Tanuljunk meg tanulni! 9632427971 [PDF]

Zitiervorschau

Werner Metzig-Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni! A tanulási stratégiák hatékony alkalm azásának módszerei

Medicina • Budapest, 2003

A magyar fordítás alapjául szolgáló mű: Werner Metzig-Martin Schuster: Lernen zu lernen 3., átdolgozott, bővített kiadás © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1996 Fordította: Balázs István

Hungárián translation © Balázs István, 2003

ISBN 963 242 797 1 MEDICINA A kiadásért felel a Medicina Könyvkiadó Rt. igazgatója Felelős szerkesztő: Balázs István Műszaki szerkesztő: Adorján Ildikó A bori tót tervezte: Varsányi György Terjedelem: 19.5 (A/5) ív Azonossági szám: 1573

A kötet felépítéséről és használatáról

A jelen könyv segítséget szeretne nyújtani a tanulás meg­ könnyítéséhez. A követendő út egyszerű: közöljük, mit kell ten­ nünk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az is­ kolában és tanulmányaink során általában tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi módon te­ gyük, azt a tanulónak leggyakrabban magának kell kitalálnia. Mindenekelőtt a fiatalokhoz és azokhoz a felnőttekhez fordu­ lunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatásszerűen foglalkoznak azzal, hogy másokat rávegyenek a tanulásra (ta­ nárok, iskolai és tankönyvek szerzői, oktatók), haszonnal élhetnek az itt kapott ösztönzésekkel saját maguk és diákjaik érdekében. A bemutatott tanulási technikák elfogadhatóbbá válnak, ha a legfontosabb tanuláslélektani elméleti koncepciókkal felvértezve értjük meg őket. Ezért ad könyvünk tömör és a tanulási techni­ kákhoz igazított bevezetést a tanulás és az emlékezet lélektanába. Az egyes tanulási technikákkal kapcsolatos tudományos ered­ ményekről mindenkor a pszichológiai szakkönyvek jellegének megfelelően számolunk be. Könyvünk tehát „tansegédlet”, rövid bevezetés az emlékezés lélektanába, egyszersmind pedig a külön­ féle mnemotechnikák „tankönyve”. Az elméleti megfontolások, különösen pedig az empirikus megfigyelések egyik-másik technika kipróbálására szeretnék bá­ torítani az olvasót.

5

Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsga­ helyzetekben van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási mód­ szerek elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcso­ latos utasítások megkülönböztetését. Egy útmutató nyílról van szó, amely a megfelelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a megadott ol­ dalakon még gyorsabban megtaláljuk a tanulást segítő javaslato­ kat, a kis nyilat ott megismételjük. A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyel­ met a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra. A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás megkönnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tan­ könyvekkel ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok megta­ nulásával és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról szá­ molnak be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai isme­ retek bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kí­ vánja elősegíteni. Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. és a 8. fejezetet Werner Metzig írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szer­ ző közös munkája. Martin Schuster és Werner Metzig

ó

Tartalom

■ 1. Hogyan működik az emlékezet?

... 13

Tanulási gyakorlat .......................................................... ....13 Felfedezések a fejlődési folyamat során................. ....17 Tanulás vagy külső adattárolás?...................................18 Az emlékezet hármas modellje........................................ ....22 Szenzoros emlékezet................................................. ....24 Rövid távú emlékezet .................................................28 Hosszú távú emlékezet.................................................34 Hagyományos tankönyvek ........................................ ........38

■ 2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák

42

A tanulás mint munka..........................................................42 A tanulás általános feltételei.................................................44 A munkavégzés helye .................................................44 A közvetlen munkakörnyezet ...................................45 Munkaidő ............................................................... ....47 A tanulással kapcsolatos tevékenységformák........... 62 Redukció - Szövegtanulás ................................... ....63 Feldolgozás - a tényanyag megtanulása ................68 A redukció és a feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok ............................................69 Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése.......................... ....69

7

Affektív gátlás .................................................................... Vizsgák ............................................................................. Egyéni különbségek és tanulási technikák ................. Záró megjegyzések ...........................................................

72 76 78 81

■ 3. Szemléletes képzetek .....................................

83

Belső vizuális folyamatok................................................. A vizuális képzetek „eimosódottsága” és az emlékezet ...................................................... Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok ... Az emlékezés szemléletes technikái ............................... Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája ........ Történetalkotásos technika ................................... A locus-technika ...................................................... Jelszótechnika ........................................................... Kulcsszómódszer ...................................................... A vizuális képzetek optimalizálása ............................... Az anyag konkrétsága ............................................. Interakció.................................................................... Elevenség.................................................................... Érzelmi töltés .......................................................... Bizarrság .................................................................... Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett.......................................................... Hibák ........................................................................ Különleges alkalmazások .................... ............................. Életkori határok ...................................................... Idős emberek ........................................................... Az ábécé megtanulása ............................................. Szellemi visszamaradottság .................... ...............

83

8

86 87 90 90 94 98 104 109 113 113 114 115 116 116 117 117 118 118 120 120 122

Szorongó személyek................................................. ..122 Képszerű folyamatok a gondolkodásban ............ ..123

■ 4. A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái ....................................................................124 Jelentésszegény tananyag ................................................. ..124 A jelentés és a rövidítések........................................ ..126 Jelentés és rímek a számok tanulásánál...................126 A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés ................................................. ..127 Fonetikai rendszer .......................................................... ..128 Születésnapok, évszámok és határidők ...................134 A fonetikai rendszer mint jelszósor ........................135 A betűk jelszavai - a morzeábécé................................... ..136 A számok jelentése és a vizuális képzetek........................141 Ritmizálás számok tanulásakor........................................ ..144 Nevek és arcok.......................................................... ..146 Hatásvizsgálatok ........................................................148

■ 5. A tananyag rendezése..................................... ..150 Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben ..........150 Rendezés és felejtés .......................................................... ..151 Szemantikai rendezés ........................................................153 A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén............................................................... ..158 A felidézés hierarchikus modellje .......................... ..160 Hálómodell-technika ............ ..................................164 Rendezés és érthetőség............................................ ..173 Segítség az előrendezéshez („advance organizer”) ... 175 Záró megjegyzések ........................................... .................179

9

■ 6 . A feldolgozás m élysége .....................................181 Mit jelent a mély feldolgozás? ........................................ .181 Alátámasztó kísérletek ..............................................182 Alternatív magyarázatok ........................................ .183 Bírálat ........................................................................ ..184 Szubjektív jelentőség ..............................................185 Lehetséges alkalmazások ........................................ .189 Ellenérvek ........................................................................ .191 A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés ................. .197 A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során ... 198 ■ 7 . A nalógiaalkotás révén történő t a n u lá s .........199 Félrevezetőek-e az analógiák? ........................................ ..200 Miképpen jutunk el az analógiákhoz? .......................... .206 Modellképzetek és „emocionális” megértés ..................208 Az analógiák hatása ............................................................209 Tanulás........................................................................ .210 Problémamegoldás, helyzetfelismerés ..................212 Kreativitás ............................................................... .213 ■ 8 . S zu gg esztop éd ia/„su p erlearn in g" ............ 215 Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban - fáradság nélkül ............................................................215 A szuggesztopédia módszerei/„superlearning” ............ .218 Elméleti alapok ............................................................... .220 A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége”) ... 221 Szuggesztió ............................................................... .226 Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából ............................................................... ..231

10

Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben? ................................................. .233

■ 9. Tanulás, szorongás és sérelem .................... 236 A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre ................................................. .237 Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően ... 237 Gondolkodási minta és félelem a tanulástól.........238 Öndiagnózis és segítés önmagunkon ................. .242 A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája ... 256 Megszégyenítésmentes tanulás...... ..................................259 Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei .............................................. .................262 Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei................................... .264 A nárcisztikus tanulási zavar................................... .266 A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások .......................................................... .268

■ 10. Záró megjegyzések ..................................... 270 Irodalom ..............................................................................273 Tárgymutató .....................................................................305

11

1. Hogyan működik az emlékezet?

Ezzel az „útjelzővel” többször is találkozhatunk a továbbiak során. A könyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrét utalásokat tartalmaznak a tanulási módszerek megjobbítását ille­ tően. Azok az olvasók, akik közvetlenül valamely vizsgán történő megmérettetés előtt állnak, vagy bármilyen más okból gyorsan szeretnék hasznosítani a könyvben foglaltakat, nyugodtan átugorhatják a tanulási technikák megértéséhez szükséges alapokat, úgyszintén azokat a beszámolókat, amelyek az egyes tanulási technikák tudományos eredményességéről adnak hírt. Optimális hasznot mindamellett csak akkor húzhatunk a könyvből, ha ta­ nulmányozzuk a magyarázó részeket is.

■ Tanulási gyakorlat „Gyakorlat teszi a mestert” - így a közmondás, s egynémely dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanu­ lás professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk megtartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz, hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének.

13

A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete ked­ vezően hat a gondolkodási képességre - többek között az a re­ ménység éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható. A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg különböző folyamatokat kell megkülönböztetnünk egymástól. ■ Az erőtréning során a begyakorlandó teljesítmény puszta is­ métlése az izomzat megfelelő növekedése formájában hoz eredményt. ■ Az olvasás begyakorlásakor a betűk felismerésének eleinte még akadozó teljesítménye lépésről lépésre automatizálódik, s később - akárcsak a biciklizéshez szükséges mozdulatok —ját­ szi könnyedséggel zajlanak. ■ A gyakorlás során olykor a végbemenetel egyszerűsödésére le­ szünk figyelmesek. Csak a kezdő autóvezetők kapcsolnak vissza a sebesség csökkenésekor az első fokozatba; a futók légzési tech­ nikájuk tökéletesedését figyelhetik meg magukon; az olvasás se­ bességét úgy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasást. Az efféle felfedezések a teljesítmény javulását vonják maguk után. Ennélfogva a gyakorlás három módon hathat: elősegítheti a szük­ séges tényezők növekedését, a tudatosan véghezvitt teljesítmény automatizálódását idézheti elő, végül pedig olyan felfedezésekhez vezethet, amelyek a megkövetelt teljesítmény könnyebb elérését vagy egyszerűsödését eredményezik. Hogy a tanulási készség ta­ nulása során az iménti három lehetőség közül melyik jut szerep­ hez, lényeges kérdés, mert adott esetben egyes eljárások egészen eltérő eredményekre vezethetnek aszerint, hogy a három indok­ lás közül melyiket tekintjük helytállónak. Ha feltételezzük, hogy

14

a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulyko­ lás és bibliai szövegek vagy hosszú versek megtanulása értelmes dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok au­ tomatizálásának követelménye sem tünteti fel értelmetlen szín­ ben. Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan ef­ fektusokról van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut. Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt, hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon meg fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfi­ gyelték, hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egy­ re szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt a tanulási teljesítmény meglepő növekedésével is. Eleinte a kísér­ leti személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlá­ si időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám meg­ jegyzésére, sőt még a megelőző ülések számsorainak messzeme­ nően helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett teljesítményével (Luria, 1968). A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését állapították meg, hanem a tanulási képesség meglepő javulásának okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így magyarázta „tanulási stratégiáját”: a megtanulandó számokat összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban el­ ért gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá-

15

tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, ak­ kor a kísérleti személy megpróbálkozott a számoknak életkori adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon „na­ gyon idős emberként” fogta fel. A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem fog­ hatjuk fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségé­ vet redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tu­ dásra vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetősé­ gére is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat kü­ lönleges eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk megtanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szint­ re esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanu­ lására korlátozódott. A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést tett: a számok könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg őket. Ennek értelmében a megtanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendez­ te. A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása meg­ figyelhető volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtem­ pón. Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt, a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket tartott. Az információt tehát valamiféle „visszaidézési terv” sze­ rint rendezte, s meghatározott módon szervezte. Ez a két „tanse­ gédlet”, amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezet­ ben részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a megfelelő mnemotechnika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi.

ló

Egyszóval nem a puszta drillezés a megfelelő eljárás a tanulási tel­ jesítmény növelése érdekében, hanem az, hogy elsajátítjuk a meg­ felelő tanulási technikákat.

■ Felfedezések a fejlődési folyamat során Arról a jelenségről, hogy a gyermekek tanulási teljesítménye kisebb lenne a felnőttekénél, nem mondhatjuk, hogy általános. Egyes játékokban („Memory”) vagy a nyelv tanulásának komplex folyamatában a gyermekek meglepő teljesítményekre képesek. Ha ellenben egy tankönyv anyagának a bevéséséről van szó, ak­ kor kisebb a gyermekek tanulási teljesítménye. Az iskolák tanme­ netei tekintettel vannak erre a tényre. Kreutzer és mtsai (1975) gyermekeket kérdeztek meg arról, mit tesznek, ha valamit meg akarnak tanulni, s egyáltalán: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulást illetően. E vizsgálat során kiderült: az ötéves gyermekek egy részének még csak tudomása sincs arról, hogy bármit is elfelejthetnének. Flavell (1970) azokat az ismereteket, amelyekre az emberek saját emlékezeti mechaniz­ musukkal kapcsolatban tesznek szert, „metaemlékezetnek” („metamemory”) nevezi, vagyis a bennünket az emlékezetünkhöz fű­ ző viszonyunk tudásával kapcsolatos emlékezetnek. Emlékezőte­ hetségünk fejlődését, úgy tűnik, messzemenően az emberi emlékezőképesség lehetőségeinek és határainak kezelésében szerzett ügyességünk fejlődése határozza meg (pl. Schneider, 1985). Van­ nak olyan felfedezések, amelyekre a gyermekek már igen korán szert tesznek, nevezetesen az, hogy valamit jobban megjegyeznek, ha megismétlik, vagy például hogy a tanulás során azt is meg kell vizsgálniuk, hogy egy adott információ továbbadására is képesek-e.

17

Hamar tudatára ébrednek annak, hogy bizonyos információk ne­ hezebben tanulhatók meg, s hogy valamit annál inkább elfelej­ tünk, minél távolabb esik időben a tanulás folyamata. Egyéb tanulási stratégiák kialakítására, így például a tananyag ta­ golására vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal fel­ nőttkorban kerül sor. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977) kimutatta, hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy sem akadt, aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. A saját emlékeze­ tünkkel való munka során tett felismerések között akad egynémely, amely nyilvánvaló, más felfedezések kevésbé azok. A professzionális memóriaművészek (vö. Lorayne és Lucas, 1-974) agyának fejlettsége nem haladja meg a normális mértéket, az emlékezetünkkel való bá­ násmód terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogás­ sal, amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. A „memóriaművészek’5egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. En­ nek kapcsán kiderült, hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a java része, amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesít­ mény javulasát, már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez tartoznak. Yates (1966) angol fordításban jelentette meg az ókori görög mnemotechnikák leírását, ami lehetővé tette annak felismeré­ sét, hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot.

■ Tanulás vagy külső adattárolás? Semmi meglepő nincs abban, hogy a görög és a római szóno­ kok „mnemotechnikái” feledésbe merülhettek. Európa történeté­ ben az emlékezetet segítő külső támasztékok oly mértékben töké­ letesedtek, hogy csak nagy ritkán van szükség az emlékezet ha­

18

gyományos tárolókapacitására. Az emlékezőképességet mind na­ gyobb részben helyettesíti annak tudása, hogy egy bizonyos in­ formációt hol kereshetünk. Emlékezetünk a könyvekben, kivált­ képp a szótárakban és a lexikonokban, ill. a tankönyvekben és a különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos külső meghosszabbításra lelt. Mind gyakrabban érvényes az a sza­ bály, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi áll konkré­ tan a könyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozzá a keresett in­ formációhoz. Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban, jegyzetfü­ zetekben, saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk. Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető jel is ahhoz, hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt ese­ ményt, így például a zsebkendőnkre kötött csomó, a digitális óra szignálja, hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnap­ jára vagy a tanítási óra végére. A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. Heyde, 1966) jelen­ tős teret szentel a külső adattárolóknak. Pontosan kifejti, hogy mi­ lyen adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó tudományos területről, mely szempontok szerint rendezhetők az információk, hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. Az ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát nap­ jainkban a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentá­ ciók jelentik. Ezekből a dokumentációs rendszerekből - hiszen azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek - minden bi­ zonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlékezetről. Ott is talál­ kozhatunk azzal a problémával, hogy megtaláljunk egy informáci­ ót, amelyről pontosan tudjuk, hogy tárolására sor került. Nagy va­ lószínűséggel a kedves olvasóval is megesett már, hogy egy olyan nevet akart felidézni emlékezetében, amelyről biztosan tudta, hogy

19

találkozott már vele, de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az 5. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni. A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak olyan helyzetek, amikor szükséges lehet bizonyos információk tá­ rolása. A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahely­ zetek, amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban játszanak szerepet életünkben. Alkalmasint, ha például a vízi vagy a repülési jogosítványt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szak­ mai továbbképzésen vettünk részt, a felnőttkor későbbi szakaszai­ ban is adódnak olyan helyzetek, amikor számot kell adnunk tudá­ sunkról. Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsola­ tos vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást megkönnyítő technikák átadásával, mégpedig különösen olyan helyzetekben, amikor e tekintetben már „kijöttek a gyakorlatból”. Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet, ami­ kor gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáfér­ nünk, az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősor­ ban az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: meghiúsul­ na a kommunikáció, ha minden egyes szónak utána kellene néz­ nünk. Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is, aki mate­ matikai állandókkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az állandó lapoz­ gatás akadályozná munkája folyamatosságát. „Trade-off” jelenség ez, vagyis alku a között az időráfordítás között, amelyre az infor­ máció bevéséséhez lenne szükségünk, és a között az idő között, amelyet az információ állandó előhívása követelne meg (1. Lindsay és Norman, 1981). A sajátos tananyagnak megfelelően ennek a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban. Végezetül vannak olyan helyzetek, amikor valamely időpont­ tal kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére, s ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható.

20

Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges, amelyeket nem felolvasunk, ilyen például a szövetségi parlament­ ben elmondott beszéd, ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás, amikor neveket, időpontokat, egyes számadatokat vagy fogalom­ csoportokat stb. kell felidéznünk. A fentebb leírt helyzetekben al­ kalmazott „tansegédletek” itt is hasznosak lehetnek. Mindent egybevetve, semmiképpen sem célunk, hogy az emlé­ kezet erősebb igénybevétele mellett érveljünk. Olyan esetekben, amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására, jól tesszük, ha segítségükhöz folyamodunk, mert hiszen az emberi em­ lékezet nem mindig megbízható, s mert a ma ismeretes memória­ technikákkal az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden erőfeszítéstől. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak olyan helyzetek, amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk. Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánás­ módra, akkor lehetőség kínálkozik arra, hogy a tanulóval egyszerű­ en közöljük, miképpen alakítható át és csoportosítható valamely tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz, hogy megjegyezzük. Lesz­ nek mindenesetre olyan „tanulási technikák” is, amelyek módfelett különösnek fognak tűnni az olvasó szemében; nem látható első pil­ lantásra be, miért éppen így, és miért nem másképpen kell eljár­ nunk. Ezért hasznos, ha megismerkedünk néhány olyan alapvető ténnyel, amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolat­ ban napjainkig kiderített. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból következően beláthatóvá, mi több, messzemenően elfogadható vál­ nak a tanulás megkönnyítését szolgáló eljárások. A tanulók ilyen in­ formációk birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra, hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek. Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét

21

különböztetjük meg. Ez a „hármas tárolási modell” számos jelen­ ségre szolgálhat magyarázatul. Ha tehát most az a feladatunk, hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a me­ mória felépítéséről, úgy a tárolás hármas modelljének bemutatá­ sa megfelelő bevezetésnek tűnik.

■ Az emlékezet hármas modellje Az emlékezet hármas modellje a memória három rendszere között tesz különbséget, amelyek interakcióba lépnek egymással, s a tanulás során tanúsított magatartás megfigyelt tényeinek egész sora számára szolgálnak modellül. Az emlékezetnek ezek a rend­ szerei a következők: ■ szenzoros emlékezet, ■ rövid távú emlékezet és ■ hosszú távú emlékezet. Ilyen vagy olyan formában már régóta ismeretes ez a különb­ ségtétel. A német emlékezés-lélektan számára már a századfordulón ismeretesek voltak olyan tények, amelyek igazolták, hogy eltérő módon zajlik a nagyon új és a már hosszú ideje ismert tananyag fej­ ben tartása (Ebbinghaus, 1885). A legutóbbi időben támadás érte a memóriarendszerek éles minőségi megkülönböztetésének elméle­ tét (Craik és Lockhart, 1972). Mindamellett az általános pszicho­ lógia (Lindsay és Norman, 1981; Wessels, 1984; Zimbardo, 1995), valamint az emlékezés-lélektan megfelelő tankönyvei (Kintsch, 1977; Howe, 1980; Albert és Stapf, 1992) mégis meg­ tartják a hármas tárolási modellt. Alább részletesen kifejtjük azokat

22

az okokat, amelyek az emlékezés három, különböző módon műkö­ dő rendszerének megkülönböztetését indokolják. Fejtegetéseink során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben. Teljesen nyilvánvaló, hogy bizonyos információkat egész éle­ tünk során fejben tartunk; ilyenek ifjúkorunk emlékei, amelyek nem halványulnak el. Másfelől viszont létezik az információ meg­ tartásának egy egészen rövid távú módja is, mint például az, ami­ kor valamilyen telefonszám után érdeklődünk, amelyet aztán ha­ marosan el is felejtünk, vagy az, amikor az utcakép egyes részlete­ it kell fejben tartanunk, amelyek iránt aztán később semmiféle ér­ deklődést nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog ját­ szani, hogy milyen formában tároljuk az információkat. Hogy va­ jon szavakról, szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Ezen kívül arra a kérdésre is keressük a választ, hogy az információ tá­ rolásának említett rendszereiben az információk milyen rendben kerülnek helyükre. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk meg az emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével.

1. táblázat -

Az emlékezet hármas modellje

Szenzoros emlékezet Kapacitás 16 000 bit (nagy)

Rövid távú emlékezet

Hosszú távú emlékezet

7 ±2 elem

Az élet során szerzett valamennyi tapaszta­ lat + ismeretek (igen magas) Az élet teljes időszaka

(csekély)

3-4 perc Időtartam 250 ezredmásodpercig Formátum Érzéki információ Zömmel fonemikus Szerveződés jelentés jelleggel

szerint

23

■ Szenzoros emlékezet Módfelett eredeti kísérletben (Sperling, 1960) bizonyíthatjuk egy olyan tárolási rendszernek a létezését, amely az érzékszervek­ be beérkező információt teljes egészében, de igen rövid ideig rak­ tározza. Ha a kísérleti személyeknek egészen rövid ideig mutatjuk az 1. ábrán látható betűmátrixot, majd arra kérjük őket, nevezzék meg, mely betűkre emlékeznek vissza, akkor rendszerint 3-4 be­ tűt tudnak pontosan felidézni emlékezetükben. Ennek az ered­ ménynek két oka lehet: ■ a rövid időtartam nem elégséges több információ befogadásá­ hoz; ■ mialatt a szenzoros memóriából lehívják az adatokat, újabb információk vesznek el. Sperling ellenőrizte ezeket a feltevéseket, mégpedig úgy, hogy a rövid ideig tartó felmutatás után egy véletlenszerűen kiválasz­ tott betűt kis fekete gerendával „jelölt meg”, majd azt kérdezte, mely betű szerepelt korábban a megjelölt helyen. Amennyiben a kísérleti személyek a betűk felmutatásakor mindössze 3-4 betűt lettek volna képesek megjegyezni, akkor az új kísérleti feltételek között joggal várhattuk volna, hogy a kérdezett betűt bizonyos esetekben meg tudják nevezni, más esetekben viszont nem. Való­ jában azonban a kísérleti személyek mindig meg tudták nevezni a kérdéses betűt. Ez annyit jelent, hogy röviddel a felmutatást kö­ vetően a vizuális információ a maga egészében tárolódik, míg a betűk kiválasztásának analitikus folyamatában ismét feledésbe merül. Ez a bevésődés hasonló ahhoz az utóképhez, amely egy tárgy vakítóan éles megvilágításakor, vagy amelyet a lámpafény­

24

be, illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak szerzők, akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehár­ tyán keletkező utóképpel). A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó információk rögzülnek. Az itt tárolt információnak csak egy ré­ sze tudatosodik - a kísérlet második szakaszának feltételei között mindig az a betű, amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett idézniük - a további feldolgozás során. STIMULUSLAP

c

F

p

L T

N

FEKETE GERENDÁVAL TÖRTÉNŐ MEGJELÖLÉS

X A S

HOGYAN LÁT A KÍSÉRLETI SZEMÉLY? C F X P L A N T S Középen megjelölt fehér papírlap

Stimuluslap

Fehér papírlap

A gerendával megjelölt lap

Fehér papírlap

IDŐBEOSZTÁS

50 ms

1. ábra.

■

változtatható időintervallum

50 ms

A kísérleti anyag és felmutatásának sorrendje Sperling kísér­

letében (Lindsay és Norman, 1981)

25

Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is meg tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét (1. a 2. ábrát): ■ az érzékszervek (szem, fül stb.) által közvetített információkat tárol; ■ a tárolási idő igen rövid; ■ a tárolt információk nem mind tudatosulnak, azaz preattentív jellegűek (megelőzik a figyelmet); ■ a tárolt információmennyiség igen nagy.

2. ábra. A szenzoros emlékezetet a visszhanggal hasonlíthatnánk össze, amely a megadott információt rövid időn át tárolja. A szenzoros emlékezet­ ben tárolt információ lehívása során az információ ismét szétesik, s újabb in­ formációk felvétele válik lehetővé. Az emlékezésről szóló egyes tanulmá­ nyokban kifejezetten „ekhószerű memóriáról” esik szó (1. Jüttner, 1979). A tárolásnak ebben az igen korai szakaszában érvényes az alábbi összefüggés: azok az információk, amelyeknek nem szen­ telünk figyelmet, eltűnnek (1. Norman, 1973). Épp ez az a pont,

26

amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak. Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák egyik fő célja pontosan az, hogy a bevésendő információra irá­ nyítsa figyelmünket. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba („depth of processing”, Craik és Lockhart, 1972), amely a tanu­ lás egyik fontos alkotóelemének tartja, hogy milyen mélységben fordulunk oda a beáramló információhoz, s hogy miképpen bá­ nunk vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan figyelmet szentelünk. Ha például egy baráti összejövetelen ház­ építésről, műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó, akkor azok a személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosíta­ ni, akiket különösen érdekel a téma. Ennélfogva semmi meglepő nincsen abban, hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklő­ désünknek leginkább megfelelő területeken megy könnyen, szin­ te automatikusan a tanulás, míg speciális érdeklődés nélkül oly­ kor iszonyatosan nehezünkre esik, hogy figyelmünket valamilyen ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy meghatározott történelmi időszakra összpontosítsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gon­ dolataink más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal fog­ lalkozunk, milyen szörnyű is lenne, ha megbuknánk a vizsgán), s csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt, hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki. Az irodalom beszámol olyan személyekről, akik képesek egy észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elrak­ tározni (Haber, 1969). E jelenséget mindenesetre sokan vitatják, s ha meglétét sikerülne kísérletekkel igazolni, akkor vélhetően va­ lamiféle sajátos képességgel lenne dolgunk, amely az ilyen fényképszerű emlékezetet lehetővé teszi. Rendszerint nincs lehetősé­ günk arra, hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való tartózkodási idejét befolyásoljuk.

27

■ Rövid távú emlékezet Mindazonáltal a figyelmesen és tudatosan észlelt információk is ki vannak téve annak, hogy elfeledjük őket. Ennek klasszikus példája a telefonszám, amelyet megkérdezünk a tudakozóban, de nyomban elfelejtünk, mert időközben más elfoglaltságunk akadt. Egy szólista (vagy akár értelmetlen szótagok listájának) megtanu­ lása során - ez utóbbi hosszú időn át az emlékezetkutatás kedvelt tananyaga volt - a már régóta ismert pozíciós görbét kapjuk eredmé­ nyül (3. ábra), azaz a lista első és utolsó elemeit jobban fejben tud­ juk tartani, mint a közbülsőket. Ez esetben megint csak egy viszony­ lag gyors „elhomályosulási idővel” rendelkező adattárolásra gondol­ hatunk, amely a lista legutolsó elemeit a felidézés pillanatában még tartalmazza. Ezt az összefüggést könnyen ellenőrizhetjük. A lista megtanulását követően kis időt várunk, ezalatt a kísérleti szermélyek figyelmét más irányú feladatokkal eltereljük, és megakadályozzuk

3. ábra. Pozíciós görbe. Egy megtanulandó listának az első és az utolsó ele­ meit tartjuk meg legjobban emlékezetünkben. (Lindsay/Normann, 1981)

28

őket a lista ismételgetésében. Ezt követően ellenőrizhetjük, hogy a lista utolsó elemeit valóban sikerült-e jobban megtanulniuk. A rövid távú emlékezetkapacitás nem tűnik túlságosan nagy­ nak. Ez igen szemléletesen demonstrálható: ha személyek egy csoportját arra kérjük, hogy egy bizonyos számcsoportot jegyez­ zen meg, majd lassan egymást követően felolvassuk az egyes szá­ mokat, akkor a 7. és a 9. szám között nagy nyugtalanság támad a megkérdezettek csoportjában: a kísérleti szermélyek megerőlte­ tőnek találják a feladatot. The Magical Number Seven (A bűvös hetes szám) c. írásában Miller (1956) kimutatja, hogy a rövid tá­ vú memória nagyjából 7 ± 2 elem tárolására alkalmas. Mind­ amellett az egyes elemek különös sajátosságokat mutatnak. Kö­ zömbös, hogy hét számról, hét betűről, hét szóról vagy hét mon­ datról van-e szó; teljesen függetlenül az információ terjedelmétől, hét elem tárolható. E jelenségről leginkább úgy alkothatunk személetes képet magunknak, ha a rövid távú memória egyes he­ lyeit fiókokként képzeljük el, amelyekbe minden egyes alkalom-

\ / \ /

I l \ l D

W IN D WIND

4. ábra. A WIND (szél) szónak eltérő mennyiségű memóriahelyre van szüksége aszerint, hogy bizonyos számú vonalként (10 memóriahely), betűnként (4 memóriahely) vagy pedig egyetlen szóként érzékeljük-e (1 memóriahely).

29

mai csak egyetlen egy tárgy helyezhető el. A kérdés az, hogy vala­ mely összefüggést, amelynek a rövid távú emlékezetben egyetlen memóriahelyet kell elfoglalnia, össze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemmé. Példaként gyakran szokás hivatkozni a WIND (szél) szóra (4. ábra). Ha a betűket átlós vagy függőleges vonalak sorozataként mutatjuk be, vagy ha a kísérleti szermély nem tud olvasni, akkor a jelek megjegyzéséhez 10 memóriahelyre van szükség. Ha ellenben lehetőség van arra, hogy a vonalakat ismert betűkre vezessük vissza, akkor már csak 4 memóriahely szüksé­ ges. Ha ellenben az olvasó tud németül (vagy angolul), s felismer­ heti a WIND szó jelentését, tárolásához ez esetben mindössze egyetlen memóriahely is elégséges (vö. Mietzel, 1975). Hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memó­ riahelyet fog elfoglalni, az attól függ, hogy más „tárolókban” tudás­ anyagként mi halmozódott már föl. A rövid távú emlékezet me­ móriaegységét „chunk”-nak (angol szó: „nagy darab”) nevezzük. Tudjuk, hogy a rövid távú emlékezet mindig nagyjából hét elemet képes befogadni, ugyanakkor az információmennyiség az előzetes tudásnak és az információs anyag tömörítésének megfelelően szél­ sőséges ingadozásokat mutathat. Emlékeztessünk itt Ericssonnak és mtsainak (1980) a bevezetőben leírt kísérletére. A kísérleti sze­ mély képes volt arra, hogy a felsorolt, véletlenszerűen egymást kö­ vető számokat a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel hozza összefüggésbe, ily módon pedig egy négy helyi értékű szám­ csoportot egyetlen „chunk”-ként tudott tárolni. Ami ellenben a be­ tűket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alakított ki a maga szá­ mára ilyen technikát, „chunk”-onként mindössze egyetlen egy be­ tűt tudott tárolni, ennélfogva visszaesett kiinduló teljesítményére. Ami mármost valamely információnak a rövid távú emléke­ zetben való tartózkodási idejét illeti, egyelőre megoszlanak a vé­

30

lemények. Bizonyos kutatási eredmények azt erősítik meg, hogy ez a memóriatípus afféle „push-down”-egységként (angol: „le­ lök”) működik, azaz mihelyst újabb elem jelenik meg, nyomban elfelejtjük a korábbit. Másfelől viszont az információnak ebben a memóriaegységben való tartózkodása igen korlátozottnak tűnik. Ezt az időtartamot általában 2-3 percre becsülik, miközben azt is feltételeznünk kell, hogy az újabb és újabb információk megszo­ kott áramlása egy pillanatra sem szünetel. Ellentétben a szenzoros tárolással a rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartása tekintetében nem vagyunk annyira tehetetlenül kiszolgáltatva a felejtésnek. Rendelkezésünk­ re állnak bizonyos ellenőrzési technikák, amelyek megakadályoz­ zák, hogy a rövid távú emlékezetben fellelhető információ elfelej­ tődjék (Atkinson és Shiffrin, 1971). A fent említett telefonszá­ mot pl. megtarthatjuk emlékezetünkben, ha magunkban halkan ismételgetjük. Ha ellenben e tevékenységünket megszakítják, nyomban elfelejtjük. Lindsay és Norman (1981) „megtartó is­ métlésről” beszél, amely az információt újra és újra betáplálja a rövid távú emlékezetbe. Információk ismétlése azonban önmagában nem feltétlenül vezet végleges megjegyzésükhöz, miként ezt Rack (1957) egyik kísérlete is bizonyítja: A kísérletben részt vevő személyeknek egy értelmetlen szótagok­ ból álló listát mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A követke­ ző menetben visszakérdezték ezt a listát. Akadtak olyan szótagok, amelyeket sikerült pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is, amelyeket csak hibásan vagy egyáltalán nem jegyeztek meg. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett szótagokat a kísérleti személyek tudta nélkül újakra cserélték. Összehasonlításképpen a kontrollcso­ port az eredeti, változatlan listát tanulta meg. Ha egy szótag puszta

31

ismételgetése „bevéső” hatással van, még ha az adott szótagot nem tanulták is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynél az egymást követő menetekben a meg nem tanult szótagok mindig változatla­ nok maradtak, sokkal jobb eredményt kellet volna elérnie. Erről azonban szó sem volt; a kontrollcsoport és kísérleti csoport közötti különbségek elenyészőek voltak, amiből az következik, hogy a pusz­ ta ismétlés a tanulás során nem jár hosszabb távú eredménnyel.

2. táblázat -

Fiktív példa egy-egy kísérleti személyre mind a kí­

sérleti, mind pedig a kontrollcsoportból, akik az első menetben vé­ letlenül ugyanúgy viselkedtek 1. lista

Teszt

2. lista

Kísérleti csoport

lom ere zes

helyes téves téves

lom mes maf

A téves szótagokat mással pótolják

Kontrollcsoport

lom ere

helyes téves

lom ere

A téves szótagokat megismétlik

zes

téves

zes

Kintsch (1977) több, hasonló eredménnyel végződő kutatást összegez: a puszta ismétlés nem segíti elő a hosszabb távú bevéső­ dést. E ténymegállapításnak nagy jelentősége van a pedagógiai gyakorlatban, mert a drillnek az általános iskolákban épp a né­ met nyelvterületen korábban központi szerep jutott. (E módszert persze időközben újabb, jobban a logikára összpontosító nevelé­ si célok váltották fel.) Ivanova (idézi Löwe, 1975) felnőtt kísérle­ ti személyek tanulásával kapcsolatban arra a megállapításra jut, hogy a legjobb eredmények semmiképpen sem akkor érhetők el, ha a rendelkezésre álló teljes időben a tananyagot ismételjük; a leg­ eredményesebb tanulásra akkor kínálkozik lehetőség, ha a teljes

32

tanulási időt nagyjából 60:40 százalékos arányban osztjuk fel az önellenőrzés (reprodukció) és az ismétlés között. Az a megfigyelés, hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt, félreértésekhez vezethet. Nem vesszük ugyanis észre, hogy bár az információ rövid távon rendelkezésünkre áll, hosszabb távon mégsem vagyunk képesek felidézni. E kötet szer­ zői tapasztalhatták: azok a vizsgázók, akik csalódottan vették tu­ domásul gyönge vizsgaeredményüket, gyakran arra hivatkoztak, hogy több ízben is átismételték a tananyagot. Erre a félreértésre vezethet az a megfogalmazás is, amelyet az iskolában olykor ma­ guk a tanárok választanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot még ismételni kell, illetve hogy valamely téma készség szintű is­ meretéhez még ismétlésre van szükség, vagy hogy a tanulónak ezt vagy azt a anyagot otthon még át kell ismételnie.

Látszólagos tanulás A rövid távú emlékezetből kiinduló „látszólagos tanulás” szá­ mos nehézség forrása lehet valamely anyag elsajátításakor. Egy előadás során vagy olvasás közben az épp felfogott anyag a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel feli­ dézhető. Az embernek az az érzése, hogy meg is tanulta az anyagot, s hogy a tanuláshoz nincs szüksége további erőfeszí­ tésekre. Ugyanakkor néhány óra sem telik bele, s a tananya­ got már el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy minden a fejünkben van, s úgy ítéltük meg, felesleges minden további ellenőrzés, könnyen megeshet, hogy később semmire sem fogunk emlékezni. Önellenőrzésre (1. a 2. fejezetet) nagyobb időközökben is sort kell keríteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az információ valóban bevésődött-e a hosszú távú emlékezetbe.

33

■ Hosszú távú emlékezet Egynémely információ úgy tárolódik, hogy nem felejtjük el; ezek közé tartozik anyanyelvűnk, saját nevünk, de ide sorolhatók elmúlt eseményekre való terjedelmesebb emlékezések is egészen vissza, kora gyermekkorunkig. Ezt a tényt a tárolás hármas mo­ delljében a hosszú távú emlékezet veszi figyelembe. Amikor hosszú távú emlékezetről esik szó, általában „infor­ mációs molekulák” kémiai változásaira gondolunk, hasonlóan a genetikai információ kutatása során tett felfedezésekhez. Az agy elektromos aktivitásának teljes kikapcsolása, pl. elektrosokkal vagy valamely baleset következményeként, törölheti az éppen föl­ vett tartalmakat (így a rövid távú memóriában tárolt informáci­ ókat), érintetlenül hagyja azonban a hosszú távú bevésődéseket. Az időskorban bekövetkező kémiai változások csökkenthetik a hosszú távú emlékezet felvevőképességét (Ordy és Brizee). A pszi­ chológust természetesen a hosszú távú tárolás természete érdekli az információ feldolgozása során, mert hiszen épp a hosszú távon való emlékezés az, ami problematikus. A segítség, ami tanköny­ vektől elvárható, nem más, mint a hosszú távra történő bevésést elősegítő magatartás. Ha valahol temérdek mennyiségű információ tárolódik márpedig az emberi agyban erről van szó - , akkor ott rendnek kell lenni, ami elősegíti egy meghatározott információ előkeresését. Gyakran szokás összehasonlításképpen a könyvtár példájához folyamodni (1. az 5. ábrát; Lindsay és Norman, 1981; Baddeley, 1979). Mindamellett az emberi emlékezet rendszerező elve sok­ kal flexibilisebb, mint egy könyvtár katalógusa. Amennyiben va­ lamely szakterületnek alapos ismerői vagyunk, aligha eshet nehe­ zünkre, hogy megnevezzük azt a bizonyos vastag, vörös borítású

34

pszichológiakönyvet, vagy esetleg azt, amelynek borítója fehér és kék színű. Egy könyvtárban ellenben csak szerzők vagy jobb eset­ ben is csak szakterületenként kereshetünk a könyvek között. Ha egy könyvtárostól azt kérnénk, keresse elő azt a bizonyos piros színű, több mint 300 oldalas kötetet a színérzékelés lélektanáról, akkor szegény úgy állna ott, mintha fejbe verték volna. Asszociá­ ciós (Deese, 1962), ill. szimulációs kísérletek segítségével (1. Collins és Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatók felfedni a tudás alapjának rendjét. Ennek kapcsán számos nehéz­ séggel találják magukat szemben; többek között még azt sem si­ került pontosan tisztázni, hogy voltaképpen milyen típusú infor­ máció tárolódik a hosszú távú memóriában. Verbális (propozicio-

5. ábra. A hosszú távú emlékezet az információkat egy könyvtárhoz hasonlóan rendezve őrzi meg, és feltehetően kémiai „engramok” for­ májában tárolja. Az információk tárolásának és felidézésének számos je­ lenségét az emberi emlékezetben a könyvtár analógiájára és az informá­ ciók könyvtárban történő elraktározásának problémáival összehasonlít­ va érthetjük meg.

35

nális) vagy vizuális információról van-e szó? Egy biztos: szerepet játszik a tudás valamely elemének belerendeződése egy ember össztudásának komplex struktúrájába. Valamely információt úgy kell besorolni, hogy az a későbbi keresések során megtalálható le­ gyen. E folyamatot megkönnyítheti, ha az információ a legkü­ lönfélébb összefüggésekbe ágyazódik (többszörös kódolás). A be­ sorolás történhet azonban - miként Ausubel (1974) szorgalmaz­ za - a szükséges és értelemszerű helyre is. Különben is problémának nem maga az információ tárolása tűnik, hanem az, hogy miként található a későbbiek során meg. Különféle kísérletek (O’Connel és mtsai, 1970), valamint a hip­ nózissal kapcsolatos tanulmányok kézenfekvővé teszik azt a gon­ dolatot, hogy az emlékezetben számos olyan bevésődés található, amely nem hívható le. A későbbiekben leírandó mnemotechnikák, az emlékezést segítő módszerek egyik célja éppen az lesz, hogy elősegítsék valamely új tartalom egyértelmű és könnyen fel­ idézhető besorolását a már létező tudattartalmak közé. Valóban: információk tárolása önmagában még távolról sem biztosíték arra, hogy azok releváns helyzetekben valóban felidézhetők legyenek. Ez messzemenően a tudás alapjának rendezettsé­ gétől függ. Egy olyan pedagógiai kutatás, amely globálisan foglal­ kozik a különféle tanítási módszerekkel, nem lesz előremozdító jellegű. Minden azon múlik, hogy valamely témakör gyakran nem is olyan nagyszámú kulcsgondolatait úgy tudjuk elővezetni, hogy azok továbbadhatók legyenek. Szükség van a tanulás pszi­ chológiája terén, egyszersmind pedig a mindenkori szakterületen szerzett tudásra (Prawat, 1989). Ebben az összefüggésben külö­ nös nyomatékkai utalunk könyvünk 7. fejezetére (Analógiaal­ kotás révén megvalósuló tanulás). Esetenként akadnak, akik annak megkülönböztetésére törek­

36

szenek, hogy mely tanulási segédeszközök alkalmazhatók a volta­ képpeni tanulásánál, vagyis az információ tárolásánál, s mely technikák a leghatékonyabbak az információk felidézése, vagyis az emlékezés során. Ahhoz, hogy az előzetes tudás komplex struktúrájában valamely információnak helyet találjunk, magától értetődően arra is szükség van, hogy az információ értelmes le­ gyen, azaz meghatározott kapcsolatban álljon a már tárolt infor­ mációkkal. A megjegyezni kívánt információknak tetemes része azonban - mint a határidők, az idegen szavaik - eleinte a mi szá­ munkra semmiféle értelemmel nem rendelkezik, ennélfogva az első lépés ahhoz, hogy az információt hozzáigazítsuk a hosszú tá­ vú emlékezet követelményeihez, abban áll, hogy az önkényes in­ formációs elemeket ilyen vagy olyan módon valamiféle értelem­ mel ruházzuk fel. Ezt a lépést általában „elaboratív”, azaz feldol­ gozó jellegű kódolásnak nevezzük. Az információhoz hozzáfűzünk valamit, „feldolgozzuk”, hogy így jobban beférjenek a hosszú tá­ vú memória „fiókjaiba”. Konkrét esetben ez kissé különösen hangozhat, mert a meg­ tanulandó információhoz még továbbiakat is fűzünk. Természe­ tesen - ezt tisztáztuk már a rövid távú emlékezet tárgyalásakor mindennek az ellenkezője is létezik, a „reduktív kódolás”, amely­ nek során az új információk halmazát úgy vonatkoztatjuk már lé­ tező tudásstruktúrákra, hogy a tárolandó információk mennyisé­ gét összességében redukáljuk. Az embernek az őt körülvevő kör­ nyezet szabályai és törvényszerűségei utáni kutatása annak az ál­ landó próbálkozásnak a kifejeződése, hogy csökkentse a feldolgo­ zandó, ennek kapcsán pedig tárolandó információk bonyolultsá­ gát. Ennélfogva a „reduktív kódolás” a diák viselkedéskészletéhez tartozik. A reduktív kódolás lehetőségeit mindenki spontán mó­ don maga fedezi fel, aminek következtében egy könyv, amely a

37

tanulási technikákat ismerteti, e tekintetben kevés meglepetéssel fog tudni szolgálni. A lényegi információk összefoglalásával, a kulcsmondatokra történő redukcióval kapcsolatos tanácsok hoz­ zátartoznak ahhoz a legősibb tudáshoz, amely a tanulásról fölhal­ mozódott.

■ Hagyományos tankönyvek A könyvpiacon már egy sor olyan tanulási segédanyag kapha­ tó, amelyek részben már a gyakorlatban is megállták helyüket és elismerést szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kugemann, 1966). Ha új megközelítésben kívánjuk feldolgozni a té­ mát, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanulás és az emlékezés lélektanának kutatási területe valóban drámai válto­ zásokon ment át az utóbbi években (1. Kintsch, 1977; Baddeley, 1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsán maga a tanulásifolyamat, ill. a tanulás során megvalósuló információfeldolgozás került a vizsgálódások középpontjába. Eddig a tankönyvek főként a tanulás motivációját vizsgálták. Arra voltak kíváncsiak, hogy vajon jobban elsajátítható-e vala­ mely viselkedésmód, ha pozitív következményeket von maga után („reinforcement”). Az újabb kognitív pszichológiában ellen­ ben a tanulás folyamatában megvalósuló információfeldolgozás lépcsőfokait kutatj ák. Vannak ma is érvényes jó tanácsok azzal kapcsolatban, hogy a tanulási aktivitást miként kell beosztanunk a rendelkezésünk­ re álló időben. Ezek a felismerések változatlanul helyesek és fon­ tosak; ezért is határoztunk úgy, hogy könyvünk egy fejezetét a tanulással kapcsolatos viselkedés témájának szenteljük (2. feje-

38

Olykor az ember erős szükséget érez valaminek a megtanulására.

6. ábra.

H a csakis pozitív következményekből tanulhatnánk, akkor igencsak fáradságos lenne a tanulás folyamata. Meg kellene várnunk az első (véletlenszerűen) helyes mozdulatot, hogy a jutalmazásra sor kerül­ hessen. (Schuster és Dum pert könyvéből, Kaluzza rajza)

39

zet). Ott számolunk be azokról a tapasztalatokról, amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulást elősegítő tanácsadások. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az újabb kutatá­ sok fényében gyakran meglehetősen „mechanikusnak” tűnnek. Erősen érdekeltté tehetünk egy személyt egy meghatározott in­ formáció megtanulásában. Ha ellenben azonmód nem mutatjuk meg neki azt is, hogy miképpen tanulhatja meg az adott informá­ ciót, a motiváció csalódásokhoz vezet (6. ábra). A programozott tanulás extenzív kutatása (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen túlmenően arra is rámutat, hogy a régebbi tanuláslélektan meggyőzően és derűlátóan előadott feltételezései semmiképpen sem helytállóak. Nyilvánvalóan nem úgy áll a dolog, hogy csak akkor tanul meg az ember valamit, ha az ténylegesen valamilyen „releváns viselkedésmódhoz” kapcsolódik, hanem nagyon is le­ hetségesnek látszik a pusztán a belső folyamatok által vezérelt ta­ nulás is. A klasszikus tanuláselméletek eredményei, amennyiben az emberi tanulás folyamataira alkalmazzuk őket, kritikai átérté­ kelésre szorulnak. Tudományelméleti okokból a tanulás „belső” folyamataira hosszú időn át egyáltalán nem voltak tekintettel, mivel - így hangzott az érvelés (Skinner, 1953) - a belső szabályozás feltéte­ lezése nyomban fölveti a miniatűr ember (a homunkulusz) kér­ dését, aki ezt a szabályozást eltervezi. Persze rögtön jött a követ­ kező kérdés: ki az, aki ebben a miniatűr emberkében véghezviszi a szabályozást; netán egy még kisebb emberke, egy „szubminiatűr homunkulusz”? Az efféle aggályoskodás oly mértékben veszí­ tette el tárgyát, amilyen mértékben a technikai rendszerek alkal­ mazni kezdtek a gép egészén belül részrendszerekként működő szabályozásokat és irányításokat (egyszerű példa erre a hűtőszek­ rény). így a tudomány az információáramlásból és az információ

40

feldolgozásából megalkotta a belső tanulási folyamatok részletes elemzésének alapját. A klasszikus pedagógiában, nemkülönben a pedagógiai gya­ korlatban az „emlékezetet segítő technikáknak” némi bizalmat­ lansággal kell szembenézniük. Például a tanárok elutasítják a képregények („comics”) stílusában készült rajzokat, feltehetően abból az intuitív megérzésből kifolyólag, hogy a szemléletes ábrá­ zolások könnyű felfoghatósága nem tudja előmozdítani az intel­ lektuális fejlődést. Bizonyosan vannak olyan esetek is (vö. Hunter, 1977), amelyekben az emlékezetet segítő eszközök zavart kel­ tenek (ilyen például, ha az képzeljük, hogy a „vertikális” szó kiej­ tésekor szájunk keskeny, míg a „horizontális” szó kiejtésekor szé­ les, ami természetesen oda vezet, hogy gyakran összekeverjük őket). Ezen kívül vannak olyan esetek is, amelyekben a segédesz­ közök elterelik a figyelmet a tényleges összefüggés megértéséről, ennélfogva pedig a kisebb intellektuális ellenállás útját jelentik. Nem szabad tagadnunk ezeket a veszélyeket. A mi felfogá­ sunk szerint a gondolkodást segítő technikák fontos eszközök a pedagógus kezében, mivel csökkenthetik a tanulás iránt érzett el­ lenszenvet vagy az iskolától való félelmet, amely bizonyos anya­ gok memorizálásakor gyakran fellép. Ha a tananyag megfelel a tanulók kognitív beállítódásának, amúgy is könnyebben esik a tanulás. Ennyiben ezeknek a segédeszközöknek a bevezetésében mind a tanárok, mind a diákok szempontjából olyan helyzetek megkönnyítését látjuk, amelyek egyébként csak nagy nehézségek és konfliktusok árán lennének megoldhatók.

41

2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák mi*

47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. és 77. o.

■ A tanulás mint munka A mi társadalmunkra igaz: egyre több ember egyre több időt tölt új ismeretek és készségek megszerzésével. Az iskolaidő meg­ hosszabbodott, egyre több hallgató látogatja a továbbképzőket, a valamilyen tanulmányokat folytatók száma erősen megemelke­ dett. A munkaerőpiac a munkavállalóktól egyre magasabb képe­ sítést kíván, a csökkenő számú munkahelyre pályázók között a versengésben előnyt élveznek a magasabb szakképzettséggel ren­ delkezők, s jelentős azoknak a munkavállalóknak a száma is, akiknek pályafutásuk során kell „átképzésen” részt venniük, hogy alkalmazkodhassanak a megváltozott munkafeltételekhez. A tár­ sadalmi és a technológiai folyamatok mind bonyolultabbak lesz­ nek, és csak pótlólagos tudással válnak megérthetővé, s szisztema­ tikusan befolyásolhatóvá. A tudományok fokozódó gyorsasággal adnak számot újabb és újabb ismeretekről, amelyekre az egyes embereknek részben szakmai fennmaradásukhoz van szükségük, részben pedig az általános emberi kíváncsiság kielégítésére szol­ gálnak, hozzájárulva így az életminőség javításához. Az a tudás mármost, amelyet az egyénnek - akár kíváncsiság­ ból, akár a szociális és a társadalmi helyzet gyakorolta nyomás kö­ vetkeztében —meg kell szereznie, rendszerint nem hullik az ölé­ be, hanem meg kell érte dolgoznia. Szeretnénk itt leszámolni azok-

42

kai a tévhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanulás min­ denfajta erőfeszítés, mindenfajta fáradság nélkül megvalósítható. Nem segít, ha egy könyvet a párnánk alá teszünk, miként min­ den olyan kísérlet is csak balul üthet ki, amely az alvás közbeni tanulásra irányul, gondolva, hogy a magnószalagról játszott szö­ veg alvás közben bevésődik agyunkba. Az erőfeszítések megkerülhetetlenek, ugyanakkor nem minden erőfeszítés jár a tanulás te­ rén mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgákon rossz eredményt elért vizsgázók között végzett, nem rendszeres felmérések során a „de­ likvensek” a szerzők számára meggyőzően bizonyították, hogy igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkább a tanulás folya­ mán tanúsított kedvezőtlen magatartással, mintsem az erőfeszíté­ sek hiányával volt magyarázható. Az általunk bemutatott tanulá­ si technikák mindenekelőtt azt kívánják biztosítani, hogy a tanu­ ló hatékonyan alkalmazza munkaerejét. A tanuláshoz, amelyet itt ismeretek és készségek tudatos, célirá­ nyos, többé-kevésbé tervszerű megszerzéseként értelmezünk, az in­ formációfeldolgozás belső folyamatai mellett megfigyelhető tanu­ lási magatartás és külső feltételek is tartoznak. A munkavégzés he­ lyén és a közvetlen munkakörnyezeten túl a tanulási teljesítményt mindenekelőtt az befolyásolja, hogy a tanuló miként tervezi meg saját munkáját, hogyan osztja be idejét, s hogy mit tesz a tanulás érdekében. Ha ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk, átlépjük az em­ lékezés-lélektan határát, s fiziológiai, magatartás-lélektani, illetve motivációs lélektani ismereteket is bevonunk vizsgálódásainkba. A tanulási magatartással kapcsolatos tanácsainkat fiataloknak és felnőtteknek egyaránt szánjuk, akik írásban vagy szóban közvetített információkat akarnak megtanulni, vagy rákényszerülnek erre. Ugyanakkor bölcs dolognak tűnik számunkra, ha már a gyermeke­ ket is - lépésről lépésre, korunknak megfelelően módosított formá-

43

bán - bevezetjük az itt javasolt tanulási módszerekbe. Klauer (1988) azt tanácsolja, hogy a fiatalabb tanulókkal eleinte speciális tanulási technikákat, mint pl. a kulcsszó-módszert sajátíttassunk el (1. a 3. fejezetet). Csak az idősebb tanulókat szabadna bevezetni az autodidaktikus tanulás általános aspektusaiba, s megtanítani őket az ön­ motiválásra, az információszerzésre, az adatrögzítésre és -felidézésre, valamint a tanultak átvitelére („transfer”). A tanulásnak ezek az egé­ szen általános alapkészségei feltételezik, hogy a tanulók képesek le­ gyenek a tanulás egész folyamatáért maguk viselni a felelősséget. Számos iskolában nem szentelnek elegendő figyelmet az ön­ szabályozott tanulási magatartás kifejlesztésének. E kötet szerzői feltételezik, hogy a tanulásnak a hallgatóiknál egyes esetekben megfigyelt nem kellő mértékű hatékonysága arra vezethető vissza, hogy gyakran magukra hagyták őket a tanulásban, s a kísérletezés-tévedés eljárás során maguknak kellett kialakítaniuk a tanulás során legmegfelelőbb viselkedésmódokat.

■ A tanulás általános feltételei Miként minden munkavégzésnél, a munkavégzés helye, a közvetlen munkahely, a munkaeszközök és a munkaidő a tanu­ lásban is fontos befolyásoló tényezők.

■ A munkavégzés helye Természetesen igen jelentős különbségek mutatkoznak e be­ folyásoló tényezők alakításában aszerint, hogy szóban vagy írás­ ban kívánunk-e közvetíteni valamilyen tudást.

44

A szóbeli közvetítés során (referátum, szeminárium, egyetemi előadás, frontális tanulás) a tanulónak nem áll módjában megvá­ lasztani a tanulás helyét és idejét. Csak korlátozott mértékben rendelkezhet munkaeszközökkel, nem alakíthatja ki közvetlen munkakörnyezetét. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy olyan helyet keres magának, ahonnan jól lát és hall, vagyis lehe­ tőség szerint az előadó közelében. Igaz, gyakran arra is lehetőség kínálkozik, hogy egy előadásra felkészüljön, s így jobban megért­ se, többet tanuljon belőle. írásos anyag tanulásakor (könyvek, jegyzetek, folyóiratok stb.) a munkát végző szabadon választhatja meg a munkavégzés he­ lyét. Ez esetben mindenkinek magának kell kipróbálnia, hogy pl. egy könyvtár olvasótermének a munkát ösztönző légkörében dolgozik-e szívesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszteni a zavaró tényezőket, hogy a koncentrált tanulás folyamatának semmi sem állhat útjában.

■ A közvetlen munkakörnyezet A közvetlen munkakörnyezet kialakításával kapcsolatban csak néhány alapvető megjegyzést szeretnénk tenni. Kedvezőnek az a munkahely mondható, amelynek közelében minden, a tanuláshoz szükséges eszköz megtalálható (íróeszközök, lexikonok, irodai esz­ közök, dossziék, adatgyűjtők stb.). Az íróasztalnak, ill. az írólap­ nak olyan nagynak kell lennie, hogy valamennyi segédeszköznek és dokumentációnak legyen rajta hely. Jótékony hatással lehet a tanulás helyének váltogatása. A váltakozó munkahelyi környezet jellemzői a későbbiekben hívóingerekké válnak, ami fokozza az emlékezet teljesítményét. A tanulás feszültséget jelent (méghozzá

45

fiziológiailag mérhető módon, pl. az izomzat megfeszülése révén). A feszültség (izgalmi állapotot) és a teljesítmény közötti kapcsola­ tot Yerkes és Dodson már 1908-ban fordított U-görbeként írta le (1. a 7. ábrát). A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszült­ ségszint mellett sikerült elérni. Vannak persze egyéni eltérések: azok az emberek, akiknek az általános feszültségszintje amúgy is viszonylag magas, talán enyhén ellazult állapotban képesek haté­ konyabb tanulásra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az ál­ talános izgalmi állapota, némi aktiválásra van szükségük ahhoz, hogy „bemelegítsenek” a tanuláshoz. A tanuláshoz szükséges, kö­ zepes szintű fiziológiai izgalmi állapot fenntartásához hozzásegít­ het bennünket egy nem túlságosan kényelmes ülőalkalmatosság (Hamingway állópultnál írta műveit, a festőművészek rendszerint szintén állványuk előtt állva dolgoznak), kielégítő mennyiségű friss levegő, olyan szobahőmérséklet, amely alatta marad a meg­ elégedettséget biztosító, megszokott középértékeknek, továbbá a munkaidő és a közbeiktatott szünetek értelmes szabályozása.

NYUGALOM, IZGALMI ÁLLAPOT, SZORONGÁS

7. ábra. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat

46

■ Munkaidő A vizsgákon sikertelenül szereplő hallgatók számoltak be ar­ ról, hogy a vizsgára való felkészülés során tetemes mennyiségű időt szenteltek a tanulásnak. Akadtak közöttük - nem is kevesen olyanok, akik a vizsgákat megelőző hetekben szünet nélkül, éjt nappallá téve tanultak. A tanulásba befektetett idő és erőfeszítés ezt követően nem állt elfogadható arányban az elért ered­ ménnyel. Ezeknél a hallgatóknál gyakran elmaradt a munka mind rövid, mind hosszú távú tervezése. II11^ A hosszú távú tervezéshez hozzátartozik annak tisztázása, hogy milyen teljesítményekre van szükség egy meghatározott cél eléré­ séhez; például: „Milyen aláírásokra és jegyekre van szükségem az első félévben a végzett teljesítmény igazolásához?” Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a személyes feltételekre és az eddig elért eredményekre. A kitűzött céloknak reálisaknak kell lenniük. A telj esítménymotiváció-kuta­ tásban (Heckhausen, 1989; Weiner, 1976) a teljesítménymotivá­ ció két irányát szokás megkülönböztetni: a sikerorientáltságot és kudarcorientáltságot. A sikerorientált kísérleti személyek reális célokat tűznek ki maguknak, a kudarcorientáltak ellenben szélső­ ségesen alacsony vagy irreálisan magas célokat. Ily módon a ku­ darcorientáltak esetről esetre igazolva látják csekély teljesítőké­ pességüket. Vagy csak olyan célkitűzéseket képesek teljesíteni, amelyeket maguk is alacsonyaknak ítélnek meg, vagy belebuknak a túlzottan nagyravágyó célokba. Mindkét tapasztalat megakadá­ lyozza a jó, realisztikus munkastílus kialakítását, mert elmarad­ nak a motiváló sikerélmények. Ha az olvasó még nem egészen biztos abban, hogy fel tudja becsülni saját teljesítőképességét, akkor kezdetben inkább vá-

47

lasszon szerényebb, mintsem igényesebb célokat, hogy mindenfé­ leképpen elkerülje azt a csüggesztő hatást, amit a saját maga által megszabott szint el nem érése jelent (8. ábra).

8. ábra. Kényelmes megoldás lehet, ha a célokat túlságosan magasra tűzzük ki. Ez esetben kísérletet sem kell tennünk elérésükre. Illl^

A hosszú távon történő tervezést rövid távú munkatervekkel is ki kell egészíteni, amelyek segítenek bennünket a napi, ill. a heti menetrend kialakításában. A heti munkatervnek egyes napokra le­

48

bontva kell elősegítenie a különféle tevékenységformák súlyozását. A heti tervben mérlegelni kell a szabadidőre, a tanulási időre és egyéb irányú kötelezettségeinkre jutó időt, s ezt mindenkori egyé­ ni lehetőségeinkhez és szükségleteinkhez kell igazítanunk, llll^ A megfelelő tanulási magatartás sikeres kialakítása szempont­ jából döntő jelentőségű a napirend elkészítése és természetesen betartása. Ehhez hozzátartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok függvényében, a szervezet fiziológiailag meghatározott teljesít­ ményingadozásaival kapcsolatban. A fiziológiailag meghatározott teljesítőképesség maximuma a legtöbb embernél a délelőtt 8 és 10 óra közötti időszakra esik. Az első mélypontot délután 2 és 3 óra körül érjük el, majd újabb csúcs következik délután 5 óra táj­ ban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljesítmény, s haj­ nalban 2 és 4 óra között éri el mélypontját. Ezek az időpontok igen széles individuális szórást mutatnak; tanácsos, hogy min­ denki végezzen megfigyeléseket, hogy megismerje saját teljesít­ ményének csúcs-, illetve mélypontjait (Ulich, 1970). Mindenkinek volt már tanulás közben olyan tapasztalata, hogy teljesítőképessége alábbhagy. Ez abban mutatkozik meg, hogy önkéntelenül is egyre gyakrabban szakítjuk meg rövid idő­ re tevékenységünket: ásíto^unk, kinézünk az ablakon, hagyjuk, hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkáljuk, a fe­ jünket vakargatjuk, a golyóstollunkkal játszunk stb. Az efféle, akaratunktól függetlenül fellépő tevékenységformák, amelyek ak­ kor jelentkeznek, amikor a fiziológiai ingerület a tananyagból ki­ áramló homogén inger hatására egy bizonyos szint alá süllyed, amely már kevés a tanuláshoz, hasznosak a szervezet stimulálására. Ezt a szempontot figyelembe véve az iskolában gyakran meg­ követelt „vigyázzülés” éppenséggel nem a legkedvezőbb a tanulás szempontjából (Luria, 1973). Ha ellenben túl gyakran kerül sor

49

ilyen megszakításokra, olykor még akár annak a megállapításnak a kíséretében is, hogy egy mondat olvasásakor azt sem tudjuk, milyen gondolatokat tartalmazott az előző mondat, akkor a be­ tervezett munkaperiódusok a kelleténél hosszabbak. Addig azon­ ban, amíg ezeket a jelzéseket észrevesszük, a legtöbbször már meglehetősen sok, viszonylag rosszul hasznosított tanulási idő ment pocsékba, ami jelentős mértékben befolyásolta a tanulás motivációját. Ezért a szüneteket is meg kell terveznünk, kivált­ képp, meit egy hamarosan bekövetkező szünet újabb motivációs lökést adhat. A szünet megtervezése, beleértve a szünet végét is, olyan beállítódást eredményez a tanulásban, amely megkönnyíti a munka folytatását a szünet befejeztével. A szünetek ezen felül retro- és proaktív tanulási gátlásokat is eredményeznek. Retroaktív gátlásnak azt a tanulásban bekövet­ kező zavart nevezzük, amely abban mutatkozik meg, hogy a ta­ nulás és a tanultak felidézése közé beiktatott újabb tanulási folya­ matok megnehezítik a legelőször megtanult tananyag felidézését. E zavar kísérletes megteremtése (1. a 3. táblázatot) jól érzékelteti a tényállást (Müller és Pilzecker, 1900). Proaktív gátlás akkor lép fel, ha egy már megtanult anyag egy később tanult anyag felidézését nehezíti meg (4. táblázat).

3. táblázat -

Retroaktív gátlás. Az A feladatot a kísérleti csoport

rosszabbul idézi fel, mint a kontrollcsoport Tanulás

50

Tanulás

Felidézés

Kísérleti csoport

A feladat

B feladat

A feladat

Kontrollcsoport

A feladat

—

A feladat

4. táblázat - Proaktív gátlás. A kísérleti csoport a B feladatból több információt képes felidézni

Kísérleti csoport

Tanulás

Tanulás

Felidézés

A feladat

B feladat

B feladat

B feladat

B feladat

Kontrollcsoport

A retroaktív gátlás során kifejtett hatások erősebbek, mint a proaktív gátlás során keletkezők. Minél inkább hasonlít egymás­ ra az A és a B feladat, s minél csekélyebb a két feladat közötti idő­ beli távolság, annál erőteljesebb a gátlás. A gátlásnak mindkét formája fellép értelmetlen szótagok tanulásakor. Jelentéstarta­ lommal rendelkező tananyag esetében nehezebben mutathatók ki. Mégis azt tanácsoljuk, ne tanuljunk közvetlenül egymás után egymáshoz túlságosan hasonlító anyagokat. A gátló hatások ki­ küszöbölése mellett a munka jellegének váltogatása is segíthet el­ kerülni a pszichés telítődés okozta motivációcsökkenést. Mit javasolhatunk a szünetek beosztását illetően? Az iroda­ lom a tanulást megszakító szünetek négy típusát különbözteti meg (5. táblázat).

5. táblázat — Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai alapján, 1977, 51. o.) A szünet típusa Időtartama

Időközök

Tevékenység a szünet alatt

1. Megszakítás 1 perc 2. Kis szünet 5 perc 3. Kávészünet 4. Pihenés

Szükség szerint Hátradőlés a székben 30 percenként Szabadon végzett gyakor­ latok vagy hasonlók 15-20 perc 2 óra elteltével Kávézás stb. 60-120 perc 4 óra elteltével Evés, alvás stb.

51

A kétszer négyórás blokk egy munkavállaló teljes munkanap­ jának felel meg, ezért ezt nem tanácsos túllépni. Itt is fontos, hogy a napi munkaidővel kapcsolatos elvárásainkat ne fogalmaz­ zuk meg túlzóan. A hatékony tanulást akarjuk elsajátítani, s nem mindenki képes arra, hogy egyből nyolc óra szellemi munkát vé­ gezzen naponta. A napi munkaidő lassú növelését mindenesetre a szünetek szabályozásának figyelembevételével kell megvalósíta­ nunk. Nem hatékony, ha a munkaidőt a szünetek megtakarításá­ val próbáljuk növelni. Az időben elosztott tanulás hatékonyabb, mint a „tömbszerű” tanulás; a szünetek hozzátartoznak a tanulá­ si folyamathoz és jótékonyan segítik. Természetesen itt is minden azon múlik, hogy milyen a szü­ netek kihasználtsága. Általánosságban igaz, hogy a tanulási folya­ mat szempontjából a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban eltér a szünetek alatti tevékenység a tanulás során tanúsított ma­ gatartástól. Ha a tanulás különböző szakaszaiban olvasunk, akkor az újságolvasás a szünetekben nem kedvsző hatású. Az egészen rövid szünetek és a kávézás - akárcsak a munka spontán megsza­ kításai - a megszokás legjobb ellenszerei. A rövid tornagyakorla­ tok, a mindennapi teendők elvégzése (borotválkozás, cipőtisztí­ tás, kávéfőzés stb.) a szünetet megfelelő módon kitöltő tevékeny­ ségek, míg a kellemes időtöltés oda vezethet, hogy ódzkodunk a munka folytatásától. Könnyebb megint a tanulással foglalkoz­ nunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasását kell félbesza­ kítanunk. Másfelől a szünetben folytatott kellemes tevékenységet a már addig elvégzett munka jutalmazására is fölhasználhatjuk, ha a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk. Az operáns kondicionálás elméletének megfelelően (munkavégzés, ta­ nulás) valamely .viselkedésforma nagyobb valószínűséggel ismét­ lődik meg, ha pozitív következményekkel jár. Ha a munkaren-

52

dünket úgy állítjuk össze, hogy a jutalmazásokat is megtervezzük, ezzel segítjük az önkontrollt, és hozzájárulunk a tanulás során ta­ núsított helyes viselkedés kialakításához és fenntartásához. Ami a hosszabb pihenési szüneteket illeti (egy-két óra), rájuk a rövid szünetekkel kapcsolatban mondottakon túl az alábbiak érvényesek: ha a szünet időtartamára esik valamely étkezés, te­ kintettel kell lennünk arra az elemi bölcsességre, hogy „teli has­ sal nem megy a tanulás”. A túl nehéz étel és a túl kiadós mennyi­ ség kedvezőtlen fiziológiai feltételeket teremtenek a szellemi munkához. Ha a pihenési szünetet alvással töltjük, akkor ez a „tevékeny­ ségforma” mindenekelőtt a szünet előtt közvetlenül lezajlott tanu­ lási folyamatokat erősíti. Az információfeldolgozás során az elekt­ romos energia formájában meglévő információ a rövid távú emlé­ kezetből át kell hogy kerüljön a hosszú távú emlékezetbe, s ott ké­ miai reakció formájában kell megjelenjen. Az elektromosan meg­ jelenő információ vegyi formába történő átalakulása a tanulás vol­ taképpeni folyamatát követően viszonylag lomha eseményként zajlik, s ha - mint az alvás során - nem kell újabb információkat feldolgozni, zavar nélkül végbemehet. Ez az összefüggés természe­ tesen érvényes azokra a tanulási folyamatokra is, amelyekre este, közvetlenül elalvás előtt kerül sor. Ebben az értelemben még az al­ vás közbeni tanulás is lehetséges (1. retroaktív gátlás), illl^ Többször is hangsúlyoztuk a tervezés fontosságát. Még a leg­ jobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha íróasztalfiókunkban végzi, és elfeledkezünk róla (1. Hartig, 1973). Következésképpen jól látható helyen, a munkavégzés helyének közvetlen közelében erősítse föl a tervet, s rendszeresen vesse össze a végzett teljesít­ ményt a kitűzött célokkal. Ha a „kell” és a „van” egyensúlyban van, akkor az olvasó ezt megelégedetten fogja nyugtázni, s nyu-

53

godt lelkiismerettel fogja átadni magát az élet kellemesebb oldala­ inak. Ha ellenben arra a megállapításra jut, hogy a „kell” rovatban kitűzött célokat nem sikerült elérni, akkor aligha segít rajta, hogy „csődtömegnek” nevezi magát, azt hajtogatva, hogy „úgysem tu­ dom megcsinálni”, s ezzel a kifogással végképp kibújik a. munka elvégzése alól. Ha pedig tetejében még meg is jutalmazza magát, s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sike­ rült kialakítania a tökéletes munkakerülő magatartást. Hogy en­ nek elejét vegyük, e helyütt még egyszer utalunk a tervezés legfon­ tosabb alapelvére: a céloknak mindenféleképpen elérhetőeknek kell lenniük, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkább tűzzünk ki alacsonyabb, mintsem túlságosan magas célokat.

Mire kell ügyelni a munkaterv elkészítésekor? 1. A „van" felmérése a) Két héten át végezzünk önmegfigyelést a rendelkezésünkre álló tanulási idő felmérése érdekében (használjuk ehhez az önkontrollívet). - Derítsük ki, mely napszak a legalkalmasabb a tanulásra. - Mennyi anyagot vágyunk képesek egységnyi idő alatt megtanulni (tanulás + begyakorlás)? b) Az önkontrollív áttekintése - Határozzuk meg a prioritásokat. - Próbáljuk meg optimalizálni időnket, például úgy, hogy megszüntetjük az ide-oda futkosást, bizonyos megbe­ szélt időpontokat összevonunk. - Töröljük azokat a tevékenységi formákat, amelyek nem bizonyultak sem túlságosan hasznosnak, sem túlságosan kellemesnek. - Vizsgáljuk meg annak lehetőségét, hogy mások tudnak-e

54

segíteni nekünk bizonyos rutinjellegű tevékenységek időszakos átvételével. c) Számoljuk ki a rendelkezésünkre álló tanulási időt (a „van” állapota).

2. A „kell" felmérése a) Tisztázzuk a tanulás célját. - Milyen tárgyakban, témakörökben, területeken kell pri­ oritásokkal élnünk? - A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelően mit kell még tennem (bizonyos információk megszerzése tan­ körtársaimtól, tanáraimtól, tanácsadás tanulmányi ügyekben stb.)? - Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzék, tan­ könyvek stb.)? b) Mi módon érhetjük el a tanulás kitűzött céljait? - írásbeli házi feladatok elkészítése. - Kollokvium letétele. - Szóbeli részvétel a tanítás során. - Évfolyamdolgozat írása. c) Hogyan tehetek szert a kívánt ismeretekre? - Lát9gatom a szemináriumokat. - Feldolgozom az irodalmat. - Elkészítem a házi feladatokat. - Felkészülök az előadásra és utólag földolgozom a hallót- takat. - Megtanulom az egyetemi jegyzeteket. d) Megbecsülöm, mennyi időre lesz szükségem a c) pontban fölsorolt tevékenységekhez (ez a „kell” állapota). Hagyjunk mindenre inkább több, mintsem kevesebb időt!

55

3 A „van" és a „kell" összehasonlítása a) „van” = „kell” - Állítsuk össze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidőszakból, s tervezzünk mindent visszafelé meg! b) „van” < „kell” - tekintsük újra át az önkontrollívet, akad-e még lehető­ ség az idővel való takarékoskodásra. - Legyen bátorságunk a hiányosságok elviselésére, töre­ kedjünk a fontossági sorrend újbóli meghatározására. A tanulásnak ezeket az általános feltételeit mindössze ösztön­ zések durva hálójaként érzékeltethetjük. Az olvasónak az egyes ja­ vaslatokat egyéni szükségleteihez kell igazítania. Általánosságban mégis érvényes: ■ A tanulást tervezni kell (tervezés). ■ A tervet és megvalósítását rendszeresen össze kell vetni egy­ mással (önkontroll). M A szünetek a tanulási folyamat részét alkotják (jutalmazás). ■ A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakí, tását (ritmizÁlás). Fentebb vázlatszerű összeállítás található arról, mire kell ügyelni a munkaterv összeállításakor. Kissé lentebb megtekint­ hetjük, milyen is egy „önkontrollív”, amelynek segítségével fon­ tos felméréseket készíthetünk a munka során tanúsított viselke­ désünket illetően, azt követően pedig példaképpen bemutatunk egy munkatervet.

56

4G n-* O

1

03 00

u

o N O D >

pH

o

Já V(U

~ö 2

2

§

G

ni

s

oo £h

'O G v*< u -> Út

:0

U

w

Z§ § -e .

H

C/5

G X G ■ kacsa), s megvan a szó jelentése. A kulcsszavaknak Atkinson és Raugh szerint az alábbi feltéte­ leknek kell eleget tenniük: ■ A kulcsszónak hangzásának a lehető legjobban kell hasonlíta­ nia az idegen szó egészének vagy egy részének hangzásához. ■ Minden erőfeszítés nélkül kell találnunk egy jól megjegyezhe­ tő képet, amely kapcsolatot teremt a kulcsszó és annak fordí­ tása között. ■ Minden egyes kulcsszót a megtanulandó szóanyag keretein belül egy és csakis egy meghatározott jelentéssel szabad össze­ kapcsolnunk.

110

Hatékonyságvizsgálatok Egy amerikai diákokkal végzett kísérletben Atkinson és Raugh (1975) három napon át napi 40 orosz szó megtanulását írta elő. Amikor a kísérlet negyedik napján mind a 120 szót kikérdez­ ték, a kulcsszómódszerrel tanuló csoport a szavak 72%-ára emlé­ kezett, míg a kontrollcsoport a szavaknak mindössze 46%-át tud­ ta. Egy előre be nem jelentett teszt során, amelyre a kísérletet kö­ vető kb. 43. napon került sor, a kísérleti csoport teljesítménye 43%-os volt, a kontrollcsoporté pedig 28%. Atkinson és Raugh spanyol szavakkal végzett hasonló kísérletben még jelentéke­ nyebb eltéréseket tapasztalt a teljesítményben (88% a kulcsszó­ módszerrel tanuló csoportban szemben a kontrollcsoport 28%os teljesítményével). Raugh és mtsainak vizsgálatában (1977) a diákoknak egy szá­ mítógépesen támogatott program keretében 8-10 nap alatt kellett 675 orosz szót megtanulniuk. Kívánságra kulcsszavakat hívhattak le. A diákok ezzel a lehetőséggel a szavak 72%-a esetében éltek, mégpedig a tanfolyam ideje alatt növekvő mértékben. A kulcsszó­ technika hatékonyságának értékelése a kérdéses tanulmányban kontrollcsoport hiányában nem lehetséges. Mindamellett a diá­ kok - szabadon választhatva a tanulási stratégiák között - jelentős arányban alkalmazták a kulcsszavak módszerét. Beszámolóikban a diákok azzal indokolták tanulási magatartásukat, hogy gyakran akkor folyamodtak a kulcsszótechnikához, amikor saját megszo­ kott stratégiájukkal nem értek el megfelelő eredményt. 1975-ben írott tanulmányában Atkinson fölveti a kulcsszó­ módszer néhány problémáját: ■ Adjuk meg előre a kulcsszavakat, vagy netán hatékonyabb a módszer, ha a kísérleti személyek maguk találják ki őket? Úgy

111

tűnik, hogy a kísérleti személyek eredményesebbek a tanulás­ ban, ha a kulcsszavakat előre megadjuk. ■ Hatékonyabb-e a módszer, ha a kulcsszót és fordítását össze­ kötő vizuális képzetet előre megadjuk? Úgy tűnik, a kísérleti személyek teljesítménye jobb, ha a vizuális képzeteket saját maguk állítják elő. ■ Vajon a kulcsszómódszer szempontjából van-e jelentősége an­ nak az utasításnak, hogy alkalmazzunk képi megjelenítéseket, vagy pedig a teljesítmények hasonlóan jók, ha a kulcsszót és fordítását egyetlen értelmes mondatban foglaljuk össze? A ké­ pi megjelenítés során a teljesítmény szignifikánsan nő. Egyes vizsgálatokban a módszer hatékonynak bizonyult összefüggő szövegekből kiemelt tények megtanulása során is. Nyolcadik osztályos tanulók ásványok tulajdonságait tanulták meg (Levin és mtsai, 1986), valamint amerikai városokról kü­ lönféle információkat gyűjtöttek ki (Levin és mtsai, 1983) szö­ vegekből. Az előre megadott rajzos ábrázolásokkal összekap­ csolt kulcsszavak módszere hatékonyabbnak mutatkozott, mint az egyszerű, ill. az előre rögzített, hierarchikus rend alapján tör­ ténő tanulás. ‘ Dretzke és Levin (1990) egy 55 perces ülésen diákokat vezet­ tek be a mnemotechnikák használatába. A diákok nagy haszon­ nal alkalmazták a kulcsszómódszert amerikai elnökök életrajzi adatainak megtanulásakor. A kulcsszavakat előre meghatározták. Az előre sugallt képek s maguk a tanulók által kialakított vizuális képzetek közötti különbség oly csekély volt, hogy a szerzők meg­ ítélése szerint a tanárnak nem érdemes arra időt pazarolnia, hogy előre sugalljon képi megjelenítéseket.

112

Lehetséges alkalmazások A kulcsszómódszer igen hatékonyan alkalmazható idegen sza­ vak tanulásában. Ezen kívül jól felhasználható tényanyag memo­ rizálásakor, így a földrajz- és a történelemoktatásban. Elképzelhe­ tő, hogy hasznos lehet alkalmazása orvostanhallgatók számára is adatok, tények tanulásakor. Tekintetbe kell azonban venni, hogy a módszer alkalmazása némi gyakorlatot kíván, vagy pedig hasz­ nosnak bizonyulhat, ha a tanár vagy a tankönyv is megad bizo­ nyos kulcsszavakat.

■ A vizuális képzetek optimalizálása

■ Az anyag konkrétsága Valamennyi, a jelen fejezetben leírt technika vizuális képzete­ ken nyugszik. Miként azt Santa és mtsai imént idézett vizsgálata kimutatta, az ott alkalmazott imaginációs mnemotechnikák ha­ tás nélkül maradtak az elvont anyag memorizálására. Ugyanilyen eredményre jutott Foth (1973). Manning és Bruning (1975) két listában is váltogatta a megtanulandó anyag elvontságát, ill. konkrétságát, s ügyeltek arra is, hogy a fogalmak előfordulásának gyakorisága, hossza, kiejtésük nehézsége ne változzék. Azok a di­ ákok, akik a történetalkotásos módszer instrukcióját követve ta­ nulták meg a konkrét fogalmakat, 24 órával később szignifikán­ san jobban emlékeztek az anyagra, mint azok a diákok, akiknek hasonló feltételek mellett elvont fogalmakat kellett megtanulni­ uk. Ennek az eredménynek a magyarázata abban a nehézségben rejlik, amit az elvont anyag képszerű kódolása rejt magában.

113

A mnemotechnikák alkalmazási területe szerfölött szűk len­ ne, ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segítő mód­ szerek körébe. Másfelől viszont az ilyen jellegű anyag memorizá­ lásának „királyi útján” sem szabadna lemondanunk a képi meg­ jelenítésről. Lorayne és Lucas (1974) ezért azt javasolja, hogy ke­ ressünk az elvont fogalmakhoz hasonlóan hangzó főneveket, s je­ lenítsük meg ezeket képekben. Ez az eljárás az Atkinson és Raugh által kidolgozott kulcsszómódszer első lépésének felel meg. Másik módszerként az elvont fogalmaknak szemantikus kör­ nyezetükből kiemelt konkrét anyaggal történő helyettesítése kí­ nálkozik. így pl. a „szabadság” fogalmához társíthatjuk a New York-i Szabadság-szobor képét, a „tiltakozás” szóhoz kapcsolhat­ juk egy olyan férfi képét, aki a bankpénztár ablaka előtt izgatot­ tan tiltakozik a számláján tévedésből lekönyvelt összeg miatt. Ezeket a behelyettesítéseket - miként a konkrét fogalmakat - az eddig bemutatott mnemotechnikák keretében alkalmazhatjuk, a feldolgozásnak azonban egy további lépcsőfokát követelik meg, ami hibákhoz vezethet.

■ Interakció Izolált fogalmak képi megjelenítése önmagában csak jelen­ téktelen mértékben javítja a memóriateljesítményt. A hatékony­ ság lényegesen nagyobb lehet, ha a fogalmak interakciós viszony­ ba lépnek a vizuális megjelenítéssel. Azok a kísérleti személyek, akiknek egymástól elszigetelt tárgyak képét mutatták meg, észre­ vehetően kevésbé emlékeztek vissza ezekre a tárgyakra, mint azok, akiknek olyan képeket mutattak, amelyeken a tárgyak inter­ akciós viszonyban álltak egymással (Kee és White, 1977).

114

Annak, hogy a „madárra” és a „gyermekre” visszaemlékez­ zünk, nem kedvez, ha a madárról és a gyermekről külön-külön al­ kotunk magunkban képzetet. Sokkal könnyebb felidézni emléke­ zetünkben az olyan képeket, amelyeken valamilyen interakciójuk látható, pl. a gyermek a madár hátán repülve hasítja a levegőt. Az interakciós képeknek az elszigetelt képzetekkel szemben megmutatkozó előnyét empirikusan oly gyakran sikerült már igazolni, hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jövőben az erőfeszítéseknek inkább ezen effektus elméleti magyarázatára, mintsem létezésének további bizonygatására kellene irányulniuk. E tekintetben Neisser és Kerr (1973) egy tanulmánya szolgál a nyomvonalak kijelölésére. Alapvetően a térbeli áthatolásról van itt szó. Ha képzetünkben egy fogalmat valamely más fogalmak tartalmaznak, pl. egy ládikóban vagy egy bőröndben vannak ben­ ne, akkor az összekapcsolódás hatékonysága továbbra is fennáll, jóllehet a megjegyzendő tárgyat nem láthatnánk.

■ Elevenség Az eleven, mozgalmas képek alkalmazására vonatkozó utasí­ tás - miként ezt Delin (1969) kísérletben bebizonyította - a kí­ sérleti személyek memóriateljesítményének növekedéséhez veze­ tett. Az item interakciója, fenti példákban egy gyermek, amint egy madár hátán repülve hasítja a levegőt, a leglényegesebb té­ nyező ugyan, a memóriateljesítmény azonban csak akkor javul­ hat, ha a képet részletezzük, s elképzeljük, hogyan festhet a ma­ dár, hogyan csapdos a szárnyaival, hogyan buzdítja őt a gyermek kiáltásaival stb. Az eleven, mozgalmas képek nagyobb .hatékonyságának bizo­

115

nyítékát szolgáltatja Bower (1972), Anderson és Hidde (1971), Standing (1973), valamint Holmes és Murray (1974) tanulmánya.

■ Érzelmi töltés Sadalla és Loftness (1972) megváltoztatta a vizuális képzetek érzelmi kontextusát. A képeket maguk a kísérleti személyek ala­ kították ki. A páros asszociatív tanulás során szignifikánsan javult az emocionális töltéssel rendelkező képek hatékonysága, mégpe­ dig tekintet nélkül arra, hogy az érzelmek pozitívak vagy negatí­ vak voltak-e.

■ Bizarrság Nevezetes Memory book c. munkájukban Lorayne és Lucas (1974) nyomatékkai hangsúlyozták, hogy a képek legyenek bizarrok, szokatlanok, mondjanak ellen minden logikának, legye­ nek abszurdak (Persensky és Senter, 1970b). A vizsgálatok túl­ nyomó többsége nem támasztja alá ezt a tételt (Bevane és Feuer, 1977; Hauck, 1976; Senter és Hoffmann, 1976). Ha a ké­ pek már tartalmazzák alkotórészeik konkrét, eleven és érzelmi töltéssel rendelkező interakcióit, akkor a bizarrság önmagában nem jelent semmiféle pótlólagos előnyt. Az is igaz azonban, hogy a bizarr képzetek gyakran eleget tesznek ennek a feltétel­ nek, ennélfogva pedig jól hasznosíthatóak. Akadnak ugyanak­ kor olyan kísérleti alanyok, akiknek nehézséget okoz bizarr kép­ zetek megalkotása.

116

■ Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett A kulcsszómódszerrel kapcsolatos vizsgálatai során Atkinson (1975) megállapította, hogy a kulcsszavak megadása a teljesít­ mény növekedését vonta maga után. A vizuális képzeteknek vo­ nalas rajzok formájában történő sugallása ugyanakkor a teljesít­ mény csökkenését vonta maga után. Ezek az eredmények, amelyek „felderítő” tanulmányokon alapulnak, tendenciájukat illetően megegyeznek Griffith (1976) kutatási eredményeivel. ' Mindamellett az eredmények nem egységesek. Reat és Reese (1976), Reese (1977), valamint Campione és Brown (1977) azt találták, hogy egyes kísérleti személyek (idősebb emberek, gyer­ mekek és szellemileg visszamaradóttak), akik maguktól nem tud­ tak alkalmas képeket létrehozni, haszonnal alkalmazták az előre megadott képeket.

■ Hibák Gondosan végigvitt vizsgálatok egy egész sora bizonyította a fentiekben bemutatott mnemotechnikák hatékonyságát. Ugyan­ akkor ezekben a tanulmányokban alig találunk utalásokat azokra a hibákra, amelyek e technikák alkalmazásakor felléphetnek. Di­ ákokkal folytatott munkánk során mi is úgy találtuk, hogy a locus-technika alkalmazásakor a kísérleti személyek egynémelyike megtalálta ugyan a helyet, mégsem volt azonban képes újra felis­ merni a keresett elemet. Ha megtalálták a keresett elem vizuális képzetét, úgy sokszor annak gyakorta használatos szinonimáját

117

nevezték meg a keresett fogalom helyett. A szemantikailag hason­ ló fogalmakat sokszor összekeverték. A tipikus hibák pontosabb elemzése jelentős gyakorlati és elméleti értéket képviselne.

A vizuális képzetek optimalizálása érdekében alkalmazott eljárások Használjunk konkrét anyagot. Helyettesítsük az elvont fogalmakat konkrét anyagokkal. Pél­ dául: szabadság — a Szabadság-szobor New Yorkban. Alkossunk elemeikben interakcióba lépő képeket. Keressünk eleven képeket. Alkossunk érzelmi töltéssel rendelkező képeket (az emóciók egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak). Találjunk ki mi magunk is képeket. Képeink, ha lehetséges, legyenek bizarrak. Figyelem: a szemantikailag hasonló fogalmak gyakran össze­ keverednek! A megtanult szó helyett annak egyik szinonimá­ jára emlékszünk. Ez a hibaforrás csak akkor zavaró, ha szó szerint kell valamilyen anyagot fejben tartanunk.

■ Különleges alkalmazások ■ Életkori határok A fent leírt mnemotechnikák alkalmazhatósága kiskorú gyer­ mekek esetében három kérdést vet föl: ■ Lehetséges, hogy a gyermekek amúgy is inkább szemléletes

118

formában tárolják az információkat, s így nincs semmilyen pótlólagos hasznuk a mnemotechnikák alkalmazásából? ti Mikortól fogva képesek a gyermekek arra, hogy kövessék eze­ ket a meglehetősen bonyolult instrukciókat? ■ Vajon a kiskorú gyermekek általában nem képesek-e már ma­ guk is arra, hogy az észleleteikben adott képeket megformálják? Az ezekre a kérdésekre adott válasz tisztázhatná, hogy mely életkortól fogva van értelme a megfelelő tanulási technikák isko­ lai alkalmazásának. Reese (1977) összefoglalja ugyan a rendelke­ zésre álló eredményeket, egyértelmű állásfoglalást nem fogalmaz azonban meg. Egyes tanulmányok amellett szólnak, hogy az is­ koláskort megelőzően a gyermekek a képszerű mnemotechnikákból kevesebbet profitálnak, mintha az anyagot verbálisán dolgoz­ zuk fel velük. Más vizsgálatok nem igazolták ezt a trendet. Higbee (1976) rövid beszámolóban ismerteti a jelszótechnika alkal­ mazását két 7 és fél éves gyermek esetében, akik sikerrel, minde­ nekelőtt azonban élvezettel munkálkodtak a feladat megoldásán. Ha nem két információnak egyetlen képben történő összekap­ csolásáról van szó, hanem pusztán valamely tananyag verbális és szemléletes bemutatását hasonlítjuk össze, akkor a gyermekek már az iskoláskort megelőzően (átlagos életkor: négy év és két hó­ nap) többet profitálnak a képszerű megjelenítésből, mintha pusz­ tán szóban tárgyaltunk volna meg valamilyen anyagot (Perimut­ ter és Myers, 1975). Tanulmányok, amelyek a fejlődés összeha­ sonlítása során számos tananyagot, tanulási eljárást és tesztmód­ szert vetettek össze, fiatal gyermek és felnőtt kísérleti személyek esetében ugyanazt az adatmintát nyerték, ezért feltételezhetjük, hogy a vizuális képzetek funkcionális beágyazódása tekintetében a fejlődés során nincsenek minőségi változások (Arabie és

119

Kosslyn, 1975; Jusczyk és mtsai, 1975; Holoyak és mtsai, 1972). Véleményünk szerint, ha fiatalabb kísérleti személyeket próbá­ lunk meg bonyolult mnemotechnikai eljárásokra instruálni, ak­ kor hátrányos helyzetük okát leginkább az utasítások hiányos megértésében kereshetjük, amit pl. intelligenciateszt-helyzetekben is kimutathatunk.

■ Idős emberek A magas életkor az, amikor épp az emlékezet és a megjegyzőképesség területén a régi emlékképek megtartása mellett biológi­ ailag is motivált leépülés indul meg. Hulickának és Grossmannak (1967) sikerült kimutatnia, hogy memóriastratégiákkal a fiata­ labb korú kísérleti személyekkel szemben mutatkozó eltérések megszüntethetők. Az idős korú egyének tanulási deficitjét leg­ alább részben arra is vissza lehetne vezetni, hogy a legalkalma­ sabbnak tűnő tanulási stratégiákat már nem használják vagy al­ kalmazásukat elfelejtették (Schuster és Barkowski, 1980). Robertson-Taschabo és mtsai (1976) idős emberekkel gyakoroltat­ ták a vizuális tanulási technikákat, és pozitív eredményekről szá­ moltak be. Épp a locus-technika volt az, amelyik idős emberek­ nél is megdöbbentő teljesítménynövekedést eredményezett (Kliese és mtsai, 1989).

■ Az ábécé megtanulása Segíthetik vajon a tanulás vizuális segédeszközei az ábécé megtanulását? Maguk a pedagógusok is végeztek e területen kü­

120

lönféle kísérleteket, ilyen pl. a Waldorf-módszer, amelynek ered­ ményeit mind ez idáig nem rendszerezték. Marsh és Desberg egy tanulmánya (1978) tanulási segédanyagként képeket alkalma­ zott, amelyek ugyanazzal a hanggal kezdődtek, mint a megtanu­ landó betű. E témakörben végzett saját kísérleteink is, amelyek során a betűket az emberi test különböző tartásaiként értelmez­ tük (12. ábra), bátorító eredményekhez vezettek. Ezzel a vizuális „tansegédlettel” ugyanazon tanulási idő mellett a későbbi hiba­ szám egy teszt során, amelyet a nyomtatott betűk felismerésével kapcsolatban végeztünk, megközelítőleg a fele volt a kontrollcso­ port hibaszázalékának.

12. ábra. A szemléletes képek még a betűk tanulásánál is segítik alakjuk s egy fonémához való kapcsolódásuk megjegyzését. (Schuster és Faethe, 1990)

121

■ Szellemi visszamaradottság Azok a megszorítások, amelyeket a fiatal gyermekekkel kap­ csolatban tettünk, a szellemi visszamaradottságban szenvedőkkel kapcsolatban legalább ilyen súllyal, ha nem nagyobbal esnek lat­ ba. Egy vizsgálat (Brwon és Barclay, 1976), amelyet „labeling” módszerrel (= címkézéssel) folytattak, azaz a megtanulandó inge­ rek megnevezését követelte meg, a gyakorlás időszakát követően csak azoknál a kísérleti személyeknél volt sikeres, akik a minimá­ lis 8 év MA-t („mentái age”, azaz szellemi életkor) elérték. Lebrato és Ellis (1974) egy képzetalkotási feladattal 56-os intelligen­ ciahányadossal rendelkező 18 éves kísérleti alanyoknál csak gya­ korlási időszak után értek el sikereket, s csak akkor, ha a mentá­ lis képzeteket előre sugallták.

■ Szorongó személyek A nagyfokú szorongás korlátozhatja a szellemi funkciók mű­ ködését. A mértéktelenül szorongok feltehetően az emlékezeti funkciók gyakorlásával kapcsolatos ismereteiket is kevésbé rugal­ masan képesek alkalmazni. Segítségükre lehet-e a vizsgákra való felkészülésben vagy más, szorongást kiváltó helyzetekben valame­ lyik vizuális memóriatechnika? Edmundson és Nelson (1976) vizsgálata választ adhat erre a kérdésre. Való igaz, hogy szorongó emberek ritkábban alkalmaznak az emlékezést segítő stratégiákat. Ugyanakkor a szorongással küszködő emberek tanulási deficitjét egy kevésbé szorongó kontrollcsoporttal szemben a vizualizációs technika révén sikerült kiegyenlíteni.

122

■ Képszerű folyamatok a gondolkodásban Még nem kutatták kellő mértékben, hogy a vizuális folyama­ tok a maguk általánosságában mekkora szerepet játszanak az em­ beri információfeldolgozásban, így a gondolkodásban is, így ez a kérdés a mi fejtegetéseinknek sem áll a középpontjában. Ugyan­ akkor röviden utalnunk kell arra, hogy számos kreatív módon gondolkodó ember leírásai kifejezetten a képi megjelenítések fo­ lyamataira és a belőlük következő kreatív aktusokra utalnak (pl. Poincaree, Kekule, Heisenberg és mások). A terápiás üléseken al­ kalmazott bizonyos kreativitást fejlesztő vagy problémamegoldó technikák különös figyelmet szentelnek a képszerű folyamatok­ nak (Gróf, 1978; Leuner és mtsai, 1977). Nyelvünk metaforikus képszerűsége a gondolkodás konstrukfciós elveiben és hatásmechanizmusaiban fog a maga megfelelőire rábukkanni (Stromnes, 1974). Sok olyan szó van, amelyet térbe­ li előtagok segítségével képzünk (pl. „vorstellen” = bemutatni, „nachsizten = [a tanulót] bezárni, „zi'^rlegen” = felette áll vala­ minek stb.). A vizuális képzetek gondolkodást segítő hatásának egyik le­ hetséges oka Hadamard (1945, 77. o.) szerint a következő: „Szükségem van rá [mármint a vizuális képzetre], hogy egy érve­ lés valamennyi részletét együtt lássam, hogy együtt ismerjem fel őket, hogy Egészet csináljak belőlük, röviden, hogy a szintézist létrehozzam...” Elképzelhető, hogy a vizuális képzet, akárcsak valamiféle kül­ ső kép, több elem egyidejű feldolgozását teszi lehetővé, míg a na­ gyobb számban felbukkanó verbális feldolgozási formák az egyes információk szukcesszív előhívását követelik meg.

123

4. A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái mi*

128., 136., 141., 146., o.

■ Jelentésszegény tananyag Gyakran előfordul, hogy egy ismerősünk nevét tudjuk, vagy valamilyen szót ismerünk, ahogy mondani szokás, szinte a nyel­ vünkön van, de nem akar eszünkbe jutni. Sokszor még azt is meg tudjuk mondani, milyen betűvel kezdődik a keresett név vagy szó, s a hasonló hangzásúak sorra eszünkbe jutnak. Freedman és Landauer (1966), valamint Wellmann (1977) ritka tárgyak meg­ nevezését firtatta, s az vizsgálta, mi jut elsőre a kísérleti személyek eszébe, ha nem sikerült azonnal felidézni emlékezetükben a kere­ sett szót. Megmutatkozott, hogy nagyon is gyakran megeshet: az első betű vagy az eszükbe jutó szavak hangzása valóban meg­ egyezhet a keresett szóéval. Másfelől viszont az is felszínre került, hogy teljesen eltérő hangzású, de hasonló jelentésű szavak szintén felidéződtek az emlékezetben. E körülmény ismételten bizonyít­ ja: az emlékezetben való tárolás fonemikus, vagyis a hangzás, és szemantikus, vagyis a jelentés szerinti rendben történik, Az 5. fe­ jezet, amelyben javaslatokat fogunk találni a tananyag elrendezé­ sét illetően, utalni fog a tudás tartalmi szervezettségére. A hangzásbeli és a tartalmi kódolás, úgy tűnik, bizonyos fej­ lődésbeli változásoknak van alávetve. Azokban a kísérletekben, amelyekben a „Tisch” (asztal) szó felhangzásakor különböző erősségű elektromos áramütést mérnek a kísérleti személyre, a fi­

124

atalabb alanyok akkor is kissé összerezzennek, ha hasonló hang­ zású szót hallanak, mint pl. „Fisch” (hal), míg a felnőttek kísérle­ ti személyek ezt inkább akkor teszik, ha tartalmilag hasonló sza­ vak fordulnak elő, mint pl. „Tafel” (ebédlőasztal) vagy „Anrichte” (kredenc). Az egyénfejlődés során a hosszú távú emlékezet tartal­ mainak rendje mintha eltolódna a tartalmi kategóriák irányában. A jelen fejezetben mindkét rendszer szerepet fog kapni. A hang­ zásbeli hasonlóság elvezet egy keresett szóhoz; így elképzelhetjük a versek, rímek tanulást segítő hatását, ott ugyanis a sor utolsó szava siet segítségünkre abban, hogy emlékezzünk a következő sor utolsó szavára. Ügy tűnik, a jelentés az a kitüntetett formá­ tum!, az az egység, amelyben valamely emlékezeti tartalmat táro­ lunk. Gyakran megesik azonban az is, hogy az információk nem rendelkeznek jelentéssel, vagy nincs könnyen megkülönböztetheitő jelentésük, ennélfogva a szemantikai tartalmak valamiféle rendszerébe történő betagolásuk nehézségekbe ütközik. Tévedés lenne azt állítani, hogy a számok jelentés nélküliek. Miként a színek tárgyak tulajdonságmeghatározásai, úgy a szá­ mok mennyiségek tulajdonságai. Ugyanakkor a számok jelentés­ spektruma nem túl nagy. Mindössze tíz individuális jelentést is­ merünk. Ha nagyobb mennyiségeket kell jelölnünk, ezek az ele­ mek váltakoznak oly módon, hogy rendszert alkotnak ugyan, kombinációikban azonban nem rendelkeznek jelentéssel. Ha te­ hát a számokat jelentéssel kívánjuk felruházni, úgy fogalmilag sokkal pontosabb lenne tíz, egymástól megkülönböztethető je­ lentés spektrumának kiterjesztéséről beszélni. Ha beszéd közben nagy számokról teszünk említést, pl. lottónyereményről vagy egy vagyonos emberről, akkor „milliókrór beszélünk vagy „millio­ mosról”. Olyan számkapcsolatokat ragadunk itt meg, amelyek a lehetséges tíz jelentés közül mindössze kettőből áll össze, s külö-

125

nősen könnyen földolgozhatok. Az ilyen számokhoz mindenkor elkülönített fogalmak is tartoznak: száz, ezer, millió, milliárd.

A

•

I

■*

'

••

•

I

■ A jelentes es a rövidítések Bizonyos esetekben az információ redukálható, egyszersmind pedig olyan jeléntést kapcsolhatunk hozzá, amely megkönnyíti a bevésődést. A szolmizációs hangok (dó, re, mi, fá, szó stb.) egy mu­ zsikus körökben jól ismert többsoros szöveg első szótagjai. Ez a pél­ da azonban még nem felel meg teljesen a „jelentéskiteljesítés” fogal­ mának, mert az alapjául szolgáló jelentés csak azon személyek szá­ mára hozzáférhető, akik ismerik a megfelelő szöveget. Más rövidí­ tések figyelemre méltóbbak e szempontból, így pl. a JET (jelentése: sugárhajtású repülőgép) a ,,/oint ioiropean 7orus” helyett (ami egy közös európai működtetésű atomfizikai kutatóintézet Angliában), vagy KUMI a „£wltuszwmiszter” szó helyett (amibe a „gumi” szó bizarr jelentése is belejátszik). Jelentéstartalommal rendelkező rövi­ dítések megalkotása természetesen ödetgazdagságot és a témával va­ ló némi foglalkozást követel, ezért amikor azt javasoljuk, hogy talál­ junk ki jelentéstartalommal rendelkező rövidítéseket, akkor inkább a tanárhoz fordulunk, aki tudja, hogy bizonyos információkat újra és újra el kell sajátítanunk, s aki ennélfogva munkát fektet jelentéstartalommal rendelkező rövidítések kitalálásába.

■ Jelentés és rímek a számok tanulásánál A történelemtanításban a tapasztalt pedagógus, de az elgyötört diák is egy sor olyan lehetőséget fog tudni említeni, ahol számokat

126

eseményekkel kapcsolatban kell megjegyeznünk. A tanulást segítő eszközök között jól ismert a számok rímeltetése, pl. 7, 5, 3 (sieben, fiinf, drei) — „Rom kroch aus dem E i” (Róma kibújt a tojásból). A jelentés és a szám közötti kapcsolat a rím segítségével születik meg. A hasonló fonémákból felépülő, de eltérő jelentésű szavak az infor­ mációs hálózatban ugyanazokat a helyeket veszik célba.

■ A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés Természetesen arra is van lehetőség, hogy közvetlenül jelenté­ seket társítsunk a számokhoz. Sokan pontosan erre tesznek kísér­ letet, amikor számok megtanulása a feladatuk. A 284578-as szám megjegyzése során segítségünkre lehet, hogy pl. a 28-as szám a sa­ ját életkorom, 45 az anyámé, 78 pedig a nagyanyámé. A Tanulá­ si tréning c. fejezetben, a könyv elején, szó esett már Ericsson és mtsai (1980) vizsgálatáról, amelyben a kísérleti személy úgy ta­ nult meg bizonyos számokat, hogy a könnyűatlétikában elért re­ korderedményekkel hozta őket kapcsolatba. A lehetőségek spekt­ ruma nagy; felhasználhatunk szinte bármit: konfekciómértéket, házszámokat, árakat, születésnapokat stb. Matematikusok és olyan személyek számára, akiknek hivatásszerűen van dolguk a számokkal, a számok vagy számcsoportok mindenféleképpen je­ lentéssel bírnak. Vannak prímszámok, vannak olyanok, amelye­ ket igen sok számmal oszthatunk, beszélhetünk a 71 értékben a ti­ zedesvessző utáni első helyről, és gondolhatunk a V2-re, úgyhogy az ilyen emberek számok tanulásakor nem is igen szorulnak rá képzettársítások keresésére, hanem a számoknak már önmaguk­ ban is egy sor jelentését ismerik. így pl. Aitken, egykori matema-

127

tikaprofesszor, memóriaművész arról számol be, hogy az 196l-es szám említésekor egy szempillantás alatt felismerte, hogy 37 x 53-ról, vagy 442 + 52-ről van szó, de lehet szó akár 402 + 192-ről is (1. Baddeley, 1979). Mivel kicsi a valószínűsége annak, hogy a könyv olvasója még játszik azzal a gondolattal, hogy a ma­ tematika professzora legyen, a fenti közlés csak érdekesség: természdtesen nem elegendő ahhoz, hogy megkönnyítse a számok tanulását. Annak kellene a szisztematikus útját megtalálnunk, hogy miként rendelhetünk hozzá számokhoz jelentéstartalmakat. Az alábbiakban olyan mnemotechnikákat, azaz emlékezetet segítő rendszereket fogunk bemutatni, amelyek segítségével a számok­ hoz - s amennyiben magát az elvet kiszélesítjük, tetszőleges, ér­ telemmel nem rendelkező egységekhez - jelentéstartalmakat ren­ delhetünk hozzá.

■ Fonetikai rendszer llll^

Hogy a számokhoz jelentések rendelődjenek hozzá, a foneti­ kai rendszerben első lépésként betűkkel asszociáljuk őket. A be­ tűkből aztán a második lépcsőben jelentéseket képezhetünk, amelyeket nem olyan könnyű összekeverni, mint a számokat. Az itt bemutatandó rendszer megállta a helyét, s más nyelveken ha­ sonló módon képezhető, ezért betű és szám összekapcsolásának bemutatására a leginkább elterjedt rendszert választottuk (1. Lorayne és Lucas, 1974; Beyer, 1974). Ahhoz, hogy a legkülönbö­ zőbb szavakat alkossuk, minden egyes számhoz nem csupán egyetlen betűt, hanem egy egész fonémacsoportot rendelünk hozzá. A hozzárendelés egy jelentéstartalommal bíró „emlékezet­ segítő” (asszociáció).

128

Az egyesben (1) egy függőleges vonal van, s a £ ill. d fonémá­ kat képviseli, amelyek betű alakjukban szintén egy függőleges vo­ nalat tartalmaznak. ^ A kettest (2) két függőleges vonalat tartalmazó betű, az N rep­ rezentálja. 1 A hármast (3) olyan betű jellemzi, amelynek kisbetűs alakja három egyenes vonalat tartalmaz, nevezetesen az m. A négyest (4) a németül négyet jelentő szó, a „vier” utolsó be­ tűje, r képviseli. Az ötöt (5) az L betűhöz rendeljük hozzá, mert a rómaiak az 50-et L-lel jelölték. A hat (6) német sechs kiejtve úgy hangzik, mint a eh és az x9 a rokon sch fonémát hozzá gondoljuk. Ha a hetes (7) alakját kétszer vesszük, kialakíthatjuk belőle a nagybetűs K-t. Hozzá vesszük a vele rokon ck, g, Qés / hangokat (13. ábra).

i
-vel és a b-ve\. A nulla (0) ennek a számsornak az utolsó tagja, ezért a £ feje­ zi ki, ami egyszersmind a nulla angol megfelelőjének, a zero szónakj a kezdőbetűje is. Hasonló szerepet tölthetnek be a rokon be­ tűk, az s, a c és a (3 is. A számokat tehát mássalhangzók reprezentálják. Az a, e, i, o, u magánhangzók közül egyetlen egy sem jelöl számot. Ha szava­ kat akarunk alkotni, a magánhangzók szabadon rendelkezésünk­ re állnak. A számokhoz készített kódszavak listája 1-től 100-ig. (Bayer, 1974, alapján. Bizonyosra vehető, hogy hasonló listákat évtize­ dek óta már sokfélét alkalmaznak.) 0 = Hőse (nadrág)

1 = Tzz'(tea) 2 = Noah (Noé) 3 = Oma (nagyi) 4 = Reh (őz) 5 = Löwe (oroszlán) 6 = Schuh (cipő) 7 = Kuh (tehén) 8 = Pfau (páva) 9 = Bau (építkezés) 10 = Dose (doboz) 11= Tód (halál) 12 = Tón (hang) 13 = Dóm (székesegyház) 14 = Teer (kátrány)

130

15 = Diele (előszoba) 16 = Tisch (asztal) 17 = Teig (tészta) 18= Topf (fazék) 19 = Taube (galamb) 20 = Nase (orr) 21 = Niete (balfácán) 22 = Nonne (apáca) 23 = Name (név) 24 = Nero (Néró) 25 = Nil (Nílus) 26 = Nische (fülke) 27 = Onko- (daganat-) 28 = Napf (tál) 29 = Nabe (persely)

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

= Maus (egér) = Matté (gyékény) = Mine (akna) = Mumm (mersz) = Meer (tenger) = Mául (pofa) = Masche (hurok) = Mücke (szúnyog) = Muff (doh) = Mopp (pofon) = Rose (rózsa) = Rute (útvonal) = Rinné (eresz) = Ramme (cölöpverő) = Rohr (cső)

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

= Rolle (szerep) = Rache (bosszú) = Rock (szoknya) = Riff (szírt) = Rippe (borda) = Lasso (lasszó) = Latte (léc) = Leine (zsineg) = Lamm (bárány) = Lőre (csille) = Iiilie (liliom) = Leiche (hulla) = Liege (heverő) = Lava = Lippe = Schuí? (lövés) = Schutt (törmelék) ^ Schiene (sín) = Schaum

64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

77 78 79 80 81 82

= Schere (olló) = Schal (sál) = Scheich (sejk) = Scheck (csekk) = Schiff (hajó) = Scheibe (korong) = Kasé (sajt) = Kette = Kanne (kanna) = Kamm (fésű) = Karre (taliga) = Kohlé (Wwj = Koch (szakács) - Geige (hegedű) = Kaff (limlom) = Kappe (sapka) = Fa (hordó) = Pfote (mancs) = Pfanne (serpenyő)

83 84 85 86

87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

= Vim (xxx) = Feier (ünnep) = Feile (ráspoly) = Fisch (hal) = Fkge (füge) = Pfeife (pipa) = Vopo (zsernyák) = Bús (busz) = Boot (csónak) = Bahn (vasút) = Baum (fa) = Bár (medve) = Ball (bál) = Busch (bokor) = Backe (pofa) = Puff (kupi) = Popo (popsi) = Dosis (adag)

A w, y (pl- angol „yet”) és h mássalhangzókat a betűkhöz va­ ló hozzárendelésnél nem használjuk. A h hangot német szavak ki­ ejtésekor alig halljuk, az y igen ritkán fordul elő, esetleg a w-1 használhattuk volna még föl. Tegyen egy kísérletet! A fenti kódlista első átolvasása után va­ jon képes lesz-e az egymáshoz rendelt számokat és betűket, ill. fo­ némákat visszaidézni? Ha nem, akkor olvassa újra át a listát. Megkönnyíti a fonetikai rendszerrel végzett munkát, hogy 1 -1 00-ig már kialakították a kódszavak listáját. Ezt a listát nem kell kívülről megtanulni, akkor alkalmazhatjuk, ha egy bizonyos számot kívülről meg kell tanulnunk. Az egyes számok fonéma­ csoportjait ellenben fejben kell tartanunk. Használhatjuk ezeket a kódszavakat akkor is, ha nagyobb számokat kell feldarabolnunk

131

(az élőbeszédben a telefonszámokat is pl. kettes-hármas csopor­ tokban adjuk meg), vágy alkalmazhatjuk őket 100 (!), meghatá­ rozott sorrendben elrendezett konkrét fogalom jeligerendszere­ ként, pl. ahhoz, hogy egy vizsgára készülve a címszavak listáját kí­ vülről megtanuljuk. Nyilván észrevette már, hogy ezeknél a kódszavaknál mindenI kor az egyes hangok számítanak, s az, hogy egy betű jelöli-e ezt a hangot, vagy több betűből álló kombináció, nem játszik szerepet. Ha egy szám kétszer fordul elő egymás után, olyan szót szo­ kás kitalálni, amely a két azonos fonéma között a szám képvise­ letében egy magánhangzót is tartalmaz, A 499-es szám tehát en­ nek megfelelően nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akár Reh-Popo (őzfenék) is. Ha a kódszavakból nagyobb számokat, mint pl. évszámokat akarunk összerakni, akkor előfordulhat, hogy szükségünk van a 01, 02 stb. számcsoportra. Ha az 1804-es évre kívánunk visszaem­ lékezni, akkor szükségünk van a 04 kódszavára. Nullákból álló hosszabb sorozat, tehát 00, 000 stb. szintén előfordulhat számcso­ portokban. Az alkalmazási lehetőségek szélesítése érdekében a kódszavak listáját a következő szavakkal kell tehát kiegészítenünk: 00 01 02 03 04

Sofie (szósz) Zote (trágárság) Zone (zóna) zahm (szelíd) Zier (dísz)

05 06 07 08 09

Zoli (vám) Zeus (Zeusz) Zacke (szegély) Zofe (komorna) Suppe (leves)

A 000 számsor ennélfogva a Hőse és Sofie (nadrág és szósz) összetételéből jön létre.

132

Mármost a betű—fonéma kombinációkat kétféle módon hasz­ nosíthatjuk. Az első módszer az, hogy szavakat alkotunk, ame­ lyek minden releváns mássalhangzóval valamilyen számot kódol­ nak, így pl. a Deutsche Telekom ébresztőszolgálatának számát, a 114-et a Dieter névhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magánhang­ zó, t = 1, e = magánhangzó, r = 4; vagy pl. a pontos idő számát (119) kódolhatjuk a „Teetip” (teaötlet) kifejezéssel: T = 1, e = ma­ gánhangzó, e = magánhangzó, t = 1, i = magánhangzó, p = 9. Iliinél hosszabb a szám, természetesen annál nehezebb egyet­ len olyan szót találni, amelyben valamennyi szám kódolva van. Erre azonban nincs is szükség. Hosszú számok sifrírozására hasz­ nálhatunk több szót is. Próbáljuk ki az elmondottakat a V2-vel. Öt tizedesjegy pontos­ sággal a V2 = 1,41421, azaz Törte (torta, 141), rund (kerek, A ll). Tegyen Ön is kísérletet! Alkosson megfelelő szót vagy mon­ datot olyan számok kódolására, amelyek az Ön számára fonto­ sak, pl. számlaszám, útlevélszám, a barátnője telefonszáma, az au­ tó rendszáma és hasonlók. Kis erőfeszítéssel még hosszabb szavak is alkothatok úgy, hogy valamely szám kódolható legyen velük. Gyakran nem könnyű több releváns mássalhangzóból alkotni valamilyen szót. Akadnak tanulók, akik könnyebbnek találják, ha a megalkotan­ dó mondatok szavai egy bizonyos szám fonémáival kezdődnek. Vegyük például a K számot, amely a kör átmérőjének és felüle­ tének kiszámításakor kap szerepet. Négy tizedesjegy pontos­ sággal K = 3,1416. A számos lehetséges mondat közül, amelyek ezt a számot kódolhatnák, íme egy: Afan (3) drtht (1) Rá.dér (4) dm ói (1) Schwung (6) (A kerekeket lendülettel forgatják). Ez a mondat egyszersmind asszociatív kapcsolatot teremt a 71 szám je­ lentésével is.

133

■ Születésnapok, évszámok és határidők Mint azt fentebb már említettük, a számtanulási technika kétféleképpen hasznosítható. Szeretnénk jól emlékezetünkbe vés­ ni egy születésnapot vagy a házassági évforduló napját. Vegyük példának Goethe születésének évét, amelyet a tanárok olykor fir­ tatni szoktak. Goethe 1749-ben született, vagyis a számot aTeig (tészta) és a Rippe (borda) szavakból állíthatjuk össze. Akár vizu­ ális képzet formában is megjeleníthetjük, amint Goethe tésztából valami bordaformát gyúr. A kép az alkotás pillanatát kívánja megjeleníteni. Vagy vegyünk egy születésnapot, pl. január 28-át. Hogyan véssük emlékezetünkbe a hónapot? Természetesen a hónapokat is emelkedő sorrendben, 1-től 12-ig átkódolhatjuk. Az említett születésnap kulcsszópárja így a Napf és a Tee (tál és tea) lenne, s képszerűen megjeleníthetnénk lelki szemeink előtt, ahogyan a születésnapi teát tálakból isszuk. Hasonló módon jegyezhetjük meg terminusainkat is. Képzel­ je el, hogy valakivel péntek este fél nyolcra beszélnek meg talál­ kozót. Mi sem nyilvánvalóbb: a hét napjait is könnyűszerrel kó­ dolhatjuk számok formájában. Használhatjuk erre a táblázatot, de vehetjük a pénteki nap sorszámát is (hétfő = 1, kedd = 2, szer­ da = 3, csütörtök = 4, péntek = 5, szombat = 6, vasárnap = 7; va­ sárnap volt a hetedik nap, amelyen az Úr megpihent, a számsor tehát kézenfekvő), amelyhez új szót találunk ki, mégpedig olyat, amelyik illik arra a személyre, akivel találkozni akarunk, pl. Löwe (oroszlán), Taube (galamb), Maus (egér): a két utolsó szó az időpontot, a 19 óra 30 percet (fél nyolc) jelöli. E három fogalom —megfelelnek a táblázat kódszavainak - összekapcsolható egyet­ len mondattá, vagy egyesíthető valamilyen képben.

134

■ A fonetikai rendszer mint jelszósor A számokat képviselő szavak alkalmazásának ez a második le­ hetősége - ha már egyszer megtanultuk ezekdt a szó- és számhoz­ zárendeléseket - egy 100 elemből álló jelszórendszert biztosít szá­ munkra. A számok helyettesítik az ábécét, vagy azokat az állandó sorba rendeződő helyeket, amelyekhez szemléletes képzetek for­ májában asszociatív úton ráfuzhetünk a megtanulandó anyag ele­ meiből álló egy másik sort. Tegye föl, hogy a vizsgán kis bevezető előadás formájában sze­ retne beszélni a tanulás fogalmáról, ezt követően a memória hár­ mas modelljéről, majd pedig a tanultak elrendezéséről. Az első jelszó 01, a Hőse (nadrág) lenne: elképzelheti, hogy a nadrágzsebében egy cédulára a tanulás definíciója van felírva. A második jelszó 02, a Tee (tea) lenne: elképzelheti, hogy a te­ át három különböző, egymás mögött elhelyezkedő raktárhelyi­ ségben tárolják. A harmadik jelszó 03, Noah (Noé) lenne: itt elgondolhatja, hogy miképpen mentette meg bárkáján Noé az állatokat osztály­ ba sorolásuk alapján. Ha egy alkalommal vesszük magunknak a fáradságot, és meg­ tanuljuk az 1 -1 00-ig terjedő számokhoz tartozó szavakat, könnyen emlékezetünkbe véshetünk bármilyen 100 elemből álló sort. El ne szalassza, ha alkalma kínálkozik, hogy valamelyik tévétársaság show-jában részt vegyen (ilyen az évtizedek óta Németor­ szágban élő, népszerű holland műsorvezető, Rudi Carrell show-ja, a Futószalagon), ahol megnyerheti mindazon tárgyakat, amelyek­ re vissza tud emlékezni! Mindenféleképpen megéri a fáradságot. Határidők, évszámok vagy születésnapok esetében megpró­ bálhatjuk a kódszórendszer szavainak jelentését vizuálisan vagy

135

asszociatív úton összekapcsolni a szám jelentésével. Ha pl. Goe­ the születésének napját a tészta és a borda szó összetételével fejez­ tetjük ki (természetesen mindenkor lehetőségünk van arra, hogy a kódszórendszer szavai helyett új szavakat alkossunk, amelyek a megkövetelt mássalhangzókból és tetszőleges magánhangzókból állnak), akkor a költővel való kapcsolat asszociatív úton úgy jö­ hetne létre, hogy Goethe tésztából borda alakot gyúr vagy készít elő tudományos vizsgálódás céljából.

■ A betűk jelszavai - a morzeábécé Épp fiatalok csoportjainál képzelhetjük a leginkább el, hogy milyen lelkesen tanulnak ilyen „titkos rendszerekkel”, s hogy eze­ ket milyen fantáziagazdagsággal bővítik és alakítják tovább. Az alkalmazást segítő képzelőerőnek e területen semmi nem szab ha­ tárt. Ugyanakkor még a vitorlázóknak is segítségükre lehet az itt bemutatott rendszer. Ahhoz, hogy első lépcsőben egyes betűket jelentéstartalom­ mal ruházzunk föl, a nagy- és a kisbetűkhöz egyaránt rendelhe­ tünk jelszavakat, amelyek hasonlítanak magukhoz a betűkhöz (példánkban Höntsch alapján, 1990).

llll^

A a B b C c

136

Úgy fest, akár egy... Zeit, Dach Zirkel (sátor, tető, körző) Rucksack (hátizsák) Busen, Büstenhalter (női mell, melltartó) Bauch, Schmerbauch (has, pocak) Sichel, Bumeráng (sarló, bumeráng) Banane, Ohrláppchen (banán, fülcimpa)

D Dromedar(rücken), Degengriff, Flitzbogen (egypúpú teve, kard markolata, játékíj) d Note (hangjegy) * E Eisenbahnbrücke, Kamm (vasúti híd, fésű) e Spirálé, Schneckenhaus (spirális, csigaház) F Fahne, Handfeger (zászló, kéziseprű) f * Schieblehre, Zahnbürste (tolómérce, fogkefe) G Gondel (gondola) g Gabelspaghetti (villára felcsavart spagetti) H Leiter, Schiene, Reck (létra, sín, nyújtó) h Stuhl (szék) I Igei, Litfa (sáule (sündisznó, hirdetőoszlop) i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafény, gyufa, gombostű) J Jojó, Elefantenrüssel (jojó, elefántorrmány) J Golfschláger mit Ball (golfütő labdával) K Kran, Signalgast (daru, jelzőőr) k Krücke (mankó) L Stiefel (csizma) 1 Nadel (tű) M Kölner Dóm (a kölni dóm) m Árkádén, romanische Kirchenfenster (árkádok, román templom ablakai) N Ruine (rom) n Tűnnél (alagút) O Ofenrohr, Vollmond (kályhacső, telihold) o Osterei, Vogelei (húsvéti tojás, madártojás) P Pfanne, Pantoffel (serpenyő, papucs) p Pausbacken, Pusteblume (pufók ember, gyermekláncfű) R Rutschbahn (csúszda)

137

r S s T t U u V v W w X Y y Z z í? A Ö Ü

Türklinke ( ytókilincs) Schlange, grófi (kígyó, nagy) Wurm, kiéin (féreg, kicsi) Schieber, T-Tráger (tolózár, T-tartó) Antenne (antenna) U-Bahn, Grube (földalatti, árok) Hufeisen (patkó) Pullover mit V-Ausschnitt (pulóver v alakú kivágással) Steckvase (virágváza) Ságé, Ziehharmonika (fűrész, tangóharmonika) Welle, Woge (hullám) X-Beine, Kreuzung (x-lábak, kereszteződés) Trichter (szűrő) Sektglas (pezsgőspohár) Kurve, Blitz (kanyar, villám) Zickzacknáhmaschine (cikcakkos varrógép) Peitsche (ostor) Áuglein (szemecske, rügy) Fröschlein (kis béka) Magnet, Glühwürmchen über einer Grube (mágnesvas, szentjánosbogár egy árok felett)

Ezek a szavak gyakran tartalmazzák a keresett betűt, s alakra ha­ sonlóak hozzá, úgyhogy könnyen megtanulhatók. Jelentéssel nem rendelkező betűsorok, mint amilyenekkel rendszámtáblákon vagy rendelési számokban, netán más betű-szám kódokban találkozha­ tunk, asszociatív eszközökkel vagy valamilyen történetbe ágyazva most már megtanulhatókká váltak. A jelszavakat lokalizálhatjuk, és pl. a szobában található bútordarabokra szétoszthatjuk stb. Höntsch (1. fentebb) egy sajátos alkalmazást is kifejlesztett. A

138

jeligés technikával megkönnyíti a gyorsírás alkalmazását (utalunk a könyvére); a morzeábécé megtanulását is igyekszik ezen a mó­ don megkönnyíteni. A rövid morzejeleket („ti”, •) mindenkor egy r, a hosszúakat („tá”, “ ) egy t képviseli. így aztán a morzejelekkel szavak alkot­ hatok, amelyek összekapcsolhatók a betűk jelszavaival, i

A •“


age/ü/e (reklámszatyor): Egy pezsgős poharat viszek a reklámszatyorban.

Z — "É " ., 7b/eng?aber (sírásó): A cikcakkvarrógépet egy sírásó működteti. A számok és az „Umlaut”-ok (ez a német nyelv egy hangtani törvényszerűsége) szintén összekapcsolhatók. A szerző sikerekről számol be a jeligerendszerének alkalmazását illetően. Természete­ sen itt is a motiváció a legfontosabb tényezOő.

■ A számok jelentése és a szemléletes képzetek

ű iig

Természetesen a számokat úgy is jelentéssel telíthetjük, hogy ké­ pi tartalommal kapcsoljuk őket össze. A hosszú számok esetében még ekkor is nehézségek adódhatnak a helyes sorrend pontos fej­ ben tartása tekintetében. Álljon itt egy példa egy ilyen képi rend­ szerre (1. a 15. ábrát): Az egyes (1) olyan, akár egy ceruza; a kettes (2) mint egy hattyú; a hármas (3) mint az ember hátsója; a négyes (4) mint egy megfordított szék; az ötös (5) mint egy modern fotel; a hatos (6) mint egy teniszütő; a hetes (7) mint egy kasza; a nyolcas (8) mint egy szemüveg; a kilences (9) mint egy lámpa; a nulla (0) mint egy labda.

141

15. ábra. Példa arra, hogy miképpen hozhatók szemléletes alakra számok. Ismét lehetőség kínálkozik arra, hogy ezeket a számkombiná­ ciókat és képeket jeligerendszerként használjuk. Ha ilyen vizuális képzetek segítségével akarunk számokat megjegyezni, abban a locus-technika bizonyos elemei lesznek segítségünkre (1. a 3. fejezet­ ben). Gondolatban pl. körbejárjuk a szobát, s a megjegyzendő számhoz tartozó számjegyek képeit szétrakosgatjuk a térben. Ha aztán ismét végigpásztázzuk a szobát, a képek nyomban eszünkbe jutnak, s a szám rekonstruálhatóvá válik. Vegyük példaképpen azt az arányszámot, amelynek segítségével a yardot méterre számolhat­ juk át: 1 yard = 0,9144 méter. Amint belépek a szobámba, nyom­

142

bán a heverőbe botlom: képzeljük tehát el e heverőt, rajta egy lab­ dával A heverő mellett egy fiókos szekrény áll: azt képzelem el, hogy világít, mivel egy lámpa van rászerelve. Ha továbbhaladok a szobában, mindjárt ott áll egy szekrény is: képzeletemben ezt a szekrényt teletömöm ceruzákkal A fal mellett egy szék áll: gondo­ latban a széket afeje tetejére állítom. Mindjárt az ajtó következik: az ajtónak nekitámasztom a másik, feje tetejére állított széket. Ha különféle számokat kell megjegyeznünk, akkor a mnemotechnikáknak egyik sajátos változatát - egy további vizuális mód­ szert - is‘segítségül hívhatunk. E rendszert Chernoff (1971) az ember jó arcmemóriáját hasznosítva fejlesztette ki. A számokhoz 1-től 10-ig különböző száj-, szem- és fejformákat, valamint haj­ viseleteket és fülformákat rendelt hozzá. A száj mindenkor a számjegy első helyi értékét képviseli, a szemek a másodikat stb. Szemináriumokon kipróbáltuk, hogyan működik ez az emléke­ zést segítő módszer, arra az eredményre jutottunk azonban, hogy a fonetikai rendszer kisebb erőbedobással sajátítható el, s a meg­ tanulandó szám sokkal kisebb hibaszázalékkal történő reproduk­ cióját teszi lehetővé. Ezért döntöttünk úgy, hogy az iménti mód­ szert, amelynek Chernoff a „face mnemonic” elnevezést adta, itt csak megemlítjük.

■ Ritmizálás számok tanulásakor Bizonyos számokat, így pl. a telefonszámokat, a tanulás és a későbbi felelevenítés során (von Cube, 1970) ritmizálva repro­ dukálunk, mintha csak dalstrófák lennének. Kibernetikusok felrótták, hogy ezzel csökken a szám információmennyisége. El­ sődlegesen mégsem ez az, ami szerintünk a ritmizálás hatékony­

143

ságát elősegíti. Ha az énekelt és a beszélt nyelvért különböző­ képpen ingerelhető agyközpontok a felelősek, akkor az imént említett jelenség is csak részben lehet oka a ritmizálás hatékony­ ságának. A 284578-as számból például kettes csoportokban há­ rom, jellegében teljesen egyedi, hangzáséban eltérő elem képez­ hető, míg ritmizálás nélkül hat ilyen könnyen eltéveszthető ele­ met kellene megjegyeznünk. Ha egy szóban összefoglaljuk a há­ rom számot, a fonemikusan egyértelmű elemek számát még to­ vább csökkentjük. A ritmizálás eljárását a legtöbb ember spon­ tán módon alkalmazza. Az olvasó is örömét fogja lelni abban a megfigyelésben, hogy mennyire nehéz is egy olyan számot, amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk meg, számje­ gyekre bontva elismételni. Próbálja egyszer meg saját telefon­ számával, vagy olyan telefonszámmal, amelyet jól ismer. A szám csoportokra tagolása „fonemikus” individualizációhoz vezet, a kívülről megtanulandó „értelmetlen” hangcsoportok egyfajta redukciójához. A ritmizálás, a csoportokra tagolás előnyét talán magyaráz­ hatjuk a rövid távú memória korlátozott teljesítményével is. Egy hatjegyű telefonszámot három „szóra”, esetleg kettőre reduká­ lunk, amelyek mindössze egy-egy helyet foglalnak el a rövid távú emlékezet tárolóhelyei közül.

Lehetséges alkalmazások A legjobban teszi, ha a fonetikai rendszert olyan számok pél­ dáján próbálja ki, amelyeket valóban meg akar tanulni és tudni akar, pl.: - ismerősök, barátok, rokonok telefonszámait; - számlaszámát (a sajátját biztosan tudja már fejből);

144

-

kártyáinak PIN-kódjait; táj-számát (rendszeresen kérni szokták); személyi igazolványának számát; autójának rendszámát; ismerőseinek születésnapját; azoknak a kódolt záraknak a számait, amelyekkel nap mint nap dolga van; adószámát; a gyakran szükséges postai irányítószámokat; olyan árucikknek a megrendelési számát, amelyre szüksége van; az Ön által tippelt lottószámokat; későbbi elszámolás céljából a kilométeróráról leolvasott távol­ ságokat; a telefonos segélyhívó számokat, a különböző telefonszolgála­ tok számait, a taxis cégek hívószámait; közlekedési híreket vagy speciális programokat (hitparádé) sugárzó rádióállomások hullámhosszait; átváltási értékeket: valutaárfolyamok, mértékegységek átszá­ mítása; buszok és villamosok menetrendje; házastársunk konfekcióméretei, hogy „megfelelő” ajándékkal lephessük meg; háziorvosunk telefonszáma; konstansok, pl. 7t, V2;

mi* ■ Nevek és arcok Normális esetekben az arcvonásokat igen jól meg tudjuk je­ gyezni, ugyanakkor az összetartozó arcokat és neveket olykor el-

145

felejtjük - az érintettek legnagyobb bosszúságára. Van olyan ta­ nulást segítő memóriagyakorlat is, amely értelemteljessé tudja tenni név és arc kapcsolatát (feltételezve persze, hogy magának a névnek van „értelme”). Azoknál a neveknél, amelyek nem tartal­ maznak anyanyelvűnk valamely szavához hasonló fonémasort, a jelentésadásra pótlólagosan kell sort kerítenünk. Mindez nagyon bonyolultan hangzik, de a tréningeken a tanulóknak egy rövid bevezetés után már semmiféle nehézséget nem okozott pl. a negyven résztvevő nevének egy csapásra történő megjegyzése. A technika alkalmazása során alaposan megnézzük annak a személynek az arcát, akit bemutatnak nekünk, vagy aki a saját ne­ vét említi, s megpróbálunk rajta valamilyen feltűnő jegyet keres­ ni. Lehet ez bármi: egy hegyes orr, a hajviselet, a szemeknek vagy az arcnak a formája. Ha az illető személy olyan nevet visel, amely­ nek jelentése van, pl. Müller (Molnár), vagy Schmidt (Kovács), vagy FaíSbinder (Bognár), akkor olyan képi vonatkozás megte­ remtésére törekszünk, amely a feltűnő jegyet és az illető nevet

16. ábra. Példa arra, hogy miként kapcsolható össze egy név a hozzá tartozó arc jellegzetességeivel.

146

összekapcsolja. A kopasz fejtetőjű Müller úrnál rögtön a lisztből sütött, fényesen csillogó cipóra gondolhatunk (16. ábra). Gyakori eset ugyanakkor, hogy a nevek nem értelmesek, s nem felelnek meg a szótagok német nyelvben megszokott sor­ rendjének, így megtörténhet, hogy Samulowski vagy Barkowski úr arcvonásai mégannyira mulatságosak legyenek is, nevük még­ sem társítható megfelelő képszerű kombinációkban. Ez esetben, miként azt fentebb, a 3. fejezetben már leírtuk, hasonló hangzá­ sú pótszavakat hívunk segítségül, olyanokat, amelyeknek van je­ lentésük. Samulowski úr esetében megteszi például a „Sammelski”, aki az összegyűjtött és kiállított tárgyakat tartalmazó tárlóban csücsül („sammeln” = gyűjteni), Barkowski úr esetében gondolha­ tunk a készpénzre (bares Geld = „készpénz”), amellyel sífelszere­ lést vásárolunk, s mindjárt megalkothatjuk a nekünk leginkább megfelelő képet: a bar-kauf-ski szótagsort („készpénzért-vásárol-sí”) szótagsor olyan kép alakjában véshetjük be emlékeze­ tünkbe, amely illik a név viselőjének arcvonásaihoz vagy alakjá­ hoz, így a síelést atlétikus alkatú új ismerősünk magától értetődő kedvtelésének gondoljuk el. E módszer némi gyakorlást igényel a pótszavak megalkotásá­ ban. Mindenesetre már a pótszó megalkotásának puszta kísérlete is oly mértékben ráirányítja figyelmünket a névre, hogy megjegy­ zése nagyon valószínű (1. a 6. fejezetet). Memóriatrénerek, akik ezzel a módszerrel dolgoztak, olyan nagy ügyességre tettek szert benne, hogy 500 személy nevének első hallását követően min­ denkitől saját nevének említésével köszönhettek el. A szerzők (pl. Loryane és Lucas, 1974) azt tanácsolják, hogy a megjegyezni kí­ vánt név gazdáját nyugodtan kérjük meg, ismételje el nevét, majd pedig azt a képet, amely a nevet és az arcvonásokat egybekapcsol­ ja, az este folyamán - pl. egy rendezvény alatt - idézzük újra fel

147

magunkban. E módszer alkalmazása talán még ahhoz is hozzáse­ gíthet bennünket, hogy gyakrabban mosolyogjunk beszélgetőpartnereinkre; ők persze nem tudják, hogy ilyenkor átvillan agyunkon a nevükhöz kapcsolt kép. Úgy hisszük, ez nem feltét­ lenül kellemetlen következménye ennek a különös emlékezést se­ gítő technikának.

■ Hatékonyságvizsgálatok A bemutatott technikák hatékonyságát a legkülönfélébb tu­ dományos vizsgálatok igazolták. Yarmey (1970) és Hastings (1982) kimutatta, hogy a név és az arcvonások összekapcsolása­ kor egy vizuális képzet van segítségünkre a tanulásban. Brautmann (1973) a fonetikai rendszert telefonszámok tanulá­ sa során alkalmazta, s az eredményt összevetette annak a csoportnak az eredményével, amely nem ismerte ezt a mnemotechnikát. Egy 24 órával később lebonyolított tesztben a fonetikai rendszert alkalma­ zó csoportnak a teljesítménye több mint kétszer jobb volt a kont­ rollcsoport teljesítményénél - azok a telefonszámok, amelyeket ne­ kik meg kellett tanulniuk egyaránt tartalmaztak betűket és számo­ kat (miként ez Angliában és Amerikában olykor még ma is szoká­ sos) - , s több mint négyszer olyan jó volt annak a kontrollcsoport­ nak a tanulási eredményénél, amelynek telefonszámai (nálunk kizá­ rólag ez a rendszer ismert) csakis számokat tartalmaztak. Még ha a fonetikai rendszert rímalkotás vagy valamilyen sorrendiség felállítá­ sa formájában alkalmazzák is, kimutatható, hogy azoknak a vizsgá­ lati személyeknek a tanulási teljesítménye, akik ezt a módszert be­ gyakorolták, mindenféleképpen jobb (Senter és Hauser, 1968; De­ lin, 1969). Higbee (1977) a fonetikai rendszerrel kapcsolatban saját

148

tanfolyamain szintén jó tapasztalatokról számol be, legyen szó akár szavak egymásutánjának megtanulása érdekében, akár számok be­ vésése érdekében alkalmazott kulcsszómódszerről. Ami a saját tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kiváltképp számok tanulása során sikerült a fonetikai rendszerrel egészen meglepő eredményeket elérnünk, különösen azokban az esetek­ ben, amikor nagyobb mennyiségekről vagy szokatlanul hosszú számok megtanulásáról volt szó. Akadnak ugyanakkor közlemények, amelyek negatív tapasz­ talatokról is beszámolnak (Patton, 1986: kódszavak önálló alko­ tása, Bruce és Clemons, 1982). Egy ehhez kapcsolódó munkában Patton és Lantzy (1987) azoknak a feltételeknek a tisztázását kí­ sérli meg, amelyek közepette a fonetikai rendszer alkalmazása se­ gítheti a számok emlékezetbe vésését. Ha a vizsgálati személyek elegendő gyakorlatra tettek szert a módszer alkalmazásában, az eredmény a tanulási teljesítmény 50%-os növekedése volt. Ha el­ lenben a kísérleti személyeknek maguknak kellett megalkotniuk a fonetikus kódszavakat, a teljesítményük - a tanulási idő meg volt szabva —visszaesett. Sok tanulási technika esetében nehézséget jelent, hogy a ta­ nulót rá kell venni a módszer tényleges alkalmazására, s arra, hogy vállalja a vele kapcsolatos pótlólagos erőfeszítéseket (Persensky és Senter, 1970a). A tanulást segítő módszerek hatékony­ ságának bemutatásával segíthetünk eloszlatni az efféle szkeptikus véleményeket. Természetesen csak az a felhasználó fogja venni magának a fá­ radságot, hogy megtanuljon és begyakoroljon egy ilyen módszert, akinek valóban gyakran van szüksége számok fejbentartására.

149

5. A tananyag rendezése mi*

160., 164., 173. o.

■ Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben A memória hármas modelljének bemutatása kapcsán (1. az 1. fejezetet) utaltunk a rövid távú emlékezet korlátozott kapacitásá­ ra. Azt is megmutattuk, miként lehet az információk átfogó egy­ ségekké való tömörítésével (chunks) számottevően megnövelni a rövid távú emlékezetben tárolandó anyag mennyiségét. A megta­ nulandó anyagnak nagyobb egységekbe történő rendezése (össze­ foglalása) lehetővé teszi a benne foglalt információk mennyiségé­ nek megsokszorozását. A hosszú távú emlékezet kapacitása —a rövid távú memóriá­ val ellentétben - hatalmas. E rendszer hatékony kihasználása szempontjából ennélfogva itt más nehézségek adódnak, mint amott a szűk kapacitáshatárok meghaladása. Hogy ezt szemléle­ tessé tegyük, a két különböző memóriarendszert két különböző könyvtárral hasonlíthatjuk össze. A rövid távú emlékezet egy olyan könyvtárnak felelne meg, amelyben csak 7 ± 2 könyv szá­ mára van hely. Ha történetesen mind a hét hely foglalt, akkor újabb könyveket csak úgy állíthatunk oda, ha a régiek közül né­ hányat kiemelünk. Ahhoz, hogy az ebben a könyvtárban tárolt információk mennyiségét megnöveljük, csak az a lehetőség kínál­ kozik, hogy jobban kihasználjuk a tárolóhelyeket, pl. úgy, hogy vastagabb könyveket állítunk be, vagy pedig a beállítandó köny­

150

vek lapjaira kisebb sorközzel nyomtatunk. Annak a felhasználó­ nak, akinek’egy ilyen kis könyvtárból van szüksége egy meghatá­ rozott könyvré, nem kell sokáig keresgélnie. Gyorsan átfuthatja a kevés számú könyvet a tekintetben, hogy a keresett könyv ott van-e közöttük, avagy sem. A hosszú távú emlékezetet ezzel szemben egy olyan könyvtár­ ral hasonlíthatnánk össze, amely mondhatni korlátlan számban rendelkezik könyvhelyekkel. Ha tehát a felhasználónak egy meg­ határozott könyv keresése során valamennyi könyvállványt végig kellene böngésznie, esetenként akár hetekig-hónapokig a könyv­ tárban kuksolhatna, míg rá nem bukkan a keresett kötetre. Ez ilyen könyvtár alighanem használhatatlan lenne. Ezért a nagy könyvtárakban rend uralkodik, amely meghatározza, hogy egy adott kötetet pontosan mely helyre kell rakni, s a felhasználónak mit kell tennie ahhoz, hogy a keresett könyvet gyorsan megtalál­ ja. Egy könyvtár szolgáltatásának hatékonysága mindenekelőtt azon múlik, milyen rendszerben vannak benne elrendezve a könyvek. A hosszú távú emlékezetnek is szüksége van ilyen rendezett­ ségre, különben aligha találnánk magyarázatot arra, hogy miként képes az ember a tárolt információk irdatlan mennyiségéből igen gyorsan és viszonylag megbízhatóan lehívni pontosan meghatá­ rozott információkat.

■ Rendezés és felejtés A nagy könyvtárak és hosszú távú emlékezet analógiájával a felejtés jelenségét is szemléltetni tudjuk. A könyvtár polcain elhe­ lyezett könyvek nem tűnhetnek csak úgy el, azzal azonban szá­

151

molnunk kell, hogy a papír vegyi folyamatok következtében nagyjából száz év alatt bomlásnak indul. E bomlásfolyamatok analógiája a felejtés lélektanában a nyomelmosódás elmélete. Ezen elmélet szerint minden tárolt információ fiziológiai nyomvonalat hagy maga után a központi idegrendszerben. Ez a nyomóvonal, amennyiben nem használjuk az információt, az idő múlásával arányban felbomlik, s ezzel az információ veszendőbe megy (Rohracher, 1953). Az a körülmény ellenben, hogy idős emberek mennyire pontosan képesek visszaemlékezni gyermek- és ifjúko­ rukra, némiképp ellentmond a „használaton kívüliség” folytán bekövetkező felejtés elméletének. A felejtés jelenségének egy másik felfogása ezzel szemben azt hangsúlyozza, hogy a tárolt információ nem tűnik el, hanem meg­ őrződik a hosszú távú memóriában egészen addig, amíg megfele­ lő ingerek segítségével nem aktiválódik, s nem hívják le. A felej­ tés, vagy pontosabban a megtanultak reprodukálásának képtelen­ sége a megfelelő keresési ingerek hiányára vezethető vissza. A mindenki által jól ismert érzés: a keresett szó a nyelvünkön van, de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani, mindenki szá­ mára beláthatóvá teszi ezt a feltevést. Ráadásul kísérleti személyek (Wellmann, 1977) meglehetős pontossággal számoltak be a felej­ tés legfontosabb ismertetőjegyeiről. Vizsgák után gyakran pa­ naszkodnak a diákok, hogy a válaszokat tudták volna, ámde a vizsgáztató kérdései alapján nem sikerült rájönniük, hogy az mit is akart valójában hallani. A vizsgáztató kérdései ilyen esetekben nyilvánvalóan nem képviseltek megfelelő lehívási ingereket, en­ nélfogva a tárolt információ nem aktiválódott és nem sikerül em­ lékezetbe idézni. Tulving és Pearlstone (1966) vizsgálatnak vetették alá a lehívásiinger-fuggőfelejtés elméletét, amennyiben kísérleti személyek­

152

kel négy kategóriába sorolt főnevekből álló listát tanultattak meg. A kísérleti csoport a szavak mellé kiegészítésképpen megkapta a kategóriák elnevezéseit is, s ezeknek a lehívási ingereknek a segít­ ségével szignifikánsan több szóra tudott visszaemlékezni, mint a kontrollcsoport. A vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy számos informá­ ciót tárolunk ugyan, ezek azonban nem hívhatók minden továb­ bi nélkül le, vagy mert tárolásukra téves helyen került sor, vagy mert az információhoz való eljutás nincs dokumentálva, ennél­ fogva pedig az elveszett. A tanulást segítő technikák az informá­ cióveszteség ilyen formái ellen kell, hogy megvédjenek bennün­ ket, amennyiben gondoskodnak az információknak a megfelelő memóriahelyre történő besorolásáról, és megfelelő lehívási straté­ giákat tartanak készenlétben. Ehhez rendszerint arra van szükség, hogy a megtanulandó in­ formáció szét legyen válogatva, összefoglalt - egyszóval „rende­ zett” legyen. A most következő fejezetben az emlékezési folya­ matnak erről az aspektusáról - a megtanulandó anyag rendszere­ zéséről - lesz szó.

■ Szemantikai rendezés A rendezés témaköre nem új az emlékezetkutatásban. Már az alaklélektan képviselői, Kofika (1921) és Köhler (1935) is keresték a rendszerezés elveit, s a pregnancia törvényét az észlelés területéről átvitték az emlékezet működésmechanizmusaira. Ezt a megközelí­ tést a későbbi kutatások során senki nem folytatta. Csak 1970 után - Miller, Galanter és Pribram úttörő, a Plans and Strucure ofBehacímet viselő kötetének megjelenését követően —bukkant ismét

153

fel a rendezés fogalma az új, kognitív lélektan szövegösszefüggésé­ ben, s vált —miként Bower megjegyezte (1970a) —valóságos jelszó­ vá. Bower ezért azt javasolta, hogy a rendezés szót a csoportosítás vagy az osztályok és viszonylatok kifejezéssel helyettesítsük. Természetesen a legérdekesebb kérdés az, hogy milyen jegyek alapján történik a csoportosítás. A módszer, amellyel ezt a kérdést megközelítették, viszonylag egyszerű: kísérleti személyeket arra szólítottak fel, hogy tanuljanak meg összefüggéstelen szavakat, s idézzék fel őket tetszőleges sorrendben. A megjegyzett szavak fel­ idézésének sorrendjében tapasztalható szabályosságok utalhatnak a rendszerzés elvére. Bousfield (1953) a vizsgálatban részt vevő személyekkel 15-15 főnévből álló négy listát tanultatott meg, majd arra kérte őket, hogy tekintet nélkül a sorrendre próbáljanak meg visszaemlékez­ ni rájuk. Az olvasó maga is elvégezheti a kísérletet, ha az elkövet­ kező néhány percben megpróbálja megjegyezni az alábbi 60 szót. Joseph (József) Rübe (répa) Bisamratte (pézsmapocok) Murmeltier (mormota) Friedrich (Frigyes) Eichhörnchen (mókus) Heinz Richard (Richárd) Erich (Erik) Panther (párduc) Drucker (nyomdász)Yjz\\nct (pincér) Aubergine (padlizsán) Gerhard Bácker (pék) Norbert Rentier (rénszarvas) Martin (Márton) Pirol (sárgarigó) Rabé (holló) Radieschen (hónaposretek) Soldat (katona) Karotte (sárgarépa) Drogist (gyógyszerész) Salat (saláta) Kraftfahrer Physiker (fizikus) (gépjárművezető) Werner Leó (Leó) Otter (vipera) Wolfram Wiesel (menyét) Kari (Károly) Giraffe (zsiráf Melone (dinnye) Kürbis (tök)

154

Spinat (spenót) Peter Kamel (teve)

Franz (Ferenc) Chemiker (vegyész) Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem) Milchmann Löwe (oroszlán) (tejesember) Gurke (uborka) Kohl (káposzta) Rettich (retek) Florist (füvész)

Pávián (pávián) Autoschlosser (autólakatos) Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalábé) Pilz (gomba) Pilot (pilóta) Bohnen (bab) Ottó (Ottó) Fuchs (róka) Dreher Leopárd (leopárd) (vasesztergályos)

Bousfield vizsgálati alanyai 12-től 36 szóig tudtak vissza­ emlékezni; az átlagteljesítmény 25 szó volt. Bousfieldet azon­ ban elsősorban nem a megjegyzett szavak száma, hanem az ér­ dekelte, hogy ezeket a szavakat milyen sorrendben adták vissza. Most arra kérjük az Olvasót, írja le - tetszőleges sorrendben - mindazokat a szavakat, amelyekre még emlékszik. Ennek alapján megvizsgálhatja, hogy az alábbi feltételezések közül, amelyek a szavak visszaadásában érvényesülő lehetséges rend­ szerezési elvekre vonatkoznak, melyek érvényesülnek az Ön fel­ sorolásában: ti a tendencia az, hogy hasonló hangzású szavak szerepelnek gyakran együtt; ■ az azonos számú betűt tartalmazó szavakra emlékszem együtt; ■ a tendencia az, hogy a szavakra pontosan a megadott sorrend­ ben emlékszem; ■ a hasonló jelentésű szavak szerepelnek gyakran együtt.

155

Hasonlítsa most össze az Ön által végzett kísérlet eredménye­ it a tudományos kutatási eredményekkel. Az első hipotézishez: A hangzásbeli sajátosságok alapján törté­ nő szerveződés (fonemikus tárolás) szólisták tanulásakor csak alá­ rendelt szerepet játszik. A második hipotézishez: Nem bizonyítható, hogy a hasonló betűszámú szavak a véletlenszerűséget meghaladó mértékű gya­ korisággal idéződnének fel az emlékezetben. A harmadik hipotézishez: Mandler és Dean megállapította, hogy azok a kísérleti személyek, akiknek egy megtanulandó szó­ listát több ízben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel, a sza­ bad visszaidézés alkalmából hajlottak arra, hogy a szavakra erede­ ti sorrendben emlékezzenek. Feltehetően ez a hatás a lista egysze­ ri bemutatásakor - miként a mi esetünkben is - csekélyebb mér­ tékben érvényesül. A negyedik hipotézishez: Bousfield vizsgálatában a legegyér­ telműbben az a tendencia rajzolódott ki, hogy a kísérleti szemé­ lyek a szavakat bizonyos kategóriák szerint - úgymint állatok, személynevek, foglalkozások és zöldségfélék - rendezték. Ha pl. egy állatnevet említettek, akkor nagy valószínűséggel további ál­ latnevek következtek. A szemantikai rendezést ezenfelül a lista olvasásakor elkövetett hibák elemzése is igazolja. A megadott fo­ galom helyett olykor egy fonológiailag teljesen eltérő, ugyanak­ kor rokonértelmű szó idéződik fel az emlékezetben, pl. a „Ráuber” (rabló) szó helyett a „Verbrecher” (bűnöző) szóra, vagy hogy a mi listánknál maradjunk: „Kraftfahrer” (gépjárművezető) he­ lyett az Autofahrer (autóvezető) szóra emlékszünk. Az információknak jelentéstartalom alapján történő szerve­ ződésére bizonyítékkal szolgálnak a szemantikai általánosítással kapcsolatos kísérletek is (összefoglalólag 1. Maltzman, 1968). Ha

156

pl. a „Hasé” (nyúl) szót több alkalommal is elektromos áramütés követi, akkor a szöveg többszöri átismétlését követően már ön­ magában ez a szó is autonóm izgalmi állapotot idéz elő (a pul­ zusszám szaporábbá, a lélegzetvétel gyakoribbá válik). Később végzett kísérletekben a vizsgálati alanyok a „Kaninchen” (nyuszi) szóra nagyobb fokú autonóm izgalmi állapottal reagálnak, mint amikor a „Haare” (haj) szót hallják. Következésképpen a foko­ zottabb reakciót a szemantikailag, nem pedig a fonológiailag ha­ sonló szó váltja ki. Ha a tananyag nem kínál szemantikai hason­ lóságokat, akkor a klasszifikáció más jegyek alapján történik; ezek lehetnek pl. helyesírásiak (megegyező kezdőbetű vagy szó­ hossz), fonemikusak (hasonló hangzók) vagy szintaktikaiak (mondatszerkezet). A vizsgálatok többségében a kísérleti személyek a tananyagot kategóriák alapján rendezik, amelyet a kísérlet vezetője implicit módon előre megad. Felmerül tehát a kérdés, hogy a kevésbé mesterséges helyzetekben is vajon hasonló tartalmi jegyek alap­ ján történik-e a kategorizálás. Azok a diákok, akiket megkértek, sorolják fel az egyetem tanári karát, tanszékek alapján kategori­ záltak. Figyelemre méltó körülmény, hogy a „lekérdezett” infor­ mációkat a diákok nem kifejezetten a kísérlet céljából tanulták meg, hanem a mindennapi életben csak úgy mellékesen, mint­ egy véletlenszerűen vésték agyukba. Szemantikai szerveződésre így spontán módon, más tevékenységformák mellett zajló tanu­ lási folyamatokban is sor kerül (véletlenszerű tanulás: Rubin és Olson, 1980).

157

■ A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén Számos kutatási eredmény (Thomson és mtsai, 1972; Forres­ ter és Kung, 1971; Puff, 1970; Cofer, 1967) szól amellett, hogy a kategorizálás segíti a reprodukciós teljesítményt. A reprodukci­ ós teljesítmény és a tartalmi jegyek alapján történő rendezés kö­ zötti pozitív kapcsolat nyilvánvalóvá válik pl. abban, hogy ha kí­ sérleti személyeket arra szólítunk fel, rendezzenek száz fogalmat szubjektív kategóriák alapján, akkor ez ugyanazt a magas emléke­ zési hányadot fogja eredményezni, mintha azt kérték volna, hogy a fogalmakat tanulják meg (Mandler, 1967). Mindamellett a ka­ tegóriánként helyesen felidézett szavak viszonylagos száma a ka­ tegóriák növekvő méretével arányosan csökkent. Kategorizált fogalmak emlékezetbe idézésekor jelentős segít­ ség, ha előre megadjuk a kategóriamegjelöléseket. Ezzel megaka­ dályozhatjuk teljes kategóriák elfelejtését (Tulving és Pearlstone, 1966). Minél stabilabb a rend, amelynek alapján pl. szavakat katego­ rizálunk, annál nagyobb a reprodukciós teljesítmény. Ha kísérle­ ti személyekkel a vizsgálat különböző szakaszaiban más és más rendezőelvek alapján sajátíttatjuk el a megtanulandó anyagot, s ezzel meggátoljuk őket a stabil elrendezés kialakításában, memó­ riateljesítményük az anyag szabad felidézésekor igen erősen rom­ lik (Bower, 1970; Bower és mtsai, 1969). Az imént ismertetett vizsgálati eredmények még nem adnak magyarázatot arra, hogy a tananyag elrendezése miért eredmé­ nyez jobb memóriateljesítményt. Alább ennek a kérdésnek já­ runk utána, amennyiben megvizsgálunk két egymástól eltérő feltételezést a hosszú távú emlékezet működésével kapcsolatban:

158

Elsőfeltételezés: a HTE (hosszú távú emlékezet) működésme­ chanizmusait a gyógyszerész munkájához hasonlíthatnánk, aki­ hez egy szállítmányban a legkülönfélébb gyógyszerek érkeznek, majd ezeket kivétel nélkül a számukra pontosan kijelölt fiókokba rakja. Mindegyik gyógyszer csakis a megfelelő helyen tárolható. Ha a betegnek valamelyik szerre szüksége van, a gyógyszerésznek csak arra kell emlékeznie, hogy melyik fiókba tette. Egy informá­ ció felidézése szempontjából e modell szerint annak van döntő je­ lentősége, hogy tároláskor a megfelelő helyre rendeződött-e be. Tapasztalati úton bizonyítottnak tekinthető (Tulving és Osler, 1968), hogy azok az ingerek, amelyeket valamely információ táro­ lása során észlelünk, jóllehet nem tartoznak közvetlenül a tan­ anyaghoz, az emlékezetbe idézéskor hathatós segítséget nyújtanak a megfelelő tárolási hely és ezzel az információ megtalálásához. Második feltételezés: amikor a kísérleti személy felszólítást kap, hogy idézzen fel emlékezetében egy szólistát, először azt ve­ szi fontolóra, mi minden jut eszébe a témával kapcsolatban. Ha az elvégzendő feladat pl. az, hogy emlékezzen vissza a listán sze­ replő bizonyos emlősállatokra, akkor a kísérleti személy először akár a számára ismert valamennyi emlősállat fogalmát generál­ hatja magában. A listán szereplő, előzetesen megtanult szavakat akkor már csak fel kell ismernie. E modell szerint a memóriatel­ jesítmény szempontjából alkalmas próbainformációk generálá­ sához vezető valamiféle stratégia hozzáférhetősége a döntő. Az ilyen stratégiák hibaforrások is abban az esetben, ha a megtanult lista bizonyos kategóriákon belül szokatlan elemeket is tartal­ maz, így pl. az emlősállatok kategóriáján belül a bálna könnyen elfelejthető. A két folyamat szoros kapcsolatban van egymással. Helytele-

159

nül tárolt információ esetében a leghatékonyabb felidézési straté­ gia is vajmi keveset ér, másfelől viszont legyen egy információ akár a leghelyesebben is elrendezve, a felidézést segítő eszközök nélkül gyakran nem egykönnyen hozzáférhetők. Mindamellett a tanulást segítő eszközöket is besorolhatjuk aszerint, hogy túlnyo­ mórészt a tárolásnál vagy inkább a felidézésnél hatékonyak. Az iménti megfontolások a tanult anyag szabad felidézése során ér­ vényesek, az újrafelismerési feladatokban nem.

■ A felidézés hierarchikus modellje IIIH^

Az információk csoportosításával a szabad felidézhetőség javul, ha a felidézést segítő eszközök állnak rendelkezésünkre. A kategória, különösen a kategórianév, utalás arra, hogy a keresésnek a tároló­ rendszer mely területén kell megindulnia. Ugyanakkor megeshet az is, hogy több kategória alkalmazása esetén egész információcso­ portok feledésbe merülnek (Mandler, 1969). Ez a hibaforrás messzemenően kikapcsolható, ha az információkat hierarchikus rendben tároljuk. A rend belső logikájának nem feltétlenül kell a formális logika törvényeinek megfelelnie; adódhat magából a tar­ talomból, de lehet teljesen egyéni és személyre szabott is. Bower és mtsai (1969) kimutatták a hierarchikus felidézési modell haté­ konyságát: a kísérleti személyekkel pl. az ásványok témakörében fogalmi hierarchiába rendezve közöltek információkat (17. ábra). Valamennyi információt - a szokásos listatanulási kísérletek­ től eltérően - hosszabb időn át egyszerre mutatták. A kísérleti személyeknek így lehetőségük volt a fogalmak rendjének megra­ gadására. A felidézési modell sematikus ábrázolása azt is érzékel-

160

Ásványok Fémek

ritka platina ezüst arany

gyakori ötvözetek alumínium bronz réz vörösréz ólom vas

Kőzet

drágakő zafír smaragd gyémánt rubint

építőkövek mészkő gránit márvány pala

17. ábra. Hierarchikusan rendezett információk az ásványok té­ makörében teti, hogy nemcsak magukat a kategóriákat tartalmazza, hanem elnevezésüket is. Ezen kívül látható az is, hogy a fastruktúra négy síkban tagolódik; a különböző szintek a legfelül helyet foglaló át­ fogó fogalomtól vezetnek mind speciálisabb fogalmakig. így lehí­ váskor magától adódik a keresőlépések „természetes” egymás­ utánja, ami majdhogynem lehetetlenné teszi egész kategóriák el­ felejtését. A kategórianevek aztán tovább segítenek: specifikus hí­ vóingerek a kategóriákat alkotó egyes elemek felidézéséhez. Ha már megtaláltuk a kategória elnevezését, akkor generálhatjuk az adott kategóriához tartozó elemeket, s megvizsgálhatjuk, hogy a kérdéses listán szerepeltek-e vagy sem. Feltehetően az olvasó szá­ mára sem kelt meglepetést, hogy az ilyen hierarchikus felidézési modellek jobb eredményre vezetnek, mintha az információkat rendezetlenül közöltük volna. 112 szó megtanulása esetén a tel­ jesítmény háromszoros volt.

161

Az ilyen hierarchikusan strukturált felidézési modelleket a legkülönbözőbb tudásterületekről származó információk megta­ nulása során hasznosíthatjuk. Épp a tudósok azok, akik hajlamo­ sak tudásanyaguk hierarchikus formában történő strukturálására (biológiai és botanikai rendszerek, orvostudomány, kémia, fizi­ ka). A hierarchikus rendezés a tanulást segítő módszerként kivá­ lóan alkalmas egyébként csak verejtékes munkával elsajátítható tényanyag elraktározására. A felidézési modell alkalmazásának területe kibővülhet, ha prózai szövegek tanulásakor a leglényegesebb információk hierar­ chikusan rendezhetők. A szövegtanulás e módjának megismeré­ séhez javasoljuk, hogy olvassa el az alább található szöveget, amely egy 7. osztályos földraj könyvből származik, keresse ki a legfontosabb fogalmakat, majd sorolja be őket egy hierarchiku­ san rendezett felidézési modellbe.

Példa „Míg a pigmeusok csak gyűjtögetésből, halászatból és vadá­ szatból élnek, az őserdő voltaképpeni néger lakói megművelik a földet. Megfojtanak egyes fákat oly módon, hogy kérgét körös­ körül bemetszik, mígnem azok elhalnak, a bozótot pedig vágó­ késsel és felégetéssel irtják. Ezt követően a nők a még álló fatön­ kök közé egy faszerszám segítségével, amelynek alsó vége ásószerűen kiszélesedik, banánt és maniókát ültetnek. A maniókacserje két méter magasra is megnő. Gyökérgumóikból burgo­ nyalisztet nyernek. Néhány év elegendő ahhoz, hogy a föld ki­ merüljön. Újabb irtást kell az erdőbe vágniuk, a régi földterü­ leten pedig hamar ismét burjánzik az őserdei növényzet. A ban­ tu négerek egy-két háziállatot is tartanak, főként baromfit és

162

kecskét. Derékszögű kunyhóikat az állatokkal és a nedvességgel szembeni védekezés céljából gyakran cölöpökre építik. Kuny­ hóik hatalmas pálmák árnyékában hosszan sorakoznak egymás mellett. A falvak lakói az őserdőben is messze hangzó dobnyelv segítségével érintkeznek egymással” (a szöveget Langer és mtsai idézik, 1974). Többféle lehetőség is kínálkozik az iménti szövegben találha­ tó információk hierarchikus rendszerezésére. Mi a 18. ábrán be­ mutatottat javasoljuk:

Az őserdő lakóinak élete

növényi állati

növényi állati

halászat irtás |' |

kunyhók

dobnyelv

szárnyasok, derékszögű kecskék |

vadászat ültetés

cölöpökön

banán/manióka

i burgonyaliszt 18. ábra.

Hierarchikusan rendezett információk a fenti példa szöve­

ge alapján

163

■ Hálómodell-technika lll^-

A hálómodell-technika értelmében a tanulónak elsőként azo­ nosítania kell a megtanulandó anyag legfontosabb gondolatait (fogalmait), s meg kell határoznia egymáshoz való viszonyukat. A fogalmakat ezután grafikusan csomópontokként ábrázolja, kap­ csolataikat pedig összekötő vonalak segítségével érzékelteti. Dansereau és mtsai (1979) az alábbi struktúrákat különböz­ tetik meg: hierarchikus struktúrák, láncstruktúrák és cluster(fürt-) struktúrák (1. a 6. táblát).

6. táblázat. Szem ntikai hálószerkezetek (Dansereau és mtsai alapján, 1979) Hierarchikus struktúrák „valaminek a része”- valamely alacsonyabb rendű kapcsolat csomópont tartalma egy kéz magasabb rendű csomópont 1 R tárgyának, folyamatának, ujj gondolatának vagy fogalmának része „példa valamire”kapcsolat

iskolák I P

gimnázium

valamely alacsonyabb rendű csomópont tartalma példa egy magasabb rendű csomópont folyamatainak, eszméinek, fogalmainak vagy tárgyainak osztályaira vagy kategóriáira

Kulcskérdések része... szegmense...

tipikus... ...kategóriájához tartozik... példa... több belőle kiadja...

Láncstruktúrák „vezet valamihez”- valamely csomópont tárgya, kapcsolat gondolata, folyamata vagy

164

vezet... következik...

gyakorlás %V tudás

fogalma egy másik csomópontban okoz... elhelyezkedő tárgyhoz, gondolathoz, elősegít., folyamathoz vagy fogalomhoz vezet Cluster- (fürt-) struktúrák

analógiás kapcsolat valamely csomópont tárgya, hosszú távú emlékezet gondolata, folyamata vagy A fogalma analóg egy másik —> könyvtár csomópontban elhelyezkedő tárggyal, gondolattal, folyamattal vagy fogalommal, vagy hasonlít hozzá, azonos vele, netán közelít hozzá „jellemző jegy”kapcsolat

ég J —> kék

evidenciakapcsolat

analóg vele... hasonlít hozzá., azonos vele... közelít hozzá...

valamely csomópont tárgya, van neki... gondolata, folyamata vagy ... jellemzi fogalma egy másik csomópont tárgyának, gondolatának, folyamatának vagy fogalmának tulajdonságával, minőségével, jegyével, részletével vagy különösségével rendelkezik

valamely csomópont tárgya, gondolata, folyamata vagy kéztörés fogalma egy másik csomópont E tárgyával, gondolatával, —> röntgensugarak folyamatával vagy fogalmával kapcsolatos evidenciát, tényállást, adatot, utalást vagy bizonyítékot szolgáltat

utal rá... szemlélteti... megmutatja... alátámasztja... bizonyítja

A szemantikai hálómodell a megtanulandó anyag valamennyi lényeges információjának és egymáshoz való viszonyuknak egy­

165

idejű feldolgozását teszi lehetővé. A tanultak emlékezetbe idézé­ sekor a háló egyszersmind felidézési modellként is szolgálhat. A hálómodelleket előzetes rendezőként is alkalmazhatjuk („advance organizer”, 1. lentebb). Dansereau és mtsainak (1979) sikerült bebizonyítaniuk, hogy azoknak a diákoknak, akik a hálómodell-technikával tanultak, többet sikerült elsajátítaniuk a tananyagban foglalt lényeges in­ formációkból, mint a kontrollcsoportnak. A hálómodell-technikát egy hosszabb szöveg segítségével mu­ tatjuk be.

Példa A kreatív folyamat (Schuster és Beisl, 1978) Kramer (1975) számol be egy esetről, amely szemléletessé te­ szi számunkra a szublimálás menetét, azt, hogy miként fordítha­ tók át az ösztön-én veszedelmes és nemkívánatos impulzusai tár­ sadalmilag ösztönzött, konstruktív tevékenységmódokba. Fiata­ lok egy csoportjában vad konkurenciaharc dúlt a tekintetben, ki tudja agyagból a legnagyobb péniszt megmintázni. A barkácsműhelyt teljesen feldúlták, a tanárnőnek közbe kellett avatkoznia, s meg kellett hiúsítania a terv megvalósítását. Napokkal később a fiúk felhőkarcolók, pl. az Empire State Building modelljét pró­ bálták megformázni agyagból. Az agresszivitással keveredő szexu­ ális impulzusokat sikerült szimbolikus ábrázolásokká átformálni, társadalmilag kívánatos magatartásmóddá szublimálni. Maga a művészi tevékenység Freud szerint nem annyira tuda­ tos erőfeszítések, mint a tudatit megelőző vagy tudattalan folya­ matok eredménye, amely hirtelen lobban fel a tudatban anélkül, hogy létrejöttének részletei rekonstruálhatók lennének. Az álom­ ban is születhetnek alkotó ötletek: Freud írja: „Talán túlságosan

166

is nagy mértékben hajiunk az intellektuális és művészi tevékeny­ ségek tudatos jellegének túlértékelésére. Egynémely rendkívüli mértékben termékeny ember, mint Goethe vagy Helmholtz köz­ léseiből inkább arra a következtetésre juthatunk, hogy minden, ami alkotásaikban lényeges és új, ötletszerűen villant fel bennük, s szinte készen jutott el érzékelésükhöz.” Bárki beszámolhatna olyan alkalmakról, amikor valamilyen sürgős problémát nem analitikus gondolkodás révén, hanem hirtelen ötlettel, egy „bevil­ lanó gondolattal” sikerült megoldani anélkül, hogy tudatos fi­ gyelmünk éppen erre a problémára összpontosult volna. Az alkotófolyamatban ennélfogva tudattalan, a pszichoanalitikai elmélet nyelvhasználata szerint ösztönén-közeli, primér folya­ matok is szerepet játszanak. Ma is így látja a kreativitás mozzanatát két pszichoanalitikus szerző, Ehrenzweig (1969) és Müller-Braunschweig (1974): az én differenciáltságának átmeneti megszűnése­ ként, időszakos visszalépésként a fejlődésnek egy alacsonyabb fázisá­ ba. Míg az én gondolkodása fogalmi és logikus, addig a tudattalan gondolkodásmódja, a primér gondolkodás képszerű és szimbolikus. Azok a tartalmak, amelyeket a tudattalanban fojtottunk el, s amelyek a tudatban való felbukkanásuk során zavart keltenének az én alkalmazkodóképességében, a tudat felé vivő „utazásuk” so­ rán jelképes alakot öltenek, azaz olyan képek helyettesítik őket, amelyek jelentése az illető személy számára csak részben vagy egy­ általán nem tisztázódik. A továbbiakban közelebbi magyarázattal szolgálunk azt illetően, hogy milyen fogalmakat használunk, s hogy a jelképeknek milyen mértékben van individuális vagy álta­ lános érvényük. Jelképes ábrázolás révén az elfojtott érzelmek is felszínre tör­ hetnek. Ennélfogva a kreatív tevékenység hozzájárulhat az egyén gyógyulásához. Ez a megállapítás egybecseng azzal a gyakran

167

megfogalmazott mindennapi tapasztalattal, hogy a zenei vagy képzőművészeti tevékenységformák alkalmasak a lehangolt ál­ lapotok megszüntetésére, valamint arra, hogy az egyént saját helyzetének új nézőpontból való megközelítésére késztesse. Ahhoz, hogy valóban művészi teljesítmény születhessék, az én-differenciáltság átmeneti megszűnésének folyamata természe­ tesen kedvező feltételek mellett kell végbemenjen. A tudattalan­ ban gazdagon strukturált belső térre kell találnia. Az imént ismertetett elmélet a figyelmet persze nem annyira arra a kérdésre irányítja, hogy a sajátos művészi ügyesség révén az ábrázolások sokaságából mely teljesítmények gyakorolnak ránk hatást, hanem inkább arra, hogy műalkotások vagy akár gyer­ mekrajzok esetében az „alkotó” személyes élményvilágának hát­ tere előtt miként értelmezhetők a leképzett tartalmak. Mind a művész, mind a műalkotás befogadója ez utóbbi ré­ vén hasonmód képes az ösztönenergiák redukciójára, ill. a konf­ liktusokat gerjesztő feszültségek feloldására. A művész a konflik­ tus megjelenítésének egy bizonyos módjával szembesít bennün­ ket, míg a „reproduktív művész”, azaz a befogadó, ennek szemlé­ lése révén válik képessé saját, netán hasonló konfliktusainak ha­ sonmód történő kezelésére. Mivel a művészi tevékenység a megszokott és megkövetelt gondolkodási struktúrák differenciáltságának időleges felszámo­ lása (semlegesen fogalmazva: megszüntetése), az alkoholos és ká­ bítószeres befolyásoltság, sőt egyes esetekben még akár bizonyos elmebetegségek is kedvezőén hathatnak a megalkotandó művek­ re vagy a befogadóképességre. A művészek a legkülönfélébb tech­ nikákhoz folyamodnak, hogy a szabatos gondolkodás megszo­ kott nyomvonalát elhagyhassák, s hogy eljussanak a képszerű, asszociatív gondolkodáshoz.

168

Michelangelo egy szobrának és van Gogh két festményének példáján kívánjuk érzékeltetni a műalkotások hatásának és kelet­ kezésének mélylélektani magyarázatát. Freudra Michelangelo Mózes-szobra (Róma, San Pietro in Vincoli-templom) rendkívül nagy hatást gyakorolt. Beszámol ar­ ról, hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot, s órák hosszat időzött előtte. Egyik tanulmányában (1914) megkísérli értelmezni a szo­ bor hatását, miután bebizonyította, hogy a kor műkritikusainak interpretációi egyfelől nagymértékben eltérnek egymástól, másfe­ lől erőteljesen idomulnak a szubjektív érzékeléshez. Freud a szobrot egy éppen lezajlott mozgássorozat végpontja­ ként fogja fel. A kéz, a szakáll, a láb helyzetéből és a tekintetből már-már detektíveket idéző következtetéssel rekonstruálja az ese­ mények feltételezhető menetét. Mózes a Sínai-hegy oldalában ül, hogy megpihenjen. Karja alatt a törvénytáblákat tartja. Amikor pillantása Júdea népére esik, látja, miként táncolják azok körbe az aranyborjút, s első haragjában fel akar pattanni. (Ezt a bibliai ha­ gyomány szerint meg is teszi. Haragja lángra lobban, s a sziklán pozdorjává zúzza a törvénytáblákat). Mégis uralkodik indulatán, hogy a táblákat ki ne ejtse kezéből. A szobor abban a pillanatban ábrázolja Mózest, amikor az úrrá lett önmagán, és sikerült le­ győznie romboló ösztönét. A szemlélő felismeri a tartás emberi nagyságát, s a jelenet, amely a lelki instanciák harcát, az ösztön­ én agresszív késztetése és az én akaratlagos kontrollja közötti har­ cot ábrázolja, nagy hatással van rá. Freud szerint itt a „legbüsz­ kébb emberi teljesítmény” képi megjelenítésére kerül sor. Mind a téma, mind pedig a kövön vésővel és kalapáccsal vég­ zett munka személyes jelentőséggel bírt az agresszív és nehéz ter­ mészetűnek ismert Michelangelo számára (1. Müller-Braunschweig, 1974). A művész személyes konfliktusai behelyettesítőd-

169

nek, s megoldást nyernek az ábrázolásban. Mindamellett a mun­ ka az agresszív energiák levezetését is megengedi. Az én és az ösztön-én közötti összeütközés nem a művész személyes konfliktusa, hanem olyan ellentét, amely minden em­ berben benne feszül, aminek következtében a bemutatott megol­ dás valamennyiünk számára rendelkezik bizonyos mérvű érvé­ nyességgel. Freud megkísérli bizonyítani: a művész tudatosan törekedett ennek a hatásnak az elérésére, ill. a szobor testtartásának összjátékát tudatosan úgy komponálta meg, hogy a leírt mozgássorozat érzetét keltse. Meglepő mindenesetre, hogy épp Freud, aki a tu­ dattalan tényezők hatásának biztosít széles teret, a művészi szán­ dék kimutatására törekszik. Vitatható, hogy Vincent van Goghot vajon „elmebetegként” kell-e diagnosztizálnunk, mindenesetre szokatlan élete és rendkí­ vüli festői nagysága egyenesen provokálja a pszichológiai elem­ zést (Nagara, 1973). Vincentnek bátyjával, Theóval folytatott levelezése lelkiál­ lapotával kapcsolatban pontosabb kép megrajzolását teszi lehető­ vé, mint ez számos más művész szellemi alkata esetén lehetséges, akiknek az utókor csak a műveit ismeri. Van Gogh a festészetben szexuális energiákat, a libidót „szub­ limálta”. Maga is számos esetben írt arról, hogy a nemi érintke­ zés kedvezőtlen hatással van a festészetre, s egyik fiatalabb festő­ barátjának azt tanácsolta, kéthetente keressen fel egy prostituál­ tat, hogy figyelmét a festészetről semmi ne vonja túlságosan el. Nagara értelmezése nem marad azonban meg az ilyen általános kijelentéseknél, hanem az egyes képek keletkezéstörténetét is ele­ mezi a művész lelkiállapotának figyelembevételével. Ragadjunk ki egyetlen példát!

170

Van Gogh két képet is festett, amely üres széket ábrázol. Az egyik szék a festmény keletkezése idején Arles-ba látogató Gau­ guiné, a másik magáé van Goghé. Gauguin tartózkodása alatt a két festő hevesen összevitatkozott, s Gauguin el akart utazni. Eb­ ben a helyzetben felébredtek van Goghban apjától való elválásai­ nak emlékképei, akivel ambivalens kapcsolatban állt. Tisztelte őt, de elszakadásait soha nem tudta teljesen megbocsátani, gyakran veszekedett vele, s könnyen támadt fel benne a sértettség és a mellőzöttség érzése. Az apja elleni agresszió ezúttal Gauguin ellen fordul. A tudat­ talan gyilkossági kényszer az üres szék szimbólumában fejeződik ki. Nagara be tudja bizonyítani, hogy az a szimbólum van Gogh számára valóban a halált jelentette. Nem sokkal korábban a mű­ vészre nagy hatást gyakorolt egy kép, amely egy elhunyt üres szé­ két ábrázolta, sőt még igyekezett is régiségkereskedőkön keresztül megszerezni a képet egyik barátja számára. A konfliktus van Gogh számára annyira kiéleződik, hogy még viselkedését is befolyásolja. Este egy borotvával a kezében ered lá­ togatója nyomába. Amikor azonban az megfordul, s figyelmes lesz követőjére, Vincent visszamegy a házba, majd levágja egyik fülét, amelyet aztán egy prostituáltnak ajándékoz. A szerfölött vallásos ember erős felettes énje, ill. lelkiismerete - korábban vi­ lági prédikátor akart lenni - az agressziót saját személye ellen for­ dítja: az apa személye révén átélt kasztrációs fenyegetést, jelképe­ sen a saját fülén hajtja végre; levágott testrészét pedig jellemző módon épp egy feslett erkölcsű nőszemélynek ajándékozza. Van Gogh képein tudattalan vágyak válnak láthatóvá, ame­ lyeket az én nem engedhetne meg, hiszen jelentős mértékben csorbítanák a valósághoz való alkalmazkodás képességét. Az effé­ le vágyak jelképes ábrázolását gyakran öngyógyítási kísérletnek is

171

értelmezik, oly mérvű leépítésükre irányuló próbálkozásnak, hogy utóbb ne befolyásolhassák a viselkedést. Van Goghot a fes­ tés élménye mindenkor megrészegítette; megszabadította őt konfliktusaitól. Ezzel magyarázható, hogy mindössze néhány esz­ tendeig tartó alkotóperiódusa során rendkívül sok képet festett. A jelképek - miként pl. van Gogh képein az üres székek - le­ hetnek egyediek, de rendelkezhetnek általánosságban is, sok em­ ber számára hasonló jelentéssel. Van néhány olyan álomszimbó­ lum, amelyről Freud feltételezte, hogy jelentésüket az európai kultúra alapozta meg. Hogy az imént olvasott szöveget a hálómodell-technika segít­ ségével miként tagolhatjuk elemeire, a 19. ábra mutatja. , i r \ J kreatívfolyamat A tudattalan folyamat < ------ (Freud alapján)----- ► alom

i

J

az en differenciáltságának------► drogok’ aIkoho1’ megszűnése elmebetegség

iV

P ▼ E szublimálás