Modalitati de Eficientizare A Jocului Didactic Pentru Dezvoltarea Limbajului La Prescolari [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie și Științele Educației - Filiala Focșani Departamentul de Formare a Profesorilor

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator șriințific Lect.Univ.Dr.Luiza ENACHI-VASLUIANU Student: Carmen-Adriana RĂDUCANU

Focșani 2015

1

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie și Științele Educației - Filiala Focșani Departamentul de Formare a Profesorilor

Modalități de valorificare a jocului didactic în dezvoltarea limbajului la preșcolari

Coordonator șriințific Lect.Univ.Dr.Luiza ENACHI-VASLUIANU Student: Carmen-Adriana RĂDUCANU

Focșani 2015

2

CUPRINS INTRODUCERE Cap.1 RELEVANȚA DEZVOLTĂRII LINGVISTICE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ 1.1. Particularități ale dezvoltării lingvistice la preșcolari 1.2. Importanța D.L.C. în dezvoltarea lingvistică a preșcolarului 1.3. Specificul realizării activităților instructiv-educative din grădiniță Cap.2 JOCUL DIDACTIC──METODĂ DE BAZĂ ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI 2.1. Clarificări conceptuale 2.2. Funcțiile jocului 2.3. Tipologia jocului didactic 2.5. Metodologia realizării jocului didactic în procesul de dezvoltare a limbajului 2.6. Aspecte practice privind realizarea jocului în dezvoltarea limbajului 2.6.1. Jocuri didactice fonetice pentru dezvoltarea componentă 2.6.2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea și nuanțarea vocabularului 2.6.3. Jocuri didactice pentru formarea abilității gramaticale de exprimare d.p.d.v. gramatical

Cap.3 STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE VALORIFICARE A JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII MICI 3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării ................................................................... 3.2. Metodologia cercetării.................................................................. 3.3. Desfășurarea cercetării.................................................................... 3.3.1. Etapa preexperimentală 3.3.2. Etapa experimentală.......................................................... 3.3.3. Etapa postexperimentală........................................................... 3.4. Analiza și interpretarea datelor....................................................................... Concluzii Anexe .......................................................................................................................... Bibliografie .................................................................................................................80 3

CAPITOLUL 1

RELEVANȚA DEZVOLTĂRII LINGVISTICE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1. Particularități ale dezvoltării lingvistice la preșcolari Limbajul reprezinta principalul instrument de formare si informare a omului. Fara comunicarea verbala nu s-ar fi putut acumula si generaliza experienta scolara; nu s-ar fi putut dezvolta diferite forme ale constiintei sociale (arta, stiinta). 'Limbajul comunică experienta social-umana, astfel ca, odata cu insusirea vorbirii se asimileaza si esenta celor concentrate si conservate prin notiunile ajunse la un anumit nivel de uzanta sociala, devenind astfel componente ale procesului individual de gandire.' Varsta prescolara are o deosebita importanta in dezvoltarea limbajului si ridicarea gandirii pe trepte mai inalte de generalizare si abstractizare. Se stie ca in evolutia psihica a copiilor prescolari, o pondere deosebita o are gandirea care este determinata de constituirea si utilizarea reprezentarilor dar in buna masura de dezvoltarea limbajului. In literatura psihologica, limbajul este definit 'drept o forma specific umana, care consta in esenta in folosirea limbajului in procesul de comunicare si gandire.' Insusindu-si limba, copilul dobandeste mijlocul prin care poate realiza comunicarea in forme superioare cu cei din jur si poate sa cunoasca pe deplin realitatea obiectiva. Lipsa de comunicare prin limbaj determina stagnarea in dezvoltarea personalitatii, modifica natura relatiilor cu realitatea inconjuratoare, determina singularitatea copilului. Cu ajutorul limbajului sunt formate si organizate sisteme in care sunt integrate cunostintele, ceea ce determina o complicare a conditiilor interioare si de formare a personalitatii copilului. Emil Verza arata ca 'exista o relatie stransa intre limbaj, invatare si evolutia personalitatii copilului, in sensul ca, in copilarie, comunicarea verbala pune amprenta asupra dezvoltarii psihice a omului, asupra capacitatii sale interioare, intelectuale, si personalitatii sale fiind la randul sau, influentat de acesta.' Particularitatile limbajului copilului depind de o serie de factori intelectuali si extraintelectuali. Activitatea de comunicare prin intermediul diferitelor tipuri de activitati didactice duce la dezvoltarea vorbirii care la randul sau, faciliteaza insusirea 4

cunostintelor. Dezvoltarea vorbirii copiilor

se realizeaza in conditiile intensificarii

activitatii de intercomunicare ale unui proces de formare, a unui proces de formare a limbajului interior, de memorare verbala si activizare a vocabularului. Limbajul copiilor se dezvolta substantial sub influenta adultilor cu care stabileste relatii de comunicare din ce in ce mai complexe. Aparitia limbajului interior face ca raspunsurile pe care le formuleaza copilul sa fie rezultatul unei formulari anterioare ale gandirii anticipate. In dezvoltarea limbajului, insusirea structurii gramaticale a limbii reprezinta o conditie esentiala realizata prin activitatile din gradinita. Caracteristicile varstei prescolare sublinieaza faptul ca, desi anumite particularitati de varsta legate de pronuntarea sunetelor dispar, apar alte dificultati odata cu dezvoltarea posibilitatilor de formare a propozitiilor. Copiii trebuie sa dobandeasca inca de la varsta prescolara capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-si exprima in mod inteligibil impresiile, ideile, ceea ce va constitui o baza in activitatea scolara si apoi in viata sociala de mai tarziu. Insusindu-si limba, copilul dobandeste mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur in forme superioare, poate ajunge la cunoasterea tot mai deplina a realitatii obiective. Pe masura ce isi insuseste vorbirea copilul poate fi educat mai usor prin intermediul cuvantului ce contribuie la educarea lui intelectuala. Daca la inceputul vietii sale, pana la insusirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul inconjurator, mai ales prin actiunea directa a mediului inconjurator exterior asupra organelor de simt, la varta prescolara, cand copilul incepe sa manuiasca limbajul, cunoasterea directa se realizeaza la un nivel mai inalt fiind insotita de explicatiile, sublinierile si concluziile adultului. Prin cuvant il invatam pe copil sa se straduiasca mintal, sa gaseasca un raspuns la intrebarile adresate. In acest mod se contribuie la dezvoltarea concomitenta a gandirii si limbajului, la cresterea capacitatilor de cunoastere, la largirea sferei de cunoastere, la dezvoltarea vocabularului, la marirea posibilitatilor de exprimare. Limbajul se dezvolta treptat, prezentand diferite particularitati ce trebuie sa constituie un ghid in dezvoltarea gandirii copiilor. Semnificativ este faptul ca in procesul cunoasterii, limbajul devine pentru copil un instrument de comunicare si exprimare a impresiilor traite, a gandurilor si emotiilor, a dorintelor si intereselor, ca si un mijloc de dobandire a cunostintelor.

5

'Intrebarile numeroase pe care copilul de adreseaza adultului sublinieaza prezenta intereselor cognitive primare, a elementelor gandirii cauzale, a dorintei de a cunoaste si intelege fenomenele lumii inconjuratoare.' La varsta prescolara limbajul capata noi valente si ii promite copilului sa realizeze relatii cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile interioare dar si sa inteleaga si sa acumulze informatii. Prin intermediul limbajului copilul isi dezvolta propria experienta si mai cu seama invata din experienta altora. Din punct de vedere psihologic, momentul important pentru dezvoltarea ulterioara a sistemului verbal il constituie recunoasterea, intelegerea si pronuntarea primelor cuvinte de catre copil. Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie momentul crucial in dezvoltarea gandirii si psihicului in general. Cercetarea atenta si profunda a limbajului copilului prescolar este necesara si pentru intelegerea modului cum se organizeaza si se dezvolta intreaga activitate psihica. Comportamentul verbal implica intotdeauna constiinta al carui control se desfasoara dar la randul sau, el exercita influenta asupra constiintei. Relatia este specifica si dependenta de gradul de normalitate psihica si al limbajului, de varsta. La copiii cu intelect normal se manifesta cu multa finete, in timp ce la copiii cu intelect normal, dar cu tulburari de vorbire sunt deficitare nu numai modul de transmitere a ideilor, a gandurilor, dar si modalitatea de receptionare a ideilor altora, fapt ce se datoreaza tocmai handicapurilor de vorbire. Datorita acestui aspect adaptarea copilului cu tulburari de limbaj la conditiile comunicarii, receptionarii si fixarii ideilor se face intr-un mod deficitar. Asupra copiilor cu intelect normal si asupra acelora cu intelect normal dar cu tulburari de limbaj pot fi exercitate influente instructiv-educative nelimitate. Influentele educative exercitate, trebuie sa tina seama de plasticitatea intelectuala a copiilor de a diversifica si receptiona in mod personal. Gradul de dezvoltare intelectuala joaca un rol hotarator in definirea nivelului pe care il atinge limbajul. Cu cat copilul dovedeste o mai mare capacitate mentala, cu atat comportamentul verbal se caracterizeaza prin finete, suplete, complexitate si superioritate. Imposibilitatea de a comunica cu cei din jur prin limbaj aduce la o stagnare in dezvoltrea personalitatii copilului, ar modifica relatiile lui cu oamenii , cu realitatea inconjuratoare, lar izola si daca ar fi lipsit de influenta instructiv-educativa speciala, l-ar impiedica sa se pregateasca pentru participarea la viata sociala.

6

Folosind limba ca un mijloc puternic de educatie intelectuala, morala si estetica, educatoarea realizeaza instruirea si educarea copiilor, le dezvolta vorbirea necesara in procesul de comunicare, si de cunoastere a vietii inconjuratoare si in acelasi timp le perfectioenaza exprimarea corectandu-le pronuntia, le imbogateste vocabularul si ii ajuta sa-si insuseasca in mod practic structura gramaticala a limbii. Prescolaritatea este perioada unei proeminente si intensive receptivitati, mobilitati si flexibilitati psihice, facand posibila dezvoltarea si perfectionarea limbajului ca o necesitate a pregatirii copilului pentru scoala, pentru viata.

La vârsta preșcolară, copilul intră tot mai mult în contact cu mediul înconjurător și automat are loc o creștere considerabilă a vocabularului. Din datele statistice reiese ca la vârsta de trei ani copilul stăpânește circa 1000 de cuvinte, mai mult substantive si verbe, la vârsta de patru ani numărul cuvintelor se dublează la 2000; la cinci ani numărul cuvintelor din vocabular ajunge la 3000, iar la 6 ani vocabularul ajunge sa conțină

3500 de cuvinte. La această vârstă,unii copii au un

vocabular mai sărac in conținut si se exprima mai greoi, alții deopotrivă au un vocabular mai bogat in conținut si o exprimare corecta si coerentă. Tot la această vârstă, la majoritatea copiilor, vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ.(reformulat) Unii copii, deși cunosc multe cuvinte, le înțeleg sensul, dar nu le folosesc in vorbire, pentru ca sunt timizi, vorbesc puțin, se exprima greu si sunt reținuți când sunt solicitați de către educatoare.(corectat) La vârsta preșcolară, dificultățile de exprimare în învățarea limbii române nu sunt numai de natură fonetică, ci mai ales de natură gramaticală, greșeli în folosirea acordului după gen, număr, si caz, („este multe cărți‖ în loc de „sunt multe cărți‖), în conjugarea verbelor („să mănâncă cu noi‖ în loc de „ sa mănânce cu noi‖), dificultăți in formularea pluralului substantivului „lingure‖ in loc de „linguri‖, înlocuirea genitivului cu dativul: „i-au dat la Maria‖ in loc de „i-au dat Mariei‖. Din punct de vedere calitativ , cunoașterea copilului diferă de cea a adultului prin aceea ca cu cat copilul este mai mic , cu atât operațiile gândirii , analiza , sinteza , comparația , generalizarea si abstractizarea sunt mai slab dezvoltate.

7

Posibilitatea de a face aceste operații este mai mica la vârsta de trei ani si ea se dezvolta progresiv in cadrul vârstei preșcolare. Educatoarea trebuie sa cunoască bine aceste particularități ale limbajului copilului pentru a putea sa-si dea seama ce cunoștințe pot fi predate,cum să fie predate și la ce vârstă. Analiza si sinteza Analiza însușirilor obiectelor si ființelor consta in diferențierea lor după diferite criterii. Informații

despre

formă

,culoare,dimensiuni,cantități

,temperatura,sunete,cantități

,densitate si despre alte însușiri ale obiectelor , ființelor si fenomenelor din lumea înconjurătoare le căpătam prin percepții. Forma este însușirea cea mai ușor perceputa de către copii, de aceea este prima componenta ce se impune in formarea in mintea preșcolarului a imaginii unui obiect sau ființe. Ea poate fi perceputa de copil pe doua căi: vizual si haptic (prin apucare) Percepția vizuala da aspectul de contur, percepția haptica da informații asupra volumului. Copilul de 3-4 ani privește forma numai ca pe o însușire proprie a obiectului respectiv. El nu operează o generalizare asupra lui. La vârsta de 4-5 ani copii percep cu ușurința si alte forme in afară celei rotunde , chiar si forme plane , legătura dintre forma si denumire se stabilește mai ușor si este mai trainica la aceasta vârsta. La vârsta de 5-6 ani , copii încep sa o diferențieze de obiect sa o privească independent de el , operand astfel o forma elementara de abstractizare si generalizare la nivelul acestei însușiri. In felul acesta ei ajung treptat ca la grupa mare sa integreze in categoria „forma‖ orice noua forma ce mai cunoaște. Culoarea este o alta însușire a obiectelor care reflectata in psihicul copilului constituie o componenta importanta a imaginii pe care si-o formează despre ele. La grupa mica copii disting in general numai culorile de baza: roșu , galben , verde si mai apoi albastrul si maroul la grupa mijlocie , iar treptat nuanțele lor. La grupa mica copii privesc culoarea ca pe o însușire o obiectului si nu o desprind de acesta. Începând cu grupa mijlocie ei o pot privi separat de obiect ca pe o însușire independenta. Dimensiunea este componenta dimensionala a imaginii formata in timpul percepției , fiind de fapt reflectarea unei relații , este cu atât mai greu de sesizat de către copii cu cat aceștia sunt mai mici. Copii grupei mici înțeleg si exprima corect numai raporturile gros , subțire , mic, mare si alte raporturi ca: lat – îngust..

8

La 4-5 ani, pot înțelege comparația explicita si pot sa o facă in mod conștient si sa o exprime verbal. Ex: pot spune fără ajutorul educatoarei – galben ca lămâia etc. Ei devin capabili sa efectueze si operații pe baza de operații de analitico-sintetice putând chiar sa exprime verbal aceste operații. După multe exerciții de acest fel se formează treptat deprinderea de a efectua comparații sistematice, organizate. Copiii grupei mici nu fac întotdeauna generalizări pe criterii esențiale, nu operează abstractizări in sensul ca ei nu pot gândi însușirile obiectului independent de acesta. Ex: minge roșie, scaun mare, bila mica etc. Începând cu grupa mijlocie si mare, deoarece la aceasta vârsta se dezvolta posibilitățile copiilor de a opera analiza si sinteza organizate, încep sa facă si generalizări pe baza mai multor însușiri întrunite intr-un tot. In procesul comunicării copiilor cu persoanele din jur, are loc asimilarea rapida a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetica, aspectul semantic, structura gramaticala) apare limbajul contextual, dar acesta coexista cu cel situativ din perioada antepreşcolară, dar relațiile dintre ele se schimba, limbajul contextual dobândind un rol tot mai mare pe măsura ce copii se dezvolta. Deoarece trăsătura esențiala a limbajului situativ consta in caracterul sau de comunicație, forma inițiala a limbajului este dialogul, aceasta forma de limbaj adresându-se intr-o mai mare măsura ascultătorului decât limbajul contextual (monologat). Din limbajul extern, monologat, cu timpul se desprinde si se dezvolta limbajul intern. Procesul de interiorizare a limbajului intervine evident la vârsta de 4-5 ani când se intensifica si funcția sa cognitiva (ca instrument al gândirii, iar pe de alta parte funcția reglatoare – planificarea mentala si reglarea proceselor psihice a conduitei).

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar şi în dezvoltarea ontogenetică a psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemănată cu o unealtă care îi dă omului posibilitatea de a acumula și stoca cunoştinţe teoretice şi experienţa practică într-o formă uşor transmisibilă şi utilizată la maximum. Această determinare pune în evidenţă funcţiile (comunicativă,cognitivă,acţional reglatorie) limbajului.

9

În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, dezvoltarea capacităților de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formării personalităţii copilului, ca si ale asigurării necesarului şcolar. Prin întregul proces instructiveducativ din grădiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se consolidează formele corecte gramatical. Sub

aspect

fonetic,

limbajul

prezintă

anumite

particularități

specifice,

particularităților de vârsta. La copiii de vârsta preșcolara mica, întâlnim dificultăți mari la consoane datorita faptului ca ele au o perceptibilitate auditiva mai mica in comparație cu vocalele. Acestea din urma sunt mai favorizate, având o intensitate sonora mai mare, o durata mai mare, ceea ce face ca ele sa fie pronunțate mai bine de către copii. In general, copiii in vârsta de 5 ani pronunța corect anumite sunete (r, s, ş, t, f ), le înlocuiesc cu alte sunete mai ușoare sau le omit din cuvânt. De o mare importanta in vorbirea copiilor este eliminarea sunetului ―r‖, indiferent in ce poziție se afla in cuvânt (ac-rac; ciorapi-cioapi), de asemenea putem aminti de inversiunea sunetelor: a place-palce, a trage-targe, etc. Frecvente si variate sunt cazurile la preșcolari, de substituire a sunetelor. Astfel, înlocuiesc pe ―j‖ cu ―z‖ , (cozoc-cojoc); sau pe ―s, (sosoni-şoşoni). Printr-o munca susținuta din partea educatoarei, preșcolarii vor reuși sa-si corecteze acele mici greșeli care le fac in pronunțarea cuvintelor. Odată cu trecerea vârstei către grupa mijlocie, încep sa dispară, înlocuirile, inversiunile, omisiunile, ajungând la grupa mare sa pronunțe corect in proporție de 100% .Aceste defecte se pot corecta sau lichida complet numai daca educatoarea are o pronunție si o exprimare impecabila, mai ales știind ca la vârsta preșcolara spiritul de imitație este foarte mare. Când se încadrează in limite specifice particularităților de vârsta, aceste greșeli de pronunție nu trebuie sa ne alarmeze. Numai daca sesizam aceste greșeli si la grupa mare, aici se poate vorbi de o întârziere dependenta de aparatul fondator si-n acest caz, apelam la un logoped sau poate fi vorba de o dezvoltare incorecta a laturii fonetice a limbajului, atunci se pune problema unei munci speciale de îndreptare in grădinița. Mulți părinți, fac o mare greșeala folosind un limbaj infantil cu copiii, îngreunând astfel însușirea pronunției corecte a sunetelor de către copii. Copilului trebuie sa i dea prilejul sa se exprime liber, deschis, sa vina cu inițiative personale, sa-si exprime gândurile si 10

sentimentele sa-si exerseze expresivitatea verbala. Fără comunicarea verbala dintre oameni, nu sunt posibile cooperarea, acumularea si generalizarea experienței sociale. Perceperea auditiva a fiecărui sunet din cuvânt , diferențierea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor, sunt foarte importante pentru însușirea citit-scrisului in școala. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinţilor şi mai ales a educatorilor. Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare. Particularitățile gramaticale ale limbajului copilului pun în evidență, în primul rând, gradul de dezvoltare a proceselor de analiză şi de sinteză ale copilului. Copilul preşcolar nu învață structurile gramaticale, nu cunoaşte definiții, nu ştie ce este substantivul, verbul, declinarea dar, în vorbire, respectă cât de cât în mod corect aceste reguli, deoarece are în jur modele de vorbire, este antrenat să le cunoască prin diferite activități din grădiniță. Este corectat atunci când se exprimă greşit,iar, la rândul său, îi corectează pe alții (Zamfir,2007,pag.65). Un reflex al gândirii mai mult analitice şi foarte puțin pregătită pentru sintezele superioare ale copilului preşcolar este, de pildă, apariția în declinare a anumitor forme analitice şi totodată bazate pe procedee mai rudimentare, presupunând o aplicare stereotipă. Un exemplu ce ilustrează modul specific al copilului de a alege expresii din limbă fără a face întotdeauna o analiză corectă este constituit de diversele sintagme folosite mecanic, ca un singur „bloc‖, şi introduse uneori în expresii cu caracter incongruent, dar cu efect adesea izbitor de tipul ‖Capra cu trei iezi avea şase iezi...‖ sau „A găsit o punguță cu doi bani şi punguța aia cu doi bani era plină cu galbeni, cu lei...‖ Selecția procedeelor gramaticale se face nu numai în raport cu posibilitățile de gândire şi de sinteză ale copilului, ci şi în funcție de particularitățile gândirii sale concrete, care dirijează procesul de însuşire şi modul de folosire a unui anumit material lingvistic. Aceste particularități se manifestă din plin în utilizarea verbelor şi în redarea acțiunilor de către copil. Dintre toate timpurile, acela exprimat relativ corect de către copil este prezentul, timp care se identifică cu situația concretă a momentului comunicării. Acest timp predomină în stilul copilului, care caută să aducă toate fenomenele despre cae vorbeşte, pe planul concret al prezentului. Apropierea de situația concretă actuală a subiectului vorbitor se realizează şi prin alte mijloace stilistice, care actualizează acțiuni 11

trecute. De exemplu, când copilul devine capabil să „povestească‖, imperfectul poate avea uneori în povestire rol stilistic de prezent sau acțiunea este povestită la trecut, iar prezentul este intercalat brusc, acțiunea apropiindu-se subiectiv de momentul în care se află naratorul (De exemplu: ―I-a dat [iepuraşul] cizmele la câine. Şi atuncea el [câinele] se ducea la casa lui şi când îl găseşte, miroase friptura […] Şi dup-aia, câinele îngheța de frig. Şi unde se ducea el? Într-o pădure. Şi a luat un lemn...‖).Predominarea parataxei de-a lungul întregii perioade preşcolare constituie o particularitate sintactică fundamentală a stilului vorbirii copilului. Propozițiile, la început simple şi scurte, se lungesc şi devin mai complexe cu vârsta, însă frazele rămân ca atare scurte sau mai bine zis se dizolvă în unități prea puțin articulate unele cu altele. Apariția frazei propriu-zise, formată din 2 propoziții legate între ele prin conjuncția ―şi‖, este un indiciu al dezvoltării limbajului şi totodată al dezvoltării gândirii: Andrei s-a dus şi a cumpărat o minge; Mi s-a rupt dintele şi nu mi l-a pus la loc. Înlănțuirea catenară a ideației se exprimă prin sistemul de legături practice, de juxtapunere simplă, lineară, în care frazele se găsesc rareori în relații de subordonare şi în care coordonarea însăşi este mai mult formală, ea indicând cel mult o vagă progresie cronologică, prin conjuncții sau adverbe folosite stereotip (şi, şi pe urmă). Ca modalitate de potențare a valențelor persuasive ale mesajului, copilul utilizează exprimarea eliptică, respectiv repetițiile: [Apa din ulcică] Şi ieşea, şi ieşea şi ieşea, până s-a umplut de tot; [Prăpastia e] mare, mare de tot […] mare, mai mare decât muntele.(Slama-Cazacu,1999,pag.299) În cele mai frecvente situații, copilul preşcolar extinde unele scheme gramaticale deja însuşite, la situaii noi. De exemplu, formele pentru nominativ şi acuzativ sunt utilizate cu funcția de genitiv sau dativ. Întrebunițarea genitivului şi dativului este de fapt o adevărată problemă pentru preşcolari. Ei folosesc, de obicei, în construirea genitivului şi dativului forme specifice numelor proprii masculine: (Pisica lu Geta prinde şoareci; Lu bunica i-a făcut injecție). Exprimarea copilului preşcolar abundă în dezacorduri între subiect şi predicat. Una dintre cauzele acestor dezacorduri constă în preluarea formei pe care a întrebuințat-o, fără a o mai adapta în vederea construirii unei replici corecte. Exemplu „Şi fata moşului i-a spălat pe copii, alt copil completând după aia ia dat să mănânce la copii‖. copiii.

Întrebunitarea genitivului si dativului este de fapt o adevarata problema pentru prescolari. Ei folosesc, de obicei, în construirea genitivului si dativului, forme specifice numelor proprii masculine: Pisica lu Geta prinde saoreci; Lu bunica i-a facut injectie. 12

Exprimarea copilului prescolar abunda în dezacorduri între subiect si predicat. Una dintre cauzele acestor dezacorduri consta în preluarea formei pe care a întrebuintat-o, fara a o mai adapta în vederea construirii unei replici corecte. Exemplu „, alt copil completând ”. În decursul celor trei ani ai vârstei preşcolare, vorbirea copiilor se caracterizează printr-o serie de trăsături specifice,cu nuanţe chiar de la o etapă la alta, trăsături ce ţin de particularităţile aparatului fonomotor, ale analizatorului verbomotor, auditiv, ca şi de particularităţile gândirii. Având în vedere aceste aspecte,voi comenta câteva din problemele structurii limbajului la vârsta preşcolară.

Particularităţi ale limbajului sub aspect fonetic Pronunţia copiilor de vărstă preşcolară mică este în general defectuoasă, datorită faptului că unele sunete din componenţa cuvintelor nu le disting cu uşurinţă.La vârsta de 3 ani,mulţi copii nu diferenţiază consoanele lichide (r şi l), consoanele constrictive (s,z,f) şi semioclusive (v,ţ). Din această cauză, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire sau de inversiune. Dintre cazurile de omisiuni (mai frecvent întâlnite la vârsta preşcolară), amintim următoarele: 

plouă – pouă, raţa – aţa, strada – stada;



-omiterea sau înlocuirea consoanelor c-g şi t-g: o cucu – tutu, gol – dol; -omiterea sau înlocuirea consoanelor ş-j prin t-d: o maşina – matina, jos-dos; -omiterea silabelor din cuvinte prea lungi: o televizor – telezor, medicamente – micamente; -înlocuirea consoanelor s-z prin ş-j sau invers: o masa – maşa, jos – zos; -înlocuirea consoanelor siflante sau şuierătoare s-z şi ş-j prin africate t, c sau g: o săculeţ – tăculeţ, moşul – motul; -înlocuirea africatelor între ele: tine în loc de cine; -inversiunile: place – palce, capra – crapa, cap – pac.

     

În general, copilului preşcolar mic îi lipsesc claritatea şi precizia sunetelor care compun cuvintele, dar toate greşelile de pronunţie semnalate nu constituie un semnal de îngrijorare, nici pentru educatoare (învăţătoare), nici pentru părinţi. Aceste fenomene se mai întâlnesc şi la copiii de grupă mijlocie, chiar şi la cei mai mari, dar de obicei, dispar treptat, ca urmare a perfecţionării aparatului fonator, sub influenţa 13

vorbirii adulţilor şi acţiunilor instructiv-educative sistematice din grădiniţă, încăt la grupa mare, aproape toţi copiii ajung să pronunţe corect până şi cele mai dificile sunete (vibranta r, şuierătoarea ş şi aşa mai departe). Asimilarea compoziţiei sonore a cuvintelor facilitează pe de o parte însuşirea raporturilor complexe ale formelor gramaticale de către copii, le permite săşi exprime mai uşor gândurile şi sentimentele, iar pe de altă parte, perceperea fin diferenţiată a sunetelor limbii duce la dezvoltarea auzului fonematic necesar învăţării citit-scrisului în şcoală.

Particularităţi ale vocabularului Sub aspect lexical, limbajul copilului preşcolar înregistrează progrese în privinţa numărului de cuvinte, dar şi în privinţa dobândirii semnificaţiei cuvintelor. Frecventarea grădiniţei, extinderea şi adâncirea relaţiilor copilului cu mediul, statornicirea unor relaţii complexe şi variate de comunicare cu ceilalţi oameni, îmbogăţirea treptată a cunoştinţelor despre fenomenele realităţii înconjurătoare determină, în perioada preşcolară, creşterea considerabilă a vocabularului. „Datele statistice atestă că preşcolarul stăpâneşte în medie, la 3 ani, circa 800-1000 cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează (1600-2000), la 5 ani se ajunge la 3000 de cuvinte, la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500 de cuvinte.” Memoria copilului preşcolar are o mare plasticitate: ei pot învăţa cu uşurinţă diverse cuvinte, reţin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dacă memorează scurte poezii sau povestiri, elementul intenţional lipseşte. Creşterea vocabularului este însoţită de o tot mai adecvată întrebuinţare a cuvintelor „pe masura cunoaşterii acestora, copilul învaţă să-şi exprime ideile precizându-le şi nuanţându-le înţelesul.” La 3-4 ani, confuziile în denumirea teremenilor, impreciziile în determinarea semnificaţiei cuvintelor apar datorită memorării şi folosirii unor cuvinte al caror sens nu-l înţeleg. La copiii de 5-6 ani se constată un progres uimitor în atracţia însuşirii semnificaţiei cuvintelor. Ei încep să cunoască chiar notele esenţiale ale unor noţiuni, conţinutul noţiunii variind mult în funcţie de interesele copilului, de nivelul său general de cunoştinţe, de grija purtată în această direcţie de către adulţi. Copilul are tendinţa de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorităţi, creează uneori cuvinte pentru a-şi compensa lacunele din exprimare, folosind

14

creaţii şi fantezii verbale: certăcios – certăreţ; urâtoaio – urâto; glumează – glumeşte; greierul greiere – greierul cântă. În condiţiile normale de educaţie, în perioada preşcolară, copilul îşi însuşeşte în esenţă lexicul de bază al limbii române. Aşa cum afirmă T.S.Cazacu, ”...se intensifică limbajul între 5 şi 6 ani, se câştigă cam 50 de cuvinte pe lună.” În vorbirea lor, copiii de 5-6 ani încep să utilizeze numeroase substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziţii, conjuncţii, interjecţii. Deosebirile posibile între copii în ceea ce priveşte vocabularul sunt uneori destul de mari. Între limbajul pasiv şi cel activ există adesea un decalaj evident. Astfel, sunt unii copii care folosesc cu uşurinţă, în activităţile de educare a limbajului o parte însemnată din vocabularul pe care îl posedă. Ei sunt receptivi privind însuşirea de cuvinte noi şi au capacitatea de a le activiza. Preocuparea educatoarei este axată nu numai pe îmbogăţirea vocabularului, dar şi pe activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe care le cunosc şi le înţeleg. Fiecare activitate din gradinita isi are

partea ei de contributie la imbogatire

vocabularului si dezvoltarea vorbirii copiilor. Perceperea cuvantului simultan cu contemplarea vie formeaza precizia in exprimare si da imaginilor coloritul lor concret, corespunzator realitatii. Prin activitatea cu obiectele, copilul descopera relatiile dintre ele, asemanari si deosebiri, face comparatii si trage concluzii. Vocabularul copilului la sfarsitul perioadei prescolare este de aproximativ 4000 de cuvinte, carora copiii le cunosc sensul, ceea ce inseamna ca ei stapanesc lexicul de baza al limbii romane. Odata cu asimilarea fondului lexical, copilul isi insuseste si semnificatia cuvintelor, adica notiunile care se schimba, se imbogatesc si se precizeaza treptat pe masura acumularii experientei si perfectionarii operatiilor gandirii.

Însuşirea structurii gramaticale a limbajului Receptivitatea faţă de fenomenele lingvistice, inclusiv faţă de structura gramaticală, este o trăsătură caracteristică preşcolarului, deşi limba nu este pentru el un obiect de studiu. 15

„Schemele gramaticale” se constituie în activitatea verbală a copilului, avînd ca mecanisme fiziologice stereotipuri dinamice la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare. Preşcolarul îşi însuşeşte structura gramaticală prin contactul continuu cu adulţii,atât acasă, cât şi în cursul întregii activităţi desfăşurate în grădiniţă. Odată cu însuşirea lexicului, copilul preşcolar îşi însuşeşte şi formele gramaticale ale limbii materne, asociind cuvintele în propoziţii şi fraze, schimbându-le forma după reguli gramaticale. Generalizarea relaţiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect, lucru care se produce treptat, prezentând la vârste diferite trăsături caracteristice. Uneori,generalizarea excesivă duce la apariţia greşelilor caracteristice vorbirii lor. Pe primul loc sunt greşelile de acord: 

-dezacordul dintre subiect şi predicat:



Copiii zice; Copiii alerg; Mă doare picioarele;



-dezacordul dintre adjectiv şi substantiv:



Păpuşa are rochiţa roşu.



-dezacordul articolului adjectival (demonstrativ) şi posesiv (genitival): Băieţii au construit cei mai bine. Pe următorul loc se află formele greşite de plural ale substantivelor masculine,

feminine şi neutre: 

strade – străzi ; lingure – linguri;



dulape – dulapuri ; papuce – papuci. Substantivele feminine la G–D cu articolul hotarât sunt folosite greşit:



coada vulpei – coada vulpii;



petalele floarei – petalele florii. Prin analogie cu forma G-D a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preşcolarii

formează în mod identic G-D substantivelor feminine commune şi proprii: 

,,păpuşa lui Oana‖



,,cartea lui Alina‖ Dativul unor substantive îl formează cu prepoziţia ―la‖:,,Te spun la doamna educatoare

(doamnei educatoare)‖ 16

În ceea ce priveşte verbul, copiii folosesc forme populare de viitor – ―o să-ţi dau‖ şi imperfectul cu valoare de conjuctiv: ―Eu eram doctoriţă şi tu veneai la mine şi spuneai ce te doare.‖Cercetările facute de T. S. Cazacu arată că verbele timpului prezent predomină în vorbirea copiilor, deoarece aceştia nu au o experienţă din trecut destul de bogată : ―ca să se joacă cu mingea‖ – în loc de ―ca să se joace cu mingea‖. Cunoscându-se aceste particularităţi ale limbajului copiilor preşcolari, educatoarei îi revine sarcina de a corecta pronunţia şi greşelile gramaticale de orice natură. Particularități sub Aspect lexical Copilul isi insuseste de la ce ami frageda varsta limba materna, limba in care vorbesc adultii din jurul sau. Pe baza ei se asigura comunicarea copilului cu adultii, prin intermediul ei dobandesc cunostinte si isi impartasesc experienta, gandurile si dorintele lor. Totodata, insusirea limbii materne permite largirea orizontului de cunostinte ale copiilor, atat pe baza experientei personale cat si pe baza asimilarii experientei sociale. Procesul de influientare a vorbirii copiilor si imbogatirii vocabularului incepe inca de la grupa mica, tinandu-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultatilor de pronuntie, vocabular redus, gandire concreta, atentie instabila, memorie involuntara. Imbogatirea vocabularului copiilor cu cuvinte noi (substantive, verbe, adjective, pronume, numerale, conjunctii etc.) se realizeaza concomitent cu predarea de cunostinte despre obiectele si fenomenele din mediul inconjurator. Noile cuvinte se transmit copiilor pe baza materialului intuitiv, prezentandu-li-se obiectele pe care le desemneaza cuvintele respective sau explicand continutul lor pe baza reprezentarilor pe care ei le poseda. Cuvantul insusit in stransa legatura cu obiectul sau fenomenul pe care-l desemneaza nu va ramane pentru copil so simpla expresie sonora, ci va contribui la formarea unor reprezentari precise si clare despre obiectele si fenomenele respective. Imbogatirea vocabularului prescolarilor merge in pas cu cunoasterea realitatii. Imbogatirea vocabularului cu verbe care denumesc actiuni pe care le indeplinesc copiii am realizat-o prin jocul didactic: 'Ce face Andrei? ' Pa parcursul desfasurarii jocului am urmarit ca prescolarii sa construiasca propozitii, utilizand corect verbele la prezent, sa-si imbogateasca vocabularul cu cuvinte care exprima actiuni, sa poata sa perceapa diferentiat miscarile si sa faca legatura intre actiiuni si obiectul cu care se poate efectua aceasta. 17

Nivelul atins de dezvoltarea vorbirii copiilor prescolari este determinat nu numi de posibilitatile mentale, dar si de nivelul socio-cultural in care traiesc. Imbogatirea experientei copilului se poate realiza cu ajutorul lecturilor dupa imagini, ce cuprind imagini clare ale obiectelor si fenomenelor, imagini cu actiuni umane, imagini ale pasarilor si animalelor, imagini sugestive. Deci, in atentia noastra, ca educatoare, trebuie sa stea aspectul semantic al dezvoltarii vorbirii-explicand mereu intelesul cuvintelor folosite.

Varsta de 3-6 ani prescolara 

Omisiunea unei consoane dintr-o asociere de doua consoane, cand acea consoana nu poate fi inca articulata ex: „r‖, „s‖ , „j‖ , „c‖ , „gi‖;



Omisiunea unei consoane dintr-un grup de consoane in cuvinte noi, necunoscute (Nota: se reduc omisiunile fata de perioada 1-3 ani)



Substituirea consoanei vibrante „r‖ cu „l‖, „v‖, „h‖;



Substituirea lui „r‖ cu „h‖ este suspect de rotacism uvular sau velar (Nota: substituirea lui „r‖ cu „h‖ insotita de o inchidere brusca a gurii, prelungita, poate duce spre un rotacism posterior)



Substituirea velarelor cu dentale „c‖/‖t‖ , „g‖/„d‖ un semn de retard;



Substituirea sunetelor, intre ele, din ultima categorie aparuta: s ; z ; t ; s ; j ( Nota: siflantele si suieratoarele avand o frecventa foarte ridicata, cer o mare finete si

de aceea sunt posibile de substituiri in aceeasi grupa; 

Substituirea siflantelor cu labio-dentalele s/f, z/v, cu dentalele s-z / t-d este un semn de intarziere (retardare psihica) distorsiunile:



Transformarea sigmatismului interdental in dental, apoi palatal, sunt mai putin stridente apoi in corect;



Transformarea ―r‖ monovibrant in polivibrant si apoi in normal , rulat distorsiuni suspecte, periculoase:



Sigmatismul scuipat;



Sigmatismul nazal;



Sigmatismul lateral;



Rotacism velar;



Restrangerea sigmatismului interdental la s, z, t; 18



Repetitii de cuvinte de legatura pentru ca au lipsit in primii ani; ex: si, si ; ca, ca



Daca repetitiile apar la fiecare propozitie si se asociaza cu vorbirea pe inspir;



Intreruperi, de tipul opririi bruste;



Reveniri;



Ezitari de tipul: a, a, a pentru ca nu stapanesc continutul celor exprimate; Daca disfluentele sunt insotite de jena pentru vorbire, frica pentru vorbire este un semn

al bolii psihice, logofolia. Nota: Aceste particularitati apar in perioada de organizare a limbajului (6-7 ani)si sunt legate de ritmul si fluenta din vorbire si asociate cu pauze de gandire. Balbaiala suspecta este o tulburare foarte fina de motricitate. Nota: Disfluentele din vorbire apar din cauza obstacolelor de motricitate, pe care copilul nu le poate trece, nu din cauza pauzelor de gandire.  Cauzele particularitatilor suspecte: 

scaderea auzului fonematic;



hipotonia motrica in proportie de 80%;

evaluarea limbajului este un proces stiintific ce presupune recurgerea la instrumentele cu care opereaza , in mod obisnuit stiinta. Caracterul stiintific al acestei actiuni evaluative este asigurat de : 

caracterul permanent si sistematic;



utilizarea a cat mai multor procedee de cunoastere a fiecarui copil;



comunicarea si relationarea pozitiva intre educator si copil.

Ca aceste conditii sa poata fi respectate , educatorul

va evalua competentele

lingvistice si de comunicare ale copiilor urmarind: 

debitul verbal, fluenta si coerenta vorbirii;vorbeste cu sine cu voce tare, vorbeste cu obiectele, cu jucariile, cu animalele etc;  vorbeste monoton, timid, prea tare, prea incet, chiar soptit, rezervat, vesel, etc;  prezinta tulburari de vorbire; 19



continutul vorbirii – vorbeste doar despre sine sau despre ceilalti;  pune intrebari si este interesat de lucruri si fenomene;  este curios in privinta evenimentelor si persoanelor din proximitatea sa etc;



are teme preferate de discutie – povesti, papusi, filme, plante, razboi, crime etc;



mimica este saraca, discreta, dar expresiva, intensa- la nivelul buzelor, ochilor, etc;



gestica este expresiva, stereotipa, exploziva etc.;



pantomimica aspecte posturale si atitudinale.

Toate aceste aspecte pot fi evaluate daca activitatile se deruleaza sub forma de joc, pentru ca , dupa cum stim, jocul este activitatea fundamentala a copilului la acesta varsta, prin joc el isi exprima sentimente, se manifesta liber, dirijat de reguli stabilite de el sau in acord cu dorintele lui. S-a constatat ca actul comunicarii este un proces complex si presupune educarea unor capacitati comunicative care sunt total distincte de capacitatile de vorbire, dar indispensabile unele fata de aletele. De modul cum educatorul reusete sa transmita mesajele catre copil depinde dezvoltarea lui intelectuala si cum este si firesc dezvoltarea limbajului, intre cei doi parteneri de comunicare se afla un raport dinamic, fiecare devenind pe rand cand emitator, cand receptor. Buna intelegere a acestor raporturi este esentiala pentru elaborarea unei bune strategii educative pe latura dezvoltarii capacitatilor comunicative. De cele mai multe ori avem tendinta sa apreciem un copil care vorbeste mult dar nu trebuie sa uitam ca a vorbi nu e totuna cu a comunica. Vorbirea se poate centra doar pe actul emiterii de mesaje. In mod concretul, copilul care vorbeste mult neintrerupt, nu inseamna ca are competente de comunicare mai bune decat un copil care tace. Dimpotriva, copilul care tace comunica multe lucruri despre sine: ca nu aude sau ca aude deficitar; ca este timid si ca se teme sa se exprime sau ca este revoltat si ca refuza dialogul; ca isi construieste cu greu raspunsul sau ca nu stie ce ori cum sa raspunda.Se intelege ca lista intelesurilor pe care le-ar putea dobandi tacerea ar putea continua. Educatorul trebuie sa aiba abilitatea sa le descifreze corect si sa tina seama de aceste semnificatii. De aceea in evaluarea comunicarii si implicit a limbajului copiilor , educatorul 20

trebuie sa tina seama de faptul ca a transmite ceva nu este totuna cu a comunica. A comunica este o relatie bilaterala intre emitator si receptor, iar a transmite un mesaj este o relatie unilaterala de la emitator la receptor. Acest fapt trebuie luat in seama in actul evaluarii

de catre

educatoare cand

formuleaza cerinte trebuie sa le verifice daca acestea au fost corect receptate, daca au fost intelese : in ce masura raspund ele trebuintelor copilului ori doar il solicita sa se supuna neconditionat ? Cunoasterea raspunsurilor la astfel de intrebari o ajuta pe educatoare sa inteleaga psihologia copilului cu care lucreaza si sa intre intr-o relatie de comunicare autentica cu el. Orice educator cu experienta stie ca a-l determina pe copilul prescolar sa vorbeasca este mai usor decat a-l invata sa asculte sau sa taca. Cu toate acestea, ambele componente sunt esentiale intr-o relatie de comunicare corecta si completa. Aceste aspecte sunt importante atat in relatia educator-copil cat si in cea copil-copil. Pentru dezvoltarea capacitatilor lor comunicative, copiii trebuie adusi in situatia de a reflecta asupra relatiei cu interlocutorul . Intr-un act evaluativ educatoarea ar putea urmarii gradul de atingere a urmatorilor indicatori ai comunicativitatii care pot fi identificati prin observarea comportamentului copilului in timpul jocului : 

Vorbirea : fluenta verbala reda lejeritatea, usurinta vorbirii; claritatea exprimarii ideilor; coerenta/inteligibilitatea constructiilor verbale;



Capacitatile de relationare : initiativa relationarii; calitatile de ascultator; atitudinea interogativa(frecventa intrebarilor pe care le adreseaza);



Atitudinea fata de interlocutor : toleranta/ingaduinta;dimunare;supusenie;



Atitudinea fata de relatia de comunicare : disponibilitatea de a comunica (placerea de a comunica cu ceilalti);blocaje, dificultati de comunicare. Am afirmat ca acesti indicatori ar putea fi identificati pentru ca exista riscul ca unele

trasaturi comportamentale sa fie greu de identificat, altele pot fi inselatoare, de aceea utilizarea acestora trebuie facuta cu multa precautie. Acest lucru poate genera confuzii in ceea ce priveste evaluarea achizitiilor limbajului si a comunicarii copiilor uneori este posibil ca unele manifestari comportamentale , mai sus prezentate, sa anunte o anumita precocitate pentru ca, intr-un moment imediat urmator, sa nu se mai confirme o astfel de 21

apreciere.In acelasi fel, unele manifestari comportamentale care apar ca semnale ale unei intatzieri mintale pot fi infiormate ulterior de o evolutie spectaculoasa a-a cum se cunoaste cazul lui Lucian Blaga –care a renuntat la mutenia din primii ani ai copilariei, in jurul varstei de patru ani, pentru a face din exprimare o geniala profesiune de credinta. Pentru ameliorarea comportamentului comunicativ al copilului , este bine de stiut ca atitudinea de interlocutor se invata si ca, in linii generale, ea presupune: 

A sti cum sa asculti;



A asculta pana la capat ;



A arata interes fata de tema de discutie propusa;



A arata interes fata de punctul de vedere al celuilalt;



A tine seama de punctul de vedere al celuilalt.

Cu siguranta

ca

un copil de varsta

prescolara nu detine astfel de achizitii, dar

comportamentul lui intr-o relatie de comunicare poate fi orientat/dirijat/constientizat pentru a prefera un asemenea mod de a interactiona.  Dezvoltarea vorbirii si a limbajului receptiv la 3-6 ani. Incepand cu varsta de 3 ani, limbajul si vorbirea incep sa capete noi forme, mult mai avansate si complexe fata de perioada de copil mic. Limbajul receptiv este mult mai sofisticat, iar cel expresiv se imbogateste rapid. La intrarea in prescolaritate, copilul ar trebui sa fie capabil sa foloseasca exprimari gramaticale corecte, sa foloseasca structuri ale frazei ceva mai complicate si sa vorbeasca fluent. Iata ce particularitati au limbajul si vorbirea intre 3 si 6 ani si ce achizitii trebuie sa dobandeasca copilul pana la intrarea la scoala! Dezvoltarea limbajului si a vorbirii se refera la achizitiile pe care copilul le face in limbajul receptiv (abilitatea de a intelege cuvinte si sunete) si in cel expresiv (capacitatea de a folosi cuvinte si gesturi pentru a comunica un mesaj).

22

Incepand cu varsta de 3 anisori, copilul este capabil sa inteleaga si sa urmeze instructiuni ceva mai complexe, formate din doi pasi sau care presupun doua activitati consecutive - de exemplu, "schimba-te in pijamale si apoi spala-te pe dinti". Pana la intrarea in etapa prescolara, invata o multime de cuvinte noi si cunoaste numele a din ce in ce mai multe obiecte din jurul lui. Copilul intelege diferentele intre sexe si este capabil sa isi spuna numele complet. De asemenea, pe la varsta de 4 ani incepe sa cunoasca diferentele dintre diverse obiecte si sa inteleaga ca exista si lucruri care sunt identice. Este suficient de dezvoltat pentru a urma instructiuni in trei pasi - ca de exemplu, "mergi la baie, spala-te pe manute si apoi sterge-te cu un prosopel". Tot in jurul varstei de 4 ani, copilul trebuie sa fie invatat sa salute persoanele cu formule de politete, sa foloseasca formule de adresare adecvate si sa stie cum sa-si ceara scuze atunci cand greseste. La 5-6 anisori, copilul intelege relatia dintre obiecte sau lucruri si chiar si cateva dintre principalele concepte spatiale: "in fata", "in spatele", "langa" etc.  Dezvoltarea vorbirii si a limbajului expresiv la 3-6 ani. Dezvoltarea limbajului expresiv este mai usor de observat la copiii prescolari, deoarece se refera la modul in care copilul pronunta si foloseste cuvintele. Incepand cu varsta de 3 anisori, limbajul si vorbirea ar trebui sa inceapa sa devina cat mai inteligibile. Copilul ar trebui sa invete sa articuleze corect cuvintele si sa le pronunte corespunzator. La varsta de 5 ani, ar trebui ca cei din jur sa intelega toate cuvintele pe care le pronunta copilul si sa nu aiba niciun fel de probleme la acest nivel. In caz contrar, trebuie dus la un consult logopedic. Pe langa faptul ca vocabularul se imbogateste substantial cu fiecare an care trece, dupa 3 ani, copilul este apt sa foloseasca corect pronumele si invata pluralul mai multor cuvinte. De asemenea, este capabil sa introduca si cateva prepozitii simple si uzuale in structura frazelor, chiar daca nu o face intotdeauna corect. Incepand cu varsta de 4 anisori, copilul este capabil sa formeze propozitii mai lungi, chiar si din 6 cuvinte. Pe la varsta de 5-6 ani, copilul invata sa asocieze sunetele cu literele din alfabet, o abilitate de baza pentru invatarea cititului. Intelege si isi da seama ca mai multe sunete la un loc formeaza un cuvant. Se poate angaja cu succes in conversatii ample cu cei din jur. Cel mic are vocabularul suficient de dezvoltat pentru a putea descrie sumar lucruri care i 23

s-au intamplat sau pentru a povesti istorioare scurte. Poate folosi corect timpul trecut al unui numar limitat de verbe, chiar daca va mai avea scapari pe ici, pe colo. Corecteaza-l intotdeauna cand greseste si fii constanta in a-i repeta formele corecte ale cuvintelor si verbelor, deoarece numai asa va invata sa vorbeasca corect. Limbajul si vorbirea capata nuante din ce in ce mai complexe la copilul de 6 ani. Incepe sa inteleaga ca un cuvant poate avea mai multe sensuri, in diverse contexte. Pana la intrarea la scoala, copilul ar trebui sa vorbeasca corect si chiar sa fi invatat deja sa citeasca. Comunicarea constanta, rabdarea din partea ta, lectura zilnica si expunerea copilului la un mediu lingvistic adecvat si corect sunt de ajutor in stimularea dezvoltarii vorbirii si limbajului in perioada prescolara.

1.2. Importanța Domeniului Limbă și Comunicare Un aspect important al educării limbajului îl constituie depistarea şi eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puţin educate cu care copiii au luat contact în absenţa părinţilor şi uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni şi că poate fi înlocuit cu altul mai frumos. Obiectivul major al educării copiilor în grădiniţă şi anume, pregătirea copilului pentru activitatea de şcolar, formarea unor deprinderi muncii şcolare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea şi educarea limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea comunicării sub aspect fonetic, lexical şi gramatical. Atât în grădiniţă, cât şi în clasa I, cultivarea vorbirii se realizează şi prin alte activităţi decât cele obligatorii sau decât în lecţiile de educare a limbajului. Astfel, la sectorul „ştiinţă‖ activităţile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghiceşte ce este ‖, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preşcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în acelaşi timp să răspundă în propoziţii 24

corecte din punct de vedere gramatical. Observând „Aspecte de iarnă‖, preşcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?‖ organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură şi reuşesc să-şi exprime aprecierile asupra fieărui anotimp. La sectorul „construcţie‖, la tema „Lego‖, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să şi verbalizeze, descriind construcţia obţinută şi dialogând între ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcţie ales. În cadrul sectorului „joc de rol‖, cu tema „De-a grădinarii‖, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coş, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele‖, „De-a doctorul‖ comunicarea cu partenerii, în termeni adecvaţi temei, într-un dialog civilizat, este o latură esenţială a activităţii. La tema „De-a serbarea‖, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuşi etc. Copiii care practică „jocul de masă‖ verbalizează în funcţie de temă. La tema „Caută locul meu!‖, sistematizându-şi cunoştinţele despre toamnă, ei motivează acţiunea întreprinsă şi selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum şi frunzele ruginii etc. Sectorul „bibliotecă‖ oferă preşcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucăţele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viaţa plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveştile îndrăgite (recunoaşterea şi caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufiţa Roşie‖), a dialogului pe tema unor cărţi. Chiar şi sectorul „artă‖ în care ponderea o deţine activitatea practică (pictură, aplicaţii, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obţinute, apreciază propriile lucrări şi pe acelea ale colegilor, motivându-şi obţiunile. Toate activităţile libere ale preşcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă şi civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exerciţiilor ritmice. 25

În procesul de instruire şi educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învăţământ în calitatea lor de „instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţii‖(I. Cerghit). Folosirea din plin a materialului didactic are o importanţă hotărâtoare în asimilarea temeinică şi conştientă a cunoştinţelor, dezvoltă spiritul de observaţie al copiilor şi măreşte interesul pentru cunoaştere. Multe cunoştinţe, care par la început dificile, pot fi uşor înţelese atunci când se foloseşte cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecţiilor un caracter intuitiv (astfel acţionându-şi laturile psihice ca: atenţia, memoria, priceperea, imaginaţia, creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va oferi copilului un câştig mai deplin

1.3.Specificul realizării activităților instructiv-educative din grădiniță Consideram ca este necesar sa facem precizarea ca dezvoltarea limbajului si asimilarea limbii materne nu trebuie privita ca o sarcina ce revine numai limbii romane, ci si activitatilor incluse in acest obiect de studiu. Atat latura lexicala, cat si latura semantica si cea gramaticala se realizeaza prin intermediul tuturor activitatilor si factorilor adiacenti procesului instructiveducativ. Pornind de la acest considerent, trebuie sa subliniem ca limba vorbita in situatii obisnuite de viata trebuie sa fie conform regulilor limbii culte. In afara acestei cerinte fundamentale, exista, in planul de invatamant, activitati care sprijina in mod direct dezvoltarea limbajului si imbogatirea vocabularului. Obiectivele stabilite pentru fiecare activitate indica metoda de baza, caile si modalitatile care pot fi folosite. Evident aceste delimitari, nu trebuie luate la modul absolut. De regula, in cadrul aceleiasi activitati, unele metode alterneaza din considerente bine cunoscute. Astfel, se stie, ca observarea unor obiecte sau lectura dupa imagini sunt corelate cu convorbirea. Una din activitatile prin care se imbogateste si se activizeaza vocabularul este observarea. Cu ajutorul ei prescolarul isi formeaza unele reprezentari despre obiectele si fenomenele lumii obiective, cu insusirea lor cu relatiile in care se afla; verbalizeaza rezultatele observarii, se exprima in termeni adecvati continutului cognitiv, isi fixeaza in vocabular o terminologie specifica. Activitatile de memorizare au ca obiective dominante atat dezvoltarea capacitatii de memorare a unor continuturi informationale cat si a unor structuri lexicale si gramaticale 26

specifice. Convorbirile sunt activitati care vizeaza formarea capacitatii de participare la dialogul limitat de doua persoane, apoi multiplicat, iar jocurile didactice au ca obiectiv evaluarea progresului copiilor in achizitiile lexicale. Activitatile care urmaresc, cu precadere, formarea capacitatilor de audiere, reproducerea unui continut de idei, dupa o expunere libera sau dupa o lectura, sunt povestirile. Educatoarei ii revine rolul de a sugera copiilor, in raport cu varsta lor, acele activitati care sa capteze interesul acestora, sa le trezeasca nevoia de a se exprima prin cel mai precis mod de expresie, limbajul verbal. Copiii sunt avizi de cuvinte, sonoritatile ii amuza, insa ei cantaresc rolul acestora. În activităţile de dezvoltare a limbajului preşcolarilor, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcţiile esenţiale în care se exersează şi se perfecţionează actul vorbirii: 1. Transmiterea informaţiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecţie şi lua o decizie (povestiri, memorizări). 2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emiţătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri). 3. Vorbirea despre experienţele, sentimentele şi trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viaţa familială, din grădiniţă. 4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenţia de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivaţiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire). 5. Vorbirea în public, în faţa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări). Atât educatoarea, cât şi învăţătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii, trebuie să ofere copilului structuri şi conţinuturi stimulative pentru evoluţia firească a limbajului cu consecinţe pozitive în zona întregii personalităţi. Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârşitor al comunicării dialogate în relaţiile internaţionale, la vârsta preşcolară se pune baza iniţierii în adresarea către adulţi în conversaţie (prin 27

dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcţiilor sale cognitive, formative, reglatorii) şi a iniţierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea severă a regulii ascultării celuilalt. Activităţile de educaţie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferenţiat în funcţie de grupă (mică, mijlocie, mare şi pregătitoare). 1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o „naraţiune literară de dimensiuni relativ reduse, care conţine un fond liric” („Dicţionarul explcativ al limbii române”,Editura Academiei, Bucureşti, 1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esenţială a genului epic, prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură caracteristică psihologiei umane. Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educaţia cognitivă şi a limbajului în grădiniţă, foloseşte povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii învaţă mai întâi să-şi exprime liber şi cu uşurinţă impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conţinutul acestora, ştiind că nivelul de dezvoltare a valorii reflectă şi nivelul intelectual al copiilor, particularităţile diferenţiale în conduita lor verbală, aspecte diferenţiale în exprimare, la fete şi băieţi, precum şi aspecte protective în exprimarea copiilor. 2. Povestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria, imaginaţia), prin repovestiri se exersează şi vorbirea sub aspect fonetic, lexical şi gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziţii şi fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaţie variată în funcţie de momentele acţiunii. Fiind primele exerciţii ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuţia personală, imaginaţia sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practică în număr mai mare, scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experienţă de viaţa ceva mai bogată şi o contribuţie personală substanţială. 3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic şi conştient ofjerind baze şi altor procese psihice ca imaginaţia, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaştere şi de dezvoltare a vorbirii expresive. Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul antrenant al rimelor, prin cadenţa versurilor, prin elementele împrumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preşcolară, îl introduce pe copil tot mai 28

adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conţinutul ideatic şi emoţional, precum şi capacitatea de plasticizare a cunvântului. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii şi a vorbirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de gândire şi exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă. Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoştinţe, pe cunoaşterea directă a obiectelor şi a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esenţiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea şi mai ales, interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în ilustraţii. Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea şi verificarea cunoştinţelor dobândite de copii la acest obiect de învăţământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaţiei.

Capitolul 2

JOCUL DIDACTIC─METODĂ DE BAZĂ ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1.Clarificări conceptuale Originea si evolutia jocului didactic

29

Pana la inceputul secolului xx nu a existat o expunere sistematica a functiilor instructive si educative ale jocului didactic, nici chiar notiunea de joc didactic nu a fost formulata, acest lucru fiind facut abia pe la mijlocul acestui secol. Aparitia istorica a jocului este in legatura stransa cu caracterul educatiei generatiilor in crestere la diferite etape de dezvoltare a societatii. Continutul jocului este social anume prin faptul ca insusi jocul este social dupa natura sa si este generat de conditiile de viata ale copilului in societate. Acest fapt a fost remarcat inca de grecii antici. Pentru ei jocul servea drept cel mai important factor de dezvoltare si perfectionare a poporului.Filozofii antici considerau că jocul este un instrument cu ajutorul căruia se poate exercita o influență bine determinată asupra dezvoltării copilului. Jocul a aparut in urma cautarii continutului educatiei si instruirii copiilor inca din epoca sclavagismului. La evrei cuvantul „joc‖ corespunde notiunii de gluma si haz. La romani, desemna bucuria, veselia. In limba sanscrita, < kleada> inseamna loc, bucurie. La nemti, vechiul cuvant german desemna miscare usoara, lina, asemanatoare oscilatiei pendulului. Ulterior, in toate limbile europene, cuvantul < joc> a inceput sa se extinda asupra unei largi sfere de actiuni umane, care, pe de o parte, nu presupun o munca grea, iar pe de alta parte, ofera oamenilor veselie si satisfactie. In aceasta sfera aatotcuprinzatoare, notiune moderna de joc a inceput sa cuprinda totul, de la jocul copilului de-a soldatii, pana la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului. Asadar, jocul dezvolta functiile latente, fiinta cea mai bine inzestrata fiind aceea care se joaca cel mai mult.In copilarie jocul duce la antrenarea functiilor fiziologice si a celor psihice. Intreaga analiza psihologica pe care A.N.Leontiev o face jocului, ofera intelegerea cea mai cuprinzatoare a esentei jocului la prescolar (dar intrega analiza este valabila si pentru micul scolar), apreciat ca activitatea de tip fundamental, prin care copilul reflecta, la o scara de proportii specifice lui, realitatea, prelucrand-o in functie de aspiratii, tendinte si dorinte propii specifice varstei prescolare.In conceptia lui A.N. Leontiev, jovul se naste din aceasta necesitate obiectiva a cunoasterii si din urmatoarele trebuinte: Jocul didactic este o forma de activitate atractiva si accesibila, prin care se realizează o buna parte din sarcinile instructiv-educative din grădinița. Jocurile didactice ajuta la instruirea copiilor, le consolidează si precizează cunoștințele despre lumea înconjurătoare. Ele îmbina armonios elementele instructive si exercițiul cu elemente distractive. Deși copilul pare ca se joaca, el se distrează si învăța in același timp. Îmbinarea celor doua elemente duce 30

la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează si intensifica procesele de reflectare directa si mijlocita a realității si de fixare a cunoștințelor. Jocul didactic rămâne joc numai daca conține elemente de așteptare, de surpriza, de întrecere, de comunicare reciproca intre copii. Jocurile didactice exercita o influenta deosebita asupra dezvoltării psihice a copiilor. In primul rând, contribuie la dezvoltarea intelectuala: la formarea percepțiilor de culoare, forma, mărime, etc., la educarea spiritului de observație, imaginației creatoare, gândirii, limbajului, memoriei. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii si a gândirii logice a preșcolarilor. Eficienta jocului didactic fata de celelalte activități obligatorii consta in faptul ca la desfășurarea lui participa toți copiii, ei depunând eforturi de gândire, de exprimare, dar fără a conștientiza, considerând ca se joaca. Printr-o alegere judicioasa, procesul asimilării si al adâncimii cunoștințelor este adaptat la cerințele si specificul vârstei preșcolare. Prin intermediul jocului didactic se fixează, se precizează si se activează vocabularul copiilor, fiind un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției si însușirea unor construcții gramaticale. Eficienta jocurilor didactice in dezvoltarea vorbirii depinde, in mare măsura, de modul in care educatoarea știe sa selecteze jocul in raport cu situația concreta existenta in grupa de copii. Educatoarea trebuie sa cunoască foarte bine copiii sub nivelul raportului atins in dezvoltarea limbajului, precum si sub aspectul defectelor de vorbire. Numeroase jocuri didactice organizează procesul perceperii analitico-sintetice, a însușirii caracteristice ale obiectelor. Situațiile concrete ale jocurilor solicita copilului alegerea obiectelor după culoare, mărime, forma si găsirea asemănărilor dintre ele. De exemplu, in desfășurarea jocurilor cu loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferențiază corect formele geometrice, culorile principale si complementare. Odată cu acestea el învăța si denumirea lor. Percepția spațiala se dezvolta mai ales prin jocurile in care copilul așează la un loc figurile sau construiește ceva. Pe aceasta cale se familiarizează cu raporturile spațiale dintre obiecte: sus-jos, fata-spate, aproape-departe etc. Prin alte jocuri învăța sa cunoască formele si dimensiunile obiectelor( rotund, oval, pătrat etc.).Comparând obiectele după dimensiuni, învăța sa cunoască lungimea( lung, scurt), înălțimea( înalt-scund), mărimea(mare-mijlociumic), grosimea( gros-subțire). Multe jocuri contribuie la precizarea vocabularului si la activizarea vorbirii. In acest scop sunt folosite jocuri prin care copiii memorează denumirea obiectelor si acțiunilor si își precizează înțelesul cuvintelor. Este important ca fixarea semnificației cuvintelor in memoria 31

copiilor sa fie asociata cu acțiunile jocului. Numai in felul acesta sensul cuvintelor se retine mai bine. In egala măsura prin aceste jocuri se formează la copii deprinderea unei vorbiri gramaticale corecte. De exemplu, deprinderea de a completa o propoziție din care lipsește subiectul, predicatul sau complementul precum si de a respecta acordul dintre subiect si predicat. Jocurile didactice sunt mijloace eficiente si pentru realizarea sarcinilor educației moral-civice a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independenta, a disciplinei conștiente, a perseverentei, sociabilității, precum si a multor alte calități si trăsături incipiente de caracter. Multe din jocurile didactice ajuta la dezvoltarea spiritului de independenta. Din aceasta categorie fac parte jocurile de tip domino, loto etc. Pe măsura ce copilul devin stăpân pe aceste jocuri, el este in stare sa acționeze si in mod independent. Acest fapt are mare importanta in pregătirea copilului pentru școala, unde începe munca individuala si independenta. Valoarea educativa a jocurilor didactice consta si in dezvoltarea spiritului colectiv, a relațiilor interpersonale corecte intre copii. Respectarea regulilor jocului educa la copii simțul răspunderii, onestitatea, solidaritatea. Copiii învăța sa se ajute unii pe alții, sa se bucure de succesele colegilor, sa aprecieze si sa recunoască nepărtinitor succesele altora. Jocurile didactice exercita o influenta pozitiva nu numai asupra laturii intelectuale, ci asupra întregii personalităţi a copilului. Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire si educare a copiilor de vârsta preșcolara, deoarece rezolva intr-o forma cu totul adecvata vârstei, sarcini instructive complexe, programate in grădinița. Eficienta lor in raport cu alte mijloace este cu atât mai mare cu cat se realizează o concordanta perfecta intre procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, procesul de învățare si acțiunea de joc, atât de distractive pentru preșcolari. In felul acesta procesul asimilării si adânciri cunoștințelor este adaptat la cerințele si specificul vârstei preșcolare. Prin introducerea si folosirea jocului didactic ca mijloc de baza in cunoașterea mediului înconjurător si in dezvoltarea vorbirii se realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-I învăța pe copii destul de multe lucruri însa nu prin metode școlărești, ci sub forma de joc.

32

2.1.1 Definitia jocului didactic Dezvoltarea notiunilor despre joc este determinata de schimbarile socialpedagogice in procesul de instuire si educatie, produse de-a lungul dezvoltarii societatii umane.Actualmente, nu exista o parere unica despre esenta jocului didactic, fapt cauzat, in primul rand, de complexitatea si multilateralitatea lui. Astfel, unii autori considera jocul didactic drept o forma independenta de activitate instructiva, altii- drept o metoda, iar adeptii unei a treia conceptii- drept procedeu. Adeptii celei de a patra conceptii cosidera jocul drept o forma de instuire. Pornind de la aceste tratari ale jocului didactic, putem defini notiunea de joc didactic. In enciclopedia pedagogica jocul este definit in forma generala ca un tip de activitate si ca un mijloc de educatie. In dictionarul pedagogic, notiunea de joc didactic este considerat drept un mijloc important de instruire si educatie folosit pe larg la varsta prescolara mica. Baza jocului didactic o constituie continutil cognitiv care se realizeaza cu ajutorul elementelor structurale ale jocului. Exista opinia conform careia jocul didactic este o metoda de invatare si de dezvoltare intelectuala a copiilor, iar continutul jocului trebuie sa coincida cu problemele principale de invatamant. Fiind specifica copiilor de varsta prescolara si scolara mica, aceasta activitate pregateste conditiilor pentru trecerea de la activitatea dominanta de joc la cea predominanta de invatare. Jocul didactic este o metoda independenta de educatie si instruire a copiilor. In conceptul pedagogic general, ,,metoda‖ este definita de majoritatea autorilor ca un mijloc de organizare a activitatii comune a invatorului si elevilor, orientata in scopul asimilarii de catre elevi a cunostintelor si dexteritatilor, formarii conceptiei despre lume, a calitatilor morale si dezvoltarii capacitatilor copiilor.

2.1.2 Functii Analiza literaturii de specialitate, precum si a materialelor activitatii experimentale in scoli si gradinite ne-a permis sa evidentiem doua grupuri de functii instructiv-educative ale jocului: organizational- pedagogice si continutal-educative 33



Functiile organizational-educative pun in valoare jocul didactic in calitate de:  instrument de organizare a muncii de instruire la lectie;  forma de organizare a ocupatiilor si activitatilor extrascolare;  metode de organizare a lucrului cu colectivul;  forma de organizare a autoservirii.



Functiile cotinutal-aducative se exprima prin faptul ca ele servesc drept stimulent de educatie intelectuala, morala, estetica, de educatie prin munca si educatie fizica,

 Jocul este practica dezvoltarii, afirma D.B. Elkonin si in consecinta, in perioada copilariei. El este adoptat pentru multiplele sa functii formative. Dintre acestea, pot fi puse in evidenta cateva.  Jocul stimuleaza functiile intelectuale, prin intermediul carora se realizeaza cunoasterea obiective. In joc, copilul transpune realitatea obiectiva, in special realitatea sociala.  Jocul stimuleaza si modeleaza procesele afectiv-motivationale. Prin intermediul jocului, copilul isi imbogateste viata afectiva si in acelasi timp dabandeste capacitatea, in mod progresiv, de a-si stapani emotiile. El invata sa traiasca profund o atitudine pozitiva, sa reactioneze sincer, pozitiv sau negativ, fata de ceea ce este bun, frumos,moralsi respectiv, fata de ceea ce este urat, rau,imoral.  Latura volitionala este intens solicitata in joc. In acest sens, jocul cu reguli devine o metoda de maxima eficienta. Daca jocul ,, de-a ostasii’’cere sa nu se vorbeasca spre a nu fi auzit de dusman, copilul ,,gaseste,, resursele necesare unei taceri prelungite, ceea ce ,in alte conditii, ii este greu de realizat.Daca i se incredinteaza rolul de santinela, el poate sa stea nemiscat in post minute in sir sau chiar ore. Vitejia, cinstea, dreptatea se cultiva, fara gres, prin intermediul jocului.  Functia de comunicare a limbajului este cultivata, in mod deosebit prin intermediul jocului. Trebuinta de comunicare devine evidenta pentru copil, de altfel si pentru adulti, atunci cand este inconjurat de semeni. Ambianta de comunicare, de interactiune informationala ii imbogateste continutul si formele de desfasurare, printr-un proces de sinteza a informatiei elaborate in comun de participantii la joc. Jocul copilului de varsta prescolara,sustine A.Zaporojet, reprezinta o activitate de un pronuntat caracter afectiv, care reclama din partea lui o anumita stare dispozitionala si inspiratie.

34

2.1.3 Tipologie

 Jocurile de creatie Este stiut faptul ca pe tot globul pamantesc copiii se joaca cu jucarii si obiecte. Daca ele lipsesc, copiii le inventeaza, ori le mesteresc singuri. Fara jucarie si joc, viata copilului este lipsita de interes. Jocul nu este pentru copil o simpla distractie, el ocupa un loc central in viata lui. Jocurile de creatie sunt acelea in care subiectul si regulile sunt create de copilul insusi. In practica, jocul de creatie se intalneste frecvent in trei feluri de variante: 

Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;



Jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme;



Jocuri de constructie.

Jocul de creatie, isi face aparitia in forme simple, la inceputul perioadei prescolare, cunoscand apoi in decursul ei o dezvoltare insemnata. Prin jocurile cu subiecte si roluri este caracteristica trecerea progresiva de la transpunerea unor actiuni izolate din activitatea adultilor,specifica prescolarilor de 3—4 ani, la reflectarea relatiilor si semnificatiei sociale a unor activitati umane.  Jocurile de constructie Aceste jocuri evolueaza la randul lor in perioada prescolara, incorporand treptat elemente de activitate organizata si relatii sociale specifice acesteia. Spontan si vital pentru copil, jocul de creatie este adesea apreciat ca o fereastra larg deschisa catre influentele societatii, un izvor al autoinvatarii, un rezervor profund si fecund de energii orientate precumpanitor in directia integrarii sociale. Copilul imita atitudinile si conduitele adultului pentru a se modela pe sine, creand jocul se creeaza pe sine. Continutul jocurilor cu subiecte din viata cotidiana reflecta mediul de viata al copilului. De mic copilul este atasat de parintii lui, de membrii familiei care ii poarta de grija. El observa relatiile reciproce dintre adulti, activitatea pe care acestia o desfasoara, viata sociala pe care o traiesc. Toate acestea, receptiv cum este copilul, le reproduce in joc. Prin urmare, jocul cu subiecte din viata cotidiana 35

exprima dorinta copilului de a participa la viata si activitatea adultului, de a actiona cu aceleasi unelte de munca pe care le folosesc adultii. Aceste unelte pentru copil sunt ,,reazemul material‖ pe care-i folosesc in desfasurarea jocului. La copilul mic (3—4 ani) baza jocului de creatie este chiar acest reazem material; inaintand in varsta, respectiv Ia grupa mare, reazemul se reduce simtitor, copilul putand sa actioneze cu jucarii inchipuite. Un rol important in aceasta ,,substituire‖ il detine ,,cuvantul‖ care inlocuieste jucaria dorita. Daca la inceput copiii reflecta in jocurile lor fapte singulare, situatii particulare, cu timpul ei se ridica de la reprezentari la notiuni elementare, pe baza de generalizari. Astfel li se dezvolta gandirea activa si in aceasta situatie un rol important il exercita limbajul. Fara comunicare verbala intre copii nu este posibil jocul colectiv. Comunicand intre ei, copiii isi fixeaza tema jocului, stabilesc de comun acord subiectul, isi repartizeaza rolurile, isi organizeaza jocul. In felul acesta, la terminarea jocului isi exprima impresiile, parerile, dorintele, semnalizeaza abaterile survenite de la regulile jocului, toate acestea ii ajuta sa-si dezvolte limbajul in stransa unitate cu gandirea. In acest sens in atentia mea au stat urmatoarele obiective: — am cautat ca prin jocurile de creatie sa imbogatesc impresiile copiilor; — sa le extind sfera reprezentarilor; — sa le activez gandirea si procesul de comunicare verbala; — sa exersez verbalizarea elementelor jocului (obiecte, actiuni, roluri).

 Jocurile de creatie cu subiecte din viata cotidiana Cele mai indragite de copii sunt: jocul ,,De-a familia‖, ,,De-a gradinita‖, ,,De-a doctorul‖, ,,De-a gospodina‖, ,,De-a circulatia‖. Indeplinind rolul ,,parintilor‖, prescolarii se ingrijesc de ,,copiii‖ lor , reflectand in jocul lor relatiile sociale dintre parinti si copii. Jocul ii ofera copilului posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce intr-o forma intuitiv activa o arie cuprinzatoare din realitatea obiectiva. De pilda, cu ajutorul miscarilor, actionand cu jucariile,

36

prescolarul reproduce intr-un mod activ natura si continutul relatiilor sociale. De exemplu: ingrijirea copiilor, spalatul rufelor, a vaselor, efectuarea curateniei.  Jocul de creatie cu subiecte din povesti sau basme In acest joc copilul interpreteaza rolul unui personaj din poveste (ex: Harap - Alb). La baza lui sta reproducerea creatoare a imaginii artistice si a actiunilor personajului. Astfel, copilul patrunde adanc in lumea sentimentelor si a trairilor eroului. Copilul transpunandu-se in rolul personajului ia o atitudine, gandeste, simte si actioneaza Ia fel cu personajul interpretat. De aceea interpretand sincer si profund rolul, copiii devin mai comunicativi, li se dezvolta sociabilitatea, capata incredere in puterile proprii. Interpretand personaje din basme si povesti, copiii reproduc dialogurile, convorbirile personajului respectiv. Exemple de jocuri de creatie cu subiecte din povesti si basme — ,,Casuta din oala‖, ,,Manusa‖, ,,Capra cu trei iezi‖, ,,Fata mosului si fata babei‖, ,,Alba ca zapada‖, ,,Ridichea uriasa‖ etc.  Jocurile de constructii In aceste jocuri, procesul de constructie se impleteste cu jocul. Elementul de joc confera activitatii de construire acele emotii care au o influenta pozitiva asupra interesului copilului pentru constructie. In jocurile copiilor, procesul de construire se desfasoara ca un proces de reflectare a realitatii inconjuratoare. Prescolarii construiesc cuburi-masini, case, trenuri, poduri, castele, gari, teatru, scoli, blocuri etc. Punandu-le Ia dispozitie si alte materiale ca: nisip ud, jucarii pentru nisip ei construiesc cu placere castele din nisip, iar din conuri de brad, combino, plasticon, tot felul de turnuri, copaci, poduri. Procesul de construire exercita o influenta favorabila asupra dezvoltarii proceselor intelectuale. Jocurile de creatie au o importanta foarte mare in dezvoltarea multilaterala a copilului. Ele contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale din constructie, copilul le cunoaste insusirile, denumirile prin cuvinte. In timpul jocului de creatie, copiii isi insusesc cuvinte noi, pronunta numeroase cuvinte pe care nu le folosesc in afara acestor jocuri de exemplu: macara, buldozer, escavator, betoniera, caramida, mistrie, beton etc. 37

De asemenea, realizarea unei imagini personificate, interpretarea unui rol ridica in fata copilului probleme. Rezolvarea lor pune in activitate sistemul verbal. Copilul gandeste cu voce tare. El completeaza actiunile prin cuvinte, isi comunica intentiile se transpune in diferite roluri, activizandu-si astfel vocabularul. Varietatea subiectelor jocului de creatie, bogatia continutului de idei si gama rolurilor asumate de copii in joc, depind in mare masura de impresiile, cunostintele copiilor. Copilul manifestandu-si in joc personalitatea, initiativa, spiritul creator, invata sa iubeasca, sa deosebeasca frumusetile fiecarei mesenii, sa se gandeasca ce ar dori sa devina cand va fi mare. Jocurile de creatie fiind colective, copiii comunica intre ei verbal, discuta cu insufletire, cauta sa inteleaga rolul altora, acest lucru ducand la educarea limbajului contextual si la o vorbire expresiva. De aici rezulta importanta genurilor de creatie la educarea limbajului prescolarilor .

CLASIFICAREA SI SPECIFICUL JOCURILOR DIDACTICE Clasificarea

jocurilor didactice se poate face după doua categorii, in funcție de

conținut si material didactic. In conformitate cu aceste criterii se întâlnesc mai multe feluri de jocuri didactice: După conținut, jocurile didactice se clasifica in: Jocuri didactice pentru educarea limbajului ( Cu ce sunet încep cuvântul?, Eu spun una, tu spui mai multe, Răspunde repede si bine.) Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător ( Anotimpurile, Unde s-a oprit roata, Cu ce călătorim ) Jocuri didactice pentru numărat si socotit ( Jocul numerelor, După mine cine vine?, Găsește aceeași culoare) La baza acestei clasificări sta principiul dezvoltării proceselor psihice a copiilor: dezvoltarea percepțiilor si reprezentărilor de forma, mărime, culoare, spațiu timp; îmbogățirea vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii materne, însușirea structurii gramaticale, etc. Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit pentru jocuri, indiferent de natura conținutului lor. După acest criteriu ele se împart in doua grupe mari cu subdiviziunile respective: 1.Jocuri didactice cu material: 38



jocuri cu material didactic ( jocuri didactice, jocuri de masa)



jocuri cu material ajutător, diferite obiecte si jucării ( obiecte din natura,

obiecte de uz zilnic) 

jocuri cu interpretarea unor povesti si lecturi precum si jocuri

numărătoare, folosindu-se jucării corespunzătoare 2. Jocuri didactice fără material didactic sau jocuri orale 

ghicitori ( fără ilustrații)



jocuri cu alcătuire de propoziții si fraze



jocuri de citire labiala



jocuri de compunere de povesti

Clasificarea jocurilor după cele doua criterii este mai mult sau mai puțin convenționala. Astfel, unele jocuri clasificate după criteriul conținutului se realizează cu sau fără material didactic. De exemplu, pentru dezvoltarea limbajului copiilor se pot folosi cu succes atât jocuri cu material cat si jocuri orale. De asemenea, jocurile clasificate după criteriul materialului didactic urmăresc prin scopul lor educativ realizarea aceluiași obiectiv ca si jocurile după criteriul conținutului. O delimitare neta nu este posibila nici intre jocurile didactice individuale si cele colective. De la început, multe jocuri didactice sunt accesibile copiilor numai in colectiv, mai târziu, datorita conducerii educatoarei, ele devin individuale, așa cum se întâmpla cu jocurile de masa. Jocul didactic este o activitate care se deosebește prin structura sa specifica de celelalte activități cu conținut asemănător. Unitatea deplina dintre sarcina didactica si acțiunea de joc, forma distractiva pe care o îmbracă si o păstrează permanent trebuie sa caracterizeze jocul didactic. Activitate organizata de instruire a copiilor, care se desfășoară sub conducerea directa a educatoarei si antrenează in majoritatea cazurilor întreaga grupa, jocul didactic se poate desfășura atât in cadrul activităților obligatorii cat si in afară lor, atunci când este repetat de copii, la inițiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte mare deoarece el poate fi practicat in diferite momente din programul zilei, putând fi extins chiar si in viața de familie a copilului. Jocul didactic este creat de pedagog. Specificul lui consta in faptul ca ii este subordonat, in sensul ca intra in fondul mijloacelor sale pedagogice, este însușit treptat de către copii si poate deveni apoi conținutul activităților individuale. Comparat cu celelalte jocuri cu subiect si cu reguli stabilite de educatoare, jocul didactic se deosebește prin 39

conținutul pe care-l dezvăluie si prin faptul ca accentul cade pe rezolvarea sarcinilor educației intelectuale, respectiv pe cunoașterea mediului înconjurător, pe dezvoltarea facultăților intelectuale, pe dezvoltarea vorbirii sau formarea reprezentărilor matematice. Intre mijloacele instructiv-educative, jocul didactic ocupa locul cel mai important prin influenta pe care o exercita asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului prin rolul sau in formarea unei gândiri corecte. In determinarea jocului didactic problema care se ridica consta in determinarea parților sale componente, a trăsăturilor sale caracteristice, prin care își menține esența sa de joc si in același timp specificul sau de activitate didactica. Pedagogia preșcolara fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic, ocupându-se de: 

conținutul jocului



sarcina didactica



acțiunea si elementele de joc



regulile jocului

Esența si specificul jocului didactic constau in întrepătrunderea si interacțiunea acestor componente, cat si in echilibru dintre sarcina didactica si acțiunea de joc. Ponderea mai mica sau mai mare a uneia dintre aceste doua componente poate duce la detunarea jocului, la schimbarea profilului sau. In vederea atingerii obiectivelor propuse, jocul didactic trebuie sa îmbine elementele surpriza cu cele de așteptare. Jocul didactic poate fi folosit la toate grupele si in cadrul diferitelor activități. Pentru a influenta dezvoltarea copiilor prin intermediul jocului didactic este necesar sa ținem seama de particularitățile de vârsta a copiilor la cele trei grupe preșcolare. In același timp este necesar ca sarcina didactica sa fie complicata gradat pentru a nu întârzia sau stagna dezvoltarea copiilor. Jocul didactic este activitatea cea mai fireasca, care corespunde cerințelor de dezvoltare a copilului, tendințelor lui de a fi in contact cu adultul si cu alți copii, de a percepe activ, de a înțelege oglinda lumii înconjurătoare, dorinței lui de a-si exprima gândurile.

2.4.Metodologia realizării jocului didactic în procesul de dezvoltare a limbajului 2.5.Aspecte practice privind realizarea jocului în dezvoltarea limbajului

40

Principalele momente-etape care trebuie respectate în desfăşurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii sunt: Introducerea în activitate care cuprinde: -organizarea activităţii – cu următoarele faze: captarea atenţiei, actualizarea cunoştinţelor, enunţarea sarcinilor; - dirijarea noii învăţări: în funcţie de obiectele urmărite, se vor organiza: exlicarea şi demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultăţii sarcinii sau obţinerea performanţei, evaluarea activităţii. Ultima etapă este încheierea activităţii. În conţinutul unei activităţi de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate, evaluarea, observaţii. Acesta este, pe scurt, scenariul desfăşurării activităţii. În organizarea activităţiii, educatoarea urmăreşte pregătirea materialului didactic, distribuirea acestuia pe măsuţele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. Va avea în vedere şi aranjarea măsuţelor şi a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din grupă sau cu copii de serviciu. Etapa captării atenţiei poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare, convorbiri în funcţie de tema jocului didactic. Jocul didactic „Al cui este?” la grupa mijlocie, are ca sarcină didactică denumirea puiului de animal reprezentat într-o imagine intuită sau prezentarea puiului şi numirea animalului căruia îi aparţine (folosind corect cazul genitiv în exprimare, repoducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea atenţiei se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucării ori bibelouri şi informându-i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două-trei ghicitori referitoare la recunoaşterea animalelor puse în joc, fie printr-o scurtă convorbire cu copiii despre animalele observate în avtivităţile de cunoaşterea mediului înconjurător. De exemplu, în jocul didactic „Ce-a găsit ursuleţul?” care se organizează cu grupa de 3-4 ani, educatoarea povesteşte copiilor că în grădiniţa lor a venit în vizită un ursuleţ-jucărie. El a găsit în sala de joc mai multe jucării, care i-au plăcut mult. Le-a strâns într-un săculeţ şi acum a venit să le arate copiilor. După aceasta educatoarea prezintă săculeţul şi ursuleţul şi anunţă jocul pe care copiii îl vor executa în continuare. Actualizarea cunoştinţelor se realizează în funcţie de grupa la care se desfăşoară activitatea prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentând animale cunoscute şi puii lor, pe care copiii le 41

denumesc şi răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăieşte: pe lângă casa omului, în pădure? Enunţarea obiectivelor. Educatoarea anunţă tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui este?”. Doi-trei copii vor repreta titlul jocului. Vor fi familiarizaţi cu materialul didacticîntrebuinţat – cel distributiv (priviţi ce aveţi în plicurile din faţa voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea şi cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoaşte animalele şi puii lor.”

Dirijarea (conducerea) noii învăţări are ca faze: Explicarea şi învăţarea jocului. Educatoarea explică şi demonstrează copiilor modul în care se va desfăşura jocul. Cu un balon în mână, educatoarea recită, trec’nd prin faţa copiilor: „Balonul uşor pluteşte Şi pe tine te pofteşte Să spui frumos Care-i puiul cel ascuns? Şi al cui este oare?” Educatoarea trebuie să se exprime accesibil când explică regulile jocului şi elemente de joc adecvate; copilul poftit să răspundă va privi imaginea din plicul său şi va spune numele puiului şi al animalului adult, apoi îl va aşeza pe panoul din faşa clasei, spunând: „Puiul ascuns în plicul meu se numeşte miel. Mama lui este oaia. El face: mee!” În următoarea fază, jocul de probă, educatoarea dirijează şi explică fiecare acţiune. Va efectua jocul de probă, verificând înţelegerea informaţiilor date, cu ajutorul unui, sau a doi copii, aceasta permiţând educatoarei să constate măsura în care copiii au reţinut necesitatea acţiunilor şi cum le pot aplica. O sarcină mai diicilă care revine educatoarei în conducerea jocului didactic este aceea a explicării lui la nivelul de înţelegere al copiilor. În explicaţiile pe care le dă, educatoarea trebuie să facă pe deplin înţelese atât acţiunea jocului cât şi regulile care îl reglementează. 42

Explicarea jocului, metodele şi procedeele la care recurge educatoarea pentru a-l face înţeles de la caz la caz, după natura şi complexitatea lui ca şi după posibilităţile de înţelegere a grupei. În general, la grupele mică şi mijlocie metodele folosite sunt explicaţia şi demonstraţia. Cu ajutorul acestor metode, educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acţiunea jocului şi regulile care trebuie respectate. Sunt jocuri la care acţiunea poate fi prezentată paralel cu reguluile: de exemplu, jocul „Cine face aşa?”. În alte cazuri, mai ales în jocurile bazate pe o anumită acţiune cu material distributiv, educatoarea trebuie să demonstreze mai întâi procedeul de mânuire a acestuia, pentru ca după aceea să treacă la precizarea regulilor. Această situaţie se întâlneşte in jocul „Să împodobim bradul”, în care educatoarea trebuie să arate în prealabil copiilor felul cum vor aşeza globurile în brad, unde şi în ce moment. După ce a împodobit bradul, educatoarea precizează regulile, şi anume: copiii trebuie să aşeze o jucărie de aceeaşi culoare cu cea arătată de educatoare şi numai la locul indicat de ea. Deci educatoarea demonstrează în prealabil acţiunea jocului şi apoi trece la fixarea regulilor. În alte jocuri, tot la grupa mareeducatoarea poate recurge la o cale deductivă, şi anume, arată copiilor regulile şi apoi exemplifică sau demonstrează parţial acele aspecte ale jocului carear putea să fie înţelese mai greu de ei. La grupa mare, educatoarea poate descrie la început fazele acţiunii jocului şi apoi, să treacă la precizarea regulilor. De exemplu, în jocul „Oglinda fermecată”, educatoarea descrie următoarele faze ale jocului: trecerea „oglinzii” din mână în mână; recitarea versurilor de către copii; oprirea „oglinzii” la copilul la care s-au terminat versurile; deschiderea „oglinzii” şi povestirea episodului ilustrat pe imaginea din oglindă. Pentru a ajuta pe copii să înţeleagă cea mai complexă sarcină a jocului, şi anume, povestirea episodului din ilustraţie, educatoarea poate recurge la exemplificare: deschide oglinda şi povesteşte episodul sugerat de ea. Apoi se precizează regulile jocului. În unele jocuri, în timpul explicaţiei şi exemplificării, educatoarea apelează şi la copii. De exemplu, în jocurile didactice orale de la grupa mare, în care sarcina didactică cere să se găsească cuvinte cu sens contrar, să se completeze propoziţii eliptice de predicat sau de subiect, să se compună ghicitori despre obiecteleprezentate etc. Iată cum se poate explica jocul în care se cere 43

copiilor să găsească cuvinte cu sens contrar celor date de educatoare. „Trebuie să ascultaţi cu atenţie. Eu o să vă spun un cuvânt iar voi trebuie să găsiţi repede inversul lui. De exemplu, eu o să vă spun înalt: voi ce trebuie să răspundeţi?”... Astfel copiii sunt antrenaţi, încă din timpul explicaţiei, la rezolvarea problemei didactice puse şi înţeleg, din exemplele concrete date de educatoare felul cun se ve desfăşura activitatea. În unele jocuri cu o acţiune mai complicată, educatoarea poate să eşaloneze explicaţia, s-o facă în mai multe etape. De exemplu, poate să prezinte o serie de reguli şi în timpul desfăşurării jocului. Acest procedeu este nimerit la jocurile „Ce se potriveşte?” de la grupa mare, „Care este culoarea ta?” de la grupa mea. În concluzie, trebuie să reţinem că indiferent de grupa la care se face explicaţia şi de modul în care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele: descrierea acţiunilor jocului, în succesiunea lor firească; indicaţii cu privire la folosirea materialului; precizarea sarcinilor copiilor; formarea clară a regulilor jocului, precum şi a rezultatului urmărit. Explicaţia trebuie făcută în mod precis şi concis, uitându-se excesul de vorbire, cuvintele de presos care ar îngreuna înţelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească în acelaşi timp un limbaj simplu, însoţit de gesturi şi mimcă adecvată. Pentru buna desfăşurare a jocului nu este întotdeauna suficient ca educatoarea să enunţe regulile. Ea trebuie să se asigure dacă toţi copiii şi le-au însuşit corect. De multe ori educatoarea îşi dă seama încă din timpul explicaţiei dacă copiii au înţeles sau nu regulile jocului şi în consecinţă ia măsurile adecvate. Astfel, intervine cu unele sublinieri la sfârşitul explicaţiei, înainte de a începe jocul propriu-zis. Când acesta este mai dificil, fixarea regulilor se poate face prin intermediul „jocului de probă” (educatoarea dirijează şi explică copiilor fiecare acţiune). Jocul de probă permite educatoarei să constate măsura în care copiii au reţinut succesiunea acţiunilor şi pot să aplice corect regulile transmise. Executarea jocului cu întrega grupă de copii Jocul trebuie să se realizeze în varianta explicată a sarcinii didactice precizate, insistânu-se pe o exprimare clară, coerentă, în propoziţii, cu sens logic. Educatoarea atrage în joc întreaga gupă de copii. 44

În această etapă, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să se urmărească mai multe probleme, şi anume: îndeplinirea acţiunilor în succesiunea dată; respactarea regulilor, reamintirea lor atunci când este necesar; îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice; atragerea în joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuşesc să efectueze corect sarcina; îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele educative; asigurarea unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere corespunzătoare lui, menţinerea disciplinei, pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui. Conducând jocul, educatoarea trebuie să urmărească, aşa cum spuneam mai sus, îndeplinirea de către copii a sarcinilor în succesiunea dată. De exemplu, în jocul „De-a magazinul”, ei trebuie să-şi ia „banii” înainte de a pleca „la magazin”; trebuie să salute vînzătorul, să privească atent „marfa” expusă şi apoi să şi-o aleagă, să spună clar „vânzătorului” ce doresc să cumpere, să aştepte până primesc marfa, să plătească înainte de a pleca. Sunt nenumărate cazurile când copiii omit unele acţiuni, din dorinţa de a mânui mai repede „marfa”; de a se juca cu ea (nu aşteaptă la rând, nu au răbdare să li se dea marfa şi o iau singuri din raft etc.) Educatoarea este obligată să intervină ori de câte ori constată asemenea abateri. Ea poate să ceară copiilor să respecte acţiunile respective, pentru a le îndeplini corect. Numai astfel jocul devine eficient. Sunt jocuri didactice la care educatoarea poate grada sarcinile date copiilor, le poate cere treptat eforturi sporite (se crează pentru început o perioadă de acomodare, sarcinile date sunt mai simple, apoi limitele cerute de joc). De exemplu, în jocul „Roata animalelor”, copiii vor denumi şi vor descrie mai întâi imaginile care le sunt foarte cunoscute, apoi se va trece treptat la denumirea şi descrierea unor imagini sau jucării mai puţin familiare lor. În ceea ce priveşte urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică, aceasta depinde de specificul fiecărui joc. În unele jocuri didactice în care copiii trebuie să aducă un anumit material la masa educatoarei, sau să plaseze un jeton pe un anumit spaţiu de pe loton (de exemplu, în jocul didactic „Ce se potriveşte?”) este suficient ca educatoarea să privească cu atenţie felul cum au rezolvat practic sarcina respectivă şi să intervină în joc numai în cazul nerezolvării corecte a problemei date. În jocurile didactice în care copiii nu mânuiesc permanent şi direct materialul, educatoarea controlează pe cale verbală rezolvarea problemei. De exemplu, în jocul didactiv „Cine face aşa?” sau „Ghici cum face?” sunt puşi mai mulţi copii să repete răspunsul corespunzător, iar în anumite jocuri didactice, în special în cele de corectare a pronunţiei, se poate alterna răspunsul individual cu cel colectiv, bineînţeles numai după ce s-a precizat cu unu-doi copii pronunţarea corectă a cuvintelor respective. 45

În desfăşurarea jocului, educatoarea trebuie să urmărească în egală măsură şi respectarea regulilor de către toţi copiii. Abaterile de la regulă trebuie semnalate de fiecare dată, iar copiii în cauză vor fi ajutaţi să le aplice corect. Toată atenţia trebuie însă acordată desfăşurării jocului în prima etapă. Dacă încă de la inceput se insistă ca regulile să fie respectate, iar apoi copiii sunt îndrumaţi şi ajutaţi să le aplice corect (lucru care se poate face în jocul de probă), activitatea evoluează fără dificultăţi de natură să necesite întreruperea jocului, explicaţii suplimentare, atrageri de atenţie. În general educatoarea trebuie să-şi dozeze la maximum intervenţiile pentru ca jocul să nu-şi piardă cursivitatea şi intensitatea – fapt care face ca preşcolarii să nu-l mai urmărească cu interes. Intervenţiile prea numeroase, conducerea rigidă a jocului se soldează întotdeauna cu rezultate slabe. Iată un exemplu: jocul „Ghiceşte la ce m-am gândit?”. Dorind să sprijine cât mai mult copiii în compunerea ghicitorilor, o educatoare a uzat de foarte multe întrebări, transformând până la urmă jocul într-o convorbire plictisitoare. Dacă educatoarea ar fi folosit mult mai puţine şi în forme mai variate întrebările: din ce este format, din ce material este făcut, cine o foloseşte; ar fi creat o atmosferă mai propice jocului; i-ar fi lăsat pe copii să se manifeste mai degajat şi mai spontan. Aceeaşi activitate ţinută de o altă educatoare şi-a schimbat complet caracterul. La compunerea ghicitorii participau toţi copiii. Fiecare dintre ei completa, dacă era nevoie pe cel care era numit s-o facă, apoi se sintetizau toate propunerile, alcătuindu-se o ghicitoare. Intervenţiile educatoarei erau făcute numai după ce copiii îşi aduceau aportul lor la construirea ghicitorii şi numai în cazul când aceasta era incompletă sau nesatisfăcător realizată. Deci, în loc să conducă copiii prin întrebări, educatoarea respectivă i-a antrenat să participe în comun la alcătuirea ghicitorii, i-a interesat pe toţi, lăsându-le în acelaşi timp toată iniţiativa. În aceste condiţii, indiscutabil, activitatea îşi atinge ţelul. Educatoarea trebuie să urmărească permanent antrenarea în joc a tuturor copiilor, activizarea lor permanentă. În acest sens, există jocuri didactice care, prin insăşi structura lor, asigură o participare activă a copiilor. Ne referim la jocurile didactice în care ei mânuiesc permanent material distributiv, trebuind să-l selecteze, să acţioneze cu el într-un anumit fel. De exemplu, la jocurile „Găseşte aceeaşi culoare”, „Caută-ţi semnul”, „Ce se potriveşte?”, „Ştiţi unde trăiesc?” etc. În alte jocuri didactice, copiii acţionează pe rând cu materialul demonstrativ. În aceste cazuri, educatoarea trebuie să găsească procedee potrivite pentri care să menţină atenţia şi interesul copiilor chiar şi atunci când ei nu acţionează direct în joc. În această privinţă, intervenirea unor elemente de întrecere, creşterea ritmului desfăşurării jocului, folosirea unor amendamente pentru cei neatenţi pot să sctivizeze copiii care au, la un moment dat, un rol pasiv. În aceeaşi ordine de idei, este important ca educatoarea să stimuleze copiii timizi, copiii retraşi, dându-le sarcini atractive în joc. De exemplu, să mânuiască materialul demonstrativ, („Roata animalelor ”), să plaseze jucăriile la locul potrivit („Aşează la locul potrivit”) etc. 46

În timpul jocului, educatoarea trebuie să fie atentă şi în ceea ce priveşte stabilizarea unor relaţii corespunzătoare între copii. Ei trebuie deprinşi treptat să acţioneze numai atunci când suntsolicitaţi sau când jocul o cere, să răspundă numai când sunt întrebaţi şi să urmărească răspunsul colegilor, să nu repete ceea ce s-a mai spus, să nu stingherească pe alţii în timpul jocului, să recunoască cinstit greşeala făcută şi să accepte penalizarea dată de colectiv sau de către conducătorul jocului. Principala sursă de dezordine şi de confuzie în joc o constituie necunoaşterea şi nerespectarea acestor reguli elementare de comportare. Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc. De exemplu, în jocul „Al cui este?”. Educatoarea denumeşte puiul (mânzul), proiectând cu retroproectorul imaginea în negativ a animalului pe care îl ghicesc copiii. Se cere să caute, apoi, pe machetă animalul şi să aşeze puiul lîngă mama lui, imitând onomatopeea. Toate aceste acţiuni se verbalizează de către copil...(„aşez mânzul lângă mama lui, iapa”). Următoarea variantă este prin prezentarea unor ghicitori sau strofe din poeziile învăţate despre animalele implicate în joc. Se va proceda ca şi în cazul variantelor enumerate. Tot timpul se va avea în vedere întrebuinţarea corectă a cazului genitiv. Ultima fază, evaluarea activităţii, (obţinerea performanţei) se poate realiza, în cazul de faţă, solicitându-i pe copii să-şi aleagă căte un pui sau animal îndrăgit şi să organizeze un minitetru de păpuşi, în care să mânuiască animalele, spunându-le numele şi imitând onomatopeele. Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s-au jucat copiii şi cum au mânuit materialul. Încheierea activităţii se face prin aprecierea şi evidenţierea copiilor care au dat răspunsuri bune şi au participat mai activ la activitate. Încheierea activităţii nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziţia copiilor faţă de joc. În acest sens, se întrebuinţează procedee atractive prin care se anunţă încheierea jocului.

2.5.1.Jocuri didactice fonetice pentru dezvoltarea componentă Deosebit de eficiente sunt exercitiile de imitare a sunetelor din natura, fiind deosebit de indragite de copii, acestea au fost integrate in onomatopee, introduse in scurte povestioare atractive carora le-am imprimat un caracter de miscare. 47

Pentru a atrage copiii in pronuntarea corecta a sunetelor si grupurilor de sunete, am organizat exercitii- jocuri pe fondul unor versuri scurte, de exemplu: o 'Ga. ga, ga! o Gasca gagaie asa: o Mac, mac, mac! o Striga rata de pe lac o Si vacuta: mu-mu-mu! o Iar isi cheama vitelu' o Calul face: i-ha, ha! o Prin livezi verde-i iarba.' o Prin 'Jocul cu pacaleli' am cerut copiilor sa sesizeze greseala spusa de mine si s-o corecteze: o 'Calul face: mu-mu-mu!' o Copiii: Nu. Calul face i-ha-ha! o Vaca face mu-mu-mu! Un mijloc eficient l-a oferit calea alternarii intrebarilor prin intermediul jocurilor: 'Cum face?' si 'Cine face asa?', care sunt destinate consolidarii deprinderii de a pronunta corect si clar consoanele consecutive incluse in cuvinte sau separat (onomatopee), perfectionarii acuitatii auditive si activizarii vocabularului. In desfasurarea jocului am folosit ilustratii diferite reprezentand actiuni cu onomatopee: bunica toarce(fusul sfaraie:sfarr); un copil rupe o creanga uscata (prr); un telefon (tr); un ceas desteptator (trr); ciobanul striga oile (brr) etc. Solicitand copiii sa-si aleaga o ilustrata, s-o priveasca cu atentie si apoi sa raspunda in functie de intrebare: 'Cum face?' sau 'Cine face asa?', acestia foloseau onomatopeea potrivita actiuniisugerata de imagine, imitand-o daca era cazul. Dupa efectuarea unor exercitii cu sunete, acestea se pot asocia cu vocale, articuland silabe directe si inverse si logatomi: de exemplu, pentru perechea s-z: sa, se, si, su, us, es, is, as, sas, ses, sos, sus; asa, aso, use, ese, isi, sau za, ze, zo, zu, uz, ez, iz, oz si logatomii: aza-aze, ozouzu, izi, zaz, zez, ziz, zuz. Aceasta schema este valabila pentru orice sunet care este pronuntat defectuos. Ulterior, am introdus sunetul respectiv in cuvinte monosilabice, apoi din ce in ce mai lungi, situandu-l cu, cuvintele respective in cele trei pozitii: initiala, mediana, finala. De exemplu pentru 'a': as

mac

mama

ac

mal

tata 48

arici

cap

masa

apa

capac

faina

Un rol deosebit in perfectionarea aspectului fonetic al limbajului il au si jocurile care folosesc ca mijloc de realizare mici poezii rimate, asa numitele 'framantari de limba' care contin frecvent anumite sunete pe care noi vrem sa le consolidam. De exemplu: 'Dan, Dana si cu Dinu Dau de doua ori pe zi Dura, dura prin gradina Doua mingi portocalii.' Copiii asculta versurile, avand sarcina sa sesizeze in ce cuvant se afla sunetul 'd' si sa-l pronunte corect. Alta poezie rimata in care se exerseaza pronuntarea corecta a sunetului 'g': 'Ga, ga, ga, Gasca gagaie asa, Gagaie de-o necajeste, Gagaie de o goneste, Gagaie la poarta, Gagaie la balta.' Pentru pronuntarea corecta a sunetului 'p': 'Pot, pot, pot, Pot sa sterg ursul pe bot, Prafu-l sterg de peste tot, Pestele din apa-l scot, Voinic sunt, deci orice pot.' Sau pentru sunetul 'r': 'Rica nu stie sa zica Rau, ratusca, ramurica, Dar de cand baiatu-nvata Poezia despre rata, Rica stie cum sa zica Rau, ratusca, ramurica.' Sau pentru sunetul 'l': 'Luna locul lumineaza, 49

Luntrea salta usurel, Lunecand spre luminis, Se opreste in tufis.' Jocurile didactice organizate si desfasurate cu intreaga grupa de copii au un rol important in corectarea si consolidarea pronuntiei cu articulare complexa. Ma opresc la cateva din ele la grupa mica: FOCUL ȘI VÂNTUL (pronuntarea corecta a consoanelor labio-dentale 'f-v', 's-j', copiii reproducand prin miscari si onomatopee fenomenele despre care se relateaza in povestire: 'fass'; 'vajj'); 'Cocosul si gasca' (articularea corecta a velarelor: 'c-g', copiii imitand sunetele emise de pasarile care apar pe rand la teatru de papusi); 'Sarpele si albinuta' (pronuntarea corecta a siflantelor 's-z', grupul de copii care formeaza trupul sarpelui executa deplasarea pe un traseu stabilit, imitand sunetul emis de acesta 'sss' la semnal, albinele-ceilalti copii- pornesc spre sarpe pentru a-l alunga reproducand zumzaitul lor: 'bzz')etc. Jocul 'Cum e bine' presupune analiza atenta a cuvantului si sesizarea greselii, apoi corectarea ei: 'Papusa venita in vizita' propune copiilor jocul; spunandu-le: 'daca-i bine sa repeti, daca-i rau sa ma inveti'. Ea pronunta in mod intentionat gresit un cuvant, copiii urmaresc, gasesc greseala si o corecteaza. La grupa mijlocie 'Focul si vantul' va fi complicat prin cerinta formarii de propozitii simple prin descoperirea actiunilor de pe ilustratii, sugerand tema jocului. Copilul chemat de un personaj din trusa pentru teatrul de papusi, de exemplu Vanatorul, alege o imagine, descrie actiunea si pronunta onomatopeea sugerata: 'Fetita aprinde focul'; 'Focul arde' (fff), 'Vantul bate' ('vajj '; 'vajj'). VARIANTA II

Vanatorul alcatuieste propozitii scurte, dar pronunta gresit, iar

copiii il corecteaza: 'Focul arde'; 'Vantul bate'etc. In incheiere, copiii sunt impartiti in doua grupe: un grup imita suflatul in foc, iar celalalt cum bate vantul. Jocul 'Am spus bine, n-am spus bine' are ca obiectiv: - perfectionarea deprinderilor de pronuntare corecta a sunetelor limbii materne aflate in componenta diferitelor cuvinte, dezvoltarea acuitatii auditive. Material didactic- jucarii sau obiecte cunoscute copiilor. Desfasurarea jocului: copiii sunt asezati pe scaunele avand forma de semicerc. Pe masa din fata lor, sunt asezate materialele necesare (acoperite). Eu spun versurile: 'Floricica maracine Ascultati copii la mine 50

Si ghiciti daca spun bine, Daca vreti ca sa ghiciti Trebuie sa si priviti Fiti atenti aici.' In acest timp prezint o jucarie si o denumesc gresit. Copiii care au sesizat greseala vor ridica mana. Copilul solicitat la raspuns spune: bine (sau nu e bine) si pronunta corect cuvantul. Copiii il aplauda in timp ce spun versurile: 'Floricica maracine Ai stiut foarte bine Si noi ne vom sili Si ca tine vom ghici.' sau 'Floricica maracine Nu e bine, nu e bine Insa nu te necaji Alta data vei ghici!' Jocul continua pana se termina jucariile. Pe parcursul jocului eu voi pronunta corect denumirea jucariilor si voi desemna copilul (copiii) care dovedesc unele deficiente de pronuntie. REPETĂ DUPĂ MINE

-în acest joc se urmareste formarea deprinderii copiilor

de a pronunta corect silabe si cuvinte care se deosebesc printr-un singur sunet, gasirea unor silabe si cuvinte paronimice. 'ca-, sa-, sa-, la-, pa-ta, ma-la, la-ra' sau 'cor-col, corn-horn, patru-patu, varza-barza, mac-lac, sac-rac, casa-masa'etc. Pentru exersarea pronuntiei corecte, cu claritate, exactitate si siguranta a consoanelor c, p, r, s, s, t, t si a grupurilor de consoane sf, cr, pr, se desfasoara jocul: 'Cine spune mai departe'. Jocul se desfasoara astfel: - in prima parte a jocului copiii raspund in cor la intrebarea pusa - in partea a doua, copilul care primeste mingea, va completa-prin onomatopee- propozitia inceputa de educatoare. Materialul didactic: o scara confectionata din carton, animale decupate si colorate, o minge. In partea introductiva a jocului spun cateva versuri, in timp ce arat scara pe care este prinsa imaginea animalului. Copiii vor raspunde in cor la intrebari. 51

Este o scara-n curte

Pe a patra treapta-n jos

Cu cinci trepte-nalte

Maraind morocanos,

1, 2, 3, 4, 5

Sta Grivei cel artagos,

I: Cate trepte are scara?

Marrr, marr, marr!

R: Cinci

I: Cum face Grivei?

Pe cea mai inalta treapta

R: Marrr, marr, marr!

Este closca cocotata:

Pe treapta cea mai de jos

Cot-co-dac, cot-co-dac!

Plange-un puisor pufos

Striga ne-ncetat.

Piu, piu, piu!

I: Cum striga?

I: Cum plange?

R: Cot-co-dac, cot-co-dac!

R: Piu, piu, piu!

Cocosul cel pintenat

Vine vantul pe pamant

Sta pe treapta urmatoare

Suparat si suierand:

Si striga in gura mare:

Vajjj, vajjj, vajjj!

Cu-cu-ri-gu, cu-cu-ri-gu!

I: Cum face vantul?

I: Cum striga?

R: Vajjj, vajjj, vajjj!

R: Cu-cu-ri-gu, cu-cu-ri-gu!

Pic, pic, pic!

Pe a treia treapta-n jos,

Ce s-a intamplat

Pisica toarce frumos

Ploaia s-a apropiat

Sfar, sfar, sfar!

I: Cum?

I: Cum toarce?

R: Pic, pic, pic!

R: Sfar, sfar, sfar! Gastele s-au speriat Lipa, lipa, lipa Iute, iute au plecat I: Cum merg gastele? R: Lipa, lipa, lipa! Si asa s-a intamplat, copii Vantul, ploaia au venit Si pe toti i-a risipit. In timp ce rostesc cate un vers, asez pe fiecare trapta a scarii animalul respectiv iar copilul care a primit mingea da raspunsul cerut de vers, ceilalti copii imita animalele (cum fac, cum merg).

52

In partea a doua a jocului, copilul care a primit mingea completeaza propozitia spusa de mine pronuntand onomatopeea respectiva. Se vor formula urmatoarele propozitii:

Cioara face:

cra, cra, cra !

Gasca face:

ga, ga, ga !

Gascanul face:

sst, sst, sst !

Porcul face:

groh, groh !

Ursul face:

mor, mor !

Cocosul face:

cu-cu-ri-gu !

Gaina face:

cot-co-dac !

Rata face:

mac, mac !

Soricelul face:

chit, chit !

Porumbelul face:

gru, gru !

Pe tot parcursul jocului vor fi antenati toti copiii insistandu-se asupra copiilor care au tulburari de vorbire. Un alt gen de jocuri pentru pronuntie este cel de citire labiala. Labiocultura nu se reduce doar la perceptii vizuale. Sunt incluse procese de intelegere si interpretare a miscarilor organelor fonatoare. GHICEȘTE CE SPUN EU SCOP:deprinderea de a citi de pe buze denumirea unor fructe, jucarii, articole de imbracaminte etc. - dezvoltarea rapiditatii in gandire, operatiilor gandirii (analiza, comparatia, sinteza); - dezvoltarea spiritului de observatie pentru sesizarea unor greseli din raspunsurile colegilor. SARCINA DIDACTICĂ: sesizarea de catre copii a unor imagini labiale tipice, insusirea pozitiei corecte a aparatului fonator in vederea emiterii unor sunete; stimularea interventiei gandirii in vederea deducerii imaginilor labiale mai putin vizibile. REGULI: Educatoarea pronunta un cuvant iar copiii il deduc urmarind miscarile buzelor. Copiii vor ridica jetonul cu imaginea obiectului denumit. Copiii care au denumit corect vor continua jocul, pronuntand in fata copiilor cuvinte, iar colegii se vor stradui sa le recunoasca. ELEMENTE DE JOC: intrecerea intre copii, pentru a da raspunsuri corecte, aplauze, miscare. MATERIAL DIDACTIC: imagini pe jetoane. 53

DESFĂȘURAREA JOCULUI: Se explică copiilor ca vor trebui sa urmareasca cu atentie buzele mele pentru a ghici ce spun. Copiii care au reusit sa ghiceasca un cuvant (mar, para, haina, rochie, etc.) vor ridica un jeton cu imaginea respectiva si vor fi aplaudati. Atentie deosebita dau copiilor cu deficiente de vorbire, cerandu-le sa imite in pronuntarea nesonora a cuvintelor, orientand perceptia copiilor spre aparatul verbomotor, ajutandu-i in sesizarea pozitiei corecte a organelor fonatoare. PARTEA A DOUA: se organizează o intrecere, iar cel care ghiceste cele mai multe cuvinte va fi recompensat. Pentru a explica si a-i face pe copii sa inteleaga ce este un sunet se poate folosi urmatorul procedeu: Se produc cateva zgomote prin batai de toba, prin apasarea pe clapele unui pian, sau caderea unui obiect. Astfel copiii sunt pusi in situatia sa gandeasca si sa explice ce au receptionat. Fiind intrebati ce au auzit, ei vor raspunde: 'zgomote sau sunete'. Ajutata de acest lucru educatoarea poate desfasura si alte jocuri-exercitii pentru consolidarea notiunii de sunet. Cu ajutorul unor ilustratii se declanseaza o scurta convorbire cu copiii privind modul in care ii consulta medicul cind ii doare in gat. Se apreciaza ca in aceasta situatie li se cere sa deschida gura si sa spuna 'a'. 'A' este un sunet. In continuare copiii asculta cuvintele spuse de educatoare, avand ca sarcina sa sesizeze daca acestea contin sau nu sunetul 'a'. De exemplu: 'Foaie verde si-o lalea Avionul are 'a' 'Ariciul mititel Nu-l duce pe 'a'cu el?' Sau

'Cu ata mi-am lucrat Un servetel colorat Are insa ata mea Cumva sunetul 'a'?' Un copil numit va spune daca in cuvantul respectiv exista sau nu acest sunet si apoi toti copiii cu care se lucreaza repeta sunetul respectand indicatiile de articulare. Pentru sesizarea sunetului 'a' in pozitie initiala, mediana si finala se pot organiza jocuri cum ar fi: Alege si grupeaza, Aseaza corect, Cine spune mai repede? Dupa ce copiii sunt edificati suficient si asupra altor sunete se pot organiza jocuri de genul: CU CE SUNET ÎNCEPE CUVÂNTUL? 54

Sarcina didactica:să pronunte corect sunetele din componenta cuvintelor si gasirea unor cuvinte care incep cu sunetul dat. Regula jocului:denumirea obiectului descoperit si precizarea sunetului cu care incepe cuvantul respectiv. Materialul didactic:mobilier, jucarii, etc. DESFĂȘURARE:Obiectele sunt aranjate in mai multe parti ale clasei si vor fi descoperite pe rand de cate un copil numit de mine. Pentru antrenarea cat mai multor copii se procedeaza astfel:Se denumeste obiectul descoperit, un alt copil va fi antrenat sa pronunte sunetul cu care incepe cuvantul, iar un alt copil va alcatui o propozitie cu acest cuvant. Reprezentarea grafica a sunetelor se realizeaza prin cerculete (OOOO). Rostirea corecta a sunetelor, a grupurilor de sunete si a cuvintelor va fi o premiza tainica pentru insusirea citirii si scrierii corecte de mai tarziu, cel putin in situatia in care scrierea concorda pe deplin cu pronuntia. Scrierea romaneasca este in esenta fonetica, urmareste sa realizeze o corespondenta cat mai perfecta intre litera si sunet. 'Principiul fonetic al alfabetului nostru simplifica foarte mult relatia ortografic-ortoepic, in sensul ca se scrie asa cum se vorbeste si se citeste asa cum se scrie' (Fulvia Ciobanu, Lidia Sfarlea-'Cum scriem, cum pronuntam corect' in Norme si exercitii p.81). Copilul preia, fara discernamant, modelele oferite de vorbitorii cu care intra in relatii de comunicare, modele mai mult sau mai putin corecte. El preia, 'blocuri verbale', in cadrul carora nu distinge elementele componente cu valoare semantica sau numai gramaticala independenta. De aceea, in scoala insusindu-si scrierea, copilul care n-a frecventat gradinita nu separa prin cratima ceea ce constituie unitati semantice si morfologice diferite, dar care se pronunta impreuna. Aceasta se intampla deoarece copilul respectiv nu a invatat sa separe cuvintele din comunicarea propozitiei si sa distinga unitati mai mici decat cuvantul, respectiv silaba si sunetul. Trebuie gasite metode si procedee adecvate varstei; prin care sa-l determine pe copilul prescolar mare sa opereze constient cu materialul verbal, achizitionat, metode care sa nu-l plictiseasca pe copil. Calea cea mai eficienta este in primul rand jocul, plin de surprize, care foloseste la maximum capacitatea de asimilare a copilului la aceasta varsta, oferindu-i satisfactia participarii active si a afirmarii personalitatii sale. Cea mai potrivita metoda ce poate fi folosita in scopul pregatirii copiilor pentru intelegerea cu succes in activitatea de tip scolar, pentru trecerea la perioada preabecedara, este metoda fonetica, analitico-sintactica, care presupune descoperirea actului vorbirii 55

(propozitie, cuvant, silaba, sunet) si recompunerea lui, analiza fonetica fiind de fiecare data urmata de sinteza fonetica. Pornind de la descrierea unei ilustratii, i-am determinat pe copii, cu ajutorul intrebarii, sa desprinda din intregul material verbal, o comunicare-propozitia, in jocuri precum: Spune ceva despre (alcatuirea de propozitii simple sugerate de imagini), Cine spune mai repede?(alcatuirea de propozitii sugerate de diferite obiecte sau cu imagini sugerate pe jetoane si in absenta acestora) Jocul CE ȘTII DESPRE MINE? are drept scop formarea deprinderii de a alcatui propozitii simple si dezvoltate prin inlantuirea logica a ideilor. La inceput, se rosteste propozitia alcatuita din doua-trei cuvinte cu sens individualizat si cunoscut de copii: 'Papusa doarme'; 'Maria spala rochita'. In complicarea jocului, educatoarea poate cere copiilor sa asocieze obiecte, formand propozitii dezvoltate (de exemplu: papusa-rochita-funda), sa construiasca noi propozitii cu ultimul cuvant al propozitiei precedente. Pentru evaluarea obiectiva a capacitatii copiilor de a construi logic propozitii, am folosit ca suport material, jucarii din gradinita. Am cerut copiilor sa formuleze propozitii formate din trei cuvinte pe baza acestor jucarii si sa stabileasca compozitia numerica si locul fiecarui cuvant in propozitie (primul, ultimul, la mijloc) sau sa inverseze ordinea acestora folosind acelasi enunt logic 'Baiatul mananca mere', 'Mananca mere, baiatul', sau 'Mere mananca baiatul'. Prin jocul 'Poti sa imi schimbi locul', am demostrat copiilor ca in propozitie cuvintele pot sa-si schimbe locul, fara ca propozitia sa-si schimbe sensul. S-au folosit pentru inceput propozitii simple: Catelul alearga. Alearga catelul. Pisica toarce. Toarce pisica. In complicare s-au folosit propozitii dezvoltate: Catelul alearga prin curte. Prin curte alearga catelul. Pisica toarce dupa soba. Dupa soba toarce pisica. 'Ce ar mai fi putut face fetita?' (intrebarea i-a ajutat pe copii sa identifice, sa precizeze cele tei cuvinte ale propozitiilor) 'Fetita a desenat, a cantat, a dansat, a citit, a povestit' etc., pentru forma auxiliarului 'a avea' si alte exercitii pentru izolarea din propozitie a verbului 'a 56

fi', forma accentuata si neaccentuata. De exemplu: 'Ana este frumoasa'; 'Ana e frumoasa', s-a stabilit numarul de cuvinte din fiecare propozitie, ordinea acestora in propozitie si cate sunt lungi, cate sunt scurte. Jocul didactic: 'La ce m-am gandit', a avut ca scop separarea prepozitiei 'la' in cadrul unei propozitii formate din patru cuvinte. Asa am procedat si pentru sesizarea altor prepozitii (de, pe, si), in jocurile didactice: 'De unde stii?'; 'Ghici pe ce?'; 'Si noi ghicim!'. In jocul 'Completeaza ce lipseste' am formulat diferite propozitii in care lipseau cuvintele de legatura, cerand copiilor sa gaseasca cuvantul scurt care lipseste: Lupul traieste .i .n. padure. Elevul scrie .p.e. caiet. .L.a. gradinita vin copiii. In jocul 'Care este locul meu?' copiii au sarcina de a stabili locul cuvantului in propozitie. Copiii formuleaza propozitii, apoi stabilesc locul fiecarui cuvant. Analiza este urmata si de sinteza. Pentru complicarea jocului se poate da ca sarcina sa se alcatuiasca o propozitie in care cuvantul 'scrie' sa fie al doilea cuvant in propozitie. Se porneste de la propozitii simple si se ajunge la propozitii dezvoltate. Dupa ce copiii s-au deprins sa alcatuiasca propozitii oral, dupa detasarea si analiza pe plan verbal al propozitiei, respectand individualizarea tuturor categoriilor gramaticale, am trecut la reprezentarea grafica a cuvintelor din propozitie astfel: linie lunga orizontalapropozitia punct la sfarsitul ei dedesupt: -liniuta orizontala pentru cuvintele lungi - cerculete pentru cele scurte Jocul: 'Care cuvant este mai lung, care este mai scurt?': De exemplu: Mihai si Victor se joaca. ____________________. _____ o _____ o ____. (reprezentarea grafica). Dupa aceste etape se pot introduce in materialul verbal, pentru diferentiere, cuvinte neaccentuate care se rostesc impreuna cu altele, formele neaccentuate ale pronumelor personale si reflexive. Daca nu se procedeaza astfel, sistematic si gradat, copiii vor continua sa considere ca structurile 'le-am vazut', 'se plimba', 'e bine', constituie un singur cuvant. Pentru sesizarea individualitatii cuvintelor e bine sa se intervina cu intebari in timpul jocului, care conduc spre analiza grupurilor de cuvinte si introducerea lor in alte combinatii, pentru a sesiza prezenta fiecaruia.

57

De exemplu, blocul verbal 'l-a vazut' a fost supus urmatoarelor inlocuiri: 'l-au vazut'; 'l-ai vazut'; 'l-am vazut'; 'l-ati vazut' sau 'm-a vazut'; 'te-a vazut'; 'ne-a vazut'; 'i-a vazut' sau 'l-a chemat'; 'l-a certat'; 'l-a strigat'; 'l-a dus'etc. Capacitatea de analiza la prescolari am dezvoltat-o si prin jocurile didactice urmatoare: 'Gaseste cuvantul potrivit'; 'Al catelea cuvant lipseste?'; 'Cuvinte, propozitii'. Consider ca prin exercitiile desfasurate in cadrul acestor jocuri se dezvolta treptat capacitatea de observare analitica, insusirea care joaca un rol deosebit de important in procesul citirii si scrierii. De asemenea, acest tip de jocuri familiarizeaza prescolarii cu exercitii bazate pe metoda fonetica, analitica, sintetica, de invatare a scris-cititului, pregatindu-i pentru trecerea la perioada preabecedara in clasa I. Pentru a da o nota placuta, exercitiile se pot face sub urmatoarea forma: 1. Am o nuca noua. O despart in doua: nu-ca, nuca. 2. Spun acuma 'casa' Stand asa la masa Le spun pe-amandoua Despartite-n doua: Ca-sa; casa; ma-sa; masa. 3. Spun acuma 'floare' Frumos mirositoare Cin'ne spune noua Cum se desparte-n doua?: floa-re, floare. 4. Marea este mare Si-i plina de sare Va rog sa va ganditi Cum le despartiti? (ma-re, sa-re). De cate ori educatoarea sau copiii despart cuvantul in silabe se cere ca acestia sa-si fixeze barbia pe dosul palmei pentru a sesiza deschiderea de gura corespunzatoare fiecarei silabe iar atunci cand vor preciza numarul de silabe al unui cuvant le vor asocia cu numarul de atingeri ale barbiei de mana. In final, copiii refac cuvantul. Familiarizarea copiilor cu deprinderea de a desparti cuvintele in silabe s-a realizat prin intermediul jocului 'Cate silabe are cuvantul?'. Jocul se desfasoara astfel: educatoarea aseaza la panou jetoane cu diferite imagini. Cere copiilor sa le denumeasca. Apoi explica copiilor ca asa cum propozitia are mai multe 58

cuvinte, asa si cuvintele se despart in silabe. Demonstreaza copiilor folosind jetoane expuse la panou, punand podul palmei sub barbie pentru a simti deschiderea gurii sau folosind bataia ritmica din palme pentru fiecare silaba. Se explica copiilor ca unele sunt formate dintr-o singura silaba (o singura deschidere a gurii), altele au doua sau mai multe silabe (doua sau mai multe deschideri ale gurii). Copiii aleg de pe masa educatoarei jetoane, denumesc cuvantul si apoi il despart in silabe. Se va avea in vedere la inceput, folosirea de cuvinte cu 1-2 silabe si apoi cu 3-4 silabe. Prin 'Jocul silabelor' am urmarit exersarea deprinderii de a desparti cuvintele in silabe. Obiective: sa analizeze cuvantul despartindu-l in silabe; sa compuna alte cuvinte care incep cu o silaba data; sa articuleze cuvintele monosilabice, transformandu-le in cuvinte bisilabice, sa distinga locul si ordinea silabelor; sa reprezinte grafic cuvintele si silabele folosind simbolurile cunoscute. Sarcina didactica: precizarea locului silabei in cuvant (initial, median, final). Reguli de joc: copiii spun cuvinte care incep cu aceeasi silaba ca si silaba data de educatoare, cauta cat mai multe cuvinte care incep cu aceeasi silaba. Raspunsurile corecte vor fi aplaudate. Ca material didactic folosesc: jetoane cu imagini din diferite domenii (natura, om, univers,etc.), tabla magnetica, tabla, creta colorata, buline colorate. Varianta I: La cererea educatoarei, copiii aleg de pe masa imagini a caror denumire incepe cu silaba data de educatoare si completeaza cuvantul cu silaba sau silabele care lipsesc. Jetoanele se aseaza la panou, in ordine. Exemplu: BA: batic, baloane, batista. PA: patine, pasare, para. LA: lalea, lacat, lama. In complicarea jocului, grupa se imparte in doua echipe. Educatoarea pronunta o silaba: Exemplu CA: Copiii din prima echipa gasesc cuvinte care incep cu silaba CA. Exemplu: ca-tifea, ca-na, ca-pac, ca-sa, ca-pra, ca-da etc. Copiii din cealalta echipa gasesc cuvinte care se termina cu silaba CA. Exemplu: nu-ca, va-ca, bar-ca. Varianta a II-a: 'Repeta aceeasi silaba!', se folosesc jucarii, imagini sau se poate desfasura oral. Educatoarea pronunta silabe care se repeta. Copiii vor gasi cuvantul potrivit si il vor desparti in silabe. Exemplu: veve-veverita; papa-papadie; gogo-gogosar; papa-papagal, papanasi; cucucucurigu.

59

Varianta a III-a: Educatoarea pronunta un cuvant format dintr-o silaba (substantiv nearticulat) si solicita copiii sa-l transforme intr-un cuvant format din doua silabe prin articulare. Exemplu: mar-marul; car-carul; brad-bradul. Apoi copiii vor alcatui propozitii cu aceste cuvinte aflate in ambele situatii. Exemplu: Eu privesc un brad. Bradul era impodobit. Varianta a IV-a: Grupa se imparte in doua echipe. Un reprezentant dintr-o echipa alege o imagine de pe masa educatoarei, fara s-o arate copiilor si pronunta o parte din cuvant (una, doua silabe) in asa fel incat sa sugereze cuvantul. Cealalta echipa deduce si il pronunta in intregime. Exemplu: croco-dil; bici-cleta; masi-na. In complicarea jocului un copil dintr-o echipa va reprezenta grafic la tabla un cuvant. Cealalta echipa va gasi un cuvant care sa inceapa cu aceeasi silaba. Pentru fiecare raspuns corect, de fiecare data, copiii vor primi cate o bulina. Obtinerea performantei se realizeaza prin lucrul pe fise de munca independenta care au in partea stanga imaginea unui obiect iar in partea dreapta trebuie sa reprezinte grafic cuvantul si silabele din care este format. Pentru consolidarea deprinderii copiilor de a imparti cuvintele in silabe si de a face naliza fonetica am desfasurat jocuri didactice ca: 'Termina cuvantul' (formarea unor cuvinte care incep cu o silaba data de educatoare); 'Spune-mi la ce m-am gandit' (completarea cuvantului inceput de educatoare); 'Ce silaba se repeta?' (in cuvinte ca: dedesupt, bebelus, veverita, tataie, mamaie, liliac etc.); 'Ne jucam cu silabe' (din mai multe jetoane sa aleaga pe acela cu imagini care reprezinta obiecte, fiinte ale caror denumire incepe (se sfarseste) cu o silaba data, exemplu: 'ca' ca-sa, ca-na, ca-da, ca-se-to-fon etc. sau silaba 'sa' sa se afle la sfarsitul cuvantului: 'ca-sa', 'ma-sa', 'pla-sa'); 'Saculetul fermecat' (sa denumeasca imaginea care reprezinta obiecte a caror denumire contine doua, trei silabe); vezi anexa nr.5; 'Televizorul' (despartirea cuvintelor in silabe, stabilirea numarului de silabe din care este format cuvantul, precizarea pozitiei silabei in cuvant). Aceste jocuri au constituit o admirabila modalitate de a-i face pe copii sa participe activ la procesul de invatare. Aflandu-se in joc in situatia de protagonist, el este activat, participa din plin la activitati, ceea ce corespunde unei trebuinte interioare de actiune si afirmare. Invatarea devine mai interesanta, mai atractiva, mai placuta. Procesul analizei fonetice trebuie dus pana la nivelul sunetelor in situatii accesibile prescolarilor: 'Cu ce sunet incepe si se termina cuvantul?'. La inceput am cerut copiilor sa sesizeze sunetul initial, apoi final si dupa aceea a celui care se afla in pozitia mediana in 60

cuvinte monosilabice, iar in a doua parte a anului scolar am propus ca sarcina didactica de joc: determinarea numarului de sunete din cuvinte scurte sau despartirea unui cuvant in silabe si a silabelor in in sunete, cu reprezentarea grafica a propozitiei, cuvintelor, silabelor si sunetelor, la tabla, cu creta colorata. Initial, am lucrat cu propozitii simple, formate pe baza de imagini si am demonstrat si explicat la tabla etapele redarii grafice a unei propozitii. A urmat un exercitiu gradat, continuu, pe baza propozitiilor derivate din imagini citite de ei, cu incercari, ezitari, repetari. In vederea verificarii frontale a posibilitatilor copiilor am lucrat in prealabil la masuta, cu ajutorul betisoarelor scurte si lungi. Trecerea la alta etapa de lucru s-a facut numai dupa ce copiii au marcat prin betisoare etapa anterioara pe un fond de atentie si motivatie corespunzatoare. In urma tuturor acestor exercitii, reprezentarea grafica a propozitiei in cuvinte, a cuvintelor in silabe si a silabelor in sunete se prezinta astfel: Copilasul se joaca. ______________. ->propozitia ______ __ ___. ->cuvinte _ _ _ _ _ _ _.

->silabe

.. .. ->sunete Dupa ce copiii au dobandit capacitatea diferentierii sunetelor, in jocuri mai complicate, le-am cerut sa inlocuiasca un sunet dintr-un cuvant (cel initial sau cel final) pentru a obtine un nou cuvant monosilabic (noi, sac, cai), si am cerut copiilor sa schimbe primul sunet si vor descoperi cuvinte noi. De exemplu: - pentru 'noi': voi, roi, boi, goi, doi, etc. - pentru 'sac': rac, mac, dac, zac, lac,tac, etc. In situatia cand se cere inlocuirea ultimului sunet avem: - pentru 'cal': car, cad, cai, cap, caz, cas, etc. Alte jocuri didactice pe care le-am desfasurat cu grupa de copii sunt: 'Cine spune mai repede?' (descoperirea mai multor cuvinte care incep sau se sfarsesc cu un sunet dat de educatoare); 'Cine spune mai multe cuvinte?' (cuvinte care sa inceapa cu sunetul sugerat de imagine); 'Alege si grupeaza' (alegerea obiectelor a caror denumire contine un anumit sunet)-anexa nr.4Incercuirea obiectelor ale caror denumire contine un anumit sunet. La sfarsitul anului scolar am planificat si desfasurat interesante si eficiente jocuri didactice de evaluare a capacitatii de discriminare a cuvintelor din propozitii, a silabelor din cuvinte si a

61

sunetelor din silabe, cum ar fi: 'Ce stii despre?', 'Cine stie, castiga', 'Propozitii, cuvinte, silabe, sunete'. Jocul: 'Propozitii, cuvinte, silabe, sunete' l-am desfasurat sub furma unui concurs avand ca obiective: - sa construiasca cel putin trei propozitii realizand corect acordurile dintre partile principale si cele secundare, care sa includa un cuvant dat sau pe baza unor materiale ilustrative; - sa separe cuvintele din propozitii stabilind prin batai din palme numarul si ordinea cuvintelor, apoi sa recompuna propozitiile; - sa desparta cuvintele propozitiei in silabe, stabilind numarul de silabe, silaba initiala si finala. - sa descopere sunetul initial si final al cuvintelor ce alcatuiesc prpozitia si sa gaseasca si alte cuvinte care incep sau se sfarsesc cu aceste sunete. - sa redea grafic, utilizand grafismele invatate propozitia, cuvintele, silabele si sunetele. Am imbinat elementul iinstructiv cu multiple procedee de joc: intrecerea, aplauze, inchiderea si deschiderea ochilor, ghicirea, miscarea, etc. In vederea determinarii nivelului de asimilare a cunostintelor referitoare la capacitatea copiilor de a efectua o analiza si sinteza la sfarsitul anului scolar, am aplicat pentru fiecare obiectiv urmarit cate o proba de evaluare. Probele de evaluare s-au dat pe fise individuale. 1.

Reprezinta prin puncte cate cuvinte are propozitia.

2.

Deseneaza atatea cerculete cate cuvinte reprezinta imaginea.

3.

Deseneaza atatea liniute cate silabe are cuvantul.

4.

Reprezinta prin cerculete diferit colorate, fiecare sunet, ce formeaza silaba, cuvantul.

5.

Reprezinta grafic propozitia data (cuvinte lungi, scurte, silabe, sunete).

2.5.2.Jocuri didactice pentru dezvoltarea și nuanțarea vocabularului GRUPA MICĂ 1. COCOŞUL ŞI GÂSCA Sarcina didactică: recunoaşterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziţii simple care să se refere la acţiunea percepută. Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuşi. Copilul numit enunţă acţiunea şi o execută împreună cu întreaga grupă.

62

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Aşezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toţi să aibă scena în faţa ochilor. Jocul se desfăşoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului de păpuşi. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează şi denumirea lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puţin cunoscută de către copiii de 3-4 ani. După denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor prevăzute c şi g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul cavităţii bucale. În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acţiuni menţionate mai sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mişcarea şi va pronunţa onomatopeea corespunzătoare. NOTĂ

Copiii care au dificultăţi în pronunţarea consoanelor c-g, vor fi solicitaţi să

încerce articularea, prin poziţia gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavităţii bucale, în timp ce, cu degetul mare şi cel arătător îşi palpează, apăsând uşor regiunea superioară a gâtului. 2. FOCUL ŞI VÂNTUL Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate şi a sunetelor din componenţa unor cuvinte. Regulile jocului: copiii reproduc prin mişcări şi onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc. În introducerea activităţii se vor reactualiza reprezentările despre foc şi vânt, cerându-se copiilor să reproducă onomatopeele fâşş-fâşş, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustraţii şi se vor denumi fenomenele : foc şi vânt. În continuare, educatoarea introduce exerciţiile de pronunţare în contextul unei poveşti simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă sunetele corespunzătoare fenomenului enunţat în contextul poveştii. De exemplu: „În casă s-a făcut frig. Mama a pus lemne în sobă şi a aprins focul. Focul făcea...‖. Copiii vor imita zgomotul focului. „S-au ars lemnele şi focul s-a stins, apoi tata a ieşit în curte să aducă altele.

63

Afară era frig şi bătea vântul...‖. Copiii vor reproduce mişcarea vântului, zgomotul produs de acesta (vâj-vâj). Povestea poate continua sau poate fi reluată într-o altă formă asigurându-se repetarea pronunţării de către copii a sunetelor corespunzătoare. În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar copiii formulează propoziţii simple în legătură cu acţiunea percepută: „focul arde‖ sau „focul face fâşş-fâşş‖ (educatoarea şi copiii mimează acţiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate‖ (educatoarea şi copiii leagănă puternic braţele deasupra capului). În pronunţarea onomatopeelor care încep cu consoanele f-v, se recomandă articularea exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori. 3. ŞARPELE ŞI ALBINUŢA Sarcina didactică: pronunţarea corectă a consoanelor s şi z. Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuieşte şarpele, execută deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de şarpe. La alt semnal albinele pornesc spre şarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Educatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o poiană cu flori. Grupa de copii va fi împărţită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui şarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce jocul indicând deplasarea şarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând şarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie şerpuită reproducând şuieratul şarpelui: sss.., în timp ce albinele stau într-o parte a sălii de grupă. La un semnal al educatoareo copiii-albine vor imita zborul şi zumzetul acestora înaintând spre şarpe. Şarpele se retrage la locul său ferindu-se să nu fie înţepat. Jocul se continuă schimbându-se rolurile. În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să influenţeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respiraţie. În acelaşi scop se va doza atent timpul afectat alergării, evitându-se prelungirea acestuia. În pronunţarea unor onomatopee care încep cu consoanele s-z, se recomandă atragerea atenţiei asupra locului de articulare, în cazul în care copiii articulează incorect, cu limba ieşită printre dinţi consoanele s-z. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinţilor, ca spaţiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor inferiori, iar colţurile gurii puternic trase în părţi. 64

4.TRENUL ŞI VÂNTUL Sarina didactică: pronunţarea corectă a consoanelor ş şi j. Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un grup de copii execută deplasarea pe un traseu, imitând trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul, reproducând vântul. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Educatoarea va avea înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze linia ferată. Grupa de copii va fi împărţiă în două. Educatoarea conduce jocul indicănd deplasarea trenului ş, ş, ş, (acţiune însoţită de mişcarea braţelor). A doua grupă de copii aşteaptă semnalul pentru a depăşi trenul, alergând cu o viteză mai mare, în timp ce pronunţă j, j, j (braţele lateral). Jocul continuă schimbând-se rolurile. În partea a doua a jocului, acţiunea se amplifică prin prezenţa a patru grupe: albinuţele (z, z, z), şarpele (s,s), trenul (ş, ş, ş), vântul (j, j, j). Nu se va scăpa din vedere faptul că, dacă consoanele s-z necesită articularea prin plasarea limbii în spatele incisivilor inferiori şi colţurile gurii bine trase în părţi; în articularea consoanelor ş-j dimpotrivă, vârful limbii este inspre palat şi gura rotunjită.

SPUNE CUM SE FACE Sarcina didactică: recunoaşterea animalelor şi reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora. Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalţi copii trebuie să-l recunoască şi să-l denumească. La semnalul dat, toţi copiii imită glasul animalului şi execută mişcări corespunzătoare acestuia. Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoşul, raţa, gâsca, vrabia, albina etc. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeţ (coşuleţ) pentru a crea surpriza la prezentare şi a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc. În desfăşurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai uşor de pronunţat (pisica) şi terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări

65

sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunţarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăţi în pronunţarea unor sunete. În complicarea jocului se modifică ordinea acţiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit şi-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.

SPUNE CE FACE Sarcina didactică: indicarea acţiunii executate. Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execută mişcarea indicată. La întrebarea „Spune ce face?‖ copilul atins pe umăr exprimă verbal acţiunea. Material didactic: creion, pensulă, măturică, prosop, pieptăne, perie, pahar, lingură, cuburi, păpuşă, minge etc. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Organizarea grupei de copii se realizează în semicerc pe scăunele. Ţinând seama de cunoştinţele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru executarea acţiunilor necesare desfăşurării poate să fie invitat un copil mai mare (la început) sau se face apel la toţi copiii din grupă. Acţiunea jocului cuprinde câteva momente pe care copiii la vor desprinde din desfăşurare: chemarea unui copil lângă educatoare; indicarea unei acţiuni astfel încât să nu fie auzită de ceilalţi copii; alegerea de către copil a obiectului necesar acţiunii; executarea acţiunii de către copil; exprimarea în propoziţii scurte a acţiunii percepute de către copilul atins pe umăr sau numit de educatoare.

AL CUI GLAS ESTE ? Sarcina didactică: recunoaşterea copiilor din grupă după glas. Formularea corectă a genitivului. Regulile jocului: copilul indicat de către educatoare printr-un gest, va da semnalul de sculare al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l-a trezit.

66

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copii stau pe scăunele în semicerc. În faţa semicercului se va aşeza la o mică distanţă o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va aşeza cu spatele la grupă, cu braţele pe masă, cu capul pe braţe şi va simula că doarme. În acest timp se va face linişte desăvârşită pentru a se crea condiţii de somn. Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) şi va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezeşte-te..., Mihai...‖. Copilul în cauză se va întoarce cu faţa spre grupă şi va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?‖. În răspunsul său copilul va formula o propoziţie ca: „Este glasul lui Vasilică Popescu‖, „Este glasul Ioanei Manolescu‖ etc. Se va acorda atenţie în mod special folosirii corecte a genitivului substantivelor proprii feminine, ţinând seama de tendinţele preşcolarilor de a extinde forma masculină. NE JUCĂM CU BALOANE Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea culorilor, formularea corectă a propoziţiei respectând acordul dintre substantiv şi adjectiv. Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunzătoare balonului prezentat de educatoare, le vor ridica şi vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă. Copiii vor căuta alte obiecte de aceeaşi culoare cu a balonului educatoarei şi vor denumi culoarea acestora. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor fi aşezaţi la măsuţele dispuse în careu deschis. În prima parte a jocului se va urmări ridicarea corectă de către copii a jetonului cu imaginea balonului de aceeaşi culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii vor denumi culoarea baloanelor respective. În acest sens educatoarea pune întrebarea „Cu ce baloane ne jucăm?‖, iar copiii răspund: „Ne jucăm cu baloanele roşii‖ etc. Se vor utiliza şi întrebări adresate în mod individual: „Cu ce balon te joci?‖ pentru a determina şi folosirea singularului. În partea a doua a jocului, educatoarea ridică un anumit balon, iat copiii indicaţi caută pe o masă special pregătită obiectele sau imaginile acestora de aceeaşi culoare, formulând corect o propoziţie care să cuprindă atât substantivul cât şi adjectivul corespunzător. Se va insista asupra acordului corect între substantiv li adjectivul care îl însoţeşte: balon roşu – minge roşie; balon albastru – rochiţă albastră etc.

67

CINE ESTE ŞI CE FACE ? Sarcina didactică: denumirea corectă a fiinţelor şi a acţiunilor specifice acestora. Regulile jocului: copiii deschid şi închid ochii la semnalul educatoarei. La întrebarea „Cine este şi ce face?‖ copiii răspund pe rând denumind animalul şi precizând de fiecare dată altă acţiune posibilă. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Mobilierul va fi aşezat în formă de careu deschis. În timp ce copiii stau cu capul aplecat pe masă, educatoarea afişează silueta unui animal. La semnal copiii privesc ce s-a aflat la flanelograf sau la tablă. Răspunsul copilului întrebat va cuprinde atât denumirea animalului cât şi a unei acţiuni pe care acesta o poate efectua, de exemplu: Câinele: 1. latră

pisica: 1. mianună

2. muşcă

2. prinde şoareci

3. roade oase

3. zgârie

4. fuge

vrăbiuţa: 1. ciripeşte

5. păzeşte casa

2. zboară

Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cât mai variat de acţiuni (să utilizeze cât mai multe verbe), educatoarea le poate sugera acţiunea prin mişcări imitative sau crearea de situaţii-problemă. CÂND FACEM AŞA ? Sarcina didactică: determinarea momentului din zi în care se efectuează o anumită acţiune. Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască acţiunea din imaginea la care s-a oprit acul cadranului şi momentul în care se petrece ea. La întrebarea educatoarei, copilul indicat relatează cele observate iar ceilalţi copii imită acţiunile caracteristice în succesiunea lor. Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic) – împărţit în două – una din părţi fiind colorată deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar cealaltă parte fiind de culoare inchisă. Pe fiecare parte se vor fixa câte trei-patru imagini reprezentând acţiuni efectuate de copii: pentru dimineaţă: un copil se dă jos din pat; se spală la chiuvetă; serveşte micul dejun, pleacă spre grădiniţă, se joacă etc.; pentru seară: copilul se dezbracă, copilul face duş, se urcă în pat, doarme. La mijlocul cadranului este un ac indicator ce poate fi îndreptat spre oricare din imagini. 68

Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Pentru a asigura reuşita jocului, se va preciza în introducere semnificaţia cuvintelor utilizate mai frecvent – respectiv: dimineaţa şi seara. La grupe avansate se pot folosi şi alte adverbe de timp, de exemplu: la prânz. În desfăşurarea jocului, prin mişcarea acului se vor alterna acţiunile de dimineaţă cu cele de seară.

11. UNDE S-A OPRIT ROATA ? Sarcina didactică: diferenţierea şi enunţarea corectă a substantivelor la singular şi la plural constituind corect propoziţia. Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască imaginea la care s-a oprit roata şi să indice corect dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte. Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într-un grup sau într-un singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin învârtirea acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele dispuse în semicerc. În timpul jocului se va acorda atenţia formulării corecte de către copii a propoziţiilor: „Roata s.a oprit la măr‖. În funcţie de nivelul de dezvoltare a grupei se poate cere copiilor să însoţească substantivele de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu „Roata s-a oprit la creionul albastru‖. Copiii numiţi vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte după cum indică imaginea de pe disc.

GRUPA MIJLOCIE SĂCULEŢUL FERMECAT Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului scos din săculeţ, raportarea lui la alte obiecte, de aceeaşi categorie. 69

Regulile jocului: copiii la care se opreşte săculeţul la semnalul educatoarei, scot obiectul (imaginea lui), îl denumesc şi îl aşează la locul potrivit pa masă sau panou. Materialul didactic: un săculeţ de pânză de dimensiune mică în care se introduc jucării sau alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cretă, cratiţă, batistă, chibrit, şerveţel, prosop, solniţă etc. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Înainte de începerea jocului educatoarea aşează pe panou sau pe mai multe mese câte un obiect care să indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeţ. De exemplu: masă pentru mobilier, o pisică pentru animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal. Rochiţă pentru obiecte de îmbrăcăminte. Se discută cu copiii ce alte obiecte pot fi aşezate alături de cele aflate pe mese în funcţie de criteriul utilităţii. În săculeţ vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date copiilor aşezaţi în semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul educatoarei săculeţul se opreşte. Copilul la care s-a oprit săculeţul trebuie să scoată un singur obiect; îl denumeşte şi-l oferă vecinului cu rugămintea de a-l aşeza la locul potrivit. Acesta va căuta grupul de obiecte corespunzător şi va motiva aşezarea efectuată.

A SPUS BINE SAU N-A SPUS BINE ? Sarcina didactică: compararea pronunţării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunţare a cuvintelor auzite. Regulile jocului: păpuşa (Ţăndărică, Aşchiuţă) va prezenta pe rând câte un obiect şi-l va denumi pronunţând unele cuvinte corect, iar altele eronat. Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greşit întrerupe păpuşa printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronunţa forma corectă iar un altul va construi o propoziţie cu acel cuvânt. Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Introducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de păpuşi in jurul căruia se poate purta o scurtă discuţie. Educatoarea va supune pe Aşchiuţă unui examen de vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să înveţe în grădiniţă sau nu. Va descoperi 70

obiectele de pe masă şi va cere păpuşii să aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se numeşte. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit-motiv a jocului – „A spus bine sau n-a spus bine?‖. Pe baza comparaţiei cu forma corectă copiii vor reacţiona repetând forma corectă sau corectând păpuşa, după caz.

CINE (CE) FACE AŞA ? Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acţiunea ilustrată, pronunţarea onomatopeii în contextul unei propoziţii. Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunţată de educatoareşi să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea şi redă prin mişcare acţiunea. Material didactic: ilustraţii reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas deşteptător (sună ţrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Educatoarea pronunţă sunetele emise de unul din obiectele sau personajele ilustrate şi pune întrebarea: „Ce (cine) face aşa?‖. Unul din copii se deplasează şi arată imaginea corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei toţi copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de dificilă de pronunţat, se va avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat prin vibraţii ale vârfului limbii, ridicat în spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială încordată.

REPETĂ CE SPUN EU Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimice. Regulile jocului: educatoarea va pronunţa o anumită silabă (sau un cuvânt), iar copilul cu care aceasta dă mâna, trebuie să repete şi să găsească o altă silabă asemnănătoare (sau un alt cuvânt), diferind doar printr-un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde promt, educatoarea trece la un alt copil. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Se vor pronunţa silabe perechi după cum urmează: 71

pa-ta

ca-ga

fa-va

sa-ca

ma-la

şa-ga

la-ra

etc.

Apoi se vor căuta combinaţii de silabe care să aibe un sens: casa-masa

cal-car

corn-horn

mere-pere

ceaţă-gheaţă

varză-barză

aşă-raţă

cine-ţine

muscă-muşcă

lac-rac

vine-şine

patru-patu

etc.

Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita copiilor răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.

EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini şi exprimarea corectă a singularului şi pluralului. Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaş şi spune dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de acelaşi fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaş sus, repede şi formulează propoziţia. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonaşe, unul cu un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente. Pe rând câte un copil vine la masa educatoarei şi alege un cartonaş. De exemplu, ridicând un cartonaş cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaş multe flori‖. Copilul la care se află cartonaşul cu o singură floare se ridică şi spune: „Eu am cartonaşul cu o singură floare‖. Apoi copilul formulează propoziţia despre floare. Copilul care se află la masa educatoarei trece la plural propoziţia respectivă. În partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună acelaşi cuvânt la plural – respectiv la singular.

72

POŞTAŞUL Sarcina didactică: recunaşterea şi denumirea lucrătorului care foloseşte anumite unelte sau face anumite produse. Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poştaş, trebuie să spună de cine a fost trimisă, orientându-se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii mimează a acţiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului În organizarea jocului se va urmăricrearea atmosferei prin anunţarea şi sosirea poştaşului. La început educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul căruia va explica şi demonstra. Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?‖, copilul poate răspunde: „Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase‖, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat un cozonac pe care-l pregăteşte bucătarul‖. Până când copiii pot formula fraze atât de lungi se pot folosi două sau chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?‖ copilul răspunde: „De la croitor‖. Urmează cea de-a doua întrebare: „De unde şti?‖. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este desenat un mosor cu aţă‖. A treia întrebare va fi: „Ce face croitorul cu aţa?‖. Copilul precizează: „Croitorul coase cu aţa‖. La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de către un alt copil. După „lectura‖ scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acţiune specifică profesiunii respective. Propunerea acţiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poştaşului să fie interpretat, pe rând de mai mulţi copii.

CARE ESTE CULOAREA TA ? Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea culorilor, formularea corectă a propoziţiilor. Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede şi corectcare este culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Care este culoarea ta?‖ copiii care au

73

obiecte de aceeaşi culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei şi să le grupeze în funcţie de culoare. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor fi aşezaţi la măsuţe dispuse în careu deschis. În prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite şi precizează culoarea acestora („Coşuleţul meu este roşu‖, „Panglica mea are culoarea albastră‖). Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două şi chiar mai multe obiecte pentru a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin şi feminin ci şi la singular şi plural. Pentru stimularea vorbirii se va putea cere copiilor să construiască propoziţii despre acelaşi material cum ar fi: „Steguleţele roşii împodobesc casele noastre‖. În partea a doua a jocului, accentul va cădea pe gruparea obiectelor în funcţie de culoare.

UNDE AM AŞEZAT JUCĂRIA ? Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziţia în spaţiu, compararea poziţiei obiectelor unele faţă de altele. Regulile jocului: copiii închid şi deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări de poziţie a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziţia unei jucării din sala de grupă, reproducând aceeaşi relaţie spaţială. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii sunt aşezaţi la măsuţe aranjate ăn careu deschis. În desfăşurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în succesiunea modificărilor. La început va acţiona cu un singur obiect – realizând aşezarea unei jucării sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată. În complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă cu personaje din poveşti cunoscute şi va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acţiunea cu obiectele. De exemplu: să aşeze păpuşa în aceeaşi poziţie cu piticul de pe machetă. Astfel, dacă piticul stă pe scaun, copilul va aşeza păpuşa tot pe scaun sau dacă piticul se află în spatele scaunului, păpuşa va fi aşezată în aceeaşi poziţie.

74

DE-A MAGAZINUL CU JUCĂRII Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia. Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere şi menţionarea jocului în care va fi folosită. Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura şi caracteristicile jucăriei. Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Scăunelele pe care se vor aşeza copiii sunt grupate în funcţie de numărul de echipe ce se vor forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi aşezate în semicerc. În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării‖ pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a-şi alege jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcţie de numărul copiilor educatoarea îi împarte apoi îm 3-4 echipe şi oragnizează trimiterea pe rând a reprezentanţilor la magazin. Îninţial educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va putea pune întrebări de genul: „Ce părţi are jucăria?‖, „Din ce material este făcută?‖, „În ce jocuri vrei s-o foloseşti?‖. În a doua parte a jocului se va renunţa la întrebări pentru a obţine o descriere independentă a jucăriei. Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată şi eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc şi în funcţie de aceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele şi-au stabilit fiecare tema. În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoare, cumpărătorul n-o va primi, echipa respectivă fiind în situaţia de a avea mai puţine jucării la sfârşitul jocului. În încheiere, fiecare echipă îşi va desfăşura jocurile preferate.

GRUPA MARE

75

CE E BINE, CE E RĂU ? Sarcina didactică: găsirea greşelilor în pronunţarea unor cuvinte şi enenţarea lor în forma corectă. Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Aşchiuţă (sau alt personaj) pronunţă corect cuvintele şi îl corectează atunci când acesta greşeşte. Se pronunţă un cuvânt greşit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunţând cuvântul corect. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui Aşchiuţă sau a unui alt personaj de la teatrul de păpuşi. Acţiunea de corectare a greşelilor va fi motivată prin necesitatea de a-l învăţa pe Aşchiuţă să pronunţe cuvintele corect. În desfăşurarea jocului educatoarea va acorda atenţie la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunţare. Se vor face greşeli de omisiune a unor sunete: pâne-pâine

cheion-creion

ahăr-zahăr

gaben-galben

macaoane-macaroane

abastru-albastru

de înlocuiri de sunete: mală-mamă pală-pară cată-casă coln-corn cascaval-caşcaval laţă-raţă În cursul jocului se poate complica pe trei căi: prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunţare: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc. prin prezentarea unor propoziţii cu dezacorduri sau cu alte greşeli de ordin gramatical. 76

prin prezentarea unor propoziţii simple formate din mai multe cuvinte pronunţate greşit. Se va exersa distingerea după auz a articulaţiilor greşite şi corecte şi cu alte ocazii. Având în vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea mai frecventă articulare uncorectă a consoanelor (s-z, ş-j, ce, ci, je, ji, ţ) educatoarea va pronunţa cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect sau incorect.

CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ? Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat şi pronunţarea corectă a cuvintelor. Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câştigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai multe imagini. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Fiecare echipă formată din 5-6 copii primeşte un coşuleţ cu 20-25 jetoane reprezentând diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunţa un sunet de preferinţă din sunetele mai dificil de pronunţat: c, g, r, s, ş, ţ, j, v, şi va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoşă, solniţă, scafandru, scaun, scară etc. sau pentr g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ş: şarpe, şoşoni, şosete, şorţ, şapcă, şoarece, şopârlă etc. Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabileşte echipa câştigătoare totalizând punctele obţinute de fiecare echipă.

JOCUL SILABELOR Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obţine un cuvânt. Să alcătuiască propoziţii cu cuvântul dat şi să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menţionând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

77

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunţa silaba enunţată de educatoare şi o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeaşi silabă şi se vor anunţa să le spună. Material didactic: ilustraţii care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu: casă, cadă, cană masă, mazăre, macara tavă, taburet, taxi măgar, mălai, mănuşă, mătură ladă, lamă, lacăt cuvinte care conţin două-trei consoane consecutive: capră, castană, castel, carte, castravete creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciţii de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copii cu noţiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunţarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în faţă, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunţă o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. şi lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor şi atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situaţia de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce priveşte numărul sau structura silabelor. Va putea accepta şi cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului. În amplificarea jocului, se poate introduce cerinţa de a se formula propoziţii cu cuvinte găsite. Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii. RĂSPUNDE REPEDE ŞI BINE Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea. Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să-i găsească antonimul. Echipele n-au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoţelului să pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleţ din cele ce i-au fost repartizate la început. 78

Câştigă echipa care cele mai multe din steguleţele primite. Material didactic: un clopoţel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv, steguleţe (câte 20 de fiecare echipă) aşezate într-un vas sau pe un suport. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului La începutul jocului copiii vor fi împărţiţi în două echipe, cu un număr egal de membri. Alegerea unui conducător nu este o cerinţă obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în funcţie de nivelul dezvoltării copiilor. Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însuşirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un grup prin reprezentantul său şi a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării şi în alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunţa de mai multe ori acelaşi cuvânt şi nici ca aceeaşi copii să fie mereu reprezentanţii echipei (la întrebări şi răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatură, grutate, culori, ajungând până la însuşiri morale: harnic-leneş, bun-rău, corectincorect, ascultător-neascultător, vesel-trist, curajos-fricos. Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greşeală să îndepărteze un steguleţ din colecţia echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocă şi la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului va acorda independenţă cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului. În încheiere, se va stabili echipa câştigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei necâştigătoare un dar de consolare. GĂSEŞTE CUVINTELE POTRIVITE Sarcina didactică: completarea propoziţiei enunţate de conducătorul jocului cu cuvântul corespunzător, formularea unor propoziţii în care să se includă în mod logic un cuvânt dat. Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipseşte din propoziţie, reluând apoi întreaga propoziţie cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele dispuse în semicerc. 79

În funcţie de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziţii eliptice începând cu cele cărora copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul. Astfel se pot utiliza propoziţii de tipul: - Merele se culeg din.... - Toamna, copiii merg la .... - Cireşele.... - Primăvara, pomii.... În genere, copiii pot fi solicitaţi să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeaşi propoziţie. În partea a doua a jocului pot să fie antrenaţi copiii în calitatea de conducători ai jocului. De asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziţie cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

CUM ESTE ? Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect. Regulile jocului: alegerea şi descrierea imaginii de pe cartonaş de către copil se va face la indicaţia conducătorului jocului. Cel care are cartonaşul ce exprimă inversul se va anunţa foarte repede şi va răspunde. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor primi atâtea cartonaşe câte răspunsuri li se vor cere. În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după însuşirea lor de către copii. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii‖ prin mişcarea degetului arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei şi alege un cartonaş, denumeşte succint elementul cu caracteristica lui – „un coş gol‖. Copilul care are imaginea coşului plin o aduce la masă şi spune o propoziţie în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coşul plin este greu‖ sau „Mama aduce acasă un coş plin cu fructe‖. În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o păpuşă mare, o păpuşă mică, un tren lung, un tren scurt, o masă rotundă, o masă pătrată.

CUM CIRCULĂM ?

80

Sarcina didactică: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulaţie dirijată; exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute şi aşezarea lor acolo unde se potrivesc. Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat de educatoare şi numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre şi semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să treverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea şoselei dacă nu vin maşini, apoi din dreapta. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Jocul se va desfăşura în curtea grădiniţei sub formă de întrecere între două echipe. Un copil din fiecare echipă va fi însoţitorul grupului. Educatoarea va avea rolul poliţistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face atenţi pe copii la trecere. În partea a doua a activităţii copiii vor veni şi vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le aşează pe şosele - să circule numai la culoarea verde a semaforului. În mediul rural, copiii vor fi deprinşi să circule numai pe partea „stângă‖ pentru observarea vehiculelor care vin din faţă. GHICEŞTE LA CE M-AM GÂNDIT ? Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii. Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte. Ghicitoarea trebuie să se refere la părţile componente, forma şi materialul din care sunt făcute obiectele sau uneltele. Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se alcătuieşte ghicitoarea şi vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii. Dacă cei întrebaţi nu reuşesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce foloseşte‖. Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, maşină de cusut, degetar, ac cu aţă, calapod, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăţi în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în semicerc.

81

În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-şi spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuţie. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însuşeşte tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărţiţi în 2-3 echipe şi alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte şi unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situaţie vor fi trimişi în afara clasei tot atâţia copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reuşesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori şi care a colaborat în cele mai bune condiţii. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-şi aleagă un conducător.

2.5.3.Jocuri didactice pentru formarea abilității gramaticale de exprimare d.p.d.v. gramatical

82

Capitolul 3 STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE VALORIFICARE A JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII MARI 3.1.Ipoteza și obiectivele cercetării 3.2.Metodologia cercetării 3.3.Desfășurarea cercetării 3.3.1.Etapa preexperimentală 3.3.2.Etapa experimentală 3.3.3.Etapa postexperimentală 3.4. Analiza și interpretarea datelor

Bibliografie: 1.Slama,Cazacu,Tatiana, „Psiholingvistica – o ştiință a comunicării”, Bucureşti, All Educa ional, 1999; 2.Ungureanu,Zoiea, „Formarea deprinderii de exprimare corectă la preşcolari”, Slatina Editura Didactic Pres, 2007; 3.Zamifr,Mărioara, „Exprimarea corectă la vârsta preşcolară”, Slatina Editura Didactic Pres, 2007. 4.Ministerul Educaţiei Naţionale, „Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Bucureşti, 2000. 5.Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z. – „Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a”, E.D.P., Bucureşti, 1996.

83