Två flugor i en smäll - Att lära på sitt andra språk [2 ed.] 914705722X, 9789147057221 [PDF]

Zitiervorschau

Två flugor i en smäll

a

Att lära~ sitt andra språk Teori, praktik och språkbedömningsschema för alla som undervisar elever med svenska som andraspråk

Pirkko Bergman Lena Sjöqvist Kerstin Bulow Birgitta Ljung

LIBER

ISBN 978-91-47-05722-1

© 1992 Pirkim Bergman, Lena Sjöqvist, Kerstin Biilow, Birgitta Ljung och Liber AB

Projektledare Ylva Ohlsson Redaktör Helle Kuldvere Formgivning Ingmar Rudman Omslag Alf Nilsson Gramkare Siv Asarnoj, Inger Lindberg och Lena Tidblom Andra upplagan

6 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Kina 2009

&

Kopieringsforbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t. ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01, e-post: [email protected]

Innehåll Förord l Språkinlärning som process

I

Hur hänger språk och inlärning ihop?

I

Form eller innehåll - hönan eller ägget?

2

Kristallkula eller språktest? 3 Eleven som aktiv konstruktör av det nya språket 5 Vad består elevens regler av? 8 Att kombinera form och innehåll n Grammatiska regler som hjälpmedel

I7

2 Att skriva på sitt andra språk -en bedömningsmall I9 Fel - brister eller tecken på utveckling? Bedömning av elevtexter

I9

20

Nivåbeskrivningar vid språkbedömning

2I

Nybörjarnivå 2I Mellannivå 24 Avancerad nivå 2 7 Så här analyserar vi en text 30 Allmän bedömning 30 Lexikon 30 Meningsbyggnad 34 Ordböjning 34 Vilken nivå? 34 slutkommentar 35

3 Språkutvecklande arbetssätt

36

Processkrivande 36 skrivprocessen och svenska som andraspråk 37

Den tvåspråkiga skrivprocessen 39 Att arbeta processorienterat med andraspråkselever 40 Undervisning på fördjupad nivå (icke situationsbundet skrivande) 47 Att "läs-skriva'' en skönlitterär bok ger tid att tänka och tid att utveckla sina tankar 53

4 Samarbete mellan modersmål, svenska som andraspråk, No och So

64 Elever som stagnerat på mellannivå och språket som tankeinstrument 65 Samarbete 66 Varning för utantillelever 68 Organisation 70 Kursplan 70

5 Språkutvecklande ämnesundervisning

82

Att tro på elevernas förmåga, intellektuell stimulans 82 Hur börjar man? Tid att tänka och reflektera 83 Vad händer i huvudet på eleven? Bearbetningsskedet 94 Att använda sitt eget språk 100 Att ställa frågor 104 Hur uppnå djupläsning 107 Vad krävs för att utvecklas - och för att kunna studera? 108 Litteratur no

Förord Denna bok har fatt sin titel därför att den handlar om två saker: hur man lär sig sitt andraspråk och hur man lär sig på sitt andrasp råk. Den behandlar både andraspråksinlärning och hur man lär sig nya kunskaper på sitt andraspråk. Den behandlar teori, praktik och ger ett språkbedömningsschema. Den här boken är avsedd för alla lärare som undervisar invandrare, inte bara hemspråkslärare och Sv2-lärare utan också t.ex. Oä-, So-, No- och Ma-lärare. Boken innehåller också resonemang kring organisation som är av intresse för skolledare. Syftet med boken är att lyfta fram den teoretiska kunskap som finns om andraspråksinlärning och utifrån denna visa nya vägar i undervisningen. För att bättre kunna ta vara på våra invandrarelevers kapacitet krävs att fler än bara Sv2-läraren delar denna kunskapssyn och är beredda att ta ansvar för invandrarelevernas språk- och kunskapsutveckling. Därför riktar sig boken inte bara till Sv2-lärare utan till alla lärare som undervisar invandrarelever.

Bokens uppläggning Boken är indelad i 5 kapitel och börjar med ett resonemang om hur språkinlärning går till. I kapitel 2 beskriver vi en modell för hur man kan nivåbedöma en elevtext utifrån en fri skriftlig produktion och se var i språkutvecklingen en elev befinner sig. När man vet vad eleven kan, är nästa steg att genom arbetet i Sv2 med lyssna/tala och läsa/skriva hjälpa eleven vidare i sin utveckling I kapitel 3 beskriver vi ett processorienterat arbetssätt med exempel från undervisning av elever på högstadiet. Arbetsättet är användbart på alla stadier. I kapitel 4 visar vi på de stora fördelar man har av ett samarbete Sv2 hemspråk - Oä/So/No och vad som behövs för att ett samarbete ska fungera. Vi avslutar boken med att visa konkreta exempel från vår undervisning i No/So och Sv2. I boken har vi av praktiska skäl i stället för att skriva han/hon om eleven genomgående använt han.

För alla som undervisar invandrare Vi har försökt att visa vår helhetssyn på undervisning med en naturlig koppling mellan teori och praktik. Vi vänder oss till en bred läsekrets, till alla er som arbetar med invandrarelever. Kapitel l berör alla, medan kapitel 2 och 3 i första hand vänder sig tilllärare som undervisar i Sv2 och hemspråk. De lärare som inte undervisar i dessa ämnen kan förslagsvis börja med att läsa kapitel l och därefter gå direkt till kapitel 4 och 5 och läsa om organisation och samarbete. Ytterligare ideer till arbetsformer finns sedan i kapitel 3. Teorin är densamma också för vuxnas andraspråksinlärning. Det är också arbetssättet under förutsättning att man ser till vuxnas speciella förutsättningar och behov.

Hur boken vuxit fram Pirkko Bergman fick i uppdrag att utarbeta en bedömningsmall som komplement till befintliga tester av invandrarelevers svenskkunskaper. Detta genomfördes tillsammans med tre högstadielärare i Huddinge: Eva Edin, Margareta Lundgren och Lena Sjöqvist. När denna mall presenterades för andra lärare kom frågor om bakomliggande teorier och hur man med vetskap om elevernas nivå hjälper dem att urvecklas. Detta var upprinnelsen till boken. Det kändes naturligt att fortsätta skrivandet och lyfta fram den teoretiska grunden för att sedan beskriva ett arbetssätt som utgår från dessa tankar.

Författare För de teoretiska resonemangen i denna bok svarar Pirkko Bergman. Hon är konsulent för invandrarundervisningen i Huddinge och arbetar dessutom som forskningsassistent vid Centrum för rvåspråkighet vid Stockholms universitet och som lärare i svenska som andraspråk vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. För teorierna omsatta i praktiken svarar ett arbetslag: Kerstin Bi.ilow lärare i matematik och 5o-ämnen, Birgitta Ljung lärare i matematik och No-ämnen och Lena Sjöqvist lärare i Sv och Sv2. Lena har också lång erfarenhet av 56-undervisning och anlitas som lärarfortbildare i Sv2. Kerstin, Birgitta och Lena arbetar i Flemingsbergsskolan, en högstadieskola i Huddinge. Ungefär hälften av eleverna där har invandrarbakgrund och det är utifrån deras särskilda behov som ett förändrat arbetssätt under fem års samarbete vuxit fram.

Bakgrund/Historik Svenska som andraspråk (Sv2) är ett ämne med egen profil och ett brett innehåll. Men så har det inte alltid varit, utan invandrarelevernas svenskundervisning har genomgått många turer under de senaste årtiondena. Pendeln har svängt mellan ytterligheterna: när de första invandrareleverna dök upp i svenska skolor, sattes de direkt i svenska klasser utan några specialarrangemang eller någon genomtänkt språkundervisning. De elever som inte hängde med fick stödundervisning dvs. specialundervisning, som var anpassad för svenska elever med olika typer av inlärningssvårigheter. Som motvikt till denna handikappsyn på tvåspråkiga elever infördes svenska som främmande språk (Sfs) som eget ämne i skolan. Namnbytet skulle markera att invandrarelever behövde en annan sorts svenskundervisning än de svenska eleverna. Denna undervisning utformades ofta som en snävt forminriktad främmandespråkundervisning, som utgick från att elevernas modersmålskunskaper skulle varit välutvecklade. Hemspråksreformen skulle garantera invandrareleverna möjligheten att ra en grundläggande begreppsinlärning och tankeutveckling på förstasp råket. Idag har vi en växande skara invandrarelever som av olika skäl har berövats denna möjlighet. Detta har ställt nya krav på Sv2-undervisningens innehåll och utformning, något som var bakgrunden till vårt arbete på Flemingsbergssskolan och till det vi berättar om i denna bok.

Tillägg och ändringar i andra upplagan Svenska som andraspråk och Lpo 94 I Lgr 80, som gällde när första upplagan av denna bok kom ut 1992, var svenska som andraspråk underordnad ämnet svenska. Syftet med undervisningen var att eleverna så fort som möjligt skulle kunna följa den reguljära svenskundervisningen i klassen, och "svenska 2" fick oftast karaktären av stödundervisning. Lpo 94 medförde en radikal ändring av ämnets officiella status: svenska som andraspråk fick en egen kursplan och jämställdes med modersmålssvenskan. Under 80-talet utvecklades olika typer av språktest i svenska som andra-

språk, vilka gick ut på att definiera elevernas språkfärdighet utifrån stödbehovet och vilka ofta användes för att avgöra om eleverna kunde "hänga med" i undervisningen i modersmålssvenska. I och med att vi inte längre ser svenska som andraspråk som stödundervisning utan som ett eget ämne har även bedömningens syfte och funktion förändrats. Vi behöver inte längre med hjälp av test legitimera elevens behov av svenska som andraspråk. Undervisningen i svenska som andraspråk är till för alla som har ett annat modersmål än svenska och som inte har uppnått förstaspråksnivå i sin svenska. Detta har ökat behovet av en annan typ av bedömning än den traditionella. Den bedömningsmall som vi har presenterat i kapitel 2 har fatt allt större spridning och prövats och vidareutvecklats av flera lärare. Den har kompletterats i skolverkets referensmaterial Att undervisa elever med svenska som andraspråk, och nivåindelningen har samtidigt ändrats. Motsvarande ändringar görs i denna upplaga, så att terminologin överenssstämmer med den nu vedertagna nivåindelningen. Ytterligare ändringar som har föranletts av den nya läroplanen är att stadieindelningen har avskaffats och årskurserna har ersatts med begreppet skolår. Sedan den första upplagan utgavs har också termen hemspråk bytts ut mot modersmål Vi har i enlighet med språkbruket i Skolverkets referensmaterial även ändrat benämningen invandrarelever till andraspråkselever. I fortsättningen använder vi genomgående den aktuella terminologm.

l · Språkinlärning som process PIRKKO BERGMAN

Under medverkan av LENA SJöQVIST

Hur hänger språk och inlärning ihop? Hur har vi egentligen lärt oss de språk vi kan idag? Det finns redan en mängd litteratur och forskningsrapporter som försöker reda ut hur vi lär oss språk. Vi har alla lärt oss vårt modersmål eller förstaspråk som det också kallas, men denna fantastiska prestation har vi ytterst ta minnen av. Det mesta av vår språkfärdighet har vi förvärvat så tidigt att vi knappast kan komma ihåg hur der har gått till. Desto tydligare är våra minnen av den språkundervisning vi har mött i skolan. Därför förknippar vi ofta all språkinlärning med denna formella inlärningssituation. Ändå finns det en tredje form av språkinlärning, som har pågått världen över där människor med olika språk har kommit i kontakt med varandra. Människor har mötts över gränserna och haft behov av att kommunicera med varandra. Behovet att förstå varandra, vilket bara blir större med den ökade rörligheten idag, tvingar fram olika medel att kunna kommunicera. Man lär sig av varandra, ansikte mot ansikte utan lärare och läromedel, utan regler och grammatikböcker. En sådan informell inlärning leder kanske till annorlunda språkkunskaper än den styrda eller formella språkundervisningen i klassrummet. I skolan möter vi idag en växande skara elever som pendlar mellan olika inlärningssituationer. De har skaffat sina första språkliga erfarenheter på sitt förstaspråk - modersmål som det kallas i skolsammanhang - och de har mött det nya landets språk, svenska, i varierande omfattning i olika informella inlärningssituationer. Sedan ska skolan ta vid och låta dessa elever vidareutveckla sitt språk genom formell inlärning. I den situationen blir det lärarnas uppgift att foga samman de olika

pusselbitar som utgör grunden för elevens språkutveckling. Det gäller då att utnyttja all erfarenhet av språkinlärning som finns att tillgå och försöka ta vara på det positiva i den samlade kunskapen hos oss alla. Att lära sig ett andraspråk innebär visserligen en annorlunda inlärningsprocess än att lära sig sitt modersmål eller att lära sig ett främmande språk, men det finns också många likheter, som är viktiga att känna till.

Form eller innehåll - hönan eller ägget? Debatten om form och innehåll i språkundervisningen, grammatisk korrekthet och kommunikativ kompetens, formell och informell inlärning - kärt barn har många namn - har ibland vinklats som om det gällde ett antingen- eller förhållande. Grammatikens vara eller icke vara har varit en av de centrala frågorna i språkmetodikdebatten. I denna diskussion har man ofta glömt det faktum att vi varken kan tolka eller producera ett enda flerordsyttrande utan massor med grammatiska kunskaper. Vi behärskar ett komplicerat nätverk av grammatiska strukturer i vårt modersmål utan att nödvändigtvis ens vara medvetna om de språkstrukturdia sammanhang och regelmässigheter som vi intuitivt behärskar, än mindre kan vi beskriva dem. Traditionellt är det dock bara det senare, de explicit uttalade reglerna, vi avser med grammatik. Åndå är det först när vår mentala grammatik fungerar som vi behärskar ett andraspråk. Den mentala grammatiken, språkkänslan, har ägnats mindre uppmärksamhet. Kärnfrågan i debatten borde således i stället vara hur man bäst hjälper språkinläraren att bygga upp sin mentala grammatik, dvs. sina intuitiva kunskaper om språket. Den språkforskare som kanske mest har präglat debatten om detta är Stephen Krashen. Han skiljer mellan två olika typer av inlärning: dels medvetet inlärande (learning) av grammatiska regler, dels uppbyggande av den mentala grammatiken, vilket också kallas tillägnande (acquisition). Krashen anser dessa vara två helt skilda inlärningsprocesser. Tillägnandeprocessen gynnas bäst om eleven får möta ett rikt och varierat språk på lagom nivå. Detta s.k. inflöde måste ligga ett steg över elevens egen språkförmåga och ha ett meningsfullt innehåll. En del av inflödet blir intag, dvs. "tas in" och börjar bearbetas av inläraren. På basen av de språkliga mönster som inflödet erbjuder, börjar eleven omedvetet konstruera sina egna regler och hypoteser om det nya språket. Undervisningens viktigaste uppgift blir då att förse eleven med rätt sorts språkligt råmaterial.

2

Däremot är en forminriktad undervisning som går ut på att lära ut grammatiska regler av föga värde för tillägnandeprocessen enligt Krashen. De explicit inlärda reglerna bygger i stället upp en kontrollmekanism, en s.k. monitor, som kontrollerar och i värsta fall hämmar spontan språkanvändning. Någon egentlig nytta av monitorn har man bara när man skriver, anser Krashen. Det finns andra forskare som i och för sig delar Krashens uppfattning om inflödets roll vid grammatikinlärningen, men de förkastar inte helt den forminriktade undervisningen. I ·stället framhåller de vikten av att kunna tolka elevens signaler så att de grammatiska strukturerna kan tas upp, när eleven är mogen för en sådan undervisning. Vissa forskare (t.ex. Patsy M. Lightbown och Barry McLaughlin) menar att också grammatiska kunskaper och färdigheter som skaffats genom inlärning, dvs. med hjälp av regler och forminriktade övningar, kan automatiseras och övergå till tillägnande. Då bör man se relationen mellan form och innehåll i språkundervisningen mera som det klassiska "Vilket var först- hönan eller ägget?" -problemet. Motsättningen i debatten skulle då gälla ordningsföljden: går inlärningen till så att man först lär sig att bilda fullständiga satser eller grammatiskt korrekta yttranden, och sedan lär sig att använda dessa som repliker i ett samtal? Eller är det så att man har ett behov att säga något och förmedlar det med förenklade och grammatiskt ofullständiga repliker och sedan genom att pröva sig fram lär sig bygga ut satserna? Om man strävar efter att samtidigt utveckla både språk- och tankeförmåga hos eleven, ter sig denna tvistefråga närmast som akademisk. Ett språk, dvs. ett tankeinstrument, utan innehåll blir ju en omöjlighet. Det är detta axiom vi utgår ifrån i det fortsatta resonemanget. Den fråga vi ständigt ställer oss är: "Hur tänker eleven?" Det är då lika viktigt att fanga och synliggöra elevens funderingar kring ett konkret innehåll eller ett abstrakt problem som att förstå elevens grammatiska slutsatser om det nya språket. Om vi inte förstår hur eleven tänker, kan vi knappast förvänta oss att eleven förstår hur vi tänker. Han tolkar våra förklaringar utifrån sina egna föreställningar.

Kristallkula eller språktest? När det gäller elevens funderingar över diverse sakfrågor, kan vi oftast räta ut frågetecknen. Eleven själv kan berätta en hel del och ställa frågor som ger oss ledtrådar. Kamraterna och modersmålsläraren kan hjälpa oss att reda ut eventuella missförstånd. Det är betydligt svårare

3

att tolka och synliggöra den ofta mycket abstrakta tankeprocessen som rör språkets formsida. Vi är då hänvisade till olika typer av språktest som, hur skickligt och kunnigt de än är konstruerade, oftast mäter bara det som provkonstruktören har valt ut och vill mäta. Sådana test flngar vanligevis upp bristerna i elevens språk. Avvikelserna från den gängse språknormen är lättare att registrera än elevens egna trevande försök att analysera det nya språket och göra det till sitt eget. Inför sådana testresultat som i huvudsak visar vad eleven inte kan, känner sig många lärare frustrerade. Man skulle gärna vilja besitta en övernaturlig förmåga för att kunna tolka sina elevers resonemang på djupet och se vad de är på väg att klara av. Den intensiva forskning om andraspråksinlärning, som pågått under de senasre decennierna, har dock gett oss så mycket kunskap om inlärningsprocessen att vi inte längre är utlämnade till vår intuition och eventuella tankeläsningsförmåga vid dessa tolkningar. Elevens egen produktion - både skriftligt och muntligt - är en ovärderlig informationskälla för oss. Krashen har hävdat att den viktigaste förutsättningen för språkinlärningen är att eleven far möta ett rikt och varierat språk på lagom nivå. Inflödet (det språk som inläraren möter såväl i som utanför klassrummet} måste ligga ett steg över elevens språkförmåga. Det låter ju enkelt och självklart, men problemet är hur man kan lista ut vilken nivå som är lagom. Om man utgår från Krashens teori kan man illustrera inlärningsprocessen med följande figur. Inlärningsprocessen Inflöde (Input)

Det språk som inläraren möter

Intag (Intake)

Det språk som inläraren "tar in" och bearbetar.

Utflöde (Output)

Det språk som inläraren producerar i tal och skrift.

• •

Läraren har förstås kontroll över det språk som eleven möter i undervisningen och i läromedel. Detta kallas för anpassat inflöde. Den del

4

av inflödet som eleven verkligen tar in och börjar bearbeta kallas för intag. De processer som sker i huvudet på eleven kan vi inte komma åt. Trots det förutsätts vi lärare lägga det språk vi använder i undervisningen ett snäpp över det eleven har tagit in. Det enda vi som lärare kan göra är att försöka analysera utflödet, dvs. det språk som eleven använder i tal och skrift, och dra slutsater av det. Enligt det traditionella sättet att se på språkinlärningen nöjer vi oss oftast med att korrigera utflödet, förklara och öva det eleven har gjort fel på. Om vi däremot på basen av brister och avvikelser i utflödet kan lista ut hur eleven resonerar, har vi i stället möjlighet att korrigera inflödet så att eleven far stöd och hjälp för att kunna revidera och vidareutveckla sina hypoteser.

Eleven som aktiv konstruktör av det nya språket Den omfattande forskning som andraspråksinlärningen har varit föremål för har ändrat synen på såväl undervisningens roll som själva inlärningsprocessen. Man har mer och mer börjat se eleven som en aktiv konstruktör av det språk som han håller på att lära sig. Eleven skapar sina egna (omedvetna) regelsystem, som i början avsevärt avviker från målspråkets normer. Han prövar sig fram och testar sina hypoteser om det nya språket. Inlärarens varianter av målspråket kallas interimspråk eller inlärarspråk. Dessa provisoriska system avlöser varandra allt eftersom inläraren omprövar och reviderar sina hypoteser. Slutmålet är att elevens egna regler ska sammanfalla med målspråkets. Denna process är till övervägande delen omedveten och kan ta olika lång tid för olika inlärare. Vi försöker åskådliggöra detta resonemang genom att analysera två elevtexter. Den första texten utgörs av en kort berättelse till en bild som föreställer ett zoo. Författaren är en l O år gammal finsk pojke, född i Sverige. Han talar finska hemma och har täta kontakter med släktingar i Finland. Se elevexemplet "Nisse på Zoo" sid. 6. Vi kommer inte speciellt långt med den här texten genom att registrera felen. Traditionellt skulle vi dessutom försöka förklara dem som interferens, dvs. påverkan från elevens modersmål. Om vi däremot börjar titta på vad eleven faktiskt kan, vad det är för regler han följer, visar felen ett tydligt och logiskt mönster. Eleven verkar vara osäker på stavningen av å-ljudet. Man skulle dessutom ha förväntat sig en överanvändning av o {sv. å = fl. o). I själva verket

5

·--

----·

--

~

l

l l l

i l

1-1 C\ nn 51< DL_ 9i__ f~ ZQfJ och tn~l~ ~v._ ___ ju..re.n. de __ f,·nns e.l!e{(J.o.J.~f Qlh ___ ! __ _ ___ _/(JQkod:le..r___QI_tL_o.f\d.ro-. ;'().f, ________ ii _____ _ ~ l . o./1!\ bn,J(t;>,. __oH6"' 9 & b& Zo Q~ 1 _ Fru. bj ärL:J_o.._ ö. ckr. å 9~ b~Zoq __ _ _.J-Jo_n_ h(}.t. ___efL_ p~ J(k e.. s &ro ä r__l_~-~ ___ _ ____ ___ H_oft__ h_e_~~;_( __ G.ll~- . Jv ,~ 5s e ö r 2. ~ ~I __ _ Q{~h ... hJl r. m.~aJ _7 ö: r h~ f\ ö r ______ !- _____ _ . jeUe brc.,.pö. o.U må/Q., ... j . . L-.

_____

s

~rvl 2. __ b..r_uhLm qf__{A_ J.uL~-

-~h.o.rt -~\j

__ __ . ;u f'

L ____

eker C: eks~

å '(()f}_tl_

____ _

__ _ 1

e

~ lie..~ o.n/;______ Ö.. r. el e.. _b_ 5~

j L-l r~ l, ___ . llY... ___b fAr .J'"'~ h e r e tg_e .... ___ -·· omrn Kl 0cri om Misse, 6

har pojken kommit över det stadiet. Han vet att man i svenskan använder en annan bokstav för det ljud som i finskan markeras med bokstaven o. Han övergeneraliserar sin upptäckt, och hans regel blir "[o] stavas med å". Eleven har också snappat upp en annan viktig stavningsregel: Kort vokal markeras med dubbla konsonanter. Det är inte heller en självklar insikt för en elev vars modersmål markerar vokallängden med vokaltecken: kort vokal- enkel vokal, lång vokal- dubbla vokaltecken. Även regeln om samspelet mellan vokallängden och antalet konsonanter övergeneraliseras och resulterar i lösningar som Hann, ellefonter, åftta, åmm. Men vi hittar också exempel på undantag: hon, såm, han, om. Både regeln "[o] stavas med å" och "efter kort vokal dubbeltecknas konsonanten" har börjat luckras upp. Variationen i lösningarna typ hann, hon, åmm, omm, om är tecken på att eleven håller på att pröva sig fram och revidera sina regler. I stället för att tolka elevens lösningar som tecken på okoncentration eller osäkerhet bör vi se dem som signaler på en intensiv fas i inlärningen. Nya regler håller på att avlösa de gamla: "[o] stavas även med o", "kort vokal kan ibland efterföljas av enkel konsonant". Eleven behöver nu massor med nytt inflöde, exempel på ord vars stavning avviker från hans grundregler. Han behöver också fa bekräftat att de upptäckter han redan har gjort är korrekta (hon, han, om, och). Vi kan ta ett exempel på elevens grammatiska regler som inte heller riktigt överensstämmer med målspråkets. Han börjar sin berättelse med att säga: "Nisse är en målare". En felaktig formulering som återigen låter oss ana att han har tillägnat sig en regel: Nya företeelser presenteras med obestämd form = substantiv med obestämd artikel. Detta är inte heller en självklarhet för en finsktalande elev som i sitt modersmål saknar både obestämd och bestämd artikel. Man kan föreställa sig följande inlärningsgång: först utelämnas artiklarna "Pelle är pojke", "Nisse är målare", sedan upptäcker eleven obestämd artikel och dess funktion. Konsekvensen blir: "Pelle är en pojke", men också "Nisse är en målare". På det här stadiet kan vi lugnt påstå att den felaktiga formuleringen innebär en mera avancerad kunskap än den första slumpmässigt korrekta varianten "Nisse är målare". Först när eleven kan nyansera sin regel och skilja mellan "Pelle är en pojke", "Nisse är målare", överensstämmmer hans regel med målspråkets norm. Man kallar ibland en sådan inlärningsgång för U-formad inlärning, då en mera avancerad kunskap ser ut som en svacka på inlärningskurvan.

7

Nisse är målare (Pelle är en pojke)

Nisse är målare (Pelle är pojke)

(Nisse är en målare) (Pelle är en pojke)

Denna inlärningsgång är jämförbar med den utveckling som svenska barn genomgår, när de lär sig sitt modersmål. Det är inte ovanligt att t.ex. korrekta preteritumformer gick, sprang under en period avlöses med regelbundna gådde, springtie för att efter en tid igen bli gick,

sprang. Det är svårt att veta vilken fas i utvecklingen det handlar om, om man inte försöker se avvikelserna i barnets språk som delar av en helhet, där korrekta och felaktiga lösningar tillsammans bildar ett mönster, barnets eller elevens eget regelsystem. En sådan heltäckande analys av en inlärares interimspråk kallas för performansanalys till skillnad från felanalys som bara försöker förklara felens ursprung. Båda sätten att analysera iniärarspråk har gett oss värdefull kunskap om hur andraspråksutvecklingen går till. Det har också visat sig att det finns många gemensamma generella drag i olika inlärares interimspråk - oberoende av vilket förstaspråk de har.

Vad består elevens regler av? Textanalysen ovan har visat flera exempel på en mycket vanlig företeelse i inlärarspråket, nämligen övergeneralisering. Eleven har snappat upp en regel, tillämpar den i tid och otid, utöver dess giltighetsgränser. Han är inte medveten om undantagen: "Pelle är en pojke, men Nisse är målare". Följande text, som är skriven av en polsk flicka i åk 6 efter ett halvt år i Sverige, innehåller flera exempel på andra generella drag i inlärarspråket. Se elevexemplet "En glad orm" sid. 9. Den här elevens språk kännetecknas av många forenklingar, som är en vanlig strategi. Språket skalas av på grammatiska element: böjningsändelser och grammatiska formord som artiklar, pronomen och prepositioner. Typiska förenklingar i den här texten är flärdrar (= föräld-

8

rama), sin grön kude, spegel, va ska göra i morgon?, ... att har en liten kompis. Man får ändå en känsla att eleven skulle vilja uttrycka mera än vad hon klarar av rent tekniskt. Ytterligare exempel på förenklingar är elevens sätt att uttrycka obestämd/bestämd betydelse. Obestämd/bestämd betydelse hålls isär genom att distinktionen uttrycks med olika former: en nyckelpiga - nyckelpiga. Elevens regel tycks (nästan) genomgående vara: obestämd betydelse - obestämd artikel; bestämd betydelse ingen artikel. Visserligen övergene-

9

raliserar eleven den obestämda artikeln en till att omfatta även ord som slott (en stor slott) vilket kan, om man så vill, uppfattas som en typ av förenkling. Å andra sidan förekommer bestämd form där man inte skulle förvänta sig det "sin trädgården" och lite senare korrekt används "på morgonen". Hur ska vi egentligen formulera elevens regel om bestämdhet i svenskan? I det här fallet är det inte säkert att eleven har uppfattat trädgården, morgonen som några speciella böjningsformer. Hon har förmodligen mött dessa i kontexter där de har använts i bestämd form och lärt sig dem som helfraser "i trädgården", "på morgonen" vilket är ett naturligt led i språkinlärningen. Till att börja med brukar eleverna använda de grammatiska strukturer som de snappar upp i en naturlig kommunikation som oanalyserade helfraser. Så småningom bryts dessa fraser ner i grammatiska element, och när eleven försöker sätta ihop dessa element till nya yttranden uppstår olika typer av felformuleringar som "sin trädgården". Det är under denna omprövningsfas som den intensivaste inlärningen sker. Ett annat exempel på helfrasinlärning är Det var en gång, som inte bara används som tidsmarkör utan som samtidigt fungerar som inledning till nästan en känsla av att eleven skulle vilja fortett händelseförlopp. Man sätta berättelsen i preteritum om han bara behärskade det rent tekniskt. Det gäller återigen att hitta tanken bakom de enkla och ibland tafatta formuleringarna. Övergeneralisering, förenkling och helfrasinlärning är exempel på strategier som alla språkinlärare använder sig av och som inte nämnvärt påverkas av deras förstaspråk. På samma sätt tillgriper de olika omskrivningar och egna nyskapelser, när ordförrådet tryter. Sådana kompensatoriska uttryck behöver inte heller ha någon motsvarighet i elevens eget språk. När "en utsäng" används i betydelsen tältsäng eller "liten mu" far beteckna kalv, är det uttryck för elevens påhittighet och kreativitet och bör följaktligen bemötas positivt. Även om en stor del av avvikelserna i iniärarspråket går att förklara genom ovan beskrivna inlärnings- och kommunikationsstrategier, så brukar man ändå ta en restpott som inte låter sig förklaras på detta sätt. Då är det vanligevis fråga om påverkan från elevens modersmål. Han överför - medvetet eller omedvetet - regler från sitt förstaspråk. De lyckade försöken, dvs. när reglerna i första- och andraspråket överensstämmer med varandra, brukar kallas för transfer, överföring som medför fel kallas för interferens.

rar

lO

Det finns formuleringar i den polska flickans text som vi är benägna att tolka som interferens. När hon skriver mamma Ker-Miar i stället för Ker-Miars mamma är det med stor sannolikhet polskans ordningsföljd mellan huvudord och genitivattribut som spökar. Meningsbyggnaden, ordningsföljden mellan olika satsdelar verkar på sina ställen osvensk. För att kunna avgöra när det handlar om interferens bör man vara väl insatt i ordföljdsreglerna i bägge språken. Vetskapen om att både svenskan och polskan har samma grundordföljd SVO = Subjekt, Verb, Objekt (Föräldrarna älskar Ker-Miar) räcker inte långt som förklaring. Om man däremot vet lite mera om ordföljdens funktion i bägge språken, kan man dra vissa slutsatser. I svenskan konkurrerar två ordföljdsregler: den grammatiska, som säger att predikatet i en huvudsats måste stå på andra plats, och den innehållsbaserade, som går ut på att den kända informationen kommer först och det som innebär det största nyhetsvärdet sparas till sist eller så sent som möjligt. Det går bra att säga: "Katten sitter på trappan". Men det tar emot att använda samma ordföljd om en okänd katt: "En katt sitter på trappan", trots att det är grammatiskt korrekt. Vi vill gärna justera ordföljden: "Det sitter en katt på trappan". I polskan kan man konstruera meningar som enbart följer den senare regeln, i svenskan vinner alltid den grammatiska principen när det uppstår en konflikt mellan dessa två. Eleven tycks i stort följa den polska ordföljdsprincipen. Även när ordföljden blir rätt kan det lika väl handla om transfer som kännedom om svenskans grundläggande ordföljd. Det finns åtskilligt i sådana här analyser som är kvalificerade gissningar, när man inte har eleven till hands och kan försäkra sig om hur han verkligen tänker. Dessa efterkonstruktioner illustrerar dock en språksyn, ett förhållningssätt till elevens produktion som man kan tilllämpa med större precision på de elever man följer under en längre period. Den pågående andraspråksforskningen har ju visat att inlärningen går till på det sättet som vi här har beskrivit och gett exempel på, även om våra spekulationer om vissa detaljer kan slå slint. Som bäst kan sådana analyser bli ett fascinerande detektivarbete, som kan synliggöra helt nya dimensioner i våra elevers kunskaper.

Att kombinera form och innehåll I vilken ordning ska de grammatiska strukturerna läras in? Det inflöde som de flesta nybörjarläromedel i svenska som andraspråk erbjuder är ganska enahanda. Texterna är underkastade en grammatisk

11

progression vanligtvis en lineär sådan. Det innebär att man bryter ner språket i enkla beståndsdelar, lär ut och övar de enklaste strukturerna först, innan man går vidare och låter eleven möta mera komplicerade strukturer. Det inlärda befästs med stereotypa formövningar och drillar. I dialoger är replikerna givna, syftet är att eleven skall svara korrekt. Detta gör att grammatik ofta uppfattas av eleverna som en isolerad kunskap, grammatik för grammatikens skull. Enligt den lineära grammatikprogressionen skulle man t.ex. presentera tempusformerna i viss ordning: först presens (nutid), sedan preteritum (dåtid) av regelbundna verb, och först när detta är befäst, står de starka och oregelbundna verben i tur, sedan behandlas perfekt osv. Elevens kommunikativa behov kan dock inte underkastas en viss grammatisk inlärningsgång. Man behöver tala om händelser som utspelas vid olika tidpunkter (framtid, nutid, dåtid) från och med första dagen i den nya språkmiljön. Med hjälp av presens klarar man sig här och nu och kan meddela sig om vad som förestår, men rätt som det är befinner man sig i en situation då man inte har gjort läxan och måste tala om vad som var orsaken. Det är inte heller säkert att eleven är mogen för undervisning om vissa strukturer bara för att de står i tur enligt lärobokens progression. Vi har hört många exempel på hur eleverna efter en ihärdig träning av vissa grammatiska strukturer kunnat använda dem felfritt i bundna övningar, men så snart de har försökt yttra sig spontant, har de fallit tillbaka på sina egna provisoriska regler. Så gjorde t.ex. en elev, som - efter en noggrann systematisk genomgång av preteritum - dagen därpå kom till skolan med handen i bandage och glatt upplyste klassen: - Jag ska ramla. I hans regelsystem var ska en markör för förfluten tid och det kunde inga teoretiska utläggningar i världen rubba. När andraspråksläraren nu tog tillfället i akt och utvecklade meddelandet med frågor som: Vad säger du! Har du ramlat? När hände det? Hur gick det till? Har du brutit något? samt upprepade utfrågningen och X:s svar inför kamraterna, gav hon honom tillfälle att revidera sin regel. Innehållet var hans, men genom att ge budskapet en annan form fyllde läraren på inflödet på en nivå som förhoppningsvis var närmare elevens. En grammatikundervisning som har sin utgångspunkt i elevens

12

uttrycksbehov följer en cyklisk progression i stället för en lineär. Språket är inte tillrättalagt, eleven får möta en mångfald av de konstruktioner som ett naturligt samtalsspråk innehåller: det blir lite av allting. Till att börja med experimenterar eleven med strukturer antingen genom att använda dem som oanalyserade helfraser eller genom att förenkla dem. Dessa förenklade yttranden byggs ut så småningom. Det är vid detta utbyggnadsarbete som läraren kan stödja och hjälpa eleven genom att antingen bekräfta eller korrigera hans hypoteser. "Korrigera'' betyder inte detsamma som att rätta felen. I stället för att rätta elevens språk kan läraren anpassa sitt eget språk så att eleven får sådana mönster han för tillfället behöver. För att befästa kunskaperna får man sedan återkomma till konstruktionerna i olika tappningar allt eftersom ordförrådet växer och möjliggör en ökad variation. Innehållet står i fokus. Då finns det inte heller några vattentäta skott mellan ordkunskap och grammatik. Läraren kan ta fasta på vad eleven har sagt och utveckla det. Eleven står för innehållet, läraren hjälper till med formen. I skolår 4 inleddes ett sådant spontant pass med följande dialog. Läraren (till en pojke}: Du har nya byxor. Eleven: Nej, det är min brors gamla. Läraren: Jasså, du har ärvt dem. Det visade sig att ingen i gruppen visste vad "ärva'' betydde. En diskussion om vad man kunde ärva utspann sig och följande repliker skrevs på tavlan: - Man kan ärva pengar. Man ärver möbler ibland. Har du ärvt något? - Jag ärvde en gång en cykel. Denna spontana diskussion tjänade flera syften: - att befästa innebörden av ett nytt ord genom att förankra det i elevernas egna erfarenheter. - att öka elevernas grammatiska säkerhet genom att konfrontera dem med olika mönster. Att t.ex. isolerat arbeta med frågor löser knappast mysteriet med direkta och indirekta frågor. Övningar som i exemplet sid. 14 är tyvärr alltför vanliga i traditionella läromedel:

13

Ändra direkta frågor till indirekta. Börja meningen med "Han frågar ...","Han undrar...". Exempel: Han undrar, varför Lisa gråter.

l. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

När träffar du henne? Går du ofta på bio? Vad vill du bli? Är han inte 15 år? Hur länge har han arbetat här? Vilket diskotek brukar du gå på? Varför vill du inte jobba?

Sådana övningar uppfattas ofta av eleverna (med all rätt) som nonsensspråk. Bara mycket teoretiskt inriktade elever klarar av att dra tillräckligt långtgående slutsatser av dessa drillövningar och att använda sig av dem som inflöde. När eleverna deltar i annan ämnesundervisning, erbjuder sig utsökta tillfällen att utifrån ett för eleven viktigt innehåll utveckla även språkets formsida. Det måste dock göras varsamt så att inte formen blir viktigare än innehållet. För att en elev ska kunna korrigera sitt språk, måste han förstå vad han gjort för fel, och ra möjlighet att öva i så många sammanhang som möjligt. Det måste också ra ta tid. Att bara påpeka att det är fel och sedan tala om hur det ska vara, har sällan någon effekt.

Så här beskriver en andraspråkslärare sitt arbetssätt Indirekt tal och indirekta frågor ställde till problem för hela gruppen. Exempel: Han glömde att när istiden kom. Hon glömde om vad de arbetade med.

Det var december och 4 grader varmt. Jag frågade vad eleverna ville veta om vintern. - Jag vill veta om när vintern kommer, sa Kenan. Om jag frågar om du slutar nu, vad svarar du då? - Nej, sa Kenan.

14

Om jag frågar när du slutar idag, vad svarar du då? - Klockan 3, sa Kenan. Om jag frågar om när du slutar, vad svarar du då? - Det går inte att svara på, sa Kenan.

När skillnaden mellan att fråga, om han kommer och när han kommer, var helt klar, gick vi igenom de vanligaste frågeorden. Vi närmade oss den 13 december och jag undrade om något var oklart. -

Vem ska vara Lucia? Hur dags börjar vi? Var ska vi samlas? Hur länge håller det på? Vart ska vi sedan? Vad får vi för mat?

Den exakta betydelsen var inte självklar för alla och vi ägnade mycket tid åt att arbeta med frågeordsfrågor. I läxa fick alla att formulera tio frågor om jullovet. Tillbaka till de indirekta frågorna. I skolan fick eleverna i uppgift att berätta vad de ville veta. Exempel: Jag vill veta om du ska köpa gran. Jag vill veta när jullovet börjar. Jag undrar hur länge vi är lediga.

Nästa lektion var det dags att formulera frågor till So-läraren. Eleverna hade börjat med de första människorna och nu ville de veta mer.

-:P-j

vd/

rk;ev 7 J.: -d~ j Ot1~~;L.r_-ed~"--Lh~a=..grlu~..._.....~k:;...s.Lu.L.Ou:l!J~?-.;n ~ 'm"' ro c , m .b= h ra eJ« rtel,'s r: n e~ ? -'-j~OLJ9,~~f"F..!L'J.LC!.. ffirt4-hu-~

s_sor

>Q7I'l

~:J

rn.dtzn.. n d

Jee..tJ

d...

31

Lexikon Vi börjar den språkliga analysen med att inventera elevens ordförråd. Den första bedömningen av elevens ordförråd gör vi ofta intuitivt. Då reagerar vi naturligtvis på ord som på något sätt är "konstigt" använda. I denna text är överanvändning av det påfallande, gå används också utöver dess vanliga betydelseomfang. Omskrivningar som "brevid mellan mot huset" brukar vi också lägga märke till. För att synliggöra ordförrådet gör vi en lista på varje ordklass för sig. När vi listar substantiven tar vi också med attributen och slipper på det sättet att göra en separat lista över nominalfraserna. Prepositionerna tar vi inte heller lösryckta utan som prepositionsfraser ("på gården", "till skolan"). Texten "Såhär bodde jag förut". Ordförrådet listat i ordklasser.

Nominalfraser Kristinehamn två sovrum en toaletten en vardagsrum ett kök en balkong fyra sängar TV video soffa byrå spis kylskåp skap talrikar kniv gaffe bord stol eget skrivbord tvåbror en mamma pappa en clubbesängar

32

en säng utsäng en trappa upp min kusin 10 minuter gården en back gräset en litet hus som ligger i gården massor med blommor skolan 10 minuter flera hus som brevid mellan mot huset

Adjektiv litet

Verb har bort finns finns finns har har har

Verb forts.

jag

bodde ska gå gå är ligger ska skulle tar finns

VI

Prepositioner I Kristinehamn till min kusin på gården i gården med blommor till skolan brevid mellan mot huset

Pronomen det jag det det det jag eget

VI

jag mm det det som jag det flera som

Adverb så här förut bara upp då ute då

Nominalfraslistan innehåller bara konkreta substantiv; egna nybildningar och omskrivningar finns: "utsäng" för tältsäng, en "dubbesängar" far beteckna våningssäng. Bara ett adjektiv finns. Bland de 18 verb som används finns bara 8 olika, inga partikelverb används. Bland pronomen dominerar det och jag. Prepositionsfraserna uttrycker nästan uteslutande plats (befintlighet och riktning). De adverb som finns tillhör de allra vanligaste. Eleven kan hantera orden på denna enkla och konkreta nivå så att budskapet går fram. De enstaka ordvalsfelen påverkar inte nämnvärt det avsedda innehållet.

33

Meningsbyggnad Meningsbyggnaden uppvisar en ganska stor variation från enkla huvudsatser med grundordföljd SVO, "Jag har två bror ... " till mycket avancerade spetsställningar av olika adverbial, "Om jag ska gå till min kusin då gå det l O minuter; Ute på gården är det en back ... " Trots komplexiteten i dessa meningar lyckas eleven genomgående använda korrekt ordföljd. Eleven behärskar formellt subjekt även i komplexa meningar, men övergeneraliserar det ibland: Det har jag bort ... Sarsfogningen sker med hjälp av och, om och som. Eleven försöker använda alla tempusformerna, men klarar inte av det fullt ut.

Ordböjning Nominalfraserna består till övervägande delen av enkla substantiv, men eleven gör också ett par mycket avancerade försök att använda utbyggda nominalfraser "En litet hus som ligger i gården .. ; flera hus som brevid mellan mot huset': Eleven använder både en och ett, både obestämd och bestämd form men är fortfarande lite osäker. Han använder olika typer av pluralformer korrekt, men kan någon enstaka gång missa den rätta formen (två bror). Hur eleven behärskar adjektivkongruensen kan man inte uttala sig om när det finns bara ett adjektiv. Antalet olika verb är också så litet att det är svårt att säga i vilken utsträckning eleven behärskar verbböjningen. Frånsett "har bort" är alla verben här korrekt böjda.

Vilken nivå? Denna analys har visat att flera komponenter i elevens språk motsvarar genomsnittet på nybörjarnivån (allmän bedömning, stora delar av lexikon och meningsbyggnad), vissa delar av lexikon (t.ex. adjektiv) och korrekthet vid ordböjning - befinner sig på tidig nybörjarnivå, medan språkets komplexitet (både vad gäller meningsbyggnaden och nominalfraserna) redan är en bra bit på väg mot mellannivån. Väger man samman alla komponenterna blir helhetsbedömningen genomsnittlig nybörjarnivå.

34

slutkommentar Våra nivåbeskrivningar är gjorda med bas i elevernas fria textproduktion och den kompetens vi beskriver gäller enbart den typen av texter. När eleverna ska utttycka tankemässigt svåra budskap ansträngs deras förmåga att använda sin språkfärdighet. På samma sätt som den ökade språkliga komplexiteten i fri skrivning tillfälligt kan rubba det redan inlärda språksystemet, kan kunskaps- och tankemässigt komplicerade kontexter göra att eleven tappar greppet om språket och gör fel som annars inte är vanliga på den aktuella nivån. Trots att våra nivåbeskrivningar ursprungligen var gjorda utifrån elevernas fria textproduktion och var avsedda för beskrivning av den typen av kompetens, har modellen visat sig användbar även vid bedömning av elevernas muntliga färdighet. Den har prövats av flera förskollärare som har spelat in och transkriberat barnens muntliga berättande och därefter analyserat språket enligt vår bedömningsmalL Kriterierna har modifierats och anpassats efter barnens språkliga och kognitiva mognadsnivå. Bedömningsmallen har också använts under de tidigare skolåren antingen med enbart det muntliga berättaodet som underlag eller i kombination med talat och skrivet språk. I provsituationer blir naturligtvis innehållet viktigare än språket. Det kan vara svårare att göra motsvarande avvägning när det gäller elevernas fria textproduktion. Att språksystemet tillfälligt bryter samman därför att eleven försöker framföra alltför komplicerade tankar är ändå inte så farligt. Genom risktagande utvecklar eleven sin språkförmåga. Mer problematiska är elever som skriver mycket knapphändigt och korrekt och inte vågar utveckla komplexiteten i språket av rädsla för fel. Sådana elever finner vi på varje nivå. De uppvisar en språklig korrekthet väl motsvarande nivån över men har i andra avseenden en mycket långsam språkutveckling, som i värsta fall helt har stagnerat. För sådana elever blir strävan efter korrekthet ett hinder även för deras kognitiva utveckling. En förutsättning för att abstraktionsnivån i språket ska höjas är att referensramen breddas, vilket i sin tur driver på den kognitiva utvecklingen i och med att de nya erfarenheterna behöver formuleras. Ökad kännedom om den svenska referensramen är både beroende av och driver på svenskkunskaperna och höjer den kognitiva nivån. Denna utvecklingsprocess förutsätter språkliga risktaganden och kan innebära tillfälliga misslyckanden, vilka bör ses som ett led i ett komplicerat samspel mellan de olika faktorer som påverkar språkutvecklingen.

35

3 · Språkutvecklande arbetssätt LENA SJÖQVIST

Under medverkan av PIRIr""e r Il\~ t, c..i f d å' H(ftrco. _flc.. h n eH..!h_c ... /.:. (\ ef l i }l f\,

\} c...J ~-IV(\_~ ' CN -fL

h:) n d: 0..1?. o " 1-Cl77---l-fa r J C\. r M de.. (\"' ;.,s+ f.

r

M

89

12.-C) t.t-t

\'"W'\'\e..

"\a.'\ "'