Öğretmen Ansiklopedisi ve Pedagoji Sözlüğü I [PDF]

Zitiervorschau

MESLEK

K İ T A P L A R I S E R l S İ ı 10

ÖĞRETMEN ANSİKLOPEDİSİ ve

PEDAGOJİ SÖZLÜĞÜ

Bu eserde pedagoji ve ona j'Brdtıncı bilim dailanna «it 1000 den fazla madde işlenmiş ve kitap ünlü pcdagoklann, bilhn adamianmn resimierile süslenmiştir. Aadklopedi 354 meslek! eserden, ilgili kanunlardan ve uzmanlarlı yetkili öğretmenlerden faydalambnak suredylc özel bir heyet tarafından hazırlanmıştıı.

Posta Kntusu 11 — İSTANBUL

'■^> h •

‘i»on ku­ Itarşılaşırlar. Cam, çabuk kırılan bir tuları da yaprlabilir. İkinci gruña gi­ madde olduğu için kırılan parçaların ren işler daha çok hayat b.lgid, ta­ yerine her zaman kolayca yenisini biat bilgisi dersleriyle fizik ve kimya *atın alarak işe devam etmek müınderslerinde deneyler yaparken kulla­ İtiin olamaz. Bu yüzden çalışmakar nılan cam boru, balon, huni., gibi ^Itsar. Çalışmaları sürekli olarak eşya yapmak, camları birbirine ya­ yürütebilmek için öğrencilere bir kıpıştırmak, kesmek, bükmek., g bi iş­ sım cam eşyanın nasıl yapılacağını öğretmek yolu tutulur.-- Ayrıca öğ­ lerdir.— Avrupada cam işleri e\dc yapılan el sanatlarından biridir. Eğer rencilere uygarlık ve sanat tarihine cam işleri okullarda çocuklara öğ­ konular göstedimeye başlanınca retilecek olursa hem iş ilkesine da­ Camdan yapılmış değerli ve güzel yanan eğitimi gerçekleştirmek kolay­ ^o at eserleriyle de karşılaşılır. Bunlaşır, hem de yukarda belirtilen amaç­ larıo sanat bakımından değerini anlara erişilir. Bibi 74, 662. ®yabilmek için ne maksatla ve nasıl yapıldıklarını bilmek gerektir. İşte CAMPE, J. H. (1746 - 1818) — ısaca belirtilen bu amaçları gerçek«kampe ok.» Plântroplann ileri ge­ lenlerinden, çocuk ve gençlik edebi^tirebilmek için şu önemli bilgileri

CALVIN. J o a (1509 • 1564) — •italven ok.» Protestanlık inkil&bını Pransa ve İsviçrcde yaymış, Fransadan çıkarıldıktan sonra İsviçrcde ça­ lışmış, Gencftc kilise ve okul teşki liitında isl&hata girişmiş olan dikta­ lar teşkilatçı bir din adamı vc eğit­ ilen. Bib: 363.

— 68 yaüna dair öncmü eserleri (Robkison gibi) bulunan bir yazar ve Almanya da eğitim ve öğretim alanlarında teş­ kilatçılığıyla tanınan bir eğitken. Bib: 363.

silmiş tavuk veya av kuşları, sudan çıkarılmış balık, balta, çekiç, keser, destere... v.s. gibi çevrede sık sık rastlanan cansız eşya, konusunu teş­ kil eden resimler.— Bu çeşit resimde CANİLER PEDAGOJİSİ — Cina­ başarı kazanmanın birinci şartı, mo­ del olarak kullanılacak eşya arasından yet işleyenler yaş durumlarına göre konu seçmesini ve seçilen eşyayı ta­ kanun nazarında ikiye ayrılırlar : biî duruşlarına göre münasip yere Cezaya çarpılacak yaşta olan yetiş­ koymasını, gerekince yanyana geti­ kinlerle yaşları küçük olan çocuklar rerek zevki okşayacak ve güzel görü­ (birçok memleketlerde 14 üncü yaşı necek şekilde gruplandınlmasını bil­ aşmamış olanlar). Bunları cezalaıulıımektir.-— Eşyanın yani modelin gü­ mak yolu tutulmıyarak eğitsel vasıta­ zel görünmesi iyi ışıklandırılmasrıa larla İslah etmek cihetine gidilir lş*e bağlıdır. Onun için resme başlama­ bu alandaki çalışmalara caniler peda dan önce seçilen modelin ışık ve göl­ gojisi denilir (bk: Cezaevi Eğitirdi. ge bakımından nasıl göründüğünJ, Bazı memleketlerde cani çocukları tabiî görünüşüne uygun olup olma­ takip ve terbiye etmek vazifesi dığını incelemek lâzımdır.— Resim «Gençlik Mahkemeleri» denilen ada yaparken gözönündc tutulması lâlet kurumlanna verilmiştir. Bazı nıem zungelen hususlar şunlardır: 1. Mo­ Icketlerde de bu nevi çalışmalarda öğ­ delin belirli vasıflarını, onun karak­ retmenler, eğitkenler ve gençlik teş­ terini meydana çıkarmaya yarıyım kilâtı memurları da hakimlerle işbir­ yardımcı çizgilerden faydalanarak liği yaparlar. Bu sayede cani çocuk­ ana çizgilerle göstermek; 2. cansız ların hayat şartlarını, şahsî durumla­ eşya resimleri boya ile yapıldıkları rını, mensup bulundukları ailelerin zaman, sükûnet ifade eden yüzeyleri yaşayış tarzlarını ve ne gibi şartlar ahenkli renklerle meydana getirmeye içinde olduklarını anlamak, buna göre çalışmak; 3. model karşısında duy­ tedbirler almak mümkün olabilir.— gulanarak onun belirli vasıflarını ışık Bizde Ankara civarında Kalaba köyü ve gölge bakımlarından belirtmek; 4. ile Keçiören arasında suçlu ve cani resim yaparken zihni işe vererek yal­ çocuklara mahsus, Adalet Bakaplığı nız bu işle meşgul olmak, konuyu nın idaresinde bir kurum vardır, Blb türlü bakımlardan (şekil, renk, ışık 412, 520, 521. ve gölge) iyice kavramaya çalışmak. (Alnı: .StiUeben. Fr t Nature morte). CANSIZ EŞYA RESMİ YAP Bibi 74, 662, 701, 764. MAK — Çanak, çömlek, yemek ta­ kımları, su bardağı, dalından kopa CEZAEVİ EĞİTİMİ — Her han­ rılmış sebze, meyva veya çiçek, ke gi bir suçu işledikleri için cezaya

— 69 î^ tın la n la n n kapatıldıkları cezaev­ lerinde kendi hallerine bırakılmıyaeğitilmeleri 19 uncu yüzyıldan beileriye sürülen bir fikirdir. Hele fiençlere mahsus cezaevlerinde buna önem vermek kutsal bir ülkü haline gelmiştir. Ceznya çarptırılmış suçlu­ lar eğitilecek ve türlü bakımlardan yetiştirilecek, toplumun saygı göster­ diği değerler onlara benimsetilecek olursa, bundan hem cezalının, hem de toplumun fayda göreceği muhakl^®ktır. Onun için cezaevlerinde eğit­ sel değer taşıyan şu tedbirlerin alınniası uzmanlar ve pedagoklar tarafın­ dan tavsiye edilmektedir: 1. Cezaevi eğitiminin ilk amacı, cezalılara bilgi l^azandırmak olmamalı; onları değer­ lerle donatarak hayatlarına düzen ve Sekil vermeye alıştırmak buruda uySulanacak eğitimin temelini teşkil etmeli ve bu mesele birinci plânda yer almalıdır. 2. Cezalıları hem ken­ tleri, hem de toplum hesabına fayeiı işler görmeye ve çalışmaya a •Stırmak, onların kabiliyetlilerini tteslek sahibi kılmak ve cezalıları iş ''asıtasiyle eğitmek yolu tutulmalıdır. Cezaevi eğitiminde baskı ve korku yerine «kendi kendini idare» ilkesini g^ırip uygulamak her bakımdan vc1^0 1 i sonuçlar doğurur.— Bu tedbiralınacak ve hakkiylc uygulanacak ursa cezaevleri aynı znmanda birer kurumu haline gelebilirler. . - «korca ok.» Kaslar t «rade dışı, kısa süreli, düzensiz, tır mak.satsız kasılmalar. Başlıca iki grııpa ayrılır: I. Çocuklarda

Sydenhanı Chorea’sı (çocuklukta ve gençlik çağında çoğu zaman roma­ tizma ile birlikte ve daha çok kız çocuklarında görülür.) 2. Huntington Chorca’sı (kalıtsaldır, çocuklarda rastlanmaz. Olgunluk yaşlarmda gö­ rülür.) Bib: 356, 681. CİLT İŞLERİ —- Kitapların, for­ ma halindeki dergilerin veya gazete­ lerin yapraklarını dağılmaktan koru­ mak, bir arada toplu olarak bulun­ durmak için onlara karton, mukav­ va, ince tahta veya deriden yapılan kaplara ciM, bu sanata da ciltçilik de­ nir. Bu sanata pek eski zamanlardanberi önem verildiği, hattâ ciltçilik bir nevi güzel sanat haline getirilmiş ol­ duğu için şimdi onun şaheserlerine rastlanmaktadır. Hele Türkler bu alanda çok ilerlemişler, dünya mü­ zelerinde yer alan güzel ciltçilik eser­ leri yaratmışlardır.— Okullarda iş cğitimine önem verilmeye başlanınca öğretim programına konulan dersler arasında cilt işlerine de yer verilmiş­ tir. Ciltçilikle ilgili işlerin bir kısmı aynı zamanda kâğıt ve mukavva işlerine konu teşkil ederler. En kü­ çük öğrencilerin bile yapabilecekleri basit ve kolay cilt işleri vardır: Def­ terlere, koleksiyon dosyalarına kap geçirmek gibi. Çalışma şartları ve vasıtaları tam olarak hazırlandığı takdirde ilkokul öğrencileri bile ba.sit, fakat maksada uygun ciltleri ya­ pabilirler.— Cilt işlerini tekniğine uygun olarak yapabilmek için onun temelini teşkil eden şu işlere alışmak

ve onlarla ilgili esaslı bilgileri öğ­ renmek lâzımdır : 1. Ciltçilik araç ve gereçlerini tanımak ve yerinde kul­ lanmasını öğrenmek; 2. ciltçiliğin önemli safhalarını teşkil eden işlere alışmak (formaların ayrılması, cilt­ lenmeye hazırlanması, dikilmesi, sırt­ ların tutkallarunası, kitabın kesilme­ si, kitabın baskıya konması, kenarla­ rın boyanması, şiraze çekilmesi, ka­ pağın dikilmesi gibi),— Ciltçilik eski bir sanat olduğu için cilt işlerinde kullanılan terimlerin bir kısmı eski devirlerden kalmadır. Meselâ eski ki­ taplarda kitap açıldığı zaman sol ta­ rafına gelen ve kapandığı vakit ki­ tap kalınlığını örten kısma sctlab, bunu kapalı tutan Uç köşeli kısma da mlklâb, kapağın ortasına gelen beze­ melere şemse, köşeleme konanlara da köse bezemesi veya köşe çiçeği de­ nirdi.— Okullarda çocuklara cilt iş­ leri gösterilirken fırsat ve imkân bul­ dukça, eskiden yapılmış güzel d it örneklerini gösterip tanıtmak, öğren­ cilerin işe karşı heves’erini arttırmak, onları kendi yaptıklarını bunlarla karsılastınnava alıştırmak sanat eser­ lerinin deferini t«nıma ve takdir et­ meleri bakımından favdalı olur. Bu suretle çocukların güzellik duvoulannı ve zevklerini gel'«tirme imkânına da kavuşulur. Bib: 74, 505, 662, 666. EĞtTlM — (bk.: Cinslik pedagojisi) CİNSEL SAPINÇLAR — Onriik hayatında baş göste»‘en anormallikler Eğıtkenler ve ruhbilimciler cinsel ha­

70 yatı, uzun zaman ruhsal hayatla ilgisi bulunmayan fizyolojik bir olay san­ mışlardı. Bu sanı psişiyatri ve 19. yUzyılm ortalarında gelişmeye yüz tutan psikoanaliz (Bmb.) saye­ sinde son yıllarda esaslı surette de­ ğişmiştir. Psikoanaliz okulunun kuru­ cusu olan S. Freud, nevroz ve psikoz denilen ruhsal bozukluklardan bir kısmının cinsel gelişme ve uymada­ ki uygunsuzluk ve güçlüklerden ileri geldiğini açıklamış, ayrıca cinsel il­ ginin erinlikle birlikte başlıyan bir olay olmadığını, çocukluğun da ken­ dine göre bir cinsliği bulunduğunu iddia etmiştir.— Cinsel hayat normal ve anormal olmak üzere iki şekilde gelişmektedir. Eğitim işini üzerine almış olanlar türlü sebepler, bilhassa türel ve dinsel alışkanlıklar yüzünden çocuklara ve gençlere bu konu üze­ rinde' her hangi bir şeyin söylenme­ sini doğru bulmadıkları, hattâ yasak telâkki ettikleri için bu alan peda­ gojinin en karanlık bir cephesi olarak kalmıştır.— Çocuklar vaktinde yeter derecede aydınlatılmadıkları için on­ larda türlü şekillerde cinsel .sapıklık­ lara rastlanmaktadır. Bunların en önemlilerl şunlardır : 1. İstimna (cin.slik organlarını elle veya başka vasıta, larla ovuşturarak sunî şekilde cinsel salgılar meydana getirme). 2. Ihtl'âm (uykuda iken görülen cinsel rüyalar­ la ilgili olarak cinsel s'>lgılann bo­ şaltılması). 3. Nergislik (Ken-^ini çıplak olarak ayna önümde görün sev­ me ve bu seyredişten cinsel heyec'na kapılma). 4. Bakıcılık (cinsel heye­

^

"I

— 71 — canlar telkin eden sahnelerle çiftleş'Ttc manzaralarını gözetliyerek cinsel ihtiyaçları giderme). 5. Fetişçilik (sevsinin yöneltildiği kişiye alt bir şeyin Sevgilinin yerine geçirilerek cinsel iİRİı duygu ve heyecanların onun üzerinde toplanması). 5. Zeophllia (hayvanlara karşı cinsel heyecan duy* n^a, onlarla cinsel temasta bulunma). Fagdophilia (küçük çocuklara kar5« cinsel istek duyma, cinslik iştihaını onlar üzerinde tatmin etme). 8. Sadlsm, masochism (cinsel konusuna ve ıstırap vermekten cinsel uya*■ >01 ve doygunluk elde etme; cinsel i^onusu tarafından eziyet edilmek acı çektirilmckten cinsel hcyccah ^y m a ve tatmin edilme). 9. Corpo*®Snla (gömülen cesetlere cinsel duySnlarla saldırma, bunları parçalama). Teşhircilik = Exhibitionism (kar5* cinsten olanlara tenasül organını Göstermekten cinsel duygulanma). Kıraş (ayni cinsten iki kişi ara* *>nda arkadaşlık sınırlarını aşan bağ* **hklar kurulması). 12. Homo**»aeniit (cinsel ilgi ve heyecanların kendi cinsinden olan kimselere karşı ’ayaklanması). 13. Transvestism (erkek ''cya kadının karşı cinse ait kıy*>fcf, *^avranı§ özelliklerini benimseyin ka* J'ol etme)— Yukarda kısaca bclirti** hu olaylar cinsel eğitimin esasını ^ k i l eolojik özellikleri, cinsel organların çalışışı, döllenme ve üreme keyfiyeti, cinsel sapınçların çeşitleri, cinsel has­ talıklar ve bunlardan korunma çare­ leri, cinsel hayatla ilgili hijyen me­ seleleri bakında esaslı bilgiler öğre­ tilmelidir. öğrenciler bir taraftan bu çeşit bilgilerle beslenirken diğer ci­ hetten de onların boş vakitlerin! müs­ pet ve yaratıcı etkinlikle geçirmele rini sağlayım tedbirler almak gerek­ tir. (bk: Cinslik pedagojisi). Blh: 2*9 CtNSUK AYRILIKLARI (ruhsal)— Kadınla erkek, kızla oğlan arasında­ ki ruhsal ayrılıklar, pek erkenden ni­ telik (gelişim temposu) bakımından olduğu gibi nicelik bakımından da kendiri gösterirse de cinslik özelliğini tam olarak tarif etmek pek kolay

— 72 — değildir. Bütün izah ve tarifler yalnız istatistiklerden çıkarılan ortalama de­ ğere dayanırlar. Şimdiye kadar ya­ pılmış araştırmalara göre İcArfmın ruhsal durumu, erkeğe nazaran -ara­ larındaki ufak farklarla- daha heyecansal. tek cihetli, güdüsel - sezgisel karakterdedir.-— Eğitim ve öğretim­ le uğraşanlar bu iki cins arasındaki ayrılıkları gözönünde bulundurmaya­ cak olurlarsa çalışmalarında hem zor­ luk çekerler, hem de büyük hatalar yaparlar. Bilhassa orta ve yüksek öğretim kurumlarında çalışan eğitici­ ler için bu mesele pek önemlidir, (bk. : Cinslik pedagojisi). Bib: 184. CİNSLİK BEZLERİ — Bu bezler (hüsye ve yumurtalık) üreme işlevi ba kımından büyük bir önem taşıdıklan gibi bütün iç salgı bezlerinin (Bmb.) muvazeneli bir şekilde çalışmasında, ikinc'I cinslik belirtilerinin fkıllanma, ses değişikliği, memeler... v.s.) ve psi­ şik cinsel ayrılıkların meydana çık­ masında rol oynarlar, [eskh Guddel tenasUlIve. Aİm. GeschlechtsdrOsen]. Bib: 468, 681. CİNSLİK HASTALIKLARI _ Ge­ nel olarak cinsel temasla bulaşan (Frengi, belsoğukluğu, yumuşak şan kır, Lympho gramuloma inguinole) hastalıklar. Bunlardan frengi başka şekillerde de (öpme, hastalık etmeni bulaşmış su kaplan ve yemek takım­ ları, traç bıçağı ve berber takımları... v.s. ile) yayılabilir. Bilhassa geri mem leketlerde bu şekilde yayılış pek çok­ tur ve adeta bir Lnlk hastalığı haline

gelmiştir. Böyle ülkelerde doğuştan frengilinin (suçsuz frengililer) sayısı pek çoğalır, (bk.: Bulaşıcı Hastalık­ lar). CİNSLİK PEDAGOJİSİ — Bu pe­ dagojinin görevi, gençlere cinsel ha­ yatı ilgilendiren meseleler hakkında bilgi kazandırmak ve onları bu ba­ kımdan aydınlatarak sorumlu bir ha­ le getirerek eğitmektir. Bugünkü okul­ larda pek dar bir çerçeve içinde öğ­ rencilere cinsel hayat hakkında pek mahdut bilgiler vuzuhsuz, çoğu zaman üstü kapalı bir tarzda verilmekte ise de bu, maksada yeter derecede değil­ dir. Onun için okullarda bilhassa şu bakımlardan cinslik pedagojisine önem vermek lâzımdın 1. Çocukların zevklerini geliştirerek, iradelerini kuv­ vetlendirerek onlara cinsel hayatın kirli ve iğrenç taraflarına dair bilgi kazandırmak ve böylece zararların­ dan korunma yollarını öğretmek. 2. öğrencilere cinslik hayatını ilgilendi­ ren ahlâk dUzgülerini tanıtarak, ço­ cuklara ahlâka aykırı düşmeyen doğ­ ru yolları göstermek. 3. Cinslik hij­ yenine ait bilgiler vererek bulaşıcı hastalıklardan (Bmb.) korunma çare­ lerini öğretmek, bu bakımdan güzel resimlerden, ders vasıtası olarak ha­ zırlanmış levhalardan, (ilimlerden faydalanmak, [cakt : Cinsi terbiye. Alm: Sexualpädagogik]. Bib: 513. CLAPAREDE, ED. (1873-1940) ^ «clftpared ok.». Cenevre Üniversite.slnde profesörlük yapmış ve J. XRousseau Enstitüsünü kurmuş, *Ar-

~ 73 thies de Psychologie» adlı dergiyi yayınlamış olan UnlU psikolog ve pedagok. Başlıca eserleri şunlardır : Ps. de Penfantı 1909. 2. L’orien* tadon professionelle. 1922. 3. Com* ment diagnosdquer les apdtudes, 1924. *Çocuk psikolojisi» adlı eseri Hüse­ yin Cahit Yalçın ve M. Rahmi Ba­ laban tarafından ayrı ayrı dilimize çevrilmiştir. Bİb: 363. CLAUSON = V. KAAS, ADOLF (1826 - 1907) — «Klavson ok.». İş üersinden bir eğitim vasıtası olarak Seniş ölçüde, esaslı surette faydalan­ mayı tavsiye eden bir eğitken. O, ilk üefa bu ders için özel öğretmenler yetiştirmek amaciyle altı haftalık kurslar açmıştır. Clauson’un kanaatince gençlere az bilgi öğretilmeli, ^akat onlar iktidar bakımından kuv­ vetli bir hale getirilmeliler, işi seven, çalışkan, iradeli bireyler olarak ye­ tiştirilmelidirler. Bİb; 186. COĞRAFYA ÖĞRETİM! — ilk ve orta okulda çoğrafya öğretiminin amaçları: İnsanla yerküre ve gök aT^sındaki bağıntıları öğrencilere ta­ nıtmak, onlara bulundukları yakın çevreden başlıyarak insan topluluk­ larının, içinde doğup büyüdükleri ta­ kate ne suretle uyduklarını öğretmek; Ç®vrc şartlarını daha iyi bir hayat İçin elverişli duruma getirmek yete­ neğinde olduklarını telkin etmek; yurdu daha bayındır, verimli, zengin bir yer olarak görmek ülküsünü aşıla­ maktır.— Bu amaçlar şu vasıtalar­ dan faydalanılarak ve şu yol tutulo-

lak gerçekleştirilebilir : Çocuklara ta­ biat! tetkik ettirmek, açık havada veya kum sandığı başında onları çalıştırmak suretiyle coğrafya kavram­ larını anlatmak, resimler, plânlar ve haritalar çizdirmek; incelettirilen çe­ şitli konuları sözle ve yazı vasıtasiylc ifade ettirmek.-l Yakın çevrede sık sık yapılacak geziler bu işlere geniş ölçüde fırsat ve imkânlar hazırlar : Çeşitli yer unzalarını gözlemek, tabi­ at olaylarının toprak üzerine yaptık­ ları etkileri incelemek, gökyüzündeki önemli yıldızlan görmek, günün muh­ telif zamanlarında güneşin yükseli­ şine şahit olmak, bulunulan yerin iklimine ait fikirler edinmek gibi.— Okulda küçük çapta da olsa bir me­ teoroloji istasyonu kurulduğu ve öğ­ renciler burada çalıştınldıklan tak­ dirde bu da pek faydalı olur.— Coğ­ rafya öğretiminde sürekli olarak elde bulundurulacak en önemli ders araç­ ları şunlardır : Kum sandığı veya ma­ sası, atlas, duvar haritası, şehir plânları, yazısız haritalar, mücessem küre, resimli posta kartları, gazete ve dergilerden kesilmiş resimler, göz­ lem defterleri, haritalı ve plânlı se­ yahat klavuzları, yakın çevreden top­ lanmış çeşitli eşyanın ve tabiat ürün­ lerinin kolek.siyonlan. Mümkün olan yerlerde projeksiyon ve sinema makinesi.— Coğrafya dersinde çoaığu zatî çalışmalara sevketmek lâzım­ dır. Yalnız takrire ve kitap bilgileri­ ne dayanan çalışmalarla bu dersin amaçları gerçekleştirilemez. Bu ders­ te çocukları resim, harita, plân çiz­

~ 74 meye, yaptıkları gözlem ve inceleme­ leri yazı ve resimle ifade etmeye alı$tırmak şarttır. Ayrıca öğrencilere atlas, seyahat kitapları, ansiklopedi, gazete ve dergi gibi kaynaklardan nasıl faydalanılacağını öğretmek yolu tutulmalıdır.— Yukarda anlatılan esaslara uyarak çallşan okullarımız arasında ilkokullarla köy enstitüleri önemli bir yer alırlar. Köy enstitü­ lerinin 1946 dan önceki yıllara ait çalışmaları bu bakımdan ileri telâk­ ki edilecek mahiyette idi. Çocuklar sık sık yakın çevrede ve memleket içinde gezilere çıkarılarak onların görgü ve bilgilerini çoğaltma yolu tutulurdu. Blb; 107, 136, 220, 240, 440, 517, 686. COMENİUS, JOH. AMUS (1592 1670) — «Komenius ok.». 17 ncl

Comeııius

yüzyılın önemli, ünlü bir eğitkeni. O, şuayla Prerau, Fulneck, Lissa, Londra, Elbing, Sarospatak, Amesterdam'da öğretmenlik yapmıştır. Comenius’un pedagojiye ait İslahat plânları, din alanındaki çalışmala­ rı, devrinin bütün bilgilerini ansiklo­ pedik bir şekilde kavramak düşünce­ si ve pansofis emelleriyle ilgilidir. Bu ünlü eğitken, feylezof ve* fikir adam­ larından Bacon (Bmb.), Andrtoc, Campanella*nın tesirleri altında kal­ mış; çocuğa bilgi kazandırmayı, fazi­ letli olma alışkanlığını benimsetme­ yi ve ahlâk korkusu aşılamayı eğiti­ min amaçları olarak kabul etmiştir. Bu amaçları benimsemiş olan Comeniııs’ım düşüncesine göre okullara yalnız varlıklı ailelerin çocukları de­ ğil, her çocuğun devam etmesi gerek­ tir. Bunun tabiî yolu da çocuğu vak­ tinde okula alarak ona öğretilecek şeyleri tedrici şekilde ve kolayca öğ­ renebileceği bir tarzda, esaslı surette öğretmek; bu sırada dikkat edilecek en önemli noktanın çocuğun bizzat yapacağı gözlem olduğunu belirtmek­ tir. O, çocuğa verilecek bilgilerin ki­ taplardan değil, eşyayı ona tanıtmak suretiyle kazandırılmasını; çocuğa öğretilecek şeyleri otorite korkusu ile değil, akıllıca anlatarak mânalı bir tarzda öğretmek icap ettiğini; bu sı­ rada gerekirse hakikî eşyanın yerine onların resimlerinin gösterilmesi uy­ gun olacağım; hele dil öğretiminde lâfın yani sözün eşyadan sonra gel­ mesini ileri sürmüştür. Onun kanaa­ tine göre, dersin ayni zamanda cgi-

— 75 — ^ tici olması, dindar vc faziletli birey­ ler yetiştirmeye yaraması gerektir. Comenius, fazileti Platon’ın (Efla­ ktin) anladığı mânaya alıyordu: Dogakıllılık, cesurluk, mutedil ve ltwıaath olmak.'Bu arada disiplin de Öğrencileri değerli hale getirmeye yaramahdır. Onun plânına göre okul teşkilâtı 24 üncü yaşa kadar devam etmek üzere şu şekilde olmalıdır Altıncı yaşa kadar aile yuvasında ana okulu; on ikinci yaşa kadar anadili okulu. Bu okulda gösterilecek dersler: okuma - yazma, eşya dersi. Şehirler­ de onsekizinci yaşa kadar süren Lâtin okulları. Hükümet merkezlerinde yirtni dördüncü yaşa kadar devam eden Akademi.— Comcnius bir çok kitap­ lar yazmıştır. Bunlardan en çok ta­ tlınmış olan tOrbls Pictus» adlı re­ simli eseridir. Yazar bu kitabında fesimden öğretimde nasıl faydalanı• lacagını canlı vc ilgi çekici örnekler le hem göstermekte, hem anlatmak­ tadır. Başlıca eserleri şunlardır : 1. Vnnıuılinınıonım reserlata, 1631. 2. Ynnna... Vestibıılum, 1633. 3. Atrfum serum et linganım omamenta exhlöens, 1651. 4. Linganım Mo*bodus, 5. I>«dRctlca magna, 1657 (Bu eser ö«ce Bohem dlH İle yarılmıştır). Orhis nlefus, 1658. Blh: 417, 425.

Cours de philosophie positive adlı al­ tı ciltlik kitaptır. CONDİLLAC, ETIE. BONN, de (1715 - 1780) — »kondiyak ok.» Bü­ tün fikirlerimizin duyular vasıtasiyle teşekkül ettiğini kabul eden vc sansüalizm denilen felsefe doktrininin ıcmsildsi olan Fransız feylesofu O, »Cours d’etude* adlı cferinde eğ t'ml ilgilendiren problemlere yer ver­ miş, felsefeye ait bazı görüşl irini pedagojiye tatbik etmek istemlrti». Bu feylesofun kanaatine göre «her çocuk kendi hesabına milletVrln me­ deniyete ermek için harcamış olduk­ ları gayreti, safha safha sarfctmlvc mecbur olacaktır.» Ç'^cuğu Vüdik yaştan itibaren düşünmeye alıştırmak pedagojinin belirli vasfını te:kil eder. Başlıca eserleri şünlard’n 1. Traité des système, 1749. 2. Tra’ti des sensatlons, 1754. 3. Loidmie, 1780. 4. La langue des calcul», 1798. Blb: 425.

CONDORCET, ANT. NICO. MAR. de (1743 - 1794> — «ko-'de’^st ok.» Fransız Büyük Devrimmin ana ü’-eIcrinl gerçekleştirmeye yarayan ve eği­ tim komılanna ait bulunan lâyiha­ ları hazırlayan, bu layihalardaki ana fikirleri yılmadan ve bıkmadan svr.ınan politikacı yazar, fikir adamı vc fOM TF, AUCUSTE (1798-1857) feylesof. O. «bilgili yurttaşlara d a ­ yanmayan hür b»r meşrutiyet, bir kaç «Ogüst - kont ok.» P'risf? yaşa­ fırtına ile kendi kendine devril'bile­ mış ve fransız olguculuğunu inozlticek. cthil ve fesatn bir tonlumun vism) kurmuş. 19 uncu y”rvıln eğ birevleri arasında ba»"!!! ve sO^'ünu • tim alanın'*nki bilimsel oahsmalartua sağalvamayan hükümet şekillerinden etVj yapmış ol'»n b’r feylesof, toplum­ biri haline girecektir* diyor ve şu tekbilimci ve eğitken. En me»hur eseri:

76 lifleri ileri sürüyordu: 1. Hürriyet ve eşitliği kurma, kuvvetlendirme vasıta­ sı olan öğretimi umumî ahlâklığın, insanlığın ilerlemesinin hakik* kay­ nağı haline getirmek; 2. eğitim teşki­ lâtını ilk okullar, orta okullar, orta Öğretime mahsus kolejler ve liseler şeklinde kurmak; sanayi ve teknik eğitim için millî demekler meydana getirmek; 3. okulları köylerin, kasa­ baların ve şehirlerin nüfus durumuna göre yurt içine dağıtmak; öğretimde kız ve erkek çocuklar için eşitliği sağ­ lamak.— Condorcet, hayatla okul arasındaki açıklığı kapatmak ve oku­ lu hakikî anlamiyle bir eğitim kuru­ mu haline sokmak için de önemli fi­ kirler ortaya atmıştır; öğretim prog­ ramlarına hayatla ilgili konuların, deneylerin ve işlerin konması, okul­ larda müze, kitaplık, meteoroloji istasyonlan, çalışma yerlerinin hazır­ lanması gibi. O, ayrıca ilk öğretimi bitiren çocukların eğitilmelerine bunlar hayata atıldıktan sonra da de vam edilmesini ve bu bakımdan okul­ dan faydalanılmasını istiyordu. Con­ dorcet ile pedagojinin ağırlık merkezi

değişmiş, eğitim meselesi politikanın bir faslı haline gelmişti. En meşhur eseri şudur : Esquisse d'un tableau historique des progrès de i’esprit hu­ main, 1795. Bu eser Oğuz Petek ta­ rafından dilimize çevrilmiş clusan zekâsımn Ucrlemeleri üzerinde tarihî bir tablo taslağı» adiyle Millî Eğitim Bakanlığı klâsikler serisinde yayın­ lanmıştır. (1944 - 45) Bib: 425, 324. CYGNÀUS, UNO (1810 - 1888) «kigneus ok.» Fin ilkokulunun vc İs­ kandinavya memleketlerinde «Slöid» (Bmb.) diye anılan, eğitsel değeri bu­ lunan elişi dersinin babası olarak anılan bir eğitken. 1866 da o, Slöid’i (iş dersi) bütün Fin ilkokulları ile öğ­ retmen okulları programlarına koy durtmuştur. Onun bu dersten bekle­ diği sadece çocuklara el hüneri vo sanat bakımından beceriklilik sağla­ mak değildi. İş dersi çok cihetli (iş­ lik çalışmaları, tarım ve ormancılık işleri, bahçe ve balıkçılık işleri) eğit­ sel değeri bulunan vc karakter teş­ kiline yarayan bir vasıta olacaktı. Bib: 186. IH .

ç ÇABA (gayret) — Bir igi yapmak *Çin İsrarlı vc iradeli şekilde harcanan güç, cehit; emekle çalışma, öze­ nerek uğraşma, ihtimamlı şayi, hini“"ît-— Çabanın derecesi, bireyin ka­ rakterine, çalışmaya istekli olup ol roamasına, çevre şartlarına , tensel 'burumuna göre değişir.— Çocuğa ça(gayret) alışkanlığı kazandırmaya nğraşmak, iş eğitiminin ilk vc cn ö* •'^nıli görevidir, [eskt : Cehl. Alm Fn Kffort. Ing; Effoıil Bib ^ 3 . 450, 702, 705. ÇAğ RIŞLM — Genel olarak oı yaşama, bağlantı, iki veya daha bilinç muhtevasının bağlantısı; zihinde birbirine bağlı olan tasarım Sûrdan birinin alanına gelince, kendi nc bağlı olan diğer tasarımlan da çc bilinç alanına getirmesi; birbirine ^ ğ lı olan tasarımların birbirlerin *‘“riiilıklı olarak dâvet edip bilinç alanına getirmesi.— Çağrışım olayları ^ lii kanunlara göre vukua gelirler yakınlık: Mekân itibarile birine bitişik veya yakın olan şeyl^fdcn hasıl olan tasarımlar birbir•-‘rine bağlanırlar ve birbirlerini dfıederler. 2. Zamanda yakınlık: **'biri ardı sıra gelen veyahut za^ an itibarile birbirine yakın algılar(idrâk) husule gelen tasarımlar bağlanıp bir tasarım zlndri Öderler. 3. Benzaylf: Birbirine

benzeyen tasarımlar, birbirine bağla­ nırlar vo bunlardan biri hatıra gel­ diği zaman diğerlerini davet eder. 4. Zıtlık: Birbirinin zıddı olan tasa­ rımlar da birbirlerini karşılıklı ola­ rak dâvet ederler.— Çağrışım psiko­ lojisinin görevi, çağrışun kanunlarını araştırmaktır, öğretim sırasında çağ­ rışım kanunlarını göz önünde tutmak gerektir. Böyle hareket edilirse öğ­ renim kolaylaşır, (eskt: Tedaiyi efkâr, Teşarük. Alm: Assoziation. Fn As«odation. Ing: Assocİation). Bib: 361, 670. ÇALIŞMA (ekonomik anlamda) — Ekonomik sonuç elde etmek ama­ cı güdülerek bilinçli bir şekilde har­ canan bedenî vc zihnî insan emeği veya etkinliği. Bazı bilginlere göte ckonomik mânada çalışma demek, bel­ li bir amaca yöneltilmiş akıllıca is görmedir. Çalışan kimse bu suretle doğrudan doğruya veya dolayısih ih­ tiyaçlarını gidermeye yarayan de­ ğerler elde eder, hizmetler görür.— Ekonomik anlamda çalışmanın baş­ lıca özellikleri şunlardır: l. Bu m a ­ nadaki çalışma esaslı ve rasyonel ha­ reket etmiye dayanır. 2. Çalışmanın yarattığı meşakkat vc yorgunluk işi gören kimsede iç sıkmtısı, üzüntıl vc ıstırap doğurur. 3. îşin verimli ola­ bilmesi çalışma hayatmın rasyon;1ize edilmesine bağlıdır.— Okul çalış­

78malarında doğrudan dog.uya ekono* mik bir amaç gU^uunea.en.e b^ıa* ber, okulun guıcvi öğrencileri balata hazırlamak olduğu için eg tseı Ç-İ.Smalarla ckonomk. çalınmalar arasın* da sıkı bir bağlılık vardır. Ayrıca çocukları kUçüK yaştan, s.viyel.rine uygun olmak şai tiyle ekonomu et­ kinliğe de katmak lâzımd.r. 0.ml.arda iş eğitiminin gelişmesi buna b.ğ* İldir. Çocuklar iyi çalışmaya, çalışır­ ken zamandan faydalanmaya, ç..! şarak insanca yaşamaya ve kültür ya­ ratmaya bu suretle alışırlar. Bib: 363, 303, 702, 789. ÇALIŞMA TEKNİĞİNİ ÖĞRETİ CT ALIŞTIRMALAR — öğren;inin organlarını iş görme bakımından iş­ lek bir hale getirmek ve onu sırası gelince iş araçlarını yerinde usulüne göre kullanabilecek şekilde eğitmek amaciyle çocuğa yaptırılan alıştırma­ lar,— Çalışmanın tekniğini öğ.'ctici alıştırmalar yapılmadıkça iş ilkesine dayanan eğitim ve öğretimin verimli olması mümkiln değildir. Yalnız alış­ tırmalarla ilgili iş çeşitlerinin ve ko­ nularının çocuk ruhunun özelliklerine uygun olmaları ve bunKınn öğrenci için bir yük teşkil etmemeleri lâzım­ dır. O, bazan gözlem yapmak, oyun oynamak, bazan törene katılmak, ba­ zan da olayları yaşamak suretiyle et­ kin olmak ister, öğretmenlerin ço­ cuğun bu türlü isteklerine aykırı ha­ reket ederek ona mihaniki alışt.rma1ar yaptırmaya kalkışmamaları gerek­ tir.— Çalışma tekniğine ait alıştır­ malar yaptırılırken şu noktaları göz

önünde tutmalıdır: 1. İş aracı olarak kullanılacak aletıCrle gereçle, in özel­ liklerine ve çalışma şardaıua g.re alıştırmalar yapiumak; 2. Alıştır.i.alara kolaydan banlayarak zora d«ğru gitmek.— Bu alanda baharı e.^e eunek isteyen öğreımcnler, ayr.ca öğrcncileıın zati çalış.jıa.a. ma ı.e^’c katmasını, onların ener.ı.d^n çık.n değerli işleri takdir etmesini, on.arı daha iyi işler meydana geıırmeyc teş­ vik etmesini bilmeliairler.— Çalışma tekniğini öğretici alıştırmalara, muh­ telif smıfların öğrencilerini bir ara­ da ve tek başına yetiştLme«.le gö.ev.i köy öğretmenlerinin bilnassa cnem vermeleri gerektir. Çünkü onlar bu sayede çocukların bir kısır.iylc ken­ dileri meşgul olurken diğer kismi.it zatî çalışmalara sevk edebilirler (bk.: Sessiz çalışma). Bib ı 50, 100, 216, 224, 437, 530. ÇALIŞMA ZAMANI — OkuL'a çalışma zamanını, yapılacak işlerin nev'ine göre düzenlemek meseles. he­ nüz bilimsel esaslara göre çözülme­ miştir. Çalışmaları, kitap bilgileri.ıi çocuklara ezberletmekten daha ileri geçemeyen okullarda, bir gelenek ve görenek halinde hazırlanan haftılık ders cedvcU denilen çizelge, çalı.ma zamunınııı bilims;! esjslara göre dd* zcnlcndiğine delâlet etmez. Onun için bu çeşit haftalık ders cedveline uya­ rak çalışma bilhassa iş vc bayat oku­ lu denilen kurumlarda ihtiyaca aslâ cevap vermemektedir. Çü kU iş der­ sinde belli bir konunun öğretilmes', dikiş dersinde belli bir şeyin diklimc'

— 79 — tabiat derslerinde belli deneylerin yapılabilmesi, resim dersinde ba;la®an bir resmin bitirilmesi, tarım der* ^ e başlanıp bitirilmesi zarurî bir sona erdirilmesi 40 - 50 dakika *Ürcn den zamanı içinde halledilecek problemler delildir. Bu sebepten e«ki iütabî okula göre saptanan ça.ı^ma ^ l a n ı yeni ve etkinci okula uym,Jt. Yeni okulun çalışma zamanınm, öğ­ rencilere yaptırılacak işlerin çeşit.erlnc, günün veya mevsimlerin icap.arına, ij kümelerini teşkil eden çocuk­ u m sayısına, derste uygulanacak oiciodun özelliklerine, iş vas.talarımn ^ •¿ ın a veya çokluğuna, çocuklarınyaşlarına ve iş yapma güçlerine gö^ iiaptunıp düzenlenmesi lâzımdır takdirde bir ders konusuna veya *5®ayrılan çalışma zamanı, 2 - 4 saat, y^rım veya bütün gün, icabına gör® 1 - 6 gün sürebilir, öğretmenin bu *®itildc saptanan çalışma zamanlarını tyi idare etmesi, boş yere harcamaoiası, öğrencilerin işsiz kalınalanna *®®ydan vermemesi lâzımdır. Blb; 50, Î24.

toplumun hakkı, eğitimin icapları ile çocuğun ruhsal durumunun icapları, otorite ile serbestlik meseleleri ara­ sındaki çatışkılar gibi, [eskt: Tesavtt nakızeyn, tebayûn, Antlnomya. Alm: Antinomkn. Fn Antinomle. Ing*. Antinonıy]. Bibi 202.

ÇİÇEK YETİŞTİRME (Okulda) — Okullarda çiçek yetiştirilmeye önem vererek öğrencileri bu işe alıştırma • nın birçok faydaları vardır. Bu işi gerçekleştirmek, elverişli yeri bulu­ nun okullarda çiçek bahçesi kurmak, yersizlik yüzümlcn bu yapılamayacak olursa saksılar içinde çiçek yetiştir­ meye girişmek öğrencileri işe ka­ tarak onlara bunun yollarını öğret • mekle mümkün olabilir.— Okulda çiçek yetiştirme işi öğrencilerden baş­ ka kimseler (bahçıvan, işçi, odacı gibi) tarafından yapıldığı takdirde çocuklar çiçeğin değerini anlayamaz, ondan faydalanmanın yollarını öğre­ nemezler; çiçeğe karşı ilgisizlik insa­ nı kasvetli yerlerde yaşamak zorunda bırakır. Onun için her şeyden önce gelişme halinde bulıman çocuğun du­ rumunu düşünerek okullarda çiçek yeÇATIŞKI — Aralarında çelişme tiştümeye önem vermek lâzımdır. Bu ^^oakuz) bulunmakla beraber ikisi de ^ynı kuvvette delillere dayanan ve takdirde okullar, tabiat nimetlerinden faydalanmanın yolunu bilen bir nesün ^rinc sav (müddeu), ötekine karşı(nakîzi mUddca) adı verilen iki doğmasına da hizmet etmiş olurlar.— Çiçekçilikle ilgili başlıca işler şunlar­ *t*nn«u|Q (kaziyenin) topu. Kant'a dır; 1. Çiçek yetiştirilecek yerin seçil­ 8Örc aklın ussal kozmoloji bclkilcrini mesi, bahçe plânının ve toprağın ha­ jP«^l6maÜquc) çözdüğünü iddia etzırlanması. 2. Fidan ve fldelcrin d i­ ^ ^ a n düştüğü çelişiklik.— Pokilmesi, tohumların ekilmesi. 3. Çi­ ^jid c eğitün olayının kuramsal çeklerin bakımı ve korunması. — Uz­ ‘ yapılırken çatışkı ile sık sık ®^‘la?ıhr. Meselâ bireyin hakkı ile manlar süs bahçelerinde yetiştirilebi-

—

8 0

lecek bitkileri genel olarak iki grupa ayırmaktadırlar: 1. Ağaç ve ağaççık* 1ar, 2. Çiçekler. Okullarda yetistirile* cek çiçekler pek çok olduğu ve bun* 1ar çevre şartlarına göre değişti­ ği için burada misal olarak bir kısmının adlan verilmiştir. Elde­ ki vasıtalara, çevrenin, bahçenin özelliğine göre bunlar arasından İste­ nilenler seçilebilir: 1. Uzun ömürlü çiçekles; Ortanca, kasımpatı, sarkık çiçek, susam veya mavi zambak, kuzgun kılıcı, begonya, buhur meryem, yıldız çiçeği, Manisa lâlesi, zambak, çoban çiçeği, ciğerci sınğı, Japon surgucu, gelin soğanı, altın çiçeği, yııka, saksı güzeli, ada soğanı, tespih çiçeği, haseki küpesi, yıldız papatyası, ay pençesi, nazende. Kap yıldızı. 2. Kısa ömürlü çiçeklen Bü­ yük konca, aşil otu, çayır otu, kudüs otu, kenber çiçeği, Unay çiçeği, arap papatyası, kına çiçeği, fesleğen, mer­ can, düğme, horoz ibiği, gündüz sala­ sı, hançer çiçeği, Lâtin çiçeği. Pey­ gamber çiçeği, şebboylar, bahar yıldı­ zı, solmaz çiçek, çuha çiçeği, yumurta çiçeği, kelebek çiçeği, bu çiçeği, kügün, özdem çiçeği, kırmızı yaprak, kuş çiçeği, keten, mina, süpürge, güne bakan, çanta çiçeği, saraypatı, Acem lâlesi, öğle çiçeği, güzlük, aslanağzı bahçe yoncası, fare kulağı, çörek otu, karanfil, kız gözü, yeni dünya, gül­ ler, kaktüsler, yaz papatyası, haşhaş, gelincik, ateş çiçeği, menekşe, Me­ dine çiçeği, tütün çiçeği, muhabbet, külah çiçeği, şamdan, kadife, kedi otu, yavşan otu, kirli hanım. 3. Sera flUoplıu’it AkontUs, fUjer, hurma.

~

ağaç küpesi, kuş konmaz, pire otu, sikas, dracena, kentia, latania, muz, mimaria, san sabur, Çin karanfili, limon, portakal, mandalina, asparagüs. 4. Sarmaşık çiçekler: Pembe çi­ çekli sarmaşık, yürek sarmaşığı, İs­ panya fasulyesi, şerbetçi otu, kanarya gülü, Acem borusu, hanımeli, çarkı­ felek, Meryemuna asması, duvar sar­ maşığı, yasemin.— Güzel okul bina­ ları çeşitli çiçeklerle bezenmeyecek olursa kasvetli, hüzünlü bir manzara arzederler. öğretmenler az bir gay­ retle bunu düzeltebilir ve bu bakım­ dan örnek teşkil edebilirler. Dazı ilk­ okullarla köy enstitülerinde bu işe önem verilmektedir. Bibi 94, 277. ÇİNLİLERDE EĞİTİM — Çinli’ lerin ülkesi en eski devirlerden beri önemli bir kültür merkezidir. Bu ge­ niş ve çok nüfuslu ülkede yaşıyan es­ ki Çlnli’ler geçmişe ve geleneğe çok bağlı insanlardı. Onun için Çinh'lcrde eğitimin esasını gelenek teşkil ederdi. Onlar eski Türklc»m tesiri ile eski bir medeniyet kurmuşlar ve bunu yüzyıllar boyunca aynen devam et­ tirmişlerdir.— İsa'nın doğumundan 6 asır kadar evvel Çin ülkesinde iki inkilâpçı görüldü: Lao • tsé«, Coııg ts6e. Bunlardan birincisi serbestliğe Ve ileriliğo taraftardı; alışkanlıklara İsyan ediyordu. Confudus diye anı­ lan diğeri bilâkis gelenekçi idi. Hal­ kı aileye, hükümete bağlamak fik­ rinde bulunuyordu. Onun bu düşün­ cesi Çinlilerin eski alışkanlıklarına pek uygun olduğu için Çin’de çabuk kökleşti ve hemen hemen zumunımı*

— 81 — ^ kadar devam etti. Onun mczhöbinc göre fazilet sahibi olmak, ancak bhkûmcte itaatle kabildi. — Yukarda ^lirtilcn esaslara uygun ilk öğretim Çtn’de pek yaygın bir haldeydi. Bu bir köyde bile okul vardı. Bu okuliara devam eden çocuklar evlerinde yaşına kadar geleneğe göre öğre*ıilmesi icap eden merasim şekillerini ''c muaşeret usullerini öğrenirlerdi yaşından sonra erkek çocuklar okumayı ve hesap yapmayı, ayni za *tıanda gençlerin takip etmeye mcc bur oldukları hareket tarzlarını öğ•"enmek için okula giderlerdi. 13 ya§'ndan itibaren de müzik öğrenebilir Ve okuldaki bu tahsil 19 yaşında biterdi.— Kızlar ise evlcninceyc kaanalarının yanından ayrılmnzlur uvde bir evin idaresini ve hizmetle* rıni Öğrenirlerdi. Çin’de kadının vazi fesi erkeğe karşı azamî saygı ve itaat göstermekti. Erkeğine fena muamele >e^ien bir kadın ağır cezalara çarpı *'•■01. Buna karşılık kadına karşı fc muamele hiç bir zaman cezüy icap ettirmezdi. Çinli’lcr halk eğiıi •••ine do önem verirlerdi. Halkın ru J'"nu okşıyarak, gelenek ve alışkan •ğına saygı göstererek mevcut bilîu yeni bilgiler katmak halk eğiti ^inin başlıca amacını teşkil ederdi.— bir pedagog olan Confucİus onfuçyiis) ün ortaya attığı prensip ** Cinli’lerin terbiyesine temel teşkil bu prensiplere göre eğitim m de yUzyılİHr boyunca devam et ""•îtir. Blh: 417, 426. COCUftON VE GENCİN GEU ■ İhı mesele çocuk psikoloji

sinin, çoAukluk ve gençlik bilgisinin esaslı araştırma konusunu teşkil et­ mektedir. Çocuk psikolojisi çocuğun genel durumunu şu bakımlardan ele alır: I. Beden gelişimi ve sağlık du­ rumu: Kızlara ve oğlanlara göre bü­ yüme münhanisi (boy, ağırlık, tem­ poya göre), beden oranlarının değiş­ mesi, organlar ve onların görevleri. 2. Rulısal hıyatın gelişimi: Münferit ruhsal işlevlerin gelişmesi, çocukça yaşanışlann nitelik bakımından de­ ğişmesi, çocuk kişiliğinin bütün içyapı yönünden gelişmesi; gelişim sey­ rinin çevreye, içinde yaşanılan kül­ türe ve daha başka etmenlere göre manalı kısımlara ve basamaklara bö­ lünmesi.— Ruhbilimci Ch. BÜhler (Bmb.) çocukluk çağının gelişimini belli vasıfları bulunan beş basamağa ayırır: 1. (0-1) İnci yaş busamağıt Ha­ reketlilik, bunu şahıslar üzerinde top­ lama isteği, eşyayı bütün ve nesnel olarak kavrama bu basamağın ‘İzci­ liğini teşkil eder. 2. (2-4) inci yaş basımağı: İşlevlerin tayini, şahıslar kar­ şısındaki durum, bu basamakta mâna ve değer kazanarak gerçekleştirilmeye başlanır. 3. (5-8 inci yaş) hiisamnca kızlarla erkeklerin aynı okudevamı icap etmektedir. Çocuk ®rinlik çağına girince kızla erkek a*'8sında cinsel ayrılıklar başladığı ionları ayrı okullarda eğitmek ^OjOnceşiylc bunların okulları bir

çok memleketlerde ayrılmıştır. Hal­ kın okullara gösterdiği rağbet artın­ ca ve kızlar da erkekler gibi iş ha­ yatına katılmaya başlayınca Birle­ şik Amerika Devletleri başta olmak üzere Avrupa memleketlerinin bir kısmında eşine eğitim uygulanmaya girişilmiştir. Aynı sebeplerle bizde de Cumhuriyet devrinde kız ve er­ kek çocukların bir arada bulunduk­ ları okulların sayısı artmıştır. — Modem toplumlarda kadınla erkek kanun nazarında vazife ve hak ba­ kımlarından eşit addedildikleri ve hayatta bir arada çalıştıkları için eşine eğitimin bazı mahzurlarını dü­ şünerek onları ayrı kurumlarda eğit­ mek doğru değildir. Yalnız 'eşine eğitimin uygulandığı okullarda kızla­ ra mahsus olmak üzere bazı dersler göstermek gerektir. Aynı tarzda er­ kek çocukfar için de özel derslere programda yer vermek lâzımdır. — Bizde bazı illerdeki liselerde, bir çok ilçelerin orta okullarında, he­ men bütün ilkokullarda ve köy ens­ titülerinde eşine eğitim ve öğretim uygulanmaktadır.— 1950-51 ders yı­ lı başından itibaren köy enstitüleri­ nin bütün kız öğrencileri İzmir ci­ varındaki Kızılçullu Köy Enstitüsü­ ne toplanmış, böylcce enstitülerde eşine eğitime son verilmiştir. |cskt: Muhtelit terbiye. Alm: Koedııkation. Fn Cocducation. Ing: Coeducation]. Bib ; 44, 114, 269, 642. ETEM NFJAT (1882 - 1920) — Üsküdar İdadisini bitirdikten sonra Yüksek Ticaret Okulundan mezun

- .

olmuş, istipdat devrinde gazetecilik yapmıj, Avrupa’ya kaçarak Genç Tttrklar’le işbirUii kurmuş, İkinci Meşrutiyetin il&nından sonra öğret* menlik mesleğine girmiş, öğretmen x>kulu müdürlüklerinde bulunmuş, ilk öğretimin gelişmesi amaciyle ileri

Etem Nejat fikirler ortaya atmış ve bunları ger* çekleştirmek için bilhassa çalışmış, (Menteşe, Eskişehir, Adana, İzmir illerinde) Maarif Müdürlüğü yap­ mış değerli ve ülkücü bir eğitken. — Etem Ncjadın eğitim ve öğre * tim alanında yapmak istediği ye­ nilikleri şu şekilde özetlemek mümkündür : 1. Okullara cimma.stik, oyun, spor, izcilik, inceleme gezilerini sokmak. 2. Okullarda ta­ rım işlerine önem vermek, ağaç dik­

136 me bayramları tertip etmek. 3. Okul programında elişi dersine yer ayırmak. 4. Okulda kitaplık, lâburatuvar, işlik, müze, bahçe, hava göz­ leme istasyonu kurmak. 5. Okula kendi kendini idare ilkesini sokmak. 6. Gezici halk okulları açmak. 7. Eğitün ve öğretimde sinema, projek­ siyon, müzik, tiyatro, sergi, gezi, bayram, tören, yarışma gibi vasıta­ lardan faydalanmak. — Onun en çok üzerinde durduğu bir mesele de öğretmen okullarında İslâhat yap mak, bu kurumlan bulunduktan valiliğin eğitim işlerini bilimsel e saslara göre yürüteek bir merkez ha­ line getirmekti. — Yayımlanmış eserleri şunlardır: Türklük nedir? ve Terbiye yollan, Hesap öğreniyonım. Çiftlik Müdürü, Yiğit Türkler, Terbi­ ye! İptidaiye İslâhatı, Çocuklanmızı, Nasıl Büyütmeliyiz? Bu kitaplardan başka bir çok dergilere yazı yaz­ mış ve Yeni Fikir adlı pedagoji der­ gisini çıkarmıştır. Bib: 703. ETKİNCİ OKUL — Çocuğa öğ­ retmen tarafından yükletilen bir ta­ kım çalışmalarla öğrencinin etkin bulunduğu okul, etkinci okul değil­ dir. Onun önemli vasıfları şunlardır: 1. Etkinci okulun amaçlarından bi­ ri, çocuğun beden sağlığını koru maktır; Bol su, bol hava, bol güneş. 2. Bu okulun ikinci amacı iradeyi kuvvetlendirmektir: Çocuğu, nefsini zapt ve rapt altına almaya, buna hakim olmaya, kuvvetlerini toplama­ ya, gücünü faydalı bir şekilde kul­ lanmaya alıştırmak. 3. Üçüncü amaç

—

çocukta direneceği şeye karfi alâka uyandınnaktu'. 4. Dördüncü amaç çocuğu hakikî ve kâmil insan ^olarak yetiştirmeye çalışmak. 5. Dayanış­ ma, yardımlaşma, öğrencilerin kendi kendilerini idare etmeleri bu oku­ lun diğer amaçlarım teşkil eder.— Bizde 1926 tarihli ilkokul progra* mı ile okulu etkinci okul haline ge­ tirmekle ilgili bir çok esaslar sap ­ tanmıştır. Köy Enstitülerini etkinci birer eğitim kurumu haline sokmak için 1946 yılına kadar pek çok müs­ pet işler başarılmıştır (bk : Köy Ens­ titüsü). (eskt I Faal Mektep. Ahn : Arbeltsschule. Fn Ecole activej Bib: 186, 309, 349, 417, 425, 449, 450, 489, 544, 642, 685, 702, 705, 721, 776, 802. ETKİNLİK — Bütün canlı varlık­ larda doğumdan itibaren kendini his­ settiren veya gösteren kıpırdanış, ha­ reket. çalışma hamlesini meydana getiren kuvvet; çalışma halinde bulu­ nan bir canlının durumu; kendi kendine çalışma. — öğrenci, belli derslerde onların özelliklerine göre etkin duruma sokulabileceği gibi türlü işlerde çalıştırılmak suretiyle etkin bir hale getirilebilir. Etkinliğin şekli çocuğun yaşına göre değişir. Çocuğu etkin duruma getirerek eğitchilmck için okulun şu nevi iş yer­ leriyle donatılması lâzımdır: Oyun •ilanı, işlik, uygulama bahçesi, kü *tics, ahır, arılık, lâburatuar, yüznıc lıavu/u, yemek pişirme yeri, ti­ yatro sahnesi, gibi. IcskI : faaliyet, f»lllycL Alm: Aktivltât Fn Actlvl-

137

—

16. Ing: -etivity]. Blb: 202, 363. EUGENIK «öjemk ok.» İnsan nev'inin daha elven$iı şartlar içinde yetişmesini, ırkm ve neslin ısiumnt amaç edinen bilim. Bu bilimin ku­ rucusu ünlü bilginlerden Galton (Bmb.) dir. — Okulun görevi, ço cukları alkolizmin sonuçları, irsiyete zarar verici unsurlar, iyi ve kö­ tü kalıtsal kabiliyetler bakımların­ dan aydınlatarak ojenigin eğitimde oynauiğı rolü müspet yöne çevirmek­ tir. — Toplumun bünyesini kuv vetlendirmek için onu anormal, ap­ tal. debil, alkolik tiplerden kurtar mak meselesi eğitkenleri meşgul eden bir problemdir. Fakat bu mese­ leyi insanlığa yakışmayan metödlarla değil, bireylerin sağlığını koruyu­ cu tedbirler almak suretiyle hallet­ mek yolu tutulmalıdır. EIJRHYTIIMİE — «öyriümi ok.» Ritmik = ahenkli hareket, özel bir scnbolleştirme. EVDE YAPILAN İŞ — Tahmi nen 1875 ten 1886 ya kadar okul iş­ liklerinde girişilen, fakat evde y a ­ pılan işlere benzeyen çalışmaları an­ latmak üzere Avrupada kullanılmış olan bir tabir. Kuzey Almanya köy­ lerinde bilhassa kış aylarında gece­ leri aile fertleri veya imeceye katılanlar tarafından kazma, kürek, tır­ mık.. gibi tarım araçlarr yapmak veya bunları onarmak gelenek hali­ ne gelmiştir. Bunun sönmeye yüz tuttuğunu gören Kuzey devletleri (İsveç, Norveç, Danimarka) onu öl­ dürmemek İçin okullara işlik dersi­

—

ni (bk : Sloid) soktular. İşte bu der> sin konularını ilk zamanlarda evde yapılan işler teşkil ettiği için bu ta< bir kullanılıyordu. Sonra yerine elişi tabiri geçti. [Alm: Hausfieiss]. EV İDARESİ ÖĞRETİMİ — Bu dersin amacı, bilhassa kız öğren­ cilere bir ev kadınının görevini teş­ kil eden önemli ev işlerine dair csaslı bilgiler vermek ve bunların na­ sıl yapılacağını öğretmektir. Ev ka­ dınının görevi telâkki edilen işlerin her biri bir mesleğe konu teşkil edecek kadar önemli, bunların hepsi bir kadının tek başına başanunayacağı kadar çok ve çeşitlidir. Böyle olmasına rağmen geleneğin icabı ve ekonomik zaruretlerin sonucu olarak bu işler bir çok yerlerde anneler ta­ rafından görülmektedir. — Yakın za-, mana gelinceye kadar anneler yetiş­ mekte olan kızlarına ev işlerinin her çeşidini pratik olarak • öğretir lerdi. Fakat son yarım yüzyıl içinde türlü sebeplerden ev idaresiyle il­ gili konuların mahiyeti ve öğrenme şekilleri okadar çok değiştiki artık bu işlerin bir kısmı sadece görenek­ le öğrcnilcmeyecck hale geldi; oku­ lun bu vazifeye el koyması icap et­ ti (bk : Aile Bilgisi). — Bu dersin öğretiminde gözönünde tutulması icabeden esaslar şunlardır : 1. Ev idaresi dersi nazari bir ders haline sokulmamalı, öğrencilere uygulama bakımından değeri bulunmayan bir takım reçeteler yazıdırılıp ezbcrletilmeye kalkışılmamalıdır. 2. Evin na­ sıl temiz ve düzenli tutulacağı, süs­

138

—

leneceği, yemeklerin sağlık esasla rina uygun olarak nasıl hazırlanaca­ ğı, sofranın zevkli bir şekilde nasıl tertipleneceği, giyim eşyasının nasıl temizlenip onarılacağı, hastalara ve küçük çocuklara nasıl bakıalcağI ör­ nekler gösterilerek çocuklara öğretil­ melidir. 3. Dersin bu esaslara göre yürüyebilmesi için lüzumlu yerler, âlet ve araçlar sağlanmalıdır. Ayrı­ ca ev idaresini ilgilendiren okula ait işlerin öğrencilere gördürülmesi yo­ lu tutulmalıdır. — Bu derste çocuk­ lara gösteriş mahiyetinde veya sade­ ce sergilere konmak üzere iş yap fırmak yoluna sapılmamalıdır.' Bib: J07, 220, 517, 646, 816. EV ÖDEVİ — öğrenciye, evinde kendi kendine çalışarak hazırlanma­ sı için verilen, ona öğretilecek ders konusunu genişletmiye, pekleştir­ meye yarayan iş. Çocuklara ev öde­ vi verilirken dikkat edilecek önemli noktalar şunlardır; 1. ödev, öğren­ cinin memnunlukla karşılayacağı ve severek yapacağı vasıfları taşımalı dır. 2. ödevin konusu, çocuğun ken­ di kendine çözebileceği şekilde o l-. malıdır. 3. ötlevi hazırlamak için sarfedilecek zaman cocuğun derse çalışmasına engel teşkil edecek kadaı uzun olmamalıdır. 4. öğ''etmen çocukların hazırladıkları ödevleri dikkatle inceleyerek bunlar llzerinrc çcKuğa duyurulması icabeden noktaları belirtmelidir. 5. öğret­ menler, birbirlerinden habersiz ö ğ ­ rencilere bir sürü ödevler vermeme­ lidirler. Bib: 41, 43, 50, 145, 224, 642, 6»3.

— 139 EVRİM — Yavaş yavaş ve biri ötekine dayanarak meydana gelen de* ¿i$me; bir kanuna uygun olarak olagelen değişme; canlı bir varlığın serpilip değişmesi; ilkel bir türün bir çok başka türlere şekil değiştirmesi, (bk: Çocuğun gelişimi), [eskt : Tekâ* 1QÜI, inki^ıf. Alra: Entwicklung. Fr: Evolution. Ing: Evolution]. Bib: 202, 363, 435. EYITISIM — (Diyalektik) — Ge­ nel anlama göre karşılıklı konuşma sanatı; hakikati karşılıklı mantıkî konuşma suretiyle istidlâl sanatı. Sokratçılam göre sorular ve karşılık­ larla eyitişmek sanatı. Eflûtun'a gö­ re duyulur bilgilerden idelere yük scimek sanatı. Ortaçağ anlayışına nazaran şekilsel mantık. Kunt’a gö­ re deneyüstü dış görünüşlerin mantı­ kî yani ruhumuzun uslamlamariyle ber türlü deneylerin sınırlarını aş tığı hakkındaki yanılsamasının ince­ lenmesi. Hegel eyitişim terimini, fik­ rin tez, antitez ve bireşim vasıta siyle gelişerek kâinatın genel şekil değiştirmesini meydana getirmek an­ lamına kullanmıştır. Ona göre her şeyi, kâinatın aslı olan vücudu mutlâkın yani fikrin şekil değiştirmesiy­ le izah etmek mümkündür. — Son Zamanlarda çatışkılardan = anti**nmi (Bmb.) veya tezatlardan (birey * toplum, kişi - değer., v. s.) hare­ ket eden pedagojiye cyitişin pedagodenilmektedir. Icskt: CcdcIî : Dl-ılcktik. Fr: Dlalccllquc. Dialcctic]. Blb: 202, 363, 435. ezberm yerek

öğrenm e

Kelime ve cümlelerle saptanmış

olan bilgileri ezberliyerek öğrenmek kitap bilgisine fazla önem verilen okullarda, öğrencilerin sık sık karşı laştıklan bir iştir. Mânâsı anlaşıl mak şartiyle ezberlenecek bilgiyi ih­ mal eden okul en kuvvetli öğrenme vasıtalarının birinden mahrum kal­ mış demektir. Kaçınılacak, sakınıla­ cak şey, çocuklara anlamadıkları bilgileri ezberletmeye kalkışmaktır, -r- Ezberliyerek öğrenmeye önem ve değer verilince Bellek Kanunlan ile Çağrışım Kanunlarını (bk.; Bel­ lek, çağrışım) bilmek lâzımdır. — Ezberliyerek öğrenme sırasında u y ­ gulanan başlıca üç metod vardır: I. Hep birden öğrenme metodu : Me­ selâ bir şiiri başından sonuna kadar tekrar tekrar okuyarak ezberlemek gibi. 2. Parça parça öğrenme meto< du: Bir şiirin önce bir parçasını, sonra diğer parçalarını ezberliyerek öğrenmek gibi. 3. Ortalama metod ; Meselâ bir konuyu gruplara ayırdık­ tan sonra her grupu ayrı ayrı öğ­ renmeye çalışmak, konunun bütünü­ nü tekrar tekrar okuyarak ezberle­ mek gibi. — Yerine göre bu metodlardan hangisi uygun geliyorsa on dan faydalanmak lâzımdır. — Ezberliyerek öğrenme meselesinde önemle üzerinde durulacak nokta, öğretim programları hazırlanırken çocukların sevivclerine ııvgıın olma­ yan, onların ezberlemeleri çok zor veya mümkün olmayacak pnrç.dnrı, konu arı programa koymamaktır. Bu cihete dikkat edilmezse öğrencile­ rin enerjileri çoğu zaman bf's xrre harcanmış olur. Blb: 224, 198, 361, 670, 251.

F FALK, ADALBERT (1827 - 1900) — Prusya’da Kültür Bakanlığı (1872 —1879) yapmi}, kilisenin idare etti­ ği okullara kar$ı devlet okulları fik­ rini savunmuş, öğretmen yetiştirme ve ilk öğretimi geliştirme mcselele-' ri ile eğitim teşkilâtı için İslâhat ve kanun projeleri hazırlamış bir eğit­ ken. FARABt, EBUNASRI (870 - 950) — Ünlü Türk filozofu ve Doğunun en büyük fikir adamlarından biri. O, mantık, felsefe, matematik, tıp ve müzikte zamanının en büyük bilgini olmuştur. TUrkistanın Fârap şehrinde doğmuş ve bunun için Fârabi adını almış olan bu zat zamanı­ nın bir çok dillerini öğrenmiş. A» risto’nun eserlerini tetkik ederek onun tesiri altında kalmıştır. Ayrıca Enâtumm Cumhuriyet adlı eseri de Fûrabide iz bırakmıştır.— O, eğitim ve öğretim tarihinde şu bakımlardan önemli bir yer almaktadır : 1. Dev­ rinin müsaadesi nisbetinde bilimde yalnız rasyonalizmi ve kattliği sa yunmuş olması. Meselâ «zamanın­ da çok revaçta olan Simya, Münec­ cimlik gibi sahte ilimleri reddetmek­ le kalmamış, onlar aleyhinde bir çok eserler yazmıştır. (H. Z. Ülken)». 2. Dinsel mahiyette olmakla beraber nefsin eğitilmesine önem ve değer vermesi. O, «insanın gizU, açık, iyi,

fena bütün hallerinde nefis için bir terbiye konusu vardır» diyor. Fârabi öğretmen olacak kimselere önce karşısında bulunacak olanın (öğren­ cinin) suyuna giderek ve başkaların­ dan hikâye yolu ile söz açarak iyi­ likleri ve fenalıkları ona aşılamaya çalışmalarını tavsiye eder. Eserlerin­ den başlıcalan «Ettalimüs Sani» ile «thsa-İI-Ulûm» dur ki, bunlardan bilhassa sonuncusu Doğunun ilk ansiklopedisi sayılır. Bib: 362, 363. FAYDACILIK —- Genel anlara da lüzumlu ve faydalı olan. 1. Ah­ lakta t Faydalı ile ahlaklılık amacı­ nı aynı değerde kabul etmek; hare­ ket ve işlerimizi özel veya genel menfaatlarımıza istinat ettiren ahlâk dok­ trini. 2. Felsefede : Kendi.sine fayda­ lıyı en büyük değer ve mut olarak tanımak; «doğru kavramını faydalı kavramına çevirmek suretile «fay­ da» yı hukuk ve ahlâkın esas pren­ sibi yapmak isteyen sistem (L. Boisse). 3. Pedagojide : Lüzumlu ve ha­ yat adamı olmayı, hem değerli hem de eğitimin amacı telâkki etmek. Sadece naz.arî bilgilerle yoğrulmuş insanın zıddı, feskt : Ncfiye, Intifniye. Alnı ı UtflitarİMmu.s. Fn lltlHtarisme. tng t UtiUiuianIsm). Bib: 202t 363, 435. FEClîNER, G. TH. (1801 - 1887) — «fehner ok.» Leiptig’te çalışmış

—

olan, psikofizi^in ve deneysel ested¿in kurucularından, Weber — Fech* ner Kanununu ke§fcden bir psiko­ log ve fizik bilgini. Başlıca eserleri şunlardır : 1. Elemente der Psyehophysk, 1887. 2. Seelenfiaegen, 1861. 3. Zur exp. Ästhetik, 1873. 4. Ps. Massprenzipien, 1887. 5. Kollektiv* tnasslehre, 1897. 6. Nanna od. iiber das Seelenleben der Pflanzen, 1848. 7. Die Tagesanskht, 1879. FEI.BIGER, J. J. (1724 - 1788) — «felbiger ok.». Şlezya ve Avus­ turya’da ilk öğretim alanında İslâhat yapmış, öğretmen yetiştirme proble­ mini ele alarak bu alanda çalışmış, 1774 tarihli «Viyana Genel Okul yö­ netmeliği* ni hazırlamış ve pedago­ jiye ()air eserler yazmış olan bir e¿itken. En meşhur eseri şu kitabıdır. i'e l’osprit» adlı eseri 1759 da resmen yakılmıştır. Bib: 363, 425. HERBART, JOH. FRIELD. (1776İ) — Yeni bilimsel pedagojinin kurucusu olan bir metafizikçi, psiko­ log ve eğitken. Yüksek tahsilini Yeua’da Rcinhold ve Fichte’nin yanın­ da öğrenci olarak yapmış, 1797 den itibaren İsviçre’de Bern şehrinde va­ li M. de Steiger ailesine öğretmenlik etmiş; Pestalozzi ile tanışmış; 1802 de Gottingen’e dönerek doktora te­ zini vererek tahsilini bitirmiş; 1809 da Königsberg’te* Kant’ın yerine pro­ fesör tayin edilmiş ve 1833 yılına kadar burada çaılşmış, ondan s^'nra tekrar Göttingen’e gelerek ö'ünceye kadar orada profesörlük yap­ maya devam etmiştir. — Onun fel­ sefe ve pedagojisi birbirinden ayrıl­ 1 S4

— 183 — maz bir bütün teşkil eder. HerbartJin felsefi gerçekçiliği (Bmb.) bir de­ receye kadar Kant’ın felsefesinin de­ vamı olmakla beraber hakikatte be­ lirli vasıflariyle hüküm sürmekte olan ülkücülük = idealizim (Bmb.) ceryammn zıddı telâkki edilen k u t­ bu teşkil eder. Herbart felsefede ken­ dine mahsus sağın = exact metod-

Herbart 1 ar yaratmak ister; fakat matematiğe ve tabiat bilimlerine sıkıca yönelir. Felsefesi, herbiri bilimsel kanunları konu olarak kabul eden mantık, me­ tafizik ve estetikten teşekkül eder. Bunlardan mantık, kavramların şek­ li; metafizik, kavramların düşünülebilcn mânaları; estetik te törebilim de dahil olmak üzere onların değer l’akımından mUnnscbctleıini inceler. Herbart’ın pedagojisinin esasları şun­ lardır:— I. Onun metafiziğe dayanan psikolojisi, ruhsal olayları bir bütün

olarak kabul eder; tasarım bilginin ilk maddesini teşkil eder, onların im­ tizacı ruhsal mekanizmanın unsur­ larıdır. Ruh bir tiyatro sahnes.ne benzetilebilir. Orada aktörler yanı ta­ sarım ve fikirler nöbetle sahneye çı­ kar, ön plânda yer alırlar. Bazan bir fikir ötekini yener, diğerini sahne den çeker veya onunla birleşerek sahnede yani ruhta etkinlik göste rlr. Buna sebep ruhtur.— 2. Ahlakın amacını şu beş ana ilkeyi gerçek leşiiımck teşkil eder ; İç serbcsliğl, mükemmellik, hayırseverlik, adalçt veya hak, saadet. Bunlar bireyin ve-* ya toplumun ortak ülküsüdür. Bu sebepten sosyal sistemin adalet, kül­ tür, idare vesaire gibi kolları onlar sayesinde meydana gelebilir. İnsanın değeri bilgisiyle değil bunlara daya­ nan iradesiyle ölçülür. Onun için Herbart, çocuğun özelliklcrindca (yetileri, karakteri .. gibi) harekete geçen eğitimin vasıta, yol ve sınır lanm gösteren psikolojik pedagıjji ile eğitimin amacını fazilet veyü laklılık bakımihdan karakter sağlam­ lığı olarak kabul eden, pratik felse­ feye bağlı bulunan ahlâkî pedagojiyi birbirinden ayırır.— Onun bütün pe­ dagojisi üç esasa dayanır, tdarc, öğ­ retim ve diİspNn. Bunlardan idarenin amacı, çocukları onların seviyelerine uygun meşguliyetelrle yanlış gelişme­ nin zararlarından korumaktır. timln görevi, .sürekli olarak eğ'tici rol oynamak yani çocuğu eğitmeye yarayacak tasarımlar vasıtas'yle ona etki yaparak alâkayı çoğaltmak, ço­ cukta içten gelen bir etkinlik yarat­

184 — maktır. — Herbart bu bakımdan pek önem verdiği alâkayı altı grupa ayırır : Ampirik, speaulatit, esietik, sempatik, sosyal ve uinsel alâka. Disiplinin amacı du, geleceği gözö nünde tutarak çocuğun cesaretini arttırmak suretiyle onu kendi kendi­ ne hareket edebilecek duruma gc^rmektir. (Dar anlama göre eğitim). Onun kanaatınca öğretimin şu üç esasa dayanması lâzımdır: Çocukta alâka uyandırmak, ilgiyi her yöne yaymak, öğrencilere anlatılan bilgi­ lerde bağlantıyı, düzeni ve birliği korumak. Tecessüs ve alâkayı hare­ kete geçinnek, eğitimin en büyük manivelasıdır. Alâka uyanması için incelenen ders konusunun, öğrenci • niıı fikrî ve ahlâkî gelişimine uy gun olması gerektir, öğretimin psi­ koloji kanunlarına uygun olmasının şartlan, dersi anlatmaktan ve idare etmekten alâkaya, isteğe, duyulara ve en sonunda iradeye geçmektir. — O, öğretim sırasında takip olunacak yo­ lu da şu safhalara ayırır. I. Hazırlık yani çözümleme (analiz); 2 . bireşim (sentez): 3. çağrışım, birleşim; 4. özetlemc; 5. uygulama (Herbart buna metod t-cr.) Fğitbilim tarihinde «formnl basnunklar teoremi» diye sık sık anılan bu teorem onun malıdır. — Herbart, pedagoji âlemine ün sal­ mış büyük bir eğiti endir. Fğitimi bi­ limsel esaslara dayama uğrunda çok çalışmış ve önemli kesiflerde bulun­ muştur. Fıknt t asarımlara her şeyin üstünde bir değer verisi, eğitime bun­ ları temel yapmak yolunu tutusu kurduğu sistemi zayıflatmış vc bunu

iş ilkesine dayanan eğitim ve öğreti­ min zıddı haline sokmuştur. Gerçi o da eserlerinde «her insanın el'criııi kullanmayı bilmesini», «gençlerin marangozun iş yaptığı âletleri kul­ lanmayı öğrenmelerini» istemekte ve elişinin karakter teşkili için önemli bil vasıta olduğunu itiraf etmekte ise de bu sözleri işe bir eğitim vası­ tası olarak verilmesi icabeden değe­ ri hakkiyle verdiğini anlatmazlar.. Böyle olmakla beraber Herbart, ki­ tabî okulun çalışmalafına bilhassa orta^ öğretim kurumlarında kuvvetli etki yapan ünlü bir eğitkendir. Ken­ disinden sonra gelen ve onun izleri­ ni takip eden pedagoklar Herbaıt iis •emini geliştirmek için çok uğraş mışlardır. Blb; 417, 425, 704. HERBARTÇILAR, HERBARTÇILIK — Herbart’ın kendi devrinde yaşayanlar üzerine yaptığı tesir pek kuvvetli değildir. Yalnız ruhbilimci tfeneke onun tesiri altındı kala­ rak harekete geçmiş bir eğitken­ dir. Fakat onun ölümünden son­ ra formal basamaklar (Bmb.) vc kültür basamakları teoremini ele alarak sistemini pratik alana nakle­ derek uygulamaya, geliştirmeye ça lışan talebeleri T. Ziller vc I-. v. StriiıııpcU (Hmb.) eğitim tarihinc'e dikkati çekecek karakterde işlere gi­ rişmişlerdir. Meselâ ZlUcr 1862 do Teipzig’tc kurduğu uygulam;ı okulu­ na «Teknik meşguliyetler» adı altın­ da yeni bir ders koymuş, bu dersi iş eğitimi pcdagoklarından Wo1dcmar Götzc (Bmb.) üzerine almıştır. Yi-

— 185 — nc onun talebelerinden Bartb, aynı dersi 1865 te Leipzigteki «Roalscbu* le» denilen okulunun programına koymuştur. Ondan sonra Otlo W. Beyer de Waldcnburg’ta açtığı okul­ da öğrenci deneylerine dayanan ta­ biat bilgisi dersine yer vermiş, bu maksatla çocuklar arasında çalışma kümeleri teşkil etmiş ve okulda ince­ leme gezilerine yer ve değer vermiştir Vine onun talebesinden pedagok W. Ruin Yena’da kurduğu uygulama ve deney okulunun programına bitkiler ve hayvanlar bilgisine bağlı bahçe işlerini, işlik çalışmalarını (modelaj, mukavva, ağaç ve maden işleri), öğ­ renci deneylerine dayanan tabiat bil­ gisini ders olarak koymuştur. Onun temsilcilerinden olan Dörpfcld, Sloy ve VValtr Herbart sistemini devam ettirmek için çalışmış olmalarına rağmen bugün artık dikkati pek az çekmektedirler. Bütün uğraşmalara rağmen Hcrbart’ın formal basamak­ lar teoremi zamanla öğretim alanın­ da kupkuru şemacılık haline sokula­ rak soysuzlaştırılmıştır. Bu sebepten l’ilhassa modern ilkokulda Herbart sisteminin izleri gitgide silinmekte dir. Blb: 417. h e r d e r , J. G. (1744 - 1803) Hayat felsefesi taraflısı, yeni hü­ manizm (Bmb.) cereyanın öndcrlerınden ve ünlü Alman yazarlarından. hUmanite (Bmb.) kelimesiyle ifa­ de edilen eğitim ülküsünü hayatı bo­ yunca savunmuş, insanın «akıl ve ^drriyet» vasıtasiyle en asil bir eği*‘mc kavuşacağını açıklamıştır. Eği­

timle ilgili pratik meselelere doğru­ dan doğruya temas etmemiş olan Herder, yazıları ve eserlerde, söy­ levlerde Alman dilinin, kültürünün, eğitiminin ve felsefesinin gelişmesi­ ne etki yapmıştır. Bibi 363. HERING, E. (1834 - 1918) — Uipzig’te profesörlük yapmış, psiko­ loji alanında önemli keşiflerde bu lunmuş olan bir ruhbilimci. Başlıca eserleri şunlardır: 1 . Raumsinn und die Bewegung des Auges, 1879. 2. Lichtsinn, 1905. 3. Über das Ge daebtnis, 1873. 4. Deutungen des psycho = physischen Ges. 1909. HETROSEKSÜEL — Erinlikle beraber cinslik bezlerinin (Bmb.) ça­ lışmağa başlaması üzerine libidonun karşı cins üzerine yöneltilmesi hali. Freud’a (Bmb.) göre hetroseksüel basamakta libido esas itibaıile kar­ şı cinsten bir kişi üzerine toplanmış olmakla beraber diğer kanallardan (otoerotik, narsislik) bir mikdar libi­ do akmakta devam eder. Meselâ in­ sanın sevdiğini görmekten veya ok­ şamaktan haz duyması, nefsinden memnunluk, sevilmenin verdiği gU ven bunların işaretidir. Hetroseksü el hal tamamen normaU’ir; hiç bir zaman sapınç şeklinde anlaşılmama­ lıdır. Bib: 289. HEUSINGER, t. II. G. (1766 1837) — «hoysınger ok.» doçentlik yaptıktan sonra Salzınann*ın Schncpfc'«lharde açtığı «Plıilanthr«\nin» dcnilcn eğitim kurumunda çalışmış ve iş okulunun bilimsel e­

— 186 — saslara göre kurulmasına önemli hizmctıerue bulunmuş olan bir eğitken. '— Heusinger'in kanaatma göre ■İn­ san arattırıp soruşturmak için değil, İS gUımeK için yaratılmıştır», «in­ san tabiatınuaki is yapma güdüsü bü­ tün güdülerin en kuvvetlisi ve dur­ durulması mümkün olmayanıdır», Hcusinger diyor ki; «çocukların bu güdülen her zaman vclıleıin ve eğitkenlerin canlarını şıkmış, bu yüzden onlar taralından iyi karşılanmamış tır. Ben onuan faydalanmak, onu eğitim plânında hesaba Ra^niak isti­ yorum. Çocuğu öyle tesirli bir çev­ renin içine sokmak istiyorum ki, o burada hem iş görsün, hem de ya­ ratıcılığa yönelsin. Ben ona çalış mak imkânı hazırlayacağım. O bu sayede kendi yaptıklarına karşı sev£İ duysun. Bu takdirde o zorlukla­ ra katlanabilir. Bilginin bu şekilde kazanılmasına ve iş yaparken edinil­ mesine taraftarım. Eğer o, bedenle çalışacak olursa aynı zamanda bilgi kazanmanın yolunu da bulmuş o lur.» — Onun düşüncesine göre na­ zarî derslerle değil, pratik işlerle ça­ lışmalara başlanmalı, nazarî dersler öğleden sonra verilmelidir. Ak­ şam santiarı oyunlara tahsis edilme­ lidir. Yakın çevre ve onun kültürü bilginin kaynağını teşkil etmelidir. Köyle, evle, İşlikle ilgili her şey pra­ tik ve teorik bilgiler için değerlidir. — O, kızlara ve erkek çocuklara mahsus çok çeşitli işlere okulda yer verir: Kâğıt, mukavva, maden işle­ ri, modcInj, dikiş, örgü, mutfak, ta­ rım işleri, kümes hayvanları besle -

me, koleksiyon yapma, kuşçuluk, sa­ atçilik ve bunlara benzeyen başka iş­ ler gibi, ünemli eseri şudur: Über die Benutzung des bey Kindern so thâtigen Triebs, beschäftigt zu seyru ReutUngen, Macken, 1797. Bib: 186. HEVESLİ İŞİ — Dışardan gelen bir tesirle, emiıle değil de insanın kendiliğinden hevesiencıek yupiığı iş. ^eeslâ fotoğraf çekmek, bahçe bellemek, kümes hayvanı yetiştir mek, koleksiyonculuk yapmak, bir müzik âleti çalmak,, gibi. Hçvçşli iji bireyin eâas mesleğine ait iş zaman­ larmış dışında vakti iyi ve neşeli geçirmek için yapılır ve belli bir sı­ nırın dışına taşmaz. Hevesle yapılan işlerin eğitsel değeri, bunları ya panlann işe kendilerini vereıek, bık­ kınlık göstermiyerek yapmalarındadır. Böyle olduğu için girişilen ış se­ vilir; böylcce meslek hayatının do­ ğurduğu tek cihetlilikten gelme sı kıntı giderilmiş, hayatta değişiklik yapılmış olur. Yapılan iş eğer onu yapanın esas mesleğine yakın bir meşguliyet ise bireyin mesleğinde ih­ tisas kazanmasına da yardım eder, (bk.: Boş vakit eğitimi.). HEYECAN — Birdenbire meyda­ na gelen şiddetli ve geçici bir duygu hali; çok şiduet kesbetmiş olan çoşkun duyguların doğurduğu hal; duy­ gusal hayatın karmaşık ve örgcnleşmiş olan bütün görünüşelri. (/ok ye­ ğinleşmiş, hâkim bir hale gelmiş en had derecesiyle bilince yegâne hük meden, belirli bedensel görünüşlere sebep olan (terleme, nefes darlığu

187 çarpıntı., ilâ.) ve uyarıcı, yahut duraklatıcı tesir yapan yeğin duygular. James - Laugc teoı isine göre beden­ sel tezahürler de bir yandan ruhsal feveranları meydana etirir. — Heye­ canlar sevinçli, kederli heyecanlar diye başlıca iki kısma ayrılır. Ayrı­ ca heyecanlar muayyen bedenî - ru­ hî tiplere yüksek uereccdc bağlıdır. sex linlitât, 1912. 2. Sezualpathologic, 1917.

HİSTERİ — Kendilerinde değer olduğunu duyurmak isteyen psiko­ pat kimselerin hastaca ruhsal tepki­ si. Jaspers’e göre başkaları nezdinde kendilerini olduklarından başka tür­ lü tanıtmak veya yaşamak kabiliye­ tinden fazlasını yani daha iyisini ya­ şamak ihtiyacını duyanların hali. Histerinin meydana gelişi Janet’e gö. re bilinç alanının daralmasına, Bobinski’ye nazaran telkin alma halinin artmasına, Dejerin’e göre - kolayca heyecanlanma haline, Frcud’a göre de baskıya uğramış içgüdüsel arzula­ ra ve oedipus kompleksine bağlan maktadır. Bugün karakteroloji, his­ teri halini ve karakterini bünyevî bir faktörle ve bu bünyenin gelişmesine elverişli şartikarla izah eder. Histerik hal, çoğu çocukluk çağında anormal taklit güdüsü, telkin olma hali, de­ ğer verilme ihtiyacı ile kendini gös­ terir. Doğru eğitim sayesinde hisle­ rinin pekleşmesi önlenebilir veya azaltılabilir. Blbtl, 23, 355, 751, 752, HIRSIZLIK — ÇtKukta doğuştan bir mülkiyet anlamı olmadığı ve kendiliğinden gelişmediği, hatta onun ilkel güdüleri bunun tersine bir takım yönsemlcrin gelişmesini ko­ laylaştırdığı için çocuk, çevresinde gördüğü hoşuna giden veya ihtiyaç duyduğu eşyayı alıp kullanmağa başlar veya kendine mal etmere gi­ rişir. Aile çevresindeki bir çok şey­ lerin ortaklaşa kullanılması da onda mülkiyet dııygnsıınım gelişmesini güçleştirir. Bu sebepten çocuk baŞkasın.a ait eşyayı almaktan çekin -

189 mcz. Böylece o, farkında olmadan hırsızlığa alışır. Çoçuk hırsızlıkla­ rının diğer sebepleri şunlaruir: 1 . Heyecan verici bir takım tecrübe­ lere girişmek, çevredekiler! atlatarak *Ustünlük veya hâkimiyet duygusu elde etmek isteği. 2 . Şiddetle ihtiyaç duyulan bir şeyi elde etmek düşün­ cesi. 3. Aşırı ana - baba baskısına karşı sembolik bir tepki veya onla­ rın emir ve yasaklarını krmak dü­ şüncesi; öç alma isteği. — Hırsızlı­ ğı önlemek için alınacak başlıca ted­ birler şunlardır: 1 . Çocuklara k ü ­ çük yaştan itibaren mülkiyet anlamı kazandırmaya çalışmalı. 2 . Hırsız­ lığa sebep olan etmenleri ortadan kaldırmaya uğraşmalı. 3. Hırsızlık yapan çocuğun izzeti nefsini kırma­ maya çalışmalı, onu tahkir etmeme­ ye, korkutmamaya çok dikkat etme­ li, bunu ceza vasıtasiylc değil, ona ^hırsızlığın zararlarını anlatmak su­ retiyle önlemeye gayret etmelidir. HOFLKR, AL. (1853 - 1922) — «Gerçekçi pedaoji» nin temsilcisi olan AvusturyalI bir filozof ve pedagok. Viyana’da gimnaz öğretmenli­ ği ve 1907 den itibaren de pröfesörlük yapmıştır. HOLLANDA — Bu memleketin iyi teşkilâtlandırılmış okulları saye­ sinde halkın kültür seviyesi çok yük­ selmiş durumdadrr. Mecburî öğre­ tim süresi 6 - 1 2 yasa kadar ilkokullarda devam eder. 14 ya­ şından küçük çocukların çalıştırıl maları kanunla yasak edildiği için Çocuklar bu yaşı aşıncaya kadar di­

—

ğer tamamlayıcı okullara devam ederler. 1920 ue yeniden teşkilâtlan­ dırılan ilkokulların yarısı devlet, di­ ğer yarısı da kilise teşkilâtı tarafın­ dan idare edilir. Bu kuıumlaıa bağ­ lı tamamlayıcı sınıflar ve orta okul­ lar vardır. 6 yıllık Gimnazlarla 5 yıl­ lık Burgersehuk denilen okullar ve liseler orta öğretim kuıumlannı teş­ kil ederler. İlkokulun 6 inci sınıfını bitiren çocuklar bu okullara devam ederek yüksek öğrenime hazırlana bilirler. Bunlardan başka çeşitli meslekleri öğretmek üzere açılmış bir sürü meslek okulu van.ır. Hol­ landa* da mevcut 6 üniversiteden öçü devlet tarafından açılmıştır. Ay­ rıca 6 yüksek okul bulunmaktadır. — Bütün okullar devletin yüksek murakabesine tabidir. Bib: 496. HOMOSEKSÜELLİK — Erinlik­ ten önceki yıllar içinde baş gösteren libido (Bmb.) gelışmesinüe bireyin libidosunu kendi cinsinden olan kişi veya kişiler üzerine yöneltip o yol­ dan doyurmaya çalışması ve karşı cinsin üyelerindense kaçınması h a ­ li. Homoseksüel gelişme sosyal yön­ den çocukların tam «çete çağı» içindc bulundukları zamana rasla maktadır. Bu çağda erkek çocuklar kendi gruplarına kızları sokmak istcmedikleıi gibi kız çocuklar da er­ kekleri yanaştırmazlar. Böylece libi­ do aynı cinsten olan çocuklar a ra ­ sında kurulan arkadaşlıklar yolu ile tatmin edilir. Bib: 751. HOFFDING, H. (doğ. 1843) — Kopenhag’la profesörlük yapmış, ta-

190 biat bilimlerine dayanan psikoloji alanında araştırmalarda bulunmuş olan bir filozof ve psikolog. Psiko­ lojiye ait başlıca eserleri şunlardır: 1. Ps. in Umrissen, 1922. 2. Der Hu­ mor als Lebensgef., 1918. HUMBOLDT, W. v. (1767 1835) — Roma ve Londra’da Al­ manya sefirliği, Prusya Eğitim Ba­ kanlığı yapmış olan bilgin ve filo zof; hümmanizim ülküsünün önemli temsilcisi, Berlin Üniversitesinin ku­ rucusu olan, orta öğretimi ve öğret­ men yetiştiren kurumlan teşkilâtlan­ dıran bir eğitken. Onun düşüncesine göre eğitimin amacı, bireyin yetileri­ ni azamî derecede ahenkli bir şekil­ de geliştirmek ve çocuğu hayatın çeşitli şartları karşısında insanlık ülküsüne bağlı, olgun ve hür bir yurtdaş olarak yetiştirmektir. Hum­ boldt gençliğinde, estetikle bir ara­ ya getirilmiş bireysel eğitim fikrine bağlanmış ise de sonra hayatta ka zandıgı tecrübelerin tesiriyle bundun vazeçerek topluma ve etkinliğe değer veren eğitim telâkkisini iyice benim­ semiş, onun nazarında eğitim ken­ dine mahsus konuları ve şekli bulu­ nun bir kültür meselesi olarak kal­ mıştır. Bfbt 36.3. HUSSERU ED. (dog. 1859) — Frciburg Üniversitesinde profesör lük yapmış, 19. uncu yüzyılın psiko­ lojiye duyunun felsefesine karşı s a ­ vaş açmış, olaysal (phcnoménul) fclscefyi yani olaycılık = fenomenizim denilen, olaydan başka varlığı kabul etmeyen, diğer bir çok zihni bilim-

1er için olduğu gibi eğitim için de bunu temel haline getirmeyi amaç edinen okulu kurmuş olan bir filo­ zof.

HÜMANİTE — Geniş anlamda bü. tün insanlar, insan nev'i. Pedagoji­ de: insaniyete hizmet etmek emeli; klasik eğitimin amacı, (bk. : Hümunizim). HÜMANİZİM —• Eski Yunan, Lâtin euebiyat ve felsefelerini en yüksek kültür örneği olarak ileri sür­ müş olanların mesleklerine verilen ad; insanı en yüksek değer olarak ka­ bul eden ahlâk doktrinL Bu cer yanın buşladığı değişme ve ilerilcme çağına Avrupa'da «Renaissance» ya­ ni yenileşme devri denir. Hümuni zim anlayışı her türlü serbes ve in­ sanca düşünmeye engel olan Ortaça­ ğın {skolâstik felsefesinin değerden düşmesine sebep olmuştur. Bu ceryan ilkönce Lâtin ve Yunan edebi­ yatına temayül şeklinde Onbirinci yüzyılda belirmeye başladı ve Onnüçüncü yüzyılda Dante'nin eserleri, bilhassa şair Pctrarqe'in himmetiyle yeni bir şekil aldı; Batı kültürüne tesir yapmaya başladı. Bu tesir ilk zamanlarda daha çok lâtinceyi vc klâsik edebiyatı benimseme şeklinde (bk.: Quintilian) kendini gösterdi, fakat sonra Yunan - Lâtin eğiti'î' ülküsü de (Puiticia, Kalokugutldet Ilunıanüas) dahil olmak üzere klu' sik kültür haznesinin tamamını idmaya yöneldi. Florensa’da eski YH' nanca vc ¡.âtince ders veren kürsü­ ler kurulduktan sonra Ilümanizin'

â

— 191 ceryanı Onbe§inci yüzyılda İtalya • dan Batı Avrupaya, Fransa vc Hollandaya, öteki memleketlere yayıldı; modern Avrupa kültürünün temelim tenkil etti. Bundan sonra o temele dayanılarak eğitime aristokratik bir $ekil vermek, klâsik değerler âlemi­ ni yeniden canlandırmak yolu tutul­ du ve bu amacı gerçekleştirmeye el­ verişli karakterde okullar açıldı; on­ ların öğretim programlarında eski Yunanca vc Lâtinceye yer, önem ve değer verildi. — İnsaniyet ülküsüne göre eğitim prensibine bağlanan Hümanizım taraflıları, tekniğin birden­ bire ve süratle gelişmesi, medeniye­ tin parlaması, toplumsal hayatın de­ ğişmesi gibi büyük olayların doğur­ duğu şartları da gözönünde tutarak Hümanizim ceryanma yeni bir şekil vermeye çalıştılar. — Felsefede, in­ saniyet için pratik değeri olmayan metafizikle ilgili konulara yer ver meyen «piMgmacıhk» mesleğine de bazı İngiliz ve Amerikalı filozoflar tarafından Hömiınizim adı verilmek­ tedir. feskt tavaniyetperverlik, H ümanizma. Alm. IIumaııLsnıus. Fr. Hunıanisme. Ing. llumanisnı]. Bib: 417, 425. HÜMMANIZM VE REFORMA Avrupa’da orta çağın sonlarına doğru eğitim kurumlarının kilisenin baiıUıiındar vc tesirlerinden sıyrıl­ maya yeltenmesinde ’İtalya’da baş­ lamış olan Hümanizm hareketinin roUı büyüktür. Erasmus (Bmb.), Üniversitelerin kuru ve doktriner IsKolostikçiliğinc karşı savaş açarak klâsik dillerle yapılan öğretimin.

klâsik dünyanm hakikî kültür kay­ naklarına inerek bunu tekrar can­ landırmasını, verimli kılmasını istiyoruu. Onun ve diğer hümanizm ta­ raflısı eğitkenlerin tesiriyle Latince öğretim yapılan okullarda bir ta­ raftan hümanizm cereyanı diğer ci­ hetten de Lutber’in (Bmb.) giriştiği dinde devrim (Reforma) hareketi sayesinde önemli bir içyapı deği­ şikliği oldu. O, Protestanlık mezhe­ bini şu temelin üzerine kurmuştu: Herkes kendi İmanından sorumlu olacaktır. Bu ilkeye göre ana dili büyük bir önem ve değer kazanıyor­ du. Esasen Luther ve arkadaşları bi­ rinci plânda aristokrat sınıfın ku­ ramsal eğitimini değil, halk eğiti­ mini gözönünde tutuyorlardı. Bu gö­ rüşe göre tabiatiyle eğitim ve öğre­ tim çalışmalarında ana dili yüksek bir mevki kazanıyor, ayrıca ilk öğ­ retimin hem temelini teşkil ediyor, hem de onun yaygın bir hale getiril­ mesini icap ettiriyordu. İşte bu ye­ ni görüşe uyularak hazırlanmış okul İslâhatı teklitleri meydana çık­ maya başlıyordu: Protestan okul vc üniversitelerinin kuruluşu gibi. BunItırdun başka çeşitli adlarla on al tıı.cı \ii/ yıldan itibaren ortaya çı­ kan lîipiiZ dernekleri protcstaulık görüşüne uyarak tamamen dinsel karakterli okulların yerine geçecek dünya ihtiyaçlarına uygun hüma­ nizm cereyanından illıam alan okul­ ları açmıya koyuldular. Cezvitler tarafından kurulmuş olan okullar da zamanla bu karakteri almıya başladılar. Bib. 417, 425.

I İBRAHİM N. DİLMEN (1887 1945) — Dile ve edebiyata ait yazılarile tanımış; Türk Dil Kurumunda üye ve Genel Sekreter olarak ça­ lışmış; liselerde ve öğretmen yetişti­ ren kurumlarda edebiyat dersi okut­ muş; Milletvekilliği yapmış değerli yazar ve öğretmen. — Başlıca eser­ leri şunlardır: Edebiyat tarihi, Yeni Türkçe dersleri, Yeni Tüık grameri. Bib. 362. İÇGÜDÜ — Yaradılıştan gelen zeKû ile, düşünce ile münasebetleri olmayıp, insanları vc bütün canlı­ ları kendileri için faydalı olan şey­ lere ' t gru güden ve /r.jarlı olac.d • larcian oa çekinmeye ‘cvkcdcn uuyp.ulaıın tümü; şınırlı ve belirli tep­ kilerle kendini göstermekte olan her türlü kendiliğinden devingenlikler; me\cut şartlara uymak amaciyle in­ sanların ve hayvanların bilinçsiz gi­ riştikleri hareketler. — İçgüdü en kuvNCtli şekilde böceklerde görülür. Meselâ arılarda olduğu gibi. Psiko log K. Bühlcr’c göre içgüdüler git­ gide ilkel yaradılıştan gelme karak­ terlerini kaybederek geri itilebilir ve şekil değiştirebilirler; fakat hiç bir zaman tamamen yok edilemezler. — İçgüdülerin tepkelerden ayrıldıkları cihet, güdülerin etkinci, .sürekli, ce­ reyan tarzlarının birlik gösterici ve duyu organları vasıtasiylc denetle­

nebilecek mahiyette olmalarıdır, [eskt. Şevki tabiî, girizi. A İm. Trieh. Fr. İnstınct İnstinctl. (bk.: Meyelan) Bib: 202, 263, 670, 251. İÇİNDENLİK, KENDILICINDENLIK — (bk. Kendiliğindenlik). iç k i n — Yaratığın (Mahlûkın) içinde bulunan; bir varlığın doğasın­ da içerilmiş bulunan. Meselâ düşü­ me içkin, irade ise geçişli birer etkin­ liktir. — Didaktike: Bir şeyi yeni bir bilgi ile birleştirerek bellemek ama­ ciyle içten söyliyerek tekrarlamak, [eskt. İndhnaci, Mündemiç, Dahili. Ainı. İmmancot. Fr. İmmancnt. Ing. Immanent]. İÇ SALGI — Organizmanın bü­ yümesine ve işlerine tesir eden bâ­ zı maddelerin iç salgı bezleri tara­ fından salgılanarak vUcude dağıl ması. [eskt. İfrazatı dahiliye]. İÇ SALGI BEZLERİ ~ 1«; salgı (Bmb.) yapan bezler. Meselâ Kal­ kan bezi ve cinslik bezleri gibi. [eskt. İfrazatı dahiliye guddeleri. Afan. En­ dokrine DrİLSsen).

İÇYAPI — Bitkide iç yapılış şekli. Psikolojiye yeni giren bir kav­ ram. Tabiat bilimlerinde «Yapılışın bütünü ile münasebetli sistem» an­ lamına kullanılan bu terim. Geştalt psikolojide parçulartlan meydana ge­ len bütünün şekH; «değer istikame­ tine yönelerek parçalanmış, fakat

193 rniinasebelleri bakımından yaşam labiilr bir değer bütünlüğü yani rncrkezini ruhsal Ben teşkil eden yaşanışlarm ve iş görmeye hazır oluştan doğan birlik, bütün» de­ mektir. [eskt. Biinyci dahiliye. Ainı. Struktur. Fr. Strueture inteme. Ing. tıitemal strueture]. tDlOSlNKRAZt — KonstilüsyoJiel ve ruhsal özel bir durum dolayısiyle herhangi bir maddeye karşı normal olmıyan tepki, (Meselâ mu­ ayyen yemeklere, kokulara, bitkisel ve hayvansal bâz» ürünlere v.s.). Bu maddelerle temastan sonra fiz­ yolojik ve nıhsal bâzı belirtiler gö­ rülür: Fenalık, bulantı, deri dökün­ tüleri, ağrılar, huzursuzluk gibi. İDlOTt — Doğuştan veya sonra­ dan olma zekâ geriliğinin ileri şek­ li. Idiolarda ruhsal gelişim ortalama 4 zekâ yaşından (Yahut 0,20 zekâ nisbetinden) aşağıdadır. Bunlarda beden kusurları ve diğer bâzı orga­ nik bozukluklar bulunur: Yüz ve ka­ fa biçiminde bozukluk, ayak- ve el parmaklarında kusurlar, göğüste bi­ çimsizlik, beyin yapısındaki bozuk­ luklar v.s. gibi.— Idiolar az sayıda kelimeleri bclliyebiliricr, fakat cüm­ le tertipliyerek çevreleri ile anlaşantazlar, ' kendilerini dış etkiler­ den koruyamazlar ve ihtiyaçlarını temin edemezler. Herhangi bir şel^ilde okumaları mümkün değildir. Özel olarak bakıma muhtaçtırlar. Wb. 1, 23, 355, 751. İDMANCILAR ŞEYHİ FAİK b e y (1859 - 1943) •— Memleketi­

mizde Cimnastik ve spor merakını uyandıran ve bu mesleğin ilk hocalı­ ğım yapan değerli bir öğretmen. Bib: 362. İFRAT DERECEDE ZIHIN YORGUNLUĞU — Bir insanın zih­ nen yorulduktan sonra yine bir müddet çalışmaya devam etmesi so­ nunda hâsıl olan yorgunluk hali. Çocuklara derslerde lüzumundan fazla bilgi öğretmiye kalkışmak bu nevi bir yorgunluğa sebep olduğu için eğitkenler bundan sakınılmasmt ve bunun zararlarını anlatmıya ça­ lışmışlardır. Çalışmaları bilimsel esaslara dayanmıyan okullarda ifrat derecede yorgunluğun tehlikesi gö­ ze çarpar; bunun zararlarım hem öğrenciler, hem de toplum çeker, [eskt. Tuabı dimaği. Alm. Gcistigc iiberburdung. Fr. Surmenagc intellectııcl. tng. Mcntal ovcrsworiı]. İFTİHARA GEÇME LSTECÎ — Normalin üstünde takdire, şan ve şerefe kavuşma hevesi. Böyle bir is­ tek ve heves çoğu zaman eksiklik kaygusuna karşı muvazene kurmak düşüncesinden ileri gelir.— Orta çağ eğitim kurumlarının, filântroplann, Fransız okullarının sık sık baş vur­ duğu önemli bir eğitim vasıtası. Za­ manımızda genel olarak buna önem ve değer verilmemektedir, (bk.: Jezvitler, filântroplar, Fransa, Yarış­ ma müsabaka). İKİ ELLE İŞ GÖRME (İki elle çalışabilenler) —• Kopenhag okul­ larında 1900 yılındanberi ögrcncileF. 13

194 re is yaparken iki eli de kullanma­ ları öğretilmeye başlanmıştır. Tah­ minen aynı tarihte Amerikalı eğit­ ken Liberty Tadd resim dersinde iki elle çalışma hareketini teşvik etme­ ye, uygulamıya başlamıştı. Bu teşeb­ büslerin amacı, iş yaparken sol eli de kullandırmak suretiyle beynin sağ yansım da geliştirmekti. Çün­ kü fizyoloji bilgilerine göre sağ e1 in iş görmek suretiyle gelişmesi bey­ nin sol yarısının gelişmesine yardım etmiştir.— Sağ elin daha çok kulla­ nılması insan hayatındaki iş bölU münün bir sonucudur. Herhangi bir sebeple sağ el kayıbedilince bazı temrinlerle sol el onun yerine geçerek aynı şekilde iş görebilmektedir. İki sebeple sağ el onun yerine geçerek elle çalışmaya alışmak teşvik edil­ meli, fakat çocuklar bunun için zorlanmalıdır (bk. Solaklık). İKİZLİK — Bu mesele kalıtım bilimi için en önemli araştırma ko­ nularından birini teşkil etmektedir. Pedagoji bakımından önemi, ikizle­ rin zihni melekelerinin göstcrciği özellikleri gözönünde tutarak onları eğitmek için alınacak tedbirler üze­ rinde toplanır, ikiz çocukları terbiye etmek tek çocuğu eğitmekten daha zordur. İkizlerin eğitiminde dikkat eılilecck en mühim nokta onlara eşit muamele yapmaktır. İLERLETİCİ .SINIFLAR — Orta seviyeli öğrencilerden daha aşağı du­ rumda olan çocukları ilerletmek amaciyle bu gibiler için resmî ilk okullarda açılan özel sınıflar, tik de­

fa eğitken A. Sickiuger tarafından «Mannheim okul sistemi» (Bmb.) adı ile yaratılan sistem içinde böy­ le sınıflara yer verilmiştir. Aynı sis­ teme uyularak çok müstait çocukla­ ra mahsus özel sınıflar da açılır. İLERİ EĞİTİM ve OKUL — Eğitim alanında görülen huzursuz­ lukları gidermek için ileri sürülen tekliflerin hepsi, okullarda reform yapmayı amaç edinmektedir. Bu bakımdan ileri memleketlerin çoğun­ da bir takım hamleler yapılmak tadır. Bunların sonucu olarak yeni eğitim şekilleri ve okul tipleri mey­ dana çıkmaktadır. Birleşik AmerikaDevletlcrinde bu yeni okul tipine «İleri» = (Prograssive) okul denir. Amerikada ileri okul hareketlerini destekleyip geliştirmek üzere 1919 tarihinde (İleri Eğitim Cemiyeti) ad­ lı bir dernek kurulmuştur. Bu ce>miyet kısa zamanda Ingiltere, Bel­ çika, Fransa, Almanya,tsviçrede ve başka Avrupa memleketlerinde ben­ zeri derneklerle temasa geçerek mil­ letlerarası bir önem kazanmış ve birçok kongrelere temsilciler gönde­ rerek gayelerini yaymıya başlamış­ tır. Derneğin (Progressive education) adlı dergisinde Amerikada ileri eğitim ve okul meselelerine ait bir­ çok yazılar yayınlanmaktadır. Bu dergiyi çıkaran Ifartınurn, ileri eği­ tim hareketinin ne demek odlugunu bir yazısında şu şekilde açıklamak­ tadır: — 1 «Tabiî bir gcPş’nı Içio serheslik: öğrencilerin, tonlumun is­ tekleriyle kendi hareketleri arasın -

•—

münasebet ve, ahengi başkaları tarafından saptanmış yazılı emirle­ re göre ce^il, bizzat tâyin etmeleri Şahsî teşebbüsün gelişmesi ve kişili6 in tezahür ettirilmesi için her öğ­ renciye gereken vasıtaları hazırla­ mak, geniş hürriyet sağlamak. — 2 Her türlü işe FJırşı alâka: Alâka şu Vasıtalarla ' geliştirilmeli ve tatmin edilmelidir; 1 ) Hayatla doğrudan doğruya, veya bilvasıta temas etmek Ve bu sırada elde edilen, kazanılan tecrübelci değerlendirmek; 2) Ka­ zanılan bilgileri kullanmak ve çeşitli derslerde onlardan faydalanmak; 3) Sonucu bilinçli kılmak. •— 3 Öğretmenlerin bir bakıcı değil, *>lr Önder olma.sı; öğretmenler, eği­ timin ilke ve amaçlarına inanmalı vc şahsî teşebbüs, özelliklerini ge­ liştirme bakımlarından hür olmalı­ dır. İleri eğitime taraftar öğretmen­ ler yetiştirilirken su noktalar gözönünde tutulmalıdır: İnceleme ve yi'rgılama yetilerinin geliştirilmesi; ^bitaplardan ve hayattan faydalan mayı bilmek, zamanı bu maksat iÇm kullanmak, kazanılan bilgi üzenndc nasıl düşünüleceğini ve bu düşünme sonuçlarının kuvvetli bir Şb^kilde ve mantıkî olarak nasıl ifa pdiloceğini öğrenmek, ideal öğre timin bilhassa ilk ol ullnrda az mev ^ytln sınıflarda mümkün olabilece 6 'ni bilmek. — 4 Çoci'ğını gc^’şlırl i’lmscl esaslara göre IncelrmeV frencilere alt raporlar, tavsif va ^•■'tbaları, yoklama ve imtihan bel *^ifri sadece çalışma notlarivle dol ttrulınamalı, öğrencinin beden, zi

195

—

hin, sosyal durum ve ahlâk bakım­ larından ne suretle geliştiğini de gös­ termelidir. Bu şekildeki belgeler ço­ cuğa karşı yapılacak muameleye esas teşkil etmeli, aynı zamanda öğ­ retmenin dikkatini ders maddeleri­ ne, gençlerin gelişimiyle ilgili vazife­ leri üzerine çevirmeye yardım et­ melidir. — 5 Çocuğun tensel gelişi­ mine etki yapan ucsurları inceleme: Çocuğun sağlığı için şu noktaların güzönünde bulundurularak uygulan­ ması gerektir: Geniş hareket alanı, iyi ışık vc hava, temiz okul binası, açık havada bol ders, oyun alanla­ rından sık sık faydalanma, öğret­ men teker teker her çocuğun sağlı­ ğı ile ilgilenerek durumu incelemeli ve çocuk velileriyle elele vererek sağlam bünyeli, kuvvetli bir gençlik yaratmayı emel edinmelidir. — 6 Çocuğun ihtiyaçlaı ını gidermek için okulla ailenin beraber çalışmaları: Çocuğun tabiî ihtiyaçlarından olan her şeyin yerine getirilme si hususunda -bilhassa ilk okul ço­ cukları için- okul vc aile birbirine yardıma hazır bulunmalıdırlar. — 7 Pedagoji hareketlerinin kılavuzu ol­ ma bakımırdan İleri okul: Okul, de­ ğerli, yeni fikirlerin uygulanması için bir lâboratııvnr vazifesini gör­ meli, bu gibi işlere girişeceklere ce­ saret vermeli, geçmişten sürüp gc len iyi şeyler burada yeni keşifler­ le. daha faydalı ve değerli bir ha­ le getirilmelidir» — Amerika’da ile­ ri eğitim ve okul hareketlerinin özellikleri bunlardır. Avrupa’da iş okulu, etkinci okul, iş pedagojisi tâ­

96 birleriyle ifade edilmek istenilen yeni okul orada ileri okul diye anıl­ maktadır. (bk. İş okulu, Etkinci okul, iş pedagojisi). Bib. 269, 285, 642, 772. İLGİ (Alâka) — İki şey aracında­ ki münasebet; «Bilgi edinme ve de­ ğerleri benimseme için istekli ol­ ma» hali (Tumlirz). İlgi, pedagojide Herburttan itibaren büyük önem ka/.anmıya başlamıştır. Hcrbart, «Biz bir şeye ilgi gösterirken içimizden etkin olunız. Bunun dış etkinliğe çevrilmesi için ilgilinin istek şekli­ ni alması gerektir» diyerek onun hem önemini belirtmiş, hem de alâ­ kayı dersin amacı olaıak göstermiş ve aynı zamanda çok cihetli oldu­ ğunu açıklamıştır. — Kcrsclıenstciner pedagoji bakımından değerli olan ilginin önemli dört safhası bu­ lunduğunu tesbit etmiştir: 1. Alâka­ nın içten ve kendiliğinden doğuşu (Spontaneität); 2. İlginin nesnelliği veya eşya üzerine dikkatle yöneltil­ mesi (Objektivität); 3. Alâkanın amaçlı işlevlere bağlı olarak duygu­ lanması (Emotionalität); 4. İlginin şarta bağlı olmaksızın devamlılığı (Tenazitât). — Çocukta ilgi bireyle­ re nazaran çeşitlidir ve bu çeşitlere göre çocuklar tiplere ayrılırlar. İl­ ginin gelişimi de türlü safhalar gös­ terir. Onun için bu gelişimi şu grup­ lara ve basamaklara ayırmak müm­ kündür: Çocukluk çağında yakın çevreye karşt duygusal, içgidüsel vc hayalî ilgi gösterilir; okul çağında daha çok nesnel, dış âleme yönelen

sabit alâka belirir; yeni yetmelik dev­ rinde de mantıkî münasebetlere, de­ ğerleri kavramıya, şahısları tanımıya, cinsel hayata karşı ilgi artar. — öğretimi çocukların ilgilerine uygun bir şekilde yürütmek, öğren­ cileri alâka gösterdikleri konulur üzerinde çaılştırmak yeni pedagoji­ nin en önemli isteklerinden biridir. Çocuğun ilgisini harekete geçirme­ ye, eğitmeye yarıyan en değerli va­ sıta iştir. Bu sebepten pedagojide ço­ cuğu iş vasıtasiylc eğitmek ilkesi önem kazanmaktadır, [eskt. Alâka. Alm. tnteresse, Fr. Intérêt tng. Iııterestl. Bib. 202, 363, 670, 251. İLK ÇAĞ — Bu çağın eğitim anlayışı vc şekilleri hakkında top­ lu bir fikir vermek üzere burada yalnız Hellas vc Romada uygulanan eğitim tarzları ana çizgilerle anla­ tılmış, diğer uluslarda eğitim mese­ leleri ayrı maddeler halinde özet lenmiştir. — Hellas: Omeros’un cpopclcrindc (t. Ö. 800 - 700) eski Yunanlıların eğitim ideali , tanrılar­ dan korkan kahraman tiplerinde tam ifadesini bulmuştur. Ispartada yediden on sekiz yaşına kadar süren sert bir terbiye tarzı (İradeyi kuvvetlendirme, az konuşma, yaşlı­ lara saygı., v.s. eğitimi) vc flüt vasıtasiylc müzik temrinleri; kız erkek bütün çocuklara daimî olarak yap­ tırılan beden hareketleri sayesinde sa vaşa yarayışlı erkekler, doğurmıya yarayışlı kadınlar yetiştirmek amacı güderdi. Atinada harbe yarayışlıh* ğın yanı sıra ahlâk - din ve beden

—

197

bakıınlarmdun muvazeneli (Kalokutenkit yolu ile ahlâklı, mesut bir Öiİm). mâkûl, ve ahenkli insan hayat idealine kavuşmayı hedef tu­ yetiştirme ülküsü güdülürdü. İs­ tuyorlardı. —- Roma: Yunanlılarda parta terbiyesinin aksine olarak olduğu gibi eski Romalılarda da ter­ AtinalIların eğitim tarzı (Eski sa­ biyenin amacı yurddaşlık eğitimi vaşçı devletin ticaret devleti haline idi. (Hakiki Komalılık = Vir vere gelişinden sonra) bireyleri edebiyat, Ronıanııs, vatan.severlik ülküsü). hitabet ve gramer bakımından ye­ Fakat bu terbiye devlet tarafından tiştirme haline gelmişti. Bu suretle değil, aile tarafından sağlanırdı. Rofikir yönünden bir çözülmeye uğra- • malıların yetiştirilmesinde hukuk vc oııştı. Ne Sokrutes (Bmb.) ve onun ziraat bilgileri ile spor vc savaşçılık Sofisliğe karşı mücadelesi, ne de idmanları e.sas tutulurdu. 1 . ö. be­ Eflâtun’la Aristo'nun sağlam bir va­ şinci yüz yılda sokaklarda yazı öğ­ tandaşlık bağını hedef tutan eğitime retmenlerinden (Literatores) yazı, oait tavsiyeleri bedenî - estetik cemi­ kuma ve hesap yapma öğrenirlerdi. yet terbiyesinin bireysel - fikir eğiÜçüncü yüz yılda özel gramer o••mi haline gelmesini önliyememişkullarmda veya Yunan kölelerden ti- Hattâ bunların felsefe yolu ile (Pedagoglar) Yunanca vc edebiyat ahlak bakımından hür, muhtar ve öğrenilmeye girişildi. Bu, çok geç­ ahenkli bir şahsiyeti (Sokrates, Eflâ­ meden genel eğitimin en mühim kıs­ tun), ileri .sürmeleri ve cimnastikle mı telâkki olunmaya başlandı; son­ nıüziğin değerini düşürerek felsefe raları bunun yanında millî dil (Lây* üstün gö.stermeleri (Aristo), bireytince) de yer aldı. Bilhassa hatipler ^'‘hği ve fikir kültürünü başka yol(Rbetor'lar) okulu denilen kıırumlarteşvik etmiş oldu. Siyasî istikda memuriyet için zarurî olan siya­ ¿lin kaybedilişinden sonra ( 1 , ö. sî hitabet sanatı (Clccro) öğretilme­ ^öfdüncU yüz yılın ikinci yarısında), ye başlandı. İmparatorlar zamanın­ utianistanda yurddaşlık eğitimi yeda eğitim tarzı büyük bir gelişme •ne dünya vatandaşlığı (Kosimopogösterdi. Hcleni.stik Yedi hür sanat “0 terbiyesi geçti. Cimnastik, müzik, ~ Artc.s libenıles: Gramer, hitabet, ''l;uma yazma dersi, daha üstün, andiyalektik (Triviıım), aritmetik, geo­ "'klopcdik bir öğretimin ilk b.asamametri, astronomi, müzik nazariyatı ' haline geldi. Hcilenistik fikir (Otrıdrivium), insan yetiştirmenin hltürU bütün dünyaya yayıldı ve bütün kısımlarını teşkil eden dersler enderiyede birçok uzman bilginolarak, sonradan da çok uzun za erın gayretleri sayesinde en yüksek man değiştirilmeden kabul edilen Sdi'-meye vardı. Aynı zamanda Aşekilleriyle öğretilirdi. Oıiintiilan’ın ''^i'da meydana çıkan Stoa’cılar ve (Bmb.) İnstltııfo Orntoria’sında vc nlkür’ciilerin okulları felsefî - prnSencea. Phıtnrkhos, Epiktctoci, Morhir terbiye ile, örnek olma ve eııs Aıırclhıshın eserlerinde Roma­

198 nın son devirlerine ait pedagojik gö­ rüşler yer almıştır. Bib: 417, 425. İLK DERSLER VE EL ETKİNLİCt — (Bk. Başlangıç dersleri). İLKOKUL — Kız ve erkek bü­ tün çocukların 7 yaşından itibaren devam etmeye mecbur oldukları beş yıllık okul. Bu kurum Türkiye ma­ arif sisteminin temelini teşkil eder. İlkokulun amacı, çocuijun yetilerini tedrici şekilde geliştirerek onu yur­ da faydalı bir vatandaş haline ge tirmektir. Bu amacı gerçekleştirebil­ mek için çocuktan ve yakın çevre­ den harekete geçilerek onun en ta­ biî ihtiyaçları giderilmeye çalışılır, öğrencilerin Türkçeyi iyi öğrenme­ leri ön plânda gözönündc tutulur, onlara hayatta işlerine yarayacak pratik bilgilerle iyi alışkanlıklar ka­ zandırılmaya çalışılır. Oyun, iş, re­ sim, cimnastik, müzik vasıtasiyle ço­ cuklara isteyerek çalışma hevesi aşılanır. — Bir tonlumun kültürlü bir millet haline gelebilmesi için bü­ tün fertlerinin ilkokuldan geçmesi şarttır. Blb: 78, 257, 703, 704, 513. İLKOKUL BAŞÜORETMENLIftl — Her ilk okulun başında bulu­ nan ve idare işlerini gören öğretmen. Bu öğretmene «BnşmuiIHm» denir, tik mektepler talimatnamesinin 80 81 inci maddelerinde başöğretmenin görevleri genel olarak «Mektebin İdarî, terbiyevî, tedrisi işlerinden, temizlik ve intizamından başmuallim mes’uldür. Bu cihetle mektebin bütün i«Winde âmir ve murakıp vatiyetindedir* şeklinde saptanmış -

tır. — Tek öğretmcnli okullar­ da çalışan öğretmenler (Başöğ­ retmen) ünvan ve yetkisini haiz olup bu talimatname ile öğretmen ve baş­ öğretmenlere verilen bütün işlerden mesuldürler.— «Başmuallim, idare­ si kendisine verilmiş olan mektepte kanun, nizamname, talimatname ve emirler ile gerek kendisine ve gerek yanındaki muallimlere yükletilen vazifeleri ifa ve bu kanun, nizam­ name ve talimatname ile emitlerio mektebe taallûk eden hükümlerini aynen icra ile mükelleftir» denilmek­ tedir. Aynı talimatnamenin 82 . 100 üncü maddelerinde cc bu işlerin no suretle yürütülecekleri açıklan mıştır. — Başöğretmenler ida­ re işlerinden başka bulundukları okulda bir veya müteaddit sınıfla­ rın öğretim işlerini de üzerlerine ahrlar. Blb: 257, 337, 498, 513. İLK OKULDA EL ETKİNLİĞİ — Çocuğun oyun çağından iş yapma basamağına gi*çişinde el etkinliği önemli ve yardımcı bir rol oynar. Elin işte kullanılması (Kas ve dokunma duyuları) sayesinde pek tabiî bir şekilde tasarılar aydınlatılır ve yeni kavramlar teşkil edilebilir. Parmak uçları, el ve kol işe katılınca çocu­ ğa önce, en az iki duyunun tavassu­ tuna lüzum gösteren ve yine bunlaf vasıtasiyle onun herhangi bir Şf>^ ifade etmesine yanyacak olan izi®* nimler kazandırılır. Mümkün olnrsn her türlü bilgilerin kazanılması el et­ kinliğine dayanmalıdır. Ayrıca ®1 etkinliği sayesinde çocuğun yaratı*

—

199

cılık kabiliyeti beslenir ve bu vasıta ile uyanık bulundurulabilir, nihayet çocuk yine el etkinliği sayesinde ilefide karşılaşacağı iş dersine hazır­ lıklı bir duruma getirilebilir. — Ço­ cuğu el etkinliğine alıştırmak için ele alınabilecek başlıca konular şun­ lardır; 1 . Kum, çömlekçi çamuru ve Plâstilin vasıtasiylc yanılan modelâj işleri. Bunlar bilhassa birinci ve ikinci sınıflarda toplu öğretim sıra­ sında (Tabiat şekilleri, esas şekiller), coğrafya kavramları kazanmak için hayat bilgisi dersinde ve resim der­ sinde uygulanır. 2 . Birinci sınıfta kolay bükme ve yırtma alıştırma­ ları şeklinde başlanılan, ondan son­ raki sınıflarda çeşitli kesme alış­ tırmaları tarzında uygulanan kâğıt İşleri. 3. Mücessem şekilleri meyda’aa getirmek amaciyle ilk okulun son sınıfında gösterilmesi uygun sert^kâS't (Karton re İrce mukavva) isleri. Hu malzemenin işlenmesi oldukça *or olduğu için sert kâğıt işlerinin *on sınıfa bırakılması uygundur. Evde, islikte, dikiş atölyesinde yapılan işlerden arta kalan iplik, hoş kutu, kabuk, tel parçaları., v.s. gibi gereçlerle yapılabilecek çeşitli Bu nevi işler arasında oyun­ caklar önemli Hr yer alırlar. 5. Ço­ cuğun dikkatini şekil ve renk Uzerine çevirmeye yarıyan, kâğıt başta ®irnak üzere hasır, iplik, ince çu*'k gibi çeşitli gereçlerle yapılan ®rgü işleri. 6 . Kız ve erkek çocuk­ un iğne v.ssıtnsiyle herhangi bir şeşekillendirmeye alıştıran basit ve dikiş İşleri (Düğme, k e ­

se ve çanta, mendil, peçete dik­ mek gibi). 7. Çocuklara mahsus kazma, kürek, bel, çapa., v.s. gibi araçlarla yapılacak bahçe işleri (Top­ rağı bellemek, çapalamak, tohum ekmek, fidan dikmek, bahçeyi sula­ ma, bitilere bakım... gibi işler). 8 . Boya resme başlangıç olmak üzere ele alınacak renkli çubukları yanyana dizmek, renkli kalemlerle veya fırça ile süslü yazı yazma gibi re­ simle ilgili işer. — El etkinliğine mahsus alıştırmalara yeni başlanır­ ken her türlü âlet kullanmaktan sakınılmalıdır. önce yanlız elle yapı­ lan • meşguliyetlerle işe başlamalı, sonra ihtiyaç hâsıl oldukça çakı, makas, iğne, fırça, kerpeden, çekiç, çapa, kazma, kürek... gibi iş aletleri kullanılmalıdır. İlkokul öğrencılcıinc el etkinliğine ait alıştırmalar yap­ tırılırken onların güçlerine uygun ge­ reç ve aletler seçilmeli, vakitleri hesapsız, ölçüsüz bir şekilde bu ne­ vi işlerle öldürülmemelidir. Meselâ onlara çamurdan baston modeli ve­ ya kelebek şekli yaptırmanın hiç bir mânası yoktur. İşler okulun du­ rumuna göre sınıfta, islikte, ö/el dersliklerde, iş yerlerinde yaptırılır. Buralardaki mobilyalar (Çalışma masaları, sandalyeler) çocukların boylarına uygun olmalıdır. ö?rend .sayısı 25 i geçmemelidir. — öğret­ men, çocuklarla yaptıracağı ber işin maksada uygun olup olmadığını, ne kadar zamanda yapılabileceğini ön­ ceden hesaplamalıdır. — Yerine gö­ re bâzı işleri süslemek cihetine gi dilebilir, fakat asıl dikkat edilecek

— 200 noktalar, meydana getirilecek işin temiz, itinalı, sade, güzel bir şekil­ de yapılmasıdır. — El etkinliğinden yukarda belirtilen faydaların soğlanabilmesi için öğretmenlerin bu maksada göre yetiştirilmeleri Ifızımdır. Bib: 216, 309, 318, 345, 349, 450, 662, 701, 776. İLKOKUL ÖĞRETİMİNDE lî;^ DERSİ — öğretim sırasında el etkin liğinden istifade etmeye ilk dersten itibaren başlanabilir, ince çubukları yanyana dizmek, modelâj, basit ve kolay yapılabilen eşya ve oyuncak­ lar yapmak gibi. Bu suretle öğren­ ciler iş yaparak ders görmeye alıştı­ rıldıktan sonra mesafeleri ve çeşitli eşyayı ölçmek, haritalar üzerinde çalıştrrmak (Bmb.), kolay işlenebi­ len malzemeden geometri modelleri meydana getirmek, kumdan coğrafya modelleri yapmak, eşya veya fizik derslerinde kullanılan araçlar yap­ mak gibi çeşitli işlere sevkedilerek türlü derslerin öğretiminde bu ne­ vi çalışmalardan faydalanma yolu tutulur. — Her ne şekilde olursa olsun el etkinliğine dayanan çalış­ malar çocuklara gözlem yapmak fır­ satını \t intli, nazarî mahivetteki konunlaıın işe, misale çevrilmesine yarumalı, öğrcneilerin deneyim 1er ytıpmularma imkânlar sağ­ lamalıdır. Bu sırada çocukla rın kolay tedarik edebilecek İcri teknikler uygulanmalıdır. Mak­ sada, çocuğun seviyesine uygun olmıyan işler tatbikat alanına asla geçirilmemelidir. Derslerin mahiyeti.

gösterilme tarzı çocuklara nerede ve nasıl iş yaptırılacağını, ‘nerede buna lüzum kalmıyucağını tâyin eder.— öğretim programında iş der­ sine ayrılan ayrı saatler, öğrencilere daha çok iş çeşitlerinin gösterilme­ sine yardım eder, özel iş dersi saat­ lerinin bulunuşu muhtelif derslerde çocuklara iş yaptiamamaya bir vesi­ le teşkil etmemelidir. En basit ve müşkül şartlar içinde bulunan köy okullarında bile herhangi bir sebep­ le işin öğretici ve eğitici rolünden çocukları mahrum bırakmak yolu­ na asla sapılmamalıdır. — İlkokulda öğrencilere gösterilecek işlerin hep­ sini ilkokul öğretmenleri başarılı şekilde gösterebilmelidirler. Her okulda normal derslikten başka bir de işlik bulunması modern pedago­ jinin ülküsüdür. Buna kavuşamıyan okullarda dersliği işliğe çevirerek on­ dan her iki maksat için faydalan­ malıdır. Bib: 216, 309, 318, 345, 349, 450, 662, 701, 776. İLKOKUL ÖĞRETMENLERİ SAĞLIK VE SOSYAL YARDIM .SANDIĞI — Merkezi Ankarada bu­ lunan bu sandık 4357 .sayılı ka­ nunun 1 1 inci maddesine göre ku­ rulmuş. tüzel kişiliği haiz bir kurum­ dur. Maaşlı öğretmenler, yar'öğret­ menler ve stajiycrlcr sandığın üye­ leridir. Yardrm sandığının amacı : Üyelerine doğum, evlenme, ölüm, hastalık gibi hallerde karşılıksız yar­ dımlarda bulunmak, çocuklarını o kutacak üyelere pek az bir faizle ödünç para vermek, üyeleri için din­ lenme yurtları açmaktır. — Sandık

201 — üyelerinin aylıkları tutarından her ay kesilen % 1 İcr, tcberrular, san­ dık gelirleri bu sandığın sermayesini tejkil eder. — Sandığın işleri üyele­ ri tarafından seçilen «Genel Kurul* la «Yönetim Kurulu» tarafından yü­ rütülür. Bu sandık, üyelerine yılda 300.00ü liraya yakın yardımda bu lunmaktadır. Bib: 78, 257, 704.^ İLKOKUL ÖĞRETMENLERİ YAPI SANDIĞI — Merkezi Anka­ ra’da ve tüzel kişiliği haiz bir kurum olan «İlkokul öğretmenleri Yapı Sandığı* 4357 sayılı kanunun 12, 13 ve 14 üncü maddelerine göre 1943 yılında kurulmuştur. — özel ve ge­ nel bütçelerden aylık alıpta ilk öğ­ retim teşkilâtında çalışan öğretmen ve müfettişlerle memurlar bu sandı­ ğın ortaklarıdır. — Sandığın ama­ cı ; Kiralama, onarma, yapım veya mülklendirme yollarından biriyle ortaklarının mesken ihtiyaçlaıını gi­ dermektir. — Sandığın işleri, vali liklcrde bulunun ilk öğretim men suplarının, Ankara merkezinde çalı­ şan öğretmen, müfettiş ve memur­ lar arasından seçtikleri temsilciler­ den meydana gelen «Ortaklar Ge­ nel Kurulu» tarafından hazırlanan Millî Eğitim Bakanlığınca onay­ lanan «Ana .Statü* hükümlerine gö­ re yürütülür. Ortaklar Genel Kuru­ lu üyeleri kendi aralarından «Yöne­ tim Kurulu» üyelerini seçerler. San­ dığın valilik ve ilçelerdeki işleri, o valilik veya ilçe merkezinde çalışan ilkokul öğretmenlerinin kendi arala­ rından seçtikleri üç kişilik «İlçe Ku­

rulu* üyeleri tarafından yürütülür. — Ortaklar her ay aylıkları tutan nın tamamı üzerinden tilk dört yıl için % 4, ikinci dört yıl için % 3, dokuzuncu yılın başından itibaren % 2 hesabiyle) yatırdıkları paralar­ la ortaklık haklarına kavuşmuş olur­ lar. — Her ne sebeple olursa olsun meslekten ayrılan ortaklar aynı za manda sandıktan da ayrılmış sayılır ve birikmiş paraları en az % 2 fazlasiylc geri verilir. — Sandığın sermayesi 6 milyon lirayı bulmuş­ tur. Yapı Sandığı iyi bir şekilde iş­ letilecek olursa 1 5 - 2 0 yıl içinde amacına ulaşabilir. Bib: 78, 257, 704. İLK ÖĞRETİM TE.ŞKİLÂTI — Türkiyede modern anlamlı ilk öğre­ tim teşkilâtının kurulmasına 1824 tarihinde II. inci Mahmut tarafından çıkarılmış bir fermanla başlanmak istenilmiş: fakat türlü sebeplerle bu mesele gerçekleştirilmemiştir. 1838 yılında mahallelerdeki sıbyan okul­ larına (ilkokul) düzen verilerek Rüş­ tiye mektepleri (orta okul) açılması­ na «tradei Seniye» çıkarılmış ve «Mekâtibi Rüştiye Nezareti* kurul­ muş, bu nezaretin adı 1846 da «Mekâtibi Umumiye Nezareti* ne (ilk Millî Eğitim Bakanlığı) çevril­ miştir. Bu tarihten itibaren bilhassa mecburî ilk öğretimin bir devlet hiz­ meti haline getirilmeye ve bu hizmeti görecek teşkilâtın ku rulmaya başlandığı ileri sürülebilir . 1869 tarihli «Maarifi Umumiye Ni­ zamnamesi» ile ilk öğretim teşkilâtı­ nın temelleri atılmış olduğu kesin olarak söylenebilir. Bu nizamname i­

—202 — le 6 - 13 yaşma kadar erkek ve kız çocuklar içm ilk o^ıeumın mecburilıgi açıklanmış, bunu gerçekleştir* meye çalışacak teşkilata yer veuimiş ise de 1 1 . inci Meşrutiyetin ilanına kadar (1908) nizımıname hükümleri yine tatbik edilememiştir. Meşruti­ yetin ikinci yılı içinde Maarif Nazır­ lığından ayrılan Nail Bey ayrılırken Sabah gazetesine verdiği demeçte «Mülkümüzde ciddî bir maarif teş­ kilatı henüz yapılacaktır. Devri sa­ bıktan kalan teşkilât, içinde levha bulunmayan köhne bir çerçeveye benzer; matluba hizmet edemez...» demektedir.— Nail Beyden sonra Na zır olan Emrullah Efendi (Bmb.), imparatorluk maarifini teşkilâtlan­ dırmak için büyük gayretler göster­ di. Bu maksatla bir «Maarifi Umu­ miye Kanunu tasarısı» hazırlamış, fa kat bunu Osmanlı Meclisi Mebusa nından çıkarmak mümkün olamadı­ ğı için hükümet 1913 te «Tedrisatı İptidaîye Kanunu Muvakkati» m yayınlamıştır. Bu kanunda ilk öğre­ tim işini teşkilâtlandırmaya elveriş­ li ve önemli bir çok hükümler var­ dı. Meşrutiyet devrinde arka arkaya vukua gelen savaşlar, iç siyasette anbşamamazlıklar yüzünden Tedrisatı İptidaîye Kanunu Muvakkatinin hü­ kümleri de tam mânâsiyle uygulana­ mamıştır.— Cumhuriyetin ilânından (1923) sonra maarif işlerini bütün olarak ele alıp gereken teşkilâtı kur­ mak üzere İlmî heyetler toplandı, ya­ bancı memleketlerden uzmanlar ge­ tirtildi. Onların ortaya attıkları f i ­ kirlerden faydalanılarak 1926 yılın-

da «Maarif teşkilâtına dair 789 s a ­ yılı kanun» çıkarıldı. Bunda ilk öğ­ retim hakkında da bazı hükümler vardır; İlkokulların şekilleri, bunla­ rın hangi bütçelerden ve nasıl açı­ labileceği, hedefleri, ilkokul öğret­ menlerinin maaşları, ev kiraları, teç­ hizat bedelleri, müdür ve başöğret • menlerle ilk öğretim müfettişlerinin tah.sisutı... gibi. 789 sayılı kanunla ilk eğretim teşkilâtına başlanmış ol­ makla beraber mecburi öğrenim ça­ ğında bulunan çocukların % 80 nin toplanmış bulunduiu köylerde ilk öğ rttimi gerçekleştirebilmek için gere­ ken teşkilat kurulamamıştı.— Cum­ huriyet hükümetleri 1936 yılından İtibaren bu meseleye çok önem ve­ rerek kanunî tedbirler almaya baş­ ladılar; B. U. Meclisi şu kanunları kabul elti; 1 . 3238 sayılı köy eğit­ menleri kanunu (1937). 2. 3704 sa­ yılı köy eğitmen kurslariylc köy öğretmen okullarının idaresine dair kanun (1939). 3. 3803 sayılı köy enstitüleri kanunu (1940). 4. 4274 sa­ yılı köy okulları ve enstitüleri teşkilât kanunu (1942). — Bu kanunlar sayesinde Türkiyede modern anlam­ da bir ilk öğretimi teşkilâtlandır mak mümkün olabilmiş, hem köy­ lerde hem de kasaba ve şehirlerde çalışacak eğitmenlerle öğretmenleri hızla yetiştirmek işine girişilmiş, okul binaları yaptırılmış, ilkokul öğ­ retmenliği bir meslek olarak sağlam esaslara göre teşkilâtlandırılmaya başlanmış, eğitmenlerle öğretmenle­ rin gîrçim, sağlık ve sosyal durum­ larım düzeltici esaslı tedbirler alın­

203 ~ mak yoluna girilmiş, rok emek is­ teyen ilk öğretim dâvasının çözül­ mesi için hükümetle halkın işbirli­ ği yapması sağlanmış, yeni pedago­ jinin isteklerine göre işleyen ilkokul­ ların açılması mümkün olabilmiştir. — 1946 yılından sonra iş başına ge­ çen hükümetler siyasî partilerin çı kardıkları zorluklar yüzünden ilk öğretimi teşkilatlandırmak ve ge­ liştirmekle ilgili bu hızı gevşet­ mek yoluna sapmışlar, dema gojiye keneilerini kaptırarak ge­ riliğe tavizat vermeyi tercih et­ mişlerdir. Onun için yukarıya başlık­ ları yazılan kanunlarda yer alan hü­ kümlerin bir kısmı tatbik edilmedi­ ği veya yeni çıkarılan bazı kanun­ larla tadil edildiğinden ilk öğretim teşkilâtı sarsıntılar geçirmiştir. — 1824 tenberi uğraşılmasına rağmen ilk öğretim işinin sürüncemede bıra­ kılması acıklı olduğu kadar üzerin­ de durup düşünülmesi ve her şeye rağmen siyasî partilerin çatışmaları dışında bırakılarak gerçekleştirilme­ si gereken millî bir dâvadır. Blb : 78, 257, 703, 704, 513. ILLUStON — Gerçekte olan bir şeyin yanlış algılanması. Meselâ bir ağacın hışırtısını söz olarak duymak. Çocukluk çağının bir çok oyunları geniş anlamda illusiona dayanır. Meselâ bir ağaç kökünün insan ola­ rak kabul etmek ve bununla oyna­ mak gibi. (bk. : Yanılsama) Bib: 1. tMGFXEM (Muhayyile) — Eşya­ nın veya görülüp duyulmuş olayların zihinde canlanan sureti demek olan

imgelerle (hayaller) düşünmek yeti­ si; zihnimizde bulunan tasarımların bileşimini, tertibini ve vasıflarını dcğiştiımek suretile yeni tasarım bü­ tünleri meydana getirmek yetisi; zih­ nin imgeleri diriltmekten ibaret olan ruhsal işlevi; yeni buluş veya ruhun yaratıcı devingenliği, türlü tasarımsal öğeleri dağıtmak ve toplamak şeklindeki ruhsal .ali. — imgelem sayesinde yeni imgeler yaratmak çe­ şitli şekillerde ve yollarda olur. Bun­ ların en önemlileri şunlardır: 1. Bi­ reşim yoliyle imgeler yaratılması. 2 . İlâve suretile imgeler yapılması. 3. Ayırıp atma yoliyle imgeler yara tılması. 4. Büyültrse (mübalâğa) ve­ ya küçültme suretile imgeler yaratılmasr. 5. Benzetme yoliyle yapılan imgeler. 6 . Eşyanın vasıflarını de­ ğiştirmek suretile yaratılan irneeler. — Ruhbilimci Gross’a göre imgelem iki çeşit olarak vukua gelir : 1. Al­ gıların şeklini değiştirmekten iba­ ret olan yanılsama (llMısion); 2 . o n ­ ların bireşimi yani hatıraların yeni­ den birbirlerine bağlanması şeklin­ de. Çocukluk çağında imgelem da­ ha çok yanımsnma şekline kayar. Çocuğun yaşı ilerilcyerek gelişimi tamamlandıkça bireşime dayanan imgeler kuvvetlenir. — Psikologlar çocuk imgeleminin gelişiminde dört devre bulunduğunu saptamışlardır: 1 . Eşya ve olayların yanlış tasarlandı­ ğı devre; 2 . cansız eşyaya bir nıh yakıştırmak meylinin belirdiği çağ: 3. Oyunların Icad edildiği devre; 4. vak’alar icadına girişilen çağ. — Ço­ cukta imgelem yetisinin eğitimine

204 yarayan buşiıcu vasıtalar şunlardır: Oyan, oyuncak, masal, hikûye ve hatıra, glızcl losim ve eliji örnekle­ ri, geziler, sinema, radyo, karagöz, tiyatro, lomaıı, piyes, [eski. Muhay­ yile. Alın. Pboiitasic. Fr: Iniaginu tiou. Ing: İmaginationJ. Bib: 2 0 2 , 363, 670, 251. İMTİHAN — üğrencilerin veya bir İ5 almak isteyenlerin bilgi dere­ cesini anlamak için yapılan yoklama. İmtihanların amacı, birinci derece­ de sınava tabi tutulanlarda bilgi de­ recesinin belli bir seviyede olup ol­ madığım veya bunların çalışma ka­ biliyeti gösterip gösteremediklerini muayyen usullerle yoklamaktır. İm­ tihanlar çoğu zaman nazarî bilgilele inhisar ettirilir. Bu bilgilerin mikdarını saptamak bir hadde kadar nnimkün olabilir, — Okullarda uy^’ulanan imtihan şekilleri nazarî bil­ gi yoklamasına göre düzenlendiği için çocuğun hakikî kabiliyetini, ç a ­ lışma gücünü tayine elverişli değil­ dirler. Böyle olduğu halde türlü se­ bepler yüzünden imtihan usuüllerı kolayca değiştiriİçmemektedir. Imt’han şekillerine kuvvetli temeller yaıntmak y.’ni pedagojinin görevi­ dir. (hk. • Yoklama). INCEI.FMF. — Bir işi v*y.ı h r scyı ele alıp (^elliklerini, ayrmtravıııı inceden inceye anlamağa çalış­ mak; bir olayın nasıl vukua geldiği­ ni, bununla ilgili kaide ve kanunla nn neler olduğunu anlamak, sapta­ mak veya bunları kontrol etmek su­ retiyle ve tecrübeyi genişletmek a-

maciylf dikkatin belli noktalara yö­ ne!) ilmesi, böylece olayın bütün safhaluiinın gözucn geçirilmesi. — İn­ celeme yapan kimse dikkatini inceledi^ü korunun belli salhaları üzeri­ ne çevirmek ve öznel yanılmalardan mümkün olduğu kadar kaçınmak su­ retiyle konunun mahiyetini iyice öğ­ renmeye çalışır; bu sırada duyu or­ ganlarım etkin bir şekle getirerek konuyu özelliklerilc kavramaya uğ­ raşır. — İnceleme kavramı üzerin­ de esaslı araştırmalar yapmış olan bir psikoloğ ta onu şöyle tarif eder; «Dikkatli, ınetodlu, planlı bir şekil­ de ve belli görüşlere uygun oalrak yürütülen duyu algısına inceleme de­ nir». — Deney de incelemenin bir nevidir. Gözlem, inceleme ve deney, hem eşyanın, hem de olayların bil­ hassa tabiatbilimlcrini sırlarını öğren me bakımından pek önemli vasıtalar, dır. Bu sebepten eğitim ve öğretunlc ilgili çalışmalarda onlara değer veri­ lir. Arada başka bir vasıta bulun madan gerçekle doğrudan doğruyu temas edilerek girişilen çalışmalar­ dan müspet sonuçlar alabilmek için inceleme yolunu tutmak şarttır. Onun için iş ilkesine dayanan öğre­ timde çocukların plânlı incelemele­ re alıştırılmaları ve bu bakımdan eğitilmeleri lâzımdır. — İnceleme olayı kısımlarına ayrılarak gözden ge­ çirilecek olursa öğrencilerin hu işe nasıl nlıştırılacaklanna dair ip uç lan elde edilebilir. Bunların en önemlilcri şunlardır; 1 . İncelemenin hangi bakımlardan yapılacağını arayıp bulmak; 2 . bu işi düzene koy­

205 — mak,; 3. incelenecek konuyu parça lanna ayırarak münferit inceleme alanlarım meydana çıkarmak; 4 . in­ celemeyle ilgili görüşleri konuyu çö­ zümlerken uygulamaK; 5. ınceıeıne vasıtalarını ustalıkla kullanmak; 6 . incelenen konuyu kavrayarak ifa­ de ve tasvir etmek; 7. konuyu elişi vasıtasiyle ifadelendirmek; 8 . incele­ me sonuçlarını kontrol etmek. — İn­ celemenin hangi bakımlardan yapı­ lacağını kestirmek ilkokul öğrenci leri için kolay bir mesele değildir.. Bu sebepten öğretmenin onlara klavu/.luk etmesi gerektir. Bazı çocuklar bu işte diğer arkadaşlarından daha ileri bir durum gösterirler, öğretmen böyle fırsatları ihmal etmeden ileri durumda olan çocukların buluşlarını değerlendirmeyi bilmeli, onları baş kakırına örnek olarak göstermeli; öteki çocukları da bu işe alıştırmak için bundan faydalanmalıdır, öğret­ men, karşılaştığı çeşitli fırsatlardan istifade ederek bütün öğrencileri serbes inceleme temrinlerine alıştırma­ nın yollarım bulabilir. — İnceleme­ nin hangi bakımlardan yapılması icap ettiğine dair görüş sahibi olabil­ mek için gözlemin unsurlarını ve bunları ifadelendirmevi de bilmek lâzımdır, öğrenciler, okula oldukça Önemli bir yekûn tutan gözlem yu parak gelirler. Bunlar yakın çevre de bulunan eşya ve insanlarla, diğer canlılarla temas edilerek kazanılmış­ tır. Onların mikdarı ve çeşitleri ço­ cuğun kabiliyetine ve içinde yaşadı­ ğı çevreye bağlıdır, öğretim sırasın­ da bunlardan faydalanma yolu tu -

tulacak olursa inceleme işi nisbeten kolaylaşır. — Derslerde karşılaşılan başlıca inceleme şekilleri şunlardır; 1. Toplu ve parça halinde, bir defa­ ya mahsus incelemeler. 2 . öğretme­ nin idaresinde veya serbesçe yapılan incelemeler. 3. öğrencileri inceleme vasıtalarını (pertevsiz, mikroskop, ölçü ve deney araçları., gibij kullan­ maya alıştırmak umaciyle yapılan incelemeler 4. Çocukları, incelenc cek konuları saptamaya, incelenme­ si lâzım elen noktaları bulmaya ve belirtmeye alıştrrmak amacı güden incelemeler. 5. Sınıfça, kümeler ha­ linde veya öğrencilerin teker teker yaptıkları incelemeler. — inceleme­ nin pedakoji bakımından öeğcrli ad edilebilmesi için, inceleme konusu nun çocuğun seviyesine uygun olmasi lâzım gelen noktaları bulmaya ve değerlendirilmesi şarttır, öğrencilere inceleme yaptırmak imkân ve fınsatını bulmak ta oldukça önemli bir iştir. Bu bakımdan tabiat zengin bir kaynaktır, (bk. ; İnceleme gezileri, okul gezileri, okul bahçesi, açık ha­ vada öğretim). Bib: 202, 363, 670. İNCELEME GEZİLERİ — Belli bir konunun incelenmesi umaciyle yapılan geziler. Bunların okul gezi­ lerinden farklı tarafları, önceden sap­ tanılan bir amaca göre belli konu lan incelemek için yapılmaları, bu bakımdan bilimsel bir karakter taşı­ malıdır. — Hangi derecede olursa olsun her okulda hem öğrencileri, hem de öğretmenleri ilgilendiren ve incelenmeleri gereken bir çok konu­

— 206 — larla karşılaşılır. Bunların bir k ıs­ mını okul içinde incelemek müm kün ise de bir kısmı için mutlaka ge­ ziye çıkmak şarttır. Hele okul çalış­ malarında iş ilkesine dayanıldığı tak dirde çevreyle, tabiatla - mümkün olan yerlerı.e - uzak bölgelerle doğru­ dan doğruya temasa geçmek bir za­ ruret haline gelir. Bu sebepten yeni pedagoji prensiplerini gerçekleştir­ mek isteyen okullarda inceleme ge­ zilerine okulda ders yapmak kadar önem ve değer vermek lâzımdır. — İnceleme gezilerinin faydalarım şu şekilde özetlemek mümkündür: 1 . Geziye katılanlar, bu münasebetle temiz hava almak, bol güneş ışığı na kavuşmak fırsatı bulurlar, yürü­ yüşler vasıtasiylc vücutlarını kuvvet­ lendirirler. 2. Geziler, onlara katılanların görüşlerini keskinleştirir, ufuk­ larını genişletir, güzellik hislerini ge­ liştirir, tabiatı sevmelerine yardım eder, bilgilerini arttırır. 3. Gezi sı rasında muhtelif tipte insanlarla kar­ şılaşılarak onları iş başında gö mek, bu suretle sosyal meselelerle ilgilen­ mek, yurttaşlar arasındaki müna­ sebet ve bağlılıkları anlamak imkân­ larına kavuşulur. — Bu faydalar gqzi yapanların yurt ve vatan sevgisi­ ni kuvvetlendirmeye yarar, hayatı daha iyi anlamalarını sağlar, onları görgülü insanlar haline getirir, vuzuhlu bir dünva görüşüne sahip kı­ lar. — İnceleme bilhassa bilimsel bir karakter almaya başlayınca ke­ sin ve saMam görüşle yapılır. Bir konu incelenmeye başlanınca yeni yeni meselelerle karşılaşılır. Onlar

ele alınınca girişilen iş, hem geniş­ ler, hem de derinleştirilmiş olur.. Bunlar incelemeyi yapanları dar gö rüşlü olmaktan, öznel ve sathî hü­ kümler vermekten kurtarır. — İnce­ leme yapan kimse dikkatli haickct etmiye, kavram ve terimleri yerle rinde kullanmaya, bilhassa çözüm­ leme, bireşim, karşılaştırma bakım larından problemleri ele almaya ve yerine göre icabeden noktaları ten kit etmiye mecburdur, (bk. : Açık havada öğretim. Okul gezileri, İnce İçme). Bib: 224, 693, 768. INGİLTERE — Büyük Britanya’ da 1870 den itibaren mecburî öğre­ nim uygulanmaya başlanmıştır; yaş haddi 1930 da onbeşe çıkarılmıştır. Bu memlekette devlet, okulları doğ­ rudan doğruya teşkilâtlandırma ve idare etme işlerini üzerine almaz; belli şartlara göre okullara yardım ödeneği verir. Resmî ilkokullarda mecburî öğrenim yaşma tekabül eden bütün sınıflar vardır. Bunlar ay­ nı zamanda çocukları orta öğretim kurumlarına hazırlarlar. Bazı ilko kulların öğrencileri 5 inci ve 6 inci sınıftan itibaren 3 - 4 yıllık orta okullara devam ederek liseye geçer­ ler. Kindergarten sınıfları da bulu nan bazı ilkokullara 5 yaşına gel­ miş çocuklar alınırlar. 1925 te mec­ burî öğretim çağında bulunan ço ­ cukların %90 (Nüfusun %13 i) nın okula devam etmekte olduğu sap tanmıştır. — Ingilteredc bilhassa or­ ta öğretim kurumlan 19 uncu yüz­ yılın sonunu kadar tamamen özel

— 207 — okullardı. Granımar veya sccondary Sehol diye anılan orta öğretim ku rumları ilkokul üzerine kurulu ve olgunluk imtihanı ile çocukları yük­ sek öğretime hazırlayan okullardır. Bu okullara çoğu zaman müsabaka imtihanı ile girilir; öğrencilerin en az % 25 i okul ücreti vermeden okur. 1925/26 ders yılında ilkokullara de­ vam eden çocukların %9 ı (Nüfu­ sun % 1 i) orta öğretim kurumlarına devam ediyordu. Bu nisbet o ta­ rihten sonra daha artmıştır. Public School denilen ve çulunun yatılı öğrencisi bulunan lise derecesindeki okullar da orta öğretim kurumlarının ayrı bir nev’idir. Bunlar bağımsız, vakıflarla idare edilen, yüksek okul­ larla sıkı münasebeti olan, kır eği­ tim yurtlarına benzeyen müessiselerdir, — Üniversiteler özel teşebbüs­ lerle açılmış, devletten yardım gö­ ren kunımlnrdır. Sayıları gittikçe artmaktadır. Üniversitelerden başka orta ve yüksek dereceli bir çok mes­ lek okulları vardır. — Birinci Cihan Savaşından sonra İngiltere okulların­ da Dalton plânı geniş ölçüde tatbik cdilmcve; okul teşkilâtını tek okul sistemine göre değiştirmek için ham­ leler yapılmaya; gendik eğitimini plânlı şekilde islâh etmek yolu tutulnıayn; yeni Pedagojinin buluşlarmdan faydalanmaya başlanılmıştır. — Î'îkoçva okul teşkilâtında, tngilfercden ayrılan bazı noktalar vardır. memlekette mecburî öğrenim sü•"Csi 9 yıldır, bütün okullar parasız­ dır, bir eok vakıflar sayesinde müs iûit çocuklar her derecedeki okulla­

ra devam ederek yükselme imkânı­ na kavuşabilirler. Bib: 496. İNSAN ELİ — İnsanın el denilen organa sahip olması onu diğer bü­ tün canlılardan yarı vasıfları bulu­ nan bir yaratık haline getirmiş, me­ deniyet yaratabilecek bir duruma yükseltmiştir. Bilginlerin kanuatına göre el olmasaydı meceniyet ve in­ sanlık asla doğmayacaktı. El, tabia­ tın insana doğarken verdiği en önemli âlettir. İnsan bu aracı bilha.ssa üç yönden geliştirmek ve kuvvet­ lendirmek ihtiyacını duymuştur: 1 . Sertlik derecesini arttırmak yani eli kuvvetli bir hale getirmek; 2 . el ve kolun uzamasını sağlamak; 3 . orga­ nik olarak tespit edilmiş el - kol âletinin aksiyon yarım kutrunun bü yütülmesine çalışmak. — Tabiat bel­ li ihtiyaçları gidermek yani belli iş­ leri yapabilmek için canlıları mak­ sada uygun organlarla donatmıştır. Bu organlar zamanla görecekleri iş­ lere göre şekillenmektedir. Fakat bu, çabuk ve kolay olmamaktadır. İn ­ san eli bu bakımdan diğer canlıların organlarına nazaran daha çabuk ge­ lişmiş, çok çeşitli tekniklerle iş gö­ rebilecek bir duruma ulaşmıştır. Bu sebepten insan eli iş ve âlet yapan bir organ haline gelmiştir. Ayrıca o, sıcaklık, soğukluk, sertlik, yumuşak­ lık, yaşlık, kuruluk., gibi halleri de duyabilir, bunların derecesini bir hadde kadar ölçüp anlaynbilir. .Şu halde elin bir de duyu kabiliyeti var­ dır. Başka organlar edilgin oldukla­ rı halde o, etkindir. Bu sebepten e§-

208 yaya kendiliğinden yaklaşır, onu kavrar, sarar, yoklar, arar. İnsan eli aynı zamanda konuşma vc ifade vasıtasıdır. İş gören el, kuvveti in­ san vücudundan almakta yani kas kuvvetinden faydalanmaktadır. Mo­ dern teknik kas kuvvetinin yerine buhar, gaz, elektrik, su kuvveti., gibi mihaniki kuvvetleri geçirmiş elin gü­ cünü çok arttırmıştır. — Elin gü venle ve çok cihetli olarak iş gör meşini sağlayan yardımcı organlar vardır: Göz, kulak, kol ve göğüs kasları (işe göre), bacak ve göğde kasları gibi. — İş eğitiminin bütüıt yükü elin üzerine yığılmaktadır. El hemen her işte lâzım olan bir âlet­ tir. Diğer âletler ve makinalar in san eline göre yapılmıştır. Onun için insan elini çeşitli araçları kul­ lanarak iş görebilecek şekilde terbi­ ye etmek lâzımdır. El eğitimi, insa­ nın genel eğitimine, ruhî ve manevî terbiyesine de yardım eder. Bu sc hepten modern okullarda iş eğitimi­ ne önem verilmektedir, (bk. : Çocuk Elinin özelliği. El Etkinliği, İlkokul­ da El Etkinliği). Blb: 789. v ü c u d u n a a it r e ­ YAPMA — öğrencileri insan vücudunu gö.steren resimleri başarı ile yapmağa alıştırmanın başlıca yol­ ları şunlardır: — 1. Kütle halinde yü /eylerden faydalanmak suretile re­ sim yapmak. Meselâ kalın frça ile çalışmak veya renkli elişi kâğıdını yırtarak vcva ke.serek yapıştırmak gibi.— 2. Sucuğa benzeyen yüzeyleri birbirine ekleyerek, arada çizgilerden in s a n

s im

de faydalanarak vücudun çeşitli du­ rumunu gösteren resimler yapmak. Bu şekilueki çalışmaya .sucuk biçi­ mindeki parçalarla çalışniıa tarzı de­ nilir— 3. Ana çizgilerle önce iskele­ tin durumunu tespit ederek vc bun­ lardan faydalanarak çalışmak. Çiz­ gi vc iskelet tarzı denilen bu yoldan gitmek suretiyle hem vücudun or ganlarını, hem de hareketlerini ko lay, çabuk vc belirli bir .şekilde an­ latmak mümkün olabilir.— Bu usul­ lerle resim yapmaya biraz alıştıktan sonra sıra vücudun oranlarını öğren­ meye gelir. Sanatçılar baş yüksekli­ ğini birim ölçüsü olarak kabul et­ mişler, bununla vücudun diğer kı sımlarının or.'inlarını tayin etmek yolunu tutmuşlardır. Normal olarak gelişmiş orta yaşlı bir insanın baş yüksekliği boyunun tahminen sekiz­ de biri kadardır. Yedi yaşındaki ço­ cukların boyları başlarının yüksek­ liğine nazaran tahminen 5-6 mislidir. Bacakların vücuda bitiştikleri nokta tahminen boyun yarı yerine raslar. Kollar iki yana gerildikleri zaman iki elin parmak uçları arasında ka­ lan mesafe o insanın boyuna eşittir. İnsan vücudunun oranlarını kavra­ yarak resim yapmaya alışmanın ilk .şartı, çok temrindir. Eğer bu tem ­ rinler c.saslı anatomi bilgilcrile kuv­ vetlendirilecek olursa vücudun derin mânasını kavramak yolu da tutul muş olur. İnsan vücudunun yapısını meydana getiren kemikler, onun ha­ reketini sağlayan kaslar incelenecek olursa hatasız resim çizmenin yolu kolayca bulunabilir. Meselâ yüzün

209 — mânası, kofa kemiklerine bağlı olan kasların durumuna ve hareketine gö­ re değişir. Hüzün, keder, sevinç., gi­ bi hallere uyarak şekil değiştiren kasların hareketi hem yüzün görü­ nüşüne, hem dc bütün vücuda etki yapar. İnsan vücuduna ait resim ya­ pacakların sevinci, rahatlığı, korku­ yu, hiddeti, öfkeyi anlatmuları lû zımdır. Bu da ancak esaslı anatomi bilgisine sahip olmak ve insanın yaşa­ yışını müşahede etmek, incelemekle başarılabilir. — Bu alanda çalışırken şu noktaları gözönünde tutmak lâ­ zımdır: 1 . Vücudun biçimi ve yüzün şekli, bedenin yapısını teşkil eden kemiklerin şekline göre değişir. 2 . İnsan yüzünün görünüşü, yüzü kap.layan kasların hareketine göre mânâ taşıyan çizgileri aksettirir. Bunlardan insanın sevinçli, veya kederli olup olmadığını anlamak mümkündür. 3. Vücudun ve organların duruşu veya görünüşü türlü işlere göre değişir. — insan başının ve yüzünün resmi çizilirken şu hususlara dikkat etmek lâzımdır: 1. Çenenin altından bur­ nun alt kısmına; 2 . burnun alt kıs­ mından kaşların üst kısmına; 3. kaş ların üst kısmından alınla saçların birbirinden ayrıldıkları noktaya ka­ dar devam etmek üzere baş eşit afalıklı üç parçaya ayrılır. Bu kısım­ lar yardımcı çizgilerle gösterilerek ı^sme başlanacak olursa ağız., burun, 8ÖZ, kaş ve kulakların yerlerini ta­ yin etmek kolaylaşır. — Yüz resim­ lerine portra, bütün vücudu gösteren »esimlere de figür denir. — Figür relûnleri yapıldığı zaman orantı

proportlon bilgisine dayanmak icap eder. Figür resimlerinde başarı elde etmenin şartları şunlardır: I. Ç o ­ cukluk ve gençlik çağında bulunan veya yaşlanmış olan kadın ve erkek­ lerin duruşlarını, yürüyüşlerini, dav. ranışlarını, aldıkları çeşitli pozları^ oturuşlannı, yatışlarını ve bu görünüş­ lere nazaran vücudun ve çeşitli or­ ganların orantılarını gözlemek ve incelemek; 2 . bunların resimlerini çizerken — bilhassa başlangıçta — kaidelere bağlanmadan oyun oynar gibi hareket ederek ana çizgilerle en belirli vasıflarını östermeye çalış­ mak; 3 . herhangi bir işi gören in sanın çalışırken vücuduna verdiği şekli bütünü ile kavramaya çalışmak, teferruata dalmayarak en önemli or­ ganları göstermeye uğraşmak; 4. in­ san vücudunu görünüşü giyilen elbi­ senin biçimine göre çok değiştiği için türlü kiyafetlere bürünmüş kimse leri iyice inceleyerek bunların resimlerini ana çizgilerile çizmeye çalışmak. — Portre ve figür resim­ lerinde başarı kazanmanın una şar­ tı, yukarda açıklanan esaslara göre çok temrin yapmaktır. Blb: 74, 662, 701, 764. İNTİHAR — Kendi kendini Öl­ dürme. Çocukluk ve gençlik yılları­ nın en önemli ruhsağlığı problem­ lerinden biri. Yeni yetmelik (14 - 18 yaşlar arasında) yıllarında bunun bir yükselme gösterdiği ve ondan sonra düştüğü bilginler tarafından saptanmıştır. Bu yıllardâ intihar va­ kaları kızkr arasmdu erkek çocukP. 14

— 210 lannkindcn daha çok görülür. - IntUıarın başlıca sebepleri şunlardır : 1 . Gençlik yıllarında çocukların çev. reye uyma zorluğu, tavır, görüş vc anlayış değiştirme yüzünden meyda­ na gelen gerginlik, iç çatışmalar... gibi sebeplerle ölüm düşüncesine ve intihar hülyasına kapılmaları; 2 . kişilik halinin bozulup yıkılması, ki­ şinin duygusal hayatının bir karı­ şıklık içine düşmesi ve bu yüzden benliğini kontrol etme gücünü kay­ betmesi; 3. ölümü göze alacak ka­ dar sevmek ve cinsel güçlükleri yencmemek, sevdiği tarafından aldatılıp terk edilme yüzünden bir çıkmaza saplanıp kalmak, sosyal baskı ve ta­ assubun ceza, hakaret, alay ve afaroz... gibi çeşitli tepkilerde karşı­ laşmak; 4. cinsel suçlar işlemek, cin­ sel hastalıklara yakalanmak, kandı­ rılıp ortada bırakılmak, nikâhsız ha­ milelik; 5. iyileşmesi mümkün olma­ yan bir hastalığa tutulmak, düzeltil­ mesi imkânsız sakatlık; 6 . sınıfta kalmak, imtihanı kazanamamak, öğ­ retmen tarafından azarlanmak, di­ siplin cezasına çarpılmak; 7. aile çevresinde karşılaşılan utandırıcı, küçük düşürücü veya ailenin sosyal durumunu değiştirici vakaların do­ ğurdukları sıkıntı vc üzüntülere dayanamamak. — İntiharın sebeplerini anlatan bu açıklamalar ayni zaman­ da onu önlemek için ne jjibi tedbirle­ rin alınması lâzım geldiğini de gös­ termektedir. Bu tedbirlerin başında gençliği hayat problemleri karşısın­ da sendeleyip intihar yoluna sapma­ yacak şekilde eğitmek suretile ki­

şilik bakımından yetiştirmek gelir. Gerek aile ve gerekse okul çevresin­ de, çocukların dertlerini, sıkıntıla­ rını eğiticilere anlatarak onlardan yardım görmeleri intihara teşebbü­ sü önleyebilir. Esasen yanlız intihara kadar varan hallerde değil, her tür­ lü sıkıntılı durumlarda gençlere yar dimi esirgemeyerek onları çevre şartlarına uymağa alıştırmak, fakat bu sırada kişiliklerinin söndürüinıesine meydan vermemek, hem ebevey­ nin hem de öğretmenin esaslı gö­ revlerini teşkil eder. Bih: 289, 412, İPEK BÖCEKÇİLİĞİ (Okuldu) — öğrencileri ipekböceği beslemeğe' alıştırmak hem kârlı bir işe giriş­ mek, hem de çocuklara bu hayvanın nasıl yetiştirildiğini pratik olarak göstermek bakımlarından eğitsel bir değer taşır. — BizanslIlar bu İşi Türklerdcn öğrendikten sonra Bursu’yı ipekböcekçiliğine elverişli bir yer haline getirmişler; burası O s­ manlIların eline geçtikten sonra ipekli işlerin yapıldığı önemli bir merkez haline sokulmuş ve «Bursa’ da çekilen ipeklerin mühim bir kıs­ mı Avrupaya ihraç olunmaya» baş­ lanmıştır. Ipckböcckçiliği Bursa’dan yurdun bu işe elverişli şartlara sa­ hip diğer bölgelerine yayılmıştır. Bursa'da 1888 tarihinde «Harir Darüttalimi» adile ilk defa bir de okul açılmıştır. — İpekböcekçiliği, dut ağacına bağlıdır. tpckBöceğinin ye­ gâne gıdası, beyaz dut yapraklandır. Bir kutu tohumdan çıkan böceklere 40 gün içinde ortalama 100 kilo dut

— 211 yaprağı lâzımdır. Bu kadar yaprak ta 5 . İÜ yaşındaki 200 agaytan elde edilebilir. Bu işe girişilecek okullar­ da herşeyucn önce güzönündc tu­ tulması gereken mesele dut ağacı yetiştirmektir. 25 gramlık bir kutu tohumdan ortalama 33000 böcek çıkar. Bunlar tohumdan (yumurta­ dan) ilk çıktıkları vakit pek küçük olurlar, ağırlıkları yarım mg., uzunlukları da üç mm. kadardır. Bö­ cekler itina ile beslenirler.se dut yap­ raklarını iştahla yerler ve pek ça­ buk büyürler. Onlar koza yapmak devresine gelinceye kadar dört defa deri değiştirirler. Bu hale (böcekle­ rin uykuya varması) denir. Her uy­ kunun arasında geçen günlere (böccklcıin yaşı) veya (devresi) adı ve­ rilir. Birinci uyku 24 - 26, ikinci 24, üçüncü 26 - 32, cördüncüsü 36 - 48 Saat sürer. İyi beslenen böcekler to­ humdan çıktıklarının beşinci günü birinci uykuya yatarlar. Uyandıktan ^ • 5 gün sonra ikinci uykuya sıra gelir. Böceklerin koza ördükleri zattıana kadar geçen müddet (ömür le.l), böcekhanenin sıcaklığına bağlı­ dır. Böcekhane nekadar sıcak olur­ sa onların ömürleri kısalır. 24 deresıcaklıkta ortalama ömürleri 40 8 ün olarak hesaplanır. Sıcakirgın derecesi yaşlara göre de değişik oltPalıdır. Böcekler beşinci yaşlarının sonunda şişkin ve dolgun dolaşma­ ya başlar, yem yemezler, başlarım yukarıya dikerler, koza örmek için yüksek yerlere tırmanmaya koyulur^ttr. Onlar bu duruma elince iyi ku*^tulmuş yabanî hardal, katır kuyru.

ğu, ispatan, süpürge ve pamucak ot­ larının dalları askı olarak kullum lir. Her böcek askıya çıktığının üçüncü günü kozasını örer, bitirir. Fakat askıya çıkmakta geciken bö­ cekler gözönünde tutularak askı 8 10 gün sonra sökülür. Kozalar birer birer yolunur, temiz bir yere beş parmak kalınlığında yığılır, küfele­ re yerleştirildikten sonra yaş koza halinde satılmaya çıkarılır. — Ko zaların içinde krizalit haline gelen böcekler, orada bir müddet yaşa­ dıktan sonra kelebek kılığına gire rek dışarıya çıkmak için kozaları de­ lerler. Kozaların delinmesini önle­ mek üzere içerdeki krizalitleri telef etmek lâzımgelir. Bunun için koza­ lar sepetlere doldurulur, sıcak fırı­ na konup on dakika bırakılır. — Kozların tellerini en sade usûlle çekmek için de bunlar 80 - 90 santir grat sıcak suya atılarak, küçük sü pörge ile dövülürler, ipek telleri sü­ pürgenin tellerine yapışırlar. Bunla­ rın 5 • 6 tanesi bir arada çıkrıklara veya mancınıklara sarılırlar. Bib: 277. i r a d e — İsteme, dileme, bir Şeyi yapmayı veya yapmamayı be­ lirten iç kuvvet, istemek yetisi ; bir isteğin muhafaza edilmesi ve diğer meyillerin mukavemetine rağmen et­ kin olması hususunda karakterin ha­ iz olduğu az veya çok kuvvet, da­ yanıklılık; çoğu zaman meyiller , iç güdü olayları da d.ıhil olmak üze­ re şahsî cehdin belli bir istikamete yöneltilmosl için verilen kararın şek.

— 212 — li. 1. Dar anlamda : Devingenliğin (müteharrikiyet = mobilité) düşün­ celi ve tamamiylc bilinçli bir şeklL 2. Geni; anlamda : Genel olarak et­ kinlik. 3. Töreblümde : İrade erke­ sinden ibaret olan karakterin nite • liği . 4. Metafizikte : Schopenhauer’e göre varlıkların «kör ve dayanılmaz bir itilişi* olarak göze alınan yönseme ve etkinlik. 5. Poltikada : 18. inci yüzyılın sonuna doğru meydana çıkan genci irade tabirinden maksat halkın iradesinin gerçekten genel olmasıdır. J. J. Roussan’ya göre bu­ nun şartları : 1. Hepsinin fikrinin alınmış olması; 2. kişilerin beğenci karıştırılmaksızm genel kuralların kararlaştırılması; 3. kararın kamu­ sal bir meseleye ait bulunmasıdıı*. 6. Ruhbiiim bakımından irade, bire­ yin esas görevi olarak kabul edilir ve her türlü yaşanışlann belirli vas­ fı olarak ta iradî harekete önem ve­ rilir. Bu itibarla irade ile pedagoji arasındaki sıkı münasebet üzerinde durulunca etkinlik ve iş okııhı kav­ ramlarının değeri derhal anlaşılır, trade eğitiminin ağırlık merkezini bi­ reyi sağlam ve kuvvetli iradeye sa­ hip kılmak meselesi teşkil eder. Bu­ nu gerçekleştirmenin başlıca şartları şunlardır : 1. İrade serbesligi ve cgcmenliği; 2. karar verme yetisi; 3. irade sağlamlığı ; 4. iradî hareket­ lerde sebattır. — Kitabî okulun en büyük kusuru irade eğitimine önem vermemesidir. Onun için bugünkü okulların çoğu iradesi zayif çocuk­ lar yetiştirmekte, bunları korkak, aciz, beceriksiz, ujaışuk yaratıklar

olarak toplumun içine serpmekte * dir. Gelenekçi eski okulun bu nevi kusurlarını gidermek amaciyle kurul­ maya başlanan «Hayat okulu veya Et kinci okul» denilen kurumlarda (bk.: Köy Enstitüsü, Iş Okulu) irade eği­ timiyle ilgili çeşitli çalışmalara yer verilir. Sanata dayanan eğitim, sos­ yal alanlardaki eğitsel çalışmalar da bunlara katılınca iyi ve sağlam ira­ deye sahip bireyler yetiştirmenin yo­ lu tutulmuş olur. [eskt. trade. Aim. Willc. Fr, Volonté. Ing. Voluntary]. Bib : 431, 565, 670 . İRADECİLİK — Esas itibarile anlıkçıIrğın r= (intellectualisme) kar­ şıtı olarak meydana çıkan, iradeyi evrenin özü (Fichte, Schopenhauer, Ed. V. Hartmann, Paulsen de oldu­ ğu gibi) sayan, eşyanın son izah vc çözümlenmesini akılda değil, irade­ de arayan felsefe sistemi. 1. RuhbiUmde I Bu ruhsal kurama göre de­ vingenlik (müteharrikiyet), ona sunsıkı bağlı olan duygululukla bera ber ruhsal hayatta zekâdan daha bü­ yük bir yer tutar. Hele yargıya goUndiği zaman kabul en ziyade devin­ genlikle olmakta veya ona dayan­ maktadır. Wundt , ruhsal hayatın çağrışımla beliren karakterinin se­ bebi olarak iradeyi göstermekte, ruhsal olayların hepsinin irade ile olan bağlılık ve benzerliklerine gö­ re anlaşılması gerektiğini iddia et­ mektedir. 2. Pedagojide : Eğitimin amacı olarak iradenin eğitilmesini gözönUnde tutmak, bunun vasıtası olarak kuramsal bilgiyi değil, içten

— 2Î3 — Ve kendiliğinden gelen etkinliği, iradsye dayanan hareket ve işi, zatî çalışmayı kabul etmek; eğitim ve Öğretimle ilgili çalışmaları bu esas­ lara dayamak şeklinde özetlenebilir. Icakt : hudiyc. Alm . Voluntarisnıas, Fr. Volontarisme. tng. Voluntarismj .Blb: 202, 251, 361. tRADE YİTİMİ (Abulie) — İra­ dî hareketler yapamamanın hastalık halinde çoğalması. Çok defa hasta­ lık tezahürleriyle ayni zamanda gö­ rülür. (bk. : Ruh Sağlığı), [eskt: Fıkdam İrade. Ahn. Abulie. Fr. Abulie]. Bib: 202. IRANDA EĞİTİM — Eski İran­ da halk belli başlı üç sınıfa ayrılır­ dı: Rahipler, savaşçılar ve çiftçiler, îran halkı savaşçı bir kavimdi. Halk kahramanlık ve savaş hikâyelerini severdi. İyi ok atmak, ata binmek, ceasur olmak, itaat etmek, krala sa­ dakat gösterip kul köle haline geltnek makbul sayılan alışkanlıklar ve meziyetlerdi. — Iranlılar çocuk ycdştirmeye pek önem verirlerdi. Kıral çok çocuğu olanları hediyeler ve­ rerek takdir ve taziz ederdi. Ço­ cuk beş yaşına gelinceye kadar yalnız annesi tarafından bakılır ve eğitilirdi. Bu yaştan sonra çocuğa ata binmek, ok atmak, yalan söylc*rıemek, avcılık gibi hayatî değer ta­ şıyan hüncıler öğretilirdi. Eski İran eğitiminde tarım işlerine de bilhassa önem verilirdi. Tarlasını iyi işleme­ yen, boz bırakan kimse ışık ilâhına ^®rşı, günâh işlemiş sayılırdı. — tranın eski dini, iyilik mabudu olan

Hürmüzc yaranmak ve fenalık ma­ budu sayılan Ehrimen'den sakınmak esasına dayanıyordu. Bu sebepten eski İranlIlar kendiUklerinden iyilik yapmaya, bedenî ve ahlâkî bakımlar­ dan mükemmel insanlar haline gelme ye çalışılırdı. — İranlIların diniî ve ahlâkî terbiyelerinin gelişmesine kuvvetli, devamlı tesir yapan Zer­ düşt’tü. Onun telâkkisine göre her erkeğin aile kurması bir görevdi. 1 3 -1 5 yaşına basan genç kızlar evelnmeyi istemek hakkına sahiptiler; eş seçmek ebeveyne ait bir işti; bu işi bizzat halletmek isteyenler ce­ henneme atılmak suretiyle cezalan­ dırılacaklardı. Zerdüşt’e İnanan İran­ lIlar genel olarak çocuğu topluma faydalı olacak şekilde yetiştirmeye çalışırlardı. Halk nazarında d e­ ğerli sayılan faziletler çocuklara aşılanırdr. Çocuklar terdhan babala­ rının mesleğine göre eğitilirdi. Ay­ rıca çocuk hangi sınıfa mensup bir ailenin evlâdı olursa olsun rahipler ona kudsal yazıları ve dualan öğre­ tirlerdi. On beş yaşına basan erkek ve kız çocukların bellerine büyük törenle kudsal kuşak bağlanırdı. Bu kuşak onların olgunlaştıklarım an­ latan bir işaretti; onun aynı za­ manda insanları fena kuvvetlerden ve şeytanlardan koruduğuna inanı lirdi. Kuşak takınan çoaık hareket­ lerinde serbesliğe kavuşurdu. Bundan sonra çocuğun eğitilmesi çevrenin te­ sirlerine tabi olurdu. Zerdüşt’tün amacı, İnsanları ahlâklı yapmaya ça­ lışmaktı; O beden gibi ruhun da te­ miz olması gerektiğini tavsiye eder­

214 — di. Tembellik, iftira, yalancılık, hi­ lekârlık, hırsızlık, şehvet düşkünlü­ ğü ruhu çürüten kötü alışkanlıklar dır. — Zerdüşt, toprağı sürüp ek­ meyi, ağaç yetiştirmeyi, sudan fay­ dalanmak suretiyle çiftçilik yapma­ yı tavsiye etmekle tranlıları tarım iş­ lerine teşvik etmiştir. — Yukarda kısaca açıklanan değerleri gözönündc tutarak eğitilen eski tranlılar dün­ ya tarihinde önemli yer alan bir kül­ türü yaratmaya muvaffak olmuş 1ar, yüzyıllar boşaınca bu zengin kültürün nimetlerinden faydalanmış­ lardır. Btb: 417, 425. LSKOLASTİK — Onbirinci yüz­ yıldan on üçüncü yüzyıla kadar hü­ küm süren, Aristo’nun ve Eflâtun’un eserlerinden alının gerek papaz okullarında, gerek üniversitelerde onuncu yüzyıldan on yedinci yüzyı­ lın sonuna kadar okutulan, kendi kendini tenkit etmeyi asla kabul etmiyen ve hristiyanlık inançlarını sözde bilimsel - ussal esaslara göre ispat etmiyc çalışan bir felsefe ceryanı. —- Şekilciliğe bağlı ve görcnekçi olmaya da iskolAstik sıfatı ve­ rilmektedir. îskolastik felsefenin en belirli vasfı, dinî esasları değişmez birer temel sayması ve aklın delil­ lerini ona göre izah etmiyc kalkış­ masıdır. Bu felsefe başlıca usûl ola­ rak kıyas (tasım) ve istidlAIi kullanır. — Avrupa okulları üzerinde mut l.âk hakimiyet sağlamış olan {skolas­ tiğin bu kımımlara vurduğu damga şu şekilde anlatılabilir : Rahiplik mesleğine hazırlayıcı bir vasıta ola­

rak Lâtince dersi, «Artes libekrales» (bk. : İlkçağ) denilen bilimlerin ders kanularını teşkil etmesi, lafçılığa da­ yanan tartışma sanatının eğitimin en yüksek noktası olarak kabul edilme­ si. îskolâstiğin tek eğitim amacı i• manı bütün hristiyanlaf yetiştirmek­ ti. Bib; 417, 425. I.SLAMDA EĞİTİM — Her ye­ ni din, kendi usul ve prensiplerine göre insanları eğitmeyi biı vazife bilir. İslâm dinin kurucusu olan Muhammet’te (Bmb.) Kuran’da eği­ timle ilgili bir takım hükümlere yer vermişti. İslâmlık kadın ve çocuk hukukunu tanımış olduğu için eği­ tim bakımından kadınla erkek ara­ sında bir fark görmiyorc’u. Muham­ met bir hâdisile fHer ağacın bir mcyvası vardır. Kalbin mcyvası da çocuktur, o dünyada iftihar ve sü­ rura sebeptir, ahrette de nurduı» di/ordu. Başka bir hâdiste de «Kuran ve kitabet ve sair ilimleri, maarifi öğretmeğe çalışmak çocuğun babası üzerinde hakkıdır.» denilmektedir. Ebeveyninden istenilen şeyler şu şe­ kilde özetlenebilir : Çocuk söz söy­ lemeye başlayınca evvelâ kclimei şchadeti öğretecekler ve bundan son­ ra da bazı ayetler ezberleteceklerdir. Çocuğun aklı başına geldikten sonra farzları, vacipleri ve sünnet­ leri öğretirler. Kız çocuğa İse bun­ larla beraber kadınları ilgilendiren ev sanatlarını öğretirler. Yedi ya5>' na basınca namaz kılmayı talim C' derler ve çocuklar onuncu yaşta iken namaz kılmazlarsa onları tedip c•J

—

215

derler. — Hristij'anlarda eğitim ve öğretim yerleri nasıl manastırlar, öğ­ retmenler de papazlar olmuş ve ki­ taplıklarda çoğu manastırların, kili­ selerin içinde bulunmuşsa tıpkı bu­ nun gibi İslâm dininin doğurduğu ye­ ni ilim camilerde öğretilmeye baş­ lanmıştır. Muhammet, etrafına hal­ ka teşkil ederek yerleşen halkın or­ tasına oturur, hazır bulunanlara Kuran ve hadis okuturdu. Bu gele­ neğe uyularak camide ilim öğıetcn bir müderrisin etrafrna talebe bir halka teşkil ederek toplanırlardı. Ders verilen her camiin yanında bir kitaplık vardı ve bundan hem mü­ derris, hem de talebe istifade eder­ di. îslâm ülkelerinde ders verilen yer yalnız cami değildi. Tekkelerde, imaretlerde, evlerde ve daha başka yerlerde de ders halkaları teşkil olunurdu. Meselâ zenginler kendi ço­ cukları için öğretmenleri evlerine ge­ tirirlerdi. — Camiler zamanla talebe çoğalınca maksada kâfi gelmemeye başlayınca onların yanı başında med reseler (Bmb.) açılmaya başlan­ dı. tik medreseyi kuran zat, XI. inci yüzyıl içinde İran Selçuklula rından Mcickşah’ın veziri «Nlzaınülmülk Tusî* dir. Onun açtığı medre­ selerin en meşhuru Bağdat’taki Ni­ zamiye medresesi idi.. 1067 de açı­ lan bu medresede bir çok ünlü is lâm müderrisleri ders okutmuşlar dır. — İslâmlık ilerleyip geliştikçe her camide bir okul açılmaya baş la.nmıştır Çocuklar 5 - 8 yasına kadar bu okullara devam ederlerdi. Bu okullarda Kuran, kıraat kitabı

olarak okutulur, kısmen veya ta mamen ezberletilirdi. Hele namaz dualarını ezberlemek şarttı. Bu okullarda cami imamları, müezzinler veya dindar diğer okumuş kimseler ders güsterirlerci. — Yüksek öğre­ tim kurumu sayılan medreseler bü­ yük camilerin yanında açılırlardı. Medreselerde gösterilen derslerin he­ men hepsi Kuranın tefsirine ve dine ait derslerdi. — İslâm dininin emir­ lerini öğretmekle görevli okullar ve medreselerde ders verenler iskolâstigc (Bmb.) saplanıp kaldıkları için bu kurumlar bünye değiştirerek za­ manın ihtiyaçlarına uyamamışlardır. Blb: 417, 425. İSMAİL FENNİ ERTUĞRUL (doğ. 1855) — Felsefeye ait eserleri Ve tercUmelerile tanınmış bir yazar. «Lügatçe! Felsefe» adlı 935 sayfalık büvük eseri eski harflerle 1927 de basılmıştır. Diğer eserleri şun’aıdır: Tarihi lslâml;cı, İzale! Cükûk, Mad­ diye Mezhebinin i/mihlâli, Vahdeti Vücut ve MuhiddinJ Arabi. Bib: 362, 363. İSMAll. CASPİRİNSKI (1851 • 1914) — Kırımlı ünlü gazeteci, pcdagok ve mütefekkir. Bahçe saray civarında Avcı kövde doğmuştur. Babası Mustafa Ağa Yalta ile Al • puka ara.sında Gaspira adlı köyden­ dir; İsmail Beyin soyadı oradan gel­ miştir. ^O, 17 yaşrnda iken memleke­ tinde Rusça ve Türkçe okutarak tcrbiycciliğc başlamıştır. 1872 de Parisc giderek Fransızca öğrenmeğe muvaffak olmuş, iki yıl sonra Istan-

— 216 — bula gelip bir yıl kadar muharrirlik ettikten sonra Kırıma dönmüştür. Orada Tonguç adlı haftalık bir gazete çıkarmış, 1883 te meşhur Terceman gazetesini kurmuştur, sonra günlük olan ve Tercemanı Ahvali Zaman adını taşıyan bu önemU, ülkücü ga­ zete geniş ölçüde tesir yapmıştır. — î. Gaspirinski halka hizmet için ilk öğretimden işe başlamak lâzımgeldigini ileri süren, öğretim usullerini Avrupalılaştırmak isteyen, medrese­ leri düzeltmeye uğraşan, Türk dili­ nin sadeleştirilmesine çalışan ve bu alanda kılâNoızluk eden bir egitkendir. O, kendi düşünüş ve görüşüne göre bir Alfabe de yazmıştır. Bütün hayatı boyunca Türk ve Müslüman­ ların uyanmaları için çalışmrştır. Kırımda ölmüştür. Bahçesarayda gö­ mülüdür. Hayat ve eserleri hakkın da Cafer Seyyit Ahmet Beyin 1934 te Îstanbulda bastırdığı 248 sayfalık bir kitabı vardır. Bib: 362. İSMAİL MAHİR EFENDİ (1869 - 1916) — Kastamonu’nun Araç il­ çesine bağlı Boyalı bucağının Balcı köyünde doğmuş, Kastamonu’da bir müddet medresede okuduktan sonra îstanbula giderek Darülmualliminde (öğretmen okulu) okumuş, bu kuru­ mu pek iyi derecede bitirdikten sonra Selftnik Mülkiye Rüştiyesi öğretmen­ liğine tayin edilmiş, sonra Selânik DarUlmualIimini müdürlüğüne geti­ rilmiş, burada iken İttihat ve Terak­ ki Cemiyetine girerek rol almış, tkinci Meşrutiyetin ilânından sonra Îstanbula gelmiş. Çapa Kız ö ğ ret­

men Okulu müdürlüğünde bulun muş, Darüleytamlar =c (öksüz yurt­ ları) umum müdürlüğü yapmış, Os­ manlI Meclisi Mebusanında köy eği­ timine ve öğretmen yetiştirme mese­ lesine dair çok orijinal, memleket gerçeklerine dayanan dikkati çekici

Ismuil Mahir Ef. fikirlerini anlatmış olan ve Darüley* tamların kurucusu olarak tanınan değerli bir eğitken. — İsmail Mahir Efendi Selânikte Darülmuallimin Müdürü iken ayni zamanda Asken Rüştiyenin farsça öğretmenliğini ü* zerine almıştır. Bundan başka mun­ zam vazife olarak Selânikte Mithat Paşa Sanaiî okulunun Müdürlüğünü de parasız yapmıştır. Bu okulu de­ mircilik, tesviyecilik işliklerine k*' vuşturan, burada sanat nevilerini art­ tıran odur. İsmail Mahir Efendinin bu tarihten yıllar geçtikten sonra (Trablus, Balkan savaşlarından son -

217 — ra) Darülcytamlar Umum Müdürlü­ ğü sırasında, bu kurumlarm prog­ ramlarına kültür dcrslcrile birlikte sanat dersleri koymasında buradaki intiba ve tecrübelerinin tesiri olduğu muhakkaktır. Kendi kendini ye­ tiştirmiş olan î. Mahir Efendi ayni zamanda gizli İttihat ve Terakki Cemiyetinin kurucularındandır. Selânik Darülmuallimini ve bu kuru ma yakın olan evi cemiyete alına­ cakların tahlif edildikleri yerlermiş, kendisi de tahlif heyeti arasında bu­ lunurmuş. — Meşrutiyetin ilânından çok evvel siyasî hayatta da rol alan t. Mahir Efendinin Selâniktcki yakın dostları stmlardın Selanik As­ kerî Rüştiyesinin Müdürü Bursalı Tahir, ayni okulun Fransızca Öğ­ retmeni Naki, Selânik eşrafından Rahmi. Maarif Muhasebecisi Şükrü, Talât (Talât Paşa). — Meşrutiyetin ilânmdan sonra tstanbula gelen î. Mahir Efendi Kastamonu mebuslu­ ğuna seçilmiş, İttihat ve Terakki ce­ miyetine bir çok hizmetlerde bulun­ muş, memlekette meşrutî idarenin kökleşmesi için çok çalışmış, bilhas­ sa 31 Mart hâdisesinde î. ve T. Ce­ miyetine unutulmaz yardımlarda bu­ lunmuştur. — t. Mahir Efendi 1913 - 1914 yılında İstanbul Darülmuallimatı MUdUrlUttüne tayin edilmiş, va­ zifede bir yıl kalmıştır. — Trablus ve Balkan Savaşları yüzünden ana ve babasız kalmış bir çok çocukla­ rın acınacak durumları karşısında hareketsiz kalmaşTin î. Mahir Efen­ di, bunları sefaletin pençesinden kur. tarıp memleket hesabına kazanma -

nm çarelerini düşünüp bulmuş ve bu fikrini, her biri mühim birer mevkide bulunan eski dostlarına aç­ maya başlamış; başta Talât Paşa ol­ mak üzere onları bu kimsesiz çocuk­ lar için Dariileytamlar açmaya razı etmiştir. Tecrübesine, iktidarına, ma­ haretine ve doğruluğuna güvendikle­ ri için kendisini Darüleytamlar Umum Müdürlüğüne geürmişlerdir. O. bu işe başladıktan sonra tstanbulda ve diğer vilâyetlerde müteaddit Da­ rüleytamlar açılmıştır. Bu müessesejer sayesinde binlerce kimsesiz ço­ cuk yatılı okula k a v u ru ş, yetişme ve ilerleme fırsatı bulmuştur. B al­ kan savaşından sonra Birinci Cihan. Savaşı felâketiyle karşılaşılmış, Da­ rüleytamlar bu savaşın kimsesiz bı­ raktığı çoaıklar için de onları kur­ taran yurtlar olmuşlardır. Bir çok zorlukları yenerek yarattığı bu kurumlara candan bağlı olan t. Mahir Efendi, bilhassa kızlara sanat öğre­ tilmesine şiddetle itiraz edenlerle karşılaşmış, bir gün Bebekteki Darüleytamın kapatılmasına teşebbüs edildiğini öğrenince, onu kurtarmak için mücadeleye girişmiş, bu yüzden hastalanarak ölmüştür. Ruhunu şad etmek düşüncesiyle merhumun cese­ di Bebekteki Darüleytamın bahçesi­ ne defin edilmiş; İkinci Cihan Sava­ şından sonra İstanbul işgal edilince cesedi mezarından çıkarılarak Bebek mezarlığına nakil edilmiştir. — İs­ mail Mahir Ef. 1913 yılında Osman­ lI Meclisi Mebusanında Maarif Ne­ zareti bütçesi üzerinde konuşulurken köylere öğretmen yetiştirme mesele­

— 218 — sine dair önemli fikirler ileri sürmüş, tür. Onun kanaatına göre köy eği­ timi topyekûn ele alınmalıdır. Bu­ nun ilk şartı, çok sayıda öğretmen yetiştirmektir. Bunun çaresi de tat bik edilmekte olan usûllerden ayrıla­ rak her vilâyet veya sancakta, zi­ raat işlerine elverişli yerlerde yatılı öğretmen okulları açmak, bu kurumlara her köyden en az bir kız, bir oğlan çocuk alıp bunları kendi köy­ leri için yetiştirmektir. Bu sırada bir taraftan da köylüler kendi köy­ lerinin okul binalarını yapıp hazır layacaklar, okula ayrılan tarlaları iş. Icyip öğretmenlerin maaşlarına kay­ mak teşkil edecek vasrtayı yarat mış olacaklardır. — t. Mahir Ef. nin neşredilmiş eseri yoktur. Blb: 362, 363. tSOKRATES (ölm. î. ö. 338) — Atina’da halk hatibi, sofist ve halkı aydınlatmak için hayatı boyunca ça­ lışmış olan bir pedagok. Onun için eğitim bakımından önemli olan şey, yurttaşları onlara mahsus faziletlere sahip kılmak, pratik hayatta işlerine yarayacak bilgi ve mcharctlerlc do­ natmaktı. Bu itibarla Isokrates, am­ pirik pragmacı, aydınlatıcı ve forma­ list bir eğitbilimin temsilcisi sayılır. ISPANYA — Bu memleketteki okulların çoğu özel okullardır. Bun­ lar 1931 yılına kadar katolik kili­ sesinin tesiri altında bulunuyordu. Devlet onları denetlemek hakkını haizdi, imtihanlarda temsilci bulun­ dururdu. — Devletin idaresindeki ku nımlar ilk, orta, yüksek ve meslek

okulları adı altında gruplara aşTi lir:. 1 -6 sınıflı ilkokullar mecburî öğretim kurumlandır. Mecburî öğre­ nim yaşı, 3 - 1 4 olarak kabul edil­ miş ise de okul sayısı az olduğu için bunu gerçekleştirmek memle ketin bir çok taraflarında mümkün olamamaktadır. — Orta öğretim kurumlarında Lâtince ve iki yabancı dil gösterilir. Bu kurumlardaki öğ­ renim olgunluk imtihan ile sona er­ mektedir. Resmî orta öğretim kunım larının yanında aynı gayeye hizmet eden özel okullar vardır. — İspan­ yada 11 üniversite vardır. Bulun dukları şehirler şunlardır: Barcelona. Granada, Madrid, Murcia, Ovicdo, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valancia, Valadolit, Zaragoza. Ayrı­ ca 2 inşaat, 3 yüksek ticaret okulu da yüksek öğretim kurumlan ara sındadır. — İlkokul öğretmenleri Îîcminar denilen kurumlarda, orta okul öğretmenleri de üniversitede yetişti­ rilmektedir. — Eğitim teşkilâtı çok merkezileştirilmiş ve bir çok talimat­ namelerle imtihan şekilleri mihsPni • kileştirilmiştir. tSPARTALll.ARDA EftlTtM — (bk. : İlkçağ). ISRAİLILERDE EĞİTİM — İbranilcr diye anılan Bcnii.srail kavmi, Arzı Kenan denilen yerde otu • rurdu. Buranın bir tarafı Arabistan ve Suriye çölü, diğer tarafı deniz, kuzey tarafı da Lübnan dağlarile sa­ rılı İdi. Bu sebepten Beniismil’in va­ tanı olan Filistin kıtası sanki bütün dünyadan ayrılmış durumda idi.

— 219 ler çocuklarına hususî mürcbbilcr tu­ Bcnüsrail kavmi çocuklarının okul­ tarlardı. — öğretmende aranılan ları aileleri idi. Çocuk Allahın sadık başlıca vasıflar şunlardı: Halk öğret­ ve fedakâr bir kulu olarak yetiştiri­ mene karşı büyük saygı gösterirdi; lirdi. Bunun için onun bir çok yük­ «Babanız ve öğretmeniniz size muh­ sek bilgiler kazanmasına lüzum yok­ taç olurlarsa önce öğretmeninize yar­ tu. Yalnız ana ve babasından gö­ dım ediniz. Babanız size ancak bu receği örnekler, işiteceği sözler; on­ dünyada hayat verebildi; halbuki öğ­ ların çocuklarına telkin edecekleri retmeniniz sizi gelecekteki bir c’han dinî inançlarla ahlâkî kaideler kâfi için yetiştirdi» denirdi. — Hıristi idi. Çocuk, bedevî olarak yaşayabil­ yanlığın ilk yüzyıllarında İbranilcr mek için gereken her işi daha pek arasında yaygın bir hale gelen okul küçük yaşta iken ana ve babasından lara çocuk altı yaşında girerdi. O görüp öğrenirdi. O, hayvanlara ba kullarda çocuklara gösterilen başlı kar, tarım işlerinde çalışır, ok atma­ ca dersler şunlardı; Okuma, yazı, bi sını ve avcılığı becerebilirdi. Aşire­ raz tabiat bilgisi, geometri ve koz tin gelenekleri, ahlâkî ve dinî telâk­ mografya bilgileri. Tevrat öğrencile kileri ebeveyin tarafından çocuğa arin eline verilen ilk kitaptı. Okulda şılanırdı. — Miimi Peygamber tsraililerin eğitimine temel teşkil ede­ takip olunan öğretim usulü telkini cek mahiyette bir çok önemli esaslar ve cazipti. İlk îbraniler devrindeki ortaya koymuştur. Halkı bir Allah sıkı, şiddetli inzibat ve cismî cezalar gitgide hafifletildi; hattâ «çocuklar etrafında birleştirmek, Beniisrail bir el ile cezalandırılmalı ve iki el knvmini çobanlıktan kurtarıp ziraat­ çılığa geçirmek, çocukları ebeveyine ile de okşanmalıdır» deniliyordu. *—• Bütün eski kudsal yazılar İsa’nın itaat etmeye alıştırmak, halka hem­ cinslerini sevmek ve birbirlerine yar­ doğumundan 450 yıl önce «Ezra» dım etmek alışkanlığını kazandır adlı bir bilgin tarafından toplanmış mak, büyüklere saygı göstermek; ve mükemmel bir dinî külliyat mey­ yoksullara, dullara ve kimsesizlere dana getirilmişti. Ezra aynı zaman­ insanca davranmak, yardımda bulun­ da hahamlığın kurucusudur. Ha mak ve adalete uygun hareket et ­ hamlar müsevilerin eğitilip yetiştiril­ mek, köleleri ailenin bir uzvu gibi mesinde pek önemli roller oynamış­ telâkki etmek ve altı yıl hizmetten lardır. Onlar halkın öğretmeni sıfasonra bunları serbes bırakmak ... gi­ tiyle Sinagokları terbiye ocağı hali­ bi. — Musa’nın en büyük hizmet­ ne getirmişlerdir. Hahamlar halka lerinden biri de museviler arasına cesaret, itidal, adalet, dindarlık, ayazıyı sokmuş olmasıdır. O, bu s a ­ kı’.lı davranmak gibi faziletleri aşı­ yede İbranî edebiyatının temelini at­ lamaya çalışırlardı. Blb: 417, 425. mış oldu. Okumak ve yazmak başlı­ İSTATİSTİK — Bir hüküm çıkar­ ca meharctlerdcn sayılırdı. Zengin­

— 220 — mak üzere olguları yöntemli bir tarzda toplayıp sayı halinde göster­ mek işi ve bu işi kendine konu ola­ rak alan bilim. • - Millî Eğitimi il gilendiren istatistik işleri «İstatistik Genel MüdürlUğü^ ne bağlı bulunan «M. Eğitim İstatistikleri Müdürlüğü» tarafından yürütülmektedir. (1933 ta­ rihli 2203 sayılı kanunun 3. maddc»0- — Millî Eğitimi teşkilâtlandır­ ma ve sağlam esaslara dayanarak yürütme bakımlarından, pek önemli olan istatistik dâvası bizde çok geç ele alınmış problemlerden biridir. Tanzimattan itibaren zaman zaman buna teşebbüs edilmiş ise do ancak 1892 de Maarif Nezaretinde bir is­ tatistik kalemi kurulmuş, bu kalemin 1893 - 94 , 1894 - 95 , 1895 - 96 ders yıllan için hazırladığı istatis­ tiklerden birincisi 1898 de, son ikisi de — bir arada olarak — 1899 da yayımlanmıştır. 1908 Meşrutiyetinde de bu İş düzgün bir şekilde yürütüle­ memiş, bu devre ait üç yıllık, çıka­ rılabilmiştir. Cumhuriyet Maarif Ve­ killiğince yayımlanan İstatistik yıllık­ larının sayısı üçtür. İstatistik G. Mü­ dürlüğünce yayımlanan M. Eğitim İstatistikleri yıllıklarının sayısı 37 yi bulmuştur. Bu değerli eserler saye­ sinde hem millî eğitimle ilgili ge­ nel durumu ve bütün işleri kavramak imkânına kavuşulmakta, hem de ge­ lecekte yapılması gereken işlerin ne­ ler olacağı anlaşılmaktadır. Rib: 82, 86, 363, 709 . İSTİMNA — Cinsel organları elle oğuşturmak, bacaklara veya şilteye

sürtmek, kızlarda aynı organı «kletoryusu* veya kaba etleri parmakla sıkıştırmak; bundan başka kalem, mum, muz gibi şeylerden faydalan­ mak yahut bacakların arasında min­ der, yorgan gibi şeyleri sıkıştırmak suretiyle cinsel ifrazları boşaltmak­ tan haz duymak ve böylece erkeğin kız, kızın erkekle birleşme ihtiyacı­ nı suni bir şekilde, sadece fizyolojik bakımdan giderilmesi hali. Bu konu üzerinde yapılan bilünsel araştuma1ar istimnanın bilhassa erin • ligi takip «den bir kaç yıl içinde pek yaygın olduğunu göstermiştir. — Istimnacılıgın kişilik üzerine yaptığı başlıca menfî etkiler şunlardır: 1Nevresteni (Bmb.); 2. istimnaya erin­ likten önce başlanmış ve yeni yet­ melikte müzmin bir şekilde devam edilmiş ise bunun normal cinsel bir­ leşmeler idn bir isteksizlik, zayıflık ve bitkinlik doğurması, hattâ bel gevşekliğine ve iktidarsızlığa sebep alması; 3. bellek, dikkat, yargı gibi zihnî görevlerde bir zayıflık görül­ mesi; 4. kaygı ve duygu gerginliği­ nin artması. — Erken bunamanın (Bmb.) da istimna ile münasebetli bulunduğu ileri sürülmektedir. — İs­ timnaya tutulanlar, boşaltma sonun­ da bir memnuniyetsizlik, depressiyon mahiyetinde sıkıntılar duyarlar ve kendilerini küçülmüş hissederler. — İstimna alışkanlığını Önlemek veya gidermek için uzmanlar tarafından alınması tavsiye edilen başlıca ted­ birler şunlardır: 1. Çocuğa küçük yaştan itibaren bir taraftan istimnacılığın zararlarını anlatmak, diğer

— 221 — cihetten de ona bo$ zamanlarını dol­ duracak iyi alışkanlıklar kazandır • mak; yeni yetmelikte utangaç, çekin­ gen, insandan ve bilhassa karşı cins­ ten kaçan hayalci gençlerin kişilikle­ ri ve uyma güçlükleriyle yakından il­ gilenerek onlara normal yollan gös­ termek, korkutma yolu ile bunu ön­ lemeye teşebbüs etmemek; bireyin dış çevreye karşı ilgisini arttırmak, sosyal baglarınt kuvvetlendirmeye çalışmak, bu maksatla müzik, resim, kompozisyon gibi estetik çalışmalar­ dan, oyun ve spordan faydalanma yolunu tutmak. — Medreselerde ve eski okullarda yukarda açıklanan ön­ leyici tedbirler alınmadığı için û timnacılık bu kunımlann öğrencile­ rini felakete sürükleyen bir belâ ha­ line gelmişti Eski eğitim kunımlarında cinsel hayatla ilgili problemler hiç ele alınmadıkları için öğrenciler bu bakımdan sağlığı koruyucu bilgi­ leri de edinemezlerdi. Onların içinde bu alandaki bilgisizliği yüzünden ha­ yatını tehlikeye koyanlara raslanırdı. Yeni okulun ülküsü bu zararlı gele­ neği terketlerek öğrencileri aydınlat­ mak, onlara cinsel hayatla ilgili bil­ gileri öğretmektir. Blb: 289. ISTIRAR MEKANİZMASI (empulsion ncurosis) Belirli bir hare­ keti sabit bir fikir halinde yapmak ve bunu yapmadan rahat edememek hali. Bazı çocuklar sokakta yürür • ken rasludıklan bütün çatlakların üstüne basmak zorunu duyarlar; bir kısmı da yoldaki ağaçları, elektrik direklerini saymadan veya dükkân­

ların levhalarını okumadan geçe mezler. Tıpkı bunlar gibi öğrenci­ lerde dersler ve imtihanlarla ilgili çeşitli istirar şekillerine raslanır. Bunların büyük bir kısmı geçicidir. Fakat yetişkinlik yılları içinde birey­ de yerleşip kalanları da görülür. Bu takdirde istirar yetişkinin davranışı­ na hükmeder. Birey istirarlı davran­ madıkça herhangi bir duruma uya­ mayacağını sanır. — İntihara veya katle teşebbüs, kundakçılık, firar, çeşitli cinsel istirarlar bunun marazi ve daha ciddî şekilleridir. — öğret­ menler ve eğiticiler çocuğun gerçek­ ler âlemi ile temasını kesmemcsiiıe, güdülerini doyurmak için uygun dav­ ranış mekanizmalarını kullanmakta başarı göstermesine dikkat edecek olurlarsa onun istirar mekanizmala­ rından herhangi birini zaman zaman kullanma^ marazilik ifade etmez. Bib: 289 . İSVEÇ — Çoğu özel okullar ol mak üzere bu memleketin eğitim ku­ rumlan mahallî idarelere bağlıdır, özel okullar müstesna. Resmî okul lann idaresine kilise de katılmakta, bu suretle mahallî idareleri destek İçmektedir. — Resmî ilkokullara de­ vam mecburiyeti altı yıldır. Bu k u ­ rumlar iki devreye aynlır : İki yıl­ lık birinci devreye küçük çocuklar devam ederler, dört yıllık ikinci dev­ re hakiki ilk okul sayılır, bazı yer­ lerde bu okula 1 - 2 devreli kurslar da eklenir. O zaman yabancı dil de gösterilir. Parasız ilkokullarda yılda 8 • 9 ay öğretim yapılır. İlkokulu

— 222 takip eden 1 • 2 yıl süreli tamam' layıct ve mecburî meslek okullarında haftada 8 - 1 0 saat ders gösterilir. Dört yıl öğrenim süresi olan ve al­ tı yıllık ilkokulun üzerioe kurulan Halk İlkokulu denilen kurumlarda öğrenim bütün gün devam eder. — Çoğu altı yıllık ilkokul üzerine ku­ rulmuş olan 4 . 5 yıllık orta okul­ larla bunlardan sonra devam edilen 3 - 4 yıllık Gimnaziumlar orta öğ­ retim kurumlarını teşkil ederler. Or­ ta okul sınıflarında Almanca, İngi­ lizce, Fransızca, Gimnaziumların bir bölümünde Lâtince dersleri gös­ terilir. Son zamanlarda, ilkokuldan sonra devam edilen vc altı yıllık öğrenim süresi olan liseler de açıl­ maya başlanmıştır. — îsveçte biri Upsalo’du, diğeri Luııd’ta olmak üzere iki üniversite, bir çok yüksek okullar ve meslek okulları vardır. — Halk eğitimini gerçekleştirmek amaciylc açılmış çırak okulları, sanat ve ticaret okulları pek çoktur. Ayrıca Danimarkada’ki okullar ö r ­ neğinde kurulmuş Halk Yiikitek Okulu denilen kurumlar da köylere vc şehirlere yayılmıştır. Bunlar ay­ nı zamanda bif çok kurslar açarlar. İSVİÇRE — Bu memleketin eği­ tim teşkilâtı muhtelif kantonlara gö­ re çok değişik bir karakter gösterir. Her kanton kendi sınırları içindeki okulları kendi ihtiyacına göre teş­ kilâtlandırarak idare eder. Genel olarak mahallî idareler sekiz yıllık mecburî öğrenim kurumu olan ilk okulları açarlar. Bunlar aynı zaman­

da çocukları orta öğretime hazır­ lamak amacını güderler. Bu okulun üzerine kurulan 2 - 5 yıllık orta okullarla 6 - 8 yıllık liseler vardır. Yüksek öğretim kurumlarından yal­ nız ZUrichte’ki Teknik Üniversite İsviçre Cumhuriyetinindir, diğer yük­ sek okullar kantonlarındır. Kanton­ lara ait 7 üniversite vardır. Bunla­ rın bulundukları şehirler şunlarur: Beroy Buzel, Freiburg, Genf, l^usanne, Neuchâtel, Zürich . Bunlar dan başka bir çok yüksek okullarla, meslek okulları gençliğin meslek eğitiminc yardım ederler. Bib: 496. tŞ — Değer elde etmek amacı güdiilen maksada uygun etkinlik. Lğitim ve öğretim bakımında işe, şu sebeplerden önem vc değer verilmek­ ledir: 1. Genel olarak bireyin so­ rumluluğu üzerine almak suretiyle etkin duruma geçebilmesi iş görme­ siyle mümkün olabilir. 2. Çalışırken düşünme ve irade yetilerinin geliş mesi, muhtelif organların (el, göz, kulak .. V. s. gibi) beceri kazanarak görevlerini tam mânasiyle yapabile­ cek hale gelmeleri iş vasıtasiyle sağ­ lanabilir. 3. Birey, bir amaca bağla­ narak yaşamanın zcvkına iş görmek­ le kavuşabilir. 4. işin öğretici ka­ rakteri sayesinde bilgi edinme ko laylaşır, kazanılan bilgiler pekleşti rilebilir. — Zamanımızda iş kavramı çok defa yanlış anlaşılarak pek da­ raltılmakta vc yalnız el işine (Bmb.) inhisar ettirilmekte veya sahası pek genişletilerek okul çalışmaları çerçe­ vesi içine sığmayacak etkinlikler ku

— 223 kavramla anlatılmaya çalışılmaktadır — Eğitimle ilgili iş denilince, değer elde etmek veya yaratmak amacı gü­ den ve belli bir maksadı gerçekleş tirmek için harcanan emeği anlamak lâzımdır. Bu tarife göre oyun, spor, meşguliyet, ifade vasıtası olarak baş vurulan çeşitli teknikler, şekillendir­ meler, gözlem, inceleme ve araştır­ ma ile ilgili zihnî çalışmalar veya etkinlikler bu kavramın içine girer 1er. — öğretmenler onu bu anlamı­ na göre gerçekleştirmek için şu nok­ taları gözönünde tuimalıdırlar:| 1. Okulda bedensel ve ruhsa! çalışmala­ ra aynı derecede değer vermek. 2. Girişilen işleri tam ve mükemmel’ şekilde başarmaya önem vermek. 3. öğrencilere, .seviyelerine uygun işler yaptırmak ve is vasıtasiyle onların yetilerini geliştirme yolunu tutmak. — Bu esaslara göre çalışıldığı tak­ dirde yeni ve ileri okul yaratılabilir, [eskt : S«yl, mcs&yi. Alın: Arbeit. Fr: TravıiL Ing: labour, Work]. Bib: 190, 363, 450, 702, 705. İŞ ANLAYIŞI — İşe ve çalışma­ ya karşı takınılan ruhsal dıınıni; işin ve çalışmakla ilgili problemlerin kavranılış şekli; iş telâkkisi. Is an­ layışının mahiyeti, bireyin çalışmaya karşı gösterdiği ilgiye, takındığı du­ ruma, çalışmayı ilgilendiren şartlan ve gerçekleri tam mânasiylc bilip bil­ mediğine bağlıdır. Bu anlayışın ifa­ de edilişinde ayrıca duygu da &n. Hnkştimıe kültürlcştirme, medenfleştlnnc ve uhlâkileştirmc. Onun

KANUNLAR (Millî eğitimle ilgi­ li) — Anayasanın 35. incimaddesine göre «Cumhurbaşkanı, Meclisin ka bul ettiği kanunları on gün içinde ilân eder» denilmesinin sebebi, va­ tandaşların kanunları öğrenmelerini sağlamaktır. Vatandaş için kanunla­ rı bilmemek asla özür sayılmaz. He­ le bunları uygulamakla görevli olan­ ların işlerini ve mesleklerini ilgilen­ diren kanunları bilmeleri şarttır. Burada Millî eğitim teşkilâtında ça­ lışanları ilgilendiren önemli kamın 1ar tarih sırasına göre No. larile aşağıya sıralanmıştır.— 1. 1913 tarihli Tedrisatı İptidaiye Kanunn Muvak­ kati: Bir çok maddeleri değiştiril miş veya yürürlükten kaldırılmış ol­ makla beraber ilk öğretim alanında çalışanları ilgilendiren bazı hüküm­ leri vardır.— II. 1340 tarihli ve 430 No. lu Tevhidi Tedrisat Kanunu : Bu kanun Türkiyede Doğu ve Batı zihniyetine göre açılmış eğitim ku rumlannın ikiliğine son vermiş, lâik okulun kurulmasına imkânlar ha -

246 zırlamıştır.— III. 1926 tarih ve 789 No. lu Maarif teşkilâtına dair k anun: Bu kanunun hükümlerinden bir çoğu başka kanunlarla değiştirilmiş veya yürürlükten kaldırılmıştır. — IV. 1928 tarihli ve 1288 No. lu Bey­ nelmilel erkâmın kabulü hakkında kanun: Milletler arası rakkamlann kullanılmasına önce devlet daire ve müessiselerinde başlanmış , sonra özel şahıslar arasındaki işlere tatbik olunmuştur.— V. 1928 tarih ve 1353 No. lu Türic harflerinin kabul ve tatbiki hakkında kanun : Arap harf­ leri yerine, lâtin esasından alınan harflerin kullanılmasını mecbur kı­ lan bu kanun hükümleri uygulanma­ ya başlanınca Türk halkı yazma ve okumayı öğrenmek kolaylığına k a ­ vuşmuştur. — VI. 1930 tarih ve 1702 No. lu tik ve Orta tedrisat Muallim­ lerinin terfi ve tecziyeleri hakkında kanunun t öğretmenlerin çalışmala­ rını ve disiplin işlerini düzenleyen, bu itibarla onları yakından ilgilen­ diren önemli bir kanun.— VII. 1933 tarih ve 2097 No. lu Vilâyet Husu­ sî İdarelerinden maaş alan memurve muallimlerin tekaüt mua.şlan hak­ kında kamm. — VIII. 1933 tarih ve 2259 No. lu Maarif Vekâletine bağlı Mekteplerde okutulacak ders kitaplannın basılması ve dağıtılması hak­ kında kanun. — IX. 1933 tarih ve 2287 No. lu Maarif Vekâleti Merkez teşkilâtı ve vazifeleri hakkında kavun — X. 1935 tarih ve 2765 No. lu Bölfte .Sanat Okııllannın Kültür Bakan­ lığı tarafından yöncltUmesl hakkında kanun. — XL 1937 tarih ve 3238 No.

lu Köy Eğitmenleri Kanunu.— XII. 1938 tarih ve 3407 No. lu İlk Tedıi sat Müfettişlerinin muvazenci umu­ miye içine alınmasına dair kanun.— XIII. 1939 tarih ve 3704 No. lu Köy Eğitmen kurslarilc Köy öğretmen OkuHarının idaresine dair kanun. — XIV. 1940 tarih ve 3803 No. lu Köy Enstitüleri Kanunu— XV. 1942 tarih vo 4274 No. lu Köy Okullan ve Ens titüleri teşkilât Kanunu. 3704, 3803, 4274 No. lu kanunlar sayesinde ilk öğretimi köylere geniş ölçüde yay­ mak için bol sayıda ve köy okulu nun bünyesine uygun çalışmalara gi. rişebilecek öğretmenler yetiştirmek imkânlanna kavuşulmuş, memleketin heı tarafınde her yıl binlerce okul açılmıştır.— XVI. 1943 tarih ve 4357 N a lu Husus! İdarelerden maa.ş alan ilkokul öğretmenlerinin kadrolarına, terfi, taltif ve cezalandırılmalanna ve bu öğretmenler İçin teşkil edile cek Sağlık ve İçtimaî Yardım San­ dığı ile Yapı Sandığına ve öğretmen­ lerin alacnklanna dair kanun. xvm. 1947 tarih ve 5117 No. lu Köy Enstitüleri kanununa ek kanun. 1947 tarih ve 5129 No. lu Köy Ens­ titüsü Mezunu öğretmenlerle Köy Sağlık Memurimnın geçimlerini dü­ zenlemek üzere 3803, 4264, 4459 sa­ yılı kanunlara ek kanun. Bunlar­ dan başka akçalı işlere dair olan şu kanunlar da öğretmenleri yakından il gilendirmektedir; XIX. 1927 tarih ve 1050 No. lu Muhasebe! Umumiye Kanunu. XX. 1927 tarih ve 1108 No. lu Maaş Kanunu. Bİb: 78, 257, 513.

— 247 KAPLAM — Bir kavramın içine aldığı şeylerin azlığı veya çokluğu. KARAGÖZ — Gölge oyunu. Bu oyunun birinci plânda yer alan kahramanları Karagöz, onun ar­ kadaşı Hacivat’tır. Karagöz tipi halk arasında yetişmiş sevimli, tuhaf, tabiî ve hür mizaçlı, tok söz­ lü, okumamış bir adamı temsil edcr. Hacivat ona nisbetle bilgili, okumuş, kibarlık taslayan, ukela mi­ zaçlı bir tipi aksettirir. Hayal oyun­ larında bunlardan başka Beberuhi, Frenk, Tiryaki, Sarhoş, Çengi., gibi ikinci plânda yer alan tipler de var­ dır. — Bir karıştan biraz fazla boy­ da olmak şartiylc bu tipleri gösteren figürler deriden kesilir, iki karış uzunluğunda değneklere takılarak beyaz bir perde üzerinde arkadan ışık yakılmak suretiyle oynatılır. Bu oyunun asıl adı haynl’dir. Karagöz perdesi bir metre kadar genişlikte ve ondan biraz daha az yükseklik tedir. Karagöz oynatacak olan kim*e (Karagözcü veya hayalî) perde nîn arkasındaki bir meş’alenin önün­ de ayakta durarak iki elile tuttuğu değnekler vasıtasiylc figürlere harel:et verir vc onları komuşturur. O yun başlayacağı zaman Karagözcü ye aıkadaşlık etlen hanende tarafın­ dan bir şarkı okunur, tef çalınır. Perdeye öiKe şarkı okuyarak Haci­ vat gelir, sonra Karagöz gelerek ikisi komik bir konuşma tuttururlar, oyunun devamı sırasında mevzuun icabına göre diğer tipler de perdeye çıkarak oyuna karışırlar. — Kara­

göz Türklerin en eski bir temsil tar­ zıdır. Hayatın sahnelerini vc zama­ nın olaylarını tasvir vc tenkit eder. — Çocuklar bu oyundan pek hoşla­ nırlar. Oyunun eğitsel değeri vardır. Bu itibarla ondan değerli bir eğitim vasıtası olarak faydalanmak lâzım dır. Illb: 94, 3* cuklar önemli teknik, ekonomik problemlere nüfuz edebilecek hale getirilmiş olurlar. Bu amacı gerçek­

— 2 5 9 -. leştirmenin yolu, öğrencileri kendi kendilerine gözlem yapmaya ve et* kin bulunmaya (deney, öğrenci alış­ tırmaları, gözlem ve incelemeler) sevketmektir. Ayrıca kimya dersile diğer dersler (biyoloji, tarım, coğ­ rafya, hayat ve tabiat bilgisi, iş der­ si.. gibi) arasında sıkı bağlılık kur­ mak ta gerektir. Bu ana yol tutulun­ ca ders kitabının birinci derecede rol oynamaması, yani kimya öğreti­ minin kitaba, kara tahtaya dayan­ maması lâzımdır. Okulda deney ye­ ri veya esaslı lâburatuar yapıldığı takdirde kitap ve tebeşir kimyasın­ dan kurtulmak mümkün olabilir. Herhangi bir sebeple çalışma yeri hazırlanamayacak olursa öğrencile­ re küçük kimya deneyleri sandıkları yaptırmalı ve alelade dersliklerde bu sandıklardan faydalanarak çocukla­ rı zatî etkinliğe sevketmelidir. Ay­ nı şekilde okulun İşliğinden de fay­ dalanmak mümkUnc’ür. — İlk ve orta okullarda çocuklara kazandırı­ lacak kimya bilgilerinin müfredatı, bilimsel sisteme göre değil, pratik hayatın istekleri gözönünde tutula rak üniteler halinde saptanmalıdır.. Bunların karakteri, arada bîr vasıta bulunmaksızın çocuğu işe, deneye •evkedici mahiyette olmalıdır. Mese­ li tuzun besin bakımından önemi, mahiyeti, diğer besileri muhafaza et­ mekte oynadığı rol, san.ıyide kulla­ nıldığı yerler, tuz çeşitleri ve bunlann nasıl istihsal edildikleri... gibi. Bu gibi problemleri çözmek için öğ­ rencilerin, önce nasıl çalışacaklarını, no gibi gözlem, inceleme ve deney •

1er yapacaklarını düşünmeleri, gaye­ ye nasıl ulaşacaklarını hesaplama lan, verecekleri kararlar üzerinde Öğretmcnlerile görüşmeleri, ondan sonra çalışmaya girişmeleri lâzım­ dır. — Köy enstitülerinde bu dersi yukarda açıklanan esaslara uygun bir şekilde gösteren Talât Ersoy, Ziya Kaplan gibi bazı öğretmen­ ler, kimya dersile tarım ve sanat dersleri arasında bağlılık kurarak iş­ liklerde ve tarım alanlarında geçen olayları (pamuk ve yün ipliklerin bo­ yanması, bu maksatla boyaların tesbiti; lehimlenecek ve kaynak vasıtasiyle yapıştırılacak eşyanın incelen mesi, bunları temizleyici maddeler, kaynatan ve yapıştıran cisimler, en az ısıda eriyebilen lehim ve kaynak halitaları; hayvan ve bitkilere veri­ len çeşitli ilâçlar, bu ilâçlarda kul­ lanılan cisimlerin özellikleri vç etki­ leri; çamaşır ve elbiselerin yağ., toz, pas., gibi) bulaştcı maddeler yüzün­ den lekelenen yerlerinden bunları gidermek; yapıcılıkta kullanmak ü«ere kireç ve alçı elde etmek., öğrencilere inceletmek ve bunlarla ilgili deneyleri yaptırmak, bu sıra­ da kimyasal bilgileri kazandırmak yolu tutulmuş, bunlardan iyi sonuç­ lar alınmıştı, öğrenciler bu sayede formül ezberlemekten kurtulmuşlar, kimya dersini zevkle, merakla takip etmeye başlamışlardı. Bib; 107, 367.

KtNDERMANN, F. (1740 • 1801) — Endüstri okulu denilen sanat okullarını kurmuş olan eğitim ve öğ­ retim alanlarındaki çalışmalar sıra­

— 260 sında işten bir eğitim vasıtası olarak faydalanmak gerektiğini açıklayıp bu ilkeyi savunan Bohemyalı bir pa­ paz ve eğitken. Bib: 186. KlŞt — Kendinde özel tensel ve tinsel vasıfları olan kimse. KİŞİLİK — Kişiyi teşkil eden be­ lirli vasıf, başka bir kimsede olma­ yan hal, insanı âlelâde insandan ayu-an ve kemâle eriştiren yüksek de­ ğerli meziyetler; insanda ruhsal ha­ yatın aldığı şekil. — Pedagojinin görevlerinden biri de çocuğun kişili­ ğini geliştirmektir. — Kişilik kavra­ mım aydınlatmak amaciyle bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Bu sıra­ da fizyonomi ile ilgili metotlardan faydalanmak, kişiliğin içyapısını ha­ yat şekillerine ve karaktere göre J^avramaya çalışmak yolu tutulmakta dır. Aynı maksatla az miktarda bile olsa anıklığı, çalışma isteğini ve bun­ lara benzeyen halleri ölçmeye yara­ yan niteleme ve deneyle ilgili metodlardan faydalanılmaktadır.— Kişi­ lik problemi üzerinde ruh sağlığı bakımmdan da bilhassa durulmakta ve mesele şu bakımlardan İnce­ lenmektedir: 1. Kişiliğin tinsel ve tensel cepheleri arasındaki mü­ nasebetler. 2. Bireysel ruhbilim ve tensel arızalar. 3. Aşağılık duygusu. 4. Duyu organların daki bozukluk ve beden sakatlıkları. 5. Oeçld Öğrensel hastalıkların se­ bep olduğu kişilik değişmeleri 6 . Gıdasızlığın kişilik gelişmesi üzerin­ deki etkileri. 7. İç salgı bezlerinin kişilik üzerindeki etkileri: a) Krete­

nizm, b) Hipertiroidizm, c) Mongololtik, d) Pitüviteri bezi bozuklukla­ rı. (eskt: Şahsiyet Alın: Persönlichkeit Fr: Personallt6 . Ing: Persona Uty]. Bib: 289, 670. KİŞİLİK PEDAGOJİSİ — Birey­ sel pedagojinin (Bmb.) bir kolu. Sa­ nat eğitimi hareketine bağlı olarak meydana çıkmış, gelişme halinde olan çocuk şahsiyetini incelemeyi ve bununla ilgili problemleri araştırma­ yı gaye edinmiştir. Onun için bu pe­ dagojinin tarafdarları çocuğu birey olarak ele alıp onun kişiliğini yara­ tacak şekilde çalışmak yolunu tutar­ lar. Bib: 289. 361. 670. KİTAP — Bir bahis üzerine veya bir maksat için yazılmış yahut ba­ sılmış kâğıtlarm bir araya getirilen şekli; bilgiyi yazılı olarak başkaları­ na nakil etmek için bulunmuş vası­ ta. Bilginin insanlar arasına yayılma­ sında birinci plânda yer alan vasıta kitaptır. — Yeni ve etkinci o tülda kitaba değer verilir, saygı gösterilir, eğitim sırasında o asla ihmal edilme­ yecek bir vasıta olarak kabul edilir; fakat ona lüzumundan fazla yer ve değer verilmeye, kitabın fena kulla­ nılması (meselâ ezbercilik vasıtası olarak) önlenmeye çalışılır, (bk. : Ya­ zılı Metinler üzerinde Çalışma, Seasizce Çalışma). Bibe 363. k it a p o k u l u — Yazılı ve ba­ sılı kelime ve cümleleri çoğu zaman mânalarını kavramadıkları halde öğ. rencilere ezberletmek yolunu tutan okuL Bu tip okulun ağırlık merke-

261 — dni kitap bilgilerini çocuklara, çoğu zaman basma kalıp belletmek, ez berletmek teşkil eder. Onun irin ki­ tap okulu denilen kurumlarda zihnî çalışmalar ön plânda yer alır ve bu alandaki çabalar katı kaidelerle sı­ nırlanmış sıkıcı bir yolu takip eder. Çalışmalar kitap denilen temele da­ yandıkları İçin gerçek hayattan, ta­ biattan edinilebilecek bilgilere, bilgiyi iş yaparak iş vasıtasiyle öğren­ meye bu tip okulda yer ve değer ve­ rilmez. Bu sebepten kitap okulu tek cihetli bir okuldur. Etkinci okul (B|nb.) taraflıları öğrencileri İş yap­ maya alıştırarak bu okulun içyapı •mı değiştirmeye uğraşmaktadırlar. ■ — Bizde ikinci Meşrutiyet devrin denberi ilkokul öğretmenlerinin ç a ­ lışmaları sayesinde ilkokul kitap okuhı karakterini kaybederek etkinci okul haline gelmeye yüz tutmuştur. Köy Enstitülerinin 1946 yılına kadar devam eden çalışmaları bu kurumlan kitap okulu olmaktan kur­ tarmıştı, Fakat bu tarihten sonra aIınan bazı sakat tedbirler yüzünden enstitüler de canlılıklarını kaybet­ meye başlamışlardır. Hele köy ens­ titüsü mezunlarının çalıştıklan köy okullarında işlik çalışmaları ve uyRulama bahçelerile ilgili etkinliklerin »ynı tarihten sonra gevşetilmiş ol­ ması köy okullarının kolayca kitap okuhı haline gelmelerine sebep ola­ bilir. Nitekim son zamanlara bu kunımları ziyaret ederek incelemeler yapmış olan Amerikalı Köy Eğitimi »«manı Prof. Dr. K. Wofford, Yük•ok öğretmen Okulunda verdiği bir

konferansta «Köy Enstitüsü mezun­ ları enstitüde öğrendiklerini köyler­ de tatbik ©dememektedirler» demek, tedir. — Okulu kitap okulu olmak­ tan kurtaracak olan öğretmendir. Onun için her memlekette canlı, hare­ ketli, yeni ve etkinci okulu yaratmak öğretmenlerden beklenmektedir. Bİb: 425. 426, 450. k it a p o k u m a — Kitap, lüzum­ lu bilgileri nakletmek amaciyle bir araya toplayıp saptayan bir vasıta­ dır. Onun sayesinde kitabı yazanın fikirleri, kendisinin şahsi tavassutu olmaksızın başka insanlara duyuru­ labilir, yazarın kitaba geçirilmiş olan fikirlerinden isteyenler fayda­ lanmak imkânlarını bulabilirler. Bu

sebepten kitap, eğitim ve öğretim araçları arasında başta gelir. Fakat şunu da kesin olarak bilmek lâzım­ dır ki, her ilkel İnsan (çocuk veya tabiat adamı) yalnız kitap vasıtasiyle aydın bir kişi haline gelemez. Bu nokta gözönünde tutulmayacak olur, sa kitabın rolü yanlış anlaşılır ve onu yerinde kullanmamak gibi yan­ lış bir yola sapılır, tş okulu ilkesi­ ne göre eğitime taraflı olanlar da ki­ taba saygı gösterirler, onun kaçınıl­ maz bir eğitim vasıtası olduğunu ka­ bul ederler; fakat her şeyi kitaptan beklemenin ve onu yanlış kullanma­ nın aleyhindedirlor. — Çocuğu kü­ çük yaştan itibaren kitapla temasa getirerek ona okuma alışkanlığı ka­ zandırmak lâzımdır. Onun için bu günkü okullarda serbes kitap okumayn önem verilmektedir. Okuma a^

— 262 lışkanlıgı karanan öğrenciler, bunu hayata atıldıkları zaman da kolay kolay terketmezler. Bir memleketin kültür seviyesi böyle yetişmiş yurt­ taşlar sayesinde yükselir. Serbes ki­ tap okuma alışkanlığına sahip olan kimseler, kenci kendilerine ilerletme, müstakil düşünme, kolay ve çabuk hüküm verme bakımlarından da okumayanlara üstün durumda olurlar. — Okullarımızda serbes kitrp oku­ ma meselesine gereÇi kadar önem verilmemektedir. Onun için okulu bitirip hayata atılanlar arasında okuma alışkanlığına sahip olanlara az taşlanmaktadır. Bu yüzden kül­ tür seviyemiz kolay yükselemcmektedir, ufuklarımız dar kalmakta; sık sık kUltürsüzleVin yarattıkları çeşit­ li sıkıntılar ve huzursuzluklarla kar­ şılaşılmaktadır. — Köy enstitülerinin kuruluş yıllarında bu işe önem ve­ rilmiş, öğretmen adaylarına se r­ bes okuma alışkanlığı kazandırıl maya başlanmıştı. Ozaman memle­ kette kitap satışı da birden bire art­ mıştı. Fakat okumaya alışmamış olanların gösterdikleri tepki, okuyan­ ları iğrenç metotlarla sindirme, kor­ kutma ve lekelemeye kalkışma y ü ­ zünden bu hareketin hızı da gevşe­ miştir. — Ülkücü bazı öğretmenle­ rin çalıştıkları bazı ilkokullarla öğ­ retmen okullarında da bu işe önem verilen yıllar olmuştur. Blb: 600. KtTAPLIK, KITAPSARAY — OsmanlI Devletinde kitaplıklar şa­ hıslar tarafından kurulmaya başlan­ mış, vakıf yoluyla camilere, medre­

selere bağlı olarak açılmışlardır. İs­ tanbul Tiirkler tarafından alındıktan sonra BizanslIlardan kalan kitaplar uzun müddet Sarayda muhafaza edilmiş, bunlara eklenen İslâm eserIcıile birlikte büyük bir kitaplık ku­ rulmuştur. Tokatlı Lûtfi, Fatih’in ilk kitaplık memuru «Hafızı kütüb* dür. OsmanlI İmparatorluğu geniş leyip büyüdükçe kitapsarayların sa­ yısı da artmıştır. — Batı sisteminde bir maarif teşkilâtı kurulmaya giri­ şilince kitaplık meselesinin önemi büsbütün artmış, fakat Cumhuriyet devrine kadar bu dâva esaslı bir şe­ kilde dUzenlenememiştir. 1926 dan itibaren Maarif Vekilliği merkez teş­ kilâtında yer alan «Kütüphaneler Müdürlüğü» yüzyıllar boyunca ih ­ mal edilmiş olan bu işi düzenleyip geliştirmeye koyulmuş, îstanbuldaki dağnık kitaplıkların birleştirilmesi, katalcğların hazırlatılması, kitaplıkçı yetiştirilmesi, envantar ve sınıflalama işlerinin düzenlenmesi, ciltçilik atölyesinin kunılması gibi es«slı me­ seleler üzerinde çalışmaya başlamış­ tır. Bu işlerin yürütülmesinde rolleri büyük olan Kitaplıklar Müdürlüğü yapmış olan rahmetli Haşan Fehmi Hoca ile Aziz Berkerin hiı metleri anılmaya değer. — 1946 dan itibaren Ankara’da bir Mil lî Kitap Sarayın kurulmasına da girişilmiştir. — öğretmenlerin yetiş­ tirilmeleri bakımından pek önemli olan «Pcdftpoü Kitaplıkları» mesele­ si memleketimizde henüz çözülme­ miş problemlerden birini teşkil et­ mektedir. İleri ve kültürlü ülkelerde

— 263 bu nevi meslek kitaplıkları pek çok­ tur. Meselâ Almanyada Leîpzig’te 300.000 ciltten fazla kitabı bulunan «Comcnius Kitap Sarayı», Berlin’de 150.000 cilt kitabı olan «Alman öğ­ retmenler Birliği Kitapsaravı* gibi. — Millî Eğitim B. Okul Müzesinde, Gazi EJitim Enstitüsünde Pedagoji kitaplığı kurulmaya teşebbüs edil mis ise de bunlar istenilen şekilde geliştirilememiştir. — Bizde şimdiye kadar halk ve çocuk kitaplıkları ku­ rulması işi de esaslı bir şekilde ele alınamamıştır. Yer yer Halkevlerin­ de küçük çapta «Halk kitaplıkları» ttıeydana getirilmesine çalışılmış, fa­ kat bu iş bir türlü düzenlencmemiştir. Hele «Çocuk kitaplığı» konnsu na hiç el konamamıştır. Halk eğitimi tıl canlandırmak ve toplumun kül­ tür seviyesini yükseltmek bakımın dan pek önemli olan bu problemletî ele alıp işlemekte kitap seyer öğ­ retmenlerin ye yurt aydınlarının rol, leri büyük olacaktır: Blb: 78, k il t e s t e r e iş l e r i — Kıl testere denilen âletle yapılan tahta tŞıcrj. Bu işlerin yapılması kolaydır. Pakat dikkat edilmeyecek olursa öğ­ renciler pek çabuk mihaniki çalışma yoluna sapabilirler. Kıl testere kulianılarak resim çerçeyesi, kutu gibi bâzı süslü isler yapılabilir, öğrenciîerin bu nevi işleri görürken vücu­ du aynı şekilde uzun müddet tut oıaları zararlı olabilir. Bu mahzuru önlemenin çaresi, iş konuları seçer­ ken vücudu uzun müddet aynı şekil­ de tutarak çalışmayı icap cttirmlye-

cek konuların tercih edilmesidir. Ko­ lay yapılabilecek basit oyuncaklar gibi. KIR E ğ it im y u r d u — llk defa «Yeni okul=New School» adiyle tngilterede tabiatin içinde, kırların güzel yerlerinde kurulan yeni bir okul tipi. 1898 den sonra H. Lietz (Bmb:) tarafından Almanyada, di­ ğer eğitkenicr tarafından da Avrupanın başka yerlerinde îngilteredeki örneğe göre böyle okullar açılmaya başlanmıştır. Almanyada kurulanlara «Kır eğitim yurdu» = Landerzlchungsheimc» denilmektedri. — Bu okulların özelliği, çocuğu eğitir­ ken tabiatın bütün nimetlerinden ge­ niş ölçüde faydalanmaktır. Onun için bu kurumlar, güzel tabiat manzaralariyle bezenmiş yerlerde, or­ manların içinde, çayırların arasın « da, göllerin kıyısında açılmıştır. _ K. E. yurtlarına devam eden öğren­ ciler buralarda llk ve orta öğretim görebilirler. Bu kurumlar paralı ve yatılı oldukları için buralara varlık­ lı ailelerin çocukları devam ederler. Almanyada Birinci Dünya Savaşın­ dan sonra öksüz çocuklar için de böyle bir yurt açılmıştır. — K. E. yurtları sadece öğretimle meşgul olan okullar olmakla kalmıyarak kül halinde çocuğun eğitimiyle uğraşma­ yı gaye edinmişlerdir. Onların resmî okullardan ayrıldıkları taraf, beden eğitimine ve işe (Spor, tarım işleri, işlik çalışmaları., gibi) çok önem ver. meleri, kurumda aile hayatına ben­ zeyen (öğrencilerin kümelere bölü­

264 — dalanması fikri Avrupa’da da pek geç uyanmaya başlamıştır. Fransa Bü­ yük Devriminden sonra Avrupadn gelişmeye yüz tutan kadınları tabiî ve medenî haklarına kavuşturma ha­ reketi sayesinde ve buna paralel olarak. ekonomi ve ticaret hayatında vukua gelen büyük değişmeler yü­ zünden 19. cu yüzyılın sonlarına dağru bazı Avrupa memleketlerinde kızların eğitim ve öğreümi ciddi şe­ kilde ele alınarak onlara mahsus okullarm açılmasına başlanmıştır. Meselâ Prusya’da ilk defa 1894 te lise derecesinde k a okullarının ve kız öğretmen yetiştiren kurumîarın teşkilâtlandırılması, öğretim program larının hazırlanması gibi. — Bizde KTRTCTLIK — Çocukların yakın de Tanzimattan sonra k a rüşdfye çevrelerinde bulunan eşyayı kırma­ leri açılmak suretiyle bu alanda ilk ları. Kırıcı çocuklar başlıca şu üç adun atılmış ise de bu hareket ko­ grupa ayrılırlar: 1. Tecessüs sa»'kivlay kolay canlanamamıştır. Kız rüşle. yepyeni bir şeyi denevip öğren­ dlyelerinin üstünde bunlara öğret­ mek amaciyle bu i;e girişenler. 2 . men yetiştirmek amaciyle 1870 te îhtimamsızlık ve kayıtsızlık yüzün İstanbul Darülmuallimatı (Kız ö ğ ­ den bu işi yapanlar. 3. întikam. kıs­ retmen okulu) kurulmuş, bu okul da kançlık, isyan gibi sebeplerle kırıcı­ uzun yıllar tek ve cılız bir müessise lığı göze alanlar. Bazı eğitkenler bu olarak yaşamıştır.— Maarif Nezareti meselede taklidin rolünü de kabul kız okulları için az çalışmış, taassup­ ederler. — öğretmen ve eğiticilerin tan korkmuş, bu sebepten kız okul­ kırıcılığa karşı tedbir alırken ceaalarına öğretmen tayin edilecek er­ dan önce sebebi anlamaya çalışma­ keklerin mııtlâka fazla yaşlı ve çir­ ları lâzımdır. Bib: 289. kin olmalarım gelenek olarak mu­ hafaza etmiştir. — 1869 YedikuleKIZLARIN EftlTIM VE ÖÖREdeki eski Baruthane binasında açı­ t i m i — OsmanlI İmparatorluğunda lan Kız sanayi okulu da rüşdiyelekızların da erkek çocuklar gibi eği­ rin üstünde bir kurumdu. Aşağı yu­ time tabi tutulmalarına önem ve de­ karı aynı tarihte Mltat Paşa (Bmb.) ğer verkilmemiştl.— Kadının erkekle Tuna Valiliğinde bulunduğu sırada eşit haklara sahip oluşu, onun da er­ Rumelide K a îslahaneleri (K a sakek gibi öğrenim nimetlerinden fay­

nerek bir öğretmenin idaresine ve­ rilmeleri, onunla beraber eve benziyen bir binada ikamet etmeleri, ye­ mekleri beraber yemeleri, törenleri kutlamaları, müsamere ve eğlenti tertip etmeleri., gibi) bir hayatın ge­ çirilmesi, öğretmenin öğrenciler kar­ cısında dost, önder tavrı takınması, okulun serbest seçimlere dayanan kendi kendini idare prensipine göre öğrenciler tarafından idare olunma­ sı, öğretimde çoğu zaman kurs öğ­ retiminin (Bmb:) tatbik edilmesidir. — Bu yeniliklerin resmî okullara yayılmasında K.R. yurtları mtisbet rol oynamışlardır, (bk. : Lietz, Roch Deney Okulu). Blb: 418, 421.

— 265 cat okuTlannın başlangıcı) açmaya başlamıştı. Bu kurumlar, ordu leva­ zımını sağlamak, yoksul ve kimse­ siz kızlara iş bulmak, onlara kadın­ lan ilgilendiren meslekleri öğretmek amacını güdüyorlardı.— tkinci Meş. rutiyetin ilânından ve bilhassa Balkan Savaşı felâketinden sonra Türk ka­ dınının hayatı ve eğitimi meselesi ay­ dınlar tarafından ciddî bir tartışma konusu olarak ele alınmaya başlan­ mıştır. Tanınmış yazarlar bu tartış­ malara karışmışlar, Türk" kadınının cemiyet İçindeki dunımunu açık ve kesin olarak belirtmişlerdir. Meselâ Selâhattin Asım B. «Türk kadınlığı­ nın tereddisi* adlı eserinde «Ben şu­ na kaniim ki bilhassa Türk aile ve cemiyetinde kadın şimdiki kadar hiç­ bir raman yalnız zevk ve şehvet ka­ rısı halini almamıştı» diyerek haki­ kî durumu çırçınlak ortaya kovmuş­ tur. Balkan yenilgesi felâketini tah­ lil eden yazarlar da bu gibi felâ ketlerin sebepleri arasında kadınla­ rımızın acınacak halde bırakılmış olmalarının payı bulunduğunu belirtivnrlardı. Bu nevi yazıların da etkisile 1913 ten sonra kızların eğitim ve öğretimine önem verilmeye baş­ lanmıştır. Meselâ kızlar için liseler, kız öğretmen okulları açılmava baş­ lanmış, hattâ 1915 yılında İstanbul Darülfünununda kızlara mahsus muntazam derslere de yer verilmiş­ tir. Yine aynı yıl içinde Darülfünu­ nun içinde tnns (kız) DarUlfii**ıına adile* bir kimim meydana getirilmiş­ tir. Birinci Cihan Savaşının doğur­ duğu zorluklar, savaşın yenilge ile

bitmesi bir çok işlerde olduğu gibi bu alanda da ilerlemeye engel teşkil etmiştir. — Cumhuriyet kurulunca büyük Atatürk kadın inkllâbı mese­ lesini yaratmış, hızlandırmış, bO • tün engelleri yok etmiş, böylece kız­ ların eğitim ve öğretimine geniş im­ kânlar hazırlamıştır. Onun için Cum huriyet devrinde k*ız okullarının sayısı artmış, kadınlar da erkekler gibi yükselme imkânlarına kavuş muşlardır Bib: 42(t. KLAGES, LUDW. (doğ. 1872) ~ ZUıih civannda Kllchberg’te çalış­ mış, hayat felseefsi tarafdan, «İfa­ de Bilgisi =r Awidmckslninde» de nilen yeni bilimin kurucusu olan bir fevlezof ve psikoloğ. Klages, meta­ fizik karakter taşıyan felsefesinden ziyade psikoloji ve karakteroloji alanlarında yaptığı araştırmalarile ta­ nımıştır. Bilhassa Grafoioü (Bmb.) ye dair yazdığı eserlerle dikkati çek­ miş, bu konuyu aydınlatmış bir ruh­ bilimcidir. Karakter meselesini esaslı şekilde inceleyen ve «Karak­ ter Bilgisinin Tcmeileri=:Die Grund­ lagen der knrakterlaınde* adlı eseri yazmış olan Ludwig Klages'in fikri­ ne göre insan kişiliği beden ve ruh denilen hayatsal (vitalen) iki kutup­ lu bir bütünden meydana gelir. O, bu görüsünü şu şekilde anlatmak­ tadır «Kişilik sadece hayatsal bir parçadan ibaret değil, ayrıca buna ilâve edilmesi gereken bir Ben’den teşekkül eder. Kısacası kişilik birey­ selliğin ta kendisidir.» Bu tariflere göre Klages, karakteı denilince

-

2 6 6 -.

bireyin kişiliğini bUtUn olarak anlamakta, araştırmalarını buna göre yapmakta, insan karakteri hakkında genel esaslar bulma ya uğraşmaktadır. Klages’in sis­ teminde konu; 1) Yetiler göz önünde tutularak karakterin malze­ mesi, 2) nevileri, 3) bünyesinin özellikleri, 4) vasıfları gibi parçalara ayrılarak İncelenmektedir. Klages bu konular üzerindeki çalışmaların dan şöyle bir sonuç çıkarmaktadır: «İnsan, zihnin hayatı taciz edici et­ kileri yüzünden iç âlemi bakımından gitgide zayıflamaktadır. Hayat düş mam olan irade, tedrici olarak y a ­ ratıcı imgelem yetisini öldürmekte, ruhu yıpratmakta ve histeriliye çok benzeyen iradeli insan denilen tipi yaratmaya hizmet etmekledir.» — Başlıca eserleri şunlardır: 1. Prob­ leme der Grapohologic (1910). 2. Charaktcrps. (1910). 3. Ausdrucksbewegung (1913). 4. Handschrift ıı. Charakter (1916). 5. Wesen des Bewusstseins (1921). 6 . Ps. der Handschrift (1924). KLARMANN, LUDW’. (1874 1925) — Frankfurt a. M. da öğret­ menlik etmiş, bilhassa Birinci Dün­ ya Savaşından sonra, iş eğitimini ge­ niş mfınasiyle anlayan bir eği'ken olarak ortaya çıkmıştır. O, işokulu ceryanının, yüzyıldanbcri istenen ve özlenen pedagoji problemlerinin hep­ sini içine nldıjını iddia etmekte, bu ceryanın okula sadece iş c’ers’ni sok. mak hedefi güden dar manalı bir hareket olmadığını açıklamaktadır.

Ayrıca bu görüş ve anlayışına şunu da ilâve etmektedir: Şüphesiz iş okulu çalışmalarında da «çocuktan hareket ilkesine dayanılır, fakat o küçük bir hışmctmehap farzedilerek çocuğun karşısında dua edilmez, tş okulu çocuğun zatî çalışmalarına, yaratıcı etkinlik göstermesine, ö ğ ­ retmenle öğrenci arasında fikir alış verişine girişilmesine, kümeler ha­ linde iş görülmesine önem ve değer verir. KLATT, FRtTZ (doğ. 1888) PeFerow’ta Halk Yüksek Okulu müdür­ lüğü, Altona’da profesörlük ve ye­ tişkinlerin eğitimi için önderlik yap­ mış olan bir eğitken. Onun kanaatına göre hayata, bireyin ruhsal ha­ yatının ahengine uyarak şekil ver­ mek litım dır. Çocuğun gelişimi sı rasında bir sürü duraklamalara (me­ selâ 7 , 1 2 ve 2 0 inci yaşlarda oldu­ ğu gibi) raslanır; bunlar değer ya ratma bakımından önemlidir. Eğiti­ min esas görevi, her çocukta mev­ cut olan ve Özelliği bulunan bu d ö ­ nemeç anlarını bulun çıkarmaktır. — Halkın zamanımıza mahsus tek­ nik ve ekonomik hayat içinde kütle halinde yuğrulması, yetişkinlerin eğitimine yeni bir şekil verilmesini icap ettirmektedir. Yetişkinlerin eği­ tilmesi problemi, ktjtleye ve kültür alanlarına yönelerek genişlemekte, halka nüfuz edebilmek ^lâvaşı haline gelmekte, yukardan aşağıya . doğru değil, serbes bir şekilde meydana ge­ tirilmiş meslekî teşekküllerle gnıp ve kümelerin başlıca vazifeleri haline

— 267

•

gelmektedir. Bu anlamdaki bir eği­ timin amacı bireylerin ifade kudre­ tini geliştirmek, dinleme kabiliyet­ lerini arttırmak, onları doğmalar dan kurtararak işin kudsalhğına inandırmak, her birinin yaratıcı ça­ lışma gücünü çoğaltmak, insanlığa inançlarını canlandırmak olmalıdır. Klatt, kurduğu yüksek halk okulun­ da yukarda belirtilen fikirlerinin boş ve serbes zamanlarda tören, cimnastik, oyun, spor, müsamere, serbes ko­ nuşma ve tartışma., gibi vasıtalarla nasıl gerçekleştirileceğine dair ör­ nek vermek istemiştir. Başlıca eser­ leri şunlardır: 1. Schöpferische Pause 2. Fieizcit gestaltung. 3. D. Geistige Wendung d. Masehinenzeltalters. KOEHLER, W. (dog. 1887) — Berlin’de profesörlük yapmış ve Geştalfpsikolojiyi kuranlarla beraber çalışmış olan bir ruhbilimci. Başlıca eserleri şunlardır: 1 . IntelligenırprUf. *n Menschenaffen (1917). 2 . Die Phyt. Gestalten (1920). kolay ağaç

İŞLERİ — (bk.:

Ağaç işleri). KOLEKSİYONCULUK — İnsan­ larda bir şeyler toplayıp biriktirmek ve saklamak isteğinin her yaşta mev­ cut olduğu incelemeler sonunda sap­ tanmıştır. Bu istek yedinci yaştan on dördüncü yaşa kadar, erkek çocuk­ larda kızlardan daha kuvvetli bir şekilde belirmekte ve gelişmektedir. Koleksiyonculuk hissi bir heves ola­ rak türlü şekillerde kendini göste­ rir; Oyuncak, posta kartı, eski pa -

ra, mektup pulu, bitki veya böcek koleksiyonları yapmak gibi. — Ko­ leksiyonculuk, çocukları zatî etkin­ liğe sevkeden bir meşguliyet olması dolayısile eğitsel değer taşımaktadır. Ayrıca o, çocukları gözlem ve ince­ lemeler, karşılaştırmalar yapmaya alıştırmakta, hem bunları, hem dc mefhumları kavramaya temel teşkil etmekte, öğrencilerin ufuklarını genişletmektedir. Tabiat bilgisi, coğ­ rafya, tarih, dikiş ve iş dersi gibi bir sürü dersler vardır ki, koleksiyon­ culukla ilgili çalışmalar sayesinde ço­ cukların sevdikleri dersler haline ge­ tirilebilir. Onun için okulda kolek­ siyonculuğa imkânlar hazırlayarak öğrencilerin bu alandaki çalışmala­ rına eğitsel bir şekil vermek öğret­ melerin önemli görevlerinden birini teşkil eder. Hele tabiat ve hayat bil­ gisi derslerini değerlendirme bakı mından çocuklara bitki, kelebek, bö­ cek, maden, tohum veya ürün k o ­ leksiyonları yaptırmak bilhassa önemlidir. Ayrıca okuldaki ders araçları koleksiyonunu zenginleştir­ mek amaciyle Öğrencileri yakın çev­ rede raslayacakları yurt manzarala rını gösteren kartları veya resimle­ ri, taş örneklerini, bitki kabuklarını, karakteristik kemik parçalarını, de­ nizlerde yaşayan canlıların kabukla­ rını... ve bunlara benzeyen eşyayı toplayıp okula getirmeye alıştırmak ta lâzımdır. —- Birde bu İşlere ilk­ okul öğretmenleri önem ve değer verdikleri için b«zı ilkokullarda ol­ dukça gürel koleksiyonlara raslanmaktadır. öğretmen yetiştiren ku -

— 268 — ramlarda da aynı yol takip edilecek olursa ders vasıtaları bakımından pek fakir durumda olan okullan • miza kısa zamanda bir çok eşya sağ­ lanabilir. Bük 650. KOMPLEKS METODU — Bir nevi toplu öğretim usulü (Bmb.). Bu metoda göre, dağnık bir halde olan ders konulan, İş, tabiat, toplum gibi belli ana konular etrafına toplanıla­ rak göstenlir. KONSERVATUAR — Memle­ kette müzik, tiyatro, opera ve balet kültürünü geliştirmek ve yetkili sa­ natkârlar yetiştirmek amaciyle 3829 sayılı kanuna göre Cumhuriyet dev­ rinde Ankarada «Devlet Konservatoan* adiyle açılan kurum. Bn ku­ rumun üd kesimi vardır 1) Müzik, 2) Temsil. Müzik kesiminde şu şu­ beler bulunur 1 ) Kompozisyon, 2) Orkestra İdaresi, 3) Piyano, org, harp, 4) Yaylı sazlar, 5) Nefesli ve vurma sazlan, 6 ) Teganni (Opera, Koro, Konser muganniliğO. Temsil kesimi de şu şubelere ayrılır I) Opera, 2) Tiyatro, 3) Balet — Kon servatuarın bütün şubelerine İmti­ hanla parasız yatılı ve paralı yatı­ sız öğrenci alınır. Konservatuarın herhangi bir şube-sine kayıt ve ka­ bul olunan öğrenciler, o şubenin icap ettirdiği iptidai bir meslek bilgi­ sinden mahram iseler, şubelerinin ihzari sınıfında okurlar. Bu kurum­ da öğrenim süresi muhtelif şubelere göre değişir, — Cumhu^’lyet devrin­ de girişilen en önemli işlerden biri­ ni gerçekleştirmek düşüncesiyle açıl

m iş olan «Devlet Konservatuarı» memlekette sanat eğitimini yaygın nir hale getirerek kökleştirecek müessiselerin başında gelmektedir. — Tiyatro, Balet, Müzik kültürü yeni ele alınmış işlerimiz arasında bu lunduğu için Türk halkı bu nimet­ lerden mahrum kalmış ve bu alanda gelişme gösterememiş, kabiliyetli bir çok gençler sönüp gitmiştir. Konser­ vatuar, sanata müstait Türk çocukla­ rının yaratım çalışmalarına imkân 1 ar sağlayacak bir kuram olacaktır. Bib: 78. KÖRLÜK PEDAGOJtSt — Kör­ lük, tababet bakımından gözün ışık karşısında tamamen duygusuz kal • ması demektir. Fakat kanun naza nnda körlük, görüş kudretinin 1 : 2 0 inden az olmasıdır. Bu anlama göre meeslâ Almanya’da 10.000 kişide or­ talama 6 , toplam olarak 35.000 kör vardır. — Körlük pedagojisinin amacı, körlerin dokunma ve işitme duyularını geliştirerek yaradılıştan gelme kabiliyetlerini körlük psikolo­ jisinin metotlarına ve sonuçlarına göre sağlayarak özel durumlarına yakışık (sepetçilik, saraçlık, iskemlo cilİk, müzik âletleri tamirciliği... v.s. gibi) meslekleri kendilerine öğreterek bunlan gören insanlann dünyasına hazırlamaktır. — Körleri yetiştirmek üzere, kültür bakımından ilerilemiş her memlekette onlara mahsus okul­ lar vardır. Bizde de İzmirde bu mak­ satla açılmış bir tek okul mevcut ise de ihtiyacı karşılayabilecek durum­ da değildir. Bib: 290.

•

— 269 — KÖTÜMSERLİK — Her i$in veya bahsi geçen bir meselenin sonunu kötü görme hali; iyimserlik adiyle anılan felsefe ceryamn zıddı olan bir felsefe görU$U. Her şeyde fena ta* raflar ve başarısızlık işaretleri gör­ mek yetisi; hoşnutsuzluğun iyimser • li^e üstün gelmesi; insanlar arasında ahlâki olmayan hallerin çoğaldığı fikrine sahip olmak; evrende kötü­ lük iyilisi yener kanaatini taşımak. *~* Eğitimin bir amacı da iyimserU&i kötümserliğin yerine geçirmektir. Bunun başlıca çaresi bireylere vazi­ fe duygusunu aşılamak, onlara kendi kendilerini denetleme alışkanlığmı kazundınnaktır. [eskt: Bedbini, bed­ binlik. Ainu Pessinıismıu. Fr: Pes • f i s i n e . Ing: Pessimisml. Bib: 202, 66L

KÖY ÇOCUCU VE IS — Köy çocuğunun iş karşısındaki durumu 5u özelUkleri gösterir: 1 . Köy çocuelile bir şey taşıyabilecek hale geldiği günden itibaren iş hayatına katılır. Büyüklere yardım şeklinde İÜcü >elliği kadar iş görmeye baş Küçük yaştan itibaren onun ka­ fasına «hayat çalışmaktır» düsturu yerleşir. 2 . Çocuk çok defa karşılaş*‘ ¿ 1 zorluk ve güçlüklerde yardımcı•ız kalır. Meselâ o kaybettiği bir huy vanı gece aramaya çıkar; yıkılmış yükle tek başına yolun ortasında ka­ lınca onu hayvana yüklemek çareleri İş görürken yağmura, doluya, *oIe yakalanır. 3. Köy çocuğu, köy‘^oki çalışmalarla ilgili çeşitli tabiat olaylannı, sosyal hâdiseleri, kurak­

lık, yokluk, varlık, tokluk, sevinç, keder gibi gerçek hayatın safhalarını yakından görür ve bunların bir kıs­ mını bizzat yaşayarak, çalışmakla bunlar arasmdaki bağlılıkları kav • rar, onlarm içinde yuğruia yuğrula büyüdüğü için kuvvetli gerçekçi olur. 4. Köy çocuğunun konuşması hayalsiz, süssüz, yapmacıksız, som ve toktur. O, sessizce çalışır, iş gö­ rürken yaygaracılık etmez. 5. Köy çocuğunun imgeleri kısa ve imgele­ mi dar olur. O, imgeleme dayanan işlere kolay kolay yanaşmaz, alışamaz. 6 . Tabiatm içinde başıboş do laşa doluşa büyüyen köy çocuğu ta­ biatı ve bilhassa yakın çevresini ta­ nır, çalışırken bu çevreden edindiği bilgilerden faydalanır, öz çevresi içinde tek başına serbesçe hareket edebilir. 7. Köy çocuğu zorlukları yene yene çalışmaya alıştığı için ha­ yata karşı emniyetli ve cessurdur. O, yapacağı işin karşısmda da aynı du­ rumdadır. 8 . Köy çocuğu nazlanma, şımarma, yaptığı işten ötürü gurura kapılma bilmez. Onun için iş yaptı ğma dayanarak yılışmaz. 9. Köy çocuğunun hareketleri ve çalışması, yürüyüşü yavaş ve emindir. Duygu ve düşünüşü yavaş, ağır olduğu hal­ de hükümleri, kararları, itirazları, tenkitleri, kabulleri hayret edilecek derecede doğru ve isabetlidir. O, ay­ nı zamanda ciddi ve disiplinlidir. 1 0 . Köy çocuğu dcğişüıliğe, yeniliğe ve tanunadıklarına karşı çekingen du rur, yeni iş şekillerine, geç ve güç alışır. — Bu özelliklerin hepsini bir çocukta aramak pek tabiî olarak i-

270 sabctsiz ve yersizdir. Her köy çocu­ ğunda bunların biri veya bir kaçı bı\r lunur. — .Köy çocuklarının devam ettikleri eğitim kurumlarında çalı şanlarla bunları idare edecek ma • kamlarda bulunanlar, koy çocuğu iIp İ5 arasındaki bu bağlılıkları gö/.önünde tutarak hareket edecek olur­ larsa hem başarılı sonuçlar alabilir, hem de İ3 sever bir nesil yaratabil r1er. — Nüfusunun %80 nini köy halkı teşkil eden bir toplumda köy çocuğunu yalnız eğitim bakımından değil, memleketin mayası olması yö­ nünden de tanımak gerektir. Bib : 227, 685, 703, 706. KÖY e n s t it ü s ü — «Köy öğret­ meni ve köye yarayan diğer meslekle­ rin erbabını yetiştirmek üzere ziraat işlerine elverişli arazisi bulunun yel­ lerde» 3803 sayılı kanuna göre Millî Eğitim Bakanlığınca açılan kurum. — Köy Enstitüleri açılmadan önce Anayasa ile sağlanacağı vadedilmiş olan ilk öğretim köylerde hemen hiç gerçekleştirilmemişti. Nüfusumuzun %80 inin bulunduğu köyleri okula kavuşturmak problemi, ana dâvalar­ dan birini teşkil ediyordu. Enstitü­ ler köy çocuklarını ilk öğ'C'.im n i­ metine kavuşturmak, türlü bakım­ lardan geri durumda olan on binler­ ce köye lüzumlu meselâ sağlık me­ muru, köy ebesi, köy teknisiyenleri yetiştirmek gibi kutsal ma’ S’i'la'“!* açılmış kunımlardır. — Enstitü’.erin öğrenim süresi en az beş yılJır. Bu kunımlara «tam devreli köy ilkokul­ larını bitirmiş sıhhatli ve mUs'.ait

köylü çocukları seçilerek alınırlar» Köy Enstitülerinde dersler ve işler üç öbekte toplanır: 1) Kültür ders­ leri, 2) Tarım dersleri ve çalışma­ ları, 3) Teknik dersler ve çalışma­ lar,. — Enstitülerin kurulmasına eğitmen kurslarile birlikte 1937 yılın­ dan itibaren başlanmış, ikinci Dün­ ya Savaşının doğurduğu çetin zor­ luklara rağmen bu işe hızla devam edilerek pek kısa bir zamanda mem­ leketin muhtelif bölgelerinde 15.000 yatılı öğrenciyi barındıracak 2 0 ens­ titü yapılmıştır. Enstitülerin kuru­ cuları, çetin hayat şartlarına göğüs gererek, gece gündüz demeden ve yılmadan çalışmış olan öğ ctmenlerile öğrencileridir. Köy’eri ka’kın • dırma ülküsüne imnarak ve sımsı­ kı bağlanarak bu kurumlan yarat­ mış olanların mesaileri pedagoji.ta­ rihinde daima takdirle anıhcık bir değer taşımaktadır.— Köy Enstitüle­ rinde uygulanan eğifm ve öğretim ilkeleri — bilhassa kuruluş yılların­ da —, bu kurumlardan mezun ola­ cak öğretmenlerin 4274 saylı ka • nunla saptanmış olan vazifeleri gö’.önünde tutularak tespit edi'miştiEnstitülerin içyppısım ve çalı ma şekillerindeki mânayı kavrıyabil • mek için kanunun şu mac’d'sini in­ celemek ve bu sırada köylerin fc'''-** durumlarını hatırlamak gîre'tir: «Madde 1 0 — Köy eğitmen ve öğ­ retmenlerinin vazife ve sal*h’y ti î' kiye bölünür. A) Okul ve kursVrla ilgili İşler; B) Köy halkını yeti tirmekle İlgili işler. — A) Köy eritmen ve öğretmenlerinin okul ve kurslar­

271 — la ilgili vazife ve salâhiyetleri halkım radyodan âzami derecede laruir: 1 — Koy okulu binasının, is­ favdulandırmak; 2 — Köyün ekono­ liğinin yapılısında ve bahyesuân kumik hayatını geliştirmek için ziraat, rmusunua çalışmak; 38U3 sayılı ka­ sanat, teknik alunlarındu köylülere nunun on birinci, 32j 8 sayın kanu­ örnek olabilecek işler yapmak; okul nun beşinci maddCiCrinc göre bu olarda sergiler açmak ve diğer müna kullara verilen eşyayı iyi bir şekilde sip yerlerde panayırlar açılmasına muhafaza etmek, hayvanlara bak • yardım etmek; istihsalin aıttınlmu roak ve onlaıı m etmek; 2 — Okula sı ve ürünlerin kıymetlendirilmesi mahsus araziyi örnek olabilecek şe­ köy iş hayatının cunlandrrılmusiyle kilde işlemek, boz bırakmamak; 3 ilgili tedbirlerin alınmasında köylü — Köy okulu işliğini, köylülere de lere gereken yarumlaıdu bulunmak faydalı olabilecek şeki.de işletmek; gidip gelinmesi mümkün yerlerdeki pazar, sergi, panayır, fuar, müze gi 4 — Köyde okul talebesinin e^i.im bi ekonomik hayatın gelişmesiyle il ve öğretimiyle ilgili her tUılü ted­ gili kuruluşlarla halkı ve talebeyi il birleri almak ve aldırmak; 5 — Ta­ gilendirmek, onların buraları ziyaret lebenin sağlık durumlaıını tchd.djuietmelerine kılavuzluk etmek; orman ci vakaları önlemeye ve gidermeye cılığa ait bilgilerin arttırılmasına ça çalışmak ve bunun icabetlirdigi ted­ lışmak ve ormanların faydalarını ve birleri almak ve aldırmak; 6 — Tef­ korunmalarını anlatmak; kurulmuş tiş bölgesine giıcn köylerin okul bi­ köy ormanlarının hakimiyle korun­ nalarını yapmak, fidanlıklarını kur­ masında ve yeniden kurulacakların mak gibi el birliği istiyen işlerde bir­ kurulmasında yardım etmek. 3 — likte çalışmak ve yardımlaşmak. — ö) Köy eğitmen ve öğretmenlcri.ıin . Köyde ve yakın muhitlerde bulunan tarih eserleriyle memleket güzellik köy halkını yetiştirmekle ilgili vazi­ lerini teşkil eden tabiî ve teknik kıy­ fe ve salâhiyetleri şunlardır: 1 — meti haiz eser ve anıtların onarıl Köy halkının millî kühürünü yük • ması; neslinin tükenmemesi ve körclseltmek, onları sosyal hayat bakı memesi lâzım gelen hayvan ve bitki mından asrın şartlarına ve icaflarıcinslerinin tesbiti ve korunmasiylc il­ na göre yetiştirmek, köy kültürünün gili işlerde muhtarla, köylülerle ve müspet kıymetlerini yaymak ve kuv­ ilgili diğer teşkillerle beraber çalış­ vetlendirmek irin gereken tedbiıleri mak; 4 — Köy halkının saadet ve ®lmak; millî bayram günlerinde, ofelâketiyle ilgili bütün işlerde elden kulların açılışlarında, mahalli ve gelen her türlü yardımı yapmak, ge­ millî âı'etlere göre kutlunun i' gün­ rekli koruyucu tedbirleri almak ve lerinde törenler yapmak ve bun'.arı, bu gibi hallerde hükümet teşkilâtım halk türküleri, oyunlar#, mar.la ı s e ilgilendiren işleri zamanında ilgililemüzik âletleri esas tutulmak suretiy­ le tertip, tanzim ve idare etmek, köy ıc yazı ile bildirmek veya gidip ha-

bcr vermek; 5 — Devletin ve köy halkının umumî menfaatleri ve mukudderatiylc ilgili millî müdafaa, imeçe, asker ailelerine yardım, or • man ve köy yangınlarını söndürme, ortaklama ziraat ve nakil vasıtaları edinme, her türlü kooperatifleri kur ma ve ijletme gibi hususlarda köy > lülerle işbirliği yapmak ve bu isle­ rin icaplarına göre çalışmak; 6 — Muhite ve temin edilecek vasıtalara göre köy gençlerinin yüzücü, ka­ yakçı, güreşçi, binici, atıcı, avcı, bi­ siklet, motosiklet ve traktör kulla­ nıcı gibi hareketli ve canlı vasıflardo yetiştirilmeleri için gereken her türlü teşebbüslerde bulunmak, mümkür olan tedbirleri almak ve bu hu­ susların gerçekleşmesi için çalışmak. Ziraat işleri için mümkün olan yer­ lerde Vekâlet ziraat mUtehassıslariyle valilik ziroat müdür ve muallim­ lerinin mütalâaları alınır.* —- Köy Enstitüleri yukarıya sıralanmış olan işleri başarı ile yapabilecek öğret • menleri yetiştirebilmek için her biri motiem birer köy şeklinde kurulmuş; işlik , ahır, ağıl, oyun alanı, uygu­ lama tarla ve bahçeleri, spor sahalan, açık hava tiyatrosu, toplantı salonu, kümes, arılık, bng, koru, ça­ yırlık, kavaklık... gibi tesislerle d o ­ natılmış; her enstitünün yanı başın­ da öğretmenler için evler yapılmış­ tır. öğretmen adayları böyle bir çevre içinde hür .ve demokratik di­ siplin nizamına tabi tutularak, mo­ dem öğretim metotları uygulanarak yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bu kurum larda öğrencilerin kendi kendilerini

idare etmeleri prensibi uygulanmış, vicdam hür, fikirleri hür, millî duy­ guları kuvvetli, İradeleri sağlam, kalbleri vatan sevgisi dolu, çalışkan ve becerikli, okuma alışkanlığına sahip , kültür değerleri yaratabilen, çocukları seven, zorluklardan yıl mayan, köyü canlandırmaktan zevk alan köy öğretmenleri yetiştirmek ülküsü güdülmüştür. — Her ensti tünün yanı başında bir uygulama okulu vardır. İşliği, öğretmen evi, uy­ gulama bahçesi, ahırı, kümesi, arı­ lığı (yerine göre) bulunan bu okul, enstitü mezunlarının gidecekleri köy lerde kumlaları gereken okullara ör­ nek teşkil etmekte, öğretmen aday­ larının uygulama yapmalarına elve­ rişli vasıfları taşımaktadır. — Köy Enstitüleri kumlmaya başlandığı yıl­ dan itibaren yerli ve yabancı eğitim uzmanlan tarafmdan sık sık incelen­ miştir. Gelenekçi eğitim düzeninin bozulmasını istemeyenler bu kurumlara aleyhdar olmuşlar; modern eğitL min meftunları da enstitülerdeki çalışmaları takdir etmişler; içlerin­ den bazı yabancı uzmanlar, köy eği* timi alanında geri kalmış memleket­ lere enstitü teşkilâtını tavsiye etmiş­ lerdir. Millî Eğitim Bakanlığı tarafın dan 1951 yılında davet edilmiş olan Amerikalı Prof. Dr. K. Vafford. Yüksek öğretmen Okulunda verdiği bir konferansta «Türkiyenin eğitim ve öğretim sahasındaki en başarılı hareketlerinden birisi köy enstitüleri dir* diyerek bunların durumlarım belirtmiştir. — Köy Enstitüleri ifd-

273 har edebileceğimiz millî kurumlar • dır. Bib : 5, 63J, 685. 703, 706, 729, KÖY OKULU VE l§ DERSİ — Köy okulu öğlencilerine gösterilecek i$ dersinin müteaddit öğretmeni! şe­ hir okullarmdukinden ayn karakter­ de olacağı pek tabiidir. Ayrıca şehir­ lerde kolayca tedarik edilebilen iş aletlerile malzemesini aynı kolaylık­ la köylerde bulmak mUmkUn ola • uıaz. İlkokulu bitirince çoğu hayata atılacak ve tarımla ilgili işler sayesinde geçimi sağlayacak olan köy çoeukları ile bu okulu bitirdikten sonra çoğu orta dereceli okullara devam 6 den |d û r çocuklarına gösterilecek işletin mahiyeti de birbirinden hay­ li farklıdır. Köylerin özelliklerine ve köylülerin ihtiyaçlarına, oralarda te­ darik edilebilecek iş araçlarına göre l^dy okullarında da .ağaç, kâğıt ve ®ukawB, maden, bahçe işleri ve la la r ın yanında her köyün durumu Sözönünde tutularak meselâ sepetçi­ lik, tahta oymacılığı, çamur işleri ve Çilekçilik, cam işleri; kız öğrenciİ6 Pa dikiş, örgü, dokuma işleri, çi­ çekçilik, süpürge ve fırçaçılık, kon*®*^'6 cilik, kümes hayvancılığı .. giW işler de gösterilebilir. — Köy okullarında işlikler kurulurken veya İŞ yarleri hazırlanırken şehir okullataklit etmek yoluna sapılmamaçocukların kullanacakları iş va•ttalannı bizzat sağlamaları cihetine gidilmeli, bazı âletler okulun malı olarak u u n alınmalıdır.

KÖY ÖĞRETMENLERİ VE SAĞLIK MEMURLARI SAĞLIK VE ICTLMAI YARDIM SANDIĞI — 4272 sayılı Köy Okulları ve Ens­ titüleri teşkilât kanununa göre. Köy Enstitü talebeleriyle sandık âzasma Nizamnamesinde yazılı yardımları yapmak amaciyle kurulmuş, hükmî şahsiyeti haiz, mercii Maarif Ve­ killiği olan ve merkezi Ankarada bu­ lunan bir sandık. — Köy EnsıitUsU mezunu öğretmenler ve sağlık memur ları, köy Enstitüsünde vazife gören öğretmen, usta öğretici ve memur­ larla gezici öğretmen ve başöğret • menler sandığın Uyesidirler. istedik­ leri takdirre eğitmenlerle, bölge ilk öğretim müfettişleri de üye olabi lirler. Sandık, üyelerine ölüm, do ğum sırasında, evlenmelerde, hasta lanmada, yangına uğrama halinde karşılıksu para yardımı yapar; istih­ sal vasıtası edinme; işlik tesis et • me, çocuk okutma., gibi sebeplerle ödünç para verebilir. Bib: 513. KRAEPLIN, E. (1856 • 1926) — «kreplin ok.» Mûnich’te profesörlük yapmış, çalışmanın psikolojisine da. ir araştırma metodlannı kurmuş olan bir ruhbilimci. Başlıca eserleri şun­ lardır 1. Ps. Arbclten (1895). 2. Pfychiatrie (1903). 3. GciadKC Arbeit (1903). 4. Arbeltskurve (1902). KRETSCİİMER, ERNST (dog. 1888) — «kreşmer ok.» Heilborn şeh rinde doğmuş olan ve 1926 danberi Marburg Üniversitesinde sinir has­ talıkları profesörlüğü yapan ve ka • rakter problemi üzerinde orijinal a-

— 274 — raftınnalar yapan ünlü bir psikolog. Kretschmer, insanlarm vücutlarının yapıılyı ile, bunların karakterleri a* rasmda bir münasebet bulunduftunu iddia etmektedir. Bu konuyu esaslı akilde tetkik etmiş bulunan Krets. ehmer, dilimize çevrilmiş olan «Beden yapısı ve Karakter» ad­ lı eserinde karakteri şu şekilde ta­ rif eder; «Karakter denilince bir in­

sanın duygusu (affeküO iradî malııyette olan bütün reaksiyon imkânlan anlaşılmalıdır. Bunlar onun ha­ yatının gelişmesi devam ettiji müd­ detçe vukua gelebilen kalıtımdan gel­ me istidat, bütün dış âlemden gelen (exoicn) faktörler, vücut tesirleri, ru­ hî eftitim, çevre ve yaşanılan haya­ tın izleri gibi şeylerdir.» — Krets­ chmer yukarda adı belirtilen kitabın da beden yapısı bakımından insanla­ rı şu tiplere ayırır: l) Leptozomlar—

narin, uzun boylular, 2) Atletikler, kuvvetli vücutlular, 3) Piknikkr=şiŞ man yapılılar, 4) Dlsplastlkler — Keskin çizgilerle tasvir cdilmiycn tipler. O, araştırmaları sonunda pik­ niklerin %66 nın mani depreşif be. lirti (bazen keder, bazan şetaret ha­ linde beliren ruh hastalıjı), lepto zomlarla atletiklerin %66* nın da ^ şizopreni (irsî bir ruh hastalıjı, zi­ hin ve akıl dispozisyonu umumiyet­ le gayri faal, maksada ulaşma cehdi, sebat ve insiyatifi eksik) belirtileri gösterdiklerini meydana çıkarmış * tır. — Kretsehmer bu sonucu şu şekilde formüle etmektedir. 1) Mani - depreslfin ruhsal durumu ile pik nik beden yapılı tip arasında bclirh bir biyolojik ilgi vardır. 2) Şizofre­ nilinin ruhsal durumu ile asthenik, atletik ve displastik beden yapılı tip­ ler arasında bclüü bir biyolojik ilgi vardır. 3) Bunun aksine olarak bir taraftan şizofrenÜlerle piknikler, diğer cihetten sirkülerlilerle asthe ' aik - atletik . dispasitikler arasında pek az bir ilgi mevcuttur. — Krct»ehmer, işte bu sonuçlan mizaçlar bnglsinde kullanarak karakter leşini bilimsel esaslara dayamaya mu vaffak olmuş ve mizaçları şu kısma ayırmıştır: 1) Ziklotimikiçr (topluluktan hoşlananlar, İyi kalbu Icr, dostluğa meftun olanlar, sevim­ liler). 2) Şizotünlkler (bu mizaçta • lanlann tabiatları çok karmaşıktır • Bunların Iç görünüşleri dış lerindcn tamamen başkadır. On arasında her şeyden pek çabuk tn^ leessir olan, düşmanca hareket

— 275 — den, so^uk, patatik, ülkücü, müs­ tebit, körce kızgın, yıkıcı tiplere rastlanır.) Piknikler ziklotimik miza­ ca; leptozomlar ve atletikler sizoid mizaca sahiptirler. Bir nevi t Bünye Psikolojisi» kurmuş olan Kretsehmer yem bir mizaç nazariyesi ortaya at­ mış, bilim âleminde ilgi uyandırmış­ tır. Başlıca eserleri: 1. Körperbau uod Charaktcr 1931. 2. Medizl* nbebe Ptychologia 1922. BU>: 670, 464.

Ür. — Eğitim bilimi müstakil bir bilimdir. Sosyoloji, tarih, psikolo ji, etnoloji alanlarındaki araştırma­ lar ona malzeme hazırlar. O, bu yoldan giderek eğitim için faydaU sonuçlar meydana çıkarmıştır.— Baş lıca eserleri şunlardır: 1 . Philosophie d. Erziehun, 1930, 2. Mensehenformung, 1925; 3. BUdungssysteme d. Kulturrölker, 1927; 4. Geselüehte d. BUdung, 1930; 5. Gruodkgende Erziehung, 1930. Bib: 459.

KJUECK, E. (doi. 1882) — «krik ok.» DortıuıiDd^a profesörlük yap­ mış olan kültür pedagogu, politikacı ve bir müstakil e&itimbiiiminin tem silcisi. Kriock'm sosyolojiden hare ket ederek edinmiş olduğu eğitim kavramı, harcıâlem olandan çok fark İldir. Onun kanaatınca, «zihnin ve toplumun ana işlevi olarak» her za­ man ve her yerde raslanan eğiüın kavramının içinde otoriteye sahip olan bir eğiticiler kitlesinin plânlı ve bUinçli mesaisi ile Cemiyetin herhanid bir eğitme amacı gütmeyen bi dnçli veya bilinçsiz etkUeri de var­ dır. Eğitim zihni hayatın sınırlan mış alanına sıkışıp kalmadığı gibi özellikleri bulunan , iç âleme tesir t^öec, tarihsel olayların doğurdu • İti bir kudrettir. Onun amacı, sadece müfrit bir şekilde bireyliği teşkil et­ mek ve mevcUt katılaşmış kültürü te ld e n nesle nakletmek değil, bl^yin kişiliğini ve toplumu geliştif«rek yeni bir zihniyet yaratmak ; bireyi kadir insan durumuna yük»eltmek ve onu bilgi fle beslemek -

KUB1LÁY, Mustafa Fehmi (1906 - 1930) — Türk devriminı korumak yolunda can vererek ün almış bir ilkokul öğretmeni. O, Menemen'de yedek subay sıfatile askerlik ödevini yaparken, 23 Ocak 1930 da hUkûmeti basmak ve yapılan bütün yeni­ likleri bozmak için ayaklanmış olun yobazların yaptıkları toplantıyı du ğıtmak üzere tek başmu yanlarına gittiği sırada ansızın bir kurşunla vurulmuş, yaralı iken başı âsiler turafmdan kesilerek isyan bayrağının kargısına takılmıştır. Türk devrimini koruyucu, ülkücü Kubilây için Menemen’de «Kubilây âbidesi* de­ nilen bir anıt yapılmış; mezun oldu­ ğu Bursa öğretmen Okulunun bah çesine de bunu andıran bir taş dikilmişür. Bib: 362, 363. KUM İŞLERİ (Kum sandığı ve Masası) — Kum, işlenmesi pek ko­ lay bir iş aracıdır. Tabiat bunu cö­ mertçe her tarafta vermiştir. Çocuk­ lar kumla oynamayı severler. He men her çocuk okula gelmeden ön­ ce bu gereçle temas etmiş, onun va-

276 uflan hakkında az çok fikir edin mistir. Bu sebepten ilkokula yeni başlayan öğrencilere çeşitli kum is* leri yaptırılabilir ve bunlardan bil­ hassa hayat bilgisi dersinde çok isti­ fade edilebilir. Meseli kâğıttan yapümif bir huninin içine doldurulmuş ince ve temiz kum huninin deliğin­ den istenilen miktarda akıtılarak dü/. bir yüzeyin UstUnc tıpkı resim çi zer gibi meyva, hayvan şekilleri, ba­ sit krokiler ve plânlar yapılabilir. Aynı usulle kabartma haritalar çizi­ lerek yer arızalannı gösteren model­ ler yapılarak çocukların gözleri önünde canlandırılır. Hayat bilgisi kODulariylc ilgili kum işleri tabiatı tetkik etme esasına dayanmalıdır. Bundan sonra tedrici şekilde arazi kesitlerini, münhanili haritaya göre arazi yüksekliklerini gösteren mo­ dellerin yapılmasına geçilir. — Kum­ la yapılacak bütün işler basit ve vuzuhlu olmalıdır. Arazi şekillerini gösteren modellerde biraz ifrata ka­ çılır, çünkü hem kumun mahiyeti bunu icap ettirir, hem de küçük ço­ cuklar hakikata uygun ölçüleri kav­ ramakta güçlük çekerler. — Her ço­ cuk kumla bizzat çalışabilmclidir. Bunun için okuldu kum sandıkla • rınnı veya masalarının bulunması lâzımdır. Aynaca okul bahçesinin münasip bir yerine kum havuzu ya­ pılmalıdır. — Kum su ile ıslatılarak yumuşatıldığı takdirde daha çok ve çeşitli işleri yapmak imkânına ka­ vuşulur. Bu takdirde kum sandık ve­ ya masasınm altına saç levha kap­ lanmalıdır. 2^aruret halinde saç lev­

ha yerine eski muşamba veya mu­ kavva da kullanılabilir. Kumun içi­ ne gliserin katılarak onu yumuşat mak ta mümkündür. Toz haline ge­ tirilmiş renkli tebeşir ve renkli ip­ likler kullanılarak kumdan yapılmış haritaların üzerinde nehirler, yollar, göller, ovalar ve dağlar gösterilebi­ lir, süslü resim örnekleri, kale ve sür gibi tarihsel eserlerin modelleri meydana getirilebilir. KURAM — Bir sorumu ilgilendi­ ren fikirlerin tümü, fikir alanında kal^n bilgi, bu bilginin temel ve ku­ ralları; pratik değeri bulunan bilgi­ nin zıddı olan çıkarsız düşünce, kurgul bilgi; sistemli bir şekilde teş kil edilmiş kavramların topundan çı karılan mâna. 1. Deneysel bilimler de: Doğrudan doğruy.ı gerçeklene meyen genel varsayım. 2. Pedagoji de: Bilimsel esaslara dayanılarak, gözlem ve araştırmalardan fayda lanmak suretiyle bulunmuş esasları gözönUnde tutarak tasarlanan eğilim teşkilâtı; Kersehensteiner'in eğitim ve öğretim kuramı gibL [eski: Naza­ riye. Alm: Theorie, Fn Théorie. Ing: TheoryJ. Bib: 202, 363. KURS ÖĞRETİMİ — Aynı yaş­ ta bulunan çocuklar birbirinden ay­ rı kabiliyette oldukları için bu du­ rum gözönUnde tutularak bazı okul­ larda normal denlerin dışında kalan bilgi veya hünerleri ilgililere öğret • mek üzere kuralar açılır. Resim, dmnastik, müzik, yabancı dil, yazı, lâ' buratuar ve işlik çalışmaları gibi Oeri çocukları yetiştirmek amadyl*

277 — de kurslara başvurulur. Okullarda gösterilen bazı dersler maliiyetleri ve konuları bakımından haftanın muayyen günlerinde birbirinden ay nlmış bir kaç saatte öğretilmeye müsait değildirler. Bu nevi dersler için belli günlere veya haftalara in­ hisar etmek üzere kurs şeklindeki Öğretim uygulanır, öğretim progra­ mında meselâ tarım işlerine geniş ölçüde yer verilen kurumlarda, bel­ li günler içinde yapılmaları zarurî olai) ekim, dikim, ürünleri derleme pekmez kaynatma, hayvanları yay laya çıkarma... gibi işler de öğren­ cilere bir nevi kurs şeklinde yaptı­ rılır. Fotoğrafçılık, motör kullan mayı öğretme gibi belli amaçlarla açılan kunlar da vardır. — Köy EnsÜtOlerinde 1946 dan önceki yıllar­ da yukarda nevileri açıklanan kurs­ lar açılmış ve iyi sonuçlar alınmış­ tır. — Bir (le öğretmenleri ve va diğer mesleklere mensup kim•eleri kendi işlerinde daha ileri duruma getirmek amadylc açılan İmrslar vardır. M. Necati’nin Vekllli81 zamanında İlköğretim müfettişleri İçin Ankara ve Sıvasta açılmış olan kurslarla 1944 - 45 ders yılında Hasanoğlan Köy Enstitüsünde tertip­ lenmiş. cOknl Yapımı Kursu» gibi. »İH: 384. ^tTŞÇlJoCLU, İsmail Zühtü ^k. ; Zühtü Bey). KÜLPE, C. (1862 - 1915) — Al’nanya’da yeni düşünme psikolojisi­ nin kurucularından olan bir ruhbi llmci. Başlıca eserleri şunlardır: 1.

Lehre vom Willen (1888). 2. Theor. der sinnlichen Geef. Ps. (1893), 3. Exy. Ästhetik (1903). KÜME (Grup, toplumsal varlık) — Yığın, birikinti, kalabalık parça­ sı. Bu terimler pedagoji alanında daha çok toplumsal küme veya top­ lum anlamına kullanılır. Pedagojik Sosyoloji uzmanları kümenin özelli­ ğini belirtmek üzere şu vasıflarını saptamaktadırlar: Kümeyi teşkil eden bireyler arasındaki münasebet­ lerin gelenek veya alışkanlık vasi tasiyle kaideleştirilmesi, devam etti­ rilmesi, kümeye giren üyelerin duy­ gu ve tasarılarına uyularak grupun organ’zasyon kurabilecek şekilde teş­ kil cdlimcsı. — Maddî veya mânevi bir değer meydana getirmek bahis konusu olmaksızın bireylerin yanyana gelmeleri, birbirlerini destekle­ meleri, birbirlerine uymaları ile kü­ me teşekkül eder. Kültür, dil ve hayat şekilleri, esaslı kümeleri yaratu-lar, onlar da bunları geliştirir, korur ve devam ettirirler. Bütün fi­ kir hayatı kümelerin etkisi altında dır. Tek insanın aile, ekonomik ka lakıerde herhangi bir teşekkül, mil­ let gibi büyük çaptaki kümelerin içinds bahtiyar olabilmesi, fesada kendini kaptırarak soysuzlaşmaması toplumun onun üzerine yapacağı tesl-e bağlıdır. — Küme mevcut ol madıkça herhangi bir fikri veya ekonomi alanında gerçeklertirilecek işi düşünmek bile mümkün değildir. Gerçi küme insan hayatiyle ilgili bü­ tün meseleleri çözemez. — Bireyle

— 278 — küme arasında bir müvazencnin ya­ ratılabilmesi her bakımdan İçi, cehtl N'anI çalışmayı gerekli kılar. Bu sebepten kümeyle ilgili heı» çalışma, iş ûlemlnl, hele eğitim işlerini hem çok yakından ilgilendirir, hem de besler. Meselâ iş eğitimi sadece bi­ reylerin kendi başlarına gördükleri İşlere inhisar ettirilecek olursa onun alanı çok daraltılmış olur. Küme­ ye bağlı olmayan okul eSitiminden iyi fonuçlar alınamaz. Çünkü bu eğitim ancak küme çalışmaları saye­ sinde en İyi şekline ulaşabilir. Onun için okul eğitim ve öğreüminin küme çalışmalarına dayanması lâzımdır. Kümeden uzakta kalarak eğitilen in­ am acınacak bir yaratıktır. —- 19 inci vUzyılın sonlarına doğnı Avru­ pa \e Amerika’da açılmaya başla­ nan deney okullarının çoğunda kü­ me çalışmalanna önem ve değer ve­ rilmiştir. [Alm: Gnıopc. Fn Group, tng: Posen ve BreslauMa profesörlük yapmış olan bir eğitken ve feylozof. Onun anlayışına göre eğitimin başlı­ ca iki görevi vardır: I. Bireyi hayal ve cemiyet için hazırlıyarak haya­ tın pratik vazifelerini yapabilecek bir duruma getirmek. 2. Bireyi ah­ lâk ve mâneviyat bakımlarmdan kâ­ mil bir insan yapmak. Başlıca eser­ leri şunlardır: 1. Endehung o. Erzie­ her, 1912; 2. D. pftd. Bewegung d. Gegenwart, 2 Bde, (1922/23); 3. D. doppelte Ziel d. Erziehung, (1925); 4. D. deutschen klâsUıen Herder, Schiller, Goethe, (1921). LEtBNtZ, G. W. (1946-1716) ~ «Laibnits ok.* Ünlü Alman filozo • fu, devrinde dünya ölçüsünde bir politika yazarı, diplomat ve bilginO, felsefede monat sisteminin yara­ tıcısı, usçuluğu kemale erdiren bir filozoftur. Leibnitz’in devrinde he­ nüz felsefeden ayrılmamış bulunan psikolojinin bâzı problemleri de (Tasan, bilinç dereceleri, irade ne-

— 285 — vUcd kibO* onun sayesinde aydın­ lanmıştır. — Pedagoji ile de uğraş­ mış olan bu filozofun prenslerin cİitimine, bilimlerin yeniden düzen­ lenmesine, dil eğitim ve öğretimine dair yazıları vardır. Blb: 292, 363. LEIPZIG DENEY OKULLARI — 1909 yılında Almanyada Letpadg şehiri millî eğitim müdürlüğü şehirln muhtelif semtlerinde bulunan ilk okulların 23 sınıfınm deney sınıfı olarak çalışmasına izin vermiş; mesc le çocuk velilerine duyurularak işin amao onlara anlatılmış; çocuklarını bu sınıflara göndermek hususunda veliler serbest bırakılmıştır. Deney sınıflan açılacak okullarda mevcut 4278 öğrenciden 1423 ü bu smıflara devam etmeyi kabul etmiştir. Birinci devre smıflarının ortalama öğrenci sayısı 40, ikinci devre sınıflarmın 37 olmak üzere işe başlanmıştır. — öğ­ retmenlerin görevleri şu şekilde tesbit edilmiştir. Birinci sınıfta okuma, yazma ve sistemli aritmetik göster­ geden 8-9 ay sürecek olan zaman •Çİode derslere nasıl bir şekil vermeUdir? Bu meselenin çözümlenmesi ^ şeyden önce eskidenberi sürüp selen ve alışılmış olan öj^etim tar anı bir tarafa bırakmayı gerektin yordu. Çalışmalan yeniden ve küçük çocukların özelliklerine göre düzenle ®ck icap ediyordu. — İşlerin şckl yönü küçük öğrencilerden alına ilhamla tâyin odileccktL 8-9 ay ■ören blrind ders yılında toplu öğ**tim, fırsata göre öğretim (Bmb.) ökeleri uygulanarak, açık hava Öğro

timinden, oyun ve oyuncaklardan geniş ölçüde faydalanarak öğrenci­ lerin bedenî ve zihnî yetileri geliş­ tirilmeye çalışılıyordu. Bundan son­ ra okuma, yazma ve sistemli aritme­ tik öğretimine geçiliyor, toplu öğr»tim ilkesi ayrı ayrı derslerin konu* ları gözönUnde tutularak uygulanmıya başlanıyor, bu arada çocukla­ rın herhangi bir konuyu çeşitli vası­ talarla ifade etmelerine önem verili­ yor, çocuğun zatî çalışmasını sağlıyan yeni buluşlardan geniş ölçüde faydalanma yolu tutuluyordu. — Deucy sınıflarındaki çalışmalardan ge­ nel olarak iyi sonuçlar alımııayu başlanmıştı. Bu sınıflarda eğilim ve öğretimin şekli değişmişti. Sonuçlar­ dan bütün okulları faydalandırmak için gereken tedbirlerin alınacağı sı­ rada Birinci Dünya Savaşı başladığı için bu işi 1920 yılına kadar gecik­ tirmiştir. Bu tarihte Lcipzig okullannm öğretim programı yeniden ve deney sınıflarındaki çalışmalardan çıkarılan sonuçlar gözönUnde tutu­ larak hazırlanmıştır. Bu programda öğretimin amacı, çocuklan kültür ya­ ratan bir toplumun etkin organları haline getirerek eğitmek şeklinde saptanmıştır. — E)cney sınıflarını örnek çalışmaları sayesinde Lcipzig okulları iş eğitimini uygulıyan okul­ lar haline gelmişler, bu bakımdan bütün dünyanın dikkatini çekmişler­ dir. Onun için son 25 yıl içinde bu şehir eğitimle ilgililer tarafından en çok ziyaret edilen bir mer­ kez haline gelmiş, ileri eğitinî ve öğ­ retime çığır açmış, bo alanda dün­

286 ya eriticilerine yeni yollar miştir.

göster­

UE PELLETIER (1760-1793) — — «Icpeleüe ok.» Fransız Büyük Dcvriminin ilkelerini gerçekleştirmek için en önemli lâyihaları hazırlıyan ve Fnınsayı cumhuriyetleştirmcyl sa­ vunun ülkücü bir eğitken ve yazur. Onun hazırladığı lâyihalarda (Ka­ nun Aaslukları) yer alan ana fikirler şunlardır: Kız ve erkek bütün ço­ cukların parasız ilk öğretime kavuş­ turulması; çocuğun devlete ait ol­ ması yani cumhuriyetin onun eğiti­ mini üzerine alması; eşitlik prensipinin tam mânasiylc gerçekleştiri­ lebilmesi için öğrencilerin elbiseleri­ nin ve yemeklerinin (Besi) de bir ör­ nek olması; bu anlamdaki eğitim teşkilâtmm masraflarını karşılıyacak gelir kaynaklarının devletçe bulun­ ması. Dlb: 425, 704. LlBtDO ~ FrtiMİ’cülara göre «İd» demlen ilkel benliğimizin «libido» denilen cinsel güdüsü; çocukluk yıl­ larında genel olarak cinsel haz ve doygunluk elde etmek isteği. Bu is­ teğin gelişmesi doğuştan sonra şu normal safhaları geçirmektedir: 1. Çocukluğun ilk yıllarında insan libi­ dosunu «Oloerodk» etkinliklerle do­ yurmaktadır. Bunlar arasında anne­ nin memesini, el ve ayak parmakla­ rım emmek vardır. Dudaklar, eller, koltuk ahi, göğüs, tenasül organı, makat eCinsel uyarımı bölgelerin­ de» yer alır. Vücudun bu kısımları dnsel duyguları uyandırabilmek yöoUnden daha hassastır, 2. Çocuğun

libidosunu kendi benliğine karşı duy­ duğu hayranlık yolu ile gidermeye çalışması (Narsizim). 3. Erkek ço­ cuğun libidosunu annesi üzerinde tesbit ederek babasını, kız çocuğu­ nun da babası üzerinde tesbit ederek n n n e a in i kıskanması (üedlpus kouıpleks). 4. Bireyin libidosunu kendi cinsinden olun kişiler üzerinde tesbit edip o yoldan doyurması (Homueieksüellik).) 5. Libidonun karşı cim üzerine yöneltilmesi (Hctrosekriiel). Bük 289.

LtCHTWARK, AL. (1834-1914) — «lihtvaık ok^» Hamburg «Daimi Sanat Kolicksiyonu Sergisi» nin mü­ dürlüğünü, 1900 tarihinden itibaren da Ahnanyada sanat eğitimi haıeketinin önderliğim yapmış olan bir eğitken. Onun kanaatine göre eğitim demek, bireyin sanat bakunmd.ın duygularmı ifade edebilecek hale ge­ tirilmesi demektir, öğretmenin gö­ revi onun içindeki kudreti canlan­ dırmak için çocuğa tesir yapmaktır. Bu eğitkenin önemli eserleri: 1. Det Dcutsdıe der Zukunft; 2. ÜbungeuIn d, Betrachtung von Kunstwerken; 3. Aus d. Praxis adlı kitaplarıdır. LIGTHART, JAN (1859-1916) «ligthart ok.» Haag’ta öğretmenlik yapmış, eğitimin temeli olarak göz­ lemi ve kendi kendine etkinliği ka­ bul ederek bu prensipi savunmuş, örnek bir deney okuhı kurmuş olan eğitken. (Dk: Haag deney okulu). UETZ, HERM. (1868-1919) — «Ltts ok.» eğitim reionncuıu, 1898

287

Uctz. Jen itibaren Almanyada «Kır eüüm yurdu»» (Bmb.) adiyle anılan okul­ ları kurmaya başlıyan eğitken. O, bir köylü çocuğudur. Halle ve Yena'da teoloji tahail etmiştir. Ondan sonra felaeie, tarih, filoloji ve jıodagoji tahMÜne girilmiştir. Lictz Almanyada hir çok geziler yaptıktan sonra tnSihcxeye gitmiş, orada eğitim islâhatçuı Dr. Cedi Reddic tarafından Abbo(haholm‘dc kurulmuş olan «Yeol okul = New School» da öğretmen olarak çalışmif, burada geniş m&nalı eğitim iaUıhaiı projelerini tasarlamı* ya başlamifk Almanyaya dönünce tamları gerçekleştirmeye girişmiş­ tir. O, idarodlik kabiliyetine tahip. kalbi temis ve duygulu bir inaaodı.

Kır eğitim yurtlan ile ne yapmak, hangi amaçlara ulaşmak istiyordu? Bu sorunun cevabını kendisi şöyle veriyordu: «— Yeni hükümet şekil leri, yeni nesil yaratmaz. Yeni ne­ siller hükümet şeklini yaratır. Bu yeni nesil nasıl bir insan tipinde meydana gelecektir? sorusuna ke­ sin cevap veremem. Biz yol ariyan insanlarız. Tarihte kültür ve uygarhk sahibi her millet, kendine mah­ sus bâriz vasıfları taşıyan bir insan tipi yaratmıştır. OüzelUği ile dün­ yaya örnek olan eski Yunanlı, dbana büküm etmek istiyen çelik gibi sert iradeli eski Romalı, Orta Çağın dindar insanı, Rönesans devrinin çıl­ gın sanatçısı gibi. Fakat bugün bu tiplerin hiçbiri bize örnek olamaz. Yeni Almanya için yeni insan tipini yaratmak Ikzımdır. Çok bilen, bil­ gin tipindeki nazariyeci insanlar du bizim özlediğimiz insan tipine ör­ nek olamazlar. Sürekli olarak tabi­ atı inceleyen, araştırmalar yapun, etkin durumda olun, iş başaran in­ san olmak iatiyoruz. Esasen dünyaya gelişimizin amacı da budur. Bu va­ sıflar bugünkü Almunyayı idare edenler de yoktur. Halbuki Almanyanm idaresi milletten kuvvet alan ve onun karakterine uyarak yetiş­ miş olan, sosyal düşünebilen ve ha­ reket eden yavrularının eline geç­ melidir. Yurtlar bu ideali gerçekkştlnnek amacını güdeceklerdir. Onlar bu ülküye koşarken resmî okullar­ dan başka türlü hareket edecekler­ dir. Çök açık söylemek lâzungcUrse m m l okullar, karakteri çürük ve

268 keskinleştirilmiş zekA silâluyle mü* cehhez, başkalarına faydalı olacak* ları yerde onları kendilerine uşak yapauk istiyen şahsiyetsiz memur yetiştiren okullardır. Onların öğre­ tim programları, yönetmelikleri, im­ tihan şekilleri bu amaca göre düzen­ lenmiştir. Biz ne yapmak istiyoruz? Bu soruya hiç yanılmadan reçete ya. mak mlimkUn olamıyacağını'bili • yorum. Cevap şudur: Elimizden gel­ diği kadar iyi yapmıya çalışmak, her şeyi yalnız çocuklar ve gençler için yapmak; fakat onları eğitbilimin herkes için aynı şekilde yazılmış reçetesine kurban etmemek, hükü­ metin geçici ve günlük politikasın­ dan doğan emellerine terketmemek, öğretmenlerin istedikleri kalıba koy­ malarına meydan vermemek; çocu­ ğun iradesini kuvvetlendirerek onu okutmak değil hayatın içinde eğit­ mek; onun için bizim yurtlar eğitim Iftboratuvarlandır. — Biz çocukları küçük bilgin tipleri haline getirmek istemiyoruz. Onlar; duygu, zihin, sa­ nat ve iş hayatı bakunjndaiı kuv­ vetli bireyler olmalıdırlar. Bu istek nasıl gerçekleştirilebilir? Dunu, öğ­ rencilere yalnız ders göstermekle gerçekleştiremeyiz, insan, eşya, ya­ şanan her olay, kitap, söz, bütün hayat çocuklar üzerine eğitsel etki yapmalıdır. Her yurt kendine mah­ sus bir iş hayatı, köy çevresi yara­ tarak etrafına eğitsel etkileri kuv­ vetli vasıtalar toplıyacakur. Çocuk­ lar böyle bir hayata etkin bireyler olarak katılacaklar, büyük şehirlerio suni yaşayışlanndan orak kala­

caklardır. Tarla, çayır, orman, su, bahçe, hayvan. Yetkili bir eğiıkenio elinde en tabiî eğitim etmenleridir... Dülgerlik, duvarcılık, saraçlık, terzi­ lik, ciltçilik, demircilik çalışmaları, tanm işleri çocuklarm birer mUatahsfl vatandaş olmalarmı sağlıyaçaktır. — Yurtlarda öğrencilerle yauyana bulunabilen, oniartn ihtiyaçianm, isteklerini, dertlerini ve UzUntülerini anlıyabilen kimseler öğ­ retmen olarak çalışabilirler, öğret­ men, öğrencilerine kalbini verebilmeU ve namuslu bir insan olmalıdu». -— Lietz, bütün yurttaşlannm ihUyaçlanna uygun, milli karakterde bir tek okul sistemi kurmaya ve bu­ na göre okul teşkilâtmda değişiklik yapmıya çalışmış; öğretimi eğitimin bir parçası ve görevi telâkki etmiş, kurduğu kır eğitimi yurtları (Bmb.) ile eğitime yepyeni bir çığır açmış­ tır. Onun başlıca eserleri şunlardır: 1. D. deulsehe Natfooalschule, 2. Erziebttiıgsgruudsâtze u. Fiurich • tungeu d. deutschen Landerziefaung»helme. 3. Lebenserinnerangen. Blb: 417, 421. U N G , P. HEN. (1776-1839) Ttbbt cimnastiğin kurucusu, beden eğitiminin gelişmesi için çalışmış o lan İsveçli bir eğitken. LİNOLYUMU OYARAK RESİM YAPMA —> Linolyıun, işlenmesi kolay bir mslzcmadir. Bunu oymak, için kullanılan aletler de bem basit, hem de tedarik edilmesi mümkün araçlardır. Linolyumu oyarak mim yapmak için yüzü düz (Odaların

I

J

— 289 zeminino serileıO kalınlığı orta de* recodo olan mujombu kullanılır. Kalın ana çizgiler, teferruatı atılmış canlı yüzeylerle kû^ıt üzerine çizilen resmin — mühürdeki yazıda oldu­ ğu gibi — tersi linolytım üzerine itinalı şekilde kopye edildikten son­ ra, bu resmin beyaz kalması isle­ nilen kısımları linolyum kalemlerile oyularak linolyum kalıp ha­ zırlanır. Bu iş tamamlandıktan son­ ra kalıbın üzerine matbaa mürek­ kebi sürülür. Sürme işini düzgün bir şekilde yapmak için kauçuk bir mer­ dane kullanılır. Düz bir yere ko­ nulan mürekkebin üzerinde gezdiri­ len merdanenin her tarafı mürek­ keplenir, oyulan muşamba kalıbın üzerinden geçirilir. Mürekkeplenen resmin üstüne, mürekkebi kolayca emebilecek vasıfları bulunan biı It&fiıt kapanarak bu köftıdın üstün­ den tekrar temiz bir merdane geçi­ rilir. Böylece resim kâğıda basılmış olur. Linolyumu oyarak resim basnıanın en önemli safhası orijinal resmi meydana getirmektir. — Li­ nolyum resmin başlıca konuları şun 1ar olmalıdır: Çiçekler ve bitkiler, hayvanlar, manzaralar, küçük kıtoda haritalar vc yazılar. Oyma vc ^«ma işmt girüşroeden önce öğren­ cilere bu konulara ait resim tem­ rinleri yaptırılmalı, onların kalın kalem ucu ile linolyum oyma»ına elverişli resimler meydana ge*^elerl sağlanmalıdır. Linolyumu oyarak resim yapma çocuklann dik­ katini keskinleştirir, imgelemini ge­

liştirir, yaratıcı yetilerini artırır. Bib: 662, 701. UPPMANN, Q. (Doğ. 1880) — Berlin’de uygulamalı psikoloji ens­ titüsünü kurmuş ve t Uygulamalı psi­ koloji = Zeitschrift für angew. Ps.» adlı bir dergi yayınlamış olan ruhbilimci. Başlıca eserleri şunlar­ dır: 1. Suggestivfragen (1908). 2. Ps. f. Pödagogen (1908X 3. Ps. Gesehlechtsonterschicde (1917). 4. Hand­ buch ps. Hilfsmittel (1922). 5. BerufMeiguung (1922). 6. Grundriss der /Vrbeitswissenschaft (1926). UPPS, TH. (1851-1915) — Münich’te profesörlük yapmış, bilhassa deneysel psikoloji ile estetiğin psiko­ lojisine dair çalışmalariyle tanınmış olan bir ruhbilimci. Başlıca eserleri şunlardır: 1. Ästhetik (1903). 2. Le­ itfaden der Ps. (1906); 3. Ps. Studien (1905); 4. Ps. Wissenschaft u. Leben (1901X 3. Fühlen, Wollen, Denken (1907). LtSE — Orta okulu (Bmb.) bitiren öğrencilerin devam ettikleri dört yıllık kiırum. «Liseler, talebesini yüksek öğrenime hazırlıyan okullar­ dır». — Tanzimat’ın ilânından son­ ra idare işlerinde çalıştırılacak de­ ğerli memurları yetiştirmek, memle­ kette kültür hayatını geliştirmek önemli bir problem olarak devlet ri­ calinin karşısrna çıkmıştır. Bu prob­ lemi çözmek düşüncesiyle Rüştiye, Darülmaarif, Mektebi Sultani (1768), İdadi., gibi adlarla orta öğretim kurumlan açılmaya başlanmıştı. IF; 19

290 — kinci Meşrutiyet devrinde bunlara ilÂve olarak Liseler kurulmuştur (1910- 1911). Fakat çok geçmeden bunlarm adlan (Sultani) ye çev rildi. 1913 - 14 ders yılında Sulta­ niler, öğretim süresi —ilk okuldan başlamak üzere — on iki yıl olun bir bütün haline getirildi. 1923 te Ankarada toplanan birinci heyeti İlmi­ yede Sultani adınm Liseye çevrilme­ sine ve liselerin bir ve iki devreU ol­ mak üzere ikiye bölünmesine ka­ rar verüdL —İkinci Meşrutiyet, devrindenberi lisenin amacı, görevi, öğ­ retim sakilleri, idare tarzı hakkında birçok yazılar yazıldıjı; kongrelerde, İlmî heyetlerde. Maarif Şûrasında tartışmalar yapıldığı halde esaslı tedbirler bulunup alınamamıştır. Onun için ilse dâvası çözülememiş bir problem olarak ortada durmak­ tadır. Bugünkü lisenin görevini hak­ iriyle yapamadığı ilgililer tarafından kabul edilmektedir. Blb: 54. 78, 206, 426, 476, 526, 567, 584, 658. 821. LITTE, THEO. (Doğ. 1880) — LeIpzIğ’de profesörlük yapmış olan bir eğitken ve filozof. Onun kana­ atine göre pedagojiyi manevî bilim­ lerin bir disiplini olarak mütalâa et­ mek lâzımdır. Başlıca eserleri şun­ lardır: 1. tndividum o. Gemcinsehlaft, 1926; 2, Geschichte u. Leben, 1930; 3. Möglichkeiten u. Grenzen d. Pâdagojik, 1926; 4. Wissenschaft, Bildung, Weltanschaung, 1928; 5. D. Philoeophi« d. Gegenwart, 1927; 6. Kant u. Herder. LOCKE, JOHN (1632-1704) — «Lok ok.* Ünlü İngiliz filozofu ve

politikacı. Hayatı Londra’da geçmiş, tir. Görgücülük (Empirisme) felsefe­ sine, akla uygun ve bireysel eğitime çığır açmış olan yani fazilete ve ab-

Locke lâklılığa bilgiden, hünerden daha üstün değer veren bir eğitken. O, ku­ ramsal bilgiçliğin ve eski dillerle il­ gili şekilciliğin aleyhinde bulunarak okullarda hür ve lüzumlu dünya adanıının yetiştirilmesmi bir ideal olarak ortaya atmış; bunu gerçekleş­ tirmek için de dilleri konuşmak ve kullanmak suretiyle öğret meyi, hayatı temrin ve alışkanlık vasıtasiyle öğrenmeyi, vücudu günlük idmanlarla (Tarım işleri, doğrama­ cılık, bahçivanlık bunlar arasında) sağlamlaştırıp kuvvetlendirmeyi tav­ siye etmiştir. Locke, eğitimi teertib« denilen temel üzerine yerleştirmek, tabiî bir şekilde hayatın fayda sağ­ layıcı amacına uygun olarak gerçek leştirmek, böyleoe bireyi hayata ha-

J

— 291 — ¿ırlamuk fikrini savuoınu$tur. O aynı Zumunda gerçekle ilgili bilgilerin ku> zunılraasını, onların yukarda açık­ lanan amaçlara yarıyucak bale gctirılmeMni û>tcr. «Öğretmenin gö * revi öğretilecek her şeyi çocuja öğ­ retmek değil, ona bilim aşkım ve ^yguım telkin etmek, bilhassa iste­ yince kendi kendine bilgisini geniş­ letmesini sağlamak için fikrî bir di­ siplin kazandırmaktır» demek surehyle aynı zamanda öğretime verile­ cek şekU pek güzel anlutmuktadır. En Önemli eseri: Essay Concernlng bunum undcrstandlng, (1660) adlı kiubıdır. Bib; 417, 425, 534. LOTZE, RUD. H. (1817-1881) — Tabip, fizyolog, filozof, Göttlngende profesörlük yapmış olan bir eğit* ken. O, modern değer felscfeslubı kurucusudur. Pedaojide ruhbılim ve öğme Bakır, pirinç ve bunlara ben^®ycn diğer madeni levhalar çekiçle d^ğülmek suretiyle islenilen şekle Siktirilerek sanat bakımından değer t*5iyan ve pratik İhtiyaçları karşılay®n eşya yapılır. Döğme işinde ba­

şarı elde etmek, ince bir zevke sa­ hip olmaya, sabırlı davranmaya, do­ kunma duygusunun gelişmiş bulun­ masına, muhayyele kudretinin çoş kunluğuna bağlıdır. Madeni döğerek şekillendirmek yavaş ve ağır ağır gelişir. Bu işi yapan kimsenin kendine hâkim olmayı bilmesi ge rektir. — c) Sıcak maden İşleri: De­ mirci ocağından, mengeneden, bal­ yoz, örs ve kıskaç gibi âletlerden faydalanmak suretiyle yapılan sıcak maden işleri yaşları oldukça ilerilcmiş öğrencilere uygun işlerdir. Ma deni ateşte ısıtarak bir dereceye ka­ dar yumuşattıktan sonra dögmek. delmek, bükmek, yassıltmak, kayna­ tarak yapıştırmak çok dikkatli olma­ yı. kararlı hareket etmeyi icap ettirir. Meydana getirilen sağlam ve güzel eşya çocuklarda kendilerine karşı güveni arttırır. — Maden iş­ leri uygulanacak okullarda bu işle­ re mahsus işliklerin kurulması, bun­ ların gereken araçlarla donatılması lâzımdır, öğrenci işliklerine, bunla­ ra mahsus şeklin verilmesi şarttır. Bu itibarla onlar alelâdc demircile­ re mahsus işliklerden ayrı vasıfları taşırlar. Çocuklar tarafından yapıla­ cak maden işlerinin önce teknik re­ simlerini çizmek gerektir, öğrencileri bu şekilde çalışmaya alıştırmak yolu tutulursa onların haşan kazanmalan imkânı kolaylaştınimış olur. Blb: 701.

MAGFR, KARL (1810 . 1858) — Maarifi Kanunları Bilgisinin kuru­ cusu, bunu ve okul idaresi bilgisini

— 294 pedagojintn bir böKlmU haline ge­ tirmek için çalışan, eÇitim teşkilâtı­ na ait kanunları teşkilâtın ilk şartı ve temeli olarak kabul eden, bu alanda araştırmalar yapan bir eğitken. O, aynı zamanda Avusturyada okul­ ların devletin inhisarcılığı altına alınmasına karışmış, devletin yerin mahallî idarelerin temsilcilerinden teşkil edilecek bir meclisin geçirilme­ sini istemiştir. Başlıca eserleri şun­ lardır 1. D. deutsche Bürgerschule, 1840. 2. Enzyklopädie, 1846. 3. D. PÄd. Revue, 1840 . 1848. M AinR EFENDI — (bk :1s man Mahir Ef.) MAKAT ERROTtZMt — Çocuklann büyük ve küçük apteste karşr gdsterdikleri il?i ve bundan cinsel har duymaları hali. «Freud, küçük ve büyük aptestini uzun raman tiıtarak bunların verdi*! f ' r ’oloük r a ­ hatsızlıktan ve sonra büyük bir taryikla sidik kesesi ve kalın barsaklan boşaltırken elde edilen ıstıraplı uyarımlardan bir çok çocukların de­ rin cinsel hazlar duydııklanna işa­ ret etmektedir.». — Hamilton adlı bilgin de erkek çocuklardan % 21 inin, kırlardan % 16 sınnı aptest yapmaktan ve çişleriyle oynamak tan- bilhassa haz duyduklarını açık­ lamaktadır. Küçük ve büyük aptest yapmanın çocuklara bir başarı ve kudret duyeusu sağladığı da söylen­ mektedir. Blb; 289. MAKtNA VE (MîRETtM — Bel­ li bir işi kendi kendine, düzcün ve bir örnek üzere yapacak şekilde dü­

zenlenmiş aygıta (cihaz) makina den­ mektedir. Şu halde makina eşyalaştırılmış insan kuvvetidir. Onun öne­ mini ve içyapısını öğrencilere anlat­ mak öğretimin görevidir. Çocuklar, çalar saat kurulunca vakti geldiği ra, man çalar, düğmeyi çevirince elek­ trik lâmbası yanar, deyip geçmeye alışmamalıdırlar. Makınayı sadece görmek ve tarif etmekle veya onun resmini yapmakla, gözlem Icvhala rında makinayı seyir etmekle bu ci­ hazın mahiyeti anlaşılmaz, kavranılamaz. Makinanın önemini ve mahi­ yetini iyice kavrayabilmek için onu kullanmak lâzımdır. Bu işe. et kıy ma, dikiş makinaları gibi basit c i­ hazlardan başlanmalıdır. Çocuklar bunlar sayesinde de insan kuvveti yerine geçen makinanın roÜlnO ve önemini kavrayabilirler. Bundan son ra öğrenciler meselâ torna maV|«ası gibi maklnalarla temasa reti»^'llrl«r. Onlar bu cihazın yaptığı işlerin elle yapılamayacağını anlayınca maVinanın önemini de kavramış olurlar. — Okul iriiklerlnde yer alması ican eden maVinalar vardın dikiş, cHt, tor­ na, delik açma makinaları «dbi. Fşya. tabiat bilgisi, fizik derslerinde kullanılan bazı makinalar veya bun­ ların modelleri vardır. Çocuklara bunların hepsinin nasıl kullanılaca­ ğı öSretilmelidir. -— Bu sırada kazA çıkmaması için gereken tedbirlerin alınması da ihmal edilmemelidir Blb: 704, MAKSADA GÖRE tŞ — îşi mak­ sada göre şekillendirmek, yapılan

295 herhangi bir şeye maksada yani gö­ receği işe göre şekil vermek. Her türlü iş dersinde, dikiş dersinde ya­ pılan eşyaya her şeyden önce göre­ cekleri hizmete, kullanılacakları ye­ re yani maksada göre vermek düşünülür. Malzeme, yapılış tarzı ve tekniği bundan sonra gözönünde tutulur. Bu arada yapılan eşyayı süs lemek, güzelleştirmek te bir ihtiyaç olarak belirir ve önem kazanır. Fa­ kat bu cihet hiç bir zaman maksa­ da göre İş yapmaya tercih edilme melidir. Bunun örneklerine ev eşya­ sında, giyeceklerde, mimarlık eser lerinde raslantr. Bir hamlede işe maksada en uygun şekli vermek mümkün olamaz. Bu başarı ancak tecrübe, temrin ve terbiye sayesinde sağlanabilir, işinde bu seviyeye cri^ n kimse ondan sonra sanat bakı­ mından güzel şekillere geçebilir, ese­ rini böylece mükemmel bir hale ge­ tirebilir. — Okullarda öğrencileri maksada göre iş görmeye alrştır mak iş eğitiminin amaçlarından bi­ ridir. m a l b o r u g h d e n e y okttlu

Londra’nın kenar ve sakinlerinin çoğunu yoksul kimselerin teşkil ettiW bir mahallesinde kunılmuş olan, lialton nlRnına göre öğretim yapan, birevsel öğrenimin uymılandığı Miss T. Mackinder tarafından idare edilyıllarda dünya ölçüsünde On hazanmış bulunan bir okul. Bu kıınimda ana okulu sınıflan İle ilk ve orta okul sınıfları vardır. — Buraöa Uygulanan öğretim usullerinin başlıca öy«»11 !VUr< •ıınlftrdfıı»*

lerde kullanılan araçlar, uygulanan metotlar çocuğun kendi kendine ça­ lışmasına elverişli karakterdedir, b) Resim dersi ve resimle ifade şekil­ leri diğer derslere yardımcr bir va­ sıta olarak uygulanmaktadır, c) Ço­ cuklara dişleri yaptırılırken de aynı yol takip edilir. — Bu okulu ziyaret etmiş olan Amerikalı eğitkenlerden O. W. Washbume, gördüklerini şöy­ le anlatmaktadır : Dalton plânı (Bmb.) alanında Miss Mackinder ta­ rafından atılan bir adım da çocuğun bu plâna uyarak kendi kendine öğ­ renmesini, hattâ bir çok hallerde kendi kendisini düzeltmesine elve rişH araç ve gererlerin tertibi olmuş­ tur... Çocuklar tam bir hUniyete maliktirler, davranışları da nek iyi idi. Derslikte şuraya buraya gidip ge­ liyorlar ve blrbîrleriyle konuşuyor lardı. Daima böyle yapmalsn isteni­ yordu... Burada çocukların ilerleme­ leri sadece bireysel çalışmaya dava— Bu okulda bol ve eğitsel ders araçlarına ve bürriyete kavu­ şan öğrenciler, b^gînler gibi kendi kendilerine çalışmak İmkânlarına ka­ vuşmuşlardır. •— Miss Mackinder*in «tııdlridııal Work m tnfnnHa Scbool» adlı eseri, kendi sistemi hak­ kında bol bilgi vermekte ve yukarda adı geçen’ okulunda yarattığı tab­ loyu canlandırmaktadır. Bih: 772. m alzem e

BlLGtSt — (bk. :

Gereç Bilgisi). MANALANDIRMA — (bk. : Ta­ nım). MANEVÎ BİLİMLER — Tarih,

— 296 — felsefe, teoloji, hukuk ve kültür bil­ gisi disiplinlerini çerçevesi içine alan, anlamanın yardımı ile bunların bün­ yesini, iç nizamını; bir şahsiyetin bi­ reysel değerini, bir devrin, kültürel bir teşekkülün, m&nalı bir terkibin iç varlığını kavramak isteyen ve araştırmalarım daima değirler üzeri­ ne yönelten bilimler, özü bakımın­ dan Eğitimbilimi de bunlar arasın­ da yer alabilir. — DlIÜıey (Bmb.) manevî bilimlerin konularını, mc todlarını yeniden tayin ederek sı­ nırlandırmak suretiyle onları tabiat biHmlerindcn ayırmıştır. Eğitim ve öğretimin konusu öğrencinin ma­ nevî âlemini teşkil etmek olduğuna göre onda her şeyden önce fikir haz nesi yaratmak gerektir. Bu da an­ cak çocuğu nazarî bilgiler, ahlâk ve estetik bakımlarından durum sahibi olabilecek şekilde eğitmekle yani öğ­ rencinin manevî cephesini kavraya­ rak belli ölçülere göre onu adım adım ilerleterek yetiştirmekle müm­ kündür. Hünerli pedagoklar öğre dm sırasında bu iş için yalnız ma­ nevî bilimler çerçevesi içine giren derslerle yetinmeyerek bütün ders lerden faydalanmanın sırlarını bi lirler. Onlar ayrıca karakter eğiti­ mini de bu noktaya yönelterek çocu­ ğu sağlam bir dünya görüşüne sa­ hip kılmak suretiyle manevî bilim­ lerin rolünü bu yoldan da destek­ lerler, böylcce öğrencide objektif zih niyet yaratmaya muvaffak olurlar; eğitimin hakikî amacım gerçekleşti­ rirler. — Orta öğretim kadrosu içi­ ne giren okullarımızda manevî bi­

limleri temsil eden tarih, lisan, fel şefe... gibi dersler, yukarda betirtilen amaçları gerçekleştirmekten he­ nüz uzaktırlar. Bu sebepten adı ge çen derslerin öğretim metotlarında esaslı değişiklikler yaparak onları öğ­ renciler için ağır ve faydasız bir yük olmaktan çıkarmak Lâzımdır. Çocuğun zihnini sahte vasıtalarla süslemeye kalkışmanın eğitsel değe ri bulunmadığını öğretmenlerin tak­ dir etmeleri lâzımdır. Blb; 421, 670, 784. m a n e v î BÎLIMI^ERE DAYANAN PStKOLOJt — 19 uncu yüz­ yılın tabiatbilimlerine dayanan mihanikî psikolojisine karşı kurulan ve metod bakımından çıkış noktasını manevî bilimler teşkil eden psikolo­ ji, Bunun kurucusu sayılan DlIÜıey’ e (Bmb.) göre «mhsal hayat sanat, din... v.s. gibi dallara ayrılır, onun için bu olayın psikolojik temelini araştırıp bulmak bir görev olarak or. taya çıkarmaktır...». — Ünlü psi­ kolog, Spmnger (Bmb.) manevî bilim lere dayanan psikolojinin gelişmesi­ ne çok büyük hizmette bulunmuş tur. Hele onun gençlik bilgisine ait araştırmaları sayesinde hem psikoloi) nin bu modem kolu gelişmiş, hem de gençlik çağına raslayan tipler ve gelişim basamakları ana çizgilerile meydana çıkmış; eğiticilerin yollan aydınlanmıştır. Blb: 321, 670, 784. MANHEİM OKITL SİSTEMİ — öğrencileri kabiliyetlerine göre sı­ nıflara ayıran ve 8 yıllık İlkokula mahsus olan bir sistem. Bu si.stemin kurucusu ünlü eğitkcnlerdcn

i

— 297 — Almanyada Manhcim şehri Eğilim İşleri Başkanı Anton Slckingcr (Bmb) dir. Onun yarattığı sisteme göre teş kilâtlandırılmış okulların öğrencileri için şu çeşit kollar ve sınıflar var­ dır; 1. Normal öğrencilere mahsus 8 sımflı ilkokul; 2. Orta seviyenin altında bulunan öğrenciler için 6-7 sınıflı bir kol; 3. anormal zekâlı ge­ ri çocuklara mahsus 4 sınıflı bir kol; 4. Orta seviyenin üstünde bu­ lunan ve yabancı dili dersi de gös­ terilen çocuklara mahsus hazırlayı­ cı sınıflar, 5. kulakları ağır İşiten çocuklara mahsus sınıflar. Çocuk Bahçeai (Kindergarten).. v.s, Blb: 50, 421. MANt DEPRI‘:S!F PSİKOZ — Mâni ve melankoli haletleri arasın­ da bocalama şeklinde beliren ruh hastalığı. Mâni halinde hasta aşın derecede neşelidir. Çok konuşkan; nUktoci ve hareketlidir. Tamamlama­ mak şartiylc ardı lydına çeşitli iş­ lere girişir. Hiç tanımadığı kimseler le ahbaplık eder. Cinsel hayat ba­ kımından da çok hareketlidir, önü­ ne çıkana sevdadan söz açar. Ger­ çek veya hayalî sevgililerine kafiye ve sıfatlarla bezenmiş uzun mektup­ lar yazar. Bu tip hastaların karşı ■ cinsten olanlara saldırdıkları da gö­ rülür. Bunlar durmadan bir konu • dan ötekine geçerler. Mâninin hafif şiddetli şekli vardır. Şiddetli şek­ linde hasta saldırgan, kırıcı, müte­ caviz olur, ele avuca sığmaz bir ba­ le gelir. — Melânkoliye yakalanan hasta derin bir hüzne kapılır, her 5«yi kötü görür. Kendini yaşamaya

etrafında bulunanlarla münasebetler kurmaya lâyık görmez. Hasta ko­ nuşmaktan, yemek yemekten çeki • nir. Kendini birsamlara kaptırır. Mi­ desinin ve bağırsaklarının cam ha­ line geldiğini, yemek yiyecek olur­ sa bunların kırılıp parçalanacakla­ rını sanır. Sık sık intihara teşeb bUs eder. — Kadınlarda 45 Ic 50 arasında âdet kesimiyle ilgili olarak görülen bir melânkoli nev’ i de var­ dır. Buna yakalanan kadınlar hü­ zünlü, heyecanlı, sinirli, kaygılı, en­ dişeli olurlar. Bir iki yıl içinde bun­ lar geçer. Blb: 289, 751. MANN, HORACE (1796 - 1839) — B. Amerika Devletlerinde ilk öğ­ retimi yaygın bir hale getirmek i-

II. Mamı

çın savaşan, eğitimin önemini halka anlatmaya uğraşan, eğitim ve öğre­ tim kurumlannın yeniden düzenlen­ mesi için raporlar yazan, konferans

298

lar veren yazar ve a\aıkat Boston'­ da «Board of Education» denilen egitim dairesinin kâtipliğini yapmış olan H. Mann, konferanslarının bi­ rinde okula ve eğitime ait düşün çelerini şu cümlelerle belirtmiştir : fOkul beşeriyetin en bi)yük keşfi dir. Ancak eğitim bizim siyasî kurtarcımızdır...». «Biz çocuklarla ne zaman meşgul olacağız? Toprağa ektiğimiz tohumlara bakıyoruz. Fa­ kat ancak gençlik güneşi geçtikten sonra gencin ruhu ile meşgul olma­ ya başlıyoruz. Eğer ben öğretmen olsaydım, tarlalara tohum saçar gi­ bi her yere kitap ekecektim...*. — Böyle düşünen H. Mann bir taraf­ tan bir Cumhuriyette eğitimin öne­ mine ve rolüne dair konferanslar verirken diğer cihetten de okullar ve kitapsaraylar açmış; bu hizmetlerile Amerika pedagoji tarihinde yer almıştır. O, aynı zamanda muhtelif mezheplere mensup papazların fe na idare etmekte oldukları okullar­ da uygulanan eğitim ve öğretim şe­ killerini tenkit etmiş, yurttaşlarına yeni esaslara göre idare edilecek res mî okulların önemini anlatmaya ça­ lışmış ve yeni öğretmen okulları aç^ mıştır. Blb: 425, 704. MAİMTIK — Hakikati bilme ama­ cı güden, zihin işlemlerinden hangi­ lerinin doğru ve hangilerinin yanlış yola çıktığını gösteren bilim. [Alnı; Loglk. Fn Logique, fng. Logic]. Bih:

202. MANZARA RESIMI.F.Rt YAP MA — tik ve orta dereceli okulların öğretim programlarında yer almış

bulunan manzara resimlerinin nasıl yapılacağını çocuklara Öğretirken şu yolun takip edilmesi bu işi kolay taştırır; — 1. Manzara resmi yap maya modelin içinde yer almış bu­ lunan ve grup teşkil eden münferit eşyadan başlanmalıdır. Meselâ bit manzarada bulunan ağaçlardan önce bir teki ele alınıp bunun şekli, me­ kân içindeki durumu incelenmeli, son ra koyu renkli bir kâğıt parçasın! yırtmak veya kesmek suretiyle bu ağacın şekli meydana çıkanlarak re­ sim defterinin bir sayfasına yapış tınlmalı, bundan sonra onun resmi çizilmelidir. Ağacın resmine geçilme den önce bahis konusu olan ağacın diğer ağaçlardan farklı vasıflarının neler olduğu, yakından ve uzaktan, tek başına veya grup İçinde nasıl göründüğü.. rüzgârlı veya çok gü­ neşli, yağmurlu veya karlı havalar­ da nasıl şekil ve renk değiştirdiği, gövdesi İle dalları ve yaprakları arasındaki oranlar iyice ve dikkatle irtcelenmelidir.— 2. Bir manzara yanyana gelmiş aynı cinsten ağaçlar, binalar, evler, dağlar, taşlar ... gibi eşyadan meydana gelmiş bir lev ha değildir. Onun sınırlan İçine gir­ miş daha bir çok şeyler vardır, öğ­ renciler bunların hepsini resimlerin­ de teker teker ve yerli yerinde gös­ termeye yeltenecek olurlarsa başa­ rısızlıkla karşılaşırlar, öğretmenler onları bu yanlış yola sevk etmiye • rek manzaranın parçalannı, tcferrüata kâçmayarak çizmeye alış­ tıracak olurlarsa çocukların başarılı resimler meydana getirecekleri mu •

— 299 — hakkaktir 3. öğrenciler bu alanda temrinler yaptıktan sonra, sı­ ra onlara bir manzaranın içindeki e} yanın, resmi çizene nazaran pek yakında, oldukça yakında, uzakta > ve çok uzakta bulunduğunu anlat­ maya gelir. Bu mesele ile beraber çocuklara ön ve arka planlarda (uzakta ve yakında) bulunan eşyanın şekil ve renk bakımlarından bir liirlerinden nasıl ayrıldıklarını canlı ve somut misallerle göstererek Öğ­ retmek, çizecekleri resimlerde bu ci­ heti belirtmelerini anlatmak gerek tir. öğrencilerin bu meseleleri iyice kavrayabilmeleri ön ve arka plânda­ ki eşya arasındaki farkları göste ren bir çok resimler çizerek temrin yapmalarına bağlıdır. — 4. Çocuklar yukarda ana çizgilerle anlatılan yolu takip ederek perspektif (Bmb.) kai­ delerine uygun manzara resimleri çi­ zebilecek bir duruma gelince onla­ ra bu alanda da bir çok alıştırma­ lar yaptırmak gerektir. — 5zara resmi çizmenin esasları öğre­ nildikten sonra sıra konu seçmiye gelir. Manzara konusu demek, genel olarak sanat bakımından değerli sa­ yılabilecek resim çizmeye elverişli bir tabiat parçası demektir, öğren çilerin çizebilecekleri manzara konu larında bu sıfatlardan Önce arana cak vasıf, onun kolay resmedilcbi lecek karakterde olmasıdır. Onun için öğrencilere geniş tabiat parçası­ nın içinden konu seçmenin yolu gös terilmelidir. Resim çizecek kimse bir tiyatro sahnesine bakar gibi tabiatm karşısına geçmeli, bunun için

de beğendiği kısmın sınırlarını ta yin etmeli ve bu kısımda yer alan eşyanın ön, orta ve arka plânlarda bulunanlarını iyice gözden geçilme­ li, onların resme nasıl çevrilecekleri ni zihninde tasarladıktan sonra ke­ sin kararını vererek ya işe başla malı veya yeni konu arayıp bulmalı­ dır. — tik ve orta dereceli okul larda öğrencilere manzara resimleri yaptırırken kurşun kalem, renkli ka­ lem, çini mürekkebi, kömür kalem gibi çeşitli vasıtalardan faydalanmak yolu tutulmalı, bunlardan her b iri­ nin ifade kudreti ve özelliği çocuk • lara tanıtılmalıdır, öğrencilere Çiz­ dikleri resimlerden tarih, çografya. tabiat bilgisi., gibi derslerde nasıl İstifade edileceği de öğretilmelidir. Blb: 74, 699, 701. MARANGOZ TEZGAHINDA YAPILAN iş l e r — Bunlara ağır ağaç işleri de denir. Yaşlan ilerilemiş, bu nevi işleri yapabilecek du • nıma gelmiş gençler, marangoz tez­ gâhının başında bir sürü değerli iş­ leri başarmak fırsatına kavuşurlar: Küçük çapta mobilya, oyuncaklar, ders araçları... gibi. Marangoz tez­ gâhı sayesinde önemli onarımlar da yapılabilir. Bunların hepsi, öğrenci­ leri dikkatli davranmaya, itinalı ça­ lışmaya, yeni yeni şekiller bulmaya alıştırır. Böyle çalışan çocukların zevkleri gelişir. Destere île ağacı kes mek, rendelemek, delmek, oymak , parçalarını birbirine lehimleyerek ya pıştırmak, geçmeleri yapmak, bun­ ları yaparken çeşitli âletleri kullan­ mak öğrencileri yaratıcı insanlar ha-

— 300 — line getirmeye yarar. Marangoz tez­ gâhının başında çalışırken dikkat edilecek nokta, mihaniki hareket et memek, serbestçe davranarak yaratı cıltğa önem vermektir. Bib: 701, 733. MARRK, K. (doğ. 1869) — Würzhurg Üniversitesinde profesörlük yap mış olan bir ruhbilimci. Başlıca cserleri şunlardır: 1. Exp. ps. Unters, über das Urteil (I90IX 2. Lehre von den Gesichtsempf. (I893(. 3. Rhytmus in der Prosa (1940). 4. Prak tische Ps. der Unfälle (1926X O, ay­ nı zamanda «Psikolojinin ileri adım­ ları ve onların uygulanmalar! =:Forts chritte der Psychologic und ihrer Anwendungen« adlı dergiyi yoyınlam ıştır, MARCUS AURELLIUS ANTONtlTS (121 - 181) — «marküs öreliyös antoniyus ok.» Felsefe ve edebi­ yata meraklı, eğitim meselelerine da­ ir yazılar yazmış olan Roma İmpa­ ratoru. Kendi kendine eğitim ilkesi nin ilk temsilcisi sayılabilecek bir cğitken. O, imsanın içinde bir irade • nin bulunduğuna, bu sayede inşa nin kendisine hâkim olabileceğine inanır ve ruhun şdlkselmosi İçin aile ocağında iyi örneklerden faydalan mak icap ettiğini ileri sürerdi. Yu­ nanca olarak yazdığı "Düşünceler» adlı eseriyle tanınır. Bib: 417, 425. MC DOUG ALL (doğ. 1871) -Birleşik Amerika Devletinde Ilaward Üniversitesinde profesörlük yap mış olan bir psikolog. Başlıca eser­ leri şunlardır 1. Social Pxycholf>gy (1908). 2. Body and Mind (1911). 3.

Group Mind (1920X 4. Outline of Ps. (1923X M. CEVDET İNANÇ (1883 1935) — Muallim M. Cevdet diye anılan, öğretmen yetiştirme işinde hizmeti geçen değerli bilim adamı ve eğitken. Onun öğretmenlik hayatı ül­ kücülüğün bir örneğidir. İstanbul Erkek öğretmen Okulunda, bu ku rumun müdürü Sâtı Bey zamanında girişilen ıslâhat hareketlerinde M. Cevdet’in payı büyüktür. O, bir çok eserler hazırlamış, fakat bunları ba.stıramadan ölmüştür. — Osman Er­ gin, «Muallim M. Cevdet, Hayatı ve F.aerieri ve Kütüphanesi» adlı 850 sayfalık bir kitap yazarak bu değer­ li eğitkeni tanıtmıştır. M. Cevdet’in yayınlanmış başlıca kitapları şunlar­ dır: tbni Batııta’ya Zeyil (arapça); Zamanımızda Umılü İnşa ve Muha­ bere; .*|jehnamc —- Şarkın llyadasıı Müderris Ahmet Nairn, Tarihi Söz­ lük (altı forması basıhnıştır). Btb-, 362, 363. MECBITIİ ÖĞRETİM KANU • NU — Türkiye’de II. inci Mahmut tarafından çıkarılan 1824 tarihli bir fermanla tahsil mccburiyetr nilha.v sa İstanbul halkına duyurulmuş ise de bunu uygulamak uzun müddet mümkün olamamıştır. 1869 tarihin­ de Saffet Paşa (Bmb.) nin himme tiyle çıkarılan «Maarifi Umumiye Nizamnamesi» aynı meseleyi ger çeklcştirmckIe ilgili bir çok hüküm­ leri ihtiva etmektedir. Fakat bu da türlü sebeplerden tatbik edileme miştir. İkinci Meşrutiyetin ilânın -

—

dan sonra 1913 tarihinde EmruUah Elendi (Bmb.) nin Maarif Nazırlığı zamanında çıkarılan «Tedrisatı İpti­ daiye Kanunu Muvakkati» mecburi < öğretime dair ilk kanundur. Bu ka­ nun sayesinde ilk öğretim ve öğret men yetiştirme alanlarında dikkati çekecek bir gelişme olmuş , onun iz­ leri bilhassa şehirlerde görülmüş tür. 1942 yılında B. M. Meclisince kabul edilen 4274 sayılı «Köy Okuilan ve Enstitüleri Teşkilât Kanunu» İle Tedrisatı İptidaiye Kanunu Mu­ vakkatinin köylerle ilgili bir çok mad deleri değiştirilmiş ve 4274 sayılı kanuna köylerin bünyesine uygun yeni hükümler ilâve edilmiştir. Bu­ gün memleketimizde mecburî ögre timle ilgili haklar, görevler, yetkiler ve sorumluluklar bu kanunların hü­ kümleriyle saptanmış bulunmaktadır, öğretim mecburiyeti 7 den 16 yaşı­ na kadar devam etmektedir. Bu öğre­ tim Özel ve resmî okullarda Türkçe olarak yapılır. Sağlık bakımından okula devamına engel teşkil eden bir orızası bulunmayan ve Türkiye Cum huriyeti tebaasından olan bütün ço­ cuklar (okul bulunan yerlerde) mec­ burî öğretime tabi tutulurlar. Blb; 78, 257, 498, 704. MEDRESE Ders okutulan yer. Hukuk, ilâhiyat ve edebiyat denleri verilen Müslüman yüksek öğretim kurumu. Isl.âm dünyasında ilk medyaptıran, Türk ümerasından Ni. Jabof h&kimi Sehüktekin oğlu Fznir Nuır'dır. OsmanlIlarda ilk medre ^yi yaptıran Orhan Gazidir. Fatih Sulhın Mehmet meelrcslcrt geliştir -

301

—

miştir. — Medreselerin çoğu bir mescit vc cami’in yanı başında ku rulmuştur. Bunların çoğunda öğren­ cilerin yatıp kalkmalarına mahsus küçük küçük odalar vardır. Bunlar bir avlunun etrafına sıralanmıştır. Dersler mescit veya cami'de verilir. Medrese öğrencilerine ,ilim aşkiyk yanmalarından kinaye olarak «softa =: suhte» depilirdi. öğrenciler med­ reselerin önce «hariç», sonra «dahil» kısımlarında okur, bunları bitirdik­ ten sonra da yüksek kısmı teşkil eden «sahan» derslerini takip eder • İcrdi. Medreseler Osmanlı İmparator luğunun çeşitli işlerini yürütecek ay­ dın sınıfı ve imam, hatip gibi din adamlarını yetiştiren kunımlar olarak geçmişte önemli roller oynamışlar­ dır. öğrenciyi köyden alan, şahsına ait işleri kendisine gördürerek terbi­ ye eden ve yüksek tahsile kavuştur­ duktan sonra da tekrar köye kadar gönderebilen medrese, uyguladığı cğitim sistemi bakımından etraflı şe­ kilde incelemeye değer. Yalnız bu ku nıralar 1591 tarihinden itibaren ge­ rilemeye yüz tutmuş ve gitgide du raktayarak soystulaşmışlardır. M. Şerafettin Yaltkaya onların bu duaımunu şu satırlarla belirtmektedir: «Son devirlerde medreselerde... İs­ lâmî ilimlerin en mühimlerinden olan tefsir ve hadb tamamiyle ihmale uğramıştı. Hele riyaziyat ve tabiiyat gibi ilimlerin adları dahi bilinmez­ di. Müderrisler içinde iki satır yazı­ yı doğru yazamayan ve doğru söy • leyemcyenler nadir değildir...». — Bu hale gelen medreseler, okullara

— 302 benzetilmek suretiyle İkinci Meşru­ tiyet devrinde Evkaf Nazırı vc Şey­ hülislâm Hayri Efendi zamanında ıs­ lâh edilmek istenilmişse de bu te­ şebbüs türlü itirazlarla karşılanmışür. İstanbul Erkek öğretmen Okulu öğretmenlerinden M. Cevdet, Hayri Ef. ye:. €Medreseler için mikyas, mektepler değil imam^ müezzin, ha­ tip, köy hcKuısı, halk vaaizi çıkarmak endişesi ve bu endişeyi asrın yeni ilim ve usullerile istihsal fikri olma­ lıdır». «Medreseyi mektebe uydur­ mak isterken medresenin bütün mek­ teplere değişilmemek lâzımgclen me­ ziyetini mahvediyoruz: Halka temas! Mekteplerimiz budu mücerrette ya­ şarlar. Onların tedrisat ve tatil mUddetince halk ve köylü ile temasları yoktur...» diyerek çok değerli fikir­ ler ileri sürmüştür. Fakat bu ku • rumlar esaslı şekilde ıslâh edileme­ dikleri için Cumhuriyet devrinde ka­ panmışlar, tarihe karışmışlardır. Bib: 78, 426, 704. MEHIVfET MASUM EFENDİ — (1874 . 1939) — Silistre’nin Araba­ cılar köyünde doğmuş, Silistre Rüşdiyesinden çıktıktan sonra bir müd­ det Fatih Medresesine devam et miş, fakat burada uzun müddet kalamamış Üsküdar İdadisine girmiş ve bu kurumu bitirmiştir. M. Ma sum Efendi Türk millî birliğinin ku rulması, Türkiyenin istipdat idaresin den kurtulması; yabancı memleket­ lerde kalmış olan Türk azınlıkla­ rının tcmessülden kurtarılması i;in Kafkasya ve Bulgaristanda uzun yılUr öğretmenlik yapmış; ilk öğretîmin

gelişmesi ve Türk dilinin sadeleşti­ rilmesi için çok çalışmış ve başarı­ lar elde etmiş bir eğitkendir. — Bul garistandaki Türk okullarında uzun yıllar okutulan ders kitaplarının ve öğretmen kılâvuzlarımn çoğu onun eserleri idi. Bunların arasında «Usul-ü Savtiye» adlı Alfabe (Elifba) kitabı bilhassa kayda değer; çünkü o, bu eseriyle Türk alfabesine, ilk defa ses metodunu tatbik etmiştir. Bu eser ıslâh ve tekemmül ettirile­ rek müteaddit yıllarda bastırılmış, 1928 de yeni Türk harfleri kabul edildikîcn sonra bu yazıya da tatbik edilmiştir’ M. Masum Ef. bu eserle güttüğü yeni usulün nasıl uygula­ nacağına dair öğretmenler için ayrı­ ca bir de (Elifba Hocası) adlı kılâvuz hazırlayarak neşretmiştir. — M. Ma­ sum Ef. Meşrutiyet ilân edildikten sonra (1909) Edirneye gelecek «Darül Edep» adlı özel okulun müdür­ lüğünü yapmış, Nafi Atuf Kansu ve arkadaşları tarafından çıkarılan «Sa yû Tetebbu» dergisinde Türk dilinin ıslâh ve tasfiyesi çarelerine dair yazı­ lar yazmıştır. (1909 - 1912). Edirne muhasarasından kurtulduktan sonra tstanbula gelen M. Masum Ef. Peyam ve Eyam gazetesinde de aynı konuya dair yazılar neşretmiştir. Tek rar Bulgaristana giderek Rusçuk’ta öğretmenlik yapmış olan bu değer­ li eğitken 1930 yılında jürkiyeye dönerek Uzunköprü köy okulların • da bir müddet çalıştıktan sonra t*' tanbul • Trabya 36 inci ilkokula nak­ lediliyor ve 1939 yılında tutulduğu «Adisen» hastalığından kurtulama*

303 yarak Haydar Paşa Nümune Hasta • hanesinde ölınüştlir. Başlıca eserleri şunlardır: 1. Türk DİU; 1909. 2. BüyUk Harbin çocuklar üzerinde bü > yük tesirleri , 1920. — Merhum Mehmet Masum Efendinin soyadı Akabn’dır. MELANCHTHON, PHİL. (1497. 156ü) — «Melanhton ok.» Witten­ berg Üniversitesinin öğretim işlerini İslah etmiş olan bir din adamı ve eğitken. O, aynı zamanda kendini Protestanlık hareketine verilmiş olan bir şahsiyettir. Blb: 363. MELANKOLİ — Kedeı U ve üz gün bir mizaç zemininde hareketle ve konuşmada azalma, düşüncede yavaşlama ve çöküntü He beliren ruh hastalığı. Hasta kendi durumuna pek üzülür, bu sebepten sık sık inüliara teşebbüs eder veya organlarım k e ­ ser. Bib; 289, 751. MENDEL , GREGOR (1822 1884) — Brünn’de (Avusturya’da) yaşamış ünlü bitkiler bilgini. Bitki­ lerde soyaçekimin etkilerini tayine ya rayan vasıfları araştıran, «Mende Kanunim» diye anılan kanunların k&şifi. Bİbt 363. MENZER, PAUL (dog. 1873) — Halle'de çalışmış olan bir filozof ve pedagok. Alman idealizmine bağ­ lı bir felsefî pedagojinin temsilcisi. Başlıca eserleri : 1. Weltanschaung»fragen, 1918. 2. Leitende Ideen in d. Pld. d. Gegenwart, 1926. MERKEZİ IŞLÂLER — Büyük şehirlerde bir tek okula mahsus oltnayan, bir çok okulların Öğrenciler

rinin istifade edebilecekleri şekilde kurulan işlikler. Bir öğretmen ancak 15 . 20 öğrenciye iş dersi gösterebi­ lir. Onun için bir smıfın öğrencileri bu derste iki veya üç kümeye bölü­ nürler. Her kümenin başına bir öğ­ retmen geçer ve her kümeye ayrı bir işlikte ders gösterilir. Bu teşki lâtı bir tek okulda yapmak çok mas­ raflı olduğu için merkezî işlikler ku­ rulması yolu tutulmuştur. Bu nevi işlikler sayesinde şu kolaylıklara ka­ vuşulmakta ve şu faydalar sağlan maktadır: l. Okulun haftalık ders çizelgesini aksatmadan uygulamak mümkün olabilmektedir. 2. öğret menden, yerden, âlet ve gereçlerden tasarruf yapılabilmektedir. 3. tslik leri eksiksiz donatmak işi kolaylaş maktadır. — Avnıpanın bazı büyük şehirlerinde tıpkı merkezî işlikler gi bi merkezî öğrenci mutfakları, bah­ çeleri, yüzme havuzları da kurul muştur. — İstanbul, Ankara, İzmir gibi büyük şehirlerimizde bizim ay­ nı yolu tutarak bu hiç el sürülme­ miş meseleleri halletmemiz gerektir. MERKEZLENME — Merkeztutmak; bir merkezde toplanmak ; bir merkeze bağlanmak; temerküz etmek. Psikolojide; Dikkatin belli bir konu üzerine yöneltilerek orada top lanması. Didaktikle: Ders konuların­ dan gruplar teşkil edilerek bunların bir merkez noktası etrafında toplan­ ması. Genel olarak ayrı ayrı dersler arasındaki münasebetleri bularak bunların birbirine bağlanmalarını sağ lamak. — Merkezileştirme fikrinin gelişmesine çığır açan Herbart (Bmb)

— 304 ve onun izinde yürüyen talebeleri dir. Meselâ Ziller, çocuğun gelişme halinde oian kişiliği merkez noktası olmak üzere her sınıfta gösterilen dersleri bu nokta etrafında toplu * mak istiyordu. Reln (Bmb.) merke­ zileştirilecek derslerle gruplandırıla­ cak dersleri ayırmaya çalışmıştı. Mo dem pedagoji de merkezîleştirme fikline önem vermekte, onu toplu öğ­ retim (Bmb.) dıayatbflgisi , kültür bilgisi gibi adlarla uygulama alanı­ na geçirmeyi tavsiye etmektedir, (eskt: temerküz. Alm: Konzentm fion). Blh; 135, 182, 215, 484. Ç MESLECE HAZIRLAYICI SI­ NIFLAR — Pariste ilkokulu bitirdik ten sonra başka bir okula devam etmiyerek bir mesleğe girecek ço cuklar için «Mesleğe Hazırlık Sınıf • lan» denilen bir yıl süreli okullar açılmıştır. Bu okullar muhtelif mes­ leklerle ilgili işleri yapmaya elveriş­ li işliklerle donatılmışlardır, öğren­ ciler ilk altı ayda hangi işliğe devam edeceklerine kendileri karar verir 1er. Bu kararı verenlere 6 hafta pra­ tik ve ba.sit cl işleri gösterilir; filet­ leri nasıl kukllanacaklan, iş malze­ mesinden ve araçlarından ne şekil­ de faydalanacakları öğretilir, öğren çiler bu sırada bizzat seçtikleri iş likte yaptıkları işlere ilgi ve .sevgi besleyip beslemediklerini, o nevi iş­ lerde başarı kazanıp kazanamaya • caklarını tecrübeyle anlamak fırsatı, na kavuşurlar. — İkinci altı aylık çalışmalar sırasında öğrenciler sık sık yoklamaya tabi tutulurlar ve yıl sonunda her öğrencinin hangi mes -

leğe daha çok kabiliyetli olduğuna dair yine müşahede ve tecrübeye da yanılarak hüküm verilir. — H azır­ lık sınıfı öğretimi sona erdiği za man gençler yalnız el hünerleri ba kımından değil, fikir yönünden de ilerilemiş, seçtikleri meslekler İçin iyicc hazırlanmış, meslek hayatında sıkıntı çekmeden çalışabilecek bir duruma gelmiş olurlar. MESLEK BİLGİSİ — Meslekî ih­ tisas okullarının proğramlannda yer alan bu dersin amacı öğrencilere meslekleriyle ilgili bilgiler kazan dırmaktır. Başlıca konuları şunlar din Muhtelif mesleklerin özellikle­ ri; piyasadaki durumları, her hangi bir meslek için onu seçecek kimse­ de aranacak bedenî ve zihnî yetiler, belli mesleklerle ilgili ekonomik şart 1ar ve çeşitli yollar... Bu problem 1er meılekt danışma (Bmb.) teşki İfttının eaas görevlerini teşkil eder­ ler. Okullarda (ilkokuldan itibaren) öğlencilere türlü fırsatlardan fayda­ lanarak meslek bilgisine dair yapıla­ cak açıklamalar, onları ilerde seçe­ cekleri mesleklere hazırlamaya yur • dım eder. [Alm: Bcrufskund«]. MESLEK F.C m M l — Okula de­ vam etmenin amacı, şu veya bu şe­ kilde bir meslek için faydalı bilgiler kazanmak olmalıdır, düşUncc.sinin kökü Pestelozzi’ye kadar uzanır. 1*^ uncu yüzyılda bu kanaat her tarafa yayılmaya, ilgililerin bir çoğu tara­ fından benimsenmiye başlandı ve o zamana kadar sürüp gelen dar mâ' nalı eğitim amacının terkedilmcsine sebep oldu. Bu sayede çocuğun eği-

—

thntnde onu ileride intisap cdecc^ mesleğin icaplarını gözönünde bu hındurmak gerektiği anlaşıldı. Esa sen bu fikri ilk defa ortaya atan Pes­ talozzi (Bmb.) de bilhassa yoksul ço cukların eğitimi sırasında meslek bil­ gi ve hünerleri kazandırma bakımın­ dan onlara yardımda bulunulmasını istiyordu. O, bu tarzda hareket et meyi, insanın kendi kendisini yetiş­ tirmesi ve daha yüksek seviyeli bir hayata kavuşturması bakımından bir merdivenin basamaklarına benzeti yordu.— İnsan eğitimiyle ilgili çalış­ malarda bireylerin ileride sahip bu­ lunacakları mesleklerle bağlılık kur­ mak şarttır. Onun için genel eğitim ve öğretimle meslek eğitimi arasın­ da uçurum yaratmamak lâzımdır, ^cnel eğitimin sadece çok cihetli na­ zarî bilgilerle kazanılacağını zan oetmek hem yanlış, hem de zararlı­ dır. İnsanın esaslı, sağl»rh temelli genel eğitime kavuşabilmesi, günlük meslek hayatının istekleri ve icap^*'*‘1 ile münasebetler kurmasına bağ hdır. Her günkü hayatta sık sık ras^•man mesleklerle ilgili küçük kü işler sayesinde genel eğitim gcıçeklesir, mâna ve değer kazanır. Tıpkı bunun gibi genel bilgi saye­ sinde de meslek eğitimi kuvvetlenir Ve asilleşir. — Pcstnlozzinin bclirth'ği hu hakikatin herkes tarafından ânİBsılın kabul edilmesi için yüzyılfazla bir zamandanberi çalışıl * maktadır. Fakat insanlık onu ger ^'flestinne yolunun henüz başlan gıcındadır. Kendi geleneklerine simSıkı bağlanarak yüzyıllardanberi sü­

305

—

rüp gelen ve eğitimi sadece bilgi vasUasiyle sağlamak amacı güden te­ lâkkiyi zihinlerden söküp atmak ko­ lay bir iş değildir. İki türlü eğitim telâkkisini teferrüatından ve sapık tıklarından kurtararak doğru yola sokmak; genel bilgiyle meslek eğiti­ mine yardım etmek ve meslek vaaıtasiylc de genel eğitimi tamamlamak günümüzün eğitken ve öğretmenleri­ ne düşen önemli bir vazifedir. O kullarda çeşitli iş derslerine, işlik çalışmalarına, bahçe işlerine, küçübaş hayvan beslemeye önem ver mek bunun başlangıcını teşkil eder. Bük 190, 702.

MESLEK OKULU VE KITRSU — Ticaret, yapıcılık, tarım, veteri­ ner yüksek ihtisas okulu gibi ku rumlann çerçevesi dışında kalan; he nüz bir mesleğe girmemiş veya giripte bu alandaki bilgilerini çoğalt mak isteyen gençleri hem iyi birer yurttaş hem de meslek adamı ol«rak eğitmek amacı güden uzun veya kısa müddetli okul veya kurslar. — He­ ri kültürlü memleketlerin çoğunda ilkokulu bitirmiş ve bir mesleği seç­ miş olan gençler için şehir, kasaba ve köylerde tıpkı mecburi öğretim kurumlan gibi mecburî meslek Qkul lan veya kursları açılır. Bu gibi okul ve kurslarda öğrencilerin mes Ickleriyk ilgili pratik çalışmalardan Kışka şu nevi dersler dc gösterilir .\nadill, aritmetik, meslek bilıdsi, yurt bligUi, tarih, coğrafya, resim. Bm çeşit kurumlan iyi işliklerle do­ natmak şarttır. İşlik çalışmalarının F i 20

306 — y;tm başında — durumu buna elvc rişli çevrelerde — bahçe işlerine de önem vermek gerektir. Köylerde uçılan meslek okul veya kurslarında çalışmaların ağırlık merkezini çe şitli tarım işleri teşkil etmelidir . — AJJA sayılı kanuna göre bizde beş yıllık ilkokulu bitiren köy çocukları, mecburî öğrenim yaşının sonuna ka­ dar (16 inci yaş) meslek kurslarına devama mecburdurlar. Kanunun bu. hükmü gözönünde tutularak yeni yapılan köy okullarına işlik te ilâve edilmişse de kitabî ve nazarî okul taraft-’arlaıının 1946 yılından sonra aldıkları menfi tedbirler yüzünden hem işlikler faaliyete geçirilememiş, hem de meslek kurslarını açıp işlet mek yolu tutulmamıştır. Blb: 703, 714. m e s l e k i DANIŞMA — G enç­ lere meslek seçimi hususunda yar dımda bulunmak, onları ve velile­ rini bu bakımdan aydınlatmak amaciyle kurulan resmî teşkilât veya bi­ lim kurumlarının görevini teşkil c4İen iş. — Kültür alanında ilerilemiş mcm.eketlcrde bir çok danışma yer­ leri vardır. Bunların başlıca görev­ leri. J. Meslek seçecek olanlara bi­ reylerin her birine göre bahis konu­ su olan mesleklerin özelliklerini ta­ nıtmak ve bu mesleklerle ilgili ekonor' şartlar hakkında bilgi vermek. 2. mümkün olan yerlerde özxl im­ tihan veya yoklamalarla meslek seç­ mek durumunda olan kimsenin se­ çeceği mesleğe göre temayülünü vc kabiliyetini tayin etmek; 3. bu iki meseleyi mümkün olabildiği kadar

birbirleriyle birleştirmeye çalışmak. — Okul idareleri meslekî danışma teşkilât veya kurumlarında ilgili genç 1er hakkında, meslek seçimi bakımrndan işe yarayacak bilgileri verecek olurlarsa bu işi desteklemiş olur 1ar. Meslekî danışma meselesi ge­ re' eğitim kurumlarının esas görev­ leri arasına girmez. [Alın: Bcnrfshcrahıng. Fr: Orientation proffcs.sion.1. Bih; 289, 702. MESSER, AIJG. (dog. 1867). — Hallerde profesörlük yapmış olan bir filczof vc pedagok. Adalet, iyilik, güzellik, kudsallık, kişilik ve toplum gibi değerlerin eğitim sırasın­ da gözönünde tutulmasını isteyen bir değer vc kültür pedagojisinin tem silcisi. Başlıca eserleri şunlardır : I. Weltaaschauiig u. Erziclıung, 1921. 2. Kant als Erzieher, 1924. 3. Philo­ soph. G rundí, d. P âd., 1924. 4. Ges­ chichte d. Pâd., III. 1930. 5. Pâd. d. Gegenwart, 1931. MEŞGUL OLMAK — Genel an­ lamda uğraşılan şey, İş güç . Pedago­ jide: Oyunla iş arasında yer alan bir uğraşma. Oyun gibi meşgul olma da içten gelen bir etkinlik isteğidir, yal­ nız oyunda olduğu gibi maksatsız bir uğraşma olmayıp bazan belli mak sallar güdülerek girişilir vc sonuçlar da elde edilir. Etkinlik isteği sona erince meşguliyette durur. Fakat tam mânasiylc iş görmekte değildir, (eskt: Meşguliyet. Alm: Beschäftigen. Fn Occupation. Ing: Occupy]. MEŞGULİYET VASITALARI — Çocuk, oyun çağından ciddî işlen

—

yapmak devresine geçmezden önce küçük çapta süpürge, kürek, kova, nıakas gibi âletleri, çeşitli işleri yapnıaya elverişli malzemeyi kullanarak uğraşmaya başlar. İşle bu araçlara meşguliyet Tusıtaları denir. — G e ­ nel olarak köy çocukları şehir çocuk, larından daha kolay ve daha çok meş guliyet vasıtaları bulabilirler. Halbu•^i şehirlerin kasvetli evlerinde veya sokakları arasında bunalıp kalan ço­ cuklar bu vasıtalara daha çok muh­ taçtırlar. Çocukların oyun ihtiyaçla­ rı giderilince, meşguliyet ihtiyaçla nnın da önleneceğini zannetmek doğ ru delildir. Okullarda gösterilen iş ücrslcrindc çocuklar için bir çok meş guliyet vasıtası hazırlanabilir. Ço­ cuğu bu nevi vasıtalarla meşgul ol­ maya alıştırmak, çalışmaya alıştır mak demektir. MKTAFIZIK — (bk. : Fizikötesi). BİLGİSİ — Ta­ biat ve coğrafya dersleri çerçevesi •Çİndc havanın durumunu gözlemek suretiyle elde edilen bilgileri grafik şeklinde saptayıp göstermeye alıştır­ mak, öğrencilere meteoroloji harita­ larını okumayı öğretmek, onlara ken kendilerine hava gözlemleri yap mak alışkanlığını kazandırmak, okul larda çocuklara kazandırılacak alış^’mlıkların en önemlilerini teş l^il eder. — İçinde bulunduğumuz yüzyılın başındanbcri öğrencilere mc tcoroloji bilgilerini öğretmek, ileri ItültUrlü memleketlerde bulunan etliinci okulların görevleri arasında yer almakladır. Blh; 136, 186, 439. m e t e o r o l o ji

307 440. . METODİKA — Genel anlamda : metodlar bilgisi. Pedagojide : Daha ziyade ders metotlun, dersin nasıl verileceğini gösteren yol. Bu yol iki­ ye ayrılır: 1. Genel öğretim metodu; 2. özel öğretim metoüu. tbk. : öğ­ retim metodu). Bib; 98, 99. METODOLOJİ, YÖNETEMBİ LİM — Esas itibariyle genel olaıak metotlar bilimi ve bunların kuram­ sal şartları ile imkânlarını araştıran bilim. Buna «Uygulamalı (tatbikî) mantık» da denir, (esk: Usuliy ıL Alnı: Metodologie. Fr: M^thodoio gic. lııg: Mfthodology]. Bib: 202. MEl'OT, YÖNTEM — Plânlı ha­ reket etmeyi sağlayan ve bir amaca ulaşmak için tutulun, onu gerçekleş­ tirmeye yarayan düzenli, özel bir yol. Mantıka: «Bir düşünceler dizisi­ ni, bilmediğimiz bir hakikati meyda­ na çıkarmak veya bildiğimiz bir ha­ kikati başkalarına gösterip anlatmak için iyi sıralamak ve kullanmak sa­ natı». — Eğitim biliminin metotları özel maksatlara göre çok çeşitlidir Betimsel (deseriptif), tUmevarımsal (gözleme, deneye, istatistiğe dayan ma), karşılaştırmalar., v.s. gibi. E ğitimin metodu, öğrencinin ve öğret menin bireyselliğine, uyulması gere ken özel şartlara göre; öğretimin ya ni derslerin metodu da bunlardan başka çocuğa öğretilecek konulara nazaran tayin edilir. — Bilimsel araştırma metotları ı’ış görünüşleri bakımından çok görünürse de bun­ lar hakikatta iki kola ayrılır: T ü ­ mevarım (İnduction), Tümdengelim

—

(Déduction). Bu metodlardan araş* tirma ve keşif yapan bilginler de, öğretimle meşgul öğretmenler de ay­ nı derecede faydalanabilirler. Bu iki metot, birbirlerini tamamlayan, bilim için olduğu kadar öğretimle il­ gili çalışmalar için de aynı derecede lüzumlu olan yargılama şekilleridir. Bu sebepten öğretmenlerin onların mahiyetini iyi bilmeleri gerektir. |esk : UsuL Alm; Methode. Fn Mét­ hode. Ing: MethodJ. (bk: Tümden­ gelim, tümevarım, öğretim metodu, özel öğretim metodu). Blb: 5®, 99, 202. MEUMANN, ERN. g 862 1915)

Mcuroana — «Möyman ok.» HamburgHa pro­ fesörlük yapmrş, Deneysel pedagojiyi sistemli bir şekilde kurmuş, çocuğun gelişimi, yetileri ve çalışma kudreti. gibi problemler üzerinde araştırmalar

308

—

yaparak çocuğa göre eğitime imkân­ lar kazandırmış olun bir psikolog ve eğitken. Meumann’ın pedagoji alanın ıda önemli ve tarihsel bir yer işgal etmesinin başlıca sebebi, modern pe­ dagojinin isteği olan cÇocuktan h a ­ reket etme» ilkesine dayanan okul İs­ lâhatı hareketini iyi karşılaması ve bü mcesleyi müspet, bilimsel bir temel üzerine kurmak için geniş öl­ çüde çalışmış olmasıdır. O, ayrıca deneysel pedakojinin görevleri, öğren çilerin giriştikleri zihnî çalışmaların tekniği ve hijiyeni, çocukların yetiş­ kinlerden ayrıldıkları noktalar ve onların özellikleri, bilhassa ruhsal çalışmalann eğitim işiyle ilgili taraf­ ları, çeşitli didaktik - pedagojik problemler üzerinde de araştırmalar yapmıştır. Meumann, pedagojinin, bilhassa bilim olması dolayısiyle ve özel şekilde ele alınacak araştırma sahalarını ihtiva ettiğini, terbiye edi­ lecek çocuğu eğitimin icaplarına gö­ re incelemek gerektiğini anlatmıştır. Onun kanaatına göre pedagojiye ait diğer konular ve meseleler, bu a maçların arkasına sıralanırlar V a­ sıtaların ve kurumların incelenmesi gibi: Başlıca eserleri şunlardır; 1. VorlC5auıgen zur EinfUhnuıg İd d. experimentelle Pâd., X Bde, 1911 * 1915. 2. Abriss der exner. Pâd., 1920 3. Intelligenz u. WUIe, 1^25. 4. Ökonomle n. Technik des Gedächt­ nisses, 1920. Blb: 549. MEYELAN, EGtNIM — Bir ta kim hareketlerin yapılması için d u ­ yulan sürekli bir güdü, duygusal gö>•>

—

rünUşU ile ele alınan yönseme. — İnsandaki eiinimlcr çok çeşitlidir. Bunların bazıları şunlardır: Beslen­ me vc korunma, sahiplik, toplama ve biriktirme, boğuşma vc yenme, çalışma vc işleme, oyun ve eğlence, giyinm^ ve süslenme, görüşme ve Itonuşma, taklit, bilgi toplama, er Kinlik eğinimi gibi. — Yeni psiko­ loji araştırmaları (psikoanalizde o l . duğu gibi) eğinime pek önem ver mektedir. Gerçe eğinimler insan ha­ yatının devam ettirilmesine, istek ve ihtiyaçlarımızın yerine getirilmesine yararlar. Fakat cğinimlerc körü kö­ rüne esir olmak ta iyi değildir. — Bğitim çalışmaları sırasında çocu £tın eğinimlerini gözönUndc tutarak Serekli tedbirleri almak şarttır. Birey ^1 ruhbilime dayanan pedagojik ça­ lışmalarda olduğu gibi iş eğitimi alamndaki etkinliklerde de eğinimlcrden Kcniş ulçüde faydalanmak yohı tu bulmaktadır, (eskt, t meyil, temayül. Ahu: Trieb. Fr.: tnciınation. tng: tncHnfttion]. Bib: 202, 361, 670. MEYVA y e t iş t ir m e — Bah Çesi bulunan her okulda mevva a Kiıçları yetiştirmekle türlü bakımlar­ dan bir çok faydalar sağlanır. Hele Uygulama bahçesi olan okullarda bu ^ mutlâka girişmek Ifızu^dır. öğ­ rencilere biyoloji, tabiat vc tarım dcrslerilc ilgili bilgileri nazari olu • vermeye kalkışmaktan kurtulma uın tek çaresi bir meyva bahçesi kur ^uktır. Bu bahçede her mevsimde öğrencileri çeşitli etkinliklere sevk ®dcrck onlara meyva ağaçlarının na’*‘1 yetiştirildiğini, bakımını, onlar­

309

—

dan elde edilen ürünlerin değerlen­ dirilmesini öğretmek, bitkilere zarar­ lı tabiat olaylarını, kuşlan, böcekle­ ri tanıtmak çocuklara tabiat sevgisi aşılamaya yaradığı gibi onları göz İcm, inceleme vc deneyler yapmaya da alıştırır. — Meyva yetiştirmede başarı kazanabilmek için önemli bil. gilcri ve isleri bilmek lâzımdır. Bun­ ları şu şekilde özetlemek mümkün­ dür: I. Üretme «Milleri : Tohumla, daldırma vc çelikle, aşı ile üretme. 2. Fidan dikimi : Dikme mevsimi, fi dan yerlerinin hazırlanması, fidan lann seçilmesi, ağaçların bakımı ve timarı. 3. Aşialık (Bmb.): Aşı çeşit­ leri, aşı kalemlerinin hazırlanması, birbirine aşılunabilen ağaçlar. 4. Ürünlcrin derlenmesi: Meyvaları der­ leme, değerlendirme usulleri. — Bah çeye dikilecek fidanların yerleri ki­ rizma yapılarak hazırlanır. Herhan­ gi bir sebeple bu iş yapılamayacak yani bahçenin toprağı diz boyu aktanlamayacak olursa her fidan için ayn çukur açılır. Çukurun cni ve boyu en aşağı birer adım, derinliği de diz boyu olmalıdır. Çukurları di­ kimden birkaç ay önce açmak lâzım­ dır. Çukuru açarken yüzden çıkan toprağı bir yana, dipten çıkan ham toprağı da o bir yana yığmalıdır. — Fidanlar, yaprakları döküldükten sonra, ilkbaharda )ri>vth*îerinc su vürUvünccye kadar dikilebilir. Kışları yumuşak olan ycrler'^e srHlv'»‘k her fidanın köklerini vc d dlarını bu­ damak lâzımdır. Buna «dikim bada-

—

ması» denir. Fidan yerinden sökülür ken kökleri kopar, kırılır, kazma ile yaralanır. Onun için kökleri sağ­ lam yerine kadar budamak gerek tir. Böyle yapılırsa kökün saçaklaıı daha kolay ve kuvvetli sürer. — Di­ kilecek fidan güzel terbiye edilmiş genç bir fidansa onun dallarının üç­ te ikisini veya dörtte üçünü kesmelidir. Eğer fidan kartsa onun bütün dallarını kemek uygun olur. Gerek dalları gerekse kökleıi keskin bir bı­ çakla düzgünce kesmelidir. — Derin dikilen fidanlar ağır büyürler, zayıf kalırlar ,çoğu zaman hastalığa tutu turlar, iyi ürün vermezler. Açılan çu kurun ortasına fidanı bağlamak için uzunca bir kazık (herek) sokulur Hereğin toprağa gelen kısmına ça 'buk çürümemesi için katran sürülür Bundan sonra çukurun dibine top rak doldurulur. Sığır gübresi karış tırılmış toprakla bir bulamaç yapı lir. Bulamaca batırılmış fidan ha zırlanan çukura yerleştirilir. Boğa zının çukurun yüzünden dört beş parmak yüksekte kalmasına dikkat edilir. Çukur açılırken bir yana ay­ rılmış olan üst toprağa bir iki kü rek yanmış gübre katılarak toprak fidanın köklerinin altına, yanlarına ve üstüne iyice sıkıştırılır. Çukur, bnstıra bastıra toprakta iyice doldu­ rulur. Fidanı sulamak için etrafına geniş bir su çukuru yapılır. Bundan sonra fidan hereğe bağlanır. İpin fi­ danı kesmemesi için bağlanacak kıs­ mak bir parça telis, keçe, bez sarılır. Bu işler de tamamlanınca fidana bol su vermelidir. — Ağaçlar arasında

310

—

bırakılacak aralıkların onların bü * yümelerine ve meyva vermelerine çok tesiri vardır. Bu sebepten fidan­ lar çok güneş görecek ve iyi hava alabilecek şekilde aralıklı dikilmeli­ dir. Her ağacın ilerde alacağı şekle ve büyüklüğe göre bu aralıklar 3 -1 0 metre arasında değişir. — Ağaçların budanması sert ve küçük çekirdekli ağaçlara göre değişir. Sert çekirdekli ağaçların ürünleri bir yıl önceki dal­ larda bulunduğu için bu sene m ah­ sul veren dalları ertesi kış kesmeli­ dir. Ufak çekirdekli ağaçlar kış ve yaz budamasına tabi tutulur. Kış budaması, kuruyan, ağacın şeklini bozan ve birbirine gölge yapan dal­ lar dipten kesilmek suretiyle yapılır. Yaz budamasının amacı, ağaca mey­ va dalı kazandırmaktır. — Meyva ağaçlarını vaktinde sulamak, bah­ çeyi ağaçlara zarar veren otlardan korumak, zararlı böcekleri imha et­ mek için gereken tedbirleri zamanın­ da almak başarı elde etmenin başlı­ ca şartlarıdır. Bib: 273 , 277. MISIRLILARDA EĞİTİM — İn­ sanlık tarihinin en eski devirlerinde medeniyet yaratmış olan Mısırlılar, bu başarılarını Nil nehrine borçlu ■ durlar. Ünlü tarihçi Herodot'a göre Mısır, Nil nehrinin bir armağanı dır. Mısırlıların Astronomi, Geo­ metri alanlarında ilerlemiş olmaları­ nın başlıca sebebi olarak her yıl ta­ şan ve etrafındaki tarlaların sınırla­ rını birbirine karıştıran, fakat bu ha. liylc Mısıra bereket sağlayan Nil neh ri gösterilmektedir. Çünkü onun bu

311

özelliği Mısır halkını yılın mevsim­ lerim takibe, arazinin ölçülmesine (geometriye) ait bilgileri öğrenmeye mecbur kılmıştır. Böyle olmakla be­ raber eski Mısırda her türlü bilgile­ re sahip olanlar ve eğitimin temsil­ cileri birinci derecede rahiplerdi. Esasen bütün bilgilerin özü kudsal ki­ taplarda yazılı idi. Bunları ellerinde tutan rahipler büyük tapmakların et­ rafında toplanarak bir sınıf teşkil ediyorlardı. Onlar, mevcudiyetlerini öevam ettirebilmek, bilgilerini nesil­ den nesile intikal ettirmek için pek tabiî olarak kendi sınıflarım teşkilât, landırıp yetiştirmek yolunu takip ediyorlardı. Rahiplerin idaresi altında okullar da açılmıştı. Savaşlarda rol alacak önderleri yetiştirmek amaciyIc bir özel Akademi de kurulmuştu. ■ Okuma ve yazma iki bin yıl ra­ hiplerin Ve onların açtıkları okullar­ da eritilen memurlarla yazıcıların te feciliği altında kalmıştı. — Eski Mı­ sırlılar Papvnıs denilen bir ağaççık tan kağıt yapmışlar ve yazıyı (Hic’’oglyphc) icat etmişlerdi. Bu yazı taoiamen şekillerden ibaretti. Zamanla karakteri değişmekle beraber bu ya2« dekoratif karakterini muhafaza et*^'Ştir. Mısırlılar arasında yazı ol dukça yaygın bir halde idi. Büyük tapannk oi'ullarında yetiştirilen ve •yazıcı* diye anılan bilpili kimseler yordun her tarafına dağılıp hizmet RÖriirlerdi. Tananak okulları I. inci "rrıses’in oğlu ScH zamanında çok gelişmişlerdi. If. inci Ramses zamaoında (M. ö. 1.148 - 1281) bu ku­ yumlara prensler de alınmaya baş­

—

landı. «Setievi» diye anılan bu okul­ larda memurlar, rahipler, doktor lar, kadastrocular, astronomlar ve yazıcılar yetiştirilirdi. Kurumun ilk okul kısmına gündüzlü veya yatılı öğ renci olarak yüzlerce çocuk devam ederdi. — Eski Mısırda aile eğitimi­ ne de önem verilirdi. Mısırlı kadın iyi bil ev kadım olmaya çalışır; ço­ cuklarının terbiyesile meşgul olurdu. Kadına iyi muamele edilir ve hem erkekler, hem de çocuklar tarafından saygı gösterilirdi. — Mısırda aile eğitimini okul eğitimi takip ederdi. Okullar genel olarak ilk ve yüksek (bir nevi orta öğretim) dereceli kurumlara ayrılırdı. Bu okullarda oku­ ma yazma ile beraber pratik işlere, cimnastige, zamanın bilimlerine de yer ve önem verilirdi, din ve ahlâk eğitimine dikkat edilirdi. — Mısırın yüksek okulları eski Yunanlılara ör nek olmuştur. Milâttan önce yedinci yüzyılda bir çok Yunanlı Mısıra gel­ miş, buradaki okullardan faydalan mışlardır. Ünlü Yunan feylezofları Mısırlıların bilimlerinden (aritmetik, geometri, astronomi) çok istifade et­ mişlerdir. Bu bakımdan Mısırlılaı Batılıların hocası sayılırlar. Bih: 417, 425.

MİDHAT PAŞA (1822 . 1884) — Asıl adı Ahmet Şefik olup sonr.adan Midhat mahlesi verilen ve Osmanlı tarihinin son yüzyıl olayları içinde adına sık sık raslanan Midhat Paşa Rusçuklu Kadı Had Eşref Efendi nin oğludur; 1822 de tstanbulda doğ muştur. Zamanı Tanzimat devrinin

—

Midhat Paşa

cn hararetli ve Osmanlı İmparator­ luğunun en karışık gönlerine raslar. Abdülazizin Hünkilrlıktan indirilmeKİ ve Ölümü, Muradın delirip taht tan inmesi, Abdülhamidin padişah oluşu, Rus entrikaları Midhat Pa ■ şanın siyaset sahnesinde huiundnğu devrin olayları arasındadır. Tuna. Bağdat, Suriye, Selanik valiliklerin­ de bayındırlık ve düzen işlerinde üs. tün basarılar göstermiş olan Midhat Paşa lanz.imat adamlarının (Hatt-i Hümu>'tın> larla Devlet idaresinde Mtfhmak istedikleri İslâhatı radikal şekilde ve (Kanunu pAasi) yi tanzim ve ilân etmek suretiyle tamamlamak, pekleştirmek istetniştir. İkinci Sadrâzamlığı ( ’876) sırasında Ziva Pasa, Namık Kemal gibi ai'kadaşlaıiylc

312

beraber hazırladığı Anayasayı (K a­ nunu Esasi) AbdUlhamide kabul ve ilân ettirmeye muvaffak olmuştur. Meşruti bir idare kurmak vaadi ile Saltanata gelen II. inci AboUlha mit Rus Savaşını bahane ederek Meclisi Mebusanla Meclisi Ayanı ka patmış, 1908 yılına kadar Kanunu Esasiyi yalnız Devlet salnamelerine yazdırmakla yetinmiştir. Midhat Pa­ şadan daima kuşkulanan, hatta ken­ disini tahtından indirerek Cumhuri­ yet ilân edeceğinden korkan II. inci Abdülhamit, AbdUlazizin ölümünden beş yıl sonra güya Abdülazizi Midhat Paşa ve bazı hemfikirleri öldürt­ müştür diyerek bir dâva ortaya çı­ karmış ve kendi nüfuzu altında kur durduğu bir mahkemede Paşayı ida­ ma mahk m ettirmiştir. Gerek mera Icket içinde, gerek memleket dışın­ da uyanan hoşnutsuzluktan çekinen Hünkâr mahkemenin idam kararını müebbet sürgüne çevirerek Paşayı Mekke yakınlarında T hH kalesine hapsettirmiştir. Bir kaç defa girişilen zehirleme tcscbbüslcıi muvaffak ola­ mayınca onu boğ'turmustur.— Mid­ hat Paşanın siyasî hayatının en önemli eseri «Kanunu Esasi» dir. Tun zimat adamları arasında o da Os manii İmparatorluğunun varlığını ve gelişmesini memlelfcttc Meşrutî bir rejim kurmada buluyordu. 4 '''’*" ca Tuna. Bağdat. Suriye illerim'c Idarc işlerinde İslâhat yapmak, yol, köprü, fabrika, okul... gibi bayındır Iık ve kültür eserleri meydana gc tirmek suretiyle İmparatorluğun kal­ kınmasına büyük ölçüde hizmetlerde

—

bulunmuştur. BugUnkU 2^uat Banku smın temcilerini Menafi Sandıklan adiyle ve köylü çifçileri tefecilerin gadrındon kurtarmak amadylc atan o olduğu gibi Niş*tc açtığı «Islâhane» ile sanat okullarının temelini atan da o olmuştur. (1861). Paşa bu nevi okulları Rusçuk ve Sofyada da vücuda getir­ diği gibi sonra vali tayin edildiği il­ lerde de birer isliîhaDc yaptırmıştır. Bu kurumlarda öğretilen sanatlar terzilik, kunduracıılk, mürettiplik, litoğrafyacılıktır. Rusçukta kurulan araba fabrikasına ustalar yetiştirmek üzeruN oradaki ıslâhancye araba ya­ pıcılığı, Sofya ıslilhancsinc de oiada kurulan çuha fabrikasına adam ye tiştinnek üzere dokumacılık ve ma kinistlik sanatları konulmuştur. Mid hat Paşa 1865 te Rusçukta öksür kızlar için de bir ıslâhane açmıştır latanbulda Şurayı Devlet başkanlığ Z'manındıı kurduğu ıslAhancve üc retli öğrenciler de almak suretiyle hem okulun gelişmesine hizmet et tniş, hem de bu kurumda sanat şu belerinin çoğaltılmasını sağlamıştır. O, memlekette iş eğitiminin geliş ntesi için çığır açan değerli bir ida fecidir. Rib: 362, 363, 426. MİLL, J. ST. (1806 - 1873) — İn­ giliz Pozitivizminin kurucusu, de ncycilik ekolünün, tümevarımsal me­ todun nazariyccisi, psikolog ve filcw>f. O, sezgicilik mezhebinin muaf*^tdır. Dış âlemle ruhsal âlemin gercoklisini. birr'ysrl fikirlerin orta­ lımı vc deney üzerine kurmak yolu-

313

tutmuştur. Pedagoji alamnda, «Etbologkc» denilen bireyin özelliği­ ni, onun ruhsal ve ahlaksal duru mundan çıkarmak amacını güden tecrübesiyle dikkati çekmekte, önem­ li bil ycT almaktadır. Mili bu suret­ le pedagojiyi sağın (exact) bir neden­ sel bilim haline getirmek istiyordu. Ahlâkta, genel saadeti arama vazi fesini temci prensip olarak kabul et­ mekte idi O, pedagojinin şu ana kanunları üzerinde de çalışmış, araştırmalar yaparak düşüncelerini açıklamıştır: Eğitimin amaçları (in­ sanlığın ileriicyişi, zihniyet teşkili), ders konuları (edebiyat, fen), halk eğitimi., v.s. gibi. Bib: 292, 363.

DU

M İLU E6tTİM BAKANLARI 1838 de ilk defa «MeJcfitibi Maarifi Adlî veya Mekâtibi Rüştiye Nazareti» adiyle kurulun Maarif (Bmb.) Nazareti makamında 1908 tarihine kadar 34 defa değişiklik olmuş, 20 zat Nazırlık yapmıştır. ZUhtU Paşa bu makamda en çok kal«n Nazırdır. Ahmet Kemal (bk. : Kemal Ef.) Pa­ şa 6 defa nazırlık makamına gelmiş­ tir. İkinci Meşrutiyetin ilânına ka­ dar Maarif Nazaretinc gelenler ara­ sında başlıca ünlü kişiler şunlardır: Saffet (Bmb.), Suphi, Vefik, Cevdet, Münif, Kâmil Paşalar. 1908 den Ankarada Büyük Millet Meclisi Hükü­ meti kuruluncaya kadar geçen zaman içinde 27 kişi Maarif Nazın olmuş­ tur. Nazırlık makamında en çok ka­ lanlar Emrullah Efendi ile Sükıü (Pmh.) Beydir. Bu devrede Nazır­ lık etmiş, ünlü simalar şunlardır;

—

Hakkı Paşa, Rccaizadc Ekrem, Abdurrahman Şeref (Bmb.) Babanzade İsmail Hakkı ve Sait beyler. — Bü­ yük Millet Meclisi Hükümeti zama­ nında Maarif Vekilliği makamında bulunanlar tarih sırasiyle şunlar­ dır : Riza Nur, Hamdullah Sup­ hi Tanrıövcr, Mehmet Vehbi, İs­ mail Safa özler. Cumhuriyet devrinde asil olarak Maarif Vekilliği ve Kültür Bakanlığında bulunan zatlar da tarih sırasiyle şunlardır: İsmail Safa özler, Vasıf Çınar, Şük­ rü Saraçoğlu, Hamdullah Suphi Tanrıdver, Mustafa Necati, İsmet İnönü. Vasıf Çınar, Cemal Hüsnü Taray, Esat Sargay, Dr. Reşit Galip, Hik met Bayur, Abidin özmen. Saffet Arıkan, Haşan Ali Yücel, R. Şem­ settin Sirer, T. Banguoğlu, Avni Baş man, T. İleri. Bunlardan Vasıf Çı­ nar, Mustafa Necati (Bmb.) , Dr, Reşit Galip, Saffet Arıkan ve Haşan Ali Yücel zamanında Cumhuriyet devri eğitim teşkilâtına temel teşkil eden önemli kanunlar çıkarılmış, memleket çapında büyük ve şümullü işler gerçekleştirilmiş, tarihsel değe­ ri olan hamleler yapılmıştır, (bk. : Kmınlar, İlk öğretim. Eğitmen ye­ tiştirme Kursları, Köy Enstitüsü, Meslekî ve Teknik öğretim. Konser­ vatuar, Üniversite). Blb; 78, 299. m i m i EÖtTIM BAKANLIĞI MERKEZ TEŞKİLÂTI — 2287 sa­ yılı kanunla bu kanunun bazı mad­ delerini değiştiren (277), 3087. 3225. 4113, 423.5, 4624, 4737) sayılı ka • nunlara göre «Millî Eğitim Bakanlı­

314

ğı Merkez Kuruluşu» şu nevi ma kam, kurul ve dairelerden ibarettir: I . Müsteşarlık, 2 - Meslekî ve Tek­ nik öğretim Müsteşarlığı, 3 - Talim ve Terbiye Heyeti, 4 - Teftiş Heyeti, 5 - Yüksek öğretim Umum Müdür­ lüğü, 6 - Orta öğretim Umum Mü­ dürlüğü, 7 - İlk öğretim Umum Mü. dürlüğü, 8 - Güzel Sanatlar Umum Müdürlüğü, 9 - Eski Eserler ve Mü­ zeler Umum Müdirlüğü, 10 - Erkek Teknik öğretim Müdürlüğü, 11 - Ti. caret öğretim Müdürlüğü, 12 - Kız Teknik öğretim Müdürlüğü, 13 Meslekî ve Teknik öğretim Yapı iş­ leri Müdürlüğü, 14- Meslekî ve Tek nik Öğretim Teknik Büro Müdürlü­ ğü, 15 . Hukuk Müşavirliği, 16 - özel Öğretim Müdürlüğü, 17 - Beden Terbiyesi ve İzcilik Müdürlüğü, 18 Neşriyat Müdürlüğü, 19 - Kitaplık­ lar Müdürlüğü, 20 - Okul Müzesi müdürlüğü, 21 - Zatisleri Müdürlüğü, 22 . özel Kalem Müdü’^lüğü, 23 Seferberlik ve Askerlik öğretimi Mü­ dürlüğü, 24 - Levazım Müdürlümü, 25 - Meslekî ve Teknik öğ'rtim Mu­ amelât Şefliği. — Millî Eğitim Ba­ kanlığının çeşitli hizmetleri yukarda adları açıklanan makam ve daireler tarafından görülür. — Merkez tesVilâtı arasında ilgili kanunlarına göre yer alan «Maarif .Şftrusı» ve «Mü dUrIcr Encümeni» de vardır. Bakan­ lığın bütçe ile ilgili her tirlü malî işlerini gören Muhasebe Müdürlüğü, Maliye Bakanbğı kadro.sundadır. —■ Üç senede bir toplanması kanun ica­ bı otan ve lüzumu ba1'«de Maarif Vekili tarafından fevkalâde toplanfı-

315

ya davet edilebilen Maarif Şûrası «Cumhuriyet Maarifinin terbiye vo tedrisata taalluk eden işlerinde Ta­ lim ve. Terbiye Dairesince hazırlana­ cak Nizamname, Talimatname, prog ram ve esaslarla jŞûra azası tarafın dan yapılacak teklifleri tetkik ederek bir karara bağlar. Maarif Şûrasının kararları, Maarif Vekilinin tasdikiy­ le katileşir». Blb: 78, 498. MİLLİYETÇİ EftlTIM, M İIX | TERBİYE — Bu eğitime taraflı olanların kanaatlerine ftöre öğ rcncilere sadece vatan ve mille­ ti tanıtıp sevdirmek kâfi t’cğil, on­ ları kuvvetli, millivetçi zihniyete sa­ hip, her meseleyi bu açıdan görebi len bireyler olarak yetiştirmek te la­ zımdır. — Millî Eğitim konusunu tetkik ederek Türkiye Muallimler Birliği adına bir rapor hazırlamrş ve onu eski harflerle «Millî te r­ biye» adlı bir kitap halinde yayınla, mış olan Prof. Ali Haydar, bu eği­ timin amacını şu şekilde saptamış­ tır: «Millî terbiye ulan bir Türk gen­ ci, şahsî mcnfaatlurını İçtimaî mcnfaatların içinde görmelidir. Men sup olduğu cemiyete karşı muhab bet ve fedakârlık hisleri beslemeli. Her zaman, her yerde ve her türlü şerait altında Türk vatan ve mille­ tinin terakkisi ve yükselmesi için daînıa düşünen, duyan ve işleyen su niimî bir vatandaş olmalıdır». Bu değerli eğitkenimize göre millî terbiye •meselesi pek şümullü bir konudur. Bunu yalnız okul eği­ timine inhisar ettirmek doğru dc-

ğildir. Onun için bu meseleyi şu kısımlara ayırmak lâzımdır: 1. Aile­ de; 2. Okulda çocuklara millî terbi­ ye vermek; 3. Okul dışındakilere millî terbiye içermek. — Konuyu etraflı şekilde incelemiş olan Prof. Ali Haydar kitabının sonunda; «Het şeyin ifratı muzirdir. Gençlere veri­ lecek millî terbiyede de ifrata git mek doğru dcğilciir. Biz, yeni yetişen nesle milletimizi mümkün olduğu ka­ dar fazla sevdirmeğe gayretle bera­ ber Türkün bütün cihandaki siyasî, İktisadî ve coğrafî vaziyetini de an­ latmalıyız. Türk çocuğu bilmelidirki dünyada TUrklerden başka milletler de vardır. Mütekabil muhabbet ve hürmet eseri göstermek şartiylc di­ ğer milletlerin efradı da şayanı hür mek insanlardır». — «Nazilik» d'ye anılan' ırkçı poltika görücünü be nimsemiş olanlar, milliyetçi eğ'tim meselesinde müfrit hareket eder, mü­ samahayı (tolerans) boğma yolunu takip ederler. Blb: 420, 476, 673. MİNEROLOJI — Madenler bili­ mi. yer kürenin yüzünde ve içinde bulunan (katı ve sivri elemanlardan ve bunların birleşiminden bahseden ve kimya dersinin bir kolu olan bi­ lim. Liselerde müstakil bir ders ola­ rak gösterilir, feskt: Mnden*yat. Aİm: Mİnerologie. Fn Minéralogie. Ing: Mineralogyl. Blb: 363. MIRABEAU, HON. CABR. (1749 ^ 1 7 9 1 ) — «mirabo ok.» Fransız Büvük Devriminin en ünlü hatibi; cehaletin vok edilmesi uğruna acı­ lan savaşın kahramanı, Fransa eği­

—

tim teşkilâtının Devrimin ana ilke­ lerini gerçekleştirebilecek şekle so ­ kulması için ateşli nutuklar söyle • yen poltikacı yazar.— O, 1789 da Millet Meclisine halk tabakasının ve­ kili olarak girmiş, bilgisi ve hatipliğife kurucu meclisin zaferlerini sağlamrştır. BUtün siyaseti kırallık otori­ tesiyle millet hürriyetini uzlaştırma­ ya çalışmak olmuş, bu yüzden s a ­ rayla iş birliği etmekle itham edildiği bir sırada iş ve sefahet yorgunlu ğundan ölmüştür. Bib: 363, 425. MtSÂL — Genel vasıfları meyda­ na çıkaran veya görünür ve anlaşjhr bir hole getiren münferit hal. öğ­ retim sırasında misâlden faydalanı­ larak bilginin belirli vasıfları veya mânnsı en kısa bir yoldan çocuklara anlatılmış olur veya* genel vasıflar­ dan hareket edilerek öğrenciler her hangi bir konunun parçalarını incekmeyc, kavramaya kolayca sevk cdilebilirler. Böylccc onlar herhangi bir dâvayı ispat etmek imkânına da kavuşurlar. — Misâlin pedagoji ba­ kımından önemli oluşunun bir sebe­ bi de ahlâksal örnek teşkil etmesi­ dir. Çocuklar, bilhassa somut vo münferit, gözleme elverişli misâller­ den hoşlanırlar ve bunları çabuk anlarlar. Onun için misâl seçilirken hem bu noktaya dikkat edilmeli, hem de misâlin genelleştirmeye el • verisH karuktenlc olması gözönünde tutulmalıdır. Ayrıca öğrencilere bir şey öğretmek için seçilecek misâl lerin tipik olmasına dikkat edilme­ lidir. öğretim sırasında, fırsat dU -

316

—

şUnce maksada en uygun misâl bu­ lup söyleyebilmek başarı elde etme; nin una şartlarından biridir. [Alm: BeispieL Fn Exemple. Ing: Exemp­ le]. Bib: 224, 363, 518, 551. MİSTİK —- Gÿtemecilik denen mesleğe mensup kimse (bk. : Gizemecilik). ' MİYOPLUK — Hayallerin gözün ağ tabakasının önünde teşekkül e t­ mesi sebebiyle uzağı iyi görememek hali. Çok defa göz küresinin ön ar­ ka ekseninin uzamasiylc olur. G ö ­ zün ışığı kırma yetisinin artması da bunu yapar. Okul çağındaki çocuk larda çalışma sırasında ışık azlığı, ışık tertibatının bozukluğu, yakın­ dan bakmaya alışmak gibi sebepler­ le ohır. Kalitsaal istidadı bulunanlar­ da daha kolay meydana çıkar. Eğer önleyici tedbirler alınmazsa erinlik çağında iztirap verici bir mesele teş­ kil eder, llcrilemcsi ve sıkıntısı gözü yormamak ve gözlük kullanmakla önlenebilir. Bib: 66, 404, 799. MODELAJ — Çömlekçi çamuıu veya buna benzeyen diğer maddeler kullanılmak suretiyle herhangi bir konuyu mücessem olarak ifade etme sanatı veya bakarak ve taklit ede­ rek tabiatta bulunun bir şeyin eşini meydana getirmekle ilgili etkinlik; plastik şekillendirme. — Bu nevi iş­ ler, 19. uncu yüzyılın sonuna doğru bazı memleketlerin okullarında eğitsel maksat gözönündc tutularak öğrencilere gösterilmeye başlanmış­ tır. Modelai, çocuğu çalışmaya tah­ rik ettiği gibi ona türlü şekilleri bul­

- - 3 1 7 —. ma ve yaratma imkilnı da sağlar. Bu alanda çalışılırken bulunan şekiller çocukların ncş’clcnmclerine, birbirIcriyle şakalaşmalarına vasıta olur, kederlerini ve neşesizliklerini dağıt • maya hizmet eder, öğrenciler bu gibi basit ve kolay işleri yapa yapa hayal­ den örülmüş iç duyguları aksettiren ciddî işlere de alışırlar. — İlkokul­ larda gösterilen modelaj dersinde çömlekçi çamuru, plastilin (bir nevi suni çamur), kâğıt hamuru, ıslatıl mış kum (bk. : Kum İşleri), kar., gibi işlenmesi kolay maddeler kulla­ nılır. Bunlar vasıtasiyle meydana ge­ tirilen işlerden (modeller) çeşitli derslerde faydalanılır; onlar vasıtasiyle çocukların yaptıkları gözlem­ ler aydınlık bir hale gcHrler. — Mo delaj çamurunu içi madenî bir lev­ ha kaplı ve kapağı iyice kapanan bir sandıkta muhafaza etmek lâzımdır. Çamur işi yapacak her öğrencinin modelaJ kalemleri vc üzerinde kil işi yapabileceği bir modelaj tahta.sı (alt­ lık) olmalıdır. Kolayca işlenebilecek şekilde yumuşatılmış çömlekçi ça ^ury, modelaj tahtası üzerine yer Icştirildikten sonra çalışmaya başla. nır. önce konunun esas şekli kaba taslak meydana çıkarılır, sonra te ferrüata geçilir. Raprak, elma, ar­ mut, ördek, kaz, kedi, tavşan, kuş, tavuk, horoz, köpek... v.s. gibi konu­ lar ele alınarak çamurdan bunların nıücesscm (plastikî şekilleri) yani ör­ nekleri meydana gctirilmevc çalışı • lir ve bu sırada modelin belirli vasıHan, Oranları gözönünde tutulur. Bitirilen işler hakikî modeller ile kar­

şılaştırılarak kusurlu taraflarmıo nereleri olduğu araştırılır. Bu çeşit basit işlerde başarı elde edildiktea sonra bilhassa orta okullarda figür­ ler, büstler, hayvan şekillerine geçi­ lir. Bu arada bazı konular ıJçak ve yüksek kabartma olarak işlenebilir. Bundan sonra hamur haline getiril­ miş kâğıttan veya kumaş ve telden, tahta parçalarından faydalanmak su rotiyle güzel mücessem şekiller (bilh"«!sa çeşitli oyuncaklar ve bebekler gibi) yaratabilir. — Okulun basit bir çömlekçi tezgâhı bulunduğu tak­ dirde öğrencilere kültür tarihi bakı­ mından değer taşıyan çanak, çöm • lek, vazo, sak.sı.. gibi kaplan yap­ tırmak ta mümkün olabilir. Bib: 74, 701. MODFX VE ÖĞRETİM — (bk.: öğretimde Modelden Faydalanma). MOEBİUS, P. (185.1 - 1907) — l>eipzig*tc profesörlük yapmış olan bir ruhbilimci - Başlıca eserleri şun. lardır: 1. Physiologischer Schwach­ sinn des Welbeji (t908). 2. Das Pat­ hologische bei Nietochc (1902V 3Hoffnungslosigkeit aller Ps. (1906). MOEDE, W. (dog. 1888) — Ber­ lin’de profesörlük yapmış ve psikoteknik alanında çığır açmış olan bir ruhbilimci. Başlıca eserleri şunlardır. 1. Begabtensehulen (1917). 2, Der Wetteifer (1914). 3. Experimentalps, fan Dinste dea Wirtschafts lebens (1919). 4. Exp. Massenps. (1920). MONTAIGNE, MICHEL de (1533 - 1592) — «montany veya monteny ok.». Ünlü Fransız edibi.

—

Rönesans filezofu. O. S. Eyüboğlu tarafından dilimize çevrilen «Essais = Denemeler» adlı eserinde hayata yakın ve çocuğun tabiatına uvKun bir eSitiın tarzını savunmuş, devri • nin Latin okuluna, bu okulda uygu­ lanan korkunç ezberciliğe, ölü bil­ gilere ve otoriteye dayanan sert ve katı eğitim şekline saldırmış^ bunun

Montaİgne yerine Seıbcs şekilde karşılıklı ko< nufmayı öğretim metodu olarak tav­ siye etmiştir.— Buna rağmen o da es ki dillerin öğretilmesinden vazgeçe­ memiş, yalnız canlı miikâleme alıştrrmalariyle basitleştirilmelerini, kolaylaştırılmalannı istemiştir. Be­ den eğitiminin eğitsel ıeğerini b il­ hassa belirtmiştir. Aile ocağını ç o ­ cukların eğitimi için elverişli bul mamakta, hakikî terbiyenin eğiticiy­ le çocukların bir arada bulunmaları sayesinde mümkün olabileceğini ile­ ri sürmekledir. Bib: 417, 425. MONTEİİSORI, MARtA (dog.

318

—

1870) — Roma’da çalışmış doktor ve ünlü eğitken. O, küçük çocukla rın terbiyesinde kendi kendine etkin­ lik ilkesine dayanılmasını istemiş ve buna göre, Montesseri usulü diye anılan yolu bulmuş, bu sebeoten eğitim alanına ün salmıştır. Buluşu, felsefî pedagojik nazarî çalışmalara değil, doktor sıfatiyle çocukları te ­ davi ederken yaptığı gelişimle ilgili pratik gözlem ve araştırmalara da( yanmaktadır. Montessorinin kanaatına güre çocuğun bedeni nasıl ba­ kıma muhtaç bir halde ise tınkı bu­ nun gibi ruhsal hayatı ve zihnî ge­ lişimi de dikkat ve ihtimama muh taçtır. Bu ihtimamın isabetli ve fay­ dalı şekilde uygulanabilmesi bilimsel esaslara dayanan metotlara göre ha­ zırlanmış, zihni yetileri geliştirmeye elverişli alıştırmalarla mümkündür. Küçük çocukların terbiyesiyle ilgili bu karakterdeki bir metodun ilk şar tı, çok cihetli serbes etkinliktir. Bun­ suz çocuğun ruhsal gelişimine y ar­ dımı dokunacak herhangi bir yolu düşünmek beyhudedir. Çocuğa veril­ mek istenilen serbeslik çoğu zaman ona yardım etmek isteği denilen iyi niyet yüzünden kısılıp daraltıldığı için Monte-ssori bu noktaya bilhas­ sa dikkat eder; onun için öğretmen­ lerin çocuklarla lüzumundan fazla konuşup ikide bir onlara bir şeyler anlatmaya kalkışmalarını ve öğren çilerin çalışmalarına müdahale et­ melerini yasak eder, öğretmenler ko­ nuşacakları, çocuğa bir şeyler an • latncaklan yerde susmalılar, sadece onun parmaklarını işe alrştırmaya

319

Montcssori yarayacak çalışma vasıtalarının na Sil kullanılacağını öğrenciye gös­ termekle (örnek olarak) yetinme­ lidirler. Küçüklere, oturmak, I . Ik•Tiak, yemek tabaklarını yerle rine yerleştirmek, düğme ilikle­ mek, ayakkabı bağlamak ... gi­ bi basit, kolay işler bilhassa öğ­ retilmeli ve bunlarla ilgili çeşitli aItŞtırmalar yaptırılmalıdır. Duyula­ rı hele dokunma duyusunu geliştir­ meye yardım eden etkinliklere ait alıştırmalar plânlı bir şekilde uyRiılanmalıdır. Bu suretle çocuk gözieri bağlı olarak meselâ geometri şe­ killerine dokunmalı, bu sayede onb»rın esas çizgilerini, sınırlarını kav­ ramaya çalışmalıdır. Birçok renkle • rın kavranması için hazırlanmış küÇİlk renkli kartlar, iplikler ve bon • cılklarla çocuklar temasa getirilmeli, bunların içinden istcı’ikleri renkleri bulup çıkarmaya alışmalıdırlar. —

—

Montessorinin metodunun esasını iş. te bunlara benzeyen ve çocukları ser beşçe etkin bulunmaya sevk edin alıştırmaya yarayan vasıtalar teşkil eder.— Onun metodunda oyuna ve im gelem etkinliğine lüzumu kadar yer ayırmayışı kusurlu taraf olarak ileri sürülür. Buna rağmen tıpkı Fröbel (Bmb.) gibi o da küçük çocuk eği timinde yepyeni bir çığır açmış, onun eseri olan ve «Çocuklar cvl» diye anılan kurumlar bilhassa Italyanın her tarafına yayılmış, «Kindergar­ ten» lerdc uygulanan eğitim ve öğ­ retim şekillerinin zenginleşmesine se­ bep olmuştur. Başlıca eserleri şun­ lardır: 1. tl mefodo della Pedagogla Sclentifica Applicato ali Educazlone tnfantik nellc Case del Bambini, 1913. 2. Mcin Handbuch, 1926. 3. Montessori Erzlehııng für Schulklnder, 1926. Blb: 50, 417, 675. MOOG, WILL. (dog. 1888) — Braunschweig’ta profesörlük yapmış olan bir filczof ve pedagok. Başlı­ ca eserleri şunlardır: 1. G rurdfragen d. Pâd. d. Gegenwart, 1926. 2. Gesehlehte d. Pfid. 2 cilt, 1928. MORGAN, E. L. (dog. 1852) ~ Brlstol'da profesörlük yapmış ve hay vanlar psikolojisi atanında araştır • malarda bulunmuş olan bir ruhbi­ limci. Başlıca eserleri şunlardır: 1. Animal Biology (1887). 2. Animal Intelligence (1890). 3. Animal Belia vior (1900). 4. Instinct and Experi­ ence (1912). 5. Emergent Evolution (1923). 6. Habit and Instinct (1892). 7. IntrodiirHnn to comparative Psy­ chology (1895).

—

320

MÖLLER — BARLOW HASTALlC t —• C. vitamini eksikliği yüzün­ den küçük çocuklarda raslanan bir çeşit skorbut. Raşitizmle karıştırjlabilir. Vücutta kanamaya meyil gö­ rülür (diş etleri, deri ve deri altı do­ kusu, oynaklar, kaslar ve kemik zar. larının altı). Vücutta dış uyarımla­ ra karşı duyumun arttığı müşahede edilir. Hastalıktan korunmak için ço­ cukları uzun zaman kaynamış süt, taze sebze ve meyva suları ile bes­ lemek Hizımdır. MUHAMMED, EBÜL — KASIM HAZRETİ (571 - 634) — İslâm di­ ninin kurucusu, esaslarını bu dinin prensipleri teşkil eden mUslümanlık terbiyesinin yaratıcısı ünlü eğitken ve peygamber. O, kırk yaşında iken peygamberliğini ilân ederek halka gizlice İslâm dininin esaslannı du yurmaya başlamıştır. Bu alandaki gizli çalışmaları üç yıl sürmüştür. Bundan sonra onun yaymaya çalış­ tığı dini kabul edenlerle etmiyenicr arasında uzun yıllar süren tartışma­ lar, mücadeleler, savaşlar başlamış­ tır. Bu yüzden Muhammed doğduğu yer olan Mekkedcn ayrılarak göç et­ mek zonında kalmıştır. 53 yaşında iken (yıl 622 de) Medine'ye göç eden Muhammed buranın halkı tarafın­ dan pek iyi karşılanmış vc halkın he­ men hepsi İslâmlığı kabul etmiştir. Peygamberin başkanlığı altında b u ­ rada kuvvetlenen müsKimanlar Be­ dir, IJhud, Hendek, Hayber savaş­ larını vererek Mekkeyi fetih etmiş­ ler vc böylece İslâm dininin bir kul

daha kuvvetlenmesini sağlamışlardıı. 632 yılından itibaren Arabistanm her tarafmdan gelen heyetler Muhammede İslâm dinini kabul e t­ tiklerini bildirmeye başlamışlar, on­ dan sonra bu din Arabistanın her tarafına yayılmıştır. — Müslüman dininin temel kitabı Kuran’dır. Müs­ lümanlık inancına göre kuran Allah tarafından peygambere bildirilen ve «vahiy» yani onun gönlüne doğması şeklinde tecelli eden Tanrı sözleri nin tümüdür. Kelâmullah, Mushaf, Furkan, Hikmet, Nur, Şifa, Hayır, Nimet, Hak gibi isimler ve sıfatlar­ la anılan kuran, 114 sureden yani fasıldan vc 6247 ayetten 23 senede meydana gelmiştir. Kuranın başlıca konuları tanrı birliğinden «tevhid» ve umumun menfaati ile ilgilt sosyal bilgilerden, nıh ve cismin faydula rından, ahlâk faziletlerine ait nasi hatlardan vc telkinlerden, din tarihi­ ne dair bilgilerden ibarettir. — Islâm dininin «bütün müminler kardeştir ve Allahın huzunında eşittir. Hakikî Müslüman yalan söylemez; hilecilik etmez; fitneyi sevmez; kanaatli dav­ ranır, çalışkandır, acizlere vc yok­ sullara yardımı sever; tophıma z a ­ rar verecek hareketlerden kaçınır. Bu emirleri yerine getiren bir müslüman cennete ulaşır vc buna kar­ şılık hayatta fenalık işlemiş olan günahlılar cehennemin kızgın ateşin de yanacaklar, kaynar katran kuyu­ suna düşeceklerdir... gibi» emir ve telkinleri sosyal vc ekonomik haya­ tın sıkıntıları içinde bunalıp kıv­ ranmakta olan halk çoğunluğu ta-

—

rufımian iyi karşılanmış ve çabuk benimsenmiştir. Onun için süratle Asya, Afrika ve Avrupa kıt'alarına yayılarak kendine taraflı insanlar bulmuş, pek kuvvetlenmiştir. — Ku­ randa yazılı emirler ve bilgiler isUun dinini kabul etmiş olanlara her ve­ sileden, bilhassa ibadet etmek (na­ maz) n^aksadiylc camilerdeki toplan­ tılardan faydalanılarak halka duyu­ rulmaktadır. Camiler ve onların yanı başında kurulmuş olan mektep vc medreseler (Bmb.) yüzyıllar boyunca İslâm memleketlerinde eğitim kuru­ mu vazifesi görmüşlerdir. — Dünya çapında önemi haiz olan bu olayla­ rın yukarda anlatılan şekilde geliş­ melerinde Muhammed’in rolü pek büyüktür. Onun karakteri tanınacak, zihniyeti ve düşünceleri anlaşıla­ cak ohırsa bu büyük işleri na­ sıl başardığı daha kolay kesti­ rilebilir. Ahmet Hamdi Akse kili’nin aşağıya alınan cümleleri bu bakımdan işe yarayacak mahiyet­ tedir: «Hz. Muhammed doğruluğun canlı bir misali idi.. Onun nazarın­ da bütün ahlâkî seciyelerin anası sa­ bır ve sebattır... Bugün medenî ce­ saret dediğimiz yüksek vasıf, onda kemalini bulmuştu... Hz. Muhamme­ ne göre her şey sebeplere bağlıdır, fakat sebepler zincirine hâkim olan mutlak ve ezeli bir irade vardır ki. o da allahın iradesidir... O hem va­ kur, hem de son derece mütevazi idi. En fakir insanlarla birlikte otıı^ r ve yemek yerdi. Fakirlerin, dul­ ların ve kimsesizlerin işlerini görmek fen zevk alırdı... Hz. Muhammede

321

—

göre utanmak hissi insan için en bü­ yük fazilettir... Sadelik ve feragat sahibi olmak onun seciyesinin başlı­ ca vasıflarındandır... Onun başkala­ rına karşı muamelesi de çok nazik ti... Cömertlik onun için fitrî bir hasletti, eline ne geçerse onları muh­ taçlara dağıtır ve yanında bir para bırakmazdı. «Mülk allahındır, ve­ ren O’dur, ben ancak dağıtıcıyım» derdi. Sadaka ve hediye verirken müslüman ile müslüman olmayanı ayırmazdı... Fakirleri çok korurdu, onlarla oturup kalkar, onlara fakir« likierini unutturacak şekilde muame le eder, fakirlikten kurtulma yolla­ rını gövS-terir ve yardım da yapardı.. Araplarda en kötü muamele gören bir sınıf varsa o da kadınlardı.. O, genel olarak kadınlara karşı çol nazik vc şefkatli idi... Hz. Muham med çocukları pek severdi. Bir ye re giderken en son veda ettiği, sc ferden dönüşünde de en evvel gör mek istediği çocuğu idi. Yalnız ken di çocuklarını, kendi torunlarını de­ ğil, her kimin çocuğunu göree se­ ver, konuşur vc hoşuna gidecek şey­ lerle sevindirirdi... Ona göre çocuk .Mlahın bir hediyesidir. Bu hediye nasıl tertemizse onun temizliğini muhafaza etmek ana ile babanın vazifesidir... Çocuğuna okuyup yaz­ mayı belletmek; dinini öğretmek, yüzücülük, binicHik vc atıcılık ta­ lim etmek ana vc babanın vazifeIcrindcndir..» Muhammedin başarılı işler görmesinde, İslâm dinini kur­ masında bunların tesiri olmaştur. Blb: 94, 417.

322

MDKAVVA VE KARTON İS ­ LERİ — İŞ dersinin çeşitli şekillen­ dirmelere imkân hazırlayan ve okul­ larda uygulanması nisbeten kolay olan bir dalı. Mukavva işleri yapılır ken kullanılan başlıca gereçler şun­ lardır: Mukavva, karton, kâğıt, tut­ kal, kola, boyalar. Bunlar ağaca ve­ ya madenlere nazaran daha yumu­ şak oldukları ve daha kolay işlene bildikleri için ilkokul çocuklarının bile ellerine verilebilir. Cilbent, dos­ ya gömleği, kutu, duvar takvimi, ■üstünde yazı yazılan altlık, haftalık ders çizelgesi... gibi mukavva veya kartondan yapılabilen eşyanın ya­ pılması veya bu gibi eşyanın ona­ rılması çocuğu hayata yaklaştırma­ ya yarar, onu gündelik pratik ihti­ yaçları gidermek için çalışmaya alış­ tırır. öğrenciler bu sırada yeni ye­ ni şekiller bulmanın, renkleri ye rinde kullanmanın yollarını öğre­ nirler. Mukavva işleri çocuğun im­ gelemini geliştirmek, zevkini incelt mek bakımlarından eşsiz bir vasi tadır. Bu isler oldukça zordur. Onun tekniğini öğrenebilmek için mu­ kavva işi yapılırken kullanılan âlet­ lerin nasıl kullanılacağını öğrenmek lâzımdır. Hele mukavvadan yapılan eşyanın köşelerini ve kenarlarını düzgün bir şekilde meydana çıkar­ mak başarının birinci şartıdır. Te­ miz ve sabırlı çalışmayı da unut­ mamak gerektir. — Mukavva işleri mecbur kalınınca âlcladc derslikler, de veya pek basit işliklerde de uy­ gulanabilir. Bu işlerden geometri, hayat bilgisi, tabiat bilgisi., gibi ders

—

İcrdc de faydalanmak gerektir. Bibr 505, 662, 701. MUTÇULUK — Saadeti ahlâkın amacı telâkki eden ahlâk oeryanı. Bu anlayışa göre gerek bireysel ge­ rekse genel olsun, mut en büyük iyiliktir. (hayrı âlâ = bien suprême). Mutçuluk eski Yunanın son devir­ lerinde ve bilhassa Avnıpada 17. ve 18. inci yüzyıl pedagojisinde önem kazanarak meydana çıkmıştır, leskt: Saadeti ahlâki, timi saadet, tstis’adlyc. Alm: Eudâmonismas. Fn Eu­ démonisme. Ing: Eudemonism]. Blb: 202 .

MÜDÜR, DİREKTÖR — Orta dereceli eğitim kurumlarının vc ba­ zı yüksek okulların başında bulunan ve başına geçtiği kurumu idare e t­ mek görevini üzerine almış olan kimsenin memurluk unvanı. İlkokul­ ların başında bulunan idareciye «Baş öğretmen* , üniversitenin başında­ ki profesöre «Rektor» denilmektedir. m ü k a f a t —- Bir hizmet veya iyiliğe karşı edilen maddî veya mâ­ nevi iyilik; yarışta kazanılan mükâ­ fat. — Geçmiş devirlerde türlü şe­ killerde pek çok kullanılmış bir cğitim vasıtasıdır. Okullarda kullanı­ lan başlıca mükâfat nevileri şunlar­ dır: Sözlü veya yazılı takdirnameler, alenî olarak çocuğu medbetme, he­ diyeler, nişanlar, para. — Eğitken lerin bu mesele hakkındaki görüş ve anlayışları çok çeşitlidir. Bugün ge­ nel olarak çocuğu mükâfat almak için çalıştırma yoluna »npılmamakta-

323

tılmış olur. Müzik bakımından Ç^^ıklann kabiliyetlerini geliştirmek •Çın bu çevre ve havanın yaratılması Eritir. Onsuz okulların müzik çalış­ maları yalnız resmî ders saatlerine in hisar eder; bu yüzden canlı bir şeJıil ulamaz. ■ —. İş eğitimi ilkesine dayanan okullarda müzik öğretimi çok Cihetli olarak ele alınır; çocuklar kii '^k yaştan itibaren çeşitli safhalar

326

arzeden müzik çalışmalarının içi ne sokulurlar; anlara türlü alanlar­ da bir çok temrinler yaptırılır. Meselü daha ilk okuldan itibaren mü­ zik imlâsı yazdırılmaya başlanır, no talar okutulur, basit bir âlet çaldı­ rılır, müzik parçaları dinletilir, mü­ zikle oynanan oyunlar oynatılır, hayvanların ve bazı âletlerin sesle­ ri taklit ettirilir. Çocukların yaşla­ rı ilerledikçe bu nevi faaliyetler alanı daha çok genişletilir, çocuk ko­ roları teşkil edilir, konseıler veri­ lir, gıamofon ve radyodan fayda­ lanılır, çok sesli parçalara geçilir, marşlar söyletilerek yürüyüşler yap­ tırılır, ritmik danslar ve millî oyun­ lar oynatılır. — Gençlerin müzik vasıtasiyle şetaret, sevinç , elem vo kedeilerini akis cttiıebilecck hale getirilmeleri lâzımdır. Onlar bir eğ­ lenti sırasında, geziye çıkınca, iş ya­ parken çeşitli müzik parçalarından istifade etmenin yollaıını bilmeli diller. Müzik gençler için bir ihti­ yaç haline gelmeli, onlar buna iyi­ ce alışmalıdırlar. Müzik ihtiyacı öğ­ rencilerin ruhlarında kökleşmeli, terkedilemcz bir alışkanlık haline gel­ melidir. — Yukarıda belirtilen amaçların gerçekleştirilebilmesi için okulların en lüzumlu müzik âlet ve vasıtalariyle donatılmaları şarttır. Bunlar yapılmıyacak olursa müzik öğretimi verimsiz kalmaya mahkûm­ dur. Çocukları ve gençleri müzik ba­ kımından eğitimin ana şartları bun­ lardır. — Bazı öğretmen okullannda ülkücü müzik öğretmenleri sa­ yesinde bu esasların uygulanması -

—

na geçildiği yıllar olmu;^ur. Fakat işi böyle anlayan öğretmenler deği­ şince verimli ve canlı çalışmalar so na ermiştir. Yine ülkücü ve mesle ğinc âşık öğretmenlerin himmetiyle köy enstitülerinin bir kısmında (Kızılçullu, Arifiye, Çifteler, Pazarören, Gölköy, Hasanoglan... gibi) yukarda belirtilen ilkelere uyularak çok can­ lı bir müzik havası yaratılmış, öğ­ renciler gerek tek başlarına, gerekse katıldıkları koro veya orkestra için­ de veya temsillerde dikkati çekecek

326

—

bir ilerleme göstermişlerdir. Bu ha­ va bütün köy enstitülerine yayılmış, öğrenciler halk türkülerini ve millî marşları söylemek, bir müzik âleti (mandolin, saz gibi) çalmak, mü­ zikle millî oyunları oynamak husu­ sunda takdire değer hamleler yap­ mışlardır.— Halk şair ve müzisyeni Aşık Veysel’in enstitü öğrencilerini yetiştirmek için harcadığı emeği de anmak gerektir. Blb: 107, 111, 122, 220, 472, 517, 666,

N NAMIK İSMAİL (1892 > 1935) ■— Memleketimizde sanat eğitimi • nin gelinmesine hizmeti dokunmuş olan değerli reSsSam ve yazar. Resim öğretmeni olarak meslek hayatına giren bu değerli sanatçımız. Maarif Vekilliği Müfettişliğinde ve H an Müdürlüğünde bulunmuş, sonra îstanbıılda Güzel Sanatlar Akademisi­ nin başına geçerek bu kurumu ye­ niden teşkilatlandırarak gelişmesi­ ne hizmet etmiştir. Dergâh ve Yeni Mecmna gibi dergilerde güzel san­ atlara ait makaleler yayınlamış, Mikeirınj’ın hayatına dair bir kitap yaznıış, resim öğretiminin İslahı hak kında Maarif Vekilliğine değerli >“aporlar vermiştir. Tabloları Ankara ve İstanbul resim sergilerinde dainıa takdir görmüştür. Bib: 362, 363. n a r s is iz m — Libldo’nun (Bmb.) ikinci normal gelişme safBası. Çocuk bu safhada kendi ben­ eğine fışik dunımdadır. Libido’yu öoğnıdan doğnıya kendi benliğine karşı duyduğu hayranlık yoliyk tat­ min eder. Bib: 289.

NASREDDIN h o c a (1208 1283) — Zarif vc nükteli fıkraları yözyıllardanbcri dillerde dolaşan ün. lÖ halk eğitkeni. O, Türk halkında­ ki ince mizah meylinin mükemmel

bir örneğidir. Akjehirde yaşamış ve orada ölmüştür. Türbesi Akşehirdedir. Eskiden türbesinin dört tarafı açık olduğu halde büyük bir kapısı ve bu kocaman kapısında da büyük bir kilit varmış. Bu manzara türbesini ziyaret edenleri güldürür­ müş. Sonra bu mezar onarılmıştır. — Şair Orhan Veli Kanık, Nasreddin Hocanın fıkralarım manzum bir hale getirerek yayınlamıştır. — Ho­ canın fıkraları, eğitim tarihimiz ba­ kımından da büyük bir değer taşı­ maktadır. Bib: 362, 363. NATORP, PAUL (1854 - 1924) — Marburg’ta profesörlük yapmış olan bir filezof (yeni Rantçılardan) vc pedagok. O, pedagojiyi felsefe disiplcrinin üzerine İlmî bir şekilde kurmak için uğraşmıştır. Natorp, eğitim ve öğretim meselelerini deney­ den hareket ederek değil, ideyi gözönUnde tutarak ve Eflûtun’un tesiri altında kalarak incelemiş, toplumu bu problemlerin temeli olarak ka­ bul etmiştir. Onun için «insan, yal­ nız insan cemiyeti vasıtasiyle insan olabilir» demek suretiyle sosyal pe­ dagojinin temel taşını hazırlamıştır. Toplum vasıtasıyla cemiyet için egitim aynı zamanda hakikî kişilik terbiyesidir; o hem iradeyi etkin bir

328

—

resinde çalışmış «İleri Eğilim L’EduottioD Progressive ou Etüde du Co>uıs de la vie* adlı eserilc ta­ nınmış olan bir kadın eğitken ve yazar. O, insanların fitratan fena olduklarına inanır, öğretmenin ilk görevi çocuğu kurtarmak ve yük seltmek olduğunu söyler. Necker, «Çocukları anlamak için onları sev mek lâzımdır. Onlar zekâdan ziya­ de kalple keşfolunabilirler, der. Irade eğitimine p>ck önem v-eren bu eğitken, hür, mütefekkir, mukadde­ ratına hâkim, sosyal görevlerini ger çekleştirmeye muktedir, aile ve ana­ lık vazifelerine bağlı kadınlar yetiş­ tirmek istemiştir. Bib: 425. r'^ i ’

■; •/•*^. •'»■• •>. V ^ •' •'v'vA , *. " I “A.s i. Ai, '9Lbw .,%>■

•

Natorp hale getirir, hem dc ona geniş bir ulun hazırlar. Bu şekildeki bir eği­ timin gelişmesi aklın kanunlarına uymakla mümkün olabilir. Bu sebep­ ten zekâyı geliştirmeye yarayan ma­ tematik, gramer... gibi dersler önem­ lidir. Aile, tek okul sistemine uy­ gun bir hale getirilmiş okul, halk eğitimi kurumlan sosyal terbiyenin gelişmesini sağlarlar. — Başlıca cscrleri şunlardır : 1. SozialpAdaeodk, 1898; 2. Pestalozzi, 1909; 3. VolkskuHur u. Personlichkelt-skultur, 1911; 4. Idealismus Pestalozzis, 1919; 5. SozialideaUsmııs, 1920. Bib: 417, 421. NkX'KKR HE SAUSSURK (17661841) — «nckcr ok.* Fransız Isviç-

NESNELLEŞTİRME — Bir şeyi zihinde gayri zati bir hale getir­ me. «Bilhassa eşyayı olduğu gibi gö­ ren, onların şekillerini değiştirme­ yen kimsenin durumu. «Gayri şah­ sî, benden ve benim zihnimdekin den başka olan şey, kendini buna olduğu gibi kabul ettiren şey yani hakikat». — Eğitken Kersehensteiner, nesnelleştirme denilince bir şey hakkında hüküm verilirken za­ ti kanaati bir tarafa bırakıp mesele­ nin kendisinden ve icaplarından gel me görünüşlere, duruma uymayı kasteder. — Nesnelleştirilmiş şey hakkında hüküm verilirken onun ken di değerleri, kiymet ölçüsü olarak kabul edilir. İnsan bir defa eşyaya bu gözle bakmaya vc bu ölçü ile hüküm vermeye alıştımı, ondan son­ ra bunu diğer .sahalara da tatbik edebilir. Nesnelleştirmeye alışılıncii

329

ingnn hissî hükümicrdcn sıyrıUn hS" rekeüerini ve işlerini tarafsız olarak denetlemeye başlar. — İŞ eğitim ve öğretimi bakımından nesnelleştirme üo ilgilenmenin sebebi şudur: Ya­ pılan, meydana getirilen herhangi bit iş veya eesr, nesnclleştırmeye uy­ gun vasıflan taşımalıdır, Kersehensteiner bu noktayı iş okulunu asilleş­ tirme bakımından pek önemli bulur. Ncsncllcştiımenin yolu eşyadan baş layarak zihnî çalışmaların sonuçla­ rına gider. [e.skt: Gayri zati hale gettmıe. Alm: SachUchkeit. Fn Objecttnatioa. Ing; Objecti^-ationl. 202^

363. NEVRASTENİ — Ruhî ve be denî enerjilerin azalması, tükenme­ si, kolayca telâfi edilememesi dolayısilc görülen ve daha çok tensel belirtilerle kendini gösteren hastalık hali. Sebep olarak kalıtsal dispozisyon, ifrat derecede zihnî vc bede­ nî çalışma, darbe, yanlış ve eksik beslenme, sosyal anlaşmamazlıklar, yorgunluk, hastalıklar gösterilir. Başlıca belirtileri : Obsesyon, sıkın­ tı, heyecan, sinir bozukluğu, sinir çö küntüsU, baş ağrısı ve dötunesi, gö­ zün çabuk yorulması, sırt vc bol ağ­ rıları, uykusuzluk, hazım bozuklu luğu. — Ruhbilimci Zleben’e göre yüksek tahsil öğrencilerinin % 25 i nevrasteniktir. Tedavisi: Dinlenme, bealenme, çevre ' değiştirme, banyo, elektrikle tedavi, idman. Blb: 1, 355.

NEVROZ — Bugünkü teşhis usüllerilc ne klinik vc ne de anato­ mik organ değişiklikleri bulunabi -

—

-

Icn, sinir sisteminin fonksiyonunda­ ki bozukluklarla ortaya çıkan hastôlik hali. Psikologlara göre nev­ rozlar içgüdüsel komplekslerin bas­ kıya uğramasıle ortaya çıkan belir­ tilerdir. Çocukluk çağındaki nevroz­ ların başlıca belirtileri: Hastalık şeklinde korkaklık, sıkılganlık, ya­ lancılık, kekemelik, hırsızlık... v. s. dir. Blb; 1, 355. NİTELİK BAKIMINDAN DE­ ĞERLİ MAL, İŞ VE İNSAN —• Nitelik (qualité) bir şeyin nasıl ol­ duğunu belirten hal (meselâ bir ma 1ın iyi veya kötü olması) veya va­ sıf demektir. Kullanış, şekil, daya­ nıklılık vc zevke uygunluk yönle rinden değer taşıyan mal ve iş, bu­ na muktedir insanın elinden çıkabi­ lir, onlar asilleştirilmiş insan kabi­ liyet ve emeğinin sonucudur. Nitelik Hbkımından değerli mal veya iş mil­ letlerarası pazarlarda yer ve müş­ teri bulur. Onun için çocukları kü­ çük yaştan itibaren buna alıştırmak lâzımdır, öğrenciler iyi vasıflı işle­ ri yapa yapa önce temiz işler, son­ ra nitelik bakımından değerli eser­ ler yaratmaya alışırlar. İnsanın ken­ disini işine vererek böyle işler yap­ ması onu, insanlığın en yüksek ka­ demesine çıkarır; bozuk, çürük vc kaba işler de onun seviyesini düşü­ rür. Blb; 190, 701. NIETZSCHE, FRİFD. (1844 __ «niçe ok.». Ünlü Alman filozofu, önce Baserde filoloji pro­ fesörlüğü yapmış, sonra serbes ça­ lışmış, devrinin ahlâk, hristiyanlık. 19 0 0 )

—

NictzHche anlıkçılık (Bmb.) , demokrasi., v.s. gibi yürürlükte olun mücssiseıerinc değerlerine, fikir ceryanlarına k a r­ şı cephe almış; değerleri değiştirmek teşebbüsüne girişmiş, hayattan hare­ kete geçen bir kültürün yaratılmalı­ na çalışmıştır. Onun felsefesine gö­ re insan, birbirine zıt iki temel tip­ ten ibarettir: Zayıf ve kuvvetli, esir ve efendi, ayaktakımı ve aristokrat. Tabiatiylc bu iki tip arasındaki mü­ cadelede, her biri kendi ahlâkî an­ layışın ötekine kabul ettirmek is ­ ter. Toplumun görevi, çoğunluğun iyiliğini düşünmek değil, kahraman 1ar, dahiler yetiştirmektir. O, «bıra­ kınız tabiatın genel savaş kanunu hüküm sürsün, kuvvetli zayıfı mah­ vetsin, böyleoe beşeriyet yükselsin», «demokrasi bir dağınıklıktır; orta seviyeli insana meftundur, insanla­ rın hep bir örnek olmasını ister» , «sosyalizira de demokrasinin tabu

330

—

bir sonucudur. Fakat tabiat m uta­ vassıttan nefret eder. Sosyalizim anti biyolojik bir ceryandır. Büyük balık küçük balığı yer ve yemelidir. Küçüklerin mahkûmiyeti kabiliyet sizliklerinden ileri gelir. Fakat esir isyan ettiği zaman asil olur» der. — Bu telâkkide olan Nitzsehe, ha­ yatın ancak hükmetme iradesi sa yesinde başka bir şekil alacağına inanır; bu sebepten İnsan üstü kud­ rete sahip bireyi yetiştirmeyi eğitim ülküsü olarak kabul eder. Topluma değer vermeyen ve onu insan üstü yaratık olan dahiyi yetiştirmek için bir lâboratuvar addeden bu filozof, «irtsan üstü tabiî istifa yoliyle değil, cemiyet içinde ona itina etmekle ve kontrolla yetiştirilebilir». «Asâlct in. sanın yaradılışında mevcuttur. Yal­ nız zekâ insanı âsil yapmaz. Asalet için başka bir şeye daha ihtiyaç var­ dır : Kanın mahiyeti. Kan istifasın­ dan sonra .sert disiplinli bir okul hayatı gelir. Burada az dinlenme, çok zahmet ve sorumhıluk olacnit; beden sessizlik içinde sıkıntı ve zor­ luklara alıştırılacak; irade itaat ederek emretmeyi öğrenecektir» der. — O işte bu düşüncelere dayanarak Alman Orta öğretim kurumlanm. bilhas.sa gimnazları şiddetle tenkit ederek, bunların anlıkçılığı besle diğini, dili kısırlaştırıp soy.sıızlaş tırdıklannı, kitle galinde becerik .siz orta seviyeli bireyler yetiştirdik­ lerini ileri sürmüştür. — Nitzsehe, «en büyük iyilik fenalıktır. Fn bü­ yük yapıcılık yıkıcılıktır. Fakat ya­ ratıcı bir yıkıcılık» düşüncesine da-

—

331

yanarak bütün değerleri yıkmaya ve yeni değerlere dayanan bir hayatı canlandırmaya çalıkmış; «hayata dai­ ma hayata; dünyaya daha çok hayat kataltm* diye var kuvve­ tiyle haykırmış ve nihayet çıl­ dırarak ölmüştür. Onun eserleri Al­ manca 12 cilt halinde neşredilmiş­ tir. Yazılarından öğretmenleri ilgi­ lendirenleri Messer tarafından 2 cilt olarak 1930 da cFricdrlch Nietzsche Werke» adıyla yayınlanmıştır. Ayrı­ ca M. Havenslein’in »Nietzsche ak Erzieher» adlı kitabı da onun egitkcnlik cephesini belirtmektedir. Bih: 292, 363. » NOHL, HERM. (dog. 1879) — Göttlngcn’de profesörlük yapmış olan bir filozof ve pedagok. O, mane­ vî bilimlere dayanan daha çok me­ tafizik karakter taşıyan bir eğitim görüşünün temsilcisidir. Başlıca c»crleri şunlardır; 1. Pâd. u. politische Aufsätze, 1930. 2. Zur neuen deuts­ chen Bildung, 1925. 3. Hmdbuch d. Pädagogik (mit Pallat), 1938. NORMAL KELİME USULÜ — Okuma öğretiminde (Bmb.) 19. ncı yüzyılda meydana çıkan çözümsel metot. Bu usule göre okuma öğre­ tilirken münferit hecelerden hare ket edileceği yerde maksada uygun olarak seçilmiş özel kelimelerden (normal kelimelerden) harekete ge­ çilir, sonra kelimelenlen ayrılan he­ celerin öğretilmesine sıra gelir. Bu metoda tanıflı olanlar okumayı, mil nalı kelimelerden başlayarak öğret­ me umacını güttükleri için modern

—

pedagoji ceryanlarına da uymuş olurlar. Normal kelime usulünün esasını, «yazı şeklinin bütün halin­ deki optik izlenimlerine» dayanma teşkil eder. Blb: 145, 375, 400, 530. NORVEÇ — Bu memleket, nü­ fusuna nisbetlc oldukça gelişmiş bir okul teşkilâtına sahiptir. İlkokulla­ rın 2 . 7 sınıHarında Norveç veya Danimarka dilleri öğretim dili ola­ rak kabul edilmiştir. Çoğu köylerde bulunan ilkokulların amacı, öğren­ cilere genel eğitimi sağlamaktır. Nüfusun az ve dağınık bulunduğu bölgelerde özel teşebbüsle açılan okullar ve gezici öğretmenler vasıtasiyle ilk öğretimin yaygın bir hale getirilmesine ve geliştirilmesine ça­ lışılır. 7 yıllık ilkokul tahsili 3 yıl­ lık orta okula bağlanır, bunu da 3 yıllık gimnaz tahsili takip eder. Bu kurumlar lâtince, edebiyat ve t.arih, fen olmak üzere üç kola ayrılır. Bun lardan başka ilkokulla, tamamlayı­ cı meslek okullannın mezunlarını kabul eden, öğrenim süresi 4 yıllık «Köy gimnazium» u denilen okullar vardır. Lise bitirme ve olgunluk diploması, bütün memleket için müş­ terek olan bir yazılı imtihan ver ­ mek suretiyle alınabilir-— Oslo Üni­ versitesinden başka şu yüksek okul­ lar vardır. : Dronüıclnı’da bir teknik bir dişçilik, bir tarım yüksek oku­ lu. — Meslek okulları memleketin her tarafına yayılmış bir haldedir. Bu okulların çoğu gündüz veya ak­ şam kursları açarlar. Danimarkada kiler örnek tutularak açılan bu

—

■Hisik Yüksek OkuUan* gençlerin eğitimine hizmet ederler. Bunların çalışmaları halk eğitimine geniş öl­ çüde yardım eden €İlalk Akademi­ leri» tarafından desteklenir, tamam­ lanır. NÜZHET SABİT (1883 - 1920) — Mektepçiliğe ait küçük, fakat özlü eserleri ve Vazife adlı gazetesile ta­ nınmış fikir adamlarımızdandır. İs­ tanbul Erkek öğretmen Okulunda

332

—

öğretmen, Darüşşafakada müdür yardımcısı, Erenköy Lisesinde hoca olarak çalışmıştır. «Kelime Usulile Elifba» adlı bir kitapçık yazarak ilk defa Alfabe öğretiminde kelime usulünü ileri sürmüş ve bu mesele et­ rafında ilgi toplamış, tartışmalara yol açmıştır. Başlıca eserleri şun lardır: l.«Kovadis» trecümesi; 2. Si­ yaset YoHarn 3. Ana Dili; 4. İaşede Kırk Beş Gün. Bib: 362, 363.

o OBERLIN, JOH. FR. (1740 1826) — Elsas'ta (Steinthal) rahiplik yapmış, kültür bakımından pek ge­ ri durumda olan dağlık bölge hal­ kının cehaletten kurtulması, mcde niyet ülemindc ilerüetilmesi için ilk okullarla bunları tamamlayıcı mes­ lek okulları açmış, bilhassa küçük çocuklara mahsus olmak üzere aç­ tığı okullarla şöhret kazanmış olan bir eğitken. OEDİPUS KOMPLEKS — Erkek çocuğun Hbldo’sunu (Bmb.) annesi, kız çocuğun da babası üzerinde tesbit etmesi hali. Freud’m Yunan mi­ tolojisinden ilham alarak bulduğu vc psikoloji diline soktuğu bir tabir. Nergisliğin (Bmb) arkasından ğeIcn safha. Dlb: 289, 616. OESTREICH, PAUL (dog. 1878) Berlin’de profesörlük, eğitim müşa­ virliği yapmış olan, eğitimin politi­ ka ve sosyal meselelerle ilgili cep hesine dair yazılarile tanınmış bir eğitken. O, aynı zamanda «Entschi­ edenen Schulreform» diye anılan «Ka TRrlaştınlmrş okul İslâhatı» (Bmb) derneğinin başkanlığını yapmıştır. Başlıca eserleri şunlardır; 1 .1>. elastis «he Einhcitschııle, 1923. 2. O. Schıı•« nır Volkskııltıır, 1923. .3. I>. Elnhrııch d. Technik in d. Pädagogik, ^930. Blb; 421.

OKUL AİLE BİRLİKLERİ — Okulla aile arasında iş birliği kur­ mak amaciyle her okulun öğretmen lerile öğrenci velilerinin bir araya gelerek teşkil ettikleri kurul. Bu çeşit kurulların teşkiline bilhassa ilkokullarda «Himıye Heyetleri» di­ ye anılan heyetlerle başlanmıştır. 1942 tarihli 4274 sayılı Köy Okul­ ları ve Enstitüleri Teşkilât Kanunun­ da her köyde «Köy Okulları Yardım Kurulu» adiyle bir kurulun teşkil odilmcsinc dair hüküm vardır. 1946 yılının Aralık ayında Ankarada top­ lanan Millî Eğitim Şurasında ilk, orta ve teknik meslek okullarında birer Okul - Aile Birliği kurulması kararlaştırılmıştır. Bu birliklerin gö­ revleri yönetmeliğinde şu şekilde saptarunıştır: 1. Okul hayatına h â ­ kim olan eğitim ve öğretim ilkele­ rinin ailelere tanıtılması; 2. Okulla ilgili temizlik ve sağlık meseleleri; 3. okula devam problemi; 4. öğren­ cilerin beden, fikir, duygu, ahlâk ve sosyal eğitimi. — Yukarda amaçla­ rı açıklanan kıınılları amaçl«nna göre işletmek, okulla aile arasında zaman zaman beliren vc anlaşmaz­ lıklara sebep olan mccslelcri clbirliğiylc halletmeye, okulu hayata yak laştırmaya yarar. — Onun için öğ­ retmenlerin ve çocuk velilerinin bu

—

334

teşekkülleri desteklemeleri gerektir. Bib: 37, 232, 265, 294, 300, 310, 446, 466, 508. OKUL BAHÇESİ — Çocukları bahçe işlerinde çalıştırmak, bahçe­ de yapılması gereken çeşitli işler vasıtasiyle onları zatî yaratıcı mesaiye sevketmek, böylece öğrencilerde top luluk hesabına iş görme şuurunu uyandırmak, onlara iş yaparken bil­ gi öğretmek ve kazandırmak amaç­ larını gerçekleştirmek üzere okulun yanında veya yakınında kurulan bah çe. — İş okulu ilkesine göre kuru­ lan okul bahçesi başlıca şu kısım­ lara ayrılır: 1. Her öğrencinin zatî çalışmasına mahsus toprak parçala­ rı. 2. Her sınıfa mahsus kısımlar. 3. Bütün öğrenci ve öğretmenlerin müşterek çaılşmalarına mahsus par­ seller. — Büyük şehirlerde her oku­ la, ihtiyacı karşılayacak büyüklük­ te bahçe sağlamak mümkün olama­ dığı için bazı Avrupa şehirlerinin kc narında veya tenha semtlerinde bir kaç okul için bir bahçe kurmak yo­ lu tutulmuştur. Böyle bahçelere €Mcrkezî Okul lV«hçesi* denilir. — öğrenciler bahçe işlerine teker te ker veya kümeler halinde sevkedilirlcr. Bahçe işlerinin mihaniki bir şekilde ve bir nevi angarya telfıkki edilerek yapılması bu önemli işi soy suzlaştırır. Bahçenin verimli ve mak­ sada uygun bir tarzda işletilmesi, i.yi yetiştirilmiş öğretmenlerle müm­ kün olabilir. İyi öğretmen, öğrenci­ lerin katıldıkları bütün işleri eğitim ve öğretim yönlerinden değerlendir­ mesini bilir. Çocuklar yaptıkları iş­

—

lere dair raporlar, tahrir vazifeleri yazmalılar, onları grafik veya resim, lerle ifade etmeliler; gözledikleri olaylarla yaşanmış vak’alardan di­ ğer derslerde faydalanmanın yolla­ rım öğrenmeliler; toprağı verimli kılmanın zevkini duyarak bunun şuuruna crişebilmelidirler. — Mak­ sada göre iyi kurulmuş bir okul bahçesinde şu işler yapılır: Toprak, gübre, bitki ve böceklerle ilgili işler ve denemeler; kuş tünekleri ve yu­ vaları, kümes, arılık; meteoroloji is­ tasyonu; akvaryum, terraryum ve ensektaryum kurülması; çeşitli canlı­ ların beslenmesi; koleksiyonlar ya­ pılması. Çalışmaların şekline göre okul bahçelerini şu nevi adlarla ad­ landırırlar: Deneme bahçesi, ders bahçesi, iş bahçesi, koleksiyon bah­ çesi, biyoloji bahçesi gibi. — Bizde yukarda anlatılan anlamda okul bahçeleri kurulması meselesi (Köy Enstitüleri müstesna) henüz ele alınmamış problemlerdendir. Bir çok okullarımızın bahçe haline getirilmeye elverişli toprakları acı nacak bir halde boz ve bakımsız bı­ rakılmıştır. Bazı okullarda da ö ğ ­ rencilerin hiç bir suretle faydalanamadıkları lüks denilebilecek .sas bah­ çeleri kurulmuştur. Bunların bakımı bir bahçıvana veya hademeye hava­ le edilmektctlir. — Bahçe konusu ilk defa açık ve aydın bir anlayış­ la. programla, pl.'mla köy enstitüle­ rinde geniş ölçüde ele alınmıştır. Her enstitünün bulunduğu bölgenin iklimi, çevresindeki bitki hayatı göz. önünde tutularak, enstitünün yıllık

335

ihtiyiiıÇİan hesaplanarak yeter ölçü­ de meyva bahçesi, bağ, sebze bah­ çesi, bostan yeri, hububat tarlaları, çayırlık, yoncalık meydana getiril­ miş; deneme yerleri, meteoroloji isr tasyonu kurulmuş; buralardaki bü tün işler tamamiyle öğrenciler ta rafından yapılmıştır. Ayrıca her köy enstitüsünde kurulan uygulama okulları da enstitü mezunlarının ça­ lışacakları köylerde kuracakları uy­ gulama bahçelerine örnek teşkil edebilccek bahçelerle bezenmiştir. — Rğitmenli köy okullarilc enstitü me­ zunu öğretmenlerin, anlayışlı ve meraklı diğer bazı ilkokul öğret menlerinin çalıştıkları okullarda *klyculamu Bahçesi» hareketi can­ lanmaya başlamış, yer yer m»' *» da uygun bahçeler meydana getiril­ miştir. Esasen köy okullarında bi rer uygulama bahçesi kurulması, bu okullara tahsis edilen arazinin boz l»rakılmayarak örnek olabilecek bir şekilde öğretmen ve öğrenciler ta rafından işlenmesi ilgili kanunlarla emredilmiştir. Böyle olduğu halde bu »sin sıkı tutulmamasının ve her taraf la tam anlamında gerçeklcştirilmemiş bulunmasının başlıca sebebi, de­ netleyicilerin etkinci okulun metot­ larını bilmemeleri, bu bakımdan Öğ­ retmenlere kılavuzluk edememeleri, l'ntta bazılarının daha ileri giderek ^tı işte savsaklamaları, onu balta 1utluya yeltenmeleridir. Halbuki ol^tılu sevimli, canlı ve hareketli bir l^urum haline getirmenin esaslı şart ^^rından biri her okulda bir uygu lama bahçesi kurmak ve bunu plân­

—

lı bir şekilde işletmektir. Hele köy okulları için bu mesele büsbütün önemlidir. Çünkü bu okullardan me­ zun olacak çocukların çoğu babala­ rının mesleği olan çiftçilikle uğraş­ mak, o yoldan geçimlerini sağlamak zorunda kalacaklardır. Onların ileri birer yurttaş olabilmeleri, okul bah­ çelerinde ileri teknikle yuğrulmalarına bağlıdır, (bk. : Bahçe işleri. Okul çiftliği). — Uygulama bahçe­ lerinin nasıl kurulup işletilmesi lâ­ zım geldiğini anlatan yazı veya kitap larımız da pek azdır. İlk öğretim MU fettişi Şerif Tekben’in «Köy Oknlu Uygulanyı bahçesi» adlı eserinde bu meselenin önemi ve mahiyeti belir­ tilmiştir. Blb: 5, 186, 685, 763, 713. OKUL BAYRAMI VE TÖRENLERt — Millî bayramları ve önemli günleri kutlama, büyük adam lan anma vesilcsile okulda yapılan toplantılar, öğrencilerin arkadaşla­ rı, öğretmenleri, ana ve babaları, okulu seven diğer kimselerle bir araya gelerek her bakımdan değerli saatlar ve günler yaşamalarını sağ­ lar; onların görüş ufuklarını ge­ nişletir; bayram veya törene katı lanlarlıı çocuklar arasındaki sami miliği kuvvetlendirir. — Ayrıç-» bay ram veya törene hazırlık, çocukları çeşitli çalışmalara sevkcji esiLslan elde edilmesi, öğretmenliğin bir mes Ick haline gelmeye yüz tutmasına se­ bep olmuştur. — Ortaçağda Türk Müslüman Des kilerinin hüküm süı-

—

-

dükleri yerlerde eğitim ve öğretün işleri, şöyle bir manzara arzediyor du: Eğithn vc öğretimin amacı, bi­ reyleri kudsal kitap sayılan Kur'anı okuyacak duruma getirmekti. Baş­ lıca iki öğretim kurumu vardı : Küttab veya Mektep, Cami. Cami en büyük öğrenim kurumu idi. Mektep (okul) yaygın bir Ivalde olmadığı için öğrenim evde dc özel öğretmen­ lerle başlıyordu. Büyük camilerde halkı etrafına toplayan hocalar bu ralarda dinsel öğretime girişirlerdi.. Mektep veya camide ders gören öğ­ renciler öğretmenlerine ücret ver mezkrdi. öğretmenlerin çoğu geçim, terini başka yoldan sağladıkları için bu işi savaba girmek için yaparlardı. Isliim dünyasında mekteple cami’nin yanı başında medrese (Bmb.) denilen bir eğitim vc öğretim kurumu dnhu yer aldı. Bu kurumun yaymaya ça­ lıştığı eğitim vc öğretimin mahiyeti ve derecesi daha yüksekti. O, İslâm dbine vc kültürüne hizmet edecek leri yetiştirmek amacını güdüyordu. Kur’an bu dinin vc kültürün temel kitabı idi vc Arapça tedvin olun muştur. Bu sebepten medresede uy­ gulanan öğretim dili k emek harcıyanlar, vakıflar y a ­ panlar belirmiştir. Bundan başka balk ta vakıf yoliyle maarif işlerine Çalışmaktan geri durmuyordu», «tstanbulu Türklük ve müslUmanlık dün yasına kazandırarak yeniçağı »ç*0J Pntih’ten» sonra maarif işleri daho bulı gelişmiştir* Blb: 78, 417, 425.

. "Ö8

riñe teknik ortaokul istiyoruz. Or­ ta teknik mesleklere adam yetiştiren, bunun için hem teorik hem de pra­ tik bilgi veren meslekî ortaokul. — 3) Bu ortaokulların tekniğin en çok geliştiği, gelişebileceği yerlerde ol­ masını istiyoruz. — 4) Kitabî orta­ okul eğitim ve öğretim metodlarımn artık bırakılmasını, bunların yerine işleme, yapma, yaratma metodlarından haz alan tekniko-pedagojik metodların konmasını istiyoruz. — 5) Ortaokulların şöyle böyle birer «kül­ tür evleri» olmasını değil, Türkiycnin teknik, artistik ve meslekî k a l­ kınmasını sağlıyacak teknik ve mes­ lek yuvaları olmasını istiyoruz». — Mecburî öğretim yaşı ilgili kanunlarla 7 - 16 olarak saptandığına göre ortaokula devam eden çocuklar mec­ burî öğretim çağında olan gençler dir. Ortaokul İslâhatı bahis konusu olarak ele alındığı zaman her şeyden önce bu noktanın gözcnüralc tutul ması, bu kurumla ilgili |>ütlin işle rin onu göre düzenlenmesi, lisenin birinci devresi olmaktan kurtarılma sı lâzımdır. Blb; 54, 78, 206, 426, 476, 526, 567, 584, 658, 821. ORTA OKULDA DERSİ — Orta okullara normal olarak 12-14 yaşındaki çıKuklar devam etmekte­ dir. Bunların çoğu, okulu bitirince hayata atılarak türlü mesleklere gir­ meye mecburdurlar. Esasen ilgili kanunlar, mecburî ilk öğrenim ya­ şını 7-16 olarak saptamış olduğuna göre bizde orta okul ilk okulun de­ vamı demektir. Onun için orta okul.

öğrencilerini sadece kitap bilgileriy­ le beslemiye çalışan bir kurum ol­ maktan kurtulup onların bütün ya­ ratıcı kabiliyetlerini ve kişiliklerini geliştirip, çocukları canlı ve işsever birer yurttaş olarak yetiştirmeye mecburdur. Çocuklar bu okulda oyun oynumıya, çocukça meşguliyctloro ve işlere, sınıfla serbestçe hareket ede­ rek sorular sormıya ve tartışmaya de vam edecek olurlarsa burayı severler; menfî davranışlardan vazgeçerek neş’e ve şetaretle hayata sımsıkı bağlanırlar. İŞ dersi orta okulu nor­ mal bir okul haline sokmak için alınacak tedbirlerin başında gelir. Bu önemli mesele — geç olmakla beraber — bizde de anlaşıldığı için 1949 dan itibaren orta okullara l5 dersi konmuştur. — Bu okulda iŞ dersinin amaçları ilk okula naza ran biraz daha genişlemektedir. Der, sin başlıca konularını mukavva, cilt, ağaç ve maden işleri, bahçe çalış * maları teşkil eder. Orta okuldu İŞ dersi mutlaka bu maksutla kurulu cak işliklerde gösterilmeli, işlikler için gereken alet vc araçlarla mal­ zeme öğrencilere yelecek miktarda sağlanmalıdır. — Kız çocuklara gös­ terilecek işler, onların ihtiyaçlaım» göre saptanmalı, bu sırada onların ilerde iyi birer ev kadını olm«!“*’* gözönUnde bulundurulmalıdır. " Orta okullarda iş dersi gösterecek, öğretmenlerin bu maksatla açılnul kurıunlardan mezun olmaları şm*' ur. Bu dersin öğretmenleri icabında resim veya beden eğitimi derslerin

gösterebilecek ^kildc yctiıtirilmeli d ir .

ORTA ÖĞRETİM — Devlet hİ7metkrt için lüzumlu memurları ve aydınlar sınıfını yetiştirmek üzere açılan liseleri, orta okulları ve ilk öğretmen okullarını çerçevesi içine alan öğretim kolu. Batı memleketle­ rindeki orta öğretim okullarına benzeyen kurumların açılması na bizde Tanzimattan sonra baş­ lanmış ve bunların gelişmesi için çok uğraşılmış; fakat bu işte he­ nüz istenilen başarılar elde edilcmerniş, memleketin muhtaç olduğu kuv­ vetli bir orta öğretim düzeni yaratthp kurulamamıştır. Bunun başlıca sebepleri şunlardır: 1. Osmanlı Dev­ leti idarecileriyle aydınlarının uzun yıllar mekteple medreseyi bir ara­ da yaşatmıya çalışmaları; Batı fel­ sefesini ve düşünme tarzını kabul etmiyc yanaşmamaları. 2» Açtıkları orta öğretim kurumlannda çalışaı^ak öğretmenleri Batı zihniyetine ve *^ültürüne sahip insanlar olarak ycbştirmek yolunu tutmamış olmaları. Batı örneğinde aydın sınıftan *^orkmaları; hür düşünceli ve müsbilimlere sahip aydınlar yerine devlete kul ve köle olmayı kabul eocn aydınlar yetiştirmek yolun ■s ıp^aları. — İkinci Meşrutiyetin ilâ"mdan (1908) sonra Kmmilah I indinin (Bmb.) .Maarif Nazırlığı ^^•'manında hu yanlış yol terk edile­ rek orta öğrciım teşkilâtı yrnideo J^'*rulmak isten. ı.uj ise de başt.ı yu •''•‘da mahiyeti telırtilen zihniyet ol üzere türlü n-bcplcr yüz: 'den

bu iş gelişip canhcamamıştır. Cuı.n* huıiyct devrinde yeniden ele *Iı nan orta t ğre’lm dâvası üzerin i* çok çalışılmış, bu s anda geçmiş devir­ lere nazaran c>oukça ileri atım.ar alılmış, nicelik bakımından İU. ivme­ ler oln>uş: ’akat ınccsIe henüz eda­ sından halli di.; memiştir. Onn.ı s»n otta öğretim ue#ui ve dâvası çözt’lmesi gereken rkrizlü, çetin bir me­ sele olarak ortada durmaktadır, (bk: l.Lsc) Bib : 54, 78, 426, 476, 821. ORTOPEDİK CİMNASTİK — Organlarda ve bilhassa iskelette gö­ rülen anormal durumu tc uıumi Tarih (3 cilt), Vatan Coğrafi yası. Tuna boyu tailhl, Atahır SöaIcrl, bUlIme Tarihi, Malûmatı Me > deniyc (öğretmenler İçin), Pedagoji. Basılmamış eserleri arasında Eğitim

Tarihi adlı bir kitabı du vardır. — Not : Osman Nuri Efendinin soyadı Peremed’dir. OfiTERMANN, WİUL (185Ü 1922) — 01dcıaburg*ta öğretmen >etiştirme, Bresiau ve Berlin’de idare işkrinde çalışmış olun ve pod;ıgoji alanında yazılariylo tanınmış bulu nan bir eğitken. O, pratik eğitim il­ kesini savunmuş, mevcudu tenkit el­ miş, sürekli olarak öğretmen yetiş­ tirmenin önemim belirtmeye çalış mıştır. Başlıca eserkri şunlardu. 1. Pâdagogik, 1882. 2. lntare.sac, 1895. 3. Uitfaden d. Pâd., 1908. OSTVVALD, W. (Doğ. 1853) Ldpızlg'te profesörlük yapmış, renkkrin psikolojisi üzerinde araştırma­ larda bulunmuş olun bir ruhbilimci. Başlıca eserkri şunlardır. 1. IzreııtO'

daehe Gruudlagcn der kuttıuvviiiscn' ehafi. (1909), 2, Groase Mdmıcr (1909). 3. NuturphikMophic (1914). 4. Farbcnflbcl (1916X 5. Farben lehre (1919). 6. Formen (1922). 7. Farbenkundc (1923). OTOEROTİZM — Bebeklik ve çocukluğun başlangıç yıllarında san libidosunu «Otoerotik» etkinkrlo doyurmak hali. Vücudumuzun b.'iz« kısımlarının cinsel duygulan uyan * dırabilmck gönünden, b’icr kısıml«* riıidan daha hassas chışları otoerolil^ etkinlerle libiduiıun doyıuulması^* sebep olmaktadır. Bu kuıınlunı k) topları İle yapılacak oyunlar. malan için şu nevi tedbirlerin alın­ I Birdirbir gibi atlamalar. 10) Uması icabetmektedir; 1) Okullara o*«8a top atma (büyük küçük top. yun alanları için yer sağlanmalı; İl) Çekme ve itme oyunları. (Top luındaD sonra kum havuzu, basket­ çekme, sopayı itme ve çekme)

rak. yarışmaltu*!, korkuluk horoz

vü^U, mlbabakalı oyun, top sürme, tünel topu gibi mUcmiele oyunları. 2) Uzun top, top kaçırma, hu­ dutta yatan lop, kaçırılan top, hal­ kadan geçirme, keftcnbol, top atma gibi oyun ve müsabakalar. 3) Hudut, ta çekme, korkuluk, halat çekme, bulkayı yarma, horoz dövüşü, hal kadan çıkarma gibi çekiş oyun ve yarışları. — 1 4 - 1 8 yaş orasındaki çocuklar artık mücadele etme çuğı*ta girmiş gençlerdir. Onların oyun l&rını seçerken bu durumu gözönUn^ bulundurmak lâzımdır. Bu yaşlar ^aki çocuklara biraz yorucu ve tedticen ilerletilmek üzere sportif ka­ rakterde oyunlar oynatılmalıdır. On­ ların oyunları, daha ziyade stafet *^üsabakaları ve stafet oyunları, vo­ leybol, basketbol, hentbol, büyükçe, bünye itibariyle sağlam çocuklar için ^•5 mevsiminde futbol gibi, müca dclc oyunları arasından seçilmelidir.

—

376

bol, voleybol oyıın yerleri hazırlan­ malı. 2) Beden eğitimi öğretmeni ta­ rafından tanzim edilen fikstüre göre bu aUnlar her fırsatta daima dolup boşalmah. 3) Büyük, öğrencisi kala­ balık şehir okulları kapalı oyun yer­ lerine kavuşturulmalı. 4) Okul çalış­ maları için ayrılacak zamanın Ö-icm li bir kısmı, öğrencilerin oyun günü olarak ayrılması gibi. 5) Okullarda bol oyun oynanmasını temin edecek teşkilât yapılmalı; bunun iyi isleyip >5 İçmediği sık sık dcnctlcnmcli. 6) Okul - aile birlikleri bu bakımdan ken dilerine düşen görevleri yapmalı. 7) öğrenciler yalnız okulda oynadıkla­ rı oyunlarla kalmamalılar; bu iş okul dışına da taşmalı; şehir ve ka­ sabalarda mahallelere, köylerde kö­ yün münasip yerlerine ucuz, basit oyun alanları yapılmalı. — Yukarda açıklanan esaslara ve isteklere u y ­ gun bir şeVilde oyun ve spor alanları köy enstitülerinde kurulmaya başlan mış ve bu kurumların öğrencileri çe­ şitli oyunları rahatça oynayabilecek imkânlara kavuştumlmuştur. Köy Fnstitükrindc çalışan öğretmenlerle idareciler oyunun eğitsel değerini takdir edecek olurlarsa bu kurumlarda oyun etkinliğini en ü'eal şekle sokmak mümkündür. — Hasanoğlan vc Gölköy (Kastamonu) Köy Ensti tUkrindc köy sâkinlerinin, öğretmen­ lerin okul çnûındnn önceki yaslarda bulunan küçük çocukları için hazır­ lanmış vc hususî araçlarla donatıl mış çocuk bahçesi vc oyun alanları

da vardır. Blb: 244, 400, 575, 604» 631, 674, 676, 725.

OYUNCAK VE OYUN ARAÇLAjftl — Çocuğun kendi kendine et­ kin duruma geçmesini sağlayan çe­ şitli araçlar. Her çocuk iktidarının elverdiği nisbette kendisi için lüzum­ lu oyuncak veya oyun araçlarım el­ de etmiyc veya bizzat yapmaya ça­ lışır. Onun için çocukların faydala­ nacakları oyun araçları bilhassa onun ilk çocukluk çağına raslayan cğitimi bakımından pek önemlidir. Çocuğun eline geçen oyuncaklar arasında onu zatî çalışmaya şevketmiyen oyun vasıtalarına da raslanır. Bunların eğitsel değeri pek azdır. Ba­ sit. fakat çocuğun imgelemini işle­ ten, yaratıcı kabiliyetini geliştiren vc kuvvetlendiren oyun araçları her ba­ kımdan değerlidir. İşte bu temel fik­ re dayanan oyuncak sanayii hem cğitsel. hem de artistiv dr^er t«Mvan oyun araçları yaratarak bunları pi­ yasaya sürmektedir. Yetişkinler ta^ rafından oyun aracı telâkki cdılmt yen bir kısım eşyayı küçükler zevk­ le kullanarak onlarla ovnnrlar: Kü­ çük kürek, kum kovası, leğen. pct. makas., v.s. gibi. Hıınlnr kü çUklcrin yetişkinler tarafından ynp'“ lan işleri oyun şeklinde taklit etme­ lerine yarar, imgelemlerini işletme­ lerini sağlar. — Çocuğu ovun araç­ ları ile beslemek, onu bıınhu’d'm mahrum bırakmamak eğılicdcn. meşini sağlamak, okulda anlamadan öğrenmeye usla yer vermemektir. —' öğrenme işine girişirken gözöııündu tutulması gereken başlıca öğrenin® kanunları şunlardır: I. Fikirleri rışım yoliylc biı birine bağlamak v® onları dokumak. 2. Öğrenmek K'“' maksat, niyet vc istek beslemek. 3* öğrenmeye karşı cesaret duymak. öğrenirken scnbollcrdcn ziyade naya dikkat etmek. 5, Dikkati öğı®' nilccck şeyin üzerine toplamak. öğrenilecek şeyi parçalamayarak bÜ* tün olarak öğrenme yolunu tutni''^' 7. öğrenirken tekrarları kıs.a vc nasip zamanlara dağıtmak, (bk : * * bcrliyccrk öğrenme, öğrenme okulu»

—

381

—

Öftrcnci deneyleri, Açık havada öğreI5 okulu, İleri okul. Deney o^uUan, Yalayarak - görerek yapma ve öğrenme). Bib: 50, 186, 198, 224, ^18, 418, 518, 551, 573, 642.

ile iş okulu birbirinin zıddı değil* dir. Bib. 186, 449, 450, 776, 777. Ö Ğ R E T ia GEZİLER — (bk : İnceleme Gezileri, Açık Havada öğ­ retim, Okul Gezileri).

ÖCRKNME KANUNLARI — ^*>k : öğrenme).

ÖĞRETLM MECBURİYETİ — Anayasanın 87 inci maddesine göre «Kadın erkek bUtUn TUrkler, ilk öğ­ retimden geçmek ödevindedirler. İlk öğretim devlet okullarında parasız­ dır». Tedrisatı iptidaiye kanunu mu­ vakkati ile 4274 sayılı Köy okulları vc enstitüleri teşkilât kanununda mecburi öğretim yaşı 7 . 16 olarak saptanmıştır. Bu duruma göre dev­ letin mecburî öğrenim çağında bulun.an bütün çocuklar için okul açma­

ÖĞRENME OKULU — Okullafın öğretim programına iş dersi kon***^2080 önce bu kurumlarm çalış **'®ları tamamiyle zihnî mesaiye in^•sar etmekte idi. Bu hal yakın za''tana kadar böyle devam edip gclMeselâ 1882 Kassel’de top • ^®nan bir öğretmenler Kongresinde, toplantıya katılanlardan biri : *^•2 okulda iş yaptırmak değil, ders ^âretmek istiyoruz. Ve ilkokul tam '’^ânaslylc bir öğrenme yeridir, onun işokulu ile bir ilgisi yoktur» de'^'İti. Onun için bilhassa Almanya' Öğrenme Okulu tabiri, yakın za> *''ana gelinceye kadar bugünkü an®^ında gelişmiş olan işokulunun ^•'Idını anlatmak üzere kullanıldı, ğrenme okulunda çalışmaların ağıt* nıcrkczini kit.ıbî bilgileri öğren15 okulunda da bilgiyi iş yapa ‘‘k iş içinjy j,j vasıtasiylc öğrenme Hakikaten «öğrenmekVok bilgi vnsıtnsiyle «Iniek

iktidar dde

b(i(y ’ ^'i'^^'ailnıiş şeyleri kolayca vc nicv? bilinç alanından çekip anlaşılır. Bu mâ doinv*^*^*^ '^'ftrenmek. her dersin, kil ed**'^**^ okulun amacını teşOnun için öğrenme okulu

sı Anayasanın emrettiği görevler­ den birini teşkii etmektedir, (bk : Mecburî öğretim kanunu). Bib: 78, 257, 492, 513. ÖĞRETİM .METODU (Didaktika) — öğrencilere çeşitli bilgiler vc işleri öğretirken tutulan düzenli, plânlı yol. öğretim sırasında metot­ suz hareket etmek, öğretmenin bo­ calamasına, en ufak zorluklar kar­ şısında şaşalamasına, faydasız hare­ ketlere girişerek kuvvetini boşuna harc.smasına, zamanını israf etm e­ sine, öğrencileri şaşırtma.sma, onla­ rın zihinlerini karma karışık bir ha­ le getirmesine sebep olur, öğretme­ nin metotla hareket etmesi, öğlenci­ lerin bilgileri çabuk, kolay vc sağ­ lam bir şekilde kazanmalarına; iyi benimseyip hazmetmelerine yarar. — quintilicn, EnMiııus, Ratkc öğretim

—

382

metodu anlamına gelen Yunanca «Diuaskio» kelime^iini çok kullan­ mışlardır. Comcnius'un caerinin udi «Diduküka Mağnıı = Büj'tik ö^rc • tim metodu» dır. —• Bizde Tanzimat, tan sonra öfcrctim metoüarmm de­ ğiştirilmesi icap ettiği ileriye sürül­ meye başlanmış, bilhassa Setim Sa­ bit Ef. (Bmb.) Rebnüma - I MnalH mbı adlı kitabilc bu alanda ilk çığı­ rı açmıştır. İkinci Meşrutiyetin ila uından sonra İstanbul Erkek Öğret men Okulunda girişilen İslâhat harckeünin özünü öğretim metodu prob­ lemleri teşkil ediyordu. Bu okulun öğretmenleri tarafmdan çıkarılan «Tedrisatı İptidaiye* dergisimlc Sûtı, Ihsan (Sungu), Ali Nusret, M. Cev­ det. Horun, Ah Ulvi, Selim Sırrı (Torcun) İsmail Hakkı (Bahacıoğlu), gibi kişilerin Öğretim mctotlurınm yenileştirilmesine dair değerli yazı lan vardır. Tıpkı yukarda adı ge­ çen okul gibi diğer Öğretmen okulla­ rının, Gazi Eğitim Enstitüsünün ve bilhassa Köy Enstitülerinin yeni öğ­ retim mctodinrını yurdun her tara­ fına yaymada hizmetleri büyük oK muştur. Bu kurumlurdun çıkım ü l ­ kücü öğretmenler sayc,stnde öğretim metodu alanında ileri adımlar alıl­ mış, tlcğcrli eserlere kuvuşulmuştıır. İlk öğretim müfettişlerinin sürekli çalışmaları ile ilkokul öğrctnKtılori arasında ileri mctotİHrı uygulayan 1ar ortaya çıkmış, eserler yazmışlar­ dır. Buna karşılık orta öğretim kurumlarındu gelenek ve göreneğe da­ yanan geri öğretim şekilleri hâlâ ya­ şamaktadır. — Oyulinrda uygulanan

—

başlıca öğretim metotları şunlardır: üğretmenm ukriırne dayanan ögiC" tim metodu; Sokrat usulü diye anı­ lan, soru ve cevaba, öğıctmenic öğ­ rencilerin karşılıklı konuşmasına da­ yanan öğretim metodu; Öğretme araçlarını göstererek veya öğretilecek şeyleri ripat ederek, misaller anlata­ rak gözleme dayanmak suıcuyl« ılers vermek metodu. — Ünlü eğil' ken Herbart (Bmb.) öğretme metot­ lun konusu üzerinde çok çalışarak bunları bilimsel esaslara dayamak istemiştir. Onun bulduğu esasla­ ra karşı tepki gösteren eğıtkcd' 1er «Çocuktan hareket cünek» ilke* sini ileri sürerek bu pren-sıpc aykü* her çeşit öğretim metodunu reddet­ mişlerdir. Etkinci okulun tcmsilcU^ ri dc onların tekliflerini subjek^j* ve tek cihetli bularak «İş içinde*^ vasıtuNİyle ders öğretmenin» hem iektif, hem de en doğru yol olduğd'. nu iddia etmişlerdir. Modern oku^ da ders konularının vc öğrenciler» özclliKlorinc göre maksada gun düşecek çeşitli öğretim lan uygulanmaktadır. Bu sırada rencilcrin etkin durumda bulundu nılmalarına, öğretmenin rolünün zumundan fazla darultılamama*»»*'^ ve kişiliğüıin silinmemesine di ^ edilmekte; şcmacılığa ve yck'»“‘^^j^ lığa meydan vorilmcmcsinc maktadır. Ulb: 50, 98, 198, 433, 437, 443, 518, 551, 693.

ÖCRETİM PROGRAMI — li bir okulda öğrencilere gösteri c çeşitli derslere ait konularının

383 4cra yıh İçine nasıl dağıldığını bit Vada gösteren kılavuz. Her öğre > tim programı, onun hazırlandığı devre hâkim olan oğitim anlayışının tesirleri altında programda yer alan pedagoji prensiplerinin uygulanıp uy* tulaaamıyacağı, ilgilikrin bunları ^>enimseyip benimscmiyccckIcri göziiniinde tutularak ve öğrencilerin du< nımiarı hesaba katılarak hazırla ou. — Rskiden öğretim program­ c ı nesilden nesle intikal cttirilmeistenilen kültür haznesinin tamatnı veya bir kısmı, bu kılavuza gcÇİfilnıcK suretiyle, eğitim ve öğre­ tim işlerine hükmedebilecek durumda olun bir otoritenin isteğine göre itazırluııırdı. Pedagoji ve psikoloji Alanlarındaki inceleme ve araştır malara dayanan ilerlemeler, öğretim pıtıgramlurınt belli ülkülere göre bir bütün teşkil edecek şekilde bazırlumak icap ettiği zihniyetini ortaya yıkardı. Bundan sonra, gelişi 8dzcl hazırlanan vc bir çok ders ko®t»larını bir araya toplıyan kuru vc katı programların yerine derslerin ymılu ana konularını gösteren, ço^d.İHrın durumlarına vc çevre şart larına göre Öğretmenler tarafından '^İişiklik yapılmasına izin verilen ®lÂstikt programlar hazırlamak yotutuldu. İçinde bulunduğumuz ydz yılın başından itibaren daha iloAdımlar atılarak öğretim prog ^'^•arında çeşitli derslerin yunlız Onulun değil, aynı zumunda amapArına vc metotlarına dair direktif de yer almıya başladı. Bazan da­

—

ha ileri gidilerek derslikte, işlikte, lâboratuvarda kullanılacak ders a* raçlan hakkında esaslı bilgiler ver­ mek cilâOtino de gidildi. — Bizde cumhuriyc* devrinden önce h.'izır lanan p»og*amlar, başka milletle rin okul'arına (U'lhossa Fransa/ mahsus programlardan kopya edil­ mişlerdir. 1926 ve 1936 tarihlerinde yayımlanan ilkokul Öğretim prog ramlan hazırlanırken pedagoji ve psikoloji alanmda vukua gelen ilerlomcierle beraber memleket gerçek­ leri, devrimin ana prensipleri, öğ rene! ve öğretmenlerin durumları gözönünde tutulmuş, bu programlar­ da birçok ileri pedagoji ilkelerine (Toplu öğretim, çocuktan ve yakın yurttan hareket etme, iş ilkesi., gibi) yer verilmiştir. 1937 den sonra ha­ zırlanan köy okulları, köy enstitü­ leri, 1948 de yayımlanan ilk ve or­ ta okul programlarında pedagoji vc psikolojinin isteklerine dalıa geniş ölçüde yer ayrılmış, programlar ay­ nı zamanda öğretmenler için öğ.c • tim usulü klavuzu haline gctirilnıiştir. Bib: 98, 224, 418, 518, 551. ÖCRE1İMDE EL ETKİNLİĞİ — (bk. : El etkinliği). ÖĞRETİMDE GRAMOFON VE RADYODAN FAYDALANMA — öğretim sırasında gramofondun fay­ dalanma fikri oldukça eskidir, ve bazı memleketlerin bir kısım okul­ larında bu fikir uygulanmıştır. Son zamanlarda öğretim vasıtası olarak radyodan faydalanma yolunun tutul-

—

duiu da görülmektedir. İngiltere, Bü*leşik Amerika, İsveç, Norveç, Al­ manya, Rusya gibi memleketlerde radyodan faydalanma meselesi sür atle gelişerek çocuk eğitimine bir çok bakımlardan etki yapmıyu baş­ lamıştır. Radyo verici merkezlerin­ de çalışanlar, pedagoglar, öğretmen­ ler, sanatçılar ve eğilim işlerini ida­ re edenler elcle vererek bu işi dü­ zenlemek yolunu tutmuşlardır. — Radyo, mahiyeti itibariyle şimdiye kadar icat edilmiş bulunan öğretim vasıtalarından tamamen ayrı karak­ terdedir. Onun tesir sahası çok ge­ niş; etki kudreti büyüktür, öğre timde radyodan istifade edildiği za­ man çocuklar bilim, sanat, iş veya politika alanlarında tanınmış büyük adamları dinlemek fırsatına kavu şurlar. Radyoda konuşacak veya bir müzik parçasını bu vasıta ile yayınlıyacak olunlar da dinleyicileri dü şünerek gereken tertibatı, tedhirleıi alırlar. Höylcce özel radyo didaktiği gelişmeye başlar. Bu problemler he nUz pek yeni oldukları ve her mem­ lekette ciddî bir şekilde ele alınma­ dıkları için radyo vasıtasiyle öğre'timc itiraz edenler de vardır. Bun­ lar radyonun hiç bir zaman hakikî öğretmenin yerine gcçemiycccğini. her zaman için, öğretmene yardım eden bir vasıta olarak kalacağını iİcri sürmektedirler. — Tıpkı radyo cihazı gibi gramofondan da öğre • tim aracı olarak faydalanmak müm­ kündür. Hattû o, radyoya nazaran istenilen zamanda, istenilen yerde kullanılabilmesi, pl&klara alınan

384

ders kooularınm isteoildiği kadar tekrar edilebilmesi gibi vasıflan dolayısiyle öğretmene daha büyük ko­ laylıklar sağlar. Gramofon dinli * yenler, radyoda olduğu gibi sık sık parazitlerle de karşılaşmazlar. Kısa­ cası gramofon ve radyo yeni ve mo­ dern öğretim vasıtalarıdır. — Ko • lumbiya Üniversitesi Öğretmenler Koleji Eğitim Profesörü R. O. Rey­ nolds, eğitim ve öğretim bakımın dan radyonun ne derece önemü ol­ duğunu şu şekilde belirtmektedir: — «İçinde bulunduğumuz yüz yılda okula sokulan radyo eğitim alanmda en önemli bir araçtır. Derslikte­ ki öğretime ek olarak radyonun im­ kânları sonsuzdur. Radyonun eğitim imkânları okul gününün b altı sa­ atine iuhisar etmiyor. Sabahın er * ken saatlerinden gece yansından çok sonraya kadar bie hizzmet eder. Rad­ yonun eğitsel ve kültürel hizmetle rinden faydalanmak suretiyle ücra yerlerdeki çocuklar ve yetişkinler dünyanın en iyi bilgi vc sanat hâ­ zinelerine kavuşmuş olurlar. Bir gÜn gelecek ki, radyonun bir eğilim a* raci olarak kullanılması, ders kita­ bı ve karatahta kadar yaygın bir hal alacaktır». — Öğretmen vc öğ­ rencilerin fırsat buldukça bu vasıta­ lardan geniş ölçüde faydalanmaları gerektir. Çünkü onlar öğretmen, ki­ tap, dergi, gazete, tiyatro, konser g^' bi vasıtalarla öğrencilere kazandırıl­ mak istenilen bilgi vc alışkanlıkları daha çabuk, daha geniş ölçüde ve daha kolay kazandırmaya yaramak­ tadırlar. Hu yeni öğretim vasıta-

386

Urı ile çocuklara DCİcr öğretilmeli ne gibi alışkanlıklar ka2 andır inalıdır problemi gUnOmUzUn önem* eğitim meselelerinden biridir. Bu* Zi pedagoglar bu soruya kısaca şu cevabı vermektedirler: öğretmenin i^onu ve şekil bakımından mükem * mel ve tam olarak veremediği bil fiUcri çocuklara öğretme hususun­ du bu vasıtalardan faydalanmalıdır. Müzik parçaları, temsiller hâtıra • 1ar, yabancı dil temrinleri, sağlık l>itgılcıi, yurdaşlık ve vatandaşlık l>ilgılcrini aksettiren konferanslar gibi. Gramofon veya radyodan her* hangi bir konu dinlendikten sonra hunun üzerine sınıfta serbest ko t^nşmalar yapılarak hem örcncilcrin hu meseleye ait bilgileri yokliuımah, hem de aynı konu daha başka ifa­ de tarzları ile tekrar edilmiş olmalı­ dır. Böylece çocuklar kendi kendile­ rine düşünmeyi^ düşünce ve görüşle­ rini sınıf topluluğu karşısrnda açıkla­ maya ve birbirlerini tenkit ederek yan hşlarını düzeltmeye alışmış olurlar. “ öğlenciler, gramofon ve radyo * Can dinledikleri modern yabancı dilJere ait derslerden, ecnebi dilinin tc^Ifuzu bakımından çok istifade cderler. — Bu yeni eğitim ve öğretim ^ûsıtaları sayesinde çocukları mü eğitimine tâbi tutmak, onlara d'hzik parçalarını dinleme alışkan'ğmı kazandırmak çok koluylaşmışhr. Onun için bundan sonra okullar^“ öğrencilere müzik zevkini aşı ^muık hususunda yeni tedbirlerin a/nmusı gerektir. Günün belli saat•'mde yçy^ haftanın belli günleri -

—

ninin belli saatlerinde gramofon ve­ ya radyodan müzik dinletmek gibi — Köy enstitülerinde 1946 dan ön­ ceki yıllarda bu bakundan radyo ve gramofon dinleme ziunanı ayrılmış ve öğrenciler o saatlerde derse sevkedilir gibi bu cihazların başına sevkolunmuşlardır. Bu tedbir sayesinde variusyon, overtür, sonat gibi terim­ lerin mânalarını iyice kavramış olan çocukların müzik kültürleri ge­ nişlemiş, onlar da günün belli za manlarında müzik parçaları dinle me alışkanlığı peyda olmıya baş lamıştı. Hele muntazam bir şekilde radyonun verdiği ajans haberlerini dinlemiye alışan öğrenciler bu sa yede görüş ve anlayışlarını genişle­ terek uyanık insanlar, olup bitenler­ le ilgili vatandaşlar haline gcimiye başlamışlar, bu suretle kazandıkla rı bilgilerden yeri ve sırası gelince derslerde de faydalanma yolunu tut­ muşlardı. Kib: 437. ÖCRETMEN — Zamanımızda öğretmenin görevi sadece cers ver­ mekten ibaret telâkki edilmemekte, bilâkis onun vazifesi her şeyden ön­ ce terbiye işi yani mürebbilık olduğu ileri sürülmektedir. Onun için öğ­ retmenin kendi mesleğini ilgilcndiıen birçok bilgilere sahip olması, bun lan hazmetmiş bulunması ve öğret­ menliğin zarurî kıldığı işleri başa riyle yürütebilecek yetkiyi kazan nuş olması istenmektedir. — I ğitkenin (Mürobbi) psikolojisi üzerinde anıştırmalar yapan bilim udamlan, onun belirli vasıfları olarak şunları F t 25

386

tesbit etmişlerdir: 1. Eğitken, karşısmdaki öğrencilere hem sevgi, hem de saygı telkin edebilmeli, onlar Uzcrinde müsbet tesir bırakmalıdır. 2. O, öğrencilerin zihniyetine ve ruh­ larına nüfuz ederek onlara hükmet­ menin yollarını bilmeli ve çocukla­ rı sevmelidir. 3. Eğitken, çocuğa öğ­ reteceği bilgileri onun seviyesine gö­ re ayarlıyarak kolay, çabuk öğret menin; çocuğu kendi kendine çalış­ tırmanın metotlarım bilmelidir.— Ün lü pedagok Kersehensteiner, «Mürebbinin ruhu ve muallim yetiştirme meselesi = Dic Secle des Ergiehers u. das Problem der I.ehrcrbildung» adlı eserinde eğitken tabiatinin be lirli ideal vasıfları olarak şunları saptamaktadır: 1. Münferit insanla rı eğitmek sûf isteğini diğer istekle re tercik etmek ve bununla ilgili ça­ lışmalar sırasında âzami derecede meserret duymak. 2. Mesleğinin e sasını teşkil eden bu isteği başarı ile gerçekleştirmeye çalışmak yani eğitici kudretine göre öğrencilerin eğitilme yetilerinden faydalanarak onların ruhlarını teşkil etmiye uğraş­ mak. 3. Yetişmekte olan öğrencilere kendini vermek, onların tomurcuk halinde olan kişiliklerine candan bağ­ lanarak ve onları değer taşiayn un­ surlar telâkki ederek gelişmeleri için çalışmak. 4. Çalışırken evrimin te­ sirlerini vc çocukla bunun arasın daki bağlılığı gözönünde bulundur­ mak. Mürcbbinin kendisini üyesi bu­ lunduğu, değerleri taşıyıcı toplumun hizmetlerine hazır bulundurmak. —

—

Kersehensteiner öğretmenin vasıfla­ rını bu şekilde açıkladıktan sonra onu şöyle tarif eder: «Eğitken ka rakteri itibariyle sosyal tipte bir in­ san olarak, yetişmemiş bireyleri (öğ­ renciler) özelliklerine göre ele ala­ rak ölmez değerleri taşıyacak in sanlar halinde yetiştirmeye çalışan ve onların ruhlarına özel eğitme kabiliyetine göre devamlı surette eHsi). PEREMECt. O. NURİ — (bk: Osman Nuri Efendi). PERSERVERASYON — Yalana­ rak kazanılan duyum ve tasarımla­ rın kendiliğinden, beklenilmeyen bir zamanda tekrar bilinç alanında belirmek istemeleri ve bunda İsrar temeleri hali; çağrışımın (Bmb.) kar Şitı. Bunun anormal sekli fikri .sa­ bit = Fixe tdc« denilen haldir. (Alra: Perserveration. Fr. PersérventtiolU Bib: 289. PERSONALİZM ~ Kişiliği âlem hakkındaki tasavvur tarzının merke^ yapmaktan ibaret olan düşünce ve doktrin; kişisel görüş. I. Kunuıı>^1 bttkııudan: Alemi kişiliğe göre tasarlama, yani onun canlı, amaçlı, Özel değerli birlika^dcn ibaret oldu­ ğunu kabul etmek. 2. Pratik bakı­ cından: İnsanın kişiliğini bi'hassa değerlendirmek yolunu tutmak. lAlmı PersonalLsmu.s. Fr: PersonnaIbimel Bib: 202, 289. PERSPEKTİF (serbes) — Eşyayı ^ ö it bir noktaya göre olan uzak­ lıklarını ve aralarındaki duruş fark­ larını canlandıracak şekilde oranlarını göstermek suretiyle resmetmek yolu. — Tabiattan resim yapmaya alışan öğrenciler resme konu teşkil ®den eşyayı olduğu gibi değil, göründüğü gibi ve görünüşündeki utanlarına göre dış sınırlan ve e.sas çizgileriyle h»r yüzcv üzerinde gos

termek suretiyle yani perspektif ka­ idelerine uyarak resim çizmeye ha­ zırlanmış olurlar. Onlar bundan sonra modelin alt, üst, iç, dış du­ rumunu. uzaklık ve yakınlığını, de­ rinliğini, yapısını, özelliklerini doğ­ ru gösteren güzel resimleri meydana getirebilecek hale gelirler. İlk vc or­ ta dereceli okullarda şimdiye kadar uygulanmak istenilen tarihsel konstruktif perspektif yplunu tutmak yan lıştır. Çünkü onun amaçları ve gö­ revi başka olduğu gibi, mahiyeti de hu okullara devam eden çocukların çalışma tarzlarırına vc mekânla il­ gili problemleri kavrama yetilerine uygun değildir. Konstruktif perspek­ tif, işe bir sürü hazır ve tamam şe­ killerle başlar; onun metodu mantikidir, bu sebepten metamatik bakımandan itiraz kobul etmez. Buna karşılık serbest perspektif, çocuk psikolojisi bakımından okullarda uy gulanması icab eden yolu takis edcr. Serbest perspektifin görevi me­ kânı kavramakla ilgili, görme algısı­ nı plânlı şekilde gcliştirmekdir. Bu perspektif çıkış noktası olarak, me­ kân içindeki eşyayı vc mekânın bü­ tününü çocuğun nasıl kavradığını göz önünde tutar. Çocuğu mekânla ilgi­ li problemleri kavrıunaya yavaş ya­ vaş alıştırır. — Çocuk, görme duy­ gusuyla beraber harekete geçen göz sinirlerinin etkinliği; dokunma ve hi^reket organlarının çalışması sayc.sinde iki yoldan giderek mekânı ve onun içindeki eşyayı kavrayabilir. Bu sebepten küçük çocuklar tara-

F : 26

—

402

findim yapılan resimlerde tarihsel kx>nstruk.tif perspektif kaidelerine uygun vasıflar bulunmaz-Onların me kâna ve bunun içindeki eşyaya dair edindikleri tasarımları aksettiren re­ simleri mücessem şekillere benzer. Bu hal, çocukların mekânı ve bunun içindeki eşyayı mecessem olarak kav­ ramaya mütemayil olduklarmı anla­ tır. — Çocuk bir kaç tas parçası bu­ lunca onunla bina modelleri yapma­ ya, eline biraz çamur geçince bunu yo­ ğurarak mücessem bir şekil meydana getirmeye, kalem veya fırça bulun­ ca da bunlarla resim yapmaya çalışır. Modelaj mı resimden, resim mi modelâjdan önce gelil? Bu cihet tartışma konusudur. Bilinen taraf, 6-7 yaşın­ daki çocuğun modelajı resme tercih ettiği ve resünlcıine de bu karakteri vermeye çalıştığıdır. 0, 9-U) yaşı­ na geldikten sonra ancak serbest perspektife uygun olarak resim çiz­ meye girişir. Bu durum aynı zaman­ da çocukların perspektif temrinlerine hangi yaştan itibaren başlamaları icab ettiğini do anlatır. — Serbest perspektif temrinlerine çocukların tasarım, hatıra ve bilhassa gözleme dayanarak çizdikleri resimlerden buş lamak lâ/.ımdır. Meselâ onların kar. şısınu model olarak konan bir san­ dığın çeşitli durumuna göre görü­ nüşünü (önden, yımdan, alttan, üst­ ten, ön kenarı, arka kenarı, yan kenarları gibi) öğrencilere mUşthede ve tetkik ettirmeli, ölçü almak suretiyle sandığın resmini görün ı «ğü gibi çizmelerini kendilerinden iste­ melidir. Tıpkı sandık misalinde ol­

—

duğu gibi hareket ederek bir şapra­ ğın çeşitli görünüşlerini unlatan (şap rağı göz hizasında, bu hizanın alım­ da, üstünde tutarak) resimler •'iıdirmelidir. Bu sırada öğrencilere ufuk çizgisi, göz lüzası çizgisi ve bu­ nun üzerinde bulunan kaçı« noktası veya esas nokta gibi kavram ve te­ rimler, bunlarla ilgili meselâ resim yapan kimseye aytır uzaklıkta olan ve aynı büyüklükte bulunul eşya­ nın birbirine eşit büyüklükte gö­ ründüğü; tabiatta dikey olan bütün çizgilerin resimde dikey olarak gös­ terildikleri, bütün paralel çizgilerm ufuk çizgisi üzerinde yer ulan kaçış noktasında birleştikleri pratik bir şekilde ve gözleme, deneye dayan­ mak suretiyle ögterilmelidir. Blb: 74, 699, 701. PESTALOZZİ, J. OH. HKINRCH j^l746 - 1827) — Kendi kendine ça­ lışmayı, etkinliği bütün ğitimin te­ meli olarak kabul ettiği ve hayatı boyunca bu fikrini gerçekleştirmeye uğraştığı için İş Okulunun babası diye anılan İsviçreli ünlü eğitken. _ Pestalozzi’nin iş eğitiminin gehŞ' mesi için yaptığı büyük hizmetleri şu yönlerden belirtmek mümkündür. I. Eğitim ülküsü. II. Eğitimin teme­ li olarak bulduğu ilke. İH. H vc mes Ick kavramı. IV. Halk eğitiminin esasları. V. Aile ocağının eğitsel de­ ğeri. VI. Eğitim kavramı vc eğitken telâkkisi. VII. Eğitkcnicr üzerine vc dünya eğitim işlerine yaptığı etki­ ler. _I. Aydınlanma devrini (Bmb.) yaratan fikir hareketinin A v r u p a 'd a

403

Canlandığı sıralarda eğitim mesclclc karşı gösterilen ilgi en yüksek derecesini bulmuştu. Flântroplar yeni hümanizm taraftarları da bu alâkayı desteklediler; bu sayede *8ervt*k insanlık» için eğitim ülküsü

PestMİozzi

canlandı. Pestalazzi böyle bir devir­ de yaştKİı vc eğilime yep yeni bir yol açmak için çalıştı. Onun zamaa*na kadar bireyci zihniyetin etkile“Itında bireysel bir iş olarak yaPdmaya çalışılan eğitim meselesini *®Pİumsal cephesiyle ele aldı. Ve |'''nu bütün eğitimi düzenleyici bir ^*^e olarak kabul ettiğini açıkladı, mn onaya attığı bu ilkeyi pratik “y^ta intikal ettirebilmek için bir Çalışmak icap ettiğini ve daha ^ uğraşmak gerekeceğini söylerler. M* Keıscheastviner, 1908 de /tich te Peter kilisesinde verdiği söy'dnde Pestalozzi’yi ij okııhımın badiyc ilân etmişti; bu hükmün­

de haklı idi. Çünkü Pestalozzi gozebni ve zatî çalışmayı kayıtsız vc şartsız bütün eğitimin temeli olarak kabul ediyordu. Pestalozzi hakkın­ da, onun açtığı kurumlardaki çalış­ malarına (bilhassa İffertenc'ekine) bakanık hüküm' yermek doğru değil­ dir. Çünkü o bu kurumda çalışırken lam mânasiylc serbest hareket ede­ miyordu; çevreyi ve dışardaki şart­ ları gozönünde tutmak zorunda idi; en yeni fikirlere dayanan yep yeni bir eğitim şeklini tecrübe ediyordu. Ba­ şında bulunduğu kurum yoksul ço­ cuklara mahsustu. Onları buruda yük•sek dereceli bir öğrenime hazırlıyamuztU. Onun için çocukları eğitirken öğrencilerin gelecekte içine girecek­ leri hayat alanını, küçük insanın köydeki yaşama tarzını düşünmek, bu bakımdan öğrencilerin becerikli olmalarını sağlamak gerekiyordu, işte bu şartlar içinde Pestalozzinin eğitimc ait $11 kanaatları doğmaya boşladı; Ender çevrelerde bile haki kat duygusu ve gerçek inMuı eğitimi inkişaf ettirilebilir. I«, eğitimin t e ­ mel taşıdır. Böyle olunca o, okula el işini sokmak, hattâ çocukların ya­ pacakları işlerden elde edilecek de­ ğerlerle kurumun masraflarını kar­ şılamak yolunu tuttu; dünya çapın­ da önem taşıyan bir işe girişti. Bu dâvada onun buşarıksrzlığa uğradı­ ğını iddia etmek o zamnndann bu güne kadar vukua gelen olayları in­ kâr etmek demektir. — Pestalozzi elle yapılan işleri endustıi keltmosiylc ifade ediyor,ve bununla şu iş-

404

İcri kast ediyordu; Dikijf, dokuma, bahçe ve tarım ¡5 leri, ev idaresi, öğ­ renciler bu işleri yaparken ayni za­ manda okumak, hesap yapmak, şarkı söylemek öğreneceklerdi. lUr suretle işle öğretimi birleştirmek problemi ele alınarak pedagoji ül.amnda reforma girişiliyordu. O. b'!nunla da kanaat etmiyerek daha ile­ ri gitmek, aile ocağında ve köy iş ha­ yatının içinde çocuğa verilen iş eğitimiylc okul eğitimini birleştınneK istiyordu. — Pestalozzi’ııin •jöruşlue göre tensel işleri görmek halkın mesleğini teşkil ediyordu; bu işlor-n eğitim çalışmalarının merkezi hali­ ne getirilmesi, söze dayanan bilginin buna bağlanması icah cui.'itKd'i. III. Pestalozzi, 1781 de iş kavramı­ na ait fikirlerini «Chrlstoph uııd Elze» adlı eserinde şu şekilde sapta­ mıştı: — «İ!}. düzenlemek, yoluna koymak için insanlara yardım etmeli; onu

soysuzlaştırmamalıdır.

tş, insanları kuvvetli, mert yapma­ lı, fakat sert ve kaba değil, insanı ha siretli ve ihtimamlı yapmalı, fakat menfaat düşkünü ve tek cihetli de­ ğil; o, insanı düzenli ve dikkatli yap­ malı, fakat yıkıcı ve düzensiz değil; meslek olarak yapılan iş, ekmeği yarattığı gibi kalbi de idare etme­ li; o, insana hayatın zevkini tattır malı, ihtiyaçları giderici vasıta ol­ malı, ölüm yatağında bile kuvvet sağlamalıdır. İşin insanı eğitici amaçı olmazsa mânası yoktur; eğer onun böyle eğitici bir amacı bulunmazaa, görülen işler, kedinin fareyi

tutup yemek için hazırlanmasından veya köpeğin kemikleri sonra yemek üzere toprağa gömmek için yarış ederecesinc koşmasından farksızdır.» __ IV. İşi bu mânasına göre bir eğitim vasıtası olarak eline alan bü­ yük eğitken Pestalozzi halkın eğiti' mi için de temel taşı olarak kabul ediyordu. — 1813 te Neuschatel hü­ kümetine verdiği bir raporda «En­ düstri, eğilim ve poUlika» ya dau düşündüklerini açıkladı ve işin s«’'' yal cephesi üzerinde bilhassa durdu, onun ekonomik ve sosyal değerini be­ lirtti ve su noktaları açıkladı: Eğitin’ halkın ihtiyaçlarına sıkı sıkıya bağh olmalıdır, eğitim öğrenciyi gerçek hayata bağlamalı; onu kendi yaşay' şına uyarak tabiî şekilde yoğurmay» vc insan olarak yetiştirmeye hizmet et indidir. Bunun mânası, hayat cğlö*’ demektir. Pestalozzi işte hu sağla*’’ temelin üstüne bina kurmaya ça ' 1*. mış ve bunu tavsiye etmiştir. O, ni' yalnız yoksul çocuklara tavsiye etinekle kalmaz; varlıklı ailelere n’e*’ sup çocukların da bu vasıta ile, eğ^' tilmek suretiyle görüş sahibi malarını, işe ve meşakkete ahşt malarını ister. Pestalozzi yukar •_ belirtilen düşünce ve kanaatleri” Ifcrtcn’dcki okulunda uygulamayı* çalıştı; öğrencilere çeşitli isler yi'P tirdi. — V. Pestalozzi bu hareket e riylc hem eğitim ve öğretime y«-^ bir çığır açmak istiyor, hem d»-* ^ tişkinlcrc becerikli bir babanın timle ilgili ödevlerini göstermek maçını güdüyor, vc ayni zama» •

—

•^endi görevinin bunlar olduğuna inanıyordıı. Bu görüşte olduğu için ^>abu ocağını temel okul olarak ka^ul eden büyük eğitken, aile eğiti­ mcinin önemini su cümlelerle bclirtmcektedir: — «İnsan oğlu, yakınınmia bulunun şartlar ve münasebetler, ^nin eğitimin için, özelliklerine gögelişmen hesabına cok önemlimiir». «Eğitim sadece bilginlerin sözierinc ve yaradılışın derinliğine hayetmekle kazanılmaz; onu yoksulkulübelerinde yani toza bulan**^'5; günlük işlerinde kullanmakla rncümkündür; insan günlük hayrıt için R*»^ken saadet ve refahı kendi me.sk ^ ede bulabilir. Eğer o, bunu uzakaramaya kalkarsa büvük bir |'‘*Çlışlık vapmış olur. Fakat şu söz^m^Hruc dikkat et: En yakınında buCPan mesleğine, işine sarıl, onu bc•cıse, onu kendin ve ailen irin yar '•Ccı kıl; fjıkat mesele bununla bitSen her şevden önce insansın: ^cun için mesleğinin çırağısın. Inelmayı hiç bir zaman mesleğinlisi^ telâkki ctmemc^ e. Eğer böyle yaparsan tabiatın uzaklaşmış olursun! «Su ek ve hamleyle» imkânsız zancutn!^^ ulaşabileceğini uÎb*n ^ ^m^cdi kendine kazanabildiyJ! seni saadete eriştirmeye ,^,^‘^ektir!» — VI. Pe.stalozzi, eğitim ^^®cinda sadece bu gibi ileri fikirle“tan nazariycci bir eğitken belirli va.sfî dU*^^rini normal şartlar içinde l>izzat girişmiş olmasıc sebeptendir ki o. eğitim hak

405

kındaki düşüncelerini içine girdiği iş hayatından çıkarmıştır. Hayatı boyunca fikirlerini uygulamak için deneyler yapmıştır. Bu sırada başarı tacını kafasına geçirmek yerine ba­ şarısızlıklarla karşılaşarak ümitleri­ nin kırıldığı günler çok olmuştur. Fakat onun eğitime, insana ve bul­ duğu ana ilkelere, metodlara karşı güveni o kadar kuvvetli idi ki. hiç bir engel ve zorluk Pestalozzi’yi tut tuğu yoldan geri çeviremedi. Bilâkis bunların hepsi büyük eğitkenin işi­ ne daha sıkı sarılmasına, onu pek şumullü bir şekilde ele almasına ya­ radı. O bin bir zahmeti göze alarak açtığı bir okulda başarısızlıkla karşı laşınca işten yılmaz, yüzgeri et­ mezdi. Bilâkis yeni bir isin plânla­ rını hazırlamaya başlar veya eser­ ler yazardı. Onun çalışması in.san aklının kolayca kabul cdemiyeceği şekildedir, Pestaloz.zi günün ock az saatlerini dinlenmek ve uyumak için ayırabiliyordu. Onun için kurdu­ ğu eğitim yurtlarında herkesi çekici bir canlılık yaratıyordu. — Deney­ lerden kuvvet alan, onların kudre­ tine dayanan Pestalozzi, zatî çalış­ malarla teşekkül eden müşahededen başlıyarak dokumacılık ve tarım iş­ lerine kadar uzanan ten.sel çalışma­ lara ve aile sofrasındaki ekmeğin in­ sanın kendi kuvvetivle hazırlanma­ sından milletin emrinde onun hesa­ bına hizmet etmesine ve en ince iş­ lere kadar uzanan bütün çalışmala­ rı değerli birer eğitim vasıtası ola­ rak kullanmayı içine alan geniş mâ nalı bir eğitim şeklini tavsiye edi­

—

406

yordu. Bu sebepten o, eğitim ûjini, basit ve herl^csin kolayca yapıvere ceği bir görev telâkki etmiyordu, öğretmenliği daha çok eğitkenlik şeklinde gören Pestalozzi, bu görü­ şü sayesinde modem pedagojinin yo lunu aydınlatmış, arkasından koşula, cak eğitim ülküsünü göstermiştir. — O, insanda şu üç esas kuvveti gö­ rüyordu: Düşünmek, hissetmek, yap­ mak. Kafanın, kalbin ve elin kuv­ vetleri. İnsan eğitiminin amaçlan bu üç noktada toplanıyordu. Zihnin, kal­ bin ve elin eğitilmesi, eğitimin esa­ sını teşkil ediyordu. Onun şu sözle­ rinden eğitime verdiği mâna ve de­ ğeri, buna nasıl candan bağlandığı­ nı, insanlığa ne kadar geniş bir u fuk açtığını öğrenmek mümkün­ dün — «Yaradılışın şaheseri olan insan, kendisini yetiştirmek sanatı bakımından da şaheser olmalıdır. — Binlerce yıllardan beri yasamış ol­ masına rağmen o bi>yle midir? O, bu bakımdan başarı kazanarak zaferin üzerinde dinlenebiliyor ve şunu söy leyebiliyor mu? N* olmam lâzımsa ben oyum. — Hayır, o bu duruma gelmemiştir, tnsanın no olması ge­ rekiyorsa böyle olabilmesi az.ımsanacak bir şey değildir. — O, daha çok iktidarlı, daha çok hünerli ol malı, daha çok kuvvetli görünmeli­ dir. Fakat o. varlığı ile ilgili olay­ ların derinliği içinde tabiatının iç oluşunu kaybetmemelidir. O, ancak bu oluşla insan haline gelebilir. Bunsuz o yok olur; İnsan haline gel­ emez. İnsanlar...! Bu oluŞ insan eğiti minin tek amacıdır ve ayni zamaa-

da bu sizin insan olmanız için tek vasıtadır. Hangi mevkide ve mes­ lekte, hangi sosyal durumda olur­ sa olsun, bulunursa bulunsun hcf çocuğu bu amaca göre yetiştirmek bütün insan eğitiminin en belirli Ç'* kış noktasıdır. Bunu anlıyamıyan ve eğitim esaslarını bu ilke üzerine kurmıyan her hangi bir asır temel siz demektir. — öyle ise hey eğit­ ken! Sen nasıl bir mesleğin adını ta­ şıyorsun? Tabiatımızla ilgili kutsal hizmetini nasıl bir kuvvet ve hakka dayanarak yapıyorsun? Kabahatsiz1 ar karşısında tasalanmayı, çocukla­ rın ve gençlerin eğitimini vazife ve meslek olarak kabul edip, bunların kendi işin olduklarını söyliycbıü' yor musun? Şunları söyleyip itT“ edebiliyor musun?: Mesleğinin na^ bir iş olduğunu, ne suretle gerçe * Icştirildiğini: uyguladığın rın nasıl olduğunu, insan tabiatm«^ iç oluşunu meydana çıkarıp Ç* madiğim ve bunu her zaman nünde tutup çocukların ve bilinçlerini yükseltip yükse t ^ diğini vo bunun zaruret teşkil bir sonuç olup olmadığını? — mı itiraf ve ifade edemiyorsan, ncy^ hangi kuvvete güvenerek tnbiatuu zı ilgilendiren kutsal bir *'^^-*^*^** söz açabilirsin? Kabahatsizlik tasalanmayı, gençleri eğitmeyi, u sil olur da görevinin ¡çaplan » dobilirsin? Ona, içten gelme bir ^ aalhkla bağlı olmadıkça hiç man insanın ebedî işi ve ebedi IdH addedilemiyecek ohuı t meti ne hakla meslek olamk

—

odip yürütmeye kalkılırsın? — Siz hey anneler ve babalar! Sizler de eğer bu İlâhî hizmeti, onun kutsal i* zini kabullenmeden bir tarafa bıra­ kır, ona sahip olmazsanız; çocuğu­ nuzun karşısında kutsal hizmetten kaçınırsanız; eğer insan tabiatının iç oluşunun, çocuğunuzun terbiyesi için amaç olması gerektiğini bile­ mezseniz, bu bakımdan çocuğunuz hesabına tasalanmadan onu hayat vadisinde başı boş dolaşmaya terk edecek olursanız, siz necisiniz? Han ■gi işi yapmış olursunuz? — Bu iç olguniğuna erişmeden senin çocuğu­ na verebileceğin nesline ait bütün sanatlar, bütün bilgi ve bilimler sa­ dece hayvani hareket, vSadece hayvant bir sanattır. Sen gururlanarak bu kudreti, bu sanatı ve bilgiyi vermeye çalışıyorsun, fakat çocuğun bunlarla insan olamaz, o bunlar sayesinde insanTığı öğrenemez. Onda kendi tabi atının iKıhî ve takdise değer tarafı eksik kalır. — Bizim tabiatımızın iç yapısı il.'thî, kutsal bir cevherdir; ona ihtimam etmekle ve on eğitmekle ve yalnız bununla insan kendi tabi­ atının iç oluşunu kendi hazırlar ve ancak hu sayede insan olmaya baş-' lar. — Zamanımızda insan eğitimiy­ le ilgili bir çok işlerin yapıldığı gö* rillüyor, çok cihetli ilerlemelere şa­ hit oluyoruz; dünyada hakikaten nes limiin fizik ihtiyaçlarını giderme ba­ kımından çok ilerleme vardır. Çi" çek hastalığını önlemek için, kfızip Ölüleri diriltmek için, kör vc sağırların öğretimi için, insanları ateş ve

407

—

su sıkıntısından kurtarmak için, koyun-at-inek gibi hayvanların cinsle­ rini İslah etmek için yeni yeni pek çok işler yapılmaktadır. Fakat insan eğitimi alanında ayni ilerleme adım­ ları, ayni kuvvetle atılamamakta- • dır. — Suçu asrımıza yükletmeye kalkışmamalı; asrın dikkatini arka­ sı kesilmeden devam eden iztirap lar, hakikilerini yaratmak için zede­ lenen değerler üzerine çevirmeye ça­ lışmalı. Dünyada insan nesli ile d* gili fizik alanındaki ilerlemelerin kıymetini yükseltebildiğimiz kadar yükseltelim. Fakat bunlann göz ka­ maştırıcı dış görünüşlerine bakarak aldanmayalım. Diğer şeylere üstün bir görünüşe sahip olarak bu halle­ ri, ilerlemeleri, onların derinlikleri­ ne kadar dalarak anlamaya, mahi­ yetlerini öğrenmeye çalışalun. O za­ man görülecektir ki, insan tabiatın yüksek manalı iç oluşu ve bunun değeri kavranmadıkça, onun deva­ mı ayni ihtimamla snğlanmadrkça, o bu mânaya göre geliştirilmedikçe bu ilerlemeler için sağlam bir temel bulunamaz. Bunlann devamı sadece gerçek insan eğitimine bağlıdır». VII. Pestalozzi, bu fikirlerini açık­ ladığı zaman dünya okulları, orta çağın ğelcnek ve görenekleriyle din­ sel baskının etkisine tabi olarak ço­ cukları inletmekte idiler.Bu okullar­ da her şey anlamadan ezberleniyor; ezberlent'n şeylere de bilgi deniyor­ du; öğrencilerin çoğu gaddar öğret­ menlerin bilimsiz idaresinde kişiliklerini kaybederek onlara köle ve

— 408 — kul oluyorlardı. Korku, okulun hor tarafına kol salıyordu. Bu okullar­ da serbt\st çalınma, düşünme, hare­ ket etme, yaratıcı işe girişme yasak­ tı. Pestalozzi, işte bu durumdaki oku­ lu yenileştirmek, sürün gelen eğitim telûkki.sini değiştirmek için gereken ana fikirleri ortaya attı. Ondun son­ ra gelenler bunların üstüne bina kur­ maya çalıştılar. «Göî-lcm ve zatî et­ kinlik, her türlü eğitimin temelini teşkil eder» diyen Pestalozzinin gös­ terdiği voldan giderek modern peda­ gojiyi yarattılar. — Dünyaya ün sal m İŞ olan bu büyük eğitkenin eserle­ rinden hiç birinin dilimize çevril­ memiş ve kitap şeklinde basılma­ mış olması pedagoji kitaplığımızın en büyük eksiğidir. — Pestalozzi’nin bütün vazıları ve eserleri bir araya getirilerek seri halinde muhtelif fir­ malar tarafından basılmıştır. Bun­ ların en meşhurlan şunlardır: I. F.lgcnhûndige Ausg. (Cottu) Sömtl. Sehr. 15 Rde., 1819 bi.s 1826. 2. Seyffarth. P..s sömtl. Werke, 18 Bde., 1869 . 1873. 3. 12 Bde., 1899-1902, Runhenau ıı. a., P., SâmmtL Werke, 27 ff. BIb: 416, 417, 425, 534, 704. PFTER.S. W. (doi-, 1880) Je na’da nrofcsörlük etmis, psikolojiyi eğitbilimc temel yapmak için çalış­ mış bir ruhbilimci ve nedagok. B.ışlıca eserleri şunlardır; 1. Vererbung Ps. Fähigkeiten (1915). 2. P&dagogik auf ps. Grundlage (1916). 3. Verer­ bung geistiger Fähigkeiten (1925). 4. Flntisiekliing ps. I.eistungsf&big • keit (1926).

PETERSEN, P. (dog, 1884) — Jcna’da profesörlük yapmış bir eğitken. O, biyolojinin tesiri altında kalan bir eğitim biliminin temsilcisi ve oku! ısIfıhatçısıdır. (bk. : Ycna Plânı). Baş. lıca eserleri şunlardır: 1. AUgemelne Erziebungwlssenschaft, 1924/31; 2. Eine Grundschule (mit Wolff), 1925; 3. D. neueropâichc I*>zichungsbewegung, 1926; 4. D. Jenaplan, 1929/ 30; 5. Pûdagogik, 1932. PIETISM — Kökü teolog Ph. J. Spenerc, (1635 - 1705) kadar uzanan bir Protestanlık ccryanı. Bu ceryan. bilhassa eğitken A. H. Praneke (Bmb.) vasıtasiylc eğitim teşkilâtı üzerine kuvvetli etkiler yapmaya baş­ lamıştır. Pietistlerin bir kısmı, eği­ timde çok sert cezalara başvurmak, oyuna hiç yer ve değer vermemek, her türlü serbesliği yok etmek, haf­ tanın dört gününde okulda din .der si göstermek gibi çocuğu hayattan tamamen uzaklaştıran bir yola sap­ mışlar; bir kısmı da ders konuları­ nın faydalı ve havat için lüzumlu maddelere inhisar ettirilmesini iste mişler ve bu sebepten okula eşya .dersini sokmuşlar. Realsehule deni len okulları kurmuşlardir. * p l a n l a m a k , TASARIMLA M AK — Genel olarak bir şevin şek lini zihinde canlandırmak: tasavvu etmek. Pedagojide : öğrencilere ve rilecek dersin ne suretle verileceğin veya millî eğitim islerinin nasıl teş kiirıtlandırılacuğını tasarımlamak belli yıllarda gcrçckleştürilccok işK

—

409

—

fin bir plânını hazırlayarak onları PLATON (Eflâtun) (.1. ü. 427 huna göre uygulama alanına geçir • 347) — Sokrat’ın talebesi. Akademi niek: On yıllık, ilk öğretim plânı gi(Bmb.) denilen politik eğitim toplu— öğretmenlerin verecekleri ders ^crin plânlarını önceden hazırlama lan lâzımdır. Bu sırada gözönUndc tutulması gereken önemli noktalar şunlardır; Dersin amacı, Vonusu, der­ cin kimlere verileceği, derste uygulaf^acak metot, kullanılacak öğretme •ffaçları, öğrencilerin nasıl etkin bir buruma getirilecekleri, dersi anlayıp anlamadıklarının veya onlara kazan‘1 ‘nlması dUşUnUlen alı$kanlrklan l^azanıp kazanmadıklarının nasıl kontrol edileceği. — Tıpkı öğret fhcnicr gibi müfettişler ve denetmentlc aylık, yıllık teftiş plânları ha­ zırlayarak hu plânlara göre çalışa olurlarsa bundan iyi sonuçlar a•ırlar. Plânsız çalışma onların işlcriPlüton (Eflâtun) hem aksatır, hem de kısırlaştırır. Millî eğitime ait belli işlerin teşluğunun kurucusu, bilimin yaralıcıs» •lilât plânını hazırlamak meselesi pek olan ve Atina’da ün kazanmış bulu­ *^olay değildir. Hu gibi plânlar ha nan bir filozof ve pedagok. O, diya­ ‘^‘flanırken önceden kesin olarak bilog şeklinde bir çok eserler yazmış, ^'nmesi zor veya mümkün olmayan bu eserlerde felsefî görüşlerini \e eproblemlerle karşılaşılır; (Sdenek, cğitime ait fikirlerini açıklamıştır. Ef'‘•'nan, çevreden gelecek tepkiler... lâtun'un bütün bilimi bir eğitim fel­ Bütün ilttimaİleri gözönündc sefesidir. O da öğretmeni Sokrat ^h*rak, zorluklar karşısında alınu(Bmb.) gibi ahlâkı, daha doğrusu ha. _ tedbirleri hesaplayarak hazırlanyır fikrini =r (İdce des Guten) en '5 planlar .sayesinde büjilk işler yüksek mertebeye çıkarmıştır. — Hf^ ‘Vj^rılabilir. Plânlı çalışmaya alışlâtun'a göre eğitim, a.simda insan nı^ . en zor işleri yenmenin ilk şarhunun bir idesidir ve şu üç şeyin kar. Bib; 44, 129, 145, 198, 224. şılıklı müna.sebeticr bakımından ıı• ^-’7, 487, 653, 693, 737.* hcnkli bir hale getirilmesinden iba **La STİK SEKlLLKNDtRMK — rettir; Akıl (logistikon), duygular

kat etmeli, çocuklar daima temiz ve sûf havada gczdirilmeli, onları se • vihçii vc neşeli bir ruh haleti içinde yaşatmah, fena tasarılarla korkutmamalı, 3 - 6 yaşına kadar kız er­ kek bütün çocuklara oyun oynatmalı, masal anlatmalı, bu sırada kor • kunç olaylar duyuruimamalı. Çocuk altıncı yaşı bitirince onu fikir terbi­ yesi bakımından ele almak Kızımdır. Çocuğa önce hik,^yclcr anlatarak ukuma yazma öğretmeli, filczoflarm eserleri, tarih, müzik vc en sonunda matematiğin başlangıcı bımu takip etmelidir. Yirminci yaştan sonra yük sek öğrenime sıra gelir. Eğitimle il­ gili bütün çalışmaların amacı, öğren­ cilere iyiyi ve güzeli öğretmek ol­ malıdır. — Eflâtun’a göre «Alemde eğitimden daha kudsal bir kuvvet yoktur; insanı insan yapan ancak terblyodir». —- J. J. Rousseau, «genel eğitim hakkında bir fikir almak is­ terseniz Eflâtun’ın «Cumhuriyet* adlı kitabını okuyunuz. Bu; şimdiye kadar misli hiç yazılmamış en iyi bir terbiye eseridir* der. O, hayli yaşlandığı zaman «Kanunlar» adın­ daki eserini yazmıştı. Bu kitabında •Cumhuriyet» indeki ideallerinden vozjıeçmlş, daha rok tabiata vc in sanın hakikî hayatına yönelmiştir. «Ruha ve bedene müsait oldukları bütün mükemmelliği ve iyiliği vere­ bilen» terbiyeyi en iyi eğitim adde­ den bu büyük filozof, eğitim vaaıtalarınt tayine sıra gelince emekle çe-

410

—

kid çalışma esasları arasında müte * reddit kaünıştır. Bir taraftan «terbi­ yenin, eğlendiımek suretile çocuğun ruhunu yapacağı şeye doğru sevketmesi lâzımdır» derken, diğer cihet ten de çocukianndan kedcfi, ıstıra­ bı, emeği e^sirgeyen ana ve babanın bu zayıflığına kızar. Bib: 417, 425, 506. PI.ATOON - PLANI — Kuzey Amerika’da gelişen ve Dalton plânı­ na benzeyen bir öğretim metodu. Bu plân 1907 tarihinde W. Wirt ta­ rafından tanıtılmış, savunulmuş, bu­ gün Amerikanın bir çok okulların­ da uygulama alanına konmuştur. O* nun en bcHrli vasfı çocuğun kendi kendine çalışmasına büyük bir önem vermesidir. Ayrıca okul çalışmalan sırasında bu plân sayesinde oyuna fazla önem vc değer verilerek gü­ nün her saati canlı bir hale geti­ rilir, çocuğun eğitimine yarayan çc* şitli etkinliklerden geniş ölçüde fay­ dalanılır. PLUTAQU« (45 - 125) — «pluturk ok.» Romada okul açarak felsefe, e* debiyat ve tarih okutmuş ve Çocuk­ ların Eğitimi adlı bir kitap yazrru) olan pedagok. Yunan filozoflarınıu tesiri altında kalmış bulunan bu c* ğitken aile eğitimine, bilhassa kı2 çocukların okutulmasına önem ve­ rilmesini istemekte, fazileti eğitimi*' amacı olarak kabul etmekte, fikru* terbiyesini savunmakta idi. O, «*^'^ doldurulması gereken bir kap değÜ* ısıtılmağa mahsus bir ocaktır» di­ yordu. Bib: 417, 425.

—

POLTIKA VE ECİTİM — Eği­ tim ulamnduki çalrşmularua poltikanın tesirlerinden kurtulup özerkliğe (Bmb.) kavurmak bir ülkü olarak ta. huyyül edilmesine rağmen bu kolay kolay mümkün olamamaktadır. Çün­ kü siyasî ve ekonomik iktidarı elin­ de lutaq kijji veya gruplar buna tür­ lü engeller yaratmaktan çekinmez­ ler. Gerçek böyle olunca poltikadan habersiz insanlar yetiştirmek gafleti­ ne kapılmayarak ona âşinâ bireyler yetiştirmek yolunu tutmaktan başka çare kalmamaktadır. Bunun başlıca iki yolu vardır: 1 . öğrencilere. - fır­ sat düştükçe - poltika olaylarının mânalarım anlatarak onları bu ba­ kımdan aydınlatmak. 2. Gençleri si­ yasî rollerini ve görevlerini topluma faydalı olabilecek tarzda yapmaya alıştırarak yetiştirmek ve türlü ders­ lerde buna elverişli fırsatlardan fay­ dalanma yolunu tutmak: onlarda yurttaşlık duygusunu, soruıpluluk şu­ urunu uyandırmağa çalışmak, (bk; Devlet ve Eğitim). Blb; 78, 417, 425, 793, 704, 705. PRACMACILlk (pragmatism) — Hakikatin ölçüsü, değer taşıyan iş ve etkinlik olduğunu kabul eden, bir önerme == kaziye (Bmb.) nin ger Çekliği onun «ba^şarvii» ile ölçülür fikrine taraflı felsefe ccryanı. Bu doktrine göre hakikat ve hayır, so­ nuçtur. — Amerika’da gelişmiş ve yaygın bir hale gelmiş olan bu ccryanın başlıca temsilcileri James, Dc^ y (Bmb.) dir. J. Dewcy’in Avnl Başman tarafından dilimize 1926 da

411

çevrilen «Terbiye ve Demokrasi» ad­ lı eseri, bu doktrine göre eğitime ve pedagojiye verilecek şekli mufassal olarak anlatmakta, prağmacılığın esaslarını açıklamaktadır, [eskt : Pragnvıtizim. Alm: Pragmatismus. Pr ı Pragmatisme. log; PrakuıatisınJ. lUb: 202, 292, 363. PREVANTORYUM VE SANA­ TORYUM — Oğertmenlcrle öğrencL lerin sağlığını korumak amaciyle Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Istanbulda açılmış olan kurumlar. — Cumhuriyet devrine gelinceye kadar öğretmen ve öğrencilerin sağlık cu rumlan ile ilgilenen müessislere Ba­ kanlık teşkilâtı içinde yer verilme­ mişti. 1926 tarihinde Mustafa Neca­ ti Beyin Maarif Vekilliği zamanında Vekillik merkez teşkilâtında «Mek­ tep Hıfzıssıhhası Umum Müdürlü­ ğü» kurulmuş: bu dairenin başına getirilen Dr. Celâl Otman'ın him metiyle tstanbulda Validebağı köş künde ilk defa cTalebe istirahat ve tedavi Yurdu» udiyle bugünkü Pre­ vantoryum açılmıştır. Bu müessise süratle gelişmiş, sağlık bakımından pek hayırlı hizmetler görmüştür. 1937 de Saffet Anka’nın Maarif Ve­ killiği zamanında Prevantoryumun yanı başında bir de Sanatoryum ku­ rulmasına karar verilmiş, binasının plânları uzmanlara yaptırılmış ve binanın yarısı 1938 de bitirilmiş, hasta kabulüne başlanmıştır. Geri kalan kısmı da 1947 ikmal edilerek Sanatoryum 150 yataklı bir hale ge­ tirilmiştir. Sanatoryum ve Prevan­

412

toryumu «okullara devam eden ço cuklardan ve öğretmenlerle Mil'î Egitim Bakanlığı memurlarından ka­ palı veya açık şekilleriyle akciğer veremine tutulanlar veya hastalık nekahetinde bulunup ta bakıma ve kuvvctlendirilmcğe muhtaç görülen­ ler kabul edilirler. — Kuruma kabul edilmişken kanunlara göre daha faz­ la izinli sayılamamak dolayısıyla emckliye ayrılan veya görevlerine son verilen öğretmenlerle memurlar ku­ rumdan çıkarılmaz. Bunlardan ba kanlık hesabına bakılmakta olanla rın kalan müddet için bakım ücret­ lerini kendi üzerlerine almaları şarttu'». .Sanatoryum ve Prevantoryu­ mun nasıl işletileceği ve bu kurum lara kabul şartları bir yönetmelikle saptanmıştır. Bib: 78. PRtNCE, MORTON fdog. 1854; Boston’du profesörlük yapmış olan bir psikolog. Başlıca eserleri şun­ lardır: 1. Automrıtisnı (1885). 2. DissociutioD of u Personality (1906). 3. 1’ncon.scious (1913). O aynı zumun­ da «Joumul of Abnonnal Psyeboloadlı dergiyi yayınlamıştır. PROBLEM YOLIYLA OCRENME — öğrencilerin ilgilerini çeken bir problemi kendileri bularak ortaya koymaları prensibine dayanan öğret­ me yolu. — Herhangi bir iş yapıla­ cağı veya bir şey öğrenileceği zaman bunların konusunu bir problem ha lindc aKiık.ların ortaya koymaları sonra o problemi çözümlemeJc için ne gibi ip uçları bulmak gerektiğini kestirmeleri, .sonucu elde etmek için

—

gidilecek yolları tayin etmeleri, öğ­ renmeyi hem zevkli bir meşguliyet haline sokar, hem de kolaylaştırır. Ayrıca bu yoldan giderek bilgi tiğrenmeye alışan çocuklar, okuldan çıktıktan sonra hakikî hayatta kar­ şılaşacakları problemleri nasıl çöze çeklerini daha okulda iken öğrenmiş veya bunun alışkanlığını kazanmış olurlar. Onun için modern okulun, öğretim alanındaki çalışmalarının, çocukların ilgilerine vc zatî etkinlik­ lerine göre düzenlenmesi lâzımdır, (bk. : Proje metodu). Blb: 50, 102, 103, 198, 224, 269, 345, 421, 518. PRODÜKSİYON OKULU — Lğitsel değer taşıyan bütün işlerle ekonomik . produktif mahiyette iş çe­ şitlerinin uygulanması amacını güdtm bir nevi iş okulu. Bu tip okul, ha­ yata yakınlık (Bmb.) ve fayda sağ lamak ilkelerine dayanır. — İlkel toplumlarda çalışmaların hepsi besi, maddeleri arama vc elde etme ama­ cı gütmekte idi. 17. vc 18. inci yüz­ yılda, Endüstri okuhı adiyle Avru puda açılan okulların amaçları da çocukları işe katarak yetiştirmek ve maddî değerler elde edebilecek du­ ruma getirmekti. Fakat bu fikir, ço­ cukların omuzlarına taşıyamayacak­ ları kadar ağır yükler vurularak soy­ suzlaştırıldı. Esasen o devirde ço cuklar ağır işlerde çalıştırılarak is tismar edilmekte idiler. Hattâ Pestalozzi bile Neuhorta açtığı eğittim yurdunu, öğrencilere yaptırdığı işler den elde edilecek maddi faydalarla yaşatmak yolunu tutmuştu. Peıslolor-

Â

— 413 — * zi'dcn sonra gelen ülkücü eğitken ve öğretmenlerin çalışmaları sayesinde [»odültsiyon okulu fikri daha çok ge­ lişti, bunun sınırlan çizildi ve ana prensipleri tespit edildi. Hunu şu şe­ kilde özetlemek mümkündür : «Müs­ tahsil iş okulunun amacı, öğrencile­ re en önemli çalışma şekillerinin me­ totlarım tanıtmaya ve onları bu alanduki etkinliğe alıştırmaya elveriş­ li poUteknik bir eğitim vermektir. Bu eğitim, okul işliklerinde ve tarım iş­ letmelerinde kısmen de yakın çevre­ deki iş yerlerinde verilir. — Pruduksiyon okulları ciddî ve hayatî olma­ yan eğitim şekillerine Önem ve değer vermezler; çocukları sunî, yapmacık eğitim vasıtalariylc terbiye etmek yo­ luna sapmazlar. Bu kurumlar. Öğren­ cilerin kişiliklerini ve yaratma güç İcrini geliştirme hedefi güderler; zih­ nî ve nazarî bilgilerle beslenen birey1er yerine çalışma gücüne, toplum İçinde iş görme kabiliyetine şahin öğrenciler yetiştirmeğe çalışırlar. On­ lar aynı zamanda mahallî ihtiyaçları. Rerçek hayatın şartlarını gözönünde tutarak öğrencileri hayalî bir toplu­ nla göre değil, realitedeki cemiyete göre eğitmeye, müstahsil yurttaşlar olarak hazırlamaya uğraşırlar. Sanat ve köy enstitülerimiz prodük­ siyon okuluna en yakın kurumlaröır. Köy Enstitüsünden mezun öğretntcnlerin gayretleriyle köy okulları öa birer mlKstahsil okul haline geti­ rilebilir. Bib: 18Ö, 421, 450, 702, 704. p r o j e m e t o d u — Klipatrick’ •n tanfine göre öğretim sırasında

«sosyal çevrede tabiî olarak beliren ve istenilen bir amacı gerçekleştirme­ yi emel edinen herhangi bir konu üzerinde çalışmak». Öğrencilerin ça lışmaları ; 1 ) Onların isteklerine bağ­ lı bir gayeye çevrilmiş belli bir işle ilgili olursa; 2) bu çalışmalar onla­ rı etkin bir duruma getirir ve sade­ ce bilgi toplamaya inhisar etmiye rek bir işi istekle ve tamam olarak yapmalarını sağlarsa; 3 ) çocukların yapacakları iş cebirle yaptırılmaz ve sunî şartlar içinde ceryan etmez de Ç(Kuk hayatının tabiî akışına uygun olarak başarılırsa; 4) öğrenciler ça. Iışırkcn işin icaplarına göre birbirle­ rine yardım ederek veya aralarında serbes çalışma birliği (Bmb.) kura ­ rak hareket edebilirlerse proje usu Kine göre ders yapılmrş olur. __ Bu

şartlara uygun çalışmalar sayesinde çocukların yetenekleri gelişir; incele­ me ve araştırma yetileri kuvvetlenir; onlarda is yapma hevesi ve mahare­ ti artar; yaratılan bir eserden zevk ve haz duyma alışkanlığı kökleşir. Çocuklara is yaptırmanın, bu iş­ lerde basarı sağlamanın birinci şar­ tı, onlarda işe karsı samimî ve içten gelen bir alâka uyandırmaktır. Iş çocuk için ilgi (Bmb.) cekici oldu mu. ne kadar zor olursa olsun öğrenci, onu yapmaktan zevk duyar; isi ba­ şarma uğrunda sürekli bir enerji harcayabilir. Proje usulü işte bu ba­ kımdan da pek değerlidir. Bu usul sayesinde öğretimle ilgili çalışmalar bir amaç üzerine toplanabilir; öğren­ ciler işi düzenlemeye, onu adım adım ilerleterek zorlukları yenmeye

414

sevk edebilirler. Meselâ «okulumu­ zun çevresinde yetişen meyvalar han­ gileridir? Bunların yetişme tarzları nasıldır? Meyvalardan ne şekHde faydalanırız? Çevremizde yetişen meyvaları hangi bakımlardan tasnif ederek gruplara ayırabiliriz? Okulu­ muzun bahçesinde hangi meyvaları nasıl yetiştirebiliriz?» konusu proje usulü uygulanarak işlenecek olursnçocuklar zevkle çalışırlar. — İlko­ kullarımızda 1926 danberi Uygula­ nan öğretim programları, bu kurumlarda proje usulünün tatbik ma im kân vermiştir. Buna kaı>ılık öğret men okullarının programlarında bu bakımdan değişiklik yapılamamıştır. Köy Enstitülerinin hem öğretim prog ramı, hem kuruluş şekilleri ve bün­ yeleri bu usulün uygulanmasına pek elverişli olduğu için bu kurumlarda bilhassa 1946 dan önceki yıllarda bir çok konular proje usulüne göre işlenmiştir. Enstitülere su getirilme­ si, yollar ve kanalizasyon tesisleriy­ le binaların birbirine bağlanması, oyun ve spor alanlarının hazırlanma­ nı ... gibi . Bİb: 50, 102, 19g, 224, 301, 737. PROJEKSİYON VE SİNEMA — Okulda bu yeni vc modern ders va­ sıtalarından favdalanıldığı takdirde tabiatta gözle hiç görülemeyen veya görülmesi kolayca mümkün olmayan eşya ve olayları müşahede etme vc inceleme imkânlarına kavuşulur, öğ­ renciler beyaz perdenin üzerinde meselâ denizin derinliğindeki canlı­ lar âlemini, bir kuşun yuvasuida ge­

çen hayatının safhalarını, suyun veya kanın içindeki mikropları, organla­ rın nasıl çalıştığını, belli bir bitki veya hayvanın nasıl geliştiğini k o ­ layca görebilirler. Projeksiyon veya sinema resimleri tabiatın eksiksiz kopyaları olduğu için , çocukların gözleri önüne eğitsel değeri bulunan şekiller serilmektedir, öğrenciler kendi isteklerile dikkatlerini bu resimler üzerine çevirirler. Projeksi yonla gösterilen resimlerin sık sık değişmesi, .sinema resimlerinin perde üzerinde akıp gitmesi çocuklann im­ gelemlerini harekete geçirmelerine sebep olur; onların kafalarında da­ ğınık bir halde olan fikirleri birbi­ rine bağlamalarına yardım eder; mü şahedeleri aydınlanır vc zihinlerinde pekleşir. — Projeksiyon vc sinema­ dan dersleri tamamlayıcı vasıtalar olarak istifade edilebileceği gibi, re­ sim veya filimler öğretici filim ola­ rak hazırlanmış ta olabilirler. Bu takdirde projeksiyon veya sinema nın kıymeti kat kat artar. Çünkü pedagojik esaslara dayanılarak uzun süren çalışmalarla hazırlanmış olan bu nevi filimler aksettirdikleri ders konusunu çocuklar için çekici bir hale getirirler. — Bu modern vasıta­ lardan her derste faydalanmak müm­ kündür. nib; 126, .192, 373, ¡»SİIIATRİ — Ruh hastalıkları bilimi. Bazı konular dolayısiylc tıb­ bî pedagoji ile ilgilk’ir (bk : Ruh Hastalıkları, Zekâ geriliği. Psikopati). Onun için öğretmenlerin bu konular­ la ilgili önemli bilgileri öğrenmeleri

•

— 41S lâzımdır. Ruh sağlığı bilgisi (Bmb.) bakımdan onlar için lüzumlu vc faydalı bilgileri vermektedir. Bunun ^•r ders olarak öğretmen yetiştiren *^unımlarda gösterilmesi gerektir. I, 23, 2«9, 353, 354. 355, 750, f*SlH(KîRAFl — Anket va.sita.siyelde edilen yazılı cevaplara daya''•larak herhangi bir şahsın ruhsal ^i'rumumm tespit ve ta.svir edilme.sikarakterinin meydana çıkarılmaamaç edinen bir psikoloji dalı. f*SlKANALIZ •— Ruhsal hareket ''e olayları mânalandırmaya, çözüm­ lemeye çalışan ve ruhbilimci S. FVeud flimb.) tarafından bulunmuş olan bi^ysel ruhbilim metodu. Psikolojinin kolu, bilinç altında karmaşık bir Sclfilde meydana gelen fakat farkına ''ûnhnayan varlıkların bir takım karII'“ karışık nıh.sal olaylara hatta bekarışıklığa sebep teşkil eden ve öefa bilince ihtar edildikten sonetkileri ke.silen hatıralarla isteklclasarıları birbirine bağlı fikirlere ^“yanarak ve çeşitli yollardan gjde^'5fctmejn amaç edinir. Bu ulıirT ^^*^*‘"*‘* çok ruh hasta^ “rında düşler, kendinden konuşlUei ‘ ve yazıda görülen sürçeksik ccMmler incelenmek su^i^tylc nıh.sal karmaşlar (complexe) bir hale getirilmeye çalışıf^rof. Sabri Esat Siavuşgil . °*oJl ve Terbiye Bahisleri» adlı nndc psikanalizin önemini ve duliı^*'^** cümlelerle pek güzel bcl^cktedirr «Hiç bir ruh tahlili, şu*

umn aydnılık sathından alt şuurun karanlık dehlizlerine inmedikçe in­ sanı anlamağa kâfi gelmez.. İşte aJt şuura, irinde in.siyakların, denizaltı nebatları gibi birbirine girift, canlı ve çırçıplak yaşadığı bu iklime ka dar inebilmek asrımız psikolojisinin (psikanaliz) en büyük bir mücizesi olmuştur». — Psikanaliz diğer bir çok sahalarda olduğu gibi eğitim alanında da önemli bir yer almaya başlamıştır. Pedagoji ile uğraşanlar psikanaliz sayesinde çocuğun duyu­ larına ve iç güdüsüne ait olupta bi­ linç üstüne çıkamayan bir çok gizli ruhsal hareketlerini anlamak, mânalandırmak imkânlarına kavuşmuşlar­ dır. Psikanalizi çocuğa büyük ölçü­ de zarar vermeyecek şekilde uygula­ yabilmek için öğretmenlerin onun metotlarına vakıf olarak yetiştiril­ meleri gerektir. Bu takdirde öğret menler tıpkı diğer ruhbilim dalların­ da olduğu gibi psikanalizden de isti­ fade ederek çoaıklan bilimsel esas­ lara göre eğitmek imkânına kavuşa­ bilirler. (eskt ıTahUll ruhi ı Aİm t rVychoanalyse. Pn Psychoanalyse. tng: Psychoanallsia]. Blb: 289, 330, 331, 553, 60«, 616, 627, 670, 784. PSlKOFtZlK — Ruhbilimci Fehner tarafından kurulan ruhsal olay­ larla fizik âlem arasındaki münase­ betleri araştıran vc ölçü metodlarına dayanarak çalışan bir bilim kolu. PSİKOLOJİ — (bk: Ruhbilim) PSlKOIAMt ENSTİTÜLERİ — Eğitim ve sosyal hizmetlerle ilgili alanlarda çalışacakları yetiştirmek.

416

psikoloji sahasında bilimsel araştır­ malar yapmak amaciylc bir kısmı yükfiek okullara ve üniversitelere, bazıları da pedagoji derneklerine bağlı kurumlar. Kültür bakımından ileri durumda olan memleketlerde bu çeşit enstitüler, aynı zamanda meslek seçiminde klavuzluk rolü de yapmaktadırlar. — Memleketimizde gördü hizmetlerle mevcudiyetini ilgi­ lilere duyurmuş böyle enstitüler he­ nüz yoktur. Bu sebepten psikoloji alanındaki çalışmalar pek kısır kal­ maktadır. Eğitim enstitülerinin bun­ lardan mahrum kalmaları onların verimi üzerine menfi etki yapmak­ tadır. (.bk: Pedagoji Enstiüsü). PSİKONEVROZ — (bk: Ruh Has talıkları). PSİKOPATI — (.bk: Psikopaük yapılışlar) PSIKOPATİK YAPILIŞLAR (bünyeler) — Bir ruh hastalığı söz konu.su olmaksızın zekâ, duygulan­ ma, ahlâk alanlarında bozukluklar gösteren ve doğuştan normale ben/¿'meyen ruhsal yaratılış. Çok hafif ve çok çeşitli ruh hastalıkları belir­ tileri gösteren bu bünyeler geçici olarak ağır ruh hastalığı belirtileri de arz edebilirler. — Ruhbilimciler genel olarak beş bünye tarif ve tes­ pit etmişlerdir: I. Kınotif. 2. Slklotiınik. 3. Şizoit. 4. Paranoyaık. 5. VlÜtmıunyak. Bazı psikologlar bun­ lara «sapık şahsiyet* yahut «nnli sosyal yapı» denilen altıncı bir tip de katarlar. Bir çok ruh hastalıkları

hu bünyeler üzerinde gelişir. Bu ya* pılışlardaki belirtiler kısmen kalıt­ sal, kısmen de edimsel (darbe, çev­ re, terbiye., v.s.) olarak kazanılır. — Çocukluk çağında psikopatik bünye­ lerde bilhassa şunlar görünür: Hır­ çınlık, irkilmede artma, obsesiyon (manasız olduğu bilinen ve irade gayretiyle yok edilemeyen bazı fikir, tasarım ve korkuların zihnî hayata musallat olması), yalancılık, imge­ lem artımı, korkaklık, hareketlilikBib: 289, 464, 616. PSİKOTEKNİK — Yunanca ruh ve zanaat kelimeleri bir araya geti­ rilerek yapılan ve 19(X) tarihinde ilk defa ruhiyatçı Stem tarafından pi^»*' kolojidc «insana muamele etme bi­ limi» olarak kullanılmaya başlanan bir terim. — Münsterberg. McK'de. GİCZ.C gibi ruhiyatçılar bu terimi da­ ha geniş mânada kullandılar; Psikotekniği Tıp ve Pedagoji gibi pratikbilim haline getirmeye çalıştılarBundan sonra Psikotekniğin uygula­ ma alanı olarak altı büyük alan g^' terildi: — 1 . İş ve ekonomi haya^'— II. Tababet. — 111. Eğitim. IV. Hukuk — V. Sosyal hayat. VI. Sanat, bilim vc kültür. — 1’'*'' kotekniğin iş vc ekonomi hayatı •I’eğitim alanına tatbiki sırasında *5 eğitimini ilgilendiren bir çok öncınü meselelere dokunulmaktadır. Onla­ rın ele alınarak incelenmeleri nunda iş vc bilhassa meslek eğimn' ne ait bir çok önemli problemler »Vdınlatılmıştır. Bunlar aşağıda kisflC** şu şekilde belirtilmiştir: — 1 - P*'*^*^

—

417

tekniğin is ve ekonomi hayatında •tûdleri ve teşkilâtı meselesL — li. uyguianmusiyle ele alınıp üzerinde Psikotekniğin eğilim alunu.da uygutneeleme ve araştırma yapılan prob­ lanmusiylc ele alınıp üzerinde ince­ lemler şunlardır. — 1. Mesleki önleme ve araştınna yapılan problem­ «lerUlu a) Erkek ve kız çırakların lerle onlardan alınan sonuçlar şöy­ tnesickî kabiliyetlerinin yoklanması, le özetlenebilir: Bireyi eğitebilmek İ5> Yetişkin erkek ve kadın işçilcronun içyapısının genel olarak ta­ ek biraz zordur. Meselâ öğren­ In talebesi olan bu eğitkenc göre pe­ cilerin derste tamamen susmaları, dagojinin başlıca iki görövi vardın 1 . derste hiç ses çıkarmadan öğretme­ Egiümin geçmişte geçirdiği safhala­ ni dinlcmolcrl gibi. Ratke’nin görüş rı gözönünde tutarak onun gelişim *^ni bir sistem halinde aksettirmek şartlarım araştırmak hedefi gü­ *cetlur; çünkü o bunları bir sistem den tarihsel görev; 2. Ahlâka, teo­ alinde vermemiştir, rtu sebepten qlojiye vc psikolojiye dayanan eğiti­ nnn metodunun bir çok safhalan min amaçlarını ve metodunu sapta­ *«ll kalmıştır. Blb; 417, 425. maya yarayan sl.’aptığı kuş veya kelebek resimleri İçin ca­ nının istediği rengi seçmelidir, ttko-

426

kui için kapatma boyaları ile satıh­ ları boyama şeklince çalışma tav^ siyeye şayandır. Bunun için renk­ lerin farklarmı bilmek, onları tok­ ça kullanmayı öğrenmek geıektJ*. Bu takdirde çocuğu tatmin edecek vasıfta renkli şekillere kavuşulur ve ona vuzuhlu bir renk tasarısı ka­ zanması için yardım edilmiş olur, ilkokulda aynı zamanda renkli ka­ lemler vo renkli kâğıtlar da kullanı­ lır. Renkli kâğıtlardan yapılan ya­ pıştırma işleri için parlak renkli kâ­ ğıtlar yerine mat renklileri tercih etmek daha iyidir. Çünkü parlak renkli kâğıtlarda renkleri birleştire­ rek ahenk husule getirmek güçtür. Bunlar karma karışık bir şekil mey­ dana getirirler. — Bu esaslar gozönünde tutularak çocuklara renk eği­ timi verilmek istenildi mi resim der­ sinde bunun için geniş imkânlar bu­ lunabilir. Hele iş ¿ersinde süslü kâ­ ğıtlar yapmak, tahta oyuncakları bo yamak, kâğıt hamurundan yapılan şekillere renk vurmak gibi bir çok fırsatlardan faydalanılarak çocukla­ rın renk zevklerini geliştirmek müm­ kündür. Yaşları biraz ilcrilcmiş öğ­ renciler eşyanın tabiî renklerinin en güzel bir süs olduğunu anlama­ ya başlarlar, (bk; Bayağı, çirkin iş) — Kız çocuklarda renk fikrinin ge­ lişmesi için dikiş derslerinden çok faydalanılabilir. Bu derste öğrenci­ lerin bizzat renk seçmelerine vc on­ ları kendi başlarına terkip etmelerine önem vermek lâzımdır. Renkli ku­ maş veya yün gibi malzemenin seçHmesiıuleo başlanarak basit giyim CT

—

yasının meydana getirilmesine ka­ dar kızların kendi kendilerine karar Vererek çalışmalarına, temrinler yap malarına müsaade edilmelidir. Kız­ ların renkli malzeme kullanarak iş yapmaları için bir çok fırsatlar çı­ kar. Bu fırsatları kaçırmadan onlara çeşitli işler yaptumanın yollarım bulmak lâzımdır. — Yukarıda belir­ tilen sebeplerden de anlaşılmakta­ dır ki iş eğitimi ve öğretimi ile ilgili çalışmalar sırasında sıksık renkli boyaları kullanmak icabeder. Onla­ rı yerinde, maksada en uygun şekil­ de kullanabilmek için, renklerin ana vasıflarını, etkilerini, bir araya Setirildikleri veya birbirlerine karış­ tırıldıkları zaman nasıl değiştiklcrird, eşya renklendirildiği takdirde seyiredeccklcr üzerine yapacakları tesirleri bilmek gerektir. Renk bilgi•i denilen bu bilgileri pratik olarak Öğrenmek lâzımdır. Blb: 670,701.

427

RI':NK KORLÜAÜ — Bir çeşit Sörme bozukluğundan dolayı renk­ lerin tanınmaması, her şeyin siyah, beyaz veya boz görünmesi hali. Bu hastalık çoğu zaman katılım yolu ilo doğuştan gelmedir ve çeşitli şe­ killerde kendini gösterir. Meselâ kırttuzı yeşil körlüğü gibi, feskt; Âmâyı ®tvan. Ademi temyizi elvcm. Ahn: ParbeuhUndbeU. Fr. Aehromatop■fcl.

rek basit eşyanın, canlıların veya çeşitli manzaraların hava perspekti­ fine uygun sade resimlerini yapma. Bu işlere kâğıt kesme ve oyma işle­ rinde biraz ilerledikten sonra geçi­ lebilir. Yapılması kolay olan yapış­ tırma işleri çocuklara çok çeşitli gü­ zel eserler (çiçek, manzara, insan, hayvan., resimleri gibi) meydana ge­ tirmek imkânlarını sağlar. — Bu çe­ şit resimleri yaparken şekillerin özelliklerini, ton değerlerini ve renk­ lerinin ahengini gözönünde tutarak yüzeylerle resim yapmaya alışmak lâzımdır. Bundan sonra ıslak boya­ larla resim yapma işi de kolaylaşır. — Renkli kâğıt yapıştırma işlerini başarılı şekilde yapabilecek duruma gelenler, renkli şeffaf kâğıtlarla şef­ faf olmayan kâğıtları yanyana ge­ tirerek eski cami veya kiliselerin pencerelerinde görülen resimlere benzeyen şeffaf resimleri yapmaya girişebilirler. Bunun için önce re.simde ışığı geçirmeyecek olan kı­ sımlar tayin edilerek siyah karton üzerine bu kısımların resimleri çizi­ lir. Sonra bu, pek sert olmayan bir altlık üzerine konarak, küçük par­ çalardan başlamak üzere onun oyu­ lup çıkarılacak kısımları kesilir. Da­ ha sonra şeffaf kâğıtlar kesilerek si­ yah karton üzerine açılmış delikle­ rin arka taraflarına bunlar yapıştı­ rılır. Bük 662, 701.

RFNKLI KACIT YAPiynRMA tŞI.ERI ■ — Ton değeri bakımından hirbirim’en farklı olan renkli kâğıUarı yanyana veya üstüste getire­

RESİM DERSİ DCRETlMt — Eskiden bu denin öğretiminde tutu­ lan yol hazır örnekleri öğrend’ere kopya enirmokti. Bu sırada resim

428

ücrsryle diğer dersler arasında bağ­ lık kurulması hatıra getirilmezdi. Pedagoji ve psikoloji alanındaki ilerlcmelere rağmen resim öğretimin­ de bu yoldan kolayca ayrılmak mümkün olamadı. QXinkü resim öğteriminc etki yapanlar eğitkenlerden çok sanatçılardı. Avnıpada et­ kinci okul ve sun'at eğitimi ceryanları kuvvetlenmeye banlayınca resim dersinin amacında ve metodunda değişiklikler yapılması istenildi. Ço­ cuğun ifade yetisini geliştirmek ve onda estetik duygu uyandırmak bu i.steğin özönü teşkil ediyordu. 19. inci yüzyılın sonuna doğru Avrupa okunanınla bu isteğe uyularak re­ sim öğretiminde yeni yollıu' takip edilmeye başlandı. — ikinci Meşruti­ yetin ilAnınu (1908) kadar bizim okullarımızda da kopyacılık, resim dersinin ağırlık noktasını teşkil cdiycrdıı; diğer derslerle onun arasında bir bağlılık yoktu. Bu derste çocu­ ğun yetileri gözönündc tutulmadı­ ğı için öğrenciler başaramıyncakları, zevk alamıyacakları modellerle karşı karşıya bırakılarak mihaniki çalışmalara sevk ediliyorlardı. Bh yüzden resim dersi zevksiz, can sı­ kıcı bir ders olmaktan kurtulamıyordu. — .Sâtı Bey /.amnnında İstan­ bul Erkek öğretmen Okulunda baş­ layan ıslfıhat hareketi çerçevesi 1 çindc resim eğitimi de önemli bir yer almış, bu dersin eğitsel değeri belirtilerek metodunda değişiklikler yapılmaya başlanmıştır: Tabiattan resinn gö/kme dayanan resim, beze­

me resim gibi O zamanki pedagoji ğöretmeni İsmail Hakkı (Baltacıoğlu) ile resim öğretmeni Şevket (Dağ) m aydınlatıcı ve yol gösteri­ ci çalışmaları sayesinde resim öğreti minde tutulacak yeni ve doğru yo bu lurmuış, bu alımda ileri adımlar atıl­ mıştır. Gazi Eğitim F.nstitüsünün Rvsim-lş kolu açıldıktan (1933) sonra buradan çıkan öğretmenler sayesinde yeni görüş, metot ve teknikler yurdun her tarafındaki okullara yayılmaya başlamıştır. — Resim dersi mo gulan ifade için sanatçının h»ngi vaaita ve kaidelerden faydalandığı belirtilmali, daha sonra sanatçının fahsiyet ye uslubunnn kavra.'ilmasına geçilmelidir. — Okullarda oriji­ nal sanat eserlerinin bulundurulma­ sı, onları inceleme konusu olarak el almaya imkfm verdiği gibi çocukla­ ra sanat sevgisi ve anlayışı kazandır, ma bakımından da lüzumludur. Bu mOmkfln olmadığı takdirde tanınmış yerli ve yabancı sanatçılara ait caerlerin renkli kopyalarından mü­ rekkep koleksiyonların bulundurulmusr gerektir. Blb: 26, 118, 701. RİBOT, T. H. (1839 - 1916) — «ribo ok.» Paris’te profesörlük yap■uş ve Fransız psikoloji biliminin kurucuları arasında yer almış ruhbilira uzmanı. Başlıca eserleri şua­ lardın 1. L’hérédité, ps. (1876). 2. Les matadle« de la mémoire (1904) 3, Ps. de ruttention (1908). 4. La ps. des sentiments, l'Imagination cré­ atrice (1905). 5. Problèmes de ps. affective (1909). RIDVAN NAUZ EDOÜER (U}91 - 1948) — Edirne DarUlmuallimininde (Erkek öğretmen okulu) öğretmen vc müdür sıfatiyle çalışa­ rak maarifçiliğe başlamış, Sivas vc İzmir liselerinde müt'ürlük. Maarif Vekilliği merkez teşkilûtında Teftiş Heyeti Reisliği (1925), Talim ve Ter­ biye Heyeti uzalığı, Müsteşarlık yap

mış; bu vazifelerde bulunduğu za­ man millî eğilimin gelişmesi için çok çalışmış, 1939 da Mardsa'dan Milet Vekili seçilmiş değerli bir öğretmen vc maarifçi. — Onu yakından ta­ nımış olan arkadaşlarından C. Dursunoğlu, ölümünden sonra yazAİrğı bir yazısında: «Durmadan, dinlen­ meden çalıştı. Tek dileği hazırlamak­ ta olduğu Türk tarihini çok sevdiği gençliğe sunmaktı. Buna ecel fırsat vermedi» der. — 1. Alâcttin Gövsa da: «Bünyesi gibi ruhu da inceydi... Düşünceİcrindc bazı defa belki mü­ samahasızlığa kadar gittiği olurdu. Fakat son zamanlarda kayıtsızlığın çoğaldığına şahit oldukça milliyet hc yecanilc çırpınanların azalmasına in­ san daha çok yanıyor» diyerek R. N. Fdgüerin karakterini rizmektcüyUklerin yanında zelil ve ya haydutların yanında yaltakçı ^imanıza, boyun eğerek vaziyet al*'»‘*nıza ihtiyaç kalmaz; Faizle para etenlerin, para sayesinde başkalasömürenlerin, hırsızların da oy»mcağı haline gelmezsiniz; hiçbir kar'^*^ zaman zenginlere siy.^* ^**F*‘§mız tabasbuslardan, hay^^^etsİ2 |i|j|g|.jç^ kurtulmuş olacak, kir «traf

*^'sacası size hiç kimsenin fiîelSkkileri etki yapamıyacak,

hjji

kur yapacak adam larınız y®**“kçıhk edeceğiniz önünüzde eğisizj ^*“*kııvuklurmız. rüşvet için bilil kıırtizanlarınız da ra p!^'^',^‘^*‘” ktır». — O, bundan .sonni . bir el zanaatı öğrenmesi•eleri' **!!** »¡eteğini şu cüm*?ler'^ «^tekler : «Fm il’in porselen •»«ta' *^*^*'*‘‘*^* olacağına kunduracı mj| * ^ ' ’^‘»sını tercih ederim». «E^ öğreneceği zanaati kendisi s c '’*• ‘ n iin y a yapm akta olduk­

—

ları işlere hiç müstait oimtyân za­ nat sahipleriyle doludur.». «Emil için bir et' işini yapmak bahis konusu oldu mu, bunu seçmek o derece chcmmiyetli değildir. Çünkü o, bu nevi işleri, şimdiye kadar yaptığı temrinler sayesinde zaten öğrenmiş bir dunımdadrr. Enıil'in hangi işleri görmesini istiyorsunuz? O, her işe hazırdır. Çapa, bel, çekiç, tornavida, rende gibi önemli bütün iş âlctlcıini kullanmayı bilir; bunların hiç birine yabancı değildir. Onun bir tek ihti­ yacı kalmıştır. Bu filetlerden birini daha çevik, daha ustaca ve daha süratli kullanmayı öğrenmek; bu bakımdan en iyi bir işçinin alışkan­ lığı gibi alışkanlık kazanmak*. «Emil in bir usla gibi çalışabilmesi için ancak alışkanlıklara hitiyacı vardır; bunlah da zamanla elde edilebilc çektir.» «öğrencilere sıhhî olm a­ yan zanalları yasak ediyorum; fakat zahmetli, hattâ tehlikeli zanatlan as­ la! çünkü onlar kuvvet ve cesareti beraber kullanmaya alışmalıdırlar. Zira zahmet ve tehlike ancak erkek­ lerin katlanacakları şeylerdir», «Genç adam! yaptığın işlerde daima erkek elinin kuvveti ve izlerini gös­ teren damga göze çarpmalıdır. Kuv­ vetli bilekle çapa ve destere kullan­ masını öğren, bir kere.steyi yontmayı, bir binanın tepesine çıkarak çatı kur. masını, kuşak ve babalarla çatıyı sağlam bir şekilde ratmasını bil !^ «Madenleri işlemek hiç şüphesiz fa;^ dalıdır, belki bütün işlerden daha faydalı.» «Bütün zjınatları iyice tet­ kik ettikten sonra, öğrencilerin zev-

—

436

kine en uygun olan marangozluğu tercih edeceğim. Bu zanat, hem te miz ve faydah hem de onu yapanın vücudunu işletir ve ondan becerikli zevk sahibi olmayı ister. Marangoz­ luk sayesinde hakikî ihtiyaçları kar­ şılayan eşya yapılır». «Şunu düşün­ mek mecburiyetindeyiz ki, biz sade­ ce zanaatın çırakları değil, insan olarak çıraklarız*. — Rousseau, bun­ dan sonra: «Emil devamlı olarak us­ taca işler yapar. Fakat hiçbir za­ man usta olmaz». «O, yaptığı işler­ le iyi bir işçi olduğunu isbat eder; gösterişe değil, sadece hakikata önem verir. Ben onun ince ve yüksek za­ naatla uğraşıp uğraşmadığına ehem­ miyet vermem. Malzemeyi işlemesi­ ne dikkat ederim. Şunu da kabul ederim ki, genel olarak zanat içtinap edilmiyccck eserler verir, bunların, üzerlerine dikkati çektikleri müna kaşa edilemez». — Yukarıda adı be­ lirtilen eserin dördüncü kitabında da şu noktalar açıklanır : «Gençlere onların en heyecanlı oldukları bir devirde tabiata ve akla aykırı olarak spekülatif bir tahsil yaptırmağa kal­ kışmak günah değil mi?». «Onlara zanat öğretileccftine faydasız bilgiler öğretilmesine dikkat ediliyor mu?» «dünyada yaşayabilmek için insan larla düşüp kalkmasını bilmeli». Ben şunu tekrarlamaktan hiç yonılmryacağım: Gençlere öğretilecek bü­ tün dersler lâftan ziyade işe dayan­ malıdır». ■— «J. J. Rousseau - Terbi­ ye, felsefesi» adlı bir eser yazmış otan ünlü eğitkcnlerimizdcn Prof, tsmail Hakkı Baltacıoğlu, onun eği­

timle ilgili düşüncelerini etraflı bir şekilde tahlil ederek anlattıktan son­ ra «bu mütalâamızın amelî netice­ leri şunlardır» diyor; — 1. J. J. Rousseau’nun fikirleri olmuş bitmiş, man­ tık kalıbına girmiş fikirler değildirBunlar birer münteha olan encylo* pédie feylesoflarının fikirlerinden zL yade, bir mebde, bir noktaihareket olan Montaigne (Bmb.) ve Rabelai» (Bmb.) felsefesine benzerler. — 2J. J. Rousseau da bulacağımız şeV' 1 er ne amelî düsturlar, ne kaideler, ne kanunlar, ne de teşkilât fikirle* ridir; belki, sadece kıymetler, tema­ yüller, heyecanlar, telâkkiler, l>eşcri istikametler, irademizin iştiyakları­ dır. Bu adamdan hergUnkü ihtiyaç­ larımızın teminini istemek mânâsız^ dır. Fakat ezelî iştiyaçlarımızın if«* desini öğrenmek mUmkUndUr. —J. J. Rousseau bir terbiyenin, mektebin, bir milletin nazariyesi ol­ maktan ziyade, bir hayatın, bir f«' sefenin ve insaniyetin müfekkiresidiröyle ise onun eserinde bir terbiye rinc terbiyeler, bir mektep yeri ^ mektepler, bir millet yerine insan ' yet bulmak mümkündür. — 4. Ror'**“ scau’nun eserini tek satıh ve tek pi*|*' üzerinde arayacak yerde, üç buut Ü zerinde ve uzviyetinin katlarında " ramak lâzımdır. Çu halde onun test rini araştırmak Rousseau’da tam. zıh, ve makul olmayan tcmayüHer'r muakiplerinde nasıl kusursuz ka* ve İlmî bir şekilde tecelli ettiğini “ raştırmak lâzımdır. — İşte «Ro'ri^ 8ca» ölmiyor, hatta o gençleşiyor-' diyenlerin sözlerindeki müphem î*®

437

—

müspet ve kafi ifadesi butirdiler; Beneche (Bmb.), fiziköıesi *^^*’** — Eğitimle ilgili başlıca eser­ esaslardan tamamen kurtulamaması­ e n şunlardır: 1, La DoueUc HcloİKe, na rağmen bütün ruhbilimi çeneye 2. Contrat Social, 1762.dayamak 3, yolunu tuttu. Psikoloji, 1762. 4. Confession, 1781 Fechnci’in psikofıziği, Joh. Mülkri ***• Blb : 116, 186, 417, 425, 435, in ve HelmhoUz'in duyu fizyolojisi, S92. daha sonra beyin ve sinireir lizyolojisi saye.sinde 19. uncu yüzyılın ya­ RIJHBİLIM (Psikoloji) — Ruhsal nsından itibaren tabiat bilimlerine “yatın bilimi. 1 . Tarihsel gelişimi bağlı deneye dayanan bir karakter f u tu n d a n ; Ortaçağ ruhbilimi, arkazandı. Bütün olarak gözönüne ge­ “ plânda tannbilim Crheoloji) butirilecek olursa geçmiş 19 uncu yüz­ finiak şartiyle tamamen ve spekuyılın psikolojisi olguculuk (poziti­ atif bir şekilde Eflatun ve Aristo’vizm) denilen felsefe görüşüne uy­ fikirleri üzerine kunılmuştu. Yegundur: Onun konularını bilinç öğe­ çağ gitgide laikleşen fikirlerin leri (eleman) «ruh olmaksızın nıhbi'•riylc ve tabiat bilimlerinin gclişUm», bilhassa fizyolojik vakıalar sayesinde bağıntılı (relatiO teşkil etmektedir. Metodu da türac||*üstakil bir ruhbilim görüşü yaratvarımsal (deneye ve istatistiğe da­ K. yüzyılın sonlarına kadar, yanma) dır. Wundt, Ebhinghuııs, G. ■‘Üa şimdi bile fizikötesi (metafi Çİn meyva verecek hak gebilgisi. Gelişme psikolojisi, Aynmsal

— 438 psikoloji.*, ve başkaları.— 3. Psikolo ji ve pcdaRojİ! öğretmenler için psiko lojinia bajlica iki görevi vardır: Hun, lardan biri, onlara çocuğun ruhsal hayatını tanıma imkanını vermesi, diğeri de eğitim ve öğretimle ilgili çalışmaların özel şartlarını araştırıp göstermesidir. Psikoloji bu bakımdan yeni dallara ayrılır : Eğitilebilmcnin psikolojisi (anıklık, zekâ... v.s, dahil olmak üzere), 1 § psikolojisi ve bun­ lara benzeyen diğer dallar gibi. Pe­ dagojik cdinü çözümlemesi dolayısiy le psikoloji eğitim bilimine üstün durumdadır. Böyle olduğu halde, psikolojinin bir çok dallara ayrılmış olması, psikoloji ceryanlarınm çok çeşitli bulunması yüzünden bu bilim hukkında ondan faydalanmak iste yen öğretmenlerde ve eğiticilerde yanlış bir kanaat vardır. Onlaı işle­ rine yarayacak bir psikolojinin mev­ cudiyetinden şüphe eder ve bu bili­ min birbirini tutmayan kanaatlarla karma karışık bir hale geldiğini söy­ lerler. Bu anlayış ve görüş hiç şüp­ hesiz yanlıştır. Onun sebebi, içinde bulunduğumuz yüzyılın başına k a ­ dar psikolojinin felsefeye ve tabiat bilimlerine dayanması, ruhsal haya­ tı mihaniki bir tarzda kavramaya uğraşması, bu bilimle meşgul olan­ ların daha çok tabiyocilcr veya dok­ torlar olma.sıdır. Hakikatan bu ma undaki bir psikolojinin öğretmenlere ve eğiticilere bir çok şeyler .sunması yani yararlı olması mümkün değil­ dir. Çocuğu etkinliğe veya işe nasıl scvketmcli? Bir tahrir vazifesi veya matematik probleminin çözülmesin­

de ne gibi ruhî şartlar gözönünde tutulmalıdır? öğıetmenin çocuğu e* ğitebilmesi için onun üzerine ne tesirler yapması ve bu sırada nasıl bir ruhsal duruma sahip olması lû* zımdır? gibi sorulara cevap verecek bir psikoloji meydana çıkmadıkç» öğretmenler bu bilim karşısında şüp* hc ve teerddüt göstermeye mecbur­ durlar. Yukarda açıklanan sorulan^ cevapları ancak psikolojinin çcşd>» dalları tarafından verilebilir (bk. • Çocuk psikolojisi, İş psikolojisi, P'**' konaliz. Bireysel psikoloji, Gençhk hiigisi). -T- öğretmenlerin işine V“' rayacak başlıca psikoloji kitapl«'"' şunlardır; 1. t. A. Gövsanın ÇtH'uk ruhblUıııl; 2. H. Çakalozun RuhW' Um adlı eseri; 3. A. Haydar Taner liseler için yazılmış RuhblUın adın* taşıyan kitabı. Icskt: Ruhiyat, Um» * vâU ruh, timi ™h, llmünncas. Al»*P.sycholoRİc, Kn Psychologle. Psychologyl. Blb: 188. 189. 207, ÎJ • 289, 330, 33!, 361, 456, 526, 567, 608, 616, 625, 627, 635, o652, 654, 670, 697, 784, 825. RUH HASTALIKLARI — görevlerinin geçici veya sürekli rak, bir kısmının veya bütününü» kalkması veya başkalaşarak ^ bir şekilde görünmesi hali. — ca sebepleri şunlardır: Bulaşıc» talıklar, yaralanmalar, şiddetli luşlar, zehirlenmeler, alkolizm. tim. Ayrıca sıkıntı yan tun ve görenekler, töreler, dinler, ve geri eğitim usulleri, kötü şartlan, devrimler, inyanlar,

439 — vo savaş gibi büyüi hosyal olaylar, felâketler, derin acı ve heyecanlar, cinsel sarsıntılar, gebelik ve doğum, emzirme, erginlik, 'ilgunluk çağınni gidermek ister» diyorlardı, liştirmek. — 3, Ana dili ve yabancı ^ocıık kendine göre ve bir sanatçı dil öğretiminde öğrencilerin zevkleri­ 8 'bi insan, hayvan, bina miHİclleri nin Rcliştirilmesi; Edebî parçalardan, rc.simlcri; bebek, bayrak ve daşiirlerden, temsillerden, resimden, ^ başka eşya yapar; sanatçı da tabgramofon ve radyodan faydalanmak. heykeller, güzel süs eşyası, şi4. Re.sİm dersinde çocuklara şe­ getirir. Çocuğu küçük kil ve renk zevkinin aşıtınnıası: Bu sanatçı, sanatçıyı da büyük bir umacın gerçekleştirilmesi için tabiat, kabul etmek mümkünten, sanat e.scrlerinden, elle yapılmış işte bu kanaate dayanan sanat güzel ev eşyasından, reklâm resimle­ rinden, karikatürlerden, renkli ku­ yetii*^^¿letmene çocuğun si i sanatçı gibi geliştirmemaş örneklerinden vc güzel el örgü­ ^ir^Çin imkân verilmesini ve öğretmelerinden, dokumalardan faydalan­ mak. Gazi Eğitim Enstitüsü Resim‘'Çrn-T*^'*' y“'‘‘dı?ı çalışmalarına yol ^'fsatı sağlamasını ister. Bu iş kolu mezunlarının çalıştıkları ob i a k s a n a t havas» yaratkulların çoğunda bu yol tutulmakta­ dır. — 5. Müzikten faydalanmak su­ hşm'ıf^*^^*^*^***'*^*’' alanında çacnj ** zemin hazırlamak ve çoreliyle öğrencilerin sanat duygulan*bck eserleriyle temasa gclirnın geliştirilnıesi: Bu maksatla mü­ zik dersinde veya ders dışında kalan *Î'"*** eserlerinin etki ya^rı bir çevre İçinde tutmakla vakitlerde öğrencileri teker teker

—

448

veya kümeler halinde müzikle ilgili çeşitli etkinliklere sevkoderek okulda sürekli olarak müzikle beslenen bir hava yaratmak; radyodan faydalana­ rak bu havayı devam ettirmek. 1946 yılından önceki yıllarda köy enstitü­ lerinde böyle bir yol tutulmuştu. — 6 . Beden eğ;tinıi çalışmalarının öğ­ rencilerin estellk zevklerini RcUjÜrecek şekle sokulması; Bu amacın ger­ çekleştirilmesi için ritmik cimnastikten (Gazi Eğitim Enstitüsünde ya­ pıldığı gibi), ulusal oyunlardan (Köy enstitülerinde uygulandığı gibi), cimnastik törenlerinden (Okullarımızın idman bayramları gibi), kır gezilerin­ den faydalanmak. — 7. El İşi dersin­ de öğrencilere RÜzcIUk ve İş zev­ kinin aşılanması; Çocuklara çeşitif gereçleri vererek onları çeşitli teknik­ lerle çalışmaya, nicelik (kalite) ba­ kımından güzel işler yapmıya alıştır­ mak. Gazi Eğitim Enstitüsü resim iş kolunda uygulandığı gibi. — 8 . Çocuk tcm.sülerinln sanal eğitimi ba­ kımından değerlendirilmesi; Bu mak­ satla okul içinde ve okul dışında açık havuda oynanan temsillerden, ço­ cukların seviyelerine uygun piyeslerin oynandığı tiyatrolardan ve bu vasıf­ taki filimlcrin gösterildiği sinemalar­ dan faydalanmak. — Sanat eğitimi­ nin böyle geniş, önemli ve hayatî mûna kazanması öğretmenlerin yukarda kısaca belirtilen hususları gözönUndc tutarak çalışmalarına bağlıdır. Blb: 26, 74, 606, 618, 701. SANDERSKN VON OND. (1857I92İ) — İngiltere'de «Public Schotil»

denilen okullardan birinin müdürlü­ ğünü yapmış olan, okul çalışmaları­ nı ahlâk bakımındım kuvvetlendir­ meye çalışan ye sosyal eğitime önem veren, gerçekçilikten uzak kalmak istemiyen, öğretimi iş ilkesine daya­ mak ülküsüne bağlı bulunan bir egÜ' ken. SANRI (Hallucination) — Duyt' organlanna dıştan bir uyarım olmak­ sızın gerçekte bulunmıyan Hr şey* varmış gibi görmek veya i itmek vc bunların hakikat olduğuna — çevre­ nin ikazlarına rağmen — inanma^^ hali. Meselâ korkunç hayaller gî>*’' mek, gürültüler duymak, kendine ha­ karet saydığı sözleri ¡«itmek gibi. SARIIA (Epilcpzi) - - Çoğu za­ man kalıtsal olan bir ruh ha‘'ta’ığı* Bu hastalığın, tekrarlayıcı n^be'lO’ halinde başlıca bclirti’eri şunlardırI) Bilincin ve diğer rubsıl ytenekIcrin kaybolması; 2 ) trades'z kas h*' reketlcri: 3) Otonıım sinir sistem» bozukluğu. Sarha, ilerlemiş şet i'JC' rinde hastada zekâ geriliği ile bi'‘H*'' te görünür vc h"stu nblâ'^s'ö Vavıtl '»^ dan uzaklaşır. Bu çeşit hakikî sarb* dan başka birçok hastalıklarda gbt^^' len vc merkez sinir sistcmind.kı t”'' ganik bozukluklara bağlanabilen be­ lirtilerle (Semptomatik) meydanı» çıkan sarhalar da vardır. — ne şekilde olursa olsun s“*" halı cocuk karşısında öğretm^ ne düşen bazı görevler vaid»^Hastayı soğukkanlılıkla karşılum» ^ disiplin vc otoriteyi muhafaza ’ hastadan yardımlarını esirgemem^ '

449

'i'ficr çocuklarla arsi2 İıklartna \ieya ^ygısızhklanna meydan vermemek, hastanın durumunu doktora ve veli­ sine vaktinde, duyurmak., gibi. — Ayrıca sarhalı çocuğu, hoşlandığı iş­ lerle meşgul etmek, iyi beslemek, ®Slencelcre katmak, açık havada ge­ miye çıkarmak, alkollü içkilerden ve nikotinden korumak, düzenli bir yafayışa alıştırmak... gibi tedbirlerin sarhalının sağlık durumuna iyi tesir yaptıklarını öğretmenlerin bilmeleri ''e bunları ilgililere tavsiye etmeleri faydalıdır. Bib: 1. ‘SAYGI VE İTİBAR — İnsanda, ‘fefcerlcre karşı saygı ve itibar göstern>ek isteği Hakikî otoritenin itibar­ dan düşmemesi ve içten gelen bir sev. 8 i ile değerinin anlaşılıp tanınması huna bağlıdır. Onun için eğitim ve Öğretimle ilgili çalışmalar sırasında ^aygı ve itibara çok dikkat etmek lA-

iımdır. SAYILARIN KAVRAN1L\IA.SI Çocuğun sayıları, bilhassa buntûyin ve takdirini kavrıyabill^csi, eşya tasarı ve algısın,a sıkı sı•ya bağlıdır. Onun için yeni yet*^®hk çağına erişmemiş çocuklara ^yıları öğretirken somut eşyadan ®ydalanma yolunun tutulması lû^•»mdır. Çocuk ancak yeni yetmelik ^ft'na girdikten sonra soyut rakamvc bunların arasındaki bağlan*®'"i kavromıya ba Inr, Eğer çocuhu psikolojik (’urumu biünmıye^ aritmetik dersinde miha** 9ckildc hareket edilerek öğren-

—

çilere sayı sistemi ve dört işlem zor­ la kavratılmaya uğraşılır; bundan iyi sonuçlar almamaz. (bk; Aritmetik öğ retimi). Bib: 214, 3W. SCHARREL.MANN, HEtNR. (Doğ. 1871) — «Şarelman ok» Al­ manya'da ün kazanmış okul İslahat­ çısı, yazar, çocuktan hareket cereya­ nının temsilcisi, sanat eğitimi taraf­ lısı, kitabî okula karşı savaş açmış olan bir eğitken. Onun kanaatine gö-re eğitim ve öğretimin amacı, ço­ cuğu bizzat tâyin ettiği hedefe kendi seçtiği yoldan sevketmek ve böylece öğrencinin yaratıcı gücünü arttıra rak onu kişiliğe sahip kılmaktır. Başlıca eserleri şunlardır; 1. Ilcrzhııfter Unterricht (1902). 2. Aus Meiner Werkstatt (1909). 3. Erlebte Päd. (1909). 4. I>. Grosstadt (1914). 5. Von d. grossen Umkehr (1asına karşı konımak; şahsiyeti znnına karşı emin kıldc^ ^''^'^'sinc duvguvu, ikicisine 5 ihr***^*' etmek suretiyle eriMr*^' içtepinin birlikte tc^ ettikleri başlangıçta bilinçsiz, J-

2.

*elTr ^'**^^^* olarak gelişen vc gü. ‘idıacr güden bir de ojıın Içte(Spicitrij.f,j y.jpjıj. — Maddeye 'Çtepinin konuw, genel ubir • » v \ / u ı ı ^ , jl$;viK.ı ı r kavik u v ” ‘^Ilıtılmak lâzım gelirse hı»içt' •Ç^episininki de şekil, oyun ^^^•sinin konusu da güzel olan her. anlatmtya yarıyan canlı şeUMIr. .

—

— Maddeye bağlı duygulu insanı mâkûl yapmak için onu önce güzele (estetik) bağlamaktan başka yol yok­ tur Bu sözlerde anlalniakUıdır ki Sehil 1er aynı zamanda sanat vasıtasiylc eğitimi istiyen ve savunan bir eğitkendir. — O, sanatta bütün ruhsal yetileri asiileştione kudreti bulundu­ ğunu ve bu kudretin bireyleri hattâ insanlığı ahenge sürüp götürdüğünü iddia ediyordu. Halkın bu vasıtayla terbiye edilmesi meselesi onun kal­ binde yer almış bir dâva idi. Baş­ lıca eserleri şunlardır: 1, Über An­ mut u. Würde, 1793. 2. Briefe Uber d. ästhetische. Erziehung d. Mens Chen, 1795. Bih: 363, 606. SC'HLEIERMACHER, FRIED. ER. DAN. (176« - 1834) — tşlayermaher ok.». Berlin Üniversitesinin yeniden kurulmasına çalışmış bir te­ olog vc bu üniversitede profesörlük yapmış olan bir filozof. Pedagojiye ait fikrleri pek thığınık olmakla be­ raber ilgi çekici mahiyettedir. Onun kanaatine göre «Pedagoji tamamen ahlâka bağlı, ondan harekete geçen, politika ile ahenkli bir hale getiril­ mesi icap eden tatbikî bir bilimdir». Bu sebepten o, üniversitede verdiği derslerde eğitimin imkânı ve sınırla- » rı üz.erindc durmuş, eğitim vasıtasiyIc ahlâkî mükemmelliği gerçekleştir­ menin yollarını araştırmıştır. Öğren­ cide, iç kuvvetin yardımiyle tedrici şekilde kişiliğin özelliği teşkil edile­ cek olursa gayri ahlâkinin karşısına ona tesir yapacak bir kudretin çıka­ rılabileceğini ve böylecc geçici anî

—

452

SCHMİDT, OTTO (1867 - 1926) olanla gclccegü uit olâm ahenkleş­ _ eŞmit ok.» Berlin’de r e k tö r l ü k tirmek mümkün olabilecej’ni iddia yapmış. Birinci Cihan Savaşından etmiştir. SchlcienniKhcr, eğitime ait sonra bilhassa eğitken Rissmann >n plânmı işte bu temel üzerine kur iş okulu prensipini devam ettirmeli mak yolunu tutmuştur. Bu plânda için çalışmış olan bir pedagok. Onun ilk çocukluk devrinden gencin mes­ kanaatine göre geleceğin eğitimi, Öğ­ lekî çalışmalara bizzat katılabileceği retim ve Öğrenme alanlarına inhi«*^ zamana kadar süren müddet içindeki eden ilerlemelere saplanıp kalma* eğitim ölçü ve kaidelerine yer veril­ malı, o gençliğin sevk ve idiu-esin» mektedir. — Eğitim teşkilâtının abir bütün olarak ele almalı, çocuk maçlan olarak şu önemli noktalar lan iş vasıtasiylc çok cihetli terbiy*^ belirtilmektedir 1 . İnsanlar aslında etmek lunacını gütmeli, bunun temfl* birbirüıe eşittir. Onları idare eden­ ni zatî çalışma teşkil etmelidir. BimY lerin yarattıkları eşitsizliği gidermek. için çalışmanın amacı .sadece gön* 2. Okulu, onun hür çalışmalarına lük ekmeği kazanmak değil, topl“' engel olan ilkelerin tesirlerinden ma zararlı hale gelmemek olm«l'ö' bunlar nereden gcliılerse gelsinler SCHULZE, JOH, (1786-1869) kurtarmak. Onu yanlız hür bilimsel «Şultze ok.» Almanya’da orta Öğr^ bilgiyi tanıyan bir kurum haline ge­ tim alanında yeni hühanizm ilkesine tirmek. 3. Hakikî eğitim kurumu agöre İslâhat yapmış ve orta ögretınn ilcdir. lîu sebepten resmî eğitim kııkurumlarına öğretmen yetiştirin rumlarının çalışmalarında bu nok­ hiMUsunda müspet işler görmüş, tayı gözönünde tutmak, fakat dev­ uncu yüzyılda Prusya gimnazlafin«* letin isteklerini ona terketmemek. 4. Eğitimin amacı olarak biıssyi top­ hümanizm karakteri kazmıdırmiŞ ^ lan bir eğitken. lumsal hayatta c\kin bir hale getir­ meyi kabul etmek. Onun için cemiyet SCHIJPP, BALTIİAZAR (16İ0 ' 1661) — *.Şup ok.» Hamburg’la r®' için terbiyeyi sağlamaya yardımı do. kunacak çalışmaları teşkilâtlandır hiplik yapmış, tanınmış bir bilim * mak. Kısacası ister kalıtım yolu ile damı, devrinin kitap bilgisine da^* meydana gelsin, istes sosyal sebep­ nan ve papazların idaresinde lerden doğsun bireyler arasında git­ nan gayri tabiî terbiye şckiH‘-’>'^‘' gide çoğalan eşitsizliği gidermek, sı­ karşı cephe altın bir eğitken. ^ nıflar ve zümreler arasındaki fark­ kendi gençliğinin büyük bir kısm“’ ları eğitim vasıtasiylc kaldırmaya ça­ sözde bilim diye öğretilen .safsit^* rı bellemek için harcadığından ^ lışmak ve onlun birbirine yaklaş­ acı şikâyet etmiştir. Sehupp, tırmaya uğraşmak okulun görevidir. Başlıca eseri şudur; Pâd. Schriften, . okulların kürsülerinde şu veya bu r kilde en mükemmel devlet şekil^^ 1845. Bük 417, 425.

I

—

soz açıldığım, fakat bunları *‘oyiiycnlerin kendi evlerini bile dü*îne koyamadıklarını açıklar ve söz* •erine* 5 u sfckildc devam eder; «Oa.uI ^feitİDîi, insanları ekonomik hayat •'“•iimından da desteklediği takdirde ‘•'Eğerlidir. Bir nehirin üzerinde ulaş•*nna vasıtalarının dolanmasını sağ•’üTiak veya bir tarlayı ürün verecek getirmek; teleskopla uzaklar^aki yıldızları araştırmaktan çok da^ lazlu değerlidir. Onun için insan•ara faydası dokunmıyan bilgileri bir atın. Eğer el sanatlarına ve •'»yata faydalı olurlarsa matematik tabiat bilimlerine önem verilme’*1 ‘loğrudur. Bütün bilimlerin vazife'bi insanları mükemmel bir hale Kcürccck ve onlara yardımı dokunabir vasıta haline sokmak olma•'tlır.». HRA.S. (IN3M917) — »b ok.» Bohemya'da bilhassa köy gclcrinde ilk öğretim müfettişliği ^»Pmış, j]|( okullara iş dersinin ko1^^ »-'t için çok çalışmış bir eğit*'■ O, işliksiz ve bahçesiz okul ola^^•yacagını ileri sürerek bu fikrin ^ 'pekleştirilmesi uğnına çok emek okul bahçesijjç , olarak kümes hayvanları terr »rıcılık yapılmasını. İÎ.Ö ***^^*^ •‘onıirnasını da istiyordu. ''•^"Harında tesis edilecek uygu­ lanır şehir ve kasaba o. karakterde olmaArbelfvschule nh oıvaniv ®^t«ndiell den Volksrhule. ®lb: 186.

453-

-

SEBZE YETtŞTlRVfE (Okulda) — Okulun uygulama bahçesinde bu­ nun için yer ayırmak, öğrencileri seb­ ze yetiştirmekle ilgili işlere katmak iş eğitimin ilkelerinden birini teşkil eder. Yurdumuzun birçok bölge.eri sebze yetiştirmeye elverişli şartlara malik olduğu halde köylerimizin ço­ ğunda bu iş ele alınmadığı için besi maddelerinin tedarikinde sıkıntı çe­ kilmektedir. Türkiye çapındaki seb­ ze istihsali nüfusa nisbetlc pek az­ dır. Onun için toprağı elverişli çev­ relerdeki okullarda sebzeciliğe önem vermek, tabiat nimo*lcrindcn faydalanmanm yolunu bilen bir nesil yelîşürmck lâzımdır. — Sebze yetiş (irmekle ilgili önemli işler şunlardır: I. .Sebze yetiştirilecek yerin seçiLuesi ve bahçe plânının hazırlanması; .Sebze bahçesinin yeri seçilirken gü­ neye bakan, bu mümkün değilse gü­ ney - doğu veya Güney - Batıya ba­ kan yerler; bu vasıfta yer bulmakta mümkün olmaz.sa düz bir yer ayrı­ lır; fakat bunun Kuzev tarafını du­ var veya çitle kapatmak uygun olıır. Seçilen yerin kirizma edilmesi şarttır. — Bahçe plânı şu noktalar gözönündc tutularak hazırlanmalıdır: 1 ) Bahçeye ayrılan toprak par­ çasının sınırlan ve bUyüklUğU; 2 ) Burada yetiştirilecek sebzelerin cinsi ve miktarı; 3) Bahçe içinde bırakıla­ cak yolların genişliği ve istikameti; 4) Sn dcptısnnun yeri ve sebzeleri sulamak irin acıladık arkların geçe­ cekleri yerler; 5) Yetiştirilecek seh zclcrtn boyları ve bunlardan seyrek sulanacaklarla sık sık Milanacakların

454

hangileri olduğu, yapıaklanmn mey­ dana getireceği gölgeler, alacakları manzara, rüzgârlara dayanma dere­ cesi, ömürlerinin süresi, okul binası­ na veya binalarına nazaran sebze bahçesinin genel durumu. — II. Tohumlann ekilmesi, fidclerin dikil­ mesi: Sebze ekilecek yerin toprağını belliycrek, gübreliycrek hazırladık­ tan sonra dörtgen peklindeki parça­ lara, bunları da dar yollarla tahta denilen kısımlara ayırmak lâzımdır. Her tahtanın genipliği, burada iş gö­ recek insanın içine ayak basmadan elini tahtanın ortasına yetiptirebileceği ölçüde olmalı ve üstü iyice düzel­ tilme!; düzlenmeli, kcnarlarma ip çe- • kile.rek yollar düzenli bir pekle so­ kulmalıdır. — Sebze tohumları bu tahtalann üzerine ekilir veya fide­ ler bunlara dikilir. Tohumları pek derine gömmek doğru değildir. Ha­ vuç, kuzukulağı, turp, ıspanak gibi bitkilerin tohumları serpildikten son­ ra üzerleri pek ince bir toprak tubakasiyle örtülür. Nohut, bezelye, fa­ sulye ve bakla tohumları da 3-4 san­ tim derinliğe ekilir. Toınatis, biber, patlıcan gibi bitkilerin tohumları fi­ delikte yctiptirilir. Sonra buradan fi­ deler alınarak toprağa dikilir (Şa­ şırtma). Pideleri dikmek için önce dikme kazığı ile delikler açılır. Kök­ leri topraklı veya topraksız fideler bu deliklere’ sokulur, dikme kazığı­ nın ucundan faydalanarak ve fidile­ rin köklerine zarar vermiyerek de * liklcr kapatılır. — Bir kısım tohum­ ları da çizgi üzerine serperek veya bunların fidelerini dikerek ekmek

lâzımdrr. Çizgileri belirtmek üzere tahtanın üzerine çekilen ipin altın“ kazma veya çapa ile 2-3 santim de­ rinliğinde bir oluk açılır, tohum bu­ nun içine ekilir, sonra üstü toprakla kapatılır. Aynı çizgi üzerine eşit ara­ lıklarla ocak denilen çukurlar açıh*’» kabak, karpuz, kavun, hıyar, fasaP ye, nohut., gibi bitkilerin tohumlat* bunların içine ekilir. — Kekik, su te­ resi bitkilerinin yer altında çoğa ­ lan kökleri parçalara ayrılarak di­ kilince o parçaların her biri ana bit ki gibi büyüyerek ürer (Çelik usulüP __ Bâzı bitkilerin kökünden çıkıp **zayan dallar toprağa gömülecek olursa toprağa gömülü oldukları den yeni kök salıp büyümeye baş ­ larlar (Dldınııa usuhi). Bir yere •**' zumlu olandan fazla ekilmiş vey“ dikilmiş bitkilerin fazlasını çıkanP (Seyrekleştirme) geri kalanların da|* iyi bir şekilde gelişip büyümelcrU*' sağlamak lâzımdır. — III. Sebzele bakımı ve konınma.sı: Sulama, î* palama, zjırarlı unsurlarla mücaJ*'’^*' bakımla ilgili işlerin en önemli s“ balarını teşkil eder.“ Her bitkinin ihtiyacı aynı değildir. Geniş yapt“*" İl sebzelere fazla su vermek gofCİ* tir. Sebze bahçesi üç şekilde sulanitI) .Serpme, 2) Sızdımıu, 3) Taş'tıU* veya salma. Bahçeyi sulamalt n*kadar önemli ise ç’apalamak ta nnt* ^ kadar faydalıdır. Çnpalania say'-’’^*' de bahçe bitkilere zararlı otla*"*^®^ kurtarılır; havalandırılır. ken kabak, hıyıu-, domates., gibi ^ ^ yelerin köklerine daha fazla yığarak boğazlarını doldurmaltt

—

*tmdır. — 2 ^ a r l ı unsurlardan bahkorumanın başlıca çareleri onun etrafına duvar, tahta perde, çit, tel. hendek gibi koruyucu vasıtaları çek‘'tektir. Böceklerle mücadele için çe­ şitli usuller vardır. Bunların şekli bölgelere göre biraz değişir. — IV. t^kullanjı yetiştirilecek sebzeler: Okulun bulunduğu bölgeye ve yere 8 öre sebze çeşitleri değişmekte ol •^"ğu için nerede hangi nevi sebze"'n daha iyi yetişeceği bölgenin bit> örtüsünden ve deneylerden anla­ şılır. .— V. Sebzelerden faydalanma: ^bzeler ister taze, ister kuru, ister ^‘onserve halinde nasıl yenirse ye *"lsin besi maddesi olarak pek de Îbîrlidirler. Vücudun ihtiyacına yete^ k derecede taze sebze yiyemiyen 'nsanlarda vitaminsizlik yüzünden hh'hi hastalıklar başgösterir (bk. : ^hîsı vc iş)^ — Kjjy enstitülerinde, ^"stitü mezunu öğretmenlerin vc eftttmenlerin çalıştıkları bazı köylerin ^âtıllarında sebze yetiştirme işine överilmektedir. Wb. 277, 408,

^

713.

SKLİM SABİT FFKMM (1829^ Tanzimat devrinin eğitim öğretim teşkilâtında Saffet Pş. , "as»! ön plânda gelenlerden *n ise Selim Sabit Efendi de eğitim Öğretim metotlarını Garplılaştır­ ıp^ yolunda hizmeti dokunanların pahında gcUr. Kırklarclinin Vize ka®''"töa doğmuş olan bu değerli tah^^^*' hletircsc ve öğretmen okulu ^ dillerini Istanbulda yaptıktan son**aris’e gönderilmiştir. O sırada

455

—

Paris’te tahsilde bulunan Türk öğ rencilerine mahsus ve onların millî ahlâk ve dinî inanışlarını korumak amaciyle açılmış (1855) bulunan, «Mckteb-l Osmunî» de türkçe öğret­ menliği yapmakla beraber kendisi de matematik, fizik ve kimyaya çalış­ mıştır. Memlekete döndükten sonra öğretmenlik ve yazarlık yapmış, tstanbulda Süleymaniye semtindi açı­ lan bir ilk okulda o zamana göre ye­ ni ve önemli sayılan sıra, hesap tah­ tası, harita gibi okul levazımını ve öğretme araçlarını ilk defa o kullan­ mış: fakat bu yüzden softaların şi­ kâyetleri ve baskıları ile karşılaşmış­ tır. Şeyhülislâm, Selim Sabit Efen­ diyi bundan ötürü cez^ıya çarptır­ mak için bir de fetva yazdırmış; çün­ kü hocalara göre Kuran-ı Kerimi sıra üzerinde bacak sallıyarak okut­ mak günah imiş; bereket versin durumdan haberdar edilen padişah meseleyi hafifletmiş ve Maarif Nazı­ rı ile kendisine selâm göndererek •birdenbire değil, tedricen ilerleye­ lim, efkârı ummuiyeyi de unutmıyalım» şeklinde irşadatta bulunmuş: hoca da selâmı alınca «biz de hare­ kâtımızı biraz tadil eyledik» diyor. Bu sözüne rağmen o, faydasına inandığı fikirleri yaymaktan, iyiltkleri yapmaktan çekinmemiştir. — Gümrükte ve Ñafia Nazaretinde me murluk, Galatasaray Lisesinde mü­ dür yardımcılığı yapmış. Maarif de, Mekâtibi Rüştiye MüdUrlUğünMeclisi M. Azalığında, sonra Reisli ğinde. Encümeni Teftiş vc Muayene Reisliğinde bulunmuş olan S.

— 4S6

Srlim Sabit Ef. Sabit Et., kitaplurın saasorliıiü dC' mck olan bu son vuzifeüc AbdUlba* mktin istibdudınu uygun hareket et­ mediği iy'in emekliye sevk edilmiş; daha sonra DarUlrriuulIiminde psi­ koloji ve metodoloji öğretmeni ola­ rak çalışmıştır. — «Osmanlı Tarihi» adlı, okullara mahsus bir kitabında. Padişahın tahttan indirilmesi anla­ mına gelen «hal’» kelimesini kul­ landığı için jurnal edilmiş ve bu yüzden öğretmenlikten de çıkarıla­ rak uzun zaman mauşsız bırakılmış olduğu inn sıkıntı rekerek «S;ırıyerdeki» evimle ölmüştür. İlk Pfdagoklarımı/dan savılan Se­ lim Sabit. F f eğitimin klasik tarifine sadık kalarak tensel ve tinsel

terbiyeden ayrı ayrı bahseder; sağ­ lık eğitiminden söz açar, okullarda cimnastiğc yer verilmesini tasdye ©der; öğretimde çocuğun tecessüs gü­ düsünden harekete geçilmesini, eşya­ yı ve eşyanın gerçeklerini öğretmek gerektiğini, Sokrat metudunun (Bmb.) uygulanması faydalı olaca­ ğını, bireysel öğretime önem veril­ mesi icap ettiğini ileri sürer. — öğ­ retmende meıhamctli, şefkatli, sa bırlı, geniş yürekli, adaletli olmak; çocuğa karşı garaz ve kin besleme­ mek, hatır, gönül ve iltimas kabul etmemek vasıflarını arar; öğretme­ nin aile ile işbirliği kurmasını isler Selim Sabit Ff. nin en önemli cseri. öğretim usullerinden, çocukla­ rın idare ve terbiyesinden bahseden • Rehnümayi Muallimin» adlı kitabı­ dır. O, bu küçük kitabı ile pedago­ ji alanında, ancak bir çığır açmak istediğini söylüyor, — Değerli eğitkenlerimizden N. Atuf Kansu da • no yazık ki bu çığır müstebit ve cahil bir idarenin tazyiki altında uzun seneler cılız ve sönük kalmak­ ta devam etti» diyor. Blb: 153, 426, SEKniaren biitUn ma, estetik okuma, sınıf dışı- okuma orta öğretim kununlarmda bağım­ (serbest okuma). Türkçe dersine ay­ s a bir ders olarak gösterilen Türk­ çe öğretiminin amaçlan, öğrencilerde rılan ders saatlerine inhisar eden çalışmalarla bu dersin yukarda belir­ tabii olarak mevcut olan anlama ve tilen amaçlarını gerçekleştirmek anlatma yetisini geliştirmek onlan mümkün olamıyacağı i«;in ders dı­ dilek ve düşüncelerini imlû, şive ve şındaki okuma meselesini düzenle­ dilbilgisi hatası yapmaksam yazı mek öğretmenlerin cn önemli görev­ ile veya sözle açık ve tam olarak an­ leri arasında yer almaktadır. — C * latabilecek dumma getirmek, çocu­ Yazmada tutulacak yok Yazma ça­ ğun düşüncesine ve ahlâkına de­ lışmalarında güdülecek amaç, öğren­ ğerler katmak: muhakemesine, ru­ cilerin kendi anlayış ve anlatış 6huna, kişiliğine, günlük alışkanlık­ zelliklcrini muhafaza ederek açık düz larına ve zevklerine yeni yönler gün ve özentisiz bir İfade ile yazma­ tayin ederek iç hayatım zenginleş^ larını sağlamak olmalıdır. Çocukla­ tirmek; okuma ,yarma ve konuşma rın çoğu, gördüklerini, düşündükle­ da öğrencilerin rastlayacakları zor­ rini ve bikliklorini eksiksiz ve fnzl»' lukları kendi kendilerine yenmenin sız anlatmağa alışkındır, öğretme­ yollarını öğreterek çocuklara gün­ nin başlıca görevi, onların bu mezi­ delik hayatta okuma ve yazma zev­ yetlerini korumak olmalıdır. Ders kini güzel bir alışkanlık olarak ka­ içinde konu verme, öğrencilerin yn*zandırmaktır. — Bu amaçları ger­ zılarınt düzollmc ;çocuklan den dı­ çekleştirmek için takip edilecek yo­ şımla yazı yazmağa alıştırmak ya^‘ lun ana çizgileri şunlardır: I) Türk­ çalışmalarının başlıca problemlerim çe öğretimi metinlere dayanmuhdıı teşkil etmektedir. — Ç - İmlâda tu­ 2) Bilgiler ayn ayn değil bir arada tulacak yok İmlâ çalışmalarının »' veıilmelidir. Çünkü Türkçeye ait bil­ maçı, öğrencileri st^ylcnen kelimele­ giler birbirine bağlıdır ve her derste ri ve cümleleri doğru yazmaya alış­ bunların hepsine az çok temas et­ tırmak olmalıdır. Bu amacı gerçek­ mek mecburiyetiyle karşılaşılır. leştirmek İçin, açıklamalı dikte, Bu esaslar gözönünde tutulmak şarkontrol diktesi, serbest dikte ve tiyle Türkçe derslerindeki çalışma­ tclerin dUzcItilmcsiylo ilgili çalışm“’ ların, metot yönünden şu şekilde dü­ lara önem vermek gerektir. — D zenlenmesi gerektir. — A - Konuş­ DO bOglal (gramer) çalışınalannd* ma ve ankıtmadu. tutulacak yoH Ha tutulacak yok H. Ahmet Aytıına, ^ zırlıklı konuşmalar, serbest konuş­ zel öğretim metodu, II adlı küabıod* ma. Bu türlü konuşmalar için derste

IftL Almu liHİiAtkML Fr^

lııg^ InducÜon]. Bib.x 202, 3 0 ^ 50.

—

yolu şöyle aydınlatmaktadır, bilgisi öğretiminde, metinden ^bmlcyc ve cümleden ayrı ayrı ke­ limelere geçileceğinden ve bunların cümle'içindeki rolleri ve kelimelerin cinsleriyle halleri ve diğer özellik­ leri üzerinde durulacağından; bu tarz Çalışmada çözümleme metotlu kul lanılacaktır. Fakat her çözümle sonunda genelleştirmeğe de geçi­ leceğinden, bu gibi yerlerde tümeva•'‘•n metoduna ve bazı kere de, mese­ lâ bir imlâ kuralının kontrolünde vcy® uygulanmasında; tümdengelim *Uctoduna başvurulacaktır. Ancak ’^'l* geçen öğretim metodlan, hemen 'laima ayr lyarı değil, karmaşık bir *^rzda kullanılacaklarından, dil bil'81*1 öğretiminde metotlar, çalışmamahiyetine göre seçilmeli ve bir­ leştirilerek kullanılmalıdır. Bu tarz, *lil bilgini dersinin daha somut ve kıl8'u bir hale gelmesine de yardım e4ecektir.» — İlk okullarımızın bir •'»»niında, Türkçe dersinde yukarda Açıklanan esaslara uyarak ders gösteÖğretmenlere rastlanmaktadrr. ^ftıiîtmen okulu ve Gazi F.ğitim Env ^llüsü mezunları orta okullara da bu l**kımdan pedagoji ilkelerini sokma­ l ı Çalışmaktadırlar. — Köy Enstitüerinde çalrşmış olun bazı ülkücü «''etmenler (Sabahat Kartekin, !sKültür, N. Ralcıoğlu... V. B. giTürkçe öğretiminde yeni esnsdayanarak Öğrencileri etkin Uruma geçirmeye muvaffak olmuşri bu tarz çalışmalardan iyi somıçalmtşInrdır.Rıınun en saMam del* enstitü öğrencilerinin «Köy Ens

497

—

titiıleri Dergisinde» yayımlanan ya­ zılarıdır. Blh; 72, 107, 130, 131, 178 261, 693. TÜRKIYEDE İŞ EĞİTİMİNİN TARIHÇİGI — tş eğitimi okullarımı za Midhat Paşa’nın (Bmb.) Tuna Valisi iken kurmaya giriştiği Islâhaneler (ilk sanat okullun) yolu ile girmeye başlamıştır (1860 - 64). __ Sait Paşa işin eğitsel ve ekonomik değerini kavramrş Devlet adamlann dan biridir. Sadrazam iken maarif işlerinin teşkilâtlandırılması hakkın­ da padişaha verdiği lâyihalarda dü­ şüncelerini anlatarak bu dheti bil­ hassa belirtmiştir (1894). Bu çalış­ malar daha ziyade sanat okullarilc ilgili bulunduğu için genel kültür veren kuramlara sirayet edememişbu yüzden onlar İkinci Meşrutiyete kadar tamamen kitabî okul karakte­ rini muhafaza etmişlerdir. — Meşnıtiyet devrinin ıslâhatçı eğitkenleri ezberciliği besleyen, kitabî bilgi­ ye dayanan okulu şiddetle tenkid ederek işe başlamışlar, bunun yerine gözleme, deneye, elişine, resme, be­ den eğitimine değer veren etkinci okulu geçirmeyi ülkü edinmişlerdir. Bu yeni okulu yaratabilecek vasıfla­ rı taşıyan öğretmenler bulunmadığı için öğretmen yetiştirmek meselesi ön plânda yer aalmıştır. Başta İs­ tanbul Erkek ve Kız öğretmen okullan olmak üzere bütün öğretmen okulları ve onlara bağlı Tatbikat (uygulama) okulları bu bakımdan önemli hizmetler görmüşler, iş eğiti­ minin temsilcisi olan etkinci okul

F. 32

498

Ülküsünü yurdun her tarafına yay­ mışlar, gelenkçi, kitabî, ezberci okuUm iliburını çok sarsmışlardır. — Is mail Mahir F.f. nin (Bmb.) kurduğu Darüleytamlar da iş eğiliminin ba­ zı safhalarını gerçekleştirme yönün­ den önemli roller oynamışlardır. — Cumhuriyet devrinde okul kavra­ mında büyük değişiklikler olmuştur. « Terbiye ve tedriste tatbik olunacak usul, bilgiyi insan için fazla bir süs. bir tahakküm vasıtasr yahut medenî bir zevkten ziyade maddî hayatta başarı sağlayan amelî ve kullanı­ lır bir cihaz haline getirmektir» di­ yen büyük Atatürk, 1928 yııinda ye­ ni okulun nasıl bir temel üzerine kurulması lâzım geldiğini açıkça gös termiş, iş eğitimine önem ve değer vermiyccek okullaıın durumlarrnı belirtmişti. Arka arkaya gelen Trab­ lus. Balkan ve Birinci Cihan Savaş, lan yüzünden maddî ve manevî bü­ yük sarsıntılar geçiren her tarafı yı­ kık. viran Türkiyenin kısa zamanda kalkınıp ölümden kurtulabilmesi eğitim alanında Atatürkün gösterdiği hedefe doğnı koşmasına bağlı idi. Ancak bu sayede yapıcı ve yaratıcı bireyler vetiştirmek mümkündü. Uzman sıfatiyle Türkiyeye çağlılan Prof. J. Dewey (Bmb.) Dr. Kühne... gibi yabancı cğitkenlerle ileri görüş­ lü Türk eğitkcnlcri bu yolu aydrnlatan düşüncclernii yayınladılar. İlk okulun öğretim proğramı is eğitimi ilke.sine göre hazırlandı ve uygulan, maya başlandı. Gazı F.ğitim enstitü­ sü bu amacı gerçekleştirebilecek okul öğretmenlerini yetiştirmek üzc-

—

re modern bir eğitim kurumu olarak kuruldu, ilk öğretim müfettişlerini etkinci okulu denetleyebilecek duru­ ma getirmek amaciyle kurslar açılö'tş okulunu ve onun metodlarını ta­ nıtacak pedagoji kitapları dilimize çevrildi. 1936 yılından itibaren köy lere eğitmen ve öğretmenn yetiştir' mek üzere eğitmen kursları, KÖy Enstitüleri açılmıya başlandı. Ziraat işlerine elverişli arazisi bulunan yet' Icrdc öğrenci ve öğretmenlerinin emeğiyle meydana getirilen bu kurumlarda iş eğitimi geniş ölçüde u>' gulanmaya başlandı. Yurdun her ta rafına kısa zamanda yayılan meslC" kî. teknik okullarda da aynı prensi­ be uyuldu. Böylecc iş eğitimi ilkc'^ Cumhuriyet devrinde yaratılan nıodern Türk okulunun temelini teşk’* etti. Onun sayesinde gelenekçi, kital'* ezberci okul, yerini öğrencilerin tî etkinliğine değer vcıen, içinde hür riyet havası esen etkinci okula ter etmeye başladı. — Eski kitabî okü lun temsilcileri bu durum karşısutö“ sessiz kalrnıyarak yeni okulu kurıu“ ya çalışanlara saldırmaya başlam'İ 1ar, daha ileri giderek çeşitli la onları lekelemeye yeltcnmişE*r“'^ Fakat hayatın isteği her şeyi bilimin gösterdiği yolu engellerle patmıya teşebbüs edenler buna muktedir olumıyacaklardır. (bk: retmen yetiştirme meselesi. Enstitüsü, Okul müzesi) Blb.; 702, 703. TÜRKEF.RDK EĞİTİM kıtasının her tarafına yayılmış

*

— 499 t‘sk.i lürkler gciçcbc hayatı yaşayan, ^biat kuvvetleri ve zorlukları ile sü•"ekli olarak savaşan cessur hir ka­ vimdi. «İnsan evde doğar kırda öı,;ı> “talar sdzü ile Çinli bir tarihçinin •lürkler cenkte ölmekle övünürler, hastalıkla ölmek onlar için ardır.» sözü bu milletin hayatını özet halinde “nlatan sözlerdir. Eski Türklc in başlıca geçim vasıtaları avcrlıK. ço­ banlık, çiftçilikti. Türkler nazarında makbul .sanatlar okçuluk, dimiıcihk, silâhçılık ve kuyumculuktu. — Her toplumun eğitim şekli, bireylere ^nun yaşadığı hayatla ilgili beceri vc alışkanlıkları kazandımıak, y.ışm *nakta olan hayatın gerekli kıldığı bilgileri öğretmek amacını güder. — kürkler arasında sınıf farkları yoktur. «Hu kavimde eşitlik kemalin son derecesini bulmuştur. Çünkü kürklerde ücretle çalıştırılan hizf'K'tçiler yoktur. Köleler dc üır.» şeklindeki hükümler, eski kürklerin .so.syal hayatlarını aydın^“tan sözlerdir. Yemek, içmek .sıırehylc eğlenmenin adı olan Potlaç ve 5ölcn, eski Türklerin zevkli bir hasürmelerine vesile teşkil ederdi, hrkler için en büvük şan ve şeref cömertlikti. Onlar «er malına kıy^ ‘*ymca adı çıkma/.» derlerdi. ^ocıık ilK terbiyesini aile ocağında jı Ivadına saygı gö.stermedc pek 'Icri Kiden Türkler doğanları tören‘^«rşıladıkları «Kitabı Oede Kor'•ö» ta yer almış olan şu satırlar«mlaşrlmaktadır: - - Hanlar hal'* Han Uayındır yılda bir kere Gene edip Oğuz Hovlerin konakinniı

attan, aygırdan, deveden boğra ko­ yundan koç kırdırmıştı. Bir yere ağ otağ, bir yere kızıl otağ, bir yere ka­ ra otağ kurdurmuştu. Kiminki oğlu kızı yok, kara otağa kondurun. Kara keçeyi altına döşeyin. Karakoyun yah nişinden önüne götürün. Yerse yesin, yemezse durmasın gitsin demişti. Oğ. lu olanı ağ otağa kızı olanı kızıl ota­ ğa kondurun. Oğlu kızı olmayanı Allahı tealu kargamıştır, (telin etmiş tir), biz dahi kargarız. Beli bilsin de­ mişti...» — Çocukların eğitiminde uy­ gulanan şeyler Türklerin yaşayış tar­ zına uygundu. Onlara avcılık ve savaş idmanları yaptırılır, binicilik öğretilir di. Çocuklar küçükken ut yerine koyunlara binerler, kuşlar ve farelere nişan alıp ok atarlardı. Büyüyünce tavşan ve tilki avına giderler, oba­ larına yiyecek, giyecek, üzerine otur nılacak pöstekiler getirirlerdi. Ağır silâhları kullanacak yaşa gelince dc savaşa katılırlardı. — Kız çocukla­ rın başlıca meşguliyetleri: evde ana hıra yardım etmek ,ev işlerini gör­ mek ve düzene koymaktı. — Genç­ liğin eğitiminde eski Türklerin din­ sel inançları da rol oynar. Z. Gökalp.a (Bmb.) göre «eski Türk dini şamnniık değildi. Samanlık, eski Türklerin sihri sistemleri idi. Zira şaman, hâkim ve sihirbaz demekti. Bunlar aynı /amanda sinir hastalık­ larını tedavi eden bir nevi ruhanî doktorlardı. Türklerin eski dini >ıTüyoni/m» di. Eski türkler dini reislerine « I'üyon» derlerdi. Şamanların ferdî totemleri ve hamiyelcri hep kadındı. Tüyonlurın ilâhlaşmış

— 500 atalarilc ferdileşmiş olan totemleri vo ruhları hamiyesi ise hep erkekti. * Türklerin dinsel inançlarım anlatan bir çok efsaneler, masallar vardır. Bunlardan çıkarılan sonuçİara na­ zaran gençlere yapılan dinsel telkin­ leri şu şekilde Özetlemek mümkün­ dür: Dünyada yaşayan iyi insanla­ rın görevi, meleklere yardım etmek ve insanların fenalığa kendilerini kaptırmalarım önlemeye çalışmak­ tır. Şamanlar, Hakanlar, başbuğ­ lar, analar ve babalar, gelenek, gö­ renek, kanun, eğitim çocukları ve ve insanları iyi yola sevketmelidir. Türk bilgin ve mütefekkiri Z. Gökalp, bunu şu şekilde ifade etmiştir; İçtima! mükafatı yapan maşeri

vicdan olduğu gibi İçtimaî mücazatr yapan da yine maşerî vicdan olma­ lıdır.» — Eski Türklerin terbiye tarzları, onlar İslâm dinini kabul cdinceye kadar yukarda belirtilen vasıfları taşıyordu, fbk.: Medrese, Gazalî, Farabî Muhammed). Blb.: 78, 417, 425, 426. 1XJMUR7,M, orro (doğ. 1 8 9 0 ) Graz’ta profe«5ÖrlUk yapmış olan bir pedagok ve ruhbilimci. Başlıca eser­ leri şunlardır: 1. EinfülmuiR. İn ciJuRcndkund«, 1931. 2. 1). Rclfcjah* re, 1927. 3. Pad. Psychologlc, 1936. 4. JııgcndpsycholoRİe d. G€gcnwaıTIRMA v e TAŞIT ARAÇLARI — Bu me.sdc bilhassa büyük, şehirlerde bulunan Öğrenciler için gide önemli bir problem ve ders lionusu haline gelmektedir, öğrenci­ lere modern, süratli taşıt ve ulaştırota araçlarından nasıl faydalanıla­ cağını, bunların zararlarından nasıl ^oruniılacağmı, bu meseleler ve iş­ lerle ilgili yönetmeliklerde, plünlar* rln saptanmış esa.sları öğretmek okuen önemli görevi haline gclmiş*rr. Onun için bilhassa büyük şehir­ lerdeki ilk okullarda ulaştırma ve *aşıt araçlan hakkında özel dersler 'serilmektedir. — İlkokul öğretim Proğramında bu meşeyle ilgili ders ^ennlan yer almaktadır. ^tU S A L OYUNLAR — Oyna­ m aların iç fılemini, duyularım ^1» heyecanlı ve ahenkli olarak •jade eden halk danslım. — İlkel ^ön.slar genel olarak müzikle yapı•• Fakat zamanla ses çıkaran baj!* ' ’“Sdalardan faydalanmak sureo ahenkli sesler, daha sonraları “ basit şarkılar birer motif olarak *n.sa katıldılar. Zaman geçtikçe ^ '*sal ojnınlara (dansa) refakat emüzik aletleri çoğaldı ve gclişAynı şekilde zamanla dans figürr» ile gelişerek karmaşık şekiller

jy ^

aldılar. Bunların en önemlileri: Vücudus ahenkli bir şekilde bükülmesi, sağa .sola çevrilmesi, bacakların ve kolların kaldırılıp indirilmesi, bü­ külmesi, gerilmesi diye özetlenebilir. Bu esas hareketlerin belli c.saslaru göre tekrarlanması sayesinde vücut hava boşluğunda şaşılacak kadar gü­ zel şekiller meydana getirir. — Uz­ manların kanaatine göre ulusal oyunlar, onları oynıyanların birikmiş duyularını meydana çıkarmaya ya­ rarlar, kanın dolaşımını ve hazmı or­ ganlarda madde değişimini kolaylaş­ tırırlar. Bu sebepten ulusal oyunlar­ dan, eğitim vasıtası olarak geniş öl­ çüde faydalanmak yolu tutulur. Boy Ic olduğu halde yakın zamana ge­ linceye kadar okullanmıZAİa bu nevi oyunlara yer verilmemiştir. — Se­ lim Sırrı 'larcan. ilk defa Islanbul Erkek öğretmen Okuluna Zeybek oyununu sokmuş, bu kurumun mozıınları tarafından Birinci Dünya Savaşındanbcri oynunmıya başlanan bu halk daıuı, onlar vasıtasiyle okul­ lara yayılmış, fakat bir türlü kökleşememiştir. — Ulu.sal oyunları­ mıza geniş ölçüde yer ve pek önem veren kurumlar Köy Enstitülerile Halkevleri olmuştur. Köy F.n.stitülerinde çocuğun millî zevkini teşkil

502 etmede, halk türkülerinden ve oyun­ larından azamî derecede faydalanılmıştır: — Sabah oyunları, hafta eğlentilerinde ve törenlerde oynanan oyunlar, yardımlaşma ekiplerinin din lenme sırasında oynadıkları oyunlar gibi. Bu kunımların öğrencileri ta­ rafından oynanan ulusal oyunların başlıcaları şunlardır: A — Zeybek oyunları Harmandalı zeybeği Bengi zeybeği Arpazlı zeybeği Dağlı zeybeği Somali zeybeği Denizkızı zeybeği Sandıklı zeybeği Ortaklar zeybeği Savaştepe zeybeği Çal zeybeği Aydın zeybeği Muğla zeybeği Pamukçu zeybeği Yalabık zeybeği İsparta zeybeği Kütahya zeybeği Tavaskırması zeybeği Güvende zeybeği B —

Halaylar

Timurağ halayı Biço halayı Hoşbilczik halayı Haynaro halayı Çankırı halayı Çonım halayı Merzifon halayı Sivas ağırlaması halayı Kars halayı Abdurrahman halayı

Kminc halayı Dello (türküsüz) halayı Dello (türkülü) halayı Kalça potinli gelin halayı Tamlara halayı Mektebin bacaları halayı C — Horonlar Sıksara horonu Beşikdüzü kızlar horonu Hopahemşin horonu Rize horonu Düzce horonu İki-ayak horonu Coşkun çoruh horonu Döner çoruh horonu Hopa titremesi horonu Düz horon D Rarlar İğdır barı 1 ûçin barı Tavuk barı Keçici barı Asker barı Frzurum barı ikinci bar Birinci bar Köy Enstitülerinden mezun olaca^^ öğretmen ve sağlık memuru adnyl»' rina, K)ş zamanlarını iyi kullanma* nın yolları, insana çalışmak kada^ eğlenmenin de lüzumlu olduğu, lî duygunun boş sözcülükle (Bmb.) ğil, ulusal oyunlar, türküler, masa' 1 ar... gibi kültür yaratıcı unsurla^' la geliştirilebileceği öğretilmeye Ç* | şılmış, bu kurumların oyun alan*'*^’ bin öğrenci ve öğretmenin hep ^ raber oynadıkları halk oyunlaf'^^^ sahne teşkil etmiştir. Enstitü

503

•'u genç öğretmenlerle sağhk memur­ ları sayesinde bu ulusal oyunlar yur­ dun en ıssız köşelerine kadar yayıl *''aya başlamıştır. *»>.: 5, 1 1 1 , 685, 703. Î^U T M A — öğrenilmiş olan l'er hang¿ bir şeyi unutmak. Unutma ^érenme kadar tabiî ise de öğrenilen 5®yin esası, asıl özü hatırda kalma­ lıdır. — öğretmen nelerin çabuk unutulduğunu bilecek olursa öğretim^ buna göre bazı esaslı tedbirler a^i^bilir. öğrenilecek şey önemli değil^ veya onu öğrenecek kimse bu lionuya karşı kuvvetli bir istek bes­ lemiyorsa o şey çabuk unutulur, ^«inâsız heceler ezberlendikten sonPek çabuk unutulur, öğrenilen şeyin hatırda kalması onun çok tekrarlanmasına ve bunların müna’'’P zamanlara dağıtılmasına bağlı­ mı*’. Blb.: 24, 418.

\ i

I

^^ÎKUu i k — bilginin yegâne oynağı olarak, akla dayanan düşün^®yi kabul eden; bütün insanlarda e 5't olarak değişmez ve doğuştan bir ^ mevcut olduğunu benimseyen *^*^*l» tümel, zorunlu ve deneyde Ptllstakil hakikatlar bulunduğu kaP^»tini taşıyan; «hakikate yalnız ile vurmalıdır» ilkesine, dayagörgücülüğün zıddı olan bir cereyanı. Usçuluğun ünlü ®*Psilcileri Decartes, .Spinoza, I.elbAydınlanma devri pedagobu felsefe cereyanının tesirleri ^Jtnda kalmıştır. Eğitimin amacını e '^®*‘h‘lnrını usçuluğa göre tayine 'Ştnak hem hayat pedagojisine.

hem de yeni öğretimin naturaUst ve ekspresionist cereyanlarına aykırı düşmektedir, (eskt: Akliye, Akliyım felsefesi. Alm: RationlLs E'r. RalionaUsme. Ing. Karionaiism). Bib: 202, 363, 435. USDIŞI — Usa ait olmıyan, ak­ lın vasıtalariyle kavranılamıyan şey. Ussalın karşıtı, (eskt: Gayri akli, Mu hnlifi akıl. Alm. Irrational. E'r. Irra­ tional. Ing. Irrational). Bib: 202, 435 USSAL — Usa ait olan, akıllıların (raisonable). eşanlamı, bk: Usçuluk) (eskt: Aklî, MakuL Alm. Rationel. Fr. Rational. Ing. Rational]. Bib: 202, 363. UYGULAMA BAHÇF.S1 — 4274 ve 5210 sayılı kanunlara (bk: Millî Eğitimle ilgili kanunlar) göre köy okullarında kurulması gereken ve «tarım derslerinin pratik olarak öğ retimini sağlamak, öğrencileri tarım­ sal alanda istihsale yöneltilen gerçek iş içinde yetiştirmek, köv çiftliğine etki yapmak; her dersle ilgili öğretaci çalışmalar için gerekli çevreyi yarat­ mak» amaçlarını güden bahçe. — Uygulama bahçelerinin diğer okul­ larda (şehir ve kasaba ilk okulları, orta okullar) da kurulmaları türlü bakımlardan bir çok faydalar sağlar, (bk. Okul bahçesi, Bahçe isleri. Mey ve yetiştirme. Scbzx vetiştirme. Çi­ çek yetiştirme. İnek böcekçiliği). jBlb.: 6 8 6 , 713. UYGUl.AMA DERSİ Ders vermeye alışmak amaciyle öğretmen adayları tarafından verilen ve ders­ ten sonra tartışması yapılan örnek

— 504 dersler. — Uygulama dersi verecek, öğretmen adayının: a) öğretme yeri­ nin özelliklerini; b) derste kullanı­ lacak araçları; c) öğretilecek konu­ yu ve uygulanacağı metodu, d) ders gösterilecek öğrencilerin bulundukla­ rı sınıfı, seviyelerini ve özelliklerini gözönünde tutarak hazırlanması, derste kolaydan zora, misalden kai­ deye, bilinenden bilinmeyene, yakın­ dan uzağa, somuttan soyuta geçmek ve öği’cncilere gözlem, inceleme, iş vc deney, kısa süreli temsiller yap­ tırmak sureüyle bilgi öğretmek veya alışkanlık kazandırmak yolunu tut­ ması lûzımdır. Blb.: 349, 437. UYGULAMA OKULU ■— Öğret­ men yetiştiren bir kuruma bağlı ola­ rak açılan veya işletilen, öğretmen adaylarına eğitim vc öğretim alan­ larında uyguluma yapmak imkânları­ nı sağlayan ve örnek çalışmalariylc onlara yol gösteren okul. — Bizde sistemli şekilde çalışmak yolunu tu­ tan vc bilhassa öğretim alanında çı­ ğır açan Uyguluma Okulu, ilk ola­ rak Sfıtı B. tarafından l.stanbul Er­ kek öğretim Okulunda (Bmb.) açılan kurumdur (19091. Ondan sonra bu­ nun benzeri Vilâyetlerdeki öğretmen okullarma bağlı olarak açılmaya başlamııış, fakat bunların çoğu ge­ lişme imkânları bulamamışlardır. Bazılarında ülkücü öğretmenler ileri hamleler yapmak istemişlerse de tep ki ile karşılaşmışlardır. Bu türlü zor­ luklara göğüs gerilemediği, engeller yok edilmekliği için yıllar boyunca uyguluma okuluna kavuşamayan öğ*

retmen okullarımıza raslanmak ' tadır. — Uygulama okulu bu * lunmıyan öğretmen yetiş tirme kurumlarımızın nazarî vc kitabî çalışmaları, pedagoji tarihi' mizin hüzünlü bir sailıasını teşkil etmektedir. — Köy EnstitüleriniD hepsinde, mezunlarının çalışacakları köylerde kurulacak okullara örnek teşkil etmek üzere öğretmen evi, işli' ği, bahçesi, ahırı ve kümesi, oyu» alanları bulunan ideal birer Uygula­ ma okulu açılmış; buralarda 194 yılından önceki yıllarda örnek çal‘5' malara başlanmış ve bazı denem^ lerc girişilmiştir. Bu uygulama oku • larında modern pedagojinin ileri kelerini ve akımlarını tatbik etmek yolu tutulacak olursa eğitim alaom da yepyeni bir çığır açılabilir. Blb: 78, 703, 704, UYGUNLUK , TAMAMLIK » BENZERUK — Teknik veya tama­ men fikrî karakterde ki her hanp bir eseri gerçekleştirebilmenin vcy* onun maksada uygun, her yÖndcU eksiksiz yani tamam olması, vors>* örneğine benzemesidir. Görülecek ister serbest tahrir, resim çizme ve> bir problemi çözme gibi taıtuuu^^ zihnî çalışmayı gerektirsin, >*K*r kavva. ağaç vc maden işleri gıb» denî cehti icap ettirsin, hepsi kendi ölçülerine göre maksada uygunluk, hem de rinc benzerlik sayesinde kusur'*^j^^ hale getirilmiş olur. Küçük lur tarafından, yapılan işlerin b” ^ sıfbıra bürünebilmclcri için b**"

— 505 — alıştırmalara ihtiyaç vard.r. Onun için çocuklun ilkokulun birinci sıraJ fınüun itibaren seviyelerine uygun temrinlere vo ijlcrc alıştırmak ge­ rektir. Parça parça yapılıp bunlar bir araya getirilerek meyda­ na çıkarılan işler çocuğun zihnini geliştirmeye yarar. İste bu sebepten elle yapılan işlerin eğitsel değeri bü­ yüktür. Çeşitli derslere konu teşkil eden bir çok işlerde örneğe ve mak­ sada uygunluğa önem verilir. UYGUNLUK YOKLAMALARI Belli bir mesleğe aday olanların buna uygun kabiliyette olup olma­ dıklarını deney ve testlerin yardamı ile yokiiyarak saptamak umuciyle ya Pilan yoklamalar. Bu nevi yoklama­ lar İş büroları, yüksek meslek okul­ ları vo bilim kurumlan veya ilgili endüstri teşkilleri tarafından yapılır. Son zamanlarda her hangi bir kim­ in in belli bir mesleğe kabiliyetli olup olmadığını saptamak için şöyle yeni bir esas araştırılmaktadır: Ka­ biliyeti teshit etmek yerine oldukça ^r-un süren ve temrinlere ayrılan belli bir zumun çerçevesi içinde ¡1 Rilinin temrin kabiliyetini ve bu sı­ radaki ilerleyiş derecesini saptamak (bk.: Test). ^IYKU — Uyumak ihtiyacı, bir *riechuriyct olarak duyulan koruyubir olaydır. Besin derinliğinde '•yanmayı vc uyumayı sağlayan kar''•a karışık yapılı uyku merkezleri ''ardır. Beyinde dolaşan kanın azaluykumm meydana gelme.si için ' ^ M-'bep olarak kabul edilmektedir.

Ch^ıpared'e göre uyku bir içgüdü (instict) dir. Bergsen'da uykuyu dış âleme karşı bir tepki ve ilgisizlik di­ ye kabul ederek «bitkin olduğumuz­ dan veya zehirlendiğimizden değil, bunlara yakalanmamak için uyu­ yoruz» der. — Her hangi bir sebep­ ten ileri gelirse gelsin çocukların beden ve ruh bakımlarından geliş­ melerinde uyku ve bunun sağladığı dinlenmenin etkisi çok "Önemlidir. Az uyku uyuduğu için iyi dinlenme­ miş olan çocuklarda sinirlilik, iş­ tahsızlık, kolayca heyecana tutulma vc bu yüzden itaatsizlik, otoriteye karşı cephe alma... gibi gayrı tabii­ likler baş gösterir. Çocuklukta uyku ile ilişikli olarak gelişen zorluklar yetişkinlik yıllarında da dinlenme imkânını azaltır. — Ç-ocuklara sağ­ lıklı uyku alışkanlığı kazandırabil­ mek için gözönündo tutulması gere­ ken önemli noktaları M. Enç «Ruhsağlığı bilgisi» adlı kitabında şu şe­ kilde saptamıştır: Çocukları ne ihti­ yaçlarından az vc ne de ihtiyaçların­ dan fazla uyutmaya kalkışmamalı­ dır. Uyumak istemiyen çocuğu nin­ ni ve sallamak yoliylc uyutmaya zor­ lamamalıdır. Uyku vakti gelen vc iyi uyuma şartlan sağlanmış olan bir çocuk kendiliğinden uykuya dalma­ sını öğrenir. Uyku esnasında evin normal işlerini durdurarak tam bir sessizlik temin etmeye uğraşmak ço­ cuğun gençlik vc yetişkinlik yılların, da en ufak« bir ses uykusunun bozul­ masına yol açar. Çocuk evin normal gürültüsü irinde uyumayı öğrenme­

506 lidir.». — Uykusu sarsıntılarla ke­ silen, kâbuslarla sık sık bozulan bir çocuğun uyanıkken yakından göz­ lenmesi gerektir. Blb. 289, 468, 780 UZMANLIK OKULLARI — Avr« pada endüstri hayatının birdenbire ve hızla gelişmeye yüz tutması dolayısiylc 19. uncu yüzyılın başından itibaren belli mesleklere girecek uzmanları yetiştirecek okulların kunılmasına başlanmıştır. Avrupadaki uzmanlık okulları genel olarak orta okulu veya liseyi bitinniş öğ­ rencileri kabul ederler ve muhtelif Bakanlıklara bağlı olarak çalışırlar Osmanlı Devletinde Avrupa okulları örneğinde uzmanlık okulları daha ziyade askerlikle ilgili işlerin uzmanlarını, yetiştirmek amaciyle kurulmaya başlanmıştır. l'.ndüstri ticaret, teknik ve tarımla ilgili mes­ leklerin erbabını yetiştirmeye mah

sus uzmanlık okullarının açılması hem çok geciktirilmiş, hem de tek tük kurulmuş olanların gelişmelerini sağlıyacak esaslı tedbirler. Cumhuri­ yet devrine kadar alınamamıştır Cum huriyetin ilânından sonra türliı alanlarda girişilen kalkınma hare­ ketlerini gerçekleştirip kökleştir­ mek ülküsü, muhtelif Bakanlıkların çeşitli uzmanlık okulları açmalarını sağlamıştır (k.: Başka Bakanlıklara

bağlı okullar). — Millî Hğitim Ba­ kanlığı belli ve geniş çaplı bir plana uyarak türlü mesleklerin uzmanları­ nı yetiştirmek amaciyle yurdun hrr tarafında bir çi)k okullar Wniş bunlar için modern binalar yapt’f mıştır. Bu tip okulların ku.ıılmasında Teknik Öğretim Müsteşarı sıtatıy* Ic Rüştü Uzel, türlü zorlukları yene­ rek önemli hizmetler görmüştüıBlb. 78,702.

o ÜLKÜ —- Bir bireyin, bir küme ,bir devir insanlarmın gözleri önUndc canlanan hayalî amaç; tasarıdüşüncede mevcüt olan şey: en *^ükcmmclin ancak hayalde mevcut ^ulunan örneji. Meram, maksat, muanlamlarına da kullanılır, [eski: Mefkure. Aün: İdeal. Fr: İdeaL tng: ]Bib: 202. ÜLKÜCÜLÜK — Düşünceler, avranışlar, ahlâk, fikir vc sanat «a^^larında ki hareketler bakımından ülküye bağlanan kişinin dum • Lstetikte: Sanatın amacını gertaklit değil de bir ülkünün deyiolarak kabul eden görüş. Podugo«.‘ Dünyayı iradeye dayanan ser Ellikle düzenlemeyi tasarlayan ccrVan. Fgitinı ülküsünü buna göre ^«Ptayarak onu eğitsel karakterli ça*?tnalara etki yapacak hale getirmek, ^ yurdumuzda Batı okulları örnc j eğitim kurumlan açılmaya başandığı tarihten itibaren ülkücü maa. ^ çiler v'o öğretmenler belirmiş; fabunların çalışmaları çoğu zaman ile karşılanmış vc bu gibilerin ®ogclIcr konmuştur. Onun yeni hamlelerin çoğu pusuda bek tarafından baltalanmıştır. ^ Mefkurecilik. Iftikûriyc, FikAlm; IdealUmtıs. Fr. IdcalLs -

nıe. Ing: İtealism]. 435.

Bib; 2İ2, 363,

ÜNİTE METOTLARI ix^s programına göre öğrencilere verile cek olan bilgilerin, birbirinden ayrı ve ilgisiz dersler olarak değil, birbi ile ilgili, amaçlı bir bütün olarak ele alınmaları. — Ünite fikri ilk öncvc Alman terbiye filozofu Herbart (Bmb.) vc tarafdarları tarafından ortaya atılmıştır. Herbart, öğrenme iş­ leminde dört temel eleman görüyor du: 1. Her bir olayın öğrenci tara­ fından açık ve aydın olarak anlaşıl­ ması; 2 ) olayların çağrışımı ve karşı­ laştırılması; 3) olayların kavramlar halinde sınıflandırılması; 4J öğreni­ len bilginin uygulanması. — Hcıtbartçılar (Bmb.) sonradan bu işlemi beş safhaya bölmüşlerdir; 1 ) Hazırlan ma; 2) sunma: 3) çağrışım ve karşı­ laştırma; 4) soyutlama vc genelleme; 5) pratik uygulama. — Herbart vc tarafdarlarının sistemli bir şekilde öğrenmek için ileri sürdükleri bu esaslar üzerinde çalışan ve onlardan sonra gelmiş olan ünlü cğitkcnicr öğ­ retim konusu etrafında toplanan fi­ kirleri daha çok geliştirdiler. — De­ wey (Bmb.), bu problemin beş basa­ mağa ayrıldığını açıkladı: I) öğre­ tim sırasında bir güçlüğün duyulma-

508 sı; 2 ) bu güçlüğün yerinin bclirlilmcsij 3 ) mümkün olan çözüm yolları hakkında öğütler; 4 bu öğütlerin da­ yandığı temellerin uslamlama ile ge­ liştirilmesi; 5) kabul veya redde ya­ hut da sonuca inanma veya inanma­ maya yanyan diğer görüm veya de­ neyler. — Dewey tarafından yapılan bu tahlilin sonucu «yrıparak öğren­ me» metodunun gelişmesine yardım, etmek olmuştur. — Diğer pedagokların bu alandaki çalışmaları saye sinde şu ünite metotları doğdu: 1 Proje metodu (Bmb). 1. Etkinlik metodu (bk: Etkinci okul). 3. WiiKtka sistemi fBmb). 4. Dalton - plânı (Bmb.) 5. Küme ile çalışma plânı. 6 . Miller’in kontrat plânı. 7 Morrisson plânı. Blb: 50»224, 737. ü n iv e r s it e — OsmanlI Devle­ tinde 1945 tarihinden itibaren bir Darül - fUnun (Üniversite) açılması fikri ortaya atılmış ve bu maksatla Ayaaofya civarında bir de bina yapıl maya başlanmış, ayni binada «Dcrai-üm» denilen genel serbes dersler açılarak 1862 de öğretime girişil miştir. Bu dersler Darülfünuna doğ­ ru atılmış ilk adım sayılabilir. — Maarifi Umumiye Nizamnamcainde .Derseadette Darül-fünunu Osmanî namiyle bir Darülfünun tesis otunun binada törenle açılmıştır.» Fa­ kat bu kunım bazı mutaassıpların or­ taya attıkları dediktHİular yüzünden tepkiye uğradığı için 1871 de kapa­ tılmış ve onun yoBİden açılması için girişilen teşebbüslere rağnK-n 30 yıl kapalı kalmıştır. 1900 yılında «Da-

rülfünuni Şahane» adıyla yeniden açılabilmiştir. Bu Darülfünunun üÇ şubesi vardı; Ulumi - âliyei —- dini­ ye, Edebiyat, Ulumi Riyaziye ve ta­ biiye. — Avrupa’da Darülfünun ku­ rulmasına XII yüzyılda başlandığı düşünkülecek olursa bu işte ne kadar geç kalmış olduğumuz kolayca anla­ şılabilir. Modern bilimlerin bir oca­ ğını yaratmak Tanzimat ileri gelen­ lerinin bir ülküsü idi. Fakat kendi dar çerçevesi içinde dönüp dolaşan, medrese mensupları memleketin sı yası, İdarî, İlmî teşkilâtını oruıçağm bağlarından kurtarmak isteyenlere, karşı koymaktan vazgeçemedikleri için müteşebbisler duraklamak w ' runda kalıyorlardı. Onun için Bal ' kan savaşından sonra doğan m* uyanıklığa kadar modern Üniversıt^ yi yaratmak mümkün olumamışb • 1913 te başlayan bu hareket sayeS''^ de ve Birinci Dünya Savaşı sıras^' da bir çok ecnebi profesörler e tirtilmek suretiyle Darülfünun biliO*' sel muhtariyeti bulunan bir kııru^ haline stıkulabildi. 1924 tarihli kanunla hükmî şahsiyeti de kabul ^ dilerek gelişmesi için lüzumlu Çi-V ^ ve şartlar hazırlanabildi. BöylÇergisi. Teknik öğretim. Güzel Sıuuıtlor, Köy Eastitüleıi.». gibi deıgUcı^ İnönü (Türk) AndkloptMİisi, Sanıtf AasiklopedLsi... gibi ansiklopediler rürkiyc BibUyografyası, müzelere vc kitapsaraylara ait kataloğlar; okul kitapları, pedogajiye ait eserler» Türkçeyc çevrilen klâsik eserler se­ risi Millî Eğitim Bakanlığının yayıo» alanındaki çalrşmaları sayesinde mey dana gelmiş ve Türk kültürünün gelişmesine hizmet etmişlerdir. Cumhuriyet devrinde uzun yıllar Eğitim Bakanlığı Yayım Müdürlüğün de bulunmuş olan Faik Reşit Unat m bu alandaki hizmeti anılmava dC' ¿er. — Türkiyeile 1928 yılma kadar süren 199 yıl içinde eski harflerle ba sılan eserlerin sayısı 25-30 bin arusUJ da tahmin edilmektedir. 928den 947 yılına kadar yeni harflerle basılan ^ tap ve haritaların sayısı 4 0 .0 0 0 bulmuştur. Blb.ı 78. YAZILI METİNLER DE ÇALI.»SMA —• Okulun en önernU görevlerinden biri, çocukları yaW metinler üzerinde çalışmaya ahştü' maktır. Böyle olduğu halde- kitabî kulda bu mesele ihmal edilir. Bu® karşılık iş ilkesine dayanan okuldu hn meseleye çok önem verilir vc çocuk lan yazılı metinler üzerinde çahşB*^ ma işi ön plânda tutulur. Yazılı r*'* tinler çocuğun gözlemlerini tirmeye vc kuvvetlendirmeye, ufk^ nu* genişletmeye; onu bilginlerin ve

i

— 531 — Çi^ların eserleriyle temasa getirmeye yarar; çocuğa bir bilgi kaynağı sağ•— Yazılı metinler üzerinde ça^>5ma çok çeşitlidir. P. Ficker, «Yeokulun didaktiği r= Didaktic d. aeuen Sehule» adlı eserinde bu ça. ^•Smaları şu nevilere ayırmaktadır: * * Edebî metinler üzerinde çalış"^a; 2 - Tarihsel ve dinsel kaynak ^ar üzerinde çalışma; 3 - öğretici kitaplar ve yazılar üzerinde çalışma; ^ ' öğrencilerin hazırladıkları yazılı devler üzerinde çalışma; 5 - ^a* ^ancı dillerle yazılmış metinler üze­ rinde çalışma; 6 • Cîazetc metinlcüzerinde çalışma; 7 - Sözlükler ansiklopediler üzerinde çalışma. ■— Yazılı metinler üzerindeki bu ne* çalışmaların şekilleri çok çeşitlidir, iük.; Kitap okuma, gazete, ödev Türkçe öğretimi, tarih öğretimi) nası pek yenidir. Eskiden bu meselüks sayılırmış, öğrenciler içinde ^llren bazı hevesliler, kendi uğraşve didinmeleri sayesinde basma l^alıp ve çoğu taklit cümlelerle yaz*^ak sanatında ustalaşmaya çalışır^ ü ı. İkinci Meşrutiyetten sonra Is^ b u l Erkek öğıetmen Okulunda girişilen devrim hareketleri arasında meseleye de el konmuştur. Bu l'ttrumun değerli öğretmenleri tara­ lından çıkarılmış olan cTedıisatı Iptitlalye Mecnnıası» nın €tahrlr» l'akkındaki pratik ktsımlan bu alan­ ın yeni bir çığırın açılmasına hiz* ^*^et etmiştir. — tlkokullanmızda baş 'ayan tabiî şekilde yazı yazmak ceı^cyanı yavaş yavaş orta öğretim ku* *^mlarına da yayılmaya başlamıştır. Hele köy enstitülerinde bu mesele pek ciddî bir şekilde ele alınarak ülkücü öğretmenler tarafından üzerinde ıs­ rarla durulmuş, öğrencilerde yazmak lıovcsi uyandırılmış ve bu alandaki çalışmalardan müsbet sonuçlar alın'®'5tır. 1945, 1946 yıllarında yayım­ lanmış olan «Köy Enstitüleri Dergisi* nın sayfaları enstitü öğrencilerinin * i^ l ve değerli yazıları ile bezenn'iştir. Bunlardan bazıları yazmak ’‘anatında ileri adımlar atarak güzel ^ örıjinal eserler vermeye o.ivlmnışgenç yazarlarımız arasına l aîıl^ ‘Slardır. Başaran, Talip Apaydın, ^ahmut Makal. O. Darıcı, T. Baynrt... gihi (hk.: ’I'ürkçc öğretmeni, ''î«b;ı ‘ncı dil öğretmeni, yazılı metin.

1er üzerinde çalışma. Okuma iğre­ timi). Blb.: 130, 131, 261, 434, .»«0, 563, 693. YEKTA MADR.VNEFE 18«? 19 5 0 ) _ Manisaya bağlı Karaağaç­ ta doğmuş, İzmir sanat okulunda tahsilini bitirdikten sonra irade ile Saray bandosuna alınmış, ayrıca Istanbulda muhtelif ilk okullarda mü­ zik öğretmenliği yapmış; Millî Mü­ cadeleden itibaren Kayseri Lisesinde Edirne Öğretmen Okulunda, t.stanbulda Nişantaşı ve Gelenbevi or­ ta okullarında, Edirne Lisesinde Izmirde orta öğretim kurumlarında mü­ zik öğretmeni olarak çalışmış; okul­ lar için bir çok marşlar ve şarkılar bestelemiştir. Bu değerli ve çok he­ yecanlı müzik öğretmeni tarafından bestelenmiş, millî duyguları coşturu­ cu marşlar, halk türkü ve oyunlarına ait parçalar okullarda söylenmekte­ dir. _ Not: Müzik kültürünün ge­ lişmesi için çok çalışmış olan Ahmet Yektanın soy adı Miadranefe’dir. YENİÇAĞ — Bu çağ. Batı dünya­ sında hüküm süren hayat düzenini kökten sarsacak önemli ve büyük olaylarla doludur. Papalık otoritesi­ nin ve nufıızunun kırılmaya başla­ ması, burjuvazinin yavaş yavaş kuvvetlenmeye yüz tutması, şchi'icrin doğuşu, belediyeciliğin gelişmesi; Re­ forma, Rönesans ve Hümanizm (Bmb.) denilen fikir hareketlerinin gelişmesi... gibi. Bu olaylar sayesin­ de öğretimi kilisenin elinden alarak yeni okullar kurmak isuğl Avrupa nın bir çok mcmlckeMorinüo can-

534 lanmıya başlamış, maarif ihtiyacının daha geniş ölçüde duyulmasına ya­ ramıştır. Maarif ihtiyacının duyul. maya başlaması, eğitim kurumlarını komulaştırma ve lâikleştirme mese­ lelerini ortaya çıkarmış, halkın bu yollardan eğitilmesi ülküsü doğmuş ve süratle her tarafa yayılmıştır. Bilim alanlarında yapılan önemli ke­ şifler, tabiat bilimlerinin gelişmele­ rini sağlamış, teknik ilerlemeler bir­ birini takip etmiş, basın müthiş bir kuvvet olarak kendini duyurmaya yuz tutmuş, hayata yeni bir düzen vermek lüzumunu savunan file zoflar ve pedagoglar yepyeni proje­ lerle ortaya çıkmışlar, sosyal ve poli­ tik hayatta dünyayı sarsan devrimler birbiri arkasına sıralanmışdır. Batı dünyası değişmiş, Batı kültürü ve uy­ garlığı doğmuş, kendine mahsus eği­ tim sistemini kurmaya girişmiştir. — OsmanlI Devleti, yukarda ana çizgi­ lerle belirtilen büyük olaylar karşı­ sında -türlü sebeplerden- ilgisiz kal­ mış, onların mânasını ve şümulünü kavrayamamıştır. Bu yüzden Orta­ çağdan beri sürüp gelen eğitim teşki­ latım değiştirmemiş: o değişmeyince de genel hayat canlanamamış. Os­ manlI toplumu gerilklerin kurbanı ol­ muş, Devlet yapısı korkunç bir şekil. mobil, motor, traktör, uçak, kitap ^tgi» gazete gibi vasıtalar hayatın îeklini kökten değiştirince yaşama temposunun pek basit ve durgun olevlet Koaservatuvarı, .Siyasal Bilgiler Okulu) ve Talim ve Terbiye Heyetinde görevli uzmanlar arasından seçilmiş öğretmen, doçent ve Profesörlerden teşkil edilmişti Üniversite rektörlüğü yapmış olan Prof. Hikmet Birand, İlk öğretim Ge­ nel Müdürlüğüne getirilen Yunus Kûzun Koni ve Ferruh Sanır, Bakan­ lık mevkiine çıkmış bulunan Prof Muhlis Ete... gibi kişiler de bu kad­ roda yer almışlardı. Değerli ve ta­ nınmış hocaların öğretmenlik ettik­ leri Yüksek Köy Enstitüsü, müstait köy çocuklarını en kestirme yoldun

544 yüksek öğrenime kavuşturan tek kurumdu. Burada demokratik eğiti min ana ilkeleri uygulanmak sure­ tiyle öğrenciler yaratıcı çalışmalara sevk ediliyor; kişilice sahibi yurttaş­ lar olarak yetiştiriliyorlardı. — Ge lenekçi okula tarafdar olanlar, köy çocuklarının yüksek öğrenime kavuş malarını istemeyenler, demagok poli­ tikacılar bu canlı kurum? karşı tep­ ki göstermeye başladıkları için müessi se R. Şemsettin Sirer’in Millî Eğitim Bakanlığı zamanında kapatılarak öğ retmen okullarına nakledilmiş (194748), böylece hem köy eğitimini ilgilen diren bilimsel çalışmalara son veril­ miş, hem de müstait köy çocuklarının yüksek öğrenim kaynağı kurutulmuş­ tur. — Bakanın bu şahsî ve fevri hareketinin zararları şunlar olmuş­

tur : 1. Köy Enstitüleri biUıas sa tarım, yapıcılık \c güzel sanat­ larla ilgili derslerin yetkili öğretmen lerinden mahrum kaldılar. 2. Köy­ lerde açılan yeni okullarda çahşat' eğitmen ve Öğretmenler, bu okulların özelliklerine ve çalışma tekniklerine vakıf Gezici Baş öğretmenlere ve Bölge İlk öğretim Müfettişlerine kavuşamadılar. 3. Köy Eğitimini ilgi­ lendiren bilimsel çalışmalar kısırlaş­ tı. 4. Müstait köy çocukları için nor­ mal ve kestirme Yüksek Öğrenim yolu kapanmıştır. — Türkiyede köy kulları faaliyette bulunduğu müddet­ çe Yüksek Köy Enstitüsü ihtiyacı, daima kendini duyuracaktır. Nitekim son yıllarda uzman sıfatiyle mem­ leketimize getirilen yabancı eğitkenler bu ciheti raporlarında belirtmişler' dir. BU».: 78, 703.

V A

T;

XENOPHON — (M. Ö. 43--355) — «ksenefon ok.» Eski Yunanda yetişmiş; Atinalılar» İsparta terbiJ ^ n i tavsiye etmiş olan ünlü bir ya­ zar. Onun takriben kırk kitap yazmış olduğu söylenir. Anabassks (On bin­ lerin Ric’ati )adlı seyahat hatıralarım anlatan eseri Hayrullah örs tarafın­ dan dilimize çevrilmiş, 1939 da Remzi Kitabevi tarafından yayım­ lanmıştır. Bu eserden alınmış olan 9u sözler onun hayatının bir safha­ sını pek canlı olarak aksettirmekte­ dir. Rivayet ederler ki, dar bir so­ kakta Sokrat'a rastgelmîş, o da değ­ neğini uzatarak onun geçmesine mâ­ ni olduktan, sonra, hayat için zaru­ ri olan şeylerden herbirinin nerede satıldığım sormuş. Xenophon, ona cevap verince, Sokrat şu suali sormuş ’•Ya namuskâr insan olmak için ne­ neye gitmek lâzım?». Xenophon bu na ne cevap vereceğini bilemeyince ona «Arkamdan gel, ve onu öğren.» demiş. Bu günden sonra Xenophon, Sokratın dinleyicilerinden biri olmuş, tur. — İlk olarak onun sözlerini yazı ile zaptetti ve Mémorables (Hartırda tutulmaya lâyık şeyler) adı al­ tında halka tanıttı. Aynı zamanda bir tarilı yazmış olan ilk filozof ol­

du». Xenophon, «Economique» »adlı romanında bir kocanın karısını nasıl yetiştirdiğini anlatır. — Atinalılar kızların eğitimi ile hiç uğraşmazlar­ dı. Kızlar pek cahil ve ev işlerini sevk ve idarede âciz durumda idiler. Onun için Xenophon, yukarda adı geçen kitabında bu bakımdan onla­ ra yol gösteriyordu. — Romanın özeti şudur: Koca tarımla meşgul­ dür ve vaktinin çoğunu dışarda geçir­ meye mecburdur. Evin idaresini ye­ tiştirdiği eşine bırakmıştır. «Onbeş yaşında evlenmiş olan karısı susmak­ tan, yün eğirmekten ve kanaatkâr olmaktan başka bir şey bilmezdi. Kocası ona kadınlık vazifelerini, in­ tizamı, tasarruf ve iktisadı, köleler­ le iyi geçinmeyi öğretti. Fikrini açtı. Konuşmayı, münakaşa etmeyi öğret­ ti ve bu suretle kadın evin sahibi, nâzımı ve kocasının tam bir hayat arkadaşı oldu.» — Xenophon, İran­ da kaldığı zaman oradaki eğitim şeJdIleri ile ilgilendi. O, iradeyi ge Üşürmeye yarayan, İranlIların terbi yesini, çocuk eğitiminde ruh ile vücu dun ahenkÜ bir suretle gclişürilmesi hedefini güden AtinalIlara Uysiye ed‘ yordu. İsparta terbiyoaini de Iranlılarınkine bcnzıediği için beğeniyor­ du. Btb,: 425.

F: 35

z ZARARU ÖĞRETMEN IİPLE.Rl — öğretmenlik mesleğine ¡»u veya bu şekilde girmiş olan barı kimseler bu meslek için r.ararlı vusıfUra sahiptirler. Bu menfi vasıfları taşıyan öğretmen tiplerini bilmek faydalı olacağı için zararlı öğret­ men tipleri aşağıda gösterilmiştir; 1.

Sert ve nıiitchakkim öğretmen.

2. Isdknırsıztığı olan öğretmen. Bu tip öğretmen sınıfta devamlı bir si­ nir gerginliği içindedir. Bu sebep­ ten her şeye kızar. 3. İhmalci öğ­ retmen. Böylcleri alışkanlık halinde derse geç kalır, günlük haftalık ve aylık hazırlıklarını ihmal ederler; öğ­ retimi tamamen tesadüflere ve kap­ rislerine göre yürütürler, öğrencilere verdikleri ödevleri okumadan hü­ küm verirler, derste bos ve şahsî iş­ leriyle uğraşırlar. 4. Aşırı derecede şefkatli ve gevşek öğretmen. Bu tipe bilhassa kadın öğretmenler arasında daha çok rastlanır. Böylcleri öğrenci­ lerden sevgi ve bağlılık elde ede­ bilmek için çocukların zararına olan şeyleri yapmaktan çekinmezler. 5. Tenkide! ve istihzacı öğretmen. Bu tip kötümser bir kişiliğe sahio oldu­ ğu için Jıcr şeyi tenkid etmek yolu­ nu tutar, her şeyle alay etmeye kal­ kışır. 6. Cinsel sapınçlarını okııhm «ygun şartlan içinde tatmine yelte­

nen ımna/cnesİK öğretmen. —* ^ kulu zararlı öğretmen tipinden ko­ rumanın en esaslı şartı, öğretmeoyetiştiren kurumTara öğrenci alırken gelişigüzel hareket etmemek, bu kurumlarda bulunan öğretmen aday­ larını gelişigüzel me/un etmemek­ tir. Rib: 289. ZATİ BEY (1861 - 1951) — İstan­ bul’da doğmuş, küçük yaşta Saray mü zikasınu girmiş, orada bir taraftan ilk tahsHini yaparken müziğe de başlîunış, çavuşluktan albaylığa kadar yükselmiş, diğer cihetten de ilk orta dereceli bir çok okullarda müzik öğretmenliği yapmış, pek çok değerli öğrenciler yetiştirmiş olun ünlü bir öğretmen. O, okullar ve bando iÇİ*'sözlü vcva söz-süz marslar, şarkıJur> teorik ve pratik solfej eserleri yaz.mış, yurtta müzik kültürünün geliş* meşine hizmet etmiştir. Şark marşı. Meclisi Mebusan marşı, Göçmen ço­ cuğu... gibi parçaları ile «TaMnıi h‘* raati masild» adlı küçük kitapları y»*' İHPca okullard.a okunmuştur. Not: Za­ ti Beyin sovadı Arca’dır. 7.EKA GERtLtC.t — Çocukların belli bir yaşta (meselâ yedinci yaşt») belirli bir anlayış vc öğrenme gücu elde etmeleri lâzım gelirken içlerin­ den bazılarının bu duruma gelemeyerek o yaşla ilgili anlıksal gcUşnne •

547 5^iy«sinc yani normal zekâlı deniien arkadaşlarının ulaştıkları zekâ Seviyesine gelememeleri ve bu yüz4cn kişiliklerinin zedelenmesi hali. Çocukların doğuştan veya pek ender vakalarda hastalık yüzünden geri ze­ kâlı oluşumun da Debilite, Embesebte, Idiyoti (Bmh.) gibi dereceleri vardır. Bu derecelere göre onlara ge­ ri veya çok geri zekâlı çocuklar de­ nilmekledir. — Normal çocuklara mahsus okul, geri zekâlı çocukların bilgi, anlayış, yetenek ve kişiliklerini geliştirerek onları hayata hazırla­ makta başarı gösteremediği için bu tip çocukları ayrı kurumlarda (yar* dım okulu, yetiştirme müessesi gibi) yetiştirmek lâzımdır. Blb.: 289, 448, ZELLER, CHR. H. (1779-18.S8) — Pestalozzinin eğitim ilkelerine ta­ raflı bir cğitkcB. İsviçrede bir eğitim yurdu ve yoksul çocuklara mahsus bir öğretmen yetiştirme müessesesi kurmuştur. Başlıca eseri sudur. 13b«r KleinkinderpfIege, 1879. ZELLER, G. AUG. (1774-1846) — Pestalozzi’nin yolunda yürüyen, Humboldt tarafından Almanyaya çağrılan ve Königsberg'te Pestabzzinin düşüncelerine göre bir öğret­ men okulu kurup onu idare eden Würlembergli bir eğitken. Başlıca eserleri şunlardır: l.tJlbcr d. An"endbarkelt d. Pestolozzlschen I/«hnul, 1804. 2. D. .Schulmelstcrsehule, 1807. ZEVK E C rrlM l — Mâna, şekil ve renk bakımlarından bir işin veya eserin zevkini duyabilmek; estetik s'C

—

sanat yönlerinden değerini anlaya­ bilmek alışkanlığını öğrencilere ka­ zandırmak amacı güden eğitim. Zevkin tamamen şahsî bir duygu olduğu söylenmekle beraber bireyler­ de bunun kendi kendine gelişme­ mesinden de söz açılır ve onlar zevk eğitimine tabi tutulacak olurlar, sa bunun geliştirilebileceği ileri sürü­ lür. Nitekim renkler, kaba olaylar tabiat insanları üzerine tesir yapar ve onları çabuk tahrik ederler. İnsa­ nın kühür seviyesi yükseldikçe o, bunlardan yani kabalıklardan sıyrı­ larak daha ince ve güzel şeylere yönelir, şekille m;ma sırasındaki ahen­ gi ve münasebetleri kavramaya baş_ İyi bir zevk eğitiminin baş­ lıca şartları, öğrencileri bu alanda sadece düşünmeye veya güzel levha­ ları seyretmeye . sevketmek değil, ta­ biî yollarla onlara manalı ve bilinç­ li bir şekilde güzellik duygusu aşıla­ mak, çocukları, zevklerini geliştirme­ ye yarayan çeşitli vasıtalarla (resimparçalan, piyesler, tabiat güzellikleri, sanat bakımından değer taşıyan eser­ ler, heykeller, güzel yazılar, müzik, ulusal oyunlar... gibi) sık sık temasa gerirmektir. — Zevk eğitimi, konfe­ ranslar veya nazATÎ bilgiler vererek değil, öğrencilere, beden eğitimi, ko­ nuşma, müzik temrinleri yaptırmak, yazı yazdırmak ve çocukları sanatın şahescrlcrile temasa getirmekle gelişti riicbilir. Iş, resim ve dikiş dersleri, ev idaresi, güzel yazı, tahrir, cimnas tik, bahçe işlerini ilgilendiren çalış malar sırasında bu bakımdan pek

548 - çok fırsatlar çıkar. . Hele resim-is dcrsleıi bu amacı gerçekleştirmeye göre düzenlenerek gösterileçek glursa çocuklara bol bol.güzel. resimler ve eşya yaptırmak, bu sırada onla­ rın zevklerini normal olarak geliş­ tirmek imkânlarına kavuşulur. — Okul binası ile bahçesinin türlü va­ sıtalarla güzelleştirilmesi (bk.; Okul yapımı. Sanat eğitimi) de zevk eği­ timini geniş ölçüde geliştirmeye ya­ rar. Bu bakımdan okul gezilerinin (Bmb.) rolünü de unutmamak gerek­ tir. — öğrencilerin zevklerini geliş­ tirme meselesi sabırlı ve düzenli ça­ lışma, basiretli davranma ve tatlı ha­ reket etme işidir. Tecrübeli öğretmen 1er bunun kestirme yollarını bilirleı. (bk.; Bayağı, çirkin iş). Bib; 23, 74, 701, ZtKGLER, THEl). (1846-1918) — Strassburg’ta pröfesörlük yapmış olan bir filczof ve pedagok, Pedago­ ji tarihi yazarı. O, çocuğun hakkını, dileklerini, saadetini, toplumun refahmı göz önünde bulunduran, kül­ türü ve kişiliği geliştirmeyi amaç olarak kabul eden bir eğitkendir. Baş­ lıca eserleri şunlardır: 1. Geschichte d. PâdoROBİk, 1895. 2. Allgemein Pädagogik, 1901. ZIHIN — (bk.: Anlık, An, Zi­ hin). ZIHIN HASTALIKLRI — (bk.: Ruh hastalıklan). ZİHNİYET — Genel anlamda an­ lama şekli, anlama yeteneği; zxkä, feraset Ruhhllimde: Iralayıcı bir ni­ telik olmak bakımından zihin; zihni­

yet. (bk.: Anlayış, Sınıf zihniyeti). ZIKLOTÜVİİK —- Kretsehmer’e (Bk.) göre «zikloit tabiatta olun in­ san, fena vaziyetlerde kederlenir ve çabuk kızmağa başlar; bununüı be­ raber ekseriya ve esas itibariyle si­ nirli değildir... Zikloit in.sanların ek­ serisi, bilhas.sa gayet yumuşak ve çabuk harekete geçen bir his hayatı­ na sahiptir... Zikloitlerin mizaçları, neş’e ile keder arasında, derin yu­ muşak, muntazam dalgalar halinde ihtizaz eder. Ancak bu hal, bazıla­ rında çabuk ve sathî, diğerlerinde dolgun ve devamlı bir şekilde husu­ le gelir... Zikloitler duygulu insan­ lardır... Onlar yumuşak, sıcak kalpli, * insanlara karşı güler yüzlü, neşe ve kederde tabiî bir şekilde çarpan bir kalp ve mizaca sahip kişilerdir....» Taşkın ve hafif meşrep hipomani ti­ pi, kendi kendine sessizce eğlenen tip. her şeyi ağır tarafından alan hisli tip, gibi. —• Zikloit mizaca çocuklar ara­ sında da rastlandığı kesin olarak tesbit edilmiştir. Bib: 464 . ZİLLER, TUtSKON (1817. 1882) — Leipstig'te profesörlük yapmış, öğretmen yetiştirmek amaciylc uygu­ lama okulu kurmuş olan germanist, hukukçu ve pedagok. O, ayrıca teh­ likeli çocuklara mahsus bir «Koruma müe.s.sesesi» ve 1868 yılında bir do «Bilimsel Pedagoji Derneği» kurmuş Herbaıt pedagojisini pratik sahaya kolayca nakledebilecek hale getirmiş­ tir, Ziller de tıpkı Herbart gibi psikolojiyi, ahlâk ve dini pedagoji* ye temel yapmak yolunu tutmuş vc

549 — onu görevlerini idare, öğretim, disip­ lin veya karakter tenkili olarak tes­ pit etmiştir. Zillerin özellik taşıyan hizmeti, öğretimi bilimsel esaslara st yetmişti. Bu sayı 1926 senesinde ydz, 1934 te yüz yirmi beş, 1938 de yüz yetmiş ve 1940 tan itibaren okula ktz talebe alınmaya başlanmış o-

lup, son yıllarda mevcudun altmış beşi kız, yüz yirmi yedisi erkekti. Bu öğrenciler, Üniversitede takıp et­ tikleri kollara göre ve her biri bir kola öğretmen yetiştirmek üzere ede­ biyat, felsefe, tarih, coğrafya, mate­ matik, fizik, kimya, tabiiye, yabancı dil (Fransızca, İngilizce, Almanca), tıp, (Okul doktorluğu) bölümlerine ayrılırlar». — Yüksek Öğretmen OI ulu öğrencileri, ayrıca Edebiyat Fa­ kültesine bağlı Pedagoji Enstitüsüne (Bmb.) de devam ederek buradan bir sertifika almakla ödevlendirilirler. Bu kurumun öğrencileri, dördüncü öğrenim yıllarının yarı yıl tatilinde bir meslekî hazırlık stajına da tâbi tutulurlar. Bu staj ders uygulaması mahiyetinde olup mesleğe girdikten sonra geçirilecek olan kanunî sta< devresiyle ilgisi yoktur. — Yükr öğretmen Okulunu liselerin öğretmen ihtiyacını karşılıyacak mahiyette teş­ kilâtlandırmak ve geliştirmekle ilgili bütün çalışmalara rağmen bu amaç henüz gerçekleştirilememiştir. Mües•sese uzun yıllar. Üniversiteye deyam edip te öğretmen olmak istiyenler için bir nevi pansiyon vazifesini gör­ müştür. Kurumda pedagojik ve eğit­ sel çalışmalara bilimsel karakter ve­ rilerek meslek havası yaratılmadığı için islâha pek muhtaç durumda olan orta öğretim alanında ileri adım­ lar atılamamıştır. Yüksek öğretmen okulu mezunları — türlü sebepler­ den__ gelenekçi, kitabî okulu henüz canlı, etkinci okul haline getireme­ mişlerdir. Orta öğretim al an önce çözümlenmesi gereken biıçok

— 562 problemler onların himmet ve gay­ retlerini, Yüksek öğretmen Okulu­ nun bilimsel esaslara dayanacak ham­

lelerini beklemektedir. (Bk: öğret­ men yetiştirme meselesi. Üniversite, lise). Blb; 78, 94. 299.

—

563

—

ECİTBILİM (Pedagoji) NASIL

ÖĞRENİLİR?

Yetişmekte olan nesilleri yaşıyacakları hayatın isteklerine göre eğıtntek meselesi, günümüzün en önemli ve en çetin problemlerinden bı Hni teşkil etmektedir. Bunun başlıca sebepleri şunlardır: Eğitimle ilgili çalışmalar sırasında hayatın istekleriyle eğitim ve öğretim şekillerinin l^irbirine uymaması yüzünden yanlış yollara sapılması, siyası parti erin ®6itim amaçlarını kendi dünya görüşlerine uygun bir şekilde .saptaya *^ak iktidara geçince eğitim alanındaki çalışmaları buna üzen e n^eye uğraşmaları; dinsel kurumlann ve din adamlarının eğiticiler üze­ rine baskı yapmaktan vazgeçmememeleri; çeşitli bayat an ayışına ve dünya görüşüne sahip filozofların ve eğitkenlerin türlü ü kü en ı en sur fileleri; çocuk velilerinin gelenek ve göreneğin etkilerinden urtu ama mahiri... gibi. Anne, baba, çocuk velisi veya öğretmen sıfatiyle eğitim ışını bir vazife olarak her gün yapmak zorunda olanların çoğu, u se ep en ve onlardan doğacak sonuçlan öğrenebilecek veya tek başlarına eğitsel etkin­ liklere istedikleri şekilleri verebilecek durumda olmadıkları için eğıtbilimi gelenek ve göreneğe dayanarak pratik bir şekilde öğrenmek yolunu tutarlar. Tarım alanında sadece gelenek ve görenek yolu de ogrenı ı^p uygulanan işlerden iyi sonuçlar almak nasıl tesadüflere ag ı ise ıp ı bunun gibi görgül pedagojiye (Bmb.) dayanan çalışmalar da verimsizli­ ğe mahkûmdur. Ayrıca bunun doğuracağı zararların sıkıntılarım çocuk, hayatının sonuna kadar çekmektedir. Hayatın isteklerine göre eg.tılememiş bireylerden mevdana gelen bir toplum, çeşitli sosyal buhranlara, şid­ detli sarsıntılara mûruz kalmakta ve kolayca çöküverecek bir hale gel­ mektedir Bu sebepten bütün zorluklarını göze alarak eğıtbıl.mı bilimsel esaslara göre öğrenmek, ilgililer için millî bir görev sayılmaktadır. Mo­ dern toplumların yaratılıp yaşatılması işi ve bunun başarılı bir şekilde yapılıp yapılmaması meselesi, eğiticilerin omuzlarına yu enme Pedagoji bu anlayışa göre öğrenilmek istenince birçok problemlerle Itarşılaşıhr. Onları öğrenmekle görevli bulunanlar (çocuk ve ı «n. egı men Ve öğretmenler gibi), bu çetin meseleleri metoduna uygun ır şe ı e renmek yolunu tutmıyacak olurlarsa enerjilerini boş yere a ca , ç* ş malarından iyi sonuçlar alamazlar. Aşağıda hem bu pro em erin Önemlileri, hem de tutulacak yolun safhaları ana çizgi er e 'j ^ b 1. Çocuğu tanımak ve onun bireyliği, gelişimi üzerinde durmak: Çocuğu tanımak meselesi, sadece onu görmek veya ona dair verilen dersleri dinlemek, yazılan kitapları okumakla mümkün o amaz. nu uımak, onun ihtiyaçlarını anlamak ve bunları giderici isabetli tedbirlerin

— 564 — alabilmek ancak «Çocukları incelemeye» girişmekle mümkündür. Böyle olduğu halde öğretmen yetiştiren kurumlarda en çok ihmal edilen prob­ lem budur. Öğretmen adaylarına çocuk tanıtılmaksızın birçok dersler okutulur, öğütler verilir, ise yaramıyan pedagoji reçeteleri ezberletilirElinizdeki «Öğretmen Ansiklopedisinin» bu mesele ile ilgili bireysel peda­ goji ve psikoloji, cinslik ayrılıkları, çoenk ruhbilimi, çocuk ve iş, erken ge­ lişme, gelişim psikolojisi, gençlik, gençlik çağı, geri zekalılık, kurak ter ve iş, köy çocuğu ve iş, oedipus kompleksi, okulda nılı sağlığı, otoofotizm, öğrenci tanıklığı, psikan iliz, psikopatik japılolar. ıııb hastalık­ ları, sınıf zihniyeti, silimsizlik^ sosyal çevre, ve iş. so.vsıı/l.ısına, şive ge­ lişimi, tipler, unutma, yalan ve yalancılık, yaradılış, yaş lelıeesi, yeti, ye­ tenek, yoksulluk, yorgunluk, başlıklı maddelerini gö/den geçirecek olm sanız bu problemin nasıl çö/iiınlencceyi hakkında hem esaslı \c ctialh bilgiler cdincialiısiniz, hem de bıı bakınulan nasıl çalı-' İması geıekliğin' anlatacak eserleri — her madvlenin sonumi.ıki bitdogıaliya yardımiylc—* tanıyabilirsiniz. Bu ya/ılaıdan l'avdal.ınaeakl.u ın. \.\km çevrelerinde bu­ lunan çocuklar üzerinde incelemeler yapmayı ve inceledikleri çocu'.ların her biri için birer «(iözlem karnesi veya del'teri» tutmayı asla ihmal et­ memeleri lâz.ınıdır. C,oeuklaıı hilimsel mclollara goie ine.lemek yoluni tutanların anket, fotoğraf, filim ve hatıra defteri gibi vasıtalardan da istifade etmeyi öğrenmeleri gerektir. 2. Çocuğu eğitmek İçin ortaya atılın ana fikirlerle tavsiye edilen esaslı tedbirler; ^ ukarda aydınl,itilan yol tutularak çocuk tanınmaya baş­ lanınca onu nasıl eğitmek gerektiğini soruşturup anlamıya çalışmak mv , selesi zihni kuvcahımıya haşlar. Hu problemi çözümleyebilmek için vlv modern pedagoji cercyanlaıını ana çizgileriyle öğrenmek gcıcktiı. Ansik lopedinin birçok marideleri bu bakımdan ilgilileri aydınlatacak mahiyet tedir: Yeni okul, etkinci okul, iş okulu, çocuk bahçesi, Decroly okul«, »alton plânı, Haag deney okulu, kır eğilim yurdu, prodüksiyon okul«, problem yolu İle öğrenme, proje metodu., öğrencilerin kendi kendilerim idare cfmeleri, Roches köy ii deney okulu, sanal eğitimi, 1ürkiyede İŞ' eğitiminin tariliçiği. H iııetka plânı, Yasııav ı Folyaııa deney okul«» yurt okulu başlıklı maddeler gibi. Modern cğiibilim akımlarını öğrenmenin bir yolu da bu cereya«" lan ortaya alan eğitkenlerin hayatlarını tanımakla her. her onların dü­ şüncelerine göre kurulup işleiilen eğilim kutumlarmı görerek veya bun­ lar hakkında yazılan yazılan okuyarak incelemektir, öğretıru-'i' yetiştiren kurumlanmı/m bu yönden pek edilgin bir durumda olduklarını irkilmeden açıklamak l.*ızımdır.

— 565 — , ,

«a-;

rrırr-rr

veni eSitim ilkelerinin uygulandığı ku-

rine göre „as.l

uygulanan ejitim « e,yen 1 0 . .

Şahısların, derneklerin bu " > f hem kendi yapahükümler vermek imkanına kavuşurl . .-.ı^n islere karsı güvencakları, hem de başkaları gelenek ve göreneğin, leleri anar. Böyleee egılıın , e,„,,Uıra dayamak mümkün sadüflerin etkilerinden kurtarmak, b f„ satma kavuşurlar. Bu olabilin ilgililer yaralıeı «¡‘i"“*'" ^ „¿„ylarının hallâ iş haamaçların gerçekleslırılebılmesı için h , ve böyleee r r r r x : r i : e V ; i ^ n i ‘= ^ ^ ^ ^ 3. Pedagojiye ai. klâsilı eğUkenlerin hayatların, lanıınak. Bu

—

-

-

"^“ t s ilb lI M

^ 1 ^ g^^^ öğretmen ansiklope-

bir şekilde öğrenmenin uçuncu f dillinin bir çok maddelerinde unlu ğ m ı, bunların yarattıkları bassa öğretmen adayları onların y. mıya alıştırılacak olurlarsa, iş başın . ğ hip bulunurlarsa onların çalışmaları - f ^

hayatları kısaca anlatıllanıtılmıstır. İlgililer ve bilOkuyup .....li­ „hşkanlığa sadayanmış demekz tedbirler alı-

tir. öğretmen ıTk l a g o j i eserlerini mcnamamıştır. Buralarda öğretmen aday a . .y ,te n le r in hayatları tin halinde okutmak yolu tutulamamış llcililerin eğit(hal tercümesi tarzında) sathi bir şekilde n bilim problemlerini kavrıyabilmeleri her şeyden once bu yanlış yolun

tcrkedilmcsine bağlıdır. Eğitmen ve öğretmenlerin ayrıca pratik İşleri başarılı ^ riitmüş ve bu bakımdan pedagoji tanhınde ız ıra tnış hllhasve yerli eğitkenlerin eserierini de tanımaları ü^tttır. " ^ ? biloiler sa, öğretme» adayları için pek önemlidir. Çünkü onlar ^ilgiW sayesinde hem hız alabilecekleri ilham kayna arına i* kestirmiş de zorlukların yenilmesi için nelerin göze alınması olurlar. Bu noktalar hesaba katılarak öğretmen islerde başarı göstermiş olan eğitkenlere -m üm kün olabildiği k a d a rfazla yer ayrılmıştır. 4. Eğllblllm tarihim ve .ğldm teşkilâtını öğ«nm.k: öğretim alanındaki çalışmaların mahiyetini sebeplen ve

« y

— 566 ana fikirlerle beraber kavramanın, bıı bakımdan aydınlanmanın şartı, pedagoji tarihini ve muhtelif milletlerin eğitim teşkilâtını ana Îizgileriyle öğrenmektir. Ansiklopedinin şu maddeleri gözden geçirilecek olursa bu amacı gerçekleştirmek yolu tutulmuş olur: Aydııılannıa devri pedagojisi, Babii ve Asıırda eğitim, Çinlilerde eğitim, Dariileytam, eski okul, Fenikelilerde eğitim, Gazi Eğitim Ensti­ tüsü, Güzel Sanatlar Akademisi, Herbartçılar, Hintlilerde eğitim, Hümanizııiy ilk çağ, ilk öğretim teşkilâtı. Iranda eğitim, Ispartalılarda eğitim, IsrriiUlerde eğitüıı, iş dersi, öğretmeni yetiştirme meselesi, Kabnsnaıne, kızlann eğitimi ve öğretimi. Mısırlılarda eğitim^ orta çağ, orta öğretim, öğretmen yetiştirme meselesi, pedagoji tarihi, reformasyon, Romalılarda eğitim^ Süleyman Paşa, Türkjyede iş eğitiminin tarihçiği, 1 urklerde eğitim Üniversite, Wehrli (dtultarı^ yabancı memleketlere öğrenim için gitme, yabancı uzmanlar ve öğretmenler, yeniçağ. Yüksek köy enstitüsü. Yük­ sek öğretmen okulu, ileri kültürlü milletlerin eğitim teşkilâtını anlatım eğitim, Süleyman Paşa, Türkiyede iş eğitiminin tarihçiği, Türklerde eğitim maddeler... gibi.

5. öğretim problemleri: öğretim meselesi eğitbilimin büyük da larından biridir. Onunla ilgili başlıca problemlerin neler oldukları bunların dayandıkları ana prensipler bilinmiyecek olursa eğitimle ilg'I' çalışmalardan iyi sonuçlar alınamaz. Modern okulda öğretime temel teşkil eden başlıca problemler şımlardır. 1. Günlük çalışmaların plânlaştırılması; 2. Aylık ve yıllık çalış­ maların plânlaştırılması; 3. Çeşitli iş alanlarındaki (derslik, işlik, lâboratuvar, uygulama bahçesi, oyun alanı, okul sahnesi, arılık, kümes, ahır,., gibi) sürekli iş ünitelerinin plânlaştırılması, 4. Çalışma kümele­ rinin teşkili, sevk ve idaresi; 5. öğrencilere becerik alışkanlığının kazan­ dırılması; 6. öğrenme işinin değerlendirilmesi; 7. Ders araçlarından f«ıy' dalanmanın metotları; 8. İnceleme gezilerinin tertiplenmesi, idare edil­ mesi; 9. Açık havada öğretim tekniği; 10. öğrenmeyi kolaylaştırmak ve öğrenme yükünü hafifletmek amaciyle Okul - Aile birliklerinin kurul­ ması; 11. Uygulama veya örnek derslerin tertiplenip değerlendirilmesi: 12. Derste veya ders dışmda münakaşaların idare edilmesi. öğretmen Ansiklopedisinin bir çok maddeleri bu problemleri ay­ dınlatıcı mahiyettedir. İlgililer ihtiyaç duydukça bahis konusu olan me­ seleye ait maddeleri okuyacak ve bunlarla ilgili uygulamaları yapmıy« alışacak olurlarsa öğretimin ana prensiplerini öğrenmek fırsatına kavııçurlay. 6.

Terimleri öğrenmek: Eğitbilüyle ilgili herhangi bir

konuyu in-

— 567 — ccHkteriyle Itavrayabilmenin şartı, pedagoji kullanm^a alışmaktır, öğretmen yetiştiren meselelerden biri de budur. ®“

ihmai^cdilcn ^ Franşızea. Ingillzee)

'» --a e dnydnkea bunlara baş-

vurarak terimleri kolayca öğrenebilirler. Türk toplnmtınnn S i i ^ : : : e ^ ^ '^ r iy i'b in b ta e ı basildir. ÖSretmen Anşiklopedisi bu yolu aydınlatmak amaeıyle hazırlan mıştır.

568 BİBLİYOCR AFYA —A— ADASAL , Rasim ; 1 — Ruh Hastalıkları , I, II, An­ kara 1943 - 1949.

( 1)

AKOL , Osman : 20 — Kimsesiz çocuklar, Ankara. 1950 .

AKSEL , İhsan Şükrü : 23 — Psişiyatri Ders kitabı . İs­ tanbul 1945 . AGANOĞLU , Halit : 5 — Köy Enstitüleri yolunda, İs­ tanbul 1948 .

AKMAN , Eyüp Hamdi : 8 — Tecrübe ve tatbikat mekte­ bi - İstanbul 1932 . 9 — VVinetka Mektepleri , İstan­ bul 1932 .

AKMAN , E. Haindi • KAMPEL, K : .• 14 — Ferdi ruhiyat ve terbiye, İstanbul 1931 . AKMAN , Rami - TUNCOR, F. Ragıp : 16 — Okul piyesleri kılavuzu, Ankara 1950 .

AKSEL , MaUk : 26 — Resim sergisinde 30 gün Ankara 1943 .

ALANTAR , İhsan Hilmi t 29 — Sağlam Okul çocuğu (!*' tanbul Üniversitesi Konferansları). 30 — Çocukların sağlığını koru­ mada beslenmenin önemi (İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi Mec. sa­ yı 19 . 1942) 31 — Büyümesi geri kalmış ÇO' cuklar (î, Ü. Tıp. Fak. Mec. Say» 2. 1944) . 32 — Mektep Hekimliği bah.s» (1. Ü. Tıp. Fak. Mec. Sayı 2. 1940). 33 — Sağlam Okul Gençliği. An­ kara 1944 .

(I) Okuyucuların, diledikleri kitapları bu çizelgeye katabilmeleri iÇ»»* atlanan No. farın yerleri boş bırakılmıştır. Bu çizelgede yazılı eserlerin başına komılmıış olan No. lar, kitap tinde hangi madde ile ilgili ise onun sonunda siyah rakkanılarla gösteril­ miştir.

— 569 — AREL , Muhittin :

ALPAY , Fahri ; 37 — Aile ve Eğitim sanatı. Ço­ rum 1947 .

ANTEL, Sadrettin Celâl: 41 — Pedagoji. İstanbul. 1936. 42 — Test usulü . İstanbul . 1932. 43 — Yeni terbiye ve tedris tek­ niği. İstanbul 1931 . 44 — Maarifimiz ve meseleleri. İstanbul 1939 . 4 5 — İlk tahsil randıman testi. (İlkokul birinci ve ikinci devreleri için). İstanbul 1932. 46 — İlk tahsil randıman testi. (Pedagoji Enstitüsü neşriyatından). İstanbul 1937. 47 — Ballard testinin adaptasyo-^ nu. (Sınıf Muallimi neşriyatından). 1934. 48 — Terman testinin adaplasyonu. (Pedagoji Enstitüsü neşriyatın­ dan).

58 — Sınıfların elektrik ziyası ile tenviri hesabı (t. Ü. Tıp. Mec. Sayı 12. 1940 0

ARGÜDEN , Münip : 6 2 __ Metod ve

karakter

terbi-

yesi . Bursa 1937 .

ARKAN , Baha : 66 — Meslekî sağlık bilgisi

Is-

tanbul. 1946 .

ARKAN , Mehmet : 70

__ İzcilik ve tatbikatı . İstan­

bul . 1944 .

ARKIN , R. Gökalp ; 72 __ Ezber - İnşat öğretimi ve çocuk manzumeleri . İstanbul 1942 .

50 — Umumî didaktik. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi ya yınlanndan. 1948.

ARSEVEN , Celâl : 7 4

__Sanat Ansiklopedisi . İstan­

bul 1943 - 1952.

ARARAT , Tevflk ; 54 — Tam ölçüde lise 1938.

İstanbul

AYAŞ , Nevzat : 78

__ Türkiye Cumhuriyeti Millî

Eğitimi, Ankara 1948.

— 570 AYBAR , Celâl - AYKUT , Sa­ bit : 82 — Nazarî ve tatbikî İstatistik dersleri.

AYKUT . S. Sabit : 86 — İktisadî ve İçtimaî Türkiye (Rakamlarla Türkiyede Kültür ha­ reketleri cilt VI.) Ankara 1945.

105 — Yeni umumî pedagoji. Tstanbul 1932 . 106 — Okulda disiplin. İstanbul 1940 . 107 — özel öğretim metodu. I-Mİstanbul 1949. 108 — Normal çocuklarda anor­ mallikler.

— B— BALKIR, S. Edip: 109 — Yeni hızla 1939 Tstanbul.

Köye

Doğru

BALTACIOC.LU . İsmail Hakkı : AYDEMİR , .Şevket Süreyya : 90 — Mektep kooperatifçiliği Ankara 1932 .

AYLIK ANSİKLOPEDİ . 94 — Çıkaran Server İSKİT İs tanbul.

111 — Husırsî tedris usulleri . İstanbul 1930. 112 — Umumî pedagoji. Tstanbul 1930. 113 — Mürebbilere . İstanbul 1931 . 114 — İçtimaî mektep nazariyesi ve prensipleri. İstanbul 1932. 115 — Tarih ve terbiye. İstanbul 1933. 116 — .lean Jacque.s, Rousseau'nun terbiye felsefesi. İstanbul 1925. 117 — Toplu tedris. İstanbul. 1938 . 118 — Resim ve terbiye, tstan­ bul. 1931 . 119 — Terbiye. İstanbul, 1932 •

AYTUNA , Hasip Ahmet : 98 — Nazarî ve amelî didaktika. İstanbul 1937 . 99 — Metodika. İstanbul 1931. 100 — Dekroli usulü. İstanbul 1939 . 101 — Toplu tedris ve kompleks BARANTEL , Remzi : sistem. İstanbul 1936 . 122 — Okulda Müzik terbiyesi 102 — Proje usulü ve Platon plân. İstanbul. 1938 . İstanbul 1938 . 103 — Dalton plân. İstanbul 1938. 104 — Wientka sistemi. İstanbul 1938 .

— 671 — BARUTÇU , Şlnasl : 126 — Foto konuşmaları, Ankıra. 1947 .

BEİ.GEK , Nihal Reşat : ] 4 9 — Gıda, Rejim ve hastalık (t. Ü. Konferansları 1942 - 43).

BATU , Salâhaddin : 128 — Zootekni. Ankara. 1942.

BAYKAL , İhsan : 129 ■ — Yıllık dağıtım plânı. Kon­ ya 1948 .

BERKER , Aziz : 1 5 3 — Türkiye’de İlköğretim. An­ kara. 1945 .

BAYMUR , Fuat : 130 — İlk okuma ve yazma öğre­ timi. İstanbul. 1947 . 131 — İlkokullarda Türkçe öğre­ timi. I, II. İstanbul. 1944, 1945. 132 — Tarih öğretimi. Ankara. 1941 . ''' 133 — Hayat Bilgisi öğretimi. İs­ tanbul. 1937 . 134 — Hayat Bilgisi dersleri. Istanbul 1946. 135 _ Toplu tedris. Ankara 1932. 136 — Coğrafya öğretimi. İstan­ bul. 1943 . 137 — Geometri öğretimi, İstan­ bul. 1948 .

BERTA , Morris Parker : 1 5 7 _ Biliğn ve kullandığı âlet­ ler. Çev :S. Adıyaman, Mersin . 1948. BİUSEI. . Cemil : 1 5 9 _ İstanbul Üniversitesi tari­ hi. İstanbul. 1943 . BİNBAŞİOCLU , Cavit Oral : 1 6 1 __ Uygulanmış yeni öğretim . Eğitim şekilleri . Ankara 1950 .

BEDtZCt . Kemal : 1 4 1 — Kültürde reform ve İş Okulu . İstanbul 1937.

BİNET, a . ~ SIMON , Th. ; 166 — Anormal çocuklar, çev S. Esat Siyavuşgil. İstanbul. 1939

BEK EN . Huriye : 145 __ ilkokul Çalışmalarım. İz­ mir. 1950.

BONN : 1 7 0 — Dekroli usulünün tatbiki, çev : M. Baha. İstanbul. 1929 .

572 BOV8T : 172 — İzciliğin psikolojik temel­ leri. çev : Mustafa Işıksal 1937 . BROCK Joachim : 174 — Çocuklarda biyolojik bil­ diler. Çev : Soysal Ş. Salih - Alan­ lar 1. Hilmi . İstanbul. 1945 . BRAUN , H : 175 — Bulaşıcı hastalıklar. Çev: öktem, Ziya. Ankara. 1944 .

BROCKS: 178 — Okumanın tatbik edilmiş psikolojisi. Çev : Rahmi Kolçak, İs­ tanbul. 1937 .

BROKLIN . Hans : 1112 — İlk toplu tedrisin temeli olmak itibarilc hayat bilgisi. Çev: Fuat Gündüzalp, İstanbul. 1932 .

BURGER . Eduard : 186 — İş pedaojisi. Çev Halil Fikret. Ankara. 1944

Kanat

BÜHLER . Charlutte : 188 — Çocukluk ve gençlik psi­ kolojisi. Çev : Feriha Baymur. İs­ tanbul. 1946 .

BÜHLER , Char. — HILDE­ GARD , H. : 189 — Küçük çocuklarda zekâ muayeneleri. Çev : Ş. Salih Soysal, İstanbul. 1941 . —C— CATHECART . E. P ; 190 — Endüstride İnsan. Çev : Berkes Hüsamettin. İstanbul. 1939 ■

CATTİER ,Fcm. ; 196 — Mektep koopcratifçiliğ*Çev : Hakkı Baha , İzmir. 1934 • CIRlTLt . Hüsnü : 1 9 8 — Terbiye ve öğretimde metod. Ankara. 1941 . COUE , Emil : 200 — Telkin Usulü ile kendine hâkim olmanın yolları. Çev: Örs. H. Bekir. İstanbul. 1942 . CUVlUER , A : 202 — Küçük felsefe sözlüğüÇev: Pazarlı, Osman Ankara. 1944-

—

-

573

Ç-

ÇAĞIL , Ziya Talat :

206 — Ne için lıyoralr? Ankara. 207 — Çocuk tanbul. 1939 . 208 — Sınıfta Ankara. 1948 .

sınıf ve ikmal ka1941 . ve genç ruhu. İs­ kalanlar uğrunda.

—

DEMİRAY , Cevdet - 6ZGÎJR . İbrahim :

224 _Genel öğretim metodu. Balikesir. 1948 . DEWEY , J. :

226 — Mektep ve cemiyet. Çev : Avni Başman. İstanbul. 1930. D IE IS , Jol»- •

ÇAKALOZ, Hayri:

209 — Ruhbilim, İzmir 1944.

2 2 7 _ Köy fBir eğitim topluluğu olması bakımından). Cev : M. Ali, İstanbul. 1946 .

D lK M t> . Haimii -

I) — da lsa k

210

GÖNEN -

ÇER , Necati : 228 — Bağcılık, (cilt : 1-2). 193S .

, Fahri

— Teknoloji doğan

DECROLY :

214 — Hesap ve ölçüler. Çev : Mustafa Rahmi Balaban. İzmir 1933. 215 — Tedrisatta toplulaştırma işi. Çev : Kâzım Nami nuru. İs­ tanbul. 1939 . 216 — Yenileştirilmiş mektebe doğru. Çev : M. Baha. İstanbul. 1932.

dolunay

terbivesi

, Ekrem :

— İlkokullarda dekoratif ya­ zı ve harfle kenar süsleri. Bursa. 236

1938 .

duran

DEMİRAY , Cevdet : 220 — özel Öğretim metodu. İs­ tanbul. 1945 .

, Şaban :

232 .— Ailede çocuk İstanbul. 1934 .

, Faik Sabri :

240 — Coğrafya ders hazırlıkları. İstanbul. I93l .

574 — DURU

, Kâzım Naıni :

244 — Terbiyevî oyunlar ve faa' ilyet temrinleri . İstanbul. 1931 . 245 — öğretmenin meslek aldaki. İstanbul. 1934 .

EGE , Kagıp Nurettin ; 265 - - öğretmenin sınıf dışı ö* devleri İstanbul . 1936 .

EGE , Nezalıct : DURUSOY , Niyazi : 229

— İş terbiyesi . Ankara. 1943.

I)\VEL SHAGWERS . G. : 251 — Psikoloji . Çev : Tunç, kip. İstanbul, 1938.

269 — Amerika’da yeni terbiye ceryanları, İstanbul. 1948 . EFLATUN : 271 — Devlet. Çev : Dil - Tarih Coğrafya Fakültesinden bir heyet . Ankara. 1941 . EİTZE, F. :

— E — ECKSTEİN , Ablert : 253 — Türkiye’de çocuk hasta­ lıkları ve çocukların korunması problemleri. .Ankara. 1947 .

272 — Toplu tedris hareketleri. Çev: Kemal Kaya, İstanbul. 1939. EKİNCİ . Ali Sati : 273 — Aşıcılık, 1947 .

EKİNCİ , S. Zeki : EDİŞ , Bdcri : 257 — Kültür düsturu (.19'^ - 39). Ankara.

EDLSKUN , Haydar - DÜRDER, Baha : 261 — Uygulamalı Türkçe öğre­ timi. İstanbul. 1949 . 262 — Yaparak öğrenme metodu (İlkokullar için) İst. 1952. 263 — Yaparak öğrenme metodu (Orta okul ve liseler için) İst. 1952

277 — Yeni Ziraat muhtırası, İs­ tanbul. 1948 .

EMZEN , Lâle : 281 — Biçki dersleri (1-2) .

ENÇ . Milat - C IRn LI . Hüsnü : 285 — Amerika’da eğitim ve öğ­ retim. Ankara. 1946 .

— 57i — FERİER , Adolphc :

ENÇ , Milat : 289 — Ruh sağlığı bilgisi , Is­ tanbul. 1949 . 290 — Kürler ruhbilimi, Eğitim Ve öğretimleri. Ankara. 1947.

307

— Üç büyük terbiyeci. Çev:

Mustafa. 308 — Dekrolinin Ermitaj r.ektebi. Çev: M. Baha, İstanbul. 1932. 309 __ Faal mektebin tatbikatı. Çev: Mustafa, İstanbul. 1931. 310 — Ailede terbiye. Çev: M. Rahmi Balaban, İzmir. 1930 .

E r d e m , .şevket : 294 — Okullarda ve ailede çocu­ ğu tanıma gerekliği, Erzurum 1948. 295 — Okullarda bireysel ve top­ lumsal etkinlikleri gerçekleştiren öğ­ retim yolu : Gurupla çalışma. Eski­ şehir. 1949 .

314 _ Fichte’nin hitabeleri. Çev: Mustafa Rahmi Balaban.

FİCKER :

E r g in , Osman : 299 — Türkiye Maarif 1939 - 1943 . İstanbul.

FİCHTE :

Tarihi

ESEN İŞ , Adnan N. :

318 _ İş esaslarına uygun öğre­ tim usulleri. Çev : Üymen H. R a-ı,

İstanbul. 1940 .

300 — Okullarımızın Eğitim me­ selelerinden üç örnek. Ankara. 1948.

EVELYN — J. Dewey : 301 — Yarının mektepleri. Çev: S. C'elâl Antel, İstanbul. 1930.

FINDIKOGLU . Ziyaeddlu Fahri: 322 — Muhit ve terbiye. İstanbul. 1943 .

— F—

FEİER , R. : 303 — Genel Ekonomi. Çev: Aüıyaman Süleyman Mersin. 1949 .

FRANSISQUE , Via : 324 — Condorcet (kondorse) Çev : M. Nahit. İstanbul. 1933 .

— 576 — FREUD , S :

GÖHL :

330 — Hayatım ve psikanaliz , Çev : Evrim, Selmin. İstanbul. 1944. 331 — Tenasül psikolojisi, Çev: Enç, Mithat , Istanbul . 1944 . 332 — lotcm vc tabu, Çev : N i­ yazi Berkes, Ankaıa. 1947 .

FRİEDJUNG , J. K. : 333 — Çocuk patalojisinde terbi­ ye hataları, çev : Soysal, S. -Ş. İs­ tanbul. 1940 .

FRİSC'H j Kari von : 334 — On küçük kapı yoldaşı mız. Çev: Alsaç, Nezihe, Ankara. 1947 .

—C — GEDİKOGUJ , Şevket : 336 — Niçin eğitmen kursları köy enstitüleri. Ankara. 1949 . 3 3 7 — İlköğretim çalışmaları mızda problemler. Ankara. 19.S1

349 — İş mektebinden ders misal­ leri. Çev: öymen, Hıfzırrahman Raşit, İstanbul. 1934 .

G^')K , Süleyman : 351 — Dilsizliğin telâfisi (Sağır, dilsizlerin tedris usulleri) İstanbul. 1940 .

GÖKAY , Fahrettin Kerim : 353 — Psişiatrinin tarih ve te­ kâmülü (İstanbul Üniversitesi kon feransları. 1936 - 37) . 354 — Akıl hastalıklarında ko runma esasları. (3 üncü üniversite haftası. 1943). 355 — Ruh hastalıkları. Istan bul. 1939 . 356 — Sinir hastalıkları. Istan bul. 1946 . 357 — Sağlık düşmanı keyif veri­ ci maddeler. Ankara. 1948 .

GDVSA , Ihılthim Aluettin : GENÇOSMANOGLIJ , Remzi :

Ahmet

3 4 1 — Mekteplerde terbiyevî ku­ rumlar. Adapazarı. 1935 .

GRASKOV : — Kendi kendine faaliyet prensibi. Çev : Aytuna, Hasip Ah met. İstanbul. 1933 . 345

361 — Çacuk psikolojisi. 362 — Türk meşhurları ansiklo­ pedisi. 363 — Resimli lügat vc ansiklo­ pedi.

GRAİG . HURLEY : 367 — İlköğretimde fen dersleri, Çev : örs, Hüviyet Bekir, İstanbul1948 .

—. 577 — G Ü Ç H A N . Muzaffer Esat ♦ 371 — Salgın hastalıklarından konmmaya dair. (Erzurum üniversite haftası 194U .

CitİÇLİ) , Ahmet Hilmi : 375 — Alfabe öğretimi. Kayseri 1945 . 376 — Tek alfabenin öğretim plânları. Kayseri. 1945 . etİN D Ü Z A L P . Fuad : 378 — Öğretmen meslek kitapla­ rı kılâs'uzu. 1-11. Ankara. 1951 . GÜNERİ , Mustafa - YALÇIN , Osman ; 380 — Yeni okulda yeni yazı. İstanbul. 1941 .

HtRSCH : 392 — İçtimaî hıfzıssıha (İstan­ bul üniversite konferansları 1939 -

40) .

— t— İNAN , Rauf : 3 9 9 — Hayat için ve çocuğa göre hesap. İstanbul. 1946 . 4 0 0 _ Birinci sınıfta çocuğa göre mektep. İstanbul. 1933 .

İRDELP, Neşet Ömer : 4 0 4 __ Mektep hıfızssıhası (İ s ­ tanbul üniversite konferansları 1940)

GÜNERİ , Mustafa : 384 — Yazı haftası. Ankara. 1946. lYİTANIR , Besim : 408 __ Ev bahçelerinde sebzeci­ lik. İstanbul . 1946 . — H — — J —

HİLMİ , A. Malik : 388 — Sinemanın tesirleri. Anka­ ra. 1933 . 389 — Türk iyede suçlu çocuk .

JAMES . WILLIAM : 4 1 0 __Terbiye müsahabeleri. Çev; M. Şekip (Tunç) , İstanbul. 1931.

Ankara. 1932 .

F . ÎÏ7

578 — KAMAY, Behçet Tahsin : 412 — Adli Tıp. I - II.

KARATAY, Naındar Rahmi:

Ankara

KANAT, Halil Fikret : 416 ~ Pestalozzi. İstanbul 1931 417 — Terbiye ve tedris tarihi. I - II. İstanbul 1930 418 — Pedagoji. 1 - II. Ankara 1947 419 — Ailede çocuk terbiyesi. An­ kara, 1941. 420 — Milliyet ideali ve topyekûn millî terbiye. Ankara 1944 421 — Muasır terbiye ülküleri ve terbiyede yenilikler. İstanbul, 193

KANSU, Nafi Atuf : 425 — Pedagoji tarihi. 426 — Türkiye maarifi tarihi.

KATE, V. Wofford: 437 — Köy okullarında öğreıim. Çev: Tükel A. Riza. Ankara 1951.

KAYA, Kemal:' 439 — Yurt tetkiki ve coğrafya. İstanbul 1933. 440 — İlkokulda coğrafya öğre­ timi. İstanbul. 1942 . 441 — Çocuğa uygun tarih tedri­ satı. İstanbul. 1939 . 442 — Toplu tedris hareketleri. İstanbul. 1939 . 443 — Terbiye ve tedris deneme­ leri. İstanbul. 1939 . 444 — F.şya, fen bilgisi, atelye. İstanbul. 1934 .

KERSCHENSTEINER . Georg :

I - II. İstanbul 1931 - 32.

KANSU, Şevket Aziz: 430 .— Antroyoloji Ank. 1938 431 — Gençlikte irade eiitim i vc büyük adamlar. Ankara 1947.

KANT,E: 432 — Kant’ın pedagojisi. M. R. Balaban. İzmir. 1933 .

434 — Yazma dersleri. 435 — Felsefe vokabüleri, Afyonkarahisar.

Çev:

KARAGÖZ, Süleyman: 4 3 3 — Köy öğretmenlerine rehber, İstanbul 1951. >

448 — Mürebbinin ruhu. Çev: I. Hakkı (Tonguç) Ankara 1931. 449 — İş mektebi tecrübesi. Çev: Tekin, Mansur. İstanbul. 1932 . 450 — İş okulu kavramı. Çev: Gündüzalp, Fuat. Ankara 1947 . 451 — Vatandaşlık terbiyesi. Çev: Hıfsırrahman Raşit. İstanbul. 1931 • 452 — Vatandaşlık terbiyesinin m&nası. Çev : öym en, H. Raşit. An­ kara. 1947 .

579 — LEVENT , Agah Sırrı ;

KLAPAREDE ; 456 — Okul çocuklarının kabili yellerini nasıl teshis etmeli? Çev Çerçel, Hayılar. İstanbul. 1937 .

4 7 6 __ Maarifimiz ve millî ter­ biyemiz. İstanbul. 1940 .

KOCABASEVA . Mila : 458 — Yeni eğitimde bir usul : Okul kooperatifleıi. Çev: Aytuna H. Ahmet, Ankara. 1936 .

LİNCKE , Kari : 480

— Serbest tahrir. Çev : inan,

Rauf. İstanbul. 1937 .

KökDEMlR , Bahaetfin 460 — Yeni hijyen.

— M— KRETSCHMER . Ernst : 464 — Beden yapısı ve karakter. Çev : Tarhan, Mümtaz. Istanbul .

M. AZIZ : 4 8 4

__Toplu tedrisin esasları. İs­

tanbul. 1931 .

1942 .

KURŞUNCU , V. İbrahim : 466 — Okul - Aile münasebetleri. Adana. 1947 .

MALCHE , Alb : 4 8 7 __Yeni terbiyenin prensipleri. Çev : Siyavuşgil, S. E. İstanbul 1939.

M. BAHA ; —

1.

—

4 8 8 — Yeni mektep, yeni prog­ ram, yeni tedris usulü. İstanbul.

1929 .

LANHOlS - ROSEMANN ı 468 — Fizyoloji ders kitabı. Cilt I - H. Çeviren : İrmak, Sadi. İstan­ bul. 1940 .

489

__ Faal mektepte

çocuğun

hüriyeti. İstanbul 193^ • 490 _ Okulda takımla çalışma, İstanbul. 1937 .

MEHMET ALI : 492

LAPUNIAC . Albert ; 472 — Musiki terbiyesi. Çev Ocngcr , Abdülhalik .

— İlk tahsil. İstanbul. 1934.

m il l i 494

EC.ITİM BAKANLIĞI : _

Türkiye Cumhuriyeti ma­

arifi. 1940 - 41 .

580 495 — Atatürk vc İnönünün ma­ arife ait direktifleri. 496 — Yabancı memleketlerde maarif teşkilâtı. 497 — Türkiye maarifi hakkın­ da yabancı mütehassıs raporları. 1939 . 498 — Maarifle ilgili kanunlar. I - II . 1945 . 499 — İslâm ansiklopedisi cü / : 10, 1949 . 500 — Köy Okulları ve Enstitü­ leri Teşkilât Kanunu ve Izahnamesi. 1943 . 501 — Köy Enstitüleri I - II — Ankara 1944.

—O— OĞAN , Aziz : 512 — Türk müzeciliğinin yüzün­ cü yıldönümü . 1947 .

OKKR , Max . BLO.M : 513 — Cinsi terbiye Öğütleri. Çev; Kocacan H. Reşit. İstanbul. 1943.

OKUTURLAR , .Şahap : 514 — İlköğretim tanbul. 1948 .

kılâvuzu. İs­

ONGUN , Cemil Sena :

MORF , F : 505 — Mukavva işleri ve cilt, Çev : örs, Hayrullah. İstanbul 1938.

517 — Hususî tedris usûlleri. İs tanbul. 1939 . 518 — Mufassal umumî tedris usülleri. İstanbul. 1935 .

MUSTAFA NAMIK ; 506 — Eski Yunan terbiyecileri. İstanbul. 1931 .

MYRE , Paul ; 507 — Ruhî terbiye ve Coue (Kuc) müessesesi. Çev : Pars, Hak­ kı Baha. İzmir. 1940 .

— ö — ÖGFT , İbr. Zati : 520 sosyal) 521 evleri.

— Mücrim vc Serseri (Aniiçocuklar. İstanbul. 1941 . — Suçlu çocuklar vc ıslâh İstanbul. 1937 .

— N— NEDİM . NUREDDİN ; 508 — Aile ile mektepte elbirli­ ği. İstanbul. 1933 .

NOYAN , Abdülkadir ; 509 — İntan hastalıkları. İstanbul.

ÖKMEN , A, Zeki ; 526 — Ortaokul vc bu çağ çocu­ ğunun ruh gelişimi üzerinde araştır­ malar, İstanbul. 1949 .

ÜKTEM , Advlyc ;

—. 581 — 530 — Tatbik edilmiş birinci sı­ nıf öğretimi. İstanbul. 1946 .

ÖRS , Hüviyet Bekir : 534 — Beş mürebbi. 1930 . ÖRSAN , F. AU : 540 — Pratik arıcılık. 1947 .

İstanbul.

ÖZGÜ , HaUs : 552 __Çocuklarda ruhf buhran 1ar. İstanbul. 1941 . ÖZGÜR , İbrahim ; 5 5 3 — Akıl sağlığımız. Balıke­ sir, 1948 . 5 5 4 __ Fen dersleri öğretimi. İs­ tanbul. 1949 . OZKUL , İsmail : 5 5 5 __Sularımızın mahsulleri. İs­ tanbul. 1941 .

İstanbul.

ÖTÜKEN, Adnan: 542 — Bibliyotekçinin el Ankara 1947.

kitabı. ÖZÖN , Mustafa Nihat : 563 — Yazmak sanatı, İstanbul

1943 . ÖY.MEN , Hıfzırrahman Raşit : 544 — Yeni mektebe doğru. İs ‘anbul. 1945 . 545 — Pedagoji kıraati. İstanbul. 1945 . 546 — Mektep inzibatında re form. İstanbul. 1939 . 547 — Tek öğretmeni! köy akulları. İstanbul. 1939 . ÖVMEN , Münir Raşit : 549 — Yüzyılımızın Alman pedaRokları. İstanbul. 1935 . ÖVMEN , Hıfzırrahnnn Raşit , ERKMEN , Nihat Adil : 551 — Cîenel öğretim metodları. İstanbul. 1944 .

— P — PAVOT , Jul . 5 6 5 — İrade terbiyesi. Çev : öymen, Münir Raşit. İstanbul. 1932. PETERS , W ; 566 Pedagoji Enstitüsü Psiko­ loji ve Pedagoji çalışmaları. İstan­ bul. 1940 . 567 Erginlik ve delikanlılık çağı. Çev : Turhan M. İstanbul . 1944 . PETROF , Grigori : 569 — Mefkûreci muallim. Çev: Taner, Ali Haydar. İstanbul. 1930 .

582 PİAGET , Jcan : 571 — Çocukta hüküm ve mu­ hakeme. Çev : Siyavuşgil, S, Esat. İstanbul. 1939 . PREVOST , Marcel : 573 — öğrenmek sanatı. Çev: Uzbark H. İstanbul. 1944 . PURA , Fuat : 575 — İlkokullarda cimnastik . İstanbul. 1938 .

— R ROHTE , Richard : 579 — Hayat bilgisinin resim le tedrisi. Dört mevsim için birer cilt. Çev : Hıfzırrahman Raşit. İs­ tanbul. 1931 . 580 — Resim dersleri . 1 - 1 1 . Çev : Kemal Kaya. İstanbul. 1937 40 .

RONA , Ömer LütfI : 5 8 4 — Matematik ve fizik neye yarar ve nasıl öğretilir? İstanbul . 1942 .

RONA , T. - GÖKTUNA , Meh­ met: 588 — Arıcılık tekniği. Ankara 1947 .

ROUSSEAU , J. J. : 592 — Emil yahut terbiyeye da­ ir. Çev : Ülken, Hilmi Ziya, Ülken, A. R. S. Ülgener, Güzey, S. İstan­ bul. 1945 .

— S— SAĞLAM , Tcvflk : 596 — Verem savajı, (dördüncü üniversite haftası 1943). İstanbul. 597 — Verem savaşı. Ankara . 1944 .

SALMANGIL , Eteni : 600 — Okuma ve not alma esas­ ları. Denizli 1949 . SALZMANN , Chr. S. : 602 — Çocuğunuzu fena terbiye ediyorsunuz (Yengeç kitabı). Gündoğdu M. Cahit, İstanbul. 1942. SAVAŞIR, Vildan Aşlr : 604 — Atletizm ve mektep .

583 — SCHILLER , Fr, : 606 — İnsanın estetik terbiyesi üzerine mektuplar. Çev : M. özgü. Ankara, 1943 . SCHWARTZ : 608 — S. Freud ve psikanaliz. (İstanbul üniversite konferansları 1936 - 37). SEDAT SİMAVİ : 610 — Jan Jak Ruso, Hayatı - eserleri. İstanbul. 1931 . SELEN , Fezi - ÖZALTAN . Şük­ rü : 612 — Okulda yazı dersleri . İs­ tanbul. 1939 .

SELEN , Fevzi ; 616 — İndividüel psikoloji 1st. 1948 . SERDENGEÇTI , Raşit : 617 — Yorgunluk. Ankara : 1948. SEVENGIL , R. Ahmet : 618 — San’at yıllığı. 1950 Istanbul . SİRER , Reşat Şemsettin - TONGUÇ , İsmail Hakkı : 620 — Almanya maarifi. İstanbul. 1934 .

SİYAVUŞGIL . Sabri Esat : - Karagöz . (Istanbul).

5 2 5 _Bugünün psikolojisinde ha­ fıza ve hastalıkları meselesi (dör düncü üniversite haftası 1943) . 526 _ Ahmet Mithat efendi mürebbi. (Üniversite konferansları 1944) . ■ 627 — Psikoloji ve terbiye bahısri, İstanbul.

SINAL , llyas; 530 İlkokullarda beden terbi­ yesi. İstanbul. 631 Okulda oyun. İstanbul . 1939 . SOYSAL , Emin : 6 3 3 __ Kızılçullu Köy Enstitüsü Sistemi. İzmir. 1940. SOYSAL, .Şevket Salih ; 6 3 5 __ Küçük çocuklarda

zekâ

muayeneleri. İstanbul. 1941 .

636 — Çocuk hastalıkları (üçüncü üniversite haftası İstanbul. 1943). 637 _ Çocuk terbiyesi ve düzen­ sizlikleri (Üçüncü üniversite haftası, İstanbul 1943). 638 — Çocuklarda yüz ve mimik. (tstan,bul üniversitesi tıp fakültesi mecmuası sayı 14.)

SPİELHAGEN , M : 642 — öğretimde yeniye doğru Çev : Durlu, Refik. Sivas 1946 .

584 — . STECKFX , W : 646 — Bir anneye mektuplar . Çev : Durlu, Refik, İstanbul. 1942 .

STHEHLt , G : 650 — Hayvan koleksiyonculuğu. Çev : örs, Hayrullah. Ankara . 1946 . SAVTNYI , Pol : 652 — Çocuklarımızın istidatları. Çev : İşıksa], Mustafa. İstanbul . 1937 . ŞEHİR VE KÖY ÖĞRETMEN­ LERİNE PLAN VE MATERYEL : 653 — Yayımlayan : Türkiye Ya­ yınevi 1948 . ŞEMİN . Refia : 654 — Zihin seviyesi nedir ve nasıl ölçülür? İstanbul, 1945.

ŞENEL , Kenan • AKMAN . Rah­ mi: 658 — Orta öğretimde talebe kılâvuzu. Ankara. 1943 .

TAMER , Şina.vi : 662 — Okulikarda resim iş. İst. 1947 .

TANER . Ali Haydar - ÖRS , Hüviyet Bekir : 666 — özel öğretim metodları İstanbul. 1945 .

TANER , Ali Haydar : 670 — Ruhbilim . İst. 194.*'

TARAKÇIOGLU . Reşit : 673 — Millî terbiye ve hedefleri. İzmir. 1942 . TARCEN , Selim Sim : 674 — Beden terbiyesi. İstanbul. 1932 . 675 — Montesori ve Dekroli okulları. Çelimsiz ve anormal çocuk­ lar. İstanbul. 1944 . 676 — Spor pedagojisi. İstanbul. 1943 . TARHAN , Mümtaz ; 677 — Kültür değişmeleri. I'^tanbul. 1951 . TA VAT , Sedat : 679 — Verem ve vereme karşı sa­ vaş (Üçüncü üniversite haftası. 1943). 680 — Vitaminler (Beşinci üni­ versite haftası 1944). 681 — Fizyopatoloji . İstanbul 1949 .

— 585 — TKKBEN , Şerif : 685 — Canlandırılacak köy yo lunda, Akçadağ 1946 . 686 — Köy okulu uygulama bah­ çesi. İst. 1951 .

705 — Kcrschcnsteincr. IstanbuK

1933 . 706 — Köyde eğitim. İstanbul 1938 .

TURGUT , Nuri : TEKİN, Mansur. Şevki : 689 — Yazı tcdri.satında yeni usuller. İstanbul. 1933 .

TEKİN , Mansur : 693 — Pratik öğretim ve eğitim bilgileri. İstanbul. 1945 .

TEKMAN - MERVİE : 697 — Zekânın ölçülmesi, Çev : Ha^joğlu, Muzaffer Şerif, Ankara , 1944 . TOKA! , Turgut : 699 — Resim tcıbiyesi ve tekni­ ği, İstanbul, 1938 . TONGUÇ , İsmail Hakkı : 701 —- Resim, dişleri vc sanat terbiyesi. İstanbul. 1932 . 702 — İş vc meslek terbiyesi . Ankara. 1933 . 703 — Canlandırılacak köy. İkin­ ci bası. İstanbul. 1947 . 704 - - İlköğretim Kavramı. İstan­ bul. 1946 .

709 — İlkokul öğretmenleri istatistik kılavuzu. 1947 .

içio

TtİMER , Ali Riza : 7 1 3 __ Köy eğitmenleri için ta ­ rım dersleri kılavuzu. Ankara. 1947. 714

__ Pansiyonlu . pansiyonsuz

köy bölge okulları. Ankara 1946 .

TÜRK , Ahmet Hikmet ; _ Dekroli'nin terbiye usulle­

717

ri. İzmir. 1932 .

__ Yeni mektep nedir? tanbul. 1933 . 721

İs­

725 _ Dekroli’nin terbiyevî o yunları. İzmir . 1932 .

TÜTENGİE , Cahit : 7 2 9 — Köy enstitüleri üzerine dü­ şünceler. İstanbul. 1948 .

— 586 — — U — ULUDAĞ , 1 , Hakkı - ÖRS , Hayrullalı : 733 — Ağaç işleri. İstanbul. 1951.

— V— VERMEYLEN : 760 — Pedagojide test usulü. Çev: Ecer, Necati. 1932 .

ULUDAĞ , Osnıan Şevki : 735 — Çocuklar, gençler, filmler. İstanbul. 1943 . UMSTATTD , J. G. : 737 — Ünite metodlan. Çev : örs. Hüviyet Bekir. İstanbul.

URAL . ZeU : 741 — İlkokullarda sosyal işçi likler. Niğde. 1936 .

UYANIK , Muvaffak : 745 — Yeni okulun ders vasıta­ larından kum. İstanbul. 1934 . 746 — Yeni okulun ders vasıta larından gazete. İstanbul. 1937 .

UZMAN , Mazhar , Osman : 7550 — Yüksek dejenereler (İs tanbul üniversite konferansları. 1941 _ 42). 751 — Akıl hastalıklarr. İstanbul. 1945 . 752 — Tababeti ruhiye. İstanbul. 1941 . - Ü

-

tZ Ü M E R l . M. Ekrem : 756 — Bağ dikimi. Ankara. 1941.

VURALHAN , Hajri ; 764 — Resim öğretiminde kolay­ lık. Malatya. 1949 .

—

W —

WALTER , M : 768 — Yurd araştırmaları. Çev: örs, Hayrullah - Baymur, Fuad. İstanbul. 1939 .

WASHBORN ; 772 — Terbiyede ileri adımlar . Çev ; Başman, Avni. İstanbul. 1930.

WASHINGTON . Booker : 776 — İş terbiyesi. Çev : öymen, Hıfzırrahman Raşit. İstanbul. 1939777 — Kölelikten kurtuluş. Çev: Ayşe Pertev . İstanbul. 1938 .

— 587 — WINTERSTEIN , H ; 780 — Fizyoloji dersleri, Çev Irmak, Sadi İstanbul. 1946 .

WOODWORTH , Rob. S. : 784 — Bugünkü psikoloji cereyan­ ları. Çev : Başoğlu, Muzaffer Şorif. Ankara. 1943 .

799 1944 .

Vücut

bakımı. Ankara

YALMAN , Ahmet Emin : 802 — Yarının Türkiyesine sey yahat. İstanbul, 1944 .

YAŞAROCLU , Naime Halid :

— Y — YADA , Said : 788 — Yazı. Ankara 1947 . 789 — Yaratıcı iş. Ankara. 1944.

YALÇIN , Osman ; 7 9 3 __ Yazı eğitim ve öğretimi, İstanbul . 1949 .

806 — Hayat bilgisi : İnsan. İs tanbul. 1931 . 807 — Hayat bilgisi : Nebatlar . İstanbul . 1932 . 808 — Eşya ve fen bilgisi rehberi. 1, 2. İstanbul. 1933 .

YETKİN , Suud Kemal : 812 — Estetik. İstanbul. 1940 .

YOLAÇ ,A , Hilmi : 816 — İdeal kadın, ev işleri eko­ nomi ve teknolojisi. İstanbul. 1946.

, Hasan - Ali : 820 __ Fransada kültür işleri. İs­ tanbul. 1936 . 821 — Türkiyede orta öğretim. İstanbul 1938 . yücel

YALIM , Zeki Ragıp : 797 _ Türkiyede mektep çocuk­ larının boy ve ağırlığı (İstanbul üniversitcsi tıp fakültesi mecmuası . sayı 15. 1941). 798 — Okul çocuklarında geliş­ menin sağlık karnelerine grafik ola­ rak çizilmesi. (İstanbul Üniv. Tıp Fak. mecmuası Sayı, 20. 1940).

YÜCELT , Nazım : 825 — Çocuğun tahlili ve terbi yesi. Bursa. 1935 .

— 588 —

İÇİNDEKİLER Sayfa önsöz

III—XIV.

Abdurrahnıan ^ r e f Açtk havada öğretini Âdet Adt'ini teessür Ademi temyizi elvan Adler, Alf. Ağaç işleri Ağaç oymacılığı Ahenkli öğrenim Ahırlar, Ağıllar ve Kümesler Ahlâk pedagojisi Ahlâk dersi Ahlâkiyet Ahlâklılık Ahmet \1ithat Kfendi Aile Aile birliği öğretimi Aile eğitimi Akademi Akalın M. Masum Aklî Aksi tesir AksülAmcl Akşam Sanat Okulları ve kurs an Alâka

18 1 12 117 427 2 3 3 4 4 4 4 495 4 4 6 6 7 8 8 503 487 487 8 196

Sayf» K ırıtm alar - İşaretler

Alâmeti mümeyyize Aiâtı tedrisiye Alali Aleksi Alfabe Alfabe öğretimi Algı Alışkanlık, yatkınlık Alıştırma Alkol Almanya Aluıımat Amayı elvan Ament, W. Ampirizim Anâne Anatomi Anıklık Ani kızma Anket, Sonıştıınna Anlak, Zekâ Anlak bölümü Anlayış, zihniyet Anlık, an, zihin Anlıkçılık Anlıksal eğtim

XV..

248 102 9 9 9 9 11 12 12 13 13 14 427 14 196 1.59 14 15 16 16 16 17 17 17 17 17

— 589 — Sayfa

Sajfa Aıuiklopcdi Ansiklopedikli Anormal Antinonya Antropoloji, insanbilinı Antrofo/ik eğitim Araç, alet, aygıt Araç ve alet bilgisi Arıcılık Aristote (Aristo) Aritmetik tiğretimi Amdt,E. M. Arnold, T.

17 17 550 79 18 18 19 19 20

21 21 23 23

Arziyat Askerlik öğretimi Aşıcılık Aşılanmak Atatürk AtinalIlarda sğitim Aydınlanma devri pedagojisi Autodidakt Ayrıınsal ruhbilim Ayniyet Avusturya Azınlık okulları

239 23 24 24 24 29 30 30 31 458 21

32

B Habil ve Asurda Eğitim Raclıofen, W. Racon, F, V. Rağcılık Bağışıklık Rağlılaşma (Korrcalisyon) Bahçe işleri Bahçe iş okulu Baiıı, A. Rakım Bakım yıırtlurnda eğitim Baldwin Barth, I». Balıkçılık Basedow J. R. Basedow hastalığı Baskı (repression) Başarılmış değer Başarısızlık ve tembellik Başka Bakanlıklara bağlı meslek

33 33 33 34 35 36 36 36 36 37 37 37 38 37 38 39 39 39 40

okulları llailaııgıÇ dersleri Bayağı, çrikin iş Becerik Recher, .1. Bedbini Bedbinlik Bediyat Beden eğitimi öğretimi Beden eğitimi yüksek okulu Belçika Bellek, anğı Belek arızalan Ben Beııcke, F. E. Bergson, H. Besi ve iş Betimsel pedagoji Beust, F. Bezeme resim

41 51 42 43 44 269 269 135 44 46 46 46 47 47 47 48 48 49 50 50

— 590 Sayfa

Sayfa Bibli>’osrafiya Bibliyografiya çizgisi Bilgi Bilgi Bilgi kuramı BİUdç Bilinçsiz (bilİDçdışi) Binet, A. Biııet — Simon testi Bireşim, sentez Bireylik Bireysel pedagoji Bireysel psikoloji Birleşik Amerika Deıletleri Bişııur Bitki resimleri Biyoloji Biyolojik düşünmek Biyolojik pedagoji

51 568 51 52 52 52 53 53 53 53 54 54 54 56 5i 56 57 57 57

Blasche, B. H. Blonisij, P. P. Uodelscıving, F. BoşsözçUlük, ezbercilik Boş vakit eğitimi Botanik Boya ile resim yapmak Bölge gezici Başöğretmenliği Bölge ilköğretim müfettişliği Bölge işlikleri Bölge okulu * Hudde, C. Buisson, Fred. Bulaşıcı hastalıklar Biıhler, Charlotte Bühler, Kari BUİuğ Bünye Bıırt, E.

Calıin, J. Cam işleri C'ampe, J. H. Caniler pedagojisi ('ansız eşya resmi yapmak CedcIî Ceht Cezaevi eğitimi Chorea Cihet Cilt işleri Cinsel eğitim ('insel sapınçlar

67 67 67 68 68 139 77 68 69 116 69 70 70

Cinsi terbiye Cinslik ayrılıkları Cinslik bezleri Ciaslik hastalıkları Cinslik pedagojisi Claparede, E. Clauson, V. K. A. Coğrafya öğretimi Comeniııs, J. A. Comte, A. Condillac, E. A. Condorceı, A. N. MM.

58 58 98 5« 59 59 59 60 60 fcO 61 6l 550 61 66 66 130 523 66

7271 72 72 72 72 73 73 74 75 75 76

— 591

Sayfa

Sayfa

77 77 77

Çocuk hakları 84 Çocuk hataları 84 Çocuk Islâh evleri 84 Çocuk çağı 84 Çocuklara gördürülen hizmetler 85 Çocukları koruma yurtları 85 Çocuk mahkemeleri 85 86 Çocuk ruhbilimi 86 Çocuk şahitliği 87 Çocuk tiyatrosu 87 Çocu kve gençlik edebiyatı 88 Çocuk ve iş 89 Çocuk velileri 90 Çocukta resim yapma yetkisi 91 Çocukta hareket ilkesi 91 Çözümleme

Caba (gayret) Çağrışım Çalışına Çalışma tekniğini öğretici alış­ tırmalar Çalışma zamanı Çatışkı • Çiçek yetiştirme Çinlilerde eğitim Çocuğun ve gencin gelişimi Çocuk ansiklopedisi Çocuk bahçesi (Kindergarten) Çocuk bakımı Çocuk çeteleri Çocuk elinin özelliği Çocuk Esirgeme Kurumu Çocuk hastalıkları

78 78 79 79 80 81 82 82 82 83 83 551 84

D Dahilî Dalton Plânı Danimarka Darüleytanı Darülmuallimin Darülmııallimat Darüşşufaka Dansin, CH. Datsch Daiınou Debilite

192 92 92 93 93 93 552 94 94 94 94

Decroly, Ow. l>ecroly usulü Değer Değer eksikliği duygusu Dekoratif şekillendirme Demokrasi ve eğitim Denetleme Denetmen Deney Deney okulu Deneysel pedagoji

94 96 96 97 97 97 •*8 98 98 98 99

592 Sayfa Deneysel ruhbiliıu Deri ve vücudun bakımı I>ers l>crs araçları Ders çizelgesi Ders saatleri Ders yılı Ders plânı Derslik tekniği Derste el tekniği Derste öğrenci sjısı Derste serbest konuşma Descartes, R. Dessoir, M. Devlet ve Eğitim Devimsel öğrenme Deviııgen Dewey, J. Didaktik Diderot, D.

IIO no 101 102 103 103 103 İd3 104 104 105 105 105 105 106 106 IQg 108

Sayfa Distcrweg, F. A, Dikiş öğretimi Dikkıt Dikkat Diitbey, w. Dinta Dinter, C. F. Disiplin Doğalcılık (Natııniiizmc) Doğuştancılık (Nativi.sme) Dokuma ve örgü işleri Dörffeld, F. w. * Dıının, Faik Sabıi Duygu Duyu, yön, anlam Duyum Duyumsuına/lık Düşünmek, Düşünce Düşünme psikoioiisi

108 109 109 ¡60 110 110 111 İM M3 113 M4 114 114 115 i i6 116 M6 117 117

E KbhiıiKİıuus, H. Kdchiyı'it öğretinii F.dffüer Edim Eğiııiın Eğithiiim (pedagojo ) • Kğitbİliın nasıl öğrenilir? Ellitiiıne Eğitici ders Eğitim Eğitim Bakanları Eğitilebilmc Eğitim bilimi

118 118 11^ 11*1 119 119 563 119 1210 120 121 121 121

Eğitim Enstitüsü Eğitim felsefesi Eğitken Eğitimin sınırları Eğitmen Eğitmen yetiştirme kursları Eğitse İdanısına merkezi Ekonomik anlamda iş Eksiklik duygusu El becerikliliği El etkinliği El etkinliğine dayanan derslerin öğreıümi

122 122 122 122 123 123 124 124 124 125 125 125

— 593 Sayta Elin i$« yatkiDİıiı El işi Emhesil Eınbcslüte Eınosyoiıali/ın Kmnıllulı Kfcndi Endüstri okulu Endüstri pcduKojisi P.nc Eııfıuıtalisın Epifis b«zi Erasıııııs, I). Erinlik Erkek çocuklarn ınalısııs elişi Erken hu nama Erken gelişme Eros (Sevgi)

126 126 127 127 127 127 178 129 47 129 129 129 13U 130 131 131 131

Sın fa Eser Eski eserler ve müzeler Eski okul Esperanto Estetik Eşine eğitim Eteni Nejat Etkinci okul Etkinlik Eııgenik Eurhytnıie Evde yapılan iş Ev idaresi öğretimi Ev ödevi Evrim Eytişim (Diyalektik) Ezberliyerek öğrenme

133 132 .134 134 134 135 135 136 '37 137 137 137 138 138 139 139 139

F Faaliyet Faal mektep Failiyet Faik, A. Fârabi, Kbtınasri Fasile Faydacılık Feehner, G. TH. Fellenberg, PH.E. Felsefe Fenelon, F. Fenikelilerde eîl:itiuı Fenomenizm (Olaycılık ) Feraset Ferdiyet Ferdî pedagoji

56 ‘Ferdî nıhiyat 143 Ferry, J. 16 •Fctanet 467 Fıkdamı nutuk 213 •Fıkdamı irade 531 Fıkdamı tahrir 143 140 Fır^a ile resim yapmak 143 140 Fırsata göre eğitim 144 Flchtc, J. G. 141 48() Fiili miin’ııhis 142 17-117 Fikir 142 507 Fikriye 142 145 142 . Fllântropism 146 17 Filim, Fotoğraf ve öğretim 146 54 Flscher, A. 146 54 Finlandiya

137 137 137 140 140 6

— 594 — Sayfa

Sayfa Fizik öğretimi Flzikötesi, metafiflk FiiyoloJİ Phıkslyon (Fluxion) Fobi Foerster, F.

Fonetik Formal basamaklar

147 147 148 148 148 148 148 148

Francke, A. H. Fransa Frenkel, F. Freud, S.

149 150 150 150

Frey, M. V, Frieck, O. Frbbel

151 151 152

G Gallón, F. Gaiıdig, !!• Gayri akli Gayrı mc§‘ut Gayrı ımmyycniyctçiUk Gayrı /ati lıalc getrime («aü’tli (tazele okuma (üazi Eğitim Fııstitiısü (¡ece lUeleri Gebeeb, 1’. Gelenek Geliıynıe psikolojisi Gençlik bilgisi (üençlik çağı Gençlik edebiyatı Gençlik eğitimi ve it Gençlik mabkcmesl Genel Eğitim Genel ilkokul Geometri öğretimi (^eorgens, J. D. Gerçekçi eğitim Gerçekçilik Gi‘reç bilgisi

Gerekircilik Geri zekâlüık Geştalt psikoloji Gozid kurslar Girard Oirizi Gizemcilik (Mistirizim) Goethe, J. w. Gökalp, Z. Gölge oyımu GörgUcUUik Görgü I pedagoji Görüş Göze, w. Gövsa, 1. A. Gözlem Gözlem dersleri Gözlem karnesi Grafik şekillendinııe 161 162 Grafoloji Grup dersi öğretmenliği 162 163 Guddet tcnasilliyr Guizot, F. 164 164 Guts • iVtuts J. CH. 164 Güzel sanatlar akademisi

154 154 503 53 521 329 155 155 156 158 158 159 159 160 160 161 161 161

166 166 166 167 1617 192 167 168 168 169 169 169 170 170 170 171 171 172 167 167 168 7' 172 |72 172

69S —

H Sayfa

Sayfa Huug deney okulu

Hudisecilik Hadisiyc Knds Hafıza Hakikiye Halkbilim Halk eğitimi Halk evleri ve imik odulan Halkiyet Haindi Bey Harf inkılâbı

llariiu üzerinde çalışma llarnİKch, h . Har$

174 142 142 458 47 164 175 175 553 175 175 175 175 177 279 177 177 178 179 179

Hayata yakınlık ilkesi Hayat Bilgisi öğretimi Hayat pedagojisi Hayat psikolojisi Hayvan bakııııı llayvanları, bitkileri ve tal ıtı 180 konuna 180 Hayvan resimleri yapma 181 Hazırlayıcı iş dersi 182 Hecker, J. J. 182 Hegel, G. w. F. 182 Helyetius 11 1 10a*ı1 Herbart, J. F. 184 Herbartçılar, Herbartçılık 185 Herder, J, G.

Hering, £. Hetroseksüei lleusinger, 1. H. G. Hevesli İşi Heyecan Heyınaiıs, G. Hiciv, IIlcv Hiciv Hikmeti bedayi Hikmeti nazariye llildebrand, R. Hintlilerde eğitim Hipnoz Ilipokondri Hlrschfeld, M.

185 185 185 186 186 187 187 187 135 142 187 187 188 188 188

HİS

116

Histeri Hırsızlık Hoficr, A l. Hollanda HonıosekUellik HÖfding, H. Hunıboldt, w. 3 * Husscrl. Ed. Iliimanhe Hümanizm Hümanizma Müıi'uninzm ve refoma

188 188 189 189 189 189 190 190 190 190 191 191 44

Hüner

596

Sayfa

Sayfa İbrahim N. Dilmen

192

Icabiye

166

İçtlüdU İçindcnlik, kendilitündenlik Içkiii İç NUİKi İç sul}>ı be/leri

192 192 192 192 192 493 192 193 193 193

Içtimaiyut

İç yapı Idioseiıkra/i İdiuti İdmancılar şeyhi l-'aik Be\ İdrak

12

liral derecede /ihin yorunnlııjiu

l‘)3

ll'ra/alı dalıiliyc llra/atı dahiliye guddeleri

192 192

Ittihara geçme isteği

193

İftikâriyc Igtiyar İhsas Ihtihariyo Ihıisa*^ İhtiyar

507 52

İki dle iş giirme

193 530 194 194 194 196 196 I9K 198 I9K

iktidar

Iki/Uk İlerletici sııııt'Uır İleri eiİtim ve okul İlgi İlk çağ: llellas. Roma. İlk dersler ve el etkinliği İlkokul İlkokul boişöğretınenliği İlkokulda el etkinliği

116 169 116 196

198

İlkokul öğretiminde iy dersi İlkokul öğretmenleri sağlık ve sosyal yardım sandığı İlkokul öğretmenleri yapı sandığı İlokııl öğretim teşkilâtı İllusioıı

200

İlmî ahlak, relsct'cî ahlâkiye İlmî bedayi İlmî içtimai İlmî nebatat İlmî Saadet İlmî terbiye İlmin tenkitli na/arivesi llmiil-aıv

495 135 493 59 322 122 52 239

İmgelem Inıtilıan İnceleme İnceleme gezileri

203 204 204 205

20ap208 140

209 210 21 Z1 212

—. 597 Sayfa

,Sa> İsı irade yetimi iradiye İrsiyet İskolasUk tslânıdu eğitim İsmail Fenni Ertuğnıl İsmail Gaspirloskj İsmail Malılr Efendi İsokrates Ispanya Isparlalılarda eğitim Isral'lj terde eğitim İstatistik İstidat İstihzar İstimna İstintaç Islirar mekaıüzması Istis’adiyc İsveç Iniçre tç

İş anlayışı H başındaki öğretmenleri \ctisdrme 1$ bilgisi k blHmi İş birlikleri İş böKimiine dayanan ders

213 21?

465 214 214 215 215 216 ’ IS 2IS 2IS 21N 219 16 48?

220 495 221 221 222 222 223 223 223 224 224 224

1; dersinde resimden faydahnma İş dersi iş dersi öğretimi İş dersi öğretmeni yefiştimie meselesi İş eğitimi • İş gütü tş hl.tyeni İsin canlandırılması, cansızlaştınlması İşlek İşli k tş okulu tş olayı İş örneği İş psikolojisi tş raporu İşsizlik ve iş dersi İş şekilleri İş tekniği İŞİ famsıınla.MCi değerler İtalya İtiyat ‘ iyi bir öğretmenin ^asıflan. İyimserlik İzdUk İzlenim

ZZw 225 225 226 227 227 22K 230 230 230 231 233 233 234 234 234 235 235 236 ,ı:

236 .237

■.:W ■2 eğitim

277 561 277 277 278 278 27» 279 280 280

L La Cbalotais Lâfazanlık Lâfulık Lâfziye Ijakanal Lancaster, Jos. Langbehn, Julius Lay W. A. Lâ icabiye Lâik okul Lebon, GosL Lehmann, Rud. Leibniz, G. W. Leipzig Deney Okullsn

286 La PeOetiei 286 Libido 286 282 LIchtwark, Al. 286 59 Ligtfaart, Jal. 286 282 Lietz, Herm. 288 282 Hen. A CVltr Ling, P. " ------2gj Linolyumu Oyarak Resim yapma 28» 289 283 Llppmann, O. 289 321 Llpps, Tb. 289 284 ^ 290 284 litte, Theo. 290 284 lod ie, John 291 Lotze, Rud, H. 284 291 Lother, Martin 25

282 59

M Maarif Maarif Mamanı Maarif MUdiirü Maarif Mttfarirt

292 292 292 292

Maarif Şûrau Mabadettabiyat Maddiye Maddiyun mezhebi

292 148 395 395

— 600 Sajfa 315 Mudeniyal 292 Maden işleri 293 Muser, Kari 44 Maharet 294 Mahir Efendi 294 Makat errotizmi 294 Makine ve öğretini 294 Maksadrı RÖre iş 503 Mâkûl 295 MalboniKİı Deney Okulu 52 Malûmat 295 Malzeme hll^^i^l 116 Mâna 295 Mânaland irimi 295 Mânevi bilimler 4'Mânevi bilimlere dajaııau psi­ 296 koloji 296 Manheim okul sistemi 297 Mâni depresif psikoz 297 Mamı, Horace 298 Mantık 298 Manzara resimleri yapma MaraıiRoz tezgâhında yapıla İ5* 299 .Icr 300 Marbe, K. 3İ)0 M htciis Aureliııs Antonius 52 Marifet A, 52 Mcbası marifet 148 Mchlıasi esvat 57 Mcbhasül - hayat 300 Mc Dougall 300 M. Cevdet İnanç 300 Mecburî öğretim kaıııuıu 301 Medrese 302 Mehmet Mâsuın Efendi 303 Molanchthon, Phil. 303 Melankoli

■

Sayfa

56İ Meleke 303 Mendel, Gregor 303 Menzer, Paul 303 Merkez İşler 303 Merkezlenme 223 Mesayi 304 Mesleği hazırlayıcı sınıflar 304 Meslek bilgisi .t04 Meslek eğitimi 305 Meslek okulu ve kurSu 306 Mesleki danışma 306 Messer, Aug. 306 Meşgul olmak 306 Meşguliyet 306 Meşguliyet sasıtaları 307 Metafizik 307 Meteoroloji 307 Melodik a 307 Metodoloji, yöııtemhilim 307 Metot, yöntem 308 Meumunıı, Eni. 308 Meydan, eğlıiim 309 Meyil 309 Meyva yetiştirme 310 Mtsırlıi'irda eğitim 311 Mithalpaşa 31' Mili, 3. St. 554 Millet okulları 3İ5 Milli Eğitim Bakanları Millî Eğilim Bak. merkez teşki­ 31-1 lâtı 3M Milli kütüphane Milliyetçi eğitim, milli terbiye 315 315 ■Mineroloji 315 Mirabeaıı, Ilon. Gabr.316 Misal 316 - Miyopluk

— 601 Sa>fu

Sayfa Mizaç Modelûj Model ve öğretim Moehiııs, P. VlontaİKne, Michel de Mocde, W. Slontcssori, Maria M

oor,

W ill.

Morgal, E. L. Möller • Barlow hastalımı Muafiyet Muayyeniyot»;ilik Muğtariyet Muhabbet Muhalifi akıl Muharrik Muhayyile Muhit Muhtariyet

Muhtelit terbiye 524 316 Muhammed, Ebül • Kasım reti 317 Mukavva ve kaıion İsleri 317 317 Mutçuluk Mücerret fikir 317 318 Müdrike 319 Müdür, direktör 319 Müfekkire 320 Mükâfat 35 MUller - Frcienfel, Rlch. 166 Mümarese Mündemiç 521 MttasterberR, 11. 132 503 Mttrebbi 106 Müsabaka, yarış 204 365 Müılk öğretimi Müşahede 396

135 U320 322 322 ■ 253 17 322 117 322 323 13 192 323 123 323 324 171

N Namık İsmail Narslzm Nasrcddiu Hoca Natorp, Paul Nazariye Nebatat Nceker, Paul Nefiye Nefsi mütefekkir Nesnelleştirme Nevrasteni

327 327 327 327 276 5959 327 140 47 328 329

Nıkbüılik Nitelik bakımından değerli İş ve insan Nletscbc, Fried. Nobel mükâfatı Nohl, Hcrm. Normal kcUme usulü Norveç Nümunc Nüzhet Sabit

237 ıııal, 329 329 555 33 i 331 331 488 332

— 602 — ■m

O Sayla

Sayfa Oberlin, John. Fr* Oedipus kompleksi Oestreicb Paul Okul aile birlikleri Okul bahçesi Okul bayram ve törenleri Okul binası Okul çalifmalannın sosyal kİİlenmesi Okul çiftliği Okulda ruh sağhğı Okul doktoru Okul gczüeri Okul hijyeni Okul koopeıadfl Okul müdürü Okul müzesi Okul ödevleri Okul sahnesi ve temsilleri Okul serg*si Okul tekelçiliğl ymı-»»ı Okuma öğretimi Oi'»nc''lıiık (Prtritivlzm) Olgunluk İmtihanı

333 333 333 333 334 335 336 çe336 337 338 338 339 339 343 344 344 346 347 347 349 349 361 363 363

363 Oiimpik oyunlar 363 Oluşuk, oluşul Ononua, yenileştirme, tekrar yap* 363 ma 364 Organ algıları 364 Orman içinde açılan okullar 364 Omtancıhk okulu 555 Opera 555 Operet 364 Orta, çevre 365 Ortaçağ 367 O rtı okul 368 Orta okulda iş dersi 36«» Orta öğretim 369 Ortopedik cimnastik 370 Ostemiann, Wlih. 369 Osman Nuri Efendi 370 Ostwold, W, 370 Otoerotizm 370 Otto, Berthold Owen, Robert Oymacılık Oyun Oyuncak ve oyun araçları

371 372 372 376

ö ödev ödUnleroe

(Compensatloıı)

ögesel psikoloji

377 377 377

öğrenci deneyleri öğrendlerin kendi kendilerini Idaro etmeleri

—

öğrenciyi nnıfta bırakma Oirenci tmıklıftı

603 378 379

—

öğretmen öğretmen dernek ve birlikleri

379 Öğretmen okuiu öğrenme 381 öğretmenin takriri Öğrenme kaımnlan 381 öğretmen yetlşllnne meselesi öğrenme okulu 381 önerme öğretici geziler 381 örme işleri Öğretim mecburiyeti 381 özdekçilik öğretim metodu 38Î özel okullar öğretim programı 383 özel öğretim öğretmide el etkinliği Özel öğretim metodu öğretimde gramofon ve radyo­ 383 özerklik dan faydalanma

Pabst, Ahv. Pallat, Ludn'. Paranoia Parkurst, IL Patopsikolojl Paulsen, Fried. Pedagoji Pedagoji akademik Pedagoji ensdtösü Pedagoji kitapsarayı Pedagoji tarihi Pedagojiye yardımcı bilimler Pedalojl Peremeci O. Nuri Perserverasyon Personallzm Perspektif Pestalozzi, Pete«, W. Pietism

397 397 397 398 398 398 398 398 398 399 399 400 401 401 401 401 401 402 408 408

Plâstik şekillendirme Plâton (Eflâtun) Plüton • plân Politika ve cğjtlm Plutargne Pragmacılık Prevantoryum ve sanatoryum

Prlnce, morton Problem yohı ile öğrenme Prodüksiyon okulu

Proje metodu Projeksiyon ve sinema Ps'hırtTİ

Pslhografl Psikanaliz

Psikofizih Psikoloji

p 178 185 202 207 2K» 220 241 254 256 281 284 309 311 313 317

1 1

1 21

II II 1

>4

1 11 11

38 23 34 20 s

( iima/ gene hsk.

hon 1

II II

11 11

1 11 II 11 1

1 II II

1

16 25 12 7 28 17 32 10 26 12 ■ 32

Krudltluıı Haynur

hoysıngcı U. yarı Sanaiî alması KÂBUSNAMI

( iimna/ genci hsg. \ on eli al lı kelimesiıuk tından

rrılılllioıı llayımır hüysingeı M ayrı Sanayi olması • KAHUSNAMI

S«hn ille

Schııuıne

kerşenşteineı etirilemeyecek Fransıg [isikoanali/de leylczofların kanunları Raprak

keışenştayner getirilemeyecek Fransız psikanalizde tilozoflarııı konuları yaprak

—

\'anlıy

Sütün

Satır

11 1

13

327 330 363 365

II II

19

disiplcrinin

17

istifa Millî

375 376 385 386 386 389 391

II II 1

Sayfa 317 318

391 392 395 396 397 399 399 399 400 401 401 401 402 403 408 410 416 416 448

448 494 495 497 497 498

613 —

\ aratabilir

1

1

16

1

13 23

ı:

1

II II II II

13 15 34

16 7

1 1

II II II II II II

39 39 28 15 5 14 15 21

29

1 1

II II 1 1

II 1

1 II II 1

II 1 1 1

14 23 21 21 3 24 ve 26 10 ' 27 18 25 30 36 17 35 31

Milien eğitme nun >u.daslık Frgiehers kilâtın muallimlere serlerle Ff. yurdaşları

ö/dilekçilik Aııtonimie Ergielnıng hayatla problemler prablcmler gelsefe

ratioi ınından kobul

HEİNRCH Flântroplar 25 Sömtl.

PUİTAOI 1 gördü yaratılış

SARHA Sarha bir geçmiye ayr lyan bi çağılan

Doğru

•___________

yuratılabilir — iîjarctimlen sonra disiplininin istifa

Mili Mllicıı eğitimi

nların yurttaylıl^ Hrzichcrs kilâtını muallimelerc eserlerle

Hf. nin yıırttaijlan dzdckçiHk Aııtonunıie

Krziehımğ hayatlarına ve Problemlere Problemler felsefe

nttioıı

nidan kabul

IIE İN R K " Filântroplar

Siımtl. PUJTARQl> gördüğü yaradılış

SARA Sara belli

geçmeyi ayrı ayrı

hi) çağrılan

— 614 — Sayfa Sütun

Satır

500 503 504 504 508 512 512 512 514 518 527 529 531 538 541 544

9 24 5' 28 7 22 15 27 14 4 4 28 5 1 28 13

563 565

II II I I II I II II 11 II I I I 11 I I

39 6

V'nlıç TUMLİRZM Çiftliğine uygulanacuğı öğretim düşünkülecek Perten timleri VVehli bölUnii]}tUr Kompf kH'uktcrclir Didaktic tanımak organızminin

tctibirlerin

Doğru

TIIMLİRZ çiftçiliğine uygulayacağı öğretmen düşünülecek Pertev (ilmeleri Wchrli bölünmüştür Kampf Her kelimesinden önce Okul karakterdedir Didaktik tanıtmak organizmin kapatılarak kelimesinden son­ ra iög.encilcri Teknik IZrkek ’ ve Kız) kelimeleri eklenecek ledbirleri Bu {.atır tamamen silinecek •

No(t Okuyuculartu kendi kendilerine dUeeltebiIecekleri yanhjlar bu çizelge* do gösterilmemiştir.

Modern Okulun ilk örnekleri: kilâtlanmazdan önceki durumu. u başlayan menlik y,pt,ü. devir. Alttaki te,k.latlanmaya ba,l«y İlkokul.

II. Batıda açılmış o’an Deney Okullanndan örnekler:

Pestaloızzi’nin Neuhofta açtığı okulun genel görünüşü.

Leipzig’te 54 üncü ilk­ okul (Resmî densy okulu).

ıtitolUlMÎStoÜÎUıVVıV

Brüksel’de Decroly'in açtığı Deney OkuıU (L ’Ecole Decroly TErmitage).

•I Ill Kuiey Am erika'd» rin çakm alarından orne er. simler Lincoln School ve Louis adh broşürlerden alınmıştır).

eden öğrencileliseye kadar. (ReSchool — Sa.nt

IV.tlJcoktA binalanndan ve bu okullardaki öğrencilerin çalışma­ larından örnekler.

V

Köy Enstitülerindeki öğrencile­

rin çalışmalarından örnekler..

VI.Kız Enstitülerindeki ögrencHerin

cn’ışmalanndan

örnekler. ' İt

^ li

Vll. Erkek Teknik Okulları çalışmalarından örnekler.

VIll. Liselerle Ortaokul binalarmdan örnekler.

BİR YAYINEVİ YAYINLARI MESLEK KİTAPLARI SERİSİNDEN ÇIKANLAR: 1 Normal anormallikler I ........................................ 2 Seçme eserler bibliyografj'ası ................................................ 3 Pratik eğitim ve öğretim bilgileri ........................................ 4 Tatbik edilmiş birinci sınıf öğretimi ..................................... 5 Yazı Eğitim ve öğretimi......................................................... 6 öğretmenin plân kitabı I ........................................................ 7 öğretmenin plân kitabı II .................... -................................. 8 öğretmenin plân kitabı III ....................................................... 9 Uygulama bahçesi ................................................................... 10 öğretmen Ansiklopedisi 1 — V ............................................ .

MESLEK KİTAPLARI SERİSİNDEN ÇIKACAK OLANLAR:

ıs 16 17 18 19

Normal çocuklarda anormallikler II ............................. Resim öğretimi ................................................ ....................... Is öğretimi ......................... ................................................ Tabiat bilgisi öğretimi.......................................................... Matematik Öğretimi ......................... ..................................... m il l i

t 0

EĞİTİM BAKANLIĞINCA KABUL EDİLEN DERS KİTAPLARI

Kesini ders kitapları: Canlı Matematik s. EV Gökalp Arkın ................................ Canlı Matematik s. V Gökalp Arkın ................................ Resimli Tabiat Bilgisi s. IV Komisyon ................................ vV Resimli Tabiat Bilgisi s. V Komisyon ................................ V: Yeni Tabiat Bilgisi s. V Tevhide Kansu ................ ............... ti Biz ve Dünyamız s. IV Belkis Halim ................................ Biz ve Dünyamız s. V Bcikis Halim ................................ Kimya ortaokul s. III Sami Argüden - Nasll Bayla? .......... ir Yeni Matematik ortaokul s. I TevfUı Araş • Selva Çalışkan ... ☆ ☆ ☆

Resimli Resimli ResmiU RcmuİİI

coğrafya IV S. Güner ............................ .............. . coğrafya V S. Güner ............................................. Aile Bilgisi IV Komisyon ......................................... Aile BiIgLri ' V Komisyon . ............70

130

175 150

"®

15 — ANIKLIK.— Hazırlık, doğuştan ye­ tenek, istidat, kabiliyet. Eski, doğoıatik pedagojiye göre insan tabiatinin henüz gelişmemiş özellikleri veya kuvvetleri. Pozitivistlerin kanuatince, dış etkilerle izah olunamayacak veya henüz izah edilemeyen, insanın ev­ riminden kalma sebepler. Yeni pe­ dagojinin anlayışına göre çok defa sauecc imkânlar, şartlandırmalar, psiko - fizik yapının belirli vasıfları, hazan da bireyde kalıtım aksaması­ nın (dominat ve ressesif) toplamı. — Anıklıkların mevcut olduğu fikrine şu bakımdan varabiliriz: Bir insanın çok küçük yaşlarda iken gösterdiği bir takım özellikler kendiliğinden ve­ ya dış bir etki ile meydana çıkmak­ tadır; bu sebeple de bunlar ferdin dünyaya gelişinden önce mevcut ha­ zırlık olarak kabul edilebilirler. Bu­ rada fizyolojik şartların önemli bir rol oynadığı görülmektedir. Pedagoji bakımından, anıklıkların mahiyetinin oc olduğu ve bunların nasıl meydana çıkışlarının şartları ve onları vaktinde tanıyıp eğitim için faydalı hale sok­ mak meselesi mühimdir. Birinci meııeleyi çözümlemeyi Kalıtım Bilimi (Bmb.) ele alır ve anıklığı ecdat sil­ silesinde bulunan kalıtım birimlerimn mozaik şeklinde birleşişi tarzında mütalaa eder. Fakat bu arada sıçraşeklinde meydana gelen (mutasyon) kalıtım kitleleri izah edilmeden kalır. Çocuğun anıklıklarını vaktin­ de teşhis etmek daima kolay bîr iş değildir. Bunda çoğu zaman tecrübeli uzmanlar bile fena halde aldanırlar. Yoklamalar ve testler (Bmb.) ancak

meydana çıkmış olan anıklıkları, yani özellikleri anlamaya yarar. Yönsemeler ve ilgiler çoğu zaman anık­ lıklara paralel olurlar. Fakat bazan da onlarm aksi yön aldıkları görü­ nür. Alıştırma kabiliyeti daha kesin fikirler verir, fakat bunda çalışma veriminin artması, başka etmenlerin de tesiri altındadır; ayrıca bu yoldan ancak ilkel işlevler kavranabilir. Anıklıklar bir hadde kadar, vücut ya­ pısına bağlıdır. Bunların araştırıl­ ması hiç değilse teşhis ile ip uçlan vermektedir. Anıklıklar eğitimin te­ melini teşkil eder. Bunlar negatif ba­ kımdan bireyin eğitilebilme sınırını pozitif bakımdan da eğiticinin birey­ sel şartlara göre eğitim için hedef edindiği insana yolunu buldurmaya yarar.— .Şimdiye kadar anıklık ko­ nusu üzerinde yapılan araştırmalar daha ziyade zihnî anıklığa inhisar et­ tirilmiştir. Anıklık derecesi üstünlük ve yön bakımlarından bireylere göre çok değişir. Resmî okullarda onun derecesi yani yüksekliği belli bir sı­ nır içinde göz önünde tutulabilir, öğrencilerin sınıflara bölünmesi, sı­ nıfta bırakılmaları gibi. Dalton plâ­ nı, kurs usulü, Manheim sistemi uy­ gulanan okullarda çocukların anık­ lık derecesine daha geniş ölçüde dik­ kat edilir.— Anıklığın yönünü belirt­ meye ve taj^inc yardım eden başlıca çareler şunlardır : 1. Elişine hevesli ve istidatlı çocuklara daha çok iş dersleri (Bmb.) göstermek; 2. orta öğ­ retim okullarını tinlere ayırmak; 3. öğretim programlarındaki ders mad­ delerini azaltmak ve imtihan şekille-