Operationalizarea Conceptelor [PDF]

Zitiervorschau

Tema nr. 17 Chestionarul – Operaţ ionalizarea conceptelor Planul temei 1. Definire nominalăş i definire operaţ ională 2. Etapele principale ale operaţ ionalizării 3. Exemple de operaţ ionalizare 4. Erori în operaţ ionalizare 1. Definire nominalăş i definire operaţ ională Conceptul se defineş te ca o construcţ ie mentalăabstractă, care reflectăun set de proprietăţ i esenţ iale ale unui obiect (obiect în sensul cel mai filozofic, cel mai general). Ca ş i construcţ ie mentală , el nu poate fi măsurat. Pentru a construi un instrument de cercetare ş i a accede prin mă surare la „obiectul epistemic” 1 trebuie sărecurgem la analiza conceptuală ş i operaţ ionalizarea conceptelor (Luduş an ş i Voiculescu, 1997). Scopul primei etape este acela de a furniza o definiţ ie nominalăconceptului central al cercetă rii. Definirea în manierănominalăconstăîn specificarea înţ elesului unui termen cu ajutorul altor termeni, respectiv se recurge la o descriere a obiectului. Definiendum este cuvântul al cărui sens trebuie căutat, iar definiens, cuvintele prin care explicăm acel sens. Cadrul nr. 1 – Analiza conceptuală Analiza conceptualăconstituie, în esenţ ă , o acţ iune de precizare a semnificaţ iei conţ inutului informaţ ional al termenilor folosiţ i, instrumentul principal al acestei operaţ ii fiind definiţ ia nominalăcu ajutorul că ruia se defineş te sensul în care sunt adoptate conceptele folosite. Analiza conceptuală este o operaţ ie preponderent teoretică, în cadrul căreia cercetă torul studiazăbibliografia de specialitate, analizeazădiferitele accepţ iuni ce se acordă termenilor pe care îi utilizeazăîn cercetare, marcheazădistincţ iile necesare între diferitele accepţ iuni. Analiza conceptualăse finalizeazăpractic prin definiţ iile nominale ale termenilor folosiţ i, pe baza că rora aceş tia vor dobândi o semnificaţ ie univocă , explicităş i stabilăîn tot cursul cercetă rii. Definiţ ia nominalăare rolul de a evita transferul de opinii subiective în noţ iunile folosite, de a nu face dependente semnificaţ iile termenilor de opiniile sau impresiile subiective ale cercetătorului” (Luduş an, N., Voiculescu, F. 1997. Măsurarea ş i analiza statisticăîn ş tiinţ ele educaţ iei, Sibiu: Imago)

Obiectul epistemic este constituit din „denotaţ iile empirice ale conceptului ş tiinţ ific elaborat în cadrul teoriei” precum ş i din „realitatea empiricăsistematizată , conceptualizatăş i accesibilămă surării” (Luduş an, N., Voiculescu, F. 1997. Măsurarea ş i analiza statisticăîn ş tiinţ ele educa ţ iei, Sibiu: Imago) 1

1

Definiţ iile nominale nu ne pot ajuta direct în cercetare, deoarece sunt descrieri (explică ri) ale conceptului inaccesibile mă sură rii directe (de fapt, ele cuprind alte concepte cu o sferămai micăde cuprindere). Pentru a ajunge la nivelul măsură rii recurgem la definirea operaţ ionalăa conceptelor. Astfel, conceptul este definit prin elemente direct observabile ş i mă surabile. Din perspectiva cercetă rii, definiţ ia operaţ ionalăeste esenţ ială . O definiţ ie operaţ ionalăconţ ine specificarea tuturor operaţ iilor necesare pentru ca oricine săajungăla acelaş i rezultat (produs, sens, conţ inut etc.). Cineva observa: “definiţ ia operaţ ionalăa unei mâncări este reţ eta sa”. Prin urmare, o definiţ ie este operaţ ionalăîn măsura în care include o procedurăpentru obţ inerea definitului ş i dovedeş te o mare fidelitate. Cadrul nr. 2 – Definire nominalăş i definire operaţ ională „Operaţ ionalizarea conceptelor constă , în esenţ ă, în prescrierea operaţ iilor empirice necesare trecerii din planul teoretic al conceptelor nominale în planul cercetă rii concrete, prin intermediul conceptelor operaţ ionalizate. Definirea nominală ş i definirea operaţ ională a conceptelor sunt operaţ ii interdependente. Ele fac parte din etapa de proiectare a cercetă rii, când se stabilesc modelul teoretic ş i modelul empiric (al culegerii datelor), având ulterior influenţ e majore asupra modelului prelucrării ş i interpretă rii datelor. Definiţ ia nominalăeste, prin excelenţ ă , o operaţ ie teoretică , definiţ ia operaţ ionalăare ş i dependenţ e empirice, ea face conexiunea între planul teoriei ş i cel al realităţ ii empirice. Rezultatul combinat al acestor douăoperaţ ii îl constituie conceptele operaţ ionale (sau operaţ ionalizate)” (Luduş an, N., Voiculescu, F. 1997. Măsurarea ş i analiza statistică în ş tiinţ ele educaţ iei, Sibiu: Imago) Raporturi între definirea nominalăş i cea operaţ ională(Mă rginean, 2000): Definirea operaţ ionalăse bazeazăpe cea nominală Unul ş i acelaş i concept (cu una ş i aceeaş i definiţ ie nominală ) poate avea mai multe definiţ ii operaţ ionale; Sfera definiţ iei operaţ ionale poate cuprinde integral sau doar o parte din sfera definiţ iei nominale). 2. Etapele principale ale operaţ ionalizării Operaţ ionalizarea reprezintăansamblul etapelor, procedurilor ş i tehnicilor prin care un concept este pus în relaţ ie directăcu realitatea empiricăş i în baza cărora diferitele manifestări ale acestei realităţ i dobândesc statutul de referinţ e empirice ale conceptului respectiv (Luduş an ş i Voiculescu, 1997). I. Definirea nominală De regulă , definirea nominalăeste consideratăo etapăanterioarăoperaţ ionaliză rii propriu-zise (Mărginean, 2000; Chelcea, 2001), dar alţ ii o includ în aceastăactivitate (Luduş an ş i Voiculescu, 1997). Indiferent de plasarea sa din perspectivămetodologică , fă rădefinirea nominalăoperaţ ionalizarea nu poate fi realizată. Mă rginean dăun exemplu de definiţ ia nominalăfolosităîn sociologie pentru conceptul de familie:

2

„Definim familia ca o comunitate umană(tip de convieţ uire uman) în care membrii ei se aflăîn relaţ ii de rudenie apropiate (filiaţ ie), adopţ ie sau asociere prin că să torie (coabitare consensuală )” 2. II. Stabilirea dimensiunilor Dimensiunile sunt de fapt concepte cu un nivel mai redus de generalitate. Ceea ce poate fi dimensiune pentru o cercetare poate deveni un concept central pentru alta. Dimensiunile fac trecerea de la concept spre indicatori ş i indici, adicăspre aspectele concrete ale măsurării. 3 Oscar Hoffman (1977) considera cădesfacerea conceptului în dimensiuni reprezintănu atât o tehnică, cât mai degrabăun proces de cunoaş tere, deoarece prin intermediul acesteia se formuleazănoi concepte, mai aproape de realitatea investigată. Pentru definiţ ia familiei de mai sus, o dimensiune poate fi statusul socio-profesional al acesteia. Dar statusul familiei poate fi tratat ca ş i concept, aş a cum fac Luduş an ş i Voiculescu (1997), care dau urmă toarea definiţ ie nominală : „Statusul socio-profesional al familiei desemneazăpoziţ ia deţ inutăde familie în cadrul comunită ţ ii sociale datăde locul său în sistemul de stratificare socialăş i profesională ”. Teoretic, prezenţ a dimensiunilor nu este obligatorie. Stabilirea lor are însămeritul de a facilita organizarea gândirii ş i a asigura o cuprindere mai bunăa fenomenului. În cercetare, ansamblul dimensiunilor constituie ceea ce se numeş te „spaţ iul dimensional” al conceptului, a că rui extindere depinde de cel puţ in trei factori: complexitatea conceptului, obiectivele cercetă rii ş i resursele cercetă torului. Întrucât nu putem cuprinde toate aspectele conceptului într-o anchetă, dificultatea majorăa cercetă torului constăîn selectarea celor mai reprezentative dimensiuni. Cadrul nr. 3 – Dimensiunile conceptului „Elaborarea celor mai relevante dimensiuni ale unui anumit fenomen social reclamăo aprofundare a cunoaş terii domeniului, acumularea unei bogate experienţ e teoretice ş i empirice. În funcţ ie de structurarea domeniului studiat, de gradul de generalitate a conceptului, dimensiunile pot fi concepute ca reprezentând un singur nivel între concept ş i indicatorii empirici (operaţ ionalizare orizontală) sau se dispun ca structuri ierarhizate (operaţ ionalizare verticală). În situaţ iile cele mai simple, conceptul de referinţ ăeste operaţ ionalizat direct prin indicatori empirici.” (Mărginean, I. 2000. Proiectarea cercetării sociologice. Iaş i: Polirom) Aş a cum rezultădin cadrul de mai sus, se evidenţ iazădouătipuri de operaţ ionalizare: orizontalăş i verticală. - Operaţ ionalizarea orizontală: Reprezintăo modalitate clasicăde lucru care în esenţ ă constăîn desfacerea conceptului în subconcepte cu sferămai restrânsăaflate în raporturi de echivalenţ ă(acelaş i nivel) unele cu altele. - Operaţ ionalizarea verticală: Constăîn desfacerea conceptului în subconcepte aflate în raporturi de subordonare-supraordonare unele cu altele, dimensiunile având grade de generalitate diferite (niveluri diferite).

2 3

Mărginean, I. 2000. Proiectarea cercetării sociologice. Iaş i: Polirom (p. 168). Hoffman, O. 1977. Sisteme conceptuale operaţ ionale în sociologie. Bucureş ti: Ed. Şt. Şi Enc.

3

III. Stabilirea indicatorilor Indicatorii sunt elemente observabile ş i mă surabile cu ajutorul că rora pot fi caracterizate calită ţ ile unităţ ilor sociale (entităţ ile eş antionate). a. Exprimarea la nivel nominal a indicatorilor La nivel nominal, un indicator poate fi exprimat printr-un ansamblu de valori din care se extrag una sau mai multe prin mă surare. De exemplu, sexul este un indicator cu cele douăvalori ale sale: masculin ş i feminin. Alteori putem construi serii de indicatori în care se constată , pentru fiecare, prezenţ a sau absenţ a. Luduş an ş i Voiculescu (1997) oferăun astfel de exemplu (cercetarea: comportamentul de învăţ are a elevilor în cadrul lecţ iei): Comportamentul de participare Participăla lecţ ii din proprie iniţ iativă Participănumai la solicitarea profesorilor Participăla incitarea colegilor Nu participăprin indiferenţ ă , apatie Refuzăsăparticipe Comportamentul de rezolvare a sarcinilor Când primeş te o sarcină, se apucăimediat de lucru Executăcomplet sarcina primită Renunţ ăla primul eş ec Solicităajutor pentru terminarea sarcinii Nu terminăsarcina, dar nici nu cere sprijin Comportamentul de exprimare personală Îş i impune punctul de vedere, fărăargumente Îş i impune punctul de vedere argumentându-l Îş i impune pă rerea dupăce îi ascultăpe alţ ii Nu încearcăsă-ş i impunăpă rerea Nu îş i exprimăun punct de vedere propriu b. Exprimarea de la nivelul ordinal în sus a indicatorilor Construcţ ia scalelor este o procedurăoperaţ ionalăparticulară , constând dintr-o descriere a fenomenelor sociale prin ordonarea lor în funcţ ie de intensitatea pe care o exprimăîn raport cu o anumităcaracteristică . Concret, elaborarea scalelor reprezintăo fazăa cercetă rii necesară în construcţ ia instrumentelor precum chestionarele, testele psihologice, grilele de observaţ ie etc. Orice procedurăde construcţ ie a scalelor cuprinde trei elemente: fenomenul ce urmeazăsăfie scalat sau obiectul de mă surat, scala sau instrumentul de mă surare ş i regulile de atribuire a valorilor scalei fenomenului studiat, în funcţ ie de intensitatea caracteristicilor sale (Mă rginean , 2000). Scala este instrumentul de mă surare care se compune dintr-un set de propoziţ ii, expresii simple sau simboluri ce alcă tuiesc un spaţ iu liniar unidimensional gradat de-a lungul căruia se distribuie elementele sale componente în funcţ ie de intensitatea pe care o exprimă . Care este raportul dintre scalăş i indicator? Fiecă rui element al scalei îi corespunde o anumităvaloare (numă r, simbol). Prin intermediul scalelor se finalizeazăconceptualizarea domeniului studiat, itemii incluş i în scale concretizeazăindicatorul sau indicatorii domeniului respectiv. În esenţ ă , considerăLuduş an ş i Voiculescu (1997), elaborarea scalelor este „o 4

procedurăde ordonare a intensită ţ ilor (nivelurilor) diferite ale aceluiaş i indicator sau a poziţ iei unor indicatori diferiţ i prin raportare la aceeaş i dimensiune”. Se cunosc mai multe tipuri de scale. Dupăcomplexitate, acestea se împart în scale simple (itemizate, de ordonare ş i grafice), scale compuse (de exemplu, scala intervalelor aparent egale Thurstone) ş i multidimensionale (de exemplu, diferenţ iatorul semantic al lui Osgood). Cele mai utilizate în cercetare sunt scalele simple. În continuare, vom exemplifica tipul acestora. - Scale itemizate Aceste scale cuprind un număr de categorii verbale prezentate într-o anumităordine. Existăo anumităimprecizie în formularea verbală , de aceea nu se poate realiza o discriminare bunăîntre gradele de intensitate. Se considerăcăaceste scale aproximeazănivelul ordinal de mă surare, dar operaţ iile statistice permise nu depăş esc nivelul nominal. Exemplu 1: (dupăIoan Mă rginean, 1982): “Ce reprezintămunca pentru dv.?” 1. Un simplu mijloc de câş tigare a existenţ ei. 2. În primul rând un mijloc de câş tigare a existenţ ei ş i apoi o valoare socială . 3. În egalămă surăun mijloc de câş tigare a existenţ ei ş i o valoare socială . 4. În primul rând o valoare socialăş i apoi un mijloc de câş tigare a existenţ ei. 5. În exclusivitate o valoare socială. Exemplul 2: (dupăLuduş an ş i Voiculescu, 1997): „În acordarea unei note pentru un răspuns oral sau o lucrare scrisă , ce credeţ i căiau în considerare profesorii?” 1. Reproducerea cât mai exactăa manualului; 2. În primul rând reproducerea cât mai exactăa manualului ş i apoi gradul de înţ elegere a cunoş tinţ elor; 3. În egalămă surăreproducerea manualului ş i înţ elegerea cunoş tinţ elor; 4. În primul rând gradul de înţ elegere a cunoş tinţ elor ş i apoi reproducerea exactăa manualului; 5. Numai gradul de înţ elegere a cunoş tinţ elor. - Scale de ordonare Se prezintăsubiecţ ilor o serie de elemente (propoziţ ii) ş i li se solicităcrearea unei serii ordonate în funcţ ie de importanţ a acordatăfiecă rui element. Exemplu (dupăIoan Mă rginean, 1982): “Vărugă m săindicaţ i importanţ a pe care o acordaţ i urmă toarelor caracteristici ale muncii: responsabilitate, creativitate, diversitate, noutate, iniţ iativăpersonală, importanţ ăsocială . Situaţ i pe locul întâi caracteristica pe care o consideraţ i a fi cea mai importantăş i pe locul ultim pe aceea pe care o consideraţ i a fi cea mai puţ in importantă”. - Scalele grafice Scala graficăconstădintr-un segment de dreaptăde-a lungul că ruia sunt indicate punctele de referinţ ă , utilizându-se un anumit număr de grade de intensitate. Gradele de intensitate pot fi exprimate în cifre ş i/sau cuvinte. Numărul gradelor poate fi variabil (scale cu 3, 5, 7, 9 etc.), par sau impar (cu o zonăneutră- dezacord, lipsa opiniei, acord). 5

Astfel de scale, considerăMă rginean (1982)4, sunt cele mai frecvent utilizate ş i aproximeazăun nivel ordinal de mă surăfărătotuş i a se demonstra egalitatea distanţ elor dintre punctele scalei. A. Scale grafice nemarcate Exemplul 1: Scalăgraficănemarcată(Chelcea, 2001) „Notaţ i cu un X pe linia alăturatălocul unde se plaseazăopinia dvs. cu privire la salarizarea bugetarilor, ş tiind căpartea stângăa liniei reprezintăopiniile nefavorabile ş i partea dreaptăopiniile favorabile”. ___________________________________________________

B. Scale grafice marcate numai cu cifre sau numai cu expresii verbale Exemplul 2: Scalăgraficămarcatănumai cu cifre (Chelcea, 2001) „Notaţ i cu un X pe scara alăturatălocul unde se plaseazăopinia dvs. cu privire la salarizarea bugetarilor, ş tiind că-1 reprezintăopiniile nefavorabile ş i +1 opiniile favorabile”. │_________________________│________________________│ -1 0 +1 Exemplul 3. Scalăgraficămarcatănumai cu expresii verbale Exemplul 2: “Notaţ i cu un X pe scala ală turatăopinia dvs. cu privire la capacitatea de organizare a ş efului dvs.” slabă-_______________________________________________+ bună C. Scale grafice marcate atât cu cifre, cât ş i cu expresii verbale Exemplul 4: Scalăgraficămarcatăcu cifre ş i cu expresii verbale (Chelcea, 2001) „Notaţ i cu un X pe scara alăturatălocul unde se plaseazăopinia dvs. cu privire la salarizarea bugetarilor”. -1 0 +1 │_________________________│________________________│ Dezacord Fă răopinie Acord Exemplul 5: Scalăgraficăîn trei trepte cu valori care încep de la 1 „Notaţ i pe scala alăturată , prin încercuirea cifrei corespunză toare, locul unde se plasează opinia dvs. privind lupta împotriva corupţ iei declanş atăde guvern”

4

Mărginean, I. 1982. Măsurarea în sociologie. Bucureş ti: Ed. Şt. ş i Enc.

6

1_________________________2________________________3 Foarte favorabilă Favorabilă Nevaforabilă Scalele de mai sus au trei grade de intensitate. Se pot construi scale cu mai multe grade de intensitate. Exemplul 6: Scalăgraficăcu cinci grade de intensitate tip Likert (Mărginean, 2000) „Notaţ i pe scala alăturată , prin încercuirea cifrei corespunză toare, locul unde se plasează opinia dvs. privind utilitatea privatizării” 1______________2_____________3_____________4______________5 utilitate f. mică

utilitate mică

utilitate medie

utilitate mare

utilitate f. mare

Exemplul 7: Scalăgraficăbipolarăcu cinci grade de intensitate tip Likert (Chelcea, 2001) „Notaţ i cu un X pe scara alăturatălocul unde se plaseazăopinia dvs. cu privire la denominarea leului ”. -1 0 +1 │_____________│____________│_____________│___________│ Dezacord total

Dezacord

Nici, nici

Acord

Acord total

Exemplul 8: Scalăgraficăcu ş apte grade de intensitate tip Adorno (Mărginean, 2000) „Notaţ i cu un X pe scara alăturatălocul unde se plaseazăopinia dvs. cu privire la integrarea europeanăa României ”. -3________-2________-1________0________+1________+2________+3 Dezacord puternic

Dezacord

Dezacord parţ ial

Lipsăopinie

Acord puternic

Acord parţ ial

Acord

D. Scale grafice cu format special Exemplul 9: Scalăgraficătip termometru “Vărugă m sămarcaţ i pe scala de mai jos (prin haş urarea pă tratelor respective) nivelul la care situaţ i facultatea dvs. din punctul de vedere al calită ţ ii învăţ ă mântului, ţ inând cont căpartea de sus a scalei (+3) exprimăcel mai bun loc, iar partea de jos (-3), cel mai slab”.

7

3 2 1 0 -1 -2 -3

3. Exemple de operaţ ionalizare Chelcea (2001) prezintăun exemplu de operaţ ionalizare realizatăîntr-o cercetare privind adaptarea în muncăîn sectorul industrial. Autorul a propus urmă toarea definiţ ie nominală : „Modificarea de duratăa structurilor fiziologice ş i psihologice ale individului uman în raport cu solicitările, cerinţ ele ş i valorile muncii industriale, cu organizarea formală ş i informalăa întreprinderii industriale, concomitent cu modificarea structurii muncii ş i structurii organizaţ ionale a întreprinderii în vederea creş terii productivităţ ii ş i satisfacţ iei muncii”. Operaţ ionalizarea s-a realizat prin douăcategorii de indicatori: obiectivi ş i subiectivi. Prezentăm, mai jos, într-o formăadaptată , aceastăoperaţ ionalizare.

8

Adaptarea în muncă Indicatori referitori la fenomene obiective

Realizarea sarcinilor Absenteismul Fluctuaţ ia forţ ei de muncă Accidentele de muncă Conflictele Morbiditatea

Indicatori referitori la fenomene subiective

Dimensiunea 1 Adaptarea la solicitări

Dimensiunea 2 Adaptarea la munca în echipă

Dimensiunea 3 Adaptarea la munca în întreprindere

Preferinţ a pentru munca în industrie Realizarea personalăa sarcinii

Preferinţ a pentru munca în echipă Lipsa conflictelor

Preferinţ a pentru munca în întreprinderea în care se află Implicarea în problemele întreprinderii

Un alt exemplu de operaţ ionalizare sugereazăBordeleau (1997), pentru o anchetăcu privire la consecinţ ele consumului de alcool asupra performanţ ei muncii. Autorul considerăcăsar putea propune trei dimensiuni operaţ ionale ale conceptului “consum de alcool”: dimensiunea fiziologică, dimensiunea psihologicăş i cea socială . Aceastăoperaţ ionalizare se poate reprezenta ca în schema de mai jos:

Consecinţ ele consumului de alcool asupra rezultatelor muncii

Dimensiunea A Efecte fiziologice

Dimensiunea B Efecte psihologice

Dimensiunea C Efecte sociale

Indicatori Alcool în sânge Tremurături Tulb. hepatice etc.

Indicatori Halucinaţ ii Pierderea motivaţ iei Tulb. de atenţ ie etc.

Indicatori Insolenţ ă Agresivitate Izolare etc.

9

Un alt exemplu de schemăoperaţ ionalăpropune E. Voiculescu5 pentru o temăde psihologie ş colară : atitudinea elevilor faţ ăde aprecierea/notarea ş colară. Autorul a definit conceptul principal drept: „Modul în care elevul se raporteazăla sistemul de evaluare ş i notare ş colară , exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacţ ii ş i fapte care au urmă toarele proprietă ţ i: stabilitate, coerenţ ă , polaritate, influenţ eazăcomportamentul intelectual, afectiv ş i voliţ ional ş i activitatea ş colarăa elevilor”. S-au identificat următoarele dimensiuni ş i indicatori: Dimensiunea 1: Opinia elevilor despre caracterul obiectiv/subiectiv al notă rii Indicator 1.1. Mă sura în care notele reflectăcunoş tinţ ele elevilor Indicator 1.2. Mă sura în care notele sunt influenţ ate de factori nespecifici (factori care nu intrăexplicit între criteriile de acordare a notei) Indicator 1.3. Caracterul constant al aprecierii Indicator 1.4. Opinia asupra intervenţ iei (ş ansei) în notare Pentru indicatorul 1.1. (întrebarea 4 din chestionar): Notele ş colare urmăresc evaluarea nivelului la care elevii ş i-au însuş it cunoş tinţ ele. Se admite însăcă, uneori, notele nu reflectăîntru totul mă sura în care elevul este pregă tit. Te rugă m sămenţ ionezi în ce mă surăcrezi cănotele reflectăcunoş tinţ ele elevilor: 1. foarte mult, 2. mult, 3. puţ in, 4. foarte puţ in, 5. deloc Pentru indicatorul 1.2 (întrebarea 5 din chestionar): În cazul în care notele nu reflectăîntru totul cunoş tinţ ele elevilor, precizeazăîn ce mă surăconsideri cănota este influenţ atăde urmă toarele motive:

a. Notele primite mai înainte la materia respectivă b. Notele de la celelalte materii c. Disciplina elevului la ore d. Dispoziţ ia de moment a profesorului e. Simpatia sau antipatia faţ ă de unii elevi f. Alte motive ş i anume g.

Foarte mult

Mult

Puţ in

Foarte puţ in

Deloc

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

(întrebarea 6 din chestionar): Dupăce criterii crezi căse orienteazăprofesorii la acordarea notelor? 5

Aceastăschemăoperaţ ională, elaboratăde că tre E. Voiculescu în teza de doctorat, apare în lucrarea semnatăde Luduş an ş i Voiculescu (Luduş an, N., Voiculescu, F. 1997. Măsurarea ş i analiza statisticăîn ş tiinţ ele educaţ iei, Sibiu: Imago ).

10

1.......................................................................................................................................... 2.......................................................................................................................................... 3.......................................................................................................................................... Pentru indicatorul 1.3 (întrebarea 7 din chestionar): Existămomente în care profesorii dau note mai mari sau mai mici ca de obicei? 1. Da, 2. Nu Pentru indicatorul 1.4 (întrebarea 23 din chestionar): Se spune cănota depinde ş i de „noroc”, de ş ansă. În ce mă surăcrezi că„norocul”, ş ansa pot influenţ a nota unui elev? 1. foarte mult, 2. mult, 3. puţ in, 4. foarte puţ in, 5. deloc Dimensiunea 2: Capacitatea de asimilare, înţ elegere ş i previziune a aprecierii prin note Indicator 2.1. Cunoaş terea de către elevi a criteriilor folosite în notare Indicator 2.2. Măsura în care elevii înţ eleg notele primite Indicator 2.3. Corespondenţ a dintre valoarea aş teptatăş i valoarea primităa notei Indicator 2.4. Capacitatea de previziune a notelor proprii Indicator 2.5. Capacitatea de previziune a notelor celorlalţ i colegi Pentru indicatorul 2.1 (întrebarea 20 din chestionar): Te rugă m săprecizezi în ce mă surăcrezi căprofesorii iau în consideraţ ie, la acordarea notelor, urmă toarele calităţ i ale răspunsurilor elevilor:

a. Reproducerea exactăa cunoş tinţ elor dupămanual sau notiţ e b. Înţ elegerea cunoş tinţ elor ş i expunerea logicăa acestora c. Prezentarea originală, personalăş i creatoare a cunoş tinţ elor d. Depăş irea manualului prin citirea unor studii, articole, cărţ i

Foarte mult

Mult

Puţ in

Foarte puţ in

Deloc

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

(întrebarea 21 din chestionar): Întrebarea anterioarăse referea la măsura în care profesorii iau în consideraţ ie, de obicei, calită ţ ile trecute în tabel. Te rugăm acum săprecizezi în ce mă surăcrezi căar trebui ca profesorii săia în consideraţ ie, la acordarea notelor, calită ţ ile respective:

11

a. Reproducerea exactăa cunoş tinţ elor dupămanual sau notiţ e b. Înţ elegerea cunoş tinţ elor ş i expunerea logicăa acestora c. Prezentarea originală, personalăş i creatoare a cunoş tinţ elor d. Depăş irea manualului prin citirea unor studii, articole, cărţ i

Foarte mult

Mult

Puţ in

Foarte puţ in

Deloc

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

Pentru indicatorul 2.2 (întrebarea 8 din chestionar): Ţi se întâmplăsănu înţ elegi pentru ce d-ta sau alţ i colegi primiţ i note slabe? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 9 din chestionar): Dar note bune? 1. Da, 2. Nu Pentru indicatorul 2.3 (întrebarea 10 din chestionar): Ai uneori impresia cănota primităeste mai micădecât ai fi meritat? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 11 din chestionar): Dar mai mare? 1. Da, 2. Nu Pentru indicatorii 2.4 ş i 2.5 (întrebarea 26 din chestionar): Ţi se întâmplăsă„ghiceş ti” nota la o verificare orală , teză sau extemporal, înainte de a-ţ i fi comunicatăde profesor? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 27 din chestionar): Dar pe a celorlalţ i colegi? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 28 din chestionar): Dacăda, pe ce te bazezi în „ghicirea” notei tale sau a celorlalţ i colegi? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Dimensiunea 3: Exigenţ a în autoapreciere ş i în evaluarea celorlalţ i (opinia despre exigenţ a profesorilor) Indicator 3.1. Opinia despre necesitatea exigenţ ei profesorilor Indicator 3.2. Exigenţ a faţ ăde sine ş i faţ ăde colegi Indicator 3.3. Exigenţ a elevilor în raport cu a profesorilor

12

Pentru indicatorul 3.1 (întrebarea 15 din chestionar): Gă seş ti căexigenţ a profesorilor în acordarea notelor este: 1. necesară, 2. nu este necesară (întrebarea 16 din chestionar): Pentru ce motive crezi căeste (nu este) necesară : ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Pentru indicatorii 3.2 ş i 3.3 (întrebarea 1 din chestionar): Dacăai fi profesor, cum te-ai comporta faţ ăde elevi? Ai fi mai exigent sau mai puţ in exigent decât profesorii tă i de acum? 1. mai exigent, 2. mai puţ in exigent (întrebarea 2 din chestionar): Consideri căla acordarea notelor ar fi mai bine săse ceară ş i părerea elevilor ascultaţ iş i a clasei? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 3 din chestionar): Dacăse consultăş i pă rerea elevilor la stabilirea notelor, cum crezi căvor fi notele date de elevi? a. mai mari decât ale profesorului b. mai mici decât ale profesorului c. egale cu ale profesorului Dimensiunea 4: Opinia faţ ăde elevii slabi ş i de notele slabe Indicator 4.1. Existenţ a unui raport de determinare între efortul depus ş i valoarea notelor Indicator 4.2. Existenţ a posibilită ţ ii ca elevii slabi săobţ inănote bune Pentru indicatorul 4.1 (întrebarea 33 din chestionar): Se întâmplăsăînveţ i, sămunceş ti mult ş i totuş i să primeş ti o notăslabă ? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 34 din chestionar): Dacăda, din ce cauze? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Pentru indicatorul 4.2 (întrebarea 18 din chestionar): Crezi căexistăelevi care nu vor reuş i niciodatăsăia note mari, indiferent cât de mult s-ar strădui? 1. Da, 2. Nu (întrebarea 18 din chestionar): Dacăda, pentru ce motive crezi cănu reuş esc aceş ti elevi săia note mari ş i foarte mari? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Dimensiunea 5: Reacţ iile elevilor faţ ăde notele ş colare Indicator 5.1. Nota are efect stimulator Indicator 5.2. Nota are efect inhibitoriu ş i demoralizator Indicator 5.3. Nota creeazăteamăfaţ ăde obiectul de învă ţ ă mânt Indicator 5.4. Nota nu are nici un fel de influenţ ă

13

Toţ i cei patru indicatori au fost exprimaţ i printr-o singurăîntrebare: (întrebarea 33 din chestionar): Ce influenţ ăare asupra ta primirea unei note slabe? a. Măambiţ ioneazăş i măface săînvă ţmai serios; b. Mădescurajeazăş i nu mai pot învăţ a; c. Măface să-mi fie teamăde obiectul respectiv; d. Mălasăindiferent(ă ). e. ___________________________________ f. ___________________________________ g. ___________________________________ Dimensiunea 6: Reacţ iile profesorilor în acordarea notelor. Concepţ ia profesorilor asupra elevilor Indicator 6.1. Acordarea unui timp de gândire Indicator 6.2. Întrebă ri ajută toare Indicator 6.3. Ajutor dat de alt elev Indicator 6.4. Întrebă ri mai dificile Indicator 6.5. Lipsa acordă rii timpului de gândire Indicator 6.6. Indicarea unui alt elev pentru ră spuns Indicator 6.7. Concepţ ia profesorilor asupra elevilor Primii ş ase indicatori au fost exprimaţ i prin următoarele întrebări: (întrebarea 30 din chestionar): Atunci când eş ti ascultat ş i ai greută ţ i în expunerea cunoş tinţ elor, care este comportarea profesorilor faţ ăde tine? Reacţ ia a. Îmi lasătimp de gândire b. Îmi pune întrebări ajută toare c. Pune un alt elev sămăajute d. Măîncearcăş i mai mult cu întrebă ri dificile e. Nu-mi lasătimp de gândire f. Pune un alt elev sărăspundăpentru a ară ta căalţ i elevi sunt pregătiţ i g. Alte situaţ ii ş i anume h.

Niciodată 1 1 1

Intensitatea Uneori Deseori 2 3 2 3 2 3

Întotdeauna 4 4 4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1 1

2 2

3 3

4 4

(întrebarea 31 din chestionar): Ce crezi cătrebuie săfacăprofesorul pentru a te ajuta, pentru a te scoate din momentele dificile? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

14

Pentru indicatorul 4.2 (întrebarea 35 din chestionar): Citeş te cu atenţ ie urmă toarele douăafirmaţ ii ş i precizează cu care dintre ele eş ti mai mult de acord, care ţ i se pare cea mai adevărată ? 1. Profesorii cred că, în mod normal, elevilor le place învăţ ătura, asistăcu interes la lecţ ii ş i se achităse sarcinile ş colare din proprie iniţ iativă . 2. Profesorii cred că, în mod normal, elevilor nu le place învăţ ătura, asistăfă răinteres la lecţ ii ş i se achităse sarcinile ş colare din obligaţ ie. Dimensiunea 7: Opinia despre caracterul necesar al sistemului de notare ş i despre rolul notei în pregă tirea elevului Indicator 7.1. Necesitatea sistemului de notare, cu douăposibilită ţ i: necesar-nenecesar Indicator 7.2. Consecinţ ele unei eventuale renunţ ă ri la acordarea notelor Pentru indicatorul 7.1 (întrebarea nu figureazăîn chestionar): Este necesarănotarea elevilor? a. Este necesară b. Nu este necesară Pentru indicatorul 7.2 (întrebarea 37 din chestionar): Săne imagină m acum o ş coalăfă rănote. Cum crezi căse vor comporta elevii într-o astfel de ş coală ? a. Se vor pregă ti în continuare, în mod constant, la toate obiectele de învă ţ ământ. b. Se vor pregă ti doar la obiectele care le plac, care îi interesează . c. Nu se vor pregă ti decât foarte rar, sporadic. d. Nu se vor pregăti deloc. Observaţ ii: Pentru schema de operaţ ionalizare prezentatămai sus se pot emite mai multe critici, atât la nivelul exprimării dimensiunilor ş i indicatorilor, cât ş i la formularea întrebă rilor ş i construirea variantelor de ră spuns; În prezentarea făcutănu sunt cuprinş i toţ i itemii chestionarului, ci numai o parte, consideratăsuficientăpentru ilustrarea indicatorilor. 4. Erori în operaţ ionalizare Operaţ ionalizarea presupune ş i o serie de riscuri: 1.Riscul rămânerii la o psihologie sau o sociologie a simţ ului comun Astfel, cercetă torul riscăsăinventeze, practic, dimensiuni ale domeniului care îi sunt proprii, familiare lui. De aceea, se recomandăconsultarea experţ ilor, interviuri prealabile ş i analize de conţ inut care săcontureze corect domeniul cercetat ş i participarea mai multor persoane la elaborarea propriu-zisăa chestionarului. 2. Riscul includerii unor itemi nerelevanţ i în raport cu ipotezele cercetării Consecinţ e: cresc costurile, se mă reş te timpul aplică rii, apare influenţ a negativăa subiecţ ilor etc. 3. Riscul neconcordanţ ei între indicatori ş i întrebarea formulată

15

Întrebarea poate fi nespecifică, poate săse refere la altceva asemă nă tor, imprecisă, ambiguăetc. 4. Riscuri legate de selecţ ia itemilor Nu putem utiliza într-un chestionar toate elementele operaţ ionaliză rii, prin urmare trebuie săoperăm o selecţ ie a celor mai importante aspecte. Ce anume eliminăm? Aceastăselecţ ie depinde de criterii obiective: ipoteze, costuri, populaţ ie, dar ş i de calită ţ ile personale ale cercetă torului: intuiţ ie, experienţ ă, imaginaţ ie. 5. Riscul operaţ ionalizării directe Este necesar ca săse utilizeze itemi indirecţ i în construcţ ia chestionarului. Aceastăsituaţ ie se referăla dimensiuni greu de explorat, întrebarea directănefiind o soluţ ie. De Singly oferăun exemplu. Ne intereseazăsăaflă m dacăelevilor le place sau nu matematica. Întrebarea directăar fi: “Văplace matematica?”. La o asemenea întrebare, elevii ar da un răspuns de faţ adă: “Ne place”. Autorul propune o serie de itemi indirecţ i: “Care sunt disciplinele ş colare preferate?”, “Aveţ i cărţ i de matematicăîn biblioteca personală” sau “Văplace sărezolvaţ i probleme logice?”. În final, ră spunsurile la aceste întrebă ri pot fi corelate cu un indicator obiectiv: notele obţ inute de elev la matematicăîn ultima vreme. Indicele obţ inut din combinarea acestor indicatori indirecţ i va reflecta preferinţ a subiecţ ilor pentru matematică .

16