Pedagogías de Las Diferencias - Resumen de Textos para Final [PDF]

Zitiervorschau

Pedagogías de las diferencias por Silvana Vignale, Mariana Alvarado, Marcelo Cunha Bueno, Universidad Nacional de Cuyo

En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y soste-nerlas en su más inquietante y pertur-bador misterio (SKLIAR; 2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizados, a las relaciones educativas, al currículo, al deberser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranejridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel, 2005). Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).

Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué

esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,

“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot, L'Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)

De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas (LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167). Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción, que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in-completud; con su movi-miento de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que el otro está siendo en este mo-mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la construc-ción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica-dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha inven-tado al incapaz para justificar su expli-cación y la institucionalización de la ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que “el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como

“civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema en la di-ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje. Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela

Alteridad tolerable y políticas de la tolerancia en la educación

Enviado por Anelice Ribetto en 2012, Junio 30 - 00:00 Autor: Anelice Ribetto Alteridad tolerable y políticas de la tolerancia en la educación

Anelice Ribetto

Faculdade de Formaçao de Professores/ UERJ

Resumen: Este ensayo trata de algunas cuestiones que tienen que ver , fundamentalmente, con la necesidad de discutir la propuesta de la llamada – oficialmente – escuela inclusiva como una generalidad discursiva y, muchas veces, apenas como una política de tolerancia.

Intentaré profundizar en dos discursos: el de la Declaración de Salamanca a partir de la cual se va instituyendo e legitimando mundialmente la necesidad de discutir y legalizar una escuela para todos, y el de la producción de M. Foucault desarrollada en su libro “Los anormales”, principalmente de la categoría “monstruos”.

Mi intención es radicalizar las preguntas sobre el campo de La educación especial y la educación inclusiva, oponiéndome a entrar en la discusión de la idea plebiscitaria (“a favor o en contra”) la inclusión educacional, discusión en la que generalmente terminan muchos de los debates académicos sobre este tema.

Palabras clave: Educación inclusiva, Políticas Públicas, Alteridad, Tolerancia, Educación Especial

Recibido: Marzo de 2012; aceptado para su publicación: junio de 2012.

¿Alteridad tolerable? Será que la escuela inclusiva se reduce a la presencia física de quien encarna el discurso de la alteridad tolerable en las escuelas?

Cuando digo alteridad tolerablel me refiero a esos otros que son apenas necesarios para confirmar nuestra propia mismidad, o, aquellos tolerados que son aceptados y para quienes, inclusive, se destinan, supuestamente, muchas políticas públicas contemporáneas que, llamo de políticas de la tolerancia.

En este sentido, la tolerancia se presenta como una de las formas a través de la cual se anuncia la diversidad: aceptar materialmente los diferentes en la escuela no significa el reconocimiento simbólico de esos otros, como seres irreductibles. Todavía más, ese ordenamiento basado muchas veces en la aproximación física se da como una manera de controlar aquello que produce el extrañamiento trasformándolo en alguna cosa familiar y normal: limpiando y limando las diferencias, dando lugar para que pase algo más perverso todavía: la auto-exclusión que se produce cuando los dichos diferentes, ahora acomodados de alguna forma en un mismo espacio con los normales, no consiguen permanecer…

En el marco legal, y, en las posiciones éticas existirían algunas diferencias más diferentes? Existirian otros otros?

Será que la idea de la inclusión escolar está ligada a una formación curricular que pretende que, en algún momento y de alguna manera, los alumnos aprendan las cuatro operaciones matemáticas, a leer y escribir por lo menos el nombre?

El mismo sistema que excluye, incluye. Incluye, y tolera. Y qué es tolerar, sino una exclusión en espera

Políticas de la tolerancia Nosotros, delegados a la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales, representando noventa y dos países y veinticinco organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca (art. 1) (...). Sostenemos y proclamamos que: Cada persona tiene derecho fundamental a la educación y debe tener la oportunidad de conseguir y mantener un nivel aceptable de aprendizaje (...). Las escuelas regulares, siguiendo esta orientación inclusiva, constituyen los medios capaces para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades abiertas y solidarias, construyendo una sociedad inclusiva y promoviendo la educación para todos; además de, proporcionar una educación adecuada a la mayoría de los alumnos y de promover la eficiencia, en una optima relación costo-calidad de todo el sistema educativo (art. 2) (...). Apelamos a todos los gobiernos y los incentivamos a: adoptar como materia de ley o como política el principio de la educación inclusiva, admitiendo todos los alumnos en las escuelas regulares, a no ser que haya razones que obliguen a proceder de otro modo (art. 3) (...)

(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: España, 10/6/1994).[1] El monstruo contradice la ley. El es la infracción, y la infracción llevada a su punto máximo. Y, al mismo tiempo en que es infracción (en cierto modo, infracción en estado bruto) no suscita por el lado de la ley, una respuesta que sea una respuesta legal. Se puede decir que lo que constituye la fuerza y la capacidad de inquietud del monstruo es que, en el mismo acto que viola la ley, la deja sin voz (...) el monstruo es el gran modelo de todas las pequeñas diferencias. Es el principio de la inteligibilidad de todas las formas da anomalía.

(Michael Foucault, 2001, p.62)

En el Brasil, el discurso de la escuela integradora, y, posteriormente, de la escuela inclusiva, comienza a tomar fuerza a partir de la década de 1990, subsidiada por los aspectos legales del derecho de todos a la educación, teniendo como referencia la Constitución Brasilera de 1988 e la Declaración de Salamanca [2] a partir de 1994.

Existen muchos autores [3] que escriben y estudian sobre los discursos que fueron legitimando algunas prácticas denominadas integradoras e inclusivas. Voy a detener mi atención en el discurso de la propia declaración, a partir de la cual se va instituyendo y legitimando mundialmente la necesidad de discutir esa escuela para todos.

En este discurso, el término inclusión deja explícito que es prioritaria la atención de las personas con necesidades educacionales especiales en la red regular. No obstante, la comprensión de lo que se llama de inclusión ha sido confusa y controvertida, pues

Para algunos, la “inclusión” tiene como espacio prioritario la rede pública; cualquier persona con cualquier necesidad especial puede estar vinculada a una clase común (p.188) (...) Para otros, es necesario que los profesores de las redes regulares se capaciten para esta nueva realidad. También se encuentran propuestas de supresión de determinados servicios y encaminamientos especializados (SILVA, 2001:189). La autora llama la atención sobre la utilización de estos fundamentos en los discursos que atraviesan las políticas sociales y la formación de profesionales y teóricos defensores unilaterales de este tipo de consideración generalista, lo que sería “el fundamento teórico que actúa de forma coherente con la política neoliberal vigente” (p. 189) y lo que ha llevado a reducir el problema a una simple adjudicación de responsabilidades lineares – generalmente descargadas en la espalda de los profesores – y aniquila la consideración de la complexidad de las prácticas llamadas inclusivas. Además de justificar la ausencia histórica, abandono y achicamiento por parte del Estado en relación a la atención educacional de estos grupos sociales con la perversa intención de que es el tiempo de una escuela para todos y que ser diferente es normal.

Como ya expresé, me opongo a entrar en la discusión de la “idea plebiscitaria a favor o en contra” de la escuela inclusiva, discusión que apaga las preguntas sobre el acontecimiento que lleva a cuestionar y preguntar por las leyes que regulan la inclusión de los diferentes en las escuelas regulares, lo que no significa el rechazo a la reivindicación ética y simbólica de esas leyes, sino colocarlas sobre a mesa para intentar leer los indicios que revelan los proyectos de sociedad que se imponen o se resisten, en ellas.

Infelizmente, la reducción a la discusión plebiscitaria de la inclusión es la forma en la cual generalmente acaban la mayoría de las discusiones académicas sobre el tema, desconsiderando que

Lo que de hecho determina la calidad del servicio está en cuánto los trabajos están vueltos para una política de interacción sociocultural en el campo de las políticas sociales. De manera más amplia, significa comprender el educar”, no como sinónimo exclusivo de la escuela sino como un espacio eminentemente cultural (...). En este sentido, el análisis debe estar atravesada por una concepción que supere la discusión polarizada segregación – integración, discusión que se sustenta en el embate de las políticas y no únicamente en las técnicas y en los procedimientos (SILVA, 2001, p.189) Todos?... Quiénes son los llamados todos, a los que se referieren las leyes?

Un Aforismo precioso de SKLIAR (2004) dice que“Quien habla en nombre de todos nos omite a todos impúdicamente” (p.176).

Y,

Qué significa inclusión por fuerza de la ley?

Por quién son producidos estos enunciados con efectos de verdad y de poder?

Cuáles son las tecnologías de poder que hacen funcionar estos discursos?

Preguntas inspiradas en la lectura de Foucault que se lanzan como dardos y aciertan en el blanco de las prácticas y políticas que discuten la inclusión en la educación.

Con la llegada de cuáles diferentes comienza la discusión sobre el tema de la inclusión de la diferencia en la escuela regular? C. KOLTAI (2000) parece decir que “ese diferente ahora vive en la casa vecina y goza de manera diferente. Es justamente ahí donde reside el problema. Aquello que era tolerable cuando estaba lejos, se vuelve insoportable a partir del momento en que este se aproxima y nos impone sus excentricidades " (p.118).

Entonces,

existirían algunas diferencias más diferentes?

Será que la escuela inclusiva se reduce a la presencia física de quien encarna el discurso de la alteridad tolerable en las escuelas? Cuando escribo alteridad tolerable, me refiero a esos otros que son necesarios para confirmar nuestra propia mismidad, o, aquellos tolerados que son aceptados y para quien, inclusive, se destinan supuestamente muchas políticas públicas contemporáneas e financiamiento de muchas investigaciones científico-académicas. Me refiero a esos otros necesarios para el funcionamiento del sistema,

en el sentido como FOUCAULT (2001) trata a un tipo de personaje marginal típico de las comunidades, personaje productivamente necesario:

Existe cierto personaje marginal, pero que, en la aldea en la que vive no es el extranjero (...) profundamente inscripto en la configuración social en la que lo vemos girar y circular: funciona en ella. Económicamente, funciona en ella de una manera muy precisa, porque en un sentido estricto, él es el último de los trabajadores; o sea, aquel que hace la última parte del trabajo, la parte que nadie quiere hacer y recibe un pago (p. 271) (…) forma parte del paisaje hasta entonces perfectamente conocido y tolerado (p.272). En este sentido, la tolerancia se presenta como una de las formas en las que se anuncia la diversidad. SKLIAR y DUSCHATZKY (2000) dirán que “la tolerancia tiene una gran familiaridad con la indiferencia” (p.136) y, al preguntarse de qué forma operaría en el campo educacional, los autores arriesgan: “somos tolerantes cuando admitimos, en la escuela pública, a los hijos de las minorías étnicas, lingüísticas, religiosas u otras, aunque esta aceptación material no suponga reconocimiento simbólico” (136/137). CORCINI y HENN FABRIS (2003) osan más todavía cuando hablan de la perversidad de la inclusión en la lógica de la modernidad que pasa solamente por tirar las diferencias en el mismo espacio físico de la normalidad; “la inclusión, en este sentido, tiene un principio de ordenamiento que no es opuesto al principio de la exclusión (...) Incluir para excluir” (p.2).

Todavía más, ese ordenamiento basado muchas veces en la aproximación física se da como una manera de controlar aquello que produce el extrañamiento trasformándolo en alguna cosa familiar y normal: limpiando y limando las diferencias, dando lugar para que pase algo más perverso todavía: la auto-exclusión que se produce cuando los dichos diferentes, ahora acomodados de alguna forma en un mismo espacio con los normales, no consiguen permanecer…

Qué escuelas inclusivas queremos?

La escuela marcada por la normalidad de la racionalidad escriturística?

Aceptaremos como válido un currículo que deje fuera esos valores de norma?

Será que la idea de la inclusión de personas diferentes estaría ligada a una formación curricular que pretende, en algún momento y de alguna manera, que los alumnos aprendan las cuatro operaciones matemáticas, leer y firmar por lo menos el nombre?

En el año 2005, apareció, en la Rede Globo de TV/ Brasil, una publicidad que mostraba cómo las escuelas regulares y sus profesores están siendo preparados para recibir ciertos diferentes. Prestando atención, podemos observar que aparecen dos tipos de alumnos con deficiencias: un adolescente en silla de ruedas, sin ningún tipo de problema motor en sus manos o brazos y, aparentemente, sin ninguna deficiencia mental. En tal publicidad, paralelamente, se muestra a profesores e interpretes comunicándose en Libras, la lengua de señales brasilera: aquellas que no tienen, en geral, ningún tipo de otra deficiencia asociada: ceguera, deficiencias mentales, comportamientos atípicos, etc. O sea, la cabeza, lugar de super-valorización de la escuela moderna, no tiene nada de errado…[4]

Escuela y lógica de la racionalidad escriturística. Invento de la modernidad que tiene como paradigma la concepción mecánica del conocimiento, que reproduce la dicotomía cartesiana del saber y del hacer característico de las ciencias modernas. Esta dicotomía implica una jerarquización del saber científico – anclado en la educación progresiva – como la verdad absoluta. El saber se va construyendo en la racionalidad escriturística e inventó como espacio físico privilegiado la cabeza, lugar determinado como usina de las funciones superiores del ser humano, habitualmente tratada como un no-cuerpo. SKLIAR (2002) dice que la relación entre la escuela y la modernidad se expresa a través de las nociones de temporalidad y espacialidad, nociones fundamentales en la discusión jurídica y política del juego inclusión-exclusión de diferentes grupos de personas

Modernidad y escuela como una temporalidad simétrica donde cada cosa debería tener su espacio y cada espacio debería seguir el ritmo de un tiempo monocorde, insensible, inevitable. Modernidad y escuela, donde dos cosas distintas no pueden estar al mismo tiempo en el mismo lugar y donde una misma cosa no puede estar en dos lugares al mismo tiempo. (SKLIAR, p.10) Qué escuela será la escuela de aquellos que ni siquiera toleramos, aunque las leyes nos obliguen? Tolerancia, libre admisión con invitación. Y los “colados”? Ellos quedarán en suspenso hasta que aparezca algún especialista y coloque cada cosa en su lugar, aunque el lugar sea común. Tolerancia: “esa palabra dicha antes de cada una y de todas las masacres (…) La masacre de la inclusión que hospeda (y hostiliza, acecha, corroe) Por ello la tolerancia es esa irremediable indisposición de tener que aguantarnos, soportarnos. Y detestarnos. Sin decir una palabra” (SKLIAR, 2004, p.183).

Me parece imperante la necesidad de pensar en estas diferencias que no son toleradas en las instituciones y que deben permanecer ocultas, inombrables y que, inclusive, son muchas veces negadas en su existencia. Las diferencias que nos producen un sentir ambivalente de amor-odio porque nos enfrentan con nuestras miserias más viscerales, con nuestra temida alteridad y con nuestros demonios en relación a ellas. Diferencia encarnada en Manu, uno de mis alumnos, que pasea y ensucia, con su síndrome, los espacios impecables que fueron reservados a las escuelas de lo mismo. Estampa en los muros manos que no escriben, piernas que no consiguen hacer un gol, lengua que no se esconde en la boca, boca que no vomita nuestra lengua, ojos que ven lo vemos, nariz que siempre chorrea, sonrisa de encerada.. En los espacios reservados a una pureza que viene del conocimiento y control de las ciencias.

No son las características intrínsecas de las cosas (y personas) que las transforma en “sucias”, sino su localización y, más precisamente, su localización en el orden de cosas idealizada por los que procuran la pureza (...) hay, entonces, cosas para las cuales no existe “el lugar justo” y ellas quedan “fuera del lugar” en todas partes, o sea, en todos los lugares para los que el modelo de pureza fue destinado (...) frecuentemente, estas son cosas movibles (p.14) y revelan la incurable debilidad e inestabilidad de todas las acomodaciones (BAUMAN, 1998, p.15) En la epígrafe de este texto coloque dos textos: el discurso jurídico-educacional instituido en la Declaración de Salamanca que nos trae nociones como:

Niveles aceptables de aprendizajes (art.2); Las escuelas regulares como: medios capaces para combatir las actitudes de discriminación (...) construyendo una sociedad inclusiva y promoviendo la educación para todos (...) proporcionan una educación adecuada a la mayoría de las personas y promueve la eficiencia en una óptima relación costo-calidad, de todo el sistema educativo (art. 2)

Admisión de todas los alumnos en las escuelas regulares, a no ser que haya razones que obliguen a proceder de otro modo (art. 3). Por otro lado, un parágrafo del libro “Los anormales”, de Michael Foucault, que trata específicamente de la infracción que representan los monstruos desde el punto de vista de as leyes naturales y jurídicas que al mismo tiempo las deja sin palabras. En estos casos, cómo estos otros – monstruos – ni son aceptados como lo diverso en las escuelas, pues la ley que regula la escuela para todos, la propias ley, no los considera si ellos no tienen niveles aceptables de aprendizaje o razones que obliguen a no admitirlos en las escuelas regulares.

Sería posible pensar en una escuela para todos si existen previamente “razones que obliguen a proceder de otro modo” con relación a la entrada de todos en la escuela regular y que, además, la ley ni nadie explica bien cuáles serían esas razones…

Preguntándome estoy intentando radicalizar nuestras cuestiones sobre las diferencias, no como una discusión que sea solamente sobre las diferencias que inventamos y, toleramos: diferencias conocidas que permiten la programación y manipulación de una inclusión tranquilizadora. Tal vez Carlos SKLIAR (2002) llamaría ese tipo de acción pedagógica de “pedagogía del otro como huésped de nuestro presente” (p.12) que

Es la pedagogía cuyo cuerpo se “reforma” e/o se “auto-reforma”; es la ambición del texto de la mismidad que intenta alcanzar al otro, capturar al otro, domesticar al otro, darle voz para que diga siempre lo mismo, exigirle su inclusión, negar la propia producción de su exclusión y de su expulsión, nominarlo, confeccionarlo, darle un currículo “colorido”, ofrecerle un lugar vago, escolarizarlo cada vez más para que, cada vez más, pueda parecerse con lo mismo, ser lo mismo (...) Es la pedagogía de la diversidad como pluralización del “yo mismo” y del “lo mismo”; una pedagogía que hospeda, que abriga; pero, también, una pedagogía a la cual no le importa quién es su huésped, sino que se interesa por la propia estética del hospedar, del alojar. (p.12)

Así, me interesan las preguntas sobre las narrativas de la alteridad que dejan sin voz a los discursos jurídicos, legales, políticos, educacionales y que la dejan sin voz justamente porque convocan a aquellos que no fueron incluidos en los discursos jurídicos, legales, políticos y educacionales, políticas de la tolerancia.. Justamente por el hecho de ser diferencias impensables, la pregunta que nadie quiere callar es: cómo es que vamos a colocarlas en una ley si ni siquiera las pensamos como diferencias? Diferencias que no son traduzibles. Pero, “cómo describir estas cuestiones sin inventar nuevamente el otro, sin enmascararlo, sin designarlo, sin enmudecerlo, sin dejarlo tenso con la fijación de lo diferente, sin constituirlo en un simple ventrílocuo da nuestra mismidad, sin transformarlo en uma espacialidad exterior de nuestra (in)diferencia?”(SKLIAR, 2002, p. 5)

FOUCAULT (2001) me lleva a pensar en la búsqueda del “fondo de monstruosidad que existe por detrás de las pequeñas anomalías” (p.62) creadas por el discurso hegemónico de la normalidad lo que hace que esas situaciones sean impensables en la escuela, aunque sea una escuela para todos: Cuáles son los grandes monstruos naturales que se perfilan por detrás de los alumnos impensables? Por qué tipo de normas estaría demarcado el límite de nuestra tolerancia? Normas que son elementos a partir de los cuales se legitiman prácticas del poder y que “siempre están ligadas a una técnica positiva de intervención y transformación, a una especie de proyecto normativo” (FOUCAULT, op.cit., p.57). Así, tal vez, podríamos dejar de hacer relaciones lineares entre los proyectos oficiales de inclusión con políticas de rompimiento con paradigmas de exclusión que generalmente se encarnan en la existencia de escuelas especiales. Podríamos pensarlas, también,

como una otra invención de espacios de exclusión. En este punto, me arriesgo a citar dos formas que FOUCAULT (op.cit.) reconoce como tratamiento histórico de los anormales. Por un lado, la práctica o modelo de la exclusión de los leprosos ejercida en el siglo XVII que “iban a partir para un mundo exterior e extranjero (...) una práctica de exclusión, prácticas de rechazo, de marginación” (p.51) y el posterior tratamiento del problema de la peste.

El problema de la peste y el relevamiento de la ciudad empestada generó el modelo de la inclusión del empestado (...) no se trata de expulsar sino, por el contrario, de establecer, fijar, dar su lugar, adjudicar espacios, definir presencias en un gráfico. Ya no era por el rechazo, sino inclusión (...) se trata de una serie de diferencias finas y constantemente observadas entre los individuos que están enfermos y los que no están (p.53) (...) que es ejercido por un tipo de poder que llamo de poder de normalización (p.49) La idea, en el fondo, es producir normalidad, no a través de la exclusión, mas, a través de esta manera de inclusión. El autor dice que ese cambio – que no es ni tan linear ni tan puro – del modelo de la lepra para el modelo de la peste tiene a ver co “la invención de las tecnologías positivas de poder” y que se construye a partir de la observación, y el saber “es un poder que fabrica que observa que sabe e se multiplica a partir de sus propios efectos… un poder que no obra a través de la exclusión, sino, más bien, por la inclusión rigurosa y analítica de los elementos” (FOUCAULT, op.cit.,p.55).

Una escuela para todos? Tal vez, sea necesario pensar en escuelaS para todS… Talvez, necesitemos problematizar las formas únicas y naturalizadas por las políticas de inclusión, de ser alumno y alumna, de ser profesor y profesora, de aprender y de estar juntos e mirar para las pequeñas historias de inclusión escolar que son narradas por docentes y familias de alumnos de las diferentes instituciones con las que trabajamos y explicitar las condiciones de producción de verdades sobre la inclusión escolar.

Carlos Skliar (2002) ¿Y Si El Otro No Estuviera Ahí? Buenos Aires: Miño y Davila Reseñado por Silvia Duschatzky 26 de noviembre de 2002 Resumén El autor recorre la problemática de las identidades en una serie de tópicos que van desde la temporalidad del otro, las representaciones del otro, la espacialidad del otro, la anormalidad del otro. Por último desafía a la pedagogía a abandonar la pretensión de poder con el otro paro implicarse en un pensamiento sobre una pedagogía (improbable) de la diferencia Abstract In this book, Carlos Skliar debates the problematic of identity by analyzing topics such as the temporality of the Other, the representations of the Other, the spatiality of the Other, and the abnormality of the Other. Skliar develops a challenge to those working in the field of pedagogy, asking them to abandon the aspiration of being able to manage the Other and instead focus on the development of an (unlikely) pedagogy of the difference.

El inquietante texto de Carlos Skliar nos habla del “otro”, de la alteridad, de aquel extraño, que a los ojos de una mirada etnocéntrica siempre termina puesto en “forma”, codificado, clasificado. El autor recorre la problemática de las identidades en una serie de tópicos que van desde latemporalidad del otro, las representaciones del otro, la espacialidad del otro, la anormalidad del otro. Por último desafía a la pedagogía a abandonar la pretensión de poder con el otro paro implicarse en un pensamiento sobre una pedagogía (improbable) de la diferencia Me atrevería a decir que este libro es una “herejía” pedagógica y es justamente allí donde reside su potencia. Herejía porque nombra lo historicamente negado por la pedagogía, aquello que habla de su propia imposibilidad, la imposibilidad de fabricar un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal ( el ciudadano universal, el ilustrado, el civilizado). Ese otro que a su turno es el pobre, el que pertenece a una minoría cultural, el gay, el judío, el negro, no es otra cosa que el síntoma, que la falla de un sistema pretendidamente totalizador y homogeneo. Y herejía también, porque transita por una escritura sin atributos ( no define, no satura con explicaciones, no clasifica, no declama, no prescribe). Se trata de una estética enigmática que navega en los bordes de los géneros . Recuerdo haber leído por ahí, que un buen libro no lo es por lo que dice sino por lo que da a pensar. Quisiera compartir en estas líneas lo que me dio a pensar ¿Y si el Otro no estuviera allí?. El texto merodea por una tensión interesante que podríamos formular así : la mismidad ha cesado- "Dios ha muerto" diría Nietzsche—pero no necesariamente su creencia. El relato unificador de la ciencia no ha desaparecido, tampoco el de la religión o la ideología pero ya no cuentan con la fuerza interpelante de entonces, ya no nos resultan inteligibles para conferir sentido a la existencia. No obstante sus espectros se resisten a abandonarnos convirtiéndose en obstáculos del pensamiento. Nuestra percepción no es engañosa: percibimos que los tiempos no son lineales, que el futuro es una quimera, que "todo lo sólido se desvanece en el aire" . Percibimos también que las identidades han estallado, que el niño que vemos a diario no representa la imagen idílica y desprotegida de infancia , que la sexualidad dejó de ser un terreno estable , que las generaciones se con-funden y las instituciones han caído en la pendiente. Percibimos entonces que la mismidad ha cesado pero no nos decidimos a agotarla como experiencia de subjetivación. Skliar no elude las señales de la caída de la mismidad , como condición material de enunciación . En una de sus páginas podemos leer: "nuestra existencia está marcada por una tenebrosa sensación de supervivencia, de vivir en las fronteras del presente para lo cual parece no haber nombre propio. Hay una sensación de desorientación, un disturbio de dirección, un momento de transito...." (pag 37) "Hay un tono caótico, confuso, desordenado: una disonancia de discontinuidades, de fragmentos, de desplazamientos. El presente es incomprensible y estamos obligados a pensarlo..." (pag 37) nos dice el autor. La mismidad que es el reino de lo uno, de la certeza, de la moral, de la verdad anidada en un relato parece no tener mucha chance frente a la irrupción de la dispersión, pero la pregunta es si acaso hemos decidido que se trata de una experiencia agotada. El autor nos alerta sobre la esterilidad de habitar el discurso de la mismidad . Establecer la conexión entre mismidad y el mito de babel A propósito del mito de Babel nos dice. El tiempo presente vuelve a hacernos pensar en la condición babélica del hombre. Babel ha sido siempre entendida a partir de una lectura de catástrofe: la pérdida del consenso entre los hombres, el inicio de una perversa pluralidad. Pero Babel sugiere la preservación de una permanente paradoja. Babel habla de la unanimidad, de la totalidad y de la mismidad: de una ciudad, de un nombre y de una lengua que son para todos los mismos. Y habla también del fin de la unanimidad, de la totalidad, de la mismidad: de la dispersión de los hombres, de la pérdida del nombre y de otras lenguas. La dominante interpretación del relato en términos de culpa y de expiación ha presentado la condición babélica como una catástrofe que habría que remediar. Persiste la tendencia a pensar antibabélicamente que es pensar desde la mismidad la política, la sociedad, la cultura, la ética....(pag38)

El texto sugiere la diferencia entre la caída de la mismidad como discurso simbólicamente eficaz y el agotamiento subjetivo de esa experiencia y parece insinuar que aún sigue vigente la tentación de aferrarnos a ella como representación . En uno de sus párrafos se dice: "el ser y el es con sus respectivas negaciones, no es o es parcialmente, dominan buena parte del pensamiento contemporáneo...." (pag 36) Decidir no habitar la mismidad como el modo de estar en el mundo requiere de algo más que bellas declaraciones sobre las virtudes de la diversidad. Es necesario producir un movimiento. El movimiento de asumir como lo expresa Chiara Zamboni , citada en el texto, "que lo que ha sido pensado es insuficiente o estéril para decir lo que acontece Lo que acontece no encuentra aún palabras para ser reconocido, el pensamiento será esas palabras...." (pag 36) Carlos Skliar nos invita a través de su escritura a convertir la percepción de la caída de la mismidad en una experiencia de subjetivación. "Quizás este tiempo no sea otra cosa que la perdida de los paisajes, la pérdida de la familiaridad con el mundo, la perdida de la calma y de la previsión, de la metáfora de lo homogéneo, de la estabilidad del orden, la perdida no del otro sino de un tiempo habitual del otro...." (pag 46) Asumir la destitución de la mismidad es hoy una condición necesaria para que tenga lugar el pensamiento que no es otra cosa que el movimiento que pulsa para que lo innombrable tenga lugar. El valor de la alteridad no se declama, ni se prescribe en programas o curriculums. La alteridad o la diferencia se habita en la experiencia de ser afectados, transformados, alterados en nuestro modo de estar en el mundo. ¿Y qué es habitar la diferencia en la escuela ?, institución histórica de la mismidad. Habitar la alteridad en la escuela no es equivalente a hospedar, como señala el texto, a un sujeto particular. Habitar la alteridad es pensar en cada situación lo que hace obstáculo para que la experiencia de la diferencia acontezca. No será por decreto ni por buena moral que abandonemos la pedagogía del otro que debe ser borrado o la pedagogía del huésped que aloja a un extraño en los propios patrones de pensamiento y acción. Abrirse a la diferencia, a la pedagogía del otro que reverbera permanentemente , es decidir pensar y pensarse en nuevas, inéditas formas de lazo con los otros y consigo mismo, formas de lazo que habiliten el devenir. La pregunta a formularnos no es cómo acoger al otro ( otro visible, concreto) sino como hacer del espacio educativo una experiencia atravesada cada vez por la palabra ajena, que en tanto ajena estará agujereando los saberes existentes y las posiciones certeras. ¿Y si el Otro no estuviera allí ? El otro no está allí, pero sólo si voy a su encuentro, nos sugiere el texto, se abre lo posible, se despliega el pensamiento, nace la diferencia que no está encerrada en un otro visible sino en la experiencia de la multiplicidad. Carlos podría hacer suyas las palabras del poeta valenciano Carlos Marzal quien escribe "... hay una tentación del pensamiento cuando persigue, ansioso, la pureza, cuando se instala, al raso, entre las cumbres, pájaro de sí mismo transparente, una proclividad hacia la nada cuando se quiere hablar en absoluto, cuando se busca estar tan en la médula que la sombra del cuerpo es un estorbo... y no hay ningún pensar clarividente que no termine siempre en desaliento." (Ver poema “Tentación del vacío” en Marzal, C. Metales pesados.Tusquets, Barcelona 2001.) Acerca del autor del libro Carlos Skliar, autor de ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía improbable de la diferencia , es Doctor en Fonología, Especialidad en perturbaciones de la comunicación humana. Actualmente se desempeña como profesor en el programa de Posgraduación en Educación de la Universidad Federal de Río Grande Do Sul. Es autor de numerosas publicaciones entre otras . Educacao & Exclusao: Abordagens socio-antropológicas em Educacao Especial. Porto alegre. Ed Mediacao, 1998 ; Habitantes de Babel.Políticas y poéticas de la diferencia . Ed Laertes ( con Joge Larrosa, Universidad de Barcelona) Acerca de la autora de la reseña Silvia Duschatzky. Lic en Cs de la Educación y Magíster en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural. Investigadora en educación de FLACSO (Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina). Se ocupa de la problemática de la subjetividad y educación. Autora de varias publicaciones. Entre ellas Chicos en banda. Sobre los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Paidos 2002, escrito con Cristina Corea