Ghid Fizica [PDF]

Zitiervorschau

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

FIZICĂ

GHID de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială de învăţămînt

Chişinău - 2011

Autori: VICTOR PĂGÎNU, consultant principal, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, coordonator ION BOTGROS, doctor în ştiinţe fizico-matematice, conf.univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, coordonator VIOREL BOCANCEA, doctor în pedagogie, conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol ANGELA GORDIENCO, profesor, grad didactic I, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Chişinău

2

SUMAR I.

1.1. 1.2. 1.3.

REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZĂRII CURRICULUMULUI DE FIZICĂ ÎN CONTEXTUL FORMĂRII COMPETENŢELOR ŞCOLARE Conceptul de competenţă şcolară. Sistemul de competenţe educaţionale pentru învăţămîntul secundar-general. Curriculumul şcolar de fizică centrat pe competenţe şi dezvoltarea personalităţii elevului Metodologia formării competenţelor specifice disciplinei Fizica

II.

STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-ÎNVĂŢAREEVALUARE

2.1.

Tipologia şi specificul tehnologiilor didactice.  Repere şi modalităţi de proiectare a strategiilor didactice  Diversificarea şi combinarea metodelor şi tehnologiilor de învăţare în raport cu diferite criterii.  Diversitatea formelor de învăţare. Învăţarea autonomă.  Realizarea interdisciplinarităţii  Centrarea pe elev  Utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC) Strategii de evaluare.  Evaluarea axată pe competenţe  Tipuri de evaluare  Metode şi tehnici de evaluare  Forme de evaluare curentă  Evaluarea centrată pe succes  Materiale didactice suport pentru evaluarea competenţelor.

2.2.

III.

PROIECTAREA DIDACTICĂ. RECOMANDĂRI METODICE

3.1. 3.2.

Proiectarea didactică de lungă durată la fizică, cl. a VI – IX-a Forme de organizare a activităţilor didactice. Proiecte de lecţii centrate pe formarea de competenţe. Recomandări privind proiectarea unităţilor de învăţare Recomandări metodice privind elaborarea testelor de evaluare sumativă Recomandări metodice de utilizare a echipamentelor şi a manualelor şcolare existente.

3.3. 3.4. 3.5.

BIBLIOGRAFIE

3

I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZĂRII CURRICULUMULUI DE FIZICĂ ÎN CONTEXTUL FORMĂRII COMPETENŢELOR ŞCOLARE 1.1. Conceptul de competenţă şcolară. Sistemul de competenţe educaţionale pentru învăţămîntul secundar-general Învăţămîntul preuniversitar din R. Moldova se află la o fază de dezvoltare care vizează elaborarea unei noi generaţii de standarde educaţionale centrate pe competenţe iar modernizarea curriculumului şcolar în acest aspect, devine o etapă valoroasă pentru întregul sistem de învăţămînt şi mai ales pentru cadrele didactice implicate în acest proces. Reforma învăţămîntului preuniversitar din R. Moldova a început în anul 1996 s-a soldat cu trecerea de la programele analitice tradiţionale la elaborarea de curricula şcolare axate pe obiective educaţionale clasificate în obiective generale/cadru şi de referinţă. Astfel, activitatea pedagogică a fost centrată pe obiective pedagogice, iar demersul didactic proiectat în baza obiectivelor a vizat formarea de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare elevului. În anul 2003 are loc perfecţionarea curricula şcolare pentru treapta primară iar în anul 2006 pentru treapta gimnazială şi liceală de învăţămînt prin optimizarea obiectivelor generale/ cadru, iar cele de referinţă au fost structurate pe trei nivele: cunoaştere, înţelergere/aplicare şi integrare. În aşa fel, reforma realizată pînă acum prin elaborarea şi modernizarea curriculumului şcolar a avut semnificaţia unei căi de raţionalizare a acţiunii pedagogice în ceea ce priveşte formarea intelectuală şi afectivă a celui educat ţinînd în vizor valorificarea potenţialului individual al fiecărui elev. Dar, experienţa educaţională a demonstrat că axarea pe obiective educaţionale a condus la o focalizare excesivă a activităţilor de predare-învăţare pe domeniul cognitiv la nivel de memorare şi ca rezultat acţiunile didactice devin limitate. Formarea integrală a personalităţii elevului este determinată de cele trei domenii stabilite de psihologie: domeniul cognitiv, domeniul afectiv şi cel psihomotor. Atingerea acestui nivel de dezvoltare a elevului este posibil prin reorientarea modernizării/perfecţionării sistemului educaţional comutînd accentul pe achiziţii finale axate pe formarea competenţelor şcolare specifice disciplinei respective. Centrarea proiectării curriculare pe obiective educaţionale a devenit nesatisfăcătoare în raport cu scopurile şi finalităţile pe care le pune societatea contemporană în faţa şcolii, dar şi cu tendinţele manifestate la nivel european. 4

Din aceste considerente tendinţele actuale de modernizare sugerează anumite direcţii şi anume: -

comutarea accentului dinspre finalităţi bazate pe obiective educaţionale spre finalităţi bazate pe competenţe şcolare

-

comutarea dinspre un curriculum fragmentat şi divizat spre un curriculum integralizat.

Astfel, în anul 2010 are loc modernizarea curriculumului şcolar în termeni de competenţe. Ca model pedagogic curriculumul modernizat este centrat pe: 

achiziţiile finale ale învăţării – competenţe specifice disciplinei şcolare;



dimensiunile acţionale ale activităţii de formare a personalităţii elevului;



cerinţele şcolii în raport cu interesele, aptitudinile elevului şi cu aşteptările sociale. Pentru un sistem de învăţămînt deschis, aflat în proces de dezvoltare şi aprofundare a

reformelor, cum este sistemul de învăţămînt din R. Moldova, conceptul de competenţă oferă o cale sigură de dezvoltare şi modernizare a curricula şcolare deoarece acestea integrează în structuri superioare domeniile cognitiv, psihomotor şi atitudinal, combină obiectivele pedagogice cu cele sociale şi culturale vizînd pregătirea elevilor pentru viaţa socială. În educaţie, termenul de competenţă a migrat dinspre domeniul profesional-tehnic, iar orientarea în învăţămînt spre formarea de competenţe şcolare s-a produs în anii 70 ai secolului al XX-lea în SUA, în procesul studierii experienţei de lucru a profesorilor. Acest concept a fost introdus de Noam Chomsky în anul 1965 şi definit ca aptitudinea de a produce şi înţelege un număr infinit de enunţuri, reguli, principii, acţiuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii preferenţiale sau stiluri productive în profesie [12]. În R. Moldova conceptul de,,competenţă” se utilizează din 1996, odată cu reforma învăţămîntului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului Naţional la nivel de cunoştinţe, capacităţi/competenţe şi atitudini. Termenul de capacitate a intrat în scurt timp în uz deţinînd primul loc în toate activităţile de proiectare şi realizare a procesului educaţional, care avea ca finalitate o evaluare de tipul:,,examen de capacitate”. Definiţiile conceptului de competenţă şcolară în literatura de specialitate sînt foarte diverse astfel încît există şi o unitate de păreri, dar şi abordări mai specifice ale acestui concept. Pentru orice domeniu de activitate „competenţa reprezintă condiţia care asigură eficienţa activităţii umane, iar exersarea eficace a activităţii are loc în baza comportamentului care este o funcţie de o serie de însuşiri caracteristice întregii structuri de interiorizare a individului” [12].

5

În continuare vom prezenta cîteva definiţii comparative ale conceptului de competenţă şcolară: -

competenţa şcolară reprezintă un ansamblu de capacităţi organizate pentru o acţiune sau o serie de acţiuni observabile şi măsurabile care rezolvă o situaţie concretă din viaţa cotidiană (UNESCO, 2002).

-

Competenţa este mobilizarea unui ansamblu de resurse în vederea rezolvării unei situaţii semnificative care aparţine unui ansamblu de situaţii-problemă. (X. Roegiers) [13].

-

Competenţa şcolară este un ansamblu / sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobîndite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vîrstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală [8].

Analizînd conceptul de competenţă elaborat de către cercetătorul belgian X. Roegiers s-a evidenţiat, că el este constitut din două noţiuni de bază: resursele interne şi situaţia semnificativă. Resursele interne ale elevului sînt determinate de: -

abilităţi cognitive - disponibilităţile intelectuale ale individului;

-

abilităţi practice - deprinderile de a realiza activităţi de ordin practic;

-

valori - suma calităţilor deosebite ale elevului;

-

motivaţii - factorii ce determină elevul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri. Resursele interne includ: cunoştinţe, capacităţi, priceperi, deprinderi şi atitudini dobîndite de

elev în cadrul procesului educaţional. Cunoştinţele reprezintă produsele cunoaşterii elevului obţinute în cadrul procesul educaţional. Capacităţile sînt dezvoltate în procesul formării sistemului de cunoştinţe şi reprezintă starea de potenţialitate intelectuală a elevului. Deprinderile reprezintă obişnuinţe caracterizate prin execuţii rapide care conduc la optimizarea activităţilor. Priceperea în aspect pedagogic este definită ca o capacitate simplă situată la limita deprinderilor. Priceperea se dobîndeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi, dar spre deosebire de deprinderi priceperile pot fi mai puţin riguroase şi mai puţin stringent organizate ele sînt flexibile pentru aplicare în diverse situaţii. Atitudinea demonstrează modul în care se raportează cineva faţă de obiectele şi valorile mediului înconjurător

6

În procesul cunoaşterii ştiinţifice elevii îşi dezvoltă capacităţile intelectuale iar ca rezultat îşi formează un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi deprinderi la diferite discipline de studiu. Toate împreună reprezintă resursele interne achiziţionate de elevi în cadrul procesului educaţional (natural şi social). Situaţia semnificativă este constituită dintr-o serie de situaţii-problemă în care se mobilizează un ansamblu de resurse interne şi externe pentru rezolvarea ei într-o durată îndelungată de timp. În mediul educaţional situaţia semnificativă este modelată de profesor şi similară realităţii. În mediul social situaţia semnificativă există real. O situaţie semnificativă poate fi caracterizată prin: 

antrenarea elevului în utilizarea unor cunoştinţe care cer a fi exersate prin experienţa proprie;



utilizarea diverselor cunoştinţe dintr-un anumit domeniu în contexte noi;



explorarea cunoştinţelor din domenii diferite;



structurarea cunoştinţelor în baza unei gîndiri epistemologice;



stabilirea relaţiilor dintre teorie şi practică;



evidenţierea aportului diverselor cunoştinţe disciplinare în rezolvarea unor probleme complexe;



identificarea raportului între ceea ce cunoaşte şi ceea ce va trebui să mai înveţe.

Ph. Perrenoud menţionează că o,,competenţă nu rezidă în resurse, ci în mobilizarea acestor resurse. Competenţa mobilizează anumite savoir-dire, savoir-faire şi savoir-être” Mobilizarea unui ansamblu de resurse se realizează în cadrul unei anumite situaţii semnificative. Deci, pentru ca un elev să-şi formeze o competenţă, este necesar ca el: 

să stăpînesacă un ansamblu de cunoştinţe fundamentale în dependenţă de sarcina propusă spre rezolvare la final;



să-şi dezvolte deprinderi şi abilităţi de a utiliza cunoştinţele în anumite situaţii simple pentru a le înţelege, realizînd astfel funcţionalitatea cunoştinţelor obţinute;



să rezolve diferite situaţii-problemă, conştientizînd cunoştinţele funcţionale în viziune proprie;



să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care reprezintă anumite probleme din viaţa cotidiană manifestînd comportamente şi atitudini adică demonstrînd competenţa.

O competenţă şcolară are următoarele caracteristici [13]:

7



Mobilizarea unui ansamblu de resurse: Competenţa, se bazează mai întîi, pe ansamblul de resurse integrate, care reprezintă un volum de cunoştinţe şi care vor fi utilizate de elev la rezolvarea unor situaţii semnificative.



Caracter finalizat: resursele sînt mobilizate pentru crearea unui produs, efectuarea unei acţiuni, rezolvarea unei probleme etc.



Apartenenţa unui ansamblu de situaţii-problemă: mobilizarea are loc în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinate.



Caracter disciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar: capacităţile au un caracter transversal, pe cînd competenţele au un caracter disciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar.



Caracter evaluabil: competenţa poate fi măsurată cu claritatea rezolvării unei situaţii semnificative şi cu calitatea rezultatului.

Necesitatea de a proiecta, forma şi dezvolta competenţe în cadrul procesului educaţional este astăzi unanim acceptată şi privită ca imperioasă în majoritatea sistemelor de învăţămînt din UE. Specialiştii Comisiei pentru Educaţie din Uniunea Europeană au formulat următoarele obiective specifice învăţămîntului preuniversitar:  ameliorarea nivelului de competenţă a personalului didactic;  dezvoltarea la elevi a unui sistem de competenţe-cheie;  deschiderea învăţămîntului către social şi funcţional;  creşterea atractivităţii educaţiei [10]. În acest context Comisia Europeană enunţă finalităţile educaţiei care trebuie asigurate pe parcursul şcolarizări, prezentate într-un sistem de opt domenii de competenţe-cheie:         

Competenţa de comunicare în limba maternă; Competenţa de comunicare într-o limbă străină; Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologii; Competenţe în domeniul tehnologiilor informaţionale; Competenţa de a învăţa să înveţi; Competenţe interpersonale, interculturale şi civice; Competenţa culturală sau competenţa de a recepta valorile; Competenţa antreprenorială.

Competenţa de comunicare în limba maternă – Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gînduri, sentimente şi fapte pe cale orală şi în scris (ascultare, vorbire, scriere, lectură), şi de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale. 8



Competenţa de comunicare într-o limbă străină – Se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta gînduri, sentimente şi fapte atît pe cale orală, cît şi în scris (ascultare, vorbire, scriere, lectură) într-o gamă potrivită de contexte sociale conform nevoilor sale individuale. Comunicarea într-o limbă străină apelează şi la abilităţile de mediere şi înţelegere culturală.



Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologii – Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţii de viaţă. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa în tehnologie este văzută ca înţelegere şi aplicare a acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi doleanţele elevilor.



Competenţe în domeniul tehnologiilor informaţionale – Competenţa digitală implică utilizarea mijloacelor electronice în dependenţă de nevoile personale. Aceste competenţe implică gîndirea logică şi critică, abilităţi de management al informaţiei şi abilităţi dezvoltate de comunicare.



Competenţa de a învăţa să înveţi – „ A învăţa să înveţi” cuprinde disponibilitatea de a organiza şi de a reglementa propria învăţare, atît individual, cît şi în grup, abilitatea de a organiza eficient timpul: de a rezolva probleme; de a achiziţiona, a procesa, a evalua şi de a asimila noi cunoştinţe, de aplicare a acestora într-o varietate de contexte.



Competenţe interpersonale, interculturale şi civice – Competenţele de relaţionare interpersonale cuprinde toate formele comportamentale care pot fi stăpînite de un individ să fie capabil să participe eficient şi constructiv la viaţa socială să rezolve conflictele. Abilităţile interpersonale sînt necesare pentru interacţiunea efectivă în mod individual şi în grup utilizate în domenii diferite.



Competenţa antreprenorială – Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă, care cuprinde atît capacitatea de a introduce schimbări, cît şi abilitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă de factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea responsabilităţile pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivaţia de a reuşi.



Competenţa culturală sau competenţa de a recepta valorile – Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin

9

intermediul diferitelor medii, incluzînd muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice. Aceste competenţe au fost luate ca bază pentru învăţămîntul preuniversitar din R. Moldova. Astfel, sistemul de competenţe transversale-cheie stabilit este următorul:  Competenţa de a învăţa să înveţi;  Competenţa de comunicare în limba maternă/limba de stat;  Competenţa de comunicare într-o limbă străină;  Competenţe acţional/strategice;  Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare  Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologii;  Competenţe digitale în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC);  Competenţe interpersonale, civice şi morale;  Competenţa culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);  Competenţe antreprenoriale. Competenţele transdisciplinare pentru treapta gimnazială de învăţămînt sînt descifrate astfel: 1) Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi • Competenţe de a stăpîni metodologia de integrare a cunoştinţelor de bază despre natură, om şi societate în scopul satisfacerii nevoilor şi acţionării pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale. 2) Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat • Competenţe de a comunica argumentat în limba maternă/limba de stat în situaţii reale ale vieţii. • Competenţe de a comunica într-un limbaj ştiinţific argumentat. 

Competenţe de comunicare într-o limbă străină

• Competenţe de a comunica argumentat într-o limbă străină în situaţii reale ale vieţii. 3) Competenţa de comunicare într-o limbă străină • Competenţe de a comunica argumentat într-o limbă străină în situaţii reale ale vieţii 4) Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie • Competenţe de a organiza activitatea personală în condiţiile tehnologiilor aflate în permanentă schimbare. • Competenţe de a dobîndi şi a stăpîni cunoştinţe fundamentale din domeniul Matematică, Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii în coraport cu nevoile sale. • Competenţe de a propune idei noi în domeniul ştiinţific. 5) Competenţe acţional-strategice

10

• Competenţe de a-şi proiecta activitatea, de a vedea rezultatul final, de a propune soluţii de rezolvare a situaţiilor-problemă din diverse domenii. • Competenţe de a acţiona autonom şi creativ în diferite situaţii de viaţă pentru protecţia mediului. 6) Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC) • Competenţe de a utiliza în situaţii reale instrumentele cu acţiune digitală. • Competenţe de a crea documente în domeniul comunicativ şi informaţional şi a utiliza serviciile electronice, inclusiv reţeaua Internet, în situaţii reale. 7) Competenţe interpersonale, civice, morale • Competenţe de a colabora în grup/echipă, a preveni situaţii de conflict şi a respecta opiniile semenilor săi. • Competenţe de a manifesta o poziţie activă civică, solidaritate şi coeziune socială pentru o societate non-discriminatorie. • Competenţe de a acţiona în diferite situaţii de viaţă în baza normelor şi valorilor moral-spirituale. 8) Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare • Competenţe de gîndire critică asupra activităţii sale în scopul autodezvoltării continue şi autorealizării personale. • Competenţe de a-şi asuma responsabilităţi pentru un mod sănătos de viaţă. • Competenţe de a se adapta la condiţii şi situaţii noi. 9) Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori) • Competenţe de a se orienta în valorile culturii naţionale şi a culturilor altor etnii în scopul aplicării lor creative şi autorealizării personale. • Competenţe de toleranţă în receptarea valorilor interculturale. 10) Competenţe antreprenoriale • Competenţe de a stăpîni cunoştinţe şi abilităţi de antreprenoriat în condiţiile economiei de piaţă în scopul autorealizării în domeniul antreprenorial. • Competenţa de a-şi alege conştient viitoarea arie de activitate profesională. Pentru proiectarea curriculumului disciplinar de fizică din perspectiva competenţelor şcolare este necesar de a defini două tipuri de competenţe: a) competenţa generală; b) sistemul de competenţe specifice. Competenţa generală care are au un grad înalt de generalitate şi complexitate şi se formează pe toată durata şcolarizării la „Ştiinţe”, „Fizică”, „Biologie”, „Chimie” etc. 11

Competenţele specifice disciplinei „Fizica” care se deduc din competenţa generală, ele se formează pe durata fiecărui an de învăţămînt reprezentînd etape de formare a competenţei generale. Competenţa generală prezentată în curriculumul de Fizică este Competenţa de cunoaştere ştiinţifică care reprezintă „un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor şcolare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic, gîndirii epistemologice, utilizării adecvate a limbajului ştiinţific, şi realizate prin comportamente adecvate, în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic”. Competenţele specifice disciplinei Fizica sînt:

1.



Competenţa de achiziţii intelectuale;



Competenţa de investigaţie ştiinţifică;



Competenţa de comunicare ştiinţifică,



Competenţa de achiziţii pragmatice;



Competenţa de protecţie a mediului ambiant.

Competenţa de achiziţii intelectuale specifice fizicii constă în asimilarea de către elevi a unui bagaj informaţional ştiinţific specific fizicii care va contribui la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. Dobîndirea instrumentelor şi a tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei autonomii cognitive a celui educat cu ajutorul căreia acesta, va putea opera în diferite situaţii de viaţă.

Indicatori:

2.



posedarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale;



manifestarea unui raţionament axat pe principiile cunoaşterii ştiinţifice;



rezolvarea unor probleme cu conţinut specific fizicii;



exersarea cunoştinţelor fundamentale în diverse situaţii reale respective.

Competenţa investigaţională. Realizarea activităţilor investigaţionale de către elevi contribuie la stimularea interesului faţă de cunoaşterea ştiinţifică a disciplinei fizica. Cercetarea experimentală a unor procese, fenomene, legi vor conduce la formarea anumitor atitudini exteriorizate prin comportamente.

Indicatori: 

manifestarea unui spirit ştiinţific de observare;



planificarea unei cercetări (experimentale şi teoretice);



efectuarea unei cercetări experimentale şi a unui experiment imaginativ; 12



soluţionarea unor situaţii-problemă şi situaţii semnificative.

Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific al fizicii. Limbajul articulat este singurul sistem

3.

de transmitere a unei informaţii esenţializate, rezultată din cunoaştere şi creativitate. Gîndirea este indisolubil legată de limbaj, ea nu poate fi dezvoltată înafara limbajului. Prin limbaj gîndul se formează, se formulează şi se dezvoltă continuu. Indicatori: 

angajarea în discuţii constructive asupra unor probleme din natură, utilizînd terminologia ştiinţifică;



expunerea liberă şi coerentă a informaţiei ştiinţifice în scris şi oral;



argumentarea ştiinţifică a rezultatelor obţinute experimental;



realizarea unei comunicări ştiinţifice.

4. Competenţa de achiziţii pragmatice. Constă în formarea la elevi a unui ansamblu de cunoştinţe ştiinţifice specifice disciplinelor care va contribui la dezvoltarea unui sistem de deprinderi practice. Aceste achiziţii vor contribui la utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale. Indicatori: 

soluţionarea unor probleme concrete ce ţin de procese tehnologice din viaţa cotidiană în baza achiziţiilor ştiinţifice dobîndite;



utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale la căutarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei ştiinţifice;



manifestarea abilităţilor de colaborare la realizarea activităţilor practice şi antreprenoriale;



asigurarea securităţii personale şi colective în realizarea unor activităţi practice şi antreprenoriale.

5. Competenţa de protecţie a mediului ambiant. La momentul actual educaţia are un rol primordial în restabilirea raporturilor armonioase dintre om şi natură. Educaţia oferă perspective de îmbunătăţire a calităţii mediului ambiant prin formarea la liceeni a spiritului ecologic. Astfel cunoaşterea de către elevi a regulilor şi normelor de comportament în natură, valorificarea naturii, formarea de atitudini şi comportamente faţă de aceasta va contribui la protecţia resurselor naturale şi a mediului ambiant. Indicatori: 

identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ţară, pe pămînt apărute în rezultatul proceselor tehnologice; 13



respectarea normelor unui comportament civilizat de protecţie a mediului ambiant;



angajarea conştientă în activităţi de protecţie a mediului ambiant la nivel local;



valorificarea consecinţelor degradării mediului ambiant pentru natură, societate şi sănătatea personală. Subcompetenţele disciplinei fizica se deduc din competenţele specifice, fiind nişte

componente ale acestora care se formează pe parcursul claselor gimnaziale de învăţămînt. Subcompetenţele sînt racordate conţinutului ştiinţific din fiecare capitol în concordanţă cu rolul şi aplicaţiile practice în viaţa cotidiană. În baza lor profesorul formulează obiectivele operaţionale la lecţiile respective, selectînd şi particularizînd (diversificînd), după caz, sarcinile de învăţare asociate conţinuturilor, în scopul asigurării progresului şcolar al tuturor elevilor. Prezentăm în continuare componentele structurale ale curriculumului şcolar de fizică elaborat în baza competenţelor: Preliminarii Concepţia didactică a disciplinei

I. II.

Competenţe-cheie/transversale

III.

Competenţe cheie/transversale şi competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţămînt

IV.

Competenţe specifice ale disciplinei Repartizarea temelor pe clase şi unităţi de timp

V. VI.

Subcompetenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare pe clase Clasa Subcompetenţe

VII. VIII.

Conţinuturi

Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate)

. Strategii didactice: orientări generale Strategii de evaluare (1-2 pag.)

Recomandări bibliografice 1.2. Curriculumul şcolar de fizică centrat pe competenţe şi dezvoltarea personalităţii elevului

14

Dezvoltarea curriculumului şcolar din perspectiva competenţelor impune noi finalităţi educaţionale care au ca punct de plecare profilul de formare a absolventului din învăţămîntul preuniversitar. Profilul de formare a absolventului reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional şi descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţămîntului preuniversitar la finele şcolarităţii. Profilul absolventului din învăţămîntul preuniversitar presupune caracteristicile următoare [10]: o posedă atitudine binevoitoare faţă de ceilalţi oameni, respectarea libertăţii şi demnităţii lor; o manifestă abilităţi de colaborare constructivă; o se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice; o respectă legile, obligaţiunile şi responsabilităţile sale civice; o se percepe ca parte a poporului său, cetăţean; percepe legăturile sale cu Europa şi cu întreaga comunitate umană; o respectă cultura poporului său, deţine idei şi reprezentări despre cultura altor popoare, manifestă atitudine respectuoasă, fără prejudecăţi; o manifestă atitudine responsabilă faţă de mediu şi resursele naturale în activitatea sa şi viaţa cotidiană; o manifestă încredere în forţele proprii, demnitate şi spirit autocritic; o demonstrează responsabilitate pentru propria formare; o se orientează la valorile etice fundamentale în activitate şi viaţa cotidiană: sacralitatea fiinţei umane, refuz la violenţă, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate; o demonstrează receptivitate relativ la valorile estetice, îşi cultivă sentimentul sublimului; o valorifică modul sănătos de viaţă, îşi dezvoltă corpul şi spiritul; o demonstrează gîndire sistemică, creativă şi critică, deţine capacităţi de autodezvoltare; o tinde să conceapă esenţa, să descopere cauzele fenomenelor, legăturile dintre ele; manifestă abilităţi şi motive de învăţare; o este capabil să-şi găsească locul său într-o lume în schimbare; este conştient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa şi a societăţii; este gata să-şi caute un loc de muncă potrivit. Din punctul de vedere a dezvoltării psihosociale acest stadiu este caracterizat de: identitatea/confuzia rolurilor sociale. Independenţa crescîndă duce la primele gînduri privind

15

identitatea. Din punctul de vedere al dezvoltării cognitive are loc debutul operaţiilor formale. Creşte abilitatea de analiză mentală, de testare deductivă a ipotezelor. Activitatea senzoriala creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcîndu-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii [15]. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Senzaţia auditivă se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic - pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. De asemenea, capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului devin mai profunde. Vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evidentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi adolescenţa sînt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi percepţiile sînt incluse într-o problematică mai largă, sînt supuse sarcinilor gîndirii. De regulă preadolescenţii observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sînt deplin dezvoltate, creşte capacitatea de concentrare a preadolescenţii la doua ore. Cunoştinţele diverse, multiple ale preadolescentului dezvoltă spiritul de observaţie şi diferite interese gnostice; se organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de “naturalist“, cu ochi de “fizician” etc. Capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Memoria, fiind o activitate complexa, implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică, ce păstrează ceea ce este esenţial, operînd cu scheme logice. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, avînd un potenţial sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea memoriei se reflectă în iniţiere, care devine de 4-5 ori mai eficientă decît a perioadei micii şcolarităţi. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma unei 16

reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral [6]. Structura generală a solicitărilor intelectuale devenite tot mai largi, mai complexe şi multilaterale duc la modificări profunde ale gîndirii şi la dezvoltarea mare a cunoştinţelor. Dezvoltarea diferenţiată a cunoştinţelor în diverse domenii, duce la dezvoltarea gîndirii diferenţiate: gîndire matematică, gîndire fizică, gîndire gramaticală etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţămînt îl apropie tot mai mult pe preadolescent de însuşirea unei concepţii materialist-dialectice despre lume şi viaţă, înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. Dezvoltarea cognitivă capătă noi accente la această vîrstă. În sfîrşit gîndirea face, din punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaţiilor concrete (concretintuitive) la stadiul operaţiilor formale, propoziţionale (general-abstracte, formal-logice, verbalsimbolice). Studiată temeinic de J. Piaget, de la 11-12 ani la 14-15 ani evoluţia intelectuală a elevului face un pas decisiv - desprinderea de concret. Preadolescenţa ar fi tocmai această eliberare a concretului în folosul intereselor orientate spre trecut şi spre viitor, vîrsta marilor idealuri sau începutul “teoriilor” care se adaugă la adaptările prezente la real. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gîndi, de a observa, se dezvoltă, astfel capacităţi operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline, treptat apar transformări şi operaţii între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gîndirii, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă de asemenea spiritul critic al gîndirii – ca urmare a logicii şi nivelului de aprofundare şi precizie a acesteia. În perioada preadolescenţei trecerea către formele extensive, verbale ale gîndirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă, logică la cerinţele sistematizării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare.

17

Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului, se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă (mai ales spre sfîrşitul perioadei) şi preferinţe, urgenţe etc., ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum conştiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se realizează în mod activ şi selectiv. Limbajul se deosebeşte la preadolescent de perioadele anterioare prin bogăția şi varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cerinţelor. Începînd cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă, afirmîdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. O caracteristică a preadolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul educaţional, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, al cărei material preadolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frămîntă pe ei, sau colectivul în care trăiesc şi contemporaneitatea. În luarea hotărîrii, preadolescentul este prompt. El nu trece totdeauna imediat la execuţia hotărîrii luate, ci adesea amînă îndeplinirea celor propuse. La această vîrstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util colectivului. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o înaltă conştiinţă a datoriei, în orice domeniu ar activa (ştiinţific, literar, artistic, tehnic etc.). Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conştiente – ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. Sînt interese active, eficiente; au caracter selectiv; sînt diverse din punct de vedere al conţinutului: interese cognitive, interese pentru tehnică, interese pentru lectură, interese politicosociale, interese pentru sport, interese pentru muncă. În baza studiului analitic s-au stabilit premisele dezvoltării cognitive a elevilor de vîrstă preadolescentă. Astfel putem concluziona că la elevii de vîrstă gimnazială sînt prezente toate premisele care favorizează formarea de competenţe şcolare în general şi în special formarea 18

competenţelor specifice disciplinei fizica: Competenţa de achiziţii intelectuale; Competenţa de investigaţie ştiinţifică; Competenţa de comunicare ştiinţifică; Competenţa de achiziţii pragmatice; Competenţa de protecţie a mediului ambiant Capacităţile, atitudinile, competenţelor şi valorilor vizate de profilul de formare al absolventului au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum. Trecerea de la un curriculum centrat pe obiective pedagogice la un curriculum bazat pe competenţe şcolare solicită proiectarea unui model pedagogic. Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului şcolar centrat pe competenţe poate fi reprezentat schematic astfel [10]: ELEVUL

PROFILUL ABSOLVENTULUI

CURRICULUM ŞCOLAR

PRINCIPII ŞI VALORI PEDAGOGICE

Cunoştinţe fundamentale

Abilităţi şi deprinderi

Atitudini şi comportamente

SISTEMUL DE COMPETENŢE structurate pe trepte de învăţămînt

METODOLOGIEA DE FORMARE

STANDARDELE DE PERFORMANŢĂ

METODOLOGIE DE EVALUARE

Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului şcolar centrat pe competenţe 19

Aşadar, demersul de dezvoltare a curriculumului şcolar în termeni de competenţe solicită următoarea construcţiei a finalităţilor în învăţămîntul secundar-general: 1) Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalităţii. 2) Profilul de formare a absolventului din învăţămîntul secundar-general, conceput în raport cu idealul educaţional şi cu nevoile sale de formare. 3) Sistemul de principii şi de valori ale educaţiei angajate în acest scop. 4) Sistemul de competenţe-cheie transversale/ transdisciplinare stabilite pe trepte de învăţămînt, care să se regăsească în profilul de formare. 5) Sistemul de competenţe generale/ pe arii curriculare, care derivă din competenţele-cheie stabilite ca standarde educaţionale. 6) Sistemul de competenţe specifice/ pe discipline şcolare [10]. Acest model a determinat finalităţile proiectate în termeni de competenţe care va asigura articularea tuturor componentelor curriculare angajate în acţiunea integrată de predare-învăţareevaluare a propriei paradigme curriculare. În scopul argumentării necesităţii trecerii de la un curriculum axat pe obiective pedagogice la un curriculum centrat pe elev, pe formarea-evaluarea de competenţe, vom utiliza următorul raţionament logic: a. Misiunea şcolii este să formeze cetăţeni productivi. b. Pentru a fi un cetăţean productiv, individul trebuie să fie înzestrat pe parcursul şcolarităţii cu un ansamblu de competenţe-cheie, care să-i permită să îndeplinească sarcini semnificative din viaţa reală. c. Din aceste considerente şcoala trebuie să formeze elevilor competenţe necesare în viaţa reală, adică să-i înveţe să îndeplinească eficient sarcini pe care le vor realiza şi în afara şcolii. d. Pentru a determina reuşita elevilor în viaţă, şcoala trebuie să-i pună în condiţii de instruire şi evaluare autentică şi să verifice în permanenţă gradul de formare al competenţelor. Avantajele curriculumului bazat pe competenţe -

furnizează procesului de învăţămînt direcţii mai clare de formare-dezvoltare a personalităţii elevului sugerează o abordare integratoare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare se racordează la nevoile de formare ale elevului şi la cerinţele vieţii sociale 20

schimbă misiunea şcolii în condiţiile societăţii bazate pe cunoaştere înzestrează elevii, pe parcursul şcolarităţii, cu un ansamblu de competenţe funcţionale, care îi va permite îndeplinirea unor sarcini semnificative din viaţa reală - focalizează actul didactic pe achiziţiile finale ale elevului - ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din învăţămînt secundar general - sprijină valorile promovate de şcoala contemporană - are deschidere spre conţinuturi pluri-, inter-/transdisciplinare - raportează achiziţiile dobîndite de către elev în contexte concrete - sporeşte libertatea profesorului - evaluarea devine formativă la fiecare etapă a învăţării - oferă elevului libertate în manifestarea şi valorificarea intelectului personal - reflecta aşteptările sociale referitoare la ceea ce va şti, va şti să facă şi cum va fi elevul la o anumită treaptă de învăţămînt într-un anumit domeniu de studii În acest context, G. Văideanu menţionează: „nimeni nu mai consideră astăzi satisfăcătoare -

soluţia împrospătării programelor prin reduceri şi adăugări de teme, în care vor trebui selecţionate şi organizate valorile ştiinţifice pentru a fi puse în lucru în vederea formării unei gîndiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate, creativitate”. Acest adevăr pedagogic ghidează practica educaţională spre necesitatea de formarea a competenţelor şcolare. 1.3. Metodologia formării competenţelor specifice disciplinei Fizica Perfecţionarea curriculumului şcolar în termeni de competenţe prevede centrarea acestuia pe următoarele cerinţe: -

pe achiziţiile finale ale învăţării;

-

pe dimensiunile funcţionale/ acţionale în formarea personalităţii elevului;

-

pe definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele, aptitudinile elevului şi aşteptările societăţii. Formarea competenţei şcolare include patru etape [4, 5, 8]: 

cunoştinţe fundamentale,



cunoştinţe funcţionale,



cunoştinţe interiorizate,



cunoştinţe exteriorizate (adică competenţa).

Etapa cunoştinţelor fundamentale. Această primă etapă se asociază verbului „a şti”. Potrivit acestei etape cel ce învaţă trebuie să primească mai întîi o sumă de informaţii care se transformă în cunoştinţe proprii elevului şi acestea vor constitui sursa pentru achiziţia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor. 21

Etapa cunoştinţelor funcţionale. Pentru elev nu este suficient să posede anumite cunoştinţe ştiinţifice, dar şi să le poată aplica în anumite situaţii. Etapa a doua de formare a competenţei se asociază prin activităţi de tipul „a şti să faci”, care transformă cunoştinţele fundamentale în cunoştinţe funcţionale. Etapa cunoştinţelor interiorizate. La cea de-a treia etapă, cunoştinţele funcţionale sînt interiorizate şi devin abilităţi, deprinderi, comportamente, rezultate. Această etapă, caracterizată prin activităţi „a şti să fii”, exprimă ceea ce este în esenţa sa individul, cu toate componentele sale, în integralitatea sa, şi vizează modalitatea de a cunoaşte şi de a înţelege situaţiile din viaţă, de a reacţiona şi a acţiona, de a se comporta în situaţii necunoscute conform propriului fel de a fi. Etapa cunoştinţelor exteriorizate. Rezolvarea oricărei situaţii semnificative, implică transferul celor trei tipuri de activităţi de cunoaştere în activitatea „a şti să devii”. La această etapă, elevul operează cu cunoştinţele interiorizate, personalizate, conştientizate, interrelaţionate, ierarhizate şi propune strategii proprii de acţiune, aplicîndu-le, elaborează şi pune în practică un proiect de lucru, evaluează şi ajustează propriile activităţi. Activitatea „a şti să devii” este o activitate de sinteză a procesului de cunoaştere, în care resursele interne ale elevului se exteriorizează prin anumite acţiuni concrete, realizate într-o situaţie semnificativă. Astfel, pentru ca un elev să-şi formeze o anumită competenţă specifică disciplinei fizica este necesar ca el:  să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale în dependenţă de problema care va trebui rezolvată în final;  să-şi dezvolte deprinderi de a utiliza cunoştinţele în situaţii concrete pentru a le înţelege, realizînd astfel funcţionalitatea lor;  să rezolve diverse situaţii-problemă, conştientizînd în aşa fel cunoştinţele funcţionale în viziunea proprie;  să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme complexe din viaţa cotidiană, manifestînd comportamente/ atitudini conform achiziţiilor finale aşteptate adică competenţe. Aceste cerinţe pot fi prezentate printr-o schemă ca etape succesibile şi progresive de parcurgere în formarea competenţei, anume [8, 10]: Cunoştinţe → Funcţionalitate → Conştientizare → Acţiune → Comportament / Atitudine

22

Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina „Fizica”, perfecţionat în termeni de competenţe şcolare reprezintă organizarea procesului educaţional raportat la centrarea pe achiziţii finale concrete, adică pe competenţe. Metodologiei formării competenţelor şcolare îi revine misiunea de a pune bazele unei învăţări conştiente, raţionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectuală. Realizarea şi formarea intelectuală urmăreşte implicarea intensă, profundă şi deplină a celui educat, iar o lecţie, o anumită activitate didactică este dinamică numai atunci cînd are la bază un demers euristic, de stimulare a interesului, curiozităţii, dorinţei de a afla şi acţiona în proprie manieră. Deci metodologia de formare a competenţelor şcolare specifice fizicii pun accent pe instruirea interactivă. Instruirea interactivă pune accentul pe construirea cunoştinţelor individuale astfel, încît elevii devin subiecţi activi ai unei activităţi educaţionale ghidate de necesităţile personale. Această activitate le permite să-şi formeze propria cunoaştere ştiinţifică şi să-şi modeleze propria personalitate. Literatura de specialitate evidenţiază următoarele caracteristici ale instruirii interactive [1]: -

Participarea activă a elevilor la construirea propriei cunoaşteri;

-

Construirea cunoaşterii în baza cunoştinţelor şi deprinderilor avute,

-

Aplicarea autoevaluării şi lucrului în colaborare

-

Monitorizare propriul demers de învăţare în scopul dezvoltării unei strategii proprii;

-

Autenticitatea învăţării şi evaluării;

-

Învăţarea în ritm propriu.

Cercetările psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimbă viziunea asupra elevului şi rolul lui în propria dezvoltare. Astfel în prezent, elevul este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activă în procesul de formare a propriei personalităţi din momentul naşterii. Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vîgotski, J. Piaget, E. Erickson, D.B. Elconin prin teoriile lor asupra dezvoltării copilului, au contribuit la conturarea unei concepţii, în care copilul este autorul propriei învăţări [14]. Sursa cunoaşterii o constituie diversitatea experienţelor cognitive, sociale, emoţionale, fizice pe care copilul le trăieşte. Viziunea modernă asupra dezvoltării în ontogeneză a solicitat o restructurare a concepţiei asupra rolului educaţiei din perspectiva asigurării tuturor condiţiilor pentru dezvoltarea integrală a

23

elevului în funcţie de potenţialul de care dispune. Această nouă viziune a generat ideea centrării educaţiei pe copil, devenită populară în mai multe ţări, inclusiv în R. Moldova. Centrarea educaţiei pe copil a atras atenţia asupra considerării tendinţelor naturale proprii copilului, pe care cadrul didactic trebuie să le urmeze, să le stimuleze şi să le valorifice în construirea contextelor şi situaţiilor în care elevul învaţă. Centrarea educaţiei pe copil are la bază teoria constructivistă a învăţării Ideea centrală a constructivismului rezidă în faptul că cunoaşterea umană se construieşte printr-un proces creator şi activ, iar cei ce învaţă îşi construiesc o nouă cunoaştere pe temeliile învăţării anterioare. Constructivismul este o teorie a cum se cunoaşte realitatea, dar a devenit şi o teorie a cum se învaţă prin accentul pus pe proceduri, strategii cognitive individuale şi colaborative. Rădăcinile constructivismului le găsim în antichitatea clasică, şi anume în dialogurile lui Socrate în cadrul cărora, prin întrebări directe, profesorul stimula elevul să sesizeze propriile greşeli în procesul gîndirii. Mai apoi aceste idei au fost dezvoltate de către J. Piaget, J. Dewey, L. Vîgotski, J. Bruner, Ausubel [14, p. 99]. E. Joiţa enumeră avantajele constructivismului şi anume: -

Învăţare se referă la construirea de noi cunoştinţe şi nu achiziţia lor prin transmiterereceptare-însuşire;

-

Se bazează pe reflecţie, experienţă anterioară;

-

Învăţare este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere;

-

Este o învăţare activă elevii caută singuri răspunsuri şi soluţii la diverse probleme;

-

Încurajează autonomia cognitivă şi acţională;

-

Urmăreşte dezvoltarea de capacităţi, formarea de competenţe, abilităţi;

-

Învăţare este verificată intern apoi mediată de către elev verbalizată pentru a finalizată cu discuţii în grup, recăutări, reconstrucţii, alternative;

-

Învăţarea este transferabilă în noi contexte;

-

Se bazează pe experienţele de învăţare ale elevilor pentru a genera noi experienţe de învăţare;

-

Presupune construirea şi reconstruirea realităţii de către fiecare elev în baza propriei experienţe;

-

Învăţarea porneşte de la descoperire şi construcţie personală şi continuă cu dezbateri [11]. 24

C.-L. Oprea enumeră beneficiile constructivismului care sînt exprimate prin: 

Elevii învaţă mai active atunci cînd participă la construirea cunoaşterii proprii, decît atunci cînd sînt simpli auditori.



Educaţia poate fi realizată mai eficient dacă activitatea este concentrată pe activitatea gîndirii, înţelegerea şi cunoaşterea activă.



Cunoştinţele însuşite sînt transferabile şi aplicabile în diverse contexte.



Prin învăţarea de tip constructiv elevul devine conştient de propriile achiziţii pe care le interiorizează ca urmare a descoperirilor, investigaţiilor realizate chiar de el.



Constructivismul promovează învăţarea din viaţa reală şi pentru viaţa reală, stimulînd curiozitatea şi interesul elevului.



Teoria constructivistă a învăţării are ca finalitate formarea de competenţe prin strategii didactice interactive [14]. Este foarte important ca informaţiile asimilate să fie integrate în cunoştinţe, iar cunoştinţele să

fie integrate şi relaţionate în scheme cognitive care dau sens cunoaşterii. Anume aceste integrări succesive constituie ansamblul de procese care permit a evita acumulările neconstructiviste de informaţii ştiinţifice, inutile pentru elev. Instruirea interactivă pune la bază demersurile euristice bazate pe problematizare şi descoperire. Învăţarea prin descoperire necesită din partea elevilor construirea cunoaşterii independente, organizarea şi restructurarea cunoştinţelor. Abordările prin descoperire nu sînt prezentate elevului în formă finală, dar necesită reorganizarea şi transformarea lor astfel încît tema respectivă devine obiect de cercetare. Învăţarea prin descoperire necesită din partea elevilor construirea cunoaşterii independente, organizarea şi restructurarea cunoştinţelor. Abordările prin descoperire nu sînt prezentate elevului în formă finală, dar necesită reorganizarea şi transformarea lor astfel încît tema respectivă devine obiect de cercetare. Descoperirea este o continuare a problematizării, ea reprezentînd punctul final al acesteia. În cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerată un punct de iniţiere, iar descoperirea reprezintă punctul terminus. După cum se menţionează în [9] există următoarele tipuri de descoperiri. 

Descoperire inductivă – porneşte de la premise particulare şi stabileşte pe bază de raţionamente concluzii generale. 25



Descoperirea deductivă – porneşte de la noţiuni, idei, legi şi principii generale prin care se ajunge la judecăţi particulare.



Descoperirea transductivă – are la bază raţionamente transductive asociate cu gîndirea artistică.



Descoperirea prin analogie – are la bază raţionamentul analogic stabilindu-se relaţii logice între date.

Problematizarea şi descoperirea sînt integrate şi integrabile în cadrul demersului euristic. Activitatea de cunoaştere a elevului finalizată cu actul descoperirii are sens numai în cazul cînd acesta este declanşat prin punerea unei probleme. Această deducţie explică legătura strînsă dintre problematizare şi descoperire. Astfel descoperirea este dependentă de existenţa situaţiei-problemă deoarece se realizează într-un cadru problematizat iar rezolvarea unei probleme implică o descoperire. Descoperirea este o continuare a problematizării, ea reprezentînd punctul final al acesteia. În cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerată un punct de iniţiere iar descoperirea reprezintă punctul terminus. Problematizarea, după M. Bocoş, „presupune un ansamblu de procedee şi realităţi operaţionale care impulsionează cunoaşterea” [1, p. 23]. V. Bunescu defineşte problematizarea ca fiind „o cale de rezolvare a contradicţiilor în procesul cunoaşterii” [9, p. 79]. Obiectivul principal al problematizării, ca metodă de predare, este formarea la elevi a capacităţilor de a sesiza, de a pune şi de a formula probleme şi a rezolva, iar predarea problematizată îşi propune ca scop să-l înveţe pe elev să gîndească [1, p. 12-13]. Problematizarea plasează elevii în situaţia de a reflecta, a întreba şi a se întreba, a căuta soluţii şi a le verifica experimental şi logic, reprezentînd pentru disciplina Fízica o modalitate de cunoaştere a realităţii la un nivel cît mai avansat de cel al cunoaşterii ştiinţifice. Esenţa problematizării o constituie „problema”, conceperea, construirea şi rezolvarea acesteia. Etimologia, termenului “problemă” provine din grecescul “problema”, care semnifică ceva ce există în faţa sinelui şi împiedică avansarea sau ceva care este pus în discuţie şi care devine astfel obiect de dezbatere. Astfel se conturează cele două dimensiuni ale problemei: enigma şi controversa. Definirea problemei are la bază existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut, acest conflict dezvălui sau generează contradicţii, dificultăţii, incertitudini care vor fi înlăturate gratis efortului de gîndire şi acţiune pe care elevul îl va depune pe parcursul rezolvării problemei. 26

În cazul cînd problema are o soluţie cunoscută încă înainte ca problema să fie pusă, ea se transformă într-un exerciţiu. Problema ca exerciţiu-problemă reprezintă un mijloc pentru dobîndirea sau dezvoltarea cunoştinţelor într-un anumit domeniu. Desigur că pentru cel care învaţă soluţia nu este cunoscută. Problema, ca situaţie-problematizată reprezintă un ansamblu de elemente cunoscute şi necunoscute, aflate într-o anumită conexiune, are ca element principal „întrebarea-problemă”. Întrebările-problemă sînt stimulente pentru avansarea cunoaşterii. Întrebarea-problemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ restrînsă ca dificultate sau complexitate, care abordează doar o singură temă, dar care nu permite răspunsuri reproductive. Întrebările problemă ca forme productive ale gîndirii reprezintă un stimulent pentru avansarea cunoaşterii Prin funcţia lor euristică, întrebările stimulează curiozitatea şi dorinţa cunoaşterii, antrenează efortul în depăşirea dificultăţilor, oferă şansa trăirii satisfacţiei cunoaşterii. Situaţia-problemă reprezintă ansamblul contradictoriu, conflictual, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se confruntă elevul. Acest conflict incită la căutare, descoperire, la intuirea unor soluţii noi. Situaţiile-problemă pot fi clasificate în: 

Situaţia surprizei apare la cunoaşterea de către elevi a fenomenelor, faptelor care provoacă nedumeriri şi par paradoxale la prima vedere;



Situaţia conflictului se utilizează de obicei la studierea teoriei fizice şi a experienţelor fundamentale;



Situaţia presupunerii constă în admiterea altei legităţi sau altui fenomen;



Situaţia discordanţei apare în cazul în care experienţa empirică intră în contradicţie cu datele ştiinţifice;



Situaţia nedeterminării apare atunci cînd problema formulată nu dispune de date suficiente pentru soluţionare;



Situaţia dezminţirii apare în cazul în care elevii demonstrează netemeinicia unei idei sau unui proiect [9]. În opinia lui T.V. Kudreavţev, există mai multe tipuri de situaţii-problematice, care se creează

atunci, cînd: - apare un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi probleme;

27

- elevul trebuie să aleagă, dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, uneori incomplet, numai pe acelea care îi vor fi necesare în rezolvarea situaţiei, urmînd să completeze datele ce lipsesc; - elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil, din punct de vedere teoretic, şi dificultatea de transpunerea a teoriei în practică; - elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate [9]. La baza situaţiei – problemă se află contradicţia dintre cunoscut şi necunoscut, astfel se pot fi folosite trei tipuri de contradicţii: 

Contradicţia dintre cunoştinţele empirice formate la elevi din experienţa de viaţă şi cunoştinţele ştiinţifice care trebuie formate în procesul educaţional;



Contradicţia dintre cunoştinţele tradiţionale ale elevilor şi cele moderne;



Contradicţiile existenţei obiective a realităţii. Ansamblul

de

situaţii–problemă

dintr-un

anumit

domeniu

constituie

o

„situaţie

semnificativă”. Situaţiile-problemă şi situaţia semnificativă reprezintă condiţiile necesare susţinerii efortului de gîndire care condiţionează avansarea spre competenţe Fiecare din componentele sale: întrebareaproblemă, exerciţiul-problemă, situaţia-problemă, situaţia semnificativă îşi are un loc al său la orice etapă de învăţămînt şi la orice etapă de formare a competenţei şcolare. Aşadar, metodologia de formare a competenţelor specifice fizicii axate pe instruirea interactivă include: -

pentru etapa I Formarea cunoştinţelor fundamentale – problema;

-

pentru etapa II Formarea cunoştinţelor funcţionale - exerciţiul-problemă;

-

pentru etapa III Formarea cunoştinţelor interiorizate – situaţia-problemă;

-

pentru etapa IV Formarea cunoştinţelor exteriorizate – situaţia semnificativă.

Problematizarea şi descoperirea permit folosirea în procesul educaţional a strategiilor mentale şi a activităţilor care stimulează operaţiile gîndirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea etc., judecăţile şi raţionamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobîndi cunoştinţe în mod independent. Actul de predare-învăţare presupune activarea unor procese psihice, transpuse în paşi didactici, paşi prin care elevul învaţă să înveţe, să ştie, să facă şi să fie. El parcurge paşi psihici ai cunoaşterii prin intermediul unor tehnici proactive de învăţare. Diversitatea metodelor şi procedeelor utilizate în activitatea didactică reprezintă gradul de pregătire metodică a profesorului, competenţa sa profesională, prin care dezvoltă interesul, 28

creativitatea şi motivaţia pentru învăţare a elevilor. Valoarea formativă a acestor metode este condiţionată de: -

dezvoltarea şi consolidarea structurilor cognitive;

-

stimularea spiritului de cunoaştere;

-

stilul activ de muncă;

-

cultivarea autonomiei şi curajului în susţinerea propriei poziţii;

-

formarea competenţelor şcolare. Teoriile moderne ale învăţării fundamentează actul didactic în jurul activităţii de învăţare.

Pentru ca învăţarea şcolară să fie interactivă, constructivă, cognitivă şi metacognitivă cadrul didactic trebuie să monitorizeze continuu activitatea elevilor. Pentru proiectarea procesului de predare-învăţare în învăţămîntul liceal există experienţa proiectării didactice centrate pe obiective de referinţă şi obiective operaţionale. Obiectivele de referinţă în curriculumul moderizat sînt formulate în termeni de subcompetenţe care urmăresc anumite abilităţi, deprinderi, tehnici de investigare a fenomenelor, proceselor, protecţia mediului ambiant etc., într-un mod mai precis decît în cazul obiectivelor şi sînt coordonate în mod direct cu unităţile de conţinut standardizate. Elementul de noutate în proiectarea procesului educaţional la fizică pentru treapta gimnazială îl constituie înlocuirea obiectivelor de referinţă prin subcompetenţe, iar a obiectivelor generale - prin cele cinci competenţe specifice ale disciplinei menţionate în „Concepţia didactică”. Deci, atît planificarea anuală, cît şi planificarea unităţilor de conţinut (tematice / pe capitole) este necesară să fie centrată pe o asumare respectivă şi treptată de competenţe specifice care urmează a fi atinse pe parcursul celor trei ani de studiu în liceu. Fiind dezvoltate permanent, ele vor conduce la formarea celor cinci competenţe specifice, considerate ca achiziţii finale ale treptei gimnaziale. Acestea din urmă, la rîndul lor constituie în ansamblu – competenţa de cunoaştere ştiinţifică, care caracterizează potenţialul formativ al disciplinei şcolare „Fizica”. Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare cu un anumit grad de operaţionalitate şi sînt în dependenţă directă de cunoştinţele formate, respectiv, la fiecare unitate de conţinut (capitol tematic). Pedagogia competenţelor vizează formarea la elevi a unui sistem de competenţe cheie necesare acestora în viaţa cotidiană avînd menirea să asigure o inserţie socială mai bună. Acţiunile de reformare a învăţămîntului au ca ţintă asigurarea calităţii în educaţie la toate nivelele. Astfel competenţa şcolară poate fi considerată un indice al calităţii în educaţie. 29

II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

2.1 Tipologia şi specificul tehnologiilor didactice Strategia didactică poate fi abordată din mai multe perspective. Privită sub aspectul capacităţii de integrare a unor metode, procedee şi mijloace de instruire, strategia didactică reprezintă un mod de eficientizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Din această perspectivă, strategia didactică este definită ca „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acestuia” [3, p. 358]. Strategia didactică se deosebeşte de metoda didactică prin timpul alocat proiectării şi realizării activităţilor de instruire. Dacă metoda didactică reprezintă o acţiune, care asigură eficientizarea învăţării prin obţinerea unor rezultate imediate, atunci strategia didactică, reprezintă un model de acţiune angajat pe termen lung, mediu şi scurt. Strategia didactică preia, de regulă, denumirea metodei de bază. De exemplu, soluţionarea unei situaţii-problemă solicită strategia problematizării, iar soluţionarea unei probleme experimentale solicită strategia investigaţiei experimentale. Alegerea metodelor în cadrul unei strategii nu este aliatoare. Urmărind scopul optimizării procesului de predare – învăţare - evaluare, se pot evidenţia următoarele criterii, necesare metodelor pentru a dobîndi statutul de strategie didactică: 

comunicarea activă;



cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate;



creativitatea profesorului.

Metodele pot fi combinate şi corelate într-o strategie didactică în funcţie de: 1. Modul de prezentare al cunoştinţelor (într-o manieră algoritmică sau euristică). 2. Modul de dirijare al învăţării, care se poate baza pe soluţionarea de probleme sau soluţionarea de situaţii-probleme. 3. Modul de activizare diferenţiată a învăţării, care poate fi organizată frontal, pe grupe sau individual. Există diferite clasificări ale strategiilor didactice, care au la bază diferite criterii. După criteriul obiectivului pedagogic prioritar strategiile didactice pot fi repartizate în următoarele clase:

30

1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stăpînirea materiei în termeni de cunoştinţe şi capacităţi (strategia conversaţiei euristice, strategia prelegerii problematizate, strategia demonstraţiei, strategia cercetării experimentale, strategia algoritmizării etc.). 2. Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor dobîndite (strategia problematizării, strategia modelării etc.) 3. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului (strategia jocului didactic, strategia lucrărilor practice, strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii problematizate etc.). După criteriul acţiunii predominante în cadrul activităţii de predare-învăţare-evaluare, strategiile didactice pot fi repartizate în următoarele clase: 1. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare. 2. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare. 3. Strategii didactice bazate prioritar pe acţiunea practică. 4. Strategii didactice bazate prioritar pe acţiunea de programare specială. 

Repere şi modalităţi de proiectare a strategiilor didactice. Elaborarea strategiilor didactice presupune două tipuri de acţiuni: a) acţiunea teoretică, care se reduce la integrarea mai multor metode şi procedee metodice

pentru asigurarea eficientizării activităţii de predare-învăţare-evaluare; b) acţiunea practică, care presupune valorificarea resurselor, inclusiv a stilului pedagogic al profesorului (permisiv, democratic sau autoritar), care să asigure optimizarea structurii create. Proiectarea strategiei didactice presupune parcurgerea mai multor etape (fig. 1)

Determinarea subcompetenţelor

Identificarea tipului de achiziţii vizat

Selectarea metodelor şi procedeelor adecvate

Determinarea tipului de feed-back utilizat

31

Elaborarea secvenţelor de învăţare

Un exemplu de strategie didactică, elaborată în conformitate cu acest algoritm, poate servi strategia investigaţiei experimentale utilizate la formarea subcompetenţei curriculare „Investigarea experimentală a mişcării rectilinii uniforme, utilizînd mărimile fizice caracteristice” clasa a VII-a, compartimentul „Mişcare şi repaus”. 1. Determinarea subcompetenţelor. 2. Identificarea tipului de achiziţii vizat. 3. Elaborarea secvenţelor de învăţare. 4. Selectarea metodelor şi procedeelor adecvate. 5. Determinarea tipului de feed-back utilizat.  Diversificarea şi combinarea metodelor şi tehnicilor de învăţare în raport cu diferite criterii: competenţe, conţinuturi, clasă, vîrsta elevilor, măiestria pedagogică a profesorului etc. Selectarea strategiilor didactice adecvate este una din cele mai discutate probleme. În funcţie de competenţele formate se recomandă următoarele strategii (tabelul 1). Tabelul 1. Selectarea strategiilor didactice în funcţie de competenţa formată Tipul competenţei Competenţa de achiziţii intelectuale Competenţa de investigaţie ştiinţifică Competenţa de comunicare ştiinţifică Competenţa de achiziţii pragmatice

Competenţa de protecţie a mediului ambiant 

Strategiile didactice recomandate Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stăpînirea materiei în termeni de cunoştinţe şi capacităţi Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare. Strategii didactice bazate prioritar pe acţiunea practică. Strategii didactice bazate prioritar pe acţiunea de programare specială. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului

Diversificarea formelor de învăţare. Învăţarea autonomă. Curriculumul gimnazial la Fizică orientează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea

demersului educaţional în contextul unei pedagogii axate pe competenţe. O astfel de abordare prevede proiectarea demersului didactic la fizică şi astronomie, în vederea formării unor competenţe la elevi, care contribuie la integrarea elevilor la condiţiile reale, mereu în schimbare ale vieţii.

32

Formarea unei competenţe nu este o sumă a componentelor savoir, savoir faire şi savoir vivre, ci reprezintă rezultanta acestora. În procesul de învăţămînt componentele date se formează prin sarcini didactice corespunzătoare şi prin adaptarea unei game de tehnici interactive care asigură o educaţie dinamică, formativă, motivantă, reflexivă şi continuă. Componenta savoir/ cunoştinţe are scopul de a interioriza informaţia comunicată. În acest caz, sînt implicate anumite procese psihice (percepţia, memoria şi unele operaţii elementare de gîndire). Pentru asimilarea/ interiorizarea conştientă a informaţiei se utilizează metode de informare/ documentare: SINELG, interviul pe trei trepte, lectura ghidată, gîndeşte – perechi - prezintă etc. Componenta savoir faire/priceperi şi deprinderi are scopul de a dezvolta la maximum capacităţile psihomotorii ale elevilor. În acest caz cele mai recomandate strategii la lecţiile de fizică sînt strategiile în care predomină acţiunea de investigaţie a realităţii: observaţia, experimentul, modelarea, demonstraţia şi strategiile în care predomină acţiunea practică: exerciţiul, lucrarea practică, jocul didactic, tehnica cubului etc. Aceste strategii au un caracter aplicativ şi formează la elevi priceperi şi deprinderi acţional practice. Componenta savoir vivre/atitudini urmăreşte să formeze la elevi atitudini şi comportament în contextul condiţiilor sociale bine determinate. În acest context se vor aplica strategii ce formează la elevi valori şi atitudini personale; astfel de strategii sînt: studiul de caz, interviul, jocul de rol, dezbaterea, asaltul de idei etc. Aceste strategii, metode şi tehnici utilizate în procesul de formare a competenţei se realizează în cadrul unor forme de organizare a acţiunii didactice, cum ar fi activităţi frontale, activităţi în grup şi activităţi individuale. Aceste forme de activitate prezintă anumite valenţe formative: activitatea în grup contribuie la formarea competenţei de comunicare ştiinţifică, dezvoltînd şi abilităţi de parteneriat, cooperare, colaborare, luare de decizii etc., iar activitatea individuală dezvoltă abilităţi de acţiune independentă, autoinstruire, autoresponsabilitate etc. În continuare, vom descrie mai detaliat cîteva din aceste tehnici [2]. SINELG (Sistem Interactiv pentru Eficientizarea Lecturii şi Gîndirii) – este o tehnică de lectură interogativă/ analitică a unui text, lectură care se operează la etapa realizarea sensului, după ce, în cadrul evocării, s-au actualizat unele informaţii. SINELG este un mijloc de monitorizare a înţelegerii textului şi o modalitate de a face ca lectura textului ştiinţific să devină funcţională. Această tehnică se utilizează, avînd la dispoziţie următoarele resurse: 

Texte ştiinţifice nestudiate, cîte un exemplar pentru persoană. Foi de poster, markere. 33



O clasă de elevi.



20-30 de minute.

Pregătindu-şi elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuţia prin intervenţii şi formulare de întrebări, care vor scoate în evidenţă informaţii adiacente celor din text. Informaţiile actualizate în acest fel se înscriu laconic la rubrica „V”. După etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG, care se reduc la: 1. Citirea atentă a textului. 2. Punerea unui ”V” pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiau elevii sau credeau că ştiu. 3. Punerea unui ”-” pe margine, dacă informaţia pe care au citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiau sau credeau că ştiu. 4. Punerea unui ”+” pe margine, dacă informaţia pe care au citit-o este nouă pentru ei. 5. Punerea unui ”?” pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă o documentare suplimentară. a) În procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea textului. b) După ce se încheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor ” -” şi ”?”. c) Pentru monitorizare, se va completa un tabel: V

+

-

?

d) Urmează o discuţie despre presupuneri /cunoştinţe anterioare şi confirmări /contestări. Este important ca ea să fie calmă, agreabilă, iar atmosfera – propice învăţării. e) Este important să se ia în consideraţie următoarele momente:  Completarea tabelului SINELG este individuală şi reflectă nivelul de instruire al fiecărui elev.  Informaţiile cunoscute, dar neactualizate în cadrul evocării, se pot adăuga la rubrica „V”.  Privit ca realizare a sensului, SINELG poate fi realizat şi în cadrul unui capitol din manual, completarea tabelului SINELG fiind o temă pentru acasă. În acest caz, la ore se vor discuta cele înscrise în rubricile cu semne ”-” şi ”?”. Informaţia din rubrica cu semnul ”-” poate servi drept sumă pentru formularea de noi întrebări. 34

Exemplu de utilizare a tehnicii SINELG la orele de fizică în cl. a IX-a. Sarcina de lucru (comună): să citească textul „Regulile de protecţie contra radiaţiei”. În timpul lecturii, va trebui să faceţi următoarele lucruri. Pe măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea textului. Semnele vor fi precum urmează: ’’V’’, ’’+’’, ’’-’’,’’?’’. „Sursele radioactive naturale creează organismului uman o doză de radiaţie de ≈ 0,002 Gy/an, iar împreună cu cele utilizate în activitatea umană pînă la 0,0035 Gy/an. În conformitate cu normativele actuale, elaborate de instituţiile abilitate, doza anuală admisibilă de radiaţie ionizată Röntgen sau gama, care nu afectează vădit organismul uman, este de 0,05 Gy/an. Această doză admisibilă limitează iradierea, inclusiv a categoriilor de lucrători care activează în domenii legate de utilizarea substanţelor radioactivie (0,05 Gy) sau altor surse de radiaţii ionizante. Dozele prea mari de radiaţie deja prezintă pericol; de exemplu, o doză de cîţiva Gy absorbită într-un timp scurt este mortală. În cazuri de accidente la întreprinderi nucleare, explozii nucleare sau de apariţie a altor focare de radiaţie, care depăşeşte esenţial fondul radioactiv natural, trebuie să acţionăm foarte operativ şi competent, în conformitate cu anumite reguli generale recomandate. 1) Cea mai bună variantă de protejare este de a părăsi rapid zona contaminată sau să ne îndepărtăm la o distanţă cît mai mare de focar, deoarece intensitatea (Intensitatea radiaţiilor este egală cu energia transportată de acestea într-o unitate de timp printr-o suprafaţă de arie unitară) radiaţiilor descreşte odată cu mărirea distanţei de la sursă. 2) În cazul cînd evacuarea este imposibilă, folosiţi adăposturile cu pereţi cît mai groşi şi construiţi din materiale care absorb eficient radiaţiile, micşorîndu-le intensitatea. 3) Dacă evacuarea nu este posibilă şi lipsesc adăposturile speciale, pot fi utilizate temporar, pînă la intervenţia serviciilor de salvare, orice ascunzişuri sau obstacole care diminuează influenţa radiaţiilor nucleare. 4) Protejaţi-vă respiraţia, utilizînd filtre umezite din ţesături, dacă nu dispuneţi de alte mijloace speciale, care ar opri particulele de praf cu eventuale depuneri de substanţe radioactive” [1]. După ce citiţi textul, discutaţi-l în grup, revenind la ideile notate pe tablă, în urma evocării anterioare. Revedeţi ideile asupra cărora s-a căzut de acord. Tehnica Gîndeşte-perechi-prezintă (GPP) Scopul utilizării: GPP este o tehnică de participare la discuţii şi de formulare în pereche a unei atitudini. Ea se combină cu alte tehnici de învăţare şi prezentare a soluţiilor, cu brainstorming-ul în 35

perechi. Se aplică la etapele evocare sau reflecţie. Utilizarea acestei tehnici necesită următoarele resurse: 

Hîrtie şi instrumente de scris;



Orice număr par de elevi;



10-20 de minute, inclusiv 3-5 minute pentru formularea şi înscrierea opiniei individuale, 3-5 minute pentru discuţie în perechi şi cîte 1-2 minute pentru prezentări din partea fiecărei perechi.

Mai întîi elevii sînt împărţiţi în perechi, apoi sînt rugaţi să se gîndească 3-5 minute asupra unei probleme, să-şi formuleze în scris opinia, să-şi amintească şi să descrie individual o experienţă. Textul fiind elaborat, partenerii îşi prezintă reciproc informaţia. Fiecare pereche discută ambele păreri/ experienţe/ texte şi, în consecinţă, formulează o alocuţiune comună, pe care o prezintă. Discutarea opiniilor ar putea să se producă la încheierea tuturor prezentărilor. Se vor lua în consideraţie următoarele momente:  Activitatea individuală (de examinare a problemei şi de scriere) este obligatorie;  O pereche poate face o singură prezentare, elaborată de comun acord. În cazul cînd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comună, profesorul are tot dreptul să nu dea cuvîntul nici unuia dintre elevi.  Dacă numărul de elevi este prea mare, GPP poate să nu se soldeze cu prezentarea în faţa întregii asistenţe, ci să continuă cu prezentarea în grupuri de 4-8 persoane/2-4 perechi. În acest caz, prezentarea în plen se va face din partea grupului, care va alege o variantă din cele ascultate sau va elabora una optimă.  Dacă elevii au viteză diferită de muncă, profesorul poate forma perechi la pasul al doilea: elevul care a scris se ridică şi face pereche cu următorul care şi-a terminat tema; în acest mod, cei care lucrează mai încet nu sînt grăbiţi de partenerii lor, iar cei care lucrează repede au mai mult timp pentru discuţie şi cercetare. În acest caz, nu vom limita timpul pentru scriere individuală la 3 minute, ci vom lăsa ca grupul să se autoregleze în realizarea activităţii.  O variantă a tehnicii apare cu numele de formulaţi-comunicaţi-ascultaţi-creaţi, activitate în care partenerii formulează răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pa acesta şi, în final, creează împreună cu partenerul, ca urmare a discuţiilor, un răspuns sau o perspectivă nouă. Exemplu de utilizare a tehnicii GPP la orele de fizică. În cadrul acestei metode, participanţii sînt rugaţi să se gîndească asupra unei probleme, 36

de exemplu, profesorul cere elevilor să propună soluţii de aprovizionare cu resurse energetice. Elevii se gîndesc 3-5 minute şi formulează în scris opiniile. Discutînd în perechi, elevii prezintă opinia comună în privinţa soluţionării problemei asigurării cu resurse energetice în Republica Moldova. Rezultatele prezentărilor se pot înregistra pe un poster. Elevii descoperă alte modalităţi de îmbunătăţire a aprovizionării cu resurse energetice. Tehnica Cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunoştinţelor privind un subiect. Este recomandată pentru exersare, dar, odată asimilată, se pretează şi comunicării orale, atunci cînd intenţionăm să examinăm exhaustiv o problemă. Se aplică preponderent pentru realizarea sensului, dacă subiectul luat în discuţie este nou sau parţial cunoscut. Poate fi utilizată la evocare sau reflecţie, ca algoritm de actualizare a informaţiilor sau de sistematizare a celor asimilate într-o altă tehnică. În linii mari, această tehnică se pretează pentru dezbaterea oricărui subiect ştiinţific, descrierea unei experienţe sau a rezultatelor unei cercetări, formularea opiniei faţă de un fenomen. Este foarte utilă la recapitularea materiei studiate. Pentru utilizarea acestei tehnici avem nevoie de următoarele resurse: 

Un cub cu feţele conţinînd inscripţiile necesare.



20-30 de minute, inclusiv10-15 de minute pentru scriere sau pregătirea prezentării orale şi10-15 de minute pentru lectură şi discuţie.

Profesorul prezintă subiectul şi explică paşii aplicării tehnicii. Cubul are 6 feţe, pe care sînt scrise, sarcinile propuse elevilor: 1.Răspunde la întrebare. 2. Dă exemple. 3. Explică fenomenul. 4. Rezolvă problema. 5. Demonstrează experimentul. 6. Apreciază precizia măsurărilor. Notă: sînt posibile şi alte variante. Profesorul anunţă subiectul şi invită elevii să-şi aleagă sarcina prin aruncarea cubului.Elevii îndeplinesc independent sarcina solicitată. Pentru aplicarea tehnicii, trebuie să se parcurgă toate sarcinile din consecutivitatea dată. Nici unul dintre tipurile de sarcini nu poate fi omis.

37

Tehnica poate fi utilizată la o lecţie de recapitulare a materiei unui compartiment sau a unei unităţi de învăţare. Se formează grupuri a cîte 2-4 elevi în grupă, aleşi după criteriul eterogenităţii. Cîte un elev din fiecare grup aruncă cubul, selectînd astfel sarcina pentru grup. Profesorul va invita pe rînd elevii să dea răspuns la întrebări, exemple, să explice fenomenele studiate în acest compartiment, ca mai apoi să se demonstreze experimente ce confirmă unele informaţii studiate şi să se rezolve probleme la compartimentul respectiv. Brainstorming (asalt de idei) valorifică procedeul evaluării amînate. Cuvîntul (brain – creier şi storm – furtună) în traducere fidelă din engleză înseamnă furtună în creier. Este o metodă colectivă de căutare a ideilor şi condiţiilor, nu a cunoştinţelor, într-un mod cît mai rapid şi cît mai puţin critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se pretează discuţiei şi admite mai mult decît o soluţie. Se aplică la etapa evocării pentru lansarea nestingherită a ideilor, acumularea lor, separarea intenţionată a actului imaginaţiei de etapa gîndirii critice. Brainstorming-ul se utilizează ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea ideilor într-o discuţie. Utilizarea acestei metode necesită următoarele resurse: 

grupuri a cîte 5-16 elevi.



20-30 de minute. În funcţie de problemă şi de profunzimea examinării ei, pentru lansarea ideilor trebuie acordate 10-20 de minute. Pe lîngă aceasta, se va rezerva timp (15-20 min.) pentru analiza, sistematizarea, ordonarea ideilor.



Tablă şi cretă sau foi de poster şi markere.

Şedinţa de brainstorming trebuie să aibă un moderator (conducător, instructor, animator, facilitator) şi un secretar (pot fi şi doi secretari, care vor înscrie pe rînd ideile lansate).Aşezarea în sală se va face în cerc sau în jurul unor mese, astfel încît toţi participaţii să se perceapă vizual. Etapa I: a) Se enunţă problema care va fi pusă în discuţie şi se purcede la analiza ei: descompunerea în atîtea părţi, aspecte sau faţete, cîte pot identifica pentru moment elevii; b) Moderatorul poate participa la această analiză. Etapa II: a) Se purcede la căutarea colectivă de idei, sugerîndu-se soluţii pentru rezolvarea problemei;

38

b) Secretarii notează toate intervenţiile (nu neapărat mot a mot, dar evitînd reformulările principale şi redactările), chiar şi repetările, soluţiile care li se par inutile, absurde. Înregistrarea nu trebuie să omită nimic din ideile enunţate. Nimeni nu comentează! c) Intervenţiile verbale se vor formula în enunţuri scurte, demonstrarea şi detalierea se vor face ulterior; d) Moderatorul are grijă, dacă nimeni nu mai sugerează ceva, să scoată grupul din impas, prin unul din procedeele:  Plasează o idee proprie,  Dă cuvîntul celor care au tăcut,  Oferă cîteva minute de concentrare individuală etc. e) Dacă se creează impresia că toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstormingul fragmentat: moderatorul schimbă subiectul de discuţie, face o pauză sau organizează un joc. După această pauză energizantă, asaltul de idei continuă. Etapa III: a) Moderatorul dirijează categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor; b) Se recurge la trierea şi calificarea ideilor: posibilităţi de aplicare, termen de realizare, compatibilitate etc. c) Ideile se pot rescrie în funcţie de prioritatea soluţionării lor sau, aşa cum sînt scrise, li se poate atribui un indice corespunzător (literă, cifră) ori se vor bifa cu diferite culori. Se vor lua în consideraţie următoarele momente:  Fiecare participant are dreptul la un număr nelimitat de idei şi intervenţii.  La etapa a II-a aprecierile critice sînt interzise. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative sau negativiste, să constate, să pună la îndoială ideea lansată sau valabilitatea sugestiei.  Imaginaţia trebuie lăsată în voia ei. Pentru moment, orice idee trebuie acceptată, chiar dacă pare extravagantă. Este mai uşor să se revină ulterior la o idee deja lansată, pentru a o perfecţiona, decît să se găsească o idee originală.  Stabilim un interval de timp pentru lansarea ideilor. La început, apar cele mai banale şi neoriginale idei, cele mai uzuale răspunsuri la întrebările puse. Trebuie să perseverăm, căutînd şi sugestii neobişnuite, proaspete.  Se încurajează ideile derivate, combinările şi asociaţiile neobişnuite, cele care vin să completeze o idee anterioară.  Nu se notează numele participanţilor care au lansat ideile. 39

 Intervenţiile verbale care produc blocaje sînt sancţionate de către facilitator. Răspunsul sau ideea unuia poate sugera o idee/ soluţie ingenioasă altuia, de aceea trebuie stimulată inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanţilor să combine două-trei idei, pentru a obţine una nouă.  Pentru brainstorming-ul în perechi, nu va fi nevoie de secretar şi moderator.  La fiecare etapă, se poate schimba moderatorul. Exemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizică. În cadrul acestei metode rezolvarea unei teme are loc datorită generării a cît mai multor idei, soluţii (contează cantitatea acestora, şi nu calitatea), ca mai apoi ele să fie analizate, cercetate şi selectate. Brainstorming-ul se utilizează atunci cînd este nevoie de o soluţie originală a unei probleme complexe. Etapele de desfăşurare: 1. Anunţarea problemei; 2. Emiterea ideilor, soluţiilor etc.; 3. Încheierea lansării ideilor; 4. Evaluarea soluţiilor. De exemplu, la studiul temei „Motoare termice. Poluarea mediului” se poate organiza un asalt de idei la subiectul „Măsuri de prevenire a efectului de seră”. Elevii pot sugera mai multe idei, privitor la utilizarea surselor de energie renovabile. În acest exemplu rolul de analizator îi aparţine profesorului. El încurajează generarea ideilor şi apoi le evaluează valoric (cu sau fără participarea clasei). Studiul de caz Reprezintă o metodă didactică, care elaborează acţiunea didactică prin intermediul unor situaţii reale. Acestea pot servi drept premise pentru realizarea unor concluzii, reguli, legi. Etape de realizare: 1. Sesizarea cauzei fenomenului studiat; 2. Deschiderea perspectivelor de analiză a fenomenului; 3. Selectarea mijloacelor de interpretare critică a fenomenului; 4. Prelucrarea formativă a concluziilor emise. Exemplu de utilizare a studiului de caz la orele de fizică ar putea servi cercetarea cazului „Catastrofa de la Cernobîl” în cadrul temei „Fisiunea nucleelor de uraniu. Energetica atomică (nucleară)”. Profesorul poate iniţia elevii prin intermediul vizionării unui film documentar. 40

Mozaic (Zigzag) este o tehnică de învăţare prin colaborare. Contribuie la educarea responsabilităţii şi dezvoltarea abilităţilor de prezentare. Resurse: Text de studiat, segmentat în n părţi. Algoritmul utilizării: 1. Profesorul selectează un text ştiinţific şi-l împarte în n fragmente (4-5) relativ independente. 2. Se formează 4-5 grupuri cu număr egal de persoane. 3. În cadrul grupului fiecare elev învaţă şi discută un fragment, devenind expert în domeniul respectiv. Sarcina fiecărui elev este să înţeleagă foarte bine materialul şi să fie responsabili de predarea fragmentului colegilor săi. 4. Se formează grupuri de n persoane (cîte un expert din fiecare grup iniţial). 5. Începe învăţarea reciprocă, fiecare predînd fragmentul învăţat în grupul iniţial. Colegii adresează expertului întrebări de clarificare. Profesorul monitorizează predarea şi intervine acolo unde este nevoie. Condiţii 

Este important ca studiul unui fragment să nu depindă de informaţia din celelalte fragmente.



Toţi elevii au acces la întreg textul, nu numai la fragmentele lor.



Dacă grupul iniţial e mai mare de 5 persoane se pot forma două grupuri de elevi, experţi în acelaşi domeniu.

Variaţiuni 

După învăţarea reciprocă experţii se pot întruni în grupurile iniţiale pentru a discuta întrebările şi problemele care au apărut pe parcursul predării şi învăţării în grupuri diferite. Tehnica Mozaic poate fi utilizată cu succes la studiul instrumentelor optice în clasa a IX-a.

Fiecare grup iniţial învaţă cîte un instrument optic. La formarea grupurilor iniţiale se poate ţine cont de capacităţile elevilor. În grupul care va studia lupa se vor selecta copiii cu capacităţi mai modeste, iar elevii dotaţi pot studia aparatul de proiecţie. Aplicarea unei astfel de metodologii în procesul educaţional la fizică presupune diversitate şi creativitate în educaţie, aspect important ce deschide noi perspective în formarea personalităţii elevului.  Realizarea interdisciplinarităţii. 41

În cadrul predării-învăţării fizicii e necesar să creăm condiţii favorabile, privind transferul achiziţiilor în diverse domenii, inclusiv în domeniul determinat de aria curriculară. Astfel se va lua în consideraţie:  potenţialul manualelor şcolare privind realizarea conexiunilor interdisciplinare,  posibilităţile materialelor didactice cu conţinut integrativ, orelor integrative, realizate de profesori de la diferite discipline, comune ariei curriculare “Matematică şi Ştiinţe”; Prin urmare, evaluările realizate la fizică,vor include şi itemi cu conţinut interdisciplinar.  Centrarea pe elev. Unul din principiile, care stă la baza curriculumului de fizică este centrarea pe elev. Respectarea acestui principiu presupune participarea activă a elevilor în procesul de învăţămînt, inclusiv prin formularea obiectivelor proprii şi alegerea modului de lucru, colaborarea cu colegii şi cu profesorul în vederea atingerii scopului propus, autoevaluarea progresului propriu. Centrarea pe elev presupune o motivaţie intrinsecă a acestora. Are loc o plasare de accent şi-n activitatea profesorului, care ajută elevii să depăşească dificultăţile întîlnite nu prin punerea la dispoziţie a soluţiei, ci prin formulare de întrebări, care să-l orienteze pe elev spre soluţia corectă. 

Utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC). Un rol important revine strategiilor în care predomină, în mod special, acţiunea programată a

instruirii cum ar fi fizica, astronomia asistată de calculator. Din acest punct de vedere, elevii vor utiliza diferite programe computerizate pentru selectarea, prelucrarea şi prezentarea informaţiei referitoare la particularităţile proceselor şi fenomenelor fizice. După cum a fost menţionat şi în curriculumul modernizat, un imperativ al timpului reprezintă utilizarea TIC în procesul educaţional. În prezent conştientizăm cu toţii (inclusiv, profesorii şi elevii că utilizarea resurselor WEB ridică considerabil calitatea instruirii, fiind folosite la selectarea unor conţinuturi informaţionale de ultimă oră, la modelarea unor experimente fizice, greu de realizat în condiţiile de laborator din şcoală sau care prezintă risc pentru sănătate. Experimentele virtuale constituie resurse alternative sau complementare la studierea fenomenelor fizice. Totodată, TIC nu substituie experimentele reale. Utilizarea acestor resurse la lecţiile de fizică au un şir de avantaje: -

plasează învăţămîntul centrat pe profesor la cel centrat pe elev;

-

permit diversificarea strategiilor didactice;

-

facilitează accesul elevilor la informaţie, stimulează interesul lor faţă de cele mai proaspete descoperiri, tehnologii, motivează învăţarea;

42

-

permit efectuarea lucrărilor în timp real, strict individual şi în corespundere cu caracteristicile psihofiziologice proprii;

-

dezvoltă comunicarea, lucrul în echipă, realizarea proiectelor individuale şi în grup, atitudinea faţă de problemele majore din viaţa cotidiană

-

permit realizarea unei evaluări mai ample a rezultatelor şi progreselor obţinute de elevi;

-

contribuie la creşterea eficienţei activităţilor de învăţare. Conform concluziilor experţilor utilizarea TIC in procesul de instruire ridica eficacitatea

lecţiilor la disciplinele reale cu 30%. Utilizarea programelor de calculator la lecţiile de fizica contribuie la dezvoltarea interesului elevilor fată de obiectul de studiu, ridică eficacitatea activităţii lor independente şi a procesului instructiv în ansamblu, permit rezolvarea problemelor individualizării şi diferenţierii procesului de învăţare. În cadrul lecţiei calculatorul joaca un rol foarte important, deoarece amplifica gradul de intuitivitate al acesteia, lărgeşte posibilităţile de activizare a elevilor. TIC pot fi utilizate la orice etapa a lecţiei (predarea temei noi, consolidarea materiei noi, evaluarea cunoştinţelor elevilor). Utilizarea calculatorului în cadrul predării temei noi influenţează cu succes captarea atenţiei elevilor, intensifica gradul de memorare a noţiunilor studiate (se realizează concomitent memorarea vizuala si auditiva). In asemenea situaţii gradul de memorare se ridica pînă la 75%. La explicarea temei noi pot fi folosite prezentări "Power Point", pot fi modelate unele experimente greu de realizat in lipsa utilajului in laboratorul şcolar, pot fi folosite resursele Internet, cele mai noi ş.a. Testarea computerizată permite de a realiza o diferenţiere largă a sarcinilor de evaluare, in corespundere cu nivelurile cunoştinţelor elevilor, de asemenea permite de a utiliza teste individualizate, personalizate. Prezentarea baremului de evaluare a testului in varianta de calculator va permite realizarea autoevaluării independente a rezultatelor testării, ce va contribui la economisirea timpului in cadrul lecţiei, va mari gradul de credibilitate a elevului privind aprecierea cunoştinţelor acestuia.

2.2. Strategii de evaluare 

Evaluarea axată pe competenţe Rolul evaluării în procesul de formare a competenţelor constă în asigurarea unui feed-back

permanent, care să ofere actorilor procesului educaţional informaţii veridice despre ceea ce s-a realizat şi mai ales despre ceea ce mai este de realizat. 43



Tipuri de evaluare În procesul educaţional la disciplina “Fizică. Astronomie” profesorul va aplica: 1. Evaluarea iniţială, care va oferi informaţie despre situaţia la începutul predării-învăţării. 2. Evaluarea curentă (formativă), care va susţine procesul de formare a competenţelor prin

oferire de feed-back constructive, pozitiv şi prospectiv. 3. Evaluarea finală (sumativă), care va constata nivelul atins. Evaluările finale la finele anului de învăţămînt vor demonstra în ce măsură au fost formate subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă. Prin examenul de bacalaureat se va evalua dacă au fost formate competenţele specifice disciplinei “Fizică. Astronomie” şi dacă sînt atinse standardele de competenţă ale disciplinei. La decizia Ministerului Educaţiei periodic se poate evalua dacă au fost formate competenţele specifice disciplinei “Fizica” şi la finele treptei gimnaziale (cl. a IX-a). 

Metode şi tehnici de evaluare Evaluarea va implica în ansamblu, utilizarea diverselor forme, metode şi tehnici. În contextual

evaluării competenţelor se va da prioritate investigaţiei, lucrărilor practice, proiectelor, referatelor, testărilor. 

Forme de evaluare curentă Evaluarea curentă (formativă) este dominantă în procesul de formare a competenţelor. Ea

va fi prezentă la fiecare activitate din cadrul lecţiei. Astfel se va evalua nivelul atingerii obiectivelor lecţiei. Forme de evaluare formativă la fizică pot fi: 

observarea sistematică a comportamentului elevilor;



autoevaluarea;



investigaţia;



portofoliul.

În continuare vom aduce exemple de utilizare a acestor forme în procesul de evaluare la fizică. Observarea sistematică a comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare alternativă, care pune la dispoziţia profesorului informaţii relevante despre performanţele elevilor, din perspectiva capacităţii lor de acţiune, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Pentru a atinge acest scop, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a informaţiilor: 

fişa de evaluare,



scara de clasificare,



lista de verificare. 44

Fişa de evaluare este individuală şi cuprinde numai date despre comportamentul elevului în anumite situaţii. Observaţiile înregistrate conduc la concluzii ce se vor menţiona într-o fişă. Scara de clasificare este un instrument utilizat în observarea atitudinii elevului faţă de o activitate de învăţare sau o sarcină de lucru, individuală sau de grup. Exemplu. Fie că elevilor li s-a propus să discute în grup un subiect. Urmărind comportamentul elevului, profesorul răspunde la un set de întrebări, alegînd răspunsul dintr-o listă, întocmită anterior. În ce măsură elevul a participat la discuţii? niciodată

rar

ocazional

frecvent

întotdeauna

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei? niciodată

rar

ocazional

frecvent

întotdeauna

Lista de verificare înregistrează doar prezenţa sau absenţa unei acţiuni sau a unui comportament la un singur elev, într-o anumită situaţie. Exemplu. La efectuarea lucrării de laborator profesorul înregistrază acţiunile elevului, prin răspunsul la un şir de întrebări, încercuind Da sau NU A urmat instrucţiunile? A cerut ajutor atunci cînd a avut nevoie? A cooperat cu ceilalţi elevi? A aşteptat să-i vină rîndul pentru a utiliza materialele? A împărţit materialele cu ceilalti colegi? A încercat activităţi noi? A dus activitatea pînă la capăt? A pus echipamentele la locul lor după utilizare? A făcut curat la locul de muncă?

DA DA DA DA DA DA DA DA DA

NU NU NU NU NU NU NU NU NU

Aceste modalităţi de înregistrare a informaţiilor pot fi utilizate atît pentru evaluarea procesului, cît şi a produselor realizate de către elevi, exprimat în comportamente din domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor.

45

Autoevaluarea este o tehnică de evaluare alternativă, care furnizează informaţii ce permit întregirea imaginii elevului prin perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profetorul. În aşa mod notarea realizată de profesor este înlocuită prin notarea efectuată în colaborare cu colegii. Întrun proces de învăţămînt centrat pe elev este foarte binevenită formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de autoevaluare. Autoevaluarea are implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Înţelegerea de catre elevi a aprecierilor profesorului este favorizată de înţelegerea criteriilor de apreciere. Cunoasterea şi aprecierea acestor criterii îi ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de profesor. Procedeele prin care este realizată autoevaluarea sînt variate. Unul dintre acestea este autonotarea, care prevede propunerea de către elevul examinat a notei pe care o merită, decizia finală fiind luată de examinator, eventual cu consultarea celorlalţi elevi. Un alt procedeu, notarea reciprcă poate fi propus la corectarea lucrărilor colegilor, aprecierea fiind făcută sub îndrumarea profesorului, de un grup de elevi. Delimitarea răspunsurilor corecte de cele nesatisfăcătoare, oferă elevilor repere pentru aprecierea performanţelor obţinute şi pentru conştiientizarea căii necesare de parcurs pînă la nivelul aşteptat. Investigaţia reprezintă o tehnică de evaluare alternativă care oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite anterior în alt context. Este limitată la un timp rezonabil şi solicită elevului sau unui grup de elevi îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, care necesită aplicarea în practică a unui întreg complex de cunoştinţe şi de capacitîţi. De exemplu, la studiul circuitelor electrice se poate propune elevilor să investigheze schema electrică a reţelei ce alimentează cu energie electrică locuinţa lor. Această tehnică dezvoltă unele abilităţi de lucru în grup, formînd concomitent şi atitudini la elevii implicaţi în rezolvarea sarcinii. Lucrînd în grup, se formează şi deprinderi de comunicare. Portofoliul este o metodă complementară de evaluare care include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare: probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a comportamentelor elevului, precum şi sarcini specifice disciplinei “Fizica. Astronomia”. Portofoliul urmăreşte progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul. Din acest motiv acest instrument poate fi considerat “cartea de vizită” a elevului. Structura portofoliului este stabilită de către profesor. Elevul are însă libertatea să pună în portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine. Astfel un portofoliu ar putea cuprinde: lucrări scrise, teste, eseuri pe teme date, creaţii literare proprii cu conţinuturi ce ţin de fizică sau astronomie, postere, colaje, machete, desene, scheme, rapoarte ale lucrărilor de 46

laborator, rezolvări de probleme, fişe ale unor activităţi experimentale, soft-uri la tematica fizicii, contribuţii la reviste şcolare, jurnalul personal al elevului etc. Portofoliul oferă profesorului posibilitatea de a evalua un ansamblu de rezultate, urmărind evoluţia elevului. El preia din sarcinile evaluării continue, eliminînd tensiunile induse de metodele tradiţionale de verificare. Sintetizînd activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, portofoliul poate servi şi ca evaluare sumativă. Acesta stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltînd motivaţia intrinsecă a acestuia. 

Evaluarea centrată pe succes. Pentru a realiza cu succes evaluarea procesului şi produsului de formare a achiziţiilor finale,

este important să se aplice strategii moderne de evaluare ca, de exemplu, evaluarea autentică. Caracteristicile de bază ale evaluării autentice în cadrul disciplinei Fizică sînt următoarele: • Relevanţa sarcinilor de evaluare a performanţelor elevilor şi punerea lor în situaţii asemănătoare celor din viaţa reală: observări, investigaţii, experimente, soluţionarea unor probleme concrete ce ţin de viaţa lor, reflecţii asupra a ceea ce învaţă şi posibilitatea de a-şi exprima interesele, opiniile şi atitudinile proprii şi comportamentele; • Asigurarea unităţii cunoaşterii conform premisei „întregul este mai important decît particularul”. • Dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare a achiziţiilor finale. Strategiile moderne de evaluare se întemeiază pe evaluarea autentică care se referă direct la evaluarea achiziţiilor finale formulate în termeni de competenţe. Evaluarea autentică oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi care vizează procesul de formare a competenţelor şcolare. Astfel, în procesul de evaluare, elevii demonstrează: • Ceea ce ştiu – ca ansamblu de cunoştinţe fundamentale. • Ceea ce pot să facă – ca ansamblu de cunoştinţe funcţionale: priceperi, deprinderi, abilităţi de a face ceva cu cunoştinţele fundamentale. • Ceea ce pot să fie – se referă la conştientizarea cunoştinţelor funcţionale prin rezolvarea unor situaţii-problemă. • Cum pot să acţioneze în viaţă – reprezintă manifestarea competenţelor formate ca achiziţii finale. Evaluarea succeselor elevilor în această ordine de idei poate fi realizată, de asemenea, şi prin utilizarea metodelor complementare de evaluare: observarea sistematică a activităţilor şi

47

comportamentului elevilor în proces şi în fnal (investigaţia, portofoliul, referatul, autoevaluarea etc.). Metodele alternative evaluării autentice: proiectul, portofoliul, investigaţia sînt în acelaşi timp şi metode de predare–învăţare şi metode de evaluare. Ele permit profesorului să analizeze direct activitatea

elevului, să evalueze procesul prin care se

ajunge la anumite rezultate/ produse

finale materializate în competenţe. Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează elevii în construirea cunoştinţelor şi creează un climat favorabil învăţării. Este important ca elevii să cunoască criteriile de evaluare pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute şi pentru a găsi modalităţile proprii de progres.  Materiale didactice - suport pentru evaluarea competenţelor Exemple de teste de autoevaluare şi evaluare sumativă în funcţie de competenţele specifice fizicii sînt prezente în manualul de fizică pentru clasa a IX-a [1] şi pe site-ul http://sites.google.com/site/portfolioformare. Prezintă interes subiectul despre alcătuirea matricei de specificaţii. Conform acesteia se vor selecta itemii pentru testul respectiv. Un exemplu de matrice conform căreia a fost elaborat testul la capitolul “Optica geometrică” [1, p. 38]. este prezentat mai jos. Matricea de specificaţii Competenţe vizate Unităţi de conţinut Legile reflexiei luminii

Refracţia luminii. Lentile.

Total

Competenţa de achiziţii intelectuale

Competenţa de achiziţii pragmatice

Competenţa de investigaţie ştiinţifică, competenţa de comunicare ştiinţifică

7% - 2 p.

14% - 3 p.

14% - 5 p.

Total

35% 1 x 2p. 1a

1x 3p. 4

1 x 5 p. 6

13% - 4 p.

26% - 8 p.

26% - 6 p. 65%

2 x 2 p. 1b, 1c

2 x 4 p. 3,5

1 x 6 p. 7

20%

40%

40%

100%

6 p.

11 p.

11 p.

28 p.

48

Un alt subiect discutat este schema de notare. Poate fi utilizată schema de notare propusă în culegerea de teste [4]. Schema de notare Procentul din punctajul maxim

01%

215%

16 25%

26 35%

36 50%

51 65%

66 75%

Nota

1

2

3

4

5

6

7

76 85%

8

86 95%

9

96 100%

10

Bibliografie: 1. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizică. Manual pentru clasa a IX-a. Chişinău: Cartier, 2010. 2. Charles Temple, Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice. Ghidul IV. Supliment al revistei Didactica Pro nr. 2 (8), 2003. 3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera, 2000. 4. Bocancea V., Ciuvaga V. Vreau să ştiu ce am reuşit să învăţ la fizică. Teste de autoevaluare pentru elevii claselor a VIII-a – a IX-a. Chişinău: Cartier, 2008.

III. PROIECTAREA DIDACTICĂ. RECOMANDĂRI METODICE Modelul proiectării didactice de lungă durată pentru clasele a VI-a – a IX-a expuse mai jos sînt o viziune a autorilor acestui ghid şi au un rol orientativ. Profesorii au libertatea de a stabili ordinea studierii compartimentelor, de a repartiza orele alocate prin planul de învăţămînt după viziunea proprie, respectînd condiţia parcurgerii integrale a conţinutului, şi realizarea competenţelor şi subcompetenţelor stabilite în curriculumul de fizică pentru învăţămîntul gimnazial.

3.1. Proiectarea didactică de lungă durată Modelul proiectării didactice recomandate de autorii ghidului în continuare are ca scop o combinare raţională a materiei de studiu, grupate pe capitole şi unităţi de învăţare, care vor permite

49

organizarea procesului didactic, presupunînd, în ansamblu, aşteptările la finele unităţii de învăţare şi a capitolului (formarea subcompetenţelor şi a competenţelor specifice disciplinei Fizica. Profesorul va avea în sarcină să repartizeze orele rezervate unităţilor de învăţare pe lecţii. Spre exemplu, proiectarea tematică completă a capitolului II ”FENOMENE MECANICE” în cl. a VI-a poate avea următorul aspect:

Competenţe specifice Subcompetenţe

Conţinuturi

Capitolul. Unităţi de învăţare II. FENOMENE MECANICE

2.1. Interacţiunea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 corpurilor. - Definirea conceptelor de mişcare şi repaus; - Descrierea procesului de cîntărire a unui corp în situaţii concrete. - Aplicarea conceptelor de volum, masă şi densitate la rezolvarea problemelor. - Descrierea deformărilor elastice, plastice şi interacţiunilor mecanice folosind conceptul de forţă.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Aplicarea conceptului ,,forţă de greutate” la rezolvarea problemelor.

2.2. Forţa măsură a interacţiunii.

Nr. Data Observaţii ore 8

* Interacţiunea corpurilor. Efectele interacţiunii. Mişcarea şi repausul. – 1 lecţie, * Masa. Lucrare de laborator: ,,Determinarea masei unui corp." – 1 lecţie, * Densitatea. Lucrare de laborator: ,,Determinarea densităţii" – 1 lecţie, * Rezolvarea problemelor – 1 lecţie.

4

* Forţa - măsură a interacţiunii. Forţa de greutate. – 1 lecţie,

2

*Rezolvarea problemelor. Lucrare de laborator: ,,Măsurarea forţei cu dinamometrul." – 1 lecţie

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1 1

La unele capitole autorii indică în proiectul dat şi ore de rezervă. În aceste situaţii, la proiectarea unităţilor de învăţare respective profesorul, în viziunea proprie, va decide unde să le repartizeze (deseori se întîmplă că profesorul nu ia orele de rezervă în consideraţie pe parcurs, acestea rămînînd nevalorificate la sfîrşitul capitolului sau la sfîrşit de an, ceea ce în ansamblu nu

50

este raţional, influenţînd calitatea predării/ învăţării/ evaluării cunoştinţelor la unele compartimente de studiu). Pe parcursul realizării lecţiilor profesorul are libertatea să efectueze modificări, completări în proiectul de lungă durată fixate în rubrica “Observaţii” (în dependenţă de situaţia concretă creată în clasa de elevi). Proiectarea didactică de lungă durată pentru gimnaziu. Model. Competenţele specifice disciplinei „Fizica”: Competenţa de achiziţii intelectuale (CS-1); Competenţa de investigaţie ştiinţifică (CS-2); Competenţa de comunicare ştiinţifică (CS-3); Competenţa de achiziţii pragmatice (CS-4); Competenţa de protecţie a mediului ambiant (CS-5).

Clasa a VI-a Planificate - 34 ore Probe de evaluare - 5 ore Lucrări de laborator - 4 ore Competenţe specifice Subcompetenţe

Capitolul. Unităţi de învăţare

Conţinuturi

I. FIZICA - ŞTIINŢA DESPRE NATURĂ

Nr. Data Observaţii ore 4

CS-1; CS-3; CS-4 1.1. Metode de - Descrierea obiectului şi cercetare în fizică. metodelor de cercetare ale fizicii. - Argumentarea necesitaţii fizicii în activitatea umană; - Recunoaşterea unor fenomene fizice din activitatea zilnică şi cea de laborator;

* Ce este fizica? Fenomen fizic. * Metode de cercetare în fizică. * Corp. Substanţă. Proprietăţi.

1

1.2. Mărimi fizice.

* Mărimi fizice. Măsurări. Determinarea valorii mărimii fizice. * Valoarea medie a mărimii măsurate. Eroarea absolută. Eroarea relativă (nivel

1

CS-1; CS-3; CS-4 - Extrapolarea determinării valorii unor mărimi fizice în situaţii din viaţa cotidiană.

51

calitativ).

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă.

1

II. FENOMENE

8

1

MECANICE 2.1. Interacţiunea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 corpurilor. - Definirea conceptelor mişcare şi repaus; - Descrierea procesului de cîntărire a unui corp în situaţii concrete. - Aplicarea conceptelor de volum, masă şi densitate la rezolvarea problemelor. - Descrierea deformărilor elastice, plastice şi interacţiunilor mecanice folosind conceptul de forţă;

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Aplicarea conceptului ,,forţă de greutate” la rezolvarea problemelor.

2.2. Forţa - măsură a interacţiunii.

* Interacţiunea corpurilor. Efectele interacţiunii. * Mişcarea şi repausul. * Masa. Densitatea. Lucrări de laborator: ,,Determinarea masei unui corp." „Determinarea densităţii."

4

* Forţa - măsură a interacţiunii. * Forţa de greutate.

2

Lucrare de laborator: ,,Măsurarea forţei cu dinamometrul."

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă.

1

III. FENOMENE TERMICE

8

1

CS-1;CS-3 - Explicarea proprietăţilor corpurilor solide, lichide şi gazoase în baza concepţiilor despre structura moleculară a substanţei;

3.1. Structura moleculară a substanţei.

* Structura moleculară a substanţei.

1

CS-1;CS-3;CS-4 - Descrierea fenomenului de difuziune; - Explicarea fenomenelor termice în baza concepţiei despre structura discretă a substanţei; - Aplicarea cunoştinţelor despre starea termică a

3.2. Încălzirea. Răcirea. Echilibru termic.

* Difuziunea. * Încălzirea. Răcirea. Echilibru termic.

5

* Temperatura. Termometrul. * Dilatarea termică a corpurilor (calitativ). Lucrare de laborator: ,,Măsurarea

52

corpurilor în definirea echilibrului termic; - Descrierea procesului de măsurare a temperaturii şi principiului de funcţionare al termometrului cu lichid.

temperaturii corpului."

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă.

1

IV. FENOMENE ELECTRICE ŞI MAGNETICE

6

1

4.1. Electrizarea CS-1; CS-2; CS-3 - Demonstrarea experimentală corpurilor. a electrizării corpurilor electrizate; - Clasificarea corpurilor în conductoare şi izolatoare electrice; - Recunoaşterea şi explicarea unor fenomene electrice din natură.

* Electrizarea corpurilor. Două tipuri de sarcini electrice. * Conductoare şi izolatoare. * Fenomene electrice în atmosferă.

2

4.2. Interacţiuni CS-1; CS-2; CS-3 - Demonstrarea experimentală magnetice. a interacţiunilor între magneţi şi a existenţei polilor magnetici;

* Magneţi permanenţi. * Interacţiuni magnetice.

2

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă.

1

V. FENOMENE OPTICE

6

1

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Recunoaşterea surselor de lumină şi a corpurilor luminate. - Clasificarea corpurilor în transparente, opace şi translucide.

5.1. Surse de lumină. Corpuri luminate.

* Surse de lumină. Corpuri transparente şi corpuri opace. * Propagarea rectilinie a luminii. Fascicul luminos. Raze de lumină.

2

CS-1; CS-3; CS-2 - Explicarea unor fenomene optice în baza legii propagării rectilinii a luminii.

5.2. Umbra şi penumbra.

* Umbra şi penumbra. * Eclipsa de Soare şi de Lună.

2

Sistematizare-

1 53

generalizare. Evaluare sumativă.

1

Rezervă

2

Clasa a VII-a Planificate - 68 ore Probe de evaluare - 4ore Lucrări de laborator - 4 ore Competenţe specifice Subcompetenţe

Capitolul Unităţi de învăţare

Conţinuturi

Nr. Data ore 14

I. MIȘCAREA ȘI REPAUSUL

* Poziţia unui corp. * Punct material, sistem de referinţă, coordonate. * Mişcare mecanică. Traiectoria mişcării.

4

1.2. Mişcare rectilinie CS-3; CS-2; CS-1 - Investigarea experimentală a uniformă. mişcării rectilinii uniforme, utilizînd mărimile fizice caracteristice. - Descrierea calitativă şi cantitativă (prin formule şi grafice) a mişcării rectilinii uniforme. - Utilizarea mărimilor caracteristice mişcării rectilinii uniforme la rezolvarea unor probleme simple în diferite contexte.

* Mişcare rectilinie uniformă. Viteza. * Legea mişcării rectilinii uniforme. * Graficul mişcării rectilinii uniforme.

6

CS-3;CS-1;CS-2 - Distingerea mişcării şi repausului în diferite sisteme de referinţă.

* Relativitatea mişcării (calitativ).

CS-3; CS-2; CS-1 - Recunoaşterea mişcării mecanice în natură şi tehnică.

1.1. Poziţia unui corp.

1.3. Relativitatea mişcării (calitativ).

Lucrare de laborator:

,,Determinarea vitezei medii a unui mobil."

2

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1

II. FORȚA

16

2.1. Masa – măsura CS-1;CS-2;CS-3;CS-4 - Determinarea masei corpului inertităţii.

54

1

* Inerţia. Inertitatea. Masa – măsura

2

Observaţii

în diverse situaţii.

inertităţii. * Forţa – mărime vectorială. * Compunerea forţelor coliniare.

CS-2;CS-3;CS-1;CS-4 - Calcularea rezultantei a două sau a mai multor forţe coliniare. - Cercetarea experimentală a interacţiunii corpurilor.

2.2. Forţa – mărime vectorială.

CS-1;CS-2;CS-3;CS-4 - Distingerea forţelor de greutate, pondere. - Reprezentarea analitică şi grafică a forţelor. - Utilizarea conceptului de forţă la rezolvarea unor probleme simple în diferite contexte.

2.3. Forţă de greutate. * Forţă de greutate. Greutatea. Greutatea.

CS-1;CS-3;CS-2;CS-4 - Cercetarea experimentală a interacţiunii corpurilor (forţe elastice) - Reprezentarea analitică şi grafică a forţelor. - Utilizarea conceptului de forţa la rezolvarea unor probleme simple în diferite contexte.

2.4. Forţe elastice.

CS-1;CS-3;CS-4;CS-2 - Distingerea forţelor de frecare. - Reprezentarea analitică şi grafică a forţelor.

2.5. Forţe de frecare.

2

3

(Ponderea).

* Forţe elastice.

4

Lucrare de laborator:

,,Gradarea dinamometrului."

* Forţe de frecare.

2

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă.

2

III. PRESIUNEA. FORȚA ARHIMEDE.

14

1

3.1. Presiunea CS-1;CS-3;CS-2;CS-4 - Investigarea experimentală a corpurilor solide. presiunii exercitate de corpurile solide.

* Presiunea corpurilor solide.

2

3.2. Presiunea în CS-1;CS-3;CS-4;CS-2 - Investigarea experimentală a lichide şi gaze. Legea lui Pascal. presiunii exercitate de corpurile lichide şi gazoase. - Argumentarea existenţei

* Presiunea în lichide şi gaze. * Legea lui Pascal. Manometrul. * Vase comunicante.

6

55

presiunii atmosferice şi variaţia acesteia cu înălţimea. - Măsurarea şi calcularea presiunii. - Cercetarea experimentală a legii lui Pascal. - Utilizarea conceptelor: presiunea lichidelor, solidelor, gazelor şi a legilor lui Pascal.

* Presa hidraulică. * Presiunea atmosferică. Barometrul-aneroid.

3.3. Forţa Arhimede. CS-1;CS-3;CS-4;CS-2;CS-5 - Cercetarea experimentală a Plutirea corpurilor. legii lui Arhimede. - Utilizarea legii lui Arhimede la rezolvarea problemelor.

* Forţa Arhimede. Plutirea corpurilor.

CS-1;CS-3; CS-2 - Definirea conceptelor: lucrul mecanic, puterea.

4

Lucrare de laborator: ,,Studiul legii lui Arhimede."

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1

IV. LUCRUL, PUTEREA ŞI ENERGIA MECANICĂ

20

4.1. Lucrul mecanic. Puterea.

CS-1; CS-3; CS-2; CS-4; CS-5 4.2. Mecanisme simple. - Identificarea mecanismelor simple în natură şi tehnică. - Investigarea experimentală a mecanismelor simple. - Elaborarea strategilor şi tacticilor de aplicare a mecanismelor simple la soluţionarea diverselor situaţii cotidiene.

1

* Lucrul mecanic. * Puterea.

4

* Mecanisme simple. Pîrghia. Condiţia de echilibru a pîrghiei. * Scripetele. * Planul înclinat. Regula de aur a mecanicii. * Randamentul mecanismelor simple.

6

Lucrare de laborator: ,,Determinarea randamentului unui mecanism simplu."

CS-1; CS-3; CS-4; CS-5; CS-2 4.3. Energia mecanică. - Extrapolarea cunoştinţelor despre conservarea energiei mecanice în studiul mişcării şi interacţiunii corpurilor. - Definirea conceptelor: energia mecanică. - Formularea legii conservării 56

* Energia mecanică. * Energia potenţiala a sistemului corp – Pămînt. * Energia cinetică. * Transformarea şi conservarea energiei

7

energiei mecanice. - Extrapolarea cunoştinţelor despre conservarea energiei mecanice în studiul mişcării şi interacţiunii corpurilor. - Aplicarea noţiunilor de lucru mecanic, mecanisme simple, putere şi energie mecanică la rezolvarea problemelor.

mecanic.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

2

Rezervă

4

1

Clasa a VIII-a Planificate - 68 ore Probe de evaluare sumativă - 4 ore Lucrări de laborator - 4 ore Competenţe specifice Subcompetenţe

Capitolul Unităţi de învăţare

Conţinuturi

I. OSCILAŢII ŞI UNDE MECANICE

Nr. ore 12

1.1. Mişcare oscilatorie. CS-1; CS-2;CS-3;CS-4 - Descrierea calitativă, în baza principiului ,,cauză-efect”, a unor fenomene oscilatorii identificate în natură şi tehnică. - Utilizarea mărimilor caracteristice mişcării oscilatorii la rezolvarea unor probleme simple în diferite contexte. - Investigarea experimentală a unor procese oscilatorii, utilizînd mărimi fizice caracteristice mişcării oscilatorii. - Extrapolarea conservării energiei mecanice în studiul pendulului gravitaţional.

* Mişcare oscilatorie * Oscilaţii libere şi oscilaţii forţate. Pendulul gravitaţional. Lucrare de laborator: ,,Determinarea perioadei şi frecvenţei oscilaţiilor unui pendul gravitaţional."

5

CS-1;CS-2;CS-3;CS-4,CS-5 - Identificarea condiţiilor în

* Unde mecanice. * Sunetul. Viteza şi

5

1.2. Unde mecanice.

57

Data Observaţii

care se produc şi se propagă undele mecanice. - Soluţionarea unor situaţii de protejare fonică în viaţa cotidiană.

tăria sunetului. Aplicaţii.

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1

II. FENOMENE TERMICE

22

1

* Mişcarea moleculelor. * Echilibru termic. Temperatura.

2

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4;CS-5 2.2. Cantitatea de - Definirea conceptelor fizice căldură. caracteristice fenomenelor termice (echilibru termic, temperatura, cantitatea de căldură, căldură specifică, călduri latente). - Calcularea cantităţii de căldură la încălzire-răcire, topire-solidificare, vaporizare-condensare şi la arderea combustibililor. - Utilizarea ecuaţiei calorimetrice la rezolvarea problemelor.

* Cantitatea de căldură. * Moduri de transmitere a căldurii. * Căldură specifică. * Ecuaţie calorimetrică. * Transformări ale stărilor de agregare: topiresolidificare, vaporizarecondensare. * Călduri latente. * Combustibili. Puterea calorică. Lucrare de laborator: ,,Determinarea căldurii specifice a unei substanţe."

10

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4;CS-5 2.3. Transformări - Investigarea experimentală a reciproce ale lucrului mecanic şi căldurii. modurilor de transmitere a căldurii şi a transformărilor reciproce a lucrului şi căldurii. - Descrierea principiului de funcţionare a motoarelor

* Transformări reciproce ale lucrului mecanic şi căldurii. * Maşini termice. Randamentul maşinilor termice. * Maşinile termice

6

CS-1; CS-2; CS-3 - Observarea fenomenelor termice în natură.

2.1. Mişcarea moleculelor.

58

şi poluarea mediului ambiant.

termice. - Determinarea randamentului motoarelor termice. - Expunerea opiniilor proprii privitor la încălzirea globală şi poluarea cauzată de motoarele termice. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

3

III. FENOMENE ELECTRICE

22

1

3.1. Sarcina electrică. CS-1; CS-2; CS-3 - Efectuarea observaţiilor proprii asupra unor fenomene electrice din viaţa cotidiană.

*Sarcina electrică. Structura atomului. Conservarea sarcinii electrice. * Cîmpul electric.

3.2. Curentul electric CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Montarea circuitelor simple continuu. în baza schemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

* Curentul electric continuu. * Circuitul electric.

2

3.3. Intensitatea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 curentului electric. - Definirea mărimii fizice: intensitatea curentului electric. - Măsurarea intensităţii curentului electric. - Utilizarea legilor şi a mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

*Intensitatea curentului electric.

2

3.4. Tensiunea electrică. CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Definirea mărimii fizice: tensiunea electrică - Măsurarea tensiunii curentului electric. - Utilizarea legilor şi a mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

* Tensiunea electrică.

2

* Rezistenţa

2

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4

3.5. Rezistenţa electrică.

59

2

Reostate. - Definirea mărimii fizice: Rezistenţa electrică. - Măsurarea rezistenţei electrice a conductorului. - Utilizarea legilor şi a mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

electrică. Reostate.

3.6. Legea lui Ohm CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 pentru o porţiune de - Măsurarea intensitatea circuit. curentului electric. - Investigarea experimentală a circuitelor electrice ce conţin grupări serie, în paralel a consumatoarelor. - Utilizarea legilor şi a mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

* Legea lui Ohm pentru o porţiune de circuit. * Conexiunea în serie şi în paralel a conductoarelor.

4

3.7. Legea lui Ohm CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 pentru un circuit întreg. - Definirea mărimii fizice Tensiunea electromotoare şi rezistenţa internă a unei surse de curent. - Măsurarea intensitatea curentului electric. - Investigarea experimentală a circuitelor electrice ce conţin grupări serie, în paralel a consumatoarelor. - Utilizarea legilor şi a mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

*Tensiunea electromotoare şi rezistenţa internă a unei surse de curent. *Legea lui Ohm pentru un circuit întreg. Lucrare de laborator: ,, Determinarea rezistenţei electrice."

3

3.8. Lucrul şi puterea CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Definirea mărimilor fizice: curentului electric. Legea lui Joule. Aplicaţii. Lucrul şi puterea curentului electric. - Investigarea experimentală a circuitelor electrice ce conţin grupări serie, în paralel a

* Lucrul şi puterea curentului electric. * Legea lui Joule. Aplicaţii. Lucrare de laborator: ,,Determinarea

3

60

consumatoarelor. - Utilizarea legilor şi a mărimilor fizice caracteristice fenomenelor electrice la rezolvarea problemelor. - Respectarea securităţii la utilizarea curentului electric.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Descrierea unor fenomene magnetice în natură şi tehnică. - Definirea mărimilor fizice: forţa electromagnetică ş i inducţie magnetică.

puterii unui bec electric."

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă.

1

IV. FENOMENE ELECTROMAGNETICE

8

4.1.Cîmpul magnetic.

4.2. Forţa CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Investigarea experimentală a electromagnetică. cîmpului magnetic generat de curentul electric şi a forţei electromagnetice. - Aplicarea regulii mînii stîngi şi a formulei forţei electromagnetice la rezolvarea de problemelor. - Descrierea principiului de funcţionare a motoarelor electrice. - Asamblarea unui motor electric şi confecţionarea unui electromagnet. - Respectarea securităţii la utilizarea motoarelor electrice.

1

* Cîmpul magnetic al curentului electric. * Electromagneţi.

3

* Forţa electromagnetică. Inducţia magnetică. Regula burghiului. Regula mînii stîngi. * Motoare electrice.

3

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1

Rezervă - 4 ore

4

Clasa a IX-a Planificate - 68 ore 61

1

Probe de evaluare sumativă - 3 ore Lucrări de laborator - 3 ore Competenţe specifice Subcompetenţe

Capitolul. Unităţi de învăţare.

Conţinuturi

24

I. OPTICA GEOMETRICĂ.

1.1. Reflexia luminii. CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Descrierea fenomenului: reflexia luminii. - Verificarea experimentală a legilor reflexiei. - Construcţia imaginii în oglinzilor sferice. - Utilizarea legilor reflexiei la rezolvarea problemelor.

Nr. Data Observaţii ore

* Reflexia luminii. Legile reflexiei. * Oglinda plană. * Oglinzi sferice. Aplicaţii.

5

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Descrierea fenomenului: refracţia luminii. - Verificarea experimentală a legilor refracţiei luminii. - Utilizarea legilor reflexiei, refracţiei la rezolvarea problemelor.

1.2. Refracţia luminii.

* Refracţia luminii. Legile refracţiei. * Reflexia totală. Aplicaţii(fibre optice, binoclu, periscop...) Lucrare de laborator: ,,Determinarea indicelui de refracţie al unei substanţe transparente."

5

CS-1; CS-2; CS-3 - Descrierea fenomenului: dispersia luminii.

1.3. Dispersia luminii.

* Dispersia luminii

2

1.4. Lentile subţiri. - Construirea imaginilor în lentilele subţiri. - Utilizarea legilor reflexiei, refracţiei şi a formulei lentilei subţiri la rezolvarea problemelor.

* Lentile subţiri. Construirea imaginilor în lentile. *Formula lentilei subţiri. Lucrare de laborator: ,,Determinarea distanţei focale a unei lentile convergente."

5

CS-1;CS-2;CS-3;CS-4;

* Instrumente

3

1.5. Instrumente optice.

62

- Explicarea principiilor de funcţionare a unor instrumente optice în care are loc reflexia şi refracţia luminii. - Investigarea instrumentelor optice(lupa, aparatul fotografic, aparatul de proiecţie, microscopul). CS-1; CS-2; CS-3 - Identificarea defectelor de vedere şi stabilirea modalităţilor de corectare a acestora.

optice: lupa, aparatul, fotografic, aparatul fotografic, microscopic.

1.6. Ochiul - sistem optic * Ochiul - sistem natural. optic natural.

2

* Defectele vederii. Ochelarii. Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1

II. INTRACŢIUNI PRIN CÎMPURI

30

1

2.1. Cîmpul CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 gravitaţional. - Extrapolarea cunoştinţelor despre forţa de greutate la studiul cîmpului gravitaţional. - Utilizarea legii atracţiei universale la rezolvarea problemelor în diferite contexte.

* Legea atracţiei universale. * Cîmpul gravitaţional Intensitatea cîmpului gravitaţional. * Sistemul Solar. Planete şi sateliţi. Comete. Meteoriţi. Lucrare de laborator: ,,Determinarea intensităţii cîmpului gravitaţional cu ajutorul pendulului gravitaţional."

6

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Extrapolarea cunoştinţelor despre interacţiunile electrice la studiul cîmpului electric. - Utilizarea legii lui Coulomb la rezolvarea problemelor în diferite contexte.

* Interacţiunea electrostatică. Legea lui Coulomb. * Cîmpul electric. Intensitatea cîmpului electric. * Modelul planetar al atomului.

7

2.2. Cîmpul electric.

63

2.3. Cîmpul magnetic. CS-1; CS-2; CS-3; CS-4 - Extrapolarea cunoştinţelor despre inducţia magnetică şi forţa electromagnetică la studiul cîmpului magnetic. - Utilizarea legii atracţiei universale şi a legii lui Coulomb la rezolvarea problemelor în diferite contexte. - Descrierea rolului cîmpului magnetic al Pămîntului în protejarea de radiaţii cosmice. - Trasarea analogiilor între cîmpul gravitaţional, electric şi magnetic.

* Cîmpul magnetic. * Interacţiunea dintre conductoare paralele parcurse de curenţi electrici. * Acţiunea cîmpului electric şi a celui magnetic asupra sarcinilor electrice. * Cîmpul magnetic al Pămîntului. Aurore polare.

6

2.4. Cîmpul CS-1; CS-2; CS-3 electromagnetic. - Explicarea procesului de Unde electromagnetice. generare reciprocă a cîmpurilor electric şi magnetic. - Justificarea existenţei undelor electromagnetice prin detectarea undelor radio. - Stabilirea naturii comune a undelor radio şi a undelor luminoase.

* Cîmpul electromagnetic. * Unde electromagnetice. Viteza de propagare a undelor electromagnetice. * Clasificarea undelor electromagnetice. * Unde radio. Proprietăţi ale undelor electromagnetice. * Unde luminoase. Determinarea vitezei luminii.

7

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

3

III. INTERACŢIUNI NUCLEARE

10

1

CS-1; CS-3 - Descrierea structurii nucleului

3.1. Nucleul atomic.

* Nucleul atomic. * Forţe nucleare

1

CS-1;CS-2;CS-3 - Extrapolarea cunoştinţelor despre interacţiunile prin cîmpuri asupra proceselor

3.2. Radioactivitatea. Radiaţii nucleare.

* Radioactivitatea *Radiaţii nucleare.

2

64

nucleare. CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Descrierea construcţiei şi principiului de funcţionare a reactorului nuclear. - Estimarea posibilelor efecte ale energiei nucleare şi pericolului deşeurilor radioactive.

3.3. Fisiunea nucleelor de * Fisiunea uraniu. Energetica nucleelor de atomică (nucleară). uraniu.

2

CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Estimarea posibilelor efecte ale energiei termonucleare.

3.4. Reacţii termonucleare. Energetica termonucleară.

*Reacţii termonucleare. Energetica termonucleară.

1

CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Estimarea posibilelor efecte ale energiei nucleare şi pericolului deşeurilor radioactive.

3.5. Acţiunea radiaţiilor nucleare asupra organismelor vii. Reguli de protecţie contra radiaţiei.

* Acţiunea radiaţiilor nucleare asupra organismelor vii. Reguli de protecţie contra radiaţiei

1

CS-1;CS-2;CS-3;CS-5 - Aprecierea importanţei progresului ştiinţifico-tehnic în dezvoltarea civilizaţiei.

3.6. Rolul fizicii în dezvoltarea celorlalte ştiinţe ale naturii şi în dezvoltarea societăţii

* Rolul fizicii în dezvoltarea celorlalte ştiinţe ale naturii şi în dezvoltarea societăţii.

1

* Energetica atomică (nucleară)

Sistematizaregeneralizare. Evaluare sumativă

1

Rezervă

4

1

3.2. Forme de organizare a activităţilor didactice Pentru studierea fizicii, ţinîndu-se cont de scopul didactic, pot fi selectate diferite forme de organizare a activităţilor didactice. Astfel, la etapa gimnazială activitatea cognitivă de bază se realizează preponderent prin interacţiunea profesor – elevi prin intermediul: 

lecţiei,



lucrării de laborator,

precum şi al: 

excursiilor,



conferinţelor etc. 65

Lecţia rămîne forma principală de instruire. Ea poate fi organizată sub formă clasică sau interactivă. Important este de a orienta atenţia elevilor asupra unor fapte concrete, care să servească ca motivaţie a învăţării şi care urmează a fi confirmate prin lecţie. Fiecare lecţie trebuie să conţină ceva, ”perla lecţiei”, care va trezi uimire, surprindere, încîntarea elevilor. Acest ceva poate fi un eveniment interesant (important), o descoperire surprinzătoare, un experiment original, o abordare netradiţională a unor fapte deja cunoscute. Se înţelege că este dificil de a găsi totdeauna ceva deosebit, însă este foarte important ca profesorul să aibă grijă să nu dezamăgească aşteptările elevilor, să nu suprasolicite activitatea elevilor, atît la lecţie, cît şi în lucrul pentru acasă. În cadrul lecţiei de fizică se vor aplica (dar nu exagerat), diverse metode menite să trezească interesul elevilor de vîrstă respectivă faţă de cele studiate. Astfel, este deosebit de importantă antrenarea elevilor la realizarea unor experimente demonstrative, frontale urmate de analiza şi explicarea acestora, rezolvarea unor probleme experimentale, a exemplelor din viaţa cotidiană, atractive pentru ei. Pe parcursul lecţiei se vor regăsi: evocarea – realizarea sensului - reflecţia şi extinderea, cu toate că structura clasică (momentul organizatoric, verificarea temei de acasă, verificarea cunoştinţelor, actualizarea cunoştinţelor înainte de predarea şi fixarea cunoştinţelor noi, urmată de fixarea temei pentru acasă) se încadrează complet doar în lecţia mixtă, care realizează mai multe sarcini (dobîndire de cunoştinţe, formare de deprinderi, consolidarea abilităţilor dobîndite, evaluarea achiziţiilor dobîndite etc.). Aşa dar, cele mai frecvente tipuri de lecţii sînt: 

Lecţie de acumulare a cunoştinţelor noi;



Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor;



Lecţie de recapitulare, generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor;



Lecţia de evaluare a cunoştinţelor;



Lecţie mixtă. E posibilă şi clasificarea lecţiilor după metoda care predomină la lecţie. De exemplu, lecţia

dezbatere, lecţia prelegere etc. Lecţia de acumulare a cunoştinţelor noi este recomandată la începutul unei unităţi de învăţare (capitol, temă) şi presupune excluderea/ comprimarea unor etape ale lecţiei. Spre exemplu, după momentul organizatoric şi de captare a atenţiei, elevilor li se anunţă obiectivele operaţionale ale lecţiei şi se trece nemijlocit la realizarea acestora. Totodată nu trebuie să uităm că şi în acest caz accentul se pune pe elev (aplicînd diferite metode şi forme: conversaţie, problematizare, 66

redescoperire, lucrul cu manualul şi alte surse didactice); important este nu ceea ce a predat profesorul, dar ceea ce a învăţat elevul. Disciplina: Fizica Clasa: a VII-a Subiectul lecţiei: Scripetele Tipul lecţiei: Lecţie de acumulare a noilor cunoştinţe. Timpul acordat: 45 min. Subcompetenţe: - Identificarea mecanismelor simple în natură şi tehnică. - Investigarea experimentală a mecanismelor simple. - Elaborarea strategilor şi tacticilor de aplicare a mecanismelor simple la soluţionarea diverselor situaţii cotidiene. Obiective operaţionale: Elevul la sfîrşitul lecţiei va fi capabil: O-1. Să caracterizeze scripetele ca mecanism simplu. O-2. Să descopere pe baza experimentului condiţia de echilibru a scripetului fix şi a celui mobil. O-3. Să utilizeze scripetele în practică pentru efectuarea unui lucru mecanic. Metode: explicaţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaţia, experimentul, demonstraţia. Resurse: Condiţiile materiale necesare sînt asigurate de laboratorul de fizică. Forme de instruire: expunerea orală cu elemente de conspectare, instruirea reciprocă, lucrul independent, activitatea în perechi.

Evocarea

Realizare a sensului O-1

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

2 min.

Captează atenţia. Verifică tema pentru acasă frontal şi rapid prin sondaj. Dă explicaţii, dacă la verificarea temei se constată că peste o treime din elevi nu au îndeplinit o sarcina. Provoacă interesul, stimulează şi activează elevii pentru învăţare.

Prezintă tema pentru acasă. Participă la conversaţie. Înaintează profesorului întrebări dacă au apărut neclarităţi în procesul îndeplinirii temei pentru acasă.

3 min.

Organizează actualizarea cunoştinţelor necesare introducerii în lecţia nouă. Anexa 1. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, corectează răspunsurile dacă e necesar.

Elevii îndeplinesc sarcinile de lucru: - formulează răspunsuri. - corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

2 min.

Enunţă subiectul şi obiectivele lecţiei.

Notează în caiet. Începe să mediteze asupra subiectului.

5 min.

Dirijează procesul de predare-

Cercetează procesele de efectuare a

67

Obseraţii

Etapele lecţiei

Obictive

Desfăşurarea lecţiei:

învăţare a noilor cunoştinţe. Organizează experimentul cu caracter demonstrativ: Prezintă scripetele ca mecanism simplu ce reprezintă o roată cu un şanţ la muchie cu ajutorul căruia se poate efectua un lucru mecanic. Prin intermediul experimentului pune în evidenţă tipurile de scripete: fix şi mobil. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

lucrului mecanic cu ajutorul scripeţilor. Definesc scripetele fix şi scripetele mobil. Exprimă în cuvinte proprii ideile. Realizează un schimb de opinii. Corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

7 min.

Organizează experimentul cu caracter de cercetare: ,,Studiul condiţiei de echilibru a scripetelui fix." Demonstrează ridicarea corpurilor cu ajutorul scripetelui fix. Propune spre analiză modelul scripetelui fix reprezentat pe poster. (Anexa 2.) Analizează corectitudinea formulării concluziilor, organizează instruirea reciprocă. Se implică pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru a reuşi îndeplinirea sarcinilor în timpul prevăzut.

Analizează modelul scripetelui fix reprezentat pe poster şi pe baza experimentului descoperă: 1. Scripetele fix poate fi asemănat cu o pîrghie cu braţele egale: b1 =b2; 2. Scripetele fix este folosit pentru modificarea direcţiei de acţiune a forţei. 3. Scripetele fix fiind folosit pentru efectuarea lucrului mecanic, nu dă cîştig în forţă. 4. Deplasarea punctului de aplicaţie al forţei active este egală cu deplasarea punctului de aplicaţie al forţei ce trebuie învinsă. 5. Condiţia de echilibru a scripetelui fix: F1 =F2. Notează în caiet. Adresează întrebări profesorului.

7 min.

Organizează experimentul cu caracter de cercetare: ,,Studiul condiţiei de echilibru a scripetelui mobil." Demonstrează ridicarea corpurilor cu ajutorul scripetelui mobil. Propune spre analiză modelul scripetelui mobil reprezentat pe poster. (Anexa3.) Analizează corectitudinea formulării concluziilor, organizează instruirea reciprocă. Se implică pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru a reuşi îndeplinirea sarcinilor în timpul prevăzut.

Analizează modelul scripetelui mobil reprezentat pe poster şi pe baza experimentului descoperă: 1.Scripetele mobil poate fi asemănat cu o pîrghie cu braţele: b2=2b1; 2. Scripetele mobil nu este folosit pentru modificarea direcţiei de acţiune a forţei. 3. Scripetele mobil fiind folosit pentru efectuarea lucrului mecanic, dă un cîştig dublu în forţă. 4. Deplasarea punctului de aplicaţie al forţei active este egală cu dubla deplasarea punctului de aplicaţie al forţei ce trebuie învinsă. 5. Condiţia de echilibru a scripetelui mobil, cu masă neglijabilă este:

O-2 O-3

68

F1 =2F2. Notează în caiet. Adresează întrebări profesorului. 7 min.

Organizează lucrul în perechi al elevilor pentru rezolvarea problemei experimentale. (Anexa 4) Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă. Se implică doar pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru a reuşi îndeplinirea sarcinilor în timpul prevăzut.

Lucrează în perechi: - analizează condiţia problemei; - adresează întrebări profesorului; - stabileşte algoritmul rezolvării problemei; - alcătuieşte mersul desfăşurării experimentului, efectuării măsurărilor necesare; - notează rezolvarea problemei în caiet, se consultă cu colegul de bancă în procesul îndeplinirii sarcinii; - formulează răspunsul, motivează rezultatele obţinute; - corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar;

Reflecţie

O-1 O-2 O-3

4 min.

Propune elevilor să rezolve jocul de cuvinte încrucişate. Anexa 5. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

Realizează un schimb de opinii. Corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

Extindere

O-3

4 min.

Propune informaţia: ,,Aplicaţiile scripeţilor”. Anexa 6.

Determină aplicaţiile scripeţilor în practică.

2 min.

Profesorul face analiza lecţiei. Propune elevilor să îndeplinească autoevaluarea activităţii lor în cadrul lecţiei. Verifică realizarea obiectivelor propuse. Evaluează activitatea elevilor.

Elevii îndeplinesc autoevaluarea activităţii lor în cadrul lecţiei.

2 min.

Propune tema pentru acasă. Elaborarea unei comunicări Tema: Aplicaţiile scripeţilor.

Notează sarcina în caiet.

Anexa 1. 1. Stabileşte sensul logic a legilor afişate pe planşetă. Înlătură legile greşite, motivează răspunsul. 1.1. F1 /F2 =b1/b2; 1.2. F1 /F2 =b2/b1; 2.1. M=F · b; 2.2. M=F /b; 3.1. F1 · b2= F2 · b1; 3.2. F2 · b2= F1 · b1; 4.1. L= F · d; 4.2. L= F /d; 5.1. ƞ= Lu/Lt 5.2. ƞ= Lt/Lu

69

Anexa 2. Planşetă: Scripetele fix.

Anexa 3 Planşetă: Scripetele mobil.

Anexa 4. Rezolvă problema: Determină randamentul scripetelui mobil folosit pentru ridicarea uniformă a unui corp. Materiale necesare: Dinamometru, riglă, stativ cu mufă şi cleşte, scripete mobil, fir de mătase, corp solid înzestrat cu inel de suspensie. Planul de lucru: - analizaţi condiţia problemei; - stabiliţi algoritmul rezolvării problemei; - alcătuiţi mersul desfăşurării experimentului, efectuaţi măsurările necesare; - notaţi rezolvarea problemei în caiet; - analizaţi răspunsul. Anexa 5. Jocul de cuvinte: Completează spaţiile libere: I. Orizontală: 1. Mecanism simplu ce reprezintă o roată cu un şanţ la muchie ce se poate roti în jurul unui punct. 2. Mecanism simplu ce reprezintă un corp rigid, care se poate roti în jurul unui sprijin fix. 3. Scripete ce se utilizează pentru a schimba direcţia acţiunii forţei. 4. Scripete ce se utilizează pentru a obţine un cîştig dublu în forţă. 5. Este determinat de raportul dintre lucrul util şi lucrul total efectuat. II. Verticală: 1. Savant grec, cărui îi aparţin cuvintele: ,,Daţi-mi un punct de sprijin în Univers şi voi ridica Pămîntul."

70

Anexa 6. ,,Aplicaţiile scripeţilor" 7000-3000 î.e.n. În neolitic se inventează roata. Sec. X î.e.n. În Asiria este cunoscut scripetele fix pentru ridicarea sau tragerea obiectelor grele. 287-212 î.e.n. În istoria tehnicii Arhimede trece drept inventatorul macaralei cu scripete triplu, a roţii dinţate, al ,,şurubului fără sfîrşit". Aplicaţiile scripeţilor în construcţia diverselor dispozitive. (Se pot folosi planşete, secvenţe video.)

Lecţie mixtă este una din cele mai răspîndite tipuri de lecţie la studierea fizicii, in special la clasele gimnaziale, unde sînt solicitate diferite forme de activităţi şi consolidarea imediată a noilor cunoştinţe, este lecţia cea mai complexă care poate urmări realizarea tuturor sarcinilor (însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, sistematizarea şi evaluarea, care în ansamblu, contribuie la formarea de competenţe). Dar, pot fi şi alte variante, spre exemplu: lecţia binară (cu două sarcini didactice: predare-fixare sau verificare-predare), lecţia-ternară (cu trei sarcini: predarefixare-evaluare). Prin combinarea iscusită a metodelor si procedeelor didactice, profesorul va da fiecărei lecţii originalitate şi valoare autentică.

Proiect didactic – model. Disciplina: Fizica Clasa: a VII-a Subiectul lecţiei: Forţe elastice. Tipul lecţiei: Lecţie mixtă. Timpul acordat: 45 min. Subcompetenţe: Cercetarea experimentală a interacţiunii corpurilor. Utilizarea conceptului de forţă elastică la rezolvarea problemelor simple în diferite contexte, la soluţionarea diverselor situaţii cotidiene. 71

Obiective operaţionale: Elevul la sfîrşitul lecţiei va fi capabil: O-1. Să caracterizeze forţele (elastice) ca mărime fizică vectorială. O-2. Să reprezinte analitic şi grafic forţa (elastică). O-3. Să utilizeze conceptul de forţă elastică la rezolvarea problemelor simple în diferite contexte. Metode: explicaţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaţia, experimentul, demonstraţia. Resurse: Condiţiile materiale necesare sînt asigurate de laboratorul de fizică. Forme de instruire: expunerea orală cu elemente de conspectare, instruirea reciprocă, lucrul independent, activitatea în perechi.

Evocarea

Durata

3 min.

O-1 5 min. O-2

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Captează atenţia. Verifică tema pentru acasă frontal şi rapid prin sondaj. Dă explicaţii, dacă la verificarea temei se constată că peste o treime din elevi nu au îndeplinit o sarcina. Provoacă interesul, stimulează şi activează elevii pentru învăţare.

Prezintă tema pentru acasă. Participă la conversaţie. Înaintează profesorului întrebări dacă au apărut neclarităţi în procesul îndeplinirii temei pentru acasă.

Actualizează cunoştinţele necesare pentru lecţie. 1. Propune elevilor îndeplinirea sarcinilor din,,Fişa de lucru al elevului".Anexa1 Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, corectează răspunsurile dacă e necesar.

Elevii îndeplinesc sarcinile de lucru: - formulează răspunsuri. - corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

2. Propune elevilor să caracterizeze efectele interacţiunii corpurilor pe baza experimentelor demonstrative realizate de profesor. a) Corpul cercetat este lăsat să cadă liber. b) Corpul cercetat este suspendat de un resort elastic. c) Corpul cercetat este suspendat de un fir resort neelastic confecţionat din fir subţire de cupru.

În baza observaţiilor stabilesc: - corpurile ce interacţionează; - efectele interacţiunii.

72

Observaţii

Etapele lecţiei

Obiective

Desfăşurarea lecţiei:

Realizarea sensului

Repetă intenţionat experimentul 2.b, 2.c punînd în evidenţă: * tipul deformaţiei; * acţiunea forţei deformatoare; * încetarea acţiunii forţei deformatoare; Defineşte forţa de elasticitate.

Cercetează repetat interacţiunile. Formulează concluzii: în corpul deformat elastic apare o forţă ce tinde să readucă corpul la forma lui iniţială.

Enunţă subiectul şi obiectivele lecţiei.

Notează în caiet. Începe să mediteze asupra subiectului. Examinează cunoştinţele sale şi îşi aminteşte ce ştie despre subiect.

Dirijează procesul de predareînvăţare a noilor cunoştinţe. Organizează experimentul cu caracter de cercetare: Deformarea elastică a firelor de cauciuc.

Descoperă în baza experimentului demonstrativ caracteristicile forţei de elasticitate. * direcţia; * sensul; * punctul de aplicaţie; * modulul. Notează în caiet.

3 min.

Reprezintă schematic forţele ce acţionează asupra corpului deformat elastic.

Notează în caiet. Adresează întrebări profesorului.

7 min.

Propune elevilor să rezolve problema experimentală. Conţinut: Determină raportul F/∆l în cazul deformaţiilor elastice mici. Anexa 2. Organizează lucrul în perechi. Se implică doar pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru a reuşi îndeplinirea sarcinilor în timpul prevăzut. Defineşte conceptul de constantă elastică.

Lucrează în perechi: - analizează condiţia problemei, algoritmul rezolvării problemei, mersul desfăşurării experimentului şi a efectuării măsurărilor necesare. - notează rezolvarea problemei în caiet, se consultă cu colegul de bancă în procesul îndeplinirii sarcinii. - formulează concluzii. Concluzie: Raportul F/∆l în cazul deformaţiilor elastice mici a unui corp este o mărime constantă.

Construieşte graficul dependenţei Fe(∆l).

Notează în caiet. Adresează întrebări profesorului.

Organizează fixarea noilor cunoştinţe. Organizează rezolvarea unei probleme. Anexa 3

Rezolvă frontal problema înscrisă pe poster: - fiecare etapă a problemei este rezolvată de elevi diferiţi.

2 min.

O-1 7 min. O-2 O-3

5 min. Reflecţie O-1 5 min. O-2 O-3

73

Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea Corectează răspunsurile reciprocă. colegilor dacă este necesar. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor. Exprimă în cuvinte proprii ideile. Realizează un schimb de opinii. Corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

4 min.

Propune elevilor să soluţioneze diverse situaţii cotidiene. Anexa 4. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

2 min.

Elevii îndeplinesc autoevaluarea Profesorul face analiza lecţiei. activităţii lor în cadrul lecţiei. Propune elevilor să îndeplinească autoevaluarea activităţii lor în cadrul lecţiei. Verifică realizarea obiectivelor propuse. Evaluează activitatea elevilor.

2 min.

Propune tema pentru acasă: 1. De caracterizat forţa de elasticitate. 2. De rezolvat exerciţiile 1-6 din manualul de fizică clasa a VII-a, autori I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov.

Notează sarcina în caiet.

Anexa 1 Completează spaţiile libere: 1. Interacţiunea dintre corpuri poate produce două efecte:................................................... 2. Dacă corpurile ca rezultat al interacţiunii îşi modifică viteza înseamnă că se realizează efectul......., iar dacă corpurile se deformează atunci se realizează efectul......................... 3. Deformaţiile corpurilor ce dispar după încetarea interacţiunii sînt numite....................., iar deformaţiile ce nu dispar după încetarea interacţiunii se numesc................................. De exemplu: ............................................................................................................................................................. 4. Mărimea ce caracterizează interacţiunea corpurilor este numită ........................................... 5. Fiind o mărime fizică vectorială, forţa, este determinată de direcţie,...................................... 6. Forţa de greutate este forţa cu care ....................................................................................... 7. Sub acţiunea forţei de greutate corpul lăsat liber va.........................., iar corpul suspendat de un resort elastic va provoca............................... acestuia.

Anexa 2 Conţinut: Determină raportul F/∆l în cazul deformaţiilor elastice mici. Materiale necesare: dinamometru cu resort fixat vertical în cleştele stativului, riglă. Mod de lucru: 1. Determinaţi poziţia iniţială a acului indicator al dinamometrului. 2. Provocaţi o alungire a resortului. Stabiliţi forţa cu care aţi acţionat asupra resortului şi măsuraţi alungirea acestuia.

74

3. Calculaţi raportul F/∆l. 4. Repetaţi experimentul. Notaţi datele în tabel. Nr.exp. Forţa F (N)

Alungirea ∆l(m)

F/∆l (N/m)

1 2 3

Anexa 3 Să rezolvăm problema împreună. Un cub din sticlă de densitate ρ şi cu lungimea muchiei L este suspendat de resortul de constantă elastică k şi cu masă neglijabilă. Deduceţi relaţia conform căreia se poate determina alungirea resortului ∆l. Se da:

Rezolvare:

L,ρ,k v=0

I. Desen:

Δl = ?

II. Analiza situaţiei-problemă.

v= 0 F e= P Cunoaştem:

F e = k⋅

l ;⇒

l=

Fe ...

;

F e= P ; }⇒ F e = ... ; P= m⋅ g ; m m− ? = ; ⇒ m= ... ; V 3 V− ? V= L ; 3 4 3 ⇒m= ...⋅ L ; 5 2 ⇒F e= ⋅ ...⋅ g ; ... l= 6 1 ⇒ 7 ... F e− ?

1 2 3 4 5 6

Anexa 4 Rezolvă următoarele situaţii. 1. Doresc să plec într-o călătorie în munţi. Am două tipuri de ghete sportive: - cu talpă groasă şi rigidă;

75

- cu talpă subţire şi moale. Care să mi le iau? 2. Am o soră micuţă de tot, are doar 10 luni, dar îi plac mult jucăriile. Propuneţi-mi, ce jucării pot să-i dau pentru joc. 3. Am avut ocazia să călătoresc într-o trăsură, în care m-am zdruncinat foarte tare. Oare ce sfaturi să-i dau vizitiului? 4. Vara la bunici uitam să închid portiţa şi toate păsările intrau în grădină. Bunelul într-o dimineaţă mi-a dat ciocanul, două cuie, o curea elastică şi mi-a arătat cu mîna spre portiţă. Ce credeţi că am făcut?

Lecţia-dezbatere Acest tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice spre dobîndirea de către elevi a unor cunoştinţe prin intermediul comunicării (tradiţionale, deseori interactive), care deţine ponderea hotărîtoare, rezervîndu-i-se cea mai mare parte din lecţie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat într-o serie de secvenţe: pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe, anunţarea subiectului şi obiectivelor ce urmează a fii realizate, temelor supuse dezbaterii. Dezbaterea este un concurs de argumentare formală între două (cîteva) echipe sau persoane fizice, este un instrument esenţial pentru dezvoltarea şi menţinerea democraţiei şi societăţilor deschise, a toleranţei faţă de punctele de vedere divergente. Dezbaterea este, mai presus de toate, o modalitate pentru cei care deţin opinii opuse pentru a discuta problemele controversate (pro şi contra). Mai multe despre lecţia dezbatere puteţi afla în Ghidul de implementare a curriculumului modernizat la Fizică, Astronomie pentru treapta liceală, Editura Cartier 2010. Exemplu de proiect: I. Date generale: Data: Clasa: a IX-a Obiectul: Fizica Tema lecţiei: - Unde Radio. Proprietăţi ale undelor electromagnetice. Aplicaţii practice ale undelor radio. Tipul lecţiei: dezbateri Durata: 45 min. II. Subcompetenţe: 1. Explicarea procesului de generare reciprocă a cîmpurilor electric şi magnetic şi a procesului de propagare a undelor electromagnetice 2. Justificarea existenţei undelor electromagnetice prin detectarea undelor radio. III: Obiectivele operaţionale: La sfîrşitul lecţiei elevii vor fi capabili: O1 – să facă o descriere generală a undelor electromagnetice, inclusiv, a undelor radio; 76

O2 - să selecteze informaţii pentru comunicări, referate despre aplicaţiile practice ale undelor radio şi rolul acestora în societatea contemporană utilizînd diverse surse de literatură (manuale, internet, literatură popular-ştiinţifică, presa periodică ş.a.). O3 – să discute cu colegii şi să-şi apere punctul de vedere privind dezvoltarea radiocomunicaţiei şi alte aplicaţii ale undelor radio în Republica Moldova şi în lume. IV. Resurse:  Umane: Profesor, Elevi.  Materiale didactice: tablă, cretă, calculator, fişe de activitate individuală, culegere de probleme, manual, comunicări, referate. VI. Tehnologii didactice:  Metode: conversaţia euristică, dezbateri.  Forme de activitate cu elevii:  Frontală: pentru reactualizarea cunoştinţelor la tema de acasă;  Individual: pentru realizarea sarcinilor propuse de către profesor pe fişe.  În grup: dezbateri pe marginea referatelor, comunicărilor, analiza şi scoaterea concluziilor. VI. Bibliografie: 1. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizica, manual pentru cl. a IX-a. Chişinău: Editura „Cartier”, 2010. 2. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a IX. Chişinău: Editura „Cartier”, 2010. 3. Referate, comunicări - Surse Web

Evenimentul didactic

Evocarea 1.

Moment organizatoric

2.

Verificarea temei de acasă.

Ob.

10 min. 2 min.

O1 8 min. O2

3.

Realizarea sensului Captarea

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

- Salută clasa. - Captează atenţia elevilor asupra începerii lecţiei. - Înregistrează elevii absenţi.

- Salută profesorul. - Pregătesc cele necesare pentru lecţie.

- Întreabă elevii tema şi obiectivele principale ale lecţiei precedente, - Iniţiază discuţia cu privire la tema de acasă (cîteva întrebări frontale). - Fixează temele referatelor şi comunicărilor pregătite de elevi la tema de acasă.

- Numesc tema şi obiectivele principale ale lecţiei precedente, răspund la întrebări de pe loc şi la tablă;

- Iniţiază prezentarea şi discutarea

- Fac prezentări

18 min. 3

77

Note

Nr crt

Durata

SCENARIUL LECŢIEI

4.

atenţiei, enunţarea obiectivelor noi ale lecţiei curente.

min.

Reflecţia

15 min.

15 min.

Enunţarea obiectivelor selectate pentru dezbateri. 5.

Tema pentru acasă. Notarea elevilor.

2 min.

O5

informaţiei pregătite de elevi. - Moderează dezbaterile realizate de elevi. - Completează răspunsurile elevilor, conform anexelor.

Power Point, prezintă pentru discuţie rezumate ale referatelor şi comunicărilor pregătite acasă. - Formulează întrebări de reper. - Răspund la întrebări. - Răspund - Anunţă condiţiile desfăşurării dezbaterilor, solicitînd elevilor de a întrebărilor adresate de se organiza 2 echipe. profesor, conform - Prezintă temele pentru discuţie (sub formă de moţiuni), solicită idei, tematicii, expunînd şi susținînd argumente. viziunile proprii. - Se fac concluzii comune. - Propune tema pentru acasă: - Notează în caiet rezolvarea testului de evaluare tema pentru acasă. sumativă. - Pun întrebări.

A N E X E: Fişa 1. Faceţi o caracterizare scurtă a undelor electromagnetice, care să conţină: 1. 2. 3. 4. 5.

Definiţia, Reprezentarea grafică, Tipul, Viteza de propagare. Numiţi 2 condiţii necesare pentru producerea undelor electromagnetice.

Fişa 2. Numiţi, ce proprietăţi ale undelor radio cunoaşteţi. Explicaţi succint, în ce mod pot fi verificate experimental? Teme pentru comunicări şi referate: 1. Aplicaţii ale undelor în tehnica de uz casnic; 2. Telecomunicaţii prin satelit; 3. Principiile telefoniei fixe şi mobile: avantaje şi dezavantaje; 4. Aplicaţii ale undelor (radiaţiilor) în medicină; 5. Dezvoltarea radiocomunicaţiei în Republica Moldova. Prezentări ”Power point”: 1. Clasificarea undelor electromagnetice; 2. Proprietăţi ale undelor radio; 3. Radioul. Televiziunea. Comunicarea telefonică. Moţiunea I: “Avantajele şi dezavantajele aplicaţiilor practice ale undelor electromagnetice” Domenii de aplicare Unde radio – Radiaţii infraroşii – Radiaţii ultraviolete – Radiaţii Roentgen –

Pro

78

Contra

Moţiunea II: “Dezvoltarea radiocomunicaţiei în Republica Moldova. Realizări” Domenii de aplicare 1. Numiţi cîte 10 posturi radio autohtone:

I

II

2. Numiţi cîte 10 canale de televiziune autohtone: 3. Numiţi cîte 5 operatori de telefonia fixă şi mobilă autohtone 4. Numiţi 5 operatori de servicii de e-mail (prin Internet) Moţiunea III: “Dezvoltarea radiocomunicaţiei în Republica Moldova. Avantaje şi dezavantaje” Domenii de aplicare Radioul şi televiziunea naţională – Telefonia fixă şi mobilă – Internetul –

Pro

Contra

Lecţia de recapitulare, generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor. Acest tip de lecţie ocupă un rol foarte important în procesul de studiu, fiind necesară la finalizarea studierii unei unităţi de învăţare (unui capitol, semestru sau an şcolar). Elemente de recapitulare şi sistematizare curentă a cunoştinţelor pot fi incluse şi în alte tipuri de lecţii (lecţia de însuşire a noilor cunoştinţe, lecţia mixtă ş.a.). Lecţiei de recapitulare şi sistematizare profesorul trebuie să-i acorde a atenţie deosebită, să elaboreze foarte amănunţit proiectul acesteia. În acest scop va revedea proiectele lecţiilor anterioare, în limita capitolului studiat, evidenţiind momentele ce au contribuit insuficient la atingerea obiectivelor, va extrage ideile principale ale capitolului, le va sistematiza într-o schemă de recapitulare, pot fi incluse noi elemente didactice imposibile de realizat la nivelul lecţiilor curente, perspective noi, idei generalizatoare de informaţii suplimentare la temă şi alte momente, ce vor crea posibilităţi de abordare cît mai complexă a capitolului în ansamblu, cu concluziile de rigoare. Lecţiile de acest tip pot avea aspectul unor dezbateri pe anumite teme, pot fi rezolvate situaţii problematizate, iniţiate însărcinări curente şi de o durată mai lungă pentru lucrul de acasă şi extraşcolar, sînt binevenite şi forme netradiţionale (lecţii-conferinţe ştiinţifice, lecţii-concurs, victorine ş.a.). Oricum, în toate cazurile profesorul trebuie să fie un bun mediator, moderator al activităţilor organizate, intervenind şi orientînd elevii spre căi, concluzii juste în abordarea problemelor de studiu.

79

De obicei, lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor o anticipează pe cea de verificare (testare) a cunoştinţelor acumulate de elevi, de aceea şi în cadrul primei pot fi incluse teste de recapitulare, similare celor finale (dar nu identice). La proiectarea unei lecţii de recapitulare şi sistematizare pot fi luate în consideraţie următoarele elemente-cheie: I.

Stabilirea obiectivelor operaţionale

II.

Selectarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu elevii la lecţie

III.

Selectarea literaturii şi materialului didactic

IV.

Elaborarea scenariului lecţiei, care poate să includă următoarele etape:

-

Momentul organizatoric (captarea atenţiei);

-

Recapitularea cunoştinţelor de bază ale temei studiate;

-

Sistematizarea şi generalizarea cunoştinţelor;

-

Realizarea feedback-ului. Concluzii;

-

Tema pentru acasă.

La proiectarea lecţiilor de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor precizăm două momente esenţiale: - achiziţiile finale care se referă la unitatea de învăţare, la capitolul respectiv; - obiectivele lecţiei care rezultă din subcompetenţele respective ale unităţii de învăţare. Proiect didactic – modelul 1 Disciplina: Fizica Clasa: a VII-a Subiectul lecţiei: Mişcarea şi repausul. Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Timpul acordat: 45 min Achiziţii finale: - să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale specifice unităţii de învăţare; - să utilizeze mărimile fizice caracteristice mişcării rectilinii uniforme în rezolvări de probleme; - să rezolve diferite situaţii-problemă. Obiective: Elevul la sfîrşitul lecţiei va fi capabil: O-1. Să caracterizeze mişcarea corpurilor. O-2. Să descrie calitativ, cantitativ şi grafic mişcarea rectilinie uniformă. O-3. Să utilizeze mărimile fizice caracteristice mişcării rectilinii uniforme în rezolvări de probleme. Strategii didactice: Metode: explicaţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaţia, demonstraţia, experimentul. Resurse: Condiţiile materiale necesare sînt asigurate de laboratorul de fizică. 80

Forme de instruire: expunerea orală cu elemente de conspectare, instruirea reciprocă, lucrul independent, activitatea în perechi.

Durata

3 min.

Evocarea

Activitatea profesorului

Captează atenţia. Enunţă subiectul şi obiectivele Notează în caiet. lecţiei. Provoacă interesul stimulează şi activează elevii pentru învăţare.

Realizarea sensului

Activitatea elevului

Începe să mediteze asupra subiectului. Examinează cunoştinţele sale şi îşi aminteşte ce ştie despre subiect.

O-1

5 min.

Organizează jocul didactic. Elevii analizează condiţiile jocului. Dirijează desfăşurarea jocului Rezolvă jocul de cuvinte încrucişate. de cuvinte. Anexa 1. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

O-1 O-2

3 min.

Organizează lucrul în perechi. Anexa 2. Organizează analiza răspunsurilor la tablă. Cercetează corectitudinea îndeplinirii sarcinii. Se implică pentru corectarea răspunsurilor în caz de necesitate.

Elevii analizează expresiile propuse, completează spaţiile libere.

O-1 O-2 O-3

5 min.

Propune elevilor să rezolve problema nr.2 şi să dea răspuns la întrebările din fişă. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă.

Lucrează în perechi: - analizează condiţia problemei; - notează rezolvarea problemei în caiet, se consultă cu colegul de bancă în procesul îndeplinirii sarcinii; - formulează răspunsul, motivează rezultatele obţinute; - corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

O-2 O-3

15 min. Propune elevilor să rezolve Rezolvă o problemă în caiet. problema nr.3 şi să dea răspuns Rezolvă problema la tablă: fiecare la întrebările din fişă. etapă de rezolvare a problemei fiind

81

Observaţii

Etapele lecţiei

Obiective

Desfăşurarea lecţiei

Organizează lucrul colectiv. realizată de elevi diferiţi. Analizează corectitudinea Analizează răspunsul. îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă. Se implică doar pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru corectarea răspunsurilor în caz de necesitate. Reflecţie

O-2 O-3

4 min.

Propune elevilor completarea axei valorice a vitezelor. Anexa 3. Organizează instruirea reciprocă a elevilor, corectează răspunsurile dacă e necesar.

Analizează valorile vitezelor diferitelor mobile şi le fixează pe axa valorică a vitezelor. Exprimă în cuvinte proprii ideile. Realizează un schimb de opinii.

O-1 O-3

6 min.

Propune completarea schemei care enumeră tipurile de mişcare.

Completează schema caracterizînd mişcarea rectilinie, mişcarea curbilinie, mişcarea uniformă şi mişcarea neuniformă. Formulează exemple, demonstrează experimental. Motivează alegerea. Corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

2 min.

Profesorul face analiza lecţiei. Elevii îndeplinesc autoevaluarea Propune elevilor să activităţii lor în cadrul lecţiei. îndeplinească autoevaluarea activităţii lor în cadrul lecţiei. Verifică realizarea obiectivelor propuse. Evaluează activitatea elevilor.

2 min.

Propune tema pentru acasă: 1. Rezolvarea testului de autoevaluare: ,,Mişcarea şi repausul” din manualul de fizică, clasa a VII-a, autor I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov.

Notează sarcina în caiet.

Anexa 1. Jocul de cuvinte Completează spaţiile libere: Orizontală: 1. Unitatea de măsură a distanţei parcurse. 2. ştiinţa a cărei denumire provine de la cuvîntul grec, ce în traducere înseamnă natură. 3. Unitatea de măsură a intervalului de timp în SI. 4. Mişcarea a cărei traiectorii este o linie dreaptă. 5. Segmentul de dreaptă orientat ce uneşte poziţia iniţială cu cea finală. 6. Linia după care se mişcă corpul. 7. Mărimea fizică ce caracterizează rapiditatea mişcării mecanice. 8. Starea corpului a cărui poziţie nu se modifică faţă de reper. Verticală:

82

1. Starea corpului a cărui poziţie se modifică faţă de reper.

Anexa 2. Fişa de lucru 1. Completează spaţiile libere: 1. ʋ =.../ t; 2. d = ʋ.....; 3. t = d/....; 4. x =x0 + ʋ t; 5. x-x0 =......; 6. t-t0 =....; 2. Rezolvă problema. Problema 1. Mişcarea autovehiculului este descrisă de legea: x = 4+20t. Caracterizaţi mişcarea. Determinaţi poziţia corpului în momentul de timp egal cu 10s. Problema 2. Doi copii în activitatea lor la aer liber au efectuat o mişcare mecanică ce poate fi reprezentată cu ajutorul graficului din figura alăturată. 1. Analizaţi graficul mişcării. Stabiliţi în ce stări mecanice se găseşte corpul I, corpul II. 2. Ce semnificaţie atribuiţi punctului ,,B” de pe grafic. 3. Calculaţi viteza corpurilor pe fiecare porţiune de drum. 4. Calculaţi viteza medie a corpului I şi II. Analizaţi rezultatele obţinute.

Anexa 3. Ordonează pe axa valorică a vitezelor următoarele viteze: 1. Viteza de alergare a omului; 2. Viteza de mişcare a autobusului; 3. Viteza de zbor a avionului; 4. Viteza de mişcare a Pămîntului în jurul Soarelui; 5. Viteza de propagare a luminii.

ʋ (m/s) 83

| | | 2 15 580

|

| 30000

3 108

Anexa 4 Completează schema. Formulează exemple, demonstrează experimental. Motivează alegerea.

Proiect didactic – modelul 2 Disciplina: Fizica Clasa: a VIII-a Subiectul lecţiei: Fenomene termice Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Timpul acordat: 45 min. Achiziţii finale: - să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale specifice unităţii de învăţare; - să utilizeze mărimile fizice caracteristice fenomenelor termice studiate în rezolvări de probleme; - să rezolve diferite situaţii-problemă. Obiective: Elevul la sfîrşitul lecţiei va fi capabil: O-1. Să caracterizeze fenomenele termice. O-2. Să descrie mecanismul cinetico-molecular în transformările stărilor de agregare. O-3. Să deosebească modurile de transmitere a căldurii. O-4. Să ilustreze prin exemple transformări reciproce ale lucrului mecanic şi ale căldurii. O-5. Să analizeze conceptele de cantitate de căldură, căldură specifică, căldură latentă, putere calorică şi randament la rezolvarea problemelor. Strategii didactice: Metode: explicaţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaţia, experimentul, demonstraţia. Resurse: Condiţiile materiale necesare sînt asigurate de laboratorul de fizică. Forme de instruire: expunerea orală cu elemente de conspectare, instruirea reciprocă, lucrul independent, activitatea în grup. 84

Evocarea

Durata

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

3 min.

Enunţă subiectul şi obiectivele lecţiei.

Notează în caiet.

Menţionează forma de organizare a lecţiei-joc didactic: ,,Călătoria unei picături de apă". Explică condiţiile jocului. Anexa1.

Începe să mediteze asupra subiectului. Clarifică înţelegerea condiţiei jocului.

Provoacă interesul şi activează Examinează cunoştinţele sale şi îşi elevii pentru participare în aminteşte ce ştie despre subiect. cadrul jocului. Realizarea sensului

O-1 O-2

8 min.

Propune extragerea fisei1 de pe planşetă. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

Un elev extrage fişa 1, anunţă condiţia întregii clase: Completează schema de pe tablă menţionînd stările de agregare în care a existat picătura de apă în călătoria sa şi procesele ce descriu trecerea substanţei dintr-o stare de agregare în alta. Propune colegilor să descrie mecanismul cinetico-molecular în transformările stărilor de agregare.

O-3 O-4

8 min.

Propune extragerea fisei 2 de pe planşetă. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii. Se implică doar pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru corectarea răspunsurilor în caz de necesitate.

Un elev extrage fişa 1, anunţă condiţia întregii clase: Aruncă cubuşorul. Vei răspunde la întrebare, celelalte întrebări propune-le prietenilor. Ajută-i. Anexa 2.

O-5

Propune extragerea fisei3 de pe planşetă. Asigură cu utilajul şi materialele necesar echipa de elevi ce îndeplineşte independent sarcina.

Un elev extrage fişa 3,anunţă condiţia întregii clase: Formează un grup (4 elevi) de lucru şi rezolvă problema experimentală. Rezolvarea problemei prezint-o întregii clase. Timp pentru realizare -15 min.(pentru rezolvarea în cadrul grupului -10 min; pentru prezentare – 5 min). Anexa 3.

O-5

10 min. Propune extragerea fisei4 de pe planşetă. Se implică doar pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru corectarea răspunsurilor

Un elev extrage fişa 4, anunţă condiţia întregii clase: Rezolvă o problemă împreună. Anexa 4. Rezolvă problema la tablă: fiecare etapă de rezolvare a problemei fiind

85

Observaţii

Etapele lecţiei

Obiective

Desfăşurarea lecţiei:

Reflecţie

Extindere

în caz de necesitate.

realizată de elevi diferiţi. Analizează răspunsul.

O-5

5 min.

Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii.

Prezentarea rezolvării problemei experimentale.

O-1 O-5

4 min.

Propune extragerea fişei 5 de pe planşetă. Asigură elevii cu fişe pe care sînt semnate: A; F.

Un elev extrage fişa 5, anunţă condiţia întregii clase: Stabileşte sensul logic al expresiei. Anexa 5. Îşi exprimă propriile idei. Motivează răspunsul. Realizează un schimb de opinii.

2 min.

Extrage fişa 6 de pe planşetă. Notează sarcina în caiet. Prezintă conţinutul: Elaborează un proiect de salvare a picăturii de apă pentru viitorul Planetei Pămînt. (Sarcina va fi realizată pe parcursul săptămîni).

2 min.

Profesorul face analiza lecţiei. Elevii îndeplinesc autoevaluarea Propune elevilor să activităţii lor în cadrul lecţiei. îndeplinească autoevaluarea activităţii lor în cadrul lecţiei. Verifică realizarea obiectivelor propuse. Evaluează activitatea elevilor.

1 min.

Propune tema pentru acasă: Notează sarcina în caiet. 1. Rezolvarea testului de autoevaluare: ,,Fenomene termice" din manualul de fizică clasa a VIII-a, autori I. Botgros, V. Bocancea, N. Constantinov.

Anexa 1 Jocul didactic: ,,Călătoria unei picături de apă". Materiale: 1. Planşeta: Circuitul apei în natură.(80x50 cm). 2. Fişe: picături de apă - ce sînt uşor lipite pe planşetă. Notă: În dependenţă de capacităţile de învăţare ale elevilor din clasă se modifică numărul fişelor şi complexitatea lor.

86

Anexa 2 Întrebările ce se conţin în fişa 2. 1. Prin ce se deosebeşte modul de transmitere a căldurii în gheaţă de modul de transmitere a căldurii în apa lichidă? 2. Dă exemple de substanţe, prin arderea cărora se degajă o cantitate de căldură. 3. Explică sensul fizic al ecuaţiei calorimetrice. 4. Pentru a topi un obiect din aur vei folosi un vas din aluminiu? Motivează răspunsul. 5. Demonstrează pe baza experimentului transformarea reciprocă a lucrului mecanic şi a căldurii. Utilaj: O sîrmă din aluminiu; termometrul cu alcool. 6. Un elev, rezolvînd o problemă referitoare la calculul randamentului motorului termic a obţinut rezultatul:Ƞ= 1,2. Apreciază răspunsul, motivează. Anexa 3 Problemă experimentală: Determină căldura specifică a substanţei din care este confecţionat corpul solid, avînd utilajul: termometru,vas cu apă caldă, cilindru gradat, dinamometru, calorimetru. Anexa 4 Problemă: Determinaţi randamentul motorului unui automobil ce dezvoltă o putere de 80W, consumînd 12 kg de motorină pe oră. Anexa 5 Stabileşte sensul logic al expresiei: 1. Pentru a face urgent reparaţie vei alege vopsea ce conţine ulei. 2. Fiind medic, în caz de febră, pentru micşorarea temperaturii corpului, vei recomanda ungerea lui cu alcool. 3. Fiind proprietarul unui autovehicul, vei avea grijă de starea motorului cît şi a filtrului din toba de eşapament.

Proiect didactic – modelul 3 Disciplina: Fizica Clasa: a IX-a 87

Subiectul lecţiei: Optica geometrică. Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Timpul acordat: 45 min. Achiziţii finale: - să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale specifice unităţii de învăţare; - să utilizeze mărimile fizice caracteristice fenomenelor optice studiate în rezolvări de probleme; - să rezolve diferite situaţii-problemă. Obiective: Elevul la sfîrşitul lecţiei va fi capabil: O-1. Să caracterizeze fenomenele optice: reflexia, refracţia, dispersia luminii. O-2. Să utilizeze legile reflexiei, refracţiei şi formula lentilei subţiri la rezolvarea problemelor. O-3. Să descrie principiul de funcţionare şi domeniul de aplicare a instrumentelor optice. Strategii didactice: Metode: explicaţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz, jocul didactic, modelarea, observaţia, experimentul, demonstraţia. Resurse: Condiţiile materiale necesare sînt asigurate de laboratorul de fizică. Forme de instruire: expunerea orală cu elemente de conspectare, instruirea reciprocă, lucrul independent, activitatea în grup, activitatea în perechi.

Durata

Activitatea profesorului

2 min. Captează atenţia. Enunţă subiectul şi obiectivele Notează în caiet. lecţiei.

Evocarea

Provoacă interesul, stimulează şi activează elevii pentru învăţare. Realizarea sensului

Activitatea elevului

O-1

7 min. Profesorul organizează analiza materialului teoretic, folosind fişa de lucru a elevului. Anexa1. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

O-1 12 min. Profesorul organizează lucrul O-2 independent la tablă al elevilor, folosind fişele 1, 2, 3. Anexa 2. Propune elevilor spre analiză Ex. 2, fişa de lucru. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii.

88

Începe să mediteze asupra subiectului. Examinează cunoştinţele sale şi îşi aminteşte ce ştie despre subiect. Elevii îndeplinesc sarcinile de lucru: - formulează răspunsuri; - corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

3 elevi lucrează independent la tablă îndeplinind sarcinile din fişe, în timp ce restul elevilor analizează Ex. 2, fişa de lucru. (6 min.) Explică rezolvarea problemelor întregii clase. (6 min.)

Observaţii

Etapele lecţiei

Obiective

Desfăşurarea lecţiei:

O-1 13 min. Propune elevilor să rezolve O-2 problema experimentală. O-3 Anexa3. Organizează lucrul în perechi. Se implică doar pentru prevenirea situaţiei de blocaj şi pentru a reuşi îndeplinirea sarcinilor în timpul prevăzut. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii.

Reflecţie

O-2 O-3

7 min. Organizează jocul-competiţie: Formează două echipe. Fiecărei perechi de elevi din echipă li ce propune să formuleze cîte o întrebare echipei adverse la tema: Instrumente optice. Ochiul sistem optic natural. Analizează corectitudinea îndeplinirii sarcinii, organizează instruirea reciprocă. Provoacă elevii la discuţie, încurajează, stimulează activitatea lor.

Lucrează în perechi: - analizează condiţia problemei; - stabileşte algoritmul rezolvării problemei. - alcătuieşte mersul desfăşurării experimentului, efectuării măsurărilor necesare. - notează rezolvarea problemei în caiet, se consultă cu colegul de bancă în procesul îndeplinirii sarcinii. - formulează răspunsul, motivează rezultatele obţinute. - corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar. Formulează întrebări referitoare la aceste teme. Adresează întrebările echipei adverse. Realizează un schimb de opinii. Analizează şi evaluează răspunsul. Corectează răspunsurile colegilor dacă este necesar.

2 min. Profesorul face analiza lecţiei. Elevii îndeplinesc autoevaluarea Propune elevilor să activităţii lor în cadrul lecţiei. îndeplinească autoevaluarea activităţii lor în cadrul lecţiei. Verifică realizarea obiectivelor propuse. Evaluează activitatea elevilor. 2 min. Propune tema pentru acasă: 1. Rezolvarea testului de autoevaluare: ,,Fenomene optice” din manualul de fizică clasa a IX-a, autori I. Botgros, V. Bocancea, V. Donici, N. Constantinov.

Notează sarcina în caiet.

Anexa1. Fişa de lucru I. Continuaţi propoziţiile astfel, încît ele să fie corecte: 1. Schimbarea direcţiei de propagare a luminii la suprafaţa de separare a două medii prin întoarcerea ei în mediul din care a venit se numeşte................... În timpul acestui fenomen se respectă următoarele legi:....................................... 2. La trecerea razei de lumină prin două medii transparente se observă fenomenul................., ce constă în....................................................În timpul acestui fenomen se respectă următoarele legi:..............................................

89

3. La trecerea razei de lumină de culoare albă prin prisma triunghiulară se observă fenomenul................., ce constă în................................................... 4. Razele de lumină roşie se reflectă mai puţin decît cele violete din cauza că............... a luminii roşii este mai mare decît..................... a luminii violete. II. Determinaţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii. Motivaţi răspunsul. 1. Dacă unghiul de incidenţă se măreşte cu 100, atunci unghiul dintre raza incidentă şi raza reflectată se măreşte cu 30 0. 2. Dacă fascicolul de raze paralele este transformat într-un fascicol convergent prin reflexie de la suprafaţa de oglindă, atunci oglinda este concavă. 3. Pentru corectarea miopiei se folosesc ochelari cu lentile divergente, iar a prezbiţiei - ochelari ci lentile convergente. 4. Ca sistem optic aparatul fotografic modern se aseamănă cu ochiul uman. 5. Cu ajutorul lentilei convergente se poate obţine o imagine micşorată a obiectului cercetat, dacă obiectul se află între focar şi dublul focar. Anexa 2 Problema 1 O elevă se apropie cu 1m faţă de oglindă. Cu cît se micşorează distanţa dintre elevă şi imaginea ei. Reprezintă prin desen problema. Problema 2 Unghiul de incidenţă al unei raze de lumină ce trece din aer în apă este de 60 0,, iar unghiul de refracţie de 480. Să se calculeze unghiul de abatere a razei de lumină refractate de la direcţia rectilinie de propagare. Reprezintă prin desen problema. Determină indicele de refracţie a apei. Problema 3 O lentilă cu distanţa focală de 4 cm creează o imagine reală, mărită a obiectului ce se află la o distanţă de 2cm de focar. Determină distanţa dintre lentilă şi imagine. Anexa 3 Rezolvă problema: Determină distanţa focală a lentilei. Materiale necesare: Lentilă convergentă, sursă de lumină (flacăra lumînării), ecran, riglă. Plan de lucru: - analizaţi condiţia problemei; - stabiliţi algoritmul rezolvării problemei; - alcătuiţi mersul desfăşurării experimentului, efectuaţi măsurările necesare; - notează rezolvarea problemei în caiet.

Lucrarea de laborator Scopul lucrării de laborator este de a forma la elevi abilităţi de a realiza (în grup, în perechi sau individual) un experiment fizic, prin intermediul căruia să verifice anumite concepte concrete (fenomene, legi fizice etc.), care în final va contribui la formarea competenţelor de investigaţie ştiinţifică şi de achiziţii pragmatice. La etapa gimnazială curriculumul recomandă realizarea obligatorie de către elevi a lucrărilor de laborator frontale. Acest tip de lucrări necesită echipament de laborator identic cîte, cel puţin 10 exemplare. În mare parte laboratoarele de fizică au fost dotate cu acest echipament în cadrul proiectului ”Educaţie de calitate în mediul rural din Moldova”. De obicei, lucrările de laborator frontale se realizează imediat, în cadrul studierii unităţii de învăţare, după lecţia de asimilare a cunoştinţelor noi, constituind o aplicare practică a cunoştinţelor 90

respective. Profesorul anunţă tema şi scopul lucrării la finele lecţiei ce anticipează lucrarea de laborator, pentru ca elevii să se informeze, să mediteze asupra cerinţelor lucrării, care le pot găsi în manual. Elementele unei lucrări de laborator frontale, de obicei, sînt: -

Reactualizarea succintă a cunoştinţelor ce vor fi aplicate în lucrare;

-

Fixarea temei şi scopului lucrării;

-

Selectarea materialelor necesare;

-

Elaborarea planului experimentului ce urmează a fi realizat (frontal, în grup sau în perechi);

-

Realizarea experimentului;

-

Formularea concluziilor, identificarea şi estimarea surselor de erori.

Pe parcursul realizării lucrării de laborator frontale elevii întocmesc în caiete o scurtă dare de seamă, în care se introduc datele măsurătorilor şi calculelor efectuate (de obicei sub formă de tabel), se indică rezultatul final, se formulează concluzii. Exemplu Clasa a IX-a Lucrare de laborator: Determinarea indicelui de refracţie al sticlei. Scopul lucrării: de a verifica legea a II a refracţiei şi a determina indicele de refracţie al sticlei. Timpul acordat: 45 min. Subcompetenţe: - Verificarea experimentală a legilor refracţiei luminii. Obiective operaţionale: Elevul la sfîrşitul lecţiei va fi capabil: O-1. Să utilizeze legile refracţiei pentru determinarea indicelui de refracţie al unui mediu transparent. O-2. Să utilizeze materialele disponibile la verificarea experimentală a legii a II a refracţiei. O-3. Să identifice sursele de erori ale măsurătorilor realizate. O-4. Să utilizeze cunoştinţele şi abilităţile practice formate în situaţii similare. Strategii didactice: Metode: conversaţia, problematizarea, experimentul frontal, observaţia, analiza, demonstraţia. Resurse: O sursă cu fascicul îngust de lumină, o placă de sticlă cu două feţe plan-paralele, un raportor, ace de siguranţă, un creion, o foaie de carton. Forme de instruire: Conversaţie frontală cu elemente de conspectare, brainstorming, activitatea în grup, activitatea în perechi, lucrul independent.

Evocarea

Durata

2 min.

Activitatea profesorului

Captează atenţia.

Activitatea elevului

Notează în caiet.

91

Observaţii

Etapele lecţiei

Obiective

Desfăşurarea lecţiei:

Enunţă subiectul şi obiectivele lecţiei. Realizarea sensului

Reflecţie

O-1 O-2

8 min.

Profesorul organizează o analiză frontală a materialului teoretic (definirea fenomenului, a indicelui de refracţie, formularea legii a II a refracţiei). Provoacă elevii la o discuţie, solicitînd idei privind modul de utilizare a materialelor disponibile pentru calculul indicelui de refracţie; - solicită în comun sau independent elaborarea unui plan pentru realizarea experimentului.

Elevii: - formulează răspunsuri, scriindu-le pe tablă şi în caiete.

- propun idei de utilizare a materialelor de pe masă la realizarea experimentului, elaborează un plan după care vor realiza experimentul.

O-1 O-2

20 min. Prin cîteva indicaţii, profesorul organizează, apoi supraveghează, lucrul în perechi sau grup al elevilor, intervenind la necesitate

Elevii lucrează în perechi sau în grup, conform planului elaborat (fac măsurători, calcule, introduc datele în tabel, repetă experimentul de 2-3 ori).

O-3

10 min. Indică elevilor să compare datele obţinute şi să facă concluzii, supraveghează, lucrul lor independent.

Compară rezultatele obţinute şi formulează concluzii, Prezintă dările de seamă a lucrării de laborator realizate.

O-3 O4

3 min.

Profesorul iniţiază analiza rezultatelor. Verifică realizarea obiectivelor propuse.

Realizează un schimb de opinii. Analizează şi evaluează rezultatele, fac concluzii cu privire la realizarea obiectivelor propuse.

2 min.

Propune tema pentru acasă: Pe lîngă sarcini din manual, pot fi propuse: repetarea experimentului în condiţii casnice cu alte substanţe transparente, formularea unor probleme proprii.

Notează sarcina în caiet.

Conferinţa la fizică În cazul abordării unor probleme de proporţii mari (nivel naţional, regional sau global), în activitatea educaţională se practică organizarea conferinţelor ştiinţifice. În acest caz profesorii prezintă elevilor din timp condiţiile de desfăşurare a conferinţei (se stabileşte data, tematica, secţiile şi temele lucrărilor (proiectelor) cercetate în activitatea acestora). 92

Spre exemplu, în cadrul conferinţei în care se intenţionează abordarea multilaterală a problemelor ce ţin de protecţia mediului ambiant, pot fi formate trei secţii (fizică, biologie, chimie). Înainte de a fi prezentată la conferinţă fiecare lucrare va fi supusă unei recenzii, care poate fi realizată de un profesor sau un elev din clasele superioare ”expert în domeniu”. La necesitate, pe parcursul lucrului asupra proiectului ales elevii pot apela la unele consultaţii din partea profesorului. Sînt stabilite şi criteriile de evaluare a lucrărilor (spre exemplu, conform sistemului de 100 puncte), care pot fi distribuite astfel: - Nivelul ştiinţific al lucrării – 20 puncte; - Actualitatea si utilitatea temei – 10 puncte; - Existenta unui proces de investigaţie ştiinţifică individuală – 10 puncte; - Originalitatea temei si a interpretării ei – 10 puncte; - Calitatea conţinutului – 20 puncte; - Prezenţa anexelor (scheme, fotografii, desene, hărţi, grafice, tabele etc.) – 10 puncte; - Expunerea esenţei lucrării – 20 puncte). La şedinţa conferinţei pot participa toţi doritorii. În programul stabilit vor fi incluşi atît autorii de proiecte, cît şi susţinători sau critici ai acestora, care pot lua cuvîntul în dezbateri. În final lucrările participanţilor la conferinţă sînt evaluate de către un grup de experţi şi se stabileşte clasamentul. Proiect didactic-model al unei conferinţe I. Date generale: Data: _______________ Clasa (clasele): a VIII-a Obiectele de studiu: Fizica, Biologie, Chimie. Tema: Maşinile termice şi poluarea mediului ambiant. Tipul activităţii didacticei: conferinţă. Durata: 60 min. Profesor: II. Subcompetenţe: - Expunerea opiniilor proprii privitor la încălzirea globală şi poluarea mediului ambiant cauzată de utilizarea motoarelor termice. III: Obiectivele operaţionale: La sfîrşitul lecţiei elevii vor fi capabili: O1 - să cunoască problemele principale de poluare a mediului ambiant cauzate de utilizarea motoarelor termice. O2 - să expună opinii proprii privitor la consecinţele poluării mediului terestru şi problemele încălzirii globale,

93

O3 - să conştientizeze faptul că fiecare cetăţean poate contribui personal asupra protecţiei mediului ambiant prin participarea la zilele ecologice, la sădirea copacilor, curăţirea solului şi bazinelor acvatice de deşeuri industriale etc. IV. Resurse:  Umane: profesor, elevi.  Resurse: tablă, cretă, manual, calculator, proiector. V. Tehnologii didactice:  Metode: conversaţia euristică, explicaţia, dezbaterea.  Forme de activitate cu elevii:  în echipă: în timpul dezbaterilor;  Individual. VI. Bibliogtrafie: 1. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizica, manual pentru cl. a VIII-a. 2. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a VIII-a. 3. Referate, comunicări - Surse Web.

1

2

Evenimetul didactic

Realizarea sensului

4

Reflecţia Realizarea feed-backului

Activitatea profesorului

2 min.

Evocarea Moment organizatoric Enunţarea obiectivelor

3

Durata

- Salută participanţii. 3 min.

O1 O2 O3

45 min.

9 min.

- Enunţă obiectivele activităţii, programul conferinţei, menţionînd importanţa. - Iniţiază prezentarea referatelor ştiinţifice pregătite de elevi. - Moderează dezbaterile realizate de elevi. - Formulează întrebări de reper.

- Inventariază principalele momente ale conferinţei. - Sistematizează 94

Activitatea elevului - Salută profesorul. - Ascultă, notează în caiete.

- Prezentă în Power-Point rezumate ale referatelor şi comunicărilor efectuate acasă, pentru discuţie. - Referenţii răspund la întrebările auditoriului. - Participă la dezbateri. - Răspund la întrebările adresate de profesor.

Observaţii

Nr crt

Obiective

Desfăşurarea conferinţei:

5

Tema pentru acasă. Notarea elevilor

O1 O2 O3

1 min.

cunoştinţele elevilor. - Propune tema pentru acasă: rezolvarea testului de auto-evaluare sumativă din manual.

- Notează în caiet tema pentru acasă. - Pun întrebări.

Anexă Tematica conferinţei: Maşinile termice şi poluarea mediului ambiant. (secţiile de lucru) FIZICĂ BIOLOGIE CHIMIE 1. De ce motoarele termice 1. Efectele biologice ale 1. Surse de poluare chimică, poluează mediul ambiant? poluării mediului. cum putem lupta cu ele? 2. Putem noi oare construi 2. Un mediu ecologic curat – 2. Efectul de seră – oare e maşini ecologic curate? un viitor sănătos pentru atît de grav? omenire Probleme diferite, dar scopul e comun: Proiecte de soluţionare a problemelor globale ale Terrei. 3.3. Recomandări metodice privind elaborarea testelor de evaluare sumativă Evaluarea sumativă finalizează sistemul de activităţi didactice organizate în scopul formării subcompetenţelor la tema studiată. Importanţa ei este indiscutabilă. Evaluarea sumativă o completează pe cea curentă (formativă) avînd, de fapt, un scop dublu: a) de a verifica formarea subcompetenţelor şi competenţelor elevilor la sfîrşitul unui capitol; b). de a motiva procesul de învăţare. Astfel, la elaborarea acestui tip de lecţie profesorul va stabili: -

elementele ce vor fi incluse în evaluare (corespunzător subcompetenţelor şi standardelor de evaluare);

-

modul de evaluare (test scris, tipuri de itemi, nivele de competenţă);

-

volumul testului şi durata evaluării;

-

aprecierea obiectivă şi transparentă a fiecărui item, convertirea punctajului acumulat în note.

-

Sistematizarea şi generalizarea materiei de studiu, organizarea lucrului de pregătire a elevilor înainte de aplicarea testului.

Structura testelor sumative poate fi asemănătoare celor de la examenele de bacalaureat. Astfel, elevii vor obţine anumite deprinderi de lucru independent asupra itemilor, ceea ce le va permite să folosească mai raţional timpul avut la dispoziţie în cadrul testărilor finale.

95

Durata testării, de obicei este stabilită de profesor, ţinîndu-se cont de specificul clasei, capacităţile elevilor; timpul acordat trebuie să fie suficient oricărui elev pentru a rezolva testul. În clasele gimnaziale o testare curentă poate dura 5-10-15 minute, iar cea sumativă - 30-45 minute. Testările finale la sfîrşit de an şcolar sau de treaptă de învăţămînt (gimnaziu) pot varia pînă la 90, 120 minute (în dependenţă de volumul şi gradul de dificultate al testului).

MODELE DE TESTE Model – test tematic ”Optica geometrică” (Cl. a IX-a) I. Continuaţi următoarele propoziţii astfel, ca ele să fie adevărate: a) Focarul unei lentile divergente întotdeauna este…... ....... .... b) Imaginea virtuală dată de o lentilă convergentă este întotdeauna dreaptă şi …. c) La omul miop imaginile obiectelor se formează în spaţiul de................... retină. d) Ochiul este un sistem optic în care cristalinul joacă rol de........…

[1 p.] [1 p.] [1 p.] [1 p.]

II. În itemii 2-5 din variantele propuse răspundeţi succint. 2. Construiţi şi caracterizaţi prezentată în figura dată:

imaginea [4 p.]

b F

F

a 3. În figura alăturată este arătată imaginea unui obiect A1B1. Caracterizaţi această imagine şi construiţi obiectul AB. [4 p.]

B1 F F A1

4. Numiţi asemănări şi deosebiri (cel puţin cîte 2) dintre lunetă şi microscop.

[2 p.]

III. Itemul 5 este alcătuit din două afirmaţii, legate între ele prin conjuncţia „deoarece”. Stabiliţi, dacă afirmaţiile sînt adevărate (scriind A), sau false (scriind F) şi dacă între ele există relaţie „cauză –efect” (scriind „ da” sau „nu”). 5. Oglinda convexă formează întotdeauna o imagine reală, deoarece focarul ei este real. [3 p.] RĂSPUNS: I afirmaţie □ ; a II afirmaţie ; relaţie ,,cauză - efect” . IV. Prezentaţi rezolvarea completă a problemelor: 6. O lentilă convergentă are distanţa focală egală cu 20 cm. Convergenţa acestei lentile este: 96

a) 50 dptr; b) 5 dptr; c) 0,5 dptr; d) 0,05 dptr; e) alte variante.

[2 p.]

7. O lentilă subţire are convergenţa de 5 dptr. La distanţa de 60 cm de la lentilă, perpendicular pe axa optică principală este aşezat un obiect liniar cu înălţimea de 6 cm. La ce distanţă de la lentilă trebuie aşezat un ecran pe care se va obţine imaginea clară a obiectului? Determinaţi înălţimea imaginii. [6 p.] 8. Distanţa focală a unei lentile divergente este de 10 cm. Determinaţi: a) distanţa la care trebuie aşezat un obiect în faţa lentilei pentru ca imaginea lui să fie de 5 ori mai mică; b) Construiţi această imagine; c) determinaţi mărirea liniară în cazul în care obiectul se află în focarul lentilei. [ 8 p.] TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ LA FINALIZAREA TREPTEI GIMNAZIALE /MODEL/ I. ÎN ITEMII 1-3 RĂSPUNDEŢI SCURT LA ÎNTREBĂRI CONFORM CERINŢELOR ÎNAINTATE.

1. Continuaţi următoarele propoziţii astfel ca ele să fie adevărate: a) Procesul de trecere a substanţei din stare solidă în stare lichidă se numeşte……………….…….............................................................................. b) Modulul forţei de elasticitate este.............................................................. cu mărimea deformaţiei. c) Direcţia razei de lumină la trecerea prin centrul optic al lentilei ……………... 2. Stabiliţi (prin săgeţi) corespondenţa dintre următoarele mărimi fizice şi unităţi de măsură ce le exprimă: Deplasare

Ωm

Cantitate de căldură

m

Rezistenţa

J

Energia

Ω

3. Determinaţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii, marcînd A, dacă afirmaţia este adevărată şi F dacă ea este falsă: a) La conectarea în serie a conductoarelor intensitatea curentului electric ce trece prin ele este aceeaşi. A F b) Energia este transportată spre cele mai îndepărtate puncte ale unei linguriţe metalice aflate într-o cană cu ceai fierbinte prin conducţie termică. A F c) Direcţia razei de lumină la trecerea din apă în aer rămîne aceeaşi pentru orice unghi de incidenţă. A F II. ÎN ITEMII 4-7 RĂSPUNDEŢI LA ÎNTREBĂRI SAU REZOLVAŢI, SCRIIND ARGUMENTĂRILE ÎN SPAŢIILE REZERVATE.

97

4. Trei corpuri de aceeaşi formă şi de acelaşi volum, confecţionate din aluminiu, fier şi argint sînt aranjate pe o masă ca în figura alăturată. Scrieţi cifrele din desen în ordinea descreşterii presiunii exercitate asupra mesei. Densitatea aluminiului este egală cu 2700 kg/m3, a fierului – Ag Fe Al 7800 kg/m3, a argintului – 10500 kg/m3. 1

2

3

5. Ce cantitate de căldură s-a consumat la încălzirea a 2 kg de plumb cu 100C ? Căldura specifică a plumbului este egală

cu 125 J/(kg 0C). REZOLVARE: RĂSPUNS: În itemul 6 alegeţi răspunsul corect. 6. Lucrul mecanic efectuat de o forţă egală cu 2 N, orientată în direcţia şi sensul deplasării egale cu 50 cm este: a) 1 J b) 2,5 J c) 25 J d) 100 J e) Nici unul din răspunsuri nu este corect. REZOLVARE: 7. Numiţi procesele termice, prin care trece substanţa (apă) aflată iniţial la 0 oC. În ce stare de agregare se află substanţa în punctul B ? Calculaţi cantitatea de căldură absorbită în procesul AB. Masa apei şi căldura ei specifică sînt egale cu 2 kg şi, respectiv, 4200 J/(kg oC). REZOLVARE: 100

III. ÎN ITEMII 8-10 SCRIEŢI REZOLVAREA COMPLETĂ A SITUAŢIILOR DE PROBLEMĂ PROPUSE.

8. Determinaţi masa benzinei consumate de un motor cu randamentul de 20%, puterea de 46 kW, care funcţionează timp de o oră. Puterea calorică a benzinei este egală cu 46  10 6 J/kg. REZOLVARE: RĂSPUNS: 9. Un conductor rectiliniu cu lungimea de 40 cm este perpendicular pe liniile de inducţie ale unui cîmp magnetic omogen. Determinaţi inducţia magnetică a acestui cîmp dacă el acţionează asupra conductorului cu o forţă de 2,4 N. Prin secţiunea transversală a conductorului în 12 s trece o sarcină electrică de 120 C. REZOLVARE:

98

RĂSPUNS: 10. Tensiunea între punctele A B din circuitul reprezentat în schemă este egală cu 9 V. Rezistenţele R1, R2, R3 sînt respectiv egale cu 6Ω, 4 Ω şi 0,6 Ω. Determinaţi tensiunea la capetele fiecărui rezistor. R1 REZOLVARE: R2

A

B

R3

RĂSPUNS:

3.4. Recomandări privind proiectarea unităţilor de învăţare Deoarece formarea competenţelor necesită un interval de timp mai lung decît 1-2 ore academice, apare necesitatea proiectării unor unităţi de învăţare cu o durată mai mare (aproximativ 4-12 ore). Unitatea de învăţare:  este coerentă în raport cu competenţele;  are caracter unitar tematic;  are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;  operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;  subordonează lecţia, ca element operaţional;  este finalizată prin evaluare sumativă. Unitatea de învăţare mai poate fi definită ca timpul de învăţare dintre două evaluări sumative, care nu se finisează neapărat cu notarea. Astfel se produc unele schimbări în sistemul de proiectare a procesului de învăţămînt. Proiectarea de lungă durată Proiectarea didactică de lungă durată se va face, în fiecare clasă, în baza corelării competenţei specifice, a subcompetenţei, a conţinuturilor şi a activităţii de învăţare şi evaluare. Profesorul dispune de libertate deplină în corelarea unităţilor de conţinut, ordinea abordării temelor şi regimul orar (numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare). Profesorul are libertatea să grupeze în diverse moduri conţinuturile în unităţi de învăţare, cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor fizice. Pasul 1: Lectura personalizată a curriculumului de fizică pentru liceu Se stabileşte: 99

 Ordinea de parcurgere a temelor/ conţinuturilor;  Alocările de timp;  Activităţile de învăţare şi de evaluare. Pasul 2. Identificarea unităţilor de învăţare Pasul 3: Elaborarea proiectului de lungă durată:  Se întocmeşte la începutul semestrului/ anului şcolar;  Oferă un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia din clasă. Structura alternativă a proiectului de lungă durată este reprezentată în tabelul 1. Tabelul 1. Structura alternativă a proiectului de lungă durată Unitatea de învăţare

Competenţe specifice. Subcompetenţe

Conţinuturi

Nr. de ore alocate

Săptămîna

Observaţii

La elaborarea proiectului de lungă durată vom parcurge următoarele etape:  Identificăm teme majore ale curriculumului;  Identificăm conţinuturi din curriculum, care pot fi asociate unei anumite teme;  Particularizăm competenţele specifice/ subcompetenţele la conţinuturile asociate temei;  Detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu subcompetenţele vizate;  Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare pertinentă. Eventual, renunţăm la unele conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/ alte unităţi de învăţare. Proiectarea curentă Proiectarea curentă se reduce la proiectarea unei unităţi de învăţare. Aceasta este echivalentă proiectării a 6-10 lecţii consecutive. Profesorul va depune un efort de anticipare a activităţilor, care conduc la formarea subcompetenţelor curriculare. Spre deosebire de proiectul lecţiei, care era orientat la realizarea unui obiectiv de referinţă într-o oră, maximum două, acum profesorul trebuie să dezvolte uneori doua – trei subcompetenţe la fiecare oră. Evident, că formarea în ansamblu a acestor subcompetenţe nu se poate produce pe parcursul unei ore academice. Deaceea şi apare necesitatea anticipării unei secvenţe mai consistente a procesului de învăţămînt. La studierea unei unităţi de învăţare se vor parcurge următoarele etape: 1. Familiarizarea; 2. Structurarea; 100

3. Aplicarea. 1. Familiarizare → Evocare, Explorare Profesorul: - Stabileşte nivelul de cunoaştere de către elevi a unor noţiuni; - Oferă pretexte-problemă, creează conflicte cognitive, recurge la situaţii-problemă. 2. Structurare → Explicare, Esenţializare Profesorul: - Ajută elevii să exprime ceea ce au observat, să formuleze concluzii; - Ajută elevii să identifice metode de lucru sau să dezvolte rezultate teoretice. 3. Aplicare →Exersare, Extindere Profesorul: - Propune activităţi pentru aprofundarea subiectului; - Face conexiuni cu alte discipline. Structura proiectului unei unităţi de învăţare este reprezentată în tabelul 2. Tabelul 2. Structura proiectului unei unităţi de învăţare Data Detaliere Subcompetenţe Activităţi Resurse: Evaluare Observaţii de vizate de materiale, (obiective, conţinut învăţare procedurale, instrumente) de timp

Notă. Elementele de structură a proiectului de lungă durată şi al proiectului unităţii de învăţare ar putea fi prezentate într-o altă ordine, important e cum gîndeşte pofesorul în procesul proiectării, anticipînd secvenţe mici sau secvenţe mai mari ale procesului de învăţămînt. La citirea curriculumului disciplinar se va atrage atenţia, mai întîi, la concepţia disciplinei, la specificul învăţămîntului axat pe competenţe, definiţia competenţei. Analizînd competenţele specifice fizicii, este important să ne convingem că acestea au fost deduse din competenţele transdisciplinare pentru treapta liceală de învăţămînt. De exemplu, competenţa de comunicare ştiinţifică a fost dedusă din competenţa de a comunica argumentat în limba maternă/limba de stat în situaţii reale ale vieţii, iar competenţa de investigaţie ştiinţifică - din competenţa de a dobîndi şi a stăpîni cunoştinţe fundamentale din domeniul Matematică, Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii în coraport cu nevoile proprii. Următorul pas va fi stabilirea corelaţiei dintre competenţele specifice şi subcompetenţe. Fiecare subcompetenţă se referă la una din competenţele specifice. De exemplu, subcompetenţa „Aplicarea conceptelor de volum, masă şi densitate la rezolvarea problemelor” se referă la 101

competenţa de achiziţii pragmatice specifice fizicii, iar subcompetenţa „Investigarea experimentală a presiunii exercitate de corpurile solide, lichide şi gazoase” - la competenţa de investigaţie ştiinţifică în domeniul fizicii. La predarea unei unităţi de învăţare, se va atrage atenţia la activităţile propuse pentru a forma subcompetenţele curriculare, avînd la dispoziţie conţinuturile respective. Pentru realizarea acestora, avem nevoie de analiza resurselor (materiale, procedurale, de timp). Un moment important este modul cum se vor evalua rezultatele activităţilor. Pentru aceasta vom formula obiectivele evaluării, vom selecta procedeele şi instrumentele necesare. În curriculumul disciplinar se propun conţinuturi, care vor servi la formarea subcompetenţelor, activităţi de învăţare şi evaluare, strategii didactice şi strategii de evaluare. Corelarea competenţelor, subcompetenţelor, conţinuturilor şi tipurilor de activităţi are loc pe două dimensiuni:  dimensiunea verticală;  dimensiunea orizontală. Corelînd aceste componente pe verticală, profesorul porneşte de la curriculumul disciplinar, analizînd prevederile acestuia, prezente în concepţie, competenţe, conţinuturi, strategii didactice şi strategii de evaluare. Apoi elaborează proiectul de lungă durată. La elaborarea proiectului de lungă durată se precizează unităţile de învăţare, competenţele şi subcompetenţele vizate, durata realizării. În baza acestui proiect, profesorul proiectează unităţile de învăţare. Schematic acest proces este reprezentat în fig.4. Analiza prevederilor curriculumului disciplinar

Elaborarea proiectului de lungă durată

Elaborarea proiectului unităţii de învăţare Fig. 4. Dimensiunea verticală a proiectării unităţilor de învăţare Corelarea subcompetenţelor, obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor şi resurselor pe orizontală are loc la proiectarea unităţii de învăţare (Tabelul nr. 2). Exemple de proiecte ale unităţilor de învăţare sînt plasate pe site-ul http://sites.google.com/site/portfolioformare 102

3.5. Recomandări metodice de utilizare a echipamentului şi a manualelor în procesul de implementare a curriculumului modernizat de fizică Pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare-învăţare în învăţămîntul gimnazial profesorul va avea în sarcina sa selectarea echipamentului (utilajului) necesar realizării experimentelor fizice, reieşind din posibilităţile laboratorului de fizică din instituţie, a manualelor şi a altor materiale didactice. Astfel, pentru realizarea experimentelor fizice şi a lucrărilor de laborator frontale, laboratoarele de fizică ale instituţiilor de la sate au fost completate cu echipament de laborator în cadrul Proiectului ”Educaţie de calitate în mediul rural din Moldova”. Toate metodele şi mijloacele selectate vor fi utilizate pentru realizarea obiectivelor operaţionale în cadrul lecţiilor, care în final vor contribui la formarea subcompetenţelor şi competenţelor specifice la disciplina Fizică prevăzute de curriculumul modernizat. În acest scop vor fi utilizate toate manualele de fizică recomandate de Ministerul Educaţiei, existente în bibliotecile şcolare: 1. Marinciuc M., Miglei M. Fizică, cl. a VI-a. Chişinău: Editura „Ştiinţa”, 2006. 2. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Fizica, cl. a VII-a. Chişinău: Editura „Cartier”, 2007. 3. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a VII. Chişinău: Editura „Cartier”, 2007. 4. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Fizica, cl. a VIII-a. Chişinău: Editura „Cartier”, 2008. 5. Botgros I., Bocancea V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a VIII. Chişinău: Editura „Cartier”, 2008. 6. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Fizica, manual pentru cl. a IX-a. Chişinău: Editura „Cartier”, 2010. 7. Botgros I., Bocancea V., Donici V., Constantinov N. Ghidul profesorului, Fizica cl. a IX. Chişinău: Editura „Cartier”, 2010. Surse didactice auxiliare: 1. M. Marinciuc, V. Gheţu, M. Miglei, M. Potlog. Fizică. Culegere de probleme pentru cl. VI-VII. Chişinău: Editura „Ştiinţa”, 2002. 2. V. Bocancea, V. Ciuvaga. Vreau să ştiu ce am reuşit să învăţ la fizică. Teste de autoevaluare pentru elevii cl. a VI-a-VII-a. Chişinău: Cartier, 2008. 3. T. Iacubiţki, A. Sîrghi. Teste la fizică pentru cl. VI-IX, Editura „Ştiinţa”, Chişinău, 2004. 4. M. Marinciuc, T. Potlog, M. Potlog. Caietul elevului. Fizică, cl. a VI-a. Chişinău: Editura „Civitas”, 2004. 5. T. Potlog, M. Potlog. Caietul elevului. Fizică, cl. a VII-a. Chişinău: Editura „Civitas”, 2004. 6. Gh. Ţurcanu. Fizica, cl. a VII-a. Chişinău: Editura „Lumina”. 103

7. M. Marinciuc, V. Gheţu. Fizică. cl. VIII. Chişinău: Editura „Ştiinţa”, 2003. 8. M. Marinciuc, V. Gheţu, M. Miglei, M. Potlog. Fizică. Culegere de probleme pentru cl. VIII-IX. Chişinău: Editura „Ştiinţa”, 2004. 9. M. Sandu. Probleme de fizică pentru gimnaziu. Chişinău: Editura „Lumina”. 10. V.I. Lucaşic. Culegere de probleme de fizică, cl. VII-VIII. Chişinău: Editura „Lumina”. 11. M. Marinciuc, T. Potlog, M. Potlog. Caietul elevului. Fizică, cl. a VIII-a. Chişinău: Editura „Civitas”, 2006. 12. V. Bocancea, V. Ciuvaga. Vreau să ştiu ce am reuşit să învăţ la fizică.. Teste de autoevaluare pentru elevii cl. a VIII-a-IX-a. Chişinău: Cartier, 2008. 13. V. Păgînu, M. Colpagiu, S. Munteanu, T. Rusu. Fizică, Teste de evaluare pentru ciclul gimnazial. Editura „Univers Pedagogic”, 2007. 14. G. Ţurcanu, T. Moraru, V. Lungu. Fizică. Teste pentru examenul de absolvire a gimnaziului, cl. IX. Lyceum, 2006. Vor fi utile profesorilor şi elevilor planşele didactice la fizică elaborate de Editura „Cartdidact”, Chişinău, 2004. Către 1 septembrie 2011 Ministerul Educaţiei preconizează editarea noilor manuale de fizică pentru cl. a VI-a, iar către 1 septembrie 2012, pentru cl. a VII-a – a VIII-a, în corespundere cu prevederile curriculumului (ediţia 2010).

104

BIBLIOGRAFIE 1. Bocoş M. Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi raţiune. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2002. 2. Bocoş M., Ciomoş F. Didactica chimiei. Colecţia Didactica pentru toţi. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact, 2002. 3. Botgros I. (coord.) Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare. Chişinău: CEP USM, 2007. 4. Botgros I., Frantuzan L. Epistemologia conceptului de competenţă şcolară. În: Revista Univers Pedagogic, 2006, nr. 2(10), p. 3-7. 5. Botgros I., Frantuzan L. Pedagogia interactivă-condiţie de bază în formarea competenţelor de cunoaştere ştiinţifică la liceeni. În: Revista Univers Pedagogic, 2006, nr. 4(12), p. 36-39. 6. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom, 1996. 7. Ceobanu C. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Universitatăţii „Al. I. Cuza”, 2006. 8. Fizica. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial. Clasele a VI-a a IX-a. Chişinău: Editura Lyceum, 2010. 9. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru disciplinele opţionale. Educaţia pentru sănătate cl. a XII. Bistriţa: Editura Charmides, 2005. 10. Hadîrcă M., Botgros I. Strategia de modernizare a curriculumului şcolar. În: Revista Univers Pedagogic nr.1, 2010 p. 9-16. 11. Joiţa E. Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Iaşi, 2007. 12. Marcus S. (coord.) Competenţa didactică, perspectiva psihopedagogică. Bucureşti: Editura ALL Educaţional, 1999. 13. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier educaţional, 2003. 14. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Repere teoretice şi practice. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, R.A., 2008. 15. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965. 16. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2004.

105