Lucrare de Licenta [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA”, IAŞI Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ Consilierea profesorilor din învăţământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe

Coordonator științific: Prof. univ. dr. CARMEN CREȚU

Absolvent: TURICEANU TINA

IAȘI 2014

CUPRINS Argument..........................................................................................................................3 I. Evoluţii în domeniul proiectării curriculum-ului. Analiza literaturii de specialitate....5 I. 1. Delimitări conceptuale.......................................................................................... 5 I. 1. 1. Conceptul de curriculum............................................................................... 5 I.1.2. Proiectarea curriculum-ului........................................................................... 13 I. 2. Modelul de proiectare tradițională axat pe conținuturi....................................... 15 I. 3. Modelul de proiectare curriculară/modernă axat pe obiective............................17 I. 4. Proiectarea curriculară axată pe competenţe.......................................................22 II. Consilierea curriculară...............................................................................................34 II. 1. Delimitări conceptuale: consiliere, consiliere educațională, consiliere curriculară, mentorat...................................................................................................35 II. 2. Actori existenți și actori inexistenți în sistemul de învățământ din România consilierul curricular, consilierul școlar, cadrul didactic mentor................................37 II. 3. Consilierul curricular – calificare, abilități, competențe, atribuții, statut..........44 III. Partea aplicativă – Studiu privind identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe ........ 53 III.1. Introducere .........................................................................................................53 III. 2. Scopul și obiectivele cercetării .........................................................................54 III. 3. Metodologia de cercetare ..................................................................................55 III. 3. 1. Instrumentele de cercetare și procedura de investigare ............................ 55 III. 3. 2. Lotul de subiecți ........................................................................................ 56 III. 3. 3. Rezultate și discuții ..................................................................................57 III.4. Concluzii și recomandări/propuneri ..................................................................73 Concluzii generale .......................................................................................................... 77 Bibliografie ..................................................................................................................... 79 Bibliografie electronică .................................................................................................. 81 82

Anexe .............................................................................................................................

2

Argument Transformările din ce în ce mai alerte care se produc în toate domeniile societății contemporane (economic, social, cultural, etc.) sunt însoțite de ample schimbări în sfera spiritualității, conducând în mod inevitabil la noi dimensionări ale actului educațional în ansamblul său. În contextual actual al sistemului de învățământ, specialiștii în materie de politici educaționale urmăresc în acest sens individualizarea permanentă a curriculum-ului de către cadrele didactice, pentru a veni în sprijinul nevoilor specifice ale educabililor; nevoi din ce în ce mai dinamice și mai complexe. Acest fapt atrage după sine multiple schimbări curriculare, care se reflectă în practica educațională într-o multitudine de direcții, una dintre acestea fiind reprezentată de proiectarea curriculară axată pe competențe. Curriculum-ul modernizat şi axat pe competenţe prevede în mai mică măsură asimilarea de către elevi a unor sisteme de cunoştinţe din diferite domenii ale cunoaşterii, prin studiere monodisciplinară, vizând mai degrabă înzestrarea acestora cu ansambluri de competenţe de tip funcţional, care favorizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor în vederea accentuării dimensiunii acţionale a instruirii. De asemenea, ”curriculum-ul modernizat marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în raport cu viteza de multiplicare a informaţiilor, la o cultură a acţiunii contextualizate. Această schimbare conduce la focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale elevului şi la stăpânirea de către acesta a competenţelor-cheie, formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum şi necesare elevului în viaţă de zi cu zi” (Voiculescu, 2011, p. 14). Printre consecințele centrării curriculum-ului pe formarea de competențe se numără, însă, și plasarea cadrului didactic în ipostaza de a gestiona o varietate de aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, aspecte care se datorează în principal viziunii de ansamblu asupra formării elevilor pe care aceștia trebuie să o integreze în demersurile educative pe care le întreprind zi de zi. Având în vedere aceste considerente, pledez prin intermediul lucrării de față pentru existența în sistemul de învățământ românesc a unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular, care să-l sprijine pe cadrul didactic în acest sens. Importanța existenței unui astfel de specialist, și în sistemul de învățământ din România, este justificată, totodată, de faptul că, cadrele didactice au din ce în ce mai multe responsabilități, datorate problemelor lumii contemporane, care se răsfrâng și 3

asupra educației copiilor de vârstă mică (prezența în școli a din ce în ce mai mulți copii cu nevoi speciale, copii cu abilități înalte, copii care provin din familii monoparentale, etc.), întâmpinând dificultăți în a fi mereu la curent cu noutățile în ceea ce privește regândirea curriculum-ului și adaptarea acestuia pentru a răspunde nevoilor de învățare a fiecărui elev în parte. Rolul consilierului curricular, de partener al profesorului în procesul de eficientizare a demersurilor educative întreprinse și de ancorare a acestora la noutățile prevăzute de schimbările curriculare, devine, în acest context, esențial. Conștientizarea nevoilor de consiliere în domeniul proiectării curriculum-ului, în calitate de viitor practicant a profesiei didactice, m-a determinat să abordez această tematică în cadrul lucrării de față, cu atât mai mult cu cât acest aspect mi-a fost confirmat, de asemenea, de experiența de student practicant în timpul anilor de facultate.

4

I. Evoluţii în domeniul proiectării curriculum-ului. Analiza literaturii de specialitate. Proiectarea curriculum-ului, reprezintă, indiferent de nivelul la care se face referire (plan de învățământ, programe școlare, activitate didactică), acțiunea primordială spre care se îndreaptă atenția tuturor factorilor implicați în procesul de învățământ; ea stând la baza concretizării în practica educațională a experiențelor de învățare prin care vor trece elevii/educabilii. Fiind un ansamblu de operații de identificare a conținuturilor și condițiilor de instruire eficiente (Chiș, 2001, p. 103), proiectarea curriculum-ului trasează liniile directoare ale activității instructiv-educative, vizând toate componentele acesteia. Complexitatea și multitudinea aspectelor pe care le presupune fac, însă, ca acest domeniu să fie unul destul de greu de definit, mai ales din pricina divergențelor de opinii din literatura de specialitate în ceea ce privește terminologia utilizată, precum și în ceea ce privește evoluția conceptelor de-a lungul timpului. Tocmai de aceea, vom prezenta în cele ce urmează principalele noțiuni relaționate cu domeniul proiectării curriculum-ului, pentru o mai bună înțelegere a conceptului, dar și evoluția în timp a acestora, pentru înțelegerea contextului actual al utilizării lor, precum și a manierei în care se reflectă ele în practica educațională contemporană. I. 1. Delimitări conceptuale I. 1. 1. Conceptul de curriculum În timpul ”reformei de esență” a învățământului românesc, de după anii ’90, au apărut multiple deschideri față de politicile educaționale din întreaga lume, și, în special, din țările ale căror sisteme educaționale puteau oferi cadre de referință pentru schimbarea propriului nostru sistem educațional: țările Europei occidentale și SUA (Crețu, 2000, p. 10). Până la această perioadă, conceptul de curriculum a mai fost utilizat de specialiștii români din domeniul științelor educației, însă nu în mod sistematic și nu întotdeauna cu un sens adecvat. Noutatea termenului, ca oricare alta, a întâmpinat diverse critici și opoziții în ceea ce privește utilizarea lui în spațiul românesc, asemănătoare celor care se vehiculau cu câteva zeci de ani înainte în spațiul

5

european și datorate în mare parte ”varietății tematice și metodologice a abordărilor, în strânsă corelație cu vehicularea simultană a unei multitudini de sensuri ale conceptului de curriculum” (Crețu, 2000, p. 10). Edificatoare în acest sens, dar și pentru înțelegerea conceptului de curriculum în ansamblul său, sunt lămuririle cu privire la etimologia termenului, precum și cu privire la accepțiunile acestuia. Din punct de vedere etimologic termenul de curriculum provine din limba latină, de la termenii curriculum (singular) și curricula (plural) unde semnifică alergare, cursă (Cassel, „Latin-English Dictionary” apud. Crețu, 2000). Același termen este vehiculat și în sens figurat, ca de exemplu, curriculum-solis, lunae, vitae desemnat curs – al soarelui, al lunii, al vieții (Crețu, 1994; Crețu, 2000; Potolea, 2002; Bocoș, Jucan, 2008). Pătrunderea termenului de curriculum în sfera educațională, precum și primele documente în care acesta este consemnat cu conotații educaționale, datează din a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când a apărut în documentele unor universități medievale – Leiden-Olanda, 1582, Glasgow-Scoția, 1633. În lucrarea ”The Oxford English Dictionary” termenul de curriculum apare cu sensul de curs obligatoriu de studiu în universitate, cale de studiu/învățare. Până la mijlocul secolului al XIX-lea termenul de curriculum a fost folosit, în general, cu același sens, de conținut al activităților instructiv-educative, fiind redus la funcția sa preponderent informativă, respectiv la cunoștințele școlare (Crețu, 1994; Crețu, 2000; Bocoș, Jucan, 2008; Niculescu, 2010). ”Expresia „curriculum educaţional” s-a impus în pedagogia europeană abia în anii ’70 ai secolului al XX-lea. Ea circula de aproape două secole în literatura pedagogică anglo-saxonă, dar a fost îndelung evitată de cea francofonă.” (Noveanu, E., Potolea, D. (coord.), 2008, p. 131). Relevante în procesul de extindere a ariei semantice a termenului de curriculum sunt contribuțiile aduse de către teoreticienii J. Dewey, F. Bobbitt și R.W. Tyler, pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează. Semnificația modernă a conceptului curriculum a fost lansată de John Dewey, la începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea sa - The Child and the Curriculum; în cadrul căreia acesta a folosit pentru întâia oară sintagma ”experiență de învățare” a copilului, subliniind necesitatea corelării conținuturilor din cadrul programelor școlare cu obiectivele și experiențele de învățare proiectate de către cadrul didactic pentru elevi 6

(apud. Crețu, 2000, p. 14). Totodată, el subliniază importanța și complexitatea curriculum-ului ca realitate educațională amplă, dinamică, retroactivă și proactivă, ca proces interactiv între educator și educabili; militând pentru plasarea copilului în centrul preocupărilor activității instructiv-educative, activitate care să vină în sprijinul nevoilor acestuia, cuprinzând demersurile care să-l învețe cum poată aplica în viața de zi cu zi ceea ce a învățat la școală (apud. Bocoș, Jucan, 2008, p. 107). Pe tot cuprinsul lucrării lui J. Dewey se sugerează faptul că în sfera conceptului de curriculum ar trebui incluse, pe lângă informațiile transmise elevilor, și acele activități de optimizare și reconfigurare a acestora, întreprinse de către cadrul didactic, în scopul formării unor capacități și a dezvoltării unor abilități care să-i permită copilului să se raporteze la realități interne și externe. Materiile să fie concordante cu interesele copilului şi centrate pe elev nu pe teme; atmosfera şcolii să fie una democratică; sarcinile să fie relatate copilului, sprijinite pe experienţa sa şi oferite atunci când el este gata pentru ele - învăţarea devine reală atunci când se problematizeză materialul pentru copil; experienţa şcolară să nu se convertească numai în performanţe academice, ci să impregneze tânărului un spirit de investigaţie şi să-l pregătească, totodată, pentru participarea activă în îndeplinirea rolului său în comunitate (Dewey, 1902). Aproape două decenii mai târziu, în lucrarea sa The Curriculum, americanul Franklin Bobbitt prezintă noi idei cu privire la conceptul de curriculum. El include în sfera de acțiune a acestuia pe lângă experiențele de învățare din mediul formal ale elevilor și pe cele din mediul extrașcolar, proiectate și planificate în școală cu scopul de a le oferi elevilor o educație integratoare. De asemenea, consideră că, curriculum-ul se constituie dintr-un ansamblu de experiențe de învățare concrete, explicite și special concepute de către cadrul didactic pentru exersarea și completarea anumitor abilități ale educabililor dar și pentru formarea altora noi (apud. Bocoș, Jucan, 2008, p. 107). Pentru Bobbitt înțelesul tradițional al termenului de curriculum este prea restrictiv, el fiind cel care lansează celebra pereche de definiții ale curriculum-ului: 

”întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea

(dezvoltarea) abilităților individului”; 

seriile de experiențe de instruire sistematic planificate în școală pentru a

completa și perfecționa dezvoltarea individului (apud. Crețu, 2000, p. 16). După cum se poate observa, autorul conferă conceptului de curriculum un sens extrem de larg, incluzând în sfera sa inclusiv experiențele nonformale de învățare ale 7

copilului, desfășurate în afara orarului școlar, ca activitate complementară celei din mediul instituționalizat dar sistematic planificată în școală. O altă contribuție importantă în evoluția conceptului de curriculum este cea a lui Ralph Tyler prin publicarea în anul 1949 a lucrării Basic Principles of Curriculum and Instruction, supranumită și biblia curriculum-ului. Acesta își propune să răspundă în paginile lucrării sale la patru întrebări fundamentale, care sunt, de altfel, și titlurile capitolelor cărții: Ce obiective trebuie să realizeze școala?; Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a se atinge aceste obiective?; Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe? Cum putem determina dacă aceste obiectve au fost atinse?. Considerând că formularea obiectivelor operaționale reprezintă problema centrală în proiectarea curriculum-ului, deorece pe ea se bazează întreg procesul educațional ulterior, Tyler precizează trei surse ale acesteia: studierea elevilor înșiși, studierea vieții în afara școlii și sugestii de la conceptorii de arii de subiecte de studiu (apud Crețu, 2000, p. 19). Cea mai mare lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de concepția conform căreia termenul ar include și experiențele de învățare dobândite în contexte informale (L. Cremin, 1971; W. Schubert, 1986). Parteneriatul educațional al școlii cu diferite instituții din comunitate și conștientizarea importanței lui este reflectat în literatura de specialitate prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care se referă la toate acele experiențe de învățare care îi sunt virate copilului prin intermediul teatrelor, muzeelor, bisericii și mass-media. Acest sens, extrem de larg, este însă destul de puțin vehiculat, termenul de curriculum rămânând circumscris universului școlar (apud. Crețu, 2000, p. 25-26). De-a lungul timpului au existat, pe baza ideilor prezentate anterior dar și a altor opinii a numeroși teoreticieni ai domeniului atât de vast al curriculum-ului, o multitudine de încercări de definire a conceptului de curriculum, precum și numeroase controverse în ceea ce-l privește. Referitor la utilizarea lui, însă, ca urmare a cristalizărilor realizate în timp, s-au consacrat două accepțiuni ale termenului: 

Accepțiunea restrânsă, tradițională (proiectivă) (vehiculată aproape exclusiv în

toată lumea până la jumătatea secolului al XIX-lea), conform căreia termenul de curriculum este sinonim cu sintagma de conținut al învățământului. Această accepțiune reduce însemnătatea conceptului de curriculum la ansamblul documentelor școlare sau universitare oficiale, de tip reglator, pe baza cărora se 8

planifică conținuturile instruirii (planuri de învățământ și programe) și în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative, experiențele de învățare dar și metodele de organizare specifică a acestora pe care școala le oferă elevilor.

Curriculum-ul

reprezenta,

astfel,

doar

latura

informațională

a

învățământului și nu întreaga experiență educațională a elevilor (Crișan, 1994; Crișan et al, 1998; Crețu, 2000; Cucoș, 2006; Bocoș, Jucan, 2008; Negreț-Dobridor, 2008; Niculescu, 2010). 

Accepțiunea largă, modernă (procesuală) în care este vehiculat în prezent,

potrivit căreia conceptul de curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative, contextelor și experiențelor de învățare, inclusiv a manierelor de organizare a acestora, privite în manieră globală, sistemică, prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar, presupunând un sistem complex de "procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală", și care au rolul de a-l sprijini pe elev în procesul autoformării sale conștiente (Crișan, 1994; Crișan et al, 1998). Lărgirea sferei de acțiune a curriculum-ului nu s-a produs doar la nivel terminologic; inclusiv în practica educațională acesta nu mai este redus la latura sa informațională, de conținut al învățământului, ci este privit în manieră sistemică, vizând întreg procesul de învățare prin care trece elevul (Crețu, 2000; Cucoș, 2006; Bocoș, Jucan, 2008; Negreț-Dobridor, 2008; Niculescu, 2010). După cum am mai specificat, nu există în literatura de specialitate un consens în ceea ce privește multitudinea de concepții și opinii referitoare la definirea conceptului de curriculum și, implicit, o definiție unanim acceptată a termenului. Din varietatea definițiilor vehiculate am selectat câteva, dintre cele care ni s-au părut cele mai cuprinzătoare, pentru a le prezenta drept concluzie a demersului nostru asupra conceptului de curriculum, după cum urmează: 

Curriculum-ul semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii (Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, 1968 apud. Potolea, 2002)

9



În prezent, curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii (R. Doll, Curriculum Improvement, 1988 apud. Potolea, 2002)



Curriculum-ul se referă la conţinutul şi la scopul unui program educaţional, împreună cu organizarea lor (D. Walker, Fundamentals of Curriculum, Harcourt, 1990 apud. Potolea, 2002 )



Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute (D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, 1981 apud. Potolea, 2002)



Curriculum-ul reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în şcoli - de obicei materializate în documente de diferite nivele de generalitate şi implementarea acestor planuri în clasă; experienţele elevilor au loc într-un mediu de învăţare care, de asemenea, influenţează ceea ce este învăţat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, 1987 apud. Potolea, 2002)



Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri şi experienţe pe care un elev le realizează sub îndrumarea şcolii (Marsh & Stafford, Curriculum. Practice and Issues, 1988 apud. Potolea, 2002) În lucrarea Oxford Dictonary of Education, curriculum-ul este definit din trei

puncte de vedere, în funcție de sfera sa de acțiune, ca fiind: ”conținutul și componentele unui curs ori a unui program de studiu, sau, într-un sens mai larg, toate opotunitățile specifice de învățare din cadrul unei instituții educaționale/ de învățământ; ori, într-o accepțiune și mai cuprinzătoare, toate experiențele de învățare prin care trec elevii unei națiuni” (Wallace, 2009, p. 66). Referindu-se la maniera în care se va raporta la termenul de curriculum în demersul său, autoarea Carmen Crețu utilizează conceptul cu ”sensul de experiență de învățare, atât cea concepută de școală, cât și cea interiorizată/asimilată de elev; această experiență se desfășoară nu doar în cadrul programului școlar zilnic, ci și în afara lui, prin activități de tip nonformal” (Crețu, 2000, p. 30). Autorul G. Văideanu (1988) definește termenul de curriculum ca fiind ”un concept dar și un mod de a concepe și de a realiza învățarea, având o foarte mare răspândire și fiind purtătorul unei concepții noi despre selecționarea și organizarea 10

conținuturilor și, în sens mai larg, despre proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline”. În studiile de caz elaborate la cererea UNESCO în 1983 de țări diferite, dar pe aceeași temă – Evoluția conținuturilor educației în următoarele decenii – termenul de curriculum apare și denumește atât ansamblul obiectivelor, al disciplinelor și al modurilor de învățare, cât și volumul cunoștințelor prevăzute pentru o anumită disciplină (Văideanu, 1988, p. 77). Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt ”coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feedback semnificativ în raport cu obiectivele urmărite” (Văideanu, 1986 apud. Crețu, 2000, p. 29). D. Potolea şi I. Negreţ-Dobridor reliefează două aspecte importante: conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci unul polisemantic şi definiţiile curriculum-ului nu sunt numai diferite, ci şi conflictuale (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008 apud. Crețu et. all, 2013, p. 5). Abordarea multidimensională a curriculum-ului presupune în optica lui D. Potolea (2002), trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului. Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi decelate, în acest sens, două modele: modelul triunghiular și modelul pentagonal. Modelul structural triunghiular prezintă o structură curriculară alcătuită din trei elemente: finalităţile educaţiei, conţinuturile instruirii și timpul de instruire. Structura triunghiulară prezintă relaţiile funcţionale între cele trei componente primare ale curriculum-ului (finalităţi, conţinut, timp) punând în prim plan finalităţile. Situarea centrală a disciplinei școlare sugerează că în elaborarea unei discipline cele trei elemente curriculare sunt repere esenţiale. Modelul structural pentagonal păstrează cele trei variabile ale modelului triunghiular la care adaugă altele două, strategiile de instruire și strategiile de evaluare, lăsând astfel impresia unui model succesiv și înglobator al modelului cu trei elemente. Complexitatea acestui model este mult mai mare, fiecare variabilă interacţionând cu alte patru, ceea ce ridică probleme suplimentare în aplicarea modelului, dar creează și premise mai bune pentru elaborarea unui demers educaţional mai complet. 11

Modelul pentagonal inspiră în acest moment numeroase reforme curriculare și construcţii curriculare. Programele școlare actuale prezintă în prezent, alături de finalităţile urmărite (obiectivele cadru și de referinţă), conţinutul instruirii (temele și subtemele, fie ele obligatorii sau opţionale) și timpul de instruire (numărul de ore alocat) și alte două elemente ale procesului instructiv-educativ, elemente care nu sunt altele decât cele propuse de modelul pentagonal: strategiile de instruire (exemple de activităţi) și strategiile de evaluare (exemple de proceduri de evaluare).

Finalităţi

Disciplina

Timp

Conţinuturi

Figura 1. Modelul triunghiular al curriculum-ului

Finalităţi

Timp

Conţinuturi

Strategii de

Strategii de

evaluare

instruire

Figura 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului

12

Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă. Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – plan de învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale) (apud. Crețu et. all, 2013, p. 5-6). În ceea ce ne privește, considerăm îndreptățită afirmația autorului Lawrence Stenhouse conform căreia ”studiul curriculum-ului ar trebui să se concentreze pe relația dintre curriculum ca intenție și curriculum ca realitate” (Lawrence, 1975, p. 2). Tocmai de aceea, definiția pentru care optăm privind conceptul de curriculum, sau mai bine spus, viziunea cu care suntem de acord în ceea ce privește accepțiunea termenului, este aceea care include în sfera de acțiune a curriculum-ului întreaga experiență de învățare prin care trece elevul, subsumată însă școlii, mediului de învățare instituționalizat și influențelor educative exercitate de către aceasta, atât în context formal, cât și în context nonformal (extrașcolar), proiectate și gestionate în cadrul și de către instituțiile specializate (școli, universități, etc.). Includem aici și conținuturile vehiculate în vederea atingerii unor obiective anterior stabilite, cu scopul formării unor seturi de competențe, finalitățile ce se intenționează a fi atinse în urma procesului instructiv-educativ; dar și concretizarea lor în practica educațională, cu tot ceea ce presupune aceasta: metodologie, strategii, evaluare, etc. Așadar, în viziunea noastră, curriculum-ul articulează și integrază în manieră sistemică patru compenente fundamentale: finalitățile educaționale, conținutul învățământului (conținuturile instructiv-educative), strategiile de instruire în școală (în contexte formale și nonformale) și strategiile de evaluare a eficienței activității școlare. I.1.2. Proiectarea curriculum-ului Studiind literatura de specialitate din domeniul curriculum-ului în general, și al proiectării curriculum-ului în particular, am observat o ambiguitate în ceea ce privește utilizarea sintagmei de proiectarea curriculum-ului în corelație cu sintagmele: proiectarea curriculară și proiectarea pedagogică. Unii autori (Crețu, 2000; Chiș, 13

2001) utilizează, atunci când tratează subiectul proiectării curriculum-ului, ca sintagmă echivalentă acestui concept, proiectarea curriculară, în timp ce alți autori o preferă pe cea de proiectare pedagogică (Cristea S., 2000; Cristea, G., 2008; Cristea, S., 2010). În ceea ce ne privește, vom adopta în cele ce urmează, atunci când vom vorbi despre subiectul proiectării curriculum-ului în ansamblul său, sintagma de proiectare curriculară, care valorizează abordarea curriculară și perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ. Proiectarea curriculum-ului poate fi abordată din două perspective distincte: 1. Proiectul de realizat, care urmează a fi aplicat în practică, sau care ghidează acțiunea practică (eng. Curriculum design). 2. Realizarea proiectului în practică, cu accent pe strategia și pe metodologia aplicării (eng. Curriculum project) (Crețu, 2000, p. 131). Ambele perspective pot fi avute în vedere, și implicit supuse analizei, la toate nivelele proiectării curriculumu-ului. În general, la fiecare dintre aceste nivele, curriculum-ul

suportă

unele

reconsiderări,

resemnificări;

fiecăruia

în

parte

corespunzându-i anumite instanțe care se ocupă de prefigurarea lui. Nivelele la care se realizează proiectarea curriculum-ului sunt: a) Nivelul

macrostructural,

sau

proiectarea

globală

căreia

îi

corespunde proiectarea diferitelor politici și scheme curriculare realizate de către decidenții politici și experții în materie de politici educaționale. Ea acoperă perioada unui nivel sau ciclul de învățământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) Nivelul microstructural, căruia îi corespund, la rândul său – nivelul intermediar – reprezentat de responsabilii plasați la nivelul administrației și a forurilor pedagogice locale (inspectorate, case ale corpului didactic, metodicieni, etc.) și nivelul procesual propriu-zis – care vizează acțiunile educative concepute de către cadrele didactice. La acest nivel, microstructural, se realizează proiectarea eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru școlar sau a unei activități didactice concrete (lecții), urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire și a criteriilor de 14

operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale programelor de instruire (Crețu, 2000; Cristea, S., 2000; Cucoș, 2006; Cristea, G., 2008). De-a lungul timpului, evoluția domeniului proiectării curriculum-ului a fost marcată de o serie de modele pe care le vom detalia în subcapitolele ce urmează, pentru a evidenția provocările cu care se confruntă în prezent cadrele didactice din învățământul primar, în ceea ce privește această acțiune complexă, a proiectării curriculare. I. 2. Modelul de proiectare tradițională axat pe conținuturi Primul model de proiectare a curriculum-ului spre care ne vom îndrepta atenția este modelul de proiectare tradițională sau didacticist, care corespunde didacticii premoderne. Acesta este centrat pe conținuturile transmise în cadrul activității instructiv-educative, cărora le sunt subordonate obiectivele, metodologia și evaluarea didactică potrivit învățământului de tip ”informativ”, care vizează cu precădere transmiterea unui set de informații și concepte, punând accent în principal pe activitatea de predare și unilaterizare a procesului de formare a elevilor. Maniera de proiectare pedagogică, la acest nivel, este una extrem de rigidă, care trasează liniile unei activități de predare restrictive, închise, directive și unilaterale, ce nu urmărește, în mod special, corelația obiective-conținuturi-metode-evaluare. Ea poate evolua în cadrul didacticii moderne, până la atingerea stadiului de activitate de predareînvățare. De asemenea, conform acestui model, profesorului îi sunt impuse linii directoare clare în ceea ce privește conținuturile pe care urmează să le predea, numărul de ore pe care este necesar să-l aloce pentru fiecare conținut în parte, nepermițându-i-se să-și exerseze creativitatea în ceea ce privește proiectarea sau concretizarea activității instructiv-educative. Relațiile dintre elementele activității didactice sunt absolut întâmplătoare, necorelate, disparate, nedefinite și nediferențiate din punct de vedere pedagogic, ele stabilindu-se în principal sub presiunea conținutului și a sarcinilor de predare. Proiectarea tradițională are drept criteriu de optimalitate obiective prioritare de tip informativ, exprimate într-o manieră nediferențiată, conform unor standarde fixe,

15

abstracte, care se concentrează pe performanțele unui elev de tip ”mediu”, supralicitate adesea exclusiv la niveluri de vârf (Cristea, G., 2000; Cristea, S., 2000, Cucoș, 2006). Se urmărește astfel formația enciclopedistă a elevului, punându-se accent pe transmiterea și asimilarea unui volum cât mai mare de cunoștințe, elevul trebuind să rețină și să fie capabil să redea cantități de informație cât mai cuprinzătoare și cât mai variate. Suporturile destinate activității didactice, în special manualele școlare, sunt construite în acord cu aceste principii, încorporând mult mai multe conținuturi decât pot elevii să asimileze (Chiș, 2001). Modelul de proiectare tradițională reflectă, totodată, o formare inițială și continuă a cadrelor didactice care pune accent pe pregătirea de specialitate, predominantă și adesea monodisciplinară, în detrimentul celei psihopedagogice (concentrată, precipitată și insuficient corelată cu cadrul teoretic) (Cristea, G., 2000; Cristea, S., 2000, Cucoș, 2006). Modelul de proiectare tradițională (prezentare grafică)

? o

m

o = obiective

f.f.

c = conținut

c

?

m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor

?

e

(inițială-continuă). (Cristea, 2000, p. 311)

Profesorul Vasile Chiș precizează în lucrarea sa, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, că „pretenția educației de a prefigura în curriculum informația totală s-a soldat cu un eșec de proporții„ (Chiș, 2001, p. 96). El notează în acest sens 16

consecințele pe care modelul de proiectare tradițională/didacticist le-a avut asupra componentelor procesului de învățământ: încărcarea și suprasolicitarea elevilor, corvoada școlară responsabilă de acreditarea sau certificarea unor persoane puțin sau în grabă instruite, limitarea sau absența oportunităților de exersare și dezvoltare a capacităților cognitive și creative ale elevilor, sărăcia mediului pedagogic în raport cu confruntările și cu problemele vieții reale. Pe lângă acestea, am mai putea menționa: îngrădirea libertății profesorilor de a-și gândi demersurile didactice într-un stil propriu, fapt care a atras după sine o liniaritate și o monotonie a activităților instructiveducative; precum și gândirea segmentară a procesului educativ, redus în mod artifical la activitatea de predare, fără a se ține cont de latura sa formativă și fără a se urmări în ce măsură sunt îndeplinite scopurile anterior stabilite. I. 3. Modelul de proiectare curriculară/modernă axat pe obiective Un alt model de proiectare, prezentat în literatura de specialitate, de cele mai multe ori, printr-o analiză comparativă cu modelul de proiectare tradițională sau didacticist,, este modelul de proiectare curriculară sau modern, dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. Acesta este centrat pe obiectivele activității educative/de instruire, având ca prioritate corespondența pedagogică ce se realizează la nivelul activității didactice între cele trei componente ale procesului educativ – predareînvățare-evaluare. Abordarea curriculară a procesului de învățământ are în vedere stabilirea raporturile de interdependență între elementele componente ale activității didactice: obiective-conținuturi-metodologie-evaluare, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice. Faptul că se accentuează tocmai aceste interdependențe atrage după sine promovarea unui învățământ de tip formativ, în care prioritară este dezvoltarea personalității elevului, dezvoltare bazată integral pe resursele de (auto)instruire și de (auto)educație ale fiecărui elev (Cristea, 2000, p. 312). Această abordare operează o inversare de termeni în ecuația învățării, în sensul că nu se mai valorizează (aproape) exclusiv conținutul-stimul al învățării, ci, în principal, scopul pentru care se învață (Bocoș, Jucan, 2008, p. 117). Proiectarea curriculară mută accentul de pe întrebarea ce învățăm?, proprie structurii de organizare anterioare a procesului de învățământ, bazată pe definirea explicită a conținuturilor, pe întrebarea cum învățăm?, prin care se urmărește ”o 17

structură de organizare a procesului de învățământ orientată valoric prin intermediul unor obiective și a unei metodologii implicite și explicite, cu efecte macrostructurale (plan de învățământ elaborat la nivel de sistem) și microstructurale (programe și manuale școlare elaborate la nivel de proces), asumate la scară psihosocială” (Decker, Walker, F., Johnis, F., Soltis, apud. Cristea, 2000, p. 311). Principiile modelului de proiectare curriculară au fost lansate de R.W. Tyler cu două decenii înainte de adoptarea și implementarea lui în practica educațională, după cum urmează: 

Principiul analizei necesităților societății conform căruia trebuie avută în vedere, înainte de toate, definitivarea competențelor funcționale ale procesului de învățământ, care reflectă, de altfel, finalitățile macrostructurale ale procesului de învățământ;



Principiul analizei necesităților elevilor/studenților care urmărește definitivarea obiectivelor pedagogice ale activității didactice/educative ce reflectă finalitățile microstructurale ale procesului de învățământ;



Principiul

analizei

conținutului

instruirii

potrivit

căruia

definitivarea

programelor școlare și universitare trebuie să pună accent pe includerea în cadrul acestora a unor seturi de cunoștințe și capacități esențiale (cultura generală) pe care elevii este necesar să le dețină, dar și pe cele de specialitate (cultura de profil și profesională), care asigură ”ceea ce trebuie să știe toți membrii societății și ceea ce va fi rezervat specialiștilor”. Pe baza acestor principii, proiectarea curriculară, în viziunea lui R.W.Tyler, implică un ”program educațional” care urmărește implementarea unor seturi de acțiuni dezvoltate pedagogic cu scopul de a coduce la perfecționarea continuă a activității de instruire, vizând patru direcții esențiale: 

selecționarea și definirea obiectivelor învățării (learning objectives) în calitate de obiective ale procesului de învățământ;



selecționarea și crearea experiențelor de învățare, în acord cu obiectivele pedagogice urmărite, în calitate de conținuturi cu potențial formativ;



organizarea experiențelor de învățare în vederea atingerii unor niveluri formative superioare, făcându-se apel la metodologiile adecvate care să fie corelate cu obiectivele și conținuturile selecționate;

18



organizarea acțiunii de evaluare a rezultatelor activității de instruire realizate, conform standardelor de performanță definite la nivelul obiectivelor pedagogice proiectate, valorificate/valorificabile în termeni de rezultate dezirabile (apud. Crețu, 2000, p. 132; apud. Cristea, S. 2000, p. 312; apud. Cristea, G. 2008, p. 107). Analiza procesului de învățământ din perspectivă curriculară scoate în evidență

corelația care există între proiectarea curriculară a instruirii și formarea-dezvoltarea personalității elevului. Relevanța acestei corelații este susținută din două puncte de vedere distincte: în primul rând, din punct de vedere al elementelor componente ale ”programului educațional” care formează un ansamblu coerent de situații de învățare, gândite în acord cu circuitul obiective-conținuturi-metodologie-evaluare și care valorifică, totodată, și întreaga experiență de învățare a elevului la nivelul raportului dintre educația formală-nonformală-informală; și, nu în ultimul rând, din punct de vedere al corespondențelor pedagogice care se stabilesc între elementele componente ale ”programului educațional”, menite să sprijine valorificarea necesității permanente de formare-dezvoltare a personalității elevului. În cadrul proiectării curriculare criteriul de optimalitate este conceput la nivelul corespondenței pedagogice dezvoltate continuu între: obiectivele informativeformative, conținuturile instruirii-educației, strategiile de predare-învățare-evaluare. În ceea ce privește competențele vizate de programele de instruire/educație, proiectarea curriculară prevede diferențierea pedagogică a standardelor de performanță avute în vedere la niveluri de realizare minime-medii-maxime, ele vizând performanțele înregistrate de un elev concret, capabil să progreseze mereu. Din această perspectivă, proiectarea curriculară prevede o nouă curbă de diferențiere a performanțelor standard înregistrate de către elevi, ”curba în formă de J”. Aceasta scoate în evidență faptul că diferențele dintre elevi, valorificate în sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanță acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) în condițiile realizării unui model de învățare deplină. Un astfel de model se concentrează pe ritmul de activitate al fiecărui elev în parte. Stabilirea unui criteriu de optimalitate definit la nivelul proiectării curriculare în termenii relativi ai standardelor de performanță proprii fiecărei clase de elevi atrage după sine o evaluare formativă continuă, realizată la nivelul procesului instructiv-

19

educativ prin probe de evaluare aplicate periodic, inclusiv în cadrul examenelor de absolvire, care au în acest context o funcție implicit pozitivă. De asemenea, proiectarea curriculară reflectă o calitate superioară a procesului de formare inițială și continuă a cadrelor didactice/formatorilor, care se caracterizează printr-un echilibru dezvoltat între pregătirea de specialitate (largă, deschisă, concepută interdisciplinar, cu o disciplină ”principală” și cel puțin una ”secundară”) și formarea pedagogică (Cristea, 2000; Cucoș, 2006). Modelul de proiectare curriculară (prezentare grafică)

c

m

o = obiective

f.f.

c = conținut

o

m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor

e

(inițială-continuă). (Cristea, 2000, p. 312) În România, după anii ’90 s-a optat pentru o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învățământului, o reformă care a marcat trecerea, printre altele, de la învățământul centrat pe conținuturi, la învățământul centrat pe obiective de învățare. În acest sens, au fost dezbătute trei strategii ale reformei învățământului: reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiențe locale; reforma de inovare, de accelerare a schimbărilor începute și reforma de sistem, mai exact de structură a sistemului de învățământ (Chiș, 2001, p. 106-107, p. 115-116). Reforma învățământului din 1997 a fost concepută ca un ansamblu de șase categorii de măsuri, după cum urmează: 1. Reforma curriculară și compatibilizarea europeană a curriculum-ului național; asigurarea competivității învățământului românesc; 20

2. Trecerea de la învățarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvarea de probleme și relansarea cercetării științifice în universități – o nouă conexiune între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul lor înconjurător economic, administrativ și cultural, pe de altă parte; 3. Ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunicațiile electronice ale lumii de astăzi; 4. Reforma managementului școlar și academic prin descentralizarea și crearea autonomiei instituționale a unităților de învățământ; 5. Inițierea unor forme avansate de cooperare internațională. În învățământul românesc, reforma curriculară este fundamentată pe o serie de analize și expertize interne și internaționale și are drept scop oferirea unor răspunsuri pertinente la așteptările și necesitățile educaționale actuale și de perspectivă ale societății românești și contribuirea semnificativă la compatibilizarea de ansamblu a acesteia cu structurile și reperele europene contemporane. În principal, reforma de curriculum vizează conceperea și proiectarea curriculum-ului, în ansamblul său, prin regândirea metodologiei curriculum-ului, a planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor școlare; dar și compatibilizarea acestora cu cadrul european și organizarea experiențelor de învățare a elevului în scopul pregătirii acestuia pentru a răspunde la exigențele unor realități în schimbare. În concluzie, reforma de curriculum nu înseamnă doar regândirea și reelaborarea conținuturilor învățământului, respectiv a planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor, întrucât curriculum-ul nu poate fi redus doar la conținutul învățământului; reforma curriculară are implicații mult mai profunde atât în plan teoretic, cât și în plan practic, vizând organizarea experiențelor de învățare și formare în scopul asigurării interdependențelor dintre obiectivele educaționale, conținuturile învățământului, strategiile instructiv-educative și strategiile de evaluare. Sarcinile pe care și le propune reforma de curriculum din România, în acest sens, sunt extrem de importante și se concentrează pe următoarele aspecte: 

urmărirea atingerii idealului educațional și promovarea valorilor pe care acesta le conține;



respectarea principiilor generale de elaborare și construcție a curriculum-ului și promovarea abordării curriculare;

21



valorificarea optimă a potențialului elevilor, dezvoltarea motivației acestora pentru studiu și a receptivității lor față de nou, cu scopul de a le forma o atitudine corespunzătoare față de cunoaștere, care să le dea curajul de a acționa;



selectarea acelor conținuturi care sunt relevante - în concordanță cu cerințele actuale ale societății, și, totodată, în acord cu interesele și nevoile educaționale ale individului, având un caracter flexibil – deschise și permeabile la noi informații;



asigurarea coerenței conținuturilor, atât în plan diacronic și sincronic, cât și la nivelul disciplinelor de învățământ și al ciclurilor curriculare;



asigurarea operaționalității și funcționalității achizițiilor elevilor (cunoștințe, abilități, capacități, competențe);



evitarea supraîncărcării informaționale și asigurarea decongestionării conținuturilor învățământului;



asigurarea descentralizării curriculare, respectiv a echilibrului optim între curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii (Crețu, 2000; Chiș, 2001, p. 115-116; Bocoș, Jucan, 2008, p. 223-225). Având în vedere toate aceste aspecte, putem afirma că modelul proiectării

curriculare ”presupune trecerea de la o succesiune fixă a conținuturilor existente în manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei școlare, la citirea personalizată a manualului, la selectarea și structurarea conținuturilor de către profesor” (Bocoș, Jucan, 2008, p. 171). Acest fapt atrage după sine încurajarea manifestării în practica educațională a creativității profesorului, care are rolul de a proiecta situații de învățare care să-l pună pe elev nu numai în postura de a reproduce un ansamblu de informații/cunoștințe ci și de a demonstra că știe cum să le folosească, urmărindu-se tocmai acele comportamente care demonstrează acest fapt. I. 4. Proiectarea curriculară axată pe competenţe Spre sfârșitul reformei învățământului, inclusiv componenta curriculară, un nou concept s-a situat în centrul atenției specialiștilor implicați în politicile curriculare și în proiectarea curriculum-ului pentru învățământul preuniversitar, și anume conceptul de competență. 22

Departe de a fi unul nou, conceptul de competență nu beneficiază, nici până la această dată, de o definiție larg acceptată; inclusiv în instituțiile educaționale din țara noastră existând accepțiuni mai mult sau mai puțin diferite ale acestuia. Conceptul de competență a fost frecvent utilizat, printre primele dăți, în cadrul proiectului de reformă a învățământului profesional Phare-Vet, accepțiunea sa fiind în acest context cea de competență profesională (Mândruț, 2012). Introducerea

competenţelor

ca

finalităţi

educaţionale

s-a

realizat

în

învăţământul românesc pe parcursul mai multor momente, între anul 2001 şi anul 2010, după cum urmează: 

În perioada 2001 – 2002 au fost realizate primele programe pe competenţe în ciclul liceal superior (clasele XI – XII);



În perioada 2003 – 2004 au fost construite programe şcolare pe competenţe pentru clasele a IX-a și a X-a, în acord cu generalizarea învăţământului de nouă ani şi apoi de zece ani, prin încorporarea ciclului liceal inferior (IX – X) la învăţământul general obligatoriu;



În anii 2005 – 2006 au fost revizuite şi elaborate într-o formă nouă programele pe competenţe pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII);



În anul 2007 a fost generalizată învăţarea pe competenţe pentru ciclul liceal;



În anul 2009 au fost revizuite programele şcolare pentru gimnaziu (clasele V – VIII), prin introducerea competenţelor generale şi specifice în locul obiectivelor – cadru şi al obiectivelor de referinţă;



Din anul 2009, prin noile programe şcolare pentru gimnaziu, s-a realizat un curriculum centrat pe competenţe continuu, pentru învăţământul gimnazial şi liceal (clasele V – XII);



În programele şcolare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la competenţele – cheie europene (difuzate prima oară în anul 2002);



Ulterior acestei date (2003), competenţele – cheie europene au suferit modificări repetate până în anul 2008. Cadrul de referinţă din anul 2006 acordă conceptului de competenţă

semnificaţia unui „organizator” în raport de care sunt selectate şi organizate conţinuturile învăţării, metodele de instruire şi procedurile de evaluare. Competenţa este numitorul comun al tuturor documentelor şcolare şi al tuturor ciclurilor de instruire, de la învăţământul preşcolar la cel liceal; prin includerea 23

competenţelor în Legea Educaţiei Naţionale a fost întărit rolul lor normativ (Mândruț, Catană, 2012, p. 5). Introducerea competenţelor ca finalităţi ale curriculumului şcolar din învăţământul liceal (între 2001 şi 2004) şi gimnazial (în anul 2009) a reprezentat pentru învăţământul preuniversitar o oportunitate de inovare metodologică. De altfel, programele şcolare pentru învăţământul preuniversitar au încorporat elemente ale referenţialului presupus de competenţele – cheie europene în competenţe ale curriculumului şcolar, transferate ulterior parţial şi în procesul educaţional (Mândruț, 2012). Ca reacţie la preocupările exprimate în cadrul Consiliului European de la Lisabona din 23-24 martie 2000 şi repetate în strategia de la Lisabona revizuită din 2005, competenţele-cheie fac parte din obiectivele programului de lucru Educaţie şi formare (2010), ale Comunicării Comisiei din 2001, privind realizarea unui spaţiu european al învăţării pe tot parcursul vieţii, şi ale rezoluţiei ulterioare a Consiliului, adoptate în 2002. Ultimele două dintre acestea formulează propuneri specifice pentru a face din competenţele-cheie o prioritate pentru toate grupele de vârstă. Cadrul de referință elaborat de Parlamentul European şi de Consiliu, din 18 decembrie 2006, defineşte opt competenţe-cheie şi descrie cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile esenţiale legate de fiecare dintre acestea. Aceste competenţe-cheie sunt: 

comunicarea în limba maternă, care reprezintă capacitatea de a exprima şi interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat şi creative, într-o serie completă de contexte culturale şi sociale;



comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunile principale ale abilităţilor de comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere interculturală. Nivelul de cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere;



competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia. Competenţa matematică este capacitatea de a dezvolta şi de a aplica gândirea matematică pentru rezolvarea diferitor probleme în situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe. Competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la stăpânirea, utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a metodologiilor de explicare a lumii 24

înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a schimbărilor cauzate de activitatea umană şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitate de cetăţean; 

competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei din societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază privind tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC);



capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de abilitatea omului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, conform nevoilor proprii, precum şi de conştientizare a metodelor şi a oportunităţilor;



competenţe sociale şi civice. Competenţele sociale se referă la competenţele personale, interpersonale şi interculturale şi la toate formele de comportament care permit fiecărei persoane să participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi profesională. Aceste competenţe sunt legate de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială înţelegerea codurilor de conduită şi a obiceiurilor din diferite medii în care activează persoanele. Competenţele civice, în special cunoaşterea conceptelor şi a structurilor sociale şi politice (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile), fac posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor în societate;



simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a transforma ideile în acţiune. Acest simţ presupune creativitate, inovaţie şi asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de a planifica şi gestiona proiecte în vederea atingerii obiectivelor propuse. Persoana este conştientă de contextul propriei sale activităţi şi este capabilă să valorifice oportunităţile apărute. Acesta este fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări;



conştiinţa şi expresia culturală, care implică aprecierea importanţei expresiei culturale a ideilor, a experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru, literatură şi arte vizuale).

Competenţele-cheie sunt esenţiale datorită caracterului lor transversal. Ele asigură valoare adecvată pentru ocuparea forţei de muncă, coeziunea socială sau tineret 25

(Pactul european pentru tineret), ceea ce explică importanţa învăţării pe tot parcursul vieţii din punctul de vedere al adaptării la schimbare şi al integrării. Competenţelecheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă o combinaţie a cunoştinţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor adecvate fiecărui context. Ele sunt esenţiale într-o societate bazată pe cunoaştere şi garantează mai multă flexibilitate în ceea ce priveşte forţa de muncă, permiţându-i acesteia să se adapteze mai rapid la modificările constante care apar într-o lume din ce în ce mai interconectată (Sursa: www.europa.eu). Pentru introducerea instruirii pe competenţe în practica şcolară au fost realizate mai multe ghiduri metodologice generale, pe arii curriculare şi discipline, în perioada 1999 – 2001, coordonate de Consiliul Naţional pentru Curriculum (coordonator de proiect Mihaela Singer). În absenţa unor formări corespunzătoare ulterioare, paradigma presupusă de competenţe a fost introdusă într-o formă minimală şi cu o acoperire modestă (Mândruț, 2012). De asemenea, în practica educațională, o dată cu finalizarea elaborării curriculum-ului pentru învățământul obligatoriu, a apărut necesitatea regândirii modelului de proiectare, în concordanță cu scopurile și cu specificul noului tip de școlaritate. Astfel, centrarea demersului de proiectare curriculară pe obiective a devenit nesatisfăcătoare, mai ales în raport cu scopurile pe care și le asumă noul model de proiectare, centrat pe formarea de competențe, după cum urmează: 

stabilirea centrului de interes pe achizițiile finale ale învățării, urmărindu-se ceea ce este capabil să realizeze elevul la finalul unei perioade mai mari de formare (an școlar, ciclul de învățământ, etc.);



accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului, în sensul demonstrării de către acesta a măsurii în care știe să aplice ceea ce învață la școală;



definirea clară a ofertei școlii și gândirea experiențelor de învățare pe care aceasta le oferă în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății.

O primă decentrare de modelul tradițional al curriculum-ului, în care se accentua preponderent latura informațională a învățământului, strucura fiind dată în primul rând de teme și conținuturi clar stabilite ce trebuiau parcurse într-un număr fix de ore, s-a realizat, după cum am mai spus, odată cu adoptarea modelului de proiectare 26

curriculară, care a adus în prim plan centrarea pe obiective și totodată pe predare, pe profesor și pe elev. Odată cu dezvoltarea noului curriculum pentru clasele I-IX, începută în 1998, focalizat pe obiective cadru și obiective de referință, a fost adus în prim-planul instruirii elevul, avându-se în vedere nu asimilarea de cunoștințe de către acesta ci formarea unor seturi de capacități și atitudini pe care acesta să le manifeste într-un mod practic. Tot la acest nivel, din nevoia stabilirii unei corelații între curriculum și evaluare, au fost elaborate și introduse în structura programelor școlare standardele curriculare de performanță. Acestea sunt definite pentru un întreg ciclu (primar, gimnazial) și constituie ”legătura” dintre curriculum și evaluare. În acest context, modelul de proiectare curriculară axat pe competențe are rolul de a simplifica și eficientiza structura internă a curriculum-ului, precum și a preoceselor de predare-învățare și evaluare. Acum se operează la toate nivelurile cu acceași unitate: competența, în măsură să orienteze demersurile tuturor actorilor implicați în procesul de educație: 

conceptori de curriculum;



specialiștii în evaluare;



profesorii;



elevii;



părinții, etc. (Ciolan, 2002, p. 140).

Nu putem vorbi, însă, despre implicațiile acestui nou model de proiectare curriculară, axat pe competențe, în practica educațională, înainte de a defini conceptul care stă la baza sa – conceptul de competență. După cum am mai spus, deși conceptul de competență nu este unul nou, nu s-a ajuns, nici până în prezent, la o definiție unanim acceptată a acestuia. Acest fapt se datorează pe de o parte complexității sale și, pe de altă parte, multitudinii de aspecte pe care acesta le presupune. Deși nu s-a ajuns la un consens cu privire la definirea conceptului, cert este că aceasta, competența, reprezintă un megarezultat educațional. În acest sens, ea poate fi corelată orientativ cu un obiectiv educațional cu un grad mare de generalitate (Bocoș, Jucan, 2008; Manolescu, 2010). Din multitudinea de definiții ale conceptului de competență pe care le-am identificat în literatura de specialitate, am selectat câteva dintre acestea, pe care le considerăm relevante pentru domeniul educațional, după cum urmează:

27

Philippe Perrenoud, profesor la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din Geneva consideră că, competența este ”o capacitate de acțiune eficace într-o familie de situații, care se cer stăpânite, pentru care se dispune de cunoștințele necesare și de capacitatea de a le mobiliza în mod înțelept, în timp oportun, pentru a identifica sau rezolva adevărate probleme”. Autorul completează ulterior că ”o competență permite a face față într-o situație de instruire, a construi un răspuns adaptat fără a-l extrage dintr-un repertoriu de răspunsuri preprogramate” (apud. Dulamă, 2010, p. 13). În Proiectul Legii educației naționale (București, 1/2011, p. 62), competența este definită ca fiind: ”capacitatea doveditã de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilitãți și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncã sau de învãțare, precum și pentru dezvoltarea profesionalã ori personalã în condiții de eficacitate și eficiențã.” Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate și în Legea Educaţiei Naţionale, ceea ce arată că includerea acestora în cadrul programelor școlare reprezintă referenţialul maxim al procesului educaţional. Art. 4 din Legea Educației Naționale precizează că: „Finalitatea principală a educării

o

reprezintă

formarea

competenţelor

(definite

ca

„un

ansamblu

multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite”). În art. 13 se subliniază că învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept garantat; această competenţă – cheie devine în acest fel o ţintă educaţională majoră. Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe – cheie care determină profilul de formare a elevului: a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b) competenţe de comunicare în limbi străine; c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e) competenţe sociale şi civice; f) competenţe antreprenoriale; 28

g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi. Art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competenţe. Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaţiei permanente, iar art. 329 subliniază că „învăţarea pe tot parcursul vieţii se centrează pe formarea şi dezvoltarea competenţelor – cheie şi a competenţelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări” (Mândruț, Catană, 2012, p. 6). O altă sursă relevantă pentru înțelegerea conceptului de competență o reprezintă preocupările de a concepe programe de educație și formare concentrate pe rezultatele finale ale învățării (engl. outcome-based education and training - OBET). În acest context, prin competență se face referire la ”cunoștințele, deprinderile și abilitățile demonstrate ale unui individ, îndeplinite, puse în act (eng. performed) la nivelul unui standard determinat. Competențele constau într-o combinație de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare pentru a realiza o sarcină majoră sau pentru a îndeplini o funcție într-o anumită situație” (apud. Ciolan, 2002, p. 142). Autoarea Mușata Bocoș definește competențele ca ”ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații” (Bocoș, 2008, p. 172). Considerăm că această definiție este una dintre cele mai complete, întrucât accentuează faptul că competențele au atât componente cognitive/intelectuale, cât și componente afectiv-atitudinale și psihomotorii; ele integrând și mobilizând cunoștințe și resurse cognitive, dar și afective și contextuale, în scopul rezolvării cu succes a unei anumite sarcini/probleme, fără a se reduce însă la acestea. Competența nu presupune, așadar, numai ”să știi să faci”, ci să știi să faci un anumit lucru eficient și calitativ, într-o serie de situații atipice. Având în vedere complexitatea competențelor, este recomandabil, mai ales în context educațional, ca dezvoltarea lor să se realizeze progresiv, prin acumulări cumulative și integrative; cu atât mai mult cu cât în funcție de domeniile și de abordările cu care se corelează, competențele pot fi: competențe disciplinare (corespunzătoare câmpului unei discipline); competențe interdisciplinare (realizate cu contribuția

mai

multor

domenii,

în

maniere

integratoare);

competențe

transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, ”de-a lungul” disciplinelor de

29

studiu și a practicilor educative și explicitate în termeni de achiziții transferabile și nu strict disciplinare) (Bocoș, Jucan, 2008, p. 173). Raportându-ne la implicațiile pe care le au aspectele prezentate în cele de mai sus, cu privire la conceptul de competență și la formarea acestora ca finalitate a procesului de învățământ, în practica educațională; vom analiza în cele ce urmează impactul modelului de proiectare curriculară axat pe competențe asupra procesului de învățământ, din mai multe perspective, după cum urmează: 1. Din perspectivă pedagogică: 

Curriculum centrat pe competențe (văzute ca ansambluri de cunoștințe, abilități, atitudini și valori) aduce în prim plan accentuarea dimensiunii acționale, pragmatice a formării personalității elevilor și se focalizează pe achizițiile finale ale învățării.



Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe are rolul de a simplifica și eficientiza structura internă a curriculum-ului, precum și a proceselor de predare-învățare și evaluare, întrucât, la toate nivelurile de analiză, unitatea cu care se operează este aceeași, competența.



Curriculum-ul este valorificat în ipostaza ”curriculum-ul ca reprezentare a acțiunii”, fapt care presupune transpunerea conținuturilor de studiat în experiențe de învățare și formare constructive, relevante, pozitive și dezirabile. Se accentuează astfel dimensiunea pragmatică a aplicării curriculum-ului, realizându-se o legătură directă între ce se învață (conținutul învățământului) și de ce se învață (finalitățile educaționale), aceste două aspecte, de altfel extrem de importante, nemafiind tratate segmentar, individual, ci în raport de interdependență.



Predarea câștigă în flexibilitate, cadrul didactic având libertatea de a-și gândi demersul didactic în raport cu ce anume trebuie format la elevi și nu în raport cu un set de conținuturi prestabilite. Totodată devine o activitate a cărei principal deziderat este organizarea și coordonarea proceselor de învățare și crearea unor situații de învățare care să genereze la elevi experiențe de învățare dezirabile.



Datorită raportării frecvente la practicile sociale valorizate la nivelul societății învățarea câștigă în relevanță și în eficiență; fapt care se datorează, totodată, interacțiunilor ce se stabilesc între cunoașterea științifică, sistemul de valori

30

promovate și practicile sociale implicate, prin intermediul transpoziției didactice. 

Obiectivele educaționale urmărite orientează elevul spre realizarea unor demersuri informative și formative pe cont propriu, fapt care atrage după sine dezvoltarea motivației pentru învățare; cu atât mai mult cu cât elevul are libertatea de a se implica în procesul de învățare potrivit propriilor trăsături psihoindividuale iar exersarea competențelor presupune mobilizarea unor achiziții anterioare, toate aceste aspecte sporind încrederea acestuia în propriul potențial.



Evaluarea devine autentică și explicit formativă, permițând reglarea interactivă a învățării și a predării și, totodată, dându-i ocazia elevului să-și autoanalizeze și automonitorizeze învățarea, raportându-se la obiectivele educaționale urmărite. Astfel, elevului îi este permis să-și proiecteze învățarea viitoare iar profesorului să își modeleze și adapteze predarea prin reglări interactive, valorizând cu precădere atât funcții, cât și tipuri de evaluare diverse și făcând apel la o serie de strategii alternative de evaluare, pe care le vom detalia în capitolele următoare.

2. Din perspectiva proiectării curriculum-ului: Datorită proiectării demersurilor și influențelor didactice în scopul dobândirii de către elevi a unor achiziții integrate, care să răspundă în mod pragmatic, concret, la un set de cerințe sociale exprimate în termeni de achiziții finale ușor evaluabile, modelul curricular centrat pe competențe răspunde mai bine exigențelor actuale ale vieții sociale și profesionale și, nu în ultimul rând, ale pieței muncii. În cadrul procesului de învățământ se vizează formarea unui set de competențe educaționale de bază, funcționale, cu specific acțional, care pot fi evaluate cu ușurință și care le sunt necesare elevilor atât pentru a-și continua studiile, cât și pentru a se încadra pe piața muncii. 3. Din perspectivă psihologică: Modelul proiectării curriculare axate pe competențe răspunde recomandărilor psihologiei cognitive în ceea ce privește valorizarea competențelor în scopul realizării eficiente a transferului și a mobilizării cunoștințelor și abilităților în contexte noi și dinamice. Procesul de formare, exersare și dezvoltare a competențelor presupune mobilizarea unor seturi de cunoștințe, abilități și capacități și a unor scheme de acțiune asimilate și validate anterior. 4. Din perspectiva școlii ca instituție a comunității: 31

Unele dintre competențele pe care le vizează procesul de învățământ nu sunt altceva decât expresia nevoilor educaționale palpabile, concrete ale comunității, fapt care atrage după sine transparența demersurilor educaționale realizate în școală. Totodată, acest aspect permite realizarea de evaluări ale școlilor, și chiar ale sistemului educațional, de către toți agenții educaționali implicați în procesul de învățământ: părinți, autorități locale, sponsori, forurile competente. 5. Din perspectiva politicii educaționale: Din perspectiva politicii educaționale, modelul proiectării curriculare axate pe competențe

răspunde

paradigmelor

actuale,

facilitând

deschiderile

inter-

și

transdisciplinare, transcenderea disciplinelor și, nu în ultimul rând, cristalizarea unor competențe transversale. Acestea, formate și dezvoltate pe parcursul educației de bază, răspund atât nevoilor de formare ale individului, cât și exigențelor impuse de societate. Curriculum-ul centrat pe competențe răspunde mai bine cerințelor actuale și viitoare ale societății prin centrarea demersurilor educaționale pe achizițiile integrate ale elevilor. Tocmai de aceea, una dintre direcțiile actuale vizate de politicile educaționale o reprezintă identificarea acelor practici și valori sociale, relevante și dezirabile, care ar trebui să fie vizate și promovate prin intermediul școlii, pentru a se atinge finalitățile formative și informative propuse (Bocoș, Jucan, 2008, p. 172-176). În concluzie, modelul proiectării curriculare axate pe competențe are un impact constructiv asupra tuturor componentelor procesului de învățământ, permițând o mai bună orientare a acestuia în acord, atât cu nevoile specifice de formare ale elevilor, cât și cu exigențele societății. În practica educațională, aplicarea acestui model presupune ”valorificarea coerentă a conținuturilor ca mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referință, precum și a obiectivelor operaționale, urmând ca în timp să se asigure formarea și dezvoltarea unui sistem de competențe educaționale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și relaționare socială, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, etc.” (Bocoș, Jucan, 2008, p. 176). Așadar, modelul proiectării curriculate axate pe competențe, nu neagă importanța conținuturilor în activitățile de proiectare didactică ci pune accentul pe valoarea lor instrumentală, valorificându-le ca puncte de plecare în acțiunea de formare a elevilor. Totodată, în practica educațională, proiectarea activităților instructiveducative se face tot pe bază obiectivelor operaționale, însă, acestea nu mai sunt gândite segmentar, pentru fiecare lecție în parte, ci conform viziunii curriculare, 32

care presupune formarea unor seturi de competențe, ca finalități ale procesului de învățământ. Proiectarea activităților instructiv-educative reprezintă, în acest context, ”o piatră de încercare pentru orice cadru didactic” (Cucoș, 2006, p. 318). Succesul unei lecții se datorează, în mare parte, anticipării și pregătirii minuțioase a secvențelor instructiv-educative de către cadrul didactic. Ideal ar fi ca proiectarea lecției să fie un act de creație, prin care se construiesc atât momentele principale, cât și cele de amănunt ale demersului didactic ulterior. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrul didactic trebuie să dea dovadă atât de o bună pregătire de specialitate, cât și de o bună stăpânire a conținuturilor care țin de metodică/didactică. Dincolo de toate aceste aspecte, el trebuie, totodată, să fie în permanență la curent cu schimbările care se produc la nivel de politici educaționale, schimbări care vizează, în principal, eficientizarea viziunii curriculare. Schimbările din domeniul proiectării curriculum-ului, însă, se produc întrun ritm destul de alert, fapt care se datorează în principal exigențelor lumii contemporane și necesității proiectării unor experiențe de învățare estențiale, relevante și utile, care să-l sprijine pe elev/educabil în satisfacerea acestor în chip constructiv. Pentru ca activitățile-instructiv educative proiectate de către cadrul didactic să conducă la îndeplinirea idealului educațional, conform căruia școala are misiunea de a-l pregăti pe elev, prin formarea unor seturi de competențe, pentru incluziunea socială și pentru angajarea pe piața muncii, acesta are nevoie de sprijinul unor specialiști în domeniu, al unor experți care să-l susțină, atunci când este nevoie, pentru a face față tuturor acestor provocări; specialiști asupra cărora ne vom îndrepta atenția în capitolul următor.

33

II. Consilierea curriculară Debutul în orice profesie, primul loc de muncă este deopotrivă dificil, dar și stimulativ. Spre deosebire de alte profesii, însă, în care o dată cu trecerea unei anumite perioade de timp și învățate anumite operații necesare desfășurării unor activități specifice individul se simte stăpân pe situație, în cadrul profesiei didactice lucrurile sunt diferite (niciodată aceleași) de la o generație la alta, de la o clasă la alta, de la un elev la altul (Ionescu, 2005, p. 117). Nici pregătirea inițială pentru profesia didactică, nici formarea continuă a cadrelor didactice, nu pot surprinde toate variabilele procesului de învățământ și nu îl pregătesc pe cadrul didactic pentru gestionarea tuturor situațiilor și dificultăților cu care acesta se va confrunta, din cauza multitudinii, varietății și complexității acestora. Nici o pregătire prealabilă, oricât de bine ar fi făcută, nu poate elimina în totalitate problemele cu care se va confrunta cadrul didactic, deoarece, variabila cel mai greu de controlat în cadrul procesului de învățământ este elevul, care acționează diferit, în situații diferite. Una dintre problemele cel mai des evidențiate de către cadrele didactice în acest sens este legată de proiectarea didactică. Mai ales în contextul schimbărilor din domeniul proiectării curriculum-ului, care se produc într-un ritm din ce în ce mai alert, cadrul didactic se află în ipostaza de a gestiona o varietate de aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, în scopul realizării unui demers educativ coerent, care să conducă la îndeplinirea idealului educațional. Pentru o gestionare eficientă a acestora ar fi util ca el să poată apela la ajutorul unor specialiști în domeniului curriculumu-lui (și nu numai), la consilierii în problemele curriculum-ului, care să-l sprijine în demersul său. Astfel, cadrul didactic ar avea mai mult timp la dispoziție pentru a se concentra pe rolul său central – acela de a-i educa pe elevi. Prezența unor astfel de specialiști în sistemul educațional din România, însă, are încă un statut de activitate ”inedită”, fapt care nu este foarte surprinzător, dacă ne raportăm la statutul încă confuz al mentoratului și al consilierii școlare, în general (Crețu, 2000, p. 273). Tocmai de aceea, pentru a putea analiza rolul consilierului curricular în procesul de învățământ, precum și locul acestuia în sistemul de învățământ din România, este necesar să delimităm mai întâi, din punct de vedere terminologic, principalele noțiuni teoretice adiacente: consiliere, consiliere educațională, consiliere curriculară, mentorat. 34

II. 1. Delimitări conceptuale: consiliere, consiliere educațională, consiliere curriculară, mentorat Semnificația cea mai largă a consilierii datează încă de la începuturile organizării societății umane, termenul fiind utilizat cu sensul de sfătuire cu privire la treburile comunității. Pe parcursul evoluției și diferențierii societății umane în mai multe domenii de activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educațional etc., însăși activitatea de consiliere se diferențiază, devenind o necesitate în toate aceste domenii. În sens general, J. Wallis (1978) consideră consilierea (sfătuirea) un dialog în care o persoană o ajută pe alta care are dificultăți semnificative, importante (apud. Dimitriu-Tiron, 2005, p. 14). Totodată consilierea poate fi definită drept ”o acțiune prin care se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat de către individ într-o situație dată sau, în general, în viața cotidiană” (Noveanu, E., Potolea, D. (coord.), 2007, p. 207). Definiția dată de Asociația Britanică de Consiliere (1989) este una dintre cele mai complete: ”consilierea este utilizarea cu abilitate și principialitate a relației pentru a favoriza cunoașterea de sine, auto-acceptarea emoțională, maturizarea și dezvoltarea optimală a resurselor profesionale. Scopul său este de a oferi ocazia de a lucra cât mai satisfăcător și cu utilizarea cât mai completă a resurselor” (apud. Dimitriu-Tiron, 2005, p. 15). De asemenea, consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenții, care impun o pregătire profesională de specialitate. ”Mai specific, termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și de colaborare reciprocă” (Ivey, 1940) (apud. Băban, 2003, p. 15). Există mai multe tipuri de consiliere care corespund diferitelor domenii de activitate

proprii

existenței

umane

–

consilierea

psihologică,

consilierea

educațională/școlară, consilierea curriculară, consilierea profesională, consilierea familiei, etc. Dintre acestea, cele care ne interesează pe noi, și asupra cărora ne vom

35

îndrepta atenția în cele ce urmează, sunt consilierea școlară sau educațională și consilierea curriculară. Consilierea școlară/educațională este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți sau tutori și autorități școlare). În cadrul grupurilor școlare, consilierea reprezintă ”o formă particulară de interacțiune și influențare, care contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi” (Tomșa, 1996). Rolul consilierii școlare/educaționale este, cu precădere, unul proactiv, în sensul că ea încearcă să prevină situațiile de criză personală și educațională și, mai mult, urmărește dezvoltarea personală, educațională și socială a elevilor. Consilierea școlară/educațională se axează pe unitatea triadică familie-școalăcopil, unul dintre obiectivele ei fiind realizarea unei armonii între cei trei termeni ai relației, în vederea desfășurării unei acțiuni educaționale eficiente și a dezvoltării optime a personalității copilului: în procesul de consiliere școlară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul clientului (elev, părinte sau profesor) (Noveanu, E., Potolea, D. (coord.), 2007, p. 208). Totodată, consilierea școlară/educațională reprezintă procesul de orientare – învățare care se adresează atât subiecților educaționali (elevi, studenți, adulți care învață), cât și partenerilor educaționali ai acestora (părinți, profesori, angajatori) cu scopul abilitării acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici și procedee de gestionare și rezolvare a problemelor lor educaționale. Problema educațională este o situație educațională

dificilă

pentru

care

subiectul

se

adresează

consilierului

(școlar/educațional), având caracteristici cognitive (neclaritate, ceață psihologică, ambiguitate), afective (tensiune, nemulțumire, neliniște), volitive (indecizie, îndoială), conducând spre blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema). Ca urmare, el se adresează unui specialist – consilierul școlar/educațional, care are rolul de a-l ajuta să rezolve această situație dificilă (apud. Dimitriu-Tiron, 2005, p. 15 - 18). Consilierea curriculară, pe de altă parte, este ”furnizată de un specialist în problematica curriculum-ului, care acordă consiliere, la cerere, personalului didactic și instituțiilor interesate, cu privire la diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-lui: selecția și organizarea conținuturilor, adaptarea experiențelor de învățare la nevoile particulare ale elevilor, conceperea unui curriculum în școală, etc.” (Crețu, 2000, p. 31). Consilierea curriculară este un domeniu îndelung dezbătut în literatura de 36

specialitate din Statele Unite ale Americii, însă, care are încă un statut de activitate ”inedită” în spațiul european. În ceea ce privește conceptul de mentorat, în literatura de specialitate din străinătate există o multitudine de definiții subsumate acestuia, dintre care am selectat două, pe care le considerăm relevante pentru demersul nostru, după cum urmează: Mentoratul este văzut ca un proces a cărui esență constă în transmiterea abilităților și informațiilor de la persoane cu experiență către debutanți. Mentorii de succes trebuie să fie ”cadre didactice, antrenori, formatori, modele, protectori și sponsori până la un punct în timpul relațiilor lor cu novicii ... să ofere oportunități pentru dezvoltarea altora, prin identificarea situațiilor și evenimentelor care contribuie cu cunoștințe și experiențe la viața novicilor.” (Barnett, 1995, apud. Ionescu, 2005, p. 114). Conform autorilor David Kay și Roger Hinds mentoratul ”este o relație între două persoane, între care nu există o legătură managerială (de tipul șef-subaltern), în care una dintre persoane (mentorul) o ghidează pe cealaltă (persoana mentorată) întro perioadă de schimbare, având în vedere o serie de obiective anterior stabilite. În context educațional, sistemul de mentorat este menit să-i ajute pe studenți, în ultimul an de studiu și în primul an la locul de muncă, să se acomodeze cu exigențele profesiei pentru care se formează” (Kay, Hinds, 2002, p. 28). II. 2. Actori existenți și actori inexistenți în sistemul de învățământ din România consilierul curricular, consilierul școlar, cadrul didactic mentor În sistemul de învățământ din România nu există, în momentul de față, profesia de consilier curricular, prin care înțelegem un specialist în problematica curriculumului, care acordă consiliere, la cerere, personalului didactic și instituțiilor interesate, cu privire la diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-ului (Crețu, 2000, p. 31). Există, însă, alți actori educaționali care au rolul de a-l sprijini pe cadrul didactic în demersul său: consilierul școlar și cadrul didactic mentor. Întrucât, printre atribuțiile acestora, se regăsesc, într-o oarecare măsură, și aspecte care țin de consilierea în domeniul curriculum-ului, le vom prezenta pe scurt în cele ce urmează, pentru a putea analiza, ulterior, în ce măsură domeniul de activitate al acestor specialiști se suprapune sau interferează cu domeniul de activitate al un consilier curricular.

37

Consilierul școlar este un specialist în educaţie care planifică şi desfăşoară activităţi de consiliere educaţională individuală sau de grup, care au drept obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului şcolar; implementează programele de educaţie pentru carieră în scopul formării de competenţe în domeniile vizate prin aria curriculară “Consiliere şi orientare”; organizează programe extracurriculare de orientare vocaţională; promovează şi implementează programele de educaţie pentru sănătate care vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor de management al stilului de viaţă. Calificarea de consilier şcolar este necesară cadrelor didactice licenţiate în psihologie, ştiinţele educaţiei sau ştiinţe socio-umane care doresc să se specializeze în consiliere educaţională şi consiliere şi orientare. O altă categorie de cadre didactice care sunt abilitate să intervină în orientarea în carieră a elevilor sunt profesorii diriginți (profesori-consilieri) responsabili cu implementarea curriculum-ului “Consiliere și orientare”. Competenţele specifice necesare consilierului şcolar sunt formate şi dezvoltate prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre/departamente) aparţinând sistemului naţional de învăţământ, specializate în pregătirea cadrelor didactice. Conform standardului ocupațional, competențele profesionale ale consilierului școlar sunt grupate în competențe generale, necesare tuturor specialiștilor care își desfășoară activitatea în sistemul de educație, și competențe specifice, aplicabile doar acestei calificări. Competențele generale: 1. Managementul carierei; 2. Implementarea standardelor de calitate specifice domeniului; 3. Integrarea TIC în educație și formare. 1. Analiza problemelor specifice mediului școlar (inclusiv a nevoilor de orientare în carieră ale elevilor); 2. Organizarea activităților de consiliere educațională/orientare vocațională; 3. Orientarea vocațională; 4. Educația pentru carieră;

38

5. Promovarea programelor de educație pentru sănătate; 6. Aplicarea principiilor, metodelor și tehnicilor de consiliere educațională/orientare vocațională (Sursa: www.consilieresiorientare.ro). Conform fișei postului, elaborată de către Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională pentru anul școlar 2013-2014, profesorul consilier școlar are următoarele atribuții: 1. Proiectarea activității de asistență psihopedagogică; 2. Realizarea activităților de asistență psihopedagogică: 2.1 Asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/elevilor, părinţilor şi a cadrelor didactice pe diferite problematici: cunoaştere și autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-familie; 2.2 Asigură, prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice, prevenirea şi diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic; 2.3 Realizează investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor la solicitarea părinților/tutorilor legali; 2.4 Asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale; 2.5 Recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de competența lor - centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinete psihologice; 2.6 Organizează lectorate pentru părinţi, cu tematică specifică; 2.7 Sprijină şi asigură asistenţa şi consilierea metodologică a cadrelor didactice; 2.8 Oferă servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi şi cadre didactice. 3. Realizarea activităților de asistență psihopedagogică în alte contexte educative (formative); 4. Evaluarea și prezentarea rezultatelor activității de asistență psihopedagogică; 5. Managementul climatului școlar; 6. Managementul carierei și al dezvoltării personale; 7. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea CMBRAE și a unității școlare (Sursa: www.cmbrae.ro).

39

Realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoştinţe teoretice şi practice de consiliere şi terapie educaţională, ştiinţe ale educaţiei, psihologie, limbă şi comunicare, servicii clienţi şi personal, calculatoare şi software, precum şi deprinderi sociale, deprinderi utilizate în învăţare şi deprinderi de rezolvare de probleme. Totodată, îndeplinirea cerinţelor specifice ocupaţiei necesită un nivel bun de dezvoltare a abilităţii generale de învăţare, o bună capacitate de procesare rapidă a informaţiei şi o abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raţionale. Activitatea profesională a consilierului şcolar (profesor-consilier) se desfăşoară în conformitate cu reglementările legislative emise de Ministerul Educaţiei Naționale (Sursa: www.consilieresiorientare.ro). Mentoratul – termen recent introdus în formarea inițială a cadrelor didactice din România – este activitatea prestată de specialiști cu experiență și eficiență în praxisul educațional, selectați anume pentru a ghida practica pedagogică a studenților în instituțiile de învățământ secundar (Herlo, 2000, p. 13). În sistemul românesc de învățământ nu au existat programe de mentorat formale până la reglementările aduse de noua Lege a Învățământului (1/2001), nici la nivelul pregătirii inițiale, nici la nivelul perioadei debutului profesional. Eforturi sporadice de a realiza această formare au existat, dar ele sunt nesistematice, neorganizate, iar mentorii nu au beneficiat de formare specială în acest sens. Din fericire, conform noii Legi a Învățământului, vom putea vorbi din anul 2014-2015 de mentorat, în forma sa formală, instituționalizată, atât în perioada pregătirii practice din timpul masterului didactic, cât și în perioada de un an de stagiu într-o școală sub îndrumarea unui profesor mentor (Crașovan, 2011, p. 9). În acest sens, în noua Lege a Învățământului (1/2001) este prezentat statutul cadrului didactic mentor, după cum urmează: Statutul cadrului didactic mentor Are dreptul să își depună dosarul pentru funcția de profesor mentor pentru inserția profesională a profesorilor/cadrelor didactice stagiari/stagiare orice cadru didactic care îndeplinește, cumulat, următoarele condiții: a) este titular în învățământul preuniversitar; b) deține gradul didactic I; c) a urmat cel puțin un program de formare continuă în ultimii 5 ani, acreditat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului; 40

d) are calificativul “Foarte Bine” în ultimii 5 ani; e) nu a fost condamnat pentru săvârșirea unei infracțiuni sau nu a fost lipsit de dreptul de a ocupa un post didactic prin hotărâre judecătorească definitivă de condamnare penală ori a fost reabilitat; f) este apt din punct de vedere medical pentru exercitarea acestei funcții. Competenţe şi responsabilităţi specifice ale profesorilor mentori 

Cadrul didactic care deţine funcţia didactică de profesor mentor pentru inserţia profesională a cadrelor didactice stagiare are competenţe sociale şi relaţionale, operează cu concepte şi modele de comunicare interpersonală şi interactivă;



Profesorul mentor instruieşte şi formează prin exemplul personal;



Profesorul mentor foloseşte metode diverse şi eficiente de comunicare, dovedeşte competenţe şi aptitudini de relaţionare şi comunicare;



Profesorul mentor pentru stagiatură identifică sursele potenţiale de disfuncţionalitate şi asigură coeziunea grupului;



Profesorul mentor are competenţe de planificare, organizare şi analiză a activităţii din cadrul stagiului de practică;



Profesorul mentor are cunoştinţe de utilizare a computerului, de operare cu mijloacele informatice aplicabile în activitatea de mentorat. Profesorul mentor are următoarele competenţe de specialitate, didactice şi metodice:

1. Proiectează şi structurează logic conţinuturile disciplinei, conform documentelor curriculare: a) Asigură o varietate de activităţi didactice pentru profesorul/cadrul didactic stagiar (ore de predare-învăţare, de exersare a deprinderilor formate, de analiză, de recapitulare, de elaborare şi prezentare de proiecte, activităţi extraşcolare diverse); b) Urmăreşte ca proiectul de lecţie/activitate să includă toate componentele specifice; asistenţa în elaborarea proiectului scade treptat, pe măsură ce profesorul/cadrul didactic stagiar câştigă experienţă; c) Îl îndrumă pe profesorul/cadrul didactic stagiar în îmbunătăţirea tehnicilor de predare; 41

d) Încurajează iniţiativa şi creativitatea profesorului/cadrului didactic stagiar în proiectarea activităţii instructiv-educative. 2. Utilizează feedback-ul ca modalitate de reglare a activităţii didactice, astfel: a) Formulează observaţii obiective, fără prejudecăţi, focalizate pe activităţile didactice ale profesorului/cadrului didactic stagiar; b) Negociază cu profesorul/cadrul didactic stagiar conceptele utilizate şi îl îndrumă în vederea clarificării acestora. Profesorul mentor oferă 4 tipuri de sprijin: a) Sprijin informaţional - profesorul mentor constituie o resursă informaţională pentru profesorul/cadrul didactic stagiar îndrumat, oferindu-i cele mai noi cunoştinţe într-o formă accesibilă, accentuând latura practic-aplicativă a procesului de învățare; b) Sprijin instrumental - profesorul mentor îl îndrumă pe profesorul/cadrul didactic stagiar în formarea deprinderii de a selecta materialele şi informaţiile; c) Sprijin evaluativ - profesorul mentor oferă un feedback de substanţă prin care să îi formeze profesorului/cadrului didactic stagiar competenţa de autoapreciere; d) Sprijin emoţional - profesorul mentor îi oferă profesorului/cadrului didactic stagiar suport şi înţelegere atunci când acesta are nevoie, în scopul creşterii gradului de încredere în forţele proprii. Responsabilitățile profesorului mentor sunt: a) stabilește planul de acțiune pentru perioada de stagiatură; b) discută cu profesorul/cadrul didactic stagiar atribuțiile ce îi revin acestuia, conform fișei postului; c) oferă modele practice și eficiente pentru activitatea școlară și extrașcolară; d) observă activitatea curriculară și extracurriculară a profesorului/cadrului didactic stagiar și realizează activități din ambele categorii cu acesta; e) asigură un feedback constructiv pentru toate aspectele activității profesionale a profesorului/cadrului didactic stagiar; f) facilitează accesul profesorului/cadrului didactic stagiar la resursele de care dispune școala în vederea susținerii activității profesionale și pentru integrarea acestuia în cultura organizațională a unității de învățământ respective; 42

g) asigură sprijinul necesar pentru realizarea portofoliului profesional personal al profesorului/cadrului didactic stagiar; h) asigură consilierea profesorului/cadrului didactic stagiar în vederea întocmirii documentelor școlare; i) urmărește permanent rezultatele acțiunilor și progresul profesorului/cadrului didactic stagiar în raport cu obiectivele propuse (Sursa: www.edu.ro - Legea Educaţiei Naţionale (Legea 1/2011). Un prim aspect care demonstrează faptul că nici consilierul școlar, nici cadrul didactic mentor, nu au competențele necesare pentru a oferi consiliere în domeniul problematicii curriculum-ului, la nivelul la care ar putea să o facă un specialist în domeniu, este datorat faptului că nici unul dintre cei doi specialiști nu au o calificare suplimentară în acest sens, ci doar cunoștințele dobândite pe durata formării inițiale în domeniul științelor educației, și cele care se datorează experienței în învățământ - în ceea ce-l privește pe cadrul didactic mentor. Totodată, majoritatea atribuțiilor consilierului școlar îl vizează pe elev, activitatea sa concentrându-se pe suportul oferit acestuia pentru depășirea diferitelor tipuri de dificultăți cu care se confruntă la un moment dat. În ceea ce-l privește pe cadrul didactic, regăsim în fișa postului consilierului școlar o singură atribuție care-l vizează pe acesta în mod direct, și anume: sprijinirea şi asigurarea asistenţei şi consilierii metodologice a cadrelor didactice. Aceste aspecte, constituie, în opinia noastră, doar o mică parte din multitudinea de variabile pe care le presupune problematica curriculum-ului, precum și din variabilele în gestionarea cărora cadrul didactic are nevoie de suport. În aceeași ordine de idei, activitatea profesională a cadrului didactic mentor îi vizează doar pe profesorii/cadrele didactice stagiari/stagiare. După finalizarea stagiaturii, cadrul didactic mentor nu mai acordă nici un fel de ”consiliere”, cel puțin nu într-un cadru formal, cadrelor didactice stagiare, ori, acestea se pot confrunta cu dificultăți în ceea ce privește aspectele vizate de problematica curriculum-ului pe toată durata carierei didactice. În concluzie, ansamblul aspectelor supuse analizei demonstrează că domeniul de activitate al celor doi specialiști deja existenți în sistemul de învățământ din România, consilierul școlar și cadrul didactic mentor, departe de a se suprapune cu domeniul de activitate al unui consilier curricular, interferează într-o prea mică măsură la nivelul atribuțiilor și al beneficiarilor serviciilor lor cu cele ale consilierului 43

curricular. Acest fapt face ca dezideratul existenței unui astfel de specialist și în sistemul de învățământ din România, care să-l sprijine pe cadrul didactic în misiunea sa, atunci când acesta îi solicită ajutorul, să fie unul cât se poate de îndreptățit și de necesar, subiect asupra căruia ne vom îndrepta atenția în capitolul următor. II. 3. Consilierul curricular – calificare, abilități, competențe, atribuții, statut ”Consilierea profesorilor, părinților, elevilor și a tuturor factorilor comunitari, implicați direct sau indirect în educație, în domeniul proiectării și desfășurării experiențelor de învățare, de către pedagogi cu specializare postuniversitară în problematica curriculum-ului are încă un statut de activitate ”inedită” în multe țări” (Crețu, 2000, p. 273). În România, în afară de consilierea școlară, pe care, pe lângă un specialist în domeniu, o acordă, de cele mai multe ori, orice cadru didactic, în virtutea competențelor profesionale obligatorii profesiei didactice, nu există ”specialiști pentru celelalte nivele ale consilierii psihopedagogice, care reclamă intervenția absolvenților facultăților de profil și chiar a unor psihopedagogi specializați în diferite ramuri ale consilierii, necesitând metodologii foarte specializate” (Crețu, 2000, p. 273). Într-o situație similară se află și consilierea în domeniul curriculum-ului, care se adresează în special actorilor din domeniul educațional și instituțiilor de învățământ, dar care poate viza, totodată, un public și mai larg, și care poate fi prestată de absolvenți ai facultăților de pedagogie sau ai unor forme postuniversitare de specializare. Conform autoarei Carmen Crețu, conceptul de specialist în curriculum presupune și competențe în domeniul consilierii curriculare. Acest aspect este ilustrat în numeroase enciclopedii, tratate de științele educației și publicații lexicografice specializate. De exemplu, în ”Dictionary of Education”, Carter V. Good, 1973, asimilează chiar curriculum consultant cu sintagma curriculum specialist, printr-o trimitere directă. Toate cele trei definiții pe care acesta le conferă ”specialistului în curriculum”, au conotații asociate practicii de consiliere: 

”Membru al consiliilor de supervizare din cadrul unui organism de autoritate educațională locală, regională sau membru al altei instituții specializate în dezvoltarea curriculară și în implementarea proiectelor curriculare”;

44



”Specialist în arii curriculare care lucrează cu educatorii de la catedră, în calitate de supervizor”;



”Expert asociat unui colegiu sau universități care face cercetare fundamentală și aplicativă și care elaborează documente/materiale curriculare în una sau mai multe arii curriculare” (Carter V. Good, 1973, apud. Crețu, 2000, p. 273). Potrivit aceleiași autoare, primul teoretician al curriculum-ului care a ridicat în

mod explicit problema consilierii curriculare este Schwab. Acesta a realizat un portret al specialistului în curriculum nu numai în postura sa de proiectant al politicilor curriculare sau de evaluator al efectelor parcurgerii diferitelor trasee curriculare oferite de diferite sisteme de învățământ, ci și în ipostaza de consilier al cadrului didactic practician: ”Specialistul în curriculum studiază schimbările din sfera conținuturilor informaționale și a atitudinilor, a metodologiei de instruire, pentru a ajuta profesorii să-și îmbunătățească programele curriculare” (J. Schwab, 1969, apud. Crețu, 2000, p. 274). Extinderea ariei conceptului de curriculum, până la întreg procesul de învățare prin care trece elevul, a determinat, printr-o complementaritate firească, o lărgire a gamei categoriilor de cadre didactice cu responsabilități curriculare specifice, de la conceptorii de documente curriculare (planuri, programe, manuale) și de la cadrele didactice/profesorii decidenți și practicanți din instituțiile școlare și universități, până la ”educatorii” cu sau fără pregătire pedagogică formală, a cărora activitatea are, inevitabil, impact asupra câmpului educațional de formare și autoformare. Toate aceste evoluții conduc, în mod necesar, la formarea unui nou domeniu de expertiză pedagogică, și anume consilierea curriculară, justificând prezența consilierului curricular în domeniul educațional, precum și oficializarea statusului acestuia care presupune cunoștințe, aptitudini, competențe și resurse în curriculum. Totodată, una dintre responsabilitățile principale ale consilierului curricular implică rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul în practica educațională. Activitatea consilierului curricular este demarată la cererea solicitanților/clienților (orice persoană, grup, instutuție, departament educațional). În ceea ce privește identificarea problemei care urmează să fie rezolvată prin intervenția consilierului curricular, aceasta poate fi semnalată fie de către solicitant, fie de către consilier în urma unei expertize. 45

Competențele consilierului curricular sunt prezentate într-o serie de registre de specializate pedagogică, după cum urmează: 

depistarea și selectarea surselor/conținuturilor, precum și transformarea didactică a acestora;



strategii de organizare a conținuturilor și de proiectare a situațiilor de învățare corespunzătoare;



strategii de diferențiere a programelor educaționale, în acord cu natura și nivelul aptitudinilor și intereselor cognitive ale cursanților;



alcătuirea bazei de date a situației curriculare de rezolvat și a metodologiei de cercetare a acestor date;



aptitudini afective și disponibilități atitudinale pentru activitatea de consultanță (empatie, acuratețea receptării feed-backului, comunicativitate, optimism, energie, self ridicat, abilități pentru organizare și decizie, etc.);



informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale și informale (J. Van Tassel-Baska, 1991 apud. Crețu, 2000, p. 276).



abilități teoretice și practice în domeniul schimbării (reformă, inovare, adaptare) curriculum-ului;



specializare în domeniul analizei curriculum-ului;



cunoașterea bazei de date aferente dezvoltării curriculare (studii de caz, individuale, pe instituții școlare, pe unități de cercetare, pe sisteme naționale de învățământ, etc.);



specializare în elaborarea curriculum-lui la decizia școlii;



competențe în domeniul resurselor curriculare extrașcolare; (T. W. Maxwell, 1985 apud. Crețu, 2000, p. 276).



abilități

personale

de

consiliere

(abilități

excelente

de

comunicare

interpersonală, administrative/organizaționale și de management al grupului; abilitatea de a prelua inițiativa și de a lucra în echipă; toleranța la frustrare; capacitatea de a face față mai multor roluri, de multe ori, pe durata aceleiași zile (Maxwell, 1985, p. 357-358).

46

Am identificat o serie de perspective interesante asupra rolului și a atribuțiilor consilierului curricular și în teza de disertație a Lolitei V. Ross Welch - Selected educators’ perceptions about the performance responsibilities of curriculum specialists. Scopul cercetării derulate de Lolita V. Ross Welch, în cadrul tezei sale de disertație, a fost acela de a determina care sunt percepțiile directorilor, profesorilor dar și a responsabililor în materie de curriculum de la nivelul unor școli generale din Atlanta (Georgia) în ceea ce privește responsabilitățile specialistului în curriculum/consilierului curricular. Întrucât, în urma analizelor statistice întreprinse s-a constat că există diferențe considerabile atât în ceea ce privește percepțiile directorilor vizavi de subiect, față de percepțiile profesorilor, cât și în ceea ce privește percepțiile acestora dintâi față de percepțiile pe care le au responsabilii în materie de curriculum de la nivelul școlii și chiar specialiștii în curriculum/consilierii curriculari față de propriile responsabilități, o serie de recomandări au fost făcute în acest sens. Dintre acestea, relevante pentru noi, sunt cele care accentuează importanța prezenței unor astfel de specialiști în școli, prezență motivată de rolul central pe care consilierii curriculari îl joacă în ceea ce privește dezvoltarea curriculum-ului, implementarea eficientă a acestuia la nivelul școlii precum și în implicarea profesorilor în luarea deciziilor referitoare la aplicarea recomandările curriculare în activitatea instructiv-educativă, în scopul personalizării acestora, în așa fel încât să răspundă la nevoile specifice ale grupului cu care se lucrează. În ceea ce privește rolul și atribuțiile consilerului curricular, potrivit lui Philip W. Jackson ”nu au existat specialiști în materie de curriculum până în timpul Primului Război Mondial (1917)”. În consecință, înainte de această perioadă, conceptul de specialist în curriculum/consilier curricular a avut statut de noutate pentru cadrele didactice din întrega lume. J. Dewey este cel care a scris pentru întâia oară despre semnificația modernă a conceptului de curriculum și despre dezvoltarea acestuia, însă în opinia sa nu era necesară intervenția unui specialist pentru a implementa și coordona astfel de programe, de dezvoltarea curriculară; această responsabilitate revenindu-le profesorilor și directorilor de școli (Clandinin, Connelly, 1992). Franklin Bobbitt este considerat ca fiind unul dintre primii susținători ai ideii de specialist în curriculum. El, împreună cu predecesorul său Ralph Tyler, aduce în discuție nevoia unui specialist în domeniul curriculum-ului – altul decât profesorul – pentru a dezvolta și coordona curriculum-ul școlar. O astfel de persoană trebuie să fie specializată în dezvoltarea 47

curriculară, în implementarea unor tehnici de predare inovative și, nu în ultimul rând, să fie la curent cu cele mai noi idei privind educația elevilor. Tot el a sugerat faptul că profesorul are deja prea multe responsabilități și că prezența unui specialist în domeniul curriculum-ului i-ar ușura acestuia munca și i-ar acorda mai mult timp pentru a se concentra pe rolul său central – acela de a-i educa pe elevi. După publicarea lucrării lui Franklin Bobbitt, The Curriculum, poziția/postul de specialist în curriculum/consilier curricular a fost adoptată de sistemul de învățământ din America. Între 1988 și 1989, fiecărei școli gimnaziale din mediul urban din America i-a fost atribuit un specialist în domeniul curriculum-ului. Odată cu adoptarea poziției/postului de specialist în curriculum/consilier curricular în sistemul de învățământ din America au apărut și confuzii în ceea ce privește rolul acestuia în școală. Atât directorii cât și profesorii au întâmpinat dificultăți în a înțelege care sunt responsabilitățile unui astfel de specialist, precum și care este maniera în care acesta va colabora cu profesorii în implementarea și dezvoltarea curriculum-ului la nivelul școlii. Din moment ce curriculum-ul este un plan de realizare a învățării, atunci s-a considerat că responsabilitatea principală a specialistului în curriculum trebuie să fie cea a implementării eficiente a acestuia. În acest sens, s-au vehiculat o serie de idei cu privire la calificarea, rolul și atribuțiile consilierului curricular, după cum urmează: 

Consilierul curricular trebuie să fie o persoană cu o experiență relevantă în domeniul curriculum-ului, care să dețină o calificare profesională în acest sens;



Consilierul curricular are rolul de a-l îndruma pe profesor în realizarea unor demersuri didactice care să satisfacă nevoile educaționale ale tuturor elevilor;



Consilierul curricular are rolul de a-i oferi asistență profesorului în alegerea materialelor și a strategiilor de instruire adecvate pentru eficientizarea demersului didactic; precum și de a-l implica pe acesta în diverse workshop-uri și traininguri care să contribuie la dezvoltarea lui personală în acest sens;



Consilierul curricular trebuie să fie la curent cu tendințele în educație pentru a-i ajuta pe profesori să-și proiecteze lecțiile în acord cu schimbările curriculare, cu politicile educaționale de actualitate;



Consilierul curricular ar trebui să-i sprijine chiar și pe administratorii școlilor în ceea ce privește managementul personalului didactic și managementul clasei.

48

În fișa postului unui consilier curricular dintr-o școală generală din (Atlanta) Georgia se prezintă următoarele atribuții, pe care o astfel de poziție le presupune: 

Oferirea asistenței în organizarea, implementarea și administrarea/gestionarea eficientă a curriculum-ului precum și a programelor de instruire;



Oferirea asistenței în ceea ce privește implementarea și evaluarea unor programe inovatoare de instruire, în acord cu tendințele impuse de politicile educaționale;



Îndrumarea cadrelor didactice în ceea ce privește proiectarea și organizarea unor demersuri didactice care să conducă atât la îndeplinirea obiectivelor educaționale stabilite cât și la satisfacerea nevoile individuale ale elevilor;



Organizarea unor lecții demonstrative în lucrul cu cadrele didactice;



Oferirea asistenței în ceea ce privește identificarea nevoilor și planificarea unor programe de formare continuă pentru cadrele didactice;



Evaluarea noilor evoluții în ceea ce privește materialele didactice și strategiile de instruire și realizarea unor recomandări în ceea ce privește implementarea acestora în activitățile instructiv-educative din școli;



Interpretarea și comunicarea noilor direcții de dezvoltare a curriculum-ului adoptate de sistemul de învățământ personalului didactic, părinților și comunității (Ross Welch, 1955). Potrivit lui M.R. Lawer, consilierul curricular trebuie să fie competent atât în

domeniul său de specializare, domeniul educațional – dezvoltarea copilului, psihologia vârstelor, etc., cât și în domeniul curriculum-ului, în special în ceea ce privește oferirea de consultații privind implementarea eficientă a acestuia. În acest context, rolul consilierului curricular este acela de a acționa ca o persoană resursă, ajutându-i pe profesori să înțeleagă cum să devină eficienți în utilizarea unor tehnici specifice prin care să dezvolte un program educațional de lucru cu elevii, personalizat, care să vină în sprijinul nevoilor acestora. Pentru îndeplinirea acestui fapt ar trebui să existe o dorință reală din partea profesorilor pentru a lucra cu un astfel de specialist, care să faciliteze colaborarea dintre ei, ajutându-i să identifice problemele ce urmează a fi rezolvate. Tocmai de aceea, autoarea sugerează că, consilierul curricular ar trebui să provină din afara sistemului școlar. Prezența lui în școală ar trebui să fie condiționată de constatarea unor probleme în abordarea curriculum-ului, la nivel de instituție, consilierul curricular

49

fiind cel care îi îndrumă pe profesori în identificarea problemelor cu care se confruntă și a soluțiilor la acestea (Lawer, 1951). În fișa postului unui consilier curricular din Manitoba, Canada, se prezintă întro manieră extrem de clară și cuprinzătoare statutul profesiei de consilier curricular, precum și calificarea și atribuțiile specifice pe care aceasta le presupune, după cum urmează: Consilierul curricular Aspecte generale: Consilierul curricular are rolul de a furniza consultații profesionale în domeniul dezvoltării curriculum-ului și al programelor educaționale (pentru școlile din Manitoba, Canada). În acest sens este necesară o comunicare intensivă cu comisiile de cadre didactice în scopul facilitării interpretării și punerii în aplicare a liniilor directoare privind curriculum-ul, precum și în ceea ce privește evaluarea eficacității programelor pe care aceasta le presupune. Domeniul de activitate poate fi concentrat pe mai multe arii de interes sau se pot concentra doar pe o anumită arie din domeniul educațional. Atribuții specifice: 

Oferă îndrumare comisiilor de profesori responsabili pentru revizuirea și elaborarea unor linii directoare în ceea ce privește curriculum-ul;



Interpretează orientările curriculum-ului național și sprijină școlile în dezvoltarea de programe care să fie în acord cu acesta dar care să fie, în același timp, și în acord cu nevoile specifice ale unității de învățământ;



Furnizează cursuri de leadership profesorilor pentru dezvoltarea personală a acestora, fapt impus de noile programe (profesorul trebuie să dețină abilități de lider, manageriale);



Planifică sondaje pentru a monitoriza eficacitatea propriului demers și face evaluări ale eficacității programului său;



Concepe o serie de sugestii cu privire la maniera de abordare a curriculum-ului, precum și materialele suport în acest sens;



Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât sunt circumscrise domeniului său de activitate. 50

Calificare: Cunoștințe, abilități și competențe 

Cunoștințe aprofundate în domeniul teoriei și practicii educaționale, precum și în domeniul metodologiei de cercetare, de proiectare și de evaluare a curriculum-ului;



Competențe administrative și organizatorice;



Abilitatea de a comunica eficient oral și în scris;



Abilitatea de a stabili și de a menține o legătură eficientă cu persoane sau grupuri de persoane implicate în proiectele de dezvoltare a curriculum-ului.

Educație, formare și experiență: 

Absolvent al unei facultăți în domeniul științelor educației, cu o experiență de muncă post-universitară relevantă în domeniul de studiu;



Deținător al unei dipolme care să ateste calificarea profesională de practicant în domeniul educațional/cadru didactic, cu o carieră de succes în calitate de profesor/cadru didactic dar și cu competențe de ordin administrativ;



Expertiză în domeniul proiectării și dezvoltării curriculum-ului, cunoștințe despre particularitățile de învățare ale adolescenților și copiilor și în încă o disciplină/domeniu de studiu profesional.

Standarde în ceea ce privește condiția fizică: 

Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite (Sursa: www.gov.mb.ca) Având în vedere aspectele prezentate în capitolele anterioare, în ceea ce privește

rapiditatea cu care se produc schimbările în domeniul proiectării curriculum-ului și efectul acestui fapt asupra praxisului educațional, și îndeosebi asupra activității cadrelor didactice și a provocărilor cu care acestea se confruntă în acest sens; dar și în ceea ce privește importanța și rolul unui specialist în problematica curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular, în sprijinirea cadrelor didactice în scopul depășirii dificultăților cu care se confruntă la un moment dat, considerăm oportună prezența unui astfel de specialist și în sistemul de învățământ românesc. În acest sens, vom analiza în partea aplicativă a lucrării noastre viziunea cadrelor didactice din învățământul primar, dar și a 51

debutanților în profesia didactică, în ceea ce privește dificultățile întâmpinate în proiectarea curriculară axată pe competențe, precum și în ceea ce privește calificarea, competențele, atribuțiile și statutul pe care ar putea să-l dețină un consilier curricular în sistemul de învățământ din România.

52

III. Partea aplicativă – Studiu privind identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe III.1. Introducere Adoptarea pedagogiei competenţelor şi stabilirea, prin standardele educaţionale, a finalităţilor educaţionale din aceeaşi perspectivă furnizează procesului de învăţământ direcţii mult mai clare de formare-dezvoltare a personalităţii elevului. Învăţarea din perspectiva competenţelor marchează o schimbare strategică dinspre obiectivele pedagogice spre competenţele şcolare şi o mutaţie de accent dinspre evaluarea sumativă/normativă spre evaluarea formativă şi formatoare, sugerând o abordare integratoare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare şi realizarea acesteia după cerinţele instruirii şi evaluării autentice. ”Centrarea curriculum-ului pe formarea – evaluarea de competenţe schimbă misiunea şcolii în condiţiile societăţii bazate pe cunoaştere. În acest context, şcoala formează cetăţeni productivi şi devine ”prietenul” copilului; individul devine înzestrat pe parcursul şcolarităţii cu un ansamblu de competenţe funcţionale, care îi va permite îndeplinirea unor sarcini semnificative din viaţa reală” (Voiculescu, 2011, p. 15). Printre consecințele centrării curriculum-ului pe formarea de competențe se numără, însă, și plasarea cadrului didactic în ipostaza de a gestiona o varietate de aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, aspecte care se datorează în principal viziunii de ansamblu asupra formării elevilor pe care aceștia trebuie să o integreze în demersurile educative pe care le întreprind zi de zi. Realizarea proiectării curriculare axate pe competențe de către cadrele didactice presupune o reconsiderare a modelului proiectării curriculare axate pe obiective. Această schimbare de optică, care se referă la faptul că obiectivele educaționale urmărite în procesul educațional nu mai sunt gândite segmentar, pentru fiecare lecție în parte, ci conform viziunii curriculare, ce presupune formarea unor seturi de competențe, ca finalități ale procesului de învățământ, atrage după sine o serie de dificultăți și provocări cu care se confruntă cadrele didactice. Pe fondul acestor considerente, studiul nostru vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învățământul primar, dar și a

53

studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe. Pentru ca activitățile instructiv-educative proiectate de către cadrul didactic să conducă la îndeplinirea idealului educațional, conform căruia școala are misiunea de a-l pregăti pe elev, prin formarea unor seturi de competențe, pentru incluziunea socială și pentru angajarea pe piața muncii, considerăm că acesta are nevoie de sprijinul unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular. Întrucât consilierea curriculară este un domeniu îndelung dezbătut în literatura de specialitate din Statele Unite ale Americii, însă, care are încă un statut de activitate ”inedită” în spațiul european, studiul de față este unul investigativ, care vizează, totodată, identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului, din perspectiva profesorilor din învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar. III. 2. Scopul și obiectivele cercetării:

Cercetarea noastră vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. Obiectivele specifice ale cercetării sunt: 

Identificarea problemelor/dificultăților cu care se confruntă profesorii din învățământul primar și studenții din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe;



Identificarea așteptărilor profesorilor din învățământul primar și a studenților

din

anii

terminali,

de

la

specializarea

Pedagogia

Învățământului Primar și Preșcolar, legate de profilul unui consilier curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții, statut), în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. 54

III. 3. Metodologia de cercetare III. 3. 1. Instrumentele de cercetare și procedura de investigare Metodologia aleasă în culegerea datelor s-a axat pe utilizarea anchetei pe bază de interviu de grup, focus grup (Morgan, 1996; Bloor, Frankland, Thomas, Robson 2002; Krueger, Casey, 2005; Hennink, 2007; Stănciulescu, 2007), iar prelucrarea și valorificarea lor s-a realizat prin analiza de conținut tematic-categorială (Ghiglione, Beauvois, Chabrol şi Trognon, 1980; Bardin, 1993). Ghidul de interviu (vezi anexa 1) s-a axat pe următoarele dimensiuni: proiectarea curriculară axată pe competențe, probleme/dificultăți întâmpinate în proiectarea curriculară axată pe competențe, calificarea consilierului curricular, abilitățile și competențele consilierului curricular, atribuțiile consilierului curricular și statutul consilierului curricular. Am structurat itemii din cadrul ghidului de interviu în corelație cu dimensiunile vizate, raportându-ne la aspectele incluse în cadrul lucrărilor de specialitate prezentate în partea teoretică a lucrării noastre (Ross Welch, 1955; Lawer, 1951), în ceea ce privește statutul consilierului curricular în Georgia (Atlanta) și Manitoba (Canada). Menţionăm, de asemenea, că acest ghid a fost orientativ, lăsând în acest fel o mai mare libertate de exprimare subiecților. Am făcut această alegere datorită caracterului explorativ al demersului nostru. Metoda utilizată pentru colectarea datelor privind identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învățământul primar dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilier curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului, a constat în anchetă pe bază de interviu de tip focus grup. Aplicarea a constat într-un set de 10 întrebări pe care moderatorul le-a adresat frontal, separat, celor două grupuri de participanți. Din cele 10 întrebări, una dintre acestea a urmărit dezvoltarea unui climat specific interviului de tip focus grup (întrebarea de introducere), iar o întrebare a urmărit sumarizarea discuțiilor purtate în cadrul inteviului de tip focus grup și stabilirea concluziilor finale ale acestora (întrebarea de încheiere). Durata discuțiilor (desfășurării focus grupurilor) a fost, pentru fiecare grup în parte, de aproximativ 70 de minute. Participanților li s-au acordat 2-3 minute pentru a răspunde la fiecare întrebare. 55

Înregistrarea interviului s-a realizat cu mijloace audio (reportofon) și pix-hârtie (din partea asistentului moderator). După desfășurarea interviului, conținutul a fost transcris (vezi anexa 2). Întrebările de bază (incluse în setul de 10 întrebări) au fost completate cu unele întrebări suplimentare, având rolul de a clarifica conținutul investigat. Înainte de adresarea întrebărilor de bază, întrebarea introductivă a vizat prezentarea participanților (fiecare dintre ei și-a spus numele, statutul socio-profesional și a specificat care consideră că este cel mai frumos aspect al profesiei didactice). În continuare, moderatorul a prezentat tema de discuție, scopul focus grupului, relevanța științifică a discuției, utilitatea rezultatelor obținute precum și o serie de indicații/reguli necesare pentru ca discuția să-și atingă scopul științific (vezi anexa 3). De asemenea, subiecții au primit asigurări cu privire la anonimat și la confidențialitatea opiniilor exprimate, dându-și acordul în scris (consimțământul informat – vezi anexa 4) pentru prelucrarea și prezentarea datelor obținute în cadrul studiului în scop științific. III. 3. 2. Lotul de subiecți Lotul de subiecți implicat în demersul investigativ a fost compus din două grupuri, după cum urmează: 

7 studenți în an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, care au obținut cele mai bune rezultate academice de-a lungul studiilor de licență, dar care nu au profesat niciodată – primul grup;



7 profesori din învățământul primar, de la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu Maiorescu” din Iași, cu peste 10 ani de vechime în învățământ – al doilea grup. Recrutarea subiecților s-a desfășurat în cadrul Facultății de Psihologie și Științe

ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași și a Școlii Gimnaziale Nr. 23 „Titu Maiorescu” din Iași. Acestora le-a fost trimisă prin intermediul e-mail-ului o invitație de participare (vezi anexa 5) și o scrisoare de confirmare pentru participare (vezi anexa 6).

56

III. 3. 3. Rezultate și discuții În urma înregistrării răspunsurilor la întrebările din ghidul de interviu aplicat în cadrul focus grupurilor realizate am construit o analiză de conținut tematic categorială. Categoriile tematice sunt dimensiunile vizate și specificate în ghidul de interviu, temele principale, precum și frecvența acestora, au rezultat în urma răspunsurilor oferite de către subiecți iar specificările sunt fragmente ale discuției cu subiecții, din care au rezultat temele principale. Analiza de conținut tematic-categorială a focus grupului realizat cu studenții din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Categoria tematică

Temele principale și frecvența acestora

Proiectarea

- ceea ce știe să facă elevul (x4); curriculară axată - valorificarea pe competențe potențialului copilului în situația de învățare; - dezvoltarea unor categorii de atitudini, deprinderi, comportamente ale elevului (x2); - legătura dintre teorie și practică (x3); - educația bazată pe calitate; - centrarea demersului educativ pe elev.

57

Specificările - ”elevul trebuie să învețe să facă ceva, nu doar să asimileze niște informații pe care mai apoi să nu le poată aplica”; - ”să-l pregătească pe elev pentru a face față la situațiile problemă de ordin practic cu care se confruntă în viața cotidiană”; - ”în viitor se va pune accentul în ceea ce privește educarea copilului de vârstă școlară mică pe ceea ce știe să facă acesta și nu pe cât știe și ce bagaj de cunoștințe are, el trebuie să știe cum să le pună în practică”; - ”toate aceste idei legate de abilități, de dezvoltarea unor deprinderi, de dezvoltarea atitudinilor, trebuie să fie incluse în proiectarea demersurilor didactice”; - ”ce și cum anume să i se predea copilului pentru ca el în final să fie capabil să facă legătura dintre teorie și practică”; - ”principiul îmbinării teoriei cu practica, învățarea temeinică”; - ”principiul integrării teoriei cu

practica, în sensul că elevul trebuie să fie pus în situații concrete de învățare”. Probleme/dificultăți - proiectarea - ”acest consilier curricular ar trebui curriculum-ului să ne îndrume în organizarea unor întâmpinate în individualizat pentru activități de acest tip, în care să le proiectarea copiii cu abilități înalte și oferim elevilor ocazia de a aplica în pentru copiii cu probleme situații cu care se întâlnesc în viața curriculară axată speciale/dificultăți de de zi cu zi a cunoștințelor asimilate pe competențe învățare; în școală”; - întegrarea în proiectare a - ”Eu cred că aș avea nevoie de părții de punere în practică ajutorul unui specialist în domeniul a teoriei (x3); curriculum-ului în ceea ce privește - formularea obiectivelor disciplinele care conțin foarte multe și a sarcinilor pentru elevi informații teoretice. Cadrul didactic în vederea formării unor transmite aceste informații teoretice competențe (x4); însă nu și modalitățile în care - proiectarea diferențiată a acestea pot fi aplicate în situații lecției, pentru sprijinirea concrete și cred că aici am avea nevoilor de învățare ale nevoie de ajutor”; fiecărui elev (x2); - ”nu vom ști ce trebuie să urmărim - organizarea spațiului prin sarcinile date elevilor, cum clasei; anume trebuie să gândim aceste - trecerea de la sarcini pentru ca rezolvarea lor să monodisciplinaritate la conducă la formarea unor transdisciplinaritate; competențe”; - utilizarea metodelor - ”vom întâmpina probleme în interactive pentru sporirea identificarea sarcinilor de lucru și a creativității, imaginației exercițiilor date elevilor care să elevilor; conducă la formarea de - organizarea activităților competențe”; extrașcolare și outdoor - ”nu avem un model de proiectare (x2); curriculară axată pe competențe - trecerea de la proiectarea după care să ne ghidăm și nu vom pe conținuturi și obiective ști cum va trebui să formulăm la cea pe competențe; sarcinile și obiectivele pentru un - proiectarea lecțiilor de astfel de demers”; matematică (2x); - ”consider că aș avea nevoie de - proiectarea lecțiilor sprijinul unui consilier curricular în pentru clasa pregătitoare; formularea unor obiective care să - proiectarea lecțiilor conducă la formarea de competențe într-o manieră integrată. elevilor”; - ”nu mă consider pregătită să proiectez o lecție prin care să vin în sprijinul nevoilor de învățare a fiecăruia dintre elevi, mai ales când acest lucru presupune formarea unui set de competențe și respectarea particularităților fiecărui elev în parte”; 58

- ”consider că am avea nevoie de ajutorul unui consilier curricular în primul rând pentru a ne oferi un exemplu sau a ne ghida în realizarea unui curriculum axat pe competențe individualizat, care să răspundă nevoilor de învățare ale copiilor cu care vom lucra”; - ”să proiectăm anumite activități extrașcolare sau outdoor pentru a ajuta copiii și pentru a-i îndruma pe aceștia în aplicarea, în cadrul unor activități cu caracter practic, a cunoștințelor asimilate în cadrul orelor de curs”; - ”noi vom fi influențați de proiectarea axată pe cunoștințe și pe obiective care a fost impusă până acum și oricât ar fi de dorită proiectarea axată pe competențe, vom avea tendința de a fi influențați de cele două modele anterioare”; - ”consider că aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular care să mă ajute să proiectez lecțiile de matematică în așa fel încât să fie cât mai atractive pentru elevi”; - ”am avea nevoie de cineva care să ne ajute să facem aceste lecții (de matematică) din ce în ce mai atractive”; - ”să proiectez lecțiile într-o manieră integrată, așa cum se solicită în prezent abordarea disciplinelor pentru clasele pregătitoare, I și a II-a; care să mă ajute, de exemplu, la matematică să fac trecerea sau legătura dintre compararea numerelor și animalele sălbatice sau cunoștințele referitoare la corpul uman, dintre matematică și cunoștințele de cunoașterea mediului. Eu aici nu am înțeles nici pe perioada practicii pedagogice cum trebuie să procedez”.

59

Calificarea consilierului

curricular

- absolvent al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Psihologie și Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar; - absolventul unei facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat fie în Pedagogie, fie în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar (x2); - absolventul unei facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a unui curs de formare în domeniul curriculum-ului (proiectare și dezvoltare); - absolventul unei facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a unui master/doctorat în domeniul curriculum-ului (x3); - absolvent al unui liceu pedagogic, să termine specializarea Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, să termine un master în domeniul curriculum-ului și apoi să fie format în mod continuu de către inspectoratele școlare din fiecare județ în parte; - absolvent de liceu pedagogic ar putea fi un bun consilier curricular, doar dacă acesta are gradul I în învățământ, o experiență profesională considerabilă la catedră și este format continuu de către inspectoratele școlare; 60

- ”consilierul curricular trebuie să fie foarte bine pregătit în domeniul curriculum-ului, iar această pregătire este realizată doar în cadrul facultăților din domeniul Științelor Educației, la specializările PedagogieșiPedagogia Învățământului Primar și Preșcolar”; - ”consilierul curricular ar trebui să fie absolventul unei facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat fie în Pedagogie, fie în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, pentru ca atunci când își va oferi serviciile de consiliere să aibă informații din domeniile pe care le presupune munca de la catedră”; - ”un specialist în consiliere ar trebui să fie absolvent al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, deoarece la această specializare se studiază și noțiuni de pedagogie și de psihopedagogie specială, chiar și management și nu cred că ar fi suficient să fie absolvent al unei facultăți ci chiar și a unui masterat sau chiar doctorat”; - ”consider că ar trebui să aibă o licență pe specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și apoi un master în domeniul curricumu-ului și nu în altceva”; - ”ar trebui să aibă neapărat studii de licență dar și un master în domeniului consilierii curriculare”; - ”cunoașterea copilului de vârstă mică și a particularităților de dezvoltare a acestuia”.

Abilitățile competențele consilierului curricular

- absolvent al unui master în domeniul Științelor Educației și să fie format în domeniul dezvoltării curriculare în cadrul unor cursuri proiectate în mod special în acest sens, pe consiliere curriculară; - studii superioare în domeniul Științe ale Educației și experiență în mediul internațional, în ceea ce privește formarea în domeniul consilierii curriculare; - cunoștințe și formare profesională în domeniul Științelor Educației; - studii în domeniul managementului clasei de elevi; - cunoștințe excelente în domeniul curriculum-ului (x2); - cunoștințe de psihologia vârstelor . și - competențe/abilități de comunicare (x6); -competențe de management al clasei (x3); - abilități de mediere (a conflictelor) (x2); - competențe în domeniul curricular; - competențe în domeniul consilierii (x2); - competența de a îmbina teoria cu practica; - abilități de interacțiune socială (x3); - bun organizator (x3); - creativ; - abilități de proiectare, planificare și realizare a unei activități educative; - competențe de relaționare; - competențe de leadership; 61

Atribuțiile consilierului curricular

Statutul consilierului curricular

- competențe de ascultare activă; - competențe digitale; - bun cunoscător al tendințelor și schimbărilor în materie de proiectare și dezvoltare curriculară. - sprijinirea cadrului didactic în demersul de proiectare a lecției (x4); - sprijinirea cadrului didactic în alegerea materialelor didactice; - sprijinirea cadrului didactic în organizarea eficientă a spațiului clasei; - sprijinirea cadrului didactic în selectarea manualelor; - să-l țină pe cadrul didactic la curent cu noutățile care apar în domeniul curriculum-ului; - sprijinirea cadrului didactic în stabilirea unei relații eficiente cu părinții (x2); - de a le oferi cadrelor didactice modele de proiectare și chiar de realizare a unor lecții eficiente. - angajat CJRAE; - angajat al inspectoratului (x3); - angajat în cadrul școlii/instituției de învățământ (x4).

- ”consilierul curricular trebuie să colaboreze în permanență cu profesorul, să-l ajute pe acesta să-și planifice lecțiile, să le proiecteze, să le susțină, să-i ofere modele în acest sens”; - ”rolul consilierului curricular în unitatea de învățământ este acela de a-l spirijini pe profesor în planificare, proiectare și realizarea unor activități educative care să vină în sprijinul nevoilor individuale de învățare ale fiecărui elev în parte”; - ”una dintre atribuțiile consilerului curricular ar putea fi aceea de a-i oferi cadrului didactic ajutor în proiectare și în alegerea celor mai bune strategii utilizate în lecție”.

Analiza datelor colectate în cadrul primului focus grup a permis construirea unei propuneri pentru o fișă a postului privind profesia de consilier curricular, în acord cu nevoile de consiliere și cu percepția studenților din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, cu privire la profilul acestuia, după cum urmează:

62

Consilierul curricular Atribuții specifice: 

Oferă îndrumare cadrelor didactice în demersul de proiectare a lecțiilor într-o manieră integrată, în special în ceea ce privește abordarea curriculum-ului pentru clasa pregătitoare;



Le sprijină pe cadrele didactice în trecerea de la proiectarea centrată pe conținuturi și obiective educaționale la proiectarea curriculară centrată pe competențe, oferindu-le asistență în acest sens;



Pune la dispoziția cadrelor didactice o serie de modele de proiectare curriculară, individualizate, în acord cu nevoile de învățare și cu specificul grupului cu care acestea lucrează (proiectarea diferențiată a lecției pentru copiii supradotați/cu abilități înalte, precum și pentru copiii cu nevoi speciale/dificultăți de învățare);



Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește alegerea materialelor didactice, organizarea eficientă a spațiului clasei, selectarea manualelor și organizarea activităților extrașcolare și de tip outdoor;



Interpretează și comunică cadrelor didactice noutățile și direcțile de dezvoltare a curriculum-ului, adoptate la nivelul sistemului de învățământ;



Oferă consiliere cadrelor didactice în stabilirea unei relații eficiente cu părinții;



Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât sunt circumscrise domeniului său de activitate. Calificare: Cunoștințe, abilități și competențe



Cunoștințe aprofundate în domeniul psihologiei vârstelor și al curriculum-ului (proiectare, implementare, dezvoltare);



Competențe în domeniul consilierii, competența de a îmbina teoria cu practica;



Competențe de leadership;



Competențe de management al clasei de elevi;



Competențe digitale; 63



Abilitatea de a proiecta, planifica și realiza o activitate educativă;



Abilitatea de a comunica eficient oral și în scris;



Abilități de interacțiune socială;



Abilități de ascultare activă și de mediere a conflictelor. Educație, formare și experiență:



Absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a unor studii postuniversitare în domeniul curriculum-ului (proiectare curriculară, dezvoltare curriculară, etc.);



Titular în învățământul preuniversitar, deținător al gradului didactic I;



Absolvent al unui program de formare continuă în domeniul consilierii curriculare. Standarde în ceea ce privește condiția fizică:



Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite.

64

Analiza de conținut tematic-categorială a focus grupului realizat cu profesorii din învățământul primar de la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu Maiorescu”, Iași Categoria tematică

Temele principale și frecvența acestora

Proiectarea

- capacitate; - putere de înțelegere; curriculară axată - lucru diferențiat; pe competențe - cunoașterea foarte bună a copilului (x2); - o foarte bună cunoștere a conținuturilor care trebuiesc transmise acestora pentru formarea unor competențe; - vedere de ansamblu asupra disciplinelor predate; - interdisciplinaritate; - acordarea unui timp fizic mai îndelungat pentru a gândi această proiectare. Probleme/dificultăți - proiectarea integrată a lecțiilor (x3); întâmpinate în - găsirea celor mai bune proiectarea strategii prin care să formeze copiilor aceste curriculară axată competențe specifice pe competențe (x2); - abordarea curriculum-ului pentru clasele pregătitoare, I și a II-a; - elaborarea opționalelor (x2); - pentru a veni în sprijinul fiecărui elev în parte. Calificarea - absolvent al Facultății de Psihologie și Științe consilierului ale Educației, specializat curricular în Psihologie și Pedagogie; - fost învățător/practician, absolvent al unui curs de formare pentru consiliere curriculară (x2); 65

Specificările - ”cât poate să facă fiecare”; ”foarte mare accent pe interdisciplinaritate în demersurile (noastre) educative”;

- ”consider că am putea întâmpina dificultăți, în proiectarea integrată a lecțiilor, pentru că este o schimbare pentru care nu am fost pregătiți în nici un fel și este destul de dificil să gândim lecțiile în acest mod”; - ”noua viziune în a aborda disciplinele în mod integrat, din noile documente curriculare”.

- ”să cunoască particularitățile psihice ale elevului”; - ”ar putea fi consiler curricular o persoană care are studii de specialitate în domeniul pedagogiei și în special a pedagogiei pentru învățământul primar și preșcolar dar care a și practicat meseria de cadru didactic, din rândul practicienilor eu zic că ar fi bine să se formeze

Abilitățile competențele consilierului curricular

Atribuțiile consilierului curricular Statutul consilierului curricular

- absolvent al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Pedagogie și în special în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, cu experiență didactică; - absolventul unei facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a unui master/doctorat în domeniul curriculum-ului, din rândul practicienilor din învățământ; - cunoștințe în domeniul psihologiei vârstelor mici; - cunoștințe foarte bune în domeniul curriculum-ului (x2). și - competențe/abilități de comunicare (x2); - abilități de organizare; - abilități de leadership; - abilități de ascultare activă; - abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară a unei lecții; - abilitatea de a face conexiuni. - să-l sprijine pe profesor în proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe elevilor (x5). - angajat în cadrul școlii/instituției de învățământ, cât mai aproape de profesori, chiar dacă este monitorizat de o altă 66

consilierii curriculari”; - ”pentru ca o persoană să fie un bun consilier curricular trebuie să parcurgă toate treptele superioare de școlarizare în domeniul Științe ale Educației, chiar și doctoratul, dar să și fi profesat, să pornească din rândul practicienilor, nu poți fi consilier, nu poți sfătui pe cineva într-un domeniu, atât timp cât tu nu ai experiență practică în acel domeniu”; - ”să aibă competențe de specialitate în domeniul său, să cunoască foarte bine domeniul curriculum-ului”; - ”în primul rând să cunoască domeniul curriculum-ului și tot ce ține de acesta”.

- ”abilități de comunicare, abilități de organizare și leadership”; - ”eu cred că ar trebui să dețină abilitatea de a empatiza, de a asculta activ, de a comunica”; - ”să aibă abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară a unei lecții, abilitatea de a face conexiuni, să cunoască particularitățile psihice ale elevului”.

- ”cred că consilierul curricular ar trebui să-și desfășoare activitatea în școală, cât mai aproape de profesori”; - ”eu cred că, consilierul curricular ar trebui să fie în fiecare școală, cât

instituție (x3).

mai aproape de profesori, chiar dacă ar fi în subordinea unei alte instituții”; - ”eu sunt de părere că ar trebui să fie prezent în mijlocul practicienilor, în școală, chiar dacă este monitorizat de o altă instituție”.

Analiza datelor colectate în cadrul celui de-al doilea focus grup a permis construirea unei propuneri pentru o fișă a postului privind profesia de consilier curricular, în acord cu nevoile de consiliere și cu percepția profesorilor din învățămânul primar, incluși în lotul de subiecți, cu privire la profilul acestuia, după cum urmează: Consilierul curricular Atribuții specifice: 

Oferă îndrumare cadrelor didactice în demersul de proiectare a lecțiilor într-o manieră integrată, în special în ceea ce privește abordarea curriculum-ului pentru clasele pregătitoare, I și a II-a;



Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește selectarea celor mai bune strategii pentru proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe specifice elevilor;



Sprijină cadrele didactice în ceea ce privește proiectarea și realizarea unor discipline opționale care să vină în sprijinul nevoilor de învățare specifice ale elevilor;



Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât sunt circumscrise domeniului său de activitate. Calificare: Cunoștințe, abilități și competențe



Cunoștințe aprofundate în domeniul psihologiei vârstelor mici, precum și al curriculum-ului (proiectare, implementare, dezvoltare); 67



Competențe de comunicare;



Competențe și aptitudini organizatorice;



Competențe de leadership;



Competenţe de ascultare activă;



Abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară a unei lecții;



Abilitatea de a face conexiuni între concepte. Educație, formare și experiență:



Absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a unor studii postuniversitare în domeniul curriculum-ului (proiectare curriculară, dezvoltare curriculară, etc.);



Titular în învățământul preuniversitar, deținător al gradului didactic I;



Absolvent al unui program de formare continuă în domeniul consilierii curriculare. Standarde în ceea ce privește condiția fizică:



Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma realizării focus grupurilor Un prim grupaj al întrebărilor din ghidul de interviu a urmărit identificarea modului în care subiecții înțeleg conceptul de ”proiectare curriculară axată pe competențe”, precum și a nevoilor lor în ceea ce privește realizarea acțiunii de proiectare curriculară axată pe competențe. Concret, subiecții au fost întrebați care este primul lucru care le vine în minte atunci când aud sintagma ”proiectare curriculară axată pe competențe”, care sunt problemele/dificultățile cu care se confruntă în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe, precum și care sunt nevoile lor de consiliere în acest sens.

68

Subiecții intervievați au reușit să sesizeze, în marea lor majoritate, principalele caracteristici specifice ale proiectării curriculare axate pe competențe, cele mai frecvent menționate fiind: faptul că se urmărește ca elevul să știe să facă ceva, nu doar să asimileze un conținut informațional; formarea unor categorii de atitudini, deprinderi, comportamente (competențe) elevilor; realizarea legăturii dintre teorie și practică, cunoașterea foarte bună a copilului, lucru diferențiat; vedere de ansamblu asupra disciplinelor școlare; precum și nevoile lor de consiliere în acest sens, a realizării proiectării curriculare axate pe competențe, datorate în primul rând schimbărilor la nivel de politici educaționale în domeniul curriculum-ului (proiectarea integrată și diferențiată a lecțiilor, respectiv abordarea curriculum-ului pentru clasele pregătitoare, I și a II-a, elaborarea opționalelor; formularea obiectivelor și a sarcinilor pentru elevi în vederea formării unor competențe; întegrarea în proiectare a părții de punere în practică a teoriei; organizarea activităților extrașcolare și outdoor). Am descoperit că între cele două grupuri de subiecți (respectiv studenții din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și profesorii din învățământul primar, de la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu Maiorescu” din Iași, cu peste 10 ani de vechime în învățământ) există atât similarități, cât și diferențe în ceea ce privește modul de înțelegere a sintagmei ”proiectare curriculară axată pe competențe” dar și în ceea ce privește problemele/dificultățile cu care se confruntă în realizarea proiectării curriculare axate pe competențe și a nevoilor lor de consiliere în acest sens. Ambele grupuri de subiecți au asociat sintagma ”proiectare curriculară axată pe competențe” cu realizarea legăturii dintre teorie și practică și cu lucrul diferențiat. Primul grup de subiecți, însă, reprezentat de studenți, a menționat pe lângă aceste aspecte și educația bazată pe calitate, centrarea demersului educativ pe elev și valorificarea potențialului copilului în situația de învățare. Cel de-al doilea grup, reprezentat de profesori, a menționat aspecte precum capacitate, putere de înțelegere, abordare interdisciplinară a conținuturilor și acordarea unui timp fizic mai îndelungat pentru a gândi acest tip de proiectare.

În ceea ce privește

problemele/dificultățile cu care se confruntă în realizarea proiectării curriculare axate pe competențe și a nevoilor lor de consiliere în acest sens, ambele grupuri au precizat arii precum proiectarea integrată a lecțiilor și proiectarea individualizată/diferențiată 69

a acestora. Subiecții din primul grup au menționat că întâmpină probleme/dificultăți, având nevoie de consiliere în acest sens, și în arii precum organizarea activităților extrașcolare și outdoor, formularea obiectivelor și a sarcinilor pentru elevi în vederea formării

unor

competențe,

organizarea

spațiului

clasei,

trecerea

de

la

monodisciplinaritate la transdisciplinaritate și utilizarea metodelor interactive pentru sporirea creativității, imaginației elevilor. Spre deosebire de aceștia, subiecții din cel de-al doilea grup au menționat că întâmpină probleme/dificultăți, având nevoie de consiliere în acest sens, în elaborarea opționalelor. Similaritățile și diferențele identificate prin analiza răspunsurilor subiecților în ceea ce privește sintagma de ”proiectare curriculară axată pe competențe”, problemele și dificultățile cu care se confruntă aceștia în realizarea proiectării curriculare axate pe competențe și, implicit, nevoilor lor de consiliere în acest sens relevă faptul că subiecții au nevoie de sprijinul unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular, fapt confirmat de către ei în cadrul discuțiilor prin sintagme de tipul ” ... acest consilier curricular ar trebui să ne îndrume în organizarea unor activități de acest tip, în care să le oferim elevilor ocazia de a aplica în situații cu care se întâlnesc în viața de zi cu zi a cunoștințelor asimilate în școală” sau ”Eu cred că aș avea nevoie de ajutorul unui specialist în domeniul curriculum-ului în ceea ce privește abordarea disciplinelor care conțin foarte multe informații teoretice”, mai ales în contextul noilor schimbări de la nivelul politicilor educaționale din domeniul curriculum-ului în ceea ce privește abordarea integrată a disciplinelor școlare și formarea unor seturi de competențe elevului, ca finalități ale procesului de învățământ. Întrucât profesia de consilier curricular nu există încă în sistemul de învățământ din România, al doilea grupaj de întrebări din ghidul de interviu a urmărit identificarea profilului unui consilier curricular, în calitate de specialist în problematica curriculumului, din perspectiva subiecților și a așteptărilor acestora privind un astfel de profesionist. Concret, subiecții au fost întrebați în ce domenii ar trebui să aibă studii de specialitate și experiență profesională consilierul curricular, precum și la ce nivel, care sunt principalele abilități și competențe pe care acesta ar trebui să le dețină, care ar fi atribuțiile consilierului curricular și care este instituția sub egida căreia ar fi indicat săși desfășoare activitatea un astfel de specialist, pentru a putea veni în sprijinul nevoilor de consiliere ale cadrelor didactice în domeniul curriculum-ului.

70

Subiecții din ambele grupuri au considerat că profesia de consiler curricular ar putea fi exercitată doar de către un absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar. Doar trei dintre subiecții din primul grup consideră că acesta ar trebui, totodată, să fie și absolvent al unui master în domeniul proiectării și dezvoltării curriculare, iar unul dintre aceștia specifică că ar trebui chiar să aibă un doctorat în domeniu. Alți trei subiecți din primul grup consideră că în vederea pregătirii profesionale a consilierilor curriculari ar putea fi organizate și cursuri de formare de către inspectoratele școlare. Toți subiecții din al doilea grup consideră, însă, că aceste cursuri de formare în vederea pregătirii profesionale pentru exercitarea profesiei de consilier curricular ar trebui să li se adreseze exclusiv practicienilor de învățământ, ei fiind cei mai potriviți pentru a deveni specialiști în domeniul consilierii curriculare, prin prisma cunoașterii amănunțite a sistemului de învățământ, dar și a provocărilor cu care se confruntă cadrele didactice zi de zi. În ceea ce privește abilitățile și competențele unui consilier curricular, răspunsurile cu cele mai mari frecvențe ale subiecților au vizat competențele și abilitățile specifice domeniului consilierii în general, cum ar fi: competențele/abilitățile de

comunicare,

competenţele

de

relaţionare

interpersonală,

competențele

administrative și organizatorice, abilitățile de mediere (a conflictelor) și abilitățile de interacțiune socială. Trei dintre subiecții din primul grup au menționat că una dintre competențele consilierului curricular ar trebui să fie cea de management al clasei de elevi iar alți doi dintre subiecții aceluiași grup au specificat că, consilerul curricular ar trebui să fie capabil să facă legătura dintre teorie și practică, să facă conexiuni, să aibă cunoștințe foarte bune în domeniul curriculum-ului și să dețină abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară a unei lecții. Pe lângă aceste competențe și abilități, doi dintre subiecții din al doilea grup au considerat că, consilierul curricular trebuie să fie, totodată, un bun cunoscător al tendințelor și schimbărilor în materie de proiectare și dezvoltare curriculară și să dețină abilități de proiectare, planificare și realizare a unei activități educative. În acord cu nevoile de consiliere anterior menționate, subiecții au considerat că principala atribuție a consilierului curricular ar trebui să fie sprijinirea cadrului didactic în demersul de proiectare a lecției (în vederea formării unor competențe elevilor), menționată de către patru dintre subiecții din primul grup și cinci dintre 71

subiecții din cel de-al doilea grup. Pe lângă aceasta, subiecții din primul grup au considerat că, consilierul curricular ar trebui să mai aibă și următoarele atribuții: sprijinirea cadrului didactic în alegerea materialelor didactice, sprijinirea cadrului didactic în organizarea eficientă a spațiului clasei, sprijinirea cadrului didactic în selectarea manualelor, sprijinirea cadrului didactic în stabilirea unei relații eficiente cu părinții și interpretarea și comunicarea noutăților și direcțiilor de dezvoltare a curriculum-ului, adoptate la nivelul sistemului de învățământ, cadrelor didactice. Mai mult de jumătate dintre subiecți consideră că consilierul curricular ar trebui să-și desfășoare activitatea în cadrul unității de învățământ, cât mai aproape de profesori, pentru a putea colabora îndeaproape cu aceștia și a-și oferi serviciile ori de câte ori este nevoie, indiferent în subordinea cui s-ar afla acesta (inspectoratul școlar sau CJRAE). Patru dintre subiecții din primul grup consideră, însă, că consilierul curricular ar putea avea biroul în cadrul inspectoratelor școlare județene trebuind să-și ofere serviciile unui anumit număr de școli, de care să se ocupe în funcție de nevoile identificate. Chiar și aceștia menționează, însă, că cel mai important aspect îl constituie colaborarea dintre consilerul curricular și cadrul didactic, în vederea soluționării eventualelor probleme/dificultăți cu care se confruntă o anumită instituție de învățământ în ceea ce privește abordarea actului educativ. Am ales să prezentăm într-o manieră comparativă rezultatele obținute în cadrul focus grupurilor, pentru cele două grupuri de subiecți, urmărind să scoatem în evidență că dincolo de aspectele similare menționate de către aceștia, diferențele de nuanță descoperite, datorate, credem noi, experiențelor diverse al subiecților în ceea ce privește munca la catedră, ne-au permis colectarea și interpretarea unei varietăți de date; care a oferit o imagine de ansamblu atât asupra problemelor/dificultăților cu care se confruntă profesorii din învățământul primar și studenții din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe, cât și asupra așteptărilor profesorilor din învățământul primar și a studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, legate de profilul unui consilier curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții, statut), în calitate de specialist în problematica curriculum-ului.

72

III.4. Concluzii și recomandări/propuneri Analiza comparativă a datelor colectate în cadrul celor două focus grupuri, precum și propunerile rezultate în urma analizei individuale a acestora, a permis construirea unei propuneri pentru o fișă a postului privind profesia de consilier curricular, în acord cu nevoile de consiliere și cu percepția atât a profesorilor din învățământul primar, cât și a studenților din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, cu privire la profilul acestuia. Rezultatele studiului au evidențiat necesitatea unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular, și în sistemul de învățământ din România, atât profesorii din învățământul primar cât și studenții din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, manifestându-și dorința și nevoia de a beneficia de sprijinul și suportul unui astfel de specialist (”considerăm că ne-ar fi de mare ajutor un astfel de specialist în munca noastră de zi cu zi la catedră și pentru faptul că ne-am întâlnit încă din anii de facultate, în cadrul activității de practică pedagogică de specialitate, cu numeroase situații în care ne-am confruntat cu dificultăți, atât în ceea ce privește proiectarea cât și în ceea ce privește realizarea unei lecții, în depășirea cărora avem nevoi de suport, de sprijin, de ajutor”, ”credem că este oportun un astfel de ajutor, al consilierului curricular și chiar îl așteptăm, pentru că întradevăr trebuie să ne modernizăm și noi, pentru ca activitatea noastră să țină pasul cu cerințele societății, care, întradevăr, după cum spuneau și colegele, sunt din ce în ce mai variate și mai complexe. Foarte mulți dintre noi am terminat studiile acum mult timp și avem nevoie de un specialist care să ne ajute să păstrăm legătura cu noutățile de la nivelul sistemului de învățământ, care sunt din ce în ce mai numeroase și mai complicate”). Pe baza acestor considerente, propunem următoarea fișă a postului pentru profesia de consiler curricular:

73

Consilierul curricular

Atribuții specifice: 

Oferă îndrumare cadrelor didactice în demersul de proiectare, într-o manieră integrată, a lecției, în acord cu schimbările și tendințele de actualitate în materie de politici educaționale;



Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește selectarea celor mai bune strategii pentru proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe specifice elevilor;



Pune la dispoziția cadrelor didactice o serie de modele de proiectare curriculară, individualizate, în acord cu nevoile de învățare și cu specificul grupului cu care acestea lucrează (proiectarea diferențiată a lecției pentru copiii supradotați/cu abilități înalte, precum și pentru copiii cu nevoi speciale/dificultăți de învățare);



Organizează și realizează o serie de lecții demonstrative, drept model pentru cadrele didactice;



Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește alegerea materialelor didactice, organizarea eficientă a spațiului clasei, selectarea manualelor și în organizarea activităților extrașcolare și de tip outdoor;



Sprijină cadrele didactice în ceea ce privește proiectarea și realizarea unor discipline opționale care să vină în sprijinul nevoilor de învățare specifice ale elevilor;



Interpretează și comunică cadrelor didactice noutățile și direcțile de dezvoltare a curriculum-ului, adoptate la nivelul sistemului de învățământ;



Oferă consiliere cadrelor didactice în stabilirea unei relații eficiente cu părinții;



Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât sunt circumscrise domeniului său de activitate.

74

Calificare: Cunoștințe, abilități și competențe 

Cunoștințe aprofundate în domeniul psihologiei vârstelor și al curriculum-ului (proiectare, implementare, dezvoltare);



Competența de a îmbina teoria cu practica;



Competențe de management al clasei de elevi;



Competențe administrative și organizatorice;



Competențe de leadership;



Competenţe de relaţionare interpersonală;



Competențe digitale;



Abilitatea de a proiecta, planifica și realiza o activitate educativă;



Abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară centrată pe competențe a unei lecții;



Abilitatea de a face conexiuni între concepte;



Abilitatea de a comunica eficient oral și în scris;



Abilități de ascultare activă, de gândire analitică și de mediere a conflictelor. Educație, formare și experiență:



Absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a unor studii postuniversitare în domeniul curriculum-ului (proiectare curriculară, dezvoltare curriculară, etc.);



Titular în învățământul preuniversitar, deținător al gradului didactic I;



Absolvent al unui program de formare continuă în domeniul consilierii curriculare. Standarde în ceea ce privește condiția fizică:



Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite.

75

Propunerea privind fișa postului pentru profesia de consilier curricular, precum și studiul realizat de către noi în acest sens, pot reprezenta o ocazie reflectivă pentru decidenții care dezvoltă politici educaționale în domeniul proiectării și dezvoltării curriculare și a formării de specialiști în această direcție. Suntem conștienți, totodată, de limitele studiului nostru, datorate în principal lotului redus de subiecți, precum și omogenității caracteristicilor acestora (profesorii pentru învățământul primar, incluși în lotul de subiecți, lucrează în aceeași unitate de învățământ, în mediul urban; studenții, incluși în lotul de subiecți, sunt studenții ai aceleiași facultăți, de la o singură specializare). Rezultatele studiului nostru pot reprezenta, însă, premise ale unei abordări comprehensive a domeniului proiectării și consilierii curriculare în cadrul unor cercetări viitoare, pe care intenționăm să le realizăm în acest sens.

76

Concluzii generale Lucrarea de față a plecat de la premisa că transformările din ce în ce mai alerte care se produc în toate domeniile societății contemporane (economic, social, cultural, etc.), care sunt însoțite de ample schimbări în sfera spiritualității, conduc în mod inevitabil la noi dimensionări ale actului educațional în ansamblul său iar acest fapt atrage după sine multiple schimbări curriculare, care se reflectă în practica educațională într-o multitudine de direcții, una dintre acestea fiind reprezentată de proiectarea curriculară axată pe competențe. Curriculum-ul modernizat şi axat pe competenţe prevede în mai mică măsură asimilarea de către elevi a unor sisteme de cunoştinţe din diferite domenii ale cunoaşterii, prin studiere monodisciplinară, vizând mai degrabă înzestrarea acestora cu ansambluri de competenţe de tip funcţional, care favorizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor în vederea accentuării dimensiunii acţionale a instruirii. Printre consecințele centrării curriculum-ului pe formarea de competențe se numără, însă, și plasarea cadrului didactic în ipostaza de a gestiona o varietate de aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, aspecte care se datorează în principal viziunii de ansamblu asupra formării elevilor pe care aceștia trebuie să o integreze în demersurile educative pe care le întreprind zi de zi. Pe fondul acestor considerente, am pledat în lucrarea noastră pentru existența în sistemul de învățământ românesc a unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a unui consilier curricular, care să-l sprijine pe cadrul didactic în procesul de eficientizare a demersurilor educative întreprinse și de ancorare a acestora la noutățile prevăzute de schimbările curriculare, respectiv la provocările cărora trebuie să le facă față cadrul didactic în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe. Rezultatele studiului întreprins de către noi în acest sens au evidențiat necesitatea unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a unui consilier curricular, și în sistemul de învățământ din România, atât profesorii din învățământul primar cât și studenții din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, manifestându-și dorința și nevoia de a beneficia de sprijinul și suportul unui astfel de specialist (”considerăm că ne-ar fi de mare ajutor un astfel de specialist în munca noastră de zi cu zi la catedră și pentru faptul că ne-am întâlnit încă din anii de facultate, în cadrul activității de practică 77

pedagogică de specialitate, cu numeroase situații în care ne-am confruntat cu dificultăți, atât în ceea ce privește proiectarea cât și în ceea ce privește realizarea unei lecții, în depășirea cărora avem nevoi de suport, de sprijin, de ajutor”, ”credem că este oportun un astfel de ajutor, al consilierului curricular și chiar îl așteptăm, pentru că întradevăr trebuie să ne modernizăm și noi, pentru ca activitatea noastră să țină pasul cu cerințele societății, care, întradevăr, după cum spuneau și colegele, sunt din ce în ce mai variate și mai complexe. Foarte mulți dintre noi am terminat studiile acum mult timp și avem nevoie de un specialist care să ne ajute să păstrăm legătura cu noutățile de la nivelul sistemului de învățământ, care sunt din ce în ce mai numeroase și mai complicate”). Pe baza nevoilor de consiliere, în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe, și nu numai, menționate de către participanții la studiu, în domenii precum: proiectarea integrată a lecțiilor, proiectarea curriculum-ului individualizat pentru copiii cu abilități înalte și pentru copiii cu probleme speciale/dificultăți de învățare, formularea obiectivelor și a sarcinilor pentru elevi în vederea formării unor competențe, elaborarea opționalelor, etc.; dar și a percepției acestora asupra profilului unui consiler curricular, care să vină în sprijinul nevoilor lor specifice, am propus o fișă a postului privind profesia de consilier curricular, care, credem noi, poate reprezenta o ocazie reflectivă pentru decidenții care dezvoltă politici educaționale în domeniul proiectării și dezvoltării curriculare și a formării de specialiști în această direcție, și, totodată, poate reprezenta premisa unei abordări comprehensive a domeniului proiectării și consilierii curriculare în cadrul unor cercetări viitoare, pe care intenționăm să le realizăm în acest sens.

78

Bibliografie 1. Bardin, L. (1993), L’analyse de contenu, Paris: PUF. 2. Băban, A. (coord.) (2003), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj Napoca: Editura Psinet. 3. Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., Robson, K. (2002), Focus groups in social research, London: SAGE Publications. 4. Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului, Pitești: Editura Paralela 45. 5. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj Napoca: Editura Presa Univerasitară Clujeană. 6. Ciolan, L. (2002), Către un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. În Pedagogie – Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Volum coordonat de Emil Păun și Dan Potolea, Iași: Editura Polirom. 7. Craşovan, M. (2011), Mentoratul-modalitate de pregătire şi integrare profesională a viitoarelor cadre didactice, Rezumatul tezei de doctorat. 8. Crețu, C. (1994), Curriculum: perspective conceptuale, istorice și vocaționale. În Revista de pedagogie, nr. 3-4, p. 5-10. 9. Creţu, C. (2000), Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Iași: Editura Universității ”Al. Ioan Cuza”. 10. Crețu, C., (2006), Global Curriculum. Concepts development and current models in vol. Current and Future Challenges in Curriculum and future challanges in Curriculum development: policies, practices and networking for change, A. Crișan (ed.), p.109-121. 11. Crețu, C. et all (2013), Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului, București: Editura Didactică și Pedagogică. 12. Cristea, G. (2008), Pedagogie generală, București: Editura Didactică și Pedagogică. 13. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera. 14. Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Iași: Editura Polirom. 15. Crișan, Al. (1994), Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. În Revista de pedagogie, 3-4, p. 21-34. 16. Crișan, Al. et al. (1998), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum. 79

17. Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Iași: Polirom. 18. Dewey, J., 1902, Copilul şi curriculumul (The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press, 1902). 19. Dimitriu-Tiron, E. (2005), Consiliere educaţională, Iași: Editura Institutul European. 20. Dulamă, M. E. (2010), Fundamente despre competențe – teorie și aplicații, ClujNapoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 21. Ghiglione, R., Beauvois, J.L., Chabrol, C., Trognon, A. (1980), Manuel d’analyse decontenu, Paris: Colin. 22. Hennink, M. M. (2007), International Focus Group Research – A Handbook for the Health and Social Sciences; New York: Cambridge University Press. 23. Herlo, D. (2000), Mentorat şi practică pedagogică, Arad: Editura Universității "Aurel Vlaicu". 24. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în Științele Educației – din experiența doctoranzilor de la ”Babeș-Bolyai” – vol. I, Cluj-Napoca: Editura Erikon. 25. Kay, D., Hinds, R. (2002), A practical guide to mentoring, Oxford: How to Books. 26. Krueger, R. A., Casey, A. C. (2005), Metoda focus grup, Iași: Editura Polirom. 27. Lawler, M. R. (1951), Role of the Consultant in Curriculum Improvement, Association for Supervision and Curriculum Development. 28. Maxwell, T. W. (1985), Curriculum consultants in The International Encyclopedia of Curriculum, Ed. Arieh Lewy (1991), Oxford: Pergamon Press, p. 355-359. 29. Manolescu, M. (2010), Teoria și metodologia evaluării, București: Editura Universitară. 30. Mândruț, O., Catană, L. (2012), Programul de formare - Proiectarea curriculum-ului centrat pe competențe – suport de curs, Inspectoratul Școlar Județean Teleorman. 31. Mândruț, O. (coord.) (2012), Instruirea centrată pe competențe, Arad. 32. Morgan, L., D. (1996), Focus groups in Annual Review of Sociology, Vol. 22, p. 129152. 33. Negreț-Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Iași: Editura Polirom. 34. Niculescu, R., M. (2010), Curriculum între continuitate și provocare, Brașov: Editura Universității Transilvania. 35. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), Ştiinţele educaţiei: dicţionar enciclopedic vol. 1, București: Editura Sigma. 80

36. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2008), Ştiinţele educaţiei: dicţionar enciclopedic vol. 2, București: Editura Sigma. 37. Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. În Pedagogie – Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Volum coordonat de Emil Păun și Dan Potolea, Iași: Editura Polirom. 38. Ross Welch, L. V. (1995), Selected educators’ perceptions about the performance responsabilities of Curriculum Specialists – Thesis of Dissertation, Atlanta, Georgia. 39. Stenhouse, L. (1975), An introduction to curriculum reaserch and development, London: Ed. Heinemann. 40. Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Politică. 41. Wallace, S. (editor) (2009), Oxford Dictonary of Education, New York: Oxford University Press.

Bibliografie electronică 1. Consilierul școlar – calificare și competențe - www.consilieresiorientare.ro (Data și ora accesării: 13.04.2014, 22:34). 2. Fișa postului - Curriculum consultant - www.gov.mb.ca (Data și ora accesării: 30.03.2014, 14:00). 3. Fișa postului - Profesor consilier şcolar - www.cmbrae.ro (Data și ora accesării: 13.04.2014, 20:27). 4. Legea Educaţiei Naţionale (Legea 1/2011) - www.edu.ro (Data și ora accesării: 30.03.2014, 12:00). 5. Recomandarea 2006/962/CE a

Parlamentului

European şi a Consiliului din

18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. - www.europa.eu (Data și ora accesării: 13.04.2014, 20:05). 6. Stănciulescu E. (2007), Focus-grupul şi alte interviuri de grup – suport de curs www.elisabetastanciulescu.ro (Data și ora accesării: 19.04.2014, 16:24). 7. Voiculescu, F. (2011), Paradigma abordării prin competențe – suport pentru dezbateri, Alba Iulia - www.portal.didacticieni.ro (Data și ora accesării: 21.04.2014, 13:23).

81

Anexe Anexa 1 – Ghidul de interviu 1. Spuneți-ne cum vă numiți, care este statutul dumneavoastră socio-profesional și care considerați că este cel mai frumos aspect al profesiei dumneavoastră/pentru care vă pregătiți? 2. Care este primul lucru care vă vine în minte atunci când auziți sintagma ”proiectarea curriculară axată pe competențe”? 3. Care sunt problemele/dificultățile întâmpinate de către dumneavoastră în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe? 4. În ce arii/domenii ale activității dumneavoastre profesionale considerați că ați avea nevoie de suportul/sprijinul unui specialist în problematica curriculumului, a unui consilier curricular? 5. În ce domenii considerați că ar trebui să aibă studii de specialitate și experiență profesională consilierul curricular? 6. Ce nivel de studii de specialitate considerați că ar trebui să aibă un consilier curricular (licență, masterat, doctorat) 7. Care ar fi principalele abilități și competențe pe care credeți că ar fi necesar să le dețină un consilier curricular? 8. Ce atribuții credeți că ar putea avea un consilier curricular în cadrul unei instituții de învățământ? 9. Care este instituția sub egida căreia considerați că ar fi potrivit să-și desfășoare activitatea consilierul curricular? (școală, CJRAE, Casa Corpului Didacic, Inspectoratul Școlar) 10. Intenția noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutați să identificăm principalele nevoi de consiliere a profesorilor din învățământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilierul curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. Credeți că am trecut ceva cu vederea? Este ceva ce v-ați așteptat să puteți spune aici și nu ați avut ocazia să faceți acest lucru?

82

Anexa 2 – Transcrierea focus grupurilor Transcrierea focus grupului realizat cu studenții din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza”

din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar M – După cum știți, scopul întâlnirii noastre de astăzi este realizarea unui interviu de grup, focus grup, care vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. M – Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a focus-grupului vă înmânez consimțământul informat, pe care vă rog să-l citiți și dacă sunteți de acord cu ceea ce prevede să-l semnați, dându-vă astfel permisiunea pentru înregistrarea discuțiilor noastre, cu mențiunea că datele obținute astfel vor fi prelucate exclusiv în vederea realizării unei lucrări științifice, a unei lucrări de licență, confidențialitatea acestora fiind protejată în orice moment. M – Este necesar, de asemenea, ca înainte de a începe, să vă comunic câteva reguli, sau mai bine spus indicații, pe care este bine și pe care vă rog să le respectați, pentru ca demersul nostru să își atingă scopul științific, și anume: vorbiți suficient de tare pentru a putea fi ascultat și înregistrat; discutați tot timpul la obiect, evitând divagațiile, temele care nu au legătură cu subiectul nostru de discuție; discutați pe rând fără o ordine anume, formulați-vă mental ce aveți de spus și nu întrerupeți pe nimeni; nu cenzurați cele spuse de dumneavoastră și nici pe cele ale colegilor de discuție; nu există răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită; este necesar ca fiecare participant să participe la discuție și să-și aducă contribuția proprie. M – Pentru o mai bună organizare și desfășurare a interviului de grup dar și pentru ca toți participanții să aibă ocazia să-și exprime opinia în ceea ce privește tematica abordată în cadrul acestuia, eu voi lansa câte o întrebare și fiecare dintre dumneavoastră va avea la dispoziție câte 3 minute pentru a răspunde la aceasta. Vom începe de la stânga la dreapta.

83

M – Acestea fiind spuse, vă mulțumesc încă o dată pentru că ați acceptat invitația mea, aceea de a participa la acest focus grup, și în măsura în care sunteți pregătiți vom începe cu prima întrebare. Mai întâi, pentru a ne cunoaște mai bine, spuneți-ne cum vă numiți, care este statutul dumneavoastră socio-profesional și care considerați că este cel mai frumos aspect al profesiei dumneavoastră/pentru care vă pregătiți? S1 – Mă numesc S.S., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, iar cel mai frumos aspect al profesiei pentru care mă pregătesc este dragostea pentru copiii cei mici. M – Mulțumesc! S2 – Mă numesc T.A., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, iar cel mai frumos aspect al profesiei mele pe care vreau să o urmez este faptul că formez oameni de calitate pentru societatea noastră. M – Mulțumesc! S3 – Mă numesc M.A., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, mă pregătesc

pentru profesia de cadru didactic, respectiv învățător pentru copiii din învățământul primar. Consider că această profesie este una în care îți poți arăta dragostea și ți-o poți manifesta în același timp față de copii. Prin activitatea ta îi poți ajuta pe aceștia să învețe și să se descurce în viață. M – Mulțumesc! S4 – Mă numesc S.S., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și cea mai frumoasă parte a profesiei pe care urmează să o desfășor este bucuria de a crește și de a învăța împreună cu copiii, de a-i forma, pentru ca ei să devină oameni buni și responsabili în viitor. M – Mulțumesc! S5 – Mă numesc R.A., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și motivul pentru care am ales această profesie se datorează faptului că mă simt înclinată spre aceasta, de aceea o consider și o vocație și sunt convinsă de faptul că copilul, care este

84

adultul de mâine, începe să se dezvolte și să crească odată cu primii pași pe care-i face în învățământul preșcolar și apoi în primar. M – Mulțumesc! S6 – Numele meu este C.L., și sunt student în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și motivul pentru care am ales această profesie este faptul că îmi doresc foarte mult să educ copiii din învățământul primar, pregătindu-i astfel pentru a face față cu bine provocărilor cu care se vor confrunta în viitor. M – Mulțumesc! S7 – Eu mă numesc P.R., studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și consider că cel mai frumos aspect al acestei profesii este posibilitatea de a fi alături de copii, de a ”crește” și a te ”dezvolta” alături de ei și de a-i forma pentru exigențele vieții de zi cu zi. M – Mulțumesc foarte mult pentru răspunsuri! M – Acum, pentru că am discutat puțin despre ceea ce înseamnă pentru noi profesia pentru care ne pregătim, și anume aceea de cadru didactic, vreau să-mi spuneți care este primul lucru care vă vine în minte atunci când auziți sintagma ”proiectarea curriculară axată pe competențe”? S1 – Primul lucru care-mi vine în minte atunci când aud această sintagmă este faptul că începând cu anii trecuți tendințele în ceea ce privește proiectarea demersurilor educative s-au axat pe formarea unor seturi de competențe elevilor. Astfel, cadrele didactice deși își proiectează lecțiile pe baza obiectivelor operaționale pe care le urmăresc în cadrul acestora, trebuie să aibă în vedere ceea ce știu să facă elevii la sfârșitul unei perioade de formare și nu care este volumul de cunoștințe asimilat de către aceștia. S2 – Eu cred că această sintagmă reprezintă valorificarea potențialului copilului în situația de învățare, noi având rolul de a-i forma anumite comportamente, atitudini, iar el trebuie să învețe să facă ceva, nu doar să asimileze niște informații pe care mai apoi să nu le poată aplica. S3 – Atunci când mă gândesc la sintagma ”proiectare curriculară axată pe competențe” îmi vin în minte mai multe idei, însă cea esențială se referă la faptul că, dacă până în urmă cu câțiva ani în cadrul lecțiilor se urmărea ca copilul să învețe un anumit conținut 85

sau să asimileze o anumită informație prin formarea competențelor se urmărește și dezvoltarea unor categorii de atitudini, deprinderi, comportamente ale acestuia. S4 – Când aud sintagma ”proiectare curriculară axată pe competențe” îmi vin în minte două întrebări: ”Ce anume?” și ”De ce?”. Ce și cum anume să i se predea copilului pentru ca el în final să fie capabil să facă legătura dintre teorie și practică și de ce anume să facem acest lucru, pentru a ne ajuta să descoperim cum anume îl vom ajuta pe elev prin conținuturile/informațiile pe care alegem să i le transmitem în parcursul său ulterior. M - Mulțumesc. S5 – În timp ce ai repetat această sintagmă primul cuvânt care mi-a venit în minte a fost calitate, educația bazată pe calitate, iar un al doilea aspect, a fost principiul îmbinării teoriei cu practica, învățarea temeinică. S6 – S-a spus cam tot ce era de spus și așa cum au afirmat și colegele mele cred că această sintagma se referă la necesitatea trecerii de la centrarea demersului educativ pe profesor la centrarea acestuia pe elev dar și la principiul integrării teoriei cu practica, în sensul că elevul trebuie să fie pus în situații concrete de învățare. Toate aceste idei legate de abilități, de dezvoltarea unor deprinderi, de dezvoltarea atitudinilor, trebuie să fie incluse în proiectarea demersurilor didactice realizată de către cadrul didactic în așa fel încât să-l pregătească pe elev pentru a face față la situațiile problemă de ordin practic cu care se confruntă în viața cotidiană. S7 – S-a spus cam tot dar primul lucru care-mi vine în minte când aud această sintagmă este faptul că în viitor se va pune accentul în ceea ce privește educarea copilului de vârstă școlară mică pe ceea ce știe să facă acesta și nu pe cât știe și ce bagaj de cunoștințe are, el trebuie să știe cum să le pună în practică. M – Mulțumesc. Iată că am reușit să identificăm împreună o mulțime de idei relevante în ceea ce privește sintagma de ”proiectare curriculară axată pe competențe”. În continuare, aș vrea să vă întreb, dacă este să vă gândiți la faptul că în calitate de viitori profesori va trebui să vă proiectați demersurile didactice în corelație cu acest deziderat, al formării unui set de competențe elevilor prin activitățile educative desfășurate în cadrul orelor de curs, care considerați că ar putea fi eventualele probleme sau dificultăți cu care v-ați confrunta în acest sens, al proiectării curriculare axate pe competențe? S1 – În primul rând vom avea de-a face și cu copii supradotați dar și cu copii care întâmpină dificultăți în învățare și atunci, așa cum am învățat în anii de facultate, pentru 86

aceste categorii de copii ne trebuie un curriculum special, individualizat. Având în vedere că acesta trebuie proiectat în așa fel încât să vină în ajutorul copilului, cred că ne-ar trebui suport atunci când va trebui să proiectăm un astfel de curriculum. S2 – Eu consider că atunci când noi ca profesori vom fi puși în situația de a proiecta o activitate, urmărind formarea unor anumite competențe elevilor, în proiectarea noastră va trebui să se regăsească partea de teorie și partea de practică, ceea ce își însușesc copiii, partea de predare a teoriei dar și partea în care le oferim ocazia acestora să pună în practică ceea ce au învățat din punct de vedere teoretic. În sensul acesta cred că vom întâmpina dificultăți, neștiind cum să procedăm. S3 – Așa cum noi, în timpul anilor de facultate, am întâmpinat o serie de dificultăți în realizarea proiectelor didactice, pentru că nu știam, fie cum să formulăm obiectivele, fie ce trebuie să conțină sarcinile date elevilor; cred că prima dificultate cu care ne vom confrunta în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe va fi aceea că nu vom ști ce trebuie să urmărim prin sarcinile date elevilor, cum anume trebuie să gândim aceste sarcini pentru ca rezolvarea lor să conducă la formarea unor competențe. În calitate de profesori vom întâmpina probleme în identificarea sarcinilor de lucru și a exercițiilor date elevilor care să conducă la formarea de competențe, în special în ceea ce-i privește pe elevii supradotați și pe cei care au nevoi educaționale speciale. S4 – Cred că cea mai mare dificultate cu care ne vom confrunta noi toți, în acest sens, este faptul că copiii dintr-o clasă sau dintr-o grupă sunt din ce în ce mai diferiți, prezintă toți din ce în ce mai multe diferențe în ceea ce privește posibilitățile de învățare, ritmul în care învață, interesele, motivația pentru învățare. Și atunci problema cu care ne confruntăm poate fi sintetizată în întrebarea: cum trebuie să proiectezi o lecție în așa fel încât fiecare elev, chiar și cel care învață mai repede, chiar și cel care învață mai lent, chiar și cel care are o motivație scăzută, chiar și cel care are o motivație crescută pentru învățare să asimileze conținuturile esențiale și, mai mult decât atât, să învețe cum să le aplice în situații de viață concrete. M – Mulțumesc! S5 – Pentru mine, una dintre problemele cele mai vizibile și cu care m-am confruntat și în cadrul practicii pedagogice de specialitate este faptul că în școlile din oraș numărul de elevi dintr-o clasă este foarte mare, uneori chiar și 36, și nu mă consider pregătită să proiectez o lecție prin care să vin în sprijinul nevoilor de învățare a fiecăruia dintre ei, mai ales când acest lucru presupune formarea unui set de competențe și respectarea 87

particularităților fiecărui elev în parte. Nici în ceea ce privește organizarea spațiului nu știu cum să procedez în astfel de situații și consider că aș avea nevoie de sprijin în acest sens. După cum spunea și colega mea copiii sunt din ce în ce mai diferiți și este greu să proiectezi o lecție care să vină în sprijinul fiecăruia. S6 – În primul rând, dacă ne raportăm la proiectare, profesorul trebuie să-și pună următoarea

întrebare:

pot

să

fac

trecerea

de

la

monodisciplinaritate

la

transdisciplinaritate? O altă întrebare ar putea fi: pot să utilizez metode activparticipative în lucrul cu școlarii pentru a le spori acestora creativitatea, imaginația? Iar o a treia întrebare ar putea fi: ce alternative educaționale mai pot să utilizez la clasă? De exemplu, am predat o lecție, elevul și-a însușit anumite conținuturi, ce pot să fac eu ca să mă asigur că elevul le-a și interiorizat pe acestea. Pot realiza în acest sens cu elevii activități de tip outdoor sau activități extrașcolare, ce vizează practic conținutul însușit la clasă? Consider că în aceste trei direcții aș avea nevoie de sprijin și îndrumare. S7 – Eu cred că principalele probleme cu care ne vom confrunta se vor datora faptului că nu avem un model de proiectare curriculară axată pe competențe după care să ne ghidăm și nu vom ști cum va trebui să formulăm sarcinile și obiectivele pentru un astfel de demers, și o altă problemă ar fi faptul că noi vom fi influențați de proiectarea axată pe cunoștințe și pe obiective care a fost impusă până acum și oricât ar fi de dorită proiectarea axată pe competențe, vom avea tendința de a fi influențați de cele două modele anterioare. Consider că am avea nevoie de sprijin în ceea ce privește trecerea de la proiectarea pe conținuturi și obiective la cea pe competențe și de modele de proiecte care să vizeze aceste aspecte. M – Mulțumesc foarte mult pentru răspunsuri! Și pentru că am discutat despre dificultățile și problemele cu care ne confruntăm în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe, aș vrea să vă întreb acum în ce arii sau domenii ale activității dumneavoastre profesionale considerați că ați avea nevoie de suportul sau sprijinul unui specialist în problematica curriculum-ului, a unui consilier curricular? Menționez că un astfel de specialist nu există încă în sistemul de învățământ românesc, dar pentru existența căruia eu pledez prin teza mea de licență; cum anume credeți că var putea sprijini un astfel de specialist? S1 – Consider că am avea nevoie de ajutorul unui consilier curricular în primul rând pentru a ne oferi un exemplu sau a ne ghida în realizarea unui curriculum axat pe 88

competențe individualizat, care să răspundă nevoilor de învățare ale copiilor cu care vom lucra. Iar în al doilea rând, să ne ajute să proiectăm anumite activități extrașcolare sau outdoor pentru a ajuta copiii și pentru a-i îndruma pe aceștia în aplicarea, în cadrul unor activități cu caracter practic, a cunoștințelor asimilate în cadrul orelor de curs. S2 – Eu cred că trebuie să îmbinăm teoria cu practica. Iar acest consilier curricular ar trebui să ne îndrume în organizarea unor activități de acest tip, în care să le oferim elevilor ocazia de a aplica în situații cu care se întâlnesc în viața de zi cu zi a cunoștințelor asimilate în școală. S3 – Consider că aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular în formularea unor obiective care să conducă la formarea de competențe elevilor. Chiar dacă noi avem la dispoziție o serie de documente curriculare care să ne ajute în acest sens, nu consider că sunt pregătită să proiectez și să realizez o lecție care vizează formarea unor competențe elevilor deoarece nu am nici un model în acest sens. S4 – Eu cred că cea mai grea disciplină în învățământul primar este matematica, toată lumea o urăște, foarte puțini o iubesc, foarte puțini elevi așteaptă lecția de matematică și tocmai de aceea consider că aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular care să mă ajute să proiectez lecțiile de matematică în așa fel încât să fie cât mai atractive pentru elevi, pentru ca aceștia să asimileze conținuturile transmise și să le poată aplica ulterior. S5 – Înainte de a nominaliza câteva arii în care aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular, eu aș spune că, în opinia mea, în învățământul românesc se pune prea mult accent pe disciplinele limba română și matematică și practic copiii ajung la saturație, motiv pentru care am avea nevoie de cineva care să ne ajute să facem aceste lecții din ce în ce mai atractive. Totodată, cred că ar fi de dorit să se valorifice și celelalte discipline, cum ar fi abilitățile practice și sportul, care știm că sunt foarte importante și practic vin ca o consolidare a cunoștințelor de la alte discipline. Revenind la aria în care consider că aș avea nevoie de ajutorul consilierului curricular pot spune că aceasta ar fi reprezentată de proiectarea lecțiilor pentru clasa pregătitoare, unde, făcând practică, mi-am dat seama că provocările sunt foarte mari și că nu aș putea să le gestionez eficient pe cont propriu. S6 – Eu aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular pentru a mă ajuta să proiectez lecțiile într-o manieră integrată, așa cum se solicită în prezent abordarea disciplinelor pentru clasele pregătitoare, I și a II-a; care să mă ajute, de exemplu, la 89

matematică să fac trecerea sau legătura dintre compararea numerelor și animalele sălbatice sau cunoștințele referitoare la corpul uman, dintre matematică și cunoștințele de cunoașterea mediului. Eu aici nu am înțeles nici pe perioada practicii pedagogice cum trebuie să procedez. S7 – Eu cred că aș avea nevoie de ajutorul unui specialist în domeniul curriculum-ului în ceea ce privește disciplinele care conțin foarte multe informații teoretice. Cadrul didactic transmite aceste informații teoretice însă nu și modalitățile în care acestea pot fi aplicate în situații concrete și cred că aici am avea nevoie de ajutor. M – Mulțumesc foarte mult pentru răspunsuri! Pentru că am văzut că avem nevoie de un specialist în domeniul curriculum-ului, care să ne sprijine în demersul nostru de viitori profesioniști în domeniul educației, să vorbim puțin și despre maniera în care îl vedem noi pe acest consilier curricular și să începem cu pregătirea profesională a acestuia. În ce domenii considerați că ar trebui să aibă studii de specialitate și experiență profesională consilierul curricular în așa fel încât să fie capabil să vă sprijine în toate domeniile pe care le-ați menționat anterior? S1 – În primul rând, cred că acesta ar trebui să aibă cunoștințe și formare profesională în domeniul Științelor Educației pentru că practic aceasta este meseria lui, de a ne ajuta să înțelegem cât mai bine sistemul de învățământ și direcțiile spre care se îndreaptă acesta; iar în al doilea rând cred că ar trebui să aibă și studii în domeniul managementului clasei de elevi. S2 – Eu cred că consilierul curricular ar trebuie să exceleze în primul rând în domeniul curriculum-ului, apoi în cunoașterea copilului de vârstă mică și a particularităților de dezvoltare a acestuia. Tocmai de aceea cred că ar putea fi consiler curricular un absolvent al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Psihologie și Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar. S3 – Cred că, în primul rând, consilierul curricular ar trebui să fie absolventul unei facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat fie în Pedagogie, fie în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, pentru ca atunci când își va oferi serviciile de consiliere să aibă informații din domeniile pe care le presupune munca de la catedră. S4 – Cred că consilierul curricular trebuie să fie specializat în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, pentru a cunoaște sistemul de învățământ îndeaproape, dar și în domeniul curriculum-ului. 90

S5 – Pe lângă tot ceea ce s-a menționat și eu sunt de părere că, consilierul curricular trebuie să fie foarte bine pregătit în domeniul curriculum-ului, iar această pregătire este realizată doar în cadrul facultăților din domeniul Științelor Educației, la specializările Pedagogie și Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar. S6 – Un consilier curricular ar trebui să fie absolvent al unui liceu pedagogic, să termine specializarea Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, să termine un master în domeniul curriculum-ului și apoi să fie format în mod continuu de către inspectoratele școlare din fiecare județ în parte. S7 – Eu consider că un specialist în consiliere ar trebui să fie absolvent al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, deoarece la această specializare se studiază și noțiuni de pedagogie și de psihopedagogie specială, chiar și management și nu cred că ar fi suficient să fie absolvent al unei facultăți ci chiar și a unui masterat sau doctorat. M – Deși ați intuit foarte bine următoarea mea întrebare prin răspunsurile acordate anterior, o să o lansez totuși, pentru o sistematizare a viziunilor; motiv pentru care aș vrea să spuneți ce nivel de studii de specialitate considerați că ar trebui să aibă un consilier curricular? Licență, poate masterat sau doctorat? S1 – Consider că un consiler curricular ar trebui să aibă minim o licență pe specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și un curs de formare în domeniul curriculum-ului, al proiectării și dezvoltării acestuia. S2 – Și eu la fel, consider că ar trebui să aibă o licență pe specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și apoi un master în domeniul curricumu-ului și nu în altceva. S4 – Cred că consilerul curricular trebuie să fie neapărat absolvent al unui master în domeniul științelor educației și să fie format în domeniul dezvoltării curriculare în cadrul unor cursuri proiectate în mod special în acest sens, pe consiliere curriculară. S5 – Și eu sunt de părere că un consilier curricular ar trebuie să aibă studii superioare în domeniul științelor educației, iar în timp ce se vorbea mi-a venit în minte faptul că ar fi util ca acesta să aibă și o experiență în mediul internațional, în ceea ce privește formarea în domeniul consilierii curriculare, pentru o viziune de ansamblu asupra domeniului.

91

S6 – Eu consider că și un absolvent de liceu pedagogic ar putea fi un bun consilier curricular, doar dacă acesta are gradul I în învățământ, o experiență profesională considerabilă la catedră și este format continuu de către inspectoratele școlare. S7 – Eu consider că ar trebui să aibă neapărat studii de licență dar și un master în domeniului consilierii curriculare. M – Care ar fi principalele abilități și competențe pe care credeți că ar fi necesar să le dețină un consilier curricular? S1 – În primul rând, cred că trebuie să dețină competențe de comunicare, atât orală cât și scrisă, în al doilea rând, cred că ar trebui să fie capabil să gestioneze situațiile conflictuale care pot apărea între membrii grupului unei clasei de elevi, deci să dețină abilități de mediere a conflictelor. Bineînțeles, trebuie să aibă competențe în domeniul curricular și în domeniul consilierii. S2 – Și eu consider că cel mai important este să aibă abilități de comunicare, de gestionare eficientă a situațiilor neprevăzute, de a îmbina teoria cu practica. S3 – Eu cred că, consilierul curricular ar trebui să dețină foarte bune abilități de comunicare, de interacțiune socială, de consiliere și de mediere. S4 – Pe lângă ceea ce s-a spus, cred că este necesar ca consilerul curricular să fie un bun organizator, să fie creativ și să aibă abilități de proiectare, planificare și realizare a unei activități educative care să vină în sprijinul nevoilor de cunoaștere ale elevilor. M – Mulțumesc! S5 – Pe lângă abilitățile de comunicare deja menționate cred că este important ca consilierul curricular să aibă competențe de relaționare, de leadership, de ascultare activă și să fie un bun organizator. S6 – Un bun consilier curricular trebuie să știe să comunice, să interacționeze, să aibă competențe digitale. Trebuie să fie un bun cunoscător al tendințelor și schimbărilor în materie de proiectare și dezvoltare curriculară. S7 – Eu cred că principalele abilități și competențe pe care ar trebui să le dețină un bun consilier curricular ar fi acelea de a fi un bun organizator, de a ști cum să managerieze eventualele probleme care pot apărea în mediul școlar și de a ști să comunice.

M – Ce atribuții credeți că ar putea avea un consilier curricular în cadrul unei instituții de învățământ? S1 – Cred că, consilerul curricular ar trebui să aibă rolul, în cadrul unei instituții de învățământ, de a-l sprijini pe cadrul didactic în demersul de proiectare a lecției, în alegerea materialelor didactice necesare derulării unor activități educative cât mai 92

atractive pentru elevi, în organizarea eficientă a spațiului clasei și în selectarea manualelor. S2 – Eu cred că, consilierul curricular trebuie să colaboreze în permanență cu profesorul, să-l ajute pe acesta să-și planifice lecțiile, să le proiecteze, să le susțină, să-i ofere modele în acest sens; și apoi trebuie să-l țină pe acesta la curent cu noutățile care apar în domeniul curriculum-ului. M – Mulțumsc foarte mult! S3 – Așa cum s-a mai spus, rolul consilierului curricular în unitatea de învățământ este acela de a-l spirijini pe profesor în planificare, proiectare și realizarea unor activități educative care să vină în sprijinul nevoilor individuale de învățare ale fiecărui elev în parte. S4 – O altă atribuție care consider că ar putea să-i revină consilerului curricular este aceea de a-l sprijini pe cadrul didactic în stabilirea unei relații eficiente cu părinții. S5 – Da, și eu sunt de părere că acesta ar putea să-i ofere sprijin cadrului didactic în acest sens, al înțelegerii și gestionării relației cu părinții. S6 – Eu consider că una dintre atribuțiile consilerului curricular ar putea fi aceea de a-i oferi cadrului didactic ajutor în proiectare și în alegerea celor mai bune strategii utilizate în lecție. O altă atribuție a acestuia ar putea fi aceea de a le oferi cadrelor didactice modele de proiectare și chiar de realizare a unor lecții eficiente. M – Mulțumesc foarte mult! Pentru că l-am portretizat pe consilerul curricular și am identificat rolul acestuia, aș vrea să vă întreb în continuare care este instituția sub egida căreia considerați că ar fi potrivit să-și desfășoare activitatea consilierul curricular? S1 – Din punctul meu de vedere cel mai util ar fi ca consilierul curricular să-și desfășoare activitatea fie în inspectoratul școlar județean, fie în CJRAE. S2 – Eu cred că instituția în care ar trebui să-și desfășoare activitatea consilierul curricular este școala, pentru că aici este nevoie de el și este absolut necesar ca el să fie cât mai aproape de profesori, mai ales în contextul schimbărilor curriculare din ultima perioadă. S3 – Eu cred că consilerul curricular ar trebui să-și desfășoare activitatea în școală, poate nu în fiecare școală în parte, ci să-i fie repartizate un anumit număr de școli de care să se ocupe.

93

S4 – Cred că consilerul curricular ar putea avea biroul în inspectoratul școlar județean și să fie prezent câte două zile pe săptămână în școlile din județ, în cele care-i solicită sprijinul și serviciile. S5 – Din punctul meu de vedere, de dorit ar fi prezența consilierului curricular în fiecare instituție de învățământ. S6 – Sub egida inspectoratului eu cred că ar fi cel mai util să-și desfășoare activitatea consilierul curricular și să aibă un anumit număr de școli în cadrul cărora să-și ofere serviciile, ori de câte ori este nevoie. S7 – Deoarece curriculum axat pe competențe este un element de noutate, eu consider că ar fi ideal ca consilierul curricular să fie prezent în fiecare școală, pentru a le sprijini pe cadrele didactice în depășirea tuturor dificultăților cu care se vor confrunta în proiectarea curriculară axată pe competențe. M – Intenția noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutați să identificăm principalele nevoi de consiliere a profesorilor din învățământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilierul curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. Credeți că am trecut ceva cu vederea? Este ceva ce v-ați așteptat să puteți spune aici și nu ați avut ocazia să faceți acest lucru? S5 – Nu pot decât să spun că aștept să apară acest specialist și în învățământul românesc, pentru a putea să ne sprijine în demersul de proiectare și de realizare a demersurilor didactice pe care le vom desfășura în calitate de viitori profesori. S1 – Considerăm că ne-ar fi de mare ajutor un astfel de specialist în munca noastră de zi cu zi la catedră și pentru faptul că ne-am întâlnit încă din anii de facultate, în cadrul activității de practică pedagogică de specialitate, cu numerose situații în care ne-am confruntat cu dificultăți, atât în ceea ce privește proiectarea cât și în ceea ce privește realizarea unei lecții, în depășirea cărora avem nevoi de suport, de sprijin, de ajutor. M – Vă mulțumesc foarte mult, atât pentru participare cât și pentru răspunsurile oferite!

94

Transcrierea focus grupului realizat cu profesorii din învățământul primar de la la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu Maiorescu”, Iași M – După cum știți, scopul întâlnirii noastre de astăzi este realizarea unui interviu de grup, focus grup, care vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. M – Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a focus-grupului vă înmânez consimțământul informat, pe care vă rog să-l citiți și dacă sunteți de acord cu ceea ce prevede să-l semnați, dându-vă astfel permisiunea pentru înregistrarea discuțiilor noastre, cu mențiunea că datele obținute astfel vor fi prelucate exclusiv în vederea realizării unei lucrări științifice, a unei lucrări de licență, confidențialitatea acestora fiind protejată în orice moment. M – Este necesar, de asemenea, ca înainte de a începe, să vă comunic câteva reguli, sau mai bine spus indicații, pe care este bine și pe care vă rog să le respectați, pentru ca demersul nostru să își atingă scopul științific, și anume: vorbiți suficient de tare pentru a putea fi ascultat și înregistrat; discutați tot timpul la obiect, evitând divagațiile, temele care nu au legătură cu subiectul nostru de discuție; discutați pe rând fără o ordine anume, formulați-vă mental ce aveți de spus și nu întrerupeți pe nimeni; nu cenzurați cele spuse de dumneavoastră și nici pe cele ale colegilor de discuție; nu există răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită; este necesar ca fiecare participant să participe la discuție și să-și aducă contribuția proprie. M – Pentru o mai bună organizare și desfășurare a interviului de grup dar și pentru ca toți participanții să aibă ocazia să-și exprime opinia în ceea ce privește tematica abordată în cadrul acestuia, eu voi lansa câte o întrebare și fiecare dintre dumneavoastră va avea la dispoziție câte 3 minute pentru a răspunde la aceasta. Vom începe de la stânga la dreapta. M – Acestea fiind spuse, vă mulțumesc încă o dată pentru că ați acceptat invitația mea, aceea de a participa la acest grup, și în măsura în care sunteți pregătiți vom începe cu prima întrebare. Mai întâi, pentru a ne cunoaște mai bine, spuneți-ne cum vă numiți,

95

care este statutul dumneavoastră socio-profesional și care considerați că este cel mai frumos aspect al profesiei dumneavoastră/pentru care vă pregătiți? S1 – Mă numesc C. C., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași, la clasa a III-a. Cel mai frumos aspect, faptul că lucrăm cu copiii și modelăm suflete, că putem să îi educăm. M – Mulțumesc! S2 – Sunt M. R. am șansa de a lucra într-o școală foarte mare și frumoasă și sunt învățătoare la clasa a III-a, îmi place profesia mea și nu mi-aș dori niciodată să fac altceva iar cel mai frumos lucru este că astfel rămân tot timpul copil, eu așa consider. M – Mulțumesc! S3 – Mă numesc B. R., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași, la clasa a III-a. Cel mai frumos lucru, puritatea copiilor, veselia lor. M – Mulțumesc! S4 – Mă numesc S. A., sunt învățătoare, cel mai frumos lucru este faptul că pot face meseria pe care mi-am dorit-o de când eram copil. Îmi place foarte mult să lucrez cu copiii, pentru a comunica cu aceștia și a vedea cum viitorul ”crește” sub ochii mei și îndrumarea mea. S5 – Mă numesc G. D., sunt învățătoare întradevăr într-o școală deosebită, am o vechime de 27 de ani și aspectul cel mai plăcut, care mă face să vin în fiecare zi la școală cu bucurie este mulțumirea pe care o am atunci când foștii mei elevi se întorc cu drag la noi în școală și confirmă faptul că avem un rol important în formarea lor ca persoane, ca oameni ai societății. Atunci este momentul când uiți de toate grijile, nemulțumirile sau piedicile pe care le-ai întâlnit lucrând cu ei la catedră. S6 – Mă numesc D. D., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași, am clasa I și cred că cel mai frumos lucru este faptul lucrez cu copiii, de aceasta mi-am și ales această meserie, așa cum a spus și o altă colegă de-a mea; faptul că această vârstă este, din punctul meu de vedere, cea mai frumoasă a copilăriei lor, când încep să înțeleagă lucruri, ei pot fi ușor modelați la această vârstă, sunt sinceri, sunt entuziasmați, sunt foarte frumoși iar rezultatele noastre se văd relativ repede și este acea mulțumire sufletească pe care o avem atunci când vedem că ceea ce le spunem noi a ajuns în mintea și în sufletul lor; iar la fel cum spunea și doamna, peste ani sunt copii care devin adulți și ne spun, ne salută și se vede în ochii lor dragostea pentru noi, învățătorii care iam educat. 96

S7 – Mă numesc M. M., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași și consider că cel mai frumos aspect al profesiei mele este dragostea pe care o ofer copiilor dar și dragostea acestora pentru mine, o dragoste care izvorăște din bucuria noastră de a păși împreună pe drumul cunoașterii, pentru ca la final fiecare dintre noi să fie mai bine pregătit pentru a face fața provocărilor din viața de zi cu zi. M – Mulțumesc foarte mult! M – Aș vrea să vă întreb în continuare care este primul lucru care vă vine în minte atunci când auziți sintagma ”proiectarea curriculară axată pe competențe”? S4 – Primul lucru care-mi vine în minte este capacitate, puterea de înțelegere, cât poate să facă fiecare; iar noi ca și cadre didactice care trebuie să avem în vedere proiectarea curriculum-ului trebuie să ținem cont de aceste aspecte. Și aici îmi vine în minte și lucrul diferențiat, faptul că deși este aceeași materie trebuie să lucrăm cu fiecare copil, indiferent de puterea lui de înțelegere și cred că, altfel spus, un aspect pe care l-am comunicat și părinților, eu sunt învățătorul tuturor, nu numai al copiilor care pot face performanță. Performanță însemnă, din punctul meu de vedere, și faptul că un copil care nu are o capacitate intelectuală extraordinar de mare a făcut un pas, un pas mic, a înțeles o adunare pe care nu a avut puterea să o înțeleagă așa cum o înțelege un alt copil mai dotat intelectual. Așa văd eu lucrurile. M – Mulțumesc! S3 – Mie îmi vine în gând cunoașterea copilului foarte bună, pentru a te putea axa exact pe nevoie sale de cunoaștere, pe nivelul lui de dezvoltare, pe ritmul său de lucru. S5 – Eu aș vedea, de fapt pentru mine personal această sintagmă este ca un semnal de alarmă; atunci când spun proiectare curriculară axată pe competențe, aș îmbina cele două răspunsuri, adică faptul că trebuie să ai foarte mare grijă pentru a vedea cum faci ca tot ceea ce trebuie să ajungă în mintea copilașilor, care sunt în zilele noastre atât de diferiți, să faci să ajungă în cele din urmă ca toată lumea să priceapă, să înțeleagă și să învețe tot ceea ce trebuie să știe pentru nivelul clasei cu care lucrăm. Deci asta presupune o foarte bună cunoștere a copilului și, în egală măsură, a conținuturilor care trebuiesc transmise acestora pentru formarea unor competențe. M –Mulțumesc foarte mult! M – Care sunt principalele probleme sau dificultăți pe care le întâmpinați dumneavoastră în ceea ce privește proiectarea curriculară axate pe competențe, având

97

în vedere că, conform noilor reglementări, acestea sunt direcțiile spre care se îndreaptă demersul de proiectare a lecțiilor? S2 – Cred că proiectarea pe competențe presupune faptul că trebuie să avem o vedere de ansamblu asupra disciplinelor pe care le predăm și să punem foarte mare accent pe interdisciplinaritate în demersurile noastre educative. În acest sens consider că am putea întâmpina dificultăți, în proiectarea integrată a lecțiilor, pentru că este o schimbare pentru care nu am fost pregătiți în nici un fel și este destul de dificil să gândim lecțiile în acest mod. S1 – Proiectarea pe bază de competențe presupune, zic eu, și acordarea unui timp fizic mai îndelungat pentru a gândi această proiectare, pentru că trebuie să cunoști și competențele pe care copiii trebuie să le aibă la sfârșitul chiar a ciclului de învățământ, pentru ca în funcție de acelea să ajungi la competențele particulare a fiecărei discipline de învățământ. În acest sens întâmpin dificultăți în a găsi cele mai bune strategii prin care să formez copiilor aceste competențe specifice și acest lucru este dificil mai ales pentru noi, cei care am terminat cu foarte mult timp în urmă studiile și nu mai suntem la curent cu noutățile deși încercăm mereu să țin pasul cu tot ceea ce apare nou. M – În ce domenii și arii ale activității dumneavoastre profesionale considerați că ați avea nevoie de suportul sau sprijinul unui specialist în problematica curriculum-ului, a unui consilier curricular? S7 – Cred că avem nevoie de consiliere curriculară în abordarea curriculum-ului pentru clasele pregătitoare, I și a II-a, pentru că am văzut că acesta presupune abordarea integrată a disciplinelor școlare și atunci cred că am avea nevoie de sprijin pentru a facilita mai bine conexiunile dintre acestea și a pune în evidență competențele care sunt necesare a fi formate copiilor în etapa aceasta de școlarizare. Consiliere curriculară consider că ar mai fi nevoie și atunci când elaborăm curriculum-ul la decizia școlii și mă refer aici la opționale. Dacă să spunem la lectură sau la matematică ne descurcăm mai bine, eu știu dacă am realiza un opțional pentru jurnalism, care să ajute la realizarea revistei școlii sau un opțional care nu prea are tangențe cu disciplinele pe care le avem în planul de învățământ și care vizează mai mult formarea unor abilități de viață ale elevilor atunci cu certitudine avem nevoie de consiliere curriculară. Deci la elaborarea opționalului și cred că la noua vizune în a aborda disciplinele în mod integrat, din noile documente curriculare. Aceasta este părerea mea. S3 – Ți-o împărtășim. 98

S5 – Cred și eu că am avea nevoie de consiliere pentru elaborarea opționalelor și pentru abordarea integrată a disciplinelor de învățământ dar și pentru identificarea unor strategii eficiente prin care să facem acest lucru, a celor mai bune metode pe care să le utilizăm în acest sens. S2 – Mai este un aspect și anume faptul că generațiile de elevi care vin au alte viziuni, mai moderne, au necesități diferite, și atunci ca să rămânem viabili și să satisfacem aceste nevoi de învățare ale elevilor am avea, de asemenea, nevoie de consiliere. Pentru a veni în sprijinul fiecărui elev în parte. M – În ce domenii considerați că ar trebui să aibă studii de specialitate și experiență profesională consilierul curricular în așa fel încât să fie capabil să vă sprijine în toate domeniile pe care le-ați menționat anterior și la ce nivel? S1 – Păi ca să fii specialist într-un domeniu trebuie să cunoști foarte bine domeniul în ansamblul său, deci trebuie să ai studii și de psihologie și de pedagogie și în același timp să cunoști copiii, poate chiar să fi fost învățător, pentru că un învățător ar privi aceste lucruri dintr-o perspectivă mai realistă, nu numai la nivel teoretic. S4 – Ar putea fi consiler curricular o persoană care are studii de specialitate în domeniul pedagogiei și în special a pedagogiei pentru învățământu primar și preșcolar dar care a și practicat meseria de cadru didactic, din rândul practicienilor eu zic că ar fi bine să se formeze consilierii curriculari. S7 – Pentru ca o persoană să fie un bun consilier curricular trebuie să parcurgă toate treptele superioare de școlarizare în domeniul Științe ale Educației, chiar și doctoratul, dar să și fi profesat, să pornească din rândul practicienilor, nu poți fi consilier, nu poți sfătui pe cineva într-un domeniu, atât timp cât tu nu ai experiență practică în acel domeniu. S2 – Teoria nu are nici un efect fără practică. S5 – Ar fi util să existe și cursuri de formare, de perfecționare pentru astfel de specialiști, prin care să se formeze consilieri curriculari din rândul practicienilor. M – Care sunt principalele abilități și competențe pe care considerați că ar trebui să le dețină un consilier curricular? S1 – Abilități de comunicare, abilități de organizare și leadership. S2 – Eu cred că ar trebui să dețină abilitatea de a empatiza, de a asculta activ, de a comunica.

99

S3 – Să aibă competențe de specialitate în domeniul său, să cunoască foarte bine domeniul curriculum-ului. S4 – În primul rând să cunoască domeniul curriculum-ului și tot ce ține de acesta. S1 – Toate aceste abilități reies din tot ceea ce am discutat până acum. S7 – Ar trebui iarăși să aibă abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară a unei lecții, abilitatea de a face conexiuni, să cunoască particularitățile psihice ale elevului. M – Ce atribuții credeți că ar putea avea un consilier curricular în cadrul unei instituții de învățământ? S5 – Cred că principala atribuție a consilierului curricular ar trebui să fie în domeniul planificărilor, în domeniul macro și micro proiectării curriculare. Să-l sprijine pe profesor în proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe elevilor. M – Care este instituția sub egida căreia considerați că ar fi potrivit să-și desfășoare activitatea consilierul curricular? S2 – Cred că consilierul curricular ar trebuie să-și desfășoare activitatea în școală, cât mai aproape de profesori. S3 – Eu cred că, consilierul curricular ar trebuie să fie în fiecare școală, cât mai aproape de profesori, chiar dacă ar fi în subordinea unei alte instituții. S7 – Și eu sunt de părere că ar trebui să fie prezent în mijlocul practicienilor, în școală, chiar dacă este monitorizat de o altă instituție. M – Intenția noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutați să identificăm principalele nevoi de consiliere a profesorilor din învățământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilierul curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului. Credeți că am trecut ceva cu vederea? Este ceva ce v-ați așteptat să puteți spune aici și nu ați avut ocazia să faceți acest lucru? S7 – Dacă ar fi să existe un astfel de specialist și în învățământul din România cred că cel mai important ar fi să existe o foarte bună colaborare între acesta și cadrele didactice pe care le consiliază. S5 – Credem că este oportun un astfel de ajutor, al consilierului curricular și chiar îl așteptăm, pentru că întradevăr trebuie să ne modernizăm și noi, pentru ca activitatea noastră să țină pasul cu cerințele societății, care întradevăr, după cum spuneau și 100

colegele, sunt din ce în ce mai variate și mai complexe. Foarte mulți dintre noi am terminat studiile acum mult timp și avem nevoie de un specialist care să ne ajute să păstrăm legătura cu noutățile de la nivelul sistemului de învățământ, care sunt din ce în ce mai numeroase și mai complicate. Anexa 3 – Indicații/reguli pentru focus grup Pentru ca această discuție să-și atingă scopul științific, vă rog să respectați o serie de indicații/reguli, după cum urmează: 1. Vorbiți suficient de tare pentru a putea fi ascultat și înregistrat; 2. Discutați tot timpul la obiect, evitând divagațiile, temele care nu au legătură cu subiectul nostru de discuție (regula are în vedere respectarea criteriului focalizării); 3. Discutați pe rând fără o ordine anume, formulați-vă mental ce aveți de spus și nu întrerupeți pe nimeni; 4. Nu cenzurați cele spuse de dumneavoastră și nici pe cele ale colegilor de discuție; 5. Nu există răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită; 6. Este necesar ca fiecare participant să participe la discuție, să-și aducă contribuția proprie. Anexa 4 – Consimțământul informat STUDIU ASUPRA NEVOILOR DE CONSILIERE A PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ȘI A VIITORILOR DEBUTANȚI ÎN PROFESIA DIDACTICĂ ÎN DOMENIUL PROIECTĂRII CURRICULARE AXATE PE COMPETENŢE

Prezentarea studiului Sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și sunt interesată de cercetarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar, dar și a viitorilor debutanți în profesia didactică, în domeniul proiectării curriculare axate pe 101

competenţe; precum și de cercetarea așteptărilor pe care profesorii din învăţământul primar/viitorii debutanți le au în ceea ce privește profilul consilierului curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții, statut), în calitate de specialist în domeniul proiectării curriculum-ului. Participarea dumneavoastră la acest studiu va consta în a reflecta și a răspunde la o serie de întrebări în cadrul unui interviu de tip focus grup. Consimţământul informat „Mi s-a comunicat verbal / în scris care este natura cercetării şi rolul pe care îl are participantul în acest studiu. Sunt de acord ca, de bună voie, să particip la studiul descris. Înţeleg că pot să mă retrag din studiu în orice moment, iar acest lucru nu îmi va aduce prejudiciu de nici un fel. Sunt de acord ca rezultatele obţinute din datele acestui studiu să fie prelucrate și prezentate în cadrul unei lucrări științifice (lucrare de licență). De asemenea, înţeleg că îmi va fi protejată confidenţialitatea în orice moment.” Semnătura _______________

Data _______________

Date pentru încadrarea categorială:

Genul (bifaţi):



M



F

Vârsta (ani împliniţi): _________

Ocupația: _________________________________________________ MULŢUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!

102

Anexa 5 – Invitație de participare STUDIU ASUPRA NEVOILOR DE CONSILIERE A PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ȘI A VIITORILOR DEBUTANȚI ÎN PROFESIA DIDACTICĂ ÎN DOMENIUL PROIECTĂRII CURRICULARE AXATE PE COMPETENŢE

Prezentarea studiului Sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și vă adresez invitația de a participa în data de _____________, la ora ______, în sala ____________________, din incinta _____________________, la desfășurarea unui interviu de tip focus grup cu tema – ”Analiza nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar și a viitorilor debutanți în profesia didactică în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe ”. Scopul desfășurării interviului este identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar, dar și a viitorilor debutanți în profesia didactică, în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe; precum și identificarea așteptărilor pe care profesorii din învăţământul primar/viitorii debutanți le au în ceea ce privește profilul consilierului curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții, statut), în calitate de specialist în domeniul proiectării curriculum-ului. Menționez că propunerile dvs. vor fi utilizate exclusiv în scop științific în realizarea unei lucrări de licență. VĂ MULŢUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!

103

Anexa 6 – Scrisoare de confirmare pentru participare STUDIU ASUPRA NEVOILOR DE CONSILIERE A PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ȘI A VIITORILOR DEBUTANȚI ÎN PROFESIA DIDACTICĂ ÎN DOMENIUL PROIECTĂRII CURRICULARE AXATE PE COMPETENŢE

Vă mulțumesc că ați acceptat invitația mea de a participa la interviul de tip focus grup cu tema – ”Analiza nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar și a viitorilor debutanți în profesia didactică în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe”. Întâlnirea va avea loc: Data: Ora: Locația: Grupul de participanți va fi mic, în jur de 8 persoane. Prezența, precum și propunerile dumneavoastră, sunt foarte importante pentru desfășurarea studiului, motiv pentru care vă adresăm rugămintea ca, dacă există vreun motiv care vă împiedică să participați, să ne anunțați cât mai repede, pentru a putea invita pe altcineva în locul dumneavoastră. Dacă aveți întrebări, mă puteți suna la numărul: _______________ . VĂ MULŢUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE! Cu respect, Turiceanu Tina Studentă, anul III Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

104