El Sentido Del Miedo Escènico [PDF]

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Mauricio Weintraub El Sentido del Miedo Escénico

El Sentido del Miedo Escénico Por Mauricio Weintraub - 2009

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Antes del libro El presente libro es una recopilación de artículos escritos por el autor entre 2005 y 2009. El hecho de que se trate de artículos escritos de manera individual nos permite encarar la problemática del miedo escénico desde diferentes aspectos que, entre todos, ofrecen una mirada general (aunque nunca acabada) de una problemática de extraordinaria complejidad y, lamentablemente, de frecuentísima experimentación por parte de los músicos. Por supuesto, la lectura de estos artículos puede no ser en el orden que aquí se sugiere y, de hecho, se propone que el lector siga el orden que su sentir le dicte y, si así le parece, lea más de una vez cada artículo en diferentes momentos; lo que, esperamos, permitan también diferentes lecturas. El viaje no tiene fin. Aquí comienza

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El sentido del Miedo Escénico Durante la primera parte de la película “Sexto Sentido” el pequeño Cole Sear (encarnado por Haley Joel Osment) experimenta visiones de fantasmas y personas muertas y sufre por ello una serie de emociones displacenteras que van desde el terror hasta la depresión y el pánico. Su psicólogo, el Dr. Malcolm Crowe (encarnado por Bruce Willis), acostumbrado a una relación tradicional entre terapeuta y paciente, diagnostica al niño como esquizofrénico, cataloga a estas apariciones como alucinaciones, e intenta ayudarlo a comprender su irrealidad. Sin embargo, luego de la mitad del film el pequeño ha empeorado. El psicólogo se replantea entonces su propia labor. Desde su formación tradicional él está cumpliendo con los pasos preestablecidos y sus diagnósticos son acertados. Sin embargo, un hecho es evidente: el niño no mejora. Algo en él entonces cambia; vuelve su mirada hacia sí mismo y se pregunta por sus propias dificultades para ayudar y acompañar a su paciente hacia el alivio de su sufrimiento. Deja de mirar al pequeño desde sus parámetros y etiquetas previas e intenta ingresar en su mundo, aceptar que para el pequeño las visiones forman parte de su universo, de su realidad. Decide entonces no intentar convencerlo de la inexistencia de aquellos fantasmas, sino preguntarse para qué están allí. En la escena siguiente el psicólogo busca al pequeño y le pregunta: - ¿Qué crees que es lo que quieren de ti los fantasmas que ves? El pequeño hace silencio, aguarda y por primera vez piensa en los fantasmas sin querer rechazarlos. Finalmente responde: - Creo que necesitan de mi ayuda. Seguramente sin quererlo M. Night Shyamalan, autor del guión y director de Sexto Sentido nos ha regalado una metáfora extraordinaria de la problemática del Miedo Escénico. Al igual que el pequeño Cole Sear, antes de la pregunta de su psicólogo, quien experimenta temor en el momento de tocar ve en el miedo a un enemigo, un fantasma, un “algo” que le impide disfrutar de su ser músico. La comunidad musical y, porque no, la sociedad en general suelen apoyar esta idea, suelen validarla y alentarla. Así, los mensajes suelen emitirse siempre en la dirección de una lucha en la que “vencer al miedo escénico” (y, en líneas generales “vencer al miedo”) aparece como el objetivo a alcanzar. 4

El miedo escénico es así un enemigo, un adversario que se interpone entre nosotros y nuestro deseo de hacer música. Cuando yo era estudiante de música experimenté temor en el momento de tocar desde mi primer examen. Recuerdo aún presentarme con 7 años a dar mi primer examen de teoría y solfeo y quedar total y absolutamente ciego ante la partitura que tenía enfrente; como estudiaba mucho y cantaba de memoria nadie lo percibió, salvo yo mismo… esto aumentó mi sensación de soledad. Con el correr de mi formación, lejos de desaparecer, el temor aumentó. En líneas generales, cuando algún maestro lo percibía sus consejos estaban dados en dos direcciones: - Estudiá más - Presentate más veces ante el público Estos consejos, aunque bienintencionados, me llenaban de confusión y solían aumentar mi temor. Me llenaban de confusión porque cuando me encontraba sólo en mi lugar de estudio, la obra satisfacía mis expectativas y también las de mis maestros en las clases, por lo tanto ¿qué era lo que debía estudiar más? Por otro lado, solían aumentar mi temor porque, con el correr de las presentaciones mi displacer era mayor y, finalmente el sólo hecho de pensar en el próximo momento de exposición activaba mi temor y mi deseo de no tocar. Finalicé así mi carrera rindiendo mis exámenes de la misma manera en que rendí aquel primero: aprobando, con un alto grado de sufrimiento. Mucho tiempo después de aquel examen, en un curso de Psicología Transpersonal, el Dr. Norberto Levy dijo una sola frase que cambió para siempre mi perspectiva sobre el temor en general y, consecuentemente, sobre el miedo escénico. Hablando sobre el miedo en general dijo: - El miedo no es un enemigo, es una señal que indica que algo no está bien. Es como la señal que, en el auto, nos avisa que nos estamos quedando sin nafta. Si, cuando esta señal se enciende, la consideramos un enemigo e intentamos destruirla, lo más probable es que, luego de destruirla, nos quedemos sin nafta sin previo aviso. Esta frase, dicha como al pasar en el curso que el Dr. Levy dictaba me hizo comprender que yo siempre había pensado en el miedo como un enemigo y que lo había tratado como tal… y que el miedo, lejos de irse, había aumentado. 5

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Me enfrenté así a la misma pregunta que el pequeño Cole Sear y, sentado frente al espejo de mi propia y dolorosa realidad me pregunté ¿Qué me está diciendo mi miedo? ¿Qué dice el miedo escénico? Pensar el miedo escénico separado de los aspectos específicamente musicales y profundamente personales es un error que acarrea frustración y perpetúa el sufrimiento. Sin embargo es justamente esto lo que hacemos cuando buscamos soluciones mágicas y nos exigimos transformar instantáneamente nuestro temor sin aceptar que esta transformación sólo puede darse, como todo lo verdaderamente importante, como consecuencia de un proceso. Así, finalmente, cuando aceptamos la necesidad de trabajar el temor en el momento de exposición, nos introducimos en un camino de exploración de nuestra propia realidad musical y, muchas veces personal que, en mayor o menor medida siempre nos devuelve transformados, más conscientes de quiénes somos y de quiénes deseamos ser. En este proceso comprendemos que el miedo escénico, en tanto señal, siempre se da en tres ámbitos diferentes aunque, lógicamente de manera absolutamente individual según las particularidades de cada músico. Estos ámbitos son: - El ámbito Emocional - El ámbito Musical - El ámbito Existencial Y que en cada uno de ellos, el miedo escénico no es más (ni menos) que la señal que indica un desencuentro. En el ámbito Emocional el desencuentro se da entre el músico y sí mismo o, mejor dicho entre una parte del músico (a la que llamamos Crítico/Guía interior) y otra parte propia (a la que llamamos Ejecutante interior). En este sentido, he observado que en la mayor parte de los músicos que experimentan temor en el momento de tocar suele darse un importante maltrato interno cada vez que no se alcanzan los objetivos deseados al tocar. Así, lo más frecuente es que, luego del concierto fallido, el músico se encuentre diciendo(se) frases como: “no sirvo para nada”, “no voy a llegar a tocar bien”, “todos tocan mejor que yo”, “voy a tener que

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dedicarme a otra cosa”, etc. Estas frases (y las emociones con las que el músico (se) las dice: Enojo, lástima, desilusión, ira, etc.) se dan a nivel más o menos conscientes pero determinan de manera central el temor de este músico para las próximas presentaciones. Por supuesto, esta manera de tratar(se) en el error ha sido aprendida por el músico de sus figuras de autoridad, fundamentalmente padres y primeros maestros y es así como, a medida que va transitando el proceso, el músico se sorprende al comprender que suele tratarse a sí mismo de la misma manera en la que no deseaba ser tratado por sus padres y/o sus maestros cada vez que se equivocaba. Lógicamente el trabajo en este ámbito no consiste simplemente en cambiar las frases sino en poder acercar lentamente a estas dos partes del músico reconociendo su importancia y su función. En el ámbito Musical el desencuentro se da entre el músico y la obra que está estudiando, y este desencuentro si bien se ve en el concierto, se genera plenamente en el estudio cotidiano. En este sentido he observado que aquel músico que experimenta temor, por lo general no ha trabajado durante su estudio cotidiano para disfrutar de la obra sino sólo para no equivocarse o para tocarla como le han dicho que debía ser tocada. Es decir, no existe en la actividad que el músico desarrolla sobre el escenario una finalidad verdaderamente artística y expresiva en el sentido profundo del término sino un deseo mucho más superficial que, por lo general, tiene que ver con “no errar”, “no desafinar”, no quedarse sin aire” “no equivocarse en el pasaje difícil”, etc. Cuando hablamos de disfrutar no nos referimos simplemente a experimentar placer por la obra sino a conocerla en profundidad tanto en el plano técnico como en el analítico y, fundamentalmente en el emocional. En este sentido, “disfrutar” es decidir conscientemente una versión a partir de los datos analíticos que la obra proporciona, bucear en las emociones que propone, buscar estas emociones en uno mismo y reproducir una versión que incluya la mayor parte de estas variables en el plano sonoro. Finalmente, en el ámbito Existencial el desencuentro se da entre el músico y su propia esencia musical. En este sentido he observado que aquellos músicos que experimentan temor, por lo general han confundido los conceptos de causa y consecuencia y han puesto al éxito como finalidad de su quehacer musical relegando a la experiencia musical a un segundo, tercer o último plano. Así, estos músicos que han comenzado a estudiar 7

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música para experimentar la conmoción musical que seguramente experimentaron por primera vez siendo niños, se encuentran años más tarde tocando con el único objetivo de ser aceptados, admirados, reconocidos o, simplemente queridos; olvidando así aquella parte interior que anhela y ansía la experiencia sonora. Podríamos decir que el temor es, en este caso, el grito de aquella parte esencialmente musical que permanece olvidada, relegada. Como vemos el tratamiento que daremos al temor escénico tendrá que ver con lo que creamos que él es. Así, si lo consideramos un enemigo lucharemos e intentaremos vencerlo con el consecuente estado de violencia y destrucción que toda guerra acarrea. Sin embargo, si lo observamos confiando en sus propios mensajes y verdades nos acercaremos a él escuchando sus razones e ingresando a través de él hacia zonas más profundas e inexploradas de nuestra propia realidad musical y personal. Es nuestra decisión mirar como un enemigo o como un niño atemorizado a aquella parte propia que teme, forma parte de nuestra libertad aprender a transformarla. Finalmente, y casi a modo de coda, un último interrogante para nosotros, los maestros: ¿Qué tipo de Malcolm Crowe somos ante un alumno que teme?

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Introducción a la problemática del Miedo en el momento de hacer Música La problemática del miedo en el momento de hacer música constituye una de las temáticas más generalizadas y menos estudiadas de nuestro ámbito musical. Existe así, una gran cantidad de músicos en formación, profesionales, docentes y músicos aficionados que encuentran en este temor un impedimento de difícil resolución para desarrollar su potencial y disfrutar en el momento de tocar. De la misma manera, existen otros músicos que abandonan su actividad y que dudan de su vocación, bajo un argumento aparentemente irrefutable: “¿cómo puede ser mi vocación algo que me produce tanto sufrimiento?” Pequeñas aclaraciones previas Algunas opiniones generalizadas En líneas generales existe una opinión errónea con respecto al miedo en el momento de tocar. Se cree así que el miedo demuestra o bien falta de estudio, o bien falta de experiencia o ambas cosas a la vez. De esta manera el consejo al músico que experimenta temor apunta, en muchos casos a dos soluciones, o en realidad a dos acciones: - “Estudiá más” - “Tocá más veces ante el público” Con respecto a la primera de estas opciones, existe un parámetro que nos permite comprender, si en líneas generales, el problema radica o no en un estudio insuficiente: Si en el estudio cotidiano el resultado es satisfactorio es porque la problemática musical está básicamente resuelta más allá de lo que se pueda progresar y mejorar en ejecuciones futuras. Con respecto a la necesidad de aumentar el número de presentaciones ante el público es sabido que, en general, esta solución raramente produce la disolución del temor. Si bien es cierto que hay un porcentaje mínimo de temor que se va disolviendo conforme la experiencia aumenta, la mayor parte del mismo suele no desaparecer. Por el contrario, suele suceder que, al tocar reiteradamente con temor, el músico se siente cada vez más frustrado, inseguro y temeroso de su próxima presentación y, en 9

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definitiva, identifica el momento de tocar con un momento temido y no con un momento de disfrute. En este sentido, es fundamental comprender que esto es así porque lo que causa el temor en el momento de tocar no tiene que ver esencialmente con la mayor o menor experiencia sino con otros factores, más centrales y más constitutivos. Diferencia entre el Miedo y la “sensación de adrenalina” Llamo miedo en el momento de hacer música a aquella sensación que, por un lado disminuye considerablemente el rendimiento del músico en escena en relación con este mismo rendimiento en su estudio cotidiano y, por el otro, le impide al músico disfrutar de su presentación. Existe como contrapartida otra sensación que también es llamada muchas veces miedo o temor, pero que en realidad tiene que ver con cierta excitación o “sensación de adrenalina” similar a la que se tiene antes de emprender cualquier actividad relacionada con el disfrute profundo y con cierta imprevisibilidad (ir a una fiesta, salir con una persona a la que se ama, practicar un deporte, etc.) Esta “sensación de adrenalina” es altamente positiva ya que, en líneas generales, nos permite estar más atentos, más presentes en el momento y más sensibles a lo que sucede en el aquí y ahora. Por el contrario, el miedo en el momento de tocar nos impide justamente esta conexión con el aquí y ahora, con el hecho musical y con nuestra propia sensibilidad y, finalmente nos impide desplegar nuestra potencia, nuestro disfrute y nuestro amor por nuestra actividad. El “Escenario” Dentro de la temática del miedo escénico, cuando me refiero al “escenario” no me refiero exclusivamente a la situación de concierto sino a todo aquel lugar en el que hay “otro/s” observando al músico mientras él ejecuta su instrumento. Esta pequeña aclaración es sumamente importante ya que a lo largo de mi trabajo he observado que los “escenarios” en los que el músico experimenta temor son absolutamente heterogéneos y personales. Así, existen músicos para los cuáles el “escenario” atemorizante es un concierto, otros para los cuáles es un examen, concurso, clase individual,

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clase grupal, fiesta familiar, momento de estudio con otra persona presente, etc. Todos estos “escenarios” son absolutamente respetables y válidos ya que en su estructura fundamental, el miedo escénico no tiene que ver con un “escenario real” sino con la manera en la que este “escenario real” repercute y sintoniza con el “escenario interno y emocional” que el músico tiene en sí mismo previo al hecho de tocar.

Qué es y dónde se genera el Miedo en el momento de hacer Música ¿Qué es el Miedo en el momento de hacer Música? Evidentemente, antes de poder intentar comprender qué hacer para transformar el miedo en el momento de tocar, es fundamental poder pensar qué es este miedo al que intentamos transformar. Será, entonces, imprescindible comprender que, pese a lo que habitualmente se cree, el miedo no es un problema que impide al músico tocar, sino la señal que muestra al músico la existencia de un problema que le impide tocar. Esta pequeña distinción entre problema y señal es la que luego determinará los pasos a seguir para la comprensión y transformación del temor. En realidad, esta pequeña distinción es la misma que hay entre enfermedad y síntoma. Dicho en otros términos, el miedo no es la enfermedad, sino el síntoma que indica la existencia de una “enfermedad”; aunque en el caso del músico que experimenta temor no hablaremos de “enfermedad” sino de desacuerdos internos, confusiones y olvidos en distintos ámbitos de su ser músico. El miedo es así, la señal que indica la existencia de estos desacuerdos, confusiones y olvidos. Esta distinción es fundamental ya que, si consideramos al miedo como “el problema” centraremos nuestra intención y nuestra energía en hacer desaparecer su manifestación física (temblor, falta de aire, vacío en el estómago, etc.). Una solución en este sentido sería ingerir un tranquilizante. Este tranquilizante quitaría casi inmediatamente esta manifestación física aunque, lógicamente, quitaría también el disfrute profundo por el concierto ya que adormecería aquella sensibilidad imprescindible para poder experimentar la vivencia musical. Es así como el miedo es, en realidad, la punta visible de un iceberg que se apoya sobre una superficie mucho más profunda y que encuentra este apoyo en cuestiones que poco tienen que ver con este o aquel concierto 11

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en particular sino con cómo nos pensamos a nosotros mismos como músicos, con cuál es nuestra tarea al hacer música y con cuánto somos capaces de aceptar nuestros errores, nuestras deficiencias y nuestros pequeños fracasos. Los ámbitos en los que se genera el miedo en el momento de hacer música Como señalamos el miedo es una señal que indica la existencia de un problema. Ahora bien ¿Un problema de qué tipo? ¿Entre quiénes? ¿De qué características? Para una mejor comprensión de esta problemática dividiré los ámbitos en los que la misma se manifiesta en tres ámbitos principales: El Emocional, el Musical y el Existencial. Lógicamente es importante comprender que estos tres ámbitos conforman (junto con otros) una totalidad: el músico; y, por lo tanto, la división a la que aludiré no se experimenta, por lo general, de manera tan delimitada como a continuación se sugiere sino que estos tres ámbitos se entremezclan y se superponen permanentemente. Es así como esta delimitación está realizada con el único objetivo de poder comprender con mayor profundidad de qué manera se genera la problemática del miedo escénico. En esta introducción nos referiremos muy brevemente a cada uno de estos ámbitos con el único objetivo de presentarlos y en próximos artículos desarrollaremos cada uno de ellos de una manera más exhaustiva. a) El Ámbito Emocional 1

Llamo ámbito emocional del músico a aquel “lugar” interno en el cual el músico se relaciona consigo mismo antes, durante y después de su presentación. Este relacionarse consigo mismo se da siempre de tres maneras diferentes y simultáneas: a través de la palabra (las frases pensadas que el músico se dice a sí mismo), la emoción (lo que el músico siente por sí mismo) y la acción (lo que el músico desea hacerse). Para una mejor comprensión de este ámbito he mencionado que en el mismo conviven los dos aspectos internos del músico: Ejecutante y 1 - Para un análisis más detallado ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales - www.clavesmusicales.com/libro

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Crítico/Guía. Ambos tienen funciones diferentes y la relación entre ellos generará la opinión y el sentir que el músico tiene acerca de sí mismo con relación a su hacer música. b) El Ámbito Musical 2

Llamo ámbito musical al “lugar” en el cuál se establece la relación entre el músico y la obra que está estudiando o tocando. Esta relación se ve en el momento de tocar pero se genera en el estudio cotidiano. En su estudio cotidiano, el músico se relaciona con la obra de manera funcional o disfuncional y esta relación es experimentada por el músico en el concierto de manera aumentada. Lo funcional y lo disfuncional en la relación que el músico establece con la obra tiene que ver con el objetivo que el músico tiene en su estudio, objetivo que, cuando es disfuncional, suele alejar al músico de su disfrute y de la expresión de su musicalidad y acrecentar la sensación de temor. c) El Ámbito Existencial

Llamo ámbito existencial a aquel espacio de reflexión profunda del músico con relación a su actividad, a lo que significa para él “ser músico”, expresarse a través de su instrumento, disfrutar, experimentar el hecho musical y otras cuestiones que, personalmente, considero centrales y fundamentales dentro del desarrollo musical. A lo largo de mi trabajo con músicos que experimentan temor he observado que muchas veces este ámbito no está lo suficientemente explorado y es este “olvido” lo que produce una desconexión con el deseo y con el disfrute del hecho musical que luego se manifiesta a través del temor. En definitiva el miedo en el momento de tocar constituye una problemática de increíble profundidad y riqueza. Cuando este miedo es tomado desde esta perspectiva, ya no se intenta vencerlo, destruirlo o enfrentarlo (todas acciones que, en el mejor de los casos, desembocan en una lucha permanente pero nunca en la resolución del conflicto) sino 2 - Ídem nota 1.

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escucharlo y preguntarle honesta y sinceramente por sus razones. Cuando esto ocurre, el miedo lentamente comienza a hablarnos de nosotros mismos y se transforma en una puerta de extraordinario valor hacia nuestro interior. Una puerta que, a partir de un trabajo conciente, muchas veces nos devuelve hacia zonas olvidadas, rechazadas y que, casi siempre nos permite reencontrarnos con nuestra esencia musical, con nuestra necesidad de vivir el hecho musical y contar nuestras vivencias más profundas a través de él.

¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano? 14

Como hemos señalado 3 la problemática del miedo escénico se genera en tres ámbitos, lo cuáles se interrelacionan e influyen de manera permanente. En el presente artículo nos referiremos al segundo de estos ámbitos, es decir al Ámbito Musical. Llamaremos entonces Ámbito Musical a aquel “lugar” en el cuál el músico se relaciona con la obra que ejecuta; lógicamente esta relación se observa en el momento de la presentación pero en realidad se genera en el estudio cotidiano. Así, la presentación es sólo la punta visible de la relación que el músico construye con la obra en la intimidad de su estudio. Como cualquier relación, lo que se ve “en público” no podrá menos que reproducir en forma aumentada lo que sucede en la intimidad. De esta manera, si en el estudio cotidiano el músico se relaciona con la obra desde el disfrute y la experiencia profunda del hecho musical, este mismo disfrute y esta experiencia se reproducirán en el concierto; contrariamente, si en el estudio cotidiano el músico se relaciona con la obra desde la hiperexigencia por no equivocarse y desde el vacío de experiencia musical esta misma hiperexigencia y vacío aparecerán, muy probablemente en forma de temor, en el momento de la presentación. Por lo tanto, analizaremos de qué manera está compuesto el estudio cotidiano refiriéndonos en este análisis a la relación que el músico establece con la obra que está estudiando. Finalmente, antes de comenzar, diremos que en su estudio cotidiano el músico lleva a cabo también ejercicios y métodos destinados a desarrollar la parte técnica; en el presente artículo y con el objetivo de facilitar la comprensión del mismo, no nos ocuparemos de ellos; sin embargo todo lo que se diga a continuación con respecto a la obra podrá ser aplicable de una u otra forma también a estos ejercicios y métodos.

Los aspectos a partir de los cuáles el músico se relaciona con la obra 4 3 Ver “Introducción a la problemática del Miedo en el momento de hacer Música” – M. Weintraub 2006. 4 Para un análisis más exhaustivo de estos aspectos ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales – www.clavesmusicales.com/libro -

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Potencialmente existen tres aspectos diferentes a partir de los cuáles el músico puede relacionarse con la obra en su estudio cotidiano. Estos tres aspectos son: Aspecto Técnico Aspecto Analítico Aspecto Emocional Llamaremos Aspecto Técnico de una obra a aquella técnica que el músico debe poseer o desarrollar para conectarse con la obra en profundidad. Por su parte, llamaremos Aspecto Analítico de una obra a todos los elementos de la obra en sí y sus circunstancias que son dignos de ser analizados. En este sentido, cuando hablamos de la obra en sí nos referimos a todos los aspectos de la obra que el músico necesita analizar para comprenderla en profundidad (armónico, rítmico, formal, estructural, de tensión y distensión, etc). Por su parte cuando hablamos de las circunstancias de la obra nos referimos a todos los datos que, si bien no se encuentran explícitamente en la obra, sí se relacionan con ella de manera directa (datos del compositor, contexto histórico, situación social y musical de la época, estilo, etc) y que también el músico necesita conocer y relacionar. Finalmente, llamaremos Aspecto Emocional de una obra a aquellas emociones que ésta tiene implícita en su profundidad. Lógicamente este aspecto es el más subjetivo de los tres aunque, como veremos en otros artículos, está enraizado y encuentra su apoyo en las profundidades de la obra misma y tiene una estrecha relación con su estructura interna; estructura que, hasta cierto punto, puede comprenderse desde la perspectiva analítica. -

El “juego de los porcentajes” Cuando en mis cursos referidos a trabajar la problemática del miedo escénico comenzamos a trabajar el Ámbito Musical suelo proponer a mis alumnos pensar ¿cuánta energía solemos destinar a cada uno de los tres aspectos mencionados anteriormente durante nuestro estudio cotidiano? Aparecen entonces las más variadas respuestas. A manera de “juego”, suelo anotar en el pizarrón estas respuestas en forma de porcentajes. Aquí, los porcentajes de uno de mis últimos cursos: Alumno 1

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Al. 2 Al. 3 Al. 4 Al. 5 Al. 6 Al. 7 Al. 8

Aspecto Técnico %90 %60 %85 %20 %75 %80 %20 %50 Aspecto Analítico %5 % 0 %10 %70 % 5 %10 %5 %40 Aspecto Emocional %5 %40 % 5 %10 %20 %10 %75 %10 Como ya hemos señalado, este cuadro es solo un “juego” ya que las energías nunca son tan mensurables como aquí se sugiere. Sin embargo, este “juego” sirve como una muestra de las diferencias existentes entre distintos músicos y sirve también para que cada músico (y quizá para que el lector en tanto músico) pueda reflexionar acerca de la manera en la que su energía musical se está distribuyendo. Como veremos luego estos porcentajes tienen especial influencia en el disfrute o en el temor en el momento de tocar. Dos preguntas A continuación, luego del “juego de los porcentajes”, suelo hacer dos preguntas con relación a estos aspectos: La primera pregunta: ¿Los tres aspectos son imprescindibles para poder tocar la obra en profundidad? Aparecen aquí las más variadas respuestas. Algunos (muchos) consideran que el Aspecto Analítico no es imprescindible para tocar la obra en profundidad y otros que el Aspecto Emocional tampoco lo es. A diferencia de éstos, muy pocos consideran que el Aspecto Técnico puede no ser desarrollado en profundidad y, de todas maneras, tocar la obra. La segunda pregunta: ¿Los tres aspectos son cualitativamente iguales? Es decir ¿tienen la misma importancia? También aquí aparecen las respuestas más diversas. Muchos afirman que los tres aspectos tienen la misma importancia y otros no alcanzar aún a imaginar una respuesta para una pregunta que nunca antes se habían hecho.

El Cuadro, el Clavo y el Martillo

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Imaginemos que pasamos por la vidriera de una casa en la que venden cuadros. Imaginemos que vemos un cuadro del pintor que más nos guste, un cuadro que nos conmueve profundamente. Imaginemos que queremos comprarlo. Cuando estamos por comprarlo comprendemos que, para colgarlo en nuestra sala, necesitamos un clavo y un martillo. Traslademos las dos preguntas anteriores a este ejemplo: La primera pregunta: ¿Los tres elementos (cuadro, clavo y martillo) son imprescindibles para colgar el cuadro? Evidentemente sí. Si uno de ellos falta el cuadro no podrá ser colgado. La segunda pregunta: ¿Los tres elementos son cualitativamente iguales? Evidentemente no. Sólo imagino comprar un clavo y un martillo porque quiero colgar un cuadro. Es decir que el clavo y el martillo son las herramientas que necesito para colgar el cuadro que me conmueve. Lo mismo ocurre con los tres aspectos anteriormente mencionados. La Técnica y el Análisis son las herramientas necesarias para expresar la Emoción que la obra me produce. Así como deseamos colgar un cuadro porque éste nos conmueve, somos músico porque deseamos y necesitamos conmovernos ante el hecho musical y expresar nuestra conmoción a través del sonido. Muy probablemente así comenzó nuestra relación con la música. De esta manera, quizá en algún momento de nuestra vida hubo “algo” relacionado con la experiencia musical que nos conmovió profundamente. Fue por ello por lo que decidimos estudiar música, para que “eso que nos conmovió” creciera y se profundizara hasta poder conmovernos cada vez por más tiempo y de manera más profunda. Para ello decidimos adquirir las herramientas necesarias para expresar esta “conmoción musical”. Estas herramientas son las herramientas Técnicas y Analíticas (clavo y martillo) que nos permitirían expresar esta conmoción o emoción que la obra nos produce. Finalmente, somos músicos porque deseamos expresar en forma de sonido las emociones que la obra nos produce.

¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano?

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A lo largo de mi trabajo conmigo mismo y con músicos que experimentan temor en el momento de tocar he observado que muchas veces no somos concientes de cuál es el objetivo en nuestro estudio cotidiano. Es así como, en muchos casos, hemos aprendido que los pasos del estudio se dan de la manera siguiente: - Primero la parte técnica - Luego la parte analítica (que en muchas ocasiones solo se reduce al estilo, análisis armónico superficial, nociones básicas del compositor y poco más). - Y finalmente la búsqueda y expresión de las emociones que la obra nos produce. 5 Indudablemente, un estudio con esta cronología disminuye la conexión del músico con su esencia musical, consecuentemente disminuye también su disfrute, su deseo de estudiar y finalmente el sentido de su estudio. Lógicamente, este artículo está lejos de sugerir un estudio vacío o insuficiente del Aspecto Técnico y/o Analítico (sino más bien todo lo contrario), pero sí se considera aquí fundamental poder reflexionar acerca de lo que produce un alejamiento u olvido prolongado del Aspecto Emocional. Visto desde esta perspectiva, cuando no se comprende la importancia central del Aspecto Emocional en el estudio cotidiano, suele darse en el músico una búsqueda técnica y analítica que, en el mejor de los casos, es sólo la cáscara vacía de un contenido emocional ausente.

Maneras disfuncionales de estudiar

5 Con respecto a este punto, en uno de mis cursos un alumno comentó que en su experiencia en el conservatorio en el cuál había estudiado, los pasos indefectiblemente habían sido los siguientes a lo largo de su carrera: - Primero: La técnica - Luego: El análisis, reducido sólo a “los matices” y nociones elementales de tempo, estilo y datos del compositor. - Finalmente, y si el tiempo de la cursada lo permitía, lo emocional. Aunque lamentablemente, cada vez que llegaba este momento, el año lectivo ya se encontraba en octubre y entonces este alumno debía comenzar a preparar su examen final. Lo emocional quedaba entonces para el año siguiente, en el que comenzaba a preparar un programa nuevo por lo que nuevamente se iniciaba el círculo que se repetía siempre de una manera similar.

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Como hemos señalado anteriormente 6, existen tres maneras disfuncionales de estudiar. Sin embargo en el presente artículo solo nos referiremos a dos de ellas por haberlas encontrado como las más frecuentes dentro del ámbito de la música clásica. En un próximo artículo nos referiremos también a aquella manera funcional de llevar a cabo el estudio cotidiano. Las maneras disfuncionales de estudiar tienen que ver con los objetivos que tenemos en nuestro estudio cotidiano, objetivos muchas veces inconscientes pero que suelen determinar nuestro acercamiento (o no) a la obra a estudiar y, consecuentemente al disfrute o el temor en el momento de exposición. En lo referente a la problemática del miedo en el momento de hacer música, llamamos disfuncionales a estas maneras de estudio cotidiano porque ellas alejan al músico de la meta de su estudio, es decir de tocar cada vez mejor y disfrutar cada vez más. Las maneras disfuncionales de estudiar a las que nos referiremos son las siguientes: a) Estudiar para no cometer errores

Quien estudia según este modelo tiene como objetivo más importante en su estudio cotidiano el estar seguro de no cometer errores en su presentación futura. Como es evidente, quien estudia con este objetivo pone el énfasis casi de manera exclusiva en el Aspecto Técnico, olvidándose o dejando en absoluto segundo plano al Aspecto Analítico y al Emocional. En la escena del Cuadro, sería como clavar el clavo para que quede perfecto, sin colgar nunca sobre él ningún cuadro.

b) Estudiar para tocar la obra como se debe tocar

6 Para un análisis más exhaustivo de estos aspectos ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales – www.clavesmusicales.com/libro -

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Este segundo modelo incluye al primero ya que “tocar la obra como se debe tocar” incluye el no cometer errores. Sin embargo este objetivo no se reduce al primero ya que, en general, el “como se debe” incluye también un estilo, un tempo determinado, etc. Es interesante notar que, cuando el músico estudia para tocar la obra “como se debe” siempre está tocando para un “otro” que es quien dice, justamente, como se debe tocar. Este “otro” puede ser real o imaginario aunque para el músico tenga una validez efectiva y lo viva como “alguien” que está fuera de él mismo. Así, algunos “otros” que he visto a lo largo de mi trabajo son: “mi maestro”, “el ambiente”, “el jurado”, “el compositor (aunque haya fallecido)”, “la música en general”, “todos”, etc. Lógicamente quien estudia con este objetivo, estudia los aspectos técnicos y analíticos (aunque siempre se tratará de un análisis superficial) pero deberá dejar al margen su aspecto emocional, o al menos todas aquellas emociones que se le presenten como diferentes a como “se debe” tocar. El músico que estudia desde esta perspectiva se piensa a sí mismo y a su función de intérprete como a un “reproductor” de una obra “que debe tocarse de determinada manera”. Esta idea de “reproductor” de la obra es similar a la de un reproductor de audio cuya finalidad es ser fiel a la grabación que debe reproducir. De la misma manera, este músico considera que su deber es ser fiel a esta idea que le han enseñado respecto a lo que la obra es. Es fácil comprender que un reproductor excluye de sí toda emoción o al menos la limita en el momento de su ejecución. Relación entre estas maneras disfuncionales de estudiar y el miedo escénico En artículos anteriores 7 hemos distinguido en el Ámbito Emocional del músico dos aspectos y hemos llamado Ejecutante a aquel aspecto cuya función consiste en el hecho de tocar. Este Ejecutante también es, lógicamente quien desea hacerlo, ya que es siempre aquel niño que desea “jugar”. En este sentido entendemos por este “jugar” el “crear un mundo en el cual contar sus propias vivencias y emociones”. En alguna ocasión8 también hemos llamado a este Ejecutante el “Músico Interior”, entendiendo como “Músico Interior” a aquella parte o aspecto 7 Ver “Introducción a la problemática del Miedo en el momento de hacer Música” y “El concierto como el lugar en el que el músico se juega la vida”, entre otros – M. Weintraub 2006-2007. 8 Ver “El olvido del Músico Interior” – M. Weintraub 2005.

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propio que tiene la capacidad de conmoverse profundamente por el hecho musical y la potencia de expresar esta conmoción en forma de sonido, a través de la interpretación de una obra. Evidentemente este aspecto interno, independientemente de cómo lo llamemos (Músico Interior, Ejecutante o Niño) es lo más esencial que el músico tiene en cuanto tal y lo deseable es que a lo largo de su desarrollo musical, consiga paulatinamente desarrollarse y alcanzar una mejor expresión y un mayor disfrute en el momento de tocar. Cuando estudiamos desde alguna de las dos maneras disfuncionales que hemos mencionado anteriormente, este Músico Interior/Ejecutante/Niño queda excluido del hecho de hacer música. Así, debido a la confusión, apartamos a este Músico Interior y lo posponemos, olvidando su existencia y olvidando a la vez nuestra esencia y nuestro ser. Lo que he visto en mí mismo y en muchos de mis alumnos cuando trabajamos la problemática del miedo en el momento de tocar es que, de esta manera, se ha producido a lo largo del tiempo, un olvido profundo de aquello por lo cual comenzamos a estudiar música. Así, comenzamos a estudiar música para “reproducir cada vez más profundamente la conmoción musical” y, 15 años después estamos estudiando música para “tocar todas las notas sin equivocarnos e impecablemente”. Es decir que compramos el clavo y el martillo y nos pasamos 15 años fijando impecablemente el clavo en la pared olvidándonos del cuadro. Como consecuencia de esto, cada vez que miramos el clavo, por más que esté fijado de manera impecable, algo en nosotros “no se conmueve” y sufre por esta “no conmoción”. ¿De qué manera este Músico Interior intenta recordarnos su existencia? ¿De qué manera intenta hacernos volver sobre nosotros mismos para que comprendamos que es él quien necesita expresarse y vivir el hecho musical y que es nuestra tarea ayudarlo? ¿De qué manera este Músico Interior intenta mostrarnos su capacidad creativa anestesiada, dormida, postergada…por nosotros? Temiendo. Temblando en el momento de tocar. Así, desde esta perspectiva, el miedo escénico siempre es la voz de aquella parte interna que, deseando esencialmente la conmoción musical, se ve obligada a tocar, no para alcanzar esa conmoción, sino para no equivocarse o para tocar como se debe. Es por ello por lo que el miedo escénico nunca es algo a vencer, a enfrentar o a ignorar sino que siempre es algo a comprender y a atender

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de manera profunda y esto es así porque en definitiva el miedo escénico es siempre aquella voz que, desde lo más profundo de nuestro ser músico nos habla a nosotros acerca de nosotros mismos. ¿Podremos escucharla?

El concierto como lugar en el que el músico se juega la vida

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Como mencionaba en la Introducción9, el Miedo en el momento de hacer Música se genera en tres ámbitos diferentes: El Emocional, el Musical y el Existencial. A continuación intentaremos comprender, en líneas generales, el primero de estos ámbitos, es decir el Ámbito Emocional. Describiremos así los aspectos que lo componen, cómo interactúan y de qué manera esta interacción favorece el disfrute o acrecienta el temor del músico en el momento de tocar. Lógicamente la descripción que a continuación se expone está hecha a los efectos de posibilitar una mayor comprensión de aquello que suele percibirse de manera confusa y entremezclada. En este sentido, los aspectos que a continuación se mencionan son sólo maneras de delimitar energías diferentes y sus nombres están puestos con el objetivo de facilitar la comprensión de sus funciones y realidades. En palabras de Norberto Levy, es solo un intento por alambrar el mar. Estructura Interna del Ámbito Emocional Llamaré Ámbito Emocional del músico a aquel espacio interno en el cuál éste se relaciona consigo mismo. Como señalaba anteriormente10, dentro de este Ámbito Emocional el músico se relaciona de tres maneras diferentes: A través de frases que se dice a sí mismo, a través de emociones que siente por sí mismo y a través de acciones que, siempre en el ámbito interno, este músico “se hace” a sí mismo. A continuación y con el sólo efecto de una mejor comprensión de este ámbito mencionaremos la existencia de dos aspectos internos y nos referiremos a ellos casi como si fueran dos individuos diferentes.

El Ejecutante El Ejecutante es un aspecto eminentemente práctico. Es aquella parte del músico que sale al escenario y lleva a cabo el hecho de tocar. Puede 9 “Introducción a la Problemática del Miedo en el momento de hacer Música” – M. Weintraub, 2006. 10 “Introducción a la Problemática del Miedo en el momento de hacer Música” – M. Weintraub, 2006. “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub, 2004. Editado por Claves Musicales.

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hacerlo bien o mal o, incluso puede no hacerlo debido al temor que el tocar le produce; pero de todas maneras su función consiste en el hecho de tocar. Lógicamente el Ejecutante es también quien disfruta y/o quien teme. En líneas generales el músico reconoce fácilmente y se identifica sin mayores dificultades con su aspecto Ejecutante. Así, el músico mismo se presenta diciendo “soy guitarrista”, “soy violinista” o “soy director de orquesta” nombrándose en este “ser” a partir del hacer del Ejecutante. El Crítico/Guía El Crítico/Guía, por su lado, es aquel aspecto interno del músico que se encuentra junto al Ejecutante cada vez que éste toca, se dispone a tocar o ha tocado. En este sentido, este Crítico/Guía es un aspecto “no práctico” ya que no toca (pues no es esta su función) sino que opina acerca de la manera en la que el Ejecutante tocó. Es importante comprender que esta opinión no es sólo verbal (por ejemplo: “sos un desastre tocando” o “sos genial”) sino que este Crítico/Guía también experimenta emociones (enojo, pena, decepción, alegría, desilusión, orgullo, etc.) por el Ejecutante y, siempre en el plano interno, realiza acciones que expresan estas emociones hacia él (le grita, lo golpea, lo abandona, lo abraza, lo alienta, etc.). En definitiva, diremos, que el Crítico/Guía es aquella “voz” o aquel “sentir” que el músico tiene en su interior referido a sí mismo con relación a su concierto, a su actividad o a su propio ser músico. Crítico/Guía y público Es muy interesante observar que, por lo general, el músico no es conciente de su aspecto Crítico/Guía o lo es pero no lo considera fundamental en su problemática referida al miedo escénico ni se identifica con él. De esta manera ningún músico se piensa a sí mismo diciendo “soy guitarrista y también soy un Crítico/Guía de mi aspecto guitarrista”. Ahora bien, es fundamental comprender que cuando el músico no es plenamente conciente de su propio aspecto Crítico/Guía le adjudica las opiniones y emociones de éste al público o a quien lo esté escuchando. Así, cuando el Crítico/Guía opina negativamente sobre la actuación del Ejecutante, es decir, cuando el músico opina negativamente acerca de su propia actuación, pero es felicitado por alguna persona que se encontraba 25

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en el público, este músico generalmente no puede creer en esta felicitación. En estos casos algunas de las opciones que el músico imagina con respecto a quien lo está felicitando suelen ser las siguientes: “no sabe nada de música” o “es mi mamá/pareja/amigo y le gustó porque me quiere” o, la más frecuente, “me tiene lástima y no me dice lo que verdaderamente piensa de mi actuación”. En definitiva, el músico no puede creer lo que “un otro” dice si esto es diferente a lo que su propio Crítico/Guía dice, y esto es así porque no hay manera de confiar en un mundo diferente al que el Crítico/Guía muestra. Lógicamente, de aquí se concluye un hecho fundamental, al músico sólo le importa de manera decisiva la opinión de su propio Crítico/Guía. La Función del Crítico/Guía Un último punto de fundamental importancia a analizar se refiere a la función del Crítico/Guía dentro del Ámbito Emocional del músico, es decir a “qué es aquello para lo que el Crítico/Guía está dentro de este ámbito emocional”. Señalaremos entonces, como un punto de fundamental importancia, que la función del Crítico/Guía es ayudar al Ejecutante y que esta ayuda debe tener siempre dos objetivos ineludibles: Por un lado que el Ejecutante pueda tocar cada vez mejor y por el otro que pueda disfrutar cada vez más de su hacer música. Independientemente de si el Crítico/Guía esté ayudando o no al Ejecutante es fundamental recordar su función original ya que el recuerdo y la paulatina concientización de esta función hace que lentamente el músico comprenda que no es sólo el Ejecutante quien no está pudiendo tocar como desea sino que también es el Crítico/Guía quien no está pudiendo ayudar al Ejecutante como éste necesita. Como ya he señalado anteriormente 11 y como veremos también a lo largo de estos artículos, cada vez que un Ejecutante fracasa en una presentación hay también un Crítico/Guía que no ha sabido acompañar y ayudar al Ejecutante según su necesidad. La relación entre Ejecutante y Crítico/Guía La relación entre el Ejecutante y el Crítico/Guía constituye la relación fundamental del Aspecto Emocional del músico y, determina en gran 11 “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales, www.clavesmusicales.com/libro .

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medida la autoestima, la confianza y la valoración que este músico tendrá hacia sí mismo y hacia su labor. Mencionaremos a continuación algunas características generales de esta relación sin ingresar en su clasificación sistemática12 con el objetivo de comprender al menos en los conceptos fundamentales la importancia de la misma. Hijo-Padre / Alumno-Maestro La relación entre Ejecutante y Crítico/Guía reproduce la relación que se da entre Hijo y Padre o entre Alumno y Maestro. En este sentido el Ejecutante/Hijo/Alumno es el “ser a nutrir” mientras que el CríticoGuía/Padre/Maestro es el “ser que nutre”. Esta relación es esencialmente desigual porque cada aspecto tiene funciones diferentes pero además porque en este relación hay un aspecto que está dentro del sistema “para sí mismo” (el Ejecutante) mientras que hay otro aspecto que está en el sistema “para otro” (el Crítico/Guía, ya que está en función de ayudar al Ejecutante). De la misma manera un maestro está en la relación con su alumno para ayudarlo y no para tocar. Así, podrá tocar brillantemente o no pero este tocar no tiene que ver con su función de maestro; es por ello por lo que encontramos, en muchas ocasiones, excelentes músicos con profundas carencias como maestros.13 Origen de esta relación interna Como se podrá entrever, el origen de esta relación interna entre Ejecutante y Crítico/Guía se encuentra, por lo general, en la relación que el músico ha tenido con sus primeras figuras de autoridad, es decir padres y primeros maestros. Así, el Crítico/Guía aprendió a tratar al Ejecutante de una manera similar a cómo estas mismas figuras de autoridad han tratado al músico cuando éste era un niño, sea en hechos relacionados con la música o no. Imaginemos una escena:

12 Para un análisis más detallado de esta relación ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”, Cap. I “El Aspecto Emocional” – M. Weintraub 2004. Editado por Claves Musicales www.clavesmusicales.com/libro . 13 Para un análisis más detallado ver “La relación Alumno-Maestro” – M. Weintraub 2006 – www.sinfoníavirtual.com entre otras publicaciones.

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El niño está aprendiendo a caminar y lógicamente se cae varias veces durante el proceso de aprendizaje. El niño llora entonces porque se lastima la rodilla en la caída. Hasta aquí el niño llora como consecuencia del dolor que le produce un pequeño fracaso, similar a los que cualquier proceso trae consigo; este dolor es un dolor inherente al hecho de crecer ya que este hecho siempre trae consigo el error más o menos momentáneo. Sin embargo, ¿Cómo reacciona el Padre ante la caída del Hijo? Pensemos en dos opciones opuestas: a) Lo abraza y le dice: “No te preocupes, la caída y el error son condiciones necesarias para aprender, yo voy a acompañarte a cada momento hasta que puedas caminar sin caerte. Antes de intentarlo nuevamente podemos pensar en si hay algo que podés hacer para evitar caerte las próximas veces”. b) Lo levanta zamarreándolo y le grita: “¡¡Pero siempre te caés!! ¡¡¿No ves que tenés que levantar más el pie para no tropezarte?!! Siempre lo mismo, todos tus compañeros ya caminan y vos te seguís cayendo. Así no vas a caminar nunca. Es importante comprender que ante cada posibilidad el hijo aprende dos cosas de manera simultánea: Ante la posibilidad a el niño aprende que el caerse/equivocarse es un paso necesario y normal en el aprendizaje y en el camino de crecimiento; llora unos minutos por el dolor en la rodilla, reflexiona acerca de su posible error y lo intenta nuevamente. Pero a la vez, y esto es quizá lo más importante, comienza a desarrollar un Crítico/Guía interior que más adelante será capaz de abrazar, contener, acompañar y ayudar al Ejecutante a alcanzar sus metas. Ante la posibilidad b el niño aprende que el caerse/equivocarse es digno de desprecio y enojo y que atenta contra el crecimiento, pero a la vez, y esto es seguramente lo más importante, comienza a desarrollar un Crítico/Guía interior que más adelante castigará y reprochará al Ejecutante en el error y actuará de la misma manera cuando este Ejecutante se equivoque durante el hacer música. Es fácil comprender que el niño del primer ejemplo se desarrollará con mayor confianza y potencia y reaccionará ante sus errores comprendiéndolos y abrazándose, mientras que el segundo se desarrollará con menor confianza y seguridad. Es evidente también que el primero disfrutará más del proceso hacia el caminar mientras que el

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segundo recorrerá este mismo proceso temiendo cada posible caída futura. Si trasladamos esta escena al plano musical podremos comenzar a comprender qué es lo que realmente teme el músico en el momento de tocar. ¿Qué teme el músico que teme? Como señalamos anteriormente, el aspecto que toca es el Ejecutante y, por lo tanto, este es también el aspecto que teme. Como señalamos también, este aspecto es el “hijo” en la relación ante un “padre” a quien hemos llamado Crítico/Guía. Cambiemos la caída dentro del caminar por un error en un concierto; esto es una nota desafinada, un olvido de memoria, una frase inexpresiva o aquello que para el músico constituya algo significativamente negativo dentro de su presentación. El Ejecutante es quien ha cometido este error y el Crítico/Guía es quien reacciona. Si el Crítico/Guía reacciona de la manera a, o de una manera similar, el Ejecutante estará triste por su error o concierto fallido pero no sentirá las soledad y las dudas con respecto a su “ser músico” común a la mayoría de músicos que experimentan temor escénico. Sabiendo que no será maltratado o abandonado, continuará intentándolo hasta alcanzar progresivamente los resultados deseados. Si el Crítico/Guía reacciona de la manera b, el Ejecutante sentirá la misma tristeza con respecto a su concierto pero, fundamentalmente, experimentará temor por el concierto siguiente, se sentirá sólo, no comprendido y comenzará a dudar de su potencia y capacidad para tocar. Si esta escena se repite a lo largo de varios conciertos o presentaciones el Ejecutante tendrá dos caminos: o bien continuará tocando exponiéndose y temiendo el maltrato de su Crítico/Guía (padre) o bien abandonará el hecho de tocar para evitar este maltrato. Es aquí cuando el músico que experimenta temor sufre una confusión que, generalmente impide la resolución de este mismo temor. La confusión es la siguiente: El músico cree que teme tocar en público o, mejor dicho que teme equivocarse en público. Sin embargo, es importante comprender que en realidad ningún músico teme tocar en público y ningún músico teme equivocarse en público; lo que el músico 29

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teme en realidad, es lo que le ocurre internamente cuando se equivoca en público. Y esto es así porque lo que le ocurre internamente es un aspecto interno maltratado, abandonado y desvalorizado por otro cuya verdadera función es protegerlo, ayudarlo y acompañarlo en el proceso de crecimiento. La comprensión de esta sutil pero fundamental diferencia es el punto de apoyo para la transformación del miedo escénico en el Ámbito Emocional. En este sentido, cuando el músico comprende que lo que teme no es al público sino a una parte de sí mismo, experimenta una sensación dolorosa pero a la vez tranquilizadora. Es dolorosa porque aquella crítica temida y, muchas veces escuchada, solo duele de manera lacerante y definitiva porque refleja una parte propia. Tranquilizadora porque en el mismo momento en que el músico descubre que el problema no está afuera sino dentro de sí, comprende también que ha recuperado la posibilidad de modificarlo y la posibilidad de trabajar para alcanzar su propio disfrute. Comprende entonces que ha recuperado su destino.

Una imagen final: El Precipicio Para finalizar describiré una imagen que, personalmente, me ha servido muchas veces para comprender en profundidad de qué manera se da la relación entre Ejecutante y Crítico/Guía dentro de la situación de exposición. Imaginemos al escenario como un precipicio. La tarea del Ejecutante es caminar por el borde de este precipicio, desde un extremo al otro, siempre en la cornisa, al lado del vacío. En el camino del Ejecutante hay algunas piedras, estas piedras pueden ser los pasajes complicados o las notas difíciles. Cuando la relación entre Crítico/Guía y Ejecutante es disfuncional (ejemplo b) el Crítico Guía se para a una distancia prudencial del Ejecutante, separado de él, apoyado en la tierra, alejado del vacío. Se para con los brazos cruzados y cuando el Ejecutante va a comenzar su camino (su concierto) le dice:

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- Espero que te vaya bien. Tratá de no trastabillar con las piedras porque si trastabillás te vas a caer y debajo no hay nada. Vas a morir. Aquí te jugás la vida. Cuando la relación es funcional (ejemplo a) la escena es exactamente igual: Está el Ejecutante, el precipicio, las piedras y la tarea del Ejecutante es, también aquí, caminar de un extremo al otro. El único que ha cambiado es el Crítico/Guía. Este Crítico/Guía ahora no está sobre de la tierra. Está en cambio, suspendido en el vacío, como un colchón blando. Y le dice al Ejecutante: - Vos no te preocupes, tratá de no tropezarte (equivocarte), pero si te tropezás aquí estoy yo. Yo te recibo blandamente, te sostengo y te vuelvo a poner en el camino tantas veces como sea necesario. Aquí no te jugás nada, podés intentar disfrutar de la maravilla de estar frente al abismo, no hay peligro. Tanto si disfrutás como si no conseguís hacerlo, habrá otros precipicios y yo estaré siempre como colchón hasta que no me necesites más de esta manera. Podés empezar cuando quieras. Yo estoy aquí. El colchón del Crítico/Guía es el Amor incondicional del Crítico/Guía por el Ejecutante. El Amor incondicional del Padre por su Hijo. El Amor incondicional del músico por sí mismo. Imaginémonos brevemente ¿quién disfrutará más? ¿quién estará más tranquilo?

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El olvido del “Músico Interior” A lo largo de mi trabajo con grupos de músicos en mis cursos dirigidos a trabajar la problemática del no disfrute en el momento de hacer música, he observado que una de las principales causas de esta problemática es lo que llamo “el olvido del músico interior”. En este sentido, llamo músico interior a aquella parte de nuestro ser que tiene la potencia de conmoverse profundamente con el hecho musical y que tiene el deseo y la necesidad de expresarse a través del hacer música. Si nos retrotraemos a nuestros primeros contactos con la música, muy probablemente nos recordaremos a nosotros mismos experimentando esta “conmoción profunda” por un hecho musical determinado. Quizá en aquel momento observamos un músico en escena, escuchamos una grabación o tocamos por primera vez un instrumento y algo en nosotros (o “alguien”) supo simplemente que deseaba estar ahí, ser quien produjera ese sonido, de alguna manera ser ese sonido. Este “alguien”, este “pequeño ser interior”, este “Músico Interior” es quien, a través de su deseo, nos impulsó a ser músicos y es por él por quien decidimos iniciar nuestro estudio musical. Sin embargo con el correr de los años y con el transitar por nuestra carrera musical muchas veces esta búsqueda de la “vivencia musical” va quedando relegada a un segundo plano. Es así como en muchas ocasiones por influencia del medio, por olvido propio, por intercambio de prioridades o simplemente por decisiones personales, otros elementos de nuestra actividad adquieren mayor importancia que el hecho musical en sí. De esta manera la búsqueda del éxito comienza a ocupar el centro de nuestra atención y a convertirse en un objetivo más importante que la expresión musical propiamente dicha. En este sentido llamo éxito al reconocimiento externo sobre la actividad desarrollada. Este reconocimiento puede estar dado por un colega, un maestro, la familia o el universo musical en su totalidad. La búsqueda de este reconocimiento, es decir la búsqueda del éxito, muchas veces nos es enseñada desde el comienzo de nuestra actividad musical de manera “subliminal” y es aceptada por nosotros mismos cada vez que consideramos más importante la aceptación de nuestro maestro, la nota en el examen, o el aplauso del público, que la vivencia profunda de la obra que estamos interpretando. Lógicamente los “nombres” del éxito son varios y se modifican con el transcurrir de nuestra actividad. Así, este éxito

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se llama indistintamente una nota en el diario, un puesto de jerarquía, una retribución económica, la opinión favorable de algún maestro determinado, etc. En aquellos músicos que no experimentan disfrute en el momento de tocar, éste suele ser un punto de fundamental importancia ya que en muchas ocasiones este “no disfrute” es solo la punta del iceberg que esconde una pregunta mucho más profunda y esencial con respecto a la actividad musical: La pregunta acerca de “¿Para qué hacemos música?”. En muchos músicos el “no disfrute” en el escenario habla de un cambio sutil e inconsciente, pero fundamental en relación al objetivo de su actividad musical. Así, el mismo músico que años antes comenzó su vida musical para satisfacer aquella necesidad de experimentar profundamente el hecho musical se encuentra años después llevando toda una “vida musical” con el objetivo de ser un “músico exitoso”. Lógicamente no es la intención de este artículo minimizar o restar importancia al éxito profesional y a los beneficios evidentes que éste acarrea. Es evidente que todo músico (y en definitiva toda persona) anhela, desea y necesita ser reconocido por sus pares y por sus superiores, ascender en la escala social de su profesión así como obtener una mayor retribución económica por su trabajo. Este anhelo, esta necesidad es no solo válida sino deseable ya que habla de la propia esencia del ser músico y del ser humano en relación con la vida en sociedad. Sin embargo, este artículo sí desea reflexionar acerca de cuál es el objetivo final de nuestra actividad musical o, en otras palabras, cuál es la luz que guía nuestra actividad y por la cual nos movemos y en cómo la elección de este objetivo ayuda o interfiere con nuestro disfrute del hecho musical. Cuando indagamos en aquellos músicos que experimentan displacer en el momento de tocar, encontramos que muchas veces el objetivo final de su actividad musical es esta obtención del reconocimiento externo. Este posicionamiento del éxito como el objetivo más importante aunque pueda provenir, como hemos dicho, del ámbito familiar y académico, es posteriormente producto de una reiterada elección personal generalmente no consciente. Es por ello que la pregunta acerca de “¿Para qué hago música?” se torna muchas veces imprescindible a fin de comprender con mayor profundidad esta problemática. En general cuando realizo esta pregunta en mis cursos en un primer 33

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momento surgen las respuestas “diplomáticamente correctas”. Así, algunas respuestas son: “Para expresarme.” “Porque amo la música.” “Porque quiero ser un artista.” Sin embargo muchas veces estas respuestas, si bien verdaderas, no expresan las motivaciones más profundas del músico en cuestión. Es por ello que suele ser conveniente no conformarse con estas respuestas y profundizar lentamente la indagación con el objetivo de encontrar no “para qué debería estar estudiando música” o “para qué creo bueno estudiar música” sino “para qué estudio música hoy, en este momento, en mi realidad cotidiana”. Suele ocurrir que, luego de un tiempo en contacto con esta pregunta el músico comienza a vislumbrar (o a admitir) otras motivaciones que impulsan su actuar musical. Es así como aparecen otras respuestas tales como: “Para que me admiren.” “Para que me acepten.” “Para que me quieran.” “Para demostrar que puedo tocar (o cantar o dirigir) bien.” “Para ganar más dinero.” Estas respuestas abren la puerta a una nueva auto-percepción por parte del músico e inaugura un tiempo fundamental para su aprendizaje de sí mismo. Quizá por primera vez el músico comprende que lo que a él “lo mueve” en su actividad musical, su objetivo al hacer música, no tiene que ver de manera directa con la música sino con el reconocimiento y la aceptación de un “otro”. Comprender este punto suele ser sumamente movilizante y transformador para el músico ya que algo en él entiende que no disfruta de su actividad musical porque en lo profundo ésta no está dirigida hacia el disfrute sino a conseguir la admiración y aceptación externa lo cual está totalmente alejado de su motivación inicial en el comienzo de su vida musical. En realidad muchos de los músicos somos un poco este músico, muchos conocemos o hemos conocido el deseo insaciable de éxito y la necesidad de aprobación externa que surge generalmente de la falta de aprobación propia. También muchos intentamos saciar este deseo durante un tiempo. Y también muchos conocemos el vacío que esto produce.

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En innumerables ocasiones los músicos corremos en una loca carrera hacia este supuesto éxito profesional, con la creencia de que en él encontraremos nuestro sentido de realización y nuestra sensación de “descanso” y de “estar en casa”. Así, viajamos a través de la vida musical a toda velocidad persiguiendo un objetivo esquivo e inasible que cada vez que es alcanzado se escapa nuevamente. Sin embargo, algunas veces puede ser interesante detenerse y preguntarse por aquel “Pequeño Músico” que en el inicio de nuestra vida musical nos señaló el camino a través del deseo de la vivencia sonora. Quizá buscándolo descubramos que no está delante, en aquella “zanahoria exitosa” a la que perseguimos, sino que está detrás de nosotros o, mejor dicho, dentro de nosotros, esperándonos, mirándonos con tristeza y asombro y preguntándonos ¿qué buscamos en nuestro diario correr? Quizá buscándolo recordemos su esencial necesidad de experimentar el hecho musical profundamente, independientemente de puestos y calificaciones y notas en los diarios. Quizá buscándolo comprendamos que la sensación de plenitud y realización surgirá de nutrir a este “pequeño músico” hasta transformarlo en un músico capaz de expresar en sonido sus emociones. Quizá buscándolo nos demos cuenta de que el éxito es maravilloso cuando es una consecuencia de la búsqueda de la experiencia musical profunda pero que solo es un envoltorio de nada cada vez que lo buscamos como causa de nuestro bienestar y realización. Quizá buscándolo comprendamos que exigirle al éxito la profundidad de la vivencia musical es confundir el juego y el lugar de búsqueda. Quizá buscándolo comprendamos que muchas veces el miedo, el aburrimiento y el hastío por nuestra actividad musical son solo síntomas que expresan nuestra confusión y nuestro olvido de aquel aspecto esencialmente creativo. Quizá buscándolo lo reencontremos. Y en él... a nosotros.

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La relación Alumno - Maestro Introducción Una de las relaciones de mayor importancia y que más define la experiencia futura de un músico en el momento de tocar es la relación que construye con su maestro. Lógicamente esta relación se da de manera diferente si el alumno es aún un niño, un adolescente, un joven o un adulto. Sin embargo, a lo largo de mi trabajo con músicos (profesionales o en formación) que experimentan displacer en el momento de tocar he observado que, incluso en estudiantes que han dejado atrás la adolescencia, muchas veces el alumno asiste a su clase con una “edad emocional” muy diferente a su edad biológica y, por lo tanto, establece con su maestro una relación apoyada en esta edad emocional. Es importante comprender que la relación que establece un alumno con su maestro es muchas veces un modelo que sirve como estructura base para la relación que este mismo alumno establece luego con los miembros del jurado, la mesa examinadora, el público, el director de la orquesta, un colega de mayor renombre, etc. y en este sentido, este músico se siente ante estas figuras de la misma manera en la que se sentía cuando tocaba ante su maestro. A continuación intentaremos reflexionar acerca de esta relación con el objetivo de comprender con mayor profundidad de qué manera se construye y como intervienen en esta construcción las diferentes características y objetivos de cada uno de sus integrantes. Para ello comenzaremos reflexionando acerca del alumno, luego lo haremos en relación con la figura del maestro y finalmente intentaremos comprender quién de los dos es el encargado de modificar esta relación en el caso de que se necesitara modificarla. Antes de comenzar diremos que este artículo centrará su objetivo en intentar comprender de qué manera se da la relación entre alumno y maestro cuando ésta es una relación disfuncional, es decir cuando ésta no ayuda al alumno a tocar mejor y a disfrutar cada vez más de su relación con su

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Primera Parte El Alumno Dos preguntas interrelacionadas: La primera pregunta: ¿Para quién tocamos en la clase? Una de las preguntas más importantes que suelo hacer en mis cursos es ¿Para quién tocamos cuando estamos en clase? Cuando preguntamos ¿para quién tocamos? nos referimos a ¿En quién estamos pensando cuando estamos tocando frente a nuestro maestro? En uno de mis cursos dirigidos a comprender y transformar el miedo en el momento de tocar, uno de mis alumnos comentó que cuando él estudiaba en su casa ponía una silla vacía al lado suyo e imaginaba que allí estaba su maestro y, no contento con ello, cada vez que se equivocaba giraba su cabeza y le pedía perdón a su “maestro imaginario”. Esta anécdota risueña no hace más que poner de manifiesto una escena que, en mayor o menor medida, muchos músicos en formación (y también profesionales) viven cotidianamente. Como es fácil imaginar no es necesario poner una silla vacía par sentir que “la voz, la cara o el gesto de mi maestro están a mi lado cada vez que estudio o cada vez que toco” sino que muchas veces “mi maestro está conmigo aunque me encuentre en la más absoluta soledad”. Observar esto nos ayuda a comprender que cuando la mente del alumno está puesta en su maestro cada vez que toca ante él (e incluso muchas veces cuando toca sólo) en realidad este alumno está dirigiendo el resultado de su ejecución hacia su maestro, es decir que está tocando “para su maestro”. Este es un punto de vital importancia en la relación que el alumno establece con su maestro y, posteriormente, con el ambiente musical en general por lo que nos detendremos en él a fin de poder comprenderlo con mayor profundidad.

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Cuando decimos “tocar para el maestro” estamos refiriéndonos a una manera de encarar el ámbito de la clase por parte del alumno que condiciona y determina su experiencia en esa misma clase. Así, cuando el alumno decide ir a la clase para “tocar para su maestro”, incluye en esta actitud una serie de creencias que, si bien en general no están expresadas de manera conciente, determinarán y definirán su vivencia en la clase. Algunas de estas creencias son: 1. “El maestro es quien dice qué está bien y qué no” 2. “El maestro es quien dice si estoy tocando bien o no” 3. “El maestro es quien dice si sirvo o no” 4. “El maestro es quien dice si “voy a llegar” o no” 5. “El maestro es quien dice si seré un músico o si tendré que dedicarme a otra cosa” Un alumno que concibe su clase de esta manera es un alumno cuya energía está “volcada” hacia su maestro y junto con ella también su conciencia y su ser. En definitiva él mismo es un alumno “volcado” hacia su maestro. Este “volcarse” hacia el maestro hace que el alumno pierda su centro de gravedad y deposite su punto de “apoyo” en lo que el maestro opina de él. Así, cuando el maestro opina de manera negativa acerca del alumno, éste “cae” y su propia valorización se ve afectada. En este sentido es fundamental comprender que este alumno arma en su conciencia una escena en la que, de las dos personas que existen en la clase (maestro y alumno) el maestro es el más importante ya que es quien lo “sostiene” o no. De esta manera, y como veremos a continuación, este alumno toca “para ser sostenido” y finalmente la clase es un espacio para el maestro y no para el alumno.

La segunda pregunta: ¿Para qué tocamos en la clase? Una vez que hemos comenzado a comprender con mayor profundidad para quién tocamos en la clase, suele ser sumamente importante y a menudo revelador comenzar a preguntarse para qué tocamos en ella.

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Cuando decimos para qué tocamos en la clase nos referimos a ¿qué buscamos cuando tocamos en clase? o ¿qué deseamos que ocurra? o ¿cuál es nuestro objetivo en la clase? En líneas generales un alumno que toca “para su maestro” suele ir a la clase con la intención de que éste apruebe su ejecución y, en definitiva, lo apruebe a él mismo en tanto músico. Este alumno, como hemos visto, “volcado” hacia su maestro, ha dejado en este último la decisión de su realidad como músico. Es un alumno que ha cedido su centro de gravedad. Su clase es un lugar en el cuál se define (a cada momento) su validez o no en tanto músico y, muchas veces, en tanto persona. Cuando en mis cursos indagamos acerca de los objetivos (muchas veces no concientes) con los que el alumno suele ir a la clase comienzan a hacerse presente objetivos que el mismo alumno nunca hubiera imaginado anteriormente. Algunos de estos objetivos son: - “Ir a la clase para que el maestro me apruebe” - “Ir a la clase para que el maestro me acepte” - “Ir a la clase para que el maestro me incluya en el grupo de alumnos preferidos/elegidos/talentosos.” - “Ir a la clase para que el maestro me incluya dentro del grupo de ´sus alumnos´” - “Ir a la clase para que el maestro me diga si sirvo o no” - “Ir a la clase para que el maestro me quiera” Como es fácil observar en esta lista, el objetivo con el que el alumno va a su clase poco tiene que ver con el aprendizaje musical. Este alumno ha confundido la función que tiene la clase en tanto espacio de aprendizaje y la función que tiene su maestro en tanto guía de su crecimiento como músico. Este mismo alumno que quizá ha comenzado sus clases para aprender a tocar un instrumento se encuentra ahora, en esta misma clase, buscando ser aceptado, incluido y en definitiva querido por su maestro. Como veremos más adelante es muy probable que también su maestro se encuentre en esta dinámica pero es evidente que si el alumno va a su clase para ser aceptado o para ser querido no está yendo para aprender y por lo tanto seguramente no aprenderá. 39

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Cuando en uno de mis cursos dirigidos a trabajar la problemática del no disfrute en el momento de hacer música indagábamos acerca de este tema, María, una de mis alumnas comprendió que iba a sus clases para ser aceptada por su maestro. Cuando observó esta manera de encarar sus clases comprendió también la causa de su profundo displacer. Al ir con este objetivo cada corrección de su maestro significaba un “momento de no aceptación” por parte de él y disparaba a su vez un “discurso mental”en María. Así, ante cada corrección, ella pensaba automáticamente “no me está aceptando” lo cual inmediatamente se continuaba (de manera inconsciente) en “me está excluyendo de su grupo de alumnos talentosos”, “me está diciendo que no podré ser música”, etc. Esta continuidad de pensamientos y sensaciones que desencadenaba la corrección de su maestro hacía que María se tensara e intentara cada vez con mayor desesperación tocar mejor para evitar justamente esta misma sensación. Lógicamente, cuando esto sucedía su resultado era menor que el esperado y en general tocaba en sus clases en un nivel significativamente menor al que tocaba en su estudio cotidiano. Esto hacía que su maestro la corrigiera y el ciclo comenzara nuevamente. Observar esta dinámica fue, para María, profundamente revelador ya que comprendió que este displacer surgía casi exclusivamente del objetivo con el que ella iba a sus clases y de creer que la clase era un lugar para ser aceptada y no un lugar para aprender. Así luego de unas semanas de trabajar esta problemática y de intentar ir a las clases con otro objetivo María comentó: “Ayer pude ir a mi clase sin el objetivo de que mi maestro me acepte o me quiera o me incluya dentro del “grupo de elegidos”; fui simplemente para tratar de aprender e increíblemente…aprendí” Si bien muchas veces el maestro también está en la dinámica de aceptar o no al alumno o de comprobar si “sirve o no para la música”, en otras ocasiones es el objetivo equivocado del alumno el que impide que el maestro enseñe lo que puede enseñar. En el caso de María y en muchos otros la corrección del maestro es sólo la corrección de quien ha comprendido su función de guiar e intenta hacerlo; pero es la búsqueda equivocada de aceptación por parte del alumno lo que impide que esta guía encuentre un destino adecuado. Para finalizar diremos que, cuanto más funcional es el alumno menos utiliza la clase para intentar ser querido, aceptado, incluido o simplemente para comprobar su valor como músico. Un alumno funcional es aquél que ha comprendido que la clase es para aprender y que su maestro no es quien debe “quererlo” (más allá de la relación de afecto que pueda o no darse

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entre ambos) sino quien debe ayudarlo a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada vez más de su relación con su instrumento. Cuando un alumno “más funcional” comprende que está yendo a su clase a “ser querido o aceptado” trabaja en otros ámbitos acerca de esta necesidad y no le exige a su maestro que subsane esta carencia. Esto no significa que el alumno “más funcional” soporte el maltrato por parte de su maestro ya que por lo general el maltrato dificulta e impide el crecimiento, sino que su objetivo no está puesto en el ser aceptado sino en el aprender.

Segunda Parte El Maestro Como hemos dicho anteriormente, en muchas ocasiones también el maestro confunde la función de la clase y la suya propia y establece con el alumno una relación basada en la aceptación o no. Así, hay muchos maestros que utilizan la clase para comprobar si el alumno “sirve o no para ser músico” y que creen que la clase es el lugar en el que el alumno debe demostrar su capacidad o su interés. Además en muchas ocasiones sus métodos pedagógicos incluyen la comparación con otros alumnos, el reproche, el enojo, la ironía, la violencia verbal y, en definitiva, el constante juego de aceptación-rechazo hacia el alumno. Es importante comprender que, en general, estos maestros tienen la mejor intención para con el alumno y que su actuar se basa en la dolorosa creencia interna que indica que si el alumno se siente rechazado cuando toca mal se esforzará más para ser aceptado y, consecuentemente, tocará mejor. Sin embargo es fundamental comprender que el “método de enseñanza” que iguala buen rendimiento-aceptación y mal rendimiento-no aceptación suele provocar en el alumno en formación un temor permanente a no ser aceptado incluso en aquellos momentos en que éste toca bien y por lo tanto sí lo es. En líneas generales un alumno de este tipo de maestro puede tener un buen o un mal rendimiento pero suele dificultársele el disfrute profundo en el momento de tocar justamente por este temor. Además, en líneas generales, un alumno que está siendo enseñado en este sistema (buen rendimiento-aceptación y mal rendimiento-no aceptación) suele tocar para ser aceptado y no para conectarse en profundidad con el 41

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hecho musical y por lo tanto para disfrutar. Observar este punto nos permite comprender que el alumno no disfruta del hecho musical porque está tocando para recuperar la aceptación de su maestro y no para disfrutar de su ser músico. En nuestro medio suele justificarse este método de enseñanza con el argumento de ser un método que busca la excelencia. Así, cuando los maestros que enseñan de esta manera tienen alumnos que obtienen los resultados esperados, el sufrimiento del alumno a lo largo del camino hacia estos resultados se ve justificado. En relación con este punto recuerdo a una violinista que explicaba que ella siempre iba aterrorizada a su clase de violín por el trato de su maestro y que cada vez que ella entraba en su clase se encontraba con otra alumna que salía llorando por la misma razón. Ambas son hoy violinistas de reconocida trayectoria y siempre me he preguntado si no hubiera sido posible obtener el mismo resultado sin necesidad de haber hecho pasar por esa experiencia de temor y dolor a dos niñas que no superarían los 9 o 10 años. De la misma manera puede ser interesante y revelador preguntarse por aquellos alumnos que, teniendo un potencial similar a estas violinistas, no continuaron con su estudio justamente para no pasar por aquellos momentos de temor y de dolor. Otro punto de singular importancia es la confusión que, en líneas generales, suele haber en relación con quién está al servicio de quién en la relación alumno-maestro. Generalmente esta confusión está apoyada en la diferencia de nivel y reconocimiento que un maestro suele tener en relación con su alumno. Así, se suele creer que al tener un menor nivel y un menor reconocimiento es el alumno quien debe estar al servicio del maestro y por lo tanto es el alumno quien, como hemos visto, debe tocar para que el maestro esté conforme con su ejecución. Sin embargo es fundamental comprender que en la relación alumno-maestro es este último quien debe estar al servicio de aquél ya que su función es ayudar al alumno a tocar mejor y a disfrutar más de su ser músico. Esto no quiere decir que el maestro sea responsable de cada fracaso del alumno; pero sí quiere decir que el maestro debe buscar diferentes maneras para poder ayudar al alumno en su progreso y debe reconocer su parte de responsabilidad cuando el alumno no obtiene los resultados deseados. Así, ante un alumno que no evoluciona, un maestro funcional y uno disfuncional suelen reaccionar de maneras bien diferenciadas. En general un

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maestro disfuncional suele culpar y responsabilizar a su alumno de su noprogreso y el mensaje implícito o explícito suele ser “yo estoy haciendo lo que tengo que hacer y vos no te esforzás/estudiás/rendís lo suficiente. Si seguís en este no-progreso no vas a llegar ser un músico y además yo me voy a cansar de darte clase”. Por su parte el maestro funcional suele comprender que no es el alumno quien no está funcionando sino que es la relación alumno/maestro la que no está ayudando a que el alumno progrese de la manera deseada. Así, el mensaje implícito o explícito por parte del maestro más funcional suele ser “yo estoy haciendo lo mejor que puedo pero lo que yo hago no parece ser lo que vos necesitás para progresar. ¿Algo de lo que hago te dificulta en tu crecimiento? ¿Te parece que yo podría hacer algo diferente para ayudarte de una mejor manera? Vamos a intentar un tiempo más y si no funciona quizá puedas probar con otro maestro que pueda ayudarte de una manera más acorde con lo que vos necesitás en este momento” Un maestro que reacciona de esta manera “salva” a su alumno y le abre la puerta hacia su crecimiento ya que lo ayuda a reflexionar acerca de lo que él necesita para tocar mejor y disfrutar más y a conseguirlo. Por supuesto, esta reacción “más funcional” necesita de un maestro con una preparación emocional y personal mucho más profunda que aquella “más disfuncional”. Éste maestro “más funcional” deberá haber buceado en sí mismo no sólo en el ámbito musical sino también en sus emociones y sus creencias y deberá haber comprendido que cada vez que experimenta enojo, desgano, impotencia o cualquier otra emoción ante el no progreso de su alumno, éstas emociones son su propia responsabilidad y que no es el alumno quien las ha provocado. En este sentido un maestro funcional no es sólo aquel que no experimenta estas emociones (u otras) ante su alumno sino aquel que, experimentándolas, comprende que son emociones propias y, por lo tanto, no las actúa (es decir no las descarga sobre su alumno) y las utiliza para su propio crecimiento emocional y personal. Así, un maestro disfuncional enojado con su alumno se dirá a sí mismo “este alumno me hace enojar” mientras que un maestro “más funcional” enojado con su alumno se preguntará a sí mismo “¿Por qué me enojo cuando este alumno está tocando?” Lógicamente el paso siguiente a la primera frase será una agresión explícita o implícita hacia el alumno (un reproche, una comparación negativa, una ironía, etc.) mientras que el paso siguiente a la segunda frase será una profunda reflexión acerca de la propia incapacidad (del maestro) para relacionarse con un alumno que no progresa de la manera deseada. 43

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Finalmente diremos que, cuanto más funcional es el maestro, más comprende que la relación entre él y su alumno es en realidad una relación en donde ambos aprenden de una manera permanente y dinámica. Así, mientras el alumno aprende a tocar cada vez mejor su instrumento y a disfrutar cada vez más de su ser músico, el maestro aprende a ser cada vez mejor maestro; entendiendo por ello no sólo a todo aquello relacionado con lo estrictamente musical sino también a aquello relacionado con lo emocional y personal. De esta manera un maestro que ha decidido “aprender” en sus clases, utiliza lo que sucede en ellas para profundizar y mejorar la comprensión de sí mismo y, consecuentemente, de su alumno. Es así como este maestro suele ser cada vez más amplio internamente, menos soberbio, con una mayor capacidad para estar “cerca” de su alumno cuando éste no consigue los resultados deseados, menos centrado en lo que el alumno “debería ser” y más atento a lo que el alumno es ahora y a lo que necesita, menos temeroso a ser desautorizado o contradicho y en definitiva con mayor capacidad para relacionarse con alumnos que son diferentes a los supuestos ideales. Un maestro con estas características “aprende en cada clase” y en este “aprender” enseña a su alumno no sólo lo técnico o estilístico sino también una comprensión más profunda que a corto plazo se traslada también a la interpretación musical y facilita al alumno el contacto con su propio núcleo emocional y con una comprensión más profunda de la obra estudiada.

Tercera Parte El poder del Alumno Hemos intentado comprender al menos en líneas generales, de qué manera se construye una relación disfuncional entre alumno y maestro. Como hemos visto esta relación no se da sólo desde uno de los miembros hacia el otro sino que se construye entre ambos a cada momento y en cada clase aunque cada uno aporte diferentes elementos y características a la misma. A continuación intentaremos comprender de qué manera esta relación puede ser modificada en caso de ser necesario y de qué manera contribuirá a esta modificación cada uno de los miembros.

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Para ello comentaré brevemente el proceso de Alicia, una pianista que asistió a mis cursos destinados a trabajar las emociones displacenteras en el momento de hacer música. En una de las clases Alicia comentó que había comenzado a estudiar con una maestra muy reconocida y que estaba sumamente entusiasmada ya que esta maestra la exigía y, por lo tanto, ella estaba dispuesta a estudiar hasta poder conformarla. Sin embargo, a lo largo de sus clases el proceso de Alicia fue similar al proceso de otros músicos que experimentan displacer en relación con su actividad. Así, del entusiasmo inicial pasó a cierta decepción por no poder estudiar todo lo que ella quería y, consecuentemente, por rendir menos de lo que ella deseaba. Finalmente, al cabo de unos meses, Alicia comentó que sus clases no le estaban sirviendo, que cada vez tenía menos deseos de estudiar y que estaba pensando en “abandonar” a su profesora. Además, comentó que, como no era la primera vez que pasaba por este proceso de entusiasmo inicial-decepción-sensación de no poder-“abandono”, estaba pensando seriamente en abandonar la música. Es importante comentar que el proceso que experimentó Alicia es un proceso sumamente común en muchos músicos en formación y que, en muchas ocasiones desemboca en un abandono parcial o total de la actividad. En muchos casos, el músico en cuestión posee, además, una sensibilidad artística especial y una vocación musical profunda y definida que permanece luego archivada como frustración por no haber podido desarrollarse. Cuando Alicia comentó su proceso comenzamos a trabajar para intentar comprender con mayor profundidad cuál era el problema y dónde se encontraba el núcleo que le impedía progresar y disfrutar de su actividad. Rápidamente Alicia comprendió que ella iba a su clase con el objetivo de conformar a su profesora. Sin embargo cuando se le señaló este hecho como un posible detonante de su no disfrute, Alicia no creyó que fuera un error. En este punto, en el curso, se dio un diálogo sumamente interesante que ilustra y ejemplifica las creencias que muchos músicos en formación tienen con relación a su clase y a su relación con su maestro. Lo transcribiré en líneas generales: Mauricio Weintraub – Si tuvieras que pensar en el objetivo que tenés cada vez que vas a la clase ¿cuál sería? O, en otras palabras ¿Para qué vas a la clase? Alicia – (Piensa) Creo que voy a la clase para conformar a mi maestra. M.W - ¿Podrías explayarte un poco más? 45

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A – Sí. Mi maestra es una pianista muy reconocida y tuve la suerte de que me aceptó como su alumna. Ahora que soy su alumna no quiero dejar de serlo y sé que para seguir siéndolo tengo que rendir en relación con lo que ella me exige. M.W – Es decir que vas a tu clase para que tu maestra no te eche. A – Digamos que sí. M.W – O, dicho en otras palabras, para que tu maestra vuelva a aceptarte una y otra vez. A – Puede ser. M – ¿Y qué pensás de eso? A – No sé, por un lado no me siento muy bien al decirlo así, pero por otro me parece que es lo más natural. Ella es muy reconocida y yo soy sólo una estudiante, me parece lógico que ella me exija y que si yo no rindo no quiera darme más clase. M.W – Dejame ver si entendí bien. Vos pagás por tu clase un arancel, es decir le das algo a tu maestra para que ella te enseñe. Sin embargo, también le regalás tu clase para ver si le gusta o no, con la idea de que si no le gusta probablemente decida dejar de darte clase. Es decir, deje de aceptarte ¿Está bien este razonamiento? A – Digamos que sí. M.W - Quizá la pregunta sería ¿qué queda para vos? Quiero decir, si además del arancel también regalás tu clase ¿qué es lo que te llevás vos de esta relación? A - ¿A qué te referís cuando decís “qué me llevo”? M.W- Me refiero a que en la relación alumno-maestro, así como en toda otra relación profesional, ambas partes tienen la obligación de dar algo y el derecho a recibir algo. En esta relación en particular el alumno tiene la obligación de dar un pago por la clase recibida (ya sea de manera directa o a través del pago de sus impuestos) y como contrapartida tiene el derecho de recibir una clase en la que él sea ayudado a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada vez más por una persona que posee mayor conocimiento. Cuando vos decidís conciente o inconscientemente regalar tu clase esperando una y otra vez su aceptación estás cediendo lo que es esencialmente tuyo en tanto alumna y por lo tanto te quedás sin nada, te quedás vacía. Y esto es así porque aunque tu maestra te acepte, la seguridad que te da su aceptación te dura un rato, hasta que sentís que corrés el riesgo de que deje de aceptarte en la siguiente clase. ¿Me entendés? A – Si, te entiendo, pero siempre he ido a mis clases de esta manera. No sabría ir de otra manera. ¿Cómo puedo hacer para ir de otra manera?

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M.W – Esperá, no te apures. Quizá no tengas que ir de otra manera, eso lo decidirás vos si es que crees que sería bueno cambiar. Pero creo que antes de ello es importante entender con la mayor profundidad posible esta relación que vos establecés con tu maestra. Y creo que para ello lo interesante sería pensar ¿qué significa para vos ser aceptada por tu maestra? A - (Piensa) Ser aceptada significa que valgo, que sirvo para la música. M.W - ¿Y qué más sentís cuando sos aceptada por tu maestra? Quiero decir ¿Qué más sentís que tu maestra te da cada vez que te acepta y qué te quita cada vez que no te acepta? A – Siento que, cada vez que me acepta, mi maestra me incluye en el grupo de los “músicos potenciales”, o de los “músicos elegidos”, siento que me reconoce, siento que está mas cerca, siento que me quiere. (Pausa) Siento que me quiere. Esta conversación con Alicia es un fiel reflejo de toda una manera de encarar la clase y la relación alumno-maestro por parte de un alumno disfuncional. A lo largo del trabajo con Alicia, ella fue comprendiendo que su manera de ir a la clase poco tenía que ver con habitar un lugar de aprendizaje. Entendió también que ella había decidido (inconscientemente, por supuesto) que la clase era un lugar en el cual se jugaba la aceptación, la valorización y, en definitiva, el amor de su maestra hacia ella y que esto entorpecía e impedía su progreso en relación con su instrumento. Alicia comprendió también que la clase no podía ser un lugar en el cual se juegue el amor y que, si esto era así, era porque en algún lugar propio ella misma no podía aceptarse, valorizarse y amarse de una manera funcional y por ello lo buscaba en el otro. Comprender esto la llevó a cuestionarse acerca de porqué ella no podía amarse como lo necesitaba y abrir espacios para trabajar esta dificultad que intoxicaba su clase de piano y otros espacios. Cuando un alumno no comprende esto y quiere que su maestro llene los huecos internos causados por la propia no aceptación está descargando sobre la clase una exigencia que no pertenece a la clase y que la misma no soporta. Cuando esto sucede las consecuencias suelen ser devastadoras. Por un lado el alumno no consigue el amor que está buscando (ya que en realidad busca el propio amor interno y por lo tanto ningún amor externo le alcanza) y por el otro no puede tomar de la clase y de su maestro lo que éste probablemente sí pueda darle, esto es su conocimiento en relación con instrumento y con la música.

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Como hemos señalado anteriormente, si el maestro es disfuncional, muy probablemente también juegue el juego de “tocás bien/te quiero – no tocás bien/no te quiero”. Sin embargo, como hemos visto es el alumno quien decide para qué va a la clase, y esto es así por que la clase es esencialmente suya, es su vida musical la que se juega en ella y, finalmente, es él quien decide qué tipo de maestro quiere tener. El reconocimiento y la recuperación de este poder esencial que el alumno tiene en relación con la clase harán que este alumno plantee sus dudas y dificultades a su maestro hasta que éste pueda ayudarlo a solucionarlas o que busque un maestro que pueda hacerlo. Sin embargo este reconocimiento y esta recuperación sólo pueden darse en la clase cuando el alumno ya lo ha hecho en su conciencia y en su ser. Es por ello que el desarrollo de nuestro “ser músico” no puede estar separado de nuestro desarrollo personal y emocional. Cuando encaramos nuestra vida musical desde esta perspectiva, a cada momento se nos plantean preguntas e interrogantes que nos obligan a bucear en nuestro interior a fin de comprendernos y transformarnos de una manera cada vez más profunda. ¿Cómo podríamos expresar nuestro amor por la música si nuestro amor por nosotros mismos necesita de una constante revalidación externa? ¿Cómo podríamos expresar quiénes somos en cada concierto si en nuestra clase, es decir en nuestro lugar por derecho propio, estamos más pendientes de la opinión de un “otro” que de nuestra propia experiencia musical? ¿Cómo podremos finalmente estar al servicio de nuestros alumnos si aceptamos y hasta buscamos un maestro que nos acepte o no según nuestro rendimiento? La clase es un espejo de la vida y es por ello que finalmente, para el alumno, este apropiarse de la clase es también un apropiarse de la propia condición de protagonista en tanto músico y en tanto artista y en el futuro será esta misma conciencia de su “ser protagonista” lo que le permitirá expresar-se a través de su instrumento en una sala de conciertos.

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Los “agujeros negros” en la relación con la obra

La mente y el misterio La música, en tanto arte abstracto, nos excede a cada momento, se nos muestra como esencialmente incomprensible, inasible. De esta manera, la obra aparece como un universo inabarcable, con límites que se extienden hasta zonas difusas, borrosas. Por ello, cuanto más profunda es la partitura ante la cual nos encontramos, más nos conduce hasta nuestra inmensidad, invitándonos a adentrarnos en regiones propias en las cuáles “algo” nos trasciende a nosotros mismos. Sin embargo no es cierto que la mente humana no tenga acceso a la obra, no es cierto que toda esta esté vedada. Existe en la obra toda una región ávida de ser comprendida; existe toda una mente ávida de comprender. Se da así un frágil equilibrio entre la mente y el misterio. Si ella intenta suprimirlo y conocer lo esencialmente incognoscible, el hecho artístico se evaporará; si ella se ausenta dejando en las tinieblas aquello que necesita ser iluminado, la oscuridad y la confusión se apoderarán de la escena. ¿Quién es el que determina el “hasta dónde” de la comprensión? ¿Quién devuelve a la mente su función esencial y la absuelve de aquello para lo cuál no ha sido creada? El intérprete. Así, en tanto intérpretes nos encontramos ante la obra con una tarea: Entender aquello que sí puede ser entendido; y, sólo una vez que esto está hecho, permitir la maravilla del misterio. La mente y el misterio en relación con el miedo escénico En el proceso con mi propio temor y a lo largo de mi tarea con músicos que experimentan miedo en el momento de tocar he observado que el músico que teme suele desconocer profundamente una serie de cuestiones sumamente importantes de la obra que está estudiando, que está por tocar o incluso que ya ha tocado en un momento de exposición. 49

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Este desconocimiento suele tener su origen en la formación del músico y se apoya en aquellas preguntas acerca de la obra que sus maestros nunca le han invitado a hacerse para, más adelante, continuarse en la propia actitud del músico de no adentrarse en zonas de la obra que se le presentan como ambiguas, misteriosas y, en última instancia, temidas. Es así como, cuando por primera vez, se invita al músico a cuestionarse acerca de estos “agujeros negros” que él tiene con respecto a la obra, todo el universo de este músico se tambalea quedando en evidencia lo endeble del piso en el cuál se encuentra apoyado. Esta fragilidad, este suelo de arenas movedizas, es experimentado por el músico, aunque nunca lo haya pensado de manera consciente. Es decir, este músico, en algún lugar propio sabe que, en realidad, no sabe aspectos de la obra que necesitaría saber para sentirse más seguro. Esta inseguridad central que el músico experimenta con respecto a la obra que está tocando (o a punto de tocar) se traslada al miedo escénico y así, el músico cree que teme a tocar ante el público, cuando lo que en realidad le ocasiona temor es que quede en evidencia ante el público que hay una serie de aspectos centrales de la obra que (“sabe” que) no conoce en profundidad. Lógicamente no me refiero aquí a los errores técnicos no resueltos en el ámbito del estudio cotidiano14 y, en este sentido, estamos imaginando un músico que, en su estudio cotidiano, alcanza un nivel técnico acorde a las necesidades de la obra en cuestión. Sin embargo, cuando el aspecto técnico está resuelto y el músico continúa experimentando temor suele ser importante preguntarse qué es en realidad lo que este músico aún no sabe de la obra que está tocando. En mi propio proceso fue el Mtro. Jordi Mora quien por primera vez me enfrentó a mi desconocimiento central de cuestiones fundamentales de las obras que estudiaba. Así, en las clases que tomé con el Mtro. Mora mientras me encontraba haciendo un pos grado de dirección orquestal en Barcelona, fueron apareciendo de manera evidente los enormes vacíos que yo dejaba en la obra, en mí mismo y entre la obra y yo cada vez que me aproximaba a ella. Estos vacíos estaban hechos, no tanto por las respuestas que yo no encontraba, sino más bien por las preguntas que yo no me hacía con respecto a estas obras y a lo que yo experimentaba con ellas. 14 Aunque en mi experiencia con músicos que experimentan temor he comprobado que, muchas veces, la no pregunta por la profundidad de la obra hace que el estudio de ésta se vuelva carente de sentido y la energía que el músico podría disponer al aspecto técnico disminuya.

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Este punto es de fundamental importancia ya que los vacíos a los que me refiero pueden encontrarse en tres ámbitos simultáneos: En la obra en sí, en lo que la obra produce en el intérprete y en la relación entre la obra y el intérprete. Quizá este último vacío entre obra e intérprete es el más significativo y complejo. Así, y mencionando un ejemplo propio de las clases con Mora, recuerdo que si bien yo sabía que la primera sinfonía de Beethoven comenzaba con un acorde de dominante de Fa M estando compuesta en la tonalidad de Do M., nunca me había preguntado qué era lo que a mi me ocurría con este hecho. Es decir, no existía un vacío en relación con la obra ya que sabía de qué acorde se trataba, ni existía un vacío en mí mismo ya que sabía en líneas generales qué emoción me producía la tonalidad de Do M. Pero sin embargo sí existía un vacío profundo entre la obra y yo ya que nunca me había preguntado qué era lo que me producía el hecho de que una sinfonía comenzara con un acorde de dominante de Fa M estando compuesta en Do M, ni qué era lo que experimentaba cuando, finalmente llegábamos a Do M (aunque no aún con un I, sino con un I en sexta) recién en el compás 6. Es decir, el vacío se encontraba entre la obra y yo y sólo cuando Mora me habló durante 40 minutos de esos primeros 6 compases y de lo que esto significaba para el “alma musical” comprendí que, cada vez que yo había dirigido esa sinfonía había experimentado lo que hoy llamo “una no experiencia musical en el momento de hacer música”. Cuando comencé a dictar cursos y clases referidas al miedo en el momento de exposición, rápidamente comprendí que gran parte de este temor tenía que ver con estos vacíos. Así, vi en mis alumnos las mismas “no preguntas” que había visto en mí años antes. Fue de esta manera como comencé a pensar cómo podía alcanzar algún tipo de sistematización en el abordaje analítico y emocional de la obra que se está estudiando. Los ítems que a continuación detallo son el resultado de este intento, recordando al lector/músico que se trata sólo de un mapa que intenta mencionar los aspectos que considero más importantes en el análisis pero nunca un método a seguir de manera unívoca. En este sentido, considero que tomar estos ítems y “obedecer” a ellos de manera reverente, atentarían contra la propia experiencia y expresión 51

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musical y artística del músico en cuestión devolviéndolo a un estado de obediencia a partir del cual el hecho artístico no es posible. Los ejemplos que a continuación menciono corresponden al primer movimiento de la Sonata op.31, Nº 3 para Piano de Ludwig van Beethoven. ____________________________________________________________ Aspecto Analítico - La Obra ¿Qué es lo que puede ser analizado en una obra? a) Análisis Estructural

Llamo estructura de una obra a la manera en la que se producen los procesos de tensión - llegada - distensión dentro de la misma. Estos procesos constituyen lo que, en mi opinión, es la esencia de la obra; en el sentido que es lo que determina el núcleo cualitativamente más importante de la misma. Por ello, considero la estructura como más profunda o “más esencial” que la forma. Más adelante, y para apreciar este punto con mayor claridad mencionaré un ejemplo breve. -

Secciones Estructurales

Llamo sección estructural a aquel fragmento musical que constituye una parte estructural de la obra. Ejemplo en la Sonata op.31 Nº 3 de Beethoven: El primer tema de la Sonata finaliza en el compás 45. Desde la perspectiva formal, este tema tiene una primera parte que se extiende entre el compás 1 y el 32 ya que en el compás 33 retoma la primera idea pero en mi b m. Sin embargo, desde la perspectiva estructural, esta primera parte finaliza en realidad en el primer acorde del compás 29 ya que allí se alcanza la tónica de Mi b M e inmediatamente se pasa a un VII de Si b M que llevará a una cadencia auténtica en el compás 32, es decir que a partir de la segunda corchea de 29 estamos yendo hacia la tónica de Si b M.

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Como se observará es muy diferente considerar los compases 29 al 32 como finales de la primera sección o como inicio de la siguiente. En este sentido es clara la experiencia de “estar distendiendo” hasta la primera corchea del compás 29 y es clara la experiencia de “comenzar a tensar” a partir de la corchea siguiente. Además, esta mirada alumbra la comprensión global de la primera sección del tema ya que el punto culminante del mismo queda exactamente en el centro, en el compás 15, habiendo tenido 14 compases de tensión y 14 de distensión. Se analiza: - Diferenciación de cada sección estructural - En cada sección se analiza: - Tensión - Llegada o Punto Culminante - Distensión - Región Culminante - Características principales de cada sección estructural - Relación entre las secciones estructurales. - Diferenciación entre las “secciones en sí” y “secciones hacia” Llamo”sección en sí” a aquella sección que tiene una identidad en sí misma. Por su parte, llamo “sección hacia”a aquella sección que se dirige a una “sección en sí” y que no puede ser pensada sin ésta. La “sección hacia” es análoga a lo que en el plano melódico denominamos “levare”. La “sección en sí” es similar a lo que en el plano melódico denominamos “llegada” aunque con una diferencia: la “llegada” siempre es un punto (puede ser una nota, un silencio o un momento de una nota o silencio) mientras que la “sección en sí” nunca es un punto sino una sección completa.

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b) Análisis Formal -

Secciones Formales

Llamo sección formal a aquel fragmento musical que constituye una parte formal de la obra. Ejemplo: Sección de la Exposición o sección del Desarrollo en la forma sonata. En la sonata op.31, Nº 3: Exposición: Compases 1 a 88. Desarrollo: Compases 89 a 136. Se analiza: - Diferenciación de cada sección formal - En cada sección formal se analiza: - Tensión Llamo proceso de tensión a aquella parte que conduce al punto culminante - Llegada o Punto Culminante Llamo Punto Culminante al momento en el que se expresa con mayor profundidad la emoción que se está contando - Distensión Llamo proceso de distensión a aquella parte que continúa al Punto Culminante y distiende, de alguna manera, la tensión que se había acumulado para llegar a él. - Región Culminante Llamo Región Culminante a aquella región en la cual se encuentra el Punto Culminante. - Características principales de cada sección formal - Relación entre las secciones formales.

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c) Análisis Armónico -

Tonalidades

Tonalidades Principales Son aquellas tonalidades en las que se encuentran los núcleos de la obra; fundamentalmente los temas y lugares nucleares del desarrollo o zonas no temáticas. Tonalidades Secundarias Son aquellas tonalidades que, si bien no pueden ser consideradas principales, tienen relativa importancia dentro de la estructura de la obra, ya sea por su aparición reiterada o por encontrarse próximas o en lugares importantes o decisivos de la misma. Tonalidades de paso Son aquellas tonalidades que son utilizadas por el compositor para llegar a tonalidades principales o secundarias. Aparecen fundamentalmente en las secciones de desarrollo o modulantes. Relación entre las tonalidades Relación de mayor o menor cercanía de las tonalidades dentro del círculo de quintas. -

Grados Significativos

Son aquellos grados que, por una u otra razón, repercuten de manera extra-ordinaria en el “alma” del intérprete. Estos grados suelen repercutir de esta manera por ser grados inesperados; es decir, grados que, de alguna manera, están fuera de la lógica de la tonalidad en la que están incluidos. Pueden ser: grados alterados, grados pertenecientes a otra tonalidad, que anuncian una modulación (que puede o no llevarse a cabo), etc. 55

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Macroarmonía

Es el análisis armónico de la obra tomando cada tonalidad principal (y algunas secundarias) no como modulaciones sino como grados de la tonalidad original. d) Análisis Melódico -

Fraseo o Tensión y distensión melódica

Llamo fraseo a la manera en la que se producen los procesos de tensión y distensión dentro de la/s melodía/s. En el plano melódico, a este proceso de tensión/distensión, lo llamamos: - Levare (a la tensión) Llamo Levare a aquella parte de la melodía que conduce al punto culminante - Llegada o Punto Culminante Llamo Punto Culminante al momento en el que se expresa con mayor profundidad la emoción que se está contando - Desinencia (a la distensión) Llamo Desinencia a aquella parte de la melodía que continúa al Punto Culminante y distiende, de alguna manera, la tensión que se había acumulado para llegar a él. e) Análisis Temático -

Temas

Llamo tema a aquello que presenta una identidad propia, en el mismo sentido en que una persona presenta una identidad que la diferencia de las demás. Ejemplo: Primer tema de la Sonata op.31 Nº 3 de Beethoven: Desde el compás 1 hasta el compás 45 Dentro de cada tema se pueden encontrar motivos o células que lo constituyen de manera determinante. Estos motivos o células pueden ser de base melódica, rítmica o armónica.

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De la misma manera (al igual que una persona), un tema puede estar compuesto, y de hecho generalmente es así, por más de una energía. Ejemplo: Primer tema de la Sonata op.31 Nº 3 de Beethoven - Energía 1: Desde el compás 1 hasta la primera corchea del compás 17. Y desde el compás 33 hasta el compás 45. - Energía 2: Desde la segunda corchea del compás 17 hasta el compás 32. Se analiza: - Diferenciación de cada tema - En cada tema se analiza: - Tensión - Llegada o Punto Culminante - Distensión Características principales de cada tema: Motivos o células principales o secundarias, energía/s principal/es, etc. - Relación entre los temas -

f) Análisis Funcional

Llamo función de una nota al rol que ésta cumple dentro del discurso musical. Las funciones o roles posibles más frecuentes son: - Melodía principal - Melodía secundaria - Armonía - Bajo Lógicamente existen diferentes tipos de cada una de estas funciones y una misma nota puede cumplir funciones entremezcladas. Se analiza: - Función que cumple cada nota - Orden de prioridades de cada una de las funciones presentes en cada momento ____________________________________________________________ 57

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Aspecto Emocional - El Intérprete ¿Qué es lo que puede ser experimentado en una obra? a) Emociones15

Emociones Principales o Núcleos Emocionales A la manera de los colores primarios, podemos diferenciar en total 5 Emociones Principales o Núcleos Emocionales que pueden ser experimentados: Las Placenteras: - Alegría - Amor Las Displacenteras - Enojo - Tristeza o Dolor - Miedo Lógicamente estas Emociones Principales raramente se experimentan de manera pura sino que, por lo general, aparecen de manera entremezclada o intensificadas o disminuidas.

15 Lógicamente, como he señalado en otros artículos y escritos, las emociones nunca pueden ser especificadas de manera tan inequívoca como aquí se sugiere; sin embargo considero que reflexionar acerca de ellas e intentar comprender su origen y diferencias suele constituir un ejercicio que profundiza su comprensión y conocimiento y que provee al músico que teme de una serie de herramientas de fundamental importancia a la hora de trabajar con su temor.

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Emociones Secundarias o Emociones Intensificadas o Disminuidas Llamo Emociones Secundarias a aquellas emociones que son, en esencia, una combinación, intensificación o disminución de las Emociones Principales. Algunos ejemplos de intensificaciones o disminuciones pueden ser: Euforia (intensificación de la Alegría) Ira – Odio (Intensificaciones del Enojo) Disgusto (Disminución del Enojo) Pena – Resignación (Intensificación de la Tristeza) Desgano (Disminución de la Tristeza) Angustia (Intensificación del Miedo) Incertidumbre (Disminución del Miedo) Afecto – Cariño (Disminución del Amor) Entre otros -

Algunos ejemplos de combinaciones pueden ser: - Desesperación (Compuesta por Enojo y Miedo o por Enojo y Tristeza) - Decepción (Compuesta por Tristeza y Enojo) - Desilusión (Compuesta por Tristeza y Enojo) Entre otros b) Manera en la que se expresan las emociones

Existen diferentes maneras en la que cualquiera de las emociones anteriormente mencionadas puede ser expresada. Diferenciar la emoción de la manera en la que ésta es expresada constituye un punto de fundamental importancia a la hora de situarse como intérprete ante una obra. Cuando esta diferenciación no está clara en la mente del intérprete o cuando simplemente no aparece como un parámetro a tener en cuenta se suele incurrir en errores que modifican de manera central aquello que la obra expresa. Un ejemplo en este sentido está en la confusión que muchas veces he observado entre Alegría = Extroversión y Tristeza = Introversión. 59

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Así, cuando un músico tiene en su interior esta confusión suele no poder percibir la alegría en los momentos introvertidos ni la tristeza en los extrovertidos. Un ejemplo en este sentido es la diferencia existente entre la alegría que aparece en el comienzo del 4º movimiento de la Quinta Sinfonía de Beethoven y la que aparece al comienzo del 1er. movimiento de la Segunda Sinfonía de Brahms. Mientras aquella es sumamente extrovertida y más cercana al heroísmo ésta es introvertida y más cercana a la placidez. Si el músico no puede diferenciar las emociones de la manera en la que estas emociones están expresadas suele pensar que el comienzo del 1er. movimiento de la Segunda Sinfonía de Brahms expresa otra emoción diferente y no alegría (por ejemplo, tristeza). Mencionaré a continuación algunas parejas de opuestos en las que pueden ser expresadas las emociones: Extroversión / Introversión Calmadamente / De forma apurada Explícitamente / Implícitamente Entre otras

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c) Manera de situarse del intérprete ante el hecho musical

Entiendo por manera de situarse del intérprete ante el hecho musical a aquella “actitud” que el intérprete necesita tener ante un pasaje determinado. He observado dos maneras de situarse diferentes del intérprete ante el hecho musical. -

Activa / Receptiva

Se que estoy intentando explicar un punto de enorme complejidad, fundamentalmente sin un ejemplo concreto. Sin embargo tomaré dos fragmentos del primer movimiento de la sonata de Beethoven op.31, Nº 3 confiando en que la comparación entre ambos ilumine al menos mínimamente mi explicación y la salve de ser demasiado teórica.

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El primer fragmento se encuentra entre los compases 91 y 96, mientras que el segundo fragmento se encuentra entre los compases 114 y 126. En ambos casos se trata de fragmentos sumamente conflictivos con emociones que oscilan entre el miedo y el enojo. Sin embargo hay “algo” profundamente diferente entre ellos. En el primer fragmento lo que está por ocurrir “aún no ha ocurrido”, mientras que en el segundo ya “está ocurriendo”. Esta diferencia exige que el intérprete tenga actitudes también diferentes. En el primero de los dos fragmentos se necesita un intérprete “más receptivo” de la música mientras que en el segundo se necesita un intérprete “más activo” de la música. Se que estos parámetros pueden constituir una dificultad extra pero me parece fundamental poder intentar comprenderlos con la mayor profundidad posible. Cuando me refiero a un intérprete “más receptivo” quiero decir un intérprete que actúa a partir de lo que la música le va proponiendo a cada instante (más allá de su preparación en su estudio cotidiano). Si volvemos al primero de los dos fragmentos señalados, es evidente que la tensión que cada acorde acumula a partir del compás 91 necesita de un intérprete que pueda “escuchar” esa tensión y recién después “decida” cómo y cuándo tocar el acorde siguiente. Beethoven también da indicios de esto cuando coloca ritardando y molto sostenuto. Sin embargo ¿cuánto ritardando y cuánto molto sostenuto? Si el intérprete llega a ese momento con un ritardando y un molto sostenuto exactamente predeterminado probablemente impondrá estas pre-determinaciones a la obra y “algo” del temor que la obra expresa se perderá. Sin embargo, si el intérprete puede trascender aquello que él mismo ha decidido en su tiempo de estudio y puede “escuchar” cada acorde casi como si la música se tocará a sí misma, quizá será justamente cada acorde quien le indique cuándo y cómo tocar el siguiente, de la misma manera en que, en una situación de sumo peligro, un niño da cada paso sólo teniendo en cuenta a la situación en sí y no a sus propias ideas previas sobre la situación. Cuando esto sucede se da un hecho increíble y mágico y es que, por un instante los roles parecen invertirse y ya no es el intérprete quien “toca” a la música sino la música quien “toca” (en todo el sentido de término) al intérprete. Para que esto ocurra el intérprete debe permitirse “no tocar” sino “ser tocado”, es decir, debe permitirse ser llevado por la música y ser receptivo a ella. Debe permitir no ser él quien crea sino quien permite que la creación se cree. 61

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Por su parte, el otro fragmento necesita de una actitud diferente por parte del intérprete. Como he señalado, este segundo fragmento también expresa conflicto, pero este conflicto “está sucediendo en este momento”. El intérprete no puede ser entonces receptivo, sino activo porque es él quien debe hacer que la música exprese aquello que necesita expresar. Si el intérprete se coloca en la actitud receptiva a la que nos referíamos anteriormente “algo” no acontecerá aquí ya que la música “necesita” en este caso ser movida, necesita de un intérprete que asuma el rol activo de “hacer”. Estas dos actitudes que he tratado de señalar en ambos fragmentos involucran de manera profunda al intérprete y lo obligan a trabajar en su propia vida personal ambas posturas. Así, he observado en mí mismo y en muchos alumnos que quienes son básicamente activos tienen dificultades con aquellos fragmentos que necesitan un intérprete receptivo mientras que quienes son básicamente receptivos tienen dificultades con aquellos fragmentos que necesitan de un intérprete activo. Lógicamente lo activo está íntimamente emparentado con las energías masculinas y lo receptivo con las energías femeninas (por supuesto nada tiene aquí que ver el ser hombre o mujer), lo cuál profundiza aún más la cuestión. Como siempre decimos la música nos involucra de manera total: tocamos como creemos que somos, aquello que aceptamos y aquello que no aceptamos de nosotros mismos aparecen permanentemente en nuestro concierto y es por ello que el trabajo con nosotros mismos se vuelve imprescindible para una mayor profundización del hecho interpretativo. ____________________________________________________________

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Relación entre el Aspecto Analítico y el Aspecto Emocional - Lo que ocurre “entre” el intérprete y la obra La perspectiva Fenomenológica La mirada que propongo en el presente artículo y que es la que suelo proponer en general con relación al ser intérprete está apoyada en una experiencia fenomenológica de la música. En este sentido, entiendo por experiencia fenomenológica a qué es la música para mí (en tanto intérprete), es decir qué me ocurre a mí, en tanto intérprete, con la experiencia musical y por qué. En este sentido, esta perspectiva surge como consecuencia de no poder pensar una música como separada de quien la está interpretando y, por lo tanto de quien la está experimentando. La música, desde esta mirada, siempre es un hecho primero experimentado, luego, pensado y finalmente interpretado buscando siempre que la interpretación sea un reflejo de la experiencia apoyado sobre la comprensión profunda de la obra. Para una introductoria y superficial comprensión de esta perspectiva mencionaré, sólo a modo de ejemplo, de qué manera se presenta la misma en dos ítems de importancia central en el hecho interpretativo: La Estructura y la Armonía. La Estructura Como he señalado llamo estructura de una obra a la manera en la que se producen los procesos de tensión – llegada - distensión dentro de la misma. He colocado en primer término el análisis estructural porque lo considero el más fundamental de todos ya que en él se pone el énfasis en aquella instancia de la música más esencial: estos procesos de tensión – llegada distensión. Estos procesos se dan en diferentes “capas” de la obra, ya sea en tres notas o en la obra toda y son, de alguna manera, análogos a la vida del hombre16. En este sentido la vida humana está constituida por 16 Lógicamente toda analogía con aspectos extra-musicales sólo representan un intento por obtener una comprensión más profunda del hecho musical. Como se sabe la música constituye un hecho “en sí mismo” y no necesita estar referida a otra cosa fuera de ella misma. Sin embargo he observado en mi propio proceso y en el de muchos de mis alumnos lo esclarecedor que resulta aportar elementos, metáforas y, como en este caso, analogías extra musicales al hecho musical interpretativo.

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innumerables procesos de tensión y distensión superpuestos y simultáneos que se llevan a cabo de manera continua y permanente. Así, por un lado (en tres notas) lo más constitutivo del hombre en el plano biológico, es decir su respiración, no es más (ni menos) que la repetición de este proceso a lo largo de su vida, siendo cada inspiración una tensión, cada instante entre inspiración y exhalación una llegada y cada exhalación una distensión. Sin embargo, por otro lado (en la obra toda), la vida misma del hombre puede verse como la expresión de este mismo proceso siendo éste absolutamente individual para cada ser humano. De esta manera, al final de cada vida, cada hombre podría pensar cuál fue su “punto culminante principal” y “sus puntos culminantes secundarios” (el nacimiento de un hijo, un reconocimiento profesional, la unión con la persona amada, un accidente, etc.) y observar de qué manera se han dado los procesos de tensión y distensión hasta y desde allí. La comprensión de la obra como un proceso de tensión y distensión suele constituir un punto de enorme importancia en lo referido a la cuestión interpretativa. Así, esta mirada excluye, por ejemplo, la posibilidad real de una repetición. Un ejemplo de este punto sería el siguiente: Si analizamos una forma sonata clásica, en líneas generales, desde la perspectiva formal la reexposición suele ser prácticamente igual a la exposición, más allá de la habitual diferencia de tonalidad del segundo tema, que en la reexposición suele aparecer en la misma tonalidad que el primero y alguna otra diferencia menor. En este sentido, desde una mirada indiferente a la estructura de la obra, se debería tocar la reexposición prácticamente de la misma manera que la exposición. Sin embargo, desde una perspectiva estructural, la reexposición y la exposición suelen ser exactamente opuestas ¿Por qué? Por que el punto culminante del movimiento suele encontrarse en algún lugar del desarrollo (generalmente hacia el final o al comienzo de la reexposición) y de esta manera, mientras en la exposición estamos “yendo” hacia el punto culminante (es decir, estamos en un proceso de tensión), en la reexposición estamos “volviendo” (es decir, estamos en un proceso de distensión). Es así como desde la vivencia del intérprete y, fundamentalmente, desde lo que el intérprete se proponga expresar, ambas perspectivas son exactamente opuestas. Una analogía en este sentido es la que suelo dar en mis clases de interpretación, cuando hablamos de la forma sonata. Así, desde la perspectiva estructural, la exposición de la forma sonata suele ser como la

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etapa de niñez y adolescencia de una persona que transcurre en su casa de la infancia. Luego, esta persona decide irse de esta casa y emprende así un viaje hacia diferentes lugares del mundo, más o menos alejados (luego veremos de qué manera la tonalidad influye en este mayor o menor alejamiento) y más o menos gratos. En este viaje suceden diferentes acontecimientos y conflictos, algunos resueltos favorablemente y otros no. Este “viaje” es, sin dudas el desarrollo. Llega entonces un momento en la vida de este sujeto, en que decide volver, retornando así a su casa primera. El comienzo de la reexposición es el momento en el que nuestro protagonista se encuentra ante la puerta de la casa de su infancia. ¿Es la misma casa? Si ¿Es igual? No, porque él ya no es el mismo. Obviamente todo lo ocurrido en su “viaje” a través del desarrollo, sus conflictos resueltos y no resueltos, sus luchas ganadas y perdidas, sus amores y desilusiones lo han modificado y su mirada de su casa hará que esta misma casa sea diferente (¿o no percibimos la casa de la infancia como más pequeña cuando retornamos siendo adultos?). Así, la reexposición nunca podrá ser igual que la exposición aunque las notas sean prácticamente iguales, porque quien vive estas notas no lo es. La Armonía ¿Qué es una tonalidad principal? Desde la perspectiva fenomenológica (es decir, desde lo que le ocurre al intérprete con la experiencia de tonalidad), una tonalidad es una “casa”, es decir un “ámbito” con reglas determinadas y con un “clima emocional” determinado. Así, por ejemplo, en la tonalidad de Re M, los fa y los do serán sostenidos (estas son las reglas), más allá de alguna alteración accidental. De la misma manera, una tonalidad mayor y una menor tienen “climas emocionales diferentes” y, en la tonalidades de una misma modalidad, también cada una tiene diferencias aunque menos evidentes. En mi opinión, esta concepción de tonalidad como “casa” constituye, por varias razones, un punto de fundamental importancia desde la perspectiva interpretativa. En el presente artículo mencionaré brevemente aquella que me parece más fundamental: El significado de la modulación. 65

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La modulación desde una perspectiva fenomenológica Si cada tonalidad es una “casa”, una modulación instala en la obra una “mudanza” a una “casa” o “país” más o menos lejano. Así, siguiendo con el ejemplo de la forma sonata, si el tema A está compuesto en Sol M (es decir, si “nació” en Sol M), y ha vivido durante su infancia y su juventud (exposición) en esa “casa o país” y en el desarrollo comienza a modular, esta modulación instalará una mudanza a otro país, con reglas diferentes. Como es fácil de comprender, desde esta perspectiva, la tonalidad a la que modula comienza a tener una importancia fundamental; no será lo mismo si la modulación se produce a Re M que si se produce a Sol b M, ya que la primera se encuentra a una quinta de distancia mientras que la segunda se encuentra a siete quintas de distancia17. Para decirlo con una metáfora geográfica: Si he nacido, por ejemplo, en Argentina no será lo mismo mudarme a Uruguay (a una quinta de distancia) que a Indonesia (a siete quintas) ya que en este último país, no sólo la distancia geográfica sino fundamentalmente la cultural hará que mi ser experimente un alejamiento mucho mayor de “mi casa” que en el país vecino. Esta diferencia no se da sólo en el plano técnico (es decir, en las notas que el músico tiene que tocar) sino que se da en el plano vivencial, es decir en aquello que el músico experimenta con la obra más allá de lo que comprenda de ella. La “mudanza” a Indonesia tiene de por sí una tensión que la mudanza a Uruguay también tiene pero de manera mucho más atenuada. De esta manera, y siguiendo con el ejemplo de la modulación a Sol b M. si el músico no comprende concientemente la importancia de esta “distancia” de su “casa” original no estará expresando un “alejamiento” que su alma musical sí experimenta y necesita expresar y que la obra le propone. Otros tres puntos fundamentales en los que no profundizaremos en el presente artículo pero que me parece importante al menos mencionar, son los siguientes: Por un lado la manera en la que se da esta mudanza; así no será lo mismo que el compositor prepare durante varios compases esta modulación a que la realice de manera brusca y sin previo aviso. En segundo lugar, como es claro, también cambios de modo repercutirán de manera central en la experiencia del intérprete (y del oyente). 17 Es importante recordar que las distancias en la armonía no se miden por intervalos sino por el círculo de quintas. De esta manera, la armonía habita un espacio, digamos “tridimensional”, mientras que la melodía habita un espacio “bidimensional”.

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Un ejemplo de estos dos puntos lo encontramos en la sonata op.31, Nº 3 de Beethoven. Si observamos lo que ocurre entre los ya citados compases 29 y 32 encontraremos, como ya hemos dicho, una clara cadencia al I de Sib M. La tónica de esta nueva tonalidad llega en la primera corchea del compás 31 y durante el resto de ese compás y el compás 32 se refuerza con la reiterada aparición de la sensible. Hemos modulado así de Mib M a Si b M, nos hemos “mudado”, para seguir con nuestra analogía geográfica, de Argentina a Uruguay. Ahora bien ¿Qué se espera que ocurra en el compás 33? (¿Qué país se espera que haya detrás de la puerta de salida del Aeropuerto de Montevideo?) Sin duda alguna que la obra continúe en Si b M y, probablemente que comience el segundo tema. Sin embargo Beethoven impone (no propone sino que impone) otro camino. Por un lado un retorno sorpresivo y sin previo aviso a la tonalidad anterior, hecho que ya de por sí provoca sorpresa e incertidumbre, pero por otro lado un cambio al modo menor de esta tonalidad anterior con las consecuencias que este cambio modal tiene para el alma y el aparato emocional del intérprete (y del oyente). Imaginemos qué hubiera pasado si Beethoven hubiera preparado la modulación a mib m cuando comenzó a preparar la modulación a Sib M, es decir en el compás 29 y hubiera dado al alma del intérprete (y del oyente) esos cuatro compases para que “se acostumbre” a la nueva modalidad menor. Si esto hubiera ocurrido todo se hubiera perdido. No habría habido ni la incertidumbre ni la angustia y el dolor que sí experimentamos en el compás 33. Lo brusco e inesperado de la modulación han sido los rasgos que han determinado nuestra experiencia. Así, Beethoven nos da una pequeña muestra en estos cuatro compases de uno de sus rasgos más profundamente movilizadores: Su capacidad para hacer siempre lo diferente a lo que él mismo propone. Podríamos dejar aquí el ejemplo, pero demos un paso más. En el compás 29 Beethoven propone ir a Sib M, sin embargo en el compás 33 estamos en mib m. Inmediatamente “algo” en nosotros, (“algo” que está acostumbrado históricamente desde la tradición clásica a seguir reglas y costumbres) dice “¿Pero cómo, no íbamos a ir al clásico segundo tema en la dominante de la tonalidad principal?” “No” contesta Beethoven desde la obra. “¿Dónde iremos entonces?” Preguntamos “¿En qué mundo estamos ingresando?” Esta es la incertidumbre que Beethoven nos propone (o nos impone) en los compases 33 al 45. 67

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Como es fácil comprender esta incertidumbre es esencial, nos llega a la raíz de nuestras propias costumbres y convicciones. Es así como en el compás 39 estamos en fa m (otra modulación) y en el 44 y 45 en un acorde de séptima disminuida (que, como sabemos puede ir a ocho tonalidades de manera directa), lo que aumenta y profundiza nuestra experiencia de incertidumbre. “¿Adónde iremos ahora?” “¿Dónde nos llevará este hombre?” “¿A qué universo extraño?”. A ninguno. Beethoven ha vuelto a proponer algo que luego niega. Lo que continúa a partir del compás 46 es… efectivamente, el segundo tema en Sib M, es decir el clásico segundo tema en la tonalidad de la dominante. Beethoven se ríe de nosotros. De una manera extraordinaria Beethoven ha jugado con nosotros y ha creado una enorme tensión para llevarnos justo allí donde esperábamos. En este sentido es fundamental la comprensión de la importancia de cómo el “camino hacia” determinará nuestra experiencia en el momento de llegar. Así, este segundo tema en Sib M hubiera sido casi un “trámite” si Beethoven lo hubiera comenzado cuando lo insinuó en el compás 33; sin embargo, luego del paso por mib m y fa m, el alivio y la alegría por habitar la tonalidad mayor de la dominante aparece como la emoción fundamental. Como me gusta decir en mis clases: “el lugar donde vamos puede ser el paraíso o el infierno, depende de dónde estemos viniendo” Finalmente, otro aspecto importante a tener en cuenta, fundamentalmente en las secciones de desarrollo es la relación modulaciones/tiempo transcurrido que, lógicamente, también constituirá un importantísimo parámetro en relación con la tensión o distensión de la obra. Así, si en poco tiempo se presentan varias modulaciones, esto instalará una cuota de tensión de por sí, más allá de lo que ocurra en cada tonalidad a la que se está yendo. Lógicamente, el plano armónico constituye uno de los ítems de mayor riqueza y profundidad en lo que a la vivencia de la obra se refiere y suele ser insondable, inabarcable e interminable en su profundidad y maravilla. Es por ello que en el presente artículo sólo he intentado acercar un ejemplo al lector/músico para iluminar en una mínima parte la perspectiva que aquí se propone. Seguramente en otros artículos ahondaré aún más en esta cuestión.

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Un ejemplo Acercamiento al análisis fenomenológico estructural del primer movimiento de la

Sonata OP.31, Nº3 de L.V. Beethoven

El primer movimiento de la sonata op. 31 nº 3 de Beethoven está construido en forma sonata y, en este sentido, sigue los parámetros generales de la época. Sus tres partes son Exposición, Desarrollo y Reexposición, esta última incluyendo la habitual coda final. A continuación mencionaremos las características más importantes de cada una de las partes. Exposición – Desde compás 1 hasta compás 88 El comienzo de la exposición constituye un punto verdaderamente sorprendente para la época. El tema A Se inicia con un acorde menor con 7ma. cuya fundamental es el fa y colocado en primera inversión que impone al oyente una experiencia diferente al acostumbrado establecimiento tonal desde el inicio de una obra. Lejos de lo acostumbrado e su época, Beethoven no “calma” al oyente, no le asegura una tonalidad con parámetros establecidos. No, lo inquieta, lo entrega a la incertidumbre. Como sabemos, para la música tonal (y nosotros estamos educados en la música tonal) la tonalidad constituye una “casa”, una identidad. La tonalidad nos permite saber en qué lugar nos encontramos, cuales son las reglas y las leyes, hacia donde vamos y dónde podemos experimentar reposo. Así, en líneas generales el reposo será el acorde de tónica, la dominante constituirá la tensión y tenderá a la vuelta a la tónica, el II y IV grados tenderán hacia la dominante y así sucesivamente. Sin embargo ¿a qué tonalidad pertenece el acorde del primer compás? Sabemos que no es ni una tónica ni una dominante (acordes que definen con mayor certeza la tonalidad); podría ser un II7, un VI7, un IV7 de una tonalidad menor, podría ser un acorde no utilizado frecuentemente. 69

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Beethoven evita la seguridad, propone e impone al oyente una participación activa, no permite su pasividad. El oyente de Beethoven no es mero receptor, deberá poner en su escucha de este comienzo sus propios temores, fantasías e inclinaciones en una dirección. No podrá no hacerlo. Esta incertidumbre inicial se acentúa en los siguientes dos compases. Entre el compás 1 y el 3 el acorde no ha cambiado, permanece. Los dos primeros compases son idénticos, cuando esto ocurre la tensión debe aumentar o disminuir. No existe en la música la posibilidad de una igualdad en la tensión. Ante la repetición experimentamos más o menos tensión pero nunca igual. Incrementar la tensión en el segundo compás o disminuirla será tarea del intérprete y también su decisión. Sin embargo esta decisión encuentra en la obra su justificación. En el tercer compás Beethoven vuelve a repetir la armonía pero modifica el ritmo, las tres negras lo hacen persistente y se intuye hacia el final de ese compás una definición ¿aparecerá finalmente cierto atisbo de tonalidad? El oyente lo ansía, lo espera, lo busca para depositar allí cierto reposo, aunque el reposo incluya emociones no deseadas. (Si la tonalidad final fuera menor seguramente hablaríamos de emociones relacionadas con el dolor o la tristeza, relacionadas con el displacer. Así, aunque nadie desee habitar el displacer, sin embargo la estabilidad en el dolor permitiría una certidumbre, algo se habría calmado). El tercer compás preanuncia una definición que se espera en el cuarto… sin embargo Beethoven vuelve a posponerla. Lejos de definir la tonalidad nos presenta una acorde de 7ma. disminuida. El acorde de 7ma. disminuida es, quizá, el acorde de mayor tensión dentro de la armonía clásica que se manejaba en la época. Conformado por tres terceras menores, el acorde de 7ma. disminuida actúa como una “puerta giratoria” ya que podría ser una sensible de, al menos 4 tonalidades menores y 4 mayores, es decir: desde un acorde de 7ma. disminuida se puede salir hacia al menos 8 tonalidades diferentes. En esta sonata Beethoven coloca el acorde de 7ma. disminuida en el cuarto compás y también en el 5º repitiendo las tres negras del tercer compás y provocando un nuevo incremento en la tensión. Hemos recorrido ya 5 compases de la obra y sólo hemos transitado tensión provocada por diferentes elementos: indefinición tonal, repetición de compases, repetición de armonía pero disminución rítmica y, finalmente, crescendo dinámico en los compases 4 y 5. Es recién en el compás 6 cuando Beethoven nos propone una dirección relativamente definida, un objetivo tonal, un lugar de llegada. El compás 6

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tiene un principio de establecimiento tonal, finalmente hay un acorde que podría ser de I grado, una aparente tónica de Mi b M. La aparición de este I grado (en segunda inversión) es un punto de llegada, un objetivo alcanzado; sin embargo el oyente tiene una experiencia doble en este momento: por un lado cierta estabilidad, una certidumbre en medio del mar de indefinición tonal, por otro la duda inmediata ¿será esta aparente certidumbre definitiva, verdadera o nuevamente Beethoven nos llevará de viaje hacia lo desconocido? La posición de segunda inversión del acorde de Mi b contribuye a la incertidumbre y el calderón aumenta la expectativa. Estamos en este momento en el punto culminante de la primera frase de 8 compases. ¿Qué hará Beethoven ahora? La distensión es casi una broma. La simpleza del motivo (apoyaturas y bordaduras dobles), de la armonía (V – I) y la duración de la distensión (compás 7 y las primeras 5 notas del compás 8) contrasta con la complejidad del proceso de tensión. Ha sido como un juego; una tensión profunda, central, casi esencial que ha preanunciado un conflicto que nunca ha llegado, el tono lúdico de la distensión está intensificado por esta diferencia entre el miedo y el peligro real. Una vez más Beethoven ha dado al oyente aquello que éste nunca hubiera supuesto. Recién ahora el oyente sabe que está en Mi b M. Veamos ahora qué había hecho Beethoven en el comienzo desde el conocimiento total de la frase. Los primeros tres compases están constituidos por un II7 y los compases 4 y 5 por un IV sensible de un V que nunca llegó. ¿Es tan diferente de lo utilizado en la época? No, la cadencia II - IV Sensible – V - I es de las más frecuentes, sin embargo la ausencia de establecimiento tonal ha generado lo descripto anteriormente. Podríamos decir que la sola colocación de un acorde de I grado antes del comienzo de la obra hubiera solucionado el conflicto, hubiera serenado al oyente. Sin embargo Beethoven no desea esto, la provocación de la inquietud es su sello. La segunda frase comienza con un levare que incluye los compases 8 (desde la segunda nota del tresillo) y 9 y que nos deposita nuevamente en el acorde del compás 1 en donde se inicia nuevamente el proceso anterior. Cómo esto ya fue escuchado la tensión no podría generarse de la misma manera a partir de la indefinición tonal. Es decir, Beethoven sabe que, aunque plantee lo mismo el oyente ya sabe en qué tonalidad está y este conocimiento hará que su incertidumbre sea menor. 71

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Beethoven crea la tensión ahora a partir de otro elemento: La alternancia de las octavas modificadas cada dos compases y nunca en el mismo registro que la primera vez (salvo en el compás 11). Llegamos así al compás 15 y, en él, al punto culminante de esta segunda frase y, en definitiva, de los 16 primeros compases. A partir del compás 17 comenzará el proceso de distensión. Los elementos son los que se anunciaron en los dos compases de distensión anteriores (7 y 16) más la célula temática ya aparecida en el compás 1. Es fundamental notar aquí la importancia que Beethoven da a la estabilidad tonal. Así como antes su ambigüedad fue la generadora de tensión, ahora la estabilidad es lo que permite la distensión. Nótese los 8 compases consecutivos de pedal de tónica (entre el 17 y el 24, incluyendo la negra del 25) y la aparición permanente de las secuencias cadenciales: IV – I / VII – I / nuevamente IV – I y, finalmente II7 – VII – I, siempre con pedal de tónica y solo hasta el compás 25. Luego de esto una nueva cadencia de V7 – I (compases 26 y 27) y otra más (compases 28 y primera nota del 29), reafirmando la tónica de Mi b M. A partir del compás 29 es importante notar que el fraseo comienza siempre en la segunda de las 6 corcheas siendo las 5 de cada compás levare de la primera del compás siguiente. Esta comprensión del fraseo nos permite percibir con mayor claridad lo que sucede con la tonalidad. A partir de la segunda nota del compás 29 encontramos un VII de Si b M. que después se transforma en un V en el compás siguiente y desemboca en un I en la primera nota del compás 31. La repetición incisiva en octavas del intervalo la-si en los compases 31 y 32 nos hace entrever la modulación a Si b M Ahora bien, detengámonos un instante antes de continuar y veamos qué ha sucedido con el proceso de mayor extensión. Pensémoslo de esta manera: La obra comienza con un proceso de tensión que llega hasta la primera nota del compás 17, a partir de la segunda nota del compás 17 comienza el proceso que distiende lo que antes se ha tensado. ¿Dónde finaliza este proceso de distensión? Encontramos aquí la necesidad de separar dos perspectivas: la perspectiva formal y la estructural. Desde una perspectiva formal debemos decir que la sección finalizaría en el compás 32, justo antes de la nueva aparición de la célula temática. Sin embargo sin observamos más profundamente y nos detenemos en la estructura profunda de la obra, encontraremos que la distensión propiamente dicha finaliza en la primera nota del compás 29, con la última cadencia a la tónica de Mi b M. Como hemos señalado, a partir de

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la nota siguiente ya nos encontramos “hacia” Si b M, con la consecuente tensión que genera este cambio tonal. Observemos cómo ha quedado entonces conformado el primer proceso de tensión/distensión propuesto por Beethoven: 14 compases de tensión hasta el punto culminante y 14 compases de distensión desde el punto culminante hasta la primera nota de compás 29. El equilibrio en los procesos nos habla de la emoción central de este primer tema, una emoción relacionada con la alegría, con cierto espíritu lúdico y de juego aunque el comienzo haya habitado también emociones relacionadas con el temor y la incertidumbre. Como hemos señalado a partir de la segunda nota del compás 29, nos encontramos en una sección “hacia” Si b M. Luego de esos 4 compases “hacia” Si b M. el oyente esperaría la llegada a esta nueva tonalidad en el compás 33. Sin embargo, como ya ha ocurrido antes, Beethoven decepciona, genera una expectativa y la frustra, no se atiene a lo esperado, no satisface al oyente, más bien lo provoca. En el compás 33 no comienza el segundo tema, sino que aparece nuevamente la célula central del tema A pero con una diferencia: la quinta del acorde está descendida. Nuevamente la indefinición tonal y con ella las emociones relacionadas con el temor y la incertidumbre. Durante 4 compases la armonía se mantiene y la tensión aumenta debido a los elementos rítmicos y dinámicos y a los cambios de octava. En el compás 39 la armonía cambia aunque la relación interválica se mantiene. Esta nueva armonía permanece durante 5 compases más, hasta el compás 43. La tensión ha aumentado debido al cambio armónico, la indefinición tonal y la dinámica (poco più F en el compás 39). En el compás 44 aparece algo diferente y sorpresivo, el F en la segunda negra del compás y, finalmente la definición tonal: la dominante de Si b M. ¿Qué ha ocurrido entre los compases 33 y 44? Es una zona de profunda indefinición. No hay en estos 12 compases ni tónica ni dominantes que estabilicen una tonalidad y, si bien esta sección está relacionada claramente desde lo temático con el comienzo, la aparición reiterada de la quinta descendida nos habla de un mayor conflicto e incertidumbre. Sabemos que no nos encontramos en la tonalidad original y, además, en el quinto compás hay una nueva modulación hacia otra tonalidad en la que tampoco habrá tónica ni dominante. Desde la perspectiva armónica estamos aquí ante dos modulaciones: una a mi b m (compases 33 al 38) y otra a fa m (compases 39 a la primera nota del 44), utilizando en amos casos el acorde de II7, y generando en el oyente una vivencia de este pasaje a partir de la incertidumbre de la indefinición tonal. 73

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¿Por qué Beethoven decide alargar la sección correspondiente al tema A estos 12 compases si ya en el compás 32 se encontraba preparado para modular al Si b M al que, finalmente modula en el compás 46? Quizá la respuesta la encontremos en la no oposición de los temas A y B. Como hemos señalado anteriormente el núcleo emocional del tema A tiene que ver con la alegría, el espíritu lúdico y ausencia esencial de conflicto independientemente de una primera parte construida a partir del temor y la incertidumbre. Si observamos lo que ocurre con el tema B que comienza en el compás 46 notaremos características similares. También en este tema encontramos alegría como emoción básica, también aquí un claro espíritu lúdico y aún mayor extroversión. Lo usual en la estructura de forma sonata es que los temas sean contrastantes, sin embargo Beethoven decide que ese no será su camino. Él planteará dos temas de núcleo emocional similares. ¿Cómo establecer entonces las diferencias y los conflictos que luego den lugar a un desarrollo? Beethoven lo hace a partir de una zona “agregada” al tema A y perteneciente a él, construida lógicamente, con los elementos del tema A que menos se parezcan al núcleo emocional que mencionábamos anteriormente. Esta zona es la que encontramos entre los compases 33 y 44. Aquí las emociones relacionadas con el temor se acentúan y se profundizan y aparece también algo relacionado con el dolor, propio en líneas generales, de las tonalidades menores. Nótese que es recién en el compás 33 donde se puede señalar verdaderamente una tonalidad menor, anteriormente había habido sólo grados menores (el comienzo, por ejemplo), pero siempre dentro de tonalidades mayores. La tonalidad menor llega recién en el compás 33, aunque como hemos dicho sin definición en lo referente a la aparición de una tónica. Una última reflexión antes de ingresar directamente en el tema B. Si contamos aquellos compases en donde el núcleo emocional se encuentra en el temor y/o dolor (es decir, las emociones básicamente conflictivas, tenemos 23 compases (compases 1 a 7, 10 a 15 y 33 a 43). Por otro lado, si contamos aquellos compases en los que el núcleo emocional se encuentra en la alegría y espíritu lúdico (es decir, las emociones básicamente no conflictivas), tenemos 22 compases (compases 7 al 9, 16 al 32 y 44 al 45). También aquí los equilibrios son asombrosos. A partir del compás 46 ingresamos en el tema B. Este tema, en Si b M, tiene una estructura más sencilla que el tema A. Sin ambigüedades tonales, su construcción tiene una primera parte de 8 compases (46 hasta

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la primera nota del 53) cuyo punto culminante se encuentra en el mi b del compás 50 (es sumamente importante escuchar la armonía de la mano izquierda del compás 49 que sirve como “camino” hacia esta culminación). Luego tenemos una región cadencial de 4 compases (53 al 56) y la repetición, con variaciones en la melodía, de los primeros 8 compases del tema (57 hasta la primera nota del 64). El punto culminante está nuevamente en el compás 5º de la frase, en este caso en el 61 que es, a su vez el punto culminante de todo el tema B. Luego de esto ingresamos en la sección final del tema B (desde la segunda nota del compás 64 hasta el compás 71), en la que aparece una segunda idea que “ablanda” la emoción de alegría extrovertida y la transforma en una alegría más introvertida o contemplativa y con menos espíritu lúdico. Esta sección incluye una progresión, entre los compases 68 al 71 que sirve como conclusión al tema. A partir del compás 72 comienza la coda de la Exposición, construida con elementos del Tema B (los arpegios surgen de la mano izquierda del tema B) y del tema A (las corcheas ascendentes tienen que ver con las corcheas del compás 28 y siguientes y, finalmente, los compases 82 y 83 son una aumentación del comienzo). Esta sección conclusiva presenta una primera parte de tensión (a partir de elementos rítmicos y dinámicos) que culmina en la primera nota del compás 82 y, luego una sección de distensión hasta el compás 86. Desde el punto de vista formal la exposición finaliza en el compás 88, pero desde el punto de vista estructural finaliza en la primera nota del compás 86, ya que luego de ese punto nos dirigimos hacia el desarrollo. En resumen, tenemos en la exposición dos temas diferentes. El primer tema tiene, a su vez dos energías diferenciadas: una relacionada con el temor y la incertidumbre y la otra con la alegría y el espíritu lúdico, siendo esta la más central desde el punto de vista emocional. Este primer tema tiene su punto culminante en el compás 15. El segundo tema también presenta dos energías similares aunque diferentes: la primera y más esencial, relacionada con la alegría extrovertida y el espíritu lúdico y la segunda con una alegría más plácida y, quizá, más introvertida. Este segundo tema tiene su punto culminante en el compás 61. La exposición termina con una sección final o codetta de sección cuyo punto culminante podemos encontrarlo en la primera nota del compás 82. 75

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Desarrollo – Desde compás 89 hasta compás 136 Como ya hemos señalado anteriormente, si bien desde la perspectiva formal el desarrollo comienza en el compás 89, desde una perspectiva estructural comienza a partir de la segunda corchea del compás 86. Allí encontramos un levare de 5 corcheas al I de Mi b M que se prolonga durante los compases 88 y 89 y luego un levare al II7 de esa misma tonalidad con la que comienza el desarrollo formalmente hablando. Casi como un juego de la imaginación podríamos pensar que aquí, en los compases 89 y 88, encontramos la tónica que estaba ausente en el comienzo y a partir de la cuál surge el II7 de dos compases después. Este II7 se prolonga durante 3 compases, al igual que el comienzo de la obra pero luego, en los compases 92 y 93, encontramos un acorde diferente, al que no podemos cifrar en Mi b M. ¿De qué acorde se trata? Aún no podemos saberlo. El desarrollo es la sección del conflicto y Beethoven plantea el conflicto sin rodeos, de manera directa. El acorde que Beethoven presenta en los compases 92 y 93 no permite en un primer momento saber hacia adonde nos dirigimos. Como hemos dicho esto genera conflicto e incertidumbre. También aquí los elementos desarrollados pertenecen a la primera energía del Tema A, lo que aumenta aún más esta sensación. La resolución del acorde se da en el compás 94, aquí llegamos a un acorde que (al igual que en el compás 6) genera cierta estabilidad aunque no definitiva. Se trata del I de do m en segunda inversión. Este acorde se mantiene durante el compás siguiente para desembocar en un acorde de 7ma. disminuida. ¿Iremos a do m? El compás siguiente nos presenta otra 7ma. que preanuncia la tónica próxima, es un VII de do m. En el compás 98 llega la tónica, en el 99 la dominante y en el 100 el pedal de do. La nueva tonalidad parece establecida. Ahora sí podemos cifrar (en do m) el acorde de los compases 92 y 93; se trata de un acorde de IV6 con la fundamental ascendida, es decir un acorde de Sexta Aumentada Italiana, aunque esta comprensión sólo podemos tenerla luego de la llegada al compás 100. Este punto es de vital importancia para la cuestión interpretativa ya que, si el intérprete experimenta el acorde de los compases 92 y 93 con la “tranquilidad” interna de saber que se dirige a do m, no podrá transmitir (ni experimentar) la sensación de incertidumbre que surge del hecho de instalar una Sexta Aumentada Italiana de do m interrumpiendo una sección que se encontraba en Mi b M. En este

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sentido el intérprete debe “saber” y, al mismo tiempo “no saber” lo que ocurrirá seis compases más adelante para así poder experimentar lo que sucede en el presente musical. Llegamos entonces al compás 100, aquí sólo aparece el pedal de do que, aparentemente precede a una sección en do m. Sin embargo Beethoven vuelve a estar en contra de lo esperado y realiza un cambio modal que cambia la dirección prevista. A partir del compás 101 modula a Do M tomando los mismos elementos que antes aparecían en la sección de distensión del tema A (compás 17 y siguientes). Se trata de una evidente sección de distensión que llega hasta el compás 108. En este sentido es interesante volver a notar las simetrías: la sección en do m comienza en el compás 92, con el acorde de Sexta Aumentada y se produce una tensión cuya culminación está en la primera nota del compás 99, a esto le sigue una sección de distensión hasta la primera nota del compás 108, aquí también hay 8 compases de tensión y 8 de distensión. Aquí termina entonces la primera sección del desarrollo. La segunda sección comienza en la segunda corchea del compás 108 y es una sección de transición. Por un lado hay estabilidad tonal (do m) y armónica (las armonías son V – I) pero el acorde del V aparece siempre con la 5ª descendida (compases 109, 111 y 113). Esto genera necesariamente inestabilidad y sensación de un futuro incierto; así, la emoción fundamental de esta sección oscila entre la serenidad y un “algo” contenido. ¿Qué será este “algo”? ¿Aparecerá luego sin poder ser contenido? Aquí, quizá, esté esta inestabilidad y el temor que acompaña al oyente desde el comienzo del movimiento. Es interesante también que este “algo” aparezca en una sección que está desarrollando aquellos mismos elementos que se encontraban en la zona de distensión del tema A (compases 17 y siguientes), como si este “algo” impregnara todo, incluso aquello que se vivía sin conflicto. Quizá una primera aparición de este “algo” pero sin contención lo encontramos en el compás 114. Hay allí un F subito , extrañamente infrecuente en una obra beethoveniana. Este F subito irrumpe en el momento menos esperado, en el momento de la esperada distensión, en el mismo momento en la que dos veces antes (compases 110 y 112) apareció la tónica en p. Encontramos en estos dos compases (114 y 115) una emoción diferente: enojo. Esta emoción prácticamente no había aparecido antes, salvo, quizá en algunos momentos conflictivos en los que se mezclaba con el dolor y la incertidumbre. Sin embargo este enojo dura sólo dos compases y, así como apareció repentinamente, desaparece. Quizá podríamos pensar que fue sofocado, no permitido. Por supuesto 77

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entramos en el terreno de lo subjetivo, pero la música no sabe de cientificismo y lo subjetivo la compone también de manera esencial. Lo que sí sabemos es que Beethoven utiliza estos dos compases para una nueva modulación, toma el I de Do M le agrega la 7ma. y lo hace dominante de Fa M. El compás 116 nos encuentra ya en Fa M. Aquí la historia se repite de manera similar a los compases 108 al 113); nuevamente V – I (ahora de Fa M), nuevamente la 5ª disminuida que atemoriza y provoca incertidumbre en el V, nuevamente el intento por priorizar la serenidad y la alegría. Sin embargo (y aquí otra vez lo subjetivo, lógicamente) algo es diferente. Hubo un “algo” que irrumpió antes de manera inesperada cuando la tonalidad era incluso más estable (estábamos en Do M desde hacía más compases) ¿por qué no habría de hacerlo ahora con una tonalidad más inestable y con ese “algo” evidentemente no resuelto sino sólo “sofocado”? Este “algo” aparece nuevamente en el compás 122, aunque ahora con una diferencia: no se irá sin mostrarse plenamente durante los próximos 6 compases. Estamos ya, a partir del compás 122, en la tercera parte del desarrollo. Lo que sucede entre los compases 122 y 136 y, fundamentalmente entre los compases 122 y 128 constituye el centro nuclear del primer movimiento de la sonata op. 31 Nº 3 de Beethoven. Se trata de células de dos compases en las que Beethoven desarrolla elementos que tuvieron su origen en los temas A y B: las semicorcheas del compás 122 surgen del acompañamiento del comienzo del tema B, las corcheas del compás 123 surgen del compás 28, en el tema A y son las mismas que fueron transformadas ya en el final de la exposición y la línea de la mano derecha del compás 123 es, claramente la línea del compás 65, en el tema B. Estamos en un momento decisivo, de profundo conflicto y esto se observa en el siguiente dato: desde el comienzo del desarrollo, es decir durante 33 compases la obra pasó por tres tonalidades (Mi b M – Do m/M – Fa M), ahora, en sólo 7 compases pasará por otras 3 (si b m – Mi b M – y finalmente La b M a partir del compás 128). Aparecen aquí emociones que no habían sido centrales en la obra, desplegada de manera más profunda. El enojo ya entrevisto en los compases 114 y 115 y, fundamentalmente el dolor de los compases 124 y 125, quizá único momento en la obra en la que el dolor es permitido y se muestra abiertamente. Existen dos lugares en los que podríamos ubicar al punto culminante, ambos proponen diferentes emociones y abren distintas perspectivas:

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uno es el comienzo del compás 125 y el otro el comienzo del compás 127. En el primero, el dolor aparece como núcleo emocional y, también, por qué no, el enojo. En el segundo cierto optimismo y espíritu de lucha. Ambos son diferentes. La salida que Beethoven propone a esta llegada al punto culminante (sea cual sea el que elijamos) es sumamente interesante, ya que en ella se permite el dolor y la resignación. Esto se da a partir del compás 128 y hasta el compás 134. Es una región en La b M en la que la distensión muestra su cara más resignada, más dolorida, menos luchadora. Durante al menos 4 compases (hasta el 131) ya no hay lucha, el dolor y la resignación dominan la escena. En la última corchea del compás 132 hay un p subito que genera nuevamente expectativa. A partir del 134, con el crescendo comienza el camino hacia la reexposición. Lógicamente la reexposición se encuentra en Mi b M, es interesar que en la macro armonía (tomar los núcleos tonales como si fueran grados de una tonalidad), Beethoven retorna a la tonalidad principal desde un IV (La b M) y no desde un V. Esta cadencia plagal (IV – I) acentúa la sensación de menor fortaleza y mayor introversión. En resumen diremos que podríamos dividir el desarrollo en tres secciones: la primera desde el compás 89 hasta el compás 107, la segunda desde el compás 108 hasta el compás 121 y la tercera entre el compás 122 hasta el compás 136. En la primera sección, la modulación a do m (verdadero comienzo del desarrollo desde el punto de vista estructural) comienza en el compás 92, desde el compás 92 hasta el final de esa sección encontramos 16 compases. La segunda sección tiene 14 compases mientras que la tercera tiene 14 o 15 según se ponga el final en la primera corchea del compás 135 o en el 136. También aquí podemos encontrar bastante simetría desde la perspectiva estructural.

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Reexposición – Desde compás 136 hasta compás 219 La reexposición es similar a la exposición con algunas lógicas diferencias en la duración de los temas dada por la no modulación a la dominante que se da en el tema B. Como es usual en la sonata clásica, en la reexposición el segundo tema se encuentra en la misma tonalidad que el tema A. No abundaremos aquí en otros detalles menores. Coda – Desde compás 220 hasta compás 253 La coda se encuentra claramente dividida en dos partes. La primera a partir del compás 220 hasta el compás 233 y la segunda desde el compás 233 hasta el compás 253. Ambas funcionan de manera opuestas y en este sentido se reproduce aquí la estructura del tema A. La primera parte de la coda corresponde a un proceso de tensión. Comienza en la tonalidad de La b M y reproduce en esta tonalidad el comienzo de la sonata alcanzando un IV sensible en los compases 222 y 223, este acorde se encadena con un V de Re b M en el compás 225. Aquí comienza una pequeña progresión modulante que encadena acordes de 7ma. disminuida con tónicas pasando por mi b m, y llegando a Mi b M en el compás 230. Ya en Mi b M Beethoven vuelve a su calderón en el I en segunda inversión en el compás 233 y resuelve en la dominante en el 234. La distensión se produce hasta el final. En esta coda, Beethoven vuelve a pasar por aquellas emociones de temor e incertidumbre que ya hemos comentado en el tema A y en el desarrollo. Finalmente diremos que el punto culminante del movimiento se encuentra en el desarrollo, en el compás 125 o 127. También aquí las proporciones son asombrosas, ya que el movimiento tiene en total 253 compases, el punto culminante se halla prácticamente en la mitad del mismo. Esta es una característica bastante frecuente de aquellos movimientos cuya emoción nuclear y esencial tiene que ver con la alegría o el amor, es decir con emociones básicamente no conflictivas. En ellos parecería haber un deseo (¿conciente o inconciente? No lo sabemos) del compositor por mantener equilibrados los procesos de tensión y distensión.

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He relacionado este punto con el proceso de respiración y las implicancias emocionales que éste tiene. En este proceso, inhalar (tensar) la misma cantidad de tiempo y aire que exhalar (distender) produce una sensación de calma relacionada con el placer y la ausencia de conflicto. Estas sensaciones son las más frecuentes en las emociones de alegría y amor. Por otro lado inhalar (tensar) más cantidad de tiempo y aire que exhalar (distender) provoca indefectiblemente angustia y es lo que, en general, de manera inconsciente hacemos cuando experimentamos emociones de angustia, enojo o miedo; es decir, emociones conflictivas y displacenteras. Queda este punto para seguir reflexionando en próximos artículos y escritos.

Palabras de despedida Como he dicho en el inicio, este artículo ha sido un intento de cierta sistematización de los Aspectos Analítico y Emocional18 y de la relación existente entre ellos desde una perspectiva interpretativa. Como he señalado en otros artículos el vacío interpretativo es una de las causas de mayor importancia en la generación del miedo escénico ya que el temor habita en los huecos, en los “agujeros negros” que el músico deja en su relación consigo mismo, con su ser músico y con la obra. Así, a la manera del agua, el miedo escénico va llenando estos vacíos permitiéndonos ver dónde se encuentran nuestras propias ausencias de nosotros mismos. Permitirnos la posibilidad de estar más presentes en nuestra relación con la obra y con nosotros es quizá una de las tareas más transformadoras que nuestro ser músico deba asumir. Quizá sea nuestra función acompañarlo.

18 Para una información más detallada de los Aspectos Analítico y Emocional, ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”, 2004. Editado por Claves Musicales

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Mauricio Weintraub

Director de orquesta, pedagogo y psicólogo argentino nacido en Bs. As. en 1970. Es egresado del Conservatorio Nacional de Música de Buenos Aires, en 1989 y realiza dos pos grados en Dirección Orquestal; uno en el Conservatorio Nacional de Música, en Argentina y otro en el Conservatorio Municipal Superior de Música de Barcelona, España. Realiza estudios de análisis, técnica de dirección orquestal y fenomenología musical con el Mtro. J.Mora y de perfeccionamiento con el Mtro. Pedro I. Calderón. Ha realizado gran cantidad de cursos de perfeccionamiento en nuestro país y en el exterior (España, Brasil, Suiza, entre otros países). Además es Licenciado en Psicología egresado de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores y docente de la misma universidad. Ha cursado además, hasta 4º año de la Licenciatura en Filosofía en la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador. Ha dictado cursos de interpretación musical en Argentina, España, Brasil y Colombia. Ha obtenido el Primer Premio en el Concurso para Jóvenes Directores de Orquesta organizado por El Sonido y el Tiempo Internacional, el Primer Premio en el Primer Concurso para Jóvenes Directores de Orquesta organizado por la Orquesta Sinfónica de la Provincia de Santa Fe, el tercer puesto en el concurso para Director Titular de la Orquesta Sinfónica de Rosario, ha sido finalista en el Concurso para Director Titular de la Orquesta Sinfónica de Mar del Plata. En 2002 recibe una distinción en reconocimiento a su trayectoria otorgada por la Asociación Amigos de Jóvenes Músicos de Buenos Aires. Como docente de dirección orquestal ha dictado cursos en la Argentina y en el exterior. Ha sido director titular de la Orquesta de Cámara de Tandil, Sinfónica Juvenil de Radio Nacional, de Cámara “Scherzo” y Sinfónica de la Provincia de Santa Fe. Ha dirigido además, como director invitado a la Orquesta Sinfónica de Olavarría, de Tres de Febrero, Sinfónica de Entre Ríos, Sinfónica de Rosario, de Cámara Mayo, de la Universidad Nacional de Tucumán, Sinfónica de Mar del Plata, Sinfónica Nacional de la Argentina, Sinfónica Juvenil y Sinfónica del Conservatorio del Tolima, en Ibagué, Colombia, entre otras. En 2005 ha dirigido el estreno mundial de la ópera Talión de Jorge Delorenzi en el Teatro Roma de Avellaneda.

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Como Psicólogo, es egresado de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores en 2009. Ha sido docente de la misma universidad en las Materias Psicología General I y II y de las materias Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico I y II. Ha sido Coordinador del Programa Calidad de Vida y del Programa de Salud Metal Barrial del Hospital Pirovano. Es Constelador Familiar. En la actualidad se dedica a la clínica individual, grupal y de pareja y es director de Habitar(nos), espacio de encuentros grupales para el crecimiento individual. Es el creador de la técnica Escenas Matrices. Ha dictado conferencias y talleres de esta técnica en Argentina, Colombia y España. Ha formado parte del equipo docente del Enfoque Vincular Integrativo que dirige la Lic. Felisa Chalcoff. Además, desde el año 2002 gran parte de su actividad está dedicada a realizar actividades con el objetivo de comprender y transformar el miedo en el momento de hacer música. Ha dictado cursos referidos a esta temática en los conservatorios Nacional de Música, de la Ciudad de Buenos Aires, “Alberto Ginastera”, “Juan José Castro”, de Bahía Blanca, Collegium Musicum de Buenos Aires, en las universidades del Salvador, del Litoral, Nacional de Rosario, Nacional de Tucumán, Adventista del Plata de Entre Ríos, Escuela de Artes de San Nicolás, C.R.E.I. en la Provincia de Santa Fe, Centro de Formación Docente de la Facultad de Artes de La Rioja, Escuela de Música de la ciudad de Neuquén, Universidad Estatal de Maringá, Brasil, Escuela de Música de la Universidad Industrial de Santander, en Bucaramanga, Colombia, Universidad de Ibagué y en el Conservatorio del Tolima, en Colombia y Conservatorio de Sagunto, Torrens, Segorbe, Moncada entre otros conservatorios y entidades musicales de España. Ha escrito además, dos libros referidos a esta problemática: “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” y “El Sentido del Miedo Escénico. Ambos libros han sido editados por Claves Musicales y se han vendido ya en 10 países de América Latina, EEUU y España. En la actualidad tiene a su cargo la única cátedra de Latinoamérica destinada a trabajar esta temática: la misma pertenece al profesorado de música del Conservatorio “Julián Aguirre” de Banfield. Desde el año 2008 ha desarrollado un enfoque interpretativo basado en la experimentación y expresión emocional. Este enfoque ha tomado el nombre de Enfoque Integral del Intérprete de Música y varios docentes han sido formados a partir de esta perspectiva. Desde este enfoque se trabaja en el Proyecto Encuentro, perteneciente al Collegium Musicum de Buenos Aires, proyecto que dirige desde 2011 y que en la actualidad, cuenta con dos orquestas de cuerdas y dos programas de estudio, uno de Dirección Orquestal y otro de Interpretación para Instrumentistas, Cantantes y Música de Cámara.

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A partir de la necesidad de difundir este enfoque y sus posibilidades ha surgido en 2014 Sintonía – Enfoque Integral del Intérprete de Música, espacio que dirige y que conforma junto a otros docentes de Buenos Aires, Neuquén y La Pampa. Sintonía lleva a cabo durante 2015 su primer año de actividades que incluyen: Formación Básica en el Enfoque Integral del Intérprete de Música, Especialización en Miedo Escénico, Especialización en Interpretación Musical centrada en las Emociones, clases, charlas y masterclasses. Recientemente ha salido a la venta su nuevo libro “Música y Emociones - Una mirada integral del Intérprete de Música” libro que incluye las nociones fundamentales de este enfoque. Debido a la profundidad de su enfoque y a los resultados inmediatos en el trabajo con los alumnos, ha sido convocado por la Academia Study, escuela de formación y educación musical de alto rendimiento, en Valencia España para ser Director Artístico del Proyecto de Interpretación Musical “Emociónate”. Dicho curso (cuya duración es de tres años) comenzará en la segunda mitad del corriente año.

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