Pedagogija za XXI vijek 8675540094, 9788675540090 [PDF]

Zitiervorschau

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Na osnovu člana 25 Zakona o izdavačkoj djelatnosti zabranjeno je u cjelosti ili djelimično preštampavati ili neovlašteno umnožavati/fotokopirati ovu knjigu.

Prilikom citiranja odnosno navođenja sadržaja iz ove knjige nužno je poštovati APA-standarde, što znači da se direktno preuzeti tekst mora dati pod znacima navoda sa oznakom stranice iz knjige, a više od 500 riječi uz odobrenje autora.

Knjigu u tvrdom pakovanju B5 formata sa 1024 stranice možete nabaviti po cijeni od 85 KM ili 43 eura, na adresi izdavača: IZDAVAČKA KUĆA SUZIĆ "BOOKS AND SOUNDS", D.O.O. Novice Cerovića bb, Banja Luka PIB: 402368130007 PDV broj: 402368130007 Matični broj: 11000967 Žrn: 56209900018986-87 (kod Razvijne banke Banja Luka) Tel-fax: 00387-51-307-821 E-mail: [email protected]

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Prof. dr Nenad Suzić Pedagogija za XXI vijek

Izdavač TT-Centar – Teacher Training Centre

Urednik mr Petar Đaković

Recenzenti Prof. dr Mladen Vilotijević, Učiteljski fakultet, Beograd Prof. dr Svetozar Milijević, Filozofski fakultet, Banja Luka

Lektor Milutin Vujić

Korektor Ranka Suzić

Štampa Grafomark, Laktaši

3

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Prof. dr Nenad Suzić

PEDAGOGIJA ZA XXI VIJEK

TT-Centar, Banja Luka, 2005.

4

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

SADRŽAJ UVOD

19 KNJIGA I PEDAGOGIJA U XXI VIJEKU

23

PEDAGOGIJA U XX I XXI VIJEKU Pedagoška trebologija i principologija Pedagoška metafizika Osnovni pedagoški trendovi Tradicionalno i moderno u pedagogiji Kuda ide pedagogija Za istraživanje

24 25 27 28 36 40 44

TEORIJE VASPITNOG DJELOVANJA Pojmovna određenja Kriterijumi razvrstavanja pedagoških teorija Teorije vaspitnog djelovanja Asimilaciono-integrativne teorije Teorije ekspanzije Medijatorske teorije Interpretativne teorije Model vrednovanja teorija vaspitnog djelovanja Značaj analize teorija vaspitnog djelovanja Zaključno o teorijama vaspitnog djelovanja Za istraživanje

46 47 48 49 51 55 57 61 63 65 66 67

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK Dvadeset osam kompetencija za život u XXI vijeku Jačanje kognitivnih kompetencija Jačanje emocionalnih kompetencija Jačanje socijalnih kompetencija Jačanje radno-akcionih kompetencija Moralna dimenzija kompetencija za XXI vijek Estetska dimenzija kompetencija za XXI vijek Za istraživanje

68 69 71 77 91 103 115 123 128

POJAM I ZNAČAJ INTERAKTIVNOG UČENJA Uopšteno shvatanje interakcije Pojmovna razgraničenja Sadržaj i značaj interakcije Interaktivna komunikacija Interaktivno učenje podržava optimalni razvoj djeteta

129 130 130 134 138 140

5

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Interaktivno učenje i tradicionalna nastava Pedagoške radionice Za istraživanje PROMJENE U SISTEMU OBRAZOVANJA: ZABLUDE I SKRETANJA Pojam reforme Od suštine ka formi Improvizacija interaktivnog učenja Konfuzija kao proizvod žurbe Nametanje promjena Opasnost od fetišizacije interaktivnog učenja Opasno tumbanje po postojećem sistemu vaspitanja i obrazovanja Prednosti interaktivnog učenja Za istraživanje KNJIGA II PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA

143 144 145 147 148 148 150 152 153 156 158 160 162 163

PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA Osnovni pojmovni okvir Svojstva pedagoške komunikacije Struktura pedagoške komunikacije Za istraživanje

164 165 168 170 172

EFIKASNA PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA Ključni aspekti efikasnosti pedagoške komunikacije Kvalitetna škola Za istraživanje

174 175 176 179

ODAŠILJANJE SADRŽAJA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Proceduralne funkcije Interpersonalne funkcije Funkcije jačanja selfa Za istraživanje

180 181 181 182 182

PRIJEM SADRŽAJA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Aktivno slušanje Prijem i odašiljanje neverbalnih signala Kognitivna uključenost Emocionalna usklađenost Aktivna participacija Za istraživanje

183 184 186 191 193 195 196

6

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

VERBALNA I NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U MALIM GRUPAMA Verbalna komunikacija Verbalne smetnje u komunikaciji Pojam i funkcije neverbalne komunikacije Komuniciranje u malim grupama uz korištenje neverbalnih signala Funkcije neverbalne komunikacije u maloj grupi Tipovi neverbalnih signala Za istraživanje

205 207 208 214

PEDAGOŠKO KOMUNICIRANJE U MULTIETNIČKIM GRUPAMA Etnocentrizam Etnički stavovi utiču na komunikaciju Vodič za pedagošku komunikaciju u multietničkim grupama Za istraživanje

215 216 218 221 223

LIČNA JEDNAČINA ČLANOVA MALE GRUPE Personalno nasuprot grupnom Personalne karakteristike i funkcionisanje grupe Stavovi o komunikaciji Od individualnih normi i uloga ka grupnim Za istraživanje

224 225 227 230 234 243

GRUPNA KOHEZIJA Komunikaciona mreža Hijerarhija i status članova u grupi Osnove grupne kohezije Grupašenje Kako jačati grupnu koheziju Izgradnja tima Za istraživanje

244 245 247 248 250 253 254 256

LIDERSTVO U MALIM GRUPAMA Pojam liderstva Izvori moći lidera Uloge lidera Komunikativne kompetencije lidera Odnos lidera prema članstvu grupe Za istraživanje

258 259 260 261 263 265 267

DUŽNOSTI VOĐE Administrativne dužnosti vođe

268 269

7

198 199 201 204

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

272 281 284

Vođenje diskusije Podrška napredovanju grupe Za istraživanje TEHNIKE KOMUNICIRANJA U MALIM GRUPAMA Postizanje konsenzusa Tehnika rizika Zuj-grupe Breinstorming ili bura mozga Mitraljeska paljba Obrni-okreni tehnika Razne forme diskusije Za istraživanje

285 286 288 289 291 294 295 296 300

DONOŠENJE ODLUKA U MALIM GRUPAMA Kvalitet odlučivanja Način odlučivanja u malim grupama Faze donošenja grupne odluke Efikasno odlučivanje Problemi pri odlučivanju u malim grupama Za istraživanje

301 302 304 306 307 308 311

RJEŠAVANJE KONFLIKATA PUTEM PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Unutrašnji konflikti Interpersonalni vršnjački konflikti Konflikti na relaciji nastavnik – učenik Konflikti u porodici Konflikti sa strancima Za istraživanje

312 314 323 325 330 341 346

RJEŠAVANJE KONFLIKATA U MALIM GRUPAMA Definicija konflikata u malim grupama Prednosti konflikata Negativni efekti konflikata Tipovi konflikata Stilovi razrješavanja konflikata u malim grupama Neslaganje na prihvatljiv način Vođenje pregovora Deset procedura ako pregovori ne uspiju Za istraživanje

348 350 351 353 354 356 359 361 363 367

ASPIRACIJE RODITELJA I USPJEH UČENIKA Pojmovna razgraničenja

368 369

8

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Potrebe i ciljevi učenika u odnosu na interese i aspiracije Istraživanja aspiracija učenika i roditelja Naše istraživanje Previsoka očekivanja roditelja Zaključno o aspiracijama roditelja i školskom postignuću djece Za istraživanje RODITELJSKA INSTRUKCIJA Roditeljska empatija Redukovanje napora i gradiva Emocionalna podrška djetetu Roditeljska instrukcija Nadgledanje rada djeteta Uključivanje u rad u učionici Upućivanje djeteta u metakogniciju Roditeljstvo i školski uspjeh djeteta Za istraživanje KNJIGA III METODIKA VASPITNOG RADA SAVREMENO STRUKTURISANJE METODIKE VASPITNOG RADA Pojmovno određenje metodike vaspitnog rada Nove osnove za strukturisanje metodike vaspitnog rada Kompleksnost metodike vaspitnog rada Gdje je metodika vaspitnog rada bila dosad Metodika vaspitnog rada između pedagoške teorije, didaktike i nastavne prakse Za istraživanje

371 373 374 379 381 382 383 384 385 387 388 389 390 391 392 394 395 396 398 403 409 410 412 414

OPŠTI PRINCIPI VASPITNOG RADA Princip nenasilne komunikacije Princip povjerenja Princip poštovanja ličnosti Princip altruizma i empatije Princip emocionalne uravnoteženosti Princip objektivnosti Princip angažovanosti Za istraživanje

415 416 418 419 421 422 423 424 426

METODI I SREDSTVA VASPITANJA Naučni, opšti vaspitni i nastavni metodi Metodi i sredstva vaspitnog rada

427 428 430

9

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Persuazija – uvjeravanje i ubjeđivanje Podsticanje Vježbanje i navikavanje Sprečavanje Didaktičko vaspitni metodi Za istraživanje

431 443 458 465 471 476

KRITERIJUMI ZA IZBOR SADRŽAJA VASPITNOG RADA Psihofizičke sposobnosti učenika Potrebe individue i društva Za istraživanje

478 479 490 495

METODIKA VASPITNOG RADA U RAZVIJANJU SPOSOBNOSTI UČENJA Odabir i obrada informacija Uvođenje učenika u učenje učenja (eksperimentalni program) Memorisanje i efikasna reprodukcija Metodi i tehnike racionalnog pamćenja Primjena naučenog - praktični rad Za istraživanje

496 498 502 516 524 541 543

METODIKA VASPITNOG RADA U OBLASTI ETIKE I MORALA Šta je to moral Teorije o moralnom formiranju Socijalizacija i moral Metodička pitanja moralnog vaspitanja Za istraživanje

545 546 548 551 553 555

PODRUČJA, VRSTE I ORGANIZACIJA VASPITNOG RADA Vaspitni rad u nastavi Vaspitni rad u vannastavnim aktivnostima Za istraživanje

556 557 560 567

SAVJETODAVNI RAD SA UČENICIMA Početak savjetodavnog razgovora Faze savjetodavnog razgovora Tipovi savjetodavnog razgovora Metodi savjetodavnog razgovora Neka pitanja savjetodavnog razgovora Problemi u vođenju savjetodavnog razgovora Za istraživanje

568 569 575 581 583 584 587 591

NASTAVNIK KAO VASPITAČ Osobine nastavnika

592 593

10

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Pripremanje nastavnika za rad sa učenicima Stručno usavršavanje nastavnika Kako motivisati nastavnike Nastavnik kao razrednik Za istraživanje EVALUACIJA I SAMOEVALUACIJA UČENIKA Značaj vrednovanja učenika Komponente vrednovanja Ocjenjivanje Negativni ishodi obrazovanja Objektivnost i subjektivnost u ocjenjivanju učenika Postupci i mjere objektivnog ocjenjivanja Zadaci objektivnog tipa Samovrednovanje učenika Za istraživanje

597 604 607 613 617 619 620 622 624 627 631 637 643 646 649

KNJIGA IV RADIONICE

651

KNJIGA V INSTRUMENTI

843

LITERATURA

961

INDEKS IMENA

1007

INDEKS POJMOVA

1017

O AUTORU

1023

11

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

CONTENT PREFACE

19 BOOK I PEDAGOGY IN 21ST CENTURY

23

PEDAGOGY IN 20TH AND 21ST CENTURIES Pedagogical needs and principles Meta-physics in pedagogy Basic pedagogical trends Traditional and modern in pedagogy Where is pedagogy heading? For further research

24 25 27 28 36 40 44

THEORIES ON PEDAGOGICAL WORK Terminology Criteria for classifying pedagogical theories Theories on pedagogical work Assimilation-integrative theories Expansion theories Mediator theories Interpretative theories Model for assessing theories on pedagogical work The importance of the analysis of pedagogical work Summary on theories on pedagogical work For further research

46 47 48 49 51 55 57 61 63 65 66 67

COMPETENCES FOR 21ST CENTURY Twenty-eight competences for the life in 21st century Strengthening cognitive competences Strengthening emotional competences Strengthening social competences Strengthening performative competences Moral dimension of competences for 21st century Aesthetic dimension of competences for 21st century For further research

68 69 71 77 91 103 115 123 128

NOTION AND IMPORTANCE OF INTERACTIVE LEARNING General assumption on interaction Terminology Content and importance of interaction Interactive communication Interactive learning supports optimal child growth

129 130 130 134 138 140

12

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Interactive learning and traditional teaching Pedagogical workshops For further research EDUCATIONAL SYSTEM REFORM: MISTAKES AND DEVIATIONS Definition of reform From essence to form Improvisation of interactive learning Confusion as a product of hastiness Imposing changes Threats of fetishising interactive learning Dangerous rough handling with the present educational system Advantages of interactive learning For further research BOOK II PEDAGOGICAL COMMUNICATION

143 144 145 147 148 148 150 152 153 156 158 160 162 163

PEDAGOGICAL COMMUNICATION Basic notional framework Pedagogical communication features Pedagogical communication structure For further research

164 165 168 170 172

EFFECTIVE PEDAGOGICAL COMMUNICATION Key aspects’ of effective pedagogical communication Efficient school For further research

174 175 176 179

TRANSMITTION OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION CONTENT Procedural function Interpersonal function Functions for self strengthening For further research

180 181 181 182 182

RECEPTION OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION CONTENT Active listening Transmition and reception of non-verbal signals Cognitive inclusion Emotional balance Active participation For further research

183 184 186 191 193 195 196

13

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

VERBAL AND NON-VERBAL COMMUNICATION IN SMALL GROUPS Verbal communication Verbal distractors in communication Notion and function of non-verbal communication Communication in small groups by using non-verbal signals Non-verbal communication functions in small groups Types of non-verbal signs For further research PEDAGOGOCIAL COMMUNICATION IN MULTI-ETHNIC GROUPS Ethnocentrism Ethnic attitudes influence communication Guidelines for pedagogical communication in multi-ethnic groups For further research

198 199 201 204 205 207 208 214 215 216 218 221 223

PERSONAL EQUATION OF SMALL GROUP MEMBERS Personal vs. group Personal characteristics and group functioning Attitudes to communication From individual norms and roles towards group For further research

224 225 227 230 234 243

GROUP COHESION Communication network Hierarchy and group member status Basic group cohesion Grouping How to empower group cohesion Team formation For further research

244 245 247 248 250 253 254 256

LEADERSHIP IN SMALL GROUPS Notion of leadership Sources of leader's power Leader's role Communicative leader's competences Relationship between the leader and group members For further research

258 259 260 261 263 265 267

LEADER'S RESPONSIBILITIES Administrative leader's responsibilities

268 269

14

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

272 281 284

Leading discussions Support to group improvement For further research COMMUNICATION TECHNIQUES IN SMALL GROUPS Reaching consensus Risk-taking technique Buzzing groups Brainstorming Machine-gun fire Rotation technique Various discussion forms For further research

285 286 288 289 291 294 295 296 300

DECISION-MAKING IN SMALL GROUPS Decision-making quality How to make decisions in small groups Phases in group decision-making Effective decision-making Problems of decision-making in small groups For further research

301 302 304 306 307 308 311

RESOLVING CONFLICTS THROUGH PEDAGOGICAL COMMUNICATION Internal conflicts Interpersonal peer conflicts Conflicts in teacher-student relation Family conflicts Conflicts with strangers For further research

312 314 323 325 330 341 346

CONFLICT-SOLVING IN SMALL GROUPS Definition of conflicts in small groups Advantages of conflicts Negative effects of conflicts Types of conflicts Styles for conflict-solving in small groups Disagreement in an acceptable manner Negotiation Ten procedures in case the negotiation fails For further research

348 350 351 353 354 356 359 361 363 367

PARENTS’ ASPIRATIONS AND STUDENTS’ ACHIEVEMENTS The notion of confinement

368 369

15

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Students’ needs and goals in relation to interests and aspirations Research on students and parents’ aspirations Our research Too high parents’ aspirations Summary on parents’ aspirations and children’s school achievement For further research PARENT’S INSTRUCTION Parent’s empathy Reduction of effort and content Emotional support to children Parent’s instruction Supervision of children’s work Participation in classroom activities Teaching children how to use meta-cognition Parenting and children’s school achievement For further research BOOK III METHODOLOGY IN PEDAGOGICAL WORK MODERN STRUCTURING OF METODHOLOGY IN PEDAGOGICAL WORK Detention of methodology in pedagogical work New bases for structuring methodology in pedagogical work Complexity of methodology in pedagogical work Where has methodology in pedagogical work been up to now? Methodology in pedagogical work between pedagogical theory, didactics and teaching practices For further research

371 373 374 379 381 382 383 384 385 387 388 389 390 391 392 394 395 396 398 403 409 410 412 414

GENERAL PRINCIPLES OF PEDAGOGICAL WORK Principle of non-violent communication Principle of confidence Principle of personality respect Principle of altruism and empathy Principle of emotional balance Principle of objectivity Principle of engagement For further research

415 416 418 419 421 422 423 424 426

METHODS AND MEANS IN PEDAGOGICAL WORK Scientific, educational and teaching methods

427 428

16

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Methods and means in pedagogical work Persuasion and conviction Stimulation Practicing and training Prevention Didactical-pedagogical methods For further research CRITERIA FOR THE SELECTION OF CONTENT FOR PEDAGOGICAL WORK Psycho-physical student’s abilities Individual and social needs For further research METODOLDOGY IN PEDAGOGICAL WORK FOR DEVELOPING STUDENTS’ ABILITIES Selection and information processing Introducing students in interactive learning to learn (experimental programme) Memorisation and effective reproduction Methods and techniques for rational memorisation Knowledge implementation-practical work For further research

430 431 443 458 465 471 476 478 479 490 495 496 498 502 516 524 541 543

EDUCATIONAL METHODOLOGY IN THE AREA OF ETHICS AND MORALE What is morale Thepry on moral formation Socialisation and morale Methodological issues on moral education For further research

545

AREAS, TYPES AND ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL WORK Pedagogical work in teaching Pedagogical work in extra-curricula activities For further research

556 557 560 567

COUNSLLING WITH STUDENTS The beginning of counselling Phases in conversation during counselling Types of counselling Methods in counselling Some issues on counselling Problems in leading conversation during counselling

568 569 575 581 583 584 587

17

546 548 551 553 555

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

591

For further research TEACHER AS A PEDAGOG Teacher’s personality Teachers’ preparations for the work with students In-service teacher training How to motivate teachers? Teacher as a headmaster/headmistress For further research

592 593 597 604 607 613 617

EVALUATION AND SELF-EVALUATION OF CHILDREN The importance of evaluating students Evaluation components Assessment Negative educational outcomes Objectivity and subjectivity in students’ assessment Procedures and measures for objective assessment Objective assignments Students’ self-evaluation For further research

619 620 622 624 627 631 637 643 646 649

BOOK IV WORKSHOPS

651

BOOK V INSTRUMENTS

843

BIBLIOGRAPHY

961

NAME INDEX

1007

SUBJECT INDEX

1017

ABOUT THE AUTHOR

1023

18

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

UVOD Armije, vojske, oružja, hijerarhija i moć uloga uspostavljene sile, sve to liči na vrlo ozbiljan film života koji odražava jednu ne-ozbiljnu stvarnost u kojoj ljudi nisu dozreli da žive bez straha od bližnjega svoga i bez nasilja. Duboko sam uvjeren da je drugačiji, humaniji svijet moguće graditi i da je osnovna poluga te humanizacije vaspitanje i obrazovanje. Da li današnje vaspitanje i obrazovanje ide u tom smjeru? U ritualu tradicionalne nastave, gdje nastavnik predaje, učenik ponavlja, nastavnik ocjenjuje a učenik odgovara, poučavanje je prije programiranje dječijih umova nego pomoć i podrška u razvijanju kreativnog i fleksibilnog mišljenja. Učenik je tako primoran da sažvaće i trulo voće uz prinudu, pri kojoj mu se ne želi objasniti čemu služi to žvakanje. Onaj ko nas je kao đake pokušavao ubijediti kako nećemo živjeti sretno ako ne budemo znali kvadrirati binom ili jednačinu sa dvije nepoznate, danas kao odrasli znamo, nije bio pošten čovjek. Ishod takve nastave je poslušnost i pokornost. Kome treba ovakvo obrazovanje? Onima koji u uspostavljenoj hijerarhiji društvenih odnosa reprodukuju i konzerviraju vlastitu poziciju moći – život na račun drugih ljudi. Obrazovni ritual je danas dio ukupnog ritualizma, koji pokriva gotovo sve sfere života. Jedan od tih rituala se odnosi i na savremene medije. Na primjer, filmska i tv-industrija svakodnevno filuju misli naše omladine brutalnim slikama nasilja, krvi, zločina. Oružje i prinuda su postali uobičajeni, kao pribor za jelo ili kao potreba čovjeka za saradnjom i podrškom. Ubijanje je postalo vizuelni sport za široke mase. Paradoksalno je to što mi odrasli sve to plaćamo i pri tome naše umove zavaravamo racionalizacijama tipa: sve je to zabava, to su "ventili" pražnjenja agresije i slično. Dobro znamo da time odgađamo da lično preuzmemo promil odgovornosti koji nam pripada. Poznato je da, ako želiš biti dobar sportista, moraš da se baviš sportom, da živiš sa sportom. Isto vrijedi i za agresiju. Ako mladi stalno žive sa agresijom, jasno je da će i sami postati agresivni, ili, u najboljem slučaju, ravnodušni na nju. Zajednicu ljudi u kojoj se živi demokratski, uz toleranciju i težnju ka istini i pravdi, nećemo ostvariti bez promjena u sistemu vaspitanja i obrazovanja. Prve korake ka takvom konceptu obrazovanja moramo ostvariti već sada. I najduže putovanje ima svoj prvi korak. Što prije krenemo na taj put, prije ćemo stići. Promjene u društvu se ne dešavaju ako ih ne izvode konkretni pojedinci, stvarne osobe. Tim pojedincima moramo ponuditi školu koja će uvažiti njihove potrebe i ciljeve, koja će im dati šansu da uče za vlastitu slobodu, da formiraju sebe kao slobodna bića zajednice i time doprinesu slobodi svih ljudi.

19

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Tradicionalna škola ima svoje dobre strane, pored evidentnih slabosti. Osnovno pitanje pedagoške teorije jeste kako sačuvati prednosti i razriješiti slabosti tradicionalnog sistema obrazovanja. Pedagogija poučavanja je prepoznala neke bitne slabosti tradicionalne škole a rješenja je ponudila na nivou principa, koncepcija i ciljeva. Izostala su konkretna rješenja. U ovom radu se za slabosti i probleme tradicionalne škole nude rješenja, od teoretskih sagledavanja, preko konkretnih modela za rad u učionici, do brojnih instrumenata za mjerenje učinaka ostvarenih tim novim modelima. Ova knjiga je rađena po modelu: 1) teorija → 2) izvedbeni model → 3) mjerenje učinka. U okviru teorije daju se objašnjenja i polazišta, teoretska sagledavanja i koncepcije za rješavanje datog problema. Namjera je dati dosadašnja ili ključna saznanja o datom pedagoškom fenomenu. Kao izvedbeni modeli ovdje se daju radionice ili vježbe, koje treba da pokažu kako konkretno riješiti pojedine probleme, kako optimalno pedagoški djelovati u učionici ili grupi. Za mjerenje učinaka dati su brojni instrumenti čijom primjenom se može konstatovati ili izmjeriti da li je primijenjeni model dao očekivane rezultate. U tradicionalnoj pedagogiji sve se završavalo pretežno na teoretskom nivou, a izvedbeni modeli su ostavljani metodikama, koje su, opet, bez direktne veze sa teorijom, ostajale nedorečene i posvećene poučavanju. Kao mjera učinka služila je prvenstveno školska ocjena, koja se preko 90% bazirala na pamćenju i reprodukciji. U takvoj nastavi nije bilo mjesta ni senzibiliteta za mjerenje izbjegavanja rada, samohendikepiranja, perzistencije, izdvajanja bitnog od nebitnog i drugih sličnih efekata nastave i školskog učenja. U ovoj knjizi barem djelimično želim nadoknaditi te slabosti tradicionalne pedagogije i škole bazirane na njoj. Najsavremeniji psihoterapijski metodi pokazuju da se ovisnici od droge i drugih narkotika mogu efikasno izliječiti prvenstveno u grupi. To još jednom dokazuje Aristotelovu tezu da je čovjek animal sociale (socijalna životinja) i da u interpersonalnom prostoru, u interakciji ljudi, postoji ogromna energija koju možemo koristiti u pedagoške svrhe. Ova knjiga, kao pedagogija savremenog doba, oslanja se na grupu, na angažovanje individualnih snaga uz grupnu podršku i socijalnu promociju. Naravno, to ne isključuje i individualizaciju, ali o individualizaciji imamo dovoljno dobrih radova koje nije potrebno prenositi u ovu knjigu. Učenik ili student koji ima šansu da se svojim radom na gradivu afirmiše u grupi vršnjaka sigurno će pojačati svoje individualne napore na pripremanju za javnu prezentaciju svoga rada i rada grupe. Na taj način ova knjiga treba da doprinese efikasnosti individualnog rada, kao krajnjem cilju individualizacije. Kao ni svaka druga knjiga, tako i ova nije savršena. Ako cijenjeni čitalac traga za njenim najboljim mjestima, otkriće da su ta mjesta upravo slabosti knjige. U želji da odgovorim na mnoga otvorena i do sada neriješena pitanja pedagogije i vaspitanja, najveći broj tih pitanja samo sam otvorio, samo sam ukazao na moguće dalje pravce rada na njima. Naime, svaki dobar rad ili naučna monografija, pored toga što nudi spoznaju i nova sagledavanja, podstiče i mobiliše na

20

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

akciju. Ako svojm nedovršenim pitanjima ili slabostima ova knjiga to postigne, učinak će biti jednako dobar kao da je to postigla svojim prednostima. Dobro se sjećam kako se u mojoj glavi tokom stručnog napredovanja topio mit o mojim velikim uzorima, o njihovim radovima. To nikako ne znači da sam ih kasnije manje poštovao. Prvo sam smatrao da nikada neću moći tako pisati, da neću doseći tu dubinu sagledavanja. Kasnije sam, vraćajući se tim radovima, vidio da sam iz njihovih nedostataka i neriješenih pitanja ponio želju da u svojim radovima to riješim. Ako ova knjiga cijenjenom čitaocu posluži na isti način, daće svoj puni doprinos razvoju pedagoške misli i prakse u sredini u kojoj živimo. Stara i neskromna želja mi je bila da napišem "otvorenu knjigu", koju će ljudi dopunjavati i dopisivati, u koju će stalno zavirivati zato što im nudi spoznaje i praktična rješenja, kao i zato što ponovo podstiče na kreativno razmišljanje. Dobra knjiga je otvorena i onda kad je zatvorena. Ideje i akcije koje generiše dobra knjiga ne prestaju onog trenutka kada čitalac zatvori njene korice. Znam da će se mnogi stariji, ali i mlađi čitaoci, zapitati nakon čitanja vježbi i uputstava za učenje i komunikaciju: Gdje su ova saznanja bila tokom cijelog mog života? Ovo treba svako da zna i koristi! Ako se to desi barem u nekoliko slučajeva, to znači da je ova knjiga na tragu starog-novog i prikrivenog u nama, na tragu nastojanja da učenje kao najprirodniju čovjekovu potrebu približi radosti saznavanja. U ovoj knjizi ne želim prepisati tradicionalnu pedagogiju poučavanja. Sve što je dobro u toj pedagogiji ovdje ne želim osporavati. Ovu knjigu treba čitati kao nastavak tradicionalne pedagogije. Za razliku od tradicionalne pedagogije, orijentisane na pasivnog recipijenta gotovih znanja, vještina, navika, etičkih i estetskih vrijednosti, ovdje želim dati modele za aktivno i interaktivno učenje, ne samo u školi nego i kod kuće i nakon školovanja. "Podla" namjera mi je da čitaoca uvučem u preuzimanje ili podjelu odgovornosti za pedagoške akcije koje ovaj rad nudi, ili koje bi se mogle, na osnovu ove knjige, izvesti. Ako ta zrnca pedagoške humanosti, ako ti modeli uvažavanja učenika i motivacije proklijaju, porastu i počnu davati plodove, zapaliće se mnogo malih baklji koje, sabrane, mogu svijetliti jače od velike vatre. Sve reforme obrazovanja su do sada kretale odozgo i frontalno, ova knjiga promoviše promjene koje idu odozdo naviše, ili po modelu korijen-trava. Naša prošlost je nepromjenljiva a budućnost neizvjesna, jedino čega smo gospodari to je taj beskonačno kratki trenutak sadašnjosti. Sve što uradimo, sve što nam se desi, svaki pogled i izgovorena riječ ostaju iza nas i postaju prošlost, nepromjenljiva i tvrđa od granitnih blokova, vječnija od umjetničkih djela, spomenika i piramida. Na prošlost ne možemo uticati. Jedini način da modelujemo svoju prošlost jeste da trenutke sadašnjosti oblikujemo u željenom smjeru. Djeca, međutim, nisu u mogućnosti da to ostvare jer ne mogu shvatiti ovaj suptilni aspekt prošlosti, sadašnjosti i budućnosti. Time se odgovornost nas odraslih

21

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

prema njima povećava, jer su roditelji i nastavnici - za djecu značajni odrasli, zapravo, nejčešće gospodari njihove sadašnjosti, a time prošlosti i budućnosti. Ako već možemo uticati na taj beskrajno mali trenutak sadašnjosti, svoje i tuđe, zašto da to ne činimo dobrom i humanizmom, altruizmom i plemenitošću. Ovdje smo došli do pitanja da li na tom konceptu možemo razviti školu koja će našoj djeci dati osjećaj ponosne angažovanosti, pripadanja i podrške, uspjeha i samopoštovanja. Učenje je djetetova najprirodnija potreba, ako škola ovu potrebu zadovolji na prirodan način, uz poštivanje najviših humanih principa – civilizacija ne treba da brine za svoju budućnost. Pomak od pedagogije poučavanja ka pedagogiji učenja je, dakle, imperativ vremena i nezaustavljivi proces. Ako ova knjiga u tom procesu bude predstavljala i najskromniji doprinos, njena funkcija biće značajna. Nenad Suzić

22

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

KNJIGA I PEDAGOGIJA U XXI VIJEKU

23

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PEDAGOGIJA U XX I XXI VIJEKU

Generalna poruka: Učenje je kao ljubav, rijetko počinje na prvi pogled. Šta ćemo naučiti? • O pedagoškoj trebologiji i principologiji. • Šta je to pedagoška metafizika? • Koji su osnovni pedagoški trendovi u XX vijeku? • Šta je tradicionalno, a šta moderno u pedagogiji? • Kuda ide savremena pedagogija? 24

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PEDAGOGIJA U XX I XXI VIJEKU Pedagoška trebologija i principologija U savremenom svijetu prepoznajemo vrlo šaroliku sliku primjene pedagogije na pojedinim meridijanima. Konkretno, na američkim univerzitetima i u mnogim zemljama svijeta ne postoji oficijelna katedra za pedagogiju, već se ova disciplina proučava u okviru psihologije i socijalnih nauka. Najmoćniju i najrazvijeniju školu pedagogije u XX vijeku imala je Evroazija, sa snažnim herbartovskim nasljeđem u centralnoevropskim zemljama i razvijenim državnim sistemima u jugoistočnim i istočnim zemljama Evrope i Azije, sa Rusijom na čelu (SSSR-om). Korijeni ovog sistema su u učenju Jana Amosa Komenskog i kasnije - Johana Fridriha Herbarta. U prvoj polovini devetnaestog vijeka razvila se snažna didaktička škola Johana Fridriha Herbarta, koju su nastavili i razvili njegovi učenici Ciler, Rajn i Stoj. Ova škola je razvila efikasnu nastavnu koncepciju, poznatu kao "formalna škola" ili formalizam. Prethodnicu, ili osnov ovoj školi, dao je kopernikanski obrt u pedagogiji Jana Amosa Komenskog. Ono što je Komenski dao kao organizacioni okvir u XVII vijeku – razred, školski čas, nastavni plan i program – herbartovci su nastavili produbljenim razradama rada na času, po modelu: jasnost, asocijacija, sistem i metod. Praktično, od sedamnaestog do kraja dvadesetog vijeka evroazijskom pedagogijom je dominirala didaktika. Ovaj didakticizam postepeno se pretvorio u samodovoljnu pedagošku metafiziku, koja se sve više bavila sama sobom a sve manje djetetom i njegovim potrebama. Polako ali sigurno, ova pedagogija je klizila ka "pedagoškoj trebologiji" i "pedagoškoj principologiji". Trebologija se bazirala na tome da proklamuje načelne zahtjeve tipa: nastavu treba prilagoditi djetetu i njegovim potrebama, dijete treba da uči s voljom i slično. Ujedno se dešavalo da najbolja istraživanja djetetovih potreba obavi psihologija, da područje motivacije i učenja potpuno preuzme psihologija, a da su pedagozi ostali u okvirima svoje ogoljele metafizičke konstrukcije. Pedagoška principologija se sastoji u tome da se sve uči na nivou principa, da se postavi princip a da njegova izvedba ostane nedorečena. Takav je slučaj sa principom interesa ili principom doživljaja, koje ćemo naći u gotovo svim udžbenicima pedagogije kod nas i u svijetu. Konkretno, nemoguće je govoriti o interesu ili zainteresovanosti učenika za nastavu a ne govoriti o ciljevima učenika. Kako nam je poznato, ciljevima učenika pedagogija XX vijeka nije dala nikakav značaj. Slično je sa principom doživljaja. Pedagogija je zagovarala ideju da se nastava treba bazirati na doživljaju, ali ujedno nije odgovorila na elementarna pitanja - šta je to doživljaj, koliko je on emocionalan i šta su emocije, kako vaspitati emocije i slično.

25

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Lako je reći šta treba, ali ne i kako to ostvariti. Bilo je lako reći da nastava treba da se bazira na interesovanju učenika, ali u odgovoru na ovo pitanje bilo je nezaobilazno razmotriti potrebe djeteta i njegove želje i aspiracije, njegove ciljeve. Tradicionalna pedagogija bavila se "principom interesa" a psihologiji i socijalnim naukama ostavila da se bave potrebama, aspiracijama i ciljevima. Ovaj trebološki koncept pedagogija nije slučajno preferisala. S jedne strane je postojao strah pedagoga da se pedagogija ne utopi u psihologiju, a s druge strane je ogroman posao koji je nametala didaktička organizacija nastave i školskog učenja uopšte. Ako bi se uz didaktiku i nastavne sisteme pedagogija bavila svim suptilnim aspektima aplikacije principa, imali bismo jednu ogromnu profesionalnu lepezu pedagoških kompetencija koje ne bi mogle zadovoljiti ni šestogodišnje studije. Odnos pedagogije i psihologije kod nas je dominantno esnafski. Radi se o zatvorenosti jedne za drugu oblast, o profesionalnoj podijeljenosti i želji vrhunskih autoriteta da sačuvaju autonomiju vlastite nauke. Uz časne iznimke, ovaj odnos kod nas dominira u drugoj polovini dvadesetog vijeka. U SAD se pedagogija proučava prvenstveno u oblasti edukacione psihologije. "Suprotna ideja u školama, na primjer, da edukaciona psihologija mora biti odvojena i nezavisna od generalnog polja psihologije, predstavlja opasnu glupost koja zaustavlja progres misije obrazovanja po sebi" (Hirsch, 1996, str. 124). Ne želeći da postane psihologija, pedagogija je kod nas postepeno napuštala polje učenja, motivacije, emocija, ciljeva, donošenja odluka i druga značajna područja vaspitnog djelovanja. Dok se psihološka nauka bavi ličnošću i nastoji objasniti njeno funkcionisanje, pedagogija je kreativna disciplina koja se bavi oblikovanjem ličnosti i podržavanjem njenog razvoja. Svaki sisar na planeti Zemlji može proizvesti svoga potomka, može reprodukovati svoj genetski materijal razmnožavanjem i do neke mjere osposobiti ga za život. Jedino čovjek to radi svjesno, na metakognitivnom nivou. Posao oblikovanja čovjeka u čovjeku je posao bogova. Radi se o oblikovanju duše, uma, razuma, morala, estetskog, socijalnog i praktičnog u nama. Taj odgovorni posao bogova rade pedagozi. Psiholozi prvenstveno dijagnosticiraju ili konstatuju svojstva i dinamiku ličnosti, mjere ono što su svojim pedagoškim uticajima ostvarili roditelji i pedagozi, šta su djeca usvojila iz socijalne okoline te vlastitom aktivnošću i razvojem. Tek kada ličnost skrene sa kolotečine normalnog, nastupa psihijatrija, koja pomaže da se uspostavi koliko je moguće normalno stanje. Oblikovanje normalnih psihologija je ostavila pedagogiji, a pedagogija je, baveći se njima, zaboravila konstituisati vlastitu pedagošku patologiju. Taj prostor je, doduše, dobrano pokrila defektologija, ali ne dovoljno da bi ispunila sav suptilni prostor pedagoške patologije. Zašto je pedagogija ovaj najodgovorniji posao suzila na prvenstveno profesionalno vaspitanje i obrazovanje, na pripremu za profesiju? Kako to da su joj decenijama polako ali sigurno izmicale osnovne poluge za optimalan doprinos formiranju i razvoju ličnosti?

26

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kuda je tekao ovaj proces u Evropi i svijetu? Odgovore na ova pitanja, jasno – kao na dlanu, nudi dvadeseti vijek. Pedagoška metafizika Za neku stvarnost kažemo da prelazi u sferu metafizike u onom trenutku kada iz realnog svijeta pređe u zamišljeni. To je Platon objasnio svojim primjerom ključa u vosku. Kada otisnemo ključ u vosku, a zatim ga uklonimo, vidjećemo ključ na otisku iako ključa nema. Tako je ključ iz realnog prešao u svijet ideja, postao meta-ključ. Slično se dešavalo sa pedagogijom koja je, baveći se sama sobom, polako ali sigurno napuštala dijete i njegovu prirodu i konstruisala vlastitu metafizičku stvarnost, virtuelnu i udaljenu od djeteta. Za pedagošku nauku vrijedi isti stereotip kao i za psihološku. U psihologiji XX vijeka možemo reći: koliko psihologa, toliko teorija ličnosti. U pedagogiji možemo reći: koliko pedagoga, toliko podjela i klasifikacija principa i metoda u intelektualnom, moralnom, radnom, estetskom i fizičkom vaspitanju. Ako bismo ispisivali klasifikacije od vremena poznate „Radne škole“ 1920. godine pa do kraja XX vijeka, imali bismo vrlo obimnu knjigu klasifikacija. Ako u toj knjizi pokušamo naći sparive elemente, vidjećemo da većina klasifikacija osim formulacije ne nudi ništa novo. Još veći apsurd se uočava nakon čitanja ove voluminozne literature. Naime, u obrazloženjima tih klasifikacija ne nalazimo njihovu upotrebnu vrijednost. Konkretno, naveden je princip primjerenosti, ali ne i način na koji će se taj princip ostvariti. Ako očekujemo da će se taj princip ostvariti metodima, slijedi novo razočarenje - nisu jasno izvedeni metodi koji nedvosmisleno pokazuju kako ostvariti proklamovani princip. Sjeckanje pedagoške stvarnosti u pedagogiji XX vijeka dostiglo je nivo metafizike koja je postala sama sebi svrhom. Često je ovo sjeckanje služilo za sticanje akademskih titula u pedagogiji. Konkretno, u drugoj polovini dvadesetog vijeka u samoupravnoj Jugoslaviji imamo veći broj istaknutih doktora didaktike ali ne i metodike iako je poznato da su metodike konkretna aplikacija didaktike. Dakle, bilo je moguće postići visok rejting u sferi „čiste“ teorije a u sferi praktične primjene te nauke – vrlo teško ili nikako. Problem metafizičnosti pedagogije u XX vijeku posebno se odrazio na obuku nastavnika i profesionalnih pedagoga. Na nastavničkim fakultetima, na kojima se studiraju jezici, prirodne, društvene ili umjetničke nastavno naučne oblasti, studenti su učili pedagogiju iz udžbenika koji im nude podjelu na umno, radno, moralno, estetsko i fizičko vaspitanje, a zatim principe i metode ovih oblasti. Uz to su učili malo istorije pedagogije i nešto skromnih postavki o odnosu pedagogije prema drugim naukama. Kad polože taj „teški“ ispit, koji je bio „težak“ onoliko koliko i profesor, odlazili bi u praksu i shvatili da iz pedagogije nisu naučili ništa, ili skoro ništa što će im trebati u radu s djecom. Rezultat je

27

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

njihova poruga i ignorantski odnos prema pedagogiji kao metafizičkoj i besmislenoj disciplini. Student koji bi ovako koncipiran ispit iz pedagogije položio najvišom ocjenom, odlazio bi u praksu a da nema ni elementarne odgovore na pitanje kako motivisati učenike ili kako ih instruisati za učenje predmeta koji predaje. Poseban problem bilo je osposobljavanje kadrova koji nisu studirali nastavnički fakultet, nego su u prosvjetu dolazili kao inženjeri, ekonomisti, pravnici ili profesionalci neke druge struke. Oni su polagali pedagošku grupu predmeta, kako bi stekli formalno pravo da predaju svoj predmet u srednjim školama. Ti ispiti su se svodili na takvu formalizaciju da su i kandidati često bili zbunjeni time šta su to polagali, a još više kako su uspjeli položiti. Učenici srednjoškolci su često uživali u dolasku ovih novajlija koji se očigledno ne snalaze u učionici. Ovim „profesorima“ je ostalo da pribjegnu disciplinovanju đaka ili da oponašaju svoje arhaične modele iz doba kada su i sami išli u školu. Na taj način je pedagoška metafizika reprodukovala dekadenciju i prevaziđenu prošlost, prije nego kreativnost u nastavi i orijentaciju na sadašnjost i budućnost. Konstruišući vlastitu metafiziku, pedagogija se u dvadesetom vijeku sve više udaljavala od djeteta. Sve više je postajala virtuelna naučno-nastavna disciplina koju studenti moraju položiti kako bi stekli pravo da uđu u učionici. Posljedica je postala geografski očigledna – sve manji je prostor na planeti Zemlji gdje se proučava pedagogija, a sve više se pažnje posvećuje edukativnoj psihologiji, raznim metodičkim koncepcijama i strategijama i saznanjima koja doprinose efikasnosti poučavanja i učenja. Pedagogija učenja ima interdisciplinarni karakter i donosi niz rješenja koja je napustila ili izostavila pedagogija poučavanja.

Osnovni pedagoški trendovi Koje pedagoške trendove možemo prepoznati u dvadesetom vijeku? Prvo treba konstatovati činjenicu da XX vijek nije bio "ni vijek djeteta, ni vijek pedagogije" (Potkonjak, 2003). Iako najavljivan kao novo vrijeme, novo doba, period mira i progresa, znamo da prošli vijek nije bio ništa od toga. Teza o tome da će to biti vijek djeteta i vijek pedagogije pala je kao kula od karata već Prvim svjetskim ratom, a ove nade je definitivno dokrajčio Drugi svjetski rat, najsuroviji i najbrutalniji rat u istoriji čovječanstva. "Krajem XX vijeka nema nijedne opšteprihvaćene, dominirajuće i originalne pedagoške koncepcije i pokreta – ni kada je riječ o pedagogiji, odnosno o nauci o vaspitanju, ni kada je riječ o vaspitnoj praksi – po kojima bi kraj toga vijeka bio obilježen. Zato smo i zaključili da XX vijek nije bio ni vijek pedagogije" (ibidem, str. 269). Topografski posmatrano, ova Potkonjakova teza se može dokazati činjenicom da se broj zemalja i regiona bez oficijelne pedagogije na planeti Zemlji više širio nego smanjivao.

28

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Osnovni trendovi pedagoškog djelovanja u XX vijeku bi se mogli svrstati u tri kategorije: 1) nastavni didakticizam, 2) vođenje – metodičke strategije i 3) pragmatički utilitarizam. Nastavni didakticizam je trend koji prepoznajemo još od Jana Amosa Komenskog (Komensky, J. A., 1592-1670), kasnije Herbarta (Herbart, J. F., 17761841) do danas. Radi se o dominaciji didaktike u pedagogiji poučavanja, po kojoj je dijete u školi podređeno nastavnom planu i programu, nastavniku i sistemu evaluacije kojim može biti odbačeno ili ocijenjeno negativno ako ne zadovolji kriterijume sistema. Ovaj čvrsti sistem ima i svoje prednosti jer obuhvata svu djecu pod približno jednakim uslovima i na dosta uprošćen način, ocjenama od 1 do 5, gradira djecu prema sposobnostima i zalaganju. Naravno, didakticizam ne treba strogo shvatiti u ovako ogoljeloj formi, ali se njegova suština svodi upravo na tu formu. U okviru tog sistema razvio se niz metodičkih i vaspitnih olakšanja i poboljšanja koji su omekšavali krutost didakticizma. Ovaj pravac Boško Popović naziva "starim obrascima" i smatra da se ovi obrasci baziraju na biheviorizmu, na S-R modelu, po kome se nastavna koncepcija zasniva na "mehanizmu za okidanje". Ovaj mehanizam podrazumijeva da je dijete čim uđe na školska vrata, motivisano za učenje i rad na gradivu, ono je stimulisano i odmah reaguje (Popović, 1979). Kako vidimo, ovdje prepoznajemo formalizam jer se sistem bazira na poštivanju forme prije nego na individualnim svojstvima i potrebama djeteta. Uz sve promjene i inoviranja, didakticizam se do danas nije uspio osloboditi ove forme i krutosti. Vođenje uz metodičke strategije manje se oslanja na didaktički sistem nastave a više se bazira na usmjeravanju učenika. Radi se o pedagoškom vođenju koje služi određenoj svrsi. Konkretno, u Engleskoj je to priprema za kvalifikacione ispite ili priprema za oficijelne ispite, a u SAD realizacija datog projekta i priprema za polaganja finalnog ispita iz date oblasti ili profesije. Jedan nastavnik vodi pojedinca ili grupu kroz program pripreme za završnu evaluaciju koju obavlja oficijelna komisija, imenovana od države ili date institucije, drugi nastavnik vodi učenike u drugoj oblasti i tako dalje. I nastavnik i učenik ovdje imaju interes da se priprema za finalni ispit obavi što bolje. U tom kontekstu odnosa tradicionalna didaktika i nema mnogo mjesta, zato nije ni čudo što u SAD i još nekim zemljama nema didaktike i pedagogije – sve je ostavljeno tzv. nastavnim strategijama ili metodima. Metodičke strategije obuhvataju set metoda kojima će se efikasno ostvariti cilj učenja a taj cilj je najčešće priprema za finalni ispit, koji može biti teoretski ili praktični. Ovi metodi čine osnovu kurikularnog koncepta, u kome je pojedinac u središtu pedagoškog vođenja. Zašto u pedagoškom vođenju didaktika i pedagogija nisu u centru kurikularnog pristupa? "Pedagoško vođenje se bavi pojedincima; kao dio pedagoškog procesa ono je isprepleteno i sa problemima društva. Iz ovih i sličnih obzira ono se čvrsto oslanja na podatke iz mnogih drugih srodnih disciplina kao što su na primjer psihologija, sociologija, biologija, filozofija, politička teorija i ekonomija i druge discipline koje se bave proučavanjem ljudskih bića i njihove

29

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

okoline" (Mortensen i Schmuller, 1973, str. 20). Svojstveno za Ameriku i još neke zapadne zemlje, pedagoško vođenje se razvilo i kao posljedica dominacije Kilpetrikovog projekt-metoda još iz dvadesetih godina XX vijeka. Donald Hirš, profesor sa Virdžinija univerziteta, smatra da je Kilpetrikov projekt-metod, pored koristi, nanio dosta štete američkom obrazovanju. "Besmislena je tvrdnja da se znanje tako brzo mijenja tako da nastavni predmeti nisu kritična komponenta vaspitanja i obrazovanja, a čini se da je ova ideja preuzeta od Kilpetrika dvadesetih godina" (Hirsch, 1996, str. 125). Na kraju XX vijeka Amerikanci su uočili da je koncept tradicionalne nastave sa nastavno-predmetnim područjima efikasniji od kurikularnog vođenja te da postoji potreba da se opšta znanja posreduju sistematski i progresivno. Pragmatički utilitarizam možemo nazvati i sintagmom profesionalni separatizam. Radi se o raznorodnim tendencijama koje su nastojale odvojiti profesionalno ili stručno obrazovanje od opšteg. Kod nas su to bile škole "usmjerenog obrazovanja", a širom svijeta razne profesionalne škole nakon kojih se ne mogu nastaviti studije na univerzitetu. Čak je i nastavni kadar za ove škole drugačije obrazovan. Uz malo pedagoškog znanja, malo ili nimalo metodološkog i metodičkog obrazovanja, uz malo opšteobrazovnog znanja, ovi kadrovi često ne zadovoljavaju elementarne pretpostavke za uspješnu nastavu. Nije rijedak slučaj da takvi nastavnici ili profesori nemaju dovoljno pismenosti, tako da ih đaci ispravljaju u učionici. Edukovani za uže profesionalna znanja, ovi kadrovi nisu sposobni da se nose sa izazovima koje donosi nastava i rad sa grupom, nisu spremni da rade u efikasnom didakticizmu ali ni za kurikularno vođenje, već improvizuju vlastite metode koje kopiraju iz arhaičkog sjećanja na vlastite nastavne uzore. Kao svojevrstan prakticizam ili utilitarizam, ovaj pravac je prepoznat kao antiintelektualizam. Ovaj antagonizam je u soc-realističkim zemljama imao formu antielitizma, a na Zapadu antiintelektualizma. "Ovaj očigledni antagonizam se retorički izražavao kao populistički antielitizam, koji je, uz endemički antiintelektualizam dalje derogirao tradicionalno učenje iz knjiga" (ibidem, str. 116). Tendirajući da vaspitanje i obrazovanje svede na puki prakticizam, na učenje samo praktičnih sadržaja, a zanemarujući opšteobrazovne, pragmatički utilitarizam se uselio u gotovo sve sisteme vaspitanja i obrazovanja širom svijeta. Poznato je da užestručno obrazovanje nije dovoljno efikasno bez opšteg obrazovanja. Danas su mnoge profesije zavisne od permanentnog učenja i usavršavanja. Konkretno, automehaničar danas treba znanje računarske tehnologije jer se većina modernih automobila bazira na toj tehnologiji. Sam pojam automehaničar sve više postaje sporan u pogledu izraza mehaničar. Slično je sa većinom profesija. Permanentno učenje je uslov visoke profesionalnosti. Permanentno učiti može onaj ko u školi nauči učenje. To se ne može ostvariti bez opšteg obrazovanja. Pragmatički utilitarizam dvadesetog vijeka treba nadgraditi potrebnim nivoom opšteg obrazovanja i sistematskog didakticizma.

30

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Bez obzira da li se u školi primjenjuje nastavni didakticizam, vođenje ili pragmatički utilitarizam, izvjesno je da nijedan od ovih pedagoških trendova sam sebi nije dovoljan, niti u potpunosti može biti odbačen. Čini se na prvi pogled da je nastavni didakticizam do sada bio najefikasniji. To dokazuje moje pretraživanje inovacija u XX vijeku. Naime, dvadesetih godina prošlog vijeka pojavile su se inovacije od kojih se očekivalo da razriješe probleme tradicionalne nastave. Veliki broj ovih inovacija dočekan je sa neprimjerenim očekivanjima. Kraj XX vijeka je pokazao da je nastavni didakticizam preživio sve ove novine i da su neke od tih inovacija donijele izvjesno osvježenje i poslužile kao poboljšanje tradicionalnoj nastavi (Suzić, 1995). O efikasnosti kurikularnog vođenja uz primjenu metodičkih strategija govori ocjena Donalda Hirša: "Iako naša politička tradicija pa čak i naši univerziteti nemaju svoje parove u svijetu, naš dvanaestorazredni sistem obrazovanja je među najmanje efikasnim u razvijenom svijetu" (Hirsch, 1996, str. 1). Američko obrazovanje ne možemo uniformisati po jednom modelu, ali je izvjesno da je kurikularno vođenje bazirano na Kilpetrikovom projekt-metodu predstavljalo okosnicu osnovnog i srednjoškolskog vaspitanja i obrazovanja. Trendove u obrazovanju dvadesetog vijeka različiti autori različito vide. Za Donalda Hirša to su: 1) romantizam, 2) razvojni pristup i ostale naturalističke zablude, 3) američka isključivost i lokalizam, 4) individualizam, 5) antiintelektualizam, 6) profesionalni separatizam (Hirsch, 1996, str. 71). Romantizam se odnosi na evropsku školu pedagogije. Hirš ga tako naziva zbog vremena u kome su živjeli Pestaloci (Pestalozzi, J. H., 1746-1827), Herbart (Herbart, J. F., 1776-1841), i Frebel (Fröbel, F., 1782-1852), tvorci ovog pravca. "To je bio evropski romantizam koji je kreirao novu koncepciju o djetetu koja je poslije dominirala američkom edukacionom teorijom" (Hirsch, 1996, str. 72). Postavljajući pitanje kakav bi bio čovjek današnjice bez organizovane edukacije, Hirš se vraća na Platona i podsjeća na njegovu misao da obrazovanje treba da savlada zlo u čovjeku koje, po njegovom mišljenju, leži u nagonima i emocijama. Za razliku od ovog antičkog pristupa, evropski romantizam ima dva svojstva. Prvo, polazi se od hipoteze da je ljudska priroda u osnovi dobra, da je treba razvijati i podstaći obrazovanjem i spasiti je od socijalnih predrasuda i okova. Drugo, romantizam je donio shvatanje da dijete nije čovjek u malom, nego posebno biće sa svojom jedinstvenošću i pravima. Razvojni pristup i ostale naturalističke zablude nastaju kao jedna krajnost u shvatanju djeteta i njegove prirode. U ovom pravcu dominira shvatanje da postoji vrijeme kada treba biti dijete i da niko nema pravo da to mlado i slobodno biće strpa u zatvor roditeljskih ambicija i aspiracija, ili u školsku učionicu. Smatra se samo po sebi razumljivim da prerano učenje iz knjiga ide protiv prirode. "Mnogi roditelji su internalizovali polazište u korist ugodnog, neakademskog, razvoju prilagođenog obrazovanja nasuprot neinteresantnog i neprirodnog akademskog učenja" (ibidem, str. 79). Ocjenjujući ove pristupe kao zablude, Hirš podsjeća na jednu davnašnju Smitovu tezu: "Nikad nije prerano za dijete

31

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vježbati njegov um" (Smith, 1989, str. 7). Francuska je danas primjer kako se može pomiriti težnja za poštovanjem dječje prirode i ranog akademskog učenja. "Francuski specijalisti za predškolsko obrazovanje sa kojima sam razgovarao su duboko zabrinuti kao i američki specijalisti oko kreiranja predškolske atmosfere koja bi se bazirala na uživanju i multisenzornom učenju, ali imaju vrlo jasne ideje o akademskim ciljevima koje normalna djeca mogu dostići" (Hirsch, 1996, str. 81). Postoje dvije doktrine edukacionog naturalizma. Prva se odnosi na razvojni pristup koji podrazumijeva prirodni tempo učenja, sa postavkom da postoje prirodne godine kada se može početi učiti iz knjiga, a to je nakon osam godina starosti. Razvojni pristup polazi od teze da se svako dijete razvija svojim tempom i da taj prirodni tempo nikako ne treba forsirati. Druga doktrina se odnosi na holističko učenje ili naturalnu pedagogiju, po kojoj su prirodni metodi slični životu, poput projekta, uvijek efikasniji od nastavnih. Zastupnik ove doktrine, Vilijam Kilpetrik, piše: "Učenje kao neodvojivi dio života zapravo dolazi bez napora, dolazi zapravo automatski i ostaje uz nas" (Kilpatrick, 1925, str, 243). Prirodnost učenja podrazumijeva da sporija djeca imaju pravo na sporo učenje a brža na brzo. Ovaj pristup, naravno, nije mogao izdržati ozbiljne prigovore koje su praksa i pedagoška teorija nametnule. Američka isključivost i lokalizam prepoznaje se u nastojanju Amerikanaca da se prikažu drugačijim i uspješnijim od ostalih ljudi u svijetu. "Američka isključivost polazi od toga da mi kao ljudi nismo samo drugačiji nego smo i bolji od ostalih ljudi i da su naši problemi specifični" (Hirsch, 1996, str. 93). Taj stereotip se snažno odrazio i na američko obrazovanje. Profesor Harold Stivenson sa Univerziteta u Mičigenu u djelu "Obrazovna provalija" izvodi naučnu komparaciju između američkog, tajvanskog, japanskog i kineskog obrazovanja. U knjizi izvodi univerzalne karakteristike uspješnih obrazovnih sistema, a za američki sistem kaže: "Učenici nisu uporedivi, kurikulumi nisu uporedivi, škole nisu uporedive a i testovi nisu uporedivi" (Stevenson and Stigler, 1992, str. 104). Jedan od osnovnih zaključaka je da američki školski sistem trpi zbog toga što nema nacionalni nastavni plan i program. O tome Donald Hirš kaže: "Nakon 1987. godine postalo je kristalno jasno najvećem broju Britanaca da školski sistemi koji koriste nacionalni nastavni plan i program ostvaruju bolje rezultate nego britanski školski sistem" (Hirsch, 1996, str. 96). Tek krajem dvadesetog vijeka Engleska je donijela nacionalni nastavni plan i program, a danas Amerika tek radi na njemu. Stoga nije čudno što se ruski sistem obrazovanja kvalifikuje kao jedan od najuspješnijih na svijetu u toku XX vijeka. Nakon Sputnjik-šoka Amerikanci su istraživali tajnu uspješnosti ruskog svemirskog programa. Odgovor je bio da se tajna krije u obrazovanju, a specijalno u učenju matematike putem metoda skupova. Sve analize ukazuju na to da je Ameriku skupo koštala isključivost i lokalizam, kao i nespremnost da uči od drugih. To je pouka i za naš vaspitno-obrazovni sistem. Treba učiti od boljih, ali i na greškama drugih. U svakom obrazov-

32

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nom sistemu nalazimo prednosti i nedostatke, učiti treba na osnovu jednog i drugog. Individualizam se pojavio kao "bogom-dano" rješenje kolektivizma koji je donio razredno-časovni sistem, sa dominantno frontalnim radom. U Americi se ovaj trend razvio iz dva razloga. Prvi razlog je otpor prema komunističkoj ideologiji kolektivizma, a drugi pojava moćne informatičke ere koja je omogućila efikasan individualizovani rad u učionici. Sedamdesetih godina dvadesetog vijeka nabujala su nerealna očekivanja da će individualizovana nastava i upotreba računara omogućiti potpuno individualni rad djece te da će nastavnik postati suvišan u procesu dječjeg učenja i poučavanja. Danas je jasno da ta iluzija nema realno uporište. Računari su stigli u učionice i donijeli mnogo poboljšanja, ali nisu ispunili očekivanja iz sedamdesetih godina prošlog vijeka. Danas je individualizacija sastavni dio moderne nastave i vrlo efikasno funkcioniše u kombinaciji sa tradicionalnom nastavom, sa nastavnim didakticizmom. Ima više pedagoških razloga za individualizam kao pristup učenju i poučavanju u školi. Dejvis smatra da je jedini siguran način da dijete učinimo samopouzdanim njegovanje teškog rada koje će ga dovesti do postignuća (Dawes, 1994). Jedan od razloga za individualizaciju nastave jeste što istraživanja pokazuju da su evidentne individualne razlike u pogledu sposobnosti, stilova učenja i personalnih sklopova učenika. Ima razloga koji su protiv individualizma u školskom učenju. Konkretno, ako bi učenik sve godine školovanja učio sam, sigurno je da bi slabo razvio svoje socijalne i emocionalne kompetencije. Sve u svemu, individualizam kao koncept ima svojih prednosti i nedostataka, a u školi je uspješan jedino u kombinaciji sa drugim načinima rada. Antiintelektualizam je trend koji se pojavio kao odgovor na naglu ekspanziju nauke i tehnologije u drugoj polovini dvadesetog vijeka. Pokušaj škola da apsorbuju sva ta saznanja i prenesu u nastavne planove i programe učinio je školu strašno teškom i frustrirajućom. Otpor ovom trendu javio se širom svijeta, a posebno u SAD. "Američki profesori su bili više neprijateljski nastrojeni prema količini znanja u školi nego drugi profesori u svijetu i nudili su drugačije stanovište za američko obrazovanje u skladu sa američkim načinom mišljenja" (Hirsch, 1996, str. 106). Antiintektualizam kod nekih autora susrećemo definisan kao "znanje zbog znanja" (Hofstadter, 1963). Tendencija da se najvažnija nova saznanja prenesu u školske učionice rezultirala je otporom učenika, nastavnika i roditelja. Pedagogija još uvijek nema adekvatne odgovore na ovaj problem. Danas je teško dokazati da znanja koja djeca uče prema nastavnim planovima i programima imaju prednost nad znanjima koja nisu obuhvaćena školskim učenjem. "Danas više nije moguće tvrditi da je učenje algebre inferiorno učenju koje pomaže izboru zanimanja" (Hirsch, 1996, str. 110). Sada je kristalno jasno da je u školi nemoguće putem memorisanja i reprodukcije na djecu prenijeti sva znanja civilizacije. Na prvi pogled, ova činjenica opravdava antiintelektualizam. Međutim, jedino opšta znanja, opšteobrazovna osnova omogućuje dalje učenje,

33

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

posebno kada imamo u vidu dinamiku promjena u vremenu u kome živimo. "Kako zanimanja postaju sve više promjenljiva, niko ne zna kako poučavati za pojedina zanimanja" (ibidem, str. 110). Načelno gledano, antiintelektualizam je bio opravdana reakcija na preopterećenost djece faktografijom. S druge strane, bez šire baze opšteg obrazovanja sutra neće moći raditi mnogi profesionalci. Rješenje leži u učenju novih kompetencija kao što je učenje učenja, znati kako (know-how), oslanjanje na znanje drugih, brzo pronalaženje informacija i slično. Profesionalni separatizam Donald Hirš vidi prvenstveno kao odvojenost obrazovanja nastavnika od obrazovanja za život. O tome kaže: "Najšira ulica na svijetu je šaljivo opisana kao ulica koja odvaja kampus za obrazovanje nastavnika na Kolumbija univerzitetu od ostalog svijeta" (ibidem, str. 115). U ovoj simbolici Hirš prikazuje odvojenost profesionalnog od opšteg obrazovanja. Dokaz za to je danas činjenica da su najbolje obrazovani informatičari, hakeri, to postigli samostalno bez pomoći nastavnika. Kod nas je to činjenica da su učenici gimnazije u prosjeku informatički pismeniji od svojih profesora. Odvojenost obrazovanja za profesiju nastala je, pored ostalog, i zbog nesposobnosti škole i nastavnog kadra da slijedi savremene tokove nauke i tehnike, da prati promjene i izmijeni svoj koncept rada. Ostavši tradicionalna, škola je postala dekadentna poput srednjovjekovne crkve, sama sebi dovoljna i svijet za sebe. Dvije su karakteristike profesionalnog separatizma. Prva, da su praksa i obrazovanje za profesiju ili zanimanje prioritetni. Teorija i opšte obrazovanje vrijede samo ako služe profesiji. Druga, da je praksa dominantna u odnosu na teoriju. Iz ovog odnosa je proizašao otpor nastavno-predmetnih nastavnika prema pedagogiji i opšteobrazovnim sadržajima. Ovaj otpor je, naravno, rezultirao voluntarizmom i metodičkim improvizacijama u učionici. "Poučavanje praksom i u korist antiknjiških sposobnosti, kao što je kritičko mišljenje, vratilo se kao bumerang i pokazalo nepraktičnim i nepravednim" (ibidem, str. 114). Nastava, naravno ne može bez prakse, ali se svakako ne može svesti na praksu uz konfrontaciju sa teorijom. Ništa nije praktičnije od dobre teorije. Hiršova klasifikacija trendova u obrazovanju dvadesetog vijeka, sa posebnim pogledom na Ameriku, može poslužiti kao dobra orijentacija, kao kaleidoskop u kome sagledavamo razne tendencije na istim ili različitim geografskim prostorima, u jednoj zemlji ili školi. Teško bismo mogli reći da postoje "čisti" primjeri za neki od trendova koje navodi Hirš, ali je sigurno da ovi trendovi nisu sporni. Uostalom, uočiti trendove i nije tako jednostavno niti lako. "Nije jednostavno klasifikovati pedagoške pravce i pokrete XX vijeka. Ovo zato što oni ne idu hronološki jedan za drugim, već teku paralelno, međusobno se dodirujući i preplićući, a nije rijetko ni da zastupnici jednog pedagoškog pravca pređu i nastave da djeluju u drugom pedagoškom pravcu" (Potkonjak, 2003, str. 39). Nije sporno da u kaleidoskopu trendova u obrazovanju XX vijeka nalazimo teoretičare i praktičare koji istovremeno pripadaju različitim trendovima. Čini se da su najkompletniji oni pedagozi koji sagledavaju koristi i štete svakog od navedenih trendova u obrazovanju XX vijeka.

34

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Nikola Potkonjak analizira pedagoške pravce u XX vijeku, a ne trendove. Pod pedagoškim trendom podrazumijevamo teoretske i praktične tendencije koje su dominirale u datom vremnu i prostoru, u datim okolnostima, bilo da se radi o nastojanju da se prefeirišu praktična nasuprot teoretskim znanjima, formalizam nasuprot slobodnom vaspitanju, individualizam nasuprot kolektivizmu i slično. Potkonjakova definicija pojma pedagoški pravac glasi: "Pod pedagoškim pravcem ovdje podrazumijevamo relativno cjelovito i koherentno gledanje na najvažnija pedagoška pitanja. To znači da se sva pitanja kojima se jedan pravac bavi razmatraju na istim osnovama, sa istih polazišta, u okviru istih paradigmi, pa time imaju i određenu unutrašnju logiku, jedinstvo i sistem" (ibidem, str. 39). U okviru ovog određenja kod Potkonjaka nalazimo, naravno, pregled reformskih sistema i inovacije dominantne u XX vijeku. Kao pedagoške pravce i pokrete u toku XX vijeka, Potkonjak navodi: 1) pedagogija esencije, 2) pedagogija egzistencije, 3) pokušaji premošćavanje pedagogije esencije i egzistencije, 4) filozofske pedagogije, 5) naučne pedagogije ili nauke o vaspitanju (ibidem). Osim analize ovih pravaca, Nikola Potkonjak dalje analizira reformske sisteme školstva u okviru kojih razmatra najvažnije inovacije u vaspitanju i obrazovanju te navodi najzaslužnije pojedince XX vijeka. Ovdje nije potrebno ulaziti u sve suptilne aspekte pojedinih pravaca ili pokreta koje autor analizira, ali dijelim njegovo mišljenje da treba graditi pedagogiju koja se ne boji obuhvatiti sva relevantna saznanja koja će pomoći djeci da uče prirodno i slobodno. "Vjerujem u neophodnost razvijanja pedagogije kao cjelovite integralne nauke o vaspitanju" (ibidem, str. 293). Ukratko ću prikazati najbitnije iz Potkonjakovog viđenja ovih pravaca. Pedagogija esencije pokušava objasniti i zasnovati suštinu vaspitnih uticaja, uvažavajući nasljeđe i uticaj društvene sredine. U okviru ovih nastojanja Potkonjak navodi: individualnu pedagogiju, personalističku pedagogiju, funkcionalnu pedagogiju, progresivističku pedagogiju, pedocentrizam i slobodno vaspitanje (ibidem, str. 65). Kako vidimo, u osnovi je individualistički koncept vaspitanja baziran na onome šta je u djetetu, na njegovoj prirodi i suštini. Pedagogija egzistencije nastoji objasniti i zasnovati vaspitanje na opstanku čovjeka u njegovom okruženju, a prvenstveno na socijalnom okruženju i čovjekovoj aktivnosti; čovjek ne bi bio čovjek da ne odrasta u društvu drugih ljudi. U ovaj pravac Potkonjak svrstava: socijalnu pedagogiju, pedagogiju radne škole, socijaldemokratsku pedagogiju, fašističku pedagogiju, sovjetsku pedagogiju i rekonstruktivističku pedagogiju (ibidem, str. 68). Ovdje je fokus na okruženju, aktivnosti i uticaju društva na vaspitanje pojedinca. Mirenje pedagogije esencije i egzistencije Potkonjak vidi u nizu pravaca: kulturnoj pedagogiji, pragmatističkoj pedagogiji i "trećoj" pedagogiji Bogdana Suhodolskog (ibidem, str. 82). Radi se o nastojanju da se obuhvate individualne, nasljedne, socijalne, okolinske i aktivne komponente vaspitanja.

35

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Filozofske pedagogije nisu tako jasno odvojene od prethodnih, kao što su one međusobno. Neke od filozofskih pedagogija bi se mogle svrstati u prethodne grupe. Ova pedagogija želi da objasni i zasnuje vaspitanje na filozofskom smislu ove aktivnosti. U ove pravce Potkonjak svrstava: Herbartovo filozofsko-psihološko utemeljenje pedagogije, duhovno-naučnu pedagogiju, vjerski orijentisane pedagogije, marksističku pedagogiju, perenijalističku i esencijalističku pedagogiju, egzistencijalističku pedagogiju i kritičku pedagogiju (ibidem, str. 89). Tragajući za svrhom i suštinom pojma vaspitanja izvedene su filozofije i koncepcije vaspitanja i obrazovanja. Naučne pedagogije – nauke o vaspitanju su nastale zahvaljujući naglom razvoju nauka nakon Čarlsa Darvina. Nastala je snažna metodologija koja je omogućila sistematizaciju i praktičnu valorizaciju niza pedagoških pristupa, pravaca i modela. Stvoreni su uslovi da se uoči zakonomjernost u vaspitnoj praksi te da se iz nje izvedu pedagoški pravci kao što su: deskriptivna pedagogija, komparativna pedagogija, eksperimentalna pedagogija, kvantitativna i kibernetička pedagogija (ibidem, str. 113). U suštini se radi o pokušajima da se pedagogija i koncepcija vaspitanja zasnuje na naučnim saznanjima, na istraživanju teorije i prakse i uočenim zakonomjernostima. Klasifikacija Nikole Potkonjaka o pedagoškim pravcima i pokretima u XX vijeku predstavlja jednu suptilnu opservaciju teoretskih i praktičnih odraza ranije teorijske postavke o tri ključna faktora vaspitanja: nativizam, empirizam i konvergencija. Kako nam je poznato, nativisti su orijentisani na nasljeđe i čovjekovu unutrašnju prirodu, empiristi na iskustvo i okruženje, uračunavajući i društvo, a Viljem Štern (Stern, W., 1871-1938) je pokušao da objedini ove dvije teorije u teoriji konvergencije. Ova polazišta iz XIX vijeka dala su jasne i nedvosmislene odraze na pedagoške pravce i pokrete u XX vijeku koje je Potkonjak suptilno registrovao i analizirao kao naučnik teoretičar i svjedok vijeka koji "nije bio ni vijek djeteta ni vijek pedagogije". Tradicionalno i moderno u pedagogiji Nakon Jana Amosa Komenskog i njegovog kopernikanskog obrta u pedagogiji od XVII vijeka do danas nemamo tako sistematsku asimilaciju nauke i prakse vaspitanja i obrazovanja. Kako je poznato, Komenski je integrisao filozofiju senzualizma Frensisa Bekona (Bacon, F., 1561-1626) i dvije stotine godina praktičnog iskustva protestantskih škola. "Ovo dvovjekovno iskustvo epohe renesanse Komenski je sistematizovao, teorijski obrazložio i uopštio, a to mu je, pored dobrog poznavanja tadašnje teorije i prakse vaspitanja, omogućila njegova sopstvena pedagoška praksa" (Pedagoški rečnik 1, 1967, str. 119). Danas se osjeća potreba za novim kopernikanskim obrtom u pedagogiji, za novim Ko-

36

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

menskim XXI vijeka, ili za "integrisanom naukom o vaspitanju", kako bi rekao Nikola Potkonjak. Koja su svojstva tradicionalne nastave, tradicionalnog sistema školstva koji i danas vuče korijene iz doba Komenskog i Herbarta? Šta su donijeli inovacioni pokreti u XX vijeku i koje su moderne tendencije savremenog sistema školstva? Riječ tradicija potiče od latinskog pojma traditio (predanje), a sintagma tradicionalna škola definiše se kao: "Razredno-časovni sistem nastave s dominirajućom ulogom nastavnika u prenošenju znanja na učenike su osnovne karakteristike ove škole. U njoj je ličnost vaspitanika smatrana samo objektom vaspitanja i njegova se aktivnost iscrpljivala u vjernom pamćenju znanja koja mu nastavnik predaje ili zadaje" (Pedagoški rečnik 2, 1967, str. 466). Generalizujući svojstva tradicionalne škole, u svome istraživanju sam otkrio da ona u potpunosti vrijede za našu današnju nastavu (Suzić, 1995). Nakon nekoliko godina otkrio sam da gotovo ista svojstva nastave u XX vijeku nalazi Donald Hirš (vidi Tabelu 1). Tradicionalizam je svojstvo po kome nastava služi očuvanju tradicije i zadržava tradiciju u vlastitoj organizaciji i načinu rada. Bez oslanjanja na iskustva prošlosti nije moguće graditi budućnost. U tom kontekstu možemo reći da je tradicionalizam pozitivno svojstvo, kao i u kontekstu zadržavanja efikasnih aspekata vlastite organizacije nastave. Negativno u tradicionalizmu je robovanje tradiciji. "Ne možemo ići u budućnost okrenuti leđima" – kako bi rekao Petar Tabela 1: Svojstva tradicionalne škole (Suzić, 1995, str. 19) Tradicionalizam

(Hirsch, 1996, str. 8) x

Tradicionalno nasuprot modernog

Reaktivizam

x

Gnjavaža i dosada nasuprot interesantnom

Verbalizam

x

Verbalno nasuprot praktičnom

Prosječnost

x

Prosječno nasuprot individualizovanom

Pansofizam Scientizam

Fragmentarno nasuprot interesantnom Napomena: Znak x predstavlja podudarne procjene Mandić. Stalna zagledanost u prošlost i forsiranje sadržaja i načina rada iz prošlih vremena šteti školi jer sprečava otvoren pogled u budućnost. Kod nastavnog kadra je to često spontana reakcija na nova saznanja pedagogije i psihologije. Pred novim saznanjima pedagoških nauka neki nastavnici se osjećaju nekompetentnim. Umjesto učenja, lakše im je pribjeći navođenju primjera

37

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

sjajnih uspjeha pojedinaca kojima su oni svojevremeno predavali, a zaboravljaju da je i to prošlost, da se radi o pojedincima koji bi vjerovatno uspjeli kod većine nastavnika. Tradicionalizam se tako može prepoznati i u načinu razmišljanja ili svijesti nastavnika i učenika. Kao svojstvo nastave i školskog učenja, tradicionalizam možemo prepoznati u svim zemljama svijeta. Nasuprot tradicionalizmu Hirš postavlja moderno. Pod modernim podrazumijeva učenje i poučavanje na aktuelnim znanjima vremena u kome se živi, vremena u kome će dijete koristiti osvojena znanja, vještine i navike. Pansofizam je svojstvo po kome svi učenici treba da znaju sve što je propisano u nastavnim planovima i programima svakog nastavnog predmeta. Tako muzičar ne može završiti školu ako ne zna matematiku ili geografiju a automehaničar mora znati muziku i tako dalje. "Učiti svakoga svemu" – model koji je kod nas naslijeđen iz perioda samoupravljanja. Samoupravljač je, naime, morao znati i proizvoditi i upravljati proizvodnjom, zato je bilo potrebno što šire opšte obrazovanje. Pansofizam ima i svojih prednosti. Konkretno, istraživanja danas pokazuju da široka opšteobrazovna osnova doprinosi efikasnosti profesionalnog stručnog usavršavanja nakon školovanja, što je uslov visoke profesionalnosti. U savremenom svijetu pansofizam ne susrećemo u svim zemljama. Konkretno, Hirš ovo svojstvo nije prepoznao u američkim školama. Drugi primjer je Japan. Poznato nam je da u japanskim školama vlada dosta rigidan i zahtjevan sistem ocjenjivanja, sa vrlo visokim standardima prolaznosti ali prvenstveno na praktično upotrebljivim znanjima. Kada bi se taj isti sistem primijenio na naše nastavne planove i programe, procenat prolaznosti bi bio jednocifren. Naime, poznato je da je mnogo lakše učiti praktična znanja i vještine te da je to učenje dominantno u japanskim školama. Scientizam je svojstvo savremene nastave. Po njemu se sve relevantne naučene spoznaje, pa i one najnovije, moraju prenijeti u nastavne planove i programe. Model po kome se sve znanje struke nosi u glavi vrijedio je za devetnaesti i prvu polovinu dvadesetog vijeka, ali je danas to nemoguće. Taj model se zadržao sve do kraja dvadesetog vijeka, a ni danas - u XXI vijeku, škole nemaju odgovore na ove izazove. Danas je nemoguće konzervisati sva relevantna profesionalna znanja u glavama učenika, posebno i zato što se nove spoznaje vrlo brzo ugrađuju u profesije, tako da kvalifikacije u prosjeku zastarijevaju za oko četiri godine. Scientizam nije svojstven američkom školstvu. Kako vidimo iz Tabele 1, Donald Hirš nije registrovao ovo svojstvo u američkim školama, što ne vrijedi za univerzitete. To vrijedi i za mnoge zemlje Zapada. U Rusiji vrijede gotovo iste procjene kao kod nas, a u Kini je još izražena podjela na zanatska i opšteobrazovna znanja. Reaktivizam u nastavi prepoznajemo po implicitnom predubjeđenju nastavnika da će učenici čim uđu u učionicu biti motivisani za nastavu. Na nastavniku je da odigra ili odglumi nastavne sadržaje, da bude bolji od udžbenika, a na

38

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

učeniku da otvori četvore oči i uši te sve zapamti i ponovi. Faza motivisanja učenika svodi se na uvod ili prvih nekoliko minuta rada. Tako startovani učenici trebali bi biti motivisani za nastavni rad do kraja časa. Poznato je da pažnja učenika razredne nastave traje 15-20 minuta i sigurno je da njima nakon tog vremena treba ponovno motivisanje, ponovno "startovanje", što tradicionalna nastava ne poznaje. Kada isprazne baterije svoje pažnje i motivacije, djeca počinju da izbjegavaju rad na gradivu, žamore, bave se nečim drugim ili bježe u maštu, a kada zazvoni spasonosno zvono, oduševljenje u razredu je nepodijeljeno. U tom modelu rada nastava je za učenike "gnjavaža i dosada", kako bi rekao Hirš, a vrlo malo interesantna i motivaciona. Ovo svojstvo vrijedi za školske sisteme svih zemalja svijeta u XX vijeku i sigurno je da neće biti prevaziđeno dugo u XX vijeku. Verbalizam podrazumijeva dominaciju verbalnog načina učenja i poučavanja u nastavi. Radi se prvenstveno o načinu rada u nastavi, ali i o nastavnim sadržajima. Predavanje ili prepričavanje kao dominantan metod rada primjenjivan je i na one sadržaje koji se mnogo efikasnije mogu obraditi demonstracijom ili metodom praktičnih radova. Taj način rada se inercijom prenosio na naredne generacije nastavnika i profesora, a posebno na one koji nisu školovani za nastavnički poziv a rade u nastavi. Konkretno, godine 2003. sam prisustvovao praktičnom ispitu jednog mladog veterinara koji polaže pedagošku grupu predmeta kako bi mogao raditi u srednjoj školi. Sve vrijeme on se trudio da pokaže kako vlada materijom. Dobio je odličan razred i učenici su vrlo dobro poznavali gradivo. Kada bi se neki od učenika javio da objasni, mladi profesor ga je prekidao i demonstrirao vlastito znanje. Od ukupnog vremena "baratanja riječima" on je uzeo preko 90%. Kad smo nakon časa razgovarali o času, rekao sam mu da taj način rada nije dobar i da bi bilo dobro da je imao slike i folije. On je iz torbe izvadio uredno pripremljene folije u boji, ali je objasnio da ih nije upotrijebio zato što bi "izgubio vrijeme". Kako vidimo, verbalizam se prenosi inercijom ili oponašanjem arhaičnih autoriteta ili uzora iz prošlosti. Verbalizam je osnovno obilježje školstva u XX vijeku širom svijeta. Nasuprot verbalizmu, Donald Hirš postavlja praktični rad (Tabela 1). Verbalizam ne mora biti razriješen samo praktičnim radom, postoji niz drugih načina i metoda rada koji mogu razriješiti problem verbalizma, što će biti predmet daljih razrada u ovoj knjizi. Prosječnost je svojstvo nastave po kome se rad u učionici treba prilagoditi prosječnom učeniku. U takvom modelu natprosječnim učenicima je dosadno a za ispotprosječne je ona frustrirajuća i preteška. Poznato je da "prosječni učenik" ne postoji. Naime, i najprosječniji učenik je ponekad natprosječan a nadareni ponekad ispotprosječan. Nastava permanentno prilagođena prosječnom učeniku brzo postaje dosadna, brzo gubi motivacionu snagu. Kao alternativu ovoj nastavi Hirš vidi individualizaciju (Tabela 1). Danas znamo da su mnogi vidovi interaktivnog i kooperativnog učenja efikasniji od individualizovane nastave te da postoje i druga rješenja problema prosječnosti u nastavi.

39

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Fragmentarnost je svojstvo nastave koje prepoznajemo u razmrvljenosti sadržaja koji se uče. Radi se o učenju dijelova ili pojedinih tema iz određene oblasti a da izostaje sagledavanje cjeline. Osim toga, činjenica da se nastava izvodi po nastavnim predmetima predstavlja svojevrstan vid razmrvljenosti i nesinhronizovanosti rada u školi. Taj problem se u našem školstvu pokušava razriješiti tzv. usklađenošću i sinhronizovanošću sadržaja nastavnih predmeta. Konkretno, pri izradi nastavnih planova i programa vodi se računa da, na primjer, nastava matematike i fizike sinhronizovano razvijaju određene matematičko-logičke operacije. Kao rješenje problema fragmentarnosti Donald Hirš vidi integrisanu instrukciju. "Prednost istinski integrisane instrukcije je da ona pokazuje kako stvari funkcionišu zajedno i u isto vrijeme osigurava da ono što se uči bude primijenjeno u različitim kontekstima" (Hirsch, 1996, str. 10). Fragmentarnost je svojstvena gotovo svim školskim sistemima u svijetu. Kuda ide pedagogija Ekspanzija pedagogije nakon Komenskog i Herbarta zastala je polovinom dvadesetog vijeka, a poslije toga moglo bi se reći da suštinska pitanja pedagogije kao što su učenje, motivacija, interaktivno učenje i donošenje odluka osvaja psihologija. Krajem dvadesetog vijeka bilo je potpuno jasno da odgovore na pitanja kao što su Kako motivisati učenike, Kako učiti učenje i slično, ne možemo dobiti od pedagogije. Dva su ključna razloga za to. Prvi, pedagogija se sve više zatvarala u uski nastavni didakticizam, ostajući u okviru koncepta poučavanja a zanemarujući koncept pedagogije učenja. Drugi, danas je jasno da je već nastupilo vrijeme učeće civilizacije, vrijeme kada uče i stari i mladi, kada đaci u školi treba da nauče učenje, a ne samo da pamte i reprodukuju činjenice. Postavlja se pitanje da li je istraživanjem nastavne prakse moguće dobiti model budućeg vaspitanja i obrazovanja. Ako je nastavna praksa vijekovima robovala pedagoškom didakticizmu, jasno je da će istraživanja te i takve prakse dati odraze pedagoškog didakticizma i da je teško iz tog prokrustovskog okvira izvesti modele slobodnog vaspitanja. Konkretno, moje istraživanje je pokazalo da se kompetencije za XXI vijek smanjuju u skladu sa dužinom trajanja školovanja; što duže traje školovanje manje su kompetencije za XXI vijek (Suzić, 2003b). To pokazuje da tradicionalna škola više guši nego što razvija kompetencije za slobodan život u XXI vijeku. Istraživanje takve prakse može ukazati na slabosti i probleme koje ona donosi, ali vrlo malo ili nimalo na efikasne nove modele i strategije. Tek promjena te prakse uz primjenu novih nastavnih modela može dati potrebne odgovore o sistemu školskog učenja i poučavanja za budućnost. Naravno, ovakvo eksperimentisanje mora biti bazirano na visokim humanim polazištima i osigurano od svih predvidivih rizika.

40

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Na osnovu trendova u XX vijeku možemo pretpostaviti dalje trendove pedagogije i vaspitne prakse u XXI vijeku. Kao prioritetni mogu se prepoznati: 1) 2) 3) 4)

od pedagogije poučavanja ka pedagogiji učenja, od pedagoškog separatizma i didakticizma ka integrisanoj pedagogiji, od pedagoške trebologije i principologije ka izvedbenoj pedagogiji, od orijentacije na prošlost ka orijentaciji na sadašnjost i budućnost.

Još početkom dvadesetog vijeka Laj i Mojman (Lay, 1903; Meumann, 1907) su se zalagali za pedagogiju učenja, propagirali su ideju da u nastavi treba što više dati šansu djetetu da sāmo uči, da u saradnji sa drugom djecom radi na gradivu i primjenjuje naučeno. Prošao je čitav vijek a ova se ideja nije ostvarila ni u približno potrebnom omjeru. Na kraju dvadesetog vijeka eksperti konstatuju da „to nije bio ni vijek djeteta ni vijek pedagogije“ (Potkonjak, 2003), da je dominirao tradicionalizam i okrenutost ka prošlosti (Popović, 1979) te da je bio obilat pedagoškim zabludama (Hirsch, 1996). Analiza obrazovnih sistema u dvadesetom vijeku pokazuje da moramo tragati za optimalnim odnosom frontalnog ili plenarnog, kooperativnog ili interaktivnog te individualnog i individualizovanog učenja i poučavanja. U tom smislu smatram da je odnos ovih oblika i načina rada u školi najbolje kombinovati, kao što prikazuje Shema 1.

Frontalni ili plenarni rad 30%

Kooperativno, interaktivno učenje 30%

talo O s 3% 3 ,3

Os t 3 ,3 alo 3%

Shema 1: Odnos tradicionalnog, interaktivnog i individualnog učenja i poučavanja

Individualno, individualizovano učenje 30% 3,33% Ostalo

41

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Moderan svijet XXI vijeka će se sve više povezivati u direktnoj komunikaciji čovjeka sa čovjekom, firme sa firmom, ponude sa potražnjom. Primjer interneta danas to neposredno pokazuje. Nacionalna nostalgija i heroika kao i vjersko predubjeđenje igraće sve manje značaja u takvoj komunikaciji. Ljudima će biti važnije da se razumiju pri komunikaciji, da komuniciraju na istom jeziku i u oblasti koja ih zanima nego da demonstriraju svoj nacionalni ili vjerski identitet. Poznavanje informatike i engleskog kao univerzalnog jezika sve više će dobijati na važnosti. Spontano ili organizovano, ova znanja će tražiti efikasnu pedagogiju, efikasan način učenja i poučavanja. Standardizacija sistema obrazovanja na širim geografskim prostorima, kao što je primjer uspostavljanja evropskih obrazovnih standarda, dovešće do univerzalizacije obrazovnih institucija koja omogućuje prohodnost sistema školovanja i priznavanje diploma. Učenici i studenti će u lokalnoj školi sticati znanja za dalje školovanje na višem nivou u bilo kojoj zemlji Evrope ili svijeta. One lokalne škole koje su efikasnije u tom pedagoškom poslu biće bolje pohađane i plaćane, a one koje ne ispune ove uslove, polako će se gasiti. Da bi bila efikasna, škola mora pridobiti djecu za učenje, a ovaj posao se ne može obaviti tradicionalnim nastavnim didakticizmom već modernom integrisanom pedagogijom koja efikasno balansira učenje i poučavanje, okrenutom ka aktuelnom i budućem vremenu, pedagogijom koja nudi konkretnu izvedbenu formu za ono što propovijeda. Od pedagogije poučavanja ka pedagogiji učenja, trend koji kao teoretski zahtjev susrećemo još na početku XX vijeka u radovima Mojmana i Laja u kojima zastupaju tezu da se pedagogija zasnuje na učenju (Meumann, 1907) i biološkoj prirodi djeteta (Lay, 1903). Trebalo je da prođe jedan cijeli vijek da ovi zahtjevi postanu ostvarivi. Uslovi za njihovo ostvarivanje su se mogli stvoriti tek kada je bilo potpuno jasno da je nastupila učeća civilizacija i da će efikasno učenje biti uslov visoke profesionalnosti u zanimanjima XXI vijeka. Škola danas kod učenika mora sve više razvijati sposobnost permanentnog učenja a pamćenje i reprodukciju svesti na optimalan nivo. To znači da pedagogija poučavanja neće biti odbačena niti preplavljena pedagogijom učenja, već da će poučavanje biti svedeno na razumnu mjeru u korist učenja. Ovo podrazumijeva vrlo serioznu rekonstrukciju školskog sistema, koncipiranog na pedagoškom didakticizmu. Konkretno, ocjenjivanje ili testiranje kao uslov napredovanja učenika neće se više moći bazirati prvenstveno na reprodukciji gradiva, nego na ocjenjivanju sposobnosti i kompetencija potrebnih za život u XXI vijeku. To ne znači da će iz ocjenjivanja biti potpuno izbačena reproduktivna i memorativna funkcija učenja, već znači da će ove funkcije biti svedene na potrebnu mjeru. Od pedagoškog separatizma i didakticizma ka integrisanoj pedagogiji, trend je koji se danas tek nazire. Pojam "integrisana pedagogija" je još nejasan. Sigurno je da se radi o pedagogiji koja će razviti modele korištenja saznanja svih drugih nauka u pedagoške svrhe. To znači da će interdisciplinarne diplome, magisterijumi i doktorati biti poželjni na katedrama za pedagogiju, a ne dočekivani sa zaziranjem, kao što je to bilo u XX vijeku. Pedagoški separatizam smo u

42

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

dvadesetom vijeku prepoznavali u nizu vidva. Jedan je podjela vaspitanja na umno, radno, moralno, estetsko i fizičko. Već na prvi pogled uočavamo da nedostaje emocionalno vaspitanje a da se moralno ne može poistovjetiti sa socijalnim. Drugi vid pedagoškog separatizma se prepoznavao u nastojanju da pedagogija bude "čista" nauka, nauka za sebe, nauka koja mnogo ne zavisi od srodnih disciplina, a posebno ne od psihologije. Treći vid separatima se prepoznavao u nastavnim planovima i programima baziranim na razmrvljenom sadržajima, podijeljenim po nastavnim predmetima koji često nisu bili ni međusobno sinhronizovani, iz kojih se učilo za školsku ocjenu, a ne za život. Integrisana pedagogija mora razriješiti sve ove probleme separatizma a uski didakticizam otvoriti ka novim strategijama učenja i poučavanja, od vođenja do samostalnog rada, do samoučenja. Od pedagoške trebologije i principologije ka izvedbenoj pedagogiji kao trend prepoznajemo od konstituisanja pedagogije do danas. Oduvijek je bilo lakše reći šta treba uraditi nego kako to izvesti. Danas je jasno da izvedbena pedagogija nema alternativu. Šta se podrazumijeva pod izvedbenom pedagogijom? Radi se o pedagogiji koja osim teorije ili ciljeva nudi modele za realizaciju te teorije i tih ciljeva, kao i instrumente za mjerenje učinka. Do sada nismo imali udžbenike pedagogije koji bi nudili model: teorija → izvedbena forma → mjera učinka. Rascjepkana evropska pedagogija u XX vijeku je u izvedbenoj formi imala didaktiku i metodike, a za mjeru učinka bila je namijenjena metodologija. Didaktike i metodike su često bile priča za sebe. Najčešće prilagođene formalizmu, ove izvedbene discipline su se više brinule oko toga kako da zadovolje akademsku formu vlastite konstrukcije, prije nego o tome kako kod djece razviti potrebne kompetencije, ili kako realizovati proklamovane principe. Zašto možemo očekivati izvedbenu pedagogiju kao budući trend? Jasno je da će teorija i njena primjena morati biti na jednom mjestu a da će mjera učinka morati biti neposredna jer je potrebno da se odmah interveniše ako vaspitno-obrazovni učinci nisu željeni ili optimalni. Od orijentacije na prošlost ka orijentaciji na sadašnjost i budućnost, trend je koji savremena stvarnost neumoljivo nameće. Kao vrlo složena i značajna oblast društvenog života, prosvjeta je prilično dekadentna, sklona čuvanju uhodanih metoda i postupaka, programa i sadržaja te sistema organizacije rada. Dobar dio te dekadentnosti proizilazi iz složenosti oblasti vaspitanja i obrazovanja. Sa metodičkog aspekta gledano, ovaj proces može biti vrlo uprošćen, na primjer, diktiranje u pero – nastavnik diktira iz knjige, a učenici pišu. Ovaj posao može obavljati svaki kočijaš. S druge strane, proces obrazovanja i vaspitanja je vrlo složen. Na primjer, ako nastavnik želi jačati samocijenjenje učenika, moraće uvažiti postavku da učenik u njegovom nastavnom predmetu ne mora biti najbolji i drugu činjenicu, da on sam kao nastavnik mora da razvija modele interaktivnog, kooperativnog i individualnog učenja koje će to dijete učiniti samopouzdanim. Kako vidimo, lakše je okrenuti se prošlosti, diktirati sadržaje koje je već neko predvidio nego osmišljavati sadržaje i metode rada

43

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

prilagođene konkretnim potrebama učenika. Dekadentnost profesije i okrenutost prošlosti prirodni su pratioci prosvjetnog poziva. Danas je došlo vrijeme da će škole biti više na cijeni ako djecu pripreme za savremeno društvo i budućnost, nego ako ga driluju na tradicionalnim sadržajima koji prvenstveno proizvode pokornost i poslušnost. Naravno, tradicija i vlastita kultura, vjera i jezik ne mogu biti žrtvovani zbog imperativa budućnosti. Upravo obrnuto, orijentacija na sadašnjost podrazumijeva oslanjanje na tradiciju i prošlost, ali ne i robovanje toj prošlosti, ne i okretanje leđa budućnosti.

Za istraživanje 1. Koliko pedagoška trebologija i principologija danas postoje u svijesti nastavnika? Konstruisati instrumenat koji mjeri trebološke i principološke orijentacije, a zatim snimiti stanje i konstatovati da li su ove orijentacije jače kod starijih ili mlađih nastavnika, da li su kod učenika omiljeniji nastavnici sa slabije izraženom orijentacijom na trebologiju i principlogiju. Istražiti i druge odnose u ovom kontekstu. 2. Da li postoji esnafski (zatvorenost struke) odnos između psihologa i pedagoga? Sačiniti instrumenat za mjerenje esnafske opredijeljenosti te nakon primjene instrumenta konstatovati da li su psihlozi ili pedagozi esnafski više opredijeljeni, šta vide kao nepomirljivo, a šta kao zajedničko. Kako i koliko ova opredijeljenost šteti učenicima i studentima? 3. Definisati pedagošku netafiziku. Analizom udžbenika didaktike i pedagogije od Komenskog do danas ustanoviti metafizičke elemente pedagogije. Ukazati na prednosti i nedostatke pedagoške metafizike. Predvidjeti njen dalji razvoj. 4. Istražiti evidentnost ili istaknutost pedagoških trendova u našem sistemu obrazovanja. 5. Istražiti evdennost tradicionalizma i modernog u našim školama. Po čemu prepoznajemo tradicionalizam u učionici? Koliko je nastavna praksa tradicionalna, a koliko moderna? 6. Da li je istraživanjem nastavne prakse moguće dati modele budućeg vaspitanja i obrazovanja? Koji su nenastavni osnovi budućih vaspitnih modela? 7. Kako škola utiče na razvijanje kompetencija za XXI vijek?

44

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Da li škola i u kom omjeru sprema djecu za život u XIX i XX vijeku, a koliko za život u XXI vijeku? Koje sposobnosti današnja škola dominantno podstiče? 8. Teoretski analizirati i praktično provjeriti odnos tradicionalnog, interaktivnog i individualizovanog/individualnog učenja i poučavanja. Koji od ovih načina rada djeca najbolje prihvataju? Koji od ovih načina rada daje optimalne li poželjne pedagoške ishode? 9. Koncipirati i teoretski osmisliti kretanje pedagogije poučavanja ka pedagogiji učenja.

45

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

TEORIJE VASPITNOG DJELOVANJA

Generalna poruka: Vaspitanjem u čovjeku stvaramo čovjeka, zato je to posao bogova. Šta ćemo naučiti? • Šta je to pedagoška teorija? • Šta je to vaspitno djelovanje u odnosu na vaspitanje? • Koji su kriterijumi razvrstavanja teorija vaspitnog djelovanja? • Kako vrednovati teorije vaspitnog djelovanja?

46

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

TEORIJE VASPITNOG DJELOVANJA Pojmovna određenja O pojmu teorija i njegovom značenju u sintagmi pedagoška teorija možemo pronaći ogroman broj radova. U nekim od tih radova pristup je toliko širok da vrlo teško uočavamo vezu sa vaspitanjem kao predmetom pedagoške nauke. Ovdje želim suziti ili konkretizovati taj okvir na sintagmu teorije vaspitnog djelovanja. Prvo pitanje koje želim razjasniti u ovoj sintagmi jeste: zašto teorije, u množini, a ne teorija kao jednina. Osnovni razlog za to je što do sada nemamo izgrađenu ili razvijenu jednu obuhvatnu i kompleksnu pedagošku teoriju. Ovdje se postavlja i pitanje: da li je moguće razviti jednu sveobuhvatnu pedagošku teoriju? Šta je to pedagoška teorija? Mladen Vilotijević daje sljedeće određenje: “…naučno uređen skup pravila za predstavljanje i objašnjavanje fenomena” (Vilotijević, 1999, str. 13). S obzirom na to da je vaspitanje proces, da se mijenja i permanentno razvija, teško je očekivati jednu univerzalnu i nadvremensku opštu pedagošku teoriju. Već sam pojam teorija je kod niza teoretičara različito određen. Najopštije određenje ovog pojma je sadržano u tvrdnji da teorija sadrži “…set razložnih ideja kojima je intencija da objasne činjenice ili događaje” (Oxford…, 1993, str. 945). Ovakvo određenje nalazimo kod teoretičara koji tendiraju ka eksplanatornom viđenju funkcije teorija (Kuraev, 1972; Šešić, 1974). Orijentisani na naučnu proceduru i metodološki okvir spoznaje, neki teoretičari tendiraju da teoriji daju naučni okvir, kao teoriju vide samo naučnu teoriju (Brodbeck, 1971; Campbell, 1970; Dubić, 1970; Marković, 1971). Kako vidimo, ova dva pristupa ilustruju različita shvatanja pojma teorija. Ovdje bismo mogli navesti desetine ovih shvatanja i niz teoretičara koji se priklanjaju pojedinim opcijama, što nije predmet ovog rada (šire vidi kod: Branković, 2001). Prema tome, o jednoj univerzalnoj pedagoškoj teoriji sad-zasad ne može biti govora. Drugo pitanje koje je važno u određenju sintagme teorije vaspitnog djelovanja jeste: zašto “vaspitnog djelovanja” a ne vaspitanja? Vaspitanje je predmet pedagogije kao nauke i u tom kontekstu ono je definisano kao “…najširi pedagoški proces i pojam. On se odnosi na sve što ljudi svjesno, namjerno, sistematski i organizovano preduzimaju na planu formiranja ličnosti, kako ono što organizuje društvo u odnosu na vaspitanika, tako i ono što preduzima sama ličnost koja se razvija i formira u okolnostima jednog konkretnog društva” (Trnavac i Đorđević, 1995, str. 8). Kako vidimo, naglasak je na formativnom karakteru vaspitanja, na njegovoj organizovanoj, sistematskoj i intencionalnoj formi. Opredjeljujući se za sintagmu vaspitno djelovanje umjesto pojma vaspitanje, opredijelio sam se za istovremeno sužavanje i proširivanje pojmovnog

47

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

konteksta vaspitanja. Naime, ovom sintagmom želim zahvatiti ono što je Branko Rakić izrazio u svome određenju pojma vaspitnog rada kao konkretnom vidu vaspitnog djelovanja: “Vaspitni rad je, svakako, planirani napor vaspitača da utiču na vaspitanike, da na njih djeluju, da kod njih izazivaju relativno trajne progresivne promjene i slično. Vaspitni rad je, svakako, socijalni uticaj, koji se u posljednje vrijeme intenzivno izučava” (Rakić, 1981, str. 21). Jasno je da suženje pojma vaspitanja u formi vaspitnog rada kod Rakića ide ka akcionoj dimenziji vaspitanja, da u tom kontekstu treba shvatiti i socijalne uticaje navedene u ovom određenju. Ovdje, međutim, ne želim ostati u prostoru ovog suženja, niti suženja koje nam pruža navedena definicija vaspitanja. Ova definicija, naime, vaspitanje zadržava u prostoru organizovanih, intencionalnih i formativnih uticaja, zapostavlja spontanitet i neintencionalnost, koji su, svakako, dio naših svakodnevnih života i važan izvor vaspitanja. Opredjeljujući se za sintagmu vaspitno djelovanje, ovdje podrazumijevam sve društvene ili socijalne, okolinske ili nasljedne osnove vaspitanja, bez obzira da li su organizovane ili spontane, da li su intencionalne ili neintencionalne. Ovdje, dakle, tragamo za kriterijumima razvrstavanja pedagoških teorija, s obzirom na to kako te teorije zahvataju vaspitno djelovanje, odnosno, šta one vide kao ključne osnove vaspitanja. Kriterijumi razvrstavanja pedagoških teorija Tragajući za kriterijumima po kojima ćemo razvrstati pedagoške teorije, ujedno tragamo za dometima i ograničenjima pojedinih pristupa i teorija. Ovi kriterijumi će nam omogućiti da sagledamo kako su neke teorije ostale u svome prokrustovskom modelu, koliko su ograničene u svojim dometima, ali i da sagledamo prednosti pojedinih teorija i pristupa. Kao stariji i već tradicionalni kriterijum za razlikovanje pedagoških teorija nalazimo shvatanja o dominantnim faktorima razvoja ličnosti, gdje razlikujemo: nativističke, empirističke i teorije konvergencije (Krneta, Potkonjak i Potkonjak, 1965). Nativistička shvatanja uzimaju nasljeđe kao ključan faktor razvoja ličnosti, odnosno, kao ključnu determinantu vaspitanja. Empiristička shvatanja polaze od okoline ili empirije, tj. iskustva kao ključnog faktora vaspitanja. Viljem Štern je pokušao da pomiri ova dva shvatanja, razvijajući teoriju konvergencije u kojoj nastoji uzeti nasljeđe i okolinu kao uzajamno dejstvujuće determinante razvoja ličnosti. Problem je što teorija konvergencije nije pronikla u dubinu, ograničenja i domete ova dva shvatanja, nego ih je pokušala mehanički pomiriti, zadržavajući fatalizam jednog i drugog pristupa. Širu i kompleksniju osnovu za razvrstavanje pedagoških teorija nalazimo u više kriterijuma. To su: 1) filozofsko shvatanje čovjeka i saznanja kao osnove

48

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svake pedagoške teorije, 2) psihološka zasnovanost pedagoških teorija, 3) gnoseološke zakonitosti saznanja u pedagogiji i 4) semantičko-metodološka osnova pedagoških teorija (Branković, 2001, str. 22). Nema sumnje da je ovaj pristup koristan i potreban, međutim, ovako obuhvatni kriterijumi proširili su rakurs posmatranja pedagoških teorija od filozofskih pravaca, kao što su realizam, neotomizam i egzistencijalizam, preko bihejviorizma do pedagoških zakonitosti i paradoksa. Ovdje želim biti konkretniji, zadržati fokus na pedagoškom djelovanju, odnosno na pedagoškim teorijama. Rojs razlikuje teorije s obzirom na njihovu intenciju, s obzirom na ono što tim teorijama želimo postići. Razlikuje programske, deskriptivne i eksplanatorne (Royce, 1987). Imajući u vidu pedagošku i psihološku praksu, teško ćemo naći teoriju koja je eksplanatorna a da nije deskriptivna, isto tako da nema ništa programsko u njoj. Dakle, razvrstavanja teorija su u pravilu vještačka, u pravilu metafizička, jer cjepkaju stvarnost na ono šta te teorije mogu zahvatiti iz stvarnosti, uzimaju komadić dostupan datoj teoriji ili komadiće koje date teorije zahvate. Sada se postavlja pitanje zašto uopšte razvrstavati teorije i da li je to opravdano. Poslužićemo se jednom Olportovom opservacijom kako bismo razjasnili zašto razvrstavati teorije. Olport smatra da cjepkanje ili analiza stvarnosti ima smisla jedino ako će to usitnjavanje pomoći da bolje shvatimo cjelinu i ako će nakon cjepkanja cjelina moći ponovo biti sastavljena bez štete po nju (Allport, 1961). Upravo takvu analizu želimo ostvariti našom podjelom teorija vaspitnog djelovanja. Teorije vaspitnog djelovanja Genetski potencijal koji svaki čovjek donosi na svijet svojim rođenjem razvija se i raste (ekspanzija) pod uticajem nasljeđa, okoline i vlastite aktivnosti pojedinca. Pojedinac asimiluje prirodne i društvene uticaje, ali ujedno biva asimilovan i integrisan u okolinu. U savremenoj civilizaciji su razvijeni takvi uslovi, prirodni i duštveni odnosi koji na čovjeka djeluju tako da on ne bi bio ono što jeste da nije igre, medija, komunikacije i vaspitne razmjene. Neki teoretičari i teorije se bave tumačenjem čovjeka i društva, interpretacijom vaspitnog djelovanja kao datosti, objašnjavanjem čovjeka, prirode i društva. U Shemi 2 prikazao sam četiri teoretska pristupa kojima možemo obuhvatiti većinu teorija vaspitnog djelovanja, to su: 1) asimilaciono-integracione teorije, 2) teorije ekspanzije, 3) medijatorske teorije i 4) interpretativne teorije. Neke teorije se bave prvenstveno razvojem ličnosti i društva, ekspanzijom, a zanemaruju savremene civilizacijske uticaje ili okolnosti pod kojima se ti uticaji odvijaju. Ostajući u prostoru ekspanzije, ove teorije zanemaruju interpretaciju uslova pod kojima se taj razvoj odvija, zanemaruju asimilaciju i integraciju kao proces

49

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

u kome se razvoj nužno odvija, kao i savremene civilizacijske medije koji bitno oblikuju čovjekovu društvenost. Bilo koji od četiri polazišta da zauzme Shema 2: Teorije vaspitnog djelovanja između ličnosti i okruženja

M lič eđus no ob sti ni i o utic ko aj Int lin i eg e dru rac i ok štv ja u oli o i nu

TEORIJE EKSPANZIJE

MEDIJATORSKE TEORIJE

U Log s R če i lik e a nj ka a- ln e , o a Tu t je u zak -se m anj fu lju bi ač a n či po enje živo kcij vanj jed d ta i sh e va in ruš ca tv ai

LIČNOST

INTERPRETATIVNE TEORIJE

PRIRODNO I DRUŠTVENO OKRUŽENJE

a tv a uš tur ki dr uk i č ja tr iz zi h s i f a an ni ov k sp ve sn vje Ek rušt ki o j čo ks i d ets z vo o-e ja n a Eg anzi Ge r p

ASIMILACIONO-INTEGRACIONE TEORIJE

rt, r e po ig ja , s ne vi ra a i Ig lov dij e od e e od M j e s nom m n je ita m sp az Va r

PRIRODNO I DRUŠTVENO OKRU ŽENJE

PRIRODNO I DRUŠTVENO OKRUŽENJE

PRIRODNO I DRUŠTVENO OKRUŽENJE

kao svoju prioritetnu orijentaciju, teorija će ostati jednostrana i ograničena. Shema 2 nam, dakle, omogućuje da sagledamo koliko su pojedine “dimenzije” određenih teorija razvijene. Tako, na primjer, možemo testirati Pijažeovo učenje o kognitivnom razvoju dječje moralnosti ili bilo koju drugu teoriju značajnu za fenomen vaspitnog djelovanja. Ovaj “test” će nam omogućiti da brzo i jasno sagledamo određena ograničenja i domete pojedinih teorija. Neke teorije će biti jednostrane, a nekima će nedostajati samo jedna ili dvije od četiri dimenzije ponuđene za analizu u Shemi 2. Isto tako možemo sagledati ograničenja i domete pojedinih teorijskih pristupa ili grupa teorija, odnosno srodnih teorija. Ovdje ću se dalje pozabaviti pojedinim teoretskim polazištima ili pristupima kako bismo objasnili suštinu učenja, njihove prednosti i nedostatke, ograničenja i domete.

50

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Asimilaciono-integrativne teorije Osnovne postavke ili polazišta ovih teorija su: a) ličnost asimiluje uticaje iz okoline, b) ličnost se integriše u društvo i svoju okolinu. Na prvi pogled ova polazišta nisu sporna. Naime, ni jedna od ovih postavki nije sporna, međutim, ako ostanemo u okvirima ovih polazišta, susrešćemo se sa nizom ograničenja koja istorijski već poznajemo kod različitih teorija i teoretičara. Neka od tih polazišta ćemo ovdje razložiti u vidu teza i to: - ličnost djeteta treba integrisati u društvo, poznato kao teorija obrazovanja po narudžbi društva, - društvena norma se internalizuje (Piagett, Kohlberg, Durkheim), - mladi teže da asimiluju iskustvo, - asimilacija i integracija za devijantne, - subjektivističke teorije i teorije socijalne akcije, - kalvinizam, teorija o ideji poziva; naći sebe u pozivu, službi bogu i narodu, - stabilnost sistema se zasniva na konsenzusu volja, - sistem vrijednosti nastaje socijalizacijom i integracijom, - društvo se zasniva na igranju uloga. Ove teze ću dalje pojedinačno razložiti, kako bismo uočili konkretne aspekte ovog teorijskog pristupa. Obrazovanje po narudžbi društva je sintagma koja je odražavala suštinu koncepcije vaspitanja i obrazovanja, tipičnu za zemlje soc-realizma. Radi se o tome da su potrebe društva bile iznad potreba pojedinca. Ako su društvu potrebna zanatska zanimanja, zadaća škole je da “proizvede” upravo toliko zanatlija koliko je potrebno privredi. “Izgraditi pedagoški model koji odgovara društvenoj narudžbi za mladu osobu koja će završiti školu dvijehiljadite godine sastoji se u tome da se odredi potreban i ostvariv nivo prihvatanja (asimilacije) baznih elemenata kulture u skladu sa gore nabrojanim vrstama aktivnosti” (Skatkin i Kostjaskin, 1982, str. 86). U okviru tzv. “planske privrede” bilo je potrebno da državna i prosvjetna administracija tačno predvide koja će zanimanja društvu trebati u vremenu kada učenici završavaju školu. To znači da je bilo nužno planirati upis u tačno određena zanimanja, bez obzira da li to učenici ili njihovi roditelji žele. Tako se stvarala situacija da učenici masovno teže upisati određene škole, a neke nikako. Osim toga, najveći broj učenika i studenata koji dobiju diplomu ne mogu se uopšte zaposliti jer već godinama kod nas postotak zapošljavanja diplomanata ne prelazi 15%. Ako se, dakle, 85% diplomanata ne može zaposliti, ko ima pravo da “usmjerava” najveći broj mladih ka određenim zanimanjima? Ove brojke ukazuju na nehumanost koncepta obrazovanja po narudžbi društva. Kod nas je ovaj koncept bio poznat u toku samoupravljanja kao “usmjereno obrazovanje”.

51

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Ako se zadržimo u strogim okvirima ove koncepcije, učenici ne bi mogli upisati zanimanje koje ne “naručuje” društvo iako im to društvo ne može garantovati zaposlenje kad završe školu! Ovaj apsurd ukazuje na ograničenost dometa teorijskog pristupa obrazovanja po narudžbi društva. Društvena norma se internalizuje, odnosno, pojedinac usvaja društvenu normu do nivoa vlastite slobode, do tog nivoa da ova norma postaje njegova vlastita (Dirkem i Mos, 1969). Pojam internalizacije je kod Emila Dirkema poznat i kao pojam interiorizacije ili pounutarnjenja. Konceptom usvajanja društvenih vrijednosti bavio se i Žan Pijaže. On polazi od postavki psihološkog anatomizma. Smatra da se objekti i fenomeni u čovjekovoj kogniciji pretvaraju u simbole koji čine određenu strukturu koja nam svojom dinamikom omogućuje shvatanje, odnosno anticipiranje stvarnosti. Ovi simboli tvore, osim logičkih i semantičkih odnosa, i lingvističke strukture kakva je gramatika i jezik. “Ovaj autentično strukturalistički postupak – njime se izdvaja koherentan sistem transformacija (tako što se oblikuju mreže različite složenosti) – predstavlja izvrstan komparativistički instrument: on se s razlogom može primijeniti na individualnu mjerodavnost kao svojstvo interiorizovane gramatike subjekta koji govori ili sluša, kao i na jezik kao instituciju” (Pijaže, 1978, str. 92). Kao što se interiorizuje jezik i njegova simbolika, tako se interiorizuju etičke i društvene norme. Slično Dirkemu i Pijažeu, Lorens Kolberg polazi od teze da vanjski činioci ključno determinišu čovjekovu moralnost, da se ona razvija interiorizacijom. Moralna autonomija ili potpuna moralna zrelost ličnosti nastaje tek kada ličnost prođe tri stuepena, odnosno, šest etapa moralnog razvoja: 1) prekonvencionalni stepen, a) orijentacija na kažnjavanje i poslušnost, b) instrumentalno-relativistička ili naivno-egoistička orijentacija, 2) konvencionalni stepen, a) dobar dječak – susretljiva djevojčica, b) orijentacija na zakone i društveno uređenje, 3) postkonvencionalni stepen, a) društveno-ugovorena orijentacija i b) orijentacija na univerzalne etičke principe, odnosno svjesna ili principijelna moralnost (Kohlberg, 1976). Kako vidimo, za Kolberga je model društvene determinisanosti razvoja pojedinca dominantan u tumačenju čovjekovog moralnog suđenja. U krajnjoj konsekvenci, teorije o interiorizaciji, ili internalizaciji društvenih normi i značenja, podrazumijevaju da je ličnost objekat, da je neslobodna i izložena društvenim uticajima kao biljka uticaju sunca i kiše. Ovu pasivnost pri usvajanju društvenih normi i značenja Dirkemu, Pijažeu i Kolbergu ne možemo pripisati, ali kod njih prepoznajemo interiorizaciju kao proces koji u krajnjoj instanci podrazumijeva društvenu determinisanost individue. Mladi teže da asimiluju iskustvo, da odrastu i postanu ravnopravni sa ostalim članovima zajednice. Dok su djeca, ljudi se žure da odrastu, a kad odrastu žele da su ponovo djeca. Ovaj circulus vitiosus (začarani krug) čovjeka vodi ka odrastanju i zrenju kojim mnogi pojedinci kasnije nisu zadovoljni, koje podsvjesno nose kao gubitak slobode ili kao civilizacijsko iskustvo koje donosi kompetencije ali i neslobode. Ovdje smo kao pedagozi i psiholozi na stalnom poslu

52

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

dešifrovanja asimilovanog iskustva koje pojedinci doživljavaju kao slobodu i neslobodu. Nije sporno da pojedinci teže da asimiluju iskustvo, ali je izvjesno da iskustvo koje škola nudi pojedincu nije uvijek ono što pojedincu treba i što on želi. Ako bismo, dakle, težnju za asimilovanjem iskustva nekritički prihvatili u školama, proizlazi da bi učenik samim ulaskom u školu bio motivisan za školsko postignuće, za nastavu i sve ono što se radi u školi. Ova postavka, ma kako rigidno izgledala, dominirala je implicitno u školama širom svijeta pa i kod nas tokom dvadesetog vijeka. Smatralo se da učenika treba samo “startovati” na početku časa, u uvodnom dijelu i da će on dalje biti snažno motivisan i kretati se u poželjnom smjeru. Asimilacija i integracija za devijantne je razrađivana u brojnim modelima i teoretskim pristupima defektologije i psihijatrije, psihologije i pedagogije. Pošto su devijantni neprilagođeni društvenim normama, pošto svojim ponašanjem odudaraju od standarda, njihova integracija u normalne društvene odnose i tokove predstavlja uslov njihovog zdravlja. Asimilaciono-integracione teorije se bave ovim fenomenima i time pomažu mladima da se uključe u društvo, da ostvare socijalno slobodan život. Subjektivističke teorije i teorije socijalne akcije se orijentišu na ulogu pojedinca u društvu. Subjektivističke teorije polaze od toga da sve što pojedinac ima u svome umu prvo prolazi kroz individualnu čulnu i racionalnu proradu, da svaki pojedinac vidi svijet i stvarnost na svoj način. Ovaj pravac u krajnjoj konsekvenci odriče mogućnost objektivne spoznaje. Za subjektivizam je predmet naučnih saznanja svjesno iskustvo, ono što nauka može da dosegne iz tog iskustva. Teorije socijalne akcije bave se analizom odnosa koje ljudi stvaraju akcijom kao i učincima koje ta akcija vrši na pojedinca. Tomas Hobs polazi od “prirodnog stanja ljudskog roda” smatrajući da se iz sukobljavanja i neprijateljstva čovjek kreće ka društvenosti (Hobs, 1969). Džon Lok se zalaže za vaspitanje bazirano na akciji pojedinca koja proizlazi iz prirodnog stanja, a to je “…stanje savršene slobode da usmjeravaju svoje radnje, i da raspolažu svojim vlasništvom i svojim ličnostima onako kako misle da je najbolje u granicama zakona prirode, ne tražeći dopuštenje i ne zaviseći od volje nekog drugog čovjeka” (Lok, 1969, str. 104). Ova akcija mora da bude takva “…da bi svi ljudi mogli da se uzdrže od povreda tuđih prava” (ibidem, str. 105). Žan Žak Ruso razvija teoriju o društvenom ugovoru (Ruso, 1969). Sve teorije socijalne akcije imaju dimenziju asimilacije i integracije pojedinca u društvo, kao i dimenziju asimilacije društvenih normi od strane pojedinca. I subjektivističke i teorije socijalne akcije polaze od toga da pojedinac usvaja društvene norme i da se društvo zasniva na pojedincu kao atomu ili segmentu kao najmanjoj jedinici društvene strukture, kao društvenom atomu. Na ovim teorijama zasnovana pedagoška učenja su se već istorijski pokazala svojim jednostranim učincima; jedan od tih pravaca nam je poznat kao pedocentrizam.

53

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kalvinizam, teorija o ideji poziva; naći sebe u pozivu, službi bogu i narodu – to je teorija društvene asimilacije i integracije po kojoj je posvećenost pozivu ili profesiji čovjekov osnovni zadatak (šire: Veber, 1969, str. 1195). U osnovi ovog učenja je hrišćanski asketizam. Zadaća škole bi, po ovim polazištima, bila da učenike osposobi za neki od poziva u savremenoj podjeli rada, da ih nauči da uživaju i posvete se radu, da se ne bave društvenim odnosima i drugim pitanjima koja nisu direktno u vezi sa pozivom ili radom na radnom mjestu. Ovako sužen prostor za čovjekovo djelovanje ukazuje na asimilaciju i integraciju koja za pojedinca ostavlja samo mali prostor društvene slobode, instrumentalizujući ga kao objekat društvenih odnosa. Stabilnost sistema zasniva se na konsenzusu volja. Teorije zasnovane na ovoj postavci su poznate kao teorije društvenog ugovora. Predstavnici su Žan Žak Ruso, Maks Veber, Georg Zimel i drugi. Radi se o integraciji i asimilaciji koju pojedinac ostvaruje konsenzusom ili saglasnošću, dobrovoljnim prihvatanjem onoga što je društveno usaglašeno. Zadaća vaspitanja i obrazovanja bila bi da pripremi pojedinca za ovaj konsenzus, da svoju volju uskladi sa drugima. Radi se o tome da pojedinac treba da asimiluje ili prihvati ono što je već usaglašeno te da se integriše u društvo, s tim što njegova akcija može imati i smjer mijenjanja društvenih odnosa. Kako vidimo, ovdje je ostavljen mnogo širi prostor za pojedinca nego što to dopušta kalvinizam. Čovjek živi u društvenom sistemu, a stabilnost ovog sistem zavisi od konsenzusa individualnih volja. Usaglašavanje pojedinačnih volja se odvija putem društvenih odnosa i procesa. Sistem vrijednosti nastaje socijalizacijom i integracijom. Društvene norme i običaji u sebi sadrže određene vrijednosti koje čovjek usvaja odrastajući u zajednici. Vrijednosti koje je pojedinac asimilovao podliježu individualnoj preradi, ali su društveno sankcionisane. Na taj način društvo je nadređeno individualnoj volji i ono determiniše vrijednosne sisteme koji su ključni za individualno ponašanje. U pedagoškom smislu, ovdje možemo prepoznati etički apsolutizam (Windelband, Rickert, Hartman, Scheler – šire vidi kod: Vukasović, 1977) i njegove aspekte sadržane u idealističkoj filozofiji. Učenje o etičkom apsolutu je dovelo do pedagoških polazišta po kojima je etička norma već data a dijete treba samo da je usvoji. Krajnji pedagoški odraz ovih teorija je moralisanje – nastavna situacija u kojoj nastavnik učenicima dijeli gotove moralne savjete i servira pravila, nametnuta moralnost. Društvo se zasniva na igranju uloga. Već samim rođenjem čovjeku pripada određena uloga u društvu. Takve su polne uloge. Osim toga, podjelom rada društvo je razvilo niz profesionalnih uloga. Uloga je povezana sa statusom i socijalnim očekivanjima, sa sistemom vrijednosti koji dominira u datom društvu. Džordž Mid ulogu shvata kao osnov socijalizacije, kao osnovni psihosocijalni elemenat preko koga se realizuju društveni uticaji na pojedinca. “I tako, društvena kontrola, koja djeluje u smislu samokritike, utiče intimno i ekstenzivno na ponašanje i vladanje pojedinca i služi da integiše pojedinca i njegovo djelovanje u organizovani društveni proces iskustva i ponašanja u koji je uvučen” (Mid,

54

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

1969, str. 704). Odraz ovog teorijskog koncepta na vaspitno obrazovnu koncepciju bismo prepoznali u zadaći škole da pojedinca pripremi za igranje određenog seta uloga u društvu – od polnih, do profesionalnih, političkih, kulturnih i uopšte socijalnih. Načelno o asimilaciono-integracionim teorijama potrebno je istaći da nije sporno da: a) ličnost asimiluje prirodne i socijalne uticaje, b) da je pojedinac asimilovan i integrisan u društvo. Isto tako, c) ako ovaj proces shvatimo kao isključivu determinantu formiranja pojedinca, ostaćemo na pozicijama društvenog determinizma ili na pozicijama subjektivnog indeterminizma. Poznate su greške i ograničeni dometi teorija društvenog determinizma, kao što je slučaj “obrazovanja po narudžbi društva”. Subjektivni indeterminizam je odavno poznat kao koncept vaspitanja po modelu “prepuštenosti djeteta samom sebi”, s jedne strane, i pedocentrizma, s druge strane. Teorije ekspanzije Teorije ekspanzije u svome polazištu imaju razvoj pojedinca i društva. Takve su evolucione teorije, bilo da se radi o evoluciji čovjeka ili evoluciji grupa i ljudskog društva uopšte. Teorije ekspanzije su u pravilu objektivističke, kakav je slučaj sa pozitivizmom, strukturalizmom, funkcionalizmom i sistemskim teorijama. Slično nativističkim teorijama, evolucione teorije posmatraju razvoj genetskog potencijala koji nosi pojedinac i ljudsko društvo. Ovaj razvoj možemo tretirati kao rast, ili šire – kao ekspanziju, kao poboljšanje i širenje čovjekovih moći i kvaliteta. Ekspanzija podrazumijeva širi pristup od evolucionih polazišta ili nativizma, uzima u obzir i odnose u društvu i društvene procese u njihovoj ekspanziji. Takvi su pristupi darvinizam, učenje Herberta Spencera (Spencer), Gumplovica (Gumplowitz) i Baudena (Bowden). Na osnovu učenja Čarlsa Darvina, u pedagogiji se razvio tzv. “pedagoški darvinizam”, učenje po kome u ljudskom društvu vlada borba za opstanak u kojoj pobjeđuju najbolji. Zadatak škole je da razvije ili proširi moći pojedinca (ekspanzija) koje će mu omogućiti pobjedu u životnoj borbi za opstanak. Ovaj pravac u našoj pedagogiji je najdirektnije zastupao Davorin Trstenjak. Iz Darvinovog učenja razvio se i organicizam Herberta Spencera. Smatra da je ljudsko društvo u suštini vrlo slično živom organizmu. Čovjek kao jedinka je analogan ćeliji u organizmu. Skup svih ćelija čini živo biće, skup svih ljudi čini ljudsko društvo. Slično rastu organizma, raste i društvo. U čovjekovom organizmu postoje organi koji funkcionišu skladno i harmonijski, u društvu isto tako.

55

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kada jedan organ oboli, to se odražava na cijeli organizam. Slično je i sa društvom. Ako ne funkcioniše pravosuđe ili prosvjeta, društvo će zapasti u krizu, prijeti mu raspad ili kolaps (Spencer: “Principi sociologije”; Vidi: Zvonarević, 1976, str. 37). Iz darvinizma se razvio i rasizam, koji u osnovi ima ideju izjednačavanja zakona prirode sa zakonima razvitka i kretanja društva. Kao prirodnost za društvo se uzima ideja borbe za opstanak – pobjeđuju najbolji (Gumplovitz: “Rasna borba”; Ibidem, str. 43). Pošto u prirodi vlada “zakon jačega” i u društvu treba da vrijedi taj zakon, a budućnost društva će se kretati prema tom zakonu. Ovu ideju je kasnije iskoristio Adolf Hitler za promovisanje teze o superiornosti Germana kao nadrase ili nadnacije koja je predodređena da vlada svijetom. Ideja evolucije se proširila do teorije socijalne evolucije (Bowden, H. H: “Evolucija ponašanja”; Ibidem, str. 197). Za razliku od životinja, čovjek je prestao da se prilagođava okolini izoštravanjem vida ili poboljšavanjem svojih senzomotornih kvaliteta, on je prešao na ovladavanje tehnologijom. Da bi poboljšao vid, napravio je naočare, da bi poboljšao sluh, izmislio je telefon i tako dalje (Špengler, 1937). Na ovaj način je došlo do kvalitativnog skoka u čovjekovoj biološkoj evoluciji, evolucija se prenijela sa pojedinca na društvo i okolinu. Tako se ideja ekspanzije kao teorijsko polazište razvila u teoriju socijalne evolucije. U pedagoškom smislu ova ideja je iskorištena za tezu o čovjekovoj predistoriji i istoriji, o obrazovanju za društvenost, o neodvojivosti čovjekovog socijalnog i individualnog bića. Psihološke teorije su se orijentisale prvenstveno na razvoj ličnosti, na razvoj pojedinca. Ego-ekspanzija po Olportu ide od shvatanja sebe do anticipacije i poistovjećivanja sa osobama značajnim za pojedinca, do “unošenja u sebe” normi i vrijednosti koje determinišu buduće ponašanje pojedinca (Allport, 1961). Saliven i bračni par Grant su razvili teoriju o šest stepeni ego-razvitka: 1) diskriminacija sebe od ne-ja, 2) diskriminacija sebe od objekata i osoba, 3) učenje pravila i odnosa, 4) zapažanje i razumijevanje psiholoških dodira, 5) zapažanje stabilnih oblika ponašanja u sebi i drugima i 6) raspoznavanje na sebi i uključivanje u sebe različitih procesa i ponašanja (vidi: Rakić, 1981). Suprotno ekspanziji, u nekim psihološkim teorijama susrećemo pojam sužavanja ili fokusiranja na personalni doživljaj svijeta. Keli je razvio teoretski model C-S-K, ili cirkumspekcija-sužavanje-kontrola. Pojedinac stupa u akciju nakon što razmotri više vlastitih konstrukata o datom fenomenu ili objektu. Od više konstrukata bira jedan, sužava izbor na najprihvatljiviji konstrukt, a zatim stupa u akciju kako bi kontrolisao situaciju (Kelly, 1955). Kada sužavanje preraste granice normalnog, nastaju psihopatološki simptomi i oblici ponašanja. Suprotno tome, ako se ekspanzija razvija izvan granica normalnog, nastaju psihopatološki oblici ponašanja, kao što je “grandiozna ekspanzivnost” koju prepoznajemo kao shvatanje pojedinca da mu pripada božanska misija, da je velika ličnost i slično (Lorr, 1966).

56

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Teorije ekspanzije su se razvijale u tri smjera: a) genetsko-evolucionom, b) socijalno-razvojnom i c) individualno-psihološkom. Svaki od ovih pravaca je ostavio snažan uticaj na pedagoška kretanja, na nastavne koncepcije ili koncepcije škole. Na primjer, na Zapadu se razvio snažan koncept individualizacije, po kome je osnovni cilj nastave da učenika nauči da sam radi na gradivu. Ovo je rezultiralo individualizmom, izolovanim i otuđenim pojedincima koji su imali više razvijene sposobnosti kompeticije nego kompetencije, tj. više su težili za individualnim uspjehom na račun ili bez obzira na druge, nego što su imali razvijene timske i socijalne sposobnosti. Istočne evroazijske kulture su više razvijale kolektivizam i socijalnu odgovornost, prilagođavajući nastavu “prosječnom učeniku”. Koncepcija nastave prilagođene “prosječnom učeniku” ima svoje nedostatke. Svaki učenik je poseban, individua za sebe i u nekim svojstvima neprosječan. Dakle, prosječan učenik je samo fikcija, samo teoretska zamisao u glavama psihologa i pedagoga. Nastava prilagođena “prosječnom učeniku” je zanemarivala nadarene i ispotprosječne, dakle većinu. Teorije ekspanzije podrazumijevaju orijentaciju na budućnost. S te strane pedagoška futurologija ima posebno značenje i vrijednost za ove teorije jer se planiranje obrazovanja ne može kvalitetno ostvariti bez predviđanja budućnosti. Praćenje razvoja pojedinca, grupe ili društva uvijek ima i futurološku dimenziju. Praćenjem razvoja pojedinaca znamo da će svako proći kroz faze djetinjstva, adolescencije, zrelosti i starosti. Praćenje civilizacija je dalo sličan uvid. Naime, danas pouzdano znamo da se civilizacije rađaju i umiru (Huntington, 1998). Baveći se fenomenom ekspanzije, tj. rasta ili razvoja, svaka teorija vaspitnog rada stiče tu prednost da se pored sadašnjosti i prošlosti bavi budućnošću, što je imanentno svakoj pedagoškoj teoriji. Ne možemo se baviti vaspitanjem a da ne predviđamo ishode vaspitnog djelovanja. Ideja rasta i razvoja, ideja ekspanzije, nezaobilazna je u svakoj kompletnoj i kompleksnoj pedagoškoj teoriji. Ako se, međutim, ova ideja jednostrano fetišizuje, ostajemo na pozicijama nativizma ili stižemo do fatalnih zabluda, kao što je nacizam ili rasizam. Krajnji pedagoški ishod ove ideje je istorijski poznat kao “povratak prirodi” ili prepuštenost djeteta samom sebi. Medijatorske teorije Suština medijatorskih teorija je u interakciji uticaja koji se u vaspitnom djelovanju ostvaruju između ličnosti i okoline. Radi se o ideji da se vaspitno djelovanje odvija razmjenom ili medijacijom, tj. posredovanjem kome je ličnost permanentno izložena i u koje je aktivno uključena. Slijedom ove ideje mogli bismo “testirati” mnoge definicije vaspitanja kao procesa. Većina tih definicija ne bi preživjela kriterijum neintencionalnosti vaspitnih uticaja. Naime, većina definicija vaspitanja aksiomatski polazi od intencionalnog karaktera vaspitanja, a

57

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kasnije nastoji obuhvatiti i neintencionalne vaspitne uticaje u okviru elemenata ili činilaca vaspitanja. Da bismo bolje razumjeli medijatorske teorije vaspitnog djelovanja, razmotrićemo sljedeće teoretske koncepcije: - biheviorističku – pozitivno i negativno potkrepljenje, - kognitivističku – intelektualna razmjena, - humanističku – samodokazivanje i samoaktualizacija, - interakcionu – socijalna interakcija. Biheviorističku koncepciju možemo svrstati u asimilaciono-integracione teorije. Međutim, ovdje ćemo razmatrati medijacioni značaj pozitivnog i negativnog potkrepljenja. Polovinom XX vijeka Skiner je razvio teoriju po kojoj je za čovjekovo učenje ključno pozitivno i negativno potkrepljenje (Skinner, 1953). Kao pozitivna pojačanja razmatrao je potkrepljenja ili nagrade koje ličnost doživljava kada učenjem ostvari željeni učinak. Negativna pojačanja takođe pojačavaju određene vidove ponašanja, prvenstveno negativne i averzivne odgovore na date stimulanse. U biheviorističkom pristupu je zanimljiva razmjena ili medijacija koja se vrši grupnom interakcijom. Grupna nagrada je posebno efikasna ako se u maloj grupi nagrada ostvaruje na bazi akcije svakog člana grupe. Pri tome članovi grupe pomažu, hrabre i podstiču jedni druge na akciju (Hayes, 1976). Kao medij vaspitnog djelovanja, nagrada za grupu mora biti vrijedna i dostižna. Isto tako, prema grupi se mora razviti poseban sistem sprečavanja ili negativnog potkrepljenja ako želimo ukloniti ili ublažiti određene negativne vidove grupnog ponašanja. Dakle, grupa razmjenom ostvaruje vaspitne efekte koje možemo kontrolisati kao intencionalne, ali koji nas zanimaju i kao neintencionalni. Kognitivistička koncepcija razmjene podrazumijeva da ljudi međusobno i u odnosu na okolinu razmjenjuju ideje, informacije, utiske i deskripcije te da na osnovu tih razmjena uče i usmjeravaju svoje ponašanje. Na ovaj način čovjek ne uči samo o svojoj okolini nego i uči učiti, uči razmišljati, ovladava sviješću o svojoj kogniciji – stvara metakogniciju. Konkretno, kada jedan učenik uči neko gradivo iz istorije, onaj dio činjenica koji je razumio postaju informacije koje je stekao razmjenom. Ako jedan dio gradiva nije razumio, i ako mu je pomogao njegov školski drug, on je pri tome, s jedne strane, razmjenom učio od druga, a s druge, najvjerovatnije naučio da odvoji bitno od nebitnog, da poveže činjenice i smjesti ih u istorijski kontekst i slično. Nadalje, on je shvatio da će za buduće učenje biti važno da se osloni na čovjeka do sebe, kao i da odvoji bitno od nebitnog, da je važno kako će raditi na takvom gradivu. Jednim dijelom, dakle, osvaja socijalne odnose i vlastitu metakogniciju. U kognitivističke pristupe možemo svrstati teoretičare motivacije postignuća (Atkinson, 1964), predstavnike teorije atribucije (Weiner, 1986) kao i niz kognitivista koji su se bavili eksploracijom (Berlyne, 1950, 1965), disonancom

58

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

(Festinger, 1957), kognitivnom inovacijom (Mc Reynolds, 1971) i drugim fenomenima bitnim za kognitivnu medijaciju. Analizirajući potrebu učenika da uspiju u učenju, Atkinson je zaključio da se postignuće može objasniti sa tri čionioca: željom za uspjehom, personalnim očekivanjem uspjeha i podstrekom koji vodi uspjehu. Isto tako, tri faktora razvijaju odsustvo volje za postignućem: želja da se izbjegne greška, personalno očekivanje greške i negativan podstrek na grešku (Atkinson, 1964). Za razliku od postignuća, atribucija se sastoji u pripisivanju atributa pojavi, predmetu ili osobi koju laik želi objasniti. Viner je istraživao kauzalna objašnjenja koja učenici daju u pogledu svoga školskog uspjeha i akademskih kvaliteta. Dakle, ova teorija se bazira na učenikovom viđenju ili doživljaju razloga školskog uspjeha ili neuspjeha (Weiner, 1986). Kognitivisti su se bavili potrebom čovjeka da istražuje i kognitivno protumači svoju okolinu (Berlyne, 1950, 1965), nesaglasnošću između onoga što ličnost odranije zna i novih saznanja, tj. kognitivnom disonancom (Festinger, 1957), kao i potrebom ličnosti da svoja saznanja inovira, da prati najnovije događaje oko sebe i da njima ovlada, da inovira vlastitu kogniciju (Mc Reynolds, 1971). Svi ovi pristupi ukazuju na razmjenu ili medijaciju kao osnov učenja i ponašanja ličnosti. Svaki od tih pristupa može biti produktivno pedagoški iskorišćen kako bismo motivisali učenike (Suzić, 1998). Humanistička koncepcija nastoji da zahvati cjelokupan razvoj i ponašanje čovjeka: kognitivni, afektivni i socijalno-akcioni. Abraham Maslov polazi od postavke da su čovjekove potrebe u hijerarhiji i da one mogu objasniti razvoj i ponašanje čovjeka (Maslow, 1970). Svoj odnos prema prirodi čovjek ostvaruje razmjenom ili medijacijom koja vodi ka zadovoljavanju njegovih potreba. Teorija potreba se vrlo efikasno može koristiti za pedagoško vođenje grupe, za korištenje intergrupnih snaga u pedagoške svrhe. Konkretno, u grupama koje su kooperativno strukturisane učenici uče da pomažu svojim kolegama, da vrednuju svoj i njihov doprinos grupnom uspjehu, da vrednuju način rada i svoja osjećanja u toku grupnih aktivnosti. Na taj način se vrši razmjena među članovima grupe, a ta razmjena razvija socijalna i kooperativna svojstva čovjeka (Abrami i saradn., 1995). Interakciona koncepcija postoji u gotovo svim teorijama. Njena suština je u shvatanju da se u socijalnom okruženju odvija razmjena bez čijih vaspitnih dimenzija čovjek ne bi bio ono što jeste. U nekim teorijama je ova teza posebno izražena, posebno naglašena. Takvo je učenje Lava Vigotskog u kome su naglašena tri važna elementa interakcije: a) važnost socijalnih, kulturnih i istorijskih uticaja, b) odnos između učenja i jezika i c) odnos učenja i instrukcije (Vygotsky, 1978). Opisujući razmjenu ili medijaciju koja se vrši interakcijom među djecom, Vigotski piše: “Dok starije dijete rješava zadatak, mlađe gleda. Kada je starije dijete riješilo zadatak, počinje mlađe da ga rješava i mi posmatramo u kojoj mjeri mlađe dijete umije da oponaša i da ponovo izvede gotovo rješenje” (Vigotski, 1996, str. 212).

59

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Medijacione teorije su u suštini interakcijske. Ovdje je naglasak na socijalnoj interakciji, ali je zanimljiva i interakcija čovjeka sa prirodnim okruženjem, sa okolinom. Ta vrsta interakcije je prvenstveno predmet asimilaciono integracionih teorija. U vezi sa medijacionim teorijama nužno je razmotriti dva fenomena koji su u savremenim civilizacijama bitni za vaspitanje i razvoj čovjeka: a) uticaj medija, b) važnost igre u razvoju čovjeka. Mediji sve više preuzimaju obrazovnu i vaspitnu funkciju u društvu. Masovni mediji, obrazovna tehnologija, računarska tehnologija, knjiga i drugi mediji danas bitno determinišu razvoj čovjeka. Učenje na daljinu, multimedijsko učenje, virtualni univerzitet i slična tehnološka rješenja direktno preuzimaju ulogu nastavnika i škole. Osim toga, neintencionalni vaspitno obrazovni uticaji medija u savremenoj civilizaciji daju nemjerljive pedagoške efekte. Mediji su postali sastavni i nezaobilazni dio vaspitno obrazovnog procesa i isto tako neodvojivi dio života čovjeka. “Četrdeset procenata svih profesija danas zahtijeva korištenje kompjutera, a uz to ide i korištenje brojeva” (Von Hentig, 1993, str. 36). Povezanost ili zavisnost ljudi od medija proizvela je i neke psihopatološke fenomene, kao što je sve jača ovisnost mladih od medija; pretjerano bavljenje kompjuterima i igricama, pretjerano gledanje televizije i slično. Igra je jedna od ključnih determinanti razvoja čovjeka. Kao većina sisara, homo sapiens svoje odrastanje i zrenje podržava igrom. To vrijedi za primitivna društva kao i za današnju civilizaciju. Upoznavanje sa informatičkom tehnologijom danas dizajnirano je kroz igru. Igra nije vezana samo za čovjekovo djetinjstvo. Tokom svoga životnog vijeka čovjeka prati igra, bilo da pojedinac sam u njoj sudjeluje, bilo da prati sport, zabavu ili dramu. S obzirom na nivo uključenosti pojedinca, igre možemo posmatrati kao direktne, “čiste” ili a) igre, b) kao simulirane i c) kao simuliranje (Šoljan, 1976). U direktnim ili čistim igrama čovjek neposredno učestvuje stupajući u akciju igranja po određenim pravilima koja vode ka datom cilju. Na simuliranim igrama čovjek predočava realnu ili hipotetičku situaciju dajući joj dimenziju analogije. Na primjer, simulacija pri obuci pilota može biti provedena igrom natjecanja učesnika u brzini, efikasnosti i slično. Ova simulacija vodi ka upotrebi naučenog u realnoj životnoj situaciji. Isto tako, svaki trening fudbalera možemo smatrati simulacijom igre, s tim što je cilj ove igre natjecanje. Simuliranje se sastoji od elemenata koji sadrže čist i precizan opis uputa za izvođenje igre, od raspodjele uloga do analize strategija koje vode ka cilju. Za nas su posebno zanimljive pedagoške igre. Postoji više podjela pedagoških igara. Tako možemo razlikovati: a) igre sposobnosti, b) igre šanse, c) igre realnosti i d) igre mašte (ibidem, str. 7). U učionici je vrlo važno razlikovati i primijeniti pojedine tipove igara. Ako nastavnik, na primjer, pretjerano forsira igre sposobnosti, to može proizvesti negativne pedagoške efekte jer će manje

60

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

sposobni učenici biti demotivisani, a najsposobniji razviti surevnjivost, isključivost i kompeticiju, a potisnuti saradnju i podršku. Teorije igre se bave nizom pitanja kojima se objašnjava uloga igre u razvoju čovjeka i razvijenijih životinjskih vrsta. Takva pitanja su: vrste igara, struktura igre, uloga igre, modelovanje igara i modelovane igre, simulirane igre, igranje uloga, pedagoški i socijalni značaj igre i druga pitanja. Igra kao medij kojim se posreduju vaspitno obrazovni uticaji još uvijek nije pedagoški sistematski obrađen fenomen, još uvijek postoji niz pitanja koje je savremena nauka otkrila a koja nisu pedagoški sistematizovana. Medijacione teorije su snažno naglašene u savremenim pedagoškim i psihološkim učenjima, s tim što možemo konstatovati da one nisu semantički, pedagoški i filozofski potpuno uobličene. Medijacioni aspekt susrećemo kod mnogih teorija, a da li je neka teorija medijaciona, možemo znati preko istaknutosti ili salijentnosti njenih postavki o medijaciji. Jednostavno, nužno je da postavimo pitanje da li je u teoriji u prvom planu interakcija i razmjena, da li je u pitanju prvenstveno posredovanje i medijacija. Za neke teorije ćemo, po ovom kriterijumu, moći reći da su i medijacione i asimilaciono-integracione, ekspanzivne i interpretativne. Istaknutost ovih dimenzija čini teoriju kompletnijom. Interpretativne teorije Suština interpretativnih teorija je u nastojanju da objasne ili interpretiraju predmete, osobe i fenomene kojima se bave. Putem hipoteza, konstrukata, modela i poređenja, činjenica i logičkih izvođenja nastoji se objasniti ili interpretirati predmet teoretske opservacije. Interpretativne teorije možemo nazvati eksplanatornim. U pedagoškom smislu, za ove teorije je važnije interpretirati čovjeka i njegovo ponašanje, nego uticati na njega i modelovati proces kojim se čovjek formira. Interpretativne teorije su u suštini pozitivističke, nastoje opisati pozitivnu stvarnost, nastoje konstatovati zakonomjernost, objasniti strukturu ili finkcionisanje. Izvorni ili rigidni pozitivizam je utemeljio Ogist Kont na osnovu ideje Sen Simona. Radi se o shvatanju da u nauci ne treba prihvatiti nikakvu metafiziku, odnosno da treba odbaciti sva objašnjenja koja se ne baziraju na naučnim empirijskim činjenicama. Na ovaj način je Kont nauku usmjerio prvenstveno na deskripciju i dao joj znatnu dozu agnosticizma. Kao reakcija na ova ograničenja pozitivizma, krajem XIX vijeka nastaje empiriokriticizam, koji nastoji da uspostavi most između empirije i kognicije. Znanje treba da posluži za sređivanje haotičnih činjenica i da nauci pruži suvisli set objašnjenja. Dvadesetih godina dvadesetog vijeka javlja se logički pozitivizam koji u tumačenje naučnih činjenica uvodi teoriju značenja. Predstavnici ovog učenja su Rasel i Vitgenštajn.

61

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kako vidimo, pozitivizam je prošao kroz više faza, a u društvenim naukama dvadesetog vijeka ostavio je poseban trag. Pozitivizam u pedagogiji nalazimo kod više autora. Najreprezentativnije ideje su zastupljene kod Džona Stjuarta Mila i Herberta Spencera. Osnovna ideja je da vaspitanje priprema mlade ljude za život, za praktičnu djelatnost i životnu borbu. Ako se u nastavi držimo iskustvenih spoznaja, preferisaćemo posmatranje, eksperimenat i aktivnost učenika te tako izbjeći beskorisni verbalizam. Osim toga, na ovaj način bi učenik izbjegao svaku apriornu nekritičku spoznaju i dociranje te razvio kritički duh. Kratak opis evolucije pozitivizma nam ukazuje u kom smjeru su se razvijale interpretativne teorije. Prevazilaženje jaza na relaciji praktično – spekulativno nije pomoglo pozitivizmu da savlada neka svoja ograničenja. Prakticizam, scijentizam, rigidnost i na kraju metafizičnost u pozitivističkim učenjima pokazali su kuda vodi jednostranost u nauci. Bez obzira na ograničenja, interpretativne teorije imaju određene kvalitete koje u pedagoškom smislu ne treba zanemariti: a) polaze od logike, zaključivanja i argumenata, b) tumače čovjeka, c) baziraju se na kritičkoj preradi informacija, d) u shvatanju pojedinca polaze od “realne slike o sebi”, e) učenje shvataju kao pripremu za život, u funkciji shvatanja života, f) na nivou deskripcije bave se strukturom i razvojem, medijacijom, asimilacijom i integracijom. Mogli bismo reći da je interpretativnost sastavni dio svake teorije, međutim, kao interpretativne možemo tretirati samo one koje u prvom planu zadržavaju konstatovanje činjenica, opis i tumačenje predmeta, osoba i pojava, koje ostaju prvenstveno na tumačenju predmeta kojim se bave. Jedna od teorija koja u svojoj osnovi ima prvenstveno eksplanatornu dimenziju jeste Blumova teorija vaspitno-obrazovnih ciljeva. Ova teorija daje hijerarhiju kognitivnog rasuđivanja i emocionalnog reagovanja, što može poslužiti u pedagoške svrhe. Taksonomija ciljeva u kognitivnoj sferi ima šest stupnjeva: pamćenje, shvatanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija. U emocionalnoj sferi to je pet stupnjeva: pažnja, reagovanje, vrijednosti, organizacija, karakterizacija (vidi: Stojaković, 2000). Ovu hijerarhiju kod Bluma nalazimo na interpretativnom nivou, na nivou tumačenja ili eksplanacije. Petar Stojaković je razvio niz aplikativnih modela za primjenu ove teorije u nastavnoj praksi i time ovoj teoriji dodao medijacionu dimenziju koju ona nije imala razvijenu u Blumovoj razradi. Bez obzira što je Blumova taksonomija vrlo korištena u savremenoj literaturi, nemamo dovoljno istraživanja o njenoj primjeni u nastavnoj praksi. To vrijedi za kognitivnu, posebno za emocionalnu taksonomiju. U vrijeme nastanka ove taksonomije malo se znalo o emocijama i emocionalnoj inteligenciji, tako da bismo tu hijerarhiju ciljeva danas već trebali dorađivati. Te razrade bi, osim

62

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

teorijeske, trebale imati i praktičnu aplikativnu dimenziju. Teoretski radovi i istraživanja na ovom planu koristili bi nastavnoj praksi i pedagoškoj teoriji. Model vrednovanja teorija vaspitnog djelovanja Nije lako vrednovati ni praksu, a kamoli teoriju. Praksa je kriterijum istine za teoriju, tako da možemo reći da stvarno vrednovanje teorije nastaje nakon praktične primjene. To generalno vrijedi za sve naučne teorije. Međutim, za pedagoške teorije taj kriterijum je sporan po osnovu humaniteta. Naime, u teorijama vaspitnog djelovanja se radi o uticanju na žive ljude, na njihove živote i slobodu. Na primjer, nije moguće djecu izolovati od vaspitnih uticaja da bismo vidjeli kako će ona odrastati pod uticajem nasljeđa ili genetske predodređenosti. U tom smislu praksu kao kriterijum vrednovanja neke pedagoške teorije možemo uzeti samo u istorijskom smislu. Konkretno, trebalo je da prođu decenije da bi se sagledala ograničenja „radne škole“ u Evropi ili Kilpetrikovog „projekt metoda“ u SAD. U istoriji socijalnih teorija uočavamo pravilo da svaka od njih teži ka jednom istaknutom modelu, kriterijumu ili stavu (Payne, 2001). Tek u mozaiku ovih pojedinačnih kriterijuma možemo sagledati kompleksnost i vrijednost jedne teorije. Četiri kriterijuma za razvrstavanje ili klasifikaciju teorija vaspitnog djelovanja, data u Shemi 2, mogu poslužiti kao dovoljno širok a ujedno i precizan okvir za vrednovanje pedagoških teorija ili teorija vaspitnog djelovanja. Radi se o kriterijumima: 1) asimilacija i integracija, 2) ekspanzija ili razvoj, 3) medijacija ili posredovanje i 4) interpretacija, objašnjenje ili eksplanacija. Ovdje sam u Shemi 3 razvio jedan model za vrednovanje teorija vaspitnog djelovanja koji ima za cilj da izmjeri kompleksnost i fleksibilnost teorije. Ovaj model se primjenjuje tako što određenu teoriju vrednujemo po osnovu zastupljenosti ili istaknutosti pojedinih kriterijuma. Nivo zastupljenosti četiri kriterijuma iskazuje se skalom Likertovog tipa u vrijednostima 0=nimalo, 1=malo, 2=srednje, 3=pretežno i 4=potpuno. Dakle, za svaki kriterijum možemo dati maksimalno 4 indeksna poena, tako da ukupan indeks predstavlja zbir tih procjena, a njegov maksimum je 16. Na taj način smo dobili specifični filter za procjenu teorija vaspitnog rada. Naravno, uslov za ovakvu procjenu je dobro poznavanje date teorije, a poželjno je da procjenu vrši više stručnjaka ili eksperata, kako bi se umanjilo djelovanje lične jednačine u procjeni.

63

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

TEORIJA Medijacija, posredovanje

Interpretacija, objašnjenje

INDEKS KOMPLEKSNOSTI I FLEKSIBILNOSTI

Ekspanzija. razvoj

ICF

Salijentnost - izraženost

Asimilacija, integracija

0=nimalo, 1=malo, 2=srednje, 3=pretežno, 4=potpuno

Shema 3: Model za vrednovanje teorija vaspitnog djelovanja

Model za vrednovanje teorija vaspitnog rada iz Sheme 3 primijeniću na nekoliko poznatih teorija, kako bismo stekli uvid u način izvođenja indeksa kompleksnosti i fleksibilnosti (ICF) neke teorije. Teorije o moralnom razvoju Psihoanaliza Teorija socijalnog učenja Kognitivno razvojna teorija Ž. Pijažea Eriksonova teorija doživotnog razvoja

Kriterijumi kompleksnosti i fleksibilnosti Asimilacija, Ekspanzija, Medijacija, Interpretacija, integracija razvoj posredovanje objašnjenje 4 2 1 1

ICF 8

3

1

4

1

9

3

3

3

2

11

2

3

3

2

10

Iz primjera izvođenja indeksa ICF vidimo da se nijedna teorija ne približava idealnom indeksu 16. Poznato je da svaka teorija ima svoje jače i slabije strane. U nekoj je dato odlično objašnjenje fenomena u datom trenutku kada je taj fenomen sniman, ali nedostaje razvojni pristup.

64

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Značaj analize teorija vaspitnog djelovanja Šta nam sve nudi analiza teorija vaspitnog djelovanja? Odgovor na ovo pitanje daću u sljedećim tezama: - Ovom analizom uočavamo da li je određena teorija kompletna, uočavamo nedostatke pojedinih teorija. - Do sada ne postoji univerzalna teorija vaspitanja. - Ovom analizom uočavamo svojstva tradicionalne pedagogije: tradicionalizam, pansofizam, scientizam, reaktivizam i verbalizam. - Neki pedagoški pravci i teorije su istorijski prevaziđeni kao krajnost: formalizam, pedocentrizam, “tabula rasa”, “povratak prirodi”, slobodno vaspitanje i slično. - Savremene teorije ličnosti još uvijek ne mogu dati osnovu za kompletne vaspitne obrasce. - Učenik je ujedno i subjekat i objekat nastave. Pod kompletnošću i kompleksnošću teorije ovdje podrazumijevamo to da je neka teorija zahvatila sva četiri aspekta proučavanja čovjeka i društva: a) asimilaciono-integracioni, b) ekspanzivni, c) medijatorski i d) interpretativni. Ukoliko je neka teorija orijentisana samo na razvojni ili samo na strukturni aspekt, to ne znači da ta teorija ne vrijedi, ali znači da je ona u svojim dometima ostala jednostrana. Univerzalna teorija vaspitanja do sada nije razvijena. Početkom dvadesetog vijeka Mojman i Laj su teoretski obrazložili potrebu da se pedagogija poučavanja nadogradi pedagogijom učenja. Danas, cijeli vijek nakon toga, ne vidimo razvijene temelje i teorijske razrade pedagogije učenja. Kao vijek učeće civilizacije, XXI vijek potrebuje upravo ovaj teoretski koncept i njegovu praktičnu aplikaciju. Svojstva tradicionalne pedagogije su prepoznatljiva već nekoliko vijekova. Pansofizam ili pansofija podrazumijeva koncept “učiti svakoga svemu”, rezultat je koncepta svestranosti kao cilja vaspitanja. Scientizam podrazumijeva nastojanje da se što više novih saznanja u savremenim naukama prenese u nastavne planove i programe, kako bi škola slijedila nauku koja se burno razvila u drugoj polovini dvadesetog vijeka. Na ovaj način učenici su preopterećeni obimom i složenošću gradiva. Reaktivizam podrazumijeva koncept biheviorističke pedagoške orijentacije po kome su učenici ti koji reaguju a na nastavniku je da servira gradivo kao stimulans. Učeniku je ostavljeno da reaguje a akcija je imala samo epizodni karakter. Verbalizam je dominantno svojstvo nastave u školama dvadesetog vijeka. Riječima se objašnjavalo i ono što se jednostavno i očigledno može demonstrirati. Verbalizam je povezan sa monometodizmom jer se nastava bazira prvenstveno na verbalnim metodima. Sva ova svojstva tradicionalne

65

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nastave lakše je uočiti i analizirati uz kriterijume koje postavljamo za jednu kompletnu i kompleksnu pedagošku teoriju. Neki pedagoški pravci su istorijski prevaziđeni. Nesporno je da Herbartov sistem formalnih stupnjeva u nastavi ima istorijsku vrijednost i da je znatno doprinio razvijanju nastave kao sistema masovnog vaspitanja, ali je izvjesno da je formalizam ostao rigidna forma i kočnica daljeg razvijanja nastave ka pedagogiji učenja. Pedocentrizam je nastao kao reakcija na formalizam i orijentaciju na gradivo, razvio je orijentaciju na učenika, odlazeći u drugu krajnost. Shvatanje da je učenik neispisana ploča - “tabula rasa”, poznato je kao polazište Džona Loka koje je vodilo ka fetišizaciji moći škole i učitelja, a zapostavilo nasljedne i okolinske neinstitucionalne uticaje. Rusoov zahtjev za “povratkom prirodi” je vodio ka vaspitnoj koncepciji po kojoj bi dijete bilo prepušteno prirodnim uticajima ili samo sebi, što je blisko konceptu “slobodnog vaspitanja”. Sve ove zablude ukazuju na ograničene domete pojedinih pedagoških pravaca, a njihove dimenzije ćemo kompletnije zahvatiti analizom po modelu “Teorije vaspitnog djelovanja između ličnosti i okruženja”. Savremene teorije ličnosti nisu dale kompletnu i kompleksnu teoriju ličnosti iz koje bi bilo moguće izvesti sveobuhvatne vaspitne obrasce. Različiti autori navode brojne klasifikacije teorija ličnosti ali se svi slažu oko toga da ne postoji jedna sveobuhvatna i cjelovita teorija. Jasno je da bez kompleksne teorije ličnosti ne možemo razviti predviđanje iz koga bismo dobili konačan odgovr na pitanje koje su kompetencije potrebne za slobodan život u XXI vijeku. Učenik je ujedno subjekat i objekat nastave. Niz pedagoških teorija razlikujemo po modelu “ili-ili”, odnosno, učenika tretiraju kao ili subjekat, ili objekat, iako je jasno da ta dilema ne postoji. Zahvaljujući formalizmu i tradicionalizmu, učenik je stotinama godina bio prvenstveno objekat nastave. Kao reakcija na ovu situaciju došlo je do fetišizacije subjekatske pozicije učenika u nastavi. Danas je malo pedagoških radova koji nude odgovor na pitanje koja je optimalna mjera učenikove uloge subjekta i objekta u nastavi i kako ostvariti učenikovu ulogu subjekta u nastavi. Zaključno o teorijama vaspitnog djelovanja U ovom radu sam izveo i obrazložio četiri kriterijuma za razvrstavanje teorija vaspitnog djelovanja. Ovi kriterijumi su ujedno i dimenzije svake kompletnije i cjelovitije pedagoške teorije. Prema tim kriterijumima razlikujemo: a) asimilaciono-integracione teorije, b) teorije ekspanzije, c) medijatorske teorije i d) interpretativne teorije. Na osnovu ovih polazišta moguće je razviti viziju nove, kompletnije i sveobuhvatnije teorije, a isto tako i analizirati dosadašnje teorije vaspitnog djelovanja i pedagoške koncepcije.

66

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Vaspitanje kao dinamičan i fluidan proces potrebuje jednu obuhvatnu i fleksibilnu teoriju koja će ukazivati na manjkavosti obrazovne prakse i uputiti na potrebne pedagoške akcije u vaspitnom djelovanju za budućnost. Djeca koja danas polaze u prvi razred osnovne škole svoje znanje će primjenjivati 2020. ili 2030. godine. Dakle, predviđanje budućnosti je uslov optimalnog pedagoškog djelovanja. Budućnost ne možemo predviđati bez fleksibilnih i dinamičnih teoretskih opservacija, bez dobre teorije. Pedagogija je, dakle, po prirodi svog djelovanja upućena na traganje za razvijenom i dinamičnom teorijom. Kada je Jan Amos Komenski (1592-1670) u sedamnaestom vijeku, prije tri stotine godina, sistematizovao dvije stotine godina protestantske školske prakse i s time povezao senzualizam Frensisa Bekona, te proizveo “kopernikanski obrt” u pedagogiji, vjerovatno nije ni slutio kakav će impuls dati razvoju civilizacija na planeti Zemlji. Danas, tri i po vijeka nakon Komenskog, očekujemo novi “kopernikanski obrt” u vaspitnom djelovanju, u pedagogiji. Da li će se on pojaviti u pedagogiji ili u nekom interdisciplinarnom prostoru, zavisi od današnjih teoretičara i njihovih moći. Do tada nam ostaje da pratimo parcijalne doprinose i pokušaje. Za istraživanje 1. Definisati kriterijume za univerzalnu teoriju vaspitnog djelovanja a zatim odgovoriti na pitanja: Da li je moguće izvesti univerzalnu teoriju vaspitnog djelovanja? Ako je moguće, zašto do sada nije izvedena? Koje promjene u društvu i obrazovnom sistemu treba da se dese da bi se razvila univerzalna teorija vaspitnog djelovanja? 2.

Sačiniti istorijski pregled važnijih teorija vaspitnog djelovanja s obzirom na postavljene kriterijume, a zatim analizirati njihove domete, njihov pedagoški i istorijski učinak.

3. Razjasniti vezu sistema vrijednosti u odnosu na uloge koje osoba igra u životu, a zatim izvesti zaključke o pedagoškim implikacijama tog odnosa. 4. Koncipirati sistem pedagoških igara a zatim u nastavi eksperimentalno provjeriti njihovo dejstvo u raznim nastavnim predmetima. 5. Analogno razradama primjene Blumove taksonomije u kognitivnoj sferi, koje je uradio Petar Stojaković (1999, 2000 i 2000b), razraditi primjenu ove taksonomije u emocionalnoj sferi. 6. Šta je pedagogiji donio “kopernikanski obrt” Jana Amosa Komenskog, da li je danas takav obrt moguć, ko i kako bi ga mogao izvesti?

67

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK

Generalna poruka: Dijete tretira samo sebe onako kako su ga tretirali njegovi roditelji. Šta ćemo naučiti? • • • • • •

Koje su kompetencije potrebne za život u XXI vijeku? Kako razvijati kognitivne kompetencije? Kako jačati emocionalne kompetencije? Kako jačati socijalne kompetencije? Kako razvijati radno-akcione kompetencije? Kako jačati moralnu dimenziju kompetencija za XXI vijek? • Kako razvijati estetsku dimenziju kompetencija za XXI vijek? 68

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK

Računarska tehnologija i pojava interneta krajem XX vijeka donose sasvim nove odnose na planeti Zemlji. Prvi put su informacije dostupne širokoj populaciji. Državne granice više nisu strogi okvir za informacije bitne za nauku i tehnologiju. Putem veb-sajta milioni ljudi širom svijeta mogu pratiti nastanak naučnih radova najvećih naučnika, rezultate značajnih istraživanja i slično. Naravno, neke informacije se i dalje čuvaju kao državne tajne, ali je sve manje barijera koje sprečavaju prodor svih značajnih spoznaja u najširu javnost. Ovo otvara neslućene mogućnosti malim narodima koji u prošlim vijekovima nisu imali resurse da osvoje visoku tehnologiju i unaprijede svoju privredu do nivoa tržišne konkurencije. Sada se ljudski resursi mogu koristiti kao neiscrpan osnov moći bilo koje nacije. Pojedine zemlje, kao što je Japan, formirale su ministarstva za ljudske resurse. Osnov razvijanja i korištenja ovih resursa je vaspitanje i obrazovanje. Prije trideset godina Pero Šimleša je vizionarski predvidio: "Snaga jedne nacije će se mjeriti snagom njenog korteksta" (Šimleša, 1973). Danas ovu misao slobodno možemo potvrditi i parafrazirati: Snaga jedne nacije se sve više mjeri snagom njenog korteksa i snagom inteligencije koju koristi. Pod snagom inteligencije koja se koristi podrazumijevam prirodnu i vještačku inteligenciju te vlastitu i tuđu pamet, a pod inteligencijom kognitivnu, emocionalnu, socijalnu i druge višestruke sposobnosti. Dvadeset osam kompetencija za život u XXI vijeku Današnji obrazovni sistem priprema djecu za život u XXI vijeku, za profesionalni i životni radni vijek koji će nastupiti tek za 20-30 godina. To je razlog što je pedagogija životno upućena na futurologiju obrazovanja. Ako sada u školi djeca osvajaju ona znanja koja će im trebati za 20-30 godina, škola mora sagledati koja su to znanja, vještine i sposobnosti potrebne za slobodan život u tom vremenu. Baveći se ovim fenomenom, prije nekoliko godina sam razradio model Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek (Suzić, 2000) zasnovan na radovima brojnih autora teoretičara i istraživača. Ovaj model nije zamišljen kao "idealna forma" niti kao potpuno završena struktura. Radi se o promišljanju koje želi predvidjeti kompetencije koje su mladim ljudima potrebne za slobodan život u vremenu u kome žive i u kome će živjeti. Osnovna namjera modela Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek bila je da predvidi ključne kompetencije za život u XXI vijeku. Nakon prvih razrada i prvog grafičkog skiciranja modela, zaključio sam da se kao na dlanu ukazuju nova područja vaspitanja za koja tradicionalna pedagogija nije imala sluha. Takav je slučaj sa emocionalnim vaspitanjem i obrazovanjem. Ovim modelom

69

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Shema 4: Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek Kognitivne kompetencije: 1. Izdvajanje bitnog od nebitnog, vještina odabiranja informacija; 2. Postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji; 3. Razumijevanje materije i problema; 4. Pamćenje, odabir informacija koje je nužno pamtiti; 5. Rukovanje informacijama, menadžment u korišćenju informacija – brzo pronalaženje, korišćenje i skladištenje informacija 6. Konvergentna i divergentna produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata; 7. Evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i rada kao i ostvarene koristi.

Socijalne kompetencije: 15. Razumijevanje drugih individua i grupa, tumačenje grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa; 16. Saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija; 17. Grupni menadžment: biti vođa i biti vođen, stvaranje veza, sposobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada; 18. Komunikacija: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija "oči u oči", nenasilna komunikacija; 19. Podrška drugima i servilna orijentacija, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih sposobnosti; 20. Uvažavanje različitosti, tolerancija, demokratija; 21. Osjećanje pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji.

RADNO-AKCIONE KOMPETENCIJE SOCIJALNE KOMPETENCIJE

KOGNITIVNE KOMPETENCIJE

EMOCIONALNE KOMPETENCIJE

MORALNA DIMENZIJA ESTETSKA DIMENZIJA

Emocionalne kompetencije: 8. Emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i tuđih emocija; 9. Samopouzdanje, jasan osjećaj vlastitih moći i limita; 10. Samokontrola, kontrola ometajućih emocija i impulsa; 11. Empatija i altruizam; 12. Istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta; 13. Adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena; 14. Inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije.

Radno-akcione kompetencije: 22. Poznavanje struke ili profesionalnost; 23. Opšteinformatička i komunikacijska pismenost, poznavanje engleskog ili svjetskih jezika; 24. Savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lična ostvarenja; 25. Perzistencija, istrajavanje na ciljevima uprkos preprekama ili neuspjesima; 26. Motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših kvaliteta; 27. Inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti; 28. Optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad.

70

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

(Shema 4) dovedena je u pitanje tradicionalna koncepcija podjele područja vaspitanja. Krneta, Potkonjak i Potkonjak razlikuju: fizičko i zdravstveno vaspitanje, umno vaspitanje, estetsko vaspitanje te moralno vaspitanje (Krneta, Potkonjak i Potkonjak, 1965). Šimleša sa saradnicima razlikuje: fizičko, intelektualno, moralno, estetsko, radno i tehničko vaspitanje (Šimleša i saradn., 1971). Trnavac i Đorđević razlikuju: fizičko i zdravstveno vaspitanje, umno i radno vaspitanje, estetsko vaspitanje i moralno i društveno vaspitanje (Trnavac, Đorđević, 1995). Kako vidimo, u ovim podjelama ne nalazimo emocionalno vaspitanje. Osim toga, u okviru razrade pojedinih područja nedostaju vrlo bitne kompetencije. Na primjer, u intelektualnom vaspitanju su to: odvajanje bitnog od nebitnog, metakognicija i slično. Kompetencije u Shemi 4 predstavljaju kontinuum, a njihova podjela služi samo za sagledavanje produbljenih aspekata pojedinih kompetencija i njihovih veza sa kontinuumom sposobnosti ili ostalim kompetencijama. Ovdje nije cilj bavljenje sagledavanjima razlika i ukazivanje na manjkavosti tradicionalne pedagogije u odnosu na prednosti ponuđenog modela. To ostavljam sudu cijenjenog čitaoca ovih redova. Ovdje se čini mnogo probitačnije pozabaviti se opisom svih 28 kompetencija i analizom načina kako ih pedagoški razvijati i jačati. Za svaku od tih kompetencija izrađena je odgovarajuća radionica, a ovdje se daje teoretska razrada njihovog opisa i značaja.

Jačanje kognitivnih kompetencija Kognitivne, racionalne ili intelektualne kompetencije se odnose prvenstveno na suđenje ili rasuđivanje, na registrovanje, analiziranje i evaluaciju informacija koje ličnost ima na raspolaganju i koje koristi svojim umom. Fenomen kognitivnih sposobnosti definiše se kod različitih autora manje ili više na sličan način. Filip Eibrami sa saradnicima prihvata sljedeće određenje: "Pod kognitivnim sposobnostima se podrazumijevaju procesi uključeni u učenje, uključujući sposobnost obrade informacija, određivanja odnosa i donošenja razumnih zaključaka i odluka" (Abrami i saradn., 1995, str. 91). Za Bluma, taksonomiju ciljeva vaspitanja i obrazovanja treba prilagoditi nivoima kognicije: pamćenju, shvatanju, primjeni, analizi, sintezi i evaluaciji (vidi kod: Stojaković, 1999, str. 50). Suštinu kognicije neki autori vide u osviješćenosti osobe u odnosu na sebe i svoju okolinu. "Tokom razmišljanja mnogi ljudi prepoznaju u kakvom stanju se nalaze i to stanje porede sa ostalim stanjima. Na taj način postaju svjesni kako se njihov identitet razlikuje od ostalih iskustava selfa i, uz napor, oni ostvaruju uvid u to zašto se te razlike pojavljuju" (Horowitz, 1998, str. 35). Iz ovih nekoliko

71

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

određenja kognicije vidimo da se ona kreće od običnog raspoznavanja i pamćenja do metakognicije. Postavlja se pitanje šta jačati prioritetno, pamćenje ili neki drugi stepen kognicije, odnosno metakogniciju. Poznato nam je da je tradicionalna nastava vijekovima jačala memorativno reproduktivne sposobnosti a i to da ovo učenje rezultira pokornošću i poslušnošću. S druge strane, poznato je i to da bez činjenica ili znanja nema mišljenja. Dakle, pamćenje ne smijemo forsirati ali ni odbaciti. Ovaj stereotip vrijedi i za ostale nivoe kognicije. Dakle, potrebno je jačati sve nivoe kognicije i to harmonično. Kako to ostvariti u uslovima školskog učenja? Školsko učenje podrazumijeva svijest učenika o vlastitom napredovanju u odnosu na cilj učenja. Ova osviješćenost je bila malo interesantna za tradicionalnu nastavu. Danas znamo da je to uslov efikasnog učenja. Šta čini suštinu ove osviješćenosti? "Meta-kognitivna svijest pruža učeniku znanje o sposobnosti za učenje ili o upotrijebljenim strategijama, o sposobnosti korištenja adekvatnih strategija u datoj situaciji ili za datu namjeru, o sposobnosti posmatranja efikasnosti primijenjene strategije i njene modifikacije u slučaju potrebe" (Abrami i saradn., 1995, str. 91). Uz ove kompetencije idu i kompetencije učenika za donošenje odluka, jer se u toku učenja često učenik mora odlučiti šta izdvojiti kao bitno, šta pamtiti, šta koristiti, kako i slično. Kognitivne sposobnosti ne mogu bez interpersonalnih. Filip Eibrami i njegovi saradnici smatraju da su kognitivne i socijalne sposobnosti u kontinuumu (ibidem, str. 91). Produktivna mala grupa je ona koja efikasno koristi kognitivne i interpersonalne sposobnosti, koja udruži individualne kognicije. Kognitivne sposobnosti pomažu članovima grupe da savladaju gradivo, kompletiraju zadatak i ostvare dogovorene ciljeve. Interpersonalne sposobnosti su potrebne za izgradnju kooperativne klime u grupi da bi se svaki član osjećao prihvaćenim i podržanim. Učenici vole druženje, vole igru i rad sa vršnjacima. Ako u ovom druženju izostane zdrava kognicija, mala grupa lako može skrenuti u asocijalno ponašanje ili podleći strastima i impulsima. Spajanje kognitivnih i interpersonalnih, odnosno socijalnih sposobnosti, jedan je od vrlo važnih zadataka savremene škole, jer se kognicija jača interpersonalnom razmjenom znanja i iskustava. U daljem tekstu ovog podnaslova slijedi razrada svake od sedam kognitivnih kompetencija i navođenje primjera radionice koja služi za konkretizaciju nastavnih aktivnosti u svrhu jačanja date kompetencije. 1. Izdvajanje bitnog od nebitnog, vještina odabiranja informacija je kompetencija koju su nastavnici u tradicionalnoj nastavi držali za sebe, odvojenu od učenika. Nastavnik je birao šta je bitno, a šta nebitno i učenicima servirao šta oni treba da nauče. Smatralo se da učenik ne može izdvojiti šta je bitno u gradivu, posebno kada su u pitanju sadržaji naučno-predmetnih oblasti kao što su biologija, matematika, hemija i drugi predmeti. Jasno je da ovaj model nije podržavao kreativnost, da je bio baziran na pamćenju i reprodukciji kao najnižim

72

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

stepenima kognicije po Blumovoj taksonomiji. Praksa pokazuje da djeca, uz nastavnikovu pomoć, mogu vrlo efikasno izdvajati bitno od nebitnog, da ih tome možemo efikasno poučiti ali da to efikasno rade samostalno i u grupi. Konkretno, ako učenik neko gradivo iz istorije treba da obradi po kriterijumu bitnonebitno, on će prvo pasuse ili ideje pretvoriti u pitanja ili teze, a zatim će ta pitanja poredati po važnosti. Ovaj model izdvajanja bitnog od nebitnog nudi radionica OBN - odvoj bitno od nebitnog (vidi naslov "Radionice"). 2. Postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji predstavlja kompetenciju koju u literaturi nalazimo opisanu pod pojmom metakognicija. Radi se o sposobnosti osobe da sagleda koliko je njeno razumijevanje gradiva kao i to kako funkcioniše vlastita kognicija. Konkretno, učenik može postaviti pitanje: Da li razumijem ovo gradivo? ili: Da li sām mogu savladati gradivo? Osim toga, može se zapitati da li će gradivo koje uči poboljšati njegovu kogniciju i kako. Petar Stojaković razlikuje četiri aspekta metakognicije: metakognitivno pamćenje, metakognitivno mišljenje, metakognitivno znanje i metakognitivne sposobnosti (Stojaković, 2000). Ovdje su posebno zanimljive metakognitivne sposobnosti. To su "sposobnosti da se nadgledaju i analiziraju vlastiti kognitivni procesi i procesi sticanja znanja. Metakognitivne sposobnosti su uključene u mnogobrojne aktivnosti učenja: shvatanje, razumijevanje, rješavanje problema, pisanje, čitanje, elaboraciju, evaluaciju i tako dalje" (ibidem, str. 74). Za postavljanje pitanja o gradivu i vlastitoj kogniciji Stojaković nudi niz radionica i vježbi (ibidem, str. 472 i dalje). Pitanja o gradivu mogu biti brojna i raznovrsna. Kreću se od toga šta je naučeno, šta je novo i iznenađujuće, kako naći odgovor na pitanje ako odgovora nema u knjizi, kako povezati novonaučeno sa starim i slično. Za jačanje ove kompetencije izradio sam dvije radionice KK2a i KK2b kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). KK2a uvodi učenike u postavljanje pitanja o gradivu a KK2b se odnosi na pitanja o vlastitoj kogniciji. 3. Razumijevanje materije i problema je kompetencija koja je mnogo važnija od efikasne reprodukcije činjenica. U tradicionalnoj školi je često bilo važnije znati činjenicu nego shvatiti čemu ona služi i šta joj je suština. Konkretno, u nastavi istorije često je bilo važnije znati kada se događaj desio i koliko je učesnika u njemu, nego zašto se desio i kakve je posljedice ostavio u istoriji. Razumijevanje novih informacija je povezano sa prethodnim iskustvom individue. Erl Hant je našao da je verbalna fluentnost kao svojstvo osobe povezana sa brzinom kojom se aktiviraju informacije iz memorije (Hunt, 1983). Ovaj nalaz ukazuje na to da inteligencija igra značajnu ulogu u brzini shvatanja i obrade novih informacija. To su dokazala istraživanja Filipa Vernona i Hansa Ajzenka u kojima je nađeno da ljudi sa visokim IQ brže prorade infromacije nego ljudi sa nižim skorom IQ (Eysenck, 1982; Vernon, 1987). Civilizacija XXI vijeka sve više traži menadžere koji brzo prosuđuju i donose odluke. Moderan menadžer brzo misli, odlučuje čak i po cijenu da pogriješi radije nego da oklijevanjem izgubi šansu za dobar posao. Greške ispravlja u hodu i brzo ide ka cilju. Danas nema vremena za dugo promišljanje i odgađanje odluka. Sve to je razlog da naše

73

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

škole intenziviraju vaspitne uticaje usmjerene na razumijevanje materije i problema. Jezik koji nastavnik koristi u razredu često učenicima nije razumljiv, zato je važno da se putem učeničke interakcije koristi objašnjavanje koje će učenici pružiti jedan drugome jezikom koji međusobno dobro razumiju. Za jačanje ove kompetencije izradio sam radionicu KK3 – kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 4. Pamćenje, odabir informacija koje je nužno pamtiti jedna je od najbitnijih kognitivnih kompetencija. Zanimljivo je da se tradicionalna nastava zasnivala upravo na ovoj kompetenciji a da u njenim nastavnim metodima nemamo mnogo onih koji su posvećeni odgovoru na pitanje kako pamtiti. Tehnike i metodi pamćenja su ostavljane djeci. Ona su morala sama da improvizuju, da se snalaze i pribjegavaju spontanitetu ejdetskih slika ili nekom drugom vidu urođenog rudimentarnog pamćenja. Nastavnik je taj koji može pružiti djeci stručna uputstva o tehnikama efikasnog pamćenja u oblasti koju predaje. Međutim, naše tradicionalne metodike nemaju razrađene metode i tehnike pamćenja. U jednom svom radu 1996. godine razradio sam neke od ovih tehnika za djecu nižeg školskog uzrasta: asocijativnu, topografsku, brojevnu, lančanu i veznu tehniku (Suzić, 1996). Pribjegavajući spontanom pamćenju djeca najčešće pamte putem ejdetskih slika. Radi se o "fotokopiranju" materijala koji se uče ili nastojanju da se "fotografiše" ono što se pamti, kako bi se kasnije reprodukovalo. Na primjer, učenik percipira tekst a zatim zatvara knjigu da bi ponovio tu meteriju. To funkcioniše nekoliko sekundi ili minuta nakon zatvaranja knjige. Na ovaj način dijete se zavarava da je zapamtilo željeni materijal a radi se zapravo o trenutnom ejdetskom pamćenju. Djeci treba objasniti da je ovo loš način pamćenja i ponuditi im tehnike koje će olakšati učenje i omogućiti efikasnije i trajnije pamćenje. Kada uče u grupnoj interakciji, djeca spontano međusobno razmjenjuju iskustva preko kojih međusobno olakšavaju pamćenje. Danas su nastavni planovi i programi preopterećeni gradivom tako da djecu treba vježbati u odabiru informacija ili činjenica koje treba pamtiti. To je, takođe, veliki problem pred kojim se nalaze djeca kada uče gradivo. Često pamte sve odreda, pokušavaju ići kroz gradivo tako što će knjigu prenijeti u svoju memoriju. Nakon samog starta slijedi razočarenje, dijete izvodi zaključak kako je ono nesposobno a kako druga djeca to mogu naučiti. Slijedi osjećaj deprimiranosti, niže vrijednosti i slično. Ako u grupnoj interakciji razmijeni svoja iskustva, vidjeće da i druga djeca imaju sličnih problema, vidjeće da se ti problemi mogu riješiti, da je potrebno samo vježbati ili učiti učenje. Za potrebe jačanja kompetencije pamćenja i odabira informacija koje je nužno zapamtiti izradio sam pet radionica: KK4a – kognitivne kompetencije (asocijativna tehnika), KK4b – kognitivne kompetencije (lančani metod), KK4c – kognitivne kompetencije (osmišljavanje i razumijevanje), KK4d – kognitivne kompetencije (topografska tehnika) i KK4e – kognitivne kompetencije (brojevna tehnika). Ovim i drugim tehnikama pamćenja šire su se bavili autori čiji su radovi posvećeni prvenstveno pamćenju (Fry, 1996; Semorie, 1976; Vud, 1996).

74

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Osim toga, za učenike sklone grafičkom pamćenju, izradio sam radionice iz sfere kognitivnog mapiranja KOM1, KOM2 i KOM3 (vidi naslov "Radionice"). 5. Rukovanje informacijama, menadžment u korišćenju informacija – brzo pronalaženje, korišćenje i skladištenje informacija je kompetencija koju su teoretičari prepoznali pri kraju dvadesetog vijeka. Francuski filozof i naučnik Žan Mari Domenah (Domenach, J. M.) je istakao da obrazovanje ima zadatak "da razvije pojedinačno samo-izražavanje i kritički smisao; pojedinac bi trebao da uči kako da uči, da stekne odgovarajuće sposobnosti, prati argumentovanu raspravu, ovlada predmetom i da bude sposoban da verifikuje i asimiluje informaciju" (Gozzer, 1991). U tradicionalnoj školi se smatralo da je uspješno samo ono učenje koje uspijeva da u glavi učenika efikasno uskladišti informacije. Ideja o brzom pronalaženju, korišćenju i skladištenju informacija podrazumijeva da se ne mora sve držati u glavi, da je efikasno i ono učenje koje omogućuje učeniku da učenik zna šta piše u knjizi, da tu knjigu odloži na policu a kad mu zatrebaju te informacije, uzme knjigu, nađe informaciju, upotrijebi je i ponovo odloži knjigu. To vrijedi i za druge medije u kojima je informacija pohranjena, pa i za druge ljude. Znanje je i to da učenik zna ko određenim informacijama vlada, da umije ostvariti saradnju s tom osobom i koristiti njeno znanje. Kako vidimo, socijalne i kognitivne sposobnosti su međusobno prožete, a to vrijedi i za ostale sposobnosti. Za razvijanje kompetencije rukovanja i menadžmenta informacijama nastavnik može koristiti razne metode i tehnike, ako je cilj takvog rada da učenik sam pronađe informacije, složi ih u dati red ili upotrijebi na adekvatan način. Konkretno, nastavnik može podijeliti razred u male grupe, jednoj grupi dati da istražuje biografiju Branislava Nušića, drugoj njegova prva djela, trećoj komedije, četvrtoj ostala djela, a petoj značaj njegovog djela u vremenu u kom je živio pa sve do danas. Ovo je zadatak za idući čas, a učenicima je dobro ostaviti dan-dva da obave posao. U rezimeu časa, kada uslijedi prezentacija, svaka grupa treba istaći kako je nalazila informacije, gdje i kako su se učenici osjećali kao istraživači. Za razvijanje kompetencije rukovanje i menadžment u korištenju informacija izradio sam instrumenr KK5 – kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 6. Konvergentna i divergentna produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata predstavlja kompetenciju koju prepoznajemo u širem kontekstu kreativnosti. U osnovi konvergentne i divergentne produkcije je stvaralačko mišljenje, a njega, po Gilfordu, čine: originalnost, spontana i adaptivna fleksibilnost, fluentnost ideja, izražajna fluentnost, asocijativna fluentnost, fluentnost riječi, redefinicija, osjetljivost za probleme i elaboracija (Guilford, 1959). Radivoj Kvaščev je istraživao kako kognicija prevazilazi ustaljena značenja i uspostavlja veze među udaljenim idejama i objektima. Našao je da u osnovi ovih veza leži generalizacija (Kvaščev, 1980, str. 60). Ovaj vid odnosa bismo mogli okarakterisati kao prvenstveno konvergentnu produkciju. Divergentna produkcija pretpostavlja analitičko mišljenje, sposobnost osobe da uoči elemente, da

75

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

rastavi cjelinu na dijelove i da uoči značenje tih dijelova u odnosu na cjelinu. Ova značenja se na podsvjesnom ili svjesnom nivou mogu povezivati sa drugim elementima analitičkih struktura i rezultirati divergentnom produkcijom. Primjer Pavlovljevog eksperimenta sa psima je pokazao da dvije jednostavne draži mogu biti povezane i proizvesti konkretne reakcije. Pas je povezao zvuk zvona sa očekivanjem da mu ljudi donesu hranu. "Kombinacija jednostavnih veza produkuje složenije asocijacije; eventualno razvija i kompleksnu mrežu asocijativnih značenja" (Horowitz, 1998, str. 37). Kada se elementi različitih struktura dovedu u vezu ili kada se među elementima iste cjeline uspostavi novi odnos, kao rezultat imamo divergentnu produkciju. Kako u školi podsticati i razvijati konvergentnu i divergentnu produkciju? Naša tradicionalna škola je akumulirala određena korisna iskustva u ovoj sferi. To su dragocjena, ali nedovoljna iskustva. Kad god od učenika zatražimo da kaže šta je osnovna ideja teksta ili šta je pisac htio da kaže, podstičemo njegovu konvergentnu produkciju. Kada tražimo da tekst rastavi na ideje ili da pasuse pretvori u pitanja, podstičemo divergentnu produkciju (vidi radionicu OBN odvoj bitno od nebitnog pod naslovom "Radionice"). Da bih posebno ilustrovao interaktivni model rada na jačanju ove kompetencije, izradio sam radionicu KK6 – kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 7. Evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i rada kao i ostvarene koristi je vrlo važna kognitivna kompetencija. Ona ne dolazi samo na kraju realizovane aktivnosti već je potrebna i u toku aktivnosti, nakon svake faze na putu do ostvarenja cilja ili nakon određenog vremena provedenog na zadatku. Pitanje vrednovanja rada ili postignuća je najčešće pitanje povratne sprege o nivou i kvalitetu ostvarenja cilja na kome se radi. Denis Čajld smatra da su osobe koje imaju viši nivo evaluacije efikasnije u donošenju odluka i opredjeljivanju za inovacije (Child, 1997, str. 5). Da bi neko bio spreman za učenje, potrebno je da sebi prizna da nešto ne zna, potrebno je da bude otvoren za inovacije. Kada započne školsko učenje ili rad na gradivu, potrebno je da pojedinac ili grupa ima permanentan uvid u nivo ostvarenja cilja učenja, da prati efikasnost učenja. Učenik stalno treba da ima na umu korist od učenja, da zna čemu će poslužiti gradivo koje uči i kako će poboljšati njegove sposobnosti. Stavovi, interesi i vrijednosti koje dominiraju u porodici direktno utiču na aktivnosti djeteta i vrednovanje tih aktivnosti. Ciljevi koje roditelji postavljaju pred svoje dijete direktno utiču na širi kontekst evaluativnih sposobnosti djeteta. "Kao konstrukt roditeljski ciljevi, uključujući evaluativnu komponentu i aspekt vrijednosne perspektive, imaju tu prednost da su konceptualno mnogo bliže povezani sa aktivnostima djeteta" (Bugental and Johnston, 2000, str. 318). Pod uticajem roditelja, okoline, vršnjaka i vlastite aktivnosti dijete razvija vlastiti atribucioni stil po kome vrši evaluaciju sebe, svojih aktivnosti, ljudi oko sebe i cjelokupne okoline. Ovim pitanjem bavili su se mnogi autori (Alloy i saradn., 1984; Bugental i saradn., 1997; Nix i saradn., 1999). Konkretno, ako su roditelji permanentno neprijateljski nastrojeni prema određenim objektima ili ličnostima

76

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

tada će i dijete biti sklono ka neprijateljskom atribucionom stilu. Uloga škole u korigovanju ovakvog atributivnog stila djece je neizmjerno važna. Ako dijete navikne da u društvu vršnjaka otvoreno vrednuje sebe i druge, svoj rad i rad grupe, razviće i usvojiti potrebne kriterijume koji će mu pomoći da ostvaruje objektivnu evaluaciju. Za jačanje evaluativne kompetencije učenika izradio sam radionicu KK7 – kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Jačanje emocionalnih kompetencija Pojam emocija i emocionalnost se kod nas uobičajeno ili popularno shvata različito od pojma afektivan i afektivnost. U stručnoj literaturi se ne mogu naći jednoznačna uporišta koja opravdavaju ovu distinkciju. Konkretno, u "Oksfordovom rječniku" pojam emocija (emotion) definiše se kao "jak osjećaj bilo koje vrste" (Oxford Advanced Learner's Encyclopedic Dictionary, 1989, str. 291), a pojam afekt (affect) kao "osjećanje, raspoloženje ili želja, posebno kada rezultira nekom aktivnošću" (ibidem, str. 14). U "Pedagoškom leksikonu" nalazimo upravo suprotno određenje. Pojam emocija je definisan kao "uzbuđenje, uzbuđenost pokrenuta situacijom koja je za osobu značajna, a koju prate osoben subjektivni doživljaj (kvalitet emocije, kao što je ljubav, strah, gnjev i slično), karakteristične promjene u ponašanju i određene fiziološke promjene" (Pedagoški leksikon, 1996, str. 157), a pojam afekt se definiše kao "snažan emocionalni doživljaj koji se naglo javlja, ima buran tok i praćen je izrazitim tjelesnim promjenama" (ibidem, str. 41). Najkompletnije određenje daje nam "Pedagoški rečnik" u kome se kaže da "Značenje ovog termina nije dovoljno razgraničeno od značenja termina → afekt i → osjećanja" (Pedagoški rečnik, 1967, str. 293). Pojem emocija se definiše kao rodni ili nadređeni pojam svim pojmovima iz ovog konteksta te se tako govori o emocionalnom razvoju, emocionalnom ponašanju i slično. U tom smislu se pojam emocija razlikuje od pojma afekt koji označava "kratkotrajne i jake emocije" (ibidem). Međutim "i termin afekt se upotrebljava u onom najširem smislu" (ibidem). Na kraju, autori smatraju da se pojam emocija i afekt mogu koristiti sinonimno. "Termin afekt i emocija se upotrebljavaju u sinonimnom značenju i onda označavaju kompleksna stanja uzbuđenja sa doživljajnim, motornim, glandularnim i visceralnim komponentama koje nastaju u situacijama životno važnim za subjekt" (ibidem). Da bismo izbjegli sve ove razlike u shvatanjima ovih pojmova, pojam emocija i afekt u ovom radu će imati prvenstveno sinonimno značenje. Pojam emocionalne kompetencije možemo definisati kao sposobnost ili spremnost ličnosti da razumije vlastite kao i emocije drugih, da vlada svojim emocijama i da ih nadgrađuje ili usavršava te koristi u socijalnim i životnim situacijama. Ovaj pojam se najbolje može shvatiti u kontekstu cjelovitog funkcionisanja ličnosti. Na primjer, nije moguće posmatrati emocionalnost bez moralnog aspekta ili bez altruizma i empatije kao socijalnih aspekata emocional-

77

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nosti. Ipak, sintagmu emocionalne kompetencije ne treba shvatiti tako široko kao pojam emocionalnosti. Naglasak je na kompetencijama koje omogućuju ličnosti da ovlada vlastitom emocionalnošću iako taj proces ovladavanja teško možemo zamisliti u idealnoj formi. Tradicionalna škola je zanemarivala emocionalne kompetencije. U podjeli područja vaspitanja nije postojalo emocionalno vaspitanje. Smatralo se da emocije nisu predmet vaspitanja, da su one prije ometači nego resurs u nastavi i da ih treba držati po strani. O tome kako mladi grade vlastitu emocionalnu regulaciju ilustrativno govori teorija sklonosti (attachment theory) koja ovu regulaciju posmatra u odnosu na socijalnu interakciju (Bowlby, 1973; Shaver and Clark, 1994). Po teoriji sklonosti tri su ključna osnova emocionalne regulacije: 1) Djeca se rađaju sa sistemom ponašanja čiji je cilj da održe kontakt sa značajnim starateljima koji im obezbjeđuju zaštitu u potencijalno opasnom svijetu. Kao što pile zna da kljuca odmah po izlasku iz jajeta i umije razlikovati pravo od plastičnog zrna kukuruza, iako se izleglo u inkubatoru i nikad nije ni vidjelo kvočku, tako i djeca rođenjem na svijet donose određena znanja ili obrasce ponašanja. 2) Podložnost i reagovanje ostalih na potrebe i sklonosti pojedinca podstiče razvoj očekivanja koja vode u nove socijalne odnose. 3) Iskustvo sa "značajnim ostalim" (roditeljima, nastavnicima, vršnjacima) se internalizuje u set radnih modela "zavisnosti od ostalih" i vrednovanja selfa kao voljene osobe koja može izgraditi nove odnose (Bowlby, 1973). Na osnovu svojih istraživanja Boulbi tvrdi da se ovi obrasci internalizuju u stilove sklonosti tokom cijelog života a posebno u toku adolescencije kada se javljaju kao supsekventne racionalne kognicije i ispoljavaju u specifičnim ponašanjima osobe (ibidem). U osnovi ovih odnosa između djece i odraslih su u ranoj mladosti prvo emocije. Prije nego što razvije govor, beba od majke plačem traži hranu, vodu ili brigu. Poznato je da plač izražava određene emocije. Prve neverbalne komunikacije između majke i bebe se odvijaju uz intenzivnu emocionalnu osnovu. Odrastanjem i pojavom verbalne komunikacije ova emocionalnost ustupa mjesto racionalnim agensima, tj. kogniciji, mada emocionalna osnova nikad ne može biti potpuno potisnuta. U doba adolescencije tri stila sklonosti ka emocionalnoj regulaciji: 1) sigurnost, 2) izbjegavanje, 3) preokupacija anksioznošću (Hazan and Shaver, 1987). Ovi stilovi ovdje zaslužuju kraću elaboraciju jer se radi o adolescenciji, dobi kada se ostvaruju najintenzivniji pedagoški uticaji na mladog čovjeka. Sigurnost kao stil sklonosti ka emocionalnoj regulaciji prepoznajemo kod adolescenata koji sebe vide vrednijim od brige ili emocionalne nježnosti odraslih a prema odraslim se odnose s povjerenjem kao prema dobronamjernim i pristupačnim osobama. Svoje donose grade na bazi povjerenja i intimnosti. Izbjegavanje kao stil sklonosti ka emocionalnoj regulaciji prepoznajemo kod adolescenata koji

78

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

tendiraju da poreknu vlastite emocionalne potrebe za prihvaćenošću i ljubavlju od strane drugih. Druge osobe vide kao nepouzdane i nepovjerljive a svoje intimne odnose grade vrlo teško. Preokupacija anksioznošću kao stil emocionalne regulacije prepoznaje se u stalnoj potrebi adolescenta da generiše anksioznost u socijalnim odnosima, baziranu na negativnim emocijama, kao što su zavist i ljubomora. U osnovi je osjećaj napuštenosti i potreba za budnošću kao stalnim modelom samozaštite. Često su zavist i ljubomora duboko podsvjesni, tako da ih je teško prepoznati ili dijagnostifikovati, a uz to adolescent ih nije svjestan. Za stilove sklonosti ka emocionalnoj regulaciji Boulbi kaže da vrijede "od kolijevke pa do groba" (Bowlby, 1979, str. 129). Iz navedenih klasifikacija stilova sklonosti ka regulaciji emocija i istraživanja možemo zaključiti da je pedagoško djelovanje na ove stilove moguće i da je izuzetno značajno. Poseban značaj je u tome da se u školskim uslovima može ostvariti poželjna vršnjačka interakcija koja će pomoći djeci i adolescentima da razviju poželjni stil ponašanja i reagovanja, stil koji će im omogućiti slobodan život u civilizaciji u kojoj žive i rade. Na pitanje koje su to emocionalne kompetencije koje škola treba podržati i razvijati kod djece, odgovoreno je u Shemi 4. U daljem tekstu biće razrađena svaka od tih kompetencija, objašnjena s obzirom na njenu suštinu i u odnosu na tradicionalnu nastavu, te u odnosu na mogućnosti djelovanja u savremenoj školi. Za ovo djelovanje izradio sam radionicu za svaku od ovih kompetencija kao ilustraciju konkretnih mogućnosti za djelovanje u učionici. 1. Emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i tuđih emocija je kompetencija koju bismo slobodno mogli nazvati kognitivnom jer se radi o kognitivnoj obradi pobuda ili senzacija koje imaju svoje centre u limbičkom sistemu. Ipak, ovdje je tretiram kao emocionalnu kompetenciju jer se upravljanje emocijama ne može odvojiti od njihovog prepoznavanja, a poznato je da upravljanje emocijama obavlja korteks (šire: Suzić, 2001b). Da bi učenik naučio kontrolisati svoje emocije, prvo ih mora prepoznati, nužno je da ih zna dijagnostifikovati. Razlažući emocionalnu svijest ili prepoznavanje svojih i tuđih emocija na komponente Danijel Goulmen smatra da ova kompetencija podrazumijeva: - "Znati koje emocije osjećamo i zašto; - Shvatiti veze između mišljenja i emocija, šta neko misli, čini i kaže; - Prepoznati kako osjećanja utiču na rad i učinak, na djelo; - Imati emocije vodilje bazirane na svijesti o vrijednostima i ciljevima" (Goleman, 1998, str. 54) Iz Goulmenovog pregleda komponenata emocionalne svijesti vidimo da je ova kompetencija izuzetno važna za emocionalno vaspitanje, za organizovano djelovanje škole na podršci djeci u izgradnji zdrave emocionalnosti. Prve komunikacije sa svijetom oko sebe dijete ostvaruje uz snažne emocije. Ako ne dobije adekvatnu podršku, toplinu, nježnost i ljubav, dijete će svoje emocije orijentisati u negativnom smjeru, a njegovo formiranje ličnosti može dobiti nepoželjni pravac. Malo dijete kome je osporeno zadovoljenje pojačaće svoj plač ili ponavljati

79

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

negativnu emociju dok ne ostvari ono što želi. Umjesto takve komunikacije ili interakcije, roditelj se može potruditi da prati simbole koje dijete daje i spriječiti negativnu emocionalnost, razviti pravilnu pedagošku komunikaciju sa svojim djetetom još prije prvog govora. Na taj način se kod djeteta može razviti niz reprezentacionih sposobnosti koje pojačavaju kogniciju a baziraju se na emocijama. Nažalost, greške u tom smislu su vrlo česte. "Greške u razvijanju ovih reprezentacionih sposobnosti mogu dovesti ljude u rigidne, neproduktivne obrasce. Umjesto da budu sposobne da koriste ideje da izvedu emocionalne korijene problema, ove osobe stalno iznova i uzaludno pokušavaju da forsiraju ostale da se ponašaju na način koji one žele" (Greenspan and Benderly, 1998, str. 87). Kako vidimo, zdrava interakcija u ranom djetinjstvu treba da se bazira na zdravoj emocionalnosti, a to će dovesti do pravilnog formiranja veza između kognicije i emocija. U doba adolescencije škola može pomoći djetetu da razvije odgovarajući simbolički sistem koji reprezentuje date emocije, koji omogućava djetetu da prepozna vlastite emocije i emocije drugih ljudi. "Samo simbolička formulacija nam omogućava da razriješimo stvarne emocionalne veze" (ibidem, str. 86). Vezu između ideja i vlastitih emocija dijete gradi pod uticajem roditelja, nastavnika, socijalne sredine vršnjaka i vlastitom preradom. "Sposobnost uspostavljanja veza između afekata i ideja raste sa zrenjem sve do kapaciteta koji omogućuje osobi da odstupi i razmisli o vlastitim emocijama, da barata njima na nivou mišljenja radije nego na nivou konkretnog ponašanja" (ibidem, str. 86). Ovaj metakognitivni aspekt emocionalnosti škola može podržati na gotovo svakom času bilo kog nastavnog predmeta. Ponekad je dovoljno da nastavnik zapita učenike šta osjećaju u tom trenutku; na primjer, u toku ispita ili testiranja. Tradicionalna škola se malo i nimalo bavila razvijanjem emocionalne svijesti kod učenika. To se smatralo nebitnim aspektom nastave i gubljenjem vremena. Posvećena učenju i reprodukovanju sadržaja, tradicionalna škola se nije pitala kud vodi zanemarivanje emocionalnog vaspitanja, kakve su posljedice po ličnost djeteta. Koliko je samo izgubljeno na negativnim emocijama koje su djeca formirala prema određenim nastavnicima i predmetima koje oni predaju. Kada bismo taj resurs kao ljudski potencijal pretvorili u novac, zapanjili bismo se koje milijarde dolara su izgubile i majmanje nacije ili države. Danas je ulaganje u ljudske resurse jedna od najproduktivnijih investicija u razvijenom svijetu. Ako bismo naučili učenike da otvoreno iznose svoje emocije o učenju, nastavi i interpersonalnim odnosima, sigurno bismo dobili nastavu novog kvaliteta, baziranu na motivima djece. Kako razviti školske modele emocionalnog vaspitanja koji će podržati emocionalnu svijest, pospješiti prepoznavanje svojih i tuđih emocija? Ovdje se može koristiti vršnjačka interakcija, nastavnikovo poučavanje, razni modeli učenja te svi vidovi tradicionalne nastave inovirani metodima i tehnikama koje podržavaju vaspitanje emocionalnosti. Za potrebe ovog rada izradio sam radionicu EK1 –

80

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice") u kojoj se učenici vježbaju da prepoznaju vlastite i tuđe emocije. 2. Samopouzdanje, jasan osjećaj vlastitih moći i limita je kompetencija koju vezujemo uz emocije prvenstveno zato što se u njenoj osnovi nalaze instinkti i nagoni a uz njih primarne emocije, kao što su strah, srdžba ili sreća. Naime, suprotno samopouzdanju je osjećanje nesigurnosti kome u osnovi leže negativne emocije. Izvjesno je, dakle, da samopouzdanje predstavlja emocionalnu kompetenciju jer se zasniva na nadi, sreći, zadovoljstvu i drugim pozitivnim emocijama koje proizlaze iz kompetencija koje osobi daju jasan osjećaj vlastitih moći i limita. U okviru samopouzdanja kao kompetencije, Danijel Goulmen razlikuje: -

"Svijest o vlastitim moćima i slabostima; Reflektivnost, učenje iz iskustva; Otvorenost za jasnu povratnu informaciju, nove perspektive, stalno učenje i samo-napredovanje; Sposobnost da se pokaže smisao za humor i vlastitu perspektivu" (Goleman, 1998, str. 62).

Jasan osjećaj vlastitih moći i limita i samopouzdanje predstavlja kompetenciju koja treba svakom čovjeku u svim vremenima. To nije kompetencija samo za XXI vijek, ona je vrijedila u antičko doba a i za dvadeseti vijek. Tradicionalna škola je, nažalost, slabo podržavala ovu kompetenciju. Učenik je trebao da nauči ono što je propisano u nastavnim planovima i programima, u udžbenicima, a razmišljanje i vlastita reflektivnost, otvorenost ili smisao za humor predstavljaju kvalitete koji su smatrani stranim za učenike, nebitnim i ometajućim prije nego korisnim; poslušnost i pokornost su bila ispred ovih svojstava ličnosti. Šta se dešava ako čovjek nema jasan osjećaj vlastitih moći i limita i samopouzdanje koje iz toga proizlazi? Robert Kaplan je istraživao opozitnu stranu ove kompetencije i našao da osobe kojima nedostaje ova kompetencija imaju jedno ili više sljedećih svojstava: slijepe ambicije, nerealne ambicije, nemilosrdna stremljenja, pritisak na druge, nezasitne ambicije, nezasitne potrebe za priznanjima, preokupiranost javnim pokazivanjem, potrebu da izgleda savršeno (Kaplan, 1991). Osobe sa ovim svojstvima se nastoje oduprijeti realnoj spoznaji o sebi, realnom prikazivanju svojih svojstava. Možemo reći da ove osobe bježe od samopouzdanja i sagledavanja svojih moći i limita. Kako razvijati samopouzdanje i jasan osjećaj vlastitih moći i limita? Kažu da ništa ne uspijeva kao uspjeh. Da li je školski uspjeh dovoljan osnov za jačanje ove kompetencije? Već na prvi pogled je jasno da nije. Zašto? Da bi jačao samopouzdanje, ovaj uspjeh mora biti značajan za učenika, mora biti ugrađen u lični vrijednosni svijet. "Samosvijest je po sebi dragocjeno sredstvo za promjene, posebno ako je potreba za promjenom na liniji sa ciljevima osobe, sa osjećajem za vlastitu misiju i baznim vrijednostima – uključujući vjerovanje da je samopo-

81

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

pravljanje poželjno" (Goleman, 1998, str. 67). Ako školski uspjeh nema neki značaj za dijete, ako nema visoku vrijednost, jasno je da neće jačati djetetovo lično samopouzdanje. Utješno je što kod naše djece školski uspjeh za većinu ima dosta visoku vrijednost. Jednim našim istraživanjem je nađeno da naša djeca na Likertovoj skali od 1 (nimalo važno) do 5 (u potpunosti važno) školski uspjeh vrednuju skalnom vrijednošću 4,12 (Suzić i Stanković, 2000). I u uslovima kad djeca pridaju poseban značaj školskom uspjehu, izvjesno je da u tradicionalnoj nastavi izostaje niz socijalnih osnova jačanja samopouzdanja. Na primjer, dijete želi da postane fudbaler ili košarkaš. Ako vrijedno trenira, učlani se u neki klub, moći će da nađe sebe u tom ili nekom drugom sportu. Njegova aktivnost, vrijedan rad, svakako biće priznati od vršnjaka i odraslih. U ovom slučaju vidimo da samopuzdanje ne mora biti stvar samo školskog uspjeha. Postoji niz socijalno promotivnih osnova jačanja samopouzdanja djeteta koje jesu ili nisu vezane za školski uspjeh. Da bismo ih optimalno iskoristili za jačanje samopouzdanja i jasnog osjećaja vlastitih moći i limita, potrebno je da ih optimalno kombinujemo. Najbolje je da to kombinovanje učenik obavi sam i to putem glagolskog izražavanja emocija. "Ukoliko klijent prihvati glagolsko izražavanje osjećanja, intervencija je uspjela, a ukoliko ne prihvati, potrebno je primijeniti neku potentniju intervenciju" (Milivojević, 2000, str. 203). U tom smislu sam kao ilustraciju konkretnog modela izradio radionicu EK2 – emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 3. Samokontrola, kontrola ometajućih emocija i impulsa je kompetencija za koju mnogi vjeruju da je ključna ili najistaknutija među ostalim emocionalnim kompetencijama. Ovu samokontrolu ne treba shvatiti kao emocionalnu neosjetljivost ili kao robotizovanu emocionalnost. Radi se o kontroli ometajućih emocija i impulsa, o kontroli svih emocija koje mogu blokirati korisne i potrebne akcije i misli osobe. Moramo razlikovati kontrolu od potiskivanja emocija. Kod kontrole se radi o emocijama kojih je čovjek svjestan, za koje može iskazati intenzitet i njihovo štetno ili korisno dejstvo. Kod potiskivanja emocija radi se o svjesnoj ili nesvjesnoj kognitivnoj zabrani ili barijeri koju ličnost postavlja pred jednu ili više emocija. Zoran Milivojević smatra da se emocije kontrolišu uglavnom na dva načina: a) kontrolom izražavanja emocija i b) kontrolom doživljavanja emocija (ibidem, str. 210). Pod kontrolom izražavanja emocija podrazumijeva kontrolu načina na koji se emocije izražavaju, a pod kontrolom doživljavanja podrazumijeva kontrolu samog osjećanja emocije ili njeno doživljavanje. U okviru ova dva načina kontrole emocija postoji više postupaka. Ovdje nije moguće iscrpiti sve postupke u kontroli emocija, ali ću dati samo najistaknutije. Načini i postupci kontrole emocija su: 1. Kontrola izražavanja emocija: a) skrivanje emocija, b) preuveličavanje ili umanjivanje emocije, c) supstitucija (od jednog objekta na drugi), d) socijalno prihvatljivo izražavanje emocija,

82

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

e) kompenzacija jedne emocije drugom, f) lažno prikazivanje ili glumljenje emocije i tako dalje. 2. Kontrola doživljavanja emocija: a) smanjenje intenziteta, b) povećanje intenziteta, c) izazivanje željenog osjećanja, d) pretvaranje neželjenog u željeno osjećanje, e) pretvaranje neželjenog osjećanja u ravnodušnost i tako dalje (ibidem, str. 210). Poznato je da je korteks gospodar emocija. Ponekad emocije probiju kontrolu koju ostvaruje korteks i tada se osoba ponaša nekontrolisano čak i panično. Isto tako znamo da osoba može odlučiti da izvrši samoubistvo ili da sebi nanese štetu, što je suprotno instinktu samoodržanja i potrebi za sigurnošću. "Subjekt može reagovati na stimulusnu situaciju samo ukoliko je opazi, odnosno ukoliko dođe do mentalne reprezentacije stimulusne situacije" (ibidem, str. 215). Samokontrola ili kontrola ometajućih emocija i impulsa ima prvenstveno mentalnu podlogu. Dvije su mentalne operacije u ovom procesu primarne: a) restrukturisanje i b) suptituisanje (ibidem, str. 215). Kod restrukturisanja kontrola nastaje promjenom originalne ili bazne mentalne predstave koja je pobudila određenu emociju. Ovo lako prepoznajemo na primjeru prelaska učenika iz razredne u predmetnu nastavu. Učenici su nekoliko godina proveli sa jednom učiteljicom koju su zavoljeli i prihvatili sa svim njenim manama i vrlinama. U predmetnoj nastavi im dolazi više nastavnika koji ne odgovoaraju stereotipu formiranom na bazi izgrađenih odnosa sa učiteljicom. Restrukturisanje nastaje tako što učenici mogu tragati za sličnostima između pojedinih predmetnih nastavnika i razredne učiteljice, ili traganjem za komparativnim prednostima pojedinih nastavnika. Drugi primjer restrukturisanja je zamjena emocije gađenja za određeno jelo koje dijete ne voli. Djetetu se prvo ponudi niz saznanja o koristi tog jela za organizam, zatim slijedi uključivanje djeteta u pripremanje hrane i dizajniranje jela uz upotrebu mirođija koje dijete voli, uz kombinaciju sa željenim jelima i slično. Supstituisanje određene mentalne predstave drugom može pokrenuti željeno osjećanje i zamijeniti postojeće neželjeno osjećanje. Radi se o procesu preusmjeravanja pažnje sa neželjenih predstava na željene, što je u psihologiji poznato i kao proces refokusiranja. Umjesto da učenicima sugerišemo da zaborave ili da ne misle na ono što ih iritira, sugerišemo im da misle na nešto drugo. Na primjer, ako dijete intenzivno doživljava nepravdu koju mu je nanio nastavnik ili drug, sugerisaćemo mu da misli na drugi događaj ili drugu situaciju koja izaziva prijatne predstave i rezultira prijatnim emocijama. Pod samokontrolom kao emocionalnom kompetencijom Danijel Goulmen podrazumijeva: - "Kontrola vlastitih impulsivnih osjećanja i dobro upravljanje emocijama;

83

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

- Ostati staložen, pozitivan i miran u svakoj situaciji čak i pred izazovima; - Misliti jasno i ostati fokusiran čak i pod pritiskom" (Goleman, 1998, str. 82). Ovako shvaćen pojam samokontrole podrazumijeva široki kontekst kontrole ličnih mentalnih stanja i okolinskih uslova. U jednom istraživanju na oko 7400 zaposlenih muškaraca i žena u Londonu otkriveno je da su oni koji su izloženi naredbama i zapovijestima, oni koji imaju malu mogućnost odlučivanja na poslu, imali izraženije simptome srčanih koronarnih smetnji nego oni koji su bili samostalni u svome radu (Syme, 1997). Ovo je nalaz koji dokazuju i ranija istraživanja (Karasek and Theorrell, 1990). Čovjek se na poslu osjeća mnogo samostalnijim nego u tradicionalnoj školi. Učenici su još mladi da bi imali srčanih problema. Da je kojim slučajem ovo školovanje palo u zrelijoj životnoj dobi, sigurno bi nalazi o srčanim smetnjama bili slični ovima Leonarda Sejma, ili drastičniji. Postavlja se pitanje da li je moguće napraviti školu koja će učenicima dozvoliti više kontrole, više odlučivanja i samostalnosti u radu, više inicijative. Poznato je da smijeh i pozitivne emocije podstiču lučenje serotonina kao hormona zadovoljstva koji se putem krvi rasprostire organizmom. Kada su emocije negativne, u krvi se pojačava količina kortizola, hormona stresa koji, ako ga je previše, može smanjiti imuni sistem organizma (Blank, 1997). Osoba koja može preusmjeriti svoje emocije putem restrukturisanja ili supstituisanja, ili na neki drugi način, sigurno će manje biti izložena stresu, biće efikasnija u radu i učenju jer će imati povoljniju hormonalnu sliku u organizmu. Škola može poučavati djecu kako da svoje emocije preusmjere u željenom smjeru. Ako rano nauče ove tehnike, učenici će kasnije spontano usmjeravati svoje ponašanje u željenom smjeru, imaće zdraviji život i konstruktivniji pristup učenju i radu. Za ove potrebe izradio sam radionicu EK3 – emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Empatija i altruizam je kompetencija koja se bazira prvenstveno na ljubavi kao emociji ali i na drugim emocijama. Ako bismo ovu kompetenciju nominovali kao empatiju bez altruizma, u osnovi bi joj bile moguće i negativne pored pozitivnih emocija. Naime, moguće je da empatičar anticipira tuđe misli, osjećanja i djela zato što je ljubomoran ili osjeća zavist. Zato empatiju ne možemo poistovjetiti sa simpatijom. "Za empatiju nije potrebno postojanje odnosa simpatije, tako da, na primjer, zatvorski psiholog empatijom pokušava da shvati manijakalnog ubicu" (Milivojević, 2000, str. 112). Ova kompetencija je nominovana kao empatija i altruizam zato što altruizam znači čovjekoljublje a u ovoj složenici usmjerava kompetenciju ka pozitivnim emocijama. Upravo taj pravac empatije i altruizma je potreban ljudima da bi bolje funkcionisali u socijalnom okruženju XXI vijeka. Dakle, u osnovi empatije i altruizma nije samo anticipiranje tuđih misli, osjećanja i djela, nego i nastojanje osobe da usmjeri svoje razumijevanje, emocije i akcije prema drugoj osobi u pozitivnom smjeru.

84

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Pod empatijom i altruizmom kao kompetencijom, konkretnije podrazumijevamo: - Sposobnost razumijevanje misli, osjećanja i aktivnosti drugih ljudi; - Uvažavanje drugog onakvim kakav je, sa njegovim manama i vrlinama; - Emotivna prijemčivost; - Opredijeljenost da se drugome pruži podrška i pomoć. Osobe koje nemaju razvijenu empatiju i altruizam imaju manje šanse da budu prihvaćene u društvu, da budu birane za vođu ili da koordiniraju socijalne akcije. Istraživanje je pokazalo da osobe sa razvijenom empatijom i altruizmom imaju više šanse da budu lideri i pri tom bivaju češće evaluirani kao uspješni u vođenju grupe (Riggio i saradnici, 2003). Jasno je da će osoba koja razumije druge, koja ima razvijenu empatiju, biti efikasnija u vođenju grupe jer će lakše raspodijeliti uloge i pomoći slabijim pojedincima te iskoristiti kompetencije boljih. To je razlog da kod naše djece vježbamo i razvijamo empatiju i altruizam. Škola je bogom-dano mjesto za ovu vrst podrške učenicima. Kako uticati na empatiju i altruizam u školi? Ključ obuke učenika za empatiju i altruizam ide preko nastavnika. Mirja Kaliopuska smatra da "...u edukaciju nastavnika i u potonju obuku tokom njihove karijere treba da bude uključena i obuka za empatiju" (Kaliopuska, 1995, str. 197). Analizirajući potrebu da škola treba kod djece vaspitati opredijeljenost za poštovanje života, autorka ukazuje na značaj emocionalnog vaspitanja. "Empatija ima glavnu ulogu u emotivnoj edukaciji, ona obezbjeđuje osnovu za razvoj pozitivnih stavova, pošto je emotivna komponenta obično vezana uz stavove" (ibidem, str. 196). Zdrava empatija, međutim, ne može bez altruizma. Za altruizam Kaliopuska koristi pojam "poštovanje života". U okviru ove sintagme ona razlikuje četiri pojma: poimanje svijeta, poimanje ljudskog bića, poimanje prirode i predstavu o sebi. Šta podrazumijeva u okviru tih pojmova, govori Tabela 2. Kako vidimo u Tabeli 2, obuka za altruizam ili poštovanje života mora uvažiti i obuku za samopoštovanje ali i poštovanje prirode kao i suštinu altruizma obuku za poštovanje života drugih ljudi. Nesporno je da uloga škole u toj obuci ima ogroman značaj, da je škola, zapravo, jedina institucija koja organizovano i sistematski, programski može uticati na razvijanje altruizma kao kompetencije učenika. Nastavnici bi trebali znati da li su njihovi učenici opredijeljeni altruistički i da li su orijentisani na pozitivnu empatiju. Da bih olakšao ovo raspoznavanje, izradio sam instrument SEA - skaler empatije i altruizma (vidi naslov "Instrumenti"). Isto tako, na nastavnicima je da razviju modele ili radionice kojima će u nastavi kod učenika podsticati empatiju i altruizam. U tu svrhu ovdje je dato više radionica, a posebno će poslužiti radionica EK4 empatija i altruizam (vidi naslov "Radionice").

85

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Tabela 2: Hijerarhija poštovanja života Poimanje svijeta: - načelo poštovanja života nadilazi ideološke i političke prepreke, - očuvanje života, - načelo jednakosti i pravde u stavovima prema drugim rasama i narodima, - podržavanje mira u svijetu, - isticanje edukacije u oblasti međunarodnog razumijevanja, - unapređivanje edukacije za mir. Poimanje ljudskog bića: - aktivni napori da se poštuje druga osoba, - razumijevanje jedinstvenosti ljudskog bića, bez obzira na rasu, pol, status, obrazovanje i tako dalje, - empatičko tolerisanje različitosti, - tolerisanje dvosmislenost, - razvoj ličnih umijeća tolerancije i fleksibilnosti. Poimanje prirode: - poštovanje prirode uporedo s poštovanjem ljudskog života, - zaštita prirode kao preventivnog metoda brige o prirodi, - razumijevanje značenja prirode kao pogodne prilike za mentalnu rekreaciju, - isticanje odgovornosti ljudi u prevenciji zagađivanja. Predstava o sebi: - pozitivno viđenje sebe i samopoštovanje, - prihvatanje sebe sa svim manama i vrlinama koje imamo, - razumijevanje sopstvenog mentalnog rasta i sposobnosti, kao i sopstvene jedinstvenosti, - usklađenost sopstvenog ponosa i smjernosti, - poštovanje nacionalnog identiteta. (Kaliopuska, 1995, str. 196) 5. Istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta je emocionalna kompetencija iz više razloga. Prvo, da bi bio istinoljubiv i izgradio vlastiti integritet, čovjek treba misliti i djelovati etički, izgraditi vlastite standarde časti. To sve ne može bez emocija, bez pozitivne emocionalne opredijeljenosti prema sebi, društvu i prirodnoj okolini. Svoje etičke norme čovjek sagledava u društvu kao u ogledalu. Taj odraz, međutim, ima direktan povratni učinak. Ukoliko ne poštuje etičke norme, čovjek će brzo osjetiti društvene sankcije. Drugo, da bi bio istinoljubiv, čovjek mora dopustiti mogućnost da i sam ponekad pogriješi. Samokritika se bazira na emocionalnoj stabilnosti. Emocionalno labilne osobe rijetko imaju visok nivo samokritike. One mogu zapasti u kontrast samookrivlji-

86

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vanja, ali, u pravilu, ne i u realnu samoevaluaciju. Treće, istinoljubivost čovjeka može u datim okolnostima učiniti nepopularnim, a to podrazumijeva snagu i emocionalnu uravnoteženost osobe koja se izlaže nepopularnom iznošenju istine. Četvrto, savjesnost i istinoljubivost moraju počivati na empatiji jer ponekad istina može drugom čovjeku nanijeti više štete nego koristi. To znači da istinoljubiva osoba mora anticipirati misli i osjećanja druge osobe, drugih ljudi kako ih ne bi povrijedila, kako im ne bi nanijela više štete nego koristi. Pod istinoljubivošću Danijel Goulmen podrazumijeva: - "Djelovati etički i ne plašiti se grdnje zbog toga; - Graditi povjerenje putem veza i autentično; - Priznati vlastite greške i suprotstaviti se neetičkim aktima ostalih" (Goleman, 1998, str. 89). Pod savjesnošću isti autor podrazumijeva: - "Ispunjavanje obaveza i obećanja; - Ostati odgovoran u izvršavanju svojih ciljeva; - Biti organizovan i sistematičan u svome poslu“ (ibidem, str. 90). Pregled Goulmenove razrade istinoljubivosti i savjesnosti pokazuje da se radi o kompetenciji koja se bazira prvenstveno na emocijama. Na primjer, suprotstaviti se neetičkim aktima drugih u pravilu ne može bez emocija. Isto vrijedi i kod priznavanja vlastite greške. Istraživanje je pokazalo da je self koncept otporan na dejstvo greške kao i uspjeha u radu na gradivu (Swann, 1987). To znači da osoba teško mijenja self-koncept, bilo da se radi o poboljšanju slike o sebi bilo da se radi o njenom slabljenju. Drugo istraživanje je pokazalo da su učenici iskazivali burne emocije kada se ispostavilo da uspjeh u radu na zadatku ne odgovara njihovim očekivanjima koja su formirali na bazi selfkoncepta. S druge strane, kada su rezultati odgovarali self-konceptu, rastao je nivo zadovoljstva (Mandolia, 2002). Nesporno je da je kompetencija koju nazivamo istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta, prvenstveno emocionalne prirode, da ona svakako ima svoju kognitivnu i socijalnu dimenziju, ali da se bazira na emocijama. Kako graditi ovu kompetenciju, kako da škola podrži učenike u izgradnji ove kompetencije? Tradicionalna škola se bazira na autoritetu nastavnika, na hijerarhiji i disciplinovanju učenika. Kao rezultat imamo povučene učenike koji imaju problema pri izgradnji povjerenja prema ljudima. Poznato je da autoritarni modeli vaspitanja rezultiraju nižim nivoom samopoštovanja i kreativnosti. Dakle, kao prvi imperativ za izgradnju kompetencije koju nazivamo istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta, pred našu školu se postavlja smanjenje nivoa autoritativnosti, disciplinovanja i strogosti nastavnih modela. Drugim riječima, krajnje vrijeme je da se u našim školama shvati kako treba "popustiti uzde", da postoje snažni motivacioni nastavni modeli koji se baziraju na prirodnoj potrebi djeteta za učenjem. To ne znači potpuno odbacivanje tradicionalne nastave, nego uvođenje kooperativnog i interaktivnog učenja, individu-

87

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

alizacije i drugih modela učenja i poučavanja koji mogu nadgraditi tradicionalnu nastavu u onim aspektima i poboljšanjima koji su joj potrebni. U školi u kojoj nastavnik izvodi ocjenu tako što ispituje i testira učenika kada ovaj i nije spreman, kada se ocjenom učenik često disciplinuje i kažnjava, jasno je da će djeca posegnuti za lažima. Bilo bi prirodno da ocjena mjeri nivo znanja i kompetencija učenika. To znači da je osnovni cilj svakog nastavnika da ustanovi koliko učenik zna, a ne koliko ne zna. Koliko puta smo doživjeli ili bili svjedoci dramatične situacije, kada nastavnik otvara dnevnik, a u razredu staje dah jer svaki učenk strepi da će baš njega prozvati. Mnogi imaju spremnu priču o tome kako su bolesni ili da iz ovih ili onih razloga nisu spremni za ispitivanje. Dakle, repertoar laži se umnožava sa brojem ovakvih časova i nastavnika. Ako želi graditi standarde časti i povjerenja, te istinoljubivost kod djece, škola mora razviti efikasnije i bolje modele vrednovanja u nastavi. Jedan od takvih modela je bodovanje postignuća (šire: Suzić, 1999c). Za potrebe ovog rada izradio sam radionicu EK5 - emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Zbog tradicionalizma škole, porodice i okruženja, dijete odrastanjem usvaja laž kao normalni aspekt vlastitog ponašanja. "Većina vještina EQ kod djece poboljšava se kako ona rastu, ali to nije slučaj kad je u pitanju iskrenost" (Šapiro, 1998, str. 62). Laž ili nedostatak iskrenosti ruši povjerenje među ljudima. Ovaj fenomen je slabo istražen. Posebno je zanimljivo istražiti koliko i na koji način škola podstiče laž. To se može dosta jednostavno saznati poredimo li uzrasne razlike, tj. vrijeme provedeno na školovanju, a isto tako istraživanjem tipologije laži i načina njihovog učenja. 6. Adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena predstavlja emocionalnu kompetenciju koja je usko vezana sa kreativnošću i self-konceptom. Naime, jasno je da adaptabilnost ne ide bez emocionalne stabilnosti ličnosti, bez snage osobe da se susretne sa promjenama. Čovjek koji želi da uči mora sebi prvo priznati da nešto ne zna ili da nedovoljno dobro zna. Tek nakon ovog samovrednovanja pojedinac može da pristupi efikasnom učenju. Jasno je da u osnovi ovakve samoopservacije stoje emocije kao što su: želja, nada, sreća, ponos i srodne pozitivne emocije, ali i negativne, kao što su: zabrinutost, strah, strepnja, trema i slično. Osoba koja podlegne negativnim emocijama najvjerovatnije će odustati od učenja, neće pokazati adaptabilnost i fleksibilnost u prihvatanju promjena. U teoriji o self-konceptu nalazimo da je "otvorenost za inovacije" psihološki atribut koji pripada najvišem nivou self-koncepta, tj. formalnom nivou. Poznata su četiri razvojna nivoa selfa: 1) pre-operacionalni, 2) konkretno operacionalni, 3) rani formalni i 4) formalni (Harter, 1983). Istraživanja su pokazala da formalni nivo razvijenosti self-koncepta nastaje krajem djetinjstva. Radi se o fazi u kojoj dijete na osnovu socijalnih poređenja uočava vlastite komparativne prednosti i nedostatke, uočava šta bi trebalo inovirati da bi pojačalo svoje kvalitete i kompetencije. Ovo poređenje ima svojstvo mača sa dvije oštrice (Covington,

88

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

1984). Kod adolescenata ovo poređenje ima svojstvo atribucije, što znači da je u pitanju pripisivanje atributa prije nego objektivna procjena. Ova atribucija ima snažnu emocionalnu podlogu. Dakle, kada govorimo o adaptabilnosti i fleksibilnosti u prihvatanju promjena, govorimo o emocionalno fundiranoj kompetenciji. Osoba koja ima izraženu ili razvijenu ovu kompetenciju zasigurno ima i visok nivo emocionalne stabilnosti. Šta sadrži ta kompetencija? - Adaptabilnost i fleksibilnost u prihvatanju promjena po Danijelu Goulmenu znači: "Biti otvoren za nove ideje i pristupe, biti fleksibilan u reagovanju na promjene" (Goleman, 1998, str. 95). Goulmen razlikuje inovaciju i adaptabilnost. Za adaptabilnost vrijedi: - "Glatko baratati mnogostrukim zahtjevima, izvesti prioritete i brzo izvoditi promjene; - Prilagoditi svoje odgovore i taktiku različitim okolnostima; - Biti fleksibilan u načinu sagledavanja događaja" (ibidem, str. 95). Kako vidimo, Goulmenova razrada inovacije i adaptabilnosti orijentiše se prvenstveno na kreativnost. U konkretnijoj deskripciji ovih stavki Goulmen objašnjava emocionalnu podlogu svake od njih. Na primjer, objašnjavajući kako su se Intelovi inženjeri zbog vlastite arogancije našli uvrijeđeni i posramljeni pred japanskim stručnjacima 70-ih godina, ukazuje na niz emocija koje su pratile Intelove stručnjake kada su se susreli sa fleksibilnom i inovativnom japanskom konkurencijom (ibidem, str. 96). Za adaptabilnost Goulmen piše: "Ljudi kojima nedostaje adaptabilnost se susreću sa strahom, anksioznošću i dubokom personalnom nelagodnošću kada naiđu na promjene" (ibidem, str. 98). Kako vaspitanjem i obrazovanjem u školi razvijati adaptabilnost i fleksibilnost u prihvatanju promjena? Nastavnik koji sam nije spreman da prihvata promjene teško može kod svojih učenika razvijati adaptabilnost i fleksibilnost u prihvatanju promjena. Naša tradicionalna škola je vrlo inertna u prihvatanju promjena, vrlo sporo mijenja svoj način rada i nastavne planove i programe. Suštinu kompetencije koju nazivamo adaptabilnost i fleksibilnost u prihvatanju promjena, međutim, možemo razvijati i u tradicionalnoj školi. Kada nastavnik usmjeri učenike da tragaju za drugačijim rješenjima, za novim izvorima znanja, za vlastitim načinom prezentovanja naučenog, on ih usmjerava na inovativnost i adaptabilnost. Dakle, podrška ovoj kompetenciji u našim školama prvenstveno zavisi od nastavnika. Za pomoć nastavnicima na ovom planu mogu poslužiti radionice OB - oralni breinstorming, BZ - bura zapisa, OO - obrni-okreni (vidi naslov "Radionice"). Da bih ukazao na direktnu vezu emocija i adaptabilnosti izradio sam radionicu EK6 - emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 7. Inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije je kompetencija koja se bazira na emocionalnosti ali ima prvenstveno kognitivni manifestni izraz, poznat kao kreativnost. "Emocionalna podloga rada inovatora je u zadovoljstvu koje prati njihovu originalnost" (Goleman, 1998, str. 99). Pitanjem

89

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

emocionalne satisfakcije u radu bavio se Mihalj Čikzentmihalji. Pri intelektualnom radu to se odnosi na koncentraciju. "Koncentracija zahtijeva mnogo više napora ako ide uz dlaku emocijama i motivaciji" (Csikszentmihalyi, 1997, str. 27). Analizirajući rad naučnika, velikih umjetnika, šahista, alpinista i drugih vrhunskih profesionalaca, Čikzentmihalji zaključuje da ti ljudi u svojim aktivnostima doživljavaju posebno ekstatičko stanje u kome se osjećaju obuzeti blagom ekstazom dok se bave aktivnošću koju vole. Radi se u pravilu o aktivnostima u kojima je permanentno prisutno otkrivanje ili inovacija (Csikszentmihalyi, 1990). Inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije kao kompetencija u sebi sadrži emocionalnu potrebu čovjeka za prijatnim osjećanjima koja prate željene aktivnosti. Ova kompetencija predstavlja i bitan uslov sretnog života. "Kvalitet života će se umnogome poboljšati ako naučimo da volimo ono šta moramo da radimo" (Csikszentmihalyi, 1997, str. 139). Sretan je onaj ko radi ono što želi, kada to predstavlja profesiju koju drugi cijene i plaćaju. Takav slučaj je sa velikim umjetnicima, vrhunskim sportistima, naučnicima i tako dalje. Osoba koja ima visok nivo otvorenosti za nove ideje, pristupe i informacije ima velike šanse da nađe zadovoljstvo i sreću u radu, da svoj rad doživi kao izazov i priliku za kreaciju; ne mora se uvijek raditi o kapitalnim izumima, može to biti i serija vrlo uspjelih i ukusnih peciva u zanimanju pekara. Šta konkretno sadrži inovacija kao kompetencija? U okviru inovacije Danijel Goulmen razlikuje: - "Izvođenje novih ideja iz različitih izvora; - Razvijanje originalnih rješenja problema; - Generisanje novih ideja; - Zauzimanje nove perspektive i rizika u vlastitom razmišljanju" (Goleman, 1998, str. 95). Očigledno, u Goulmenovoj razradi nedostaje eksplicitna aplikacija emocija koje u njegovoj široj deskripciji kasnije nalazimo. Tako, na primjer, on obrazlaže vezu kreativnosti i emocija. "Kreativni um je, prema svojoj iskonskoj prirodi, neposlušan. U njemu postoji prirodna tenzija između svakodnevne samokontrole i inovativne pobude. Ne radi se o tome da su kreativni ljudi izvan emocionalne samokontrole, prije je u pitanju njihova sklonost da se susretnu sa širokim spektrom impulsa i akcija nego što je to svojstveno manje avanturističkom duhu" (Goleman, 1998, str. 100). Dakle, nije sporno da u osnovi inovativnosti kao kompetencije stoji niz emocija. Ove emocije su u pravilu prijatne, ali mogu biti i neprijatne pod uslovom da doprinose željenoj tenziji i vode ka željenom cilju. Kako u školi podržati inovativnost i otvorenost za nove pristupe i informacije? Škola u kojoj učenici ponavljaju gotove istine, činjenice koje moraju prihvatiti, ima dogmatski prije nego inovativni karakter. Škola u kojoj prvenstveno priča nastavnik a učenici slušaju i ponavljaju, prije će razviti konformizam nego kreativnost i inovativnost. Da bi razvila inovativnost i otvorenost za nove pristupe kod svojih učenika, moderna škola mora mijenjati način rada,

90

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

mora smanjiti dogmatsko i kanonizovano dociranje gotovih činjenica u korist samostalnog rada učenika, u korist individualnog i interaktivnog učenja. Predominantni modeli poučavanja moraju biti izbalansirani modelima učenja. Radi se, dakle, o transferu aktivnosti sa nastavnika na učenike. Ovaj posao zavisi prvenstveno od nastavnika, od njihovog stručnog usavršavanja, opredijeljenosti i motivisanosti da u svoj rad i rad učenika uvedu interaktivno učenje učenja. Kao orijentacioni model za ove aktivnosti nastavnika, izradio sam radionicu EK7 emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Jačanje socijalnih kompetencija Socijalne kompetencije su slabo razvijane u tradicionalnoj školi. U frontalnoj i reproduktivnoj nastavi nije bilo moguće adekvatno podržati ove kompetencije kod djece. Nastavnici koji su i sami prošli sistem obrazovanja u kome socijalne kompetencije nisu zauzimale značajnije mjesto, teško mogu imati osjećaj za ovu vrstu potreba djece, a još teže razvijati modele socijalne podrške i solidarnosti u đačkom kolektivu. Dvije su funkcije nastavnika vitalne na ovom planu: 1) da snimi ili ocijeni stanje interpersonalnih odnosa u kolektivu učenika sa kojim radi i 2) da, u skladu s tim, primijeni ili razvije adekvatne vaspitne strategije za podršku učenicima, kako bi oni: a) razvili produktivne intergrupne odnose i b) učili socijalne kompetencije i usvajali ih kao vlastite modele ponašanja. Istraživanja pokazuju da je uspjeh djeteta u školi direktno zavisan od rane socijalne prihvaćenosti i uključenosti. "Dječiji osjećaj socijalne povezanosti je vitalni osnov akademske motivacije od trećeg do šestog razreda" (Furrer and Skinner, 2003, str. 148). U istom istraživanju je nađeno da jačanje uključenosti djece u đački kolektiv tokom školske godine rezultira boljim uspjehom u nastavi, emocionalnom stabilnošću i boljom samokontrolom. Ovo se ne odnosi samo na jačanje veza sa vršnjacima. Djeci trebaju dobre veze sa roditeljima i nastavnicima kao i sa značajnim starijima (Steinberg, Darling, and Flatcher, 1995). Uključenost je ključni konstrukt u motivacionim modelima kojima se nastojalo poboljšati školsko učenje djece (Wellborn, 1991). Socijalnu uključenost djece u školskom kolektivu nećemo postići ako nemamo adekvatna predznanja o grupi i grupnoj dinamici, o tehnikama koje će pomoći ovoj uključenosti. Odnos učenika i nastavnika bitno determiniše motivaciju djece za školsko učenje (Suzić, 2003). Isto tako, odnos djece sa vršnjacima u đačkom kolektivu predstavlja osnovu za uspješno školsko učenje, te za niz personalnih kvaliteta potrebnih svakom djetetu. "Osjećaj povezanosti, otkriven mjerenjem klime u školi i kvaliteta odnosa nastavnik-učenik, kao i mjerenjem osjećaja pripadnosti ili inkluzije, značaj prihvaćenosti i značaj interpersonalne podrške, značajno utiče na akademske ishode, na osjećaj uključenosti i samo-efikasnosti, na očeki-

91

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vanje uspjeha, na vrednovanje postignuća, na pozitivne emocije, na napor, na angažovanost, na interesovanje za školu, na ciljne orijentacije djece i na školske ocjene" (Furrer and Skinner, 2003, str. 149). Ljudi imaju potrebu da budu vezani sa drugim osobama. Dvije su poznate teorije o tome na koji način ljudi zadovoljavaju potrebu za povezanošću sa ostalima. Prva je teorija pripadanja, po kojoj ljudska bića imaju potrebu da uspostave minimalnu količinu pozitivnih, trajnih i značajnih personalnih odnosa (Baumeister and Leary, 1995). Druga je teorija dodira, koja polazi od hipoteze da su ljudi prirodno predisponirani da budu interesantni i ujedno autonomni, da imaju potrebu za dodirom sa drugim ljudima, da uspostave kontakt ali i da brane vlastiti identitet i autonomiju (Goldstein, 1999). Uključenost u društvo ili čovjekova potreba za pripadanjem čini ključni konstrukt motivacionih modela jer se bazira na primarnim putevima kojim motivacioni proces doprinosi učenju socijalnih kompetencija (Wellborn, 1991). U školskim uslovima kod učenika prepoznajemo dvije tipične orijentacije: a) uključenost i b) otuđenost. Uključenost nam dobro objašnjava teorija pripadanja. Radi se o osobama koje su aktivne, fleksibilne, ciljno orijentisane, konstruktivne, istrajne i uspješne u socijalnim interakcijama sa ostalima. Otuđenost dobro objašnjava teorija dodira. Otuđene osobe su usamljene, apatične, uplašene, buntovne i nezadovoljne (Skinner i saradn., 1998). Na putu od otuđenosti do uključenosti škola može značajno pomoći svakom djetetu. Razvijanje socijanih kompetencija se najefikasnije može ostvariti funkcionisanjem učeničkog kolektiva. O ovim kompetencijama nastavnik može držati stotine predavanja i postići manje nego da izvede desetak časova na kojima učenici stupaju u zdravu interakciju, zajedno uče i ostvaruju podršku i pripadanje. To ne znači da predavanja nisu potrebna, ali je jasno da učenički kolektiv predstavlja medij u kome se socijalne kompetencije nejefikasnije uče. U daljem tekstu slijedi razrada svake od sedam socijalnih kompetencija prikazanih u Shemi 11. 1. Razumijevanje drugih individua i grupa, tumačenje grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa je socijalna kompetencija koju je tradicionalna škola slabo podržavala i razvijala. Važnije je bilo učenje činjenica iz prirodnonaučnih i društveno-jezičkih oblasti nego ovladavanje saznanjima o grupi i grupnoj dinamici, o strujanju emocija i procesa među ljudima. Osim što nismo o ovome dovoljno poučavali djecu, nismo adekvatno poučavali ni nastavnike o tome kako iskoristiti intergrupne emocije, razmišljanja i snage. Pitanjem razumijevanja drugih individua i grupa bavi se teorija socijalnog razumijevanja, u engleskom jeziku poznata kao ToM ("theory of mind" ili "social understanding") koja polazi od postavke da široki implicitni okvir koncepata omogućuje djeci da razumiju, objasne i predvide vlastito kao i ponašanje drugih ljudi i razumiju njihovo mišljenje (Bennett, 1993). Ovdje se ne radi o cjelokupnom procesu empatije, nego o njenom kognitivno socijalnom aspektu. Vrlo rano, već sa četiri godine života, dijete počinje razlikovati realne od hinjenih

92

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

namjera drugih ljudi, počinje razlikovati kada ljudi jedni drugima vjeruju ili ne vjeruju. Dakle, vrlo rano počinje suptilno razumijevanje drugih individua i grupa, kako pokazuju istraživanja (Astington, 1993; Wimmer and Perner, 1983). Već sa pet-šest godina dijete razlikuje vjerovanje "iz druge ruke", razlikuje odnose među drugim ljudima. "Od oko 5-6 godina djeca su sposobna reprezentovati i shvatiti vjerovanje iz druge ruke; X vjeruje da Y vjeruje P" (Bosacki, 2003, str. 709). Model razumijevanja "on misli da ona misli" do danas nije istražen u našoj i svjetskoj pedagoškoj praksi. Iako malo istražen, fenomen razumijevanja socijalnih odnosa zaslužuje poseban tretman jer učenici vrlo često na osnovu takvih rezonovanja preduzimaju svoje akcije. Imamo malo orijentira za izvođenje vaspitnih i nastavnih modela koji bi obezbijedili rano uvođenje učenika u razumijevanje drugih individua i grupa. Vidjeli smo da istraživanja pokazuju kako ovo razumijevanje počinje vrlo rano, što znači da bi obuka učenika na ovom planu mogla početi od prvog dolaska u školu. "Ova mentalna sposobnost koja počinje u ranom djetinjstvu, a sastoji se u prepoznavanju, reprezentovanju i razumijevanju misli i emocija drugih ljudi, obezbjeđuje sociokognitivnu bazu za kasniji razvoj socio-emocionalne kompetencije" (ibidem, str. 709). Mi još uvijek nemamo seriozna naučna saznanja o socijalnim odnosima i djetetovoj anticipaciji tih odnosa s obzirom na uticaj na motivaciju za učenje i na obavljanje školskih obaveza. Moguće je pretpostaviti ovakvo rezonovanje: Druga djeca vjeruju da svi misle kako učenje nije važno, da uče samo oni koji su manje sposobni. Tako formirana vrijednosna slika direktno će odvratiti dijete od učenja. Kako pedagoški djelovati da se ovakvi stavovi preobrate u pozitivni smjer? - to je pitanje za dalje istraživanje i serioznije teorijsko praktične razrade. Stavove o radu i učenju sam tretirao u svom eksperimentalnom radu (Suzić, 1994) i otkrio da se ovi stavovi mogu pozitivno mijenjati ako primijenimo adekvatan i kvalitetan pedagoški program. Šta čini kompetenciju koju nazivamo razumijevanje drugih individua i grupa? Analizirajući ovu kompetenciju, Danijel Goulmen ostaje u prostoru emaptije. Razumijevanje drugih definiše kao: "Osjetljivost za osjećanja drugih, za perspektivu, mišljenje, aktivni interes i za njihovu brigu" (Goleman, 1998, str. 138). U strukturi ovakvog pojmovnog određenja, ljudi sa ovom kompetencijom su: -

"Osjetljivi na emocionalne znakove i slušaju dobro, pokazuju senzitivnost i razumiju perspektivu drugih, pružaju pomoć drugima na bazi razumijevanja njihovih potreba i osjećanja" (ibidem, str. 138).

Iz Goulmenove strukture razumijevanja drugih vidimo da je njegov fokus na razumijevanju drugih osoba ali ne i grupa, intergrupnih relacija i socijalnih moći. Da bismo kompleksnije sagledali socijalni aspekt ove kompetencije, nužno je da se poslužimo Gardnerovom strukturom interpersonalne sposobnosti. U okviru ove sposobnosti on razlikuje deset vještina:

93

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

-

davanje povratne informacije, predosjećanje tuđih osjećanja, kooperativno učenje, komunikacija "oči u oči", sposobnost razumijevanja, podjela rada, umijeće saradnje, primanje povratne informacije, osjećanje tuđih pobuda, grupni projekti (Gardner, 1983).

Kako vidimo, kod Hauarda Gardnera, više nego kod Danijela Goulmena, nalazimo vještine koje se odnose na razumijevanje grupa. Takve vještine su: podjela rada, kooperativno učenje, umijeće saradnje, komunikacija "oči u oči" i grupni projekti. Kod Goulmena su to vještine orijentisane na razumijevanje drugih individua, a kod Gardnera je tu izbalansiran odnos: pet vještina za razumijevanje drugih individua i pet vještina za razumijevanje drugih grupa. Iako izbalansirana, Gardnerova struktura zanemaruje još neke značajne vještine. Takve vještine su: -

razumijevanje unutargrupnih odnosa, prepoznavanje i umijeće razrješavanja latentnih i otvorenih konflikata, prepoznavanje i umijeće korištenja intergrupnih snaga.

Razumijevanje drugih individua i grupa, tumačenje grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa predstavlja kompetenciju koja treba svakom čovjeku. Ovu kompetenciju možemo kod djece razvijati već od četvrte godine života pa nadalje. Učenički kolektiv u školi predstavlja okruženje u kome možemo pomoći svakom djetetu da razvije ove kompetencije. Ovaj posao nije rezervisan samo za časove rada razrednika u odjeljenjskoj zajednici, nego i za svaki čas u različitim nastavno predmetnim područjima. Na primjer, kada se radi na gradivu, nastavnik može podijeliti nastavni sadržaj tako da svaki učenik daje svoj doprinos uspjehu grupe. Ako nekom od članova grupe ne ide najbolje, ostali imaju interes i potrebu da mu pomognu jer od toga zavisi uspjeh grupe. Ako se grupa navikne na ovu vrstu pomoći, strujanje emocionalnih i kognitivnih odnosa u grupi brzo će postati poželjno, a razumijevanje drugih postaće sastavni dio pozitivnog razmišljanja svakog člana grupe. Postoji niz drugih načina kojima učenik može naučiti da razumije druge osobe i grupe. Jedan od tih sam razradio kao instruktivni model za nastavnike u radionici SK1 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 2. Saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija je kompetencija stara koliko i ljudsko društvo. Prvo što ćemo pomisliti jeste, zašto onda da je učimo u XXI vijeku. U razmrvljenom društvu individualizovanih i otuđenih pojedinaca XX vijeka spoznali smo da čovjek ponovo treba da uči svoju društvenost, da uči kako usaglasiti vlastite sa ciljevima grupe, da uči

94

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kolaboraciju. Čak je i tradicionalni školski sistem svojim frontalnim, s jedne, i individualizovanim radom, s druge strane, razvijao kompeticiju, surevnjivost i egoizam prije nago pripadnost grupi i saradnju. Ovo specijalno vrijedi za zapadne školske institucije koje su tokom dvadesetog vijeka zazirale od grupnih i kooperativnih modela učenja, zato što je to ideološki predstavljano kao kolektivizam i orijentacija na komunističke ideale.Tek krajem XX i početkom XXI vijeka Zapad se oslobađa ovih predrasuda i kreće u traganje za efikasnim socijalnim modelima školskog učenja. Istraživanja su pokazala da se individualistička i socijalna orijentacija u odnosu na školsko učenje može razlikovati među civilizacijama, među različitim etnosima. "Klasičan primjer je jedna posebna dilema sa kojom se susreću manjinski studenti koji moraju prihvatiti anglovrijednosti koje se baziraju na postignuću, kao što su kompetencija, autonomija i nezavisnost, kao dovoljne za ponašanje u školi, ali nedovoljne da ih opravdaju od gnjeva njihovih vršnjaka iz manjine ili njihove porodice koji to doživljavaju kao izdaju" (Covington, 2000, str. 180). Afro i azijski studenti koji su u američkom sistemu školovanja preuzimali individualističke vrijednosti i demonstrirali ih kod kuće, imali su problema sa porodicom jer je to u porodici doživljeno kao izdaja. Slične razlike uočava Stenli Grinšpan poredeći američko i japansko društvo. "U Sjedinjenim Državama, gdje je samopouzdanje ključna vrijednost, pitanje obaveze je mnogo manje razvijeno nego u društvu kakvo je japansko, gdje je mnogo više očekivanja posvećeno lojalnosti i saglasnosti sa grupama kao što su porodica, školski razred ili industrijska firma" (Greenspan, 1997, str. 284). Danas Zapad pokušava kompenzovati ovaj individualizam uvođenjem u školu kolektivnih i socijalnih modela učenja i poučavanja. Šta čini kompetenciju koju nazivamo saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija? Danijel Goulmen saglasnost definiše kao "usaglašenost sa ciljevima i organizacijom grupe" (Goleman, 1998, str. 118). On smatra da ljudi sa ovom kompetencijom: -

"zaista se žrtvuju za ostvarenje širih organizacionih ciljeva, nalaze smisao i svrhu u široj misiji grupe, koriste ključne grupne vrijednosti pri donošenju odluka i objašnjavanju opredjeljenja, aktivno koriste ukazane prilike kako bi ostvarili misiju grupe" (ibidem, str. 118).

Kada govorimo o usaglašenosti sa ciljevima grupe, jasno je da se radi o kompetenciji koja podrazumijeva i neke aspekte koje Danijel Goulmen nije obuhvatio. Takve vještine su: -

sposobnost popuštanja i demokratskog usaglašavanja, sposobnost uvjeravanja i ubjeđivanja drugih, sposobnost pridobijanja članova grupe za vlastite ideje i prijedloge, sposobnost rješavanja konflikata.

95

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Usaglašavanje individualnih i grupnih ciljeva i vrijednosti, odluka i akcija predstavlja kompetenciju koja ima i emocionalnu dimenziju. Naravno, ova usaglašenost može funkcionisati i bez emocionalne baze, ali se pokazalo da emocije snažno utiču na efikasnost grupe i mobilišu članstvo. To vrijedi i za velike grupe kakve su nacije. "Dugotrajna interakcija i razumijevanje simbola kao što su emocionalni znakovi pomažu naciji da razriješi konflikte, ali još uvijek ostaje prostor za nesporazume" (Greenspan, 1997, str. 303). Škole su pozvane da razvijaju ovu kompetenciju jer imaju potrebne uslove za to, smatra Grinšpan. Kako u školi razvijati kompetenciju koju nazivamo saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija? Grupna interakcija kao i metodi kooperativnog učenja daju odgovor na ovo pitanje. Naime, u nastavi svih predmeta moguće je usaglašavti grupne i individualne aktivnosti i ciljeve. Konkretno, ako jedan učenik u grupi nastoji dominirati i zapovijedati ostalima, grupa će vrlo spontano sankcionisati ovo ponašanje. Takav primjer je bio na jednom času interaktivnog grupnog rada u nastavi fizike, kada su ostali učenici prebacili odgovornost na dominantnog pojedinca (šire: Suzić, 2003b, str. 23). Drugi put će ovaj pojedinac dobro razmisliti da li mu se isplati dominirati. Svaki nastavni čas, svaka vannastavna aktivnosti i svaki čas rada u odjeljenjskoj zajednici predstavlja priliku za jačanje kolaboracije kao kompetencije učenika. Da bih pomogao školama u razvijanju ove kompetencije, kao primjer razradio sam radionicu SK2 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 3. Grupni menadžment: biti vođa i biti vođen, stvaranje veza, sposobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada - kompetencija za koju gotovo svi na Balkanu vjeruju da su talentovani, ali u suštini vrlo potrebna i malo razvijana kod nas. U tradicionalnoj predominantno frontalnoj nastavi razvijamo pokornost i poslušnost, a poznato je da instinkt potčinjavanja prati emocija koju Viljem MekDugal naziva "san o afirmaciji" (McDougall, 1909). Osobe vaspitane u duhu poslušnosti i pokornosti će težiti da ostvare svoj san o afirmaciji nakon što im se ukaže mogućnost da dominiraju, da zauzmu mjesto gospodara. Možemo li djecu učiti da budu vođe a da ujedno znaju biti vođeni? Šta čini ovu kompetenciju? Analizirajući liderstvo, Danijel Goulmen smatra da ljudi sa ovom kompetencijom imaju sljedeće vještine: -

"artikulišu i podstiču entuzijazam za zajedničku viziju i misiju, preuzimaju vođstvo kad je to potrebno bez obzira na poziciju, angažuju ostale i drže ih uključene, rukovode vlastitim primjerom" (Goleman, 1998, str. 183).

Kada se sastavlja posada za svemirske letove, vodi se računa o tome da ni jedan član ekipe nije isključivi vođa; naime, svaki član mora biti spreman da bude vođa i da bude vođen. Ovo je vrlo važno kada se radi o malim grupama i kada mogu iskrsnuti dramatične i krizne situacije kakve se često javljaju pri

96

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svemirskim letovima. U Goulmenovoj analizi liderstva ne uočavamo vještinu "biti vođen". Tu vještinu treba da posjeduje svaki vođa i svaki čovjek. Problem onih koje prepoznajemo kao nepopravljive vođe je u tome što ne mogu podnijeti tuđe vođstvo; ako u demokratskoj proceduri nisu izabrani za vođe, oni stalno opstruišu, stalno ometaju izvršenje grupnog cilja kako bi pokazali grupi da je pogriješila što njih nije izabrala. Stil i efikasnost rukovođenja zavise od situacije. "Stil rukovođenja najpogodniji za vođenje diskusije ne mora biti ujedno i najbolji stil za rukovođenje trupama" (Fiedler, 1981, str. 626). Autor dalje nastavlja: "Generalno gledano, ako želite izdavati naređenja, bolje vam je da budete dovoljno bistri da izdajete ona dobra" (Fiedler, 1987, str. 27). Istraživanje je pokazalo da participacijski ili kooperativni stil rukovođenja subordinirani članovi grupe više vole od autokratskog (Spector, 1986). Pokazalo se da uz određeni nivo kontrole i praćenja rada članovi grupe treba i da su bolje motivisani kada rade u uslovima takve kontrole (Burger, 1987). Vođstvo se uči, a dobar vođa zna podesiti nivo upravljanja i kooperacije. Dejvid Majers izvodi zaključke i preporuke za efikasno rukovođenje: -

"pronađi i odaberi ljude motivisane i pogodne za timski rad, upoznaj ljude sa prednostima i nedostacima uslova za rad, kreiraj radnu okolinu koja promoviše moral i postignuće, evaluiraj rad i kreiraj kriterijume visokog kvaliteta, promoviši timski rad i grupno postignuće" (Myers, 1989, str. 376).

U literaturi uglavnom preovlađuju radovi posvećeni ideji efikasnog rukovođenja, a malo je radova posvećenih obuci za vještinu "biti vođen". Postavlja se pitanje kako u školi razvijati kompetenciju koju bismo skraćeno mogli nazvati biti vođa i biti vođen. Smatram da je moguće istovremeno razvijati sposobnost rikovođenja i sposobnost prihvatanja vođenja od strane drugih. U tu svrhu sam izradio radionicu SK3 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 4. Komunikacija: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija "oči u oči", nenasilna komunikacija - kompetencija koju slabo razvija tradicionalna škola. Poznata je komunikacija "gluvih telefona" u kojoj učesnici govore bez obzira da li ih drugi slušaju, ili komunikacija u maloj grupi u kojoj više osoba govori odjednom. Kod djece školskog uzrasta ćemo često uočiti situaciju da član male grupe povisuje ton kako bi ga ostali saslušali. To ide sve do nadvikivanja. Ove vidove nasilne komunikacije djeca usvajaju učenjem iz okoline, spontano i donose ih u školu kao modele ponašanja koji u tradicionalnoj nastavi ne dolaze do izražaja. Tako se dešava da djeca prolaze kroz sistem školovanja i ostanu komunikacijski nepismena, sa sobom ponesu forme nasilne komunikacije koje im u životu više mogu smetati nego koristiti. Šta čini kompetenciju koju bismo skraćeno mogli nazvati komunikacija? Danijel Goulmen ovu kompetenciju definiše kao "slušati otvoreno i slati uvjerlji-

97

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ve poruke" (Goleman, 1998, str. 174). On smatra da ljudi sa ovom kompetencijom: -

"osjetljivi su pri odnosu "uzimanja i davanja", registruju emocionalne znakove i prilagođavaju svoje poruke, sa teškim pitanjima barataju otvoreno i pošteno, dobro slušaju, pokazuju uzajamno razumijevanje i rado razmjenjuju cjelovite informacije, podržavaju otvorenu komunikaciju i ostaju spremni da prihvate loše vijesti kao i dobre" (ibidem, str. 174).

Očigledno da u Goulmenovoj razradi nedostaju vještine koje navodi Hauard Gardner. To su: komunikacija "oči u oči" i nenasilna komunikacija (Gardner, 1983). Djeca koja nemaju razvijenu kompetenciju komuniciranja imaju problema u socijalnim kontaktima jer su često slabo prihvaćena ili odbačena od strane vršnjaka. "Zbog slabih vještina vođenja konverzacije i drugih društvenih nedostataka, 50 do 60% djece sa poremećajem nedostatka pažnje doživljavaju jedan oblik društvenog odbacivanja vršnjaka, čineći tako da će vjerovatnije pokazati negativno, agresivno i egocentrično ponašanje, što dovodi do daljih društvenih teškoća" (Šapiro, 1998, str. 146). U priključivanju nepoznatoj grupi djeca izvode različite individualne rituale obilaženja, odmjeravanja, demonstriranja vlastitih vještina, zapitkivanja i slično. Uspostavljenje kontakata i prijateljstva je kompetencija koja danas treba svakom poslovnom čovjeku. Konkretno, u poslovnim kontaktima menadžeri i profesionalni timovi se često susreću sa predstavnicima firmi potencijalnih kupaca ili partnera sa kojima moraju uspostaviti efikasnu komunikaciju. Za slobodan život u XXI vijeku čovjeku je potrebna sposobnost brze procjene nepoznatih ljudi i sposobnost uspostavljanja veza. Obje ove sposobnosti podrazumijevaju efikasno komuniciranje. Još od malih nogu djecu možemo obučavati za efikasnu komunikaciju. Verbalna komunikacija je samo jedna vještina u mreži ostalih vještina komuniciranja. Niz neverbalnih ili gestovnih komunikacijskih vještina treba razvijati kod naše djece. Osim verbalnih i gestovnih vještina postoji i niz akcionih ili djelatnih vidova komuniciranja koje treba imati u vidu pri obuci djece. Obuka za verbalne vještine komuniciranja mogla bi slijediti zahtjeve koje Lorens Šapiro postavlja. U obuci za ove vještine dijete treba da: -

"postavlja pitanja, daje informacije o sebi, daje sugestije ili pomoć, daje pozitivne poticaje (kao što je dijeljenje komplimenata), saučestvuje ličnim informacijama, obezbjeđuje pozitivnu povratnu spregu, pokazuje zainteresovanost, izražava pozitivan prijem i odobravanje onoga što druga osoba govori, daje primjerene sugestije" (ibidem, str. 149).

98

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kako u školi razvijati kompetenciju komunikativnosti kod djece? Prvi uslov je da se nastavnik odrekne dominirajuće pozicije, da komunikaciju koju drži pod vlastitom dominacijom prepusti djeci. To znači da tradicionalne modele nastave treba nadograditi interaktivnim, kooperativnim modelima učenja i poučavanja. Da bih nastavnicima pomogao u tome, kao ilustrativni model izradio sam radionicu SK4 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 5. Podrška drugima i servilna orijentacija, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih sposobnosti je kompetencija koju Balkan slabo poznaje. Slično viteškoj Evropi, na Balkanu se vijekovima njegovao vrijednosni stereotip čojstva i junaštva u kome je znatno istaknuta nepopustljivost. Ostati na biljegu, ne smaknuti se nikome i slični obrasci ponašanja i danas imaju svoje odraze na ovim prostorima. Servilna orijentacija i popuštanje se još uvijek kod velikog broja ljudi na Balkanu doživljavaju kao slabost, kao odsustvo hrabrosti i samopouzdanja. Savremeni poslovni menadžment zahtijeva upravo suprotno. Onaj ko prodaje ili dizajnira robu mora misliti na kupca, mora misliti na to da ugodi kupcu, na njegove potrebe. Ako želimo biti partneri u Evropi i savremenom svijetu, ovoj vještini moramo učiti našu djecu. Što ranije počnemo, to bolje. Naša tradicionalna škola ovu kompetenciju je razvijala u modelu frontalnog rada i dominacije autoriteta nastavnika. To je rezultiralo prije submisivnošću nego podrškom drugima. Zato moramo razlikovati pokornost i poslušnost ili submisivnost od aktivne podrške drugima i servilne orijentacije u zadovoljavanju potreba partnera. Šta čini ovu kompetenciju? U definisanju servilne orijentacije Danijel Goulmen navodi: "Anticipiranje, prepoznavanje i podrška potrebama mušterije". On smatra da čovjek sa ovom kompetencijom posjeduje sljedeće vještine: -

"razumije potrebe mušterije i pruža mu usluge ili proizvode, nalazi puteve da poveća zadovoljstvo i lojalnost mušterije, rado nudi odgovarajuću pomoć, preuzima ugao posmatranja svoga mušterije i djeluje kao povjerljivi savjetnik" (Goleman, 1998, str. 151).

U Goulmenovom određenju pojam mušterija možemo zamijeniti pojmom partner i dobićemo šire određenje ovog pojma, s tim što nam i dalje nedostaje podrška razvojnim potrebama drugih. Naime, ljudi, posebno djeca, imaju potrebu da njihov razvoj podrže vršnjaci i značajni odrasli. Ova podrška ponekad može biti presudna za uspjeh čovjeka u nekoj oblasti. Na primjer, grupa učenika koja je osnovala bend može biti snažno motivisana da radi na muzici ako njihovi vršnjaci rado slušaju njihovu svirku. Ovo se često pretvori u karijeru i uspješan napredak u razvoju, u komponovanje i efikasnu profesiju. Istraživanja su pokazala da nastavnici i roditelji imaju veliki uticaj na razvoj djetetove samokontrole i autonomije (Connell and Wellborn, 1991; Skinner,

99

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

1995; Skinner i saradnici, 1998). Porodica u kojoj se njeguje podrška razvojnim potrebama djece, u kojoj se umjesto okrivljivanja i naređivanja razvija servilna orijentacija među članovima porodice, sigurno će naoružati dijete susretljivošću i podrškom drugima kao kompetencijom potrebnom za život u savremenoj civilizaciji. Ovo vrijedi i za školu. Istraživanje je pokazalo da djeca koja imaju razvijenu ciljnu orijentaciju na zrenje (mastery) pokazuju sklonost da pruže podršku drugima i imaju viši nivo unutrašnje motivacije za učenje u odnosu na djecu orijentisanu na vanjsku kontrolu i poslušnost (d'Ailly, 2003). Kako u školi podržati ovu kompetenciju? Tradicionalna škola, u kojoj je visokom ocjenom nagrađen onaj ko prvi digne ruku i pokaže da je bolji od drugih, ne može podržati kompetenciju koju skraćeno možemo nazvati podrška drugima. Da bi razvila ovu kompetenciju, savremena škola mora uvesti kooperativne modele učenja i poučavanja. Taj posao ide preko nastavnika i bez njihove zainteresovanosti i opredijeljenosti ovaj posao se ne može ostvariti. Uvođenjem interaktivnih i kooperativnih metoda u nastavu nastavnici će permanentno podsticati uzajamnu saradnju među učenicima i omogućiti postepen razvoj servilnosti i podrške drugima kao orijentacije učenika. U tom smislu mogu pomoći gotovo sve radionice date u ovoj knjizi, a kao model izradio sam posebnu radionicu SK5 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 6. Uvažavanje različitosti, tolerancija, demokratija - kompetencija koju treba njegovati u savremenom svijetu, a posebno na Balkanu. Uobičajene reakcije ljudi na pojavu osobe koja se potpuno razlikuje od lokalnog stanovništva su: radoznalost, osuda, prekor, agresija i slično. Vrlo rijetko ljudi od prve prihvataju nekoga ko se radikalno razlikuje od uobičajenog stereotipa po kriterijumu ponašanja, izgleda ili stavova. Konkretno, kada su se šezdesetih godina dvadesetog vijeka pojavili Bitlsi, postalo je moderno da mladići nose duge frizure. To je kod starije generacije naišlo na nepodijeljenu osudu. Danas je to normalno i nikoga više ne sablažnjava pojava dugokosog mladića. Svaki čovjek je entitet za sebe i ima svoje osobenosti. Obuka za uvažavanje različitosti danas postaje sve važnija. Zahvaljujući modernim sredstvima saobraćaja i komunikacije ljudi sa različitih kontinenata se sve češće sreću i komuniciraju. Tolerancija i uvažavanje različitosti pri tome igraju krucijalnu ulogu. Koje vještine su sadržane u kompetenciji koju nazivamo uvažavanje različitosti, tolerancija, demokratija? Kao podršku ili uvažavanje različitosti, Danijel Goulmen definiše: "Kultivisanje potencijala različitih vrsta ljudi" (Goleman, 1998, str. 154). U okviru ove kompetencije on vidi sljedeće vještine: -

"poštuju ljude različitog porijekla i uspostavljaju dobre odnose sa njima, razumiju različite poglede na svijet i osjetljivi su na grupne razlike, razlike među ljidima vide kao resurs, kreiraju uslove u kojima različiti ljudi mogu napredovati, suprotstavljaju se predrasudama i netoleranciji" (ibidem, str. 154).

100

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Iako su istraživanja našla razlike između crnaca i bijelaca, pokazalo se da u profesionalnim performansama nema razlika, nađeno je u istraživanju Nacionalne akademije nauka SAD (Lubinski, 2000). Poznato nam je da kvocijent inteligencije u iznosu 100 za dva različita čovjeka ne znači isto. Kod jednog u tom indeksu može biti više istaknut verbalni a kod drugog numerički faktor. Kada se IQ korelira sa različitim varijablama, dobićemo niz indikatora koji ukazuju na značajne razlike po vanjskim, na prvi pogled perifernim kriterijumima. Bradi je u svome istraživanju našao da generalni kognitivni koeficijent korelira od 0,70-0,80 sa akademskim postignućem, od 0,40-0,70 sa vojničkim testovima sposobnosti, od 0,30-0,40 sa testovima za radnička zanimanja (Brody, 1992). U čemu se krije najveća razlika među ljudima na planeti Zemlji danas? "Danas najveće razlike među ljudima nisu rasne ili religijske, ili čak, kako se široko vjeruje, u pogledu pismenosti ili nepismenosti. Najveći jaz koji dijeli ljude odvaja naučne od prednaučnih kultura" (Wilson, 1998, str. 45). Odgovarajući na pitanje šta čini najveću razliku među ljudima dolazimo do odgovra na pitanje za šta bi prioritetno trebalo poučavati djecu kako bi ona bila tolerantna i uvažavala razlike među ljudima. Kako u školi razvijati kompetenciju mladih za uvažavanje različitosti, toleranciju i demokratiju? Bezbroj je razlika među ljudima. Često i male razlike mogu biti izvor sukoba i nesporazuma. Na nastavniku je da procijeni koje razlike dominiraju u odjeljenju kome drži nastavu i da primijeni adekvatne metode kako bi te razlike djeca prihvatila i bila tolerantna prema njima. Često se tu radi o razlikama religijskog ili kulturnog porijekla koje djeca donose iz okoline ili porodice. Izgradnja tolerancije na ovom planu predstavlja uslov demokratskog i mirnog i prosperitetnog razvoja. Ovu kompetenciju moramo kod djece razvijati od malih nogu. Za te potrebe ovdje sam izradio radionicu SK6 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 7. Osjećanje pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji je kompetencija koju je potrebno uvažavati i njegovati kao elementarno ljudsko pravo. Ovdje je bitno da se povuče granica između nacionalne narcisoidnosti, nacionalne isključivosti i netolarancije, s jedne strane, i pozitivne pripadnosti naciji, s druge (šire: Suzić, 2001). Nacionalni identitet je teško objasniti bez saznanja o MI-identitetu i razjašnjenja čovjekove potrebe da pripada grupi drugih ljudi (ibidem, str. 220). Kao "socijalna životinja" čovjek ima potrebu da pripada maloj grupi, užoj i široj zajednici, civilizaciji i vremenu u kome živi. Zatvarajući se u nacionalnu isključivost i nacionalni narcizam, ljudi sebi grade kognitivne zatvore ili kaveze iz kojih ne mogu tako lako izaći. Na Balkanu gdje je etnička različitost kroz istoriju bila osnov mnogih nesporazuma i ratovanja danas potrebujemo obuku mladih ljudi za toleranciju i poštivanje vlastitog kao i drugih etnosa. Komunistički pokušaj samoupravne Jugoslavije da izbriše etničke identitete nije dao nikakve rezultate. Čovjek ne može poštovati druge ako ne poštuje sebe. Isto

101

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vrijedi i za etno-identitet. Kako je moguće tražiti od čovjeka da se odrekne vlastitog etnosa a da poštuje druge? Koje vještine čine strukturu kompetencije koju nazivamo osjećanje pripadnosti naciji i civilizaciji? To su prvenstveno: -

aktivna uključenost u lokalni i širi javni život, osjećaj pripadanja sredini u kojoj čovjek živi, poznavanje i njegovanje jezika i običaja, kulture i normi određene nacije, sposobnost snalaženja u različitim kulturama i zajednicama, uvažavanje i promovisanje pozitivnih vrijednosti različitih kultura.

Ovdje se moramo zapitati šta je sa ljudima koji su svojim rođenjem vezani za dva ili više etnosa. Jasno je da ti ljudi u startu imaju prednost da se mogu identifikovati sa različitim etnosima. Dalje, moramo se zapitati šta ako su ti etnosi antagonistički nastrojeni i ako taj antagonizam traje dugo. Kao odgovor nameće se zaključak da su ti ljudi idealni misionari dobre volje, idealni posrednici mirenja dviju zajednica i kultura. Ljudi koji imaju previše izražen osjećaj pripadnosti naciji i civilizaciji i ljudi kojima nedostaje ovaj osjećaj, ili su ekstremni nacionalisti ili su asocijalni. Istraživanje je pokazalo da su nacionalisti skloni prebacivanju krivice na druge i latentno agresivni (Christiansen, 1959). Pojedinac se prema naciji i civilizaciji ponaša u skladu sa ličnim obrascem. "Pojedinac teži da prihvati kao svoje one stavove koji su saglasni s njegovom ličnošću. To važi i za tako različite stavove, kao što su etnocentrizam, religiozni stavovi, politički stavovi i stavovi prema inostranim poslovima" (Kreč, Kračfild i Balaki, 1972, str. 219). Svaki pojedinac nije uvijek savršeno podudaran sa grupom kojoj pripada ili kojoj želi da pripada. Često su stavovi pojedinca protivrječni a da toga on sam i nije svjestan. Ovo ima uzroke u ranoj internalizaciji roditeljskih i drugih autoriteta, u različitim potrebama i u različitim kulturno sredinskim uticajima. Na primjer, mlad čovjek može biti etnocentričan i ujedno zaljubljen u osobu druge nacije. Kako u školi razvijati osjećanje pripadnosti naciji i civilizaciji? Jasno je da škola ima vrlo značajan posao na ovom planu. Prvo, potrebno je kod djece prepoznati sklonost ka etnocentrizmu i etničkoj netoleranciji. Drugo, potrebno je odrediti pravu mjeru djelovanja na ovom planu jer postoji rizik da se produbi etnička netolerancija. Treće, etno identitet i pripadnost civilizaciji imaju osobenu formu, individualni okvir koji uvijek treba uvažavati. Naime, ne postoji unaprijed data mjera pripadnosti naciji i civilizaciji, ona se realizuje individualno. Za potrebe jačanja osjećanja pripadnosti naciji i civilizaciji izradio sam radionicu SK7 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice").

102

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Jačanje radno-akcionih kompetencija Naša tradicionalna škola je dosta dobro razvijala radno-akcione kompetencije učenika, s tim što moramo imati na umu da su te kompetencije više vrijedile za XIX i XX vijek nego za XXI. Konkretno, znanja koju su đaci imali nakon školovanja činila su ih pogodnim za rad u sistemu gdje postoji red i hijerarhija, gdje već postoje raspoređene uloge, a znanja potrebna za menadžment, preduzetništvo i inicijativu nisu pratila cjelokupni obrazovni sistem. Ova znanja su se učila samo sporadično, u okviru pojedinih profesija. Danas je sazrelo shvatanje da su znanje informatike, učenje engleskog jezika, menadžment, preduzetništvo i inicijativa i slična moderna znanja neophodna svakom učeniku. Radno-akcione kompetencije podrazumijevaju prvenstveno individualnu sposobnost izvršenja zadatka. Ma koliko grupa bila kompaktna i sposobna za realizaciju bilo kog zadatka, njen učinak mogu izvršiti samo pojedinci. Naime, bez individualne akcije grupa je fikcija, samo teorijski konstrukt. Individualna uključenost podrazumijeva tri komponente: 1) svaki član grupe je odgovoran za vlastito ostvarenje, 2) svaki pojedinac preuzima obavezu da pomogne drugom članu grupe i 3) grupna ostvarenja su važna kao i individualna. Na ovaj način se ostvaruje balans između individualne i kolektivne akcije i odgovornosti za ostvarenja, razvija se interpersonalna podrška i povećava individualna i grupna efikasnost. Ako ne razvijemo individualnu uključenost u grupno izvršenje zadataka, desiće se da grupna interakcija smanjuje individualne učinke. "Kada učenike uključujete u grupe a ne riješite individualnu uključenost, može se smanjiti individualna produktivnost tokom grupnog rada" (Abrami i sasradnici, 1995, str. 82). Postavlja se pitanje u kojim okolnostima individualna akcija neće biti efikasna ili će izostati. Šepard smatra da su to tri uslova: 1) da pojedinac smatra kako se nije vrijedno angažovati, 2) da pojedinac smatra kako nije neophodan njegov doprinos grupi i 3) da pojedinac smatra kako je "preskupo" da se angažuje, kako je to previše ulaganja za premalo efekata (Shepperd, 1993). Ovaj efekat je poznat kao "socijalno ljenčarenje" ili "socijalno dangubljenje" a takve članove grupe Filip Eibrami naziva "slobodni jahači" (Abrami i saradnici, 1995, str. 82). Kako neutralizovati socijalno ljenčarenje da bi se i u grupnoj interakciji jačale radno-akcione kompetencije svakog učenika? Eibrami sa saradnicima predlaže sljedeće mjere: -

"pojačati unutrašnju motivaciju učenika (na primjer, dozvoliti učenicima da biraju temu i akciju), koristiti vanjske podsticaje (na primjer, obezbijediti individualne i grupne nagrade),

103

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

-

učiniti da individualni doprinosi budu unikatni, neophodni i nezamjenljivi (na primjer, podesiti zadatak tako da je kompleksan ili preobiman ako bi ga kompletirao jedan učenik sam), redukovati napor, ili predubjeđenje o naporu, u pogledu individualnog doprinosa (na primjer, učiniti zadatak organizovanim i realnim; osigurati da članovi grupe daju individualni doprinos)" (ibidem, str, 82).

Tradicionalna škola nije pošteđena fenomena socijalnog ljenčarenja. Svima je poznata učenička taktika koju primjenjuju u tradicionalnoj nastavi na časovima provjere znanja ili ocjenjivanja. Učenici zamole ili zaduže dva-tri bolja učenika da se jave da odgovaraju kako bi ostali izbjegli prozivanje i opasnost da ih nastavnik ocjenjuje. Vidjeli smo da ni grupna interakcija nije pošteđena socijalnog dangubljenja. Postavlja se pitanje kako jačati radno-akcione kompetencije u našim školama, kako sačuvati dobre efekte tradicionalne škole i iskoristiti prednosti interaktivnog i kooperativnog učenja kao i individualizacije. Odgovor na ovo pitanje daće razrada svih sedam radno-akcionih kompetencija pojedinačno, što slijedi u narednom tekstu. 1. Poznavanje struke ili profesionalnost je kompetencija za koju se smatra da je ključna u odnosu na druge radno-akcione kompetencije. Ako pažljivo pregledamo ostale radno-akcione kompetencije u Shemi 4, vidjećemo da ova kompetencija ne može bez ostalih. Danas visoka profesionalnost ne ide bez opšte informatičke i komunikacijske pismenosti, istrajnosti i odgovornosti, inicijative i stalnog učenja. Naša tradicionalna škola je imala predominantno opšte u odnosu na profesionalno obrazovanje. Ovo je mana ali i svojevrsna prednost tog sistema. Naime, kadrovi koji su šire obrazovani lakše se snalaze u stalnim promjenama i inovacijama u struci, lakše aktuelizuju svoje kompetencije. Istraživanje je pokazalo da osobe koje su ostvarile svjetsku karijeru i vrhunsku profesionalnost imaju više izraženu emocionalnu nego kognitivnu inteligenciju (Goleman, 1998, str. 319). Koje vještine čine kompetenciju koju nazivamo poznavanje struke ili profesionalnost? To su prvenstveno: -

znanje činjenica ili ključnih informacija za obavljanje određene profesije ili za izvršenje zadatka, brzo pronalaženje informacija potrebnih za rad ili djelovanje, njihova upotreba i efikasno skladištenje, otvorenost za stalno učenje u profesiji, permanentno usavršavanje, efikasnost u rješavanju problema na poslu, praktična kombinatorika i snalažljivost.

Uz sve ove vještine ide i emocionalna inteligencija. Za ljude koji su ostvarili vrhunsku karijeru "...emocionalne kompetencije su bile dva puta važnije od intelektualnih i dva puta više doprinijele njihovom sjajnom uspjehu" (ibidem, str. 320). Danijel Goulmen u ovim kompetencijama vidi dva nivoa. Prvi čine znanja i vještine neophodne da se posao obavi. Radi se o minimumu neophodnih

104

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

znanja i vještina. Drugi se odnosi na vrhunsku profesionalnost i sposobnost čovjeka da ostvari iznatprosječne ili vanstandardne rezultate (ibidem, str. 319). U ovom drugom slučaju osoba stalno uči, spremna je da traga za novim rješenjima i nastoji da svoj posao obavlja po najvišim standardima. Njena motivacija najčešće nije novac, već unutrašnje zadovoljstvo u obavljanju posla kojim se bavi. Kako u školi jačati profesionalnost ili poznavanje struke? Ako u našoj tradicionalnoj školi smanjimo nivo opšteobrazovnih znanja a povećamo udio profesionalnih znanja, dobićemo efekat "idiotizma profesije" na koji se u američkom školstvu žali Donald Hirš (Hirsch, 1996). Ostaje nam, dakle, da razmišljamo u kontekstu učenja za profesiju u vezi sa drugim kompetencijama, kao što su emocionalne, kognitivne i socijalne. Za pamćenje činjenica u ovoj knjizi postoji niz radionica koje objašnjavaju primjenu mnemotehnika kao što su asocijativna, vezna, brojevna, topografska i druge. Za grafičko dizajniranje kognitivnih mapa koje pomažu pamćenju dao sam nekoliko radionica, a za potrebe jačanja pozitivnih stavova o učenju isto tako. Kao instruktivni model za kompetenciju poznavanje struke i profesionalnost izradio sam posebnu radionicu RK1 - radnoakcione kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 2. Opšte informatička i komunikacijska pismenost, poznavanje engleskog ili svjetskih jezika je kompetencija koja je stigla krajem dvadesetog vijeka, od mladih dočekana sa oduševljenjem a od većine starijih sa rezervom, distancom i brigom. Neobično je da su danas ljudi sa najvišim nivoom informatičke pismenosti to sami osvojili a ne u školskim klupama. Engleski jezik je postao dominantan univerzalni svjetski jezik. Svi informatički programi širom svijeta, u Japanu, Americi, Evropi ili Kini, rade se na engleskom jeziku. Naša tradicionalna škola je slabo podržavala ovu kompetenciju sve do devedesetih godina dvadesetog vijeka, kada su počele intenzivne promjene i reforme koje omogućuju djeci da uče informatiku i engleski jezik na selu i u gradu. Savremena tehnologija sve više podrazumijeva poznavanje informatike, a engleski jezik postaje uslov slobodnog kretanja i komuniciranja na bilo kojem meridijanu planete Zemlje. Ovu kompetenciju treba početi razvijati još od obdaništa jer je to sve više način svakodnevnog života ljudi. Sve je više obdaništa i vrtića koji kroz igru uvode djecu u učenje engleskog jezika i informatičke pismenosti. Škole se danas ubrzano osposobljavaju za obuku djece u radu na računarima i za poznavanje engleskog i drugih svjetskih jezika. Koje vještine su potrebne za opštu informatičku i komunikacijsku pismenost, za poznavanje engleskog i svjetskih jezika? To su u prvom redu: -

upotreba adekvatnih korisničkih programa, korištenje interneta, poznavanje osnova nenasilne i kulturne, kao i poslovne komunikacije, poznavanje engleskog jezika, poznavanje drugog ili drugih svjetskih jezika.

105

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Informaciona tehnologija donosi nove izvore saznanja i otvara neslućene mogućnosti za učenje i kreativan rad ljudi. Lorens Šapiro ukazuje na to da su kompjuteri omogućili jačanje emocionalnih sposobnosti naše djece. "Napredak u multimedijalnim programima u toku posljednjih nekoliko godina podigao je pričanje priča na uzbudljiv nivo, omogućujući starijoj djeci i tinejdžerima da stvaraju animirane crtiće i drame u kojima se likovi kreću, govore i stupaju u međusobne odnose. Ovi programi nude fascinirajuće novi način učenja vještina EQ, naročito spoznajnih vještina cerebralnog korteksa, koje zahtijevaju više ponavljanja nego što kompjuterske tehnike mogu da obezbijede" (Šapiro, 1998, str. 255). Istraživanja pokazuju da su djeca koja više vremena kod kuće provode uz kompjuter emocionalno stabilnija od djece koja malo ili nimalo koriste kompjuter (ibidem). Učenje stranih jezika je moguće početi u predškolskim ustanovama, prije nego što djeca znaju pravopisna i gramatička pravila maternjeg jezika. Razvijeni su metodi koji kombinuju vizuelno i verbalno učenje sa rezonovanjem i učenjem na osnovu ostalih čula (Pressley i saradnici, 1997). Istraživanje pokazuje da kombinovanje auditivnih i vizuelnih metoda daje više rezultate ako se dovede u vezu sa uvidom djeteta o nivou vlastitog ovladavanja jezikom (JohnsonGlenberg, 2000). Pirson sa saradnicima na osnovu proučavanja učenja engleskog jezika kod djece kojima taj jezik nije maternji preporučuje da se učenje od starta obogati sljedećim: 1) da djeca uče kako odrediti važnost informacija, 2) da znaju sumirati naučeno, 3) da znaju postavljati pitanja o naučenom i o onome što žele učiti, 4) da primijene naučeno i 5) da nadgledaju vlastito razumijevanje učenja (Dole, Duffy, Roehler, and Pearson, 1991). Život u XXI vijeku i savremenoj civilizaciji sve više podrazumijeva neposrednu komunikaciju među različitim kulturama. Poznavanje jednog univerzalnog jezika komuniciranja postaje uslov poslovne efikasnosti, kulturne i političke razmjene. Donald Hirš, profesor na Virdžinija univerzitetu, u jednoj obimnoj studiji obrazovnih sistema zaključio je da će Francuzi na kraju XXI vijeka biti jedna od vodećih nacija jer su shvatili da rano učenje ima ogroman značaj i već u predškolskim ustanovama svoju djecu uče stranim jezicima i elementarnoj matematičkoj pismenosti. "Nacije poput Francuza su shvatile da ako se rani deficit u znanju ne prevaziđe, ovaj deficit kasnije raste" (Hirsch, str. 226). Osnova prevazilaženja jaza između razvijenih i nerazvijenih zemalja je obrazovanje koje je ključ za korištenje ljudskih resursa. Ove resurse moramo početi razvijati vrlo rano, još u predškolskom uzrastu. Kako razvijati informatičku i komunikacijsku pismenost i pospješiti učenje engleskog i stranih jezika u našim školama? Promjene koje su kod nas počele 1998. godine (šire: Suzić, 1998b) široko su fundirale učenje engleskog jezika i informatike. Prvi problem se pojavio u vezi sa nedostatkom kadra, a zatim je slijedio problem udžbenika i tako dalje. Sve su to organizacioni problemi koji se rješavaju u skladu sa materijalnim mogućnostima. Osim toga, informatičku pismenost i učenje stranih jezika škola može podsticati u svakom nastavnom predmetu kao i u vannastavnim aktivnostima. Važan aspekat razvijanja ove kompe-

106

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

tencije je metakognitivna spoznaja djeteta o vlastitom napredovanju, saznanje o vlastitom uspjehu i neuspjehu, o tome šta je učenik savladao i šta bi trebao i želio savladati. Instruktivan model za to predstavlja radionica RK2 - radnoakcione kompetencije (vidi naslov: "Radionice"). 3. Savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lična ostvarenja - kompetencija koju je tradicionalna škola zamagljivala u frontalnoj nastavi kompetitivnom participacijom u formi odgovornosti baziranoj na potčinjavanju autoritetu nastavnika. Tradicionalna nastava jeste razvijala savjesnost i odgovornost ali baziranu na prinudi i submisivnosti. Svjesna odgovornost, bazirana na ličnoj motivaciji svakog učenika, uporno je izmicala tradicionalnoj školi. Pitanje motivacije se smatralo užestručnim psihološkim pitanjem i tradicionalno obrazovani nastavnici nisu učili mnogo o motivaciji. Savjesnost se teško može zasnivati na spoljnjem autoritetu. Ona je prvenstveno unutrašnje ili lične naravi. Neki ljudi imaju problema jer postupaju suprotno svojim stavovima. "Mnogi eksperimenti izvještavaju da ljudi koji se obmanjuju uprkos svojim stavovima ili krše svoje moralne standarde, počinju racionalizovati svoje ponašanje ubjeđujući sebe da su bili u pravu kada su rekli ili učinili to što jesu" (Myers, 1989, str. 560). Tipično je za takve ljude da nakon određenog broja ponavljanja počinju vjerovati svojim racionalizacijama. Na taj način se stvara dvostruki moral: jedan zasnovan na konstrukcijama i obmanama a drugi zasnovan na realnim činjenicama. Ovo se često prepoznaje kod ljudi koji su popustili pred emocijama bijesa i srdžbe i fizički povrijedili druge. Milgramovo istraživanje je pokazalo da su ti ljudi u pravilu okrivljivali žrtvu riječima: Sam je kriv što je tako postupao prema meni (Milgram, 1974). Savjesnost se uči i usvaja vrlo rano, doba djetinjstva treba iskoristiti za formiranje savjesnosti zasnovane na ličnoj i internalizovanoj odgovornosti, a ne na spoljašnjem autoritetu. Kada govorimo o savjesnosti i odgovornosti, kako vidimo, govorimo prvenstveno o moralu. Zdravi interpersonalni odnosi se ne mogu izgraditi bez savjesnih i odgovornih pojedinaca. "Mi volimo ljude zbog dobra koje im činimo isto kao i zbog dobra koje oni čine nama" (Myers, 1989, str. 560). Istraživanja su pokazala da su djeca koja su rano naučila da se pretvaraju radije birala zabranjene igračke nego željene (ibidem, str. 560). Jasno je da se savjesnost mora od najranijih dana života kod djeteta formirati na zdravim osnovama i da ona podrazumijeva zdrave interpersonalne odnose, prvenstveno u porodici a zatim u obdaništu i u školi. Koje vještine možemo razlikovati u okviru kompetencije savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lična ostvarenja? To su u prvom redu: -

iskrenost u nastupu i iznošenju mišljenja bez obzira na eventualno neslaganje okoline, osjećaj da su vlastite želje i potrebe ograničene željama i potrebama drugih, izvršavanje preuzetih obaveza tačno i na vrijeme,

107

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

-

pridržavanje pravila grupe ili društva kome osoba pripada.

Kako razvijati savjesnost i preuzimanje odgovornosti za lična ostvarenja? Prva stvar od koje moramo startovati jeste da se i ova kompetencija mora početi razvijati veoma rano. "Već bi od trogodišnje djece trebalo očekivati da počiste iza sebe i da čak pomažu u jednostavnim poslovima kao što je postavljanje stola" (Šapiro, 1998, str. 57). Osim toga, djecu moramo učiti iskrenosti i otvorenosti, razviti hrabrost za iznošenje vlastitih ideja i stavova bez obzira na očekivano reagovanje drugih ljudi. "Učite djecu iskrenosti dok su mlada i ostanite uporni u tome kad odrastu" (ibidem, str. 67). Škola je sredina u kojoj dijete može da nauči o iskrenosti, savjesnosti i odgovornosti mnoge stvari koje ne može da nauči kod kuće. Da bih nastavnicima pomogao na ovom poslu, sačinio sam radionicu RK3 - radno-akcione kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 4. Perzistencija, istrajavanje na ciljevima uprkos preprekama ili neuspjesima je kompetencija koju je tradicionalna škola kod djece prepoznavala kao spontanitet, kao nešto što je imanentno pojedincima. Danas je sazrelo shvatanje da se perzistencija uči, da se istrajavanje razvija radom i zdravom interakcijom. Tradicionalna škola se nije mnogo bavila obukom učenika za istrajavanje, za perzistenciju. Ona je tome pristupala kao prema individualnoj datosti, kao nečemu što ostaje izvan dometa školskih programa. U osnovi perzistencije ili istrajavanja na ciljevima tri su motiva, kako tvrde Desaj i Rajan u teoriji samo-detrminacije. To su: -

Unutrašnja psihološka potreba za autonomijom, tj. uvjerenje da je pojedinac sam regulator svojih aktivnosti. Kompetencija - uvjerenje da čovjek sam može efikasno komunicirati sa svojom okolinom. Povezanost - izgradnja i zadovoljavanje potrebe za sigurnom vezom sa ostalima (Decy and Ryan, 1991).

Svaka od ove tri dimenzije perzistencije vodi dijete ka istrajavanju na aktivnostima i ciljevima. Dijete ima potrebu za autonomijom, za onim nivoom samostalnosti koji može da osvoji, posebno ako ta samostalnost može poslužiti za demonstriranje kompetencije koja se dokazuje u datoj sredini, u datom socijalnom okruženju. Jedan od najjačih izvora perzistencije je unutrašnja motivacija. Radi se o aktivnosti za koju ne treba nikakva druga nagrada osim bavljenja tom aktivnošću. Istraživanje je pokazalo da unutrašnje motivisane aktivnosti prati zadovoljstvo, prijatnost, opuštenost i satisfakcija proizašla iz bavljenja tom aktivnošću (Deci and Ryan, 1985). Tri su osnova unutrašnje motivacije u prvom planu: -

unutrašnji saznajni motiv - uključenost u aktivnost da bi se iskusilo zadovoljstvo i osjetila radost saznanja pri učenju i istraživanju kao i u razumijevanju nečeg novog,

108

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

-

unutrašnji motiv kompletiranja zadatka ili izvršenja - uključenost u aktivnost radi uspjeha i zadovoljstva koje donosi vlastito usavršavanje kao i kreiranje nečeg novog, unutrašnji motiv osjećaja pobuđenosti - uključenost u aktivnosti zbog ugodnih osjećanja, zabave, uzbuđenosti i estetskog uživanja (Pelletier i saradnici, 1995).

Ove tri osnove unutrašnje motivacije objašnjavaju suštinu perzistencije kao kompetencije koju, kako vidimo, možemo kultivisati u porodici i školi. Koje vještine sadrži perzistencija ili istrajavanje na ciljevima uprkos preprekama ili neuspjesima? To su prvenstveno: -

brzo sagledavanje okolnosti u kojima se nalazi osoba ili grupa i u kojima se odvija aktivnost, djelovanje uprkos preprekama, prepreke su izazov, pronalaženje alternativnih puteva i korištenje alternativnih metoda i izvora u radu na zadatku, traganje za socijalnom podrškom i njeno korištenje u radu na zadatku.

Kako u školi razvijati vještine koje čine kompetenciju pod nazivom perzistencija ili istrajavanje na ciljevima uprkos preprekama ili neuspjesima? U odgovoru na ovo pitanje vratimo se na Desajev i Rajanov rad (1991) i dobićemo tri uslova koje škola treba uvažavati: autonomija djeteta, kompetencija i povezanost. Vrlo je lako reći da škola treba da razvija i poštuje autonomiju djeteta, ali je to mnogo teže uraditi. Zašto? Jednostavno, autonomija ne znači isto što i prepuštenost djeteta samom sebi. Naime, nastavniku ostaje vrlo suptilan zadatak da prepozna do kog nivoa može i treba da prepusti djeci da samostalno rade a koliko da ih vodi ili poučava. Taj suptilni omjer nastavnik mora balansirati po mjeri svakog djeteta individualno. "Nastavnici koji vrednuju autonomiju učenika su isto tako skloni da podrže njihovo pravo biranja" (Flowerday and Schraw, 2000, str. 638). Kompetencija ili potreba djeteta da efikasno komunicira sa drugim osobama, medijima ili okolinom, kako je shvataju Desaj i Rajan, mnogo se bolje razvijaju u nastavnim modelima kooperativnog i interaktivnog učenja nego u frontalnoj tradicionalnoj nastavi. Osim toga, interakcija i kooperativni metodi obezbjeđuju djeci neposrednu socijalnu promociju i jačanje grupne kohezije. Brojni su modeli i neiscrpne mogućnosti koje škola ima pred sobom kako bi jačala istrajnost svojih učenika. Ovdje sam pripremio jedan ilustrativni model koji se oslanja na socijalnu interakciju i jača grupnu perzistenciju (vidi radionicu RK4 - radno-akcione kompetencije, pod naslovom "Radionice"). 5. Motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših kvaliteta - kompetencija koju tradicionalna škola dosta dobro razvija iako na bazi vanjske motivacije, a ne unutrašnje, bez obzira što je postignuće moguće zasnovati na unutrašnjoj motivaciji (šire: Suzić, 1998). Motiv postignuća je definisao Mari još polovinom XX vijeka ističući kako se radi o potrebi "da se završi nešto teško. Da se upravlja, organizuje ili manipuliše nekim fizičkim

109

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

predmetima, humanim bićima ili idejama... Da se dostignu visoki standardi za sebe... i nadmaše ostali" (Murray, 1953, str. 164). Kasnije je Etkinson ovaj motiv sagledao u socijalnom i intrapersonalnom kontekstu i našao tri uslova za ostvarenje postignuća: 1) da nema straha od neuspjeha - greška se ne kažnjava, 2) da se ostvari zadovoljstvo u radu i 3) da se postignuće ostvaruje uz socijalnu podršku članova grupe i okoline u kojoj se ostvaruje (Atkinson and Litwin, 1960). Najbolji primjer postignuća danas su video igrice koje djeca tako rado koriste. Iako neće dobiti peticu niti čokoladu, niti će ih za uspjeh na video igricama pohvaliti tata, mama ili nastavnik, djeca rado igraju ove igrice. Zašto? Nema kazne za neuspjeh. Aktivnost se obavlja po vlastitom tempu i intenzitetu. Visok rezultat se dijeli sa vršnjacima kao vrijedno ostvarenje, a nema vršnjačkog osporavanja. Šta čini kompetenciju koju nazivamo motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših kvaliteta? Danijel Goulmen ovu kompetenciju definiše kao "Težnja za dostizanjem i poboljšanjem visokih standarda" (Goleman, 1998, str. 113). U okviru ove kompetencije ljudi posjeduju sljedeće vještine, te su ljudi koji ih posjeduju: -

"orijentisani na rezultat sa snažnom težnjom da ostvare svoje ciljeve i standarde, spremni da postave izazovne ciljeve i ukalkulišu rizik, pronalaze informacije koje redukuju nesigurnost i nalaze puteve i načine kako da rade bolje, uče kako da poprave svoje performanse" (ibidem, str. 113).

Postignuće se može ostvariti gotovo na svim nastavnim sadržajima, od sporta do matematike. U matematici je ono već dato jer se relativno lako može izraziti učinak ostvarenog. To isto vrijedi i za fizičko vaspitanje. Na primjer, učenik će na početku treninga raditi samo nekoliko sklekova, a nakon mjesec dana redovnog vježbanja svoj skor udvostručiti ili čak utrostručiti. Postignuće se može ostvariti i u nastavi istorije ili maternjeg jezika (šire: Suzić, 1999c). Istraživanje je pokazalo da je poslušnost u školi više povezana sa postignućem nego nezavisnost (Fontaine, 1994). Ovo je relativno očekivan nalaz jer se školsko postignuće ipak zasniva na gradiranju putem školskih ocjena koje u sebi sadrže značan dio konformizma i poslušnosti. Drugo istraživanje je pokazalo da su muškarci bolji u postignuću od ženske omladine (Atkinson and Litwin, 1960). Treće istraživanje je pokazalo da su djeca koja duže vremena provode u učenju bolja u postignuću od djece koja kraće uče, što znači da su postignuće i perzistencija u jakoj pozitivnoj korelaciji (Weiner, 1992). Postignuće je prvenstveno individualni motiv, ali je poznato da je ono snažno i u grupama kakvi su sportski timovi ili takmičarske ekipe, sekcije i druge grupe sa zajedničkim ciljevima. Kako u školi razvijati postignuće ili težnju za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših kvaliteta? Prvo i osnovno je da gradivo treba pretvoriti u mjerne jedinice koje će dati standarde za jasno i nedvosmisleno mjerenje učinjenog. To

110

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

je moguće uraditi u svim nastavnim predmetima. Na primjer, u nastavi istorije je moguće bodovati odgovore na sljedeći način: kada je vođena bitka (1 bod), koje su strane bile u sukobu (2 boda - za svaku stranu po 1), ko je bio vojskovođa srpske vojske (1 bod) i tako dalje. Nakon određenog broja časova uz bodovanje postignuća moguće je naučiti učenike da sami određuju bodovne iznose i da mjere postignuće na štivu, matematici, istoriji ili bilo kojoj drugoj oblasti. Upravo takav model ovdje sam pripremio kao ilustraciju za nastavnike kako bi na osnovu njega mogli kreirati konkretne izvedbene modele u bilo kom nastavnom predmetu. Radi se o radionici RK5 - radno-akcione kompetencije (vidi naslov "Radionice"). 6. Inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti predstavlja kompetenciju koja sve više dobija na značaju u savremenoj civlizaciji XXI vijeka. Sve manje je profesija u kojima čovjek može cijeli radni vijek raditi sa diplomom stečenom u toku redovnog školovanja a da se stručno ne usavršava. Spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti je svojstvena menadžerima, ljudima koji brzo reaguju na promjene i koriste svaku priliku za uspostavljanje efikasnih poslovnih veza i ugovaranje poslova. Ovu kompetenciju naša tradicionalna škola nije adekvatno podržavala. Inicijativa podrazumijeva nove ideje, kreativnost. "Nova ideja je isto što i novorođenče. Da bi sazrela, neophodno je da se neko stara o njoj i da se "roditeljski" ponaša. U većini sličajeva, tu ulogu jedino mogu da odigraju oni koji imaju rukovodeći položaj" (Kondo, 1997, str. 62). Prema tome, nastavnik je taj na čiju adresu moramo uputiti zahtjeve u pogledu odgovornosti za vaspitanje inicijative kod mladih ljudi. To ne znači da "roditeljski" posao bukvalno pripada samo nastavnicma. Radi se o tome da on u đačkom kolektivu kreira uslove u kojima će nove ideje bilo kog pojedinca naići na podršku i plodno tlo kod ostalih učenika. Osim novih ideja, inicijativa podrazumijeva i liderske te akcione kvalitete pojedinca - preduzimanje koraka i mjera koje vode ka ostvarenju cilja i ubrzavaju ili na drugi način pospješuju finalizaciju akcije. Objašnjavajući uspjeh japanskih korporacija, Jošio Kondo navodi upravo te kvalitete inicijativnih menadžera: -

"formulisanje dugoročnih i srednjoročnih planova, ulazak u nove poslovne oblasti, razvoj novih proizvoda i tehnologija i internacionalizacija tržišta i saradnja" (ibidem, str. 102).

Roba koju će proizvesti inicijativni proizvođači podrazumijeva kvalitet koji će zadovoljiti kupce, a ovaj kvalitet se može ostvariti samo ako će onaj ko proizvodi robu ići u susret potrebama i željama potrošača. Stoga vrijedi Demingova deviza: "Produktivnost raste paralelno s kvalitetom". Taj kvalitet se odnosi na zadovoljavanje humanih potreba, humaniteta. "Vjerujem da je bez obzira na to koliko smo stari, glavna pokretačka snaga na kojoj se temelji naš rad upravo

111

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ispoljavanje humaniteta, a ne samo zarađivanje novca" (Kondo, 1997, str. 43). Prema tome, inicijativa podrazumijeva zadovoljavanje humaniteta obiju strana: proizvođača i potrošača; ovdje bismo mogli dodati i treću stranu: budućeg proizvođača. Koje vještine možemo prepoznati u okviru inicijative kao kompetencije? Inicijativu Danijel Goulmen vezuje za optimizam i definiše kao: "Opredijeljenost na aktivnost i istrajavanje" (Goleman, 1998, str. 122), a u okviru inicijative razlikuje četiri vještine: -

"spremnost da se iskoriste mogućnosti, nastojanje da se ostvare ciljevi bez obzira šta se od nas zahtijeva ili očekuje, spremnost da se pređe preko crvene crte i prekrše pravila kada je potrebno da bi se posao završio, mobilisanje ostalih kroz neobične i izazovne napore" (ibidem, str. 122).

Iz ovih vještina vidimo da se svaka od njih ponaosob i sve zajedno mogu razvijati u školi, organizovanim i sistematskim učenjem i poučavanjem. Istraživanja su pokazala da je incijativa u okviru kreativnosti visoko povezana sa kvocijentom inteligencije. Naime, pokazalo se da ljudi sa visokim IQ pokazuju viši nivo inicijative i kreativnosti od njihovih prosječnih kolega (Myers, 1989). Koje su psihološke komponente u podlozi inicijative? Istraživanjem su nađene tri komponente: 1) ekspertiza - sposobnost ekspertskog sagledavanja, 2) imaginativna misaona sposobnost - sposobnost da se stvari sagledaju na novi način, da se sagledaju sheme, koncepti i obrasci te da se sagledaju veze i odnosi i 3) unutrašnja motivisanost - zainteresovanost, uživanje i zadovoljstvo u radu (Amabile and Hennessey, 1988). Nastava bazirana na ovim komponentama sigurno će biti atraktivna i interesantna za učenike i razvijati pored inicijative i druge kompetencije učenika. Kako u školi razvijati kompetenciju koju nazivamo inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti? Prvi postulat je da u tradicionalnoj nastavi nastavnik mora obezbijediti da učenici ostvare participaciju. To ne znači da nastavnik potpuno napušta vodeću ulogu, nego da učenicima ustupa prostor za inicijativu u radu na gradivu, u izvođenju nastave. Jedan jednostavan primjer inicijative je zadavanje domaće zadaće. Vrlo često bi nastavnik mogao prepustiti učenicima da sami predlože šta i kako raditi za domaću zadaću, da prijedloge izdiskutuju i usvoje jedan kao zajedničku obavezu. Kao pedagoški povoljan način vaspitanja za inicijativu učenika imamo interaktivno učenje, gdje učenici u grupnoj interpersonalnoj dinamici ostvaruju inicijativu koju im frontalni rad ne može pružiti. Vrlo su široke mogućnosti koje se pružaju školi na ovom planu. Da bih nastavnicima olakšao posao na ovom planu, kao instruktivni ili orijentacioni model izradio sam radionici RK6 - radno akcione kompetencije (vidi naslov "Radionice").

112

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

7. Optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad - kompetencija stara koliko i ljudski rod, a ipak kompetencija za XXI vijek?! Vođen instinktima i nagonima, još u čoporu čovjek je svoj odnos prema prirodi podređivao vlastitoj volji. Kako je postajao civilizovan, tako se udaljavao od prirode. Eto, nakon manje od deset milenijuma civilizovanog života dogurali smo dotle da obučavamo naše mlade za optimizam. Zar nije prirodno da se optimizam javlja sa životom, da je on imanentan humanoj prirodi? Jeste, naravno, ali danas, nažalost, ne. Danas mladi ljudi, rođeni u Evropi, mogu i moraju birati između pet šest stotina zanimanja, moraju ići u školu, završiti tu školu i onda konstatovati kako za njih u savremenom društvu nema posla, kako su suvišni u društvu u kome su se rodili. Trauma, zar ne? Šta nam ostaje? Da ih učimo optimizmu!? Na prvi pogled, prilično besmislena rabota. Upravo zato nam treba školska podrška razvijanju optimizma, unutrašnje motivisanosti i volje za rad. Ma koliko bilo nepovoljno, prirodno i društveno okruženje čovjek može doživjeti kao izazov, kao priliku da se angažuje i sebi gradi prostor za život i rad. U savremenoj civilizaciji ljudi uče beznađe prije nego što formiraju borilačko JA. Potreba da u školi učimo djecu da se aktivno bore, da nađu svoje mjesto u društvu i prirodi, danas je sve izraženija, posebno u uslovima kada je društveni odnos postao sam po sebi nesloboda u kojoj se moć preraspodjeljuje na osnovu pozicije, a ne na osnovu humanih vrijednosti i potreba. Ne možemo očekivati da djeca uče optimizam a da ih ne uputimo u realnu stvarnost. Tradicionalna škola je pitanju obuke za optimizam pristupala po modelu ustaljene principologije. Za optimizam je bio zadužen princip oslanjanja na pozitivno i savlađivanja negativnog (Krneta, Potkonjak i Potkonjak, 1965, str. 184), princip pozitivne orijentacije (Vukasović, 1971, str. 119), princip pozitivne vaspitne usmjerenosti svih aktivnosti (Trnavac i Đorđević, 1995, str. 117). Ovi principi nisu sporni, ali je sporna njihova izvedba. Naime, pedagogija je te principe ispostavila na nivou zahtjeva, ali bez konkretnih izvedbenih modela. To je više ličilo na naređenje da dijete mora biti optimista ili da pedagogija mora vaspitati optimizam. Kako to "mora" ili "treba" pretvoriti u djelo, pedagogija je ostavljala nastavnicima da odgovore. To je ličilo na komunistički model dogmatizovanja uvjerenja koji je naš poznati pisac Branko Ćopić šaljivo izrazio maksimom: Komesar je rekao da nema boga, i kvit! Analogno tome - pedagogija je rekla da mora biti optimizma, i kvit. Prije nego što se pozabavim pitanjem kako vaspitati optimizam kod naše djece, da odgovorim na pitanje šta se ovdje podrazumijeva pod optimizmom. Danijel Goulmen smatra da ljudi istaknuti po svom optimizmu posjeduju sljedeće vještine: -

"istrajavaju na realizaciji ciljeva uprkos preprekama i neuspjesima, operišu s nadom u uspjeh prije nego sa strahom od greške, vide neuspjehe kao savladive okolnosti prije nego personalne greške" (Goleman, 1998, str. 122).

113

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kako vidimo, Goulmen je akcenat stavio na aktivnost subjekta više nego na radost življenja. Ovo je tipično za pragmatičko-kulturološki vrijednosni sistem koji danas dominira Zapadom kao civilizacijom. Slavenski narodi te neke istočnjačke kulture daju prednost socijalnom aspektu života, javnim okupljanjima i kontaktima na proslavama i manifestacijama. Po ovom kriterijumu Goulmenovo određenje optimizma ne bi zadovoljilo obuhvatniju definiciju. U Pedagoškom leksikonu nalazimo druge kriterijume definisanja optimizma. Smatra se da je to: - "praktični životni stav i pogled prožet životnom radošću i vjerom u budućnost, - doživljavanje i prihvatanje života s bolje i ljepše strane, - nada u povoljni ishod i u bezizglednoj situaciji, - filozofski pogled po kome je ovaj svijet najbolji od svih mogućih, odnosno po kome u svijetu ima više dobra nego zla, a istorijski razvoj odlikuje progres - povećanje dobra" (Pedagoški leksikon, 1996, str. 342). Poredeći Goulmenovo i ovo "naše" određenje optimizma, vidimo dvije koncepcije: prvu, akciono pragmatičku i drugu, intelektualističko idealističku. Ove koncepcije odgovaraju dvama vrijednosnim sistemima koji danas dominiraju u savremenim civilizacijama (vidi: Suzić, 2001, str. 172). Ako spojimo ovo određenje optimizma kao ideologije sa pedagoškim principima po kojima se optimizam u školama više naređuje nego akciono izvedbeno postavlja, vidimo da tom pristupu nedostaje konkretizacija utopije, da mu manjka praksa. S druge strane, Goulmenov model je postavljen praktično, ali ni kod njega ne nalazimo konkretne radionice ili modele kako to ostvariti. Jasno je da u oba slučaja vrijedi maksima: lakše je reći nego uraditi. Vrlo široke su mogućnosti škole za djelovanje na ovom planu. Samo ovom pitanju mogla bi se posvetiti cijela knjiga koju bismo mogli nazvati "vaspitanje optimizma". Kako vidimo, ovo područje je vrlo malo istraženo u pedagoškom smislu. Da bismo stekli bolji uvid, ovdje dajem ipak neka, meni dostupna istraživanja. Istraživanje je pokazalo da su ljudi sa generalno pozitivnim pogledom na svijet, koji očekuju najbolje, čak i u nesigurnim vremenima, bili efikasniji u aktivnoj borbi sa stresnim događajima i da su imali bolje zdravlje (Scheier and Carver, 1987). Drugo istraživanje je pokazalo da su se ljudi sa niskim nivoom optimizma lako umarali, kašljali, imali bolove i češće patili (Kobasa, 1982). U nedostatku optimizma lakše se luči kortizol kao hormon stresa a velika količina ovog hormona u krvi kod ljudi i kod životinja dovodi do gubitka kontrole (Rodin, 1986). Lorens Šapiro smatra da optimizam treba shvatiti kao orijentaciju u odnosu na pesimizam. On smatra da optimisti probleme vide kao prolazne i kratkotrajne a pesimisti vide sreću i uspjeh kao nešto slučajno i kratkotrajno. "Da biste naučili dijete da bude optimista, morate najprije praviti razliku između pesimističkih i optimističkih misli" (Šapiro, 1998, str. 90). Istraživanje na uzorku od preko 16.000 ljudi je otkrilo da se depresija širi u toku dvadesetog vijeka,

114

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kako na sve veći broj stanovnika tako i na sve raniji uzrast (ibidem, str. 92). Postavlja se pitanje šta škola može učiniti u takvom okruženju. Za dijete osnovnoškolskog uzrasta teško možemo očekivati da realno sagleda stvarnost u kojoj se nalazi, objektivne uslove života. To znatno vrijedi i za srednjoškolce. To je normalno jer širina njihovog dijapazona je ograničena saznanjima o društvu i njihovom potrebom da njeguju svoj bajkoviti i imaginarni svijet bolji od onoga u kome svakodnevno žive. Šta u tom slučaju da radi škola? Prvo što dejca trebaju znati o tome jeste da razlikuju optimizam od pesimizma, da umiju prepoznati vlastite i tuđe optimističke od pesimističkih misli. Zatim slijedi preusmjeravanje od orijentacije na pesimizam u orijentaciju na optimizam. Ovu preorijentaciju je mnogo lakše ostvariti u vršnjačkoj maloj grupi nego individualno, posebno ako u maloj grupi već preovlađuje orijentacija na optimizam. Prednost grupne interakcije ovdje je nesumnjiva jer se lakše iznose argumenti i lakše bivaju prihvaćeni u vršnjačkoj persuaziji. Učenik će prije prihvatiti argumente za optimizam koji prevladavaju u grupi vršnjaka nego kada mu ih docira nastavnik. Ako u grupi preovlađuju pesimistički razlozi, nastavnik će se i sam uključiti u preusmjeravanje, ako je potrebno, i putem akcionog orijentisanja pomoći da prevlada optimizam. Da bih pomogao nastavnicima u ovom suptilnom poslu, izradio sam radionicu RK7- radno-akcione kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Moralna dimenzija kompetencija za XXI vijek Moral je kao praksa etike oduvijek bio vremenski i prostorno situiran. Kada bismo jednog Rimljanina prenijeli iz doba Starog Rima danas u Evropu i obukli mu savremenu odjeću, niko ne bi na trgu bilo kojeg grada primijetio da se on razlikuje od ostalih. Ali kada bismo ga pitali da li je normalno da čovjek ubije drugog čovjeka u areni, ili danas na stadionu, on bi odgovorio potvrdno i možda dodao da je on i sam, u više slučajeva, okrećući palac gore ili dolje, o tome odlučivao. Brzo bismo ga preporučili psihijatru, jer po našim kriterijumima, on nije normalan. Zapitajmo se šta bi nama rekao neko ko bi došao iz vremena kraja četvrtog milenijuma. Siguran sam da bi konstatovao kako u mnogo čemu nismo normalni. Mi bismo mu zahvalili na komplimentu i nastavili po svome. Moral je, dakle, promjenljiva dimenzija ljudskog mišljenja, osjećanja i djelovanja. U pojedinim istorijskim epohama prepoznajemo dominaciju različitih vrijednosnih ili etičkih sistema. To su: 1) kiničko-stoički, 2) hrišćanski, 3) hedonistički, 4) intelektualističko-idealistički i 5) pragmatičko kulturološki (šire: Suzić, 2001). Kao praksa etike moral se razlikovao čak i u okviru istog vrijednosnog sistema. Od vremena kada je inkvizicija spalila naučnika koji se usudio javno govoriti i pisati o geocentričkom sistemu do danas, Katolička crkva je bitno izmijenila svoje dogmatsko gledanje na fenomen geocentričnosti. Ipak, još

115

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

i danas postoji zaziranje crkve od naučnog tretiranja pitanja "prapočetka", tj. pitanja nastanka ili prve dvije sekunde svemira. To je ilustrativno opisao Stiven Hoking navodeći da mu se Papa Jovan Pavle II zahvalio što ne zadire u prapočetak svemira iako je Hokingov rad bio posvećen upravo tom fenomenu, prvim dvjema sekundama svemira (Hoking, 2002). Dakle, u okviru hrišćanskog etičkog sistema prepoznajemo evoluciju ili genezu morala. Kritikujući hrišćansku dogmatsku etiku, Robin Barou ističe kako je model prikupljanja poena za ulaznicu za raj, kao svrha ovozemaljskog života, zapravo moral neslobode ili prinude (Barrow, 1995). Svjedoci smo da se hrišćanska etika u svojoj moralnoj izvedbi danas sve više oslobađa ovih dogmi i vraća izvornim principima vjere po kojima je bog stvorio čovjeka kao biće slobodno da djeluje po svojoj volji, a ta sloboda ga čini potencijalno boljim od anđela. Upravo za tu slobodu se zalaže Barou zagovarajući "moral razloga" (ibidem), a Baruh De Spinoza smatra da bi "čovjek bio isto tako uništen kad bi postao anđeo, kao i kad bi postao konj" (vidi: From, 1977, str. 29). Pitanje slobode je jedno od suštinskih pitanja čovjekove moralnosti. Postavlja se pitanje kako da čovjek bude slobodan, da ima slobodnu volju kada je ta sloboda ograničena voljom ili slobodom drugih ljudi. "Postoji jedan darvinovski razlog zbog koga vjerujemo u slobodnu volju: društvo u kome se jedinka osjeća odgovorna za svoje postupke ima više izgleda da timski dejstvuje i da preživi kako bi raširilo svoje vrijednosti" (Hoking, 2002, str. 126). Kompetencije za XXI vijek, kako smo vidjeli prethodno, jačaju samopouzdanje ali i timske sposobnosti čovjeka mnogo više nego tradicionalna škola u kojoj se mnogim od 28 ovih kompetencija nije posvećivala adekvatna pažnja. Ne smatram potrebnim ovdje analizirati moralnu dimenziju svake od tih kompetencija, dovoljno će biti načelno da razmotrimo teorije o moralu, njihove pedagoške implikacije kao i neka istraživanja morala. Dvije su teoretske orijentacije posebno zanimljive za pedagoško djelovanje u području morala. To su: 1) teorija moralnog suđenja i 2) teorija moralnih svojstava. Po teoriji moralnog suđenja čovjek se ponaša u skladu sa onim što vjeruje da treba da čini, šta je ispravno a šta ne, koja pravila poštovati, po tome koje principe poštovati u životu. Po teoriji moralnih svojstava čovjek se fokusira na moralne vrijednosti osoba, na njihove osobine, motive i kvalitete (Frankena, 1973). Slijedom ovih teorija moguće je razviti različite pedagoške programe. Tradicionalna pedagogija se bazirala prvenstveno na teoriju moralnih svojstava, više nego na teoriju moralnog suđenja. Međutim, i ovaj pristup se iscrpljivao prvenstveno na moralisanju. Učenicima se dogmatski govorilo kakvi treba da budu: da uče, da slušaju i poštuju starije, da ne puše ili se drogiraju i slično. Učenicima je najčešće bilo uskraćeno moralno suđenje i vlastito zaključivanje. Bile su mu servisirane gotove, sažvakane moralne norme i pouke, principi i pravila. Pedagoške posljedice jednostranih teoretskih pristupa u moralnom vaspitanju su višestruke. U prvom planu, to su sljedeće posljedice:

116

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

- Različita teoretska polazišta rezultiraju različitim ishodima moralnog vaspitanja; - To je razvilo različite pristupe u moralnom vaspitanju; - Različita teoretska polazišta su izazvala izvjesnu zabunu u pogledu metoda i koncepta moralnog vaspitanja; - Moralno vaspitanje je ostalo vječiti izazov ali i kamen spoticanja, vezan za ljudsku prirodu. Jasno je da moralno vaspitanje mora prevazilaziti uske okvire partikularnih teorija i kombinovati njihove prednosti te uvažiti individualne i socijalne kriterijume ostvarivanja slobode pojedinca i društva. Da bi škola podržala moralni razvoj djeteta, nužno je da razvija sposobnost upotrebe i razumijevanja kulturnih pravila, kulturnih potreba, očekivanja i značenja u svim sferama kompetencija: u kognitivnim, emocionalnim, socijalnim i radno-akcionim kompetencijama. U tom smislu slijedi dalja razrada po područjima. Moralni razvoj kognitivnih kompetencija podrazumijeva prvenstveno razvitak sposobnosti moralnog suđenja ili rezonovanja. U tom kontekstu su u fokusu sljedeći aspekti moralnog vaspitanja: • razumijevanje socijalnih odnosa i kompleksnih pravila koja vladaju među ljudima, • rezonovanje o potrebi, razlozima i mogućnostima za transformaciju socijalnih odnosa i pravila koja vladaju među ljudima, • verbalno rješavanje moralnih dilema primjenom moralnog rezonovanja na osnovu moralnih normi, vrijednosti i običaja, • razvijanje novih logičkih kapaciteta za kooperaciju u vršnjačkoj interakciji kao i za socijalne odnose uopšte, • moralna autonomija i sigurnost u suđenju bez obzira na pritiske i moguće ucjene, • moralna samokontrola i samokritika. Kritika Pijažeovog socijalnog determinizma u formiranju moralnih sudova pokazuje da su u ovoj teoriji zapostavljeni racionalni agensi. Tu slabost Piježeove teorije dijelom nadoknađuje njegov učenik Lorens Kolberg ali još uvijk nedovoljno argumentujući konsekvence racionalnog i logičkog suđenja (Modgil and Modgil, 1982). Više longitudinalnih istraživanja je pokazalo da Kolbergovi stadijumi kognitivnog razvoja moralnosti manje-više odgovaraju predviđenoj dobi (o Kolbergovim stadijumima moralnog suđenja vidi u Tabeli 3). Istraživanja su pokazala da se moralno rezonovanje može vezivati uz tri osnova. Tarielovo istraživanje je ukazalo na dva područja: 1) moral kao vladajuća paradigma i 2) socijalno-konvencionalni uticaji (Turiel, 1983). Treće područje se odnosi na 3) personalno djelovanje subjekta (Nucci, 1981). Svaki pedagoški program kojim se želi pomoći djeci da razviju optimalni nivo moralnog suđenja mora uvažiti ove tri determinante moralnog suđenja. Konkretno, nije

117

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Tabela 3: Stadijumi moralnog razvoja po Kolbergu Nivo I: Pre-konvencionalni Stadijum 1. Heteronomna moralnost, poslušnost i kažnjavanje Orijentacija na kažnjavanje i poslušnost radi vlastite svrhe. Socijalna perspektiva na ovom stepenu je naivna i zasnovana na egocentrizmu. Dijete rezonuje da je ispravno ono zbog čega ga mama ili tata neće kazniti, a neispravno ono zbog čega će biti kažnjeno. Stadijum 2. Individualizam, instrumentalna svrha i razmjena Fokus je na trenutnim personalnim interesima. Socijalna perspektiva je konkretna i individualistička. Suđenje o tome šta je pravilno blisko je vezano sa pravilima ako ona služe zadovoljavanju personalnih potreba subjekta ili priznatih potreba drugih. Nastoji se maksimizirati zadovoljavanje vlastitih potreba i želja i minimizirati negativne posljedice. Druge osobe dijete doživljava kao nekoga ko ima isto pravo u zadovoljavanju svojih potreba i zato se konflikti na ovom nivou razrješavaju međusobnom razmjenom. Nivo II: Konvencionalni Stadijum 3. Susretljivost u interpersonalnim očekivanjima, interpersonalni konformizam Ovaj stadijum uključuje treću osobu, socijalnu perspektivu i uzajamno razumijevanje među ljudima. Postoji svijest o zajedničkim osjećanjima, prepoznavanje tačke gledišta druge osobe i socijalna podrška. Svijest o ispravnom i neispravnom ponašanju formira se u odnosu na očekivanja ljudi sa kojima se živi s obzirom na uloge muža, supruge, oca, majke, građanina i slično. Stadijum 4. Socijalni sistem i savjest Na ovom stadijumu se ispunjavaju dužnosti, uspostavlja i poštuje socijalni red i dobrobit društva, grupe ili institucije. Individue zauzimaju perspektivu uopštenog člana zajednice a socijalni sistem predstavlja set pravila i procedura koje se primjenjuju na sve članove društva. Zakon se primjenjuje na one koji ne poštuju uspostavljena društvena pravila. Moralno suđenje o ljudima se izvodi u odnosu na legalni sistem ili socijalne institucije. Nivo III: Post-konvencionalni Stadijum 5. Socijalni ugovori i individualna prava Osoba je svjesna fundamentalnih vrijednosti i prava, posjeduje racionalnu moralnost koja joj omogućuje da sudi u slobodnim socijalnim okolnostima. Socijalni sistem i zakoni se evaluiraju u odnosu na to kako štite ne-relativne vrijednosti i prava kao što je pravo na život i slobodu. Ako zakoni i pravila ne služe demokratiji i socijalnoj koristi - najveća dobrobit za najveći broj ljudi - ona moraju biti promijenjena u demokratskoj proceduri. Ova "socijalno-kreirajuća" u

118

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

odnosu na "socijalno-uspostavljenu" perspektivu sadrži zaštitu prava manjine, ima suptilniju dimenziju moralnosti. Stadijum 6. Univerzalni etički principi Moralno donošenje odluka je bazirano na samoizboru uz poštovanje univerzalnih etičkih principa, kao što su pravda, kvalitet ljudskog života, jednakosti u ljudskim pravima i digniteta čovjeka kao ljudskog bića. Zakoni ili socijalni ugovori su validni do nivoa koji uvažava te principe, a ako su u konfliktu sa njima, čovjek ima pravo da djeluje na osnovu humanih principa prije nego na osnovu zakona i normi. Svaki pojedinac se uzima kao entitet za sebe, kao jedinstveno biće dostojno poštovanja i tako treba biti tretiran. (Kohlberg, 1984) moguće očekivati da bilo koji pedagoški program djeluje bez subjektivne prerade, bez individualnog pečata koji će mu dati svaki učenik. Za pomoć nastavnicima u konkretizaciji moralnog razvoja kognitivnih kompetencija izradio sam radionicu KK8- moralne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Moralna dimenzija emocionalnih kompetencija podrazumijeva poštivanje emocionalnosti drugih ljudi kao i samokritičko uvažavanje vlastite emocionalnosti, te adekvatno vrednovanje emocionalnosti u socijalnom kontekstu. U tom smislu treba uvažiti sljedeće aspekte moralnosti: • uvažavanje i adekvatno vrednovanje vlastite kao i emocionalnosti drugih ljudi - emocionalni realizam, • poštivanje emocionalnosti drugih, • emocionalna tolerancija, razumijevanje za emocionalnu nesređenost drugih ljudi, • pomoć drugima u jačanju njihove emocionalne ego-snage, • emocionalna otvorenost i susretljivost, • emocionalni fer-plej u slučaju konflikata, • pomoć u prevazilaženju emocionalnih kriza kod sebe i drugih. Zdrava emocionalnost se bazira na moralu. Ova moralnost ne podrazumijeva nadređenost društva pojedincu. Ona podrazumijeva ono što je Kolberg opisao u svom šestom stadijumu, tj. svjesnu i aktivnu moralnost koja sagledava pojedinca i društvo u humanom kontekstu a ne robuje nadređenosti propisanih normi. "Emocionalno zdravlje u svojoj osnovi integriše sposobnosti i namjere, ciljeve, intimne odnose i smisao šireg značenja čovjekovog života" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 185). Analizirajući prednosti razvojne koncepcije vaspitanja za zdravu emocionalnost, Stenli Grinšpan navodi četiri ključne prednosti: a) "uklanjanje nerazumijevanja koje nastaje prevelikim naglašavanjem partikularnog ponašanja koje se može pojaviti među kulturama, b) objašnjenje zašto simptomi sami po sebi ne pokazuju pravo stanje osobe,

119

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

c) ističe se važnost jednog aspekta mentalnog zdravlja koji je često previđan: sposobnost tolerisanja bolnih i zastrašujućih emocija koje zagorčavaju život, d) rasvjetljava zabludu o tome da su socijalne sposobnosti i postignuće presudni za rješavanje konflikta i izbjegavanje neprijatnosti" (ibidem, str. 187). Mentalno zdravlje je povezano sa odgovornošću, a ona sa socijalnom uključenošću. Osoba koja ima problema sa mentalnim zdravljem teško se uključuje u društvo i preuzima odgovornost, a time postaje žrtva neadekvatno formirane moralnosti. Analizirajući emocionalno mišljenje i simptome koji ukazuju na stepen zdravlja, Grinšpan razlaže četiri nivoa, od emocionalno bolesne (1. nivo) do emocionalno zdrave (4. nivo) osobe. 1. nivo - "Ideje se iznose fragmentarno i u komadićima (npr. jedna fraza slijedi iza druge bez logičke veze među njima). 2. nivo - Mišljenje je polarizovano, ideje su postavljene u maniru sve-iliništa (npr. stvari su dobre ili loše, nema finesa). 3. nivo - Mišljenje je suženo (npr. tendira se fokusiranju na određene teme kao što je bijes ili suparništvo); često je to mišljenje logično ali sa snažnim emocijama, sa problematičnim emocijama, ili uz stres koji vodi polarizovanom i fragmentarnom mišljenju. 4. nivo - Mišljenje je logično, apstraktno i fleksibilno uz puni nivo emocija koje odgovaraju godinama života i interakciji; ono je, takođe, relativno reflektivno s obzirom na dob i u odnosu na okruženje (npr. vršnjake, supružnika, članove familije) i podržava napredovanje u sljedeću fazu emocionalnog razvoja u životu" (ibidem, str. 194). Kao dva bazna uslova za rano formiranje moralne emocionalnosti kod djeteta Grinšpan Navodi: "empatična, senzitivna njega kombinovana sa jasnim i čvrstim pravilima" (ibidem, str. 195). Ovaj model bismo mogli protegnuti i na školovanje. Za tradicionalnu školu možemo reći da zadovoljava drugi dio modela - ima jasna i čvrsta pravila, ali joj zato nedostaje empatična i senzitivna njega bazirana na uvažavanju djetetove emocionalnosti. U tako asimetričnom modelu teško možemo očekivati da individua dostigne šesti Kolbergov stadijum moralnosti, da se rukovodi univerzalnim etičkim principima. Naime, jasno je da pravila nametnuta spolja ne mogu proizvesti svjesnu moralnost bez personalnog emocionalnog i kognitivnog prihvatanja, bez lične akcione prerade. Kako u školi razvijati moralnu dimenziju emocionalnih kompetencija? Širok je dijapazon djelovanja nastavnika na ovom planu. Kao ilustrativni model izradio sam radionicu EK8 - emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Moralna dimenzija socijalnih kompetencija je bazirana na usaglašavanju individualnih potreba i ponašanja sa socijalnim okruženjem, potrebama i ponašanjem drugih. U osnovi su socijalne vrijednosti bazirane na altruizmu i sposobnosti empatije koje osobi omogućuju da shvati druge, da svoje akcije i emocije

120

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

bazira na uzajamnom uvažavanju i poštovanju. Ključni aspekti moralnosti u socijalnim kompetencijama su: • poštovanje, uvažavanje i razumijevanje drugih, • socijalna odgovornost i angažovanost, osjećaj odgovornosti za vlastiti doprinos grupnim i socijalnim aktivnostima i odnosima, • zalaganje za primjenu fundamentalnih prava i sloboda djeteta i čovjeka, • moralno donošenje odluka na bazi univerzalnih etičkih principa, • kritičko i samokritičko sagledavanje vladajućih socijalnih normi u kontekstu humane etike i slobode, • pomoć drugima u njihovom razvoju i napredovanju, u kriznim situacijama i socijalnim odnosima, • fer-plej u socijalnim konfliktima, objektivno vrednovana strana u konfliktu i pozitivna uključenost na razrješavanju konflikta. Razvijanje socijalne moralnosti sve više dobija na značaju. U tradicionalnoj školi vaspitanje moralnosti orijentisalo se prvenstveno na razvijanje moralnog rezonovanja, a manje na obuku djece za socijanu moralnost. Istraživanjem je nađeno sedam socijalnih sposobnosti koje hijerarhijski slijede moralni razvoj djece i mladih. To su: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

sposobnost razumijevanja različitih alternativa neke akcije, sposobnost predviđanja ishoda ponašanja, razumijevanje važnosti namjera, razumijevanje potreba drugih ljudi, empatija, razumijevanje moralnih principa i posjedovanje samo-regulišućih sposobnosti (Bar-Tal and Nissim, 1984).

Istraživanja su pokazala da su socijalno odgovorni adolescenti samo-dovoljni, sposobni da fokusiraju svoju pažnju i planiraju akciju, da su adaptabilni, da vjeruju u vlastitu efikasnost te sposobni da moralno sude i djeluju u datim situacijama (Csikszentmilaliy, Rathunde, and Whelan, 1993; Hart and Fegley, 1995). Osobe sa razvijenom socijalnom moralnošću ne smatraju sebe posebnim. Njihova motivacija je snažno usmjerena na socijalnu pripadnost i socijalno funkcionisanje, a socijalni odnosi za njih imaju posebnu važnost. Kako u školi razvijati moralnu dimenziju socijalnih kompetencija? Škola ima neslućene mogućnosti na tom planu. Jasno je da se pristup ne može uniformisati niti šablonizovati. Ipak, kao ilustraciju i pomoć nastavnicima izradio sam radionicu SK8 - socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija je bazirana na etici koja leži u osnovi vrednovanja ličnih i socijalnih aktivnosti. Osoba koja želi svojim radom, djelima i proizvodima pomoći drugima mora biti samokritična, s jedne strane, i susretljiva s druge, kako bi zadovoljila potrebe kupca ili korisnika rezultata toga rada. Vrijednosni aspekti ove kompetencije su u prvom planu:

121

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

• objektivno i kritičko sagledavanje vlastitog rada i proizvoda kao i rada i proizvoda drugih, • zadovoljavanje potreba kupca ili korisnika usluga, • podrška razvoju i usavršavanju radnih kompetencija drugih ljudi, • akciona susretljivost, pokretanje akcija kao i podrška akcijama drugih, • otvorenost za učenje, za inoviranje vlastitog rada kao i rada drugih, • moralna autonomija u ocjeni vlastitih akcija i ciljeva te akcija i ciljeva drugih, • objektivnost i neutralnost pri donošenju odluka. Radno-akcione kompetencije predstavljaju praktičnu ili izvedbenu osposobljenost čovjeka da donese adekvatne odluke, da ostvari zacrtane ciljeve, da objektivno sagleda učinjeno, da pruži podršku drugima u radu i da susretljivo djeluje prema drugim ljudima. Moralnost je nezaobilazna dimenzija ovih kompetencija. Zavidnost i surevnjivost, osporavanje i omalovažavanje, isključivost i netolerancija, kao i druga slična svojstva, predstavljaju naličje morala radnoakcionih kompetencija. Ova svojstva ukazuju na odsustvo ili ugroženost morala u sferi rada i u pravilu su vezana za narcisoidnost i potrebu za dominacijom. Savremeni poslovni svijet ne trpi ova svojstva. Stoga možemo reći da je moralnost u radno-akcionoj sferi sastavni dio poslovnosti. Poslovna kultura je dio opšte kulture. Istražujući vrijednosti i vrijednosne orijentacije, Voker je sa saradnicima u Kanadi ispitao veliki uzorak radno aktivnih ljudi u dobi od 16 do 64 godine. Kao najistaknutije svojstvo koje dominira u radno-akcionoj sferi našao je poštenje/istinoljubivost, a zatim slijede samo-žrtvovanje, otvorenost mišljenja, konzistencija i slično (Walker, Pitts, Henning, and Matsuba, 1995). Sigurno je da će firma ili radna grupa biti efikasnija ako su odnosi među ljudima bazirani na visoko moralnim radno-akcionim kompetencijama, za razliku od firme ili grupe u kojoj vlada surevnjivost, netolerancija i zavidnost. Kakvi će odnosi biti uspostavljeni u grupi znatno zavisi od lidera. Istraživanje je pokazalo da varijable vezane za lidera, poput druželjubivosti, aktivizma, emocionalne izbalansiranosti i savjesnosti, imaju pozitivne efekte na učinak grupe (Hogan, Curphy, and Hogan, 1994). Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija se formira od malih nogu a škola je "obećana zemlja" na ovom planu. Sve aktivnosti koje djeca obavljaju u školi treba bazirati na moralnim principima individualnog i zajedničkog rada. Tradicionalna škola je preferisala podređenost autoritetu, pokornost i poslušnost, s jedne strane, te individualizam, s druge. Jasno je da na ovim osnovama nije bilo moguće očekivati visoku moralnost u radno-akcionim kompetencijama. Kako je moguće jačati ili razvijati moralnu dimenziju radno-akcionih kompetencija? Odgovor se ne može pojednostaviti i prikazati jednim univerzalnim modelom. Bez obzira na to, u širokom prostoru interakcije, kao ilustraciju za nastavnike sam izradio radionicu RK8 - radno-akcione kompetencije (vidi naslov "Radionice").

122

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Estetska dimenzija kompetencija za XXI vijek Estetsko vaspitanje poznajemo jednako dugo kao i pedagogiju, ali još uvijek nemamo konkretne odgovore na pitanje kako razvijati estetiku u matematici, u biologiji, istoriji ili nekom od ostalih predmeta. Udžbenici su se uglavnom ograničavali na opštu formu definisanja svrhe estetskog vaspitanja. Na primjer: "Opšti je zadatak estetskog vaspitanja razvijati i oblikovati kod pojedinca smisao za estetske vrednote" (Pregrad, 1971, str. 129). Nastavnicima nije lako djelovati na osnovu ovako uopštene forme iako nije sporno da se estetsko vaspitanje može ostvarivati u svim nastavnim predmetima. Mnogo toga, na primjer, možemo uočiti kao lijepo u matematici, harmoniju i sklad osnosa među brojevima i oblicima, ljepotu izazova u rješavanju problema i slično. Konkretizacija sadržaja estetskog vaspitanja podrazumijeva djelovanje na personalna svojstva u svim sferama sposobnosti: 1) kognitivnom - zapažanje, uočavanje, razumijevanje i vrednovanje lijepog, 2) emocionalnom - osjećanje i doživljavanje lijepog, 3) prostorno-spacijalnom - ostvarivanje ili stvaranje lijepog, uređivanje sebe i okoline. Sve ovo podrazumijeva individualni i socijalni plan, ali i odnos čovjeka prema prirodi. Estetska dimenzija kognitivnih kompetencija podrazumijeva znanje o lijepom kako bi čovjek mogao zapaziti, uočiti, razumjeti i pravilno estetski vrednovati prirodu i ljude, ljudska djela.Tek kada se nađe u Ermitažu, Luvru ili na nekom trećem mjestu gdje se sakupila vrhunska umjetnost, čovjek vidi koliko mu nedostaje informacija o autorima, nastanku djela, bojama, porukama, tehnikama i svemu onome što čini zapanjujuću snagu umjetničkih djela, sabranih kroz vijekove. Slično je sa muzičkim i drugim oblastima ljudskog stvaralaštva. Za potpuniji estetski doživljaj djela nužne su određene kognitivne kompetencije. Estetsku dimenziju tih kompetencija u prvom redu čine: • izdvajanje estetski bitnog od nebitnog, vještina zapažanja estetskih kvaliteta, • postavljanje pitanja o esteskoj vrijednosti djela, ljudi i stvari, kao i o vlastitoj estetskoj spoznaji, • razumijevanje i doživljavanje lijepog, • estetsko pamćenje, odabir informacija koje je nužno pamtiti, • estetski menadžment, rukovanje informacijama, brzo pronalaženje, korištenje i skladištenje informacija, • konvergentna i divergentna estetska produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata, • evaluacija, vrednovanje lijepog. Istraživanje je pokazalo da su vrijednosti i sposobnosti ličnosti različite po kriterijumu generalnosti ili apstraktnosti i salijentnosti ili istaknutosti (Schwartz, 1992). To znači da čovjek može biti sposoban za jednu oblast a oduševljen za

123

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

drugu, za oblast za koju nema sposobnosti. Zapitajmo se koliko je samo oduševljenih fudbalskih navijača koji ne igraju fudbal niti imaju smisla za ovaj sport. Dakle, u osnovi estetskog i vrijednosnog odnosa prema okolini i ljudima ne moraju biti sve prethodno navedene dimenzije kognicije, ali je izvjesno da osoba kod koje je zastupljeno više ovih dimenzija, ima prednost u bogatstvu estetskog doživljaja i mogućnost aktivnog sudjelovanja. Kako jačati estetsku dimenziju kognitivnih kompetencija? Na svakom nastavnom času je moguće jačati ove kompetencije. Nastavnik može usmjeriti učenike na postavljanje pitanja o estetici gradiva, o vrijednosti onoga što implicira to gradivo, o ljepoti poruka i ideja i slično. Kao ilustrativan instruktivni model za nastavnike sam izradio radionicu KK9 - kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Estetska dimenzija emocionalnih kompetencija zahvata prostor emocionalnosti o kome se do sada malo zna, koji je malo istraživan i razjašnjen. Radi se o uočavanju i doživljavanju ljepote ljudske emocionalnosti, ljepote emocionalnih odnosa i dodira među ljudima, o sposobnosti upravljanja emocijama i gradnji poželjne emocionalne klime za sebe i socijalno okruženje u kome se osoba nalazi. U životu lako prepoznajemo ljude koji su kao pčele vrijedni, gdje god dođu oko sebe urede okolinu da je sve čisto i prijatno; isto vrijedi i za ljudsku emocionalnost - lako prepoznajemo ljude koji oko sebe šire prijatnu emocionalnu klimu, zrače blagošću i dobrotom, iskrenošću i otvorenošću. Ta sposobnost se uči, usvaja i razvija od rođenja do kraja života. Šta čini estetsku dimenziju emocionalnih kompetencija? Razrada ovih aspekata ukazaće i na konkretnije mogućnosti vaspitnog djelovanja škole na ovom planu. Radi se o sljedećim aspektima: • razlikovanje lijepih od ružnih emocija i korisnih od štetnih emocija, prepoznavanje svojih i tuđih emocija, • doživljaj ljepote emocionalnog samopouzdanja i osjećaja vlastitih moći i limita, • širenje pozitivnih emocija, ljepota emocionalne samokontrole, • doživljaj ljepote empatije i altruizma, • vrednovanje ljepote istinoljubivosti, poštivanje ljudi sa humanim standardima časti i integriteta, • emocionalna adaptabilnost i ljepota prihvatanja promjena, • emocionalna inovativnost, otvorenost za različite načine iskazivanja emocija, za pristupe i teorije o emocionalnosti. Čak i u tradicionalnoj školi prepoznajemo niz situacija koje pogoduju jačanju estetske dimenzije emocionalnih kompetencija. Na primjer, osjećaj zadovoljstva koji prati emocionalno samopouzdanje ostvareno nakon uspješnog testa ili dobro apsolviranog gradiva.

124

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Emocije su direktno povezane sa vrednovanjem. Bez adekvatnog vrednovanja nema ni adekvatnog estetskog doživljaja emocija. "Da bi emocija bila adekvatna, značenje koje se pripiše stimulusu treba da nadraži adekvatno cijenjenu vrijednost. Međutim, do toga neće doći ukoliko je vrijednosni sistem subjekta atipičan. Stimulacija precijenjene vrijednosti dovešće do pretjerano intenzivne reakcije i do reakcije pretjerano dugog trajanja - pretjerano ili hipervalorizacijsko osjećanje" (Milivojević, 2000, str. 142). Ulaskom u hipervalorizaciju osjećanja, ličnost napušta ili ugrožava estetsku dimenziju vrednovanja i doživljavanja emocija - ono što je normalno sada postaje pretjerano, tako da lijepa osjećanja postaju ružna. Ovo svaki nastavnik može vrlo lako prepoznati kod svojih učenika i preduzeti adekvatne mjere. Jedan od jednostavnih terapijskih modela je radikalizacija osjećanja u formi igranja uloga ili u vidu karikiranja pojedinih situacija i osjećanja koja prate datu situaciju. Na primjer, pretjerano dug i preglasan smijeh pri iskazivanju emocije radosti. Da bih pokazao instruktivan model, izradio sam radionicu EK9 - emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice). Estetska dimenzija socijalnih kompetencija podrazumijeva sposobnost uočavanja, razumijevanja, doživljavanja, vrednovanja i praktikovanja ljepote socijalnih dodira, socijalnih odnosa i aktivnosti. U okviru estetske dimenzije socijalnih kompetencija razlikujemo niz aspekata: • uočavanje i razumijevanje ljepote grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa, • ljepota usaglašenosti sa ciljevima grupe ili organizacije, estetski doživljaj kolaboracije, • estetski aspekat grupnog menadžmenta: biti vođa i biti vođen, stvaranje veza, sposobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada, • ljepota komunikacije: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija "oči u oči", ljepota nenasilne komunikacije, • uživanje u podršci drugima i servilnoj orijentaciji, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih sposobnosti, • ljepota različitosti, tolerancije, demokratije, • estetski aspekat pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji. U tradicionalnoj školi hijerarhijski ustrojenoj po kriterijumu učeničke subordinacije nastavnikovom autoritetu ugrožena je estetska dimenzija izgradnje socijalnih kompetencija. U takvim odnosima učenik teško može osjetiti ljepotu demokratije, nenasilne komunikacije, kolaboracije ili neki drugi estetski aspekat socijalnih kompetencija. Da bi se adekvatno razvijale estetske vrijednosti socijalnih odnosa, nužno je mijenjati strogu hijerarhijsku i autoritarno dominacijsku poziciju nastavnika u odnosu na učenike, nužno je uvoditi nastavne modele koji nastavnu akciju sa nastavnika prenose na učenike. Takvi modeli su

125

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

interaktivno i kooperativno učenje, individualizacijski i drugi modeli angažovanja učenika. Kros-kulturalne studije o među-etničkim razlikama ukazuju da procesi socijalizacije mogu uticati na socijalne ciljeve i postignuće učenika (Markus and Kitayama, 1991; Ogbu, 1992). Drugim riječima, ukoliko odrastaju u fino uređenim uslovima socijalizacije, učenici će imati bolje školsko postignuće i socijalno prihvatljivije ciljeve. Ovo područje nije dovoljno istraženo ni kod nas ni u svijetu. "Za nastavnike i edukacione istraživače bilo bi značajno da otkriju kako procesi socijalizacije u školama i učionicama utiču na socijalno ciljnu orijentaciju učenika" (Urdan and Maehr, 1995, str. 234). Učenik je u školi okružen vršnjacima do kojih mu je stalo, koji bitno utiču na njega. Ovaj uticaj je vjerovatno moćniji u izvančasovnim druženjima i aktivnostima nego na nastavi. Ovo je neistražena relacija, a radovi koji bi doprinijeli rasvjetljavanju ovih uticaja sigurno će imati posebnu pedagošku važnost. U svakom slučaju, finoća socijalnih odnosa bitno detrminiše ciljeve i razvoj socijalnih kompetencija učenika. U sferi estetske dimenzije socijalnih kompetencija susrećemo niz pitanja koja savremena pedagogija treba da analizira. Koji tipovi socijalnih odnosa najbolje promovišu uspješno školsko postignuće? Koji tipovi socijalnih ciljeva najbolje podržavaju motivaciju i školsko postignuće djece? Kako nastavnici mogu uspostaviti optimalne socijalne odnose među djecom? Koje štetne socijalne ciljeve proizvodi aktuelna školska praksa? Kako nastavnici mogu pomoći učenicima da koordiniraju svoje socijalne ciljeve i odnose s ciljem uspješnosti u učenju? Odgovori na ova pitanja spadaju u estetsku sferu socijalnih kompetencija, a posebno su zanimljivi za savremenu pedagogiju. Kako u školi razviti modele poučavanja i učenja koji će promovisati estetsku dimenziju socijalnih kompetencija? Primjenu ovih modela možemo početi još u okvirima tradicionalne nastave. Nije nužno čekati potpuno novu školu da bismo razvijali modele usmjerene ka ovom cilju. Naravno, ovo je vrlo širok prostor djelovanja i nije moguće sve pojednostaviti i sažeti u jedan model, ali je moguće prikazati ilustrativni primjer. Upravo u tu svrhu sam izradio radionicu SK9 socijalne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Estetska dimenzija radno-akcionih kompetencija se odnosi na ljepotu rada i djela ili učinka. Mnogi eksperti nisu skloni da u svome radu obrate pažnju na estetsku dimenziju, važnija im je efikasnost rada i funkcionalnost proizvoda. Danas se, međutim, sve više pažnje posvećuje dizajnu i estetskoj dimenziji proizvoda ali i rada. Pokazalo se, naime, da lijepo uređeno radno mjesto i dobri interpersonalni odnosi pospješuju učinak i doprinose kvalitetu proizvodnje (Kondo, 1997). Od samog polaska u školu djeca se pripremaju za radno-akcione kompetencije, uče znanja i vještine koje će im biti potrebne u toku njihovog radno-aktivnog života. Ovo učenje ima svoju estetsku dimenziju. Koji su aspekti estetske dimenzije radno-akcionih kompetencija? Radi se prvenstveno o sljedećim aspektima:

126

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

• poznavanje estetike u struci ili profesionalnost estetske izvedbe, • korištenje opšte informatičke i komunikacijske pismenosti u aplikaciji estetskih dimenzija rada i proizvoda, • ljepota savjesnosti i preuzimanja odgovornosti za lična ostvarenja, • estetska perzistencija, istrajavanje na estetici uprkos preprekama ili neuspjesima, • estetsko postignuće, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših estetskih kvaliteta, • estetska inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti za primjenu i izgradnju lijepog u radu i na proizvodu, • estetski optimizam, ljepota unutrašnje motivisanosti, volja za uljepšavanje rada i radnog mjesta. Estetska dimenzija poučavanja i učenja u tradicionalnoj nastavi je bila prvenstveno rezervisana za nastavne predmete likovno i muzičko vaspitanje, a u ostalim nastavnim predmetima to je bilo prepušteno nastavnikovoj sklonosti i improvizaciji. Jasno je da svaki nastavni predmet pruža široke mogućnosti za estetsko vaspitanje učenika. Na primjer, matematika će biti bolje savladana ako učenik zadatke radi pedantno, uredno i estetski dopadljivo. Neuredno potpisivanje može rezultirati netačnim izračunavanjem. Neprecizno postavljeni likovi ili prostorni odnosi u geometriji mogu zamagliti ili spriječiti sagledavanje odnosa koji su ključ za rješenje problema. Slično je i sa drugim nastavnim predmetima. Estetska dimenzija radno-akcionih kompetencija se može stimulisati i razvijati i u tradicionalnoj nastavi. Ukoliko u nečijem radu ili aktivnosti pronađemo slabe tačke i izjavimo pokudu možemo očekivati da osoba izgubi volju za tim radom ili aktivnošću ili da će smanjiti napor i zalaganje. Samo rijetko, ove zamjerke će biti izazov za dalje napore i istrajavanje. Međutim, ukoliko otkrijemo i pohvalimo ono što je u nečijoj aktivnosti dobro, osoba će osjetiti zadovoljstvo zbog toga i nastojati da ostvari još više i bolje. Ljepota komunikacije direktno utiče na motivaciju za rad i učenje. Kao i u radu, i u učenju je lakše konstatovati greške nego lijepa mjesta, posebno kada se radi o prosječnom ili ordinarnom aspektu ove aktivnosti. "Međutim, dok greške i odstupanja bodu oči, prednosti i pozitivne karakteristike često se ne primjećuju lako" (Kondo, 1997, str. 72). Uočiti lijepo u jednoj prosječnoj nastavnoj aktivnosti učenika predstavlja kompleksnu sposobnost za koju treba poseban senzibilitet nastavnika i učenika. Ovaj senzibilitet i ova sposobnost se uči i razvija tokom cijelog života. Djetinjstvo i mladost predstavljaju periode u čovjekovom životu kada je ovo učenje najefikasnije. Međutim, o modelima estetskog vaspitanja u sferi radno-akcionih kompetencija malo imamo radova, iskustava i gotovih modela. Kao ilustraciju, ili primjer za to, izradio sam radionici RK9 - radno-akcione kompetencije (vidi naslov "Radionice").

127

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Za istraživanje 1. Kako porodica utiče na jačanje kompetencija djece za život u XXI vijeku? 2. Da li među školama postoji razlika u jačanju kompetencija učenika za život u XXI vijeku? Postoji li razlika po kriterijumu selo-grad, mladost-starost nastavnog kadra i slično? 3. Izmjeriti nivo razvijenosti kompetencija za XXI vijek a zatim šest mjeseci primijeniti eksperimentalni program za jačanje emocionalnih kompetencija. Nakon toga mjeriti efikasnost ili učinak programa. U programu primijeniti ovdje ponuđene radionice i razraditi njihovu primjenu u različitim nastavnim predmetima. Slične programe razviti za kognitivne, socijalne i radno-akcione kompetencije. 4. Kako djeca vide svoje kompetencije, kako svojih drugova a kako nastavnika i roditelja? Da li postoji razlika u viđenju ovih kompetencija kod muške i ženske djece, s obzirom na školski uspjeh i druge varijable? 5. Testirati sposobnost učenika da odvoje bitno od nebitnog, zatim uvesti program vježbanja ove kompetencije na sadržajima različitih nastavnih predmeta a zatim mjeriti pomak od inicijalnog do finalnog mjerenja. 6. Ispitati odnos etnocentrizma i socijalnih kompetencija. Posebno obratiti pažnju na socijalnu distancu koja postoji među nacijama na Balkanu. 7. Istražiti prisustvo ili intenzitet vrijednosnih sistema u moralnim aspektima kompetencija za XXI vijek. Posebno razmotriti odnos morala razloga i tradicionalnog hrišćanskog morala. 8. Istražiti koliko škola kod djece generiše sklonost ka laganju. 9. Istražiti kako procesi socijalizacije u školama i učionicama utiču na socijalno ciljnu orijentaciju učenika. 10. Ispitati koji tipovi socijalnih odnosa najbolje promovišu uspješno školsko postignuće.

128

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

POJAM I ZNAČAJ INTERAKTIVNOG UČENJA

Generalna poruka: Ni bogati nisu pretplaćeni na dobru interakciju sa svojom djecom. Šta ćemo naučiti? • Kakva je razlika između interaktivnog i aktivnog učenja? • Koji su metodi interaktivnog učenja? • Kako primijeniti model vrednovanja interaktivnog učenja? • Kakv je odnos interaktivne i tradicionalne nastave? • Šta su to pedagoške radionice?

129

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

POJAM I ZNAČAJ INTERAKTIVNOG UČENJA Uopšteno shvatanje interakcije U najširem značenju interakciju možemo shvatiti kao akciju koja se razmjenjuje između X i Y, pri čemu X ili Y može biti osoba, grupa ljudi ili medij. Ukoliko je jedna od dviju strana pasivna, ne postoje uslovi da se ostvari interakcija. Nasuprot interakciji stajala bi jednosmjerna akcija X ili Y, odnosno individualna akcija. Potvrdu za ovu definiciju interakcije nalazimo u Osfordovom Enciklopedijskom rječniku: "interaktivan – ostvariti interakciju između dva ili više ljudi ili stvari" (Advanced Learners Encyclopedic Dictionary, 1993, str. 471). Pedagoška praksa se u novije vrijeme susreće sa nizom fenomena koji do sada nisu teoretski razjašnjeni i pojmovno definisani. Takvi fenomeni i pojmovi su: interaktivno učenje, interaktivna nastava, interaktivni metodi, interaktivni postupci, aktivna nastava, radionice i slično. Ta pojmovna nedorečenost izaziva konfuziju, a nekima služi kao izgovor za odbijanje pedagoških inovacija koje prate ove promjene. Na primjer, nastavnik koji ne želi da proučava finese interaktivnih nastavnih metoda rado će simplifikovati stvari svodeći ovo na već poznate metode koji se decenijama koriste u grupnom obliku rada. S druge strane, u pedagoškoj teoriji i nastavnoj praksi kod nas već gotovo punu deceniju postoji živ interes za interaktivno učenje, radionice, učenje učenja i druge moderne trendove u savremenoj pedagogiji i psihologiji. Ovdje želim izvesti definicije osnovnih pojmova vezanih uz interaktivno učenje a zatim ukazati na strukturu i značaj ovog procesa u odnosu na savremenu pedagošku praksu i teoriju. Počeću sa pojmom interaktivnog učenja. Pojmovna razgraničenja Interaktivno učenje je proces koji rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju, emocijama i ponašanju koje nastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji. U odnosu na pojmovno određenje interakcije, koje sam dao na početku ovog rada, ovdje postoji izvjesno suženje na socijalnu interakciju. Zašto? Osnovni razlog za to je činjenica da je u svjetskoj literaturi preovladalo ili se uvriježilo shvatanje interaktivnog učenja kao socijalnog čina. Ovdje ću navesti niz određenja koja to nedvosmisleno potvrđuju. Klark i Rajs u interakciji vide socijalnu razmjenu baziranu na interesima ljudi. "Interakcije gotovo uvijek podrazumijevaju akcije i reakcije ljudi koji su uključeni u međuzavisne odnose i imaju interes u interakcijama koje ostvaruju" (Clark and Reis, 1988, str. 631). Uz ovo određenje, autori dalje napominju da je

130

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

gotovo svaka interakcija ujedno i transakcija. Pod transakcijom podrazumijevaju razmjenu interesa, podrške, brige, neprijateljstva, materijala ili informacija. Interakcija uvijek pojačava, gradi ili slabi odnose među ljudima. Nešto šire shvatanje interakcije daje Haindi, podrazumijevajući da je svaka interakcija socijalni čin. "Interakcija može biti definisana kao akcija koju osoba A usmjerava ka osobi B koja zatim odgovara akcijom Y" (Hinde, 1997, str. 55). Kako vidimo u ovoj definiciji, u socijalnoj interakciji možemo prepoznati valenciju, odnosno, pozitivno ili negativno opredjeljenje. Zdrava interakcija u ranom djetinjstvu vodi ka pravilnom formiranju selfa, razvija viši nivo kognicije, doprinosi pravilnom formiranju emocionalnosti i osposobljava čovjeka za akcije potrebne za slobodan život u civilizaciji. Ako ova rana interakcija nije ispravna, dijete se suočava sa ozbiljnim problemima, smatra Grinšpan. "Kada djetetu nedostaju iznijansirani odnosi, ili iz neuroloških razloga ne može učiti iz njih, njegova ličnost je manje diferencirana, a kasnije su smanjene njegove sposobnosti za uspostavljanje veza" (Geeenspan and Benderly, 1997, str. 79). Svoj život čovjek usmjerava prema intencijama kojima sam gospodari ili koje mu neko drugi nameće. Sposobnost za samostalnu intencionalnost Grinšpan veže uz emocionalnost i interakciju. "Sposobnost formiranja kompleksnih interaktivnih intencionalnih obrazaca je sposobnost da se povežu vlastiti emocionalni signali sa onima koji dolaze od drugih osoba u interakciji" (ibidem, str. 108). Interakcija, dakle, povezuje emocionalno, kognitivno i intencionalno, odnosno akciono u čovjeku, čini ga kompletnim bićem. Zamjerajući obrazovanju da se do sada prvenstveno bavilo znanjem a zanemarivalo interakciju, Reznik ističe da se učenje bazira na interaktivnoj kogniciji te da bi se školski modeli morali zasnivati na ovoj činjenici (Resnick, 1994). Analizirajući puteve saznavanja Jan Mek Gil i Liz Biti razlikuju školsko i neškolsko učenje. Školsko učenje vide kao dio ukupnog saznanja individue. "Ono je pod uticajem interakcija učenika sa ostalima u izdvojenoj sredini učenja (školi) i puteva na osnovu kojih učenici vide smisao svog iskustva ostvarenog tim učenjem" (McGill and Bety, 1998, str. 259). Socijalna dimenzija učenja u školskim uslovima podrazumijeva interakciju. Interakcija u školskim uslovima se u literaturi tretira u okviru kooperativnog učenja, rada u parovima, grupnog rada, projekt-metoda i drugih modela koji se primjenjuju u nastavi. Veliki broj autora ističe kako je interakcija u školskim uslovima do sada bila zapostavljena (Aronson and Goode, 1980; Johnson, Johnson and Johnson Holubec, 1993; Sharan, 1990; Sharan and Sharan, 1992; Slavin, 1986). Upravo stoga nije poželjno interaktivno učenje odvajati od socijalnog konteksta njegove realizacije. Konkretno, ako bismo interakciji oduzeli socijalnu dimenziju, postojala bi opasnost da se svaka akcija, pa i ona individualna, tretira interakcijom. Tako bi svako učenje moglo biti tretirano kao interaktivno, a to znači da bi kao i do sada koedukacija bila zapostavljena. Marvin Šou u svojoj definiciji interakcije naglašava značaj komunikacije. "Interakcija podrazumijeva komunikaciju, razmjenu signala (riječi, gestova i sl.) između ljudi koji pripadaju grupi. Ona takođe podrazumijeva da je izvjestan broj

131

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ovih signala percipiran i prepoznat na način da svaki član može doživjeti ponašanje, vjerovanje, mišljenje, vrijednosti itd. drugih članova grupe" (Shaw, 1980, str. 8). Bez uzajamne komunikacije osoba, interaktivno učenje nije moguće, stoga je komunikacijski aspekt interakcije za nastavu i učenje neobično značajan. Neki od ovih kanala komuniciranja su do sada bili zapostavljeni u pedagoškoj teoriji. Takav primjer je sa gestovnom komunikacijom kao i sa neverbalnom interakcijom. O značaju interakcije u školi govori i jedan opšti princip koji važi za komunikaciju: "Živjeti s nekim ne znači nužno i uspostavljanje veze s njim – bliska komunikacija znači" (Grant, 1997, str. 36). Fenomen interaktivnog učenja u prvi plan izvodi niz aspekata komunikacije u nastavi koji do sada nisu dovoljno istraženi a predstavljaju značajan izvor motivacije učenika. Interakcija je važna u predškolskoj pripremi djece za učenje. "Ukratko, biti spreman za učenje znači, u najmanju ruku, imati ključne sposobnosti, elemente znanja i vokabular kao što imaju i ostali članovi razredne zajednice prvog razreda" (Hirsh, Jr. 1996, str. 23). Od prvog starta u školi zavisi da li će dijete formirati poželjnu sliku o sebi, da li će razviti potrebno samo-cijenjenje. "Samo-cijenjenje možemo definisati kao subjektivan i senzitivan smisao za samo-prihvatanje" (Branden, 1992, str. xvi). U samo-cijenjenju se podrazumijeva relacija prema ostalima. "Samocijenjenje se definiše kao: poštovanje vlastite vrijednosti i značaja i posjedovanje karaktera koji obezbjeđuje odgovornost prema sebi i prema drugima" (ibidem, str. xvii). Samocijenjenje podrazumijeva korektan odnos prema drugima. "Ljudi sa visokim nivoom samo-cijenjenja nisu orijentisani da sebe postave superiorno u odnosu na druge" (Ibidem, str. 46). Ovi ljudi uživaju u tome šta i ko oni jesu, a ne u tome da budu bolji od nekoga drugog. Za zdravo i ispravno samo-cijenjenje izuzetno je važna škola i školska interakcija. Rezimirajući prethodna određenja, možemo konstatovati da interaktivno učenje podrazumijeva socijalnu interakciju kao značenje koje se ustalilo ili uobičajilo u savremenoj literaturi, mada bi se moglo govoriti i o interakciji između medija i ličnosti, kao što je slučaj interakcije između kompjutera i korisnika. Tu vrstu interakcije nećemo zvati interaktivnim učenjem stoga što postoji niz pojmova koji definišu tu interakciju: multimedijsko učenje, programirano učenje, učenje uz pomoć kompjutera, učenje na daljinu i tako dalje. Aktivno učenje je pojmovna sintagma koja se često poistovjećuje sa interaktivnim učenjem. To poistovjećivanje, međutim, nije opravdano najmanje iz dva razloga: 1) aktivno učenje može biti individualno, 2) aktivno učenje može biti jednosmjerno – od subjekta ka predmetu, mediju ili drugom subjektu, ali ne i obratno. Ako bismo poistovijetili interaktivno i aktivno učenje, došli bismo u situaciju da se interakcijom tretira i situacija u kojoj je jedna strana pasivna, što može odgovarati pojmu aktivnog učenja, ali ne i interaktivnom. Šta je to aktivno učenje? Morgan i Ramirez definišu aktivno učenje u odnosu na njegovu suprotnost – pasivnost. "Aktivno učenje teži da bude proaktivno i osposobljavajuće. Čovjek se nalazi pred izborom kao što je dilema da li se uključiti u svijet i shvatiti da u

132

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

realnosti može biti aktivan ili pasivan. Ako svjesno na osnovu svoga razmišljanja i iskustva izabere da bude aktivan a zatim djeluje u skladu sa prirodom tog iskustva, on može uticati na svoju realnost. Ako izabere da bude pasivan ili pokoran, tada reaguje na osnovu konstrukata preuzetih od drugih. Aktivno učenje podstiče ljude da preuzmu odgovornost za način na koji se odnose prema realnosti" (Morgan and Ramirez, 1984, str. 9). Kao što nasuprot interaktivnom učenju stoji jednosmjerna akcija ili individualno učenje, tako nasuprot aktivnom učenju stoji pasivnost. Ovdje je nužno registrovati da autori ne koriste pojam "pasivno učenje" nego "pasivnost", podrazumijevajući pod pasivnošću odsustvo učenja. Zašto nije moguće nasuprot aktivnom izvesti "pasivno učenje"? Jednostavno, stoga što je svako učenje aktivno, nemoguće je učiti a ne biti aktivan. Analizirajući tradicionalnu u odnosu prema modernoj školi, Donald Hirš ističe da su reformatori nastojali stvoriti pretpostavke za aktivno učenje u školi. "Reformisti još uvijek pozivaju škole da kreiraju aktivnu okolinu za učenje u kojoj djeca efikasno preuzimaju brigu za svoje vlastito učenje nasuprot pasivnom primanju u kome ih odrasli forsiraju" (Hirsch, 1996, str. 53). Kod Hirša uočavamo naglasak na aktivnoj uključenosti učenika u proces školskog učenja, pri čemu se podrazumijeva i izvjesni nivo kreiranja uslova pod kojima se uči. Na osnovu navedenih određenja aktivno učenje možemo definisati kao proces učenja koji pojedinac preduzima svjesno s namjerom da shvati, doživi i djeluje na okolinu i društvo kao i da sam sebe mijenja. Aktivno učenje može biti jednosmjerno, od X ka Y, ali i dvosmjerno, pri čemu X i Y mogu biti osobe, mediji ili stvari. Prema tome, aktivno učenje, za razliku od interaktivnog, može ali ne mora biti ostvareno u socijalnoj interakciji. Metodi interaktivnog učenja su oni u kojima dominira učenje u socijalnoj interakciji. Takvi metodi su: timski metod (Slavin, 1986), mozaik-metod (Aronson i saradn, 1978; Aronson and Goode, 1980), učimo zajedno (Johnson, Johnson, and Jonson Holubec, 1993), grupni projekt-metod (Kagan, 1985, 1992; Sharan and Sharan, 1992), strukturalni pristup (Kagan, 1993); kooperativno koncipiranje mapa (Kagan, 1993), kolaborativno učenje (Pradl, 1991), metod plemena (Gibbs, 1994), kooperativne skripte (Dansereau, 1985) kao i drugi metodi koji podržavaju koedukaciju i socijalnu interakciju u procesu učenja. Ako na jednom nastavnom času preovlađuju interaktivni metodi, možemo reći da je taj čas baziran na interaktivnom učenju, ali ako se metodi interaktivnog učenja na času primjenjuju sporadično, tada ćemo takav čas prije nazvati tradicionalnim nastavnim časom ili označiti nekim drugim imenom s obzirom na dominantni način rada ili primjenu metoda. Interaktivna nastava je ona nastava na kojoj se dominantno primjenjuju metodi interaktivnog učenja. Nastava se odnosi na realizaciju datog nastavnog gradiva ili programa, bilo da se radi o temi, oblasti ili programu. Ako je, na primjer, za nastavnu temu atmosferske padavine predviđeno pet časova i ako se na većini tih časova dominantno primjenjuju metodi interaktivnog učenja,

133

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

možemo reći da je ta tema realizovana putem interaktivne nastave. Ako se, međutim, samo na jednom od tih časova primjenujuju interaktivni nastavni metodi, tada ne možemo govoriti o interaktivnoj nastavi. Isto vrijedi i za određeni nastavni predmet. Ako na većini časova matemetike, ili nekog drugog nastavnog predmeta, nisu primijenjeni interaktivni metodi, ne možemo govoriti o interaktivnoj nastavi matematike ili nekog drugog nastavnog predmeta. Konkretno, nije uputno govoriti da se u nekoj školi radi po modelu interaktivne nastave ukoliko interaktivni metodi ne preovlađuju na časovima. Interaktivni nastavni postupak podrazumijeva jednu ili više radnji koje se ostvaruju kao uzajamna akcija između dviju ili više osoba ili grupa, a realizuje se u okviru interaktivnih i drugih nastavnih metoda. Na primjer, kada nastavnik frontalno primjenjuje metod izlaganja i u jednom trenutku od slušalaca zatraži da rašire prste lijeve i desne ruke te da zatim spoje dlanove tako da izmiješaju prste. Nakon toga zatraži da slušaoci konstatuju od koje ruke je palac gornji. Ova radnja, kako vidimo, podrazumijeva interakciju, ali se ne radi o nastavnom metodu, nego o postupku koji treba da posluži kao uvod u izlaganje o odnosu lijeve i desne hemisfere mozga. Ovaj primjer se odnosi na primjenu interaktivnog nastavnog postupka u tradicionalnoj nastavi. Niz takvih postupaka se primjenjuje u svakom interaktivnom nastavnom metodu. Pojmovna razgraničenja su nužna iz više razloga. Prvo, da bi se izbjegla nepotrebna i nepravilna poistovjećivanja. Na primjer, nisu interaktivni metodi identični sa grupnim oblikom rada. Ovo poistovjećivanje odgovara onim ljudima koji žele izbjeći učenje o novim saznanjima u primjeni interaktivnih metoda tvrdeći kako to već sve znaju kroz primjenu starog dobrog grupnog rada. Drugo, da bi se izbjegle zablude oko nivoa primjene interaktivnog učenja u praksi. Na primjer, možemo čuti kako se u svim školama RS realizuje interaktivna nastava. To jednostavno nije tačno, ako znamo šta je interaktivna nastava. Tačno je da se primjenjuju interaktivni metodi i to u vrlo malom postotku, a najčešće sporadično. Treće, da bi se izbjegle zablude oko značenja pojmova a samim tim i oko aplikacije tih značenja u pedagoškoj teoriji i nastavnoj praksi. Konkretno, ako pojmu interaktivno učenje oduzmemo socijalnu dimenziju, doći ćemo u opasnost da svako učenje nazovemo interaktivnim, a time ovoj aktivnosti oduzimamo njeno suštinsko značenje. Sadržaj i značaj interakcije Svaka interakcija ima svoj sadržaj, odnosno, podrazumijeva odgovor na pitanje šta osobe rade zajedno, šta govore, o čemu brinu, u čemu se ne slažu, u čemu pomažu i tako dalje. Odgovrajući na ovakva pitanja doći ćemo do analize kvaliteta interakcije i konstatovati da svaka interakcija može imati pozitivnu ili negativnu valenciju. Za analizu svake interakcije možemo izvesti četiri aspekta: 1) kognitivni, 2) emocionalni, 3) ciljni i 4) djelatni. U interakciji ljudi razmjenjuju

134

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svoje misli, svoja uvjerenja i znanja, angažuju svoju kogniciju, bilo da su saglasni sa drugima ili da osporavaju stanovišta drugih. Isto vrijedi za emocije. One mogu biti pozitivne ili negativne, mogu biti intenzivne ili blage, uzajamne ili različite, odnosno individualne i tako dalje. Interakcija može podržati ciljeve svakog učesnika u interakciji, može pogodovati cilju samo jednog učesnika ili može biti usmjerena ka ostvarivanju zajedničkih ciljeva. Akcioni ili djelatni aspekat interakcije takođe ima pozitivnu i negativnu valenciju. Pojedinci mogu djelovati ka zajedničkom cilju, mogu biti opozitni ili težiti vlastitim ciljevima koji jesu ili nisu kompatibilni sa grupom. Kognitivni aspekat interaktivnog učenja može na prvi pogled izgledati vrlo jednostavno, ali su istraživanja pokazala da se radi o vrlo složenom procesu obrade informacija. Krik i Dodž su ukazali na niz polaznih razlika sa kojima pojedinci stupaju u interakciju: sa različitim individualnim biološkim ili genetskim pretpostavkama, sa različitim bazama podataka u svojim memorijama i različitim iskustvima, sa različitim emocijama, ciljevima i motivima (Crick and Dodge, 1994). Upravo to je razlog da nastavnici koji pripremaju interaktivno učenje vode računa da učenici budu optimalno uključeni u interakciju, da usaglase individualne i grupne ciljeve, da dobiju obaveze koje odgovaraju individualnim potencijalima, da rasporede aktivnosti u grupi, da razviju moći grupne kognicije. Ukoliko se učenici u interaktivnom učenju svojom kognicijom ne uključe optimalno, postoji opasnost od tzv. socijalnog dangubljenja – radi se o mogućnosti da jedan ili dva najbolja učenika urade posao za cijelu grupu a da ostali ostanu posmatrači ili pasivni. Emocionalni aspekat interaktivnog učenja podrazaumijeva praćenje i usmjeravanje toka i sadržaja emocija koje se ostvaruju između subjekata u interakciji, podrazumijeva analizu i valorizaciju ostvarene emocionalne klime tokom interakcije. Pojedinačne i "zajedničke" emocije u grupi nastavnik može prepoznati, podsticati i usmjeravati. U toku i na kraju rada na programu moguće je analizirati i vrednovati emocije koje su ostvarene tokom interakcije na času. Sam čin iskazivanja emocija će pojačati međusobno povjerenje djece, kao i povjerenje prema nastavniku, a djeca će osjećati jaču pripadnost kolektivu i emocionalnu sigurnost. Cilj svega ovoga je razvijanje emocionalnih kompetencija djece. Takve kompetencije su: 1) emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i tuđih emocija, 2) samopouzdanje, jasan osjećaj vlastith moći i limita, 3) samokontrola, kontrola ometajućih emocija i impulsa, 4) empatija i altruizam, 5) istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta, 6) adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena, 7) inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije (šire: Suzić, 2000, 2002). Emocionalna inteligencija se uči i razvija, a to učenje nije i ne može biti odvojeno od redovne nastave, od matematike, istorije ili nekog drugog nastavnog predmeta. Uvodeći interaktivno učenje u nastavu podstičemo i razvijamo emocionalne kompetencije naših učenika. Ciljni aspekat interaktivnog učenja se odnosi prvenstveno na ostvarenje željenih ishoda interakcije. Ono što se ostvaruje kao cilj interakcije treba da bude

135

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

željeno od svih učesnika u interaktivnom učenju. Nastavnik koji kreira interakciju na času treba poći od pretpostavke da postavljeni ciljevi rada nisu željeni od svih učenika, zato je potrebno da posveti vrijeme usaglašavanju ciljeva i da u tu svrhu primijeni odgovarajuće metode i tehnike. "Efikasnost u modifikovanju ciljeva pojedinaca u odnosu na grupne intencije i ciljne orijentacije predstavlja suštinu uspješne interakcije" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 276). Bilo bi, međutim, nerealno očekivati da uvijek svi učenici prihvate sve ciljeve grupe. U tom slučaju ti pojedinci treba da nauče da sarađuju na grupnim ciljevima uz pravo da zadrže autonomiju svojih opredjeljenja te da se u međuvremenu prihvatljivim sredstvima bore da njihovi ciljevi budu prihvaćeni i/ili ostvarenu u grupnoj interakciji. Djelatni ili radni aspekat interaktivnog učenja se odnosi na ostvarivanje postavljenih ciljeva u radu na gradivu ili programu, odnosno ciljeva koje želimo ostvariti interakcijom. Postoji veliki broj radova koji se bave pitanjem kako najbolje organizovati interaktivno učenje u njegovoj izvedbenoj formi. Štajnerova tipologija nam je posebno instruktivna. On postavlja pet pitanja: 1) Da li se gradivo može razdijeliti na supkomponente ili je podjela gradiva neopravdana? 2) Šta je važnije – kvalitet ili kvantitet ostvarenja? 3) Da li postoji jedan produkt grupe ili su članovi grupe više zainteresovani za individualne produkte? 4) Mogu li članovi grupe odlučiti kako da doprinesu učinku ili su uloge već unaprijed određene? 5) Kako su individualni imputi povezani sa grupnim produktima? (Steiner, 1972). Nastavnik koji odgovori na ova pitanja sigurno je na putu ka optimalnom radnom angažovanju učenika uključenih u interakciju. O značaju interaktivnog učenja možemo govoriti iz više uglova. Biti samostalan ili biti ovisan, odnosno nesamostalan, pitanje je personalnih kompetencija koje u stručnoj literaturi susrećemo kao intencionalnost. "Sposobnost formiranja kompleksnih intencionalnih obrazaca je sposobnost povezivanja vlastitih emocionalnih signala sa signalima ostalih učesnika interakcije" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 108). Ovaj aspekat interakcije govori o esencijalnom njenom značaju, o sposobnosti pojedinca da svoje namjere uskladi sa ostalim članovima zajednice. U primitivnim plemenima, koja su živjela u divljini, ostati sam često je značilo smrtnu opasnost. Danas je samstvo uslov uspjeha i napretka pojedinca, jednako kao i sposobnost socijalne interakcije. Zdrava školska interakcija pomaže pojedincu da razvije svoje socijalne sposobnosti, da svoje intencije usaglasi sa ostalim učenicima. Osim toga, radeći na sadržajima koji se ostvaruju u programu interakcije, učenik se često priprema sam, svoje samstvo pri učenju ciljno orijentiše na socijalnu promociju koja će uslijediti u grupnoj interakciji. U ranoj interakciji prepoznajemo i prve korijene moralnosti. Grinšpan i Benderli ukazuju na tri rana osnova moralnosti vezana za interakciju: 1) porodična toplina, ljubav i briga uz potrebnu empatiju, 2) djetetova participacija u preverbalnoj interakciji i 3) usvajanje pravila recipročnog uzimanja i davanja (ibidem, str. 119). Ukoliko djetetu nedostaje neki od ovih osnova ranog formi-

136

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ranja moralnosti, jasno je da će se razviti ličnost uskraćena za zdravu moralnost. Ovdje nije potrebno da se bavimo svim tim aspektima hendikepirane moralnosti, dovoljno je da prethodna tri uslova samo teoretski obrnemo, pa da sagledamo nepoželjne ishode po ličnost djeteta. Na primjer, dijete kome je nedostajala preverbalna interakcija može imati probleme u komunikaciji, strah od kontakata, od javnih nastupa i slično. Škola može razviti poželjnu interakciju koja će ublažiti ili sanirati rane hendikepe u moralnom formiranju djeteta. Na osnovu poznavanja sadržaja interaktivnog učenja nastavnik može razviti efikasan model primjene i vrednovanja interakcije u nastavi. U Tabeli 4 dajem jedan model na osnovu koga nastavnik na kraju časa u razgovoru sa učenicima može vrednovati efekte interakcije.

Tabela 4: Model vrednovanja efikasnosti interaktivnog učenja Kriterijum

Sadržaj za evaluaciju Znanje, usvojenost činjenica Kognitivni Analiza poboljšanja kognicije Analiza funkcionisanja kognicije, metakognitivni uvid Saznanja o emocijama Emocionalni Analiza emocija u grupi kao i ličnih Analiza emocija iskazanih prema sadržaju rada Analiza usaglašavanja ciljeva Ciljni Analiza saradnje na ostvarivanju ciljeva Analiza nivoa ostvarenje ciljeva Analiza rada, aktivnosti Djelatni Da li je bilo problema i kako su prevaziđeni Da li je vrijedjelo sarađivati, interaktivna podrška

Mjera Testovi, utisak nastavnika, i drugo Diskusija, razne objektivne mjere Diskusija, utisak nastavnika Diskusija, razne objektivne mjere Diskusija, razne ojektivne mjere Diskusija, utisak nastavnika Diskusija Diskusija Diskusija, utisak nastavnika Razgovor Diskusija

Model vrednovanja efikasnosti interaktivnog učenja dat u Tabeli 4 je ovdje izveden kao "kostur", kao orijentacija za korisnike, ali ne i kao zadati model. Radi se o tome da je bilo koju stavku u tom modelu moguće proširiti ili konkretizovati s obzirom na uslove u kojima se interaktivno učenje realizuje. Na primjer, za svaki sadržaj koji ćemo evaluirati moguće je naći objektivnu mjeru ili izraditi poželjni instrumenat kako bi evaluirani parametar bio statistički uporediv sa drugim parametrom.

137

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Interaktivna komunikacija

Smjer komunikacije u interakciji zavisi od ciljeva koji se u interaktivnom učenju ostvaruju. Sadržaj rada diktira koji će se smjer komunikacije koristiti. Ponekad je moguće da postoji više optimalnih smjerova interaktivnog komuniciranja. Osim od sadržaja, smjer komunikacije zavisi i od broja učesnika u interakciji kao i od organizacione postavke ili modela rada. Na shemama 5, 6, 7 i 8 smo prikazali najčešće ili uobičajene smjerove komunikacije koji se uspostavljaju u učionici za vrijeme interaktivnog učenja. Komunikacija u grupi može teći svim kanalima (Shema 5, svi kanali), od svakog učenika ka svakom drugom ili ka grupi u cjelini. Ako se u takvoj komunikaciji vođa stopi sa ostalima, ni po čemu se ne izdvaja, imamo tzv. lesefer (Shema 5, laissez faire) ili neusmjerenu, potpuno slobodnu komunikaciju. Kada se organizuje diskusija-ukrug ili neki drugi model u kome se aktivnosti prenose ukrug (shema 5, krug), ili sa jednog člana grupe na sljedećeg, imamo kružni model komunikacije u interakciji. Ako se komunikacija odvija između vođe grupe i svakog člana pojedinačno (shema 5, direktni kontakti), interakcija se ostvaruje direktnim kontaktima. Moguće je da vođa bira svoga zamjenika ili povjerenika, a da ovaj komunicira sa članovima grupe (shema 5, posredno). U tom slučaju imamo posrednu komunikaciju ili lanac komuniciranja koji može da se grana ili bude linearan. Ako nastavnik direktno, frontalno ili na drugi način komunicira sa grupama koje imaju vođu (shema 6), imamo interakciju koja, osim grupa i njihovih vođa, zavisi i od nastavnika kao koordinatora rada svih grupa. Ako nastavnik preko vođa grupa komunicira sa grupama, imamo interakciju sa dvostruko posrednom komunikacijom (shema 7), pri čemu je jedno posredovanje između nastavnika i vođe grupa, a drugo između vođe grupe i njenih članova. Moguće je da nastavnik direktno komunicira sa grupama koje nemaju vođu (Shema 8). Ova komunikacija može biti na relaciji nastavnik – jedna grupa ili na relaciji nastavnik – sve grupe. Moguće je izvesti i druge modele komuniciranja koje ovdje nismo grafički predstavili. Takvi tipovi komunikacije su, na primjer, kada nastavnik postaje član jedne grupe kao njen vođa,

138

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Shema 5: Tipični smjerovi komunikacije u grupnoj interakciji

svi kanali

laissez faire

krug

direktni kontakti

= učenik, vođa grupe

Shema 6: Nastavnik komunicira sa grupama koje imaju vođu n a s t a v n i k

= učenik, vođa grupe

Shema 7: Nastavnik komunicira sa vođama, a vođe sa grupama n a s t a v n i k

= učenik, vođa grupe

Shema 8: Nastavnik komunicira sa grupama koje nemaju vođu n a s t a v n i k

139

posredno

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kada postaje član jedne grupe ali da nije vođa, kada prelazi iz grupe u grupu i tako dalje. Koji od navedenih modela komuniciranja će nastavnik upotrijebiti, zavisi od njega, od njegove procjene kako da ostvari optimalne vaspitno-obrazovne učinke interakcije. Naše iskustvo (Suzić, 2002; Suzić i saradn., 2001), kao i neka druga istraživanja (Ingham i saradn., 1974; Jackson and Williams, 1988; Kerr and Bruun, 1983; Latane, 1981), pokazuje da se u grupnoj interakciji može javiti socijalno dangubljenje (social loafing) ili, kako bi narod rekao, "grupno zabušavanje" kao nepoželjni efekat. Ovaj efekat se najčešće javlja kada vođa grupe izvještava o grupnom učinku, odnosno u situacijama kada najbolji pojedinci mogu da urade zadatak za cijelu grupu. Na našim shemama to je predstavljeno Shemom 6 i Shemom 7 – posredno. Nasuprot tome, kao najefikasniji pokazali su se modeli interakcije u kojima cijela grupa nakon završavanja zadatka vrši prezentaciju ostvarenja. Kako objasniti socijalno dangubljenje? Dejvid Majers navodi tri svojstva ovog fenomena "1) ljudi sudjeluju kao članovi grupe a osjećaju se malo uključenim i stoga su manje zabrinuti šta će drugi misliti, 2) svoj doprinos oni mogu vidjeti beznačajnim i 3) ako su jednako nagrađeni bez obzira na doprinos, oni mogu ljenčariti kao slobodni jahači na trudu drugih (Myers, 1986, str. 567). Socijalno dangubljenje (social loafing) možemo definisati kao nepoželjni efekat grupne interakcije koji se prepoznaje u slaboj ili nedovoljnoj uključenosti pojedinih učenika u grupnu interakciju zato što rad na grupnom zadatku preuzima jedan ili više sposobnijih učenika. Interaktivno učenje podržava optimalni razvoj djeteta U mnogim novijim radovima nalazimo istraživačke dokaze i teoretska sagledavanja koji ukazuju na važnost poželjne interakcije za zdravo odrastanje mladih. Andreas Dimitriu i njegovi saradnici smatraju da čak i socijalni konflikti igraju važnu ulogu u razvoju koordiniranih akcija i personalnih intencija koje će biti u harmoniji sa okolinom. "Socio-kognitivni konflikti se javljaju kada pri manifestovanju različitih kognitivnih pristupa u odnosu na isti problem osobe manifestuju uvijek isti stav, bez obzira na situaciju. U određenim okolnostima konfrontacija i supsekventna koordinacija različitih pristupa može rezultirati novim pristupom mnogo kompleksnijim i podesnijim za rješavanje problema nego bilo koji od ranijih individualnih pristupa za sebe" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 279). U školskom učenju se mogu programirati socijalne situacije u kojima se uči razrješavanje konflikta na prihvatljiv način. Učenik može da nauči da treba da prihvati odluku grupe i u situaciji kada odluči da zadrži svoj stav, a da se prihvatljivim sredstvima bori da ostale članove grupe u međuvremenu ubijedi u ispravnost svoga uvjerenja.

140

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U Tabeli 5 sam razložio 28 kompetencija s obzirom na osnov njihovog razvoja od uticaja grupe do ličnosti, njenih ciljeva i selfa. Ove kompetencije sam Tabela 5: Grupni uticaji, interakcija i personalni ishodi (28 kompetencija) OSNOV Grupa

Odnosi

Interpersonal na podrška

Interakcija

Gradivo, performativni ciljevi Razvojni ciljevi, zrenje

Self

K O Kognitivne Razmjena misli, zajedničko mišljenje Ekspertiza, sagledavanje, postavljanje pitanja o gradivu i vlastitoj kogniciji Kvalitet saznanja nasuprot obmani, kritičko sagledavanje Razmjena znanja i informacija, evaluacija

M P E T Emocionalne Kohezija, pripadanje, prihvaćenost, samopouzdanje Povjerenje nasuprot nepovjerenju, samokontrola, kontrola ometajućih emocija Toplina nasuprot neprijateljstvu, empatija i altruizam Razmjena emocija, istinoljubivost, izgradnja standarda časti i poštenja

Pamćenje, znanje, izdvajanje bitnog od nebitnog Efikasnost u obradi informacija, rukovanje informacijama Otvorenost, konvergentna i divergentna produkcija

Afekti, doživljaj, emocionalna svijest, prepoznavanje emocija Zadovoljstvo, zainteresovanost, adaptabilnost, prihvatanje promjena Emocionalna stabilnost, inovacija, otvorenost za nove ideje

E N C I J E Socijalne Radno-akcione Demokratija, Grupni ciljevi, konformisanje, norme i vrijedusaglašavanje, nosti, savjesnost, odgovornost Moć, grupni Rad na grupnim menadžment, ciljevima, biti vođa i biti inicijativa, vođen, korištenje stvaranje veza ukazanih mogućnosti Autonomija, Prihvatanje a ne podrška opstrukcija drugima i grupnih ciljeva, servilna orijen- motiv tacija postignuća Regulacija Facilitacija osponašanja, tvarenja ciljeva, uvažavanje perzistencija, različitosti, istrajavanje na tolerancija svojim i ciljevima grupe Grupni rad, Ciljna orijentaizvršenje, cija, intencionalrazumijevanje nost, poznavanje drugih indivistruke ili produa i grupa fesije Aktivizam, Standardi uspjesocijalna šnosti, istrajnost, promocija informatička pismenost Ekstraverzija, komunikacija, osjećaj pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji

Savjesnost, odgovornost, optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad

rasporedio u četiri područja: kognitivno, emocionalno, socijalno i radni-akciono (šire: Suzić, 2000, 2002). U daljem tekstu ću dati indikativne nalaze i polazišta

141

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

autora koji potvrđuju tezu da interaktivno učenje podržava optimalan razvoj djeteta. Kognitivni razvoj ličnosti zavisi od interakcija u koje čovjek stupa tokom svog odrastanja. Dijete izloženo agresiji može i samo kasnije postati agresivno ili, čak, submisivno. Zdrava interakcija pomaže razvijanju refleksivnosti kao kognitivnog kvaliteta ličnosti. "Naša budućnost, svakako, zavisi od sposobnosti nacija da pomoću svojih stabilnih refleksivnih struktura mobilišu svoju kolektivnu volju" (Greenspan, and Benderly, 1997, str. 296). Socijalna zrelost pojedinca je direktni uslov socijalne zrelosti društva ili jedne nacije. Društvo se sastoji od pojedinaca, a sposobnosti tih pojedinaca da trezveno razmišljaju, da osvoje kvalitetno znanje, da razmijene informacije, da izdvoje bitno od nebitnog, da obrade informacije i da budu otvoreni (Tabela 5, kolona 2), predstavlja ljudski resurs jedne nacije, neiscrpan resurs na kome se zasniva budućnost civilizacije. Funkcionisanje jednog društva zavisi od nivoa kompetencija pojedinaca, a ovo korespondira sa zdravljem, otvorenošću i slobodom koju to društvo može pružiti svojim građanima. Stabilnost društva zavisi od njegove sposobnosti da se mijenja, da se razvija. Ova sposobnost se uvijek realizuje preko konkretnih pojedinaca, preko svakog čovjeka. Društvo se, dakle, ne može mijenjati i razvijati ako pojedinci koji čine osnovnu ćeliju tog društva nisu spremni za promjene. Ova spremnost je kognitivne, ali i afektivne prirode. Emocionalne kompetencije se oblikuju u socijalnoj interakciji. Osjećaj sigurnosti i prihvaćenosti nasuprot nesigurnosti i strahu pripada emocionalnim kompetencijama. Društvo u kome se pojedinac ne može osjećati sigurnim neće mobilisati svoje ljudske resurse, takvo društvo stvara "emocionalne" barijere vlastitom razvoju. Toplina i prijateljstvo, razmjena emocija, pozitivni afekti, zadovoljstvo i emocionalna stabilnost, predstavljaju kompetencije koje direktno zavise od grupe sa kojom pojedinac živi, od društva u cjelini. Ako socijalna interakcija nije zdrava, ako se u društvu razvijaju barijere za zdrav emocionalni razvoj pojedinca, ljudi će svoju društvenost svesti na niže, čoporativne aspekte emocionalnosti, na udruženu agresiju, na zatvaranje i odvajanje. Tako izdvojene grupe lako stupaju u konflikte, a teško ih razrješavaju. "Organizovana interakcija i razumijevanje simbola i emocionalnih odnosa može pomoći nacijama da riješe konflikt, ali još uvijek ostavlja prostor za nesporazume" (Greenspan, and Benderly, 1997, str. 303). Sposobnost pregovaranja, sposobnost razumijevanja vlastitih i tuđih emocija, sposobnost rukovanja emocijama i druge emocionalne kompetencije se uče. Škola je mjesto gdje to učenje može biti organizovano, sistematsko i intencionalno. Socijalne kompetencije, kao što su demokratija, moć, autonomija, regulacija ponašanja, grupni rad, socijalna promocija, ekstraverzija i druge, najbolje se uče u sigurnoj socijalnoj sredini koja pretpostavlja stabilne, predvidive i protektivne odnose među članovima zajednice. U interakciji sa ostalima djeca testiraju

142

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svoje vlastito viđenje realnosti, uče putem imitacije, kooperacije i konflikta (Doise and Mugny, 1984). Iz ovog učenja nastaju tri tipične orijentacije mladih: 1) antisocijalno ponašanje, 2) inhibitorno ponašenje i socijalno povlačenje i 3) socijalna odgovornost (Hartup and van Lieshout, 1995). Kako će pojedinac ostvarivati svoje ciljeve, zavisi od toga koju od ovih orijentacija je razvio u socijalnoj interakciji. "U agresivnim i antisocijalnim interakciama individue teže ka ostvarivanju svojih vlastitih ciljeva bez uvažavanja interesa ostalih" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 281). Antisocijalnu orijentaciju prate agresija i srdžba kao najistaknutije emocije, povlačenje je najčešće praćeno strahom, a socijalna odgovornost povjerenjem i pozitivnim emocijama. Poznato je da pozitivne emocije snažno motivišu ljude na akciju i saradnju. Sve to nam ukazuje na potrebu da u školi organizovano podržimo razvoj socijalnih kompetencija učenika, da organizovano podržimo učenike u njihovom socijalnom razvoju. Radno-akcione kompetencije se odnose prvenstveno na sposobnost postavljanja i realizovanja vlastitih i kolektivnih ili grupnih ciljeva. Često pojedinac ima ciljeve koji se ne podudaraju sa grupom kojoj pripada. Sposobnost pojedinca da radi na realizaciji vlastitih i grupnih ciljeva, na njihovom usaglašavanju, predstavlja suštinu radno-akcionih kompetencija potrebnih za slobodan život čovjeka u civilizaciji XXI vijeka. Istraživanjem je otkriveno da se među djecom mogu razlikovati tri tipična straha od socijalne osude neuspjeha u ostvarenju ciljeva: 1) strah od novog i nepoznatog, 2) strah od negativne evaluacije od strane drugih i 3) strah od neefikasnosti, od previsokih očekivanja (Rubin and Asendorpf, 1993). U frontalnoj nastavi, gdje učenik pred čitavim razredom "odgovara", odnosno biva ispitivan od strane nastavnika, sva odgovornost za neuspjeh ili neznanje pada na pojedinca, smanjena je mogućnost podjele odgovornosti i kolektivne podrške. U interaktivnom učenju je drugačije. Učenik radi u grupi, sa njom dijeli obaveze i odgovornosti, grupa navija za njega, podržava njegov učinak i pomaže mu. Na taj način se smanjuje strah od neuspjeha pri ostvarenju ciljeva i jačaju radno-akcione kompetencije. Interaktivno učenje i tradicionalna nastava Kao i svaka novina, interaktivno učenje se kod nas pojavilo prilično senzacionalno. Nizom svojih kvaliteta ovaj način rada u školama poboljšava učenje i kompenzuje nedostatke tradicionalne nastave. To ne znači da tradicionalna nastava može biti u potpunosti zamijenjena interaktivnim učenjem. Na nastavniku je da procijeni koji su sadržaji podesni za primjenu interaktivnih nastavnih metoda a koji za tradicionalne metode. Ovdje sam dao jednu pojmovnu sistematizaciju koja pomaže daljem radu u teoretskom i praktičnom korišćenju pojmova koji se javljaju u vezi sa interaktivnim učenjem. Takvi pojmovi su: interaktivna nastava, interaktivni metodi, interaktivni postupci, aktivna nastava i drugi.

143

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Osim pojmovnih razgraničenja, ovdje sam naveo i niz istraživačkih nalaza o važnosti interakcije za zdravo odrastanje, za sticanje kompetencija koje će učenicima pomoći da žive slobodno u civilizaciji XXI vijeka. Škola je izuzetno važna pretpostavka ovih kompetencija. Novo vrijeme traži nove ljude, sa novim kompetencijama. Tradicionalna škola polako ali sigurno gubi dah i trku u radu na razvijanju ovih kompetencija kod naše djece. Interaktivno učenje je kompatibilno sa postojećim tradicionalnim školskim obrascima, tako da svaka današnja škola može uvoditi interaktivno učenje bez straha od gubitka postojećih kvaliteta. Svaka škola koja želi biti efikasna i orijentisana na učenike, opredijeliće se da uvodi interaktivno učenje u nastavu.

Pedagoške radionice Kao sintagmu pojam pedagoških radionica doskora nismo mogli susresti na našoj literaturi. Radi se o pojmu koji moramo razlikovati od pojmova: vježba, praktikum, praktični rad učenika i model. Radi pojmovnog razlikovanja, ovdje ću prvo izložiti neke definicije poznatih pojmova koji mogu interferirati sa pojmom pedagoških radionica. Pojam vježba definisan je kao „planirana aktivnost kojoj je cilj da se subjekt osposobi za uspješno izvođenje motoričkih, perceptivnih i intelektualnih (misaonih) operacija. Osnov vježbe je ponavljanje aktivnosti koje traje dotle dok subjekt zadatu operaciju ne počne da izvodi uspješno“ (Pedagoški leksikon, 1996, str. 66). Kako vidimo, kod vježbe je naglasak na ponavljanju i savladavanju „zadate aktivnosti“. Kod pedagoške radionice učenici ne rade samo ponavljanje, niti aktivnost mora biti zadata. Praktikum ima tri pojmovna značenja: „1) nastavna prostorija u kojoj se učenici osposobljavaju za primjenu znanja u praksi; 2) sam proces održavanja vježbi; 3) štampano uputstvo za praktično izvođenje nastave određenih predmeta“ (ibidem, str. 389). Ovdje je pojam vježbanja povezan sa prostorijom u kojoj se vježbanje odvija. To kao dodirna tačka na neki način približava praktikum pojmu pedagoške radionice, ali se ovdje ne može izvesti poistovjećivanje. Praktični radovi „mogu se tretirati kao metod usvajanja znanja praktičnog karaktera“ (Pedagoška enciklopedija 2, 1989, str. 233). Ove radove možemo shvatiti u užem i širem zanačenju. „U užem smislu izraz praktične vježbe ima značenje izvođenja radnje u kojoj dominira manuelni rad učenika...“ (ibidem, str. 233). U širem značenju „praktične vježbe odnose se na cjelokupno vježbanje u nastavi, bez obzira na predmet, pri kojima učenici uvježbavaju stanovite radnje i aktivnosti radi osposobljavanja za uspješan rad u toku školovanja, a napose nakon školovanja u radnoj organizaciji materijalne i društvene djelatnosti“

144

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

(ibidem, str. 233). Kako vidimo, i u najširem smislu pojam praktičnih radova ne možemo poistovjetiti sa pedagoškom radionicom. Pojam model je shvaćen prvenstveno kao predmet, skica, slika ili određeni konstrukt koji se pokazuje učenicima kako bi oni shvatili određene relacije, primjenu ili funkcionisanje modela koji objašnjavamo. „Primjenom modela prevazilazi se samo čulna očiglednost od koje se polazi u procesu saznanja. Svojom konstrukcijom oni omogućavaju da učenici izdvajaju bitne elemente predmeta predstavljenog modelom i da misaonim aktivnostima dolaze do njihove strukture. Svaki elemenat u toj strukturi ima svoju ulogu i zbog toga se pogodnim demonstriranjem modela učenicima omogućuje da vrše misaone operacije, kao što su analiza i sinteza“ (ibidem, str. 60). Ovdje vidimo da je model predstavljen kao sredstvo prvenstveno u primjeni metoda demonstracije. U kratkoj rekapitulaciji prikazanih pojmova možemo konstatovati da se ni jedan od tih pojmova ne podudara sa primjenom modernih nastavnih metoda koji se oslanjaju na igranje uloga i druge kooperativne aktivnosti koje možemo koristiti u nastavi. Svi ovi pojmovi su bazirani na konceptu poučavanja, a vrlo malo ili nimalo na konceptu učenja. Pedagošku radionicu možemo definisati kao organizacionu formu aktivnosti u kojoj učenici igranjem uloga, prezentacijom, čitanjem, računanjem, crtanjem i na drugi način aktivno rade na gradivu, samostalno, u međusobnoj interakciji i uz pomoć nastavnika ostvarujući ciljeve učenja. Karakteristično, ali ne i obavezno, za pedagoške radionice jeste da učenici ne moraju da sjede u svojim klupama, da u toku učenja mogu hodati po učionici, pripremati ili koristiti materijale za učenje i prezentaciju, koristiti tablu i zidove učionice, drugačije rasporediti klupe za sjedenje i slično. U pisanoj formi, materijal koji nazivamo pedagoška radionica predviđa aktivnosti učenika u radu na gradivu ili zadatku, najčešće u vidu precizno definisanih koraka koji ujedno predstavljaju faze nastavnog časa, faze rada na zadatku. Za razliku od tradicionalnog nastavnog časa, pedagoška radionica pomalo liči na proizvodnu radionicu u kojoj se obavlja niz zajedničkih i samostalnih radnji zaposelnih. Kako nam je poznato, tradicionalni nastavni čas se oslanja prvenstveno na nastavnikovo izlaganje, demonstraciju ili primjenu nekog drugog nastavnog metoda rada na gradivu s ciljem da se to gradivo prenese ili posreduje učenicima. Jedno od osnovnih svojstava pedagoških radionica jeste da učenici preuzimaju znatan dio nastavnikovih aktivnosti. Na taj način su one za nastavnika lakše u realizaciji, ali teže u pripremi. Kod učenika izazivaju pozitivne emocije i visoku motivisanost za rad u kolektivu i učenje uopšte.

145

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Za istraživanje 1. Istražiti odnos interaktivnog i tradicionalnog učenja: - u pogledu efikasnosti pamćenja gradiva, - u pogledu emocionalnog odnosa prema nastavi i gradivu, - u pogledu zainteresovanosti za dalji rad na gradivu. 2. Ustanoviti u kom procentu je zastupljeno interaktivno učenje u našim školama i šta ključno utiče na tu zastupljenost. 3. Ustanoviti vezu interakcije i moralnog formiranja učenika. 4. Organizovano uvesti interaktivno učenje u E-grupu. U toku i nakon eksperimenta primijeniti „Model vrednovanja efikasnosti interaktivnog učenja“. Konstatovati efikasnost ovog načina rada u nastavi. 5. Istražiti koji je model interaktivnog komuniciranja u nastavi najefikasniji. 6. Sačiniti tipologiju i istražiti efikasnost pedagoških radionica.

146

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PROMJENE U SISTEMU OBRAZOVANJA: ZABLUDE I SKRETANJA

Generalna poruka: Zločin je poniziti ili ne uvažiti dijete.

Šta ćemo naučiti? • Šta je forma a šta suština u obrazovnim promjenama? • Kako pridobiti nastavnike za uvođenje novih metoda rada u učionici? • Šta je to improvizacija interaktivnog učenja? • Šta dobijemo kada žurimo i namećemo promjene u obrazovnom sistemu? • Koje su slabosti i prednosti interaktivnog učenja?

147

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PROMJENE U SISTEMU OBRAZOVANJA: ZABLUDE I SKRETANJA Pojam reforme O promjenama u sistemu obrazovanja možemo govoriti kao o reformi, o inoviranju ili modernizaciji. Najčešći i najpopularniji od ovih pojmova je reforma. U latinskom korijenu ovaj pojam ima riječ forma što znači lik, oblik, a glagol rě-formo znači preobraziti, promijeniti u licu (Žepić, 1961, str. 303). Pojam reforma može biti shvaćen na dva načina: 1) kao promjena forme ili uspostavljuanje nove forme i 2) kao rekonstrukcija ili obnavljanje stare forme. U oba slučaja pojam refoma ne odgovara onome što podrazumijeva kompleksni proces promjena u sistemu obrazovanja. Naime, u oba slučaja se radi o formi, a ne o suštini. Ovdje bi sada bilo potrebno odgovoriti na pitanje šta je suština a šta forma u promjenama sistema obrazovanja. Da bismo na to kompleksno pitanje odgovorili što konkretnije, navešću primjer promjena u sistemu vaspitanja i obrazovanja Republike Srpske u BiH. Smatram da ovaj primjer ilustrativno ukazuje na odnos suštine i forme u promjenama sistema obrazovanja. Poznato je da je oduvijek suština bila važnija od forme. Od suštine ka formi Otac američke psihologije, Viljem Džejms, davno je konstatovao da je nastavnik ključ na kome su pale sve reforme obrazovanja. Pod tim je podrazumijevao da su promjene potrebne u učionici, za djecu, a da nastavni planovi i programi predstavljaju samo formu, okvir u kome će se nastavna aktivnost kretati. Donald Hirš, profesor na Virdžinija univerzitetu je u svojoj komparativnoj analizi obrazovnih sistema na kraju XX vijeka zaključio da dotadašnje reforme obrazovanja nisu ništa popravile (Hirsch, 1996, str. 2). Razlog tome je što su se gotovo sve reforme obrazovanja u svijetu bazirale na mijenjanju nastavnih planova i programa – dakle, na formu. U Republici Srpskoj se dešava upravo nešto slično. Dokumentom pod naslovom "Strategija i koncepcija promjena u sistemu vaspitanja i obrazovanja RS" (Suzić, 1998b) akceptirana je suština koju treba ostvariti u školama: nastavnu aktivnost što više sa nastavnika prenijeti na učenike. Ovo se treba ostvariti interaktivnim i aktivnim učenjem, raznim vidovima individualizacije i kooperativnog učenja. Cilj je da učenici razviju kognitivne, emocionalne, socijalne i akcione kompetencije potrebne za život u XXI vijeku; da uče učenje, da umiju donositi odluke, da nauče raditi u grupi, da u toku

148

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

školovanja žive sa demokratijom, kako bi je kasnije primjenjivali u svome životu. Sve ovo se može ostvariti samo bogatom nastavnom praksom, samo efikasnim radom u učionici. Ovaj rad ne može, kao do sada, kao u tradicionalnoj nastavi, biti baziran na memorativnoj i reproduktivnoj funkciji nastave. Tradicionalna nastava je razvijala prvenstveno pokornost i poslušnost, zavisnost od autoriteta. Kao takva je odgovarala uspostavljenom sistemu društvenih odnosa – vlastodršcima. Učenik koji je osam godina u osnovnoj, a zatim tri ili četiri godine u srednjoj školi slušao autorizovana i kanonizovana izlaganja nastavnika i bivao nagrađen ocjenom ako uspješno ponovi, ne može drugo ništa da usvoji doli zavisnost, pokornost i poslušnost. Na drugoj strani imamo interaktivno učenje. Učenik koji osam/devet plus tri-četiri godine nastupa pred razredom, vrši prezentacije, sam radi na gradivu, uči u grupi gdje ga vrednuju vršnjaci i pri čemu vrednuje sam sebe, sigurno će biti slobodna i samopouzdana ličnost, demokratski orijentisana i spremna na saradnju. U Republici Srpskoj je projektom "Interaktivno učenje" u šest oglednih škola 1998. godine započeta realizacija upravo ovih suštinskih promjena. U početku su nastavnici bili manje ili više skeptični prema ovim promjenama. Čuli su se komentario tipa: To je Hjuston, a mi imamo samo tablu i kredu, ili Za te promjene treba vrhunska tehnologija i slično. Nakon prvih radionica nastavnici su prihvatili ponuđene nastavne modele, tzv. radionice. Od ukupno 349 nastavnika u šest oglednih škola, nijedan nije odustao. Neki su nakon godinu dana primjene interaktivnog učenja izjavljivali kako žale što će uskoro u penziju jer je ovaj način rada upravo ono što su u profesiji željeli cijelog života. Model motivisanja nastavnika je pri tome slijedio postavke Pitera Džona. Da bi ličnost promijenila svoje vrijednosti i uvjerenja, potrebna su tri uslova, smatra Džon: 1) ličnost mora biti nezadovoljna aktuelnim razumijevanjem, 2) moraju joj se prezentovati nove kompletne i praktične alternative i 3) nužno je ponuditi puteve na kojima će ličnost nadgraditi nova vjerovanja na stara (John, 1996, str. 101). Iz ovog polazišta sam izveo vlastiti kompleksni model motivisanja nastavnika. Taj model je slijedio logiku: 1. Teoretska predavanja - da bi se poljuljala stara predubjeđenja i otvorili novi vidici; 2. Radionice – da bi nastavnici iskušali praktična rješenja igrajući uloge učenika; 3. Primjena u nastavi – da bi ova rješenja nastavnici iskušali u svojim učionicama a učenici preuzeli što više aktivnosti od nastavnika; 4. Valorizacija – da bi nastavnici poredili efikasnost novih metoda i postupaka sa starim a učenici iskazali svoje stavove, emocije i vrijednosti, svoju motivisanost za ovakav vid rada; 5. Verifikacija – da bi nastavnici stekli sertifikat potpisan od strane univerzitetskih profesora kojim se verifikuje njihova kompetentnost za primjenu metoda interaktivnog učenja u nastavi (Suzić i saradn., 2001, str. 34)

149

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Vrlo brzo se pokazalo da ovaj model motivisanja nastavnika funkcioniše. O efikasnoti tog modela sam upoznao Kongres pedagoga Jugoslavije (Suzić, 2000). Učenici a i roditelji su ovakav način rada oduševljeno prihvatili. Jedan roditelj je na TV pričao kako je sinu koji ide u peti razred branio da ide u školu jer ima temperaturu, ali je ovaj insistirao da ide jer tog dana njegova grupa ima prezentaciju, a on je važna karika u toj prezentaciji. Mnogi roditelji vode djecu pored dvije ili tri gradske škole i upisuju u ogledne. Međutim, kada je ideja prihvaćena, a model se pokazao efikasnim, pet godina nakon starta, ovaj model je ugrožen grubim i nestručnim improvizacijama.

Improvizacija interaktivnog učenja

U čemu se sastoji improvizacija interaktivnog učenja? Tri su njena vida: 1) nepoznavanje i nepoštivanje modela motivisanja nastavnika, 2) formalizovanje interaktivnog učenja u učionici i 3) interaktivno učenje kao moda. Nepoznavanje i nepoštivanje modela motivisanja nastavnika se ostvaruje improvizacijom po kojoj se smatra: a) da je nastavnicima dovoljno dva do tri teoretska predavanja o interaktivnom učenju i b) da je zatim dovoljno da im nastavnici iz oglednih škola tokom dva-tri časa sa učenicima demonstriraju svoja iskustva. Ovaj model možemo nazvati suženim modelom motivisanja nastavnika (SMMN). U njemu nije poštovan ni model koji je prethodno funkcionisao ni teoretsko polazište Pitera Džona. Posljedica je to da se protokom vremena sve više među nastavnicima, a posebno među profesorima u srednjoj školi, ističe nevjerovanje u efikasnost ovakvog rada. Jedna nastavnica, koja ne radi u oglednoj školi, u TV emisiji na ovu temu superiorno ističe kako, eto, njima u praksi ne treba suviše teorije, nego su potrebna praktična rješenja, a odmah zatim opisuje kako ona radi interakciju demonstrirajući potpuno pogrešan pristup. Ona, dakle, nije ni shvatila suštinu, a već smatra da je ekspert za ovaj način rada. Da ne pominjem da za to nema sertifikat. Zašto je došlo do ovakvog skretanja i improvizovanja? Jedan razlog je novac, a drugi manirizam. Izvođenje samo dva koraka od pet je mnogo jeftinije. Činjenica je da naš petostepeni model motivisanja nastavnika nije jeftin, ali je efikasan. Uz postepenu diseminaciju, ovaj model ne bi koštao previše, a mogao bi za pet godina diseminacijom obuhvatiti kompletan školski sistem osnovnog obrazovanja u RS. Manirizam je, međutim, gora mora od pojeftinjenja modela. O čemu se tu radi? U želji da "reformu" pripišu sebi, predstavnici državne administracije koji upravljaju sistemom obrazovanja nastoje da se u svim školama RS ostvari nešto slično onom što je ostvareno u eksperimentalnim školama. Važno je da se kaže kako se u svim školama drži interaktivna nastava i da se to desilo

150

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

za vrijeme tog-i-tog mandata, a nije važno da li ovo stvarno funkcioniše. Nije važna suština, nego forma. Posljedica je da, nakon niza godina, zvaničnici i dalje strance i sve one kojima žele da pokažu efikasnost promjena u obrazovanju RS, vode u šest eksperimentalnih škola. Zašto ne pokažu šta su učinili u ostalim školama za vrijeme od tri godine svoga rada? Jednostavno, nema šta pokazati jer su ovo bile improvizacije. Ako se ovako nastavi, efekti promjena će i u budućih deset godina biti pokazivani samo u šest oglednih škola, ili će biti potpuno zaboravljeni. Formalizovanje interaktivnog učenja u učionici je drugi vid improvizacije. Nedovoljno upoznati sa širinom i kompleksnošću brojnih modela interaktivnog učenja, u suženom modelu (SMMN) mnogi nastavnici rade interakciju šablonski, poistovjećujući interaktivno učenje sa grupnim radom. Jedan od takvih pristupa je često korišćeni model po kome se razred dijeli u male grupe a u tim grupama radi najbolji đak kao vođa ili izvjestilac a ostali dangube. Ovo je poznat fenomen pod imenom socijalno dangubljenje ili grupno zabušavanje odnosno, grupno ljenčarenje. U knjigama Interaktivno učenje I, II i III prezentovano je i teoretski objašnjeno preko stotinu radionica i modela interaktivnog učenja. Upoznati sa interakcijom po modelu SMMN, mnogi nastavnici od ovih stotinu modela koriste tri do četiri. Važno je da se to zove interakcija i da se radi po modelu iz knjige, a nije važno da li to odgovara datim učenicima, da li je gradivno podesno za taj tip interativnog učenja. Sve u svemu, važna je forma, a ne suština. Interaktivno učenje kao modu prepoznajemo u deklarativnosti i manirizmu. Pošto je u početku oduševljeno prihvaćeno od učenika, roditelja i nastavnika oglednih škola, interaktivno učenje je pobudilo interesovanje ostalih nastavnika. Mnogi od njih su putem SMMN modela saznali elementarne informacije o tome a zatim sami radili na proučavanju i primjeni brojnih modela datih u knjigama Interaktivno učenje I, II i III. Iako je takvih nastavnika manji broj, sigurno je da je ovim ostvaren pozitivan efekat i da je to doprinijelo da interaktivno učenje postane stvar prestiža i mode. Kao i svaka moda, interaktivno učenje se počelo primjenjivati radi deklarativnog isticanja. Nastavniku je važno da kaže kako primjenjuje interaktivno učenje iako se to svodi na jedan do dva časa mjesečno i najčešće radi formalno. Ova deklarativnost ide i do zvanične forme, tako da zvaničnici ističu kako, zahvaljujući njima, eto već sada u svim školama Republike Srpske imamo interaktivnu nastavu. To je notorna neistina. Interaktivno učenje nije prešlo 15% nastave ni u šest oglednih škola, a u ostalim školama imamo svega 1-3% kada se uzme u obzir ukupan broj časova. Da ne govorimo o pojmovnim nepreciznostima. Naime, o interaktivnoj nastavi možemo govoriti samo ako se od ukupnog broja časova po kome se realizuje nastava datog predmeta većina izvodi interaktivnim metodima. Dakle, zahvaljujući deklarativnosti uslijedila je i obmana javnosti. Posljedica toga je da se uvođenje interaktivnog učenja u škole smatra završenim, da se dalje ne radi na tome i da ovaj projekat polako gasne. Kao i svaka moda, bljesne pa nestane.

151

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Konfuzija kao proizvod žurbe Obrazovanje nije jednodnevni ili jednonedjeljni proizvodni ciklus, kao u privredi. Osnovno obrazovanje podrazumijeva osam, odnosno devet godina obaveznog opšteobrazovnog školovanja a srednje tri do četiri godine profesionalnog ili pripreme za više i visoko profesionalno obrazovanje. Zato je planiranje u obrazovanju specifičan proces, a posebno kada se radi o planiranju promjena. Pedagoška teorija poznaje tri nivoa planiranja u obrazovanju: strateško, taktičko i operacionalno. Slika 1: Nivoi planiranja u obrazovanju

(Daggett and Kruse, 1997, str. 147) Promjene u obrazovanju na operacionalnom nivou ne mogu bez sagledavanja strateških ciljeva. Isto vrijedi i za taktički nivo. Sve ostalo je nekontrolisano eksperimentisanje sa cijelom populacijom. Na potreban humani i pedagoški oprez u ovom eksperimentisanju upozorio je Ljubomir Kocić: "Ne mogu se u eksperimentu koristiti takve mjere u čiji vaspitni značaj se sumnja, niti postupci koji bi na bilo koji način sputavali ispitanika i lišavali ga određenih uslova razvoja" (Kocić, 1981, str. 124). U Republici Srpskoj nisu sporni ciljevi i strategija jer je ovaj dokument (Strategija i koncepcija promjena u sistemu vaspitanja i obrazovanja RS) prošao široku javnu raspravu, u kojoj je učestvovalo preko 17.000 prosvjetnih radnika. Sporno je nastojanje da se strateške promjene za koje treba pet i više godina realizuju za godinu dana. Konkretno, ideja da se sistem osnovnog obrazovanja sa osam proširi na devet godina je planirana da ide sistemom diseminacije, tako da se pripremni ili "nulti" razred upisuje ispred prvog razreda tokom šest godina (sve do 2006. godine) kada bi većina škola ostvarila ovu diseminaciju. Tada bi se moglo bezbolno preći na devetogodišnje osnovno obrazovanje jer bi se u međuvremenu obrazovali nastavnici, tj. pripremili kadrovi, opremile učionice za pripremni razred i stvorili potrebni preduslovi. Umjesto te postupnosti, državna administracija je pribjegla direktivi po kojoj će se đaci drugog razreda iduće godine upisati u četvrti, trećeg

152

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

u peti i tako dalje. Ušlo se u sistemske promjene a: nemamo kvalifikovane kadrove, nisu opremljene učionice, nisu pripremljeni udžbenici, nisu izvršene promjene u zakonu i tako dalje. Nastalo je niz posljedica kao što su: nezakonitost, nestručnost, improvizaciju i nesistematičnost. Sve to našoj djeci ne treba. Njima treba sistematsko i postupno mijenjanje sistema vaspitanja i obrazovanja koje vodi ka osvajanju kompetencija potrebnih za slobodan život u XXI vijeku. Zašto je došlo do brkanja strateških i operacionalnih promjena? Jedan odgovor je nepoznavanje pedagoške teorije i prakse a drugi pripisivanje autorstva. O nepoznavanju i odlučivanju na Balkanu možemo govoriti kao jednom od aspekata balkanskog sindromnog tipa ponašanja. Naime, kod nas vrijedi pravilo da kada nekoga izaberemo da vrši određenu rukovodeću funkciju, od predsjednika kućnog savjeta do predsjednika države, taj odmah nakon stupanja na dužnost sve zna. Odjednom stiče sve diplome i sva potrebna znanja za odlučivanje. U podlozi takvog ponašanja je stereotip kao produkt sistema školovanja. Dijete koje 8 do 12 godina sluša nastavnika kao autoritet i ponavlja, usvaja pokornost i poslušnost kao stil ponašanja. "Sluganska duša, međutim, uvijek služi gospodara a ne čovjeka" (Zilahi, 1971, str. 101). Ako tokom čitavog svog djetinjstva i odrastanja dijete sluša i ponavlja, kada odraste tražiće poslušnost od drugih. To prepoznajemo u instinktu potčinjavanja koji, kako kaže Viljem MekDugal, prati san o afirmaciji. Kod nas, na Balkanu, to svakodnevno vidimo u ponašanju lidera. Onaj ko je izabran smatra da će biti ponižen ili pokazati nekompetenciju ako traži savjet drugih, pa čak i eksperata. Kod nas je normalno da onaj ko je novoizabran ruši sve ono što je njegov prethodnik započeo, makar to bilo i humano i potrebno generacijama koje će dalje graditi društvo u kome živimo. U blažoj formi to ne mora biti rušenje, ali oduzimanje autorstva se podrazumijeva. Kod nas je normalnije da autora pokradu, nego da ga citiraju. Strateške promjene nisu statične. Svaka strategija u obrazovanju treba da se orijentiše na budući razvoj. Kada je planiranje vaspitanja i obrazovanja mladih u pitanju, strategija mora anticipirati dugoročni razvoj. Konkretno, mladi koji sada polaze u osnovnu školu glavninu svoga životnog vijeka i profesionalne karijere će ostvarivati u drugoj četvrtini ili polovinom XXI vijeka. Dakle, sada ih obrazujemo za to vrijeme, zato strategija mora anticipirati privredni, kulturni i socijalni razvoj kao i ukupna društvena i civilizacijska kretanja tog budućeg perioda. Zato su improvizacije i svaka žurba u ovoj sferi nedopustivi. Nametanje promjena

Najveći broj reformi obrazovanja je dirigovan iz administrativnih centara upravljanja prosvjetom. Glavna i udarna aktivnost se svodila na promjenu nastavnih planova i programa. To je i bio jedan od razloga što su na kraju XX vijeka eksperti konstatovali da ove reforme nisu dale željene rezultate, da nisu donijele

153

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

očekivana poboljšanja. Nastavni plan i program je dokumenat koji treba permanentno mijenjati i usaglašavati sa promjenama u nauci, tehnologiji, kulturi i svakodnevnom životu. Do sada su se reformatori kod nas trudili da u vreću koju nazivamo nastavni plan i program (NPP) strpaju sve što donosi napredak civilizacije. Udžbenici su slijedili ovaj proces. Tako smo dobili pretrpane nastavne planove i programe i udžbenike. Na Zapadu su prije nego mi, još sedamdesetih godina dvadesetog vijeka, uočili ovaj problem i počeli nekritički istovarati vreću zvanu NPP. Rezultat je da njihovi đaci kod nas ne mogu nastaviti školu, a naši prolaze njihov obrazovni sistem s lakoćom. Šta treba uraditi da bi vaspitno obrazovni sistem bio moderan i zadovoljavao potrebe djece i društva? Krenuti zapadnim modelom ili naći drugo rješenje? Rješenje postoji! Smanjiti reproduktivno memorativnu funkciju nastave a pojačati samostalan rad učenika, podstaći biranje bitnog od nebitnog, razvijati sposobnost snalaženja u obilju informacija, koristiti znanja drugih ljudi i izvora i tako dalje. Sve ovo se ne može postići propisivanjem nastavnog plana i programa jer se radi o načinu njegove realizacije. Jasno je da se način realizacije ne može nametnuti propisom, on zavisi od nastavnika. Ovdje se, dakle, postavlja pitanje: ko treba da vrši promjene u NPP i da li te promjene treba da idu "odozdo" ili odozgo"? U odgovoru na ovo kompleksno pitanje opet ćemo pozvati u pomoć pedagošku teoriju. "Najbolje je i najefikasnije da proces poboljšavanja u obrazovanju ide sistemom korijen-trava jer inoviranje i početak promjena bolje djeluju kada se implementacija ostvaruje od baze ka vrhu nego od vrha ka bazi" (Dagett and Kruse, 1997, str. vi). U "Strategiji i koncepciji promjena u sistemu vaspitanja i obrazovanja RS" predviđeno je da se prvo u oglednim školama provjeri inovirani NPP, a zatim da se ta verzija ponudi najširoj prosvjetnoj javnosti na uvid i raspravu. To je i urađeno. Prikupljene su primjedbe od svih osnovnih škola RS, slijedio je proces ugradnje tih primjedbi u draft-verziju novog NPP. Međutim, došlo je do izborne smjene rukovodeće administracije i taj posao je bačen u koš. Republičkom pedagoškom zavodu, kao instituciji koja po zakonu inovira i prati realizaciju NPP, je naređeno da u kratkom roku podnese prijedlog teksta novog NPP. Uslijedila je žestoka polemika između eksperata Republičkog pedagoškog zavoda i odgovornih u administraciji. Eksperti su objašnjavali da se ovaj posao ne može obaviti "preko noći". U prilog njihovoj argumentaciji ide činjenica da su Englezi svoj dugo čekani NPP dobili tek krajem XX vijeka nakon sedam godina sistematskog rada. Administracija RS je formirala ad hoc komisije i nastavni plan i program za osnovnu školu je izrađen u kratkom roku. Tako su nastale mnoge manjkavosti koje ostaju za doradu. Ovdje, međutim, treba biti objektivan pa istaći da i ovako izrađen NPP ima svojih prednosti. Konkretno, primijenjena je metodologija po kome je rađen NPP za ogledne škole. Na primjer, svi nastavni metodi su otuda prepisani kao i znatan dio programskih i koncepcijskih rješenja, dati su standardi znanja i sugestije nastavnicima u pogledu poželjnih metoda rada na času. Naravno, ni ovdje nigdje nije pomenuto odakle je to uzeto – po

154

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

principu: bolje je ukrasti nego citirati. Prosvjetna javnost u RS sve to zna jer postoji "plava knjiga" NPP oglednih škola i "šarena knjiga" NPP ad hoc komisija. Kako vidimo, i ovdje se srećemo sa improvizacijama, žurbom, manirizmom i neodgovornošću, potrebom za autorizacijom i prisvajanjem "tuđeg perja". No, sve bismo to mogli smatrati sporednim da se opet ne radi o skretanju sa suštine ka formi. Nastavni plan i program je okvir u kome se kreću nastavne aktivnosti. Taj okvir nije nipošto rigidan, on treba da bude najbolji putokaz i vodič, ali nikako jednosmjerni kolosijek. Ako će se u tom okviru ostvarivati predominantno poučavanje a učenje samo marginalno, jasno je da nikakav NPP ne može odgovoriti izazovima XXI vijeka. Poučavanje ne osigurava razivitak sposobnosti učenja. Neplivači ne mogu naučiti plivati na osnovu posmatranja instruktora koji im demonstrira plivanje u vodi ili koji im drži predavanje o plivanju. Potrebno je i predavanje i demonstracija ali djeca moraju ući u vodu da bi naučila plivati. Ovdje je, dakle, paradigma za poučavanje izražena predavanjem i demonstracijom, a za učenje plivanjem ili akcijom djeteta. Da bi NPP služio za razvitak sposobnosti učenja, za optimalizaciju kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija, potrebno je da nastavnik u njegovoj realizaciji primijeni interaktivne i aktivne metode, razvije optimalnu individualizaciju i upravljanje procesom nastave, da akciju što više prenese na djecu. Od nastavnika zavisi kakva će atmosfera biti ostvarena u učionici. "U najboljim učionicama socijalna atmosfera je topla i puna podrške, ali istovremeno slična poslovnoj i fokusirana na posao koji se radi" (Hirsch, 1996, str. 167). Nastavnik koji sam sve radi, koji ne prenese nastavnu akciju na učenike, neće ostvariti željenu radnu atmosferu u učionici. U šest oglednih škola Republike Srpske imamo oko 10-15% interaktivnog učenja u nastavi. Ovo nikako nije dovoljno, ali je dalo impresivne pomake u demokratizaciji nastave i motivaciji učenika. To su dokazala naša dva istraživanja (Suzić i saradn., 2001, Suzić, 2002a). Možemo reći da u ovim školama prepoznajemo značajan pomak ka željenoj radnoj atmosferi u učionici, ali da treba još dosta raditi, da treba materijalno stimulisati nastavnike, da treba povezati njihovo zalaganje sa napredovanjem u profesiji i slično. Sve ovo ni približno nemamo u ostalim školama RS, a u praksu je stigao prilično zahtjevan NPP (šarena knjiga). Šta je normalna reakcija prosvjetne javnosti? Umjesto prihvatanja, sve više je osporavanja, kiselog grožđa i odbijanja. To je rezultat nametanja. Potrebno je pripremiti nastavni kadar a zatim propisati novi nastavni plan i program, stvoriti povoljno tlo za njegovu primjenu. Zahvaljujući ovakvim potezima administracije danas imamo skretanje "reforme" sa glavnog kolosijeka na sporedni, slijepi kolosijek. Ako se ovako nastavi, možemo očekivati da ta lokomotiva pokuša voziti drumom i opet ćemo biti iza Evrope, opet neuređeni Balkan. Umjesto da iskoristimo svoje komparativne prednosti, skrećemo u svoje "komparativne gluposti".

155

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Opasnost od fetišizacije interaktivnog učenja Većina inovacija u XX vijeku je dočekana sa pretjeranim optimizmom, međutim, nijedna nije opravdala očekivanja (Suzić, 2003a). Smatralo se da će programirana nastava i kibernetika riješiti mnoge probleme školskog učenja, da će škola bez razreda riješiti slabosti razredno časovnog sistema, da je egzemplarna nastava konačno nađeni put ka samoaktivnosti učenika i slično. Pokazalo se da ovi inovativni zahvati samo obogaćuju tradicionalnu nastavu, ali da joj nisu alternativa. Kilpetrikov projekt-metod je toliko dominirao školstvom u SAD tokom druge polovine XX vijeka da je Donald Hirš, profesor na Virdžinija univerzitetu konstatovao kako je to nanijelo veliku štetu američkom obrazovanju (Hirsch, 1996). Jedan od balkanskih stereotipa je i sklonost ka crno-bijelom viđenju problema. Ako interaktivno učenje postavimo kao alternativu tradicionalnoj nastavi, napravićemo istu grešku kao Amerikanci fetišizirajući projekt-metod. Interaktivno učenje treba shvatiti kao nadogradnju i poboljšanje tradicionalne nastave, kao rješenje koje otklanja mnoge slabosti herbartovskog nasljeđa. Da ne bismo fetišizirali interaktivno učenje, ovdje ću se pozabaviti nekim slabostima ovog načina rada u nastavi. To su u prvom redu: 1) interakcija bez nastavnikovog usmjeravanja i vođenja, 2) zavisnost slabijih učenika od jakih, 3) socijalno ljenčarenje, 4) Ringelmanov efekat i 5) emocionalni rizik. Interakcija bez nastavnikovog usmjeravanja i vođenja bi u učionici brzo prerasla u prepuštenost učenika same sebi. "Kada od male djece očekujemo da uče na svoj vlastiti način, posebno u nižim razredima, izlažemo ih opasnosti da u razvoju ne dostignu pravi nivo, da ne prođu važno gradivo i da nastave viši razred prije nego što ostvare potreban nivo teoretskih i praktičnih kompetencija" (Hirsch, 1996, str. 166). Djecu ne možemo prepustiti interakciji samo zato što su savladala neke polazne principe kooperativnog rada. Nastavnikovo vođenje i usmjeravanje je nezamjenljivo; naravno, ovaj nivo vođenja se sa uzrastom smanjuje sve do željenog stepena samostalnosti učenika. Ukoliko se interakcija na času odvija u željenom smjeru, ukoliko se ostvaruje željena samoaktivnost djece, nastavnik ne treba previše da se miješa. Na nastavniku je, dakle, da procijeni koliko slobodne a koliko usmjeravajuće interakcije će praktikovati u učionici. Zavisnost slabijih učenika od jakih je jedan od mogućih efekata interaktivnog učenja. Ovo je u svom istraživanju našao Koen (Cohen, 1994). Ovaj efekat se može izbjeći ako se zadaci za grupni rad tako dizajniraju da svaki učenik ostvaruje doprinos učinku grupe na jasan i nedvosmislen način. Slavinovo istraživanje je pokazalo da grupni produkti, u kojima nije jasno utvrđen individualni doprinos svakog člana grupe, ne pojačavaju individualnu motivisanost za rad na zadatku kao ni za učenje u grupi (Slavin, 1983). Interakcija se može iskoristiti za smanjenje zavisnosti slabijih učenika. Ako se u grupi radi tako da učeniku nije sramota što radi sporije ili što ne razumije gradivo, ako može da se u svakom trenutku osloni na svoje vršnjake bez straha da će pretrp-

156

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

jeti sankcije jer je članovima grupe važan i njegov doprinos, jasno je da ćemo grupnom interakcijom ukloniti zavisnost slabijih od jakih, prije nego obrnuto. Socijalno ljenčarenje (social loafing), socijalno dangubljenje ili grupno zabušavanje jedan je od najčešćih nepoželjnih efekata loše organizovanog interaktivnog učenja. Javlja se u situaciji kada je grupni zadatak postavljen tako da kompletan učinak grupe može ostvariti jedan ili dva-tri bolja pojedinca bez doprinosa ostalih. Socijalno ljenčarenje se prepoznaje po dominantnoj aktivnosti pojedinca a "...ostali su samo nominalno članovi grupe. Oni su socijalne dangube (social loafers) jer gledaju i slušaju ali doprinose vrlo malo i rado prepuštaju ostalim članovima grupe da nose teret grupnog rada" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 18). Ovaj način rada učenici, u pravilu, ne žele. Može se desiti da nastavnik nepažljivom ili nespretnom primjenom grupne interakcije stimuliše socijalno ljenčarenje. Takav slučaj je kada se nastavnik orijentiše na vođu grupe, kada dopušta da vođa uradi sve za grupu i sam realizuje grupnu prezentaciju. Zato je potrebno da grupnu prezentaciju, kad god je to moguće, ostvaruju svi članovi grupe. Rješenje socijalnog dangubljenja Harkins vidi u tome da doprinos grupnom učinku od strane svakog pojedinca bude jasno utvrđen (Harkins, 1987). Naravno, ovo nije jedino rješenje socijalnog dangubljenja. Postoji niz drugih efikasnih rješenja, kao što je, na primjer, tehnika tombole ili kviza u kojoj se ne zna koji će pojedinac zastupati grupu, tako da svi članovi moraju biti jednako dobro spremni za prezentaciju. U tom slučaju je svim članovima grupe stalo da svaki pojedinac bude maksimalno spreman. Ringelmanov efekat je fenomen koji prati grupnu interakciju kao prirodna potreba pojedinca da se više zalaže za sebe nego za kolektiv. Ova potreba ne mora uvijek dominirati ali je moramo uzeti u obzir. Ringelman je u svome istraživanju otkrio da se pojedinci slabije angažuju u grupi iz dva razloga. To su: 1) pojedinci imaju teškoća pri kombinovanju svojih napora da ostvare punu produktivnost i 2) ljudi se ponekad snažnije zalažu kad rade za sebe nego za grupu (Vidi kod: Abrami i saradn., 1987, str. 23). Ovo direktno govori da interaktivno učenje, ma kako bilo dobro organizovano, ima ograničene domete. Drugim riječima, interakciju u nastavi treba kombinovati sa frontalnim radom ili predavanjima nastavnika, raznim vidovima individualizacije i drugim nastavnim oblicima, metodima i tehnikama. Emocionalni rizik je fenomen koji prati grupnu interakciju najčešće latentno. Radi se o tome da bura emocija i emocionalna otvorenost koja se stvara u grupnom radu nekim pojedincima zbog njihovog ličnosnog sklopa ne odgovara. Radi se o introvertiranim učenicima, učenicima sa traumatskim iskustvom ili nekim drugim specifičnim emocionalnim svojstvima i potrebama. U jednom istraživanju Leiten i Darli su otkrili da pojedinci prilikom pridruživanja grupi mogu smanjiti svoju personalnu odgovornost ili potisnuti svoja osjećanja (Latane and Darley, 1970). Potrebno je da nastavnik prepozna emocionalni rizik, da prepozna ove probleme kod osjetljivih učenika i da interveniše kako bi ih zaštitio i ostvario poželjne učinke interakcije.

157

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Pet navedenih ograničenja interaktivnog učenja jasno ukazuju kuda može skrenuti ovaj način rada u učionici ako se ne primjenjuje pravilno. Zato je neodrživa teze da za primjenu interaktivnog učenja ne treba mnogo teorije, da je tu potrebna prvenstveno praksa. Onaj ko ne zna za ovih pet pogrešnih načina primjene interakcije doći će u situaciju da u svojoj učionici ponovi ili generiše takve greške. Žrtve su učenici. Na taj način oni postaju žrtve arogancije, manirizma, improvizacije i žurbe. Tako smo stigli od fetišizacije interaktivnog učenja do njegove totalne devalvacije. Prema tome, interaktivno učenje ne treba posmatrati kao konačno nađenu formu optimalizacije nastavnih učinaka, već kao doprinos optimalizaciji pedagoških učinaka u poučavanju i učenju. Opasno tumbanje po postojećem sistemu vaspitanja i obrazovanja Interaktivno učenje, i bilo koja druga inovacija, može nanijeti više štete nego koristi ako se primjenjuje bahato, formalno i maniristički, ako se ne vodi računa o prednostima postojećeg vaspitno-obrazovnog sistema. No, recimo da smo na ovu vrstu "tumbanja" navikli. To, nažalost, može da uništi i sve prednosti interaktivnog učenja. Žurbu i manirizam pri uvođenju interaktivnog učenja u školski sistem kod nas možemo, pored navedenih činilaca, objasniti i nekritičkim prihvatanjem svega i svačega što donose pojedinci koji zastupaju razne međunarodne i humanitarne organizacije. Poznato je da nakon ratnog prolaska NATO-pakta određenu teritoriju ili državu zaposjedaju razne humanitarne i nevladine organizacije, njih oko stotinu do dvije stotine, poput roja pčela (Branson, 2001, str. 4). Takav je slučaj i sa Balkanom nakon raspada Jugoslavije. Samo u dva entiteta BiH je registrovano preko 150 ovih organizacija. Njihovi predstavnici svakodnevno opsjedaju ministarstva i ostale institucije lokalne administracije. U obrazovanju su to najčešće "eksperti" treće, pete ili desete lige u zemljama iz kojih dolaze. Oni su se uhljebili u međunarodnu ili humanitarnu organizaciju koja ih dobro plaća. Kada vide naše drumove, restorane i hotele, potvrde ili pojačaju svoje uvjerenje o balkanskoj zaostalosti – smatraju da ovdje niko ništa ne zna. U želji da pomognu ili da odigraju eksperte, nude popravku sistema obrazovanja, nude neadekvatna rješenja iz svojih zemalja. Neki od njih to rade zato što zastupaju bošnjačku, hrvatsku ili srpsku stranu. Lokalna administracija je spremna da prihvati gotovo sve što nude ti i takvi predstavnici "međunarodne zajednice". Motivi su najčešće: opstanak na vlasti, balkanski kompleks inferiornosti, podanički mentalitet, nekompetencija i slično. U tom kontekstu možemo posmatrati i neka "tumbanja" u obrazovnom sistemu RS, i to: prelazak na eksterno ocjenjivanje, ukidanje testova i redukovanje programskih sadržaja za 30%. Prelazak na eksterno ocjenjivanje je teza koju često od zvaničnika možemo čuti kao tezu o svršenom činu. Zastupa se tvrdnja da je sa dosadašnjim

158

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

načinom ocjenjivanja učenika kod nas svršeno. Ukida se "naše" ocjenjivanje u učionicama, a uvodi se tzv. eksterno ocjenjivanje. U tu svrhu je u Sarajevu formirana "Agencija za ocjenjivanje i standarde" u koju se "ne može ući dok ne ukucate šifru na vratima" – da citiramo jednog zvaničnika. Ta Agencija će raditi testove koji će utvrditi nivo znanja i kompetencija koje učenici donose iz učionica tako "da naši nastavnici neće više ocjenjivati djecu" – da opet citiramo. Vagon tumbanja i gluposti! Englezi su sav sistem obrazovanja zasnivali na ovakvom testiranju, pa sada, početkom XXI vijeka, uvode razne vidove internog ocjenjivanja ili ocjenjivanja u učionici. Čudan je stav naše administracije koja ne vidi da evropski standardi nigdje ne predviđaju ukidanje internog ocjenjivanja. Upravo obrnuto – kreditni sistem se povezuje sa raznim vidovima internog ocjenjivanja kao i samoocjenjivanja. Apsurd je još veći kada znamo da ti zvaničnici neće i ne žele čuti naše eksperte. Ta oni su, zaboga, sada frontmeni, oni znaju stvari iz prve ruke, od "eksperata" iz Međunarodne zajednice. Ukidanje testova za upis u srednje škole je teza koja, ako se primijeni u praksi, ima za posljedice: a) smanjuje nivo odgovornosti i zalaganja u realizaciji nastavnih programa osnovne škole i b) otvara mogućnosti za razne upisne manipulacije, tako da slabiji učenici mogu eliminisati bolje. Testiranje za upis u srednju školu je praksa koju nalazimo širom svijeta. Radi se o potrebi da se utvrde specifične sposobnosti, predznanja i kompetencije potrebne za osposobljavanje u datoj profesiji. Srednje škole su škole obrazovanja za profesiju. Ukidanje testiranja za upis u srednju školu ima za posljedicu da se u osnovnim školama smanjuje zalaganje nastavnika jer se rezultat njihovog rada u učionici ne provjerava nakon završetka osnovne škole. Druga posljedica je da slabiji učenici mogu eliminisati bolje učenike zahvaljujući donesenom prosjeku ocjena iz osnovne škole. Osim toga, kod nas je poznato da se upisi vrše i putema "sređivanja preko veze" čime se djeci čini medvjeđa usluga jer su ambiciozni roditelji spremni da djecu upisuju u škole koje prevazilaze predznanje i sposobnosti djeteta. Ukidanjem testiranja za upis u srednje škole podgrijavaju se sve ove devijacije i nanosi ozbiljna šteta našem sistemu obrazovanja. Redukovanje programskih sadržaja za 30% je besmislica po kojoj u našim planovima i programima treba izbaciti oko 1/3 nastavnih sadržaja. Ovo je mehaničko kopiranje programa iz zapadnih zemalja. Kritikujući zapadne sisteme školstva, Donald Hirš kaže da nastavni planovi i programi sa malo činjenica ne podržavaju dovoljno djetetov optimalni razvoj (Hirsch, 1996, str. 2). Otkud potiče mehanička ideja izbacivanja 30% sadržaja iz NPP RS? Na ovo pitanje nemamo razložan odgovor jer administracija koja zagovara tu ideju nije iznijela relevantne argumente niti bilo kakva prihvatljiva obrazloženja. Istina, činjenica je da postoji potreba za smanjenjem obima sadržaja u našim NPP, ali ta mjera može biti 5%, 10% ili čak i 30% ali uz sve argumente, uz sav naučni i stručni oprez. Taj procenat će zavisiti i od pojedinih nastavnih predmeta, u nekim predmetima neće biti smanjivanja nego će uslijediti samo zamjena starih i prevaziđenih sadržaja novim, kakav je slučaj sa informatikom i nekim drugim nasta-

159

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vno predmetnim područjima. Ako mehanički izbacimo 30% iz naših NPP uništićemo prednost koji takav program pruža natprosječnim učenicima. Generalno, o ovakvim pretumbacijama možemo reći da su takvi potezi nepromišljeni i štetni, da će nanijeti dugoročne štete i dokinuti prednosti našeg sistema vaspitanja i obrazovanja, da će najviše koštati našu djecu.

Prednosti interaktivnog učenja Postoji niz prednosti koje interaktivno učenje čine bogom-danim rješenjem za neke slabosti našeg vaspitno-obrazovnog sistema. Od brojnih prednosti ovdje izdvajam samo nekoliko najznačajnijih: a) razvijanje kompetencija potrebnih za život u XXI vijeku, b) kompatibilnost sa tradicionalnom nastavom, c) kompenzacija nedostajućih interakcija u porodici i socijalnom okruženju, d) snažna motivacija učenika. Kompetencije za XXI vijek slabo podržava naša tradicionalna škola. To je dokazalo naše istraživanje (Suzić, 2003b). Tu tezu podržavaju i radovi svjetski poznatih autora (Daggett and Kruse, 1997; Greenspan and Benderly, 1997; Hirsch, 1996). Radi se o kognitivnim, afektivnim ili emocionalnim, socijalnim i radno akcionim kompetencijama. Konkretno, učenik koji radi u grupi, koji se nauči oslanjati na svoje vršnjake pri radu na času, razviće socijalne sposobnosti bolje od onoga ko sve vrijeme školovanja ponavlja ono što je nastavnik rekao ili ispunjava nastavnikove zahtjeve. Kompatibilnost sa tradicionalnom nastavom je jedno od svojstava interaktivnog učenja koje ga čini posebno atraktivnim kod nas. Pošto naš obrazovni sistem ima određene nesumnjive prednosti u odnosu na sisteme zapadnih zemalja, važno je da inovacijama ne uništimo te prednosti. Tako se interaktivno učenje javlja kao inovacija koja rješava neke slabosti našeg sistema i ujedno ga unapređuje. Konkretno, ako kod djeteta interakcijom razvijemo kompetenciju biranja bitnog od nebitnog, jasno je da ni teški nastavni planovi i programi neće biti problem. Na ovaj način možemo zadržati snažne programe, a da ujedno ne frustriramo učenike kojima ti sadržaji ne odgovaraju, koji nisu nadareni u datoj oblasti. Jedan od problema pri uvođenju interaktivnog učenja u RS 1998. godine se odnosio na vremensko uklapanje interaktivnih metoda i tehnika u 45-minutnu nastavnu shemu. Nakon tri godine rada nedvosmisleno smo dokazali da ovo nije problem (Suzić i saradnici, 2001). Kompenzacija nedostajućih interakcija u porodici i socijalnom okruženju je prednost interaktivnog učenja koja ima neprocjenljivu vrijednost u savremenom svijetu. Naime, poznato je da su danas roditelji zauzeti, da se kod nas otac tradicionalno ne bavi djecom a da su majke dvostruko opterećene, na radnom mjestu i kućnim poslovima. Djeca su prepuštena televiziji, igricama ili

160

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ulici. U tim okolnostim djeci nedostaje zdrava interakcija. "Konzistentni njegovateljski odnosi sa istim roditeljima ili starateljima, uključujući prvenstveno jednog, u ranom djetinjstvu i tokom adolescencije predstavljaju ugaoni kamen za razvoj emocionalnih i intelektualnih kompetencija omogućavajući djetetu da formira duboku povezanost koja izrasta u smisao za zajedništvo i humanizam te najdublju empatiju i socijalnu brigu" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 265). U nedostatku ovakve porodične interakcije škola se javlja kao bogom-dano rješenje, kao mjesto gdje će djeca ostvarivati svoje potrebe za socijalnim pripadanjem, socijalnom promocijom i igrom. Slična je stvar i sa socijalnim okruženjem. U velikim gradovima je opasno djecu pustiti van kuće, gotovo isto tako kao što je opasno u plemenskim društvima da pojedinac ostane sam u džungli. Nasilje, saobraćaj, droga, loša i agresivna interakcija sve više prijete i našoj djeci koja se nađu na ulici. Škola može naoružati djecu da se nose sa ovim problemima, zdravom školskom interakcijom zadovoljiti potrebu djeteta za vršnjačkim pripadanjem. Snažna motivacija učenika prati dobro organizovanu školsku interakciju. Iskustva u Republici Srpskoj pokazuju da djeca oduševljeno prihvataju ovaj način rada, da su jako motivisana i da bolje pamte gradivo koje uče (Suzić i saradn., 2001; Suzić, 2002). Džonsonovi su u istraživanju našli da učenici bolje savlađuju školsko gradivo i da su više motivisani kada rade u grupi nego kada rade sami (Johnson and Johnson, 1999). Izvori ove motivacije su višestruki: kooperativni rad, oni uče da daju i prime pomoć, uzajamno uče nove načine pamćenja i rješavanja problema, jedni drugima objašnjavaju i slično. To su motivi nađeni u jednom istraživanju (Webb, Troper, and Fall, 1995). Naravno, postoje i drugi snažni motivi koji prate interaktivno učenje a koji nisu svojstveni tradicionalnoj nastavi. Sve u svemu, ubjedljivi su pokazatelji koji dokazuju da dobro organizovano interaktivno učenje u nastavi rezultira snažnom motivisanošću učenika. Jedan nastavnik u RS je oduševljeno konstatovao: "Ovo ne samo da motiviše učenike, nego je i meni podiglo ugled u mjestu u kome živim". Svoje stavove i oduševljenje djeca prenose na roditelje, a roditelji javno valorizuju rad prosvjetnih radnika. Rad nastavnika je oduvijek bio javno vrednovan. Na taj način se snažna motivisanost učenika povratno odražava i na motivisanost nastavnika. Zaključno o interaktivnom učenju treba istaći nekoliko bitnih postavki o ovom načinu rada u nastavi. Svrha vaspitanja i obrazovanja je u razvijanju optimuma svakog djeteta, priprema za slobodan život u vremenu u kome živi i civilizaciji u kojoj se kreće. U učećoj civilizaciji XXI vijeka to je razvijanje sposobnosti učenja - učenje učenja, razvijanje spremnosti čovjeka da permanentno uči i usavršava se, da sarađuje u grupi, poznaje emocije i rukuje njima i tako dalje. Sve ovo tradicionalna nastava ne razvija ili slabo podržava. Zato se interaktivno učenje javlja kao odlična nadopuna tradicionalnim metodima vaspitanja i obrazovanja. Shvatanje da se obrazovanje završava profesionalnom diplomom dominiralo je u XX vijeku. Danas to ne vrijedi kao stereotip. Danas diploma

161

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

treba da posluži kao dokaz kompetencija za dalji rad, usavršavanje i učenje. Ma koliko dobra bila, tradicionalna škola mora da se mijenja kako bi zadovoljila potrebe svakog pojedinca i društva u cjelini. Školstvo u Republici Srpskoj je 1998. godine započelo vrlo široke i ozbiljne promjene s ciljem da se prednosti naše tradicionalne škole sačuvaju i ujedno kompletan sistem modernizuje uvodeći evropske standarde i koristeći savremena svjetska iskustva. Ovaj pravac je u međuvremenu razvijan i podržavan, ali pet godina kasnije, moglo se vidjeti da se promjene kreću od suštine ka formi, od glavnog ka sporednom kolosijeku. Ovdje je naveden primjer promjena u sistemu vaspitanja i obrazovanja u RS kao ilustrativan model, kao korisno i vrijedno iskustvo, zanimljivo i za teoriju i za nastavnu praksu. Važno je imati na umu sve prednosti i nedostatke interaktivnog učenja kako bi se ovaj korisni i pedagoški poželjan način rada optimalno primijenio u praksi naših škola. Sva pozitivna i negativna iskustva dobro nam dođu kako ne bismo ponavljali greške i kako bismo korisna iskustva primijenili u praksi i dalje razvijali.

Za istraživanje 1. Ispitati sklonost i otpor našh nastavnika prema promjenama u sistemu vaspitanja i obrazovanja. 2. Ispitati koliko naši učenici u školama usvajaju ovisnost od autoriteta, pokornost i poslušnost. Da li broj godina provedenih u školi povećava zavisnost od autoriteta, pokornost i poslušnost učenika? U kakvom odnosu je uspjeh učenika prema zavisnosti od autoriteta, pokornosti i poslušnosti? 3. Istražiti vidove formalizovanja interaktivnog učenja i konstatovati uzroke te ukazati na posljedice po učenike. 4. Objasniti strategije promjena u vaspitanju i obrazovanju, njihove teoretske i aplikativne forme. 5. U nastavnoj praksi posmatrati i snimati reprezentativni uzorak časova interaktivnog učenja. Konstatovati slabosti i prednosti ovog načina rada.

162

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

KNJIGA II PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA

163

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA

Generalna poruka: Značenja su u ljudima, a ne u riječima.

Šta ćemo naučiti? • Šta je to pedagoška komunikacija? • Koja su svojstva pedagoške komunikacije? • Kognitivni, afektivni i akcioni aspekt komuniciranja? • Šta je to interpersonalna komunikacija? • Koja su sredstva i načini komuniciranja?

164

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA Osnovni pojmovni okvir Sintagma pedagoška komunikacija je stara koliko i vaspitanje, međutim, do današnjih dana nemamo njenu jasnu definiciju. Na prvi pogled tu nema ništa posebno niti nejasno, ali takav pristup se može održati sve dok ne pristupimo definisanju ili pojmovnom određenju ove sintagme. Već na startu se postavlja pitanje da li je svaka komunikacija pedagoška? Ne treba dokazivati da nije. Ako je tako, slijedi drugo pitanje: u čemu je specifičnost ove komunikacije? Dalje slijedi niz pitanja: da li je pedagoška komunikacija nužno interpersonalna i da li može biti intrapersonalna ili čak komunikacija čovjek ↔ tehnologija? Ako odgovorimo na pitanje šta je pedagoška komunikacija, moći ćemo tražiti odgovore i na neka značajna pitanja iz suprotnog konteksta: da li u našim školama možemo prepoznati nepedagošku komunikaciju i kako ona utiče na učenike, da li je nepedagoška komunikacija svojstvena samo za neke nastavnike ili se radi o opštoj pojavi i slično. Prije opšteg određenja ili definisanja pojma pedagoška komunikacija potrebno je odrediti kriterijume opservacije. To su: a) broj učesnika u komunikaciji i povratna informacija, b) sredstva ili način komuniciranja, c) sadržaj komunikacije. Od kriterijuma najčešće zavisi i definicija komunikacije. Međutim, ovdje treba izvesti definiciju koja će zadovoljiti sve te kriterijume. Prije toga pozabavimo se pojedinačnim kriterijumskim definicijama. S obzirom na broj učesnika u komunikaciji i povratnu informaciju, sljedeća definicija je ilustrativna jer zadržava komunikaciju u interpersonalnim relacijama. "Mi definišemo komunikaciju kao proces u kome ljudi kreiraju i šalju signale koje primaju, interpretiraju i na koje odgovaraju drugi ljudi" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 46). U ovoj definiciji nalazimo nekoliko specifičnosti: prvo, da je komunikacija socijalni akt i drugo, da je ona dvosmjerna. Mnogi autori komunikaciju svrstavaju u socijalni interpersonalni prostor. Takav je slučaj u definiciji Lerija Semevera i Džeka Majlsa. "Centralno u našem pristupu je uvjerenje da je komunikacija socijalna aktivnost; to je nešto što mi činimo sa i prema drugim ljudima" (Samovar and Mills, 1995, str. xii). Neke definicije ne zadržavaju komunikaciju u okviru interpersonalnog prostora. Naime, komunikaciju možemo proširiti na životinjske vrste i na tehnologiju. "Komunikacija između pojedinih članova grupe nije nikakva specifičnost ljudskih grupa jer pojave sličnog komuniciranja nalazimo i kod brojnih nižih i viših životinja" (Pedagoška enciklopedija 1, 1989, str. 404). Imamo čak i takve definicije koje komunikaciju shvataju samo kao odnos između dva subjekta. "Komunikacija – opštenje, saobraćaj. Pojam komunikacije shvata se, s jedne strane, saobraćanje materijalnih, čulno opažljivih stvari, a s druge strane opštenje, razmjena sadržaja svijesti (misli, opažaja itd.) među dva subjekta" (Pedagoški

165

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

rečnik I, 1967, str. 461). Većina definicija komunikacije zadržava se u okviru shvatanja da je to socijalni akt ili čin. Ako ostanemo u okviru definicija koje komunikaciju određuju kao socijalni čin, tada će broj učesnika u komunikaciji znatno uticati na shvatanje njene suštine i osnovnih obilježja. Te specifičnosti odslikava Tabela 6. Tabela 6: Komunikacija i broj učesnika u njoj

Broj ljudi Povratna sprega

Intrapersonalna 1 Trenutna

Interpersonalna 2 Direktna i neposredna

U grupi (interpersonalna) 3-20/30 Manje direktna i neposredna

Javna Više od 20/30 Odložena i indirektna

Kako vidimo u Tabeli 6, s obzirom na broj učesnika komunikacija može biti intrapersonalna, interpersonalna, grupna i javna. Intrapersonalna komunikacija je ona u kojoj ličnost komunicira sama sa sobom, kada sebi postavlja pitanja i daje odgovore o vlastitoj kogniciji, o emocijama ili vlastitim postupcima i istovremeno ima povratnu spregu. Interpersonalna komunikacija se odvija između dviju osoba, a grupna komunikacija može imati više interpersonalnih komunikacija istovremeno ili se može odvijati u relaciji pojedinac – grupa. Kod interpersonalne komunikacije povratna sprega je direktna i neposredna jer su izlagač i slušalac u direktnom kontaktu koji se prati mentalno i senzorno. Povratna informacija u grupi je manje direktna i neposredna jer izlagač ili davalac poruke ne može imati jasan uvid u efikasnost prijema od strane svakog pojedinca u grupi. Kada se radi o javnoj komunikaciji, povratna informacija je odložena ili indirektna jer davalac poruke ne može imati jasan uvid o njenom prijemu kod većeg broja slušalaca, niti je može brzo pribaviti. Javna komunikacija se odvija između više ljudi, s tim što je davalac poruke najčešće jedan ali je moguće da se naizmjenično smjenjuje i više davalaca poruke. S obzirom na sredstva i način komuniciranja, komunikacija može biti a) verbalna, b) pisana ili grafička i c) gestovna; zatim d) medijska: telefon, tv, satelitska i slično, e) putem pošte, kurira ili posrednika, f) ostvarena demonstracijom ili igranjem uloga. Komunikacija u širem značenju podrazumijeva i sredstva transporta, tako da možemo govoriti o drumskoj, željezničkoj, vodenoj i vazdušnoj komunikaciji. U političkom smislu možemo govoriti o komunikaciji među državama, partijama ili socijalnim slojevima. Osim navedenih, postoje i drugi načini komuniciranja, a neke od njih nauka još nije provjerila, kakav je slučaj sa telepatskom komunikacijom, vančulnom i slično. Pri definisanju komunikacije ne možemo zanemariti način kao ni sredstva komuniciranja. Najbolja je ona definicija koja, pored ostalih kriterijuma, obu-

166

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

hvata sva sredstva i sve načine komuniciranja. Analiza ovog kriterijuma nam je donijela jednu pedagošku korist. Naime, to je spoznaja da u našoj pedagoškoj teoriji nemamo radove koji se uz dovoljnu dubinu i obim bave neverbalnom nastavnom komunikacijom. Taj nedostatak ću pokušati ublažiti u nastavku ove knjige posvećujući jedan naslov upravo tom pitanju. Sadržaj komunikacije najčešće se tretira kao poruka. Zato se u literaturi upravo poruka uzima kao sinonim za sadržaj komunikacije. To, međutim i nije potpuno identično. "Sadržaj poruke obično su neke konstatacije, zaključci, naredbe, obrazloženja i brojne slične ideje, misli i zamisli. One se mogu odnositi na najrazličitija područja ljudske aktivnosti, ali i ljudskog doživljavanja, jer se njima ne prenose samo intelektualni, nego i emocionalni sadržaji" (Pedagoška enciklopedija 1, 1989, str. 404). Ako pojam komunikacije shvatimo u širem značenju, navedenom bismo mogli dodati da sadržaj komunikacije mogu biti i materijalna dobra, energija pa čak i socijalni odnosi. Sadržaj komunikacije je situaciono različit. Na primjer, komunikacija u grupi ima neke specifičnosti. "Sadržaj komunikacije može se odnositi na primarne zadatke grupe, na vrstu aktivnosti i sredstva kojima se postižu osnovni ciljevi. Međutim, sadržaj komuniciranja u funkcionalnoj grupi (npr. obrazovnoj) odraz je takođe socijalnih i emocionalnih potreba članova, važnih za funkcionisanje grupe" (Ibidem, str. 404). Sadržaj komunikacije može biti i grupna odluka, uspostavljanje odnosa, način ophođenja i sporazumijevanja i slično. Dakle, sadržaj komunikacije nije samo poruka. Ako kao kriterijume definisanja pojma komunikacija prihvatimo tri navedena, možemo reći da u savremenoj literaturi ne možemo naći tako kompleksnu definiciju koja će zadovoljiti sva tri kriterijuma. Time je zadaća ovog rada složenija. U definisanju pojma pedagoška komunikacija susrećemo se sa još jednom specifičnošću. Radi se o tome da pedagoška komunikacija podrazumijeva i obuku za komunikaciju, odnosno, nepotpunu sposobnost jedne strane, tj. učenika, da komunicira sa drugom stranom ili izvorom informacija. Ovu specifičnost su autori u savremenoj svjetskoj literaturi uočili i definisali kao pre-komunikaciju. "Nastavne aktivnosti po sebi su pre-komunikativne, prije nego komunikativne. Zapravo, njihov cilj je da opreme učenika datim sposobnostima potrebnim za komunikaciju, bez obaveze da ujedno praktikuje punu komunikaciju" (Littlewood, 1995, str. 8). Osnovni cilj je pomoći učeniku da razvije sposobnosti za punu i samostalnu komunikaciju sa drugim ljudima i sa medijima komuniciranja. Imajući u vidu pre-komunikativnu dimenziju pedagoške komunikacije, jasno je da sada imamo četiri kriterijuma koja treba zadovoljiti u izvođenju ovog pojma. Pod pojmom pedagoška komunikacija podrazumijeva se prenošenje, saopštavanje, izlaganje, primanje, jednom riječju razmjena poruka kao i usposta-

167

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vljanje odnosa, sporazumijevanje, sredstva i način ophođenja među učesnicima u vaspitno-obrazovnom procesu i procesu učenja. Interpersonalna pedagoška komunikacija (IPK) predstavlja proces u kome ljudi kreiraju i šalju poruke ili signale, odnosno sadržaje komunikacije koje drugi ljudi primaju i interpretiraju, na koje reaguju i odgovaraju.

Svojstva pedagoške komunikacije Pedagoška komunikacija ima nekoliko specifičnih svojstava koja treba imati u vidu kada koristimo ovu sintagmu. To su: 1) pre-komunikativna dimenzija, 2) denotativno i konotativno značenje, 3) simbolički karakter, 4) pedagoška komunikacija je personalno obilježena, 5) transakcioni karakter, 6) edukativni karakter. Pre-komunikativna dimenzija pedagoške komunikacije podrazumijeva da je njena svrha prvenstveno edukativna. To znači da ona služi za osposobljavanje učenika da komuniciraju sa drugim ljudima, u različitim socijalnim situacijama te služi da osposobi učenike da se koriste medijima i raznim sredstvima komuniciranja. Dakle, pedagoška komunikacija između nastavnika i učenika nije u potpunosti komunikacija jer obje strane nisu jednako sposobne da komuniciraju. Nastavni modeli koji se baziraju na nastavnikovom izlaganju i učenikovom ponavljanju naučenog ne dozvoljavaju optimalni razvoj komunikativnih sposobnosti djeteta. Učenik treba da bude osposobljen da sam komunicira sa gradivom, da pred grupom ili razredom vrši prezentacije, da se bori za svoje stavove i ideje, da bira šta je bitno, a šta nebitno, da uvažava druge i gospodari svojim emocijama, kao i za druge kompetencije potrebne za slobodan život u civilizaciji. Sve ove kompetencije se razvijaju putem pedagoške komunikacije, tokom školovanja imaju pre-komunikativni karakter. Denotativno i konotativno značenje komunikacije se odnosi na sadržaj i učesnike u pedagoškoj komunikaciji. Denotativno značenje se odnosi na logičko ili eksplicitno značenje poruke ili sadržaja komuniciranja. Neki sadržaji u nastavi su po svojoj prirodi jednoznačni. Takav je primjer matematičkih simbola i jednostavnijih operacija. Neki sadržaji su složeniji jer imaju, pored denotativnog i konotativno značenje, odnosno implicitno značenje. Radi se o idejama koje su složene iz više misli koje kao "sjenu" povlače sa sobom drugo značenje ili više značenja. Ova konotativna značenja su često izvor nesporazuma između nastavnika i učenika u procesu pedagoškog komuniciranja, jer neki nastavnici ne mogu da se identifikuju sa nivoom djetetovog razumijevanja. Nastavu izvode na previše visokom nivou, podrazumijevajući da učenici razumiju sva konotativna značenja u toj komunikaciji, a zatim pri ocjenjivanju slabim ocjenama kažnjavaju one učenike koji nisu razumjeli implicitni karakter sadržaja. Pedagoška

168

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

komunikacija treba da optimalno izbalansira denotativno i konotativno značenje svih vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Simbolički karakter pedagoške komunikacije podrazumijeva da se značenje prenosi od jedne osobe drugim ljudima, ali, nažalost, često nije tako. Nije zato što se ne može pouzdano znati da li je poruka primljena. Objektivnije je reći da ljudi šalju poruke jedni drugima koje druga strana uvijek interpretira. Isto vrijedi ako se ostvaruje komunikacija između osobe i knjige ili nekog drugog medija. Svaki pojedinac dekodira ove poruke i pridaje im svoja značenja. Ovo dekodiranje u procesu poučavanja i učenja je posebno značajno jer pedagoška komunikacija postaje besmislena ako učenik ne može dekodirati riječi, signale, gestove ili sadržaje koji su prema njemu odaslani. Poruka ili sadržaj komunikacije najčešće se sastoji iz signala. Ovi signali su sastavljeni od znakova i simbola. Znakovi su neverbalni elementi, kao što je ton glasa, izraz lica, pokret tijela i slično. Oni imaju prirodnu vezu sa onim što predstavljaju. Konkretno, ako se nastavnik ljuti ili izražava svoje negodovanje, ali želi to od učenika prikriti, djeca će na osnovu nekoliko sitnih tjelesnih gestova, pogleda, ili na drugi način, brzo dekodirati ovu ljutnju ili negodovanje (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 47). Za razliku od znakova koji imaju više implicitni karakter, simboli su jasni signali, kreirani da ljudi nedvosmisleno protumače poruku ili sadržaj komunikacije. Kao simbole poznajemo slova, matematičke simbole, riječi i tako dalje. Simboli mogu imati i složenije sadržajne konotacije, kao što su sheme, grafikoni i slično (Ibidem, str. 47). Pedagoška komunikacija ima simbolički ili eksplicitni i znakovni ili implicitni karakter. Balansiranje implicitnog i eksplicitnog u pedagoškoj komunikaciji predstavlja profesionalnu vještinu koja se uči u toku školovanja za nastavnički poziv. Na primjer, nužno je da nastavnik prouči uticaj neverbalnog gesta na efikasnost nastave, da prođe sistem vježbi kojima će u datoj mjeri ovladati neverbalnim nečinima komuniciranja. Pedagoška komunikacija je personalno obilježena. Značenja su u ljudima a ne u riječima, simbolima i signalima. Poruke se odašilju a primalac je taj koji će ih dekodirati na svoj vlastiti način, pripisati im vlastiti smisao. Sadržaj komunikacije za različite osobe ima različita značenja, izaziva različite asocijacije. To vrijedi i za različite kulture. Na primjer, za većinu Evropljana pomjeranje glave slijeva na desno i obratno znači negaciju, a za neke bliskoistočne narode to je znak pristajanja ili potvrde. Osobe razlikujemo po nekim svojstvima ili sposobnostima. Po Haurdu Gardneru to su: verbalno-lingvistička, numeričko-logička, vizuelno-prostorna, tjelesno-kinestetička, muzičko-ritmička, interpersonalna i intrapersonalna (RamosFord and Gardner, 1991). Ako nastavnik ima izražene neke od ovih sposobnosti, postoji velika vjerovatnoća da će u razredu preferisati učenike koji imaju izražene iste sposobnosti. Ova personalna "jednačina" najčešće djeluje podsvjesno, ali je učenici vrlo brzo detektuju i reaguju najčešće negativno. Osim toga, u

169

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

tradicionalnoj nastavi često se može prepoznati stereotip: nastavnik izlaže a kada završi, gradivo ponavlja samo nekoliko najboljih u razredu. Takva pedagoška komunikacija nije opravdana jer smanjuje motivaciju većine učenika u razredu. Nije svaka pedagoška komunikacija interpersonalna. Na primjer, ako učenik čita knjigu, možemo govoriti o pedagoškoj komunikaciji, ali ne i o intepersonalnoj pedagoškoj komunikaciji. S druge strane, svaka interpersonalna komunikacija jeste pedagoška. Transakcioni karakter pedagoške komunikacije podrazumijeva jednosmjernost i dvosmjernost u prenosu sadržaja komuniciranja između onoga ko šalje i onoga ko prima, uz mogućnost zamjene uloga. Konkretno, kada nastavnik izlaže gradivo a učenici slušaju, radi se o jednosmjernoj komunikaciji. Kada se radi interaktivno, gdje učenik može pitati nastavnika ili komunicirati sa vršnjacima, tada je u pitanju dvosmjerna komunikacija. Edukativni karakter pedagoške komunikacije podrazumijeva da je njena svrha prvenstveno vaspitna i obrazovna, da se ostvaruje poučavanjem i učenjem. Naravno, to ne znači da se ona ne može realizovati kao zabava ili igra, ili na drugi način, ali je važno znati da igra i zabava nisu svrha pedagoške komunikacije, nego način učenja i poučavanja. Struktura pedagoške komunikacije Pedagoška komunikacija uključuje: 1) kognitivnu, 2) emotivnu i 3) akcionu dimenziju ili aspekat. Kognitivna dimenzija pedagoške komunikacije se odnosi na razumijevanje ili dekodiranje poruka, signala i znakova. Osim toga, primalac poruke mora da odvoji bitno od nebitnog, da pamti i koristi informacije, da evaluira ono što mu izvor informacija ili izlagač nudi. S druge strane, nastavnik ili učenik, kada odašilja poruku, mora voditi računa da li ostali učesnici u komuniciranju razumiju i mogu usvojiti poruku. Dakle, kada je kognitivna dimenzija pedagoške komunikacije u pitanju, ona se od bilo koje druge komunikacije razlikuje po tome što primalac poruke najčešće treba da usvoji ili nauči sadržaj posredovan porukom. Emotivna dimenzija pedagoške komunikacije podrazumijeva prepoznavanje i razumijevanje svojih i tuđih emocija, samokontrolu, empatiju, adaptibilnost i otvorenost. Da bi pedagoška komunikacija bila uspješna, nužno je da davalac ili izvor poruke i primalac prepoznaju i razumiju svoje i emocije druge strane. Ukoliko to nije zadovoljeno, komunikacija može biti prekinuta ili blokirana. To vrijedi i za samokontrolu. Ukoliko prevladaju previše burne emocije, bilo pozitivne ili negativne, pedagoška komunikacija je ugrožena. Pedagoška komunikacija se može ostvarivati i bez empatije, ali sigurno je da uz empatiju ona postaje

170

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

mnogo efikasnija. Ukoliko se desi da u toku pedagoške komunikacije davalac ili primalac poruke otkrije da mu u informaciji nešto ne odgovara, može doći do slabljenja ili prekida komunikacije. U tom slučaju je važna adaptibilnost, odnosno spremnost učesnika da sudjeluje u procesu pedagoške komunikacije, bez obzira na to što mu u komunikaciji nešto smeta ili se ne sviđa. Otvorenost je spremnost na inoviranje, spremnost na razmatranje novih ideja i sadržaja komuniciranja. Akciona dimenzija pedagoške komunikacije podrazumijeva sposobnost aktivnog slanja i primanja poruka, poznavanje materije koja je sadržaj komuniciranja ali i zakonitosti i pravila uspješnog komuniciranja. Osim toga, podrazumijeva volju i motivisanost za komuniciranje, perzistenciju ili istrajavanje, težnju za ostvarenjem najviših kvaliteta, preuzimanje odgovornosti, opštu informatičku ili, jednom riječju, komunikacijsku pismenost. Na primjer, u nastavi učenik može biti pasivni ili aktivni slušalac. Sigurno je da neće biti aktivni slušalac ako: a) nastavni model ne obezbjeđuje tu mogućnost, b) ako nije obučavan za tu vrstu komuniciranja i c) ako nije zainteresovan za aktivno sudjelovanje. Tradicionalna škola nije se mnogo bavila pitanjem aktivne pedagoške komunikacije. Upravo to će biti jedan od problema kojim će se baviti ova knjiga. Shema 9: Struktura transakcije interpersonalne komunikacije

POŠILJALAC Izvor poruke Ima misli i/ili osjećanja

Poruka odaslata

PRIMALAC poruke Prima poruku Interpretira

Kodira poruku

Kodira odgovor

ŠUM

Odašilja odgovor

Povratna sprega (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 53) Pedagoška komunikacija je prvenstveno interpersonalna, ali ne mora uvijek biti socijalni čin. Naime, pedagoška komunikacija se može odvijati i između učenika i različitih medija, kao što su: knjiga, TV, računar ili neki drugi medij. Kada se radi o interpersonalnoj pedagoškoj komunikaciji, Shema 9 pokazuje njenu unutrašnju strukturu.

171

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Pošiljalac poruke ili sadržaja u pedagoškoj komunikaciji je najčešće nastavnik u tradicionalnoj nastavi, ali uz primjenu interaktivnog učenja učenici sve više preuzimaju ovu ulogu. Nastavnik angažuje vlastite misli ili kogniciju i emocije kako bi dekodirao poruku i učinio je dostupnom učenicima. Poruku je nemoguće odaslati a da je ne prati šum ili buka. Šum, buka, smetnja ili distraktor predstavlja sve ono što može ometati efikasnu komunikaciju. U nastavi su brojni izvori šuma. To može biti nerazumljivo izlaganje nastavnika, nejasna audio-vizuelna prezentacija, vršnjačko ometanje, nezainteresovanost učenika za gradivo, kao i bilo koji drugi distraktor. Distrakciju u nastavi je istraživao Svetozar Milijević tehnikom punktiranja pažnje. U toku časa bi prekinuo izlaganje nastavnika i pitao učenike šta misle toga trenutka. Pokazalo se da učenici kognitivno lutaju od livade i igre do zabrinutosti za to da li će ih nastavnik ispitivati idući čas (Milijević, 1984). U interpersonalnoj pedagoškoj komunikaciji postoji mnoštvo smetnji, tako da je povratna sprega (feedback) izuzetno značajna. Povratna sprega u interpersonalnoj komunikaciji podrazumijeva primaočev ogovor na poruku koja stiže od pošiljaoca, kao i saznanje o smetnjama koje prate komunikaciju (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 53). Postoji nekoliko važnih funkcija povratne sprege. Prvo, ona pomaže redukovanju štetnih konsekvenci distraktora koji se javljaju u procesu interpersonalnog pedagoškog komuniciranja. Drugo, ona pojačava saradnju i povjerenje između učesnika u komunikaciji. Na primjer, istraživanje je pokazalo da učenici koji komuniciraju u grupi uz čestu i efikasnu povratnu spregu, imaju bolju saradnju i jaču homogenost grupe (Ibidem, str. 53). Treće, povratna sprega se odnosi i na šum ili smetnju u toku komunikacije. Konkretno, ako nastavnik u izlaganju nije dovoljno jasan, učenik ga može pitati da objasni ili ako učenik nije dobro čuo, može pitati nastavnika da ponovi. Dakle, ako primalac poruke odašiljaocu uzvrati povratnom informacijom o šumu ili distraktoru u prenosu, interpersonalna komunikacija će biti efikasnija jer će biti moguće otkloniti taj šum. Za istraživanje 1. Ispitati svojstva pedagoške komunikacije u učionici, s obzirom na broj učenika u odjeljenju. Ustanoviti da li je pedagoški optimalnija komunikacija sa manjim brojem učenika u odjeljenju, tj. da li postoji optimalan broj učenika u odnosu na kvalitetnu pedagošku komunikaciju. 2. Istražiti smjer komunikacije u učionici. Konstatovati koja komunikacija dominira i u kom postotku: nastavnik-odjeljenje, nastavnik-učenik, učenik-nastavnik, učenik-odjeljenje, učenik-učenik ili učenik-gradivo.

172

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kako se osjećaju učenici u određenom smjeru komuniciranja 3. Ispitati izvore i intenzitet šuma u pedagoškoj komunikaciji. Da li je šum intenzivniji u tradicionalnoj ili u interaktivnoj nastavi? Kako možemo registrovati šum u individualizovanoj nastavi? Izvesti tipologiju šumova i dati opcije za njihovo uklanjanje. 4. Kakav je odnos afektivne, kognitivne i akcione dimenzije pedagoške komunikacije? Da li je jedna od ove tri dimenzije izraženija u odnosu na ostale? Kojoj od ovih dimenzija učenici pridaju najveću važnost? Možemo li anticipirati optimalnu proporciju ovih dimenzija pedagoške komunikacije? 5. Ispitati ulogu pitanja koje učenici postavljaju nastavnicima i vršnjacima u kontekstu efikasne povratne sprege u pedagoškoj komunikaciji.

173

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

EFIKASNA PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA Generalna poruka: Živjeti s nekim ne znači imati odnos s njim, ali komunicirati znači.

Šta ćemo naučiti? • Koji su ključni aspekti efikasne pedagoške komunikacije? • Koje su nove uloge nastavnika potrebne za razvijanje efikasne pedagoške komunikacije? • Koje su nove uloge učenika u efikasnoj pedagoškoj komunikaciji? • Koja su svojstva kvalitetne škole? • U kojoj mjeri današnje škole odgovaraju modelu kvalitetne škole?

174

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

EFIKASNA PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA Ključni aspekti efikasnosti pedagoške komunikacije Kao ključne aspekte efikasnosti pedagoške komunikacije možemo postaviti: 1. Sposobnost ili kompetencija pošiljaoca da prenese poruku ili efikasno realizuje sadržaj komunikacije; 2. Sposobnost ili kompetencija primaoca da razumije ili preuzme poruku ili sadržaj komunikacije; 3. Efikasna povratna informacija; 4. Uklanjanje šumova ili distraktora, ili njihovo svođenje na minimum. Efikasnost transakcije sadržaja pedagoške komunikacije zavisi od toga ko je pošiljalac i koliko je osposbljen za odašiljanje sadržaja koji su predmet komuniciranja, i isto tako, ko je primalac i koliko je kompetentan za prijem poruke ili sadržaja pedagoške komunikacije. U jednoj i drugoj ulozi mogu biti nastavnici i učenici. U tradicionalnoj nastavi nastavnik je pretežno, ili uglavnom, bio odašiljalac poruke a učenik primalac. U interaktivnom učenju ta se uloga mijenja, učenik sve više preuzima obje uloge, a za nastavnika su rezervisane brojne druge i nove uloge kakva je, na primjer, uloga facilitatora. Nove uloge nastavnika su neophodne za razvijanje kompetencija učenika za efikasnu pedagošku komunikaciju. Najzastupljenija i do sada najviše razvijana uloga nastavnika je predavačka. Ova uloga dominira u tradicionalnoj nastavi, ali ne prestaje u drugim inovativnim tipovima i metodima poučavanja i učenja. Da bi bio efikasan odašiljalac sadržaja pedagoške komunikacije, nastavnik treba da osvoji niz drugih ili novih uloga. Od niza nastavnikovih uloga ovdje izdvajam1: 1

nastavik kao didaktičar, nastavnik kao vaspitač, naučno-nastavna uloga nastavnika, nastavnik kao dijagnostičar, nastavnik kao instruktor aktivne nastave, nastavnik kao koordinator, nastavnik kao kreator novih interpersonalnih odnosa, nastavnik kao graditelj emocionalne klime u odjeljenju, nastavnik u aktivnom ciljnom učenju (Suzić, 1999, str. 6-7).

Ovu klasifikaciju nastavnikovih uloga sam dao u uvodnom dijelu nastavnog plana i programa (NPP) za ogledne škole u RS, štampanom 1999. godine, s ciljem da eksperimentalno provjerim mogućnost poboljšanja školskog sistema u RS, prvenstveno promjenom načina poučavanja i učenja u školi. Rezultati danas pokazuju da se taj posao isplatio.

175

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Svaku od navedenih uloga prati niz pripadajućih metoda i tehnika koje pedagošku komunikaciju treba da učine efikasnom (šire o ovim metodima i ulogama u drugom dijelu knjige). Vrlo je teško očekivati, ili gotovo nemoguće, da se nastavnik za sve ove uloge i metode vrhunski osposobi još u toku školovanja. Zato postoji stalno stručno usavršavanje i praksa koja sama za sebe zahtijeva profesionalno napredovanje u nastavničkom pozivu. Nove uloge učenika u efikasnoj pedagoškoj komunikaciji su višestruke. Da bi učenik bio efikasan u pedagoškoj komunikaciji, nužno je da, pored slušanja i prijema, razvije kompetencije efikasnog odašiljanja poruka. U tom smislu se podrazumijeva potreba da sve više preuzima ulogu nastavnika da bi bio efikasan u procesu učenja i poučavanja. Od brojnih novih uloga učenika, kao prioritetne ovdje izdvajam: -

aktivan slušalac, izlagač i prezentator, elaborator, istraživač, facilitator, stimulator, nadzornik, tihi monitor, sumarizator, verifikator i evaluator, testator, snimatelj, menadžer, ekonom, praktičar (šire vidi: Suzić, 2001, str. 260).

Sve ove uloge učenika se uče ili osvajaju tokom procesa aktivne pedagoške komunikacije. U tradicionalnoj nastavi je dominirala uloga učenika kao aktivnog slušaoca a sve ostale uloge su bile zapostavljene. Civilizacija XXI vijeka sve više traži kompetencije koje će se razvijati efikasnom pedagoškom komunikacijom uz ostvarivanje svih navedenih uloga. Kvalitetna škola Kvalitetna škola je uslov efikasne pedagoške komunikacije. Da bismo ostvariti takvu školu, potrebno je ispuniti sljedeće zahtjeve: 1) kvalitetan i efikasan nastavni kadar, 2) akademske standarde kvaliteta, 3) fizičke standarde kvaliteta, 4) pedagoške standarde kvaliteta, 5) kvalitetnu saradnju škole i okoline (vidi Shemu 10). Efikasan i kvalitetan nastavni kadar prepoznajemo po formalnim, manje formalnim i neformalnim kriterijumima. U formalne kriterijume svrstavamo one koji se odnose na zadovoljenu formu, kao što su: obrazovanje ili profesionalnost koja se dokazuje diplomom. Zatim su tu i sertifikati koji pokazuju verifikaciju

176

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

programa savladanih u stručnom usavršavanju. Kao formalni kriterijum uzima se i radni staž ili praktično iskustvo nastavnika, iskazano godinama provedenim u nastavi. Na kraju, formalni kriterijum je i zvanje ostvareno profesionalnim napredovanjem: mentor, savjetnik i tako dalje. Formalni kriterijumi nisu ujedno i suštinski. Na primjer, nastavnik može imati dvadeset godina radnog iskustva po formalnom kriterijumu, a suštinski samo jednu godinu koju dvadeset puta ponavlja. Slično je i sa drugim formalnim kriterijumima, ali ne treba zanemariti da su ovi kriterijumi nezaobilazni i da u pravilu predstavljaju siguran indikator kvaliteta. Na primjer, sigurno je da će srednja škola u kojoj radi veći broj magistara i doktora nauka biti kvalitetnija škola. Shema 10: Kvalitetna škola NASTAVNIK AKADEMSKI STANDARDI KVALITETA Formalni kriterijumi: - Obrazovanje, profesija, diploma - Sertifikati o stručnom usavršavanju - Praktično iskustvo - Zvanje ostvareno profesionalnim napredovanjem Manje formalni kriterijumi: - Predavački kvaliteti - Stil i način rada u nastavi - Timske saradničke sposobnosti - Komunikacijske sposobnosti - Otvorenost za učenje u struci Neformalni kriterijumi: - Entuzijazam - Motivacija za rad sa djecom - Fleksibilnost - Kreativnost - Vizija

- Interakcija između: • nastavnika i učenika, • učenika i učenika. - Korišćtenje više izvora znanja u učionici - Učenje učenja - Znanje FIZIČKI STANDARDI KVALITETA - Uslovi: učionice, tehnika - Nastavni planovi i programi - Udžbenici i radni materijali - Standard nastavnika: plate, dostupnost literature, tehnologija i slično PEDAGOŠKI STANDARDI KVALITETA

- Motivisanost učenika za učenje - Socijalna promocija učenika u učionici - Postignuće - Osjećaj pripadanja i sigurnosti djece u školi - Kompetencije za XXI vijek

ŠKOLA I OKOLINA: - Saradnja sa sredinom, otvorena škola - Animiranje roditelja: roditelji volonteri, akcije saradnje i podrške, redovna saradnja - Učešće u projektima - Društvena i javna djelatnost škole - Stalna i ritualna veza sa bivšim učenicima

177

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U manje formalne kriterijume vezane za nastavni kadar svrstavamo: predavačke kvalitete nastavnika, stil i način rada u nastavi, timske saradničke sposobnosti, komunikacijske sposobnosti i otvorenost za učenje u struci. Ovi kriterijumi su manje formalni zbog toga što ne postoje strogi formalni zahtjevi koje nastavnik verifikuje pred relevantnim institucijama ili komisijama. Konkretno, predavački kvaliteti se uče u toku studija, ali nigdje ne stoji ocjena koja ukazuje na ovaj kvalitet nastavnikove profesionalnosti. Neformalni kriterijumi vezani za kvalitet rada nastavnika su oni koje teško možemo mjeriti, ali ih lako prepoznajemo na djelu. To su: entuzijazam, motivacija za rad sa djecom, fleksibilnost, kreativnost i vizionarstvo. Ove kriterijume djeca osjećaju „šestim čulom“ i vrlo visoko vrednuju. Nastavnici sa izraženim ovim kvalitetima su omiljeni među učenicima i njihovim roditeljima. Drugi uslov za kvalitetnu školu predstavljaju akademski standardi kvaliteta. U ovim standardima prepoznajemo više kriterijuma, a to su: interakcija između nastavnika i učenika, kao i interakcija među učenicima, korišćenje više izvora znanja u učionici, učenje učenja i znanje kao efekat učenja. Ovi standardi su tijesno isprepleteni sa pedagoškim standardima kvaliteta ali ih prepoznajemo po istaknutosti akademske dimenzije kvalitetne komunikacije u školi. Treći uslov za kvalitetnu školu, ali ne i formalno treći, predstavljaju fizički standardi kvaliteta. Tu spadaju: uslovi, kao što su tople i čiste učionice, potrebna tehnika i slično. Zatim slijede kvalitetni nastavni planovi i programi bez kojih se ne može zamisliti jedna efikasna i kvalitetna škola. Uz nastavne planove i programe idu i udžbenici sa pratećim radnim materijalima za svakodnevnu aktivnost djece. Kao fizički standard kvaliteta važan je standard nastavnika: plate, dostupnost literature, tehnologije, internet, smjena rada i odmora i slično. Kao uslov za kvalitetnu školu u prvi plan bismo mogli postaviti pedagoške standarde kvaliteta. Pošto živimo u učećoj civilizaciji XXI vijeka, u prvi plan bi trebalo postaviti motivisanost učenika za učenje. Danas je važnije da djeca zavole učenje nego da nauče sadržaje propisane nastavnim planom i programom. Osim toga, škola je idealno mjesto za afirmaciju djece, za njihovu socijalnu promociju. Ono što je za odrasle javni nastup u medijima ili pred velikim skupom, to je za dijete učionica, javni nastup pred vršnjacima. Kao pedagoški standard kvaliteta je postignuće, odnosno efikasnost učenja ili savlađivanje programom predviđenih sadržaja i aktivnosti. Kvalitetna škola je ona koja obezbijedi da svi učenici koji se upišu u optimalnom roku savladaju program i uspješno završe školovanje. Na primjer, kvalitetna škola za vozače je ona koja upiše petnaest vozača i svih petnaest završi u predviđenom roku sa optimalnom osposobljenošću za učešće u saobraćaju, za vožnju. Isti princip vrijedi za osnovnu ili srednju školu, kao i za fakultet. Osjećaj sigurnosti i pripadanja školi i školskom kolektivu je važan pedagoški standard kvalieta kome se kod nas još uvijek malo pridaje važnosti. Jedan od najvažnijih pedagoških standarda kvali-

178

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

tetne škole jeste koliko ta škola razvija kompetencije učenika za život u XXI vijeku. Po ovom kriterijumu, naše škole bi pale na ispitu savremenog doba. Kvalitetna škola se prepoznaje po tome kakav je odnos škole i okoline. Svaka škola treba da sarađuje sa sredinom, da predstavlja otvorenu instituciju ili mjesto gdje se dešavaju kulturne manifestacije, gdje se ljudi okupljaju zbog sporta, učenja ili zabave. Osim toga. kvalitetna škola razvija efikasnu saradnju sa roditeljima, ona animira roditelje kao volontere ili saradnike, organizuje njihove akcije i realizuje stalnu saradnju u vidu roditeljskih sastanaka, instrukcija i predavanja za roditelje, informisanje roditelja i slično. Učešće u projektima je jedan od kriterijuma efikasnosti škole. Svaki projekat koji se realizuje u školi donosi nova saznanja djeci a nastavnicima nova iskustva i profesionalna saznanja. Kvalitetna škola se prepoznaje i po društvenoj i javnoj djelatnosti. Manifestacije, poput dana oslobođenja grada, praćene su učešćem đačkih horova, folklora i drugih umjetničkih priloga koje izvode đaci uz divljenje i odobravanje građana. U našim školama se malo ili nimalo ostvaruje stalna ili ritualna veza sa bivšim učenicima. Radi se o tome da bi škola trebala biti mjesto gdje bivši učenici dolaze na godišnja generacijska okupljanja, na neformalna druženja ili na stalnu ili povremenu saradnju. Škole na Zapadu iz ove saradnje izvlače veliku korist jer su bivši učenici, kao odrasli građani, često ugledni i uticajni ljudi koji mogu pomoći školi na više načina. Osim toga, već i sama imena nekih učenika podižu rejting školi. Veza sa bivšim učenicima je kriterijum po kome možemo prepoznati kvalitetnu školu. Za istraživanje 1. Ispitati sposobnost ili kompetenciju pošiljaoca da prenese poruku ili efikasno realizuje sadržaj komunikacije. Izmjeriti ovu sposobnost kod nastavnika i učenika. 2. Ispitati sposobnost ili kompetenciju primaoca da razumije ili preuzme poruku ili sadržaj komunikacije. 3. Istražiti spremnost naših nastavnika da preuzmu nove uloge koje donosi efikasna pedagoška komunikacija. 4. Ispitati spremnost učenika za nove uloge koje donosi efikasna pedagoška komunikacija. 5. Primijeniti model efikasne škole kao paradigmu na uzorak naših škola, kako bismo saznali koliko se te škole podudaraju sa ovim modelom.

179

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ODAŠILJANJE SADRŽAJA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE

Generalna poruka: Ključ je komunikacija, a ne konfrontacija.

Šta ćemo naučiti? • Koje su proceduralne funkcije nastave? • Koje su interpersonalne funkcije nastave? • Koje su funkcije nastave u jačanju selfa?

180

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ODAŠILJANJE SADRŽAJA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE U tradicionalnoj nastavi nastavnik utvrđuje ciljeve rada, predaje gradivo i zadaje zadatke, a učenikovo je da sluša i izvršava. Nastava, bazirana na savremenoj pedagoškoj komunikaciji, znatno se razlikuje od tog stereotipa. Postoji više funkcija koje obavljaju nastavnik i učenik istovremeno. To su: a) proceduralne funkcije, b) interpersonalne funkcije i c) funkcije jačanja selfa. Proceduralne funkcije 1. Utvrđivanje ciljeva rada podrazumijeva: predlaganje ciljeva i usaglašavanje prijedloga, donošenje odluka, postizanje individualne i grupne saglasnosti oko načina realizacije ciljeva; 2. Pribavljanje potrebnih informacija za start: razmjena iskustava, kratak pregled poznatih ili novih izvora, sagledavanje uslova rada; 3. Razmjena informacija, poruka ili sadržaja komunikacije: izlaganje ili predavanje, demonstracija, diskusija, interakcija, rad na izvorima saznanja, individualizacija, primjena i drugi metodi i tehnike; 4. Razmjena stavova, vrijednosti: interpretacije, suđenja, zaključci; 5. Razjašnjenja: rasvjetljavanje zabluda, interpretiranje pitanja, iznošenje činjenica, navođenje primjera; 6. Sumiranje: pregled ostvarenog, poređenje sa postavljenim ciljevima; 7. Valorizacija ili evaluacija: izražavanje mišljenja, osjećanja i ocjena aktivnosti od strane svih učesnika u komunikaciji. Interpersonalne funkcije 1. Uspostavljanje normi: usaglašavanje pravila i normi ponašanja tokom pedagoške komunikacije, ukazivanje na neproduktivna i ometajuća ponašanja; 2. Facilitacija: pomoć pojedincima da aktivno sudjeluju, sugerisanje i kontrola reda u diskusiji, podsticanje različitih stavova i mišljenja; 3. Podrška: uvažavanje različitih mišljenja, prepuštanje vođstva drugim članovima, drugoj strani, tolerancija emocionalnih istupa pojedinaca ili druge strane; 4. Harmonizacija: redukovanje tenzija pri neslaganju, sugerisanje kompromisa ili alternativnih rješenja, korištenje interpersonalnih snaga grupe ili učesnika u pedagoškoj komunikaciji;

181

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

5. Stvaranje pogodne emocionalne klime: upotreba humora, ubacivanje šala i stvaranje ležerne atmosfere, izvođenje kontrasta ili apsurda; 6. Dramatizacija: igranje uloga, podsticanje fantazije, isticanje kontrasta i neobičnosti; 7. Solidarnost: podrška i pomoć slabijem, razumijevanje za mane i slabosti, jačanje grupne i interpersonalne kohezije. Funkcije jačanja selfa 1. Samosaznanje: jačanje saznanja osobe o sebi, ja u ogledalu viđenja drugih, svijest o socijalnom selfu; 2. Samorealizacija: komunikacija za ovladavanje okolinom, komunikacija za učenje društvenosti, komunikacija za učenje samovanju; 3. Samoaktuelizacija: komunikacija za prihvatanje sebe, drugih i prirode, želja za pomaganjem, komunikacija za radoznalost i kreativnost; 4. Samoprocjena: evaluacija vlastitih svojstava i postupaka, evaluacija vlastite sposobnosti komuniciranja, realno i idealno ja. Svaku od osamnaest navedenih u okviru triju funkcija (proceduralne funkcije, interpersonalne funkcije i jačanja selfa), odašiljanja sadržaja pedagoške komunikacije ovdje bismo mogli opsežno analizirati i razložiti, ali to ostaje za drugi dio ove knjige, gdje se govori o metodima u okviru metodike vaspitnog rada. Na primjer, samo izlaganju bi se mogla posvetiti cijela knjiga jer su o kvalitetima uspješnog govornika napisani brojni radovi. Za istraživanje 1. Provesti eksperimentalno istraživanje u kome će učenici proći program obuke za proceduralne funkcije u nastavi. Kako voditi učenike od utvrđivanja ciljeva rada do valorizacije učinaka? 2. Testirati modele ili radionice za jačanje interpersonalnih funkcija u nastavi. Set od četrnaest radionica (za svaku od sedam funkcija po dvije radionice) testirati eksperimentalnom primjenom u više različitih nastavnih predmeta. 3. Razviti program obuke nastavnika za podršku učenicima u jačanju selfa i eksperimentalno ga testirati u redovnoj nastavi. Na startu snimiti self-koncept učenika, zatim provesti program jačanja selfa, a zatim mjeriti finalne učinke u odnosu na inicijalno stanje.

182

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PRIJEM SADRŽAJA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Generalna poruka: Ono što ti treba jeste komunikacija, prije nego argumenat.

Šta ćemo naučiti? • Koji su uslovi dobrog prijema sadržaja pedagoške komunikacije? • Koji su kvaliteti dobrog slušaoca? • Kako teče neverbalna pedagoška komunikacija? • Šta su to gestovi? • Kada gestovi postaju distraktori? • Kako ostvariti optimalnu kognitivnu uključenost učenika u pedagoškoj komunikaciji? • Kako prepoznati emocionalnu usklađenost pedagoške komunikacije? • Kako teče aktivna participacija u pedagoškoj komunikaciji?

183

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PRIJEM SADRŽAJA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Često se dešava da slušamo, a ne čujemo, da gledamo, a ne vidimo. Prijem signala u komunikaciji zavisi od efikasnosti receptora ili čula onoga ko prima, ali i od opredijeljenosti da aktivno participira u komunikaciji. Dakle, aktivna komunikacija je uslov uspješnog prijema sadržaja komuniciranja. Postoji nekoliko prioritetnih uslova dobrog prijema sadržaja u pedagoškoj komunikaciji: 1. Otvorenost svih čula: a) aktivno slušanje, b) prijem i odašiljanje neverbalnih signala, 2. Kognitivna uključenost, 3. Emocionalna usklađenost, 4. Aktivna participacija. Aktivno slušanje Kvaliteti dobrog slušaoca su predmet interesovanja i istraživanja mnogih autora. Brilhart i saradnici navode sljedeće preduslove: a) Dobar slušalac posvećuje pažnju kontekstu u kome je nešto rečeno, b) Dobar slušalac posvećuje pažnju osjećanjima govornika, c) Kada se kod govornika pojave zbunjujuća mjesta, dobar slušalac postavlja pitanja kako bi mu sve bilo jasno, d) Tišinu i pauze treba interpretirati ispravno, jednom kao smetnju a drugi put za motivisanje učesnika u komunikaciji (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 54). Slušanje je uvijek individualno, zavisno od ličnih preferencija slušaoca. Kiti Votson, specijalist za ovaj aspekt komunikacije, navodi četiri slušalačke preferencije: a) Slušaoci orijentisani na ljude – brinu o tome kako njihovo ponašanje pri slušanju utiče na ponašanje izlagača i drugih učesnika u komunikaciji. Najčešće demonstriraju pažljivost i nekritičnost prema izlagaču, određenu dozu submisivnosti. Indikativno u njihovom ponašanju je da radije iskazuju MI-stanovište nego JA i često pokazuju ranjivost. Nastavnik, ili onaj ko je menadžer pedagoške komunikacije, ovakve učenike može angažovati u trenucima kada u grupi pedagoška komunikacija zapadne u krizu prilikom prevelike doze bijesa ili nezadovoljstva. Ovi članovi i njihovo izlaganje mogu djelovati smirujuće. Za ove slušaoce je svojstveno da će žrtvovati dobru komunikaciju radi "mira u kući". b) Akciono orijentisani slušaoci – najviše se fokusiraju na fizičku akciju: demonstraciju, igranje uloga, pripremu materijala, crtanje, pisanje i slično. Najviše uživaju u manuelnim i fizičkim aktivnostima. Oni pomažu grupi da

184

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

istraje na zadatku jer se brinu o povratnoj sprezi u pogledu ostvarivanja zacrtanih ciljeva. Uživaju pri slušanju dobro organizovanih i aktivnih prezentacija. Često znaju biti previše kritični, posebno pri izlaganjima koja im ne odgovaraju, prekidaju izlagača ili napuštaju komunikaciju. Lako gube interesovanja za stvari koje nisu akcionog karaktera. c) Slušaoci orijentisani na sadržaj – uživaju u analiziranju stvari koje su čuli i zainteresovani su za izvore iz kojih mogu više saznati o temi komunikacije. Često su vrlo kritični i bliski sa pojedinim članovima u grupi. Njihove analitičke sposobnosti su najčešće vrijedne ali mogu i kočiti komunikaciju jer su skloni devalvaciji informacija koje ne vide značajnim, kakav je slučaj sa anegdotama i slično. d) Slušaoci orijentisani na protok vremena – brinu o rasporedu aktivnosti i vremenu za njihovu realizaciju. Imaju senzitivnost za neverbalne signale u pedagoškoj komunikaciji. Kreativna i spontana diskusija za njih može predstavljati problem jer prijeti da ugrozi predviđeni tajming (Ibidem, str. 56). Nijedna od navedenih preferencija nije najbolja i najčešće se ne javljaju u čistom vidu. One se uče. Nastavnik koji prepozna ove preferencije kod svojih učenika može bitno uticati na efikasnost pedagoške komunikacije. Isto tako, poželjno je da se učenici vježbaju u višestrukoj preferenciji slušalačkih orijentacija. Postoji niz zamki ili prepreka efikasnoj pedagoškoj komunikaciji, kao što su: pseudoslušanje, digresiranje, fokus na irelevantnosti i distraktore, defanzivno slušanje, prebrzo zaključivanje. U dosadnoj nastavi učenici često razvijaju taktike i strategije pseudoslušanja. Radi se o prividnom ili glumljenom pokazivanju ili demonstriranju pažnje u toku komunikacije, o prikrivanju odsustva interesovanja za temu ili izlagača, za sadržaj pedagoške komunikacije. Ta vrsta manirizma se prepoznaje u nizu gestova, od verbalnih "tako je" do gestovnih, kao što je potvrdno klimanje glavom i slično. Takvi učenici znaju "uvježbati pametne poglede" kako bi nastavnik stekao utisak da ga pažljivo prate. Digresiranje je sklonost učesnika u komunikaciji da se fokusira na digresije, da kanališe bježanje od teme prema sporednim pitanjima. Ponekad je to svojstvo onoga ko vodi pedagošku komunikaciju. Fokus na irelevantnosti i distraktore podrazumijeva da će učesnik u diskusiji obratiti pažnju na prateći šum ili muziku, na predmete u prostoriji ili sobnu temperaturu, prije nego na sadržaj pedagoške komunikacije. Često će učenici koji primjenjuju ovu taktiku obraćati pažnju na odjeću nastavnika, na način kako izlaže, radije nego na sadržaj izlaganja. Defanzivno slušanje podrazumijeva stalnu opredijeljenost slušaoca da se mentalno, verbalno ili aktivno brani od svega što u komunikaciji može doživjeti kao napad. Konkretno, učenik koji sluša novo gradivo ili vježba novi korak u

185

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

plesu, može se osjećati ugroženim zato što to već ne zna. Od takvih učenika se teško može očekivati da postave pitanje ako im u komunikaciji nešto nije jasno. Prebrzo zaključivanje je, takođe, jedna od taktika kojoj učenici pribjegavaju kada žele da skrate ili prekinu pedagošku komunikaciju. Radi se o uskaknju u diskusiju sa zaključkom kako bi se izlagaču dalo do znanja da je pedagoška komunikacija dalje bespredmetna. Ovo učenici često rade sa željom da pokažu sposobnost razumijevanja ili brzog zaključivanja, kako bi izazvali divljenje vršnjaka i zadobili naklonost nastavnika. Da bismo ostvarili efikasnu pedagošku komunikaciju i u školi izbjegli zamke ili prepreke sa kojima se susrećemo u procesu učenja i poučavanja, izradio sam radionice BAS1, BAS2, BAS3 i BAS4 (budi aktivni slušalac) koje se nalaze u dijelu knjige posvećene radionicama. One su posvećene razvijanju sposobnosti aktivnog slušanja. Isto tako, na kraju knjige su data dva testa kojima se mjere ove kompetencije, tako da nastavnik može primijeniti ove radionice i mjeriti učinke. Uz malo kreativnosti, ove radionice se mogu primijeniti na većini nastavnih jedinica, bilo kog nastavnog predmeta. Prijem i odašiljanje neverbalnih signala U okviru prijema i odašiljanja neverbalnih signala u pedagoškoj komunikaciji govorimo: a) o ulozi gestova i b) o ulozi znakova ili simbola u procesu poučavanja i učenja. Prvo ćemo se pozabaviti ulogom gestova. Gestove najopštije definišemo kao znakove koji "...se ponekad koriste da izvijeste o različitim pokretima – uključujući pokrete ruku i ramena, poze, doticanje sebe (npr. čupkanje za kosu), različite (nervozne) tikove i ostale ukočene pokrete – koje ljudi praktikuju dok govore" (Kendon, 1996). Kada su u jednom istraživanju ispitanicima pokazali video klipove a zatim pitali da izvijeste o viđenom, većina ispitanika je o gestovima jednako izvještavala kao i o verbalnim porukama (Kendon, 1985). Uz ovu definiciju idu određena svojstva gestova: 1. javljaju se iznenadno, 2. imaju blic-efekat, traju kratko i upečatljivi su, 3. kratko poremete normalni izraz ili pozu i odmah nestaju, a tijelo ili izraz lica se vraćaju u normalu kao da ništa nije bilo, 4. simetrični su – često liče na traku za koju ne znamo da li ide naprijed ili nazad. Ovdje se postavlja pitanje da li gestove možemo ili moramo posmatrati kao nesvjesne reakcije ličnosti, ili pod tim pojmom možemo prihvatiti i određeni set svjesnih radnji. Da bi se izbjegla ova dilema, Volf-Majkl Rot daje sljedeću hijerarhiju pojmova:

186

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

gestikulacija → gestovni govor → pantomima → simbolički izraz → znakovni govor (Roth, 2001, str. 369) Ovdje ne treba ulaziti u definisanje svakog od ovih pojmova jer nas zanima prvenstveno gest kao sastavni fenomen pedagoške komunikacije. Naravno, kasnije će u ovom radu biti posvećena određena pažnja pantomimi i drugim gestovnim formama koje isključuju ili na minimum svode verbalnu komunikaciju. Iz navedenih okvira definisanja možemo izvesti klasifikaciju vrsta gestova. Kao najprikladnija čini se Mek Nilova klasifikacija na: 1) nagli pokreti, 2) pokazni, 3) ikonički i 4) metaforički gestovi (McNeill, 1992). Nagle pokrete kao gestove prepoznajemo u pedagoškoj komunikaciji kao pljeskanje rukama, naglo podizanje obrva ili ruku, ili neku drugu brzu kretnju kojom se najčešće svjesno ili nesvjesno želi dati važnost određenom mjestu u izlaganju. Ovi gestovi u pravilu imaju interakcioni karakter. Pokazni gestovi se odnose na izraze lica, ruku ili tijela kojim se želi nešto pokazati. Na primjer, dijete koje želi prikazati koliko je velik dinosaurus, podići će obje ruke i spojiti ih iznad glave u krug. Slično je sa širenjem ruku ili otvaranjem očnih kapaka. Ovi gestovi se u djetinjstvu javljaju za vrijeme učenja govora, kao nadopuna za pojmove, misli i ideje koje dijete ne umije verbalno najbolje formulisati. Ovakvi gestovi su najčešće situacionog karaktera. Ikonički ili reprezentacioni gestovi služe da se prostorno, trodimenzionalno, slikovito, jednom riječju plastično potkrijepi sadržaj komunikacije i uvjere oni kojima je komunikacija namijenjena da izlagač stoji iza ideja koje iznosi. Izlagač ovim gestovima daje snagu sadržaju koji prezentuje. Metaforički gestovi služe da se ukaže na limite, domete ili opseg nekog značenja, s jedne strane, te na druga ili alternativna značenja, s druge strane. Na primjer, direktor koji obećava prosvjetnim radnicima povećanje plate za 300%, ako pri tome zastane i podigne obrve ili raširi ruke, svi će shvatiti da on koristi metaforu kako bi izrazio nerealnost sindikalnih zahtjeva. Drugi primjer je izlaganje nastavnika fizike, koji svojim pokretima ruku, izrazima lica i tijela nastoji da prikaže udaljenost zvijezda i planeta, ili putovanje kroz svemir i ograničene moći čovjeka u tom prostoru. Gestovi su, uopšteno govoreći, prodorni i upečatljivi. Navedene četiri kategorije ne pokrivaju sveobuhvatnu klasifikaciju gestova. Na primjer, nedostaje emocionalni aspekt gestova i klasifikacija po ovom kriterijumu. Ovom fenomenu će biti posvećena adekvatna pažnja u podnaslovu o emocijama i emocionalnom vaspitanju. Istraživanja pokazuju da se prilikom naracije ikonički gestovi češće javljaju prilikom kazivanja priče dok se pokazni i metaforički gestovi češće koriste u izlaganjima koja se bave strukturom gradiva (Cassell and McNeill, 1991). Malo

187

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

je istraživanja o uticaju gestova na pedagošku komunikaciju. Smatra se da prosječan Evropljanin ima oko 200 gestova koji se podsvjesno u komunikaciji dekodiraju. O partneru u komunikaciji gradimo svoju predstavu tako što niz ovih nesvjesno registrovanih gestova ugrađujemo u kompletnu sliku koju formiramo od samog starta komunikacije. Slično je i sa učenicima, s tim što njihovo dekodiranje ovih gestova ima snažniji atribucioni karakter nego kod odraslih. Atribucija u ovom slučaju podrazumijeva pripisivanje atributa, odnosno dodavanje značenja iz ličnog ugla osobe koja vrši atribuciju. Na primjer, ozbiljan nastavnik, koji nema mnogo smisla za humor, kod učenika će biti lako shvaćen i kao strog ili hladan iako ne mora značiti da je takav. Za gestovni aspekt pedagoške komunikacije posebno zanimljiva je gestikulacija rukama. Kao i u svemu, i ovdje ćemo prepoznati dvije krajnosti. Jedni nastavnici mašu rukama kao vjetrenjače, a drugi se ponašaju poput kipova. Ni jedni ni drugi ne prolaze dobro kod učenika. I ovdje je, dakle, potrebna mjera koju, naravno, možemo postići obukom ili učenjem. Postoje dvije teorije o gestikulisanju rukama: 1. Gestikulacija rukama nema semantičkih informacija izvan lingvističkih sadržaja koje prenosi govornik (Hadar and Butterworth, 1997); 2. Gestikulisanje rukama i govor zbirno djeluju i pripadaju istoj psihološkoj strukturi (McNeill, 1985, 1992). Po prvoj teoriji ručna gestikulacija služi da podvuče ili naglasi sadržaj izlaganja. Četiri su funkcije ručnih gestova po ovoj teoriji: Prvo, gestovi se mogu javiti u trenutnoj pauzi izlaganja kao indikacija da govornik nije završio izlaganje, da nešto slijedi. Drugo, gestovi mogu povećati uzbuđenje ili pobuditi slušaoca mnogo brže nego što bi to uradile same riječi. Treće, produkcija ikoničkih gestova može olakšati biranje riječi, tako što će semantičko značenje riječi podržati vizuelnim. Četvrto, gestovi se mogu javiti kao "pukotine" kroz koje procure značenja kojima slušaoci mogu pridati izvankontekstualni karakter (Hadar and Butterworth, 1997). Druga teorija se drži "semantičkog modela", po kome gest i riječ slijede isto značenje. Naime, svaki govornik nešto iskazuje bolje riječima a nešto gestovima. U tom prostoru su najfrekventniji ikonički gestovi jer su po svojoj naravi najbliži podršci verbalnog iskaza (McNeill, 1985, 1992). Suština ove teorije bi se mogla izraziti sintagmom: gestovna facilitacija leksike. U literaturi nemamo istraživačkih nalaza o tome kako određene vrste gestova djeluju na efikasnost pedagoške komunikacije, niti komparativnih pokazatelja o tome koja od dviju navedenih teorija ima prednost. To je, naravno, izazov za dalje istraživanje, za našu pedagošku teoriju i praksu. Polovinom dvadesetog vijeka Pijaže je naglasio važnost gestikulacije u učenju i razvoju djeteta (Piaget, 1959). Većina istraživanja nakon toga pokazuje da je Pijažeovo polazište bilo ispravno. Jedno istraživanje u Čikagu ovdje je

188

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

posebno zanimljivo jer se Suzan Goldin-Medov bavila ulogom geste u procesu učenja. Našla je četiri funkcije gestova: 1. 2. 3. 4.

gestovi pružaju saznanja kojih nema u govoru, gestovi obavještavaju o implicitnom ili bitnom kontekstu, disharmonija između gesta i riječi je indikator spremnosti za učenje, promjene na relaciji gest-govor mogu biti interpretirane kao način učenja (Goldin-Meadow, 1999).

Istraživanja su pokazala da mlađa djeca slabije razumiju gestove. Isto tako, neka djeca ne mogu harmonično pratiti gestove i izlaganje. Nadalje, neka djeca odlično tumače i gestove i govor (Roth, 2001). Kada se gestama pojača deskripcija i ekspresija u izlaganju materije, učenici su uspješniji u rješavanju problema i pri tome najviše koriste ikoničke gestove – pri tome su učenici mnogo uspješniji nego kada gestova nema (Ibidem, str. 374). Kada pregledamo nalaze istraživanja, možemo konstatovati, gestovi i govor zajedno obezbjeđuju bolje mentalno reprezentovanje i učenje nego govor sam. Osobe kod kojih susrećemo disharmoniju između gestova i govora su u pravilu neupućene u temu o kojoj govore, ili su samo djelimično kompetentne (Church and Goldin-Meadow, 1986). Upravo ta disharmonija može poslužiti kao indikator za potrebu učenja i poučavanja. Naime, takvoj osobi treba dodatno saznanje, ona treba da uči. Ovdje se postavlja pitanje, šta sa takvom osobom ako se radi o nastavniku!? Učenici ne mogu registrovati njihovu potrebu za učenjem, mogu samo primijetiti da nešto nije u redu. Suzan Goldin-Medov smatra da su gestovi "prozori uma" (Goldin-Meadow, 1999). Ove "prozore" nastavnik može koristiti tako što će sebe snimati u toku nastave, a zatim, naknadno pregledati trake. Za tumačenje efikasnosti svoga rada u učionici i gestova koje je pri tome koristio može pozvati u pomoć pedagoga ili nekog od eksperata koji se razumije u efikasnu pedagošku komunikaciju. Istraživanje Kortsa i Polia je pokazalo da bi se u nastavi gestovi mogli svrstati u dvije kategorije: 1. gestovi koji služe nastavniku da procijeni koliko su učenici shvatili gradivo, 2. učenici mogu koristiti nastavnikove gestove kao dodatni izvor za osmišljavanje gradiva koje se izlaže (Corts and Pollio, 1999). Ove dvije kategorije gestova odnose se na gestove koje čini pošiljalac i gestove koje čini primalac. Postoji i treća kategorija gestova koja se logično nadovezuje na ove dvije, to su: transakcioni gestovi koji služe za brzo smjenjivanje uloga pošiljaoca i primaoca. Takav je slučaj sa gestovima u interaktivnoj nastavi, pri radu u parovima i slično. U okviru razmatranja efikasne pedagoške komunikacije zanimljivo je razmotriti gestikulaciju kao distraktor, kao šum, kao zbunjujući elemenat komunikacije. Istražujući ovaj aspekt gesta, Volf-Majkl Rot je našao niz varijanti u

189

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kojima se gest pojavljuje kao distraktor: oklijevanje, ponovni start, samopopravljanje, ispravke upućene drugom, mumlanje, tikovi, šutnja, zamuckivanje i slično (Roth, 1996). Učenici registruju ove gestove a nastavnike koji se njima služe posmatraju posebno, vide ih kao drugačije od ostalih nastavnika. Osim toga, pokazalo se da ovi distraktori mogu potpuno skrenuti pažnju učenika sa gradiva koje se uči. Posebno zanimljiv efekat je prekidanje. Poznato je da pažnja ili koncentracija na određenom sadržaju ne može izdržati stalno prekidanje. Ovo prekidanje ima svoj emocionalno-fiziološki odraz. Istraživanje je pokazalo da su miševi koje su studenti u jednom eksperimentu stalno prekidali u odmoru ili ljenčarenju poslije toga počeli slabije da jedu, izgubili su sjaj dlake i pokazivali znakove nesređenog ponašanja. "Kada su laboratorijski pacovi stavljeni u situaciju stalnog ometanja i prekidanja, kortizol i ostali hormoni stresa vezani s njim dostigli su toksičan nivo, zapravo trujući i ubijajući neurone" (Goleman, 1998, str. 76). Slične efekte možemo očekivati kod gestovnih distraktora u nastavi. Ako gest izlagača djeluje kao distraktor, pedagoška komunikacija je manje efikasna. Kao distraktor gest se javlja u situaciji kada kasni za verbalnim značenjem ili kada dolazi ranije. Neusklađenost izlaganja i gestikulacije može da proizvodi tenziju, nervozu kod slušalaca. To je pokazalo više istraživanja (Bowen and Roth, 1998; Roth and Bowen, 1999). Nastavnik i svaki izlagač treba da vodi računa o usklađenosti izlaganja i vlastite gestikulacije. Naravno, da bi ova usklađenost bila optimalna, potrebna je prethodna analiza ili dijagnoza koja će pokazati kako predavača doživljavaju učenici (vidi instrumenat LEG-skala, pod naslovom "Instrumenti"). O važnosti učenja gestikulacije i pravilne primjene gesta u nastavi govore još neka istraživanja. U dugoročnom treningu učenika nižeg školskog uzrasta pokazalo se da je upotreba ikoničkih gestova dala znatan doprinos širenju rječnika (Goodwin and Acredolo, 1998). Drugo istraživanje je pokazalo da gestovi pomažu učenju stranih jezika (Gullberg, 1997). Gestovi su sastavni dio pedagoške komunikacije, ako se pravilno koriste mogu pojačati efikasnost učenja i poučavanja. Jedno istraživanje je pokazalo da pravilna upotreba gestova pojačava školsko učenje u prirodnim naukama (Roth, 2001). Upotrebu gesta u nastavi treba vježbati, to vrijedi za nastavnike i učenike. Postavlja se niz pitanja u vezi s tim: šta je to "normalan" gest, koje gestove vježbati, kako mjeriti efikasnost učenja gestova, kako mjeriti efikasnost primjene gestova u nastavi i tako dalje. Sve u svemu, prilično složeno i neistraženo područje. Problem je, međutim, lakše savladati ako pođemo od krajnosti. Naime, ako demonstriramo gestikulisanje tipa "vjetrenjača" kao krajnost, i učenici i nastavnici se lako mogu prepoznati s obzirom na vlastitu odmjerenost u gestikulisanju. Slično vrijedi i za gestove tipa "mumija" ili "kip". Za mjerenje efikasnosti nastavnikove gestikulacije dao sam jedan suptest u insturmentu LEG-skala (vidi poglavlje "Instrumenti"). Za vježbanje gestikulacije vidi radionicu KAGUN – koristi adekvatne gestove u nastavi (u podnaslovu "Radionice").

190

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Gestovi pospješuju efikasnost tradicionalne i mnogih vidova moderne nastave. Istraživanje je pokazalo da gestovi pomažu učenicima u koordiniranju njihovih interakcija (Koschmann and LeBaron, 2001). Djeca često bolje razumiju poglede svojih drugara nego riječi nastavnika. Danas nemamo dovoljno istraživanja koja bi pokazala kakva je veza pojedinih vidova kooperativnog učenja i raznih tipova gestikulacije u nastavi. Nekoliko parcijalnih istraživanja ukazuje na korist ovih nalaza za pedagošku teoriju i nastavnu praksu. Konkretno, pokazalo se da metaforički gestovi mogu djelimično olakšati učenje težih apstraktnih sadržaja (Johnson, 1987; Lakoff, 1987, 1998). Metaforički gestovi po svojoj prirodi podstiču imaginaciju ili stvaranje apstraktnih predstava. S obzirom na to, postavlja se pitanje da li metaforički gestovi snažno podržavaju egzemplarnu nastavu. Ovo je pitanje za dalje istraživanje, ali i indikator za niz sličnih istraživanja koja potrebuje naša pedagoška teorija i nastavna praksa. Ikonički i metaforički gestovi su usko vezani, a u kontekstu pedagoške komunikacije neodvojivi. Bilo bi potrebno ispitati kompleksnu vezu pedagoške komunikacije i svih tipova gestova. Ako jedan govornik želi biti ubjedljiv, jasno je da će morati voditi računa o svojim gestovima. Analitičari su se posebno bavili snagom pauza i napregnutog izraza lica uz adekvatan položaj tijela u Hitlerovim govorima. Smatra se da je on imao neobičnu sposobnost da svojim pauzama i gestovima mobiliše, gotovo "hipnotiše" mase. Za pedagošku komunikaciju bi bilo posebno značajno razjasniti gestovne aspekte instrukcionog govora i nastavne instrukcije uopšte. Kognitivna uključenost Ljudski mozak je specifičan organ – mora biti stalno aktivan, uključen, u suprotnom nije živ. Spoznaja je prirodna potreba djeteta. Tu svoju potrebu dijete često zadovoljava komunikacijom sa odraslom osobom, za koju vjeruje da "sve zna". Tako se dešava da nas mala djeca pitaju neobične stvari: zašto ljudi umiru, dokle se prostire svemir, može li čovjek raketom otići na Sunce, zašto čovjek ne može zaustaviti disanje i slično. Iza ovakvih pitanja se krije neobično snažan eksplorativni nagon koji u kogniciji rezultira potrebom za spoznajom a u bihejvioralnom smislu potrebom za ovladavanjem okolinom. Brojni su činioci koji determinišu kognitivnu uključenost učenika u nastavni proces. Ovdje ćemo razmotriti samo one koji su prvenstveno vezani za nastavu, i to: 1) socijalnu promociju, 2) odnos između učenika i nastavnika, 3) tip nastave, 4) kvalitet predavanja. Neki od tih činilaca djeluju dvojako, u jednim okolnostima stimulišu kognitivnu aktivnost učenika a u drugim sprečavaju. Takav je slučaj sa faktorom socijalne promocije. Dijete želi da pokaže pred drugom djecom svoju kompetenciju, čak i na sadržajima koji ga previše ne interesuju. Međutim, ako postoji

191

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

rizik kognitivnog proskribovanja, učenici će smanjiti ili izbjeći angažovanje u nastavi. Jedno Dojlovo istraživanje je pokazalo da su učenici bili manje kooperativni i da su izbjegavali aktiviranje kada su učili novo gradivo ili nove aktivnosti koje im nisu jasne, kod kojih postoji veći rizik od greške (Doyle, 1992). Oni su se, zapravo, plašili da ne ispadnu glupi pred drugom djecom, bojali su se da će druga djeca misliti kako oni nisu dorasli izazovu. U tom kontekstu posmatrano, prastari pedagoški princip primjerenosti treba da dobije svoju novu komunikacijsku izvedbu. Odnos između učenika i nastavnika je faktor koji determiniše kognitivnu uključenost učenika u nastavne aktivnosti. Istraživanjem je nađeno da je interpersonalni faktor prvi faktor koji determiniše motivacioni odnos učenika prema nastavi (Suzić, 2003). Ovaj nalaz potvrđuju i druga istraživanja. Kvalitet interpersonalnih odnosa nastavnika i učenika determiniše volju učenika da participiraju u nastavi a time i da usvoje procedure potrebne za samoregulaciju (Harris and Pressley, 1991). Ovaj kvalitet zavisi prvenstveno od nastavnika jer učenici još nisu sposobni da sagledaju sve kompleksne aspekte pedagoške komunikacije. To ujedno ne znači da nisu sposobni da uče kvalitetnu pedagošku komunikaciju. Od tipa nastave zavisi uključenost učenika u pedagošku komunikaciju. U tradicionalnoj nastavi učenici nisu obučavani za samostalnost. Vođeni godinama sigurnom rukom nastavnika kroz tvrd i rigidan nastavni plan i program, učenici prije usvoje zavisnost, pokornost i poslušnost nego potrebne kompetencije za samoregulaciju. Nije stoga čudno da su neka istraživanja otkrila da su učenici aktivniji u tradicionalnoj nastavi nego u problemskoj i nekim drugim vidovima inovirane nastave (Burns and Lash, 1986). U ovom istraživanju je otkriveno da uključenost učenika u akademske aktivnosti zavisi prvenstveno od dva faktora: a) od prirode i raspodjele akademskih aktivnosti u grupi i b) od jedinica u nastavnom planu i programu. Kvaltet predavanja, tj. kvalitet primjene nastavnih metoda u učionici, determiniše uključenost učenika u pedagošku komunikaciju. Učenici su bolje razumijevali značenje i učili nastavne sadržaje aritmetike kada je nastavnik imao bogatiji repertoar predavačkih instrukcija, pokazuje jedno istraživanje (Hiebert and Wearne, 1993). To se pokazalo i na učenju sadržaja istorije u osmom razredu (Shepardson, 1997). Nije sporno da od primjene nastavnih metoda zavisi aktivnost učenika u učionici. Međutim, pored niza istraživanja, još uvijek nemamo odgovore na pitanja: 1) kako različite forme nastavne instrukcije utiču na aktivnost učenika i 2) kako se sadržajni ciljevi nastave reflektuju na uključenost učenika u rad na času (Aulls, 2002). Nije sporno da nastavnikovo predavanje utiče na uključenost učenika u nastavne aktivnosti, ali još uvijek ne znamo finese značajne za kvalitetnu analizu ovog fenomena. Bez obzira što ne postoje relevantni istraživački nalazi o odnosu kvaliteta predavanja i uključenosti učenika, o nizu suptilnih pokazatelja uticaja kvaliteta

192

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nastavnikove instrukcije govori Oulsovo pretraživanje šire literature, koje daje nekoliko značajnih generalizacija: a) učenici su kooperativni u nastavnim aktivnostima koje zahtijevaju njihovu akciju, b) postoji velika saglasnost između nastavnika i učenika o tome šta je važno učiti u nastavi, c) nastavnici i učenici se slažu oko pojedinih tipova pedagoške komunikacije i odgovornosti oko zadataka u nastavi, d) vremenski i didaktički dobro artikulisana nastava aktivira učenike (Aulls, 2002, str. 522). Nesporno je da kvalitet primjene nastavnih metoda utiče na uključenost učenika u nastavne aktivnosti. Ovdje se postavlja pitanje šta podrazumijeva kvalitetna primjena nastavnih metoda. Tom kompleksnom pitanju u ovoj knjizi posvećen je veliki prostor pod naslovom "Metodika vaspitnog rada". Kognitivna uključenost učenika u pedagošku komunikaciju zavisi od brojnih činilaca. Ovdje je izdvojeno nekoliko prioritetnih, prvenstveno onih koji se vezuju za odnose u nastavi i dizajn učenja i poučavanja. Neki od važnih faktora ovdje su namjerno izostavljeni jer će o njima u ovoj knjizi biti riječi kasnije i to mnogo šire. Takav je slučaj sa ciljevima i kompetencijama učenika za donošenje odluka. Pitanje uključenosti učenika u nastavu je u širem kontekstu motivisanosti i školske motivacije. U tom prostoru se može govoriti o širokom spektru vanjskih i unutrašnjih izvora motivacije (šire vidi: Suzić, 1998). Emocionalna usklađenost Emocionalna usklađenost pedagoške komunikacije podrazumijeva prijatnu radnu atmosferu, uz toplu emocionalnu klimu, bez prejakih emocija. Bilo da su pozitivne ili negativne, prejake emocije mogu ozbiljno ugroziti efikasnost pedagoške komunikacije. Sam čin da djeca moraju doći u školu, moraju slušati predavanje, moraju biti disciplinovani, moraju raditi ono što im nastavnici kažu i moraju odgovarati za ocjenu, govori o nasilnoj komunikaciji. U uslovima nasilne komunikacije nije moguće očekivati optimalnu emocionalnu usklađenost između pošiljaoca i primaoca poruke. Zato je nužno razmotriti bitne aspekte nenasilne pedagoške komunikacije (NNPK). Maršal Rozenberg navodi četiri komponente nenasilne komunikacije, i to: 1) da opažamo bez procjenjivanja, 2) da izražavamo ono što osjećamo, 3) da prepoznamo korijene vlastitih osjećanja, 4) da se pitamo šta bismo voljeli da zahtijevamo od drugih (Rozenberg, 2002). Pod "opažanjem bez procjenjivanja" podrazumijeva se registrovanje odnosa u komunikaciji kao činjenica, kao objektivnih i subjektivnih fakata koje ličnost treba da vidi onakvim kakve jesu, bez atribuiranja. Druga komponenta podrazumijeva izražavanje vlastitih osjeća-

193

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nja. Bitno je da znamo kako ćemo i kada ih izraziti, u kom trenutku komunikacije. Isto vrijedi i za analiziranje korijena naših osjećanja. Ponekad je dovoljno da se zapitamo zašto se tako osjećamo pa da se smirimo, da nestane tenzije ili nervoze. Ono što najviše doprinosi uravnoteženoj komunikaciji jeste da se zapitamo šta bismo voljeli da zahtijevamo od drugih. Ovo pitanje podrazumijeva razmišljanje o tome kako drugi misli, kako se osjeća i šta može i želi uraditi. Za sve ovo možemo i trebamo vježbati naše učenike. U tu svrhu sam izradio više radionica (konkretno, radionica NNPK – vidi pod naslovom "Radionice"). Čest uzrok neusklađenosti pedagoške komunikacije su emocije. Da bismo sačuvali poželjan okvir emocionalnosti, potrebno je da izbjegavamo pogrešne smjerove komunikacije. Šta su pogrešni, a šta ispravni smjerovi komunikacije, govori model "tri pogrešna i jedan ispravan smjer komunikacije". To su: 1) okriviti drugog, 2) okriviti sebe, 3) prepoznati moralisanje i 4) prepoznati potrebe i osjećanja drugog. Od četiri navedena, ispravan je samo zadnji. Naime, ako praktikujemo bilo koji od prva tri smjera pedagoške komunikacije, dolazimo u situaciju da lako prekinemo komunikaciju. Ljudi najčešće nisu svjesni u kome smjeru komunikacije se lično nalaze. Da bismo obučili naše đake da prepoznaju svoju i komunikaciju drugih ljudi, koristićemo se radionicom IGUK – izbjegni greške u komunikaciji (vidi naslov "Radionice"). Za emocionalnu usklađenost pedagoške komunikacije potrebno je da shvatimo da smo često robovi vlastitih emocija. Najčešće nismo svjesni ovog robovanja. Tri su faze na putu ka emocionalnom oslobađanju, smatra Rozenberg: 1) emocionalno robovanje – vidimo sebe kao odgovorne za osjećanja drugih, 2) drskost – ljuti smo, ne želimo više da budemo odgovorni za osjećanja drugih i 3) emocionalno oslobađanje – reagujemo na potrebe drugih iz saosjećanja, nikada iz straha, osjećanja krivice ili stida (Rozenberg, 2002, str. 66). Sve ove faze učenik može lako prepoznati u vlastitom kretanju ka emocionalnom oslobađanju. U tu svrhu može se koristiti radionica GOEM – gospodar emocija (vidi naslov "Radionice"). Keler je ukazao na četiri mita, ili četiri zablude o emocijama koje ljudi nesvjesno njeguju, to su: a) drugi me može natjerati da patim, b) ja mogu drugog natjerati da pati, c) drugi me može usrećiti, d) ja mogu drugog usrećiti (Kehler, 1978 - vidi: Milivojević, 2000, str. 206). U svakom slučaju, činjenica je da sami odlučujemo da li ćemo se razbjesniti ili ne, da li ćemo dopustiti nekoj emociji da ovlada nama. Kada postanu svjesni ove činjenice, ljudi lakše kontrolišu svoje emocije, lakše izbjegavaju konflikte u komunikaciji. Na putu ka emocionalnoj uravnoteženosti pedagoške komunikacije djeca vrlo lako shvataju da sami odlučuju o vlastitim emocijama, posebno ako im nastavnik pomogne adekvatnim vođenjem. U tu svrhu će poslužiti radionice ili nastavni modeli koji vode interakciji i koedukaciji, jer učenici najlakše mijenjaju i usaglašavaju svoje vrijednosti i ponašanje u maloj grupi i u razredu, kada vide da to čine i njihovi drugovi. Emocionalna usklađenost pretpostavlja da su svi učesnici pedagoške komunikacije spremni da podnesu emocije koje će uslijediti tokom komunikacije, kao

194

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

i to da doživljene emocije neće preći prag tolerancije, neće izazvati ometajuće emocije i ugroziti kognitivnu i akcionu uključenost učesnika. Emocionalna klima, koju u razredu prvenstveno diktira nastavnik, može biti takva da automatski ugrožava ili podstiče optimalnu pedagošku komunikaciju. Klausmajer i Gudvin navode tri tipa emocionalne klime u učionici: a) sentimentalna – varira od jako pozitivnih do jako negativnih emocija, b) topla – uravnotežena, c) hladna – s visine, na distanci (Klausmeier and Goodwin, 1975). Jasno je da od ova tri tipa emocionalne klime u razredu učenicima odgovoara samo topla ili uravnotežena klima jer se ona zasniva na emocionalnoj usklađenosti, na uravnoteženosti svih učesnika pedagoške komunikacije. Istraživanje je pokazalo da emocionalna klima u razredu zavisi od osobina nastavnika i da je zabilježena povoljnija klima u komunikaciji učenik-učenik, odnosno, za vrijeme ostvarivanja nastavne interakcije (Suzić, 2003, str. 191). Aktivna participacija Kada posmatramo pedagošku komunikaciju s obzirom na aktivnu participaciju učesnika, naći ćemo dvije tipične grupe aktivnosti: a) funkcionalna participacija u radu na zadatku i b) participacija u izgradnji i održavanju interpersonalnih odnosa (Samovar and Mills, 1995, str. 353). Ponašanja u okviru prve grupe su vezana za zadatak na kome se radi a imaju cilj završiti zadatak na određenom nivou efikasnosti i kvaliteta. Drugi vid participacije je vezan uz uloge koje pojedinci obavljaju i njihovo značenje koje im pridaju drugi. Radi se o podršci koju pojedinac daje i prima, o uticaju pojedinca na grupne odnose, na harmoniju u pedagoškoj komunikaciji, o kohezivnosti i solidarnosti u interpersonalnim relacijama. Često se dešava da interpersonalni odnosi determinišu rad na zadatku, da su presudni za uspješnu pedagošku komunikaciju. U komunikaciji sa nastavnikom autokratom, učenik će u pravilu pokazati nastojanje da svoju participaciju svede na minimum ili da komunikaciju izbjegne potpuno. Da bismo olakšali aktivnu participaciju pri radu na zadatku ili u izgradnji i održavanju interpersonalnih odnosa, potrebno je da se držimo određenih pretpostavki. Pri funkcionalnoj participaciji na zadatku potrebno je: 1. Držati se jasne logičke perspektive zadatka, cilja rada i smisla aktivnosti; 2. Da svi učesnici pedagoške komunikacije osjećaju kako je njihovo učešće važno; 3. Pitanjima podsticati neaktivne učesnike u komunikaciji; 4. Balansirati liderstvo, po potrebi prepustiti drugom, a po potrebi pojačati; 5. Svim učesnicima obezbijediti jasnu povratnu informaciju o efektima aktivnosti.

195

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Pri participaciji u izgradnji i održavanju interpersonalnih odnosa potrebno je: 1. Biti tolerantan na individualne, socijalne i kulturne razlike; 2. Imati pregled sveukupne komunikacione situacije; 3. Svim učesnicima obezbijediti saznanje da je njihovo prisustvo važno; 4. Stvoriti toplu, produktivnu i poželjnu emocionalnu klimu; 5. Uvijek voditi računa da je pedagoška komunikacija dvosmjeran proces i da je njena optimalna forma nenasilna – NNPK. Kada se radi o participaciji u maloj grupi, Džerald Vilson i Majkl Hana navode pet uloga koje podstiču ovu komunikaciju: evaluator, inicijator, facilitator, koordinator i energizer (vidi kod: Samovar and Mills, 1995, str. 355). Kako vidimo, ovdje se radi o ulogama vođe u pedagoškoj komunikaciji. Naravno, za sve ove uloge treba osposobljavati učenike. U kvalitetnoj pedagoškoj komunikaciji ili u NNPK učenici spontano preuzimaju neke od ovih uloga. Aktivna participacija u pedagoškoj komunikaciji ima svoju kognitivnu, afektivnu i akcionu ili bihejvioralnu dimenziju. Ove dimenzije su međusobno neodvojive. Teško je očekivati kognitivnu participaciju učenika ako je zadatak pretežak ili previše lak, ako potcjenjuje učenikovo predznanje i sposobnosti. Isto tako, emocionalna participacija zavisi od niz okolnosti i pretpostavki, kao što je, na primjer, težina zadatka. Pretežak zadatak može da frustrira učenike, da izaziva strah i rezultira bihejvioralnim ishodom koji možemo prepoznati kao izbjegavanje ili napuštanje rada na zadatku. Za istraživanje 1. Sačiniti test aktivnog slušanja. Snimiti stanje ili nivo aktivnog slušanja kod učenika. Provesti program vježbanja aktivnog slušanja a zatim ponovo testirati učenike. Konstatovati razlike i ukazati na poželjne pedagoške akcije. 2. Ispitati prisustvo i intenzitet neverbalnih gestova u nastavi. Koja od tri vrste gestova, pokazni, ikonički ili metaforički, je prisutnija u nastavi? Da li se pedagoška efikasnost ovih gestova razlikuje? 3. Provesti program vježbanja gestovnog govora sa učenicima. Ovaj program povezati sa tehnikama rada na gradivu. Ustanoviti da li se time pospješuje učenje. 4. Istražiti distraktorski efekat gestikulacije u nastavi. 5. Na uzorku nastavnika izmjeriti predavačke kvalitete primjenom LEG-skale (Vidi poglavlje "Instrumenti").

196

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Konstatovati razlike po osnovu radnog staža nastavnika, po osnovu pola, po osnovu stavova o profesiji i slično. Ustanoviti da li postoji razlika između triju grupa nastavnika: onih koji predaju prirodnu grupu predmeta, onih koji predaju društvenu grupu predmeta i onih koji predaju umjetničke predmete. 6. Ispitati da li je kognitivna uključenost učenika zavisna od tipa nastave: frontalne, interaktivne ili individualizovane nastave. 7. Vježbati sa učenicima nenasilnu pedagošku komunikaciju. Zatim testirati da li razlikuju smjerove neproduktivne i produktivne komunikacije – po Maršalu Rozenbergu. 8. Razviti program aktivne participacije učenika u nastavnoj komunikaciji, primijeniti ga i mjeriti njegove učinke.

197

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

VERBALNA I NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U MALIM GRUPAMA Generalna poruka: Odvojiti dijete od igre isto je što i odvojiti starca od ognjišta.

Šta ćemo naučiti? • Kakav je odnos verbalne i neverbalne komunikacije? • Koje su verbalne smetnje u komunikaciji? • Koje su funkcije neverbalne komunikacije? • Šta ako se verbalni i neverbalni govor ne slažu? • Kako funkcioniše neverbalna komunikacija u maloj grupi? • Koji su tipovi neverbalnih signala?

198

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

VERBALNA I NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U MALIM GRUPAMA Verbalni i neverbalni aspekat pedagoške komunikacije nije moguće odvojiti. "Nije moguće proučavati verbalnu i neverbalnu komunikaciju kao izolovane strukture. Ove sisteme je bolje razmatrati kao unificirani komunikacioni konstrukt" (Higginbotham and Yoder, 1982, str. 4). Ovdje se postavlja pitanje zašto onda posebno razmatrati neverbalni aspekat komuniciranja. Jednostavno, analiza podrazumijeva i vještačko ili meta-razlaganje cjeline, kako bi se preciznije analizirali dijelovi. Kada je ličnost u pitanju, Olport smatra da je ovo razlaganje opravdano samo ako će pri analizi cjeline slika biti jasnija (Olport, 1969). Pored Olportovog razloga, ovdje će neverbalna komunikacija u nastavi biti razmatrana i stoga što je taj fenomen u pedagoškoj teoriji bio zapostavljen i neizučen. Verbalna komunikacija Verbalna komunikacija predstavlja čudnu moć kojom čovjek raspolaže. Izgovorene riječi se više ne mogu promijeniti. Svaka riječ, svaka poruka, svaki gest koji ljudi razmijene istog trena odlazi u vječnost potpuno nepromjenljivi. Ni najtvrđi kamen, ni najčvršći čelik ne mogu odoljeti zubu vremena. Sfinge je nagrizao zub vremena, ali riječima vrijeme ne može ništa, one mogu biti zaboravljene, ali ne i promijenjene. Zato nije čudna biblijska teza da u početku bijaše riječ, da je riječ prethodila svemu. Svoje riječi čovjek je usitnio u slova ili znakove a zatim ove znakove grupisao u riječi ili njima direktno izrazio riječi, kao u kineskom pismu, da bi izrazio pojmove. Više pojmova, ograničenih velikim slovom na početku i tačkom na kraju, čini misao, a više misli složenih u pasus čini jednu ideju. Pri učenju čitanja generacijama smo griješili učeći našu djecu da razlikuju slova, a zatim da ta slova slažu u riječi i označe pojmove. Danas je ta greška uočena, tako da djeca putem kompleksnog metoda početnog čitanja i pisanja uče slova na osnovu pojmova i riječi jer su pojmovi i riječi djeci bliži; za njih je slovo apstrakcija koju teško mogu shvatiti. Kao što smo nekada griješili učeći djecu prvo slovima, danas griješimo u tome što verbalnu komunikaciju svodimo na misli. U principu, ljudi razmjenjuju ideje, a misli tek u okviru ideja, tek u drugom planu. Pismenost naših učenika se čak u srednjoj školi bazira na komunikaciji oslonjenoj na misli prije nego na ideje. Ispravljajući tu zabludu, izradio sam radionicu "Izdvoj bitno od nebitnog" (vidi naslov "Radionice") u kojoj učenici ideje sažimaju u misli, pitanja i pojmove i tako efikasno uče. Šta je verbalna komunikacija? Šta čini njenu strukturu i koliko je ona značajna u nastavi? Pojam verbalna komunikacija podrazumijeva "...komuniciranje

199

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

riječima, odnosno govorom, bilo usmeno ili pismeno" (Pedagoški leksikon, 1996, str. 67). Prema tome, kada govorimo o verbalnoj komunikaciji, podrazumijevamo upotrebu jezika. "Jezik je simbolički sistem. Ljudi upotrebljavaju riječi, fraze i sentence da bi izrazili značenja kojima žele da ostvare komunikaciju" (Goss and O'Hair, 1988, str. 56). Kakva sve značenja mogu biti? Ljudi najčešće vjeruju da su značenja koja oni verbalno iznose jasna i onima kojima su upućena, što često nije slučaj. Dobar stručnjak za komunikaciju mora imati ovu činjenicu u vidu. Da bi izbjegao zablude, nastavnik treba imati u vidu razna značenja koja prate verbalnu komunikaciju. To su: 1) formalno, 2) funkcionalno, 3) afektivno i 4) prototipsko značenje (Ibidem, str. 61). Svako od ovih značenja ću dalje podrobnije razjasniti, s obzirom na nastavu i školske okolnosti u kojima se pedagoška komunikacija najčešće odvija. Formalno značenje verbalne komunikacije odnosi se na ono što određena ideja ili misao, odnosno poruka znači s obzirom na svoju formulaciju. Radi se o značenju koje će drugi ljudi ili neutralni tumači uvijek protumačiti na jedan način, s obzirom na to kako je rečeno ili kako bi izgledalo da je napisano. Može se desiti da izlagač podrazumijeva jednu stvar, a da slušalac razumije drugačije. U tom slučaju formalno značenje služi kao kriterijum za razjašnjavanje nesporazuma. Na primjer, učeniku koji kasni na jutarnje časove, nastavnik kaže: mogao si ostati još malo spavati. Ako se učenik vrati kući da još malo odspava, imaće tridesetak svjedoka, svojih kolega iz razreda, da je upravo to nastavnik od njega tražio. Danas su učenici dovoljno suptilni da osjete implicitnu poruku u ovakvim prilikama i sigurno je da ćemo teško naći đaka koji će postupiti kao u navedenom primjeru, osim ako se ne radi o srednjoj školi i učeniku koji je spreman da "iskoristi" formalno značenje nastavnikovog iskaza. Funkcionalno značenje nas upućuje u akcioni, praktični ili upotrebni aspekat sadržaja o kome komuniciramo. Na primjer, kada kažemo da je šešir pokrivalo za glavu, mi govorimo o funkcionalnom značenju pojma ili riječi "šešir". Isto vrijedi i za verbalnu pedagošku komunikaciju. Kada nastavnik govori o tome kako i koliko će gradivo koristiti učenicima, on sa formalnog prelazi na funkcionalno značenje svoga izlaganja. Afektivno značenje verbalne komunikacije podrazumijeva emocionalnu sadržinu koju verbalni iskaz ima za primaoca i pošiljaoca poruke. Ponekad afektivno značenje, koje verbalno želi prenijeti pošiljalac poruke, nije podudarno sa onim što afektivno doživljava primalac poruke. Dešava se da nastavnik oduševljeno priča o nekom gradivu, o nekom istorijskom događaju, da pri tome podrazumijeva da i učenici dijele njegovo oduševljenje ili pozitivne emocije o toj materiji, ali da je situacija sasvim drugačija – da je to za učenike dosadno i da ne mogu razumjeti nastavnikovo oduševljenje. Dekodiranje afektivnog prijema verbalne komunikacije je sastavni dio efikasne pedagoške komunikacije. Prototipsko značenje podrazumijeva primjer, egzemplar ili obrazac po kome verbalni iskaz služi da ukaže na niz sličnih slučajeva, na niz situacija,

200

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

objekata ili modela na kojima se isto značenje može prepoznati u datim okolnostima. Na primjer, nastavnik navodi primjer breze ili hrasta kao bjelogoričnih stabala kojima u jesen opada lišće, a zatim izvodi zaključak o tome da taj prototip vrijedi za sve bjelogorično drveće. Na opštijem nivou to može vrijedjeti za obuhvatnije teme i cjeline. Na primjer, nastavnik može obraditi jednu planinu a zatim od učenika tražiti da po istom modelu u grupama obrade preostale planine datog geografskog prostora. Prototipima se može ukazati i na neprihvatljiva ili poželjna ponašanja učenika. Na primjer, kada analizira podsvjesne uzroke koji neke učenike navode na pušenje, nastavnik može ostaviti da učenici sami prototipski zaključuju. Ukoliko sam izvede zaključke i analogije, nastavnik može zapasti u grešku moralisanja. Prototipsko zaključivanje koje će učenici sami ostvariti ima mnogo snažnije vaspitne efekte nego dijeljenje gotovih savjeta i moralnih recepata. Koristeći navedena i druge značenja u efikasnoj verbalnoj pedagoškoj komunikaciji, nastavnik ima na raspolaganju niz verbalnih nastavnih metoda poznatih u tradicionalnoj didaktici. Na primjer, jednu takvu podjelu, vrlo instruktivno razrađenu, daje Gojko Babić: 1) metod predavanja, 2) metod razgovora, a) usmjereni razgovor, b) slobodni razgovor, c) razvojni razgovor, d) impuls razgovor, 3) metod diskusije, a) diskusija na osnovu teza, b) diskusija na osnovu slučaja, c) panel diskusija, d) neposredna diskusija, e) diskusija u malim grupama (Babić, 1973, str. 23). Vrlo ilustrativnu i instruktivnu razradu metoda i tehnika diskusije u malim grupama daje Branko Rakić (1974). O ovim tehnikama će biti riječi u dijelu ove knjige koji se odnosi na rad u malim grupama. Za svaku od tehnika pripremljena je odgovarajuća radionica ili vježba (vidi naslov "Radionice"). Verbalne smetnje u komunikaciji Između nastavnika i učenika postoji niz verbalnih prepreka u pedagoškoj komunikaciji, kao i između učenika u maloj grupi. Iako govorimo istim jezikom, naš govor često ne razumije druga strana. Na sreću, govor prate i gestovi kao i kontekst izlaganja, tako da se sklapa cjelina koja može pomoći uklanjanju prepreka u komunikaciji. Verbalne prepreke u pedagoškoj komunikaciji su brojne.

201

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Ovdje će biti razmotrene samo one koje se najlakše kompenzuju gestovnim ili neverbalnim govorom, a to su: dvosmislenosti, govorne mane, poštapalice, zbunjujući izrazi i emotivne riječi. Dvosmislenosti prate riječi i izraze koji se isto pišu ali imaju različita značenja s obzirom na izgovor ili kontekst. Takve riječi su: kosa (frizura), kosa (linija), Kosa (žensko ime) ili rosa (jutarnja vlaga) i Rosa (žensko ime). Takav izraz je, na primjer: to je demagaogija. Demagogija potiče od grčkih riječi demos = narod i ago-agein = voditi. Međutim, od Napoleonovog vremena na ovamo pojmu demagogija se pridaje negativno značenje, tako da izraz "to je demagogija", znači da se radi o lažnoj priči, o deklarativnosti. Osim toga, dvosmislenosti nalazimo u vidu implicitnih značenja koja prate tekst. Takav slučaj je sa Saint-Eksuperijevim romanom "Mali princ", koji je pisan tako da ga djeca čitaju na svoj način a odrasli na svoj. Implicitno značenje koje će shvatiti odrasli za djecu je uglavnom nedostupno. U pedagoškoj komunikaciji često vrijedi isto. Nastavnik se djeci obraća na nivou koji on razumije i ne shvata zašto ga djeca ne razumiju. Problem se komplikuje ako u razredu jedan ili nekoliko učenika ipak shvati nastavnika. U tom slučaju nastavnik smatra da njegovo izlaganje nije opterećeno dvosmislenostima. Govorne mane su často sastavni dio pedagoške komunikacije, bilo da potiču od nastavnika ili učenika. Najčešće govorne mane su: zamuckivanje, tepanje, šuškanje, vrskanje, nepravilna dikcija, preglasan govor, pretih govor i slično. Najlakše se registruju govorne mane koje su najizraženije, kao što su zamuckivanje, tepanje i vrskanje. Nepravilna dikcija, preglasan i pretih govor teže se registruju jer primalac poruke najčešće ne daje očigledne znake da postoji problem u komunikaciji a izlagač ih teže registruje jer ih je manje svjestan. U nastavničkom pozivu govorne mane su rijetka pojava zato što se već pri selekciji kandidata za upis na nastavničke fakultete o tome vodi računa. Ako ipak postoje, potrebno je raditi na vježbama za njihovo uklanjanje ili preduzeti adekvatnu medicinsku intervenciju kada se radi o fiziološkoj osnovi ili uzroku mane. Kod djece se neke govorne mane mogu vrlo efikasno riješiti ljekarskom intervencijom, kada se radi o priraslom jeziku ili nekom sličnom uroku. Govorne mane kao što je zamuckivanje ili preglasan govor možemo otklanjati adekvatnim vježbama. U svakom slučaju, govorne mane otežavaju pedagošku komunikaciju, ali ako ih ne možemo otkloniti, možemo pojačati nivo tolerancije prema njima u grupi. Poštapalice su riječi, izrazi, nejasni glasovi ili slogovi koji frekventno prate izlaganje tako što ih izlagač ubacuje na mjestima gdje kontekstualno ne pripadaju. Takve riječi su ovaj, inače, znači i tako dalje, a izrazi su prema tome, u tom slučaju i slično. Neutralni slogovi i glasovi su najčešće samoglasnici ili nejasno mumlanje, kao što je mmm, nnn, hmm i slično. Jedan primjer konkretno ilustruje koliko frekventna može biti upotreba poštapalica u izlaganju. Jedna studentkinja prve godine nastavničkog smjera referatski je izlagala temu ostalim studentima u auli. Kada je završila, uslijedila je analiza njenog izlaganja kao sastavni dio

202

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

obuke za predavački nastavnički poziv. Jedna koleginica joj je u kritici rekla da je za dvadeset minuta preko 200 puta upotrijebila poštapalicu znači. To je frekvencija 10 po minutu. Izlagačica je iznenađeno rekla da ne može vjerovati da je tako frekventno koristila tu poštapalicu, ali su ostali studenti potvrdili da je to tako. U idućem izlaganju ona je potpuno uklonila tu potštapalicu i nije koristila bilo koju drugu. Slično je sa upotrebom neutralnih glasova ili slogova između riječi i rečenica. Osobe često nisu svjesne da koriste neki samoglasnik ili da izvode neko nejasno mumlanje u svome govoru. Kada bismo na radiju ili televiziji snimali dnevnu frekvenciju ovih poštapalica, dobili bismo vrlo čudnu zbirku mumlanja, blejanja, mrmljanja i drugih nepotrebnih distraktora u izlaganju. Osobe ih najčešće nisu svjesne, a vrlo je lako na njih ukazati. Zbunjujući izrazi se javljaju kao nepreciznosti govora a ove nepreciznosti se javljaju iz više razloga: a) krivog izgovora i krivog naglašavanja, b) žargonskog govora, c) neprimjerene metafore. Krivi izgovor može nastati zanemarivanjem interpunkcije. Poznat je slučaj sa naredbom: Osloboditi, ne ubiti! i Osloboditi ne, ubiti! Premještena zapeta može odlučiti o životu i smrti. Žargonski govor često prati adolescentske neškolske grupe. Takav primjer je šatro-govor sa premetnutim slogovima: đido mova znači dođi ovamo, bajpro mercefa znači probaj farmerice i slično. Adolescentske grupe često koriste ovaj govor kako bi pojačale grupni identitet i pripadnost grupi. Takav slučaj je i sa pretjeranom metaforom. Adolescenti rado koriste metafore kao pojmove i izraze sa drugim značenjem. Na primjer, ljekar je igla a policajac uniforma, profesor je buba (od glagola bubati što znači učiti napamet, bez razumijevanja) a ispit je ispiranje mozga, koka-kola je kako-lako i slično. Poželjno bi bilo u nastavu ponekad unijeti ove izraze jer bi to dalo osebujnost nastavi, oslabilo pripadnost učenika asocijalnoj adolescentskoj grupi i pojačalo pripadnost školskom kolektivu. Naravno, i ovdje kao i u drugim stvarima treba imati mjeru. Zamislimo nastavu u kojoj bi prevladali zbunjujući izrazi! Emotivne riječi kod slušalaca ili primaoca poruke izazivaju prejake emocije, bilo pozitivne ili negativne, prijatne ili neprijatne. Neke riječi se izgovaraju ciljano kako bi izazvale određene emocije kod primalaca poruke. Na primjer, vođa tima se obraća svojim članovima i kaže: Šta da radimo, kako da dočekamo one kretene? – misleći pod izrazom "kreteni" na članove gostujućeg tima. Ovaj izraz može pojačati borilački napon kod članova domaćeg tima, ali može izazvati agresiju ili negativne emocije prema rivalskoj ekipi. Ponekad se emotivne riječi koriste kao odbrana, kao grupna identifikacija pri odbrani članova od prijeteće opasnosti izvana. Učenici pred ispite ponekad smišljaju taktiku kako nadmudriti profesora terminatora, ili kako izbjeći ispit ili testiranje, podgrijavajući emotivnim riječima kolektivni otpor. Tada pljušte emotivne riječi, kao što su: davljenje, maltretiranje, tušenje, kloniranje i slično. Verbalne smetnje u komunikaciji prate proces učenja i poučavanja. Nije dovoljno samo nastavnike obučavati za njihovo otklanjanje, potrebno je i uče-

203

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nike vježbati da prepoznaju ove smetnje i kod sebe, da utiču i kod drugih na njihovo uklanjanje. Za tu svrhu sam izradio radionicu VSUK-verbalne smetnje u komunikaciji (vidi podnaslov "Radionice"). Svrha ove radionice je da učenici "tehnikom kontrastiranja" dođu do zaključka kako izgledaju razne verbalne smetnje kada se njihovo korištenje iskarikira, izvede u krajnostima. Pojam i funkcije neverbalne komunikacije Mnogi eksperti su pokušali da dođu do kristalizovane i nedvosmislene definicije neverbalne komunikacije. Poznato je da oko 2/3 interpersonalne komunikacije pripada neverbalim signalima i porukama, što ukazuje na važnost pojmovnog određenja ove sintagme. Najopštiju, najširu i nespornu definiciju do sada dao je Nap: "Neverbalna komunikacija označava sve one ljudske odgovore koji nisu opisani kao otvoreno manifestovane riječi" (Knapp, 1972). Iz te definicije izvedena je jedna vrlo aplikativna formulacija: "Neverbalnu komunikaciju možemo definisati kao proces signalizovanja značenja u interpersonalnom ponašanju koji ne uključuje izgovorene riječi" (Goss and O'Hair, 1988, str. 74). Neverbalna komunikacija nadopunjava i prati ono što ne izgovorimo riječima. Često smo u prilici da kažemo: "Nisam to mislio reći", "To nije bila moja namjera" ili "Krivo ste me razumjeli" i slično. Dakle, ovdje se kao neverbalna komunikacija podrazumijeva sve ono što obuhvata interpersonalno komuniciranje a nije sadržano u porukama koje se prenose govorom. To znači da će zamuckivanje ili pravljenje pauza, kao i niz drugih signala koji prate govor, biti shvaćeno kao neverbalna komunikacija. Brojne su funkcije koje ostvarujemo neverbalnom komunikacijom. Kao primarne Erdžajl izdvaja: 1) izražavanje emocija (plač, smijeh), 2) odavanje jedne osobe drugoj (smiješenje, ekspresivno gestikulisanje), 3) indikacija interpersonalnih stavova (mrštenje, dodir), 4) podrška konverzaciji (klimanje glavom, gestikulacija rukama). (Argyle, 1975) Ova tipologija ne iscrpljuje sve što pokriva neverbalna komunikacija. Ekmen ima drugačije viđenje funkcija ove komunikacije: 1) ponavljanje – neverbalno ponašanje kao ogledalo verbalnih poruka (na primjer, kada kažemo: "Imamo dvije opcije" i pri tome pokažemo dva prsta), 2) kontriranje – verbalne i neverbalne poruke koje stoje u kontradikciji (na primjer, kada kažemo: "To mi smeta" i pri tome namrštimo obrve), 3) supstitucija – neverbalno ponašanje koje zauzima mjesto verbalnog (na primjer, uzdignuti palac koji pokazuje poruku "Dobar posao"),

204

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

4) nadopuna – neverbalne poruke nadopunjuju govor (na primjer, dodirivanje oboda šešira koje ide uz pozdrav "Zdravo"), 5) akcentovanje – neverbalno ponašanje ističe neko mjesto u govoru (na primjer, širenje ruku u krug, kako bi se dočarala veličina), 6) regulacija – neverbalno ponašanje koje reguliše interakciju (na primjer, nastavnik koji traži od grupe da zaustavi žučnu diskusiju i pri tome podiže ruke sa dlanovima otvorenim nadolje) (Ekman, 1965). Neverbalna komunikacija može služiti i za redukovanje tenzije. Mnogi vidovi neverbalnog ponašanja se prepoznaju u ekspresiji emocija tokom interpersonalne komunikacije. To je lako uočljivo u situaciji intenzivnih emocija ali isto tako i u situaciji kada se emocije nastoje prikriti. Na primjer, prikrivanje pogleda može vrlo jasno signalizovati da je osoba s kojom komunicirate nečim nezadovoljna ili pod tenzijom. Poznavanje neverbalnih signala i njihovih funkcija je važno za nastavnički poziv. Nastavnik koji dobro poznaje tipove neverbalnih gestova i njihove situacione izraze, lako će razumjeti da nešto u njegovom radu treba mijenjati ili, s druge strane, da je njegov rad dobar i da tako treba nastaviti. Jedan primjer iz moje prakse ilustrativno govori o tome. Jedan mladi profesor građevinske struke, koji nije obučavan u pedagoškim disciplinama držao je predavanje u srednjoj školi. Na tom predavanju sam prisustvovao u svojstvu nadzornika. Kada je profesor u završnom dijelu časa ponavljao pređeno gradivo sa učenicima, jedna učenica ga je napadno imitirala, na što su se ostali krišom smješkali izmjenjujući tajnovite poglede. Profesor to nije uočio niti je registrovao nešto neobično. Nakon časa sam mu savjetovao da proradi neke radove koji su se posredno bavili ovom problematikom jer u to vrijeme kod nas fenomen pedagoške komunikacije nije bio teoretski i istraživački rasvijetljen. Ovo ukazuje na značaj obuke nastavnog kadra u sferi pedagoške komunikacije. Komuniciranje u malim grupama uz korišćenje neverbalnih signala Neverbalni signali nisu dovoljno proučeni u pedagoškoj komunikaciji. Oni obuhvataju sve osim riječi i po nekim teoretičarima predstavljaju vitalni ili ključni aspekt komunikacije u malim grupama (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001). Smatra se da 35% komunikacije otpada na riječi a ostalih 65% na neverbalne signale kada se ljudi nađu oči u oči (Birdwistel – vidi kod Brilhart, Galanes, and Adams, 2001). Ovi signali nadopunjuju riječi izlagača a slušaocu kažu kako da interpretira poruku koja mu je upućena. Postoje određena pravila ili zakonomjernosti koje treba imati na umu kada pratimo ili koristimo neverbalne signale u malim grupama. Tri su prioritetna pravila koja je nužno uvažiti:

205

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

1) Niko ne može zaustaviti odašiljanje neverbalnih signala kada se nađe u maloj grupi; 2) Ako se vaš verbalni i neverbalni govor ne slažu, slušaoci će vjerovati neverbalnim signalima; 3) Neverbalni signali su visoko zbunjujući. Niko ne može zaustaviti odašiljanje neverbalnih signala u maloj grupi. Naime, kada se nađete u maloj grupi, niste u mogućnosti da ne komunicirate. Vi možete ćutati, ali ne i prestati komunicirati. Vaše tijelo, izraz očiju, lice, ruke, i svi organi odašilju poruke. Kada ste potpuno mirni i bezizražajni, vi već time odašiljete određene poruke. Ljudi podsvjesno osjećaju da se oko 2/3 njihove komunikacije odvija neverbalno i da to ljudi tumače kako žele, svjesni su i da na to tumačenje malo mogu uticati. Čak i kada sakrivaju pogled, ljudi su svjesni da ostali naslućuju da nešto u komunikaciji nedostaje, da nešto nije u redu. Zato je u glumi ili igranju uloga vrlo važno da glumac prođe određenu fazu identifikacije sa likom koga tumači kako bi što vjernije, verbalno i neverbalno izrazio ono što radnja i scenario predviđaju. Nastavnik je uvijek u situaciji da učenici tumače njegove neverbalne signale. Stisnute usne ili ukočen izraz lica, izbjegavanje direktnog pogleda prema odjeljenju i slični gestovi, učenici tumače na svoj način i zaključuju o nastavnikovom ponašanju. Pri disharmoniji između verbalnog i neverbalnog, slušaoci vjeruju neverbalnom. Da biste izbjegli odašiljenje neskladnih poruka, budite pošteni i jasni, vjerujte u ono što izlažete. Ponekad se dešava da se i sami neverbalni signali ne slažu jedan sa drugim. To se dešava u slučaju kada je izlagač djelimično uvjeren u materiju koju izlaže, a djelimično ne. U maloj grupi možemo lako uočiti pojedinca koji ima problema u konzistentnosti svoje komunikacije. Na primjer, učenik koji kaže da pažljivo sluša šta izlažu ostali članovi grupe a zadržava zamišljen izraz lica, vjerovatno ne sudjeluje potpuno u komunikaciji. Dakle, njegovi neverbalni signali više govore od verbalnog iskaza. Neverbalni signali su visoko zbunjujući. Ćutanje je u pravilu znak slaganja, ali može biti i znak distanciranja, može predstavljati želju osobe da izbjegne konfrontaciju. Slično vrijedi i za osmijeh. On može značiti slaganje, ali i porugu, prijateljstvo ali i cinizam, može predstavljati likovanje i superiornost ili snishodljivost i potčinjavanje. Zato je neverbalne signale teško tumačiti izvan situacije i izvan verbalnog konteksta. Potrebno je prilično bogato iskustvo da bi se pravilno tumačili neverbalni signali. Djeca nemaju to iskustvo, zato je potreba učenja u ovoj oblasti za djecu vrlo značajna. Škola može pomoći učenicima u učenju dekodiranja neverbalnih gestova. Ovo učenje će smanjiti zbunjujući efekat neverbalnih signala u pedagoškoj komunikaciji. Tri navedena pravila mogu pomoći svakom ko želi da koristi neverbalne signale za pospješivanje pedagoške komunikacije u grupi. Opserviranje ovih signala nastavniku može dati uvid o funkcionisanju male grupe, o potrebi za intervencijom, o preprekama u komunikaciji te o njenoj uspješnosti.

206

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Funkcije neverbalne komunikacije u maloj grupi Neverbalna komunikacija u maloj grupi se razlikuje od neverbalne komunikacije u paru ili u javnom obraćanju većem broju ljudi. Čak i u podudarnim funkcijama komunikacija u malim grupama zadržava neke svoje specifičnosti. Ovim pitanjem se bavio Brilhart sa saradnicima. Oni su izdvojili sljedeće funkcije neverbalne komunikacije u malim grupama: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

nadopuna verbalnoj komunikaciji, zamjena za riječi, kontradikcija verbalnim porukama, ekspresija emocija, regulacija interakcije, indikacija statusnih odnosa (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 76).

Kao nadopuna verbalnoj komunikaciji, neverbalni signali mogu ponoviti ili pojačati izlaganje. Na primjer, dijete koje želi naglasiti kako je visoko drvo ili kuća, diže ruke uvis i propinje se na prste. Nastavnik koji želi istaći da skoro tri dijela mase čovjekovog tijela čini voda pri tome podiže tri prsta. Svaka verbalna komunikacija biva praćena neverbalnim signalima. Ovi signali pojačavaju verbalnu komunikaciju u slučaju kada su usklađeni s njom. Gestovi zamjenjuju riječi vrlo često. Na primjer, kada želimo pokazati da je nešto sasvim OK, sastavićemo palac i kažiprst u vidu slova O, ili kada želimo reći da je nešto čvrsto, to možemo iskazati stisnutom pesnicom. Umjesto da se verbalno izjašnjavamo, pri glasanju dižemo ruke. Kada nešto odričemo, klimamo glavom lijevo-desno, a kada potvrđujemo, pomjeramo glavu gore-dolje. Brojni su gestovi koji zamjenjuju riječi, pri kojima riječi uopšte nisu potrebne. U nastavi su gestovi vrlo često zamjena za riječi. Gestovi su često kontradiktorni verbalnim porukama. Mrštenje može biti pouzdan znak da se slušaocima ne sviđa ono što čuju. Svoje negodovanje ljudi mogu izraziti lupkanjem po stolu ili ubrzanim mahanjem rukama u smjeru lijevo desno. Svoje oduševljenje ljudi često izražavaju raširenim očima. Ako se desi da izlagač svoje izlaganje poprati kontradiktornim gestovima, auditorijum će primijetiti da nešto nije u redu, ili je izlagač time želio nešto naglasiti ili sa izlagačem nešto nije u redu. U ekspresiji emocija gestovi ilustruju naša osjećanja. Ovo je najčešći aspekat manifestovanja emocija. Osmjehom ljudi mogu potvrđivati da im se sviđa vaš prijedlog a mrštenjem da im se ne sviđa. Ljudi će prije gestom nego verbalno iskazati svoje emocije. Interpersonalne relacije u malim grupama često su praćene burnim emocijama. Tok i intenzitet ovih emocija nastavnik mora da prati i kanališe. Učenici često nisu sposobni da prevaziđu konflikt. U tom slučaju nastavnik treba da im pruži pomoć i da sa njima vježba prevazilaženje konflikta.

207

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U regulaciji interakcije neverbalne poruke mogu poslužiti bolje od verbalnih. Na primjer, učenik koji u maloj grupi sjedi zavaljen u stolici, dok drugi napeto sudjeluju u radu na zadatku, jasno pokazuje kako nije zainteresovan ili kako ne može sudjelovati u toj aktivnosti. Isto tako, ubrzano disanje ili pokreti očiju mogu ukazati na stanje interakcije u maloj grupi. Nastavnik može podesiti gestikulaciju učenika kako bi pospješio interakciju. Na primjer, jednostavnom sugestijom: dignite ruke ako vam nešto nije jasno, nastavnik uklanja suvišnu galamu ili suvišne riječi i omogućuje kontakt sa jednom malom grupom ne smetajući ostalima dok rade. Kao indikacija statusnih odnosa neverbalni gestovi mogu pokazati mnogo više nego riječi. Član grupe koji pokazuje tendenciju da sjedi na privilegovanom mjestu ili da zauzme više prostora, jasno pokazuje svoje prikrivene liderske tendencije. Ponekad je držanje tijela znak statusnih obilježja ili tendencije za statusom u grupi ili društvu. To svojstvo je veoma ekspresivno opisao Ivan Turgenjev: "Korčagin je bio lijep mladić, svjetski lav, neobično naduven i umišljen. Držao se izvanredno veličanstveno, baš kao da uopšte nije živ čovjek nego svoj vlastiti spomenik, podignut dobrovoljnim prilozima" (Turgenjev, 1963, str. 256). Osim liderstva, gestovi nam mogu ukazati na otvorenost i demokratičnost jedne osobe. Na primjer, rašireni dlanovi, neprekrštene noge, neprekrštene ruke, otvoren pogled i slični gestovi ukazuju na osobu koja teži ka jednakosti i uvažavanju. Ljudi koji često dižu kažiprst ili stisnutu pesnicu pokazuju tendenciju ka autokratiji. Sve ove znakove nastavnik može dekodirati u toku razredne interakcije i na osnovu njih preduzimati mjere koje će pospješiti učenje i poučavanje. Poznavanje funkcija neverbalne komunikacije u maloj grupi omogućuje nastavniku da efikasnije koristi intergrupne snage u pedagoške svrhe. "Pravilna interpretacija neverbalnih signala podrazumijeva da mi sagledavamo obrasce signala radije nego signale za sebe" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 79). Osim registrovanja pojedinačnih signala, nastavnik treba da sagleda više signala koji djeluju u istom smjeru, koji mogu objasniti ponašanja i intergrupne odnose. S druge strane, nastavniku ostaje vrlo suptilan posao obuke učenika za razumijevanje i kontrolisanje neverbalnih signala. Tipovi neverbalnih signala Postoje brojne klasifikacije neverbalnih signala koje ljudi koriste u komunikaciji. Uz pokrete, gestove, tikove i niz drugih, uslovno rečeno "fizioloških" signala, susrećemo i složene setove aktivnosti ili sitnih pokreta koji govore za sebe bez riječi. Na primjer, osoba koja sjedi nasuprot vas u restoranu i sipa piće u čašu može vam drugačije izgledati ako podiže čašu od stola i naslanja grlić flaše na nju dok sipa piće, nego osoba koja će piće sipati s visine, ne podižući

208

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

čašu. Zatim slijedi ocjena količine usutog pića, brzine kojom se piće sipa, načina na koji se čaša donosi do usta, da li pije polako ili žudno i slično. Čitava baterija neverbalnih signala nam kazuje s kim imamo posla. Postavlja se pitanje kako razlikovati i sagledati sve te brojne signale i da li postoji tipologija koja će nam pomoći da ih razlikujemo. Jednu takvu tipologiju razradio je Brilhart sa saradnicima i ona se čini instruktivnom za naše potrebe. Neverbalne signale možemo razvrstati na sljedeće tipove: 1. fizička pojava, 2. prostor i sjedenje, 3. signali očiju, 4. facijalna ekspresija, 5. pokreti, 6. paragovor, 7. vremenski znaci, 8. dodir (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 79). Fizička pojava kao signal u komunikaciji je impresija koju svaka osoba stvara o drugome "na prvi pogled", a zatim i svi oni činioci fizičkog izgleda koji neverbalno govore o onome s kim kontaktiramo. Radi se o načinu odijevanja, držanju tijela, pokretima, pogledu, izgledu i svemu onome što uočavamo na osobi. Ova suđenja mogu i ne moraju biti ispravna, ali je sigurno da snažno determinišu naš odnos prema drugoj osobi. Seksualnost je jedan od niza kriterijuma koje koristimo u opservaciji ljudi oko sebe i ovaj kriterijum je, smatraju neki istraživači, jedan od najistaknutijih faktora u ocjeni fizičke pojave drugih ljudi. Procjenjujemo rasu, pol, modu odjeće, materijalni status, higijenu, impulsivnost i druge emocije, pa čak i inteligenciju na prvi pogled. U učeničkom kolektivu, u maloj grupi činioci fizičkog izgleda snažno govore o uspostavljenim odnosima i pedagoškoj komunikaciji. Poznato je da djeca nižeg školskog uzrasta nisu razvila obzire u pogledu kvalifikovanja i iskazivanja ocjena o fizičkom izgledu svojih vršnjaka. Svog drugara sa kraćom nogom će bez oklijevanja nazvati "šepavcem" a onog ko ima iskrivljenu kičmu "smotanim" i slično. Isto vrijedi i za odjeću i druge aspekte fizičkog izgleda. Ne radi se o zlobnoj namjeri nego, jednostavno, o neizgrađenosti obzira. Nastavnik može pomoći djeci da shvate i usvoje potrebne obzire i time pospješiti efikasnu pedagošku komunikaciju u maloj grupi. Prostor ili sjedenje može predstavljati snažan faktor pedagoškog komuniciranja. "Postoje mnoge studije o tome kako koristimo fizičku blizinu, personalni prostor ili teritoriju pri komunikaciji. Našu potrebu da budemo uključeni u rad grupe signalizujemo tijelom" (Ibidem, str. 79). Osobe koje u maloj grupi sjede blizu stola, bliže centru sjedenja, signalizuju svoju potrebu da budu uključene u rad na zadatku, a osobe koje sjede udaljene ili u uglu prostorije, signalizuju da žele biti na distanci. Ovo distanciranje može biti samo potreba za početnom procjenom nove situacije, za ocjenom aktivnosti grupe sa određene udaljenosti prije donošenja odluke o uključivanju. Kada primijetimo da članovi male grupe

209

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

sjede tako da se tijelima dodiruju ili ako im fizički dodiri predstavljaju normalnu "komunikaciju", jasno je da se radi o grupi ljidi koji su već bliski. Ovu vrstu bliskosti nastavnik može koristiti za pospješivanje efikasnosti komunikacije u grupi tako što će jednostavno pozvati učenike da se zbiju i sjede blizu jedan drugome. Istraživanja su pokazala da su žene sklonije grupisanju i blizini sjedenja nego muškarci (Ibidem, str. 79). Ljudi istog uzrasta i istog socijalnog statusa tendiraju ka fizičkoj blizini više nego ljudi sa većim razlikama po ovim kriterijumima. Istraživanjem je nađeno da se blizinom sjedenja pojačava povjerenje i olakšava donošenje odluka (Ibidem, str. 79). Liderstvo je, takođe, povezano sa mjestom koje pojedinac zauzima u grupi. Dominantni ljudi i tipični vođe obično zauzimaju centralno ili istaknuto mjesto u prostoriji jer im to olakšava rukovođenje, nadgledanje i kontrolu ostalih članova grupe (Steinzor, 1950). Kada sjede licem u lice, ljudi bolje komuniciraju nego u slučaju da sjede jedan pored drugog. Signali očiju su vrlo pouzdani pokazatelji o stanju pošiljaoca i primaoca poruke kao i o efikasnosti pedagoške komunikacije. Pokreti očiju govore o superiornosti, strahu, gađenju, slaganju ili neslaganju sa onim što je iskazano riječima i tako dalje. Na primjer, brzi pokreti očiju mogu značiti strah ali i zbunjenost, neslaganje ili izbjegavanje. Ukočen pogled može, takođe, pokazivati strah ali i duboku zamišljenost i slično. U slavenskoj tradiciji je doskora vladao stereotip da djevojke prije udaje trebaju skrivati pogled, smatralo se nepristojnim da djevojka otvoreno gleda sagovornika u oči. Kada žena dugo gleda muškarca i obrnuto, to može značiti privlačenje, ali kada muškarac dugo gleda muškarca, to najčešće znači provokaciju. Istraživanja su pokazala da direktni vizuelni kontakt među članovima grupe i male grupe pojačava efikasnost grupne interakcije (Burgoon, 1996). Kada su djeci dozvolili da biraju način sjedenja u učionici, oni su izabrali da sjede kružno ili polukružno, dakle u položaju koji omogućuje bolju komunikaciju očima (ibidem). Signali očiju su veoma važni za efikasnu pedagošku komunikaciju, njihovo praćenje je suptilan posao koji nastavnik treba da uči i permanentno usavršava. Signali očiju se razlikuju u vrlo širokom spektru neverbalnih gestova: Pol Rozin i Adam Koen izdvajaju deset najfrekventnijih: 1) obrve izdignute naviše, 2) sastavljene i smrknute obrve nadolje, 3) obrve stoje ravno, 4) zatvorene oči, 5) pogled iskosa, 6) izbuljene oči, 7) prodoran pogled, 8) namrgođene obrve, 9) oči gledaju naviše, 10) široko otvorene oči (Rozin and Cohen, 2003, str. 72). Ovim lista signala koje ljudi razmjenjuju očima ni približno nije iscrpljena, ali nam ova klasifikacija može vrlo dobro poslužiti u pedagoškoj komunikaciji. Naime, zanima nas kako učenici doživljavaju svoje nastavnike s obzirom na signale očima koje nastavnici koriste. Ovo je tema za novo istraživanje, jer u literaturi sad-zasada nemamo adekvatne nalaze. Rozin i Koen su našli da facijalna ekspresija ne mora uvijek odražavati baznu emociju (ibidem, str. 73). Ako i prihvatimo ovaj nalaz kao nesumnjiv, ostaje činjenica da će djeca svoje pona-

210

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

šanje prema nastavniku regulisati prema tome kako oni doživljavaju tog nastavnika, a ne prema njegovim baznim emocijama. Facijalna ekspresija signala je sastavni dio komunikacije. Na licu sagovornika možemo pratiti stanje njegovie kognicije i emocija, pa čak i stavove. Osobe koje imaju "kockarski izraz lica", koje svoj izraz lica mijenjaju vrlo malo, u pravilu bivaju doživljene kao hladne i nepovjerljive. Ekmen je sa saradnicima našao da naše lice izražava najmanje šest tipova emocija (Ekman, Ellsworth, and Friesen, 1971). Po kriterijumu facijalne ekspresije možemo pratiti efikasnost grupne interakcije, uključenost ili distanciranje pojedinih članova te motivisanost pojedinaca i grupe. U facijalnoj ekspresiji emocija značajno mjesto zauzimaju usne i područje usta. Na primjer, smjeh angažuje najveći broj mišića lica i nemoguć je bez sudjelovanja usana. Po položaju usana razlikujemo radost, tugu, ravnodušnost, razočarenje, koncentraciju..., dakle, niz emocija kao i kognitivnih stanja. Rozin i Koen razlikuju deset tipičnih položaja usana: 1) usne izdužene u jednu stranu, 2) uzdignute usne, 3) usne skupljene i naborane, 4) osmijeh, 5) ugao usana spušten, 6) stisnute usne, 7) usne pritisnute uz zube, 8) otvorena usta, 9) griženje usana, 10) grč na usnama (Rozin and Cohen, 2003, str. 72). Položaj usana kao i ukupan izraz lica mogu direktno uticati na interakciju. Na primjer, ako je jedan učenik skoncentrisan na gradivo, a drugi ga želi nešto pitati, vrlo je vjerovatno da će prvi odbiti interakciju, ili drugi odustati od nje. Pokreti ili kretnje mogu biti glavni ili dominantni način komuniciranja između pojedinaca i grupa. Takav je slučaj u raznim sportovima i plesu. U pedagoškoj komunikaciji pokreti igraju važnu ulogu. Na primjer, za tradicionalnu nastavu je svojstveno da se nastavnik može kretati po učionici, a učenici u pravilu ne. Interaktivno učenje razbija ovaj stereotip i omogućuje učenicima veće mogućnosti za kretanjem. Konkretno, pri prezentacijama koje pripremaju male grupe učenici zauzimaju mjesto nastavnika i mogućnost da se kreću po učionici. Pokreti odaju stanje u kome se osoba nalazi. Na primjer, osoba koja drmusa nogom, najčešće ima prikrivenu nervozu, isto vrijedi za lomljenje ili puckanje prstima. Umjereni pokreti najčešće znače smirenost. Pokreti ili kretnje često pokazuju status u grupi. "Nekoliko studija je pokazalo da su članovi grupe skloniji da imitiraju pokrete i gestove članova sa visokim statusom i moći nego članova sa niskim statusom" (Burgoon and Saine, 1978). Pokreti kao dio pedagoške komunikacije nisu dovoljno proučeni, tako da su nova istraživanja i radovi na ovom polju vrlo potrebni. Paragovor obuhvata vokalne znakove i sve one karakteristike glasa koje prate izlaganje a nisu riječi za sebe. Tu razlikujemo: pauze, kvalitet tona, jačinu glasa, varijacije izgovora, fluentnost, naglasak, brzinu (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 82). Na osnovu ovih parametara ljudi procjenjuju izlagača isto kao i na osnovu onoga šta je rekao. "Ton glasa je odličan indikator self-koncepta i raspoloženja" (Ibidem, str. 82). Ljudi koji govore tiho i previše sporo imaju

211

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

malo šanse da budu ubjedljivi. Isto vrijedi i za preglasan i suviše intenzivan govor. Ako neko pri govoru pravi neprirodne pauze ili varira brzinu izlaganja, slušaoce će iritirati i skretati njihovu pažnju sa teme izlaganja na paragovor. Tejlor je našao da čist, jasan i glasan govor izaziva više povjerenja od monotonog i tihog izlaganja (Taylor, 1984). Paragovor je vrlo značajn u pedagoškoj komunikaciji, ali je do sada slabo izučen. Nastavni paragovor treba da poznaju nastavnici, ali ga mogu sagledati i učenici. U tu svrhu mogu poslužiti radionice VSUK i PGK (vidi naslov "Radionice"). Vremenski znaci postoje u svakoj komunikaciji. Na primjer, osoba koja će u komunikaciji uzeti previše vremena u pravilu želi impresionirati druge, smatra da ima mnogo toga da kaže, želi poseban status. Harper i saradnici su našli da ljude koji često govore više od prosjeka drugi vide kao sebične, umišljene i narcisoidne (Harper, Weins, and Matarazzo, 1978). Dakle, u grupnoj interakciji je važno tajmirati učešće članova male grupe u diskusiji. Osim toga, vremenski znaci u komunikaciji često govore o statusnim simbolima i očekivanjima. Na primjer, kod nas je uobičajeno da političari dolaze na važne skupove kako bi ih kamere snimile, a odmah nakon početka skupa odlaze. Time daju do znanja kako je njihovo vrijeme dragocjeno ali, ujedno, i potcjenjuju skup. U Americi i na Zapadu uopšte, vrijeme se smatra dragocjenim, zato je kašnjenje na sastanke u toj civilizaciji vrlo strogo vrednovano. "Amerikanci će tolerisati samo oko pet minuta kašnjenja a nakon toga očekuju izvinjenje. Ljude koji kasne na sastanke, osim ako nemaju ozbiljne razloge za zakašnjenje, procjenjuju kao neobzirne, nedisciplinovane i sebične" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 83). Na Balkanu vrijede malo drugačije norme. Kod nas ljudi kasne zato što se od njih očekuje da zakasne. Kakav bi to lider bio koji dolazi na vrijeme i ostaje na sastanku do kraja!? Naravno, učenici treba da saznaju o vremenskim znacima u komunikaciji, kako bi se sami ponašali kako treba. Poslovna kultura je dio opšte kulture. Dodir je značajan neverbalni signal u pedagoškoj komunikaciji. Prijateljsko tapšanje po ramenu ili blagi dodir nadlaktice nedvosmisleno pokazuje prijateljske namjere učesnika u komunikaciji. Dodir može biti namjeran i nenamjeran. U namjerne dodire spadaju komunikacioni gestovi kao što su čestitanja, rukovanja, grljenja i tako dalje. Nenamjerni dodiri su frekventni u sportu, plesu, u nizu kontakata pri aktivnostima male grupe i slično. Male grupe, gdje se članovi dobro poznaju i gdje su bliski, imaju veću frekvenciju nenamjernih i namjernih dodira u toku komunikacije. U pogledu dodira postoji razlika među ljudima. Andersen i Lajbovič su otkrili da neki ljudi uživaju u dodiru a drugi reaguju negativno (Andersen and Leibowitz, 1985). Dodir je vrlo suptilan aspekat pedagoške komunikacije i treba ga primjenjivati samo kada smo sigurni da će članovi grupe to prihvatiti. U jednoj radionici učenici na kraju aktivnosti staju ukrug, uzimaju se za ruke, zatvaraju oči i sjećaju se prijatnih trenutaka rada tokom radionice (vidi radionicu CEZAR pod naslovom "Radionice"). Ovu radionicu sam izvodio više puta sa različitim uzrastima i svaki put su učesnici bili oduše-

212

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vljeni, a posebno im se svidjelo držanje za ruke. Ljudi imaju potrebu za prijateljskim dodirom. To je posebno izraženo kod djece, nikad im nije dovoljno gnjavljenja, stiskanja, vučenja i svih mogućih igara sa puno dodira. To dijete u nama odraslima ostaje latentno, tako da ljudi u principu vole prijateljske dodire. Tipove taktilnih kontakata klasifikovali su Džons i Jarbruf (Tabela 7). Tabela 7: Taktilna interpersonalna komunikacija Ponašanje

Značenje

Kategorija

1. Dodir rukom, zagrljaj 2. Ruka-tijelo; držanje za ruku 3. Čvrst zagrljaj

Služi za zaštitu, osiguranje i njegu "Biće sve u redu" Izražavanje zahvalnosti "Hvala" Pridavanje značaja ponovnom susretu "Drago mi je da sam ponovo s tobom" Izražava fizičku privlačnost ili seksualnu zainteresovanost "Izgledaš tako dobro" Izražava pozitivna osjećanja "Drag/a si mi" Služi za podsticanje interakcije "Zašto da budemo tako ozbiljni?"

Podrška

4. Zagrljaj, milovanje, intiman dodir 5. Stisak, poljubac, dug zagrljaj 6. Intimni tjelesni kontakt: rvanje, golicanje, štipanje 7. Šaljivo rvanje, Služi za podsticanje interakcije pljeskanje, gaženje "Što da budemo uštirkani?" stopala, čupanje 8. Držanje, tapšanje, Podsticanje na određeno ponašanje lagan dodir "Želim da pođeš da radiš" 9. Kratak dodir Služi da usmjeri fokus pažnje rukom datog dijela "Pogledaj to!" tijela 10. Zagrljaj, kontakt Usmjerava pažnju na osjećanja rukom sa vlastitim upućena partneru dijelom tijela "Stvarno sam sretan" 11. Rukovanje, kratak Služi da drugom pokaže otvorenost dodir, dodir dlanom "Dobro je da te vidim" 12. Kontakt rukom sa Služi za završavanje susreta dijelom tijela, dodir, "Želim ti svaku sreću u životu" zagrljaj (Jones and Yarbrough, 1985).

Cijenjenje Inkluzija Seks Pozitivne emocije Doživljaj igre Šaljiva agresija Popustljivost, saglasnost Pobuda pažnje Ukazivanje na vlastita osjećanja Pozdravljanje Rastanak

Neverbalni signali su važan aspekat pedagoške komunikacije u malim grupama. U našoj i svjetskoj pedagoškoj literaturi nemamo dovoljno radova koji se,

213

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

uz potrebne pedagoške kriterijume, bave ovom problematikom. Jasno je da postoji izražena potreba za obukom nastavnog kadra za korištenje neverbalnih signala u pedagoškoj komunikaciji.. Cilj te obuke bi bio da nastavnici optimalizuju pedagošku komunikaciju poboljšanjem vlastite neverbalne gestikulacije, s jedne strane, i da zatim učenike osposobljavaju da u neverbalnoj komunikaciji uče i razvijaju vlastite kvalitete, s druge strane. Za istraživanje 1. Kako djeca dešifruju formalno, funkcionalno, afektivno i prototipsko značenje verbalne komunikacije? 2. Istražiti frekvenciju i intenzitet verbalnih smetnji u pedagoškoj komunikaciji. Da li verbalne smetnje koje potiču od nastavnika ometaju učenike u koncentraciji i radu na gradivu? Da li verbalne smetnje koje potiču od učenika utiču na uspjeh u nastavi? 3. Ispitati Ekmenove funkcije neverbalne komunikacije u nastavi. Da li se intenziviranjem ovih funkcija može pospješiti nastava? 4. Izmjeriti komunikaciju u malim grupama uz korištenje neverbalnih signala. 5. Sa učenicima vježbati neverbalne signale komuniciranja koristeći gradivo kao predmet komuniciranja. 6. Da li taktilna interpersonalna komunikacija jača interpersonalne odnose u grupi? 7. Proučiti pokrete u nastavnoj komunikaciji. Sačiniti klasifikaciju i tipologiju pokreta u nastavi i objasniti njihovo pedagoško značenje.

214

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PEDAGOŠKO KOMUNICIRANJE U MULTIETNIČKIM GRUPAMA Generalna poruka: Snažan osjećaj pripadanja socijalnoj zajednici ne mora se zasnivati na istom jeziku, vjeri ili naciji.

Šta ćemo naučiti? • Šta je to etnocentrizam? • Kako etnički stavovi utiču na komunikaciju? • Kako komunicirati u multietničkim grupama?

215

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

PEDAGOŠKO KOMUNICIRANJE U MULTIETNIČKIM GRUPAMA Etnocentrizam Etnocentrizam podrazumijeva tendenciju osobe da vlastiti self prekrije etničkim svojstvima i pri tome glorifikuje etnos kome pripada vjerujući u njegovu superiornost i pripisujući mu najviše kvalitete, a odričući kritiku ili negativna svojstva. Do izvjesne mjere etnocentrizam ima pozitivna obilježja, ali je uglavnom u sferi negativnog i štetnnog po individue i etnose koji su njime opterećeni. (šire o etnocentrizmu Suzić, 2001, str. 223). Kada naciji prijeti opasnost ili kada zavlada osjećaj ugroženosti, dolazi do zbijanja pripadnika nacije u grupu i jačanja mi-identiteta. Osjećaj ugroženosti nacije i nacionalnih interesa je jači ako opasnost prijeti iz neposrednog okruženja. Prema stabilnosti ili disharmoniji odnosa među nacijama možemo pratiti jačanje i slabljenje etnocentrizma. Balkan je tipičan primjer za to. Kada se poremetila harmonija među nacijama na Balkanu, krajem XX vijeka, pojačao se i etnocentrizam. Postavlja se pitanje kako ostvarivati pedagošku komunikaciju u uslovima pojačanog etnocentrizma. Da bismo na to pitanje odgovorili, potrebno je da analiziramo aspekte i uslove komuniciranja u multietničkim grupama. Tri su načelne postavke koje moramo imati na umu kada razmatramo etnocentrizam u pedagoškoj komunikaciji: 1) Pedagoška komunikacija u multietničkim grupama je posebno osjetljiv posao jer članovi grupe posvećuju pažnju nizu aspekata komuniciranja kojima inače ne bi posvećivali pažnju; 2) Kulturne i individualne razlike mogu biti izražene i između pripadnika istog etnosa s obzirom na istaknutost etnocentrizma; 3) Kulturne i etničke razlike su resurs, a ne smetnja – ne treba ih uklanjati nego koristiti kao individualne kvalitete koji u zbiru daju više ako postoje nego ako se izbrišu. Kada se orijentišemo na tri navedena polazišta, prvo što ćemo zaključiti jeste da pedagoška komunikacija u multietničkim grupama zahtijeva strpljenje i posebnu pažnju nastavnika. Granice među nacijama i državama se u Evropi i širom svijeta brišu. Udaljeni krajevi i ljudi postaju sve bliži zahvaljujući modernim i moćnim sredstvima saobraćajnih komunikacija. Dakle, u budućnosti će multietničnost biti sve značajnija, čak i u uslovima lokalne zajednice; ako vi nećete otići njima, oni če doći vama. S druge strane, nacije koje više pokažu toleranciju, uvažavanje i otvorenost lakše će trgovati, lakše razmjenjivati znanje i ostvariti kulturne uticaje. Lakše će prodati robu onaj ko pokaže kupcu da zna njegov maternji jezik. Učenje za kulturnu i etničku toleranciju čak se i ekonomski isplati. Sve u svemu, potrebno je znati komunicirati u multietničkom kultur-

216

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nom okruženju, a specifičnost te komunikacije naša pedagoška teorija nije do sada dovoljno osvijetlila. Unutargrupne razlike među članstvom mogu biti ogromna prednost ako u pedagoškoj komunikaciji stvorimo uslove da pojedinci integrišu svoje različite perspektive, pokazuje istraživanje (Maznevski, 1994). Jedno zanimljivo istraživanje je obavila Laureta MekLaud sa saradnicima. Osnovni problem istraživanja je bio kakve razlike se mogu registrovati u primjeni breinstorminga pri radu na gradivu u etnički homogenim grupama u odnosu na multietničke grupe. Grupe u kojima su bili anglo, afro, hispano i azijski Amerikanci bile su mnogo kreativnije nego grupe koje su bile sastavljene samo od anglo-Amerikanaca (McLeod, Lobel, and Cox, 1996). Kao sporedni nalaz ovog istraživanja je činjenica da su multietničke grupe imale više negativnih osjećaja o svojim grupama nego homogene. Iz ovoga proizlazi zaključak da nastavnici trebaju računati na to da su multietničke grupe kreativnije, ali da je potrebno raditi na njihovoj socijalnoj harmonizaciji, na jačanju kooperativnosti. Ovo je fenomen koji bi bilo vrijedno kompleksnije i obuhvatnije istražiti u našim balkanskim uslovima. Nalaz navedenog istraživanja, da su članovi grupe imali više negativnih emocija u multietničkim nego u etničkim gruama, ukazuje na etnocentrizam. "Uspješna komunikacija između individua različitog kulturnog porijekla zahtijeva od njih da odustanu od svoga etnocentrizma" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 92). Ovo odustajanje kod djece nije tako jednostavno. Postavlja se pitanje kako odustati od etnocentrizma, a zadržati etnički identitet. U tom kontekstu treba razviti modele saradnje na gradivu, vježbe i radionice u kojima će učenici putem saradnje razvijati etničku toleranciju (vidi radionicu ET – etnička tolerancija - pod naslovom "Radionice"). Najveći doprinos razvijanju etničke tolerancije daju nastavni modeli interaktivnog učenja u kojima se adekvatno vrednuje doprinos svakog pojedinca u maloj grupi i učionici. Istraživanje primjene interaktivnog učenja u našim uslovima je pokazalo upravo to (Suzić i saradn., 2001). Učenici zaboravljaju na sve predrasude kada se nađu u zdravoj interakciji, kada se nađu u prirodnim uslovima učenja. Etnički stereotipi su usko vezani sa etnocentrizmom. Više istraživanja u Kanadi je pokazalo da su Francuzi Kanađani imali negativnije ocjene o Englezima Kanađanima a pozitivne o sebi i obratno (šire Suzić, 2001, str. 224). Može se desiti da dijete iz porodice ili lokalne sredine u školu donese predrasude o drugim nacijama, da dođe sa uvjerenjem da oni ne vole nas i slično. Na primjer, afro-Amerikanci su imali negativnije predstave o bijelcima nego druge nacije iz istog okruženja (Leonard and Locke, 1993). Ovo može snažno opterećivati pedagošku komunikaciju. Jačanje međukulturnog i međuetničkog razumijevanja treba početi rano, već u prvim danima školovanja. Međukulturalno povjerenje možemo graditi i podržavati vaspitanjem i obrazovanjem. Neki autori smatraju da je obrazovanje najznačajniji faktor kulturnog identiteta. Ovo možemo prihvatiri ako podrazumijevamo i porodično

217

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vaspitanje i obrazovanje. Da bi se gradilo međukulturno povjerenje, potrebno je da znamo šta podrazumijeva pojam kultura. "Kultura se odnosi na obrasce i vrijednosti, vjerovanja, simbole (uključujući jezik), norme i ponašanja koje vrijede kao zejednički identitet za grupu individua" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 93). Kada se jedna osoba nađe u novom i drugačijem kulturnom okruženju, ona prolazi proces akulturacije, tj. proces prilagođavanja na vrijednosti, običaje, norme, jezik i sve drugo što jednu kulturu čini specifičnom. Danas je akulturacija sve naglašenija jer postoji veća mobilnost ili pokretljivost ljudi tokom profesionalne i životne karijere. Učenik koji u školi nauči tolerisati druge kulture, uvažavati različitosti, biće spremniji da brzo prođe akulturaciju i da se profesionalno uključi u novu sredinu ukoliko mijenja mjesto boravka ili radno mjesto. Kako organizovati pedagošku komunikaciju u kojoj će učenik učiti, prihvatati i identifikovati se sa simbolima, značenjima i standardima koji dominiraju u jednoj maloj grupi? Da bi uspješno komunicirali, učenici treba da znaju kada govoriti, koliko dugo, šta je prihvatljivo i neprihvatljivo ponašanje za datu grupu i mnogo toga što će pomoći da budu uspješni članovi grupe. Etnocentrizam i etnički stereotipi su kočnica interkulturalnoj komunikaciji. Osobe koje su usvojile toleranciju i uvažavanje prema ljudima različite boje kože ili nacije, biće uspješnije u multietničkim grupama, čak i u uslovima kada slabije znaju jezik ili norme koje vladaju u maloj grupi. Svaka individua u komunikaciju unosi vlastitu jednačinu. "Zapravo, svaki akt komunikacije ima interkulturalne elemente jer je svaka individua vezana za svoje specifično naučeno ponašanje" (Sarbaugh, 1988, str. 25). Ovo učenje treba početi od malih nogu jer se rano naučeni obrasci ponašanja teško mijenjaju. Etnocentrički stavovi nisu urođeni, oni se uče preko kulturnih i porodičnih uticaja, ali i u školi. Ako dijete u svom lokalnom okruženju usvoji etničke stereotipe i predrasude jasno je da mu osim škole nema ko pomoći da se oslobodi tih predrasuda. Etnički stavovi utiču na komunikaciju O stavovima govorimo prvenstveno na individualnom nivou, ali kada analiziramo dominantne stavove većeg broja pripadnika jedne grupe, onda stavovi imaju kolektivnu dimenziju. Dominantni stavovi u jednom etnosu se na taj način ovdje tretiraju kao etnički stavovi. Ne radi se dakle o stavovima pojedinca o vlastitom etnosu ili drugim nacijama, nego o dominantnim stavovima većeg broja pripadnika jednog etnosa. Ovdje će biti razmotreno nekoliko bitnih aspekata etničkih stavova. Radi se o četiri istaknute determinante tih stavova: 1) pogled na svijet, 2) aktivistička orijentacija, 3) vrijednosti i 4) običaji i vjerovanja.

218

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Pogled na svijet se odnosi na to kako pojedinac percipira i shvata prirodu i društvo oko sebe, svoje odnose prema njima i svrhu svoga života. Svaka kultura ima nešto specifično u svome pogledu na svijet. Taj kulturni obrazac je u pravilu teško promjenljiv, otporan je na promjene. Na primjer, indijanski poglavica plemena Sijetl (Seattle) na prijedlog predsjednika SAD da otkupi indijansku zemlju, 1854. godine odgovara u pismu: Kako se može kupiti ili prodati nebo ili toplina zemlje? Takvo što sasvim nam je strano. Mi ne posjedujemo svježinu vazduha i bistrinu vode, pa kako ih možete kupiti? Svaki je djelić ove zemlje svet mome narodu. Svaka blistava borova iglica, svako zrno pijeska na riječnom sprudu, svaka maglica u tami šume, svaka majušna buba, sveti su u mislima i u životu moga naroda. Sokovi u drveću prožeti su sjećanjima na crvenog čovjeka. Kada mrtvi bljedolikog odu u šetnju među zvijezde, zaboravljaju zemlju koja im je dala život. Naši mrtvi nikada ne zaborave svoju predivnu zemlju, jer ona je mati crvenog čovjeka. Dio smo zemlje, i ona je dio nas. Mirisave trave su nam sestre; jelen, pastuh, veliki orao – braća su nam. Stjenoviti vrhunci, sočni pašnjaci, toplo ponijevo tijelo i čovjek – sve pripada istoj porodici. Kada Veliki poglavica iz Vašingtona šalje svoj glas da želi kupiti našu zemlju, previše od nas traži. Zemlja ne pripada čovjeku. Čovjek pripada zemlji. To dobro znamo. Sve je u međusobnoj vezi, kao što je porodica sjedinjena krvlju. Sve je povezano. Nije čovjek tvorac tkanice života, već samo vlakno u njoj. Šta uradi sa tkanicom, čini i sa sobom. Znamo da nas bijeli čovjek ne razumije. Njemu je jedan dio zemlje isti kao i bilo koji drugi. On je stranac što dođe noću i oduzme zemlji sve što mu treba. Zemlja mu nije brat, već neprijatelj, kada je pokori, on kreće dalje.

Postavlja se pitanje kako mogu komunicirati ljudi sa bitno različitim pogledom na svijet. Za poglavicu plemena Sijetl prodati zemlju znači isto što i prodati vazduh ili zvijezde. Doskora su ljudi trgovali slobodom drugog čovjeka, taj period naše istorije znamo kao robovlasništvo. Užasavamo se kada se sjetimo toga! Možemo se zapitati da li će se generacije iza nas užasavati nekih stvari koje sada činimo a da nismo ili ne želimo biti svjesni njihove apsurdnosti. Pismo poglavice plemena Sijetl pokazuje kako može biti poučna komunikacija između dviju različitih kultura. Pogled na svijet može biti toliko različit da članovi male grupe ne razumiju jedan drugoga. Na primjer, bošnjačko dijete koje posti za Bajram neće biti shvaćeno od druge djece, srpske ili hrvatske nacionalnosti, ako im to nastavnik ne objasni ili ako to kod svoje kuće nisu naučili, ako nemaju elementarno predznanje o vjerskim običajima i obredima. Aktivistička orijentacija ukazuje na to da li je u jednoj kulturi važnije biti ili činiti. "Neke kulture (npr. Hopi) pridaju značaj spontanitetu, postojanju u trenutku i djelovanju u skladu sa prirodom. Nasuprot njima, najveći dio kulture Sjedinjenih Država reprezentuje djelatnu orijentaciju u kojoj su visoko vrednovane aktivnosti kojima se stvaraju upotrebljivi proizvodi" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 96). Na Balkanu se prepliću tri različite civilizacije: zapadna, hrišćanska i islamska (Huntington, 1998). Orijentalna kultura je u svojoj tradiciji

219

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

imala izraženiju orijentaciju na biti. Na primjer, poznata je deviza: Beg sjedi na šiljtetu dok raja radi. Međutim, zapadna kultura preferiše orijentaciju na činiti i imati. Na primjer, na Zapadu vrijedi deviza: Vrijeme je novac. Očigledno je da su zapadna i orijentalna orijentacija opozitne. Za dimaniku pedagoške komunikacije u učionici ovo može biti bitno saznanje. Osim etničke ili kulturne, aktivistička orijentacija može imati i personalnu dimenziju. Jedan učenik je po svome temperamentu aktivistički orijentisan, dok je drugi više pasivan. Sve ovo nastavnik treba imati na umu pri dizajniranju efikasne pedagoške komunikacije u malim grupama. Vrijednosti obuhvataju "...stavove, stvari, radnje, pojave koje se u relaciji sa čovjekom javljaju kao instrumenti ostvarenja ljudskih potreba, ciljeva, projekata" (Pedagoški rečnik I, 1967, str. 139). Još od ranog djetinjstva čovjek usvaja i gradi određeni sistem vrijednosti, određenu vrijednosnu orijentaciju. Ova orijentacija "Ima značajnu integrativnu ulogu u razvoju ličnosti. Od nje zavisi izbor ciljeva kojima će neka osoba težiti, a i kriterijuma procjenjivanja nekog postignuća kao uspješnog ili neuspješnog" (Pedagoški leksikon, 1996, str. 73). Kroz istoriju možemo prepoznati djelovanje određenih vrijednosnih sistema koji su dominirali epohama. Na primjer, u Starom Rimu su dominirale hedonističke vrijednosti, a danas su dominantne pragmatičko-kulturološke (šire Suzić, 2001, str. 172). Vrijednosti i vrijednosne orijentacije bitno se razlikuju od kulture do kulture. o tome govori sljedeći primjer. U jednom istraživanju Rubinštajn je pitao Amerikance i Arape šta bi uradili da se nađu u čamcu sa majkom, suprugom i djetetom. Čamac tone a moguće je plivanjem spasiti samo jednu osobu. Svi Arapi su rekli da bi spasili majku, jer ženu mogu ponovo naći i steći dijete. Suprugu bi spasilo 60% Amerikanaca, a 40% dijete. Oni su se smijali ideji da treba spasiti majku (Vidi kod: Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 96). Kako vidimo, vrijednosti se bitno razlikuju u odnosu na pojedine kulture. Ove razlike nastavnik mora imati na umu pri organizovanju pedagoške komunikacije u malim grupama. Običaji i vjerovanja su povezani sa pogledom na svijet i vrijednostima. Na primjer, tradicionalni japanski pozdrav je klanjanje, a evropski rukovanje. Dobar savjet Evropljaninu je da se ne klanja u Japanu jer naklon u ovoj civilizaciji ima vrlo suptilne finese. Ako se naklonite preduboko, to će značiti "ponizno molim za oproštaj" umjesto "zdravo", što ste htjeli reći. U Americi ili Evropi je uobičajeno da se kaže "zdravo" i da se taj pozdrav uputi u prolasku, usput. Za studente iz Nigerije to nije u redu. Oni zastanu, raspitaju se za zdravlje majke, oca, sestre, nastoje pokazati da se interesuju kako se stvarno osjećaš. Na Balkanu vrijedi pravilo da neko nije ugošćen ako mu se ne priredi gozba ili u najmanju ruku obilan objed. U Evropi je to dvadeset minutna pauza uz jela sa čačkalicama. Zamislimo jednog Nigerijca koga upitamo za sekund kako je i krećemo na posao, ili jednog Balkanca koji ne zna za ove evropske manire. I Nigerijac i Balkanac će se osjećati potcijenjenim, što će, svakako, kasnije bitno uticati na komunikaciju. Ako među učenicima postoji netolerancija prema običajima i vjerovanjima druge nacije, to će se vrlo brzo pokazati u pedagoškoj kumunikaciji. Da bi ovu komuni-

220

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kaciju učinio optimalno efikasnom, nastavnik mora poznavati i poštovati običaje i vjerovanja svojih učenika. Etnički stavovi su obilježeni pogledom na svijet, aktivističkom orijentacijom, stavovima, običajima i vjerovanjima koji dominiraju među pripadnicima jednog etnosa. Ponekad ovi stavovi mogu biti od strane pripadnika drugih etnosa shvaćeni kao predrasude, kao zaostalost ili demode ponašanje. Kod učenika se to izražava vrlo neposredno i otvoreno. Obuka učenika za uvažavanje i toleranciju različitih etničkih stavova je imperativ za savremenu školu, posebno na Balkanu gdje je etnička netolerancija u istoriji podgrijavana stalnim ratovima.

Vodič za pedagošku komunikaciju u multietničkim grupama Ovdje se postavlja pitanje da li dati vodič za nastavnike posebno a za učenike posebno, ili dati jedan vodič. Prevagnuo je drugi pristup jer se sva polazišta koja vrijede za nastavnika odnose i na učenike. Ovaj vodič ima pet tačaka: 1. 2. 3. 4. 5.

Svaka diskusija i komunikacija je na neki način interkulturalna. Prepoznaj i prihvati, poštuj razlike. Spriječi gluposti i neadekvatno pridavanje atributa, bolesne namjere. O razlikama diskutuj otvoreno, s uvažavanjem. Sam/a se mijenjaj – odbaci ono što si uočio/la da je loše, a usvoj dobro.

Svaka diskusija i komunikacija je na neki način interkulturalna. Ako učenik komunicira sa knjigom, srešće se sa drugim kulturama, sa drugim etnosima. U okviru jednog etnosa postoje razlike u pogledu stavova, običaja i obreda. Na primjer, polovina pravoslavaca slavi julijansku, a polovina gregorijansku Novu godinu. Osim toga, unutar etnosa postoje različiti stavovi o drugim etnosima. Na Balkanu je rat donio međuetničke frustracije. Normalno je da učenik koji je nekog izgubio u ratu ili koji ima ratne traume nije jednako tolerantan prema pripadnicima etnosa protiv koga su njegovi ratovali, kao prema pripadnicima svoje ili neke treće nacije. Ove razlike u stavovima nastavnik može isoristiti za diskusiju i usaglašavanje stavova, za izgradnju višeg stepena etničke tolerancije. Prepoznaj i prihvati, poštuj razlike. Kada se saberu, razlike u maloj grupi daju veći zbir od sličnosti. Jedinstvo različitosti je princip na kome počiva "Bolonjska deklaracija", dokumenat na osnovu koga se ujedinjuje obrazovanje u Evropi. "Univerziteti kao autonomne ustanove djeluju u različito organizovanim društvima s obzirom na geografske uslove i istorijsko nasljeđe; oni stvaraju i kritički prenose kulturu putem istraživanja i nastave" (Magna Charta Universitatum, 1988, str. 117). Princip jedinstva različitosti odnosi se i na komunikaciju.

221

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Da bi učenici prihvatili razlike, potrebno je da ih prvo upoznaju, da uoče njihove prednosti kako bi ih prihvatili, a zatim i poštovali. Spriječi gluposti i neadekvatno pridavanje atributa, bolesne namjere. Etnička netolerancija se može suzbiti samo aktivnim djelovanjem svih. Više će značiti oštar pogled ili blagi prijekor jednog učenika svome kolegi pripadniku iste nacije nego mnogo pridika i moralisanja nastavnika. Uz etničke stereotipe ide i netolerancija, idu gluposti i neadekvatno atribuiranje pripadnika drugih etnosa. Učenici su jednostavno neposredni i često ne znaju kriti svoje stavove i osjećanja, makar oni bili i neprihvatljivi. To je svojevrsna prednost jer na vidjelo izlaze nacionalni stereotipi i predrasude na koje se zatim može pedagoški djelovati. Sprečavanje uvredljivog atribuiranja i bolesnih namjera ne smije ići moralisanjem. Učenici sami treba da shvate kako bi se oni osjećali da im neko pripisuje takve atribute; dakle, empatija i razumijevanje, diskusija i interakcija će dati više rezultata od pridika i pouka koje izriče autoritet (vidi radionicu ET – etnička tolerancija pod naslovom "Radionice"). O razlikama diskutuj otvoreno, s uvažavanjem. Nije moguće razriješiti konflikte ili pomiriti različite stavove ako nećemo o njima otvoreno govoriti. Najgora je opcija prikrivanje da problem postoji. U tom slučaju imamo efekat "akumulacije-i-poplave". Naime, kada prirodni tok rijeke zaustavljamo vještački i voda nadođe više nego što brana može izdržati, imamo poplavu. Tako je i sa negativnim emocijama i stavovima. Njihova akumulacija rezultira eksplozijom bijesa i agresije. Osim toga, otvorena diskusija će omogućiti sagledavanje pozitivnih strana i prednosti specifičnih svojstava drugog etnosa, različitosti. Uz to će dati šansu svakom pojedincu da istakne dobre strane specifičnosti vlastitog etnosa. Sam/a se mijenjaj – odbaci ono što si uočio/la da je loše, a usvoj dobro. U komunikaciji možemo uočiti svoje slabosti, mane kojih nismo bili ni svjesni, isto tako, možemo uočiti vlastite prednosti i prednosti drugih. Ako, na primjer, osoba uoči da su istočnjaci tolerantniji i strpljiviji nego pripadnici njenog etnosa i pri tome zaključi da sama treba da nauči biti strpljiva i tolerantna, ništa neće izgubiti od vlastitog etničkog identiteta nego će samo biti na dobitku. Ovo je, naravno, lakše reći nego uraditi. Utješno je da to djeci lakše polazi za rukom. U radu na zajedničkom zadatku, uz pravilno organizovanu interakciju, djeca spontano uče jedni od drugih, mijenjaju se i razvijaju svoje kooperativne kompetencije Vodič za komuniciranje u multietničkim grupama može poslužiti kao orijentacija, nije iscrpio sve mogućnosti, ali je dao bitne uporišne tačke koje sigurno mogu dobro poslužiti za efikasnu pedagošku komunikaciju. Bez njih, pedagoška komunikacija u malim grupama ne bi mogla biti potpuna i svakako bi vodila u konflikte i rezultirala nepoželjnim efektima. Nacionalne i kulturne vrijednosti su sastavni dio svake komunikacije. Osobe koje imaju viši prag tolerancije prema ovim razlikama, biće uspješnije u komunikaciji a time i u profesiji, u uspostavljanju veza i poslovnih aranžmana. Tu vrstu učenja i poučavanja naša djeca

222

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

treba da praktikuju što ranije, kako bi na vrijeme usvojila toleranciju i osnove demokratskog ponašanja. Za istraživanje 1. Konstruisati instrument za mjerenje etnocentrizma a zatim snimiti stanje u našim školama. 2. Po analogiji na Bogardusovu skalu etničke distance, snimiti distancu među djecom u BiH školama a zatim predvidjeti pedagoško djelovanje u vezi sa nalazima ovog istraživanja. 3. Ispitati kako etnički stavovi utiču na pedagošku komunikaciju. 4. Snimiti etničku distancu. Putem „Razrednog ugovora“ u više odjeljenja sačiniti „Vodič za komuniciranje u multietničkim grupama“. Primjenjivati ovaj vodič mjesec dana a zatim mjeriti etničku distancu. 5. Snimiti nivo etničke tolerancije. Sačiniti niz radionica etničke tolerancije. Primijeniti ih u nastavi na različitim nastavnim predmetima a zatim ponovnim mjerenjem ustanoviti učinak radioničkog programa.

223

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

LIČNA JEDNAČINA ČLANOVA MALE GRUPE Generalna poruka: Ko vam garantuje da je ptičja perspektiva bolja od žablje?

Šta ćemo naučiti? • Šta je uslov efikasnog funkcionisanja male grupe? • Kako prepoznati stavove učenika o grupnom radu? • Kako podstaći volju za komuniciranjem u maloj grupi? • Kako individualne norme usmjeriti ka grupnim?

224

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

LIČNA JEDNAČINA ČLANOVA MALE GRUPE Personalno nasuprot grupnom Da bi jedna mala grupa efikasno pedagoški komunicirala, članovi moraju da usvoje: 1) norme, 2) uloge, 3) obrasce komuniciranja, 4) status i hijerarhiju, 5) efektivne procedure, 6) koheziju, 7) stabilnu lidersku strukturu (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 119). Sve ovo se uči. "Teoretski, svaki član sa sobom donosi različito predznanje, perspektivu i sposobnosti relevantne za grupne ciljeve. Za kompleksne, nerutinske probleme, grupe individua sa različitim sposobnostima, informacijama i perspektivama su efikasnije nego homogene grupe" (ibidem, str. 123). Osnovni problem u heterogenim grupema, tj. grupama sa različitim sposobnostima i svojstvima članova je kako usaglasiti ova personalna svojstva i upregnuti u zajednički napor koji vodi ka grupnom cilju. Najvažniji resurs male grupe su njeni članovi, pojedinci. Ako su ti pojedinci lijeni, nekooperativni, nekompetentni i nezainteresovani za zadatak, jasno je da pedagoška komunikacija neće biti efikasna, da neće biti ostvareni pedagoški ciljevi. Ciljevi grupe i njenih pojedinih članova ne moraju uvijek biti istovjetni. Ako se pojedinac opredijeli za saradnju i rad na grupnom zadatku, tada nije problem da svoje lične ciljeve odloži i pomogne grupi da realizuje planirano. U tom slučaju govorimo o stavovima pojedinca. "Stavovi su klasteri vrijednosti i vjerovanja osobe u vezi sa nekim objektom, ličnošću, tipu ličnosti ili konceptu" (ibidem, str. 124). Personalni stavovi su ujedno pokretač i kočnica aktivnosti u maloj grupi. U podlozi stavova jedne osobe su mnogi genetski, naučeni i okolinski faktori. Ovdje je važno analizirati samo izvore ili osnove stavova koji se odnose na aktivnosti u maloj grupi. Kao prioritetni nameću se sljedeći izvori: 1) kognitivna kompleksnost, 2) self-monitoring, 3) orijentacija na proceduru. Kognitivna kompleksnost ukazuje na sposobnost individue da simultano interpretira mnogobrojne signale; sposobnost obrade, diferencijacije, apstrahovanja i organizovanja informacija. Radi se, zapravo, o sposobnosti pojedinca da pored eksplicitnog razumije i implicitno značenje poruke, da shvati sjenu koja prati tekst ili izlaganje. Ljudi koji imaju viši nivo kognitivne kompleksnosti su uvjerljiviji u iznošenju argumenata, korisniji su u grupnim zadacima u kojima je važna implicitna poruka. "Ljudi sa visokom kognitivnom kompleksnošću koriste mnogo različitih argumenata u izlaganju, spremniji su da povežu svoje ciljeve sa ciljevima i argumentima slušalaca i bolje prihvataju i podržavaju osjećanja i stavove drugih tokom diskusije nego ljudi sa niskom kognitivnom kompleksnošću" (Ibidem, str. 125). Učesnici u diskusiji sa višim nivoom kognitivne kompleksnosti postavljaju više pitanja i obezbjeđuju više argumenata i činjenica, a

225

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nasuprot njima, manje kompleksni se drže vlastitih rigidnih okvira i teže dolaze do konsenzusa (Kline, Hennen-Floyd, and Farrell, 1990). Ako u grupi imamo nizak nivo kognitivne kompleksnosti, postoji opasnost da ta grupa slabije sarađuje, da teže dolazi do konsenzusa, da će biti neefikasnija u radu na zadatku. Zato je potrebno da nastavnik rasporedi učenike u male grupe imajući u vidu kognitivnu kompleksnost. Self-monitoring ukazuje na stepen na kome osoba opservira i kontroliše samo-predstavljanje u socijalnim situacijama. "Osobe sa visokim nivoom selfmonitoringa nastoje blisko da vezuju svoje ponašanje sa ostalim učesnicima i nastoje da ove veze koriste kao vodič za svoje socijalne akcije. Osobe sa niskim nivoom self-monitoringa se oslanjaju na svoje vlastite stavove kada odlučuju kako će pokazati socijalno ponašanje" (Ellis, Adamson, Desyca, and Cawsey, 1988, str. 315). Osobe koje imaju viši nivo self-monitoringa vode računa o tome kako ih drugi vide i prihvataju, vode računa o učinku vlastitih akcija u grupnom kontekstu. Kao takvi, spremni su da mijenjaju i prilagođavaju svoje ponašanje. S te strane self-monitori su osobe koje će prije biti izabrane za lidere a ujedno i stvarno biti bolji lideri od onih koji nemaju to svojstvo. Introvertirane osobe su sklonije da self-monitoring obavljaju naknadno, nakon sudjelovanja u grupnim akcijama. U tom slučaju nemaju šansu da na licu mjesta poprave greške ili nadoknade propušteno, tako da im na kraju ostaje samookrivljivanje ili kajanje. To je razlog da sa učenicima vježbamo self-monitoring tokom rada na gradivu ili na kraju individualnih i grupnih aktivnosti. Orijentacija na proceduru je kognitivno svojstvo osoba koje karakteriše potreba ili želja da se u radu na zadatku ili problemu slijedi jasna linearna struktura ili hodogram aktivnosti. Ovakvi pojedinci mogu biti vrlo korisni u radu malih grupa ali ponekad i kočnica ukoliko su previše rigidni. Hirokava je u istraživanju našao da su članovi grupe orijentisani na proceduru efikasniji u složenim zadacima kod kojih postoji komplikovana procedura rješavanja, kao i u biranju alternativa koje će najprije dovesti do rješenja (Hirokawa, 1969). Poznato je da su oni koji vole slijediti proceduru manje kreativni. Oni vole da im je sve propisano. U jednom istraživanju je nađeno da se polovina ispitanika orijentiše na proceduru a polovina na samostalno donošenje odluka (Pavitt, 1992). Ovaj indikator bi mogao biti povod za pedagoški optimizam kada je u pitanju komunikacija u malim grupama. Naime, nije poželjno da u maloj grupi svi članovi budu orijentisani na proceduru niti da svi budu orijentisani na samostalno odlučivanje. Ako su svi orijentisani na proceduru, u slučaju da procedura izostane ili se ne pokaže efikasnom, članovi grupe se neće snaći, trebaće im pomoć samostalnih i kreativnih pojedinaca. Personalno se često ispostavlja kao opozitno grupnom ili kolektivnom. Međutim, ako se dobro poznaje grupna dinamika i ako primijenimo adekvatnu interakciju, te individualne razlike su motor za grupni rad, one obogaćuju rad i učinak grupe. Upravo su personalne karakteristike pojedinaca najsnažniji resurs za efikasnost grupne dinamike.

226

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Personalne karakteristike i funkcionisanje grupe Ovdje nije moguće dati sve relevantne i do sada poznate personalne karakteristike bitne za efikasno uključivanje u grupni rad. Kao ilustrativan poslužiće četvorodimenzionalni Majers-Brigs indikator, koji je uradila Izabel Brigs Majers sa majkom Ketrin Brigs na osnovu Jungove kategorizacije individua, s obzirom na to kako doživljavaju svijet oko sebe (Briggs, 1987). Svaka od ove četiri dimenzije je prikazana kontinuumom na čijim krajevima su suprotnosti, na primjer, ekstravertiranost – introvertiranost. Svako od nas tendira sredini ili jednoj od krajnosti. Svaka od četiri dimenzije ukazuje na lična svojstva pojedinaca koja su uslov efikasnog funkcionisanja grupe. Te dimenzije su: 1) ekstraverzija-introverzija, 2) opažanje-intuicija, 3) mišljenje-osjećanje i 4) percepcija-suđenje (Ibidem, str.127). Ovdje ću podrobnije opisati svaku od ovih dimenzija, a u Tabeli 8 dati prevod originalnog Majer-Brigs inventara. Ekstraverzija-introverzija ukazuje na to da li neko pokazuje orijentaciju ka vanjskom ili svom unutrašnjem svijetu. Ekstraverti se orijentišu na svijet iz okoline. Oni su druželjubivi, vole ljude, često otvoreno govore kako bi iskazali ono šta misle i osjećaju. U pravilu uživaju u tome da rade s grupom. Introverti su skloni da rade sami. Razmišljaju o stvarima produbljeno i nerado dijele ideje prije nego što ih sami razbistre a zatim sagledaju svoju poziciju. Ekstravertima ne smeta ako ih prekidate, ali introverti to mrze. Ekstraverti s velikim zadovoljstvom sarađuju sa ostalima, dok introverti nastoje da svoje odluke donose sami. Kada ovo sagledamo, čini se da su ekstraverti idelani za interaktivno učenje, za kooperativne metode učenja, a introverti ne. Međutim, nije tako. Kao i svi ljudi, introverti su "socijalne životinje", oni na svoj način prihvataju interaktivno učenje. Introverti su vrlo promišljeni i oprezni u evaluaciji infoormacija i time mogu dati veliki doprinos efikasnoj interakciji u maloj grupi. Interakcija je uspješnija ako se u maloj grupi nalaze i ekstraverti i introverti. Opažanje-intuicija se odnosi na tip informacija koji članovi grupe preferišu da koriste. Osobe orijentisane na opažanje preferišu opipljiv svijet, činjenice i objekte, vjeruju u ono što vide i osjete. Oni funkcionišu ovdje i sada i vrlo su vezani za ono što mogu opservirati vlastitim osjetilima. Intuitivni pojedinci vole imaginaciju i razmišljanje o mogućnostima i rado izvode veze između nepovezanih ideja, činjenica i pretpostavki. Lako čine intuitivne propuste i greške tako da im osobe orijentisane na opažanje ne vjeruju mnogo. Intuitivci lako sagledavaju cjelovitu sliku, dok osobe orijentisane na opažanje preferišu detalje. Jedni druge doživljavaju kao gnjavatore. Za rad grupe važna je imaginacija, invencija i kreativnost svojstvena intuitivcima, ali i pažljivost i sistematičnost u prikupljanju fakata, konkretnost u razmišljanju, svojstvena osobama orijentisanim na opažanje. Grupa najbolje funkcioniše kada je sastavljena od oba tipa pojedinaca. Mišljenje-osjećanje ukazuje prvenstveno na to kako pojedinci preferišu da donose odluke. Mislioci preferišu pažljivu analizu objektivnih dokaza, blizak im

227

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Tabela 8: Majers-Brigs inventar personalnih dimenzija važnih za funkcionisanje male grupe Ekstraverzija-introverzija (na šta se fokusira) Ekstraverzija (E) Fokusira se na vanjski svijet Druželjubiv/a Govori šta misli Uživa pri radu u maloj grupi Ne smeta mu/joj prekidanje Sklon/a kooperativnom donošenju odluka

Introverzija (I) Fokusira se na unutrašnji svijet Stidljiv/a, rezervisan/a Dobro promisli pa onda kaže Uživa da radi sam/a Mrzi prekidanje Sklon/a samostalnom nezavisnom donošenju odluka

Opažanje-intuicija (koji tip informacija preferiše) Opažanje (S) Vjeruje činjenicama i predmetima, onome što doživi putem osjetila Preferiše konkretne informacije i ideje Orijentisan/a na detalje Ostaje "ovdje i sada" Nalazi konkretne činjenice i dokaze da ilustruje jednu ideju Praktičan

Intuicija (N) Vjeruje imaginaciji i intuiciji, onome što može zamisliti Preferiše sanjarenje o mogućnostima Orijentisan/a na "cjelokupnu sliku" Orijentisan/a na budućnost Sanja o mogućnostima i čini intuitivne veze u naočigled udaljenim idejama Inventivan

Mišljenje-osjećanje (kako donosi odluke) Mišljenje (T) Pažljivo analizira objektivne informacije pri donošenju odluka Sistematski, kritički mislilac, voli da analizira podatke da bi zaključio/la Orijentisan/a na zadatak Sve drži na jedinstvenom standardu Koristi dokaze da izvede logične zaključke bez obzira na individualne emocije

Osjećanje (F) Koristi empatiju i subjektivna osjećanja pri donošenju odluka Usklađuje emocije sa ostalima i uzima ih u obzir Orijentisan/a na međuljudske odnose Prilagođava standarde okolnostima Uzima emocije drugih u račun pri grupnoj diskusiji

Percepcija-suđenje (kako organizuje svoj svijet) Percepcija (P) Pribavlja što više informacija prije odluke Spontan i fleksibilan; dobro reaguje na promjene Uzbuđen/a pri startovanju novih projekata Prihvata nagađanje u diskusiji Želi osigurati da grupa razmotri sve relevantne informacije

Suđenje (J) Odlučan; nastoji donijeti brze odluke Drži se jednom donesenog plana; ne voli promjene Uzbuđen/a pri završavanju projekata Siguran; ne prihvata nagađanje Drži grupu fokusiranu na zadatku

(Briggs, 1987) je sistematičan kritički proces razmišljanja. Oni vole analizirati podatke i ostvariti provjerljive zaključke. Oni su orijentisani na zadatak i žele da se svako pridržava jednog standarda. Emotivci su orijentisani na osjećanja, na empatiju i

228

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

subjektivne veze sa ostalima. Preferišu interpersonalne odnose u grupi a bliski su im standardi koji se mogu realizovati s obzirom na date okolnosti. Brinu o harmoniji u grupi i žele da se osjećanja svakog člana grupe uvažavaju pri donošenju grupne odluke. Mislioci mogu previdjeti osjećanja drugih članova grupe, a emotivci činjenice. U principu, mislioci i emotivci operišu na različitim internalnim logičkim sistemima pri donošenju odluka. Oba ova sistema su važna za donošenje grupnih odluka i za akcije grupe. Percepcija-suđenje je dimenzija koja ukazuje na to kako ljudi organizuju svijet oko sebe. Ljudi orijentisani na percepciju su spontani i fleksibilni i pozitivno reaguju na promjene. Vole da pribave što je moguće više informacija prije donošenja odluke. Lako ih je ometati, posebno ako im nagovijestite da je moguće pribaviti još informacija ili činjenica. Osobe orijentisane na suđenje su odlučne i sigurne pri donošenju odluka. Sačinjavaju plan i drže ga se. Ne vole mijenjati plan koji je jednom donesen i znaju biti tvrdoglavi i rigidni. Osobe orijentisane na percepciju vole obnavljanje diskusije jer brinu da nisu zaboravile nešto važno, a osobe orijentisane na suđenje brinu da grupni rad bude kompletiran i odlične su u održavanju grupe na zadatku. Startovanje novog zadatka uzbuđuje osobe orijentisane na percepciju, a završavanje zadatka uzbuđuje osobe orijentisane na suđenje. Jedni druge frustriraju, ali u radu male grupe međusobno se nadopunjuju i čine balans koji pojačava efikasnost grupe. Nastavnik treba da vodi računa da u svakoj maloj grupi ima učenika jedne i druge orijentacije. Funkcionisanje grupe je umnogome zavisno od personalnih karakteristika njenih članova. Dvadeset dva elementa u okviru četiri personalne dimenzije Majers-Brigs inventara nedvosmisleno ukazuju na šta nastavnik treba obratiti pažnju kada formira male grupe u interaktivnom ili kooperativnom učenju. Da bi se jasnije snalazio u tom poslu, nastavniku može poslužiti instrumenat koji sam kao semantički diferencijal konstruisao prema ovom inventaru (vidi instrumenat PD-EFG – personalne dimenzije efikasnog funkcionisanja grupe pod naslovom "Instrumenti"). Iz četiri dimenzije Majers-Brigs inventara moguće je izvesti šesnaest tipičnih personalnih orijentacija za grupnu saradnju (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 128). Na primjer, ESTJ – ekstraverzija, opažanje, mišljenje, suđenje – je osoba "...ekstravertirana, vezana za fakte i objekte, voli razmišljati u objektivnim relacijama i odlučna je" (ibidem, str. 128). Bilo bi zanimljivo istražiti da li se ovih šesnaest personalnih tipova može identifikovati i kod naših učenika, a zatim kako se to manifestuje s obzirom na uzrast, pol, školski uspjeh i druge varijable. Posebno bi bilo zanimljivo istražiti vezu ovih personalnih tipova u odnosu na razne metode, modele i tipove interaktivnog učenja. Naravno, ovo pruža i druge mogućnosti za istraživanja korisna za teoriju i nastavnu praksu.

229

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Stavovi o komunikaciji Stavovi znatno determinišu personalne akcije. Kako će učenici vidjeti sebe i druge u odnosu na odgovornost, cilj rada, uspjeh grupe i ličnu poziciju u grupi, u odnosu na niz sličnih varijabli, to prvenstveno zavisi od stavova. Već i površnim posmatranjem nastavnik može uočiti koji učenici u grupi imaju nizak nivo evaluacije grupnog rada, kojim učenicima nije stalo do rada koji obavlja mala grupa. Kako prepoznati stavove učenika o grupnom radu? Četiri su kriterijuma koji nam pri tome mogu pomoći: 1) osjećaj odgovornosti za uspjeh grupe, 2) egalitarizam-autoritarizam, 3) volja za komuniciranjem i 4) odnos prema novim informacijama i idejama (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 130). Svaki od ovih kriterijuma ću ovdje bliže obrazložiti onako kako su to dali autori, ali i uz svoje komentare i objašnjenja, kako bi nastavnici što lakše prepoznali ove stavove kod svojih učenika pri radu u malim grupama. Osjećaj odgovornosti za uspjeh grupe pokriva vrlo širok prostor socijalnih ciljeva učenika (šire vidi pod naslovom "Ciljevi učenika"). Konstruktivni pojedinci će preuzeti personalnu odgovornost kako bi pomogli aktivnostima grupe na ostvarivanju ciljeva. Ovi učenici su vođeni određenim etičkim standardima rada u maloj grupi: "1. Nijedan član grupe nema pravo da djeluje tako da izazove katastrofu ostalih članova; 2. Niko nema pravo da od bilo kog drugog člana grupe zahtijeva veći napor i zalaganje za grupu nego što i sam ulaže; 3. Svaki član će se boriti za uspjeh grupe a ako je spriječen u tome odmah će grupi objasniti zašto je tako; 4. Članovi će dijeliti sve relevantne informacije i ideje koje pomažu da grupa riješi problem" (ibidem, str. 130). Na ove socijalno-etičke standarde mogli bismo dodati niz emocionalnih i drugih standarda koji znatno determinišu uspjeh pedagoške komunikacije u maloj grupi. O tim standardima će biti riječi pod naslovom "Jačanje emocionalnih kompetencija". Osjećaj odgovornosti za uspjeh grupe se uči i razvija od malih nogu. Pojedinci koji nemaju razvijen taj osjećaj bivaju doživljeni kao nekooperativni, sebični i brzo postaju nepopularni. Takve pojedince članovi grupe prepoznaju kao egoiste. Tradicionalna nastava više podržava nego što suspreže egoizam. Konkretno, u frontalnoj nastavi, gdje nastavnik izlaže gradivo a učenici ponavljaju, nagrađen je onaj učenik koji se prvi javi i najbolje ponovi ono što je nastavnik rekao. U tom nastavnom modelu je nagrađen egoizam a ne socijalna kooperativnost, jača osjećaj odgovornosti za vlastito postignuće, ali ne i za uspjeh grupe. Interaktivna nastava se ispostavlja kao idealan nadomjestak tradicionalnoj jer razvija kooperaciju i saradnju među učenicima, razvija socijal-

230

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ne i radne kompetencije potrebne za uspješan rad u timu i za demokratsku participaciju. Egalitarizam i autoritarizam su dvije krajnosti u kojima ljudi sagledavaju socijalne odnose. "Egalitarizam je vjerovanje da su sve osobe jednoko važne" (ibidem, str. 130). Egalitaristi podržavaju punu participaciju svih pojedinaca u planiranju, odlučivanju i radu grupe. Oni ne podnose autaran i nedemokratski način rada u grupi. Autoritarizam podrazumijeva vođstvo pri kome se nameće kontrola i dominacija. Autoritarni su skloni nekritičkom prihvatanju informacija i ideja koje dolaze od autoriteta. Oni rjeđe traže mišljenje drugih, djeluju manje prijateljski i djeluju zapovjednički. U savremenoj civilizaciji egalitarizam se više cijeni od autoritarizma jer svi ljudi smatraju da imaju pravo da participiraju u odlučivanju, radu i raspodjeli. Na tom principu treba bazirati pedagošku komunikaciju u malim grupama. Volja za komuniciranjem nije ista kod svih osoba. "Da biste bili produktivan član, vaša volja za komuniciranjem mora biti veća nego vaša potreba da zaštitite sebe od neslaganja i nelagodnosti" (ibidem, str. 131). Brojni su razlozi koji predodređuju volju čovjeka za komuniciranjem. Ljudi se susprežu da komuniciraju jer ne žele biti nametljivi ili se plaše da će ispasti glupi i da će ih ostali ismijati, ne smatraju se dovoljno vrijednim ili korisnim i slično. Osobe koje se vrlo teško uključuju u komunikaciju male grupe često se opserviraju kao komunikacioni balast. Međutim, te osobe su posebno značajne za pedagošku komunikaciju. Naime, pedagoškom komunikacijom je moguće kod njih razviti viši nivo komunikacionih sposobnosti. Strah od komuniciranja, a posebno od javnog nastupa, vrlo je čest u našem društvu. Kvalitete dobrog govornika, sposobnost persuazije i uopšte iskrenost u komunikaciji se uči. Taj aspekt komunikacije je u ovoj knjizi detaljnije razrađen pod naslovom "Persuazija". Istraživanje je pokazalo da je strah od komuniciranja veći u grupi nego u drugim vidovima komunikacije (McCroskey and Richmond, 1988). Interaktivno učenje podržava i razvija takvu pedagošku komunikaciju koja će učenike vremenom osloboditi straha od komuniciranja i razviti viši nivo sposobnosti komuniciranja. Ako učenik od prvog razreda osnovne škole pa sve do završetka srednje škole ili fakulteta, nastupa pred razredom i ravnopravno sudjeluje u radu malih grupa, na kraju školovanja ćemo dobiti kooperativnu osobu, komunikativnu i sposobnu da razvija i podržava demokratiju. U okviru volje za komuniciranjem potrebno je razmotriti i fenomen asertivnosti. "Asertivnost ukazuje na komunikaciono ponašanje u kome osoba nastoji da poštuje sebe i ostale članove grupe" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 131). Asertivne osobe komuniciraju sa drugima kao da su jednake ili ravnopravne. Asertivnost kao personalno svojstvo leži na kontinuumu između pasivnosti i agresivnosti. Agresivne osobe su visoko dominantne i opterećuju komunikaciju tako što predugo govore, povisuju ton i slično. Pasivne osobe su zatvorene i ne komuniciraju i kada treba, predstavljaju balast za grupnu komunikaciju. Asertivne osobe su komunikativne, pomalo agresivne ali na prihvatljiv način, uvaža-

231

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vaju drugoga, kontrolišu emocije i odlučno unose argumente i snažno zalaganje za stav koji zastupaju. Na primjer, agresivna osoba će vam bez oklijevanja povišenim tonom reći da se ne slaže sa vama, pasivna će zaćutati iako se ne slaže a asertivna će reći: dajte da razmotrimo još neke činjenice i suprotna gledišta. Asertivci se ne slažu otvoreno, ali obrazlažu zašto i traže argumente. Ako im iznesete suprotne dokaze to će prihvatiti. Da bih pomogao nastavnicima u dijagnosticiranju asertivnosti, pod naslovom "Instrumenti" dajem instrument BARQ – Behavioral Anger Response Questionnaire – upitnik o evidentnosti bijesa u ponašanju (Linden i saradn., 2003, str. 22) Volja za komuniciranjem zavisi od toga da li su članovi grupe skloni agresivnosti, pasivnosti ili asertivnosti. Mogli bismo reći da je jedan od ciljeva pedagoške komunikacije razviti optimalan nivo asertivnosti kod naših učenika. Odnos prema novim informacijama i idejama se u stavovima može posmatrati na personalnom kontinuumu, od dogmatizma do inovativnosti. "Dogmatični ljudi su manje voljni da razumiju nove ideje, da slušaju ili prihvate dokaze suprotne njihovim aktuelnim stavovima i da zasnuju zaključke na osnovu ukupnih informacija koje je grupa imala na raspolaganju" (ibidem, str. 132). Nasuprot dogmatičnim, inovativni ljudi su otvoreni za nove ideje, dokaze i činjenice, spremni da uče i da svoje stavove usaglase sa drugima. Goulmen definiše inovativnost kao kompetenciju ljudi da "izvode nove ideje iz širokog spektra izvora, nalaze originalna rješenja za probleme, izvode nove apstrakcije, zauzimaju nove perspektive i rizike u svome razmišljanju" (Goleman, 1998, str. 95). Prilikom komunikacije u maloj grupi dogmatični ljudi su skloni da stvari vide crno-bijelo. Na primjer, skloni su reći da principijelno ne vole sindikat jer on ništa ne radi, ništa ne doprinosi. Ovo je, naravno, pogrešna postavka, ali ćete dogmatičara vrlo teško ubijediti u suprotno, makar cijela grupa zastupala kontra stav. Usaglašavanje individualnih stavova sa grupom je socijalna kompetencija koja se razvija još od ranog djetinjstva, a posebno u toku školovanja jer je to uzrast na kome komunikacija odrastanjem postaje sve značajnija. U maloj grupi preovlađuje konsenzus ili demokratska većina. Ako prilikom nastavne interakcije imamo jednog učenika koji dugo vremena strši svojom dogmatičnošću i nesaglasnošću, grupa će ga izolovati ili neće obraćati pažnju na njegove stavove tako da će ostati usamljen. Velika je vjerovatnoćat da takav učenik počne mijenjati svoja dogmatska stanovišta i da postepeno usvoji demokratske principe interaktivne saradnje u grupi. Stavovi se mogu mijenjati, ali su teško promjenljivi pod određenim okolnostima. Branko Rakić navodi da su to sljedeći uslovi: a) ako su naučeni rano u životu, b) ako su naučeni asocijativnim putem ili transferom, c) ako pomažu zadovoljenje potreba onoga koji treba da mijenja stavove, d) ako su integrisani u ličnost čovjeka i stil njegova života (Rakić, 1976, str. 312).

232

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Posebna kategorija tvrdokornog ili zatvorenog načina mišljenja su predrasude. Može se desiti da stavovi prerastu u predrasude. O tome Olport kaže: "Stavovi postaju predrasude samo ako su nepromjenljivi u susretu sa novim saznanjem" (Allport, 1958, str. 9). Stavovi o komunikaciji su posebno "osjetljivi", imaju svoja specifična obilježja. O tim obilježjima vidi Tabelu 9. Tabela 9: Stavovi o komunikaciji u maloj grupi 1) Osjećaj odgovornosti za uspjeh grupe Odgovoran Sudjeluje u radu grupe ravnopravno Raduje se uspjehu grupe, hvali grupu Nesebično radi za grupu Od grupe ništa ne krije

Egoističan Ističe svoj doprinos Uspjeh grupe pripisuje sebi Radi za sebe Zatvoren, ništa ne povjerava drugima

2) Egalitarizam i autoritarizam Egalitarista Svi članovi grupe su mu jednako važni Podržava druge u radu Ne podnosi nedemokratičnost Sudi na osnovu argumenata

Autoritaran Ima vlastitu hijerarhiju članova grupe Ne pruža podršku drugima Demokratiju vidi kao anarhiju Sudi na osnovu autoriteta

3) Volja za komuniciranjem Asertivnost Bori se za svoje stavove ali uvažava druge ljude Govori koliko treba Govori umjereno, po potrebi temperamentno Iznosi argumente, traži argumente

Pasivnost i agresivnost Pasivan se povlači, agresivan se za svoje stavove bori bučno i netolerantno Pasivni ćute, agresivni govore predugo Pasivni govore pretiho, agresivni prebučno Pasivni ne iznose argumente a agresivni priznaju samo svoje argumente

4) Odnos prema novim informacijama i idejama Inovativnost Otvoren za nove ideje Prihvata dokaze suprotne njegovim stavovima Rado uči Kompleksno sagledava problem

Dogmatičnost Ne voli nove ideje Ne prihvata dokaze suprotne svojim stavovima Nerado uči Stvari rado vidi crno-bijelo

233

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U kontekstu četiri kriterijuma data u Tabeli 9 moguće je prepoznati stavove učenika u učionici, u konkretnom grupnom komuniciranju. Nastavniku će biti dovoljno da jednom snimi ove stavove te da ima kompletan uvid u to kako pojedini učenici prihvataju grupnu interakciju, da dešifruje njihovu "ličnu jednačinu". Da bih taj posao dijagnosticiranja olakšao nastavnicima, izradio sam instrumenat GUSKA – grupna usaglašenost stavova i komunikacijska aktivnost (Vidi naslov "Instrumenti") i radionicu SOK – stavovi o komunikaciji (vidi naslov "Radionice"). Nakon dijagnosticiranja nastavnik će moći prilagoditi grupnu interakciju potrebama svakog učenika pojedinačno jer će sada znati njihove stavove o komuniciranju u grupi. Na primjer, za učenika sa dogmatičnom stavovskom orijentacijom preferisaće radionice u kojima su nagrađeni demokratični postupci učenika i pri tome budno pratiti reakcije tog učenika kako bi interakciju usmjerio u poželjnom pravcu. Od individualnih normi i uloga ka grupnim Komunikacija u maloj grupi je do sada malo proučena s obzirom na njen značaj za efikasnost grupne aktivnosti. Učinak grupe zavisi od kohezivnosti, načina donošenja odluka, podjele uloga i zasluga, načina komuniciranja i efikasnosti u prevazilaženju konflikata, od motivisanosti članova za grupne aktivnosti i drugih manje ili više promjenljivih varijabli. "Sistemi u maloj grupi nastaju putem komunikacije, ponašanja članstva i ishoda, kao što je kohezivnost, statusna hijerarhija i donošenje odluka" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 140). Ovdje nas zanima šta je to što bitno determiniše sisteme putem kojih mala grupa komunikaciono funkcioniše, a prvenstveno: 1) grupna kultura, 2) strukturisanje grupe putem komunikacije, 3) redukovanje tenzije, 4) izgradnja grupnih normi, 5) grupne uloge. Grupna kultura je fenomen o kome nemamo mnogo radova u literaturi. Kada grupa individua počne kooperaciju na jednom zajedničkom cilju, njihova komunikacija polako ali sigurno oblikuje jednu posebnu grupnu kulturu. Kako definisati ovaj pojam? "Grupna kultura je obrazac vrijednosti, vjerovanja, normi i ponašanja koje dijele članovi grupe; ovaj obrazac se oblikuje u prepoznatljivu personalnost grupe" (ibidem, str. 141). U širem kontekstu, ovaj pojam možemo tretirati u okviru fenomena MI-identiteta (šire: Suzić, 2001). Čovjek kao "socijalna životinja" ima potrebu za čoporativnošću, ima potrebu da gradi socijalne odnose u grupi kojoj želi pripadati i na koju želi uticati. Tri su stvari koje bitno determinišu kulturu grupe: 1) pojedinci u grupu donose svoja lična kulturna iskustva, 2) svaka grupa ima, razvija i jača svoju osobenu kulturu i 3) grupna kultura je prihvaćena od njenih članova, u suprotnom može poslužiti za sankcionisanje ponašanja članova. Svaka mala grupa, ukoliko traje dovoljno dugo da razvije svoju prepoznatljivu grupnu kulturu, postaje osobena i prepoznatljiva, tako da se dvije male grupe bitno razlikuju međusobno. Na primjer, u kratkom

234

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vremenu nakon formiranja malih grupa u razredu, nastavnik će primijetiti da se jedna grupa ponaša više neformalno, a druga više formalno, u jednoj grupi će prepoznati više humora, a u drugoj ozbiljnost i tako dalje. Strukturisanje grupe putem komunikacije je jedna od ključnih pretpostavki za efikasnu interakciju. U širem kontekstu ovdje govorimo o teoriji strukturisanja grupe (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001; Tuckman and Jensen, 1977) ili o konstituisanju grupe (Suzić, 1999). Taj širi kontekst ovdje se ne razmatra jer je u literaturi bogato elaborisan, nego se fokusirajmo na komunikacijski aspekat strukturisanja male grupe. Za taj aspekat značajna polazišta dali su Sibold i MekFi. Oni su pošli od tri pretpostavke. Prvo, svoje ponašanje i navike članovi grupe donose iz zajednice u kojoj žive, iz malih grupa u kojima nalaze sebe. Konkretno, ako jedan učenik usvoji agresivno ponašanje kao vid komunikacije, on će u malu grupu unijeti dozu agresije; u određenom trenutku može i fizički reagovati prije ostalih. Drugo, svaki član grupe svojom voljom odlučuje da li će i kada poštovati grupne norme. Naime, ove norme nemaju snagu zakona, a grupa će često preći preko toga što pojedinac ne poštuje ono oko čega je grupa saglasna. Ova individualna neposlušnost može izazvati destabilizaciju ustaljene strukture ili oslabiti konstituciju grupe. Treće, konstituisanje ili strukturisanje grupe putem komunikacije je proces. Drugim riječima, na startu grupa nije efikasna u komunikaciji kao nakon nekog vremena zajedničkog rada na zadatku. Grupa se razvija i kreira vlastiti identitet tokom rada. Pojedinci koji imaju iskustvo u grupnoj komunikaciji mogu biti vrlo korisni za strukturisanje novih grupa (Poole, Siebold, and McPhee, 1986). Nastavnik koji na startu uvaži ove tri pretpostavke strukturisaće efikasne male grupe i ostvariti uspješnu pedagošku komunikaciju u njima, mnogo bolje nego nastavnik koji ih zanemari. Za strukturisanje grupe putem komunikacije potrebno je da poznajemo niz prepreka koje stoje na putu ovog strukturisanja kao što su verbalne smetnje u komunikaciji, etnocentrizam i etnički stereotipi, personalno nasuprot grupnom, personalni stavovi o komunikaciji i slično. O ovim pitanjima je u ovoj knjizi ranije iznesena potrebna elaboracija. Osim prepreka, postoji niz pretpostavki za strukturisanje grupe putem komunikacije koje će kasnije u ovoj knjizi doći na red: socijalni ciljevi učenika, self-koncept, donošenje odluka, prevazilaženje konflikta i slično. Ovdje je važno znati da su sve to važni aspekti strukturisanja grupe putem komunikacije, te da je sva ta kompleksna pitanja u ovom naslovu nepotrebno površno ili pregledno zahvatati. Međutim, onaj ko bi želio da sistematski elaboriše ovaj aspekat pedagoške komunikacije, trebao bi uzeti u obzir sva ta pitanja. Uvjeren sam da ova knjiga, uz literaturu na koju se poziva, pruža dovoljno sagledavanja i ukazuje na zakonomjerne procese u tom pogledu. Redukovanje tenzije podrazumijeva dovođenje tenzije koja vlada u grupi na normalnu razinu, a ne njeno potpuno uklanjanje. Naime, poznato je da grupa ne može funkcionisati ako tenzije potpuno nema na duži vremenski rok. Na primjer, ako dva člana iznose opozitne ideje za rješavanje problema, jasno je da će prihvatanje jedne od tih ideja rezultirati tenzijom kod člana čija ideja nije

235

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

prihvaćena. Ako nema te tenzije, nema ni borbe mišljenja, a time ni progresa. Treba, dakle, startovati sa postavkom da odsustvo tenzije u grupi nije ideal kome treba težiti; važno je da ta tenzija ne postane kočnica efikasnoj pedagoškoj komunikaciji u maloj grupi. Grupna tenzija se razlikuje od personalne. Bormen je uočio da grupna tenzija ima dva ključna obilježja: 1) primarna tenzija dolazi od interpersonalnih odnosa unutar grupe i 2) sekundarna tenzija dolazi od rada na zadatku (Bormann, 1990). Primarna tenzija proizlazi iz dva osnova. Jedan osnov je strepnja učenika od toga kako će biti prihvaćeni u grupi, da li će ih ostali cijeniti, voljeti, da li će moći sarađivati s njima. Pojedinac se pita: Da li će me oni voljeti? Da li ću moći raditi s njima? Hoću li se obrukati? Drugi osnov primarne tenzije je unutargrupna borba za status i moć. Često su pojedinci egocentrični više nego što to grupa može podnijeti. U tim uslovima može doći do sukoba između grupe i pojedinca ili do podjele grupe na one koji osuđuju pojedinca i one koji ga podržavaju. Postoji mogućnost da u grupi prevlada egocentričnost kao model ponašanja. Tada je ugroženo funkcionisanje grupe jer grupa postaje agregat pojedinaca koji ne sarađuju, ili vrlo slabo sarađuju. Postoji više načina da se prevaziđe primarna tenzija u grupi. Konkretno, nastavnik može prekinuti rad na zadatku i zatražiti od članova da kažu nešto o sebi u vezi sa zadatkom ili moći koju pojedinci žele osvojiti. To može realizovati pitanjima: Da li si ikada radio ovakve zadatke? Kako si bio uspješan/a? Zašto raditi ovakve zadatke? – i slično. U drugom slučaju nastavnik može uvesti kratak razgovor o hobijima, interesovanjima, osjećanjima i slično. Ovo će uraditi kada je konflikt oko izbjegavanja rada na zadatku u slučaju nekompetencije. Ugroženi self će biti zadovoljen pričom o hobijima i personalnim vrijednostima, što će redukovati tenziju. U trećem slučaju nastavnik će ispričati šalu, pozvati članove grupe da ispričaju šalu i slično. U najtežem slučaju nastavnik može odlučiti da prekine rad na zadatku, da za grupu organizuje zabavu ili izlet kako bi članove ponovo integrisao i razvio intergrupnu saradnju. Bilo koji pristup da koristi, nastavnik će redukovati tenziju u grupi i stvoriti uslove za optimalno korištenje intergrupnih snaga za rad na zadatku. Sekundarna tenzija u grupi "je tenzija povezana sa radom a rezultira iz razlika u mišljenju članova o tome kako će završiti zadatak" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 145). Radi se o nesuglasicama oko toga kako članovi vide problem, kako vide njegovo rješenje i kako vrednuju aktivnost u radu na problemu. U suštini se sporovi najčešće vode oko grupnog odlučivanja. Simptomi ove tenzije su pojačani glasovi, žučna diskusija u kojoj odjednom govori dva ili više članova grupe, u ustajanju sa sjedišta ili naglim pokretima, u živopisnoj gestikulaciji i slično. Ova tenzija može dovesti do verbalnih napada među članovima grupe ili do međusobnog vrijeđanja. Sekundarnu tenziju u grupi nastavnik ne smije zanemariti. Postoji nekoliko načina za prevazilaženje ove tenzije: 1) usaglašavanje, 2) pokazivanje solidarnosti i 3) humor, spuštanje tenzije (Bales, 1950). Usaglašavanje je čin socijalne facilitacije koji nastavnik ili član grupe može koristiti kako bi izveo saglasne elemente u razlikama mišljenja članova

236

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

grupe koji imaju suprotne ideje ili stavove. Na primjer, moguće je reći da su različita mišljenja poželjna ali da je najvažnije naći jedno rješenje za akciju, kako bi se riješio problem jer dvije akcije nije moguće raditi odjednom. Pokazivanje solidarnosti podrazumijeva isticanje grupe kao subjekta, važnosti grupnog učinka i grupne saradnje. Ponekad nastavnik može dati za pravo članu koji se ne slaže sa grupom ali istaći kako je važnije da grupa uradi zadatak nego tjeranje vlastite ideje. Humor je izvanredno sredstvo za redukovanje tenzije. Ponekad će samo jedna šaljiva opaska ili šala integrisati grupu bolje od drugih tehnika redukovanja tenzije. Najgora stvar po efikasnost pedagoške komunikacije u grupi je ignorisanje primarne ili sekundarne grupne tenzije. Susresti se sa ovim tenzijama je najbolji način za njihovu redukciju. Da bi to nastavnik uspio, potrebno je da poznaje teoretske postavke o primarnoj i sekundarnoj tenziji u maloj grupi. Kontrola i upravljanje ovom tenzijom danas se ispostavlja kao sve važnija profesionalna dimenzija nastavničkog poziva. Izgradnja grupnih normi je uslov funkcionisanja svake grupe. Na primjer, verbalna komunikacija može biti otežana, vrlo neefikasna, pa čak izazivati i tenziju ako se stalno prekida, ako svi govore u isti čas, ako neki članovi grupe ne mogu doći do riječi i slično. Zato postoje grupne norme koje mogu biti nepisane i pisane. Kada se članovi male grupe prvi put nađu zajedno na sastanku ili grupnom zadatku, svaki član sa sobom donosi svoju kulturu komuniciranja, svoje norme i socijalna pravila koje ugrađuje u zajedničku interakciju. U toku ove interakcije individualne norme se postepeno usklađuju i integrišu u grupne. S druge strane, grupne norme mogu biti nametnute od strane vanjskog autoriteta, kao svojevrsna obaveza i pritisak. Ovdje se nameće pitanje šta je bolje, da grupa učenika izgradi vlastite norme ili da ih nametne nastavnik kao autoritet. Istraživanja i teoretski radovi ukazuju na to da je bolje da grupa izgradi vlastite norme nego da ih nastavnik nametne. Grupne norme regulišu niz aspekata ponašanja i komuniciranja u grupi. Članovi grupe se svjesno i nesvjesno orijentišu prema grupnim normama: vode računa kako i koliko govoriti, kako se odijevati, kako i koliko se investirati na grupnom zadatku ili cilju i slično. Cijeli proces komunikacije u grupi je regulisan normama. Vrlo je širok spektar normi koje regulišu ponašanje u grupi, od opštih do situacionih ili specifičnih. Jedan pregled opštih i specifičnih normi daju Džon Brilhart, Gloria Galanes i Ketrin Adams (Tabela 10). Grupne norme treba da budu jasne i dostupne svim članovima grupe, u protivnom ne mogu djelovati na svjesnom ili podsvjesnom nivou. Ukoliko jedan član grupe prekrši grupnu normu koje prethodno nije bio svjestan, za koju nije znao, sankcije prema njemu će biti sasvim drugačije nego prema onome ko svjesno krši grupne norme. U novoformiranim grupama nastavnik će imati potrebu da češće podsjeća na grupne norme, a u već uhodanim malim grupama ove intervencije će biti svedene na minimum.

237

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Grupne norme treba da budu jasne i dostupne svim članovima grupe, u protivnom ne mogu djelovati na svjesnom ili podsvjesnom nivou. Ukoliko jedan član grupe prekrši grupnu normu, koje prethodno nije bio svjestan, za koju nije znao, sankcije prema njemu će biti sasvim drugačije nego prema onome ko svjesno krši grupne norme. U Tabeli 10 su dati primjeri opštih i specifičnih normi Tabela 10: Primjer opštih i specifičnih normi ponašanja u grupi Generalne (opšte) norme (primjenljive na sve članove grupe) Članovi grupe će sjedjeti na istim mjestima za vrijeme svakog sastanka Članovi grupe će se jedan drugom obraćati imenima Ostali članovi grupe neće iskazivati neslaganje sa idejama vođe Niko ne može pušiti za vrijeme sastanka Član grupe može napustiti sastanak da bi nabavio neko piće, ali se odmah mora vratiti na sastanak Članovi grupe će na sve sastanke stizati na vrijeme Specifične (za-ulogu-vezane) norme (primjenljive na pojedine članove grupe) Vođa će pripremiti i podijeliti raspored aktivnosti za svakog člana grupe S vremena na vrijeme vođa će sumirati učinjeno a i ostali članovi mogu učiniti isto ako je potrebno Sekretar grupe će pripremiti pregled učinjenog u toku prošlog sastanka ili u posljednjih nekoliko dana Zapisničar će biti zadužen da zabilježi sve ideje u grupi Jedan član grupe će biti zadužen da ispriča vic kada se pojavi tenzija ili kada radna klima u grupi bude ugrožena Jedan član grupe može biti zadužen da ostale članove u toku rada podsjeti na njihove ranije izgovorene riječi (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 149) koje djeluju u maloj grupi. Ovo, naravno, nije obuhvatni niti tematski spisak svih normi, nego samo primjer koji pokazuje da grupne norme ne moraju biti čvrste niti pisane. Radi se prije o dogovorenom ili prećutnom konsenzusu među članovima grupe uspostavljenom tokom funkcionisanja grupe. Mijenjanje normi je prirodan proces koji se zbiva tokom djelovanja grupe. U početku su norme nestrukturisane i slabo diferencirane, tokom vremena se pojačava njihovo djelovanje, njihov formalni i neformalni učinak. Član grupe ne mora biti svjestan norme ali će početi da je mijenja ako osjeti da mu smeta. Za uspješnu pedagošku komunikaciju u grupi potrebno je da se stvori klima u kojoj

238

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

se otvoreno i bez zaziranja raspravlja o normama, posebno kada se radi o nepotpuno strukturisanim normama. Otvorenost u analizi normi vodi ka njihovom dubljem individualnom osmišljavanju i prihvatanju, a ovo ka demokratiji. Ako se nastavnik kao autoritet postavi rigidno i insistira na normama po svaku cijenu, može se desiti da tako preferiše autokratsku a ne demokratsku atmosferu. Učenici kao članovi male grupe, grupne norme doživljavaju i posmatraju iznutra, teško mogu da se izdvoje i te norme sagledaju sa strane, izvana. Nastavnik ove norme posmatra izvana i neutralno. Kada se desi da neki član grupe krši norme i pri tome griješi nanoseći štetu grupi, nastavnik ga može pozvati da sagleda posljedice svog ponašanja kao da nije član grupe, ukazati mu na to kako će to uticati na grupu i grupni učinak. Na primjer, može ga upozoriti: ako uvijek budeš kasnio kao što činiš već više puta, tvoja grupa je osuđena da bude slabija od ostalih jer je tvoj doprinos efikasnosti grupe značajan. Na ovaj način će se pojedinac usaglasiti sa normama koje vladaju u grupi. Ali, ako je razlog kašnjenju opravdan, potrebno je da se grupa usaglasi oko toga da pravilo redovnog startovanja grupnih sastanaka ne vrijedi za toga člana i da mu odobri kašnjenje uz zaduženje koje odgovara ovoj iznimci. Grupne uloge se odnose prvenstveno na funkcije koje članovi grupe ostvaruju ponašanjem, tako da se o ovim ulogama govori u kontekstu različitih aspekata i vidova ponašanja. Kenet Bine i Pol Šejts razlikuju tri glavne kategorije ponašanja: 1) orijentacija na zadatak ili dužnost, 2) orijentacija na socijalnu podršku, 3) individualistička orijentacija (Benne and Sheats, 1948). Član grupe može da ostvaruje više vrsta uloga (Vidi Tabele 11, 12 i 13). Bilo da ostvaruje interpersonalnu ulogu facilitatora ili kognitivnu ulogu sumarizatora, član grupe može biti orijentisan na dužnost, na socijalnu podršku ili na individualnu svrhu. Za sve ove uloge učenike treba pripremati. Najbolji način pripremanja je putem kompletnog angažovanja u svim nastavnim, vannastavnim i slobodnim aktivnostima u školi. Iako Bineova i Šejtsova podjela na tri kategorije ponašanja, napravljena polovinom XX vijeka, dvojica autora su 1995. godine istraživali njenu vjerodostojnost i dobili su potvrdne nalaze (Mudrack and Farrell, 1995). Međutim, ova podjela nam može poslužiti samo kao osnov za analizu svake uloge u grupi, bilo da se radi o ulogama koje navodi Filip Ejbrami sa saradnicima (1995) ili da se radi o radnim ulogama o kojima govori Tabela 11. Istraživanjem je nađeno da je orijentacija na zadatak ili dužnost ključna za efikasno funkcionisanje grupe i da najviše doprinosi postignuću (Mudrack and Farrell, 1995). Drugim riječima, ako se pojave konflikti na socijalnom planu ili ako se može uočiti individualistička orijentacija koja se ne uklapa u grupne ciljeve, nastavnik može pojačati orijentaciju na zadatak i tako otkloniti tenziju ili konflikt. Konkretno, može sugerisati članovima grupe da interpersonalna pitanja ostave za raspravu nakon završetka grupnog zadatka. Tako dobiveno vrijeme može poslužiti za redukovanje tenzije i omogućiti konstruktivnu raspravu o konfliktu koja će uslijediti kasnije. "Većina istraživača se slaže da dužnosti i socioemocionalne potrebe treba da posluže u svrhu podizanja efikasnosti grupe"

239

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

(Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 155). Dakle, i ovi autori ističu da je za efikasnost funkcionisanja jedne male grupe najvažnije dobro rasporediti dužnosti, odnosno radne uloge. Tabela 11: Primjer interpersonalnih, kognitivnih i funkcionalnih uloga Interpersonalne

Facilitator

Stimulator

Vi ste odgovorni da pozovete svakog da sudjeluje i dužni da obezbijedite da vaša grupa radi u harmoniji.

Nadzornik

Tihi monitor

Vi posmatrate da li grupa dobro radi zajedno i da notirate bilo koju teškoću koja iskrsne. Koristite kartu za opservaciju.

Kognitivne

Sumarizator

Morate biti sigurni da vaša grupa radi kvalitetno i da ne ometa druge grupe. Opominjite svoje članove grupe da budu tihi.

Verifikator

Vaš posao je da sumirate ideje grupe koje su nastale u toku rada.

Testator

Vaš posao je da provjerite da li svaki član grupe razumije materijal i da li zna objasniti kako se radi zadatak ili racionalnu osnovu odgovora.

Elaborator

Vaš zadatak je da obezbijedite da članovi vašeg tima dublje razmišljaju o materijalu i idejama na kojima se radi.

Snimatelj Funkcionalne

Vaš posao je da ohrabrite svoje članove tima da cijene svoj doprinos kao i da održite moral grupe.

Vaš posao je da doprinesete idejama članova tima i da ih ohrabrite za nove ideje, na primjer, da razmotre dodatne alternative ili posljedice

Čitač

Vi ste odgovorni da pišete ono što je potrebno za grupu. Morate pažljivo snimati ono što se u grupi odluči.

Menadžer

Vi ćete čitati iz materijala za grupu. Zapamti, čitati treba polako i jasno te provjeravati da li te grupa prati.

Ekonom

Vi ste zaduženi da grupu održite na zadatku, da osigurate da se zadatak završi u određenom vremenu.

Vi ste odgovorni za nabavku materijala potrebnih za rad grupe, kao i za organizovanje upotrebe materijala.

(Abrami i saradn., 1995, str. 74) Bine i Šejts su razradili široku klasifikaciju radnih uloga (Tabela 12) od iniciranja do evaluacije i savjetodavne uloge na kraju. Ako će vođa grupe nastojati da sve ove uloge zadrži za sebe, jasno je da će demokratija biti ugrožena. To vrijedi i za nastavnika. Ako nastavnik ne osposobljava učenike za mnogobrojne uloge, ako te uloge ljubomorno čuva za sebe, da bi opstao kao autoritet, jasno je da će takav obrazac ponašanja voditi ka autokratiji a kod učenika rezultirati pokornošću i poslušnošću, ili odbijanjem i agresijom. Kada se u grupi pojavi egocentrična orijentacija kod pojedinaca i kada ova orijentacija počne smetati, prepoznajemo tri tipična procesa: 1) povlačenje, 2) blokiranje i 3) pozivanje na status i autoritet. Povlačenje može nastati kao

240

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

reakcija egocentričnog pojedinca ili kao reakcija članova grupe. Naime, nezadovoljni pojedinac se može distancirati od aktivnosti grupe, ali, u drugoj situaciji, grupa se može distancirata od rada na zadatku zbog egocentričnosti jednog ili više članova grupe. Blokiranje nastaje kao svjesna ili nesvjesna namjera pojedinca ili kao reakcija grupe na egocentričnost pojedinaca. Pozivanje na status i Tabela 12: Radne (dužnosne) uloge 1. Iniciranje i usmjeravanje: predlaganje ciljeva, planova i akcija; podsticanje grupe na veću aktivnost; određenje grupe u odnosu na vanjsku strukturu ciljeva. ("Hajde da završimo zadatak prije idućeg sastanka.") 2. Davanje informacija: nuđenje činjenica i informacija, dokaza ili ličnog iskustva značajnih za zadatak. („Prošle godine biblioteka je potrošila 12000$ da nadoknadi izgubljenu građu.") 3. Razmjena informacija: pitanja drugima o činjenicama i informacijama, dokazima ili relevantnom personalnom iskustvu. ("Džoan, koliko je provala u kampus bilo lani?") 4. Iznošenje mišljenja: obrazlaganje stavova, vrijednosti, interpretacija, suđenja; izvođenje zaključaka iz dokaza. ("Ne mislim da je krađa materijala za biblioteku najgora stvar.") 5. Objašnjavanje: razjašnjavanje nejasnih mjesta; interpretacija pitanja. ("Znači li za tebe kad kažeš "odlično", da misliš da je to gramatički besprijekorno?") 6. Elaboracija: razvijanje iznesene ideje ranije iskazane pri navođenju primjera, ilustracija i objašnjenja. ("Drugim riječima, Tobijev prijedlog znači da...") 7. Evaluacija: izražavanje sudova o relativnoj vrijednosti informacija ili ideja; predlaganje ili aplikacija kriterijuma. ("U vezi sa tom idejom, kako ja vidim, imamo tri problema.") 8. Sumiranje: sagledavanje šta je ranije rečeno; podsjećanje grupe na brojne slične zadatke koje treba uraditi ili diskutovati. ("Dakle, sljedeće nedjelje Endži će završiti istraživanje a Karl će pribaviti karte za rad na kompjuteru.") 9. Koordinacija: organizovanje grupnog rada, promovisanje timskog rada i kooperacije. (Ako Megan završi intervjue do ponedjeljka, tada ćemo Džojs i ja pripremiti odgovore za sastanak koji će biti u utorak.") 10. Ostvarivanje konsenzusa: postavljanje pitanja o tome da li je grupa donijela odluku prihvatljivu za sve; sugerisanje da dogovor može biti postignut. („Čini se da smo se složili oko toga da donesemo ovu odluku.") 11. Snimanje i izvještavanje: vođenje zapisnika i snimanje, pripremanje izvještaja; uloga sekretara grupe i memorisanje grupnih aktivnosti. ("Mislim da smo o tome donijeli odluku prije dvije nedjelje. Dozvolite minut, da vidim u zapisniku kako bismo bili sigurni.") 12. Sugerisanje procedure: sugerisanje liste pitanja ili specijalne tehnike; predlaganje procedure ili sekvence koju treba slijediti. („Zašto ne bismo poveli slobodnu diskusiju koja će nam pomoći da zaključimo nešto novo i različito?") (Benne and Sheats, 1948)

241

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

autoritet nastaje kao individualni akt egocentričnog pojedinca koji se boji za vlastiti ugled i status u grupi, koji osjeća nekompetenciju ili iz sličnih razloga. Kada sam nije sposoban, pojedinac se poziva na autoritet. Na primjer, ako učenik ne ostvaruje dobro povjerenu mu ulogu vođe, i ako se članovi grupe pobune, on će se pozvati na to da mu je tu ulogu povjerio nastavnik. Tabela 13: Uloge orijentisane na grupnu podršku – na interpersonalne odnose 1. Uspostavljanje normi: sugerisanje pravila ponašanja članova grupe; ukazivanje na neproduktivne načine ponašanja članova grupe; davanje negativnih odgovora kada neko krši pravila i norme. ("Mislim da je neproduktivno da se dalje prozivamo. Daj da se vratimo na zadatak.") 2. Demokratska procedura: pomoć nekom od članova grupe da zauzme mjesto; sugerisanje i kontrola reda govorenja; pitati da li neko ima drugačije mišljenje. ("Rubene, čini mi se da imaš neki komentar. Da li želiš reći nešto u vezi sa ovim prijedlogom?") 3. Podrška: slaganje ili izražavanje druge vrste podrške iznesenom prijedlogu ili stavu; slijediti vođstvo koje je preuzeo drugi član grupe. ("Mislim da je Džoj u pravu, ovo moramo ispitati detaljnije.") 4. Harmonizacija: redukovanje sekundarne tenzije kada se pojavi neslaganje; sugerisanje kompromisa ili nove alternative, prihvatljive za sve članove grupe. ("Džered i Sali, mislim da postoje mjesta u kojima se slažete i sugerišem kompromis koji će vrijedjeti za oboje.") 5. Razrješenje tenzije: učiniti da se stranac osjeća prijatno; redukovanje statusnih razlika; podrška neformalnim kontaktima; opuštanje tenzije putem šala i viceva; isticanje zajedničkog interesa i iskustva. ("Svi smo umorni, dozvolite desetminutnu pauzu.") 6. Dramatizacija: podsticanje mašte o ljudima i mjestima izvan mjesta i vremena u kome djeluje grupa, uključujući pričanje priča i maštanje; testiranje aktuelnih vrijednosti i normi kroz priče i maštanje. ("To me podsjeća na ono što se desilo na sastanku prošle godine...") 7. Pokazivanje solidarnosti: iniciranje pozitivnih osjećanja o ostalim članovima grupe, jačanje grupnog jedinstva i kohezije. ("O-ho, napravili smo pravi posao ovim!" ili "Ovo je naše zajedničko djelo.") (Benne and Sheats, 1948) Često nismo svjesni kolika je važnost poznavanja grupnih normi i uloga, koliko je važno razumjeti, pratiti i intervenisati u maloj grupi kako bi se ostvarila optimalna pedagoška komunikacija i saradnja na grupnom zadatku. Sve navedene uloge (u tabelama 11, 12 i 13) nastavnik treba da poznaje i uvježba a zatim da ih postepeno prenosi na svoje učenike. Nastavnik će često biti u situaciji da

242

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

neku od uloga prenese na učenike, a da se posveti drugoj, prioritetnijoj ulozi ili monitoringu rada malih grupa. Za istraživanje 1. Formirati male grupe a zatim pratiti proces formiranja intergrupne kohezije, proces konstituisanja grupe. Izvesti zaključke o pedagoškim konsekvencama ovog procesa. 2. Na osnovu „Majers-Brigs inventara personalnih dimenzija važnih za funkcionisanje male grupe“ sačiniti instrumenat za mjerenje personalnih svojstava po ovom kriterijumu, a zatim mjeriti odnos ovih svojstava i uspjeha u školi kao i odnos prema drugim varijablama. 3. Izraditi program za jačanje osjećaja odgovornosti za funkcionisanje male grupe. Primijeniti program sa učenicima različitog uzrasta i mjeriti pedagoške ishode. 4. Primijeniti BARQ-upitnik a zatim mjeriti odnose među varijablama, kao što su: asertivnost, školski uspjeh, reagovanje na bijes, pol i slično. 5. Istražiti pedagošku komunikaciju koja vodi ka redukovanju tenzije u maloj grupi. Kako se redukuje tenzija koja nastaje iz interpersonalnih odnosa u maloj grupi? Kako se redukuje tenzija koja u grupu dolazi izvana? Kako se redukuje tenzija koja nastaje iz rada na zadatku? 6. Ispitati kako se izgrađuju grupne norme. Sačiniti program za izgradnju grupnih normi (poput radionice „Razredni ugovor“), taj program primijeniti u razredu (u više odjeljenja) a zatim mjeriti efikasnost njegove primjene. 7. Na osnovu Majers-Brigs inventara (Tabela 8) sačiniti instrumenat koji mjeri 16 personalnih orijentacija učenika bitnih za rad u maloj grupi. Primijeniti ovaj instrumenat i ustanoviti: a) da li ove orijentacije imaju vezu sa školskim uspjehom učenika, b) da li su neke od ovih orijentacija bitne za grupnu interakciju, c) kako ih koristiti u pedagoške svrhe.

243

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

GRUPNA KOHEZIJA

Generalna poruka: Najznačajniji izvor moći male grupe su njeni članovi.

Šta ćemo naučiti? • • • • •

Kako ostvariti optimalnu grupnu koheziju? Kako funkcioniše komunikaciona mreža? Kako hijerarhija u grupi utiče na njenu efikasnost? Kako spriječiti grupašenje? Kako teče izgradnja tima? 244

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

GRUPNA KOHEZIJA Grupna kohezija ukazuje na snagu povezanosti među članovima grupe. Koheziju je mnogo lakše ostvariti u malim grupama nego u većim. U svakom slučaju, kvalitetna interakcija doprinosi koheziji male grupe i obrnuto. Ovdje nas zanima odgovor na pitanje kako ostvariti optimalnu grupnu koheziju. Važna polazišta za ostvarenje tog cilja su: 1) komunikaciona mreža, 2) hijerarhija i status članova u grupi, 3) osnove grupne kohezije, 4) grupašenje, 5) kako jačati grupnu koheziju, 6) izgradnja tima. Svakoj od ovih tema posvećen je po jedan naslov koji slijedi u daljem tekstu. Komunikaciona mreža Komunikaciona mreža se odnosi na puteve koje slijedi poruka od pošiljaoca do primaoca. Ako se u maloj grupi ostvaruje komunikacija između dva člana a treći član otvara novi pravac komuniciranja, jasno je da postoji opasnost da se komunikaciona mreža zamrsi, jer funkcionišu dva kanala komuniciranja koja ostali članovi ne mogu efikasno pratiti. Osim toga, može se desiti da jedan član male grupe previše često i predugo govori. U tom slučaju jedan kanal ili određeni kanali komuniciranja su preopterećeni. Zato je potrebno da nastavnik poznaje komunikacionu mrežu u maloj grupi te da kod učenika razvija kulturu komuniciranja koja će doprinijeti optimalnoj interakciji u radu na zadatku. Tri su tipične komunikacione mreže u maloj grupi (vidi Shemu 11). Shema 11: Tri načina komuniciranja u maloj grupi (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 166)

Svi kanali

Bicikl

245

Hijerarhija ili Y

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Nešto razrađeniju tipologiju mreža komuniciranja daje Mladen Vilotijević (vidi Shemu 12). Shema 12: Oblici komunikacijskih mreža (Vilotijević, 1999, str. 355)

1

4

2

3

5

6

1= polukružni lanac; 2 = svi kanali; 3 = točak; 4 = ravni lanac; 5 = hijerarhija; 6 = krug

Svaki tip mreže komuniciranja ima svoje prednosti i slabosti. Nijedna mreža nije unaprijed zadata, nije optimalna za sve vidove grupne interakcije. Nekad će nam trebati hijerarhijska mreža ili Y, a nekad će biti poželjno da funkcionišu svi kanali. Česta je situacija da komunikacija treba da teče direktno između vođe grupe ili pojedinca i ostalih članova grupe. Ovaj tip komuniciranja zove se "bicikl" ili "točak", zato što podsjeća na akciju koju vozač bicikla jednotočkaša prenosi na točak okretanjem pedala. Polukružni ili ravni lanac nastavnik može koristiti u situacijama kada je potrebno da se svi učenici brzo izjasne a da niko ne bude preskočen ili u situaciji kada koristi tehniku "mitraljeska paljba". Od problema ili radnog zadatka, koji rješava mala grupa, zavisi koja će mreža komuniciranja biti uspostavljena. Ponekad će ovo uspostavljanje mreže teći spontano, a ponekad će nastavnik diktirati tip komunikacijske mreže. Uobičajeno je da grupa vršnjaka svoje aktivnosti započinje mrežom "svi kanali", čak i kada ta mreža odudara od tipa zadatka koji će uslijediti. Nakon nekoliko minuta grupa strukturiše svoju komunikaciju prema tipu zadatka ili prema instrukcijama nastavnika. Može se desiti da nakon uhodavanja grupe i desetak minuta rada učenici ponovo pređu na mrežu "svi kanali", tako što će u isti čas teći poruke u više kanala po parovima. Ta stvaralačka ili heuristička graja može biti pedagoški vrlo korisna. Konkretno, učenik koji treba pomoć razgovara sa drugim učenikom koji mu je najbliži po nivou sposobnosti, to vrijedi i za sljedeći par i tako dalje. Na taj način nije preopterećen najbolji učenik u maloj grupi niti kanali koji vode prema njemu. Dakle, nijedan vid mreže komuniciranja nije unaprijed bolji od

246

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ostalih. U frontalnoj nastavi dominira stereotip po modelu "nastavnik govori, učenici slušaju". Ova mreža najviše opterećuje kanal vođa-grupa i komunikacijski je mnogo siromašnija od drugih mreža. Nastavnik treba da razvija bogatstvo komunikacijskih mreža kako bi ostvario optimalne vaspitne efekte. Hijerarhija i status članova u grupi Kada se prvi put formira mala grupa, postavlja se pitanje da li je bolje da vođu biraju članovi ili da ga odredi nastavnik, možda je bolje da grupa nema vođu. Odgovor na ova pitanja podrazumijeva analizu hijerarhije i statusa članova u grupi. Šta je to status? "Status ukazuje na relativnu važnost, prestiž i moć člana male grupe" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 166). Visok status u grupi je socijalno priznat tako da se članovi grupe sa visokim statusom osjećaju poštovanim, uvaženim, važnim i vrijednim. Visokostatusni pojedinci mogu imati znatne materijalne beneficije: veliki ofis, službena kola, više primanje i slično. Status u maloj grupi ima niz prepoznatljivih efekata na grupne odnose. Istraživanje je pokazalo da visokostatusni članovi grupe govore više nego niskostatusni, te da niskostatusni članovi svoje primjedbe upućuju više visokostatusnim nego jedan drugome (Hurwitz, Zander, and Hymovitch, 1968). Osim toga, niskostatusni članovi šalju više pozitivnih poruka visokostatusnim nego ostalim niskostatusnim. Visokostatusni članovi tendiraju da se obraćaju cijeloj grupi više nego ostali (Barnlund and Harland, 1963). Kada su u pitanju aktivnosti male grupe, visokostatusni članovi očekuju da preuzmu odgovornost i da rade teške zadatke kako bi nosili odgovornost za grupni učinak (Hollander, 1958). Pojedinci imaju potrebu da doprinesu grupnom uspjehu i ta potreba nije uvijek latentno ili otvoreno liderska. Svojim doprinosom učinku grupe pojedinci mogu stremiti ka jačanju mi-identiteta, ka zadovoljavanju svoje potrebe za prihvaćenošću i podrškom od strane drugih, ili ka nekoj drugoj potrebi. Status u grupi može biti dodijeljen ili zaslužen. Dodijeljeni status se ostvaruje uticajem izvan grupe. Na primjer, nastavnik može odrediti koji će učenik biti vođa grupe. Ovo imenovanje će najčešće zavisiti od kvaliteta tog pojedinca: koliko je dobar u određenom području, da li će biti uspješan vođa, da li će istrajavati na zadatku i slično. U profesionalnim grupama odraslih to su kriterijumi: stručnost, zdravlje, profesionalno iskustvo, lidersko iskustvo i slično. Zasluženi status se bazira na individualnom doprinosu grupnim uspjesima ili grupnom identitetu. Radi se o statusu koji pojedinci ostvaruju na osnovu podrške od strane članova svoje grupe. Zasluženi status je uvijek poželjniji kada je u pitanju izbor operacionalnog lidera grupe. U nekim slučajevima liderstvo je uspješnije ako se ostvari dodijeljenim statusom. Nastavnik mora procijeniti kada je jedan ili drugi status efikasniji za grupu.

247

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Od statusa pojedinaca zavisi i klima u grupi. "Najidealnija grupna klima postoji kada su odnosi i relativne statusne razlike u datoj mjeri fleksibilni tako da različiti članovi mogu postati uticajni u skladu sa svojim znanjem i sposobnostima primjenljivim na pitanjima ili problemima sa kojima se susreće grupa na bilo kom mjestu i u bilo koje vrijeme" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 167). Dakle, najbolje je da statusne razlike ne predstavljaju barijeru, da nisu čvrsto postavljene. Isto tako, na statusne razlike u maloj grupi ne treba obraćati previše pažnje, posebno ako su one privremene. Kerolin Vud je našla da nastavnikovo obraćanje pažnje na statusne razlike negativno utiče na efikasnost grupe (Wood, 1989). Učenici često spontano rješavaju statusna pitanja. Pojedinca koji teži ka nezasluženom statusu u grupi. Na primjer, na jednom času fizike gdje su grupe izračunavale Njutnovu gravitacionu konstantu, jedan dječak je bio nametljiv i nastojao sve kontrolisati, forsirajući da ostali ponove radnju kako bi se on uvjerio da je sve u redu. Kada je grupa u svojim rezultatima bila slabija od drugih grupa, članovi grupe su ovaj neuspjeh pripisali njemu, što mu je teško palo. Uvjeren sam da će ovaj učenik sljedeći put dobro razmisliti prije nego što odluči da nametne kontrolu nad ostalima. Niži status u grupi ne mora imati i nižu vrijednost. Za pojedinca i za grupu doprinos člana sa nižim statusom može biti jednako vrijedan, ili čak vredniji nego visokostatusnog člana. Niskostatusni članovi nisu neophodno i manje sretni. Poznati su primjeri kada su članovi grupe, ostvarujući neku sporednu ulogu, bili vrlo ponosni jer je njihov doprinos omogućio uspjeh grupe. Osnove grupne kohezije Tek formirana mala grupa nema izdiferencirane uloge i statuse pojedinaca, nema sistem vrijednosti niti ustaljene interakcije koje grupe drže na okupu. Ono što drži malu grupu na okupu, u literaturi poznajemo kao grupnu koheziju. Kako definisati ovu sintagmu? "Kohezija podrazumijeva zajedničke veze i sentimente koji čine grupu na okupu. Kada je grupa visokokohezivna, odnosi među članovima u cjelini su atraktivni za njih; oni imaju visok stepen zajedništva i jedinstva" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 172). Lako možemo razlikovati male grupe sa visokom i niskom kohezijom. Koja su obilježja visokokohezivnih grupa? Prvo, ove grupe imaju više svojstava primarnih grupa, kao što su: blizina članova, bliskost odnosa, ustaljenost normi i slično (Barker, 1991). Drugo, visokokohezivne grupe imaju viši nivo interakcije, pri čemu članovi ispoljavaju viši nivo pozitivnih osjećanja jedni prema drugim i viši nivo zadovoljstva grupom. Članovi su bliski među sobom. Na primjer, izlaze zajedno. Osim toga, postoji snažnija kontrola nad ponašanjem pojedinih članova (Nixon II, 1979). Treće, visoka kohezivnost grupa je povezana sa sposobnošću grupe da se nosi sa neobičnim problemima i u susretu sa

248

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

opasnošću. Uz to, ove grupe su produktivne ukoliko između članova ne zavladaju intragrupne norme koje smanjuju produktivnost (Evans and Dion, 1991). Četvrto: vrsta zadataka koje rješava grupa utiče na kohezivnost i produktivnost (Guli, Devine, and Whitney, 1995). Ako je zadatak takav da zahtijeva visok nivo međuzavisnosti u grupi, on će pojačati grupnu koheziju. Lajn Keli i Robert Duran smatraju da postoji optimum grupne kohezije (Kelly and Duran, 1985), da za grupni učinak nije dobra preslaba ali ni prejaka kohezija. To znači da grupa treba da ima zadatak koji svi članovi žele ostvariti. Dva su uslova povezana uz grupnu koheziju i kompletiranje zadatka. Grupa će efikasno kompletirati zadatak: 1) kada članovi prihvataju zadatak i organizaciju rada na zadatku i 2) kada su svi članovi grupe motivisani da istraju na kompletiranju zadatka (Greene, 1989). Ako u grupi vlada snažna kohezija bazirana na socijalnoj orijentaciji a ne na zadatku, grupa će ostvariti slabije rezultate u radu na zadatku (Wood, 1989). Vrlo je teško odvojiti koheziju grupe baziranu na zadatku i koheziju socijalnog tipa. U svakom slučaju, ove dvije kohezije se nadopunjavaju. Ponekad socijalna kohezija predstavlja ključ za istrajavanje i uspješno rješavanje zadatka. Na primjer, ako zadatak sam po sebi nije za učenike atraktivan, grupa može odlučiti da ga što prije i efikasno završi, kako bi ostalim grupama pokazala svoju snagu i efikasnost, svoj identitet. Ovo je vrlo potrebno u školskom učenju jer su nastavni planovi i programi koncipirani tako da ima mnogo gradiva za koje učenici nisu zainteresovani, jer ne mogu sagledati dugoročni značaj učenja te materije. Ponekad grupni identitet i socijalna kohezivnost u grupi mogu dovesti članove u situaciju da donesu pogrešnu ili glupu odluku. Ma koliko se neki pojedinac opirao takvoj odluci, ma koliko ubjeđivao ostale, iznosio argumente i razloge, grupa može donijeti glupu odluku ako bi nedonošenje te odluke ugrozilo koheziju i identitet grupe. Ovakav način ponašanja u grupi možemo nazvati negativnim solidarisanjem članova grupe. Istraživanje je pokazalo da grupe u kojima preovlađuje negativno solidarisanje imaju visok nivo međusobnog slaganja (Cline, 1990). Ovo solidarisanje se ne javlja samo kod učenika ili adolescentskih grupa, nego i kod nastavnika, biznis i sportskih timova i tako dalje. Na primjer, nastavničko vijeće može zauzeti stav da rigorozno kazni prekršaj jednog učenika iako takva kazna nije pedagoški opravdana. Poznati su mnogi slučajevi kažnjavanja za primjer i kažnjavanja zbog odbrane grupno-statusne pozicije. Negativno solidarisanje može nanijeti štetu grupi. Takva vrsta kohezije može dugoročnim djelovanjem raditi protiv grupe. Ako jedna grupa permanentno razvija negativne stavove i emocije o određenom objektu, osobi ili ideji, pojedinci počinju da usvajaju racionalizaciju na bazi grupne odgovornosti i grupnog identiteta, zanemaruju vlastitu savjest i lično preuzimanje odgovornosti. Takav je slučaj sa Ku-kluks klanom i sličnim grupama. To vrijedi i za biznis grupe. Primjer je lansiranje Čelindžera 1986. godine. Grupa Nasinih lidera je forsirala lansiranje iako su eksperti bili protiv. Nakon lansiranja Čelindžer je eksplodirao i stradalo je sedam ljudi.

249

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U podlozi kohezivnosti grupe na bazi negativnog solidarisanja dva su moderatorska faktora: 1) uloga vođe i 2) način odlučivanja (Neck and Moorhead, 1995). Ako vođa forsira pokornost i poslušnost, ako se često poziva na grupne interese a zanemaruje humanu etiku, lako može doći do formiranja uže grupe vođinih pristalica, poltrona koji forsiraju negativno solidarisanje i koheziju na bazi autokratije. Izvjesno je da će kroz neko vrijeme takva grupa gubiti svoju koheziju i smanjivati učinak. Način odlučivanja može dovesti do jačanja kohezije na bazi negativnog solidarisanja. Na primjer, ako se pri donošenju odluke ne razmatraju svi argumenti nego se uzimaju samo parcijalni interesi grupe, ako se u osnovu odlučivanja postavi ugroženost grupe ili njena pozicija, desiće se da prevlada odluka koja u krajnjem slučaju nije dobra za grupu. Kasnije su isti autori dodali i treći faktor: 3) vremenski pritisak. Radi se o odluci koja mora biti donesena u datom roku. Takav slučaj je bio sa Čelindžerom 1986. godine. Grupašenje U školi i odjeljenjima kao učeničkim kolektivima često prepoznajemo male grupe učenika, koje se, u pravilu, formiraju po nekim svojim nedefinisanim kriterijumima. Na primjer, u odjeljenju se mogu grupisati učenici koji nose skupe patike ili po nekom drugom statusnom obilježju. Kriterijum grupisanja ovih učenika ne mora uvijek biti negativno solidarisanje kao kohezioni faktor. Radi se o nestabilnim grupama, koje u pravilu nemaju sva svojstva grupe. Pošto se ne radi o malim grupama u formalno teoretskom smislu, takav osnov okupljanja najbolje obilježava pojam grupašenje. Grupašenje može ometati normalan rad u razredu. Na primjer, ako su se učenici u razredu podijelili u rokere, dizelaše, repere ili po nekom drugom "muzičkom" kriterijumu, može se desiti da jedni sa drugima neće da rade u malim grupama. Konkretno, kada nastavnik podijeli razred u male grupe i ako se u jednoj grupi nađu svi dizelaši a jedan reper, ta grupa neće dobro funkcionisati jer će dizelaši htjeti da ignorišu, ospore ili isključe repera. Šta je to grupašenje? Pod pojmom grupašenje podrazumijevamo grupnu koheziju baziranu na konformizmu članova grupe koji imaju sklonost da precijene sebe, svoju moć i moralnost, koji imaju bliske ideje, emocije i sklonost ka akciji, tendirajući ka zatvorenosti, isključivosti i netoleranciji prema drugim grupama i pojedincima. Džon Brilhart, Gloria Galanes i Ketrin Adams izdvajaju tri kriterijuma po kojima možemo prepoznati grupašenje: 1) grupa precjenjuje svoju moć i moralnost, 2) grupa razvija bliskost ideja, 3) članovi grupe su izloženi pritisku koji ih vodi konformisanju (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 176). Ovim kriterijumima je nužno dodati: 4) bliskost emocija i sklonosti ka akciji i 5) isključivost i netolerancija prema drugim grupama i pojedincima.

250

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Grupa precjenjuje svoju moć i moralnost. Ovaj kriterijum grupašenja je često dominantan kao osnov grupnog identiteta. Na primjer, učenici koji se druže po osnovu socijalnog statusa osjećaju društvenu moć koju im pruža status njihovih roditelja. Ovaj status je u znatnoj mjeri socijalno podržan izvana, tako da članovi grupe osjećaju da pripadaju "odabranim" ili da su posebni. To što ova posebnost nije osvojena radom ili zarađena, oni ne vide niti žele da vide. Na toj osnovi se zasniva i moralnost. Radi se o imaginarnom moralu koji forsira socijalno statusne norme i obilježja. Konkretno, takva moralnost vodi grupu ka ignorisanju uobičajenih etičkih standarda i vremenom postaje ekskluzivna moralnost grupe. Kriterijum precjenjivanja moći i moralnosti vrijedi i za asocijalne grupe. Mala grupa koja tendira ka delinkvenciji ostvaruje grupni identitet koji svaki njen član doživljava kao zbir pojedinačnih moći koji može prisvojiti. Iako odudara od opštih etičkih kriterijuma, delinkventska grupa ima svoju moralnost. Posebno osjetljiva su pitanja pravde i odnosa među članovima grupe tako da se dešava da mala nepravda učinjena prema nekom od članova grupe, biva oštro sankcionisana. Član ovakve grupe može da napravi ozbiljan prekršaj prema moralnim normama koje vrijede u društvu i da ne bude sankcionisan od strane grupe, čak da bude podržan, ali prekršaj grupne norme neće ostati nesankcionisan unutar grupe. Grupa razvija bliskost ideja koje povezuju njeno članstvo i čine grupu specifičnom u odnosu na opšteprihvaćene ideološke okvire. Na primjer, učenici se mogu solidarisati oko teze da školsko učenje nije vrijedno, da uče papci, štreberi, poltroni, odnosno, učenici koji nemaju svoje ideje nego slijepo slijede svoje nastavnike. Grupisanje po ideološkom kriterijumu može biti vrlo snažno i vrlo motivaciono. Ideje vodilje ne moraju biti samo negativne. Na primjer, grupa učenika može odlučiti da formira pop ili rok sastav i da svira svoju muziku koja će se razlikovati od dosad poznate. Ova ideja ih može snažno povezati i motivisati na dugotrajno zajedničko sviranje i vježbanje, što ima izgleda za uspjeh. U vrijednosnom svijetu ove grupe idoli koji su na sličan način počinjali i uspjeli imaće posebnu vrijednost, različitu od uobičajenih društveno prihvaćenih moralnih normi. Članovi grupe su izloženi pritisku koji ih vodi konformisanju. Pošto se grupašenje bazira na ekstravagantnosti kriterijuma udruživanja članova grupe, jasno je da opstajanje tih kriterijuma dolazi pod udar javnosti i da je potreban određeni nivo konformisanja kako bi se grupa održala. Na primjer, ako se mala grupa učenika druži po skupoći patika ili po iznosu novca koji može da potroši u kafiću, i ako u razredu postoji jedan učenik koji ispunjava te kriterijume ali neće da se druži s njima, velika je vjerovatnoća da će ga takva grupa proskribovati, da će mu "smjestiti" određene situacije i vršiti pritisak na njega kako bi se pridružio njima. Konformisanje ne mora uvijek imati negativne konotacije. Konkretno, grupa može da odluči pomoći pojedincu koji ima slabu ocjenu tako što će izvršiti pritisak na njega kako bi popravio tu ocjenu i išao s njima na ekskurziju.

251

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Grupni pritisak se javlja u niz posebnih okolnosti. Kerolin Vud izdvaja nekoliko tipičnih: a) konformisanje sa vođom, b) u slučaju iluzije o zajedničkom neprijatelju, c) kada jedan član grupe izrazi mišljenje suprotno ostalim članovima, d) u slučaju adresiranja primjedbi na račun grupe ili njenog pojedinog člana (Wood, 1989). Lepeza razloga za grupni pritisak je mnogo šira i kompleksnija nego u klasifikaciji Vudove. Društvene osnove grupnog pritiska možemo analizirati u odnosu na socijalnu sredinu, socijalne ciljeve učenika, vrijeme provedeno u grupi i druge kriterijume (vidi: Suzić, 2001). U svakom slučaju, grupni pritisak vodi konformisanju ili raspadu grupe. Grupašenje je obilježeno grupnim pritiskom nešto slabijeg intenziteta nego što je to slučaj sa stabilnim i dugotrajnim malim grupama. Bliskost emocija i sklonosti ka akciji prati proces grupašenja. Srdžba ili bijes kao emocije koje u nekom trenutku prevladaju grupom mogu predodrediti grupnu akciju, mogu pojačati grupnu koheziju. Ponekad se na bazi emocija formiraju privremene grupe koje vezuje intenzitet određene emocije. Na primjer, nepravedan postupak nastavnika prema jednom učeniku može dovesti do solidarisanja ostalih učenika sa učenikom žrtvom i rezultirati protestima, učeničkim demonstracijama i slično. U ovom slučaju je bliskost emocija dovela do zajedničke akcije, do grupašenja učenika. Kada se grupna akcija bazira na bliskosti emocija, proces grupašenja stvara uslove za osvajanje prestiža koji mogu zadobiti pojedinci ako se istaknu u zajedničkoj akciji. Na primjer, u toku protesta ili demonstracija učenika vrlo je vjerovatno da će određeni broj pojedinaca željeti da se istakne radikalnim akcijama, kao što je lupanje izloga ili neki drugi vid destrukcije koja oponira poretku ili osobi protiv koje se demonstrira. Bliskost emocija i akcija bazirana na tome mogu imati i pozitivne pedagoške učinke. Konkretno, u slučaju kada učeniku zatreba emocionalna podrška vršnjaka zbog traume ili neuspjeha koji je doživio, mala grupa mu može pomoći. Ovu pomoć nastavnik može inscenirati ili režirati. Isključivost i netolerancija prema drugim grupama i pojedincima prati svako grupašenje. Bez ovog efekta grupašenje nema smisla. Grupašenje se, naime, i ostvaruje kako bi se određeni broj ljudi izdvojio od ostalih i demonstrirao svoju posebnost. Ako bi ljudima izvana bio lako dozvoljen pristup, grupa ne bi bila ono što njeni članovi žele: posebna i isključiva. Stoga je netolerancija prema stranim osobama vrlo snažna, kao i isključivost u grupama koje ostvaruju koheziju na bazi grupašenja. Na primjer, učenici koji demonstriraju ekskluzivnost u odijevanju, frizuri, i uopšte imidžu, teško će prihvatiti nekog učenika izvana, posebno ako ovaj pripada nekoj drugoj grupi ili ne odgovara stereotipu. Ponekad se stvara ritual prijema ili inicijacije novih članova. Formalni ili neformalni čelnici grupe predvode ili nadziru ritual testiranja novih članova ili sljedbenika. Članstvo u grupama formiranim na bazi grupašenja nema sva svojstva kao ono koje ostvaruju članovi stabilnih grupa. Ne postoje čvrste obaveze članova ili

252

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

sljedbenika u pogledu sudjelovanja u grupnim akcijama i okupljanjima. Nema strogih sankcija prema pojedincima. Prema uljezima se ponašaju ignorantski ili izolatorski. Ponekad se prelazi na verbalno omalovažavanje i vrijeđanje uljeza, do napuštanja mjesta okupljanja, da bi se uljez izbjegao ili ostavio. Rijetko se dešava da dođe do fizičkog sukoba sa uljezom. U pravilu, nije izdvojen jedan vođa, grupašenje se koncentriše oko nekoliko vođa ili istaknutih članova. Istaknutost članova se ostvaruje prigodno a osnovni kriterijum za njeno ostvarenje je atraktivnost akcije, ponašanja, odijevanja ili ideja. Kako jačati grupnu koheziju Grupna kohezija može biti jača ili slabija. Nije dobro da ona bude prejaka niti preslaba, dakle, postoji optimum grupne kohezije. Kako ojačati grupnu koheziju do njenog optimuma? Ovim pitanjem su se bavili Ernest i Nensi Bormen i izveli su osam preporuka za jačanje grupne kohezije. 1. Razvijaj grupni identitet O grupi govori u MI-formi. Ne obraćaj se grupi u formi VI. Izvedi nadimak za grupu, zaštitne znakove za članove ili maskotu za grupu. 2. Gradi grupnu tradiciju Podrži tradiciju i rituale koji daju posebno značenje kulturi grupe. O prošlim događajima govori s ponosom i ohrabri grupu da razvije maštu i maštovitu komunikaciju. 3. Podrži timski rad Članovi, specijalno potencijalni lideri ili vrlo uspješni članovi treba da izbjegavaju da govore u stilu "moj učinak". Učinak tima treba da dođe ispred individualne slave. 4. Obezbijedi da grupa prepozna dobar rad Ohrabri članove da daju komplimente i da cijene jedan drugoga. Članovi sa niskim socijalnim statusom trebaju posebnu pažnju i priznanje. Nađi načina da drugi članovi grupe podrže takvog pojedinca, čak i u aktivnostima koje nisu vezane za grupu. 5. Postavi jasne, ostvarive grupne ciljeve Dugoročne ciljeve je lako ostvariti ako ih razlomimo u nekoliko kratkotrajnih ciljeva. Nadalje, ciljevi trebaju biti izazovni, ali ne i nemogući za realizaciju jer je neostvarivost demotivišuća. 6. Dodjeljujte grupne nagrade Iako se u većini slučajeva nagrađuju individualna ostvarenja, grupe treba nagrađivati grupnim nagradama. To mogu biti materijalne i nematerijalne nagrade, uključujući promotivne večere, javne pohvale, pisma preporuke i tako dalje.

253

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

7. Tretirajte članove grupe kao ljude, a ne kao mašine Efikasna i dobro podmazana mašina nije najbolja metafora za vrste grupa o kojima ovdje govorimo. Ljudi imaju humane potrebe za toplinom, osjećajima i cijenjenjem koje će biti javno iskazano. Grupni rad ne služi samo za kompletiranje zadatka i kontrolu potreba članova, nego služi i za zadovoljavanje potreba za ljubavlju i pripadanjem. 8. Podrži i neslaganje i slaganje Norme za izražavanje slobode i otvorenosti treba izgraditi. Visoko kohezivne grupe pokazuju viši nivo neslaganja, ohrabrene konfliktom, a ne represijom. Često, kada konflikti budu razriješeni, članovi grupe se osjećaju bliže nego ikad i postaju kohezivniji (Bormann and Bormann, 1976). Kako smo vidjeli iz sugestija Bormanovih, za grupnu koheziju je potrebna pomoć nastavnika. Tu pomoć nastavnik može ostvariti ako se drži navednih uputa i ako slijedi vlastito pozitivno iskustvo u radu sa odjeljenjem. Naime, poznato je da svako odjeljenje ima svoje specifičnosti i da sve norme ne vrijede za sve slučajeve, tako da nastavniku ostaje da procijeni kada i kako će primijeniti određene tehnike i metode kako bi pojačao koheziju svoga razreda. Čak i kada dijeli razred u manje grupe, to radi da bi pojačao kohezivne kvalitete razreda, a ne da bi razbio razred u konkurentske male grupe. Izgradnja tima U tradicionalnoj nastavi učenici više jačaju individualističku orijentaciju nego timske kooperativne sposobnosti. Svaka grupa ili tim potrebuje sistematsko jačanje kohezije i saradnje. Kada su učenici u pitanju, nastavnik ima posebne obaveze kako bi ih pripremio za timski rad. "Izgradnja tima se odnosi na bilo koji planski program aktivnosti dizajniran da pojača timski rad ili poboljša grupno ostvarenje" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 179). Šta pojačati u grupi kako bi se izgradio tim? Svaki razred, odjeljenje ili grupa učenika nije tim. Potrebno je razlikovati pojam tima od pojma grupe. Naime, tim je obavezno strukturisan, sa jasno podijeljenim ulogama, uhodan ili uvježban, sa jasno određenim ciljem. Grupa učenika i ne mora uvijek biti tim, ali se u grupnom radu na zadatku ispoljavaju svojstva tima. Drugim riječima, u radu sa grupom ili grupama učenika nastavnik može djelovati tako da razvija timska svojstva grupe a kod pojedinaca da razvija sklonosti ili sposobnosti za timski rad. Da bi pojačao grupnu koheziju koja razvija timska svojstva, nastavnik treba pomoći učenicima da razviju kompetencije za donošenje odluka (vidi radionicu DOG - donošenje odluka glasanjem, pod naslovom "Radionice"). Timska svojstva grupe se mogu vježbati i razvijati. Jedan program jačanja timskih svojstava grupe je dao značajne pomake i na jačanju kohezivnosti grupe

254

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

(Carron and Spink, 1995). Kada se jednom uspostave timska svojstva grupe, članovi dugo nakon toga zadržavaju ta svojstva. Istraživanje Suzan Glazer je pokazalo da su članovi grupe nakon jednog programa izgradnje tima zadržali timska svojstva nakon tri godine iako grupa u međuvremenu nije bila u situaciji da djeluje kao tim (Glaser, 1994). Nastavnici su u situaciji da kod svojih učenika godinama razvijaju sklonost ka timskom radu, da uz rad na školskom gradivu učenike obučavaju za kooperativno ostvarivanje zadataka, individualnih i zajedničkih ciljeva. Planiranje aktivnosti na izgradnji tima može za grupu doći: a) izvana, od strane nastavnika ili putem programa, b) hijerarhijski - od strane vođe grupe ili c) iznutra – od članova grupe. U početku će to planiranje doći izvana, a tek kasnije će to moći raditi vođe grupa i sami članovi. Iz više radova (Clark, 1994; Parker, 1991; Varney, 1989) ovdje sam izveo pet preporuka za izgradnju tima. Ove preporuke nastavnik će sam primjenjivati u početku, a kasnije prenositi na učenike, da bi na kraju imao zadovoljstvo posmatrati svoje učenike kako sami djeluju na izgradnji timskih svojstava u svojim grupama. Preporuke za izgradnju tima 1. Definiši svrhu i smisao timskih aktivnosti Učenici žele da znaju zašto izvode određene aktivnosti. Ukoliko se radi o gradivu koje je teško osmisliti kao praktično znanje (npr. faktorizacija trinoma), nastavnik može pribjeći osmišljavanju ove materije kao vježbe za razvijanje memorativnih sposobnosti. U izvođenje svrhe i smisla grupnih aktivnosti nastavnik treba da uključi učenike, da putem breinstorminga i drugih tehnika izvede cilj rada ili dovede učenike do željenog cilja. 2. Imaj plan, ali budi spreman/a na njegovu izmjenu Svaki plan mora biti podložan prilagođavanju konkretnim uslovima, mora biti fleksibilan. Važno je da nastavnik ima jasnu sliku o tome šta želi i kako time pomoći u izgradnji tima. Ovoga ponekad mogu biti svjesni i učenici na samom startu, a ponekad će nastavnik zadržati krajnju svrhu za sebe da bi učenici na kraju shvatili kako je bilo korisno raditi na tim aktivnostima. Na primjer, ako se u realizaciji nekog cilja ukažu nepremostive prepreke, moglo bi doći do krize u funkcionisanju tima. Ako se ukaže na ovu krizu i na to da je važnije da tim ostane složan, ako sa učenicima analizira druge mogućnosti koje vode ka ostvarenju cilja i, u krajnjem slučaju, na mogućnost zamjene cilja, nastavnik će ojačati tim i zadržati kooperativne orijentacije članova. 3. Pomozi učenicima da shvate snagu principa "jedinstvo različitosti" Učenici su skloni da osuđuju različitost, da posebna, specifična i osebujna svojstva pojedinaca olako proskribuju. Uz porast grupne kohezije, raste i netolerancija prema posebnostima jer je prirodno da se sličnost doživljava kao nekonkurencija. Međutim, potrebno je da učenici shvate da ih razlike čine snažni-

255

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

jim kao grupu, kao tim. Zbir različitih svojstava članova daje veću moć timu nego zbir podudarnosti. Kada učenici ovo shvate, zdrava osnova izgradnje tima je postavljena. 4. Izvedite grupu izvan uobičajenog okruženja Za izgradnju timskih kvaliteta učenici treba da osjete da se mijenja ordinarna situacija, da se stvara nešto novo što će im koristiti, što su odavno željeli. Ako se program izgradnje tima na početku izvodi izvan uobičajene atmosfere učionice, učenici će osjetiti da se dešava nešto posebno, nešto što ih ujedinjuje i spaja. Nakon ovakvog starta nastavnik može vratiti učenike u učionicu ili u normalnu, odnosno ordinarnu situaciju. Povremeno izvođenje učenika iz učionice, na izletište, u neku firmu, na igralište, bazen, pozorište ili neko drugo pogodno mjesto, daće potreban impuls izgradnji tima od učeničkog kolektiva. Psihološka podloga ponašanja učenika je jasna: radi se o tome da je mi-identitet jedne grupe učenika mnogo konkretniji u stranom okruženju izvan škole nego u školi. 5. Povremeno ugrađujte grupne rituale i svečanosti Svaki uspjeh grupe treba na neki način obilježiti, a značajnije uspjehe i rezultate ritualno proslaviti. Ritual može biti potpuno improvizovan. Na primjer, obred čestitanja i isticanja zasluga ili dodjela nagrada i slično. Za svakog člana treba naći neko priznanje koje ima personalno značenje, koje njemu lično nešto znači. Ponekad je dovoljno da grupa izađe u kafić na piće i javno obilježi svoj uspjeh. Ritual dodjele nagrada može biti upriličen uz školsku svečanost, na javnoj priredbi, ili nekoj drugoj javnoj manifestaciji. Grupni rituali mogu biti sastavni dio svakodnevnih aktivnosti. Priprema, realizacija, prezentacija ili vrednovanje mogu postati zanimljiv i koristan ritual u kome članovi grupe vrlo mnogo uživaju, što ima posebne motivacione efekte. Svih pet preporuka za izgradnju tima na prvi pogled "pripadaju" nastavniku. Međutim, treba imati na umu da učenici trebaju preuzeti sve te aktivnosti i da je najveći uspjeh nastavnika u toma da učenici sami funkcionišu, uče i savlađuju probleme. Na primjer, vrlo lako ćemo postići da učenici hvale jedan drugoga po kriterijumu posebnih kompetencija po principu "jedinstva različitosti". To vrijedi i za rituale ili druge osnove izgradnje tima. Za istraživanje 1. Snimiti funkcionisanje komunikacione mreže u malim grupama formiranim u interaktivnoj nastavi. Da li je komunikaciona mreža zamršena? Koliko kanala funkcioniše odjednom? Da li su efikasnije one grupe u kojima funkcioniše samo jedan kanal, u kojima je komunikaciona mreža jednostavna?

256

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

2. Da li su efikasnije male grupe koje imaju vođu, ili one koje rade po nalozima nastavnika? 3. Ispitati nivo kohezije odjeljenja, a zatim mjeriti koliko efikasno ta odjeljenja funkcionišu kada ih podijelimo u male grupe: kako sarađuju, kako se pomažu pri učenju, koliko brzo dijele zaduženja među sobom, koliko su efikasne u grupnim prezentacijama i slično. 4. Razviti program jačanja grupne kohezije. Taj program primijeniti na sadržajima nekoliko nastavnih predmeta. Konstatovati da li takav program može doprinijeti efikasnosti školskog učenja. 5. U skladu sa „Preporukama za izgradnju tima“ razviti program izgradnje tima, primijeniti ga u nekoliko odjeljenja a zatim mjeriti efikasnost timskog rada.

257

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

LIDERSTVO U MALIM GRUPAMA

Generalna poruka: Menadžer budućnosti biće ekspert koji ljude podučava učenju. Šta ćemo naučiti? • Nastavnik je lider, koji su mu liderski kvaliteti? • Koji su izvori moći lidera? • Šta su to komunikacione kompetencije lidera? • Kako razviti optimalan odnos lidera i članstva grupe?

258

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

LIDERSTVO U MALIM GRUPAMA Liderstvo ili rukovođenje, odnosno vođenje tima predstavlja interaktivni i interpersonalni fenomen o kome se u literaturi mnogo pisalo i o kome postoji veliki broj istraživanja. Ovdje nije cilj baviti se svim tim suptilnim i već poznatim pitanjima. Potrebno je pozabaviti se pitanjima bitnim za liderstvo u malim grupama. Takva pitanja su: šta je to liderstvo, koji su izvori moći jednog lidera, uloge lidera, komunikativne kompetencije jednog lidera, odnos lidera prema članstvu grupe. Pojam liderstva Po svojoj poziciji nastavnik je lider. Da li će kao lider biti autokrata, demokrata ili lese fer, zavisi od njegovog personalnog sklopa, ali i od obuke za nastavnički poziv. Osim toga, nastavnik treba da osposobi svoje učenike za različite liderske uloge. Kako da osposobljava učenike za liderstvo kada ni sam nije prošao obuku u tom smislu? Tradicionalna nastava sa predominantno frontalnim načinom rada kod učenika razvija prvenstveno pokornost i poslušnost a uz to i latentnu težnju ka autokratiji. Od liderstva u toku školovanja znatno zavisi to da li će učenici kada odrastu biti sposobni za demokratiju, da li će umjeti sarađivati u grupi, biti spremni da uče. Šta je to liderstvo? Majkl Hekmen i Kreig Džonson liderstvo drfinišu kao proces. "Liderstvo je humana (simbolička) komunikacija koja mijenja stavove i ponašanja drugih u namjeri da se ostvare grupni ciljevi i zadovolji potrebe" (Hackman, and Johnson, 1991, str. 11). U ovoj definiciji nalazimo dvije ključne odrednice. Prvo, da liderstvo mijenja stavove i ponašanja. Da li je ovo nužni sastavni dio liderstva? Ako ne bi bilo potrebe za mijenjanjem stavova i ponašanja, grupa bi imala jedinstvene stavove i ponašanje i ne bi trebalo liderstvo. Lider je upravo tu da iskoristi intergrupne snage, kako bi mobilisao i vodio pojedince u akciju kojoj grupa stremi. Drugo, u navedenoj definiciji nalazimo postavku da se radi o grupnim ciljevima i potrebama. Poznato nam je da se liderstvo često svodi na zadovoljavanje unaprijed datih vanjskih ciljeva koji su više ciljevi vođe ili ciljevi od interesa za neki vanjski autoritet koji posjeduje moć da takve ciljeve nametne. Da li je moguće zadovoljiti grupne ciljeve i potrebe kada su učenici u pitanju? Konkretno, ako se ispostavi da je grupni cilj učenika da ne uče, šta da radi nastavnik? Učenje je prirodna potreba djeteta, kao i igra. Ako približi igru i učenje, nastavnik lako može pridobiti učenike da svoje neškolske ciljeve realizuju na školskom gradivu, da shvate da je školsko učenje put ka tim ciljevima.

259

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Nešto obuhvatniju i kompletniju definiciju daje Džon Brilhart sa saradnicima. "Liderstvo možemo definisati kao proces upotrebe ljudskih sposobnosti komuniciranja u svrhu ostvarivanja ciljeva grupe. Liderstvo je ciljno-grupno-orijentisan uticaj jednog člana na druge, pri čemu je lider ličnost koja je nominovana, izabrana ili se pojavila da preuzme poziciju (ili ulogu) grupnog vođe" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 209). Kako vidimo, u ovoj definiciji nalazimo odrednice i o načinu biranja vođe. I jedna i druga definicija zanemaruju mogućnost grupnog vođstva, zanemaruju mogućnost samoorganizacije grupe i zajedničko stremljenje ka datom cilju. Poznato je da mnoge firme imaju upravne odbore ili menadžerske timove koji donose ključne odluke a direktor ili menadžer realizuje te odluke. Grupno liderstvo, dakle, nije nepoznato u društvenoj praksi. Ipak, i u tom kontekstu postoji odnos između jednog ili više vođa, s jedne strane, i sljedbenika, s druge. Odnosi između vođe i sljedbenika zasnivaju se na moći vođe da koristi intergrupne i personalne snage sljedbenika. Postavlja se pitanje koji su izvori moći vođe. Izvori moći lidera Četiri su izvora moći vođe ili lidera: 1) formalna moć, 2) legitimna moć, 3) referentna moć i 4) ekspertska moć (ibidem, str. 191). Formalna moć vođe proizilazi iz pozicije koju vođa ima. Radi se o zakonskoj ili legitimnoj moći da kažnjava ili nagrađuje sljedbenike, da primjenjuje norme ili da odlučuje o poziciji i angažovanju sljedbenika. Nagrada koju vođa može dati sljedbenicima ima više suptilnih formi: specijalna pažnja, komplimenti, imenovanje, personalne privilegije, novac, materijalna dobra, povlastice i tako dalje. Kazna koju lider može primijeniti, isto tako, ima niz formi: korekcija, opomena, ukor, novčana kazna, uskraćivanje privilegija, pismena opomena, udaljavanje iz grupe ili prekid radnog odnosa i slično. Legitimna moć vođe se razlikuje od formalne po tome što podrazumijeva moć koju su prihvatili sljedbenici. Vođa može imati formalnu moć koju mu daje pozicija i zakon, ali da nema i legitimnu moć koju prihvataju sljedbenici. Ova situacija je vrlo česta u nastavi. Imamo nastavnike koji se pozivaju na formalnu moć jer nemaju dovoljno legitimne moći. Na primjer, nastavnik koji se poziva na statut škole ili zakon kako bi prinudio učenike da ga slušaju dok izlaže, poseže za formalnom moći jer mu nedostaje legitimna. Referentna (harizmatska) moć vođe zasniva se na atraktivnosti ili identifikaciji u odnosu na sljedbenike. Radi se o harizmi koju vođa može imati ili ne imati. Harizmatski vođa ima moć kojom utiče na to da ga ljudi žele slijediti, žele mu se pridružiti i imitirati ga. Malo je nastavnika koji imaju harizmatsku moć. Najčešći uzrok tome je generacijska razlika između učenika i nastavnika. Uz to

260

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ide i formalna moć koju regulišu norme tradicionalne nastave. U svakom slučaju, svaki nastavnik bi trebao težiti referentskoj moći i isto tako tragati za načinima da njegovi učenici osvajaju ovu moć kao vođe malih projekata ili kao lideri školskog nastavnog i vannastavnog rada. Ekspertska moć vođe proizilazi iz poznavanja struke ili problematike kojom se grupa bavi, iz poznavanja najboljeg puta ka realizaciji ciljeva grupe. Poznavanje profesije u nastavničkom pozivu je samo jedan aspekat ove moći. Naime, nastavnik može biti Ajnštajn u svojoj struci, ali ako to znanje i te kompetencije ne umije prenijeti na učenika, on nije dobar ekspert. Kao ekspert, nastavnik mora zadovoljiti više kriterijuma: a) poznavati sadržaje ili predmet koji predaje, b) poznavati nastavne metode i tehnike kojima će prenijeti znanje na učenike i kojima će motivisati učenike i c) poznavati interpersonalne odnose kako bi imao pravilan odnos prema učenicima (šire: Suzić, 2003). Bez obzira koji izvor moći dominira kod pojedinih lidera, jasno je da svi lideri ne mogu imati sve izvore moći. Nastavnik kao lider svoju lidersku poziciju treba postepeno da prenosi na učenike. Za ovu transakciju učenici će mu biti neobično zahvalni, više će ga cijeniti, njegov rad i njegov predmet, biće snažnije motivisani za rad i učenje. Uloge lidera Uloge koje obavlja lider su manje ili više vezane sa njegovim svojstvima. Neka svojstva lidera su nepromjenljiva. Takav je slučaj sa bojom očiju i drugim fizičkim svojstvima. Veći broj svojstava lidera je promjenljiv. Na primjer, lider može tendirati ka autokratiji, ali taj način vođstva može zamijeniti demokratskim ili lese fer načinom rukovođenja. U prvoj polovini XX vijeka teoretičari su bili skloni vjerovanju da se vođe rađaju, da su liderska svojstva urođena. Danas je sazrelo shvatanje da se liderstvo uči i da dobar lider treba biti po potrebi demokrata, lese fer ili autokrata. Demokratski vođa uključuje sve članove grupe u donošenje odluka, u akciju izvršenja cilja i aktivira sve kanale komuniciranja u grupi. U slučaju sporova među članovima grupe pomaže da se konflikt prevaziđe. Sam ne ulazi u konflikte, a ako se to desi, problem rješava parlamentarno, diskusijom ili razgovorom. U akcijama prednjači i vrlo rado preuzima inicijativu kada je to potrebno; rado podržava inicijativu članova. Lese fer (laissez-faire) vođa nema gotovo nikakvu inicijativu u pogledu strukturisanja i vođenja grupe. On je samo nominalni vođa. Kada grupa startuje sa aktivnošću, lese fer vođa postaje član grupe kao i svaki drugi. Njegov stav se može sažeti u sentenci kojom se obraća grupi: Nije me briga, radite kako želite. Takav vođa izbjegava odgovornost za lična ostvarenja i aktivnosti grupe. Svoju

261

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ulogu vođe shvata kao prolaznu, privremenu i kao obavezu koje želi da se otarasi. Autokratski vođa čvrsto kontroliše rad grupe. Sam donosi odluke i od članstva traži da ih izvršavaju. U slučaju neposlušnosti spreman je da sankcioniše članstvo, a u slučaju poslušnosti da nagradi. Najradije direktivno komunicira sa grupom ili pojedinim članovima, tako da je najopterećeniji kanal komunikacije onaj koji vodi prema njemu. Rado naređuje, a u slučaju konflikta među članovima, naređuje prekid sukoba i rado presuđuje u sporu umjesto da riješi konflikt. Daglas MekGregor je razvio dvije teorije po kojima možemo tumačiti autokratsko i demokratsko vođstvo. Teorija X polazi od postavke da ljudi ne vole da rade i da im treba strogo i čvrsto vođstvo da bi bili efikasni u svome radu. Teorija Y pretpostavlja da ljudi vole da rade prirodno kao što vole da se igraju i potrebno ih je samo dobro organizovati (McGregor, 1960). Lideri skloni da prihvate Teoriju X su autokratični a lideri koji tendiraju Teoriji Y su demokratični. U nastavi možemo lako prepoznati nastavnike sklone jednoj ili drugoj teoriji. Ovdje su poželjna adekvatna pedagoška istraživanja i bilo bi korisno istražiti motivacione aspekte nastave kod nastavnika jedne i druge orijentacije. Istraživanja su pokazala da više ljudi tendira demokratskom nego autokratskom vođstvu. Demokratske grupe su zadovoljnije i istrajnije u odsustvu vođe. Grupe sa autokratskim vođstvom snažnije se zalažu kad je vođa prisutan, a u odsustvu vođe smanjuju zalaganje ili prestaju sa radom. Demokratske grupe efikasnije rješavaju probleme i konflikte. Lese fer grupe su neefikasnije od demokratskih i autokratskih (White and Lippett, 1960; Gastil, 1995). Bez obzira što istraživanja pokazuju prednosti i slabosti jednog, drugog i trećeg stila rukovođenja, nužno je naglasiti da nijedan stil nije univerzalan i unaprijed dat, da ne možemo unaprijed odbaciti bilo koji od ova tri stila liderstva. Ponekad će biti potrebno da lider zauzme lese fer poziciju, ponekad da bude autokrata, iako znamo da je najbolje da preovlađuje demokratski stil rukovođenja. Za grupu su važne funkcije koje obavlja lider kao i stil rukovođenja. Svoj stil rukovođenja lider može prilagoditi funkcijama Koje su liderske funkcije? Fišer je identifikovao četiri funkcije lidera: 1. Lideri obezbjeđuju dovoljno informacija te angažuju sposobnosti i vještine članstva potrebne za obradu i rukovanje relevantnim informacijama. 2. Lideri preuzimaju različite funkcije, potrebne za funkcionisanje grupe. 3. Lideri pomažu članovima grupe da donesu smisaone odluke i izvedu akcije, tako će obezbijediti dobre razloge za te odluke i akcije. 4. Lideri se fokusiraju na stvari značajne sada-i-ovdje, zaustavljaju grupu da srlja u prebrze zaključke i nerazložne odgovore (Fisher, 1985). U Fišerovoj nomenklaturi prepoznajemo orijentaciju na operacionalne funkcije lidera. Očigledno je da su izvan fokusa ostale organizacione, interpersonalne

262

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

i statusne funkcije lidera. Jedna od takvih funkcija je uloga koju lider ostvaruje kao medijum. Naime, u mnogim situacijama lider služi kao filter, centar ili medijum preko koga se prelamaju i razrješavaju konflikti u grupi, sondiraju akcije, determinišu ciljevi i slično. Mnoge grupe mogu funkcionisati i bez lidera, ali nakratko i u vrlo povoljnim okolnostima. Lider može dugo vremena ostati neprimjetan u grupi, ali kad iskrsnu problemi, kada akcija ili grupa dođe u krizu, lider mora zauzeti svoje mjesto, inače će grupa samoorganizacijom doći do novog lidera. Fišerov pristup mogli bismo nazvati funkcionalnim, zato što se bavi prvenstveno funkcijama koje obavlja lider na operacionalnom nivou. Nešto kompleksniji pristup analizi ovih funkcija daje Fred Fidler. Radi se o kontingencijskom pristupu, po kome lider ostvaruje tri funkcije: 1) na relaciji lider – članstvo grupe, 2) na strukturi zadatka i 3) na liderskoj poziciji (ili legitimnoj) moći (Fiedler, 1967). Od funkcija lidera umnogome zavisi stil rukovođenja. Konkretno, ako nastavnik demokrata primijeti da učenici koriste demokratiju kako bi izbjegavali rad na zadatku, moraće uvesti malo autokratije, kako bi zadatak bio kompletiran. Ovo će mu učenici svakako oprostiti jer i sami znaju da su pretjerali u korištenju demokratije. Na ovom primjeru vidimo da je nastavnik sa strukture zadatka prešao na korištenje liderske pozicije. Komunikativne kompetencije lidera Ljudska komunikacija je vrlo kompleksan fenomen. Efikasnost grupe i njeno jedinstvo često zavise od komunikativnih kompetencija lidera. Kevin Bardž i Rendi Hirokava daju zanimljiv model komunikativnih kompetencija lidera. Oni polaze od postavke da lider pomaže grupi da savlada prepreke pri ostvarenju cilja, da se mnogi problemi grupe mogu riješiti komunikacijom koju treba da vodi lider te da komunikacijske sposobnosti često dovode ljude na lidersku poziciju. Njihov model se bavi najistaknutijim komunikativnim kompetencijama lidera (Barge and Hirokawa, 1989). Navode takvih sedam kompetencija. 1. Efikasni lideri malih grupa su aktivni komunikatori koji ideje iznose jasno i koncizno. Brojne studije su otkrile da su efikasni lideri uspješni u verbalnoj komunikaciji, ali da ne moraju biti najefikasniji u grupi. Pol Rejnolds je otkrio da lideri svoju poziciju grade tako što ostaju uključeni u grupnu diskusiju i donošenje odluka (Reynolds, 1984). Količina govora predstavlja samo mali dio verbalne kompetencije. Drugim riječima, lider može da govori malo a da kaže puno. Kada se uzme u obzir efikasna komunikacija, istraživanjem je otkriveno da lideri govore jasnije i fluentnije od ostalih članova u grupi (Lashbrook, 1975, vidi kod: Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 204). To ukazuje na poželjna svojstva

263

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

koja bi trebalo da usvoji svaki nastavnik, te da ta svojstva razvija kod svojih učenika. 2. Efikasni lideri dobro shvataju zadatak kojim se mala grupa bavi U komunikaciji sa članstvom efikasni lider pokazuje ekstenzivno znanje o zadatku, organizacione sposobnosti za realizaciju zadatka. Posjeduje znanje koje mu omogućuje interpretaciju finesa u vezi sa zadatkom i metodima koji olakšavaju njegovu realizaciju. 3. Efikasni grupni lideri su sposobni da koordiniraju informacije i ideje svih članova grupe Takvi lideri su vješti u analizi različitih teza, sposobni su da povežu elemente iz različitih diskusija, znaju organizovati i strukturisati informacije i izvesti zaključke koji pomažu realizaciji cilja grupe i integrišu članstvo. Oni pomažu članovima grupe da se koncentrišu na cilj, čak i u slučaju kada se pojavi neslaganje u grupi. 4. Efikasni grupni lideri svoje mišljenje iznose fleksibilno Većina ljudi ne želi da njihovi lideri iznose svoje mišljenje dogmatski. U jednom davnom istraživanju je otkriveno da grupe u kojima lideri ne preferišu diskusiju na bazi suđenja nego na bazi rasprave svih članova, ostvaruju bolje rezultate (Maier and Solem, 1952). Grupe preferišu lidere otvorenog mišljenja. 5. Efikasni lideri grupa se orijentišu na grupu prije nego na sebe ili pojedine članove grupe Članovi grupe očekuju da njihovi lideri više vode računa o grupi i grupnim zadacima nego oni sami. Dobar lider umije prenijeti svoju usmjerenost ka grupnom cilju na članstvo, on inspiriše članstvo i podstiče želju za uspjehom grupe. 6. Efikasni lider grupe poštuje ostale dok oni pričaju Kada lider iskaže pažnju i poštovanje prema diskusiji svakog člana, čak i prema minornim diskusijama, svi članovi cijene njegovu pažnju i uvažavanje. Iskazujući poštovanje drugima, grupni lideri pribavljaju poštovanje i za sebe. Dobar vođa vodi računa o interesima i potrebama članova grupe. 7. Efikasni lideri dijele nagrade i priznanja sa grupom Biti lider nije lako jer se osoba u toj ulozi nalazi pred stalnim iskušenjem da prevrednuje sliku o sebi i da podigne nivo vlastite narcisoidnosti. Lider koji grupni uspjeh pripisuje sebi, koji nakon uspjeha grupe ističe ili u prvi plan stavlja samo svoj doprinos, brzo će izgubiti podršku grupe. Efikasni lideri će, nasuprot, dijeliti uspjeh grupe sa svim članovima, uračunavajući tu i autsajdere. Kako vidimo, Bardž i Hirokava navode niz etičkih principa u sastavu liste komunikacionih sposobnosti lidera. Ovi principi su vrlo poučni za nastavnike jer u potpunosti vrijede za nastavu i pedagošku komunikaciju. Osim nastavnika, treba da ih usvoje i učenici.

264

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Odnos lidera prema članstvu grupe Između komunikacijskog ponašanja lidera i ponašanja, sposobnosti, preferencija i očekivanja članova postoji međuzavisnost. U kontekstu efikasne pedagoške komunikacije ne možemo posmatrati odvojeno grupu i lidera; naime, ova komunikacija podrazumijeva lidera kao člana grupe. Pozicija nastavnika u tom kontekstu je specifična. Na primjer, ako nastavnik podijeli razred u više malih grupa, fizički nije moguće da on bude član svake od tih grupa. Ipak, moguće je da ga svi učenici doživljavaju kao člana grupe, da osjećaju da on bdije nad njihovim zadatkom i da se trudi da im pomogne u ostvarenju. Iako su podijeljeni u male grupe i sami izabrali svoga vođu, đaci ne zaboravljaju nastavnika kao vođu. U principu, svaki nastavnik bi trebao biti sretan kada vidi da njegovi učenici imaju sposobnost samovođenja, kada su sposobni da sami izaberu lidera, savladaju gradivo ili problem i uspiju ostvariti ciljeve grupe. Članovi grupe očekuju da njihov lider bude entuzijasta i organizovan, da podržava participaciju svih te da sugeriše procedure ili metode za uspješnu aktivnost i saradnju u grupi (Pavit and Sackaroff, 1990). Istraživanjem je otkriveno da osobe koje služe kao proceduralni specijalisti, članovi grupe često identifikuju kao potencijalnog vođu a da su specijalisti za gradivo, ili za rad na zadatku, češće doživljeni kao uticajni (Ketrow, 1991). Komunikacione sposobnosti lidera bitno određuju njegovu poziciju u grupi. Ako jedan lider poznaje ove nalaze, Fidlerov kontingencijski pristup (1967) i druge relevantne teorijske postavke, jasno je da će se potruditi da svoju ekspertsku orijentaciju za rad na gradivu nadogradi učenjem o procedurama i intergrupnim relacijama, kako bi bio kompletan lider. Na osnovu komunikativnih kompetencija lidera i odnosa prema članstvu možemo prepoznati komunikacijski stil lidera. Dva su stila predominantna: 1) afirmativni i 2) restriktivni. Afirmativni komunikacijski stil lidera prepoznajemo u relaksiranom, prijateljskom i pažljivom ponašanju vođe, uz nizak nivo verbalne agresije i visok nivo uvažavanja članova (Infante and Gordon, 1991). Restriktivni komunikacijski stil lidera je suprotan afirmativnom. Lider sa takvim stilom više osporava nego što podržava članstvo grupe, verbalno je agresivan, narcisoidan, nameće kontrolu i rado primjenjuje norme u odnosu na članove grupe. Odnos lidera prema članstvu zavisi od pla, pokazuju istraživanja. Na primjer, žene nerado sebe nominuju kao vođe i manje se pozivaju na svoju lidersku funkciju nego muškarci (Andrews, 1992). Osim toga, žene više preferišu organizacionu i koordinatorsku funkciju nego ekspertsku i statusno relacijsku. Ponašanje žena lidera više je orijentisano prema očekivanjima članstva nego kod muškaraca (Owen, 1986). Žene koje su iskazivale dominantno ponašanje, bile su manje uticajne od žena demokrata (Watson, 1988). U odnosu na nastavu danas nemamo dovoljno pokazatelja o tome da li se nastavnice razlikuju od nastavnika

265

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

s obzirom na stil rada u učionici. Poželjna bi bila adekvatna istraživanja ovog fenomena. Komunikacija između lidera i članova zavisi od karakteristika lidera i članova. Konkretno, članovi grupe mogu imati slabo razvijene pregovaračke sposobnosti. U tom slučaju lider će imati teži posao oko rješavanja konflikta ili oko usaglašavanja ciljeva grupe. Istraživanje je pokazalo da lideri koji imaju manje izraženu potrebu za moći predstavljaju bolje pregovarače jer daju šansu drugima da zadovolje soje potrebe za moći (McClane, 1991). Pri formiranju grupa treba imati u vidu pregovaračke kvalitete članova. Najbolje funkcionišu grupe heterogene po ovom kriterijumu, to znači da u grupu treba uvrstiti učenike sa različitim pregovaračkim sposobnostima. Lider svoju rukovodeću funkciju obavlja zbog grupe; lider postoji zbog grupe, a ne grupa zbog lidera. U učeničkim grupama često nije važno da se učenik lider po svojim kvalitetima izdvaja od ostalih. Rad na zadatku ima često takav karakter da lider uopšte i nije potreban. U situacijama kada lider nije posebno značajan za uspjeh grupe, nastavnik može uvoditi modele liderstva koji će služiti učenicima za vježbu. Jedan od takvih je model distribuiranog liderstva. Model distribuiranog liderstva polazi od postavke da grupa može bez lidera, ali ne može bez liderstva. Osnovna ideja je da se liderstvo raspodijeli na sve članove grupe, tj. da se jedan po jedan član smjenjuju na čelu grupe. Radi se o situacijama kada se lider može povući sa zadatka i sa organizacije grupe, o situaciji kada je grupa sposobna da sama radi na zadatku. Jedno istraživanje je pokazalo da pojedine grupe mogu funkcionisati i preko 17 godina bez lidera (Counselman, 1991). Zanimljivo je pitanje da li su grupe bez lidera dovoljno efikasne, odnosno, da li su efikasnije od grupa u kojima lideri dominiraju. Kevin Bardž je svome istraživanju našao da su grupe u kojima ne dominira lider bile u mnogim situacijama efikasnije od grupa sa dominantnim liderom (Barge, 1989). U istom istraživanju je otkriveno da je model distribuiranog liderstva efikasniji od modela dominantnog lidera. Zanimljivo bi bilo istražiti efikasnost distribuiranog, demokratskog i dominantnog liderstva u nastavi. Nameću se pitanja: da li su neki nastavni sadržaji apriori podesni da se obrade dominantnim liderskim vođstvom a drugi demokratskim, da li postoje sadržaji koje treba raditi po modelu distribuiranog liderstva i slično. Cilj svake nastave je da učenika osposobi za samostalan rad. Slično je i sa liderstvom. Nastavnik kao dobar lider osposobljavaće učenike da samostalno rade, da preuzmu liderstvo kada je to potrebno. Jedna studija je pokazala da distribuirano i demokratsko liderstvo pomažu efikasnom donošenju odluka u grupi (Gastil, 1994). Ako već u procesu donošenja odluka učenici shvate suštinu zadatka, jasno je da će efikasnost rada biti viša tokom njegove realizacije. Ako se zapitamo kako bi izgledala jedna idealna mala grupa po kriterijumu liderstva, nemamo unaprijed dat tip rukovođenja, ne možemo reći da je to demokratska niti autokratska grupa ili grupa sa distribuiranim liderstvom. Moglo

266

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

bi se reći da jedan takav ideal pretpostavlja grupu koja je sposobna da uspostavi najefikasniji vid liderstva u odnosu na situaciju u kojoj funkcioniše. Za odgovor na pitanje kakvog lidera preferišu vaši učenici, pogledajte radionicu KILT – kakvog idealnog lidera trebamo (pod naslovom "Radionice"). Za istraživanje 1. Ispitati kako učenici shvataju lidersku ulogu nastavnika i kako nastavnici vide sebe kao lidere. Porediti ova dva viđenja a zatim konstatovati koji je od njih bliži teoretskom ili poželjnom konceptu liderske uloge nastavnika. 2. Primijeniti instrument „EPIR“ na uzorku direktora i nastavnika, a zatim vidjeti da li se na semantičkom diferencijalu mogu očitati razlike između samoopservacije direktora i evaluacije koju su dobili od nastavnika. 3. Istražiti izvore moći lidera: a) za direktore škole u odnosu na nastavnike, b) za nastavnike u odnosu na učenike. 4. Ustanoviti autokratsku, demokratsku i lese-fer orijentaciju nastavnika a zatim izmjeriti stavove učenika o nastavnom predmetu. Provjeriti da li su stavovi o nastavnom predmetu pozitivniji kod demokrata nego kod autokrata, ili kod lese-fer orijentisanih nastavnika. 5. Koncipirati program za obuku učenika u komunikativnim kompetencijama. Primijeniti program u radu sa učenicima različitog uzrasta a zatim mjeriti efikasnost obuke. 6. Mjeriti efikasnost modela distribuiranog liderstva u radu sa učenicima različitog uzrasta i u različitim nastavnim predmetima.

267

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

DUŽNOSTI VOĐE

Generalna poruka: Aktivnosti djece govore hiljadu puta glasnije nego njihove riječi.

Šta ćemo naučiti? • • • •

Koje su administrativne dužnosti vođe? Kako efikasno voditi diskusiju? Kako suspregnuti brbljivce? Kako podstaći kreativnost i spriječiti grupašenje? • Kako podržati napredovanje grupe?

268

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

DUŽNOSTI VOĐE Osnovni cilj svakog vođe u pedagoškoj situaciji je da osposobi grupu i pojedince za samovođenje; drugim riječima, osnovni cilj je dokidanje vlastite uloge vođe. Dobar vođa nastoji da svoje kompetencije prenese na grupu i pojedince. Pošto učenici nisu dovoljno osposobljeni za samostalno odlučivanje i za samovođenje, nastavnik će kao vođa morati zadržati svoju nadređenu funkciju ali će u svakoj prilici, kada je to pedagoški opravdano, prepustiti liderstvo učenicima. Uloga nastavnika u pedagoškom vođenju učenika kreće se između dva ekstrema, od čvrstog vođenja do prepuštanja učenika njihovim sposobnostima samovođenja. Svaki lider se nalazi pred kompleksom različitih dužnosti. Te dužnosti možemo grupisati u nekoliko različitih kategorija: 1. administrativne dužnosti, 2. vođenje diskusije, 3. podrška napredovanju grupe (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 221). Svaku od ovih kategorija ovdje ću razložiti na niz komponenata ili konkretnih aktivnosti kako bismo dobili jasan i pregledan uvid u to šta lider treba raditi i šta se od njega očekuje. Administrativne dužnosti vođe U administrativne dužnosti vođe možemo svrstati: 1. Planiranje sastanaka ili aktivnosti grupe: a) izvođenje svrhe sastanka - aktivnosti, b) utvrđivanje vremena za start i kraj sastanka - aktivnosti, c) pozivanje eksperata – ako je to potrebno, d) priprema materijala i fizičkih uslova za rad, e) raspodjela gradiva ili dužnosti na članove grupe, f) priprema procedure za evaluaciju sastanka - aktivnosti, g) priprema dogovora za idući sastanak - aktivnost; 2. Vođenje sastanka - aktivnosti; 3. Predstavljanje, zastupanje grupe; 4. Priprema pisane komunikacije za grupne aktivnosti – agende. O svakoj od ovih dužnosti ovdje ću dati osnovne napomene kako bi bile otklonjene nejasnoće i bila izvedena aplikacija na pedagošku komunikaciju.

269

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Planiranje sastanka predstavlja prvi uslov njegove efikasnosti. Grupa može ali i ne mora biti uključena u ovo planiranje. Učenici vole kada je sastanak isplaniran, kada su svi detalji predviđeni tako da oni ne moraju tragati za papirom, flomasterima, selotejpom i sličnim sitnicama. Ako se dobro isplanira, aktivnost grupe može izgledati vrlo spontana. Dobar vođa neće gubiti vrijeme na manje važne sitnice u toku sastanka jer će te sitnice predvidjeti i pripremiti prije sastanka. Nastavnik kao lider treba da pripremi sastanke ili grupne aktivnosti tako da predvidi maksimum samovođenja grupe, da uvede distribuirano liderstvo tamo gdje je to moguće. Izvođenje svrhe sastanka – aktivnosti grupe može biti kompletirano od strane lidera ali je, svakako, poželjno da svi članovi budu uključeni. Ukoliko se radi o gradivu koje učenici ne obožavaju previše, nastavnik može koristiti niz tehnika vođenja kojima će učenici shvatiti da im to gradivo pomaže u njihovom daljem napredovanju i ostvarivanju vlastitih ciljeva. Na primjer, međugrupno takmičenje može biti korišteno u ove svrhe. Svrha sastanka ili aktivnosti mora biti u potpunosti jasna svakom članu grupe. Osim toga, potrebno je da učenici prihvate taj cilj, da se opredijele. Ako se desi da nekoliko kolebljivaca ili neopredijeljenih nije sigurno u izvedeni cilj, nastavnik može startovati sa sastankom ili aktivnošću ako je siguran da će sama aktivnost prevladati ovu kolebljivost. Poneseni takmičenjem ili grupnom saradnjom, učenici često ne pitaju o sadržaju aktivnosti. To daje mogućnost da se na kraju, kada aktivnost uspije, analiziraju njene prednosti: razvijanje pamćenja, sposobnosti saradnje, grupna podrška, korist naučenog i slično. Utvrđivanje vremena za start i kraj sastanka – aktivnosti grupe je vrlo važno u školskim uslovima, jer je školski rad u nastavi determinisan školskim zvonom, odnosno trajanjem školskog časa. Ukoliko ne mora da se drži ove 45minutne artikulacije, nastavnik može fleksibilnije postaviti vrijeme sastanka ili aktivnosti. Na primjer, ako priprema nastup grupe učenika na školskoj priredbi, nastavnik može ostaviti dovoljno vremena za ideje i improvizacije učenika, za rad u vannastavnoj artikulaciji koja ne zavisi od školskog zvona. Bez obzira na sve, svaki sastanak ili aktivnost grupe treba da slijedi pravilan raspored ili ritam rada i odmora. Pauze će poslužiti kao osvježenje, kao vrijeme za "punjenje baterija". Dobar sastanak uvijek ima unaprijed pripremljenu kafe-pauzu. Ponekad se ovakva pauza mora napraviti neplanirano; ako dođe do zamora ili konflikta u grupi, pauza može biti posebno korisna. Pozivanje eksperata – ako je to potrebno treba unaprijed planirati jer je njihovo vrijeme uglavnom isplanirano. Sve treba isplanirati tako da je usklađeno vrijeme sastanka i aktivnost grupe. Sadržaj rada ili aktivnost grupe je ponekad takva da je neophodno prisustvo eksperta ili specijaliste u datoj oblasti. Ekspert ne mora biti uvijek poznato ili istaknuto ime, to može biti i mlad čovjek, osoba koja se bavi posebnim specijalističkim aktivnostima, čije znanje i iskustvo može pomoći grupi. Ponekad to može biti i zanatlija ili sportista, umjetnik, stručnjak na kompjuteru i slično.

270

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Priprema mateijala i fizičkih uslova za rad uvijek treba obaviti precizno i pažljivo jer bez toga nema uspješnog sastanka. Ovaj posao najčešće obavljaju tehničke i pomoćne službe, ali je uloga lidera da sve provjeri prije početka sastanka, odnosno aktivnosti grupe. Prvo što je potrebno jeste pregledati sobu u kojoj će se aktivnost odvijati, a zatim i sve uslove, od svjetla i grijanja do potrebnih materijala. Potrebno je sagledati da li će članovi grupe moći vidjeti i čuti jedni druge, da li će moći izvesti prezentaciju na željenom nivou, da li će moći da se kreću i slično. Raspodjela gradiva ili dužnosti na članove grupe je vrlo važan preduslov uspješnog sastanka ili aktivnosti grupe. Ovu raspodjelu može obaviti nastavnik sam ili prepustiti učenicima. Kad god je moguće i pedagoški opravdano, treba prepustiti da učenici sami odluče ko će šta raditi. Može se desiti da učenici koncentrišu sve aktivnosti na jednog ili dva efikasnija ili sposobnija člana grupe. U tom slučaju nastavnik mora intervenisati, kako bi se izbjegao efekat poznat kao socijalno dangubljenje. Ako su svi članovi grupe adekvatno opterećeni i zaposleni, grupa će ostvariti željene rezultate a članovi biti zadovoljni. Priprema procedure za evaluaciju sastanka – aktivnosti grupe treba biti obavljena na vrijeme a kriterijumi evaluacije jasni svim članovima grupe, kako bi se mogli opredijeliti i zalagati u skladu sa tim kriterijumima. Najbolje je da postoje stalni kriterijumi evaluacije, kako bi grupa nečelno znala šta se od nje očekuje. Na primjer, moguće je vršiti evaluaciju po tri standardna ili uobičajena kriterijuma: šta smo uradili ili naučili, kako smo sarađivali i kako smo se osjećali. Priprema dogovora za idući sastanak – aktivnost grupe podrazumijeva dogovor za dalje aktivnosti. Najbolje je da ovaj dogovor predstavlja zaključak izveden na osnovu prijedloga ili diskusije članova grupe. Ako grupa nema uvid u to šta bi moglo da slijedi na idućem sastanku ili aktivnosti, nastavnik će objasniti kuda se aktivnost treba kretati i šta slijedi. Ako već ne mogu da odluče o sadržaju aktivnosti, učenici mogu sudjelovati i odlučivati o načinu rada, o tempu, mjestu ili nekom drugom faktoru aktivnosti grupe. U svakom slučaju, učenike treba uključiti u dogovor za iduću aktivnost grupe. Vođenje sastanka – aktivnosti podrazumijeva dvije ključne stvari: 1) briga o protokolu ili hodogramu aktivnosti i 2) monitoring napredovanja grupe i otklanjanje zapreka. Naravno, obje ove aktivnosti lider treba da podijeli sa grupom, ali ne treba smetnuti s uma da je to njegova dužnost. Često će biti potrebno obavijestiti grupu o protoku vremena, o nivou ostvarenja prema hodogramu, kako bi grupa ubrzala aktivnost, ako je potrebno i ispoštovala ritam aktivnosti. Briga o protokolu kao dužnost lidera je korisna i zbog toga što grupa ponekad zna digresirati od programske aktivnosti. Vraćanja na temu rada u tom slučaju može obaviti prvenstveno lider jer su članovi poneseni sporednom aktivnošću ili zabavom. Monitoring napredovanja grupe najbolje može obaviti neko sa strane jer ima pregled učinaka ostalih grupa. Taj monitoring najčešće obavlja nastavnik, uz

271

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nastojanje da osposobi učenike da sami permanentno prate nivo ostvarenja cilja u odnosu na hodogram i program aktivnosti. Predstavljanje, zastupanje grupe je administrativna dužnost koju obavlja vođa. On nastupa ili govori kao portparol grupe, u ime grupe piše pisma, obavijesti, zahtjeve i druge akte. Ako vođa ne predstavlja grupu na adekvatan način, izgubiće povjerenje članova. I ovu dužnost vođa može podijeliti sa članovima grupe. Ponekad je potrebno pripremiti zvanično predstavljanje grupe tako što će u toj aktivnosti sudjelovati nekoliko članova ili cijela grupa. Priprema pisane komunikacije za grupne aktivnosti – agende predstavlja dužnost koju vođa obavlja za grupu. Tu aktivnost može da izvede samostalno ili na osnovu ideja i diskusija koje su izvedene na prethodnim sastancima grupe. Agenda ili lista aktivnosti služi kao hodogram ili raspored svih aktivnosti, uračunavajući i pauze. Vođenje diskusije Svaka diskusija treba da bude pripremljena kako bi bila uspješna. Iako predstavlja oralnu komunikaciju, diskusiju treba pripremiti i pismeno. Ovo pismeno pripremanje ima višestruke namjene: da podsjeti članstvo na hodogram aktivnosti, da se ostvari slaganje oko planiranih aktivnosti, da se obezbijedi dokumentacija o odlukama, aktivnosti i rezultatima grupe, da informiše o aktivnostima grupe i tako dalje. Pisani materijal koji pomaže vođenju diskusije ima više formi: 1) personalne zabilješke, 2) zabilješke o grupnim aktivnostima, 3) agende, 4) izvještaji i 5) rezolucije. Personalne zabilješke lider vodi u svrhu notiranja napomena o pojedinim članovima i njihovim prilozima u diskusiji, kako bi se u rezimiranju diskusije mogao poimenično pozvati na individualne doprinose temi ili aktivnosti grupe. Zabilješke o grupnim aktivnostima se mogu pripremiti prije diskusije ali ih lider može voditi i u toku diskusije. Osnovni cilj je da se sačuva nit diskusije, da se lider može pozvati na značajne priloge iz diskusije članova te da usmjeri diskusiju ka željenom cilju. "Agenda je lista zadataka o poslu, temi i ostaloj materiji koja će biti razmatrana u diskusiji na sastanku" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 225). Konkretno, u agendu se unosi šta će biti fokus sastanka, na koji način će teći realizacija, ko će biti nominovan za koju ulogu i slično. Izvještaji podrazumijevaju ključne informacije o tome šta je urađeno, na koji način je realizovano, ocjenu kvaliteta i slično. Ponekad je potrebno unaprijed pripremiti osnovne tačke koje će zahvatiti izvještaj jer to može imati snažan motivacioni učinak na rad grupe. Rezolucije se pišu na sastancima grupa koje se obraćaju javnosti, višim organima ili institucijama sistema. Rezolucija može biti pripremljena unaprijed a u toku diskusije dopunjavana, može biti izvedena tokom sastanka ili aktivnosti, ili nakon sastanka grupe.

272

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Svaki lider koji vodi diskusiju će imati na umu da je priprema uslov uspješne diskusije. Pisani materijal u pravilu pospješuje diskusiju, bilo da se radi o unaprijed pripremljenom materijelu, o tekstu koji se izvodi tokom ili nakon diskusije. Osim pisane, za vođenje diskusije svaki lider treba da izvrši i psihološku i fizičku pripremu. Na primjer, u psihološkoj pripremi lider može predvidjeti neugodne diskusije ili provokacije koje će prema njemu usmjeriti neki član grupe. Ako bude spreman da ovo tolerantno podnese, lider će uspješnije voditi diskusiju, ali ako bude reagovao burno, ugroziće i svoju poziciju i uspješnost diskusije. Kada je siguran da je pismeno pripremio diskusiju, lider će voditi računa da u vođenju diskusije uvaži sljedeće: 1) okolnosti na početku diskusije, 2) kako strukturisati diskusiju, 3) dati jednako pravo svima da sudjeluju u diskusiji, 4) stimulisati kreativno mišljenje, 5) stimulisati kritičko mišljenje, 6) spriječiti grupašenje i 7) slijediti poboljšanje iz sastanka u sastanak (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 229). Navedenih sedam uslova, kako vidimo, slijede demokratse principe vođenja diskusije. Svaki od ovih uslova treba pobliže objasniti, s obzirom na okolnosti pedagoške komunikacije i liderstvo u toj komunikaciji. Okolnosti na početku diskusije su važne za uspješnu diskusiju i rad male grupe jer je poznato da dobar start znači pola uspjeha. Postoji niz okolnosti koje bitno utiču na početak uspješne diskusije. U prvom redu to su: 1. Startuj sa "ventilacijom" Obezbijedi da se članovi međusobno upoznaju kao i gosti. Da bi atmosfera bila radna i diskusija slobodna i nesputana, potrebno je da se članovi osjećaju komotno i prihvaćeno u maloj grupi. Na prvom sastanku je nemoguće postići takvu prisnost, ali je moguće probiti led, obezbijediti dobar start. U grupi gdje članovi ne poznaju jedni druge postoji tzv. primarna tenzija. Da bi se ova tenzija redukovala, lider je taj koji će pomoći uvodnim napomenama, tipa: osjećajte se udobno, dozvoljene su greške, na greškama se uči, važnije je da shvatimo da neko želi pomoći da se cilj ostvari nego da ostavi dojam kako je pametan ili kako sve zna i slično. Za učenike će ove napomene značiti mnogo jer period prevazilaženja primarne tenzije u dječjem kolektivu može trajati vrlo kratko. Ta početna faza se naziva "ventilacija". Vođa koji startuje sa "...ventilacijom i podstiče je, otkriće kasnije da su diskusija i organizacija rada u grupi mnogo lakši" (Ibidem, str. 229). Nakon početne ventilacije slijedi organizacija diskusije i rada u maloj grupi.

273

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

2. Pobrini se da sve uloge u grupi budu raspoređene Ako grupa treba da ima posebne uloge, kao što je moderator, facilitator, snimatelj, demonstrator i slično, lider će se pobrinuti da ove uloge rasporedi ili dogovori prije početka grupne aktivnosti. 3. Kratko i jasno objasni i dogovori svrhu sastanka Često se dešava da samo lider zna osnovnu svrhu sastanka. U tom slučaju lider treba da bude jasan, eksplicitan i kratak u iznošenju svrhe sastanka. Ako je svrhu sastanka moguće dogovoriti sa članovima grupe, lider će ovaj dogovor ostvariti radije nego da sam saopštava odluku o tome. U nekim slučajevima uz svrhu sastanka moguće je dogovarati način realizacije, detalje i slično. Najavu svrhe sastanka uvijek treba završiti mogućnošću da članovi postavljaju pitanja i da traže objašnjenja. 4. Distribuiraj radne materijale Radni materijali su blokovi, flomasteri, olovke, makaze, selotejp i druga sredstva potrebna za rad grupe. Pri podjeli materijala potrebno je dati adekvatna verbalna uputstva i objašnjenja. 5. Objasni proceduru koja slijedi Procedura u radu na zadatku često može sprečavati ili ometati efikasan rad grupe ukoliko nije jasna svim članovima. Ponekad procedura ima više koraka koje nije lako zapamtiti, zato će dobar lider pripremiti foliju za garfoskop na kojoj su ovi koraci ispisani ili panel plakat kako bi svi članovi grupe mogli slijediti korake ili predviđeni hodogram. Ako je procedura jednostavna, tada je moguće ad hok diskusijom razjasniti njene detalje kako bi se brzo prešlo na rad. 6. Prije startovanja rada na zadatku pitaj da li je sve jasno i može li se startovati Iako su prethodne pripreme sve zahvatile, ipak je potrebno upitati da li je sve jasno jer se može desiti da ima stvari koje nismo predvidjeli, a koje su članovima nejasne ili važne za rad u grupi. Osim toga, potrebno je upitati da li su članovi voljni za rad, da li žele uspjeti i može li se startovati. Kako strukturisati diskusiju, pitanje je koje ne zaobilazi nijedan lider. Kao drugi korak u vođenju uspješne grupne diskusije, njeno strukturisanje se odnosi prvenstveno na rad na zadatku. U tom smislu postoji nekoliko važnih preporuka: 1. Drži diskusiju usmjerenu prema cilju Na startu je utvrđeno da su svi članovi grupe prihvatili cilj rada. Može se, međutim, desiti da ovaj cilj ne ostane prihvaćen nakon starta rada na zadatku. Ako se desi da neki član polemiše oko cilja, ili demonstrira da ne prihvata cilj, vođa je tu da obnovi ili povede novu diskusiju o smislu rada na zadatku. Ponekad će biti dovoljno da se vođa pozove na većinu članova grupe, da objasni kako nema vremena za raspravu i da zamoli pojedinca koji dovodi u pitanje cilj da nastavi kao i ostali jer će pomoći grupi da završi zadatak. Ponekad je dovoljno pozvati se na opšte interese, na lično žrtvovanje i slično.

274

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

2. Sumiraj rezultate rada grupe na svakom važnijem koraku Ako se svaki korak sumira i konstatuje urađeno, grupa će imati jasan pregled ostvarenog i biti motivisana postignućem. Ovo je posebno važno kada se radi sa više malih grupa odjednom, kao što je čest slučaj u razredu. Ako članovi grupe znaju da su ostale grupe završile planirani dio aktivnosti, uložiće dodatni napor da stignu završiti planirane aktivnosti. Ovdje je, dakle, verbalno informisanje koje će lider obaviti, značajan motivator za rad grupe. 3. Pomozi grupi da savlada sve planirane aktivnosti Ako lider primijeti da neka grupa zaostaje za drugim, potrebno je da se uključi u njen rad i pomogne kako bi i ona ostvarila planirano. Zanesena aktivnošću, grupa često zaboravlja na sat, zato je lider taj koji će pratiti realizaciju planiranog u odnosu na protok vremena. Osnovni cilj je da sve grupe ili svi članovi realizuju planirano u datom vremenskom okviru. Taj okvir u nastavi je 45 minuta. 4. Izvedi zaključnu diskusiju o urađenom Na kraju radnih aktivnosti potrebno je kratko rezimirati urađeno. Ovaj rezime je najbolje izvesti kratkom diskusijom u kojoj će učestvovati svi članovi male grupe. U rezimeu treba istaći progres koji je grupa ostvarila, eventualnu praktičnu ili funkcionalnu korist od urađenog, kvalitet interakcije i slično. Dati jednako pravo svima da sudjeluju u diskusiji predstavlja imperativ demokratskog ponašanja. Ovaj imperativ ne podrazumijeva jednako vremensko trajanje diskusije, niti obavezno smjenjivanje redosljeda u diskusiji. Da biste ispunili ovo jednako pravo, potrebno je da se pridržavate nekoliko polazišta: 1. Svoje komentare i pitanja uputi grupi radije nego pojedincu Ako pitanje uputite svima, svi će imati jednaku šansu da odgovore na njega, a ako ga uputite pojedincu, ostali neće imati šansu da aktivno sudjeluju. Isto vrijedi i za kontakt očima. Lider male grupe nikad ne treba da forsira vizuelni kontakt sa jednim članom, niti da nekoga zapostavlja. Problem mogu predstavljati oni članovi grupe koji skrivaju pogled, koji ne žele vizuelni kontakt. U tom slučaju lider ne treba forsirati ovaj kontakt. Ako se ova situacija nastavi tokom više sastanaka, ostaje da se obavi individualni razgovor sa takvim učenikom ili da se na drugi način ustanovi uzrok ovakvog ponašanja. 2. Daj svima jednaku šansu da govore Lider ili voditelj drži u svojim rukama ključeve grupne diskusije. On daje riječ članovima grupe. Kada neko govori, lider treba da prati reakcije ostalih kako bi im dao šansu da sudjeluju ako požele. Očima je moguće podstaći nekog ćutljivog člana grupe da učestvuje u diskusiji. Ponekad je poželjno i verbalno podstaći ćutljivog člana grupe da participira. Na primjer, Milane, šta misliš o Sanjinom prijedlogu? Za brbljive i nametljive članove pogledaj instrukcije date u Tabeli 14.

275

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Tabela 14: Kako suspregnuti brbljivce 1. Kad je to izvodljivo, postavi brbljivog člana grupe da sjedi tamo gdje ga možeš previdjeti i pokušaj da ne uspostavljaš s njim vizuelni kontakt kada postavljaš pitanje grupi. 2. Kada brbljivac završi jednu priču, prekini ga pikantnim komentarom kao na primjer: Kako se ostatak tebe osjećao u vezi sa tim pitanjem? Na ovaj način će dobiti saznanje da i ostali žele govoriti. 3. Sugeriši grupno pravilo da svako može govoriti samo jednom ili jednu ideju i da tada mora ustupiti riječ drugome (to ne vrijedi za lidera, jer on mora voditi grupu). 4. Nasamo, taktično zamoli ekspresivnog govornika da ohrabri i pomogne ćutljivog člana da govori. Na primjer: "Tvoje ideje su veoma korisne za grupu, ali zabrinut/a sam, ako ti ovako sve iskažeš, da će ostali biti obeshrabreni da učestvuju. Kako bi mi ti mogao pomoći da Suzan i Juan češće sudjeluju u diskusiji?" 5. Imenuj jednog opservatora koji će voditi evidenciju o tome kako često i dugo svaki član grupe govori i te rezultate neka prikaže grupi. Ako se pokaže da postoji serijski nebalans, neka grupa odluči šta će da radi. 6. Kao posljednje sredstvo, zatražite od brbljivca da kontroliše svoj govor, ili da napusti grupu. Na primjer: "Iako su tvoje ideje izvrsne, ti stalno govoriš, otimajući riječ drugima, a i oni imaju jednako dobre ideje. To smeta grupi moralno i u procesu donošenja odluka. U interesu grupe, ako ne možeš kontrolisati svoje izlaganje, mislim da bi bilo bolje da napustiš grupu." (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 233) 3. Sa posebnim interesovanjem saslušaj šta govori učenik koji rijetko uzima riječ i ohrabri ostale da učine isto Ništa ne obeshrabruje govornika više nego činjenica da ga ne slušaju dok priča. Zato treba posebnu pažnju posvetiti govorniku koji rijetko priča. Ovdje mogu dobro doći i ohrabrujući komentari tipa: Ovo je baš bilo potrebno, ili: Ovo je izvanredna ideja, i slično. 4. Izbjegavaj da komentarišeš svaku primjedbu članova Da bi svi jednako sudjelovali u diskusiji, lider ne smije biti nametljiv. Neki lideri nesvjesno komentarišu svaku diskusiju članova, tako da mrežu komunikacije usmjeravaju prema sebi i čine je neplodnom, jednosmjernom i zagušenom. Mreža komunikacije će sa modela svi kanali preći na točak ili bicikl. Dobar lider to sebi neće dozvoliti. U nekim situacijama, čak i kada se očekuje komentar lidera, pauza i ćutanje mogu dati više efekata od bilo kakvog komentara. 5. Sa svog gledanja na suštinska pitanja napravi skok ka grupi Ljudi su često skloni da nekritički prihvate sve što lider kaže. Ako lider načne važnu temu i prekine usred iznošenja ideja, članovi grupe mogu biti neo-

276

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

bično ohrabreni da doprinesu daljoj elaboraciji teme i da sudjeluju u rješavanju problema. Naravno, ovo ne vrijedi za sve situacije i sve teme. Na lideru je da procijeni kada će ovo biti efikasno u datoj grupi. U nastavnim situacijama ovo vrijedi i za banalna pitanja. Na primjer, nastavnik može da se heuristički zapita da li voda provodi elektricitet, a zatim da lako dovede učenike da oni sami predlože eksperiment sa 4,5-voltnom baterijaom i žaruljom. Djeca neobično vole ovakve skokove a prihvatanje njihovih prijedloga doživljavaju vrlo oduševljeno. 6. Argumente izvodi lako i prirodno Ako nastavnik s mukom izvodi argumente i činjenice, učenici će shvatiti kako je gradivo teško i kako je to mučan posao, u kome čovjek ne može uživati. Jasno je da to djeluje demotivaciono. U suprotnom, nastavnik koji se igra sa činjenicama, koji sjajno svira ili barata matematičkim obrascima, uvijek će biti uzor učenicima, a stav prema njegovom predmetu će biti pozitivan. Stimulisati kreativno mišljenje predstavlja imperativ za svakog uspješnog lidera. Grupe su u zbiru različitosti u pravilu kreativnije od pojedinca. Zadatak svakog lidera je da iskoristi intergrupne snage kako bi stimulisao ovu kreativnost. Neki lideri više guše nego što stimulišu kreativnost. Da bi stimulisao kreativnost u radu sa malom grupom, lider treba da se pridržava nekoliko polazišta: 1. Istu stvar vrednuj iz više uglova i traži od članova grupe da urade to isto Kada ima dovoljno vremena i kada materija to dopušta, lider bi trebalo da stimuliše diskusiju, sve dok članovi grupe imaju ideja, sve dok se ne "potroše" sve ideje. Da bi članovi grupe nesputano iznosili svoje ideje, potrebno je da u grupi vlada klima povjerenja, saradnje i podrške. Da bi ovo postigao, lider mora ohrabriti članove grupe da kritikuju njega i ideje koje on iznosi. 2. Primijeni breinstorming i ostale kreativno stimulativne tehnike Kreativnost, pored ostalog, podrazumijeva igru sa vlastitim i tuđim idejama. Ljudi ponekad ne vole da se njihove ideje izokreću, ili podvrgavaju neformalnoj preradi. Ako se još od mladih dana naviknu na to da njihove ideje drugi podvrgnu igri ili preradi, ljudi će formirati otvoreno mišljenje i fleksibilnost potrebnu za kreativnost. 3. Podstakni grupu da traga za više alternativa Kada grupa "potroši" sve ideje, lider može postaviti pitanje: Možemo li razmišljati obrnuto, kao u ogledalu – npr, šta bi bilo da nije bilo... Ovakav pristup će osloboditi onu rezervu iz koje ponekad nastaju najkreativnije ideje. 4. S vremena na vrijeme upitaj kako poboljšati stvari Neke stvari izgledaju definitivno standardne. Međutim, poboljšanja nastaju kada se potraže alternativna rješenja. Svaki novi tip automobila donosi poboljšanja po kriterijumu udobnosti, sigurnosti ili nekom drugom kriterijumu. Ako učenike naviknemo da stvari ne prihvataju kao završene, ako ih naviknemo da

277

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

razmišljaju o poboljšanjima, stimulisaćemo kreativno mišljenje koje će ih pratiti tokom čitavog života. 5. Pripazi na sugestije koje mogu otvoriti potpuno nove ideje, a zatim postavljaj pitanja o tome Nove ideje mogu izgledati nemoguće ili nerealne, ali im treba posvetiti pažnju. Ako, na primjer, jedan učenik ne može ići na ekskurziju jer nema novaca, a u razredu neko predloži da čitav razred radi na sabiranju ljetine ili nekom drugom poslu kako bi prikupili nedostajući novac za ekskurziju, nastavnik treba posvetiti punu pažnju ovoj ideji i kroz diskusiju ići ka izvedbenoj formi ove ideje. Kako vidimo, kreativnost ne mora uvijek biti vezana za kapitalne kategorije, kao što je otkriće točka ili teorije relativiteta; ona može pomoći u običnim životnim pitanjima. Stimulisati kritičko mišljenje predstavlja proces vrlo sličan stimulisanju kreativnog mišljenja. Kritičko mišljenje je neposredno vezano za kritičku evaluaciju. Ljudi su osjetljivi na evaluaciju, zato je ova faza diskusije vrlo osjetljiva i treba je primjenjivati tek kada je grupa dovoljno kohezivna, dovoljno integrisana u pogledu interpersonalnih odnosa. Ne bi bilo dobro da lider nadredi kritičko mišljenje sekundarnoj tenziji. Ukoliko primijeti narastanje sekundarne tenzije, lider treba da prekine iznošenje kritičkog mišljenja. Da bi ostvario optimum kritičkog mišljenja, lider treba da uvažava sljedeće: 1. Ako grupa prebrzo dođe do parcijalnog rješenja, sugeriši više analize Dešava se da članovi grupe prihvate prvo parcijalno rješenje kao jedino iako postoje i druga rješenja i druge solucije. U tom slučaju lider treba tražiti da članovi promisle o drugim mogućnostima, o drugim rješenjima. 2. Ohrabri članove grupe da vrednuju informacije Svaku informaciju je moguće vrednovati. Ovo vrednovanje treba praktikovati u situacijama kada se osjeća potreba za produbljenim kritičkim mišljenjem, kada lider primijeti da grupa tendira površnosti. Da bi ohrabrio evaluaciju, nastavnik se može poslužiti instrukcijama datim u Tabeli 15. 3. Provjeri da li svi članovi grupe razumiju i prihvataju standarde, kriterijume ili pretpostavke u izvođenju sudova Lider treba da bude siguran da svi članovi grupe razumiju i prihvataju standarde i kriterijume suđenja. Ako ovo nije zadovoljeno, grupa će brzo zapasti u koliziju a rad na zadatku ostati nejasan i nedorečen. To se može ostvariti jednostavnim pitanjima tipa: Da li se svi možemo složiti oko ovih kriterijuma? 4. Oprezno barataj štetnim solucijama U nizu ideja koje članovi grupe iznose može se naći i poneka štetna. Lider mora biti oprezan kada se pojavi ovakva ideja jer ako sam odbaci tu ideju, to može biti doživljeno kao autokratija. S druge strane, ako dozvoli da grupa o tome raspravlja, može biti više štete nego koristi. Kako razriješiti ovaj "gordijski čvor"? Ponekad nastavnik može preći preko takvih ideja, ne primjećujući ih, a

278

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ponekad mora dati blagi komentar. Samo u posebnim slučajevima treba pustiti grupu da takvu ideju dovede do krajnosti, do apsurda, ili sam izvesti ove logičke konsekvence. Tabela 15: Kako podstaći evaluaciju 1. Da provjeriš releventnost dokaza, možeš pitati: "Kako se ovo može primijeniti na naš problem?" ili: "Kako je to u odnosu na situaciju o kojoj smo diskutovali?" 2. Da provjeriš izvor dokaza, možeš pitati: "Koji je izvor informacija za to?" ili "Kako je naučnik taj-i-taj to dokazao?" ili: "Da li se ovo slaže sa ostalim informacijama koje znamo o tome?" 3. Da provjeriš vjerodostojnost informacije, možeš pitati: "Imamo li bilo kakvu informaciju koja je u kontradikciji sa ovom?" 4. Da podstakneš procjenu na bazi sugestije članova grupe, možeš pitati: "Kako ovo primijeniti u rješavanju našeg problema?" ili "Kako će učenici (komšije, nastavnici ili neko drugi) reagovati na ovu sugestiju?" 5. Da provjeriš statističke nalaze, možeš pitati kako je to izvedeno, ko je realizovao studiju ili kako su izračunati prosjeci. 6. Dovedi vanjskog eksperta da izazove nova viđenja u grupi. (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 235) Spriječiti grupašenje za nastavnika znači dvostruki posao: 1) spriječiti cijelu grupu da krene u pogrešnom smjeru i 2) spriječiti stvaranje malih nekritičkih "koalicija" unutar grupe spremnih da "ratuju" za svoje ideje. Ovo sprečavanje ne smije ići korištenjem autoriteta i pozicije lidera jer bi taj pristup mogao samo učvrstiti grupašenje. Da bi to ostvario na demokratski način, lider može koristiti sljedeće preporuke: 1. U svakoj grupi imenuj evaluatora kritičara ili imenuj jednu subgrupu za tu svrhu Lideru mora biti jasno da je kritička evaluacija važnija od njegove liderske pozicije i da bez kritičke evaluacije grupa učenika lako može zapasti u jednosmjernu ulicu pogrešnog suđenja i u grupašenje. Ako se mala grupa navikne da njene ideje budu kritički vrednovane, jasno je da će šanse za grupašenje biti svedene na minimum. 2. Ideje nemoj iznositi niti braniti autoritativno Ako lider iznese osnovnu ideju oko koje grupa treba da se okupi i na njenoj realizaciji da radi, ako tu ideju autoritativno zastupa, postoji velika vjerovatnoća da se grupa postavi opoziciono u odnosu na tu ideju. To je efekat koji prepoznajemo kao grupašenje. Isto vrijedi za zastupanje jedne ideje između više njih. Ako se u grupi pojavi više ideja, a lider se snažno zauzme za jednu od njih, ne dopuštajući grupi da sama preuzme tu ideju, lako će se pojaviti opozicija toj ideji. Sve u svemu, važno je da grupa sama razmotri i prihvati ideje o tome šta i kako

279

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

raditi. Demokratičan nastavnik će ovo zadovoljiti čak i u slučaju kad to zadovoljenje predstavlja samo privid demokratske participacije kome učenici rado podliježu. Grupašenje može biti izazvano i ako lider prebrzo ide na zaključak. Istraživanje je pokazalo da u tom slučaju učenici rado izvode vlastite alternative i pribjegavaju neadekvatnim solucijama (Anderson and Blazer, 1991). Grupa ima potrebu da sama odluči o tome šta će se i kako raditi. Ovu potrebu ne možemo uvijek i u potpunosti zadovoljiti na dječjem uzrastu, ali možemo primijeniti pedagoške tehnike koje djeci daju osjećaj i formiraju uvjerenje da su sami odlučili. 3. Moguće je formirati dvije ili više nezavisnih subgrupa koje će raditi na istom problemu Ako postoji više malih grupa koje rade na istom problemu, velika je vjerovatnoća da se grupašenje neće pojaviti. Više je razloga za to: takmičenje ili rivalitet među grupama, ne mogu sve grupe biti vođene istom idejom ka grupašenju, ako se jedna grupa izdvoji, druga joj je korektiv i tako dalje. Zdrava konkurencija među grupama može biti dobar korektiv za grupašenje. 4. Treba na vrijeme spriječiti indoktrinaciju grupe Dešava se da je grupa učenika indoktrinirana nekim vanjskim uticajem, nekim vanjskim negativnim autoritetom ili idejom koji povlače članstvo u nepoželjnom smjeru. Postoji više mjera koje lider može preduzeti da ovo spriječi. Može organizovati razgovor u grupi, tako što će ohrabriti članove grupaške orijentacije da iznesu sve prednosti vanjske ideje ili autoriteta, te u diskusiji prevrednovati koncept i pridobiti te članove za rad na grupnom zadatku. Druga mjera je da lider pozove eksperta koji može pomoći u ovakvim situacijama. Treća mjera je da lider prikaže film, pročita tekst ili iznese primjer koji uakzuje na krajnje posljedice takvog ponašanja. Postoji niz drugih mjera koje lider može preduzeti da spriječi grupašenje, a posljednje je kažnajvanje. 5. Upotrijebi računarsku tehnologiju da riješiš problem Računarska tehnologija nudi niz postupaka i tehnika kojima će lider održati grupu na okupu i na zadatku. Mnogi od tih programa se baziraju na motivaciji postignuća, tako što grupu drže fokusiranu na zadatku a članovima dopuštaju da reaguju automatski, da griješe koliko žele, bez opasnosti da ih vođa osudi i tako dalje. Ovi programi daju mogućnost lideru da riješi mnoge grupaške tendencije bez investiranja vlastitog autoriteta i moći. Slijediti poboljšanje iz sastanka u sastanak i informisati grupu o napretku, znači dati grupi povratnu informaciju o učinjenom i motivisati je za dalje aktivnosti. Osim toga, rezimiranje nije jedini cilj ove aktivnosti. Ako se na svakom sastanku analizira ostvareno, moguće je istovremeno izvesti i prijedloge za poboljšanja i efikasniji rad grupe na idućem sastanku. U ovim analizama treba biti potpuno otvoren za pitanja sadržaja na kojima grupa radi, ali i za pitanja vezana za rukovođenje grupom, za odnose u grupi ili izvore i tako dalje.

280

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Sve promjene koje grupa izdiskutuje malo će vrijedjeti ako lider organizaciono ne uradi sve što je potrebno kako bi se na idućem sastanku te ideje provele u djelo. Naravno, nije svaka ideja imperativ. Ovdje se radi samo o izdiskutovanim i prihvaćenim idejama i prijedlozima. Podrška napredovanju grupe Svaki član grupe treba podršku u svome napredovanju. Ako se individualno napredovanje spoji sa napredovanjem grupe, ostvaruje se jedna od najbitnijih pretpostavki uspješne pedagoške komunikacije. Dva su krajnja cilja ovih napredovanja: a) pomoći pojedincu da se razvije do optimuma svojih potencijala i potreba i b) pomoći grupi da postane efikasan tim. Iz ova dva cilja proizlaze tri zadatka koje svaki lider treba imati na umu kada želi pomoći napredovanju grupe: 1. pomoći individualni razvoj svakog člana grupe, 2. uspostaviti povjerenje unutar grupe, 3. promovisati timski rad i kooperaciju (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 239). Pomoć individualnom razvoju svakog člana grupe je važan posao svakog lidera. Lideri koji nemaju osjećaj za ovaj aspekt svoga liderstva brzo gube povjerenje članova grupe i, u pravilu, nemaju legitimnu moć već pribjegavaju formalnoj i, ponekad, ekspertskoj moći. U nastavi je ovo osnovni cilj vaspitanja i obrazovanja. Međutim, svaki dobar nastavnik zna da se to ne može ostvariti bez rada u grupi, bez razvijanja socijalnih kompetencija pojedinca. Za realizaciju ovog važnog zadatka, nastavniku se u prvom planu mogu preporučiti tri stvari: 1. Ohrabri članove da vrednuju grupni proces i sugeriši odgovarajuće promjene Svaki član grupe treba da nauči vrednovati učinak ostalih zajedno i pojedinačno, da bi se navikao da i njega vrednuju, jer je ispravno vrednovanje uslov napredovanja. Kada selektor kaže najboljem košarkašu na svijetu da napusti igru i sjedne na klupu, igrač neće uzvratiti selektoru – neka on igra umjesto njega, ili na sličan način, nego će sjesti na klupu. Kritika koju jednom članu grupe upute ostali članovi ili lider, ne treba biti doživljena kao devalvacija, omalovažavanje ili uvreda. Zdrava kritika je uslov efikasnosti i progresa. Čak i kad je pogrešna, kritika može pomoći pojedincu da sagleda ili ispravi svoje propuste. 2. Modeluj poželjno ponašanje koje želiš u grupi Ako lider ne demonstrira odgovorno ponašanje, ako ne pridaje važnost zadatku ili kasni na grupne sastanke, jasno je da od članova grupe ne može očekivati drugačije. Osim što demonstrira odgovorno ponašanje, lider može nagraditi, pohvaliti, ili na drugi način stimulisati članstvo na slično ponašanje. Podstičući

281

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

poželjna ponašanja u grupi, lider će pomoći individualnom razvoju članova pojedinačno. Kada prevlada pozitivni model ponašanja kao grupni vrijednosni obrazac, pojedinac koji djeluje u skladu s tim modelom postaće priznat i uvažen od ostalih članova grupe. Ako je to model socijalne promocije, ostvarene radom, sigurno je da lider ima zdravu klimu u grupi. 3. Svakom pojedincu daj da radi u skladu s njegovim sposobnostima Članovi grupe treba da usvoje vrijednosni obrazac po kome se svaki doprinos grupnom zadatku visoko vrednuje, bez obzira što će sposobniji članovi doprinijeti više od manje sposobnih. Ako manje sposoban član grupe svoju dužnost dobije od nastavnika, izbjeći će se suvišna polemika među učenicima oko ravnopravnosti raspodjele dužnosti, sve do trenutka kad članovi male grupe ne budu sposobni da sami podijele dužnosti, bez zaziranja i nepotrebnih nesporazuma. Bez obzira koliko to za grupu bilo čudno, lider treba ponekad odrediti najslabijeg člana da vrši prezentaciju u ime grupe. Ako cijela grupa priprema jednog učenika za ovu prezentaciju, on će osjećati da sav trud grupe leži na njegovoj prezentaciji i daće sve od sebe da ostvari maksimum. Ako se, na primjer, radi o nastavnom gradivu, tada će ta prezentacija biti prilika u kojoj on intenzivno uči, a snažan motiv za ostale slabije učenike da i sami tako zablistaju. Uspostavljanje povjerenja unutar grupe je najdelikatniji i vrlo važan posao lidera. Kod učenika je ovo povjerenje često stvar spontanosti i na prvi pogled se lako ostvaruje. Ali ne smijemo zaboraviti da djeca nemaju sofisticirane ograde kada sude o ponašanju vršnjaka, tako da ta neposrednost može u tren srušiti sve spontano povjerenje sa kojim startuje grupa. Tu je uloga nastavnika vrlo značajna jer kao lider može preduprijediti ovaj rizik. Istraživanje je pokazalo da se povjerenje u grupi teško vraća kada se jednom slomi (Larson and LaFasto, 1989). Šta da radi nastavnik da bi uspostavio povjerenje unutar grupe? U prvom redu to su tri stvari: 1. Uspostavi norme bazirane na etičkim principima Pedagoška komunikacija kojom gradimo povjerenje unutar grupe mora biti zasnovana na najmanje tri etička principa: 1) radi i shvati drugog, 2) komuniciraj da pojačaš identitet i self-koncept drugog i 3) ponašaj se kao odgovoran član grupe. Ovi principi ne vrijede samo za relaciju lider – članstvo, nego se moraju primjenjivati i među članovima male grupe. Onaj ko se izuzetno zalaže u grupi mora da shvati da svaki član ne može dati isti doprinos kao on, barem ne uvijek. Postoji niz ponašanja koja treba da prevladaju u grupi, kako bi dominiralo povjerenje: slušati drugog, ohrabriti članove da govore o sebi, pomoći u radu na zadatku, ispuniti obećanja, ohrabriti kritiku i slično. 2. Konfrontiraj članove sa nasilnim ponašanjem i grupu Vrlo čest problem rada malih grupa je nasilničko ponašanje pojedinaca i tolerancija grupe prema njima. Ovdje je vrlo važna intervencija lidera. Potrebno je u vidu diskusije, ili na drugi način, izvesti konsekvence takvog ponašanja za

282

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

grupu. Ako ovo ne uspije, lider može tražiti od članova da ignorišu nasilnika ili, u krajnjem slučaju, isključiti ga iz grupe. 3. Budi principijelan lider Principijelnost podrazumijeva demonstraciju vlastitim primjerom. To znači da lider treba da nastupa i ponaša se principijelono. Na primjer, ako važi princip jednakog uvažavanja svih članova grupe, lider će se truditi da nikoga ne zapostavi, ili ako je dogovoreno da za neispunjavanje obaveza slijedi određena konsekvenca, lider će to primijeniti na sve članove kao i na sebe. Mnogo je lakše zalagati se za principijelnost nego je realizovati u praksi. Može se desiti da lider nesvjesno postupa neprincipijelno. U tom slučaju će članovi grupe ukazati na takvo ponašanje lidera, naravno, ako postoji povjerenje i uspostavljeni demokratski odnos. Promovisanje timskog rada i kooperacije je dužnost lidera kojom se daje podrška napredovanju grupe. Kada se individue identifikuju sa timom ili grupom zadovoljava se potreba za mi-identitetom, jedna od nasušnih potreba svakog čovjeka. Ako lider forsira diskusiju u kojoj ističe "mi" prije nago "ja" rezultate i ako to isto čine članovi grupe, jasno je da će mi-identitet brzo ostvariti one motivacione efekte koje potrebuje efikasna pedagoška komunikacija. Postoji niz drugih načina za promovisanje grupnog rada i kooperacije, kao što je podjela nagrada i uspjeha sa grupom, javni nastupi i prezentacije u kojima učestvuju svi članovi male grupe i slično. Da li se nastavnik ponaša kao demokrata ili autokrata, da li promoviše timski rad i kooperaciju, pitanja su na koja odgovore moramo tražiti od učenika. U tom smislu je izrađena radionica PUNK – problemi u nastavnoj komunikaciji (vidi naslov "Radionice"). Za promovisanje timskog rada i kooperacije vrlo su pogodni metodi koperativnog učenja koje nastavnici mogu primjenjivati na časovima iz svih nastavnih oblasti. Pored ostalih, to su metodi: 1) STAD – učenički timski metod postignuća, 2) TGT – turnir metod, 3) mozaik metod, 4) kooperativno učenje, 5) bodovanje postignuća, 6) ko-op ko-op metod, 7) metod grupnog istraživanja, 8) strukturalni pristup i 9) kooperativno koncipiranje mapa (šire: Suzić, 1999c). Primjenom metoda kooperativnog učenja, nastava dobija demokratsku formu a učenici stupaju u interakciju koja obogaćuje diskusiju i koedukaciju na relaciji učenik–učenik i učenik–nastavnik.

283

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Za istraživanje 1. Da li možemo razlikovati nastavnike u pogledu načina vođenja učenika: od čvrstog vođenja do prepuštanja učenika samih sebi. Kakvi su stavovi učenika prema jednim i drugim nastavnicima? Kakvi su stavovi učenika prema predmetima koje ti nastavnici predaju? Kakav je uspjeh učenika kod jednih i kod drugih nastavnika? 2. Testirati koliko su male grupe učenika spremne za efikasno administrativno obavljanje dužnosti vođe. Koliko brzo i efikasno članovi male grupe mogu preuzeti administrativne dužnosti vođe? 3. Vježbati učenike u efikasnom vođenju diskusije a zatim mjeriti koliko su sposobni da budu efikasni u tome. 4. Razviti modele za stimulisanje kreativnog grupnog mišljenja i testirati ih na gradivu različitih nastavnih predmeta. 5. Primjenom Blumove taksonomije i sugestijama iz Tabele 13, razviti nastavne modele za podsticanje evaluacije koju će učenici iskazati u svome radu na gradivu. 6. Sa učenicima primijeniti deset tehnika za jačanje grupnog povjerenja i kooperacije (Suzić, 1999b) a zatim mjeriti nivo ostvarenog.

284

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

TEHNIKE KOMUNICIRANJA U MALIM GRUPAMA Generalna poruka: Lako je vaspitati učenika, treba vaspitati dijete!

Šta ćemo naučiti? • Koje su tehnike komuniciranja u malim grupama? • Kako koristiti tehnike komuniciranja u malim grupama? • Kako postići konsenzus? • Korištenje tehnika komuniciranja u nastavi – putem radionica.

285

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

TEHNIKE KOMUNICIRANJA U MALIM GRUPAMA Tehnike komuniciranja u malim grupama ne odnose se samo na diskusiju kao najčešći i najfrekventniji način komuniciranja. Radi se o komuniciranju koje se odnosi na: identifikovanje problema, pronalaženje i obradu informacija, rad na problemu, rješavanje konflikata, podsticanje kreativnosti i vrednovanju aktivnosti grupe. Ne radi se, dakle, o tehničkim sredstvima komuniciranja, nego tehnikama. U osnovi riječi tehnika jeste pojam vještina ili način izvođenja, zato ovdje tehnike komuniciranja treba shvatiti kao vještine ili načine ostvarivanja željenog cilja. Neke od tehnika koje se ovdje analiziraju ostvaruju se usmenim ili pismenim putem, uz pomoć računara ili na drugi način. Na primjer, elektronski breinstorming se ostvaruje uz pomoć računara. Za svaku tehniku koja će ovdje biti opisana data je odgovarajuća radionica, tako da se isključe nedoumice oko njihovih izvedbenih formi. Radi se o sljedećim tehnikama: 1. postizanje konsenzusa, 2. tehnika rizika, 3. zuj-grupe, 4. breinstorming ili bura mozga, 5. mitraljeska paljba, 6. obrni-okreni tehnika, 7. razne forme diskusije a) slobodna ili bilijar diskusija, b) panel diskusija, c) statična ili ping-pong diskusija, d) diskusija ukrug.

Postizanje konsenzusa Konsenzus podrazumijeva saglasnost svih članova, bez izuzetka. To znači da je glasanje i preglasavanje isključeno jer samo jedan glas neslaganja obara konsenzus; ako je konsenzus ostvaren, glasanje je izlišno. Vrlo je malo pitanja oko kojih je nužno postići konsenzus u demokratskom odlučivanju, zato nastavnik ne treba žuriti da primijeni ovu tehniku prije no što je siguran da je konsenzus neophodan. Ako se u grupi treba ostvariti disciplina, od koje zavisi bezbjednost svih članova, tada se u fazi pripreme i dogovora oko izvođenja aktivnosti mora ostvariti konsenzus. Ostvarivanje konsenzusa nije uvijek lak posao, ponekad se podrazumijeva grupni pritisak i korištenje intergrupnih snaga.

286

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kako ostvariti grupni konsenzus? Sljedeća procedura nije apsolutni ali jeste vrlo uspješan vodič do konsenzusa: 1. Postavi grupu da sjedi ukrug, tako da svako svakome vidi lice Sjedenje ukrug tako da svaki član male grupe vidi lice ostalima ima svoje posebne prednosti, jer povećava odgovornost pojedinca prema ostalim članovima. Pojedincu koji se ne slaže sa ostalima i koji izdvaja svoj stav teže je to učiniti ako svima mora pogledati u lice. Ovo je svojevrstan socijalni pritisak jer će se na licima ostalih članova grupe iz neverbalne komunikacije lako očitati prekor ili molba upućena prema članu koji izdvaja stav. 2. Objasni šta je to konsenzus i zašto ga treba postići Konsenzus ne treba ni forsirati ako lider nije ubijeđen da je to potrebno. Nakon iznošenja argumenata za konsenzus, lider će vidjeti da li je većina članova male grupe prihvatila ili spremna da prihvati te argumente. Ova procjena se vrši na osnovu gestovne i facijalne ekspresije. 3. Pitaj članove grupe da li imaju primjedbi i šta misle o tome Najbolje je da lider na početku da riječ članu kod koga je na neverbalnim gestovima primijetio da se najviše slažu sa argumentima za konsenzus. Zadnji treba da dobije riječ onaj ko se ne slaže. 4. Traži argumente od onoga ko se ne slaže Ako se desi da se jedan ili više članova male grupe ne slažu sa argumentima za konsenzus, lider ne treba oponirati, već sa uvažavanjem tražiti argumente za njihov stav. Konsenzus nije lako postići i zato treba biti strpljiv. 5. Sučeli argumente pojedinca i grupe Nakon što je pojedinac iznio svoje argumente, lider će zatražiti od ostalih članova grupe da iznesu mišljenje o tim argumentima i da li se s njima slažu. Svoj lični stav lider će još uvijek zadržati neiskazanim, kako bi se sučelili stavovi pojedinca i grupe. Sada pojedinac ponovo može da brani svoj stav u otvorenom dijalogu sa grupom, uz liderovo vođenje i usmjeravanje tog dijaloga. Logično je očekivati da pobijedi stav grupe, ako se to ne desi, lider će procijeniti da li da se umiješa kako bi svojim argumentima ubijedio pojedinca koji digresira od stava grupe. 6. Uspostavi listu prioriteta Ako je pojedinac ostao pri svom stavu i nakon sučeljavanja s grupom, lider će izvesti diskusiju na opštiji nivo, uspostavljajući listu prioriteta aktivnosti grupe. Stav pojedinca će uvažiti, ali predložiti da se njegove ideje realizuju idući put, da se posveti poseban tematski sastanak njegovom prijedlogu i da se tada ostvari konsenzus. Na taj način će u formi uopštavanja i liste prioriteta biti ostvaren konsenzus grupe.

287

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Tehnika rizika Kada je postignut konsenzus o tome da grupa izvede određenu aktivnost ili da se pridržava dogovorenog ponašanja, lider može, a često i treba, primijeniti tehniku rizika. "Jednom kada se grupa odluči za datu soluciju, ta solucija treba da bude vrednovana pažljivo" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 341). Radi se o još jednoj šansi za raspravu o donesenoj odluci. Po raznim autorima ova rasprava ima više svrha: da se još jednom vrednuju moguće negativne konsekvence donesene odluke (Hirokawa, 1985), da se uklone svi mogući strahovi članstva grupe u vezi sa promjenama (Rakić, 1974), da se otklone sumnje i nevjerice u vezi sa budućim djelovanjem grupe (Osborn, 1975). Uopšteno rečeno, tehnika rizika služi da nakon donošenja odluke o nekoj aktivnosti ili ponašanju, grupa još jednom razmotri detalje, kako bi bili otklonjeni svi strahovi i sumnje s obzirom na moguće negativne konsekvence po grupu i njene članove. Ova tehnika, kako joj ime kaže, nosi rizik da se jednom dogovoreno obori ili dovede u pitanje, jer članovi grupe otvoreno iznose svoje sumnje i strahove o dogovorenoj akciji. Ipak, rizik se isplati iz više razloga. Prvo, članovi grupe će u zajedničkoj diskusiji otkloniti strahove i sumnje te preuzeti odgovornost za zajedničku akciju. Drugo, ako grupa uđe u akciju a ne otkloni sumnje i strahove kod svakog člana, desiće se da nemotivisani ili negativno motivisani članovi zakažu u ključnim trenucima aktivnosti, te da grupa zbog toga ne uspije. Treće, kada se radi o školskom gradivu, većina učenika teško može shvatiti njegovo praktično i funkcionalno značenje, tako da će grupna rasprava opredijeliti grupu a time pridobiti i kolebljive pojedince. Četvrto, ako nastavnik primijeti da su svi ili da je većina članova grupe obuzeta strahom ili strepnjom, aktivnost se može odgoditi. Za realizaciju ove tehnike vidi radionicu RIZIK (pod naslovom "Radionice"). Kao i svaka procedura, tehnika rizika teče određenim hodogramom: 1. Lider ponovo u detalje iznosi prethodno usvojenu odluku i pita članove da li postoji bilo kakav rizik, strah, sumnja ili problem u vezi s tim Posebno je važno da lider ukaže na moguće posljedice realizacije odluke, na aspekte njene praktične realizacije, na moguće posljedice po pojedine članove grupe i slično. Na primjer: Dogovorili smo se da svi članovi grupe prestanu sa pušenjem. Šta će vam reći u kafiću, kada se nađete sa društvom? Reći će da si papak, poslušnik, poltron, da drugi odlučuju za tebe i slično. Šta da radimo u tim situacijama? Na ovaj način se učvršćuje odluka, a članovi grupe postaju snažniji da izdrže izazove spolja i probleme u toku rada na zadatku. 2. Članovi grupe se uključuju u diskusiju putem breinstorminga ili na neki drugi način. Nastavnik radi listu problema na tabli ili panou

288

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U toku diskusije, dok učenici iznose probleme, nastavnik na školskoj tabli ili panou sačinjava listu problema u vezi sa ranijom odlukom grupe ili njenom realizacijom. 3. Članovi grupe raspravljaju o listi Sačinjena lista služi kao osnov za raspravu s ciljem da je članovi grupe dopune ako nije obuhvatila sve što su članovi grupe imali reći. 4. Preuzimanje rizika Sada se raspravlja o jednoj po jednoj tački sa liste i donosi grupna odluka da li taj rizik preuzeti ili ga odbaciti. Ako grupa procijeni da takav rizik ne postoji, nastavnik će tu stavku iz liste izbrisati ili precrtati. 5. Odluka o nastavku aktivnosti Sada imamo konačnu listu rizika i grupa odlučuje da li će uz tu listu nastaviti da realizuje odluku ili će je odbaciti. Ako je rizik preveliki, grupa će ozbiljno prevrednovati plan svojih aktivnosti, modifikovati ga ili odbaciti.

Zuj-grupe Tehnika zuj-grupa se koristi u situacijama kada je potrebno da veliki sastanak sa mnogo članova razbijemo u male grupe koje će tiho raspravljati, "zujati" o pojedinim pitanjima. Na taj način ćemo dobiti situaciju tihog žagora, sličnu zujanju u košnici pčela. Obično su frontalne sesije opterećene dominacijom predavača. Ma koliko bio dobar, predavač dosadi, jer su slušaoci u pasivnoj poziciji. Tehnika zuj-grupa omogućuje aktivnu participaciju svih učesnika velikog sastanka. Namjere u primjeni ove tehnike mogu biti različite: generisanje pitanja za izlagača, identifikovanje problema, predlaganje rješenja i slično. Generalno gledano, osnovna namjena ove tehnike je da aktivira slušaoce na sesijama gdje je dominantna frontalna prezentacija. Idealna je da se kombinuje sa frontalnim radom u nastavi jer ne remeti njegov tok a povećava efikasnost. Na primjer, nastavnik koji drži predavanje o solarnom sistemu, može izvesti analogiju na atom, proton, neutrone i elektrone, te postaviti pitanje o mikro i makro kosmosu. Sada će zatražiti da se prema mjestu sjedenja formiraju zuj-grupe i da učenici iznesu svoja razmišljanja o tome, da postave pitanja, da kažu ako to ne žele učiti, da kažu zašto je to potrebno znati i slično. Često će se desiti da zuj-grupe digresiraju od teme, da zarone u neke suptilne dimenzije problema koje izlagač nije predvidio. To nije razlog da ovu thniku izbjegavamo, upravo obrnuto, ova digresiranja i produbljivanja imaju snažno motivaciono dejstvo i više izazivaju interesovanje za temu i izlaganje nego stro-

289

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ga struktura sadržaja koji se izlaže. Za realizaciju ove tehnike vidi radionicu ZUJ-GRUPE (pod naslovom "Radionice"). Procedura za primjenu tehnike zuj-grupe podrazumijeva sljedeće korake (mada predavač ne mora strogo da se drži svih koraka ili njihovog redosljeda): 1. Odaberi pikantna ili važna mjesta u temi i pripremi pitanja koja ćeš u toku izlaganja postaviti zuj-grupama Dobro je da predavač ima unaprijed pripremljena pitanja koja će postaviti zuj-grupama, mada nije nužno jer pitanja mogu biti formirana i u toku predavanja. Formiranje zuj-grupa i pitanja za njih može biti stvar improvizacije. Poželjno je da pitanja budu ispisana na grafofoliji i u toku izlaganja prezentovana. 2. Podijeli veliku grupu u više malih zuj-grupa Najbolji način podjele velike plenarne sesije u grupe jeste po mjestu sjedenja ili po kriterijumu fizičke blizine. Grupe mogu da broje od 3 do 6 članova. Na primjer, u razredu učenici mogu da se iz jedne klupe okrenu prema klupi iza i da formiraju zuj-grupe po četiri učenika. 3. Odredi izvjestitelja grupe Izvjestitelj grupe će kratko iznijeti šta je grupa zaključila ili šta predlaže. Ovdje nije važno da li je to ad-hok kriterijum ili će grupa sama odrediti izvjestitelja. Na primjer, predavač može odrediti da to bude krajnji lijevi član u svim grupama. Dobro je da izvjestilac ponešto zapiše, kako bi bolje predstavio ono što će grupa zaključiti. 4. Postavi pitanje za zuj-grupe i odredi 3-5 minuta za rad Izlagač traži da grupa u roku od pet (ili datom broju) minuta postavi što je moguće više pitanja u vezi sa problemom koji iznosi. Ako je problem takav da se traže rješenja, tada će izlagač tražiti što više rješenja i slično. Dok grupe rade, od pomoći će biti displej, na kome se vidi postavljeno pitanje ili problem. Potrebno je naglasiti da izvjestilac treba zabilježiti prijedloge, pitanja ili ideje grupe kako bi se ti listovi kasnije mogli pregledati. 5. Pozovi nekoliko izvjestilaca da predstave listu svoje zuj-grupe U velikoj plenarnoj sesiji će biti mnogo zuj-grupa da bi sve mogle izaći za govornicu i predstaviti listu koju su sačinile. Zato je potrebno da predavač zamoli dobrovoljce da predstave svoju grupu ili sam odredi nekoliko grupa koje će predstaviti svoju listu. Liste koje nisu prezentovane plenarno, treba sakupiti a slušaocima objasniti da će one biti pažljivo pregledane i iz njih izvedeni potrebni zaključci.

290

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Breinstorming ili bura mozga Breinstorming (brainstorming) ili bura mozga je tehnika koja služi da se oslobode mnoge ideje koje mogu doprinijeti rješavanju problema. Važno je da u grupi govore svi sve što im padne na pamet, ma koliko bilo pametno ili glupo. Ova tehnika oslobađa imaginaciju u duhu igre idejama (Osborn, 1975). Da bi čovjek bio slobodan i nesputan u iznošenju svojih ideja, treba da se osjeća sigurnim u društvu, da zna da se njegove ideje neće izvrgnuti poruzi ili podsmijehu (Kirvan, 1991). Kritička evaluacija ubija kreativnost. To je razlog da za vrijeme breinstorminga nema evaluacije. Svako iznosi svoje ideje slobodno i nesputano, bez recenzije. Moguće je da drugi upadne u riječ, da čak odjednom dvoje govori, mada nije poželjno. Ova tehnika je korišćena u mnogim okolnostima, na mnogim sastancima i naučnim sesijama. Kada su stručnjaci NASA-e rješavali problem kretanja vozila po negostoljubivoj Mjesečevoj površini, pozvali su sve osoblje na sesiju breinstorminga. Generisano je niz korisnih ideja, od toga da vozilo lebdi, da se kreće kao gmizavac, da skakuće kao kengur, da korača sa tri noge i slično. Od svih ideja bila je najbolja ona o lebdenju, ali na sadašnjem nivou tehnologije nije moguća, zato je odabrana ideja o gusjeničaru. Dvije su ključne prednosti breinstorminga. Prvo, ova tehnika podstiče i generiše kreativnost, jer nije rigidna i strukturisana kao druge tehnike. Članovi grupe treba da svoje ideje iznesu tako da doprinesu rješenju problema. Članovi grupe su ohrabreni da ideje iznose što brže mogu i da znaju da njihove ideje neće biti doživljene kao gnjavaža. Drugo, breinstorming podrazumijeva ravnopravno učešće. Svi su jednaki, nastavnici i učenici, šefovi i zaposleni. Iz ovih dviju prednosti možemo sagledati pravila po kojima se breinstorming mora odvijati. Džek Majls navodi četiri pravila za svaki breinstorming: 1) Svaki negativni kriticizam je zabranjen. Niko ne može kritikovati osobe niti ideje. 2) Slobodoumlje je dobro došlo. Članove treba podstaći da iskažu čak i bizarne ideje, kao i udaljene sugestije. 3) Podstiče se što više ideja. Članove treba pozvati da izrade/iskažu što dužu listu ideja; teoretski gledano – "što više, to bolje". 4) Kombinovanje i popravljanje ideja je jedan od glavnih ciljeva breinstorminga; zato treba pozvati svakog člana da se slobodno nadoveže na tuđe ideje (Mills, str. 352). Breinstorming je tehnika koja daje najbolje rezultate u kombinaciji sa drugim tehnikama. Najčešće se koristi kao jedna faza u rješavanju problema. U jednom istraživanju sam pokazao da ova tehnika može biti sjajno motivaciono sredstvo (Suzić, 2002), kada treba zainteresovati učenike za nastavu (vidi radionicu OB – oralni breinstorming, pod naslovom "Radionice"). Za breinstorming

291

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ne postoji strogo propisana procedura, ali će kombinacija procedure i pravila biti ovdje od koristi: 1. Pred grupu iznesi problem ili pitanja koja treba riješiti Problem koji se iznosi pred grupu treba da ima više rješenja. Na primjer, možemo pitati učenike kako da damo ime ili moto proslavi koja slijedi. Isto vrijedi i za pitanja. Na primjer, djeci će biti zanimljivo pitanje zašto kiša pada ili zašto sunce sija, posebno ako ih stimulišemo da odgovaraju ne-ozbiljno, da se igraju odgovorima. 2. Podstakni grupu da dā što više mogućih i nemogućih odgovora Da bi grupa što bolje produkovala odgovore, treba poštovati četiri Majlsova pravila: a) nikakva evaluacija nije dozvoljena, b) treba ohrabriti inovaciju – što čudnije, to bolje, c) što više ideja, to bolje, d) neka članovi kombinuju ili se nadovezuju na tuđe ideje. Djeca obožavaju ovu igru sa idejama. Kada sam djeci petog razreda osnovne škole rekao da je dobar odgovor ako kažu da sunce sija zato da bi se djeca mogla kupati, pljusak ideja je uslijedio odmah (Suzić, 2002), uz primjetno oduševljenje. 3. Snimi ili "uhvati" što više ideja, ako je moguće sve Snimanje svih ideja je najteži problem breinstorminga. Nastavnik tu može koristiti savremenu tehnologiju, kao što je video ili audio snimanje, sistematsko bilježenje ili neki drugi način. Na primjer, nastavnik može odrediti više učenika koji će na panoima unositi sve ideje. Vrlo jednostavan način je podijeliti školsku tablu na dva dijela po vertikali i odrediti dva učenika da zapisuju sve ideje. Na taj način će istovremeno ići dva ispisa na tabli, što pospješuje "hvatanje" ili bilježenje ideja. 4. Sve ideje treba analizirati i vrednovati na različitim sesijama Analiza i vrednovanje ideja treba da slijedi nakon breinstorminga. Članovi grupe mogu iznositi ideje koje su vrijedne i nove i da te ideje od njih samih bolje razumiju samo eksperti. Tako se dešava da ideje koje je iznijela jedna grupa vrednuju pojedinci ili druga grupa. Sve ideje treba analizirati, neke kombinovati, neke usvojiti, a najčešće većinu odbaciti. Breinstorming ima svoje podvarijante. Jedna od njih je bura zapisa (brainwriting), a druga je elektronski breinstorming (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 347). Ovdje je potrebno pozabaviti se tehnikom bure zapisa. Tehniku bure zapisa lider primjenjuje u situaciji kada procijeni da su članovi grupe na distanci, da postoji socijalna inhibicija i da breinstorming ne bi dao optimalne rezultate. Jednu instruktivnu proceduru od devet koraka daju Brilhart, Galanes i Adams na osnovu rada Andrea Delbeka (2001, str. 350). Ta procedura ima sljedeći ciklus:

292

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

1) "Članovi sjede licem okrenuti prema tabli ili panou. Veliku grupu možemo podijeliti u više malih radnih grupa tako da svaka ima lidera. 2) Daj grupi jasnu definiciju problema. U ovom momentu nema interakcije niti se traže bilo kakva rješenja. 3) Daj grupi 5 do 15 minuta za buru zapisa. Svakog pojedinca zamoli da ispiše sve ideje koje ima za rješenje navedenog problema. (Lider i sam ispisuje svoje ideje.) 4) Pošalji jednu listu u krug, neka svaki član dopiše novu ideju koju prethodno niko nije napisao. Ovu listu dopunjava i lider. 5) Kada je lista zatvorila krug, provedi grupu kroz jednu po jednu ideju i traži objašnjenje i obrazloženje, ali bez evaluacije. Svako može pitati drugoga za objašnjenje bilo koje ideje sa liste. Pitanja tipa: Šta znači ovo pod brojem 6? ili Da li ti razumiješ ovo pod tačkom 4? sada su dobro došla za diskusiju, ali bez lobiranja ili kriticizma. 6) Daj svakom pojedincu isti broj listića za zabilješke (npr. pet) na koji će napisati tačke koje najviše prefreiše. Sada treba da rangira kartice po važnosti, ako je pet kartica, znači od 1 do 5. 7) Sakupi sve kartice. Svaku procjenu sa kartice upiši pored odgovarajuće tačke iz liste, saberi te brojke i podijeli sa brojem procjena i dobićeš prosječnu skalnu vrijednost za svaku ideju. 8) Otvori evaluativnu diskusiju o idejama sa najvišim rangom. Ovo treba da bude puna i slobodna diskusija sa kritičkim mišljenjem, neslaganjem i analizom. 9) Ako je odluka donesena, u redu. Ako nije, traži da se glasa ponovo o preostalim idejama i nastavi diskusiju dalje. Ovaj proces se može ponavljati nekoliko puta, koliko je potrebno da se ostvari jasna sinteza nekoliko ideja ili podrška jednoj ideji koja će prevladati. Nakon toga grupa preduzima odgovarajuću akciju na osnovu ovih rezultata" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 350). Elektronski breinstorming (electronic brainstorming – EBS) obezbjeđuje još viši nivo anonimnosti od bure zapisa. Članovi grupe sjede svako za svojim kompjuterskim terminalom i na tastaturi tipkaju ideje na temu koju tretiraju u breinstormingu. Niko ne zna ko je napisao ideju koja se pojavljuje na velikom displeju povezanom sa svim kompjuterima. Galupe je sa saradnicima u istraživanju našao da su grupe koje su radile elektronski breinstorming bile produktivnije u izvođenju novih ideja i da su davale kvalitetnije ideje nego oralne breinstorming grupe (Gallupe i saradn., 1992). U ovoj situaciji članovi grupe su lišeni socijalnih strahova i u prosjeku su zadovoljniji ovim elektronskim nego oralnim breinstormingom. Strah od socijalnih kontakata ili strah od socijalne devalvacije kod djece nije toliko značajan, posebno u malim grupama koje se ne sastaju prvi put, koje su uhodane. Djeca čak vole oralni breinstorming, ako je ostvarena atmosfera opuštenosti, humora i nesputanosti. U toj atmosferi se ostvaruje zdrava utakmica u idejama, prijedlozima ili pitanjima a breinstorming biva doživljen kao igra. Za primjenu oralnog breinstorminga, vidi radionicu OB - oralni breinstorming, a za

293

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

primjenu tehnike bura zapisa, vidi radionicu BZ - bura zapisa (pod naslovom "Radionice"). Mitraljeska paljba Mitraljeska paljba se razlikuje od bure mozga po tome što je procedura za mitraljesku paljbu karakteristična i stroža nego za buru mozga. Naime, u mitraljeskoj paljbi diskusija mora teći kao ispaljivanje metaka iz redenika mitraljeza. To znači da drugi učenik govori odmah nakon prvog i tako redom. Da bi se ovo realizovalo, učenici treba da znaju ko iza koga govori i da imaju spreman odgovor. Kao tehnika komuniciranja u malim grupama, mitraljeska paljba je vrlo pogodna za kombinaciju sa drugim tehnikama, metodima i oblicima rada u nastavi. U frontalnoj nastavi predavač može koristiti ovu tehniku da razbije monotoniju izlaganja, da zakratko uključi slušaoce u aktivnu participaciju. Prednost mitraljeske paljbe je u tome što se odjednom ne mora ispaliti čitav redenik, svi meci. Na primjer, u toku izlaganja predavač dolazi do zanimljivog mjesta i kaže: Molim sve slušaoce iz četvrtog reda da kažu šta misle o ovome jedan po jedan, slijeva nadesno. Procedura za relizaciju tehnike mitraljeska paljba je sljedeća: 1) Iznesi problem ili pitanje pred grupu. 2) Objasni da se niko nikome ne treba smijati. Ohrabri slobodno iznošenje ideja i prijedloga. Podstakni humor. 3) Zatraži da svi članovi grupe pripreme svoj stav ili prijedlog o tome te da ga iskažu po datom redosljedu – najbolje po mjestu sjedenja, jedan za drugim. 4) Pobrini se da izjašnjavanje teče kratko i da se, po mogućnosti, svaki član vezuje na prethodnika. 5) Rezimiraj tok i istakni doprinos ostvaren u mitraljeskoj paljbi. Mitraljeska paljba je tehnika povoljna za brzo izjašnjavanje članova male grupe kao i za generisanje prijedloga. Kao i za buru mozga, ovdje je potrebno da se učenici osjećaju bezbjedno i da imaju povjerenje u članove grupe, da ne strahuju da će biti ismijani ili izvrgnuti poruzi. Branko Rakić uz te pretpostavke vidi i šire mogućnosti korišćenja ove tehnike u pedagoške svrhe. "Pošto članovi iznesu brzo i ukratko činjenice, ideje, stavove i emocionalne odnose prema problemima života i rada u grupi, dobija se opšti okvir koji pokazuje zadatke grupe, pa grupa brže i efikasnije prilazi procedurama rješavanja problema i donošenju grupne odluke s akcijom" (Rakić, 1974, str. 73). Za korišćenje ove tehnike vidi radionicu MP – mitraljeska paljba (pod naslovom "Radionice").

294

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Obrni-okreni tehnika Ova tehnika se oslanja na metaforičko poređenje i analogije pa je neki autori nazivaju metaforičkom i analogijskom tehnikom (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001), oslanja se i na pretvaranje uobičajenog u neuobičajeno (Ackoff and Vergara, 1988), te na povezivanje udaljenih analogija (Harriman, 1988). U svakoj od ovih opcija radi se o obrtanju i okretanju ideja ili činjenica, u novom ili drugačijem pristupu fenomenima koje tretiramo. Metaforička i analogijska tehnika se fokusira na sličnosti između različitih stvari. Na taj način osoba zauzima novu perspektivu o problemu ili pitanju koje se razmatra. Na primjer, nastavnik može postaviti ovakvu dilemu pred učenike: Avion i ptica su slični po tome što lete, međutim, ptica maše krilima, a avion ne. Zašto? Ova dilema uvodi učenike u kreativno razmišljanje, vodi ih ka nekonvencionalnom posmatranju običnih pojava. To snažno motiviše i približava nastavu igri. Ova igra je kognitivna, ali za učenike draga kao i svaka druga igra. Pretvaranje uobičajenog u neuobičajeno može imati više logičko-analitičkih osnova: kontrastiranje, izvođenje apsurda i slično. Na primjer, nastavnik nakon obrade teme "Panonska nizija" može pitati učenike: Šta bi bilo da je Panonsko more ostalo do današnjih dana? Ili uzmimo primjer za izvođenje apsurda: Ako čovjek kao sisar jede ovce i druge sisare samo zato što je evoluciono napredniji od njih, da li bi neka civilizacija sa druge planete, koja bi bila naprednija od nas, kao mi od ovaca, imala pravo da jede ljude? Ovakav pristup će sigurno jako zainteresovati učenike da tragaju za odgovorima na pitanja: šta sisare čini toliko različitim, kako to da su jedni tako napredovali, a drugi nisu, da li će i ovce dostići evolucioni nivo čovjeka nekada u budućnosti i slično. Povezivanje udaljenih analogija može imati snažne motivacione efekte u nastavi i pospješiti pedagošku komunikaciju. Udaljene analogije mogu biti izvedene na neobičan, čak za date okolnosti neshvatljiv način. Na primjer, nastavnik može pri obradi insekata i kukaca postaviti analogiju pred učenike: Šta mislite, kako bi živio čovjek danas da su kukci jednako inteligentni kao mi? Ili druga analogija: Šta će biti ako kompjuteri postanu inteligentniji od ljudi? Povezivanje udaljenih analogija za djecu predstavlja intelektualnu igru koja ih opušta, čini kreativnim i slobodnim. Prema tome, tehnika obrni-okreni daje pedagoškoj komunikaciji onu dimenziju neformalnosti koja je potrebna za svaku slobodnu komunikaciju. Kao i druge, tehnika obrni-okreni ima svoju proceduru, koja ne mora biti strogo shvaćena. Za realizaciju ove tehnike vidi radionicu OO – obrni-okreni (pod naslovom "Radionice"). To su sljedeći koraci: 1. Objasni kako se radi tehnika obrni-okreni Objasni učenicima kako se izvodi metafora i analogija, uobičajeno i neuobičajeno, te povezivanje udaljenih analogija. Najbolje je za svaku od ovih misaonih operacija navesti primjer blizak djeci.

295

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

2. Iznesi problem koji će biti obrađen tehnikom obrni-okreni Skoro svako gradivo nastavnik može obraditi uz primjenu ove tehnike. Na primjer, kod obrade jednačina sa dvije nepoznate može startovati sa tezom: Šta ako ja kao učenik ne znam riješiti jednačinu sa dvije nepoznate? 3. Neka svaki član male grupe za sebe izvede metaforu ili analogiju, uobičajeno i neuobičajeno, ili poveže udaljene analogije Kada svaki član grupe za sebe izvede metaforu ili analogiju, uobičajeno i neuobičajeno, ili poveže udaljene analogije, slijedi izjašnjavanje pred grupom putem mitraljeske paljbe, ping-pong modelom ili na drugi način. 4. Primijeni neku od tehnika tako da se učenici izjasne pred grupom Učenici treba da se izjasne, da iskažu svoje ideje pred grupom. Dobro bi bilo da svi učenici imaju priliku da kažu svoju ideju. Ne smije biti podsmijeha niti poruge. Sve ideje su dobro došle, čak i nelogične i apsurdne. 5. Rezimiraj i istakni najatraktivnije doprinose Na kraju nastavnik treba da konstatuje kako su učenici bili aktivni, koje su vrijedne doprinose dali i da vrati početnu temu koja je predviđena programom rada. Tehniku obrni-okreni nastavnik može koristiti i u toku izlaganja na plenarnim sesijama, kako bi razbio monotoniju i uključio auditorijum u aktivnu participaciju. Na primjer, na atraktivnom mjestu u temi, predavač traži od slušalaca da izvedu ideju o tome po kriterijumu: a) metafora i analogija, b) uobičajeno i neuobičajeno te c) da povežu udaljene analogije. Nakon toga te ideje slušaoci mogu prodiskutovati sa partnerom do sebe a zatim ko želi iznijeti pred auditorijem. Razne forme diskusije Kada govorimo o formama ili oblicima grupne diskusije, u prvom planu imamo smjer komunikacije. Ako smjer komunikacije nije unaprijed određen, tada govorimo o slobodnoj ili bilijar diskusiji. U slučaju da je smjer komunikacije određen unaprijed, govorimo o usmjerenoj ili strukturisanoj diskusiji. Usmjerena ili strukturisana diskusija ima više konkretnih modela: a) panel diskusija, b) statična ili ping-pong diskusija i c) diskusija ukrug. Svaka od ovih varijanti grupne diskusije ovdje će biti posebno elaborisana, a zatim slijedi opšti protokol koji načelno vrijedi za sve forme diskusije. Slobodna ili bilijar diskusija se odvija u situaciji kada lider kao za bilijarskim stolom "ispali" problem ili temu za diskusiju prema grupi a zatim slijedi slobodno sudaranje kugli ili slobodna razmjena komunikacije u grupnoj diskusiji. Ovaj model Branko Rakić opisuje na sljedeći način: "U grupnoj diskusiji rukovodilac grupe obično odbacuje lopticu grupi, ne po tipu diskusije ping-

296

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

pong, nego bilijar diskusije" (Rakić, 1974, str. 74). Ovo je tip diskusije u kome učestvuju svi, ili gotovo svi, članovi grupe bez strogo utvrđenog reda i vremena trajanja komunikacije. Ponekad se dešava da odjednom funkcioniše više kanala u bilijar diskusiji, tako da komunikacija više liči na žagor nego na organizovanu diskusiju. Ovaj model ima svoje prednosti a treba ga koristiti u situacijama kada je potrebno neformalno i slobodno izjašnjavanje članova male grupe. Model slobodne ili bilijar diskusije prikazan je u Shemi 13. Shema 13: Slobodna ili bilijar diskusija

= nastavnik = učenik

Nastavnik, odnosno lider, mora imati na umu činjenicu da slobodna ili bilijar diskusija može izmaći kontroli te da je nije poželjno dugo praktikovati. Kao i svaka diskusija, slobodna ili bilijar diskusija treba da posluži svojoj svrsi, treba da bude vođena ka svrsi. Učenici vole tu slobodu i na mlađem školskom uzrastu nisu previše zabrinuti za svrhu diskusije. Njima je često dovoljno što učestvuju u diskusiji. Zato je uloga vođenja na ovom uzrastu vrlo značajna. Jedan od pratećih efekata ovog modela diskusije je glasnost, odnosno podizanje tona u toku komunikacije. Djeca misle da su uvjerljivija ako glasnije govore. Zato je dužnost lidera da usmjerava tok i intenzitet diskusije. Panel diskusija podrazumijeva uvodno izlaganje po panel modelu. To znači da uvodničar daje teoretski i aplikativni okvir za temu na koju će članovi male grupe davati svoje opaske, sugestije, prijedloge i primjedbe. "Panel je diskusija unutar diskusije. U ovom modelu ograničen broj osoba, obično četiri do sedam, sjedaju da saslušaju uvodno izlaganje a zatim diskutuju o temi" (Samovar and Mills, 1995, str. 341). Diskusija treba da teče spontano i bez utvrđivanja redosljeda. Ne mora biti usmjerena ka uvodničaru, povremeno može neki od članova grupe postati panelist, odgovarati na pitanja i davati objašnjenja. Panel diskusija se može voditi i putem elektronskih medija tako što će pitanja, prijedloge i komentare učesnici u diskusiji slati elektronskom ili video poštom a odgovore dobiti iz centra odakle se vodi panel diskusija. Učešće u panel diskusiji Gojko Babić vidi kao obavezno. "Panel diskusija je varijanta metoda diskusije u društveno-ekonomskom obrazovanju u kojoj nekoliko učesnika, članova panela, raspravlja određeno pitanje ili više pitanja s različitih aspekata, na osnovu prethodno ukratko iznesenih svojih stanovišta.

297

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Ostali učesnici mogu postavljati pitanja ili podsticati panel diskusiju" (Babić, 1973, str. 28). Efikasnost panel diskusije u pedagoškoj komunikaciji nije dovoljno proučena. Još uvijek nemamo nalaze o tome kada i kako ovu diskusiju koristiti u nastavne svrhe niti kako ustanoviti njenu efikasnost. Nova istraživanja na ovom planu su danas vrlo potrebna. Statična ili ping-pong diskusija se odvija u formi komuniciranja između dvije osobe, a u grupi između lidera i pojedinih članova. Radi se o diskusiji koju u malim grupama često svjesno ili nesvjesno nameću autokratski lideri. Za autokratskog lidera svaki član treba da komunicira s njim, a drugi smjer on prekida i ne odobrava. Demokratski lider može primijeniti ping-pong diskusiju tako što će zatražiti od članova da u parovima diskutuju međusobno. Nije svaka ping-pong diskusija na relaciji lider-članovi negativna, ponekad je ova forma diskusije pedagoški opravdana i potrebna. Na primjer, u situaciji kada lider želi da animira sve članove male grupe, bez izuzetka. Forma ping-pong diskusije na relaciji lider članovi je prikazana u Shemi 14a, a forma ping-pong diskusije na relaciji članovi u parovima u Shemi 14b. Shema 14: Statična ili ping-pong diskusija A

B

= nastavnik = učenik

Diskusija ukrug predstavlja formu grupne diskusije sličnu mitraljeskoj paljbi, s tim što ovdje nije bitna brzina i moguće je da neki od članova grupe ne iskaže svoj stav, da se ne izjasni nakon prethodnika. Osim toga, smisao diskusije ukrug je to što lider nakon svakog zatvaranja kruga interveniše ili usmjerava tok diskusije. Lider je ključna tačka na kojoj diskusija nakon svakog zatvaranja kruga dobija novi impuls. Ova tehnika je vrlo pogodna za rad u malim grupama i nije zahvalna kada su u pitanju veće grupe. Naime, u većim grupama je moguće da zatvaranje kruga diskusije traje predugo i da se ostvari previše ponavljanja, te da se izgubi nit vodilja. Model diskusije ukrug učenici treba da savladaju jer je vrlo pogodan za prezentaciju rezultata grupnog rada. Osim toga, prednost ovog modela je i u tome što neobavezno aktivira povučene učenike, što nenametljivo daje šansu svim učenicima.

298

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Shema 15: Diskusija ukrug

= nastavnik = učenik

Bez obzira da li se radi o slobodnoj, panel, ping-pong ili diskusiji ukrug, određena procedura treba biti ispoštovana kako bi bila efikasna: 1. Pripremi malu grupu za diskusiju Na samom startu nastavnik ili lider treba da pripremi učenike za diskusiju tako što će ukazati na proceduru. Na primjer, diskutovaćemo ukrug, ili diskutovaćemo u parovima i slično. 2. Startuj odande gdje se grupa nalazi Svaka mala grupa ima određeni nivo znanja o temi o kojoj se raspravlja, određeni nivo grupne kohezije i uhodanosti u proceduru koja će biti primijenjena u diskusiji. Na primjer, svi učenici imaju svoje iskustvo iz diskusije u paru. Osim toga, o temi koja se diskutuje učenici imaju neko predznanje i od tog predznanja treba startovati. 3. Usmjeravaj diskudiju Zadatak lidera nije da vrednuje svaki doprinos ili svačiju diskusiju, da bude svakom loncu poklopac, već da evidentira sirovi materijal, činjenice i argumente za izvođenje zaključaka koji će voditi ka cilju diskusije. Usmjeravanje diskusije će ići purem prikupljanja ključnih priloga ili činjenica, ključnih doprinosa koje treba ohrabriti i istaći. Na primjer, od petnaest prijedloga, lider se može bazirati na tri ključna kako bi dao okosnicu za dalju diskusiju ili izvođenje zaključaka i donošenje grupne odluke. "Veoma je značajno da se sugerisani problemi kao individualni prilozi pažljivo prihvate i možda ponovo formulišu, tako da oni koji su ih predložili osjete da su to njihovi prilozi" (Rakić, 1974, str. 72). Naime, i poslije liderovog usmjeravanja na ključne tačke, grupa treba da odluči o tome ili ponovo kratko prodiskutuje ta mjesta, da se složi o tome. Važno je da grupa odluči o tome, a ne da lider odlučuje. 4. Ne komentariši, nego postavljaj adekvatna pitanja Liderovi prečesti komentari mogu biti protumačeni kao autokratska tendencija. Zato lider treba da postavlja adekvatna i usmjeravajuća pitanja. Na primjer, na prijedlog nekog od članova grupe, lider može pitati: Da li znamo dovoljno o tome, da li nauka ima odgovore na ta pitanja? Pitanja mogu da tragaju za činjenicama, za uzrocima, mogu sugerisati odgovor, biti ambivalentna, podsticajna, otvorena, reverzna, analitička, evaluativna, aplikativna i tako dalje.

299

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

5. Zaključi diskusiju Svaka diskusija ima početak i kraj. Lider će često morati upozoriti na vrijeme, kako bi diskusiju priveo kraju. Kada uoči da članovi male grupe ponavljaju već rečeno, da su se zanijeli u diskusiju i zaboravili na cilj grupnog rada, lider će zamoliti za pažnju i rezimirati diskusiju. Ovaj rezime može biti u vidu zaključaka, spiska prijedloga, formulacije odluke ili preporuke grupe za dalje aktivnosti. Važno je da lider na kraju ponudi grupi da usvoji ili dopuni rezime koji je on izveo. Ako nema saglasnosti grupe o tome, ako grupa ne može da se dogovori o rezimeu, može se formirati komisija za zaključke, koja će na idućem sastanku predložiti rezime onog što je na sastanku diskutovano. Kao pomoć nastavnicima u implementaciji ovih saznanja izradio sam radionicu posvećenu obuci učenika za vođenje diskusije, pod naslovom KVD – kako voditi diskusiju (vidi naslov "Radionice"). Za istraživanje 1. Vježbati učenike u postizanju konsenzusa a zatim mjeriti nivo osposobljenosti za prihvatanje i postizanje konsenzusa. 2. Primijeniti radionicu „Rizik“ kao i tehniku rizika na nekoliko najistaknutijih problema sa kojima se susreće razred, a zatim konstatovati u kojoj mjeri su problemi razriješeni. Primjenu ponoviti na više odjeljenja. 3. U toku plenarnih predavanja nastavnika uvesti rad zuj-grupa. Mjeriti kako to utiče na efikasnost predavanja, na pažnju slušalaca, na emocije i pamćenje sadržaja. Konkretno, da li će sadržaji na kojima su radile zuj-grupe biti bolje zapamćeni od onih koje su učenici slušali u plenarnom dijelu predavanja. 4. Mjeriti motivacione efekte primjene breinstorminga na različitim nastavnim sadržajima i kod različitih uzrasta učenika. 5. U toku plenarnih predavanja nastavnika primijeniti tehniku mitraljeske paljbe. Mjeriti kako to utiče na efikasnost predavanja, na pažnju slušalaca, na emocije i pamćenje sadržaja. Konkretno, da li će sadržaji prorađeni mitraljeskom paljbom biti bolje zapamćeni od onih koje su učenici slušali u plenarnom dijelu predavanja? 6. Mjeriti motivaciju, pamćenje i zainteresovanost učenika za gradivo obrađeno tehnikom obrni-okreni. Posebno mjeriti kreativnost, ostvarenu ovom tehnikom.

300

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

DONOŠENJE ODLUKA U MALIM GRUPAMA

Generalna poruka: Ako ne želiš odlučivati, i o tome moraš odlučiti. Šta ćemo naučiti? • Koje su pretpostavke za kvalitetno odlučivanje u malim grupama? • Koji su načini odlučivanja u malim grupama? • Kako teku faze odlučivanja u malim grupama? • Koja su pravila za efikasno odlučivanje u malim grupama? • Koji su problemi pri odlučivanju u malim grupama?

301

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

DONOŠENJE ODLUKA U MALIM GRUPAMA Kada posmatramo male grupe odraslih ljudi, možemo reći da je najčešća i njihova centralna aktivnost donošenje i realizacija odluka. Za učeničke grupe bismo mogli reći da to nije centralno pitanje grupnog rada, ali ako podrobnije pristupimo tom pitanju, vidjećemo da je odlučivanje i kod njih jedna od ključnih aktivnosti. Na primjer, ma kako da organizujemo nastavu, učenik donosi odluku da li će učiti ili ne. Istraživanje je pokazalo da su grupne odluke donesene diskusijom u prosjeku efikasnije od individualnih odluka (Hall, 1971). Donošenje odluka se u pravilu odnosi na izbor između dviju ili više opcija. Ovo odlučivanje može biti racionalno i iracionalno. Učenicima je teško razlučiti racionalno od iracionalnog. U jednom istraživanju je otkriveno da racionalno može biti vrlo blizu iracionalnog. Naime, pri donošenju odluke koju će kuću opljačkati, mladi delinkventi su se rukovodili vrlo logičnim i racionalnim razlozima. Prvo, opljačkaće kuću u kojoj ima nešto vrijedno i drugo, kuća mora biti na mjestu na kome pljačkaši neće doći u opasnost da budu uhvaćeni (Biron and Ladouceur, 1991). Delinkventske grupe su često bolje organizovane i snažnije kohezivno povezane nego grupe učenika u školi, posebno po kriterijumu odlučivanja. Potreba da se u školi djeca osposobljavaju za odlučivanje je evidentna. Tradicionalna škola nije imala sluha za ove potrebe djeteta. U toj školi se smatralo sasvim normalnim da nastavnik radi po programu koji je donijela državna administracija, a da učenik treba da nauči obrađeno gradivo, dobije ocjenu i bude sretan ako je ta ocjena visoka. U tom modelu nema šanse da dijete odluči o tome šta će, kako će i da li će učiti. Rezultat je bio prepoznatljiv u svojstvima ličnosti kao poslušnost i pokornost, konformisanje prije nego kreativnost. Kako koncipirati školu u kojoj će učenici odlučivati o ovim pitanjima? Da li je to uopšte moguće? O ovoj temi će biti ponovo rasprave pod naslovom o ciljno vođenom učenju. Ovdje ću se posvetiti analizi nekoliko bitnih aspekata ili pretpostavki odlučivanja u malim grupama. Za donošenje odluka u malim grupama bitne pretpostavke u prvom redu su: 1) kvalitet odlučivanja, 2) način odlučivanja u malim grupama, 3) faze donošenja grupne odluke, 4) efikasno odlučivanje, 5) problemi pri odlučivanju u malim grupama. Kvalitet odlučivanja Poznato pravilo da više ljudi više zna u grupnom odlučivanju vrijedi bukvalno. Naime, kada se donosi neka odluka potrebno je razmotriti što više argumenata, što više okolnosti i zauteti više uglova posmatranja. To sve teško može uraditi jedan čovjek. Ponekad je i najmanji doprinos ključan. Majk Steisn i Skot

302

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Bredšou smatraju da članovi grupe pri odlučivanju mogu kompenzovati slabosti jedan drugome, jer svaki član ima svoje informacije i svoj ugao gledanja na problem (Stasson and Bradshaw, 1995). Istraživanja pokazuju da nije sporna premoć kvaliteta grupnog u odnosu na individualno odlučivanje. Poznat je zbirni ili saborni (assembly) efekat grupnog odlučivanja. Istraživači su sabrali individualne odluke i našli njihov prosjek a zatim taj prosjek uporedili sa odlukom koja je donesena grupnom diskusijom. Pokazalo se da su grupne odluke efikasnije, kvalitetnije i operacionalnije (Burleson, Levine, and Samter, 1984). Ovaj sinergijski efekat odlučivanja se javlja u situaciji kada članovi grupe sarađuju i interaktivno donose odluke. Ukoliko članovi grupe odluku donose nezavisno jedan od drugoga ovaj efekat ne postoji (Fandt, 1991). Pored kvaliteta, grupna odluka ima snažniju motivaciju od individualne. Tri su ključne determinante kvaliteta grupnog odlučivanja: 1) tip zadatka, 2) sposobnosti članova i 3) tip komunikacije između članova (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001). Ako su zadaci konjunktivni i ako se članovi grupe oslanjaju jedan na drugoga, grupa postaje značajna za pojedinca. Ako su zadaci disjunktivni, ako svaki član grupe radi za sebe, sa malo ili nimalo koordinacije sa drugima, grupa gubi na značaju (Smith, 1989). Istraživanje je pokazalo da je najbolja kombinacija u kojoj članovi grupe daju doprinos grupnom zadatku, tj. kada pojedinci znaju šta treba da rade i kako da daju svoj konkretni doprinos (Pacanowsky, 1995). Ponekad su zadaci nepogodni za grupni rad. U tom slučaju ne treba forsirati niti donositi odluku o grupnom radu na zadatku. Sposobnost članova male grupe je druga značajna determinanta grupnog odlučivanja. Istraživanje je pokazalo da su članovi male grupe koji su sposobni da se uključe u kompleksno rezonovanje bili efikasniji u grupnoj interakciji i otvoreniji za različita gledanja i stavove svojih vršnjaka (Gruenfeld and Hollingshead, 1993). Drugo istraživanje je pokazalo da su članovi male grupe koji su predisponirani da kognitivno anticipiraju probleme, bili efikasniji u grupnom odlučivanju (Scudder, Herschel, and Crossland, 1994). Jasno je da neki individualni kvaliteti doprinose grupnom odlučivanju, ali treba konstatovati da se sposobnost donošenja odluka uči, te da je školska grupa idealan medij za takvo učenje. Nemamo dovoljno istraživanja o tome kako se uči donositi odluke u maloj grupi. Zato bi dobro došla istraživanja o tome kako se donošenje odluka uči, kako se efikasno razvijaju individualne sposobnosti za donošenje odluka, kako sposobnost odlučivanja utiče na školsko postignuće i motivaciju za učenje i slično. Treća determinanta kvalitetnog odlučivanja je komunikacija među članovima male grupe. Istraživanje je pokazalo da je za efikasno odlučivanje važnija komunikacija u grupi nego individualno poznavanje materije ili zadatka (Salazar i saradn., 1994). Naime, poznavanje materije ili zadatka dolazi na red u toku aktivnosti ili rada na zadatku, tj. nakon donošenja odluke šta i kako da se radi. U toku donošenja te odluke važnija je dobra komunikacija jer se njome integrišu

303

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

pojedinačni kvaliteti članova i ostvaruje zbirni efekat grupnog odlučivanja. Najbolje je kada se spoji dobra komunikacija sa ekspertskim sposobnostima članova jer se tada donosi najkvalitetnija odluka (Scudder, Herschel, and Crossland, 1994). U pedagoškoj komunikaciji "ekspertske sposobnosti" možemo prevesti kao predznanje učenika. Kvalitet odlučivanja se ne završava inputom, tj. odlukom da se stupi u akciju, nego se nastavlja i u toku aktivnosti, kao i na kraju. Rendi Hirokava smatra da ulazni i funkcionalni faktori odlučivanja svojom interakcijom daju najbolje rezultate jer se često početna odluka mora u toku rada modifikovati (Hirokawa, 1990). Članovi male grupe su efikasniji ako mogu uticati na odluku u toku realizacije aktivnosti. To je dokazano u jednom davnom istraživanju ponašanja radnika na radnom mjestu. Pokazalo se da su radnici bili efikasniji na poslu ako su mogli svojim prijedlozima i primjedbama mijenjati i usavršavati odluku o procesu proizvodnje (Coch and French, 1948). Ovaj nalaz bi se mogao prenijeti i na rad malih grupa učenika. Bilo bi zanimljivo istražiti kako proces odlučivanja funkcioniše u rukama učenika kada je u pitanju školsko učenje i rad na gradivu. Iako istraživanja pokazuju da je grupno odlučivanje kvalitetnije od individualnog, zbog vremenskog škripca ili drugih razloga, lider često neće moći pristupiti proceduri donošenja grupne odluke. Viktor Vrum predlaže tri ključne stvari koje će pomoći lideru prije no što se odluči da li će odluku staviti pred grupu ili ne. To su: 1. Treba znati da li će pojašnjavanje odluke išta doprinijeti grupi; 2. Treba procijeniti da li je važno da članovi grupe usvoje odluku; 3. Grupa mora imati vremena da se uključi u diskusiju (Vroom, 1973). Nastavnik će na početku rada, na početku jedne tematske oblasti, sa učenicima dogovarati svrhu učenja i donijeti odluku o tome a kasnije će samo povremeno reaktuelizovati tu odluku. Na primjer, radi se tema "Biocenoza bare". Na prvom času nastavnik će sa učenicima donijeti odluku o učenju ove teme. U sljedećih nekoliko časova rada na temi neće biti potrebno uvijek iznova donositi takvu odluku, nego joj se povremeno vratiti ako se ukaže potreba, ili je modifikovati ako postoje razlozi za to. Na kraju će sa učenicima ocijeniti koliko je vrijedjelo učiti o biocenozi bare, da li je vrijedjelo raditi za ovaj cilj, kako je ostvarena interakcija i saradnja u grupi. Način odlučivanja u malim grupama Ako slijedimo Vrumove sugestije, doći ćemo do zaključka da nije uvijek potrebno donositi grupnu odluku o aktivnosti; na primjer, kada je aktivnost u toku i kada je efikasna. U nekim situacijama će sam lider donijeti ključnu odluku i saopštiti je članstvu jer to članstvo od njega očekuje, a ponekad će pristupiti

304

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

glasanju. S obzirom na taj kriterijum, tri su načina odlučivanja u malim grupama: 1) odluka koju nameće lider, 2) odluka većinom glasova i 3) odluka donesena konsenzusom. Svaki od ovih načina odlučivanja ovdje će biti podrobnije razmotren s obzirom na efikasnu pedagošku komunikaciju. Odluka koju nameće lider je nepopularna ali ponekad neophodna. Ona u sebi nosi rizik da se svi računi za eventualni neuspjeh ispostave lideru. S druge strane, članovi male grupe su u nekim situacijama zahvalni lideru što je donio odluku. Na primjer, nastavnikova odluka da prekine naporan rad učenika i napravi pauzu, nejčešće će biti popraćena oduševljenjem jer bi takva odluka male grupe bila shvaćena kao tendencija ka neradu. U nekim slučajevima liderova odluka, ma koliko bila ispravna, može naići na osudu. "Posmatrali smo grupu studenata koja je postala bijesna zato što je njihov lider donio važnu odluku a da ih ne konsultuje. Oni su sazvali poseban sastanak, kako bi odbacili ovu odluku. Nakon što su iznijeli svoje mišljenje i nakon diskusije, donijeli su potpuno istu odluku koju je i on prethodno donio" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 284). Imajući u vidu moguću podršku ili osudu nametnute odluke, lider treba vrlo pažljivo i oprezno procijeniti kada će sam donijeti ili nametnuti odluku. Odluka većinom glasova se donosi dizanjem ruku, verbalnim izjašnjavanjem za ili protiv te tajnim glasanjem na listićima. Odluka može biti donesena natpolovičnom ili dvotrećinskom većinom prisutnih, ili dvotrećinskom većinom ukupnog broja članova grupe. Prije glasanja svaki član male grupe ima šansu da utiče na odluku svojom diskusijom, iznošenjem argumenata za ili protiv. Ponekad će se desiti da neki članovi male grupe insistiraju na beskonačnom nastavljanju diskusije, jer osjećaju da njihova opcija neće biti izglasana većinom glasova. U tom slučaju lider mora taktično upozoriti na ponavljanje argumenata, na to da treba diskutovati samo ako ima šta novo da se kaže i slično. Preglasavanje je nepopularno i zbog toga što vodi ka polarizaciji grupe. Grupa se polarizuje na manjinu koja je izgubila i većinu koja je dobila odluku. U skladu sa principima demokratije, manjina treba da se prikloni većini i da radi na ostvarenju donesene odluke. Niko ne treba sprečavati manjinske pojedince da dalje iznose argumente za svoj stav, pod uslovom da oni jednako doprinose realizaciji većinske odluke. Na primjer, učenik može reći: Ovo je pogrešna odluka, baš zato ću raditi na njenoj realizaciji, kako bi svi vidjeli šta će biti kad bude sve završeno. Može se desiti da u toku rada takav pojedinac revidira svoj stav. Odluka donesena konsenzusom smatra se najboljom odlukom za grupu jer iza nje stoje svi članovi grupe. Razlozi za to su: svi su zadovoljni, svi se zalažu za realizaciju odluke, nema polarizacije unutar grupe, konsenzus jača grupnu koheziju i tako dalje. Ni konsenzus, međutim, nije bez slabosti. Opasnost donošenja odluke konsenzusom je u tome što se može desiti da konsenzus nije moguće postići, ma koliko dugo grupa imala vremena za diskusiju. U tom slučaju je liderova dužnost složena. On treba prekinuti usaglašavanje i obrazložiti zašto se odustaje od postizanja konsenzusa. Za to će ponekad biti dovoljan trivijalan izgovor, kao što je pozivanje na potrošeno vrijeme i slično. U tom slučaju se, u

305

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

pravilu, treba najaviti nastavak diskusije. Dobar razlog za prekid postizanja konsenzusa je prioritet alternativnog cilja. Naime, lider može obrazložiti da je potrebno trenutno posvetiti se drugom cilju a kasnije se dogovoriti oko cilja koji se ne može dogovoriti konsenzusom. Faze donošenja grupne odluke Grupna odluka se u pravilu ne donosi na prečac, ona prolazi kroz određene faze. Postoji više klasifikacija faza odlučivanja u maloj grupi. U literaturi se smatra da su prvu takvu klasifikaciju sačinili Robert Beilz i Fred Stradbek polovinom dvadesetog vijeka. Oni smatraju da svaka grupna odluka prolazi kroz tri faze. Prva, faza orijentacije, u kojoj se članovi male grupe orijentišu prema zadatku i međusobno. Druga, faza evaluacije, u kojoj članovi grupe odlučuju šta će misliti o zadatku ili problemu na kome će se raditi. Treća, faza kontrole, u kojoj grupa realizuje zadatak i kontroliše njegovo ostvarenje u odnosu na donesenu odluku (Bales and Strodtbeck, 1951). Nakon ove klasifikacije uslijedilo je niz sličnih. Za potrebe ovog rada biće najkorisnije razmotriti Fišerovu klasifikaciju od četiri faze odlučivanja u maloj grupi: 1) orijentacija, 2) konflikt, 3) odluka, 4) pojačanje (Fisher and Ellis, 1990). Faza orijentacije se odnosi na početak donošenja odluke, kada članovi male grupe dijele informacije o zadatku ili problemu, razmatraju razne opcije i interpretacije. Neslaganje je minimalno jer članovi grupe iznose činjenice i interpretacije i još uvijek ne odlučuju o jednoj opciji nego razmatraju sve iznesene. Za ovu fazu često je pogodna tehnika breinstorminga, jer je važno generisati što više ideja i činjenica, razmotriti što više opcija. Konflikt u donošenju odluka nastaje kada članovi male grupe počinju da se opredjeljuju za jednu opciju ili orijentaciju. Članovi se zalažu za svoje ideje, brane ih, nude kompromise ili protuargumente. Ostali članovi grupe ove ideje prihvataju ili odbacuju uz protivargumente. Generalno gledano, o idejama se raspravlja mnogo otvorenije nego u fazi orijentacije. Svaki argumenat se razmatra kako bi bio prihvaćen ili odbačen. Konflikt je vrlo korisna faza u odlučivanju jer učenici treba da nauče kako da se postave prema suprotnim ili oportunim idejama, prema osobama sa kojima se otvoreno ne slažu. Za ovo tradicionalna škola nije poučavala učenike, a radi se o znanjima vrlo potrebnim za život, za demokratsko ponašanje u raznim životnim situacijama. Bilo bi potrebno i korisno raditi pedagoška istraživanja o učenju na osnovu konflikta u malim grupama, o tome koliko to doprinosi učenju demokratije i slično. Faza odluke kratko traje, ali nije ni jednostavna a ponekad ni laka. Naime, ako se odluka ne ostvari konsenzusom nego nadglasavanjem, neki članovi grupe će morati prihvatiti poraz i raditi za ideju za koju nisu glasali. Nije lako regresirati od stava protiv nekog prijedloga do njegovog prihvatanja. Radi se o jednoj

306

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

disciplini duha koju učenici treba da nauče što ranije. Važno je da učenici ne shvate nadglasavanje kao pobjedu i poraz, da shvate da se radi o proceduri i da odluka većine ima svoju demokratsku snagu, da se za vlastitu ideju pojedinac može boriti i dalje, čak i za vrijeme realizacije većinski usvojene ideje. Faza pojačanja se odnosi na realizaciju već donesene odluke a podrazumijeva i mogućnost revidiranja i dopunjavanja te odluke. Pojačanje nastaje u grupi zato što svi članovi rade na realizaciji zajednički usvojene odluke. To je prilika da pojedinci koji su bili opozitni pri usvajanju odluke sada promijene svoj stav jer se realizacijom dokazuje ispravnost donesene odluke. Fišerov model četiri faze odlučivanja je eksperimentalno testirao Maršal Skot Pul i zaključio da se ove četiri faze javljaju na svim uzrastima, od dječjeg, preko adolescentskog, do uzrasta odraslih (Poole and Roth, 1989). Uzrasti se razlikuju po redosljedu javljanja faza. Neke faze se u određenim situacijama javljaju samo privremeno ili trenutno. Na primjer, ako je zadatak jasan i prihvatljiv, faza konflikta neće ni postojati a faza orijentacije će trajati samo na trenutak. Istraživači su otkrili tzv. spiralni efekat faznog donošenja odluka. Radi se o tome da pri donošenju odluka na startu ne mora uvijek biti faza orijentacije, nego se može startovati od faze konflikta, a onda preko odluke i pojačanja doći do orijentacije, da bi se dalje nastavilo konfliktom i tako u spiralnom kretanju do cilja (Sabourin and Geist, 1990). Isto tako, moguće je da bilo koja faza bude na startu odlučivanja a da ostale zatim ciklično slijede. U svakom slučaju, odlučivanje i efikasnost grupe su bolji kada se ne ide linearno po navedenim fazama nego kada se odluka realizuje ciklično. Efikasno odlučivanje Efikasno odlučivanje u malim grupama je u pravilu vezano za efikasno liderstvo i efikasnost lidera. Međutim, liderstvo može i bez lidera, tako da treba razlikovati efikasno odlučivanje uz liderovo sudjelovanje i samostalno grupno odlučivanje. Kao lider, nastavnik je u poziciji da se permanentno bori za dokidanje svoje liderske funkcije, da osposobi učenike za samostalno grupno odlučivanje. U toj poziciji često mora igrati ulogu diskretnog lidera, koji prati odlučivanje učenika i usmjerava samo ako mora. Da bi nastavnik ostvario ulogu diskretnog lidera i postigao da učenici samostalno odlučuju, nužno je da sam ne teži liderstvu, da nije opterećen svojom težnjom ka autoritarnom odlučivanju, da cijeni učenike i ima povjerenje u njih. Efikasna odluka u maloj grupi je ona koju prihvataju svi članovi, iza koje stoji njihova želja i interes za realizacijom te odluke. To je najčešće samostalna odluka grupe ili odluka ostvarena konsenzusom. Samo ponekad će to biti odluka nametnuta od strane lidera. Za efikasno odlučivanje u grupi uz liderovo vođstvo Brilhart, Galanes i Adams su sugerisali četiri pravila, a iz tih pravila sam u

307

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Hodogramu 1 (lijeva strana) izveo analogije za samostalno odlučivanje učenika (desna strana). Hodogram 1: Pravila za efikasno odlučivanje u maloj grupi Efikasno grupno odlučivanje uz liderovo vođenje (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 290)

Efikasno grupno odlučivanje: samostalno odlučivanje učenika

1) Osiguraj da članovi grupe jasno razumiju problem

1) Svim članovima grupe je problem potpuno jasan

2) Ako članovi grupe ne razumiju kriterijume za evaluaciju odluke, otvori slobodnu diskusiju

2) Kada ne razumiju kriterijume za evaluaciju, učenici su spremni da diskutuju otvoreno dok svima ne bude jasno

3) Vrednuj sve opcije koristeći kriterijume koje si predložio, uvaži pozitivne i negativne konsekvence

3) Grupa je spremna da izvede kriterijume za sve opcije i razmotri pozitivne i negativne konsekvence

4) Taktično izaberi jednu opciju i dozvoli provjeru te opcije tokom realizacije

4) Grupa je spremna da izabere jednu opciju i usvoji je a zatim provjerava tokom realizacije

Kao diskretni lider, nastavnik će težiti ka desnoj strani Hodograma 1 a lijevu stranu koristiti samo kao put ka desnoj. Jedan broj nastavnika je skeptičan u pogledu sposobnosti učenika za samostalno odlučivanje, zato što polaze od pretpostavke da su učenici nedorasli tako važnom poslu. Međutim, kada se radi o odlukama adekvatnim uzrastu, pokazalo se da učenici mogu efikasno odlučivati. Ovo je područje slabo istraženo pedagoški. Bilo bi zanimljivo dobiti odgovore na pitanja: Kako nastavnici gledaju na odlučivanje učenika, da li postoje ličnosne orijentacije nastavnika u tom smislu? Da li se učenje odlučivanja može mjeriti i kako? Kako koncipirati i eksperimentalno provjeriti programe efikasnog odlučivanja učenika? – i druga pitanja iz ovog konteksta. Problemi pri odlučivanju u malim grupama Brojni su problemi pri odlučivanju u malim grupama. Oni se razlikuju s obzirom na uzrast ili starost članova, s obzirom na uhodanost grupe i s obzirom na sadržaje o kojima se odlučuje. Ne ulazeći u sve ove finese i klasifikacije vezane za njih, ovdje ću izvesti najsalijentnije i najopštije probleme koji gene-

308

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ralno vrijede za odlučivanje u malim grupama. To su: 1) polarizacija grupe, 2) prenagla generalizacija, 3) napad na ličnost, 4) neadekvatna kauzalnost, 5) lažne dileme i 6) pogrešne analogije. Polarizacija grupe nastaje u više situacija. Takva situacija je slučaj kada grupa zadrži dvije opozitne teze koje imaju podjednaku podršku članstva, a grupa se ne može odlučiti za jednu tezu ili kada se grupa podijeli oko dvije teze te jedan broj članova podržava jednu a drugi drugu tezu. Polarizacija nastaje i u situaciji kada pojedini članovi oko sebe okupe istomišljenike i ne žele pristati na kompromis jer diskusiju i odlučivanje vide kao pobjedu i poraz. Dvije su teorije koje rješavaju polarizaciju grupe. Prva je teorija socijalnog poređenja (SCT – social comparision theory) Danijela Ajzenberga sugeriše da članovi kada spoznaju vrijednosti koje dominiraju u grupi, teže da se pokažu "korektnim" i demonstriraju stav koji će grupa vrednovati pozitivno. Ovo se može iskoristiti u rješavanju grupne polarizacije tako što će se jedna opcija prikazati kao većinski stav grupe, da bi se druga opcija doživjela kao bezizgledna i digresivna (Isenberg, 1986). Druga je teorija persuazivne argumentacije (PAT – persuasive arguments theory) koja polazi od postavke da će novi argumenti svojom snagom i ubjedljivošću povući grupu da odluči u datom smjeru. Ovaj model se može iskoristiti za prevazilaženje polarizacije tako što će se jednoj i drugoj strani ponuditi dodatni argumenti, kako bi na osnovu njih prevladala jedna opcija. Istraživanja su pokazala da obje ove teorije dobro rješavaju grupnu polarizaciju, u zavisnosti od konteksta u kome se polarizacija javlja. Na primjer, pokazalo se da SCT-teorija bolje rješava probleme odlučivanja kada zadaci od učenika zahtijevali suđenje a da PAT-teorija bolje funkcioniše kada su zadaci traže ispravne odgovore (Kaplan and Miller, 1987). Osim sadržaja, na predmet odlučivanja ili rada u grupi, na polarizaciju, utiču kognitivni, emocionalni i akcioni faktori i svaki od njih ima svoj odraz na efikasnost grupe. Ovo je, takođe, pedagoški neistražen prostor i zahtijeva mnoge odgovore. Na primjer, bilo bi potrebno saznati kada se polarizacija javlja u nastavi i kako je prevazići. Zatim, kako baratati sa polarizacijom koju proizvode autoritativni učenici, te, kako djeluje polarizacija u vezi sa stavovima o učenju i slično. Prenagla generalizacija se javlja kada mala grupa požuri sa donošenjem odluke ili zaključka bez dovoljno argumenata. To se često dešava, zato što su ponekad pojedinačni argumenti istiniti ali se ne mogu generalizovati. Na primjer, učenici donose odluku o izvođenju ekskurzije. Jedan član grupe navodi pogodno mjesto i cijenu. Grupa treba da posjeti više turističkih mjesta. Troškovi boravka u prvom mjestu se množe sa brojem mjesta koje će grupa posjetiti, iako su druga mjesta znatno skuplja. Ovako donesena odluka mogla bi dovesti grupu u nepriliku da prekine ekskurziju zbog nedostatka novca. U učeničkom kolektivu je čest slučaj prerane ili prenagle generalizacije. Djeca mlađeg školskog uzrasta mogu podleći emocionalnim odlukama, baziranim na velikoj želji da ostvare

309

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

atraktivan cilj. U tom slučaju prenagla generalizacija će uslijediti iz malog broja željenih ali ne i dovoljno čvrstih argumenata. Na primjer, djeca rane adolescencije će olako reći kako mogu deset dana izdržati na skijanju sa jednim ili dva sendviča dnevno. Fenomen prerane generalizacije, takođe, nije pedagoški istražen. Bilo bi zanimljivo saznati u kojim okolnostima učenici izvode prerane generalizacije, da li to vrijedi i za stavove o učenju pojedinih nastavnih predmeta, da li postoji generacijska i polna razlika i slično. Napad na ličnost se često javlja pri odlučivanju u malim grupama. Radi se o skretanju od teme ka kritici ličnosti. Na primjer, učeniku koji argumentima brani svoj stav drugi član grupe kaže: Ti uvijek moraš biti u pravu. Ovo skretanje sa teme suđenja ili odlučivanja unosi u grupne odnose irelevantne ocjene i nepoželjne interpersonalne odnose koji samo mogu smetati efikasnom odlučivanju. Temi se ne dodaju nikakvi argumenti, upravo obrnuto, od teme se skreće na ocjenu ličnosti, koja često može biti netačna i uvredljiva. Nastavnik kao dobar lider će spriječiti ovu vrstu skretanja u grupnom odlučivanju i obučiti učenike kako da kvalitetno odlučuju, ne skrećući proces sa teme na ličnost. Neadekvatna kauzalnost se javlja iz više razloga: blizina mjesta i vremena, sličnost događaja, podudarnost okolnosti i slično. Na primjer, jedan učenik je prijavio kako mu je za vrijeme velikog odmora nestao novac iz školske torbe. U učionici je bio dežurni učenik koji je otprije imao problematično vladanje. Sumnja pada na tog učenika. Sutradan učenik kome je nestao novac obavještava da je tu novčanicu našao među stranicama knjige koja mu je juče ostala kod kuće. Nastavnik nakon ovog događaja treba organizovati grupnu raspravu o tome zašto se tako nešto dešava i, uz izvinjenje okrivljenom učeniku, obučiti učenike da ne padaju u grešku neadekvatne kauzalnosti. Lažna dilema se javlja u slučaju kada grupa odlučuje između dva pogrešna rješenja, a postoji treće ili četvrto ispravno. Na primjer, učenici odlučuju da li će novac zarađen na radnoj akciji potrošiti na zabavu ili podijeliti među članovima grupe, iako ih čeka prilično skupa ekskurzija. Bilo bi logično da štede novac za ekskurziju, a ne da odlučuju u dilemi trošiti ili zabavljati se. Učenici su skloni da pribjegnu lažnoj dilemi u situacijama kada odlučuju između ugodnih stvari i učenja kao naporne i samoodričuće aktivnosti. Slično je i sa porocima. Na primjer, dilema između smanjiti pušenje ili izabrati blaže cigarete, ne može stajati nasuprot odluci o nepušenju. Učenici mogu naučiti da prepoznaju lažne dileme, da ih registruju u socijalnoj situaciji, u grupi ili vlastitoj kogniciji. Nastavnikova dužnost je da obuči učenike za prepoznavanje i kontrolu lažnih dilema pri donošenju odluka i suđenju u raznim socijalnim situacijama. Pogrešne analogije su česta pojava u učeničkom suđenju, posebno o pojavama o kojima žele zauzeti negativan stav. Na primjer, jedna takva analogija je da ne treba čitati knjige jer je život drugačiji te da to liči kao učiti plivanje iz knjiga a ne u vodi. Ova analogija je samo djelimično ispravna, kada se radi o praktičnom aspektu učenja, ali je potpuno neispravna kada se radi o teoretskom

310

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

aspektu. Pogrešne analogije mogu determinisati odluke male grupe i odvući učenike na krivu stranu, umjesto rada na zadatku na razne vidove plagiranja ili kopiranja, umjesto ispravnog na krivi zaključak. Navedenih šest problema pri odlučivanju u malim grupama su tipični i češće se javljaju od ostalih. Da bi obučio učenike da se nose s tim problemima, da prepoznaju lažne dileme ili pogrešne analogije, da ne skrenu u napad na ličnost ili neku drugu grešku pri odlučivanju, za nastavnike sam izradio radionicu PROD – pravilno odlučivanje (vidi naslov "Radionice") u kojoj se putem grupne interakcije učenici obučavaju za prepoznavanje i upravljanje greškama u odlučivanju. Za istraživanje 1. Koje odluke donose djeca? Utvrditi tiplogiju i frekvenciju dječjih odluka. Utvrditi koje su odluke za djecu najvažnije. Utvrditi kompatibilnost dječjih odluka sa školskim ciljevima i učenjem. 2. Istražiti kvalitet odlučivanja djece u našim školama. 3. Eksperimentalno testirati Fišerov model četiri faze odlučivanja sa posebnom opservacijom takozvanog spiralnog efekta odlučivanja. 4. Porediti elemente efikasnog odlučivanja uz nastavnikovo lidersko vođenje i uz samostalno donošenje odluke od strane grupe učenika. 5. Ustanoviti da li učenici donose kvalitetnije odluke kada su sami ili kada odlučuju u grupi vršnjaka. 6. Utvrditi koji su osnovni problemi učenika pri donošenju odluka. Da li su problemi izraženiji kada učenik odlučuje sam ili u grupi? Da li postoje učenici koji ne mogu donijeti vlastite odluke, koji su zavisni od vođenja? U kojoj životnoj dobi se učenici oslobađaju autoriteta i prelaze na samostalno odlučivanje? 7. Istražiti kako djeca uče donositi odluke. Na startu izmjeriti samostalnost i kvalitet odlučivanja. Primijeniti program obuke za kvalitetno donošenje odluke a zatim retestirati samostalnost i kvalitet odlučivanja. 8. Istražiti fenomen prerane generalizacije kod učenika.

311

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

RJEŠAVANJE KONFLIKATA PUTEM PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Generalna poruka: Važnije je znati kako stvari popraviti, nego ko je kriv.

Šta ćemo naučiti? • • • • • • • •

Kako obučavati učenike da rješavaju konflikte? Šta su to unutrašnji konflikti? Kako rješavati unutrašnje konflikte? Kako redukovati vlastitu tenziju? Šta su to interpersonalni vršnjački konflikti? Koji su uzroci konflikata između nastavnika i učenika? Koji su najčešći konflikti u porodici? Kako riješiti konflikte sa strancima?

312

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

RJEŠAVANJE KONFLIKATA PUTEM PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE Prije no što krenemo rješavati konflikte sa drugima trebali bismo znati baratati vlastitim unutrašnjim konfliktima. Nastavnik koji treba poučavati učenike da rješavaju konflikte prvo sam mora znati strukturu i prirodu konflikata, poznavati instrumente za njihovo prepoznavanje, tehnike i metode za rukovanje njima, kao i pedagoške metode i postupke za obuku učenika u savlađivanju konflikata. Ako želimo manje konfliktno i demokratsko društvo, nužno je da učenike od najmlađeg uzrasta poučavamo kako da postupaju u konfliktnim situacijama. Tradicionalna škola je ovom pitanju prilazila prvenstveno normativno. Naime, konflikti između učenika su rješavani disciplinskim mjerama a konflikti između učenika i nastavnika u pravilu na štetu učenika. O tome da učenike treba vježbati u rješavanju konflikata nije bilo ni govora, nastavni plan i program je toliko zgusnut i prenatrpan činjenicama iz naučno predmetnih oblasti da bi učenje o kofliktima bio samo još jedan teret na krhkim đačkim plećima. Postavlja se pitanje kako obučavati učenike za rješavanje konflikata pored vrlo teškog i zgusnutog nastavnog plana i programa. Postoji nekoliko rješenja. Prvo, rasteretiti nastavni plan i program – izbaciti suvišno. Izbaciti suvišno ne moramo iz knjiga, nego iz nastavnih zahtjeva. Konkretno, ako je nastavni plan i program težak, nastavnik može obučavati učenike da biraju bitno i odvoje od nebitnog. Na taj način i najteži plan i program postaje prohodan za svakog učenika, naravno, na datom nivou. Drugo, obuku u rješavanju konflikata povezati sa učenjem nastavnih sadržaja raznih nastavnih predmeta. Na primjer, učenici mogu rješavati konflikte tipa "ko će brže" ili "ko će bolje". Ovdje će biti riječi o vrstama konflikata, o načinu njihovog rješavanja kao i mjerenju ili dijagnosticiranju intenziteta i vrste konflikata. Postoje brojne podjele ili klasifikacije konflikata. Ovdje će poslužiti jedna dosta pojednostavljena podjela na: 1) unutrašnji konflikti, 2) interpersonalni vršnjački konflikti, 3) konflikti na relaciji nastavnik - učenik, 4) konflikti u porodici, 5) konflikti sa strancima. Svaki od ovih konflikata ima svoju kognitivnu, emocionalnu i akcionu dimenziju. U nekim klasifikacijama su ove dimenzije pomiješane sa vrstama konflikata, tako da imamo razuđenu jednu dimenziju, a druge dvije zapostavljene. Na primjer, konflikti na bazi bijesa su dosta istraživani i klasifikovani ali ne treba zaboraviti da je bijes samo jedna od brojnih emocija, doduše, jedna od primarnih, ali ipak samo jedna. Svaka od ovih dimenzija će u sljedećim podnaslovima biti razmotrena u odnosu na vrste konflikata. Naravno, u prvom planu je pedagoška komunikacija, učenje i odnosi u školi i porodici u vezi sa konfliktima učenika. Nije moguće iscrpiti sve teoretske osnove, relevantne za razmatranje ovog fenomena, zato je cilj dati samo one osnove koje mogu poslužiti kao uvod u pedagošku komunikiaciju kojom se rješavaju konflikti.

313

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Unutrašnji konflikti Šta su to unutrašnji konflikti? Radi se o konfliktima koje osoba ima sama sa sobom, bilo na kognitivnom, emocionalnom ili fizičko-akcionom planu. Osoba najčešće nije svjesna ovih konflikata. Na primjer, učenik analizira šta se desilo u društvu vršnjaka i zaključuje kako nije dobro reagovao, kako na neke primjedbe nije dovoljno oštro reagovao. To ga ljuti i u mislima smišlja dovoljno oštre odgovore. S druge strane, u društvu ne želi da bude doživljen kao netolerantan i preoštar u reakcijama. Kada bi znao u čemu je konflikt, mogao bi odlučiti šta mu je preče, da bude shvaćen kao demokrata ili da reaguje oštro i odlučno. Pošto nije svjestan ovog konflikta, odluku će idući put donijeti trenutno, na licu mjesta, od prilike do prilike. U tom slučaju postoji velika šansa da ga društvo doživi kao neprincipijelnog ili nestalnog, nepredvidivog. Unutrašnji konflikti su nekim teorijama preuveličani. Na primjer, Frojdova psihodinamička teorija polazi od postavke da id, ego i superego putem kateksije i antikateksije tvore dinamiku ličnosti u kojoj se stalni konflikt između sirovog i nagonskog ida i superega razrješava intervencijom ega koji obavlja posao razdruživanja (šire: Fulgosi, str. 46). Bez obzira na prenaglašenu ulogu konflikata, ova teorija može pomoći u tumačenju niza konflikata u kojima se nalaze učenici. Na primjer, suspregnutu seksualnu želju prema vršnjakinji učenik može zadovoljiti posezanjem za pornografijom ili kompenzacijom uzbuđenja u vidu raznih mladalačkih avantura. Navodeći primjere koji demistifikuju pozadinu ovog ponašanja, objašnjavajući podsvjesne mehanizme, učenicima možemo pomoći da shvate svoje konflikte i da usmjere ponašanje u poželjnom smjeru. To je dokazano u jednom mom polugodišnjem istraživanju (Suzić, 1994). Iz Frojdove teorije je proizišla teza da su konflikti baza psiholoških poremećaja. "Osnova psiholoških poremećaja jesu konflikti u ličnosti. Neuroze i psihoze, kao i drugi poremećaji ponašanja rezultat su konflikata. Razlika između normalnog i patološkog funkcionisanja ličnosti najčešće je u načinu na koji se zadovoljavaju prohtjevi instinkata" (Fulgosi, 1981, str. 57). Ova teza je dijelom tačna, ali danas znamo da se ona ne može generalizovati, da su unutrašnji konflikti, uz negativni, osnov i pozitivnog razvoja i djelovanja ličnosti. Postavlja se pitanje kako klasifikovati unutrašnje konflikte. Za potrebe ovog rada sačinio sam nekoliko takvih klasifikacija. Dvije na osnovu Marijeve teorije potreba, treća na osnovu Levinove teorije polja, četvrta na osnovu slike o sebi. Mari je 1938. godine predložio pet kriterijuma za prepoznavanje potreba (Murray, 1938): 1) konzistencija ponašanja, 2) obrazac ili vrsta aktivnosti, 3) selektivna percepcija i selektivna reaktivnost, 4) izražavanje određenih osjećaja i 5) manifestacija zadovoljstva. Izvedena iz ovih kriterijuma klasifikacija konflikta bi izgledala ovako:

314

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

1) Konflikt konzistencije i samoodricanja se odnosi na ponašanje pojedinca u kome, ostvarujući aktivnost u kojoj uspijeva ili kojoj istrajava u odnosu na potrebu da se bavi drugim sporednim ili nevezanim aktivnostima, žrtvuje ove druge. Na primjer, učenik koji je vrlo uspješan u školi žrtvuje igru ili izlet sa vršnjacima kako bi preko vikenda sve vrijeme posvetio učenju. 2) Konflikt jednoobraznosti i svestranosti nastaje kao odraz monotonije bavljenja jednom aktivnošću u odnosu na potrebu pojedinca da se bavi drugim aktivnostima za koje ima sposobnosti i potrebe. Primjer takvog konflikta je profesionalni izbor. Čovjek izabere jedno zanimanje i nakon tri-četiri godine otkrije da to nije ono što bi želio da radi cijeli život, što ga čini sretnim. Unutrašnji konflikt jednoobraznosti ga prati cijeli život jer više nema snage ni mogućnosti da se školuje za druga zanimanja. 3) Konflikt salijentnosti i bogatstva percepcije se odnosi na istaknutost ili salijentnost jednog aspekta percepcije u odnosu na bogatstvo percepcije na osnovu više čula i spoznaja. Na primjer, muzičar koji svijet doživljava kao harmoniju ili disharmoniju zvukova nema sluha za tehničku uređenost svijeta ili za socijalne i političke odnose. Rezultat je nesnalaženje u tehnici ili izbjegavanje socijalnih i političkih tema u razgovoru. 4) Konflikt sučeljenih emocija podrazumijeva snažne emocije koje prate određene aktivnosti i latentno prisustvo suprotnih emocija. Na primjer, adolescent koji se drogira snažno teži za ekstazom koju donosi droga, a tu ekstazu prati osjećaj srama i griža savjesti. U blažoj formi ovaj konflikt prepoznajemo u svakodnevnim aktivnostima učenika. Na primjer, učenik koji redovno bilježi visoke ocjene doživljava zadovoljstvo postignuća. Učenici koji ne mogu ostvariti takav uspjeh, ovo postignuće vrednuju negativno, što kod uspješnog učenika izaziva pomiješane emocije. 5) Konflikt izraženih i potisnutih emocija se odnosi na sklonost pojedinaca da neke emocije potisnu a druge iskažu burno ili naglašeno. Primjer plačljivog djeteta slikovito ilustruje sklonost ka izražavanju negativnih emocija. U školi je česta situacija potiskivanja emocija. Na primjer, učenik koji je nezadovoljan ocjenom, ne izražava svoje emocije jer zna da bi mogao biti oštro sankcionisan od nastavnika. Potisnute emocije u više ponavljanja rezultiraju kumulativnim efektom koji prepoznajemo u poplavi ili buri emocija. Ova klasifikacija može poslužiti za tumačenje konflikata u sferi poremećaja ličnosti, ali slabo za ponašanje normalnih. Za tumačenje konflikata u ponašanju normalnih bolje će poslužiti jedna drugačija klasifikacija. Iz Marijeve podjele potreba moguće je izvesti još jednu, uprošćenu klasifikaciju konflikata: 1) iz potrebe za postignućem proizlazi konflikt uspjeh – neuspjeh, 2) iz potrebe za pripadanjem i ljubavlju proizlazi konflikt prihvaćenosti – odbačenosti i 3) iz potrebe za moći proizlazi konflikt biti uticajan – biti beznačajan. Radi se o unutrašnjim konfliktima koje nosi svako

315

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

dijete u susretu sa realnošću i školskim okruženjem. Na primjer, strah od neuspjeha je standardna i redovna pojava u tradicionalnoj nastavi gdje se provjera naučenog vrši pred razredom. Neuspjeh u ovakvom modelu provjere najčešće podrazumijeva socijalnu devalvaciju. Učenici se u ovakvoj situaciji nalaze pred konfliktom koji proizlazi, s jedne strane iz potrebe da se ostvari postignuće, odnosno, pokaže naučeno – ostvari uspjeh i, s druge strane, straha od neuspjeha. Nakon Marijevih radova, snažan uticaj na tumačenje ličnosti i njenih unutrašnjih konflikata dao je Kurt Levin. On je klasifikovao tri vrste konflikta: 1) konflikt dvostrukog privlačenja (Shema 16a), 2) konflikt dvostrukog odbijanja (Shema 16b) i 3) konflikt istovremenog privlačenja i odbijanja (Shema 16c). Svaki od ovih konflikata Levin je analizirao vektorski, to znači s obzirom na to da li je ličnost pozitivno ili negativno opredijeljena u odnosu na dati predmet, osobu ili situaciju (Lewin, 1948). Shema 16: Levinova klasifikacija konflikata

a

+

L

b

+

Simboli: L = ličnost;

c

L

L

+

= vektor

Primjenom Levinovog modela možemo protumačiti niz ponašanja učenika u školi, možemo razumjeti konflikte koje doživljavaju djeca u školi i pomoći im da te konflikte razriješe uz pomoć pedagoške komunikacije. Na primjer, učenik koji sprema test za prijemni ispit i ujedno diplomski rad u srednjoj školi, sigurno će imati problem dvostrukog privlačenja, problem da uskladi svoje interese. Konflikt privlačenja i odbijanja prepoznajemo u odnosu djece prema igri: igra privlači dijete ali ga odvlači od školskih obaveza. Klasifikaciju unutrašnjih konflikata ne možemo završiti a da se ne pozabavimo konfliktima u kontekstu slike o sebi. Naime, svaka osoba ima svoje viđenje sebe u različitim kontekstima: u odnosu na druge (socijalno ja), u odnosu na svoje želje (idealno ja) i u odnosu na ono što stvarno misli o sebi (realno ja). Iz slike o sebi možemo izvesti tri konflikta sa kojima se susreće svaki čovjek: 1) konflikte realnog i idealnog ja, 2) konflikte realnog i socijalnog ja i 3) konflikt idealnog i socijalnog ja (vidi Shemu 17). Konflikt realnog i idealnog ja nastaje iz težnje ličnosti da ostvari željeno ili zamišljeno, da usavrši svoje kvalitete i svojstva. Na primjer, učenik koji trenira košarku zna da mu je prosjek od deset ubacivanja trojki izmeđe dva i tri pogotka, to je realno, ali želi da ubacuje svih deset ili barem osim do devet, idealno. Djeca su sklona da idealno ja podignu do nedostižnog nivoa, da stvore nesavladivi

316

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

konflikt. Na primjer, dijete želi igrati u NBA-ligi ali ima tjelesnu manu koja mu to ne dozvoljava. Vrlo težak i suptilan posao je pomiriti realno i idealno ja kod ovog djeteta. Na primjer, moguće ga je usmjeriti na proučavanje košarke, tako da postane ekspert koji može obavljati dužnost selektora ili neki drugi posao koji zahtijeva vrhunska košarka. Konflikt realnog i idealnog ja može nastati prilikom svakog čina ocjenjivanja, jer nastavnik javno daje ocjenu za ono šta je učenik pokazao a ne za ono šta učenik stvarno zna.

soc

o ja

ijal

jaln

idealno ja

i soc

no ja

Shema 17: Slika o sebi kao osnov konflikta

realno ja

socijalno ja

Konflikt realnog i socijalnog ja nastaje kao želja osobe da se u društvu prikaže na drugi način, na primjer u boljem svjetlu, u odnosu na stvarno ja. Realno ja možemo slikovito prikazati kao neumiveno i nepočešljano ja, međutim, malo je ljudi koji će izaći u društvo neumiveni i nepočešljani. Dakle, skoro svi ljudi imaju konflikt realnog u odnosu na socijalno ja. Socijalno ja je slika koju pojedinac želi da prikaže o sebi u društvu, to je slika željenog ja u datom okruženju. Ova slika ima više svojstava: pripadanje, status, hijerarhija, uvažavanje i tako dalje. Ljudi se oblače na određeni način, kupuju automobile i druga statusna obilježja da bi pokazali kako pripadaju određenom sloju, da demonstriraju svoje socijalno ja. Realno ja ostaje bez tog perja, bez tih statusnih obilježja. Ponekad se ljudi toliko unesu u prisvajanje svoga socijalnog identiteta da se neugodno osjećaju sami sa sobom. Na primjer, jedan moj kolega mi je rekao da se osjeća neugodno bez kravate, da se osjeća kao da je bez odjeće. Potpuno sam ga razumio i uputio da prouči radove koji tretiraju pitanje slike o sebi. Realno i socijalno ja kod djece mogu biti u konfliktu i zbog visokih aspiracija roditelja u odnosu na dijete i njegov uspjeh u školi. Ovo je tema kojoj treba posvetiti širok prostor i dalje je istraživati iako imamo dosta radova na temu odnosa slike o sebi i školskog uspjeha. Konflikt idealnog i socijalnog ja ima virtuelnu dimenziju ako ga posmatramo odvojeno od realnog ja. Ovaj konflikt nastaje kada se u socijalnom okruženju

317

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ugrozi slika osobe o idealnom ja i obrnuto, kada se socijalno ja ugrozi u odnosu na idealno ja. Konkretno, učenici lako naslute da njihov vršnjak ima visoke aspiracije i, zabave radi ili iz nekog drugog razloga, kažu mu kako to nikada neće ostvariti i neka se ne zanosi. Ugroženo idealno ja sada može izazvati burnu reakciju pojedinca i konflikt na socijalnom planu. Projekcija idealnog u socijalno ja može biti direktna i indirektna, otvorena i prikrivena. Jedna osoba će željeti da svoje idealno ja odmah prikaže drugima, dok će druga prvo težiti da ostvari idealno ja a zatim ga prikazati drugima. Osoba koja teži da idealno ja predstavi u socijalnom okruženju prije njegove realizacije, sigurno će imati izraženiji konflikt idealnog i socijalnog ja. Bez obzira šta je izvor konflikata, slika o sebi, privlačenje i odbijenje, potrebe djeteta, struktura ličnosti ili nešto drugo, pitanje rješavanja unutrašnjih konflikata dolazi u prvi plan. Prije nego što pokušamo razriješiti konflikt sa drugima, moramo umjeti rukovati našim unutrašnjim konfliktima koji mogu da utiču i determinišu cjelokupno naše ponašanje i proces mišljenja. "Najveća prepreka u prevazilaženju unutrašnjih konflikata je interni dijalog, poznatiji kao samogovor" (Grant, 1997, str. 22). On nastaje u trenucima kada nismo u dijalogu s nekim drugim. To je tihi unutrašnji glas koji se javlja nakon događaja ili situacije i učeniku može reći: Šta ona mala misli o sebi, da je Madona? A šta tek misli o meni – da sam majmun? Kako je samo podigla glavu, do plafona! E, sutra je neću ni pogledati. Kako vidimo, ovakav unutrašnji dijalog može voditi ka produbljavanju konflikata. On, međutim, može voditi ka razrješenju konflikta i snažnoj motivaciji za rad. Na primjer, taj dijalog je mogao ići i u ovom pravcu: Njoj ne ide matematika, pokazaću joj da se ja s matematikom poigravam, idući test ću riješiti 100%. Za pedagošku komunikaciju najbitnije pitanje u vezi sa unutrašnjim konfliktom je kako usmjeriti unutrašnji dijalog ka razrješenju konflikta. Hodogram 2: Vodič za razrješavanje unutrašnjih konflikata 1. Prepoznaj svoje unutrašnje konflikte. 2. Ne odašiljaj negativne signale, ljudi će ih prepoznati. Ti signali najviše govore o tebi. 3. Ne idi ka produbljivanju konflikata, usmjeri se ka razrješenju: a) pođi od sebe, b) redukuj tenziju, c) pronađi rješenje. 4. Vrednuj urađeno i pomozi drugima da riješe svoje konflikte.

318

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Prepoznavanje svojih unutrašnjih konflikata nije lako ni jednostavno zato što oni u pravilu djeluju podsvjesno. Postavlja se pitanje kako uz taj uslov djelovati pedagoški, drugim riječima, kako obučiti đake da prepoznaju vlastite konflikte. Umjesto samodijagnostike, koja bi vodila ka prepoznavanju svih vrsta vlastitih unutrašnjih konflikata, učenike je lakše i uputnije naučiti da prepoznaju vlastite orijentacije prema konfliktima. Četiri su orijetacije u prvom planu: 1) konfrontiranje, 2) razrješenje, 3) izbjegavanje i 4) tolerisanje. Za dijagnostifikovanje ovih orijentacija izradio sam instrumenat KRIT-profil koji na jednostavan ali pouzdan način ukazuje koja orijentacija dominira kod osobe. Konfrontiranje ukazuje na sklonost ka produbljivanju konflikata, razrješenje ukazuje na sklonost ka aktivnom razrješavanju konflikata, izbjegavanje na tendenciju osobe da izbjegne konflikt i njegove posljedice a tolerisanje na trpeljivost, odnosno sklonost osobe da toleriše konflikt. Jedan jednostavan upitnik, mnogo jednostavniji od KRIT-profila, sačinila je Vendi Grant kao blic-dijagnostički pokazatelj o trenutnoj konfliktnoj orijentaciji. Upitnik za samoprocjenu konfliktne orijentacije "Neko je dogovorio da se vidi s tobom, ali se nije pojavio: • Da li ćeš: a) Razljutiti se i pomisliti kako su ljudi nepouzdani. b) Osjećati se razočaran/a i pomisliti da ljudi uvijek puštaju da padneš. c) Telefonirati da provjeriš da li za izostanak postoji neki razlog. Neko se namjerno ugurao u red ispred tebe: • Da li ćeš: a) Pomisliti kako je ta osoba sirova i reći joj to. b) Povjerovati da takve stvari tebi ljudi uvijek čine. c) Sleći ramenima i pomisliti kako to nije važno. Tvome kolegi sa posla dato je unapređenje koje je tebi bilo obećano: • Da li ćeš: a) Doživjeti ovo kao totalno nefer i direktno odmarširati do šefa i reći mu kako se osjećaš. b) Vjerovati da se ništa ne može uraditi i da nikad nećeš dobiti ništa. c) Odlučiti da pitaš svoga šefa da objasni zašto tebi nije dao unapređenje i razmišljati da nađeš novi posao. Ako izabereš prvi odgovor (pod a) u prethodnim primjerima, sklon/a si da budeš asertivan/a kada te ometaju, ali shvati da tvoji odgovori češće rezultiraju konfliktima nego razrješenjem situacije. Ako biraš drugu opciju (b), imaš tendenciju da prihvatiš ulogu žrtve što te dovodi u poziciju niskog samo-cijenjenja. Ako biraš odgovor pod tri (c), ti si upravo dobro izbalansiran/a, sposoban/a da budeš asertivan/a kada misliš da je neophodno i takođe spreman/a si da držiš stvari u perspektivi." (Grant, 1997, str. 26)

319

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kako vidimo u "Upitniku za samoprocjenu konfliktne orijentacije", Vendi Grant je opredijeljena da mjeri orijentaciju osobe u ponašanju prema konfliktu, a ne da dijagnostikuje koju vrstu konflikta preferiše određena osoba. To je na školskom uzrastu vjerovatno i važnije u prepoznavanju unutrašnjih konflikata. Naime, dovoljno je da dijete shvati da može da bira da li će ići u konflikt ili ka razrješenju pa da iz toga uči šta treba da uradi u raznim situacijama. KRIT-profil nudi mjerenje opredjeljenja, ali u suptilnijoj analizi može poslužiti i za dijagnostikovanje vrsta unutrašnjih konflikata. Odašiljanje negativnih signala je svojstveno svim ljudima u određenim situacijama. "Kada odašiljate negativne signale i ljudi ih prepoznaju, to pojačava vaše negativne stavove o sebi, i pošto ste nesvjesni šta činite, vi vjerujete da ponašanje tih ljudi prema vama samo dokazuje da su vaši negativni stavovi o vama ispravni" (Grant, 1997, str. 24). Stara latinska izreka "Fabula de te naratur" (Priča o tebi priča ili, u slobodnijem prevodu: Ono što izgovoriš, najviše govori o tebi) ovdje bukvalno vrijedi. Naime, odašiljući negativne signale, ljudi upadaju u začarani krug da beru ono što su zasijali. Plod negativnih signala koje osoba odašilje se javlja u vidu potcjenjivanja slike o sebi. Kada to znamo, jasno je da je suštinsko pitanje pedagoške komunikacije - kako djecu usmjeriti na prepoznavanje odašiljanja negativnih signala i kako se orijentisati na odašiljanje pozitivnih signala. S vremena na vrijeme čovjek treba da zastane i vrednuje sebe, da se zapita kakve signale odašilja u okolinu. Odašiljati pozitivne signale ne znači odašiljati optimizam pošto-poto, odašiljati lažni optimizam, nego biti iskren prema sebi. Tu iskrenost čovjek teško ostvari, čak i u samo-govoru ili kada govori sam sebi. Jedna od najgorih stvari koje čovjek može da uradi sebi jeste da sam sebe laže. Kada u ovom obraćanju sebi čovjek dođe u situaciju da kaže "Jadni, siroti ja" to je pouzdan znak da je u ozbiljnoj krizi jer se takvom slikom o sebi ne mogu odašiljati pozitivni signali. Samosažaljenje je simptom samopotcjenjivanja. Ako u školi naučimo dijete da se zapita: Kakve signale odašiljam prema drugima, mi smo postigli ogroman korak u rješavanju unutrašnjih konflikata pomoću pedagoške komunikacije. U tu svrhu sam izradio radionicu KOPS – kako odašiljti pozitivne signale (vidi naslov "Radionice"). Razrješenje umjesto produbljivanja konflikata nastaje odlukom pojedinca, u našem slučaju odlukom učenika. Može li učenik takvu odluku donijeti? Može pod uslovom da zna šta radi, da zna pred kakvim se izborom nalazi. S obzirom na prosjek informisanosti naših porodica o ovim pitanjima, djecu kod kuće nema ko poučiti o razrješenju konflikata, zato je škola posebno pozvana i odgovorna da pomaže djeci u razvijanju ove sposobnosti, tako potrebne za uspješan i slobodan život. U osnovi konflikata su stavovi, emocije i vrijednosti ličnosti. Mladi ljudi u adolescenciji često imaju stavove koji ih direktno vode u konflikt. Tinejdžeri ulaze u svijet odraslih, imaju potrebu da taj svijet izgleda onako kako bi oni

320

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

željeli. Osim toga, sustiže ih preuzimanje odgovornosti za sebe i svoju budućnost. Žele da se otarase autoriteta koji nameću roditelji, nastavnici, mediji i razni autoriteti. U takvom svijetu ne vide vlastitu perspektivu. Pošto im svijet ne odgovara, nije onakav kakvog žele, oni dolaze u konflikt sa njim. Taj konflikt može rezultirati bijegom u drogu, u delinkvenciju ili bijegom od stvarnosti. Često se dešava da tinejdžeri žele konkretizovati opštu nepravdu, da žele identifikovati problem. U toj konkretizaciji najpogodniji su im oni koji su najbliži, koji su najkonkretniji. To su roditelji, nastavnici i stariji uopšte. Kada im u školi objasnimo podlogu njihovog ponašanja, tinejdžeri brzo shvataju i mijenjaju svoje ponašanje. To je dokazao jedan moj polugodišnji eksperiment u srednjoj školi (Suzić, 1994). U ovom eksperimentu jedan od glavnih smjerova aktivnosti je bio usmjeriti učenike da pođu od sebe. Kako poći od sebe? Ljudi su obično spremni da okrive druge, da uzroke problema traže izvan sebe. Kada ih usmjerite da razmišljaju o sebi kao dijelu čitavog procesa, kao izvoru konflikta, lako postaju agresivni. Ako djecu učimo da pođu od sebe, naučiće na vrijeme, još dok su mali, da bezbolno prepoznaju svoju ulogu u konfliktu. Sugestije kako poći od sebe daje Vendi Grant. 1) "Kada si opsjednut nekim, upitaj sebe da li je to dobar način da tako govoriš ili činiš jer to radiš kao opsjednut čovjek. 2) Upitaj sebe da li tvoj stav uzrokuje ili produžava konflikt. 3) Shvati da nema dobiti niti razloga da nastaviš i pusti stvar da prođe. 4) Ne boj se priznati da si bio/la u krivu." (Grant, 1997, str. 35) Kada u konfliktu polazimo od sebe, prvo što spontano uradimo jeste da se zapitamo kako se osjećamo, kako doživljavamo konflikt. Ne pitamo se da li smo i koliko lično uzrokovali takav odnos. Kada obučavamo djecu za rješavanje konflikta tu prvu spontanu reakciju ne treba da prenebregnemo. Od nje upravo treba poći kako bismo se zapitali da li i koliko lično uzrokujemo konflikt. Kao dobra vježba za ovaj proces može poslužiti radionica NNPK – nenasilna pedagoška komunikacija (vidi naslov "Radionice"). Poći od sebe u rješavanju konflikta, ne znači tu i ostati. Treba poći od sebe, ali je cilj sagledati cjelokupni proces i zapitati se kako se osjeća, šta misli i dela drugi, druga strana u konfliktu. Kada smo pošli od sebe i konstatovali svoje emocije i stavove, sagledali poteze, treba da nastavimo redukcijom tenzije. Redukovanje tenzije je posao koji na prvi pogled pripada psihijatrima. To na sreću nije tačno. Taj posao može obaviti i na svoj način obavlja svaka osoba, spontano ili sistematski, zavisi od prethodne obuke. Da li možemo obučavati učenike da redukuju tenziju? Prije no što odgovorim na ovo pitanje, razmotrimo najčešći uzrok tenzije. Najčešći uzroci tenzije su emocije. U školi su to strah i bijes, uzrokovani tradicionalnim nastavnim obrascem zasnovanom na hijerarhiji pozicija nastavnika i učenika. Pomislimo samo koliko svakodnevno djeca dožive straha od

321

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

testiranja, nastavnikovog prozivanja ili ispita. Reći ćemo, statistički gledano, nastavnik ispituje nekoliko đaka na času, a strah doživljava njih tridesetak u razredu, da to i nije tako strašno jer je većina "preživjela". Osim toga, reći ćemo da strah ima i pozitivan motivacioni učinak jer će oni koji nauče biti oslobođeni straha. Ali, znamo da to uvijek i nije tako. Moramo imati na umu da pretrpljeni strah ima kumulativni efekat, da nagomilani strah može rezultirati provalom bijesa i gubitkom kontrole. U trajnijem kontekstu, stalni strah i tenzija u školi rezultiraju negativnim emocijama djece prema nastavi i učenju. Kada iznenada saopštimo učenicima da nema časa, u pravilu nastaje provala oduševljenja. S obzirom da XXI vijek predstavlja doba učeće civilizacije, jasno je da oni koji zamrze učenje neće imati mnogo sreće u tom svijetu. Postavlja se pitanje tradicionalnoj školi: da li je važnije da djeca nauče i reprodukuju a zatim zaborave ili da zavole učenje. Drugim riječima, možemo li zamisliti školu koja ima za cilj da djeca zavole učenje? Ako škola danas generiše strah od učenja i stalnu tenziju kod djece, dužnost joj je da djecu nauči da se nose sa tim strahovima i tenzijama. Kako redukovati tenziju. Jednu jednostvanu vježbu za redukovanje tenzije predlaže Vendi Grant. Hodogram 3: Vježba za redukovanje tenzije Vježba za redukovanje tenzije 1) "Počni od nožnih prstiju, misli na njih i potpuno ih opusti. Isto sistematski učini sa mišićima na listovima nogu, bedara i abdominalnim mišićima. Podigni ramena a zatim ih opusti. Stisni ruke u pesnice, zadrži za momenat a zatim ih opusti. 2) Sada udahni duboko, vrlo duboko, a zatim izdahni i konstatuj kakav imaš osjećaj u tijelu. Izdahni i opusti se. Konačno, dozvoli da smiren i opuštena izraz pređe preko tvoga lica i opusti vilice. 3) Zamisli kako dolaziš kući. Otvaraš vrata, ulaziš u svoju kuću ili stan i činiš nešto u čemu uživaš: čitaš novine, pripremaš šoljicu čaja, nekog ćeš zagrliti, ispričati djetetu priču prije spavanja." (Grant, 1997, str. 32) Vježbe redukovanja tenzije nastavnik može primjenjivati na svakom času zato što ne uzimaju previše vremena. Dovoljno je nekoliko minuta na početku ili u toku časa pa da učenici osjete blagodat ovih vježbi. Nakon desetak ponavljanja učenici će naučiti da to rade i bez nastavnika. Pronaći rješenje konflikta nije lako, posebno za učenike koji nisu u potpunosti svjesni svoje pozicije u konfliktu. Značajne rezultate nastavnik je postigao ako je naučio učenike da shvate kako oni odlučuju - da li će ići dalje u konflikt

322

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ili ka rješenju. Osim toga, osoba koja može da te razbjesni može da te kontroliše. Opsjednutost osobom sa kojom si u konfliktu oduzima slobodu akcije, čini te zavisnim ili vezanim za konfliktnu situaciju i dovodi u situaciju da odašiljaš negativne signale. Prethodno smo vidjeli šta znači odašiljanje negativnih signala. Da bi učenik našao rješenje konflikta, potrebno je da se opredijeli za pravi smjer akcije u rješavanju konflikta. Za obuku učenika u traženju pravog smjera akcije u rješavanju konflikta izradio sam radionicu IGKU – izbjeći greške u komunikaciji (vidi naslov "Radionice"). Tri su pogrešna i jedan ispravan smjer akcije: 1) okriviti drugog, 2) okriviti sebe, 3) prepoznati moralisanje i 4) prepoznati potrebe i osjećanja drugog. Kako vidimo, ispravan je samo četvrti smjer akcije jer okrivljivanje sebe ili drugog samo produbljuje konflikt. Čak ni moralisanje ne može pomoći jer samo konstatuje grešku drugog. Ako dijete naučimo da prepozna potrebe i osjećanja drugog, možemo biti sigurni da je na putu da riješi konflikt. Da li će rješenje biti u popuštanju, kompromisu, nalaženju načina da se zadovolje potrebe drugog ili neka lična satisfakcija, to zavisi od situacije i osoba koje su u konfliktu. Beskonačno popuštanje nije uvijek rješenje, ponekad je pogrešno. Ponekad je drugu stranu u konfliktu potrebno pridobiti a ne natjerati da te poštuje. Vrednovanje rješavanja konflikta i pomoć drugima dolazi na kraju uspješno riješenog konflikta. Onaj ko nije riješio vlastite konflikte teško može pomoći drugima da riješe svoje. Sam čin da je konflikt uspješno završen ispunjava zadovoljstvom osobe koje su bile u konfliktu. Rješenje konflikta ne treba shvatiti kao pobjedu i poraz. Najbolje rješenje je kada se obje strane u konfliktu osjećaju zadovoljne. U vrednovanju je važno istaći najznačajniji doprinos razrješenju konflikta. Kada učenika iz uloge žrtve prevedemo u ulogu aktera i režisera konflikta, sigurno smo ostvarili najveći cilj pedagoške komunikacije, imamo osobu koja može da se nosi sa svojim konfliktima. Svoj doprinos u rješavanju konflikata učenik može sagledati tek u fazi vrednovanja. Kada je sposoban da sagleda svoj doprinos u rješavanju vlastitih konflikata, učenik može preći na pomoć drugima u rješavanju njihovih konflikata. Interpersonalni vršnjački konflikti Za život u zajednici potrebno je razviti sposobnosti interpersonalnog komuniciranja. Čovjek može da živi pored nekoga, ali kvalitetan život u zajednici podrazumijeva i kvalitetnu komunikaciju. Komunikacija se uči, a najbolje je da se s tim učenjem počne što ranije, od ranog djetinjstva. Uz dobru komunikaciju u zajednici čovjek se osjeća sigurnije. "Kako odrastamo i osjećamo se sigurnije u odnosima s drugim ljudima, mnogi strahovi i nesigurnosti se smanjuju i često nestaju u potpunosti, ali tamo gdje ti strahovi postoje mogu izazvati strašno napete odnose" (Grant, 1997, str. 36). Zdrava vršnjačka komunikacija u školi može nadoknaditi mnogo toga što osobi nedostaje pri komuniciranju u mjestu

323

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

življenja. Međutim, vršnjačka komunikacija je često ugrožena konfliktima. Ovi konflikti su najčašće beznačajni, ali za dijete u trenutku dok se dešavaju mogu imati prvorazredno značenje. Uzroci ovih konflikata su mnogobrojni, a najčešće je to način na koji dijete vrednuje sebe i svijet oko sebe. Na primjer, učenik je pred razredom uvrijedio svoga kolegu. Ovaj mu je uzvratio većom uvredom. Uvrede su se nastavile redati, širiti na porodicu, na ja-identitet i tako dalje, sve dok jedna od dviju strana u konfliktu nije ostala bez "municije", dok jedan učenik nije imao težu uvredu od prethodnikove. Sada je sijevnula pesnica. Zašto? Jednostavno, zato što je taj učenik bio u strahu da će ostali misliti kako je on poražen, kako je kukavica i slabić, kako se plaši protivnika. Dakle, strah od devalvacije, od socijalnog poniženja, od toga kako će ga vršnjaci vrednovati u razredu, rezultirao je gubitkom kontrole i fizičkim obračunom. Zamislimo u ovoj situaciji drugačiju prvu reakciju uvrijeđenog. Da je, na primjer, rekao: Da, možda jesam glup, ali zašto tako misliš? Umjesto konflikta, sukob bi krenuo ka razrješenju. Da bi u interpersonalnom konfliktu osoba krenula ka razrješenju, nužno je prvo da pođe od sebe a zatim da se upita o potrebama i osjećanjima druge strane u konfliktu. Najlakše ćemo startovati od sebe ako sebi postavimo nekoliko pitanja: 1. "Zašto se osjećam opsjednut/a? 2. Da li sam prejudicirao/la ponašanje svoga partnera, ne dajući mu/joj šansu da objasni? 3. Da li stvarno vrijede argumenti? 4. Da li sam se ponašao/la zrelo i razumno? 5. Kakve pobjedničke argumente mogu postići? 6. Kako će moje ponašanje (ili pobjeda argumenata) uticati na naše odnose?" (Grant, 1997, str. 37). Na osnovu ovih jednostavnih pitanja svaki učenik može analizirati vlastiti konflikt. Najbolje je da se ta analiza obavi prvo na prošlim, odnosno starim konfliktima. U tu svrhu izradio sam radionicu SOS – startuj od sebe (vidi naslov "Radionice"). Cilj radionice je da učenici startujući od sebe idu ka rješavanju konflikta tako što će razmišljati i djelovati sa pozicija potreba i osjećanja druge strane u konfliktu. U interpersonalne vršnjačke konflikte spadaju i konflikti u malim grupama. Toj vrsti konflikata posvećen je sljedeći naslov, tako da ovdje nije potrebno ulaziti u definisanje, navođenje tipova tih konflikata, način rješavanja. Sve to je razrađeno u posebnom naslovu.

324

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Konflikti na relaciji nastavnik – učenik Konflikti između nastavnika i učenika predstavljaju krupniji problem nego što je to pedagoška teorija do sada proučila. Zapitajmo se samo koliko je učenika napustilo školu zbog konflikta sa jednim nastavnikom ili koliko je učenika u svijetu izvršilo samoubistvo, uz oproštajno pismo upućeno određenom nastavniku. Osim toga, pitanje koliko je demotivacije ili pedagoške štete ostvareno ovim konfliktima djeluje alarmantno iako ga je istraživački gotovo nemoguće u potpunosti odgovoriti. Ovdje se čini uputnije pozabaviti se uzrocima ovih konflikata i načinima njihovog rješavanja. Uzroci su vezani i za nastavnike i učenike a i načine njihovog rješavanja treba da uči svaka strana. Tabela 16: Deset uzroka konflikata između nastavnika i učenika Vezani za nastavnika

Vezani za učenika

1) Autoritarnost

1) Neposlušnost

2) Nekomunikativnost, zatvorenost

2) Nepovjerenje prema nastavniku

3) Disciplinovanje učenika

3) Nedisciplina

4) Nefer kriticizam

4) Nepreuzimanje odgovornosti

5) Devalvacija uloge od strane učenika

5) Potcjenjivanje od strane nastavnika

6) Privilegovanje pojedinih učenika

6) Antipatija prema nastavnicima

7) Dosadan predavač

7) Nezainteresovanost za nastavu

8) Emocionalna impulsivnost

8) Preosjetljivost

9) Moralisanje

9) Kršenje moralnih normi

10) Nepovjerenje prema učenicima

10) Nepovjerenje prema nastavnicima

Kada bismo postavili jednostavno pitanje: ko više uživa u tradicionalnoj nastavi, nastavnik ili učenik – dobili bismo lakonski i simptomatičan odgovor – nastavnici! Iduće pitanje bi glasilo: kome je namijenjena nastava. Lakonski učenicima. Ako je namijenjena učenicima, kako to da nastavnici više uživaju u njenoj realizaciji nego učenici? Nastavimo li redati ovu virtuelnu sofistiku, doći ćemo do niza pitanja i odgovora poraznih za tradicionalnu školu, ili, bolje rečeno, poraznih po djecu u tradicionalnoj školi. Takva škola u osnovi ima prinudu i hijerarhiju, a poznato je da prinuda i hijerarhija vode ka konfliktima. Dakle, tradicionalna škola je u osnovi konfliktna. Prema tome, postavlja se pitanje kako od tradicionalne škole napraviti nekonfliktnu školu i da li je to moguće. Osnovni

325

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

pravci mijenjanja tradicionalne škole bi morali ići u dva smjera: 1) od prinude ka dobrovoljnosti, ka motivaciji i 2) od hijerarhije ka partnerstvu i demokratiji, odnosno, od predavačke ka interaktivnoj nastavi. U Tabeli 16 su navedeni najčešći uzroci konflikata u školi. Svaki od deset uzroka ima niz rješenja. Ovdje ću se pozabaviti nekim od rješenja do kojih može doći svaki nastavnik. Autoritarnost traži poslušnost, a rezultira neposlušnošću ili, u drugom slučaju, poslušnošću i pokornošću. Poslušnost i pokornost kao crte ličnosti suprotne su kreativnosti. Nijedno društvo ne može napredovati bez kreativnih ljudi, bez slobode mišljenja, osjećanja i djelovanja. Šta da čini jedan nastavnik da bi smanjio ili izbjegao autoritarnost? Hodogram 4 daje niz uputstava za to. Hodogram 4: Kako izbjeći ili smanjiti autoritarnost 1. Uvaži učenike kao partnere. 2. Uključi učenike u donošenje odluka o tome šta će se i kako učiti i raditi. 3. Upoznaj i poštuj neškolske i školske ciljeve učenika. 4. Podijeli odgovornost sa učenicima. 5. Neka te učenici trebaju, a ne da zavise od tebe. 6. Koristi humor na svoj račun i, s mjerom, na račun učenika. 7. Daj svakom učeniku šansu da se dokaže pred vršnjacima. 8. Ne presuđuj ako ne moraš, ne kažnjavaj nego sprečavaj. 9. Ne dijeli gotove, "sažvakane" savjete, neka ih učenici sami "prožvaću". 10. Budi strog u zahtjevima, ali blag u postupcima. Nastavnik može biti i dosadan i neinteresantan predavač, može imati govornu manu, može loše izgledati i još lošije se odijevati, sve će mu to učenici oprostiti ako znaju da je on na njihovoj strani, da želi da im pomogne da nauče, da pokazuje brigu za njihove probleme. Čak i težak program i visoke zahtjeve u nastavi učenici će prihvatiti uz takvog nastavnika. Nekomunikativnost nastavnika rezultira nepovjerenjem učenika, a nepovjerenje je siguran put u konflikt. Stara narodna izreka "Lijepa riječ i gvozdena vrata otvara" u potpunosti vrijedi za odnos između nastavnika i učenika. Ovdje treba uvažiti tri osnovne stvari: 1) komunikacijom čovjek utiče na druge ljude, 2) komunikacija utiče na to da li će se neko uključiti u aktivnost i 3) komunikaciju možemo učiti i popravljati (Samovar and Mills, 1995, str. 4). Nastavnik koji svjesno ili nesvjesno stvara neprobojni zid između sebe i učenika zanemaruje tri navedene činjenice: smanjuje svoj uticaj na učenike, smanjuje uključivanje učenika u nastavu i ne želi učiti i popravljati vlastitu komunikaciju. Takav pristup učenici brzo prepoznaju i sa svoje strane grade drugi učenički zid sprečavanja komuniciranja.

326

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Disciplinovanje učenika često rezultira nedisciplinom ili prividnom disciplinom u nastavi. U istraživanju koje sam radio za doktorsku disertaciju faktorskom analizom otkrio sam da jedan broj nastavnika preferiše normativizam, da im je u prvom planu odgovornost prema normama koje je ispostavila država. Njima je najvažnije da realizuju nastavni plan i program, ako gradivo shvate tri učenika u razredu, za njih je dovoljno, ne osjećaju odgovornost za neuspjeh ostalih 25 ili 30 učenika (Suzić, 1995). Ovakav odnos rezultira negativnim vrednovanjem toga nastavnika i njegovog nastavnog predmeta od strane učenika, izbjegavanjem nastave i učenja toga predmeta. Takav nastavnik u prvi plan postavlja norme, preferiše disciplinu, izvršavanje zapovijesti i slijepo pokoravanje normama. Ako učenik ne savlada programske zahtjeve, on to pripisuje neradu i nepoštivanju obaveza. Po shvatanju takvih nastavnika, učeničke obaveze su propisane i oni ih moraju izvršavati. Motivisanje učenika, fleksibilna primjena nastavnog plana i programa, usaglašavanje ciljeva, donošenje odluka i slični pedagoški zahtjevi za te nastavnike nemaju veliku važnost jer ničim nisu propisani. Ako bi se opredijelile za motivisanje, morali bi napustiti disciplinovanje, odnosno, svoj već uhodani način rada za koji su uvjereni da je efikasan. Nasuprot disciplinovanju stoji demokratija i dogovorena disciplina, svjesna i aktivna disciplina ostvarivanja zajednički dogovorenih ciljeva. Kako donositi odluke, kako dogovoriti ciljeve sa učenicima, kako organizovati emocionalno vaspitanje, to su pitanja koja tradicionalna pedagogija nije tretirala, a koja danas zaslužuju posebne teoretske i istraživačke razrade. Nefer kriticizam rezultira izbjegavanjem odgovornosti. Nastavnik koji optužuje učenike i smatra ih isključivim krivcima za neefikasnost nastave i učenja, izbjegava vlastitu odgovornost. S druge strane, velika je vjerovatnost da takav nastavnik nije podijelio odgovornost sa učenicima, da nije savladao tehnike usaglašavanja ciljeva. Kada se radi o kritici i analizi neuspjeha, nastavnik bi trebao dovesti učenike u situaciju da oni sami izreknu kritike i ocjene, da izvedu zaključke, u protivnom će upasti u zamku moralisanja. "Namjerno ili ne, optužujući nekoga uzrokujete da se on osjeća ugroženim" (Grant, 1997, str. 113). Umjesto da optuži bilo koga, nastavnik bi prvo trebao da se zapita zašto se to desilo i kako, a zatim kako stvari popraviti. Nakon odgovora na ova pitanja, najvjerovatnije neće biti značajno ko je kriv. Osim toga, optužujući drugoga unaprijed osuđujemo sebe. "Zapamtite da kriveći nekog drugoga, vi demonstrirate vlastitu bespomoćnost. Ono što ste rekli optužbom govori da vi ne možete ništa u vezi s tom situacijom zbog nekoga ili nečega" (Ibidem, str. 114). Da bi izbjegao nefer kriticizam prema učenicima, nastavnik treba da startuje od pedagoškog aksioma Učenik nikada nije kriv. Krive su porodične i društvene okolnosti koje su učenika proizvele takvim kakav on jeste, a ne on; kao dijete učenik može da pravi greške, ali nikada nije kriv. Devalvacija uloge nastavnika od strane učenika ima direktnu vezu sa potcjenjivanjem učenika od strane nastavnika. Nastavnik koji uvažava učenike i cijeni njihov trud, koji ima razumijevanje za dječje potrebe, sigurno neće tako

327

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

lako doći u situaciju da bude devalviran od strane učenika. U suprotnom, može očekivati sistematsku i organizovanu akciju učenika na planu njegove devalvacije. Osim toga, može očekivati podsvjesno ili nesvjesno djelovanje odbrambenih mehanizama koji će u dječjim glavama uzvratiti na potcjenjivanje od strane nastavnika. Nastavnik može biti devalviran od strane učenika bez vlastite krivice. Poznato je da djeca u dobu adolescencije, posebno na tinejdžerskom uzrastu, nastoje da devalviraju sve nadređene autoritete, a posebno značajne odrasle kao što su roditelji i nastavnici. Nastavnik može na više načina da izbjegne konflikte po ovom osnovu, 1) da ne padne u grešku devalviranja učenika, 2) da prihvati činjenicu da djeca tinejdžerskog uzrasta normalno žele smanjiti ili devalvirati ulogu nastavnika i 3) da u pedagoškoj komunikaciji razjasni svoju poziciju i poziciju učenika i ostvari saradnju. Privilegovanje pojedinih učenika rezultira antipatijom prema takvim nastavnicima. Učenici vrlo brzo i lako registruju privilegovanu poziciju svojih vršnjaka. Poznato je da imućni roditelji očekuju da njihova djeca imaju privilegovanu poziciju u školi: da ih nastavnici ne ispituju kada nisu spremni, da im daju više ocjene od zarađenih, da mogu izostajati sa nastave, da ne podliježu istim disciplinskim kriterijumima i slično. Suprotno privilegovanju, postoji i fenomen proganjanja pojedinih učenika od strane nekih nastavnika. Bilo da privileguje ili proganja pojedince, takav nastavnik će brzo postati antipatičan većini učenika. Privilegovanje pojedinaca ostali učenici doživljavaju kao nepravdu i reaguju upravo onako kako se reaguje u slučaju nepravde. Konflikti po osnovu privilegovanja pojedinih učenika mogu biti izbjegnuti: 1) izostavljanjem privilegovanja, 2) razjašnjenjem ili iznošenjem objektivnih razloga za privilegovanje, 3) grupnom odlukom o privilegovanju. Dosadan predavač uzrokuje nezainteresovanost učenika za nastavu. U tradicionalnoj nastavi vrijedi stereotip po kome nastavnik treba da ispredaje, prepriča ili demonstrira sadržaje predviđene nastavnim planom i programom i udžbenikom, da bude prenosilac znanja, umijeća i navika. Ako učenici nisu zainteresovani za temu i pokažu da ne slušaju, nastavnik poseže za disciplinskim mjerama. Čak i najbolji predavač može učenicima biti dosadan ako se radi o beskonačnom ponavljanju predavačkog nastavnog metoda. Biti interesantan predavač ne znači samo biti atraktivan izlagač, to prije znači biti posrednik materije koju prenosi na slušaoce, osjetiti puls i interesovanje slušalaca i stajati iza argumenata koje izlaže. Da bi zainteresovao auditorijum, izlagač treba da slijedi nekoliko polazišta koje predlaže Vendi Grant: 1) slušati pažljivo, 2) dati šansu svima da dobro čuju, 3) fokusirati se na glavna pitanja, 4) uzeti u obzir način na koji slušaoci razmišljaju (Grant, 1997, str. 125). Osim ovih instrukcija, nastavnik treba da ima na umu da je predavački metod ograničen u svojim dometima te da ga treba kombinovati sa drugim metodima ako ne želi biti dosadan predavač. Emocionalna impulsivnost nastavnika najteže pada preosjetljivim učenicima. Emocionalnu impulsivnost prepoznajemo u napetosti, u sklonosti da se burno

328

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

reaguje, u potisnutoj agresivnosti. Ova svojstva učenici dosta lako prepoznaju. Istražujući ovaj fenomen, učenicima osnovne i srednje škole tinejdžerskog uzrasta sam slikao emocionalnu impulsivnost kvalifikacijama: "Ljuti se, podiže ton, lako eksplodira. – ili: Stalno napet – suzdržana nervoza. Radi kao da je prinuđen" (Suzić, 1995, str. 238). Uz ove formulacije učenici su Likertovom skalom pripisivali emocionalnu impulsivnost svojim nastavnicima. Pokazalo se da nastavnici koje su učenici vidjeli kao impulsivne imaju niži nivo motivacije na času, niži nivo zainteresovanosti učenika za predmet koji predaju, da preferišu frontalnu nastavu i slabije prilagođavaju nastavu kognitivnom stilu učenika. Kako kontrolisati emocionalnu impulsivnost? Nastavnik prvo mora naučiti da prepoznaje simptome impulsivnosti a zatim kako će kontrolisati bijes i druge negativne emocije (vidi naslov "Kontrola bijesa"). Moralisanje je najbolji put ka kršenju moralnih normi. Norma koju izriče lider ili nadređeni u prvom planu ima svojstvo prinude, za razliku od norme koju osoba sama analizira, razmotri i usvoji. Moralisanje predstavlja dijeljenje savjeta, izricanje moralnih normi i etičkih preporuka, najčešće u vidu direktnih uputstava za ponašanje. Takav primjer su preporuke odraslih, upućene djeci u vidu kategorija: Uči! Nemoj da pušiš! Budi dobar/a! i slično. Nastava u kojoj nastavnik zadaje zadaću, tj. određuje šta će se raditi, određuje kako će se raditi i ocjenjuje uspjeh urađenog, bazirana je na konceptu moralisanja. Poznato je da nametnute moralne norme ljudi rado krše, da takve norme nemaju istu snagu kao one koje je čovjek prihvatio svojom voljom. Umjesto moralisanja i morala zasnovanog na nadređenim normama, Robin Barou predlaže moral razloga (Barrow, 1995). Da bi izbjegao moralisanje, nastavnik treba da sa učenicima izdiskutuje norme i da ih, ma koliko te norme bile poznate, ponovo usvoji u grupnoj diskusiji. Na primjer, umjesto da kaže "Ovo morate da naučite", sa učenicima će razmatrati razloge za i protiv učenja tog sadržaja. Nastavnik će se iznenaditi koliko će ovaj jednostavni obrt dovesti do povećanja motivacije i otkloniti uzroke niza konflikata u nastavi. Šire od toga, naša pedagogija treba da razradi koncept ciljno-vođenog učenja u kome će učenici usaglašavati svoje i školske ciljeve, da razradi koncept donošenja odluka kao i koncept motivacije zasnovane na emocijama i vrijednostima učenika. Tek uz ove teoretske postavke nastavnici će moći razviti nastavu sa minimumom prinude i moralisanja. Nepovjerenje nastavnika prema učeniku rezultira nepovjerenjem učenika prema nastavniku. Ovaj circulus vitiosus (lat. začaran krug) prijeti da proguta svakog nastavnika koji zapadne u grešku nepovjerenja prema učenicima. U čemu se sastoji ovo nepovjerenje? U prvom planu je to nepovjerenje prema sposobnostima učenika. Ovo nepovjerenje nema naučnog uporišta, upravo obrnuto. Pjotr Kuzmič Anokin sa Moskovskog univerziteta je nakon svog 60-godišnjeg istraživanja potencijala ljudskog mozga zaključio: "Još ne postoji ljudsko biće koje bi moglo da iskoristi sav potencijal svog mozga. Zbog toga ne prihvatajmo nikakve pesimističke procjene o granicama ljudskog mozga. On nema granica" (Anokhin, 1973. – vidi kod: Buzan i Buzan). Nastavnici koji iskazuju nepovje-

329

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

renje u dječje sposobnosti najčešće žele skinuti odgovornost za neuspjeh sa sebe ili ne žele dublje zaviriti u stvarne uzroke slabih rezultata kod takvih učenika. Drugi vid nepovjerenja nastavnika prema učenicima je nevjerovanje u njihovo zalaganje, u trud i dobre namjere. U tradicionalnoj nastavi ovo nepovjerenje ima svoja realna uporišta, ali šta se može očekivati od učenika u uslovima prinude, nedogovorenih ciljeva, nametnutih odluka o sadržaju i načinu rada, odsustva samovrednovanja i sličnim okolnostima. Ovdje treba očekivati visok stepen razumijevanja od strane nastavnika i primjenu raznovrsnih modela i teorija motivisanja učenika. Naravno, to podrazumijeva viši nivo profesionalnosti od zanatskog prepričavanja gradiva. Treći vid nepovjerenja nastavnika prema učeniku proizlazi iz vjerovanja da dijete s obzirom na uzrast ne može preuzeti odgovornost, ne može ozbiljno razmišljati i shvatiti značaj nastave. Ovo polazište ima svojih realnih osnova, ali se ne može generalizovati. Istraživanja pokazuju kao i najšira pedagoška praksa da učenici mogu preuzeti odgovornost i da shvataju važnost nastave. Na primjer, na jednostavno pitanje: Da li treba ili ne treba ići u školu, gotovo sva djece će odgovoriti da treba, ali ako im saopštite da nema časa, dobićete nepodijeljeno oduševljenje. Logika je jednostavna, svi bi željeli biti sjajni košarkaši ili plivači ali bez napornog treninga. O ovome će više biti riječi pod naslovom o ciljevima učenika, a posebno o izbjegavanju rada kao prirodnoj potrebi čovjeka. Osim tri navedena, postoji više drugih izvora nepovjerenja nastavnika prema učenicima i obrnuto. Konflikti po ovom osnovu se mogu prevazići efikasnom pedagoškom komunikacijom, podjelom odgovornosti, motivisanjem učenika, usaglašavanjem ciljeva i interaktivnim modelima nastavnog rada. Deset uzroka konflikata između nastavnika i učenika analiziranih u prethodnom tekstu, kako smo vidjeli, možemo razriješiti efikasnom pedagoškom komunikacijom. Kao prvi korak na putu ka razrješenju tih konflikata nastavnik treba na sebi prepoznati ili konstatovati konfliktne sklonosti. U tu svrhu sam izradio instrument KON – konfliktne orijentacije nastavnika (vidi naslov "Instrumenti"). Nakon dijagnostikovanja vlastitog nivoa konfliktne orijentacije, nastavnik može pristupiti obuci za rješavanje konflikata. Konflikti u porodici Gotovo da i nema porodice koja nije iskusila konflikte među svojim članovima. Neki od tih konflikta su i dobri jer razrješavaju tenziju koja se vremenom akumulirala. Porodica je najčvršća mala grupa i na njoj se kao stabilnoj cjelini bazira i stabilnost društva. Upravo stoga je izuzetno važno znati koji su konflikti najčešći, koji najopasniji i najrazorniji za porodicu i kako ih rješavati. Ovi konflikti se direktno prenose u školu i utiču na uspjeh učenika u nastavi i učenju tako da su izuzetno važni u analizi pedagoške komunikacije.

330

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U okviru sigurnosti porodičnog doma moguće je učiti rješavati konflikte. Ako učenici u školi nauče neke vještine rješavanja konflikta, svoje znanje će prenijeti u porodicu i time doprinijeti njenoj stabilizaciji. Osim toga, škola može uključiti i roditelje u vježbe ili radionice rješavanja konflikta. Mnogobrojne su vrste i uzroci konflikata u porodici. Ovdje je potrebno izvesti klasifikaciju porodičnih konflikata da bismo se pozabavili uzrocima a zatim i načinima njihovog rješavanja. Slično klasifikaciji konflikata između nastavnika i učenika, za konflikte u porodici najilustrativnije će poslužiti takva jedna razrada sa stanovišta roditelja ili staratelja, s jedne strane, i djeteta, s druge. Nakon ove klasifikacije slijedi objašnjenje za svaki konflikt i sugestija za način rješavanja. Klasifikacija je data u Tabeli 17. Tabela 17: Konflikti u porodici Roditelj

Dijete

1) Kontrola

1) Autonomija

2) Dominacija

2) Potčinjavanje

3) Sukob među roditeljima

3) Gubitak porodične sigurnosti

4) Aspiracije prema djetetu

4) Osobenosti i ciljevi djeteta

5) Slaba interakcija

5) Potreba za zdravom interakcijom

6) Alkoholizam, ovisnost

6) Delinkvencija, ovisnost

7) Siromaštvo - obilje

7) Socijalna inferiornost - arogancija

8) Malograđanština

8) Potrošački mentalitet

9) Impulsivnost - kažnjavanje

9) Nestabilnost

10) Moralisanje

10) Prekršaji

Navedena klasifikacija ne iscrpljuje sve osnove konflikata u porodici. Ovdje su dati najfrekventniji i najznačajniji konflikti. Svaki od navedenih će u daljem tekstu biti razjašnjen s pedagoškog stanovišta, uz sugestiju mogućeg rješenja. Naravno, rješenja su uvijek raznovrsna i mnogobrojna tako da ovdje ne treba očekivati sve odgovore. Kontrola od strane roditelja ugrožava autonomiju djeteta. Što je viši stepen kontrole, to je niži stepen autonomije. S druge strane, dati djetetu potpunu autonomiju, značilo bi prepustiti ga samom sebi. Dakle, roditeljska kontrola je do određenog stepena nužna, ali iznad određenog stepena opasna. U čemu se sastoji

331

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

opasnost pretjerane kontrole? Dijete koje zbog pretjerane kontrole roditelja nema dovoljno autonomije, može da postane nesamostalno, ovisno, podložno kontroli i manipulaciji. To nijedan roditelj ne bi poželio svome djetetu. Pretjeranu kontrolu roditelji uspostavljaju iz više razloga koji su prvenstveno nesvjesni. Jedna osnova ove kontrole proizlazi iz straha i neisgurnosti roditelja kao ličnosti. Na primjer, zapitajmo se samo koliko djece ne može da se druži i odrasta s vršnjacima jer ih roditelji ne puštaju van, u strahu da ih druga djeca ne iskvare. Ti roditelji ne znaju da je vršnjačka interakcija mnogo značajnija od nekoliko nedoličnih manira koji se lako mogu ispraviti. Druga osnova ovog roditeljskog straha je realna, radi se o opasnostima od saobraćaja, tehnologije, droge, delinkvencije i drugim zamkama koje čekaju dijete u socijalnom okruženju. Međutim, zadržavajući dijete pod staklenim zvonom porodičnog okruženja, brižni roditelji puštaju da im dijete odraste nespremno da se nosi sa ovim socijalnim izazovima jer formira idealizovanu sliku o "čistom" i "prljavom" svijetu i kad osjeti čari tog "prljavog" svijeta lako im podliježe. Kao naličje pretjerane kontrole, kao druga strana medalje, stoji odsustvo roditeljske kontrole ili prepuštenost djeteta samom sebi, medijima ili ulici. Kod nas je tradicija da se očevi ne bave vaspitanjem djece a majke su, u pravilu, dvostruko opterećene, obavezama na radnom mjestu i kućnim obavezama. Djetetu ostaje da se samo snalazi, da gleda TV, traži društvo na ulici ili nešto treće. Rezultat ovog odsustva roditeljske kontrole je gotovo identičan pretjeranoj kontroli. Dijete osjeća da mu porodica ne posvećuje brigu, to doživljava kao odbačenost i osjeća se nesigurno, postaje nesamostalno, ovisno i podložno manipulaciji. U pretjeranoj kontroli kao i u odsustvu kontrole kriju se zamke koje sigurno vode u konflikte između djece i roditelja. Kada sagleda kako mu se formira dijete, roditelj koji je prepustio dijete samo sebi, kao i onaj koji je nametnuo pretjeranu kontrolu, biva razočaran i pada u zamku okrivljivanja, bilo da okrivljuje dijete ili sebe. Rješenje nikada nije u okrivljivanju, rješenje je u traganju za uzrocima i sagledavanju mogućih korisnih akcija za popravljanje propuštenog ili za pomoć. Rješenje je u optimalnoj autonomiji koju roditelji mogu pružiti svome djetetu. Kako ostvariti optimalnu autonomiju djeteta u porodici? Ova autonomija ne može bez roditeljske kontrole. Na primjer, roditelj koji sa djetetom dogovori i započne učenje tablice množenja, mora planirati da u toku tog učenja kontroliše napredak djeteta. Može očekivati da će dijete nakon prvih naučenih umnožaka htjeti da se pohvali roditelju i da će tražiti njegovu kontrolu. Dogovorena aktivnost, kako vidimo, vodi ka kooperaciji i željenoj kontroli. Za razliku od željene, nametnuta kontrola biva doživljena kao prinuda. U prethodnom primjeru to bi izgledalo kao nalog roditelja: Nauči tablicu množenja a ja ću provjeriti za nekoliko dana šta si naučio/la. Jasno je da će nalog voditi u konflikt, a dogovorena aktivnost u saradnju. Optimalna autonomija djeteta se može ostvariti samo uz uvažavanje njegovih potreba. Dijete koje uči tablicu množenja ima potrebu i

332

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

za igrom, a roditelj treba uvažiti ovu potrebu. Kombinacija igre i učenja će zadovoljiti razvojne i prirodne potrebe djeteta a ovo zadovoljavanje će biti ostvareno kao autonomija ako roditelj ostvari maksimum napretka uz minimum vođenja, uz optimum instrukcija. Optimum autonomije djeteta rezultira minimumom konflikata na relaciji roditelj – dijete. Dominacija roditelja podrazumijeva potčinjavanje djeteta. Dominantan roditelj uspostavlja snažnu kontrolu nad djetetom, ali treba znati da dominacija i kontrola nisu isto. Kontrola ima i pozitivnu stranu, a dominacija ne. Dominantan roditelj nastoji da kontroliše, guši i dominira nad djetetovom kognicijom, emocijama, čak i aktivnostima; upada u riječ – prekida misao, naređuje da prestane plač ili smijeh – prekida i dominira emocijama, prekida igru – dominira aktivnošću. Dominantnost ima i fiziološku osnovu. Istraživanje Majkla Mek Gira sa Kalifornijskog univerziteta (UCLA) je pokazalo da dominantni mužjaci majmuna imaju relativno nizak nivo serotonina (hormon zadovoljstva) u krvi nego manje dominantni mužjaci (vidi: Greenspan and Benderly, 1997, str. 136). S druge strane, kortizol kao hormon stresa vodi ka agresiji i dominantnom ponašanju (Myers, 1989). Kortizol može biti stimulisan svakodnevnim nezadovoljstvom. Roditelji koji imaju problema sa standardom, sa finansijama, sigurno su u situaciji da teško mogu kontrolisati svoje ponašanje stimulisano kortizolom. Agresivno i dominantno ponašanje prema djeci se tako ispostavlja kao društveno-socijalna posljedica – žrtve su i roditelji i djeca. Suštinsko pitanje ovdje je kako spriječiti dominantno ponašanje, kako obučiti roditelje da prepoznaju svoje dominantno ponašanje, kako izbjeći ponašanje koje će djecu dovesti u poziciju potčinjavanja. Spektar ponašanja roditelja ide od atribucije do derogiranja. Jedan jednostavan primjer za roditelje daje Vendi Grant. Roditelj djetetu

Dijete roditelju

1) Atribucija: Ti uvijek ostavljaš upaljeno svjetlo!

1) Poricanje: Ne ostavljam ga uvijek upaljeno!

2) Sarkazam: Onda ti plaćaj struju!

2) Napad: Da li ti ikada razmišljaš i o čemu osim o novcu?

3) Derogiranje: 3) Odmazda: Ti si beznadežan! Nikad se ne možeš Ja pretpostavljam da ti nikada ništa ne sjetiti da ugasiš svjetlo. zaboravljaš? 4) Prijedlog: 4) Odgovor: Da li bi mogao pokušati da se sjetiš U redu. Izvini. da ubuduće gasiš svjetlo? (Grant, 1997, str. 76)

333

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U primjeru Vendi Grant vidimo da negativna atribucija roditelja rezultira poricanjem, a sarkazam napadom te da derogiranje izaziva odmazdu. Sve ovo su konflikti između roditelja i djece koji se mogu izbjeći efikasnom pedagoškom komunikacijom. Kada je roditelj iznio prijedlog, uslijedio je pozitivan odgovor djeteta. Navedeni primjer govori upravo o socijalnom pitanju, o štednji električne energije. I beznačajna socijalna pitanja, kako vidimo, mogu biti izvor konflikata između roditelja i djeteta. Umjesto da razgovara sa djetetom o socijalnoj situaciji u porodici, da ukaže na značaj zajedničke štednje, roditelj je pristupio raznim vidovima dominacije, dok konačno nije došao do prijedloga koji razrješava konflikt. Kada bi roditelji i učenici znali da u osnovi njihovih konflikata često leži dominacija i kada bi znali prepoznati njene vidove, sigurno bi se mnogi konflikti u porodici izbjegli. Sukob među roditeljima za dijete znači gubitak porodične sigurnosti. Svaki konflikt među roditeljima dijete doživljava dramatičnije nego što roditelji mogu pretpostaviti. Razvod ili dramatični sukob u porodici može radikalno ugroziti uspjeh djeteta u školi. Uz gubitak porodične sigurnosti, dijete stiče nesigurnost koju prenosi u školu i socijalnu sredinu. Najveća žrtva sukoba u porodici su djeca jer ovi sukobi ostavljaju trajne posljedice na psihu, trajne tragove u memoriji djeteta. U porodici u kojoj su sukobi među roditeljima frekventni dijete ne može da dobije dovoljno brige i roditeljske uključenosti u rad na školskim zadacima. Istraživanje je pokazalo da roditeljska uključenost u ispunjavanje djetetovih školskih obaveza doprinosi školskom uspjehu (Hill, 2001, str. 693). Osim toga, djeca u takvim porodicama su često izložena nasilju. "Metodi nasilne socijalizacije su negativno povezani sa uspjehom u predškolskom čitanju i pisanju" (ibidem, str. 690). Odrastanje u sigurnom porodičnom okruženju predstavlja jedan od ključnih faktora formiranja stabilne i zdrave ličnosti. Bez ove sigurnosti dijete je uskraćeno u svome pravu na zdravo odrastanje. Pitanje kako poštedjeti dijete sukoba među roditeljima ima poseban pedagoški značaj. U prvom planu je podizanje svijesti roditelja o tome da djeca moraju biti pošteđena njihovih sukoba. U tom smislu škola može pomoći putem predavanja za roditelje, putem diskusija i radionica. Drugi pravac djelovanja je prema učenicima. Naime, moguće je osposobljavati učenike da lakše podnesu roditeljske razmirice, da izdrže emocionalne stresove koji idu uz sukobe među roditeljima. Ovaj posao je moguće efikasno obavljati u učionici igranjem uloga i individualnim autosugestivnim vježbama. Za igranje uloga izradio sam radionicu BIRO – biti roditelj, a za autosugestivnu vježbu ublažavanja posljedica konflikata poslužiće radionica Vendi Grant PC-TIR (positive change to improving a relationship) – pozitivne promjene za popravljanje odnosa (vidi naslov "Radionice").

334

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Aspiracije roditelja prema djetetu često ne uvažavaju ciljeve i osobenosti djeteta. Mnogi roditelji svjesno ili nesvjesno preko djece žele ostvariti vlastite neispunjene nade i snove koje nisu uspjeli realizovati u životu. Logika koju slijede pri tome je: ako ja nisam imao uslova da to ostvarim, sada mogu pomoći svome djetetu. Ovo u pravilu odudara od realnih mogućnosti i ciljeva djeteta. Druga osnova pretjeranih aspiracija roditelja prema djetetu proizlazi iz precjenjivanja djetetovih mogućnosti. U podlozi ovog odnosa roditelja je emocionalna vezanost. Staro pravilo da je ljubav slijepa ovdje se prepoznaje neposredno. Iz silne želje da mu dijete ostvari nešto posebno, da ostvari uspjeh, neki roditelji previđaju stvarne mogućnosti djeteta i nesvjesno ga guraju na put neuspjeha, na put razočarenja i trauma. O suštini aspiracija roditelja i učenika ovdje neću široko raspravljati jer je to predmet posebnog podnaslova (vidi: "Aspiracije roditelja i uspjeh učenika"), a ovdje se o njima raspravlja prvenstveno kao uzrocima konflikata. Bez obzira da li su u osnovi roditeljskih aspiracija prema djetetu nerealizovane vlastite ambicije ili snažne emocije, jasno je da ove aspiracije mogu biti izvor konflikata. Dijete ima vlastite potrebe i vlastite ciljeve a sposobnosti mogu i ne moraju pratiti te ciljeve i želje. Roditelj bi upravo trebao pomoći djetetu da uskladi svoje želje i sposobnosti, a ne sam doprinositi ovom konfliktu. Jasno je da većina roditelja ovo radi nesvjesno. Konflikti koji pri tome nastaju između roditelja i djeteta su mnogobrojni: sukobi, svađe, otpor djeteta, izbjegavanje roditelja, bježanje od kuće, kažnjavanje djeteta i slično. Slaba interakcija u porodici stoji na putu zdravom odrastanju jer dijete ima potrebu za zdravom interakcijom. Zdrava interakcija između roditelja i djeteta podrazumijeva ljubav, povjerenje, otvorenost i poštovanje djetetovih mogućnosti i interesovanja. Konkretno, zapitajmo se koliko bi samo porodica izbjeglo konflikte kada bi roditelji napustili model naređivanja i prešli na dogovaranje sa svojim djetetom. Dogovaranje podrazumijeva dvosmjernu komunikaciju, za razliku od naređivanja. Osim nepravilne interakcije, mnoge porodice su osuđene na nedostatak interakcije zbog načina života u savremenoj civilizaciji. "Struktura naših porodica danas ometa intimnu interakciju. Sa oba roditelja odsutna iz doma zbog posla, ili nastojanja odraslih da ispune svoje uloge u domaćinstvu ili sve većeg broja hobija, djeca provode značajan dio vremena u grupama vršnjaka u cjelodnevnom boravku, sa malo mogućnosti za individualni odnos sa odraslima" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 169). Uz siromašnu interakciju sa roditeljima i odraslima dijete odrasta u uvjerenju da je svijet odraslih nedostupan i odvojen, da za njih nije dostižan. Kasnije, u adolescenciji zadržavaju ovaj stereotip izbjegavajući kontakte sa starijima i zadržavajući "generacijsku" distancu. Stekavši tako uvjerenje da je svijet odraslih zatvoren, štur i nekomunikativan, mnoga djeca ne žele da odrastu, ne žele ući u taj svijet, ne žele preuzeti obaveze koje im odrastanje nudi, ulaze u trajni konflikt koji ne mogu riješiti. Zdrava interakcija je uslov zdravog psihološkog odrastanja djece. "Vrlo često, naravno, bolest ili niz loših okolnosti uskraćuju ljudima intimnu porodičnu

335

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

interakciju neophodnu za dostizanje visokog nivoa razvitka ličnosti" (ibidem, str. 169). Bilo da se radi o objektivnom ili subjektivnom razlogu za slabu porodičnu interakciju, nužno je razmišljati o tome kako riješiti ovaj problem. Ako se uključi u djetetovu omiljenu igru, roditelj može da dogovori, umjesto da nametne, sve potrebne aktivnosti oko učenja, obaveze koje dijete inače teško preuzima. Ta neformalna interakcija ima neobičnu snagu i vrijednost u porodičnom domu. Beskrajne su mogućnosti korištenja porodične interakcije u pedagoške svrhe. Kao ilustraciju jedne takve lake a neobično efikasne interakcije uradio sam radionicu ČIPPI – čitanje i pisanje u porodičnoj interakciji (vidi naslov "Radionice"). U ovoj radionici je prikazan model po kome roditelji obučavaju djecu u prepoznavanju slova putem djetetove omiljene igre. Uz malo mašte roditelji i drugi ukućani, bake, djedovi, mogu lako i efikasno uvesti predškolsku djecu u početno čitanje i pisanje. To je primjer kako se jedna situacija koja često uzrokuje konflikt u porodici može riješiti beskonfliktno, na zadovoljstvo djece i roditelja. Alkoholizam i ovisnost roditelja najčešće rezultiraju delinkvencijom i ovisnošću djece. Konflikti u porodici koje proizvodi alkoholizam jednog ili oba roditelja direktno ubijaju zdravu interakciju, neophodnu za normalno odrastanje djeteta. Poznato je da alkohol i razni narkotici izazivaju suženo stanje svijesti, da podstiču agresiju i fizičko nasilje. Žrtve tog stanja su djeca. Bježeći od pakla takvih porodičnih odnosa, dijete često nalazi utočište u delinkventskoj grupi na ulici ili u drogi i alkoholizmu kao svojevrsnom bijegu od stvarnosti. Pod dejstvom alkohola i narkotika ljudi čine ono što nikada ne bi učinili pri normalnom stanju svijesti. "Opasni smo kad nismo svjesni sopstvene odgovornosti za svoje ponašanje, mišljenje i osjećanja" (Rozenberg, 2002, str. 29). Gubitak odgovornosti i senzibiliteta za potrebe djeteta, uz agresiju koja prati alkoholizam i narkomaniju, predstavljaju opasnost koja djetetu prijeti fizički i psihički. Roditeljska konzumacija alkohola može biti opasna za dijete čak i kada je sporadična ili povremena. Dovoljno je da dijete jednom doživi dramu ovisničke agresije svojih roditelja pa da mu ta trauma obilježi cijeli život. U situaciji kada dijete ne ostvaruje željeni uspjeh u školi čest je slučaj da porodica nije sposobna da se nosi s tim problemom. Taj latentni konflikt kao porodični problem se permanentno odgađa. Odgođeni problem prijeti da eksplodira kao otvoreni konflikt koji nastaje u trenutku kada prestaju djelovati kočnice ili inhibitorni mehanizmi. "Pod uticajem alkohola smanjuju se inhibitorni mehanizmi u mozgu" (Steele and Southwick, 1985, str. 215), slijedi otvoreni sukob među roditeljima ili napad na dijete – najgora vrsta konflikta. Uhvaćeno u vrtlog konflikta, dijete optužuje roditelje ili sebe, počinje da mrzi i njih i sebe jer osjeća ili zna da je ono bilo uzrok konflikta. Jača kompleks inferiornosti, osjećaj neprihvaćenosti i sklonost ka samokažnjavanju. Bijeg u delinkvenciju, u grupu koja nadomješta porodicu, s kojom dijete može podijeliti tajnu i osjetiti pripadanje i podršku, dolazi kao posljedica alkoholizma i ovisnosti roditelja. Uz ovakve traume ne možemo očekivati da dijete ispunjava svoje školske obaveze, da

336

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

se u školi ponaša kao da nema nikakvih problema kod kuće. Sastavni dio nastavnikove profesionalnosti je da prepozna simptome i neobično ponašanje učenika. Individualni razgovor sa učenikom može biti "prva pomoć" koju nastavnik može dati djetetu prije preduzimanja sljedećih potrebnih koraka. Kako spriječiti porodične konflikte koji nastaju pod uticajem alkohola i drugih ovisničkih sredstava? Podizanje svijesti roditelja o tome kako alkoholizam i ovisnost roditelja djeluju na dijete, na štetne posljedice po psihički razvoj djeteta, putem predavanja i radionica u školi može biti neobično snažno sredstvo za suzbijanje ovih konflikata. Drugi pravac je osposobljavanje učenika da lakše podnose alkoholozam i ovisnost roditelja kao i konflikte koji u porodici nastaju zbog toga. Fenomen pedagoškog djelovanja u konfliktima uzrokovanim alkoholizmom i ovisnošću u porodici pedagoški nije dovoljno istražen. Nedostaju istraživanja i priručnici za nastavnike koji bi ukazali na optimalno pedagoško djelovanje kako bi se pomoglo učenicima čiji su roditelji ovisnici ili alkoholičari. Siromaštvo i obilje u porodici mogu biti izvor konflikata i rezultirati osjećajem socijalne inferiornosti ili arogancijom djeteta. Važan predikator školskog uspjeha djece u siromašnim porodicama je to koliko roditelji pridaju značaja školskom postignuću djeteta. Rejnoldsovo istraživanje je pokazalo da su djeca iz afro-američkih porodica sa niskim primanjima bila uspješnija u školi ako su njihovi roditelji pridavali veći značaj školskom uspjehu (Reynolds and Gill, 1994). Dakle, siromaštvo nije direktna prepreka školskom uspjehu djece, ali u prosjeku gledano, ekonomski uslovi objašnjavaju više varijanse školskog postignuća nego etničko porijeklo djece (Entwisle and Alexander, 1996). Djeca iz porodice sa višim primanjima imaju u prosjeku bolji školski uspjeh. Siromaštvo ima posebnu psihološku dimenziju u odrastanju djece. Danas, kada je novac vrhovno božanstvo civilizacije, kada se kroz lupu finansijeke moći gleda čovjek i njegova društvena pozicija, jasno je da onima koji nemaju novac prijeti osjećaj inferiornosti u svakodnevnom socijalnom okruženju. Konkretno, djeca u školi registruju cijenu odjeće i patika svojih vršnjaka, to, nažalost, postaje stvar prestiža među njima, stvar socijalnih odnosa. Djeca koja nisu u mogućnosti da sebi priušte prosječnu garderobu, da svoje vršnjake počaste sokom ili da mogu sebi priuštiti sitne nepredviđene troškove, sigurno će se osjećati inferiorno i socijalno degradirano. Svjesno ili nesvjesno, krivicu za ovu svoju poziciju djeca mogu prenijeti na roditelje koji im nisu uspjeli obezbijediti minimalan standard. Takvo okrivljivanje roditelja je osnov konflikta i novi izvor osjećaja socijalne inferiornosti. Obilje ili bogatstvo pojedinih porodica nije garancija školskog uspjeha niti kvalitetne porodične interakcije. "Čak i roditelji sa relativno visokim prihodima često se nađu u situaciji da svojoj djeci ne mogu da obezbijede intenzivnu intimnu interakciju koja dobro podržava progres ka najvišem nivou razvoja" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 170). Bez intimne porodične interakcije dijete ostaje uskraćeno za elementarni uslov zdravog psihološkog odrastanja. U

337

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

porodicama sa visokim prihodima formira se i poseban vrijednosni odnos prema stvarnosti. Na primjer, na cijeni je individualizam, različitost i materijalni prestiž (Julian, McKenry and McKelvey, 1994). Djeca sa ovako formiranim vrijednostima dolaze u školu i očekuju da ih nastavnici i vršnjaci tretiraju kao privilegovane. Kada se ta očekivanja ne ispune, konflikt je tu, latentno ili otvoreno. Arogancija i nerealan osjećaj superiornosti mogu samo da štete toj djeci, predstavljaju permanentnu osnovu sukobljavanja sa socijalnom sredinom. Bitno pitanje ovdje je kako pedagoškom komunikacijom obezbijediti zdravu školsku interakciju koja će omogućiti rješavanje konflikata po osnovu siromaštva i bogatstva porodica, odnosno socijalne inferiornosti i arogancije djece koje iz tih uslova proizlaze. Najefikasniji i najjednostavniji način je da škola putem predavanja i radionica podiže svijst učenika i roditelja o djelovanju ovih faktora. Malograđanština je u osnovi potrošačkog mentaliteta. Malograđanske vrijednosti su: materijalni prestiž, superiornost stečena porijeklom, superiornost gradskog nasuprot seoskog života i slično. Dijete koje odrasta u porodici koja njeguje malograđanske vrijednosti ima sve uslove da podlegne civilizacijskom stereotipu potrošačkog mentaliteta. U osnovi ovog mentaliteta je pragmatički i kulturološki vrijednosni sistem koji je dominirao dvadesetim vijekom (šire: Suzić, 2001), a radi se o sistemu u kome dominira utilitarizam sa upotrebljivošću kao baznom vrijednošću. Krajnost toga sistema se ogleda u tome da se čak i moralne vrijednosti posmatraju utilitarno. Danas djeca vrlo brzo shvataju da upotrebljivost ima novčanu vrijednost a da se i lična svojstva prodaju po kriterijumu upotrebljivosti. Na tržištu su ljepota, tijelo, mladost, moral i drugi ljudksi kvaliteti koji su ugroženi shvatanjem ljudi da se njima može i treba trgovati. Taj aspekt potrošačkog mentaliteta sve više prodire među mlade ljude i stvara latentne osnove za konflikt sa stvarnošću. U težnji za posjedovanjem i materijalnim prestižom, malograđanin će iskoristiti svaku i najmanju priliku da demonstrira svoju superiornost. Prepoznajemo ih kao nesnosne kupce, žestoke sudije za "nedolično" ili "seljačko" ponašanje u tramvaju, nostalgičare urbane prošlosti i slično. Konflikti koji nastaju po osnovu potrošačkog mentaliteta i malograđanskih vrijednosti su prvenstveno latentni i dugoročni. Djeca ih se ne mogu osloboditi bez organizovane pomoći nastavnika i vršnjaka. Djecu iz malograđanskih porodica nastavnici lako mogu prepoznati i, naravno, ne trebaju osuditi, nego im pomoći da se uključe u kolektiv i oslobode predrasuda koje nose sa sobom. To nije lak ni jednostavan posao jer je pretpostavka da nastavnik nije podlegao potrošačkom mentalietu ili malograđanskim vrijednostima. Impulsivnost roditelja često ima za posljedicu kažnjavanje djece, što rezultira njihovom nestabilnošću. Pred impulsivnim roditeljem dijete nikada nije sigurno, nikada ne može predvidjeti reakciju, jednom će biti kažnjeno ili prekoreno a drugi put za isu grešku će mu biti oprošteno. "Djeca mogu izgubiti

338

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svoj osjećaj za kontrolu kada ih roditelji grde ili eksplodiraju nepredvidivo" (Myers, 1989, str. 79). Eleonor Mekobi je, istražujući ovaj fenomen, došla do zaključka da roditelji imaju nekoliko načina da saniraju svoju impulsivnost u porodici: otvaranjem mogućnosti prigovora kada se situacija smiri, samokritikom i apelovanjem na razumijevanje. Na taj način može biti spašeno djetetovo samopouzdanje i neće biti uništen njegov smisao za izbor (Maccoby, 1980, str. 389). Postoje i drugi načini da roditelj kontroliše svoju impulsivnost a najvažnije je da konstatuje stanje, da shvati da je impulsivnost osobina ili crta s kojom mora de se nosi, da je sanira tako da dijete ne snosi posljedice. Kažnjavanje je posljednji postupak ili sredstvo u okviru metoda sprečavanja (vidi naslov "Metodi vaspitnog rada"). Tek kada istroši sva druga sredstva, roditelj može kazniti dijete i to pod određenom pravilima. Ako se često dešava da roditelj kažnjava svoje dijete samo zato što je izgubio kontrolu, dijete će to protumačiti kao nedostatk ljubavi ili mržnju, osjećaće se kao objekat na kome roditelj bezrazložno iskaljuje svoj bijes. Rezultat je nestabilnost ličnosti i sklonost ka konfliktima. Roditelji u pravilu ništa ne znaju o kažnjavanju kao pedagoškom sredstvu u okviru metoda sprečavanja, zato je informisanje na ovom planu jedna od važnih aktivnosti škole na sprečavanju konflikata u porodici. Nedostaju suptilna i produbljena istraživanja o nepravilnom kažnjavanju djece u porodici, o posljedicama tog kažnjavanja po školsko postignuće, kao i o posljedicama po psihološki razvoj djeteta. Moralisanje roditelja vodi djecu u prekršaje. Roditelji su rijetko upoznati sa principima, metodima i postupcima moralnog vaspitanja te zato često zapadaju u grešku moralisanja. Radi se o roditeljskom dociranju moralnih normi, o stalnom "popovanju" i pridikovanju. Moralnu normu koju na ovaj način nameću roditelji djeca doživljavaju kao prinudu. Posljedica je kršenje tih normi, nastojanje djece da se odupru nametanju. Svoj odnos prema djeci roditelji ostvaruju u tri tipična stila: 1) permisivnom, 2) autoritarnom i 3) autoritativnom (Myers, 1989, str. 78). "Permisivni roditelj tendira da zadovolji djetetove želje, ističe malo zahtjeva i malo koristi kaznu" (ibidem, str. 78). Autoritaran roditelj naređuje, morališe i kažnjava a autoritativan uspostavlja kontrolu putem pravila za koja iznosi razloge. Kako vidimo, u ovoj klasifikaciji ne nalazimo roditelja demokratu. Moralisanje je vrlo čest uzrok sukoba između djece i roditelja. Djeca se bune jer osjećaju da im roditelj govori ono što već znaju, što već "i vrapci na grani cvrkuću", osjećaju se potcijenjenim jer nije uvažena njihova racionalnost. To je vrlo čest izvor konflikata između roditelja i djeteta. Od verbalnog suprotstavljanja do prekršaja nije dalek put ukoliko se ne ostvari adekvatna pedagoška komunikacija između roditelja i djeteta. Primjer u Tabeli 17 to konkretno ilustruje. Bez obzira o kom konfliktu od deset navedenih u Tabeli 17 se radi, škola može pomoći u sprečavanju tih konflikata. Generalno gledano, dva su pravca djelovanja škole na ovom planu: 1) obuka učenika za razrješavanje konflikata i

339

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

2) podizanje svijesti roditelja o izvorima i štetnosti konflikata za djecu, kao i o načinima njihovog razrješavanja. Za prvi pravac djelovanja ova knjiga nudi nekoliko radionica (vidi naslov "Radionice") koje na jednostavan i spontan način osposobljavaju djecu da prepoznaju konflikte i da se ispravno postave u njihovom rješavanju. Za djelovanje prema roditeljima školi stoji na raspolaganju niz opcija: predavanja za roditelje, tribine, diskusioni klubovi, radionice, prigodne predstave i slično. Tradicionalna škola nije marila za konflikte roditelja i djece. I pored činjenice da ti konflikti bitno determinišu uspjeh učenika, u tradicionalnoj školi nije bilo dovoljno sluha za ovu problematiku. Tabela 18: Stilovi roditelja u komuniciranju sa djecom Stil roditelja

Verbalni konflikt

Prekršaj

Permisivan: Da li želiš i kada planiraš da radimo matematiku?

Slobodan izbor: Slobodna volja: Sada nisam raspoložen, Nema učenja niti moram da se igram. ispunjavanja obaveza, osim povremeno.

Autoritaran: Sada sve ostavi, učićemo matematiku.

Prinuda: Ti uvijek znaš šta ja treba da radim (izlazi van i ne vrati se).

Otvoren konflikt: Odbijanje naređenja i izbjegavanje obaveze.

Autoritativan: Približava se testiranje, a ja imam vremena da radimo matematiku.

Razložnost: U redu, ali ja nemam vremena, može li malo kasnije?

Odgođen: Ukoliko roditelj ili dijete ne ispuni uslov, nema aktivnosti.

Demokratski: Dogovorili smo se da učimo matematiku i igramo se. Hoćemo li kombinovati oboje zajedno?

Ne postoji: Pristajanje: Može, ali prvo idemo sa Kombinacija rada i igre razrješava konflikt. igrom!

Danas je sazrela svijest da škola može i treba biti značajan faktor u suzbijanju konflikata između roditelja i djece. Moderna škola mora uzeti u obzir sve aspekte života i rada učenika kako bi optimalno doprinijela njegovom razvoju. Ono što se dešava izvan zidova učionice a determiniše djetetov napredak i razvoj, determiniše učenje, škola mora uzeti u obzir kako bi optimalizovala svoj doprinos u tom razvoju.

340

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Konflikti sa strancima Konflikti učenika sa strancima su česta pojava. Ovdje se pod pojmom "stranac" ne misli građanin druge države u bukvalnom smislu, nego svako onaj ko ne pripada grupi koja ostvaruje mi-identitet učenika (o mi-identitetu šire: Suzić, 2001). Konkretno, sukob grupe dječaka iz jednog kvarta sa grupom dječaka iz drugog kvarta možemo posmatrati kao sukob sa strancima. U vremenu kada se milioni mališana snalaze po ulicama Njujorka i Moskve, kada svoju pripadnost grupi nalaze na ulici, jasno je da u prvi plan dolaze otvoreni sukobi kada se radi o konfliktima sa strancima. Nasilje se sa ulica polako ali sigurno useljava u škole. Sve više je istraživanja i statističkih podataka koji ukazuju na alarmantno vršnjačko nasilje u školama. "Mnoga od školskih nasilja su rezultat osjećaja mladih ljudi da su na neki način deprivilegovani; napadajući druge oni prebacuju krivicu na drugu osobu" (Grant, 1997, str. 104). Konflikti sa strancima se kao način ponašanja direktno prenose u školu. Konkretno, učenik koji je u delinkventskoj grupi u stalnom ratu sa raznim sličnim grupama, svoj stil ponašanja direktno donosi u školu kao način rješavanja problema i sukoba. U osnovi sukoba sa strancima je ugroženost mi-identiteta. Radi se o našem čoporativnom ja, o našem identitetu čopora i moći koju donosi pripadnost grupi. "Ne zaboravimo da smo u fundamentalnoj osnovi svi mi čoporativni, a biti član čopora ili plemena znači biti zaštićen" (ibidem, str. 104). Stalni porast nesigurnosti u socijalnom okruženju, prezauzetost roditelja, preopterećenost škole nastavnim sadržajima i tradicionalizmom kao i drugi faktori, rezultiraju potrebom djeteta da svoj mi-identitet ostvari u maloj grupi van škole i porodice. Sukob sa drugim sličnim grupama, kao i sa institucijama sistema, jača njenu unutrašnju koheziju i osnažuje ličnu pripadnost pojedinca. Sukob male grupe sa strancima može se posmatrati kao kognitivni, emocionalni i fizički. Poznato je da kognitivni i emocionalni aspekat konflikta prethodi fizičkom. Zato ću ovdje u klasifikaciji sukoba sa strancima dati listu prvenstveno otvorenih konflikata i fizičkih sukoba. To su: 1) adolescentske ulične borbe, 2) vandalizam, 3) zaštita teritorije, 4) osvetnički pohodi. Adolescentske ulične borbe predstavljaju otvoreni konflikt između dviju vršnjačkih grupa koje se za taj sukob organizovano pripremaju. Obično počinju incidentima, da bi kasnije prerasle u jedan ili više fizičkih obračuna. Površinski posmatrano, izgleda kao da su adolescenti izgubili kontrolu nad svojim emocijama, nad rezonovanjem i samo-disciplinom i da nisu svjesni opasnosti i mogućih posljedica. To nije u potpunosti tačno. Kada konflikt otpočne incidentom, grupa nastavlja sa intenzivnom pripremom za obračun. U ovoj pripremi se uzimaju u obzir potencijalne snage protivnika, brojnost, naoružanje i slično. Mobilišu se novi borci a na članove grupe koji ne žele sudjelovati u okršaju vrši se pritisak. Nesudjelovanje u okršaju je ravno izdaji a sankcije idu do isključe-

341

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nja. Adolescentske ulične borbe se zaustavljaju tragičnim ishodom ili porazom jedne od strana u sukobu. Većina adolescentskih uličnih borbi nastaje iz uvjerenje da neko stran, neko izvana ugrožava grupu ili njenog člana, njeno pravo ili prestiž. Mnogi učenici koji se inače ponašaju smireno u ovoj situaciji naglo mijenjaju svoje ponašanje. U školi se lako prepoznaju simptomi takvog ponašanja: zanemarivanje školskih obaveza, uznemirenost, izostajanje s nastave, užurbani i tajni dogovori, odsustvo pažnje na nastavi, preosjetljivost i slično. Simptomi su i fiziološki. "Krvni pritisak raste, adrenalin se obilno luči, tijelo se znoji, raste tenzija u mišićima i slično" (Grant, 1997, str. 138). Sve ovo nastavnik lako može prepoznati kako bi se na vrijeme uključio u sprečavanje adolescentske ulične borbe. Sprečavanje adolescentske ulične borbe nije jednostavan posao. Mala grupa koja je ušla na početku u sukob stalno raste i može prerasti u masu ili rulju. Poznato je da je ponašanje pojedinaca u masi i rulji drugačije nego u maloj grupi. Nastavnik koji želi spriječiti ovakav sukob mora poznavati psihologiju rulje ili mase. Kada stvari postanu dramatične, poželjno je da nastavnik pozove psihologa ili pedagoga. Nakon prvog sagledavanja situacije, nastavnik ili tim koji je on formirao treba da pozove vođu male grupe ili nekoliko istaknutih članova na razgovor. Ovaj razgovor ne smije imati ultimativne tonove. Solidarisanje sa početnim razlozima za obračun među grupama je samo jedna faza razgovora. Nakon razmatranja razloga i osnova sukoba, važno je skrenuti pažnju na posljedice, na moguće ishode i ukazati na potencijalne drastične opasnosti. Konkretno, potrebno je postaviti pitanje tipa: Šta ako neko iz vaše ili protivničke grupe krišom ponese vatreno oružje. Važno je grupi ponuditi satisfakciju ili dobar izgovor jer neulazak u obračun bi mogao značiti poraz. Vandalizam je pojava vezana za mladalačko nezadovoljstvo a odnosi se na agresivno i rušilačko ponašanje grupe ljudi koji ruše ili oštećuju sva materijalna dobra na koja naiđu tokom "vandalskog" pohoda. Kao najopštiji pojam vandalizam možemo definisati kao "voljno razaranje ili oštećivanje javne imovine" (Oxford Advanced Learner's Encyclopedic Dictionary, 1989, str. 1001). Vandalizam u pravilu započinje mala grupa pojedinaca koji reprezentuju opšte nezadovoljstvo šire grupe. Rušilačko ponašanje se širi jer ostali prihvataju destruktivno ponašanje koje je započela mala grupa. U osnovi vandalizma je izražavanje nezadovoljstva prema stranom ili neprijateljskom okruženju. Grupa navijača gostujućeg fudbalskog tima je sklona da grad u kome je domaćin pobijedio ošteti, da uzvrati za naneseni poraz. Učenici mogu doživjeti školu kao strano i neprijateljsko okruženje i krenuti u rušilačko ponašanje. Zaustavljanje vandalizma je vještina rješavanja konflikta koju treba dobro savladati. Čest je slučaj da ekspert mora djelovati putem megafona ili javnog razglasa kako bi zaustavio vandalizam. Na primjer, grupa političkih protivnika jednog moćnog političara je svojevremeno opsjedala hotel u kome je taj političar

342

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

smješten. Za kratko vrijeme broj onih koji opsjedaju hotel se popeo na preko hiljadu. Počelo je bacanje kamenica na prozore hotela, oštećivanje i lupanje automobila. Iznenada se pojavio čovjek sa megafonom i vrlo vješto počeo da usmjerava pažnju na verbalno nezadovoljstvo. Kada je grupa nezadovoljnika pokušala da prevrne jedan skupi automobil, čovjek sa megafonom je rekao: "Ne dirajte taj auto, to će svakako biti naše, mi ćemo to oduzeti od njih kad pobijedimo na izborima". Automatski je prestalo oštećivanje automobila. Dalje je taj mladi čovjek vrlo vješto, uz upotrebu humora usmjeravao masu koja je bila na granici vandalizma. Skup se završio bez vandalskih ispada. Ovaj primjer govori kako se treba ponašati u slučaju vandalizma. U tu svrhu će poslužiti Hodogram 5. Hodogram 5: Kako zaustaviti vandalizam 1. Identifikuj se sa grupom koja čini vandalizam. 2. Pokušaj shvatiti i opravdati njihovo ponašanje. 3. Verbalno nastupaj iz pozicije vandalističke grupe. 4. Usmjeri agresiju ka verbalnom nezadovoljstvu. 5. Koristi humor. 6. Ponudi satisfakciju: plan, prijedlog za novo okupljanje, novu akciju... Zaštita teritorije može nastati kao obračun grupa ali se javlja i u drugim formama: napad ili maltretiranje stranih pojedinaca, oštećivanje imovine stranaca, opstruisanje i podmetanje, širenje glasina i slično. Radi se o konfliktu sa osobama koje su doživljene kao stranci. Može biti riječ o osbama koje privremeno ili trajno dolaze na određenu teritoriju ali i o domicilnom stanovništvu koje je doživljeno kao ugrožavajuće za datu teritoriju. U školi se konflikt po kriterijumu zaštite teritorije može prepoznati u više varijanti. Na primjer, dolazak "stranog" učenika na teritoriju ili na mjersto gdje se mala grupa okuplja za vrijeme odmora, prije ili poslije nastave, može biti sankcionisan napadom, ultimativnim zahtjevom za napuštanje teritorije ili fizičkim sukobom. Taj "stranac" može biti i učenik iz iste škole, ali ako ne pripada maloj grupi, on je doživljen kao "stranac". Kao obračun između grupa, sukob oko teritorije ima više simboličko nego faktičko značenje. Ovaj sukob jača grupnu integraciju i pripadnost. Kod mnogih životinjskih vrsta možemo prepoznati nagonsku borbu za teritoriju, ali ova borba je borba za lovište, za ispašu ili mjesto boravka. Kod savremenog čovjeka takva borba ima simbolički karakter, ali vjerovatno budi neke arhaične nagone i instinkte, donosi uzbuđenje koje mladi ljudi u doba adolescencije intenzivno trebaju. Kao teritorija mogu biti označeni kafići, parkovi, mjesta sastajanja i slično. Borba oko ovih "teritorija" se u pravilu dogovara kao obračun koji ima

343

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svoja "pravila" i svoju "etiku". Pravilo, na primjer, može biti da u obračunu ne smije biti oružja, da se mora odvijati samo golih ruku, a etički princip, na primjer, da poraženog nije potrebno dalje tući ili ugroziti mu život. Ova "pravila" i "etika" ne dogovaraju se tako čvrsto, oni se često samo naznače. Posljedice borbe za teritoriju mogu biti vrlo ozbiljne. Najčešća posljedica je okupiranost učenika grupnim aktivnostima i zanemarivanje škole i školskih obaveza. Jedna od posljedica može biti i širenje uticaja male grupe na vršnjake koji nisu članovi. Konkretno, učenik koji nije član vršnjačke grupe, vrijedan i marljiv đak može da se uključi u ovakav konflikt zato što stanuje na datoj teritoriji ili ide u istu školu sa članovima male grupe, ili iz sličnog razloga. Borba za teritoriju tako mobiliše novo članstvo putem "inicijacije" u obračunu te doprinosi širenju značaja, uticaja i moći male grupe. Spriječiti konflikt nastao oko borbe za teritoriju nastavnik može tek ako zna stvarne ili dublje povode ovog konflikta. Tek tada će moći prepoznati stvarne ciljeve male grupe. Prva faza u sprečavanju ovog konflikta je razumijevanje motiva i solidarisanje sa grupom. Zatim slijedi demistifikacija cilja borbe i preusmjeravanje akcije. Akcija se može preusmjeriti na više načina. Na primjer, nastavnik može preuzeti krivicu: "Ja sam kriv jer vas nisam obučio da je posjedovanje teritorije životinjska nagonska potreba, da to nije bitno". Ili, na drugi način: "Predlažem da ih porazimo na drugi način, narugajmo im se i poklonimo im cijelu Kinu". Važno je da grupa preusmjeravanjem akcije dobije satisfakciju za bazni motiv. Treća faza je smirivanje situacije i razrješavanje konflikta. U ovoj fazi bi bilo poželjno upriličiti sastanak grupa u konfliktu ili njihovih predstavnika. Osvetnički pohodi su organizovane akcije koje preduzima mala grupa protiv strane grupe, pojedinca ili institucije. Radi se o osveti ili odmazdi za načinjenu povredu, nepravdu ili nanesenu uvredu grupi ili njenom članu. U osnovi osvetničkog pohoda je borba za čast, za odbranu dostojanstva i prestiža grupe. Ugrožena predstava o moći grupe, o njenoj spremnosti da zaštiti svoje članstvo, za adolescente često ima samo jedno rješenje – osvetu. Osveta može biti ishitrena, formalna, opasna a ponekad i drastična. Osnovni cilj osvete je da se "namiri dug", da se na učinjenu nepravdu uzvrati udarcem. Osvetnički pohod može biti najavljen ili nenajavljen. Opasan je u situaciji kada članovi male grupe koji polaze u ovaj pohod žele da stranoj grupi ili pojedincu pokažu punu moć, da "održe lekciju" za učenjenu nepravdu. Ova odmazda može biti mnogo žešća nego što je prethodno učinjeno djelo zbog koga se akcija preduzima. Osveta može imati dva intenziteta: a) izmirivanje duga, pri čemu se nastoji uzvratiti istom mjerom i b) "održavanje lekcije" protivniku, gdje se uzvraća mnogo jače od zasluženog, s ciljem da se strana grupa ili pojedinac pouče da grupi više nikada ne učine takvu ili sličnu stvar. Osveta nikada nikome nije donijela sreću. Ovaj konflikt je vrlo štetan za članove adolescentske grupe jer nikada ne vodi u konstruktivno rješenje. Snažne

344

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

emocije koje prate osvetu imaju dugotrajno dejstvo i sprečavaju učenika da se koncentriše na školske obaveze, na učenje, pa čak i na bavljenje sportom ili nekom drugom aktivnošću kojom se prethodno redovno bavio. Sprečavanje osvetničkih pohoda treba da bude sastavni dio vaspitnog rada škole. Učenici treba da znaju sve posljedice osvetničkog ponašanja, da osveta nikada nikome nije pomogla, da djeluje kao bumerang na onoga ko je vrši. Za rješenje konflikta osvete koji je u toku, nastavnik treba startovati solidarisanjem sa grupom koja prirpema osvetu, zatim povesti raspravu o mogućim ishodima i analizirati posljedice. Nakon toga može preusmjeriti osvetu na adekvatan kognitivni, emocionalni ili verbalni odgovor koji će zadovoljiti grupu, ili dogovoriti da se od osvete potpuno odustane. Stvarno razrješenje konflikta je tek kada osveta više nije atraktivna za grupu. Bilo da se radi o adolescentskim uličnim borbama, vandalizmu, zaštiti teritorije ili osvetničkim pohodima, nastavnik treba da zna elementarne stvari u vezi sa konfliktima, kako bi svojim učenicima pomogao da ih prevaziđu. Efikasna pedagoška komunikacija u tom pogledu donosi rješenja. Jedno od rješenja nudi Vendi Grant u modelu kojim se putem hodograma razrješava konflikt sa strancima (vidi Hodogram 6) Hodogram 6: Kako razriješiti konflikt sa strancima Kada vidiš da je druga strana izgubila kontrolu: 1. "Izbjegni direktno etiketiranje. 2. Nemoj biti verbalno uvredljiv. 3. Upotrebljavaj riječi koje pokazuju da slušaš šta druga strana ima da kaže; ovo se može postići ponavljanjem riječi koje odslikavaju problem. 4. Odstupi. Sjeti se da ste ti i protivnik uzbuđeni i upitaj se kako bi ovo riješio psihijatar ili profesionalac: proučavanjem situacije, pozivanjem medijatora. 5. Složi se sa drugačijim stanovištem. Ako se tvoj proces mišljenja radikalno ne slaže, a ostaneš pri svome, nikada nećeš riješiti konflikt. Kad si ti izgubio/la kontrolu: 1. Budi svjestan/a svoga unutrašnjeg samo-opravdanja. 2. Zapitaj se da li zbog toga vrijedi biti opsjednut. 3. Saslušaj stanovište druge osobe i pokušaj razumjeti zašto je povrijeđen/a. 4. Prepoznaj vlastitu tvrdoglavost i ostale sporedne uticaje. 5. Prepoznaj vanjske uticaje koji te sprečavaju da normalno misliš. 6. Nemoj prijetiti. Prepoznaj vlastitu želju za osvetom. 7. Fokusiraj se na to kako riješiti konflikt." (Grant, 1997, str. 149) Sve korake iz Hodograma 6 mogu lako i jednostavno provježbati učenici različitog uzrasta. Na primjer, prorada štiva ili pjesme može teći insceniranjem konflikta sa strancima a zatim primjenom hodograma za njegovo razrješavanje.

345

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kada učenik jednom prođe ovaj hodogram u školi, velika je vjerovatnoća da će sutra, kada se nađe u sličnoj situaciji u životu, koristiti ova saznanja. Za istraživanje 1. Istražiti vrste i intenzitet konflikata u našim školama. Sačiniti tipologiju i listu konflikata između učenika i nastavnika, učenika i gradiva, učenika i učenika i slično. 2. Sačiniti test konfliktnih orijentacija učenika a zatim ispitati da li uspjeh i motivacija zavise od ovih orijentacija. 3. Istražiti odnos realnog, socijalnog i idealnog JA kod naših učenika. Ustanoviti pedagoške relevante ovog odnosa. 4. Primijeniti „Vodič za rješavanje unutrašnjih konflikata“ i slične instrumente u okviru programa razrješavanja unutrašnjih konflikata a zatim konstatovati da li su učenici napredovali u smanjenju vlastitih konfliktnih orijentacija. 5. Sačiniti situacioni test razrješenja konflikata a zatim testirati učenike. Konstatovati da li postoji veza između uspjeha na ovom testu i školskog uspjeha, između uspjeha na ovom testu i emocionalne zrelosti i slično. 6. Sačiniti test SOS – startuj od sebe u rješavanju konflikata. Testirati učenike. Primijeniti radionicu SOS – startuj od sebe (vid naslov „Radionice“), tj. vježbati učenike da na ovaj način rješavaju svoje konflikte. Ponovo testirati učenike testom SOS i mjeriti razliku inicijalnog i finalnog mjerenja. 7. Istražiti ekstenzitet i intenzitet deset izvora konflikata između nastavnika i učenika. 8. Sa nastavnicima ili studentima - budućim nastavnicima, primijeniti vježbu Kako smanjiti autoritarnost (Hodogram 4). Mjeriti napredovanje u ovoj vježbi. 9. Istražiti koliko u našim školama ima moralisanja. 10. Primijeniti instrumenat KON – konfliktne orijentacije nastavnika (vidi naslov "Instrumenti"), a zatim mjeriti odnos između ovih orijentacija nastavnika prema motivaciji učenika, školskom uspjehu, stavovima o nastavnom predmetu i slično. 11. Istražiti ekstenzitet i intenzitet deset konflikata u porodici (prema Tabeli 17) na uzorku porodica a zatim kod djece mjeriti opredijeljenost za učenje, školski uspjeh i slične varijable. Ustanoviti vezu između konflikata u porodici i varijabli vezanih za akademsko postignuće djece.

346

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

12. Obučiti roditelje da prepoznaju svoje dominantno ponašanje prema djeci. Mjeriti efekte ove obuke. 13. Primijeniti radionice BIRO – biti roditelj i PC-TIR (positive change to improving a relationship) – pozitivne promjene za popravljanje odnosa (vidi naslov "Radionice"), pri tome mjeriti napredovanje učenika u razumijevanju postupaka njihovih roditelja. 14. Istražiti stilove roditelja u komuniciranju s djecom (Tabela 18). Razviti vježbe za preusmjeravanje nepoželjnih u poželjne stilove, primijeniti ih sa grupom roditelja, a zatim konstatovati pedagoške efekte.

347

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

RJEŠAVANJE KONFLIKATA U MALIM GRUPAMA Generalna poruka: Da riješiš svoj konflikt, nauči kako se vodi unutrašnji dijalog sam-sa-sobom.

Šta ćemo naučiti? • • • • • • •

Da li izbjeći ili riješiti konflikt? Koje su prednosti konflikata? Koji su po grupu nepovoljni efekti konflikata? Koji su tipovi konflikata u malim grupama? Četiri stila rješavanja konflikata. Kako se ne slagati na prihvatljiv način? Kako voditi pregovore?

348

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

RJEŠAVANJE KONFLIKATA U MALIM GRUPAMA Rješavanje konflikata je tema kojom su se ljudi oduvijek bavili. U konfliktu između dvoje ljudi moguće je biti: 1) agresivan ili napasti, a) drugoga, b) sebe, 2) biti pasivan ili trpjeti i 3) biti submisivan ili pokoran i ponizan. U drugoj polovini dvadesetog vijeka dominiralo je uvjerenje da je najbolji put za rješavanje konflikata opcija 2) i 3). Međutim, sve više sazrijeva uvjerenje da se mnogi konflikti najbolje rješavaju uzvraćanjem ili napadom, opcija 1a. Možemo reći da postoji i opcija 4) izbjegavanje konflikta, ali u tom slučaju ne govorimo o rješavanju konflikta nego o tome da on neće ni postojati. Baš zato neki autori su rezolutni u vezi s tom opcijom: "Pokušati izbjeći konflikt je beskorisno i nerazumno" (Brilhart, Galanes and Adams, 2001, str. 305). Ovako rezolutan stav sigurno ima svoju logiku, ali ga ovdje ne mogu potpuno prihvatiti jer postoje situacije u kojima je opravdano izbjeći konflikt. Postoje izvjesne kulturološke razlike u pogledu filozofije rješavanja konflikata. Amerikanci su ambivalentni u pogledu ovog fenomena, kreću se od "vraćanja pištolja u futrolu" do "revolverske pravde" ili "svjetskog policajca". Kinezi tome pristupaju mnogo promišljenije. Kada se nađu pred konfliktom, reaguju prvenstveno kognitivno, sagledavaju to kao krizu i mogućnost ili priliku za novo djelovanje. Radi se o filozofiji mirenja suprotnosti jina i janga, dviju strana kružne linije koje se obavezno dodiruju ili u krugu zatvaraju. Evropljani su skloni pregovorima koji vode izbjegavanju konflikata i hrišćanskoj maksimi "ko tebe kamenom, ti njega pogačom". Kako vidimo, u različitim kulturama prepoznajemo različite opcije shvatanja konflikata. Slaganje i neslaganje mogu biti snažni izvori interakcije, snažni motivatori u školskom učenju. Zato se može reći da su konflikti integralni dio interakcije u malim grupama kada je u pitanju rješavanje problema, donošenje odluka i učenje. Konflikt je prirodni produkt interakcije jer u maloj grupi svaki član percipira situaciju na svoj način, ima svoje vrijednosti, prioritete i preferencije, svoje ponašanje. Sučeljavanje različitih viđenja rješavanja istog problema može rezultirati kognitivnim konfliktom, prerasti u emotivni, pa čak i fizički. Da se ne bi otisli u opasan lanac reagovanja, učenici trebaju naučiti rješavati konflikte, uživati u kognitivnom sukobljavanju, uvažavati ekspresiju emocija svojih kolega i kontrolisati vlastite emocije i ponašanje. Da bi ovo teklo optimalno, u pedagoškoj komunikaciji se uči u situaciji kada učenici znaju jedan drugoga, imaju povjerenje i razumijevanje za slabosti i dobre strane svakog pojedinca. Jedno je sigurno, kada grupa ljudi dugo radi ili živi zajedno, konflikti su neizbježni, oni sigurno slijede. Zato je potrebno pripremiti se za njihovo rješavanje. Škola kao institucija gdje se učenici druže i rade sa vršnjacima predstavlja pravo mjesto za učenje rješavanja konflikata. Ako se držimo maksime da više

349

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

glava više zna od jedne, jasno je da će rad u malim grupama biti pogodan za rješavanje konflikata zbog individualnih razlika među članstvom. Konflikt između dvije osobe se vrlo često rješava arbitriranjem treće osobe, a konflikt u grupi rjeđe rješava osoba sa strane, jer ga najčešće rješavaju sami članovi grupe ili se grupa raspada u slučaju da konflikt nije riješen. Ako obučimo učenike da sami rješavaju konflikte u malim grupama, jasno je da možemo očekivati da poraste i njihova sposobnost rješavanja individualnih konflikata sa drugim osobama. Nakon iznošenja razloga za bavljenje konfliktima u školi uz primjenu pedagoške komunikacije, potrebno je da se posvetimo nekim konkretnijim pitanjima koja nas mogu opredijeliti za izvođenje praktičnih modela. Konkretno, u daljem tekstu će se razmatrati specifičnosti konflikata u malim grupama: 1) definicija konflikta, 2) prednosti konflikta, 3) negativni efekti konflikta, 4) tipovi konflikata, 5) stilovi razrješavanja konflikata, 6) neslaganje na prihvatljiv način, 7) vođenje pregovora, 8) deset procedura ako pregovori ne uspiju. Definicija konflikata u malim grupama Postoji veliki broj definicija konflikata u malim grupama, u zavisnosti od toga da li se konflikt posmatra sa bihejviorističkog ili kognitivističkog stanovišta, iz ugla čovjekove emocionalnosti ili iz ugla socijalnih okolnosti. Ovdje nije potrebno baviti se svim ovim definicijama. Za potrebe analize konflikta u pedagoškoj komunikaciji definicija Viljema Vilmota je dovoljna kao polazište: "Konflikt je otvorena borba između najmanje dviju strana koje imaju međuzavisne ciljeve, nedovoljne resurse i interferenciju druge strane u ostvarivanju vlastitih ciljeva" (Hocker and Wilmot, 1991, str. 12). Kako vidimo, u ovoj definiciji možemo sve prihvatiti, ali ne i bezuslovno. Konkretno, konflikt može nastati i u uslovima kada dvije strane nemaju međuzavisne ciljeve – može jedna strana nastojati da ona druga ne ostvari svoj cilj. Da bi se izbjeglo ovo ograničenje, izveo sam vlastitu definiciju. Konflikt je otvoreni ili latentni sukob između dviju ili više osoba koje imaju različite interese i izražena neslaganja oko realizacije određenih ciljeva i aktivnosti. Kakva je razlika između ovih dviju definicija i zašto je nužna? To je pitanje na koje treba odgovoriti da bi elementi definicije bili potpuno jasni a pojmovni okvir dozvolio opservaciju koju potrebuje pedagoška teorija. Prvi sporni kriterijum je otvorenost sukoba. Vilmot smatra da je to otvoreni sukob jer uključuje komunikaciju. Nije sporno da je otvoreni sukob konflikt, ali je sporno to što je izostavljen latentni sukob. Poznato je da se oko 2/3 komunikacije odvija neverbalno, ako uzmemo neverbalne gestove kao mogući način iskazivanja konflikata postavlja se pitanje šta je otvoreni signal konflikta. Naime,

350

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

čovjek može biti u konfliktu sa drugom osobom ili grupom a da ne iskaže svoje stavove i emocije, da se jednostavno povuče, izoluje ili napusti mjesto ili temu konflikata. Imajući to u vidu, ovdje je nužno pretpostaviti latentnu formu konflikta. Drugi sporni kriterijum je međuzavisnost ciljeva. Ako su dvije strane u konfliktu tako što jedna ima jedan a druga drugi cilj, ovi ciljevi ne moraju biti međuzavisni, oni mogu biti dijametralno suprotni i usmjeriti jednu stranu u suprotnom smjeru od druge. Osim toga, jedna strana može imati cilj, a druga biti bez cilja ili postaviti se opozitno spram tog cilja. U svakom slučaju, umjesto međuzavisnosti ciljeva nužno je postaviti različite interese strana u konfliktu. Nije sporno da konflikt može nastati ako su ciljevi međuzavisni, ali je međuzavisnost kao kriterijum nedovoljna da obuhvati sve vrste konflikata. Treći sporni kriterijum predstavljaju nedovoljni resursi. Naime, nije sporno da nedovoljni resursi mogu biti izvor sukoba, ali nije sporno da i ne moraju. Ako kažemo da su nedovoljni resursi po definiciji izvor konflikata, tada to znači da će oni uvijek generisati konflikte. Nedovoljni resursi mogu biti izvor motivacije grupe za saradnju na pribavljanju resursa kako bi se ostvario zajednički cilj. Kao izvor konflikata nedovoljni resursi se javljaju u vezi sa previsokim aspiracijama ili nerealnim očekivanjima pojedinih članova male grupe. Pretpostavimo situaciju da je cilj visok a da je nemoguće pribaviti resurse za njegovo ostvarenje te da pojedini članovi grupe insistiraju na tom cilju iako je potpuno jasno da je bez datih resursa taj cilj nemoguće ostvariti. U ovoj situaciji doći će do konflikta između realnijih članova grupe i nepopravljivih idealista ili zanesenjaka. Kako vidimo, nedovoljni resursi mogu ali i ne moraju biti izvor konflikata. Prednosti konflikata Svaki konflikt ima svoje prednosti i nedostatke. Pretpostavimo situaciju u kojoj vođa zastupa tezu kako će se grupa i sistem raspasti ako nema hijerarhije, ako članovi njega ne slušaju. Ako se radi o autokratskom vođi, to bi za grupu bilo štetno. U ovoj situaciji je poželjan kognitivni konflikt u kome će članovi ukazati vođi kuda vodi autokratija, ali i prihvatiti potrebu za hijerarhijom i organizacijom u grupi. Koje su prednosti konflikta: 1) proizvodi bolje razumijevanje ljudi i problema na kojima grupa radi, 2) pojačava interakciju i motivaciju, 3) može pomoći donošenju boljih odluka i 4) rezultira boljom kohezijom u grupi. Bolje razumijevanje ljudi i problema je efekat koji prati skoro svaki konflikt. Mnogi ljudi ne vole kada se neko s njima ne slaže. Ako se radi o neslaganju sa idejama i prijedlozima, to treba shvatiti kao priliku za intenziviranje komunikacije i kao šansu da se dokazima zastupa ideja ili prijedlog. Umjesto toga, mnogi ljudi smatraju da je neslaganje sa njima određeni vid devalvacije njihove ličnosti. U osnovi ovakvih predubjeđenja je shvatanje diskusije kao po-

351

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

bjede i poraza. Prethodno smo vidjeli da je ovakav pristup unaprijed osuđen na gubitnički ishod. Ako se ljudi s nama ne slažu i otvoreno iskažu svoje neslaganje, to je samo znak povjerenja i dobrih namjera. Gore je ako ćute i prikrivaju svoje neslaganje jer se tada radi o nepovjerenju. Neslaganje često prate pojačane ili burne emocije, uz koje ljudi lakše pokažu svoje pravo lice. Poznato je da su učenici manje sputani u svojim emocijama od odraslih, zato je djetinjstvo idealno doba za učenje rješavanja konflikata. Osim toga, djeca lakše praštaju. Ako u grupi učenika razvijemo povjerenje i toleranciju, sigurno je da će konflikti doprinijeti da se rad na gradivu ostvaruje efikasnije, da se učenje ostvaruje prirodnije a problemi razumiju bolje. Pojačana interakcija i motivacija kao rezultat konflikta doprinosi efikasnoj pedagoškoj komunikaciji. Zamislimo malu grupu u kojoj nema konflikata. Sve što dobiju kao zadatak članovi te grupe izvrše bez pitanja i pogovora. Zamislimo, s druge strane, jednu dinamičnu grupu koja svaki zadatak prvo prodiskutuje i neće ući u akciju dok ne sagleda sve što je potrebno da se zadatak izvrši i dok ne sagleda dobit od ostvarenja cilja. U ovoj grupi očekujemo živu diskusiju i niz konflikata. Postavimo pitanje koja je grupa pedagoški poželjnija. Prva grupa će uložiti mnogo manje energije u realizaciju cilja jer su prihvatili da se taj cilj izvana nametne, on nije postao njihova svojina, njihovo ubjeđenje. Kada članovi grupe sudjeluju u konfliktu, kakav je slučaj sa drugom grupom, možemo očekivati da su učenici aktivno uključeni, zainteresovani, emocionalno pobuđeni i da imaju visok nivo motivacije. U tim uslovima je učenje intenzivnije, efikasnije i ugodnije, pojačana je interakcija. Shema 18 prikazuje interaktivan odnos pojedinca i grupe u konfliktu. Shema 18: Interakcija, emocije, rezonovanje i ponašanje u konfliktu

REZONOVANJE OSTALIH ČLANOVA GR UP E

REZONOVANJE POJEDINC A

PONAŠANJE POJEDINC A

INTER AKCIJA

PONA ŠANJE OSTALIH ČLANOVA GR UP E

EMOCIJE OSTALIH ČLANOVA GR UP E

EMOCIJE POJEDINC A

352

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Rezonovanje i emocije pojedinca rezultiraju ponašanjem koje vodi ka interakciji ako postoji adekvatan nivo konflikta, ako taj konflikt nije preslab niti preintenzivan. Ponekad je dovoljno da imamo samo jednog nonkonformistu u maloj grupi pa da dobijemo dinamiku konflikta koja osnažuje interakciju. Ukoliko nastavnik prepozna previsok nivo konformizma u jednoj grupi, potrebno je da i sam pomogne podstičući adekvatne konflikte u korist grupne interakcije. Donošenje odluka u grupi je kvalitetnije ako članovi grupe umiju ući u konflikt, sučeljavati različite stavove, emocije i koncepte akcija i naći optimalno rješenje. Grupa sa visokim nivoom sposobnosti za rješavanje konflikata je sigurno bolja od one koja nema taj kvalitet. Kada se donose odluke, važno je razmotriti sve detalje i zamjerke. Konflikt omogućuje da se pri donošenju odluka otkriju rupe u rezonovanju, činjenice koje su propuštene ili implikacije koje su ignorisane. Svaki pojedinac koji ukaže na takva mjesta doprinosi kvalitetu odluke i čini grupu efikasnijom u donošenju odluka. Bolja kohezija u grupi može nastati kao rezultat konflikta. Kada razriješi konflikt, grupa postaje mjesto gdje njeni članovi mogu očekivati da neće biti odbačeni ako su se sukobili sa ostalima, mjesto gdje se nesmetano mogu prazniti emocije i iznositi ideje. Čak i član čije ideje grupa nije prihvatila, koji je došao u konflikt sa ostalima i morao popustiti pred većinom ili pred argumentima, neće imati osjećaj niže vrijednosti jer su ostali članovi grupe uzeli u razmatranje njegove ideje, posvetili pažnju njegovom stanovištu. "Umjesto da nas razdvaja, konflikt služi kao katalizator koji pojačava veze među nama" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 310). U svakom slučaju, od beskonfliktnih grupa možemo očekivati manju efikasnost, niži nivo kohezije i na kraju nesposobnost da se eventualni konflikt podnese, odnosno raspad grupe. Negativni efekti konflikata Iako smo sagledali neke prednosti konflikata, nužno je imati na umu da konflikt uvijk nosi određenu dozu rizika. On ponekad može biti jako štetan. Ponekad se dešava da učenik jedva čeka da se rad neke grupe završi i da poželi da nikada više ne radi u takvoj situaciji. Ako tako nešto čujete od svojih učenika, budite sigurni da su oni iskusili štetne posljedice konflikta. Koji su to negativni efekti konflikta? Razmotrimo neke: 1) neugodne emocije, 2) povreda ličnosti i smanjenje kohezije i 3) podjela ili razbijanje grupe. Svaki od ovih efekata treba pobliže razmotriti, s obzirom na njihove negativne efekte u pedagoškoj komunikaciji. Neugodne emocije se javljaju kada grupa nije sposobna da se nosi sa konfliktima, kada su konflikti iznad sposobnosti grupe da ih razriješi. U takvim situacijama pojedinac može biti povrijeđen, osjećati se devalviranim ili manje vrijednim. Nastavnik zato nikad ne smije olako prelaziti preko kriznih momenata

353

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

koji u grupi mogu izazvati loše emocije. Ako grupa nije sposobna da se nosi sa konfliktom, nastavnik treba da uskoči u pomoć, da povede grupu ka razrješenju a povrijeđenim pojedincima pruži satisfakciju. Povreda ličnosti i smanjenje kohezije nastaje kada konflikt traje predugo i kada se u konfliktu sa predmeta sukoba prelazi u napad na ličnost. Ako učenik osjeća da grupa ne cijeni njegovo mišljenje i njegov doprinos, on neće biti zainteresovan za rad u takvoj grupi, a posebno ako pokuša dati svoj doprinos a ostali članovi počnu da ga vrijeđaju napadom na ličnost. Ovo se može desiti i ako do takvog konflikta dođe samo između dva člana grupe. Ako jedan član grupe u konfliktu sa drugim pređe sa predmeta rasprave na atak na ličnost, tada ostali članovi treba da upozore kuda konflikt vodi i da spriječe preusmjeravanje konflikta. Ukoliko grupa nije dovoljno zrela za ovako ponašanje, nastavnik je taj koji će intervenisati te preusmjeriti, ublažiti ili razriješiti konflikt. Dužina trajanja konflikta može biti opasna. "Produženi konflikt i atak na nečiji self-koncept ugrožava veze i atraktivnost kohezije, što može uzrokovati da članstvo redukuje napor koji ulažu za ostvarivanje grupnog cilja" (ibidem, str. 310). Podjela ili razbijanje grupe je krajnji negativni efekat konflikta. Nastaje kada članovi grupe smatraju da ih ostali ne vole, da ne pripadaju toj grupi ili kada konflikt preraste moći grupe da se nose sa njim. Ponekad su pitanja u grupi tako bliska ja-identitetu pojedinih učenika da oni ne mogu vladati svojim emocijama. Na primjer, ako grupa radi na pitanju seksualnog vaspitanja, a neko od članova provocira svoga druga ili drugaricu u vezi sa nekom realnom simpatijom u razredu ili školi, može se desiti da pod burom emocija isprovocirani pojedinac napusti grupu. Ostali mogu da optuže provokatora tako da i on napusti grupu. Lanac osipanja grupe je krenuo u vezi sa emocijama, a osnovni problem je skretanje sa problema na ličnost ili atak na ja-identitet. Slično se može desiti na pitanju boje kože ili nacionalnog identiteta te na drugim pitanjima koja zadiru u identitet učenika. Djeca, naravno, nisu zrela da se nose sa ovim te je dužnost nastavnika da prati, usmjerava i po potrebi arbitrira u ovakvim konfliktima. Tipovi konflikata Konflikti ne moraju unaprijed biti korisni ili štetni. Jedno je sigurno, ako grupa ni nakon dužeg vremena nema progresa, radi se o neriješenom konfliktu ili odsustvi konflikta. Neriješeni konflikt prepoznajemo po nizu simptoma, a najčešći je da se članstvo ne može složiti ni oko čega. Odsustvo konflikta možemo prepoznati po apatiji, slabom učinku i nezainteresovanosti članova male grupe za aktivnost na kojoj rade. Konflikte možemo razlikovati s obzirom na predmet oko koga se članovi grupe spore, s obzirom na njegov izvor i s obzirom na proceduru rada u grupi. U tom smislu razlikujemo: 1) supstantivne ili unutrašnje konflikte, 2) afektivne konflikte, 3) proceduralne konflikte i 4) konflikte nejednakosti.

354

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Supstantivni ili unutrašnji konflikti nastaju kao neslaganje oko ideja, organizacije i ostalih pitanja koja se odnose na rad na zadatku. U principu nastaju oko pitanja šta grupa treba da čini. Radi se o pitanjima koje ideje, prijedlozi, dokazi i razlozi trebaju biti kritički preispitani kako bi sumnje i neslaganja bili otklonjeni kako bi grupa našla najbolju soluciju. Ovakvi konflikti su u pravilu poželjni ako ne prelaze određenu granicu u pogledu trajanja i u pogledu intenziteta. Afektivni konflikti nastaju kao posljedica snažnih i suprotstavljenih emocija članova grupe, radi se prvenstveno o interpersonalnim konfliktima. Mogu nastati kao povreda osjećanja i dostojanstva pojedinih članova grupe i kao posljedica hijerarhijskih odnosa u grupi. Istraživanja su pokazala da su hijerarhijski odnosi u grupi najčešći izvor emotivnih konflikata. "Iako je teško odrediti izvor ovog tipa konflikata, naša opservacija brojnih grupa sugeriše da većina njih ima korijene u aktivnostima gdje je pojedinac superioran a drugi član odbacuje da prihvati ovu razliku u statusu ili moći" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 313). Kako vidimo, u osnovi ovih konflikata je borba za moć i status kao i osjećaj ugrožene kompetencije pojedinca. U rješavanju ovih konflikata nije lako postići konsenzus (Pace, 1990). Potreba za posjedovanjem moći je jedna od nasušnih potreba djeteta. Ovu potrebu Mari je još 1938. godine opisao kao brigu djeteta o tome da li će ga vršnjaci i ostali slušati, da li će moći sudjelovati u odlučivanju i uticati na odluke (Murray, 1938). Zdrava interakcija u učionici zadovoljava ovu potrebu djeteta na najbolji način jer u interakciji dijete mora da dijeli moć sa vršnjacima a ne da dominira, da ovu potrebu zadovoljava hijerarhijski izvan interakcije. Proceduralni konflikti su najčešće unutrašnji konflkti grupe oko pitanja kako ostvariti datu aktivnost ili kako realizovati dogovoreni cilj. Najčešći proceduralni konflikt se prepoznaje u načinu na koji grupa ostvaruje interakciju. Na primjer, učenici se mogu sporiti oko toga da li odluku treba donijeti konsenzusom ili većinskim glasanjem, a zatim oko toga kako se cilj može ostvariti. Jedni su, recimo, ubijeđeni da se cilj može ostvariti direktno, a drugi predlažu zaobilazni put. Ponekad se proceduralni konflikt odnosi i na podjelu uloga u odnosu na proceduru. Na primjer, učenici se često spore oko toga ko će reprezentovati rezultate rada grupe. U početku rada novoformirane grupe niko ne želi prezentovati rad grupe, a nakon uhodavanja grupe nastupa takmičenje ili borba za uloge u prezentaciji. Ponekad proceduralni konflikti služe kao maska za afektivne i unutrašnje konflikte. Zašto? Odgovor leži u intenzitetu ovih konflikata jer je mnogo lakše sporiti se oko procedure nego ući u emocionalni konflikt. Istraživanje je pokazalo da se potreba pojedinaca da osvoje mjesto u unutrašnjoj strukturi grupe često prikriva na raspravu o tome kako grupa nešto treba da radi ili ukazivanjem na to da tako kako se radi cilj neće biti optimalno ostvaren (Putnam, 1986). U podlozi je želja pojedinca da se prikaže boljim vođom od onoga koga kritikuje.

355

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Konflikti nejednakosti se odnose na niz pitanja: na raspored opterećenja u radu na grupnom zadatku, na raspored uloga, na uticaj u odnosu na proceduru rada i slično. Pojedinac je nezadovoljan grupom ako postoji nejednakost, a nejednakost, s druge strane, proizvodi štetne konflikte – to je pokazalo jedno istraživanje (Wall and Nolan, 1987). Nejednakost je nužna pratilja grupnog rada jer se grupa sastoji od nejednakih individua. Kao izvor konflikta ona i ne bi bila problem u maloj grupi učenika kada bi oni bili sposobni da se sa njom nose. To je razlog koji obavezuje svakog nastavnika da pomogne učenicima da ovladaju konfliktima nejednakosti. Konkretno, učenike je potrebno naučiti da slabijeg od sebe prihvati kao vođu, kao nadređenog, jer će u nekoj drugoj situaciji on njemu biti nadređen. Svaki učenik treba da nauči biti vođa i da bude vođen. Stilovi razrješavanja konflikata u malim grupama Kako smo dosad sagledali, konflikti mogu biti korisni i štetni. Čim učenici stupe u grupu, konflikt je neizbježan. Većina ljudi ima svoja implicitna viđenja načina na koji konflikt može biti riješen. Ove bazne ili implicitne pristupe možemo prepoznati u dvije kategorije: a) distributivni pristup ili "pobjeda-iliporaz" model i b) integrativni pristup ili "pobjeda-ili-pobjeda" model (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001). "Pobjeda-ili-poraz" model podrazumijeva da se konflikt može završiti samo pobjedom ili porazom za dvije strane, jedna strana mora biti pobjednička a druga gubitnička. Taj model ne uvažava mogućnost pomirenja ili razrješenje konflikta u kome su obje strane zadovoljne. Za razliku od modela "pobjeda-ili-poraz", model "pobjeda-ili-pobjeda" nudi drugačije rješenje. "Integrativni pristup pretpostavlja da postoji način da se konflikt tako razriješi da obje strane izađu kao pobjednici; drugim riječima, osnovna briga strana u konfliktu je da se uključe u traganje za solucijom po kojoj će svako ostvariti ono što mu je najvažnije" (ibidem, str. 315). Ovaj model je za grupu uvijek korisniji a nastavnik ga može vrlo lako provježbati sa učenicima na teoretskim situacijama (vidi radionicu PIP – pobjeda ili poraz; naslov "Radionice") a potom i na gradivu. Postoji veliki broj situacija i okolnosti koje ukazuju na to da je najbolji način razrješenja konflikta u integrativnom pristupu. Konkretno, moguće je da su uslovi za ostvarenje cilja grupe oskudni te da se cilj može realizovati samo djelimično. U takvoj situaciji može doći do konflikta u grupi, do odustajanja od rada na zadatku. Model "pobjeda-ili-pobjeda" je jedino rješenje ovakvih situacija. Nastavnik uvijek pristupa razrješavanju konflikata iz vlastitog ugla sagledavanja okolnosti i svojstava učesnika u konfliktu. Procjenjuje elemente situacije, da li je konflikt obnovljiv, da li postoje zajednički ciljevi obje strane, koji način rješavanja konflikata ima najviše izgleda na uspjeh i slično. Zauzet mnoštvom ovih procjena, nastavnik često zaboravlja da se zapita da li je on sam emocio-

356

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nalno privržen jednoj od strana u konfliktu, da li je kompetentan da razriješi konflikt, da li je sklon da izbjegava konflikt pa ga zato i ne rješava i slično. U tom prostoru ćemo razmotriti stilove razrješavanja konflikata, i to: 1) izbjegavanje, 2) hedonistička akomodacija, 3) dominacija, 4) kolaboracija i 5) kompromis. Izbjegavanje spada u pasivne pristupe a radi se o nastojanju nastavnika da izbjegne uključivanje u rješavanje konflikta jer svoje sudjelovanje doživljava kao neugodu, kao miješanje u konflikt. Ovaj pristup se ponekad zove nonkonfrontacija (Witteman, 1991). Koristan je jedino u slučajevima kada konflikt nije značajan i kada doprinosi radu na zadatku. U većini slučajeva izbjegavanje rješavanja konflikata je štetno u školi, posebno zato što je nastavnik taj koji se profesionalno mora baviti ovim problemima. Hedonistička akomodacija je tendencija nastavnika da pošto-poto zadovolji obje strane u konfliktu, čak i u njihovim nerealnim zahtjevima i težnja učenika da izbjegne nove argumente. Ovo je pogrešan pristup jer može čak i da produbi sukob. Strana koja je u pravu se osjeća povrijeđenom jer nastavnik zastupa nepravedne zahtjeve druge strane. Strana koja je u krivu svjesno ili nesvjesno osjeća da nije pošteno da njihove sporne argumente zastupa nastavnik kao autoritet. Hedonistička akomodacija se javlja i kod članova male grupe. Može nastati kao zasićenost članova argumentima i težnja da se izbjegne slušanje ili prijem novih argumenata. Ponekad se ovo desi na samom startu iznošenja argumenata. Kada se u grupi nađe autoritarni pojedinac a članovi iznesu jak argument protiv njegovog stava, dešava se da on naglo reaguje, nervira se i ne želi više raspravljati. Učenici treba da nauče slušati argumente i iznositi vlastite kontraargumente, a ne podleći emocijama koje ih vode u pogrešno reagovanje i prekid komunikacije, u pojačavanje konflikta. Dominacija je težnja nastavnika da svojim autoritetom nametne rješenje u konfliktu, da presiječe raspravu između dviju strana. Ovo je ponekad potrebno i korisno, ali u pravilu ne razrješava konflikt, nego ga odgađa. U situaciji kada ovako dominira, nastavnik mora narediti da se učenici vrate na zadatak, da prestanu raditi ili nešto treće. Poznato je da svaki akt dominacije smanjuje motivaciju, da generiše otpor i pojačava konfliktnost. Posebno pitanje je kako to vaspitno djeluje na učenike. Ako često dominira i forsira nametanje, nastavnik može kod učenika razviti kognitivni stil koji ih vodi sličnom ponašanju. Ovaj stil neki autori nazivaju i kompeticijom. "Kompeticija je visoko agresivan, nekooperativni stil u kome jedna osoba pokušava da pobijedi drugu. Ponekad se zove dominacija ili forsiranje, a prikladna je kada imate snažna uvjerenja o nečemu i uočavate da ostali pristupi ne dozvoljavaju spoznaju i zadovoljenje" (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 317). Ako dugo traje, dominacija može oštetiti interpersonalne relacije i nanijeti više štete nego koristi. U svakom slučaju, ovaj stil nastavnikovog ponašanja ne osposobljava učenike za razrješavanje konflikata, on ih vremenom čini zavisnim od autoriteta i nesposobnim da se nose sa konfliktima.

357

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kolaboracija se oslanja na pregovaranje i spada u kooperativne i asertivne stilove ponašanja nastavnika u konfliktima. Nastavnik usmjeren na kolaboraciju će nastojati da pronađe zajedničke tačke saradnje među dvjema stranama. On se neće postavljati u prvom planu kao arbitar, nego će prvo sagledati šta to dvije strane u konfliktu imaju zajedničko, da bi startovao sa najmanje spornom zajedničkom tačkom kako bi konflikt učinio u startu rješivim. Zatim radi na drugoj optimalno saglasnoj tački, trećoj i tako redom. Kada dođe do nerješive tačke, nastavnik pribjegava tehnici odgađanja, prihvatanja razlika i slično. Ovaj stil, kako vidimo, inklinira integrativni pristup ili model "pobjeda-ili-pobjeda". Najveća mana ovog stila je što ponekad zauzima previše vremena. Kompromis se bazira na popuštanju strana u konfliktu. Nastavnik orijentisan na kompromis tražiće da svaka strana u konfliktu malo popusti sve dok se ne dođe do rješenja ili kompromisa. Ovo se može ostvariti ukazivanjem na to da postoji nešto važnije ili preče, da nema vremena za iscrpno sporenje, da ne treba koristiti oštre riječi, da je bolje dogovoriti se nego sporiti i slično. Ovaj pristup je suprotan kolaboraciji jer ide na popuštanje, na skidanje jedne po jedne karike u lancu sporenja, dok kolaboracija povezuje jednu po jednu kariku slaganja. Nije teško uočiti da su kompromis i kolaboracija dva kompatibilna stila, te da ih nastavnik često treba kombinovati kako bi optimalno riješio konflikt. Kompromis ima slabost u tome što se strane u konfliktu mogu osjećati kao gubitnici, zato nastavnik uvijek treba isticati dobitak koji imaju obje strane, a pohvaliti žrtvovanje strane koja je popustila. Svih pet stilova rješavanja konflikta utiču na kooperativno i asertivno ponašanje učenika. Neki od njih više, a neki manje. Taj odnos je prikazan u Shemi 19.

KOLABORACIJA

DOMINACIJA

ASERTIVNO PONŠANJE

VISOK NIVO

Shema 19: Stilovi rješavanja konflikta i ponašanje učenika

KOMPROMIS

IZBJEGAVANJE NIZAK NIVO

HEDONISTIČKA AKOMODACIJA KOOPERATIVNO PONŠANJE

VISOK NIVO

358

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U Shemi 19 vidimo da je kolaboracija najoptimalniji stil rješavanja konflikata te da je ona povezana sa kompromisom, ali ne i sa dominacijom i hedonističkom akomodacijom. Izbjegavanje ima najniže efekte u odnosu na kooperativno i asertivno ponašanje. Prema tome, izbjegavanje konflikta nije stil koji treba njegovati, bolje je rješavati konflikt i usmjeravati ga ka optimalnom razrješenju.

Neslaganje na prihvatljiv način Posebna dimenzija konflikta je ponašanje suprotstavljenih strana. Učenici treba da nauče da se suprotstavljaju na prihvatljiv način. Time će biti ostvarene prednosti konflikta, kao što su bolje razumijevanje problema i povećana kohezivnost grupe, a smanjenje štetnih posljedica, kao što su negativna osjećanja i lični napadi. Za neslaganje na prihvatljiv način izradio sam hodogram i objašnjenje za svaki stepen neslaganja (vidi Hodogram 7). Hodogram 7: Neslaganje na prihvatljiv način 1. Mirno izrazi svoje neslaganje. 2. Direktno pređi na stvar, ne zaobilazi. 3. Govori biranim riječima. 4. Oponiraj idejama, ali ne i ljudima. 5. Svoje neslaganje utemelji na činjenicama i razlozima. 6. Reaguj u stilu traganja za rješenjem, a ne defanzivno. 7. Ako te neko uporno napada, ostani miran i govori razložno. 8. Koristi integrativni radije nego distributivni pristup u rješavanju konflikta.

Mirno izrazi svoje neslaganje – princip na kome se zasniva početak svakog konstruktivnog neslaganja. Ranije je istaknuto da konfrontacija može izazvati nezadovoljstvo pojedinca grupom i spriječiti konstruktivno suprotstavljanje. Ako kontrolišemo emocije pri ovom neslaganju, ostvarićemo početnu prednost koja vodi uspjehu u dijalogu. U suprotnom, ako su emocije jake, izazvaćemo sličnu reakciju s druge strane i konflikt može prerasti u skretanje sa teme, u napad na ličnost i slično. Ako u maloj grupi učenik odustaje da izrazi svoje neslaganje, to je izbjegavanje - poznato kao najneproduktivniji pristup u rješavanju konflikata. U tom slučaju konflikt ostaje da traje latentno a grupa biva uskraćena za potencijalno vrijedne informacije. Direktno pređi na stvar, ne zaobilazi – pravilo koje pomaže da se ne dođe do skretanja sa teme konflikta i da se brzo nađe rješenje. Vrlo rijetke su situacije

359

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

kada ovo pravilo ne vrijedi. Prednost njegove primjene je u tome što se ne gubi vrijeme, što se stiče povjerenje druge strane i osjećaj da osoba koja nastupa direktno ima jasne namjere da riješi konflikt. Govori biranim riječima – znači da ne treba voditi računa da riječima ne povrijedimo drugu osobu, da te riječi ne izazovu negativne slike i emocije. To podrazumijeva da onaj ko želi da se suprotstavi na prihvatljiv način mora posmatrati efekte svojih riječi, empatisati sa drugom stranom i pretpostaviti njene misli, osjećanja i akcije i dalji nastup prilagoditi tim procjenama. Kada nastavnik koristi birane riječi, učenici će to cijeniti, a posebno ako nastupa sa uvjerenjem, persuazivno. Učenici treba da nauče isto kako bi u vlastitim konfliktima ostvarili optimum. Oponiraj idejama ali ne i ljudima – pravilo koje ljudi teško mogu koristiti; lako ga je shvatiti ali teško provesti u djelo. Ako ga jedna strana u konfliktu koristi, druga strana najčešće to shvata kao neslaganje sa njima kao osobama. Razmotrimo samo dvije formulacije: a) Ne slažem se s tobom, zatim b) Ne mogu se složiti sa idejom koju si upravo iznio. Većina ljudi će radije čuti formulaciju b) ali će, isto tako, većina ljudi poistovjetiti formulaciju a) i b). Posebno je važno da se pri neslaganju ne devalvira ličnost sagovornika. Na primjer, nije dobro nastupati s pozicija: "to je glupost" ili sličnih formulacija. Mnogo je produktivnije istaći neke kvalitete osobe s kojom smo u sporu, a zatim istaći kako se ideja koju zastupa može dovesti u pitanje. U svakom slučaju, ne prozivati imena i napadati ličnost! Svoje neslaganje utemelji na činjenicama i razlozima. Ovo podrazumijeva da neslaganje treba biti prvenstveno racionalno i obrazloženo, a ne bazirano na glasinama i nepouzdanim informacijama. Isto tako, emocije mogu povući suđenje na krivu stranu, mogu zamagliti činjenice i skrenuti neslaganje na krivi put. Ako se neslaganje bazira na činjenicama, konflikt će ostati u okviru teme na kojoj grupa radi ili njenim zadacima. Reaguj u stilu traganja za rješenjem, a ne defanzivno. Istraživanje je pokazalo da su važnije reakcije na argumente nego argumenti sami za sebe (Alderton and Frey, 1986). Neki argumenti mogu biti shvaćeni kao traganje za rješenjem a neki kao put za izbjegavanje rješenja. Ove reakcije nastavnik treba opservirati kako bi učenike optimalno vodio u razrješenje konflikta. Učenici treba da nauče da neslaganje ne dožive kao atak na njih lično, nego kao normalno zastupanje drugačijeg mišljenja. Za ovakav pristup treba naučiti držati um otvorenim za ideje drugih, za evaluacije i sugestije. Nužno je biti siguran da osoba s kojojm se ne slažemo potpuno razumije naše stanovište, ako ne, da je potrebno razriješiti nerazumljiva mjesta i tragati za rješenjem, a ne povlačiti se. Ako te neko uporno napada, ostani miran i govori razložno. Ovo je, možda, najveći izazov za svakog ko uči rješavati konflikte. Najgore što čovjek može uraditi sebi u konfliktu jeste da lako dopusti da bude iznerviran i izbačen iz ravnoteže, da reaguje odmah i neprimjereno, da bude destabilizovan. To nije

360

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

loše samo za pojedinca koji se tako ponaša nego i za grupu. Ostati miran i razložno podnijeti napade ne znači biti bokserska vreća. Odgovor na ovaj napad treba da bude primjeren, dovoljno oštar ili blag, u zavisnosti od konflikta i situacije. Ne treba zanemariti "borilačko ja" i forsirati submisivnost. Mirno podnijeti napad može onaj ko vjeruje u sebe i ko se oslanja na argumente. U takvoj situaciji učenici treba da nauče da drugoj strani ukažu na to da se smiri, da je izvan teme i da je u ličnim vodama i slično. Generalno gledano, učenici treba da nauče da personalni napadi spadaju u neprihvatljivo ponašanje. Koristi integrativni radije nego distributivni pristup u rješavanju konflikta. U svakom konfliktu postoje neke zajedničke polazišne tačke koje mogu biti iskorištene za konfrontiranje na prihvatljiv način. Tako se može od manje spornih mjesta pomjerati ka više spornim mjestima u konfrontiranju na prihvatljiv način. Posebno je vrijedno da učenici ovo provježbaju na modelima kako bi u susretu sa stvarnim situacijama bili spremni da podnesu izazove. Hodogram "Neslaganje na prihvatljiv način" nije strogo hijerarhijski koncipiran iako ide od prostijih ka složenijim pravilima ponašanja. Sve ove nivoe nastavnik treba da provježba sa učenicima kako bi ih osposobio za neslaganje na prihvatljiv način. Postoje tehnike opstrukcije na prihvatljiv način, ali to nije za djecu. Ovdje se, kako vidimo, radi o pravilima koja vode u razrješenje konflikta, u konstruktivno neslaganje iz koga se uči i jača grupna kohezija. Vođenje pregovora Konflikti se najčešće rješavaju vođenjem pregovora. Kao svako drugo umijeće, vođenje pregovora se uči. Grupa koja radi na zadatku u susretu sa konfliktom mora biti spremna da brzo i efikasno razriješi taj konflikt kako bi efikasno završila započeto. Jedan od načina rješavanja konflikta su pregovori. Pregovori su jedna opštenamjenska tehnika koja ohrabruje sve učesnike u konfliktu na saradnju preko iskazivanja vlastitih potreba i traganja za alternativama koje zadovoljavaju ove potrebe. Tu se u principu radi o primjeni integrativnog pristupa u rješavanju konflikata. Kada su dobro vođeni, pregovori mogu biti siguran put ka razrješenju konflikata. Dvojica autora, Frenk Tutcauer i Majkl Rolof su izveli jedan jednostavan i efikasan model za vođenje pregovora (vidi Hodogram 8). U svom istraživanju oni su našli da razmjena informacija, ispostavljanje zahtjeva i prevazilaženje rigidnih i nepopustljivih pozicija pomaže stranama u konfliktu da ostvare integrativni pristup (Tutzauer and Roloff, 1988). Pokazalo se da ova tehnika ne oštećuje odnose u grupi i da ih efikasno popravlja. Procedura se sastoji iz četiri koraka a bazira se na prepoznavanju kognicije, emocija, ponašanja i interakcije u maloj grupi.

361

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Hodogram 8: Tehnika efikasnog pregovaranja 1. Odvoj ljude od problema. 2. Fokusiraj se na interese, a ne na pozicije. 3. Pronađi zajedničku opciju. 4. Upotrijebi objektivne kriterijume. (Tutzauer and Roloff, 1988) Svaki od četiri navedena koraka treba pobliže objasniti kako bi mogla uslijediti optimalna primjena u pedagoškoj komunikaciji. Odvoj ljude od problema – pravilo koje vrijedi za većinu konflikata. Radi se o tome da treba raspravljati o problemima a ne o ljudima, da treba izbjeći napad na ličnost a ostati na temi rasprave. Ovo se može postići na više načina. Na primjer, dati šansu svakoj strani da objasni svoje stanovište, da iznese argumente, osjećanja i stavove. Zatim, tražiti prijedloge za rješenje konflikta, slušati pažljivo i uvažiti strane u konfliktu i slično. Gestovima i riječima treba pokazati da nastavnik brine za obje strane u konfliktu i tražiti da se poštuje ličnost svakog člana grupe. Fokusiraj se na interese, a ne na pozicije. Ovo pravilo se odnosi prvenstveno na situacije kada je konflikt rješiv tako da samo jedna strana mora biti pobjednička jer je problem alternativan. Na primjer, polovina razreda želi ići na maturalnu ekskurziju u inostranstvo, a polovina na poznato domaće ljetovalište na moru. Rasprava se može završiti samo pobjedom jedne i porazom druge strane. U tom slučaju nastavnik treba da usmjeri raspravu na interese obiju strana, da se izvede zaključak šta dobija jedna a šta druga strana, kako bi se na kraju donijela zajednička odluka. Ako pusti učenike da ostanu u dva podijeljena tabora, da brane pozicije, konflikt može poći u neželjenom smjeru. Pronađi zajedničku opciju. Ako grupe u konfliktu imaju dijametralno suprotne stavove, nastavnik može pronaći treću soluciju koja pokriva interese strana u sporu. Na primjer, u navedenom slučaju ekskurzije moguće je predložiti put u inostranstvo sa aranžmanom od nekoliko dana na poznatom ljetovalištu na moru. Nastavnik je mogao predložiti i potpuno novu destinaciju – desetak dana na poznatoj istraživačkoj stanici ili nešto treće. Čim se grupa orijentiše na traganje za zajedničkom opcijom, sigurno je da konflikt kreće ka razrješenju. Upotrijebi objektivne kriterijume – pravilo koje podrazumijeva poređenje, odnosno iznalaženje adekvatnih mjerila koja mogu pomoći u razrješavanju konflikata. Na primjer, u pregovorima oko cijene neke robe moguće je da prodavac precjenjuje svoju robu a da kupac ponudi znatno nižu cijenu. Objektivan kriterijum je tržište. Kada se pokaže informacija o tržišnoj cijeni te robe, konflikt će biti mnogo lakše razriješen. Isto vrijedi i za odnose u maloj grupi. Nastavnikova

362

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

intervencija se treba oslanjati na objektivne kriterijume koje će ponuditi ili prema kojima će usmjeriti učenike. Deset procedura ako pregovori ne uspiju Uvijek postoji mogućnost da pregovori ne uspiju. Nastavnik treba obučiti učenike za alternativne procedure, osposobiti ih za rezervna rješenja. Te procedure učenici mogu savladati u svakodnevnoj školskoj interakciji, u radu na školskom gradivu, uz igru na sportskom terenu, u pripremi školske priredbe ili bilo kojoj drugoj pogodnoj aktivnosti. Radi se o sljedećim procedurama: 1. posredovanje zvaničnog vođe, 2. glasanje, 3. presijecanje, 4. arbitraža treće grupe, 5. zajedničko tlo, 6. regrutovanje, 7. aktivnosti prije sastanka, 8. izvođenje pravila za dijalog, 9. primjena pravila u dijalogu, 10. nadopunjavanje. Posredovanje zvaničnog vođe je nužno kada pregovori između strana u konfliktu zapadnu u krizu. Iako male grupe u razredu često imaju svoga vođu, zvanični vođa je nastavnik jer posjeduje sve formalne ingerencije. Za ovo posredovanje nastavnik može koristiti više tehnika. Jedna od njih se zove "posredovanje alternativama" a prikazana je u Hodogramu 9. Ovu tehniku su osmislili Džon Brilhart, Glorija Galanes i Ketrin Adams (2001) na osnovu više istraživanja i radova različitih autora kao i na osnovu vlastitog iskustva. Naime, poznato je da procedura sama po sebi može da redukuje tenziju u konfliktu i da pomogne da se nađe rješenje. U suštini se radi o razmjeni informacija i objašnjenja između suprotstavljenih strana. U toku ove razmjene zvanični vođa bilježi sve činjenice i alternative da bi kreirao prihvatljivo rješenje koje zatim nudi članstvu kao kompromis. Tek kada se strane u konfliktu potpuno slože, posredovanje zvaničnog vođe se završava. Ova tehnika se bez posebnog prilagođavanja može koristiti u nastavi. Nastavnik jednostavno može da slijedi proceduru iz Hodograma 9 ili da tu proceduru ponudi učeniku koji će doći kao facilitator iz neutralnog okruženja. Zašto tu proceduru u maloj grupi ne mogu koristiti učenici lideri malih grupa? Jednostavno, zato što su u konfliktima i oni najčešće svrstani, odnosno zastupaju jednu stranu.

363

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Hodogram 9: Posredovanje alternativama "1. Prezentovanje alternativa a) Predstavnik Strane 1 tačno prezentuje šta subgrupa želi ili vjeruje i zašto. Ostali članovi koji zastupaju tu poziciju mogu dodati objašnjenja, argumente, dokaze i tvrdnje, ali predstavnik Strane 2 ne može reći ništa. b) Strana 2 sada može tražiti objašnjenja, opisivanje polazišta, argumente ili dokaze, ali se ne može neslagati, argumentovati i predlagati alternativu. c) Predstavnik Strane 2 sada zahtijeva da Strana 1 objasni svoju poziciju tako da kompletno zadovolji sve članove grupe, uračunavajući Stranu 1 i 2. Tek kada predstavnik Strane 2 jasno predstavi prijedlog Strane 1 i njihove argumente sa kojima je cijela grupa zadovoljna, grupa može preći na sljedeći korak. d) Poziciju Strane 2 sada predstavlja njen predstavnik. Obnavlja se potpuno ista procedura koju je prethodno prošla Strana 1. 2. Skiciranje alternativa a) Zvanični vođa grupe sada ispisuje pozicije obje strane na školskoj tabli ili velikom posteru i linijama povezuje listu tvrdnji "za" (prednosti, dobici) koje su iznijeli predlagači kao i dokaze kojim to podržavaju. Pri skiciranju liste "protiv" lider može povezati sve nedostatke, moguće štetne efekte ili dokaze protiv date alternative. b) Kada su sve pozicije skicirane, grupa će moći sagledati da li postoji neprijateljstvo na osnovu bilo kog polazišta sa liste - ima li bilo šta oko čega se grupa može složiti. 3. Traganje za kreativnim alternativama a) Zvanični vođa pregleda sve elemente zajedničke za sve članove obiju grupa kao što je zajednički interes da se problem riješi, zajednička istorija grupe i tako dalje, zatim urgira da članovi grupe ostvare soluciju "pobjeda-ili-pobjeda" koju će prihvatiti. Vođa može predložiti tu soluciju ili ovo što slijedi pod b). b) Zvanični vođa traži od članova da pristanu na kompromis i kreira alternativu koja ima minimum zahtjeva obiju strana. 4. Rješenje nastaje kada se postigne konsenzus ili kada se usvoji zajednička alternativa." (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 323) Glasanje je takođe alternativna procedura koja se koristi kada pregovori zapadnu u krizu. Uvijek postoji opasnost da preglasavanjem jedan broj članova grupe bude povrijeđen, stoga treba biti oprezan u primjeni ove procedure. Ponekad glasanje treba da bude samo usputni korak ka ostvarivanju konsenzusa.

364

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Glasati se može i o nizu uzgrednih pitanja. Vrlo je važno procijeniti kada preći na glasanje i da li će se glasati aklamacijom, tj dizanjem ruke, javno ili tajno, putem glasačkih listića. Presijecanje, nepopularan korak koji lider preduzima kada pregovori ne uspiju ili kada zapadnu u ćorsokak. Radi se o tome da lider presuđuje u sporu i saopštava konačnu odluku stranama u sporu. Opasnost ovakvog rješenja je u tome da članovi mogu generisati negativne emocije i ocjene prema lideru. Nastavnik koji često forsira da presiječe raspravu ili konflikt među učenicima, nije mnogo popularan jer se to u pravilu doživljava kao prinuda. Bez obzira na sve manjkavosti ovog postupka, postoje situacije kad je neophodno da nastavnik pribjegne njegovoj primjeni. Kada članovi grupe dođu u bezizlaznu situaciju i ne vide izlaz, kada su učenici već iscrpljeni raspravom, nastavnikovo presijecanje te situacije će biti doživljeno kao olakšanje. Ponekad se ovaj postupak može pravdati nedostatkom vremena ili nekim drugim racionalnim razlozima. Na nastavniku je da procijeni kada primijeniti ovaj postupak. Arbitraža treće grupe je vrlo korisna jer se može izvanredno koristiti u pedagoške svrhe. Ova procedura je vrlo efikasna u obuci učenika za nenasilnu komunikaciju i za rješavanje konflikata. Prednost je što se vanjska arbitraža javlja u grupnoj formi. Naime, kada su dvije strane u sukobu, uvijek je dobro da treća strana iznese svoje neutralno viđenje tog sukoba, da ukaže na ono što učesnici u konfliktu ne mogu vidjeti. Posebna prednost ove arbitraže je u tome što se ne radi o arbitraži jedne osobe, nego grupe. Grupa koja arbitrira može imati više ideja za rješenje problema, može imati bolji uticaj jer će obje strane u sporu teško moći pripisati subjektivnu pristrasnost cijeloj grupi. Autokratičnost, narcisoidnost, strogost ili neko drugo svojstvo koje bi učenici lako pripisali nastavniku, ne mogu pripisati trećoj grupi. Zajedničko tlo podrazumijeva sigurno i tiho mjesto gdje se strane u konfliktu mogu povući da na miru riješe konflikt. Ponekad, ako se radi o dugoročnijem konfliktu, to može biti izlet na izdvojeno mjesto, usamljeni ljetnikovac ili motel u prirodi. Prednost ovakvih mjesta je što će članovi subgrupa koje su u sukobu nesmetano moći da se posvete razrješavanju konflikta. Naravno, ovu proceduru ne treba preduzimati bez adekvatnih priprema. Konkretno, potrebno je predvidjeti pauze, druženje uz sport ili zabavu, zajedničke objede i slično. U tim okolnostima je moguće obaviti niz neformalnih i individualnih kontakata, doznati individualne ciljeve i potrebe pojedinaca i aranžirati proceduru koja će efikasno voditi ka razrješenju konflikta. Još jedna prednost "zajedničkog tla" može biti u dogovoru strana u konfliktu da se ne odlazi sa datog mjesta dok se problem ne riješi. Takav je slučaj bio sa usvajanjem "Dejtonskog sporazuma" gdje su političari ostali danima sve dok sporazum nije postignut. Regrutovanje je procedura u kojoj se putem individualnih razgovora, putem telefonskih kontakata ili posrednika "mobiliše" određeni broj pojedinaca iz jedne i druge subgrupe u konfliktu, kako bi se preko njih ostvario most za prevazila-

365

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ženje konflikta. Regrutovanje se može obaviti prije i u toku sastanka. U toku sastanka za to su podesne pauze. To se može ostvariti i pismeno, s tim što takvi dopisi ne smiju biti tajni; najbolje je da su to pisma dobre namjere ili slični dopisi otvorenog tipa. Regrutovani članovi djeluju u svojim subgrupama dajući individualni doprinos, ostvarujući individualne razgovore i ublažavajući konflikt. Regrutovani članovi pomažu da pregovori uspiju. Aktivnosti prije sastanka su često vrlo važne za uspješno prevazilaženje konflikta. Takva aktivnost je stvaranje atmosfere da će sastanak uspjeti, da su strane popustile i da je ostalo vrlo malo da se dogovorom razriješi. Kada su u pitanju poslovne grupe, jedna od pogodnih aktivnosti je večera prije sastanka, obilazak pogona, posjeta gradonačelniku i slično. Za grupe učenika treba pripremiti ono što oni najviše vole: izlet, posjetu, školsku zabavu, takmičenje i slično. U aktivnostima prije sastanka su vrlo važni individualni razgovori koje nastavnik ne mora obavljati sam. Za ovu svrhu, pored ličnog angažovanja, nastavnik može regrutovati jedan broj učenika iz oba suprotstavljena tabora koji mogu pomoći oko prevazilaženja konflikta. Izvođenje pravila za dijalog u grupi je potrebno kada pregovori ne uspiju. Takva pravila mogu biti: ne prekidati druge, ne podizati ton, govoriti s poštovanjem ili ne vrijeđati i slično. Strane u konfliktu će se lako složiti oko ovih pravila. Nastavnik može konstatovati kako su se subgrupe lako složile oko ovih pravila, da ima, dakle, stvari oko kojih se strane u konfliktu slažu, te da će nastavak dijaloga po ovim pravilima pomoći da se nađe zajedničko rješenje. Primjena pravila u dijalogu može biti organizovana na više načina: podsjećanjem na njih, ispisivanjem na školskoj tabli, oduzimanjem riječi onima koji ta pravila ne poštuju i slično. Svrha je da se najosjetljivija pitanja oko kojih je došlo do konflikta prodiskutuju po tim pravilima, da se u mirnoj atmosferi razmotre svi argumenti za i protiv. Naravno, u primjeni ovih pravila nastavnik neće ići odmah na najosjetljivije neriješeno pitanje, nego će slijediti princip od lakšeg ka težem ili od jednostavnog ka složenom. Nadopunjavanje je dobar put za nastavak dijaloga kada pregovori ne uspiju jer se njime otvaraju nove činjenice, nove perspektive ili novi momenti u raspravi. Radi se o tome da nastavnik dodaje novo kako bi strane u konfliktu pridobio za zajedničku soluciju. Nadopunjavanje može biti izvedeno i kao namjera za popravljanje ili usavršavanje problema na kome je grupa započela raditi i prekinula zbog konflikta. Prednost nadopunjavanja je i to što se dopuna javlja kao dobar kognitivni izgovor za nastavak dijaloga, a ponekad i kao izgovor za stranu koja mora da popusti. Svih deset procedura vrijedi koristiti ako pregovori ne uspiju. Na nastavniku je da procijeni koju će proceduru kada koristiti i da li će kombinovati dvije ili više procedura. Posebna dužnost nastavnika je da obuči učenike da se koriste ovim procedurama u vlastitom komuniciranju i rješavanju konflikata.

366

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Za istraživanje 1. Istražiti konflikte kao integralni dio interakcije u malim grupama. 2. Istražiti tipove grupnih konflikata u školi, njihov intenzitet i salijentnost. 3. Vjažbati sa učenicima dva stila rješavanja konflikta: a) distributivni pristup ili "pobjeda-ili-poraz" model i b) integrativni pristup ili "pobjeda-ili-pobjeda" model (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001). Konstatovati pedagoške efekte ovog ogleda. 4. Primjenom KRIT—profila registrovati orijentacije učenika u rješavanju konflikata. Ustanoviti da li ove orijentacije imaju vezu sa uspjehom učenika, motivacijom za učenje i drugim relevantnim varijablama. 5. Sa učenicima vježbati neslaganje na prihvatljiv način (Hodogram 7). Mjeriti pedagoške efekte ovih vježbanja i kako te vježbe utiču na kvalitet grupne interakcije u razredu. 6. Sa učenicima vježbati pregovaranje i primjenu deset procedura ako pregovori ne uspiju. Mjeriti napredak u ovom vježbanju. 7. Primijeniti model „Posredovanje alternativama“ (Brilhart, Galanes, and Adams, 2001, str. 323) na vještački postavljenom konfliktu. Putem eseja tražiti od učenika da navedu konkretne primjere iz vlastitog života koji su mogli biti riješeni primjenom modela „Posredovanje alternativama“. Analizirati ove eseje i izvesti zaključke o napredovanju učenika u primjeni modela „Posredovanje alternativama“.

367

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ASPIRACIJE RODITELJA I USPJEH UČENIKA Generalna poruka: Bog nam nije darovao budućnost, on nam je darovao moć da jе gradimo sami.

Šta ćemo naučiti? • Kakav je odnos potreba i aspiracija djece? • Šta pokazuju istraživanja aspiracija djece i roditelja? • Kako aspiracije roditelja utiču na djecu? • Kuda vode previsoka očekivanja roditelja? • Kako djeca doživljavaju aspiracije svojih roditelja?

368

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

ASPIRACIJE RODITELJA I USPJEH UČENIKA Aspiracije roditelja ponekad guše interesovanje njihove djece za školsko postignuće, ali dešava se da ove aspiracije potpomažu napore učenika i jačaju njihovu motivaciju. Ako aspiracije roditelja znatno prevazilaze mogućnosti djeteta, postoji velika vjerovatnoća da to rezultira frustracijama djeteta, konfuzijom u traganju za identitetom, devijacijama u ponašanju i drugim smetnjama u psihološkom razvoju. Kako definisati aspiracije? Da li postoji određeni stepen podudarnosti između ciljeva ličnosti i aspiracija? Da li je svaki cilj čovjeka ujedno i njegova aspiracija? U ovom radu sam se prvo pozabavio ovim pitanjima da bismo se mogli posvetiti odnosu aspiracija roditelja i učenika prema školskom postignuću. Ovaj odnos sam zahvatio servej (survay) istraživanjem kojim je obuhvaćeno preko 300 učenika i njihovih roditelja. Na osnovu anketnih iskaza roditelja i učenika poredio sam odgovore date na skalama Likertovog tipa. Korelacije i razlike su analizirane te su uz rezultate faktorske analize izvedeni zaključci koji su omogućili sagledavanje nekih odnosa aspiracija roditelja i učenika u odnosu na školsko postignuće. Zanimljivo je da roditelji koji imaju previsoke aspiracije prema školskom postignuću svoje djece u pravilu nisu svjesni svojih aspiracija i pedagoškopsiholoških posljedica po svoju dejcu. Djeca otvoreno iskazuju svoje negodovanje prema aspiracijama roditelja, čak i u slučaju kada i sama žele ono što sadrže te aspiracije. S druge strane, djeci smeta i nezainteresovanost roditelja za njihov školski uspjeh. Ovo na prvi pogled izgleda kontradiktorno, ali, u suštini, sve se slaže kada znamo Pijažeove nalaze o tome da djeca žele biti samostalna i, ujedno, zadovoljiti želje roditelja.

Pojmovna razgraničenja Riječ aspiro na latinskom znači: 1) disati, 2) biti sklon, podupirati, 3) težiti za, primicati se, 4) potpirivati, zadahnuti (Žepić, 1961, str. 38). Kako vidimo, u ovom semantičkom prostoru latinskog izraza nalazimo čitavu skalu značenja koja se mogu prepoznati u najraširenijoj upotrebi pojma aspiracija. Značenja se kreću od sklonosti, preko težnje do zadovoljenja, prezasićenosti ili zagušenja. U literaturi ćemo ovaj pojam najčešće pronaći u množini zato što se jedna aspiracija uvijek veže uz nekoliko drugih. U psihoanalitičkom pristupu aspiracije su vezane uz ciljeve individue. “Egoideal djeluje i reguliše ponašanje ličnosti na taj način što postavlja ciljeve kojima pojedinac teži, postavlja aspiracije koje, kada su dostignute, izazivaju u pojedincu osjećaj ponosa i vlastite vrijednosti. Na primjer, dijete koje je hvaljeno za

369

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

svoj školski uspjeh nastoji takav ili još bolji uspjeh postići i dalje” (Fulgosi, 1981, str. 38). Kod Olporta je pojam aspiracija vezan uz namjere ili intencije. On smatra da je ličnost lakše razumjeti u odnosu na njenu budućnost nego u odnosu na njenu prošlost. To je radikalno različito od psihoanalitičkog pristupa, gdje Frojd smatra da je ličnost određena prošlošću. “Najbolje upoznajemo jedno lice ako znamo kakvu budućnost ono želi da ostvari – a njegovo oblikovanje te budućnosti počiva na prvom mjestu na njegovim ličnim vrijednostima” (Olport, 1969, str. 579). Aspiracije su, dakle, namjere ili tendencije a na osnovu njih ličnost izvodi planove i propozicije svoga djelovanja, one su povezane sa željama i ambicijama pojedinca. Kod Olporta je pojam aspiracija vezan za tzv. funkcionalnu autonomiju ličnosti. Ličnost želi ovladati okolinom. Iz te okoline izvlači značenja ili poruke koje joj služe kao orijentacija za buduće djelovanje koje oblikuje u aspiracije i ciljeve (ibidem, str. 580). U “Pedagoškom leksikonu” nalazimo dosta pojednostavljeno značenje pojma aspiracija: “težnja ka uspjehu ili postignuću, to je važan motiv pokretanja ili aktiviranja subjekta” (Pedagoški leksikon, 1996, str. 35). Ovdje ne nalazimo vezu aspiracija sa vrijednostima i ciljevima ličnosti niti objašnjenje relacije prošlost-budućnost. Pojam postignuće je uveden kao sinonim ili analogan pojmu uspjeh. Sagledavajući određenja pojma aspitacija, dolazimo do nekoliko postavki. Prvo, da aspiracije ne možemo odvojiti od prošlosti kao ličnog iskustva pojedinca, kao podloge koja u psihološkom značenju omogućuje pojedincu da stiče iskustvo i ovlada okolinom da bi svoje buduće akcije usmjerio ka željenim ciljevima. Drugo, aspiracije su orijentisane na budućnost i one su povezane sa vrijednostima i ciljevima individue. Treće, aspiracije su povezane i sa aktuelnim postignućem jer neostvarenje cilja može dovesti do opoziva aspiracija ili do odustajanja, a optimalno ostvarenje i neočekivano visoko postignuće može dovesti do porasta aspiracija. Vezan za pojam aspiracija je pojam školsko postignuće. U najširem značenju ovaj pojam podrazumijeva cjelokupan školki uspjeh, što je i najčešća upotreba ovog pojma u zapadnim zemljama. U nekim zemljama se pojam postignuće koristi u odnosu na školsku ocjenu. U pedagoškoj i psihološkoj literaturi školsko postignuće se tretira preciznije. Ovdje se nećemo baviti tim preciznijim određenjima jer smo to već razjasnili u našem radu o motivaciji (Suzić, 1998) a već je opštepoznato polazište niza autora (Atkinson 1996; Atkinson and Feather 1966; Covington 2000; Heckhausen 1963, 1974; McClelland 1961, 1965, 1985). U današnjim školama preovlađuje stereotip po kome je učenik motivisan za školsko postignuće samim tim što dolazi u školu. Između motivacije i prinude bila je smještena pedagogija poučavanja. Krajem XX vijeka se odslikavaju konture nove pedagogije učenja koja stoji na stanovištu motivacije odričući prinudu kao pedagoško sredstvo. Ova pedagogija se orijentiše na budućnost i potrebe ličnosti vezane za njene ciljeve, interese, želje i aspiracije. U tradicio-

370

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nalnoj pedagogiji pojam djetetovih aspiracija nije izazivao previše zanimanja profesionalaca u vaspitno obrazovnoj sferi. U našem radu želimo pokazati važnost odnosa roditelja prema školskom postignuću njihove djece, odnosa interesa i aspiracija roditelja prema interesima i aspiracijama djece.

Potrebe i ciljevi učenika u odnosu na interese i aspiracije

Po Pijažeovim nalazima djeca do deset godina života vrednuju stvarnost po kriterijumu: dobro je ono što tata, mama ili nastavnik kažu da je dobro – što odrasli važni za dijete smatraju da je dobro. Nakon deset godina života dijete razvija vrijednosnu autonomiju, teži da samostalno vrednuje stvarnost i traži poštivanje na bazi obostranosti (Piaget, 1932). Prema tome, o aspiracijama djeteta u odnosu na životne i dugoročne ciljeve na uzrastu do deset godina možemo vrlo teško govoriti odvojeno od aspiracija njihovih roditelja. Potrebe i ciljevi djeteta su u pedagoškoj i psihološkoj literaturi tretirane odvojeno ili sinonimno. Za neke autore ne postoji bitna razlika između potreba i ciljeva djeteta, ali većina autora razlikuje ove dvije pojmovne kategorije. Po Mariju dijete ima tri vrste socijalnih potreba: 1) potrebe za pripadanjem i ljubavlju, 2) potrebe za postignućem i 3) potrebe za moći (Murray, 1938). Neke od ovih potreba dijete može sebi postaviti kao cilj kome teži ali ga ne ostvaruje, npr. potrebe za moći dijete može zadovoljavati samo na kognitivnom meta nivou. Konkretno, dijete bi željelo biti vođa u grupi, ali zna da to ne može ostvariti jer u grupi ima uspješnijih od njega. Ostaje mu da čeka priliku i mašta o svom uspjehu u ulozi vođe grupe. Većina potreba su ujedno i ciljevi učenika. Na primjer, dijete ima potrebu za postignućem i cilj da osvoji visoke ocjene u školi. Roditelji znaju vrlo malo o potrebama svoje djece i u tom pogledu često apriori sude u ime njih. U novijoj pedagoškoj i psihološkoj literaturi susrećemo vrlo razuđenu pojmovnu strukturu vezanu za potrebe i ciljeve djeteta. Prvo uključivanje djece u društvo obezbjeđuju im njihovi roditelji i druge značajne individue iz okoline. Ljudska zajednica je organizovana na samosvijesti pojedinaca o stavovima i ponašanju drugih individua ili grupa. Tako pojedinac preuzima stavove grupe, tj. ono što bi Džordž Mid nazvao "uopšteni drugi" (Mead, 1934). U tom procesu pojedinac razvija niz ličnih ciljeva koji, manje ili više, imaju socijalni karakter. Dvije su vrste socijalnih ciljeva za nas posebno zanimljive: a) dužnosni ciljevi (task goals) i b) sposobnosni ciljevi (ability goals). Dužnosni ciljevi se

371

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

odnose na brigu pojedinca za razvoj lične kompetencije sa fokusom na usavršavanju i zrenju. Sposobnosni ciljevi se odnose na brigu pojedinca da demonstrira svoje sposobnosti sa posebnim interesovanjem za to kako pojedino izvršenje utiče na ostala (Ames, 1992; Dweck and Leggett, 1988). U literaturi se ovi pojmovi susreću pod različitim imenima. Dužnosni ciljevi kao: zrenje-cilj (Ames, 1984), učenje-cilj (Dweck and Leggett, 1988). Sposobnosni ciljevi kao: nivo-ostvarenja-cilj (Ames, 1984; Elliot and Dweck, 1988), ego-ciljevi (Nicholls, 1984), ego-socijalni-ciljevi (Meece et al., 1988). Ford i Nikols definišu ciljeve individue kao kogniciju koja vodi ka željenim konsekvencama, kao stimulatore aktivnosti koji uključuju ili aktiviraju regulatorne ili okolinske procese u kombinaciji sa ciljem (Ford and Nocholls, 1991, str. 59). Socijalni ciljevi, po Timoti Urdanu i Martinu Majeru, obuhvataju široki spektar vjerovanja, uključujući želje učenika za popularnošću, socijalnu odgovornost, poslušnost i uvažavanje (Urdan and Maehr, 1995, str. 217). Ove želje i ciljevi mogu voditi motivaciji i povećanju uspjeha u školi, ali mogu biti i anahroni školskom postignuću. Zanimljivo je pitanje u kakvom su odnosu dužnosni i sposobnosni ciljevi? U Nikolsovom (Nicholls, 1992) istraživanju je nađeno da su oni slabo povezani, a u nekim aspektima i ortogonalni. To znači da se socijalni aspekat dužnosnih i sposobnosnih ciljeva kod učenika, u pravilu, javljaju odvojeno, odnosno da učenik, orijentisan na dužnosne ciljeve neće istovremeno pridavati posebno visoku važnost demonstraciji ostvarenog. Osoba sa izraženom unutrašnjom motivacijom će samu aktivnost doživjeti kao nagradu i ne treba joj posebna socijalna demonstracija kompetencije; ova kompetencija nastupa logično, pragmatično ili zavisno od životnih okolnosti. Već decenijama istraživači ističu da socijalni motivi predstavljaju značajnu determinantu ponašanja i da su bitno povezani sa školskim postignućem (McClelland, 1985; Murray, 1938; Veroff and Veroff, 1980). Današnji sistem školskog učenja je takav da se više oslanja na hijerarhiju i prinudu nego na socijalne ciljeve i altruizam, koji su imanentni ovim ciljevima i vode kooperativnim oblicima učenja. U civilizaciji XXI vijeka značajnije je da ličnost ima razvijene sposobnosti učenja nego da reprodukuje školski naučeno gradivo. Da bi se ove sposobnosti adekvatno razvile, potrebno je još u najranijem djetinjstvu probuditi pozitivne emocije djeteta o učenju. To se može ostvariti samo ako dijete doživi učenje kao svoju aktivnost, kao aktivnost koja služi njegovim ličnim ciljevima i potrebama, ako postane njegova aspiracija. O aspiracijama učenika i roditelja nalazimo malo istraživanja, a o njihovoj vezi sa školskim ciljevima još manje. Naše je istraživanje stoga značajnije, a signifikantnost nalaza pedagoški atraktivnija.

372

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Istraživanja aspiracija učenika i roditelja Istraživanje interakcije socijalnih i akademskih ciljeva pokazuju neobično visok pedagoški značaj. “Na osnovu akumuliranih istraživanja moguće je zaključiti da kvalitet učenja učenika, kao i volja za kontinuiranim učenjem, blisko zavise od interakcije između vrsta socijalnih i akademskih ciljeva koje učenici donose u učionicu, od motivacione snage ovih ciljeva i od toga kakve strukture nagrada preovlađuju u učionici” (Covington, 2000, str. 171). Učenik ne dolazi u učionicu tabula rasa, on sa sobom nosi niz već formiranih socijalnih i akademskih ciljeva i aspiracija. To šta učenik donosi od kuće značajno determinišu roditelji. Istraživanja su pokazala da postoji kulturološka razlika među civilizacijama s obzirom na roditeljske stereotipe koji mogu znatno otežavati ili olakšavati školko postignuće djece. Azijski studenti iskazuju više od američkih zahtjeve porodice u pogledu porodičnih vrijednosti kao prijetnju za njihovim opozivom ako budu akademski neuspjeli ili ako budu griješili (Hess et al, 1987; Tomki, 1997) i kao rezultat imamo da su oni vođeni strahom od greške i neuspjeha više nego unutrašnjim razlozima (Eaton and Dembo, 1997). Svoje aspiracije prema dječijem uspjehu u školi neki roditelji iskazuju na pogrešan način: kažnjavanjem, prekorima i slično. “Roditelji koji suviše kažnjavaju djecu, nesistematski im daju povratnu informaciju o napredovanju, rijetko nagrađuju i slično, mogu dovesti do toga da djeca vjeruju da nemaju kontrolu nad vlastitom sudbinom, do djetetovog beznađa u učenju” (Mineka and Henderson, 1985). Način na koji roditelji podstiču i kažnjavaju svoju djecu znatno utiče na formiranje aspiracija mladih. “Roditelji koji suviše često kažnjavaju djecu, nesistematski im daju povratne informacije o napredovanju u učenju, rijetko nagrađuju i slično, mogu dovesti do toga da djeca vjeruju da nemaju kontrolu nad vlastitom sudbinom, do beznađa u učenju” (ibidem, str. 183). Suprotno ovim roditeljima, na-uspjeh-orijentisani studenti opisuju svoje roditelje kao ljude koji su češće upotrebljavali nagradu za uspjeh nego kaznu u slučaju neuspjeha. Studenti orijentisani-na-izbjegavanje-greške su svoje roditelje opisivali suprotno (Tomki, 1997). Dakle, oni učenici koji su strahovali od greške zato što će ih roditelji prekorijevati ili kažnjavati zbog greške su gubili samopouzdanje, motivaciju za učenje i pozitivnu sliku o sebi. Ako su bili nagrađeni za rad, učenici su razvijali sasvim drugačije aspiracije: vjerovali su u svoj rad i zalaganje, svoje ciljeve su nastojali ostvarivati vlastitom akcijom. Način na koji roditelji vode svoju djecu utiče na aspiracije djece. Ako je ovo vođenje praćeno pozitivnim emocijama, djeca razvijaju simpatiju, orijentaciju na druge i optimalan nivo pažnje pri učenju. Ova djeca nastoje da zadovolje očekivanja svojih roditelja jer ih ne dijele strogo od vlastitih. U ponašanju razvijaju moralnost baziranu na razlozima a ove razloge lakše povjeravaju roditeljima (Hoffman, 1983).

373

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Previsoke ili preniske aspiracije roditelja mogu rezultirati problemima u socijalizaciji djece. Suprotno tome, istraživanja su pokazala da pozitivna osjećanja, prihvaćenost i usaglašene aspiracije djece i roditelja vode ka prihvaćenosti mladih u društvu (Covington, 2000). Osim toga, djeca vođena pozitivnim osjećanjima roditelja imaju viši nivo simpatije i empatije (Kestenbaum et al, 1989; Waters et al, 1986). Osim roditelja, na aspiracije učenika utiču i nastavne strategije i metodi u učionici. U istraživanju provedenom na dvadeset osnovnoškolskih odjeljenja Eimz i Arčer su otkrili da nastava u kojoj se cijeni napor i pozitivna podrška među učenicima rezultira aspiracijama učenika da zagospodare gradivom i nastavnim predmetom, a ne negativnim prestižom u odnosu na ostale učenike (Ames and Archer, 1987). Istražujući odnose između učenika i nastavnika u 100 učionica Eimz i saradnici su našli da dijeljenje autoriteta između učenika i nastavnika, gdje su učenici preuzimali ulogu nastavnika, daje pozitivne rezultate u aspiracijama učenika prema nastavi (Ames, 1990; Ames and Maehr, 1989). Naše istraživanje Rukovođen važnošću problema i nalazima istraživanja aspiracija učenika i roditelja, opredijelio sam se da provedem slično istraživanje u praksi škola Republike Srpske. Kao problem istraživanja odredio sam odnos aspiracija roditelja i učenika prema školskom uspjehu. Koliko aspiracije roditelja guše a koliko podstiču školski uspjeh, da li su aspiracije roditelja opozitne ili u saglasnosti sa aspiracijama učenika, kako učenici doživljavaju aspiracije svojih roditelja, to su pitanja koja sam tretirao u istraživanju. Na uzorku od 207 roditelja i 111 učenika osmih razreda osnovnih i drugih razreda srednjih škole sa područja Banjalučkog regiona primijenio sam dva instrumenta kojima sam mjerio aspiracije roditelja prema njihovoj djeci (AR – A-forma roditelji, B-forma učenici) i aspiracije učenika prema školskom uspjehu i nizu aktivnosti kao što su sport, muzika, izlasci, zabava i slično (IF). Dobivene korelacije sam rotirao u faktorskim matricama da bih izveo željene generalizacije. Neki nalazi su vrlo signifikantni za nastavnu praksu i posebno interesantni za roditelje. Ovdje dajem samo one nalaze koje sam izdvojio faktorskom analizom. Prvi faktor sam nazvao Zaintersovanost roditelja za probleme djeteta. On se sastoji od pet varijabli koji objašnjavaju 33,5% od ukupne varijanse. Prva varijabla je sadržavala odgovore na pitanje: Zalažem se za svestran i harmoničan razvoj ličnosti mog djeteta. Odgovori na ovo pitanje su sadržavali lepezu roditeljskih aspiracija iz kojih je bilo vidljivo da veliki broj njih ne poznaje svoju djecu. Interkorelaciona vrijednost ove varijable je iznosila 0,74855. Druga varijabla je davala odgovore na pitanje: Pratim njegov uspjeh i podstičem ga da napreduje (0,69856). Roditelji, očigledno, imaju visoko mišljenje o svome uče-

374

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

šću u praćenju napredovanja i podršci svojoj djeci. S druge strane, to djeca doživljavaju kao oduzimanje slobode, nepotrebnu brigu i nepovjerenje, kao disciplinovanje. To može dovesti do osjećaja nekompetencije. “Osjećaj nekompetencije vodi ka mnoštvu samozaštitnih aktivnosti – koje, prema nalazima nekoliko studija multiple regresije, razaraju kvalitet priprema za test, čak i više od toga” (Covington and Omelich, 1988). Roditeljima bismo ovdje mogli preporučiti da praćenje djece i stimulisanje njihovog školskog postignuća prilagode potrebama djetetove ličnosti koja ima svoju izraženu težnju za autonomijom, ali i za podrškom. Kako ostvariti podršku, a ne prinudu i kontrolu kao stegu, veliko je i važno pitanje za sve roditelje. Treća varijabla u ovom faktoru sadrži odgovore na pitanje: Podstičem emocionalnost i motivisanost u radu svog djeteta (0,65317). Ma šta činili, roditelji su najčešće uvjereni da podstiču pozitivnu emocionalnost i da motivišu učenike na rad i učenje. Postavlja se pitanje - da li i djeca to tako doživljavaju? Istraživanje poznatog američkog psihologa Čikzentmihaljija pokazuje da djeca drugačije osjećaju ovu roditeljsku brigu. Do življaj sre ć e i motivacija ko d tinejdž era 0,5

Sreća

Snaga

Kompetencija

Motivacija

0,4

0,3 0,2

0,1

0

-0,1

-0,2 -0,3

-0,4

(Csikszentmihalyi, 1997, str. 83) Sam

Sa roditeljima

Sa prijateljim a

Kako vidimo iz ovog grafikona, roditelji negativno utiču na kompetenciju svoje djece, a u sferi motivacije, osjećaja sreće i snage ili moći njihov uticaj je pozitivan ali mali. Očigledno je da djeca ne vole samoću. Taj praiskonski strah je normalan. “U tehnološkim društvima mi trošimo jednu trećinu vremena sami, dakle, u mnogo većem omjeru nego što je to kod plemenskih društava, gdje biti sam često znači biti izložen opasnostima” (Csikszentmihalyi, 1997, str. 14). Da bi uspjela u savremenoj školi, djeca danas moraju provesti mnogo vremena sami. Normalno je da samoću prati strah ili podsvjesni osjećaj nelagode, napuštenosti ili neprihvaćenosti. Zato je roditeljska pozitivna podrška dječjoj emocionalnoj

375

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

sigurnosti izuzetno važna. Prema našem istraživanju, roditelji su ubijeđeni da svoju djecu dovoljno dobro podržavaju. Ako malo dublje zavirimo ispod te deklarativnosti ili pozitivne uvjerenosti roditelja, vidjećemo da neke njihove izjave upozoravaju na upravo nepoželjne vidove podsticanja. Na primjer, neki roditelji se trude da “ustraše” djecu upozorenjima da će bez uspjeha u školi biti prepušteni ulici, izopšteni od društva ili građani drugog reda. Jasno je, dakle, da roditelji imaju dobru namjeru, ali su im postupci često neopravdani i kontraproduktivni. Poželjni pravac djelovanja je u jačanju osjećaja sigurnosti, u otvaranju spoznaje o odnosima u društvu, kako bi dijete na vrijeme sagledalo svoje šanse i shvatilo svrsishodnost učenja i rada. Motivisati dijete na učenje nije jednostavan posao. Za roditelje je to civilizacijski izazov. Stoga su radovi koji tretiraju ovu problematiku izuzetno značajni, a potreba da roditelji saznaju što više o motivaciji posebno istaknuta. Širenje djetetovih vidika o društvu, o njegovoj ličnosti, o šansama i izazovima civilizacije se, između ostalog, ostvaruje i razgovorom sa roditeljima. Stoga sam roditeljima postavio pitanje: Da li razgovarate sa svojim djetetom o njegovim uspjesima i neuspjesima? U faktorskoj rotaciji ovo pitanje je imalo mjesto kao četvrta varijabla faktora Zaintersovanost roditelja za probleme djeteta sa vrijednošću 0,55485. Ovdje iz odgovora roditelja saznajemo da ovi razgovori postoje, ali smo malo saznali o njihovom kvalitetu. Iz naših iskustava znamo da se ti razgovori često svode na dociranje i moralisanje. Dijeljenje gotovih savjeta i “sažvakanih” moralnih normi djeca najčešće ne vole. Oni žele da do tih saznanja dođu sami, da ih lično prodiskutuju i odvagnu. Roditelji mogu dati šansu djetetu da izrazi svoje mišljenje, poželjno je da ih u tome podstiču, pažljivo saslušaju i otvore ravnopravnu diskusiju. Na taj način će pojačati i djetetov JAidentitet. “Postoji opasnost da pojedinac troši svu psihičku energiju na zadovoljavanje potreba imaginarnog identiteta koji je sam sebi kreirao. Ovo ne mora biti loše ako sebe vidimo u okviru razumnog identiteta. Međutim, djeca koja su zlostavljana mogu odrasti konstruišući beznađe ili osvetoljubivost kao sliku-o-sebi; djeca kojima je sve udovoljavano, a da nisu voljena, mogu kreirati narcističko JA” (ibidem, str. 133). Kakav Ja-identitet će razviti dijete, zavisi od roditelja – od njihove opredijeljenosti da razgovaraju sa svojim djetetom ali i od kvaliteta te komunikacije; od toga da li će djeci dati priliku da ravnopravno sudjeluju i da sami izvode zaključke. Razgovor je samo jedan aspekt razvijanja pozitivnog identiteta djeteta, ostaje niz drugih pretpostavki: uvažavanje, podrška, stvaranje šansi, saradnja na djetetovim projektima i slično. Peta značajna varijabla ovog faktora sadrži odgovore na pitanje: Sa djetetom rješavam problem kad se pojavi, inače, ne tragam previše po problemima svoga djeteta (0,48503). Ovim sam ispitivao opredijeljenost roditelja da se aktivno uključe u rješavanje problema svoga djeteta. Deklarativnost roditeljskih odgovora bi zadovoljila očekivanja i pedagoške potrebe, uz pretpostavku da iza te

376

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

deklarativnosti stoji stvarna i poželjna aktivnost roditelja. Praksa je nešto drugačija. Mnogi roditelji, kada nastoje pomoći svome djetetu, odlučuju se da preuzmu ulogu, na primjer, pišu domaće zadatke ili preuzimaju razrješavanje konflikta koje dijete mora samo razriješiti. Tabela 19: Faktori vezani za roditelje Rang 1 2 3 4 5 6 7 8

Ime faktora Zainteresovanost roditelja za probleme djeteta Orijentacija na disciplinovanje i normativizam Dominantnost roditelja Očekivanja, neskrivene aspiracije - želje Partnerski odnos Preduzimanje socijalne akcije Uvažavanje autonomije i ciljeva djeteta Materijalno nagrađivanje djeteta

% varijanse 33,5 25,3 16,8 8,9 7,7 5,2 1,5 1,1 100

Tabela 20: Faktori vezani za učenike Rang 1 2 3 4 5 6 7 8

Ime faktora Previsoka očekivanja roditelja Razgovor i pomoć Visoke aspiracije prema djeci i kritika Izbor ciljeva od strane roditelja Moralisanje, materijalna nagrada Realistički odnos prema dječjim izazovima Povjerenje roditelja u dijete Aktiviranje roditelja samo u krizi

% varijanse 32,0 21,5 17,0 14,3 5,9 4,6 3,5 1,2 100

Prvi faktor vezan za nastavnike prethodno sam detaljnije analizirao s obzirom na učešće varijabli koje ga determinišu. Vidjeli smo da Zainteresovanost roditelja za probleme djeteta nije jednoznačna niti samo pozitivna. Ovdje se nećemo dalje baviti analizom pojedinih faktora, iako nam to istraživanje omogućuje. Osnovne poruke sadržane u istraživanim odnosima možemo izvesti iz pregleda faktora u Tabelama 19 i 20. Već na prvi pogled uočavamo da neki faktori postoje za roditelje, ali ne i za učenike. Na primjer, Materijalno nagrađivanje djeteta se izdvaja kao značajan faktor vezan za roditelje, a kod učenika ovaj faktor uopšte ne postoji. To znači da za djecu novčana nagrada nema isto značenje kao i za roditelje. Kod učenika

377

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

je nađen faktor Razgovor i pomoć koji nije bilo moguće zasebno izdvojiti kod roditelja jer su ove varijable bile raspršene uz druge faktore. Drugi načelni nalaz faktorske analize je da su sadržajno podudarni faktori po značajnosti zauzeli različita mjesta kod roditelja i njihove djece. Konkretno, faktor Previsoka očekivanja roditelja kod učenika zauzima prvo mjesto, a kod roditelja četvrto. Drugim riječima, previsoka očekivanja roditelja su od strane djece doživljena kao pritisak, kao gušenje i oduzimanje slobode. Aspiracije roditelja ponekad idu u smjeru neostvarenih vlastitih snova i ideala. Maksima "ako nisam mogao ja neka uspije moje dijete" često predstavlja previsok cilj koji roditelji projektuju za svoje dijete. Jedan broj njih usmjerava svoje životne akcije i planove prema ovim željama, spremni su na materijalna ulaganja, na preseljenje ili neku drugu životno značajnu akciju kao smjer ka ovim ciljevima. Pri tome se često ne pitaju da li su to ujedno i ciljevi njihove djece, nisu svjesni da svoju djecu pretvaraju u objekte, da ih pretvaraju u taoce vlastitih planova. Ako dijete ima druge sklonosti, različite od ovih ambicija roditelja, ono će biti uskraćeno i nesretno, moraće doći u sukob sa roditeljima ili će izgubiti orijentaciju i postati smušeno, prestrašeno i dezorijentisano. Ne treba zaboraviti drugu stranu medalje. Nezainteresovanost roditelja može imati slične posljedice. Kako roditelji mogu otkriti sklonosti svoje djece ako nisu psiholozi ili pedagozi po profesiji? Jedan od najjednostavnijih testova je perzistencija ili istrajavanje. Naime, potrebno je da roditelji prate na kojim aktivnostima dijete istrajava, šta ga najviše okupira. Na primjer, dijete koje rado crta možemo uputiti na školu grafičkog dizajna, u školu primijenjenih umjetnosti, u školu za modnog kreatora ili školu likovnih umjetnosti. Slično je sa sportovima, verbalnim ili numeričkim sposobnostima. U faktorima vezanim za roditelje uočavamo da su najviše varijanse zauzeli nepoželjni obrasci roditeljskog ponašanja: kontrola, disciplinovanje, normativizam, dominantnost, visoke aspiracije. Kod učenika je slično s tim što je faktor Razgovor i pomoć na drugom mjestu. Očigledno je da djeca više cijene razgovor i pomoć nego njihovi roditelji. Razgovor i pomoć djeca doživljavaju kao nastavak tople njege i vođenja iz faze ranog djetinjstva. Na taj način dijete stupa u svijet odraslih uz dovoljno samostalnosti i podrške. “Topla njega i vođenje i njihova kombinacija ubrzavaju razvoj sposobnosti neophodnih za preuzimanje odgovornosti, uključujući vlastiti izbor i produkovanje novih ideja” (Covington, 2000, str. 189). Ovu tezu su potvrdila istraživanja drugih autora (Hermans et al, 1972; Rosen and D’Andrade, 1959). “Nađeno je, takođe, da ovi modeli roditeljskog ponašanja podstiču uspjeh djece i njihovo vrednovanje nagrada kao i ignorisanje obeshrabrujućih ostvarenja” (Covington, 2000, str. 189). Moje istraživanje očigledno ukazuje na nedostatak ove vrste roditeljskog pristupa u vaspitanju djece. S jedne strane djeca su iskazala potrebu za razgovorom i pomoći, a s druge, roditelji su tom pristupu pridavali manje značaja.

378

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Na uspjeh učenika negativno utiču previsoke roditeljske aspiracije. Postoji negativna korelacija između aspiracija roditelja kako ih učenici vide i uspjeha učenika u školi (corr r1r5=-0,30). Dobivena korelacija ima negativan predznak što govori da su aspiracije roditelja kako ih učenici vide potpuno različite od realnih aspiracija djeteta što negativno utiče na uspjeh djeteta u školi.

Previsoka očekivanja roditelja

Previsoka očekivanja roditelja sam otkrio kao faktor koji najznačajnije determiniše dječju atribuciju roditeljskih aspiracija. Ovaj faktor ima sljedeću strukturu: Tabela 21: Varijable faktora Previsoka očekivanja roditelja Rang 1 2 3 4

Faktor - varijabla Previsoka očekivanja roditelja Roditelji očekuju previše od mene Roditelji od mene očekuju više nego što mogu da postignem Roditelji od mene zahtijevaju više, ne obraćajući pažnju na moje mogućnosti Roditelji se zalažu za moj svestran i harmoničan razvoj

0,80536

% varijanse 32,0 2,8

0,79775

5,4

0,78686

3,0

0,38997

20,8

intercorr.

Kako vidimo u Tabeli 21, kod učenika su se odgovori grupisali oko srodnih pitanja, a njihove visoke interkorelacije pokazuju da su odgovori na ostalim pitanjima vrlo slični. Kod roditelja su se odgovori na ovim pitanjima tako raspršili da isti faktor nismo mogli izdvojiti ni po značaju, ni po imenu. U ovom istraživanju sam ove fenomene tretirao s obzirom na to kako ih učenici vide, tj. kako doživljavaju svoje roditelje. Moguće je da u stvarnosti neke od tih relacija i nisu takve kako ih djeca vide, ali ne treba zaboraviti da je za dijete realan svijet onaj koji oni gledaju iz svog ugla. Stoga je vrlo važno kakve atribute djeca pripisuju svojim roditeljima, sebi i interpersonalnoj relaciji sa svojim roditeljima. Učenici doživljavaju očekivanja svojih roditelja kao svojevrstan vid kontrole, kao kontrolu njihove budućnosti. U jednom istraživanju Keridž je našao da dječaci koji su iluzorno vjerovali da ih roditelji previše kontrolišu nisu bili spremni da otvoreno iskazuju svoje stavove o tome, dok su djevojčice bile mnogo spremnije da iskažu ove svoje internalizovane probleme (Kerig, 1998).

379

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Suprotno previsokim očekivanjima, neki roditelji iskazuju preniska očekivanja ili, još gore, radikalno niska očekivanja. Neki roditelji svoju djecu vrednuju radikalno zahvaljujući vlastitim psihološkim manjkavostima, a ne zato što su im djeca stvarno takva. Pauerovo istraživanje to pokazuje. Majke koje su ponašanje svoje šestogodišnje djece prikazale kao “teško i jogunasto”, na opštem testu su iskazale sklonost da svu šestogodišnju djecu vide kao sklonu otporu i disidentskom ponašanju (Power, Gersenhorn, and Stafford, 1990). Dakle, roditelji nastupaju prema svojoj djecu u skladu sa stereotipima i vlastitim predrasudama, uz vlastite psihološke konflikte. Isto vrijedi i za aspiracije roditelja. Balans kontrole i moći je izuzetno važan za roditeljski odnos prema djeci. Roditelji koji imaju previsoka očekivanja prema svojoj djeci, imaju više problema u balansiranju kontrole i moći. U susretu sa roditeljskim izazovom, sa roditeljskom dužnošću, neki roditelji ne mogu shvatiti i prihvatiti porast dječje samostalnosti sa njihovim odrastanjem. Pokušavaju da povrate moć i kontrolu nad svojom djecom, podižući nivo očekivanja prema njima. Niz istraživanja ukazuje na razne devijacije u ponašanju roditelja koji su bili opredijeljeni da vrate kontrolu nad svojom djecom na raniji stepen: 1. 2. 3. 4.

Pokazali su porast nekontrolisanog uzbuđenja (Bugental et al, 1993); Pokazali su porast negativnih emocija (Bugental et al, 1993); Smanjili su upotrebu taktika pozitivne kontrole (Bugental et al, 1993); Pojačali su upotrebu verbalnog derogiranja djece (Bugental and Happaney, 1999); 5. Pojačali su upotrebu fizičke snage pri kažnjavanju djece (Bradley and Peters, 1991; Bugental et al, 1999). U ovom istraživanju sam otkrio da učenici osmih razreda osnovne i drugih razreda srednje škole opserviraju kod svojih roditelja previsoke aspiracije prema njihovom školskom postignuću. Treći faktor vezan za učenike Visoke aspiracije prema djeci i kritika direktno ukazuje na postojanje nekih negativnih aspekata u nastupu roditelja. Jasno nam je da u onim aktivnostima koje roditelji nameću svojoj djeci, a koje dijete nije samostalno izabralo, djeca ne postižu očekivane rezultate. Aktivnosti nametnute od strane roditelja oni prihvataju iz sljedećih razloga: da bi izbjegli svađu i konflikte sa roditeljima, te da ne iznevjere očekivanja roditelja. Navedeni razlozi zbog kojih dijete prihvata aktivnosti koje su mu roditelji izabrali, naprotiv, više ga sputavaju. Dijete osjeća da to nije aktivnost u kojoj može da iskaže svoje sposobnosti i postigne uspjeh. Za roditelje je važno da odmjere ili izbalansiraju kontrolu i moć da bi svoja očekivanja uskladili sa djetetovim. Odsustvo kontrole i moći je jednako nepoželjno kao i prevelika doza. Mjereno Testom atribucije roditelja (Parent Atribution Test) “bespomoćne” majke su pokazale manjak dviju sposobnosti: 1) dati diferencirane odgovore prema djetetovima karakteristikama i 2) perceptualno razlikovati tipove destruktivnog ponašanja djece (Lovejoy et al, 1996). Dakle,

380

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

neophodno je da roditelji dosta toga saznaju, da nauče i da svoj nastup prema vlastitoj djeci usklade sa djetetovom prirodom, interesima i aspiracijama.

Zaključno o aspiracijama roditelja i školskom postignuću djece

Literatura o odnosu roditelja i djece nije siromašna, ali moramo konstatovati da se malo istraživanja i teoretskih radova odnosi na aspiracije roditelja i učenika. Svaki od tih radova pobuđuje posebnu pažnju. Uvid u savremenu literaturu u svijetu ukazuje da je više istraživana sfera problema u odnosima djece i roditelja. Malo je radova koji nude i predlažu koncepte, metode i strategije. Moje istraživanje je pokazalo da postoje bitne razlike u aspiracijama roditelja i učenika i da to nejčešće ide na štetu slobodnog, optimalnog i harmoničnog razvoja djece. Kao i drugi radovi, ovo istraživanje je više ukazalo na probleme nego što je dalo recepte. Ipak, smatram da je za sve roditelje i nastavnike korisno da “zavire” u neke relacije između djece i njihovih roditelja koje su mogli dodirnuti samo statističkim opservacijama ili faktorskom analizom. Rezimirajući najznačajnije nalaze možemo istaći: Nađeni faktori, vezani za roditelje i učenike, bitno se razlikuju. Ono što roditelji vide kao pomoć i podršku, djeca često doživljavaju kao gubitak slobode, kao kontrolu ili disciplinovanje. Kod djece je dominantan faktor bio Previsoka očekivanja roditelja a kod roditelja Zainteresovanost roditelja za probleme djeteta, kako vidimo, sasvim različita viđenja iste interpersonalne relacije. Previsoke aspiracije roditelja guše motivaciju učenika za školskim postignućem. Roditelji imaju visoko mišljenje o svojoj podršci i pedagoškom nastupu prema djeci. Oni nemaju čak ni bazna saznanja o ograničenosti ili nepoželjnosti nekih svojih taktika i strategija. Razgovor može pomoći djetetu u širenju njegovih vidika o društvu, o sebi. Ovaj razgovor mora biti partnerski, a ne docentan. Balans roditeljske kontrole i moći je izuzetno važan za harmoničan razvoj djeteta. O tome kako ostvariti ovaj balans mnogi roditelji moraju da uče, da upoznaju pogrešne pristupe, ali i efikasne taktike, metode i strategije.

381

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Za istraživanje 1. Istražiti da li roditelji znaju koje su posljedice previsokih aspiracija za njihovu djecu? 2. Istražiti kakav je odnos potreba, ciljeva i aspiracija učenika. Da li ima kolizije među ovim kategorijama? Kakav je odnos potreba, ciljeva i uspjeha učenika? 3. Istražiti kakav je odnos dužnosnih i sposobnosnih ciljeva djece. 4. Ispitati odnos socijalnih i akademskih ciljeva djece s obzirom na aspiracije roditelja. 5. Ispitati kako na aspiracije učenika utiču nastavne strategije i primjena metoda u učionici. 6. Ustanoviti da li postoji i kakav je odnos aspiracija roditelja i aspiracija njihove djece. Da li djeca roditelja sa visokim aspiracijama i sama imaju više aspiracije u odnosu na djecu roditelja sa niskim aspiracijama? Kakav je školski uspjeh djece čije se aspiracije znatno razlikuju od aspiracija njihovih roditelja? 7. Izraditi program rada sa roditeljima, koji ima za cilj optimalizaciju njihovih aspiracija u odnosu na djecu. Ustanoviti da li se aspiracije roditelja mogu mijenjati. Ustanoviti da li ovaj program donosi korist djeci i kako.

382

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

RODITELJSKA INSTRUKCIJA Generalna poruka: Dijete ima pravo na grešku.

Šta ćemo naučiti? • Kako roditelji mogu pomoći svojoj djeci da lakše uče? • Kako pomoći empatijom? • Kako pomoći djeci da redukuju napor i gradivo? • Kako pružiti emocionalnu podršku djetetu? • Šta za dijete znači roditeljska instrukcija? • Kako uputiti dijete u metakogniciju?

383

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

RODITELJSKA INSTRUKCIJA Kod nas se roditelji vrlo malo bave školskim učenjem svoje djece. Najčešće se roditeljska briga svodi na opominjanje djeteta ili moralisanje, što u pravilu daje suprotne efekte. Očevi se prevashodno, po patrijarharnom modelu, ne bave vaspitanjem djece, to prepuštaju majkama. Majke su, s druge strane, opterećene višestrukim obavezama i nemaju dovoljno vremena za rad sa djetetom. Rezultat toga odnosa je prepuštenost djeteta samom sebi, televiziji, video igricama ili ulici. Drugi razlog za manjkavost ove instrukcije je neupućenost roditelja u školski program i metode učenja i poučavanja. Na Zapadu je postalo uobičajeno da roditelji sudjeluju u školskim obavezama svoje djece, da prate njihov rad u školi i da se često konsultuju sa nastavnicima o tome kako da pruže pomoć svojoj djeci u učenju. Ovo, naravno, nije opšta pojava, ali je evidentan trend. Ocjena eksperata o tom aktiviranju roditelja je nepodijeljeno pozitivna (Stright i saradn., 2001, str. 456). Postavlja se pitanje da li bi roditeljska instrukcija kod nas pomogla djeci u školskom učenju. Odgovor je apriori potvrdan jer bi u suprotnom djeca bila prepuštena sama sebi, što je mnogo lošija opcija od bilo kakve instrukcije. Dakle, suštinsko pitanje je kako škola može pomoći roditeljima da pruže optimalnu instrukciju svojoj djeci. U ovoj knjizi to pitanje ne može biti zaobiđeno jer je namjera da otvaranjem teoretskih pitanja dam naznake i praktične upute za njegovo rješavanje. Kako da roditelji pomognu svojoj djeci u savlađivanju školskog gradiva? Postoji više područja i vidova te pomoći: 1) empatijom, 2) reduciranjem napora i gradiva, 3) emocionalnom podrškom, 4) instrukcijama, 5) nadgledanjem, 6) uključivanjem u rad u učionici i 7) upućivanjem djeteta u metakogniciju. Roditeljska empatija Najčešći problem roditelja je što ne mogu shvatiti zašto njihovo dijete ne želi da uči. Previđaju da su izbjegavanje rada i minimiziranje napora prirodne potrebe djeteta. Pribjegavaju opominjanju, razgovoru, ponekad sjednu s djetetom da zajednički uče, ponekad pribjegnu kažnjavanju, ali rezultati nikakvi, čak suprotni željenim očekivanjima. Umjesto da tragaju za uzrocima, osuđuju sebe ili dijete, školu i nastavnike ili nekog četvrtog. Uzroci se najbolje mogu spoznati empatisanjem djetetovih misli, osjećanja i ponašanja. Empatija djetetovih misli podrazumijeva roditelja kao metakognitivnog mentora. Baveći se ovim problemom Vigotski izdvaja tri aktivnosti roditelja: a) konceptualizacija problema, b) izbor adekvatnih strategija i c) pristup važnim aspektima problema (Vygotsky, 1978). Gotovo svaki roditelj može pomoći svom djetetu oko konceptualizacije problema. Prvo ih mogu pripremiti kako da pristu-

384

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

pe zadatku, uputiti ih da sagledaju da li imaju sav pribor za rad, da sagledaju mogu li sami riješiti zadatak ili treba zvati nekog od školskih drugova u pomoć i slično. Malo upućeniji roditelji mogu ići i dalje: ukazati na strukturu zadatka, identifikovati ključni cilj gradiva, ukazati na to kako skicirati zadatak i slično. Izbor adekvatne strategije rada na zadatku je aktivnost koju roditelji empatijom mogu podržati kod svoje djece. Tu se radi o nizu jednostavnih uputstava tipa: ne žuri, ne možeš sve odjednom, za pamćenje treba ponavljati i slično. Upućeniji roditelj može ukazati na to kako koristiti pojedine metode, kako ih kombinovati da budu uspješni i slično. Istraživanje je pokazalo da su djeca koja su u školi dobila instrukcije u pogledu metoda rada na zadatku demonstrirala značajno poboljšanje u čitanju (Paris and Jacobs, 1984). Bilo bi poželjno da škola organizuje instruktivne seminare za roditelje sa tematikom roditeljske instrukcije. Pristup važnim aspektima problema podrazumijeva selektivnu moć odvajanja bitnog od nebitnog koju djeca još nemaju dovoljno razvijenu. Kada empatiše na ovom planu, roditelj treba da se spusti na nivo djeteta, što često nije tako lako, a za neke roditelje je to nemoguće. Napor se, međutim, isplati. Djeca najčešće uče sve odreda i ne vide šta je najvažnije, šta treba a šta ne treba pamtiti. Roditelju ne treba neko veliko znanje o gradivu da na ovom planu pomogne djetetu, da mu ukaže na značajna mjesta u udžbeniku ili problemu na kome radi. Osim djetetovih misli, roditelj treba empatisati i emocije svoga djeteta. Ključna emocija koja prati školsko učenje i rad na gradivu je dosada ili gnjavaža. Uz ovu emociju ide nastojanje da se aktivnost izbjegne, da se smanji rad na zadatku ili formalno otalja. Uz dosadu i gnjavažu ide nestrpljenje, gnjev, nezadovoljstvo i žurba. Sve ovo roditelj treba da prihvati kao normalno ponašanje i umjesto da naređuje, treba da pomogne djetetu i preusmjeri njegove emocije ka pozitivnom ishodu. Da bi to uspjelo, u rad na gradivu treba unijeti igru, postignuće i slične motivacione osnove učenja. Jedna od najtežih stvari za roditeljsku empatiju je djetetovo ponašanje, motorika ili potreba za kretanjem. Za rad na školskom gradivu često treba i nekoliko sati sjedenja i učenja kod kuće. To djeca ne mogu izdržati. Poslije dvadesetak minuta počinju da se meškolje, vrpolje, ustaju da dohvate nepotrebne sitnice i slično. Ako nema razumijevanja za ove aktivnosti svoga djeteta, roditelj počinje da se nervira, da gubi strpljenje za rad sa djetetom. Ovdje će pomoći pauze, kratke dinamičke igre u koje bi bilo poželjno da se uključi i roditelj. Redukovanje napora i gradiva Iako je sadržaj instrukcije od primarnog značaja, sposobnost roditelja da pruži instrukciju u skladu sa potrebama svoga djeteta bitno utiče na to da li će dijete razumjeti, internalizovati i primijeniti informacije. Ova instrukcija može

385

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

smanjiti kognitivnu opterećenost djeteta. Postoji nekoliko načina da se pruži ova instrukcija: a) prezentovanjem informacija u malim zalogajima, b) pretvaranjem gradiva u male korake, c) frekventnim nadgledanjem progresa, d) instrukcijama na onim dijelovima gradiva koji dijete teže savlađuje. Prezentovanje informacija u malim zalogajima roditelj može ostvariti jedino ako poznaje gradivo koje dijete uči. Ponekad je to gradivo takvo da ga može prezentovati gotovo svaki roditelj, ali ako se radi o gradivu koje roditelj ne poznaje, nužna je instrukcija trećeg lica; i u tom slučaju je poželjna participacija roditelja. Pri ovim instrukcijama važno je da se dijete uči da samo razmrvi gradivo u male zalogaje, u lako savladive cjeline. Pretvaranje gradiva u male korake se odnosi na način savlađivanja gradiva prije nego na njegovu podjelu. Konkretno, u prvom koraku se objašnjava da dijete letimično pregleda sve gradivo, u drugom da ga podijeli u male zalogaje, u trećem šta će obraditi prije prve pauze i tako dalje. Ovaj posao dijete brzo nauči obavljati samo tako da će roditeljska instrukcija kasnije biti prvenstveno monitorska. Frekventno nadgledanje progresa se odnosi na sagledavanje napredovanja djeteta u svakom koraku ili u svakoj fazi rada na gradivu. Ovaj posao može obaviti gotovo svaki roditelj. Na primjer, nije teško upitati: dokle si sada stigao/la ili ukazati na vrijeme potrošeno za rad na gradivu. Naime, zbog minimiziranja napora ili izbjegavanja rada, djeca često rade presporo, oklijevaju ili prividno rade na gradivu. Ukazivanjem na vrijeme roditelj će vratiti djetetovu koncentraciju na gradivo i ubrzati rad. Pri tome roditelj može ukazati da će dijete moći ići da se igra kada završi učenje, da će moći da se posveti zabavi ili nekoj trećoj željenoj aktivnosti. Instrukcijama na onim dijelovima gradiva koje dijete teže savlađuje roditelj će selektivno i povremeno priskakati u pomoć. To podrazumijeva viši nivo samostalnosti djeteta i predstavlja poželjni vid pomoći jer oslobađa dijete stalnog tutorstva roditelja i permanentne ovisnosti. Kada se ovaj odnos između djeteta i roditelja uspostavi, dijete će sāmo tražiti pomoć i neće se plašiti da će ga roditelj svojim prisustvom opterećivati jer će to prisustvo prestati nakon uspješnog savlađivanja prepreke. Prethodni načini instruisanja se odnose prvenstveno na redukovanje napora, ali to podrazumijeva i znatne efekte na planu redukovanja gradiva. Za redukovanje gradiva izradio sam niz radionica, a jedna od njih je vrlo pogodna za "laičku" instrukciju roditelja. Radi se o radionici OBN - odvoji bitno od nebitnog. Isto tako mogu poslužiti i radionice KOM1, KOM2, KOM3 i KOM4 – kognitivno mapiranje (vidi naslov "Radionice"). Istraživanje je pokazalo da majčina instrukcija u ranom djetinjstvu pomaže djetetu da razvije kontrolu ponašanja i uspješno startuje u školi (Pianta, Smith, and Reeve, 1991). Ova instrukcija treba biti prikladna, prilagođena djetetu,

386

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

vremenski usklađena i povezana sa igrom. U modernoj porodici majka i otac mogu podijeliti aktivnosti na ovom planu. Škola može značajno doprinijeti podizanju svijesti roditelja o važnosti ove aktivnosti roditelja, kako bi se dijete na vrijeme osposobilo za redukovanje napora i rad na gradivu. Emocionalna podrška djetetu Postoji veliki broj radova koji ukazuju na važnost emocionalne podrške koju roditelji mogu pružiti svojoj djeci. Istraživanja su pokazala da roditelji koji obezbjeđuju stimulativnu emocionalnu podršku svojoj djeci značajno podstiču njihovu bihevioralnu i emocionalnu samoregulaciju (Eccles, Wigfield, and Schiefele, 1998; Hess and Holloway, 1984; Maccoby and Martin, 1983). Zanimljivo je da ova podrška ima jedno posebno povratno dejstvo na djecu. Naime, istraživanjem je nađeno da djeca koja imaju dobru emocionalnu podršku lakše internalizuju stavove i motive svojih roditelja te da lakše prate njihove motivacione modele ponašanja (Eccles, Wigfield, and Schiefele, 1998; Grusec and Goodnow, 1994). Još jedan aspekt emocionalne podrške su potvrdila istraživanja. Naime, u toku rješavanja problema emocionalna podrška roditelja djeci pomaže da ostvare kognitivnu i akademsku samoregulaciju (ibidem). Postavlja se pitanje koji su najistaknutiji vidovi roditeljske emocionalne podrške njihovoj djeci. Eni Dopskins Strajt, sa saradnicima, nalazi četiri najfrekventnija vida ove pomoći: 1) nagrađivanje, 2) motivisanje, 3) modelovanje pozitivnih stavova prema gradivu i 4) aktiviranje dječjeg interesovanja za zadatak (Stright i saradn., 2001, str. 457). Poznato je da se djeca lako uzbuđuju kada im rad na zadatku ne ide najbolje. Podsticanje da se na zadatku izdrži predstavlja primarnu osnovu emocionalne podrške roditelja, a razumijevanje i prihvatanje emocija djece sekundarnu (Zimmerman, 1989). "Ako roditelji obezbjeđuju bogate metakognitivne instrukcije koje prenesu na jasan način ali ne obezbijede dječje interesovanje za zadatak, djeca mogu izgubiti motivaciju ili želju da ugrade roditeljsku metakognitivnu informaciju u svoj repertoar kognitivnog menadžmenta ili svoju strategiju korišćenja metakognitivnog znanja koje služi za samoregulaciju ponašanja u učionici" (ibidem, str. 457). Kako vidimo, roditeljska instrukcija ima instrumentalnu ulogu u razvijanju emocionalnih kompetencija djeteta. Metakognicija predstavlja snažan osnov emocionalne samoregulacije djeteta. Ovo je neistraženi prostor djelovanja na kome bi škola mogla ostvariti vrlo korisnu i efikasnu saradnju sa roditeljima, kako bi podržala zdravo emocionalno formiranje djece. Konkretno, djeca lako mogu prepoznati svoje emocije. Za to može poslužiti tzv. "termometar emocija" koji predstavlja jednostavnu traku od deset polja, gdje svako polje nosi deset podjeljaka, sveukupno 100 podjeljaka. Nula je tačka zamrzavanja, a stotina tačka ključanja. Djeca prolaze ukrug i svako

387

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

dijete pokaže na kom nivou je njegov strah, radost, bijes ili zadovoljstvo. Ovom jednostavnom tehnikom škola može upoznati roditelje i demonstrirati im niz radionica za prepoznavanje i samoregulaciju emocija. Konkretno, kada dijete pokaže da je njegovo nezadovoljstvo na ključanju, roditelj može pokazati razumijevanje i ispričati da se i on sam tako osjećao dok je radio isto gradivo kada je bio dijete. Roditeljska instrukcija Jedno važno pitanje za rano učenje jeste da li djeca tendiraju ka instrukciji. Vrlo čest slučaj je da ova instrukcija nije rado prihvaćena. Ako dijete ne sluša instrukcije roditelja, ako ih odbija a ne razumije gradivo, rezultat će biti njegovo navikavanje da se bavi gradivom koje ne razumije, da se skriva od ispitivanja, da izbjegava rad na gradivu i na kraju zamrzi učenje i školu. Zato je važno da roditeljska instrukcija bude nenametljiva, da uvaži otpor djeteta i ponudi laganu i jasnu podršku. Istraživanje je pokazalo da su djeca koja su navikla da primaju instrukcije od roditelja bila opredijeljena da visoko vrednuju ovu pomoć (Grusec and Goodnow, 1994). Ako roditelji žure pri davanju instrukcija i ako pokažu da su dezorganizovani, djeca mogu povjerovati da im instrukcije ne trebaju ili više smetaju nego koriste. Internalizacija potrebe za roditeljskom instrukcijom zavisi od toga kako dijete vrednuje ovu pomoć i kako vidi razloge za njenu upotrebu. Naravno, ove razloge djeca trebaju sama izvesti uz pomoć roditelja. Ukoliko se ovi razlozi dociraju, to može prerasti u moralisanje, u nametanje stavova i vrijednosti roditelja i neuvažavanje djeteta. Djeca koja lako i bez oklijevanja zatraže pomoć roditelja kada rade na gradivu, imaju viši školski uspjeh i nivo samoregulacije – pokazuje jedno istraživanje (Cross and Paris, 1988). Ako je ova instrukcija nenametljiva i prilagođena potrebama djeteta, sigurno je da će biti prihvaćena i preferisana. Koji su najvažniji aspekti roditeljske instrukcije? "Važni aspekti instrukcije uključuju fokusiranje na interesovanje djeteta za rješavanje problema, sagledavanje cilja rada, pojednostavljenje zadatka i pružanje instrukcija i podrške prilagođene djetetovom nivou sposobnosti i razvoju" (Stright i saradn., 2001, str. 456). Kada sagledamo ove aspekte roditeljske instrukcije, na prvi pogled nam je jasno zašto većina roditelja izbjegava ovu aktivnost. Osnovni problem je osjećaj nekompetencije i neupućenost u ovu vrst pedagoške komunikacije. Strah da će učiniti više štete nego koristi sprečava mnoge roditelje da pruže i onaj nivo instrukcije koji bi djeci sigurno pomogao. Škola bi na ovom planu mogla pomoći obukom roditelja za instruisanje djece u školskom učenju. Kratki seminari za roditelje sa radionicama koje konkretizuju ovu aktivnost mogli bi pomoći roditeljima i djeci. Nažalost, nemamo istraživanja na ovom planu, niti eksperimentalno

388

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

testiranih programa. Nadam se da će ovaj rad podstaći istraživanja na ovom planu a možda i seriozniji program saradnje škole i roditelja. Nadgledanje rada djeteta Nadgledanje je nezaobilazan aspekat roditeljske pomoći djetetu u radu na školskom gradivu. To je sastavni dio roditeljske instrukcije. Pedagozi i psiholozi se slažu da ova instrukcija ima četiri aspekta: 1) provjera rada, 2) otkrivanje grešaka, 3) korigovanje i 4) prilagođavanje metoda (Pressley and Ghatala, 1990; Schunk, 1986). Svaki od ovih aspekata monitoringa dijete treba postepeno da osvaja, da nauči da bi moglo sāmo pratiti svoj rad. Taj metakognitivni nivo ono će teško osvojiti ako nema roditeljskog nadgledanja njegovog rada. Istraživanje je pokazalo da učenici sa siromašnim metakognitivnim znanjem o vlastitom učenju ne vole da neko nadgleda njihov rad kod kuće i u učionici (Alexander, Carr, and Schwanenflugel, 1995). Dakle, rano navikavanje djeteta na roditeljsko nadgledanje njihovog rada ima poseban pedagoški značaj i vrijednost. Način na koji roditelji ostvaruju nadgledanje ili monitoring dječjeg rada igra značajnu ulogu u formiranju stavova djeteta o toj aktivnosti. Strog roditelj će brzo osjetiti djetetov otpor na ovom planu ili, još gore, skriveni otpor. Ako svoj monitoring roditelj poveže sa igrom, ako ga ostvaruje nenapadno i kao dobrodošlu pomoć, izvjesno je da će dijete takav vid nadgledanja rado prihvatiti. "Roditelji koji obezbjeđuju bogatu metakognitivnu instrukciju tokom rješavanja problema mogu naoružati svoje dijete metakognitivnim znanjem i strategijama za budući self-monitoring. Način na koji roditelji ostvaruju instrukciju, takođe, može uticati na djetetov self-monitoring" (Stright i saradn., 2001, str. 457). Dijete koje je naučilo da mu roditelji kod kuće nadgledaju učenje i pripremu za školski rad biće spremnije da u školi prihvati nastavnikov monitoring i opredijeljeno da traži nastavnikovu podršku kada se u toku rada na gradivu pojave prepreke. Kako uputiti roditelje u posao monitoringa? Ovo pitanje je prilično složeno jer mnogi roditelji još uvijek nose svoje negativne stavove o školi i učenju iz rane mladosti, tako da i sami ne vole učenje i bilo šta što je u vezi s time. Roditelj bi prvo trebalo da se pozabavi vlastitim stavovima o školskom učenju. Ako se imalo udubi u to, vidjeće da djetetu nije lako, razumjeće svoje dijete i lakše mu pomoći. Škola tu može pomoći i roditeljima i učenicima. Nakon što se pozabavi stavovima roditelja o monitoringu, škola treba da ponudi modele koje će roditelji moći lako naučiti, provježbati i primijeniti sa svojom djecom. Za to su pogodne radionice koje putem pojednostavljenih koraka upućuju roditelje u suptilni posao monitoringa rada njihove djece na školskom gradivu. Zanimljivo je da način na koji roditelji vrše monitoring rada svoje djece utiče na formiranje stila self-monitoringa učenika. To je pokazalo jedno istraživa-

389

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

nje. Nađeno je da djeca oponašaju način na koji ih nadgledaju njihovi roditelji te da vremenom usvajaju stil po kome slijede iste korake u procjeni vlastitog progresa pri učenju određenih sadržaja, a da pri tome usvajaju čak i model ponašanja koji roditelji posreduju (Rogoff, 1990). Pri tome roditelji inkliniraju one nastavno-predmetne oblasti u kojima su kompetentniji, tako da nije čudno što se u porodici ljekara preferiše medicinska profesija, u porodici advokata pravna, u porodici profesora prosvjetna i tako dalje. Uključivanje u rad u učionici Kod nas nije praksa da roditelji mogu ići u učionicu sa svojom djecom, da mogu sudjelovati u školskom radu. Izuzetno, ponekad razrednik pozove roditelja koji je ljekar da održi predavanje o odnosu među polovima, ili roditelja neke druge profesije da djeci ispriča svoja znanja i iskustva. Na Zapadu se sve više javlja praksa da roditelji dolaze i sjede u školskim klupama sa svojom djecom bilo da se radi o redovnoj nastavi ili o časovima nakon redovne nastave. Ovaj vid roditeljske pomoći ima svojih mana i prednosti. Prva mana je što se time smanjuje samostalnost djeteta. Dijete treba da se druži sa vršnjacima, da iskusi sukobe i konflikte, da ih rješava i prevazilazi. Mora da nauči da se oslanja na sebe i vršnjake, a ne da ostane vezan za roditeljsku pomoć i brigu. Druga mana je što prisustvo nekolicine roditelja u učionici razbija vršnjačku atmosferu učeničkog kolektiva i ugrožava spontanost druženja i igre. Treća mana je što takav vid roditeljskog sudjelovanja može biti doživljen kao svojevrstan pritisak na dijete i upetljati prevelike aspiracije roditelja prema školskom uspjehu djeteta. Nemamo istraživačkih nalaza koji bi pokazali da je ovaj vid pedagoške pomoći roditelja efikasan. Prednost takvog vida asistiranja je u tome što je roditelj uključen, dobro informisan i zna šta nastavnik traži, te može lakše pomoći učeniku. Druga prednost je što dijete osjeća da se roditelj brine o njegovom napredovanju i uspjehu, da se i roditelj zalaže. Pojačani napor se može očekivati kod gotovo svakog djeteta uz sudjelovanje njegovog roditelja u radu u učionici. Treća prednost je u vrijednosnom kontekstu. Naime, učenik vidi da je roditelju stalo do škole i njegovog uspjeha, da se i sam investira za tu vrijednost. Za razliku od golog verbalnog apelovanja, roditelj se na ovaj način i sam angažuje i time konkretno demonstrira svoju opredijeljenost, umjesto moralisanja pruža primjer. Naravno da će dijete drugačije vrednovati ono što roditelj uradi zajedno sa njim od onoga na čemu roditelj moralistički apeluje. Četvrta prednost je što roditelj uči od nastavnika kako će svome djetetu dati instrukciju za rad na gradivu. Nemamo nalaza o tome da li su učenici čiji roditelji aktivno participiraju u nastavi bolji u postignuću, samoregulaciji i drugim efektima školskog učenja. Bilo bi logično pretpostaviti da će učenici čiji se roditelji tako brižno odnose

390

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

prema školi, da s djetetom zajedno posjećuju nastavu, imaju viši nivo regulacije vlastitog učenja. Jedno istraživanje dodiruje ovaj fenomen, ali samo tangentno. Radi se o Cimermanovom istraživanju u kome je on našao da su učenici koji su uspješniji u regulaciji vlastitog učenja bili aktivnije uključeni u učenje na času i kod kuće (Zimmerman, 1989). Jedno drugo istraživanje je pokazalo da način na koji roditelj pruža instrukciju može uticati na to da li će dijete imati korist od informacija koje su im obezbijedili roditelji (Grusec and Goodnow, 1994). Ako roditelji direktno sudjeluju u nastavi, sigurno je da će poboljšati svoj način instrukcije i time poboljšati djetetov kvalitet učenja. Upućivanje djeteta u metakogniciju Prosječan roditelj će reći da ni sam ne zna šta je to metakognicija a kamoli da upućuje dijete u to. Na prvi pogled komplikovano, ali u suštini proces koji djeca mogu vrlo uspješno proći i imati velike koristi. Često ćemo od djece čuti kako kažu "Mislio sam da to znam" ili "Baš sam ispao glup" i slično. Radi se o njihovom jednostavnom opserviranju vlastite kognicije, o metakogniciji. Metakognicija podrazumijeva svijest o vlastitoj kogniciji. Istraživanje je pokazalo da metakognitivno znanje podržava samoregulaciju (Stright i saradn., 2001). Drugo istraživanje je pokazalo da postoji velika razlika među djecom u pogledu nivoa njihove metakognicije (Vanleuvan and Wang, 1997). Jedno dijete je sklonije da analizira vlastite izjave i postupke, vlastito razmišljanje, a drugo se više bavi konkretnim aktivnostima, izbjegavajući metakognitivna razmišljanja. Kada obezbijedimo da djeca otvore prozor kroz koji će zaviriti u vlastito mišljenje, stvorili smo prvu veliku pretpostavku za učenje učenja. Kako se to može ostvariti? Jedan od načina je da dijete verbalizuje svoje misli i ideje te da pri tome roditelj ili nastavnik zajedno sa njim registruje progres u metakogniciji. "Roditelji koji obezbijede instrukcije bogate metakognitivnim sadržajem i razumljive imaće djecu koja u učionici govore više o svome mišljenju" (Stright i saradn., 2001, str. 458). kada naučimo djecu da govore o svome mišljenju, dobili smo jednu novu kompetenciju potrebnu za slobodan život u XXI vijeku, ta kompetencija se zove metakognitivni govor. Istraživanje je pokazalo da roditelji koji obezbjeđuju više metakognitivnih informacija imaju djecu skloniju da diskutuju o tome kako je odgovor pronađen i zašto se problemu pristupa na taj način, da vrednuju vlastito ostvarenje (ibidem, str. 462). Način na koji roditelji pružaju instrukciju svojoj djeci bitno utiče na formiranje njihove metakognicije. Posebno je značajna činjenica da roditeljska emocionalna podrška pomaže djetetu da razvije metakognitivni govor. Konkretno, roditelj koji ima razumijevanje za djetetovu nervozu pri radu na gradivu sigurno će bolje pomoći razvoj metakognitivnog govora nego roditelj koji pritiskom i podizanjem tona sprečava

391

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

djetetove emocije. "Roditelji koji ohrabruju djecu i iskazuju pozitivne stavove o rješavanju problema i sposobnostima djece za uspješan rad na zadatku imaju djecu koja rado diskutuju o vlastitom mišljenju u razredu" (ibidem, str. 462). Nažalost, nemamo radove koji pokazuju šire i kompleksnije sagledavanje uticaja roditeljske emocionalne podrške na djetetovu metakogniciju. To je problem koji treba dalje istraživati, teoretski razrađivati i praktično aplicirati u učionici i roditeljskom domu. Roditeljstvo i školski uspjeh djeteta Početak školovanja, prvi ulazak djeteta u školu može determinisati čitav tok školovanja. Ovaj početak može dati ton kompletnom razvoju djeteta jer od uspjeha u školi zavisi niz kompetencija koje su potrebne mladom čovjeku za slobodan život u XXI vijeku. Svjesno i nesvjesno roditelji pripremaju svoje dijete za polazak u školu. Svjesna priprema se vrlo često svodi na laičko drilovanje učenja slova sa mnogo prinude i malo igre. Da bih olakšao ovu aktivnost roditelja, izradio sam radionicu ČIPPI – čitanje i pisanje u porodičnoj interakciji (vidi naslov "Radionice"). Roditeljstvo, roditeljska uključenost u rad djeteta na školskim obavezama i roditeljske aspiracije bitno utiču na uspjeh u školi, pokazala su istraživanja (Dornbusch i saradn., 1987; Grifith, 1996; Hill, 2001). Roditelji koji su uključeni u rad svoga djeteta, koji prate i pomažu njegovo učenje, bitno pospješuju njegovo školsko postignuće. Jedno istraživanje u Americi je pokazalo da su roditelji sa nižim prihodima manje uključeni u rad svoje djece na školskim obavezama (Hill, 2001). Ovo bitno utiče na školski uspjeh djeteta, zato je pitanje osposobljavanja roditelja za instruisanje djece vrlo značajno. Škola može pomoći da se ova osposobljenost podigne tako što će organizovati "školu za roditelje", seminare i druge vidove instruisanja roditelja. Kvalitet interpersonalnih odnosa majka-dijete je u pozitivnoj korelaciji sa školskim ponašanjem djeteta u pogledu radnih navika, baznih sposobnosti, frustracija i tolerancije (Taylor, Hinton, and Wilson, 1995). Djeca koja su imala zdravu interakciju sa majkom, toplinu i disciplinu na bazi dogovora, bila su uspješnija u školskom postignuću nego djeca autoritativnih majki (Kohl i saradn., 2000). Majke su danas opterećene dvostrukim obavezama, na radnom mjestu i kod kuće. Ostaje im vrlo malo vremena da se bave svojom djecom, da im pomažu oko školskih obaveza. Velike porodice u kojima dijete živi sa majkom, ocem, bakom, djedom i ostalim ukućanima, su razorene, svedene na život parova i njihove djece. Roditelji nemaju dovoljno vremena da se bave svojom djecom. Osim toga, odgovorno roditeljstvo nije dostiglo nivo svijesti o potrebi pedagoške pomoći djetetu. Prepušteno medijima, ulici i samo sebi, dijete danas ostaje uskraćeno za toplinu i skrb majke i oca.

392

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

U porodici vlada određeni sistem vrijednosti koje dijete postepeno usvaja a na uzrastu adolescencije manje ili više odbacuje tragajući za vlastitim vrijednostima i identitetom. Ma koliko uspio izgraditi svoju nezavisnost, čovjek ostaje vezan za rana iskustva i porodične vrijednosti. U pojedinim kulturama dominiraju drugačiji sistemi vrijednosti kada je u pitanju porodica i vaspitanje djece. "Afro-američke porodice često vrednuju međuzavisnost i sigurnost, grupni napor i zajednički interes kao i čvrstinu u nedaćama uz individualnu nezavisnost" (Hill, 2001, str. 687). Ovakav kontekst porodičnih odnosa je povezan sa autoritarnošću roditelja koja podrazumijeva visok nivo kontrole, kažnjavanje, te visok nivo emocionalnosti i prihvaćenosti. Nasuprot ovim vrijednostima, Euro-Američke porodice visoko cijene individualizam, individualno postignuće i različitost, materijalno blagostanje i kompetentnost (Julian, McKenry, and McKelvey, 1994). Zanima nas kako ova dva tipa roditeljstva utiču na školski uspjeh. Istraživanje je pokazalo da je autoritarni roditeljski stil kod AfroAmerikanaca rezultirao višim školskim postignućem djece, a da je kod EuroAmerikanaca viši školski uspjeh povezan sa demokratskim stilom roditeljstva (Hill, 2001). Kako vidimo, ne vrijede isti modeli za različite kulture. Ovo se na određenom nivou odnosi i na individue jer je svaki čovjek i svaka porodica osobenost za sebe. Istraživanje je pokazalo da prihvaćenost djeteta kao i odnos roditelja prema njemu igra značajnu ulogu u prvim školskim aktivnostima, kao što su početno čitanje i pisanje i matematika. "Majčinsko prihvatanje djeteta je pozitivno povezano sa početnim čitanjem i prvim matematičkim operacijama. Neprijateljski orijentisane strategije socijalizacije su negativno povezane sa početnim čitanjem i prvim matematičkim operacijama" (Hill, 2001, str. 690). Odgovorno roditeljstvo podrazumijeva zrelost roditelja da prihvate dijete, da ga poštuju i uvažavaju te da ga optimalno podrže u njegovom razvoju. Nažalost, život često donosi djecu koju jedan ili oba roditelja ne žele. Problem neželjene djece je često vezan za tzv. "neprijateljski stil roditeljstva", pri čemu roditelj svoje dijete tretira kao smetnju, kao teret i pripisuje mu osobine koje ga okrivljuju za sve ono što takav roditelj od djeteta traži ili očekuje. Zanimljivo je da nastavnici dobro procjenjuju roditelje kada je u pitanju vrednovanje škole i školskog učenja. Neki roditelji visoko vrednuju školski uspjeh svoje djece, a neki tome ne pridaju važnost. Ovo bitno utiče na uspjeh djeteta. Istraživanje je pokazalo da su djeca onih roditelja koje nastavnici procjenjuju kao pozitivno orijentisane prema školi i školskom uspjehu ostvarivala bolje ocjene (Hill, 2001). Isto vrijedi i za roditelje koji su svojoj djeci davali instrukcije za rad na školskom gradivu.

393

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Za istraživanje 1. Istražiti na koji način roditelji pružaju instrukcije svojoj djeci. 2. Istražiti odnos empatije roditelja i preuzimanja uloge pri instruisanju djece u radu na gradivu. 3. Ispitati empatijske sposobnosti roditelja, a zatim konstatovati: - Da li su djeca roditelja sa višim nivoom empatije uspješnija u školi? - Da li je nivo razvijenosti empatije povezan sa nivoom empatije kod njihove djece? 4. Izraditi pedagoški program za obuku roditelja pod naslovom Redukovanje napora i gradiva. Mjeriti efikasnost ovog programa. 5. Ispitati na koji način roditelji pružaju emocionalnu podršku svojoj djeci. Da li djeca koja odrastaju uz dobru emocionalnu podršku roditelja imaju viši EQ od djece koja nemaju ovakvu podršku? 6. Istražiti na koji način roditelji ostvaruju monitoring nad radom djece. Da li djeca oponašaju svoje roditelje u pogledu self-monitoringa? Da li djeca koja nisu izložena monitoringu roditelja imaju slabiji uspjeh u školi? 7. Mjeriti metakogniciju djeteta u odnosu na učenje. Primijeniti niz radionica koje će djetetu pomoću u jačanju metakognicije pri radu na gradivu a zatim retestirati nivo metakognicije. 8. Ustanoviti koliko roditelji ugrađuju svoje neostvarene ciljeve u aspiracije prema svopjoj djeci. 9. Ustanoviti kako naša djeca troše svoje vrijeme. 10. Sačiniti program za obuku roditelja koji će se bazirati na balansu kontrole i moći rada njihove djece. Nakon realizacije ovog programa, mjeriti promjene i efikasnost programa. 11. Istražiti koji su najistaknutiji vidovi roditeljske emocionalne podrške djeci. 12. Snimiti nivo odgovornog roditeljstva (prema: Suzić, 2001, str. 192) a zatim izvesti pedagoške implikacije nalaza. 13. Istražiti da li postoji kolizija između aspiracija roditelja i aspiracija njihove djece. 14. Primjenom radionice PMU – podrška metakogniciji u učenju i sličnih tehnika upućivati učenike u metakogniciju o učenju a zatim mjeriti pedagoške ishode kao što su: uspjeh u nastavi, istrajavanje na gradivu, emocionalni doživljaj nastave, učenja i slično.

394

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

KNJIGA III METODIKA VASPITNOG RADA

395

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

SAVREMENO STRUKTURISANJE METODIKE VASPITNOG RADA

Generalna poruka: Učenik nikad nije kriv.

Šta ćemo naučiti? • Šta je to metodika vaspitnog rada? • Koje su nove osnove za strukturisanje metodike vaspitnog rada? • Gdje je metodika vaspitnog rada bila dosad? • Metodika vaspitnog rada između pedagoške teorije, didaktike i nastavne prakse. 396

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

SAVREMENO STRUKTURISANJE METODIKE VASPITNOG RADA Metodika vaspitnog rada je jedna od najmanje definisanih oblasti u pedagogiji. Na prvi pogled svakom nastavniku i pedagogu je jasno šta je to “metodika vaspitnog rada”, ali ako bismo pošli dublje propitivati o predmetu njene teorije i prakse, o sadržajima i metodima, o unutrašnjoj strukturi, dobili bismo vrlo različite, a ponekad i nesparive odgovore. Zašto je to tako? Prvo, metodika vaspitnog rada je sastavni dio svih drugih metodika kao što je pedagogija sastavni dio bilo koje nastavno-naučne oblasti; fizika kao nastava ne može bez pedagogije. Drugim riječima, u aplikaciji bilo koje oblasti ljudskog saznanja na nastavu i učenje nužna je metodika vaspitnog rada. Ta širina i karakter interdisciplinarnosti su bili velika zapreka sužavanju i konkretizaciji predmeta ove metodike. Drugo, u tradicionalnoj nastavi, gdje je predominantna obrazovna i sadržajno-materijalna (scientistička) orijentacija, vaspitna dimenzija je tretirana kao usputna, sporedna ili sama-po-sebi-podrazumijevajuća. Ova reproduktivnofaktografska pedagogija poučavanja je osposobljavala nastavnika da prenese, “odglumi” ili “odigra” nastavne sadržaje na nastavnoj sceni - učionici. Smatralo se visokim dometom ako nastavnik uspijeva biti “bolji” od udžbenika. Baveći se u tom nastavnom modelu gradivom, nastavnik se obraćao prvenstveno jednom subjektu nastave - gradivu. Prvi subjekat te nastave je gradivo, drugi nastavnik, a učenik, kao treći, tek epizodista. Treće, teško je u postojećoj didaktici i metafizičkoj pedagogiji, podijeljenoj na intelektualno, moralno, estetsko, fizičko i radno područje izdvojiti metodiku svih metodika - metodiku vaspitnog rada, a ne skrenuti u jednosmjernu ulicu moralnog vaspitanja. Četvrto, vrijednosni koncept tradicionalne nastave je baziran na dogmatskoreligijskoj maksimi “obezbjeđivanja ulaznice za raj”, kako bi rekao Robin Barou (Barrow, 1995, str. 25), gdje se ozbiljna nastava iscrpljivala nastojanjem “kako oteti djecu od adolescencije”. Po toj osnovi obrazovni cilj nastave je ujedno i vaspitni, a vaspitni cilj koji uzima u obzir djetetovu prirodu nije imao šanse jer se apriori startovalo od ozbiljnih ciljeva za star-malu djecu, a dječji ciljevi kao ne-ozbiljni nisu imali šanse u tom kontekstu. Doprinos ovome su dale i zablude pedocentrizma, koje su kasnije poslužile kao argumenat protiv orijentacije na dijete kao subjekat nastave. Danas uočavamo da dijete mora biti i subjekat i objekat nastave. Danas metodika vaspitnog rada sve više dobiva na značaju. U savremenoj civilizaciji je postalo nesvrsishodno davati prioritet reprodukciji činjenica. Mnogo je svrsishodnije učiti dijete učenju, osposobljavati ga za izbor, pronalaženje, obradu i upotrebu informacija. U literaturi se sve više susreću pojmovi kao što

397

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

su arhiviranje, skladištenje, pohranjivanje informacija (engl. storage, save) umjesto pamćenje i reprodukcija. Osim toga, u savremenoj civilizaciji sve više mjesta u obrazovnim sistemima zauzima osposobljavanje učenika za odbranu svojih stavova, za ispravno samovrednovanje, za demokratsko usaglašavanje stavova, za rad na vlastitim i grupnim projektima. Savremena civilizacija traži drugačiju ličnost od one koju produkuju tradicionalni vaspitno-obrazovni modeli. Nastavni modeli koji bi zadovoljili ove zahtjeve traže i novu ulogu nastavnika. Korišćenje intergrupnih snaga učeničkog kolektiva je nov zadatak metodike vaspitnog rada, do sada malo ispitan ili praktično provjeren. Tek u novije vrijeme nastaju zapaženiji radovi na ovom planu (Slavin, 1983; Ames, 1984; Dodge i saradn., 1989; Abrami i saradn., 1995). Danas u svijetu uočavamo pedagoške i psihološke tendencije u kojima se tretira niz pitanja značajnih za vaspitni rad: značaj interpersonalnih odnosa u nastavi (šire Suzić, 1996), značaj i uticaj socijalnih potreba na školsko postignuće (Harter, 1981; Slavin, 1983; Slavin and Madden, 1989; Epstein, 1989; Phelan i saradn., 1991; Berndt and Keefe, 1992), uticaj emocionalne klime na uspjeh učenika (Flanders, 1970; Klausmeier and Goodwin, 1975; Enright and Lapsley, 1980; Reilly and Lewis, 1983), efekti ciljno vođenog učenja (Barsalou, 1991; Leake, 1991; Ng and Bereiter, 1994; Ram and Leake, 1994), i niz drugih pitanja iz ovog konteksta. To govori o porastu interesovanja za problematiku vaspitnog rada u školi. Suptilna pitanja metodike vaspitnog rada dobijaju sve više na značaju. Pojmovno određenje metodike vaspitnog rada Da bismo jasnije razlučili odnos metodike vaspitnog rada prema didaktici i pedagogiji, poslužiće nam Shema 20. Prema toj specifikaciji postoje tri aplikaciona nivoa metodike vaspitnog rada: 1) aspekti metodike vaspitnog rada, 2) oblasti metodike vaspitnog rada, 3) područja metodike vaspitnog rada. Svaki od ovih aplikacionih nivoa metodike ima svoje izvedbene forme. Metodika vaspitnog rada je sistem pedagoško-metodičkih saznanja o putevima i mogućnostima ostvarivanja ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja. To podrazumijeva da je metodika vaspitnog rada: a) teorijska i praktična disciplina, b) relaciona i procesualna disciplina u odnosu između pedagogije, didaktike i prakse vaspitanja, c) da zavisi od koncepcije, ciljeva i zadataka vaspitanja. Aspekti metodike vaspitnog rada se fokusiraju na tri sfere funkcionisanja ličnosti: 1) kognitivnu - saznanje, uvjerenje, 2) emocionalnu - doživljaj i 3) bihevioralnu - primjena, djelovanje. Ovi aspekti čine cjelinu i neodvojivi su u praktičnoj primjeni metodike vaspitnog rada.

398

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Shema 20: Metodika vaspitnog rada između teorije i prakse P E D A G O G I JA - nauka o vaspitanju -

Definisanje vaspitanja

Cilj i zadaci vaspitanja

D I D A K T I KA - teorija vaspitno-obrazovnog procesa -

T

T E

E

Definisanje vaspitnih strategija i nastave

Dinamika vaspitanja

O

O

R

METODIKA VASPITNOG RADA

R

- putevi i moguć nosti ostvarivanja ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja -

I

I

J

J A

ASPEKTI METODIKE

Metodika naučno predmetnih područja

Saznanje, uvjerenja Do življaj Primjena, djelovanje

P

PODRUČJA METODIKE

METODIČKE OBLASTI Metodika rada u odjeljenjskoj zajednici

Metodika vannastavnih aktivnosti

Metodika ispitivanja vaspitne teorije i prakse

A P LI K A C I JA M E TO D I K E

* intelektualno * moralno * estetsko * fizičko * radno

P

U PRAKS I

R

399

OSTALE APLIKACIJE METODIKE

METODIČKA FUTUROLOGIJA

ISTORIJA METODIKE

METODIKA RADA RAZREDNIKA

METODIKA INFORMATIKE

METODIKA _______________________ (nastavni predmet)

METODIKA FIZIČKOG VASPITANJA

METODIKA LIKOVNOG VASPITANJA

METODIKA GEOGRAFIJE

PRAKS I

METODIKA HEMIJE

U

METODIKA FIZIKE

METODIKA MUZIČKOG VASPITANJA

A

VAS PI TAN JE

METODIKA BIOLOGIJE

A

METODIKA ISTORIJE

S

METODIKA MATERNJEG JEZIKA

K

METODIKA MATEMATIKE

R A

A

K S A

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Kognitivni aspekat se odnosi na jačanje saznanja, djelovanje na racionalnu stranu djetetove ličnosti, na shvatanje i razumijevanje procesa vaspitanja, tj. potrebu za učenjem i poučavanjem. Dijete koje je svjesno da vaspitanjem poboljšava svoje kvalitete, koje razumije da se vaspitni napori roditeja i nastavnika ostvaruju u njegovu dobrobit, biće aktivnije i bolje motivisano od djeteta koje to radi konformisanjem ili zbog pritiska roditelja i okoline. Emocionalni ili afektivni aspekat se odnosi na angažovanje i menadžment emocija, na niz područja emocionalnog vaspitanja, kao što su: 1) emocionalna samosvijest, 2) samoregulacija, 3) motivacija, 4) empatija i 5) socijalno-emocionalne sposobnosti kao što je adaptabilnost i druge (Suzić, 2001b). Da bi škola optimalno djelovala na razvoj djetetovih emocionalnih kompetencija, nužno je da se razviju modeli emocionalnog vaspitanja te da ti modeli budu primijenjeni na svim nastavnim i vannastavnim školskim aktivnostima. Tradicionalna škola je prepuna apela o važnosti angažovanja pozitivnih emocija i o regulisanju negativnih, ali je sve ostalo na nivou „trebologije“, jer su izostali konkretni modeli. Bihevioralni aspekat metodike vaspitnog rada se odnosi na djelovanje ili ponašanje, na primjenu ili praktikovanje saznanja, na djelovanje koje učenik ostvaruje praktikujući učenje i naučeno. U tradicionalnoj nastavi, baziranoj na moralisanju, vaspitna funkcija škole i nastavnika se iscrpljivalja na dociranju moralnih normi, na ukazivanju na posljedice i primjeni sankcija. Malo ili nimalo prostora je ostavljano učenicima, tako da oni nisu bili u prilici da sami izvode moralne pouke, da u socijalnoj vršnjačkoj interakciji aktivno dođu do moralnog saznanja. To im je servirao nastavnik u gotovoj ili sažvakanoj formi, često uz oštra upozorenja, opomene ili prijetnje. Tako je moralno ponašanje ostajalo na metafizičkom nivou, izvan djetetove svijesti, emocija i ponašanja. Metodičke oblasti se odnose na organizacionu formu izvođenja vaspitnog rada. Radi se o četiri oblasti: 1) naučno-predmetnoj ili nastavnoj, 2) vaspitnom radu u odjeljenjskoj zajednici, 3) vannastavnoj i 4) istraživačkoj. Naučno predmetna oblast metodike vaspitnog rada podrazumijeva rad nastavnika i učenika na časovima nastave. Svaki nastavni čas, bilo da se radi o redovnoj, dopunskoj, dodatnoj izbornoj ili nekom drugom vidu nastave, pruža široke mogućnosti za vaspitno djelovanje. Na primjer, pri obradi nastavnih sadržaja moguće je staviti akcenat na to kako učenici doživljavaju to gradivo, kako vide korist od tog učenja i kako da međusobno pomognu jedni drugima u savlađivanju te materije. Vaspitni aspekat nastave je u našim školama neophodno podići na dosadašnji nivo ostvarivanja obrazovnog aspekta. Ovo je i obrazovno „profitabilno“ jer će angažovanjem pozitivnih emocija i pridobijanjem stavova nastavnik postići da se učenici intenzivnije bave nastavnim sadržajima i učenjem i izvan školskog konteksta, da se bolje pripremaju za nastavu i aktivnije uključuju u njenu realizaciju. Metodika vaspitnog rada u odjeljenjskoj zajednici se odnosi na aktivnost koju nastavnik kao razrednik ostvaruje sa učenicima na časovima odjeljenjske

400

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

zajednice, odnosno u svim aktivnostima koje nastavnik ostvaruje kao razredni ili odjeljenjski starješina a učenici u aktivnostima odjeljenja kao zvanične grupe, odnosno kolektiva. Konkretno, tu je niz aktivnosti planiranja zajedničkih akcija i obaveza kao što je ekskurzija ili dobrotvorni rad i slično. Tu je odnos prema nastavi i učenju, izostajanje sa časova, disciplinski problemi i niz drugih pitanja od zajedničkog interesa učenika u kolektivu. Na ovim časovima razredni starješina ili razrednik može ostvariti niz vaspitnih aktivnosti koje će pojačati self koncept učenika, pospješiti grupnu koheziju i socijalne sposobnosti. Ovo je vrlo zahvalno i potrebno područje, kod nas malo istraženo, a u svijetu uglavnom zapostavljeno jer većina zemalja ne poznaje čas odjeljenjske zajednice. Istraživanje je pokazalo da su učenici nakon primjene jednog serioznog programa rada u odjeljenjskoj zajednici pojačali svoju motivaciju za učenje, smanjili izostajanje sa nastave, reafirmisali tradicionalne vrijednosti braka, popravili sliko o sebi i ostvarili niz drugih poboljšanja (Suzić, 1994). Metodika vaspitnog rada u vannastavnim aktivnostima obuhvata sve aktivnosti, kao što su sekcije, klubovi, učeničke organizacije, dobrotvorni rad i slično. Ove aktivnosti često imaju prvenstveno vaspitnu funkciju uz socijalno promotivnu i društveno korisnu. Poznajemo stotine i hiljade primjera da su ove aktivnosti odredile profesionalnu sudbinu mladih ljudi. Djeca se često opredijele da se bave aktivnošću koja im je u vannastavnim aktivnostima donijela prvi javni i socijalno promotivni uspjeh. Takvi su primjeri bavljenja muzikom, plesom, glumom, likovnim stvaralaštvom, literarnim stvaralaštvom, radio amterstvom i raznim drugim aktivnostima koje su kao profesija ili hobi bitno obilježile život učenika kao odraslih ljudi kasnije. I pored toga, ovo područje je dosada izmicalo sistematskim teorijsko-pedagoškim razradama i istraživanjima. U obuci nastavnika nemamo seriozan program na ovom planu. Istraživanje vaspitne teorije i prakse u metodici vaspitnog rada obuhvata sve ono što bi bilo interesantno za predmet ove metodike. To znači da metodika vaspitnog rada treba istraživati efikasnost primjene vlastitih vaspitnih modela kao i učinak svih drugih modela značajnih za efikasnost vaspitanja. Samopopravljanje, samopoboljšavanje ili fleksibilnost i dinamičnost u kombinovanju i inoviranju vaspitnih modela se u metodici vaspitnog rada ispostavlja kao imperativ, kao oblast koju metodika vaspitnog rada treba da strukturiše i razvija. Područja metodike vaspitnog rada su vrlo bliska njenim aspektima. Razlika je u tome što se kod aspekata radi o tri sfere funkcionisanja ličnosti a kod područja se radi o pedagoški poznatim područjima vaspitanja: 1) intelektualnom, 2) moralnom, 3) estetskom, 4) fizičkom i 5) radnom vaspitanju. Intelektualno vaspitanje u metodici vaspitnog rada se oslanja prvenstveno na uvjeravanje i ubjeđivanje, na činjenice ili informacije koje će osobu opredijeliti da bude uvjerena u ono što uči, da kritički sagledava i odbacuje informacije koje nisu relevantne i da aktivno analizira i generalizuje informacije kako bi stekla relevantne uvide i ostvarila željene ciljeve učenja.

401

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Moralno vaspitanje u metodici vaspitnog rada podrazumijeva djelovanje prvenstveno u etičkoj sferi, u sferi suđenja o dobru i zlu, o vrijednom i manje vrijednom, o korisnom i štetnom. U tradicionalnoj pedagogiji se smatralo da je to prvenstvena ili predominantna komponenta vaspitanja. Mnogi nastavnici su vjerovali da odrediti vaspitne zadatke časa podrazumijeva odrediti moralne aspekte učenja i poučavanja na datom sadržaju. Sada je jasno da se pored toga, u metodici vaspitnog rada moralno vaspitanje ostvaruje primjenom niza metoda, tehnika i postupaka koji će učenike uvesti u aktivno moralno suđenje kroz proces poučavanja i učenja. Estetsko vaspitanje u metodici vaspitnog rada se odnosi na primjenu metoda, tehnika i postupaka koje će osposobljavati učenike da svoj i društveni život ispuni estetskim vrijednostima. To podrazumijeva njegovanje estetskog saznanja, osjećanja i djelovanja u svim nastavnim predmetima, u vannastavnim i slobodnim aktivnostima. Posebno je značajno koristiti učenički kolektiv kao izvor i medij za izgradnju estetskih kvaliteta svakog pojedinca, individualnih i kolektivnih estetskih vrijednosti. Fizičko vaspitanje se efikasnije ostvaruje uz pomoć metodike vaspitnog rada. Pored vježbanja i praktikovanja sportskih aktivnosti koje će obezbijediti zdrav i čvrst organizam, nužno je da učenici razviju svijest o potrebi očuvanja zdravog tijela, da dožive ljepotu vježbanja i fizičkog napora, da osjete prednosti navike tjelesnog vježbanja i higijene. Ove zadatke ostvaruje metodika vaspitnog rada u fizičkom vaspitanju. Konkretno, učenik koji je svjestan da će ponavljanjem vježbi postići automatizam, brzinu i spretnost, više će istrajavati na tim aktivnostima nego onaj koji to radi samo po nalogu nastavnika. Formiranje te meta-svijesti pripada metodici vaspitnog rada. Radno vaspitanje se efikasnije ostvaruje primjenom metodike vaspitnog rada. Dalesova piramida iskustva pokazuje da se ono što se uradi najefikasnije pamti (šire: Hartop i Farrell, 2000). Tek primjenom u praksi, znanje postaje vlasništvo učenika. Metodika vaspitnog rada se bavi metodima, tehnikama i postupcima efikasne primjene naučenog u praksi. Ovo se ne odnosi samo na manuelne i druge praktično aplikativne sadržaje, odnosi se i na teoretska znanja koja učenici mogu primijeniti tako što će u prezentacijama pred razredom pokazati da vladaju tim sadržajima, da prenesu svoja saznanja i uvjerenja vršnjacima. Kada nastavnik prenese nastavnu akciju sa sebe na učenike i time pedagogiju poučavanja nadgradi pedagogijom učenja, on je upućen na metodiku vaspitnog rada, na praktikovanje učenja ili primjenu naučenog. Sve to spada u sferu radnog vaspitanja koje se ostvaruje u svim školskim i vanškolakim aktivnostima učenika. Iz pregleda nivoa i aplikacionih formi metodike vaspitnog rada uočićemo da se ide od najšireg koncepta, vaspitnog rada koji se ostvaruje kao najšira realizacija ciljeva vaspitanja i obrazovanja, zatim se vaspitno djelovanje sužava na učenički kolektiv - odjeljenjsku zajednicu u kojoj se ostvaruju i vaspitni i

402

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

obrazovni sadržaji, da bi se na kraju konkretizovalo u interpersonalnim aktivnostima učenika i nastavnika, u vaspitnoj praksi. Nove osnove za strukturisanje metodike vaspitnog rada

Tradicioanalna pedagoška orijentacija situira sve metodike prvenstveno u kontekst poučavanja. Nastavnici su obrazovani da posreduju ili “prenose”, “predaju” gradivo, tako da se i u vaspitnom radu razvila orijentacija na serviranje gotovih pouka, maksima, uputa i moralnih normi. Vrijednosno posmatrano, u podlozi ovog modela je moralisanje! Do moralnih normi i pravila ponašanja, do znanja dijete ne dolazi samo ili u grupi, odjeljenju, već mu ih nastavnik servira kao vrhovno dobro, u vidu dogmi izvan svake sumnje i diskusije. Metodi uvjeravanja, poučavanja, podsticanja, navikavanja i sprečavanja su se svodili na niz verbalnih potkrepljenja koja su sama po sebi trebala biti djelotvorna. Učenik je kao objekat ovakve metodike vaspitnog rada pružao otpor, a norme koje nije sam promislio, izdiskutovao i odvagnuo, doživljavao je kao “nastavničke vrijednosti”, kao nešto strano ili tuđe. Nastavnik je u takvoj situaciji izbjegavao časove odjeljenjske zajednice ili ih svodio na pravdanje izostanaka sa nastave. Osnovni uzrok ovakvog ponašanja nastavnika je bio nizak nivo osposobljenosti u metodici vaspitnog rada. Kako koncipirati novu metodiku vaspitnog rada? Pođimo od poznatog didaktičkog trougla (vidi Shemu 21). U shemi 21 su dati samo predominantni osnovi učenja i poučavanja, a ne isključivi. Isto se odnosi na relacije. To znači da situiranje učenja u relaciju “učenik - gradivo” ne znači da učenja nema u relaciji “nastavnik - učenik” ili drugim relacijama. To vrijedi i za smer relacija. Ako smo dali relaciju “nastavnik - učenik”, to ne znači da ne postoji relacija “učenik nastavnik”; ovaj smjer relacije sam postavio stoga što je on u praksi predominantan. Ovdje je cilj razmotriti neke važnije aspekte ovih relacija s obzirom na potrebu za konstituisanjem nove metodike vaspitnog rada. Shema 21: Od didaktičkog trougla do didaktičkog mnogougla

403

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

Relacija

Predominantna osnova učenja i poučavanja

N - G (U) N-U U-G U-M N-M M-G

poučavanje interpersonalni odnosi učenje multimedijsko učenje nastavna tehnologija uz primjenu moderne tehnike u nastavi moderni mediji za prenos i čuvanje informacija (TV, računari, internet...)

Od didaktičkog trougla do didaktičkog mnogougla razmotrimo šest relacija i predominantne osnove učenja i poučavanja. Poučavanje je dominantno u današnjoj nastavi kao nasljeđe herbartovske formalne škole. Nastavnik preko gradiva djeluje na učenika (N → G → U). Nastavni plan i program se prolazi ili obrađuje u nastavi pred odeljenjem bez obzira koji postotak učenika je uspio da ovlada ovim sadržajima. Nastavni planovi i programi se rade za “prosječnog učenika”, bez obzira što je svaki učenik subjekat ili individuum za sebe, bez obzira što svim pojedincima ne odgovara taj stil, nivo i sadržaj rada. “Subjekt” takve nastave je nastavno gradivo ili nastavni plan i program jer se najviše nastavnog vremena troši na njega. Većina nastavnih metoda, za koje se nastavnik osposobljava u toku školovanja, podržava ili razvija nastavnikovu vještinu bavljenja gradivom sa svrhom da učenicima “servira gradivo”. Pitanje da li djeca hoće to gradivo, da li im rad na tim sadržajima nešto znači, izmicalo je ovoj pedagogiji poučavanja. Doduše, postoji deklarativni princip “interesa” ili “živog interesovanja” kao apel ove pedagogije, ali nastavnici nisu obučavani kako metodički da se nose sa ovim zahtjevom. Kako mjeriti stavove i interese učenika, kako dodirnuti suptilni vrijednosni svijet djeteta i povezati ga sa nastavom... i slična pitanja, tražila su obuku u dijagnostici - mjerenje stavova, interesa, vrijednosti - zatim obuku u metodima i tehnikama vaspitnog rada - rad u malim grupama, metod kooperativnog i interaktivnog učenja, i tako dalje. Učenje je, s obzirom na odnos učenika prema gradivu, u tradicionalnoj nastavi predominantno reproduktivno. Gradivo kao “vrhovno dobro” ili osnovni cilj (subjekat), mora biti reprodukovano da bi učenik pokazao kako ga je savladao i time bio nagrađen visokom ocjenom. Krajem dvadesetog vijeka civilizacija dokazuje da je besmisleno učiti i reprodukovati činjenice u uslovima rapidnog napretka nauke i tehnike, gdje se za trideset godina udvostruči broj korisnih informacija, novih znanja i dometa ljudskog duha. Takav napredak nauke je bilo nemoguće pratiti reproduktivnom nastavom, posebno stoga što je nastava vrlo

404

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.

tradicionalna i inertna kada su u pitanju revizije nastavnih planova i programa i obuka nastavnika za nove metode i tehnike rada. Uočeno je da se tradicionalno učenje činjenica u svrhu reprodukcije mora zamijeniti obukom učenika za odabir informacija, za njihovo pronalaženje, obradu, upotrebu i skladištenje - za učenje učenja. Dovoljno je da učenik zna gdje će naći informaciju i kako je obraditi, odnosno upotrijebiti. U tom odnosu učenik razvija samopouzdanje i svoje lične sposobnosti. Sve manje mu treba nastavnik kao vodič ili supervizor, a sve više kao saradnik. Sada i ocjenjivanje dobiva karakter samovrednovanja. Da bi nastavnik osposbljavao učenike za učenje učenja, nužno je da u metodici vaspitnog rada proradi niz metoda kojima će učenika osposobiti da sam uči: primjena algoritma u učenju (Kvaščev, 1978), učenje putem otkrića (Wittrock, 1963), učenje na osnovu greške (Ram and Leake, 1995), ciljno vođeno učenje (Ram i saradn., 1995), kooperativni metodi učenja (Abrami i saradn., 1995), niz konkretnih uputstava za rad na tekstu, za rad na matematičkom tekstu, olakšice u pamćenju (Suzić, 1996a) i drugi moderni metodi koje vode učenika ka samostalnom radu i radu u grupi - timu. Uzmimo za primjer samo upotrebu algoritma u osposbljavanju učenika za učenje učenja. Da bismo učenika uveli u racionalni okvir algoritmizacije, nužno je da ga vježbamo da: 1) otkrije bitna obilježja pojave, 2) konstruiše logičku strukturu na osnovu principa i bitnih oznaka, 3) na osnovu ove strukture formira algoritme (Kvaščev, 1978, str. 257). Interpersonalni odnosi su u tradicionalnoj nastavi opterećeni hijerarhijom, podređenošću učenika i neprikosnovenošću nastavnikove uloge. Pokornost, poslušnost, ćudorednost i drugi konformistički kvaliteti ličnosti su na visokoj cijeni. Učenik koji bi iskazao neslaganje sa nastavnikom ili pokazao nezadovoljstvo postojećom organizacijom nastave, smatran je nepoćudnim, a često i disciplinski osuđivan. Nasuprot takvim interpersonalnim odnosima stoje partnerski, kooperativni i odnosi međusobnog uvažavanja. Analizirajući s