Pedagogie generala [5 ed.] [PDF]

Zitiervorschau

G. G. ANTONESCU

PROFESOR LA

U:\l\'ERSlT ATEA

Dl:\

BUCUREŞTl

PEDAGOG IA GENERALĂ E D 1 ŢI A

EDITURA 8807

V'a

.SCRISUL ROMÂNESC" 1 9 4 6

CUPRINSUL

CUPRINSUL I N TRODUCERE Şcoala

care ne

trebue• Şcoala

PROBLEME INTRODUCTIVE

1.

.

1. Educajie

,;

1. Determinarea locului, pe care-I

11.

III.

P roce su l

XV

formativ-opganicislă

Pedagogie.

o.;,pă

educajia

In viaja socială

de reinnoire a organkmului social

Definirea

pedagogiei

5

12

Il. Probfellla eclucabililăjii. 15

1. Posibilitatea ed uca tie i 11. Evolutia problemei ed ucabi l ităji i

III. Concluzi i asupra prob lemei educabili!ăjii IV. Sugestia şi imitajia in favoarea educabilităjii III. Rapoohll 1. lmportanja

11.

III.

Rezerva

teoriei

illloe

pidulţi. Şi in fine, dacă

PEDAGOGIA

11

GEN ERALĂ

luăm influenţa intenţfonată, faptul apare ş i mai clar : conferinţele p o p u l ar e , scrierile de popularizare,. revi­ s t e le , presa, m g en eral , sunt mij loace de influenţă inten­ ţionată asup ra adulţilor, asupra mas elo r p o p ulare . Prin­ urmare procesele acestea, creşterea, infl u enţa neinten­ ţionată şi influenţa intenţionată, luate separat, nu sunt specifice reÎnnoirii organismului social. Dacă însă luăm aceste patru p u nct e împreună, ca rep r e z en tâ nd un tot unitar, a tunci p r o c e s u l acesta de reinnoire este _ un pr o ce s specific. Până acum am vorbit mereu de rol ul social al edu­ caţiei. Urmează de aci că reprezentăm pw1ctul de ve­ dere anti-individualist? Adică contestăm e d u c a ţie i dr e p ­ tul de a forma individualităţi şi ii acordăm numai rolul de a asimila pe in d iv izi , de a-i adapta la s o c ietat e ?, Negreşit că nu ! Aceasta ar fi o eroare , care ar rezulta dintl:'o interpretare greşită a celor spuse până aci. F aptui că prin p ro ce sul de reinno ire trebue să -�.e asi­ mileze indivizii noui Ia organismul social, nu msemnează că aceşti indivizi tre b ue să fie la fel cu toţi c eila l ("i, cari alcătuesc o rgan is m ul social, nu m s emn ează că nu este adm is ib i lă o varietate cât mai mare între unii şi alţii ; in di v i zii cei noui, pentru a f i asimilaţi, nu trebue să fi e în mod necesar' la fel cu c e ila l ţ i şi nici nu este bine să fie la fel , pentrucă a tu n c i societa,tea, m . loc să progreseze, ar stagna. IndiYizii noui sunt elementele progresiste ale societăţii, spre deosebire de e l ementul tradiţional , car e este elementul conservativ, reprezentat, de obiceiu, prin instituţii. In ace as tă privinţă găsim ta Goethe 1 ) , o interpretare foarte frumoasă a rapor­ turilor, care tr e b u e să existe între indivizii di s tins i , pe care trebue să - i respectăm, şi o rd inea socială, căre ia trebue să se integreze. Dealtminteri ne vom r eferi la două exem p le ca să lămurim mai hine · chestiunea aceasta. Să ne gândim la sufletul individual. In el s e pro duc continue transformări, din co p ilărie până la maturitate. ·

·

ale

1) G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei m ode1·ne cap. VII.

pedagogiei : Docti-inele fundamentale

12

G:

_____

G.

ANTON ESCU

O varietate de stări si cu toate acestea individul is i păstrează unitatea, id �ntitatea şi continuitatea. De c� n'am admite att,mci acelaş lucru şi pentru organismul socia l ? M a i mult decât atât, d a că privim natura, fără in­ doială că ea ne reprezintă un to t unitar , armonie, ne reprezintă şi o continuitate şi cu toate acestea in na­ tură vom observa o varietate imensă de elemente şi de fenomene si vom con s tata că această varietate creste cu cât ne r ldicăm din domeniul natW"ii anorgani�e, Ia cea organică Şi cu cât in domeniul naturii orga.."lice ne ridicăm dela elementele inferioare Ia cele superioare. Dela plante, la animalele inferioare, dela animalele in­ ferioare la cele superioare, dela a ce stea la om, pe mă­ sură ce n e ridicăm pe !'Cara aceasta, varietatea cr eşt e şi to tuş i natura işi p ă s tr e ază unitatea, işi păstrează �nntinuitatea. Prinurmare, dacă a m vorbit până acwn, de rolul social al educaţiei nu inseamnă că tăgăduim insenmătatea rolului individului 1 ) . III. D efinirea pedagogiet

După ce ne-am lămurit astfel ce · este educa ţia, rămâne să vedem in ce rapo rt stă ea cu pedagogia, să vedem dacă putem aj unge de aci Ia o definire a pedagogi ei . Am zis că prin educaţie inţelegem o in­ fluenţă intenţionată. Influenţa aceasta intenţionată, tre­ bue să aibă un caracter "empiric " , neştiinţific, sau trebue să fie indrumată de norme bine chibzuite, bine stu­ diate ? Natural, că de foarte multe ori educatol'ii se conduc fie d � nişte nor!ll e , pe care le au din tradiţie, · fie de o experienţă p:,·oprie puţin co ntro l ată, puţin seri.oasă, fie poate chiar de inspiraţia momentului. Cîne vrea să p ro c e d ez e sigur in educaţie, trebue . să admită stabilirea unor norme bine chibzuite şi ştiinţific intemeiate. Spre a putea ajunge la stabilirea unor ase­ menea norme se impune implinirea a două condiţiUil i . O primă condiţiune : trebue s ă cunoaştem sufletul acel ) Vezi Capitolul asupra idealului.

PEDAGOGIA

GEN ERALĂ

13

luia, pe care voim să-l influenţăm, asupra carma ·.-oim să exercităm această influenţă intenţionată şi nu. I'lUiuai sufletul ·dar şi trupul lui, pentrucă în definitiv facem şi educaţie fizică. _Prinw·mare o primă co n diţiwle În efectuarea conştiincioasă a educaţiei : va trebui să cu­ noaştem condiţiunile . psiliologice şi fiziologice, să fim stăpâni pe psihologia şi fiziologia co p ilu lui . Dar nu e suficient numai atât. După ce cunoaştem elementul, pe care voim să-I determinăm, să-I în drum ăm , mai trebue să ne dăm seama de direcţia, ,în care îl vom îndruma. Prinurmare, trebue să fiiu fixaţi asupra me­ nii·ii superioare a omului, asupra unu i ideal, către care trebue să tindă. Acest ideal ni-l dă în esenţă morala,

etica.

Odată Împlinită şi această condiţie, vom putea să determinăm îndrumarea elevului nostru. Evident că în efectuarea educaţiei mai intervin şi consideraţiuni de altă natw·ă, de e:ll. . : socio l ogice, estetice, po l itic e , etc. Dar condiţiunile esenţiale pentru ca opera educativă să se poată desfăşura, · sunt acestea : cunoaşterea psilio­ logiei , a sufletului copilului şi stahilii·ea unui ideal moral, către care trebue să tindem. Dacă prinurmare trebue să cunoaştem sufletul ele­ vului şi menii·ea lui, putem să ajungem la o definiţ ie a p e dago g iei, care este chemată să stabilească normele educaţiei.

o primă definiţie a pedagogiei ar fi cea următoare : Pedagogia este ştiinţa, care, ţ inând seama de cunoştin­ ţele · ce le are despre sufletul omenesc şi de idealul ce şi-a fixat asupra menirii omului În viaţă, va indica mij loacele necesare pentru determinarea desvoltării su­ fletului spre menii·ea sa, sau, - dacă vorbim _de na­ tura copilului în genere inclusiv şi elementul fizic, p e dagog ia e ştiinţa, care, bazându-se pe cunoştinţele, ce le are despre natura cop i lulu i şi ţinll nd seama de idealul, pe care-I impune menirea omului, va căuta

14

G. G.

ANTONESCU

să dea mij loacele, prii� care putem apropia natura de ideal. O a doua definiţie, care în fond ar cuprinde acelaş lucm, ar fi cea următoare : Pedagogia este ştiinţa, care,

bazându-se pe cunoaşterea naturîi omeneşti şi ţinând seama de idealul, către care trebue să tindă omenirea, stabîleşte un sistem de prindpiz, după care se va în­ druma influenta intenţionată a educatorului asupra ce­ luz de educat.

II. Problema educabilităţii. L Posibilitatea · educaţiei. - II. Evoluţia problemei educabilităţii în peaagogie: A. Atotputernicia educaţiei: Socrate, Platon, Erasmus, Co­ menius, Locke, Leibniz, Kant; Curentul luminării poporului. B. Ipoteza predomniării heredităţii şi a individualităţii. Rousseau, Neo-umaniştii (Concepţia organicistă fi mecanicistă în educaţie). C. Negarea eficaci­ tăţii educaţiei. Voluntarismul lui Schopenhauer. Darwinism J_i La­ marckism. - III. Concluzii asupra pro blemei educabilităţii. - IV; Su­ gestia fi imitaţia în favoarea educabilităţii. I. Posibilitatea educatiei.

După ce am d efinit noţinnea de "educaţie" şi am precizat rolul ştiinţei pedagogice, ar urma Să ne ocu­ păm de principiile, care trebue Să_ călăuzească _acţiunea educatorului. Inainte insă de a intra in studiul prin­ Cipiilor pedagogice propriu zise, se impnne lămurirea câtorva probleme prealabile şi in primul rând a ches­ tl.unii, dacă educaţia poate transforma cara�teru_l ome­ nesc. Nu ne este permis să vorbim de principiile di­ rective ale educaţiei, inainte de a şti dacă ea poate sau nu să transforme caracterul omenesc. Prinurmare se pune problema eficacităţii educaţiei; dacă şi intrucât ea poate să modifice natura omenească. Această pro­ blemă a eficacităţli educaflei _ o numim cu Wl singur termen : problema educabilităţii. Ca să vedem soluţiile posl.bile ale acesţei probl eme , . vom pomi dela ceeace ştim despre factorii, cari deter­ mină caracterul nnui individ. Aceşti factori sunt : 1) "na­ tura omulut" reprezentată prin heredftate, 2) "mediul", adică influenţa neintenţionată exerdtată de mediul so­ cial 'şi natural, şi in fine, al treilea factor determinant, educaţia, adică influenta iDtenţfonată.

16

G. G.

ANTONESCU

S o luţ ia , la care vom ajunge în deslegarea proble­ m ei va depinde de rapm·tul, pe care i l găsim că există între aceşti trei fac tori : natura omului, mediul şi edu­ caţ ia sau i nfl u enţa intenţionată a educatorului. Dacă admitem că m e d i ul , prin influenţa neintenţionată, -sp ri jinită de educaţie poate modifica natura omenească, aj ungem Ia concluzia că educaţia este in totul posi­ bilă, că ea poate tran sforma in intregime caracterul omenesc. 'A doua po s ib il itate : dacă natura heredi'tară a omului este hotăritoare şi nu suferă mo dificări din partea unor infl u en ţe din afară, atunci insemnează că influenţa intent ionată a educatorului si · cea neintentionată a me­ diului , nu pot aduce nicio transformare i prinurmare eficacitatea educatiei este nulă. In fine, o a tt·eia po s ib i l itate : dacă admitem că cei doi factori, ed ucaţia sp rij i nită de influenţa neintenţio­ nată a . mediului, p oate transforma caracterul omene s c , însă num ai în anumite limite, de termina te de natura heredi ta ră , atunci ajungem la a treia soluţiune, că edu:­ caţia poate transfo rma numai in parte natura omului, nu insă in totul şi l ii:nitel e acestei eficacităţi, exercitat.'\ de factorii : ed ucaţie şi mediu , sunt determinate de celălalt factor, de natura individuală. Vom vedea din expunerea pe_ · care o vom face mai departe, că această din wmă teo ri e este cea va­ lab ilă. -

­

Ş

II. Evoluţia problemei educabilităţii,

uneiv�­

Pentru a avea toate elementele n e cesar e trund eri clare a pro blemei ed ucahil i tăţii, să urmarim Î...î câteva . cuvinte e vol u ţia ei in p ed ago gia m o dernă .

'A. 'Atotputernida educa{iei. S o luţia , care a 'fost mai mult adoptată în domeniul pedagogiei, chiar dacă ne referim şi la pedagogia antică şi m ed ieva lă , este prima soluţie, că edu caţ ia s p rij inită de mediu poate să tran­ sforme În totul caracterul omenesc.

·

PEDAGOG[A

17

GEN ERALĂ

In ade1·ăr, co ncepţia aceasta dw-ează până spre s fârsitu i yeacului al XVIII-lea. ' Astfel, dacă ne-am referi numai la câţiva din tre filosofii antid, cari s'au ocupat de prob l em ele edu­ caţiei, am găsi foarte ac c entuată teoria aceasta. Spre exemplu : Socrate impreună cu P la ton , consideră că omul, care fac e răul, il fa ce pentrucă nu cuno aş te binele. Dacă i-am da prilejul să cunoască binele, deci dacă i-am forma convingerea mo rală, el ai" deveni bun. Prinw-mare, aceşti 'filosofi nu numai că acordă absolută eficacitate e du caţiei , dar cred că nu o pot determina decât prin elementul intelectual , · prin convingere. Aceasta negreşit că nu este totul, că ci nwnai prin convingere nu putem ajunge până la el e men tul voluntar, 'până la formarea deprinderii, singura care p oa t e face trecerea dela convingere la fapte. . Este cw-ios faptul că Platon, deşi adeptul _ teoriei că educaţia e atotp uternică, tn s cri er ea sa "Repuhli-:­ ca " 1) ( S tat ul ) - in care consideră că factorul cel mai important pen tru pro speritate a s tatul ui e ste educaţia, se referă la problema heredităţii. Astfel Pla ton , in s ta tul ideal, pe care-I imaginează, vorbind despre uniunea liberă dintre sexe, o limitează prin introducerea · unei selecţii, care să garanteze indiviZi hine dotaţi dela natw·ă. S'ar părea că Platon se contrazice dacă, pe â eoparte acordă atotputernicie e d ucaţ iei, iar pe de altă parte introduce in determinar ea efectelor şi factorul heredităţli. De fapt, el inlătw-ă contra d icţia, intrucât co nsid eră hereditatea bună drept un sprijin al operii educative ; liereditatea rea insă nu d evine o piedică de neinlătw-at pentru educaţie, deoarece aceasta p o ate să inlăture insuşir ile hereditare rele, dacă s'au p r o d us ; natural insă că este mai bine să nu se producă _prea multe insuşirl. her e ditare rele, pentru ca opera educa­ tivă să se poată desfăşura mai uşor. _

1)

Platon, La Republique ou

l'Etat.

18

G. G.

ANTON ESCU

Dacă trecem la urmaşul lui Platon, la Aristotel 1) vom găsi iarăşi afirmată puterea depli..'1ă . a e du caţ i ei de a transforma caracterul si anume este interesant că Ia el, pe lângă e l ementu l intelectual, acela al educaţiei prin convingere, găsim intro d us ş i elementul celălalt, al deprinderii m o r a le , al obiceiului, ceeace in deobşte este conside!'at ca o cucerire a pedagogiei moderne 2 ) . Aristotel prinurmare nu s e mulţumeşte c u formarea con­ vingerii, ci cere ca la aceasta să se adaoge deprinderea. In ceeace priveşte her'editatea, el ii acordă o importanţă mult mai redusă şi aproape că o limitează numai la insuşirile fizice. Pentru tot restul , are in vedere influ­ enţa educaţiei. AtAt de sp r e atotputernicia ed u caţi ei in ce priveşt� antichitatea. Dacă trecem in Evul mediu, v e d em că ped ago gia medievală teoretică şi practică din această epocă - cu toate că nu posedă fundamentarea filosofică, pe care o găsim la Platon sau Aristotel - este pătrunsă de aceeaşi convingere cu privire la eficadtatea educaţiei. Diferenţa intre cele două concepţii - cea antică şi cea medievală - consistă mai mult in mijloacele, de care inţ eleg eau unii şi ceilalţi să se servească in e duca ţie , pentru a transforma caracterul. La Platon, găsim con­ vingerea morală, la Aris tote l convingere a unită cu de­ prind er e a . Ei bine, la medievaH, găs i m in locul convin­ gerli, constrâllgerea (bătaia) ca mij loc esenţ ial pentru formarea caracterului. Faptul că in şco_ala medievală mij loacele v io l ente pentru indrumarea caracterului aveau intâietate işi are explicaţia intre altele în colo­ ratura teologică a p e da gogi ei medievale. Omul era pen­ tru teologi incărcat cu păcate or iginar e . Prinurmare, avea o sumă d e elemente rele in firea lui, care tre­ buiaq. extirpate. Dacă ne gândim şi la faptul, că teologii dispreţuiau mult trupul in favoarea sufletului şi con­ siderau că pentru l ib erarea sufletului, trebue să şc 1 ) Aristotel, Politica, trad. de Bezdechi. 2) Vezi capitolul asupra educaţiei m orale şi lucrarea · "Educaţia nto::.-ală şi religioasă în şcoa� românească".

PEDAGOGfA

.

GENERALA

19

încătuşeze şi să se tiranizeze trupul (de aci şi obiceiul flagelaţiunii) ; şi dacă la aceasta am mai adăogat faptul că în şcoala medievală metodele de învăţământ era atât de rele, Încât fără bătaie elevii greu ar fi putut fi con­ vl.D.şi să memoreze lecţiile neînţelese, ne vom explica practiCarea acestor mijloace de educaţie. Trecând la pedagogia modernă, care ne interesează mai deaproape, constatăm că în prÎJ!la epocă a culturii moderne, epoca Renaşterii şi a Umanismului, · teoria atotputerniciei educaţiei rămâne dominan tă . Pentru aceasta, este suficient să menţionăm pe Erasmus 1), care duce credinţa În atotputernicia edu­ caţiei la extrem, când consideră copilul înainte de · a fi suferit influenţa educativă, ca pe o materie brută, Însă eiastică, al cărei destin depinde de forma, ce-i vom da. Acest optimism pedagogic merge crescând în se­ colul al XVII-lea. Astfel Ratke are o Încredere oarbă În eficacitatea meto dei sale. Exagei·area aceasta, de­ terminându-1 să considere metoda ca pe elementul esen­ ţial , de care depinde Întreg succesul educaţiei, il face să desconsidere importanţa personalităţii profesorului şi individualităţii elevului;ln secolul al XVII -lea, apare un prim sistem pe­ dagogic de mare _importanţă, acela al lui Comenius 2). Şi la Comenius găsim dusă la extrem importanţa metodelor În · învăţământ, ceeace implicit înseamnă atot­ puternicia educaţiei. Comenius a mers atât de departe cu exagerarea metodismului, încât afirmă că o metodă bună poate să dea roade În învăţământ chiar cu profesori slabi Şi cu elevi rău dotaţi dela natură. Prinurmare Co­ menius, in entuziasmul lui pentru metodă, nesocoteşte pe deoparte importanţa personalită ţii profesorului În educaţie, pe de altă parte individualitatea elevilor. Ex­ cesul de metodism la_ Comenius trebue să căutăm a-I _

1) Erasmus, Oeclaiuatio de pueris ad virtutem, 1529. 2) [. -11 . Comenius, Didactica l\:lagua, trad. P. Gârl:ioviceauu.

G-.::_ . _________________---20 _

G . ANTONESCU

explica numai prin împrejurările, in care s'a produs : în secolul al XV II - l ea, elemente no i de cultură în­ cep să inter v ină în programul ş c oa l e l o r . Până in veacul al XV-lea şi al XVI-lea, şcoala era dominată de clasicismul antic : putem zice că toată cultura se rezema in fond p e cultura clasică. In secolul al XVII-lea, datorită p e deoparte avântului, pe care I-au l uat ştiin­ ţele p o z itive, pe de altă parte avântului, pe care au început să-I ia literaturile naţionale : franceză, italiană, etc. - în sp ec ia l cele ro m an i ce , la încep ut, şi cele ger­ man ice mai târziu - p rogramu l e1·a încărcat cu ele­ mente noi de cultură. Ştiinţele pozitive şi literaturile naţio n al e îşi c er eau locul lor in pro gram alături de cultura clasică şi atunci materialul, p e care trebuia să-I s tăp ânească ş co larul , fiind mult mai va st decât fusese în timpul umanismului, era nevoe de o metodă serioasă ca să se poată stăpâni acest material. Deci importanţa mare, care se da me­ todei, era in rap ort direct cu încărcarea pro g ram el or de învăţământ l).

In afară d � aceasta, men ţionăm, ca o a doua co n­ di ţ ie importa.."l tă, tendinţa a cc e ntuată la Comenius de a face e ducaţia maselor po p ulare , ceeace . - dacă avem în vedere numărul restrâns al forţelor didactice dispo­ nibile în vremea aceea - duce în mod necesar la p r in� cipiul educaţiei col ective , ap l icat la un număr cât mai mare de elevi, deci la supremaţia metodismului şi la nesocotirea individualitătilor. Tot in secolul al XVII-lea găsim şi pe filosoful şi pedagogul Locke 2), care, după ce ezită in a ti tu di nea sa faţă de cele două teo r i i - cea care acordă. educaţiei atotputernicie şi cea, care-i a cordă o putere l i mi tată pare că înclină şi el ma i mult pentru prima ; ceeace e in armonie cu empirismul său fi lo so fi c. Câteva citate vor sprijini părerea noastră : "Se poate spune că din 1) A se vedea cap. Factorii determinanţi ai pedagogie! moderne şi I. A. Comenius din lucrarea: Istoria pedagogie!. Doctrinele fundamen­ tale a[e f.edagogiei moderne. 2) . Locke, Câteva idei asupra educaţiei.

PEDAGOGfA

GEN ERALĂ

21

zece oameni, pe care îi Întâlnim, nouă sunt ceeace sunt, huni sau răi, folositori sau dăunători societăţii, prin edu­ caţia, pe car e au p r im it- o " . Şi mai departe : "Obiceiul e s t e o forţă mai mar e ca natura" 1). Interesant este, după ce am văzut părerea unui filosof emp ir is t, cum era Locke, să cităm părerea unui filosof cam din aceeaş ep o că , însă r_a ţionalist, anun1e

părerea lui Leibniz. . N e'-am aştepta ca LeibniZ să susţină . că educaţia nu p o a te să transforme sufletul omului, d in cauza ca­ l i tăţ i l o r înnăscute şi totuşi el spune : "Educaţia învL'lge

totul" .

In fine, alături de empil·fşti şi raţ ion al iş ti, men­ ţionăm şi pe marele filos o f criticist Kant, care la finele s e co l u l u i al XVIII-lea şi în cep u tul secolului al XIX-lea, e xp rim a aceeaş părere, când spune : "Omul poate de.veni om num ai prin educaţ ie " . . . P rinurm ar e , htâlnim empirişti, raţio na liş ti , crHi­ cişti, deci reprezentanţii unor curente fil o s o fice opuse, care d au aceeaşi soluţiune pentru problema educabi­ litătii ' in s eco l ul al XVII I-lea, secolul radonalismului, găsim atât în Franţa cât şi în Germani� , _ poate mai a c centuată decât oricând teoria atotputerniciei educa­ ţiei. Dacă ne-run referi , spre exemplu, la Franţa, găsim pe cunoscutul fi i o s o f francez din secolul al XVII I-lea, Helvetius, care, pornind dela convingerea g!nerală a lumii culte din acel se co l , admite că oamenli su."lt egali dela na tură, sau cum zice el : " D ifer enţel e dintre oa­ meni sunt dobândite, nu moştenite ". Prjnw·mare, este clar că di ferenţe l e dintre oameni rezultă din influenţa mediului şi . a ed ucaţiei . Alături de Helvetius, . gă s im pe La Chalotais, care are părel'i." asemănătoare şi pe Tur­ got, care a mers atât de departe cu entuz iasmul lui pentru opera, pe car e ar putea-o realiza e du ca ţia , încât afirmă că printr'un s istem bun d e educaţie ar face ca în zece ani Francezii să devie p rim ul popor din lume. _

_

1)

J. Locke,

_

.

_

Câteva idei -asupra educaţiei tt·ad. Coşbuc.

.

.

22

G.

G.

ANTONESCU

Iată prinurmare atâtea teorii, cari mărturisesc o in­ cred ere nesdruncinată in atotputernicia educaţiei. _

Ace as tă incredere o găsim dealtfel la un intreg curent cultural al s e co lu l ui XVI I I-lea,-· la curentul lu­ minării poporului �

Acesta are d rept scop liherarea raţiu nii de sub tutela factorilor . iraţionali : tradiţia şi prejudecăţile. Ura şi discordia so cială sunt d ator i te în mare parte dife­ renţei de confesiune religioasă sau de c l asă socială, dar aceasta din urmă sunt niş te forme tradiţionale ale vieţii istor ic e, care din punct de ve_dere al raţiunii, nu se impun in mod n e c e sar , ci" sunt respectate b baza obiceiului�

In faţa naturii şi a lui" Dumnezeu, toţi suntem egali. de sus ca şi cel de jos, s tăp ânul şi sclavul, au aceleaşi . drepturi : d iferenţe le de clasă sunt nişte pro­ duse artificiale, cari trebuesc nimicite in ve der ea rea­ lizării scopului raţional . Pentru a le nimici, va trebui să s ecăm izvorul, care le produce ; va trebui să in\•ingem elementele ira ţ iona le . Numai luminând mintea o mulu i , făcând raţiunea de sfue stătătoare, intărind j udecata, vom inlătura tradi ţia şi prejudecăţile.. Indemnând pe oameni să facă uz de propria l o r raţiune şi să se ia­ creadă in judecata lor, vom incepe să invingem i'gno­ rariţa şi imoralitatea, vom restab ili armonia futre oa­ meni, vom ind rep ta deci omenirea pe calea cea bună.

Omul

Idealul culturii rationale e general ; s c o pul educa­ ' ţl.el, din ac e s t punct de vedere, e accesibil şi se impune tutulor indivizilor . . Nimic nu poate stăvili ac ţiu n ea fo�ţcl raţio nal e : caracterele , speciale ale indivizilor, micile dife­ renţe dintre aceştia, d isp ar pentru raţiune, in faţa