Famiglia e intercultura 8830712256 [PDF]

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M. Rita Vittori FAMIGLIA E INTERCULTURA ************************ Quaderni dell’interculturalità n. 25 EDITRICE MISSIONARIA ITALIANA Copertina di SILVIO BOSELLI © 2003 EMI della Coop. SERMIS Via di Corticella, 181 - 40128 Bologna Tel. 051/32.60.27 - Fax 051/32.75.52 web:http://www.emi.it e-mail:[email protected] N.A. 1890 ISBN 88-307-1225-6 Finito di stampare nel mese di luglio 2003 dalle Grafiche Universal per conto della GESP - Città di Castello (PG) ************************ FAMIGLIA E INTERCULTURA ************************ La collana “Quaderni dell’interculturalità” è curata dal CEM (Centro Educazione della Mondialità - via Piamarta, 9 - 25121 Brescia Tel. 030/37.72.780 - Fax 030/37.72.781) e coordinata da ANTONIO NANNI. 1. Il mio zaino interculturale (A. Nanni - S. Abbruciati) 2. Didattica interculturale della geografia (A. Pitaro) 3. Didattica interculturale della storia (A. Nanni - C. Economi) 4. Didattica interculturale della religione (Gruppo IRC - Diocesi di Latina) 5. Didattica interculturale della lingua e della letteratura (A. Fucecchi) 6. L’educazione interculturale oggi in Italia (A. Nanni) 7. Didattica interculturale della musica (M. Disoteo) 8. “Noi” visti dagli altri.Esercizi di decentramento narrativo (G. Grillo) 9. Fiabe e intercultura (P. Gioda - C. Merana - M. Varano) 10. L’educazione interculturale in Europa (A. Surian) 11. Il gioco nella didattica interculturale (P. D’Andretta) 12. Per capire l’interculturalità.Parole-chiave (A. Nanni - S. Abbruciati) 13. L’interculturalità nella scuola materna (M. Di Capita) 14. L’interculturalità nella scuola elementare (A. Calzi) 15. Al cinema con il mondo (L. Ferracin - M. Porcelli) 16. Didattica interculturale della matematica (A. Cappelletti) 17. Didattica interculturale delle scienze (C. Baroncelli) 18. Didattica interculturale della geometria (A.M. Cappelletti) 19. New Media, Internet e intercultura (A. M. Tosolini - S. Trovato) 20. I mediatori linguistici e culturali nella scuola (G. Favaro) 21. Decostruzione e intercultura (A. Nanni) 22. Didattica interculturale dell’arte (G. Bevilacqua) 23. Intercultura, ambiente, sviluppo sostenibile (E. Elamé) 24. Apprendimento e competenze interculturali (A. Miltenburg -A. Surian) 25. Famiglia e intercultura (M. Rita Vittori) 26. Aprire la filosofia all’intercultura (M. Nkafu) 27-28. Poesia e intercultura (A. De Vidi) ********************* La famiglia è come l’arcata di un ponte gettata tra due piloni:

passato e futuro. Comunque si muova, porta con sé la sua storia, ma non si chiude in essa. Comunque si muova, crea il domani, ma non lo strappa alle radici. Il mondo intero passa su questa arcata e se essa cede, precipita nel vuoto. ********************* Premessa Questo libro si rivolge a tutti coloro che operano in ambito educativo per favorire l’integrazione di bambini e ragazzi stranieri, proponendo una semplice tesi: se vogliamo integrare correttamente i minori stranieri, necessariamente dobbiamo coinvolgere anche le loro famiglie, poiché essi, prima ancora che all’interno di una società, crescono e maturano all’interno di una famiglia. Il processo di inserimento dei bambini deve infatti tenere conto della loro storia, delle loro famiglie e delle culture dei paesi di provenienza. Per gli educatori è quindi importante conoscere alcuni cambiamenti nel processo migratorio del nostro paese che vede una presenza sempre più radicata di famiglie e non solo di singole persone. Il nucleo familiare straniero necessita di una riprogettazione dei servizi e di una preparazione adeguata degli operatori, che devono confrontarsi con una nuova utenza multiculturale. Gli educatori devono altresì essere a conoscenza delle difficoltà di integrazione che la famiglia straniera incontra nel cercare una nuova vita, in modo da creare nuove forme di alleanze tra i vari attori sociali presenti sul territorio. Una breve descrizione della pluralità di strutture familia-ri immigrate viene presentata nel primo capitolo. La creatività e la capacità di ciascuna famiglia di oscillare tra mantenimento della propria appartenenza e cambiamento per adattarsi al nuovo contesto culturale assume forme personali e originali. Nel secondo capitolo vengono delineati alcuni cambiamenti che le famiglie si trovano ad affrontare, alcuni dei quali modificano strutturalmente i rapporti al loro interno. Non sempre le famiglie sono preparate a confrontarsi con modelli diversi: ne consegue un alto livello di disagio sociale, relazionale e psicologico che va assunto come una cornice entro cui risignificare anche il processo di inserimento del minore. Nella loro situazione, caratterizzata da una forte debolezza economico-sociale, spesso il minore diventa l’anello fragile di tutto il sistema, e le famiglie, invece di svolgere la loro funzione di mediazione con l’ambiente sociale, accrescono la difficoltà di integrazione dei figli. Il quadro è aggravato dalle nuove modifiche sulla normativa in materia di immigrazione (Legge 189 del 30.07.2002) che rende ancora più precarie le condizioni di vita delle famiglie immigrate. La presenza sempre maggiore anche di famiglie multietniche rende lo scenario più variegato, e pone nuove problematiche sia legislative che educative: queste famiglie possono diventare però uno stimolo per la riflessione pedagogica, in quanto rappresentano dei veri e propri laboratori sociali della futura società interculturale. Conoscerne le problematiche arricchisce la percezione degli educatori della complessità emotiva e cognitiva che i minori figli di coppie miste si trovano a vivere per elaborare la “doppia appartenenza”. Nel terzo capitolo si affronta uno dei nodi della convivenza interculturale: la

paura della diversità. La domanda a cui si tenta di rispondere è la seguente: “In che modo le famiglie, italiane e straniere, trasmettono ai figli la paura del diverso e del sentirsi diversi?”. L’ipotesi da cui si parte è la seguente: per riuscire a gestire relazioni costruttive con per-sone diverse per religione e cultura, occorre aver vissuto ed elaborato le diversità di cui ciascuno è portatore. Nel conflitto tra desiderio di omologazione e differenziazione dal gruppo, i genitori tendono a sostenere scelte omologanti: questo però non abitua i figli a percepire la ricchezza insita nel concetto di pluralità. Nel capitolo vengono esaminate alcune paure che la famiglia trasmette ai figli fin dalla nascita, e che strutturano una relazione di rifiuto nei confronti delle varie diversità. L’argomento viene trattato sia dal punto di vista delle famiglie italiane sia da quello delle famiglie straniere, perché da ambedue le parti esistono forme di negazione delle diversità. Nel quarto capitolo si delineano alcune prospettive su cui si sta muovendo il servizio scolastico nel nostro paese. Vengono riportate alcune indicazioni di lavoro emerse in molte scuole sull’inserimento dei minori stranieri, in ottemperanza anche alle circolari ministeriali emanate negli ultimi anni. Ma quello che si vuole sottolineare è soprattutto l’im-portanza di un lavoro di progettazione partecipata nella scuola, dove vengano coinvolte le famiglie, straniere e italiane, e tutte le risorse del territorio. Solo grazie ad un lavoro di rete si può facilitare una reale integrazione delle famiglie straniere nel tessuto sociale, premessa indispensabile per un conseguente migliore inserimento dei minori. Nel processo di costruzione di una società interculturale, va quindi riconosciuta l’importanza del contributo delle famiglie per rafforzare l’azione di tutte quelle componenti educative che cercano di favorire il dialogo e l’incontro tra persone di varie provenienze culturali. L’educazione in ottica interculturale ha bisogno di una molteplicità di azioni verso una direzione unitaria: quella che tende a nuove forme di cittadinanza, nessuna esclusa. Solo valorizzando il bisogno di inventare una nuova cultura insieme ai soggetti e gruppi percepiti invece come marginali, possiamo contribuire a tessere legami interrotti e a rivitalizzare l’incontro tra identità diverse. Il confronto tra persone appartenenti a sistemi culturali plurimi non deve sfociare nel relativismo culturale, anticamera dell’indifferenza, bensì in una nuova spinta etica dove ciascuno si senta coinvolto nella costruzione di una comune umanità. L’ITALIA PAESE DI IMMIGRAZIONE ….ma soprattutto ci vuole coraggio a trascinare le nostre suole da una terra che ci odia ad un’altra che non ci vuole IVANO FOSSATI L’immigrazione proveniente da paesi europei ed extraeuropei in Italia è in continuo aumento. Nel “Dossier Statistico Immigrazione 2003” della Caritas Italiana si stima che la reale presenza di stranieri regolari in Italia sia di 2.395.000 unità. L’immigrazione sta diventando sempre più un fatto strutturale, una componente sociale che lentamente continua a modificare gli scenari linguistici, etnici, culturali e religiosi delle nostre città. La presenza di immigrati, dovuta ai gravi squilibri tra Nord e Sud del mondo, ha radici anche nelle richieste del mercato del lavoro e nella diminuzione della popolazione in Italia. Sicché da paese di emigrazione, il nostro paese si configura sempre più come luogo di immigrazione. L’Italia è uno degli esempi di policentrismo migratorio, perché vi sono rappresentati tutti i continenti: ogni 10 presenze abbiamo 4 europei, 3 africani, 2 asiatici, 1 americano. La graduatoria delle nazionalità vede ai primi posti il Marocco e l’Albania, seguiti a distanza da Romania, Filippine e Cina. I flussi più consistenti sono arrivati dall’Est europeo e dal Sub-continente indiano. Negli ultimi anni, invece, sono aumentati i flussi dall’America Latina, a causa della grave crisi economica, e dall’Africa Subsahariana, dove persiste una forte pressione demografica. Se poi ci chiediamo quali siano i settori di lavoro a più alta partecipazione di immigrati, il “Dossier Immigrazione 2003” ci dice che i lavoratori extracomunitari

trovano impiego prevalentemente nel settore dei servizi (49%), seguito dall’industria (36%), soprattutto nelle piccole e medie imprese, e dall’agricoltura (15%). Numerosi gli immigrati che sono stati assunti come collaboratori e collaboratrici domestici, nei servizi di cura e assistenza agli anziani e ai bambini, o quelli impiegati nell’ambito alberghiero e della ristorazione. Ma fra i collaboratori coordinati e continuativi vi sono anche traduttori, collaboratori di giornali, assistenti sanitari, fisioterapisti, venditori a domicilio, insegnanti, istruttori sportivi, artisti, operatori del turismo, ecc. Accettando lavori più gravosi, meno tutelati e remunerati, gli immigrati lavorano tuttavia per lo più in condizioni di maggior disagio e sono più degli altri soggetti alla mobilità. 1. L’immigrazione sta cambiando: aumentano i gruppi familiari I dati sul ricongiungimento familiare in Italia mostrano come in moltissimi casi il progetto migratorio stia già cambiando. Da paese ponte verso altri paesi, l’Italia sta diventando luogo di accoglienza. È soprattutto a partire dall’inizio degli anni ’90 che l’immigrazione in Italia subisce la svolta che comporta cambiamenti importanti sul piano demografico, sociale e culturale. Con la legge n.39 del 1990 viene infatti regolamentato il percorso burocratico che permette il ricongiungimento delle famiglie “spezzate”. E già nel 1998 il ricongiungimento familiare è stato il motivo principale di ingresso di persone straniere (nel 2002 quasi 400.000). Il passaggio da un’immigrazione di tipo individuale ad un’immigrazione a carattere familiare riguarda in modo particolare alcune aree e regioni del centro-nord mentre interessa in maniera ancora marginale le regioni del sud. Le domande di ricongiungimento familiare si sono concentrate soprattutto in Lombardia, Lazio, Emilia-Romagna, Veneto, Piemonte. I percorsi di arrivo dei congiunti rimasti per qualche tempo in patria sono differenti e diverse sono anche le caratteristiche dei nuclei immigrati, per composizione, storia, progetto. In ogni caso, la nascita o l’arrivo dei figli - così come la decisione di realizzare il ricongiungimento del coniuge - modificano profondamente il progetto dei singoli, che vedono l’Italia come una possibile futura nuova patria per loro. I figli inoltre rappresentano una notevole spinta per rompere l’isolamento, in quanto soprattutto il loro inserimento nelle scuole significa anche la necessità di informarsi, di muoversi nella città, di entrare in relazione con le famiglie italiane, di usare i servizi presenti sul territorio. 2. Famiglia e catene migratorie La migrazione non è un evento esclusivamente persona-le o di tipo individuale, anche se all’inizio chi migra può essere il singolo, uomo o donna che sia. Spesso esiste già una rete di relazioni nel paese di migrazione che funge da attrazione per la decisione del luogo e dell’inserimento lavorativo successivo. Si parla infatti di reticoli per la partenza e di reticoli di sostegno e di mantenimento dell’identità nel paese di migrazione. Chi migra lo fa il più delle volte a nome della famiglia per garantirle un reddito che prende la forma di rimesse o per preparare il terreno all’arrivo successivo dei familiari. Più rari sono i percorsi migratori simultanei e riguardano soprattutto i casi dei rifugiati politici o casi di trasferimenti lavorativi, perché l’alto costo della migrazione fa convergere le risorse economiche della famiglia allargata su un solo membro. Per le donne, spesso, è proprio la presenza di una famiglia numerosa, spezzata o opprimente alla base della scelta di emigrare. La presenza di numerosi figli e un reddito insufficiente o la mancanza di un partner spingono soprattutto le donne dell’America Latina, delle Filippine, dell’Eritrea a cercare nuovi orizzonti nel nostro paese. Sono donne capofamiglia che lottano per il ricongiungimento con i figli, ma si trovano qui ad avere il problema degli orari di lavoro prolungati nella giornata, perché nella maggioranza dei casi sono occupate in lavori di assistenza agli anziani o come colf a tempo pieno presso famiglie agiate. Le pratiche del ricongiungimento in Italia presuppongono il superamento di molte difficoltà di tipo burocratico, come la preparazione dei documenti, l’attesa dei

tempi tecnici, che variano da città a città e la discrezionalità legata alla dichiarazione di idoneità degli alloggi. Altre difficoltà invece sono legate al rapporto con le istituzioni nel paese di origine: l’estrema discrezionalità nell’applicazione delle norme e nella valutazione dei documenti necessari, conduce spesso a fenomeni di corruzione dei funzionari per poter superare gli ostacoli e ottenere il permesso al ricongiungimento. Generalmente, secondo le testimonianze che emergono1, i corrotti sono i funzionari italiani. 1 Commissione per le politiche di integrazione degli immigrati in Italia, I ricongiungimenti familiari e la famiglia, in Secondo rapporto sul-l’integrazione degli immigrati in Italia, Il Mulino, Bologna 2001. L’istituto del ricongiungimento nella normativa italiana Nella legge n.40 del 1998 è sancito il diritto a riacquistare l’unità familiare nei confronti dei familiari stranieri. Chi è in possesso della Carta di Soggiorno può richiedere il ricongiungimento con il coniuge, i figli minori a carico (affidati, adottati o sottoposti a tutela), i figli minori nati fuori dal matrimonio. Fino alla legge Bossi-Fini (Legge n.189 del 30.07.2002) anche i genitori e i parenti entro il terzo grado potevano rientrare nella richiesta, mentre oggi non sono compresi nemmeno i genitori, a meno che non siano a carico. Lo straniero che richiede il ricongiungimento deve dimostrare di avere un reddito adeguato a mantenere il numero di familiari a carico e di possedere un alloggio adeguato, secondo i parametri minimi definiti dalla legge regionale per gli alloggi di edilizia residenziale pubblica. Gli stranieri autorizzati al ricongiungimento ottengono un permesso di soggiorno per motivi familiari. A causa di molti comportamenti fortemente discrezionali da parte di molti uffici e questure, ci sono intere famiglie perfettamente inserite ma “clandestine”, perché non vedono mai accettate le loro domande. Appare evidente la necessità di sostenere anche giuridicamente queste famiglie, in modo che ci siano iter burocratici sempre più trasparenti. 3. Quali tipi di famiglie Si può tentare una descrizione molto sintetica di alcuni modelli di famiglia migrante: 1. Famiglia mononucleare ricongiunta: è forse il tipo piùdiffuso. Spesso i suoi componenti mantengono forti legami con la famiglia allargata tramite lettere e telefonate. Arrivano soprattutto da Egitto, Marocco, Eritrea, Senegal e sono prevalentemente di religione musulmana. 2. Famiglia mononucleare con doppio lavoro esterno: in molti casi è di fatto divisa perché spesso la madre lavora come colf o badante fissa e torna a casa una volta alla settimana. La possiamo trovare soprattutto nelle situazioni in cui la cultura di origine permette questo ruolo alla donna (America Latina, Sud-est asiatico, Est europeo). 3. Nuovi nuclei provenienti da unioni libere: spesso neiluoghi di emigrazione si creano legami affettivi molto forti tra un uomo e una donna, che aiutano ad affrontare la solitudine. Non è raro che in patria uno dei due abbia già un’al-tra famiglia, ignara della nuova situazione sentimentale. 4. Famiglia comunitaria: spesso nella stessa casa convi-vono un certo numero di coppie per dividere le spese e sopperire al problema della penuria di case. È diffusa nella comunità cinese e per necessità nelle comunità latino-ame-ricane e dell’Est europeo. In alcuni casi esse ricompongono la famiglia allargata, oppure hanno diversi tipi di legami (di parentela, territoriali, di lavoro ecc.). 5. Famiglia monoparentale, formata da un solo genitore con uno o più figli. Nella comunità filippina sono soprattutto le donne ad emigrare; spesso sono divorziate, separate o nubili fuggite dal loro paese a causa di una famiglia allargata numerosa, povera e a volte opprimente. Dall’area del Maghreb provengono invece padri con figli adolescenti, mentre la moglie e altri figli continuano a vivere nel paese di origine (Tunisia e Marocco). 6. Famiglia mista o multietnica, formata dal matrimonio tra soggetti appartenenti a

diverse nazionalità e culture. Pur permanendo una forte tendenza a sposarsi all’interno del proprio gruppo etnico, le famiglie miste stanno crescendo. Le spose straniere sono in prevalenza europee, ma abbiamo la presenza di un forte numero di donne provenienti dagli Stati mediorientali, dall’Estremo Oriente e dall’America Latina. Gli uomini stranieri che sposano un’italiana arrivano soprattutto dall’Asia, dal Medio Oriente e dall’Africa. 7. Famiglia immigrata irregolare che vive nascosta in casa. La pluralità delle tipologie presenti non consente di fare generalizzazioni indebite, che riproporrebbero quegli stessi stereotipi che ostacolano l’incontro, ancora così difficoltoso. Ogni famiglia straniera (o mista) cerca un modo proprio di integrarsi nel tessuto sociale del quartiere, della città o del paese di cui è ospite, ma ci sono alcune trasformazioni inevitabili, dovute al diverso contesto culturale e a opportunità di lavoro per cui le donne diventano l’unica fonte di reddito della famiglia. Adel Jabbar2 mette in luce come chi emigra, lasciando il suo paese, sia costretto a decodificare il suo bagaglio di conoscenze, pratiche e consuetudini interiorizzate per rimpiazzarle con nuovi codici di riferimento funzionali all’inse-rimento nel nuovo contesto. E soprattutto oscilla tra “memoria”, intesa come ricordo del proprio passato, e “progetto”, inteso come insieme di aspettative per il futuro: ciò dà origine ad una particolare condizione definita “dinamico stare”3. Il tentativo di coniugare modi diversi di vivere porta colui che emigra ad adottare strategie miste per un uso ottimale delle opportunità che lo circondano. Questo processo naturalmente dipende anche da alcune variabili quali: il genere, la provenienza geografico-culturale, il grado di istruzione, e da altre contestuali quali l’inserimento nel mondo del lavoro, la qualità e il tipo di accoglienza. In altri termini, l’esito dell’impatto tra gli immigrati e la società di arrivo è sempre il prodotto di un processo relazionale tra le persone che si incontrano in un contesto più o meno aperto ad accogliere le varie diversità. Ma appare inevitabile che molti degli immigrati cerchino di adeguarsi ai modelli socialmente dominanti, per poter essere “ricono 2 JABBAR A., Mediazione socioculturale e percorsi di cittadinanza, in «Animazione sociale», ottobre 2000. 3 PEROTTI A., Tra memoria e progetto, in AA.VV., Dinamiche multiculturali e processi formativi, CELIM, Bergamo 1994. sciuti” e accettati nel luogo di migrazione, perché il proprio esistere dipende dagli “altri” e non solo da se stessi. 4. Famiglie e presenza dei minori Nell’archivio del Ministero dell’Interno risultano al 31 dicembre 2001 solo 70.291 minori stranieri, meno di un quarto della presenza effettiva, perché i permessi di soggiorno vengono rilasciati individualmente solo in determinati casi. Infatti dai dati Istat raccolti nelle anagrafi comunali, al 31 dicembre 2000 risultano 277.976 minori (Dossier 2003). Guardando poi i dati dell’inserimento dei minori stranieri negli ultimi anni il numero è quasi triplicato. Nelle aree del nord e del centro ogni 100 alunni 3 sono stranieri, mentre al sud e nelle isole si registra 1 alunno straniero su 500 alunni. Essi si concentrano nei gradi più bassi della scuola, cioè nidi, materne ed elementari. La nazionalità più numerosa è quella proveniente dall’area balcanica, seguita dall’Africa e dall’Asia. Possono essere individuate molteplici relazioni tra il minore e la famiglia: - Minori che vivono con tutta la famiglia fin dall’inizio(raro) - Minori che arrivano dopo anni di lontananza presso laloro famiglia - Minori che vivono con un solo genitore regolare - Minori che vivono con un genitore irregolare - Minori stranieri nati in Italia - Minori soli non accompagnati, che in questi anni stan-no aumentando di numero.

I minori stranieri non accompagnati meritano una riflessione. Si tratta di bambini e adolescenti a volte mandati dalla famiglia presso parenti o conoscenti, a volte scappati da casa. Arrivano senza permesso di soggiorno perché non possono chiedere un ricongiungimento a fratelli o zii: provengono soprattutto dal Marocco, dall’Albania e dall’Europa dell’Est, da aree estremamente povere dove non esistono né opportunità di studio e di lavoro, né di assistenza dei servizi sociali. Al 31 gennaio 2002 sono risultate 7.921 segnalazioni, più della metà costituite da giovani albanesi, seguiti da marocchini e rumeni. Fino ad oggi sono stati attuati molti progetti di accoglienza e di inserimento scolastico in ottemperanza alle convenzioni internazionali e alle leggi italiane che assicurano il diritto all’assistenza, alla salute e all’istru-zione per tutti i minori presenti sul territorio. Molti di essi sono riusciti ad inserirsi nel mondo del lavoro con regolari contratti, dopo aver frequentato corsi di formazione professionale, riuscendo così a sfuggire al probabile destino di cadere nella rete della delinquenza locale. Dal 2001 però le cose si sono aggravate, in quanto disposizioni ministeriali revocano ai giovani il permesso di soggiorno al termine degli studi. Inoltre, compiuti i 18 anni, pur regolari o frequentanti la scuola, viene loro revocato il permesso di soggiorno, facendoli precipitare nuovamente nella clandestinità. Diventano così facili prede degli ambienti delinquenziali, i soli a garantire loro la sopravvivenza economica. La presenza dei bambini stranieri arrivati in Italia per ricongiungimento familiare rappresenta per la scuola una sfida, in quanto la mancanza di conoscenza della lingua ita-liana e percorsi di scolarizzazione precedenti molto approssimativi aggiungono molte difficoltà al percorso di inserimento dei minori nel tessuto sociale. Per quanto riguarda le percentuali di abbandono scolastico tra i minori scolarizzati, abbiamo una percentuale simile a quella dei minori italiani: la causa principale è il man-cato raggiungimento degli obiettivi scolastici e l’incostanza nella frequenza. Invece, contrariamente a quello che si pensa, il disimpegno dell’alunno e il disinteresse della famiglia sono meno frequenti che negli italiani. Il fenomeno dei minori stranieri non accompagnati Sono circa 8000 in Italia ma sono destinati a crescere a causa delle norme della legge Bossi-Fini: sono per lo più maschi e arrivano per cercare lavoro e per aiutare le famiglie di origine. L’Italia, dopo aver sottoscritto la Convenzione sui diritti del fanciullo (1989) riconosce a tutti i minori i diritti di assistenza sanitaria, istruzione, formazione e un alloggio dignitoso, spesso attraverso l’affido temporaneo a famiglie, comunità e istituti. La legge italiana prevede per tutti i minori il permesso di soggiorno per minore età, che solo a determinate condizioni può essere convertito in permesso di studio o lavoro al compimento dei 18 anni. I minori possono essere espulsi per motivi di ordine pubblico o per seguire il genitore o l’affidatario espulsi a loro volta. Nonostante gli sforzi degli enti locali e delle realtà sociali la situazione è piuttosto preoccupante: ad esempio a Roma, nel 2002, sono stati contattati dagli operatori 826 minori. Di questi, più di 700 sono scappati dopo pochi giorni andando ad alimentare la microcriminalità o riducendosi a vivere di espedienti. (tratto da «Rocca» 15/04/2003) 5. Famiglie e religioni Un altro effetto della convivenza tra persone di diversa provenienza è la presenza consistente di una pluralità di gruppi religiosi. In particolare la presenza della componente musulmana, dopo l’attacco alle Torri Gemelle a New York l’11 settembre 2001, è quella che più preoccupa gli italiani; infatti risulta diminuita la percentuale di chi ritiene giusto concedere spazi pubblici per culti non cattolici. Anche se l’Italia continua ad avere un alto grado di tolleranza, rispetto ad altri paesi europei, si nota un inasprimento dei giudizi e una chiusura maggiore rispetto al 2000.

Visto il contesto multireligioso, il Consiglio dei Ministri dell’1 marzo 2002 ha approvato il disegno di legge che estende a tutte le confessioni religiose le garanzie riconosciute alla religione cattolica e a quelle confessioni che hanno stipulato un’intesa con lo Stato italiano. Nel testo viene riconosciuto anche il diritto di cambiare religione e di poterla manifestare all’interno della scuola e nei luoghi di lavoro. La Lega Nord ha chiesto di bloccare la legge per una serie di perplessità riguardo alla religione musulmana. In nome della libertà religiosa sono state avanzate dalle comunità islamiche delle richieste-base per un’intesa con lo Stato italiano, in cui si chiede il riconoscimento dell’identità religiosa e di potersi muovere negli ambiti della sfera sociale in conformità con la fede islamica. Le occasioni di dialogo in questi ultimi tempi tra cristiani e islamici si sono moltiplicate, perché il dialogo tra le parti più aperte delle due aree religiose può porre le basi per una convivenza basata sui principi di reciproca accettazione e rispetto. Molti intellettuali rivolgono l’invito a non caratterizzare il rapporto come scontro di civiltà, in quanto sia in ambito cristiano che islamico esistono correnti pronte a riconoscere i valori su cui si fonda la concezione moderna dello Stato, quali i diritti dell’uomo, l’uguaglianza dei cittadini e la laicità dello Stato. L’appartenenza religiosa degli immigrati in Italia Alla fine del 2001 gli immigrati regolari erano 1.362.630. Si stima che tra loro vi fossero 488.000 musulmani, 660.000 cristiani (di cui 362.000 cattolici, 298.000 tra ortodossi e protestanti), 92.000 fedeli di religioni orientali, 19.000 seguaci di religioni tradizionali (ad esempio africane), 5000 ebrei. Bisogna aggiungere ad essi circa 110.000 fedeli di altre religioni, non credenti o non classificati. (fonte: Caritas-Migrantes, Dossier statistico immigrazione 2002, Anterem, Roma 2002.)

I MILLE COLORI DELLE FAMIGLIE IMMIGRATE Ci sono stranieri felici? Il volto dello straniero brucia la felicità JULIA KRISTEVA 1. Le famiglie migranti tra memoria e progetto Ogni famiglia, quando decide di costruirsi una nuova vita in un altro paese, vive una molteplicità di sentimenti, dalla speranza di un futuro migliore, all’ansia di lasciare il paese di origine e i propri familiari alla volta di un mondo diverso dal proprio, luogo di riscatto, ma anche di timori. Comunque vada, l’impatto con la nuova realtà disorienta fortemente, perché ben presto ci si rende conto che essa ha codici culturali molto diversi dai propri, che è difficile scoprire e assimilare. I problemi da affrontare sono molti: trovare lavoro, cercare casa, imparare la lingua, muoversi in città. A questi vanno aggiunti i problemi sociali: inserire a scuola i figli, instaurare rapporti di amicizia con altre famiglie per trascorrere il tempo libero o per far fronte alla solitudine, soprattutto per le donne. Nonostante la disponibilità ad abbandonare parte delle proprie abitudini di vita, perché poco confacenti al diverso contesto in cui si emigra, perdura l’attaccamento emotivo ai propri luoghi, alle persone, ai suoni della propria lingua. Né, d’altra parte, sono facilmente e velocemente assimilabili le nuove conoscenze, i nuovi modi di vita, le nuove regole sociali. Tali difficoltà determinano situazioni di emarginazione, che potranno attenuarsi solo nel tempo e che sempre accompagneranno soprattutto la prima generazione di emigranti. La fatica quotidiana di queste famiglie di emigranti è l’o-scillazione tra il bisogno di sentirsi parte integrante del paese ospitante, cercando di assumerne alcune abitudini di vita, e il mantenimento delle loro radici, i frammenti di appartenenza che hanno dato forma alla loro identità. Si genera quello che Antonio Perotti 1 chiama “dinamico stare”, cioè il tentativo di mettere insieme due o più modi di vivere diversi, individuando, di volta in volta, soluzioni creative che tengano conto anche delle opportunità offerte dalla società di accoglienza.

In questo movimento, le comunità di connazionali possono rappresentare la nicchia privilegiata in cui le tradizioni della terra d’origine rivivono nella stessa forma che avevano nel momento del distacco. In altri casi, invece, questi legami vengono vissuti come forme di controllo che impediscono alle persone di assumere comportamenti più vicini alla cultura del luogo di immigrazione. 2. Trasformazioni dei ruoli all’interno della famiglia La famiglia migrante, mutato il contesto sociale, si trova ad affrontare una serie di notevoli cambiamenti, che necessitano di grandi elaborazioni per plasmare una nuova identità senza profonde lacerazioni. Essa si sente responsabile della conservazione e della trasmissione della cultura del gruppo, ma, al tempo stesso, ha l’onere di garantire ai suoi membri l’integrazione nel paese in cui si è scelto di vivere. I cambiamenti, soprattutto per la prima generazione di 1 PEROTTI A., «Tra memoria e progetto. Le transizioni culturali degli immigrati», in AA.VV., Dinamiche multiculturali e processi formativi. Una nuova frontiera per l’Europa, Celim, Bergamo 1994, pp. 12-20. immigrati, non sempre sono consapevoli o desiderati, specie in merito alle relazioni interne alla famiglia stessa. Mentre nel paese di origine le relazioni vengono continua-mente consolidate e mantenute entro determinati confini dal gruppo più esteso, nella terra di emigrazione rischiano di assumere una rigidità innaturale. Vediamo alcuni tra i cambiamenti più importanti. Da famiglia allargata a famiglia nucleare Prima di tutto, la famiglia si trasforma da allargata a nucleare nel giro di poco tempo, senza tappe intermedie. Essendo le case più piccole, tensioni possono nascere dalla gestione degli spazi. Nel paese di provenienza spesso la casa accoglie l’intera famiglia allargata, e molti adulti si occupano dei bambini. Nel paese di immigrazione, invece, i genitori allevano i figli da soli e la madre non può avvalersi dell’esperienza delle donne più anziane. Sono assenti figure familiari, come nonni e zii, che contribuiscano a creare l’identità culturale dei bambini raccontando loro le storie della tradizione. Allo stesso tempo, la famiglia migrante sperimenta anche il diver-so tipo di attenzione che nella società occidentale è dedicata ai figli, ai quali sono riservati appositi spazi e giochi. In altre società, come quella africana ad esempio, i bambini condividono gli stessi spazi degli adulti, non hanno camere proprie o propri giocattoli: giocano con oggetti di uso quotidiano e seguono in ogni attività i familiari, godendo così di un contatto continuo con gli adulti. I genitori vivono, quindi, un doppio disagio: si sentono inadatti ad allevare i figli sia con le modalità tradizionali del gruppo etnico di appartenenza, sia seguendo le pratiche del paese di accoglienza, che non conoscono. La lontananza dalla famiglia allargata, grande supporto per le donne, soprattutto durante la gravidanza e i primi anni di vita del bambino, le fa sentire insicure perché prive della rete di relazioni tradizionali. I saperi tradizionali sull’allattamento, sulla cura del bambino e sul contatto fisico con il suo corpo vengono accantonati, per acquisirne e praticarne di nuovi, a seguito delle pressioni dei servizi sociali e dei mass-media. Anche questo può essere per le madri motivo di forte depressione, spingendole ad un isolamento più o meno prolungato. Nuovi ruoli tra i coniugi Il confronto con la nuova realtà comporta l’impatto con valori e modelli comportamentali differenti anche per quanto riguarda il ruolo dell’uomo e della donna nell’ambito della famiglia e della società. È indubbio che, sperimentando le maggiori opportunità che le donne hanno in Italia, spesso le donne immigrate acquisiscano una nuova consapevolezza di sé, mettendo in discussione la condizione di subalternità cui sono costrette nel paese di origine. Talora può essere il marito stesso, soprattutto se inserito da anni in Italia, ad aspettarsi comportamenti emancipati da parte della moglie. In entrambi i casi, eventuali conflitti intervengono ad aggravare la situazione di solitudine e isolamento della donna. La presenza di una comunità sul territorio non sempre riesce a mediare e ad appianare gli scontri; in molti casi essa si fa garante del mantenimento dei ruoli

tradizionali tra i due sessi, in modo da garantire la piena onorabilità della famiglia stessa. Talora, si osserva un irrigidimento del tradizionale modello di rapporto tra uomo e donna: mentre nel paese di origine esso, col tempo, subisce un’evoluzione, nel paese di migrazione rimane congelato come a ribadire il legame con la patria e la propria identità. Altre volte, è la relazione di dipendenza economica a invertirsi, in quanto è la donna, grazie al suo lavoro, spesso nell’ambito dell’assistenza e della collaborazione domestica, a costituire l’unica fonte di reddito per la famiglia. L’uomo, in tal caso, perde il ruolo attivo che tradizionalmente gli compete, e la sua autorità nei confronti di moglie e figli entra in discussione. Questa nuova situazione di debolezza può indurre l’uomo ad una serie di comportamenti depressivi o violenti, esasperati dalla lontananza della famiglia allargata, che spesso ha un ruolo di pacificazione nei litigi coniugali. In altri casi, il disagio deriva dalla situazione opposta: la donna, dopo aver esercitato in patria la funzione di capofamiglia, si ritrova, una volta ricongiuntasi al mari-to, relegata al ruolo di casalinga e in uno stato di inferiorità dovuto all’ignoranza della lingua italiana. Privata della sua autorità e totalmente dipendente dal marito e dai figli, finisce spesso per essere oggetto di maltrattamenti. Il conflitto tra le pareti domestiche Quando la famiglia ha una situazione economica precaria e non riesce ad assorbire le tensioni dovute al mutamento dei ruoli tra i sessi, spesso si assiste all’acuirsi del fenomeno della violenza tra le mura domestiche. Essa può assumere varie forme: dalla violenza fisica alla segregazione in casa, a cui la donna non può reagire come farebbe se fosse nel proprio paese. In Marocco, per esempio, la famiglia della moglie riesce a mantenere una forma di controllo sul comportamento del marito e in casi estremi la donna può chiedere il divorzio, ritornando nella famiglia di origine. In terra straniera, invece, le donne in caso di violenza non hanno né un posto dove rifugiarsi, né risorse economiche per fare ritorno al proprio paese, né godono di un’at-tenzione particolare da parte della società italiana, che funga da controllo sociale. In alcuni casi, le famiglie di origine cercano di mantenere un certo controllo anche a distanza tramite lettere, telefonate, visite di connazionali, ma per paura di ritorsioni o di un aggravamento delle violenze molte donne tacciono e vivono il dramma in solitudine. Molti mariti, soprattutto maghrebini, impediscono alle mogli di frequentare la scuola di lingua italiana. In tal modo enfatizzano il loro potere e relegano la donna al ruolo di serva. Cambiamento nelle pratiche di allevamento dei figli Chi diventa madre in terra straniera vive un forte sentimento di solitudine a causa della lontananza dalla famiglia di origine. Dopo il parto, molte donne si ritrovano sole ad affrontare il puerperio, senza il necessario riposo: a casa devono subito occuparsi non solo degli altri figli e del mari-to, ma anche dei parenti ospitati, che le norme familiari impongono di accudire2. Oltre alla fatica, è soprattutto il fatto di dover vivere in solitudine l’evento della maternità a provocare in molte puerpere la depressione. Nel paese di origine, infatti, la donna può contare sull’aiuto della madre e delle donne più anziane della famiglia, dalle quali riceve, in una sorta di apprendistato, una serie di insegnamenti che costituiranno poi il suo bagaglio di conoscenze. Molte donne, soprattutto quando godono di un’agiata condizione economica, ancora oggi vanno a partorire nel paese di origine o sono raggiunte dalla madre. Negli altri casi, esse accudiscono i neonati da sole, attraversando momenti di ansia e di depressione causati dal non avere a disposizione la sapienza delle donne della famiglia d’origine. 2 LANO A., “Dal Marocco in Italia, la maternità di donne immigrate”, in «Asia News - supplemento a «Mondo e Missione», aprile 1996. Nuovi rapporti intergenerazionali Nel contesto migratorio, mutano anche le relazioni tra genitori e figli. Sono questi ultimi a fare da ponte tra la cultura di appartenenza e quella del paese di

residenza. Sono loro, infatti, ad apprendere velocemente la nuova lingua, divenendo, così, mediatori tra la famiglia e l’esterno. Il caso più eclatante è l’iscrizione a scuola: sono moltissimi i casi in cui i figli accompagnano i genitori nell’esple-tare le necessarie pratiche, fungendo da mediatori linguistici con l’istituzione. Spesso, nel corso dell’esperienza scolastica, sono i fratelli o le sorelle maggiori a porsi come intermediari nella comunicazione tra scuola e famiglia: sono loro a prendere parte ai colloqui per le valutazioni o alle varie assemblee. L’esperienza scolastica è un momento particolarmente importante per il contatto dei bambini stranieri con una nuova cultura, con nuovi valori e relazioni: oltre che media-tore linguistico, il bambino diventa un mediatore interculturale. Porta all’interno della famiglia ciò che impara a scuola: nuove modalità di relazione con gli adulti, nuove aspettative nei loro confronti, nuove richieste. Non sempre i genitori si trovano pronti a gestire il divario tra il mondo da cui provengono e quello in cui vivono rispetto alle norme di comportamento e ai valori. Spesso sorgono conflitti intergenerazionali, perché, di fronte al rifiuto di adeguarsi alle proprie norme, la famiglia teme venga perso tutto il patrimonio culturale di appartenenza e, di conseguenza, la sua autorità. Uno dei nodi problematici che la famiglia si trova ad affrontare è il rifiuto da parte di moltissimi bambini di parlare la lingua madre in casa, pretendendo di comunicare solo con la lingua della società di accoglienza. Quando i genitori non padroneggiano la nuova lingua, si creano situazioni di conflitto, anche esasperato, essendo la lingua l’uni-co modo per mantenere l’autorità nell’educazione del figlio. Non tutti i casi sono così estremi: solitamente, dopo un periodo di apparente dimenticanza della lingua madre, motivata dalla necessità di integrarsi nel gruppo classe, si arriva a una situazione di bilinguismo. Il bambino è in grado di esprimersi correttamente nelle due lingue, a seconda che si trovi in ambito familiare o sociale, vivendo in modo sere-no la doppia appartenenza. Dalle ricerche fatte emerge che l’elaborazione della doppia appartenenza risulta più facile se l’esperienza migratoria avviene nei primi anni di vita del bambino, mentre è più faticosa se il ragazzo attraversa la fase adolescenziale, già di per sé fase di sradicamento, in quanto segna il passaggio dall’infanzia alla maturità. L’elaborazione della doppia appartenenza varia a seconda che il ragazzo abbia trascorso l’infanzia nel suo paese di origine oppure sia nato in Italia. Nel primo caso è più facile che il ragazzo si aggrappi alle sue radici culturali, rifiutando qualsiasi contaminazione con l’esterno come difesa della sua fragilità. Nel secondo caso è più facile, invece, ravvisare in lui un atteggiamento di rifiuto delle tradizioni familiari, in quanto fin da piccolo ha vissuto nel quartiere, nella scuola del paese ospitante, creandosi un proprio gruppo di amici. La situazione più gravosa la vivono, però, i figli che si ricongiungono, dopo molti anni di lontananza, alla famiglia, costretti a raggiungere i genitori contro la loro volontà. Solitamente, questi ragazzi crescono con i nonni o con gli zii, mantenendo sporadici contatti con i genitori, spesso solo telefonici. Il ricongiungimento, in questo caso, spesso è vissuto con rabbia e rancore: i figli oltre a trovarsi in un paese straniero, si ritrovano anche in una famiglia sconosciuta. Il rancore per averli sradicati dal proprio territorio si manifesta spesso con comportamenti aggressivi nei confronti delle madri e dei compagni di scuola e con il rifiuto di imparare la lingua italiana. STORIE DI VITA DI BAMBINI IMMIGRATI Primo esempio …è un bambino tunisino di sette anni, giunto da tre mesi in Italia; frequenta la seconda elementare. Appena nato viene affidato ai nonni e rivede i genitori poche volte. Per decisione di questi ultimi raggiunge l’Italia, dove trova una vita molto diversa dal villaggio in cui abitava. Non conosce la lingua, se non poche parole; a dire delle insegnanti, non si impegna nemmeno a impararla, nonostante si intuisca essere molto intelligente. Manifesta una forte aggressività verso i compagni e, da quando ha capito che nessun insegnante può picchiarlo, ha anche infastidito sessualmente le sue compagne. I genitori degli altri bambini hanno reclamato con le insegnanti e il dirigente scolastico perché sentono che i loro figli non sono più

al sicuro… Secondo esempio ... è un bambino filippino di 6 anni. Sua madre fa la colf a tempo pieno a Milano. Da poco è arrivato in Italia. Dato che la madre è fuori tutto il giorno per lavoro, lui non va a scuola e trascorre tutto il tempo a girovagare per strada. Ha cominciato a compiere piccoli furti. La madre non riesce a farsi ubbidire. Ultimamente il figlio ha addirittura tentato di picchiarla. Terzo esempio ... è una ragazza marocchina. La mamma conosce pochissimo l’italiano, a differenza del padre, che lo parla correntemente. La ragazza dichiara di vergognarsi della madre, perché “non è molto elevata”. Hanno frequenti litigi e la maggior parte delle volte le parla in italiano, fingendo di non capire ciò che la madre le dice in marocchino. Non vuole che vada a prenderla davanti a scuola; quando la vede, a volte fa finta di non conoscerla e afferma che da grande diventerà bianca… Il cambiamento di alimentazione Quando il migrante arriva in un altro paese, spesso non riesce a reperire gli ingredienti per poter preparare i suoi cibi e gustare, così, i sapori della terra natia, che gli fanno ritrovare una sensazione di familiarità. In terra straniera scopre di essere legato alle proprie origini anche attraverso le tradizioni alimentari: il cibo di casa sa di madre, di protezione, di infanzia, di ricordi legati a momenti quotidiani o di feste che scandiscono il tempo della collettività. Anche se riesce a conservare molti piatti tradizionali, essi non hanno mai lo stesso sapore. Mancano, infatti, la ritualità della tavola, la convivialità, i modi di mangiare, di comunicare il gradimento, di conversare. La cura della tradizione gastronomica diventa, pertanto, un modo simbolico per mantenere un legame con le radici. Per molte famiglie, infatti, proporre i cibi tradizionali significa trasmettere ai figli una parte delle loro origini religiose e culturali. Per questo, l’eventuale preferenza dei figli per i cibi del paese ospitante, suscita nei genitori il timore di una rottura con la tradizione, inducendoli ad assumere un atteggiamento rigido nei riguardi delle mense scolastiche. Oltre a ciò, il cambiamento di abitudini alimentari fa sen-tire le madri inadeguate, incapaci, per esempio, di proteggere la salute dei figli, perché in ogni cultura gli alimenti vengono suddivisi in nutrienti, dannosi, curativi. Si pensi alla suddivisione, nella cultura cinese, tra cibi yin e yang; o a quella tra cibi caldi e freddi (il riferimento è alla natura intrinseca dell’alimento stesso e non alla temperatura) che si fa in Pakistan e così via. Per molte madri non poter seguire la tradizione diventa motivo di preoccupazione e di tristezza, per altre invece una sorta di liberazione dal giogo di consuetudini ritenute ormai superate: ciò dipende soprattutto dal livello culturale delle famiglie stesse. È più facile ravvisare l’influenza della cultura occidentale laddove i genitori abbiano seguito corsi di studio, nel proprio paese o all’estero; mentre l’at-taccamento alla tradizione è maggiore in famiglie i cui membri siano sprovvisti di titoli di studio particolari. Le scuole, infatti, a parte nei paesi di religione musulmana, spesso sono organizzate sulla base di modelli occidentali e, come tali, veicolano maggiormente valori propri dell’occi-dente. 3. Le famiglie multietniche Tra le molte forme che la famiglia può assumere, come conseguenza del fenomeno migratorio, troviamo la famiglia multietnica, risultato del matrimonio tra persone di nazionalità e, a volte, anche di religione differenti. Diversi sono i fat-tori alla base dei matrimoni misti: i flussi migratori, i continui scambi turistici, commerciali, comunicativi, i soggiorni di studio. In Italia esiste una forte connessione tra immigrazione e matrimonio misto. È definito come tale il matrimonio tra autoctono/a e straniero/a. Si registra, comunque, anche un aumento dei matrimoni tra immigrati stessi, come accade in altri paesi d’Europa. I matrimoni misti sono cresciuti negli ultimi anni. Il dato va letto come un segno ulteriore di stabilizzazione dell’inse-rimento degli stranieri in Italia, ma anche

di affievolimento dei pregiudizi razziali e di maggiore indipendenza dalla famiglia di origine nella scelta affettiva. A livello sociale, il matrimonio misto rappresenta una chiara manifestazione sia della non condivisione di valori, di regole, di stili di vita tradizionali, sia del desiderio di produrre nuove mescolanze, di favorire aperture mentali. Il numero sempre crescente dei paesi coinvolti nei processi migratori internazionali ha, negli ultimi tempi, prodotto uno scenario inedito dal punto di vista delle unioni matrimoniali: molte di esse si presentano interessanti sotto il pro-filo sociologico, psicologico, giuridico e religioso. La loro stabilità è frutto di un processo lungo, in cui momenti di crisi, dovuti all’urto tra visioni diverse su molti aspetti della vita familiare, si alternano a momenti di equilibrio, che riescono a dare notevole ricchezza a queste famiglie. I conflitti hanno radici profonde, legate non solo a fattori strettamente personali, ma anche culturali. Da una prospettiva sociologica, è importante soprattutto considerare la distanza esistente tra i paesi d’origine dei due coniugi: distanza culturale, in primo luogo (solo approssimativamente definibile tramite la demarcazione dei poli “tradizione” e “modernità”), distanza economica (valutabile attraverso l’inscrizione di ambo i paesi nella gerarchia dell’attuale divisione internazionale del lavoro), distanza politica (per esempio, totalitarismo versus democrazia, ma è rilevante anche il retaggio dell’eventuale passato di rapporti coloniali tra i due paesi), distanza demografica (l’esistenza, cioè, di differenziali di crescita demografica tra paesi del Nord e del Sud del globo, inopportunamente ritenuta una delle principali cause dei movimenti migratori). Queste distanze si traducono, all’interno del nucleo familiare, in un’unione tra individui educati secondo differenti modelli di visione riguardo i ruoli tra i sessi, l’e-ducazione dei figli, i rapporti con le famiglie d’origine. Da una prospettiva psicologica, il fenomeno del matrimonio misto implica la considerazione dell’intero complesso di aspettative che lo stesso porta con sé. In termini estremamente sintetici, si può dire che spesso la scelta del matrimonio con un uomo italiano è dettata dall’intento di avere un coniuge più benestante o, semplicemente, dalla necessità di ottenere l’ingresso o la regolarizzazione del proprio stato giuridico nel nuovo paese. Per l’uomo italiano, invece, significa spesso la possibilità di avere una donna più giovane e avvenente; tende, cioè, a verificarsi una sorta di “scambio compensatorio reciproco”, da cui ognuno dei due coniugi, magari inconsapevolmente, si illude di ricavare un’ascesa sociale, per lei, e di immagine, per lui. Da una prospettiva giuridica, il fenomeno dei matrimoni misti chiama in causa problemi di diritto internazionale privato, la cui complessità si manifesta soprattutto nell’eve-nienza di una separazione e del successivo affidamento dei figli minori a uno dei due coniugi. Le difficoltà aumentano nel caso di matrimoni interreligiosi, e in particolare di unioni tra cattolici e musulmani, appartenenti a tradizioni religiose con un diritto matrimoniale ispirato a visioni antropologiche significativamente diverse. In questo caso, spesso ci si scontra con la contrarietà della famiglia di origine, soprattutto quando è lo sposo ad essere straniero, mentre la sposa straniera viene maggiormente tollerata. La sfida di una cop-pia mista è lanciata su più fronti: sul fronte personale, perché essa si confronta quotidianamente con la diversità; sul fronte dei rapporti con la famiglia di origine, perché la nuova famiglia mette in discussione le regole della tradizione ed eventualmente riduce il flusso delle rimesse, in quanto una parte del reddito serve al suo mantenimento. Per gli italiani le motivazioni all’origine della scelta di un partner straniero sono molteplici: la curiosità per il diverso, il fascino di un’altra cultura. Per lo straniero la scelta di sposarsi con un autoctono, oltre che da innamoramento, può essere determinata dalla necessità di acquisire la cittadinanza italiana o da quella di sfuggire alla miseria, alla guerra, alle condizioni di indigenza del suo paese. Un’ulteriore tipologia di matrimonio consiste in quello contratto con l’intermediazione di agenzie specializzate. Ad esse ricorrono in prevalenza agli

uomini. La modalità è quella di scegliere su catalogo o in foto la partner. Questa arriva con un visto per turismo e poi, a seguito del matrimonio, si stabilisce definitivamente nel nuovo paese. Un’altra fattispecie di unione3 è quella intesa come 3 TOGNETTI BORDOGNA M. (a cura), Legami familiari e emigrazione, L’Harmattan, Torino 1996 chance culturale. Riguarda persone straniere che non si riconoscono più nei modelli di vita della propria terra, per cui il legame con un partner di un altro paese permette di vivere in una società con valori più affini ai propri. I dati Istat4 relativi al numero di coppie miste parlano di 150.000 unità nel 1999 e rivelano la maggiore disposizione dell’uomo italiano a sposare una donna straniera. Rispetto alle cifre riguardanti il 1991, i partner stranieri provengono da paesi di recente immigrazione (paesi dell’Est, Balcani, il Nord Africa, il Medio Oriente) e da paesi che sono meta turistica (Brasile, Santo Domingo, Filippine, Cuba). Si osserva, inoltre, come in genere gli uomini italiani si uniscano in prevalenza a donne provenienti da paesi di tradizione cristiana. Quando, invece, è la donna a sposarsi con uno straniero è più accentuata la differenza sociale, culturale e religiosa. Secondo stime fatte, nel 35-40% dei casi ci si unisce in matrimonio con persone di religione diversa da quella cristiana, soprattutto di fede islamica. Sempre secondo le stime, il fenomeno dei matrimoni misti è destinato ad aumentare. Si calcola che ogni anno si aggiungano in media almeno 6.000 coppie miste, di cui la maggior parte sposata. Questo impone una maggiore considerazione del fenomeno, sinora oggetto di pochi studi. Occorre, cioè, affiancare a studi di carattere statistico anche ricerche che indaghino le difficoltà pratiche della convivenza, verificandone i nuovi modelli che stanno via via nascendo all’interno dei matrimoni misti. L’integrazione del partner risulta comunque difficoltosa, in quanto, oltre al tempo necessario per padroneggiare la lingua, spesso, e soprattutto per le donne, è difficile trovare lavori consoni al loro grado d’istruzione, dal momento che 4 DI LEO F., “2000. Panoramica statistica dei matrimoni in sede civile con riferimento alle unioni islamico-cristiane”, in «Lettera di collegamento», Segretariato per l’Ecumenismo e il Dialogo, n. 36, Roma, maggio. i titoli di studio conseguiti all’estero nella maggior parte dei casi non sono riconosciuti in Italia. Le donne, in genere, o finiscono per fare le casalinghe oppure trovano lavori precari di vario genere: dalle traduzioni all’insegnamento della lingua madre in scuole private; in altri casi vengono assunte in qualità di collaboratrici domestiche o, comunque, come badanti di persone anziane o malate. 4. Famiglia mista e conflittualità La famiglia mista rappresenta una vera e propria palestra interculturale: luogo di incontro ma, talora, anche di lacerazioni profonde, che spesso sfociano in separazioni e divorzi. Quando si incontrano due culture, coesistono normal-mente differenti concezioni dell’autorità paterna, del ruolo della madre, del posto che all’interno del nucleo familiare occupano i figli e la famiglia allargata. In genere, i più gran-di conflitti nascono nei primi anni di matrimonio, quando la relazione quotidiana fa emergere in modo più evidente la diversità delle aspettative di ciascuno dei coniugi nei confronti dell’altro. La durata nel tempo del matrimonio misto dipende da una serie di fattori, alcuni dei quali ambientali ed altri relazionali. L’inserimento nel tessuto sociale e lavorativo del coniuge straniero aiuta senz’altro a mantenere un’immagine positiva di sé, e dà la possibilità di intrecciare relazioni anche all’esterno della famiglia, creando, così, una rete di relazioni amicali di supporto ad essa. Quando ciò non si verifica riveste importanza la frequenza di corsi di lingua ita-liana, grazie alla quale è possibile conoscere persone di diversi paesi, legate tutte dal bisogno di intessere relazioni in un paese nuovo. Anche l’associazionismo svolge un’im-portante funzione in tal senso: molti comuni favoriscono la nascita di associazioni culturali, la frequenza delle quali consente di creare una rete di

relazioni significative per la persona e di rendere più visibile la sua presenza. Per quanto riguarda, invece, i fattori relazionali, è soprattutto la capacità di dialogo tra i coniugi a permettere soluzioni soddisfacenti di eventuali conflitti generati dalle diverse appartenenze culturali: il riconoscimento reciproco è l’elemento fondamentale per il superamento di inevitabili momenti di crisi. In alcuni casi la mediazione di altre cop-pie miste è risultata necessaria e preziosa, perché l’altrui esperienza ha portato a relativizzare i problemi incontrati e a trovare soluzioni creative. I motivi di conflittualità all’interno di una coppia mista sono molteplici, e sono imputabili a diversi modelli culturali dei coniugi, interiorizzati fin dall’infanzia. Alcuni di questi modelli sono stati evidenziati dall’Associazione famiglie miste5 di Torino: - il significato della casa: in Italia la casa è il luogo della privacy e della coppia. Altrove, e soprattutto nelle culture africane o latinoamericane, la casa è un luogo di incontro con gli amici. Si possono trovare mediazioni soddisfacenti per entrambi i coniugi, ma quando le esigenze sono molto lontane il coniuge più debole può vivere, a seconda dei casi, o una profonda solitudine o un senso di continua invasione, che normalmente sfocia in litigi; - il grado di libertà reciproca: spesso la diversa concezione dell’uomo e della donna può portare a dissapori e tensioni. Soprattutto se la donna è italiana e abituata, quindi, a un rapporto paritario con l’uomo e a un’ampia libertà di azione, lo scontrarsi con una diversa mentalità del mari-to logora nel tempo il rapporto: specie quando l’uomo proviene da paesi di tradizione islamica, che vuole la donna 5 Lezione tenuta nell’ambito del “Corso di specializzazione sulla comunicazione e mediazione interculturale” della Facoltà di Scienze Politiche di Torino, a.a. 2001/2002. subordinata al marito in ogni sua decisione e in ogni suo movimento, si arriva spesso alla separazione. Sono stati registrati molti casi di violenza fisica sulle donne da parte di mariti che cercavano, in tal modo, di imporre la loro volontà; - la relazione con la famiglia allargata: spesso i parenti italiani mal tollerano la presenza di uno straniero/a nel suo nucleo allargato. Si assiste a reazioni molto differenziate, che vanno da un’intolleranza mal celata all’indifferenza, sino all’aperta ostilità: il rifiuto è più accentuato se il coniuge straniero non è di razza bianca. In molti casi la parentela fa pressione per indurre la separazione, mettendo in luce l’inadeguatezza del coniuge straniero in ogni occasione di incontro collettivo. Nei casi in cui il coniuge italiano prenda le difese dell’altro si conquista una situazione di equilibrio, con un conseguente rafforzamento del rapporto matrimoniale; ma assistiamo anche a molti casi in cui le pressioni dei parenti incrinano profondamente il rapporto tra i coniugi, ottenendo, così, la sperata cessazione del rapporto; - l’educazione dei figli: al momento della costituzione dell’unione sembra prevalere la volontà, in entrambi i coniugi, di elaborare una nuova cultura familiare quale incontro dei due rispettivi riferimenti culturali. È con la nascita di un figlio (momento in cui l’individuo è chiamato a vivere il suo ruolo genitoriale di cura, di accudimento, di trasmissione di tradizioni, valori, religione) che si riscopre la propria appartenenza culturale. Lo scontro o l’incontro delle due culture nell’educazione dei figli è, per lo più, determinato dalla qualità della relazione coniugale. Una famiglia caratterizzata da una buona intesa generalmente opta per una scelta biculturale o per una scelta assimilazionistica. Nel primo caso, la volontà dei genitori è quella di valorizzare entrambe le culture e le religioni, in modo da far conoscere al figlio indistintamente le rispettive tradizioni, al fine di trasmettergli e di mantenere vive le radici di entrambi. Il figlio di queste coppie è, quindi, portato a vivere una situazione di doppia appartenenza, senza per questo considerare minoritaria né l’una né l’altra realtà. Le famiglie che tendono, invece, all’as-similazione decidono per l’accantonamento

della cultura e della religione del coniuge straniero (in particolare quando proviene da paesi in via di sviluppo, le cui culture vengono spesso considerate meno prestigiose), in quanto considerate non funzionali all’inserimento del nucleo familiare e, nello specifico, del bambino nella società in cui vive. La negoziazione conflittuale è, invece, una modalità di gestio-ne delle differenze propria di quelle coppie che vivono con disagio e in modo problematico la loro appartenenza a due distinte culture: i partner lottano per far prevalere ognuno la propria modalità di vita, provocando nel bambino problemi d’identità. In questi casi, posizioni di forte contrasto, soprattutto se relative alle modalità educative e all’appartenenza religiosa, sono di solito l’anticamera della separazione e degli scontri per l’affidamento dei figli. A questo proposito Graziella Favaro6 riferisce i risultati di una ricerca promossa tra il 1992 e il 1994 dall’Ufficio Infanzia della Regione Emilia-Romagna, da cui sono emerse tre differenti modalità di gestione delle differenze e delle appartenenze culturali nelle relazioni con i figli e con la società da parte delle famiglie miste intervistate, a seconda dell’immagine che la famiglia aveva di se stessa: - la famiglia si sente un gruppo cosmopolita: i coniugi, consapevoli della loro diversità culturale, vivono quest’ulti-ma come arricchimento reciproco. Le scelte importanti circa la vita dei figli vengono rimandate in età in cui loro stessi possano adottarle in modo autonomo. In genere, si fanno conoscere ai figli tradizioni, usi, valori di entrambe le culture, al fine di mantenere vive le radici e il sentimento di appartenenza di ogni individuo della famiglia. Entrambi i 6 FAVARO G, “Da radici diverse. Famiglia mista ed educazione”, in TOGNETTIBORDOGNA, op. cit. 1996. genitori mantengono forti i legami con i paesi di origine, mediante visite ad anni alterni o con telefonate frequenti. I figli, in questa tipologia di famiglia, elaborano nel tempo (in media dopo i 10 anni) la consapevolezza della doppia appartenenza e ne diventano orgogliosi; - la famiglia vuole assimilarsi alla maggioranza: in questo caso viene accantonata una delle due culture, solitamente quella del genitore straniero (soprattutto se proveniente da paesi indicati come in via di sviluppo), considerata d’ostaco-lo all’inserimento dei figli nella società in cui vivono. Questo avviene, solitamente, quando il genitore in questione è la madre, che spesso desiderando lei stessa essere considerata al pari delle donne italiane, cerca di adeguarsi ai valori e alle tradizioni autoctone. In genere i legami con la famiglia di origine si affievoliscono nel tempo, quando non sono già molto deboli; il più delle volte non si torna nel paese di origine se non nel caso di morte dei genitori; - la famiglia si sente instabile a causa dei conflitti generati dalle differenze tra le culture di riferimento dei coniugi: capita sovente, in questi casi, che uno dei due coniugi cerchi di imporre il proprio modello di vita con prepotenza. La famiglia vive, pertanto, uno stato di perenne conflitto, con relazioni molto stressanti. Se la frattura diventa sempre più profonda si arriva, solitamente, alla separazione e poi al divorzio. 5. Nodi critici della coppia islamo-cattolica La crescente presenza di immigrati provenienti da paesi islamici ha portato all’aumento dei matrimoni tra cattolici e musulmani. Questo tipo di unione pone nuovi interrogativi di diritto internazionale privato, soprattutto nei casi di separazione, nonché nuove problematiche di integrazione, perché essa si fonda sull’incontro-scontro tra due visioni a volte molto distanti tra loro. Il matrimonio celebrato in Italia davanti ad un ufficiale dello stato civile in genere viene riconosciuto in tutto il mondo arabo, fatta eccezione per il Marocco, dove occorre regolarizzarlo tramite il consolato o con una cerimonia in loco. Nei casi di matrimoni misti, esiste differenza a seconda che sia una donna o un uomo di fede musulmana a sposare un non musulmano. Quando è la donna il matrimonio non sarà ritenuto valido: il principio, irrinunciabile, della diversità di fede vige in tutta la sia pienezza. La donna, in questo caso, è spesso oggetto di forti

pressioni da parte della famiglia e, in genere, solo nel caso della conversione del marito all’Islam il matrimonio verrà riconosciuto nel paese islamico. Se, viceversa, è l’uomo musulmano a contrarre matrimonio con una donna non musulmana, ella non ha l’obbligo della conversione e può continuare a seguire la propria religione in piena libertà. La durata di tale matrimonio dipende essenzialmente da quanto siano radicati nei coniugi i rispettivi modelli cultura li: troviamo casi in cui uno dei due coniugi fa propri i valo-ri dell’altro, senza situazioni di conflitto; oppure casi, più interessanti, in cui i coniugi partono da situazioni conflittuali per arrivare, solo dopo lunghe negoziazioni, a una condizione di equilibrio. Le difficoltà che sono emerse in modo più forte7 riguardano: - la diversa concezione del matrimonio e dell’amore: in questo campo le pratiche musulmane sono legate al Corano, alla tradizione islamica e alla Sunna (considerate le uniche fonti religiose, giuridiche, morali e spirituali date da Dio agli uomini), ma dipendono anche dalla regione geografica di appartenenza e dalle condizioni economiche. Il matrimonio 7 Note tratte dagli Atti del Seminario “Famiglie, matrimoni, fedi religiose nella società multietnica” tenutosi a Roma il 13 marzo 2002. è visto come un contratto che regola la sessualità dell’uomo, preordinata alla procreazione, al fine dell’ampliamento della comunità islamica. Nel diritto islamico il matrimonio consiste in un contratto scritto, in virtù del quale l’uomo si impegna a versare una dote alla donna e a mantenerla: la donna in cambio deve dedicarsi ai bisogni della casa e all’educa-zione dei figli, senza l’obbligo di contribuire con redditi personali al fabbisogno della famiglia. Per i cattolici, invece, il matrimonio è un sacramento e instaura tra i coniugi un vincolo indissolubile; comporta la fedeltà reciproca e il reciproco aiuto in ogni situazione della vita. Di conseguenza non ammette né adulterio né divorzio; - la sottomissione della donna al marito: il Corano, pur avendo migliorato la posizione della donna rispetto all’epo-ca pre-islamica, ne sancisce, comunque, la subordinazione al marito. La donna deve acconsentire all’atto sessuale, ritenuto il fine del matrimonio; deve, inoltre, abitare nella casa indicata dal marito e deve ottenere il suo permesso per uscire, per svolgere un’attività lavorativa, per ricevere visite in casa. In caso di trasferimento del marito ella ha l’obbligo di seguirlo. La scuola hanbalita ha una visione un po’ meno rigida del contratto matrimoniale: in molti paesi la moglie può mantenere il domicilio nella città di origine; svolgere una professione e partecipare alla vita pubblica; non seguire il marito nei suoi viaggi e trasferimenti. In caso di violazione di tali clausole la moglie può avviare la procedura di divorzio. L’uomo, d’altra parte, quando la moglie contravviene ai suoi obblighi può rivolgersi al giudice per sospendere il suo mantenimento e per ripudiarla; - il ripudio e il divorzio: nell’Islam basta una semplice dichiarazione dell’uomo perché la moglie possa essere ripudiata. Anche se la tendenza comune dei legislatori islamici è quella di limitare i casi di ripudio, non esiste una vera riforma in tale materia; - le appartenenze religiose e l’educazione dei figli: la vita del bambino, in contesto islamico, si inserisce in un insieme di precetti religiosi. Il matrimonio, infatti, ha lo scopo di accrescere la comunità musulmana. A seconda della rigidità delle posizioni dei due coniugi, si può arrivare allo scontro già al momento della scelta del nome del figlio. Per evitare ciò, spesso i coniugi ricorrono a nomi “neutrali”, cioè che non fanno riferimento ad alcuna tradizione religiosa, oppure usano il doppio nome, uno per ciascun universo religioso, eventualmente intercambiabili, a seconda del paese in cui si vive. L’altra opportunità, ovviamente, è che uno dei due coniugi accetti di dare un nome che abbia un riferimento chiaro a una delle due professioni religiose. Dopo quella del nome, l’altra scelta importante riguarda l’educazione religiosa da privilegiare. Solitamente, nelle coppie più durature, si è scelto di non dare un’educazione specificatamente religiosa, oppure di impartirle ambedue, in modo che

sia il figlio, da adulto, a scegliere in libertà. Quest’ultima posizione sembra essere quella più rispettosa delle differenze di cui i genitori sono portatori, e quella che permette al figlio di fare la scelta più matura. La posizione della Chiesa nei riguardi del matrimonio misto La Chiesa cattolica romana permette il matrimonio misto con dispensa per disparità di culto. La dispensa viene rilasciata dall’ordinario del luogo, che è il vescovo, o da una persona da lui nominata. La richiesta, invece, deve essere presentata dal parroco della comunità cui appartiene la parte cattolica. Concessa la dispensa, due sono le possibilità: - una cerimonia nuziale secondo il rito canonico, conuna liturgia della Parola, in chiesa o in un altro edificio, alla presenza di un sacerdote e di due testimoni; - una cerimonia nuziale con dispensa di forma, celebrata secondo il rito civile o in qualche altra forma ufficial mente riconosciuta. Alcune conferenze episcopali richiedono una dichiarazione di intenti delle due parti, che viene letta in chiesa prima che gli sposi pronuncino le promesse solenni. Nella suddetta dichiarazione i coniugi manifestano le loro intenzioni di rimanere monogami e fedeli fino alla morte, di informare i loro figli riguardo la fede cattolica e, per il coniuge cattolico, di continuare ad andare in chiesa. 6. Famiglia mista e separazione In caso di separazione, la coppia si trova nuovamente ad affrontare problemi sia a livello interpersonale, che interstatale e intercomunitario, con i quali si era già confrontata al suo costituirsi. Tanto più i coniugi appartengono a comunità lontane per valori e per tradizioni, tanto più è difficoltoso trovare un’intesa in caso di divorzio, soprattutto in ordine all’affida-mento dei figli. Il conflitto, generalmente, si estende alla comunità di appartenenza: questa, così come aveva espresso il proprio parere nei confronti della scelta matrimoniale, ingerisce anche in merito all’affidamento dei figli, appoggiando gli interessi del proprio familiare. Il singolo caso, a volte, ottiene una risonanza nazionale, soprattutto quando si verificano casi di sottrazione di minori, cioè di un genitore (solitamente il padre) che scappa nel proprio paese con i figli, impedendo alla moglie di rivederli. In tali situazioni si applica la Convenzione dell’Aja, che ha l’obiettivo primario di limitare i danni psicologici al bambino; essa circoscrive, però, la sua validità al solo caso in cui la madre italiana sia già affidataria del figlio. Nel caso in cui il rapimento avvenga mentre il matrimonio è in atto, la Convenzione non ha alcuna efficacia. Il problema è complicato dal fatto che i figli delle cop-pie miste hanno la doppia cittadinanza, per cui bisogna decidere quale legge, tra quella dei due paesi, applicare. Sempre in base alla Convenzione dell’Aja, il bambino ha il diritto di ritornare nel luogo di abituale residenza, ma nel caso di separazioni di coppie islamo-cattoliche non sempre il giudice del paese islamico rispetta tale normativa, in quanto in questi paesi vige un’altra regola: in caso di separazione, i figli fino ai tredici anni rimangono con la madre, poi passano sotto la tutela del padre. Oltre a ciò, bisogna considerare che, in genere, i magi-strati hanno scarsa conoscenza, oltre che del vissuto del minore, delle condizioni di vita che l’altro genitore può offrire al bambino. La scelta di questi, quindi, è normal-mente condizionata dalla loro appartenenza culturale, coincidente con quella di uno dei due genitori. Le medesime considerazioni valgono anche per gli assistenti sociali, chiamati a redigere valutazioni relative “all’interesse del minore”: la comunanza dell’ambiente di vita, della lingua, delle tradizioni familiari e culturali facilmente porterà l’operatore ad avvicinarsi e a meglio comprendere la posizione del genitore che appartiene al suo mondo, piuttosto che quella del “genitore straniero”. Nei paesi islamici che non riconoscono la suddetta Convenzione spesso si tenta la strada degli accordi bilaterali tra Stati; ma tale mediazione risulta efficace solo

nel 50% dei casi. Non è, quindi, solo con gli strumenti legislativi che, in caso di genitori di diversa nazionalità, si può facilmente individuare e assecondare “l’interesse del minore”, ma occorrono professionalità specificatamente preparate, coordinamento dei servizi nazionali e internazionali, riduzione dei tempi di intervento e un attento lavoro di valutazione caso per caso della reale situazione del minore. FAMIGLIA E PAURA DELLA DIVERSITÀ Lo straniero ti permette di essere te stesso, facendo di te uno straniero. EDMOND JABÈS Per riuscire a costruire nel tempo una società interculturale occorre riconoscere l’importanza dell’azione educati-vo-pedagogica per far sì che le nuove generazioni interiorizzino una cultura che dia valore alle varie forme della diversità. Finora molta riflessione è scaturita dall’esigenza dell’istituzione scolastica di rispondere alle problematiche connesse all’inserimento dei bambini stranieri. Ma ancora poca attenzione si è posta sulla famiglia, luogo in cui si forma la personalità. Infatti è al suo interno che fin dalla nascita si apprendono valori e comportamenti improntati al rispetto delle differenze, oppure fondati sui pregiudizi etnici. La sfida allora è di raggiungere una maggiore consapevolezza dell’importanza della famiglia nel formare personalità in grado di confrontarsi con culture diverse, senza coltivare il senso di superiorità tipico di alcuni ambienti culturali che vedono nel dominio l’unica modalità possibile di rap-porto con le persone immigrate. È indubbio che in un contesto economico come quello italiano, che sta vedendo anche una buona parte di famiglie italiane entrare nella categoria dei “nuovi poveri”, è più difficile parlare di rispetto tra culture diverse. Infatti la condizione di maggiore instabilità sociale aumenta la sensazione di insicurezza psicologica: in questo clima è più facile vedere negli “immigrati” coloro che vengono a occupare posti di lavoro destinati agli italiani. Questi pregiudizi vengono rafforzati dai mass-media attraverso un’informazione troppo spesso parziale e distorta, che fornisce volti di nuovi “nemici” agli italiani che in questo momento si trovano in condizioni disagiate. Occorre ritrovare nuove forme di solidarietà con tutte le famiglie, sia italiane che straniere, costrette ad affrontare l’incertezza dell’esistere in una società dei diritti, i quali stan-no diventando sempre più delle mere dichiarazioni verbali. L’attuale impostazione economica dei paesi occidentali non sostiene la famiglia, anzi, a causa della crisi economica, la costringe spesso a rinunciare alla sua funzione educativa per farne solo il luogo dei consumi, subordinandola alle logiche di un mercato sempre più aggressivo e privo di regole. Tutte le sue relazioni diventano incentrate su stili di vita basati sul consumo di beni, e l’educazione spesso si riduce all’acquisto dell’ultimo modello di play-station e di abiti alla moda per la felicità del bambino. Assume un ruolo secondario la trasmissione di valori etici come la capacità di sentirsi responsabili delle proprie azioni, la capacità di compiere scelte solidali con chi vive condizioni di debolezza sociale ed economica, la comprensione della ricchezza del vivere in contesti multiculturali. Il processo educativo va ripensato alla luce dell’esigenza etica e politica di preparare le future generazioni a relazionarsi con persone appartenenti alle culture più diverse, con l’intento di apprendere reciprocamente gli uni dagli altri, consapevoli della parzialità di ciascuna cultura. 1. Famiglia e pregiudizio La famiglia, oltre che luogo di elaborazione di una cultura nuova, può altresì essere il luogo ove il bambino apprende anche i pregiudizi. Infatti l’identità sociale o etnica viene costruita in termini di opposizione, per cui vengono esaltati i tratti che accomunano i membri di una comunità contrapponendoli a chi non li possiede. Va da sé che la propria comunità viene definita quasi sempre come “buona”, mentre ogni contatto esterno diventa un fattore di barbarie e di decadenza

di una “purezza” in realtà mai esistita nella storia dei popoli, se non come struttura logica utilizzata per fini politici ed economici. Un simile processo consente la propria identificazione attraverso l’esclusione dell’altro, a cui si aggiunge un giudizio di valore: solitamente il gruppo etnico di appartenenza è il luogo del giusto e del naturale, mentre quello degli altri il luogo dell’ef-ferato, dello strano e dell’innaturale. Il carattere autoreferenziale delle definizioni etniche reciproche (io sono italiano perché ho queste caratteristiche, tu sei straniero perché non le possiedi e viceversa) risponde per un verso all’esigenza di sapere chi siamo, per l’altro all’esigenza di controllare l’universo esterno difendendosi dal rischio di essere confusi con altri giudicati “diversi”. Spesso l’autoreferenzialità perde i suoi connotati soggettivi per assurgere a universalità: si guarda tutto il resto del mondo dal punto di vista dei propri schemi culturali, come se fossero gli unici reali e veri. L’etnocentrismo, cioè il ritenere universali le proprie categorie mentali e culturali, diviene allora la conseguenza logica dell’appartenenza ad un gruppo etnico con regole sociali, consuetudini, tradizioni e logiche proprie; esso diviene però pericoloso quando si accompagna a giudizi di valore negativi su coloro che sono considerati fuori dai confini e all’intenzione di farli diventare come sé. Il pregiudizio razziale La consapevolezza di appartenere ad una razza in una società multirazziale comincia a manifestarsi verso i 3-4 anni e si sviluppa da quel momento con notevole velocità. Nella società statunitense si è riscontrato che i bambini di 6-7 anni già possiedono atteggiamenti legati a conoscenze di stereotipi comunemente associati con i neri, essendo i meccanismi di tale conoscenze di tipo prevalentemente sociale. Katz riporta il caso di un bambino di pochi anni di altolocata famiglia americana il quale, vedendo un suo coetaneo di colore, dice alla propria madre: “Guarda, mamma, un bambino di servizio…”. In qualsiasi tipo di cultura gli stereotipi sono appresi molto precocemente, prima che l’individuo maturi l’uso di strumenti cognitivi e una sufficiente flessibilità tali da mettere in discussione e valutare criticamente la loro validità; fino a questo punto è probabile che non si determinino sostanziali differenze tra chi possiede e chi non possiede pregiudizi razziali. Ciò che differenzia le due categorie di persone è la diversità dei convincimenti nei confronti del gruppo discriminato. Mentre per le persone con forti pregiudizi gli stereotipi culturali coincidono con convincimenti che esse possiedono a proposito dei membri del gruppo discriminato, le persone con basso pregiudizio vivono una situazione di conflitto tra il contenuto negativo degli stereotipi che esse automaticamente attivano e i loro personali convincimenti. (tratto da ARCURI L., “Razzismo il pregiudizio automatico”, in «Psicologia Contemporanea», n. 112, 1992) Il pregiudizio, inteso come rappresentazione che attribuisce un valore positivo o negativo a persone definite con categorie in questo caso di tipo etnico, si forma già nei primissimi anni di vita, attraverso i codici normativi trasmessi anche dalla famiglia e i codici di appartenenza che indica-no in modo assoluto chi appartiene o no al proprio gruppo. La famiglia quindi trasmette veri e propri strumenti di lettura della realtà. Non fornisce solo conoscenze, ma modelli di produzione, aree di conoscenza rispetto a ciò che è bene e ciò che è male, ciò che è giusto e ciò che non lo è, chi deve essere considerato amico e chi nemico. Molte famiglie strutturano la loro visione del mondo intorno a valori narcisistici, vedono il dissenso e il conflitto con le diversità come una patologia e non come una ricchezza. L’impatto con le diversità nel contesto sociale viene allora percepito come pericoloso e intollerabile. Si sviluppa così una visione del mondo rigidamente organizzata in sistemi distinti di credenze positive e negative. Senz’altro essa risponde ad un bisogno di certezze rassicuranti sulla propria identità, ma di fatto restringe l’orizzonte della significazione del reale in categorie rigidamente divise in buone e cattive, dove viene definito buono tutto ciò che è “familiare” e perciò conosciuto, e “cattivo” tutto ciò che è diverso e sconosciuto.

Anche i mass-media incidono sulla rappresentazione di queste categorie, basti pensare a come vengono veicolati gli stereotipi riguardanti i “marocchini” o i “neri” da vignette, notizie sui giornali, immagini dei film e reportages. Tutti questi messaggi una volta immagazzinati producono nel tempo convincimenti rispetto ai membri dei gruppi oggetto di stereotipo; poco per volta essi diventano strutture di conoscenza che si attivano inconsapevolmente e vengono scambiate per giudizi reali. È interessante riportare alcune modalità di presentazione delle notizie utilizzate soprattutto dalla TV e dai quotidiani1: - la semplificazione: persone appartenenti a gruppi etnici diversi sono percepite come simili attraverso la riduzione delle loro differenze. Non viene ad esempio distinto un ghanese da un senegalese, un marocchino da un egiziano, un vietnamita da un filippino. Questa tendenza è chiamata effetto di omogeneità dell’out-group; - la categorizzazione: in seguito sono raggruppati in 1 MAZZARA B.M., “Le radici del pregiudizio”, in «Psicologia contemporanea», p.165, 2001. grandi categorie, sopravvalutando i tratti fisici o comportamentali in comune e sottovalutando ciò che hanno di diver-so tra di loro. I singoli individui sono così classificati in base a categorie sociali come l’islamico, il marocchino, l’ebreo, l’africano, il negro, il cinese ecc; - la stereotipizzazione: si attribuiscono ai singoli individui una serie di caratteristiche fisiche, morali e comportamentali in base alla loro appartenenza ad una categoria o gruppo sociale ed etnico. Esse condizionano le relazioni tra le persone appartenenti a diversi gruppi, perché predispongono a vedere solo i tratti con cui vengono identificati. Se ad esempio crediamo che l’africano abbia modi aperti e socievoli, enfatizzeremo di una persona questo tratto, tendendo ad ignorare situazioni in cui la stessa persona sembra meno vivace. Oppure ci stupiremo di fronte ad un africano che non vuole suonare le percussioni o ballare, perché per noi “tutti gli africani suonano e ballano bene”. In qualsiasi sistema culturale gli stereotipi sono appresi precocemente attraverso il linguaggio e i mezzi di informazione, prima che si possa metterli in discussione e valutarne la validità. Essi operano in ciascuno di noi ed entrano in funzione nel momento in cui ci rendiamo conto di essere davanti ad una persona straniera; - il pregiudizio: ad alcuni gruppi etnici o categorie vengono attribuite connotazioni culturali negative per poter difendere una visione positiva del gruppo etnico dominante. I “negri”, gli “ebrei”, i “musulmani”, gli “arabi”, gli “zingari” sono categorie che rimandano ad una serie di credenze spesso di contenuto negativo. Quando queste assumono una dimensione collettiva o istituzionale si trasformano in “capri espiatori” e diventano spesso oggetto di atti di intolleranza. Dal pregiudizio alla costruzione del nemico Inizia qui il cammino verso la costruzione sociale del nemico, fatta di atti concreti da parte delle istituzioni e dei mezzi di informazione volti a far odiare gli appartenenti ad un gruppo particolare, chiamato “gruppo bersaglio”. Ecco alcune fasi di tale opera: - gli altri sono ridotti a caratteristiche semplici e primitive - il gruppo bersaglio viene etichettato con termini sminuenti e ridicolizzanti favorendo la sua disumanizzazione - un intero gruppo di persone viene rappresentato attra-verso una figura emblematica (Bush per tutti gli americani, Saddam Hussein per tutti gli arabi, Arafat per tutti i palestinesi ecc.) e così gli americani diventano “l’americano”, gli arabi “l’a-rabo”, i palestinesi “il palestinese” - al gruppo bersaglio vengono attribuite intenzioni aggres-sive, mentre il proprio gruppo viene presentato come vittima - entrambe le parti cominciano ad usare gli stessi termini per designare l’altra - le ragioni dell’altro non vengono esposte o sono decon-testualizzate, esponendo solo quelle parti che avallano il proprio gruppo come vittima che si sta solo difendendo

- si costruisce anche un clima emotivo intorno alla notizia, grazie all’uso di alcune parole piuttosto di altre, toni concitati, musiche drammatiche ecc. - si procede alla costruzione di legami causali tra caratteri-stiche etniche e comportamenti (i marocchini spacciano droga, stuprano le nostre donne, i musulmani ci obbligheranno a diventare come loro ecc.). GROEBEL J., “Il nemico in TV e nella stampa”, in ATTILI G., FRARABOLLINI F. e MESSERI M. (a cura di), Il nemico ha la coda, Giunti, Firenze 1996. Che succede all’altro quando viene ritenuto pericoloso e nemico? La sua diversità viene letta come possibile attacco alla propria identità e sicurezza e porta allo sviluppo di atteggiamenti aggressivi nei suoi confronti per difendere la propria integrità psicologica. La paura da parte di molte famiglie italiane che venga a mancare uno stile di vita sicuro, e le sopraggiunte difficoltà economiche dovute alla crisi di alcuni settori dell’economia italiana, favoriscono la regressione a modalità di pensiero meno realistiche. L’immigrato, in quanto categoria stereotipata e politicamente debole, si trova a diventare il “capro espiatorio” della società, sbandierato soprattutto dalle forze politiche più conservatrici. I comportamenti più visibili di xenofobia non sono però i soli a dover preoccupare; è interessante la domanda che si pone Arcuri2: “Ma le cose stanno veramente così? Esiste questa possibilità di distinguere tra una minoranza irresponsabile e incivile, quantitativamente irrilevante e l’organismo sano entro cui è inserita? O non è, forse, che per vie sotterranee, difficilmente ricostruibili, vanno creandosi collegamenti, rimandi e contaminazioni tra le aberrazioni del più scoperto pregiudizio razziale e le quotidiane condotte della gente ‘per bene’?”. I dati citati per rispondere a questa domanda si rifanno a indagini condotte negli USA a proposito della diffusione di pregiudizi etnici tra gli americani. Da essi emerge una situazione diversificata: chi ammette di possedere atteggiamenti negativi nei confronti dei “neri” mette in atto coerentemente una serie di condotte verbali e comportamentali discriminatorie; ma esiste una consistente categoria di per-sone che, nonostante si dichiari contraria a discriminare i gruppi di “neri” in situazioni “cruciali”, non riesce a nascondere i sentimenti negativi nei confronti del gruppo oggetto di pregiudizi, o comunque vive il conflitto tra il sentimento negativo attivato automaticamente dai propri stereotipi e i convincimenti ideologici che vanno nella direzione opposta. Rifacendosi a questi studi, Arcuri chiama “razzisti rilut 2 ARCURI L., op.cit., p.5. tanti” quelle persone che considerano se stessi scevri da pregiudizi, ed escludono dalla propria consapevolezza i sentimenti negativi nei confronti dei gruppi discriminati, o addirittura amplificano il proprio comportamento positivo nei loro confronti appoggiando politiche sociali che promuovono i diritti dei membri dei gruppi minoritari. Quando però si trovano in situazioni sperimentali, in cui devono chiedere aiuto ai membri di tale gruppo, si verificano imbarazzo, disagio, qualche volta disgusto e paura, sentimenti che tendono a produrre comportamenti di esitazione piuttosto che di discriminazione. Questi dati ci fanno riflettere sulla molteplicità di forme discriminatorie, mascherate magari dietro sottili distinzioni, giustificazioni o razionalizzazioni. Esse fanno parte di una serie di abitudini consolidate e automatismi ed hanno bisogno di essere “svelati” per poter operare dei processi più flessibili e intenzionali; ciò comporta però molta attenzione e notevoli risorse psicologiche. Infatti la persona che ha maturato la convinzione che il pregiudizio va corretto, deve impegnarsi su due fronti: quello dell’inibizione del comportamento automatico e quello dell’attivazione intenzionale di comportamenti nuovi. La paura dello straniero Fin da quando i figli sono piccoli, i genitori inventano figure paurose per convincerli ad ubbidire: essi ricorrono all’“uomo nero”, ai “carabinieri”, ai “poliziotti”, ai “vigili”, o comunque a persone in divisa, per lo più nera. Il “nero” si carica allora di significati pericolosi: è quello che ti porta via, quello che ti costringe a fare una cosa, quello che ti porta in prigione ecc. Di fronte a un uomo di pelle nera scatta fin dall’infanzia un comportamento di

sospetto: “potrebbe essere lui quello di cui parla la mamma?”. Non è raro che i bambini piccoli piangano all’improvvi-so di fronte a persone dalla pelle nera e da grandi il loro pianto si trasformi in diffidenza o paura. Anche gli “zingari” hanno il potere di provocare reazioni di paura: le mamme avvertono che “gli zingari portano via i bambini” o che “gli zingari rubano”. Le due asserzioni, peraltro desunte da esperienze reali, si trasformano in pregiudizio quando il bambino a scuola si ritrova come compagni dei bambini “zingari”. È facile che essi vengano sospettati o accusati di piccoli furti, solamente perché “sono zingari e si sa che gli zingari rubano”, oppure esclusi dai giochi o semplicemente ignorati. Il veicolo maggiore di paure e pregiudizi sono i commenti che i genitori fanno in mille piccole occasioni: in auto quando un lavavetri si avvicina, per la strada quando si vedono gli ambulanti vendere la loro merce per terra, in autobus quando l’affollamento ci costringe a un contatto molto ravvicinato, a casa quando si commentano le cose accadute durante la giornata, le notizie lette sul giornale, o quelle ascoltate al telegiornale. E poi ci sono le vignette umoristiche che diffondono visioni stereotipate degli altri gruppi etnici e i film dove un tempo i cattivi erano “il russo”, “il negro”, “l’indiano”, e oggi possono essere il messicano, l’orientale o l’arabo. Nei quartieri delle città dove si concentra un maggior numero di stranieri molti genitori italiani hanno preferito o cambiare casa (“è pericoloso perché ci sono le sparatorie”) o mandare il figlio in scuole più lontane, dove può avere come compagni “degli italiani come lui”. Si evita di andare a passeggiare o a comprare in questi quartieri, si cerca di controllare in modo accurato le amicizie del figlio, si cerca di proibire di frequentare ragazzi stranieri, si rifiutano inviti da parte di compagni stranieri ecc. Il torinese sul tram con un arabo di Beppe Dal Colle Un torinese doc sale sul tram; se non è abbonato, oblitera il documento di viaggio all’apposita macchinetta e si guarda attorno. Tutti i posti a sedere sono occupati, e pazienza. Fra le persone in piedi come lui c’è una signora avanti negli anni, appoggiata a un bastone e in evidente difficoltà a tenersi aggrappata a un qualche sostegno. Proprio davanti a lei, seduto ben comodo, c’è un immigrato, probabilmente un arabo, giovane e in tutta apparenza in buona salute. Il signore scommetterebbe che non ha obliterato nessun biglietto, insomma viaggia a sbafo, anche se gli spunta il telefonino dal taschino del giubbotto Il torinese doc pensa: «Ma guarda - si dice - in fondo a me basterebbero due cose, e non mi accorgerei di lui. Mi basterebbe che avesse pagato il biglietto, come me e come tutti, poiché far viaggiare i tram costa, ed è giusto che chi li usa contribuisca alla spesa pubblica: e a essere sinceri non ho mai visto un immigrato (maschio, le loro donne sono più oneste) viaggiare sui nostri tram con regolare biglietto; ma soprattutto mi basterebbe che si alzasse e cedesse il posto a questa signora: intanto perché è una donna, e poi perché è anziana e malferma sulle gambe». Poi il pensiero divaga. «È sicuro che il Corano non consiglia di non pagare il tram. Però è possibile che il Corano non dica nulla sul rispetto che si deve alla donna e agli anziani. O sbaglio? Forse no, se si deve giudicare dal fatto che l’Islam con-sente (ai soli uomini, beninteso) la poligamia e che promette ai fedeli che si siano comportati bene, o che siano morti in una guerra santa contro gli infedeli (magari noi cristiani), che troveranno in paradiso tante belle donne, le “uri”, ovviamente giovani, ad aspettarli e rallegrarli». Intanto l’arabo si alza, si avvicina all’uscita, suona il campanello per avvisare che vuol scendere. Il torinese doc obbedisce - come il cane di Pavlov - a un riflesso condizionato: si porta la mano sulla tasca posteriore dei pantaloni, dove tiene il portafoglio. Sa che tutti i giorni capita d’essere “alleggeriti” sui tram, lo dicono tutti, lo scrivono anche i giornali. Sa che succedeva anche prima che arrivassero gli immigrati: c’erano i tossici, e prima ancora i borseggiatori tradizionali, persino… torinesi. Sa tutto questo, e arriva fra sé e sé a dirsi:

«Magari quel (presunto) marocchino è uno studente iscritto alla nostra università, o addirittura un laureato che sta seguendo un master sulla net economy, e ne sa insomma molto più di me. Dei miei soldi non gliene importa nulla. Purtroppo, nessuno gli ha insegnato che noi paghiamo il biglietto e cediamo il posto alle signore». Proviamo ad applicare queste parole, in sé sacrosante, al caso del nostro torinese doc e del suo immigrato. Sarà difficile dire che quel signore sia razzista, con tutto ciò che di violento, di ingiusto il termine comporta. Ma non sarà facile negare che di fronte allo straniero, egli avverta quella paura che secondo Ben Jelloun è la radice prima del razzismo. «Il razzista - scrive - è colui che pensa che tutto ciò che è troppo differente da lui lo minacci nella sua tranquillità. (…) Ha paura dello straniero, di quello che non conosce, soprattutto se quello straniero è più povero di lui. Il razzista è più portato a diffidare di un operaio africano che di un miliardario americano. Meglio ancora, se un emiro del Golfo viene a passare le sue vacanze in Costa Azzurra è accolto a braccia aperte, perché non è l’arabo che si riceve, ma il ricco che è venuto a spendere soldi. (tratto da «Famiglia oggi», n. 11, novembre 2000) La paura della pelle nera Come da piccoli avevamo paura dell’“uomo nero”, da grandi diffidiamo di chi ha la pelle scura. Da alcune ricerche fatte nella provincia di Mantova emerge che le reazioni di più forte repulsione provengono dagli anziani. Anche dove è scomparso l’uso dell’“uomo nero” per far cessare i capricci dei bambini, l’incontro per la strada con donne o uomini africani suscita commenti negativi e raccomandazioni ai bambini di fare attenzione. Anche i bambini più piccoli associano il nero allo “sporco”, per cui se vedono adulti dalla pelle nera provano disgusto per il sudiciume e per la persona che lo porta addosso. Nella scala di accettazione psicologica degli stranieri il colore della pelle è una variante importante: se essi sono di pelle chiara si percepisce prima la familiarità, poi la differenza di lingua o di abito; invece nell’incontro con una persona di pelle nera la prima sensazione è di pericolo poiché la differenza di colore della pelle è la prima caratteristica ad essere percepita, mentre i tratti simili sono percepiti solo secondariamente. Ancora oggi molti giovani di pelle nera vengono appellati per strada da gruppi di ragazzini con frasi dispregiative. Un certo atteggiamento ostile si nota ad esempio sui treni, quando gruppi di donne di pelle scura, probabilmente prostitute, si siedono in uno scompartimento: molti, soprattutto in presenza di bambini, si chiudono in una barriera silenziosa in cui è molto evidente ogni commento. La relazione tra donna nera e prostituta viene assimilata presto dai bambini nei loro discorsi. Essa è avvalorata soprattutto in famiglia, dove il disprezzo per la donna “di colore” è unito al disprezzo per la “prostituta”. Questo non succede invece a scuola nelle classi dove ci sono bambini scuri di pelle, perché in questo caso prevalgono l’elemento affettivo e la conoscenza delle caratteristiche del bambino sulla percezione della differenza di colore della pelle. Il colore diventa insignificante agli occhi dei bambini, proprio grazie alla relazione vissuta insieme che fa emergere le somiglianze piuttosto che le differenze. “La pelle giusta” Paola Tabet nel suo libro La pelle giusta (Einaudi, Torino 1997) parla di una ricerca fatta tra bambini delle scuole elementari e medie rispetto a come vedevano il “diverso”, in particolare nei confronti dei “neri”. Il risultato è quello di un’ana-lisi dell’altro come essere mancante rispetto alla nostra presupposta completezza e perfezione. Il nero, in particolare, si presta come simbolo in cui incarnare ossessioni ed angosce appartenenti alla fantasmatica sia infantile sia adulta. Chiedendo ai bambini d’immaginare e descrivere una situazione in cui i genitori fossero neri, oltre alle sensazioni legate alla paura, un altro giudizio che emerge è lo schifo e la vergogna. Ma, come Tabet sostiene, il disgusto è un sentimento

costruito culturalmente. Un chiaro esempio è il modello d’edu-cazione all’igiene tipico delle società occidentali dove il bianco è simbolo di pulizia e purezza, mentre il nero si rifà allo sporco e al nefando. “Se i miei genitori fossero neri io ero nata nera e ero brut-ta e anche mamma e papà erano anche loro neri - tutti erano neri e poi tutti eravamo tutti e 5 brutti perché eravamo neri - io ne ero dispiaciutissima - e anche loro erano dispiaciuti perché tutti facevamo schifo e io mi sentivo sporca” (p. 39). “Se i miei genitori fossero neri non mi piacerebbero perché sono brutti. Li farei ritornare come sono ora. Li potrei portare dal veterinario. Ma i miei genitori si sono pitturati perché sono bianchi” (p. 22). La paura del musulmano Nella categoria “stranieri”, quello che socialmente incute oggi più paura è “il musulmano”, identificato come integralista e terrorista. Infatti dopo il crollo delle Torri Gemelle a New York si assiste, da parte dei mass media, ad una strategia volta a fare apparire “il musulmano” come agente del terrorismo internazionale. Il senso di insicurezza diffuso dalla parola “terrorismo” e “terrorista”, che imperversa sui giornali e in TV, fa scattare meccanismi di difesa nella popolazione. Diffondendo giorno per giorno il sospetto, anche se legato a fatti realmente accaduti ma ancora non spiegati in modo chiaro, si prepara il terreno ad atteggiamenti di indifferenziata diffidenza. Episodi di discriminazione dei bambini di religione islamica diventano l’ovvia conseguenza di una strategia comunicativa che mira a trovare un nuovo “nemico” da combattere per giustificare scelte politiche, come la guerra all’Iraq, che poco hanno a che fare con il reale problema di trovare i responsabili del crollo delle Torri Gemelle. Già negli ultimi cinquant’anni l’idea del “complotto internazionale” è servito alle varie nazioni, USA in testa, per ammantare di dignità azioni efferate tese solo al dominio territoriale e delle risorse energetiche; oggi entra nelle nostre case l’idea del “nemico arabo”. Le reiterate notizie su possibili attentati sventati trasmettono insicurezza per le strade e in tutti i luoghi pubblici, perché “il terrorista è imprevedibile e crudele”. “Ci faranno diventare tutti musulmani”, si sente spesso ripetere in molte circostanze: la paura di essere costretti a diventare come loro, ad assumere i loro modi di vivere circola nell’aria, soprattutto nei quartieri dove la presenza straniera è più forte. 2. Dalla parte delle famiglie immigrate: la pauradi un figlio “diverso” Molte famiglie provenienti da paesi stranieri presentano le stesse dinamiche di chiusura alla diversità e non sono esenti dal dogmatismo e dall’intolleranza nei confronti di modi diversi di vivere. La difesa delle proprie tradizioni diventa per molti simbolo della difesa della propria identità. Le nuove generazioni sono quelle che si trovano a vivere il conflitto tra la “tradizione” rappresentata il più delle volte dai genitori, e la “modernità” rappresentata dall’esigenza di integrarsi nella società di arrivo. A volte il conflitto tra le due mentalità porta il ragazzo a sentirsi come un campo di battaglia in cui si scontrano due eserciti, ognuno dei quali cerca la sopraffazione dell’altro; alcune volte i due eserciti si fronteggiano da lontano e il ragazzo passa da uno all’altro a seconda del contesto in cui si trova; altre volte i due eserciti abbandonano le armi e si mescolano cominciando ad intrecciare i primi rapporti. Il bambino migrante si trova anche al centro di aspettative che spesso entrano in collisione: da una parte acquisire un riconoscimento nella società d’accoglienza, che rappresenta il suo futuro, dall’altra conservare intatti i valori e i riferimenti culturali di origine. Spesso per queste famiglie il paradosso è ritrovarsi con un figlio “straniero” o perché ricongiunto dopo anni di lontananza oppure perché desideroso di diventare “uguale” agli amici italiani. Questo rappresenta un nodo critico intorno al quale si creano conflitti e irrigidimenti. Il periodo della scolarizzazione è il più critico: dalla scuola dell’infanzia in poi si vivono direttamente le conseguenze della propria diversità linguistica, religiosa e culturale. Differenze che teoricamente possono essere considerate una

ricchezza, ma che, il più delle volte, diventano o una fonte di vergogna, oppure aspetti da difendere con determinazione e a volte con prepotenza. Quando l’istituzione scolastica e la famiglia tendono a dare importanza ad aspetti diversi della personalità e hanno rappresentazioni molto lontane tra di loro di come debba diventare il futuro adulto, si possono attivare processi di difesa nella famiglia migrante, che vede nella scuola la responsabile dello “snaturamento” del figlio. La svalorizzazione reciproca rende il bambino straniero diviso tra due realtà contrapposte, che entrambe chiedono a lui fedeltà. Demetrio3 raggruppa gli scenari di scontro in tre grandi aree: - ilpiano ontologico, quello delle credenze profonde in relazione alle appartenenze religiose, alle concezioni sulla vita e sulla morte, al posto del bambino in famiglia - ilpiano delle rappresentazioni, il modo di pensare le tappe di sviluppo del bambino, quali siano le modalità corrette di rapporto tra madre e figli, le cause e gli interventi di fronte a disagi e malattie ecc. - lepratiche culturali, cioè le diverse tecniche di allevamento della prole: il ritmo del sonno, il rapporto con il cibo, il modo di comunicare con il bambino, ciò che i genitori si aspettano rispetto alle sue competenze cognitive e nella vita quotidiana ecc. Molte ricerche hanno messo in luce come la famiglia possa rivestire un ruolo importante nel disagio giovanile degli stranieri. Se da un lato essa ha una funzione stabilizzatrice sulla personalità dei bambini in quanto offre sostegno economico e affettivo indispensabile per la loro crescita, dall’altra può diventare motivo di stress da “transculturazione”. Vediamo alcuni degli aspetti su cui si notano le maggiori rigidità da parte di alcune famiglie straniere, rendendo più difficile l’accettazione delle altrui diversità e fomentando, a volte, comportamenti di intolleranza nei confronti della realtà autoctona. a) La paura di perdere le radici culturali Il legame con la cultura di appartenenza rappresenta un elemento importante nel processo di elaborazione della propria identità. I giovani stranieri rischiano gradualmente di 3 DEMETRIO D.-FAVARO G., Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, Firenze 1997, pp. 80-81. allentare i riferimenti culturali e religiosi della propria origine, con una forte sofferenza da parte delle famiglie. Coloro che vivono un forte disorientamento possono rinsaldare in modo eccessivo il legame con le loro radici, arrivando a forme di integralismo che portano al rifiuto delle regole del paese ospitante. Allo stesso modo, se già la famiglia si trova in bilico tra accettazione e rifiuto di modelli culturali, è nella situazione di non sapere dove collocarsi. Il rischio, anche in questo caso, è quello di sentirsi lacerata tra due mondi, disorientata e senza punti di riferimento valoriali, fragile e potenzialmente attratta dalle reti della microcriminalità. I maggiori problemi li avvertono quei ragazzi che non si sentono né italiani, perché stigmatizzati come “stranieri emigrati”, né tunisini, marocchini, filippini o quant’altro, perché non si riconoscono più nella cultura del paese di appartenenza dei genitori. Anche il rapporto con i connazionali in parte risulta problematico: molti giovani iniziano a considerare avvilente mantenere relazioni con altri immigrati, privilegiando quelle con i coetanei italiani. Da un lato questa tendenza rivela la spinta a sentirsi maggiormente integrati nel contesto in cui vivono, dall’altro denuncia il senso di inferiorità e di insicurezza delle “seconde generazioni”. La loro fragilità psicologica spesso è aggravata da situazioni familiari socialmente marginali, che determinano un odio ancor più profondo delle proprie radici. “Questi bambini non sanno più chi sono, qui si sentono diversi, vanno l’estate in Marocco e sognano il Marocco. C’è il caso di un bambino marocchino, è inserito perché è arrivato qui che aveva un anno e mezzo, è vissuto in questa famiglia con un padre integralista. Se lo vedi è il classico bimbetto con la playstation come

tutti i bimbi italiani, però lui si sente diverso e mi dice che vorrebbe andare in Marocco; la mamma mi racconta che vanno in estate in Marocco e dopo una settimana non ne può più e se ne vuole andare”. (tratto da BELLUATI M. (a cura di), Vivere tra due culture, «Quaderni dell’Osservatorio», Torino) “Vicino a casa mia c’è una casa molto bella: la casa di Alice… In estate la mamma di Alice si abbronza nel giardino, dalle ore una alle ore tre, tutti i giorni: lei mette un asciugamano su erba e poi dorme, oppure legge, oppure ascolta musica e dorme e certe volte lei è nuda, sì, in costume. Quando mia madre vede lei così, mia madre fa brutta faccia e dice : “Lei è pazza!”. Anche a me non piace una donna così: lei è una mamma molto buona e bella, ma nuda non è bella, a Casablanca le donne non sono così, solo vicino al mare sono così, ma qui non c’è il mare… a volte lei guarda me e dice: “Voglio diventare nera come te!”. Ma io non ho la pelle nera, è solo meno bianca…” (tratto da CALICETI G., Marocchino!, E.Elle ed., Trieste 1994) b) La paura che non vengano rispettati i ruoli tradizionali Soprattutto per gli adolescenti che hanno vissuto il primo periodo di socializzazione nel paese di origine a casa di nonni e zii è facile che insorga il rifiuto della nuova situazione. Ad aggravare questa sofferenza contribuisce anche la scarsa accettazione delle condizioni precarie di vita in cui si ritrovano e la conseguente perdita dello status sociale che probabilmente avevano nel paese di partenza. Il confronto, per esempio, con le case e il tenore di vita dei compagni italiani fa scattare la ribellione nei confronti dei loro genitori, soprattutto se in patria abitavano in case più belle o più grandi. Anche il cambiamento dei ruoli all’interno della famiglia, dove la madre è diventata la garante del mantenimento familiare e il padre disoccupato si occupa delle faccende domestiche, viene vissuto come profondo tradimento delle loro aspettative, provocando lo sfaldamento dell’auto-rità del padre. Altrettanto importante è la trasformazione all’interno delle famiglie del ruolo femminile di madre e figlia, soprattutto in quelle di origine araba. La maggiore libertà e opportunità delle donne di proseguire gli studi presente nella società di arrivo provoca a volte conflitti con quei padri che si rifanno a schemi educativi tradizionali. Molte ragazze cercano di allentare la rigidità dei controlli nei loro confronti, e in molte occasioni, come confermano i servizi sociali, arrivano all’abbandono precoce del nucleo familiare. Queste forme di sradicamento sono visibili soprattutto in contesti familiari di povertà: i giovani stranieri spesso manifestano comportamenti devianti, che possono andare dal bullismo al vandalismo, a piccoli furti e scippi fino a diventare membri di organizzazioni criminali, che approfittando della loro fragilità offrono loro soldi facili. Anche forme di integralismo religioso appaiono come reazione a condizioni di marginalità sociale ed economica, laddove il sentimento religioso diventa elemento di supporto per mantenere stabile nel tempo la propria identità. Soprattutto tra giovani appartenenti alle comunità islamiche appare un atteggiamento di critica radicale e disprezzo nei confronti della società occidentale, che esaspera le tensioni all’interno delle classi e del quartiere. Una delle differenze culturali su cui le famiglie, soprattutto quelle provenienti dall’area magrebina e quelle di religione islamica, si scontrano arrivando in Italia è la diversa condizione della donna. Nella maggior parte dei casi nella società di origine la donna, pur studiando come l’uomo, è subordinata al mari-to: è a lei che spetta la cura dei figli, della casa e la preparazione dei pasti. L’arrivo in Italia, dove la donna gode di una libertà di decisione e di azione più ampia, può provo-care una maggiore rigidità in molte famiglie emigrate, per il timore che le donne della famiglia possano in qualche modo rivendicare più libertà, mettendo in discussione la gerarchia consolidata dalle tradizioni. Non è raro, come emerge da molte interviste, che in terra di emigrazione, da parte del marito, vengano esasperate forme di controllo su moglie e figlie: divieto di frequentare altre persone se non quelle della propria etnia, divieto di uscire anche solo per fare la spesa, divieto di vestire all’occidentale, divieto di proseguire gli studi, oltre a quelli obbligatori. Molte donne escono di casa solo per andare al lavoro: la spesa viene fatta dai figli maschi, che hanno

maggiore autonomia delle femmine, anch’esse relegate spesso entro le mura di casa o tra casa e scuola. Le donne che non lavorano rimangono ancora più isolate, il marito funge da mediatore con la realtà, per cui molte di esse continuano a non parlare l’ita-liano, prima opportunità per instaurare relazioni con l’e-sterno. Anche le bambine vengono sottoposte ad un rigido controllo: spesso la scuola è per loro l’unico luogo di relazione con i bambini italiani. Il resto del tempo lo trascorrono in casa con la madre e possono vedere solo qualche connazionale, “in modo che non diventi come le altre ragazzine senza pudore”, come ha affermato tempo fa una madre egiziana durante un colloquio. Spesso, molte famiglie usano ancora combinare matrimoni quando i figli sono piccoli, magari con qualcuno del proprio paese (da qui la necessità di allevare le figlie secondo i valori tradizionali), oppure con qualche emigrato connazionale, che ha comunque le stesse esigenze. Alcune famiglie non sopportano l’idea che le figlie frequentino, se non in modo superficiale, amiche italiane, che potrebbero generare in loro un desiderio di ribellione: non partecipano quindi alle iniziative della scuola, del quartiere e della città, ma rimangono chiuse nell’ambito familia-re perché la promiscuità di queste iniziative mette in peri-colo l’onorabilità del padre agli occhi dei connazionali. Spesso sono osteggiati fidanzamenti con uomini o donne italiani, ritenuti troppo diversi nel modo di intendere la famiglia. Per cui ci sono fidanzamenti clandestini che non sempre sfociano nel matrimonio, perché la notizia provocherebbe una reazione molto dura se non addirittura l’al-lontanamento da casa. Le donne italiane, che godono di una libertà per loro inconcepibile, sono viste come un possibile pericolo per le figlie o le mogli, in quanto potrebbero instillare in loro il desiderio di un’analoga libertà. Non è raro sen-tire raccontare da donne egiziane o marocchine che quando erano al loro paese vestivano all’occidentale e che ora in Italia vestono con il velo e l’abito tradizionale, perché il marito vede come luogo di perdizione la società di accoglienza. c) La paura di perdere la lingua d’origine La paura di perdere la lingua è forse il timore più grande dei genitori emigrati da pochi anni: le loro radici sono fatte di oggetti, tradizioni, sapori, vestiti, musiche, abitudini, modi di dire, modi di stare insieme. Ma tutto questo perde di significato quando arrivano in terra straniera. Innanzitutto sentono l’esigenza di salvaguardare la lingua madre, che diventa la lingua degli affetti, perché la lingua italiana, quella del lavoro, viene avvertita come lingua estranea. Generalmente i bambini, fino al momento del loro inserimento nella scuola dell’infanzia ed elementare, parlano la lingua materna; la lingua italiana passa solo attraverso la televisione o tramite i fratelli più grandi che frequentano già la scuola, oppure attraverso i rari contatti con i vicini di casa. In questa fase i bambini sanno usare pochi modi di dire italiani, appresi durante l’ascolto di programmi televisivi o le sporadiche occasioni di incontro con altri italiani. Ma quando aumentano i contatti con le situazioni extrafamiliari aumenta il bisogno del bambino di inserirsi, per cui egli cerca in tutti i modi di impadronirsi della lingua italiana arrivando anche a dimenticare la propria lingua materna o a rifiutare di usarla in casa. Sorgono in questi casi molti problemi: spesso la madre conosce solo la propria lingua o conosce, soprattutto se non lavora, la lingua italiana in modo molto approssimativo, per cui non riesce più a comunicare con il bambino. Si instaura allora una naturale resistenza nei confronti della lingua italiana da parte dei genitori, che temono che il bambino perda la possibilità di comunicare con i parenti oppure che non voglia più tornare nella terra di origine. Molte famiglie proibiscono ai figli di parlare in italiano a casa, dove si parla solamente la lingua d’origine, cercando così di mantenere confini molto rigidi tra la prima e la seconda. Passato il primo momento di confusione e amnesia, i bambini si destreggiano in modo naturale tra queste due realtà, mantenendo una buona competenza linguistica in ambedue le lingue. Ne è un esempio la comunità cinese che riesce a mantenere vivo il proprio idioma nelle generazioni di immigrazione essendo i contatti con gli italiani fortemente limitati alle situazioni di obbligo scolastico o di lavoro. Molti dei ragazzi stranieri, soprattutto quelli che sono in Italia fin dalla

nascita, hanno un rapporto più difficile con la lingua d’origine. Alcuni la capiscono, ma non la parlano e non la scrivono, altri ne conoscono solo alcune espressioni elementari. Questo accade con più frequenza nelle famiglie miste, dove la lingua del genitore “straniero” viene parlata solo occasionalmente, impedendo così rapporti stretti con la parentela allargata non italiana. d) La paura del rifiuto del cibo tradizionale Un altro aspetto percepito come pericoloso per la conservazione delle proprie radici e che quindi provoca chiusura è quello alimentare. Quando i bambini sono piccoli vengono alimentati in base alle consuetudini materne, ma nel momento dell’inserimento scolastico entrano in contatto con i sapori della nuova patria. I bambini all’inizio possono rifiutare di mangiare il cibo a scuola, perché sconosciuto o a causa del sapore estraneo, oppure perché i rituali della tavola sono diversi e quindi non sanno come comportarsi. Ad esempio, i bambini cinesi spesso si rifiutano di mangiare semplicemente perché non sanno usare la forchetta, oppure perché trovano sgradevole il sapore del formaggio o della pasta (si è scoperto che i cinesi non posseggono gli enzimi per la digestione di questi alimenti, che in Cina sono praticamente inesistenti!). Quando il bambino comincia ad apprezzare il cibo italia-no e a rifiutare quello di casa, le famiglie vivono questo comportamento con preoccupazione e rabbia. Esso viene infatti percepito come un rifiuto di tutto ciò che simbolicamente rappresenta: la cultura, la lingua, le usanze di origine. In questo passaggio è necessaria anche una ridefinizione di ciò che è salutare e nutriente; la madre infatti teme che l’assunzione di cibo a lei sconosciuto possa nuocere al bambino. Di qui il divieto imposto al figlio di frequentare le mense scolastiche. Si pensi inoltre alle implicazioni derivanti dalla divisione dei cibi in “puri” e “impuri” (kasher per gli ebrei e hallal per i musulmani), dovuta al modo di macellare gli animali o al rifiuto di particolari cibi per il loro significato, per esempio le rane per i ghanesi, per i quali sono animali spregevoli, o ai dettami religiosi (proibizione della carne di maiale secondo il Corano). e) La paura della perdita del sentimento religioso In terra straniera, molte famiglie, soprattutto musulmane, riscoprono la loro religiosità, perché quest’ultima diventa un elemento di appartenenza importante. Spesso questo sentimento si esprime in regole di vita, in una serie di leggi da rispettare indipendentemente dal luogo, dalle circostanze, dalla gente in mezzo alle quali si vive. L’impatto con la società occidentale, dove la sfera religiosa è separata dalla vita quotidiana, porta a una serie di giudizi negativi anche nei confronti degli italiani, e alla paura che frequenti contatti con loro possano affievolire il sentimento religioso. Ai loro occhi il modo di vivere della società italiana è da miscredenti, perché la vita è più regolata dal sistema produttivo che dal rapporto con Dio. Se da una parte la religione fa da collante tra gruppi di persone provenienti da paesi diversi, dall’altra, quando rappresenta un elemento importante nella vita, può portare al rifiuto di coloro che non vi appartengono, siano essi italiani o stranieri. Questo atteggiamento di chiusura è anche rafforzato dal modo in cui è stata impostata la questione del terrorismo internazionale, identificato solo con le componenti più integraliste dell’islam. Sotto la pressione di queste campagne mediatiche, molti musulmani hanno sviluppato un sentimento di diffidenza nei confronti delle persone di altre religioni, rifiutando, di conseguenza, il dialogo con esse. In molte famiglie le ritualità legate alla fede coranica vengono vissute di nascosto e i figli non ne parlano a scuola o con gli amici, perché temono di essere derisi. Le rituali preghiere vengono fatte solo nell’ambito protetto della casa e i ragazzi più grandi durante il Ramadan giustificano con altre motivazioni il salto del pranzo e il rifiuto della carne di maiale, adducendo che è solo una questione di gusto. Molti giovani musulmani non hanno più uno spiccato interesse per la moschea, frequentano la scuola coranica per dovere e obbedienza, ma fondamentalmente non si sentono vicini ai suoi precetti e alle sue regole. Questo mette in crisi molte famiglie, che tendono ad irrigidirsi ottenendo però effetti

opposti a quelli desiderati. Altri ancora avvertono un senso di superiorità instillato dalla famiglia nei confronti dei non musulmani. IL RAPPORTO SCUOLA-FAMIGLIA. QUALI PROSPETTIVE PER LA SOCIETÀ FUTURA? Immagina tutta la gente condividere il mondo… JOHN LENNON La questione dell’educazione interculturale ha assunto un’importanza cruciale nel dibattito sulla scuola, chiamando in causa le famiglie italiane e straniere per ridisegnare gli indirizzi educativi che contribuiscano a vedere nelle “differenze culturali” una ricchezza. La questione dell’integrazione delle famiglie straniere si inserisce in un contesto sociale ed economico che, vivendo profondi processi di riassestamento, mette in crisi le forme tradizionali di coesione sociale. I problemi da affrontare sono molti. Se non si riesce a gestire il disagio sociale, si rischia l’aumento di forme di discriminazione, di xenofobia e di razzismo. Si tratta allora di riconoscere all’educazione interculturale una funzione sociale e politica e una sua fisionomia specifica che la distingua da altri impianti pedagogico-educativi. Per poter essere definita “interculturale” l’educazionedeve promuovere: - proposte e progetti che creino occasioni di scambionegli ambiti formativi e nei servizi socio-educativi tra persone con saperi, abitudini, lingue e credenze diverse, in una tensione di conoscenza reciproca e non di dominio di una cultura sull’altra; - nuove forme di solidarietà che fondino un nuovo concetto di “cittadinanza”, coniugando l’universalità dei diritti con il riconoscimento delle singole identità culturali; - forme di partecipazione attiva di tutti, immigrati e autoctoni, alle diverse istituzioni, in modo da progettare nuove regole “condivise” e nuovi spazi sulla base delle attuali esigenze; - modalità cognitive basate sulla complessità e sulla fles-sibilità, evitando dogmatismi e forme di pensiero lineari; - competenze relazionali e comunicative che abbianocome base la capacità di decentramento cognitivo, di empatia, di sospensione del giudizio, di multisignificazione e di gestione emotiva delle relazioni tra appartenenze a culture diverse; - la capacità di affrontare i conflitti inter-culturali in modo da superare le barriere dei pregiudizi etnici e creare nuove forme di mediazione. 1. Il contributo dell’istituzione scolastica all’inte-grazione delle famiglie straniere Abbiamo già visto come la vita delle famiglie straniere sia fonte di diverse tensioni, sia a livello collettivo che individuale. La “seconda generazione”, in particolare, vive ulteriori difficoltà scaturite dallo sradicamento culturale e sociale dei genitori: spesso, per superare il senso di estraneità vissuto nella società di accoglienza, i genitori si irrigidiscono su comportamenti di intransigente fedeltà alla cultura di origine, esacerbando le lacerazioni e i conflitti con i figli. In questo modo non riescono ad operare una sintesi tra i modelli educativi coerenti con la loro visione e quelli attenti anche alle giuste aspirazioni di integrazione dei figli, che sono alla ricerca di nuove radici. Tuttavia le famiglie straniere tentano, spesso senza riuscirvi, un equilibrio tra il desiderio di integrazione e di riuscita scolastica dei figli e la paura che la scuola faccia richieste in opposizione ai modelli educativi della famiglia. È facile infatti che la scuola operi una svalutazione sottile dei riferimenti religiosi, linguistici e culturali dei minori stranieri a causa di un’insufficiente formazione degli insegnanti sulle tematiche interculturali.

La scuola è un importante luogo di socializzazione, ma, a seconda del modello di “inserimento” degli alunni stranieri, opera scelte differenti. Vediamo le più importanti: - Modello assimilativo: la scuola si aspetta che siano l’a-lunno straniero e la sua famiglia ad adeguarsi alle richieste e all’organizzazione del sistema scolastico. Alcuni fattori contribuiscono ad operare in questa direzione1: la scarsa flessibilità della struttura scolastica, che di fronte ai cambiamenti sociali tende a mantenere lo status quo, e una scarsa attenzione alle conseguenze pedagogiche delle nuove problematiche sociali. Un’altra convinzione su cui poggia il modello assimilativo è che l’alunno desideri unicamente acquisire gli strumenti culturali della società ospitante, per cui diventa legittimo ignorare tutto quello che appartiene alla sua cultura di origine. Infine, la tendenza assimilativa ha bisogno di meno risorse, sia economiche che cognitive, e realizza la difesa della cultura e del potere del gruppo dominante. Nella pratica, si va da sistemi scolastici che non si preoccupano minimamente delle difficoltà della famiglia e dell’allievo straniero a sistemi che mettono in atto una serie di sostegni a quest’ultimo, ma solo per permettergli di raggiungere nel più breve tempo lo stesso livello degli altri, in modo da non costituire più un problema. - Modello separativo: esistono scuole parallele a quelle pubbliche dove i bambini degli immigrati possono ricevere un’educazione conforme al modello del paese di origine. Tale scelta può essere determinata da molteplici ragioni: il timore delle famiglie straniere di perdere le proprie radici, oppure il desiderio elitario di non mescolarsi con la società di accoglienza, ma anche la mancanza di strumenti cultura 1 POLETTI F. (a cura), L’educazione interculturale, La Nuova Italia, Firenze 1992. li e linguistici che permettano di poter interagire con le istituzioni. In campo scolastico la separazione può essere favorita dalla presenza sul territorio di strutture scolastiche alternative a quelle statali, o di associazioni che assicurino l’in-segnamento della lingua e della cultura di origine. Si tratta di scuole parallele dove i bambini trascorrono il tempo libero; alcune di queste offrono corsi di scuola primaria e secondaria, riconosciuti dal consolato del paese. I bambini tunisini di Mazara del Vallo, ad esempio, frequentano una scuola nazionale con programmi, insegnanti e metodologie del paese di origine. A Milano e a Torino funzionano delle scuole islamiche per bambini egiziani. In qualche caso, invece, sono state formate nella scuola pubblica delle classi monoculturali, frequentate da bambini provenienti dagli stessi paesi, come è avvenuto, ad esempio, per i bambini cinesi in alcuni quartieri di Milano. - Modello integrativo: in questo caso la politica scolastica si fonda sulla convinzione che il bambino per poter elaborare un’identità pluriappartenente debba veder riconosciuta e valorizzata anche la sua cultura di origine. Egli può, così, interiorizzare un’immagine di sé positiva e agevolare anche il processo di apprendimento. Nella pratica viene dedicata molta attenzione all’accoglienza delle famiglie: vengono stampati opuscoli in lingua in cui sono spiegati il funzionamento della scuola e le modalità di iscrizione; vengono attivati laboratori per l’apprendimento della lingua ita-liana come seconda lingua; molte volte ci si avvale dell’aiu-to del mediatore/trice culturale per agevolare la comunicazione tra la scuola e la famiglia o l’inserimento di un alunno nella classe. Il limite di questo modello è di essere progettato solo dall’istituzione scolastica, senza il diretto coinvolgimento delle famiglie straniere. La figura del mediatore culturale Il mediatore culturale è una nuova figura professionale nata dall’esigenza di facilitare la comunicazione tra stranieri e autoctoni: solitamente sono anch’essi di nazionalità estera, ma hanno già sperimentato il percorso di integrazione nella società italia-na. Costituiscono una grande risorsa per aiutare a gestire l’accoglienza e l’inserimento delle famiglie e degli allievi stranieri nei servizi sociali presenti sul territorio. Le loro funzioni nell’ambito dei sevizi educativi possono essere così sintetizzate: nei confronti delle famiglie immigrate:

- danno informazioni, nella lingua di origine della famiglia, sul funzionamento e sulle aspettative della scuola; - intervengono nei momenti di conflitto dovuti a incidentiinterculturali in modo da chiarire sia agli insegnanti che alla famiglia le vere intenzioni reciproche; - orientano e accompagnano i genitori neo-arrivati; nei confronti dei bambini immigrati: - sostengono la prima fase di accoglienza e inserimento; - aiutano gli insegnanti a ricostruire la storia scolastica pre-cedente del bambino; - esplicitano le regole della scuola; - danno legittimità e prestigio alla cultura e alla lingua diorigine; - diventano i garanti dei diritti del bambino immigratoall’interno dell’istituzione; nei confronti degli insegnanti e degli operatori: - contribuiscono alla comunicazione con le famiglie e gliallievi; - forniscono informazioni sui modelli educativi e scolastici del paese di provenienza del bambino; - traducono nelle diverse lingue materiali didattici e infor-mativi; - sostengono l’insegnamento della seconda lingua; nei confronti dei bambini italiani: - fanno conoscere aspetti delle altre culture; - propongono animazioni interculturali. (tratto da DEMETRIO D.-FAVARO G., Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, Firenze 1997, p.103). 2. Autonomia scolastica e inserimento degli alunni stranieri Ai sensi dell’art. 21 della legge Bassanini del 15 marzo 1997, il regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche (D.P.R. 8 marzo 1999, n.275) prevede la ste-sura del Piano di Offerta Formativa, un documento costitutivo dell’identità culturale e progettuale della scuola, rendendone esplicita la progettazione curricolare, extra-curri-culare, educativa ed organizzativa. Attraverso il piano la scuola promuove azioni educative volte al cambiamento e al pluralismo culturale, contribuendo alla formazione individuale e allo sviluppo sociale. Grazie all’autonomia, la scuola può progettare un sistema di istruzione che assicuri pari opportunità a tutti, in un rap-porto di collaborazione e di corresponsabilità con le famiglie e il territorio. Questa opportunità, però, non garantisce che l’azione scolastica sia concertata con i genitori, perché le modalità con cui la scuola si apre alle famiglie saranno diverse a seconda del prevalere al suo interno di una cultura competitiva o collaborativa: cioè, a seconda che la scuola cerchi di dare di sé un’immagine vincente per attrarre i genitori o cerchi di interagire con loro per formulare percorsi di progettazione condivisi. Rispetto all’inserimento del minore straniero la scuola può assumere un ruolo fondamentale nell’attivare percorsi che lo sostengano nel processo di costruzione di nuovi saperi, valorizzandone le potenzialità e rendendolo protagonista di un’esperienza volta a rafforzare la sua autostima. La scuola assume, allora, il volto di un soggetto collettivo che partecipa, con le sue competenze e il proprio mandato educativo, allo sviluppo di processi interculturali. Affinché la scuola possa sempre più orientare la sua progettazione in ottica interculturale, per diventare luogo di relazioni tra diversi mondi, culture e religioni, nel suo POF essa deve elaborare nei confronti degli allievi stranieri progetti per: - concretizzare il diritto all’istruzione dei figli dei lavoratori stranieri, regolari o meno; diritto riconosciuto con la legge n. 943 del 1986. Inoltre, con la Circolare Ministeriale 87/2000, relativa all’iscrizione dei minori stranieri nelle classi, si prevede il loro inserimento in qualsiasi fase dell’anno scolastico. Per

i minori privi di documentazione anagrafica o con documentazione incompleta l’iscrizione è con riserva. I minori devono essere inseriti nella classe corrispondente all’età anagrafica, a meno che il Collegio Docenti, dopo aver accertato le competenze e le abilità comunicative dell’allie-vo e il livello di preparazione acquisito nell’ambito del percorso formativo del suo paese, decida di iscriverlo in una classe diversa; - promuovere una cultura dell’accoglienza: laddove sia possibile è necessario raccogliere le informazioni relative alla precedente scolarità dell’allievo, alle abitudini alimentari e religiose, alle esperienze familiari ed extrafamiliari, alle aspettative dei genitori, soprattutto per predisporre un progetto educativodidattico individualizzato di accoglienza e di integrazione. L’accoglienza, ove possibile, va sempre preparata in anticipo, per evitare che il bambino, soprattutto se appena giunto in Italia, si senta completamente spaesato. Nel caso in cui non conosca nemmeno la lingua italiana, l’allievo ha necessità di sentirsi “atteso” nel nuovo ambiente. È opportuno preparare scritte di benvenuto nella sua lingua e cartellini collocati sulle porte dei luoghi più importanti in modo che si orienti facilmente. Questa prima fase di accoglienza è importante in quanto influisce su tutto il processo di inserimento del bambino. Infatti, il disorientamento vissuto i primi giorni, unito a una sensazione di emarginazione, potrebbe provocare reazioni di aggressività e insuccesso scolastico; - garantire il processo di inserimento: l’inserimento va concepito come la costruzione di un ambiente educativo di apprendimento capace di cogliere il disorientamento del minore, dovuto alla perdita di figure e di scenari culturali a lui familiari, e di consentire l’apprendimento e la valorizzazione della sua lingua e della sua cultura in un clima di accettazione. Spesso la scuola considera poco le problematiche connesse al distacco dai luoghi di origine, alla nostalgia e ai conflitti con i familiari. Non comprende le difficoltà del bambino, solo in un ambiente di cui non conosce né regole, né linguaggio; senza parole per fare domande, esprimere dubbi e curiosità. L’esperienza della migrazione oltre ad essere dolorosa è anche molto faticosa, perché si tratta, per questi bambini, di oltrepassare i propri riferimenti e trovarne di nuovi nelle figure degli adulti e dei coetanei con cui ora entrano in relazione. Per questo motivo, l’insegnamento della lingua italiana come seconda lingua deve sostenere il loro inserimento, in una prima fase in modo più intenso, poi potrà diversificarsi a seconda del caso e delle esigenze della classe. In alcune scuole avviene separatamente, in orari specifici, con un insegnante specializzato nell’insegnamento della lingua ita-liana come L2; in altre scuole avviene all’interno della classe in cui l’allievo è inserito; Commissione intercultura In ogni scuola dovrebbe essere istituita una commissione formata da insegnanti con esperienza nell’inserimento dei bambini stranieri interessati a questo tema, in modo che venga raccolto materiale didattico, progetti di inserimento di altre scuole, e che si stabiliscano contatti con i centri di documentazione così da preparare l’accoglienza di eventuali alunni stranieri, che potrebbero arrivare in qualsiasi momento dell’anno scolastico. Conviene anche che venga disegnata la mappa delle risorse presenti sul territorio (associazioni, volontariato, enti locali) in modo da poter contare su una serie di aiuti in caso di necessità. Materiale informativo plurilingue Una scuola che accoglie deve agevolare la comunicazione con le famiglie, che spesso non parlano ancora la lingua italia-na, deve elaborare pertanto materiali plurilingue rivolti ai genitori immigrati nei quali informare rispetto a: - organizzazione del sistema scolastico italiano; - calendario scolastico; - documenti richiesti per l’iscrizione; - discipline di insegnamento; - servizi della scuola; - modalità di relazione tra scuola e famiglia. Messaggi plurilingue

In molti servizi ormai, anche nella scuola, gli avvisi o le comunicazioni in bacheca o sui muri sono tradotti nelle lingue presenti nella scuola. Anche i messaggi di benvenuto negli alfabeti altri danno visibilità e dignità alla presenza di altre culture. (tratto da DEMETRIO D.-FAVARO G., op. cit.). - valorizzare la cultura e la lingua di appartenenza (presente anche nella CM n. 205 del 22 luglio 1990), sia prevedendo la presenza nella biblioteca di testi nella lingua madre degli allievi o testi bilingue, sia nell’ambito della programmazione didattica della classe, prevedendo momenti specifici di studio delle diverse culture e religioni. A seconda dell’età dei bambini, si potranno mettere a confronto gli ambienti naturali e antropici, gli aspetti di vita quotidiana, come l’abbigliamento, l’organizzazione della casa e delle relazioni familiari, l’alimentazione e le tappe della vita, fino ad affrontare con i bambini più grandi gli aspetti storici, analizzando le figure importanti per la cultura e per la storia dei popoli. In alcune scuole sono stati inseriti, nelle fasce orarie scolastiche, anche corsi della lingua di origine, per evitare che questa sia dimenticata a causa del privilegio solitamente accordato alla lingua della società di accoglienza; - evitare i rischi del bilinguismo: l’alunno straniero si trova di fronte alla necessità di apprendere una lingua nuova, che presenta vari livelli di difficoltà in base ai diver-si contenuti disciplinari. Un tipo di linguaggio riguarda gli aspetti di vita quotidiana, un altro, più specifico, è proprio di alcune discipline quali la storia, la geografia, la matematica o serve a comprendere un testo letterario o una poesia. L’apprendimento del linguaggio quotidiano è molto più veloce del secondo, perché per assimilare quest’ultimo l’a-lunno straniero deve appropriarsi di tutte le mappe concettuali che i compagni italiani già possiedono e deve apprendere anche il codice scritto, che può essere molto diverso da quello della lingua di origine. Imparare a leggere e a scrivere in italiano rappresenta una vera conquista e un cambiamento nella rappresentazione del mondo e della realtà. Spesso gli insegnanti si concentrano sull’insegnamento del linguaggio quotidiano, pensando così di provvedere in modo già rilevante all’inserimento degli alunni stranieri. In verità, non valutano attentamente lo sforzo e il salto cognitivo richiesto quando l’alunno si cimenta nello studio delle varie discipline. Manca in questo caso un accompagnamento e un sostegno all’alunno nell’acquisizione del linguaggio proprio di ogni ambito disciplinare, ad esempio attraverso l’ausilio di libri di testo facilitati, o mediante esperienze di tutoraggio da parte degli stessi compagni. Un altro rischio è che la scuola concentri troppo le sue aspettative sulla lingua italiana, spingendo il bambino a “dimenticare” la lingua di origine (bilinguismo sottrattivo) o a parlare male ambedue le lingue (semilinguismo), accentuando, così, la sua difficoltà a collocarsi all’interno del percorso cognitivo della classe. La situazione ideale, quella che permette all’alunno straniero di mantenere la stima dell’originaria appartenenza, vede invece svilupparsi ambedue le lingue, in modo armonico, permettendogli così di percepire la dignità riconosciuta anche alle sue origini; - facilitare i processi di apprendimento: i bambini stranieri arrivano con dei saperi pregressi funzionali al contesto di provenienza, nel quale hanno sviluppato anche precise modalità di apprendimento, a volte molto diverse da quelle richieste nella scuola italiana. Essi, se già scolarizzati nel loro paese, portano con sé anche una certa immagine della scuola, delle relazioni con gli insegnanti e con i compagni, per cui nei test di ingresso appaiono meno preparati di quanto siano in realtà. Gli alunni cinesi, ad esempio, hanno interiorizzato modalità di apprendimento basate essenzialmente sulla ripetitività e sulla gradualità, un linguaggio non verba-le molto contenuto e non immediatamente comprensibile in Italia. Non sono incentivate invece la creatività, l’espressio-ne di pareri personali e l’approfondimento delle tematiche: per cui essi possono apparire agli occhi di un insegnante italiano spenti e poco intuitivi. Si tratta, allora, di scoprire qualli siano le modalità di apprendimento degli alunni stranieri, cosicché i metodi di insegnamento proposti vengano modificati per rispettare maggiormente i loro ritmi e le loro abitudini. Molti insegnanti danno per scontato che si apprenda

solo con le modalità a loro note, scambiando il disorientamento, anche relativo ai metodi proposti, con disinteresse o disimpegno o, peggio ancora, con limitata capacità cognitiva. Gli insuccessi scolastici sono dovuti, infatti, anche alle difficoltà di comprensione dovute a problemi linguistici o a modalità di apprendimento lontane da quelle finora interiorizzate. Prendere in considerazione questi aspetti aiuta l’in-segnante a trovare metodi alternativi più consoni alle varie forme di intelligenza sviluppate dagli alunni stranieri; - prestare attenzione ai segnali di disagio dell’alunno straniero e di intolleranza in classe nei suoi confronti: nelle ricerche fatte sul campo emerge che più le condizioni della famiglia sono precarie, a livello lavorativo e abitativo, più sono le difficoltà di apprendimento e di relazione in classe e con gli insegnanti. Ciò non stupisce, perché il processo di inserimento del bambino ricalca, in larga misura, quello dei genitori, per cui se, per esempio, i genitori sono senza permesso di soggiorno o clandestini, egli non può non risentire dello stato di debolezza sociale della famiglia. Altri conflitti scolastici nascono dal sentirsi schiacciati tra due messaggi contrari: quello della scuola e quello della famiglia; o dal senso di sradicamento che fa precipitare i bambini nella depressione. Questo disagio può avere varie manifestazioni: aggressività, irritabilità, disobbedienza, fobie scolastiche e pianto facile. Se gli insegnanti reagiscono con il rifiuto o con altrettanta aggressività si instaura un clima di distanza e di incomprensione, che fa sentire questi bambini esclusi, diventando facile oggetto di pregiudizi e di discriminazioni. La marginalità dei loro genitori, vissuta di riflesso, fa scattare la rabbia e si trasforma spesso in violenza e in microcriminalità. Il lavoro su tutto il gruppo classe diventa un elemento fondante il progetto di inserimento: altrettanto spes-so l’aggressività è una risposta a forme malcelate di rifiuto e di esclusione da parte del gruppo. Compiti del Collegio Docenti rispetto ai bambini stranieri: delibera l’iscrizione a una classe diversa da quella corrispondente all’età anagrafica tenendo conto delle indicazioni della normativa formula proposte circa i criteri di ripartizione degli alunni nelle classi e le modalità di comunicazione con le famiglie di alunni stranieri definisce gli adattamenti del programma di insegnamento e gli interventi per l’apprendimento della lingua italiana come L2 Il protocollo di accoglienza Il protocollo di accoglienza è un documento che viene deliberato dal collegio docenti. Dovrebbe contenere criteri, principi, indicazioni riguardanti l’iscrizione e l’inserimento degli alunni immigrati, definire compiti e ruoli degli operatori scolastici, tracciare le diverse possibili fasi dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento della lingua italiana. Il protocollo costituisce uno strumento di lavoro che pertanto viene integrato e rivisto sulla base delle esperienze realizzate. La sua adozione consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative contenute nell’art. 45 del D.P.R. 31/8/99 n. 394, “Iscrizione scolastica”, che attribuisce al collegio docenti numerosi compiti deliberativi e di proposta. Il protocollo di accoglienza si propone di: - Definire pratiche condivise all’interno delle scuole in tema di accoglienza di alunni stranieri - Facilitare l’ingresso di bambini e ragazzi di altra naziona-lità nel sistema scolastico e sociale - Sostenere gli alunni neo-arrivati nella fase di adattamentoal nuovo contesto - Favorire un clima di accoglienza e di attenzione alle rela-zioni che prevenga e rimuova eventuali ostacoli alla piena integrazione - Costruire un contesto favorevole all’incontro con le altreculture e con le “storie” di ogni bambino - Promuovere la comunicazione e la collaborazione frascuola e territorio sui temi dell’accoglienza e dell’educazione interculturale nell’ottica di un sistema formativo integrato. Il protocollo delinea prassi condivise di carattere: - amministrativo e burocratico (l’iscrizione)

- comunicativo e relazionale (prima conoscenza) - educativo-didattico (proposta di assegnazione alla classe,accoglienza, educazione interculturale, insegnamento dell’ita-liano seconda lingua) - sociale (rapporti e collaborazioni con il territorio) (tratto da Accogliere chi, accogliere come, a cura del CENTRO DI DOCUMENTAZIONE DI AREZZO, 2001). 3. Le aspettative della famiglia immigrata: dal-l’inserimento all’integrazione L’inserimento del bambino nella scuola del paese di immigrazione rappresenta un’esperienza in cui si congiungono aspettative e timori: da un lato la scuola è il luogo simbolico della costruzione di un futuro migliore, dall’altro il luogo dell’oblio delle proprie radici. Nei confronti del nuovo modello educativo i genitori possono esprimere atteggiamenti diversi: - competizione e chiusura; - separazione e non interferenza; - accettazione passiva; - confronto e collaborazione. Nella realtà una famiglia può assumerli tutti, a seconda della fase del processo di integrazione del figlio e della situazione, o non modificare l’atteggiamento iniziale: molto dipende anche dalle relazioni che vive con gli insegnanti e con la scuola in genere. Da una ricerca, condotta in alcune città dell’Emilia-Romagna su un campione significativo di famiglie provenienti da Senegal, Egitto, Ghana, Marocco, Albania2, emerge la prevalenza di aspettative strumentali nei confronti della scuola italiana, considerata un mezzo per agevolare il percorso di inserimento nella società e nel mondo del lavoro. Si diversifica, invece, l’investimento nell’istruzione dei figli: chi possiede un diploma superiore, indipendentemente dal paese di provenienza, auspica per i figli il proseguimento fino agli studi universitari, non solo in vista di un futuro inserimento lavorativo, ma anche per mantenere alto il proprio prestigio nei confronti della famiglia allargata rimasta nel paese di provenienza. Tra le famiglie intervistate sono quelle egiziane e albanesi a investire maggiormente nell’istruzione dei figli, mentre i senegalesi intervistati, quasi tutti con scarsa scolarizzazione, ritengono più importanti la religione e il lavoro. Per quanto riguarda il confronto tra la scuola italiana e quella dei paesi di provenienza, tutti riconoscono la scuola italiana superiore in quanto a disponibilità di strutture, di materiale e in ragione del minor numero di allievi per classe, ma le rivolgono alcune critiche riguardo: - l’educazione ai valori: la maggior parte del campione intervistato pensa che la scuola italiana non sia in grado di inculcare nei figli i valori in cui le famiglie straniere credo-no; - il rispetto dell’autorità e della disciplina: esiste una preoccupazione diffusa per quanto riguarda il tipo di rap-porto tra insegnante e allievo, considerato troppo “paritario” e, pertanto, tale da non facilitare l’apprendimento del dovuto rispetto per gli adulti e per i genitori; - acquisizione di competenze: molti intervistati lamentano la scarsa selettività della scuola italiana e la mancanza di attenzione nei confronti delle lingue straniere, soprattutto quella di origine e l’inglese, intesa come lingua che apre molte possibilità di muoversi nella società. 2 GIOVANNINI G. (a cura), A partire dai figli, Regione Emilia-Romagna, Dossier di ricerca, Bologna 2000. 4. L’alleanza scuola-famiglia come laboratorio divalori condivisi In che modo le aspettative dei genitori stranieri possono rappresentare un elemento di ricchezza per una riprogettazione in senso interculturale della scuola? Essi rimangono troppo spesso nell’ombra, come se l’unica loro possibilità fosse quella di una silenziosa condiscendenza mentre la scuola cerca al suo interno modelli di

integrazione delle diversità. L’inserimento degli alunni stranieri è solo un aspetto del compito che ha la scuola rispetto all’educazione interculturale: essa parte dalle diversità per educare con la diversità. Prendersi cura della diversità culturale e gestirla richiede lo sforzo di aprirsi per progettare spazi comuni a tutta la scuola italiana. Sempre nell’ambito del regolamento sull’autonomia scolastica e della normativa relativa all’inserimento degli allievi stranieri (D.P.R. n. 394 del 1999), che introduce l’equipara-zione dei diritti-doveri degli stranieri a quelli dei cittadini italiani, viene indicata la collaborazione con tutte le famiglie come aspetto irrinunciabile del piano di offerta formativa. Riconoscere alla famiglia la possibilità e la capacità di decidere insieme alla scuola i vari indirizzi dell’educazione dei figli e offrire luoghi di reciproca comunicazione significa restituire alle famiglie, soprattutto immigrate, dignità sociale e istituzionale. Alcuni elementi importanti in questo processo sono: - la necessità di un progetto di istituto che coinvolga tutte le componenti della scuola, anche la famiglia, tutore del diritto/dovere del bambino all’istruzione; - la necessità di concertare iniziative e definire progetti comuni con le istituzioni locali (ente locale, associazioni, volontariato) sulle tematiche dell’inserimento scolastico e sociale dei bambini stranieri e della riprogettazione dell’a-zione formativa; - l’attenzione alla relazione con le famiglie immigrate, aprendo spazi di dialogo, di confronto e di coinvolgimento, formali e informali; - l’attenzione alle relazioni nel gruppo classe, improntate sulla capacità di sostenere l’apprendimento nella situazione di migrazione e la capacità di valorizzare le differenze. I genitori non hanno solo la possibilità e il compito di dare un contributo di idee e di indirizzo nell’ambito degli organi collegiali, ma devono anche sostenere lo sforzo dei figli nel processo di costruzione dei saperi e creare un clima di collaborazione con gli altri genitori e con la scuola. Nell’imboccare questa strada, la scuola tenta di introdurre importanti cambiamenti al suo interno, perché i docenti, oltre ad essere impegnati a costruire per gli allievi percorsi di ben-essere psicologico che garantiscano il pieno sviluppo delle loro diversità, hanno anche una funzione di mediazione esterna con i genitori. Questi ultimi non sono sempre visti come una risorsa, a volte vengono percepiti come una minaccia o un problema, perché non si è ancora radicata una cultura del dialogo: in troppe situazioni i rapporti sono improntati sulla critica reciproca e sull’arroganza delle parti, che hanno solo pretese e non sono disposte ad un atteggiamento costruttivo. In altre situazioni i genitori sono tenuti fuori dalla progettazione educativa e vengono chiamati solo in caso di collaborazione su progetti già pensati all’interno della scuola stessa, facendoli sentire meri esecutori di essi e non ideatori (ruolo importante, quest’ultimo, per sentirsi parte attiva di un processo di cambiamento). D’altro canto, si registra nelle famiglie, anche italiane, un calo di partecipazione, che favorisce la delega e riduce le risorse per affrontare problemi comuni, a fronte di un incremento delle aspettative nei confronti della scuola, per cui spesso gli insegnanti si trovano a dover assecondare richieste sempre più complesse. Si tratta allora di costruire dei percorsi formativi di concerto con i genitori, attraverso un processo di negoziazione partecipata che abbia come oggetto i servizi offerti dalla scuola, le modalità per idearli e le risorse per attuarli. Il lavoro è indubbiamente faticoso, perché parte dall’i-dentificazione e dalla comprensione dei bisogni reciproci e delle ragioni di tutte le parti per ricercare possibili soluzioni condivise, così da superare atteggiamenti di chiusura e di isolamento. All’interno di questa co-progettazione, la scuola deve curare i rapporti soprattutto con le famiglie straniere, tenendo conto delle loro oggettive difficoltà rispetto alla comprensione della lingua e del loro modo di concepire i

rapporti con la scuola stessa. In tal senso la figura del mediatore linguisti-coculturale diventa una risorsa da attivare in quanto facilita la comunicazione e permette di evitare molti fraintendimenti dovuti alle diverse aspettative e alle varie interpretazioni che possono sorgere nella relazione reciproca. C’è anche un numero sempre maggiore di famiglie che conosce la lingua italiana; in questi casi è più facile promuovere la loro partecipazione ad incontri con altri genitori, grazie ai quali, partendo dall’analisi di aspettative e di problemi comuni, ci si adopera per migliorare aspetti concreti, logistici e organizzativi della scuola: dalla variazione del menu delle mense scolastiche in base alle esigenze alimentari di alcune culture, all’acquisto di libri più confacenti alle diversità culturali, alla previsione di biblioteche multiculturali nella scuola, alla realizzazione di progetti di solidarietà. Anche le assemblee con i genitori rappresentano un momento di dialogo importante con le famiglie straniere e, per queste, di conoscenza con le famiglie italiane. Dare loro visibilità e parola permette di affrontare insieme, come comunità educante, le tematiche relative all’andamento scolastico e allo sviluppo socioaffettivo-relazionale dei bambini. Solo sviluppando l’alleanza di lavoro con i genitori, italiani e stranieri, si potranno introdurre cambiamenti consoni al nuovo pluralismo culturale, in un clima di rispetto e di valorizzazione dei diversi saperi delle famiglie. Il dialogo tra scuola e famiglie, soprattutto quelle straniere, ha bisogno di investimenti in risorse umane da parte della prima: alcune funzioni trasversali (quali le funzioni obiettivo, figure di sistema) possono diventare l’elemento che garantisce continuità e stabilità ai gruppi di genitori all’interno della scuola. Questi gruppi possono essere commissioni, gruppi di studio, di lavoro, comitati, che però hanno bisogno di una legittimità all’interno dell’istituzione scolastica per poter avere vita duratura. Sono in corso numerosi tentativi di autoorganizzazione da parte dei genitori, che, in forma organizzata appunto, riescono a diventare dei luoghi di cittadinanza attiva su vari temi, negoziando con la scuola contenuti e modalità di erogazione dei servizi formativi. Anche il tema dell’inserimento degli alunni stranieri deve essere oggetto di riflessione comune, in modo che anche i genitori possano, con le loro idee, arricchire il pensiero degli insegnanti. In questo senso il coinvolgimento delle famiglie straniere diventa una risorsa aggiuntiva sia perché attiva legami di conoscenza con i genitori autoctoni, cominciando a creare una rete di integrazione nel territorio, sia perché il loro apporto apre scenari diversi di possibilità di cambiamento. Appare rilevante, inoltre, riuscire a costruire rapporti triangolari tra scuola, famiglia e territorio: molte questioni che investono la scuola hanno radici nel contesto territoriale. Vanno, quindi, promosse forme di raccordo, di scambio e di supporto che aiutino a consolidare la capacità progettuale dei genitori stranieri. Suggerimenti di iniziative per favorire le relazioni interculturali tra famiglie La scuola può diventare luogo di incontro e scambio tra famiglie, rompendo la barriera dei pregiudizi etnici, se favorisce iniziative di festa, convivialità, narrazione e scambio di saperi. Le feste di fine anno, soprattutto con cene conviviali, dove si assaggiano piatti provenienti da varie parti del mondo e dell’Italia, sono sempre un’ottima occasione di dialogo e conoscenza. Organizzare in occasione di ricorrenze importanti di altre culture dei momenti di festa, in cui le famiglie straniere possano spiegare il significato dei riti, dei gesti e dei cibi. Coinvolgere tutte le famiglie, straniere e non, a raccontare in classe le tappe più significative della vita di un bambino (come si nasce, come si sceglie il nome, le tappe della crescita ecc.). Invitare i genitori, stranieri e non, a parlare dei loro paesi di origine. Valorizzare i saperi dei genitori sia stranieri che autoctoni, organizzando momenti di scambio e insegnamento reciproco (dal laboratorio di cucina, alla danza, alla lingua ecc.). Dare vita a gruppi di mutuo-aiuto per genitori del territorio, favorendo la

partecipazione delle madri immigrate, molto spes-so relegate in casa, in modo da favorire la socializzazione. (tratto da DEMETRIO D.-FAVARO G., op. cit., p. 110). 5. L’educazione interculturale come riscoperta dei valori L’educazione interculturale, intesa come educazione rivolta a tutti, ha bisogno di orientamenti valoriali e di un ascolto attento. Le famiglie, collaborando con la scuola nella progettazione, diventano una grande risorsa anche per aprire una riflessione condivisa circa le scelte dei valori che guidano i progetti. Questo è possibile solo nella relazione tra le varie componenti culturali presenti nella scuola e sul territorio: per poter progettare occorre avere luoghi di scambio e di discussione sugli orientamenti valoriali in modo da adattarsi alle questioni specifiche poste dal territorio stesso. Questo vuol dire ripensare la scuola non tanto in termini di tecnicismo, ma di “contratto formativo”, per riaffermare il suo mandato istituzionale all’istruzione, ma, contemporaneamente, alla trasmissione di valori condivisi, come quelli della democrazia e della laicità. Alcuni orientamenti valoriali, su cui la scuola deve attivarsi per contribuire alla formazione di personalità aperte all’incontro con le pluralità, sono: - educare ad una nuova cittadinanza attiva legata all’es-sere nel mondo come parte di un intero, senza forme di esclusione; - educare a relazioni di solidarietà ove tutti vengonoriconosciuti come soggetti di diritto, e all’impegno sociale perché tutti abbiano la possibilità di una vita dignitosa. La solidarietà è alla base del patto sociale della cittadinanza: implica che i cittadini si assumano esplicitamente la responsabilità della condizione altrui; - educare alla responsabilità verso l’altrui esistenza perlottare accanto a chi vive ai margini della società; - educare alla pluralità dei punti di vista, ad un pensie-ro che unisce anziché dividere e portare al decentramento dell’io; - educare all’ascolto e alla reciprocità, che porta allamultisignificazione e all’integrazione invece che al pregiudizio e all’esclusione. A livello di ogni grado dell’istruzione si possono trovare già sperimentazioni di attività che coinvolgono allievi, genitori e insegnanti quali forme di adozione a distanza, gemellaggi con scuole di paesi poveri, collaborazioni con organismi di solidarietà, che diventano l’opportunità per vivere forme di responsabilità sociale e cittadinanza attiva, superando la frattura tra intelletto ed azione. 6. La scuola che cambia: il lavoro in rete e l’inte-grazione con il territorio Per realizzare un progetto educativo in cui si integrino pari opportunità e rispetto delle differenze è importante che la scuola, oltre ad attivare collaborazioni con i genitori, possa contare sulle risorse del territorio, sulla collaborazione dei servizi, delle associazioni e su momenti e luoghi diversi di aggregazione. È necessario stabilire intese e collaborazioni, protocolli e accordi di programma con enti e servizi differenti, sempre nel rispetto dell’autonomia scolastica, soprattutto per garantire una rete di aiuto nelle diverse fasi dell’integrazione delle famiglie nella scuola e nel territorio. La prima fase dell’accoglienza deve necessariamente tradursi in interventi diversi, data la complessità dei bisogni e delle risposte da attuare (informazione, orientamento, aspetti burocratici, sociali, sanitari, psicologici ecc.). Sono peraltro da favorire anche intese con gli enti locali con cui organizzare, come avviene in alcune realtà: - corsi di alfabetizzazione alla lingua italiana indirizzatiai genitori e ai bambini come sostegno a quelli già presenti nella scuola; - interventi di mediatori linguistici e culturali, aventi lastessa nazionalità dei bambini e delle famiglie, con compiti di accoglienza, traduzione, valorizzazione della lingua e della cultura di origine e animazione interculturale; - centri di documentazione o interculturali, anche in col-laborazione con gruppi di

volontariato, dove raccogliere materiali sui progetti di integrazione di altre realtà, sull’insegnamento della lingua italiana come L2, su progetti di educazione interculturale; informazioni sui paesi di origine delle famiglie presenti e sul loro sistema scolastico, materiale informativo plurilingue ecc.; organizzare corsi di formazione per insegnanti ed operatori dei servizi sulle dinamiche relazionali dell’incontro tra culture diverse, didattiche interculturali ecc.; - contatti con associazioni di immigrati e di volontaria-to per progettare iniziative di sostegno alle attività scolastiche e di socializzazione dei bambini in orario extrascolastico; - biblioteche multiculturali all’interno delle scuole, con testi narrativi multilingue o nelle lingue più presenti sul territorio, aperte ai bambini e alle famiglie anche in orario extrascolastico, come forma di valorizzazione delle lingue di origine e di conoscenza delle diverse culture del mondo; - nuovi servizi per le famiglie, che fungano da luogo disocializzazione, di ascolto e di supporto delle problematiche educative, e progettino percorsi per genitori ed opera-tori in cui venga facilitato l’incontro tra famiglie di cultura diversa. 7. Il contributo delle famiglie all’educazione interculturale Se la scuola è da sola a portare avanti queste scelte valoriali rischia di non incidere in modo profondo sulla personalità dei futuri cittadini; va quindi riconosciuta l’importan-za della famiglia nell’orientamento valoriale dei figli e quindi nel cambiamento sociale. Infatti, la famiglia costituisce il primo e più duraturo luogo di educazione e assicura la trasmissione di norme e valori: basti pensare alla forza dell’educazione familiare nel radicare comportamenti centrati sulla collaborazione o sulla competizione, sull’accettazione delle differenze o sul pregiudizio etnico, sull’impegno sociale o su modelli di vita autoreferenziali. Affinché anche le varie tipologie di famiglia possano perseguire l’attuazione di una società fondata sul pluralismo e sull’interculturalità, è indispensabile che si impegnino anch’esse a rielaborare le proprie proposte valoriali. In questa prospettiva sia la famiglia immigrata che quella autoctona hanno la responsabilità di adattarsi ai nuovi cambiamenti per diventare non solo luoghi di trasmissione dei valori della cultura di appartenenza, ma anche centri di elaborazione di una nuova cultura basata sul principio della differenziazione nell’unità e dell’unità nella differenziazione. L’azione educativa della famiglia deve allora partire dalla consapevolezza che ciascuno nasce all’interno di un gruppo etnico, e che attraverso processi di scambio con altre culture si può arrivare a comprendere ciò che accomuna e allo stesso tempo distingue le diverse appartenenze. Sia nelle famiglie multietniche che in quelle che hanno adottato bambini stranieri si nota una maggiore attenzione per i bisogni dell’altro, per la comunicazione e il dialogo e per la ricerca di punti di convergenza comuni senza ledere l’identità del figlio; infatti l’incontro con il diverso diventa il motore per riformulare concretamente le relazioni educative con i figli, con il coniuge, tra fratelli e con la famiglia allargata. La famiglia, gruppo fondato sulla molteplicità di differenze (di età, di ruoli, di sesso), rappresenta un luogo privilegiato dove vivere la sfida dell’integrazione delle diverse culture, in un equilibrio continuo tra libertà e responsabilità, tra attenzione al singolo e bene comune, tra autorealizzazione e solidarietà di gruppo. Ma se questo non diventa un progetto educativo consapevole, oggetto di dialogo all’in-terno della coppia genitoriale, rischia di essere lasciato all’a-zione casuale ed immediata e quindi non coerente con le finalità etiche che si propone. Occorre che la famiglia non si consideri più un’entità privata ma parte di una comunità più allargata aperta sempre di più al confronto con altri genitori per diventare una comunità educante, che accoglie e integra i cambiamenti del contesto sociale. Una famiglia per contribuire alla costruzione di una personalità interculturale

deve: Aprirsi al confronto con gli altri su temi educativi, sociali e politici. Come attore sociale del cambiamento deve mettere in campo la sua progettualità insieme ad altre famiglie nella scuola e nel territorio facendo parte di comitati, associazioni, gruppi ecc. Generare forme di solidarietà: - attraverso il dialogo tra i membri della coppia sui valo-ri educativi da trasmettere; - sostenendo i figli nelle difficoltà e aiutandoli a raggiungere i propri obiettivi di crescita; - attivando reti di mutuo aiuto all’esterno con altre famiglie e stimolando i figli a gesti di solidarietà nei confronti di compagni e amici in difficoltà. Educare alla responsabilità, cioè a sentirsi parte dell’u-manità e a sentire importante il proprio contributo: - insegnando a non sprecare, a riciclare, a fare scelteecocompatibili e insegnando la cura delle cose proprie e di quelle collettive; - coinvolgendo i figli nella collaborazione domestica enelle decisioni riguardanti i membri della famiglia; - stimolando forme di solidarietà concreta verso persone vicine o lontane (adozioni a distanza, raccolta fondi per progetti di solidarietà ecc.). Educare al decentramento e all’empatia: - aiutando i figli a mettersi nei panni degli altri ognivolta che cercano di far prevalere solo il proprio punto di vista; - aiutandoli a risolvere i conflitti facendo loro capire lavalidità e le ragioni degli altri ed educandoli a cercare soluzioni che rispondano ai bisogni di tutti. Educare al sentimento della giustizia: - aiutandoli a distinguere gradualmente le varie forme di sopruso, soprattutto nelle relazioni interpersonali, spingendoli a difendere le parti più deboli in classe e fuori, senza temere ritorsioni. Educare al sentimento religioso, poiché pur praticando la propria religione di appartenenza è importante insegnare il rispetto per le altre religioni. LA FAMIGLIA COME LUOGO DI EDUCAZIONE IN OTTICA INTERCULTURALE La casa dell’essere dovrà aprire le sue finestre per respirare e lasciare che i colori del mondo di fuori e il frastuono della strada vi facciano il loro ingresso. MASSIMO POMI Come si evince dai capitoli precedenti, il panorama delle diverse tipologie e problematiche delle famiglie è sufficientemente complesso: da una parte assistiamo ad un cambiamento della struttura delle famiglie italiane e dall’altra ad uno sradicamento delle famiglie straniere che qui cercano nuove radici. Uno scenario molto fluido che spesso non permette di mettere a fuoco gli attori e le battute. A volte tutto sembra ritrovare un ordine con nuove regole; altre volte tutto sem-bra così in movimento che volti e colori si mescolano alla rinfusa. Questa fluidità si trasforma in una sensazione di insicurezza e precarietà, comune sia alle famiglie italiane che a quelle straniere. Gli adulti, figli di contesti più omogenei e stabili, la avvertono come un pericolo, perché tutto ciò che era dato per ovvio e scontato ora non lo è più. Si muovono con passi incerti, insicuri di come considerare se stessi e senza un percorso preciso davanti. Quello che succederà in futuro è nelle mani delle nuove generazioni, più capaci di muoversi nella fluidità delle pluriappartenenze, più tranquille nelle loro identità multiple: da una parte esse sembrano accettare con serenità un mondo dove le mille diversità si incontrano, dall’altra si rivelano fragili nelle loro richieste di stabilità. La sfida dunque risiede, come in passato, nel tessuto di relazioni che il mondo adulto saprà creare con chi appare nella sua diversità culturale, consapevole che ogni incontro può portare ad una nuova apertura o ad una nuova chiusura. Il compito della famiglia non è certamente quello di diventare esperta di altre culture per poi spiegarle ai figli, ma di offrire molteplici occasioni di incontro

nelle quali i figli, di qualsiasi nazionalità siano, possano accedere l’uno al pensiero dell’altro e possano costruire nuovi contesti relazionali transculturali. Ai genitori che avvertono l’importanza dell’educazione per realizzare una società interculturale si chiede soprattutto di realizzare condizioni in cui i figli possano sviluppare la curiosità nei riguardi di ciò che non è conosciuto e il desiderio di confrontare punti di vista diversi. Esse devono creare un contesto in cui apprendere il continuo riconoscimento della propria somiglianza e differenza con gli altri, e sviluppare un’empatia nei confronti di chi soffre ingiustizie, nella consapevolezza dei pregiudizi che naturalmente le circondano. Un impegno dunque quotidiano, perché il valore della differenza è sollecitato non solo dalla presenza di stranieri nel quartiere o a scuola, ma dalla vita stessa che si snoda attraverso progressive differenziazioni inserite in una rete di relazioni globali. I figli, come ben scrisse Gibran1, non appartengono ai genitori, bensì alla vita stessa; i genitori sono gli archi che lanciano nel futuro il futuro stesso. Educare un figlio acquista un significato ancora più grande: tramite il figlio si può trasformare il futuro e l’umanità intera. I figli infatti sono 1 GIBRAN K., Il giardino del profeta, Ed. S.E., Milano 1986. anch’essi ospiti un po’ “stranieri”, perché sono figli del loro tempo: sufficientemente diversi dai genitori da provocarli in molte situazioni, e sufficientemente simili a loro da assorbire l’atmosfera valoriale della famiglia. Quello che le famiglie possono e devono fare sempre di più è cercare occasioni di incontro con le persone di diverse etnie, facendo di questi incontri un terreno dove semina-re la curiosità e l’apertura a tutto ciò che ci appare lontano. La famiglia scopre allora insieme ai figli le mille sfaccettature dei modi di pensare, di sentire, di agire, di incontrarsi, di festeggiare e di mangiare. Nello stesso tempo sarà anche per gli adulti un’occasione per tornare a guardare con occhi nuovi, sperimentando il disagio e la scoperta dell’incontro: una rinascita continua a livello sociale, intellettuale, affettivo che, mentre dà nuova linfa alla comprensione dei mille aspetti diversi della vita, sconfigge anche schemi troppo rigidi di approccio alla realtà. Questa è la provocazione culturale dei nostri tempi: aiutarsi a vicenda, autoctoni e stranieri, a considerarsi tutti “ospiti” della Terra, a fare spazio dentro e fuori di noi alla molteplicità delle rappresentazioni e dei significati. È necessario ribadire l’importanza della relazione in ambito educativo: essa è l’unico terreno su cui apprendere saperi antichi e nuovi e generare personalità “interculturali”. Si richiede alle famiglie di passare ad un’educazione, luogo dei molteplici contesti, sempre più intenzionale, che significa immaginare quali modalità di pensiero e di azione potrà possedere nel presente e nel futuro il proprio figlio, affinché si relazioni con le differenze valorizzandole anche dentro di sé, senza negarle o averne paura. Una maggiore consapevolezza circa i valori da proporre nella vita di ogni giorno, tenendo sempre presente però che non esistono certezze in educazione, ma possibilità: la relazione educativa è il luogo anche delle incertezze, dove si aprono scenari e si danno stimoli, ma dove è anche possibile non riuscire a raggiungere i risultati desiderati. È il luogo delle continue evoluzioni e cambiamenti, quindi anche dell’ambivalenza e delle ambiguità; ma questo è il rischio di ogni relazione umana. Tenere fissa la meta e variare le occasioni, a seconda dell’età ed in modo continuativo, permette di lasciare una traccia profonda nella vita dei nostri figli, in modo che ci possano ricordare come persone significative e non come assenti. 1. Alcune attenzioni per un’educazione interculturale in famiglia L’invito, rivolto sia alle famiglie considerate “italiane” sia a quelle considerate “straniere”, è di cercare le occasioni e le situazioni in cui i figli possano imparare che la vita è fatta di pluralità di significati, di modi di vivere, di valori e di norme. Le occasioni sono molteplici, e vanno adeguate alle diverse età dei figli: quello che conta è la coerenza degli obiettivi nel tempo; varieranno solo le modalità per raggiungerli, perché non tutti vivono negli stessi contesti e soprattutto non hanno caratteri uniformi.

Ma vediamo quali sono i contenuti e le proposte pratiche per rendere l’azione educativa sempre più coerente con l’ottica interculturale. - Educare alla curiosità verso le altre culture: quella che viene semplicemente chiamata curiosità è un atteggiamento complesso, che impegna l’intera personalità; vi sono implicate la mente e il cuore del bambino e del genitore. Nasce dall’incontro tra il desiderio di scoprire del bambino e la disponibilità del genitore a compiere insieme al figlio il percorso verso ciò che è nuovo e sconosciuto. Se l’adulto ha già le risposte pronte o un tono didattico, può fornire molte spiegazioni ma non trasmette la gioia della scoperta e la curiosità che spinge a farsi domande e a cercare insieme le risposte. In una relazione con un adulto consapevole di non conoscere tutto, diventa fonte di piacere avvicinarsi alle elaborazioni culturali degli altri popoli insieme al figlio. Anzi, grazie alla presenza del figlio, il genitore riacquista un nuovo modo di guardare il mondo: presentando i diversi mondi creati dai popoli apprende anche lui la bellezza non solo della propria ma anche delle altre culture. Quando il bambino è piccolo ci sono mille opportunità per accostarlo a “mondi diversi”: - leggere fiabe, favole, racconti, miti di altri popoli: i bambini amano ascoltare l’adulto leggere o narrare leggende e fiabe. La sera per addormentarsi o accoccolati sul diva-no, il momento della narrazione è uno dei più intimi tra genitori e figli: essi vogliono essere accompagnati sulla soglia della notte, simbolo del distacco e della solitudine, in compagnia di amici immaginari. Può essere istruttivo allora proporre, oltre alle fiabe tradizionali che siamo abituati a leggere, anche quelle che arrivano dalla saggezza africana, araba, cinese, russa ecc. In esse si possono trovare le scoperte essenziali di ogni popolo sulla condizione umana, la vita e la morte, l’amici-zia e l’amore, la paura, il coraggio e la trasgressione, il rap-porto tra genitori e figli. Grazie alle fiabe e ai miti si entra nell’immaginario dei popoli, si scoprono abitudini differenti, nel cibo, nel vestire, nelle credenze e tutta la sapienza che i diversi popoli sono riusciti ad elaborare nel corso della loro storia; - ascoltare ninna-nanne e musiche di altri paesi: anche qui il repertorio è ormai ricco; non resta che l’imbarazzo della scelta. È bene orientarsi verso le musiche tradizionali, quelle che più esplicitano l’originalità di ogni paese, ma poi man mano che il figlio cresce si possono ascoltare insieme cantanti contemporanei e la World Music, che ha introdotto nuovi gusti musicali. Quando è nella culla il neonato è sensibile al canto e alle nenie: cantando le canzoni dell’infanzia, o facili canti in altre lingue, e tenendo in sottofondo nenie e musiche anche di altre culture, il bambino si abituerà poco per volta a musicalità diverse. Anche le feste cittadine possono diventare occasioni per ascoltare musiche etniche e avvicinare e conoscere la pluralità di volti che compongono le nostre città; - costruire giochi e giocattoli di altri paesi: anche a questo riguardo le proposte possono essere molteplici: molti giocattoli semplici da costruire appartengono alla cultura di altri paesi. Un giocattolo ha valore soprattutto per il tempo e lo sforzo con cui viene costruito insieme a genitori e nonni; - sperimentare la cucina etnica e assaggiare gusti nuovi: comprare un libro di ricette del mondo o, per i genitori che dispongono di una connessione ad Internet, navigare alla ricerca di ricette facili da preparare e dedicare ogni tanto una serata alle varie cucine degli altri paesi può diventare un gioco divertente soprattutto se ci si fa aiutare dai figli nella preparazione di un piatto messicano, francese, etiope, indiano o russo: si può approfittare di queste ricette per visitare i negozi che vendono prodotti tipici di altri paesi che ormai sono presenti in tutte le grandi città. E così si possono imparare nuovi nomi, assaggiare nuovi gusti che potranno piacere o meno, ma intanto i bambini si abituano a cibi diversi e a sapori non solo mediterranei; - organizzare vacanze all’estero: a volte andare all’este-ro costa meno che

trascorrere le vacanze in Italia. Comunque, ogni tanto, visitare paesi stranieri aiuta tutta la famiglia sia ad apprezzare il paese di origine sia a scoprire le caratteristiche di altri luoghi. Arrivati alla meta, si può trasformare la vacanza, anche se breve, in una serie di scoperte se si è curiosi di girare, assaggiare, parlare con chi si incontra, guardare le vetrine e non solo i musei. Viaggiare con i cinque sensi è il modo più adatto per chi ha voglia di entrare nell’atmosfera di un paese straniero. Anche i campeggi sono ottime situazioni in cui osservare e fare amicizia con persone di altri paesi: anche se non si conosce la lingua dei vicini di tenda, osservarli per vedere cosa fanno può essere un buon inizio. I commenti non dovranno sottolineare le “stranezze”, ma sollecitare domande ed evidenziare in che cosa sono simili al nostro modo di fare e in che cosa sono diversi; - fare un’adozione a distanza di un bambino di un paese straniero: ormai ci sono molte associazioni, come l’Onlus o altri gruppi, che propongono di sostenere economicamente i bambini negli studi e nella vita quotidiana. Normalmente è possibile avere una corrispondenza con questi bambini e scambiarsi informazioni sul modo di vivere, sulle tradizioni o sulle fiabe. È un modo più diretto per entrare in contatto con luoghi lontani, anche se ovviamente più lento, perché i tempi delle risposte sono lunghi. Presenta però il vantaggio di avere una persona reale di riferimento e delle emozioni legate all’arrivo della lettera, alla sua lettura, alla scrittura diversa, alla carta diversa ecc. Spesso arrivano anche fotografie e disegni, segni tangibili della loro esistenza. Questa esperienza può essere il terreno ideale per cominciare a scoprire il paese dove abita “il fratellino adottato” e sviluppare il desiderio di vedere filmati, documentari, leggere storie e ascoltare musiche che appartengono al suo mondo; - partecipare a scambi internazionali di studio: soprattutto per i giovani che frequentano le scuole superiori e l’u-niversità ci sono programmi per la cooperazione in ambito educativo come il progetto Socrates e il progetto Erasmus per l’università, che permettono soggiorni di studio in vari paesi europei da un minimo di tre mesi ad un massimo di dodici, sostenendo esami pienamente riconosciuti nella sede di origine. La permanenza in un paese straniero, non per turismo, ma condividendo la vita di ogni giorno con persone di culture diverse, aiuta il giovane a distinguere gli aspetti della sua cultura e a percepire la sua “diversità” che emerge in altri contesti culturali. Provoca la necessità di comprendere come si viene percepiti e di spiegare le proprie abitudini agli altri. Nella situazione reale si vivono tutte le difficoltà connesse alla comunicazione verbale e nonverbale, perché è naturale pensare che gli altri agiscano secondo i nostri modelli. Si ha l’opportunità di far emergere gli stereotipi e i pregiudizi sui vari paesi (“gli americani sono superficiali”, “i tedeschi sono mangiatori di cavoli”, “gli albanesi sono delinquenti”, “gli africani sono ignoranti” ecc.) e anche di sentire su di sé il peso dei pregiudizi all’estero sugli italiani (“gli italiani sono creativi”, “mangiano spaghetti e pizza”, “sporcano ovunque”, “non vogliamo italiani perché rubano” ecc.). Anche le vacanze studio all’estero, più limitate nel tempo e più costose, danno la possibilità ai ragazzi più giovani di sperimentare incontri con altri coetanei di molti paesi e di alloggiare nelle famiglie del posto, dove ci sono modi di mangiare e organizzare la giornata molto diversi dai nostri. A costi più contenuti molti comuni italiani tramite l’Ufficio Scambi Internazionali organizzano soggiorni all’estero per giovani dai 15 ai 25 anni con l’obiettivo di far conoscere la realtà giovanile europea e partecipare ad eventi sportivi e artistici; - provare vacanze lavoro: molti organismi di volontariato internazionale offrono ai giovani la possibilità di partecipare con il loro lavoro a progetti di solidarietà. Questo è un percorso più duro, perché si tratta non di turismo, ma di lavoro effettivo in condizioni a volte disagevoli; è certamente molto formativo perché i giovani entrano in contatto con situazioni anche al limite della sopravvivenza, che lette solo sui libri possono anche sembrare irreali. L’esperienza diretta solitamente sviluppa comportamenti di solidarietà anche al ritorno e l’impegno per

le fasce più deboli della società. Educare alla conoscenza delle proprie radici Coltivare la curiosità verso le altre culture non deve far dimenticare le proprie radici culturali: occorre tramandare anche le mille sfaccettature della cultura di appartenenza. a) Educare alla complessità Affinché i bambini possano nel futuro costruire un discorso comune e comprensibile con gruppi anche profondamente diversi negli interessi, nei comportamenti, nell’aspetto, ma altrettanto profondamente legati tra loro in un destino di interdipendenza, bisogna agire anche sulla loro intelligenza. “È meglio una testa ben fatta che una testa ben piena”2, afferma Edgar Morin parafrasando Montaigne. L’intelligenza, come attitudine della mente a risolvere i problemi posti dalla vita, va educata ad interiorizzare non modalità di pensiero rigido e conformista, ma un pensiero che integri le conoscenze invece che scomporle, che ricer-chi le relazioni tra i fenomeni e il loro contesto sociale, culturale, economico, politico e naturale e che sia legato alla risoluzione dei problemi reali. Un pensiero non scisso dal sentire e dall’etica ma che trasformi il sapere in sapienza. 2 MORIN E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000, p. 15. b) Educare alla risoluzione non distruttiva dei conflitti Va da sé che i litigi e i conflitti fanno parte della vita di ogni gruppo e delle relazioni tra gruppi, anche cultural-mente diversi; quello su cui possiamo lavorare nel tempo è il modo in cui i figli affrontano i conflitti e ne ricercano le soluzioni. Spesso ciò che spaventa delle situazioni conflittuali sono le risposte aggressive dei litiganti e le barriere che si creano perché normalmente una delle parti vuole avere ragione e imporre la propria soluzione. Anche in questo caso l’intervento non invasivo del genitore è importante: è un’ottima occasione per insegnare come risolvere i conflitti in modo costruttivo. c) Educare all’ascolto e all’empatia L’empatia, come capacità di mettersi nei panni degli altri percependone le reazioni emotive, si manifesta precocemente nel bambino, anche se all’inizio non è differenziata: man mano che cresce essa aumenta in relazione al decentramento psicologico. L’empatia è alla base dell’identifica-zione con l’altro e dei comportamenti collaborativi, mentre inibisce quelli aggressivi; implica sia capacità cognitive (riconoscere lo stato d’animo di un altro) sia emotive (condividere affettivamente il suo stato d’animo). È anche un ottimo antidoto per debellare modalità di pensiero basato su pregiudizi, cioè su credenze e generalizzazioni scambiate per la realtà. Il fatto che sia presente già nei piccoli non significa che si sviluppi senza un’azione educativa adeguata; infatti il bambino vive nella società odierna molte esperienze (alcune delle quali sono state descritte nel cap. 3), che possono bloccare lo sviluppo della sua capacità empatica. d) Educare all’etica della vita È il punto finale e quello di partenza dell’educazione: un cerchio che prende vita dal recupero dell’etica e ritorna ad essa per ricominciare il ciclo. Infatti non si può svolgere un compito educativo se non si è in uno stato mentale etico, cioè in un atteggiamento di rispetto e salvaguardia dell’esi-stenza dell’altro. L’atteggiamento etico non è dunque un atteggiamento moralistico e di adesione acritica alle norme morali imposte, ma un atteggiamento di cura e amore verso gli altri e il mondo: esso contempla il tollerare dentro di sé, il non sapere e il non capire come intrinseci alla complessità della realtà. Permette altresì di mettersi in rapporto con gli altri senza pretendere che diventino simili a noi e induce a difendere chi viene rifiutato o perseguitato per la sua diversità. Conclusioni Lo scenario migratorio attuale nella società italiana de-linea una serie di problematiche che necessitano di un’a-zione a più livelli affinché si passi da una situazione di emergenza a un’altra in cui la convivenza possa essere pensata come opportunità di crescita e cambiamento. La dimensione interculturale non può essere

solo prerogativa dell’istituzione scolastica, ma deve allargarsi e coinvolgere altri spazi nella società italiana, che ancora faticano a ritenere l’immigrazione un fenomeno strutturale e non temporaneo. Si auspica perciò che in Italia si affermi un modello di convivenza e di pluralismo culturale in cui venga data importanza allo scambio e al dialogo reciproco. La sinergia di azioni a molteplici livelli diventa perciò indispensabile. A livello politico - Le norme restrittive per l’ingresso regolare degli stranieri si sono dimostrate inefficaci in quanto sono andate aumentando le situazioni di irregolarità e clandestinità. Infatti tali restrizioni inducono gli stranieri ad accedere a lavori temporanei e non qualificati e li espongono maggiormente alla disoccupazione e all’attrazione della microcriminalità. - L’aumento dei ricongiungimenti familiari delinea latendenza del progetto migratorio verso la stabilizzazione sul territorio italiano. Pertanto occorrono politiche di integrazione e di lotta alla discriminazione che abbiano l’obiettivo di salvaguardare le specificità culturali e favorire un loro inserimento non conflittuale nella società italiana. - Nelle città occorre potenziare le politiche abitativesociali, riqualificare le aree critiche attraverso politiche di progettazione partecipata e sostenere la costruzione di spazi decisionali interculturali e interetnici. - Diventa indispensabile la promozione dei diritti uma-ni e di cittadinanza attiva degli immigrati, in termini di rispetto e valorizzazione della dignità della persona, sostenendo iniziative atte a far acquisire alle persone immigrate, attraverso la formazione professionale, conoscenze e strumenti per diventare interlocutori in posizione paritaria. A livello culturale - Occorre interrogarsi sui modelli di convivenza multi-culturale e multireligiosa, per evitare che l’integrazione significhi l’assimilazione delle minoranze etniche ai modelli imperanti nella società italiana. - Bisogna educare i cittadini alla cultura dell’acco-glienza e della solidarietà per contrastare il formarsi di pregiudizi etnici e di comportamenti discriminatori. - È necessario attivare spazi di dialogo interreligioso trale parti più aperte e meno integraliste delle varie religioni presenti nel territorio. A livello dei servizi scolastici ed educativi - Occorre favorire l’estensione di una progettazione inottica interculturale in ogni grado dell’istruzione scolastica dove la presenza di alunni stranieri sia rilevante, in modo che sia reale il contributo alla formazione di futuri cittadini in grado di dialogare e lottare insieme a persone di diverse appartenenze culturali per una società transculturale. - Occorre sviluppare luoghi di nuove progettualità in-sieme al territorio fondate sull’interazione, la comprensione reciproca e volte ad attivare le potenzialità comunica tive presenti nelle comunità, la collaborazione e la ricerca di soluzioni condivise. - Bisogna ricostruire i legami di appartenenza alla comu-nità basati non sulle abilità ma sulla consapevolezza di esse-re tutti appartenenti al genere umano e sviluppare comportamenti di solidarietà all’interno e all’esterno della scuola. - È indispensabile dedicare maggiori risorse e attenzio-ne alla formazione in ottica interculturale degli insegnanti, educatori e operatori dei servizi per accrescere le competenze relazionali in contesti multiculturali. INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE 1. L’Italia paese di immigrazione Bonifazi C., L’immigrazione straniera in Italia, Il Mulino, Bologna 1998. Caritas Ambrosiana (a cura di), Il valore della differenza. Tendenze, problemi,

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3. Le famiglie multietniche. . . .33 4. Famiglia mista e conflittualità . . . . . . . . . . . . 37 5. Nodi critici della coppia islamo-cattolica . . . . 41 6. Famiglia mista e separazione . . . . . . . . . . . . 45 3. Famiglia e paura della diversità 1. Famiglia e pregiudizio . . . . 48 2. Dalla parte delle famiglie immigrate: la paura di un figlio “diverso” . . . .61 4. Il rapporto scuola-famiglia. Quali prospettive per la società futura? 5. La famiglia come luogo di educazione in ottica interculturale 1. Il contributo dell’istituzione scolastica all’integrazione delle famiglie straniere . . . Pag. 74 2. Autonomia scolastica e inserimento degli alunni stranieri . . . . 78 3. Le aspettative della famiglia immigrata: dall’inserimento all’integrazione . . . .86 4. L’alleanza scuola-famiglia come laboratorio di valori condivisi . . . . 88 5. L’educazione interculturale come riscoperta dei valori . . . . 92 6. La scuola che cambia: il lavoro in rete e l’inte grazione con il territorio . . . .94 7. Il contributo delle famiglie all’educazione interculturale . . . . 95 1. Alcune attenzioni per un’educazione interculturale in famiglia . . . . . . 102 Conclusioni . . . . . . . . . . . 111 Indicazioni bibliografiche 115 CEM: UN MOVIMENTO PER L’EDUCAZIONE CEM - Centro di Educazione alla Mondialità –, con sede dal 1992 a Brescia, Via Piamarta 9. IL CEM sorse nel 1942 come Centro di Educazione Missionaria dei Missionari Saveriani di Parma. Nel 1970 la lettura della sigla è stata modificata per evitare un’interpretazione confessionale esclusiva, che poteva far pensare al proselitismo. Il CEM vuole portare il mondo nella scuola italiana col sogno di fare dell’uma-nità una sola famiglia. Ha elaborato strumenti per esplorare la storia come cammino dei popoli, la geografia come scienza dell’uo-mo nel suo ambiente, la letteratura/poesia come patrimonio sovrannazionale. Ha proposto all’educazione la pedagogia dei gesti, l’interdisciplinarità, la pedagogia narrativa, la pratica della libertà. Dall’inizio degli anni ’80, il CEM ha coniugato la Pedagogia interculturale, contribuendo a formare una nuova coscienza nella scuola e nella società italiana, come “convivialità delle differenze”, in quattro nuclei: * convivialità tra le persone (nel rispetto del genere - maschile efemminile –, dei regionalismi, delle intelligenze multiple, contro ogni emarginazione…); * convivialità delle culture (con coscienza che l’interculturalitànon è fenomeno naturale, ma esige un progetto educativo); * convivialità delle religioni (nell’approfondimento del tema reli-gioso, con un insegnamento aperto all’ecumenismo e al dialogo); * cittadinanza attiva e responsabile (su pace, sviluppo, ecologia,diritti umani universali). Il CEM ha come primi destinatari gli insegnanti della scuola di ogni ordine e grado. Ma, diventato movimento di opinione, interviene in tutti i contesti sociali dove si instaura un rapporto educativo: famiglia, associazione, gruppo. Sparsi nel territorio i Gruppi CEM, formati da insegnanti ed educatori, in esperienze guidate offrono alle nuove generazioni la proposta dell’interculturalità

coi principi, metodi e strumenti CEM. Tra le attività del CEM segnaliamo: * CEM Mondialità, rivista mensile (10 numeri all’anno) che riserva un Dossier centrale a un tema scelto annualmente e ripartito in sottotemi mensili. Dopo il tema dei Doni delle culture all’u-manità (2001-2) è la volta dei Saperi per educare diversamente (2002-3). * Corsi di aggiornamento in tutto il territorio nazionale (su richiesta), in collaborazione con un pool di formatori qualificati; * Convegno nazionale annuale CEM, alla 41ª edizione. Il convegno - con 14 laboratori di ricerca - riunisce circa trecento educatori nell’ultima settimana di agosto; * Pubblicazioni per l’editrice EMI: Collana Mondialità con 23 vol. già pubblicati; Quaderni dell’Interculturalità con 28 quaderni già pubblicati. Tra le altre pubblicazioni: Testi per l’insegna-mento religioso e Calendario della pace Nevè Shalom/Waahat as-Salam; (12ª ed., tascabile); * Azione congiunta con numerose associazioni in Italia e all’e-stero per la giustizia e un futuro sostenibile per l’intera umanità. (M. Laeng, dal 6°volume dell’Enciclopedia Pedagogica, La Scuola Editrice, Brescia 2003). La nuova generazione del CEM Con 60 anni di vita, il CEM si è imposto come movimento di ispirazione cristiana, a-confessionale, pedagogico, interculturale, per educatori e in particolare per la scuola di ogni ordine e grado. Che il CEM goda di grande stima si ricava anche da una lettera ufficiale del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano indirizzata ad Arnaldo De Vidi, Direttore del CEM. (…) La Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica di Milano ha organizzato un Master di I livello in “Formazione interculturale” di cui ho assunto la Direzione Scientifica. Il Consiglio Direttivo è composto dai colleghi Cesare Scurati, Elena Besozzi e Cristina Castelli. (...) Poiché intenderemmo avvalerci della collaborazione degli enti più accreditati nel settore interculturale, Le proponiamo di inserire il nome del Suo ente tra i partners del progetto. (...) Prof.ssa Milena Santerini Brescia, 13 maggio 2003