Opere, Volume 1 883390038X, 9788833900384 [PDF]

Zitiervorschau

ANNA FREUD

OPERE

PAOLO BORINGHIERI

Tr•duzione di Ade Cinato

Prima tdizione 1978

C

1978 Editore 8orin1hieri oodefll per azioni, Torino, corso Vittorio Emanuele 86 CL 6o-8&o9-s 0•971""n• Freud

INDICE

Presentazione di Lottie M. Newma·n Fantasie di percosse e sogni a occhi aperti (19n)

15

Quattro conferenze sull'analisi infantìle (1926) 1, Fase di preparazione dell'analisi infantile 2. I metodi dell'~nalisi infantile 3· La funzione della traslnzione nell'~n~lisi infantile 4· Relazione tra analisi infantile ed educazione

47

33 ~S

6o

Quattro conferenze di psicoanalisi per insegnanti c genitori (1930) 1. L'amnesia infantile e il complesso edipico z. La vita pulsionale infantile l· Il periodo di latenza 4· I rapporti tra psicoanalisi e pedagogia

'uz

L'influsso della malattia fisica sulla vita psichiea del bambino (1930)

133

L'Io e i meccanismi di difesa (1936) Prefazione all'edizione del 1966

149 151

PARTE PRIMA

85 87 99

TEORIA DEl MECCANISMI DI DIFESA

1. L'lo come sede dell'osservazione 2. Applicazione della tecnica psicoanalitica allo studio delle istanze psichiehe 3· L'attivi!~ difensiva dell'Io come oggetto dell'analisi 4· I meccanismi di difesa s. Orientamento dei processi di difesa secondo l'angoscia e il pericolo

152 157 169 179 187

ESEMPI DI EVITAMENTO DEL DISPIACERE REALE E DEL PERICOLO REALE: STADI PRELIMINARI DI DIFESA

6. Il diniego nella fantasia 7· Il diniego nella parola e nell'azione 8. Restrizione de11'lo PA!I.TE TERZA

195 :o;

DUE ESEMPI DI TIPI 01 DIFESo\

9- L'identi6cazione con l'aggres~orc Una forma di altruismo

,,,

10.

PARTE QUARTA

11.

DIFESA PER

L'Io e l'Es ndb

A~COSCIA

DELLA P0TE:llpprovando "un indebito ampliamento della sfera d'azione della psicoanalisi" essa insiste ancora che la terapia analitica è più utilmente applicata nel campo c/1c le ~u specifico in origine, e cioè quello del trattamento delle nevrosi nei bambini e negli adulti. Nelle sue ripetute discussioni drca le indicazioni e controindicazioni per l'analisi infantile (vedi Indicazioni per l'analisi infantile, 1945, e Indicazioni e controindicazioni per l'analisi infantile, 19i)8), essa ha messo in dubbio molti dei criteri generalmente accettati, proponendo invece una considerazione essenziale: i bambini hanno bisogno di un trattamento analitico quando il loro sviluppo è giunto a un arresto in una o più aree; c hanno bisogno di un trattamento analitico quando la mancanza di sviluppo progressivo è dovuta a un conflitto "interiorizzatoH, che per dclinizione è inaccessibile alle manipolazioni esterne. La determinazione del tipo di soRerenza c/Je il singolo bambino su· bisce richiede considerazioni diagnostiche alle quali Anna Freud dedicò larga parte del suo secondo libro fondameutale: Normalità c patologia nell'età infantile (r9lJ5). Essa scoprì che l'usuale classificazione delle malattie derivata dalla psicopatologia degli adulti non è :~pplicabile al b:~mbino; né una semplice elencazione dci sintomi dà indizi diagnostici utili poiché lo stesso sintomo - un disturbo del sonno, ad esempio - ha signilicati molto diversi nei diversi livelli di sviluppo, mentre lo stesso disturbo di base può essere espresso da sintomi diversi. Essa ha perciò introdotto un nuovo metodo di valutazione dello sviluppo, e ciot il profilo diagnostico~. Basato su tutti gli aspetti della teoria psicoanalitica e prestando attenzione a tutte le parti costituenti della personalità del bambino, il profilo è molto più che un semplice aiuto diagnostico. l!: uno "strumento pratico che impone ponderazione, completezza c comparabilità: comparabilità non solo nella valutazione dei fattori all'interno di un singolo caso e fra casi individuali, ma comparabilità di valutazione attendibile fra N

analisti diversi e nel tempo. È uno strumento con molti usi poten· ziali: vi sono inclusi la valutazione del cambiamento nel tempo, la compilazione di casi simili, il confronto tra condizioni differenti e il suo utilizzo ausiliario nell'addestramento" (Lustman, 1\)67). Le complesse valutazioni che il profilo permette portarono a una nuova dassific.azione dei fenomeni dell'infanzia: dai processi evolutivi normali e le difficoltA evolutive tipiche fino alle varie manifestazioni della patologia dell'infanzia. Queste a loro volta consentirono una nuova visione del rapporto tni l'infanzia e i disturbi deil'adulto, e posero altresì in rmevo le "variazioni della normalitA". Queste innovaziorù metodologichc riflettono il costante affidarsi di Anna Freud alla ricerca empirica. Essa difese sempre l'uso degli "esperimenti forniti dalla natura e dal destino". Cosl mise in evidenza la funzione della madre nello sviluppo del bambino piccolo concettualizzando le osservazioni fatte nelle Hampstead War Nurseries, dove i bambini erano separati dai loro genitori. Insieme con Dorothy Burlingham studiò la funzione della vista nello sviluppo normale conducendo ricerche sui bambini ciechi (vedi Progetti di ricerca della Hampstead Child-Thempy Clinic, 1957.&1, circa il progetto di ricerca da lei suggerito). JJ suo contributo teorico principale, derivante in parte dalla ricerca empirica, ~ il concetto di lince evolutive, concetto organizz.ativo centrale che cerca d'integrare i vari elementi costitutivi della personalità in passato studiati separatamenfe. Mentre essa stessa ha elaborato alcune linee evolutive prototipiche, la grande incidenza di questo concetto non si è fatta ancora sentire pienamente. Ne afferrò l'importanza S. L. Lustman (r\)67) il quale, sottolineando il primato scientifico di Anna Freud, affermò la sua convinzione che il concetto di linee evolutive diede la direzione alla costruzione teorica e alla ricerca successive. E comunque anche questo concetto ha applicazioni pratiche dirette. Può fornire risposte significative a problemi come quello relativo. a quando un b3mbino è pronto per la scuola, e in· dicare le aree specifiche nelle quali i maestri possono euere d'aiuto. Gli sforzi di Anna Freud pet applicare il pensiero psicoanalitico ai problemi pratici dell'allevamento dei b.to m~dioo •ll'o$pcdale ~iai:Jioo di Ncwcutle on TynC,IU1cilbum. .. rt.aimpressionenel•949,tUiporteçipantiallascuolaeosti.. perinfermierede\C=selHolpital,dkondocheneirepa•tiinfantilinondovcvaeuercirigiditànel oosltingoreibambiniRletto;eJD$0fincSI:Joss,I>O9). Vedi onthe ~ieud (>o>;, p. 144) QH,C9H) si a«upa dd signi6e.to di querlo procosso difensivo per b genesi dell'ipomania cronie.; Bertrom D. LIFJHSA

almeno in parte alloro superamento. La latenza e l'etii adulta sono invece epoche di relativa forza dell'Io. Lo sforzo dell'lo di intellettualizzare può ridursi a un livello minimo senza arrecare danno all'individuo. Non si deve tuttavia dimenticare che_ queste prestazioni mentali, in particolare quelle della pubertà, sono sl brillanti e cospicue ma ampiamente infruttuose. Persino le prestazioni intellettuali della prima infanzia, da noi tanto apprezzate e ammirate, hanno, sotto un certo riguardo, lo stesso carattere. Ci basti pensare che ancl1e l'esplorazione sessuale infantile, nella quale noi vediamo in psicoanalisi la più acuta espressione dell'attiviU intellettuale infantile, quasi mai porta alla luce i fatti veri della vita sessuale adulta. Il risulMo di tale esplorazione sessuale è di regola costituito dalle teorie sessuali infantili; non è dunque una comprensione della realtà ma un rispccchiamento dci processi pulsionali nella vita interna del bambino che osserva. Il lavoro intellettuale che l'Io svolge nel periodo di latcnza e nell'ctii adulta è molto più solido, più attendibile e soprattutto molto più strettamente collegato con l'azione. Amore oggettuale c identi6carione nella pubertà Se vogliamo inserire l'ascetismo e l'intellcttuali-u:Jzione degli adolescenti nello schema cl1e io ho caratterizzato più sopra in termini di orientamento dei processi difensivi secondo l'angoscia e il pericolo, è chiaro che entrambi appartengono al terzo tipo ivi descritto. Il pericolo che minaccia l'Io è quello di essere sommerso dalle pulsioni; l'angoscia da cui è dominato è angoscia della quantità delle pulsioni. Nello sviluppo individuale dobbiamo situare l'insorgere di questa angoscia in periodi molto precoci. Cronologicamente si colloca nel periodo del graduale distacco di un Io dall'Es indifferenziato. Gli atteggiamenti difensivi che si costituiscono sotto la pressione dell'angoscia della potenza pulsionale sono designati a mantenere questa separaiione tra lo ed Es e ad assicurare la stabilità dell'organizzazione dell'Io appena fondata. L'ascetismo ha dunque il compito di tenere a freno l'Es usando semplicemente delle proibizioni; l'intcllcttualizzazione ha lo scopo di rendere i processi pulsionali accessibili e padroneggiabili attraverso uno stretto colleg.amento con i contenuti rappresentativi. Ma un ricadere dell'individuo, per la spinta libidica, a questo stadio primitivo di angoscia della potenza pulsionale non può comun·

que rimanere senza conseguenze anche per gli altri processi pulsio· nali e dell'Io. Tra le molte peculiarità che presentano i fenomeni della pubertà, scelgo due delle più importanti e cercherò, qui di seguito, di analizzarne il nesso con questa regressione dell'Io. I fenomeni più cospicui·nclla vita dell'adolescente si svolgono in fondo nell'ambito delle sue relazioni oggettuali. Qui è più che mai visibile la lotta fra due opposte tendenze. Come abbiamo visto, la rimozione derivante dalla generale avversione pulsionale prende di solito come suo primo punto d'attacco le fantasie incestuose del periodo prepuberale. La diffidenza dell'Io e la sua attitudine ascetica si dirigono soprattutto contro il legame amoroso con tutti gli oggetti dell'infanzia. In questo modo, l'adolescente da un lato si isola, c da quel momento in poi riesce a vivere tra i suoi familiari come se fossero degli estranei. D'altro lat~, l'avversione pulsionale si estende dalle relazioni oggettuali stesse anche alla relazione con l'istanza del Super-io. In quanto in quest'opera il Super-io è ancora investito di libido derivata dalla relazione con i genitori, esso stesso \"iene trattato come un oggetto incestuoso sospetto e subisce anch'esso le conseguenze dell'ascetismo. L'Io si estranea anche dal Super-io. L'individuo in età adolescenziale esperisce questa parziale rimozione del Super-io, il parziale estraniamento dai suoi contenuti, come uno dci suoi disturbi più gravi. Lo scuotimento della relazione tra Io e Super-io ha innanzitutto l'effetto di aumentare nuovamente il pericolo pulsionale. L'individuo diventa più asociale. Prima di questo disturbo, le angosce morali e i sentimenti di colpa, derivanti dalla relazione dell'Io con il Super-io, sono l'aiuto più efficace dell'Io nella lotta contro le pulsiorii. Negli stadi iniziali della pubertà si può osservare anche un chiaro tentativo di temporaneo sovrainvestimento di tutti i contenuti del Super-io. Il cosiddetto uidealismo" degli adolescenti si spiega probabilmente in base a questo processo. Abbiamo om la seguente situazione: l'ascetismo che in sé è già una conseguenza dell'aumentato pericolo pulsionale, rende nuovamente inoperanti, per lo seuotimento della relazione con il Super-io, le misure difensive pertinenti all'angoscia del Super-io, e cosi rigetta l'Io ancora pi~ energicamente allo stadio della pura angoscia pulsionale e delle primitive misure protettive proprie di questo stadio. L'isolamento e il distacco non sono però che una delle tendenze che entrano in gioco nelle relazioni oggettuali degli adolescenti. Al posto dei legami rimossi con gli oggetti dell'infanzia subentrano numerosi nuovi legami talvolta con dei coetanei, nel qual caso assu-

mano la forma di un'amicizia appa~sionata o di un vero innamoramento, e tal altra con persone più anziane, dotate di autorid., che chiaramente costituiscono il sostituto degli oggetti parentali abbandonati. Questi rapporti amorosi sono, finché durano, impetuosi ed esclusivi, ma la loro durata è breve. Gli oggetti d'amore una volta scelti vengono nuovamente abbandonati senza alcun riguardo per i sentimenti del partner, e scambiati con altri. Gli oggetti abbandonati sono rapidamente e totalmente dimenticati; solo la forma della relazione con essi si mantiene fin nei minimi particolari e generalmente si riproduce con il nuovo oggetto in fedelissima ripetizione quasi ossessiva. Queste relazioni oggettuali della pubertà sono caratterizzate, oltre che dall'infedeltà, da una seconda peculiarità. La loro meta non è propriamente la presa di possesso dell'oggetto nel consueto significato fisico del termine. La meta sembra piuttosto essere l'assimilazione quanto più completa possibile alla persona amata del momento. Noi tutti sappiamo, in base alla nostra osservazione quotidiana, quanto l'adolescente sia capace di trasformazione. La calligrafia, il modo di parlare, di pettinarsi, di vestirsi, e ogni sorta di abitudini sono di gran lunga più suscettibili di adattamento che in qualunque altro pe1iodo della vita. Spesso si vede alla prima occhiata chi sia l'amico più anziano c più ammirato di un adolescente. Ma la capacità di trasformazione va ancora oltre: visione del mondo, religione e idee politiche possono modificarsi sul modello dell'altro; la convinzione della giustezza delle vedute prontamente adottate non perde in forza e passione nonostante il frequente cambiamento. Sotto questo riguardo l'adolescente assomiglia al tipo "come se" che Helene Dcutsch (1934) ha descritto come stadio intermedio fra malattia nevrotica e malattia psicotica in un suo lavoro clinico sulla psicologia dell'adulto. In ogni nuova relazione con un oggetto, egli vive "come se" vivesse realmente la propria vita, "come se" esprimesse sentimenti, idee e opinioni proprie. In una ragaiza, che ho avuto modo di osservare in analisi, il meccanismo che sta alla base di questi processi di trasformazione era riconoscibile in modo particolarmente chiaro. Più volte, nel giro di un anno, essa passò da un'amicizia all'altra, nel modo sopra descritto: da amicizie femminili ad amicizie maschili, c da amicizie maschili ad altre donne più adulte. Ogni volta che cambiava, essa non solo diveniva indifferente verso l'oggetto abbandonato, ma provava nei suoi confronti un'avversione passionale e quasi sprezzante del tutto parti-

colare, e sentiva ogni incontro fortuito o inevitabile con quella persona come quasi insopportabile. Dopo un lungo lavoro analitico, comprendemmo infine che questi non erano affatto sentimenti suoi propri verso i suoi amici di un tempo. Come dopo ognuno di tali cambiamenti essa era costretta ad assumere in molte cose interne ed esterne le forme e le vedute del nuovo oggetto d'amore, cosi essa non sentiva più i propri sentimenti, ma quelli dell'amico scelto per ultimo. La sua avversione verso le persone amate in precedenza non era veramente sua propria. Per empatia condivideva i sentimenti del nuO\'O amico. In questo modo essa esprimeva la gelosia che fantastiC3\'a provata da lui verso chiunque essa avesse amato prima, o il disprezzo di lui, non il proprio, verso eventuali rivali. La situazione interna in questa fase e in altre simili della pubertà può essere descritta in termini molto semplici: questi legami amorosi appassionati e incostanti della pubertà non sono relazioni oggettuali nel senso in cui usiamo il termine parlando di adulti. Sono identificazioni della specie più primitiva, quali possiamo incontrare, ad esempio, nello studio dello sviluppo primario del bambino piccolo prima dell'inizio di qualunque amore oggettuale. D'altronde, la mancanza di fedeltà del periodo puberale non sarebbe un cambiamento interno rispetto all'amore o alle convinzioni dell'individuo, ma una perdita di personalità conseguente al cambiamento dell'identificazio ne. Un'altra osservazione analitica di una quindicenne ci permette forse di fare un passo avanti nella comprensione dell'importanza di tali inclinazioni all'identificazione. La paziente è una ragazza particolarmente graziosa e attraente che ha già una posizione nel suo ambiente sociale, ma che, ciò nonostante, è tormentata da una furiosa gelosia per una sorella ancora molto piccola. Nel periodo della pubertà essa abbandona tutti gli interessi precedenti ed è presa da un solo desiderio: farsi ammirare e amare dagli amici, sia dai coetanei sia dai più vecchi di lei. Si innamora intensamente, a distanza., di un ragazzo di qualche anno maggiore di lei, che incontra occasionaimente a feste o a serate di ballo. In questo periodo mi scrive una lettera nella quale esprime i suoi dubbi e le sue preoccupazioni "Tu devi consigliarmi - vi si legge - come devo comportarmi quando lo incontro. Devo mostrarmi seria o allegra? Lui mi preferirà se mi dimostro intelligente oppure se mi dimostro stupida? È meglio se parlo tutto il tempo di lui o se parlo anche di me? ... " Ri-

spondo a voce a queste domande al nostro incontro successivo. Esprimo l'opinione che forse non 1arebbe necessario che facesse dei progetti anticipati su come comportarsi. Non potrebbe essere, al momento, quella che si sente di essere secondo il suo stato d'animo? Essa assicura che non 1arebbe cosi, e con un lungo discorso motiva la ncccssiU di essere cosl come piace agli altri e come gli altri vo-gliono che uno sia. Solo allora si può essere sicuri di conquistarsi l'amore. E non può assolutamente vivere se non è amata da questo ragazzo. Poco dopo, la stessa paziente mi descrive una fantasia che raffigura qualcosa di simile alla 6ne del mondo. Che cosa accadrebbe se tutti gli uomini dovessero essere distrutti? Essa riconsidera tutta la serie di suoi amici e parenti, finché infine, nella fantasia, si ritrova sola sulla terra. Dalla voce, dall'enfasi e dalla descrizione di tutti i particolari è chiaro che si tratta di rappresentazioni di desiderio. Essa prova piacere nel racconto, nessuna angoscia. In quel momento, le ricordo il suo appassionato desiderio di essere amata. Il giorno prima bastava la semplice idea di non piacere a uno dei suoi amici e di perderne l'amore per farla precipitare nella disperazione. Ma chi l'amerebbe se rimanesse l'unica al mondo? Essa respinge tranquillamente il ricordo delle sue preoccupazioni del giorno prima. uln questo caso amerei me stes1a", dice, come se fosse finalmente libera da ogni angoscia, con un profondo sospiro di sollievo. Questa piccola osservazione analitica condotta su un caso singolo mi sembra contenere una caratteristica indicativa di certe relazioni oggcttuali della pubertà. Con lo scuotimento delle vecchie relazioni oggettuali, con le conseguenze dell'avversione pulsionale e dell'ascetismo, il mondo esterno dell'adolescente viene delibidinizzato. Egli si trova nel pericolo di ritirare la sua libido oggettuale dal mondo circostante e di concentrarla sulla propria persona, di regredire, anche nella vita libiçfica, conseguentemente alle regressioni nel suo lo, dall'amore Oggettuale al narcisismo. A questo pericolo si sottrae con sforzi spasmodici per trovare comunque un collegamento con gli oggetti del mondo esterno, seppure solo appoggiandosi al narcisismo, e cioè mediante identificazioni. Secondo tale concezione, le tempestose relazioni oggettuali dell'adolescente - di nuovo similmente agli stati iniziali degli accessi psicotici - avrebbero il carattere di tentativi di reintegrazione. Nel corso delle precedenti descrizioni ho tanto spesso paragonato

,,, le caratteristiche peculiari della pubertà con fenomeni patologici gravi, che forse è necessario, nonostante l'incompletezza di queste esposizioni, spendere ancora qualche parola circa la normalità o anormalitill dei processi che avvengono in tale periodo. La base per un confronto fra la pubertà e gli stati iniziali di accessi psicotici è, come abbiamo visto, la concezione dell'effetto di modificazioni quantitative dell'investimento. L'aumentato investimento libidico dell'Es accresce da un lato, in entrambi i casi, il pericolo pulsionale, e d'altro lato gli sfoai difensivi di ogni genere. Che i11 b:lse a tali processi quantitativi ogni periodo d'intensificazione della libido nella vita umana possa divcnt:ue il punto di partenza di· malattie nevrotiche e psicotiche, ci è sempre stato presente nell'analisi. Secondariamente, il decorso della puberH e gli accessi psicotici sembrano assomigliarsi anche per l'emergere di atteggiamenti difensivi primitivi dovuti all'angoscia dell'Io per la potenza delle pulsioni, e cioè a un'angoscia che è più antica di ogni angoscia reale o morale. L'impressione che riceviamo della normaliU. o anormalit:l. del dccorso individuale della pubertà, dipenderà probabilmente dal fatto che l'uno o l'altro di questi tratti o molti di essi dominino contemporaneamente il quadro. L'adolescente asceta, il cui intelletto però funziona liberamente e che conserva numerose relazioni oggettuali buone, ci appare normale. Lo stesso vale per il tipo che intellettualizza, per l'adolescente che idealizza, e anche per quelli che sono trascinati da un'entusiastica amicizia all'altra. Ma se l';:~scetismo riguardo alle pulsioni si è ;:~mpiamente imposto, se l'intellettualizzazione soffoca contemporaneamente le altre prestazioni intellettuali e le relazioni con il mondo circostante vengono stabilite esclusivamente in base alle mutevoli identificazioni, al pedagogo o all'analista osservatore non sarà più facile decidere che cosa appartenga ancora a uno stadio di transizione dello sviluppo normale e che cosa appartenga già a uno si:.::Jto patologico. Osservazioni conclusive L'attribuzione di singoli meccanismi di difesa a determinate situazioni d'angoscia che ho cercato di esporre nei capitoli precedenti sulla base di alcuni esempi, si potrà probabilmente precisare molto meglio con il progredire della conoscenza dell'attività inconscia del-

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IO. )oi[Q;ANISMI

~~DIFESA

l'Io. Anche la connessione storica fra esperienze tipiche nello sviluppo individuale e l'insorgenza di determinate forme difensive è in gran parte ancora oscura. Gli esempi addotti consentono forse di supporre che il meccanismo del diniego venga chiamato in aiuto in modo tipico nell'elaborazione di rappresentazioni di evirazione e nell'esperienza di perdite oggettuali. La resa altruistica dei moti pulsionali sembra essere adatta in determinate condizioni specialmente al superamento di umiliazioni narcisistiche. Meglio riesce già in base alle nostre attuali cognizioni tracciare il parallelo fra le attività difensive dell'Io verso l'esterno e verso l'interno. La rimozione sen·e alla eliminazione dei derivati pulsionali così come il diniego serve alla eliminazione degli stimoli provenienti dal mondo esterno. La formazione rcattiva assicura contro un ritorno del rimosso dall'interno, la fantasia del contrario assicura il diniego contro lo scuotimcnto operato dal mondo esterno. L'inibizione dci moti pulsionali corrisponde alla restrizione dell'Io allo scopo di evitare il dispiacere esterno. L'intcllettualizzazione dei processi pulsionali come prevenzione del pericolo verso l'interno equivale alla vigilanza permanente dell'Io contro i pericoli del mondo esterno. Tutti quegli altri processi difensivi che, come la trasformazione nel contrario o il volgersi contro la propria persona, consistono nell'alterazione dci processi pulsionali stessi, corrispondono verso l'esterno ai tentativi dell'Io, sui quali ora non sto più a dilungarmi, per modificare le condizioni del mondo esterno con un intervento attivo. L'enunciazione di questi processi paralleli ci porta a domandarci da dove l'Io tragga la forma dei meccanismi di difesa, se la lotta con il mondo esterno venga condotta secondo il modello della difesa contro le pulsioni o se al contrario le forme della difesa contro le pulsioni si configurino secondo i modelli delle lotte contro il mondo esterno. Ma la decisione, in questa alternativa, difficilmente può essere univoca. L'lo infantile esperisce l'assalto degli stimoli pulsionali e del mondo esterno nello stesso tempo; se vuole conservare la propria esistenza, deve dunque -esercitare la difesa contemporaneamente in entrambe le direzioni. La cosa più probabile è cl1e esso, nella lotta che deve sostenere con gli stimoli più diversi, si adatti ampiamente alle peculiarit./1 sia del mondo interno che del mondo esterno. Fino a che punto l'Io, nella sua difesa dalle pulsioni, segua leggi proprie, e fino a che punto sia invece influenzato dal carattere della pulsione, può forse essere più facilmente dilucidato attraverso un confronto con un processo che si svolge in ambito affine, e cioi: con

,,, le condizioni della deformazione onirica. Il trasferimento dei pensieri onirici latenti nel contenuto manifesto del sogno avviene su incarico del censore, che nel sonno rappresenta l'Io. Ciò nonostante, il lavoro onirico stesso non è una prestazione dell'lo. La capacità di condensazione, di spostamento e di utilizzo dci vari ed eterogenei mezzi di rappresentazione del sogno è particolarità dell'Es, di cui è semplicemente fatto uso ai fini della deformazione. Allo stesso modo, anche i metodi difensivi non sono vere e proprie prestazioni dell'Io. In quanto inRuenzano il processo pulsionalc stesso, si servono anche delle particolari proprietà della pulsionc. L'intento dell'Io di dirottare la pulsione da una meta puramente sessuale a una meta considerata socialmente più elevata, può affermarsi ad esempio con l'aiuto della facile dislocabi/iU dei processi pulsionali nel meccanismo della sublimazione. L'assicurazione della rimozione con la formazione reattiva si serve dell'inclinazione delle pulsioni a trasformarsi nel contrario. Ci è lecito suppone che la stabilità di un processo difensivo sia connessa con questo doppio ancoramento nell'Io da un lato c nel carattere essenziale del processo pulsionale dall'altro. Ma nonostante questa restrizione dell'autonomia dell'Io nella creazione delle forme cl1e gli sono a disposizione per la sua attività difensiva, permane, anche dopo una disamina dei meccanismi di difesa, una forte impressione della grandezza della prestazione dell'Io. L'esistenza di sintomi nenotici è già di per sé un segno che l'Io è stato sopraffatto. Ogni ritorno del rimosso, che introduce una formazione di compromesso, significa un colpo mancato della progettata prestazione difensiva, una sconfitta, dunque, dell'Io. L'Io è \'ittorioso quando le sue prestazioni difensi\'e hanno successo, cioè quando riesce a limitare con il loro aiuto lo sviluppo di angoscia e dì dispiacere, ad assicurare all'individuo anche in circostanze difficili un godimento pulsìonale, mediante le necessarie trasformazioni pulsionali, e a instaurare insieme, per quanto è possibile, un'armonia fra Es, Supcr-io e forze del mondo esterno.

Problemi dell'analisi didattica 1938

Sommario Sia l'analisi tcrapeutica sia l'analisi didattica devono acutizzare la vista rispetto all'inconscio attraverso il lavoro sulle proprie rimozioni (del paziente o del candidoto in addestramento). Andando oltre le richieste poste al paziente, \'anolisi didattica pone all'analizzato il compito di fare di sé stesso oggetto di studio e - da una certa fase dell'addestramento in poi - non solo obbandonarsi all'esperire l'in· conscio ma anche indidzZOlre l'attenzione sulla tecnica psicoanalitica. I diversi motivi coscienti, nel paziente c nel c:mdidoto in anolisi di· dattica (il motivo della sofferenza e il motivo dell'apprendimento ri· spettivamente), determinano uno spostamento d'accento nella elabor.~zione delle resistenze dell'Es e dell'Io, che è decisiva per la durata della cura. Un'altra differenza fra le due forme di analisi sta nelle cir· costanze nelle quali si verifica la traslazione. Poiché l'analista didat· tico e il candidato in addestramento hanno relazioni fra di loro nella vita pratica, l'analista didattico è, sempre, più che una figura solo umbrati\e, uno specchio per la proiezione di conHitti infantili. Da questo derivano diflicolti per l'interpretazione dei fenomeni di tra· slazione. Max Eitingon fu per più di trent'anni un lavoratore instancabile nel campo dell'istruzione analitica. In qualità di analista didattico, analista supervisore e direttore di corso fu in contatto diretto con molti candidati in addestramento analitico di molti corsi. Come fondatore c direttore dell'Istituto psicoanalitico di Berlino si impegnò a trasporre nella realtà le sue idee sulla forma e l'articolazione che doveva avere un corso d'insegnamento analitico. Come direttore dell'Istituto dell'associazione palestinesc ebbe occasione di utilizzare ancora una volta, in altra sede, ciò che aveva sperimentato a Berlino. Dal 1915 fino alla sua morte, Max Eitingon fu presidente della Commissione internazionale per l'istruzione psicoanalitica e in quanto tale rappresentante del sistema d'istruzione nell'associazione psico-

nonnn Deu·~~•L1Sl DlD•rTICA

analitica internazionale. Problemi circa la competenza all'eserc~io dell'analisi didattica, le funzioni e la composizione delle commissioni d'insegnamento nelle societ~ affiliate e di fondazione di nuovi istituti furono discussi c decisi sotto la sua presidenza. Il tema più import~nte degli incontri, da lui convocati, della Commissione per l'istruzione nei congressi dell'Associazione internazionale erano proposte di cambiamento, allargamento e progressiva sistemazione del corso di studi analitici. Lo sviluppo del sistema d'istruzione analitica dagli inizi modesti di un patto privato fra due individui fino al corso formale di due o tre anni in istituti pubblicamente riconosciuti, non è quanto meno da attribuire a un'intenzione consapevole della'voro di Max Eitingon. Le riHessioni che seguono circa le differenze fra analisi didattica e :ma1isi terapcutica rientrano nell'ambito d'interessi di Mllx Eitingon. Esse derivano in parte da una relazione tenuta a Parigi nel 1938, in ocCasione di un incontro della Commissione per l'istruzione analitica da lui presieduta. Differenze fra analisi didattica e analisi terapeutica Sono ormai vent'anni che si considera l'analis.i personale del futuro analista come un requisito preliminare indispensa~ile per il suo addestramento teorico e pr~tico. Dal grado di riuscita di questa analisi dipende in generale l'ulteriore destino, personale e scientifico, del giovane analista. La fama di un istituto psicoanalitico si basa perciò, giustamente, non tanto sulla ricchezza scientifica dei suoi corsi o sull'attrazione esercitata dai docenti, quanto piuttosto sulla qualità ed esperienza degli analisti didattici di cui l'istituto stesso dispone. Il problema circa le differenze fra analisi terapeutica e analisi didattica, viene generalmente respinto, rispondendo che l'analisi didattica non vuole essere altro che un'analisi condotta con la tecnica classica su un soggetto sano anziché su uno malato. Di conseguenza, essa non dovi:ebbe essere più difficile da condurre e non dovrebbe avere effetti meno durevoli che l'analisi terapeutica di un nevrotico. Le differenze tecniche tra l'una e l'altra sono perciò state raramente oggetto di discussione fino ad oggi. Compiti e intenti dell'analisi didattica L'esperienza ci ha insegnato che non ~ possibile acquisire la con· \"inzionc dell'esistenza e del modo di agire dell'inconscio dalla Jet·

tura di scritti psicoanalitici. Solo la coerente applicazione del metodo analitico su materiale psichico ci dà impressioni di questo tif,o. Poiché la situazione fra analista e paziente esclude la presenza di una terza persona e quindi la possibilità di una dimostrazione per mezzo di materiale clinico, ai fini dell'addestramento, il candidato in analisi è lui stesso oggetto del proprio studio. Il candidato in analisi didattica si convince della validità scientifica delle asserzioni analitiche sulla propria persona. Ma l'analisi didattica insieme con la realtà dei contenuti psichici che costituiscono il materiale dell'analisi, dimostra anche l'efficacia del metodo psicoanalitico con il quale i contenuti psichici inconsci sono portati alla coscienza. Nella propria analisi, il candidato esperimenta, applicate su di sé, le misure tecniche che egli applicherà attivamente ai suoi pazienti nella fase successiva dell'addestramento. 1!: prevcdibile che all'inizio della sua analisi, il candidato tiseiVi scarsa attenzione ai procedimenti tecnici. Il compiere un'analisi personale, esperire cioè il ritorno di ricordi rimossi, il rivivere atteggiamenti infantili, e lo scuotimento dei meivi e senza freMO. E ciò non corrispondna alle impm:~ioni che avnanoavuto visi~Jndo 1.:1 Nursery, dove eJSFACJN~IIOUfl Slr

B4M"!N'IUN~U•M!Ct.JA

un oggetto di gelosia come possessore della madre, era incolpato della morte di Ici, che il suo presunto potere non aveva impedito e che, nella fantasia del bambino, potevlinging of lhe Young Chi/d, in \Vrilinp, vol.'·

L'lo e i mecanismi di dife'l:'. Vol. 1. Dos lch und die ~hrmedt>nismen (lntermtionalct pryehoanalyti~nizuto da )ohn On in connessione con il suo Pi:lno moodi.lle per l'~limontozionc. Pubbl. io WorldRev.,\'Ol.zo,J~4l(fobbraio).

Probl~mi

di ll.e, di eui b primo a l..ond•a il 17 marzo, e per il sanio

fn12ntilc Dirturbonmenti mentali riguardonti b comprensione internuionale. EdueatioMI ond Psycholosical Tceltniques lor Choocing Menta/ i\ttitudes Alkctine

Intemotional UndeiSUndin~. Itd..ionc aii'Unesco, a P>liJi. Pubbl. col titolo The n .. ring of the Psrchoona/ylic Theo'l' ol Jnrtinctual Drives on Certoin Asp«ts o/ Humon Beh•vior, in •oriVff, Afl'«ts, fk:hoviorn, a curo di R. M. Loewenstdn (lnta. nationa\UnivmitiesPross,Newl'orkoQn). Pre/uione a "M"b o/ Love ond Life" di H. Sochs. Foreword to: Il. Soehs •Mub o/ Love ond !ile" (Sci-Art, Carnl»idcycho-Anol., vol. JO, l·

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perde~ c l'rsrcre perduti. About l.osìng and Bcing l.ivri (Heb. mcd. J.J, \"0\. so, u4 '~·

Il problema delrowcsftyjt;\ c b '"" ul••ione

1.- cono=nz.o p:~ico.onalilico opplicato alrotl~mento dei Nmbini. P>)'Choa,../ytic Ktlow/edge lr.pplred lo the fuoarinr of Chi/drcn. Basalo su """ confe· rm:z:a, intitolo\~ "Emot;onal Factors in Educationw, tenuto in soll~mbre a Cle•eland, alla Wetern Re.soflle Uni•ersity Medicai Sthool. Pubbl. in Writinl$, vol. ~ (1969).

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L; Chi/d CuidliJKe C/inic come cerotro di proli/usi e consulenza.

T/t.e Child Guida""" Clinie ••• Centa ol .PJophylni1 ond Enlishl)'CbO.nalllieStudyoftheChild",•·ol.n. /ntrodurione o "Die Enuteltune lkr 01sten ObieHbeziehungcn• di R. A. Spitz.. Jntroduction lo: R. A. Spitz, "Die Enmehung det enten Objdtbeziehunern" (Klett, Stoec:"'h). Lan.,.ro>iinfontile. Die Kimlemeuro~e, in "~s psychooaolytische Volbbuch", a cura di P. Ftdcrn e H. Men11 (Huber, Bema). Me~,in"o8s6-•Q;6:~tenairedelallli ... acedeSiarnunciFreud"(P,C$Se$

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Mind~ ~rhc

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,., Risposte a

dom~nde

di pediatri (>H9)

La funzione dd~ reerenione nello sviluppo psichico (•9•hl Commenti sul traum• P'lithiro (191)4)

Volume 3

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