Procesul decizional managerial in sfera educationala [PDF]

Zitiervorschau

Ionel Papuc

Monica Albu

Nicolae Jurcău

PROCESUL DECIZIONAL MANAGERIAL

ÎN SFERA EDUCAŢIONALĂ

Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a României PAPUC, IONEL Procesul decizional managetial in sfera educ:ationall 1

Ionel Papuc:, Monic:a Albu, Nicolae Jurcău. • Cluj·Napoca : Editura ASCR, 2011

Bibliogr. ISBN 978-606-8244--15..0 Albu,Monica IT.

Jurd!iu,. Nicolae

371:615.012.123:65.012.4

Referentittiinfifici Prof.dr.Ion Radu Prof.dr. �ircea Midea

Coperta 1 Carolina Banc Tehnoredactare 1 Diana Breaz Lectura 1 Diana Breaz Tipar 1 S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj·Napoca Editor 1 Diana Breaz

Pentru c:omenzi: Tel.: 0264·581499 romenzi®aşcred.ro ed,.aş[email protected] www.aşcred ro

Copyright CI 2011 Editura ASCR intr--o bazl

f!rl

in

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului şi stocarea sa de date,

pedepsesc conform legii.

acordul prealabil

scris al Editurii ASCR,. sunt interzise şi se

,.Imi imaginez un sistem educational care recunoaşte că înOOtarea este

fireascl, c4 a-ţi face pllkere s4 fnveJi este normal şi că fnvăjarea autentic.! inseamnA fnvtftare pasionată. Un cum·culum şcolilr care apreciază fntrebările

mai mult dec4t răspunsurile, creativitatM mai mult decit reproducerea informatiilor, individualitatea mai mult decit conformismul şi excelenta mai mult decât realizările standard."

T. Peters (2003)

CUPRINS

REZUMAT IN LIMBA ENGLEZĂ INTRODUCERE CAPITOLUL 1 MANAGEMENTUL ECONOMIC 1.1. Termenul de management 1.2. Evoluţia termenului de management 1.3. Procesul de management 1.4. Tipuri de management 1.5. Managerul şi competenta managerială 1 .5.1. Competenţele managerului 1.5.2. Poziţia şi calităţile managerului în organizaţie CAPITOLUL 2 MANAGEMENTUL EDUCAnONAL 2.1. Managementul educaţional intre empirismul educaţional şi revoluţia educaţionalA 2.2. Rolul profesorului-manager 2.3. Personalitatea managerului şi actul decizional CAPITOLUL 3 PROCESUL DECIZIONAL 3.1. Istoricul teoriei deciziei 3.2. Structura funcţională a actului voluntar 3.3. Decizia, ca proces CAPITOLUL 4 ROLGL DECIZIEI IN MANAGEMENT 4.1. Etapele procesului decizional managerial 4.2. Analiza deciziilor 4.3. Efidenţa actului dedzional managerial 4.4. Erori apărute în procesul decizional 4.5. Tehnici de îmbunătăţire a calităţii actului decizional CAPITOLUL S MODEL DE 5ELEQ1E A MANAGERILOR DE NIVEL INTERMEDIAR Îl': ORGANIZAniLE UNIVERSITARE 5.1. Obiectivele modelului de selectie 5.2. Metoda de lucru. Participanţii şi designul cercetării 5.3. Rezultate şi discuţii 5.3.1. Analiza criteriului de eficientă managerială 5.3.2. Analiza predictorilor

11 17 27 29 30 34 38 51 54 56 61 62 67 84 97 97 99 102 125 126 128 135 1 37 139 147

1 47 147 1 60 160 162

5.3.2.1. 5.3.2.2. 5.3.2.3.

AnaliZfl scalelor din CPl Analiza itemilor din ACL Analiza scalelor din LBDQ - Xll

CAPITOLUL 6 METODE L"TILIZATE Îl\: LUAREA DECIZIILOR 6.1. Metode monocriteriale de analiză a deciziilor

Metode l:'lPm(>T'Itare Metode bazate pe valoarea medie aşteptată Metode multicriteriale de analiză a deciziilor 6.2.1. Teoria multicriterială a utilităţilor 6.2.2. Procesul ierarhiei analitice (AHP) 6.2.3. Metoda ELECTRE

6.1.1. 6.1.2.

6.2.

CAPITOLUL 7 DISCUj11 ASUPRA MODELULUI DE LUCRL" BIBLIOGRAFIE

TABLE OF CONTENTS

ScMMARY JNTRODUCTION CHAPTER l ECONOMIC MANAGEMENT 1.1. Management as a term 1.2. The evolution of the term "management" 1 .3. The management process 1.4. Management types 1 .5. The manager anei management competence 1.5.1 . Manager competences 1.5.2. Manager position and qualities in the organisation CHAPTER 2 EDUCATIONAL MANAGEMENT 2.1. Educational management, between ed.ucational emprirsm and educational revolution 2.2. The role of the managing professor 23. The manager's personality and the decision making process CHAPTER 3 THE DECISION MAKING PROCESS 3.1. History of the decision theory 3.2. The functional structure of the volontary act 3.3. Decision as a process CHAPTER 4 THE ROLE OF DECISION IN MANAGEMENT 4.1. The stages of the management decision process 4.2. Decision analysis 4.3. The effidency of the management decision act 4.4. Errors that can appear during the decision making process 4.5. Optimization techniques of the decision making act CHAPTER 5 A MODEL OF SELECTION OF INTERMEDIARY LEVEL MANAGERS IN L"NIVERSITARY ORGANIZATION 5.1. Objectives of the selection model 5.2. Working method. Partidpants and research design 5.3. Results and discussions 5.3.1. Analysis of the managing efficiency criterion 5.3.2. Predictor analysis

Il 17 27

29 30 34 38 51 54 56 61 62 67 84 97 97 99 102 125 126 128 135 137 139 147

147 147 160 160 162

5.3.2.1. 5.3.2.2. 5.3.2.3.

CPI scales analysis ACL items mtalysis LBDQ- XI scales a11alysis

CHAPTER 6 METHODS USED IN DECISION MAKING 6.1. �onocriterial decision analysis methods 6.1.1. Elementary methods 6.1.2. Methods based on the expected average value 6.2. Multicriterial decision analysis methods 6.2.1. Multicriterial utility theory 6.2.2. Analytic hierarchy process (AHP) ELECTRE Method 6.2.3. CHAPTER 7 DISC\.:SSIONS ON THE WORKING MODEL BIBLIOGRAPHY

162 166 !69 173 174 176 187 1 92 194 196 208 217 223

SUMMARY Profound changes in the society have caused perturbances in all areas of life, induding in education. More and more research seeks ta promote the idea that education, as one of the driving forces of any modem society, is the central pillar of social life and any social change should be undertaken initially in this area. School, regardless of the level considered, to be effective both in terms of information and as a formative aspect, needs to initiate deeper reforms. Early in the refonn process, managers are called, they must always take the right decisions and be aware of what is new in management science. Basic quality in the manager's activity must be competence, which determ.ines efficiency, order, information transparency and work well dane. Like in economy, in education also, management is a continuous search of principles, methods and ways to optimize the management, rationality and creativity that reflects the manager. Training m.anagers, development and implementation of management competence assessment systems, leaming the ABC of economic management and its creative application in education (pre-wtiversitary and universitary) are the first steps required to go through for managerial success in schools and universities. Given the importance of the decision process in management activities, it necessarily requires the selection of effective managers, able to make correct decisions quickly. This paper aims to provide a tool for managers' selection strategy in education, from academic organizations, taking into account their specific personality dimensions directly related to the decision-making. The central direction of our research is focused on implementing an assessment tool of managerial skills and qualities and identification of wor.king tools with which ta make a prediction, on a scientific support of the

managerial qualities of the person that wants to take on a intermediate level manager position in a university educational organization. The book is divided into seven chapters. The first faur provide the Il

theoretical framework for research described in the fifth chapter, on the selection of managers in universities. The sixth chapter adapts known educational decision-making models. The last chapter formulates the research findings presented in Chapters 5 and 6. The bibliography indudes more than 200 titles, mQstly on the decision or management topics. In Chapter 1 concepts of management, manager and managerial competence in the economy are discussed. Severa! models of managerial styles - one-dim.ensional and multi-dimensional - are described, as well as the situational approach of leadership (Hersey-Blanchard model, Fiedler's situational

theory, i�tdicating the way to gaal theory, Vroom-Yettolt model and the model of cognitive resources). A listing of the qualities required from a manager, presented in this chapter, shows that ali the interviewed experts felt that decision capacities and

knowledge management are very important. Chapter 2 deals with concepts related to education management, with emphasis on personality and the role of the teacher-manager.

In a general definition, educational management represents: the theory and practice, science and art of design, organization, coordination, evaluation, adjustment of educational activity, as a free, complete, harmonious human individuality

on

a

permanent

basis

for

self-affirmation

and

creative

personality development activity, according ta the ideal set in the educational policy Goita, 2000; Papuc, 2003). Most authors who have dealt with educational management believes that the teacher must assume the role of manager of the educational process and education must adopt the principles of economic management as a necessity, a requirement im.posed by the socio-psycho-pedagogical context of today. The teacher-manager has a multitude of roles: expert of the act of teaching and learning, motivating agent for starting and maintaining interest of students 1 pupils' learning, leader in the management group of students 1

pupils, in the exercise of authority and support ta its members, advisor and 12

observer of the behavior of students 1 pupils, a model by his whole personality, reflective professional, who knows, analyzes and understands the issues of the class; manager because he supervises, directs, organizes and makes decisions ta keep order in the class. Achieving them requires a complex personality an behalf of the teacher, an interdisciplinary continuing education formation, awareness of responsibilities, openness to criticism and suggestions and, last but not least, the manager needs to be a good educational researcher. A5 any effective manager, a teacher is required to be able to make the most appropriate decisions. In this chapter, some of the variables that influence the decision are listed, including: age, sex, interests, motivation, education, horizon, culture and intelligence. In this context, we describe ways of making decisions for the personality types defined by the following faur pairs of characteristics (Hedges, 1999): extraversion and introversion, the intuitive and sensory

function, the judicative and perceptive function, the reflective and emotional function. We analyzed the five management styles most frequently encountered in academy settings: authoritarian, pennissive, consultative, participatory and delegative. Chapters 3 and 4 provide recent information an the role of decision processes and the role of decision in management. They

try

to answer

questi.ons such as: What is decision? What types of decisions are there and what advantages and d.isadvantages do they have? What are the stages of decision-making? Of the m.any definitions of decision contained in these chapters clearly one comrnon element emerges: decision is choice (Example: Decision is the act or process of making a choice (Barnard and Nix, 1973) or the selection of a specific alternative out of severa! possible (Bakker-Dhaliwal et al., 2001)]. This is true also in management, where decision is aimed at solving a problem of management, coord.ination, regulation, control and forecasting activities within the competence area of the manager, being a solution chosen by the manager out of more possible alternatives for solving a given problem.

13

Two models are presented so as ta explain decisional behavior in human resource management: the normative and the descriptive model. \1Ve also rernembered the factors that m.ay influence the effectiveness of decisions, causing errors, we describe some techniques for improving decision in management (training discussion leaders, controversy stimulation and management, brainstorrning technique, nominal group technique, Delphi technique and electronic decision groups) and a series of rules to be complied by a manager ta ensure the effectiveness of the decision are listed. Chapter 5 describes the research that we conducted. lhis had the following objectives: •

ldentifying professional and personality dimensions that characterize the intermediatelevel manager position in university education.

•

Validation of the Adjectives Check Ust (ACL) and of the California Psychological/nventory (CPIJ as a tool for the pred.iction of m.anagerial performance in the selection process of intermediate-level managers of university

educational

organizations,

using

as

a

criterion the

Assessment Sheet for Managerial Qualities. •

Drawing a psychological profile of interm.ediate-level managers of university educational organizations.

•

ldentifying leadership styles in university educational organizations.

We mention some of the research findings: •

When consid.ering the qualities of the intermediate-level managers, their superiors group them into three categories: image of the person

as a colleague, image as a manager and image of "the person that sacrifices himselffor the good of the organization ". Global assessment of the managerial competence is not influenced by how the intermediate-level managers are valued as colleagues. •

In academic organizations, intermediate-level m.anagers are more

favorably evaluated by their hierarchical leaders, as the better an impression regarding teamwork they m.ake.

14

•

Intermediate-level

managers

are

characterized

by

social

dominance, open behavior and well functioning development potential in a well-defined and clearly structured frame. Managers who are praised by their superiors as "good" are characterized by a lower sociability than other managers, but they are considered self-made and fulfilled by a greater extent than managers characterized as "weak" and "mediocre." •

Intermediate-level managers that participate in research can be characterized by the following adjectives: active, enterprising, Juli of

personality, straight, balanced, determined, interested in many things, well mannered, optimistic, orderly, friendly, rational, responsible, confident, sincere, sociable , self-controlled. •

In the intermediate-level managers participating in the research, the higher the grades received from their hierarchical leaders in the assessrnent of global management activity, the less are the few who assess themselves as being unselftsh, courageous, with feelings of guilt,

conftde-able, understanding, emotional and generous and there are more of those who consider th.emselves as sexy, gentle and non­

conformists. •

Analysis on how the operational managers responded to the

LBDQ-XII

questionnaire,

revealed

the

existence

arnong

interm.ediate-level rnanagers, of three behavioral pattems, which correspond to different management styles. The results we obtained suggest the usefulness of including CPI and

ACL instruments in a battery of psychological tests for the selection of intermediate-level managers from academic organizations. This chapter may be helpful for people who want to build models of professional selection, signaling the need to check their instrum.ents used as a criterion before validating predictors, and showing thern that validation of a predictor can and should be performed by severa! methods. We draw attention however, that the selection model used by us in education addresses a society based on meritocracy and does not address the

15

current society where the management structures of universities are elected by open vote. Chapter 6 of the paper describes severa! ways of making decisions mono-criteria methods and multi-criteria methods - and exemplifies their use in solving a problem in the field of education, on how investments would be

madc in buildi..tgs and equipment when it is not known how many students a university might have in the following years. The last chapter sum.rtl.arizes the results obtained. in their research, draws conclusions and identifies further opportunities for such research. The novelty of the work comes from the fact that it uses psychological tools that have a broad applicability and have not been used in education, an area less studied. until now. The Assessment Sheet for Managerial Qualities, CPI, ACL and LBDQ-XII have served to assess managerial qualities before, but only

to managers in industry, in our research, these tools are used to predict managerial performance of managers in academic organizations for the first time. Also as a novelty in this work, is the adaptation of the multi-criterion and mono-criterion model of decision-making in education. Based. on these models, managers in educational organizations can make quick, useful and rational decisions. We believe that this book opens new pathways of research into the educational decision-m.aking process, which can be applied to other organizations, such as undergraduate or ministerial. The book addresses all those who are interested in the decision problem, in general, and the decision making of managers, in particular, as well as those concemed with the selection and training of managers: psychologists, specialists in human resource management, students.

16

INTRODUCERE Educaţia a ocupat şi va ocupa întotdeauna un rol important în viata oamenilor, constituind una dintre forţele motrice ale oricărei societăţi moderne. Modernitatea unei ţări este dată de politica sa educaţională, care trebuie să constituie o preocupare şi o practică de bază. Schimbările din spaţiul educaţional în ţara noastră, denumite generic reforma învăţământului, au demarat acum două decenii.

În tot acest timp, au

existat cu adevărat încercări de construire a unor politici educaţionale coerente pe termen lung, însă, de cele mai multe ori, ele au fost ignorate de factorii decizionali aflaţi în posturi cheie. Au fost şi perioade când reforma, în planul conceptual şi al acţiunii, a fost una coerentă, intensă şi apropiată de standardele avansate ale reformelor contemporane în educap.e. însă a vorbi astăzi în România despre existenţa unui management educaţional care să cuprindă

toate

sferele

procesului

educativ,

de

la

nivelul

conducerii

instituţionale până la cel de profesor manager, este mai mult o premisă teoretică şi utopică decât W\a concretă şi bine ancorată în realitate.

O mare parte a cadrelor didactice manifestă o puternică retinere în aplicarea teoriei, a metodologiei şi a practicii managementului în activitatea educaţională, considerând că acesta are relevantă doar în domeniul economic, nu şi în cel educaţional.

Mulţi profesori consideră că managementul

educaţional este o artă care se bazează pe anumite caracteristici de personalitate şi pe anumite aptitudini cu care se naşte profesorul, prin urmare el nu poate fi învăţat. Aceşti profesori ajunşi în funcţii de conducere vor dezvolta în activitatea lor un stil managerial cu conţinut preponderent empiric, vor acţiona după principiul "văzând şi făcând", neavând obiective clar stabilite pe baza unor planuri şi programe, iar evoluţia viitoare a organizaţiei educaţionale nu o pot concepe decât pe baza experientei trecute. Reforma din învăţământul românesc încearcă să schimbe tocmai acest aspect, punând accentul pe latura formativă din cadrul procesului educativ, latură mult rămasă în urmă comparativ cu cea informativă. Cele două laturi ale

17

educaţiei, format:i.vă şi informativă, se potenţează una pe alta şi vin să intregească personalitatea celui cuprins in procesul educativ, prin armonizarea laturii sale afectiv-atitudinal-comportamentale cu cea cognitivă. Şcoala, indiferent de nivelul luat în considerare, trebuie privită ca o instituţie socială cu multiple funcţii şi roluri, capabilă să răspundă în mod

ade,val şi e!icicnl nevoilor sociale şi psihologice aie celui cuprins în procesul

de şcolarizare. Ea trebuie să prevină şi să elimine tulburările de adaptare ale fiecărei etape de viaţă, conform vârstei, şi să facă din cel supus şcolarizării un individ responsabil al societăţii civile. Este bine ştiut faptul că, astăzi, omul trăieşte aproximativ două treimi din viaţa sa într-o realitate virtuală oferită de mass-media şi că procesul educaţional, implicit, se desfăşoară şi în cadrul acestei realităţi, şcolii răm.ânându-i doar o treime din viaţa unui individ pentru a-l pregăti şi a-l transforma in vederea adaptării la noile exigente impuse de tipul de societate democratică spre care tind toate ţările lumii, inclusiv România. Şcoala

românească

mai

cultivă

incă

vechile

tipare

de

tipul

conservatorismului, al depersonalizării, al autoritarismului, al obedienţei, al elitismulului şi al inegalităţii de şanse. în alegerea cadrelor didactice, segregarea nu are la bază întotdeauna competenţa, pregătirea în domeniul de referinţă şi calitatea psiho-pedagogică, ci, de multe ori, primează persoana, familia sau comunitatea din care provine. Paradoxal, numărul de locuri în şcoli profesionale şi în licee s-a dublat, abandonul şcolar, eşecurile şcolare şi comportamentele delincvente în rândul elevilor au crescut. Numărul studenţilor în învăţământul universitar este în continuă creştere; deşi universităţile mai atrag studenţi din motive care nu au nicio legătură cu investiţiile economice în viitoarele diplome, calitatea educaţiei este în scădere. Acest lucru scoate în evidenţă o neputinţă a învăţământului

românesc, şi

anume incapacitatea de a rezolva problemele curente şi necesitatea creşterii responsabilităţii şi a implicării active in sfera educaţională. La baza acestei carenţe educaţionale, pe prim plan stau resursele financiare deficitare, iar pe al doilea plan stau structurile rigide şi birocratice, din cauza cărora mulţi profesori, elevi şi studenţi se simt frustrati şi-şi pierd

18

încrederea în şcoală. Nu credem că asemenea structuri pot schimba şi pregăti cursanţi pentru o viaţă şi pentru o lume în perpetuă schimbare. lnvătământul. pentru a deveni eficient, trebuie să iniţieze reforme profunde. Primii chemaţi în aplicarea reformei sunt managerii care trebuie să dispună de mult mai multe calităţi de conducere decât înainte. Schimbarea nu poate fi făcută decât de către acei manageri care au convingerea că potenţialul uman se dezvoltă doar într-un mediu bazat pe încredere, învăţare, demnitate, participare şi angajament. Remarcăm totuşi că mult discutata reformă trenează, rămânând tributară unor practici învechite atât individuale, cât şi instituţionale. Managerii de vârf din domeniul educaţional, în marea lor majoritate, nu au un plan strategic de dezvoltare instituţională clar definit, care să sporească faima şcolii româneşti pe plan national şi internaţional. Frecvent, strategiile adoptate de ei sunt populiste, mulţumesc indivizii şi nu societatea, pentru că promovează interesele acestora, contrare de multe ori intereselor instituţiei. Managerii operaţionali, adică profesorii-manageri, în conceperea şi realizarea activităţiilor în clasă, la disciplinele pe care le predau, nu dau întotdeauna dovadă de profesionalism, nu sunt orientaţi către excelenţă şi uită, de cele mai multe ori, importanţa actului de predare-învăţare-evaluare şi activităţile aferente acestuia. Considerăm că astfel de aspecte negative ale procesului de reformă în invăţământul românesc au drept cauză majoră deciziile greşit luate în momente cheie. Cum este posibil ca atâţia oameni inteligenţi să ia o serie întreagă de decizii eronate? Acest fapt se datorează, credem noi, necunoaşterii şi nestăpânirii procesului decizional. Deciziile corecte nu pot fi luate decât sub impactul cunoaşterii realităţii concrete şi ele reprezintă acte finale ale procesului de gândire al managerului, al cărui rol major este acela de a menţine organizaţia întru-un echilibru dinamic. căile

Parafrazându-1 pe Karl Popper, putem afirma că "cea mai bună dintre urmat" ale invăţă.mântului românesc, care să asigure atât

de

responsabilitatea socială, cât şi cererea pieţei de muncă, este calea care se bazează pe comunicare, participare, dedicare şi asumare a responsabilităţii. Găsirea căilor spre succesul educaţional va diminua sau va elimina empirismul

19

m.anagecial, încă existent, şi va forma profesionişti în educaţie, care se vor baza in activitatea lor pe raţionalitate şi creativitate. Nu trebuie uitat că managementul ştiintific modem, deci şi cel educaţional, se desfăşoară in mai multe etape care presupun: diagnoza situaţiei, planificarea şi adaptarea deciziilor, organizarea şi coordonarea

activitâfJor, controlul, evaluarea rezultalelor şi compararea lor cu obiectivul urmărit. Pentru ca aceste etape să poată fi parcurse în totalitate sunt necesare patru categorii de resurse: informaţionale, financiare, materiale şi umane. Pentru a fi eficient, un manager trebuie să adopte mereu decizii corecte şi

trebuie să fie la curent cu tot ce este nou in ştiinţa managementului. Calitatea de bază in activitatea managerului contemporan trebuie să fie competenta, care determină eficienţă, ordine, transparenţă informaţională şi lucrul bine făcut. Eficienta actiunilor sale este datorată cunoştinţelor (ştiinţei acumulate), abilităţii (talentului) şi experienţei. Ca în economie, şi în domeniul educational, managementul este o căutare continuă de principii, metode şi forme pentru optimizarea

conducerii,

care

să

reflecte

raţionalitatea

şi

creativitatea

profesorului. Profesorul-manager, în conceperea şi realizarea activităţilor în clasă, la disciplina sa trebuie să dea dovadă de profesionalism concretizat in împlinirea aspiraţiilor elevilor şi studenţilor pe care-i pregăteşte. Indiferent cât de multe obstacole trebuie depăşite, câte privaţiuni trebuie suportate şi indiferent cât de multe cheltuieli materiale şi psihice vor fi investite în educarea şi instruirea unui om, acestea se vor face. Credem în afirmaţia noastră, deoarece viitorul va impune pe arena socială oameni care, în marea lor majoritate, sunt beneficiari ai procesului de educatie şi instruire, asemănători clasei aristocratice din trecut, şi care vor dori şanse egale, poziţii sociale înalte şi o situaţie financiară bună. Schimbarea actuală a sistemului educaţional şi inlocuirea acestuia cu unul care poate veni în intâmpinarea omului de mâine, necesită într-adevăr costuri financiare mari, dar nu exagerat

de mari, încât să nu poată fi susţinute de economia unei ţări. Investiţia masivă însă trebuie făcută în inteligenţa didactică, care - paradoxal- este mai greu de realizat. Una dintre căile de realizare a acestei inteligente didactice o constituie învăţarea abecedarului de management economic, care trebuie bine însuşit şi

20

apoi aplicat în mod creativ în sfera educaţională. Managementul educaţional făcut în mod diferenţiat, în functie de cultura organizaţională, universitară sau preuniversitară, are toate şansele de reuşită. Selecţia şi pregătirea diferentiată a managerilor - ca manager de vârf, manager intermediar şi manager operaţional -, tinând cont de dimensiunile lor de personalitate şi de dimensiunile lor profesionale, va dezvolta abilităp.le necesare unui manager de succes.

Se impune, aşadar, ca reforma în învăţământul românesc, respectiv în

sfera educ�tională, să fie privită ca un întreg, iar planul strategic şi tactic să fie dinamic, etapizat şi continuu. Profesorul-manager constituie un factor de progres prin întreaga sa personalitate, prin deschiderea către nou, prin flexibilitate cognitivă şi participare activă. Managerii viitorului sunt acei m.anageri care au ca latură dominantă a activităp.i lor orientarea spre excelenţă. Peters şi Watermann (1982) evidenţiază câteva caracteristici de bază ale managerului de mâine: conduce prin exemplul personal, face superinvestitii în oameni, face eroi din cei mai inventivi angajati, utilizează cele mai simple metode pentru a stimula înţelegerea şi participarea celorlalţi. Druker (1959), în cartea Landmarks of Tommorow, consideră că o ,.organizaţie e bolnavă dacă pentru personalul său promovarea devine mai importantă decât realizarea sarcinilor muncii sale; dacă e mai preocupată să evite greşelile decât să îşi asume riscuri şi să anuleze slăbiciunile personalului său, în loc să pună accent pe aptitudinile lui; şi dacă relatiile umane bune devin mai importante decât performanţa şi realizările. în momentul în care se vorbeşte despre implementare în loc de realizare şi de finalizare în loc de terminare, organizaţia are deja febră" (Beatty, 1998). Asociaţia Americană a Profesorilor Universitari consideră că activitatea academică a unui profesor este reprezentată de: predare, cercetare şi servicii. Aceste componente nu pot fi separate, deoarece ele se completează

una

pe

cealaltă. Remarcăm că, pe primul loc în activitatea unui profesor, este predarea. într-un raport asupra profesurilor întocmit de Miclea (2001), la

21

cererea Senatului Universităţii " Babeş-Bolyai", se precizează încă o dată importanţa deosebită a actului predării în activitatea cadrului didactic. !n sprijinul acestei idei sunt aduse următoarele argumente: pregătirea cursurilor, evaluarea studentilor, consultaţiile, adică predarea şi activităţile ei aferente, ocupă 50% din totalul activităţii unui cadru didactic (Smith, 1995), iar satisfacţia profesionaiă a membrilor corpului profesoral depinde mai mult de relaţiile cu studenţii decât de publicaţiile proprii. Boyer (1997), Secretarul de Stat în probleme de educaţie al guvernului S.t;.A., aprecia că, "dacă dorim să avem centre de excelenţă în cercetare, trebuie să avem centre de excelenţă în sălile de clasă". Într-adevăr "nimic nou sub soare". De importanţa actului predării s-au ocupat şi anticii" Aristotel considerându-1 "formă supremă a înţelegerii". Cercetările lui Feldman şi Arnold (1983) au evidenţiat un coeficient de corelaţie mediu între eficienţa predării şi productivitatea ştiinţifică. Aşadar, nimic nu garantează că un bun profesor va fi şi un bun cercetător şi invers. Personalitatea unui bun profesor are la baza trăsături care sunt diferite de cele ale unui bun cercetător (Rushton, Murray şi Paunonen,

1983). Profesorii apreciaţi sunt sociabili, liberali in opinii, extrovertiţi,

suportivi, calmi şi cu leadership ridicat; pe când cercetătorii productivi sunt: ambiţioşi (în primul rând), rezistenţi, curioşi şi cu leadership ridicat. Trăsătura comună a profesorului şi a cercetătorului vedem că este calitatea de leadership, definită drept "capacitatea de a influenţa comportamentul subalternilor cu unui instrument de natură psihosocială (motivare, generarea

ajutorul

satisfacţiei, implicarea în realizarea obiectivelor), în aşa fel încât aceştia să realizeze anumite acţiuni conform obiectivelor organizaţionale pe care altfel nu le-ar fi făcut" (Fiedler, 1995). Evaluarea activităţii unui profesor se impune a fi făcută sub ambele sale componente, predare şi cercetare, însă accentul să cadă pe activitatea de predare. Componentele de predare - după Feldman şi Arnold (1983), Sherman (1992}, Centra (1993) - pot fi evaluate luând în considerare următoarele dimensiuni: pregătirea şi organizarea cursurilor, cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate, abilităţile de comunicare, pasiunea pentru predarea disciplinei" disponibilitatea în relaţiile cu studenţii, calitatea examinării

22

studenţilor, calitatea produselor de predare. Aceste aspecte se impun a fi în atenţia oricărei organizaţii, cu atât mai mult în cadrul unei organizaţii de tip educat].onat unde stilul de conducere poate fi unul permisiv, cunoscut fiind faptul că membrii acestui tip de organizaţie ar trebui să dea dovadă de mare responsabilitate şi de o deosebită probitate profesională. Conducerea constituie elementul central al succesului organizaţional şi

ea trebuie să acţioneze in aşa fel încât să asigure atât beneficiul mutual al indivizilor care compun organizaţia, cât şi beneficiul organizaţiei ca atare. Fenomenul conducerii, la ora actuală, trebuie văzut ca un creuzet, ca un mediu de învăţare, in care conducătorii vor statua ca principii de bazA:

încrederea, creativitatea şi inovarea gândirii şi a acţiunilor, competenta şi responsabilizarea,

mai

ales

ale

celor

din

prima

linie,

sub

forma

autocoordonării şi a autoevaluării obiective. Dem.ing (2000, apud Antonesei şi colab., 2000), consideră că 90% din problemele unei organizaţii sunt probleme generale (sisteme proaste) şi 10% sW'tt probleme specifice cu oamenii. Mulţi rnanageri interpretează greşit astfel de

date,

presupunând

că,

dacă

vor

corecta

problemele

structurale

(programele) şi sistemele, vor dispărea şi problemele oamenilor. Sunt autori, însă, care demonstrează exact contrariul şi care consideră că, prin corectarea celor 10% din problemele care apartin oamenilor, automat se vor corecta şi cele 90% din problemele ce tin de structura organizaţiei, deoarece oamenii

In cadrul

sunt cei care programează, folosesc sistemele şi structurile ca expresie externă a competenţei şi a propriului caracter (Covey, 1991).

grupurilor de

muncă, conducerea oamenilor este un element esenţial în stabilirea relaţiilor sociale. Orice grup are nevoie de un lider, iar liderul are nevoie de discipoli care să-1 urmeze.

Conducerea trebuie privită ca un proces dinamic, care suferă modificări în funcţie de cerinţele de sarcină, de cerinţele grupului în sine şi de acelea ale fiecăruia dintre membrii grupului. Conducerea se exercită în cadrul

23

unui set particular de circumstanţe, care alcătuiesc contextul organizaţional, şi este totodată influenţată de aceste circumstanţe (Cole, 2000). Grupul

îşi

desfăşoară

activitatea

în

cadrul

unei

organizaţii.

Organizaţia, în acest context, este o entitate socială care are următoarele componente de bază: este compusă din oameni, are întotdeauna un scop şi o raţiune de

a

fi, comportă un anumit grad de structurare, utilizează o anumită

tehnologie, operează într-un mediu extern şi-şi elaborează propriul sistem de valori

dominante,

adică,

propria

cultură.

Termenul

de

organizaJional

desemnează, de cele mai multe ori, atribute legate de organizatie, iar cel de

organizatoric, pe cele legate de forma de organizare. Se impune, de asemenea, a se face o distinctie între organizaţia formală sau oficialA şi aceea informată sau neoficială, care este o grupare formată din indivizi ce au scopuri proprii şi care poate functiona paralel în cadrul unei organizaţii formale. Grupul nu trebuie văzut ca un fenomen pur aditiv, ca un agregat de persoane aflate doar în relatii de proximitate fizică. Sherif şi Sherif (1969) definesc grupul ca unitate socială constând dintr-un număr de indivizi, care se

găsesc unii cu alJii fn relaJii de rol şi de status, stabilite după o perioadd de timp, şi care posedă un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă, cel puJin in problemele ce privesc grupul. Liantul grupului n constituie interrelaţia şi

ţelul comun, care au ca rezultantă coeziunea colectivă. în paradigma cognitivă, Tumer (1981) şi Eisev (1986) definesc grupul ca o colecjie de persoane

care au interiorizat aceeaşi identitate drept componentă de imagine de sine, definiţie ce depăşeşte sfera relaţiilor interpersonale, ajungând până la raportul dintre grupuri (apud Chirică, 1996). Conceptul de grup se încadrează în două modele: •

modelul coeziunii, susţinut de psihologia socială şi experimentală;

•

modelul identităţii, susţinut de psihologia cognitivă.

Nevoia de afiliere, nevoia de altul, este unul dintre motivele fundamentale ale conduitei umane, de aceea grupul prezintă cadrul firesc de viatA şi de activitate al omului. Colectivul are o funcţie senzorială, de protecţie, dar şi o funcţie formativă; el este laboratorul în care se conturează personalitatea şi care favorizează dezvoltarea cognitivă.

24

Ţinând cont de modificările apărute în societăţile moderne, unde sistemul relatiilor este foarte complex, procesul de management este supus W\Or transformări majore. Astfel, accentul este mutat din sfera bunului simţ şi al experienţei acumulate spre sfera deciziei manageriale, transpusă în acţiuni corective şi modemizatoare, ca singurul element care poate

asigura

supravieţuirea organizaţiei în multitudinea factorilor interni şi externi ce tind să perturbe activitatea acesteia. Criza managerială, ce caracterizează economia ţării noastre în perioada de tranziţie socio-economică prin care trece, este şi mai acut resimţită în domeniul educaţional. Acest lucru se datorează existentei unor modele m.anageriale depăşite, unor manageri lipsiţi de profesionalism şi, nu în ultimul rând, se datorează implementării unui management defectuos, atât în sfera resurselor umane, cât şi în aceea a resurselor materiale. Instruirea managerilor, dezvoltarea şi implementarea unor sisteme de evaluare a competenţei manageriale, învăţarea abc-ului managerial economic şi aplicarea creativă a acestuia în domeniul educaţional (pre\Uliversitar şi universitar) constituie primele etape obligatoriu de parcurs în asigurarea succesului managerial. Cercetările lui Guion şi Gibson (1988), Hakel (1986), Zedeck şi Cascio (1984), Sc:hmitt şi Robertson (1990), Landy, Shankster şi Kohler (1994) (apud Pitariu, Pitariu şi Albu, 1999), arată că în cadrul oricărui model de selecţie profesională există, ca punct de plecare, modul de validare raportat la un criteriu şi care presupune parcurgerea următoarelor etape: analiza muncii, alegerea, dezvoltarea şi măsurarea unui criteriu, proiectarea unuia sau a mai multor predictori, evaluarea relaţiei dintre predictor şi criteriu, studiul utilităţii practice şi sociale şi al implicaţiilor organizaţionale ale implementării strategiei de selecţie. Având în vedere importanta actului de decizie în activitatea managerială, se impune cu necesitate selecţia unor manageri eficienţi. Un rol important revine cunoaşterii dimensiunilor de personalitate ale acestora şi a modului de luare a deciziilor eficiente, raportat la tipul de organizaţie în care îşi desfăşoară activitatea. 25

Cartea de faţă îşi propnne să ofere un instrument de lucru în strategia de selecţie a managerilor în domeniul educational, din organizaţiile universitare, care să ia în calcul anumite dimensiwti de personalitate ale acestora în relaţie directă cu modul de luare a deciziilor, raportat la profilul modal de personalitate al organizaţiei în care îşi vor desfăşura activitatea. Autorii

Capitolull MANAGEMENTUL ECONOMIC

Dacă, până la începutul secolului XX, managementul a fost considerat

W1 domeniu al bunului simţ şi al experienţei acwnulate, astăzi, în condiţiile

societăţii moderne, când sistemul relaţiilor sociale este foarte complex, procesul de management al organizaţiilor producătoare de bunuri şi servicii se desfăşoară pe baza înlănţuirii permanente de decizii manageriale, transpuse în acţiuni corective şi modemizatoare, în scopuri de supravieţuire economică în faţa mulţimii perturbaţiilor interne şi externe, la care este permanent supusă organizaţia. Noţiunea de management s-a consacrat în ştiinţele social-economice în aceeaşi măsură în care practica de conducere ştiinţifică a organizaţiilor s-a impus în viaţa socială. în literatura de specialitate întâlnim o multitudine de definiţii dată managementului, definiţii care au surprins anumite aspecte ale procesului de management. Dintre acestea enumerăm câteva: "Managementul " este funcţia prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora (Koontz şi O'Donnell, 1968); "Managementul este ansamblul mijloacelor prin care " scopurile sunt atinse prin intermediul organizaţiilor (Beckett, 1971); "Managementul este procesul conştient prin care acţiunile unei persoane sau ale unui grup de persoane sunt coordonate în vederea realizării scopurilor " organizatiei (Duncan, 1983); "Managementul este procesul care urmăreşte îndeplinirea obiectivelor organizatiei prin

(a) coordonarea eficientă a

aprovizionării, alocării şi utilizării resurselor umane şi fizice ale organizaţiei şi (b) mentinerea organizatiei într-o starea de echilibru dinamic cu mediul" (Phatak, 1989); "Managementul studiază procesele şi relaţiile de management, în vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează şi a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere, care să

27

conducă la creşterea competitivităţii şi eficienţei organizaţiei" (Zorlenţan şi colab., 1999).

Managementul producjiei este definit ca: planificare, implementare şi control al proceselor de producţie industrială pentru a asigura funcţionarea eficientă. Tehnicile de organizare a producţiei sunt folosite atât în sectorul serviciilor, cât şi în industriile producătoare. Responsabilităţile de organizare a producţiei includ cinci elemente: oameni, maşini, metode, materiale, bani. Managerii trebuie să menţină procesul de producţie flexibil, cu o forţă de muncă adaptabilă la echipamentele şi la programele noi. în acest scop, ei pot folosi metode de inginerie industrială, cum sunt studiile privind evaluarea performanţelor industriale, pentru a concepe metode de muncă eficiente. Ei sunt responsabili atât pentru gestionarea materialelor fizice (materii prime), cât şi a materialelor informaţionale (documente pe suport hârtie sau electronic). Dintre sarcinile care implică lucrul cu banii, cea mai importantă este

controlul

inventarului.

Managerii

trebuie

să

urmărească

părţile

componente, desfăşurarea muncii, bunurile finite, materialele de ambalare şi stocurile. Ciclul de producţie cere ca departamentele de vânzAri, financiare, de inginerie şi de planificare să facă schimb de informaţii, până când diviziunea de control a producţiei transmite comenzi de producţie detaliate. Managerii trebuie să monitorizeze operaţiile pentru a se asigura că se respectă nivelurile planificate de producţie şi obiectivele de cost şi calitate.

Managementul total al calităjii reprezintă practicile managementului desemnate să îmbunătăţească performanta proceselor organizaţionale în afaceri şi industrie. Bazat pe conceptele dezvoltate de Deming (2000), statistician şi teoretician al managementului, managementul total al calităţii cuprinde

tehnici

pentru

atingerea

eficienţei,

rezolvarea

problemelor,

impunerea standardizării şi a controlului statistic, adaptarea designului şi a altor aspecte ale afacerilor sau ale proceselor de producţie. Nicolescu şi Verboncu (2002) afirmă că: "studierea proceselor şi relaţiilor de management

din cadrul organizaţiilor, rn vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care

le guvernează şi a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de " conducere, asigură menţinerea şi creşterea competitivităţii .

28

1. 1. Termenul de management

·secolul

Termenul management este de provenienţă americană şi s-a impus in XX.

În

literatura

de

specialitate

anglo-saxonă,

management

desemnează atât o activitate practică (drept componentă a diviziunii sociale a muncii), cât şi o disciplină ştiinţifică (ca parte a ştiinţelor sociale). Managementul, în primul sens, este definit ca activitatea de coordonare a resurselor unei organizaţii, iar conform celui de-al doilea sens, ca o disciplină care studiază practica de conducere şi urmăreşte să descopere reguli şi tehnici pentru creşterea eficienţei acfiunii umane în cadrul organizaţiei (Popa şi Filip, 1999). Ca o definiţie de lucru. prin management se înţelege o activitate, un mod de muncă specific, în acelaşi timp, şi ştiinJa care furnizează arsenalul teoretic şi conceptual al activit4ţii rrumageriale (Mihuţ 1998). Gelinier (1966) consideră că managementul desemnează, deopotrivă, conducerea şi organizarea, şi presupune un efort conştient metodic şi ştiinţific, pentru a studia şi realiza conditiile de functionare. Drucker (1966) afirmă că principala sarcin4. a managerului este de a mobiliza energiile unitătii economice pentru îndeplinirea sarcinilor cunoscute şi definite. Termenul de management derivă din latinescul manus (mână), exprimând în sens actiona! manevrare. Etimologic, management înseamnă a ţine în mână, a conduce în mod eficace o actiune. Pornind de la acest termen, s-a generat, prin traducerea în diverse limbi, un polisemantism aparte. Astfel, prin substantivizate, în latină termenul ia denumirea de maneggio, în franceză

manage, iar in engleză to manage, cu înţelesul de a reuşi, a conduce, a rezolva, a izbuti, a manevra, a cârmui. Englezescul manager este tradus cu termenul de conducător, administrator, organizator, director, coordonator al unei echipe. Echivalentul românesc cel mai potrivit pentru acest înţeles este dat prin termenul conducere sau prin sintagma conducere ştiinJifică. Enumerarea sensurilor evidenţiază două accepţiuni ale managementului, atât sub aspect teoretic, cât şi sub aspect practic: fn sens larg, ca activitate umană complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare, de administrare a elementelor

implicate in atingerea unor obiective; fn sens restrâns, de conducere operativă, curentă.

29

Pentru a desemna managementul ca ştiinja conducerii, de multe ori se foloseşte termenul englezesc de management science. însă acest termen are şi o accepţiune particulară, larg utilizată, care desemnează abordarea matematică in management, ca disciplină consacrată rezolvării unor probleme manageriale, prin folosirea unor modele cantitative, de unde şi denumirea de management

caiititativ. 1. 2.

Evolutia termenului de management

Managementul, ca disciplină de sine stătătoare, a parcurs mai multe etape în procesul formării sale. Sunt autori care plasează momentul apariţiei sale în urmă cu un secol şi jumătate (Beckett, 1971) şi alţii, la începutul secolului XX (Duncan, 1983). Un prim moment în evoluţia conceptului de management îl constituie apariţia a ceea ce s-ar putea numi managementul industrial, odată cu publicarea în Statele Unite a lucrării The Principles of Scientific Management, aparţinând lui Frederick W. Taylor {1911). Abordarea tayloristă urmăreşte, în principal, sporirea productivităţii muncii prin utilizarea de metode şi tehnici ştiinţifice. Ea a fost inspirată din activităţile productive din industrie, se adresează mai ales acestora şi are în vedere creşterea eficientei muncii la nivelul lucrătorilor operativi, prin consacrarea unor principii de organizare a muncii (raţionalizare, control etc).

în Europa, în paralel, se conturează o ştiinjă a administratiei, care încearcă să stabilească principiile generale de conducere a oricărui sistem administrativ. Weber (1964) elaboreazA chiar o teorie generală a birocraţiei şi defineşte trăsăturile esenţiale ale wtei organizaţii ideale, plecând de la specializare, ierarhie, reguli, norme, disciplină şi promovare pe bază de competenţă. Acest management este un management administrativ care urmăreşte creşterea eficientei pe baza utilizării resurselor umane.

În

acelaşi timp, pe fondul celor două abordări de management

industrial şi administrativ

-

se dezvoltă o

-

concepţie funcţională de

management, aşa-numita teorie a managementului operational sau ştiinja

30

conducerii operative. Fondatorul acestei teorii este Fayol, care, în 1916, publică Industrielle et Generale. Fayol defineşte functiile

lucrarea Adminstration

managerului ca fiind cele de planificare, organizare, comandă, conducere şi control şi demonstrează că ele se regăsesc în toate formele de management funcţional. Acest tip de management constituie punctul de plecare al ştiinţei conducerii, prin identificarea principiilor generale de management. Remarcăm faptul că cele două abordări tehnice urmăreau creşterea eficienţei activităţilor la nivelul muncitorilor sau al cadrelor, dar ignorau personalitatea umană. Ca o replică la aceste orientări apare şi se dezvoltă

orientarea befuzviorist4, care îşi propune să explice locul şi conduita omului în cadrul organizaţiei din două perspective: individuala şi de grup. Această orientare conturează aparitia unei noi componente în ştiinţa conducerii, şi anume managementul resurselor umane. Studiile ulterioare demonstrează că managementul nu se realizează într-un mediu static, ci într-unul supus permanent schimbărilor, iar acţiunea managerială nu are reguli absolute, ci doar răspunsuri raţionale şi oportune, care au la bază ştiinţa conducerii adaptată la situaţii concrete. Această orientare arată că ceea ce fac managerii în practică depinde de situaţia de fapt, adică de contextul situational. Acest tip de management este managementul

situaţional, care tratează fenomenul conducerii în termeni relativi şi nu absoluţi. intre anii 1960-1970, in domeniul managementului se impune, ca o replică a abordării analitice de până atunci, abordarea sistematici, in care organizaţiile sunt percepute ca entităti complexe, iar sistemele şi nu persoanele sunt adevăratii manageri (Beckett, 1971). Prin noile orientări sunt evidenţiate caracterul de proces al managementului şi structura acestuia. O orientare relativ recentă este aceea a managementului comparat. Dacă în

managementul situational accentul este pus pe importanţa circumstanţelor în actiunea managerială, în cel comparat accentul cade pe specificul mediului în care se dezvoltă organizatia. Practica de management, conform acestei orientări, trebuie să ţină cont de specificul naţional şi cultural al ţării în care se desfăşoară.

31

Relativ recent, capătă importanţă orientarea spre managementul intercultural care, asemănător cu cel comparat, recunoaşte caracterul contextual al acţiunii de management şi specificul naţional şi cultural în care funcţionează organizaţia. Dacă în managementul comparat sistemele naţionale sunt privite izolat, fără a exista o comunicare între ele, în cazul

managementului intercuitural se au în vedere caracteristicile conducerii, în situatia când are loc contactul dintre mai multe culturi, şi se urmăresc modalităţi de comunicare între aceste culturi. Noţiunea de cultură trebuie înţeleasă ca sistemul predominant de conviltgeri şi valori pe care le promovează

membrii unei ol"ganizaJii (Schein, 1985). în managementul economic, sistemul managerial este construit pe mai multe niveluri. Pe treapta cea mai de sus este plasat sistemul de valori al organizaţiei, adică universul axiologic propriu comunităţii umane care formează organizaţia. Este ceea ce se numeşte cultura organizaţiei. Apoi, pe următoare treaptă, este plasat sistemul decizional care asigură comunicarea dinspre manager spre lucrător a hotărârilor luate, conform obiectivelor urmărite: decizii strategice, tactice şi operative. Pe următoarea treaptă sunt plasate sistemele care derivă din delimitarea

funcţiilor

managementului:

de

planificare,

organizare,

coordonare, control, pe de o parte, şi cele care derivă din funcţille organizaţiei: de producţie, marketing, finanţe, contabilitate - cercetare, dezvoltare şi resurse umane, pe de altă parte. Cele două tipuri de funcţii se întrepătrund, managementul fiind implicat în ambele. Orientarea actuală în management îşi găseşte cea mai bună aplicare în european. Anii 1990 consacrA chiar o disciplină aparte, euromanagementul, având drept obiect de studiu o realitate specifică şi

spaţiul

complexă: concepţia şi practica de management a organizatiilor europene care au la bază un model cultural comun (Popa şi Filip, 1999). Calari şi De Woot {1995), în lucrarea "A European Management Model. Beyond Diversity" , consideră că principalele trăsături ale modelului european de management sunt: orientarea către persoana umană, negocierea internă, stăpânirea diversităţii culturale şi armonizarea extremelor. La aceste trăsi!.turi principale se adaugă şi două trăsături secundare: orientarea spre produs şi gradul redus

32

de formalism (apud Burduş, 1998). Trăsăturile nu trebuie absolutizate, ci trebuie văzute ca elemente de referinţă sau definitorii, întâlnite în orice organizaţie dintr-o ţară europeană. Modelul prezentat are relevanţă pe plan mondial, o orientare globală şi nu una regională sau continentală. La baza modelului european de management stă un produs de tnv4Jare

reciprocă, in stabilirea de interconexiuni şi în realizarea de transferuri

reciproce de cunoştinţe şi experienţă pe plan mondial. Acest fapt ii acordă statutul de model deschis şi adaptabil.

La scară mondială, modelele de management ar trebui să aibă la bază

învăţarea reciprocă, iar ele să fie complementare unul celuilalt. Europa, in acest context, ar oferi ştiinţa armonizării contrariilor, managementul diversităţilor şi al abilităţilor de negociere internă; Japonia ar oferi preocuparea pentru calitate, capacitatea de integrare şi arta consensului; modelul american ar aduce spiritul de competiţie, orientarea spre profit şi profesionalism. Privit în această paradigmă, managementul care se dezvoltă în Europa de Est ar putea fi integrat în mod firesc managementului european, ca sistem unitar care are la bază învăţarea continuă pe seama celor mai blUle experienţe subregionale naţionale (fig. 1).

Fig. 1. Euromanagement (după Bloom, Calari şi De Woot, 1997)

1. 3.

Procesul de management

În esentă, contextul procesual în care se desfăşoară managementul organizaţiilor contemporane poate fi red.at schematic în figura 2. Lipsa unor elemente ale contextului procesual stă la baza dezastrului falimentar al unor sisteme economice, al

unor organizapi, ca

urmare

a

incompetentei

manageriale, a lipsei viziunii strategice şi a practicării unui stil de management ineficient. Fayol (1949) consideră că activităţile specifice managementului modern constau în: prevedere, organizare, comandă­ coordonare şi control

34

CONDqii EXTERNE

I

Competitorit {concurenţa)

R5u infonnationale � (sisteme de comunicatie)

_)

Schimbiiri tehnologice {programul tehnic)

-

Condiţii economice

-

Valorisocietale {dedvilizaţie)

-

Conditii fizice de mediu geografic

-

Resurse I1Uiteriale (furnizori)

�

�

1

Resurse umane

:::;,

CONDIŢII

...

�TERNE

� --

CONTROL (evaluare)

+--

COORDONARE (molivare)

+--

ORGAl'\JZARE (perfonnan�)

+--

PLAI\'IFICARE (previziune)

MANAGERIALĂ STRATEGICĂ

:; t 1 m

POTENŢIAL MANAGERIA�

1

DECIZIA

-

Atitudini şi

procese politice

1

Resurse financiare (capital)

-�

t

Curaj in asumarea riscului

1 cno•·t •�w 1

t

Stil managerial

"'

�

VALORI ACfiONALE

Fig. 2. Contextul procesual al managementului (după Mihut, 1998)

Mutaţiile care au avut loc, dinspre structurile rigide spre cele flexibile,

privind competentele manageriale, au permis elaborarea WlUÎ model al

competentei manageriale, publicat în 1992 în Marea Britanie.

Pentru a fi atinse competenţele manageriale de înaltă performanţă, Cockerill (1993) propune modelul acponal redat în tabelul l .

35

l

1

Tabelul !. Dezvoltarea competenţei manageriale (după Cockerill, 1993)

1

2

3

4

5

6

7

8

Competente manap;eriale de înaltă performantă Căutarea informaţiei. Managerul colectează diferite tipuri de informaţii şi utilizează o largă varietate de resurse pentru a-şi crea un cadru informaţional bogat, necesar procesului decizional din organizaţie. Formarea concep telor. Managerul construieşte tipare sau modele, ori formulează concepte, ipoteze sau idei pe baza informaţiilor. Asociind informaţii disparate, el înţelege modelele, tendinţele şi relaţiile cauzăefect. Flexibilitatea conceptualif. Managerul identifică diferite opţiuni alternative, viabile pentru planificarea şi elaborarea deciziilor. El are în . vedere simultan mai multe operaţiuni, cărora le evaluează argumentele pro şi contra. Cercetarea interpersonalif. Pentru a înţelege ideile, noţiunile şi părerile celorlalţi, managerul face uz de intrebări deschise şi relevante, rezumări, parafraze etc. El este capabil să interpreteze corect diferite evenimente, aspecte, probleme, intrebări sau oportunităţi, privindu-le şi din perspectiva celorlalti. Managementul interacţiunii. Managerul este capabil să-i implice pe ceilalţi şi să formeze echipe bazate pe cooperare, ale căror membri să se simtă apreciati, împuterniciţi, împărtăsind acelea i scopuri. Orientarea spre dezvoltare. Managerul creează un climat pozitiv, in care individul să devină mai conştient de propriile sale posibilităţi şi limite. El asigură pregătirea, perfecţionarea şi resursele pentru dezvoltarea personalului, în vederea asigurării îmbunătăţirii performanţelor acestuia. Impactul. Managerul utilizează o serie de metode (de exemplu: argumentarea persuasivă, modelarea comportamentului, utilizarea simbolurilor, incheierea de alianţe şi apelul la interesele comune), ca să atragă sprijinul celorlalţi pentru ideile, strategiile şi valorile pe care le promovează. Increderea fn sine. Managerul este capabil să-şi suspnă propriile puncte de vedere. Atunci când este necesar, adoptă decizii fără ezitare, asumându-şi sarcinile care decurg, în aceeaşi măsură în care le deleagă şi celorlalţi. El îşi exprimă încrederea în reuşita acţiunilor care trebuie întreprinse.

36

Tabelul l. Dezvoltarea competenţei manageriale (după Cockerill, 1993) (continuare)

1.

9

10

11

Comunicarea. Managerul îşi prezintă ideile intr-un mod interesant, cu dezinvoltură, astfel ca interlocutorul sau auditoriu! să inţeleagă tot ceea ce le comunică. El utilizează cu eficacitate materialele auxiliare audio-vizuale, mjj_�oacele non-verbale, simbolice sau tehnice. Orientarea practică. Managerul structurează sarcinile echipei. El pune în aplicare planurile şi ideile şi îşi asumă responsabilitatea pentru toate aspectele situatiei. Orientarea spre reuşită. Managerul îşi fixează la un nivel înalt standardele interne de lucru şi îşi asumă sarcini ambiţioase, dar realizabile. El se străduieşte să obţină performante mai bune, să devină mai eficace, mai eficient şi îşi apreciază rezultatele in raport cu obiectivele propuse. Managementul ştiinfific modern se desfăşoară în etape care presupun:

diagnoza situaţiei, planificarea şi adoptarea deciziilor, organizarea

şi

coordonarea desfăşurării activităţilor, controlul, evaluarea rezultatelor şi compararea lor cu obiectivul urmărit. Pentru acestea, sunt necesare patru categorii de resurse: informaţionale,finandare, materiale şi umane.

În accepţiunea modernă, activitatea managerială este concomitent artă

şi ştiinţăi ahmci când managerii contemporani recurg, preponderent sau exclusiv, la valenţele managementului ca artă, stilul managerial are conţinut

preponderent

empirici

iar

când

combină

adecvat

un

valentele

managementului ca artă şi ştiinţă, în funcţie de împrejurări concrete, stilul managerial se inscrie pe coordonatele ştiinţifice (fig. 3). " Managementul este cea mai nouă dintre ştiinţe şi cea mai veche dintre arte " (Schreiber-Serven,

1967). Managementul poate fi considerat ca fiind cea mai veche artă, întrucât reclamă din partea conducătorilor talentul de a fixa obiective, de a organiza şi a coordona eforturile individuale în vederea realizării obiectivelor.

37

1

1

Fig. 3. Structu.rarea managementului empiric şi ştiinţific (dupA Mihuţ, 1998) 1. 4.

Tipuri de management

Pentru a putea analiza stilul managerial, trebuie să urmărim modul de folosire a puterii, adică a autoritătii (puterea formală), şi capacitatea de influenţă (puterea informată) a conducătorului. în functie de modul de exercitare a autoritătii, se descriu trei mari categorii de conducere: autoritară,

democratică şi permisiv4. Societăţile moderne şi organizatiile economice contemporane au ca bază de susţinere managementul democratic - participa tiv. în management nu există stiluri universal valabile, de aceea sunt descrise mai multe modele:

modelul de stiluri Lippit-White, modelul de stiluri Likert, modelul de stiluri Tannenbaum-Schmidt, ca modele unidimensionale de analiză, precum şi unele modele multidimensionale, de tipul: modelul bidimensional Blake-Mouton, modelul competentei SGP. 1n afara acestor modele, sunt descrise şi abordările situaţionale ale leadership-ului, ca modelul Hersey-Blanchard, teoria situaJională a lui Fiedler, teoria indic4rii drumului spre scop, modelul Vroom-Yetton şi, un ultim 38

model, modelul resurselor cognitive. Modelul de stiluri Lippit�White identifică trei stiluri de management:

au toritar, democratic şi permisiv. Stilul managerial autoritar se practică sub mai inulte forme: despotul, autoritarul binevoitor şi autoritarul incompetent. Stilul managerial democratic este modelul modern, contemporan şi cuprinde trei categorii:

pseudo�democratul,

democratul

consultativ

şi

democratul

participativ. Acest stil se bazează pe o serie de principii referitoare la relatiile interumane: orientarea spre obiective, echilibrul initiativei, controlul şi aprecierea. Stilul managerial permisiv (anarhic) este un stil total ineficient în organizaţiile industriale, deoarece este generator de haos. Poate da rezultate bune în organizaţiile nonguvemam.entale, educationale sau de cercetare, unde membrii acestor organizaţii au un nivel ridicat de conştiintă a muncii şi a responsabilităpi. Modelul de stiluri Likert s-a orientat pe următoarele variabile: cauzate, de interoenţie şi rezultative. EI descrie patru stiluri manageriale: autocratic­

exploatator, autocratic-binevoitor, participativ şi democratic. Likert consideră că între variabilele cauzate şi cele rezultative nu se stabileşte o relape directă, ci trebuie luate în considerare şi cele de intervenp.e. Modelul

de

stiluri

Tannebaum-Schmidt evidentiază faptul că

managerii pot avea un stil mergând de la exercitarea unei autorităţi maxime, până la acordarea unei libertăţi depline subordonaţilor. Pentru a alege cel mai eficient stil de conducere într-o anumită situaţie, trebuie avute în vedere posibilităţile liderului, posibilităţile subalternilor şi situaţia reală (fig. 4). Conducere controlată de şefi

Conducere controlată de subalterni

Fig. 4. Scala comportamentului decizional (după Tannenbaum şi Schmidt, 1958)

39

Modelul bidimensional Blake-Mouton se axează pe modelul numit

grilă managerială, bazat pe două dimensiuni, independente: preocuparea pentru factorul uman şi preocuparea pentru rezultate (fig. 5).

D

8

9,9

1,9

/ "

V 1"E

5,5

""V

1"V

1,1 A

9,1

Preocupare pentru rezultate

c

Fig. 5. Grila Blake-Mouton (1964)

Pe grafic se remarcă cinci situaţii de referinţă, care corespund tot atâtor stiluri de conducere reprezentative: A(l,l) - management neputincios, specific conducătorului secătuit; B(l,9)

- managementul cluburilor de la ţară, specific conducătorului

centrat exclusiv pe factor uman;

C(9,1) - autoritate, supunere, specific conducătorului centrat exclusiv pe

sarcină; 0(9,9)

grup;

- managementul echipei, specific adevăratului lider, centrat pe

E(S,S) - managementul de compromis, specific conducătorilor moderaţi.

40

Oricn!a� pc grup

Orientare pe sine

Fig. 6. Preocuparea pentru sine, pentru grup şi pentru rezultate

Modelul competentei SGP ia în calcul motivarea şi implicarea

managementului in realizarea obiectivelor colective. Conform modelului competenţei SGP, se au în vedere două valori generale: slabă, respectiv puternică, valori care să caracterizeze competenta m.anagerului în trei domenii: orientare pe grup, orientare pe sine şi preocuparea pentru rezultate, fapt ce va genera opt zone de semnificatie (fig. 6). Cele opt zone de semnificaţie rezultate sunt: sgp - super-incompetentul; Sgp - aberantul, preocupat excesiv de propria persoană; sGp - devotatul; sgP - tehnocratul; SGp - umanistul; SgP - dictatorul; sGP - speriatul; SGP - competentul.

41

Rezultatele cu adevărat performante se obţin doar în cazul unei preocupări intense atât pentru motivarea personalului, cât şi pentru persoana proprie. Modelul Hersey-Blanchard, numit şi al ciclului de viaţă, identifică

două stiluri de bază ale comportamentului unui manager: stilul tehnic şi stilul umanist. Cei tehnic este un stil organizatoric, normativ, iar stilul umanist este un

stil ce presupune relaţii calde, strânse cu membrii grupului.

coordonate,

autorii

introduc o nouă

variabilă:

În afara acestor

maturitatea subalternilor,

variabilă pe baza căreia se descriu patru stiluri de management: stilul directiv, stilul participa tiv, stilul delega tiv şi stilul indicativ (fig. 7). Teoria situationali a lui Fiedler pleacă de la ideea că performanţa

grupului depinde de interacţiunea dintre stilul de conducere şi caracterul favorabil sau nefavorabil al situaţiei date (gradul în care situatia conferă liderului putere şi influenţă asupra comportamentului grupului). Fiedler arată că liderii orientaţi pe sarcini sunt mai eficienţi în împrejurări extreme (foarte favorabile sau foarte nefavorabile), în timp ce aceia cu orientare pe factorul uman administrează optim situaţiile uşor favorabile. în funcţie de relaţiile stabilite cu subalternii de-a lungul timpului, se calculează un indicator LPC

(least preferred co-worker - colaboratorul cel mai puţin preferat). Un scor LPC scăzut indică o puternică respingere a colaboratorului respectiv, iar unul ridicat, arată că managerul l-a descris pe cel mai puţin apreciat colaborator în termeni, totuşi, favorabili. Chestionarul se aplică şi la cel mai preferat colaborator. Diferenta dintre cele două scoruri reprezintă distanţa psihologică a liderului. Un conducător distant psihologic este acela centrat pe realizarea sarcinilor, în timp ce unul relativ apropiat de subalterni este centrat pe relatiile sociale. Caracterul favorabil sau nefavorabil al situaţiei constituie o variabilă moderatoare între LPC şi performanţa grupului, având trei componente: relaţii dintre lider şi membri, gradul de structurare a sarcinii şi puterea liderului (tabelul 2).

42

Ridicat

.

r

. . ..

Stil indicativ

Stil participativ

Capacitate de relaţionare ridicată, capacitate de realizare a sarcinilor scăzută

53

Capacitate de relaţionare ridicată, capacitate de realizare a sarcinilor ridicată

52

. .

Capacitate de relationare scăzută, capacitate de realizare a sarcinilor scăzută

54

.�

o

1 Scăzut

Ridicat M4

51

Stil directiv

Stil delegativ ...,..____

Capacitate de relaţionare scăzută, capacitate de realizare a sarcinilor ridicată

Orientare pe sarcini

�

Ridicat

Moderat Scăzut M2 Ml M3 Nivel de maturitate al subalternilor

Fig. 7. Modelarea stilului de conducere după maturitatea subalternilor (dup.l Hersey şi Blanchard, 1977)

43

Tabelul 2. Modelul contingenpal al conducerii, situaţii posibile (după Fiedler, 1995) ---+

Descre te influenta liderului

Distant!

Caldă

Relaţia lider ­ membri Structurat!

Sarcina Autoritatea

�estructuratl

Amplă

Slabă

Am lă

Slabă

1

2

3

4

Structurată Am lă

Slabi

Nestructurati Am li

Slabă

7

8

Modelul contingenP,al al conducerii arată că: •

este mai uşor să fii liderul unui grup care te respectă şi te

•

este mai uşor să fii lider într-un grup structurat cu sarcini foarte

•

este mai uşor să fii lider când postul respectiv este investit cu

acceptă ca atare; clar stabilite; putereFiedler concluzionează că, în circwnstanţele pronWlţat favorabile sau pronunţat nefavorabile, rezultatele optime SWlt obţinute de către conducătorii cu distanţă psihologică relativ mare, în timp ce, în împrejurări medii, este recomandată o abordare participativă bazată pe relatii umane, adică o distanţă psihologică redusă.

în situaţiile extreme se obţin rezultate optime pentru W1 scor LPC mic (distanţa psihologică mare), iar în situaţiile echilibrate, rezultatele vor fi cu atât mai performante cu cât scorul LPC este mai mare (liderul este apropiat sufleteşte de colaboratori) (fig. 8).

c ..,,.� ,,.. ,.,,,, \id�iU\11!

.,

�=-n';':.. 1

��:�r::: �t�e

eficienţa Uderului

--

1 1 '--

,---

---

+---f+-

-'---

-t-

-

--!.---'\-+

-1

Oricablna lnspreun:iDI

C'rc!ttaea efi.cl.nfei liderului

!

'--'----�--'--..J_-..J

........ lidel"-membra

P•la de patere a llderullli

Fig. 8. Corelaţia dintre LPC şi performanţă (după Fiedler, 1994) Teoria indiclrii drumului spre scop stipulează faptul că funcţiile de bază. ale liderului sunt de a face viabile recompensele aşteptate şi de a le indica subordonaţilor cum să-şi atingă obiectivele şi să obţină aceste recompense (Griffin. 1996). în acest sens, sunt analizate patru categorii de stiluri manageriale: liderul directiv, liderul tolerant, liderul participant şi liderul orientat spre succes (realizări). Aceste stiluri, spre deosebire de cele ale lui Fiedler, nu se referă la manageri diferiţi, ci la situaţii diferite în care se află acelaşi manager. Liderul directiv este eficient în cazul sarcinilor ambigue, cel tolerant are efecte benefice asupra subordonatilor care execută sarcini

45

frustrante sau stresante; liderul participa tiv este ideal în sarcinile nereceptive, iar în cazul liderului orientat spre succes, eficienţa sa se regăseşte atunci când subordonatii execută sarcini nerepetitive şi ambigue. Modelul Vroom-Yetton ia în studiu măsura în care subordonaţii trebuie lăsaţi să participe la procesul deciziei. Modelul are un caracter

normativ şi arată modui in care ar trebui luate deciziile într-o situaţie sau alta.

Autorii iau in considerare următoarele stiluri de decizie: •

A - autocratic, cu variantele: At - managerul îşi rezervă în totalitate luarea deciziei: A2 - managerul le cere subordonaţilor informaţii, dar decide singur.

•

C - consultativ, cu variantele: Ct

-

subalternii îşi spun părerea, dar decizia finală este a

managerului; c2 - managerul şi subordonatii discută decizia în grup, toţi participă, dar hotArăşte m.anagerul. •

P - participativ - m.anagerul se comportă ca un simplu membru

al grupului. Situaţia, cu toate caracteristicile ei, este prezentată grafic sub forma răspunsului concret la un set de 7 întrebări legate de informaţia deţinută de decident şi de importanta acestei decizii asupra membrilor organizaţiei.

în

funcţie de răspunsurile la întrebări se obţin stilurile adecvate de decizie, cifrele reprezintă întrebările, iar răspunsurile afirmative sunt prezentate printr-o linie continuă, respectiv o linie întreruptă pentru răspunsurile negative (fig. 9).

Fig. 9. Modelul normativ Vroom-Yetton (după Luthans, 1992)

Modelul resurselor cognitive. Acest model pleacă de la ideea de bază că între performanţă, experienţă şi nivelul intelectual nu există o relaţie directă. Cercetările demonstrează faptul că un mediator important, care influenţează performanţele, este nivelul de stres, aspect confirmat şi de modelul contingenţelor. Strenfert şi Pogesh (1986), în lucrările lor, arată că, în condiţii stresante, indivizii apelează la tipuri de comportamente şi de gândire mai simple, mai puţin integrate şi mai puţin complexe, care au fost anterior întărite; iar acţiunile pe care individul le realizează sunt cele supraînvăţate şi

reflexe, care adesea nu pot fi verbalizate sau analizate logic. In acest caz, se pot

obţine performanţe superioare doar dacă sarcina este simplă. Dacă sarcina este complexă sau nouă şi reclamă dezvoltarea unor idei şi strategii de acţiune,

47

revenirea la un comportament anterior este nefavorabilă (Zajonc, 1968).

În

situaţiile când nivelul de stres este scăzut, comportamentele mai eficace sunt cele bazate pe efort intelectual şi pe creativitate. în cazul liderilor, un potenţial intelectual ridicat nu constituie întotdeauna o condiţie necesară pentru performanţele superioare în situaţii de

conducere. Astfel, in acest tip particular de situaţie, existenta stresului poate avea ca efect diminuarea performanţelor, în cazul persoanelor foarte

inteligente, în comparaţie cu cele al căror nivel de inteligenţă este mai scăzut. Efectul experienţei urmează un pattern invers, fapt ce determină creşterea performanţei în situaţii cu nivel ridicat de stres. Explicarea acestor rezultate prin prisma teoriei resurselor cognitive (Fiedler, 1995) aduce o contribuţie mai mult empirică decât teoretică, în domeniul vizat, nefiind indeajuns de explicată. La Fiedler, conceptul de inteligenţă este similar celui descris de Cattel (1957), de inteligenţă fluidă şi de inteligenţă cristalizată. Inteligenţa fluidă nu este văzută ca fiind complet separată de experienţă, aceasta stă la baza formării inteligenţei cristalizate. în teoria triarhică a inteligenţei (Sternberg, 1995), există subteoria experienţială, care se bazează tocmai pe această relaţie dintre inteligenţă şi experienţă. Conform aceste teorii, întâlnim două aspecte extrem de relevante pentru măsurarea inteligenţei în instruirea persoanei intr-o sarcină sau într-o situaţie, şi anume: cum face faţă noutăţii şi automatizării. O sarcină măsoară inteligenţa, comparând performanţele persoanei sub aceste două aspecte. Modul în care persoana face faţă unor situaţii noi, necunoscute, este măsurat tradiţional de testele care vizează. diferite abilităţi. Deşi aceste teste fac predicţii în cazul unor performanţe şcolare sau în muncă, ele pot face predicţii şi asupra performanţelor într-o situaţie de conducere, cel putin sub unele aspecte. Procesul de automatizare este rezultatul abilitătilor şi al cunoştinţelor acumulate prin experienţă. Când se ajunge la un anumit grad de automatizare

într-o sarcină, consumul de resurse se reduce simţitor, iar activitatea se realizează în mare parte preconştient.

în

situaţiile când nivelul de stres este

ridicat, utilizarea eficientă a propriilor resurse, pentru a face faţă în situaţiile necunoscute, este dificilă.. Aceasta sa datorează faptului că resursele sunt

48

consumate, în mare măsură, pentru a face faţă stresului, iar cantitatea de energie rămasă în scopul rezolvării problemei nou apărute este insuficientă, pe de o parte, iar pe de altă parte, s-ar datora faptului că în situaţille în care ru.velul de stres este ridicat, creşte şi anxietatea. Conform legii Yerkes-Dodson, când nivelul de arousal este foarte ridicat, performanta urmează o curbă descrescătoare. Aşadar, în situatiile în care stresul duce la diminuarea resurselor disponibile şi la creşterea anxietăţii, cea mai eficientă metodă de rezolvare a sarcinii va fi utilizarea acelor strategii care presupun minimum de resurse posibile. O asemenea strategie este aceea a autom.atizării. Privită prin prisma teoriei triarhice, experienta nu se opune inteligentei sub niciun aspect. Mai mult, experienta este modalitatea de achiziţie a strategiilor automatizate de rezolvare a unor sarcini, strategii care vor putea fi utilizate în activitatea ulterioară.

La ora actuală, în multe situaţii de conducere, apare un înalt grad de

noutate, iar utilizarea strategiilor automatiza te se poate dovedi neproductivă.

Sternberg (1995), în teoria inteligenţei, atrage atentia asupra posibilităţii de suprautilizare a analogiilor dintre anumite situaţii din trecut şi problemele cu care se confruntă subiectul în prezent. în aceste situaţii, experienta poate defavoriza performanţa. însă, în cazul situatiilor când nivelul de stres este foarte ridicat, iar resursele de care dispune subiectul nu pot fi utilizate în mod eficient, utilizarea strategiilor automatizate reprezintă o soluţie eficientă. Ca un corolar la cele descrise, putem concluziona că, în situaţii cu nivel scăzut de stres, persoanele care dispun de abilităţi de a face faţA situaţiilor noi au un avantaj considerabil, aceste abilităţi fiind relevante pentru preocupările presupuse de situaţii de conducere. Acele persoane care dispun de un nivel mai redus de inteligentă fluidă tind să se bazeze, în special, pe experienţă, fapt ce ar determina scăderea performanţelor în situatii noi. Atunci când situaţiile au un nivel ridicat de stres, persoanele cu experientA bogată şi strategii automatizate, eficiente, pot obţine performante superioare, în timp ce subiectii care dispWl de mai putină experientA şi tind să-şi utilizeze inteligenta fluidă, vor fi în pierdere. Atunci când o persoanA este capabilă să utilizeze, fie strategii flexibile, fie automatizate, în functie de situatie, ea va prezenta

49

maximum de avantaje în rezolvarea de probleme, deci, automatizarea şi copingul în situaţii noi nu sunt neapărat corelate negativ între ele. Relaţia dintre performanţa m.anagerială şi resursele cognitive nu tine cont decât de două aspecte principale: primul aspect este reprezentat de faptul

că managerii rezolvă in mod obişnuit probleme bine definite şi al doilea aspect este dat de faptul că, în explicarea performantelor, iau în considerare două caracteristici individuale: elasticitatea eului şi inteligenţa socială. Cercetările recente pun în discuţie multiple caracteristici ale managerilor, care contribuie la obţinerea performanţelor alături de abilităţile intelectuale. O parte dintre aceste trăsături ale managerilor par să modeleze influenţa statusului asupra utilizării resurselor cognitive. Multe probleme cu care se confruntă managerii sunt însă insuficient definite. Acesta situaţii impun liderilor reconstituirea componentelor de bază.

În

Deci liderul va trebui să identifice în primul rând problema, să o definească corect şi apoi să genereze soluţii.

aceste situaţii se impune utilizarea unor

abilităţi metacognitive pentru a genera soluţii creative, cum ar fi: constituirea problemei, encodarea informaţiilor, căutarea şi specificarea categoriilor de cunoştinţe date. Combinarea şi reorganizarea acestor categorii în vederea generării de soluţii creative, în cazul în care liderii dispun de o experienţă bogată, le vor facilita rezolvarea de probleme bine definite, pentru că această experienţă se reflectă în achiziţia de cunoştinţe vaste, aplicabile unor asemenea probleme. ln situaţiile cu nivel ridicat de stres, liderii adoptă o strategie satisfăcătoare, în care se wmăreşte găsirea cât mai repede posibil a unei situaţii care să funcţioneze, şi nu neapărat cea mai bună (Klein, 1998). Cunoştinţele, corespunzătoare unor experiente bogate, îmbunătăţesc şansele

ca soluţia aleasă să fie una de succes. în situaţii cu nivel de stres mediu, liderii

cu experienţă redusă pot genera strategii adevărate, chiar optime, de rezolvare a problemelor.

în

cazul problemelor insuficient definite, experienta liderilor

este insuficientă, pentru că acest tip de probleme este nefamiliar liderilor şi necesită generarea de noi soluţii. Este posibil ca liderii cu experienţă mai vastă să poată genera, pe baza ei, soluţii satisfăcătoare. Abilităţile creative şi un nivel de inteligenţă superior sunt necesare pentru constituirea problemei,

50

pentru recombinarea structurilor de cunoştinţe existente şi pentru generarea unor noi soluţii. Stresul poate reduce nivelul general al performanţei, dar în cazul problemelor slab definite nu ar trebui să atenueze corelaţia dintre ·wteligenţă şi performanţă sau să o accentueze pe aceea dintre experienţă şi performanţă.

În cazul problemelor insuficient definite, vor avea rezultate mai

bune persoanele cu nivel ridicat de inteligenţă, faţă de cele cu nivel de inteligenţă mai redus, indiferent de nivelul de stres. Acest model al resurselor cognitive ia în calcul doar două caracteristici ale managerilor: elasticitatea eului şi inteligenta sociali!, ca fiind determinante în performanţă. Prima caracteristică are în vedere o dispoziţie care reflectă adaptarea la situatii în schimbare, la caracteristici ale mediului şi invocarea flexibilă a unui repertoriu de strategii în rezolvarea de probleme. Prin această caracteristică are loc adaptarea la stres şi obţinerea unei stabilităţi emoţionale, ca o condiţie a succesului în condiţii organizaţionale dinamice. Inteligenţa socială încorporează două componente: capacitatea de perceptie socială şi flexibilitatea comportamentală. Această caracteristică permite liderilor care o posedă o percepere mai acurată a necesităţilor situaţionale din organizaţii şi să răspundă adecvat acestor necesităţi. Cele două caracteristici ale managerilor, elasticitatea eului şi inteligenţa socială, mediază influenţa inteligenţei asupra situaţiei de conducere. Teoria resurselor cognitive se aplică doar în situaţii de conducere bine definite şi se bazează mai mult pe calitătile liderului, ignorând aproape în totalitate caracteristicile situaţionale. Acest fapt ne determină să concluzionăm că, în obţinerea de performanţe înalte, organizaţia ar trebui să creeze un mediu relativ ferit de stres şi de incertitudine, însă natura mediilor organizaţionale nu este aproape niciodată lipsită de stres, ambiguitate sau de complexitate. Managerii, de cele mai multe ori, sunt nevoiţi să rezolve probleme tocmai în aceste condiţii. 1. 5.

Managerul şi competenta manageriali

Statutul de manager se datorează managementului ca proces şi teorie aplicată şi se referă la persoana care pregăteşte, declanşează şi supraveghează

51

acţiunile importante pentru viitorul organizaţiei. Noţiunea de manager corespunde

activităpi

de

administrare,

ordonare,

conducere,

dirijare,

influenţare, clasificare şi perfectionare. Burnham (1941), în "The Managerial Revolution", apreciază statutul managerului în societate ca fiind factorul

principal al inovaţiei şi progresului. Drucker (1966) susţine că managerul ar fi persoana care direcjioneaz.ă activitatea celoriaiţi şi care fşi tndeplineşte rolul influenJându-i pe ceilalti să-şi îndeplinească munca. Griffin (1962, apud Anbert, 1991) consideră că misiunea de bazif a managerului contemporan este de a planifica, de a lua decizii, de a organiza, de a ordona şi controla resursele umane, fizice, financiare şi informationale. Profesiunea de manager se raportează la toate nivelurile ierarhice ale managementului unei organizatii (fig. 10). Managerii sunt reprezentati de persoanele care ocupă o funcţie managerială şi care au competenţe decizionale şi responsabilităţi în activitatea de coordonare a unor grupuri variabile ca mărime, de la o formatiune de muncă aparţinătoare firmei, până la organizatia economică în întregul ei. Din această perspectivă, managerii sunt: de vârf, de nivel intermediar şi de prima linie (operaţionali) (Mihuţ, 1998).

• dezvolll relatii pe verticali şi orizonalall • M:anagemenl

de vârf

• Managemen1

intermediar

• Managemcnl

opera!ional

Firmă americanii (occitkntală)

Firmă japoneză.

Fig. 10. Ierarhia functiilor manageriale la nivelul unor organizatii industriale din ţările dezvoltate (după Mihut, 1998)

52

Indiferent de poziţia pe care o ocupă un manager în structura ierarhică a organizatiei, el are trei categorii de responsabilităţi: de orientare şi de înscriere a activităţilor pe coordonatele descrise de obiectivele strategice ale organizatiei; •

de asigurare a armoniei sociale (arta de a lucra cu oamenii din subordine);

•

de a gestiona corect resursele în funcţie de particularităţile domeniului.

Pentru a duce la îndeplinire aceste responsabilităţi, Katz şi Kahn (1978) consideră

că

orice manager are

nevoie

de

trei calităţi

manageriale

fundamentale: conceptuale, umane şi tehnice.

Calităţile conceptuale îi dau posibilitatea să înţeleagă gradul de complexitate în care se adoptă deciziile şi se acţionează, îi oferă posibilitatea de a conştientiza gradul în care schimbările dintr-un domeniu afectează şi alte domenii şi de a percepe schimbările contextuale permanente din cadrul organizaţiei.

Calităţile umane îi dezvoltă abilitatea de a comunica şi lucra cu alti oameni, indiferent dacă aceştia sunt şefi ierarhici, colegi sau subalterni. Pe baza acestor calităţi, managerii vor acţiona social-creativ, dezvoltând atitudini pozitiv-motivatoare faţă de alţii, de tipul: entuziasm şi acţiune, exemplu personal, aprecieri corecte, elogieri sincere, căutarea şi atingerea consensului.

Calităţile tehnice se referă la acele abilităţi care conduc la finalizarea

performantă a unei sarcini profesionale specializate. Aceste calităţi se obtin prin parcurgerea unor programe de şcolarizare. Autoritatea şi prestigiul

profesional pe funcţie sunt asigurate de abilitatea folosirii calităţilor tehnice pe care le detine fiecare.

Exercitarea autorităţii formale şi statusul managerial

1

!

Rolul de reprezentare •Realizarea de contacte interumane •Lider •Reprezentant de grup

1 1 �

!

Rolul informaJional •Monitor {" controler" ) •Diseminator •Purtltor de cuvânt

1 ---. 1

!

Rolul decizional •Antreprenor •Rezolvă disfuncţi.onalităti •Alocă resurse •Negociator

Fig. 11. Raporturile dintre rolurile fundamentale ale managerului de vârf (după Mintzberg, 1979) Managerul este dirijorul tuturor acţiunilor manageriale, el este cel care stabileşte obiectivele de urmat, cunoaşte situaţia reală şi ia măsurile decizionale şi de acţiune în realizarea obiectivelor propuse. Mintzberg (1979) consideră că, pentru a-şi exercita autoritatea formală, managerul trebuie să îndeplinească trei roluri fundamentale: de reprezentare, informajional şi decizional. Celor trei roluri fundamentale le sunt asociate alte 1 0 roluri secundare ce vor direcţiona activitatea managerului (fig. 11). Calitatea de bază î n activitatea managerului contemporan trebuie s ă fie competenţa, care determină eficienţă, ordine, transparenţă informaţională şi lucrul

bine

făcut.

Eficienţa

acţiunilor

de

management

este

datorată

cunoştinţelor, abilităţilor şi experienţei managerilor. Sunt manageri care în activitatea lor de management au eşecuri, acestea datorându-se lipsei de obiective dar formulate, unei necunoaşteri a pieţei, unei experienţe reduse şi unor informaţii imprecise primite atât din interior, cât şi din exterior. 1. 5. 1 .

Competenţele managemlui

Pentru a satisface exigenţele posturilor de conducere pe care le ocupă, persoanele implicate în activităţi manageriale trebuie să fie puternic motivate.

54

Motivaţiile individuale (dorinţa de a avea putere, de a influenţa şi dirija alti oameni) şi motivaţiile sociale (de a realiza unele proiecte care să dezvolte organizaţia şi colectivele de oameni din care face parte) constituie factorii care asigură managerului energia necesară atingerii performanţelor.

Caracteristica definitorie a managerului o constituie puterea sa asupra celorlalji. Puterea presupune atât dreptul, cât şi abilitatea da a influenta comportamentul celorlalti. Dreptul de a impune altor persoane o anume conduită este numit autoritate. Autoritatea reprezintă latura formală a puterii şi are un caracter legitim şi institutionalizat. Abilitatea de a determina comportamentul celorlalţi. reprezintă latura informală a puterii, capacitatea de

influenţă a managerului. Această caracteristică este determinată de calităţile managerului: de inteligenţă, de temperament, de caracter, de cunoştinţele sale

generale şi de specialitate. Definirea celor două laturi ale puterii, latura formală şi latura informati1, demonstrează că acestea sunt independente. Dacă ambele aspecte, autoritatea şi capacitatea de influenţă, se regăsesc in aceeaşi persoană, aceasta este un lider autentic. Se remarcă faptul că managerul nu este obligatoriu şi lider. Ideal ar fi ca un manager să dispună de ambele laturi ale puterii. Când capacitatea de influenţă a managerului este inferioară autorităţii manageriale, rezultatele obţinute de organizap.e vor fi modeste, chiar dacă managerul are pregătirea de specialitate adecvată funcţi.ei. Invers, dacă autoritatea managerială este inferioară capacităţi.i de influenţă, rezultatele obţinute de organizatie vor fi bune, chiar dacă pregătirea de specialitate a managerului este insuficient adecvată funcţiei. în acest caz, managerul are capacitatea de a antrena subalternii, de a-i motiva şi de a le asigura satisfactia muncii. Latura informată a puterii, capacitatea de influenţă, este cunoscută şi sub numele de leadership.

Leadership-ul reprezintă fenomenul de influentare a comportamentului subalternilor, cu ajutorul instrumentelor de natură psiho-socială (motivare, implicare in realizarea obiectivelor, generarea satisfacţiei), astfel încât aceştia să realizeze anumite acţiwti conform obiectivelor organizaţionale pe care altfel nu le-ar fi făcut (Mihuţ, 1998). Potrivit specialiştilor americani de la mai multe ss

universităti, constituiti în Par Group, leadership-ul constă în abilitatea unui cadru de conducere de a obţine implicarea efectivă a unor persoane în implementarea unui anumit curs de actiune (Cornescu şi colab., 2001). Bennis (1996) schiţează o paralelă între trăsăturile WlUi manager clasic (şeful) şi cele ale liderului din secolul XXI (tabelul 3). Tabelul 3. Trăsăturile unui manager clasic (şeful) şi cele ale liderului din sec. XXI (după Bennis, 1996)

Caracteristicile şefului AdministreazA. Copiază. Mentfne. Se concentrează pe sistem şi structură. Se bazează pe control. Orizont de vedere scurt. ntreabă : cum ? când ? ImitA. A�ceptA status�o-ul. Este un bun soldat. Face lucrurile bine.

1. 5. 2.

Caracteristicile liderului Inovează. Este original. Dezvoltă. Se concentrează pe oameni. Inspiră incredere. Perspectivă indelune:ată. ntreabă : ce ? de ce ? Creează. lşi schimbă statutul Este propriul stăpân. Face lucrurile bune.

Pozitia şi calităţile managerului in organizaţie

Managerii, prin poziţia lor de lideri ai grupului, exercită în mod permanent, integral sau parţial, atributele de planificare, organizare, comandă, coordonare şi control. în acest context, poziţia de manager se asociază tuturor conducătorilor care au în subordine grupuri de persoane şi adoptă decizii în numele lor. Orice manager, pentru a se menţine pe poziţia deţinută, trebuie să dispună de anumite calităţi (tabelul 4).

56

Tabelul 4. Calităţile necesare managerilor (dup! Nicolescu şi Verboncu, 1995) CalităJi necesare managerilor Procentul specialiştilor care Pu1tctajuf mediu care fi le-au inclus printre primele revine fiecărei calităJi calită•i Capacitatea de a decide 1,7 100 1 Cunoştinţe manageriale 100 2,5 92 Cunoştinţe economice 3.2 Capacitatea de a menţine 92 3,0 relatii umane bune Capacitatea de a se 86 3,1 erfectiona continuu Experienta managerială 84 3,1 Cunoştinţe psiho-sociale 70 3,8 Abordarea agresivă a 67 3,4 soluţionări!_problemelor 2,9 Studti 48 43 !O Dorinţa de a conduce 3,8 43 Il Starea bună a s!nătătii 3,6 4,3 43 12 Vechimea in organizaţia respectivă 40 13 Conduita morală 3,5

Nr. crt.

Conducătorul oricărei organizaţii prezintă o trăsătură definitorie, şi anume, puterea sa asupra celorlalti. Aceasta implică următoarele aspecte: • anumită capacitate a conducătorului de a influenta pe altii; •

anumite relaţii de dependenţă intre conducător şi grup;

•

grupul să dispună de o anumită libertate asupra propriului comportament (Luthans, 1992).

Un manager, pentru a fi eficient, trebuie să ocupe o pozitie informală adecvată în cadrul organizaţiei, şi anume: •

să reprezinte persoana centrală;

•

să fie persoana cea mai influenti.

57

A fi persoana centrală în cadrul unei organizaţii înseamnă a fi lider şi nu şef.. iar dacă managerul nu este persoana cea mai influentei.. puterea sa personală va fi mult inferioară celei oficiale. în cadrul grupului.. datorită faptului că puterea formală este independentă de cea inform.ală, apar o serie de poziţii de putere. Echilibrul dintre cele două laturi ale puterii este redat

grafic în fig u ra 12 prin frontiera competentei manageriale (diagonală), care

separă pe adevăraţii conducători de cei cu competenţă redusă, inapp pentru a desfăşura o activitate adecvată de management.

Putere

(A)

formali

Fig. 12. Poziţiile de putere din cadrul unei organizaţii (după Mihuţ, 1998) Luând în studiu zona superioară a graficului, se descriu două situap.i: când capacitatea de influenţă este inferioară autorităţii (A>I) şi când capacitatea de influenţă depăşeşte autoritatea (I>A). în prima situatie se

58

încadrează conducătorii care, deşi extrem de bine pregătiţi profesional, nu sunt adecvaţi posturilor m.anageriale. Aceşti indivizi, plasaţi în posturi manageriale, vor accepta poziţia de dictatori (cei activi), ori de marionete (cei pasivi). Dictatorul este managerul care impune deciziile cvasi exclusiv prin puterea conferită de poziţia sa ierarhică. El

va

apela exclusiv la comenzi şi la

ordine. El este comparat cu un Tyranosaurus Rex. Marioneta este m.anagerul care are o foarte slabă putere de influenţă şi "cade " sub influenţa unui subordonat sau a unui grup de subordonaţi. El este conducătorul de " formă ", pare doar mare şi foarte puternic, ca brontozaurul, dar în realitate este slab,

În

pasiv şi inofensiv. cea de-a doua situaţi.e, când I>A, se regăsesc managerii eficienţi,

care ştiu să obţină rezultate prin intermediul colaboratorilor. Ei conduc în spirit democratic, au o doză ridicată de altruism şi sunt asemănători cu delfinii. Analizând partea inferioară a graficului, descoperim două regiuni: •

indivizi fără autoritate oficială, incapabili de a-şi impune punctul de vedere (A>I), sunt în poziţie de executanţi. supuşi (mieluşei);

•

indivizi care, deşi lipsiţi de autoritate formală, au o mare putere de influenţă (I>A). Sunt conducătorii din umbră, dintre ei se vor recruta viitorii m.anageri.

Când ocupă o poziţie care le oferă posibilitatea de a fi consultaţi., dar fără a fi recW\oscuţi oficial, devin " oi de lapte " pentru colectiv. Când puterea lor informată atinge culmi foarte ma.Ite, iar conducătorul formal are In .._ , r_, r�

Fig. 21. Arborele de decizie coresplU'I.Zător matricei de decWe D = {A, S, R.. P)

d). Culegerea datelor necesare. Modelul formal conţine parametri şi variabile. Parametrii sunt cantităţi considerate constante pentru model. Ele reprezintă elemente specifice sistemului şi mediului acestuia, precum preţuri de achiziţie şi de vânzare, costul utilităţilor, rata dobânzii la credite, indicele de inflaţie etc. Variabilele sunt cantităţi a căror valoare se modifică, în funcţie de controlul decidentului asupra lor. Variabilele se clasifică în controlabile şi necontrolabile. Variabilele controlabile sau variabilele de decizie se referă la altemativele decizionale, iar valoarea variabilelor necontrolabile este influenţată de factori externi modelului şi nu poate fi controlată de decident. Stările naturii intră în această categorie. Culegerea datelor presupune colectarea de 133

informaţii despre variabile şi parametri: plaja de valori posibilă, valoarea cea mai probabilă. De asemenea, se fac estimări cu privire la valorile plauzibile ale rezultatelor.

e). Executia modelului.

Execuţia

modelului înseamnă efectuarea

calculelor necesare pentru obtinerea rezultatelor (ieşirilor), folosind datele de intrare specifice problemei. Evaluarea fiecărei variante în raport cu fiecare criteriu este oglindită în matricea consecinţelor. De regulă, calculele sunt efectuate de programe de calculator specializate, care implementează regulile

de decizie. Regula de decizie transformă o linie din matricea consecinţelor într­ un număr, care este o caracterizare a liniei în ansamblul ei. Fiecare criteriu de decizie are regulile sale proprii.

fJ. Analiza rezultatelor obJinute. Analiza rezultatelor are ca scop stabilirea deciziei (acţiunii de urmat) prescrisă de modelul curent. Deoarece modelele sunt simplificări idealizate ale realităţii, ieşirile (rezultatele) trebuie

considerate doar soluţii posibile pentru problema decizională curentă. Se spune

că modelul este sensibil la date dacă modificări fine ale valorilor parametrilor sau variabilelor necontrolabile produc modificări mult mai mari ale ieşirilor. Pentru a stabili dacă modelul este suficient de robust, se face analiza

sensibilităţii acestuia, dând valori diferite datelor de intrare

('m plaja de valori

stabilită) şi comparând rezultatele obţinute pentru fiecare set de date. Dacă modelul este sensibil la anumite date/parametri, se recomandă reluarea analizei cu pasul b - definirea problemei - cu scopul detalierii influenţei acestor date/parametri.

g). Interpretarea rezultatelor. Modelele de analiză a deciziilor determină

în viata reală, rezultatele pot fi influenţate şi de

rezultate maxime sau minime bazate exclusiv pe structura modelului şi pe ipotezele de lucru explicita te.

factori care nu au fost luaţi în considerare la modelare. De exemplu, s-ar putea ca diferenţa dintre profitul obţinut cu alternativa recomandată şi cel obţinut cu o altă alternativă să nu fie semnificativă, dacă se iau în considerare şi factori

neincluşi în model (de pildă, costurile fixe). Se recomandă ca rezultatele

modelului sli fie interpretate prin prisma realităţilor manageriale. Oricum, modelul este util, deoarece produce o imagine clară a situaţiei şi oferă un grad

1 34

de obiectivitate care ajută la luarea (subiectivă) a deciziei (Clement, 1996).

hJ. Recomandarea căii de urmat. Munca analistului se încheie cu prezentarea rezultatelor aplicării modelului. Implementarea deciziei este apanajul managerului.

4. 3. Eficienta actului decizional managerial Pentru a creşte eficienţa actului decizional, managerul trebuie să respecte câteva reguli: •

să-şi definească dar şi precis problema, apoi să iniţieze procesul de

•

pentru fiecare solutie identificată ca posibilă, să consacre timpul

luare a deciziei; necesar studierii ei; •

să estimeze consecinţele posibile şi să nu grăbească luarea deciziei;

•

să consulte subalternii în luarea deciziilor, ţinând cont de

•

să se asigure de continuitatea procesului decizional şi să respecte

competenţele acestora; principiile manageriale cunoscute: unitatea de comandă şi control, concurenţa

între

autoritate

şi

responsabilitate,

şi

să

evite

subordonările multiple. Factorul decizional este plătit pentru a fi eficient. El datorează eficienţă organizaţiei pentru care lucrează (Drucker, 1966). Când devii conducător, nu devii automat un conducător eficient. Eficienţa se poate învăţa şi trebuie învăţată. Fără eficienţă nu există " performanţă ", indiferent câtă inteligenţă şi cunoaştere se investeşte în muncă şi indiferent cât timp. Managerii eficienţi diferă mult ca personalitate, diferă mult în cunoştinţe, interese şi capacităţi. Ei pot fi extravertiţi sau introvertiţi; retraşi sau timizi, excentrici sau foarte conformişti; unii sunt graşi, alţii slabi; unii sunt relaxaţi, alţii neliniştiţi; unii beau peste măsură, alţii sunt abstinenţi; unii au farmec personal şi căldură,

alţii sunt reci ca un "bloc de gheaţă " ; unii sunt preocupaţi de studiu, altii aproape analfabeţi; unii trăiesc pentru munca lor, alţii au preocupări majore exterioare: muzică, poezie, activităţi religioase; unii folosesc logica şi analiza,

135

alţii se bazează mai ales pe intuiţie şi percepţie; dar ceea ce au in comun toţi

aceşti conducători eficienţi sunt practicile care fac, orice ar avea ei sau orice ar fi, să fie eficienţi, iar aceste practici sunt aceleaşi (Drucker, 1966). Eficienţa este un obicei, o autodisciplinare, adică un complex de practici, iar aceste practici sunt extrem de simple şi se pot inţelege uşor, dar trebuiesc insuşite, până devin reflex condiţionat. în esenţă, după Drucker (1966) există cinci practici, cinci deprinderi ale minţii, care trebuie insuşite pentru a deveni un factor de decizie eficient:

1.

Factorii de decizie eficienţi ştiu de cât timp dispun. Indiferent cât

de puţin timp au, ei lucrează sistematic la planificarea lui.

2.

Factorii de decizie eficienţi se concentrează asupra contribuţiei

exterioare, eforturile lor fiind orientate mai mult asupra rezultatelor, decât asupra muncii. 3.

Factorii de decizie eficienţi se bazează, în orice activitate, pe

punctele lor forte, pe punctele forte ale superiorilor şi pe punctele forte ale subalternilor. 4.

Factorii de decizie eficienţi se concentrează pe puţinele sfere

majore în care activitatea superioară va produce rezultate importante, fac eforturi în a stabili priorităţile şi respectă deciziile prioritare.

5.

Factorii de decizie eficienţi iau decizii eficiente; ei ştiu că aceasta

este în primul rând o chestiune de sistem - de a face paşii corecţi în ordinea corectă; ei nu uită că o decizie eficientă este întotdeauna o judecată bazată mai degrabă pe "păreri dizidente" , decât pe un "consens asupra faptelor" . Conducătorii ştiu că a lua decizii multe şi rapide înseamnă a lua decizii greşite. Necesare sunt deciziile puţine, dar fundamentale. Necesară este strategia corectă şi nu tacticile derutante.

în esenţă, un conducător eficient încearcă să fie el însuşi, îşi analizează propria activitate, propriile rezultate şi încearcă să discearnă un model. Factorii de decizie eficienţi fac lucruri majore mai întâi şi nu fac două lucruri în acelaşi timp, deci " secretul " eficienţei este concentrarea. Atunci când un conducător, un manager, vrea ca decizia să fie eficientă, el trebuie să răspundă următoarelor întrebări:

1 36

•

situaţia dată este o situaţie generică sau o excepţie?

•

este ceva ce stă la baza multor fapte? faptul este un eveniment, care trebuie tratat ca atare?

Genericului trebuie să i se răspundă întotdeauna printr-o regulă, printr-un principiu, iar excepţionalul poate fi doar ca atare şi aşa cum apare. Singura modalitate în care scopurile organizaţiei şi nevoile personale se pot întâlni este tocmai această formare a factorului de decizie în vederea eficienţei. 4.4. Erori apărute in procesul decizional

Procesul decizional, ca orice proces, este şi el supus unor factori perturbatori ce determină apariţia unor erori. Acestea nu apar în mod aleator, ci în strânsă legătură cu circumstanţele înconjurătoare, fapt ce impune identificarea contextelor care generează apariţia erorilor în actul decizional şi intervenţia promptă pentru a diminua frecvenţa lor şi a elimina astfel rezultatele dezastruoase. Erorile decizionale pot fi întâlnite la: nivelul abilităţilor, nivelul cunoştinţelor, nivelul regulilor. Edward (1988, apud Payne şi colab., 1988) clasifică erorile în următoarele categorii posibile: •

eşec în detectarea semnalului, fie urmare a supraîncărcării inputurilor, fie a condiţiilor inadecvate ale mediului înconjurător;

•

identificarea incorectă a semnalului, datorită absenţei de indicii bine diferenţiate sau a expectanţelor inadecvate;

•

incorecta recunoaştere a semnalului, ca urmare a confuziei din memoria de lucru sau a distrugerii acestuia înaintea finalizării sarcinii;

•

incorecta evaluare a priorităţilor, din cauza fie a unei definiri

•

selectarea cursului incorect de acţiune, din cauza unei evaluări

inadecvate a valorilor, fie a complexităţii evaluării; incorecte a consecinţelor acţiunii sau a inhibării acţiunii corecte; 137

•

incorecta executare a actiunii, datorită grabei excesive sau alegerii unui mecanism de feedback incorect.

Studiile lui Prince, Bowers şi Salas (1994) evidenţiază relaţia dintre stres şi procesul luării de decizii. între decizie şi stres se stabileşte o relaţie de interacţiune: stresul determină luarea unei anumite decizii, iar rezultatele deciziei luate, fie scad, fie cresc starea de stres. În definiţia clasică, stresul este " un factor care ameninţă starea de bine şi care depăşeşte resursele individului" (Lazarus şi Folkman, 1984). Conform acestei definiţii, în reacţia la stres se disting patru etape: •

de detectare a stresului;

•

de evaluare primară şi secundară (a ameninţării şi a resurselor de

•

de dezvoltare a expectanţelor de performanţă;

luptă); •

de identificare a efectelor propriu-zise psihologice, comportamen­ tale şi fiziologice.

Sunt situaţii" când prezenţa unui stresor, in condiţii de supraîncărcare

a muncii, poate determina creşterea performanţei (Hollenbeck şi colab., 1995), deci stresorii nu au în mod necesar efecte nocive, însă este imposibilă menţinerea performanţei la un nivel ridicat într-un mediu încărcat de stres. Presiunea

timpului,

presiunea

grupului,

noxele,

ameninţarea

percepută, funcţiile fiziologice perturbate, temperatura, lipsa de somn, oboseala,

presiunea pentru performanţă, încărcarea

muncii, anticiparea

pericolului sunt tot atâţia factori stresanţi care pot induce apariţia erorilor în procesul decizional. Stresul acţionează asupra decidentului printr-o diminuare a comporta­ mentului de căutare de informaţii, prin scăderea

vigilenţei, degradarea

capacităţii

numărului

de

rezolvare

de

probleme,

creşterea

de

erori

procedurale, creşterea timpului de reacţie, creşterea timpului de completare a sarcinilor, îngustarea câmpului perceptual şi prin apariţia anxietăţii de performantă (Bogathy, 2007). Individualismul, centralizarea autorităţii şi deficienţele în comunicarea de grup pot determina apariţia erorilor în luarea deciziei şi în echipă. Pentru a

138

diminua efectele stresului în echipă, se impune o redefinire a sarcinilor şi a echipamentului, o selecţie adecvată a membrilor echipei şi intervenţii de training pentru membrii echipei. În afara acestor erori care pot apărea în actul decizional, sunt descrişi şi alţi factori care sporesc dificultatea luării deciziei. Factorii frecvent întâlniţi sunt: •

apropierea

momentului decizional (cu cât momentul decizional

este mai aproape, decizia devine mai dificilă); •

discrepanţa dintre solicitările unei anumite profesii şi aptitudinile decidentului;

•

numărul prea mare sau numărul prea mic de alternative decizionale;

•

similaritatea alternativelor decizionale;

•

inexistenţa informaţiilor sau informaţii insuficiente;

•

existenţa unor presiuni socio-economice;

•

posibilitatea schimbării deciziei;

•

posibilitatea modificării elementelor subiective ale deciziilor.

Cunoaşterea

potenţialităţii

apariţiei

erorilor

dă

posibilitatea

decidentului ca pe unele dintre ele să le prevină, iar altora să le reducă impactul negativ. 4.5. Tehnici de îmbunătăţire a calităţii actului decizional

Calitatea actului decizional va fi cu siguranţă mai bună dacă decidenţii vor urmări îndeaproape modelul procesului decizional raţional, deoarece elirrUnă variantele subiective şi greşelile care decurg din acestea. Îmbunătăţirea calităţii actului decizional se poate realiza prin folosirea mai multor tehnici: instruirea liderilor de discuţii, stimularea şi managementul controverselor, tehnica de brainstorming, tehnica de grup nominal, tehnica Delphi şi grupurile electronice de decizie.

Instruirea liderilor de discutii. în situaţia în care organizaţiile folosesc procese decizionale de grup, un lider numit este cel care convoacă grupul şi 139

conduce discuţiile. Acţiunile liderului au o pondere mare asupra deciziei finale. Liderul poate conduce şedinţa autocratic şi încearcă să impună o decizie preconcepută sau poate să nu exercite nicio influenţă asupra grupului, iar decizia luată, în acest caz, va fi una de slabă calitate. Pentru a nu cădea în una dintre cele două extre-mP P�I'P ind icată folosirea instruirii liderilor de

discutii, pentru dezvoltarea abilităţilor în leadership ale acestora, ceea ce va avea drept rezultat mărirea calităţii şi a gradului de acceptare a deciziilor. În cadrul instruirii, liderul de discuţie îşi dezvoltă şi aplică următoarele comportamente (Maier, 1973): •

punerea problemei o va face într-o manieră non-ofensivă şi obiectivă;

•

nu va sugera soluţii sau preferinţe;

•

va furniza date concrete, esenţiale şi va clarifica restricţiile asupra

•

va lucra cu tap membrii, va preveni dominarea şi va proteja

•

va avea răbdare când apar pauze;

•

nu va orienta discuţia într-Wl anume sens;

•

va pune întrebări stimulative care să facă discuţia să înainteze;

•

va rezuma şi va clarifica problema, în câteva puncte, pentru a

soluţiilor; membrii grupului de atacuri sau de critici severe;

evidenţia progresul dezbaterii.

Stimularea şi managementul controverselor. Dacă în cadrul grupului de decizie apar conflicte, acestea vor afecta calitatea deciziei, deoarece circulaţia informaţiei va fi oprită. Absenţa totală a controversei, însă, poate fi la fel de dăunătoare, întrucât punctele alternative la soluţie nu vor ieşi niciodată la suprafaţă. Pentru a stimula controversele se vor forma grupuri, din indivizi cu pregătire şi păreri diferite despre problemă pe .. bucăţi", şi se vor stabili norme care să permită circulaţia informatiei în mod deschis. Aceste tehnici vor fi bine controlate, pentru a nu genera conflicte deschise. Înainte de luarea unei decizii fmale, cineva din grup - un ..avocat al diavolului" - va observa şi va aduce la cunoştinta grupului slăbiciunile potenţiale. în felul acesta, decizia finală va fi luată cunoscând atât argumentele pro, cât şi pe cele contra (Schwenk, 1984). 140

Tehnica de brainstorming. Aceasta este o tehnică imaginativă şi creativă, având ca scop principal generarea de idei, de prognoze sau de alternative de decizie şi de criterii de evaluare, în cadrul unor şedinţe cu durată limitată, plecând de la premisa că "numărul (de păreri exprimate, chiar şi fanteziste) face calitatea " (în sensul creşterii probabilităţii de a obtffie un rezultat bun). Alte elemente caracteristice ale metodei sunt: separarea momentului de expunere a ideii de acela al evaluării ei şi stimularea formulării de idei noi asociate cu cele deja expuse (Burduş şi Căprărescu, 1999). Această tehnică îşi propune să crească numărul de soluţii creative pentru o problemă. Ea urmăreşte mai degrabă generarea decât evaluarea ideilor sau a solutiilor. Din

numărul mare de solutii este posibil să. se obţină una cu adevărat creativă.

în

cadrul grupului, această tehnică presupune ca nicio idee, nicio soluţie avansată să nu fie considerată prea exagerată sau neobişnuită. Nu se critică nimic, pentru a nu schimba gândirea creati vă. Paradoxal, în creativitate, această tehnică nu a dat rezultatele scontate1 deoarece indivizii singuri generează mai multe idei decât în grup (Madsen şi Finger, 1978). Posibil că acest lucru se datorează simplei limitări fizice a unor oameni care încearcă să vorbească simultan, fie din cauza inhibării.,. fie din cauza dominării grupului de către un membru ineficient.

Tehnica de grup nominal (TGN). Propusă de Delbecq şi Van der Ven (Lindstone şi Turoff, 1975, apud Turban şi Aronson, 1998), această tehnică este o formă tradiţională de şedintă exploratorie. Ea se compune dintr-o secvenţă de activităţi, precum: redactarea de idei în mod individual de către fiecare participant; afişarea acestor idei pe un suport vizibil pentru toţi participanţii; discutarea în secvenţă a ideilor afişate; acordarea de priorităţi fiecărei idei, de către fiecare participant în mod individual; discutarea în plen a priorităţilor propuse; rearanjarea priorităţilor în mod independent ş.a.m.d. Grupurile de brainstorming nominale sunt acele grupuri în care indivizii lucrează individual, dar pentru o aceeaşi problemă. Aceste grupuri au dat rezultate mai bune în luarea deciziilor decât grupurile de brainstorming traditionale� deoarece aceste grupuri sunt preocupate atât de generarea, cât şi de evaluarea solutiilor luate. Fiecare individ din grup îşi notează soluţiile la problemă, apoi

141

toate soluţiile sunt înregistrate şi dezbătute pe rând. După dezbatere, fiecare membru selectează priorităţile prin clasificare sau note. Decizia grupului este rezultatul

matematic

al voturilor individuale

(Delbecq,

Van der Ven,

Gustaison, 1975). În astfel de grupuri dispar inhibiţia şi conformitatea.

Tehnica Dclphi. Accilstă tclmic! îşi are numele de la localitatea unde îşi

avea sediul Pythia, renumitul oracol al antichităţii greceşti, şi a fost dezvoltată la firma RAND Corporation, cu scopul de a coordona grupurile de experţi care pregăteau luarea unor decizii. Tehnica Delphi serveşte în principal la realizarea de prognoze şi predicţii necesare în deciziile de planificare şi programare a afacerilor, a produselor şi a proceselor de producţie. Metoda urmăreşte realizarea consensului între experţi, cu evitarea neajunsurilor implicate de întâlnirile fată-în-faţă, evocate în subcapitolul anterior. Ideile de bază ale metodei sunt: realizarea unei interacţiuni mijlocite (prin intermediul unui moderator sau coordonator al grupului) între participanţi, care nu trebuie

sd ştie direct de implicarea

sau de părerile celorlalţi, şi desfăşurarea procesului

în iterafii succesive, declanşate de către interventiile moderatorului, care filtrează şi mediază punctele de vedere exprimate. Etapele procesului sunt următoarele (Targett, 1996): •

moderatorul pregăteşte şi transmite fiecărui participant un upachet informational"

cât

mai

concis,

care conţine datele iniţiale,

formularele şi metodologia de completare; •

după un interval scurt de timp, moderatorul verifică dacă toţi participanţii au înţeles sarcina şi elucidează eventualele neclarităţi;

•

participanţii completează, în mod independent unul de altul, formularele primite şi le transmit moderatorului într-un timp cât mai scurt;

•

moderatorul realizează o mediere a părerilor exprimate, indicând şi abaterile de la medie. În cazul constatării unor abateri evident intenţionate cu scopul alterării rezultatului global, acestea sunt filtrate de către coordonator;

•

participantii primesc reacţia moderatorului cu rugămintea de a-şi reconsidera eventual punctul de vedere, în funcţie de informaţia

142

suplimentară primită. Atunci când un participant persistă în a nu· şi revizui punctul de vedere în funcţie de informaţiile suplimentare primite, el trebuie să transmită moderatorului argumentele care susţin această atitudine; •

ultimii trei paşi se repetă până când participanţii nu mai fac modi­

în

ficări şi se realizează, cu o toleranţă admisă, aşa-numitul "consens Delphi".

cazul în care, într-un număr limitat de iteraţii, nu se

realizează consensul, moderatorul stabileşte o medie a părerilor exprimate. Atunci când persistă diferenţe mari, se apelează la o altă metodă, de exemplu aceea a formulării de scenarii. Metoda anchetei Delphi prezintă avantaje importante.

în primul rând,

rezultatul reflectă suficient de corect părerea grupului în ansamblul său. Deoarece participanţii nu au cunoştinţă unul de altul, ei nu mai sunt inhibaţi

în plus,

de numele sau de poziţia ierarhică a unor personalităţi cu tendinţe dominatoare din grup.

exprimarea sub acoperirea anonimatului, ca şi

caracterul iterativ al procesului, care permite reconsiderări şi ajustări conştiente, atenuează eventualele reţineri privind exprimarea unor puncte de vedere aparent deviante. Timpul lăsat la dispoziţie pentru exprimarea unei păreri sau pentru reconsiderarea propriului punct de vedere pe baza informaţiilor suplimentare, deşi scurt, este suficient pentru evitarea unor judecăţi pripite. În fine, comunicarea poate fi realizată prin mijloace electronice, aceasta permiţând realizarea unei cât mai bune compoziţii a grupului, prin antrenarea persoanelor celor mai potrivite, indiferent de locul geografic în care se află acestea, evident în limita unui buget permis. Metoda poate prezenta neajunsuri sau condiţionări. În primul rând, atingerea consensului Delphi cere timp şi, în al doilea rând, costurile nu sunt neglijabile. În plus, metoda depinde foarte mult de calitatea coordonatorului. Grupuri cu compoziţii diferite pot ajunge la rezultate diferite. Avantajul său major rezidă în faptul că pune laolaltă un mare număr de judecăţi experte, cu evitarea problemelor de conformitate şi de dominare care apar în grupurile reale (Delorenzo, 1993).

Formularea de scenarii. Elaborarea deciziilor folosind scenariile se bazea-

1 43

ză pe o filosofie distinctă a procesului decizional, şi anume aceea că, în

deciziile strategice, pentru a nu fi vulnerabil la apariţia unor evenimente neprevăzute, sunt necesare: considerarea explicitif a mai multor evoluţii posibile ale nstării naturiiH şi proiectarea în consecintă a unui număr de alternative de acţiune corespunzătoare. Un scenariu se poate defini, în contextul proceselor decizionale, ca o variantă de descriere sub formă narativă a modului de apariţie în viitor a unor evenimente care sunt relevante pentru decizia sau deciziile care urmează a fi luate. Planificarea bazată pe scenarii ia în considerare in mod obligatoriu mai multe scenarii. Folosirea scenariilor în procesul decizional este recomandată în câteva situaţii specifice. În primul

1n

rând, ea este indicată, atunci când decizia vizează un orizont de timp mai lung, care poate varia de la decade, la mii de ani.

acest sens, Kirkwood

(1997) prezintă scenariile construite pentru luarea măsurilor adecvate pentru

depozitarea deşeurilor radioactive. Un mediu volatil, care prezintă multe incertitudini de natură diversă (economică, politică, socială), necesită folosirea metodei scenariilor pentru deciziile strategice, de tipul realizării de fuziuni între firme sau al efectuării de investiţii majore. Un alt motiv pentru folosirea scenariilor este constatarea (Wack, 1985) că cei care iau deciziile înţeleg mai lesne şi sunt mai uşor de convins atunci când li se face şi o prezentare narativă alături de prezentarea exprimată in termenii seci ai cifrelor, organizate in tabele, ca rezultat al unor metode matematice cu care decidentul nu este, uneori, prea familiarizat. Etapele principale ale elaborării scenariilor sunt (Shoemaker, 1995, apud Kirkwood, 1997}: identificarea variabilelor esenfiale (ncheie" ) ale procesului decizional şi a intervalului de timp în care fiecare variabilă este importantă;

definirea actanfilor celor mai importanţi care pot fi implicaţi în procesul decizional; esti171tlrea tendintelor şi a evoluţiilor de natură tehnologică, legislativă, politică, economică sau socială, care pot avea impact asupra procesului decizional; identificarea surselor de incertitudine şi a variabilelor principale necontrolabile şi irnpred.ictibile care pot avea un impact pozitiv sau negativ asupra deciziei; elaborarea a două scenarii preliminare, diametral opuse: primul conţine situatia cea mai favorabilă, în timp ce al doilea, pe cea mai

144

nefavorabilă; e-valuarea consistentei şi a plauzibilităţii celor două scenarii extreme elaborate în etapa anterioară şi formularea altor două scenarii intermediare plauzibile şi consistente, prin rearanjarea elementelor componen­ te ale scenariului; evaluarea comportării posibile a actanţilor principali în cadrul fiecărui scenariu şi a modului în care această comportare poate modifica scenariul şi elaborarea, în funcţie de rezultatele etapei anterioare, a două, trei, sau maximum patru noi scenarii distincte care sunt suficient de acoperitoare pentru o gamă largă de situaţii viitoare, fără a avea pretenţia preciziei unor predicţii (Filip, 2000).

Grupurile electronice de decizie. La ora actuală se vorbeşte de sisteme de suport decizional şi de sisteme expert (sistemele bazate pe cunoştinţe). Grupurile de suport decizional sunt sisteme care folosesc baze de date compilate de experţi, pentru a ajuta la diagnosticarea şi la soluţionarea problemelor. Un alt impact al tehnologiei electronice a informaţiei constă în formarea grupurilor

electronice, care sunt grupuri de decizie ai căror membri sunt legaţi intre ei

într-o reţea electronică, nu se află " faţă in faţă " . Grupurile electronice pot trimite informaţia anonim, dau posibilitatea mai multora să vorbească în acelaşi timp şi sunt lipsite de sursele de informare vizuală despre ceea ce simt alţii, fapt care influenţează procesul decizional (Gallupe şi colab., 1992). Aceste

grupuri sunt mai performante decât grupurile " faţa in faţă " , produc mai multe

soluţii şi pot avea peste 30 de membri. Alt avantaj al grupurilor electronice este dat de faptul că ele sunt mai echilibrate, dispar barierele de statut, participarea membrilor la avansarea soluţiei este mai uniformă. Dacă în grupurile "faţă în faţă ", probabilitatea ca bărbaţii să facă o propunere iniţială era mai mare de cinci ori comparativ cu femeile, în cazul grupurilor electronice, probabilitatea devine egală. în cazul grupurilor consolidate, întâlnirile electronice accelerează procesul decizional, pe când, în cazul grupurilor nou formate, interacţiunea electronică încetineşte procesul de

decizie şi duce la dificultăţi în privinţa consensului. Grupurile electronice sunt

înclinate să ia decizii mai riscante decât grupurile "faţă în faţă" .

Rolul expertilor. Un expert într-un anumit domeniu este acea persoană

care posedă cunoştinţe temeinice, pe baza cărora poate rezolva rapid

145

probleme dintr-un domeniu. Se afirmă (Augustine, 1979, apud Turban, 1998) că, un expert este de trei ori mai productiv în rezolvarea unei anumite probleme decât o persoană cu calificare medie şi de o sută de ori mai eficient decât un începător. Alte calităţi ale expertului sunt (Turban, 1998): capacitatea de a sesiza existenţa unor probleme reale şi importante; uşurinţa de a discerne informaţiile relevante de cele nerelevante şi de a simplifica situaţii, care pentru alţii par greoaie sau chiar guvernate de haos; capacitatea de a învăţa din experienţele anterioare; încrederea în propriile recomandări şi simtul de răspundere faţă de emiterea acestor recomandări, asociate cu conştientizarea propriilor limite; capacitatea de comunicare şi de demonstrare a afirmaţiilor; flexibilitatea şi adaptabilitatea faţă de situaţii noi, pe care nu le-a mai întâlnit; toleranţă bună a lucrului în conditii de stres şi ţinerea la zi a cunoştinţelor legate de domeniu, inclusiv a celor mai recente rezultate. în ultimă instanţă, aceste caracteristici conferă o bună reputaţie expertului şi o mare credibilitate recom.andărilor făcute de acesta.

Capitolul 5 MODEL DE SELECŢIE A MANAGERILOR DE NIVEL INTERMEDIAR ÎN ORGANIZAŢIILE UNIVERSITARE

5.1.

Obiectivele modelului de selecp.e

Prezentul model propune o strategie de selecţie a managerilor din domeniul ed.ucaţional, dintr-o organizaţie wriversitară, care ţine cont de modalitatea de luare a deciziilor, alături de anumite dimensiuni profesionale şi de personalitate ale acestora. Cercetarea noastră a avut următoarele obiective: •

identificarea dimensiunilor profesionale şi de personalitate care caracterizează

funcţia de manager de nivel

intermediar în

domeniul educaţional universitar; •

validarea Listei de adjective a lui H.G. Gough (Adjective Check List ACL) şi a Inventarului Psihologic California (CPl), ca instrumente pentru măsurarea aptitudinilor manageriale in procesul de selecţie a managerilor de nivel intermediar din organizaţiile educaţionale wtiversitare;

•

trasarea unui profil psihologic al m.anagerilor de nivel intermediar� utilizând instrumentele Usta de adjective a lui H.G. Gough (ACL),

Inventarul Psihologic California (CPl) şi Chestionarul de descriere a comportamentului de lider (LBDQ-XW; •

identificarea stilurilor de conducere în organizaţiile educaţionale wtiversitare� utilizând ca instrument de lucru chestionarul LBDQ­ XII.

5.2.

Metoda de lucru. Participantii şi designul cercetării

La cercetarea factuală au participat 150 de persoane, de sex masculin şi

feminin, care deţin funcţii m.anageriale în mediul wtiversitar. Funcţiile

147

manageriale ocupate în universitate au fost: de vârf (prorectori, decani; N=30);

de nivel intermediar (şefi de catedre, şefi de departamente, prodecani; N=30) şi de nivel operafional (şefi de discipline; N=90). Vârsta participanţilor a fost cuprinsă între 40 şi 65 de ani. Managerii de nivel intermediar (şefii de catedre, de departament şi prodecanii) şi-au autoevaluat activitatea managerială prin completarea chestionarului CP[ şi prin selectarea adjectivelor care le definesc calităţile m.anageriale din lista celor 300 de adjective a ACL-ului. Managerii de

vârf (prorectori,

decani)

au

apreciat

performanţele

manageriale

ale

managerilor de nivel intermediar, utilizând Fişa de evaluare a calităţilor

manageriale. Managerii operationali (şefii de disciplină) au evaluat stilul de conducere al managerilor de nivel intermediar, utilizând Chestionarul de

descriere a comportamentului de lider (LBDQ-XIIJ.

În

acest fel, prin modul de organizare a designului cercetării,

managerti de nivel intermediar au fost evaluaţi atât de superiori, cât şi de subalterni, evaluările fiind apoi raportate la rezultatele autoevaluării.

Instrumente utilizate: Criteriul folosit a fost reprezentat de Fişa de evaluare a caliUtţilor manageriale. Predictorii utilizati au fost reprezentati de: Inventarul Psihologic Californill (CP/) (Gough, 1987; Pitariu şi Albu, 1993) pentru investigarea personalităţii globale a managerilor; Lista de adjective a lui H.G. Gough (Adjective Check List - ACL) (Gough şi Heilbrun, 1983) pentru investigarea leadership-ului; Chestionarul de descriere a comportamentului de lider (LBDQ-XIIJ (Stogdill, 1963) pentru evaluarea stilului de conducere al liderului, aşa cum este perceput de subalterni.

Criteriul. Fişa de evaluare a calităţilor manageriale a fost proiectată de Pitariu, Pitariu şi Albu (1999). Ea serveşte la măsurarea a 18 dimensiwti

(E1-E1s) care se consideră că sunt caracteristice succesului în activităţi m.anageriale: > E1

-

Competenţă tehnică - capacitatea de a executa sarcinile

profesionale care ii revin, cunoştinţele şi deprinderile tehnice pe care le posedă;

> Ez - Capacitatea de a învăţa

-

aptitudinea de a-şi însuşi diferitele as­

pecte pe care munca propriu-zisă i le oferă în diferite circumstanţe;

148

>- E3 - ImaginaJie - capacitatea de a descoperi noi metode de muncă;

capacitatea de a rezolva problemele într-o manieră nouă;

> Et - Persuasivitate - capacitatea de a-şi prezenta eficient şi

convingător punctul de vedere;

> E.;; - Deprinderi de integrare şi actitmre

ca

membru al grupului -

capacitatea de a munci productiv cu grupul de oameni (un grup

poate consta din indivizi de la diferite niveluri ale companiei sau din indivizi din afara companiei);

> E, - Deprinderi de comunicare - abilitatea de a face prezentări orale

sau scrise bine organizate şi clare, cu alte cuvinte, de a se face inteles

de către ceilalţi; )- E, - Deprinderi de control (supervizare) - abilitatea de a superviza şi

de a orienta nemijlocit munca altora;

)- E. - Capacitatea de a lua decizii - abilitatea de a lua decizii

responsabile corecte;

> E, - Capacitatea de organizare - capacitatea de a planifica şi organiza

propriul efort de muncă sau al altora;

> Eto - Timpul şi energia cheltuite - cheltuiala de timp şi energie în

beneficiul companiei;

> E11 - Sacrificarea autonomiei - măsura în care salariatul pune

deasupra cerinţele companiei faţă de prerogativele personale, chiar

dacă între ele există un conflict;

> E12 - Sociabîlitatea - stabilirea şi menţinerea unor relatii sociale

plăcute cu ceilalţi membri ai companiei, în interiorul şi în afara programului de lucru;

> Eu - Acceptarea normelor (ROI, ROFJ specifice companiei - respectarea

cadrului legal de acţiune impus de companie, acp.onarea în

conformitate cu regulamentele întreprinderii;

}> Et4 - AutoperfocJionare - urmărirea unui program propriu, formal

sau informal, de autoperfecţionare, din timpul propriu, cu scopul creşterii valorii sale pentru companie;

> E15 - Păstrarea imaginii publice - menţinerea unei impresii favorabile

149

despre companie în afara acesteia, prin manevra de a acţiona ca reprezentant sau ca angajat al ei;

> E1,

-

Loialitatea

-

considerarea valorilor şi a obiectivelor companiei

ca fiind bunurile personale, grija faţă de păstrarea integrităţii acestora;

)- Et7

-

Productivitatea; rezultatele, produsele muncii

-

angajatul îşi îndeplineşte munca;

măsura în care

> Ets - Initiativa - spontaneitatea, automotivarea, capacitatea de a realiza sau intui ce va face sau trebuie să facă şi cum să iniţieze

activitatea adecvată. Fiecare dimensiune este însoţită de o definiţie şi de o scală de evaluare cu 7 trepte (1 însemnând " slabă" şi 7 însemnând " mare" ) şi cu 3 ancore comportamentale (la nivelul treptelor 1, 4 şi 7). Un item suplimentar, E19, solicită evaluatorului să facă o apreciere sintetică a calităţilor manageriale ale persoanei evaluate, folosind, de asemenea, scala cu 7 puncte. >

E 19

- Aprecierea sinteticif a calităţilor manageriale ale persoanei evaluate.

Utilizarea Fişei de evaluare a calităţilor manageriale drept criteriu s-a făcut atât pe baza studiului activităţii din organizaţiile universitare în care s-a desfăşurat

investigaţia, cât şi pe baza

informaţiilor

din

literatura

de

specialitate (Campbell şi colab., 1970; Pitariu, Pitariu şi Albu, 1999).

Predictorii. Inventarul Psihologic California (CPIJ a fost proiectat şi experimentat de Gough cu scopul de a pune la dispoziţia psihologilor un instrument pentru diagnoza şi predicţia comportamentului interpersonal. El este alcătuit din itemi care se referă la comportamente sociale, la atitudini şi relaţii interpersonale (Gough, 1987). Inventarul Psilwlogic California (CPI) este cunoscut ca un chestionar de evaluare obiectivă a personalităţii, cu largă penetrare interculturală (Gough, 1990; Murphy şi Davidshofer, 1991; Taft, 1988). Gough (1987}, efectuând un studiu metaanalitic in care a inclus 37 de probe de diagnoză a personalităţii, l-a găsit ca fiind cel mai bun inventar de personalitate. Din anul 1987, Inventarul Psihologic California a parcurs o lungă perioadă de timp de adaptare pentru mediul cultural românesc, câştigându-şi

150

o oarecare popularitate, stimulând în paralel şi unele studii de evaluare (Albu,

1994; Albu şi Câmpean, 1998; Gough, 1990; Pitariu şi Albu, 1993; Pitariu şi Hehn, 1980) . Subiectii răspund la itemi cu "adevărat" sau " fals ", fiecare răspuns fiind cotat cu zero puncte sau cu un punct, în funcţie de scala din care face

CPl, care diferă intre ele prin (480, 462 şi, mai nou, 434 şi 260). Scalele din CPI nu

parte itemul. Există mai multe variante ale numărul de itemi

evaluează trăsături de personalitate. Ele se referă la "noţiuni populare" , adică la variabile care descriu " aspecte şi atribute ale comportamentului personal, care apar în toate culturile şi societăţile şi au o legătură directă şi integrală cu toate formele de interacţiune socială " (Gough, 1987).

1987 (cu 462 de item.i), pe care am folosit-o în această 20 de scale standard, proiectate astfel încât să evidenţieze

Versiunea din cercetare, are

concepte populare universale referitoare la personalitate. Ele au fost grupate în unnătoarele patru categorii:

1. Măsuri ale stilului şi orienttirii interpersonale •

Do (Dominanţ4) (36 de itemi) este o măsură a dominanţei sociale;

•

Cs (Capacitate de statut) (28 de itemi) măsoară calităţi asociate statutului social;

•

Sy (Sociabilitate) (32 de itemi) identifică un comportament deschis, ataşat social;

•

Sp

(PrezenJif

sociald)

(38

de

item.i)

evaluează.

echilibrul,

spontaneitatea şi siguranta de sine; •

Sa (Acceptare de sine) (28 de itemi) măsoară simţul propriei valori şi autoaprecierea;

• •

In (lndependenJif)(28 de itemi) măsoară resursele şi distanta; Em (Empatie) (38 de itemi) evaluează intuiţia afectivă şi rezonanta faţă de alte persoane.

2. Măsuri ale orientării nonnative şi valorice •

Re (Responsabilitate) (36 de itemi} surprinde conştientizarea regulilor şi a abilitătilor de a convieţui cu cei din jur;

151

•

So (Socializare) (46 de itemi) evaluează gradul de interiorizare a valorilor normative şi culturale;

•

Se (Autocontrol) (39 de itemi) evaluează modul de păstrare a

•

Gp (Impresie bună) (40 de item.i) identifică persoanele al căror stil de

•

Cm (Comunalitate) (38 de itemi) are două funcP,i: a) identifică

exigenţelor normative şi respingerea reacţiilor neurotice; a se prezenta este de supraestimare a atributelor prosociale; protocoalele cu prea multe răspunsuri neuzuale sau date la întâmplare (cele în care scorul brut este

s 27); b} evaluează pe un

continuu gradul de convenţionalitate vs. neconvenţionalitate; •

Wb (Sentiment de bund stare personală/de bine/sănătatea) (38 de itemi)

se referă la starea fizică şi psihică a individului; •

To (Toleranţă) (32 de item.i) evaluează atitudini de toleranţă, răbdare şi lipsă de prejudecăţi.

3. Măsuri ale funcţionării cognitive şi intelectuale •

Ac

(Realizare prin

conformism)

(38

de

itemi}

evidenţiază

potenţialităţile de realizare care funcţionează bine într-un cadru bine definit şi clar structurat; •

Ai (Realizare prin

independenţ4)

(36

de

itemi)

evidenţiază

potenţialităţile de realizare care funcţionează bine într-un cadru deschis, m.imim definit; •

le (Eficienţă intelectuală) (42 de item.i) reflectă gradul în care resursele intelectuale sunt utilizate eficient.

4. Măsuri ale rolului şi stilului personal •

Py (Intuiţie psihologiei) (28 de item.i) măsoară capacitatea de a

•

Fx (Flexibilitate) (28 de item.i) identifică, la un pol, rezistenţa la

discerne ceea ce alţii simt şi gândesc; schimbare, faţă de plăcerea schimbării, la celălalt; •

FM (Feminitate/Masculinitate) (32 de item.i) evaluează pe un continuum rolul social masculin, la un pol, şi feminin, la celălalt.

1 52

Cele

20 de scale standard conţin 416 itemi.

Există, în plus, trei scale vectoriale (numite "vectori" ) destinate măsurării dimensiunilor structurale. Aceste scale sunt bipolare:

v1 (]ntroversiune/Extraversiune) (34 de itemi) - scorurile mari descriu un comportament orientat spre interior sau introvertit, în timp ce scoruri mici descriu persoanele orientate spre exterior sau extravertite.

v2 (Acceptarea 1tormelor sociale) (36 de itemi) - scorurile mari indică un comportament cu orientare favorabilă faţă de (care acceptă) normele sociale, în timp ce scorurile mici descriu un comportament care chestionează. (ori se îndoieşte de) normele sociale sau chiar le respinge. V3

(Nivelul de realizare a potenţialităţilor proprii, autoapreciat de subiect) (58

de itemi) - scorurile mari indică o stare intensă de autorealizare şi împlinire, scorurile mici caracterizând reversul acesteia. Conform acestui model, fiecărei persoane ii corespunde un punct în _

spaţiul tridimensional. Gough a subliniat faptul că CP/-ul este un sistem deschis, adică

1993), pentru măsurarea unor in cercetări proprii. Astfel, versiunea cu 462 de iterni a fost completată. cu scalele: Mp (potenţial managerial), Wo (orientarea spre muncă), CT (temperament creativ), B-MS şi B-MF (scale unipolare Baucom pentru masculinitate şi feminitate), Anx (anxietate), D-SD (scala Dicken pentru dezirabilitate social4) şi D-Ac (scala Dicken de incuviintare sau de acord). Versiunii din 1996 a CPI i s-au mai adăugat cinci scale: Nar (narcisism), Leo (orientarea spre respectarea legii), Tm (înclinaţia spre meditare), Lp (leaderschip) şi Ami (înclinaţia spre amiciţie). permite adăugarea de scale (Pitariu şi Albu,

constructe utilizate

în cercetarea noastră am folosit următoarele trei scale suplimentare, care au implicaţii practice în selecţia şi evaluarea managerilor, a studiului calităţilor acestora pentru promovare: •

Mp

(Potenţial

manageria/)(34

de

itemi)

evidentiază

unele

particularităti legate de potenţialul managerial. Este utilizată cu predilecţie în diagnoza pentru functii de conducere. •

Wo (Orientarea spre munc6)(40 de itemi) identifică acele caracteristici individuale specifice integrării/nonintegrării în viaţa profesională.

153

CT (Temperament creativ)

•

(42 de itemi) este destinată măsurării

creativităţii in şcoală şi în cercetare, în forma sa finală fiind capabilă

să măsoare creativitatea şi în alte domenii (Gough,

1992).

Datorită faptului că au fost construite prin metode statistice (prin metoda criteriului extern sau prin metoda analizei consistenţei interne), fără a

avea la bază o teorie, multe dintre scaleJe din C1J1 sunt lipsite de omogenitate:

analiza factorială efectuată asupra itemilor pune în evidenţă aproape tot atâţia factori câţi itemi intră în componenţa scalelor, iar coeficienţii de consistenţă internă Kuder-Richardson

20 au valori mici. Acest fapt creează dificultăţi la

interpretarea scorurilor care nu au valori extreme.

O altă critică adusă CP/-ului se referă la intercorelaţiile mari prezente între scale, care generează, de asemenea, dificultăţi de interpretare. Ele sunt cauzate atât de existenţa unor itemi comuni mai multor scale, cât şi de faptul că răspunsurile la majoritatea scalelor sunt influenţate de tendinţa subiecţilor de a se conforma deziderabilităţii sociale. După ce s-a răspuns la toate întrebările chestionarului, scorul fiecărei scale se obţine prin insumarea cetelor itemilor componenţi. Unii itemi primesc 1 punct pentru răspunsul "A " (adevărat) şi zero pentru răspunsul " F" (fals), în timp ce alţii SWlt cetaţi cu un punct pentru răspunsul "F " (fals) şi cu zero pentru răspunsul "A " (adevărat). Fiecare item face parte din cel puţin o scală. Atunci când aparţine mai multor scale, itemul poate fi cotat diferit de la o scală la alta.

În

vederea interpretării, scorul fiecărei scale se transformă în

cotă T,

conform formulei: m T = 50 + 1 0 x x"

Wlde: T - cota standard T a subiectului la scală;

x - cota brută (scorul) a subiectului la scală; m - media aritmetică a scorurilor scalei în eşantionul folosit la etalonare extras din populaţia din care face parte subiectul; a

- abaterea standard a scorurilor scalei in eşantionul folosit la

1 54

etalonare extras din populaţia din care face parte subiectul. Pentru o mai bună vizualizate a cetelor subiectului

la

chestionar,

Wlind

prin

T,

segmente

se trasează

de

dreaptă

profilul

plUlctele

corespunzătoare cetelor T Ia scalele chestionarului. La interpretare, sunt considerate normale" (obişnuite) cetele T cuprinse în intervalul [40, 60}. Se " interpretează scalele la care cota T este mai mică decât 40 (scorurile mici") " sau mai mare decât 60 (scorurile ,.mari").

Lista de adjective a lui H.G. Gough inventar compus din

300

-

ACL (Gough, 1985) este un

de adjective sau fraze (propozitii) scurte, al cărui

obiectiv este de a ajlU\ge la o descriere a propriului sine, a sinelui ideal, a altor persoane, animale, obiecte, locuri, personaje istorice, produse comerciale, stări psihologice, stereotipii, idei, concepte etc., de fapt a oricărui fenomen susceptibil de a fi perceput, inteles şi evaluat intr-o manieră diferenţială. Domeniul de aplicabilitate primar este reprezentat de teoriile leadership-ului, asupra cărora s-au făcut multiple şi elaborate constructii plecând de la valorile scalelor

ACL.

Termenii propuşi sunt suficient de diversificaţi pentru a permite exprimarea atât a nuantelor şi a distinctiilor subtile, cât şi a calităţilor mai globale şi mai frapante. O primă listă de

1951,

279

de itemi a fost propusă în

această listă a fost mărită la

284

de item.i, iar în

1949 (Gough, 1985). In 1952, la 300 de item.i.

Alegerea adjectivelor a fost ghidată de consideraţii teoretice şi metodologice, decurgând din lucrările lui Allport şi Odbert Mueller

1985).

(1935, 1937),

Hathaway şi Meehl

(1951)

(1936),

şi Black

Cattel

(1956)

Majoritatea itemilor provin din lucrările citate anterior.

(1943, 1946),

În plus, termenii

(apud Gough,

nontehnici au fost luati din sistemele teoretice ale lui Freud, Jung, Mead şi Murray şi din limbajul vieţii curente. Prima aplicaţie importantă şi sistematică a

ACL, în

afara SUA, a fost

efectuată în [talia, unde o standardizare a versiunii italiene a fost terminată în

anii '60 (Gough, Morino şi Abbele, 1967). Cu timpul, versi=ea italiană a fost larg utilizată în studii italiene (a se vedea Gough, Lazzari şi Fioravanti, Gough, Heilbrun, 1983).

155

1983;

În francezA au fost, de asemenea, publicate rezultatele obţinute cu o

(1973), Gendre (1975), Gendre şi (1978). Începând cu anul 1982, s-au realizat studii cu traduceri

versiune preliminară de către Gendre şi Ogay Foumier

provizorii ale ACL în germană, ebraică, portugheză şi spaniolă. Versiunile neamericane ale ACL se construiesc de obicei cu ajutorul metodei dublei traduceri: de exemplu, pentru versiunea franceză termenii englezeşti au fost mai întâi traduşi în franceză, apoi traduşi din nou în engleză de către o altă echipă bilingvă. Această muncă a fost efectuată in principal de Henri-Claude de Bettignies, Janine Chappat Rosenzweig şi Jean Schimet. Prima versiune a fost experimentată in cercetări precum aceea a lui Gendre şi Ogay

(1973) sau

în studii nepublicate, efectuate, intre alţii, de Madeleine Lavoegie, Dupont şi Leresche. ACL-ul este constituit dintr-o foaie dublă. Prima pagină conţine instrucţiuni referitoare la maniera de a răspunde la inventar şi informaţiile privind numele, sexul, vârsta subiectului, profesia sa şi data administrării testului. Pe trei pagini sunt prezentate cele

300 de adjective sau fraze

(propoziţii). Subiectul trebuie să bifeze adjectivele pe care le consideră a fi descriptive pentru el însuşi sau pentru o altă persoană, obiect, concept sau idee de calificat (în funcţie de indicaţiile care i se dau). Nu există nicio restricţie privind numărul de itemi de bifat, căci variaţiile acestui număr sunt susceptibile de a fi, in sine, reflectarea caracteristicilor personalităţii; în majoritatea cazurilor, numărul total de adjective bifate variază între

25 şi 300,

media se situează in jurul lui 80. ACL-ul poate fi administrat fie individual, fie colectiv. Subiectul trebuie mai întâi să-şi scrie numele, vârsta şi sexul, precum şi profesia şi data administrării testului. Apoi, examinatorul trebuie să spună .,Acum veţi citi instrucţiunile, în tăcere, în timp ce eu le voi citi cu voce tare" . După aceea, el trebuie să-i spună subiectului să continue singur şi să parcurgă lista celor

300

de itemi. Dacă se pune o întrebare privind semnificaţia unui cuvânt, examinatorul nu poate să explice adjectivul, el va răspunde într-o maniera neutră şi amabilă, ca să nu influenţeze subiectul. Instrucţiunile sunt date pentru cazul unei descrieri a propriului sine,

156

dar aşa cum am mai menţionat, ele pot fi modificate pentru a obţine descrieri ale sinelui ideal, ale părinţilor, copiilor, obiectelor, ideilor sau stereotipurilor. Cotarea ACL�ului nu este deloc simplă. Desigur, după completarea testului, itemii bifaţi pot fi examinaţi pur şi simplu sau corectaţi cu ajutorul scalelor propuse. Mai multe studii au fost efectuate la nivelul itemilor, mergând de la compararea frecvenţelor răspunsurilor din diferite grupe, la determinarea adjectivelor specifice care descriau persoane care obţinuseră note ridicate sau scăzute la anumite teste psihologice, trecând prin studierea acordului între judecători care au evaluat aceeaşi persoană sau acelaşi stimul. Intr-o perspectivă clinică, un psiholog îşi poate construi o imagine adecvată şi precisă a unui client, pur şi simplu izolând adjectivele descriptive bifate de către subiect. Totuşi, în majoritatea cazurilor, utilizatorii ACL-ului sunt interesaţi mai ales de profilul care poate fi construit plecând de la rezultatele la scale. în prezent, există 37 de scale, ale căror nume sunt prezentate în tabelul 9 care conţine abrevierea utilizată tn foaia de profil,

numele scalei în engleză, numele în franceză şi traducerea sa în română.

Cele 37 de scale sunt grupate în 5 categorii pe foaia de profil, tn funcţie

atât de obiectivele specifice ale fiecăreia dintre scale, cât şi de afinităţile lor teoretice. Prima categorie cuprinde 4 scale care sunt destinate să pună în evidenţă modul de apropiere utilizat de către subiect faţă de sarcina cerută. Acest ansamblu este intitulat modus operandi. A doua categorie cuprinde 15 scale, legate de teoriile lui Muray (1938) despre funcţia necesităţilor în personalitate. Aceste 15 scale au fost dezvoltate de Heilbrun (1965) şi studenţii săi.

Tabelu1 9. Lista scalelor din ACL SCALA

ENGLEZA

FRANCEZĂ

!\O. CKD

Total number of adjecti\"eS

Nombre total d'zdjectifs cocMs

FAV

t.::-\FAV

Number ol la\"orable adiecl::i ves ckecked

f\:ombre d'adjectifs favOTables cochis

COM

!'\'umber of L'l\:fA\'orablto

Starea

Decizia

3 4

Asoo

1 naturii

c,

Exceptând criteriul lui laplace, toate celelalte metode elementare de analiză a deciziilor, inclusiv criteriul moda!, folosesc incomplet informatia disponibilă şi au fost categorisite ca lipsite de rapune. În cazul criteriului moda!, lucrurile stau putin mai altfel şi lipsa de raţiune nu este aşa de evidentă. Consecinţele din matricea decizionali nu sunt, în general, CWloscute dinainte: ele reprezintă date care trebuie colectate. Pentru a construi toată matricea consecinţelor, este nevoie de timp şi de efort (făcut cu Wl cost) pentru culegerea datelor. De exemplu, regretul ol21 pentru alternativa A2=Asoo şi starea naturii

51=CM este 6. Din matricea consecinţelor de decizie rezultă că profitul pentru

combinatia (Az, S1J este de 9000 de euro (rzi=9), deci componenta de pierdere

este Q_

In schimb, profitul potential nerealizat este de 6000 de euro ('"m starea

naturii CM profitul maxim este de 15000 de euro, pentru alternativa A1=AJoooJ . Dacă starea naturii CM se realizează, decidentul nu va fi întru totul mulţumit, regretând că nu a luat decizia corectă", care ar fi A1=Atooo pentru starea " naturii C.c. Regretul este cuantificat cu valoarea ocaziei pierdute", adică 6000 " de euro. Pe de altă parte, regretul olzJ pentru alternativa Az=Asoo şi starea naturii 5J=C11este 3. El se compWle dintr-o pierdere de 2000 de euro şi Wl profit potential pierdut de 1000 de euro: olzJ =-(-2)+1. Din formula de calcul al elementelor ol;i rezultă că fiecare coloană a matricei OL conţine cel putin Wl zero.

în schimb, nu este obligatoriu ca fiecare

linie a matricei să aibă un element nul. Comparat cu criteriile discutate până acum. criteriul de regret Minimax al lui Savage este, ca şi primele, Wl criteriu conservator, clar mai bun

1 86

decât criteriile optimist şi pesimist şi posibil mai bun decât criteriul Hurwicz. Cu toate că el aplică logica MINIMAX, nerobustă, valorile pe care se face aplicarea (regretele) conţin mai multă informaţie despre problema iniţială (pierderile monetare împreună cu profiturile nerealizate); prin urmare, decizia se ia prin folosirea unei cantităţi mai mari de informaţie decât la criteriile anterior discutate. Per total însă, criteriul de regret Minim.ax al lui Savage nu este recomandabil. deoarece nu foloseşte toată informaţia problemei.

6.1.2. Metode bazate pe valoarea medie aşteptată Metodele prezentate în continuare folosesc probabilităţile P din matricea de decizie

D = {A, 5, R, P}.

Spre deosebire de metodele elementare

discutate, aceste metode exploatează complet informaţia disponibilă. înainte de prezentarea metodelor, sunt expuse succint câteva elemente legate de aplicarea teoriei probabilităţilor în problemele de decizie.

Teoria probabilităfilor: între obiect şi subiect. O definiţie inform.ală, subiectivă, a teoriei probabilităţilor este: o modalitate ratională de studiere a incertitudinii. Din punct de vedere obiectiv, teoria probabilităţilor este o ramură a matematicii dedicată măsurării cantitative a şanselor de aparitie a unui eveniment. Punctul de vedere

obiectiv

presupune că şansa de apariţie a unui

eveniment particular este o proprietate a sistemului supus studiului şi se fundamentează pe legile fizice proprii acestuia. Impresia subiectivă a unui observator asupra şansei de apariţie a evenimentului nu afectează deloc

probabilitatea reală de apariţie a evenimentului. Altfel spus, probabilitatea

ţine de

obiectul supus studiului şi nu de starea mintii subiectului care face studiul. Punctul de vedere

subiectiv

presupune că şansa de apariţie a unui

eveniment particular este o măsură a credinţei observatorului în sistem pe baza informaţiei de stare curente. În acest caz, nu se poate vorbi despre

probabilitatea realif de aparijie a unui eveniment, exterior

mintii

observatorului,

este

deoarece un astfel de concept,

imposibil

de

definit.

Altfel

spus,

probabilitatea ţine de subiectul care face studiul, şi nu de obiectul supus studiului.

187

Probabilitatea obiectivă se poate aborda axioma tic sau statistic. Probabilitatea axiomaticif foloseşte teoria matematică a probabilităţilor (axiome şi teoreme), împreună cu cadrul logic al sistemului supus studiului, pentru a determina măsuri cantitative ale şanselor de apariţie a evenimentelor particulare, folosind numai consideraţii de ordin teoretic şi logic. Un exemplu,

în acest sens, este afirmaţia: probabilitatea de a obJine capul sau pajura la aruncarea

unei monede este de 1/2, obţinută din ipotezele: moneda este cilindrică şi

uniformă, aruncarea este corectă, există două subspaţii simetrice de

evenimente. Dacă moneda cade pe muchie, nu se ia în considerare. Afirmaţia

s-a făcut doar pe baza experimentelor mentale, fără experimente fizice.

Probabilitatea statistică foloseşte experimente statistice (pe lângă teoria matematică a probabilităţilor şi cadrul logic al sistemului studiat) pentru a determina şansa de apariţie a evenimentelor cu ajutorul frecvenţelor relative. Prin natura sa, probabilitatea statistică este empirică. De exemplu, aceeaşi afirmaţie de mai sus, probabilitatea de a obţine capul sau pajura la aruncarea unei

monede este de l/2, se poate obţine prin efectuarea unui număr mare de aruncări ale monedei, executate în condiţii identice. Desigur, în realitate se va obţine rar paritatea de 50% - 50%. Teoria probabilităţilor este necesară pentru a reconcilia discrepanţele experimentale folosind inferenţe axiomatice. În cele ce wmează ne vom ocupa cu punctul de vedere subiectiv al teoriei probabilităţilor. Motivul este datorat faptului că problemele din lumea reală nu se conformează condiţiilor impuse de punctul de vedere obiectiv. De exemplu, cei doi decidenţi din problema descrisă trebuie să determine distribuţia de probabilitate a stărilor naturii care corespund cererilor de şcolarizare pentru anul următor. Dacă ei ar folosi punctul de vedere obiectiv, ar trebui să ştie totul despre procesul didactic (număr de studenţi şcolarizaţi de celelalte universităţi, taxa de şcolarizare, gradul de dotare, inclusiv starea economiei mondiale în anul următor) pentru a putea defini spaţiul de evenimente. însă informaţia completă nu poate fi obţinută (şi chiar dacă s-ar obţine, este greu de structurat şi de folosit).

188

Determinarea subiectivă a probabilităţilor. În cazul general. matricea decizională D = {A, S, R, Pl conţine probabilităţile P asociate stărilor naturii S. Dacă decidentul dispune de probabilităţi determinate în mod obiectiv, ele trebuie folosite; în caz contrar, Laplace indică obţinerea acestora pe cale subiectivă. Este clar că prezenţa probabilităţilor în model, chiar determinate subiectiv, este mai bună decât lipsa acestora. 5-a arătat anterior că criteriile de decizie elementare, care nu folosesc probabilităpJ.e, nu sunt practice; în plus, se pot folosi metode de îmbunătăţire a preciziei de estimare a probabilităţilor subiective, folosind informaţia culeasă.

O metodă de determinare a probabilităţilor subiective este descrisă în cele ce urmează. Ea se poate folosi de decidentul care cunoaşte problema de decizie, mediul acesteia şi stările naturii care afectează decizia. Metoda permite cuantificarea cunoştinţelor şi a intuiţiei decidentului şi are următorii paşi: 1.

Se

ordonează

stările

naturii

S;

(l sj :S: n)

în

ordinea

descrescătoare a şansei lor de apariţie. Dacă două sau mai multe stări au şanse egale de aparitie, ele vor ocupa pozitii consecutive în lista ordonată 5 = {5!, S2, ... , S"J. Pentru simplitatea algoritmului, se consideră în continuare că toate

2.

stările au şanse diferite de apariţie.

Se atribuie ponderea 1 celei mai probabile stări (S1J:

j:= 1

(j denotă indicele ultimei stări la care s-a atribuit pondere);

w1:=l (w1 denotă ponderea atribuită stării S1J.

3 . Pentru j=2,. . . ,n se execută secvenţa următoare (j este indicele stării curente la care se atribuie pondere):

4.

Q = .l .

•

Se determină

•

Wj:= Wj-1 • Q (ponderea atribuită stării Sj).

1

Se calculează suma ponderilor: S

1 89

= L wj n

j= l

.

5.

Se normalizează ponderile: p j

= 5, w

(1 :s; j :s; n). Valorile Pi sunt

probabilităţile subiective asociate stărilor naturii Si.

Pentru exemplul considerat, mulţimea stărilor naturii este S = te.�, Cp,

CRI, iar managerul consideră că şcolarizarea unui număr mediu (potrivit) de

studenţi Cp are şansa de apariţie cea mai mare, urmată de şcolarizarea unui număr redus de studenţi CI! şi de şcolarizarea unui munăr mare de studenţi =

CM. Prin urmare, lista 5 ordonată este: S

{Cp, CI!, CM}

Decidenţii presupun că şansa de apariţie a lui C1 este jumătate din şansa de apariţie a lui Cp, iar şansa de apariţie a lui CM este o treime din şansa de apariţie a lui CR. Starea

c,

Atribuirea de ponderi (paşii 2, 3)

j- 1

j=2

j-3

Wt - 1

Wt- 1

Wy - 1

Normalizare (pasu! S)

r• =

fo = o,6

W) = t

Alternativ, dacă se notează cu x probabilitatea stării Cp, atunci probabilitatea stării CR este

t, iar probabilitatea stării CL,l este t . Cum suma

probabilităţilor trebuie să fie ecuaţiei de gradul i: x +

1, probabilitatea stării Cp se obţine ca soluţie a

�+i = l .

Criteriile EMV şi EOL. După ce distribuţia de probabilitate a fost

evaluată subiectiv pentru mulţimea stărilor naturii, se poate calcula valoarea aşteptată pentru fiecare alternativă de acţiune, aşa cum a fost ea definită la criteriul Laplace.

1 90

de natur6 monetar6 (caz în care se R, iar valoarea calculat! se numeşte EMV Expected Monetary Value, valoarea medie aşteptatif monetar4), respectiv regrete­ ocazii pierdute (când se foloseşte matricea regretelor OL, iar valoarea calculată se numeşte EOL - Expected Opportunity Loss, pierderea medie aşteptată de avantaje). Criteriile de considerat sunt două:

foloseşte matricea consecinţelor

Formulele de calcul sunt: n

n

EMV(A; ) = L Pj'ij şi EOL(A; ) = L, Pj Oly , l 1i i S m. j =l j=l Pentru

exemplul

considerat

şi

probabilităţile

determinate

in

secţiunea anterioară, se obţin următoarele rezultate: Alternative

A 1ooo A soo A ,., Alternative

A,ooo Asoo A ".

Stările naturii - profituri (în mii de euro)

0,1 c. 15 9 3

0,6 c, 3 4 2

0,3 c. -6 -2 1

Stările naturii - avanta'e pierdute

0,1 c. o 6 12

0,6 c, 1 o 2

0,3 c. 7 3 o

EMV(A;) Decizia MAX

1,5 2,7 1,8

A;oo

EOUAiJ

Decizia MIN

2,7 1,5 2,4

A;oo

Se observă că ambele criterii conduc la aceeaşi decizie. Acest lucru se

(A;, Si) EMV produce o valoare

poate demonstra matematic, arătându-se că multunea de perechi pentru care se obţine valoarea maximă a criteriului

EOL. în cazul exemplului nostru, valoarea minimă a EOL este O şi se obţine pentru multunea de perechi alternativă-

minimă a criteriului indicatorului

191

stare: UA u100,

CM), (Asoo, C1•), (A2oo, C;J/.

Pentru aceeaşi mulţime se obţine

valoarea maximă a criteriului EMV, egală cu: O,l xl5+0,6x4+0,3x l =4,2 (probabilităţile înmulţite cu valoarea maximă a coloanei aferente). Faptul că criteriile

EMV şi EOL produc aceeaşi decizie este

îmbucurător, ilustrând robusteţea acestora. Ele utilizează toată informaţia disponibilă şi, deoarece folosesc probabilităţile subiective, determinate de decident, încorporează perspectiva acestuia asupra evenimentelor viitoare. Cu alte cuvinte, EMV şi EOL nu impun decidentului o soluţie teoretică rigidă ", ci " decidentul este acela care le poate adapta pentru a se potrivi puterii de judecată, intuiţiei, experienţei şi speranţelor sale. 6.2. Metode multicriteriale de analiză a deciziilor

Metodele analizei multicriteriale se clasifică în compensatorii şi non­ compensatorii. Metodele non-compensatorii nu permit compromisuri între criteriile după care se evaluează diversele alternative (variante) decizionale. Valoarea nefavorabilă asociată unui criteriu nu se poate compensa prin valori favorabile asociate altor criterii. Ipoteza de lucru este că fiecare criteriu (cerinţă sau caracteristică a soluţiei) este independent de toate celelalte criterii, prin urmare se pot compara în perechi. Metodele non-compensatorii sunt caracterizate prin simplitate, însă, în realitate, se întâlnesc multe situatii când cerinţele nu sunt independente, agenţii depind unul de altul, iar îndeplinirea unei cerinţe contribuie la satisfacerea altei cerinţe.

Metodele compensatorii permit decidenţilor să facă compromisuri între criterii. Un punctaj mai scăzut asociat unui criteriu este acceptabil dacă el este compensat de punctaj(e) mai ridicat(e) asociat(e) altor criterii. Astfel de compensări sunt uzuale în multe domenii, deciziile luate implică un compromis intre criterii precum: performantele, costul, fiabilitatea, timpul de

livrare etc. Matricea performantelor. Datele problemei de analiză multicriterială se memorează în matricea performanţelor sau a consecinţelor. Elementele problemei sunt:

192

• • •

alternativele decizionale (variantele de acţiune), A = {AJ, A,2, ... , A",}; criteriile de decizie (obiectivele) C = {C1, C,2 . . . , Cu!;

consecintele sunt măsuri cantitative (numerice) ale contribuţiei unei anumite alternative la satisfacerea unui anumit criteriu decizional:

R

=

{r;;, 1 ::; ; ::; m; 1 ::;_; s n}. Elementul r;i reprezinti!� conseciltJa pentru

criteriul Cj, rezultată din alegerea alternativei A;. De regulă, r;i sunt numere, însă se pot exprima şi prin valori binare (da/nu) sau prin termeni calitativi (culoare, gust etc.). •

ponderile sunt asociate criteriilor de decizie şi stabilesc importanta acestora: p = fp1 ,p2, ... ,pnl. Fiecărui criteriu decizional Ci (1 Sj s n) i se asociază ponderea pj, stabilitA de decident în mod subiectiv sau

printr-o tehnică specială.

Matricea performanţelor include toate elementele de mai sus şi are forma generală:

Alternativele

Matricea performanţelor (consecinţelor) Criterii de decizie P1

c,

A, A,

'" "'

A,

Yml

p, c,

p, C,

'" "'

,,, ,,,

'"'

'•'

Liniile matricei reprezintă alternativele decizionale, iar coloanele criteriile de decizie. După ce s-a obţinut matricea performanţelor, din ea se elimină altemativele (liniile) dominate. Pe urmA, decidentul trebuie să stabilească in ce măsură sunt acceptabile compensările făcute între criterii. Dacă nu se permit compensări, trebuie folosite tehnici non-compensatorii. Dacă compensarea este posibilă, atunci punctajul final se obţine prin agregarea notelor individuale. Aici diversele metode diferă prin modalitatea de agregare.

Paşii analizei multicriteriale. Paşii analizei multicriteriale a deciziilor sunt:

1 93

1.

Stabilirea contextului problemei de decizie: ce se urmăreşte, cine este decidentul, ce alte roluri (persoane) sunt implicate;

2. Identificarea alternativelor decizionale A= {A,, A1, ... ,A ,n } ; 3. Identificarea criteriilor decizionale c = {Cl, el, . . . , C,IJ, in raport cu care se determină performanţele (consecinţele) altemativelor.

4 . Stabilirea valorilor numerice pentru consecinţele R 5.

=

{Yij, 1 S: i S m;

1 sj s n}. Stabilirea ponderilor criteriilor P

=

importanţa acestora in luarea deciziei.

lp1, p2 ... , p"},

care reflectă

6. Calculul punctajului (scorului) global al fiecărei alternative ca medie ponderată a performanţelor:

scor(Ai)= pm, + pm2 + . . . + pnYin= 7. 8.

n

L Pj Yij , (l S: i S m) j =l

Examinarea şi interpretarea rezultatelor. Efectuarea analizei de sensibilitate, prin modificarea consecinţelor şi/ sau ponderilor.

In literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe metode de analiză multicriterială utilizate în luarea deciziilor, însă vom prezenta doar trei dintre ele: teoria multicriterială a utilităţilor, procesul ierarhiei analitice (AHP) şi metoda ELECTRE. 6. 2. 1. Teoria multicriterială a utilitătilor Nu există modele normative unanim acceptate care să arate cum trebuie să fie luate deciziile multicriteriale. Cel mai agreat model se bazează pe teoria utilităţilor şi derivă din lucrările lui van Neumann şi Morgenstem

(1947). Savage (1954), Keeney şi Raiffa (1976) au dezvoltat şi alte procedee care permit decidenp.lor să evalueze practic alternativele decizionale multicri­ teriale. Scopul teoriei clasice a utilităţilor este formalizarea modului

cum

trebuie să se facă deciziile. Ea începe cu stabilirea unei mulţimi de axiome

1 94

fundamentale (de exemplu: o cantitate mai mare dintr-un bun dorit este de preferat uneia mai mici). Pe urmă, folosind axiomele şi raţionamentul matematic, se demonstrează că singura modalitate în care un individ se poate coni.porta consistent în raport cu toată mulţimea de axiome este prin alegerea alternativei cu cea mai mare valoare a utilităţii medii subiective (SEU -

subjective expected utility). Ipotezele de lucru sunt:

l.

există mai multe alternative distincte;

2. la un moment dat, se poate alege o alternativă şi numai una; 3.

datorită incertitudinilor legate de viitor, alternative diferite au valoare (utilitate) diferită pentru decident, în funcţie de starea naturii care se va realiza.

Valoarea utilităţii medii subiective pentru fiecare alternativă se determină prin: 1.

identificarea tuturor stărilor viitoare ale naturii care sunt relevante pentru respectiva alternativă;

2. calcularea utilităţii (gradului de atractivitate) u;;, pe care decidentul îl asociază cu rezultatul produs de combinaţia dintre alegerea

3.

alternativei A; şi natura aflată în starea Sj.

calcularea punctajului (scorului) de preferinţă U; al alternativei A;. n

U; =pJ Un + plUil+ . . . . . . . . . + pnUin= L Pj Uij , (l s i s m)

j =l

unde Pi sunt probabilităţile atribuite de decident stărilor naturii

Sj (l sjs n).

Modelul de mai sus operează explicit cu incertitudinea şi este multicriterial, deoarece fiecare

utilitate

u;; se bazează pe o evaluare

multicriterială. Totuşi, el nu oferă o procedură explicită de determinare a utilităţilor.

Lucrările lui Keeney şi Raiffa

algoritm.izarea

aşa-numitelor

ţină

utilităti

multiatribute caută simultan să

(1976) se referă tocmai la multiatribute. Modelul utilităţilor

cont de incertitudine şi să evalueze

utilităţile pe baza mai multor criterii. O condiţie critică în calculul scorurilor

1 95

de utilitate este independenţa reciprocă a preferinţelor. Dacă se poate stabili aceasta, calculul utilităţi.lor individuale este relativ simplu. Dacă, însă, condiţia

nu este îndeplinită, atunci fie că structura matematică a elementelor u;i se

complică (se folosesc funcţii neliniare), fie trebuie regândite criteriile dependente unele de altele. 6. 2. 2. Procesul ierarhiei analitice (AHP)

Procesul ierarhiei analitice (AHP - Analytic Hierarchy Process) (Maiden şi col, 2002; Pârv, 2002; Pârv, 2004; Saaty, 1980) este o metodă compensatorie care foloseşte modelul aditiv liniar. Ea diferă de modelul clasic prin modul de calcul al ponderilor şi performanţelor, bazat pe compararea perechilor de alternative şi criterii. Procesul ierarhiei analitice (AHP) consideră că toate criteriile de decizie (obiectivele sistemului) sunt aranjate într-o structură ierarhică, care are ca rădăcină obiectivul general, fundamental. Acesta se descompune succesiv în nivelurile criteriu şi subcriteriu. Compararea criteriilor de decizie şi a alternativelor în AHP se face folosind (construind) matrice de comparare. După obţinere, acestea servesc la formarea matricei performanţelor.

în cele ce urmează vom descrie algoritmul metodei AHP pentru problema de decizie multicriterială definită. Se presupune că cele n criterii decizionale C1, C2 , ... , Cn sunt noduri frunză ale unei ierarhii simple, constituind descompunerea unei cerinte (unui obiectiv) de nivel înalt, C. Metoda (algoritmul) AHP are trei paşi (http://people.revoledu.com/ kardi/tutorial/AHP/Comparison-Matrix.htm): 1.

2. 3.

Compararea perechilor de alternative decizionale în funcţie de fiecare criteriu de decizie, pentru a le ierarhiza în raport cu factorul respectiv; Compararea perechilor de criterii de decizie; se obţine o ierarhizare relativă a acestora; Crearea matricei performanţelor şi calculul scorurilor altemativelor pentru toate criteriile de decizie, folosind ierarhizarea variantelor obţinută la (1) şi ierarhizarea criteriilor de la pasul (2).

1 96

Pasul 1. Compararea perechilor de alternative. La acest pas se construiesc matrice de comparare pentru ierarhizarea altemativelor în raport cu fiecare criteriu de decizie. Se compară fiecare pereche de alternative din mulţimea {AJ, A2, A3, . . . , Am}, în funcţie de fiecare criteriu de decizie Ck din mulţimea criteriilor de decizie fC1, C2, ... , CnJ, obţinându-se m.atricele de comparare {DrkJ,1 :5: k s n}. Procesul are doi subpaşi: (1.a) construirea matricelor de comparare brute or*' şi (1 .b) normalizarea acestora. La subpasul (l.a), pentru fiecare factor de decizie Ck (1 S k :S n) se obţine matricea pătratică de ordinul m, 01*!

=

fdV1, 1 si s m, 1 :SjS m}. Elementul din dij.tl, este un număr care compară

linia i şi coloana j al acestei matrice,

contribuţia alternativei decizionale Ar cu contribuţia alternativei decizionale A; la satisfacerea factorului de decizie C.t (1 s k s n). Prin convenţie, se stabileşte că: •

d�.t1>1

dacă contribuţia alternativei A; este mai mare decât

d�t < 1

dacă contribuţia alternativei A; este

contributia alternativei Ai la satisfacerea criteriului de decizie C�:;

•

1

mai mică decât

contribuţia alternativei Ai Ia satisfacerea criteriului de decizie Ct: •

at.tJ =1 dacă alternativele A; şi A; satisfac în mod egal criteriul de

decizie CJ;. Elementele matricei DrkJ au următoarele proprietăţi:

1 1 S i S m, 1 S j S m dij(k) = w· dji dft) 1 1 S i S m =

,

Din proprietăţile de mai sus rezultă că, pentru construirea matricei

Df*J, este nevoie să se determine doar elementele triunghiului său superior

(d�kl, 1 :5: i s m, i sj s m) sau inferior (d�.tl, 1 s j :S m , j s i s m). Stabilirea valorii elementului d�kJ se face de către aplicarea următoarelor reguli:

197

decident, prin

Daci contribuţia alternativei A; f11 raport CII coJttribuţia alternativei Ai la realizarea factorului de decizie ck este egală între egal şi moderat mai mare (mică)

2 (1 /2)

moderat mai mare (mică) intre moderat mai mare (mică) şi mult mai mare (micA)

3 (1 /3) 4 (1 /4)

mult mai mare (mică)

5 (1 15) 6 (1 /6)

între mult mai mare (mică) şi foarte mare (mică) foarte mare (mică) între foarte mare (mică) şi extrem de mare (mică)

7 (1 17) 8 (1 /8)

extrem de mare (mică)

9 (1 /9)

la subpasul (l.b), matricea decizională brută se normalizează� prin

următoarele acţiuni:

•

calculul sumelor pe coloane� suplimentară;

s)k)

dbk)

(1 s;j s m), care se scriu pe o linie

•

împărtuea fiecărui element

•

calculul consecintelor (performanţelor), ca medii ale elementelor de

sale,

(I s i, j s mJ, la suma coloanei

/k) ; J

pe fiecare linie, care se scriu într-o coloană suplimentară:

dij(k)

( 1 L - (l $ i $ m ) ' k) = m j = t . d (k,.)

d (l:"')

d�

5 �1: ) =

ti=l di(: )

Matricea 011.:1 normalizată A,

5� 1 = t/=] d;�1 Am

A,

d : �' ls : kJ d �� ) /s �l: )

d :� � /s �l:J d ��) /s �k )

d �� /s � l d ��/s � )

A.,

d �]) /s : k )

d ���s �l: J

d � /s � )

Sume pe coloane

1

1

1

Alternativa

Matricea oou normalizată şi cu consednţe

d(l:)

1 m (k) _ _ � ___:i_ L...t (.t ) p ,., - m J=l s1

A.

Sume pe coloane

1 99

Pasul 2. Compararea perechilor de criterii. Urmând un algoritm similar celui de la pasul 1, AHP ierarhizează factorii (criteriile) de decizie, cu scopul de a furniza informaţii suplimentare asupra contribuţiei acestora la obiectivul (factorul, criteriul de decizie) fundamental C. de comparare este D'C! de ordinul elementele sale

d�CJ

n

În acest caz, matricea

(numărul de factori decizionali), iar

sunt numere (note) care compară importanţa factorului

decizional C; cu aceea a factorului decizional C; (1 ::s;: i, j .::;; n).

Regulile pe care le aplică decidentul sunt asemănătoare celor de la

pasul ! : Dacă importanţa factorului decizional C , in raport c u importanta factorul decizional Ci este

atunci

4C) =

egală intre egal şi moderat mai mare (mică)

1 2 (1 /2)

moderat mai mare (mic!) între moderat mai mare (mică) şi mult mai mare (mică)

3 (1 /3)

mult mai mare (mică) între mult mai mare (mică) şi foarte mare (mică) foarte mare (mică) între foarte mare (mică) şi extrem de mare (mică) extrem de mare (mică)

4 (1 /4) 5 (1 /5) 6 (1 /6) 7 (1 /7) 8 (1 /8) 9 (1 /9)

Se obţin succesiv următoarele matrice de comparare: Matricea DrC! brută Factorul de decizie

c,

c,

c.

c, c, c, Sume pe coloane

s lCJ = td;�kl i=l

S

�Cl = td;(i)

200

1=1

d �'

s :q = 'L,d;�l i=l

�atricea D''' normalizată Factorul de

c,

c.

c,

c, d ���

c,

/s�cl

c. Sume pe coloane Factorul de

d ��� /s�cJ Matricea fYCJ normalizat㠺i cu ponderi C1

C2

Cu

Medii (ponderi)

c,

c,

d ���

/s�CJ

Sume pe coloane

Pasul 3. Calculul scorurilor (punctajelor) alternative. Ultimul pas al metodei AHP combină rezultatele etapelor anterioare pentru a produce o ierarhizare generală a fiecărei alternative decizionale A; (1 � i S m) în raport cu toate criteriile de decizie C;(l sj S n). Rezultatele sunt expuse într-o matrice a performanţelor D, care contine coloane pentru criteriile de decizie şi linii pentru variantele decizionale:

D=(d;;,I s i s m, l sj s nt. Elementul d;; de la intersecţia liniei variantei decizionale A; (1 s i s m) cu coloana criteriului de decizie C; (1 sjsn) este p :j) , adică performanţa variantei decizionale A; în raport cu criteriul de decizie C;, preluată din linia i şi coloana de consecinţe a matricei de comparare orp (ierarhizarea altemativelor decizionale în raport cu criteriul decizional Cj1

201

construită la pasul l ) . Matricea D are o linie suplimentară care conţine ponderile factorilor de

decizie - care figurează in coloana de ponderi a matricei ore; construită în pasul 2 - şi este bordată cu o coloană care conţine punctajele generale ale

altemativelor. Elementele acestei coloane

s;

(1 �i � m), reprezintă scorurile

(punctajele, mediile ponderate) ale variantelor decizionale A; (1 � i s m). Evident, O s s; S 1, (1 s i s m) şi

ts;

=l

Folosind coloana scorurilor, se obtine ierarhizarea altemativelor decizionale: decizia înseamnă selectarea alternativei cu scorul cel mai mare. Matricea D finală - matricea performantelor Factori de decizie

Alternative decizionale

A, A,

A.

p�

C)

p �C)

p �C)

c,

c,

pf!) p� )

pf 2l p�2)

Pz

(2)

Pm

l

(1)

Pm

C,

(n)

PJ

(n)

(n)

Pm

i >:C) ·�

Sume ponderate (punctaj general)

i:,p:C) p:i) 52-ţp:Clp �i) Si ..

Sm=

i=l

tp;(CJ p�) i=l

Exemplul de lucru. Universitatea OMEGA din Cluj-Napoca doreşte să construiască sediul pentru Facultatea de Management Educaţional şi trebuie să decidă locul de amplasare al acestuia. Există trei variante (alternative decizionale) de amplasare (AJ, A2, A3): A1 - in incinta universităţii (terenul nu aparţine universităţii}; A2 - la 1 km. distanţă de universitate şi AJ

202

-

la 5 km

distanţă de universitate (terenul se află în afara oraşului). Criteriile de care trebuie ţinut cont sunt: C1 - preţul terenului, C:t - distanţa de la furnizori, CJ ­ gradul de calificare al forţei de muncă, C4 - costul fortei de muncă. Problema enunţată va fi soluP,onată conform algoritmului procesului ierarhiei analitice

(AHPJ pentru problema de decizie multicriterială. Metoda AHP consideră că toate criteriile de decizie (obiectivele sistemului) sunt aranjate într-o structură ierarhică care are ca rădăcină obiectivul general. Acesta se descompune succesiv în nivelurile criteriu şi subcriteriu. Compararea criteriilor de decizie şi a altemativelor în AHP se face construind matrice de comparare. După obtinerea lor, acestea servesc la formarea matricei performanţelor. Algoritmul

AHP se rezolvă în trei paşi (s-a utilizat modelul conceput de Pârv, 2004): Pasul 1. Matricele de comparare brute şi normalizate pentru alternative sunt:

Matricea [)fJi - compararea altemativelor în funcţie de preţul terenului

Alternativa A, A, A, Sume pe coloane

A, A, Medii pe linii A, initial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat

1 1/3 1/2 11/6

6/11 2/ 11

3/11 1

3 1 5 9

1/3 1/9 5/9 1

2 1/5 1 16/5

5/8 1/16 5/16 1

0,5012 0,1185 0,3803 1

Matricea [)12J - compararea altemativelor in funcţie de distanţa de la furnizori

Alternativa

Medii pe linii A, A, A, iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat

A,

1

6/25

6

3/8

1/3

3/13

0,2819

A, A,

1/6 3 25/6

1 /25 18/25 1

1 9 16

1/16 9/16 1

1/9 1 13/9

1/13 9/13 1

0,0598 0,6583 1

Sume pe coloane

203

�atricea DrJ; - compararea altemativelor în functie de calificarea forţei de muncă Alternativa A, A1 A3 �edii pe lini i iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat 1

A,

1/ 5 3/5 1 /5 1

A, A,

Sume pe coloane

1 /3 1

7/31 21/31

1/7

3/31

1

1 /9 7/9

0.1790 0.6850

1/9

0.1360

31 /21

Matricea D14; - compararea altemativelor în funcţie de nivelul salariilor Alternativa A1 A3 A2 Medii pe linii iniţial normalizat iniţial normalizat iniţial normalizat A,

1

A, A,

3

1/ 6 1 /2 1/3

1 /3 1

4/19 12/19

1 /4

3/19

1 /2

0,1561 0,6196 0,2243

2/11

19/12

Sume pe coloane

1 /1 1 8/11

1 1 /2

Pasul 2. Matricea de comparare pmtru criterii este:

de decizie

Matricea I)(CJ - compararea criteriilor

c,

Criteriu

c,

Medii pe linii

c,

c,

normalizat

iniţial

normalizat

c,

12/79

1/5

63/458

2/9

217

0,1993

c,

60/79

315/458

2/3

1/2

0,6535

initial

initial

normalizat

iniţial

normaJiz.at

c,

1 /3

4/79

1 /9

35/458

1

2/27

1/7

0,0860

c.

1 /4

3/79

1/7

45/458

1/2

1 /27

1/14

0,0612

458/315

1

27/2

Sumo pe rolo""

79/ 1 2

204

14

Pasul 3. Calculul scorurilor

Coloanele de medii ale matricelor anterioare servesc la construirea matricei performanţelor:

Alternativa decizionali

Punctaj general

Criterii de decizie p, = 0.0860

P• - 0.0612

c,

p2 = 0,6535 c,

c,

c,

0,5012 0,1185 0,3803 1

0,2819 0,0598 0,6583 1

0,1790 0,6850 0,1360 1

0,1561 0,6196 0,2243 1

P•=0,1993

A, A, A,

Sume pe coloane

0,3091 0,1595 0,5314 1

In concluzie, pe baza punctajului general din ultima coloan4, se observa că alternativa (amplasarea) A3 are scorul cel mai bun (0,5314), prin urmare decizia recomandata este AJ. La problema enunţată, dacă managerul (decidentul) stabileşte alte valori elementelor d > , prin aplicarea regulilor cunoscute, alternativa

�11

(amplasarea) cu cel mai bun scor va fi alta, prin urmare decizia recomandată

va fi alta. Menţionăm că pentru amplasarea AJ - (in incinta universităţii), universitatea nu este proprietarul terenului. Matricea

performanţelor

(consecinţelor)

are

următoarea

generală :

Ponderi criterii Alternative decizionale A, A, A,

Criterii de decizie P•

p,

p,

c,

c,

c,

'" "' "'

'"

'" '"

205

'" '" '"

formă

Pasul 1. Matricele de comparare brute şi normalizate pentm alternative sunt:

Matricea om (iniţială) - compararea altemativelor in functie de pretul terenului A, A, A, Alternativa 8 9 1 A, 1 7 A, 1/8 1 1 /9 1/7 A, J Matricea D1 J (normalizată) - compararea alternativelor in functie de pretul terenului Medii pe A, Alternativa A, A, linii 0,8750 0,7378 A, 0,8090 0,5294 0,2074 0,1094 A, 0,1011 0,4118 0,0156 0,0588 0,0548 0,0899 A, 1,0000 1,0000 1,0000 Sume pe coloane 1,0000

Matricea fY2J (normalizată) - compararea alternativelor în functie de distanta de la furnizori Alternativa A, A, A, Medii pe linii A, 0,1111 0,0625 0,1379 0,1038 A, 0,3333 0,1875 0,1724 0,2311 A, 0,6651 0,5556 0,7500 0,6897 Sume pe coloane 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 Matricea DIJJ(initială) - compararea altemativelor în functie de gradul de calificare a fortei de muncă Alternative decizionale 1 A, A, A. A, 1 5 7 A, 1 /5 1 3 A, 1 /7 1 1 /3

206

Matricea D1l'(normalizată) - compararea alternativelor in func ie de �udul de calificare a for ei de muncă Alternativa Ar AJ A3 Medii pe linii 1

A, A,

.4, Sume pe coloane

0,7447 0,1489 0,1064 1,0000

0,7895 0,1579 0,0526 1,0000

0,6364 0,2727 0,0909 1,0000

0,7235 0,1932 0,0833 1,0000

Matricea 0'41 (normalizat!) - compararea alternativelor tn funct!_e de costul fo!ţei de muncA A, A, Media pe linii A,

Alternative decizionale

A, A, A,

Sume pe coloane

0,7636 0,1273 0,1091 1,0000

0,8333 0,1389 0,0278 1,0000

Pasul 2. Matricea

0,5385 0,3846 0,0769 1,0000

0,71 18 0,2169 0,0713 1,0000

de comparare pentru criterii este:

Matricea orcJ (inj�A)- compararea criteriilor Criteriul de decizie c, c, c,

c, c, c, c,

1 1 /5 1 /7 1/6

5 1 4 3

7 1 /4 1 1 /2

Matricea orc1 (normaliza tA)- compararea criteriilor Criteriul de c, c, c, c, decizie

c, c, c, c,

Sume pe coloane

0,6625 0,1325 0,0946 0,1104 1,0000

0,3846 0,0769 0,3077 0,2308 1,0000

207

0,8000 0,0286 0,1143 0,0571 1,0000

0,6429 0,0357 0,2143 0,1071 1,0000

c. 6 1/3 2 1 Media pe linii

0,6225 0,0684 0,1827 0,1264 1,0000

Pasul 3. Calculul scom.rilor

Coloanele de medii ale matricelor anterioare servesc la construirea matricei performanţelor:

Criterii de decizie

Alternativa dedzională p1-0,6225 c, 0,7378 0,2074 0,0548 1

A, Az A, Sume pe coloane

pz = 0,0684 c, 0,1038 0,2311 0,6651 1

P• - 0,1827

c, 0,7235 0,1932 0,0833 1

Punetaj

P• - 0,1264

c, 0,7118 0.2169 0,0713 1

general (scorul)

0,69 0,21 0,10 1

�k

În concluzie, remarcăm că schimbarea valorii elementelor d l , prin aplicarea regulilor cunoscute, determină şi schimbarea valorii punctajului general.

Din coloana punctajului, reiese că. alternativa (amplasarea) A1 are scorul cel mai bun (0,69), prin urmare decizia recomandată este AJ. 6. 2. 3.

Metoda ELECTRE

Metoda

ELECTRE (ELimination

Et Choix Traduisant la REaliti),

dezvoltată în Franta şi aplicată în special în tările europene (Roy, 1968; Roy şi Vanderpooten, 1996), se bazează pe conceptul de surclasare pentru eliminarea alternativelor care sunt într-un anumit sens " dominate" . Notiunea de " " dominanţă în cadrul oferit de surclasare este o generalizare a dominanţei

clasice şi foloseşte ponderi pentru a ierarhiza criteriile (unele dintre ele au

influenţă mai mare decât altele asupra deciziei). Spre deosebire de metodele prezentate anterior, ELECTRE nu calculează scorurile alternati.velor în sensul prezentat de noi. La fel ca şi celelalte metode de analiză multicriterială, metoda

208

ELECTRE are aceleaşi etape: specificarea alternativelor şi a criteriilor, eiJQ[uarea performantelor în functie de criterii şi stabilirea ponderilor asociate criteriilor, care stabilesc importanţa relativă a acestora. Conceptul de surclasare a fost definit de Roy (1968) astfel: alternativa A; surclasează alternativa Ak, dacă, fiind date preferinţele decidentului, calitatea evaluării alternativelor şi contextul problemei, există suficiente argumente să se decidă că A; este cel puţin la fel de bună ca A k şi nu există niciWl motiv evident care să contrazică afirmaţia. Pe baza acestei idei generale, au fost dezvoltate o serie de proceduri pentru concretizarea conceptului de surclasare ca modalitate de asistare a deciziilor multicriteriale. De regulă, este nevoie de două etape: 1.

specificarea Wlei

modalităţi

precise de stabilire a

existenţei

surdasării între două alternative;

2. combinarea evaluărilor de surclasare a altemativelor pentru a le ierarhiza. Esenţa

metodei

ELECTRE

constă

în

identificarea

relatiilor

de

dominanţă. Ea determină o submulţime de alternative E � A, astfel încât

orice alternativă At li!: E este surclasată de cel puţin o alternativă A e E. Ideea

este ca submulţimea E să aibă cât mai puţine elemente, care vor reprezenta alternative candidat pentru decizia finală.

Pasul 1: Determinarea indicilor de concordanţă şi discordanţă. Pentru determinarea gradului de concordanţă şi de discordanţă ale altemativelor se folosesc indicii de concordanţă şi de discordanţă. Indicele de concordanjif C;k se calculează pentru fiecare pereche de alternative (A;, At) ca sumă a ponderilor

acelor criterii de decizie Ci pentru care performanţa alternativei A; este mai

mare decât performanţa alternativei A k. Indicele de discordanjă dik se determină ca elementul maxim al mulţimii rapoartelor dintre diferenţa performanţelor alternativelor At şi A; şi diferenţa maximă de performanţă în raport cu fiecare dintre criteriile j pentru care performanţa alternativei A k este cel puţin egală performanţei alternativei A;:

209

c;k =

În

n

(l S i,k :S m)

L Pj · j=l 'ij >l"Jcj

acest fel, indicele de discordanţă este O, dacă performanţa

alternativei A; este mai bună decât performanţa alternativei A;;, respectiv un

număr subunitar în caz contrar.

Indicii de concordanţă c;�r şi discordanţă d;Jr definesc matricele de concordanţă MC şi discordanţă. MD,

matrice pătratice de ordinul m

(m=numărul de alternative decizionale}. Pasul 2: Combinarea indicilor de concordanţă şi de discordanţă. Pentru combinarea indicilor de concordanţă şi de discordanţă se introduce un

prag (relativ mare) de concordanfă c"' şi un prag (relativ mic) de discordanţă d"'. Cu ajutorul acestora se poate defini concret conceptul de surclasare: alternativa A; surclasează alternativa Al: dacă Cjk >c"' şi d;J; r411 respectiv r33 > ro), iar cele pentru care se

calculează indicele de discordanţă sunt (C:z, C, Cs, C,) (acele criterii pentru

care performanţa alternativei A3 nu este mai bună decât performanţa alternativei A4: r32