ercole fissò il dito sul grilletto e lo pregò di non muoversi, di lasciargli il tempo di riflettere, di riacchiappare quelle stupide parole in volo verso l’ignoto. Poi si sentì in mano il freddo amico della spranga del letto, e la follia s’impossessò del suo corpo: cominciò a urlare e sferrare colpi ovunque, spaventando la famiglia dei tocororo, che se ne uscì in un frullio di ali invadendo la stanza sbalordita. Gli spari si fecero assordanti, ma la furia di Ercole riuscì a evitarli. «Se la morte è l’inizio del secondo tempo Raul, voglio giocare il primo ancora un pochino, con il tuo permesso ovviamente.» Il telo bianco che aveva protetto per tanti anni la madre e il bambino, fu l’ultima cosa che percepirono gli occhi esterrefatti del Comandante, già disarmato con un colpo di spranga selvaggio: il secondo tempo per lui iniziò nell’istante stesso in cui la spranga inesorabile gli oltrepassò il petto. Il corpo straziato trovò pace nella cassa che aveva nascosto a occhi indiscreti la preziosa tela per anni. La casa ostrica aveva rivelato la sua perla ed Ercole e la sua clava l’avevano protetta dalla rapacità del caimano dei Caraibi. E ora, di nuovo sigillata ermeticamente, tornava a ospitare tocororo, gabbiani, cormorani, scalpiccii, sussurri. E segreti. Alcuni spunti per riflettere sul processo di scrittura • Incipit. sono partita da un passo che avevo già utilizzato nella minilesson sull’ambientazione, ricordate? Mi piaceva quella descrizione, e ho deciso di utilizzarla in questo racconto. • Ambientazione. Sapete benissimo quanto mi sia rimasto nel cuore il viaggio a Cuba dell’estate scorsa. Quindi l’ambientazione è venuta da sé: ho utilizzato località, fauna, scenari, moneta, lingua di Cuba, così come li ricordavo e facendo qualche ricerca in internet. A Cuba inoltre è vissuto per molti anni lo scrittore statunitense Ernest Hemingway: qui ha conosciuto il pescatore Gregorio Fuentes, il pescatore cui si dice egli si sia ispirato per creare il protagonista di Il vecchio e il mare. • Argomento. L’idea del famoso quadro trafugato mi è venuta ripensando a un romanzo molto famoso letto due anni fa, Il cardellino di Donna Tartt. In quel romanzo il protagonista si trova fortunosamente tra le mani il famoso capolavoro Il cardellino di Carel Fabritius, e non lo restituisce mai. Ho pensato allora di utilizzare come motore dell’azione, un quadro di Caravaggio trafugato a Palermo nel 1969 e mai più ritrovato, La natività. Analizziamo meglio la struttura del racconto Doveva decidersi a entrare e superare quel senso di singolare disgusto che provava alla vista dell’edificio.

Incipit: in medias res. Ho iniziato in medias res perché ho pensato che potevo in questo modo dilungarmi maggiormente nella narrazione.

L’abitazione sembrava disabitata da tempo, se si escludevano i gabbiani, fermi come ossa gettate dopo il pasto. Sembrava una carcassa di qualche animale malato, infetto, viscido. Mostrava i segni di una cura sbagliata, nel muschio che ricopriva il tetto, nel grigio che imbrattava i muri.

Sequenza descrittiva: come noterete ho cercato di inserire parecchie sequenze descrittive per creare un’atmosfera. In questo caso di ribrezzo, contraddetta poi però dalla metafora che segue, quella dell’ostrica. ER IA MAT

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Ma poteva anche rivelarsi l’ostrica che gli avrebbe elargito il dono a cui sentiva di avere diritto. Zaino in spalla, cuore in tasca, occhi accesi si diresse verso l’edificio.

Metafora che crea attesa e invita il lettore a entrare nella casa insieme al protagonista.

Si sentiva osservato, ma non capiva da dove arrivassero quegli sguardi indagatori: i cormorani forse, che osservavano la scena dall’alto in attesa di capire il da farsi; o le finestre sdentate della casa, occhi opachi rivolti all’ignoto ospite.

Suspense: un primo segnale di suspense. Vedrete questa sensazione verrà ripetuta più volte, in particolare tre. È uno degli espedienti tipici per creare suspense.

Fu colto da una folle frenesia all’idea di essere finalmente giunto al termine della lunga ricerca: il diario dello zio rinvenuto per caso, le pagine strappate in fretta e furia, la rivelazione dei colpi effettuati nei vari musei. Poi l’incontro con Raul. Che bizzarro personaggio! Raul Guevara De la Cerna, che amava farsi chiamare el Comandante. El Comandante odorava di mango fresco e di tabacco stagionato. Lo aveva agganciato con quegli occhi gialli da caimano in pensione, e sfoderando il sorriso suo più convincente: «Ti serve una guida señor? Yo se todo, veo todo, escucho todo: niente sfugge a el Comandante» gli aveva sussurrato nella bettola di Coijmar dove si era riparato dall’ennesimo acquazzone cubano.

«Perché credi che mi serva una guida? Ti sembro smarrito, forse?» gli aveva risposto sospettoso. «Smarrito no, ma italiano sì ciertamente. E gli italiani qua a Coijmar vogliono le guide. Io sono una guida, la mejor: el Comandante per servirla» aveva abbozzato un sorriso sbilenco all’odore di rum. «Beh io sono italiano, hai ragione, ma non ho bisogno di niente. Grazie comunque» aveva cercato di tagliar corto lui. «Eh, ma tutti cercano qualcosa a Coijmar, senior, el Comandante lo sabe bien: que se necesita? El rum a basso costo? I sigari Montecristo? Aragosta de prima scelta?» aveva continuato a sciorinare il suo catalogo di prelibatezze ficcandoglisi sotto il naso con un fare quasi aggressivo. «Niente di tutto questo Comandante, sono solo un grande appassionato di Cuba, della sua storia, delle sue bellezze naturali, dei suoi grandi personaggi. A proposito, conosci la casa in cui ha vissuto Gregorio Fuentes? Quello di Hemingway, sai» El Comandante lo aveva guardato deluso: nessuna prospettiva di lauto guadagno per lui «Fuentes el pescatore? Ha muerto da anni, italiano, che te importa de un muerto?» si era lagnato, sorseggiando il suo rum di scarsa qualità. «Beh, non eri tu quello che sapeva todo de todos? Allora, dove viveva Fuentes?» aveva insistito smanioso l’italiano. «Sicuro che conosco la casa del pescatore, todo il mundo sabe donde vivia el pescador. Es un rudere la casa, non c’è niente da vedere, nada, me entiendes?» aveva sbottato esasperato.

Lungo flashback che serve per recuparare informazioni importanti che servono al lettore per capire chi è il protagonista e cosa ci sta a fare lì.

Lunga sequenza dialogica: serve a introdurre un nuovo personaggio e a chiarire al lettore dove è ambientata la storia. Serve anche a far capire al lettore che il nostro protagonista italiano è venuto a Cuba per andare a vedere la casa dove viveva Fuentes.

NOTA BENE: le espressioni in rosso sono possibili alternative al verbo dire da utilizzare durante i dialoghi. Utile il dizionario dei sinonimi.

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Ma con la massima calma «Non ti preoccupare. A me piaccioni i ruderi, li trovo affascinanti. Allora, dove si trova?» aveva ribattuto. «Ok, señor, es una informacciòn preciada por ti. Y yo que gano en todo esto? Che ci guadagno insomma?» lo aveva incalzato Raul, occhi ficcati negli occhi, mascelle serrate nell’attesa del verdetto.

NOTA BENE: le espressioni in rosso sono possibili alternative al verbo dire da utilizzare durante i dialoghi. Utile il dizionario dei sinonimi.

«Vediamo: 20 CUC sono sufficienti?» Le pupille del comandante gli avevano rimandato un lampo di soddisfazione. «Per ora sì, possono andare. Dammi il fazzoletto che yo diseño el mapa per arrivarci.» E così il gioco era fatto: eccolo lì, finalmente in procinto di riappropriarsi di ciò che doveva essere suo fin dall’inizio, a ogni costo.

Fine sequenza dialogata: ora sappiamo come ha fatto il protagonista a trovarsi davanti a quella casa. Ricorda: i dialoghi servono per fornire informazioni utili, far procedere la storia o descrivere ulteriormente un personaggio.

La sensazione di essere spiato continuava a turbarlo e nell’avvicinarsi al portone sprangato e incrostato di salsedine non si sentiva affatto solo.

Suspense: viene ripetuta la stessa immagine.

Eppure davvero la vista gli rimandava il vuoto all’intorno: uniche presenze i gabbiani curiosi e lo sciabordio delle onde sulla spiaggia deserta.

Sequenza descrittiva

Non fu complicato infrangere il catenaccio. E fu dentro: finalmente la penombra amica gli offriva riparo dal riverbero accecante là fuori. Una sensazione di sollievo lo pervase: le gocce di sudore arrestarono il loro tragitto e la frescura si infilò tra pelle e cotone. Poteva respirare. E la vista poco a poco si abituò alla penombra che aleggiava tutto intorno.

Tecnica mostra/non dire: il sollievo viene fatto vedere, non solo nominato.

«Chissà se ci sarà ancora o se qualcun altro se ne sarà appropriato... Nulla di più facile. E se lo trovo in che stato sarà poi: anni e anni di abbandono, in una casupola in riva al mare. Umidità, polvere, luce, tarli...non oso immaginare.»

Breve sequenza riflessiva: anche nei racconti di avventura ogni tanto abituati a far sentire i pensieri dei personaggi.

I pensieri correvano mentre perlustrava l’ambiente circostante: i teli coprivano poveri mobili anni sessanta, quasi totalmente privi di suppellettile ormai. Alle pareti ancora qualche foto scattata con lo scrittore americano, roba di poco valore certamente. Il tanfo di muffa e salmastro lo opprimeva, ma l’indagine di stanza in stanza continuava incessante: il povero letto, un guardaroba sgangherato abitato da una famiglia di tocororo, spaventati ed eccitati all’arrivo del nuovo visitatore. Niente di valore, proprio nada de nada, come avrebbe detto el Comandante.

Sequenza narrativo-descrittiva: spesso nelle sequenze si mescolano elementi descrittivi e narrativi, per mantenere viva l’attenzione e creare atmosfera.

Improvvisamente uno scalpiccio alle sue spalle lo sorprese e di nuovo la sensazione di occhi attenti lo ferì come una pugnalata improvvisa. «C’è qualcuno?» si sentì urlare incredulo. «Che domanda stupida da fare in una casa abbandonata di Cuba mentre sto cercando di trafugare qualcosa. Sicuramente si tratta di qualche animale» si disse. «Devo solo starmene calmo e continuare la perlustrazione.»

Suspense di nuovo

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Così fece, cercando di non dare retta ai versi sussurrati, gridati, striscianti che lo circondavano. Ma la ricerca fu vana: quella casa non aveva proprio un bel nulla da offrire, oltre a vecchi mobili malandati e una affollata vita animale brulicante nell’ombra.

Suspense di nuovo

Non ci poteva credere, tutto inutile: i soldi racimolati per il viaggio, l’indagine minuziosa sui luoghi e le persone frequentate dallo zio, mesi passati su quella dannata isola fatta di spezie andate a male ed era a un punto morto. Nessun fottutissimo Caravaggio ad aspettarlo, a regalargli fama, gloria, denaro, riconoscimento internazionale. Nel suo delirio immaginativo si era figurato anche i titoloni dei giornali «La Natività di Caravaggio salva grazie a Ercole Bernetti», «Recuperata La Natività: il nostro eterno grazie a Ercole Bernetti». Niente di tutto ciò si sarebbe avverato: sconsolato si mise a prendere a calci la povera inconsapevole mobilia, i muri scrostati, il pavimento di legno dissestato.

Sequenza riflessiva

E cavo. Si bloccò come una statua di sale e iniziò ad ascoltare il tonfo sordo che il pavimento emetteva sotto i suoi colpi ritmici. Non c’era alcun dubbi: sotto le assi c’era il vuoto.

Colpo di scena: quando la situazione sembra ormai disperata un piccolo particolare inverte la direzione degli eventi.

Immediatamente le spranghe del letto furono nelle sue mani e gli servirono da leva per scardinare le assi del pavimento: una dopo l’altra, un gemito infinito, quello del legno riluttante, che alla fine cedette e rivelò il suo prezioso tesoro. Le mani di Ercole tremavano mentre accarezzavano la cassa, mentre forzavano i chiodi, sollevavano le assi e si inoltravano nello spazio cavo dell’interno. Eccolo: l’ultimo telo cadde e la giovane madre stanca per il parto recente fu di nuovo libera di contemplare il figlioletto alla luce del sole. Dopo anni.

Sequenza narrativa: concitata azione del ritrovamento dell’oggetto agognato.

I cormorani a quel punto si alzarono in volo, spaventati dall’urlo che proveniva dall’interno della povera casa: era il grido di gioia che Ercole aveva covato per mesi. Si levavano in volo i cormorani, seguiti dai gabbiani, mentre lui in ginocchio ringraziava la sua buona stella ed esaminava lo stato di conservazione della preziosa opera d’arte. «Niente male davvero: il vecchio è stato attento a ogni dettaglio non c’è che dire. Chissà se si era reso conto del valore che si nascondeva sotto i suoi piedi.»

Tecnica mostra/non dire applicata all’emozione di euforia che prova il protagonista.

Il più era fatto: occorreva avvisare. Di nuovo quella sensazione di occhi indagatori e lo scalpiccio più vicino, seguito dal clic del cane di una pistola automatica.

Suspense colpo di scena la suspense si scioglie nel colpo di scena che rivela l’arrivo di Raul.

«L’ha trovata allora la casa señor? Muy bien, molto bravo. E vedo che ha trovato anche altro…» gli occhi gialli di caimano in pensione lo scrutavano strafottenti, mentre scivolavano voracemente sulla tela ai piedi di Ercole.

Tecnica mostra/non dire mostrare le emozioni.

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«Vede señor, mi sembrava de saber todo de todos in questa piccola cittadina, invece c’era qualcosa che proprio non sapevo: lei capisce che lo dovevo scoprire. El Comandante, señor, l’onore del comandante.» Ercole rimase paralizzato dalla sorpresa: osservava il mirino della pistola che lo puntava minacciosamente e cominciava a intuire che la situazione era seria. Testa vuota, pensieri in fuga, sudore freddo che gli imperlava la fronte: odiava l’espressione di stupido stupore che immaginava stampata sul suo viso, odiava il suo immobilismo, odiava quel punto della storia in cui tutto sembrava precipitare verso un’amara conclusione, odiava le parole che rimbombavano nella casa vuota, quelle pronunciate dal caimano in pensione. Le uniche parole, perché le sue erano volate via con i cormorani, in quell’ultimo grido di gioia di pochi istanti prima.

Tecnica mostra/non dire mostrare le emozioni.

«Ahora señor lo siento mucho, mi dispiace davvero mi deve credere, ma quella bellissima cosa che sta accarezzando con mucho amor y devociòn yo creo que pertenece a la isla de Cuba, me entiende? Sì, deve rimanere a Cuba quella bella tela. E io senor sarò il suo custode, no se preocupe. Com’è che dice quel vostro bravo cantante, Lucio Dalla? Ah sì: la morte è solo l’inizio del secondo tempo. Ahora, señor, su segunda mitad està por comenzar: diamo il via al suo secondo tempo.»

Citazione forte tratta da un cantautore italiano: mi serviva una frase a effetto, un gioco di parole. Ho fatto una ricerca in Internet e questo verso di Dalla mi è sembrato appropriato.

Ercole fissò il dito sul grilletto e lo pregò di non muoversi, di lasciargli il tempo di riflettere, di riacchiappare quelle stupide parole in volo verso l’ignoto. Poi si sentì in mano il freddo amico della spranga del letto, e la follia s’impossessò del suo corpo: cominciò a urlare e sferrare colpi ovunque, spaventando la famiglia dei tocororo, che se ne uscì in un frullio di ali invadendo la stanza sbalordita. Gli spari si fecero assordanti, ma la furia di Ercole riuscì a evitarli. «Se la morte è l’inizio del secondo tempo Raul, voglio giocare il primo ancora un pochino, con il tuo permesso ovviamente.» Il telo bianco che aveva protetto per tanti anni la madre e il bambino, fu l’ultima cosa che percepirono gli occhi esterrefatti del Comandante, già disarmato con un colpo di spranga selvaggio: il secondo tempo per lui iniziò nell’istante stesso in cui la spranga inesorabile gli oltrepassò il petto. Il corpo straziato trovò pace nella cassa che aveva nascosto a occhi indiscreti la preziosa tela per anni.

Sequenza narrativa: sequenza molto concitata che conduce alla conclusione della vicenda. Notate che torna in più punti la citazione forte come un ritornello che conduce a una chiusura circolare.

La casa ostrica aveva rivelato la sua perla ed Ercole e la sua clava l’avevano protetta dalla rapacità del caimano dei Caraibi. E ora, di nuovo sigillata ermeticamente, tornava a ospitare tocororo, gabbiani, cormorani, scalpiccii, sussuri. E segreti.

Conclusione, viene ripresa la metafora iniziale e vengono sciolte le altre metafore che hanno percorso il testo sottotraccia: Ercole l’eroe con la clava, Il caimano dei Caraibi (rimando ai pirati). La conclusione secca sul termine segreti lascia presagire che la casa potrebbe essere la protagonista di un altro racconto.

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Ricapitolando • Inserire dettagli sensoriali nelle descrizioni, arricchendole con similitudini e metafore • Descrivere gli stati d’animo dei personaggi e i loro cambiamenti attraverso la tecnica del mostrare • Creare attesa e suspense in crescendo, attraverso anche la tecnica della ripetizione di una sensazione, un particolare • Alternare le sequenze: dialogiche, narrative, descrittive, riflessive • Utilizzare flashback e colpi di scena per movimentare il ritmo della narrazione • In un racconto d’avventura l’ambientazione è fondamentale! Fare ricerche per dare coerenza a ciò che si scrive e per inserire anche dettagli realistici che riguardino quell’ambiente • Cercare di usare un lessico vario e di evitare ripetizioni di termini generici (dire, fare, andare, ecc.) • DIVERTIRSI SEMPRE!

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Testo modello – horror Un sentimento malriposto di Tecla Iervoglini Maddie li odiava. Una repulsione viscerale affiorava dallo stomaco e arrivava fino alla bocca, togliendole il respiro, al solo pensiero. Forse per le penne, che immaginava nidi di pulci e batteri. Forse per i becchi appuntiti. Forse per gli sguardi vitrei e senza fondo, eppure così vigili e scattanti. Forse per quelle zampe così sottili e rugose sotto i gonfi corpi piumati. Di qualunque specie fossero, una cosa è certa: Maddie odiava gli uccelli. Per sua nonna, invece, erano una vera e propria passione: dopo un’intera esistenza spesa a collezionare le più estrose uccelliere, con altrettanti esemplari rari all’interno, la vecchia nonna conviveva con un passerottino vecchio almeno quanto lei, di un indefinibile colore, tra il marrone e il prugna, con un minuscolo becco rosso. Viveva appollaiato in una gabbietta posizionata sul frigorifero, in cucina. Perché mai la nonna si ostinasse a tenere quell’orrore proprio lì in cucina, a spiare i loro pasti, a sorvegliare la porta d’ingresso, a svolazzare con quelle alucce ormai spennacchiate nei momenti meno opportuni, per Maddie restava un mistero. Quante volte, presa dal più feroce e improvviso disgusto, aveva pregato la nonna di spostare quel ripugnante prigioniero lontano il più possibile dalla sua vista… Quando quel pomeriggio aveva aperto il frigorifero per bere la sua solita coca ghiacciata, Maddie notò che la gabbia sembrava in bilico, protesa un po’ troppo verso il bordo esterno del frigo. Fu un lampo. Non ci pensò due volte. Invece di accompagnare lo sportello alla chiusura, Maddie decise di sbatterlo con tutta la forza che aveva nelle mani. Il passerotto frullò nervosamente le ali ma non fece in tempo a emettere alcun gemito. La gabbia fracassò al suolo con un tonfo netto, definitivo. Il corpo del volatile rimase immobile, esanime, sepolto tra una fogliolina di lattuga, il becchime della mattina e la carta di giornale che lui stesso aveva sporcato e che la nonna non aveva fatto in tempo a cambiare. Povera nonna. Al suo risveglio dal pisolino avrebbe trovato l’orrenda sorpresa, un sicuro colpo al cuore per lei. Ma più forte di ogni pentimento, un sorriso dipinto sul volto di Maddie esprimeva tutta la sua soddisfazione, il senso di rivincita, una vera e propria liberazione da quella presenza per lei così molesta. Come se avere assassinato quel passero avesse significato liberarsi, finalmente, da ogni creatura a lui simile e ugualmente indegna di vivere. Peccato solo che la ragazza non potesse immaginare le conseguenze delle sue azioni. Per evitare di veder soffrire la nonnina, Maddie prese l’uscio di casa immediatamente dopo l’accaduto. Era l’inizio della primavera e il sole delle quattro del pomeriggio era ancora caldo e lucido. Con animo finalmente sereno, si diresse a passo svelto verso la biblioteca, desiderosa di concedersi qualche ora di calma e meditazione in un luogo chiuso, silenzioso e sicuro. Mentre camminava si sentì colpire la spalla da un leggero ticchettio. Uno schizzo. Un liquido bianchiccio e grumoso le sporcava il giubbino di pelle. Maledetti uccelli! Maddie non poteva crederci! Il primo istinto fu quello di urlare di rabbia, cosa che avrebbe fatto se non fosse stata travolta in pieno viso da un enorme, grasso, lurido piccione di città. Il rosso della collera svanì dal volto di Maddie per lasciare spazio a un freddo pallore. Per qualche attimo, il corpo si contrasse in una posa rigida, pietrificato da quell’attacco a sorpresa. ER IA MAT

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Con le unghie sottili, l’animale si era aggrappato al labbro superiore, che, squarciato, iniziava a sanguinare a fiotti e le procurava un doloroso pizzicore. Il becco si era più volte conficcato sulla fronte, sconvolta dai capelli lisci e neri, bucherellando la pelle candida da cui fuoriuscivano rossi grumi di sangue. Il supplizio la risvegliò. Maddie iniziò a agitare la testa con scatti rapidi e violenti; concentrò tutta la forza che aveva nelle mani, sebbene scoordinate in gesti nervosi e disordinati, e finalmente riuscì a liberarsi da quell’attacco ferale. Sconvolta e dolorante, si accasciò sul ciglio della strada come per vomitare, ma non fece in tempo a piegarsi che fu colpita di nuovo. Questa volta erano una decina tra corvi, piccioni e cornacchie che le si avventavano sulle spalle, le strappavano intere ciocche di capelli e la beccavano dappertutto, famelici come avvoltoi su una preda attesa da tempo. I loro occhi, lucidi e spietati, cercavano furiosamente lembi di pelle da depredare. Maddie non riuscì a trattenere ancora le urla; agitando le braccia per proteggere il viso, riuscì a malapena a rialzarsi. Avrebbe voluto correre, ma in pochi istanti si ritrovò completamente assediata. Le grida degli animali che accorrevano in sciame contro di lei e il battito delle ali divennero assordanti. Un numero indefinibile di uccelli di diverse dimensioni si erano aggrappati al suo corpo come moscerini su un bastoncino intriso di miele e le si accanivano addosso, sempre più invasati dal sangue della sventurata ragazza. In poco tempo il giubbino fu ridotto a brandelli e gli animali scavavano sempre più a fondo nella carne giovane. La brutalità con cui i becchi e gli artigli la colpivano aveva un che di soprannaturale e inspiegabile. Più furiosi di un branco di cani affamati, gli uccelli infierivano sul corpo della preda per strapparle l’ultimo respiro. Maddie si trascinò fino a una vecchia cabina fotografica, l’ultima presente in città, memoria desolata dei tempi orfani di cellulari e di autoscatti. Sperava di trovare un rifugio. Fu il suo ultimo approdo. Come un ladro inseguito che fugge in un vicolo cieco e finisce l’ultima corsa dinanzi a un muro invalicabile, quella cabina fu per Maddie il luogo intimo dell’esecuzione finale. Pochi minuti dopo, un passante fu incuriosito da un paio di gambe sottili, fasciate dai brandelli di quello che doveva essere un jeans nero, ricoperte da ferite ancora sanguinanti. Sbucavano, contorte in una posa innaturale, dalla tenda leggera della vecchia cabina fotografica. Era tutto quello che restava di Maddie. Alcuni spunti per riflettere sul processo di scrittura La «caccia alle idee», ovvero da dove sono partita • Gli uccelli. Io nutro davvero un senso di ribrezzo per gli uccelli, quindi sono partita — come dicevamo spesso in classe — da un elemento che veramente provoca in me un sentimento negativo, che dal semplice ribrezzo può sfociare addirittura nella paura. • La nonna. Quando avevo all’incirca la vostra età, i miei nonni avevano degli uccellini — prima una coppia, poi solo il vedovo — alloggiati in una gabbietta dalla quale mi tenevo a debita distanza. Mia sorella minore fu l’involontaria assassina dell’ultimo esemplare (cosa che quasi le costò l’eredità). • Le «scene di paura». Non vi nascondo che una delle scene cinematografiche che mi ha provocato più terrore e panico è tratta dal famoso film Uccelli di Alfred Hitchcock. La protagonista subisce l’attacco improvviso di uccelli enormi e si rifugia in una cabina telefonica. Plagio? Siamo clementi, chiamiamola ispirazione! Del resto ho dovuto comunque tradurre in parole delle immagini… E noi sappiamo che è un’ottima tecnica per scrivere, no? (I misteri di Harris Burdick insegnano). ER IA MAT

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Veniamo al testo: struttura e lessico Incipit Maddie li odiava. Una repulsione viscerale affiorava dallo stomaco e arrivava fino alla bocca, togliendole il respiro, al solo pensiero. Forse per le penne, che immaginava nidi di pulci e batteri. Forse per i becchi appuntiti. Forse per gli sguardi vitrei e senza fondo, eppure così vigili e scattanti. Forse per quelle zampe così sottili e rugose sotto i gonfi corpi piumati. Di qualunque specie fossero, una cosa è certa: Maddie odiava gli uccelli.

Ho scelto di incuriosire il lettore anticipando l’«effetto» e svelandone a poco a poco la «causa»: non ho detto subito quale fosse l’oggetto dell’odio di Maddie, ma ho portato il lettore a scoprirlo dopo qualche rigo. Non a caso anche nel titolo non vi faccio alcun riferimento.

Avvio Per sua nonna, invece, erano una vera e propria passione: dopo un’intera esistenza spesa a collezionare le più estrose uccelliere, con altrettanti esemplari rari all’interno, la vecchia nonna conviveva con un passerottino vecchio almeno quanto lei, di un indefinibile colore, tra il marrone e il prugna, con un minuscolo becco rosso. Viveva appollaiato in una gabbietta posizionata sul frigorifero, in cucina. Perché mai la nonna si ostinasse a tenere quell’orrore proprio lì in cucina, a spiare i loro pasti, a sorvegliare la porta d’ingresso, a svolazzare con quelle alucce ormai spennacchiate nei momenti meno opportuni, per Maddie restava un mistero. Quante volte, presa dal più feroce ed improvviso disgusto, aveva pregato la nonna di spostare quel ripugnante prigioniero lontano il più possibile dalla sua vista…

1. Per distogliere l’attenzione e creare una situazione di iniziale calma, ho inserito il passaggio sulla nonna, con un atteggiamento in netto contrasto con quello della protagonista. 2. Ho scelto di non dare importanza ai nomi dei personaggi secondari, per lasciarli volutamente in ombra rispetto alla protagonista.

Rottura dell’equilibrio Quando quel pomeriggio aveva aperto il frigorifero per bere la sua solita coca ghiacciata, Maddie notò che la gabbia sembrava in bilico, protesa un po’ troppo verso il bordo esterno del frigo.

Ho introdotto un primo accenno di suspense: Maddie all’improvviso, per un caso fortuito, trasforma la sua repulsione in un gesto scellerato.

Fu un lampo. Non ci pensò due volte. Invece di accompagnare lo sportello alla chiusura, Maddie decise di sbatterlo con tutta la forza che aveva nelle mani. Il passerotto frullò nervosamente le ali ma non fece in tempo a emettere alcun gemito. La gabbia fracassò al suolo con un tonfo netto, definitivo.

Ricordate di mostrare quanto più possibile quello che sta accadendo in scena puntando sulla successione delle azioni (quindi sulla scelta dei verbi/azioni/gesti essenziali) e sul loro «colore», attraverso gli aggettivi e i dettagli.

Il corpo del volatile rimase immobile, esanime, sepolto tra una fogliolina di lattuga, il becchime della mattina e la carta di giornale che lui stesso aveva sporcato e che la nonna non aveva fatto in tempo a cambiare. Povera nonna. Al suo risveglio dal pisolino avrebbe trovato l’orrenda sorpresa, un sicuro colpo al cuore per lei. Ma più forte di ogni pentimento, un sorriso dipinto sul volto di Maddie esprimeva tutta la sua soddisfazione, il senso di rivincita, una vera e propria liberazione da quella presenza per lei così molesta. Come se avere assassinato quel passero avesse significato liberarsi, finalmente, da ogni creatura a lui simile e ugualmente indegna di vivere.

Frasi brevi si alternano a frasi più lunghe, per aumentare il ritmo del racconto. Ogni tanto, usate i punti fermi senza paura!

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Peccato solo che la ragazza non potesse immaginare le conseguenze delle sue azioni.

Con l’anticipazione il lettore presagisce che sta per accadere qualcosa di irreversibile…

Sviluppo Per evitare di veder soffrire la nonnina, Maddie prese l’uscio di casa immediatamente dopo l’accaduto.

L’obiettivo, in questo punto, è quello di far crescere la tensione del racconto il più possibile fino all’esito della vicenda.

Era l’inizio della primavera e il sole delle quattro del pomeriggio era ancora caldo e lucido. Con animo finalmente sereno, si diresse a passo svelto verso la biblioteca, desiderosa di concedersi qualche ora di calma e meditazione in un luogo chiuso, silenzioso e sicuro.

Sembra ritornata la calma dopo un’azione tumultuosa, ma è solo un modo per «soffiare sulle ceneri» e alimentare il fuoco della paura.

Mentre camminava si sentì colpire la spalla da un leggero ticchettio. Uno schizzo. Un liquido bianchiccio e grumoso le sporcava il giubbino di pelle.

Questa scena è apparentemente comica; serve a introdurre «da lontano» il nemico che si avvicina.

Maledetti uccelli! Maddie non poteva crederci! Il primo istinto fu quello di urlare di rabbia, cosa che avrebbe fatto se non fosse stata travolta in pieno viso da un enorme, grasso, lurido piccione di città.

Il precipitare della vicenda è dato dall’aumento progressivo degli uccelli, la cui presenza sembra inizialmente casuale (la macchia sul giubbino) ma si rivela poi drammatica (lo stormo eterogeneo che si accanisce su di lei).

Il rosso della collera svanì dal volto di Maddie per lasciare spazio a un freddo pallore. Per qualche attimo, il corpo si contrasse in una posa rigida, pietrificato da quell’attacco a sorpresa. Con le unghie sottili, l’animale si era aggrappato al labbro superiore, che, squarciato, iniziava a sanguinare a fiotti e le procurava un doloroso pizzicore. Il becco si era più volte conficcato sulla fronte, sconvolta dai capelli lisci e neri, bucherellando la pelle candida e giovane da cui fuoriuscivano rossi grumi di sangue. Il supplizio la risvegliò. Maddie iniziò ad agitare la testa con scatti rapidi e violenti; concentrò tutta la forza che aveva nelle mani, sebbene scoordinate in gesti nervosi e disordinati, e finalmente riuscì a liberarsi da quell’attacco. Sconvolta e dolorante, si accasciò sul ciglio della strada come per vomitare, ma non fece in tempo a piegarsi che fu colpita di nuovo.

È qui il momento in cui lasciare andare quel senso un po’ splatter che vi piace tanto: apriamo i rubinetti del sangue! Ma attenzione, ricordate che sono i dettagli che rendono il testo coinvolgente! Quindi: dove viene colpita Maddie (labbro, fronte, testa, spalle, ecc.), le conseguenze di ogni attacco (sangue dal labbro, fronte bucherellata, ecc.), azioni nette, precise (le strappavano, la beccavano, ecc.).

Questa volta erano una decina tra corvi, piccioni e cornacchie che le si avventavano sulle spalle, le strappavano intere ciocche di capelli e la beccavano dappertutto, famelici come avvoltoi su una preda attesa da tempo. I loro occhi, lucidi e spietati, cercavano furiosamente lembi di pelle da depredare. Maddie non riuscì a trattenere ancora le urla; agitando le braccia per proteggere il viso, riuscì a malapena a rialzarsi. Avrebbe voluto correre ma in pochi istanti si ritrovò completamente assediata.

Aumentano gli uccelli e nonostante siano ammassati possiamo individuarne la fisionomia precisa attraverso la loro razza. Attenzione, sono tutti uccelli di città: occhio alla coerenza! Facile mettere un’aquila, ma che c’azzecca?!

Le grida degli animali che accorrevano in sciame contro di lei e il battito delle ali divennero assordanti.

Dettagli sensoriali: vista, gusto, tatto, udito (ricordate Edgar Allan Poe?). ER IA MAT

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Un numero indefinibile di uccelli di diverse dimensioni si erano aggrappati al suo corpo come moscerini su un bastoncino intriso di miele e le si accanivano addosso, sempre più invasati dal sangue della sventurata ragazza.

La similitudine (uccelli su Maddie come moscerini sul miele) rende l’idea di un attacco che non lascia scampo.

In poco tempo il giubbino fu ridotto a brandelli e gli animali scavavano sempre più a fondo nella carne giovane. La brutalità con cui i becchi e gli artigli la colpivano aveva un che di soprannaturale e inspiegabile. Più furiosi di un branco di cani affamati, gli uccelli infierivano sul corpo della preda per strapparle l’ultimo respiro. Maddie si trascinò fino a una vecchia cabina fotografica, l’ultima presente in città, memoria desolata dei tempi orfani di cellulari e di autoscatti. Sperava di trovare un rifugio. Fu il suo ultimo approdo. Come un ladro inseguito che fugge in un vicolo cieco e finisce l’ultima corsa dinanzi a un muro invalicabile, quella cabina fu per Maddie il luogo intimo dell’esecuzione finale.

L’esecuzione finale: torna il nostro maestro Poe!

Pochi minuti dopo, un passante fu incuriosito da un paio di gambe sottili, fasciate dai brandelli di quello che doveva essere un jeans nero, ricoperte da ferite ancora sanguinanti. Sbucavano, contorte in una posa innaturale, dalla tenda leggera della vecchia cabina fotografica. Tutto quello che restava di Maddie.

Ma, come sappiamo (vedi I racconti del terrore) non è necessario descrivere l’assassinio in sé per renderlo ancora più agghiacciante. A volte è più efficace descrivere il contesto, le conseguenze delle azioni più nefaste, lasciando libero spazio all’immaginazione (e alla paura) del lettore.

Ricapitolando • Soffermarsi su singole, piccole scene essenziali • Inserire dettagli sensoriali • Descrivere lo stato d’animo del protagonista e i suoi cambiamenti • Non essere generici ma scendere nel particolare • Creare attesa e suspense in crescendo, svelando i dettagli a poco a poco • DIVERTIRSI! Se, dopo questa riflessione, riscontrate mancanze o imprecisioni nei vostri racconti, cercate di rimediare… per raggiungere i risultati più paurosi!

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