Psihologia creativitatii [PDF]

Zitiervorschau

ERIKA LANDAU

PSIHOLOCIA CREA TIVITĂTII Traducere: ANA ARONESCU LORENTZ ARONESCU

EDITURA DIDACTICĂ

ŞI PEDAGOGICĂ Bucureşti

- 1979

Traducerea a fost

făcută după;

ERIKA LANDAU Psychologie der Kreativităt

3. Auflage

19;4

©

Ernsl Heinhardt Yer!ag MUnchen/Basel

Redaclor : SENA 8T ANESCU TehnoredaclOl· : T. n:\LAIŢA Coperla colecţiei: CONSTANTIN GL'LCŢ .. \

CUPRINS Prefaţa

la

ediţia 3

:!-a

şi

a

7

3-3

Introducere

11

I. Creativitatea sub aspectul

personalitAţii,

II. Creath·itatea În lumina diferitelor

şColi

ca proces, ca produs

15

psibolo:ice

21

psihanalitică a creativităţii . Teoria asociaţionist-psihologică a creativităţii Teoria configuraţionistă (@estaltistă) a creativităţii. Teoria existenţialistă a creativltiiţij Teoria transferului creativităţii . li. Teoria interpersonală sau teoria culturală 3 cre-.1tivitiţlj

1. Tcoria

:!. 3. 4. 5.

11 1. Creativitate

şi inteli,enţA

2. Teoria lui Lowenfeld 3. Posibilitatea de transfer al creatlvltăţii 4. Alte rei/;ultatc ale cercetărilor privind conexiun.. crrotivltate şi intl'ligenţă l\loth·aţia creativitAţli tendinţă şi aspectul .) Aspectul reducţionlst şi aspectul ;.1) Teoriile reducţioniste . b) Teoriile exlstenţialiste 3. Teoria comunkării cu mediul

1. Aspectul -

v.

:''9 30

35

1. Modelel lui Gullford

IV.

21 25 26 28

3i 44 47 ditltre

48 53

scop exlstenţialist

.

53 55 55 58 60

Procesul crea1h·

64

şi rezolvarea de pr0bleme 2. Fazele procesului creativ

14

1. Gindirea creath·j

67

5

a) Modul organizat de abor(bre :: problemelor b) Modul inspirat de abordare a p!"ob!emclor . 3. Premisele proccsului creativ

117 li9

72

VI. Comportamentul creativ 1. Ierarhia crc::tivitcÎt conformismul! Creativitate 1nsC'amnă posibilitate de comunicClTe: individul se află într-un contact continuu cu lumea sa int(>rioară .5i cu cea exterioară. Atitudinea receptivă a indi\'idului îi permite să intuiască !)i să înţeleagă problemele existente. Pe baza corelatiilor stabilite în lumea sa interioară, se formează asociatii cu fenomene cunoscute .~i trăite, devenind astfel posibilă rezolFClTea noilor probleme apă­ rute. Aceste noi cunoştinte au la început un caracter pur subiectiv, căpăt1nd apoi o formă obiectivă, accesibilă celor din jur. Curiozitatea şi setea de a cunoa.5te ne face receptivi fată de lumea exterioară. Libertatea interiomă face posibilă folosirea cunoştinţelor acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective. Apartenenta noastră la mediul înconjurător, conştiinta de a fi o parte a acestei lumi, favorizează tran~punerea adecvată a acestor noi cunoştinţe. Imposibilitatea de a fi creativ se explică prin lipsa libertătii şi a mijloacelgr de a comunica cu lumea noastră exterioară sau interioară.

A fi creativ presupune totodată .5i posibilitatea greşeli: datorită confruntării lumii trăirilor noastre

comiterii unor interne cu problemele lumii exterioare, se pot ivi conflicte sau situatii contradictorii; 1ncercările de a rezolva aceste conflicte, de a armoniza flcestc contradictii, nu reU.5esc întotdeauna din priJ.l1a încercare. Eşecul poate însemna sfîrşitul proceselor creative, dacă privim problemele cu o curiozitate exagerată, dacă acordăm prea multă atenţie propriei noastre persoane (ele ce tocmai mie să mi se întîmple una ca asta ?) sau dacă adoptăm o atitueline ele resemnare. E5ecuI poate însemna însă şi un nou punct ele plecare, dacă pornim, ludic şi degajat, fără a ne acorda o importanţă exagerată (să vedem ce se poate face în această situatie?), să căutăm alte căi pentru dobîndirea unor puncte de vedere noi. Cunoaştem noi oare în suficientă măsură nenumăratele experimente ratate ale savantilor, înainte de a realiza descoperirile lor creative?

8

Nu este creativ acel individ care nu este apt sd stabileascd o legătură între elementele contradictorii ale unui fenomen, care nu poate să adopte o atitudine de degajare ludică fală de un eşec oareC'are şi îl raportează imediat la propria sa persoană, avînd tot timpul

un sentiment de autocompdtimire. In prima edilie a lucrării melc, cercetînd creativitatea, am dezvdluit unele forme lipsite' de' CfC'ativitale'. A5 dori să prezint aci doar două aspecte noi: 1. Deoarece cercetarea creativitălii a pornit de la critica felului cum se practică în prezent diagnosticarea inteligentei, aceste două concepte' au fost considerate contradictorii, şi nu complementare. După părerea mca, creatiFitatca esle o completare a int(,]igentei. In ierarhia aptitudinilor umane, ca reprezintă cea mai înaltă treaptd a inteligentei. Inteligenta reprezintă acea capacitate care colectează informatiile şi le foloseşte în situat ii diferite. Creativitatea porneşte de la această capacitate' pc care o Iărge'5te îmă, crcÎnd noi corelatii Între informalii. Inteligenta caută răspunsul în elementele învălate, în sfera strîmtă a problemei respective; ca recurge la o gindire convergentă C'are duce la răspunsuri "juste" (dinainte cunoscute). Creativitatea se sluje.5te de o gîndire divergentă, tinde către răspunsuri diversi[jcC/le, le culege din domenii de cunoaşteremailargi.maiîndepăr­ late. Aceste răspunsuri "interdisciplinare" nu pot fi întotdeauna "juste", deoarece caracterul de noutate al răspun.sului nu are un termen de referintă, dinainte cunoscut. Răspunsul creativ va fi bun dacă \-a fi nou, .5i r('levant (adică adecvat problemei) dacă contriImie la lărgirea sferei trăirilor sau a cunoaşterii noastre. Inteligenta ne permite astfel să adaptăm cunoştinţele dobindite la diferite situatii. ercaUdtCltca nu Sl' mullumeşte cu adaptarea celor cunoscute. Creat Î\ -itate î meamnă actualizarc, realizarea capacităt ilor potentia/e, corespunzător situatiilor date. Conside r că stabilirea ace.'> tui f(lpor t di nt re adaptare (ddjus lnH'H t) 5i realizarc (ilcluaIizdtion 1 rcprezintă cea mai importantă cuntribul ie a cercetării crcati\-itătii la Iărgirca conceptului de inteligentă. Consider că scopul oricărci educaţii creatin', al oricărei psillOterapii crcati\"e este acela de a face posibilă această lărgire, adică de a da individului posibilitatea să folosească din plin întregul său potential. 2. In cercetarea creativitătii se ,"orbeşte mult despre educatia creativităţii. Dar, cu rare exceptii, toli cercetătorii se limitează la teorie, fărd a manifesta preocuparea de a o aplica în practică. In

9

capitolul "Educarea creativitdlii", vom trata pe larg aceastd problemd. In cadrul educatiei formal particularităţil multilalNale alC' cH'ativilăţii, eonstalindu-se că există tol atît('a moduri de cTf~ativitate cHC' aeti\'iUiţi omC'n('şt; C'xi sttl , Cd întîlnim 101 alît('a aspect,.. alC' creativilă-

11

ţii

cîte aspecte prezintă şi natura umană (psihice, fizice, inte>lectua10, socialf', f'moţionalf' ('lc.) , că ('le> SE' maniff'slă la toat(" virstele şi in toalE' culturilC'. Intre diferitelf' moduri şi aspectf> ale creativităţii, apar deosebiri dC' grad şi nivel, continuitatf'a lor npfiind cuprinsă în produsul creativităţii, ci in procesul creativ. in cNcelările intrpprinsC', s-a făcut analiza proc('sului crf'ativ ; acesta a fosl comparat cu altf' procese ale gîndirii, constatindu-se> că pste analog procf'sului dC' rezolvarf' a problemf'lor. (Arno/d, 1962, GuiJIord, 1967, 1957). Un număr tol mai marI' dC' cerCE'tiitori au susţinut cu îndrăz­ llf'ală că, la haz a tuluror proceselor crf'ativf'. oricare ar fi ('1(': un ('oncNt simfonie, o pOf'zif' lirică, construirf>a şi d('zvoltarea unui nou tip dp avioane, dpscopNiH'a ulwi lehnici noi de vJnzarE', a unui medicament nou sau a unei reţele noi d(' preparare a supelor, se află o aptitudine comunii tuturor şi anume: capacitatea de a stabili relatii între experientele, anterior nelegate între de, pe baza cărora apar, sub forma unor noi scheme de gîndire, experiente, idei sau produse noi (Smith, 1964; Parncs, 1964, Guilford, 1967). Acest potenţial creativ pste propriu oriciirui individ şi poatE' fi folosit în orice situaţie dC' viaţă (Irving Taylor, 1957; Calvin Taylor, 1959;

Parncs, 1964).

Vorbim dl"spre cr('ativitatE' individuală, atunci cind avem dp-a face cu noul, raportat la sfera experientelor individuale; desprC' cJ"('ativitatf' socială, atunci cînd acest nou este raportat la cultură. CreativitatC'a individuală C'st(' vitală pentru d~zvoltarea individului, constituind premisa creativităţii socialf', indispensabilă dezvoltării oricărei societăţi sau oricărpi culturi. Cu toalf' că problpma crpativităţii este cNcC'tată de puţină vrpmf', litNatura apărută pînă in prpzl"ut este atit de vastă. încît o sinte>ză a lucrărilor acestor lf'oreticieni şi cercetători va izbuti cu greu să le prezintf' în suficientă măsură. SintezelC' cplp mai condudf>nte au fost elaborate de Torreznce (1962, a), Go/eznn (1963). Cah-in Taylor (1964. b), Yamamoto (1965) şi Gui/ford (1967). Fiecare dintre aceşti autori a grupat în mod diferit problemele care fac rarte> din acest domeniu de cercetare. În lucrarea dp faţă, bibliografia existentă va fi c1asificală dupu urmiiloarelp critPTii : Ce ('ste creath-Uatea ? D€lfiniţia şi critPfii1C' df'terminării creativitătii, în lumina intf'fpretării dat0 df' difNiţi CNcf>tători : aspect al personalitătii, proc;es sau produs. Prezentarea creativităţii, în lumina difPTitelor şcoli ;psihologicf'. Creativitatea poate fi identificată cu inteligenţa? Se completează €lle oare? 12

crcatiFită/ii !\.fotivaţia, în lumina diferitelor teorii şi rezultate ale cercetărilor. Putem s-o interpretăm ca pe o tendinţă de infăptuirc a potenţialului cu care se naşte individul? Cum se manifestă creativitatea? Comportamentul creativ, procesul creati\' şi diferitele planuri în care se manifestă creativitatea. Factorii care stimulează crcatidtatea Influenţa educaţiei, a mediului şi a culturii asupra creativitdţii individului şi a societăţii.

Originea

Creatidtate -în ce scop?

lntrebarea se referă la fiecare din aspectele indicate mai sus, fiind insă abordată, pînă azi, de un număr foarte mic de cercetători. Creativitatea poate fi privită ca o posibilitate a individului, care-i permite să se dezvolte, sti se realizeze, să transforme activ mediul inconjurtitor şi sti determine schimbtirile viitoare.

1. CREATIVITATEA SUB ASPECTUL PERSONALITAŢII, CA PROCES, CA PRODUS Conceptul de creativitate este diferit interpretat de către cerceUitorii care s-au ocupat de această problemă. Particularităţile atribuite creativităţii ilustrează cel mai bine această diversitate: origina!, nou, adecvat, neobişnuit, relevant, valoros, armonios, transformat, condensat, spontan. Se enunţă astfel păreri privind noutatea şi precizia creativitătii (original - relevant) ; pe de altă parte sînt indicate procesele intelectuale (transformare-condensare). Se mai pune apoi accentul pe valoarea creativităţii. Fiecare din aceste atribute cuprinde astfel un aspect parţi-al care poate fi raportat lu personalitatea creativu, la produsul sau procesul creativ. Această vtlrictate a punctelor de pornire, a premisclor şi metodelor de lucru constituie o dificultate în plus in găsirea unui numitor comun şi în coordonarea acestor filoclllC atît de diferite. Din aceasUi cauz curente din psihologie. vistă

1, TEORIA PSIHANALITICĂ A CREATIVITĂŢII

Concpptul "sublimare", E>laborat de Freud, rf'prezintă temelia oricdrf'i cO!1c('pţii psihanalitice asupra creativităţii. Astfel, unele ,\mpulsuri. .. sexual(' sînt sublimat(', adică deviatC' de la tendinţele lor s(>xua!e şi orientalE> asupra unor scopuri superioare, sociale, carp nu mai au un caracter sQxual" (1940, XI, p. 16). :\c(>st conc0pt includf' şi p(> aCf'la df' deplasare a libidou-Iui, dE>plilsarp care pNmite individului să trăiască un sentiment de plă­ ('('ffO, nedelNlllinat d(' îndeplinirea dorinţei sexuale pfimare, ci de deplasarea sa în direcţia unor operaţii spirituale superioare, avInd drf'pt rezultat activităţi ştiinţifice, artistice sau ideologice. Freud SCfif' : "Satisfacţiile de felul celor cauzate de bucuria artistului de a ('rpa, c!f> a materializa plăsmuirile fanteziei sale, ale cercetătoru­ lui cind r('zo)vă obiectivC'!e cercetărilor sale, descoperind adevă­ rul, au o calitate deosebită, pe care o vom putea, cu siguranţă, caracteriza cîndva metilpsihologic" (1963 a, pag. 110). Acest proces, a ciirui descriere a fost lăsată df> Freud pe seama viitorului, 21

este considerat azi, de către cercetătorii creativităţii de orientare punctul de plecare al oricărei activităţi creative, In conformitate cu părerile lui Freud, individul se apără atît de instinctele salE', cît şi de lumea exterioară, care'nu-i permitE' sati", facerea acestor instincte, prin rc>tragerc>a sa în trăirea unor proceseJ psihice interioare. Datorită lumii intPTioare a fanteziei salp, p] îşi creează o nouă realitate, produs al creativităţii salp. Freud fa('~ însă şi unele restricţii: "Slăbiciunea acpstpi metodf' constă însă î faptul că nu este general aplicabilă, fiind accf'sihilti numai unu număr redus de oameni. Ea prpsupunc> f'xistenţa unor aptitudini ş~ predispoziţii care nu ating decît arar00ri gradul de dpzvoltarp np cesar acţiunii lor eficiente" (1963 a, paf}. 110). Freud îngrădeşte aşadar, posibilitatea creativităţii Ia un număr redus cip oameni, re ferindu-se, în primul rînd, Ia artişti. El vorbeştp totuşi, în altă parte despre satisfacţiile pe care fantezia lf' poate procura şi altor oa meni care "nu sînt ei înşişi creatori", satisfacţii provocate de con templarea unor opere de artă, susţinînd chiar că aceste surse d bucurie şi consolare nu pot fi apreciate la justa lor valoare (1963 al Freud lărgeşte, aşadar, aptitudinea de a 'sublima în mod creato atribuită iniţial numai artiştilor, făcînd-o accesibilă şi consumato rilor de artă, Lărgirea acestui concept ('stp cuprinsă, dp aspmenpa, şi În rapar tul stabilit de Freud între sublimare şi cultură. Sublimarea a făcu posibile operaţiiIp spirituale superioare (activităţile ştiinţificf', ar tistice, ideologice), dînd astfel naştrf' culturii. Din această cauză acţionf'ază în cadrul culturii aceleaşi legi, sursa f'i de C'nergip pro venind din deplasarea libidou-lui individului. CerG:etătorii creativităţii de orientarf' psihologic-abisală (S/larp 1930; Fairbairn, 1938; Lee, 1947 a) se bazE'ază"pe aceste eonsidC'fa tiuni alE' lui Freud, atunci dnd susţin ('ă motivaţia oriC'ăr0i pC' formanţe culturale şi-ar avea originc>a în clevierC'a, rC'spc>C'tiv depla sarea energiilor Iibidou-Iui de la scopuriI0 sale primordiale şi or' entarea lor spre alte ţeluri superioare. Unii autori pornesc df' 1 problema momentului iniţial, cu alte cuvintE' a fazei infantile> dezvoltare în care are loc această deviere a libidou-Iui. Astfel, Barron (1963), pentru care creativitatea înseamnă, print altele, "a face ordine", este de părere că originea creativităţii tr buie căutată in impulsurile neC'ontrolate pC' care procesul d(' s cializare le provoacă în faza anală de dC'zvoltarC' a libidou-Iui. ultimă analiză, Barrol1 este de părere că aceste impulsuri ordon toare constituie motivaţia oricărei activităţi creativf>. psihologic-abisală,

22

o altă problemă este şi localizarea procesului creativ. Topografic, in sistemul elaborat de Freud, ,aceste procese se petrec in inconştint. Freud scrie: "în inconştient sau în Es·, procesele se supun altor legităti decît cele care acţionează in eul preconştient. Numim proces primar totalitatea acestor legi, în contrast cu procesul secundar care dirijează desfăşurarea fenomenelor in preconştient, in eu" (1963 b, pag. 30). Acest proces primar conţine, in fond, aceleaşi conflicte care detprmină la alţi indivizi apariţia unor nevrozp. In inconştient se află atit rpzolvarea creativă, cît şi cea nevrotică a acestor conflicte. Pornind de la tezele lui Freud, Deut. transformar(> il unor elementp asociative' în combinaţii noi care corespund unor cerinţf' specifice sau '3e dovpdpsc iI fi Util0, sub o formă sau alta . • "Behavior may be eoncC'ived as r('aching f\'Om consclous to unconsciOllS. fl'om slE'pping to wakinq. fl'Om trancc stat(' to normal state, from autism to r0ality. Imm fantasy. to symbol. from inattention to hype>r-alcrt aitention" (pag. 4:?1. (.. Conceptul de c;)mpOl·tament s(' ('xtindc de la canştiE'nt la incon~l.if'nt. dl' la starea de somn la cpa d(' veghp, de la transă la sta n'a normală. ci" la alltism la realitate>, d(' la fant(>zi(' la simhol. dE' la n('atenţi(' la atE'nţia IIi j)t'i"alertată··.)

25

Procesul sau soluţia adoptată este cu atit mai creativă. cu cît sint mai îndepărtate elementele noii combinaţii (1962, pag. 221). Analizind descrierile procesului ('feativ făcute dp indivizi ('fpaFvi, j\lcdnicli conchide, pe haza unor studii amănunţite: orice stare a organismului care promovează elemente asociative nec0c;are, unindu-l(' intr-o contiguitate d0 idei (contiguitatea temporală şi spaţială a reprezentărilor) detNmină creşterea probabilităţii df' a găsi o soluţie creativă. El distinge trei feluri de asociaţii creative: Sercndipitatca, adică posibilitat0a de a rf'aliza asociaţii pe bi'lza ('onti~JuiLăţilor întîmplăLoarf' alC' mC'diului, asociatii c:are conduc spre noi dC'scopNiri. Asemănarea poate promova creativitatea artistică, pe baza contiguităţii unor cuvintf', ri tmuri, structuri şi obiect('. Medierea prin simboluri, cum ar fi cele folosite în matematică, chimie şi alt0 ştiinţe, poat0 dC'termina asociaţii care ne conduc sprp idei noi. Diferenţele dintre diff'fitele domenii ale creativităţii (invenţii ştiinţific(', compoziţii muzicale sau opere plastice) îşi au originf'a în felul asociaţiilor creative, în timp ce diferenţele individuale se explicfi prin aptitudinea individului de a produce "remote associations", adică asociaţii îndepărtate sau asociaţii puţin înrudite (care nu au decît puţine laturi comune). Numărul asociaţiilor detf'fmină gradul creativităţii. O concpntrare puternică şi un volum bogat cie cunoştipnţe diminuează probabilitatea unei soluţii ('ff'ativp, o puternicii fixarE' putînd bloca această soluţie. Pe acpastă bază, Medniclr: a elab:>rat un .,Remote Association Tpst" care arp menirea de a măsura: necesitatea unor plpmente asodativ0, if'farhia asociativă. numărul asociaţiilor, factorii cognitivi sau (li pf'fsonalităţii şi se10cţia combinaţiilor creativf'. Acpst tpst sNveştl' la prognoza crN.ltivitilţii. CritE'Tiile cu carp se mă­ sOJră c:reativitatea sînt originalitatea şi sIaha frecvenţă statisticii a asociaţii lor (infrequcncy). CE'Tcetările lui j\la]zmcll ş.a. (1960, 1958 a, b) urmăresc stahilire'll factorilor care promov(~ază asociaţiile şi disponibiIitatf'a de a forma asociaţii. Testul "Remote Association" (RA.T.) rămînC' totuşi (,Pll mai importantă contribuţie a teoriei asociaţioniste la c('[cctarC'u c:rE'ativităţii.

3. TEORIA CONFIGURAŢIONISTA (GESTALTlSTĂ) A CREATIVITAŢII

Se ştip că vVertheimer (1959) a pornit df' ciaţioniste şi il gîndirii logicp tradiţionale. prC'zintă

:.!6

1'1 criti('a t('oriilor as')Pentru el, gîndirea wprocesul de grupare, reorganizare, structurare de cătrC'

individ, continuu corelată cu intregul problemei ce urmează a fi Orice gindire productivă este străbătută de dorinţa de a sesiza raportul intern dintre formă şi volum. Acest raport nu înseamnă pentru Werthcimer căutarea unui raport oarecare dintre formă şi volum, ci căutarea modului specific al interdf'pendenţei lor rf'ale'. Prin aceasta, pl se referă la structura internă a oricărei situaţii. Întregul proces reprezintă o linie consecventă de gindire şi nu rezultatul unei adunări, al unor operaţii aditive intimplătoarf'. Fiecare pas este raportat la întreaga situaţie (1945, paH. 41,42). Nu orice' căutare ne' ('onducp spre un produs crpativ. l\ohler (1927) face distincţia între greşp!i "bune" şi grf'şeli "stupide", care conduc: spre rezolvare. \Verthcimer facp deosebirf'a între soluţii la care se ajunge in mod întîmplător sau pe calea unor exerciţii şi soluţii care reclamă o înţelf'w'rf' şi sf'sizare rf'ală a problf'mf'i. Numai aCf'stf'a din urmă sînt cu adf'vărat creativf', deoarpcp elp comple-tC'ază lacum'le pxistentp în întreg, restahil!nd astfel armonia şi echilibrul. Teoria configuraţlonlstă deflnf'şte c:reativitatpil ca pe o acţiune carp duce la elah orare-a romple-tă a unei idei sau il unf'i "cunoş­ tinte-" noi. Noul se producp, în acp~t caz, dpodată, fiind un produs al imaginaţiei şi nu al raţiunii sau al logicii. Werthcimer subliniază că tendinţa de qăsire a raportului inte-rn dintrf' formă şi volum ('stc mal putf'rnică la artist c!0Cît la oricarp altă cat('gorle de gînditori cr0ativi. Arn.'wim (1947). care porneşte de la psihologia artei, complflte-ază modf'lul de f'chilibru al lui Wertheimer prin adăugirea unor particularităţi alf' pNsonalităţii, pp care 1(' atribuie artiştilor, PE' haza inlE'rpr0tării ,op0relor lor artistice. El a constatat că an'ştia mdllif~~Ltl o predil('cţi0 pe-lltru echilihru şi simc>trif'. Indivizii crpativi se disting df'ci prin urniătoarele însuşiri: ei abslractizpază, cumpănesc, organizează forme şi structuri pe care le amplifică, datorită caracterului dinamic al personalităţii lor. ]\looney (t 963) include în acest modf'l al echilibrului şi interacţiunea dintre P~~,~J~roces, produs şi m~_c!ţ~. In cadrul procpsului creativ, această interacţiunc""-se mtll1ifestă dE-osebit de prf'gnant. Mooney este de părf're că orice studiu al cr0ativităţii care se fC'zumă la unul din acestf' aspe-cte, pierzînd din ve-dpre totalitatpa In:", nu re'uşpştf' în suficientă măsură să cuprindă proble-ma. rpzolvată.

27

4. TEORtA

EXISTENTIALISTĂ

A

CREATIVITĂTII

Această

teorie face dosebirf'a ef:!ltn=' pseudocrE'ativitate, car0 o trăire superficială f'stE'tizantă şi cea autf'ntică, adp\'ilrata creativitate care dă naştere noului. Creativitatpa d0vinE' p()sibilă numai atunci cind individul întîlneşte lumf'a sa propriC', a mpdiului sau, sau lum0a contemporană. Intensitatea întîlnirii ind:vidului cu mediul detmmină gradul cfC"ativităţii. Rolo May (1059) pste unul dintrf' cei mai importanţi rf'prezentanti ai aCf'stei şcoli. Pentru f'l "creativitatea îns('amnii "înfîJnirc". Artistul "întilneşte" peisajul pe carp ar dori să-I picteze, îl priveşte din diferite puncte de vedere şi se contopeşte cu el. Mijloacele de care se serveşte, pentru a da expresie trăirii sale, cum ar fi culorile, pinza, joacă un rol secundar, f'lf' reprezintă doar mediumul ; de primă importanţă ('ste însă "întîlnirea". in acest fpl Sp pf'trp.c lucrurile' şi cu omul de ştiinţă şi cu experimentplf' sah'. Factorul esenţial în acc'astăîntîlnire nu îl ('onstituif' dortul conştient, ci gradul do adincir(', angajar('a autentică (Fngagcmcnt). May combate felul eum ('ste prf'zf'ntată cr('ativitatN} dp cătrp rpducţionişti. După părer('a sa, pSihanaliştii rf'duf' creativitatea la o trăsătură nevrotică, iar Adicr o reducf' la un proces prin carp individul reuşeşte să învingă constructiv conştiinţa insuficif'nţei sale. După Ma)', crcativitatea este produsul unei sănătăIi emotionale maxime.'" Pentru a putea întelege cu ad('vărat noţiun0a de "întîlnire" a lui May, nu este suficient să citim lucrarea sa desprf' creativitate. Trebuie, dimpotrivă, să includ('m în studiul nostru întreaga atitudinf' a existenţialismului faţă de psihologi(' şi psihoil'rapie (vezi May, 1959 b). Scllaclltel (1959) estf' de acord (;U critica teoriei psilwnillitice privind creativitatea şi cu concf'ptul întîlnirii, formulat d ."lay. Individul cr{'utiv este mai d{'schis faţă de mediul înconjuriltor. mai receptiv şi a acestora vor fi expuse in cele ce urmează. condiţii,

1. Factori ai

fluiditălii

(fluency fac tors)

a) Prin fluenţa vorbirii (WF - word fluency) ,înţelegem aptitudinea de a alcătui cuvinte din anumite litere sau combinaţii de litere. b) Fluenţa ideilor (IF - ideQtional fluency) se măsoară cu ajutorul unui test .în care se cere subiectului (Pb - proband) să dea răspunsuri cu sens care să îndeplinească anumite condiţii: astfpl, el trebuie să enumere obiecte rotunde, dure, mai mici dC'cît o minge traduce termenul de fluency cu acela de disponibilitate recep"Un exemplu al acestei disponibilităţi de recepţionare a ideilor îl constituie aptitudinea de a conecta diferite idei la un obiect". Obiectul reprezintă elementul pc care individul îl rt'ceDtionC'a7ă din exterior. ideilC' reprezentînd elementul care porneşte de la individ. Aşadar, vom spune, folosind terminologia lui Maslow,' eul este receptiY faţă de ideile provenite din inconştient. Guilford îm;ă nu acordă aceeaşi accepţiune conceptului de fluenc?J ; din această cauză, termenul disponibilitate receptivă folosit de el ne poate induce în eroare. Flexibilitate nu înseamnă altceva decît uşurinţa cu care individul cste în stare să elaboreze ideile şi asociaţiile legate de obiectul respectiv. '" Cleverness=îndeminare, isteţime. (Nota trad.). 1 Lowenfeld

tivă.

3[3

de baschet. In cadrul acestor teme, răspunsurile trebuie să cuprindă IDai multe cuvinte, cum ar fi : propunerea unui titlu pentru o scurtă povestire sau alte cerinţe de acelaşi gen. Toate răspunsurile reprezintă unităţi ale semnificaţiei. e) Fluenţa asociaţiilor (AF - associational fluency) se măsoară cu ajutorul unui test în care răspunsul constă, de fiecare dată, şi dintr-un singur cuvînt, care trebuie în mod obligatoriu să stabilească un anumit raţort cu materialul de testare. In aşa-numitul "Controlled Association Test", de exemplu, se cere subiectului să rostească sinonimele unor cuvinte cum ar fi: "negru". Iată unele asociaţii posibile: intunecat, întuneric, lipsit de speranţă. Aci este vorba de o corelaţie de asemănare. Vnalt subtest (simile insertion) cere să se fa·că ,completare unui text, cu ajutorul unor cuvinte analoge, de exemplu: "La pipăit blana pisicii se simţea de parcă ... ar fi fost făcută din fulgi". d) Fluenţa expresivităţii (EF - expressional fluency) se măsoară eu ajutorul unor teste la care răspunsul trebuie să fie format dintr-un şir de cuvinte cu sens, fără a fi însă în mod obligatoriu propoziţii complete. In alte teste se cere formarea unor propoziţii din patru cuvinte (Four-\Vord-Combination). Diferitele teste se deosebesc între ele prin gradul de complexitate. Se cere astfel enuntarea unui conţinut cu sens, prin introducerea a trei-patru cuvinte în propozitii de maximum douăzeci de cuvinte. Procedeele folosite de subif'cţi vor fi ·controlate cu atît mai bine şi vor fi cu atit mai uşor interpretate experimental. cu cit testul va fi mai simplu. In toate aceste teste se pune problema .cantităţii răspunsurilor date într-o anumită unitate de timp, fără a se aprecia şi calitatea acestora. In această situaţie, aptitudinea de activare a materialului memorat are o importanţă primordială. II. FlexilJilitatea Deşi

se presupune că ar exista un singur fador al flexibilităţii, consemnată existenţa a doi factori şi anume: flexibilitatea "spontană" (SX) şi cea "adaptativă" (AX). Prima a fost constatată cu ajutorul testului "Brick Vses", în cadrul ·căruia subiecţii trebuiau să indice, intr-un interval de 10 minute, cît mai multe posibilităţi de întrebuinţare a unei cărămizi de exemplu. Spre deosebire de factorul fluf'nţei ideilor (IF), care se măsoară pur şi simplu prin numărul posibilităţilor de intrebuinţare indicat de subiecţi, factorul flexibilităţii spontane (SX) se stabileşte prin numărul de noi categorii de posibilităţi de folosire a obiectelor respective: (de a fost

39

exemplu: folosirea ca materiale de constructie.", ca proiectil). In mod normal, există o slabă corelatie între IF şi SX. Fl€'xibilitatea "adaptativă" (AX) a fost pentru prima oară constatată cu ajutorUl testului "Match-ProblE'ms": se formează pătrate sau triunghiurt 'alăturate din beţe de chibrit. Subiectul trebui-E' să înlătur€' un anu .. mit număr de chibrituri, indicîndu-i-sC' cîte pătrate sau triunghitirt trebuie să păstrezE', avînd totodată ohligaţia să nu las(' pl:' masa chibrituri suplimentare. In vederea f('zolvării aCf'stei problem~ 'este necesară schimbarea continuă a procedE'clo]" folositI:' şi, parale cu aceasta, a comportamentului, în funcţip dE' principiul: Înc('fcart:" eroare. In cadrul încE'fcăriIor sale, subiectul trebuie să vadă mel"f'1lt din alte puncte de vedere, pătrăţelele sau triunghiurile formate di~'~ chibrituri. Apare uneori, in anumite solutii, necesitatf'a folosiri unor tactici neobişnuite; de exemplu, în cazul cînd un pătrat tre buie să fie de patru ori mai mare d€'cit Cf'lelaItE'. SI' acordă, în pri~ mul rînd, importanţă felului variat dp abordarf' a problpmC'i de către subiecţi. " III. Originalitatea Măsurarea factorului ipotetic al origi nali tă ţii (O) a fost a lacat~ pp trpi căi diferite (Wilson ş.a., 1953) : I a) Se întîlnesc rar răspunsuri originale. In cadrul unei populatii omogpnp, slaba frl:'cv€'nţă aacE'stor răspunsuri SE' dl:'fineştE' statisJ tic prin stabilirea frE'cvpuţE'i răspunsului rpspl:'div. In anumit~ 'tf'stp, frecvf'nţa unor răspunsuri a fost stabilită pe baza unor popu~ laţii de control, formată din 400 dE' tinPfi care prezentau un qrad asemănător de cultură. RăspunsuriIf' subiecţilor au putut fi astf€'1 jntărite şi apr€'ciate, în funcţiE' de frecvenţa lor. . Cu testul "Quick Response" SI" măsoară numărul asociaţiiIo~ car(' au loc după perceperea unor cuvinte-stimul, într-o anumit~ unitate de timp. Numărul de puncte realizat de subiecţi se obţine, pe baza sumei răspunsurilor corE'cte. : b) Caracterul original al multor răspunsuri se explică adesea prin faptul că asocierea lor cu cuvîntul-stimul pste îndepărfatd (remote). Ele sînt mai curînd ciudate, decît convenţionale. "Con-, sequences Test"-uI corespund€' aCE'stui principiu. FiE'carE' temă pr p zintă o inovatie ipotetică, dE' exemplu, o invE'ntie car€' ar facE' dp. prisos necesitatea alimentării. Subiectul trebuie să stabi1€'ască, în limita unui timp determinat, toate consecinţele ce ar d('curqe din această invenţie. In calcularea răspunsurilor obţinute, se facp. o diferenţiere într(' consf'cinţE'le evidpnte Ia carp Sf' poat0 gîndi orir'in('

şi

cele ieşite din comun. Acestea din urmă apar fie mai tirziu, fie in conexiune cu altp întîmplări. sau 5P refPră la unpl€' asppcte alt> problC'mei, de cele mai multe ori trecut€' cu vedPrea. In timp Cp numărul răspunsurilor comune rpprezintă un etalon al IF, oriqinalitatea poate fi constatată pc baza numărului răspunsurilor i€'şite din comun. e) Sint consideratp a fi ori~Jinale acple răspunsuri care ne "frappază" (elever). Astff'l, apreciPrea titlurilor pp care un subiect lp dă unor fabule se face în funcţif' de caracterul lor banal, lipsit df' spirit sau, dimpotrivă, intpli9pnt. poatXpuna procesului creativ"'.

Mai multilaterală, fără a fi însă nici pp departe tot atît de pre. este analiza factorilor, plaborată, de Gough (l957), care S.4!1 ocupă, în sp('cial, de aspectele comportamentului, pe care le VOlll traLa din această cauză la capitolul Comportamentul creativ. i ci'iă,

I

2. TEORIA LUI LOWENFELD

Factorii elaboraţi de Guilford se aseamănă cu cei ai lui Lowen. feld (1962). In cercetările sale, el a ajuns, independent de Guilford, la aceleaşi rezultate, efectuînd analiza factorilor asupra unor artişti. creatori, spre deosebire de Guilford, care a cercetat activitatea unor oameni de ştiinţă. Lm\'enfcld şi Guilford au f'fectuat apoi un studiu interdisciplinar privind creativitatea, studiu continuat apoi, după moartea lui Lowenfeld, dE' către colaboratorii săi Beittel şi Briltain. Lowenfeld

deosebeşte

patru factori şi patru aptitudini. pe care le criteriile personalităţii creative. Aceşti fac. tori sînt: sensHivitatc>a faţă dp probleme, variabiI1tatpa (fluency), flexibilitatea şi or~qinalitatpa; aptitudini: posibilitatea dE' a fJăsi definiţii noi (redefinire), analiza, sintf'za şi caradf'ful COE']"('nt al consideră că reprezintă

nrganizării.

EI d(>scrie în f('lul I. Sensibilitatea

următor

fată

factorii de mai sus:

de probleme

Printre altC'le, oampnii creativi sînt foartC' recE'ptivi faţă d0 orice senzaţie vizuală, auditivă, tactilă etc. Astfel, ei reacţionează de~ osebit de intpns la atingNPa unei bucăţi de lf>mn sau de> lut ('tc .• rE'cpptivitate pe care alţi oameni. mai puţin sensibili, nu o mani! festă. Un copil receptiv se poate transpune, de pildă, atît de inten~ în persoana pe care o pictează, încît simtE' la fel cu această per~ soană. . Importanta deosebită a sensibilităţU, a aptitudinii unui individ de a s(' identifica cu problemele altor oameni, culturi. rase sau naţi­ uni nu poate fi subliniată indeajuns. rO Cercetări efectuate de: .1nn Roe (1951 asupra unor biologi: 1953 ...... asupra unor psihologi şi antropologi); Stein (1960 - asupra tmor chimişti); lI1cKinnon (1961 - aSl.lpra unor arhitecţjt

1n artă, activitatea creativă sprijină atît dezvoltarea tăţii faţă de culori, forme, suprafeţe etc., cît şi faţă de

receptivioameni şi

sentimentele lor (social awareness). Această sensibilitate, manifestată pe tClrîm social, poate fi atribuită creativitaţii şi în domenii care n-au nimic comun cu arta. Il. \' arialJilitatc (disponilJilitate

recepti\ă)

o alta particularitate a creativităţii consta în variabilitatpa ideilor. Un copil care posedă această calitate poate mînui in desenele sale, in mod variat, în funcţie de necesităţi, creta sau creionul, obţinînd efectele dorite prin schimbarea poziţiei sau a felului cum ilpasd pe cretă sau creion. Un astfe'l de copil va folosi tot atît de variat şi limbajul (noţiunile verbale), nu numai pensula sau lutul. Lowcnfeld înţelege prin "fluency" aceeaşi aptitudine pe care Guilford o întelege prin noţiunea de "flexibilitate spontană" şi pe care o măsoară cu ajutorul testului "Brick Uses" (vezi pag. 35, Z6, 37). III. I\lolJiJitatea Lowenfeld numeşte mobilitate aplitudinea oamenilor creativi de a se adapta rapid la orice situaţie. Copiii înzestraţi cu această capacitate nu-şi pierd cumpătul cînd constată, de exemplu, că acuarela cu care pictează s-a împrăştiat pe hirtie. Ei folosesc creativ acest ghinion, fără a se simţi frustraţi, integrînd pata respectivă în întregul lucrării. Iată de ce, cărţile de colorat distrug mobilitatea unui tOpit. eonfruntindu-l cu o serie de contururi rigide şi st('feotipe. Astfd, s-a cerut copiilor, in cadrul unei cercetări, Sd deseneze păsări, obţinîndu-se desene cu multe detalii, cum ar fi : pene, picioare, ciocuri etc. Citeva săptămîni mai tîrziu, după ce li s-au pus la îndemînă cărţi de colorat în care păsările erau schematic prezentate (în formă de V), o treime dintre copii desenau, chiar fără model păsările în formă de V.

IV. Originalitatea

Accastii aptitudine se afld in direct conlrast cu "conformismul" in idt-'i şi expresie. Aslf~)l, studenţii creativi dau rdspunsuri ieşite din comun la întrebările ce li se pun, găsesc soluţii neobişnuite pentru 45

diverse probleme, soluţii care izvorăsc mai curînd din propria lor imaginaţie, decît din ceea ce au citit sau auzit cîndva. Lowenfeld măsoară această aptitudine, cerînd subiecţilor să găsească cît mai multe întrebări unor obiecte uzuale. 1n legătură cu aceste aptitudini, el dă următoarele lămuriri: 1. Aptitudinea de a restructura

Omul creativ are tendinţa să transforme necontenit funcţiunile materialului cu care lucrează. Astfel, "lîna" metalică nu va fi folosită numai la spălarea vaselor, ci va putea deveni, de exemplu, barba unei păpuşi. Această aptitudine devine evidentă ori de cîte ori diferite obiecte sînt ingenios combinate. După Lowenfeld, acest fel de ,mînuire a obiectelor are şi rolul de a stimula căutarea unor idei noi. II. Analiza Prin analiză, Lowenfeld înţelege capacitatea individului de a se apleca asupra amănuntelor, după ce fenomenul sau obiectul respectiv a fost, în prealabil, perceput în totalitatea sa. Indivizii creativi învaţă uşor să analizeze diferenţe între oameni şi deosebiri între obiectele neînsufleţite. Atenţia acordată detaliilor are darul să îmbogăţească experienţa şi .să-i confere semnificaţie.

III. Sinteza Copiii care execută o construcţie, folosind cele mai diferite obiecte aplică "principiul sintezei", combinînd cu ingeniozitate, într-un tot nou, elemente disparate. Oferind copilului posibilitatea să activeze în acest fel, îi stimulăm tendinţa spre creativitate. 'IV. Coerenta

organizării

(Compozi/ia)

Acesta este principiul care stă la baza activităţii pictorilor în lor, alcătuite din diferite elemente (copaci, case sau linii, culori, forme), dîndu-le înfăţişarea unui întreg armonios; compozitorii realizează, în acelaşi mod, o unitate interioară din frazele unei simfonii; similară este şi găsirea unei soluţii "elegante" compoziţiile

46

de ccitre un matematician, o soluţie corectă, precisă, economică, în care un pas este logic succedat de cel următor*. După Lowenteld, armonia interioară este aceea care conferă calitate soluţiilor sau operelor create în acest mod (1962, pag. 12-13). 3. POSIBILITATEA DE TRANSFER A

CREATIVITAŢII

Din cele arătate de Lowenfeld reiese limpede convingerea sa că numai dezvoltarea creativităţii artistice duce la dezvoltarea creativităţii în genere. In această privinţă, el se deosebeşte de Guilford, care afirmă că domeniul în care se dezvoltă creativitatea nu joacă nici un rol, aceasta putînd fi transferată asupra oricărui alt domeniu al învăţării. In conformitate cu teoria asociaţionistă tradiţională, învăţarea este în esenţă, conexiunea stimul-răspuns. Guilford (1950) este de părere că această concepţie a frînat cercetarea creativităţii. Teoreticienii învăţării au efectuat majoritatea experimentelor lor asupra animalelor, la care creativitatea există in prea mică măsură. Wertheimer (1959) arată în acest sens greutăţile intimpinate de teoreticienii învăţării, în încercarea lor de a explica problema înţelegerii bruşte (insight). Inţelegerea bruscă este un fenomen comun atît gîndirii cît şi comportamentului creativ (Guilford, 1950). Guilford es1e de părere că pînă şi teoreticienii învăţării trebuie să considere orice act creativ un proces de învăţare, asemănător rezolvării oricăror probleme, deoarece, şi în acest caz, are loc o modificare a comportamentului, desfăşurată pe baza unui stimul şi/sau d unui răsl:uns (Guilford, 1967, pag. 438). Nu putem totuşi considera Cd, prin conexiunea S-R se realizează o simplă acumulare de informaţii, deoarece factorul creativ al procesului învăţării - adică cel care re uneşte diferitele informaţii - nu poate fi azi omis din nici o teorie cuprinzătoare a învăţării**. Pentru Guiliord, învăţarea nu reprezintă numai o acumulare de informaţii. Cel ce învaţă dispune de posibilitatea de a căuta şi descoperi informaţiile. inţelegem prin informaţii, toate procesele interne sau externe pe care organismul le percepe conştient sau inconştipn1, diferenţiindu-Ip (discriminates) (1963, pag. 107). In conformitate cu modelul lui Guilford, noi învăţăm formînd unilctţi, respectiv clase; aceste sisteme devin conştien1e prin sta* Vezi: Poincan!, Hl5:l, Henle, 196:l.

** Cuilford

(1950, pag. 446); vezi

şi

Kingsley et Carry (1957, pag. 422):

\\"ertheimer (1959, pag. 167) ; Jvlc.\'nemar (1955).

47

bilirea unor raporturi, dobîndind astfel posibilitatea transformării noastre (anterioare). Gîndirea creativă este deci cunoaşterea (cognition) raporturilor existente dintre diferitele inforexperienţei

maţii.

După Guiliord, "feedback"-uL deci corecLarea continua a comportamentului propriu, joacă un mare rol în procesul învăţCirii datorită reacţiei pe care o provoacă în lumea înconjurătoare. Ghiselin (1957, pag. 33) şi Golan (1957, pag. 560) fac, de asemenea, distincţia dintre acumularea de informaţii şi gîndirea creativlt. Pentru Ghiselin, învăţarea pe baza acumulării de informaţii este un proces al cărui rezultat este doar un vast rezervor de cunoştinţe (resourcefulncss), în timp ce gîndirea creativă constă În stabilirea unor raporturi între diferite informaţii. La rîndul său, Golan considerCi ca acumularea de informaţii este o învăţare neproductivă, repetitivă, cele învăţate fiind repede uitate, în timp ce gîndirea creativa constă, după părerea sa, într-o restructurare a acestor informaţii. Datorită acestui proces care are şi însuşirea de a produce satisfacţii, copilul, şi mai tîrziu adultul, se obişnuieşte să adopte o atitudine (attitude) creativă, adecvată rezolvării oricăror probleme. ln concepţia lui Guiliord, posibilitatea transferului creativităţii se poate deduce din diferenţierea dintre aspectul general şi cel specific al învăţării. După cum am mai arătat în .capitolul 2, aspectul specific se referă numai la unele probleme specifice, în timp ce cel general poate fi transferat şi asupra altor .probleme. Fiind cuprinsă în aspectul general al învăţării, creativitatea este transferabilă.

4. ALTE REZULTATE ALE CERCETARILOR PRIVIND CONr::XIUNEA DINTRE CREATIVIlATE ŞI INTELIGENŢA

Modelul lui Guilford privind "structura intelectului" şi bateria lui de teste pentru măsurarea producţiei divergente (DPT) au stimulat un mare număr de cercetători să treacă la efectuarea unor cercetC:iri experimentale. Vom descrie, în cele ce urmeazd, unele din aceste cercetări. GetzcJs şi Jackson. Aceşti cerceltilori au aplicat, asupra unor elevi testele lui Guilford pentru măsurarea producţiei divergente, teste folosite pînă atunci numai pentru adulţi. Au fost selectate două grupe de devi din clasele superioare, aparţinînd aproximativ aceluiaşi mediu social; elevii din prima grupă aveau o inteligenţă bine dezvoltată, iar ceilalţi erau dotaţi cu un grad superior de creativitate; s-a cercetat efectul aptitudinilor lor asupra rezultatelor obţinute la învăţătură, comportamentul, autoaprecierea şi raportu48

rile lor cu profesorii şi părinţii. În cartea lor "Creativity and InteUigence" (1962), ei au raportat amănunţit asupra rezultatelor cercetărilor întreprinse. Cele două grupe au fost constituite in felul următor: Prima grupă cuprindea un număr de 26 de elevi din clasele superioare, care se situau în limita celor 20 de procente superioare ,Iie scalei de teste pentru cercetarea creativităţii (D.P.T.), elal>orate de Guilford; pe scala inteligenţei însă, ei se aflau sub acest nivel. Cea de-a doua grupă cuprindea 28 de elevi care, sub aspectul inteligenţei, se situau în cadrul celor 20 de procente superioare ale scalei de teste folosite, dar nu atingeau această limită sub aspectul creativităţii. In cercetarea lor, Getzels şi JacJison şi-au propus următoarele trei ţeluri: 1) in cadrul celor două grupe, ei au urmărit să stabilească diferenţa dintre aptitudinile cognitive ale creativităţii şi ale inteligenţei; 2) să cerceteze fenomenele secundare ale acestor două grupe de aptitudini cognitive în compartimentul social şi 3) să wmpare condiţiile din casa părintească şi mediul înconjurător al elevilor din cele două grupe. In concepţia acestor autori, creativitatea este acea trăsătură caracteristică a aptitudinilor cognitive care poate fi constatată pe baza rezultatelor obţinute cu seria de teste creion-hîrtie*. Rezultatele obţinute au demonstrat existenţa unei diferenţe semnificative între cele două grupe, în privinţa contaclului elevilor cu profesorii, a orgoliului lor profesional şi a condiţiilor din casa pă­ rintească. Ambele grupe prezentau aceleaşi bune rezultate în privinţa performanţelor şcolare, de unde s-ar putea deduce că gîndirea divergentă, deci gîndirea creativă, ar avea acelaşi grad de eficienţă pentru studiile academice ca şi cea convergentă. O analiză mai amănunţită a arătat că, în compunerile libere, elevii cu un grad mai ridicat de creativitate, erau mai puţin legaţi de stimuli. Tot ei manifestau o mai mare doză de umor, găsind totodată şi închei eri mai neaşteptate în compuncrile lor. Povestirile lor aveau un caracter ludic şi o vivacitate agresivă. Cei care prezentau un grad superior de inteligentă erau mai puternic influenţaţi de stimuli şi nu riscau niciodată să fie greşit înţeleşi. • "l:nlike the popular definilion, our use 01 the term does Ilot assume that this type of intelledi"e ability is characteristic only of pcrsons judged to be cl'l'ati\'c in the artistic and scientiJic sensc" (1062, pag, 16) ("Spre deosebire de definiţia uzuală, sensul acordat de noi termenului de crcati"itate nu se referă numai la persoanele creati"e, în sensul artistic sau ştiinţific al cuvintului",) ,1 - Psihologia

creativităţii

- cd. 111

49

priveşte orgoliul profesional, în comparaţie cu ple\'ii cei creativi alegeau profesiuni mult mai puţin con\"en. ţionale. Familiile elevilor cu un grad ridicat de creativitate erau mai tolerante, incluzînd divergenţa şi riscul în stilul lor de viaţă, in timp ce familiile elevilor care manifestau' o inteligenţă sUpe. rioară acceptau numai un minimum de divergenţă individuală şi evitau riscurile. Un alt rezultat al acestei cercetări constă în faptul că elevii cu inteligenţă superioară erau preferaţi de profesori celor care mani. festau un grad superior de creativitate, cu toate că aceştia obţi. neau aceleaşi performanţe şcolare. Elevii creativi sufereau adese. ori din cauza aprecierii bazate pe testele de inteligenţă, fiind adeseori pedepsiţi din cauza comportamentului lor divergent, creativ. Acest rezultat a fost confirmat şi de TOIIa11ce, despre ale cărUi lucrări vom referi mai jos: copiii creativi sînt îngrădiţi de confor. lllism şi sînt de multe ori puşi in faţa alternativei de a renunţu la originalitate pentru a fi acceptaţi de mediu sau de a-şi păstra ori. ginalitatea şi să fie respinşi de mediul înconjurător. Calvin TaYIOI'1 Smith şi Ghiselin (1963) exprimă o părere similară, afirmînd că inteligenţa şi creatlvitateu pot fi tot atît de puţin corelate, ca şi creativitatea elevului şi notele obţinute, dorind să spună, cu altei cuvinte, că aprecierea profesorului nu poale consLitui un etaloD. pentru creativitatea elevilor.* TOIIancc. Asemenea lui Getzcls şi Jacksoll, TOIIQnCC (1962, 1963) ti vrut să demonstreze mdependenţa creativităţii faţă de inteli· genţă. In cercetările sale, cunoscute azi sub denumirea de ,,:t\1inne. sota Studies", el a aplicat copiilor bateria de teste a lui Guilford. Incercările sale diferă sub două aspecte de cele ale lui Guilford, cu toate că se bazează direct pe lucrările acestuia. 1. Nu sint cercetaţi factori izolaţi, ci se r(~curge la complexe care au menkea să cuprindă intregul proces creativ, se cercetează apoi rezultatele privind modul de desfăşurare a procesului de gindire sau a factorilor care se manifeslă in timpul acestui proces. 2. S-a incercat introducerea, incu in cadrul temelor şi instruc· ţiunilor date, a rezultatelor cercetărilor de pină atunci. S-a propus ('laborarea unor teme care să trezească interesul subiecţilor şi care să permită ,,0 regresiune in slujba eului", proces descris de o serie de cercetători ai creativităţii, de orientare psihologică abisală (1964, pag. 83).

In ceea ce

inteligenţi,

• Yezi

50

şi

Herr, Moore, Hausen

şi

Caslell (1965)

şi

Torrance (1962 u).

1

1ntr-o lucrare comparalivă asupra cercetărilor lui Guilford şi Torrance, f\1ackler şi Spots (1965) ajung la concluzia că Torrance, depăşind par.ticularităţile personalităţii stabilite de Guiiford, include în cercetarea sa întreaga personalitate. Punctul de vedere al lui 'J'oi"ulllce s-a dovedit a fi mai fructuos. Torrance a inclus, în cer-

ceLarea

Sd, elevi care frecventează şcoala elementară (de la gră­ diniţă pînă la absolvire), ajungînd la rezultate asemănătoare celor ale lui Gctzelş şi Jacksun. El a stabilit că elevii care manifestă un inalt grad de creativitate sînt şi foarte inteligenţi, în timp ce numai puţini dintre elevii cu un înalt grad de inteligenţă sînt şi crea-

tivi. In capitolul despre educaţie, vom referi mai amănunţit asupra experimentelor lui 'j'ollance. Elevii apreciaţi că posedă o creativitate şi inteligenţă superioare sînt consideraţi "stelele" claselor. Acelaşi lucru îl confirmă şi lucr8.rile lui McGuire (1963) şi Flescher (1963). Aceşti autori consideră că depăşirea unui anumit grad de inteligentă (115-120) este nesemnificativă pentru producţia crelltivă.* alarmantă că depistarea copiilor exclusiv pc baza testelor de inteligenţă, se soldează cu eliminarea a aproximativ 70 de procente din copiii creativi. Pe baza cercetărilor lor privind testele de creativitate şi de inteligenţă, Calvin Taylor şi Hol/and (1962) sînt de părere că inteligenţa, aşa cum este ea măsurată astăzi, reuşeşte să satisfacă numai in mică măsură cerinţele legate de creativitate.** Deşi a stabilit o oarecare corelaţie între inteligenţă şi gîndirea divergentă, Torrance (1963) consideră că această corelaţie nu este suficientă pentru a justifica măsurarea creativităţii pe calea diag-

'J'orrancc ajunge la concluzia

talentaţi,

nosticării inteligenţei.***

Cu privire la critica lui Getzels şi Jaclison, care susţineau că există o insuficientă corelaţie între testele de inteligenţă şi cele ale creativităţii, Thorndike (1962) constată, într-o analiză mai recentă, că nici intercorelaţia dintre testele de creativitate, folosite de aceştia nu este mai ridicată. AC0caşi critică este îndreptată de 'J'IIorndi/ie şi împotriva lui Guilforcl şi fi allora. Ohnmac1zt (1966) ca şi 'Vallacll şi Kogan (1965), au criticat valorificarea statistică a rezultatelor obţinute cu testele de creativiLate folosite de Getzcls şi Jaclison (1962) şi de Torrance. Deoare'ce rezultatele reprezinta totalizarea *

obţinută

pe baza unor teme

Yumamutu l191H), Uun'un (1963) Liberty jl". (1962) .

•• .. ,..is bv no means an atlc411ate mca~lIl"C of creutiyity (pag. 102) (.,nu este o măsurii (leiecyată a creativităţii" ,) ... Vezi şi \'CI'non (1950, HJ(4), 'l'orrance (1960), Ripple şi May (1962), .\!cl":i7l1wlI (1962), Stein (1965), Cicirelli (1965) şi Klausmeier şi Wiersma (1965).

variate, cu referire la aspecte şi căi psihologice diferite care nu cen:eteazi1 deci un factor psihologic comun, reliabilitatea acestor teste poate fi pustt la indoială. Thorndilr.e susţine necesitatea dezvoltării metodelor statistice folosite in vederea măsurării creativităţii, in scopul cuprinderii intregului potenţial, al personalităţii creative. Cu toate c~ au lucrat independent el (>ste de aceeaşi pă­ rere cu Flescher că procesul creativ este prea cuprinzător pentru il putea fi inţeles numai pe baza unor teste de măsuraH' a producţiei divergente. Această critică pare a fi justificată, dar şi împotriva testelor de inteligenţă s-au ridicat şi se mai ridică şi astăzi critici asemănătoare. Oricît de multe deficienţe ar prezenta ~('stele de măiurare a creativităţii, ele au adus totuşi o contribuţie însemnată la cunoaşterea ei. In concluzie, se pot spune următoarele cu privire la cercetările prezentate in capitolul de faţă: cercetarea creativităţii s-a născut din criticile aduse metodelor actuale de diagnosticare a inteligenţei, care nu ţin seamă de existenţa unor particularităţi proprii personalităţii creative. Inteligenţă superioară nu înseamnă neapărat şi creativitate. Creativitatea depinde totuşi dt!! un anumit grad de inteligenţă. Ea nu reprezintă un fenomen opus acesteia, ci o completare şi o lărgire a conceptului actual de inteligenţă. Cercetările lui Getzels şi Jackson ca şi cele ale lui Torrance ne demonstrează că : a) gindirea divergentă, creativă, duce la aceleaşi performanţe academice ca şi gîndirea convergentă, "inteligentă" şi b) că profesorii apreciază totuşi elevii, aproape exclusiv, în fuacţie de gindirea lor convergentă, elevii "creativi" bucurindu-se de mai puţină consideraţie din partea lor. Devine astfel evidentă discrepanţa ce mai există intre cercetarea creativităţii şi aplicarea practică a rezultatelor ei. Profesorii ar putea determina şi stimula dezvoltarea gîndirii creative, prin acceptarea unei atitudini divergente a elevilor faţă de probleme; ba, mai mult decît atit, ei îi pot învăţa pe elevi cum să procedeze pentru a deveni creativi. Pentru a putea realiza însă acest lucru, ei ar trebui să aibă o pregătire corespunzătoare sau să fie ei înşişi personalităţi creative. In conformitate cu teoria transferului, elaborată de Guilford şi Lowenleld, creativitatea obţinută pe un tărîm oarecare poate fi trtlnsferată şi in alte domenii.

52

IV. MOTIVAŢIA CREATIVITĂŢII

Constatarea existenţei, cu multe mii de ani In urmă, a unui comportament creativ (cele mai vechi obiecte preistorice uzuale şi de artă, meştE'şugurile, picturile rupestre) ne demonstrează că apariţia creativităţii nu depinde de dezvoltarea omenirii sau de o anumită epocă istorică, ci de motivaţia originară a individului care-l îndeamnă spre o activitate creativă. l\lolivaţia creativităţii a stat în atenţia unui mare număr de cercelători·, O sinteză exhaustivă a cercetărilor privind studiul motivaţiei creativităţii a fost făcută de Golann (1962) şi l\1addi (1965). Pentru a putea cuprinde întreaga gamă a acestor analize, am Înc(>[cat să grupez diferitele teorii, după anumite criterii. 1. ASPECTUL -

TENDINŢA ŞI

ASPECTUL - SCOP

In psihologia contemporană, cercetarea motivaţiei este indrepin trei directii: tendinţă, scop şi E'lemente de fntărire (reinforccr), ultimul aspect putînd fi înglobat şi in acela al scopului; în acest fel au procedat Bindra & Stcwart (1966). Diferitele întrebări care se ridică in legătură cu aspectele tendinţă, scop, 01emente de intărir0 sînt următoarele: Care sint forţp]e detNminante ale activităţii? Care sint factorii determinanţi di com.portam('ntului conştient indreptat spre un scop (goal-oriented) ? Care sint stimulii aflaţi la baza perseverării, respectiv a repetării unei activităţi? Raportînd toate aceste aspecte la motivaţia creativităţii, ne putem întreba în continuare: Care este motivaţia actului creativ? In tată

* Rurron (1952, 1953, 1955, 1958); Burron & lVclch (1952); Maslow (1954), 1959, 1962 a); Rngers (1956, 1959): Leuba (1958); Cattell (1959); Pine (1959); Lienhurd (1960) : Crutch.field (1962) : Gollunn (1962); Tumin (1962) ş.a.

03

ce constă finalitatea, comportamentul conştient indreptat spre un scop '1 Este oare procesul în sine, produsul sau H'zultatul social obtinut datorită acestui produs? Ce trpbuic să înţelegem prin factori de întărire '1 Putem oare accepta că aceşti factori de întărirC' ar consta in satisfacţia trăită în timpul procesului creativ? In cadrul comportamentului conştient îndreptat spre un scop, acest întăritor este intrinsec, deoarecp - ciupă părerea lui Bindw şi Stewart orice scop acţionează totodată şi ca întăritor, întreag motivaţia. creativităţii rTumin (1962) şi Matussel\ (1967) 1, PIc înglobează atit scopul cît şi întăritorul, deoarece întreaga activitate a individului este determinată de năzuinţa cătrC' un statut social sau de orgoliu, fiecare pas fiind intreprins exclusiv în vf'def(\a rf'alizării acestui scop, avind, din această cauză şi funcţia df' întăritor, cu ajutorul căruia sînt înlăturatE' piedidlp. Individul pE'rSeVf'fNlZă şi repetă, ori de cîte ori este nf'ccsar, activitatea întreprinsă. Burkhart şi Nitschke (1962) ajung la constatări analoge în Cf'fcetările lor. Ocupîndu-se d0 prohlC'mf'le f'ducaţiei artistice, ei au incercat să cercet€lze cîteva variantf' de proqnozfI a Cfpativităţii si a raportului acesteia cu activitatea do ('reaţie. Ei constată că fa('torul determinant in continuarea unpi activităţi creative nu il constituiE' premisele particularităţilor, ci exercitarea unei anumite activităţi artistice. Din C€lle arătate, rf'zultă că activitatea df'pusă în cursul procesului creativ repf(\zintă întăritorul motivaţiei. Teoriile motivaţioniste privite sub aspectul tendinţei şi scopului pot fi clasificate şi după tendinta df' a intPrpreta motivaţia ca o evitare a unor scopuri n€ldorite sau, dimpotrivă, o (/propi('fc df' scopurile urmărite. Prima motivaţie urmăreşte deci r€lducer€la tf'nsiunii, în timp ce a doua provoacă o creştPre a tensiunii, fiind deci legată de o stimulare> mai putPfnică [vpzi Allport (1957), Rogers (1959)]. Teoria motivaţionistă a evitării nu dă o justă interpretare> procesului creativ. Motivaţia crf'ativităţii printr-o atitudine de prezintă comp0nsarea individului pentru te>ndinţel0 destrudivp. pp care copilul le nutreşte, încă din pr>rioada întreruperii alăptării. Barron (1962), care ronsideră di ('sen tel personali tăţi i crf'ative ar consta în impulsul către originalitate, libertatf' si nrdinf', explică ori9inea creativităţii prin impulsuril0 necontrolat0, provocate de procesul de socializare din faza anală. Individul c[('ativ prefPră, la început, dezordinea; tinde însă, mai tîrziu. să er0E'Z(> ordine. Barron consideră că dezordine>a este expresia revoltei copilului împotriva constrîngerii exercitate de mediu asupra sa, în vE'dNe>a stăpînirii impulsurilor sale anale. RespingE're>a în faza anală. a oricăre>i reglementări impuse din exterior este extinsă asupra oricărui control din afară. Pentru a-şi satisface tendinţa spre autonomie, individul îşi creează o ordine proprie, liberă dE' constrîngr>rile vf'nite din exterior (pag. 151). Aşadar, BarIOn ş.a. înţeleg prin motivaţia crf'ativităţii, modalitatea de "a crea ordine", explicînd-o prin impulsurile refulate în prima copilărie, de care persoana se clibE'rează iniţial sub forma dezordinii şi pe care înce>pe apoi să le> controle>ze singură. McClelIand (1962) rE'duce creativitatea la curiozitatca rare aparC' în faza falică. Folosind un grupaj dc t(>ste TAT şi Rorschaeh, în cercetările întreprinse asupra unor fizicieni, el a ajuns la concluzia că, la baza motivaţiei creativităţii se află necesitatea învingerii complexului lui Ocdip: instinctul sexual refulat în primii copilărie găseşte un ventil-surogat în "curiozitatea intplectuală" sau, mai precis, în "contemplare" şi în încercarea de> "a pătrunde> în misterele vieţii" ; toatE' acestca ronstituie, conform psihanalize>i clasice, activităţi sexuale pregenitalf', în special falice>. McClel1and scrie următoarele: "Viitorul savant este, pur şi simplu, un băiat care reuşeşte să-şi anihileze sentime>ntf'le df' culţabili­ tate, născute din dragostea faţă de mama sa şi a urei fată de tatăl său, prin identificarea sa timpurie şi deplină cu tatăl, probabil încă in faza falică" (pag. 153). Alţi autori, cum sînt Kris (1952) şi BelIal, (1958) nu se referă la o anumită fază, ci amintesc funcţiile autonome ale eului; pentru aceşti cercetători, creativitatea nu este doar rezultatul unor conflicte inconştiente, aIăturîndu-li-se controlul pe care eul îl exercită ilsupra acestor conflicte>. fn aCf'asta constă de>osf'h;rf'fl dintrf' un 56

produs creativ acceptat dp societate şi controlat de eu, şi un produs (creativ) psihotic, lipsit d€' control. BeJlak, Kris şi Hartmann (1957) pledează pentru "rC'gresiunea în slujba eului", necesară în faza d0 inspiraţie a procpsului crE'ativ. Acpastă fază este oarpcum paral0lă cu cea a lui Barron, care consideră, de as€'menea, că actul creativ se desfăşoară În condiţiil0 unei rC'nunţări t0mporare la adi,·i tăţil0 ('ului (pro jecf of file ego ).* Pi /le (1959) il încercat să demonstrC'zp influenţa procese lor primare (forma nelogicd a gîndirii) subliniate de Freud (1900) şi a "rC'gresiunii în slujba e~Jo-ului" rple\'ate de către Kris (1952) asupra procpsului creativ finit. Din aCE'astă cauză el il cercptat corelaţia dintrC' "conţinutul instinctului" şi calitatpa produsului ('[('ativ, pe haza sLudiprii răspunsurilor obţinute la două probleme ştiinţifice şi a răspunsurilor litprarp la nouă cartele TAT. Iată rezultatul acestpi cNcetări : cu cît mai ridicată era valoarea calitativă a produsului, cu atît mai mare era şi conţinutul instinctual care-i sita la bază. Există, dC' asemenea, şi o strînsă corelaţie între tensiunea exercitată de formele controlate de exprimare ale instinctului (constructiv folosite) şi calitat0a produsului. Cu cît aceste conţinuturi ale instinctului erau mai puţin integrate, cu atît mai redusă era şi calitat0a produselor. Rezultatele obţinute de Pine prezintti conţinuturi instinctuale carc> confirmă t00ria lui Freud (sublimar€'a instinct010r primare). Ele confirmă, dC' asem0n0a, şi tNn-ia lui Kris, prin faptul că d~mon­ strpază controlul eXPfcital de către C'u în procesul creativ; din c('rcetările sale rezultă cti produsta ; analiza nefiind însă suficient de dife. renţiată, nu ne poate furniza o reală explica re a comportamentului creativ. Dpşi conceptul dp "autoildualizare" este variat interpre. tat de către diferiţii cf'rcetători. ei sînt, cu toţii de acord că este vorba de dezvoltarea intregii personalităţi. Ei se deosebesc in această privinţă de adeptii teoriilor reductioniste care vorbesc, ex. clusiv, de devierea energiei şi de compensarea inconştientă a ten. dintelor destructive. Personalitatea se compune însă atît din ten. dinţe destruetive cît şi constructive, din tc>ndinţ0 sociale şi antisociale. Existenţialiştii nu amintesc însă ce se întîmplă cu tendintele destructive. Uneori, existenţialiştii includ tacit in teoria lor principiul freudian al "subIimării"; alteori. ei se mulţumesc să vorbească numai despre actualizarea şi dezvoltarpa u!1pi părti il "eului" şi anume c!psprc> trphuinţplf' constructi\'c. 3. TEORIA COMUNICĂRII CU MEDIUL

Punctul de plecare al motivaţiei îl constituip, şi în cazul acestei teorii, scopul care, în acest ca'l, este acela de a comunica. Dupi'i unii cf'fcetălori. curiozitatea ar constitui motivaţia comunicării. Unii o numesc "impulsul dp explorare", alţii "impulsul intc>leclual" (Guilford, 1967). Maddi (1964,1965) vorbeşte despre .,impulsul către nou" ; Murphy (1958) - despre "impusul dp a fl.lce dC'scopf'riri" Murphy explică această tendinţă prin npc0sitalC'a de a asimila cît mai mult din mediul înconjurător. Dc> la lumea înconjurătoare pornesc provocări care determină pe individ să caute necontenit noi strategii, în vederea comunicării cu mediul. suscitind necontenit "foamea" de comunicare (vezi Leuba, 1958). Rossman(1931) citc>ază 200 din cele 710 răspunsuri ale unor savanţi, din care reipse că tendinţa de a faep "dpscoperiri" constituie motivaţia procesului creativ. Unii experimentatori cred că pot dovedi pe baza experimentelor cu animalf', că motivarea rezolvării de probleme rezidă în curiozitatc, iar bucuria pe care aceasta o stîrneşte este totodată şi scopul întrpgii activităţi. Tot mai multe experimente cu animale confirmă

60

teza cti un stimul nou este preferat datorită interesului intrinsec pe care îl reprezintă. Astfel, primatele vor rezolva cele mai grele probleme dacă se află într-un mediu în care au posibilitatea unor trăiri noi. Şobolanii învaţă mai repede dacă centrii lor corticali le sint stimulaţi, drept răsplată, cu impulsuri electrice (BalIon, 1954). In cadrul comunicărilor privind experienţele sale cu maimuţele, lnp insoţitoaw în primele experiuwlltC', determinate de motivaţia primară şi carI' au dpvenil, ('u timpul, motivaţii : satisfacţia realizării procesului (Russman, l\.ohlcr, Suchnwnn, Barwn ş.a.) ; tendinta către nou (Maddi, f'.laddi & Beme, llouston & f'.lednick) j tendinţa către calitate (IVladeli, 19(5) ; tendinţa către ordine (Barron, I'vlurphYJ ; orgoliul (Matussek, Tumin).

63

V. PROCESUL CREATIV

ŞI

1. GiNDIREA CREATIVA REZOLVAREA DE PROBLE~"'E

Deşi cercetarea sistematică a creativităţii este relativ recentă, filozofii şi psihologii s-au văzut nevoiţi, încă de multă vreme, să ia o atitudine faţă de problema gîndirii creative. Inceputurile cercetării creativităţii îşi au originea în cercetările de psihologie a gîndirii. Graham Wallas (1926) vorbeşte de gindirea creativă, comună atît artistului cît şi omului de ştiinţă. Savantul îşi propune să descopere fapte şi principii noi, în timp ce scopul artistului este acela de a interpreta lumea imaginară, obiecte, raporturi sau valori imaginare. In ambele cazuri, procesul se desfăşoară în patru faze: 1) faza pregătitoare; 2) faza de incubaţie; 3) faza de iluminare; 4) faza de verifican.'. Faza prC'gătitoare cuprind!i/ sesizarea unei probleme şi acumularea de informaţii privitoare la problema respectivă. Faza de incubaţie este perioada de aşteptare, în care se caută, inconştient, o rezolvare a problemei. In faza de iluminare are loc înţelegerea subită a soluţiei. Verificarea şi controlul acestei soluţii se realizează în cea de-a patra fază. Catherine Patrick (1935) a CNcetat în 1935 o scrie de poeţi şi în 1937 o serie de pictori, în vederei. verificării fazelor enunţate -de WaJlas şi pentru a stabili dacă ele au loc la toţi indivizii neativi. Aceste faze au putut fi intr-adevăr remarcate la toţi subiecţii, fiind strins legate înt\"(' ele. in cercetările ('f('ctuale asupra unor piclori, Eindo\'l'n şi V inackc li 952) au constatat, de asemenea, existpnţa a palru faze. Ei au fost însă nevoiţi să le completeze cu diferiţi factori mijlocitori, fiind convinşi că esle vorba de un procps dinamic, continuu, care nu poate fi cuprins, în totalitalea sa, în faze precis delimitate.

64

Asemănător lui artiştii şi oamenii

Wallas, aceşti autori au ajuns la concluzia că de ştiinţă parcurg acelaşi proces, diferenţa constînd în tehnica, viteza şi modul de abordare a problemei. Apariţia unei probleme este legată de momentul în care un individ îşi propune să atingă un anumit scop şi nu ştie cum îl poate realiza, deoarece nu se poate hotărî să recurgă la procedee cunoscute, specifice sau la tehnici şi operaţii specifice. în cazurile în care organismul poate să reacţioneze fără ezitări, fiind pregătit pentru situaţia respectivă, nu putem vorbi de existenţa unei probleme (Graumann, 1965). Orice situaţie de stimul care găseşte organismul neprp.gătit, incapabil să răspundă imediat cu o reacţie adecvată, creează o problemă a cărei soluţionare aduce cu sine un element nou, chiar dacă el este uneori minim (Guilford, 1967). Orice proces creativ este un proces analog celui de rezolvare a unei probleme: se lucrează cu informaţiile existente, se folosesc expl'fienţele trecute, după care urmează combinarea acestor experienţe şi informaţii, pentru a le transfera apoi asupra unor structuri noi (Patterns); acestea vor rezolva, în noua lor configuraţie, o problemă care satisface o necesitate oarecare a individului (Arnold, 1964).

Paralelismul dintre' situaţia ele rezolvare a unei probleme şi gindirea creatoare constă în faptul că individul trebuie să dezvolte, în ambele cazuri, o strategie nouă, pe care o va folosi apoi, sau, cu alte cuvinte, el trebuie să transforme stimulul neadecvat într-unul adecvat, pentru a-l aplica. In e!Cest mod, orice rezolvare a unei probleme este un proces creativ (Guilford, 1967,pag. 435). La obiecţia Ctl. arlistul nu ar fi pus în faţa unor probleme, psihanaliza ne arată că lucrurile nu stau tocmai astfel. Tocmai varietatea problemelor determină multiplicitatea temelor şi varietatea stilului diferiţilor artişti, condiţionind, în acelaşi timp, şi schimbările care survin în tehnica unui artist. Mulţi autori au ales ca temă a cercetărilor lor de psihologie experimentală, situaţiile care impun rezolvarea problemelor·. Datorită analogiei dintre cele două procese, cercetarea contemporană foloseşte azi aceste situaţii-prohlemă ca punct de plecare în studierea Cfpativităţii.

Au fost cprcelaLe: procedef'le genera!0, modul ele abordare a problemelor şi comportamentele prin care indivizii încearcă să rezolve problemele. Aceste tendinţe ale individului sînt menţio• Bruner, Goodnow & Austin (1936) ; J. J. Asher (1963) ; Jacobsen & Asher (1963) ; R. M. Gagne (1964) ; N. R. F. Maier (1960) ; D. W. Taylor & McNemar (1957) ; Wilson, Guilford ş.a. (1954) ş.a. 5 - Ps1holos1a creatlvltAt11 - cd. 111

65

nate, de cele mai multe ori, în litC'fatură sub denumirea de "modes of attack" şi "kind of solution" 1. Durkin (1937) face o clasificare a modurilor de abordare a pro. blemelor după trei criterii: 1) încercare şi eroare; 2) reorganizare imediată; 3) analiză pas cu pas. , Comportamentul încercare şi eroare este des·:::ris ca o "dibuire", indivizii executînd acţiuni a căror necesitate sau utilitate nu este încă stabilită. Inţelegerea reală nu poate interveni deci decît uIte. r:or, retrospectiv. Reorganizarea imed:ată sau înţelegE'fea urmează acestui stadiu de încercare şi explorare; orice confuzie anterioară este înlătu • .rată, individul descoperind pos:bilitatea previziunii, a înţelC'gerii, sentimente însoţite adeseori de emoţie şi de un sentiment de uşu. rare şi eliberare. Caracteristică "analizei pas cu pas" este atitudinea generală de căutare planificată a rezolvării. Atenţia este concentrată asupra cerinţelor scopului urmărit şi asupra particularităţilor specific~ acestui scop. Descoperirea căii de rezolvare, înţelegerea operaţiilor necesare acestei rezolvări se dezvoltă în acest caz treptat, pas cu pas. In aceste Icategorii putem constata existenţa unei op~raţii ana· loage "Modelelor de căutare" (Suchmodelle) ale lui Johnson (1955) şi ale "găsirii cu ajutorul rezonanţei", cînd individul se poate spri· jini pe structuri dinainte învăţate, despre care vorbeşte Duncker (1945). Da'că ne·am ocupat pină aci de modul de abordare a problemei, va trebui sil trecem, in cele ce urmefiză, la analiza procesului crl'a· tiv. Dewey {191O) a fost primul care a dHerenţiat c:nci faze în procesul de rezolvare a problemelor: 1) greutăţi intimpinate; 2) înţe. legerea şi definirea problemei; 3) acumularea soluţiilor posibile; 4) aprecierea ipotetică a diferitelor soluţii; 5) testarea soluţiilor adoptate. Johnson {1955) comprimă cele cinci faze ale lui Dewey, redu· dndu-Ie la trei: 1) pregătire; 2) producţie; 3) apreciere. Merijield ş.a. (1962) lărgeşte icr la cinci numărul acestor faze: pregătire, analizEi, productie, verificare şi reutilizere. lmparţirea in faze a procesului de rpzo!varp. a problemelor, fă· cută de Merifield şi Johnsoll este ana!o,,:gă fazelor procC'sului crea· tiv, descris de Ilallis (1959) şi Arnold. In poLda asemilnării acestor două procese, Arnolcl (19!:i9) este de piirere că soluţiile adopli.lte in procesul creativ trebuie să fie caracterizJ.tc în plus prin sinergie, 1 "Modes of so~uţiilor (Nota

66

attack"=moduri de abordare; "Kinds of solution"=natura trad.).

adică

printr-o operaţie de înmulţire şi nu de adunare a valorilor. Noua combinaţie trebuie să prezinte o valoare superioară sumei vechilor concepte folosite (op. cit., pag. 36). 2. FAZELE PROCESULUI CREATIV

L-

Putem împărţi în două şi mărturiile artiştilor şi

grupe cercetările privind procesul creativ oamenilor de ştiinţă: grupa procedeelor dl' abordare organizată şi grupa de abordare inspirată. Prima grupă de procedee are drept H'zultat un proces ,care se desfăşoară lent: cărămidă cu cărămidă, pas cu pas (Arnold, 1959). Acest mod organizat de abordare a procesului creativ corespunde analizei pas cu pas descrise de Durliin în procesul de rezolvare a situaţiilor-pro­ blemă. Al doilea mod şi anume cel de abordare inspir,ată a procesului creativ se petrece, parţial inconştient, componentele sale neputînd fi întotdeauna urmărite*. Situaţie care ar corespunde "re organizării subite" descrise de Durliin. Impărţind procesul creativ după criteriul modului de abordare, am putea să ne abatem de la tipurile de creativitate (ştiinţifică sau artistică) şi să luăm în considerare, în cadrul acestor două tipuri, modurile divergente de abordare. Dacă am atribui exclusiv savanţilor modul organizat de abordare a problemelor descris de Arnold ar trebui să-I contrazicem pe Poincare (care vorbeşte despre o fază inconştientă, anterioară înţelegerii). Ţinînd seamă de mărturiile unor artişti, rămîne neluată în consideraţie următoarea întrebare: este oare artistul călăuzit de ideea viitoarei sale creaţii încă înainte de înfăptuirea operei sau aceasta se conturează, încetul cu încetul, pe măsura desfăşurării procesului creativ? S-ar putea vorbi astfel despre artişti organizaţi şi inspiraţi şi despre oameni de ştiinţă organizaţi sau inspiraţi. a) Modul organizat de abordare a problemelor

Arnold (195~) este acela care a d0scris procesul creativ organi:liJL In cursul acestui proc0s, 01 distinge urmJtoarelc metode de gindire: analiza, sin leza şi aprcc:lNca. in scopul stimulării aptitudinilor creativ0, J(ewdinsli)' (1955) şi Lowenfeld (1962) recomandă

*

Wallas (1926); Marksberry (1963); Kris (1952), Poincare (1952).

67

ca, în cadrul învăţămîntului artistic, elevii să fie îndruma ţi în vederea folosirii aceloraşi metode de gindire. Pentru Arnold aceste trei metode de gîndire sînt analoage celor trei faze ale procesului creativ: 1) pregătirei 2) producţiei 3) luarea unei hotărîri. In faza de pregCitire este analizată o sferă mai largă, in vederea delimitării problemei propriu-zise. In urma stabilirii acestor limite, sint analizate, tot în această fază, şi variabilele problemei. Este vorba de un lung proces de analiză a tuturor variabilelor cunoscute şi potenţiale care contribuie tot mai mult la elucidarea problemei. Această fază este caracterizată prin definirea precisă a problemei. cunoaşterea detaliată a componentelor sale, a corelării acestora cu intregul şi înţelegerea sistemului în totalitatea sa, înainte de a trece la pasul următor. In această categorie intră şi enunţarea datelor problemei. Felul trăirilor, legate de procesul de însuşire a cunoştinţelor, va influenţa intr-un anumit sens gradul creativităţii*.

Odată cu definirea precisă a pfOblemei, individul creativ păşeşte tn cea de-a doua fază, faza de producţie. Aceasta constă tn aprecierea diferitelor posibilităţi de rezolvare a problemei. a diferitelor particularităţi reale şi potenţiale ale problemei şi ale rezolvării ei, precum şi a altor factori variablli independenţi. Tehnica acestei faze constă în asocierea ideilor. In urma asocierii acestor idei ele sint transformate de către gindirea sintetică, dind naştere unor combinaţii noi care fac la rîndul lor posibile alte modalităţi de soluţionare a problemei. Este vorba de o "tehnică conştientă", in care fiecare nouă asociere determină o reconsiderare şi îmbună­ tăţire a combinaţiilor. Aceste noi combinaţii reprezintă alternativele celei de-a treia faze, aceea a deciziei (numită şi faza hotărîrilor). Ele sint cîntărite şi testate prin metoda de gîndire apreciativă. Ceea ce face ca o soluţie să fie mai bună decît aIla este "valoarea ei prognostică". In amănunţita descriere a lui Arnold asupra procesului 'creativ al ing:nerilor, am putea critica accentul deosebit pe care îl pune pe caracterul total "conştient" al tehnicii asocierii ele idei. Această tehnică este consid2rată opusul fazei inconştiente (de incubaţie), il modului inspirat posibilă

se> explică prin faptul că în urma acestei o abordare liberă, lipsită dE' prejudecăţi,

a problemei. Faza de înţelegere repre>zintă faza sentim('ntului "Aha! Am găsit!",

"Evrika". Estf' un moment cu totul involuntar, în care matNialul acumulat în fi'lza de incubaţi(' Sf' transformă într-o înţele­ gere clară, limp('de, subit instalată. Ac('astă trăir(' fiind, de obicei, însoţită d(' sf'ntime>ntC' foarte putC'rnic(', ('st(' d0 multp ori r('fulată sau frînată de> inrlividul n0avizat. Individul lipsit d0 CT0ativitat(' nu poat(' ajungf' la această fază de înţelegE'Tc, deoarf'c0 îi lips('sc premisele:> obţinute> în faza dE' incubaţie. ExperienţE'le sale sînt fixate> în catE-gorii stNf'otipe. Faza de verificare constituiE' încheierE-a procesului. În această fază, noile> cunoştinţe sînt testate>, f'xaminate şi mod('latE', pînă devin corespunză,toare individului şi mE'diului său înconjurător. Această fază cuprinde, df' asemenE'a, sarcina CE'a mai dificilă, aceea de> comunicare a celor înţelese, însuşite, prin traducf'fE'a noilor cuceriri subiectivE' intr-o formă simbolică, obiectivă (scrisă sau vorbită, de exemplu). GăsirE'a celei mai adecvate forme de comunicare creativă este deosebit de importantă pentru cultura şi progresul ei. In stabilirea acestor faze, cpa mai mare parte a cNc('tărilor s-au bazat pe mărturiile unor indivizi CfNltivi. Henri Poincare (1952) face o descriere> foarte plastică a impresiilor sale subiectivE' despre desfăşurare>a procesului creativ. în această autoanaliză sînt semnificative: a) car"lcterul neaşteptat, subit al apariţiei noii cunoaştf'fi, în condiţii cu totu] nC'prevăzute, de E'xemplu, în momentul urcării într-un autobuz sau al unei discuţii care nu avea nici o contingentă cu problemele matematicii ; b) cunoaşterE'8 nouă, astfel dobîndită, poatE' fi adf'seori examinată şi testată după mai mulţi ani, fără a piE'rdE' nimic din pregnanţă. In legătură cu c('lp afirmate mai sus, trebuiE' să rf'm"rcăm că, în domeniul creativităţii mate>matice>, fiind de o('(']E' mai multf' ori vorba de formulE', e>ste mai uşor să rf'alizăm înţe]0gNE'a noului şi păstra­ rea lui în memorie>. Impărţind procesul creativ în două faze identice, Reichenbach (citat de> Stein, 1962) acordă o dE'osebită importanţă comunicării. Prima fază cuprinde> descoperirpa, iar cea de-a doua - interpretarea teoremei; această clasificare acordă faz('i a doua, şi anume> interpretarea ce>lor constatatf', o însemnătate ('gală cu c('a a primei faze. Stein constată însă că, în proc('sul cTE'ativ, există trei faze: 1) formularea ipotE'zelor; 2) tE'starea ipotezelor; 3) ('olllunÎC'arE'a rezul70

tatclor. Dacă ultima fază reprezintă comunicarea individului creativ cU mediul înconjurător, faza de formulare a ipotezelor reprezintă comunicarea cu lumea sa interioară*. Această comunicare a individului cu sine însuşi se p03te adresa atît intelectului cît şi afectivitWi ; interacţiunea dintre intelect şi afectivit·3te este însă indispnsabilă procesului creativ. Freud (1938) citează răspunsul lui Schillf'f la o scrisoarea unui pric>ten, in rare acesta se plîngea de lipsa oeativităţii. In această scriso~m~, Schiller explică prietenului său că se supune în pre.'i mare măsură dominaţiei intelectului, aceasta nefiind însă prielnică muncii creative. In timpul procesului creativ, intelectul trebuie s~-şi retragă "cîinii de pază" postaţi la porţile mintii. pentru il permite astfel accesul ideilor. (Vezi şi "Regresiunea în slujba eului", Kris.) Jung 1938) vorbeşte despre o tehnlcă de deconectare a conştiinţei care face posibilă dezvoltarea conţinuturilor inconştiente. In a.celaşi sens procedează Picasso (Zervos, 1935). care dă frîu liber ideilor sale, in urma dispoziţiilor necenzurate, primite de la lumea interioară. Comunicarea individului cu lume3 intcrioi'\ră şi aspectul interuman al creativităţii au o d"osebită importanţă pentru dezvolt3rea personalităţii creative, în general, .ş~ a procesului creativ, în spedal. Demnă de amintit este şi clasificarea în două faze a lui Kris (1952) : inspirdţia şi elaborarea. Prima fază reprezintă o stare cu totul deosebită, curacterizată prin existenţa unor gînduri şi imag:ni lipsite de precizie, din care apar idei noi la care nu ne-am gindit încă niciodată. Cea de-a doua fază este faza unei munci as'due, concentrate. Caracterul asiduu al muncii constă în necesitatea de ~ obiectiv·) produsele inconştientului şi de a le comunica med:ului înconjurător. ACE'astă comunicare trebuie să s,::, petreacă in sfera conştiinţei, făra. ca individul creativ să fie intotde "una conştiE'nt de aceasta. Pentru ilustrarea acestei idei vom red?, succint, o anecdotă datînd din anul 1913, legată de alegerea unui titlu p~ntru o revistă edi.tată de Freud. Această revistă urma să se ocupe de problemele psihanalizei aplic3te, legate de artă, filozofie şi ş·tiinţă. Hanns Sachs ·cunoştea cartea lui CarI SpHteler 1, a.tunci apărută, .care trata problema Icomplexului oedipian. Sachs a cerut autorului permisiunea ca noua revistă a lui Freud să poarte titlul cărţii sale şi anume "Imago". SpiUeler a acordat, bucuros şi * Vezi şi Henle (1962), care portant aspect al creativităţii.

consideră că

dialogul intern

reprezintă

un im-

1 Cari Spitteler (1845-1924), poet elveţian, laureat al premiului Nobel pe anul 1919. Opere principale: Primăvara Olimpiană, Prometeu, Imago (roman), Cîntece de clopot, Balade. (Nota trad.).

71

vădit flatat, această permisiune. In momentul însă in care Sachs i-a

explicat motivul pentru care Freud a ales tocmai acest titlu, cartea lui SpiUeler oglindind întocmai afirmaţiile lui Freud cu privire la sentimentele incestuoase ale copiilor, Sachs s-a înfuriat pînă într-aita încît a dorit să-şi retragă încuviinţarea.-Deşi Spitteler nu s-a gîndit niciodată să înfăţişeze sentimentele incestuoase ale copiilor, ele se oglindesc limpede în scrierile sa le (Zilboorg, 1959). In cea de-a doua fază, f'llUnţată dp Kris, individul creativ tălmă­ ceşte imaginile subiective, incon5tientC', fără a fi intotdeauna conştient de mijloacele folosite in acest scop. DC'sigur C'ti trebuie să fie luat in considE'raţie şi ccea CC' proiectează privitorul sau. în cazul lui Freud, cititorul in opC'rfI respectivu, In legătură cu acest aspect, Jung (1933) este de părpre că opera scapă de sub controlul creatorului C'i, asemănător copilului care se eliberează treptat de sub controlul mamei sale. Procesul creativ prezintă "calităţi feminine", f'l provinC' din sfNa inconştientului, din aceea a maternităţii. Asemănător lui Kris, Fromm (1963) imparte procesul creativ în două faze. El susţine că prima fază ar fi faz,a feminină, a doua, cuprinzînd munca grea, ar fi faza masculină. Unii autori consideră contradictorii aceste principii care stau la baza împărţirii în faze, cum ar fi "masculin-feminin" sau "activpasiv". Aceste contradicţii, cuprinse în premisele creativităţii, pot fi înlăturate prin împărţirea în faze a modelului de abordare inspirată a problemelor deoarece, în fiecare din fazele procesului creativ, individul trebuie să apeleze la alte premise şi aptitudini. 3. PREMISELE PROCESULUI CREATIV

Deoarece rezultatele cercetărilor, ca şi descrierea creative, sînt contradictorii în privinta premiselor le vom prezenta sub acest aspect*. Receptivitate

acti,-ă şi pasi\-ă

în

Clce]CI,şi

personalităţii creativităţii,

timp

Orice creativitate este determinată de receptivitatea faţă de mediul inconjurător.·* Paradoxal este faptul că acC'astă receptivitate • Bruner şi Henle (1962) scot în mod deosebit in evidenţă aceste contrael icţii. ** IIenle (1962). Este vorba atil de .. atituclinl'a cl"eativă", Promm (H)j!)): cit şi de "surpriza efectivă" (effective surprise), Brunner (1962).

72

este activă şi pasivă în acelaşi timp, că ea se desfăşoară voluntar involutar, avînd un caracter feminin şi masculin totodată.· Pentru Goethe, Nietzsche, Mozart, Shaw, Ghiselin, ideea creativă este "un oaspete străin" care apare pe neaşteptate. Jung (1945) consideră că opera de artă este o "existenţă" ("Sein") pentru :care creatorul reprezintă un instrument (medium) pentru înfăptuirea sa. Realizarea operei devine posibilă numai dacă aceşti oaspeţi ac aparatori sint intîmpinaţi cu o atitudine creativă. Faptul că procesul creativ se realizează in pofida pu'miselor sale contradictorii, s-ar putea explica prin fazele acestui proces. Receptivitatea de tip feminin se manifestă in prima fază, faza pregătitoare, in care individul. datorită atitudinii sale creative, sesizează elementele componente ale unei sfNE' de probleme. In timpul celei de-a doua fazC', a incubaţiei, acestC' informaţii sint prelucratp inconştiC'nt. Ele apar apoi in cea de-a trC'ia fază, ca inţelegere sub!tă, sub forma "unui oaspete străin". EstC' vorb:l de disponibilitatea de recepţionare voluntară şi de prelucrarea şi înţelegerea involuntară a problemei. Intilnim în prima fază o recepţionare activă a informaţiilor, o prelucrare pasivă şi inconştientă şi apariţia unei înţelegeri pasive din punct de vedere subiectiv in faza a doua şi a treia, pentru ca in ultima fază să aibă loc o verificare activă, de tip masculin. şi

Punerea problemei.

Lărgire şi

limitare

totodată

Lărgirea şi limitarea reprezintă pentru Henle (1962) şi Duncker (1945) lementele iniţiale cele mai importante ale fiecărui proces creativ. Intrebarea deplasează problema, lărgeşte orizontul cunoştinţelor şi conduce la rzolvarea ei. Wcrtlleimer (1959) crede că funcţia gindirii nu trebuie să slujească numai la rezolvarea unor probleme actuale, ci şi la descopNirea unor problC'me noi, la intelegvidenţă care provoacă şocul cuno::.ştrii, in momentul apariţiei sale. Fromm (1959) vorb~şte despre aptitudinea de a se mira şi-l ci· tC'ază pe Poincare: "Geniul ştiinţific este asociat cu aptitudinea de a n surprins. Omul de ştiinţă observă un fenomen pe c,re mulţi l-au văzut înainte>a sa fără să incerce să-I inţeleagă. Evidenţa devine> astfel problemă şi aceasta reprezintă punctul de plecare al invenţie>i sale" (pag. 48). Pasiunea pentru

un obiect

şi totodată

distantarea Iată de acesta

Aceste particularităţi ilIe procesului creativ se suprapun unui alt element paradox::!l, enunţat de Bruner şi denumit de el "Conto. pire şi despărţire". Pasiune>a este disponibilitatea şi cap3citatea de a exprima impulsurilf> vitale> în şi prin munca depusă asupra obiec· tului. Dragostea faţă de obietCt şi străduinţa depusă asupra obiec· tului cresc odată cu trecerea timpului şi pe mă,sură 'ce obiectul capătă o formă. Dar odatil cu străduinţa, cn.>işte şi distanţa faţă de obiect. Această distanţă, care temperează impulsul, face p:lsibiH! atenţia acordată aspectelor de detaliu ale obiectului (de e>xemplu, atenţia necesară în faza de verificare). in a,cest mod, impulsul şi temperarea acţionează simultan şi se influenţează reciproc, fiind la fe'l de ne'cesarc şi avînd aceeaşi importanţă în procesul creat:v. Dăruire obiectivă Dăruirea înseamnă o con topire a eului a motivării şi proiecţiei individului creativ cu ob~ectul. Procesul creativ poate avea însă loc numai cu ,condiţia "atingerii unui grad de maturitate carei'

74

s! reducli. la minimum proiectia şi crisparea" (Fromm, 1959, ag. 47). Picasso susţine că nu ar putea trăi dacă nu i-ar fi posibil ~ă dedice urtei fif'care clipă a vif'ţii salf' şi totuşi, pf'ntru ('1, orice tablou repr.ezintă suma unor distrugeri. "Pictez un tablou şi apoi iI distrug. In cde din urmă însă nu s-a pierdut nimic: culoarea roşie pe care am îndepărtat-o într-o p3rtC', reapare în oItă parte". (Zen·os, 1035, pag. 29). După Stcin p 962), individul dC'ţinC' un rol nou* în desfăşurarea ficcărC'ia dintre:- fazC'lC' prou'sului creativ. în momentul în care pictorul se îndepărtC'ază clC' pînza pf' carC' o pidează sau savantul aruncă "o a doua privire" asupra C'xperimentului său, p) se distanţează dC' opNa sa şi aprC'ciază dacă aceasta corespunde S1U nu intenţiilor salC' iniţiale; aCf'astă aprecif'H' arC' loc in faz,) de verificare. RoIa ]\lay (1959) C'xplică acest comportament - pe de o parte dăruirea individului şi pe dC' alta atitudinC'a autocritică şi de severitate obiC'ctivă - prin principiul dionisiac (ill dăruirii) şi apollinj.c (al obiectivităţii, sub forma ordinei raţionalf'), formulat de Nietzsche. posesiune !5i obsesie

Individul se află iniţial în posesia tuturor C'1C'mentelor potenţi­ ale ale ohiectului pC' care urmează să-I ('[C'eze. După scurt timp, pl dl'vine, însă, obsedat dC' obiectul rC'spectiv. Pygmalion şi Galatrea ar constitui un C'xC'mplu C'xtrem a,l acestei situaţii. Pictorul pnglez Alan Davis susţine că el însuşi nu ar fi pictorul, ci tabloul pp care-l pictează. (Horowitz, 1962). Ascl1 (1952) explică această stare prin faptul că, în locul dorinţei de dominare a operei, eul i se dăruieşte cu totul. Forţele necesare continuării procC'sului creativ nu-şi mai au originea in trebuinţele personale ale individului, ci în greutăţile întimpinate în realizarea opPrei, ele devenind forţa motrice a procesului creativ. Bruner (1962) consideră că acest proces reprezintă tendinţa către perfecţiune, adică efectul Zeigarnik : de îndată ce individul a pornit să realizeze o sarcină care începe să se conturezp, dobindind o anumită structură, ea tinde să atingă perfecţiunea. Putem sintetiza în felul următor problemele amănunţit tratate in acest capitol, referitoare la fazele procesului creativ şi fenomenele care-l însoţes.c : • "In addition to creator he is also audience" (pag. 89) ("Pe creator el deţine, de asemenea, şi pe acela de public".)

lîngă

rolul de

75

In prima fază, indivIdul creativ are o atitudine de sesizare şi lip. de prejudecăţi în adunarea informaţiilor privind probleIlla propusă spre rezolvare, respC'ctiv scopul pe care-l urmăreştC', fără a le organiza în categorii. In faza a doua, procesele ce se petrec în ihconştient dau naştere unei stări de tens:une căreia eul trebuie să-i opună un grad sUfi. cient de toleranţă faţă de sentimentul de frustrare şi ambiguitate provocat de această tensiune. PutC'm stabili cu greu momentul tre. cerii de la o fază la alta. Cea de-a treia fază, a inţelegl'rii, cere individului o stare de stabilitate, pentru a putea suporta puternicele sentiml'nte provo. cate de impresiil 9ăsirii solutiei, a lui "Evrika". Ea reclamă indi. vidului creativ şi o distanţare d(' această înţelegere instantanee in scopul unei formulări şi comunicări clare. ' In faza a patra, faza verificării, individul trebuie să fie înarmat cu perseverenţă şi ,capacitate de diferenţiere, pentru a putea cer. ceta dacă noua sa realizare este: 1) cu adevărat nouă (pentru sin~ sau pentru cultură) ; 2) dacă este relevantă şi adecvată problemei; 3) dacă ea reuşeşte să lărgească sfera experienţei sale personal~ sau a culturii, în genere. sită

VI. COMPORTAMENTUL CREATIV Desigur, tratarea separată a diferitelor aspecte parţiale ale crea(personalitate, proces, comportament etc.) este artificială, deoarece toate aceste aspecte formează un tot, fiind strins împletite intre ele. Comportamentul creativ va fi prezentat in capitolul de faţă prin analizarea a două grupe de probleme. Ne vom pune, în primul rînd, intrebarea: cum se manifestă, în general, comportamentul creativ? Iar, in fll doilea rînd: care sint factorii de stimulare sau blor:aj ai comportamentului creativ? Prima intrebare ne conduce spre constatared existenţei mai multor planuri de manifestare a unui comportament creativ. Aproape laţi cercetatorii care s-au ocupat de această problemă au stabilit o dasificare a acestor planuri, indicind o anumită ordine ierarhică, diferenţiindu-le în grade superioare şi inferioare. tivităţii

1. IERARHIA CREATIVITAŢII

Pe baza cercetării amănunţite a valorii produselor creative, s-a realizat diferenţierea planurilor de manifestare. O contribuţie importellltă la aceasta temă au adus Ghisclin (1963) şi 1. Tay/or (1959). Planurile stabilite de Brewster GhiseIin (1963). Orice produs creativ reprl'zintă o creştere spirituală a valorilor, fiind deci o lăr­ gire a sferei de viaţă intelectuală şi estetică a premiselor care permit psihicului să-şi organizeze Plleryia in vedere>a rezolvării complicu.tului proces it! e>xistenţci şi al inţelegerii (pag. 38 original). Valoarea creativa a unui produs rezida din gradul de restructurare a lumii noastre inteligibile, condiţionată de înţelegerea noului produs. Planul creativităţii este cu atît mai elevat, cu cît este mai mare restructurarea posibilităţii noastre de înţelegere a lumii.

77

Ghiselin stabileşte, aşadar, existenţa a două planuri ale creati. vităţii

: unul superior, primar, şi altul inferior, secundar. PI:l.llul secundar, inferior este planul dezvoltării unei conexiuni de idei d:nainte stabilite; el constă în aplicarea, la noi constelatii. ·a acestor concepte sau elemente cunoscute, .pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lărgire a domeniului de aplicabi. litate a unor semnificaţii existente. Este, aşadar, o dezvoltare care se desfăşoară în interiorul unui univers de semnificaţii. Planul primar sau superior schimbă universul semnificaţiilor, producînd unele elemente noi sau o nouă ordine a corelaţiilor, schimbînd, de cele mai multe ori, atît elementele cît şi ordinea co. relaţiilor. Ghiselin descrie acest plan în felul următor: "o nOUă constelaţie răsărită dintr-o beznă lipsită de orice constelaţie" (pag. 40 original). In cadrul acestui plan primar, acţiunea creativă îşi asumă sar. cina schimbării şi restructurării ordinei existente in universul sem. nificaţiilor, sprijinită de cultura respectivă. În faza secundară are loc numai lărgirea sferei de aplicarea ordinii cunoscute, dintr-un univers stabil de semnificaţii. Vom .sintetiza deci cele de mai sus în felul următor: planul pri.! mar constituie o nouă înţelegere bruscă (insight), în timp ce planUl secundar reprezintă doar lărgirea unei înţelegeri preexistente. Astfel, Leonardo da Vinci vorbeşte despre petele de pe pereţii umezi care au devenit pentru el un izvor de inspiraţie, văzînd în ele nenumărate imagini (privelişti frumoase, bătăi sîngeroase, ex· presii ale feţei şi figuri stranii, ciudate), simţind apoi necesitatea să le dea o formă desăvîrşită. Cozens (1785) şi Kerner (1853)1 vorbe.5ic despre pete care le sti· mulează inspiraţia. Noi nu putem proiecta în formele întîmplă. toare ale unor pete sau nori decît ceea ce ele reprezintă în lumea trăirilor noastre individuale; acest fenomen este cunoscut încă de pitagoricianul Appoloniu (citat după Gombrich, 1962). In procedeul său de testare, Rolllschach a dat, în anul 1921, o nouă interpretare petelor de cerneală. Combinînd procesul inspi. raţiei cu controlul stimulului (tabelele cuprinzînd pete nestructu· ratc» şi valorifidnd apoi rezultatele, el a realizat noi posibilităţi în dezvăluirea structurii personalităţii. Procesul, denumit înainte, in psihologif', inspiraţie, este considerat de psihologia modernă a fi un proces de pro:ecţie şi folosit ca atare. l'

I Kerner, Justinus: (1786-1862). pud ş"alJ, medic oculist: \lizionara din P"evost. (Cel mai l'omantic dintre poeţii şvabi). (Nr. Tr.).

78

Iată, aşadar, un exemplu de aplicare nouă il unei configuraţii deja cunoscute, o restructurare a cunoştinţelor noastre. Deoarece, in interpretarea dată de Rohrsc/zacl1, gradul de restructurare este foarte r:dicat, Se poate vorbi, in acest caz, de O creativitate primară, superioară.

Planurile elaborate de Irving Taylor (1959)

In timp ce p.:'n~ru Gl1is~~Jin, valoarea creativităţii trebuie să fie musurată cu gradul de restructurare a noţiunilor noastre, Taylor socoteşte că valoarea acesteia constă in eficienţa comunicării. El dist;ngC', pe această bază, cinci planuri ale creativităţii: 1) f'xpresivă 2) product~vă 3) inventivă 4) inovatoare 5) supremă (emergentive creativity)" 1) Planul expresiv este forma funcţională a creativităţii pentru care nici caracterul original, şi nici" priceperea" (skilJ) nu prezintă importanţă (de exemplu, desenele copiilor mici). Caracteristicile principale ale acestui plan sînt spontaneitatea şi libertatea. Lowcnfeld SE' referă la acest plan, cînd vorbeşte despre stimularea. cre'ativităţii copiilor. Nu există piedică mai gravă în dezvoltarea creativităţii copiilor decît desconsiderarea desenelor executate de ei, observaţiile' critice cu privire la proporţiile sau culorile foloSitf', toate acesteil limitînd libertatea şi spontaneitatea copiilor (Lowenfcld, 1958, 1962). Acest plan arc o importanţă primordială, deo:lTece fără experienţele primelor manifestări ale creativităţii, dezvollan.'a aeesteia devin(' imposibilă. Burkhart şi Nifschlie (1062) au cerce Lat raporturile dintre factorii pNsonalităţii creative şi experienţa de viaţă acumulată şi au constatat cil, ceea ce face posibilă dezvoltarea individului pe plan artistic, nu trebuie să fie căuLa·t în trăsăturile personalităţii sale c:reative, ci în trăirile sale creative din copilărif', pctrecute pe plan expresiv (v('zi şi capitolul: .1\101i\'alia crcClti\'itălii). In stud:ile sale antropologice, l.largClret Ml'(u/ 0(1959) dovl'deşLc cil acele culturi care acordil copiilor liber Late' şi spontaneitate, dîn-

*

Emcrgenti\"c=însuşire a unui şi nici a antecedentelol'

ponentelol'

fenomcn imprevizibil: nici pc baza com-

sale.

79

du-le posibilitatea să se exprime fără să ţină seamă de traditie, produc oameni creativi. (Vezi şi capitolul: Educmca în n~dcreQ creativitătii.)

2) Planul productiv este planul în care, folosind satisfacţiile rea. lizate pe planul creativităţii expresive, reuşim să ne însuşim anu. mite îndeminări (informaţii, tehnici etc.), căpătînd astfel posibil[" tatea unei mai bune exprimări şi comunicări. Este planul specific tehnicienilor pe care puţini reuşesc să-I depăşească. Libertatea şi spontaneitatea sînt refulate şi etalonul auto aprecierii individului îl constituie realitatea. Pe tărîmul educaţiei artistice, au fost întreprinse multe experi. mente şi cercetări* în vederea găsirii celei mai bune căi pentru înarmarea individului, la acest nivel, cu cît mai multe îndemînări, fără Emitarea libertăţii şi a spontaneităţii sale, manifestîndu-se, în acest mod, satisfacţia trăită pe planul expresiv. 3) Planul inventiv este un plan operativ, deoarece în această fază se operează deja cu anumite componente. Aceste componente sînt corelate cu situaţii noi, neobişnuite pînă în acel moment.·· Ceea ce caracterizează acest plan, la care nu ajung decît puţini indivizi, este posibilitatea de a face invenţii şi descoperiri. Nu este încă vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea constă în stabilirea unor 'corelaţii noi şi a unor interpretări 'simbolice mai largi. Datorită flexibilităţii manifestate de indivizii creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi căi de interpretare a unor realităţi cu· noscute. Acest plan ar putea fi socotit similar nivelului secundar despre care vorbeşte Gl1iselin. El reprezintă totodată cel mai înalt nivel al dezvoltării creativităţii individuale. Pe acest plan, lumea trăiri­ lor interioare ale individului încă mai constituie cadrul de referinţă al creativităţii. 4) Planul inovator (innovative) cuprinde înţelegerea adîncă a principiilor fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de artă sau de ştiinţă. După ce aceste principii au fost înţelese, se poate ajunge la o trunsformarc fundamentală care determină apariţia inovaţiilor. La acest nivel s-au ridicat Jung şi AdIer in psihologie, de exemplu, sau Fciningcr ca reprezentant al cubismului în artă. Produsele creativităţii lor nu se mai măsoară cu etalonul realităţii şi nici cu acela al lumii trăirilor interioare ale individului, ci cu etalonul unor domenii mult mal vaste ale culturii.

*

ş.a. (1961); Beittel (1963); Algalee Meinz (1960). perceive new and unusual relationships between previously separated parts ... ") (pag. 56) a percepe noi şi neobişnuite relaţii intre părţile în prealabil separate".)

Burkhart (1961); Mattil

** " ... to

80

=(" ...

Acesta este planul ale cărui produse pot fi măsurate după criteriile lui Laclilen : cu cît sînt mai vaste efectele manifestate intr-un anumit domeniu, cu atît mai mare va fi aportul lor creativ (vezi şi

Taylor & Ellison, 1964).

5) La planul suprem sau cel emergentiv (imprevizibil) ajung cei !Ilai puţini indivizi. Este planul pe care înfloresc ideile şcolilor noi, fiind şi aici vorba de o restructurare a experienţ~lor, deoarece fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice. Totuşi, aptitudinea de a asimila trăirile, de a le reorganiza, abstractiza şi sintetiza la acest nivel este atît de copleşitoare, incît ea depăşeşte posibilitatea de înţelegere a planurilor descrise anterior. Freud, in psihologie, şi Giotto şi Picasso, în pictură, Wright, în arhitectură, sau Einstein in fizică ilustrează cel mai elocvent această situaţie. Acest nivel al creativităţii, în legătură cu care se vorbeşte de o inspiraţie divină, este în general denumit genial. Cel mai mic număr de oameni, dar care exercită cea mai mare influenţă asupra istoriei omenirii, reuşesc să atingă acest nivel. Este planul 'cel mai greu de inţeles şi de urmărit. Această împărţire a activităţii in diverse planuri suscită totuşi o serie de întrebări: a) Este oare necesar ca un individ care a ajuns la treapta a cincea a crealivităţii să fi parcurs, in prealabil, toate celelalte patru? b) Care es te elementul ,comun, firul conducător al tuluror acestor planuri ale creativităţii ? a) Trebuie să considerăm primul plan absolut obligatoriu, constituind baza creativităţii. Deşi trăirile din acest plan par a fi neînsemnate, ele sînt importante pentru continuitatea dezvoltării creative a individului. Rămîne deschisă problema necesităţii celui de-al doilea plan - cel tehnic. După cum rezultă din unele măr­ turii, Pasteur ştia foarte puţine lucruri despre viermii de mătase (Calvin Taylor, 1963) ; el a reuşit să atingă totuşi planul al treilea, al noilor corelaţii, pe al patrulea - al noilor cunoaşteri, şi chiar pe cel de-al cincilea - acela al creativităţiiemergentive supreme. Cunoştinţele singure nu determină creativitatea; ele o pot însă favoriza, dacă sînt acumulate în mod creativ. Cu cît este mai ridicat nivelul cunoştinţelor, cu atît mai puţine vor fi elementele de sprijin necesare individului creativ pentru rezolvarea unei probleme. in cazul unui nivel mai scăzut al cunoştinţelor, se poate ajunge la rezolvarea problemei pe baza unei atmosfere adecvate de stimulare a creativităţii. Trebuie să presupunem totuşi că un anumit nivel de cunoştinţe este neapărat necesar (Calvin Taylor, 1964). b) Caracteristicile atribuite primului plan de către Irving Taylor sint libertatea şi spontaneitatea, particularităţi care Se pierd in planul al doilea - al însuşirii deprinderilor, pentru a reapărea, 6 - PslholoBla

creativitătii

- cd. 111

81

apoi, in planul al treilea, sub formn flexibilitZlţii şi a reccptivitătii de mediul înconjurător. Procesul creativ reclamă, pe orice plan, receptivitate şi o atitudine deschisă faţă de lume, deoarece modul în care a(;easld îndemînare a fost dobîndită este condiţionat la rîndul său, de atitudinea receptivă faţă de 'diferitele posibilitătl existente. Este vorba de aceeaşi receptivitate care determină iri:~ dividul să caute căi noi de interpretare a unor aspecte vechi, Această receptivitate este necesară individului încă de pe primUl plan, făcînd posibilă înţelegerea problemei; Fromm o numeşte atitudine creativă, definind o creativitate propriu-:lisă. Ca şi receptivitat~a, spontaneitatea este o caracteristică comună tuturor planurilor. Ea es'te tot atît de indispensabilă nivelului expresiv ca şi celui suprem, emergentiv. Trebuie să facem o singură diferenţiere: nu putem vorbi de o singură spontaneitate, ci de două: una "origtnară ", cealaltd fiind "rezultatul experienţei". Bcittel (1964) şi Burkhart (1960, 1962) vorbesc despre o creştere a spontaneităţii, în funcţie de creşterea gradului de cultură, concluzie la care au ajuns, pe baza cercetărilor întreprinse în domeniul educaţiei artisllce. Ceea ce aceşti autori consideră ICI fi ocreş­ tere a spontaneitătii, ar trebui să fie mai curînd considerată o creştere a sentimentului de securitate psihică, în sensul celor spuse de Rogers. In procesul creativ, oa în orice alltă a.ctivitate dealtfel, securitatea psihică constituie un impuls pentru crearea unei atmosfere de destindere, de Îndrăzneală. Spontaneitatea este un act de temeritate, deoarece posibilitalea de a comite greşeli este mult mai ridicată decit În cazul unor acţiuni gîndite din vreme. Există o spontaneitate originartl, a unor trăiri care nu au la bază o experientă; ea permite individului să se avînte .fără teamă în întîmpinarea stimulului, spontaneitate care nu este împovă.rată de o traumă anterioară. Ea este manifestată, de exemplu, de puii din experimentele lui Hebbs (1949) care fug la începutul existenţei lor după orice umbră pe care o întîlnesc, pentru ca, după prima experienţă neg3tivă, sa. fugă de orice umbră, care are acum o încărcătură trauIDilticil. Aceeaşi spontaneitate este man:feslată şi de omul primitiv care nu se opreşte nici în faţa celor mai grele probleme ale artei şi gîndirii, deoarece aceste greutnţi nu reprezintă pentru el o traumă. Ca şi copaul, el are ,curajul să atace cu candoare o problemă. Spontaneitatea care apare după ce frica a fost învinsă, adică "spontaneitatea bazată pe experienţă;o reprezintă al doilea mod al spontalleităţii, condiţia sa preliminară. fiind un anumit grad de securitate. Cunoaştem din activitatea psihot~rapeutică cît de important este acest sentiment de securitate pcn~ru a reuşi să determinăm faţd

82

pacientul să renunţe la "învelişul" în dosul căruia se ascunde. Din Dlomentul în care îşi dă seama că este acceptat aşa cum este, aflindu-se deci "în securitate psihică", pacientul va adopta o atitudine deschisă faţă de psiholog. Ceea ce Beittel (1960) cons;deră, la începutul învăţămîntului artistic, că ar fi o atitudine lipsită de spontaneitate, este în realitate tocmai această lipsă de securitate psihică sau un sentiment de nesiguranţă mereu crescîndă. La lllvelui tehnic descris de 1. 1'aylor, au loc primele etape ale învăţării, o îngrădire a libertă­ ţii şi spontaneităţii originare a primului nivel "expresiv". Sentimentul crescînd de nesiguranţă este determinat de frica de a comite erori, de a acţiona greşit şi, poate chiar, de a se face de ris, deoarece în această situaţie produsul este măsurat cu etalonul realităţii şi nu cu cel al trăirilor personale ale celui ce învaţă. in situaţiile în care greşeala poate aduce după sine o mustrare sau chiar o notă mică, scade şi îndrăzneala, curajul dea încerca ceva nou. Odată cu sporirea cunoştinţelor, creşte şi sentimentul de siguranţă şi posibilitatea de a judeca; dezvoltîndu-sQ concomitent şi cutezanţa, individul capătă din nou îndrăzneala de a Ii spontan. Cînd este mai sigur pe sine, el este mai flexibil; această flexibilitate este însă un aspect secundar al spontaneităţii şi nu un surogat, cum îl prezintă Taylor. Creativitatea subiectiv --

interiorizată

Planurile creati \'ităţii, elaborate de Brewster Ghiselin şi de Irving 1'aylor, sint orientate asupra produsului. 1n procesul contemplativ, de exemplu in contemplarea crcativă a unei opere de artu, Se realizează însă o trăire creativil şi nu un produs concret. Individul este acela care poate să co~npare această experienţă şi s-o raporteze la propriile sale trăiri şi nu la obiecte care se află în afara lumii sale interioare. Procesul creativ al artistului se deosebeşte de acţiunea creativă a celui care contemplă o operă de artă, mai ales prin faptul că, în activitatea sa creativu, artistul exprimă, printr-un produs palpabil, trăirile sal(' artistice, in timp ce individul care contemplă o operă de arlă se rezumă la trăire a interiorizată (adeseori exteriorizată prin ('uvinte) a acestei opere. Am putea numi deci procesul crf'ativ al artistului care tue drept efect realizawd unui prddus, creativitate obiectivată, iar pe cea a contem,platorului - creativitate subiectivatel sau interiorizatel. 83

Planurile lui Ghiselin şi Taylor se referă la această creativitate cu toate că această ierarhie ar putea fi aplicată şi procesului intcriorizat. In momentul în care se află în faţa operei de artă, in conştiinţa celui care contemplă această operă are loc un proces creativ. El constă în sesizarea problemei sugerate de opera de artă şi combinarea ei cu propria experienţă introiectată asupra operei. Rezultatul la care ajunge este creativ, dacă îndeplineşte anumite condiţii şi anume: a) dacă a'ceastă trăire artistică este nouă pen tru individ; b) dacă ea este semnificativă, în legătura cu una din problemele pe care le pune opera de artă contemplată; e) dacă determină lărgirea sferei de trăire a individului. Ghiselin susţine că este suficient să se înfăptuiască, prin contemplarea operei de artă, un progres, o nouă aplicare în universul de trăiri ale individului. Acest element nou trebuie însă să se integreze în aşa fel în lumea de trăiri ·ale individului, încît să nu-i tulbure armonia. (Henle, 1962; Poineare, 1952). Trăirea artistică trebuie să aibă la bază o imaginaţie realistă, relevantă şi adecvată şi nu una bazată pe fantezie (Henle, 1962; Jung, 1953). Ierarhia stabilită de Taylor pare mai indicată, în scopul evidenţierii diferitelor planuri ale creativităţii individului contemplator. La acesta, planul "creativităţii expresive" este forma fundamentală, nefiind condiţionat de originalitate sau de altă aptitudine. Şi aci, ca şi în desenele copiilor, au loc încercări spontane de a combina cele văzute cu trăiri mai vechi. Unicul cadru de referinţă îl constituie lumea trăirilor individuale, din care se formează nestînjenit asociaţiile, ideile şi sentimentele individului corelate cu sugestiile pornite de la opera de artă contemplată; ia naştere astfel o trăire nouă, produs interiorizat al procesului creativ. Asemănă­ tor fenomenelor petrecute în procesul creativităţii obiectivate, acest plan prezintă o deosebită importanţă, deoarece, şi în acest caz, experienţa determină dezvoltarea creativităţii individuale. In procesul contemplativ, acest plan al "creativităţii productive" reprezintă o atitudine creativă de învăţare. De modul cum se desfăşoară procesul învăţării, depind(l foarte mult dacă individul se va limita la o simplă acumulare de informaţii sau va stabili o corelaţie între ele. Numai în ultimul caz poate fi vorba despre o productivitate creativă. Din experienţa acumulată în cadrul planului expresiv premergător, individul învaţă să formuleze şi să descrie ceea ce a văzut şi să coreleze trairile noi cu cele văzute şi învăţate anterior, fiind, de asemenea, apt să le compare intre ele. Cadrul de referinţă nu mai este Umi L1t, a'~adar, la propria sa exobiectivată,

84

perienţă. Sugestiile pornite de la opera de artă nu mai sint raportate exclusiv la lumea interioară, ci se orientează asupra celei exterioare. Pe acest plan se ajunge rareori la o trăire cu adevărat creativă, deoOlrece cunoştinţele însuşite provoacă, la început, o anumită stare de nesiguranţă, iar controlul acestor trăiri, orientat asupra criteriilor lumii exterioare, necesită o perioadă mai lungă d('cit controlul efectuat prin raportarea lor la lumea interioară. Pentru a fi cu adevărat creative, trăirile trebuie sa indeplinească, şi pe acest plan, următoarele trei criterii ale creativităţii : noutate, relevanţă şi lărgimea sferei trăirilor. La acest nivel este foarte important să venim in sprijinul individului, in căutarea unor corelatii, evitînd astfel frinarea dezvoltării creativităţii sale. Pe acest al doilea nivel, fixarea are consecinţe mult mai grave decît aceea care are loc pe primul plan, cel expresiv, din următoarele motive: a) individul nu mai poate reveni la planul expresiv care îi permitea o corelare liberă şi spontană i b) el se află într-o stare de rigiditate care nu mai are nimic comun cu creativitatea, socotindu-se în continuare "creativ", cu toate că, pe baza experienţe­ lor şi a cunoştinţelor SuIe, dobîndite la nivelul anterior, el ar putea să-şi dea seama de natura acestei rigidităţi. Este oare necesar acest plan productiv, pentru a putea ajunge la pl·:Jnul inventivităţii? In scopul operării pe acest al patrulea plan, însuşirea unei anumite "deprinderi" este mai necesară creativităţii interiorizate decît în cazul creativităţii obiectivate. Puţini sînt cei rare ajung pînă la planul "inventivităţii". Pe areC1stă treaptă se opere-'l.ză cu diverşi factori: ,cunoaşterea (privind opera de artă şi lumea propriilor experienţe), trăirile şi multiplicitatea sugestiilor. Acesta este planul la care se ridică individul care contemplă operele artistice, istoricul de artă creativ, descoperitorii unor noi corelaţii într-o operă de artă. Cel mai mic număr de indivizi ating însă cel de-al p-atrulea plan, aCf'la al "învenţiilor". Este nivelul cel mai inalt al creativităţii inle>riorizat(l. Cadrul de referinţă nu-l mai constituie, in acest caz, lumea trtiirilor interioare şi nici realitatea exterioară, ci cuceririle istorice realizate in toate domeniile artei. El presupune înţelege­ rea profundă a tuturor principiilor fundamentale ale picturii, artelor plastice şi ale altor arte şi permite o modificare decisivă a abordării unE'i opere de artă, ceE'a ce constituie, in acest caz, apariţia noului. Este .planul primar descris de Ghiselin, deoarece el nu restructurează numai universul de trăiri ale individului, ci un univers mult mai vast cel cognitiv.

85

Amintind pe Wolfflin*, Gombrich, Kris exemple de personalităţi care au atins crea tivi tăţii in teriorizate.

şi Malraux, vom da citeva această supremă treaptă a

2. PREMISELE COMPORTAMENTULUI CREATIV: FACTORI STIMULATORI ŞI FACTORI DE BLOCAJ

Vom folosi pentru denumirea comportamentului creativ, in general, termenul de "atitudine cr('utivă" şi pe acela de "set creativ" (disponibilitate de a acţiona), pentru CI desemna creativitatea specială, deoarece determină reactiilf' potenţiale şi actuale ale individului la un anumit stimul (obiect, situaţie, problemă). Vom incerca să delimităm in primul rînd noţiunile de "atitudine" şi de "set" . După Allport (1954, pag. 45) inţelegem prin atitudine "o stare de disponibilitate psihico-spirituală şi neurologică, născută din experienţă, exercitind o influenţă dinamică sau de dirijare asupra reacţiilor in faţa tuturor obiectelor şi situaţiilor cu care individul este confrun tr:lt". Inţelegem prin "set" acea stare> a organismului, În totalitatea sa, care face posibilă o activitatC' sau reacţi(' sppcifică. El se r .. feră la contribuţia individului la situaţii ('xistc>ută (Lemy, 1964). Diferenţa dintre atitudine şi "set" ar consta deci în faptul că "set"-ul este o stare temporară a individului, în timp ce atitudinea est0 o stare mai mult sau mai puţin constantă. Parnes (1964) inţelege prin comportament creativ "rezolvarea efectivă a unor probleme de către eul conştient". Pentru el, rezolvarea de probleme înseamnă "descoperirea şi rezolvarea unor situaţii surprinzătoare (perplexing)" (pag. 155). Aşadar, atitudinea creativă face parte din conştient, în timp ce "set"-ul intră in categoria rezolvării efective a unor probleme. In literatura actuală, comportaJlH'ntul crE'ativ ('stc prezentat sub aspectul factorilor stimulatori S3U de blocaj al cr('ativităţii. a) Blocajul exercitat de fGctorii intelectuali In care

situaţia

de rezolvare a problemelor sînt amintite două piedici 1962; Kingsley & ("set" = tendinţă)

blochează găsirea soluţiei (Hilgard, 1959, Garry, 1957) : persistenţa "set"-urilor habituale şi rigiditatea funcţională.

*

Wolfflin Heinrich, n. 1864. Istoric de

artă elveţian:

fnndamentale de istoric a artelor (Nota traci.).

86

Arta clasică. Noţiuni

Teoreticienii tnvliţ!rii (Thorndike, Hull şi Skinner) considerl!. orice rezolvare de probleme constă in formarea unor obişnuinţe sau a unor reacţii condiţionate. Adversarii lor cei mai acerb i , psihologii configuraţionişti (Kohlcr, Wertheimer şi chiar Tolman) consideră că acest proces nu are un caracter atît de mecanic şi acordă importanţă mai ales căilor care duc la Intelegerea şi rezolvarea problemei. In timp ce ultimii vorbesc despre folosirea unor căi cunoscute, adecvate situaţiei noi, speciale, primii susţin posibilitatea de transfer a celor învăţate anterior, posibilitate care ar uşura noua situaţie de învăţare. Atit cunoştinţele anterioare ctt şi căile dinainte cunoscute se pot transforma într-un "set", folosit CU perseverenţă tn orice situaţie nouă (Guetzkow, 1951, şi Harlow, 1959). Gîndirea creativă trebuie să sfărîmE' in mod obligatoriu graniţele impuse de acest "set" habitual, deoarece ·altfel se ajunrre li'! o "riq:ditate funcţională", constCltată de DunckE'r (1945) şi Ademson & Taylor (1954) în cercetările intreprinse. Duncker vorbeş~e despre o aservire func:ţionali şi demonstrează că subiectii care au folosit un obiect intr-un anumit scop (in experimentul s~u -- un cleşte df> tăiat sirma) intimpină, in utilizarea lui pentru alte scopuri, dificultăţi mai mari, in comparaţie cu [llţi subiecţi ('8r(> ţin obieclul rpspectiv pentru prima dată în mină. Acest rezultat a fost confirmat şi de cercetările lui Adamson & Taylor. S-a pus problpmR rolului jucat de intervalul d:ntre prima folosire a ob:C'ctului şi cea nouă. Rf>zultatul: in măsura in care creşte distanta temporală dintre folosirea habituală şi cea nouă, d(lscreşte şi rigiditatea funcţională. "Seturile h"bituale" nu ar trpbui să fie subapreciate. Pe lîngă idei, ele constituie, după Sprecher (1963), cele Dloi importante premise ale procesului creativ. Cercetările lui Sprecher se referă la procesele creative ale inginerilor. S-ar părea că, In situaţia abordării organizate a creativităţii, ar fi mai necesare "seturile h9.b;tuale", decit in condiţiile unei abordări creative, inspirate. In ambele cazuri este important faptul că acest "set" constituie doar un punct de plecare, că el suferă transformări in desfăşurarea procesului, fără a provo:::a o atitudine rigidă in rezolvarea problemei, impunînd cu perseverenţă numai o anumită soluţie. Rig;ditatea functionala ('stI' f'vitată dacă aceste seturi sint considerate puncte de pleca ro, fără a fi r:dicate le:. rangul unei tehnici sau al unei m('todf>. In modelul intelectului, Guilford consideră redefinirea, al treika aspect al flexibmtătii, concepută a fi contrmiul rigidităţii functionale (1967). Cercetările lui Adamson & Taylor (1954), Birch & Rabinm...'itz (1961), .T\1alzman, Brook ş.a. (1958) înce,arcă că

87

să demonstreze că rigiditatea funcţională este corelată cu obiş. nuinţele şi experienţele acumulate în trecut, indicînd totodată eli ea descreşte cu timpul. Atitudinea de receptivitate, manifestată in observarea unor moduri nE'obişnuite de folosire şi abordare, ajutli

individului să-şi insuşească şi alte moduri de folosinţă. Teza raportului de dependenţă dintre> comportamentul creativ şi flexibilitate nu este susţinută numai de Guilford (1957, 1967), ci este confirmată şi de alţi autori, cum ilr fi J-lilgard (1959, 1962) Torrance (1964 a, 1964 b) şi alţii. Prin flE'xibilitate spontană se înţelege deplasarea claselor informaţionale. Caracterul ei spontan se c>xpJică prin faptul că este de. clanşată exclusiv din iniţiativa individului crrati", nefiind nicide. cum o reacţie la un stimul anumit. Trec('fe>a de la o clasă informaţională la alta, dislantaTC'a şi obsNvarea, clasificarea sînt atribute ale flexibilităţii şi determină apariţia noului. O cunoaştere prea amănunţită a obiectului, determinînd o "rigidizilrp a c3tegoriilor" (Guilford, 1967, pag. 443; Amald, 1962 a, pag. 131) şi perseverarea in limitele claselor informaţionale (Frick ş.a., 1959) pot bloca acest proces. Se spune că Einstein rE'fuza sistematic să preia ca atare tot ce părE'a evidE'nt şi limpC'de, deoarecE' nu accepta să renunţe la posibilitatea de a dE'seoperi noi modalităţi de înţelegere a realităţii (Wertheimer, 1959). Jolmsan (1962) susţine că blocarea flexibilităţii este ,cu atît mai putNnică cu cît ohiedul este mai adînc încastrat în conştiinta noastră. Flexibilitatea care are drept efect transformarE'a, estE' disponibilitatea de a privi din alt punct de VNINf' fenomE'nele, de a dE'fini şi interpreta din nou funcţiilE' lor, cu ajutorul gindirii divergente. Testele care evidenţiază perseverE'nţa în modul dEi abordare a unui obiect, dovE'desc E'xistenta unor raporturi l1E'gative cu acest factor (Lunchins, 1942; Lunchins & Lunchins, 1959). Toate AcC'ste rezultate coincid cu constatarE'a, făcută pc> baza cf'Tc('tării "seturilor" habituale, cunoscute dE' noi, privind studiE'rea modului de rE'zol· vare a problpmE'lor. Putem considE'Td că redefinir" ; cel de-al doilea proces reprezintă confruntarea cu realitatea, incarc eul joacă rolul de mediator, de controlor şi element de ordine" In cadrul procesului psihoterapeutic, MasJow consideră că această posibilitate de manifestare a inconştientului şi ti confruntării sale cu realitatea, in care eul se fortifică prin exerciţiu şi control, ar constitui procesul creativ propriu-zis. Barron (1964) a examinat reacţiile unor personalităţi cr·eative că­ rora Ii s-a administrat Psylocybin (un preparat medical care determină o modificare a conştiintei). Aproape toţi subiecţii au gfisit că este plăcut "să renunţe, pentru o clipă, la funcţiunilf' eului, avînd posibilitatea trăirii eului lor "originar". Intr-o atmosferă de securitate psihică, ei şi-au putut permite "să-şi abandoneze propriul eu". Se pare că această trăire ar fi contribuit la creşterea creativităţii lor. Experimentele lui Barron se suprapun celor efectuate de Leary (1964). Prin cercetările şi experimentele sale, acesta intenţiona să obţină o lărgire (cxpansion) disciplinată şi sistematică a conştiin­ ţei şi descoperirea "creativităţii interne", a trăirii directe. După părerea lui Lcary, individul din zileI€' noastre nu mai poat€' av€'a tăţii

• Vezi şi Kris (1952): Regresiunea în slujba eului, în prima control exercitat de eătre eu. in cea de-a doua fază.

fază.

şi

de

!:lI

trăiri nemijlocite, din cauza procesului modern de invăţare, în ca. drul căruia se produc selecţii, cenzurări şi deformări sub toate aspectE'le. VedE'm numai ceea ce dorim să vedem, în limitele create de presupunerile noastrC'. Kankeleit (1959) foloseşte o altă modalitate' de evitare a Con. trolului exercitat de către eu, recurgînd la metoda sa - hipnoza de relaxare. Cu ajutorul exerciţiilor abisale (de hipnoză, după teo. ria lui J. II. Schultz), el încearcă să contacteze lumea interioara a pacienţilor săi. El le cere să deseneze, în timpul hipnoidului (sta_ r('a de suspendare a conştiinţei), confruntîndu-i ijpoi cu simbolu. riIe desenate. Kankeleit citează pe Jung, care a folosit aceeaşi tehnică: "Folo_ sind această metodă, pacientul poate deveni independent, din punct de vedere creativ". Teoriile cît şi rezultatele experimentelor lui BarlOn şi Leary, ca şi experimentele lui Kanlieleit prezintă importanţă deoarece ele confirmă constatarea lărgirii posibilităţilor percepţiilor noastn" prin E'liminarE'a cenzurii efectuatE' de eu. BarlOn şi Leary se re. zumă însă la indica rea lărgirii posibilităţilor de percepere, fără a ne explica ce se întîmplă cu materialul perceput, care ar putea fi în acest caz rolul atribuit eului, în timp ce Kris şi Maslow acordă pului rolul de controlor. Din consideraţiile de mai sus rezultă deci că o consolidare a eului poate aduce după sine şi promovarea comportamentului creativ. Eul astfel consolidat are nevoie de individualitatea creativă, pentru a se apăra împotriva rezistenţelor CE' se nasc din conformismul sociC'tăţii. Ne vom opri, spre ilustrare, la următorul aspect: individul creativ prezintă trăsături "feminine". In cadrul unui experiment efectuat cu un grup de arhitC'cţi, MacKinnon (1962) a putut demonstra caractNul "feminin" al intereselor lor. Pornind de la acele interese care în cultura amPricană sînl socotite de natură feminină, el a constatat în profiluriIe MMPI ale subiecţilor o creştere a lanţu­ lui acestor interese, în funcţie de gradul lor de creativitate. Maslow (1966) notează că feminitatea este deseori pusă pe acelaşi plan cu homosexualitatea. Orice manifestare care se referă la imaginaţie, fantezie, culoare, poezie, muzică şi gingăşie (toate acestea constituind importante premise ale creativităţii) este socotită de natură feminină. Pentru a evita aceste atribute, individul refulează, blochează tpndinţa sa către creativitate. În capitolul următor, vom prezenta alte exemple privind influenţa societăţii asupra individului.

92

J\m prezentat în acest capitol diferitele planuri de manifestare ale comportamentului creativ. Am citat in continuare factori de frinare cum ar fi: rig:ditatea funcţională, perseverenţa "set"-ului hab:tua!, rigid:zarea categoriilor din cauza unui volum prea mare de cunoştinţe şi aprecierea anticipată. Am scos in evidenţă că factorii care promovează creativitatea sint securitatea psihică şi libertatea psihică, precum şi consolidarea eului. Vom discuta în capitolul Educarea creativitătii şi alte premise ale creativităţii.

VII. EDUCAREA

CREATIVITĂŢII

Una dinlre cele mai importante sarcini ce rezultă din cercetaI creaL vităţii este educaţia interdisciplinară. Omul de ştiinţă, fi: zoful, artistul şi - nu in cele din urmă - psihologul studiază explorează omul, fiecare din punctul său de vedere. Sarcina ed catorului este însă aceea de a corela astfel diferitele discipline, i elt să asigure dezvoltarea personalităţii creative a elevilor. Aceş trebuie să-şi însuşească o atitudine receptivă şi fără prejudeci în întîmpinarea lumii înconjurătoare şi, apelind la diferitele c menii ale experienţei lor, să înveţe să folosească variatele moc lităţi de abordare a realităţii. Practic, aceasta înseamnă că ele, trebuie să folosească, în rezolvarea problemei date, asociaţii s1 bilite la alte discipline sau să coreleze ,această problemă cu c noştinţele sale anterioare (existente deci în experienţa sa). 1. SARCINILE

EDUCAŢIEI CREATIVITAŢII

Părerile diferiţilor autori pri"ind posibilitatea educării crea vităţii sînt divergente. Guilford (1967) susţine posibilitatea de dE voltare a factorilor intelectuali care determină deci apariţia dezvoltarea creativităţii. Sliinner afirmă că maşinile sale de îm ţat pot transmite creativitatea. (Citat de Parncs, 1964), Maltzm ş.a. (1958, 1959) este convins că originalitatea poate fi educi prin factori de întărire, ajungîndu-s2 astfel la creativitate. Dim~ trivă, după alţii

(vezi Smith, 1964) ('f('ativilatea ar fi o aptitudi cure se dezvo\t(l în individ. Învăţarea nu reprezintt"\ însă tot as;)('('t iil dezvoItCirii ? Sydncy Parnes (1964) considerd Cd sarcina educaţiei creativilt este S~l îndrume pe individ, în scopul folosirii potenţialului de Ci dispulle (pg. 168).

94

Jncă la cel de-al 3-lea Congres internaţional pentru educaţie, ţinut in august 1925 la Heidelberg, Mar tin Buber (1947) spunea în "Cuvintared (sa) despre educaţie" că fiecare individ dispune de fonele fundamentale necesare creativităţii, deci de "forţe creative". Sarcina de bază a educaţiei este, aşadar, dezvoltarea şi structurarea acestor forţe, în aşa fel, încît activitatea individului să devină, în mod firesc, o activitate creativă. O părere asemănă­ toare este exprimată şi de Margaret Lowenfeld (1958), care susţine că, datorită creativităţii, se pot stabili contacte cu lumea înconjurătoare, motivînd astfel importanţa educaţiei creativităţii.'~

O problC'mă principală modalităţi de conjugare

a educalorului creativ este g8sirea unor a generalului cu individualul, cu unicitalea elevului. Metodele ştiinţifice convenţionale se conduc dup8 norme universalC', în cel mai bun caz, după norme aplicabile unor grupe mai mici de indivizi. Cu toate acestea, orice om "este la fel cU toţi oamenii (norma universală), asemănător multor oameni (norma de grup) şi ca nici un alt om (norma ideosincratică)" (J(luckhohn ş.a., 1953, pag. 53; vezi şi AJlport, 1962). Sarcina educatorului creativităţii este să descopere această unicitate a elevului, să o accepte şi să o dezvolte. Lucrările lui Torrancc (1962, 1962 a, 1964, cunoscute sub numele de "Minnesota Studies ") demonstrează cît de mari şi hotărîtoare sînt influenţele exercitate de către educator asupra elevului. Educatorul îndeplineşte o importantă latură a sarcinii sale, prin crearea premiselor necesare promovării creativităţii elevului. "Minnesota Studies" (ca şi ccrcdările întreprinse în alte centre de cercetare din Statele Unite dle Americii) sint dcdicilte studierii unor profesori, în vederea formării unor pedagogi creativi. Pe baza constatării că între creativitatea elevilor şi cea a profesorilor există o foarte strînsă corelaţie, Torrancc il organizat (în anul 1962) cursuri, în cadrul cărora profesorii au fost învăţaţi să gîndească creativ. Atît profesorii cît şi elevii au fost testaţi, înainte şi după terminarea cursurilor. Rezultatele consemnează modificări semnificative În gîndirea creativă a profesorilor şi a elevilor. Spre exemplificare, Torrance (1964 a) citează o definire nouă, făcută de către profesor : "Nu ne mai ocupăm în special de necuviinţele copiilor, oprindu-ne mai ales asupra modului în care se manifestă aceste necuviinţe" (pag. 133). Torrance t1962, Hl6-1) şi-a propus să studieze, în continuare, problemele care apar în cadrul învaţămîntului creativ: • Vezi şi Edith Cabb (1959), care cosmic".

vorbeşte,

in

această

ordine de idei, despre

"simţul

95

1/ it'

/'

Disciplina constituie, în acest context, cea mai mare dificultate. Cum se poate promova oare spontaneitatea şi iniţiativa elevilor, păstrîndu-se, în acelaşi timp, şi posibilitatea de a exercita un control asupra acestora? AHe dificultăţi: unele răspunsuri neaştep_ tate ale elevilor pot să surprindă pe profesor, punîndu-l în încurcătură, dacă nu ştie ce anume trebuie să răspundă. Din lipsă de timp, profesorul indică, de cele mai multe ori, felul de rezolvare a problemelor, răpindu-le astfel elevilor posibilitatea de a găsi singuri diverse căi de abordare a acestor soluţii. Adeseori, profesorii au sentimente de culpabilitate, în cazurile în care ei lasă pe copii să ghicească răspunsul, apreciindcă aceasta ar fi o atitudine prea apropiată de joc. Mai mult deCÎt atît, ţinînd seama de ceea ce societatea aşteaptă de la ei, profesorii trebuie, într-un anumit sens, să educe chiar pe copii în spiritul conformismului. In legătură cu dezvoltarea creativităţii elevilor, pot fi date educatorilor următoarele îndrumări: gîndirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor, de manipulare a obiectelor şi a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobîndească: o gîndire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă fată de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Inainte de toate, este Însă important ca profesorul însuşi să fie creativ şi "dornic de aventură" (vezi Torrance, 1964, 1964 b). Experienţele lui Torrance şi ale altor autori ne demonstrează că disciplina se instalează de la sine atunci cînd elevului i se acordă posibilitatea unui comportament creativ, cu alte cuvinte dacă individualitatea şi unicitatea sa se pot manifesta în voie.

Este deosebit de important să informăm pe elev asupra procesului creativ, fapt determinant pentru atitudinea sa. Într-unul din experimentele sale, Torrance a cercetat următoarele atitudini: 1) memorare; 2) evaluare; 3) corectare, atitudini necesare în rezolvarea cognitivă, de memorare, evaluativă sau creativă a problemei datE.>. Atitudinea creativă a dus la cele mai ridicate rezultate creative, iar cea evaluativă a dat rezultatele cele mai bune, sub aspect evalua tiv etc. Hyman (196-1) prezintă un exemplu asemănător din induslrie. Drept ipoteză a cercetării sale "Creativity and the prepared mind",l el a plecat de la următoarea întîmplare: o întreprindere 1 "CreaUvity and the prepared mind" (N. trad.).

96

=creativitate

şi

gîndire

avizată.

industrială

se afla în pragul

prăbuşirii,

deoarece de ani de zile nu

reuşise să producă nimic nou. In această situaţie, lipsită de perspectivă, conducătorul întreprinderii a convocat pe toţi inginerii, explicindu-Ie situaţia şi rugîndu-i să propună idei noi. După o lună, inginerii au prezentat noi propuneri, foarte preţioase, motivind că, pină atunci, nu au ştiut ce aşteaptă, de fapt, întreprinderea de la ei, adică, să fie creativi. O altă sarcină a educaţiei creativităţii ar fi, deci, aceea de a lămuri elevii că învăţarea creativă impune o anumită atitudine: elevul trebuic să ştie că i se cere să tie creativ I

mai

2. PREMISEL~ iNVĂŢĂRII CREATIVE

In vederea stabilirii trebuinţelor copiilor creativi, Torrance (1964) a studiat povestirile fantastice ale copiilor de vîrstă şcolară. fădnd bilanţul cercetărilor sale, el formulează următoarele premise ale învăţării creative: Iniţiativa proprie. Profesorul trebuie să lase elevilor iniţiativa de a gindi independent, deoarece, numai pe calea exerciţiului, elevul va învăţa să gîndească creativ. Pe de altă parte, gîndirea trebuie să se desfă'Şoare într-o formă care să intereseze pe elev. Iniţiativa se manifestă prin curiozitate, uimire, punerea unor întrebări (TorTUnce, 1964). Cunoaştem o serie de experimente ale lui BruneI (1959), Suchman (1961) ş.a .. care demonstrează că educatorii care stimulează elevii să pună întrebări şi să caute metode inventive obtin o dezvoltare a creativităţii. Invăţarca independentă. Cercetările de la Minnesota au demonstrat că elevii care sînt stimulaţi să citească şi să scrie, în afara programului şcolar, sînt cei care învaţă mai mult şi cu plăcere. Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei activităţi oarecarE'. Elevii nu trebuie să fie reţinuţi de la efectuarea unor activităţi dorite, chiar dacă ele nu corespund vîrstei lor. Cu riscul de a se simţi frustraţi datorită neputinţei de realizare a scopului pe care singuri şi l-au propus, ei se vor simţi totuşi stimulaţi să-şi continue cercetările. (Torrancc, 1964; Bruner, 1960). J'ncrederca în sine. Se pune problema dezvoltării încrederii elevilQr în forţele proprTI.- l\;julţi elevi nu manifestă nici măcar nă­ zuinţa de a fi talentaţi, pentru că nu vor să fie altfel decît toţi ceilalţi colegi, această atitudine fiind determinată de conformism. Un alt element în sprijinul creativităţii constă în necesitatea de a veni în ajutorul acestor elevi, făc1ndu-i conştienţi de posibilităţile pe care le au de a se manifesta creativ şi de a-şi dezvolta această 7 - Psihololia

creaU17itAţti

-

cd. 111

97

creativitate. Personalitatea elevului trebuie să fie scoasa In evi. denţă şi promovată, relevînd aptitudinile prin care el se deosebeşte de ceilalţi elevi. Felul ln care reacţionează mediul (responsive) reprezintă o altă condiţie importantă de dezvoltare a creativităţii. Vorbind despre mediul care stimulează creativitatea, Torrance foloseşte termenUl de responsive şi nu pe cel de permissive, întrebuinţat de mulţi alţi autori. Această diferenţiere este importantă, deoarece nu este SU. ficientă atitudinea de îngăduinţă a celor din jur; mai este necesar să ştii cum poate fi folosită libertatea acordală. Stimulator, din acest punct de vedere, este răspunsul adecvat al profesorului, in special, şi al mediului înconjurător, în general. Mulţi psihologi sus. ţin următoarele: dacă trecem cu vederea manifestările necuviin. cioase ale copiilor greu educabili, obţinem rezultate mai bune decît dacă le dăm importanţă. Acest succes este datorat faptului că, ade. seori, copilul renunţă la aceste atitudini necuviincioase, văzînd că nu li se dă nici o importanţă. Iată un rezultat evident al atmosferei permisi ve. De ce încetează oare copilul să fie necuviincios? Din cauză că mediul nu reacţionează la aceste manifestări. Acelaşi lu. cru se petrece şi în cazul creativităţii. Copilul încetează să mai tie creativ - întocmai cum încetează să fie necuviincios - cînd mediul nu

reacţionează

la

manifestările

sale de creativitate.

Factorii care blochează creativitatea, încă din fragedă copilărie, sînt consideraţi a fi eliminarea prematură a fanteziei şi a "opera. ţiilor de frînare". Eliminarea prematurd a fanteziei frînează învăţarea c:reativă, favorizînd exclusiv acumularea de informaţii. invăţarea trebuie să fie un proces care, pe baza imaginaţiei activ aplicate, a experienţei şi a cunoştinţelor acumulate, să conducă la ipoteze noi*. Prin conceptul de "operaţii de frînare", educatorii înţeleg, in ge· neral, toate interdicţiile care împiedică copilul de la acţiuni ne· adecvate virstei sale" (vezi mai sus conceptul "maturitatea nece· sară pentru o activitate oarecare"). Justificarea acestei concepţii este următoarea: copilul ar putea avea un eşec, care să·i provodce un sentiment de frustrare. Această frînare nu este însă justificată. O problemă apare numai atunci cînd lipsesc mijloacele necesare rezolvării ei. Fără probleme nu există nici frustrare. Pe de altă parte, frustrarea nu trebuie Sd fie musai notivă ; ea poate avea şi efectul unei provocări, iar, fără provocare, nu poate exista creati· vitate ! • Andrews, citat la Torrance (1964); vezi 19157).

98

şi

Stein (1962); Cuilford (1957,

Bruner (1960 b) încearcă să văţare, prin modelul "spiralei" dar evoluează în realitate pe

explice specificul procesului de încare revine aparent la acelaşi punct, planuri mereu superioare şi tot mai

complexe. LowenfeJd (1962) este de părere că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativităţii copiilor, cu alte cuvinte, activitatea creativă a copilului nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de interdicţii, limitări sau critici (vezi capitolul: Creativitate şi inteligentă). Ca şi Guilford, el este convins că aptitudinile şi factorii necesari creativităţii pot fi dezvoltaţi şi transferaţi de pe un tărîm pe altul. În concepţia sa, în special educaţia artistică constituie mijlocul de educare a creativităţii generale. Dezvoltînd sensibilitatea şi receptivitatea copilului pentru diverse materiale şi pentru particularităţile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare şi corelare a fenomenelor percepute, copilul învaţă, cu timpul, să folosească aceste aptitudini şi în alte domenii (vezi Read, 1957). In acest proces, mediul joacă un rol important, deoarece el poate favoriza, încă din cea mai fragedă copilărie, dezvoltarea creativităţii. Părinţii nu ar trebui să instituie o ordine prea severă în jurul copiilor, pentru a nu-i obliga, în felul acesta, pe copii s-o menţină. Ei ar trebui să atragă atenţia copiilor asupra tuturor fenomenelor, pentru a stimula astfel propriile lor observaţii (percepţii), ar trebui să le permită să vadă, să pipăie şi să audă ce se petrece în jurul lor, deschizîndu-le astfel calea spre mediul înconjurător. franJi (1957) este de părere că experienţele cele mai timpurii ale copilului sînt asimilate în cea mai mare parte prin simţul tactiI. Orice pxperienţă bazată pe contactul direct şi pe comunicare se petrece, în primul rînd, prin atingerea obiectului respectiv. Simţul tactil este atît de important, deoarece el determină detaşarea eului de mediul din jur, punîndu-l în acelaşi timp în legătură cu acest mediu. Lowenfeld este de părere că primii paşi spre creativitate sînt fă­ cuţi atunci cînd îndemnăm un copil să miroase o floare, să observe un pom în toate amănuntele sale, să mîngîie blana unei pisici. Copilul trebuie să fie îndrumat să-şi folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie; mîinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi pentru a le pipăi şi simţi. Educarea creativităţii artistice are drept urmare o educare a creativităţii în general - este de părere LowenfeJd. În cercetarea sa privind influenţa educaţiei artistice asupra creativităţii generale a studenţilor, AJgalee Meinz (1960) a ajuns la aceleaşi rezultate. Studenţii care s-au limitat la învăţarea detali-

99

ilor tehnice prezentau o regresiune vizibilă a creativitătii gene. rale, în special sub aspectul fluidităţii şi al flexibilităţii. Cea de·a doua grupă, căreia i s·a făcut şi o educaţlC general-artistică, a vădit o creştere a creativităţii. LowenfeJd susţine că sensibilitatea faţă de probleme şi flexiblli· tatea pot fi dobîndite în artă şi transferate apoi 'asupra altor do· menii, înţelegînd prin aceasta creşterea sentimentului de securitate. Sentimentul de slguranţă într-un anumit domeniu face pos:bilă existenţa curajulUI de a-ţi încerca forţele şi în alt domeniu. U'vlaslow, 1959, este de părere că educarea creativităţii poate fi reali· zată şi cu ajutorul literaturii, al dansului; vezi şi Deutsch & Murphy, 1955, şi MiIner, 1959). In fond, posibilitatea transferării ·crealivitt1ţii de pe un tărîm pe altul se datorează tocmai acestui sentiment de securitate psihică. In capitolul Comportamentul creativ am vorbit deja despre pro· lilovar~şJJ:~locarea~,cre,!l,ti.Yi.!âJii, referindu-ne numai la adulţi. In de'iV51tarea creativifăliicopiiIor:' aceşti factori nu prezintă însă diferenţe esenţiale. TOlIance indică şase factori de blocaj al cr,e· atlvltăţii : - ~- _/ 1) Orientarea asupra succesului. Curajul individului de a realiza ceva este condiţionat de asigurarea unui succes maxim. Aceastii orientare corespunde particularităţilor personalităţilor noncrea· tive, constatate de BalIon, pe baw scalei lui Barron- \Velsh (1952). 1'umin (1962) este, de asemenea, de pilrere ca orientarea exclusiva asupra succesului este un factor de blocaj. , 2) Orientarea după colegii de Ciceeaşi vîrstă (peer-oricnled), inţelegîndu-se prin aceasta, grija de a nu te îndeparta de acest conformism. Teama de a fi altfel decît cei din grupul tău refulează lend~nţa de a descoperi lumea şi pe sine însuşl:' 3) Interdictia de a pune întrebări şi de a explora lumea. Se interzice adeseori elevilor să pună întrebări, pentru că ar deranja aslfel procesul de învăţămînt. Ei sînt obligaţl şi acasă să stea locului, sa nu se îndepărteze prea mult de casă. Iată una din marile frîne în dezvoltarea creativită.~il (vezi şi Suc/unan, 1961). 4) Sublinierea rolului apartenentei la un sex, despre care am mai vorbit la capitolul "Comportamentul creativ" (vezi Maslow, 1962 b ; MucKinl1ol1, 19(2). '[olIance, a constatat la băieţi frica de a părea feminini, şi la fete refuzul de a rezolva probleme care, după părerea lor, ar avea un caracter "masculin". • Vezi şi Crutchfield, 1962: "Conformity amI creative thinking" mism şi gindire creativă).

100

(Confor-

5) Indivizii divergen(i sînt socotiţi anormali. Deşi ideea eli fiecare geniu ar fi "nC'bun" a fost părăsită. Studiile Minnesota demonstrează că, de obicei, copiii îşi dau foarte curind seama de conSf'cintele comportamentului lor divergent. Aceştia işi consumă ('nergia pentru combaterea presupuselor lor slăbiciuni şi nu pentru dezvoltarea creativitătii. Vom aminti aci. in treacăt, că Torrance acordă o mare importanţă consilierilor educati vi, psihologilor, asistenţilor sociali şi surorilor medicale şcolare. Ei pot constitui un sprijin pentru toţi copiii creativi, pot să-i sfătuiască, să le asculte părerile, să le arate diverfTentele existente, să-i ajute să le inţeleagă, lndemnindu-i să le perfccţioneze necontenit, in loc să le combată. Ei mai au de indeplinit o acţiune foarte importantă şi anume aceea de a convinge pe părint i să spri iine comportamentul divergent al copiilor lor. 6) Dihotomia muncă-joc. "Jocul trebuie să producă plăcere ... i\Junca trebuie să fie făcută fără plăcere. Imbinarea muncii cu jocul ('stc inim 19inab:lă". Acest(' prejudecăti se manifestă şi în reacţiile unor profesori ccuc' preferă elevii serioşi, "inteligenti", celor carp, în timpul muncii, adoptă o atitudine ludică, "creativă". Această atitud:n0 arc drept rc'zultat că elevilor respectivi le va fi ruşine de comportamentul lor CT0f1tiV. Cea mai mare parte a factorilor de blocaj al creativităţii, descrişi mai sus, trebuie să fie atribuiţi presiunii exercitate de conformism. Tn fazele ulterioare de dezvoltare a individului, această presiune ('[estc> tot mai mult, devenind o puternică frînă in dezvoltareacre obif'divf'ază mai nf'stinjC'-

104

nit. Se ajunge astfel la "drama lăuntrică". Prin acest termen, Bruînţelege un proces de gîndire a cerinţelor lăuntrice, a identificărilor şi a idealurilor, individul fiind obligat să rezolve controversa dintre ele. Aceasta constituie geneza creativităţii. Stimularea "acestei drame lăuntrice" înseamnă şi promovarea crea-

ner

tivităţii.

o contribuţie critică privind aportul situaţiilor de grup în stimularea qîndirii creative il fost adusă de D. lV. Taylor & McNemar (1955) prin următoarele rezultate ale cercetărilor întreprinse: grupul produce idei mai multe, dar calitatea acestora nu este superioară celor produsf' de indivizii care au lucrat singuri şi cam prezintă apoi rezultatele activităţii lor în fata grupului, in scopul de a fi discutate. Rămîne deschisă intrebarea dacă indivizii nu ar fi reuşit să re>zolve singuri tot atit de b:ne problema, punîndu-se, de asemenea, şi chestiunea influenţei pe care ideea elaborată de un individ o exercită asupra întregii grupe. In cadrul unui experiment comparativ - lucrînd cu un grup de "brainstorming", compus din patru persoane şi cu altul de patru persoane, în cQre participanţii trebuiau să rezolve individual problemele puse, avînd la hază tot metoda aprecierii amînate D. W. Taylor ş.a. (1955) au ajuns la concluzia că participanţii din qrupul celor care "rezolvau individual problemelf''' au obţinut rezultate mult mai inedite decît cei care lucrau in grup. La toate ('f'le afirmate mai sus, s-ar putea obiecta că metoda aprecierii amînate nu este singura caracteristică a muncii in grupurile de "brainstorming". In analogie cu alte probleme ale creativităţii, va trebui să sublinif'm şi aci că situaţla de grup nu reprezintă un slimul pentru individ. Asemănarea cu situaţia psihoterapeutică este valabilă şi în acest caz. Grupul poate elibera pe mulţi de blocajele lor interioare: "acting out"-ul şi asociaţiile> SI" pot produce> cu mai mare uşurinţă. Pentru alte categorii de indivizi, grupul rf'prezintă insă o frină, împiedicindu-i să se concentreze, să dezvolte icl0i noi, orientar0a lor dC'venind mai dificilil. Nu încape însă indoialit că situaţia df' grup poate aduce o contribuţie serioasă la dezvoltarea creativităţii, chiar dadi ea prezintă anumite lipsuri. Astfel, părerile asupra ('{ectului de durată al învăţămîntului de grup concentrat sînt încă controversa,te. Parnes (1964) susţine că influenţa