Lucrare de Licenta Inv Primar [PDF]

Zitiervorschau

Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza”, Iași Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ Metode alternative de evaluare în învăţământul primar

Coordonator: Lector dr. Nicoleta Laura Popa Absolvent: Ionițoaie (Haraga) Nicoleta

Iași 2010 1

Cuprins Argument privind motivarea alegerii temei ......................................................................3 Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învăţământ.......................................5 1.1 Conceptul de evaluare .............................................................................5 1.2 Funcţiile evaluării....................................................................................8 1.3 Formele evaluării...................................................................................11 1.4 Relația dintre predare-învățare și evaluare.................................................14 1.5 Schimbări fundamentale survenite în evaluare datorită reformei..................16 1.6 Particularități ale evaluării în învățământul primar.....................................17 1.7 Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare în învățământul primar...........19 Capitolul 2: Metode de evaluare a rezultatelor şcolare......................................................23 2.1 Metode tradiţionale.............................................................................24 2.1.1 Probele orale............................................................................24 2.1.2 Probele scrise...........................................................................26 2.1.3 Probele practice........................................................................28 2.1.4 Testul docimologic....................................................................30 2.2 Metode alternative................................................................................32 2.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor.....................34 2.2.2 Portofoliul................................................................................36 2.2.3 Proiectul...................................................................................38 2.2.4 Investigaţia...............................................................................39 2.2.5 Autoevaluarea și interevaluarea...................................................41 Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare în învăţământul primar 3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor...................................44 3.2 Portofoliul............................................................................................47 3.3 Investigaţia............................................................................................53 3.4 Proiectul.............................................................................................. 56 3.5 Autoevaluarea și interevaluarea................................................................59 3.6 Programă de opțional ,,Origine și originalitate”.........................................61 Concluzii...................................................................................................................................78 Bobliografie...............................................................................................................................80 2

Argument ............................................................................................................................................... ................................

3

Capitolul 1: Evaluarea-componentă a procesului de învăţământ

1.1 Conceptul de evaluare Evaluarea constituie un act integrat activității didactice, fiind concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare ci ca o cale de

perfecționare care

presupune o strategie globală asupra formării. În teoria şi practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificări în timp, trecându-se ,,de la simpla verificare a cunoştinţelor acumulate de către elev şi notarea lor de către profesor, la extinderea acţiunilor evaluative asupra procesului de instruire, calităţii curriculumului şcolar, pregătirii personalului didactic, până la elaborarea unui model de evaluare managerial”(M.Manolescu, 2005, p.49). Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt:,,a verifica”, ,,a nota”, ,,a aprecia”, ,,a clasifica”. ,,Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afecte despre care presupune că precizează: -obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; -scopul si perspectiva deciziei; -când se evaluează; -cum se evaluează; -în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorificate informaţiile; - pe baza căror criterii se apreciază”(I.T.Radu, 2008, p.11). Acelaşi autor mai defineşte evaluarea ca ,,activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului”(I.T.Radu, 2008, pag 16). Constantin Cucoş defineşte evaluarea ca fiind ,,procesul prin care se delimitază, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare”(Cucoş, 2008, p.28). ,,A evalua înseamnă a enunţa o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adaptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau 4

viitorul acestei entităţi”(Cerghit, 2008, pag.345). ,,Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie a sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime”(S.Cristea, 1998, p.149). D.Potolea şi M.Manolescu au identificat în evoluţia conceptului de evaluare trei categorii de definiţii : 1.definiţii ,,vechi care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor elevilor (evaluare=măsurare) 2.definiţiile pedagogiei prin obiective, care interpretau evaluarea în raport cu obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţă cu obiectivele educaţionale) 3.definiţii ,,noi , actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior.(evaluare=judecăţi de valoare) Operaţiile componente ale evaluării sunt: -măsurarea: -utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere)şi un ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente ale acestora,conform unor caracteristici pe care acestea le posedă; -aprecierea –presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii; - decizia, respectiv găsirea unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. Aussubel considera evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprind următorii ,,paşi”: o stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; o proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse; o măsurarea rezultatelor aplicării programului (apud Gh.Dumitru, C.Dumitru, 2002, p.262). ,,Didactica actuală, curriculară, corelând cele doua perspective de analiză a evaluării (la nivel de sistem şi de proces), consideră evaluarea procesului de învăţământ drept o 5

activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Se depăşeşte astfel viziunea ,,tradiţională” care reduce acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la verificarea /notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie şcolară, ş.a.”(Gh.Dumitru, C.Dumitru, 2002, p.262). ,,Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte reglatorii în planul conţinutului şi al metodologiei didactice privind: -fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi valorificate (conexiunea inversa internă/externă). -orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale depistate şi conştientizate; -influenţarea evoluţiei sistemului evaluat”(S.Cristea, 1998, p.150). Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte integrantă a acestuia, presupune totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele demersului didactic: 

factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale);



factori umani (elevi, profesori, grup);



componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de organizare, etc.). Într-o perspectivă istorică ,,teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade

mari, importante”(Cucoş, 2008, p.27): O primă perioadă, care debutează de la sfârşitul sec al XIX-lea şi se prelungeşte catre anii 1930, poate fi numită perioada testelor şi se caracterizează prin intenţia de a înlocui măsurarea subiectivă cu teste obiective. A doua perioadă, a fost numită perioada măsurătorilor, iar a treia perioadă –cea a evaluării, începând din 1930, în care elevul se descoperă ca totalitate. ,,Paradigma docimologică a fost marcată în timp de următoarele patru concepţii: 1. evaluarea ,,comparativă”a cărei funcţie principală este de a compara elevii şi de a-i clasifica; 2. evaluarea ,,prin obiective” sau evaluarea criterială, care are ca rol să furnizeze informaţii

funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea

obiectivelor comune pentru toţi elevii şi oferind soluţii de ameliorare; 6

3. evaluarea ,,corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai decizională ci şi informaţională. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea; 4. evaluarea ,,conştientizată” sau ,,formatoare”- are la bază integrarea evaluării în procesul de învăţare. Evaluarea formatoare corespunde unui demers pedagogic care favorizează partciparea activă şi autonomia elevului, acesta fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune” (Potolea, Manolescu, 2005, p. 6).

1.2 Funcţiile evaluării Activităţile de evaluare ne furnizează date imediate pe care trebuie să le raportăm la o serie de funcţii şi finalităţi. Scopul evaluarii este de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii. ,,Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma

situaţia educaţională într-o realitate

convenabilă, adecvată

obiectivelor în extensie ale şcolii” (C. Cucoş, 2008, p.72). Funcţiile evaluării sunt date de relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare şi procesele de instruire şi educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice ce urmăresc efectele evaluării în plan individual şi social. După Jinga şi Istrate (2008), prima funcţie a evaluării este cea de control, constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ, prin care se raportează rezultatele la obiectivele propuse, cu scopul de a identifica factorii pozitivi sau negativi care le influenţează,evaluarea căpătând rol de feed-back. Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare,presupune elaborarea unor predicţii privind viitoarea evoluţie a procesului, depistarea lacunelor şi stabilirea măsurilor în vederea ameliorării lor,precum şi anticiparea rezultatelorca urmare a măsurilor preconizate. Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor, care reprezintă demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a elimina greşelile constatate, pe baza controlului şi aprecierilor.Accentul se pune pe optimizarea stiluluide predare, a capacităţii de învăţareşi pe stimularea factorilor motivaţionali, reglându-se chiar şi evaluarea în sine. Funcţia de clasificare şi selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea instituţiilorde

7

învăţământ,elevilor,studenţilor, cadrelor didactice şi este evidenţiată mai uşor în cazul examenelor şi concursurilor. Funcţia de certificare, specifică evaluărilor făcute la sfârşitul studiilor şcolare, universitare şi postuniversitare. Funcţia educativă urmăreşte stimularea obţinerii de performanţe superioare ale elevilor,ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor obţinute şi pentru aceasta se cere conştientizarea rezultatelor evaluăriiîn situaţii de succes, insucces şi mediocritate şcolară. Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţii locale, a familiei asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi. Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având scop didactic. În practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în exclusivitate. După D.Potolea şi M.Manolescu (2005), funcțiile evaluării sunt:  funcţii sociale şi funcţii pedagogice;  funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;  funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;  funcţii generale şi funcţii specifice; În ,,Didactica modernă”, 1995, I.T. Radu şi M. Ionescu descriu următoarele funcţii ale verificării şi evaluării: 1. moment al conexiunii inverse în procesul de instruire; 2. măsurare a progresului realizat de elevi; 3. valoarea motivaţională a evaluării; 4. moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; 5. factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi ,,o baza de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”. Sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I.T. Radu (2008): -funcţii generale: -cunoaşterea stării fenomenului, de constatare a activităţii şi a rezultatelor acesteia ,,ce este şi cum este?” -funcţia de diagnoză- cum se explică ? din ce cauză? -funcţia predictivă-cum poate fi ameliorat? care va fi starea viitoare?

8

-funcţii specifice Din perspeciva elevului sunt funcţiile evaluării în relaţie cu învăţarea: 

cunoaşterea gradului de îndeplinire a sarcinilor şcolare în raport cu obiectivele şi cu conştientizarea distanţei la care se află de performanţele aşteptate;



însuşirea temeinică a cunoştinţelor,priceperilor şi deprinderilor prin repetarea, sistematizarea şi întărirea pe care le prilejuieşte;



produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ (impactul ,,stilului de evaluare” asupra ,,stilului de învăţare”);



mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o activitate susţinută;



influenţează dezvoltarea psihică a elevilor( ex: formarea unor trăsături precum perseverenţa, tenacitatea etc.);



mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a succesului şcolar;



formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;



contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor precum şi la depistarea dificultăţilor de învăţare;



produc efecte în planul relaţiilor interpersonale

în cadrul grupului( evaluarea

comportamentelor şi atitudinilor duc la stimă, respect, marginalizare etc) 

întărirea legăturii familiei cu şcoala;



mijloc de cunoaştere a nivelului la care se desfăşoară activitatea de învăţământ, a eficienţei investiţiilor în acest domeniu. Din perspectiva profesorului evaluarea este necesară:  la începutul activităţii în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor;  pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şi în scopul reglării activităţii  în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.

Pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspecte pozitive şi lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectele avute în vedere; C. Cucoş (2008) face următoarea clasificare:  prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare, se disting trei funcţii ale evaluării:

9

► identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare; ► perfecţionarea şi regularizarea cailor de formarea indivizilor; identificarea celor mai eficiente căi de instrucţie şi educaţie; ► sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare;  prin raportare la nivelul unei populaţiei şcolare se disting trei funcţii ca repere pentru reglarea acţiunilor educative: ► orientare a deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres; ► informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării sau al progreselor; ► stabilirea unei ierarhii;

1.3. Formele evaluării Teoriile pedagogice contemporane definesc o mare varietate de forme / tipuri de evaluare. După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme / tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă). După Potolea şi Manolescu aceste trei forme de evaluare se află într-o strânsă unitate şi complementaritate şi sunt rezultatul unei clasificări care au la bază trei criterii: 1. cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie să o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată(evaluarea parţială şi evaluarea globală); 2. axa temporală la care se raportează evaluarea: la început, pe parcursul şi la finalul instruirii; 3. sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare, în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor şi asigură o pregătire optimă a unui nou program de instruire. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale cadrului didactic, din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a iniţierii unui program de recuperare.Se realizează prin probe orale şi probe scrise. Aceste probe îndeplinesc o funcţie de diagnoză a pregătirii elevilor şi una predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.

10

,,Această formă de evaluare are, prin urmare, semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare” (Cergit, 2008, p.368). Referindu-se la importanţa evaluării iniţiale D. Aussubel (1981, p.543) afirma că ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (apud Cergit, 2008, p.368). Evaluarea formativă însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activităţii de învăţare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaţionale propuse şi de evidenţiere a progresului înregistrat de la o secvanţă la alta a instruirii. ,,Sprijinindu-se pe mecanismele unui feed-back imediat, această evaluare le oferă elevilor o confirmare (întărire) a învăţării, îi ajută să depisteze dificulte întâmpinate şi să le depăşească, să repereze greşelile ivite şi să le sugereze proceduri de corecţie sau de remediere imediată, le indică procesele sau fragmentele asupra cărora trebuie să stăruie mai mult”(Cerghit, 2008, p.370). Cuvintele cheie în acest context de concepere a evaluării ca proces de reglare-autoreglare sunt autocorectare, autoevaluare, conducând

la desăvârşirea evaluării formative în evaluare

formatoare. ,,Ideea centrală a evaluării formatoare porneşte de la înţelegerea importanţei reprezentării de către elev (cel care învaţă) a scopurilor de atins, de la convingerea că elevul însuşi (şi numai el) este capabil să-şi regleze activitatea de învăţare, că numai el este în stare să regleze/anteregleze/corijeze acest proces” (Potolea, Manolescu, 2005, p.39). Evaluarea sumativă se realizează de obicei la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ,etc.) oferind informaţii utile asupra nivelului de performanţă a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. ,,Este o evaluare centrată pe rezultate globale, de

bilanţ al învăţării; ea surprinde momentele

evoluţiei” (Cerghit, 2008, p.371). În acest tip de evaluare sunt utilizate chestionare, lucrări scrise, teste, grile, să propună analiza sau rezolvarea unui caz sau a unei probleme, să prevadă susţinerea unui proiect, prezentarea unei realizări personale ș.a. şi se încheie cu atribuirea unei note, a unui calificativ ori a unui certificat sau diplome. ,,Evaluarea sumativă reprezintă o modalitate utilă de verificare, evidenţiind nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi rezultatele acesteia, îndeplinind prin aceasta rolul de 11

recunoaştere a eforturilor depuse de subiecţi, a interesului manifestat pentru activitatea şcolară” (Cucoş, 2008, p.71). Prezentare comparativă a evaluării formative şi a celei comparative: Evaluare formativă -centrată pe procese -este continuă -conţinuturi fragmentate -obiective concrete,operaţionale -rezultate imediate -feedback imediat şi continuu -ameliorări imediate -favorizează reglări, autoreglări din mers -nu atribuie note -nu consumă mult timp -instrumente:probe,întrbări, exerciţii

Evaluare sumativă -centrată pe rezultate globale -este periodică -conţinuturi globale -obiective generale -rezultate cumulate, de bilanţ, terminale -feed-back-ul vine cu întârziere -ameliorări în perspectivă -reglări în perspectivă -atribuie note, calificative, diplome -consumă timp -chestionare, teste,examene, susţineri

-motivantă, stimulatorie

proiecte. -creează stări de stres, teamă, anxietate.. Funcţie: de atestare periodică a nivelului de

Funcţie: formativă, de dezvoltare a proceselor

de

pregătire (I.Cerghit, 2008, p. 372). Comparând cele două tipuri de evaluare, Genevieve Meyer(2000), constată că distincția dintre ele este teoretică și temporală. Autoarea susține că, indiferent de metodele și instrumentele folosite, evaluarea va fi formativă dacă se va desfășura pe parcursul învă țării și sumativă dacă va fi plasată la sfârșitul procesului instructiv-educativ. S. CRISTEA (1998) a elaborat o taxonomie a formelor de evaluare, luând în considerare criteriile pedagogice: a)După ponderea obiectivelor pedagogice propuse:  Evaluare normativă-vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;  Evaluare criterială-vizează obiectivele specifice ale procesului de învăţământ;  Evaluare punctuală-vizează obiectivele operaţionale ale activităţii didactice b)După sfera de extindere a conţinutului instruirii:  Evaluarea programelor care stau la baza cursurilor/ lecţiilor;  Evaluarea unui sistem de lecţii;  Evaluarea unei secvenţe de lecţie;

12

c)După sfera de reprezentare socială:  Evaluarea instituţiilor şcolare;  Evaluarea colectivului didactic;  Evaluarea elevilor individual sau colectiv; d)După scopul prioritar:  Evaluare cu scop de informare;  Evaluare cu scop de dezvoltare;  Evaluare cu scop de proiectare ; e)După obiectul evaluării :  Evaluare individuală (a unei persoane, situaţii individuale) ;  Evaluare parţială (a unui grup de persoane, a unui complex de situaţii);  Evaluare globală (a unui colectiv pedagogic); f)După funcţia îndeplinită cu prioritate:  Evaluare de constatare;  Evaluare de diagnosticare;  Evaluare predictivă; g)După suportul evaluării:  Orală;  Scrisă;  Prin lucrări practice.

1.4 Relația dintre predare, învățare și evaluare În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare. Din acest motiv ,,predarea, învăţarea şi evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp”(V. Pavelcu, 1999, p.82). Pentru psihologul R.Gagne învățarea reprezintă ,,acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere ” 13

(R. Gagne, 1977, p.93; apud Cucoș, 2008). El atrage atenția asupra faptului că modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului și producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o situație de învățare, cu comportamentul de după acest tratament. Un act de învățare școlară prezintă două laturi: aspectul motivațional și aspectul procesual. Aspectul procesual cuprinde momentele care compun o secvență de învățare: gândire, memorare, observare etc. Procesul de predare-învățare îmbină un act de comunicare cu un efort de însușire din partea elevului, cadrul didactic fiind cel care inițiază dialogul, selectează și structurează materialul, propune și organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, elevul își fixează noi mecanisme de achiziție, structuri cognitive care îi va ușura preluarea de informații relevante din datele ce i se oferă. Aspectul motivațional se referă la gradul de angajare sau implicare a elevului în actul învățării. Orice act de învățare este de regulă plurimotivat. Prin motivația învățării înțelegem ,,totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare”(Golu, 1996, p.67). Constituie motive ale învățării anumite trebuințe de bază: trebuința de autorealizare, de afirmare prin succesul școlar, dorința de a obține note bune, pentru a satisface părinții, teama de pedeapsă, de eșec etc. Un școlar învăță la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca ulterior să fie animat de un interes cognitiv, care ține de motivația internă. Preferința pentru o anumită disciplină constituie doar o premisă în formarea intereselor. Punându-se accent pe organizarea condițiilor de învățare, pe clarificarea obiectivelor activită ții, pe perspectiva aplicabilitații în practică, se produc efecte motivaționale devenind factor de întărire. Rezultatele predării sunt condiționate de activitatea de învățare depusă de elevi, de calitatea învățării și de intervenția altor factori implicați în desfășurarea ei. Evaluarea completează ciclul de intervenție al cadrului didactic asupra elevului, ghidându-i acțiunile. Deci, relația dintre predare și învățare este una de la cauză la efect. Scopul actului de evaluare este de a constata efectele unei acţiuni pedagogice şi de a aprecia aceste rezultate în funcţie de obiectivele stabilite. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor

14

poate aduce contribuţii semnificative în îmbunătăţirea activităţii. La finalul unei evaluări trebuie să fie constatate schimbări atât în activitatea elevului, cea a profesorului cât şi în procesul instruirii.

1.5 Schimbări fundamentale survenite în evaluare datorită reformei În contextul reformei învățământului, s-a conturat Curriculum Național bazat pe planulcadru care cuprinde obiectivele și conținutul instruirii. Termenul pedagogic curriculum este înțeles ca sistem care cuprinde și armonizează obiectivele educației și instruirii, conținutul învățării și metodele de predare-învățare-evaluare. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și pentru realizarea standardelor curriculare de performanță. Înființarea Serviciului Național de Evaluare și Examinare în februarie 1998 și structurarea pe semestre a anului școlar a urmărit redimensionarea procesului evaluativ. Evaluarea în sistem semestrial se va realiza pe tot parcursul anului școlar și va avea caracter preponderent formativ și sumativ, fiind dedicate unor unități de învățare ce ar putea viza următoarele obiective: 

să verifice realizarea principalelor obiective;



să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse;



să amelioreze rezultatele învățării;



să stabilească un program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune și un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe. Prin restructurarea planurilor de învățământ, a programelor și prin introducerea

manualelor alternative, s-a urmărit deplasarea accentului de pe memorizarea și asimilarea informației irelevante spre demersuri formative. S-a pus accent pe dezvoltarea gândirii critice a elevilor; pe stimularea competențelor argumentative; a capacităților de comunicare dialogată; pe utilizarea în diferite situații concrete a cunoștintelor și competențelor dobândite; pe disponibilitatea de a reacționa pozitiv la schimbare. Din punct de vedere pedagogic, reforma curriculară a însemnat conștientizarea legăturii dintre ce se predă și ce se învăță, cum se predă și cum se învață, ce se evaluează și cum se evaluează. Aplicarea noilor planuri-cadru pentru învățământul preuniversitar, are consecințe importante la nivelul proiectării curriculare, al managementului școlar, al organizării parcursului 15

școlar al elevilor etc. În domeniul evaluativ: ► s-a îmbogățit și s-a dezvoltat cadrul conceptual; ► activitatea evaluativă s-a extins de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; la evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării; ► centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive; ► centrarea curriculumului pe obiective care urmesc formarea de capacități, competențe (relaționale, de comunicare, de integrare în social) și atitudini; ► propunerea unor variante de activități de învățare centrate pe elev, care să asigure atingerea obiectivelor și a standardelor propuse; ► selectarea unor conținuturi semnificative din perspectivă psihopedagogică; ► introducerea unui sistem de referință comun și echivalent pentru toți copiii: standardele curriculare de performanță. ► transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată. ► centrarea pe progresul individual, formativ, pentru o evaluare calitativă; ► diversificarea metodelor (prin apariția celor complementare) și tehnicilor de evaluare.

1.6 Particularități ale evaluării în învățământul primar Reforma evaluării rezultatelor școlare în învățământul primar a creat un sistem nou de evaluare. Acesta are la bază criterii unitare de apreciere a performanțelor elevilor - descriptorii de performanță. Descriptorii de performanță realizează o evaluare obiectivă și oferă elevilor și părinților informații referitoare la nivelul de pregătire atins. Utilizând patru trepte de notare(foarte bine, bine, suficient, insuficient), sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptori de performanță, asgură ,, coerență, comparabilitate în notare și o mai mare ușurință în utilizare” (MEN, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, 1998, p.7). Acest sistem de evaluare urmărește mai mult dezvoltarea spiritului de echipă decât competiția.

16

Descriptorii de performanță descriu ceea ce trebuie să știe și să facă elevul pentru a demonstra diferite capacități precizate în curriculum sub forma obiectivelor cadru și de referință. Fiecărui descriptor îi corespunde unul din calificativele: FB, B, S, I. Modul de elaborare al descriptorilor de performanță este ierarhic: elevul nu poate demonstra comportamentul observabil corespunzător unui descriptor, fără să-l demonstreze pe cel anterior. În cadrul unei capacități, numărul descriptorilor poate fi: o diferit pe fiecare nivel de performanță (aceasta crescând de la performanța minimă la cea superioară). o același pe fiecare nivel de performanță, dar diferit în ceea ce privește comportamentul observabil și a condițiilor în care acesta trebuie demonstrat de elevi. Alte elemente majore ale schimbării sunt: înlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare(de exemplu caietul de evaluare al elevului), prezentarea rezultatelor sub formă preponderent descriptivă precum și renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu distincții orientate pe anumite obiecte de studiu ori arii curriculare. Ori de câte ori sunt evaluați, învățătorul va consemna în caietele personale observații privind progresele și dificultățile în învățare ale elevilor. Un calificativ obținut de elev și consemnat în catalog va fi rezultatul mai multor evaluări. Momentele acordării calificativelor vor fi stabilite de către cadrul didactic și cunoscute de elevi, în funcție de obiectivele urmărite. Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-le la conţinut sau la norma programei, la norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau internaţionale, la norma individulă (la sine însuşi) sau la obiective - evaluarea criterială (I. Cerghit, 2002). Cunoașterea temeinică și permanentă a nivelului de cunoștințe ale elevilor în urma evaluării, oferă posibilitatea învățătorului să aplice activități de ameliorare a dificultăților, dar și de dezvoltare a performanțelor, astfel realizând o bază rezistentă pentru asimilarea celorlalte cunoștințe, dar și prin celelalte domenii ale cunoașterii. Reforma învățământului este un proces frecvent și prezent în toate țările. Reformele învățământului pot fi diferite în funcție de context și de punct de plecare, dar toate au ceva în comun, și anume asigurarea unei bune educații a copiilor și tinerilor.

I.7 Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare în învățământul primar

17

Aprecierea școlară se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri, materializându-se de cele mai multe ori prin notare. Notarea este ,,un act

de

atașare a unei etichete, a unui semn, pentru un anumit rezultat al învățării . Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar”(C.Cucoș, 2008, p.159-160). În opinia lui V. Pavelcu (apud Cucoș, 2008) nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare (pentru părinți, elevi și profesori), rol de reglare a procesuluide învățare, valoare educativă- datorită interiorizării aprecierii, catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului, un rol terapeutic dar și unul patogen deoarece nota induce stres și disconfort psihic elevului. După C.Cucoș, 2008, aprecierea școlară se poate realiza în mai multe feluri:  aprecierea verbală sau propozițională;  aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;  aprecierea prin calificative;  aprecierea nonverbală; I.T.Radu (2008) adaugă:  clasificarea;  raportul de evaluare; Aceste modalități de apreciere a rezultatelor școlare reprezintă mijloace prin care sunt confirmate rezultatele obținute de elevi și prezintă următoarele caracteristici: reprezintă mijloace de întărire a rezultatelor, de confirmare/infirmare a acestora; au un caracter convențional, prezentând mesaje codificate în diverse semne, simboluri, prin care învățătorul exprimă elevilor judecățile lui de valoare asupra învățării realizate de elevi. cele mai

utilizate sunt: aprecierea propozițională, aprecierea prin calificative, aprecierea

nonverbală. Aprecierea propozițională - reprezintă modul curent şi cel mai frecvent utilizat de apreciere a acțiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activității. Se exprimă în aprecieri verbale precum: laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine; corect; exact /inexact; superficial etc.). Chiar dacă asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte întrucât cel mai adesea nu con țin o cuantificare a rezultatelor, ele reprezintă mesaje evaluative, cu funcție de confirmare/ infirmare a valorii rezultatelor, de

18

reglare a activității de învățare. Aceste mesaje sunt expresia interacțiunii învățătorului cu elevii şi, în acelaşi timp, un mijloc de susținere şi de orientare a acestuia. Aprecierea prin calificative Pentru aprecierea rezultatelor școlare în învățământul primar, se utilizează calificativele. Valoarea unui calificativ este conștientizată mai rapid de către copii. Sistemul calificativelor cuprinde 4 trepte: Foarte Bine, Bine, Satisfăcător, Nesatisfăcător. Se mai poate adăuga câte o treaptă: la nivelul superior al scalei – “Excepțional” – iar sub nivelul nesatisfăcător – “Foarte slab”. Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performanță. Indicatorii de performanță (descriptorii) corespunzători acestor trepte sunt de tipul următor (I.T.Radu, 2008, pag. 230): -calificativul ,,foarte bine” sau palierul învățării depline exprimă acumularea cunoştințelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învățat , autonomie în învățare; -calificativul ,,bine” sau palierul ,,credit” corespunde situației în care elevul posedă cunoştințe , însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte , ci şi să le utilizeze în situa ții similare, oferă garanția unor progrese, de aceea i se acordă ,,credit”. -calificativul ,,satisfăcător” sau palierul ,,prag” minim acceptabil, presupune însuşirea unui cuantum de cunoştințe şi formarea unor capacități care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi; un elev este promovat dacă a obținut calificativul ,,satisfăcător”. -calificativul ,,nesatisfăcător” sau palierul ,,inacceptabil”, sancționează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii; ,,Învățătorul, atunci când atribuie o notă pentru rezultatele obținute de elev are în vedere şi prestații anterioare ale acestuia, față de care, cele pe care le apreciază marchează un progres, o creştere a interesului față de învățătură sau dimpotrivă” (I.T.Radu, 2008, p.225). Aprecierea nonverbală, se referă la o serie de secvențe exprimate prin gesturi, mimică, pantomimă, mișcări ale unor părți ale corpului, tăceri etc. Acestea oferă elevilor întăriri imediate ce-i determină să-și revizuiască imediat formulările, ideile etc. Clasificarea. După I.T.Radu (2008), clasificarea este o formă indirectă de apreciere a rezultatelor școlare, necomunicată de către învățător părinților sau elevilor; o formă directă realizându-se la finalul ciclului primar pe baza notelor obținute la testul de evaluare finală.

19

Clasificarea este valabilă numai într-un anumit colectiv. Se poate recurge la organizarea unei scale în funcție de calificativul dominant, sau, gruparea pe trei niveluri, exprimată în curba distribuției normale a lui Gauss, astfel:

subgrupa celor cu performanțe înalte (20%);

performanțe slabe (20%) și subgrupa celor cu performanțe de mijloc (60%). Limite ale clasificării- motivele pentru care s-au înlocuit premiile globale cu diplome de competență pentru fiecare disciplină în parte. 

nu relevă domeniile în care elevii obțin performanțe înalte sau rezultate mai slabe, față de cei care manifestă un interes deosebit sau au aptitudini;



nu oferă date semnificative pentru definirea profilului psihologic al elevului;



prezintă valențe slabe pentru orientarea școlară a elevilor;



are efect traumatizant atunci când elevul asociază un anumit loc în ierarhia clasei cu un eșec. De asemenea, tot datorită dezavantajelor majore în plan psiho-pedagogic, cei mai mul ți dintre teoreticieni nu adaugă clasificarea ca o modalitate de apreciere a rezultatelor școlare. Raportul de evaluare presupune o prezentare descriptivă a rezultatelor elevilor, punând în evidență: performanțe obținute, interese și aptitudini pentru diverse domenii, dificultăți de învățare întâmpinate, nivelul motivațional privind învățarea, nivelul de aspirații, atitudini. Este un instrument util pentru elevi și pentru părinții acestora cât și pentru profesorii care urmează să se ocupe de formarea lor. Acest ,,portret școlar” al elevului permite adaptarea procesului de educație la particularitățile individuale. Aprecierea rezultatelor îndeplineşte mai multe funcții (I.T.Radu, 2008, p. 224): •

exprimă sintetic o judecată valorică;

•

contribuie la cultivarea motivației față de învățătură;

•

evidențiază evoluția şcolară a elevilor;

•

evidențiază interese, aptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale cunoaşterii şi de activitate;

•

favorizează o autocunoaştere mai corectă din partea elevilor, îi ajută să-şi aprecieze performanțele,

•

le dezvoltă judecata evaluativă, capacitatea de autoevaluare, cu efecte pozitive în

20

planul activității acestora; •

reprezintă pentru elevi repere care îi ajută să conştientizeze valoarea activității lor şi a rezultatelor obținute;

•

reprezintă pentru învățător un mijloc de exprimare a judecăților valorice emise asupra fiecărui elev,

•

de determinare a poziției în raport cu obiectivele activității şcolare;

21

Capitolul 2: Metode de evaluare a rezultatelor şcolare Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine flexibilă din punct de vedere metodologic şi responsabilă din partea evaluatorului, deoarece acesta trebuie să examineze ori situaţie înainte de a lua o decizie. Din perspectivă evaluativă, metoda reprezintă un mod eficient de atingere a obiectivelor propuse. Metoda de evaluare este o cale prin care învăţătorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a unor capacităţi, testate prin utilizarea de instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit. Astfel, metoda de evaluare, în ansamblul său, vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare, este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivelul de produs opţiunea metodologică a învăţătorului pentru testarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită. În dinamica procesului evaluativ, cele două etape importante, măsurarea şi aprecierea capătă semnificaţie şi coerenţă în funcţie de metoda utilizată în susţinerea acestui demers. Pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul în sine devine parte operaţională relaţională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilităţi şi capacităţi specifice situaţiei de învăţare şi sau evaluare. I.T.Radu (2008) propune o clasificare a metodelor de evaluare după criterii diferite: a) din perspectiva circumstanţelor în care se realizează evaluarea: •

evaluare în situaţii specifice de examinare(chestionarea elevilor, aplicarea unor probe, examenul ş.a.)

•

evaluarea în afara situaţiilor specifice de examen(observarea curentă a activităţii elevilor, fişe de lucru, lucrări de creaţie ş.a.)

•

rezultate obţinute în acţiuni extraşcolare(olimpiade, concursuri)

•

prin consultarea altor cadre didactice, a părinţilor, asupra performanţei copiilor

b) după natura probei:

-verificări orale -verificări scrise -verificări practice -verificări cu ajutorul ordinatorului

22

c) sub raportul dimensiunii secvenţei de instruire •

-probe curente-verifică acumulări parţiale,conţinuturi restrânse

•

-probe de bilanţ

•

-probe aplicate la începutul unui segment de activitate

d) în funcţie de factorii/persoanele care evaluează: -evaluări interne -evaluări externe În literatura de specialitate, metodologia evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi cele alternative /complementare. 2.1 Metode tradiţionale Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cel mai des utilizate. Probă reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor. Metodele tradiţionale de evaluare concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise şi cele practice, constituie la momentul actual elemente principale şi dominante în desfăşurarea actului evaluativ. 2.1.1 Probele orale Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă la orice obiect de învăţământ. Datorită fidelităţii şi validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind caracteristice în general disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare). Avantajele utilizării probelor orale vizează (Stoica, 2001, p. 48-49; apud Cucoş, 2008, pag.128): -,,flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; -posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport de un conţinut specific; -formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.

23

- interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat, de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal”. -favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor; -permite observarea, de către evaluator, a punctelor ,,tari”şi a punctelor ,,slabe” ale elevului; -facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranță la stress, raportul dintre aparență/ prezență, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului; -permite o mai mare flexibilitate în alegerea conținuturilor şi proceselor de evaluat; -posibilitatea de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, la disponibilitățile de timp şi de condiții materiale; - feed-backul se realizează imediat. -permite accesul la detalii, prin întrebări suplimentare; -permit evaluarea mai multor aspecte ale performanțelor şcolare ale elevilor decât alte metode; -îndeplineşte şi funcții de învățare prin repetarea şi fixarea cunostințelor prin întărirea imediată a ceea ce elevii au învățat (M. Manolescu, 2005, p.92). Este necesar să fie avute în vedere şi limitele acestor probe, din care menţionăm: -,,diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva învăţătorului, cât şi din cea a elevului. De exemplu: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului, etc., generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestanţei sale. -nivelul scăzut de validitate şi fidelitate; -consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual”(Stoica, 2001, p.48; apud Cucoş, 2008, p.128). -fiind o evaluare prin sondaj nu este posibilă cunoaşterea modului în care toți elevii stăpânesc un anumit conținut, au realizat anumite obiective etc; -învăţătorul poate fi influenţat în apreciere de diferite aspecte exterioare sau anterioare în momentul verificării; -elevul poate specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învăţător pe calea paraverbală sau nonverbală(tonul de negare, tăcerea, clătinarea capului, ridicarea sprâncenelor, etc.); 24

-starea psihică a elevilor timizi poate influenţa negativ calitatea răspunsurilor; -într-un interval de timp determinat, nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi (M. Manolescu, 2005, p.93). Decizia învăţătorului de a utiliza probele orale în anumite situaţii ale practicii şcolare curente trebuie să se întemeieze pe raţiuni care ţin de : -,,obiectivele evaluării în situaţia concretă; -tipul de evaluare promovat; -numărul elevilor; -timpul disponibil şi resursele materiale alocate; -tipul de informaţie pe care învăţătorul doreşte să o obţină prin răspunsul elevilor; -natura şi specificul disciplinei” (Cucoş, 2008, p.129). Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversaţii prin care învăţătorul urmăreşte în ce măsură elevii şi-au însuşit cunoştinţele, atât sub aspectul cantităţii, cât şi al calităţii. O probă orală este şi expunerea unui subiect de către elev, fie după un plan de expunere dat, fie liber cerându-i-se elevului să alcătuiască şi planul. Deşi valenţele formative ale expunerii de către elev sunt foarte importante pentru dezvoltarea unor capacităţi de exprimare, acest procedeu se foloseşte rar. La clasele I-IV principala metodă de evaluare orală este conversaţia euristică, care asigură învățarea prin descoperire. Această metodă implică realizarea de schimburi verbale între elevi şi între cadru didactic şi elevi. Formele specifice de evaluare orală: -întrebarea; -interviul; -chestionarul oral; -susținerea orală a portofoliului; -ghidul de conversație/planul de dezbatere (M.Manolescu, 2005, p.100). 2.1.2 Probele scrise ,,Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situații în care unii elevi nu au dobândit capacitățile, abilitățile preconizate la nivel corespunzător şi, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii” (Potolea, Manolescu, 2005, p. 120). Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate datorită unora dintre avantajele 25

lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionez: -,,economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predareînvăţare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt; -acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă; -posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite; -posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi lingvistice, demonstrate într-un ritm propriu; -diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţelor elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale” (Stoica, 2001, p.49; apud Cucoş, 2008, p.130). - înlătură ocaziile de speculare a aprobărilor sau dezaprobărilor evaluatorului; -anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii învăţătorului; -oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniți rezultatele\ ceea ce au învățat; -oferă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat; -creează elevului sentimentul că ceea ce a realizat /rezolvat s-a produs prin forțe proprii; -creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepția, estetica lucrării, ținuta ,,editorială”, originalitatea, creativitatea etc(M. Manolescu, 2005, p. 108-109). Dezavantajul major este presupus de întârzierea în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate; -când conținutul probelor nu acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, creşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor; -în cazul probelor scrise de tip ierarhic-cumulativ, unde rezultatele parțiale sunt reintroduse ca premisă în sarcina imediat următoare, persistența în greşală compromite întreaga lucrare (M. Manolescu, 2005, p.109). Probele scrise pot fi orice fel de lucrări făcute în scris: teme efectuate acasă, lucrări de control, rezolvarea de teste, sarcini rezolvate în clasă în mod independent, etc. Cum este şi firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de către învăţători. 26

În administrarea / folosirea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerinţe:  -stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale;  -stabilirea conținuturilor supuse evaluării;  -redactarea probei în concordanță cu conținutul de verificat şi cu obiectivele corespunzătoare; (alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv);  -elaborarea adecvată a schemei de notare;  -aplicarea probei;  -comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;  -proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate. Complementaritatea evaluărilor orale şi scrise Evaluările orale şi evaluările scrise trebuie privite ca modalități evaluative complementare deoarece: -,,Atât evaluările orale cât şi evaluările scrise nu acoperă nici separat nici împreună întreaga realitate educațională supusă evaluării. În consecință ele trebuie completate cu probe practice şi cu alte forme de evaluare pedagogică. - Evaluările orale şi evaluările scrise au particularități distincte, impunându-se cerin ța de a fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către cadrul didactic. - Având în vedere particularitățile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât produce un efect de superficialitate. - Invers, influența particularităților scrisului asupra vorbirii într-o situație evaluativă poate să producă efecte de conciziune inutilă şi să genereze dificultăți de înțelegere” (P.P.Neveanu; apud Potolea, Manolescu, 2005, p.121). 2.1.3 Probele practice ,,Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin creative” (Dumitriu, Dumitriu, 2003, p.348). Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele generale de: comunicare, analiză, sinteză, evaluare; cât şi pe cele specifice, aplicative: utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor. Acestea forme de realizare cuprind: experiențe de laborator, lucre experimentale, lucrări în atelier, desene, creații personale ale elevilor, performanțele sportive, performanțele musicale,

27

modul de utilizare a instrumentelor școlare. Pentru crearea condițiilor necesare desfășurării probelor practice, învățătorul trebuie să aibă în vedere urmoarele aspecte: •

,,să selecteze experimentele relevante în raport cu obiectivele care vor fi evaluate;

•

să elaboreze cerințele sarcinii;

•

să pregătească echipamentele și materialele necesare elevilor;

•

să stabilească criteriile de evaluare, incluzând baremele de notare, care pot fi: de apreciere a lucrărilor/probelor; de timp - ex. în cazul probelor sportive; de calitatea lucrilor efectuate, de respectarea normelor de securitate și protecția muncii.

•

să proiecteze o strategie generală de evaluare;

•

să pretesteze experimentul ori de câte ori este posibil” (A.Stoica, 2003, p.124).

Pentru realizarea creativă a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului şcolar, elevii să fie avertizaţi asupra: -,,tematicii lucrărilor practice; -modului în care ele vor fi evaluate (baremurile de notare); -condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate, unelte, săli de sport, etc.)” (Neacşu, Stoica-coord., 1996; apud Cucoş, 2008, p.132). ,,Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urmoarele perspective: -

executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

-

realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la proiect de acțiune;

-

simularea unor acțiuni în condiții speciale(pe calculator, în sălile de simulare etc.)” (Cucoş, 2008, p.132). Învățătorul trebuie să explice sau să demonstreze mai întăi cum trebuie realizate lucrile respective, iar în timpul evaluării să urmărească aceste cerințe. lucrările practice pot fi realizate în perechi sau în grup, această modalitate de evaluare având un pronunțat caracter formativeeducativ pentru elevi. Evaluarea prin probe practice prezintă și unele dezavantaje: sunt mari consumatoare de timp, sunt greu de organizat în multe domenii, lucrile elevilor sunt apreciate subiectiv, în funcție de gusturile învățătorului, notarea este greu de făcut dacă elaborarea și formularea descriptorilor de performanță este deficitară. Evaluarea prin probe practice se poate aplica cu deosebire la disciplinele din anumite arii curriculare: ştiinţe, tehnologie, arte, educație fizică şi sport. Luând în considerare însă utilitatea practică a unor lucrări, se poate aprecia că şi la limba română, de exemplu, există posibilităţi de 28

a folosi probe practice. Este vorba de acele conţinuturi care vizează scrierea funcţională: biletul, scrisoarea, cartea poştală, afişul, reclama, jurnalul. În momentul de faţă, probele practice se folosesc puţin în învăţământul primar, din motive ce ţin de dotarea materială. Nici mobilierul şcolar din sălile de clasă nu permite întotdeauna o grupare a colectivului de elevi în echipe în vederea efectuării unor lucrări practice sau experienţe. De aceea, orice posibilitate de orientare a activităţii cu elevii spre latura practică, trebuie valorificată, aici jucând un rol deosebit experienţa, creativitatea şi dorinţa de inovare didactică a învăţătorului. 2.1.4 Testul docimologic Una din formele în care se poate concretiza verificarea scrisă este testul docimologic-un set de întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evalueaza nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil. Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici: •

conţin itemi care permit să se determine nivelul de cunoştinţe însuşit de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;

•

nu sunt mijloace curente de verificare, ci sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice;

•

fac posibilă măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase, arată “valoarea informaţiei” acumulate;

•

înlătură neajunsurile verificării prin sondaj şi şansele unui ,,obiectiv norocos”;

•

presupun un barem de evaluare;

•

corespund exigențelor de validitate și fidelitate;

•

prezintă o triplă identitate: de conținut, condiții de aplicare și criterii de reușită. Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi

aplicabilitatea (I.T.Radu, 2000). Validitatea se referă la faptul că testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare. Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale repetate. Obiectivitatea constă în gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. 29

În stabilirea întrebărilor punctul de plecare este delimitarea ariei pe care o va acoperi testul. Pentru fiecare unitate de conţinut se elaborează itemi corespunzători, diferenţiaţi pe categorii. Itemii sunt cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale şi solicită mai multe tipuri de răspuns. Aceştia pot fi clasificaţi astfel: A.Itemi obiectivi solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante oferite. a) Itemi cu alegere duală-elevul selectează un răspuns corect din două diferite: -pot imbrăca forme diverse: adevărat/fals ; corect /greşit ; da/nu ; -pot fi testate multe întrebări într-un timp scurt -nu ocupă spaţiu în economia testului -asigură o fidelitate mare -există şanse de ghicire a răspunsurilor (50%) -nu permit utilizarea informaţiilor obţinute în scop diagnostic. b)Itemii cu alegere multiplă solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr mare de variante construite deja : -fidelitate ridicată -uşor de corectat -rezultatele pot fi influenţate de ghicirea răspunsului. c)Itemi de asociere(de tip pereche) sunt formaţi din doua liste şi instrucţiuni care precizează modul n care se va realiza asocierea. B.Itemi semiobiectivi solicită un răspuns din partea elevilor, de regulă scurt. a)Itemi cu răspuns scurt solicită un răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut : -se evaluează mai mult decât simpla recunoaştere a cunoştinţelor; -solicită un grad de coerenţă în elaborarea răspunsurilor; -permit evaluarea unei game largi de cunoştinţe, atribuţii; b)Itemi de completare solicită completarea unui enunţ lacunar. c)Întrebări structurate constituite din mai multe subîntrebări legate. C.Itemi subiectivi care solicită răspuns deschis-testează originalitatea, creativitatea, evaluează rezultatele complexe ale învăţării, numărul lor fiind relativ mic într-un test. a)Rezolvarea de situaţii-problemă elevul se confruntă cu o situaţie nouă pentru care nu este evidentă o soluţie predeterminată. b)Eseul structurat-răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele formulate, libertatea de organizare nefiind totală. c)Eseul semistructurat 30

d)Eseul liber Testul docimologic este foarte des utilizat în învăţământul primar, la majoritatea disciplinelor de învăţământ, urmărind realizarea unei notări cât mai obiective şi progresul şcolar al elevilor. 2.2 Metode alternative/complementare de evaluare Metodele complementare pun în valoare o serie de capacităţi sau comportamente cum ar fi: calităţile imaginaţiei; atitudinele de responsabilitate; predispoziţiile pentru creaţie; stăpânirea anumitor operaţii; aptitudinele de organizare; comunicare sau relaţii într-un grup; posibilităţile de dezvoltare personală sau socială; fineţea estetică sau toate formele de bun simţ şi de experienţă. Metodele alternative de evaluare trebuie concepute astfel încât să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi) vizând pe lângă obiectivele de învățare și pe cele atitudinale și comportamentale. Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă. A. Stoica (2003) referindu-se la metodele complementare de evaluare utilizează termenul de evaluare autentică. Acesta este un concept ce se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin sarcini de lucru complexe, care necesită rezolvare și în clasă și acasă, iar perioada de timp este flexibilă: de la câteva ore/zile până la câteva luni (în cazul portofoliului). Valenţe formative ale acestor metode alternative de evaluare: •

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;

•

asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

•

asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;

•

asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

•

descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

•

reduce factorul stres.

31

Avantajele pe care le prezintă utilizarea metodelor alternative de evaluare sunt mai multe decât dezavantajele. Printre acestea s-ar afla următoarele:  prezintă atractivitatea pentru cadrele didactice creative şi cu disponibilitate pentru experienţe noi;  permit o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării elevilor;  oferă posibilitatea de a evalua cunoştinţe, dar mai ales capacităţi, atitudini şi interese;  permit formularea de judecăţi de valoare,opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale;  determină un nivel crescut de implicare şi de motivare al elevului;  permit valorizarea muncii individuale a elevului acţionând ca factor de dezvoltare a personalităţii;  oferă posibilitatea modulării acţiunilor de evaluare în funcţie de răspunsurile elevului;  urmăresc formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii;  unele metode, precum investigaţia solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demnostra în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;  intervenţia factorilor emoţionali este atenuată de timp;  promovează interrelaţiile în grup şi stimulează capacitatea de a lucra în comun, dorinţa şi priceperea de colaborare;  formează competenţe de comunicare şi de afirmare a liderilor;  fiecare metodă este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţilor elevilor. Dezavantajele metodelor alternative de evaluare sunt: • au o pondere scăzută în practica pedagogică, deoarece prezintă noutate şi nu intră în obişnuinţa cadrelor didactice. • adeseori rezultatele evaluării nu se obţin imediat, deoarece evaluarea se face pe o perioadă mai mare de timp; •

unele forme precum portofoliul, presupun un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei. Utilizarea metodelor alternative de evaluare presupune respectarea mai multor cerinţe. În primul rând, aceste metode de evaluare trebuie să se îmbine în mod echilibrat cu formele tradiţionale de evaluare, să le completeze pe acestea şi nicidecum să determine o utilizare unilaterală (doar metodele alternative sau doar metode tradiţionale). Înainte de a apela la aceste metode trebuie să se urmărească pregătirea şi parcurgerea temeinică a etapelor fiecărui demers. 32

,,Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici şi proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparţinând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat în identificarea şi utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiţionale fiind complementare acestora. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluative” (Cucoş, 2008, p.133). Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: -observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; -investigaţia; -proiectul; -portofoliul; -autoevaluarea; La acestea mai sunt adăugate: tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, referatul și portofoliul digital -după C.Cucoș; pregătirea de expoziții, lucrări de grup, alcătuirea de jurnale personale, interviuri, dezbateri, hărțile conceptuale, testele-eseu, misiunile cu sarcini de executat - I.Cerghit; studiul de caz, fișa pentru activitatea personal a elevilor, evaluarea cu ajutorul ordinatorului după I.T.Radu; metoda R.A.I. - C.Oprea. 2.2.1 Observarea sistematică a activităţii școlare şi comportamentului elevilor față de învățare Observarea este o practică din ce în ce mai folosită deoarece oferă informații care privesc abilitățile motrice, obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public. Este extrem de utilă și necesară în contextual în care evaluările tradiționale oferă date parțiale sau incomplete. Învăţătorul care-şi propune să utilizeze această metodă pentru a obţine informaţii relevante asupra activităţii elevilor săi, din perspectiva capacităţii lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, trebuie să utilizeze instrumente adecvate obiectului observării și anume: -fişa de evaluare (calitativă); -scara de clasificare; -lista de control/verificare; 33

Acest tip de observaţie participativă practicată de învăţător, utilizând metodele menţionate, este, în esenţă, subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor. În ceea ce priveşte costurile implicate de această metodă, ea este ieftină, dar şi mare consumatoare de timp. Fişa de evaluare este completată de catre învăţător, în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi(fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul, etc.). La acestea se adaugă interpretările învăţătorului

asupra

celor

întâmplate,

permiţându-i

acestuia

să

surprindă

modelul

comportamental al elevilor săi. Deci, învăţătorul, într-o primă instanţă, este cel care decide ce comportament va fi observat şi înregistrat, configurând astfel aria comportamentală, eventuale limite ale observaţiilor înregistrate, precum şi gradul de extindere în utilizare al acestor observaţii. Un avantaj important al acestor fişe de evaluare este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu învăţătorul, învăţătorul fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul tipic sau alte produse şi performanţe ale elevului. Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis(neutru), dezacord, puternic dezacord. Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să poată răspunde. Câteva sugestii pentru construirea unei scări likert: -Fiecare enunţ să cuprindă cuvinte familiare elevului, utilizând limbajul acestuia şi nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunţuri cu o structura simplă. -Fiecare enunţ să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (să reprezinte poziţii clar pozitive sau negative). Este bine ca enunţurile să fie exprimate înainte de introducerea lor în cadrul instrumentului. -Lista finală de enunţuri trebuie să conţină un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative. -Fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară. Nu se introduce un enunţ doar pentru că „este interesant de văzut ce raspund elevii la el”. Enunţul trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informaţii.. Lista de control/verificare, deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare(un set de enunţuri, caracteristici, comportamente, etc.)se deosebeşte de aceasta prin 34

faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportament, etc. fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplă de aplicat elevilor. Metoda observarii sistematice permite evaluarea unor atitudini, ceea ce este un lucru dificil pentru învăţător. Problema capătă însa o importanţă majoră în prezent, când atitudinile ocupă un rol prioritar în ierarhia priorităţilor învăţătorului. Ca urmare, se cere sa fie puse în evidenţă prezenţa, intensitatea, sensul evoluţiei unor atitudini ale elevilor, ca să fie urmărite şi influenţate în sensul formării lor sub aspect pozitiv. În acest sens, ar putea fi grăitoare observaţii care privesc: -gradul de implicare în rezolvarea unor sarcini scurte; -acurateţea temelor; -modul de al asculta pe interlocutor; -punerea de întrebări şi calitatea acestora(pertinenţă, complexitate, domeniul vizat, etc.) -completarea achiziţiilor proprii cu informaţii din alte surse decât cele oferite de şcoală; -corectarea şi autocorectarea unor greşeli semnalate de catre învăţător; -comunicarea cu colegii, cu învăţătorul; Condițiile unei bune observări:  ,,stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;  selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;  elaborarea unui plan riguros de observație;  consemnarea imediată a celor observate;  efectuarea unui număr optim de oservații;  desfășurarea ei în condiții cât mai variate;  să fie discretă” (Potolea, Manolescu, 2005, p.132). 2.2.2 Portofoliul ,,se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate” (C. Cucoș, 2008, p.140). Portofoliul este și un mijloc de a valoriza datele obținute prin evaluări realizate având în vedere toate produsele elevilor și în același timp progresul înregistrat de la o etapă la alta. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul”

35

(A.Stoica, 2003, p.131). Mulţi specialişti în educaţie consideră că o învăţare eficientă şi o evaluare autentică se produc în urma acumulării continue de produse în portofoliul elevilor. Scopul portofoliului este acela de a confirma că ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă şi ceea ce ştiu şi sunt capabili să facă elevii. Structura portofoliului este în mare parte stabilită de către cadrul didactic, elevul având însă posibilitatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine. Scopul portofoliului este stabilit şi în funcţie de destinaţia sau destinatarul său (persoană, instituţie, comunitate) având în vedere că pe baza lui se va emite o judecată de valoare asupra elevului în cauză. În elaborarea portofoliului un alt element esenţial de care trebuie ţinut seama este contextul, vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilităţile şi interesele elevilor. Un portofoliu poate cuprinde: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, materiale care-l reprezintă pe elev, etc. Structura și componența unui portofoliu depinde de scopul pentru care a fost proiectat, profesorul sugerând teme integratoare sau de sinteză. După C.Cucoș (2008) există mai multe ipostaze ale portofoliului: Portofoliu de prezentare – cuprinde acele piese alese doar de elev și considerate reprezentative pentru activitatea sa. Portofoliu de evaluare – constă în strângerea unor elemente ce redau performanțele elevilor după o etapă de învățare. Portofoliu ca sursă de învățare – cuprinde lucrări care scot în evidență progresele elevilor precum și reflecții ale elevilor asupra acestora. Pentru a evalua portofoliul, cadrul didactic, trebuie să ţină seama de următorii factori: -să se asigure că portofoliul este realizat de către elevi şi nu de către altcineva; -să colecteze şi să arhiveze anumite portofolii sau elemente componente ale acestora pentru realizarea de comparaţii între generaţii de elevi; -să ceară elevilor să-şi facă o autoevaluare a portofoliilor; -să informeze părinţii asupra activităților propuse elevilor pe măsură ce aceştia îl construiesc; Grilă de evaluare a unui portofoliu:  Portofoliu analizat ca produs: -structura și organizarea -conținut -originalitate

36

 Portofoliu analizat ca proces: -prezentarea în fața clasei -capacitatea de a răspunde la întrebările colegilor/ profesorului -remedierea punctelor slabe „Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel profesorului date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate de grup” (Stoica, 2001, p.66). Acest instrument de evaluare este complex şi integrator, reunind cele mai bune rezultate şi produse ale activităţii elevului, oferind o imagine clară a evoluţiei în timp o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pentru elevi şi părinţi sau alte persoane interesate în acest sens.

2.2.3 Investigaţia ,,constă în solicitarea de a rezolva o problem teoretică sau de a realiza

o

activitate

practică

pentru

care

elevul

este

nevoit

să

întreprindă

o

investigație(documentare, observarea unor fenomene experimentare etc pe un interval stabilit” (I.T.Radu, 2008, p. 189). Aceasta metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, întelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi aplicate în mod creative, în contexte variate. Investigaţia oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând permanent integrări şi restructurări în sistemul noţional propriu, ceea ce conferă cunoştinţelor un caracter operaţional accentuat, stimulează iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înţelegere mult mai profundă asupra evenimentelor şi fenomenelor studiate, motivând în acelaşi timp elevii în realizarea activităţii propuse. Prin realizarea unei investigaţii pot fi urmărite ca elemente esenţiale: -înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru; -identificarea procedeelor pentru obţinerea conformaţiilor necesare; -colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare; -formularea şi testarea unor ipoteze de lucru; -motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite în investigaţii; -scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei; 37

Este necesar ca investigaţia să înceapă să se desfaşoare şi să se termine în clasă, sub supravegherea învăţătorului. Ca mod de organizare, se poate desfăşura individual sau în grup. În ciclul primar, având în vedere particularităţile psihice de vârstă a elevilor, această metodă se foloseşte doar la nivelul unor elemente de investigaţie prin care se solicită capacitatea elevilor de a înţelege şi clarifica sarcinile, de a colecta unele informaţii, de a le organiza şi de a elabora un test ca rezultat al muncii de investigare. În cazul folosirii investigaţiei, pe evaluator trebuie să-l intereseze în primul rând caracteristicile personale ale elevilor şi nu neapărat calitatea produsului la care aceştia ajung prin investigaţie. Astfel, această metodă conduce la informaţii relevante despre: creativitatea şi iniţiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului şi de cooperare cu colegii, despre perseverenţa în muncă, flexibilitatea gândirii, etc. Caracteristici esențiale ale investigației după M.Manolescu:  Reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explica situaţii noi de invăţare;  Este bine delimitată în timp (o oră de curs);  Are un pronunțat caracter formativ;  Solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi;  Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii;  Promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare;  Are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei periaode mai îndelungate de învățare.

2.2.4 Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Ca şi investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual sau în grup iar pentru vârsta școlară mică poate include componente ludice.

38

Etapele realizării unui proiect sunt: colectarea datelor şi realizarea produsului. Pentru realizarea proiectului este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii: -să prezinte interes pentru subiectul respectiv; -să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale; -să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri; - să nu urmeze rutina din clasă; -să trezească interesul părinţilor sperând astfel la ajutorul şi înţelegerea lor. Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ţinând cont şi de faptul că o bună parte a activitaţii propuse de acesta poate fi realizată şi în afara orelor de curs. Proiectul presupune o activitate complexă, în urma careia se obţine un produs ce poate fi evaluat. Activitatea are la bază şi o bibliografie şi se poate desfăşura individual sau pe echipe, într-un interval de timp mai mare. Astfel, elevii pot fi învăţaţi: -să-şi împartă sarcinile în cadrul unei echipe; -să se folosească de date obţinute din diverse surse (din lecturi, în urma vizitării unor muzee, etc.) -să distingă elementele proiectului (tema, subiectul, motivarea alegerii, ideile principale ale proiectului, interesul pe care îl suscită, materialele folosite, bibliografie,etc.) prin care se pregăteşte învăţarea prezentării produsului respectiv. Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură: 1. pagina de titlu care conţine tema proiectului, numele autorului, şcoala şi perioada în care este elaborat; 2. cuprinsul proiectului cu titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se structurează lucrarea; introducerea cu prezentarea cadrului conceptual şi metodologic; 3. dezvoltarea elementelor de conţinut; 4. concluzii care cuprind elemente de referinţă desprinse în urma studiului temei; 5. bibliografia; 6. anexa (grafice, tabele, fişe de observaţie etc.) C.Cucoș (2008) enumeră capacităţile elevului care pot fi evaluate în timpul realizării unui proiect:

39

 capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;  capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;  capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;  capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple ;  capacitatea de a investiga şi de a analiza;  capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;  capacitatea de a realiza un produs; Avantajele folosirii acestei metode: -pune elevii în situaţia de a acţiona şi de a realiza sarcini în mod individual sau în grup autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice; -esta o metodă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică ; -oferă şansa de a analiza în ce masură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse. Instruirea trebuie să-l situeze pe elev în prim plan, punând accent pe munca individuală, pe descoperirea personală a lumii reale prin observare, investigare, experimentare și formulare de concluzii.

2.2.5 Autoevaluarea și interevaluarea au un rol esenţial în întregirea imaginii elevului. Aceștia au nevoie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, despre dimensiunile personalităţii lor şi despre manifestările lor comportamentale şi de aceea este utilă formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de autoevaluare și interevaluare. Pentru formarea acestei capacităţi trebuie respectate o serie de condiţii: ► prezentarea obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii încă de la începutul activităţii sau unei sarcini de lucru; ► încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru; ► stimularea evaluării în cadrul grupului; ► completarea la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar sau a unor scale de clasificare permițând astfel elevilor să-și determine eficiența activităților realizate. Autoevaluarea/ interevaluarea este scopul final al evaluării. Evaluarea efectuată de elev

40

permite acestuia să-şi aprecieze propriul progres prin raportare la un criteriu și/sau la o normă, să devină conştient de procesul şi produsul învăţării şi să-şi asume responsabilitatea lui. ,,Implicarea în aprecierea rezultatelor proprii și a celor de grup are efecte pozitive pe mai multe planuri: -educatorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor; -elevul devine subiectul acţiunii pedagogice; participant la propria sa formare; -ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse; -cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi de atitudinea pozitivă, faţă de propria activitate” (Radu, 1988, p. 246; apud C.Cucoș, 2008, p.157). După C.Cucoș (2008), gradul calitativ al evaluării realizate de către educator va influenţa capacitatea de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează educatorul va constitui o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Același autor precizează că, în activitatea didactică se apelează la diferite modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare și interevaluare a elevilor: Autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin care elevul este solicitat să-şi depisteze unele erori, deficienţe în momentul realizării unor cerinţe sau este solicitat să corecteze lucrarea colegilor şi depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. Autonotarea controlată se realizează când elevului îi este solicitat să-şi acorde un calificativ în cadrul unei verificări, pe care îl negociază cu cadrul didactic sau împreună cu colegii, iar cadrul didactic este dator să motiveze corectitudinea/ necorectitudinea aprecierii avansate. Notarea reciprocă se realizează prin notarea de către elevi a colegilor lor. Metoda

de

apreciere

obiectivă

a

personalității

(concepută

de

psihologul

G.Zapan) ,,constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea cât mai multor informații și aprecieri în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc” (C. Cucoș, 2008, p.159). Copiii devin mai implicaţi în procesul învăţării dacă sunt ajutaţi să-şi stabilească obiective personale sau să-şi evalueze propriul progres, dorind să ştie ce aşteaptă de la ei educatorii sau părinţii, cum sunt evaluaţi şi cum se percepe progresul lor.

41

In activitatea de evaluare /autoevaluare/ interevaluare de fiecare dată, este implicată personalitatea aceluia asupra căruia se produce activitatea instructiv – educativă, dar si a celui care îndrumă activitatea de învăţare. Învăţătorul fiind cel care conduce activitatea de pradareînvăţare- evaluare, trebuie să -şi distribuie atenţia către fiecare elev pentru a-l determina să participe cu plăcere la propria formare. Evaluarea fiind un proces reglator, nu pedepseşte ci încurajează învăţarea în orice împrejurare, nu cataloghează ci îndrumă elevul spre activităţi accesibile lui și urmăreşte dezvoltarea a ceea ce este pozitiv în personalitatea fiecărui elev. Elevul nu se poate forma numai prin activitatea sa individuală. El face parte dintr-un grup şi în prezent sunt tot mai des abordate metode de învăţare - evaluare ale grupului. În grup copilul este mult mai motivat, dezvoltându-şi în acelaşi timp competențele de comunicare si relaţionare.

42

Capitolul 3: Aspecte practice ale aplicării metodelor alternative de evaluare în învăţământul primar Pentru ciclul primar, metodele alternative se adaptează particularităților de vârstă ale elevilor, specificului fiecărei discipline și condițiilor în care se desfășoară activitatea didactică.

      

3.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor Prin intermediul observației se poate urmări evoluția elevilor atât sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capacităților de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive. Informațiile culese pot fi corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și desfășurarea activității didactice în vederea optimizării ei. Prin intermediul observației se poate urmări: a)-integrarea socio-afectivă a elevilor în colectivul clasei: b)-trăsături de caracter c)-temperamentul: Observaţiile de acest gen, culese din diferite împrejurări, nu numai în timpul lecţiilor, în colaborare cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învăţare al elevului, să explice cauzele unor manifestări emoţionale sau ale nivelului rezultatelor obţinute de elev. Prezint în continuare câte un model din fiecare instrument de evaluare pe care se bazează observarea sistematică: Fișa de evaluare: Numele si prenumele: Data observației: ..................... Indicatori observaționali Interpretare/ măsuri Limba română o tehnica cititului nu s-a însușit în mod -nu înțelege întotdeauna semnificația corespunzător; globală a mesajului; o -citirea este defectuoasă- întâmpină o vocabular sărac, limbaj slab dezvoltat; dificultăți în citirea cuvintelor lungi ; o -povestește cu dificultate un text ; o memorie bună; -rezolvă sarcini doar după model dat; o face greșeli de scriere ; -găsește cu greutate sinonime sau antonime ; o însușire defectuoasă a scrisului; -alcătuiește compuneri sărace în conținut;

o nu manifestă creativitate;

43

o o o o o

Matematică -scrie corect numerele, compară, ordonează; -efectuează exerciții simple cu cele patru operații;  -nu respectă ordinea efectuării operațiilor; -ritm lent de lucru;  -are dificultăți în rezolvarea problemelor și în compunerea acestora;

are formate deprinderi de calcul oral și scris; nu și-a însușit bine algoritmul de calcul; grad scăzut de independență în rezolvarea sarcinilor;

Lista de verificare a comportamentelor elevilor în grup: Numele si prenumele: Data observației: Comportamentul observat Încearcă să rezolve problemele Ascultă atunci când cineva vorbeşte Poate să fie de acord cu un plan chiar dacă nu îi aparţine Realizează toate sarcinile pe care le primește Organizeză activitatea Verifică rezultatele Oferă ajutor celorlalți Lansează idei în grup Încurajează participarea celorlalți Își exprimă clar ideile

DA

NU

Exemplu de scară de clasificare: 1.În ce măsură elevul respectă cerințele ? deloc

puţin

ocazional

frecvent

permanent

frecvent

permanent

frecvent

permanent

2.În ce măsură intervine cu întrebări și completări? deloc

puţin

ocazional

3. Participă la experimente/sarcini de lucru: deloc

puţin

ocazional

4. Gradul de adaptabilitate al elevului în grupul de lucru: 44

deloc

puţin

ocazional

frecvent

permanent

3.2 Portofoliul Portofoliul este o metodă complexă care cuprinde rezultate relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. El este o adevărată ,, carte de vizită” a elevului și urmărește progresul acestuia pe o anumită perioadă de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) la toate disciplinele sau la o singură disciplină de învățământ.  Portofoliul de progres- portofoliul în care sunt adunate toate lucrările importante ale elevilor; acestea sunt păstrate de profesor de la an la an și se vor înmâna părin ților la final de ciclu școlar. Portofoliul de progres poate fi și la clasa I-a, când progresul este mai evident decât în anii următori. Adunându-se toate produsele activității, acestea sunt păstrate de profesor și înmânate părinților la finalul anului școlar.  Portofoliul de prezentare- rămâne la latitudinea fiecărui elev ce materiale hotărăște să conțină portofoliul din ceea ce recomandă profesorul. Exemple: • Portofoliul de lectură, care poate cuprinde fișe de lectură: Titlul lecturii Autorul Subiectul lecturii Personaje -pozitive -negative Transcrierea unui fragment (care ți-a plăcut mai mult) Povestirea fragmentului ales Învățăminte Caută cel puțin trei expresii frumoase • Portofoliul de autor Model de fișă de autor:

George Coşbuc (1866-1918)

George Coşbuc(1866-1918)-este unul dintre cei mai mari poeţi din secolul nostru. A scris, de asemenea, balade şi

45

treaduceri. Printre volumele sale se numără: Balade şi idile,Fire de tort,Ziarul unui pirde-vară, Cântece de vitejie. Date biografice: S-a născut la 20.09.1866 în localitatea Hordou-Năsăud, astăzi(Coşbuc) .Copilăria şi-o petrece într-o aşezare sătească, cu un folclor bogat şi cu o natură palpitantă, aspecte care îi vor influenţa opera de mai târziu. Primul său volum de poezii “Blade şi idile”apare 1893 la vârsta de 27 de ani, după care publică şi alte volume de versuri. Se stinge din viaţă la 9 mai 1918 la numai 51 de ani, fiind înmormântat la cimitirul Şerban Vodă-Bellu. Recomandări de lectură: o Din volumul Fire de tort: Iarna pe uliţă, Mama; o Din volumul Balade şi idile : La oglindă ; o Alte volume de poezii: Cântece de vitejie; Adaugă în portofoliu: Scurte fragmente din scrierile sale, pe care le-ai citit; Fotografii ale autorului sau ilustraţii; Citeşte toată poezia ,,Vestitorii primăverii” , imaginează-ţi un alt final al acestei poezii, pe care să-l redai printr-un desen.  Portofoliul de evaluare Elemente componente ale unui portofoliu de învățare la disciplina științe: Vreau să știu -Insectarul cu insecte colectate în timpul drumețiilor, al observațiilor directe la orele de științe, sau în timpul liber; -Ierbarul personal, cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief diferite; -,,Studii personale” asupra creșterii și dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat; -Observații asupra comportamentului unor păsări; -Colecție de articole sau de materiale puse la gazetă pe perete despre îngrijirea mediului înconjurător; -Desene care să redea alcătuirea unor plante sau a unui animal observat, investigat. -Fișe de studiu asupra unor viețuitoare sau lucruri (corpuri cu viață sau fără viață); -Compuneri libere despre corpurile cu viață sau fără viață investigate; -Cântecele personale despre natură, un fenomen din natură, o ființă observată; -Machete create care să reprezinte un drum, un parc, o grădină zoologică; -Colaje cu diverse materiale naturale (frunze, rămurele, deșeuri, etc). -Jucării ori alte obiecte care pot fi confecționate din fructe sau legume; -Plicuri cu imagini din natură; -Tabele cu observații și aprecieri simple asupra mediului înconjurător; -Liste bibliografice cu lucrări despre ființele sau lucrurile studiate; -Casete audio care să redea cântecul unor păsări ori sunete emise de alte animale, fo șnetul vântului, al frunzelor, al ploii; -Casete video cu filme documentare din natură; -Aprecierile învățătorului asupra modului în care elevul a realizat observațiile, investigațiile. Un alt exemplu de portofoliu: 46

                    

În lumea plantelor Sarcini de lucru : Consemnează în fişa de observaţii evoluţia unei plante, pornind de la sămânţă; Imaginează-ţi că eşti o plantă. Dă-le colegilor indicii pentru a descoperi planta; Găseşte proverbe, legende, ghicitori din lumea plantelor; Realizează o fişă de prezentare care să cuprindă informaţii despre planta preferată; Realizează un colaj cu plante, componente ale acestora; Selectează curiozităţi din lumea plantelor folosind informaţii din revistele şi emisiunile Tv.; Desenează diferite tipuri de rădăcini, tulpini, frunze, fructe, seminţe; Activitate practică: exerciţiu de smulgere a unei plante pentru a evidenţia rolul rădăcinii în fixarea plantei; Observă rădăcini, frunze, flori şi grupează-le după caracteristici; Evidenţiază funcţiile componentelor plantei şi consemnează observaţiile într-o fişă; Observă reacţia unei plante în condiţii de: lumină, temperatură, umiditate diferite şi consemnează în fişa de observaţii; Evidenţiază funcţia de respiraţie şi notează observaţiile; Observă fructe şi seminţe: dimensiuni, formă, culoare şi notează observaţiile; Prezintă o colecţie de seminţe germinate: fasole, grâu, porumb, floarea soarelui; Completează un chestionar privind protejarea plantelor; Fotografiază plante în mediul lor de viaţă şi realizează o colecţie; Scrie un articol despre o plantă protejată de lege, care ar putea fi publicată în revista şcolii; Identifică trăsături comune sau diferite între plante cunoscute şi consemnează-le; Imaginează-ţi un dialog între două plante sau un copil şi o plantă; Compune o poezie sau o ghicitoare despre planta preferată; Colorează părţile componente ale plantei în culori diferite potrivit legendei. Anotimpuri  Starea vremii (descriere generală, descrierea unui fenomen specific);  Ce se întâmplă cu plantele?  Plante specifice anotimpului (imagini, desene, informaţii);  Ce fac animalele?  Sărbători, obiceiuri – descriere, imagini, texte;  Ghicitori;  Texte despre anotimp (în versuri sau în proză) - titluri şi autori; reproducerea unui text ;  Creaţie: desene, compuneri;  Imagini reprezentative pentru anotimp. Elemente componente ale portofoliului ,,Micul matematician”: -Descrierea scrisă a unor investigații; -Descrierea sau analiza unor situații-problemă; -Răspunsuri la anumite probleme-întrebări date ca temă într-un interval de timp mai lung; 47

-Rezultatele unei activități desfășurate cu ajutorul calculatorului; -Curiozități din lumea matematicii; -Lucrări elaborate de elev individual sau în grup (rapoarte, investigații, proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curentă și/ sau sumativă) pe care învățătorul sau, în unele cazuri elevul, le consideră semnificative pentru a face parte din portofoliul, cu precizarea motivelor care au determinat alegerea lor în componența acestuia; -Un scurt raport făcut din perspectiva proprie, asupra a ceea ce a învățat în perioada evaluată; Portofoliu la Limba și literatura română: ,,Pe aripile cuvintelor” Tema nr.1 - „Puterea cuvintelor” (elemente de vocabular) În cadrul acestei teme se adună la portofoliu fișele de lucru( fișe de identificare, fi șe de recunoaștere, fișe de completare) precum și harta povestirii/poeziei. Prezint câte un exemplu din fiecare: Fişă de identificare 1.Alcătuieşte un scurt text despre toamnă. Foloseşte cuvintele: cârd de păsări, câmp, arbore, lin, plumburiu, ruginiu. 2.Imaginaţi-vă o convorbire între un copil, ploaie şi un curcubeu. 3. Citeşte următoarele enunţuri: În văzduh se văd stoluri de păsări. Gâze mărunte se zăresc în aer. Vântul bate domol. Cocorii zboară lin. Găseşte în propoziții perechile de cuvinte cu înţeles asemănător. (văzduh-aer, se văd-se zăresc, domol-lin) Fişă de completare (înlocuire) 1. Antonime. Scrie în locul punctelor cuvinte cu înţeles opus celor subliniate, pentru a descoperi proverbele. Ce înveţi la tinereţe, aceea ştii la ...(bătrâneţe) Binele tău aruncă-l în dreapta şi în ... (stânga), ca la nevoie să-l găseşti. Gură multă, treabă ... (puţină). 2. Sinonime Înlocuieşte cuvântul subliniat din propoziţia următoare cu unul cu înţeles asemănător: Elevul ascultă povaţa învăţătorului. Fişă de recunoaştere (descoperire) 1. Imagini artistice în poezii. 2. Descoperă în dicţionar înţelesul cuvintelor: ........ Tema nr. 2 - „Natură. Copilărie. Prietenie” Fişa nr.1 -Pe baza metodei investigaţiei elevii au alcătuit fișa de autor (cu ajutorul învăţătorului) Fişa nr. 2 -mapa cu material ilustrativ -portrete ale unor scriitori, în timp. Fişa nr. 3 -„ Citate nepereche..." Fişă-citat (a,b,c,d....) cu secvenţe din cele mai frumoase poezii, grupate tematic -natura, copilăria, istoria. Fişa nr. 4 - Prietenia dintre: Eminescu şi Ion Creangă;

48

-secvenţe ilustrative, extrase din scrisori xeroxate Fişa nr. 5 -Harta povestirii/poeziei- fişă aplicaţii Tema nr. 3 - Cuvânt către ,,lumea celor care nu cuvântă" Fişa nr.1 -„Animalul meu preferat" - redactarea unui text despre animalul preferat. Fişa nr. 2 -„L-aţi văzut cumva pe Zdreanţă?" (mapa cu material ilustrativ - fotografii, imagini cu diferite plante şi animale, desene reprezentând alcătuirea unei plante sau a unui animal observat). Fişa nr. 3 -„Ghici ce e?"-Ghicitori despre plante şi animale Fişa nr. 4 -„Mică enciclopedie ,,Din lumea celor care nu cuvântă" - fişa cuprinde curiozităţi, descrieri şi observaţii din lumea plantelor şi animalelor; colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rămurele, flori presate). Fişa nr. 5 -„Poezii şi povestiri despre vieţuitoare" - fişa cuprinde fragmente din diferite poezii, texte scrise de autori cunoscuţi, despre plante şi animale. Tema nr. 4 „Cum am făcut ceea ce mi s-a cerut... " - evaluarea; probele de evaluare şi rezultatele obţinute pe parcursul anului şcolar. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat, la momentul respectiv al realizării. Se poate realiza o evaluare globală a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului. Pe baza informațiilor cuprinse în portofoliu învățătorul poate formula concluzii privitoare la aprecierea progresului școlar, global înregistrat în evoluția elevului în perioada de timp stabilită pentru acest tip de evaluare. Întocmirea unui portofoliu stimulează realizarea unor activități variate la o anumită disciplină, prin intermediul lor verificându-se aspecte ale activităților elevilor care, de obicei, rămân neevaluate.

3.3 Investigaţia Metoda investigaţiei reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a ,,explora situaţii noi de învăţare”. Folosirea ei în cadrul unei singure activităţi didactice solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Exemple de folosire a metodei investigaţiei: ,,Puterea cuvintelor” – investigarea lexicului unui text literar pe bază de fişe (vor fi realizate de către elevi). • cuvintele de bază, care nu pot lipsi, din exprimarea curentă: substantive, verbe, adjective, pronume, cuvinte de legătură; • sensuri diferite ale aceloraşi cuvinte (sens propriu, sens secundar, sens figurat); • forţa de impresionare a cuvintelor prin combinarea lor (procedee artistice); • vraja cuvintelor (exerciţii de redactare a enunţurilor artistice). În cadrul acestei activităţi, elevilor li se vor pune la dispoziţie dicţionare explicative, dicţionare de sinonime, DOOM (dicţionarul ortoepic, ortografic şi morfologic), dicţionar de rime, de locuţiuni verbale, precum şi un volum din opera autorului fragmentului de investigat. ,,Anotimpurile în imagini” –clasa I-a

49

Obiective: -

Să numească lunile anului, raportate la fiecare anotimp în parte;

-

Să identifice asemănări și deosebiri între anotimpuri;

-

Să specifice din ce anotimp face parte fiecare ilustrație aleasă de colegi;

-

Să răspundă corect la ghicitori potrivite temei;

-

Să descrie, după planșe, caracteristicile fiecărui anotimp;

-

Să redea poezii din literatura română sau universală închinate anotimpurilor;

-

Să aleagă, dintr-o listă de cuvinte, pe cele specifice fiecărui anotimp în parte;

-

Să completeze puzzle-urile corespunzătoare fiecărui anotimp;

•

- Să completeze fiecare calendarul naturii cu simbolurile specifice; Conținuturi: Toamna; Iarna; Primăvara; Vara: Zilele toamnei, iernii...

•

Sărbătorile toamnei

•

Bogăţia toamnei

•

Chipul toamnei Mod de realizare: imagini pictate, colaje, desene, poezii, compuneri, fragmente din diferite opere literare, puzzle, calendarul naturii. Proiectul se realizează pe grupe, fiecare membru având sarcini bine stabilite: Fiecare grupă se va ocupa de realizarea sarcinilor enunțate de învățător, prezentarea fiind făcută de liderul grupei. La finalul activității, colegii îşi spun părerea despre modul de realizare și prezentare al lucrărilor, iar învăţătorul face aprecieri. La ştiinţe clasa a IV-a s-ar mai putea propune elevilor realizarea unor investigaţii pe tema studierii în detaliu a comportamentelor de supravieţuire la plantele şi animalele din diferite medii de viaţă: reacţii de apărare şi adaptare la lumină, umiditate, vânt şi frig. 3.4 Proiectul Metoda proiectului îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenează elevii la rezolvarea unor probleme practice, acumulând un plus de informație și stimulându-i în autoevaluare. Este facilitat de realizarea unor lecţii-excursie, lecţie-vizită, lecţii-medalion, implică abordări pluridisciplinare; are la bază un plan de realizare şi trebuie să i se acorde şansa prezentării publice (clasă / şcoală / simpozion / revistă şcolară etc.). În continuare voi prezenta câteva exemple de proiecte ce vizează diferite tipuri de activități incluse în curriculum în regim de opțional, ca parte a CDȘ: ,,Tradiții și obiceiuri în diferite zone ale țării”- vizează educația interculturală; „Pădurea dăruieşte şi inspiră”- vizează educația ecologică; ,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’- educația pentru sănătate. ,,Tradiții și obiceiuri în diferite zone ale țării” Scop: realizarea unei educaţii interculturale; Obiective: 50

• exersarea spiritului democratic, de respect reciproc; • mai buna cunoaştere a propriilor realităţi şi valori; • exersarea abilităţilor de comunicare interculturală; • educarea copiilor pentru lucrul în echipă, prin cooperare; Activităţile şi produsele finale au fost adecvate vârstei şcolare mici, astfel:  jocuri de cuburi, puzzle, vizând tradiţii de Crăciun şi Paşti;  tradiţii gastronomice (reţete de mâncăruri tradiţionale)  dansuri şi cântece tradiţionale (prezentare video, audio, DVD). Au fost alese două mari sărbători: Crăciunul şi Paştele.

-

,,Minte sănătoasă în corp sănătos’’ Scop: - dezvoltarea abilităţilor de management ale unui stil de viaţă sănătos. Obiective: Să recunoască comportamentele sănătoase şi cele de risc; Să aplice corect normele igienico-sanitare; Să identifice rolul exerciţiilor fizice şi a odihnei în menţinerea sănătăţii; Să aprecieze calitatea produselor, a proceselor, aspectelor mediului înconjurător. Pentru realizarea proiectului, elevii au fost împărţiţi în trei grupe. • Elevii din grupa I au avut ca sarcină culegerea informaţiilor, însoţite de imagini, în legătură cu alimentele care contribuie la menţinerea sănătăţii. Vor căuta şi vor valorifica informaţii despre: - o alimentaţie sănătoasă; - piramida alimentelor; - bolile pe care le putem avea ca urmare a unei alimentaţii nesănătoase; - meniuri sănătoase. Părinţii vor pregăti elevilor un meniu simplu şi sănătos. • Elevii din grupa a II-a s-au ocupat cu informaţiile şi imaginile legate de regulile de igienă personală, de cele ale clasei şi ale locuinţei. Vor căuta şi valorifica informaţii despre: -importanţa respectării regulilor de igienă personală; - importanţa respectării regulilor de igienă a locuinţei; - importanţa respectării regulilor de igienă a sălii de clasă; - bolile cauzate de o igienă precară. Vor discuta cu un medic pediatru pentru a obţine cât mai multe informaţii despre diferite boli. • Elevii din grupa a III-a au ca atribuţii strângerea de informaţii despre rolul exerciţiilor fizice în menţinerea sănătăţii. Vor căuta şi valorifica informaţii despre: -importanţa exerciţiilor fizice în menţinerea sănătăţii; -seturi de exerciţii pe care le por executa zilnic; -petrecerea timpului liber în natură; -bolile care decurg din lipsa mişcării. Profesorul de educaţie fizică va veni în sprijinul elevilor cu informaţii.

51

În perioada de timp stabilită pentru finalizarea proiectului elevii culeg și prelucrează informațiile, se consultă și dau o formă definitivă proiectului. Fiecare grupă își va prezenta materialul în fața colegilor. În prezentarea proiectului trebuie să se implice fiecare elev al grupei. Elevii celorlalte grupe adresează întrebări, primesc răspunsuri, completează o fișă cu aspectele care le-au plăcut și care pot fi îmbunătățite. Materialele adunate au fost cuprinse într-un tot unitar. Proiectul poate fi prezentat direcțiunii, altor clase și dus de fiecare elev acasă pentru a fi prezentat părinților. Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde două faze: evaluarea activității desfășurate de copii pe parcursul derulării proiectului și evaluarea produsului final. Evaluarea se face global pentru toți membrii unei grupe ținând cont de nivelul de implicare al fiecărui elev în desfășurarea activității, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentării și argumentării folosite în raportul final, precum și gradul de finalizare a sarcinii pe care a avut-o de realizat grupa. Produsele rezultate în urma elaborării acestor proiecte pot fi incluse în portofoliul fiecărui elev. 3.5 Autoevaluarea și interevaluarea Interevaluarea: colegii se evaluează între ei, când îşi revizuiesc unul, altuia, activitatea şi apoi pentru a-şi justifica acordul sau dezacordul faţă de opinia colegilor. Autoevaluarea urmărește educarea elevilor de a se autocontrola și autoaprecia, în raport cu sine și cu colegii. Elevii, descoperindu-și erorile și corectându-le, fac un exercițiu de învățare. Accentul cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine. Rezultă o disponibilitate suplimentară a elevului, o motivație și încredere în sine care favorizează aplicarea unor metode mai complexe de evaluare. Autoevaluarea se poate realiza prin chestionare și scări de clasificare. În cele ce urmează voi prezenta câteva modalități de autoevaluare. Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru individuale: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: ........................................................................................................................................................ 2.Pe parcursul rezolvării sarcinii am întâmpinat dificultăți la: ........................................................................................................................................................ 3.Cred că mi-aș mări performanța dacă: ........................................................................................................................................................ 4.Cred că activitatea mea poate fi apreciată prin calificativul: ........................................................................................................................................................ Chestionar aplicat după încheierea unei sarcini de lucru, realizată pe grupe: 1. În realizarea proiectului/temei/investigației: a)am lucrat singur; b)am lucrat în echipă; 2. Prin participarea la această activitate, am învățat: a)......................................................................................................................................... b)......................................................................................................................................... 3. Acitivatea în grup: a)mi se pare interesantă; b)îmi place mai mult decât cea individuală; c)mă ajută să învăț mai ușor; d)nu este utilă; 4. Activitatea în grup s-a desfășurat: a)foarte bine; b)bine; c)satisfăcător; d)rău; e)foarte rău; 52

5. Dificultățile acestei activități au fost legate de: a)neînțelegeri între membrii grupului; b)proasta repartizare a sarcinilor; c)lipsa de participare a unora; d)dorința de a-și impune punctul de vedere; e)lipsa surselor de informare; f)lipsa de timp. 6. În cadrul grupului am desfășurat următoarele activități: a)..................................................................................................................................................... b)..................................................................................................................................................... c)..................................................................................................................................................... d)..................................................................................................................................................... 7. Cred că activitatea mea la această temă poate fi apreciată prin calificativul: a)foarte bine; b)bine; c)suficient; d)insuficient; 3.6 Programă – disciplină opţională Curriculum la decizia școlii, expresie a creativității și originalității cadrului didactic, urmărește să coreleze resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind la crearea unui profil propriu al personalității, prin diferenţierea ofertei de educaţie. Prin propunerea opționalului ,,Origine și originalitate” urmăresc să aduc noi argumente în favoarea aplicării metodelor alternative de evaluare, deoarece acestea sunt metode flexibile, complexe, integratoare, evaluarea devenind atractivă și motivantă, scoțând la lumină conduite de ordin afectiv și comportamente sociale bazate pe însușiri de personalitate și capacități cognitive deosebit de complexe care, prin metode tradiționale de evaluare nu ar putea fi descoperite.

  

Opționalul propus este: relevant pentru nevoile elevilor, deoarece vor fi angajați activ în propriile alegeri privind învăţarea, vor aprofunda cunoștințe care îl pregătesc pentru viață, pentru inserția socială; variat în ceea ce priveşte conținuturile interdisciplinare, metodele de învăţare activă, experienţială; motivant, prin oferirea constantă de feedback pozitiv, prin utilizarea preponderentă de metode alternative în evaluare.

,,Origine şi originalitate” Tip opţional: interdisciplinar Arii curriculare: arte/ limbă şi comunicare/ tehnologii/ om şi societate Propus pentru clasa a III- a, 1h/săptămână, timp de 1 an Argument Un obiectiv major al învățământului actual este stimularea şi cultivarea capacităților creative. Pentru a atinge acest obiectiv este nevoie să se stimuleze imaginația elevilor, ținând cont şi de faptul că la această vârstă activitatea fundamentală este jocul. Oportune sunt şi dezvoltarea vocabularului şi a abilităților de comunicare dar şi cunoaşterea originii: domnitori şi regi, mănăstiri şi cetăți, râuri şi dealuri şi aşezări omeneşti.

53

De aceea, prin îmbinarea realizării unor desene, colaje din frunze şi flori sau machete din materiale refolosibile, cu citirea unor texte literare ce cuprind elemente de istorie, georgafie, religie, se urmăreşte cunoaşterea portretului spiritual al poporului român, o mai bună înțelegere a expresiilor artistice, precum şi dezvoltarea imaginației reproductive şi creative a elevului. Este un opțional interdisciplinar deoarece cuprinde ariile curriculare: arte, limbă şi comunicare, om şi societate. Propun ca metode de predare - învățare:  metoda proiectelor, cu documentare despre istoria locală;  problematizarea ;  modelarea didactică: caracterizări de personaje, realizarea de schițe biografice;  metode de simulare – jocul de rol, dramatizarea, jocul didactic ; Evaluarea finală se va realiza prin intermediul portofoliului - care va fi o reflectare a capacităților dezvoltate pe parcursul anului (de transfer cognitiv, de comunicare, de analiză, de sinteză, etc.) Opționalul determină în acelaşi timp dezvoltarea colaborării cu biblioteca, dezvoltarea deprinderii de a folosi reviste, albume, atlase; folosirea internetului pentru culegerea de date; prezentarea lecturii ca activitate utilă şi plăcută. Obiective de referință / Activități de învățare 1. Să-şi formeze deprinderea de citire fluentă, corectă şi expresivă a textelor literare. 1.1 -exerciții de citire a textelor, respectând intonația; 1.2 - citirea pe roluri; 1.3 - utilizarea dicționarului pentru explicarea unor cuvinte; 1.4 - exerciții de utilizare a expresiilor artistice. 2. Să desprindă informații esențiale din text: 2.1 – ordonarea faptelor, întâmplărilor; 2.2 – exerciții de determinare a textelor în funcție de ideile principale; 2.3 – exerciții de interpretare şi analiză a unor imagini; 2.4 – motivarea unor fapte săvârşite de personaje; 3. Să argumenteze rolul cunoaşterii originii poporului român prin utilizarea unor forme diferite de comunicare: 3.1 – redarea în scris a unei întâmplări trăite de ei care să reflecte importan ța cunoaşterii originii; 3.2 – compunerea unei scrisori adresându-se personajului istoric preferat; 3.3 – crearea unei situații-problemă în care elevul să se transpună într-un personaj istoric. 4. Să identifice elementele locale specifice țării noastre şi zonei în care locuieşte (elemente de relief, aşezare geografică, obiective social-culturale, istorice, religioase). 4.1 – exerciții de recunoaştere şi prezentare sumară a unor evenimente importante: Zilele Iaşilor, Ziua Națională, Ziua Unirii; 4.2 – exprimarea scrisă şi orală a sentimentelor față de tradițiile culturale na ționale precum şi a tradițiilor altor culturi; 4.3 – vizionarea unor slide-uri power-point, filme didactice precum şi consultarea de atlase, reviste, enciclopedii;

54

4.4 – localizarea în spațiul geografic şi istoric a diferitelor evenimente. 5. Să culeagă, în grup, informații, imagini ce redau elemente de istorie/geografie locală. 5.1 - completare de rebusuri, puzzle electronic; 5.2 - aducerea de fotografii, vederi, imagini despre zona cerută sau subiectul dat; 5.3 - întocmirea de fişe biografice; 5.4 - culegerea de informații tip ,,știați că..” . 6. Să recunoască elemente ale limbajului plastic. 6.1 -exerciții de folosire a cuvintelor şi expresiilor specifice activităților artistico – plastice; 6.2 -exerciții de recunoaştere şi descriere a tehnicilor folosite în cadrul activităților plastice; 6.3 -observarea tablourilor istorice – surprinderea esențialului din scenele prezentate; 7. Să compună liber, creativ, original, lucrări plastice, colaje, machete. 7.1 -exerciții de aplicare a tehnicilor de lucru învățate pentru realizarea unor compoziții originale; 7.2 -exerciții de elaborare a unor creații colective (colaje, machete); 7.3 -utilizarea materialelor refolosibile în realizarea unor produse de artizanat cu specific național/local; 7.4 -descrierea lucrărilor proprii şi propunerea de posibile valorizări (expoziții, concursuri, cadouri). Conținuturi •

Texte literare în proză şi versuri cu conținut istorico-geografic;

•

Texte ştiințifice: enciclopedii, reviste, atlase;

•

Sărbători şi evenimente;

•

Domnitori şi cetăți;

•

Tablouri celebre;

•

,,Descoperă România” – prezentare geografică;

•

Povestiri adevărate – întâlnire cu un veteran;

Modalități de evaluare •

observarea sistematică a comportamentului;

•

probe orale: convorbiri, povestiri, repovestiri;

•

 concursuri: ,,Cel mai bun povestitor” ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă.......” proba practică: fișe de lectură (individuală), colaje colective: zilele Iașilor, machetă colectivă: cetatea Sarmizegetuza; machetă individuală: ,,locuința mea”. autoevaluarea/interevaluarea lucrărilor individuale și colective.

• • •

proiecte: , „O familie, un arbore şi eu care cresc...”; ,,Orașul meu natal”; ,,Origine și originalitate” ș.a. investigația: Copilăria de ieri și de azi: vestimentație/ alimentație/ jucării; 55

•

portofoliu de evaluare: Minimonografia localității; fișa biografică a unei personalități care a trăit în localitate; fotografii cu membrii familiei, reprezentative în ceea ce privește schimbările survenite în timp; compunere ,,Îmi cunosc strămoșii”; scrisoare către un personaj istoric preferat, minim două desene ce reprezintă locul natal.

Bibliografie Poezii istorice-D.Bolintineanu, Ed. Minerva, 1991; Legendele geografice şi istorice ale poporului român- Boris Crăciun; Povestiri istorice – Dumitru Almaş; Istoria artei româneşti – V. Florea – enciclopedii; selecții Mileniul românesc, 1000 ani de istorie în imagini – Georgeta Filitti – enciclopedii. În continuare voi prezenta două proiecte de lecție și un proiect de excursie-lecție, ce pot fi utilizate în cadrul opționalului Origine și originalitate, în care voi utiliza metode tradiționale și alternative de evaluare, astfel: -proba practică în complementaritate cu autoevaluarea și interevaluarea – în lecția de formare de deprinderi și priceperi ,,Țăranca”; -investigația cu proba scrisă și auto/interevaluarea – în lecția de evaluare,,Vestimentația copiilor de ieri și de azi”; -proiectul ,,Origine și originalitate” derulat pe parcursul a două săptămâni și finalizat printr-o excursie în nordul Moldovei.

56

Proiect de lecţie Data: Şcoala: Clasa: a III-a Propunător: Iacob Ana -Maria(căs. Avasiloaei) Disciplina: Origine și originalitate (CDȘ) Subiectul: ,,Țăranca” Tipul lecţiei: formare de priceperi și deprinderi Scopul: dezvoltarea deprinderilor de conturare, decupare, lipire, ornare etc. în contextul realizării unor lucrări diverse. Obiective operaţionale: O1- să recunoască minim 2-3 elemente componente ale costumul popular românesc, descriindu-le; O2- să analizeze lucrarea model, identificând materialele și ustensilele utilizate în realizarea acesteia; O3- să redea principalele etape de lucru, folosind un limbaj adecvat; O4- să asambleze corect elementele costumului popular, finalizând în timp util lucrarea; O5- să evalueze lucrările pe baza criteriilor enumerate în timpul lucrului; Strategia didactică: Metode şi procedee: conversația, explicația, demonstrația, observația, exercițiul, problematizarea. Mijloace didactice: planșa cu etapele de lucru, lucrarea model,lingură de lemn, materiale textile, fire, lipici, hârtie glasse. Forme de organizare: frontală, individuală. Resurse bibliografice: Șerdean, I., Dițuleasa, F., 1977, Metodica predării lucrului manual la clasele I-IV, Editura didactică și pedagogică, București Timp: 50 min. Desfăşurarea activităţii NR STRATEGII DIDACTICE TIMP SECVENŢELE OB EVALUARE Metode și procedee Mijloace Forme de didactice organizare Crt. LECŢIEI CONŢINUT INSTRUCTIV -EDUCATIV Moment organizatoric Stabilirea ordinii în clasă, distribuirea observația costume frontală 10’ Evaluez capacitatea de 1 1.a. -organizarea clasei materialelor necesare desfășurării lecției. populare a recunoaște elementele 1.b. - pregătirea O1 În clasă intră doi copii din clasa a II-a îmbrăcați autentic componente ale unui materialelor în costume populare, aducând o invitație. conversația e costum popular precum 1.c. - verificarea Un elev o va citi și va mulțumi în numele clasei explicația și descrierea empirică a pentru invitația făcută la o șezătoare literară. acestuia. 57

2

Dirijarea învăţării 2.a. realizarea instructajului tehnic -discuții pregătitoare -anunțarea subiectului -prezentarea și intuirea lucrării model -demonstrarea de către cadrul didactic -explicarea și demonstrarea fiecărei etape de lucru -verificarea înțelegerii etapelor de lucru

O2

Cer elevilor să observe cu ce sunt îmbrăcați colegii lor mai mici. -De la cine avem frumoasele costume populare? -Cine lucrează aceste costume naționale? -Din ce este alcătuit costumul popular al fetiței? -Priviți și costumul colegului vostru și spuneți din ce este format? -Ce observați la mânecile, gulerul și pieptul cămășilor? -Când purtăm costumul popular? -Cum sunt numite femeile care poartă astfel de costume? Prezint imagini cu costume populare din alte zone ale țării. Cer elevilor să identifice materialele, având la dispoziție lucrarea model. explicația -Astăzi, din aceste materiale vom realiza lucrarea,,Țăranca”. demonstrația -Din ce este făcută cămașa țărăncii? exercițiul -Ce poartă peste cămașă? etc. Prezint elevilor planșa cu etapele de lucru și stabilesc cu ei ordinea în care vor fi efectuate operațiile: 1. Decuparea feței capului după contur; 2. Lipirea feței capului pe lingura de lemn; 3. Confecționarea cămășii și fotei; 4. Decorarea cămășii și fotei; 5. Lipirea și aplicarea fotei pe lingura de lemn; 6. Confecționarea și lipirea brâului; 7. Împletirea și lipirea cosițelor; Voi discuta cum se lipește fiecare element:

58

lucrarea model material e textile

30’ Frontal Individua l

Evaluez capacitatea de a identifica materialele și ustensilele utilizate în realizarea lucrării.

hârtie glase lingură de lemn fire

Evaluez capacitatea de

2.b. aplicarea practică a instructajului O3

3

Încheierea lecției 3a. încetarea lucrului. curăţenia la locul de muncă 3.b. dezbatere asupra utilităţii lucrării/ frumuseţii acesteia. 3.c. analiza lucrării 3.d. aprecieri generale şi individuale

O4 O5

cămașa se va așeza la mijlocul ligurii, fota de la brâu în jos, brâul deasupra fotei în talie, apoi capul, mâinile și picioarele. -Ce etape vom respecta în realizarea ,,țărăncii’’? Elevii enumeră etapele de lucru urmărind planșa: Ce vom urmări în timpul lucrului? (Să lipim corect, să așezăm corect ornamentele pe pânză, estetica și acuratețea lucrării etc.). Sub îndrumarea mea, elevii vor lucra respectând etapele de lucru și criteriile amintite. Voi urmări modul de desfășurare a activității elevilor, intervenind când este necesar. Elevii vor aduna resturile de materiale rămase și vor face curățenie. Toate lucrările se expun pe tablă în fața clasei. -Ținând cont de criteriile enunțate la începutul orei spuneți ce v-a plăcut și ce nu v-a plăcut privind aceste lucrări. Autoevaluarea/interevaluarea se va realiza prin alegerea lucrării cele mai reușite, pe care elevul va lipi un abțibild. Lucrările care au cele mai multe abțibilduri vor fi expuse pe panoul clasei, iar celelalte vor fi atașate de fiecare elev la portofoliu. Se fac aprecieri verbale, colective și individuale. Sunt notate lucrările cu calificative.

a reda etapele de lucru.

exercițiul problematiza rea

frontal 10’ individual

Evaluez capacitatea de analiză obiectivă (spiritul critic).

Descriptori de performanță Foarte bine

Bine

Suficient

59

Evaluez abilitatea de a lucra rapid și eficient finalizând lucrarea în timp util

- decupează fața, mâinile și picioarele, respectând întocmai conturul; -confecționează și aplică corect componentele costumului popular; -ornează cămașa și ansamblează corect costumul și cosițele; -aduce elemente de originalitate în realizarea lucrării;

- decupează fața, mâinile și picioarele cu mici imperfecțiuni; -confecționează și aplică componentele costumului popular; -ornează cămașa și ansamblează costumul și cosițele; - nu aduce elemente de originalitate în realizarea lucrării;

Proces tehnologic Tema : Prelucrarea materialelor sintetice Subtema : Prelucrarea materialelor textile Subiectul : Țăranca Materiale și ustensile : lingură de lemn, materiale textile, lipici, hârtie glasse. Etapele de lucru Etapa I - decuparea faței pe hârtia albă; Etapa II - lipirea decupajului pe lingură; Etapa III - decuparea pânzei după șablon; Etapa IV- ornarea prin lipirea mărgelelor și a fluturașilor; Etapa V - aplicarea elementelor costumului pe lingură; Etapa VI- împletirea cosițelor; Etapa VII - lipirea cosițelor.

60

- decupează cu unele neregularități; -confecționează și aplică componentele costumului popular nerespectând regulile de acuratețe; -ornează cămașa și ansamblează costumul și cosițele cu ajutor. - nu aduce elemente de originalitate în realizarea lucrării;

Proiect de lecţie Data: Şcoala: Clasa: a III-a Propunător: Iacob Ana-Maria (căs. Avasiloaei) Disciplina: Origine și originalitate (CDȘ) Subiectul: Vestimentația copiilor, ieri și azi. Tipul lecţiei: evaluare Scopul: evaluarea cunoștințelor privind vestimentația copiilor în diferite etape istorice. Obiective operaţionale: O1-să distingă asemănările și deosebirile dintre vestimentația copiilor din trecut și de azi, comparând tipurile de vestimentație în diferite etape istorice, cu ajutorul textelor și materialelor fotografice puse la dispoziție; O2-să-și argumenteze ideile despre uniforma școlară proprie realizând un scurt articol pentru revista școlii; O3-să se autoevalueze/interevalueze, ținând cont de criteriile de redactare a articolului, enunțate. Strategia didactică: Metode şi procedee: bulgărele de zăpadă, conversația, explicația, problematizarea. Mijloace didactice: imagini power point, fotografii, enciclopedii. Forme de organizare: pe grupe, frontal, individual. Bibliografie: Petre P. Panaitescu,1990, Istoria românilor, Editura Didactică și Pedagogică, București. Timp : 50 min.

Desfăşurarea activităţii NR Crt.

SECVENŢELE LECŢIEI

Moment organizatoric 1 2

Captarea atentiei

STRATEGII DIDACTICE OB

CONŢINUT INSTRUCTIV - EDUCATIV

Metode și procedee

Pregătirea materialelor didactice pentru lecţie. Organizarea colectivului de elevi. Imagini power point reprezentând diferite tipuri de costume școlare propuse de învătătoare pentru elevi.

61

Mijloace didactice

Forme de organizare

TIMP 2’

expunerea

video proiector

frontală

4’

EVALUARE

3

Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale

4

Evaluarea cunoştinţelor/deprinde rilor elevilor

O1

Realizarea feed-backului

O3

5

O2

Astăzi în cadrul orei de opțional, veți căuta asemănări și deosebiri între vestimentația copiilor din trecut și vestimentația voastră de astăzi. De asemenea veți realiza un articol pentru revista școlii despre uniforma școlară. În realizarea articolului veti avea în vedere: paralela dintre uniforma școlară a copiilor din trecut și cea pe care o purtați voi; avantaje și dezavantaje ale uniformei școlare; ce tip de uniformă v-ați dori pe viitor; Voi pune la dispoziția voastră, materialele pe care eu le-am pregătit. Evaluarea se va realiza prin prezentarea materialului în fața clasei, argumentând de ce articolul vostru merită publicat în revista școlii. Investigația propusă elevilor va fi realizată individual. Fiecare elev primește un fragment dintr-o legendă/ povestire deja studiată și fotografii sau imagini din perioda istorică propusă. După ce se realizează comparațiile cerute, se citesc, se fac completări. Se stabilește titlul articolului prin metoda bulgărele de zăpadă, apoi se scrie articolul. După finalizare, se citesc articolele de către copii.

În această etapă a lecției fiecare elev argumentează de ce articolul său merită publicat în revista școlii.

62

explicația

frontală

4’

problema- texte tizarea imagini conversația fotogra-fii bulgărele de zăpadă exercițiul

individu-al în perechi în grup

30’

10’

Evaluez capacitatea de a distinge asemănările și deosebirile dintre vestimentația copiilor din trecut și de azi, comparând tipurile de vestimentație în diferite etape istorice precum și capacitatea de a realiza un produs în urma acestei investigații. Evaluez capacitatea de a se autoevalua /interevalua susținându-și lucrarea.

Descriptori de performanță:

Foarte bine -găsește minim trei asemănări și trei deosebiri între vestimentația copiilor din trecut și cea de azi; -realizează un articol frumos despre uniforma școlară, în care își argumentează ideile; -găsește minim două argumente pro în susținerea propriului articol.

Bine

Suficient

-găsește două asemănări și două deosebiri între vestimentația copiilor din trecut și cea de azi; -realizează un articol despre uniforma școlară, fără argumentarea ideilor; -își susține articolul, realizând însă o autoevaluare corectă.

-găsește o asemănare și o deosebire între vestimentația copiilor din trecut și cea de azi; - realizează un articol despre uniforma școlară, cu ajutorul învățătorului; -se auto/interevaluează corect, recunoscând diferențele dintre lucrări.

Proiect de activitate extracurriculară 63

Excursie în nordul Moldovei În cadrul proiectului: ,,Origine și originalitate”, se va realiza o lecție-excursie, în care fiecare grupă de elevi va prezenta informații despre un anumit obiectiv turistic propus, iar la finalul excursiei se va realiza un concurs de pictură pe piatră cu același titlu. Participanți: elevii clasei a-III-a Durata: 48 ore Scopurile excursiei : • să aprofundeze cunoștințele acumulate în cadrul opționalului ,,Origine și originalitate”. • cunoașterea principalelor obiective turistice din nordul Moldovei; • aflarea de noutăţi despre istoricul locului; • cunoașterea personalităților care s-au născut și trăit în locurile vizitate; • achiziţionarea unor cunoştinţe despre cadrul natural al zonelor din traseul stabilit, despre evenimente din istoria poporului român; • formarea unor deprinderi de comportare corectă, civilizată, de integrare în structura unui grup turistic, de cooperare şi respect. Obiective operaționale: O1 - să caute informații despre obiectivele turistice vizate redactând un scurt text; O2 - să descrie obiectivele vizitate argumentând importanţa lor; O3 - să observe obiectivele istorice şi culturale redându-le apoi într-un desen; Mijloc de transport: autocar de la firma ………. Finanţarea excursiei: fonduri extrabugetare-părinţii elevilor Prezentarea principalelor obiective vizate: Cetatea Neamț; casa memorială I.Creangă –Humulești; casa mem. V. Micle; casa memorială V.Alecsandri; Ipotești; Sadoveanu; zimbrărie etc.

64

Concluzii ………………………………….

Bibliografie selectivă: 1. Cerghit I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii. Editura Aramis, București; 2. Cucoș C., Pedagogie,2006, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași; 3. Cucoș C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași; 4. Dumitriu Gh., Dumitriu C., 2003, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București; 5. Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, Iaşi, Editura Junimea, 2006; 6. Ionescu M., Radu.I., 1995, Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj; 7. Jinga I., Istrate E., 2008, Manual de pedagogie, Editura ALL, București; 8. Manolescu M., 2005, Evaluarea școlara: metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București; 9. Meyer, Genevieve - De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000; 10. Oprea C., Strategii didactice interactive, 2009, Editura Didactică și Pedagogică, București; 11. Petre P. Panaitescu,1990, Istoria românilor, Editura Didactică și Pedagogică, București; 12. Petroaia E; Pârâială D.; Pârâială V. 2000, „Disciline opţionale la clasele I- IV”, Ed. Polirom, Iaşi; 13. Potolea D. şi Manolescu M., 2005, Teoria și practica evaluării educaționale, MEC; 14. Radu I.T., 2008, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București; 15. S.N.E.E., 2001, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București; 16. Stan, L.; Stan, I.; Botezatu, E.- Ed. plastică- Ghid metodic- clasele I-IV, Ed. Aramis, București, 2003; 17. Potolea D. şi Manolescu M., , 2006 , Teoria si metodologia Curriculum-ului, MEC ; 18. Stoica A., Musteață S.,1997, Evaluarea rezultatelor școlare, Editura Liceum, Chișinău; 19. Stoica A., 2002, Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București; 20. Stoica A., 2003, Evaluarea progresului școlar, Editura Humanitas, București; 21. Șerdean, I., Dițuleasa, F., 1977, Metodica predării lucrului manual la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București;

65