kleine ontwikkelingspsychologie I: het jonge kind 978-90-313-6160-1, 978-90-313-7686-5 [PDF]

Zitiervorschau

Kleine ontwikkelingspsychologie I

Bij de drie delen Kleine Ontwikkelingspsychologie hoort ook een website! Daarop staan recente onderzoeksresultaten en actuele voorbeelden. Kijk op: www.Kleineontwikkelingspsychologie.nl.

kleine ontwikkelings psychologie I het jonge kind zesde druk

Rita Kohnstamm in samenwerking met Dolph Kohnstamm

Bohn Stafleu van Loghum Houten 2009

© 2009 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Uitgeverij, Houten Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 jo het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen.

Omslag, vormgeving en tekeningen: Eva Kohnstamm Foto’s: Karin Conijn, Eva Kohnstamm ISBN 978 90 313 6160 1 NUR 770 Zesde druk, eerste oplage 2009 Ook verkrijgbaar: Rita Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie II. De schoolleeftijd. ISBN 978 90 313 6161 8 Rita Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie III. De puberjaren. ISBN 978 90 313 6162 5 Springer Uitgeverij b.v. Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten

VOORWOORD

5

Bij de zesde druk Toen de eerste druk in 1980 verscheen, was dit een klein boek over kleine kinderen, vandaar de titel. Na diverse herziene drukken is het allang geen klein boek meer. En inmiddels zijn ook deel II over kinderen in de schoolleeftijd en deel III over de puberjaren verschenen. Maar de titel is ingeburgerd en ik ben er zelf aan gehecht geraakt. Een boek als dit is alleen zinvol als het bij de tijd blijft. Daarom is iedere nieuwe druk grondig herzien, ook deze zesde druk. Er is veel recente onderzoeksliteratuur in verwerkt. Onderwerpen die op de achtergrond zijn geraakt, zijn vervangen door onderwerpen die psychologen nu bezighouden en waarover nieuwe inzichten zijn ontstaan. Een goed voorbeeld daarvan is wat bekend geworden is uit de resultaten van het moderne hersenonderzoek. De volgorde van de hoofdstukken is net als die van de blokken gelijk gebleven. De blokken blijken goed aan te sluiten bij de modulaire aanpak van veel opleidingen, waar gewerkt wordt aan de hand van bepaalde ontwikkelingspsychologische thema’s. Vanaf de vijfde druk levert mijn man een belangrijke bijdrage aan deel I. Hij was altijd al mijn belangrijkste adviseur, maar voor de hoofdstukken De ontwikkeling van kinderen, Denken, Taal, Persoonlijkheid in wording en Een veilige basis schreef hij de eerste conceptversie. Met deze onderwerpen heeft hij zich in zijn werk als hoogleraar intensief beziggehouden. Eigenlijk is dit dus een boek van Kohnstamm en Kohnstamm. En dan heb ik het nog niet eens over de vormgeving en de tekeningen van onze dochter. Rita Kohnstamm, Amsterdam 2009

6

@Openingspagina Inhoud@ _fig_61601_00_02_figx_

INHOUD

7

INHOUD

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

15

1| De ontwikkeling van kinderen

17 19 25 26 26 27 28 29 30

Wat is ontwikkeling? Wat houdt ontwikkeling gaande? Fasen in de ontwikkeling Kritieke of gevoelige perioden? Geleidelijk of sprongsgewijs? Continuïteit en onvoorspelbaarheid Ontwikkelingstaken, primaire en secundaire vermogens Het verschil tussen een groep en een individueel kind

2| Moeders, baby’s en vaders Kort na de geboorte Een jongetje of een meisje? Couveusebaby’s Mijn baby is mooi en ruikt niet vies De persoonlijkheid van moeder Werkende moeders Stress tijdens de zwangerschap Inbreng van de vader Eigen keuze Rol van omgevingsfactoren

3| Zintuigen Informatieverwerking Informatie combineren In de baarmoeder en direct daarna Wat valt er te beleven? Zien Horen Proeven Ruiken Voelen Pijn

4| Lichaamsbeheersing Reflexen Rijping en oefening Gebogen houding en vaste rijpingsvolgorde Kruipen en lopen Fijne en grove motoriek Grijpen en hanteren Lichaam en psyche Motorisch plan

8

33 35 37 39 42 43 44 46 47 49 51 53 55 57 59 60 62 64 66 67 67 68 71 73 75 76 77 78 79 80 81

INHOUD

Specialisatie en stoornissen Tests

81 82

EEN DENKEND WEZEN

85

5| Hoe leren kinderen?

87 89 90 91 92 93 94 95 96 97 97 99 99 100 100 101 103

Geheugen Leren en ontwikkeling Aandacht en afleiding Herinneren Aanleg en omgeving Klassieke conditionering Instrumenteel leren Generalisatie, discriminatie, trial and error Intrinsieke en extrinsieke (de)motivatie Beloning en straf Shaping Latent leren Uit het hoofd leren Imitatie en modeling Probleemoplossend lerend Zelf ontdekken

6| Denken Denken van volwassenen Denkontwikkeling van kinderen volgens Piaget De eerste twee jaar volgens Piaget Peuters en kleuters volgens Piaget Kritiek op Piaget: waar is de taal? Kritiek op Piaget: verschil met dieren De menselijke communicatie Kritiek op Piaget: mensen zijn geen dingen Theory of mind Intelligentie Intelligentietests voor jonge kinderen Soorten intelligentie De rol van de vader

7| Taal Wat voorafgaat aan de eerste woordjes De klanken uit de moedertaal De eerste woordjes Eenwoordzinnen Eigen maaksels Praten over wat er niet is

105 107 108 109 111 113 114 115 117 118 120 122 123 124 127 129 130 132 133 133 134

9

INHOUD

Tweewoordzinnen Meerwoordzinnen Het wonder van de grammatica Taal is hersenwerk Groei en omvang van de woordenschat Invloed van de omgeving Taal en denken Van gebaren naar taal Gebarentaal Babytaal Bedmonologen Tweetaligheid

135 136 137 139 140 141 143 143 144 145 147 148

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

151

8| Zelfbesef en zelfbeeld

153 155 156 158 160 161 163 164 166

Ontwakend zelfbesef Besef van lichamelijke toestand Experimenten met spiegel en video Andere mensen als spiegel of projectiescherm De woorden ‘ik’ en ‘van mij’ Zelfvertrouwen Zelfwaardering Zelfkennis

9| Een veilige basis Imprinting Kritieke of gevoelige perioden Van mensachtig naar individuele verschillen Hechting in aanbouw Exploratie en ontwikkeling De vreemde situatie Veilig of onveilig gehecht Aard van de moeder(figuur) Aard van het kind Vaders Gezinsomstandigheden De biologie van hechting Broertjes en zusjes Knuffels Kinderopvang Adoptie Echtscheiding Een stabiele basis voor het leven?

10

169 171 172 173 175 176 179 179 181 181 182 183 184 184 185 186 188 191 191

INHOUD

10| Persoonlijkheid in wording Persoonlijkheid of karakter Hoe men er in de oudheid over dacht Het psychoanalytische erfgoed: Freud Fixatie, frustratie, regressie Afweermechanismen van Anna Freud Oedipuscomplex, castratieangst, penisnijd, identificatie In navolging van Freud: Erikson, Adler en Fromm Dynamisch proces Twee soorten aanleg en milieu Temperament Moderne temperamentsindelingen Gezinsklimaat en opvoedingsstijl Opvoedingsstijl en persoonskenmerken Stabiliteit van persoonskenmerken Big Five

195 197 198 199 200 201 201 202 204 205 206 207 209 210 212 213

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

217

11| Gewetensvorming

219 221 222 223 224 227 228 228 230 231 232 233 235 236 237

Van nature goed? Gewetensvorming als conditionering Geweten als deel van Superego Gewetensvorming als manier om erbij te horen Gewetensvorming als verstandelijke ontwikkeling Aangeboren rechtvaardigheidsgevoel Kritiek op Kohlberg Zelfbeheersing Moraal en geweten Schuld en schaamte Tekenen van een geweten Opzet of per ongeluk Te zwak geweten Te streng geweten

12| Agressie Waar komt agressie vandaan? Hypothalamus regelt, maar hersenschors bestuurt Aanleg als factor van betekenis Omgeving als opwekker van agressie door frustratie Omgeving als opwekker van agressie door voorbeeld Thuis leren je te beheersen Negatieve invloed van ouders Invloed van leeftijdgenoten Agressie op de crèche en peuterspeelzaal

239 241 242 243 244 245 246 249 250 251

11

INHOUD

Hoe hardnekkig is agressiviteit? De media Hoeveel agressie hoort erbij? Jongens en meisjes

252 253 254 255

13| Kinderangsten De neurologische basis Angsten volgen de ontwikkeling Lichamelijke angstreacties voorafgaand aan het ik-besef Angsten in de periode van het vroegste ik-besef Angsten bij bedreiging van het ik Angstgevoelig door aanleg Angsthazen en waaghalzen Realiteitsangst Onverschillige, strenge en overbeschermende ouders Ernstige vormen van angst

259 261 262 262 263 265 267 268 269 270 271

CREATIVITEIT

273

14| Fantasie

275 277 277 279 280 281 282 283 284 285 286

Zich inlevend voor de geest halen Creatieve en productieve nieuwe combinaties Fantasie en werkelijkheid door elkaar Magisch denken Motieven om te fantaseren Fantasievriendjes en -wereld Verzinsels van anderen Rol van televisie en dvd’s Het begrijpen van een grapje Schiften van fantasie en werkelijkheid

15| Kinderspel Speels bezig zijn Vroegere opvattingen Huidige opvattingen Het spelen van apen Samen en alleen Bewegingsspel Vrij vormen Spelen met dingen Speelgoed Computerspelletjes Rollenspel Spelen met taal Spelregels

12

289 291 292 293 295 296 297 299 299 301 302 304 306 307

INHOUD

16| Kindertekeningen Krassen en krabbelen als bewegingsspel Ontdekken en achteraf benoemen Uitbeeldend tekenen Voorstellingen van mensen Voorstellingen van taferelen Uitbeelden van de realiteit Tekenen als communicatie

309 311 312 312 313 315 316 317

MENS TUSSEN DE MENSEN

319

17| Plaats in de kinderrij

321 323 324 324 325 326 328 329 331 332 333 334 337 339

Gezinsgrootte en leeftijdsverschil Onwillekeurige vergelijking Verschil in overwicht en sekse De kinderrijplaats van de ouders Enig kind De oudste De oudste en het nieuwe kindje De tweede De middelste De jongste Tweelingen Kinderen onder elkaar Gezinssamenstelling en intelligentie

18| Meisjes en jongens Lichamelijk genieten Lichamelijke sekseverschillen Loskomen van moeder Gender-identiteit, invloed van ouders Gender-identiteit, sociale invloed Ouders als model voor gender-rol Sociale invloed op gender-rol Inslijpen van de gender-rol Seksuele gerichtheid

19| Sociale ontwikkeling Menselijke ontwikkeling is sociale ontwikkeling Georiënteerd op mensen Menselijk gedrag overnemen Omgang met mensen Mensenkennis Sekseverschillen Empathie

343 345 346 348 349 351 352 354 356 357 359 361 362 363 365 365 367 368

13

INHOUD

14

Behulpzaamheid Vrijgevigheid

371 372

Literatuur

377

Register

409

Groei, rijping en ontwikkeling 1| DE ONTWIKKELING VAN KINDEREN 2| MOEDERS, BABY’S EN VADERS 3| ZINTUIGEN 4| LICHAAMSBEHEERSING

1| De ontwikkeling van kinderen

1| DE ONTWIKKELING VAN KINDEREN

17

1| De ontwikkeling van kinderen

Een instinct is een aangeboren gedragsmogelijkheid waartoe mens of dier vanuit zichzelf wordt aangezet en dat in dienst staat van de overleving van de soort. Sommig instinctgedrag treedt niet automatisch op, maar komt alleen tot bloei als het mensenkind of dierenjong min of meer normaal is verzorgd.

Ieder mensenkind wordt te vroeg geboren. Dat wil zeggen: biologisch gezien. Als je hem vergelijkt met een zoogdierenjong - uitgezonderd het jong van een mensaap - heeft hij na zijn geboorte veel en veel meer tijd nodig om op eigen benen te kunnen staan en zelf voedsel te zoeken. In de evolutie heeft de mens in vergelijking met dieren meer hersenen gekregen, waardoor hij een veel groter scala aan activiteiten kan verzinnen, leren en doen. En hij is rechtop gaan lopen. Maar de bekkenomvang bij vrouwen en de rekbaarheid van het geboortekanaal zijn niet in gelijke mate vergroot. Een kind moet er dus vanwege dat groter wordende hoofd betrekkelijk vroeg uit. Nog vóór het lichamelijk zo ver is ontwikkeld dat het kort na de geboorte - zoals zoogdieren - op zijn of haar pootjes kan staan en zich binnen korte tijd net zo behendig kan bewegen als zij. Het is echter waarschijnlijk dat de gaandeweg groter geworden herseninhoud juist omgekeerd ook te danken is aan die vroege geboorte. Daardoor werd een mensenkind namelijk al in een heel vroeg ontwikkelingsstadium blootgesteld aan een veel rijkere ervaringswereld en een grotere variatie aan prikkels dan in de baarmoeder mogelijk is. En voor de hersenontwikkeling zijn prikkels heel belangrijk, zowel evolutionair gezien als voor de ontwikkeling van een individueel kind. Het is duidelijk dat de vroege geboorte mensenkinderen wel lange tijd afhankelijk houdt van de verzorging die zij krijgen. Zij zijn lang hulpeloos. Als aangeboren beschermingsinstinct hebben zij gelukkig de mogelijkheid om te huilen. Daarmee kunnen zij kenbaar maken dat zij hulp nodig hebben. Wat is ontwikkeling? Het woord ‘ontwikkeling’ heeft zo’n bekende en vertrouwde klank als het gaat om kinderen, dat je er lang niet altijd bij stilstaat wat dat begrip eigenlijk betekent. Kinderen ontwikkelen zich van klein naar groot, van nog niet zo veel kunnen naar een uitgebreid gedragsrepertoire, van simpele kinderlogica naar ingewikkelde redeneringen. Dat is voor iedereen zó duidelijk waarneembaar, dat het vanzelfsprekend lijkt, iets waar je niet verder over hoeft na te denken. Het gebeurt gewoon. Ontwikkelingspsychologie wordt dan ook vaak gezien als een wetenschap die zich slechts bezighoudt met opeenvolgende zichtbare en hoorbare veranderingen die een kind in de loop van de jaren doormaakt, wat betreft waarneming, bewegen, denken, praten, moraal, emoties, seksualiteit enzovoort. Ontwikkelingspsychologie omvat echter méér en houdt zich wel degelijk bezig met vragen als: wat is ontwikkeling eigenlijk? Waarom zou er een ontwikkeling zijn? Wat zet de kinderlijke ontwikkeling in gang? Wat houdt die ontwikkeling vervolgens gaande? Kortom, er wordt gezocht naar de mechanismen die achter de zichtbare veranderingen schuilgaan. De algemene psychologie kent geen door alle psychologen aanvaarde, sluitende theorie over mensen. Datzelfde geldt voor ontwikkelingspsychologie

19

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

als het gaat over de kinderlijke ontwikkeling. Er bestaan allerlei theorieën naast elkaar. Elk met hun eigen samenhangende model van principes en redeneerregels - samen de paradigma’s genoemd - waaraan men zich wil houden. Sommige theorieën hebben ten dele dezelfde ontwikkelingsprincipes, zodat ze enigszins vergelijkbaar zijn, andere hebben zulke tegenstrijdige uitgangspunten dat zij elkaar uitsluiten. Theorieën verschillen ook in de mate waarin zij zijn gebaseerd op feitenmateriaal dat door zorgvuldig onderzoek is verkregen. Daardoor lijkt van de ene theorie wat meer bewijskracht uit te gaan dan van de andere. Ontwikkelingspsychologische theorieën zijn door hun kijk op kinderen wel te vergelijken met de ramen van een vrijstaand huis. Vanuit elk venster zie je een stukje van het uitzicht naar de vier windstreken, maar het totaal overzien kun je nergens. Er zijn bovendien grote en kleine ramen, heldere vensters en er is glas dat beslagen is.1 Niemand heeft de hele wijsheid in pacht. Ontwikkeling als vooruitgang

De evolutietheorie werd ontwikkeld door de Engelse natuuronderzoeker Charles Darwin (18091882) samen met A.R. Wallace. Darwins bekendste boek is On the origin of species by means of natural selection (1859). Het veroorzaakte grote opschudding, omdat het de juistheid van het Bijbelse scheppingsverhaal in twijfel trok, onder andere door te veronderstellen dat de mens van de aap afstamde.

20

De vraag ‘wat is ontwikkeling?’ zou eenvoudig te beantwoorden zijn met: ‘ontwikkeling is verandering’. Als het gaat om de ontwikkeling van jonge kinderen en pubers is dat een neutrale omschrijving van wat zich zo ongeveer de eerste twintig levensjaren afspeelt. Er verandert spectaculair veel in uiterlijk, vaardigheden, kennis en gedrag. Maar met dit antwoord blijft één kenmerk van vrijwel alle ontwikkelingspsychologische theorieën buiten beeld, namelijk dat die verandering ook wordt gezien als vooruitgang. De veranderingen die zich in een kind voordoen, worden vaak beschreven in termen van ‘steeds beter, sterker en meer’, steeds verder in de richting van het einddoel dat moet worden bereikt. Ook dat lijkt zo vanzelfsprekend: het kinderlijk bestaan moet uiteindelijk immers een volwassen vorm aannemen? Toch is het goed om wat zo voor de hand lijkt te liggen nader te bekijken. De ontwikkelingspsychologie heeft vanaf dat zij in de tweede helft van de negentiende eeuw als prille wetenschap ontstond, sterk onder invloed gestaan van de evolutietheorie. Daarin staat de ontwikkeling naar steeds hogere levensvormen centraal. En dit idee van ontwikkeling als vooruitgang heeft in de psychologie wortelgeschoten. Als het gaat om waarneming, motoriek, taal en denken, is daar ook wel iets voor te zeggen. De veranderingen die een kind daarin doormaakt, zijn op te vatten als het bereiken van een steeds hoger niveau. Van liggen, zitten, kruipen, staan en lopen tot het moeilijke huppelen. Van losse woordjes, tweewoordzinnen, verbuigingen, voegwoorden, lijdende vorm, naar het uiteindelijk kunnen gebruiken van abstracte begrippen. Maar bij de meer emotionele kanten van de ontwikkeling is het veel moeilijker het te hebben over steeds ‘hoger’. Kun je zeggen dat de beer die in het kinderbedje beslist linksboven moet liggen, wil de kleuter rustig gaan slapen, een lagere vorm van magisch denken is dan dat ene rugnummer dat

1| De ontwikkeling van kinderen

Sigmund Freud (1856-1939) was een Oostenrijkse psychiater en grondlegger van de psychoanalytische theorie. Hij woonde en werkte in Wenen, aanvankelijk als neuroloog en zenuwarts, later als psychoanalyticus. Het boek dat hem wereldberoemd maakte, was Die Traumdeutung, over de duiding van de in dromen verborgen wensen en angsten. In 1938 vluchtte hij voor de nazi’s naar Engeland. Lees over zijn theorie ook in het hoofdstuk Seksuele ontwikkeling.

een voetballer beslist wil hebben om vol vertrouwen het veld op te gaan?2 Is de gehechtheid van een tweejarige aan haar ouders een eenvoudig voorstadium van de gehechtheid die zij, eenmaal volwassen geworden, ten opzichte van haar eigen kind zal voelen? Is de angstige onzekerheid die een negenjarige beleeft bij het verhuizen naar een nieuwe school slechts een prille voorafschaduwing van wat hij later bij zijn eerste baan zal doormaken? De meeste mensen zullen hierop ‘nee’ antwoorden, het vroegere is niet minder dan het latere. Maar dan is het dus goed steeds in het oog te houden bij welke ontwikkeling je wél en bij welke je niét van vooruitgang zou moeten spreken. Ook voor de dagelijkse omgang met kinderen heeft dat gevolgen. Zoals je vertederd kunt zijn over het nog kromme taaltje of het nog wankele loopje, zo mag je over bijvoorbeeld kinderangsten niet het idee hebben dat die nog niet zo diep kunnen zitten. Een onderwerp dat hiermee samenhangt, is in hoeverre de aandacht voor het eindstadium waar het kind uiteindelijk naartoe moet groeien niet het zicht beneemt op het heel eigene van elke kinderperiode. Als in een bepaalde ontwikkelingspsychologische theorie het eindstadium het criterium is, wordt alles wat daaraan voorafgaat in dat licht bekeken. Daardoor blijven sommige specifiek kinderlijke belevingen in zo’n theorie misschien onderbelicht, omdat ze geen functie lijken te hebben als voorbereiding op later. Freud vond de schoolleeftijd niet zo interessant, omdat volgens hem dan de seksuele ontwikkeling op een laag pitje stond. Voor kinderen zelf zijn dit echter heel belangrijke jaren. Dit is een aardig voorbeeld van de gedachte dat wat niet past in het proces naar een bepaald einddoel in de toekomst, in de beschouwingen van een theorie soms simpelweg wordt overgeslagen.

Genen zijn de informatiedragende eenheden in het DNA, verspreid liggend over de chroWat zet ontwikkeling in gang? mosomen. Ze zijn aanwezig in alle cellen van het lichaam en vormen met elkaar het zeer ge- Er zijn theorieën die uitgaan van het standpunt dat ontwikkeling geheel is compliceerde draaiboek voor voorgeprogrammeerd en door rijping van zenuwcellen in de hersenen tot de ontwikkeling. Het stuk DNA ontplooiing komt. Die voorprogrammering ligt verankerd in de genen. Rijdat nodig is om een genetische eigenschap tot uitdrukking te ping betekent dat het genetisch potentieel zich ontvouwt en leidt tot groei. brengen heet dus een gen. Voor Groei wil zeggen: een toename in omvang, in functies en in complexiteit de meeste eigenschappen is een van gedrag en beleving. combinatie van genen nodig. Psychologen die een extreem maturistisch standpunt aanhangen - naar het Jean-Jacques Rousseau (17121778) was een Franse denker die Engelse to mature, rijpen - vinden hun inspiratie in de ideeën van Rousseau. aan de wieg stond van de peri- Kinderen ontwikkelen zich volgens een Natuurlijk Plan. Zij hebben afhanode die de ‘romantiek’ wordt kelijk van hun leeftijd heel eigen vaardigheden, denkwijzen en gevoelspagenoemd. Zijn boek Emile (1762) tronen. Als je dat zelfregulerende proces nu maar zijn gang laat gaan en ging uit van een opvoedingsfilosofie die gebaseerd is op eerbied niet van buitenaf ingrijpt, wordt een optimale eindfase bereikt. In moderne voor de natuurlijke ontwikke- beeldspraak zou je kunnen zeggen dat het veranderingsproces in z’n geheel ling. De natuur, en dus ook het op een cd staat, inclusief het programma en de tijdklok die het afspelen pasgeboren kind, is volmaakt en wordt door een verkeerde op- regelen. Kinderen hebben als zij op de wereld komen de beschikking over voeding bedorven. Lees hierover een aantal aanvangsgedragingen, maar zij hebben het ook in zich dat die ook in het hoofdstuk Gewetens- gedragingen steeds vanzelf veranderen en ingewikkelder worden, ongeacht vorming.

21

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Arnold Gesell (1880-1961) was een Amerikaanse kinderpsycholoog. Zie ook het hoofdstuk Lichaamsbeheersing. Maria Montessori (1870-1952) was de eerste vrouwelijke arts in Italië en wereldberoemd om haar onderwijssysteem met als basisprincipe de vrijheid van de individuele leerling om zich in eigen tempo en op zelf gekozen momenten de leerstof eigen te maken. Speciaal in Nederland vonden haar ideeën een vruchtbare bodem, waardoor hier relatief veel montessorischolen ontstonden. John Locke (1632-1704) was de grondlegger van het empirisme. Alle kennis is uiteindelijk af te leiden uit de ervaring. Van hem is de uitspraak dat ieder mens bij geboorte een onbeschreven blad is.

reacties uit de omgeving. Hun psychische mogelijkheden ontvouwen zich gaandeweg op eenzelfde autonome manier als waarop zij zich lichamelijk ontwikkelen. Een vroege volgeling van Rousseau was Gesell, die vooral bekend geworden is door zijn gedetailleerde beschrijvingen van de lichamelijke ontwikkeling. Daar laat zich het idee van de natuurlijke ontplooiing ook het gemakkelijkst herkennen. Gesell beschouwde echter álle ontwikkeling - vanaf het leren kauwen van baby’s tot het zich als jongvolwassene houden aan morele principes - als een zelfregulerend proces waarbij natuurlijke en biologische schema’s zich één voor één ontvouwen.3 Een ander bekend voorbeeld is Maria Montessori, die ervan uitgaat dat de aangeboren rijpingsdrang de motor achter ontwikkeling is. Kinderen zijn er van nature op uit voortdurend ordening aan te brengen, samenhangen te zien en verklaringen te ontdekken. Achter de verstandelijke ontwikkeling zit net zo’n groeikracht als achter bijvoorbeeld de motorische. Tegenover maturisten staan behavioristen - naar het Engelse behaviour, gedrag. Hun verre voorloper was Locke en hun beroemdste vertegenwoordiger Skinner. De kinderlijke ontwikkeling drijft volgens hen op ervaring en leerprocessen. Wat is aangeboren, is als een aanvankelijk lege harde schijf met een enorme opnamecapaciteit voor een uitgebreid repertoire van beleven en gedrag. En dat wordt er door ervaring ‘ingebrand’. De belangrijkste leerprocessen spelen zich af volgens de wetten van het effect dat gedragingen hebben. Positieve gevolgen van wat een kind doet, werken als een versterking, negatieve gevolgen zwakken zijn gedrag af. Aanleg en ervaring

Burrhus Skinner (1904-1990) Amerikaanse psycholoog. De ‘Skinner-box’ is een begrip geworden. Het is een kooi voor ratten of duiven, waarin zij door op een hendel te drukken of te pikken, zichzelf voedsel of water leren geven of een stroomstootje leren vermijden. Lees hierover in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Er is aanleg van de soort en er is de aanleg van het individu. Alle kinderen delen eenzelfde aanleg. Denk bijvoorbeeld aan het rechtop kunnen gaan lopen of aan het wisselen van tanden. Maar alle mensen zijn ook in aanleg verschillend - behalve identieke tweelingen, want die zijn genetisch volkomen gelijk. Er is onderscheid tussen aanleg en erfelijkheid. Alles wat erfelijk is, is ook aanleg, maar het omgekeerde geldt niet. Niet alle aanleg is erfelijk, want onder aanleg valt óók wat ná de bevruchting maar vóór de geboorte de ontwikkeling heeft beïnvloed. Zo kan bijvoorbeeld een ziekte van de moeder tijdens de zwangerschap de neurofysiologische ontwikkeling van haar kind nadelig beïnvloeden. Of wanneer zij rookt, drinkt of blowt.4 Het hiervoor genoemde verschil tussen maturisme en behaviourisme leidt tot principiële tegenstellingen in opvattingen over individuele verschillen. Als het ontwikkelingspotentieel in kinderen Behaviorisme en maturisme zelf ligt, in hun aangeboren rijpingsdrang, zijn • behaviorisme: aanleg betekent ‘leermogelijkheid’ verschillen tussen hen een kwestie van verschilmaturisme: aanleg betekent ‘aanwezig programma’ • behaviorisme: prikkel voor ontwikkeling komt van buitenaf len in aanleg. Ook kinderen die in vrijwel gelijke maturisme: prikkel voor ontwikkeling komt van binnenuit omstandigheden opgroeien, kunnen daardoor • behaviorisme: verschillen ontstaan door verschil in omgeving grote verschillen te zien geven. Als je daartegenmaturisme: verschillen ontstaan door verschil in aanleg. over van mening bent dat ontwikkeling gestuurd

22

1| De ontwikkeling van kinderen

Jean Piaget (1896-1980) was een Frans-Zwitserse bioloog en psycholoog die de ontwikkeling van het denken bij kinderen nauwgezet bestudeerde en daar een reeks boeken aan wijdde die over de hele wereld vertaald werden. Hij observeerde vooral ook zijn eigen jonge kinderen. Lees hierover in het hoofdstuk Denken.

wordt door ervaring, leg je de oorzaak van individuele verschillen grotendeels bij omgevingsfactoren, die sommige leerprocessen wél en andere níet mogelijk maken. Volgens degenen die de nadruk leggen op aanleg zijn individuele verschillen in de ontwikkeling een natuurlijk gegeven, voor wie voornamelijk denkt aan ervaring is er maar weinig gegeven en wordt alles geleerd. Zoals vaak wanneer zich tegenstellingen voordoen, wordt ook geprobeerd de twee ontwikkelingsprincipes van aanleg en ervaring te combineren. In het huidige ontwikkelingspsychologische denken heeft men het vaak over het interactiemodel, waarbij aanleg en ervaring in een gecompliceerde wisselwerking met elkaar worden bekeken. Door DNA-onderzoek komt men steeds weer net iets meer te weten hoe dat in z’n werk gaat, al blijft het meeste nog raadselachtig. Een voorbeeld van hoe ingewikkeld de samenhang is, betreft kinderen met het zogeheten DRD4-7R-gen. Zij zijn vaak hyperactief en lastig. Maar eigenlijk alleen als hun moeder niet met hen weet om te gaan. Dat is misschien niet zo verbazingwekkend. Maar het interessante is dat kinderen met dat gen en een heel sensitieve moeder juist minder last hebben van probleemgedrag, zelfs minder dan kinderen zonder dat gen. Dit betekent dat dit gen dus niet zonder meer als een ‘risicogen’ moet worden gezien, maar als een ‘ontvankelijkheidsgen’. Dat wil zeggen dat het gen maakt dat zulke kinderen zeer beïnvloedbaar zijn, zowel ten goede als ten kwade! Negatieve omgevingsfactoren maken dat ze zich problematisch ontwikkelen, maar van positieve omgevingsfactoren profiteren ze optimaal.5 Nu wordt enig verband tussen aanleg en omgeving eigenlijk door niemand helemaal uitgesloten, ook niet door de meest principiële maturisten of behavioristen. De laatsten zullen bijvoorbeeld niet ontkennen dat het genenpakket dat een kind meekrijgt, grenzen stelt aan de mate waarin leerprocessen op hem of haar van invloed kúnnen zijn. Maturisten erkennen de invloed van de omgeving voor zover die het kinderen mogelijkheden geeft met hun natuurlijke ontwikkelingsneiging iets te doen. Kinderen groeien niet in het luchtledige op. Voor maturisten heeft de omgeving de functie van aangever van materiaal. Heel duidelijk is dat te zien in de opvattingen van Maria Montessori. De taak van het onderwijs was volgens haar de dingen in de leefwereld van kinderen zo te groeperen dat het voor een leerling gemakkelijk wordt om zelf te ontdekken welke samenhangen er zijn, welke overeenkomsten, om verklaringen te bedenken, enzovoort. Het specifieke montessorimateriaal is dan ook zo ontworpen dat kinderen met behulp daarvan hun eigen leerproces gaande kunnen houden. Maar ook Piaget, die toch vaak wordt gezien als dé psycholoog van het natuurlijke proces van denkontwikkeling, ontwierp geen zuivere rijpingstheorie. Het is in de ervaring met de dingen om hen heen dat in kinderen de successieve manieren van denken tot uitdrukking kunnen komen. Zelfs Freud kan worden gezien als een interactionist. De in aanleg gegeven driftmatige wensen worden immers door ervaringen met de ouders gefatsoeneerd tot bepaalde persoonlijkheidsvormen. In zijn theorie wordt bo-

23

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

vendien duidelijk verwoord dat de omgeving door tegenwerking ook een negatieve invloed kan hebben op het natuurlijke ontwikkelingsproces. Te strenge ouders kunnen de ontwikkeling frustreren. Een deel van het onderzoek naar de invloed van de omgeving houdt zich bezig met de vraag in hoeverre een verbetering van de omgeving ook de ontwikkelingskansen van een kind kan verbeteren. Het interactiemodel Het moderne interactionele denken gaat echter verder dan enerzijds ‘aanleg begrenst de mogelijkheden van ervaring’ of anderzijds ‘aanleg heeft ervaring nodig om tot ontplooiing te komen’. De wisselwerking wordt gezien als ingewikkelder, waarbij drie vormen worden onderscheiden en aan het zich ontwikkelende kind een actieve inbreng wordt toegedacht. De evocatieve wisselwerking wil zeggen dat niet alleen de omgeving uitlokt tot een bepaald soort gedrag, maar dat kinderen door hun gedrag net zo goed uitlokken tot een bepaald soort omgeving. Dit idee gaat natuurlijk vooral op voor omgeving in de vorm van gedrag van andere mensen, met name dat van de ouders. Het ene kind roept door zijn of haar manier van doen bij ouders andere reacties op dan het andere kind. Dat verschil in reacties leidt vervolgens weer tot verschil in invloed op het kind. En zo heen en weer. In die zin schept elk kind min of meer zijn of haar eigen omgeving. Maar niet alleen door gedrag. De omgeving bestaat voor kinderen alleen voor zover hun genetische aanleg het hen mogelijk maakt die waar te nemen. Wil de omgeving invloed hebben, dan moet er iets zijn wat een kind aanspreekt. Dit is de actieve wisselwerking. Verschillen in aanleg maken dat er door een kind selectief wordt waargenomen. Een gevoelig kind pikt de minste geringste afkeuring op. Langs een grof besnaarder kind gaan veel kritische opmerkingen heen. In de derde plaats is er een passieve wisselwerking die beperkt is tot het huiselijk milieu. Dat is de omgeving die op basis van erfelijkheid het meest aansluit bij de kinderlijke aanleg, omdat hij wordt vormgegeven door de ouders. Die doen dat in overeenstemming met hun eigen, voor een deel eveneens aangeboren eigenschappen. Kinderen delen ongeveer de helft van hun genen met hun vader en moeder. De kans dat zij in het huiselijk milieu dat hun ouders creëren, aansluiting vinden voor hun eigen aangeboren neigingen en voorkeuren is daardoor vrij groot. Ouders geven niet Milieu sluit aan bij de aanleg alleen een aanleg door aan hun kinderen, maar ook een daarbij • passief: de omgeving die ouders creëren, passend milieu. past bij het kind omdat hij genetisch op hen Een apart facet van het verband tussen aanleg en omgeving belijkt; treft wat men het verschil tussen vorm en inhoud zou kunnen • evocatief: het kind roept al naargelang van zijn aanleg in zijn omgeving bepaalde noemen. Ook als je ervan uitgaat dat een kind de aangeboren poreacties wel of juist niet op; tentie heeft om te leren praten, dan hangt het van de omgeving • actief: het kind neemt uit de omgeving alleen datgene op wat aansluit bij zijn aanleg. af in welke taal - welke ‘inhoud’ - zich dat zal afspelen. Kinderen hebben het in zich sociale wezens te worden, maar de opvat-

24

1| De ontwikkeling van kinderen

tingen, gewoonten, normen en waarden die samen hun socialisatie zullen gaan uitmaken, zijn afhankelijk van wat hoort bij hun cultuur. Wat houdt ontwikkeling gaande?

In deel III wordt beschreven hoe in de puberteit een tweede snoeiperiode aanbreekt.

De vraag wat een eenmaal in gang gezette ontwikkeling gaande houdt, is in het voorgaande terloops al ter sprake gekomen bij het behaviourisme. Binnen deze theorie is dat het mechanisme van versterking en uitdoving, beloning en straf, positieve reinforcement of negatieve reinforcement. In de psychoanalytische gedachtegang is het vooral de voortdurende botsing tussen de driftmatige wensen en de eisen van de culturele omgeving, die steeds in nieuwe vormen met elkaar moeten worden verzoend. Theorieën als die van Piaget worden wel constructivistisch genoemd, omdat zij ervan uitgaan dat kinderen voortdurend bezig zijn constructies te maken van de werkelijkheid om die op hun eigen manier te kunnen begrijpen. Ontwikkeling vindt plaats doordat kinderen zich op een gegeven moment realiseren dat hun bestaande manier van denken - constructie - niet meer klopt. Het verstandelijke evenwicht tussen hen en de dingen en verschijnselen om hen heen is verstoord. Via een nieuw denkpatroon moet dat worden hersteld. Maar altijd ligt er rijping van het neurologische systeem in de hersenen aan ten grondslag. Zolang dit niet klaar is voor bepaalde functies, is ontwikkeling door ervaring niet mogelijk. De rijping voltrekt zich in een bepaalde volgorde. Daardoor kan een kind bijvoorbeeld eerder leren lopen dan leren praten. Hersencellen worden groter en nemen in aantal toe. Netwerken van neuronen worden steeds beter in staat ‘boodschappen’(prikkels) uit het lichaam zelf of uit de buitenwereld te ontvangen en door te geven naar andere hersengebieden. Zo ontstaan steeds meer vertakkingen van zenuwverbindingen. Dat ‘beter’ is te danken aan de witte, vettige stof myeline die wordt aangemaakt en die zich successievelijk in de verschillende hersengebieden verspreidt. Myeline gaat zitten rond de uitlopers van de neuronen die boodschappen doorgeven. Het is een isolerende stof die daardoor maakt dat boodschappen niet alleen sneller, maar ook zuiverder worden doorgegeven. Niet gehinderd door prikkels die langs andere banen passeren.6 Daardoor veranderen en vermeerderen de mogelijkheden van kinderen om ervaringen op te doen, die vervolgens psychologische veranderingen bij hen teweegbrengen. Het is dit rijpingsproces dat het mogelijk maakt - behaviouristisch gezien - dat een kind gaandeweg steeds subtielere vormen van beloning kan waarnemen en verwerken. Ook de lustvolle driftmatige wensen kunnen worden gereguleerd en een kind dat merkt dat zijn manier van denken niet meer werkt, dat wil zeggen: niet meer tot resultaat leidt, is nu in staat iets nieuws te proberen. Tegelijk met deze rijping speelt zich ook een ‘snoeiproces’ af. Baby’s blijken op de wereld te komen met een overvloed aan hersencellen en verbindingen, meer dan uiteindelijk nodig zijn. Wat overbodig blijkt te

25

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

zijn en niet wordt gebruikt, valt successievelijk af. Een proces dat tot ongeveer het zesde jaar doorgaat.7 Fasen in de ontwikkeling

Erik Erikson (1902-1994) was een Amerikaanse psycholoog en onderscheidde acht psychosociale stadia tussen geboorte en dood. Psychosociaal, omdat hij daarmee wilde benadrukken dat de menselijke ontwikkeling afhankelijk is van sociale relaties. Lees hierover in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording. Lawrence Kohlberg (1927-1987) was een Amerikaanse psycholoog die, in navolging van Piagets ontwikkelingsfasen van het denken, fasen onderscheidde van de morele oordeelsvorming. Lees hierover in het hoofdstuk Gewetensvorming, en in deel II in het hoofdstuk Op weg naar moraal.

In veel theorieën wordt de ontwikkeling onderverdeeld in fasen. In elk daarvan hebben de verschillende facetten van het kinderlijk gedrag en beleven heel eigen kenmerken. Beroemde voorbeelden zijn de fasen van de karakterontwikkeling volgens Freud en Erikson, die van de cognitieve ontwikkeling van Piaget en van het moreel redeneren van Kohlberg. Die kenmerken komen erop neer dat een kind bepaalde ‘eenvoudige’ stappen in het betreffende ontwikkelingstraject leert zetten. Heeft het die onder de knie, dan wordt de fase afgerond en de overstap gemaakt naar de volgende, hogere fase. Een fase overslaan kan niet. Ontwikkelingspsychologen die een fasemodel aanhangen kunnen op één punt verschillen van mening. Piaget gaat er bijvoorbeeld van uit dat als kinderen een fase eenmaal hebben afgerond, zij deze ook achter zich moeten laten. Hiertegenover staat de opvatting van anderen dat de ontwikkelingsfasen wel steeds hogere vormen van gedrag en beleving laten zien, maar dat ze de eerdere vormen niet vervangen, maar eraan toegevoegd worden. Zo wordt het repertoire steeds uitgebreider en omvat het uiteindelijk zowel primitieve als hogere vormen. Een goed voorbeeld is de theorie van Kohlberg over de gewetensontwikkeling. Hij was van mening dat wie een hogere fase van moreel redeneren heeft bereikt, de lagere achter zich laat. Maar critici denken dat kinderen, als alles naar wens verloopt, inderdaad successievelijk de beschikking krijgen over verschillende niveaus waarop zij morele afwegingen kunnen maken. Als volwassenen doen zij dat niet altijd noodzakelijkerwijs op het hoogste niveau dat ze hebben bereikt. Het is waarschijnlijker dat je al naargelang de situatie kunt wisselen en soms op basis van een vrij ‘kinderlijke’ redenering tot een morele afweging komt en een andere keer weer hogere principes hanteert. Hetzelfde geldt voor de theorie van Freud. Een kind moet verschillende seksuele fasen doorlopen. Zolang in de kindertijd de ontwikkeling gaande is, kan door omstandigheden een terugval - regressie - plaatsvinden, maar als het goed is, is die slechts tijdelijk. Het kind moet verder. Maar ‘oude vormen’ blijven wel in het volwassen gedragsrepertoire bestaan. Een roker sabbelt nog net zo lustvol aan zijn pijp als vroeger aan moeders tepels. Kritieke of gevoelige perioden? In sommige fasetheorieën komt men de begrippen ‘kritieke periode’ en ‘gevoelige’ periode tegen. Het begrip kritieke periode is afkomstig uit observatie van het gedrag van dieren. Daar betekent het dat dieren in bepaalde rijpingsfasen van hun neurologische systeem bepaalde ervaringen móeten hebben, bepaalde prikkels van buiten móeten ondergaan, als zij de stan-

26

1| De ontwikkeling van kinderen

daardontwikkeling van hun soort goed willen doormaken. Het neurologische systeem is ook afgesteld op een bepaalde volgorde van ervaringen. Beroemd is het voorbeeld van Lorenz dat ganzenjongen die uit het ei komen, zich hechten aan het eerste object dat zij zien bewegen. Dat is uiteraard meestal hun moeder. Het begrip is door de Engelse kinderpsychiater Bowlby in de ontwikkelingspsychologie geïntroduceerd met betrekking tot de vroegkinderlijke hechtingsprocessen. Een zuigeling die één vaste moederfiguur mist aan wie hij zich zou moeten kunnen hechten, raakt verstoord in zijn of haar emotionele ontwikkeling. Maria Montessori paste het op het Lees over de hechtingstheorie hele terrein van de kinderlijke ontwikkeling toe, noemde het ‘gevoelige’ pevan John Bowlby (1907-1990) in rioden, maar bedoelde hetzelfde. Dat is enigszins verwarrend, omdat somhet hoofdstuk Een veilige basis. mige psychologen het begrip ‘gevoelige periode’ juist zijn gaan gebruiken Daar worden het bezwaar tegen het begrip ‘kritieke’ periode en om het van ‘kritieke periode’ te onderscheiden. Hun bezwaar tegen ‘kritiek’ de voorkeur voor ‘gevoelige’ pe- is de daarachter liggende veronderstelling dat als het juiste moment voorbij riode ook verder toegelicht. is, dit onherroepelijk nooit meer in te halen is en de ontwikkeling onherstelbare schade heeft opgelopen. Zoals een jong gansje dat iets anders dan zijn moeder ziet bewegen als het uit het ei komt, nooit meer aan háár gehecht kan raken, haar ook nooit zal volgen en dus ook nooit door haar verzorgd kan worden. De flexibiliteit en veerkracht van de menselijke ontwikkeling is echter groter dan die van dieren. Het menselijke functioneren verloopt niet zoals bij dieren via vaste patronen van instinctieve gedragingen, die voortdurend moeten zorgen voor een aanpassing aan een voorspelbare omgeving. Dat neemt niet weg dat kinderen neuropsychologisch gezien op Fasetheorieën kennen een een bepaald moment wel optimaal gevoelig zijn voor bepaalde • kritieke periode: als in een bepaalde rijpingservaringen, dus dat ze het beste die ervaringen ook op dat mofase een bepaalde ervaring ontbreekt, is er ment kunnen hebben. Is dat echter door diverse oorzaken niet onherroepelijk schade; • gevoelige periode: in een bepaalde rijpingsmogelijk gebleken, dan zijn op latere momenten inhaalprocesfase is een bepaalde ervaring optimaal, sen mogelijk. Uiteraard niet als het om extreme situaties gaat, maar later kan ook nog. zoals bij zogenaamde wolfskinderen die in uiterste afzondering opgroeien.8 De Oostenrijker Konrad Lorenz (1893-1989) was bioloog en bestudeerde het gedrag van dieren in hun natuurlijke omgeving, vooral om door vergelijking meer te begrijpen van het gedrag van mensen. De ganzenjongen die hij bestudeerde, zagen bij het komen uit het ei zijn broekspijpen en raakten daaraan gehecht.

Geleidelijk of sprongsgewijs? Hoe verloopt de ontwikkeling? Is het een geleidelijk proces of gaat het sprongsgewijs? De beschrijvingen van fasen doen het laatste vermoeden. Kinderen maken in dergelijke theorieën immers steeds een overgang naar belevingen en gedragingen die niet zozeer kwantitatief méér of beter zijn, maar kwalitatief ánders dan de voorgaande. Als er alleen maar sprake was van geleidelijke kwantitatieve veranderingen, zou elke opdeling in fasen immers willekeurig zijn. De grenzen tussen fasen zijn alleen zinvol als een kind in de ene fase wezenlijk anders is dan in de volgende. In de fase-indeling van Erikson bijvoorbeeld staat het bestaan van een kind tussen drie en zes jaar in het teken van nieuwsgierigheid, fantasie en initiatief. Terwijl in de volgende fase dit creatieve naar de achtergrond verdwijnt om plaats te

27

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

maken voor het ijverig aanleren van concrete vaardigheden die horen bij de cultuur. Je zou kunnen zeggen dat het profiel van een kind van de ene naar de volgende fase verandert. Ook in de dagelijkse omgang met kinderen zijn veel vaker plotselinge kwalitatieve overgangen te zien dan geleidelijke. Op een dag staat het kind opeens met losse handen, zegt geen ‘pliegpluig’ meer maar ‘vliegtuig’ of tekent de eerste kopvoeter. De vraag is echter of wat aan de buitenkant is te zien aan kwalitatieve sprongen, van binnen niet wordt mogelijk gemaakt door geleidelijke kwantitatieve veranderingen in het neurofysiologische systeem. De bekende Amerikaanse psycholoog Kagan gebruikte voor deze vraag ooit een mooi beeld: het bereiken van een bepaalde fase is te vergelijken met ijsbloemen op het raam, die er ook opeens zijn, terwijl er onmerkbaar een geleidelijk proces van afkoeling aan is voorafgegaan. Continuïteit en onvoorspelbaarheid In hoeverre is aan de hand van de kindertijd iets te voorspellen hoe een kind later als volwassene zal zijn? De theorie van Bowlby bijvoorbeeld gaat sterk uit van continuïteit. Dat wil zeggen dat daarin een direct verband wordt gelegd tussen bepaalde eigenschappen in de kindertijd en eigenschappen later. Een baby die zich niet kan hechten, verkommert niet alleen als kind, maar zal later ook allerlei kenmerken vertonen die te maken hebben met dat vroege tekort, waardoor het verschijnsel ‘mens’ voor hem weinig waarde heeft gekregen en hij een kille persoonlijkheid is geworden. Ontwikkelingspsychologen verschillen in de mate waarin zij continuïteit menen te zien. Dat hangt ten dele af van het aspect van de ontwikkeling dat zij onderzoeken. Daarbij kan het gaan om dezelfde eigenschap, zoals de vraag: is een driftig kind later als volwassene ook driftig? Of om systematische verbanden tussen verschillende eigenschappen, zoals: is een kind dat laat gaat praten als volwassene misschien een in zichzelf gekeerd mens? In het algemeen is enige terughoudendheid bij het doen van Individuele voorspellingen zijn moeilijk voorspellingen geboden.9 In de eerste plaats gaan onderzoeks• onderzoeksresultaten gelden voor groepen, niet resultaten altijd alleen op voor groepen. Er zijn in die groepen voor álle individuen binnen die groepen; altijd individuen voor wie ze niet gelden, alleen weet je nooit • gevonden verschillen zijn meestal klein; voor wie dan niet. In de tweede plaats zijn de gevonden verban• omstandigheden kunnen gunstiger worden; • het gaat niet om losse, enkelvoudige factoren; den meestal slechts zwak. Ten derde valt nooit te voorspellen • genetische aanleg is geen statisch gegeven. wat er in de tussenliggende periode in de levensomstandigheden van een individueel kind verandert, zodat zijn of haar ontwikkelingslijn wordt omgebogen. Ten vierde is het weinig zinvol een enkele losse eigenschap te onderzoeken. Dat wordt bijvoorbeeld duidelijk als het om risicofactoren gaat. Eén enkele factor is niet zo vaak bedreigend voor de ontwikkeling als geheel. Wel het opeenstapelen van diverse negatieve eigenschappen en omstandigheden kan funest zijn, maar zelfs dan zijn negatieve gevolgen niet onvermijdelijk.10

28

1| De ontwikkeling van kinderen

Ten vijfde - en dat is misschien wel het belangrijkste -, zelfs als je gelooft dat aanleg de belangrijkste rol speelt, is het goed om er rekening mee te houden dat een ontwikkeling zeer springerig kan verlopen. Genen waarin de aanleg besloten ligt, zijn namelijk geen statische gegevenheden. Uit recent onderzoek blijkt dat het er in de genen dynamisch aan toe kan gaan, waardoor verrassende wendingen kunnen optreden. En zeker moet je voorzichtig zijn met voorspellingen vanuit de vroege kindertijd voor later. Daarvoor is de tijdspanne te groot. Zelfs als het gaat om een eigenschap waarvan de voorspelbaarheid naar verhouding groot is, zoals agressiviteit. Bijvoorbeeld: voor véél, maar niet alle kinderen die op de leeftijd tussen één en drie jaar agressief zijn, geldt dat als ze dat op hun achtste nog zijn, het vervolgens een typerend kenmerk wordt tot in de volwassenheid, ongeacht de levensomstandigheden. Al met al krijgt het vraagstuk van de continuïteit in de ontwikkelingspsychologische onderzoeksliteratuur veel aandacht, maar de onvoorspelbaarheid van de ontwikkeling van een individueel kind blijft regel. Ontwikkelingstaken, primaire en secundaire vermogens

Het begrip gender wordt steeds meer gebruikt voor alle sociaalemotionele aspecten die samenhangen met sekse. Genderrol slaat op het gedrag dat daarbij wordt verwacht.

Het begrip ‘ontwikkelingstaken’ is al betrekkelijk oud. Het werd in 1948 voor het eerst gebruikt door de Amerikaanse psycholoog Havighurst, maar het heeft geruime tijd geduurd voordat het meer algemeen ingang vond. Het is een omstreden begrip. Havighurst duidde er namelijk alles mee aan wat een kind zich in de loop van zijn ontwikkeling eigen maakt. Van leren lopen en vast voedsel leren eten in de babytijd tot het accepteren van de genderrol in de puberteit. De eerste die zich hier kritisch over uitliet was Erikson, op wiens fasetheorie Havighurst zich nu juist had gebaseerd. Erikson had echter alleen beschreven wat volgens hem in de diverse ontwikkelingsfasen successievelijk tot het kinderlijk belevings- en gedragsrepertoire gaat behoren. Hij distantieerde zich van het moraliserende idee dat een kind de taak zou hebben dit allemaal onder de knie te krijgen. De ontwikkeling is geen opdracht waaraan een kind naar behoren moet voldoen, maar voltrekt zich grotendeels aan hem of haar, bijna of het kind wil of niet. Normalerwijze leert een kind lopen, praten en zindelijk worden, krijgt het zelfbewustzijn, seksebesef en inzicht in begrippen als meer en minder, zonder doelbewuste en taakstellende inzet. Een groot deel van de ontwikkeling komt een kind, levend in een doorsnee stimulerend milieu, min of meer aanwaaien.11 Het begrip ontwikkelingstaak is eventueel bruikbaar als het slaat op de verwachtingen die de omgeving heeft van kinderen en pubers die een bepaalde fase hebben bereikt. Van een kind dat goed kan lopen, mogen ouders verwachten dat het niet altijd meer gedragen wil worden. Op eenzelfde manier mag op een gegeven moment worden verwacht dat een kind naar school gaat, eerlijk deelt, zich aan verkeersregels houdt, zich voorbereidt op een baan en, als de cirkel rond is, goed voor zijn of haar eigen kind zorgt. Dat

29

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

zijn echte taken. Maar het gaan begrijpen en spreken van de moedertaal is dat niet, tenzij het kind doof geboren is. Het leren lezen en correct leren schrijven, kun je echter wel weer als een ontwikkelingstaak zien. Die ontwikkelingen komen veel kinderen helemaal niet aanwaaien. In de evolutiepsychologie wordt onderscheid gemaakt tussen biologisch primaire vermogens en biologisch secundaire vermogens. De mondelinge taalverwerving is een primair vermogen en vrijwel alle kinderen leren hun moedertaal al doende en spelenderwijs, en gebruiken de taal met gemak. Dat hoef je hen niet apart te leren. De door de cultuur ontwikkelde secundaire vermogens bouwen voort op die primaire. Alleen met moeite en veel oefening kun je die verwerven, zoals lezen en schrijven in je moedertaal.12 Zwemmen is voor vissen een primair vermogen, maar voor de mens secundair. Zo is ook voor de mens het verliefd worden een primair vermogen, en dus geen ontwikkelingstaak. Maar een huwelijk gedurende vele jaren in stand houden, midden in een bruisende samenleving, mag je als secundair vermogen wel weer een ontwikkelingstaak noemen. Het verschil tussen een groep en een individueel kind

Figuur 1 Zo ziet een normaalverdeling met het gemiddelde eruit.

Figuur 2 Overlap tussen twee verdelingen: lichaamslengten van jongens en meisjes, overdreven voorgesteld. Jongens gemiddeld langer, maar veel meisjes langer dan veel jongens.

30

Alle menselijke eigenschappen komen bij individuele kinderen en volwassenen in verschillende gradaties voor. Neem bijvoorbeeld de lichaamslengte. Er zijn heel kleine en heel lange mensen, en alle gradaties daartussenin. Van een bepaalde groep kinderen, bijvoorbeeld tweejarige peuters in Nederland, is de lichaamslengte te meten. Alle meetresultaten bij elkaar vormen dan een verdeling. Als de groep gemeten kinderen groot is, heeft die verdeling meestal een klokvorm. Die vorm wordt een normaalverdeling genoemd. Voor iedere groep is een gemiddelde te berekenen. Bij een groep met een normaalverdeling ligt dat gemiddelde precies in het midden van de klok, zoals in figuur 1. Als je nu binnen de grote groep van alle peuters een onderscheid gaat maken tussen jongens en meisjes, ontstaan twéé verdelingen. De twee klokken kun je over elkaar heen leggen met de gelijke getallen van de lengtescores op elkaar. Dan blijkt dat ze grotendeels over elkaar heen vallen: zij overlappen elkaar. Maar niet helemáál, en de gemiddelden liggen niet op dezelfde plek. Dit komt doordat tweejarige jongens gemiddeld iets langer blijken te zijn dan meisjes. Maar tegelijkertijd is aan de overlap in figuur 2 te zien dat er heel veel meisjes zijn

1| De ontwikkeling van kinderen

Figuur 3 Normaalverdeling met standaardafwijkingen van het gemiddelde. Eén standaardafwijking is gelijk aan de afstand tussen twee stippellijnen.

Figuur 4 Verdelingen van twee steekproeven zijn altijd onregelmatig en scheef. Toch is er overlap, zijn er gemiddelen en standaardafwijkingen en kun je berekenen of het verschil tussen de verdelingen significant is.

die langer zijn dan heel veel jongens. Voor het begrijpen van onderzoeksresultaten is het van groot belang om dit onderscheid goed voor ogen te houden. De gemiddelden verschillen en tóch zijn er erg veel individuele meisjes langer dan erg veel individuele jongens. Verderop in dit boek moet u dit bij de bespreking van verschillen tussen groepsgemiddelden steeds goed in het oog houden. Als het verschil tussen twee gemiddelden klein is, is er veel overlap tussen de verdelingen, de klokken, liggen vrijwel over elkaar heen. Als het verschil groot is, is de overlap kleiner. Maar wat is een ‘klein’ verschil en wat een ‘groot’? Daarvoor wordt het begrip standaardafwijking gebruikt. Een verdeling heeft niet alleen een gemiddelde score, maar ook een spreiding van de scores, hoe ver de laagste en hoogste score uit elkaar liggen. Bij een normaalverdeling zijn beide helften van de klok wat betreft de scores in drie gelijke delen te verdelen (figuur 3). Dat worden de standaardafwijkingen van het gemiddelde genoemd. Als nu bij twee normaalverdelingen de gemiddelden één standaardafwijking van elkaar af liggen, noemen we dat een groot verschil. Er is minder dan 50 procent overlap tussen beide verdelingen. Een halve standaardafwijking verschil (67 procent overlap) is matig groot. Een verschil tussen beide gemiddelden van slechts 0,2 standaardafwijking is klein (85 procent overlap tussen beide verdelingen). Op deze manier kunnen twee groepen op een bepaalde eigenschap worden vergeleken. Autochtone en allochtone peuters op het aantal woorden dat ze kennen. Kinderen die wél en die niet naar de crèche gaan op hoe vaak ze verkouden zijn. Zoontjes van alleenstaande moeders en zoontjes uit een tweeoudergezin op hoe zelfstandig ze zijn. Agressieve kleuters vooren nadat hun ouders een oudercursus hebben gevolgd. Bij onderzoek worden nooit alle kinderen betrokken met de eigenschap die men wil meten. Er wordt een steekproef gehouden. Dat wil zeggen dat men een groepje kinderen neemt dat een afspiegeling vormt voor de hele groep. Zo’n steekproef, hoe representatief ook, is vrijwel nooit groot genoeg om een regelmatige normaalverdeling van hun scores te krijgen. De ‘klokken’ zijn dan niet gaaf, maar onregelmatig en scheef naar de ene of de andere kant, zoals op figuur 4. Maar dat geeft niet, ook dan is er een bepaalde mate van overlap en ook dan zijn een gemiddelde en een standaardafwijking te berekenen en is te bepalen of het verschil tussen de twee verdelingen significant is. Dat laatste betekent dat het verschil zó groot is dat het wel heel onwaarschijnlijk is dat het alleen door toeval en door meetfouten is veroorzaakt. En dat het daarom heel waarschijnlijk is dat het verschil ook zou zijn gevonden als beide steek-

31

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

In feite spreken we al van een groot verschil als er meer dan 0,8 standaardafwijking verschil is tussen twee gemiddelden (53% overlap). Als twee normaalverdelingen in sterke mate overlappen, kan het toch zijn dat er aan de uiteinden van de verdelingen, dus bij de zeer hoge en zeer lage scores, een heel groot verschil is in het aantal individuen. Aan die uiteinden zitten wel weinig mensen, maar het aantal individuen in de ene steekproef dat heel laag scoort, kan toch veel hoger zijn dan het aantal heel laag scorenden in de andere steekproef. En voor uitzonderlijk hoge percentages geldt hetzelfde. Dit kan van betekenis zijn voor wie speciaal geïnteresseerd is in kinderen met een uitzonderlijk talent of in kinderen die op een bepaald terrein juist gehandicapt zijn.

32

proeven veel groter waren geweest. Er zijn echter drie dingen waarmee rekening moet worden gehouden als iets significant wordt genoemd. In de eerste plaats wat hiervoor staat: de significantie gaat op voor een groep en er kunnen veel individuele uitzonderingen zijn. Ten tweede is het zo dat hoe groter de steekproef is, des te eerder ook een klein verschil tussen de twee verdelingen bij de statistische berekening als zeer significant uit de bus komt. Maar voor de dagelijkse praktijk van het leven blijft het een klein verschil en dus eigenlijk van nul en gener waarde. Als van tienduizend kinderen met krullen er duizend liever steil haar hebben en van tienduizend kinderen met steil haar twaalfhonderd liever krullen is dat verschil statistisch significant, maar zegt in werkelijkheid dus niets over wat een bepááld kind gelukkiger maakt, krullen of steil haar. Ten slotte kan ten derde het verschil wel groot zijn, maar kan het gaan om heel lage aantallen. Als van een groep van duizend kinderen er eentje lintwormen heeft en vijf jaar later van een vergelijkbare groep van duizend kinderen drie, dan is dat statistisch een geweldig significante toename. Maar het gaat nog steeds om maar heel weinig kinderen en ingrijpende maatregelen zijn niet nodig. Onderzoekers willen altijd graag dat het publiek hun resultaten interessant vindt. Als zij iets gevonden hebben dat statistisch significant is, of zelfs ‘heel’ significant, willen zij het soms wel bij die mededeling laten, zonder op de vraag in te gaan of dat resultaat ook groot genoeg is om van praktische betekenis te zijn.

2| MOEDERS, BABY’S EN VADERS

2| Moeders, baby’s en vaders

Kort na de geboorte is de verzorgende volwassene meestal de moeder. In de tijd dat een kind helemaal was aangewezen op moedermelk, was dat ook de enige mogelijkheid. Tenzij de moeder zo rijk was dat ze zich een min kon veroorloven. Je zou kunnen denken dat het er dan sinds er flesvoeding bestaat, niet zo veel meer toe doet wie voor het kind zorgt. Maar zo eenvoudig ligt het niet. In de loop van de evolutie zijn diepgewortelde gedragspatronen ontstaan in de omgang tussen moeder en baby, die gunstig waren voor de overleving van het kind. Van moeder-kindparen waar zulke levensbevorderlijke gedragspatronen sterker waren, hadden de kinderen een betere kans te overleven en dus hun genen door te geven aan een volgende generatie. Verschillende van die nog steeds genetisch bepaalde gedragspatronen bij zowel moeder als kind komen in dit en in volgende hoofdstukken aan de orde. Behalve de moeder speelt ook de vader een rol in het kinderleven en met z’n drieën leven zij niet in het luchtledige: hun leefomstandigheden zijn ook van invloed op de kinderlijke ontwikkeling. Het zogenoemde interactionistische standpunt in de psychologie gaat ervan uit dat het gaat om de combinatie. Dít kind met deze moeder en deze vader in deze omstandigheden maakt een andere ontwikkeling door dan dát kind met die moeder en die vader in die omstandigheden. En zo kan elk van dit viertal zorgen voor een andere combinatie met een andere uitkomst. In de praktijk is dat te zien in de verschillen tussen kinderen uit één gezin of als kinderen worden geadopteerd. Kort na de geboorte

Lees over het belang van oogcontact in het hoofdstuk Zintuigen.

Voor een kind verloopt de overgang uit de baarmoeder naar de buitenwereld minder heftig als het op moeders warme lichaam wordt gelegd, - de tastzintuigen van de baby zijn op dat moment erg gevoelig - haar hart hoort kloppen zoals vóór de geboorte en haar lichaamsgeur ruikt, wat meteen vertrouwd maakt met de geur die hij of zij tijdens het voeden steeds zal ruiken. Alle moeders blijken in eenzelfde volgorde contact te zoeken met hun baby als die meteen na de geboorte bloot bij hen wordt gelegd. Ze raken vingers en teentjes aan met hun eigen vingertoppen, leggen de palm van hun hand op het babylijfje, pakken het lijfje dan beet en draaien hun hoofd zo, dat ze de baby recht aankijken. Dan wachten ze duidelijk gespannen tot de oogjes opengaan. Misschien wordt hierdoor het gevoel van ‘mijn kind’ bij de moeder gewekt. Een moeder zal zich zo nodig in bochten wringen om haar kind recht aan te kunnen kijken, zodat zij op een afstand van ongeveer twintig centimeter oogcontact kunnen hebben. Oogcontact blijkt belangrijk te zijn bij het zich hechten van een kind. Een vrouw die een kind baart, hoeft daar niet bewust aan te denken. Ze doet dat - waarschijnlijk op basis van ingewikkelde neurologische en hormonale processen - vanzelf. De meeste moeders reageren instinctief nog steeds op dezelfde manier op hun pasge-

35

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Lees over hechting in het hoofdstuk Een veilige basis.

De hypothalamus is het deel van de tussenhersenen dat het autonome zenuwstelsel en de werking van de hypofyse regelt. De hypofyse is een eivormige klier aan de onderkant van de tussenhersenen, slechts zo groot als een bruine boon, maar van centraal belang in de hormoonhuishouding.

Bloot op bloot: de koestering van het eerste huidcontact.

36

boren kind als hun betovergrootmoeders. Die deden dat kennelijk met succes, want ze hielden hun kind in leven en brachten het groot. Anders was het moeder-kindpaar van nu er nooit gekomen. Dat wil echter niet zeggen dat een vader of een andere verzorg(st)er niet ook heel goed voor een kind kan zorgen. Alleen ontbreekt bij hen die lichamelijke ondersteuning. De stof oxytocine bleek in onderzoek een rol te spelen bij die ondersteuning. Hogere concentraties van oxytocine vroeg in de zwangerschap en na de bevalling gingen samen met een sterkere betrokkenheid van de moeder op het kind. Ze besteedde meer tijd aan de baby, babbelde meer en knuffelde meer. Kortom, er was meer affectieve, warme interactie. Deze moeders dachten ook meer aan de baby, maar ze waren niet overbezorgd. De grote betrokkenheid leidde niet tot angst, maar juist tot vreugde. En het is dat laatste dat het extra interessant maakt. Die lichamelijke stof heeft dus een psychologisch effect en leidt tot emotionele binding - hechting - die de ontwikkeling van het kind ten goede komt.1 Niet alle vrouwen zijn even moederlijk. Afgezien van een lagere hoeveelheid oxytocine, zijn er aanwijzingen dat dit ook te maken kan hebben met een bij hen wat verhoogde concentratie van het mannelijk hormoon testosteron. Wat overigens niet wil zeggen dat zulke vrouwen niet goed voor hun kinderen zorgen.2 Als een baby huilt, komt het geluid via de gehoorzenuw als signaal in de hersenen van de moeder. Die zenden via zenuwbanen een boodschap naar de hypothalamus, waar deze boodschap wordt omgezet in een aansporing van de hypofyse om de daarin opgeslagen oxytocine uit te stoten. Door deze stof worden ook onder meer de tepels groot, waardoor het kind gemakkelijker kan drinken, en schiet de melk toe. Het lichaam van een zelfvoedende moeder helpt haar dus zich tot haar kind te wenden. In het welvarende deel van de wereld sterft een kind gelukkig niet meer omdat het geen moedermelk kan krijgen. Een moeder die flesvoeding geeft, kan haar kind ook heel goed in leven houden en een groot deel van haar instincten volgen. Het gaat namelijk niet zo zeer om de moedermelk als zodanig - al is die wel goed voor een kind - maar om de koestering, het huidcontact dat er automatisch mee samengaat. Uit onderzoek met ratjes was allang bekend dat dat contact een dempende invloed heeft op angst en dat zo het neurologisch systeem weerbaarder wordt. Het blijkt ook voor mensenkinderen op te gaan. In een grootschalig onderzoek onder zo’n negenduizend kinderen maakte het geen verschil of de kinderen maar heel kort borstvoeding hadden gehad of drie of meer maanden. Het ging dus echt om de allereerste ervaringen. Dan was er voor de groep een verband met een grotere weerbaarheid in situaties die angst opriepen toen de kinderen vijf jaar waren. Moeders die flesvoeding geven en daarbij hun kind dicht tegen zich aanhouden, zorgen voor een vergelijkbare koestering.3 Door het spontane gedrag van moeders en baby’s in de eerste weken en

2| Moeders, baby’s en vaders

In de Nederlandse literatuur staat vaak ‘de beurt nemen’. Een lelijke, letterlijke vertaling van het Engelse ‘to take turns’.

maanden ten opzichte van elkaar nauwkeurig te observeren, tekent zich af wat typisch is voor ‘alle’ moeders en kinderen - ook al zijn er individuele verschillen in de mate waarin zij dat gedrag laten zien. Ook wordt steeds duidelijker wat de sleutelgedragingen zijn die over en weer reacties oproepen en de ontwikkeling stimuleren. Zo is gebleken dat baby’s tijdens spelletjes niet altijd de contact zoekende blik van de moeder beantwoorden. Dat hangt natuurlijk samen met hoe alert de baby is, maar ook hoe de moeder met het kind omgaat is van belang. De baby kijkt weg van haar gezicht en vermijdt oogcontact als hij te weinig, maar ook als hij te veel wordt gestimuleerd. Een baby heeft kennelijk zo nu en dan rustpauzes nodig.4 Dit is een eerste voorbeeld van het zo belangrijke om de beurt doen in de interactie met een baby. Een baby moet zelf kunnen aangeven wanneer hij of zij eraan toe is aan de beurt te komen. Natuurlijk kan de moeder het initiatief nemen, reacties van haar kind proberen uit te lokken, maar dan komt het erop aan het kind de tijd te geven voor een reactie en de juiste maat te vinden in het spel, het komt eigenlijk aan op gevoel voor ritme in het over-en-weer-spel.5 Wat tegenwoordig als ideaal gedrag wordt gezien voor het stimuleren van het kind is wel bij de meeste, maar niet bij alle moeders biologisch voorgeprogrammeerd. Sommige moeders denken namelijk dat ze voortdurend zelf iets moeten doen, zonder steeds even te wachten op wat hun kind terugdoet. Met opvoedingshulp wordt geprobeerd hen alsnog die andere instelling bij te brengen. En wat zij kunnen leren, kunnen vaders en andere verzorg(st)ers uiteraard ook leren. Een jongetje of een meisje?

Interessant is wel dat over het algemeen vrouwen iets minder vaak een derde kind zouden willen dan mannen en dat dit verschil groter is in landen waar vrouwen nog een ondergeschikte positie innemen. Daar worden ook minder derde kinderen geboren. In landen waar de seksegelijkheid over het algemeen groot is, zijn ouders het meer eens, willen ze ook vaker graag een derde kind en krijgen ze ook vaker drie kinderen.

Vanaf de geboorte verschillen kinderen en verschillen ze dus ook in het effect op hun ouders en andere verzorgers. Het zijn meisjes of jongens. Ze kwamen normaal of met problemen ter wereld. Ze verschillen in temperament en in uiterlijk, dat meer of minder aantrekkelijk is. De meest in het oog springende inbreng van het kind vanaf de geboorte is de sekse. Hoewel de meeste ouders zo aardig zijn om te zeggen dat het hen niets uitmaakt of het een jongen of meisje is - ‘als het maar gezond is’ hebben zij diep in hun hart vaak wel een voorkeur. In 25 Europese landen is onderzoek gedaan onder ouders met twee kinderen. Hun werd gevraagd of ze nog graag een derde kind wilden en daarna werd vastgesteld of ze dat kind ook daadwerkelijk kregen. Ouders met twee zoontjes of twee dochtertjes gaven vaker aan dat ze nog graag een derde kind wilden dan ouders met al een zoontje en dochtertje. Zij krégen bovendien ook vaker een derde kind dan ouders die al een jongen en meisje hadden.6 Sinds het aantal geboorten in allerlei delen van de wereld wordt bijgehouden - en men begon daar al mee in de zeventiende eeuw - werden altijd iets meer jongetjes dan meisjes geboren: 105 tegen 100. Men vatte dat op als een soort zelfregulerend systeem van de natuur. Jongetjes zijn bij de geboorte

37

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

iets zwakker dan meisjes en er sterven er meer. Sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw wordt dit verschil in geïndustrialiseerde landen kleiner. Ook in Nederland. Met hetzelfde sterftepercentage moet dit op de lange duur leiden tot een tekort aan jongens. Daarom zoekt men naar mogelijke oorzaken. We beginnen in de baarmoeder allemaal als meisje. Pas ergens tussen de zesde en negende week gaat het Y-chromosoom aanzetten tot de aanmaak van mannelijke geslachtshormonen en ontwikkelt zich een jongetje. Als dat Y-chromosoom door welke oorzaak dan ook zijn werk niet kan doen, blijft de in aanleg mannelijke vrucht een meisje. Er zijn aanwijzingen dat oplosmiddelen, gifstoffen en lood die werking belemmeren. Vrouwen die door hun werk hieraan blootstaan, krijgen naar verhouding vaker een dochtertje dan een zoontje. Maar hetzelfde geldt voor vaders en dat betekent dat de negatieve invloed van deze stoffen op het Y-chromosoom al vóór de concepNiet altijd is de invloed zo dras- tie kan plaatsvinden.7 Er is nog een mogelijke oorzaak voor het schaarser tisch. Het kan ook zijn dat de worden van jongetjes. Er komen steeds meer aanwijzingen dat wat een ‘mannelijkheid’ iets wordt afvrouw aan voedsel binnenkrijgt vóór zij zwanger wordt, een rol speelt bij gezwakt. Zo is er onder jongens een toename geconstateerd van het bepalen van het geslacht. Voedsel met een hoge energiewaarde - met niet-ingedaalde testikels, min- name glucose - bevordert het krijgen van een jongetje. Moderne vrouwen zijn der spermaproductie en een uri- echter geneigd tot een caloriearm dieet en vooral het ontbijt wordt vaak vernebuis die niet helemaal op de waarloosd. Dit zou volgens onderzoekers mede oorzaak kunnen zijn van de goede plaats zit. daling in het aantal jongetjes dat wordt geboren. Vrouwen die tussen hun eerste en tweede zwangerschap zwaarder worden, krijgen vaker een zoontje dan vrouwen die in die tussentijd zijn gaan lijnen.8 De relatie tussen ouder en kind zal mede worden beïnvloed door het feit of de seksewens van de ouders al of niet in vervulling is gegaan. Maar de sekse van de baby speelt ook nog op een heel andere manier een rol in de Lees wat ‘gemiddelde verschil- relatie tussen ouder en kind. Behalve het al of niet hebben van een piemel len’ betekent in het hoofdstuk blijken er vanaf het begin ook andere verschillen te bestaan tussen jongetjes De ontwikkeling van kinderen. en meisjes. Jongetjesbaby’s zijn - gemiddeld - zowel voor als na de geboorte Meisjes tonen juist een grotere kwetsbaarder. Het beendergestel van pasgeboren meisjes is net zo ver ontvoorkeur voor de fijne motoriek, wikkeld als bij jongetjes na vier of zes weken. Jongetjes zijn daarentegen en worden daar gemiddeld ook 9 beter in dan jongens. Zie het beweeglijker dan meisjes. Ook in latere jaren blijft dit verschil in grofmotorische beweeglijkheid bestaan. Meisjes zoeken vanaf het begin meer ooghoofdstuk Lichaamsbeheersing. contact en richten zich meer op stemmen dan jongens.10 Jongetjes kijken meer rond. Meisjes zuigen sneller en langer achter elkaar en Verschillen tussen pasgeboren jongens en meisjes gaan ook eerder duimen. Deze sekseverschillen, die al in de • jongetjes: kwetsbaarder, zwaarder, langer, eerste acht weken zijn te constateren, móeten wel berusten beweeglijker, sneller uit hun doen door onbekende op aangeboren verschillen. prikkels, gevoeliger voor wat er is te zien; Mensen die dit niet willen geloven, wijzen vaak op onderzoek • meisjes: steviger botten, zuigen sneller en langer, waarbij moeders geobserveerd werden terwijl zij speelden zijn gemakkelijker in aanpassing aan onbekende prikkels, gevoeliger voor wat er te horen is. met hen onbekende baby’s van zes maanden. De baby’s waren aangekleed, zodat de moeders hun geslacht niet konden zien. Als de onderzoekers hun vertelden dat de baby met wie zij speelden een jongetje was, reageerden zij gemiddeld enthousiaster op ‘zijn’ forse lichaamsbewegingen dan wanneer hun verteld werd dat het een meisje was.11

38

2| Moeders, baby’s en vaders

Maar dit verschil in benadering door ouders kan hoogstens een versterkend effect hebben op bestaande sekseverschillen. Het kan wel zijn dat ouders hun dochtertjes vanaf het begin anders bejegenen dan hun zoontjes, maar er zit in de meeste jongens- en meisjesbaby’s ook iets wat zo’n verschil in omgang toelaat of zelfs uitlokt. Want zelfs een zuigeling is niet grenzeloos manipuleerbaar. Couveusebaby’s Baby’s komen gewoon of met moeilijkheden ter wereld. Een kind met een aangeboren handicap - die bekend is bij de geboorte - wordt vanaf de eerste dag op een andere manier verzorgd, afhankelijk van de aard van die handicap. Is het kind doof of slechthorend geboren, dan kan dat pas later blijken en leidt dat dus niet tot een afwijkende verzorging. Er is in onderzoek geen steun gevonden voor het idee dat een keizersnede zonder meer een slechte start zou betekenen voor de relatie tussen moeder en kind.12 Voor zover er heel kleine aanduidingen van zo’n verschil werden gevonden, bleken die te verklaren te zijn door verschil in de hoeveelheid aangemaakte oxytocine.13 Misschien dat condities waaronder sommige keizersneden plaatsvinden daarop een dempende werking hebben. Maar welke dat zijn, daarvan heeft men nog geen idee. Kinderen die de eerste dagen of weken in een couveuse liggen, worden met extra zorg en bezorgdheid omringd. Ongeveer 1,5 procent van alle in Nederland geboren kinderen krijgt intensive care in een couveuse, waarin zij onder andere zuurstof krijgen toegediend. Bij de helft van hen gaat het om kinderen die te vroeg worden geboren (prematuur) - vóór de 33ste week na de conceptie - of die op tijd worden geboren, maar dan veel te licht zijn voor hun leeftijd (dysmatuur). Veel bestaand onderzoek naar de ontwikkeling van te vroeg geboren baby’s stamt uit de tijd dat het voornamelijk ging om zogeheten ‘zevenmaandskindjes’, geboren na 32 weken zwangerschap in plaats van de normale 40 weken. Zij gedijen over het algemeen goed in de couveuse, doordat hun longblaasjes voldoende rijp zijn. Een eventuele ontwikkelingsachterstand lopen ze in de eerste paar jaar geleidelijk in. Wat niet wegneemt dat de zorg voor zulke kinderen als ze eenmaal thuis zijn, soms de eerste tijd een aanslag betekent op het reilen en zeilen van het gezin. Het voeden verloopt bijvoorbeeld nogal eens moeizaam.14 Door de toegenomen medische techniek worden nu echter ook kindjes die véél vroeger worden geboren in leven gehouden. Als een kind met 24 weken wordt geboren, is het meestal niet levensvatbaar. Nederlandse neonatologen beginnen in het algemeen dan ook pas met een behandeling in de couveuse als de geboorte ná 24 weken plaatsvindt. Maar ook na 25 of 26 weken zijn de risico’s nog groot. Bij zulke kinderen zijn de longen onvoldoende ontwikkeld, ze hebben ademhalingsproblemen en zijn afhankelijk van kunstmatige ademhalingstechniek. Dat geeft een groter risico op han-

39

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

dicaps naarmate de geboorte eerder plaatsvindt. In Nederland is in 1983 het POPS-onderzoek gestart, waarbij bijna alle (1338) kinderen worden gevolgd die dat jaar werden geboren na een zwangerschap korter dan 32 weken of wel voldragen waren, maar minder dan 1500 gram wogen. Drie op de vier kinderen die met 25 of 26 weken werden geboren, overleefden het eerste jaar niet. Van de overige kinderen werden op verschillende leeftijden gegevens verzameld. Zes procent van hen is ernstig gehandicapt. Bijna de helft heeft een of andere lichamelijke beperking. Er zijn meer leer- en gedragsproblemen en op veertienjarige leeftijd zat een kwart in het speciaal onderwijs. Nu zij volwassen zijn blijken ze een verhoogd risico te hebben op te hoge bloeddruk en diabetes. Men zou hier tegenin kunnen brengen dat deze gegevens achterhaald zijn omdat de couveusetechniek tegenwoordig zo veel beter is dan in 1983. Daarom is de ontwikkeling van de POPS-kinderen vergeleken met die van een groep kinderen die in 1996 en 1997 te vroeg werden geboren in het Leids Universitair Medisch Centrum. Daaruit bleek dat de sterfte weliswaar was afgenomen, maar het aantal handicaps juist was toegenomen.15 De meerderheid van de te vroeg en/of te licht geboren kinderen ontwikkelt zich - afhankelijk van de volbrachte draagtijd of het gewicht - echter lichamelijk en cognitief goed.16 Dat neemt niet weg dat ouders vaak toch wat anders omgaan met couveusekinderen dan met hun op tijd en op gewicht geboren kinderen. Onderzoekers lieten 59 moeders videotapes zien van twee hen onbekende baby’s, die met een speeltje speelden. Achtereenvolgens van vijf, negen en twaalf maanden. Ze waren op tijd geboren, maar van één werd de moeders verteld dat het te vroeg geboren was. Sommige moeders hadden zelf een te vroeg geboren baby, anderen niet, maar al hun eigen baby’s waren gezond. Ongeveer de helft van beide typen moeders vonden de zogenaamd te vroeg geboren baby minder ver ontwikkeld dan de andere baby. Zowel lichamelijk als emotioneel en verstandelijk zagen ze verschillen. De vijf maanden oude ‘te vroeg geboren’ baby vonden ze ook in sociaal opzicht minder ver. De moeders werden ook geobserveerd terwijl zij met hun eigen baby speelden en ze vulden een vragenlijst in over de ontwikkeling van hun baby. Moeders die de zogenaamd te vroeg geboren baby kwetsbaarder en minder ver ontwikkeld vonden dan de andere én die zelf een te vroeg geboren baby hadden, gingen ook voorzichtiger en onzekerder met hun eigen baby om.17 Het loutere feit dat de baby de eerste tijd van de ouders gescheiden is geweest, blijkt niet bepalend voor de kwaliteit van de band die groeit tussen hen en hun kind.18 Temeer daar ouders veel meer dan vroeger contact kunnen hebben met hun couveusebaby. De techniek van de couveusezorg is geperfectioneerd. Maar ook de manier waarop met de kinderen wordt omgegaan, is sterk veranderd. Al in 1978 stelde een Amerikaanse onderzoekster vast dat couveusebaby’s die, terwijl ze kunstmatig werden gevoed op een aangepast speentje mochten zuigen, per dag 2,8 gram meer aankwamen

40

2| Moeders, baby’s en vaders

dan baby’s die alleen werden gevoed. Het stimuleren van het gehemelte had dus een gunstig effect. Vandaar dat men op het idee kwam dat stimulering van de tastzintuigen over het hele babylijfje wel eens heilzaam zou kunnen zijn. Sinds die tijd zijn veel massageprogramma’s ontwikkeld en getest. Uit een overzicht van twintig jaar onderzoek in Amerika, Azië en Europa blijkt dat er inderdaad een extra gewichtstoename is vergeleken met baby’s die niet worden gemasseerd en dat kinderen gemiddeld tussen de drie en zes dagen eerder naar huis mogen.19 Niet alleen voor de couveusebaby, ook voor de moeder is massage heilzaam. Moeders die leerden hun baby te masseren voor het mee naar huis mocht, waren na de massagesessies opgewekter dan ervoor. De onderzoekers denken doordat ze hadden gezien hoe hun kind van de massage genoot. Ze waren ook minder onzeker over de babyverzorging dan ervoor. Merken dat haar kind letterlijk onder haar handen ontspant, verminderde waarschijnlijk haar gevoel van hulpeloze onhandigheid.20 Huilbaby’s Lees over temperamentverschillen in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

Een baby die veel huilt en ontroostbaar is, maakt ouders radeloos. Wat doen we verkeerd?

Een belangrijk aanlegverschil tussen baby’s is hun temperament. Dat is onder andere de mate van hun emotionaliteit en activiteit. Ook of de baby onmiddellijk op iets reageert of pas langzaam, de heftigheid van zijn reacties op prikkels, speciaal het huilen, of het gemak waarmee hij of zij te kalmeren is. Een patroon van zulke reacties bepaalt of je het hebt over een ‘moeilijke’ of een ‘makkelijke’ baby. Slechts een klein percentage van alle baby’s wordt door de ouders echt als ‘moeilijk’ beleefd. Jongetjes zijn wat sneller uit hun doen dan meisjes. Voor ouders zijn de moeilijke momenten als hun baby huilt. Pijn, honger, zomaar onbehagen? Je weet het niet en dat maakt onzeker. Het is de enige instinctieve mogelijkheid die een baby heeft om duidelijk te maken dat hem iets dwarszit. Maar wat? En hoe kun je het beste reageren? De neiging van moeders is de baby op te pakken en proberen te troosten. In een beroemd geworden artikel uit de jaren zeventig van de vorige eeuw kregen ze daarin gelijk. Het is een natuurlijke reactie. In de dierenwereld is een klagend piepend jong een gevaar: het brengt roofdieren op het spoor. Daarom zal een dierenmoeder meteen te hulp schieten. Datzelfde instinctieve mechanisme zit nog in mensenmoeders. En het werkt. Als moeders altijd en snel reageren, zo bleek uit onderzoek, neemt het huilen langzaamaan af. Het heeft namelijk een communicatieve functie, het is eigenlijk de enige taal die een zuigeling kan spreken om een behoefte te uiten. Behoefte aan eten, gezelschap, warmte of wat dan ook. Als die behoefte steeds wordt bevredigd, zal een kind de andere communicatiemogelijkheden waarover het gaandeweg de beschikking krijgt gaan gebruiken - roepen, kraaien, naar moeder kruipen - en het huilen meer en meer als een primitieve manier achter zich laten.21 Ouders hoeven niet bang te zijn om hun baby de eerste maanden op die manier te verwennen. Een baby gaat niet steeds meer huilen, omdat het zo’n fijn effect heeft.

41

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Tot nu toe ging het over het gewone huilen, de ene baby wat meer dan de andere. Er zijn echter ook huilbaby’s, de schattingen liggen tussen vijf en tien procent. Zij huilen meer dan drie uur per dag gedurende meer dan drie dagen per week en gedurende meer dan drie weken achter elkaar. Met een piek als zij rond 6 weken oud zijn. Te vroeg geboren kinderen en te lichte kinderen zijn iets vaker huilbaby’s dan voldragen kinderen. Men denkt dat het kinderen zijn die door een overgevoelig zenuwstelsel snel in een alarmtoestand raken door prikkels van buiten en vanuit hun eigen lijfje. Het wordt hen allemaal snel te veel. Wat het voor ouders zo moeilijk maakt, is niet het huilen als zodanig, maar het feit dat de baby niet te troosten is.22 De natuurlijke neiging van oppakken, wiegen, sussen, voeden, maakt niets uit. Dat maakt machteloos en sommige ouders komen in hun wanhoop tot kindermishandeling. Door elkaar schudden of met een doek het mondje dichthouden. Het is waarschijnlijk zo dat wat ouders doen om hun baby te troosten, zelfs averechts werkt. Het even oppakken, toch maar weer neerleggen, even wiegen, even laten drinken, toch maar weer terug in bedje, enzovoort, verhoogt de onrust voor het kind. Het belangrijkste advies is dan ook een zo groot mogelijke regelmaat in de verzorging en in tegenstelling tot bij niet zo veel huilende baby’s niet meteen op het huilen te reageren, maar hen letterlijk maar even met rust laten.23 Of, als je het oppakt, het heel rustig bij je te houden, ook al stopt het huilen niet. Dus niet dan maar weer even iets anders bedenken om het huilen te stoppen. Ook blijkt dat het inbakeren van zulke kinderen, jonger dan acht weken, rustiger te maken.24 Doordat ze in hun bewegingen worden belemmerd, krijgen ze minder prikkels vanuit hun lijfje. Mijn baby is mooi en ruikt niet vies En dan is er het uiterlijk van de baby. In het algemeen doen twee stereotypen de ronde: vrouwen vinden alle baby’s schattig, mannen vinden het allemaal lelijke mormeltjes. In Amerikaans onderzoek werd dit echter niet bevestigd.25 De onderzoekers gebruikten foto’s van zwarte, blanke en Verschillen tussen pasgeboren baby’s Mexicaanse kinderen, genomen op drie momenten in het eerste • sekse; levensjaar. • problemen; Er bleek grote overeenstemming te bestaan over wat mannen en • temperament; vrouwen uit dezelfde drie etnische groeperingen aantrekkelijke • uiterlijk. baby’s vonden en wat niet. In dit onderzoek bleek bovendien dat de meeste volwassenen dachten dat een mooie baby ook een gemakkelijker In allerlei psychologisch onderzoek komt die vanzelfsprekende baby zou zijn. In ander onderzoek is aangetoond dat moeders positiever re26 combinatie van ‘mooi’ en ‘goed’ ageren op aantrekkelijk uitziende baby’s. Maar voor de eigen baby gaat dit naar voren. Zo zijn leerkrachten niet op. Vrijwel alle ouders en vooral moeders vinden hun baby mooier dan als ze niet oppassen geneigd andere baby’s. Objectief en logischerwijs gesproken kan dat natuurlijk niet. leerlingen met een leuk gezicht slimmer te vinden dan onaan- Niet alle baby’s kunnen mooier zijn dan alle andere. Maar het is het mooie van moeder natuur dat moeders niet objectief zijn. Het is zelfs een wat ontrekkelijke leerlingen.

42

2| Moeders, baby’s en vaders

gunstig teken als een moeder kritisch naar haar baby kijkt en het kind liever anders zou willen hebben dan het is. Nog zo’n mooi voorbeeld van moederlijke vooringenomenheid bleek uit een onderzoek onder moeders van een kind tussen zes maanden en twee jaar. Zij deden mee aan een ruiktest van poepluiers. Steeds moesten ze er twee vergelijken, één van hun eigen en één van een vreemd kind. Het gebeurde op drie verschillende manieren. In de eerste test wisten ze welke luier van hun eigen kind was en ze vonden die veel minder vies ruiken dan die van het vreemde kind. In de tweede test wisten ze niet welke luier van welk kind was. Toch wezen ze ook toen de ‘eigen’ luier aan als niet vies. In de derde test werd hen gezegd dat de ‘vreemde’ luier van hun eigen kind was. Eigenlijk roken ze die derde keer dus min of meer aan twee dezelfde luiers: één waarvan ze dachten dat die eigen was en één die werkelijk eigen was. En toen zeiden de moeders geen verschil te ruiken! Volgens de onderzoekers ligt een evolutionaire verklaring voor de hand. Walging en afkeer van vieze lucht is in de loop van de evolutie ontwikkeld, zodat we zo min mogelijk in aanraking komen met wat rot en ziekmakend zou kunnen zijn, zoals poep. Maar de evolutie zou geen kans hebben gehad als moeders zich ook vol walging zouden hebben afgekeerd van de poep van hun kind. En dat laatste geldt nog steeds. Sommige moeders vinden het zelfs wel lekker ruiken!27 De persoonlijkheid van moeder

Een stimulerend milieu, zowel emotioneel als verstandelijk, is een milieu waar aandacht is voor wat een kind uit zichzelf doet en er dan zo op wordt gereageerd dat het kind er plezier in krijgt het nog eens te doen. Lees hoe dit gevoelig inspelen op wat een baby aangeeft de hersenontwikkeling positief beïnvloedt in het hoofdstuk Een veilige basis.

De inbreng van de moeder in de relatie met haar kind bestaat ten eerste uit de helft van haar genen; de andere helft komt van de vader. Haar kind erft dus voor een deel haar eigenschappen, voor zover die in aanleg zijn meegegeven. Vervolgens brengt iedere moeder haar eigen persoonlijkheid mee zoals die op grond van haar aanleg en levenservaring is gevormd. Is ze opvliegerig, vindingrijk, zenuwachtig, zeker van zichzelf, intelligent? Je kunt een lange lijst maken van eigenschappen die een rol spelen bij de verzorging van een baby. Eén ervan, of liever één verzameling van eigenschappen, is door verschillende onderzoekers nader bekeken: de mate waarin de moeder in staat is door de ogen van haar baby te kijken, zich in te leven in zijn of haar behoeften en ervoor openstaat om te reageren op wat het kind doet. In het Engels noemt men dat verschil baby centered of self centered. In het Nederlands zou je zeggen: de mate waarin de moeder in staat is zichzelf zo nodig weg te cijferen voor haar baby. Dat is niet hetzelfde als ‘van de baby houden’. Een moeder kan heel blij zijn met het kind en het toch op allerlei momenten als een belemmering ervaren in wat zij zelf graag zou doen. Ook zijn er mensen - en dus ook moeders - die er altijd moeite mee hebben zich in een ander te verplaatsen. Zij hebben er dan natuurlijk ook moeite mee zich in te leven in hoe hun baby zich op een bepaald moment moet voelen en waaraan hij of zij behoefte zou kunnen hebben. Zo’n verschil in aanvoelen kwam al even ter

43

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

sprake bij het aan- en wegkijken bij spelletjes. Onervaren moeders hebben soms wat meer moeite de behoeften van hun eerste baby aan te voelen dan wanneer het gaat om een tweede of derde kind. Een rol speelt ook of de moeder zelf de ervaring heeft van een liefdevolle jeugd, zodat ze de kunst van haar eigen moeder kon afkijken, of dat deze niet zo’n goed voorbeeld was. Uit dierexperimenten - vooral de beroemde Harry Harlow (1905-1981) was van Harlow met aapjes - bleek dat apen die zelf in de eerste maanden waren een Amerikaanse psycholoog die verwaarloosd, niet in staat waren voor hun jongen te zorgen. Ze sjouwden samen met zijn vrouw Margaer maar wat mee rond, beten en wilden niet voeden. Hun instinctieve gereth langdurig onderzoek deed naar de sociale ontwikkeling van drag was gestoord. Men denkt dat een dier bepaalde mogelijkheden van resusaapjes. Hij maakte surro- instinctief verzorgingsgedrag in zich heeft, maar dat die gewekt moeten gaatmoeders van vacht, waar- worden door ze eerst zelf te ervaren. Natuurlijk speelt bij een mens meer aan de jonkies zich wel hechtmee dan alleen instinct, maar een goed voorbeeld is nooit weg. Dat is ook ten. Maar aan een ‘moeder’ die alleen maar een voedende fles in onderzoek bij mensenmoeders aangetoond. Verschillende onderzoekers was, beleefde het jong geen en- constateerden ook op dit punt een sekseverschil.28 Bij een dochtertje is kele emotionele steun. vooral de relatie die de moeder met háár moeder had van invloed op hoe zij moedert. Als het gaat om een zoontje, is die invloed minder. Dan speelt echter de relatie die moeder met haar vader had een rol. Zo worden treurige jeugdervaringen soms ongewild - want de meeste ouders willen het graag beter doen dan hun eigen ouders - van de ene generatie op de volgende doorgegeven. Het vóórkomen van kindermishandeling wordt hiermee nogal Lees over tienermoeders in deel eens verklaard. Een speciale groep moeders die het wat betreft het inleven III in het hoofdstuk Seksualiteit en misschien extra moeilijk heeft, zijn de tienermoeders die door het moederverlangen. schap zelfstandigheid en volwassenheid naar zich toe halen - ‘iets van jezelf om voor te zorgen’ - en dan merken dat hun kind veel veeleisender is dan ze hadden verwacht. In het algemeen blijkt uit onderzoek dat tienermoeders minder gemakkelijk inspelen op de behoeften van de baby. Ze hebben een romantisch idee over kleintjes en beseffen minder dat het grootbrengen van kinderen vooral ook een emotionele investering vergt. Ten slotte Wat op het moederen van invloed is blijkt dat er ook minder stimulansen van zulke jonge moeders • karaktereigenschappen; uitgaan, bijvoorbeeld doordat zij minder tegen de baby praten. • jeugdervaringen; Ten slotte speelt ook het sociale milieu een rol. In de Verenigde • inlevingsvermogen; Staten bleken moeders uit verschillende sociale milieus verschil• leeftijd; lend over de aard van zuigelingen te denken en vermoedelijk was • alleenstaand of niet; • wel of geen baan; dáárdoor ook hun aanpak van de kinderen verschillend. Moeders • relatie met vader; uit lagere milieus gingen er vaker van uit dat veel van de kinderen • dromen en wensen; al vastligt en zij waren banger hun kinderen te verwennen, zon• sociaal milieu. der dat dat iets afdeed aan de genegenheid voor hun baby.29 Werkende moeders Zwangere vrouwen met een baan sparen hun zwangerschapsverlof vaak zo veel mogelijk op tot na de geboorte van hun kind. Het idee is dat ze dan lekker lang bij de baby thuis kunnen blijven. Een begrijpelijk verlangen. Toch wordt hen meestal aangeraden niet te lang door te werken en daardoor over-

44

2| Moeders, baby’s en vaders

Tijdens zwangerschap niet meer dan drie dagen per week buitenshuis werken.

Doordat vrouwen tegenwoordig hun eerste kind vaak relatief laat krijgen, hebben zij al een lang werkzaam leven achter de rug. Dat maakt de kans dat zij de werkcontacten missen groter dan vroeger.

vermoeid aan de bevalling te beginnen. De laatste tijd komt uit divers onderzoek echter naar voren dat niet zozeer de laatste maanden en weken belastend zijn, maar de eerste. En dat de aanstaande moeder het beter dán kalm aan kan doen. Niet zozeer voor zichzelf als wel voor het kind dat in haar groeit. In de eerste drie maanden wordt namelijk het fundament voor het neurologisch systeem van de foetus gelegd. Wat zich daarna in de baarmoeder afspeelt, is voornamelijk uitbreiding, vergroting, uitgroei van dat fundament. Als de vrouw in de eerste maanden van haar zwangerschap onder stress staat, bijvoorbeeld door haar werk, is er het risico dat haperingen ontstaan in het neurologisch basispatroon. Dat wil zeggen: in het functioneren van de hersenen. Lange werkdagen, ploegendienst, voortdurend moeten staan en tillen is slecht. Maar ook psychische werkdruk van móeten presteren. Er worden verbanden gevonden met laag geboortegewicht en huilbaby’s. Ook de vele ADHD-kinderen van tegenwoordig worden genoemd als een gevolg van te veel moederlijke spanning in de belangrijke eerste zwangerschapsmaanden. Zodra een vrouw weet dat zij zwanger is, zou zij recht moeten krijgen op verlichting van haar taak en bovendien zou zij de eerste 13 weken niet meer dan 24 uur per week mogen werken.30 Ditzelfde is geconstateerd in de grote ABCD-studie in Amsterdam (Amsterdam Born Children and their Development). Sinds 2003 worden ruim achtduizend vrouwen en hun kinderen gevolgd vanaf de zwangerschap. Ook op grond van dit onderzoek wordt geadviseerd dat zwangere vrouwen in ieder geval niet meer dan drie dagen per week zouden moeten werken.31 Het onderzoek naar de invloed van een werkende moeder op de baby ná de geboorte laat geen eensluidende resultaten zien. Dat zou kunnen komen doordat er geen duidelijk onderscheid wordt gemaakt in de hoeveelheid uren die moeder buitenshuis werkt, hoe lang ze na de bevalling verlof heeft gehad en het soort werk dat ze heeft. Uit de praktijk krijg je de indruk dat als moeder na verloop van tijd ten minste enkele uren per dag haar aandacht op werk kan richten, dit de moeder-kindrelatie ten goede komt. Als de baby haar enige dagvulling blijft, is dat vaak niet gunstig omdat zij te veel ziet en zich dan ook onnodig zorgen maakt. Als zij fulltime buitenshuis werkt, is dat evenmin gunstig, omdat dan het gevaar van overbelasting dreigt. Daarnaast is er een groot verschil tussen afmattend en licht werk en tussen geestdodend en stimulerend werk. Belangrijk is ook het onderscheid tussen wat een moeder graag zou willen en wat haar feitelijke situatie is. Uit onderzoek bleek dat moeders die eigenlijk liever willen blijven werken, maar uit plichtsbesef of door druk van de omgeving daarvan afzien, minder van hun kind genieten vergeleken met moeders die liever thuisblijven en dat ook doen, of met moeders die overeenkomstig hun eigen wens hun parttime baan aanhouden.32 In discussies over wat het voor de ontwikkeling van jonge kinderen betekent als hun moeder buitenshuis werkt, speelt tijd een belangrijke rol. Tijd die aan het werk wordt besteed, gaat af van die voor de kinderen. Economisch beschouwd is de tijd die aan kinderen wordt besteed een goede investe-

45

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

ring, die leidt tot zogeheten ‘sociaal kapitaal’. De kinderen worden goed verzorgd en gestimuleerd. Dat vermindert het risico op problemen die de samenleving veel geld zouden kosten. Ontwikkelingspsychologisch gezien betekent een vaste verzorging, in dit geval door de moeder, emotionele veiligheid voor een kind en dat komt ten goede aan de ontwikkeling van een evenwichtige persoonlijkheid in al zijn facetten. Nu steeds meer moeders gaan werken is het belangrijk te weten of de tijd die daardoor wordt onttrokken aan de zorg voor kinderen inderdaad nadelige gevolgen heeft. Twee Amerikaanse onderzoeksters hebben dat grondig onderzocht door het volgen van 1053 gezinnen. Zij interviewden de moeders, observeerden hoe het er in het gezin aan toe ging en namen de kinderen tests af op allerlei gebied op de leeftijd van 1, 6, 15, 24 en 36 maanden. Moeders vulden steeds op die momenten vragenlijsten in. De onderzoeksters vermelden wel met nadruk dat het ging om moeders voor wie het werken een vrije keuze was. De resultaten wijzen er inderdaad op dat de hoeveelheid tijd die moeders aan hun kinderen besteden gunstig is voor zowel het huiselijke klimaat als de ontwikkeling van kinderen. Het gaat dan om aspecten als: er is regelmaat, er wordt met kinderen gepraat, moeder reageert op wat een kind al spelend doet. Wat het kind betreft, is de kans op een veilige hechting groter, het leert al een beetje zelfbeheersing, is wat meegaander, de taal- en denkontwikkeling gaat wat sneller. Maar… die tijd is niet afhankelijk van het al of niet buitenshuis werken. Het waren de moeders die door hun eigen karakter en hun persoonlijke omstandigheden in staat waren zich op een sensitieve manier met hun kinderen te bemoeien en een warme en stimulerende omgeving te scheppen, die het meeste van hun beschikbare tijd aan hun kinderen besteedden, ongeacht of ze werkten of niet. Binnen deze ‘moederlijke’ groep besteedden de werkende moeders zelfs iets meer tijd aan hun kinderen dan de niet-werkende moeders.33 Negatieve gevolgen kunnen er wel zijn als moeder onregelmatige werktijden heeft. Voor moeders zelf brengt dit stress mee, die op kinderen kan doorwerken. Voor de kinderen werkt de onvoorspelbaarheid, die wisselende diensten met zich meebrengt, negatief. Het is algemeen bekend dat kinderen voor hun emotionele evenwicht en gevoel van veiligheid behoefte hebben aan voorspelbaarheid, aan weten wat er komen gaat. Negatieve effecten verminderen dan ook als een andere volwassene wel regelmatig aanwezig is.34 Stress tijdens de zwangerschap In het eerder genoemde ABCD-onderzoek wordt niet alleen de werkstress gemeten, maar ook het vóórkomen tijdens de zwangerschap van angsten, depressies en zorgen over de opvoeding. Het zijn allemaal risicofactoren en als ze gezamenlijk voorkomen, is de kans op een te lichte baby en/of een huilbaby zelfs 20 procent.

46

2| Moeders, baby’s en vaders

De stress raakt via neurofysiologische processen de toestand van het ongeboren kind. Een voorbeeld is stress die leidt tot hoge bloeddruk, een levensbedreiging voor het kind als er niets tegen wordt gedaan. Niet dat het één altijd tot het ander zal leiden, maar vrouwen met aanleg voor hoge bloeddruk, zullen op dat punt gevoeliger reageren. Hetzelfde geldt voor hormonale processen die als gevolg van stress op gang kunnen komen en waardoor een vermindering van bloedtoevoer naar de foetus kan optreden met een eventuele afremming van groei. Alcohol en nicotine kunnen langs een omweg een beInvloed van stress tijdens zwangerschap langrijke rol spelen: mensen gaan in stressvolle om• psychosociaal: moeder is depressief door diverse oorzaken en standigheden nu eenmaal vaak roken en drinken. Die kan zich niet op de komst van het kind voorbereiden; stoffen leiden tot groeiachterstand, zodat de kinde• biologisch: moeders hoge bloeddruk en hormonale processen ren met een te laag geboortegewicht op de wereld beïnvloeden de lichamelijke ontwikkeling van het kind; • indirect biologisch: door stress gaat moeder roken, drinken of komen. Daarbij blijken jongetjes weer kwetsbaarder drugs gebruiken, wat nadelig is voor het kind. dan meisjes. Ook als de moeder drugs gebruikt, komt de groei van het ongeboren kind in gevaar. Bovendien vertoont het na de geboorte ontwenningsverschijnselen. Zwangere vrouwen dromen veel over hun op komst zijnde kind. Mooie dromen, maar af en toe ook nare dromen waarin het op een of andere manier misgaat met hun baby. De geboorte geeft allerlei complicaties of ze vergeten het kindje eten te geven. In nieuw onderzoek is gevonden dat vrouwen die net moeder zijn geworden, nog vaker zulke angstdromen hebben en dat die ook kunnen nawerken in de manier waarop zij met hun kind omgaan. Zwangeren en vrouwen die pas waren bevallen droomden evenveel over hun baby, maar bij de laatste groep was de baby veel vaker in gevaar. Ook bleven die moeders na zo’n droom langer angstig en gingen in de loop van de dag vaak in de wieg kijken. Natuurlijk speelt de verantwoordelijkheid voor het nieuwe wezentje een rol in de angsten die ’s nachts gaan spoken, maar de onderzoekers denken dat het er ook mee te maken heeft dat moeders die net zijn bevallen lichter slapen en vaker uit hun slaap worden gehaald door de baby. Vooral als dat laatste gebeurt tijdens de droomfase, kan dat nachtmerrieachtige gevolgen hebben. Bovendien zijn de hormonale veranderingen die na de bevalling optreden ook een oorzaak zijn van onrustige dromen. Moeders schrikken vaak van hun dromen en zijn bang dat die ontstaan doordat ze eigenlijk nog niet goed moederen. Daar ligt het dus echter niet aan, maar aan lichamelijke oorzaken.35 Inbreng van de vader Biologisch gezien zijn vaders eigenlijk alleen nodig voor de bevruchting van de moeder. Daarbij draagt hij wel de helft van zijn genen over aan de bevruchte eicel, en dat heeft voor het kind natuurlijk grote gevolgen, ook al zou de vader daarna buiten beeld raken. In de eeuwen dat de mens voortdurend in gevaar verkeerde, en de kinderen van honger konden omkomen, was de blijvende aanwezigheid van en bescherming door mannen bevor-

47

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

derlijk voor de overleving. In welvarende moderne samenlevingen is dat niet meer zo: moeders kunnen zich nu alleen of samen met andere vrouwen redden en hun kind of kinderen in leven houden. Bij volkeren waarin zich een formele verbinding tussen één man en één vrouw ontwikkelde, bleef de vader ook na de geboorte van de baby voor zijn gezin zorgen. Dat is in Nederland nog steeds de standaard, al kennen we ook veel gezinnen met een alleenstaande moeder en afwezige vader, en groeit het aantal gezinnen gevormd door twee lesbische vrouwen en hun kind of kinderen. Vader is niet meer nodig voor het overVaders en hun baby leven, maar de emotionele steun die de • een vader is niet meer nodig voor de overleving, wel voor de emotionele steun; moeder tijdens zwangerschap, bevalling • een vader die meeleeft met de zwangerschap is later meer met de baby bezig; en het grootbrengen ondervindt van haar • keizersnede en vroeggeboorte maken dat vader meer mee zorgt; man, wordt in de moderne tijd juist veel • of een vader mee zou willen zorgen, is belangrijker dan ertoe in staat zijn; • hoe ouder en hoe minder belangrijk vaders carrière is, des te meer hij mee zorgt; belangrijker gevonden dan in vroeger • vaders zijn springeriger en prikkelen hun baby’s meer tot activiteit. eeuwen. Vrouwen die het zonder zulke steun moeten stellen, hebben het vaak moeilijk. Belangrijk is dan de vervangende steun van haar eigen ouders of van vriendinnen. In sommige culturen, zoals de Creools-Surinaamse, komt het alleenstaand moederschap vaker voor en wordt daar dan ook normaler gevonden. De moeders in die culturen hebben minder het gevoel dat zij emotionele steun ontberen. Maar dat wil niet zeggen dat zulke moeders, wanneer zij niet langer leven in hun oorspronkelijke Surinaamse cultuur, het in de Nederlandse samenleving niet zwaarder hebben dan wanneer zij door een man zouden worden bijgestaan. Zwangerschap en bevalling zijn vrouwenaangelegenheden, maar ze blijken de aanstaande vader - vooral een eerste keer - niet onberoerd te laten. Veel vaders krijgen last van ‘zwangerschapssymptomen’: moe, misselijk, hoofdpijn, rugpijn en zelfs maagzweren. Zij zijn de eerste drie maanden van de zwangerschap van hun vrouw vaker dan normaal verkouden en vertonen in de laatste drie maanden meer gewichtstoename.36 Aanstaande vaders ervaren de eerste zwangerschap van hun vrouw vaak als de inleiding van een nieuwe levensfase en velen willen dat ook zichtbaar markeren; ze veranderen dan bijvoorbeeld hun uiterlijk met een baard, een snor of een ander model voor hun haar. Moderne Nederlandse vaders hebben een groter aandeel in de babyverzorging dan hun grootvaders. Het stereotiepe beeld van de vader die pas aardigheid in zijn kinderen krijgt als hij met ze kan praten en voetballen is door de werkelijkheid achterhaald. Geïnteresseerd meeleven tijdens de zwangerschap heeft een positief verband met het omgaan met de baby. Meelevende vaders houden later hun baby vaker en langer in de armen en reageren sneller als hij huilt. Ook een keizersnede of een vroeggeboorte heeft een dergelijk effect. Vader wordt dan misschien min of meer gedwongen zich meer met de baby te bemoeien, maar het wordt zo vanzelfsprekend dat hij het

48

2| Moeders, baby’s en vaders

Het is wel belangrijk te voorkomen dat het oudste kind het gevoel krijgt dat het voor moeder heeft afgedaan. Lees hierover in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij.

In het hoofdstuk Een veilige basis wordt de vraag besproken of kinderen zich evengoed aan de vader kunnen hechten als aan de moeder, ook als hij veel minder tijd beschikbaar heeft - of maakt - voor de verzorging van en omgang met het kind.

De schrilheid van huilen is verschillend bij honger, pijn, koude en verveling.

ook blijft doen als het niet meer strikt nodig is. Bij gehandicapte baby’s blijkt het mee zorgen van vader de belangrijkste factor te zijn om stress bij de ouders te voorkomen. Bij volgende zwangerschappen is het vaak de vader die thuis een groter aandeel neemt in de zorg voor de eerder geboren kinderen. Dit wordt sterker naarmate het moment van de bevalling nadert. Praktische omstandigheden, zoals veeleisend werk, kunnen een vader verhinderen zich veel met de baby te bemoeien, ook al zou hij graag willen. Aan de andere kant staan niet alle moeders graag een deel van de babyverzorging aan de vader af. Sommige vaders krijgen een postnatale depressie.37 Over de hele wereld brengen vaders gemiddeld minder uren met hun baby door dan moeders. Ook als beide ouders aanwezig zijn, besteedt de gemiddelde moeder veel meer tijd aan de baby dan de vader.38 Uit tijdbestedingsonderzoek in Nederland blijkt hetzelfde: moeders besteden ruim drie keer zoveel tijd aan de verzorging van en het spelen met hun kinderen dan vaders. En dit betreft dan kinderen van alle leeftijden, dus niet alleen baby’s.39 Zijn vaders even gevoelig als moeders voor de signalen van baby’s? In onderzoeken waarin ook fysiologische reacties bij de ouders gemeten werden, zoals versnelling van de hartslag en verandering van de bloeddruk als het kind huilt, bleken er maar kleine verschillen te zijn. Alleen in het onderscheiden van sóórten huilen, en hun betekenis, haalden moeders gemiddeld betere resultaten.40 In de eerste maanden na de geboorte worden echter wel andere verschillen zichtbaar. Na een halfjaar maken de meeste vaders in hun spel met de baby grotere en grovere lichaamsbewegingen, die ook minder voorspelbaar zijn dan moeders.41 De verschillende dingen die de meeste - maar dus niet alle! - moeders achtereenvolgens doen, lopen rustiger en vloeiender in elkaar over. De baby krijgt tussendoor ruim de gelegenheid te reageren op wat zij doet. De meeste moeders bouwen de intensiteit waarmee zij op een bepaald moment met hun kind bezig zijn, langzaam op. Vaders zijn meestal springeriger. Ze komen voortdurend snel achter elkaar met nieuwe initiatieven. De baby krijgt veel minder tijd om te reageren, want dan heeft vader alweer iets nieuws bedacht. De reacties van de baby zijn dan ook globaler, het algemene activiteitsniveau van het kind is hoger wanneer vader met hem of haar bezig is, het beweegt meer. Daarom is het ook belangrijk dat moeder meer is ingesteld op het ritmisch om de beurt doen. Het kind krijgt dan via beide ouders een combinatie van rust en stimulatie. Eigen keuze

Moderne vaders helpen bij de babyverzorging. Meer dan moeders bedenken ze ondertussen allerlei spelletjes.

Door de uitvinding van de anticonceptiepil is het voor mensen mogelijk bewust te kiezen voor kinderen. Het is positief dat het aantal ongewenste kinderen hierdoor is afgenomen. Negatief zou echter kunnen zijn dat door die

49

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Die tegenstrijdigheid die kan bestaan tussen wat iemand heeft gedaan - in dit geval een kind verwekken - en zijn emoties achteraf, wordt ook wel de ‘cognitieve dissonantie’ genoemd. Omdat die voor een mens moeilijk te verdragen is, komen processen op gang om de innerlijke onenigheid weg te werken. Daardoor ontstaan bijvoorbeeld rationalisaties, vertekeningen en verdringingen.

50

eigen keuze de verantwoordelijkheid ook zwaarder drukt en je je schuldiger voelt als er problemen met de baby zijn: het kind dat je zo doelbewust op de wereld hebt gezet, is niet gelukkig. Er kan ook sprake zijn van teleurstelling als het kind dat je jezelf op de hals hebt gehaald, tegenvalt. In de psychologie is het een bekend feit dat een innerlijk conflict tussen een eigen wens en eigen spijt veel moeilijker is te verwerken dan een conflict waarbij je iets buiten jezelf de schuld kan geven. Een toenemend aantal vrouwen stelt het krijgen van kinderen tot na hun 35ste uit. Nu is het zo dat ook vroeger vrouwen van die leeftijd nog wel zwanger werden, alleen ging het dan om het zoveelste kind, nu om het eerste. Uit een overzicht van wat op grond van onderzoek bekend is, blijken er aan dat late moederschap geen negatieve psychische gevolgen vast te zitten. Noch voor moeder noch voor kind. Voorheen werd wel als bezwaar genoemd dat deze moeders zichzelf in een isolement plaatsten: hun leeftijdgenoten waren al uit de kleine kinderen en zij konden bij hen niet de gebruikelijke steun vinden van moeders onder elkaar. Nu het late moederschap veel meer voorkomt, valt dit bezwaar weg. Anderzijds zijn deze moeders door hun levenservaring en financiële positie ook weer niet beter voor het ouderschap toegerust. Vergeleken met ‘op tijd moeders’ doen ze het niet extra goed. Wel blijven de medische nadelen bestaan: afnemen van de vruchtbaarheid en dus moeten ondergaan van een vruchtbaarheidsbehandeling; grotere kans op een meerling, overigens ook zonder vruchtbaarheidsbehandeling, grotere kans op een miskraam, zwangerschapsdiabetes, chromosomale afwijkingen zoals downsyndroom en laag geboortegewicht. Het is bovendien opvallend dat er geen onderzoek bekend is naar de gezondheidseffecten op lange termijn voor kinderen van oudere moeders. Er bestaat een Amerikaans gevleugeld spreekwoord Late fathers are great fathers. Daarmee doelde men op het gegeven dat oudere vaders meer dan jongere met hun kinderen bezig kunnen zijn, omdat de aandacht vragende start van hun carrière achter de rug is en zij niet meer zo nodig hóeven. Nu zijn er echter op grond van recent onderzoek aanwijzingen dat een hogere leeftijd van vaders een verhoogd risico geeft op later psychiatrische problemen bij het kind42 en een lager IQ.43 Kinderen die met behulp van donorinseminatie zijn verwekt, zijn op nog een andere manier heel speciaal een eigen keuze. Je zou kunnen verwachten dat daardoor de ouder-kindrelatie wordt belast. Tot nu toe is daar in onderzoek over het algemeen echter weinig van teruggevonden. Ook niet voor donorkinderen van lesbische moeders. Net als dat voor gezinnen in het algemeen geldt, is het voor het gedijen van moeder en kind belangrijker hoe de volwassenen in huis met elkaar omgaan dan hun seksuele geaardheid.44 De relatie tussen moeders en hun IVF-baby lijkt evenmin bijzonder problematisch, hoewel ouders voor hen veel extra moeite hebben moeten doen. In de meeste onderzoeken komt zelfs een iets positiever beeld naar voren dan bij langs natuurlijke weg verwekte kinderen. Moeders noemen daar-

2| Moeders, baby’s en vaders

voor twee mogelijke oorzaken. Zij hebben door het lange wachten op een zwangerschap ruimschoots de tijd gehad na te denken over de gevolgen die het moederschap zou hebben voor hun leven samen met hun man en voor hun ambities op ander terrein. En tegelijkertijd ervaren zij na het jarenlang kinderloos blijven eens temeer de waarde van het moederschap als het kind er is.45 Rol van omgevingsfactoren Moeder, vader en kind leven niet op een eiland. Welke omgevingsfactoren spelen een rol? Algemeen maatschappelijke factoren: Hebben zij geldzorgen? Wonen zij in een prettig huis? Is daar voldoende ruimte of zit men elkaar voortdurend in de weg? De invloed van huisvesting op de manier waarop ouders met hun kinderen omgaan, moet niet worden onderschat.46 En is dat huis een flat waarin moeder zich geïsoleerd voelt tussen allemaal vreemden of woont zij dicht bij haar vertrouwde familie? Maar er zijn ook persoonlijke omgevingsfactoren: heeft moeder veel contact met familie en vrienden die ook kleine kinderen hebben, zodat ze altijd raad kan vragen? Of zijn kinderen een betrekkelijk schaars goed in haar leefwereld? Heeft moeder een man bij wie ze steun vindt of staat ze, getrouwd of niet, alleen voor de zorg voor de baby? Is vader vanwege zijn carrière nauwelijks thuis? Hoe is de relatie tussen vader en moeder? Is moeder daarin teleurgesteld en daardoor gedeprimeerd? Voelt zij zich als vrouw onderdrukt? Mist ze haar werk en haar collega’s? Dit alles kan haar beleving van het moederschap beïnvloeden.

51

3| ZINTUIGEN

3| Zintuigen

Een levend wezen krijgt via zintuigen informatie over de omgeving waarin het zich bevindt. Op basis daarvan kan het zich aanpassen aan de omstandigheden in de omgeving. Informatie die door de zintuigen in de vorm van prikkels wordt opgevangen, gaat via diverse zintuigzenuwen naar de Volgorde bij waarnemen en reageren hersenen. De hersenen vormen een centrum waar alle gegevens uit • prikkel; de buitenwereld en uit het lichaam zelf razendsnel tegen elkaar • zintuig; worden afgewogen en waar dan de best passende reactie wordt • zintuigzenuwen; • zenuwbanen; bepaald. De hersenen geven, ook weer langs zenuwbanen, de sig• hersenen; nalen voor die reactie door aan diverse spieren. Een reactie be• zenuwbanen; staat namelijk altijd uit een spierbeweging, hoe klein ook, al of niet • spierzintuigen; uitwendig zichtbaar. Om de signalen van de hersenen op te van• spieren; gen, zijn de spieren voorzien van spierzintuigen. Deze registreren • beweging. ook iedere beweging van de spier en seinen die terug naar de hersenen. Zo flitsen de gegevens heen en weer. Zenuwbanen spelen een centrale rol, want zij vormen het netwerk van wegen waarlangs alle informatie wordt getransporteerd. Lees over de relatie tussen rijping Dit netwerk is bij een pasgeboren baby niet compleet. Een kind heeft in en ervaring in het hoofdstuk De aanleg verschillende hersengebieden ter beschikking om lichamelijke en ontwikkeling van kinderen. psychische processen te gaan besturen, maar de invulling hiervan moet nog grotendeels plaatsvinden. Dit invullen is een kwestie van rijping en ervaring. Informatieverwerking Wat aangeboren zintuiglijke handicaps voor gevolgen hebben voor de kinderlijke ontwikkeling gaat het bestek van dit boek te buiten.

Wat gebeurt er in het babyhoofd met prikkels die via de zintuigen worden waargenomen? Deze processen kun je niet rechtstreeks bestuderen. Het onderzoek heeft een grote stimulans gekregen door de komst van de computer. Ook een computer is in zekere zin iets waarin gegevens - ‘prikkels’ - worden gestopt die vervolgens in het geheugen worden bewerkt en die op het scherm tot resultaten leiden. Kortom, er vindt een informatieverwerkingsproces plaats. Psychische processen worden steeds vaker beschreven als informatieverwerking van wat een mens aan inwendige en uitwendige prikkels op zich laat inwerken. En prikkels bereiken hem of haar via de zintuigen. Een belangrijk modern onderzoeksterrein naar de ontwikkeling van baby’s betreft dan ook hun informatieverwerking.1 De vraag is bijvoorbeeld wanneer een baby op grond van eerdere waarnemingservaringen iets kan voelen aankomen. Als er een vast patroon zit in het verschijnen en verdwijnen van een prikkel, ontstaat ook al bij zuigelingen kennelijk iets als een verwachting dat die prikkel wéér tevoorschijn zal komen. Door hun oogjes in die richting te draaien, anticiperen zij daarop. De eerste tekenen daarvan zijn op de leeftijd van twee maanden te zien en in de loop van het eerste jaar worden ze duidelijker. Naarmate een baby iets eerder ziet aankomen, kan hij ook sneller reageren: de reactietijd wordt korter. De informatieverwerking leidt dus tot de ontwikkeling van verwachtingspatronen. Baby’s van zes maanden volgen met hun oogjes een hand die voor hen langs

55

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Maar dit spiegelen maakt ook begrijpelijk dat je iemands bedoelingen verkeerd kunt opvatten, omdat je uitgaat van wat je zelf in zo’n geval zou bedoelen!

beweegt. Volwassenen kijken in zo’n geval waar de hand naartoe gaat, ze lopen als het ware op de hand vooruit. Dat doen ze omdat ze door ervaring met hun eigen hand weten dat zo’n beweging een einddoel heeft. Zweedse onderzoekers hebben vastgesteld dat dit al bij kinderen van een jaar zo is. Zij lieten aan zowel baby’s van zes als van twaalf maanden een video zien waarop een hand een speeltje in een mand laat vallen. De kinderen van zes maanden volgden het speeltje met hun ogen, ook al hadden ze de video al negen keer gezien. Die van twaalf maanden waren al naar de mand aan het kijken op het moment dat het speeltje daarin terechtkwam. Het blijkt dat in de hersenen bepaalde neuronen worden geprikkeld als mensen een ander iets zien doen wat zij zelf ook wel eens doen. Een afspiegeling van de hersenprikkeling als ze het zelf doen. Het verschijnsel wordt dan ook wel ‘spiegelen’ genoemd. Dat baby’s van een halfjaar nog niet tot dit spiegelen in staat zijn, is begrijpelijk: zij hebben immers zelf nog niet de ervaring van iets in iets stoppen. Kinderen van een jaar al wel. Het spiegelen in de hersenen lijkt de neurologische basis te zijn van het kunnen inschatten van bedoelingen van een ander die je iets ziet doen.2 Eerste tekenen van geheugen

Boeiende experimenten laten zien dat baby’s al heel jong mimiek kunnen imiteren.

Dit imiteren over en weer is een voorbeeld van de instinctieve interactie uit het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders. Lees over imitatie als leervorm in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

56

Een daarmee samenhangende vraag is hoeveel een baby zich van wat hij heeft waargenomen kan herinneren. Van Meltzoff zijn de bekende experimenten met baby’s van twee maanden, waaruit bleek dat zij bepaalde gezichtsuitdrukkingen kunnen imiteren, zoals een kusmondje maken of tong uitsteken.3 Critici vroegen zich af of je dit wel imitatie mag noemen of dat het gaat om reflexbewegingen die toevallig enigszins lijken op wat de volwassene doet. Meltzoff bedacht toen een aardig vervolgonderzoek: terwijl de volwassene zijn tong uitsteekt, heeft de baby een speen in de mond en kan dus niets nadoen. Als de volwassene weer gewoon kijkt en de speen wordt weggehaald, komt na even wachten het babytongetje alsnog te voorschijn. Is hier het geheugen aan het werk? Eigenlijk speelt hier de vraag welke neurologische verbindingen in de hersenen worden gelegd bij de eerste waarnemingen. Verbindingen die bij volgende waarnemingen mee functioneren. Uit recent onderzoek is op te maken dat bij pasgeborenen inderdaad al iets van geheugen merkbaar is. De baby’s in dit experiment waren tussen drie uur en drie dagen oud. Een kleine 80 procent van hen imiteerde het tong uitsteken van de onderzoekers. Maar als de onderzoeker hen vervolgens vriendelijk bleef aankijken, stak de helft van de baby’s uit zichzelf opnieuw het tongetje uit en keek als het ware verwachtingsvol wat de onderzoeker ging doen! Dat het hierbij inderdaad om een vorm van verwachten ging, bleek uit het verschil in hartslag. Bij het nadoen was sprake van versnelling en dat wijst in het algemeen op opwinding. Bij het zelf het initiatief nemen

3| Zintuigen

Sociale cognitie is een centraal psychologisch begrip. Het is de officiële term voor het wat huiselijker woord ‘mensenkennis’. Lees hierover in de hoofdstukken Denken, Agressie, en Sociale ontwikkeling, en in deel II in het hoofdstuk Klasgenoten.

vertraagde de hartslag juist, wat gebruikelijk is bij het afwachten wat er gaat gebeuren. En iets verwachten kun je alleen op basis van je geheugen, het activeren van zenuwverbindingen, die tevoren door een bepaalde ervaring zijn gelegd.4 Na de tweede maand neemt het meer luisterend kijken toe. Het is net alsof een kind dan moeite doet moeders bedoelingen aan te voelen, wat natuurlijk een ‘hogere’ reactievorm is dan imitatie. Het reageert dan met eigen als het ware aangepaste gezichtsuitdrukkingen. Als de moeder haar wenkbrauwen optrekt, gaat de baby vaak lachen. Fronst zij, dan volgt verbazing of een schrikreactie. Er komt een ontwikkelingsproces op gang waarbij baby’s ook steeds meer verschillen kunnen waarnemen in gezichtsuitdrukkingen en modulaties van de stem, zodat zij de emotionele lading ervan aanvoelen.5 Dit is het prille begin van wat sociale cognitie wordt genoemd: het begrijpen van de bedoelingen van een ander en daar passend op kunnen inspelen.6 Het imiteren in de eerste maand moet waarschijnlijk worden opgevat als een weliswaar aangeboren, maar tijdelijke gedragsmogelijkheid in dienst van de overleving. Met dit gedrag binden zuigelingen de volwassene die zij zo hard nodig hebben, aan zich. Andere experimenten proberen bijvoorbeeld een antwoord te vinden op de vraag hoe lang een baby een herinnering kan vasthouden - de retentietijd. En wat maakt het voor de herkenning van iets bekends uit als het zich opeens in een andere omgeving voordoet - de contextgevoeligheid?7 Informatie combineren

Dat er een aangeboren mogelijkheid is voor informatieverwerking, valt ook te merken doordat in het babyhoofdje al heel snel waarnemingen van verschillende zintuigen worden gecombineerd. Dat is ook de realiteit waaraan het kind van nature moet zijn aangepast. In het dagelijks leven is zelden iets alleen te zien of te horen. Juist horen en zien gaan vaak samen, ook voor baby’s. Voor de overleving van dier en mens is de coördinatie van horen en zien belangrijk. Er zijn allerlei proefjes gedaan waaruit blijkt dat pasgeborenen de kant waar het geluid vandaan komt ook met hun oogjes opzoeEnkele vragen over de informatieverwerking bij baby’s ken. Zij draaien zich naar het geluid. Hoe meer het geluid van op• kunnen zij al iets onthouden? zij komt, hoe verder zij hun hoofdje draaien. Bij vijf dagen oude • kunnen zij iets zien aankomen? baby’s is dit al te zien. Als een onderzoeker zijn hoofd voor dat • kunnen zij zich voorbereiden? van de baby heen en weer beweegt zonder iets te zeggen, draait • kunnen zij een bedoeling begrijpen? de baby zijn oogjes mee, maar niet zijn hoofd. Pas als zijn oog• kunnen zij informatie combineren? jes niet verder kunnen, draait hij met een schok zijn hele hoofd verder opzij. Als een onderzoeker hetzelfde doet terwijl hij praat, draaien baby’s echter van meet af aan geleidelijk hun hoofdje mee opzij, alsof zij het geluid precies tussen hun twee oortjes willen blijven vangen. Tijdens dit soort proefjes krijgt een baby dus tegelijkertijd iets te zien en te horen, maar reageert voornamelijk nog op het laatste. Op de leeftijd

57

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

tussen twee en vijf maanden worden baby’s echter steeds beter in het tegelijk aandacht kunnen geven aan visuele en auditieve prikkels. Zoals het kunnen combineren van de uitdrukking van een gezicht boven de wieg en de buigingen in de stem die iets zegt. Als tijdens een experiment een boos gezicht een lieve stem opzet, geeft dat bij een baby een reactie die duidt op verwarring. Ook dat eerder genoemde ‘simpele’ nadoen is trouwens niet mogelijk zonder enige combinerende informatieverwerking. Een baby heeft zichzelf immers nooit gezien. Hoe ‘weet’ hij dan dat wat hij met zijn eigen gezichtje doet de uitdrukking oplevert die hij op het andere gezicht ziet? Daarvoor moet in de hersenen informatie uit de spierzintuigen van het gezicht worden gecombineerd met die uit de ogen.8 Ook blindgeboren kinderen draaien aanvankelijk hun oogjes naar de kant waar bijvoorbeeld geluid vandaan komt. De hersenen zenden dan dus een prikkel naar de ogen om die te laten bewegen zonder dat daaraan een prikkel vanuit de ogen zélf is voorafgegaan. Ook dit is een aanwijzing van een prille coördinatie tussen zintuigen. Als kinderen ongeveer een halfjaar zijn, zijn de eerste tekenen te zien dat de ogen het dominante zintuig worden. Voorwerpen waarmee een baby via een ander zintuig heeft kennisgemaakt - bijvoorbeeld doordat hij erop heeft gesabbeld - begint hij dan te herkennen bij het zien. Het kunnen combineren van informatie via verschillende zintuigen is ook interessant voor ontwerpers van speelgoed. Daarbij gaat het immers meestal om iets wat je kunt zien, voelen en wat geluid geeft. De baby heeft bijvoorbeeld tegen de tijd dat hij een halfjaar is, geleerd om onderscheid te maken tussen het geluid dat het speeltje dat hard aanvoelt geeft als je ermee op tafel slaat en dat wat je hoort bij een zacht aanvoelend speeltje.9 Van lichaamsbeweging naar blikrichting

Dit is ook een pril begin van het typisch menselijke besef dat anderen je op iets kunnen wijzen. Lees hierover in het hoofdstuk Denken.

58

In de loop van het eerste jaar volgen baby’s steeds duidelijker lichaamsbewegingen van een volwassene. En als ze ongeveer tien maanden zijn, wordt dit verfijnd: ze gaan dan ook de loutere blikrichting van de volwassene volgen, terwijl het lichaam van de volwassene verder niet beweegt. Tenminste in het algemeen. Er zijn verschillen in de mate en snelheid waarin baby’s dit gedrag laten zien. Die omschakeling van lichaamsbeweging naar blikrichting was mooi te zien in een experiment waarbij de onderzoeker zijn hoofd in een bepaalde richting draaide met open of met gesloten ogen. Voor negen maanden oude baby’s maakte dat nog geen verschil. Maar op de leeftijd van tien en elf maanden keken de kinderen veel vaker mee als de onderzoeker zijn ogen open had. Alsof er een pril besef daagde dat de onderzoeker echt naar iets keek, ‘visual connected’ was. Die laatste maanden van het eerste jaar vormen ook de periode waarin kinderen beginnen te brabbelen in klanken van hun

3| Zintuigen

Lees over het gaan praten in het hoofdstuk Taal.

moedertaal. Interessant is nu dat baby’s die al vroeg alert waren in het volgen van de blikrichting vervolgens met achttien maanden verder waren in taalontwikkeling. Je kunt hierbij aan twee oorzaken denken. Zien dat vader of moeder ergens naar kijkt en daarbij iets zegt, versterkt het besef dat er bij bepaalde dingen of situaties stemgeluiden horen. Van hun kant gaan kinderen dan ook met stemgeluiden de aandacht van vader of moeder vestigen op wat zij zien.10 Een volgende stap is het prille aanvoelen dat bij verschillende dingen of situaties ook verschillende stemgeluiden horen. In de baarmoeder en direct daarna

Lange tijd heeft men gedacht dat een pasgeboren baby nog niet veel kon waarnemen. Weliswaar zijn de diverse zintuigen bij de geboorte volgroeid, maar men dacht dat de erbij behorende zenuwbanen nog niet voldoende waren gerijpt om te kunnen functioneren. Pas in de derde maand zou het zien en horen goed op gang komen. Men bracht dit in verband met het feit dat kinderen in de baarmoeder hun zintuigen en zintuigzenuwen nog niet gebruikten. En wat niet wordt gebruikt, ontwikkelt zich niet verder. Tenminste, men dácht dat de zintuigen in de baarmoeder niet werden gebruikt en men ging ervan uit dat een kind in het moederlichaam leefde in een volstrekt ervaringsloze wereld. Men stelde zich de baarmoeder voor als een aardedonkere, doodstille ruimte, waarin het kind in totale gevoelloosheid groeide. Pas met behulp van moderne technieken is men meer van het zintuiglijke leven in de baarmoeder te weten gekomen. Daarmee kan men nu registreren of en hoe kinderen in de baarmoeder reageren op prikkels van buiten. En áls zij reageren, betekent het dat hun zintuigen werken, want daarmee nemen zij de prikkels op. Parallel daaraan is door heel veel babyonderzoek komen vast te In de baarmoeder kan het ongeboren kind staan dat de zintuigen na de geboorte meteen werken. Doordat • zien: licht en donker - vooral als de buikde zintuigzenuwen nog niet volkomen zijn gerijpt, nemen ze nog wand later in de zwangerschap dun wordt; • horen: moeders stem en moeders hart - en niet alles op, maar in ieder geval wel de gegevens die belangrijk harde muziek met hoge tonen en zang; zijn voor de overleving van de baby. Voor hun overleving hebben • proeven: slokjes vruchtwater - als het gezoet pasgeborenen een volwassen mens nodig. Welnu, wat zij het best wordt, drinkt hij er meer van. horen, is de menselijke stem. Wat zij het beste zien, is een scherp contrast. Het menselijke oog en het gebied eromheen blijken ten opzichte van elkaar enorm contrastrijk te zijn. Dat helpt bij het tot stand komen van oogcontact, wat belangrijk is voor het ontstaan van de relatie tussen moeder Lees over het belang van oog- en kind. Moeders zetten vaak onwillekeurig nog grotere ogen op en ze trekcontact in het hoofdstuk Moeders, ken de wenkbrauwen omhoog als ze tegen hun baby praten. Op die manier baby’s en vaders. proberen zij instinctief een nog betere blikvanger voor het kind te zijn. Het belangrijkste overlevingscontact tussen moeder en kind is het voeden. De oogjes van zuigelingen staan dan ook aanvankelijk zo afgesteld dat zij alleen goed zien wat ongeveer twintig centimeter van hen af is: de afstand tussen moeders hoofd - en vooral haar ogen - en het babyhoofdje als zij zich bij het drinken naar hem of haar toe buigt.

59

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Zoals het hier staat, lijkt het alsof een baby passief wacht tot een zintuigprikkel tot hem doordringt. In feite is een baby actief op zoek is naar zintuigprikkels. Hij of zij tast als met een radar de omgeving af of er nog iets te zien, te horen, te voelen of te ruiken is. Gelukkig zijn de baby’s die dan zintuigvoer om zich heen vinden: niet zoveel dat zij erdoor worden overdonderd, maar voldoende om hun zintuigen te scherpen en de zintuigzenuwen te vertakken en te verfijnen. Wat valt er te beleven?

Lees over habituatieonderzoek bij baby’s verder in het hoofdstuk Denken.

60

Nu komt de relatie tussen rijping en ervaring om de hoek kijken. Rijpen de zintuigzenuwen vanzelf of is er een stimulerende omgeving voor nodig? Probleem hierbij is dat je baby’s nooit met opzet in een prikkelloze omgeving kunt laten opgroeien om te kijken of ze dan toch goed leren horen en zien. Je kunt wel in experimenten met baby’s proberen of de ontwikkeling vooruitgaat als de omgeving rijker wordt gemaakt aan prikkels. Beroemd zijn de onderzoeken van White uit de jaren vijftig uit de vorige eeuw. In saaie, sterk op medische verzorging gerichte kindertehuizen, waar de baby’s vrij apathisch in hun bedjes lagen, versierde hij de witte lakentjes met eenvoudige figuren in felle kleuren. De kinderen werden hierdoor levendiger.11 Je kunt niet zeggen dat kinderen hierdoor beter gaan zien. Maar zij worden in het algemeen alerter en actiever, doordat er een reeks gebeurtenissen in gang wordt gezet: zij gaan naar het figuurtje grijpen, daarbij zien zij de beweging van hun eigen handje en voelen zij dat er iets met hun armpje gebeurt, zij draaien hun hoofd om het handje te kunnen blijven volgen, enzovoort. Een omgeving die rijk is aan prikkels, maakt een kind actief. En eigen activiteit is een motor voor ontwikkeling. Daarom is een stimulerende omgeving, zij het met mate, belangrijk voor kinderen. Niet voor het oefenen van bepaalde vaardigheden waarvoor het kind een bepaald zintuig moet gebruiken, maar voor het verwerven van een algemene levenshouding. Al lijkt dat wel een zwaar woord voor zo’n klein wurm in de wieg, het is belangrijk dat kinderen van jongs af aan de ervaring hebben dat zij zélf dingen kunnen laten gebeuren. ‘Zichzelf prikkels kan toedienen’, zou een behaviorist zeggen. Dit leerzame gericht zijn op nieuwe dingen - novelty preference - is er vanaf het begin en wordt vanaf een maand of vier systematisch: de snelste en langste aandacht van een baby gaat dan uit naar voorwerpen en gebeurtenissen die een klein beetje afwijken van wat hij of zij al kent. Maar er bestaan wel aanzienlijke verschillen tussen baby’s wat betreft hóe snel en hóe lang. In het algemeen geldt echter dat zowel het totaal bekende als het totaal nieuwe de meeste baby’s minder boeit. Alsof zij erop uit zijn hun kennisassortiment uit te bouwen als steeds groter wordende kringen in een wateroppervlak. Een milde vorm van verbazing blijkt daarbij stimulerend te zijn. Dat vereist echter wel dat een jong kind een tamelijk rijke ervaringswereld heeft, waartegen het klein beetje nieuwe afsteekt. Bij het niet of nauwelijks reageren op

3| Zintuigen

totaal bekende dingen en gebeurtenissen - gewenning of habituatie - zijn de prikkels die via de zintuigzenuwen aan de hersenen worden doorgegeven voor 100 procent gelijk aan wat zich daar al als neurologisch schema bevindt. De nieuw binnengekomen informatie wordt vergeleken met al in het geheugen aanwezige informatie. Is de nieuwe volkomen identiek aan de bestaande, dan is dat voor de hersenen een sein om alle signalen die vanuit de hersenen naar de rest van het lichaam zouden kunnen worden gezonden, te blokkeren. Er gebeurt dus verder niets. Er ontstaat geen bewustzijn over dat wat is waargenomen. Je bent eraan gewend. Bij baby’s gaat dat kennelijk net zo, ook zij wennen aan het bekende en reageren niet meer. Dit is de zoveelste aanwijzing dat zij zintuigprikkels niet passief naar binnen laten glijden, maar er op pril niveau in hun hoofd al iets mee doen. Habituatie treedt natuurlijk niet al na één kortstonBegrippen in verband met een stimulerende omgeving dige waarneming op. Deze moet enige tijd aanhou• novelty preference: net even nieuw of anders is prikkelend; den of met grote regelmaat worden herhaald. Een • habituatie: aanhoudende prikkel dringt niet meer door; baby houdt het dan na enige tijd letterlijk voor gezien. • herkenning: bekende prikkel wordt opnieuw waargenomen. Komt er pas na langere tijd een herhaling dan wordt wel weer bewust waargenomen in de vorm van herkenning. Er is opnieuw aandacht, maar minder intens. Wil de aandacht blijven en sterker worden, dan moet er een nieuw element in de prikkel bijkomen. Behalve door het meten van aandacht, kan de mate van gewenning, herkenning of verrassing vastgesteld worden met behulp van de hartslag of met de hoeveelheid geluidjes en getrappel. Dat het echt gaat om nieuw en niet om meer, toonde een geurexperiment aan: men liet baby’s wennen aan een bepaald chemisch luchtje. Toen men hen vervolgens aan een zwakker mengsel liet ruiken, werd hun aandacht opnieuw gewekt. Hetzelfde trad zelfs op in experimenten bij baby’s van nog maar enkele dagen oud. Zij kregen eerst een bord met drie stippen te zien en toen ze daarop uitgekeken waren, keken ze opnieuw aandachtig bij twee stippen.12 Een baby reageert met gespartel Is er op basis van de manier waarop een baby op vooral visuele prikkels reaen geluidjes op iets wat een beetje geert, iets te zeggen over de latere intelligentie? De snelheid waarmee baby’s nieuw is. tijdens experimenten reageerden op iets wat ze te zien kregen toen zij drieenhalve maand waren, correleerde inderdaad met de snelheid bij proefjes op vierjarige leeftijd. Baby’s die eerder anticipeerden op een komende prikkel én sneller reageerden, behoorden als kleuter naar verhouding vaker tot de intelligente kinIn het hoofdstuk De ontwikke- deren.13 ling van kinderen wordt gewaar- In een longitudinaal onderzoek onder ruim negentig kinderen vanaf de geschuwd voor het doen van voorboorte tot hun achttiende jaar bleek dat baby’s die lang bleven kijken naar spellingen voor een individueel kind op basis van verbanden die iets bekends en een lage novelty preference hadden, later naar verhouding vabinnen een groep zijn gevonden. ker minder intelligent zijn. Volgens de onderzoekers wijzen snelle habitu-

61

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

atie en hoge novelty preference daarentegen op een efficiënt informatieverwerkingsproces dat zich ook manifesteert in de latere intelligentie.14 Zulke baby’s profiteren nog eens extra als zij in een stimulerend milieu opgroeien, waarin regelmatig iets nieuws is te beleven. Terwijl kinderen met een langzame habituatie en geringe novelty preference die bovendien in een prikkelarme omgeving opgroeien, ook nog eens minder worden gestimuleerd. Men kan van een baby die lang op hetzelfde blijft gericht dus een verkeerd beeld krijgen: hij lijkt zo aandachtig en is erin verdiept. Het kan echter ook wijzen op een zekere verstandelijke traagheid.15 Het spreekt vanzelf dat alleen deskundigen met behulp van objectieve tests het verschil kunnen vaststellen. Het spreekt ook vanzelf dat de genoemde verbanden betrekking hebben op de kansen binnen de groep van baby’s. Voor individuele kinderen is hierop geen enkele voorspelling te baseren. Zien Het ongeboren kind heeft ervaring met het zien van verschil tussen licht en donker. Vooral in de laatste maanden als de buikwand is uitgerekt, wordt deze doorschijnend. Als moeder zich uitkleedt bij lamplicht of in de zon, zal er binnen iets van een roze schemering zichtbaar zijn. Een pasgeboren baby merkt het verschil tussen licht en donker en draait zich als een plantje naar het licht, mits het niet te fel is. Dit is op te vatten als een heel simpele vorm van wat we net zagen als ‘actief opzoeken van prikkels’. Een ander kenmerk van het zien van pasgeboren baby’s is dat zij hun oogjes laten gaan langs de omtrekken van een simpele vorm en niet over de ‘binnenkant’. Tussen de omtrek en de achtergrond is het contrast het sterkst. Dat zoekt de baby dus op. Als zij kunnen kiezen tussen een figuur met rechte horizontale of verticale lijnen of een figuur met schuine lijnen, kijken de meeste baby’s naar de eerste. Hersencellen die betrokken zijn bij het zien, blijken gespeciaPasgeboren baby’s zijn goed in het zien van liseerd te zijn. Sommige zijn betrokken bij eenvoudige waar• verschil tussen licht en donker; nemingen zoals die van een rechte lijn, andere bij het zien van • omtrekken van een simpele vorm; ingewikkelde patronen. De rijping na de geboorte van die laatste • contrast tussen voorwerp en omgeving. cellen neemt meer tijd in beslag. Waarschijnlijk zien baby’s aanvankelijk een netwerk van licht- en schaduwplekken zonder scherpe contouren. Pas na een week begint het kind scherp te zien en dan nog alleen op een afstand van 20 centimeter. Zij kunnen naAccommoderen is het onbewust melijk nog niet accommoderen. Dit vermogen komt pas na een week of vier op aanpassen van de ooglens door gang en pas na vier maanden kunnen baby’s het goed. Als zij na vier weken hem meer of juist minder bol te maken, om op die manier een leren te accommoderen, wordt de wereld om hen heen steeds helderder en voorwerp scherp te kunnen zien, scherper. Maar het begint dus met grote vlakken. Details ontgaan de baby ongeacht de afstand waarop het nog, omdat daarbij de contouren vaag in elkaar blijven overlopen. Scherpe zich van het oog bevindt. Bij- details komen pas aan de beurt als de accommodatie volledig is. ziende mensen kunnen de lens onvoldoende plat maken en zien De ontwikkeling naar accomodatie kan worden gehinderd als baby’s de eerste weken veel en langdurig in schel licht kijken. Zij worden vaak bijalleen scherp wat dichtbij is.

62

3| Zintuigen

ziend, doordat de oogbolling te groot blijft en niet door accomoderen kan worden afgevlakt.16 Bij jonge mannen en vrouwen in het zonnige Israël die in juni of juli waren geboren, bleek de kans dat ze ernstig bijziend waren of werden 24 procent groter dan bij degenen die in december of januari waren geboren. Voor lichte vormen van bijziendheid maakte het geboorteseizoen niet uit. Uit dierproeven is bekend dat pasgeboren vogeltjes een minimale tijd in het donker moeten blijven om goede oogjes te kunnen ontwikkelen. Dan wordt het vervolgens ergens tussen 16 en 21 weken in de hersenen mogelijk de zintuiglijke signalen uit beide ogen te coördineren en dat is nodig voor het zien van diepte en perspectief. Na een maand of drie wordt baby’s aandacht vooral getrokken door wat beweegt, meer dan door stilstaande dingen. En door driedimensionale voorwerpen, méér dan door platte afbeeldingen. Dit hangt samen met het kunnen zien van diepte. Het is niet duidelijk of diepte zien spontaan ontstaat, zodra de afstemming van beide ogen op elkaar mogelijk is geworden, of door de ervaring bij het vastpakken en betasten van voorwerpen, terwijl de baby ernaar kijkt. Als het spontaan ontstaat, zou je kunnen denken aan een in de evolutie ontwikkelde aanleg die mensen behoedde voor de diepten van een afgrond. Ook een jong mensenkind moest zoiets al kunnen onderkennen vanwege het gevaar. Op welke leeftijd baby’s letterlijk op deze manier in de diepte kunnen kijken, is niet duidelijk. Aanvankelijk dacht men op basis van het alom bekende experiment van Gibson en Walk dat zij het in ieder geval met een halfjaar konden. Voor net kruipende baby’s van die leeftijd maakten zij een ‘schijnafgrond’. Een tafel was voor de helft vrolijk geblokt en bestond voor de andere helft uit een glasplaat. Die glasplaat liep echter door over het geblokte gedeelte, zodat het oppervlak overal hetzelfde aanvoelde. Toch hielden baby’s als zij op die tafel werden gezet halt bij de rand waar het geblokte deel ophield. Ook al stond hun moeder met uitgestrekte armen aan de andere kant van de tafel. Door het glas zagen zij in de diepte de grond en durfden niet verder, ook al voelden hun handjes en knietjes stevigheid. De ‘grond’ leek te ver weg om er veilig overheen te kunnen kruipen.17 Interessant zijn latere onderzoeken bij veel jongere baby’s. Aan de hartslag van twee maanden oude baby’s was te merken dat zij de afgrond onder de glazen plaat interessanter vonden dan het ondiepe geblokte deel van de tafel, zonder enige angst te tonen. Daaruit zou blijken dat zij al wel diepte konden zien, maar door het gemis aan kruipervaring nog geen besef hadden dat zij moesten oppassen. Zolang baby’s nog niet scherp kunnen zien, kijken zij af en toe behoorlijk scheel. Het beeld scherp op het netvlies krijgen, is de leidraad bij het bewegen en richten van de ogen. Omdat voor beide ogen diezelfde leidraad geldt, kunnen de bewegingen via de hersenen op elkaar worden afgestemd. Zolang het scherp zien op een andere afstand dan die van 20 centimeter onmogelijk is, en er dus nog geen accommodatie is, ontbreekt die leidraad. Beide ogen kunnen zo’n beetje hun eigen gang gaan. Af en toe doen zij dat

63

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

De gele vlek is dat stukje van het netvlies waarmee je scherp kunt zien. Het vormt het midden van het gezichtsveld.

Lees over het benoemen van kleuren in het hoofdstuk Taal.

In het algemeen geldt voor volwassenen ook dat zij zelfs de mooiste dingen op den duur niet meer zien door gewenning, terwijl je aan onaangenaam geluid eigenlijk nooit went.

ook en dan kijkt het kind scheel. Dat heeft nog niets met ‘echt’ scheelzien te maken. Een andere verklaring voor dit scheelzien is dat de oogbol nog niet de uiteindelijke ronding heeft bereikt, zodat de gele vlek niet recht achter de oogas ligt, maar net iets daarbuiten. Als een baby wordt geboren met scheelstaande oogjes, bestaat aanvankelijk geen verschil in scherpte waarmee beide ogen zien. Dat verschil ontstaat pas als de accommodatie volledig is. Bij scheelstaande oogjes blijkt de coördinatie die tussen 16 en 21 weken in de hersenen tot stand moet komen onmogelijk te zijn. Het zicht van het ene oog wordt steeds scherper, dat van het andere gaat steeds meer verloren. Een andere vraag is of een baby kleuren ziet. Op het menselijke netvlies bevinden zich staafjes en kegeltjes. Met de staafjes worden globale licht-donkerverschillen opgevangen, met kegeltjes het scherp zien van details en kleurverschillen. Baby’s worden geboren met staafjes. De kegeltjes ontwikkelen zich pas daarna. Dat klopt dus met wat we hiervoor zagen over het scherp zien. Kleurverschillen ontstaan door verschillende golflengten. Kegeltjes moeten zo ver rijpen dat zij de verschillende golflengten kunnen opvangen. In de hersenen rijpen cellen die erin gespecialiseerd zijn de informatie die zij uit de kegeltjes krijgen om te zetten in kleurnuances. Na een week of vier begint het met rood. Rood blijft voor veel baby’s ook lang een favoriete kleur. Dat wil zeggen: de kleur waarop zij het meest en het intensiefst reageren. Dit kan komen doordat bij alle mensenrassen de huid een roodachtige uitstraling heeft en baby’s nu eenmaal op mensen zijn georiënteerd. Na een maand kunnen baby’s ook blauw, geel en groen onderscheiden, al duurt het nog tot in de peutertijd voordat zij weten dat blauw ‘blauw’ heet. Rond de leeftijd van vier maanden zien baby’s primaire, ‘zuivere’ kleuren waarschijnlijk beter dan mengkleuren en pasteltinten. De zachte pasteltinten waarin de meeste babyartikelen worden uitgevoerd, betekenen dus een rustige, prikkelarme omgeving voor hen. Hier en daar een accent in een primaire kleur maakt hen opmerkzamer. Of een baby de kleurverschillen ziet, kun je met allerlei experimentjes te weten komen. Zet bijvoorbeeld een afbeelding in groen tegen een achtergrond in geel van gelijke intensiteit. Als hij dan met meer gepruttel en gespartel reageert dan wanneer hij alleen maar een geel vlak ziet, is het duidelijk dat hij de afbeelding kan onderscheiden van de achtergrond. Als het gaat om zien, dan raakt een baby over het algemeen meer geboeid door net even nieuwe prikkels - novelty preference. In tegenstelling tot bij het horen: daar lijkt de vreugde van de herkenning - habituatie - te overheersen. Horen In de baarmoeder is het verre van doodstil. Moeders darmen maken een geluid dat nog het meeste lijkt op wat je hoort als je een bad laat leeglopen, terwijl je je hoofd onder water houdt. En haar hartslag geeft een behoorlijk gebonk.

64

3| Zintuigen

Vanaf ongeveer zeven maanden zwangerschap kan men ook reacties van het ongeboren kind op geluiden van buiten het moederlichaam registreren. Muziek en vooral een zangstem blijkt goed door te klinken. Dit is te merken aan een versnelde hartslag en een grotere beweeglijkheid. Beide nemen toe bij hogere frequenties en een groter volume van de muziek, de hartslag eerder dan de beweeglijkheid. Rustige muziek kalmeert een beweeglijke foetus. Opwindende muziek, zoals bij een popconcert, kan tot intens geschop leiden. Op aanhoudende keiharde geluiden reageren ze met bewegingen alsof ze ‘huilen’. Onderzoekers veronderstellen dat als het ongeboren kind vaak en veel aan zulke geluiden wordt blootgesteld, dit een nadelige invloed heeft op de hersenontwikkeling.18 Als men diverse onderzoeksgegevens samenvoegt, komt het beeld naar voren dat een pasgeborene de voorkeur geeft aan geluiden die hij vanuit de baarmoeder kent. Voor een bandje met moeder hartslag tonen baby’s vaak meer interesse dan voor vader die een versje opzegt. En zij zijn meer geboeid wanneer moeder een rijmpje opzegt dat zij op verzoek van de onderzoekers in de laatste zes zwangerschapsweken tweemaal per dag heeft opgezegd, dan bij een nieuw versje. Niet dat het kind de tekst herkent; Dit speenonderzoek is een vorm waarschijnlijk heeft het iets te maken met de modulatie. In een aantal onvan instrumenteel leren of ope- derzoeken waren de baby’s 48 uur oud en ze kregen een speen in de mond rante conditionering. Lees hierdie in verbinding stond met geluidsapparatuur. Men kon constateren dat over in het hoofdstuk Hoe leren de baby’s ‘leerden’ te zuigen om het bandje van hun voorkeur te horen te kinderen? krijgen.19 Kinderen hebben voor de geboorte leren leven met geluid en als zij op de wereld zijn, blijkt hun gehoor ook een heel gevoelig zintuig te zijn. Ze zijn bij hun geboorte in ieder geval vertrouwd met de stem van hun moeder. Misschien iets vervormd, maar zij blijven haar stem onderscheiden van die van anderen. Als moeders vanaf de geboorte steeds als ze met hun kind bezig zijn hun naam een paar keer zeggen, zullen de baby’s als ze een dag of drie oud zijn, wanneer zij hen roept vanaf een plaats waar zij haar niet kunnen zien hun hoofdje al draaien naar het geluid. Dat is heel snel, want de eerste uren en zelfs de eerste dag hoort de baby helemaal niets door het vruchtwater achter het trommelvlies. Die dag telt dus niet mee bij het aanleren. Als een andere vrouw vanaf die plaats hun naam roept, reageren ze niet. Dat wil zeggen dat ze op de stem reageren en niet op de naam.20 Twintig dagen oude baby’s bleken krachtiger op een speen te zuigen als zij daarbij tegelijkertijd de stem van hun moeder hoorden, dan bij het horen van de stem van een andere vrouw. Baby’s horen hoge tonen beter dan lage. En dus Zintuiglijke afstemming tussen moeder en baby ook hoge stemmen beter dan lage. Als vader en • baby hoort vooral hoge tonen; moeder elk aan een kant van de baby staan en om moeder praat een toontje hoger als ze het tegen haar baby heeft; de beurt tegen hem praten, kijkt hij vaker in moe• baby ziet op twintig centimeter scherp; moeders ogen bevinden zich tijdens het voeden op die afstand; ders richting dan in die van vader. Dat kan zijn om• baby zoekt een zogende borst; dat hij met moeders stem meer vertrouwd is, maar moeders borst is de warmste lichaamsplek met een speciale geur. de hoge toon speelt ook een rol. Vanaf de geboorte

65

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

In de oertijd was het van overlevingsbelang gespitst te kunnen zijn op alle geluiden tegelijkertijd, in verband met het loerende gevaar van roofdieren. Tegenwoordig moet een mens zich juist afsluiten voor achtergrondlawaai.

praat de moeder dan ook instinctief een toontje hoger tegen haar baby dan wanneer ze tegen een ander praat, alsof ze het hem of haar nog gemakkelijker wil maken haar te horen. Pasgeboren baby’s hebben al een begin van ritmegevoel. Als zij enige tijd een bepaald ritme horen en opeens wordt de slag waar de nadruk op ligt weggelaten, reageren hun hersenen als bij een verrassing. Dit werd al geconstateerd bij baby’s van enkele dagen oud.21 Ook zijn zuigelingen gevoelig voor het ritme in gesproken woord en zoals dat hoorbaar is in ritmische nadruk op klanken. Een taal kenmerkt zich door een bepaalde klankkleur en modulatie. Kennelijk worden die door baby’s opgevangen en op den duur herkend, want met zes maanden hebben zij een voorkeur voor wat in hun moedertaal tegen hen wordt gezegd. Zij vertonen meer reactie dan bij woorden uit een vreemde taal.22 Zij hebben de moedertaalklanken vaak gehoord en dit is dus een voorbeeld dat bij het horen ook habituatie stimulerend kan zijn! Baby’s kunnen nog geen onderscheid maken tussen achtergrondgeluiden en geluid dat voor hen is bestemd. Ook voor jonge kinderen blijft dat overigens nog lang moeilijk. Een radio of televisie die altijd aanstaat, maakt het moeilijk zich te concentreren op wat tegen hen wordt gezegd en is dus niet gunstig voor hun ontwikkeling. Belangrijke en stimulerende prikkels dringen niet door. Meisjes reageren als zij twee weken oud zijn het heftigst op geluidsprikkels. Bij zes weken is die heftigheid aanzienlijk afgenomen en blijft dan tot tien weken constant. Jongens reageren pas als ze zes weken oud zijn het heftigst. Die heftigheid neemt daarna af. Met tien weken is die voor jongens en meisjes gelijk. Proeven

Suikerwater is kennelijk lekker: het hartje gaat sneller kloppen en de baby gaat langzamer drinken.

66

Een ongeboren kind maakt met verschillende smaken kennis. Hij drinkt voortdurend kleine beetjes vruchtwater. Halverwege de vorige eeuw ontdekte een arts een methode om een baby meer vruchtwater te laten drinken. Hij spoot sacharine - zoetstof - in het vruchtwater. Kennelijk vindt een ongeboren kind dat lekker. Op die manier behandelde de arts vrouwen met te veel vruchtwater. Het kind dronk er extra veel van en het water werd via de placenta afgevoerd. Omgekeerd bleek contrastvloeistof die gebruikt wordt bij het maken van röntgenfoto’s, vies te smaken. Een kind drinkt aanmerkelijk minder vruchtwater als zijn moeder met contrastvloeistof is ingespoten. Bij pasgeboren baby’s die suikerwater te drinken krijgen, is het effect duidelijk: hoe meer suiker des te sneller het hartje gaat kloppen en des te langzamer de baby gaat drinken, waarschijnlijk om de smaak beter te proeven. De smaakzintuigen op de tong geven de zoete prikkel door aan de hersenen, die op hun beurt de ademhaling regelen tijdens het slikken, om verslikken te voorkomen. Als een baby zout water te drinken krijgt, blijkt dit mechanisme niet te werken; hij verslikt zich dan heel gemakkelijk.

3| Zintuigen

Ruiken

Lees over de betekenis van knuffels in het hoofdstuk Een veilige basis.

Nauw met smaak verweven is de reuk. Ruiken kunnen kinderen in de baarmoeder niet. Toch kunnen zij al snel na de geboorte hun reukvermogen gebruiken om de borst van hun moeder te zoeken. Bij het gaan drinken spelen drie dingen een rol. Het kind voelt de warmte van de borst, want bij een zogende vrouw zijn de borsten de warmste plaatsen van haar lichaam. De baby reageert ook op aanraking door de tepel, want als die tegen zijn gezichtje aankomt, draait hij zich ernaartoe. En de baby ruikt de geur van de borst. Bij een onderzoek droegen moeders van vijf dagen oude baby’s borstlapjes in hun bh. Zo’n lapje, dat moeders geur had gekregen, werd naast het hoofd van de baby gelegd tegen de wang aan, met aan de andere kant een schoon lapje. De kinderen draaiden veel vaker hun hoofd in de richting van moeders lapje. In een volgend onderzoek werd in plaats van het schone lapje, dat van een andere moeder gebruikt. Twee dagen oude baby’s draaiden even vaak naar beide kanten, maar met zes dagen vaker naar het lapje van hun moeder en met tien dagen nog uitsluitend naar dat van hun eigen moeder.23 En eigenlijk gaat de voorkeur voor de geur van een voedende borst nog verder. Baby’s van twee weken oud die door hun moeder met de fles werden gevoed en nog nooit een moederborst hadden geroken, hadden een voorkeur voor de borstgeur van een vreemde vrouw die borstvoeding aan haar eigen kind gaf boven andere luchtjes die aan die vrouw waren te onderscheiden.24 Pasgeboren baby’s vinden bananen en vanille kennelijk lekker ruiken. Van de lucht van garnalen en rotte eieren keren zij zich af. Zoet is dus ook bij het ruiken favoriet. Dat is een aanwijzing dat smaak en geur samenhangen. Geuren blijven in de eerste levensjaren invloedrijk. Kinderen van zeven tot vijftien maanden oud kregen twee dezelfde pluche beesten om mee te spelen. De ene reukloos, de andere had een viooltjesluchtje. In een voorafgaande test was dit luchtje tevoorschijn gekomen als voor de kinderen niet hinderlijk, maar ook niet lekker. De speeltjes waren nieuw voor hen. Tijdens het experiment speelden de kinderen duidelijk veel meer met het reukloze exemplaar en stopten het ook vaker in hun mond. Maar dat gebeurde niet meteen: de eerste twee minuten was er geen verschil. De veronderstelling is dat op deze leeftijd bij het onderzoeken van onbekende voorwerpen zien en voelen éérst komen, omdat ze als zintuigen dominant zijn. De geur merken baby’s pas later op en dán hebben ze, als ze tenminste de keus hebben, kennelijk liever iets wat reukloos is.25 Bij vertrouwde dingen zijn ze overigens juist gehecht aan de bijbehorende luchtjes. Zo is bijvoorbeeld de gehechtheid aan een knuffel voor een deel te verklaren door de vertrouwde geur. Kinderen hebben er dan ook een hekel aan als hun knuffel wordt gewassen. Voelen Ten slotte is er de tastzin. Het hele huidoppervlak is bedekt met zenuwuiteinden die gevoelig zijn voor aanraking. De vier belangrijkste gevoelens die

67

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

dat teweegbrengt, zijn warmte, kou, pijn en druk. De meeste aanrakingen leveren een combinatie van gevoelens op. Zo is wat je voelt als je wordt gekieteld een mengeling van pijn en druk. Volgens sommigen is de tast voor een baby het belangrijkste zintuig. Dat pasgeboren baby’s gevoelig zijn voor aanraking, staat vast. Dat blijkt doordat zij al bij heel voorzichtig betasten, reageren met allerlei reflexen. Een reflex is een niet tegen te Het is in de letterlijke zin van het woord het meest uitgebreide zintuig. Met houden, stereotiepe reactie van hun huid maken baby’s dan ook het meest uitgebreid contact met de wehet lichaam op een waarnemingsprikkel. Lees hierover in reld, zowel met mensen als met dingen. Het is ook de meest directe vorm de hoofdstukken Lichaamsbeheer- van ervaren, omdat het zo ‘aan den lijve’ is. Andere zintuigen maken waarsing en Hoe leren kinderen? nemingen op een afstand mogelijk. De tastzin raakt alleen het heel nabije. Daar begint het voor een baby mee. Men veronderstelt dat in de aanraking met andere mensen een baby het sterkst de ervaring krijgt ‘er te zijn’. Huidop-huidcontact, vooral tussen moeder en baby, is belangrijk. De mond neemt vanaf het begin als tastorgaan een bijDichtbij en veraf zondere plaats in. Hij vormt in zekere zin een overbrug• proeven en voelen kunnen alleen bij direct contact; ging tussen de eigen binnenwereld van een kind en de • horen, zien en ruiken kunnen net zo goed op afstand. buitenwereld. Met zijn mond neemt een kind voor het eerst letterlijk iets van buitenaf in zich op.26 Als baby’s wat groter zijn, maken zij ook door middel van de tastzin kennis met de eigenschappen van allerlei materiaal. Rond, hoekig, glad, ruw, korrelig, puntig, bobbelig, zij komen het allemaal te weten door dingen te betasten. In de babytijd gebruiken zij hiervoor vooral hun mond. De lippen en de tong zijn erg tastgevoelig. Bij het groter worden leert een kind die Vergelijk deze manier van ver- gewoonte af, omdat het vies is en ook wel onhandig om alles in je mond kennen met de sensomotorische te steken. De handjes nemen steeds vaker die rol over. Het belang van het fase van Piaget uit het hoofdstuk op die manier verkennen van de wereld wordt steeds meer onderkend. Dat Denken. geldt voor alle kinderen, maar eens temeer voor blinde en slechtziende kinderen.27 Pijn Tot zo’n twintig jaar geleden ging men ervan uit dat pasgeboren baby’s nog geen pijn konden voelen. En te vroeg geboren baby’s al helemaal niet. Beleefde pijn is alleen mogelijk als de hersenschors er op één of andere manier bij betrokken is. Men dacht dat de bij pijn betrokken zenuwbanen in de hersenen bij te vroeg geboren baby’s nog niet voldoende ‘rijp’ waren. Het bij een prik terugtrekken van een armpje of beentje of een vertrokken gezichtje kunnen louter ruggemerg-reflexen zijn. Een groep Engelse onderzoekers meent nu aanwijzingen te hebben dat de pijnervaring al snel na de geboorte optreedt. Zelfs bij te vroeg geboren baby’s. Dat is belangrijk om te weten omdat deze couveusekinderen vaak allerlei medische ingrepen moeten ondergaan. Tot eind vorige eeuw werden zij lang niet altijd verdoofd, maar kregen ze een slaapmiddeltje of spierverslapper. In het onderzoek kregen achttien te vroeg geboren baby’s ongeveer ze-

68

3| Zintuigen

ven weken na hun geboorte de hielprik. De jongste was toen 25 weken, de oudste 45 weken. Steeds gerekend vanaf de eerste dag van moeders laatste menstruatie. Voor, tijdens en na de prik werd een hersenscan gemaakt. Het bleek dat de delen van de hersenen die bij volwassenen worden geactiveerd als zij pijn beleven, bij zeventien van deze baby’s ook door een verhoogde doorbloeding actief werden. Als hun hieltje niet-pijnlijk werd geprikkeld, bleef die hersenreactie achterwege, ze trokken hun beentje dan alleen in een reflex terug. Dit alles lijkt dus te wijzen in de richting van een pijnbeleving. Die was minder heftig als de baby tijdens de prik sliep dan wanneer hij wakker was. Voor de wakkere baby’s gold bovendien dat de hersenreactie naarmate zij ouder waren heftiger was en sneller kwam. Dit laatste doet de onderzoekers veronderstellen dat couveusekinderen niet alleen pijn kunnen lijden tijdens medische ingrepen, maar dat die ingrepen die zij in de eerste levensweken ondergaan de rijping van de bij pijn betrokken hersengebieden versnellen.28

69

4| LICHAAMSBEHEERSING

4| Lichaamsbeheersing

Alcohol en nicotine in het bloed verminderen de beweeglijkheid van het ongeboren kind.

Dit niet gelijk oplopen van de lichamelijke en verstandelijke ontwikkeling, kan een bron van conflict zijn tussen ouders en kind. De toenemende lichaamsbeheersing maakt dat een kind bijvoorbeeld op een gegeven moment van de ouders kan weglopen. Dat is van emotionele betekenis en bevordert zijn of haar zelfstandigheidsbesef.

Net als de zintuiglijke ontwikkeling begint de motorische ontwikkeling al voor de geboorte. Ook in de baarmoeder beweegt een ongeboren kind, en niet zomaar in het wilde weg. Er zijn opeenvolgende, systematische bewegingspatronen. Van vloeiend en wormachtig op de leeftijd van zes weken tot het afzonderlijk kunnen bewegen van bijvoorbeeld handjes, hoofd en voetjes op de leeftijd van 21 weken. Maar de motorische ontwikkeling tot steeds betere lichaamsbeheersing die een kind in de eerste twee jaar ná de geboorte doormaakt, is wel heel spectaculair. Beginnend als een in elkaar gedoken liggend wezen, kunnen kinderen na twee jaar in principe gaan en staan waar zij willen. Hun verstandelijke en sociale ontwikkeling houden hiermee geen gelijke tred. Niet dat de lichamelijke en verstandelijke ontwikkeling zich los van elkaar voltrekken. Er is wel degelijk interactie. Baby’s die in de box liggen te spelen met boven zich hangend een babygym, zullen daarnaar reiken en misschien extra hun best doen omhoog te komen om er beter bij te kunnen. Dat ‘geboeid zijn’ door wat zij zien en hun nieuwsgierigheid - beide ‘geestelijk’ van aard - stimuleren lichamelijke oefening. Omgekeerd kan een kind, als het eenmaal kan lopen, veel meer van de wereld zien dan toen het alleen nog maar kruipend vooruitkwam. Dat komt de verstandelijke en sociale ontwikkeling ten goede. Zo hebben lichamelijke en verstandelijke ontwikkeling met elkaar te maken. Reflexen

De eerste bewegingen die een baby kan maken, zijn reflexbewegingen. Ieder levend organisme kent zulke bewegingen. Ze worden niet doelbewust gemaakt, maar volgen vanzelf op een bepaalde prikkel. Iedereen zal bij zichzelf wel eens de kniereflex hebben gezien: als iemand ons onder de knieschijf een kort tikje geeft tegen een loshangend been, geven we een schopje. Hoe lager het organisme, des te meer het gedrag uit reflexen bestaat. De laagste organismen kennen alleen maar reflexen. Reflexen worden bestuurd vanuit de hersenstam, een oud deel van de hersenen; dat wil zeggen: een deel dat zich vroeg in de evolutie heeft ontwikkeld. Mensenkinderen beginnen na hun geboorte ook ‘laag’, maar leren er in de loop der tijd vele bewust bestuurde bewegingen bij. Die worden gecoördineerd vanuit de hersenschors. Dat is evolutionair gezien een Verschil tussen reflex en vaardigheid veel jonger deel, waardoor hoog ontwikkeld gedrag en beleven • reflex: onwillekeurige beweging, mogelijk zijn geworden. Reflexen moeten zelfs zoveel mogelijk bestuurd door de oude hersenstam; verdwijnen, omdat zij het doelbewust bewegen op ongelegen • vaardigheid: willekeurige beweging, momenten zouden kunnen verstoren. bestuurd door de jonge hersenschors. Maar het begint wel met reflexen. Het deel van de hersenen dat deze letterlijk onwillekeurige bewegingen bestuurt, is bij de geboorte volledig ontwikkeld. Een deel van de reflexen van baby’s heeft geen directe functie meer in het huidige ontwikkelingsstadium van de mensheid. Ze Lees in het hoofdstuk Hoe leren stammen uit vroegere fasen van de evolutie, maar kennelijk is het nog zo kinderen? dat de allersimpelste vormen van leren aansluiten bij kortgeleden dat ze wél zin hadden, dat de reflex nog niet uit de menselijke erfmassa is verdwenen. reflexen.

73

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Het is moeilijk je vinger weer los te krijgen uit zo’n grijpend babyhandje.

Het onwillekeurig zenuwstelsel wordt ook wel autonoom of vegetatief zenuwstelsel genoemd. Het regelt lichaamsprocessen buiten bewuste besturing om. Het sympathische deel ervan zorgt voor energie en actie. Het parasympathische voor rust en herstel.

74

Er zijn nog drie van zulke reflexen die stammen uit een evolutiefase, waarin moeders hun baby’s ronddroegen zoals apenmoeders dat nu nog doen. Niet alleen moeder moest dan zorgen dat het kind niet viel, ook het kind zelf moest zich goed kunnen vasthouden. Moeder moest immers de handen vrij hebben voor noodzakelijke bezigheden als het zoeken van eten. Kinderen worden geboren met de omklemmingsreflex - ook wel mororeflex genoemd naar degene die het verschijnsel voor het eerst nauwkeurig beschreef - de voetgrijpreflex en de handgrijpreflex. Als je de baby vóór je vasthoudt en plotseling het hoofdje heel even niet steunt zodat het een eindje zakt, spreidt het kind armpjes en beentjes wijd uit en sluit ze dan weer met een zwaai naar voren, alsof het de moeder wil omklemmen, zoals het in de oertijd waarschijnlijk inderdaad deed. De grijpreflex bij handjes en voetjes is te zien als je de handpalm of de voetzool zacht aanraakt. De vingertjes en teentjes sluiten onmiddellijk om datgene wat voor de aanraking werd gebruikt. Er zit in zo’n babygreep enorm veel kracht. Het is moeilijk je vingers weer uit het babyhandje te bevrijden en het is voor zuigelingen een klein kunstje met hun teentjes een potlood vast te houden. Grijpreflexen verdwijnen grotendeels in het eerste halfjaar. Bij volwassenen zijn nog lichte restverschijnselen te zien: als je struikelt, maak je - met uitgestrekte arm - met je hand een grijpgebaar. Als je over een oneffen ondergrond loopt, krom je je tenen. Beide bewegingen gaan vanzelf, je kunt ze zelfs niet tegenhouden. De plaatsingsreflex, stapreflex en kruipreflex zijn voorbeelden van reflexen die bij het opgroeien worden vervangen door willekeurig bestuurde bewegingen die echter wel op vrijwel hetzelfde neerkomen. Als je de voetjes van baby’s van een paar dagen oud tegen een tafelrand laat hangen, zullen zij hun beentjes optrekken en op de tafel zetten. In de oertijd was dit ook voor volwassenen een overlevingsreflex bij het tastend zoeken naar steun in het donker. Wij gaan nu nog net zo te werk, alleen is het nu een kwestie van bewust bestuurd steun zoeken. Men denkt dat het willekeurig zenuwstelsel bij het leren van die behendigheid voortbouwt op wat in het onwillekeurig zenuwstelsel aan bewegingsmogelijkheid is gegeven. Als je baby’s van een paar dagen oud rechtop houdt, zó dat hun voetjes een ondergrond raken, dan buigen en strekken zij hun beentjes en maken al doende ‘stapjes’. Als je baby’s die op hun buik liggen zacht tegen de voetzolen drukt, gaan zij, ook weer met buigen en strekken, kruipachtige bewegingen maken. Na vier weken zijn deze reflexen nauwelijks meer te zien en na acht weken helemaal niet meer. Hoewel, als een kind later gaat lopen en klimmen, is dat in feite een heel subtiel samenspel van buigen en strekken van spieren. Ook hier kan het zenuwstelsel dus waarschijnlijk voortbouwen op een bewegingsrepertoire dat in zijn eenvoudigste vorm al aanwezig was. Wat het hele leven blijft bestaan, is de oogreflex: het sluiten van het oog zodra er een plotselinge lichtflits, een zuchtje wind of een voorwerp op af komt. Als onwillekeurig beschermingsmechanisme van het oog is dat natuurlijk erg belangrijk.

4| Lichaamsbeheersing

En dan is er die ene reflex die voor baby’s van vroeger en nu van levensbelang is: de zuigreflex. Zodra iets tussen de lippen van een pasgeboren zuigeling wordt geduwd, gaat hij of zij daarop krachtig zuigen. Reflexen van een pasgeborene Zuigelingen hoeven niet te leren drinken, de neiging • alleen van nut als baby: zuigreflex; daartoe zodra de tepel hun mondje raakt, is aangeboren. • het hele leven van nut: oogreflex; Al zijn sommige baby’s niet zo behendig in het goed te • vroeger voor baby van nut: omklemmingsreflex, pakken krijgen van de tepel. Hun zuigen wordt dan sabhandgrijpreflex en voetgrijpreflex; belen. • vroeger een leven lang van nut: plaatsingsreflex; • basis voor latere motoriek: stapreflex en kruipreflex. De reflexbewegingen waarmee de baby reageert op prikkels van buitenaf en op inwendige prikkels - bijvoorbeeld de speciale manier van trappelen bij buikkrampen -, zien er onsamenhangend en doelloos uit. Dat zijn ze echter helemaal niet. Ontwikkelingsneurologen hebben met moderne apparatuur kunnen vaststellen dat het zenuwstelsel van zuigelingen meteen al erg selectief is bij het opnemen van informatie die het met de reflexbewegingen opdoet. De rijping van het zenuwstelsel ten dienste van bewust bestuurde bewegingen wordt dus ook door reflexervaringen geactiveerd. Rijping en oefening De steeds grotere lichaamsbeheersing, van bijvoorbeeld zitten, kruipen, staan, lopen en klimmen, is in de eerste plaats een resultaat van rijping en niet van ervaring. Het is te vergelijken met de rol van de rijping van het zenuwstelsel bij de zintuiglijke ontwikkeling. De zenuwbanen, waarlangs de hersenen de spierbewegingen regelen, en delen van de hersenen zelf die daarbij zijn betrokken, zijn bij de geboorte nog niet volledig af. Het is dan ook zinloos met kinderen lichaamsoefeningetjes te doen waar hun zenuwstelsel nog niet op is berekend. Het heeft geen zin een baby van drie maanden regelmatig op zijn beentjes te zetten in de hoop dat hij dan eerder zal gaan staan. Kinderen gaan staan op het moment dat hun zenuwstelsel ver genoeg is ontwikkeld om het netwerk van seinen dat daarbij komt kijken, op te vangen en door te geven. Heeft oefening dan helemaal geen zin? Jawel, maar alleen van de lichaamsbewegingen waar het kind aan toe is, die hij al Oefenen een beetje lijkt te beheersen. Een kind dat kan • heeft geen zin om rijping van zenuwbanen en spieren te versnellen; zitten, moet vooral gelegenheid krijgen om te • heeft wel zin om gerijpte zenuwbanen en spieren verder te verfijnen. zitten, een kind dat kan klimmen, moet gelegenheid krijgen om te klimmen. Want het geVergelijk dit experiment met dat bruik van hersenen, zenuwbanen en spieren is stimulerend voor de verdere in het hoofdstuk Zintuigen van de kruipende baby’s die onder ontwikkeling. In dit verband kan de omgeving haar invloed doen gelden. de glazen plaat diepte zien en En ook als een kind bijna aan iets toe is, kan oefening net een klein zetje daar niet overheen kruipen, ook geven. Dat bleek in een onderzoek waarbij kinderen van anderhalf jaar, die al roept hun moeder hen. Bij een net aardig konden lopen bovenaan een hellinkje werden gezet. Hun moesteile helling is er waarschijnlijk ook een natuurlijke rem om der stond aan de andere kant hen te roepen en te wenken met ‘Kom maar!’ daarover naar beneden te gaan. of probeerde hen met ‘Nee, nee, niet doen!’ tegen te houden. De hellingen

75

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

waren verschillend in steilte. Op maar weinig aflopende hellingen liep 91 procent van de kinderen naar hun moeder, ook al riep zij dat ze moesten blijven staan. Op de hellingen die duidelijk nog te steil en dus te moeilijk voor hen waren bleef 88 procent staan, wat moeder ook probeerde om hen te lokken. Maar bij de hellingen die net even steiler waren dan die waarop ze uit zichzelf naar beneden waren gelopen, deden ze wat hun moeder riep. En aanmoediging had in dat geval het sterkste effect: drie keer zo veel kinderen gingen naar haar toe dan wanneer moeder hen met roepen probeerde tegen te houden. Een zetje als ze ergens bíjna aan toe zijn, helpt dus wel. Door ervaring met kijken, voelen, vallen en zich bewegen in de ruimte krijgen kinderen informatie over de grond waarop zij kruipen en lopen. Is die stevig genoeg, is hij niet te schuin? Zij leren daarmee vertrouwen op hun eigen oordeel als zij met zekerheid voelen dat zij iets al wel of nog niet kunnen. Maar als zij onzeker zijn staan zij open voor advies van iemand die zij hebben leren vertrouwen.1 Tussen gezinnen kunnen verschillen in babyverzorging en opvoedingsgewoonten bestaan, die een kind meer of juist minder gelegenheid geven om dat waar hij aan toe is ook daadwerkelijk te oefenen. Daardoor ontwikkelen kinderen in de ene groep gezinnen zich vlugger dan in de andere groep. Dit verschil bestaat ook tussen verschillende culturen.2 Gebogen houding en vaste rijpingsvolgorde Twee aspecten van de rijping vragen apart aandacht. Het eerste betreft de spierspanning. Aanvankelijk is het zenuwstelsel zo ingericht dat de spanning in de buigspieren van ledematen vele malen groter is dan die in de strekspieren. In de eerste maanden is alles aan de baby dan ook gebogen: armen en benen opgetrokken, handen tot vuistjes gebald, teentjes gekromd. Wil je de grijpreflex opwekken, dan moet je eerst de handjes en voetjes met een bepaalde aanraking zien te openen. De mate van spanning in een Voor lichaamsbeheersing is echter een subtiel samenspel nodig van het spier geeft de mate aan waarin buigen én strekken van spieren. Daarvan kan uiteraard geen sprake zijn zodeze spier is samengetrokken door een ingewikkeld samenspel lang de buigspanning zo veel groter is dan de strekspanning. van stoffen in de verschillende De eerste echte beheersing van spieren begint dan ook pas in de tweede spiervezels. maand. Daarmee komen we op het tweede aspect: het opeenvolgend leren beheersen van de diverse spieren verloopt volgens een patroon met een vaste volgorde. De spieren die het dichtst bij de hersenen liggen, komen het eerst onder controle. Hoe korter de weg naar de zenuwcentrale, des te Lichaamsbeheersing heeft te maken met: eerder de zenuwbanen gerijpt zijn voor voldoende spierbeheer• neurologische rijpheid; sing. De halsspieren komen het eerst aan de beurt: baby’s kun• spiermassa en -kracht; nen dan hun hoofdje goed rechthouden. De schouderspieren ko• lichaamsverhoudingen; men daarna: ze kunnen zich op de buik liggend oprichten. Maar • omvang vetkussentjes. op de tenen staan kunnen kinderen pas op de leeftijd tussen drie en vijf jaar. En op één been staan zelfs meestal pas op zesjarige leeftijd. Dan pas worden ook de onderste spieren goed beheerst.

76

4| Lichaamsbeheersing

Overigens is die neurologische rijping wel heel erg noodzakelijk, maar ook weer niet helemaal voldoende. Spieren moeten bijvoorbeeld ook sterk genoeg zijn om zich bij het zitten en staan tegen de zwaartekracht te kunnen verzetten.3 De steeds veranderende lichaamsverhoudingen kunnen het een kind moeilijk maken in evenwicht te blijven. De hoeveelheid vetkussentjes bijvoorbeeld, die zo kenmerkend zijn voor baby’s, kan verschil maken. Hoe zwaarder bijvoorbeeld de beentjes daardoor zijn, des te minder beweeglijk. En dus des te minder stimulans voor de rijping van het betreffende zenuwstelsel.4 Kruipen en lopen

De ogen vormen dan ook een uitzondering. Voor het zien, geldt dat alle prikkels die bij beide ogen links op het netvlies vallen in de linkerhersenhelft worden verwerkt en de prikkels die op de rechterhelft van de netvliezen vallen in de rechterhersenhelft.

Lees uitgebreider op de verschillen tussen de linker- en rechterhersenhelft in deel II in het hoofdstuk Lezen.

In de eerste plaats is bij het kruipen en lopen een besturing van de links-rechtsafwisseling nodig en in de tweede plaats, vooral bij het lopen, een toenemende beheersing van het eigen lichaamsevenwicht. Het afwisselen van links en rechts vereist zowel lateralisatie als coördinatie van beide hersenhelften. Lateralisatie is het verschijnsel dat de hersenen uit twee helften bestaan, die tot op zekere hoogte elk hun specialismen hebben. De rechterhelft van het lichaam wordt bestuurd vanuit de linkerhelft van de hersenen en omgekeerd. Dit komt doordat de zenuwbanen die vanuit de hersenen naar de rest van het lichaam lopen, elkaar in het hoofd, vlak achter de ogen kruisen. Uit observaties ontstaat het vermoeden dat het kruipen tussen zes en acht maanden pas begint als zich een lichte handvoorkeur aan het ontwikkelen is - bij de meeste kinderen de rechterhand, ongeveer 10 procent wordt linkshandig. In de periode vóór het kruipen wiegt een kind vaak op knietjes en handjes geleund naar voren en achteren in een symmetrische beweging. Bij het latere kruipen is asymmetrie te zien: als een kind zich voorover laat vallen om te gaan kruipen, landt het meestal op zijn niet-voorkeurshandje - meestal dus links - en het andere handje zet de beweging in gang.5 Tussen het wiegen en het echte kruipen, zit soms een periode waarin het kind zich symmetrisch voortbeweegt door zich met beide handjes naar voren af te zetten en met de buik over de grond te schuiven. Dat is een primitievere vorm dan wanneer de links-rechtsafwisseling wordt gebruikt. Toch lijkt het een zinvolle voorbereiding te zijn, want buikkruipers zijn later bij het kruipen op handen en voeten vaak wat behendiger. Dit zou ook een voorbeeld kunnen zijn van oefenen dat stimulerend is voor het neurologisch netwerk.6 Bij het nog weer latere lopen is het evenwicht van doorslaggevend belang. Daarvoor is nodig dat de hersenen via de zenuwbanen van de spierzintuigen de allerfijnste gegevens kunnen opvangen over de stand van veel spieren tegelijkertijd. Er is een fase in de vroege ontwikkeling van een kind dat zijn zenuwstelsel dat subtiele boodschappensysteem nog niet aan kan. Ook zijn hier de al eerdergenoemde lichaamsverhoudingen belangrijk, vooral die van het hoofdje ten opzichte van het lijfje. Letterlijk topzware kindjes vallen ook wat vaker.

77

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Of behendige kruipers later ook behendige lopers worden, is uit onderzoeksgegevens niet op te maken. Wel is bij jongetjes een verband gevonden tussen vroeg kruipen en vroeg zindelijk worden. Het zenuwstelsel dat het al vroeg mogelijk maakt de spieren van armen en benen te besturen, maakt het kennelijk enige tijd later ook vroeg mogelijk de spieren van de blaas in bedwang te houden.7 Fijne en grove motoriek Bij het toenemen van de lichaamsbeheersing, maakt men onderscheid tussen grove en fijne motoriek. De grove motoriek omvat de grote gebaren met behulp van spieren en spiergroepen dicht bij de romp, zoals zwaaien, bukken, traplopen, fietsen en duikelen. Met fijne motoriek worden de kleine bewegingen bedoeld die je met handen en vingers maakt. Onder fijne motoriek vallen bewegingen als pakken van een speelgoedje, leggen van een puzzelstukje, vasthouden van een rozijn, sturen van een tekenstift over papier, indrukken van een aan-uittoets, in elkaar zetten van een modelvliegtuig, enzovoort. Baby’s kunnen eerder hun arm uitstrekken naar een speelgoedje dan dat zij het kunnen pakken. Een dreuVolgorde van spierbeheersing • hoe dichter bij de hersenen hoe eerder: mes kan al wel een lepel pakken, maar hem nog niet de halsspieren het eerst, de teenspieren het laatst; recht vasthouden om zonder knoeien te eten. Een • hoe dichter bij de romp hoe eerder: peuter kan wel zijn broek aantrekken, maar nog niet schouderspieren eerder dan de pols, daarna de vingerkootjes; de knopen zelf dichtdoen. Een kleuter kan wel grote • dus: grove motoriek van grote gebaren eerst, tekeningen op papier zetten, maar nog geen kleine de fijne motoriek van priegelwerk het laatst. letters. Kinderen zijn dus niet alleen voor hun vijfde, zesde jaar verstandelijk nog niet in staat om te leren schrijven, ook motorisch zijn zij er nog niet aan toe. Het ontbreekt hen vooral nog aan een soepele beheersing van de spieren van de pols. De grove motoriek loopt steeds een stap voor op de ermee in verband staande fijne motoriek. En binnen de fijne motoriek is ook weer een onderscheid te maken, lopend van ‘fijn’ naar ‘uitgesproken priegelwerk’, al naargelang de beheersing van ook de allerkleinste spieren ervoor nodig is. Of en de mate waarin een kind die allerfijnste spieren leert beheersen, hangt voor een groot deel af van aanleg; of zijn of haar zenuwstelsel de mogelijkheid voor die verfijning in zich heeft. Dat aanleg hier een rol speelt, blijkt ook uit het feit dat kleutermeisjes wat betreft de rijpheid van houding en beweging bij het gaan met een potlood over een papier gemiddeld een halfjaar Lees hierover verder in deel II in voorliggen op kleuterjongens. En uiteindelijk bereiken de meeste meisjes het hoofdstuk Schrijven. ook een fijnere motoriek dan de meeste jongens. Dit sekseverschil is niet alleen terug te voeren op cultureel bepaalde ervaringsverschillen. De ontwikkeling van de grove motoriek is iets eerder afgerond dan die van Met dikke beentjes en een groot hoofd val je makkelijk om.

78

4| Lichaamsbeheersing

de fijne motoriek. Als kinderen zes, zeven jaar zijn, beheersen de meeste kinderen de basisvaardigheden. Dat zij in de jaren daarna nog wel heel veel nieuwe motorische vaardigheden leren, wordt niet zozeer mogelijk gemaakt door verdergaande natuurlijke rijping, als wel door op basis van ervaring gestuurde neurologische ontwikkeling. Ook kunnen zij door steeds meer ervaring telkens nieuwe combinaties maken van allerlei behendigheden die zij beheersen. En verder worden door de toenemende lichaamskracht, de toenemende grootte van de diverse ledematen en de verandering van lichaamsverhoudingen, allemaal nieuwe bewegingen mogelijk. Grijpen en hanteren

De theorie van Gesell is een voorbeeld van het maturisme dat in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen werd besproken.

De eerste die op heel uitgebreide schaal kinderen in hun motorische ontwikkeling heeft bestudeerd en beschreven, is Gesell. Door grote groepen kinderen met elkaar te vergelijken, kon hij vaststellen wat een normaal, gemiddeld kind op een bepaalde leeftijd kan en wat nog niet.8 Bijzonder gedetailleerd zijn Gesells beschrijvingen en tekeningen van de ontwikkeling van het grijpen, van de verfijningen in de motoriek die daarbij zijn te zien. Misschien was hij vooral door het grijpen zo geboeid, omdat dat de eerste en meest fundamentele manier is waarop een kind de buitenwereld naar zich toe kan halen. Grijpen naar iets wat hen wordt voorgehouden, is een automatische neiging van baby’s. Tot een maand of negen laten zij zelfs reflexmatig los wat zij in hun handjes hebben om het nieuwe te pakken. Grijpen bevindt zich op het raakvlak van waarneming en motoriek: een kind moet eerst zijn hand uitstrekken om iets te pakken - in tegenstelling tot wanneer hem iets in handen wordt gegeven - en daarvoor moet hij zien in welke richting en tot waar hij moet reiken. Het vergt de zogeheten oog-handcoördinatie. Onder de vijf maanden heeft de baby moeite met dit reikend grijpen, met zeven maanden kunnen de meesten het wel. Het lijkt erop dat dit meer ligt aan een tekortschieten van de waarneming dan van de motoriek. Voor vijf maanden oude baby’s is het nog ondoenlijk om tegelijkertijd dat wat ze willen pakken én hun handje in de gaten te houden: iedere keer als het handje in het gezichtsveld komt, raken ze daardoor afgeleid, de beweging stokt en het voorwerp dat ze wilden pakken, lijkt even vergeten. Als zij op hun handje zijn uitgekeken, valt hun oog weer op het voorwerp en de geschiedenis herhaalt zich. Kunnen grijpen en vasthouden is ook de basis voor het kunnen hanteren van voorwerpen. Voor een kind gaat het om speeltjes, voor een volwassene om gereedschap, lopend van kurkentrekker tot computermuis. Hanteren betekent doelbewust kunnen besturen van een hand waarin zich een voorwerp bevindt dat wordt gebruikt als instrument. Het wordt algemeen beschouwd als een typisch menselijke mogelijkheid. Maar omdat er ook bij hogere apen wel iets van te zien is, is het waarschijnlijk aangeboren en geen resultaat van ervaring. Baby’s kunnen al heel snel een rammelaar vastpakken en ermee zwaaien. En als ze een halfjaar zijn en de keus hebben tussen een kubus van hout of van schuimrubber, pakken ze feilloos de eerste als ze iets willen om mee op tafel te slaan.9

79

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

Lichaam en psyche Je bent wel eens geneigd te denken dat een snelle lichamelijke ontwikkeling beter is dan een langzame. De vraag is dan echter: beter ten opzichte waarvan? Als een kind maar leert lopen en dan doet het er toch niet zoveel toe of hij het met twaalf, veertien of zestien maanden kan? Dat men soms toch zo veel belang hecht aan een snelle motorische ontwikkeling, komt waarschijnlijk enerzijds doordat die zo goed zichtbaar is: je ziet het kind voor je ogen ‘vooruitgaan’. Van bijvoorbeeld de verstandelijke en emotionele ontwikkeling zijn de tekenen veel onduidelijker. Anderzijds is er het idee dat een kind dat zich vlug ontwikkelt in beweging en behendigheid, ook vlug zal zijn van begrip. In onderzoek is dat verband niet gevonden. Lange tijd heeft men gedacht dat dit kwam doordat motoriek en cognitie vanuit gescheiden hersengebieden werden bestuurd. Een minder Het oefenen van motorische vaardigheden bij moeilijk le- ontwikkeld zijn van het ene gebied hoefde dus niets te betekenen voor het 10 rende kinderen heeft dan ook andere. Inmiddels zijn er aanwijzingen dat er overlappingen zijn. Toch geen rechtstreeks effect op hun leidt dat niet tot een gelijk opgaan van lichamelijke en verstandelijke beschoolprestaties. Wel profiteren gaafdheid. Vlugge baby’s zijn later in het algemeen geen bijzonder intelzij van de extra aandacht, wordt hun zelfvertrouwen groter en ligente kinderen en langzame baby’s geen domme. dát kan helpen hun beperkte Alleen motorisch abnormaal trage baby’s blijken bij het groter worden mogelijkheden optimaal te ont- meestal ook verstandelijk achter te blijven. Dat is dan echter niet te wijten wikkelen. aan hun gebrekkige motorische ontwikkeling, maar aan het gegeven dat én de gebrekkige motoriek én het gebrekkige verstand beide zijn terug te voeren op de beperkte vermogens die het kind in aanleg heeft meegekregen. Vermogens kun je opvatten als de mate waarin het zenuwstelsel het in zich heeft om uitgebreide en verfijnde zenuwnetwerken en zenuwschakelstations te ontwikkelen. Niet alleen de mate, maar ook het tempo waarin het zenuwstelsel rijpt en ontwikkelt, is in aanleg gegeven. Daardoor ontstaat het verschil tussen vlugge baby’s en langzame baby’s. Wel is het zo dat bij een jong kind bewegingsmogelijkheden inspelen op de kansen ook de verstandelijke aanleg tot ontwikkeling te stimuleren. Als baby’s alleen nog maar op hun rug kunnen liggen, kunnen zij een wegrollend speeltje niet in het oog houden. Als zij uit zichzelf op de buik kunnen rollen, kunnen zij het speeltje volgen en zien wat ermee gebeurt. Zulke ervaringen maken het mogelijk dat kinderen de prille denkmogelijkheden waarover zij beginnen te beschikken, kunnen gebruiken, maar dát zij kunnen denken heeft een andere oorzaak. Tempoverschillen in de motorische ontwikkeling maken op die manier wel iets uit. Er is ook een zekere wisselwerking. Een kind komt in Wisselwerking tussen lichamelijke en veractie op grond van wat het ziet, voelt of hoort. Snel het verschil standelijke ontwikkeling zien tussen wat glad is en wat niet, wat steil en wat niet, verhoogt • meer bewegingsmogelijkheden geeft meer vervolgens weer de bewegingsruimte en -mogelijkheden. De efervaring en dus meer denkstof; fecten van zulke tempoverschillen zijn er echter alleen op korte • meer begrip van omgevingskenmerken geeft meer bewegingsruimte. termijn. Iets langzamer kinderen bereiken gewoon iets later hetzelfde algemene niveau.

80

4| Lichaamsbeheersing

Motorisch plan

Als je eenmaal op je buik kunt rollen, wordt de wereld opeens een stuk groter, doordat je veel meer kunt zien.

Een stoel is om op te zitten. Dat weten we. Maar als het een kinderstoeltje is, ga je daar als groot mens niet op zitten. Jonge kinderen doen dat wel. Tot ze een jaar of twee zijn, proberen ze al spelend rustig op een poppenstoeltje te gaan zitten, of een poppenschoentje aan te trekken. De eerst voor de hand liggende verklaring is dat zij nog geen besef hebben van schaalverhoudigen; ze zien dus nog niet in dat hun lijfje veel te groot is voor dat stoeltje of dat schoentje. Ze maken daardoor ‘schaalfouten’. Nadere observaties maken waarschijnlijk dat er toch iets anders aan de hand is. Men liet kinderen tussen achttien en dertig maanden eerst spelen met een stoeltje en een auto waar ze in pasten en een glijbaan, eveneens op hun kindermaat. Terwijl zij even uit de kamer werden gehaald, werden die drie dingen vervangen door replica’s, die er precies zo uitzagen, alleen veel kleiner. Na terugkeer ging de helft van de kinderen gewoon door met spelen en probeerden net als daarvoor in de auto te gaan zitten of op het glijbaantje te klimmen. Bij volwassenen zet het zien van een vertrouwd object een ‘motorisch plan’ of ‘actieplan’ in werking: je weet wat je met dat ding kunt doen en welke bewegingen je daarbij zelf moet maken. De visuele informatie leidt tot een handelingspatroon. Je kunt ook zeggen: lokt uit tot een handelingspatroon. En volgens de onderzoekers blijkt die neiging bij jongere kinderen al in prille vorm aanwezig te zijn. Een kind van die leeftijd ‘weet’ wat het met zijn lijfje, armen en benen moet doen om op een stoeltje, scootertje of hobbelpaard te gaan zitten. Het weet hoe het in zijn bed moet klimmen. Dat motorisch plan is soms zo sterk dat de visuele informatie daar niet tegenop kan. Het kind kan bij wijze van spreken de handeling niet tegenhouden. Ook niet als die niet past. Er lijkt een positief punt te zitten aan dit soort handelingsplannen-tegen-de-verdrukking-in. Het is voor een kind in ontwikkeling erg belangrijk dat het van alles onderneemt en doet en zich niet meteen laat ontmoedigen door dingen die niet ‘kunnen’.11 Specialisatie en stoornissen Bij motorische vaardigheden kun je verschillende gebieden onderscheiden. Er zijn kinderen en volwassenen die met alle delen van hun lichaam even behendig zijn. Maar vaak kunnen ze slechts enkele bepaalde dingen echt goed. Er bestaat in het algemeen weinig verband tussen de behendigheid van de verschillende spiergroepen, omdat zij door verschillende delen van het zenuwstelsel worden bestuurd en die zenuwgebieden betrekkelijk gescheiden opereren. Een kind dat goed is in het gooien met ballen, hoeft

81

GROEI, RIJPING EN ONTWIKKELING

helemaal niet ook goed te zijn in touwtjespringen. Training van de ene vaardigheid komt de andere activiteit niet ten goede. Er is sprake van een zeker specialisme. Dit wordt versterkt door verschillen in lichaamsbouw, Een marathonloper heeft bij- lichaamsverhoudingen en spiermassa. In aanleg is een kind meer of minvoorbeeld een andere bouw dan der begaafd in de mogelijke behendigheid van bepaalde lichaamsgebieden. een sprinter. Dit hangt samen met wat het bijbehorende zenuwgebied aan potentiële vermogens heeft. Of die mogelijkheden ook gerealiseerd worden, hangt af van de mate waarin hij of zij gelegenheid krijgt zich daadwerkelijk in die behendigheid te oefenen. Een matige aanleg met veel gelegenheid tot oefenen, kan zodoende eenzelfde resultaat opleveren als veel aanleg en weinig gelegenheid tot oefenen. Niet iedereen wordt langs dezelfde weg een goede voetballer, mits hij het tenminste in zich heeft een goede voetballer te kunnen worden. Bij motorische vaardigheden gaat het om willekeurige bewegingen. Ook al Lees over het denken over psy- verlopen de handelingen door routine zo te zien vanzelf, in de hersenen chische processen als informa- speelt zich een informatieverwerkingsproces af. Ook al gaat het zo razendtieverwerkingsprocessen in het snel dat de betreffende persoon niet bewust kiest voor een bepaalde bewehoofdstuk Zintuigen. ging, in de hersenen wordt die keuze wel gemaakt. Er spelen globaal vier processen: de waarnemingsprikkels over de situatie komen via zintuigzenuwen in de hersenen aan; de keuze voor de beste beweging wordt gemaakt; prikkels voor de betreffende spieren worden naar de spierzintuigen doorgeseind; de spieren bewegen. En dat af en aan in een vloeiend bewegingspatroon. Een kind kan net zo goed begaafd zijn in z’n bewegingen - en bijvoorbeeld al jong een ballettalent vertonen - als weinig begaafd en zich Vier trajecten achter de motoriek waar iets houterig en onhandig bewegen. Gezien het voorgaande is het kan haperen niet eenvoudig de oorzaak van dat laatste op te sporen. Die kan • waarnemingsprikkels worden in de hersenen immers in één of meer van de genoemde vier trajecten liggen. Is niet goed ontvangen; de waarneming niet goed en ontvangen de hersenen niet de juis• afweging in de hersenen van wat de beste reactie zou zijn, gaat te langzaam; te informatie? Gaat het afwegen van keuzes langzaam door een • zenuwbanen die prikkels naar de spieren te weinig verfijnd neurologisch netwerk? Ligt het aan de zenuwterugsturen, zijn niet verfijnd genoeg; banen die de prikkels naar de spieren zenden? Of aan de spieren • er zijn problemen met de spieren die in zelf die de beweging moeten uitvoeren? Er zijn aanwijzingen dat beweging zouden moeten komen. in het tweede traject een belangrijke oorzaak kan liggen.12 Tests Voor heel jonge kinderen zijn er de Amerikaanse Bayleyschaal en de Engelse Giffithschaal. Alleen van de bayleyschaal zijn ook Nederlandse normen bekend. Met deze BOS (Bayley Ontwikkeling Schaal) kan men vaststellen waarin de achterstand van een bepaald kind zit, om hem of haar alsnog zo mogelijk te helpen bij de ontwikkeling. Bij een baby worden onmiddellijk na de geboorte vijf factoren geschat op een schaal van 0, 1, 2: hartslag, ademhaling, reflexen, spierspanning en lichaamskleur. Het hoogste aantal punten dat een baby voor zijn lichamelijke conditie kan krijgen is 10. Dit puntenaantal noemt men de apgarscore. Op

82

4| Lichaamsbeheersing

die manier kan men van baby’s met een lage apgarscore extra in de gaten houden of zij zich wel goed ontwikkelen. Daarnaast bestaan de Amerikaanse Denver Ontwikkeling Screening Test, ook voor Nederland bewerkt en genormeerd, en het Van Wiechenschema dat wordt gebruikt op consultatiebureaus. Ook hiermee vergelijkt men baby’s en peuters met leeftijdgenootjes, maar het blijft bij oppervlakkige, snel af te nemen testtaakjes die een kind moet volbrengen. Zulk screeningsonderzoek heeft slechts een signalerende functie: men kijkt alleen of het resultaat van een handeling op een normaal niveau ligt. Bijvoorbeeld of een kind al twee blokken kan stapelen, zoals dat bij zijn leeftijd past. Als dat niet lukt, weet je nog niets over de oorzaak en weet je niet in welk traject van het achterliggende proces iets hapert. Grondig neurologisch en psychologisch onderzoek zoals met de BOS kan dan volgen. Vaak blijkt er niets aan de hand te zijn en betreft het gewoon een kind dat zich in deze eerste jaren wat langzaam ontwikkelt. In het algemeen geldt dat het tegelijk achterblijven op verschillende gebieden eerder een aanwijzing is voor een neurologische stoornis, dan wanneer de achterstand zich slechts op een afzonderlijk terrein voordoet.

83

Een denkend wezen 5| HOE LEREN KINDEREN? 6| DENKEN 7| TAAL

5| HOE LEREN KINDEREN?

5| Hoe leren kinderen?

Leren is een breed begrip. Er is eindeloos veel waarvan je kunt zeggen: dat heb ik geleerd. In het algemeen kun je leren omschrijven als: het ontstaan van een blijvende verandering in wat iemand kan of weet op grond van ervaring. In dat laatste zit het verschil met groeien en rijpen. Dat voltrekt zich betrekkelijk onafhankelijk van wat iemand ervaart. Voor groeien en rijpen liggen de kiemen én het programma van de ontwikkeling al in de genen besloten. Bij leren is dat voorgeprogrammeerd-zijn er niet. Bij leren ben je eigenlijk afhankelijk van toevalligheden, van wat je meemaakt. Wat je niet ervaart, al is het maar uit een boek of via de verhalen van iemand anders, kun je niet leren. Je kent het bestaan ervan niet eens. Leren gaat het hele leven door. Alle nieuwe informatie die wordt toegevoegd aan wat iemand al weet, is leren. Een man op leeftijd die zijn borreltje koopt en ziet dat zijn vertrouwde merk een nieuwe verpakking heeft, léért op zo’n moment dat hij voortaan bij het zoeken van jenever moet kijken naar een donkergroen etiket met gouden letters. Pas als hij heel oud is, lukt dat niet altijd meer. Dan kan er geen nieuwe informatie meer bij en zal hij steeds denken dat de winkelier hem de verkeerde fles geeft. Leren is vooral in een kinderleven fundamenteel. Wat in de volwassenheid wordt geleerd, zijn veelal verfijningen van eerder geleerde kennis en vaardigheden. Geheugen

Zulke scripts kunnen ontstaan als gebeurtenissen met een vaste regelmaat en dus voorspelbaarheid weerkeren. In chaotische gezinssituaties wordt het kinderen moeilijk gemaakt scripts te ontwikkelen. Lees verder over scripts in het hoofdstuk Denken.

Dat hele neurologische netwerk dat in het hoofd ontstaat doordat een mens leert, vormt het geheugen. Het geheugen is dus geen vat, groot of klein, dat je al lerend volgiet. Om te kunnen leren is weliswaar geheugen nodig, maar dat is een mógelijkheid om wat eens ervaren werd te onthouden, zodat het weer herinnerd kan worden. Geheugen wordt dus al onthoudend gevormd. Leren is eigenlijk: geheugen vormen. Kinderen ‘hebben’ geen geheugen, maar gebruiken hun mogelijkheid om te onthouden en zo groeit gaandeweg het geheugen.1 Op een moderne manier uitgedrukt: leren is een informatieverwerkingsproces dat leidt tot vorming van geheugeninhouden. Die worden tegenwoordig ook wel vaak ‘scripts’ genoemd.2 Weerkerende gebeurtenissen laten in een kinderhoofd samenhangen - draaiboeken - ontstaan hoe dingen verlopen en in elkaar steken. Op basis van zo’n script in het geheugen kunnen zij een beetje op de gebeurtenissen vooruitlopen en meedoen. Als oma zegt: ‘Kom, we gaan een slaapje doen’, zoekt tweejarige Tobias eerst zijn knuffel Muis, loopt dan naar de trap, zegt ‘ééntee’, wat betekent dat nu per tree het liedje één, twee kopje thee wordt gezongen, bovengekomen zegt hij ‘lui’ en klimt op het bed waar hij altijd wordt verschoond, zegt wijzende op de gordijnen ‘die’, ten teken dat die dicht moeten. Enzovoort. Een simpel draaiboekje. Zo overzichtelijk dat afwijkingen meteen opvallen en door een kind niet zonder protest worden geaccepteerd. Naarmate de scripts complexer worden, worden variaties gemakkelijker en vanzelfsprekender geaccepteerd. De verbindingen die in het zenuwweefsel in de hersenen ontstaan als weer

89

EEN DENKEND WEZEN

iets is geleerd, komen in twee fasen tot stand. In de eerste, voorlopige fase worden verbindingen tussen bepaalde zenuwcellen gelegd door wat je je het beste als een soort elektrische stroom kunt voorstellen. Pas als die stroom aanhoudt, ontstaan permanente veranderingen in de Kort en lang chemische samenstelling van de zenuwcellen, zodat • kortetermijngeheugen: door een stroom van impulsen daartussen permanente verbindingsknopen kunnen ontstaan tijdelijke verbindingen tussen verschillende zenuwworden gevormd. Zo ontstaan kennisstructuren, sacellen; goed om even iets te onthouden; menhangen in wat je weet en kunt.3 Het eerste proces • langetermijngeheugen: als de stroom aanhoudt of weerkeert, hangt samen met wat het kortetermijngeheugen wordt ontstaan chemische veranderingen die leiden tot verbindende zenuwknopen; nodig om iets blijvend te onthouden. genoemd. Het tweede met het langetermijngeheugen. Lang niet alles wordt vanuit het kortetermijngeheugen in het lange overgezet. Er zijn veel dingen die een mens maar voor even Lees over intelligentie in het leert. Daarna ben je het kwijt. Een veelgebruikt voorbeeld is dat van een telehoofdstuk Denken en in deel II in foonnummer dat je onthoudt tot je het hebt ingetoetst. Daarna vergeet je het, het hoofdstuk Kennis en inzicht. tenzij je het beslist wilt blijven onthouden voor een volgende gelegenheid. Dan zul je het enkele malen moeten herhalen - ‘laten stromen’ - voordat het in het langetermijngeheugen wordt opgenomen. Het begrip geheugen moet niet worden verward met intelligentie. Iemand met een fabelachtig geheugen kan Geheugen en intelligentie Overeenkomsten betrekkelijk dom zijn. Iemand die vergeetachtig is kan • beide zijn mogelijk door het zenuwstelsel in de hersenen; tegelijkertijd een geniaal verstand hebben. Intelligen• beide worden in belangrijke mate bepaald door aanleg; tie zegt meer iets over wat iemand in staat is met zijn • beide worden optimaal ontwikkeld door ervaringen. of haar geheugeninhouden te dóen. Er is verschil tussen je geheugeninhouden steeds maar weer op eenVerschil • geheugen levert het benodigde materiaal; zelfde manier te gebruiken of ze te gebruiken om met • intelligentie bepaalt hoe iemand het gebruikt. creatief denkwerk tot nieuwe vondsten te komen. Leren en ontwikkeling

Dit is een voorbeeld van wat in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen staat over het verschil in een sprongsgewijze ontwikkeling en het geleidelijke proces erachter.

90

Leren moet je zelf doen. Andere mensen kunnen je helpen, kunnen het leren voor je vergemakkelijken, maar uiteindelijk ben jij degene die datgene wat je moet leren in je moet opnemen, je eigen moet maken. Zo’n leerproces als zodanig is voor een ander niet te zien. Het speelt zich in je hoofd af. Soms kun je vertellen hoe het is verlopen, maar vaak weet je het zelf ook niet precies. Dát iemand iets geleerd heeft, maakt men dan ook meestal op uit zijn veranderde gedrag. Een meisje dat de ene week nog niet en de volgende week wel haar naam kan schrijven, heeft in de tussenliggende periode kennelijk iets geleerd. Een ander ziet het resultaat. Het proces zelf is onzichtbaar gebleven. Het is typerend voor jonge kinderen dat het lijkt alsof zij nooit iets speciaals doen om dingen te onthouden. Zo te zien komt alles hen maar zo’n beetje aanwaaien. Op een dag wéét een eenjarige met welk knopje van de magnetron een lichtje aangaat en zegt ‘pappa’ als hij buiten een auto hoort toeteren. Maar hoe dat zo is gekomen, is niet duidelijk. Voor het kind zelf niet, en ook voor anderen niet.4 Modern onderzoek maakt het echter aannemelijk dat er

5| Hoe leren kinderen?

Geheugentrainingen zijn ook op dat principe gebaseerd: nieuwe informatie zo omvormen dat deze aansluit bij wat je al weet. Dan voegt deze zich soepeler in het langetermijngeheugen.

vanaf het begin in de hersenen structuren aanwezig zijn, die maken dat er systeem zit in de manier waarop een kind zich de wereld om hem of haar heen eigen maakt. Het lijkt ‘zomaar’, omdat er van het innerlijke proces niets is te zien, maar vanbinnen speelt zich al iets van een ‘strategie’ af om kennis op te nemen en vast te houden. Een zekere methodische gerichtheid om de omgeving letterlijk te bevatten, ook al is het kind zich daarvan niet bewust. De informatieverwerkingsprocessen zijn in volle, systematische gang.5 Een methode die drie- en vierjarigen bijvoorbeeld spontaan, buiten hun bewuste besturing om nogal eens gebruiken, is het steeds weer even kijken naar iets wat ze willen onthouden. Een soort ‘visuele herhaling’.6 Dit is mooi te zien als je een memoryspel met hen speelt. De oogjes vliegen vaak naar een aantal kaartjes die al eens een keer zijn omgekeerd. Zij zijn dan ook dikwijls verrassend beter in het spelletje dan volwassenen. Als het kind naar school gaat, leert een kind daar bepaalde onthoudstrategieën bewúst te gebruiken. Zoals hardop nazeggen, iedere dag even repeteren, systematische groepjes maken van dingen die bij elkaar horen. Maar het duurt wel tot halverwege de schoolleeftijd voor kinderen ook achteraf kunnen uitleggen hóe zij iets hebben onthouden en dus hebben geleerd. Naarmate het kind meer leert, het netwerk van het zenuwstelsel zich verdicht en alles met alles gaat samenhangen, is net als bij volwassenen meer bewust overleg nodig om het nieuw geleerde in de meest zinvolle samenhang te onthouden. Het verschil tussen een ijzersterk geheugen en een geheugen als een zeef blijkt vooral samen te hangen met dat zinvol opbergen. Aandacht en afleiding Hoewel jonge kinderen veel ongemerkt in zich opnemen en veel van wat ze leren hen komt aanwaaien, is een zekere aandacht en concentratie nodig. Peuters en kleuters leven tegenwoordig in een prikkelrijke omgeving. Wat betekent dat voor hun aandacht en concentratie? Een simpel experiment laat daarover iets zien. Engelssprekende kinderen van drieënhalf en vier jaar werden aan een werkje gezet. Ze werkten daaraan onder drie condities. Bij sommige kinderen werd in de ruimte een Spaanstalige kindervideo afgespeeld. Bij anderen werd die video steeds even onderbroken. De derde groep werkte in een stille ruimte. De drieënhalfjarigen hadden bij beide videocondities meer moeite hun werkje af te maken dan leeftijdgenootjes zonder video. Bij de onderbroken video werden ze bovendien vaker afgeleid omdat ze steeds weer even gingen kijken. Bij de vierjarigen lag het andersom. Zij werden door de onderbroken video niet noemenswaardig afgeleid, maar wel door de continu aan staande video. Hoewel ze de tekst niet konden verstaan probeerden ze kennelijk toch met een half oog het lopende beeldverhaal te volgen, terwijl ze bij de onderbroken video waarschijnlijk al snel in de gaten hadden dat ze daar toch geen touw aan vast konden kno-

91

EEN DENKEND WEZEN

pen. Hoe vaker kinderen van beide leeftijden wegkeken van hun taak omdat ze door de video werden afgeleid, des te minder goed hun werkje eruit kwam te zien. Het interessante was echter dat ook kinderen die in stilte werkten geregeld om zich heen keken, maar zonder dat hun prestatie daaronder te lijden had. Het gaat dus alleen om aandacht die wordt getrokken die een negatieve invloed heeft. De onderzoekers vinden dat bij de inrichting van klas- en speellokalen rekening moet worden gehouden met deze gegevens.7 Herinneren Het bewijs dat iets in het geheugen ligt opgeslagen, is dat je het je kunt herinneren. Herinneren is het in het bewustzijn terugroepen van een geheugeninhoud. Je mag de redenering echter niet omdraaien: als je je iets niet kunt herinneren, wil dat niet zeggen dat het niet in je geheuOok peuters kunnen zich beter congen ligt opgeslagen. Er kunnen diverse oorzaken zijn waardoor je er ‘niet centreren in een rustige omgeving bij’ kunt komen. Lichamelijke, cognitieve en emotionele oorzaken. In het eerste zonder onnodige afleiding. geval kan bijvoorbeeld moeheid de oorzaak zijn: je iets herinneren kost aandacht en energie. Een cognitieve oorzaak zou kunnen zijn dat geheugeninhouden die erg op elkaar lijken, elkaar in de weg zitten, waarbij de ene zich ten koste van de andere opdringt: steeds komt de herinnering aan die ene Hemelvaartsdag naar voren, terwijl je op zoek bent naar wat er ook weer op die andere Hemelvaartsdag gebeurde. Een emotionele reden kan zijn dat je Lees over verdringing in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wor- je een bepaalde gebeurtenis liever niet herinnert, omdat die vernederend of angstaanjagend was. In psychoanalytische termen heet dat verdringen. Herding. inneringen komen zowel in beelden als in taal, afhankelijk van wat je je herinnert, een gezicht of het Franse woord voor ‘boek’. De vroegste kinderherinneringen bestaan meestal uit beeldflarden. Na het derde Blokkades bij herinneren jaar worden ze helderder, al wordt veel vergeten. Een verkla• lichamelijk: ophalen uit geheugen kost energie; ring die daarvoor wel wordt gegeven, is dat voor de opslag bij moeheid en sufheid schiet die tekort; van gebeurtenissen in het geheugen een verfijnd taalinstru• cognitief: geheugeninhouden zijn bij ervaring niet ment nodig is om betekenisvolle verbanden aan te brengen. helder en in zinvolle verbanden opgeborgen; Jonge kinderen beschikken daar nog niet over. Bovendien • emotioneel: gebeurtenissen waren pijnlijk; je wilt ze niet herinneren en verdringt ze. denkt men dat latere ervaringen bewuster zijn beleefd, minder zijn komen aanwaaien en daarom beter beklijven. Dat bewust beleven kan echter wel worden beïnvloed door de manier waarop ouders gewend zijn met kinderen te praten over wat ze hebben beleefd. ‘Weet je nog, toen je probeerde met je vingertje de kaars uit te doen?’ Al ergens tussen de tweede en derde verjaardag beginnen kinderen zelf te vertel-

92

5| Hoe leren kinderen?

Herinneringen over het eigen leven worden het autobiografisch geheugen genoemd.

len over iets wat ze hebben meegemaakt. ‘Toto, nanna ei.’ Sommige ouders gaan op zulke vertelsels in door er meer informatie aan toe te voegen dan waar het kind uit zichzelf toe komt. ‘Ja, Tobias kreeg van oma een ei. En ook een boterhammetje. Op het bordje met de beer.’ Enzovoort. De kans is groot dat een kind dan met nog een herinnering komt. ‘Nanna lap.’ ‘Ja, nanna deed je een slap voor.’ Enzovoort. Andere ouders, ook met aandacht voor hun kind, maar op een andere manier, vragen alleen maar door. ‘Een ei, ja en toen?’ Het kind moet meer op eigen kracht herinneringen oproepen en dat lukt minder goed. Ouders blijken kenmerkend te verschillen in de stijl van dagelijkse gesprekjes. En dat is van invloed op wat de kinderen zich na een paar jaar herinneren van toen ze klein waren.8 Hetzelfde is te merken bij peuters en kleuters die op maandagmorgen wordt gevraagd wat zij in het weekend hebben gedaan. Uit zichzelf komen kinderen niet met veel. Maar als zij met inhoudelijke vragen worden aangespoord, komen vaak steeds meer details boven.9 Weerkerende gebeurtenissen worden uiteraard gemakkelijker voor langere tijd onthouden dan incidenten. Tenzij zo’n eenmalige gebeurtenis emotioneel sterk is beladen. Dan kan die worden verdrongen, maar zich in het kinderhoofd ook juist blijven opdringen, al heeft het kind er misschien geen woorden voor. Emoties spelen ook op andere manier mee in de herinnering. Uit leerexperimenten is gebleken dat je informatie die wat betreft gevoelskleur lijkt op de stemming waarin je verkeert, vrolijk of droevig, gemakkelijker opneemt. Een leuk verhaal onthoud je beter als je het hoort in een opgewekte bui dan wanneer je in een slecht humeur bent. In een bepaalde stemming kunnen herinneringen gemakkelijker omhoog gehaald worden, die in het geheugen werden opgeslagen in een vergelijkbare stemming.10 De stemming wordt dus mee opgeslagen met de feiten, misschien zelfs wel in dezelfde zenuwknopen. In een latere stemming wordt een vergelijkbare stemming gemakkelijker weer opgeroepen en de daarbij behorende feiten komen mee omhoog. Dit wordt ook wel gezien als een verklaring voor sommige vormen van hardnekkige neerslachtigheid: in zo’n stemming komen vooral treurige herinneringen terug, waardoor je nog droeviger wordt gestemd en zo in een vicieuze cirkel terechtkomt. Een bepaalde vorm van herinneren is herkennen. Dit wordt ook wel passief herinneren genoemd, omdat het gemakkelijker is dan zomaar uit het eigen hoofd een herinnering ophalen - actief herinneren - zonder steun van wat zich aandient. Het is soms moeilijk je een gezicht van een vroegere klasgenoot voor de geest te halen, maar als je hem ontmoet weet je meteen: dat is die en die! Aanleg en omgeving Net als over de ontwikkeling in het algemeen zijn psychologen het niet eens over het belang van aanleg bij het leren. We komen hier hetzelfde verschil tegen als in het eerste hoofdstuk. Sommigen geloven dat de mate waarin

93

EEN DENKEND WEZEN

Een vaste verzorgster aan wie een kind zich emotioneel kan hechten, blijkt van invloed op de verstandelijke ontwikkeling. Lees hierover in het hoofdstuk Een veilige basis.

Tot de omgeving behoren niet alleen het huis, de straat en de dingen, maar vooral ook de mensen: hoe die met het kind omgaan: wat zij van hem of haar verwachten: of ze het kind helpen te leren of niet.

een kind en een volwassene kunnen profiteren van ervaringen, een kwestie van aanleg is. En dus zou het leren uiteindelijk afhankelijk zijn van de opname- en verwerkingscapaciteit van de hersenen. Anderen - vaak mensen die zich niet willen neerleggen bij de maatschappelijke ongelijkheid die het veel of weinig kunnen leren met zich meebrengt - geloven dat een gunstige omgeving kan zorgen dat een kind zich altijd verder kan ontwikkelen door hem steeds nieuwe leerervaringen te laten opdoen. Dat van een radicale verbetering van leefomgeving een gunstige invloed kan uitgaan op de ontwikkeling van een kind, is voor het eerst op indrukwekkende wijze aangetoond door Skeels. Van 25 weeskinderen jonger dan drie jaar, die niet in aanmerking kwamen voor adoptie, omdat het léék alsof zij achterlijk waren, bracht hij er in de jaren dertig van de vorige eeuw dertien als gast in een inrichting voor verstandelijk gehandicapte vrouwen. Daar kreeg ieder van hen een vaste verzorgster in de persoon van een van deze jonge vrouwen, die met veel liefde met hen omgingen. Hoewel de omgeving in intellectueel opzicht dus niet speciaal stimulerend was, kwam door het spelen met hen en de persoonlijke aandacht die zij kregen hun ontwikkeling wonderbaarlijk op gang. Na ongeveer achttien maanden waren zij zo ver dat zij alsnog geadopteerd konden worden. Skeels heeft hen daarna twintig jaar gevolgd. Zij leefden als de doorsnee Amerikaan, en waren werkzaam op allerlei beroepenniveaus. Op twee na waren allen getrouwd. Van de twaalf die als kind in het weeshuis waren gebleven, werkte iedereen in de laagste ongeschoolde beroepen, vijf woonden in een inrichting, slechts één was getrouwd en één was gescheiden.11 De meeste psychologen nemen tegenwoordig een middenstandpunt in: de - al dan niet erfelijke - aanleg geeft de grenzen aan van de leercapaciteit, maar de omgeving maakt of een kind al dan niet tot zijn eigen grenzen kan komen bij wat hij leert. Klassieke conditionering

Lees over reflexen ook in het hoofdstuk Lichaamsbeheersing.

94

Leren in zijn simpelste vorm sluit aan bij wat een kind in zijn aangeboren gedrag doet, bij reflexen. Dit verschijnsel noemt men klassieke conditionering en het is uitgebreid bestudeerd door de Rus Pavlov.12 Hij deed zijn beroemd geworden experimenten met honden. Als een hongerige hond eten ruikt, gaat hij kwijlen. Dat is een reflex die de bek voorbereidt op de spijsvertering. Als Pavlov maar vaak genoeg een bel liet klinken als hij eten voor een proefhond neerzette, ging het dier op den duur al kwijlen bij het horen van de bel, ook al was er geen eten te zien of te ruiken. Het eten is een ongeconditioneerde prikkel. De kwijlende bek is een ongeconditioneerde reactie. Het woord ‘ongeconditioneerd’ betekent dat er niet aan speciale voorwaarden hoeft te worden voldaan om de reactie te laten volgen. De prikkel roept onherroepelijk de reactie op. De bel van Pavlov heet een geconditioneerde prikkel, omdat hij de reactie alleen maar oproept onder voorwaarde dat hij eerst een paar keer samen met

5| Hoe leren kinderen?

Eén keer door een hond besprongen en nu geconditioneerd bang. Bepaalde vormen van gedragstherapie, vooral bij angsten, maken gebruik van de klassieke conditionering om in omgekeerde richting een afleerproces in gang te zetten. Men leert de patiënt zich lichamelijk geheel te ontspannen. De opdracht tot ontspannen wordt gegeven tegelijk met een milde vorm van de geconditioneerde prikkel. Stap voor stap leert hij deze nieuwe koppeling doordat de sterkte van de prikkel wordt opgevoerd tot uiteindelijk in een levensechte situatie. Dit proces heet desensitisatie: ongevoelig maken. In dit geval ongevoelig voor de angstaanjagende situatie.

de oorspronkelijke, ongeconditioneerde prikkel is verschenen. Een reactie heet in zo’n geval ook een geconditioneerde reactie, omdat hij alleen optreedt als de persoon de prikkel eerst een aantal keren gekoppeld aan de oorspronkelijke prikkel heeft ervaren. Geconditioneerde reacties zijn door ervaring geleerd, dat wil zeggen: toegevoegd aan wat iemand van nature al deed. De systematiek in de hersenen achter dit leerproces onttrekt zich niet alleen aan het bewustzijn, zij is zelfs met de beste wil van de wereld niet tegen te houden. In de ontwikkeling van kinderen komt klassieke conditionering regelmatig voor. Een baby gaat bijvoorbeeld als reflex op een plotseling hard geluid huilen. Het plotselinge geluid komt uit een speelgoedbeest dat hij tegelijkertijd ziet. Misschien vond hij het beest toen hij het alleen maar zag best leuk, maar toen er geluid uitkwam, ging hij huilen. Het kan zijn dat de baby de volgende keer alleen al bij het zien van het beest begint te huilen. Hij vertoont dan een bestaand reflexgedrag in een nieuwe situatie. Hij heeft dat door - slechte - ervaring geleerd. Soms is herhaling van de situatie nodig. Soms is één keer al voldoende, omdat de ervaring heel intens is. Een klein kind dat bijvoorbeeld nooit hoefde te huilen bij het zien van een hond, wordt besprongen door een hond. Door de schrik om het plotselinge, gekoppeld aan het zien en voelen van de hond, gaat hij voortaan al huilen bij het zien van een hond. Een kind leert op die manier niet alleen narigheid. Het opgewonden gaan trappelen bij het zien van de zuigfles, is ook op die manier geleerd. Eerst gecombineerd met de fijne ervaring van het zuigen, is de fles op zichzelf nu voldoende om een blije reactie op te roepen. Instrumenteel leren

Edward Thorndike (1874-1949) was een Amerikaanse psycholoog die met zijn theorieën vooral belangrijk is geweest voor de onderwijspsychologie: hoe kinderen op school het beste leren.

Een volgende vorm van leren is iets ingewikkelder en wordt instrumenteel leren genoemd. De eerste onderzoeker hiervan was Thorndike en veel over deze vorm van leren is men te weten gekomen uit de dierpsychologie. Thorndike werkte met katten, voor latere leerexperimenten werden vooral ratten gebruikt.13 Mensenbaby’s en jongen van dieren kennen behalve reflexen ook opzettelijk gedrag. Kinderen trappelen, zwaaien met een handje of voetje, rollen op hun zij, enzovoort. Als nu iets wat zij doen steeds een bepaald effect heeft, ontstaan ook hier weer combinaties van een gebeurtenis en een gedrag, net als bij het leren op basis van reflexen. Alleen zijn de rollen hier omgekeerd. Het jong of het kind is degene die begint en de gebeurtenis volgt. Van lieverlee krijgt hij of zij de combinatie in de gaten en

95

EEN DENKEND WEZEN

Volgens het behaviorisme is vrijwel alle leren een vorm van instrumenteel leren.

Van de Engelse term afgeleid wordt ook vaak de term operante conditionering gebruikt, verwijzend naar het ‘opereren’ van degene om wiens gedrag het gaat.

gaat de gebeurtenis - het effect - doelbewust opzoeken. Het eigen gedrag wordt het instrument om het effect te laten gebeuren. Vandaar de naam. Wat ‘zomaar’ gebeurde na een bepaald gedrag, heeft betekenis gekregen.14 Dat effect moet natuurlijk wel aangenaam zijn. Als er niets aan is of het is zelfs akelig, is er geen reden het nog eens te laten gebeuren. Thorndike noemde dit de wet van het effect: hoe prettiger het effect, des te meer het kind - of het dier of de volwassene - geneigd zal zijn het gedrag dat het effect opriep te herhalen. Zo’n prettig effect heet reinforcement of versterking. Het is een aansporing tot herhaling. Als het kind zin heeft in een tingeltje, slaat hij tegen het speeltje boven de wieg. Dat heeft hij geleerd. Ook hier zit wel een systeem in het informatieverwerkingsproces in de hersenen, maar geen bewust gehanteerde strategie.15 Generalisatie, discriminatie, trial and error

Kinderen slaan niet alleen, zij voelen ook, of duwen of sabbelen. Zo krijgen zij een steeds verder verfijnde kennis voor duizend-en-één mogelijke combinaties van wat zij doen en van wat er daarna gebeurt. Sommige dingen in hun omgeving lijken sterk op elkaar. Wat zij over één ding leren, kunnen zij soms op het volgende toepassen. Een Generalisatie en discriminatie bal rolt als je ertegen slaat. Elke bal. Een kind hoeft dat niet • generalisatie: dit lijkt helemaal op wat ik al weet; steeds opnieuw te proberen. Een paar ervaringen zijn volhier kan ik gewoon gaan toepassen wat ik al kan; doende. Dit proces van wat over het één is geleerd toepassen • discriminatie: dit lijkt maar ten dele op wat ik al op iets anders heet generalisatie. weet; hier kan ik dit wel, maar dat niet toepassen. De ene bal waarmee een kind rolt, is klein, hij rolt steeds onder de kast. Een andere is groot. Die blijft steeds steken. Zonder de woorden ‘groot’ en ‘klein’ al te kennen, kan een kind toch leren dat ballen, hoewel ze allemaal rollen, ook kunnen verschillen. Het proces van leren van wat wel en wat niet kan gebeuren in situaties die zo te zien veel op elkaar lijken, maar niet helemáál dezelfde zijn, heet discrimineren. Generaliseren en discrimineren gaan het hele leven door bij het hanteren van nieuwe situaties: in hoeverre lijkt dit op wat ik al weet en kan, en in hoeverre is het anders? Wat is hier wel van toepassing en wat niet? Bij volwassenen een bewuste denkstrategie, bij kleine kinderen nog een onbewust verwerkingssysteem. Het is ook nog onvolkomen, omdat zij gezien hun rijping nog niet alles kunnen waarnemen en begrijpen. Allerlei eigenschappen van mensen en dingen om hen heen ontgaan hen nog. Daardoor generaliseren zij te veel en zegDiscriminatie: alle ballen rollen, gen ‘pappa’ tegen iedereen die er als een man uitziet. En zij steken alles in maar die ene verdwijnt onder de hun mond in de verwachting dat zij er lekker op zullen kunnen sabbelen, kast. ook iets wat heel scherp is. Het instrumenteel leerproces vindt dan ook plaats met wat wordt genoemd

96

5| Hoe leren kinderen?

trial and error. Probeersels en fouten. Wat goed gaat, blijft je bij voor een volgende keer, wat fout gaat, valt als gedragsmogelijkheid af. Intrinsieke en extrinsieke (de)motivatie Het effect van wat een kind doet, kan door iemand sterk worden beïnvloed. Deze kan aan het effect namelijk als extraatje een beloning of een afstraffing toevoegen. Als kinderen iets doen waarvan je graag wilt dat zij het voortaan altijd zo doen - bijvoorbeeld als zij een plas op de pot hebben gedaan - worden ze geknuffeld, geprezen en ze krijgen een snoepje. Allemaal fijne dingen voor kinderen, allemaal versterkers die hen aansporen tot herhaling. Doen zij iets vervelends, zoals boeken uit de kast verscheuren, dan krijgen ze een tik, een boos gezicht en moeten de gang op. Allemaal vormen van straf. Als kinderen tot een bepaald gedrag worden aangezet door het effect dat hun gedrag zelf oproept, noemt men dat een intrinsieke motivatie. Worden zij door het effect juist afgehouden van een herhaling, dan is dat een intrinsieke demotivatie. Als een kind tot een bepaald gedrag wordt gedreven of er juist van wordt weerhouden, door het positieve dan wel negatieve effect dat er van buitenaf aan wordt toegevoegd, noemt men dat extrinsieke (de)motivatie. Als een jongetje op een stoel klimt en zodoende ontdekt dat hij dan naar buiten kan kijken, is dat een intrinsieke motivatie om het nog eens te doen. Valt hij met stoel en al om, omdat hij nog te onhandig leunt, dan is dat een intrinsieke demotivatie. Gaan vader en moeder hem uitbundig prijzen om zijn knappe ontdekking, dan wordt hij extrinsiek gemotiveerd; komen zij kwaad aanhollen, dan wordt hij extrinsiek gedemotiveerd. Tegenover persoonlijke, individuele beloningen die aansluiten bij wat een bepaald kind fijn vindt, worden ook algemene beloningen gebruikt, die voor iedereen fijn zijn. Het tevreden gevoel ‘ha, dat is me gelukt’ is een algemene intrinsieke beloning. Lofprijzing of aandacht is een algemene extrinsieke beloning. Beloning en straf

Lees over besef van goed en kwaad in het hoofdstuk Gewetensvorming.

Het is belangrijk dat kinderen voldoende intrinsiek gemotiveerd blijven door de ingebouwde beloning of gedemotiveerd worden door het aan de daad zelf vastzittende vervelende effect. Te veel beloning en straf van buitenaf maakt hen te afhankelijk. Te veel straf verhindert bijvoorbeeld de vorming van een eigen geweten. Het doen van dingen omdat ze ‘goed’ zijn.16 Kinderen blijven dan steken in de fase waarin zij dingen laten om straf te ontlopen, niet omdat iets als zodanig hinderlijk is voor anderen. Te veel beloning ontneemt hen het plezier in het resultaat van hun inspanning. Ze zullen leren vragen: wat levert het me op? Een uitzondering lijkt het te zijn als de beloning een vorm heeft die de autonomie van het kind aanspreekt. ‘Wat goed dat je dat al helemaal zelf kunt.’ Een kind kan dan trots zijn op

97

EEN DENKEND WEZEN

zichzelf en dat is stimulerend. Anderzijds is het extra demotiverend om als straf in te spelen op het kinderlijk schaamtegevoel.17 De invloed van straf op leren is trouwens maar beperkt. Het geeft een kind alleen maar aan wat niet moet, niet wat of hoe het wel moet. Een volgende keer doet hij of zij het afgestrafte misschien niet meer, maar iets wat nog veel dommer of stouter is, in ieder geval iets wat ze helemáál niet moeten leren. Straf kan ook zo’n diepe indruk maken op kinderen dat ze juist gefascineerd blijven door alles wat ermee te maken heeft, zoals ook door wat ze deden toen ze straf kregen. Ze kunnen ook een hekel krijgen aan alles wat met die straf te maken heeft, de hele situatie waarin zij zich daarbij bevonden en dat bevordert ook niet het leren van iets wat in die situatie wél wenselijk is. In het algemeen wordt straf dan ook gezien als een noodmaatregel waarmee je zuinig moet zijn. Mede daarom zijn nogal wat psychologen van mening dat in plaats van straf te geven, het beter is een kind uit te leggen waaróm bepaald gedrag niet door de beugel kan. En behaviouristisch ingestelde psychologen raden aan het ongewenste gedrag te negeren. Zij redeneren dat boze reacties door de aandacht en commotie die ze teweegbrengen te veel ‘beloning’ betekenen. Uit onderzoek blijkt dat het geen kwestie is van of of. Het meest effectief zijn ouders die, ook al bij peuters, een combinatie hanteren en daarbij een volgorde aanhouden. Eerst uitleggen. Als dat niet helpt, volgt onherroepelijk straf. Liefst eerst door het inhouden van een voorrecht.18 Om het gevaar van te veel extrinsieke motivatie te verminderen, kun je als beloning kinderen iets toestaan wat zij Straf heeft maar beperkte waarde al geleerd hebben graag te doen. Op die manier worden • het kind leert wat niet moet, niet wat wel moet; ze verleid andere dingen te leren waarin ze geen aardig• door emotie kan het leerproces geblokkeerd raken; heid hebben. Onderwijzers hanteren dit middel nogal • er kan afkeer ontstaan voor leren als zodanig; eens: eerst de moeilijke en vervelende sommen maken • het is nadelig voor de intrinsieke (de)motivatie; en wie klaar is mag tekenen. Hiervan leren ze niet beter • het werkt ten nadele van de gewetensvorming; • het kind blijft afhankelijk van de reacties van anderen. rekenen. Wat ze leren is doorwerken, want dat wordt beloond. Wie treuzelt, mag niet tekenen. Als dit doorwerken meebrengt dat ze met aandacht over hun sommen gebogen zitten, komt de beloning echter indirect toch hun rekenen ten goede. Veel van ons leren gebeurt op zo’n indirecte manier. Als de beloning echter maakt dat een kind zijn sommen gaat afraffelen, leert hij niet doorwerken én niet rekenen. Het is duidelijk dat het goed hanteren van beloningen en straffen een lastig karwei is. Dat hangt samen met wat we eerder zagen: dat je letterlijk buiBij gedragsmodificatie voor tenstaander bent bij wat zich in een ander afspeelt. Je kunt een kind bij het probleemkinderen wordt het leren helpen door strategieën aan te reiken en te motiveren, maar omdat principe van de wet van effect nadrukkelijk gebruikt om hun nooit zichtbaar wordt wat daar vanbinnen gebeurt, kun je er met name met nieuw en beter gedrag te leren. beloning en straf helemaal naast zitten. Zo bleek tijdens een tekeningenexZij worden beloond bij gewenst periment met vierjarig kleuters dat kinderen prijzen om het resultaat van gedrag. Bij ongewenst gedrag hun inspanning - ‘Wat een mooie tekening heb je gemaakt’ - hen zekerder worden ze niet zozeer gestraft als wel genegeerd of een belo- maakt dan het kind als zodanig prijzen - ‘Wat kun jij goed tekenen, zeg’. ning wordt ingehouden. Toen opnieuw een tekening moest worden gemaakt kregen de kinderen

98

5| Hoe leren kinderen?

milde kritiek. De eerste groep bracht opgewekt verbeteringen aan, de tweede voelde zich naar het leek ontmoedigd, ze bleken toch niet zo knap als eerst werd gezegd. Omdat het maar om een subtiel verschil in woordkeus gaat, hebben volwassenen het zelf misschien niet eens in de gaten, maar zelfs bij vierjarigen kan het kennelijk toch verschillend overkomen.19 In een ander experiment met drie-, vijf- en achtjarigen werd vastgesteld dat een boos gezicht bij kinderen in het algemeen veel langer blijft hangen dan een blij gezicht. En daardoor ook veel meer indruk maakt, misschien soms meer dan de bedoeling is van de volwassene.20 Wat wel als algemene regel kan worden gehanteerd, is dat je straf altijd consequent toedient. Maar tegelijk geldt dat belonen beter werkt als het iets van een verrassing houdt doordat het niet altijd wordt gegeven - intermittant reinforcement. Over de straf moet geen twijfel bestaan. Maar de beloning moet een zekere zeldzaamheidswaarde houden, wil dit het kind voldoende aansporen tot leren. Shaping Hiervoor ging het bijna steeds over enkelvoudige handelingen die je een kind wilt aan- of afleren. Maar hij moet natuurlijk ook veel leren dat is opgebouwd uit een serie gekoppelde handelingen. Bijvoorbeeld netjes leren eten. Daarbij komt heel wat kijken: recht op je stoel zitten, lepel goed vasthouden, oplepelen van het eten zonder dat de rest over de rand van het bord valt, zonder knoeien naar je mond brengen, enzovoort. Hier speelt het opdelen in tussenhandelingen een rol. Kinderen worden steeds geprezen als zij een onderdeeltje van het netjes eten kunnen volbrengen, ook al is het totale resultaat nog niet zo fraai. Op den duur leren ze via deze tussenstappen toch de totale handeling. Shaping noemt men dat. In het Nederlands is het woord ‘vormen’ heel goed te gebruiken. Stap voor stap krijgt een bepaalde vaardigheid bij een kind vorm. In het geheugen is een script gevormd voor die vaardigheid. Latent leren

Skinner was op het terrein van latent leren een van de belangrijkste onderzoekers. Lees over hem in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

Niet al het leren speelt zich af onder invloed van de wet van het effect. Kennis of vaardigheid kan iemand ook letterlijk bijblijven zonder dat er een positieve reinforcement aan vastzit. Onderzoekers hebben ontdekt dat ratten die je een tijdje zomaar in een doolhof laat rondscharrelen en daarna met behulp van instrumenteel leren de uitgang leert te bereiken, dit vlugger leren dan ratten die er niet eerst in hebben rondgelopen. Zij hebben daar kennelijk toch wat van opgestoken. Dit heet latent leren. Bij mensen treedt het ook op. Je bent je er zelf niet van bewust en het is dan ook verre van doelgericht. Het is niet intentioneel. Je merkt van jezelf in zo’n geval pas dat je iets weet - dat wil zeggen: iets hebt geleerd - als het in de praktijk toegepast moet worden. Veel van wat kinderen leren, steken ze op

99

EEN DENKEND WEZEN

deze latente manier op. Het is zonder dat ze het merken in hun geheugen blijven hangen. De kwaliteit van wat je op deze manier leert, is niet lager dan bij doelbewust leren. Het enige is dat je veel minder leert. Het blijft wat fragmentarisch. Een paar regels van een liedje. De uiterlijke kenmerken van een huis waar je een tijdje tegenover hebt gewoond. Dingen die je niet bewust in je opgenomen hebt om ze te onthouden. Uit het hoofd leren Bij het uit het hoofd leren wordt het geheugen wel bewust ingeschakeld, maar een beloning is niet noodzakelijk. Het was vroeger misschien een extra stimulans als kinderen een plaatje kregen als ze de tafel van drie konden opzeggen en de goedkeurende blik van juf was ook prettig, maar strikt nodig was het niet. Als kinderen de tafel maar vaak genoeg hoorden zeggen en zelf opzegden, liefst met flinke tussenpozen herhaald, zat hij op een gegeven moment in hun hoofd, dankzij hun geheugen dat alleen al op klank reeksen blijvend aan elkaar kan rijgen via associaties. Op die manier kun je ook dingen leren die je niet begrijpt of onzinklanken, zoals bij sommige kinderliedjes. Het is een strijdvraag of je kinderen alleen dingen moet leren die ze gezien hun leeftijd kunnen begrijpen. Of dat je ze zo lang ze jong zijn en gemakkelijk dingen in het geheugen opnemen, zoveel mogelijk uit het hoofd moet laten leren, waarvan ze dan later, als ze niet meer zo makkelijk nieuwe dingen leren, de betekenis wel ontdekken. Imitatie en modeling

Albert Bandura (1925) is een Canadees psycholoog en vooral bekend door onderzoek naar leerprocessen in verband met agressie.

Lees over de eerste vormen van imitatie in het hoofdstuk Zintuigen bij de tonguitsteekexperimenten van Meltzoff. Freud was geen leerpsycholoog, maar wat hij heeft geschreven over het proces van identificatie met de ouders zou je kunnen opvatten als modeling. Lees hierover in de hoofdstukken Persoonlijkheid in wording en Meisjes en jongens.

100

Nog een leervorm, waarbij beloning of straf geen rol spelen. Kinderen die de hele dag volwassenen om zich heen hebben die vaardigheden vertonen, leren van toekijken al heel veel: observational learning - een term van Bandura. Een kind dat zijn eerste fietsje krijgt, gaat daar zelden achterstevoren opzitten. Hij heeft al te veel mensen op fietsen gezien om niet te weten dat de handen aan het stuur en de voeten op de trappers moeten, ook al kan hij nog niet fietsen. Hij imiteert zonder meer wat hij anderen heeft zien doen. Sommige vaardigheden moeten geoefend worden, zoals fietsen, schaatsen en aardappels schillen. Maar andere dingen heb je na het afkijken van de kunst vrijwel in één keer onder de knie, zoals het dichtplakken van een enveloppe. Dit soort nadoen kan met opzet gebeuren. Tim van drie heeft een plankje op wieltjes ontdekt, maakt daarop perfecte skatebewegingen en roept zijn ouders om zijn kunst te laten zien. De imitatie kan echter ook ongemerkt gaan en heet dan modeling. Het is het verschijnsel waarbij iemand onbewust het gedrag van een ander overneemt. Die ander staat dan model. Kleine kinderen die de telefoon aannemen, hoor je dan met precies dezelfde intonatie praten als een van hun ouders. Niemand heeft hen dat geleerd met lofprijzing of afkeuring. Het heeft zich voltrokken zonder dat iemand het in de gaten had. Als zodanig speelt het een geweldig grote rol in

5| Hoe leren kinderen?

Modeling: op een dag babbelt een peuter op eenzelfde manier door de telefoon als haar ouders.

Modeling neemt een belangrijke plaats in bij zogeheten ‘social learning’-processen. Lees hierover en over Bandura’s theorie in het hoofdstuk Sociale ontwikkeling. En in deel II in het hoofdstuk Film- en televisiewereld.

de ontwikkeling van de persoonlijkheid en de sociale ontwikkeling. Met name Bandura is in veel onderzoek nagegaan in hoeverre kinderen ook figuren uit een film als model nemen. Met de tegenwoordige televisie in iedere huiskamer is dat natuurlijk een belangrijke vraag.21 Maar in het algemeen is men het er in navolging van Freud over eens dat de ouders nog steeds de belangrijkste modellen voor kinderen zijn. Daarbij kunnen zij ouders voor grote verrassingen zetten, omdat zij de manieren van doen overnemen die vanuit hun kinderlijk standpunt de meeste indruk op hen maken. Dat kunnen dingen zijn waarvan de ouders zich zelf niet bewust zijn of dingen die ze helemaal niet vaak doen. Het kind schreeuwt tegen de poppen en de ouders schrikken, omdat ze zichzelf herkennen. De enkele keer dat ze zelf zo tekeergaan, maakt kennelijk al een onuitwisbare indruk. Hoe sterk de voorbeeldfunctie van de ouders is, blijkt uit het feit dat de modeling jarenlang sluimerend kan blijven en pas tot uiting komt als kinderen zich in dezelfde positie bevinden als waarin zij hun ouders hebben leren kennen, namelijk als zij zelf vader of moeder zijn geworden. Iemand kan zich er dan op betrappen dezelfde dingen te zeggen en te doen tegen zijn of haar kinderen als ze zich van vroeger van de eigen ouders herinneren. Ook al hadden ze zich bewust voorgenomen het héél anders te doen. Bij het groter worden, gaan ook mensen buitenshuis een rol spelen als model ter navolging. In de schoolleeftijd is het de peergroup, de groep van leeftijdgenoten. Als het populairste meisje uit de klas een beetje lispelt, is de kans dat een aantal meisjes dat overneemt vrij groot. En een jongen van tien gaat opeens net zo stoer wijdbeens lopen als zijn twee jaar oudere vriend. Voorwaarde voor modeling is volgens Bandura dat er een positieve verhouding bestaat tussen model en kind. Het imiteren gebeurt op basis van een emotionele betrokkenheid. In die zin is er dan dus toch sprake van een vorm van ‘beloning’: je deelt iets met degene die je bewondert. Probleemoplossend lerend

Hoe hoger de leervorm, des te minder hij is los te koppelen van denkmogelijkheden. De hoofdstukken Hoe leren kinderen? en Denken vormen dan ook min of meer een geheel.

Niet bij alle manieren van leren is het dus belangrijk dat door een beloning de gewenste kennis of het gewenste gedrag wordt versterkt. Hoe ingewikkelder de dingen die geleerd moeten worden, hoe verder het leerproces afdwaalt van dit simpele gedrag-effect-beloningssysteem. En ook hoe vaker en noodzakelijker bewust gehanteerde strategieën een rol gaan spelen. Dat is duidelijk aanwezig bij wat als de hoogste vorm van leren wordt gezien: het probleem oplossen. Daaronder wordt verstaan dat je jezelf iets nieuws leert in een onbekende situatie of bij een onbekende vraagstelling. Met behulp van nieuwe combinaties van wat je al wél hebt geleerd, moet je dan een oplossing zoeken. Bij ingewikkelde problemen gaat het ook niet, zoals wel bij shaping, om het opdelen van het vraagstuk in kleinere en dus gemakkelijkere probleempjes, die elk via een beloning worden opgelost en ten slotte samengenomen de oplossing leveren. Nee, de vraag dient zich als totaal

101

EEN DENKEND WEZEN

Plotseling breekt het inzicht door: je kunt ergens op gaan staan om iets te pakken dat hoog staat. Wolfgang Köhler (1887-1967) was hoogleraar psychologie en is in 1933 uit Duitsland naar de Verenigde Staten gevlucht. Hij was een van de grondleggers van de gestaltpsychologie, de stroming in de psychologie die ervan uitgaat dat mensen een situatie of gebeurtenis als een totaal (gestalt) beleven en de details betekenis toekennen vanuit de waarneming van dat geheel. Het waargenomen geheel (gestalt) komt eerder in de hersenen aan dan de waarneming van de onderdelen en het waargenomen geheel is ook meer en anders dan de waargenomen onderdelen.

102

aan en moet ook als totaal worden opgelost. Een belangrijk verschijnsel dat zich hierbij voordoet is inzicht. Een kind wil iets pakken wat op tafel ligt, maar kan er net niet bij. Wat doet hij, aangenomen dat hij nog niet eerder voor zo’n probleem is gesteld en dat er dus een nieuw gedrag van hem wordt verwacht? En dat hij ver genoeg is ontwikkeld om zo’n probleem aan te kunnen? Het is nodig dat het kind de totale probleemsituatie goed in zich opneemt en duidelijk onderscheid kan maken tussen wat wel en geen rol speelt in het probleem. Dat bóven de tafel een schilderij aan de muur hangt, doet niet ter zake. Maar de stoel náást de tafel wel. Daar kan hij op klimmen. We nemen even aan dat hij al wel geleerd heeft dat je op een stoel kunt klimmen. Het kenmerkende van inzicht is nu dat het als een flits doorbreekt en dat je de combinatie doorziet waarin de oplossing is gelegen: als ik op de stoel sta, kan ik er wél bij. Dit inzicht breekt gemakkelijker door als de ingrediënten waarmee je de oplossing moet vinden in de waarneming bij elkaar gegroepeerd zijn. Kennis over dit inzichtelijk leren heeft men vooral gekregen door het werk van Köhler. Aanzet hiertoe was de observatie van een aap die leerde met behulp van een stok een banaan naar zich toe te halen waar hij met zijn handen niet bij kon. Daarvoor was het wel nodig dat de stok in het waarnemingsveld van de aap lag. Hij ging er niet naar op zoek.22 Zoals ook een stoel aan het andere eind van de kamer het probleem voor het kind onoplosbaar zou maken. Maar met het groter en wijzer worden nemen ook dié mogelijkheden toe, dan kun je in gedachten dingen die je ziet en dingen die je je voorstelt gaan hergroeperen: als ik de stoel uit de kamer hiernaast haal, zou het dan lukken? Hogere leerprocessen zijn gebaseerd op dit typisch menselijke zich-kunnen-voorstellen. Zo kunnen wij in gedachten nagaan of een bepaalde strategie tot de gewenste oplossing zal leiden. De ene oplossing na de andere moeten we laten varen. Tot het inzicht doorbreekt: zó kan het. Op dat moment hebben we weer wat nieuws geleerd. Iets wat we voor altijd weten en waardoor we gelijksoortige problemen voortaan altijd kunnen oplossen. Inzicht krijgen wil namelijk zeggen dat je het principe van de oplossing ontdekt. En principes kun je ook in andere situaties toepassen, ook al zijn de uiterlijke omstandigheden daar misschien anders, want principes hebben algemene geldigheid. Het toepassen van principes in andere situaties wordt wel transfer genoemd. Het kind over wie we het hiervoor hadden, zal voortaan altijd iets zoeken om op te staan als hij ergens niet bij kan. Dat principe heeft hij geleerd.

5| Hoe leren kinderen?

Zelf ontdekken

Lees over het leren op school in deel II in het hoofdstuk Kennis en inzicht.

Waar men het niet over eens is, is de vraag of het noodzakelijk is dat een kind zo’n oplossingsprincipe zelf ontdekt of dat een ander het hem net zo goed kan uitleggen. Voor beide ideeën is wat te zeggen en in het moderne onderwijs worden beide gebruikt. Bij het zelf zoeken en ontdekken weet je zeker dat een kind heeft begrepen waarover het gaat. Bovendien verhoogt de ontdekking dat hij zélf iets te weten kan komen de zin in leren. Het is intrinsiek motiverend, doordat het het gevoel van autonomie vergroot. Een kind zal spontaan andere problemen gaan opzoeken om te kijken of zijn oplossing daar ook opgaat. En soms blijkt dat niet zo te zijn en daaruit volgt dan heel vanzelfsprekend een nieuw probleem dat om een oplossing vraagt. Daartegenover staat dat een kind uit zichzelf misschien alleen stereotiepe oplossingen bedenkt of dat hij het begin van een probleem al niet doorziet en dan aan de rest niet eens toekomt. Dat hangt mede af van zijn intelligentie en denkvermogen. Men zegt dan ook wel dat de methode die een beroep doet op het zelf ontdekken van principes, het zelf komen tot inzicht, de intelligente kinderen bevoordeelt. Die profiteren ervan. Maar de minder slimme kinderen ontdekken uit zichzelf niet zoveel. Die moeten op weg worden geholpen. En, zo zegt men dan, het is toch niet nodig dat iedereen weer opnieuw het wiel gaat uitvinden? Allerlei oplossingen die andere mensen al hebben bedacht, kun je aan kinderen laten zien en uitleggen. Op school leren kinderen naast allerlei inhoudelijke kennis dan ook vooral leerstrategieën. En die sluiten dan aan bij wat zich van het begin af aan in prille vorm in hun hoofd afspeelde als informatieverwerkingsproces. Onnaspeurbaar, maar systematisch.

103

6| DENKEN

6| Denken

Het vorige hoofdstuk Hoe leren kinderen? gaat ook al over denken, alleen staat het daar niet zo centraal als hier. Beide hoofdstukken vormen eigenlijk één geheel.

De mens is een redelijk wezen. Dat betekent dat hij een heel speciale manier heeft om met de werkelijkheid bezig te zijn. Namelijk in gedachten. Net als dieren staan mensen via waarneming en allerlei handelingen in contact met de hen omringende wereld. Maar zij hebben er vele duizenden jaren geleden een extra mogelijkheid bij gekregen: zij kunnen ‘hun gedachten over iets laten gaan’. Zonder dat zij iets hoeven aan te raken of de mogelijkheden ervan in de praktijk hoeven uit te proberen, ja zelfs zonder dat iets concreet aanwezig hoeft te zijn, kunnen zij zich er ‘in gedachten’ mee bezighouden. Dat is heel bijzonder, want het maakt het aantal onderwerpen waarover mensen kunnen denken vrijwel onbeperkt. Wat zij ervoor nodig hebben, zijn beelden of woorden, of allebei. Denken van volwassenen

Denken wordt meestal in gang gezet doordat zich een probleem voordoet of omdat je je iets afvraagt. Behalve over woorden en beelden moet je daarbij ook beschikken over ideeën. Dat zijn veronderstellingen en opvattingen over samenhangen tussen aspecten van de werkelijkheid. Bij gedachten gaat het namelijk nooit over één geïsoleerd aspect. Mensen beleven ze in relatie tot elkaar. Allerlei dingen en verschijnselen hebben naar hun weten met elkaar te maken. Dat is ook in hun gedachten terug te vinden. Beelden, woorden en ideeën vormen de basis voor menselijke kennis van de werkelijkheid. Voor een deel is die kennis ontstaan door concrete ervaringen, die mentale sporen hebben achtergelaten in de vorm van beelden, woorden en ideeën. Dit is weliswaar een te simpele voorstelling van zaken, want niet iedere ervaring laat een concreet spoor na in de hersenen. Maar in ieder geval kun je wel zeggen dat de hersenen het vermogen hebben ervaringen op te slaan - leren -, vast te houden - geheugen - en weer in het bewustzijn te halen - herinnering. Daardoor is het voor het denkend bezig zijn met Ook al hoeven iemands ideeën die werkelijkheid niet noodzakelijk om de concrete ervaring opnieuw te niet met de werkelijkheid te kloppen en zit er ook onjuiste hebben. Mensen kunnen ook verder doordenken over iets wat zij eerder hebben bedacht, los van een concrete ervaring. kennis bij. De gedachten van mensen staan, als zij wakker zijn, eigenlijk nooit stil. Hun hoofd loopt ervan om. Een groot deel bestaat uit ongerichte gedachten: woorden en beelden die zich vrij associatief aan elkaar rijDenken wordt in gang gezet door gen als losse gedachteflarden. Maar steeds wordt dat afgewis• iets wat je hoort, ziet, ruikt, voelt, proeft; seld door iets waar zij gericht over moeten nadenken. Waar zij • een opmerking of gedrag van een ander; zoals dat heet ‘hun gedachten bij moet houden’. Er doet zich • zomaar een gedachte die spontaan opkomt; iets voor wat zij niet onmiddellijk begrijpen. Het cognitieve • een herinnering aan wat eerder is gebeurd; evenwicht tussen hen en de werkelijkheid is even verbroken. • een probleem dat om een oplossing vraagt; • bewust worden van wat eerst langs je heen ging. Hun verstand kan er niet onmiddellijk bij. Zij moeten nadenken hoe een en ander zit. Op die manier wordt het verstandelijk evenwicht hopelijk hersteld. Zolang dat niet lukt, blijven zij maar denken: geheugeninhouden in woorden, beelden en ideeën hergroeperen en combineren. Dit is waarschijnlijk een van de betekenissen van de uitspraak ‘gedachten zijn vrij’. Behalve dat ze voor anderen onzichtbaar zijn, ben je in gedachten ook niet gebonden aan de grenzen van de werkelijkheid. Hier raken denken en fantaseren elkaar.

107

EEN DENKEND WEZEN

Denken is meestal niet gevoelloos, niet emotieneutraal. Hoe dat gaat is nog niet bekend, maar emoties vormen waarschijnlijk de drijvende kracht achter het denken en hebben bij de denkprocessen een dragende en verbindende functie. Ook bij het herinneren van vroegere gedachten en gebeurtenissen spelen emoties een sturende en ‘terugvindende’ rol. Zo ook bij het denken over toekomstige gebeurtenissen.

Soms komen zij er niet uit, maar meestal wel. De meeste dingen die zich op een dag voordoen, kunnen mensen vrij snel ‘plaatsen’. Dat wil zeggen: in een razendsnel denkproces inpassen in wat zij al weten of begrijpen. Vaak zelfs zo snel dat zij niet eens in de gaten hebben dát zij hebben gedacht. Zij kunnen dan ook lang niet altijd precies achterhalen hoe zij tot een oplossing of actie zijn gekomen. Waarover zij moeten denken kan zich op verschillende manieren voordoen. Zij kunnen iets waarnemen, iemand kan hen iets zeggen, zij kunnen zich opeens iets herinneren en er kan zomaar iets in hun hoofd opkomen. Het kan over verschillende onderwerpen gaan: over materiële dingen en gebeurtenissen, over mensen, over theorieën en over een combinatie van dat alles. Mensen putten uit hun geheugen en gebruiken hun verstand. Beelden, woorden en ideeën verspringen en hergroeperen zich in hun hoofd. Razendsnel, zodat zij er nauwelijks weet van hebben. Kortstondig, maar lang genoeg om achteraf te zeggen: ‘Ik moest even nadenken, hoor’. In een echt als taak beleefd probleem waarvoor een oplossing moet worden gezocht. In een moeizaam redeneerproces waar zij niet uitkomen. Soms blijft het bij het denkproces. Meestal gaan zij op grond van dat denken iets doen. Wie deze heel summiere beschrijving van een mens als denkend wezen leest, begrijpt dat kinderen een lange weg hebben te gaan voordat zij zo in gedachten met de werkelijkheid bezig kunnen zijn. Hoe komen zij aan kennis in hun geheugen, aan mentale voorstellingen van samenhangen uit de werkelijkheid? En hoe leren zij die gedachten te gebruiken? Aanvankelijk dacht men dat kinderen puur associatief ervaring op ervaring stapelen. De hersenen zouden eenvoudig opslaan wat zij aan eigenschappen van mensen en dingen en aan kenmerken van gebeurtenissen waarnemen. Zo krijgen zij een ‘harde schijf ’ vol ervaringskennis. Daarop zouden zij dan bij het denken kunnen terugvallen. Bij een nieuwe gelegenheid zou het brein de best passende ervaringskennis opzoeken in het geheugen. De verbindingen of associaties zouden het gevolg zijn van simpele conditioneringen waarbij het brein een passief opnemende rol zou hebben gespeeld. Denken stond zo gelijk aan het simpelweg de juiste herinnering zien terug te vinden, via een ingeslepen route. Maar zo eenvoudig bleek het toch niet te gaan. Denkontwikkeling van kinderen volgens Piaget

De theorie van Piaget is een voorbeeld van een fasetheorie zoals wordt besproken in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

108

De Zwitserse geleerde Jean Piaget, die als een van de eersten de ontwikkeling van het denken bij kinderen heeft bestudeerd, was er al van meet af aan van overtuigd dat kinderen hun ervaringen niet passief opnemen, maar meteen actief organiserend en structurerend verwerken in denkwijzen. Een denkwijze is een manier van denken met typische kenmerken. Die manier verandert steeds naarmate het kind zich ontwikkelt. De volgorde van denkwijzen die een kind opeenvolgend doorloopt, is volgens Piaget aangeboren en eigen aan het menselijk brein.1

6| Denken

Met in elke hand een grasspriet kun je de deur niet openmaken. Opeens begrijp je het: éérst eentje neerleggen.

Elke denkwijze volgt een eigen logica. Een kind gaat de werkelijkheid te lijf op de wijze waar het aan toe is. Het ziet kenmerken en verbanden niet zoals ze zijn, maar zoals ze in het straatje van zijn of haar denkwijze passen. Steeds stemmen zij de werkelijkheid en hun denkwijze op elkaar af, in een onbewust proces. Deze manier van denken bepaalt ook steeds hoe kinderen met die werkelijkheid omgaan. Dus niet alleen hun denken, maar ook hun doen. Dit proces van afstemming noemde Piaget adaptatie en hij onderscheidde daarin twee deelprocessen: assimilatie en accommodatie. Assimilatie is wat hiervoor staat: de werkelijkheid zo te interpreteren dat hij past in de cognitieve structuur van de huidige fase. Maar er komt een ogenblik dat kinderen eraan toe zijn die structuur van de denkwijze bij te stellen, doordat ze - door ontwikkeling een stapje verder gekomen en meer aspecten van de werkelijkheid ziend - merken dat in de oude structuur toch niet alles wat ze meemaken past. Dat is accommodatie. Zo komt volgens Piaget een kinderlijk brein tot denkstructuren van een steeds verfijnder en hoger plan. Jacqueline, zijn dochtertje van ruim één jaar en negen maanden, komt bij de deur met in elke hand een grasspriet. Zo kan ze de deurkruk niet pakken. Zij legt één grasspriet op de grond en kan dan de kruk pakken zonder de grasspriet te beschadigen. Een maand eerder zou Jacqueline nog hebben afgezien van haar voornemen de deur open te doen, of zij zou de grasspriet verkreukeld hebben. Zoals het hier staat, lijkt het alsof dit een opzettelijk, doelbewust door het kind bestuurd proces is. Dat is het niet. Het is een onbewust aanpassings- en groeiproces dat zich in het kinderhoofd afspeelt. Als assimilatie niet het gewenste effect heeft, onmogelijk is omdat de bestaande denkwijze geen raad weet met wat het als verschijnsel tegenkomt, kan alleen accommodatie uitkomst bieden. De denkwijze móet veranderen. De eerste twee jaar volgens Piaget Een pasgeboren zuigeling heeft nog niets om over na te denken, geen mentale beelden van de werkelijkheid. Die moet een kind eerst krijgen door via waarnemen en bewegen ervaring op te doen met die werkelijkheid. Deze eerste fase wordt door Piaget dan ook de sensorimotorische fase genoemd, een samentrekking van zintuigen en motoriek. Een pasgeboren baby vertoont alleen maar reflexgedrag. Maar die reflexen worden gaandeweg de ervaring wel steeds selectiever. Waarneming en motoriek ontmoeten elkaar en houden elkaar aan de gang in wat Piaget de circulaire reactie heeft genoemd: een kind ziet iets, reageert reflexmatig, ziet het effect, herhaalt de handeling, ziet het effect, enzovoort. Zo ontstaat steeds een ritmische cyclus van waarnemen en doen. Dit waarnemen en doen laat in de hersenen gekop-

109

EEN DENKEND WEZEN

Dit voorbeeld van Laurant is de prilste vorm van het eerst-danschème dat later in iets ingewikkelder vorm ook bij Jacqueline was te zien.

Wat gebeurt er als je je handje tegen de waterstraal houdt? Hé, hoe dichter tegen de kraan, des te harder het spuit!

110

pelde effecten na en zo krijgen kinderen de beschikking over hun eerste denkwijze, waarmee ze de wereld tegemoet treden. Piaget noemt ze schèmes, handelingsschema’s of handelingsrecepten. Ze zijn op te vatten als een woordloos besef van wat je met wat kunt doen, en welk effect je daarmee bereiken kunt. Het is een handelingsbesef dat innerlijk wordt opgeslagen: interiorisatie. Er ontstaat een schème voor ‘grijpen wat grijpbaar is’, ‘sabbelen op wat smakelijk is’, enzovoort. Maar dan uiteraard zonder woorden. Centraal staat voor kinderen de waarneming van het effect van hun eigen handeling. Heel geleidelijk en pas op de leeftijd van zes à zeven maanden zie je doelgerichte handelingen ontstaan. De baby doet dan iets met opzet, met het oog op het kunnen zien of horen van de gevolgen van wat hij of zij doet. Het gedrag verliest daardoor het toevallige en onopzettelijke. Al doende en al lerende ontstaan op deze manier steeds nieuwe schèmes van wat je met wat kunt doen. Alle soorten papier blijken scheurbaar, ook het biljet van vijftig dat mamma even op tafel liet liggen. Vooral tussen acht en twaalf maanden neemt het aantal combinaties van handelingsrecepten toe. En dat is het eerste echte denkwerk. Piagets zoontje Laurant duwt zijn vaders hand weg om een doosje te kunnen pakken. Dat wil zeggen dat in zijn denkwijze een eerste woordloos besef is ontstaan over ruimte en tijd. De hand zit vóór het doosje. Om het te kunnen pakken, moet hij éérst iets ánders doen. Zo zullen kinderen steeds op basis van het effect dat zij waarnemen hun handelingsrecepten door accommodatie bijstellen. Ze zullen ze verfijnen - differentiëren -, omdat ze bijvoorbeeld merken dat niet alles wat besabbelbaar lijkt ook werkelijk besabbelbaar is. En ze zullen handelingsrecepten gaan variëren. Een twaalf maanden oud meisje houdt haar handje tegen de lopende kraan en ziet het water opzij spuiten. Zij laat de kraan los, herhaalt het een paar keer en varieert dan de afstand waarop zij haar handje van de kraan houdt, wat steeds een ander effect geeft, waardoor het betreffende handelingsrecept uitbreidt en verandert. Twee dingen zijn daarbij volgens Piaget belangrijk. Dit bijstellen gebeurt alleen doordat het brein van het kind er rijp voor is, en het er door interactie met de fysische omgeving toe wordt verleid. Níet doordat de sociale omgeving het kind erop wijst. En het geheugenbeeld van een voorwerp - in het laatste voorbeeld de kraan - bestaat in de geest van een kind alleen nog maar in samenhang met dat je er iets mee doet. Veel studie maakte Piaget ook van wat hij objectpermanentie noemde. Laat een baby een voorwerp zien, zó dat hij het met aandacht bekijkt en het ook wil pakken. Leg er dan een doek overheen. Blijft hij naar de doek kijken omdat hij ‘denkt’ dat het voorwerp daaronder moet zitten? Nee. Probeert hij misschien de doek weg te trekken? Nee. Je kunt de baby het voorwerp ook in de hand geven en er dán een doek over leggen. Zelfs een baby van acht maanden zou volgens Piaget ophouden met zoekend te kijken naar iets wat hij in zijn handje heeft als er een doek over het voor-

6| Denken

werp én het handje wordt gelegd. Ook de eigen tast is dan nog geen voldoende aanwijzing om te gaan zoeken. Er is dan nog geen handelingsrecept voor ‘gaan kijken naar iets wat je voelt’. Aan deze eenvoudige verstopspelletjes zijn een paar ontwikkelingsfasen goed af te lezen. In het stadium dat hierna volgt, kunnen kinderen een voorwerp alleen terugvinden als zij gezien hebben dat het werd verstopt. Ligt het daar echter niet meer, omdat de volwassene het stiekem heeft weggehaald, dan zoeken ze niet verder. Ligt er iets anders, dan zullen ze misschien even iets van verbazing tonen, maar dan dáármee gaan spelen. Het mentale beeld van het oorspronkelijke voorwerp is kennelijk nog niet sterk genoeg om - tegen de verleiding van het nieuwe in - aan te sporen tot verder zoeken. Pas na een jaar komen de mentale afspiegelingen van dingen en mensen los te staan van een handelingsschema. Dat is bijvoorbeeld te merken aan het feit dat kinderen op zoek kunnen gaan naar iets of iemand. Kennelijk zit er in hun hoofd dan een ‘los’ beeld. Die losse dingen en mensen kunnen nu namen krijgen, en kinderen zeggen omstreeks deze tijd vaak hun eerste woordjes. ‘Bah,’ zegt de veertien maanden oude Olivia bij het wakker worden uit haar middagslaapje, zoekend rondkijkend naar de ballon waarmee zij speelde voordat ze naar bed ging. Dit is het prille begin van begripsvorming. Deze wat verder ontwikkelde schèmes worden ook wel woordloze handelingsbegrippen genoemd, omdat zij al een zekere abstractie en generalisatie kennen. Een kind heeft thuis geleerd dat als je het lichtknopje een eerste keer indrukt het licht aan gaat, en een tweede keer weer uit, telkens opnieuw. Aan het einde van het tweede jaar kan hij of zij dan ook in een vreemd huis de lampen aan en uit doen door de lichtknopjes te bedienen. Het kan ook dáár de afstandsbediening van de televisie pakken en door willekeurig de toetsen in te drukken het toestel aanzetten. Ook al zien de lichtknopjes en afstandsbediening er anders uit. En ook al kent het kind de woorden nog niet. Dus ook zonder woorden is er al sprake van enige abstractie. Het bekende wordt al gegeneraliseerd: dat is zo’n sóórt ding, dat met de televisie heeft te maken. Maar soms generaliseert zo’n kleintje nog te véél en drukt vergeefs op de toetsen van een gsm, bozig dat op het televisiescherm niets verschijnt.

Enkele kernbegrippen van Piaget • schème: denkwijze, denkmodel of denkstrategie waarover het kind beschikt; • adaptatie: afstemmen van een schème op iets wat het kind waarneemt; • assimilatie: werkelijkheid aanpassen aan een schème van het kind; • accommodatie: aanpassen van een schème aan nieuwe waarnemingen; • circulaire reactie: handeling-waarneming-effect-handeling bij een baby; • interiorisatie: verinnerlijking van handeling en effect tot een schème; • representatie: mentale afspiegeling van iets uit de werkelijkheid; • denkoperatie: in gedachten nagaan welk proces tot welke toestand leidt; • objectpermanentie: inzicht dat mensen en dingen blijven bestaan, ook al zie je ze niet meer. Het lijkt erop dat hechtingsfiguren voor een kind al veel eerder hun identiteit behouden en dat is een wonder, want juist zij zien er niet iedere dag hetzelfde uit.

Lees over die eerste woordjes in het hoofdstuk Taal.

Peuters en kleuters volgens Piaget Piaget noemt dit de preoperationele fase. Dat wil zeggen dat een kind wel besef heeft van een vaste volgorde van verschijnselen op zichzelf, maar nog niet de logica inziet van wat ze onderling met elkaar te maken hebben. In de eerste plaats zijn kinderen op deze leeftijd vooral gericht op wat is, op

111

EEN DENKEND WEZEN

een toestand in het hier en nu en zij kunnen zich - gegeven die waargenomen toestand - moeilijk richten op hoe het gekomen is, op het voorafgaande proces. Een voorbeeld is een meisje van tweeënhalf dat op een groot zeilschip zit. Zij is goede maatjes met de schipper. Op een gegeven moment klimt de schipper in de mast, terwijl het meisje toekijkt. Als hij boven haar hoofd Vergelijk hiermee dat in het hangt, begint zij angstig en ontroostbaar te huilen. Zij houdt pas op als de hoofdstuk Gewetensvorming staat schipper weer uit de mast is. De verklaring die je hiervoor kunt geven is dat, dat voor een kleuter het resulhoewel zij hem met haar eigen ogen naar boven zag gaan, de schipper op taat van een daad geldt en niet het motief, of hoe het zo is ge- een gegeven moment een eng zwart ding in de mast was en niet langer die komen. aardige schipper. Zij zag alleen een toestand en niet het proces. Een ander voorbeeld. Van twee even grote ballen klei constateren een proefleider en een vierjarige samen dat ze even groot zijn en dus evenveel klei bevatten. Dan rolt de proefleider een van die ballen tot een lange dunne staaf. Als hij het kind nu vraagt waar meer klei in zit, in de bal of in de staaf, of dat er in allebei evenveel klei zit, zegt het preoperationele kind dat de staaf van meer klei gemaakt is dan de bal. En dit ondanks dat het er toch met zijn neus bovenop gezeten heeft toen de proefleider de bal vervormde! De indruk van de eindtoestand, waarbij de staaf inderdaad van méér klei gemaakt lijkt dan de bal, verdringt de herinnering aan de begintoestand. Zij worden misleid door de uiterlijke verschijningsvorm van het moment. Een tweede karakteristiek is dat een peuter of kleuter nog niet begrijpt dat allerlei verschijnselen omkeerbaar zijn. De staaf kan toch ook weer tot bal worden teruggebracht en dan moeten beide hoeveelheden klei toch ook weer gelijk zijn? Zelfs als de proefleider dat een paar keer heen en weer laat zien, blijven preoperationele kinderen met grote beslistheid bij hun mening dat de staaf meer klei bevat! Ook limonade in een wijd glas die vervolgens wordt overgegoten in een hoog smal glas, lijkt voor peuters en kleuters méér en is dus meer. Dat is deels omdat ze net als bij de kleiballen het proces niet in aanmerking nemen - in dit geval het proces van overgieten - maar in losse toestanden denken; deels omdat het niet in hen opkomt dat je de limonade kunt teruggooien om te kijken hoeveel er dan in beide glazen zit. Dit soort proeven worden conservatieproeven genoemd. In dit geval het behoud van volume. In andere proefjes gaat het om het behoud van aantal. Leg voor een kind jonger dan de zes jaar twee rijen van elk acht knopen neer die Volgens Piaget beleven kinderen een object even ver uit elkaar liggen. Leg nu van één rij de knopen verder • eerst alleen als deel van wat ze ermee doen; uiteen en het kind zal desgevraagd antwoorden dat in die rij nu • daarna komt het los van hun handelingen; méér knopen liggen dan in de andere. Zo deed Piaget ook proef• en krijgt het zodoende objectpermanentie; • maar alleen de toestand van het object geldt; jes met het behoud van gewicht, bij wat oudere kinderen die al iets van weegschalen begrijpen: ‘Wat zal nu meer wegen, deze (de bal • niet het proces dat tot de toestand leidde; • dat komt pas in de operationele fase. van klei) of deze (de staaf van klei)?’ Ten derde is volgens Piaget een algemeen kenmerk van deze fase dat kinderen waarnemen en denken vanuit hun eigen gezichtspunt. Hij onderzocht dit - in Zwitserland - onder meer met zijn beroemd geworden driebergenexperiment. Een maquette van drie bergen die elkaar gedeeltelijk overlappen. Opzij van de bergen zit een pop. De vraag aan het kind is:

112

6| Denken

Lees over de fase van de concrete operaties in deel II in het hoofdstuk Kennis en inzicht.

wat ziet de pop van de bergen? Allerlei perspectiefmogelijkheden worden op kaartjes uitgebeeld en het kind moet de juiste aanwijzen. In deze fase - en zelfs tot ongeveer tien jaar - wijzen kinderen het kaartje aan waarop is getekend hoe zij zelf tegen de bergen aankijken en niet hoe de pop ertegenaan kijkt. Piaget noemde dit aanvankelijk een voorbeeld van het egocentrisme van het kinderlijk denken, maar omdat deze term bij anderen de indruk wekte dat hij jonge kinderen ook in sociaal opzicht egocentrisch vond, liet hij die term later vallen. Toch kun je bij kinderen van die leeftijd heel goed van cognitief egocentrisme spreken. Overigens is dat een beperking in het denken die ook bij oudere kinderen en zelfs nog bij volwassenen veel voorkomt. Piaget zag rond zes, zeven jaar een geleidelijke overgang naar de fase van de concrete logische operaties. Kinderen komen los van toestandbeperkt denken, krijgen oog voor tussenliggende processen en zien zodoende steeds meer samenhangen tussen verschijnselen. Kritiek op Piaget: waar is de taal?

Lees over de rol van taal in de kinderlijke ontwikkeling in het hoofdstuk Taal.

Lang na zijn dood blijft de theorie van Piaget over de ontwikkeling van het denken grote invloed houden. Maar zijn theorie is ook op allerlei punten bekritiseerd. Een eerste bezwaar is dat Piaget de rol van de taal onderschat. Naarmate kinderen van meer woorden de betekenis kennen, leren ze ook de relaties tussen die betekenissen zien. Omdat die relaties de samenhangen in de werkelijkheid weerspiegelen, kun je door uitleggen in woorden kinderen ook aan nieuwe denkwijzen over die samenhangen helpen. Hoe rijker de taal die kinderen tot hun beschikking hebben, des te krachtiger hun denken. Bij Piaget is de volgorde: denken leidt tot taal. Maar nieuwe taal kan ook tot nieuw denken leiden. Een jongetje van tweeënhalf jaar kreeg een fantasiespeelgoedbeest en noemde dat onmiddellijk ‘haashondje’. Daar zat al een bepaald denkprocesje achter, maar door dat ene woord werd ook allerlei communicatie over het beestje mogelijk, die bij dat jongetje beslist het denken en ontdekken rond haashondje genuanceerder maakte. Hij probeerde bijvoorbeeld uit te leggen wat er hazig aan het beestje was en wat hondig. Als een kind woorden leert, kan het denken een hogere vlucht gaan nemen. Een mooi voorbeeld daarvan is een jongetje van 22 maanden dat een plat, vierkant stuk hout met aan één kant een inkeping ‘konijn’ noemde.2 Als het jongetje dat woord niet had gekend, had hij uiteraard de vergelijking niet kunnen maken. Maar wat veel interessanter en belangrijker is: waarschijnlijk was hem zonder het woord de overeenkomst ontgaan! Je kunt zo’n benoeming ‘konijn’ natuurlijk zien als overgeneralisatie en dus fóut. Je kunt het ook opvatten als een teken van de onderzoekende en construerende activiteit van het kinderbrein. Piagets geringe aandacht voor de invloed van de taal op de denkontwikkeling van kinderen heeft ook gevolgen voor zijn opvattingen over motivatie: wat maakt dat een kind wíl denken? Volgens Piaget ontstaat het denken uit louter intrinsieke motivatie, dus zonder dat aanmoedigingen of beloningen

113

EEN DENKEND WEZEN

Wordt van zulke ruimtelijke schijn niet ook gebruikgemaakt in de mode, de architectuur, de schilderkunst, de fotografie en de woninginrichting?

van buitenaf echt nodig zijn. De eigen nieuwsgierigheid van kinderen en hun natuurlijke aanleg voor het denkend omgaan met de omgeving, zouden voldoende zijn. Het lijkt een aantrekkelijke gedachte, maar in de praktijk blijkt toch dat veel kinderen met goed op hun denken aansluitende hulp en aanmoediging veel verder komen dan zonder die talige, sociale steun. Twee jongetjes van net vier en zes jaar spelen met hun oppas een memoryspel. Er zijn kaartjes met een verkeerssituatie waarop een verkeersbord duidelijk is te zien en kaartjes met alleen het bord. De paren moeten bij elkaar worden gezocht. De oppas legt steeds uit wat de borden betekenen. De volgende dag zeggen de kinderen: ‘We hebben allemaal van die borden gezien die jij ons geleerd hebt.’ Die borden kwamen ze echter al heel lang iedere dag op straat tegen, maar doordat ze hun niets zeiden, hadden ze ze ook nooit opgemerkt. Nu ze echter de betekenis wisten die hen in woorden was uitgelegd, vielen ze op. Ze gingen er ook vragen over stellen. Misschien zou de ontwikkeling verlopen zoals door Piaget werd geschetst, als je haar geheel haar gang liet gaan. Maar dat wil niet zeggen dat je niet zou kunnen ingrijpen in die ontwikkeling.3 Op allerlei manieren hebben psychologen met succes geprobeerd kleuters inzicht bij te brengen in de proefjes die Piaget voor hen had bedacht. Die proefjes staan echter zo ver van de realiteit in een kinderleven af, dat het niet gek is dat ze zulke problemen niet uit zichzelf kunnen oplossen. Ook kan de taal daarbij zelfs een verwarrende rol spelen. De knopen die verder uit elkaar worden gelegd, worden die in zekere zin inderdaad niet ‘meer’, in de betekenis dat ze meer ruimte in beslag nemen? Zou je dan niet ook kunnen proberen kinderen voor zulke strikvragen te waarschuwen, en uit te leggen door welke schijn ze worden misleid? Piaget is altijd tegen dit soort uitleg en hulp geweest. Kritiek op Piaget: verschil met dieren In de vorige paragraaf staat ‘talige, sociale steun’. De taal speelt een centrale rol in de interactie tussen kinderen en volwassenen. Een tweede bezwaar tegen Piaget is dan ook dat hij zo weinig invloed toekende aan de sociale omgeving. Volgens hem maakt het kinderlijk denken een wetmatige ontwikkeling door als gevolg van een voortdurende interactie met zijn fysieke omgeving. Dat zou te maken kunnen hebben met het feit dat hij eerst bioloog was en onderzocht hoe een bepaald soort slakjes in de Zwitserse meren zich in vorm en gedrag geleidelijk had aangepast aan de veranderende omstandigheden in die meren. Assimilatie en accommodatie leidden hier tot evolutie van de soort. Uitsluitend door fysische invloeden, en niet door sociale. Maar een mensenkind is gelukkig geen slakje en leeft niet uitsluitend in een fysieke omgeving. Een louter fysische omgeving zou ook niet het initiatief kunnen nemen om kinderen op andere gedachten te brengen dan hun denkwijze van dat moment toestaat. Maar een sociale omgeving kan dat wél, en wel heel speciaal met behulp van de talige omgang tussen volwassene en kind.

114

6| Denken

Afgezien van de taal speelt er nog iets. Iets dat misschien nog wel wezenlijker is en dat het verschil uitmaakt met dieren. Mensen zijn wél en dieren zijn niet in staat om gebruik te maken van de kennis en vaardigheden van hun soortgenoten. Daarom kunnen volwassenen die overdragen op kinderen.3 Ze geven allerlei kennis en kunde met opzet mee aan opgroeiende kinderen, die zij op hun beurt van hun ouders kregen en waarop zij hebben voortgebouwd. Dat hele toenemende cognitieve bouwwerk van generatie op generatie kennen dieren niet. Ook chimpansees en andere mensapen kennen dat niet. Jongen nemen vaardigheden over door kijken en imiteren, maar ze krijgen geen uitleg zoals mensenkinderen. Zelfs een bij mensen grootgebrachte aap zal een andere aap zelden iets leuks laten zien, louter en alleen om het plezier van de gemeenschappelijke aandacht voor eenzelfde ding. De wens om zomaar een ervaring met elkaar te delen, zonder concreet direct noodzakelijk doel - zoals bij dreigend gevaar - ontbreekt bij hen. Dat heeft er waarschijnlijk allemaal mee te maken dat zij Verschil met dieren hun soortgenoten niet zoals mensen kunnen zien als we• communiceren met behulp van een rijke taal; zens die hun leefwereld net zo ervaren als zijzelf. Zij her• met opzet richten van de aandacht van een ander; kennen soortgenoten aan hun uiterlijk, maar dat die inner• doelgericht ervaring met elkaar kunnen delen. lijk ook min of meer hetzelfde functioneren, daar kunnen ze met hun dierlijk verstand niet bij. Als apen met elkaar communiceren, wijzen zij elkaar daarom ook niet zomaar op dingen die te zien of te horen zijn. Zij houden elkaar geen dingen voor met de bedoeling zomaar een ervaring te delen. De menselijke communicatie Tegen het einde van het eerste jaar beginnen baby’s te begrijpen dat grote mensen uit hun omgeving aandacht hebben voor dingen die interessant zijn, en die hun aandacht trekken. Zij kunnen de blikrichting van hun moeder of verzorger volgen alsof ze beseffen dat die niet voor niets die kant uit kijkt.5 En zij merken dat die persoon er vervolgens aardigheid in heeft al wijzend hún aandacht daarop te richten. Een pril besef daarvan treedt soms al vroeg op. Baby’s van negen maanden kregen twee video’s te zien. In de ene keek een vrouw de baby aan en zei: ‘Ha, hallo baby’ en vervolgens wees ze op een voorwerp dat het kind nog nooit had gezien en riep: ‘Wow!’ In de andere pakte de vrouw een voorwerp op, zonder de baby aan te kijken, terwijl ze tegen zichzelf zei: ‘Wat is dat?’ Ze haalde niet begrijpend haar schouders op en zei: ‘Hmmmm.’ De baby’s bleken van het voorwerp in de eerste video, toen hun aandacht er echt door de wijzende volwassene op werd gericht, een beter beeld te hebben onthouden.6 Veel onderzoek is gedaan naar het gaan begrijpen wat het betekent als een volwassene iets aanwijst met de hand en wijsvinger. Er lijkt een verband te bestaan tussen de snelheid waarmee kinderen dit begrijpen en hun latere taalontwikkeling.7 Kinderen nemen dat elkaar attent maken op iets van hun ouders over. Dáárin ligt het grote wonder van de sociaalcognitieve ontwik-

115

EEN DENKEND WEZEN

Het is typisch menselijk om elkaar op iets leuks of interessants te wijzen. Mensenkinderen nemen dat van hun ouders over.

De gebarentaal voor doven wordt steeds meer gezien als een volwaardige taal, waarin ook abstracte redeneringen kunnen worden uitgedrukt.

116

keling aan het einde van het eerste levensjaar. Een kind richt af en toe met de eerste woordjes de aandacht van de ander op iets in de omgeving. Het gaat hierbij om de typisch menselijke mogelijkheid van joint attention, gezamenlijke aandacht, die inderdaad vanaf zo’n negen maanden is te zien.8 Dit is de aangeboren behoefte aan het delen van informatie, aan samen kijken, samen beleven. Willen dat een ander meekijkt, meebeleeft. Kinderen van twaalf maanden oud keken naar een onderzoekster achter wie twee vensters zichtbaar waren. Als de onderzoekster zich met haar gezicht naar één kant draaide, kwam voor één van beide vensters een poppenkastpop tevoorschijn. Soms aan de kant waarnaar zij keek, soms juist aan de andere kant. Als de pop aan haar kant verscheen reageerde zij of enthousiast - ‘Oh wat leuk!’ - of heel onverschillig - ‘Niks an’. De kinderen wezen vaker naar het raam met de pop waar de volwassene níet naar keek, alsof er al een pril besef was dat zij iets interessants miste. Het zoeken van joint attention. Ze wilden dat de onderzoekster óók weer zou kijken.9 Peuters en kleuters gaan bijvoorbeeld ook wél spontaan ritmisch meetrommelen met een ander mens, maar niet met een mechanische trommel.10 Interactie is het sleutelwoord. Dat bleek in een onderzoek onder 24 tweejarigen. De onderzoekster vertelde hen dat ze een speelgoedbeest ‘Knorretje’ in de kamer ernaast ging verstoppen. Bij terugkomst legde zij aan twaalf kinderen uit waar zij moesten zoeken. De andere twaalf kinderen kregen precies dezelfde uitleg van haar via een videoscherm. In de eerste groep werd Knorretje door negen kinderen gevonden, in de tweede groep slechts door vier. In een tweede experiment met 24 andere tweejarigen werd Knorretje weer verstopt. Dit keer kregen de kinderen allemaal uitleg via het scherm. Maar met twaalf peuters had de onderzoekster voordat ze de uitleg gaf eerst een persoonlijk gesprekje vanaf het interactieve scherm. Ze vroeg naar broertjes en zusjes, hoe hun hond heette, stelde voor samen een liedje te zingen enzovoort. Bij de andere twaalf gebruikte zij in die gesprekjes de verkeerde naam van het kind, stelde vragen die niet op het kind van toepassing waren en luisterde eigenlijk niet naar antwoorden. Peuters uit de eerste groep waren net zo goed in het vinden van Knorretje als degenen die in het eerste experiment uitleg in levenden lijve hadden gekregen. Voor de onderzoekers is dit een bewijs dat kinderen van jongs af aan ingesteld raken op echte interactie. Het is in dat soort communicatie dat zij kunnen leren. Een volwassene die ingaat op wat het kind doet en zegt, met gezichtsuitdrukkingen laat merken dat hij of zij luistert, het kind met gebaren wijst om zijn aandacht ergens op te richten. Dezelfde informatie gaat langs jonge kinderen heen als die interactieve signalen ontbreken.11 Het zijn zulke signalen

6| Denken

die hoogopgeleide ouders vaker geven dan laagopgeleide. In een onderzoek bleek dat zij hun kinderen veel vaker opmerkzaam maakten op wat er te zien is dan laagopgeleide ouders. En als vanzelfsprekend maakten ze daarbij gebaren, vaak wijzende gebaren. Het gevolg was niet alleen dat hun kinderen toen ze veertien maanden waren ook veel meer gebaren gebruikten om iemand anders op iets attent te maken dan kinderen van laag opgeleide ouders, maar dat ze als vierjarigen ook een grotere woordenschat hadden. Het ging daarbij echt om dat voortdurende opmerkzaam maken als zodanig, want er was geen verband met de woordenschat van de ouders. Het is weer die typisch menselijke vorm van communicatie: een ander opzettelijk deelgenoot maken van wat je zelf ziet of hoort.12 Kritiek op Piaget: mensen zijn geen dingen

In de opvatting van Piaget is de zin ‘Wat hij opeet, is weg’ ook onjuist omdat hij fysisch gesproken onjuist is. Wat een kind opeet, is niet weg, er wordt ‘kind’ van gemaakt. Niets gaat biologisch en fysisch gezien verloren. Dit is wel een teken hoe ver zijn denkbeelden soms zijn verwijderd van de beleefde werkelijkheid.

Lees over de stroming van het interactionisme in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

Ten derde is er dan ook de kritiek dat Piaget op basis van proefjes met levenloze dingen gevolgtrekkingen maakt over de omgang met mensen. Zou het niet mogelijk zijn de volgorde om te draaien? Bij Piaget ontwikkelt het denken zich aan de hand van de fysieke wereld en wordt dan ook op mensen toegepast. Ofwel, mensen worden gewoon als dingen beschouwd. Zou het niet kunnen zijn dat althans een deel van de verstandelijke ontwikkeling zich afspeelt in menselijke relaties waar andere dan fysieke wetten gelden en dat die eventueel op de fysieke werkelijkheid worden toegepast? Bij heel jonge kinderen zie je de neiging dat zij aan levenloze voorwerpen menselijke kenmerken toeschrijven. Een overbekend voorbeeld van zo’n animisme is dat de deur ‘stout’ wordt genoemd en een klap krijgt als een peuter zich eraan heeft gestoten. Zijn de menselijke omgangsregels niet belangrijker voor een kind en indrukwekkender dan de wetten van de levenloze natuur? Wat moet een kind bijvoorbeeld met de wet van behoud en omkeerbaarheid als zijn leventje volzit met ervaringen van onomkeerbaarheid? Een glas dat in scherven valt, is meestal niet meer te lijmen en wordt weggegooid. Wat hij opeet, is weg. En moet een kind in het gewone leven niet méér leren omgaan met mensen en dieren zoals ze in het hier en nu zijn dan met hoe ze eerder waren of nog zullen worden? Kortom, met toestanden meer dan met processen? En is dat denken in toestanden dan ook niet belangrijker dan het denken in processen? Door de opkomst van het interactionele denken is men zich gaan afvragen of mensen voor kinderen niet van meet af aan een andere betekenis hebben dan dingen en of bij sociale kennisverwerving en -verwerking geen speciale processen meespelen. Anders dan bij het ontdekken van de fysieke wereld. Voor de meeste mensen zijn andere mensen en wat zij doen de meest interessante onderwerpen die het dagelijks leven biedt om over na te denken. Daardoor is hun uitgebreidste en rijkste kennis vaak sociale kennis. Sommig onderzoek richt zich dan ook op het vaststellen waar wel en waar geen parallellen zijn tussen enerzijds het kinderlijk reageren op denken over dingen, en anderzijds het reageren op en denken over gedrag van mensen.13

117

EEN DENKEND WEZEN

In het babyhoofd spelen zich al onderscheidingsprocessen af tussen mens en ding. Baby’s reageren van meet af aan meer op menselijke bewegingen dan op die van levenloze dingen. Baby’s van slechts twee maanden oud doen bewegingen van mensen na, maar niet van dingen die dezelfde bewegingen maken.14 Op de leeftijd tussen twee en drie maanden glimlachen baby’s méér, en maken meer geluidjes, in reactie op responsieve mensen dan op even goed op het kind reagerende levenloze dingen, ook al hebben die bewegende dingen menselijke gelaatstrekken. En zij raken van streek als een mens helemaal niet op hen reageert, maar het deert hen niet als levenloze objecten niets terugdoen. Op de leeftijd van vier maanden maken baby’s geluidjes als een hun vertrouwd persoon plotseling uit hun gezichtsveld verdwenen is, maar bij levenloze objecten die verdwijnen, grijpen ze in de lucht op de plaats waar het ding eerst was.15 Dat laatste is dus veel vroeger dan de leeftijd waarop Piaget de objectpermanentie zag ontstaan. Hoewel de fasetheorie van Piaget nog steeds als uitermate beEnkele punten van kritiek op Piaget langrijk wordt gezien, hebben velen het gevoel dat hij het belang • geen rekening met het typisch menselijke; van logische wetmatigheden in het menselijk denken overschat. • geen invloed toegekend aan taal; In de omgang met mensen onder elkaar gaat het er echter niet zo • fysische wetten toegepast op beleven; logisch aan toe. En juist van die typisch menselijke omgang leert • proefjes zijn weinig levensecht; een kind zoveel. Daardoor verloopt de verstandelijke ontwikke• geen waarde aan externe stimulering; • te veel alleen gericht op handelen. ling misschien ook minder geordend dan hem voor ogen stond. Sommige psychologen leggen bijvoorbeeld veel meer nadruk op flexibiliteit en creativiteit. Zij vinden raden en fantaseren even belangrijk als logisch redeneren.16 Anderen benadrukken dat mensenhersenen wezenlijk anders functioneren dan de best geprogrammeerde computers. Mensen hebben passies en emoties en ze worden, ook in hun denken, gedreven door motieven en verlangens. Een computer heeft niets van dit alles en daarom is de kunstmatige intelligentie van de computer ook te star om ons echt te helpen het menselijk denken beter te begrijpen.17 Het gaat er in ons hoofd veel rommeliger aan toe dan in een computer. Het is een lossere organisatie die daardoor ook beter kan improviseren en gemakkelijker kan reageren op nieuwe situaties. Daardoor is ook de kinderlijke denkontwikkeling niet zo fraai geordend. Theory of mind In het laatste decennium van de vorige eeuw is van een spraakmakende groep psychologen kritiek gekomen op Piagets stelling dat jonge kinderen geen onderscheid kunnen maken tussen wat zij waarnemen en het eigen denken daarover. Deze groep heeft zich verzameld onder de naam the child’s theory of mind. Zelfs kinderen van drie jaar zouden volgens hen de eigen gedachten, gevoelens en dromen al kunnen onderscheiden van die van anderen. Zij kunnen zich geleidelijk steeds beter verplaatsen in het denken van

118

6| Denken

Kun jij het autootje zien? Kan ik het autootje zien?

Vergelijk hiermee de invloed van stemming op het geheugen uit het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

iemand die over andere informatie beschikt dan zijzelf.18 Een gemakkelijk proefje, voor de jongste peuters, gaat als volgt. Het kind en de proefleidster zitten tegenover elkaar aan tafel. Tussen hen in staat een scherm. Voor het kind op tafel staat een autootje, zó dat de proefleidster het niet kan zien. Zij vraagt: ‘Kun jij het autootje zien?’ en daarna: ‘Kan ik het autootje zien?’ De meeste kinderen van tweeënhalf jaar kunnen ook deze laatste vraag goed beantwoorden. Zij tonen daarmee aan zich in heel concrete situaties al in de kijkpositie van de ander te kunnen verplaatsen, wat een beginnetje is van het zich kunnen inleven in andermans gedachten. Iets oudere kinderen, van net drie jaar, kunnen goed antwoorden als tussen hen en een ander kind een karton wordt gehouden met aan de ene kant een plaatje van een hond en aan de andere kant van een poes. De kinderen hebben eerst beide kanten bekeken. Dan wordt hun gevraagd: ‘Zie jij nu de hond of de poes?’ en daarna: ‘Wat ziet (naam van het andere kind) nu, de hond of de poes?’ Bij dit soort experimenten gaat het om simpele, eenduidige situaties. In het dagelijks leven spelen meestal veel meer aspecten door elkaar. Misschien dat daardoor deze denkmogelijkheden van kinderen dan niet altijd naar voren komen. Neem bijvoorbeeld verstoppertje spelen. Een kind dat zich goed verstopt, verplaatst zich in het gezichtsveld en het denken van de zoekende persoon. Die moet hem bijvoorbeeld niet in een bepaalde richting zien weglopen of naar een voor de zoeker erg bekende verstopplaats. De drieënhalfjarige Matthijs zegt echter nadat hij zijn grootvader heeft gevonden die zich in het bad had verstopt: ‘Nou ga ik daar en moet jij mij zoeken.’ Toch is Matthijs geen dom jongetje. Waarschijnlijk vindt hij die verstopplaats zo prachtig, dat hij daar zelf ook wel eens wil liggen. Rituelen zijn bij het spel minstens zo belangrijk als het verstoppen, zoeken en vinden. De grootvader moet eerst hardop pratend langs alle vaste verstopplaatsen gaan voordat hij Matthijs mag vinden. Als hij er één overslaat, roept Matthijs: ‘Je hebt nog niet in de wasmand gekeken!’, vergetend dat hij daarmee zichzelf verraadt. Kortom, door de spanning van het spel komt van het zich in de ander verplaatsen weinig terecht. Zo zal het in allerlei dagelijkse situaties bij kinderen nog vaak gaan. Maar in het laboratorium kun je zulke situaties uitzuiveren. Dan blijken kinderen van drie jaar die zelf naar iets prettigs kijken terwijl de ander naar iets naars kijkt, zelfs goed te kunnen antwoorden op eenvoudige vragen naar de gemoedstoestand van die ander. Dus het kunnen inleven, blijft al niet beperkt tot de waarneming alleen, maar omvat ook al een beetje het aanvoelen van andermans gevoelens, terwijl de eigen gevoelens op dat moment tegenovergesteld zijn. Zo ook bij tegengestelde wensen. In een proefje met kinderen van veertien tot achttien maanden, liggen er tussen het kind en de proefleidster stukjes broccoli en crackers op tafel. De proefleidster eet om

119

EEN DENKEND WEZEN

Toen door onderzoekers een soortgelijk probleem werd voorgelegd aan tachtig studenten waren er overigens twee die dat óók antwoordden. Je losmaken van de eigen informatie om je te kunnen inleven in de gedachten van een ander is dus ook bij het ouder worden niet iedereen gegeven.

Bij een meta-analyse van 178 verschillende experimenten op dit gebied kwam men tot de slotsom dat het onjuist is aan kinderen die nog geen drie zijn een theory-of-mind toe te schrijven. Die denkvaardigheid ontwikkelt zich inderdaad pas ergens tussen de drie en vijf jaar.

beurten van beide en trekt een vies gezicht bij het in de mond steken van de crackers, en een blij verrast gezicht bij het eten van de broccoli. Daarbij slaakt zij ook bijpassende kreten van afschuw of zaligheid. Daarna vraagt de proefleidster het kind met gebaren haar iets te eten aan te reiken. Kinderen van veertien maanden kiezen dan nog overwegend voor wat zij zelf het lekkerste vinden, zonder rekening te houden met de getoonde smaak van de proefleidster. Maar als kinderen anderhalf jaar zijn, kiezen de meeste kinderen dat wat de proefleidster kennelijk het lekkerst vond, en dit zonder dat hun eigen voorkeur blijkt te zijn veranderd.19 Piaget, die veel onderzoek deed naar het egocentrisch denken van peuters en kleuters, zou van de uitkomst van dit onderzoek hebben opgekeken. Een veel moeilijker gedachteproefje dat in dit soort onderzoek gebruikt wordt, bestaat uit een bepaald type verhaaltjes. Bijvoorbeeld: ‘Eva heeft 's ochtends een halve chocoladereep onder haar hoofdkussen gelegd om 's middags verder op te kunnen eten. Bij het bed opmaken heeft Eva’s moeder de halve reep in de la van het kastje naast het bed gelegd en die la dichtgedaan. Nu komt Eva uit school. Waar zal zij die halve reep het eerst gaan zoeken?’ Kinderen jonger dan vier jaar, die nog niet kunnen onderscheiden tussen wat zij zelf wel weten en wat de ander niet kán weten, zullen dan antwoorden ‘in de la’.20 Bij de ontwikkeling van het denken tot een stadium waarin een kind ook dit soort problemen aankan, speelt natuurlijk ook het toenemend begrip voor de betekenis van woorden een rol, evenals het goed kunnen inprenten en vasthouden van een volgorde van gebeurtenissen.21 Zo is er een toenemend begrip voor wat het werkwoord weten betekent. Zelf zinnetjes kunnen maken met werkwoorden als weten, denken, kennen en geloven, is een voorbeeld van wat men metacognitief taalgebruik noemt. Praten over denken is metadenken. En al gaat het velen te ver om daarmee van het kind te zeggen dat het al een theorie over het denken heeft, zoals de verzamelnaam the child’s theory of mind suggereert, toch is dit een grote sprong voorwaarts. Het zijn allemaal met elkaar samenhangende losmakingsprocessen. Je kunt ook zeggen bevrijdingsprocessen uit de beperking van het hier en nu van de eigen waarneming. Daarbij geholpen door de taalontwikkeling. Dit is het grote wonder van het denken-met-behulp-van-taal waartoe een kind geleidelijk komt. Intelligentie

Lees over intelligentie ook in deel II in het hoofdstuk Kennis en inzicht.

120

Het begrip intelligentie is uit het gewone spraakgebruik niet meer weg te denken. Het is moeilijk er een precieze definitie van te geven, maar iedereen begrijpt wat wordt bedoeld met ‘zij is erg intelligent’ of ‘hij is niet zo intelligent’. Vroeger zou men hebben gezegd ‘zij kan erg goed leren’ of ‘ze is vlug van begrip’ of ‘hij heeft een helder verstand’. En ‘het is een domme man’ of ‘hij heeft werkelijk nergens verstand van’. In het spraakgebruik is intelligentie ongeveer hetzelfde als verstand. Mensen worden aangespoord ‘hun verstand te gebruiken’. En als ze iets doms doen, wordt hun gevraagd:

6| Denken

Lees over de ontwikkeling van het brein, over het toenemend aantal zenuwverbindingen zowel als over het snoeien ervan in deel III in het hoofdstuk Seksualiteit en verlangen.

Kinderen die een bril dragen werden in dit onderzoek naar bijziendheid door leeftijdgenoten ook vaker slimmer gevonden dan niet-brildragende kinderen.

‘Test’ is een Engels woord. Daarom is het meervoud ‘tests’ en niet ‘testen’. Het Nederlandse woord is ‘toets’ en dat krijgt in het meervoud wel ‘en’ als achtervoegsel.

In elk van deze stappen kan het haperen. Iets vergelijkbaars komt voor in het hoofdstuk Lichaamsbeheersing bij het zoeken naar de oorzaak van houterigheid.

‘Waar zit je verstand?’ Dat verstand ‘zit’ in de hersenen, dat wil zeggen: is gebaseerd op structuren in de hersenschors. Het is echter niet zo dat mensen worden geboren met een bepaald setje genen, zodat bij de geboorte de ontwikkeling tot een bepaalde intelligentie vastligt. Waarschijnlijk krijgen we genen mee die de mate bepalen waarin we de neiging hebben op een stimulerende manier met de omgeving om te gaan. En dat bepaalt dan weer de mate waarin de hersenstructuren zich ontwikkelen. Bij kinderen die meer dan gemiddeld intelligent zijn, gaat die ontwikkeling langer door. Bovendien wordt gaandeweg de ontwikkeling meer en efficiënter gereorganiseerd en zenuwverbindingen die niet nodig zijn worden ‘gesnoeid’.22 Het gaat om aanleg en omgeving. Maar dat hersenstructuren ermee te maken hebben, wordt indirect op een interessante manier duidelijk in het gegeven dat bijziende mensen naar verhouding vaak een hoger dan gemiddelde intelligentie hebben. Daartussen bestaat geen rechtstreeks verband, maar beide eigenschappen ontmoeten elkaar als het ware in een bepaalde hersenstructuur.23 Evenals volwassenen verschillen kinderen van elkaar in de mate van hun intelligentie. Om die verschillen op te sporen, zijn er vanaf het begin van de vorige eeuw tests ontworpen. In alle gestandaardiseerde intelligentietests voor cognitieve vaardigheden worden de resultaten van denkprocessen vastgesteld en niet het verloop of de kwaliteit van het denkproces waarlangs men tot dat resultaat is gekomen. Dat resultaat is wat de geteste persoon doet, antwoordt, aanwijst of invult, als reactie op het voorgelegde probleem. Daarbij kunnen ook proefjes zijn om de waarnemings- of reactiesnelheid te meten, of om overeenkomsten tussen figuren te zien, enzovoort. De kritiek op al deze tests is dat zij resultaatgericht zijn en niet procesgericht. Eigenlijk zou men voor het onderzoek van de schoolintelligentie, vooral van wat oudere kinderen, willen komen tot procesanalyses: wat er precies in de verschillende denkstappen gebeurt en welke van die stappen in het denkproces van doorslaggevende betekenis zijn voor het resultaat. Het probleem moet eerst worden waargenomen. Het moet als probleem worden onderkend. De kern van de zaak - ‘daar zit het hem in’ - moet worden opgespoord. Nuttige geheugeninhouden moeten worden opgehaald. Alternatieve oplossingen moeten tegen elkaar worden afgewogen. Er moet worden gekozen voor een bepaalde manier. Die manier moet worden uitgevoerd en het resultaat moet worden beoordeeld. Het kan best zijn dat leerlingen langs verschillende denkwegen tot eenzelfde resultaat komen, of dat hun ‘foute’ oplossingen het gevolg zijn van overigens intelligente denkstappen. Een belangrijk onderscheid is dat tussen het denken hoe je een probleem zult oplossen - afwegen van mogelijkheden - en het oplossen zelf - uitvoeren van de bedachte wijze. Kinderen die tot de beste oplossingen komen, zijn degenen die de meeste tijd besteden aan de eerste fase. Kinderen die minder hoog scoren, zijn degenen die snel voor een bekende of voor de hand liggende methode kiezen en die gaan uitvoeren.24

121

EEN DENKEND WEZEN

En bij elk van deze stappen in het denkproces kan een kind de mist ingaan. Hoe begrijpelijk deze wens tot procesanalyse ook is, hij kan niet gerealiseerd worden in een gestandaardiseerde test die bij veel kinderen in een beperkte tijd is af te nemen. Daarom zullen de bestaande intelligentietests waarschijnlijk ook in de toekomst niet veel van aard veranderen. Behalve de wens om meer te weten over de manier waarop kinderen tot hun antwoorden komen, wordt met tests ook onderzocht wat kinderen met hulp kunnen leren aan intelligent gedrag. Men noemt dat tests voor leerpotentieel.25 Zulke dynamische tests bestaan uit een pretest, hulpfase en posttest. In de hulpfase wordt niet verteld hoe precies het probleem moet worden opgelost. Er worden alleen ‘hints’ - aanwijzingen - gegeven. Of, zoals het ook wel wordt genoemd ‘de kleinst mogelijke hulp’. Men kan dan nagaan hoeveel hints een kind nodig heeft en van welk type om een probleem zelfstandig op te lossen.26

Denkstappen bij het maken van een testopgave • waarnemen van de vraag die wordt gesteld; • onderkennen van het globale probleem; • opsporen van de kern van het probleem; • mobiliseren van kennis uit het geheugen; • afwegen van verschillende oplossingen; • kiezen van een definitieve oplossing; • uitvoeren van de gekozen oplossing; • controleren of het resultaat klopt.

Intelligentietests voor jonge kinderen Via een puntentelling, waarbij de scores op verschillende soorten proefjes meestal bij elkaar worden opgeteld volgens bepaalde wegingen, komt men tot één of meer eindgetallen, waarvan het IQ het bekendste is. Dit is een afkorting van intelligentiequotiënt. Het werd vroeger berekend uit een vergelijking van de gemeten verstandelijke leeftijd van een kind en zijn kalenderleeftijd. Die verstandelijke leeftijd werd gemeten aan de hand van het aantal goed gemaakte opgaven vergeleken met wat kinderen van de betreffende leeftijd gemiddeld presteerden. Bleek de verstandelijke leeftijd lager dan de echte leeftijd, dan kwam de deling uit op een getal onder de 1. Was de verstandelijke leeftijd hoger, dan kwam het eindgetal boven de 1. Daarna werd dat getal vermenigvuldigd met honderd en IQ genoemd. Van kinderen van leeftijd X die een score haalden die even hoog was als die van het gemiddelde kind van die leeftijd, stelde men dat de verstandelijke leeftijd gelijk was aan de echte leeftijd, en dus was het IQ 1, en na vermenigvuldiging werd dat dus 100. Die honderd als het gemiddelde van alle kinderen van een bepaalde leeftijd - en voor volwassenen van onbepaalde leeftijd - heeft men zo gehouden, al worden tegenwoordig andere rekenwijzen toegepast om het IQ te berekenen.27 Er zijn intelligentietests ontworpen voor kinderen vanaf de peuterleeftijd. Testresultaten van kinderen jonger dan drie à vier jaar kunnen nogal afwijken van scores gemeten op latere leeftijden. Zij vertonen dus geringe stabiliteit. Pas na de kleutertijd wordt de stabiliteit zo groot dat je met enige waarschijnlijkheid ook voor het individuele kind kunt gaan voorspellen hoe het in volgende jaren op school zal gaan presteren. Hoe ouder het geteste kind is, des te nauwkeuriger worden de voorspellingen voor later. Maar er zijn ook altijd kinderen bij wie de feitelijke ontwikkeling van het verstand

122

6| Denken

Pas na de kleutertijd kun je op basis van resultaten op een intelligentietest iets zeggen over hoe een kind het later op school zal doen.

zich niets van deze voorspellingen aantrekt. Dat is het grote verschil tussen voorspelbaarheid bij groepen en bij individuen, wat ook al in het eerste hoofdstuk ter sprake kwam. Individuele leefomstandigheden kunnen zowel de prestaties op een intelligentietest als de prestaties op school sterk beïnvloeden. Voor baby’s en peuters is aan de Groningse Universiteit de Amerikaanse Bayleytest aangepast en genormeerd tot de BOS 2-30 (maanden). Van een eveneens oorspronkelijk Amerikaanse test, de WISC-R, is een Nederlandse versie beschikbaar, de WISC-RN, waarmee de verbale en de niet-verbale of performale intelligentie wordt gemeten. Dan is er de SON-R, de Snijders-Oomen niet-verbale test voor kinderen van tweeënhalf tot zeven jaar. Deze test is oorspronkelijk ontworpen door Nan Snijders-Oomen, een Groningse kinderarts, voor het vaststellen van de intelligentie van dove kinderen.28 Voor kinderen vanaf vijf jaar is aan de Vrije Universiteit de RAKIT ontwikkeld. Andere intelligentietests die in Nederland voor jonge kinderen gebruikt worden, zijn de WPPSI en de LDT (Leidse Diagnostische Test). Soorten intelligentie

De theorieën van Sternberg, Gardner en Coleman worden uitgebreider besproken in deel III in het hoofdstuk Kennis en inzicht.

In de psychologie onderscheidt men tegenwoordig allerlei soorten intelligentie. Intelligentie zoals hiervoor omschreven en die wordt gemeten met behulp van tests, is vrijwel uitsluitend gericht op bepaalde denkmogelijkheden die je nodig hebt voor het goed presteren op school of in de studie. Men vindt dat te beperkt. In de eerste plaats zijn er psychologen die verschillende denkvormen willen onderscheiden. Allemaal even ‘intelligent’, maar anders van aard. Sternberg maakt een onderscheid in drieën. Intelligentie heeft een contextuele kant, een ervaringskant en een componentenkant. Bij de meeste mensen overheerst één van deze drie, maar dergelijke verschillen komen in de gebruikelijke tests niet uit de verf. De contextuele kant is de mate waarin iemand de begaafdheid bezit om snel in te spelen op de eisen van de omgeving - context - en kan inschatten wat er wordt verwacht. Maar ook doorziet in welk opzicht hij daar niet aan zal kunnen voldoen en dan probeert de taken zodanig te veranderen dat alsnog de eigen sterke kanten naar voren kunnen komen. Het is de praktische, dagelijks-leven intelligentie, die dicht bij het begrip sociale cognitie komt. De ervaringskant is de mate waarin iemand al denkende en doende op ideeën komt, inventief is in het leggen van verbanden tussen bekende en nieuwe vraagstukken. Het betreft de creatieve gerichtheid van de menselijke geest. De componentenkant betreft het analytische proces dat zich in het hoofd afspeelt als een denkprobleem moet worden opgelost. De denkstrategieën die worden gebruikt en de denkstappen die worden gezet. Deze kant van de intelligentie sluit het meest aan bij wat je op school bij het leerwerk nodig hebt.29 In de tweede plaats zijn er psychologen die vinden dat intelligentie te beperkt wordt opgevat als een rationeel proces. Zoals aan het begin van dit hoofd-

123

EEN DENKEND WEZEN

stuk al geconstateerd, is men algemeen van mening dat bij het gebruik van ons verstand onze gevoelens een stimulerende of begeleidende rol hebben. In de hersenen zijn het helemaal geen gescheiden systemen. Sommige neurologische netwerken in het brein zijn voor zowel denken als voelen onmisbaar. De Amerikaan Goleman gaat nog een stap verder en geeft de emotionele intelligentie een gelijkwaardige plaats naast de rationele. Hij heeft er zelfs een test voor ontwikkeld, waarmee wordt gemeten hoe adequaat iemand zijn gevoelens gebruikt. Dat getal noemt hij het EQ. Een mens functioneert volgens hem pas optimaal als IQ en EQ zijn geïntegreerd.30 Ten derde is er de kritiek dat intelligentie alleen wordt toegepast op het ‘intellectuele’ terrein. De menselijke geest is echter ook op andere gebieden actief. De Amerikaanse psycholoog Gardner onderscheidt er op z’n minst acht. Iemand kan intelligent zijn als het gaat om taal, wiskunde, muziek, intermenselijke verhoudingen, ruimtelijke oriëntatie, lichaamsbeweging, zelfkennis en natuur en milieu. Gardner spreekt dan ook principieel in het meervoud over intelligenties.31 Eigenlijk komt dit overeen met het begrip ‘talenten’ of ‘begaafdheden’. Wie zegt dat iemand muzikaal begaafd is of een talent heeft om met dieren om te gaan, bedoelt dat diegene speciaal gevoel en begrip heeft voor wat op die gebieden belangrijk is en op die terreinen zowel inventief als creatief kan zijn. De aspecten dus die Sternberg onderscheidt. De rol van de vader Een factor in de ontwikkeling van de kinderlijke intelligentie die de laatste tijd wat meer aandacht krijgt, is de vader.32 Hij blijkt een belangrijke stimulans te kunnen zijn. Vaders doen door hun specifieke manier van spelen een groter appel dan moeders op het snel en adequaat reageren van hun baby’s en jonge kinderen. Al spelend verzinnen zij nieuwe dingen die een uitdaging voor de kinderen betekenen. Die invloed gaat door in de schoolleeftijd en wordt voor jongens en meisjes verschillend. In het algemeen is het de vader die de norm stelt voor het verstandelijk presteren van jongens. Hoe warmer en meer ondersteunend hij is en hoe beter hij de capaciteiten van de jongen inschat, des te beter de zoon aan de normen van zijn vader kan voldoen. Ook in allerlei activiteiten zet een vader zijn zoon voor problemen die hij moet zien op te lossen. Natuurlijk zijn er ook vaders die op eenzelfde manier met hun dochters omgaan - zeker als zij geen zoon hebben. Het is echter gebruikelijker de normen bij een dochter lager te stellen, en er bij activiteiten de nadruk op te leggen dat het leuk moet zijn om te doen, en niet zozeer dient om iets te bereiken of je verstand te scherpen. Toch ondergaan ook meisjes onwillekeurig een cognitieve stimulans van hun vader. Dat blijkt als hij afwezig is. Dan worden schoolprestaties voor zowel jongens als meisjes lager. Ook als je van dergelijke onderzoeksresultaten de algemeen neerdrukkende invloed aftrekt die van een vaderloos geworden gezin kan uitgaan. Vaders vertegenwoordigen in een gezin kennelijk nog

124

6| Denken

steeds iets van de ‘eisende buitenwereld’ waaraan alle kinderen uit het gezin, zij het in verschillende mate, zich verstandelijk optrekken. Vaders die hun vrouw met achting en vriendelijkheid behandelen, lijken een positieve invloed te hebben op de intellectuele ontwikkeling van dochters.33

125

7| TAAL

7| Taal

Een Poolse hoogleraar die zijn dochtertje bezocht in een Parijs’ ziekenhuis en met haar babbelde, kreeg van de dienstdoende Franse verpleegster de spontane reactie te horen: ‘Wat een idee om Pools te praten tegen een kind van drie!’

Syntaxis en morfologie vormen samen de grammatica.

Van alle dingen die een klein kind leert, lijkt het gaan praten in de moedertaal wel het grootste wonder. Wie in het buitenland peuters en kleuters hoort praten, raakt onder de indruk: een taal waarmee je zelf jarenlang hebt geworsteld, wordt door de kleintjes moeiteloos gesproken! Filosofen, taalkundigen en psychologen worden al heel lang geboeid door dit proces van taalverwerving, getuige het feit dat zij vaak aantekeningen hebben gemaakt over het gaan praten van hun eigen kinderen. Dat vormde het eerste materiaal aan de hand waarvan men inzicht probeerde te krijgen in het ‘hoe’ van de taalontwikkeling. De uitvinding van de band- en videorecorder en later van digitale apparatuur, heeft de mogelijkheden van studie oneindig uitgebreid. Niet langer zijn onderzoekers afhankelijk van aantekeningen van wat zij meenden een kind te horen zeggen, maar ze kunnen nu preciezer analyseren wát het zegt. Aan de taal onderscheidt de taalkunde of linguïstiek vier aspecten en in elk van deze vier maakt een kind een ontwikkeling door. De fonologische ontwikkeling betreft de klanken die kinderen kunnen maken. De semantische ontwikkelinggaat over de woorden waarvan ze de betekenis leren kennen. De syntactische ontwikkeling betreft de regels van de woordvolgorde in de zinsbouw, en met die syntaxis verbonden is er de morfologische ontwikkeling, de voor de omgevingstaal typische verbuigingen en vervoegingen van woorden. Wat voorafgaat aan de eerste woordjes

De fonologische ontwikkeling komt het eerst op gang. Ongeveer twee maanden na de geboorte komen de eerste aahh-, eheh- en uhuh-geluidjes. Met de mond ontspannen een eindje open geeft een baby stem. De geluidjes ontstaan eigenlijk vanzelf: baby’s bedoelen er nog niets mee. Ze worden wel comfortgeluidjes genoemd, een begeleidend teken van welbehagen.1 In de Voor het tateren is enige beheersing van de mondspieren nodig. maanden hierna wordt dit een opzettelijk spelletje, waarbij baby’s gedeelten Sommige onderzoekers menen van de mond en tong laten meebewegen en gaan tateren. Hierdoor ontstaan dan ook dat tateren en grijpen nieuwe klanken zoals rrrr en gggg. Alle baby’s, over de hele wereld, maken ongeveer gelijktijdig beginnen. op deze leeftijd ongeveer dezelfde geluiden, welke taal ze ook in hun omgeving horen. Zelfs dove baby’s. Pas met ongeveer acht maanden gaan dove kinderen duidelijk anders klinken.2 Er zijn ook geluiden te horen, die niet direct met taal hebben te maken. Tril-, wrijf-, schuur- en schraapgeluiden en natuurlijk ook hoestgeluiden.3 Tot het eerste echte woordje Vanaf ongeveer de zevende maand gaan kinderen brabbelen. In • comfortgeluidjes: stem geven met de mond het begin doen baby’s dat nog niet taalspecifiek. Het dadadada of ontspannen open klinkt eheh en uhuh; babababa is wereldwijd te horen.4 Het gaat altijd om zulke herhaal• tateren: spelend uitproberen van alle klanken. Onderzoekers denken dat baby’s vanaf de geboorte zijn klanken die een mens maar kan maken; • brabbelen: steeds meer alleen klanken, ingesteld op het horen van juist deze klanken. Zij lieten één tot intonatie en melodie van de moedertaal; zes dagen oude baby’s vrouwenstemmen horen die drielettergre• klankcategorisering: een klank kunnen perige, niet-bestaande woorden uitspraken. In sommige zat een herkennen, ongeacht hoogte, lengte, sterkte. herhaling - mubaba, penana - in andere niet - penaku, mubage.

129

EEN DENKEND WEZEN

Baby’s tateren en brabbelen vaak in tegenstellingparen. Menselijke klanken worden met of zonder trilling van de stembanden gemaakt, voor of achter in de mond, al of niet door de neus, tussen tanden of tussen lippen enzovoort. Baby’s gaan bijvoorbeeld van p naar t. Dit is een voorbeeld van wat in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen staat: zenuwbanen in de hersenen die niet worden gebruikt worden gesnoeid.

Die eerste klanken veroorzaakten veel meer activiteit in het taalgebied, links in de babyhersenen dan de twee laatsten. Dit verschil verdween echter als de herhaling niet meteen achter elkaar kwam - bamuba, napena. Het lijkt er dus op dat baby’s de klanksoort die zij zelf op een gegeven moment maken ook het beste horen en zo wordt hun typische eerste gemummel en gepruttel versterkt.5 Geleidelijk vallen de klanken af die kinderen in hun omgeving nooit horen. Vanaf ongeveer negen maanden gaan ze brabbelen in klanken, intonatie en melodie die kenmerkend zijn voor de omgevingstaal. Sterker nog, zij verliezen het onderscheidingsvermogen voor klanken die daar niet in voorkomen. Het Japans kent bijvoorbeeld geen onderscheid tussen l en r. Japanners kunnen het verschil niet horen tussen onze woorden bloot en brood. Maar Japanse baby’s van zeven maanden kunnen nog wél het verschil horen. Drie maanden later echter niet meer. Zij worden taalspecifiek en verliezen de gevoeligheid voor andere, sterk afwijkende talen. Zo gaat het ook met baby’s in een Nederlandstalige of Engelstalige omgeving. Ze leren onbewust allang voordat zij hun eerste woordjes zeggen, welke klanken tot hun omgevingstaal behoren, en beginnen zich dan in hun gebrabbel daartoe te beperken. De klanken uit de moedertaal

Kunnen abstraheren wil in dit verband zeggen dat je de essentie van dingen en verschijnselen kunt zien, los van de gedaante die zij aannemen.

130

De klinkers en medeklinkers die de baby hoort uitspreken zijn telkens anders. Als verschillende mensen bijvoorbeeld de o-klank vormen, maken zij door hun verschillende stemmen verschillende geluidsgolven, van verschillende hoogte, lengte en intensiteit. Maar ook eenzelfde persoon, zoals de moeder, vormt die klanken op diverse momenten in allerlei variaties, afhankelijk van de stand van haar mond, tong en lippen, de kracht waarmee zij uitademt, enzovoort. Als zij een liedje zingt, klinken dezelfde woorden anders dan wanneer zij buiten adem komt aangerend. De klank is ook afhankelijk van het woord waarin hij voorkomt. Het kinderbrein moet leren dat al die verschillende manieren waarop een bepaalde klank van een taal, zoals de o-klank, gehoord wordt, toch te herleiden zijn tot één algemene ‘o’. Dat wordt wel de prototypische ‘o’ genoemd, waarvan de kenmerken in het geheugen moeten worden vastgelegd. Dan kunnen de hersenen daarna tijdens het luisteren de verschillende soorten gehoorde o’s razendsnel herkennen als variaties van o. Het is als het ware een aangeboren ‘taalmagneet’. Die magneet trekt de gehoorde klank richting de ‘ideaaltypische’ o van de omgevingstaal.6 Zulke prototypen ontstaan voor alle klanken. Dit is te vergelijken met allerlei andere processen van abstractie, zoals die een jaar later zijn vast te stellen. De peuter leert bijvoorbeeld het woord ‘stoel’ te gebruiken voor allerlei verschillende grote dingen die met poten op de grond staan en waar je op kunt zitten of op kunt klimmen. Bij ‘pak de stoel’ zullen kinderen, ook als ze in een onbekende kamer zijn, waar een stoel

7| Taal

Veel later, bij het leren onderscheiden van de geschreven letters van het alfabet, voltrekt zich weer precies hetzelfde wonder. Hoe verschillend ook geschreven, de hersenen van het kind die een prototypische letter ‘M’ hebben opgeslagen, herkennen ook een vreemd of onbeholpen geschreven letter m onmiddellijk als ‘m’. Lees hierover in deel II in het hoofdstuk Lezen.

Tot vijf, zes jaar is het voor kinderen moeilijk te beseffen dat een woord is opgebouwd uit afzonderlijke klanken. Lees in deel II in het hoofdstuk Lezen dat zij een woord moet kunnen opdelen in klanken om te kunnen leren lezen.

staat die ze nooit eerder hebben gezien, niet aan een bed of een tafel gaan sjorren. In hun hersenen wordt de nieuwe stoel, op een paar typerende stoel-kenmerken, razendsnel vergeleken met de prototypische, abstracte, stoel die in het geheugen is opgeslagen. Ondanks de afwijkende concrete vorm wordt die stoel gezien als behorend tot een groep, gekenmerkt door algemene eigenschappen. Dit is het wonder van de begripsvorming. Zonder begripsvorming zou geen taal - en ook geen denken - mogelijk zijn. En dat begint dus bij de klanken waaruit woorden zijn samengesteld. Tussen zes en twaalf maanden leert de baby al welke typische kenmerken de afzonderlijke klanken hebben in de taal van zijn omgeving, onafhankelijk van de verschillende variaties waarin ze kunnen klinken. Dat leren onderscheiden van klanken is essentieel voor het leren horen van afzonderlijke woorden in een gesproken zin, ja, zelfs voor het horen van overgangen tussen zinnen. Denk maar aan wat je hoort als je naar een volkomen vreemde taal luistert. Het is niet te horen waar het ene woord ophoudt en het andere begint; je kunt zelfs niet zeggen wat in die taal een woord is en wat niet. Omdat je nooit de prototypische klanken in die taal hebt geleerd, kun je ook geen groepje van klanken als woorden onderscheiden. Kinderen moeten kleine klankverschillen leren onderscheiden, want daar kunnen immers grote betekenisverschillen aan vastzitten. Boos is iets heel anders dan roos. Het bijzondere is dat niemand hen uitlegt waarop ze daarbij moeten letten! Ze moeten zelf in de klankenstroom om hen heen een systeem zien te ontdekken. En dat blijken ze te kunnen! Ze gaan bij het luisteren klankcategorieën onderkennen, klanken die als ‘soort’ bij elkaar horen. Zoals korte en lange klanken, hoge en lage, met of zonder trilling van de stembanden. Eén onderzoek betrof het kunnen onderscheiden van de stemhebbende ‘d’ en ‘b’ en de stemloze ‘t’ en ‘p’. Op de leeftijd van twintig maanden bleken kinderen het verschil tussen stemloos en stemhebbend nog niet op te pikken, maar wel dat tussen de stemhebbende ‘d’ en ‘b’. Vier maanden later hoorden ze al wel het verschil tussen de stemloze ‘p’ en stemhebbende ‘b’ in de woordjes poes en boes. Maar nog minder goed in de woordjes boom en poom. Het gaat dus om een geleidelijk leerproces, geheel uit kinderen zelf, waarbij ze eerst de grote lijnen ontdekken in het web van de moedertaal; daarna wordt het steeds fijnmaziger. Steeds meer gevoel voor de kleine klanknuances.7 Tegen de eerste verjaardag kun je kinderen hele verhalen horen afsteken vol onbegrijpelijke woorden, maar wel in de goede toonzetting. Men noemt dit wel aangepast of sociaal brabbelen. Een moeder: ‘Vanaf dat hij ongeveer elf maanden is, kletst hij de hele dag in zijn eigen taaltje, compleet met ja-knikken, nee-schudden, conversatie-intonatie, vraag-intonatie en bozemededeling-intonatie, maar er was tot voor kort geen verstaanbaar woord bij.’8 Timo van drieënhalf zegt over zijn broertje van één: ‘Hij kan wel andere praatjes zeggen, maar niet Tim en Thijs.’ En vierjarige Gerrit over het gebrabbel van zijn zusje: ‘Ze is precies al een echte mens, hè? Precies al

131

EEN DENKEND WEZEN

een Gerrit. Maar nog geen echte Gerrit, want ze zegt tata en ze wil zeggen bal.’9 De eerste woordjes De eerste woordjes die in veel talen worden geleerd zijn ‘mama’, ‘papa’, ‘dada’, enzovoort. Niet omdat moeder en vaders zo heten, maar waarschijnlijk omgekeerd: omdat het de eerste duidelijke klankcombinaties zijn die een baby zelf spontaan maakt. Het is een tevreden neusklankgemummel, vooral na de voedingen. Omdat de ouders bij die behoeftebevrediging centraal staan, zíj het brabbelen van de baby herhalen, en ook elkaar vaak met die klankgroepjes gaan aanduiden, zijn in de loop der eeuwen die verbindingen ontstaan: ‘mama’ voor de moeder, ‘papa’ voor de vader, en in het Russisch ‘nana’ voor oma. Het prettige gevoel bij het gevoed en vertroeteld worden, straalt op hen af en de klanken krijgen een betekenis: de semantiMisschien ontstaat er dus zoiets sche ontwikkeling komt op gang. Die eerste woordjes slaan op één bepaalde als een prototypische mamma in persoon. Maar er is toch sprake van een zekere abstractie, want moeder ziet een kinderhoofd: altijd dezelfde, er telkens anders uit, in verschillende kleren, soms helemaal bloot, nu eens welke gedaante zij ook aanmet loshangend haar, dan weer met een bril op. En toch allemaal ‘mama’. neemt. Er is ook sprake van overgeneralisering: vaders vinden het niet leuk als zij merken dat hun kind de klankgroep ‘papa’ niet exclusief voor henzelf gebruikt, maar er een veel wijdere betekenis aan geeft. Alle mannen die een beetje op vader lijken, worden ‘papa’ genoemd. In plaats van trots te zijn op dit teken van begripsvorming, generalisatie en abstractie, waar het brein van hun Lees over generalisatie in het kind uit zichzelf toe komt, voelen zij zich een beetje miskend. Gemiddeld hoofdstuk Hoe leren kinderen? rond de eerste verjaardag verschijnt naast ‘mama’ en ‘papa’ spontaan het eerste andere woord. Vanaf veertien maanden kan een kind vlot geleerd worden een woord met een ding te verbinden.10 Er is veel variatie in de woorden die kinderen in hun tweede levensjaar leren. Het lijkt betrekkelijk toevallig welk ding of gebeurtenis voor het eerst bij zo’n kleintje een woord uitlokt. Het eerste woordje • meestal mamma als tevreden neusklankgemummel na het voeden; Spannende dingen waaraan iets te beleven • rond de eerste verjaardag het eerste andere woordje met betekenis; valt, krijgen meestal eerder een woordje • verbinding tussen klank en voorwerp, toestand of gebeurtenis; toebedeeld dan saaie dingen die een kind • grote variatie in woordjes tussen kinderen en vaak van eigen makelij; niks zeggen.11 • zowel generalisaties als over- en ondergeneralisaties komen voor; Kinderen leggen duidelijk een relatie tussen • het ene woordje staat vaak voor een zinnetje, afhankelijk van de intonatie; • nog niet mogelijk te praten over wat er niet is, nog niet situatievrij. een bepaalde klankgroep en iets in de omgeving. Die klankgroep heeft daarmee betekenis gekregen. Ook komen kinderen tot eigen generalisaties. Het woordje ‘maan’ kan bijvoorbeeld slaan op de maan in zijn verschillende gedaanten, maar ook op een rond, doorschijnend groen blaadje of op een citroenschijfje. Overgeneralisatie is een kenmerk van het vroege eigen taalgebruik. Het is soms ook te zien bij eigennamen waarmee een kind vertrouwd raakt. Het konijn van de familie heet Lola en de poes Susu. Voor de kleintjes is nu ieder(e) konijn of poes ‘een’ lola of ‘een’ susu.

132

7| Taal

Eenwoordzinnen

Slaat ‘oto’ wel op de hele auto? Of alleen op de wielen of op het geluid?

Omdat kinderen met een woord niet altijd alleen maar één ding willen benoemen, maar in zekere zin een verhaal wil vertellen, wordt dit ook wel de fase van de eenwoordzinnen genoemd. Het belangrijkste woord in een zinnetje komt voor de hele zin te staan: ‘melk’ betekent ‘ik wil melk’ of ‘mamma drinkt melk’; ‘melk?’ betekent ‘is dat melk?’ en ‘melk!’ betekent ‘oh, de melk is gevallen’. Juist bij de eenwoordzinnen is het dus belangrijk op de intonatie te letten. Doordat heel jonge kinderen nog niet altijd woorden los van elkaar kunnen horen, maken zij omgekeerd soms ook één woord van wat eigenlijk een zinnetje is. Toto van twee noemt een boek een ‘boeklees’ en zijn muts ‘mutsop’. Het tegenovergestelde van overgeneralisatie is ondergeneralisatie. Een peuter wordt bijvoorbeeld boos als een andere beer dan zijn lievelingsbeer ook ‘beer’ wordt genoemd. Met die eerste woordjes moet je je ook afvragen hoe kinderen eigenlijk weten waarop een bepaald woord slaat. Bij het zien van een voorbijrijdende auto hoor je ze ‘óto’ zeggen, maar hoe zeker is het dat ze daarmee de héle auto bedoelen? Misschien denken ze wel dat dat woord op de wielen slaat of op de beweging van het rijden. Eigen maaksels De meeste kinderen spreken in het begin alleen nog maar enkele woorden goed uit. Vaak worden eenlettergrepige woorden teruggebracht tot een combinatie van één klinker en één medeklinker: ‘schoen’ wordt ‘oen’ en ‘deur’ wordt ‘deu’. Woorden met twee lettergrepen en de klemtoon op de eerste, worden in het begin nogal eens gemaakt door herhaling van die eerste lettergreep: ‘keuken’ wordt ‘keukeu’ en ‘appel’ wordt ‘apap’. Maar de eerste lettergreep kan ook gewoon worden overgeslagen: ‘tui’ voor ‘vliegtuig’. Bij woorden met de klemtoon op de tweede lettergreep wordt de eerste lettergreep vaak weggelaten: ‘konijn’ wordt ‘nijn’, ‘banaan’ wordt ‘naan’. Een combinatie van twee medeklinkers achter elkaar is voor beginnende praters een te grote opgave. Ze laten ze eenvoudig weg: ‘broek’ wordt ‘boek’, ‘paard’ wordt ‘paad’. Of ze trekken ze uit elkaar en de laatste medeklinker - die het meeste opvalt - wordt daarbij naar voren gehaald: ‘zalf ’ wordt ‘zaffel’ en ‘melk’ wordt ‘mekkel’. En soms maken de kinderen er zomaar wat van. Eva protesteert als ze wordt gevoerd. ‘Wil je het zelf doen?’ vraagt haar moeder. ‘Zeppe,’ roept Eva. ‘Goed, zeppe,’ zegt moeder en het woordje hoort voortaan bij Eva’s woordenschat. Als er drie medeklinkers achter elkaar komen, is er helemaal geen beginnen

133

EEN DENKEND WEZEN

aan. Een tweeënhalfjarig meisje maakte van de ‘Afsluitdijk’, waar ze ieder weekend overheen reed, ‘asseslui’ en van ‘luchtmatras’ ‘ruseras’. Pas op de leeftijd van zes jaar worden verbindingen van drie klanken moeiteloos gemaakt. Hetzelfde verbasteren komt soms voor als opeens een woord in de belevingswereld verschijnt met een niet of nauwelijks bij de moedertaal behorende klank: de pinguïn uit het voorleesboek wordt door Matthijs van twee een ‘pinnewak’ genoemd, waarbij de laatste lettergreep zo te horen verwijst naar het eendachtige dat hij in de pinguïn ziet, en een eend is een ‘wak’ (‘kwak’). Zijn jongere broertje zegt op dezelfde leeftijd tegen hetzelfde plaatje ‘pinnien’. Soms ontstaan uitspraakfouten doordat een kind betekenisverbanden ziet die een volwassene ontgaan. Een meisje van bijna drie zei ‘reklone’ in plaats van ‘reclame’, omdat de reclame op de televisie altijd onmiddellijk kwam na een programma over een clown (‘kloon’). Ouders vinden de eigen maaksels van hun kind vaak leuk en zullen niet gauw corrigeren. Sterker nog, zij nemen die klankcombinatie over. Een Nederlands jongetje van een jaar noemde suikerpepermuntjes ‘gienggoeng’ met twee Franse g’s - naar het geluid dat de glazen pot waarin zij zaten, maakte bij het open- en dichtdoen. Hij hield dit jaren vol, mede doordat zijn ouders die benaming ook gingen gebruiken. Sommige eerste woordjes horen bij een gebeurtenis, zoals ‘au’ als het kind valt, of bij een toestand zoals ‘bah’ als de vuile luier wordt verschoond. De meeste eerste woordjes zijn zelfstandige naamwoorden. Een kind vat ze nog op als eigenschappen van het ding waar ze op slaan. Het woord ‘poes’ hoort op eenzelfde manier bij de poes, als dat hij miauw kan zeggen en zacht is om te aaien. Er zijn leuke voorbeelden hoe kinderen nog vrij lang dingen en woorden als met elkaar verbonden zien. Als aan een vierof vijfjarige wordt gevraagd of ‘auto’ een woord is, zegt het kind: ‘Ja, daar kan je mee rijden.’ Maar op de vraag of ‘is’ een woord is, zegt zo’n kleuter meestal iets als: ‘Nee, dat is niks.’ Zesjarigen aan wie de vraag wordt gesteld of ze een lang woord kunnen noemen, komen bijvoorbeeld met ‘slang’ of ‘snoer’.12 Kinderen gaan pas geleidelijk beseffen dat woorden bedenksels zijn in een mensenhoofd, waar het voorwerp of de gebeurtenis zelf meestal geen enkele bemoeienis mee heeft. Pas als een kind op school schrijven leert, kunnen ze deze twee werkelijkheden ook bewust loskoppelen.

Typische verbasteringen • woorden van één lettergreep verkorten tot één klinker en één medeklinker: fiets-ies; • bij twee lettergrepen en klemtoon op de eerste, deze verdubbelen: deken-dèdè; • bij twee lettergrepen en klemtoon op de tweede, de eerste weglaten: muziek-ziek; • als twee klinkers achter elkaar staan, een van de twee weglaten: Niels-Nies; • als twee klinkers achter elkaar staan, de opvallendste naar voren halen: vork-vokkel.

Twee peuters, twee verschillende eigen maaksels voor het te moeilijke ‘pinguin’.

Praten over wat er niet is Woorden zitten aanvankelijk nog vast aan aanwezige dingen en gaande gebeurtenissen. Bij het zeggen van de eerste woorden zijn kinderen heel con-

134

7| Taal

Vergelijk dit praten over het niet-aanwezige met het peutertje dat ‘neenee’ of ‘foei mag niet’ zegt tegen zichzelf, zoals beschreven in het hoofdstuk Gewetensvorming.

creet gericht: ze benoemen wat ze waarnemen. Ze kunnen nog niet praten over wat er niet is. De symbolische functie van taal, die het mogelijk maakt te communiceren over het niet-aanwezige, ja zelfs over het niet-bestaande, speelt aanvankelijk nog niet. Een grote stap wordt gezet als kinderen iets gaan zeggen over wat er op dat moment niet is, maar waarvan ze verwachten dat het snel komen gaat. Als hij zijn jasje aankrijgt, roept Tobias van bijna twee ‘bui’ (‘buiten’). Een belangrijke en mooie vorm hiervan is het experimenteren met ontkenningen en tegenstellingen. Een kind ziet een brandende lamp en zegt ‘aan’ - dat is de werkelijkheid nú - en dan erachteraan ‘uit’ - wat er in zijn geheugen mee geassocieerd is. Dat de werkelijkheid toch nog een belangrijke ondersteuning blijft bij begrijpen en gebruiken van taal, blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat het betrekkelijk moeilijk is aan peuters een verhaaltje te vertellen zonder bijbehorend plaatje. En op de kleuterschool blijft het voor de jongste kinderen moeilijk te vertellen wat ze gisteren hebben gedaan - gisteren is moeilijk in woorden te vangen, omdat het niet aanwezig is. De eerste zogenaamd situatievrije zinnen komen pas met drie jaar.13 Tweewoordzinnen

Met ongeveer anderhalf jaar beginnen de tweewoordzinnen te komen, meestal een combinatie van een zelfstandig naamwoord en een andere woordsoort. Dove kinderen die gebarentaal Voor het gevoel van veel mensen begint praten eigenlijk ook pas als kindeleren, combineren op ongeveer ren twee woorden met elkaar gaan verbinden. Het bereiken van dit stadium dezelfde leeftijd twee gebaren. wordt ook in wetenschappelijk onderzoek als een belangrijke mijlpaal gezien. De vlugsten komen er al met twaalf maanden toe en de langzaamsten als ze 28 maanden oud zijn. Bij de Nederlandse normering van de Denver Ontwikkelings Schalen (DOS) bleek het gemiddelde bij zeventien maanden te liggen. Het vlugste kind van de tien procent langzaamsten deed het echter pas met 26 maanden. Bij tweewoordzinnen komen vijf combinaties het meeste voor. Bij een bestendigheidsrelatie drukken Zes relaties tussen twee woorden • bestendig: twee dingen horen vast bij elkaar: boek pappa; kinderen uit dat twee dingen vast bij elkaar horen; • toevallig: twee dingen horen nu even bij elkaar: deur open; meestal gaat het om bezit: ‘tas oma’. Bij de toevallig• aanwijzing: iemands aandacht op iets richten: die eng; heidsrelatie drukken ze iets van dit moment uit: ‘pop • ontkenning: laten weten dat je iets niet wilt: nee zitten; water’ als de pop in het water is gevallen. Bij de aan• bevestiging: laten weten dat je iets graag wilt: ja sap; wijzing vestigt een kind aandacht op een voorwerp • herhaling: vragen om of herkennen van hetzelfde: nog dansen. of gebeurtenis: ‘daar bloem’. De ontkennings- en bevestigingszinnetjes zien eruit als ‘ja sap’ als het kind graag sap wil; ‘nee bed’ als het niet wil gaan slapen. De herhalingszinnetjes beginnen met ‘nog’ of ‘ook’: ‘nog vertellen’ als het kind nog een verhaaltje wil. En lopend langs een bloembed herhaalt een peutertje: ‘Nog b(l)oem, nog b(l)oem, nog b(l) oem’. En bij zijn speelgoedbeesten: ‘Ook (l)ief, ook (l)ief, ook (l)ief ’.14

135

EEN DENKEND WEZEN

Meerwoordzinnen Tussen de tweede en derde verjaardag worden de zinnen langer. Vaak begint het met het toevoegen van het woord dat er impliciet al was. Dat is zelfs te horen doordat een kind zichzelf aanvult: ‘Eet koek.... mamma eet koek’. Het lijkt een combinatie van twee tweewoordzinnen die een kind zou kúnnen maken om uit te drukken wat hij bedoelt: ‘mamma eet’ en ‘eet koek’. Die twee schuiven over elkaar heen bij het gemeenschappelijke woord - ook wel spilwoord genoemd - en er blijven er drie over, ‘mamma eet koek’. Bij meerwoordzinnen gaan syntaxis en morZinsbouw bij meer dan twee woorden fologie - woordvolgorde en vervoegingen, • vanaf drie woorden verandert de betekenis bij een andere volgorde; verbuigingen - een rol spelen, omdat dan • er zijn meer dan twee woordsoorten nodig om een zinnetje te maken; pas voor het eerst zinnen tevoorschijn ko• zinnetjes hebben onderwerp, gezegde en een wisselend derde zinsdeel; men met een zelfstandig naamwoord als • ademhalingspauzes tussen zinsdelen die een grammaticale eenheid zijn; onderwerp, een werkwoord als gezegde en • passieve zinnetjes zijn te moeilijk en komen pas na het zevende jaar. een derde woordsoort als lijdend voorwerp, plaatsbepaling, enzovoort. Dan is de woordvolgorde niet meer vrij. Een kind zegt: ‘Niels wil soep’, en begrijpt het verschil met de vraag ‘wil Niels soep?’ In het Nederlands moet bijvoorbeeld een bijvoeglijk naamwoord altijd vóór het zelfstandig naamwoord staan waar het op slaat en moeten werkwoorden worden vervoegd. Ook de vervoegingen en verbuigingen beginnen pas bij de meerwoordzinnen. Al naargelang de relatie die een woord heeft met andere woorden uit een zin, verandert dat woord van vorm. In de zinnen ‘ik heb eten’ en ‘ik heb gegeten’ wordt met een kleine verbuiging de betekenis veranderd. Het meervoud is vaak de eerste nieuwe vorm die een kind leert beheersen en verschijnt aanvankelijk vooral na ‘twee’, ‘veel’ of ‘allemaal’. Een jongetje van twee jaar en negen maanden zei bijvoorbeeld ‘allemaal veel schoenen’. Ook de verkleinwoorden zijn al vroeg bij een kind te horen. Als ze die eenmaal in de gaten hebben willen ze die nieuwe ontdekking zoveel mogelijk toepassen. Dat het niet gaat om gedachteloos napraten van volwassenen, maar dat het kind creatief met de taal bezig is, blijkt uit een voorbeeld van een driejarig kind dat als ze haar Vlaamse moeder hoort zeggen ‘ik ben een meisje’, antwoordt: ‘Gij is toch niet klein, gij is toch ne grote meis’.15 Een jongetje van twee heeft ontdekt dat als je iets kleins bedoelt, je daar ‘je’ achter zegt, dus Lees in het hoofdstuk Kinderspel zegt hij als hij maar een béétje melk wil ‘melkje’. Bij de werkwoordsvormen dat kinderen tijdens rollenspel blijken de vervoegingen van de verleden tijd eerder te komen dan die van de relatief vaak praten in de verletoekomende tijd. Als de toekomende tijd wordt gemaakt, gebeurt dat eerder den tijd: ‘En dan was ik de ridmet ‘gaan’ dan met ‘zullen’, zoals trouwens ook in volwassen taalgebruik. der.’ Bij het verschil tussen zwakke en sterke werkwoorden is heel mooi te zien hoe kinderen taalregels ontdekken en gaan toepassen. Na eerst, waarschijnlijk op basis van imitatie, goede vervoegingen te hebben gebruikt, gaan ze door toepassing van ontdekte regels fouten maken: ‘ik klimde’, ‘ik valde’, ‘ik heb gelacht, geloopt, gebent’; samenstellingen die het kind nooit heeft gehoord, maar naar eigen taalinzicht en creativiteit vormt. Soms werkt de

136

7| Taal

foute toepassing ook dubbelop: ‘ik keekte’, ‘hij is gekroopt’, ‘in het circus gewist’. Hetzelfde is te zien bij onregelmatige werkwoorden: ‘ik brengde’, ‘hij houde’. Dit verschijnsel wordt overregulatie genoemd en veel taalpsychologen zijn erdoor geboeid. Het opvallende is dat het bij bijna alle kinderen voorkomt, maar altijd maar bij enkele woorden. Het is dus niet zo dat zij over de hele linie verbasterd gaan praten. In het Engels bestaat een grammaticale vorm Engelse staartzinnen geven een waarbij het heel duidelijk is te zien. Het gaat om zogenaamde staartzinnen: combinatie van syntactische ‘She’s here, isn’t she?’, ‘John didn’t do it, did he?’ Een vorm die in het Neen morfologische problemen. derlands alleen zeer afgezwakt is te vinden: ‘Lientje is blijven zitten, niet?’ Woorden moeten van volgorde wisselen: ‘she is’ wordt ‘is she’. en ‘Rob heeft dat niet gedaan, wel?’ Hoe het vinden van de juiste construcHet werkwoord moet verbogen ties tot worstelingen leidt, is bij Engelstalige kinderen te zien die opeens worden van positief naar ne- een staartzin maken die zij nooit gehoord kunnen hebben, bijvoorbeeld: gatief of omgekeerd. En soms ‘I’m strong, amn’t I?’ Bij meisjes is vaker zo’n overregulatie te zien dan bij verandert de eigennaam in een persoonlijk voornaamwoord: jongens. Dat is grappig, omdat meisjes in het algemeen meer taalgevoel John wordt ‘he’. hebben. Maar dat blijkt de overregulatie juist in de hand te werken: doordat zij door die taalgevoeligheid beter de taalregels ontdekken, gaan ze die ook vaker naar eigen idee toepassen.16 Andere worstelingen zijn te zien bij trappen van vergelijking: ‘ik ben de goedste’, ‘dat doet nog veel pijner’. Zelfbedachte verbuigingen kunnen heel hardnekkig zijn. Een jongen en meisje uit één gezin bleven tot ver in de schoolleeftijd spreken van ‘joun’ in plaats van ‘jouw’. Zij hadden dat gevormd naar analogie van ‘mijn’ en ‘zijn’. De ouders gebruikten nooit ‘joun’, maar verbeterden de kinderen ook niet, omdat ze nieuwsgierig waren wanneer zij het uit zichzelf zouden ontdekken. Toen dit niet gebeurde, hebben zij het toch maar uitgelegd. De kinderen reageerden ongelovig; zij waren zich niet bewust dat zij altijd ‘joun’ zeiden. Kinderen leggen bij het praten hun adempauzes bij de bouwsteVervoegingen en verbuigingen nen van een zin die een grammaticale eenheid vormen. Een kind • vaak begint het met een meervoud; zegt bijvoorbeeld: ‘ik wil... mijn rode maillot... aan’, en niet: • daarna snel veel verkleinwoordjes; ‘ik wil mijn... rode... maillot aan’. Waarbij de puntjes de adem• eerste werkwoordsvorm is verleden tijd; pauzes aangeven. Dit zou je kunnen opvatten als een intuïtief • toekomende tijd vaak eerst met ‘gaan’; • worstelen met trappen van vergelijking; aanvoelen van de relaties tussen de woorden van een zin. Welke • eerst goede grammatica, dan overregulatie. woorden een onlosmakelijk verband met elkaar hebben en welke juist behoren tot een andere bouwsteen. Het wonder van de grammatica

Lees over deze behavioristische begrippen in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Hoe leert een kind grammaticale regels kennen? Het wonderlijke is dat je kinderen die regels niet hoeft te leren. Het komt uit henzelf, maar hoe, daarvoor heeft men nog geen sluitende verklaringen, wel theorieën. Behavioristen probeerden de syntactische ontwikkeling syntactische en morfologische ontwikkeling te verklaren als proces van operante conditionering.17 Een kind vindt al pratend met eindeloze imiterende trial-and-error uit wat de goede zinsbouw is. Niet-behavioristen vinden deze verklaring te mager.

137

EEN DENKEND WEZEN

Lees over het begrip kritieke periode en het verschil met gevoelige periode in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

138

Want een kind kríjgt geen positieve reinforcement op grammaticaal goede zinnen en negatieve reinforcement op foute zinnen. Ouders letten bij wat hun kleine kind zegt op wat het bedoelt, niet op de juiste zinsbouw. Op een mooie zin kunnen zij heel geïrriteerd reageren als het kind brutaal is. Op een kromme zin kan een heel liefdevolle reactie komen. De invloedrijkste theorie van de afgelopen decennia is die van Chomsky, geen psycholoog, maar een filosoof en taalkundige.18 Taalontwikkeling is volgens hem een aparte menselijke mogelijkheid die in de genen ligt verankerd. Het is, zegt hij, dwaas te denken dat zoiets ingewikkelds als taal - wat in miljoenen jaren als menselijke eigenschap is ontstaan - door een individueel mensenkind in vijf jaar zou kunnen worden beheerst, zonder dat die ontwikkeling al helemaal genetisch-neurologisch voorgeprogrammeerd is. Net als bijvoorbeeld de motorische ontwikkeling, die genetisch zo vastligt dat die zich vanzelf ontrolt. Volgens hem heeft een kind een aangeboren taalbegrip dat berust op rijping van een speciaal op het leren van taal gerichte deelstructuur van de hersenen. Chomsky noemt dit een Language Acquisition Device (LAD). Met dit rijpende taalbegrip zijn kinderen steeds beter in staat in de uiterlijke vorm van een zin de betekenisvolle verhoudingen tussen de zinsdelen aan te voelen. Ze kunnen in de oppervlaktestructuur van de zin - de uiterlijke vorm - terugvinden wat de zinsdelen met elkaar te maken hebben - de dieptestructuur. Ze doen dat door het toepassen van transformatieregels - regels voor het omzetten - waarover zij door neurologische rijping steeds beter kunnen beschikken. Op eenzelfde manier als ze door neurologische rijping ook hun spieren steeds beter willekeurig leren beheersen. Over een bepaalde werkelijkheid kun je een variatie aan zinnen maken. Bijvoorbeeld: ‘Suzan at de appel op’; ‘De appel werd opgegeten door Suzan’; ‘Suzan at de appel op, hè?’; ‘Wat at Suzan op?’; ‘Wie at de appel op?’ Al deze zinnen gaan over één en dezelfde werkelijkheid van Suzan en de appel, die via de handeling van het eten een bepaalde relatie met elkaar hebben. Transformatie wil zeggen dat een mens door de aan de oppervlakte liggende variatie van zinnen heen die ene basiswerkelijkheid in de diepte kan oppikken. Ook kinderen kunnen dat gaandeweg hun ontwikkeling. Zij voelen zo’n basiswerkelijkheid achter een zinsconstructie aan, lang voordat zij kunnen uitleggen waarom. Ze maken ook al jarenlang goede grammaticale zinnen voordat ze op de basisschool leren die redekundig te ontleden. Dat wil zeggen dat ze de samenhang tussen de zinsdelen die ze feilloos kunnen uitspreken, dan pas ook kunnen uitleggen. Het ziet ernaar uit dat om de betreffende hersenstructuur tot activiteit en ontwikkeling te brengen het wel nodig is dat een kind in aanraking komt met taal. In die zin is er wat betreft de transformatieregels sprake van een kritieke periode tot ongeveer het tiende jaar. Daarna kan een kind dat vrijwel nooit taal gehoord heeft nog wel woorden leren, waarmee het kan communiceren, maar geen grammaticaal juiste zinnen vormen.

7| Taal

Taal is hersenwerk

Lees over myeline ook in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

Ook al zijn niet alle geleerden het met Chomsky eens, het is wel voor iedereen duidelijk dat taal te maken heeft met het functioneren van bepaalde hersenstructuren. Het gebied van Broca in de linkerhersenhelft heeft bij mensen een centrale functie bij het begrijpen en produceren van taal. Franse onderzoekers hebben geconstateerd dat dit gebied in het babybrein al op de moedertaal wordt voorbereid in de fase dat de kinderen zelf nog allerlei ‘vreemde’ geluiden maken. Tien baby’s tussen elf en zeventien weken werden in een scanner gelegd, die de activiteiten van hun verschillende hersengebieden registreerde, terwijl zij zinnetjes in hun moedertaal te horen kregen. Het bleek dat de verschillende gebieden in de linkerhersenhelft die betrokken zijn bij taal, inclusief het gebied van Broca, werden geactiveerd. En wel in dezelfde volgorde als waarin dat bij volwassenen gebeurt. Als de zinnetjes na veertien seconden werden herhaald, kwamen de hersenreacties sneller en krachtiger tot stand. Dat wijst er bovendien op dat ze op een of andere manier in het babybrein waren opgeslagen. En dit dus maanden vóórdat de baby zelf uitsluitend moedertaalklanken gaat maken.19 Wat gebeurt er in die maanden daarna tot een kind gaat praten? Het neurologisch systeem in de hersenen moet verder rijpen. Zolang neuronen niet klaar zijn voor bepaalde functies, is ontwikkeling door ervaring niet mogelijk. Die rijping voltrekt zich in een bepaalde volgorde. Daardoor kunnen kinderen bijvoorbeeld eerder lopen dan in hun moedertaal praten. Rijping bestaat eruit dat de witte, vettige stof myeline wordt aangemaakt en zich opeenvolgend in de verschillende hersengebieden verspreidt. Myeline gaat zitten rond de uitlopers van de neuronen die boodschappen doorgeven. Het is een isolerende stof, die daardoor maakt dat boodschappen niet alleen sneller, maar ook zuiverder worden doorgegeven. Niet gehinderd door prikkels die langs andere banen passeren. In Spaans onderzoek bleek dat rond achttien maanden de myelinisatie in de hersengebieden die betrokken zijn bij taal voltooid was bij de helft van het aantal kinderen dat werd onderzocht. Dat viel opvallend vaak samen met een versnelling van de woordenschat. Pas met 35 maanden was de myelinisatie bij 90 procent van de kinderen klaar. Dit zou dus een belangrijke en ook wel geruststellende verklaring kunnen zijn voor het verschil tussen snelle en langzame praters.20 Net als volwassenen merken kinderen dingen waarvoor ze een woord hebben sneller op. Een groep van twee- tot vijfjarigen werden voor een experiment verdeeld in ‘Namers’ en ‘Learners’, al naargelang de kinderen al kleurnamen kenden. Ze kregen op een scherm een serie plaatjes te zien van een gekleurde cirkel tegen een achtergrond. De projectie van de plaatjes was zo dat de ene keer de rechterhersenhelft en de andere keer de linkerhersenhelft werd geactiveerd. Met de meting van oogbewegingen werd vastgesteld hoe snel kinderen de cirkel konden onderscheiden van de achtergrond. Bij de ‘Namers’ ging dat net als bij volwassenen sneller bij projectie op de linkerhersenhelft. De ‘Learners’ waren echter sneller bij activering van de rechter.

139

EEN DENKEND WEZEN

Dit laatste betekent dus dat kinderen kleuren wel uit elkaar kunnen houden voordat ze de verschillende namen kennen. Maar zodra die namen er zijn, vindt in de hersenen een verschuiving plaats en gaat herkenning sneller via taal.21 Groei en omvang van de woordenschat

Lees over angsten door onbegrepen opmerkingen in het hoofdstuk Kinderangsten.

140

Er is onderscheid tussen de woorden die een kind begrijpt - receptieve woordenschat - en de woorden die het zelf zegt - productieve woordenschat. De eerste is altijd groter dan de tweede. In een Amerikaans onderzoek bleek ten minste de helft van de baby’s van acht maanden de eigen naam en (vertaald), kiekeboe, dag, fles en nee te begrijpen. Maar bijvoorbeeld zelf ‘dag’ zeggen deed met dertien maanden pas iets meer dan de helft. Het woordje bal begreep de helft van de tien maanden oude baby’s, maar zelf zeggen kwam pas vijf maanden later.22 Het gemiddelde kind van anderhalf jaar heeft nog maar enkele woorden tot zijn beschikking, maar daarna groeit de actieve woordenschat in snel tempo naar tussen de vijftig en zeshonderd woorden als het twee jaar is.23 Als een kind tussen de vijftig en honderd woorden gebruikt, treedt daarna vaak een ware woordenschatexplosie op. Daarbij blijft het zo dat ze steeds eerder meer woorden begrijpen dan dat ze die zelf gebruiken. Maar ook al gebruiken kinderen een woord, dan wil dat niet altijd zeggen dat ze de juiste betekenis ervan kennen. Een jongetje heeft twee identieke knuffels, rooie en blauwe bobo genaamd, waarbij de rooie duidelijk de lieveling is. Zijn broertje van twee kent die benaming en gebruikt ‘blauw’ in de betekenis van ‘de andere’. Zo zegt hij bij het zien van de broer van zijn grootvader, die erg op elkaar lijken: ‘blauwe Dosh’ (hij noemt zijn grootvader Dosh). Soms wordt het woordbegrip overschat doordat je bij het praten tegen kinderen ongemerkt allerlei aanwijzingen gebruikt. Een moeder zegt bijvoorbeeld tegen haar dochtertje: ‘Geef die krant eens, die op de stoel ligt.’ Het meisje doet wat ze vraagt, maar het kan best zijn dat zij eigenlijk nog niet weet wat een ‘krant’ is. Alleen, er ligt niets anders op die stoel, en wat ‘geef eens’ en ‘stoel’ is, weet ze wel. Veel woordbetekenissen leert een kind al doende. Zoals de schrijver Karel van het Reve eens opmerkte: Je leert de betekenis van een woord niet doordat die betekenis je wordt uitgelegd, maar doordat men net doet alsof je die betekenis kent. Men zegt tegen een kind: ‘Doe niet zo vervelend’ of ‘Dat is een vervelend programma’ - en als een kind een stuk of wat zinnen heeft gehoord met het woord ‘vervelend’ erin, dan begrijpt het dat woord.24 Soms is één keer voldoende om een betekenis te begrijpen. Een jonge vrouw vertelt: Toen ik drie of vier was, zei mijn moeder op een dag: ‘We krijgen vanmiddag bezoek.’ Ik weet nog dat ik haar niet begrijpend aanstaarde en dat ik haar de hele verdere dag in de gaten heb gehouden. Ik wist niet wat ‘bezoek’ was en dat maakte me angstig. Ik ben ’s middags onder de tafel gekropen om af te wachten wat er zou gebeuren. Op een gegeven moment

7| Taal

kwamen er mensen. Vreemde benen zag ik, niet twee, maar veel meer en ik hoorde stemmen die ik niet thuis kon brengen. Toen besefte ik dat dit was wat mijn moeder bedoelde. ‘Bezoek’ waren dus ‘andere mensen’.25 In onderzoek werd aan Nederlandse en Vlaamse leerkrachten gevraagd van circa 6000 woorden aan te geven of zij vonden dat de doorsnee zesjarige in hun groep dat woord zou moeten begrijpen als het zou voorkomen in een eenvoudige zin.26 Maatstaf was dat ten minste 90 procent van hen het woord moest kiezen. Nederlandse beoordelaars kwamen op 1536 woorden en de Vlaamse op 1903.27

Overigens bleek nu voor de derde keer bij dit type onderzoek dat kleuterleidsters (Vlaanderen) en leerkrachten van groep 1 en 2 (Nederland) tegen de verwachting in hogere eisen Invloed van de omgeving stellen dan leerkrachten uit het lager onderwijs (Vlaanderen) of groep 3 (Nederland): 13 procent Een belangrijke oorzaak van het verschil tussen kinderen in het aantal woorhoger in Nederland en 15 pro- den dat zij leren kennen, is dat niet in alle milieus even veel in de buurt van cent hoger in Vlaanderen. Naar een kind wordt gepraat. In een Amerikaanse telling kwam men bijvoorbeeld een verklaring voor dit verschil tot gemiddeld 1251 woorden per uur in gezinnen van hoogopgeleide ouders wordt nog gezocht. De veronderstelling van de onderzoekers en 616 per uur bij laagopgeleide ouders. Dit gold voor de eerste drie levensis dat leerkrachten in ieder soort jaren. Dit ging samen met een groot verschil in passieve woordenschat van vervolgonderwijs een lagere de driejarigen. Voor kinderen van goed opgeleide ouders was dat 1100, voor verwachting hebben van hun die van de laagst opgeleide ouders 525.28 nieuwe leerlingen dan de leerkrachten van het voorafgaand Er zijn ook in Nederland belangrijke verschillen tussen gezinnen in de maonderwijs. nier waarop standaard-Nederlands wordt gesproken en dus in de snelheid

waarmee de kinderen dat leren beheersen. Maar de verschillen zijn de laatste decennia wel kleiner geworden. De televisie heeft daar in belangrijke mate verandering in gebracht. De welvaart heeft bovendien door middel van de auto de mensen mobieler gemaakt en daardoor ook de leefwereld van de lagere sociale milieus verrijkt. En misschien nog wel het allerbelangrijkste: het scholingsniveau van jonge ouders uit de lagere sociale klassen is enorm gestegen. Op den duur zullen tussen kinderen uit de grote sociale middengroepen alleen individuele verschillen overblijven die niet meer veroorzaakt worden door de sociale klasse, maar door individuele kenmerken van het kind, de ouders en het gezin. Aan weerskanten zullen de uitersten blijven bestaan van enerzijds zeer taalrijke milieus en anderzijds zeer taalarme milieus. Beide groepen zullen relatief kleiner zijn dan nu, maar ook meer uitgesproken. Niet zozeer de algemene taalvaardigheid van ouders - in Een stimulerend gesprekje met een kind bevat vooral het bijzonder van de moeder - is van doorslaggevende beveel vraagzinnen, want tekenis; het gaat om de manier waarop ze met haar kin• de vraagvorm gaat uit van een kinderlijk standpunt; deren praat.29 De al of niet aanwezige conversatiegerichtheid • het kind hoort een ingewikkelder zinsbouw; van moeder openbaart zich al vroeg in de mate waarin zij • en wordt tevens uitgelokt zelf terug te praten; • vraag en antwoord leiden tot afstemming; op de geluidjes van haar baby met woordjes en korte zin• het kind leert beseffen dat praten zin heeft. netjes reageert. ‘Moet je nou schrikken? Oh, je vindt dat washandje een beetje koud! Kijk, dan ga ik je gauw warm afdrogen. Moet je nou weer lachen?’ Zo houdt zij een gesprekje gaande door beide rollen van het vraag- en antwoordspel te spelen. Bij peuters en kleuters zijn het vooral het stellen van vragen, het doorvragen op wat ze hebben gezegd

141

EEN DENKEND WEZEN

Voor de taalontwikkeling is het van doorslaggevende betekenis als ouders gesprekjes met hun kind gaande kunnen houden. De invloed van de manier van praten met het kind op zijn ontwikkeling, komt in verschillende hoofdstukken terug. Onder andere in Hoe leren kinderen? als het gaat om het autobiografisch geheugen en verder in Zelfbesef en zelfbeeld en in Plaats in de kinderrij.

142

en nog eens in andere woorden herhalen wat werd gezegd, die de taalontwikkeling ten goede komen. En dat is een verbale omgang die vooral in taalrijke milieus voorkomt. Die gunstige werking laat zich op drie manieren verklaren. In de eerste plaats laten vragen en herhalingen een kind nogal eens een ingewikkelder grammatica horen dan louter stellende en benoemende zinnen. ‘Waar heb je je schoentjes gelaten?’ is complexer dan simpelweg: ‘Daar staan jouw schoentjes.’ Antwoordt het kind met: ‘Schoen, weg’ dan is de herhaling in andere woorden: ‘Wat, zijn je schoentjes weg?’ meer verrijkend dan louter de bevestiging: ‘Ja, weg.’ In de tweede plaats lokt de vraagvorm een kind uit tot terugpraten. Daardoor biedt het moeder en kind de mogelijkheid wat ze te zeggen hebben zuiverder op elkaar afstemmen, te toetsen of ze het over hetzelfde hebben, elkaar begrijpen, enzovoort. Een kind leert zodoende dat praten zinvol is. In de derde plaats is de vraagvorm een sensitieve, vriendelijke manier om een interactie gaande te houden. Een vader die tegen een eenjarige zegt: ‘Ga je mee boodschappen doen?’ bedoelt dat niet als een uitnodiging die ook afgeslagen kan worden; het kind moet mee, want het kan niet alleen thuisblijven. Toch is de affectieve intonatie anders dan bij het stellende: ‘Kom, we gaan boodschappen doen.’ Er zit meer empathie in, omdat je bij de vraagvorm praat vanuit het kinderlijk standpunt, en ook dat is stimulerend. Dikwijls wordt vastgesteld dat meisjes een iets snellere taalontwikkeling doormaken dan jongens.30 Men denkt dat dit vooral komt doordat er iets is in de hersenstructuur van meisjes dat hen gemakkelijker en sneller doet praten. Dit sekseverschil wordt dan nog eens versterkt doordat moeders gemiddeld iets méér met dochtertjes praten dan met zoontjes.31 Meisjes praten gemiddeld op jongere leeftijd over gevoelens - ‘emotiewoorden’ - dan jongens, en kennen daar ook meer woorden voor.32 Amerika kent video’s en dvd’s voor baby’s. Ze hebben namen als Baby Einstein en worden verkocht met het motief dat ze de ontwikkeling stimuleren, met name van de taal. Het tegendeel is waar. In een groot onderzoek bleek dat kinderen tussen acht en zestien maanden voor ieder uur dat zij per dag naar een video keken gemiddeld zeventien punten lager scoorden op een woordenschattest dan kinderen die niet keken. Voor de onderzoekers is de belangrijkste verklaring dat het om ouders gaat die zelf niet voor een stimulerende omgeving zorgen. Zij gebruiken de video als babysitter. In die eerste periode tot zestien maanden is de gewone, menselijke talige omgeving veel belangrijker dan de kunstmatige stimulatie via de media en die laatste werkt zelfs negatief als het kijken in de plaats komt van luisteren naar wat er in huis allemaal te horen is.33

7| Taal

Taal en denken

Lev Semenovich Vygotskij (18961934) was een Russisch psycholoog, die beroemd geworden onderzoek heeft gedaan naar de denkontwikkeling van kinderen.

In dit boek worden de ontwikkeling van het denken en van de taal in twee afzonderlijke hoofdstukken behandeld. Maar die twee functies van onze hersenen zijn zó met elkaar verweven dat ze altijd in samenhang moeten worden gezien. Al is denken zonder woorden wel mogelijk, bijvoorbeeld in de muziek. Ook kun je soms praten zonder na te denken, zoals bij het opzeggen van uit het hoofd geleerde teksten. De Russische psycholoog Vygotskij was van mening dat zowel taal als denken in de evolutie is ontstaan toen de gezamenlijke activiteiten ingewikkelder werden en meer planning en regulering nodig werden. Allerlei mógelijke handelingen moesten al denkend tegen elkaar worden afgewogen. Toekomstige, mogelijke of gewenste handelingen - materiële handelingen - moest men zich eerst denkend voor de geest halen in mentale handelingen. Volgens Vygotskij is diezelfde volgorde bij de taalontwikkeling van een individueel kind te zien, waarbij uit het sociale praten met anderen het in zichzelf praten - denken - ontstaat. Kinderen communiceren vaak hardop met zichzelf. Bij het groter worden wordt dit praten in zichzelf en dat is denken.34 Mensen denken in taal. Dat is het vroegst zichtbaar bij de waaromvragen waarmee driejarigen hun ouders dol kunnen maken. Vraagzinnen met wie, wat, waar, waarom zijn voor kinderen ingewikkeld, omdat elk van deze woorden betrekking heeft op een ander deel van de zin. ‘Wie’ op het onderwerp, ‘wat’ op het gezegde, ‘waar’ op de plaatsbepaling, ‘waarom’ op het doel. De eerste drie verbanden hebben ze na enige tijd wel door, maar het laatste blijft voor hen moeilijk te doorgronden, want dat is een redeneerverband. Door zelf eindeloos te pas en vooral te onpas - ‘Wat is dat?’ ‘Dat is een deur’ ‘Waarom is dat een deur?’ - waaromvragen te stellen, leren ze door de antwoorden die ze krijgen, wat je eigenlijk met zo’n vraag wel en niet te weten kunt komen. Tussen drie en vijf jaar nemen de waaromvragen enorm toe. Maar dan zijn het echte informatieve vragen. Kinderen nemen dan niet meer alles voor kennisgeving aan, maar willen echte uitleg hebben.35 Van gebaren naar taal Waardoor is al dat gepraat eigenlijk ontstaan? Wat was daarvan het nut voor de overleving en reproductie van de vroegste mensen, die aanvankelijk vermoedelijk alleen met kreten, grauwen en andere primitieve geluiden communiceerden? Een mogelijke verklaring is dat taal in de evolutie van de mens is ontwikkeld toen men steeds meer in groepsverband ging opereren. Dat deed de noodzaak ontstaan met elkaar te communiceren. Wie beter via een beetje genuanceerde klanken planmatig met elkaar voor voedsel konden zorgen en vijanden konden verslaan, hadden een grotere overlevingskans en konden die spraakaanleg aan het nageslacht doorgeven. Een andere verklaring is dat het allemaal is begonnen toen mensen rechtop

143

EEN DENKEND WEZEN

gingen lopen. Dat maakte dat zij armen en handen voor andere dingen konden gaan gebruiken. Bijvoorbeeld om eten te verzamelen en simpele werktuigen vast te houden. Toen zij bovendien hun beharing verloren konden baby’s zich aan hun werkende moeders niet langer vastklampen. Moeders moesten hen af en toe even neerleggen. Dat had angstig huilen tot gevolg, gevaarlijk in verband met roofdieren. Van lieverlee ontwikkelde zich in sommige moeders dan ook de neiging geruststellende geluidjes te maken. Dat verhoogde de overlevingskans van hun kinderen en daarmee werd die neiging gaandeweg doorgegeven van generatie op generatie. Tot het uiteindelijk uitgroeide tot genuanceerde taal. Moeders die geen sussende geluidjes maakten, verloren hun kinderen vaker en hun genen plantten zich dus niet voort.36 Moderne evolutiebiologen en hersenfysiologen keren terug tot een eeuwenoude veronderstelling dat taal is ontstaan uit gebaren en uit ‘handelingen’, zoals iets pakken, iets plukken, iets weggooien.37 Een jonge chimpansee zag een oudere chimpansee een vrucht plukken, pellen en opeten, telkens in die volgorde. In die volgorde van handelingen zit als het ware een grammaticale opbouw, vergelijkbaar met de grammaticale zinsbouw van eenvoudige gesproken zinnetjes: ‘zij pakt banaan’, ‘zij pelt banaan’, ‘zij eet banaan’. Niet in woorden, maar in handelingen. Als die jonge chimp zo ver was ontwikkeld dat hij begreep wat hij zag gebeuren, kon hij die ‘grammaticale’ vorm gaan nadoen, generaliseren naar nieuwe situaties en aan anderen voordoen. In het moderne hersenonderzoek worden scans gemaakt van de hersenen van chimps, terwijl ze dingen pakken, of toekijken hoe de onderzoekers dingen pakken. Een bepaald gebied in de hersenen van apen, F5 genoemd, blijkt niet alleen bij wat ze zelf doen, maar ook bij handelingen die ze zien actief te zijn. En wel op eenzelfde manier als bij mensen het gebied van Broca, dat niet alleen een centrale functie heeft bij het begrijpen en produceren van mondelinge taal, maar ook van liplezen en van gebarentaal. In de evolutie van mensaap tot mens zou - met als doel communicatie - een pantomimeachtige weergave van handelingen geleid hebben tot abstracte gebaren, daarna tot een gebarentaal-met-grammatica en vervolgens van daaruit tot de gesproken taal. Gebarentaal Heel opmerkelijk is dat dove kinderen vanaf zes tot acht maanden gaan brabbelen in gebaren. Ze doen met hun handjes hetzelfde als horende kinderen met hun stem doen, eenvoudige patroontjes maken en die eindeloos herhalen.38 Gebarentaal voor doven en slechthorenden bestaat uit een snelle opeenvolging van voor leken niet te volgen gebaren. Daarom wordt nogal eens gedacht dat die taal wel heel anders in elkaar zal zitten dan gewone talen. Maar nee. Gebarentaal kent klankverschillen, regels voor de zinsbouw, vervoegingen en verbuigingen. Er bestaan de officiële gebarentalen, maar

144

7| Taal

Lees over hoe belangrijk voor de kinderlijke ontwikkeling het gebaar van wijzen is in het hoofdstuk Denken.

voor onderzoekers zijn vooral ook de talen interessant die doven zélf ontwikkelen. Zo’n taal groeit als het ware spontaan en staat waarschijnlijk het dichtst bij hoe het denkproces in de hersenen verloopt, waaraan dan via de taal uiting wordt gegeven. Zo is men tot de conclusie gekomen dat de volgorde van denken in het brein is: onderwerp-lijdend voorwerp-werkwoord, dus ‘ik jou zie’, want dat is de volgorde in spontane gebarentalen. De relatie tussen onderwerp en lijdend voorwerp lijkt het brein dus belangrijker te vinden dan wát er tussen die twee gebeurt. Ook in officiële gebarentalen en in ongeveer de helft van alle gesproken talen is dat de volgorde. Waarom in de andere helft, net als in het Nederlands, de woordvolgorde in de zinsbouw wordt omgekeerd - ‘ik zie jou’ - weet men niet. Terwijl ook Nederlandse kinderen en volwassenen als ze in een spelletje iets woordloos moeten uitbeelden, meestal de ‘ik jou zie’ volgorde aanhouden.39 Overigens zijn gebaren ook voor horende kinderen een belangrijk communicatiemiddel. Kinderen van een jaar of zes zijn al ver in hun taalontwikkeling. Maar toch schiet hun woordenschat nog wel eens tekort als zij iets willen vertellen. Met name als het niet gaat om feitelijke dingen, die ze zien of hebben gehoord, maar om gevolgtrekkingen of veronderstellingen die ze moeten maken. Op zulke momenten gaan ze gebaren maken. Onderzoekers lazen kinderen van deze leeftijd een simpel verhaal voor, dat zij moesten navertellen aan de hand van een paar plaatjes als steun. Er waren twee versies. In het ene zet het meisje Suzie een poesje in een mandje, gaat even de kamer uit, komt terug en aait het poesje. In het andere zet Suzie het poesje in het mandje, loopt de kamer uit en als ze weg is wandelt het poesje naar een andere kamer, zodat als ze terugkomt ze ziet dat het poesje is verdwenen. Kinderen die de tweede versie te horen kregen, maakten bij het navertellen vier keer zo veel gebaren als de kinderen van de eerste versie. En dat grote verschil begon op het moment dat de kinderen toe waren aan de episode dat het poesje wegloopt en zij beseffen dat Suzie dat niet weet, tot het moment dat ze terugkwam en niet begreep wat er gebeurd kon zijn. Het ging dan niet langer alleen maar om zichtbare feiten, maar om wat Suzie wel niet zou dénken. De kinderen schudden met hun hoofd bij het vertellen over het weglopen van het poesje en sloegen hun hand voor de mond bij het vertellen over Suzies terugkomst. Bij het ene gaven ze aan hoe ondeugend het poesje was, bij het tweede hoe Suzie schrok. Voor die beide dingen hadden ze nog niet de goede zinsconstructie paraat, maar hun gebaren waren duidelijk. De onderzoekers raden leerkrachten aan het gebruik van gebaren te stimuleren bij deze jonge kinderen. Dan komt veel beter tot uitdrukking wat ze weten en denken dan alleen in woorden.40 Babytaal Vroeger werd vrij algemeen aangenomen dat praten in babytaal nadelig zou zijn voor de taalontwikkeling. Maar in de afgelopen decennia is het inzicht ontstaan dat zulke aanpassingen van de moedertaal een zeer nuttige functie

145

EEN DENKEND WEZEN

hebben. Men bedacht er in het Engelstalige onderzoek ook een mooie term voor - motherese - en sindsdien kan de goede reputatie van het kinderlijk praten door ouders niet meer stuk. Het komt over de hele wereld en in alle talen voor. Wel zijn er duidelijke culturele verschillen. In sommige culturen wordt babytaal alleen gebruikt tegen kinderen tot één jaar, in andere tot het kind zes is en soms loopt het gebruik uit tot tien jaar. Kinderen vanaf drie, vier jaar gaan zelf ook spontaan babytaal gebruiken als zij met een baby praten. Sommige eigenaardigheden van de babytaal worden ook gebruikt in het praten met huisdieren en in de taal van verliefden. Dit wijst erop dat een gesprekje in babytaal een uitgesproken emotionele en affectieve toon heeft. Wie de gesprekspartner liefheeft, zou vanzelf geneigd zijn meer in babytaal te gaan praten. Er worden twee facetten onderscheiden: de stembuigingen en de woorden die worden gebruikt. Bij baby’s gaat het om het eerste, want de woorden begrijpt een baby toch niet, maar de intonatie wel.41 De stem gaat meestal een toon omhoog en daarbinnen zijn veel grotere wisselingen in toonhoogte te Lees in het hoofdstuk Zintuigen horen dan wanneer volwassenen onder elkaar praten. Babytaal heeft dan dat moeders vanaf de geboorte ook een heel eigen melodie. De aandacht van baby’s en hun reacties zijn instinctief een toontje hoger teook intenser bij het horen van babytaal dan wanneer er op gewone toon gen hun kind praten dan tegen tegen hen wordt gepraat. Dat geldt al voor baby’s van twee dagen. anderen. Met die intonatie is nog wel iets bijzonders aan de hand. Onderzoekers namen op video het gedrag op van 93 baby’s tussen vier en zes maanden die werden ingeënt. Ook het gedrag van de ouders vlak voor de prik werd gegeven, werd opgenomen. Baby’s die het minst huilden en de minste tekenen gaven dat ze pijn hadden, waren degenen van wie de ouders grapjes met hen maakten, liedjes zongen of babbelden over iets heel anders dan de komende prik. In ieder geval iets deden dat niets te maken had met wat de baby stond te wachten. Als ouders daarentegen probeerden de baby’s gerust te stellen of dingen zeiden als: ‘Ach, schatje, naar hè, maar het is zo weer over’, was de kans groot dat hartverscheurend werd gehuild bij de prik. Omdat kinderen op deze leeftijd natuurlijk nog geen woord Als een groot mens tegen een klein kind praat begrijpen van wat wordt gezegd, moet het gaan om de toon, • is de stem een toon hoger dan normaal; om de emotionele intonatie. Daar zijn ze kennelijk gevoelig • zijn er diverse klemtonen in een zin; voor. In de stem van de ouders die proberen gerust te stellen, • is er een stijgende intonatie aan het eind; • komt het belangrijkste woord vooraan; klinkt kennelijk iets van hun eigen negatieve emotie door dat • wordt het belangrijkste woord verlengd; hun kind iets onaangenaams moet ondergaan. In de stem van • wordt de eigennaam gebruikt voor jij en jouw; ouders die vrolijk proberen af te leiden, klinkt daarentegen • vallen onbeklemde lettergrepen vaak weg; iets positiefs. Overigens bleek dat ouders wat vaker op deze • zijn nogal veel verkleinwoordjes te horen. laatste manier tegen hun meisjesbaby praatten en bij zoontjes wat vaker op een ja-akelig-maar-het-moet-eventoon. Gevolg van dit sekseverschil: jongetjes huilden meer.42 Ook als kinderen groter worden, blijven mensen in babytaal praten, maar er verandert wel iets. De toonhoogte waarop een volwassene praat tegen een tweejarige is gemiddeld hoger dan tegen een vijfjarige, al is die nog wel

146

7| Taal

Je zou vergelijkenderwijs kunnen zeggen dat volwassenen de taal voor kleintjes een beetje moeten prakken, net als het eten.

hoger dan tegen volwassenen.43 Tegen tweejarigen komt bovendien meer stijgende intonatie voor aan het einde van een zin, ook als er alleen maar dingen worden meegedeeld of in de gebiedende wijs worden gezegd. De belangrijkste woorden worden meer verlengd uitgesproken en ook wordt op meer dan één plaats in een zin een klemtoon gelegd. Waarschuwingen tegen het gebruik van babytaal hebben meestal geen betrekking op deze toonhoogte- en klemtoonaspecten, maar op het praten in zogenaamde brabbelwoorden. Maar het blijkt dat ouders het kind niet nadoen, zoals door tegenstanders van het praten in babytaal altijd wordt gezegd. Integendeel, ze nemen zelf het initiatief voor de vereenvoudiging van de taal. Alsof zij zich onbewust aanpassen aan de moeite die de jonge hersentjes hebben met het begrijpen van zinnen. Zo wordt in babytaal bijvoorbeeld de afkeuring of ontkenning uit een zin naar voren gehaald en met veel nadruk vooropgezet: ‘Níet in je mondje mag dat’. Dit zal aan de ene kant wel zijn om de afkeuring meer nadruk te geven, maar aan de andere kant komt het overeen met de manier waarop kinderen zelf hun ‘negatieve’ zinnen maken. Ook komen veel tweewoordzinnetjes voor zoals: ‘Kíjk bal’, ‘Kíjk eendje’.44 In babytaal worden de voornaamwoorden ‘ik’ en ‘jij’ evenals de bezittelijk voornaamwoorden heel dikwijls vervangen door eigennamen: ‘Dat zijn de handjes van Hanneke’ in plaats van ‘Dat zijn jouw handjes’. Opvallend is ook het grote aantal herhalingen van zinnetjes en zinsdelen. In de Nederlandse babytaal worden lettergrepen zonder klemtoon dikwijls weggelaten, vooral als zij aan het begin van een woord staan: ‘zichtje’ in plaats van ‘gezichtje’, ‘noeg’ voor ‘genoeg’, ‘daan’ voor ‘gedaan’. Verder is er een overvloedig gebruik van verkleinwoorden. Volgens onderzoeken naar de babytaal zouden volwassenen dus over een mechanisme beschikken om hun eigen taalgebruik zó te vereenvoudigen en verkinderlijken dat een kind hen kan volgen. En volwassenen zouden daarbij de affectieve kleur aanbrengen die maakt dat een kind hen ook wíl volgen. Worden ze groter, dan zijn andere soorten taalinteractie tussen ouders en kinderen stimulerend. Uit Amerikaans onderzoek bleek bijvoorbeeld dat het bevorderlijk is voor de taalontwikkeling als ouders de vaak onvolledige zin die hun kind zegt én aanvullen én in een andere grammaticale, vaak vragende vorm gieten. Zonder overigens zo’n kind het gevoel te geven dat het wordt gecorrigeerd. Zegt het bijvoorbeeld: ‘Vieze pop wassen’, dan is een stimulerend antwoord: ‘Is je pop vies en ga je hem nu wassen?’45 Bedmonologen Spelenderwijs oefenen kinderen in bedtime monologues, zoals de beroemde taalkundige Jakobson die heeft genoemd: het praten van een kind als het alleen in bed ligt en het alles oefent wat tot zijn of haar repertoire behoort. Klanken, betekenissen, zinsbouw en verbuigingen. Alles komt aan bod.

147

EEN DENKEND WEZEN

Daarbij liggen kinderen niet te papegaaien, maar maken steeds allerlei nieuwe versies van wat ze zeggen. Een beter bewijs dat ze niet klakkeloos de taal uit hun omgeving overnemen, is er niet. De taal dient in bed niet als communicatie met anderen. Het is geheel ontspannen private speech waarin kinderen hun creativiteit de vrije loop kunnen laten. Eindeloze herhalingen met kleine nuanceringen zijn het gevolg: ‘Scheepjes varen al over de zee, scheepjes gevaren, scheepjes gevaard al over de zee, vaar jij mee, vaar jij mee, vaar jij mee, hallo, scheepjes varen over de zee, Gerrit vaar jij mee, ja zegt Gerrit, stapt gij maar in de boot, voort boot, varen over de zee, al over de zee, de scheepjes varen al over de zee, eendjes varen al over de zee, varen jij mee’.46 Eenzelfde manier van creatief bezig zijn met taal is bij grotere kleuters te zien in hun taalspelletjes. Het plezier in het zelf bedenken van rare woorden, het zoeken van gekke rijmwoorden en nonsensliedjes. Zij staan niet direct in dienst van communicatie; de woorden zijn meestal betekenisloos. Maar doordat iedereen ze kent, is er wel de communicatie van het gezamenlijk opzeggen en lachen om de grappen. Het opzettelijk verkeerd benoemen, behoort tot de eerste taalgrapjes. Een tweejarige zegt lachend: ‘hond, miauw’. Dat is een pril begin van de taalhumor waar kleuters zo dol op zijn: ‘Jan is een meisje, haha’. ‘Dag oom Peter’ tegen vader.47 Tweetaligheid

Voor het verschil tussen feilloos leren spreken van de moedertaal en de moeite die het vaak kost een tweede taal te leren, is nog steeds geen afdoende verklaring.

148

Een specifiek milieuprobleem wordt gevormd door twee- of zelfs meertaligheid. De ouders spreken verschillende talen of in het gezin wordt een andere taal gesproken dan op school en in het land. Onderzoek naar tweetaligheid betreft voornamelijk individuele gevalsbeschrijvingen. Grootschalige en systematische vergelijkingen tussen groepen kinderen die met één of met twee talen opgroeien zijn nog schaars. Dit soort onderzoek is ook moeilijk, omdat tweetalige gezinnen vaak in meer opzichten verschillen van doorsneegezinnen. Eventueel gevonden verschillen mag je dan niet zonder meer aan die twee talen toeschrijven. Bijvoorbeeld: de ouders in veel van de immigrantengezinnen hebben een laag niveau van scholing. Zij zijn vaak zelf niet in staat hun kinderen te helpen met het verschil tussen de gezinstaal en de taal die op school gesproken wordt. Als de intelligentie van de ouders beperkt is, kun je niet verwachten dat zij door een paar cursussen te volgen zelf de nieuwe taal goed leren, en ook niet dat zij betere taalcoaches worden voor hun kinderen. Anderzijds zijn er immigrantengezinnen van hoogopgeleide ouders die hun moedertaal uitstekend beheersen en die zelf weinig moeite hebben met het leren van de nieuwe landstaal en dus hun kinderen daarbij kunnen stimuleren. Afhankelijk van de leeftijd waarop kinderen in een nieuwe taalomgeving komen, leren ze de taal beter of slechter. Hoe jonger hoe beter, en niet te laat. Kinderen die zo rond hun zevende een land binnenkomen, leren de taal nooit meer zo goed als kinderen die er geboren zijn. De al goed

7| Taal

Dit duidt dus op een gevoelige periode. Lees hierover in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

verankerde moedertaal gaat dan in de weg zitten.48 Bij al deze discussies moet je natuurlijk bedenken dat er grote individuele verschillen zijn in aangeboren taalgevoeligheid. Ook sekseverschillen, want met name veel meisjes, óók van laagopgeleide ouders, bereiken een ongelooflijk niveau van beheersing van twee totaal verschillende talen. Zij switchen met het grootste gemak van de ene taal naar de andere en terug. Wat betreft de woordenschat lijkt het erop dat een kind vrij vanzelfsprekend twee woorden leert gebruiken voor één ding. Die ontwikkeling wordt in drie fasen onderverdeeld. In de eerste gebruiken kinderen de beide woorden willekeurig door elkaar en wisselen binnen een zinnetje woorden van beide talen af, alsof het om één taal gaat. Daarna volgt een tweede periode waarin ze verschil in taal beginnen te maken, al naargelang de situatie of met wie ze praten, al slippen er wel woorden van de andere taal tussendoor. Typerend voor deze tweede fase zijn fouten die ontstaan doordat een woord in de ene taal een bredere betekenis heeft dan in de andere. Een kind zegt bijvoorbeeld ‘mag ik jouw borstel?’ als het vraagt om een verfkwast, omdat het Engelse brush zowel borstel als kwast betekent. In de derde fase beschikken kinderen over twee gescheiden woordenschatten. Wanneer het zover is, daarover lopen de observaties uiteen, maar tegen de vierde verjaardag lijkt het de meeste kinderen wel te lukken. Van een vertraging ten opzichte van eentalige kinderen heeft men niets gevonden, behalve in de tweede fase, wanneer het aantal woorden dat een tweetalig kind kent naar verhouding lager ligt. In de derde fase is dat verschil weg.49 Wat betreft de grammatica ligt het iets ingewikkelder. Voor zover een regel voor verbuiging of vervoeging in beide talen gelijk is - bijvoorbeeld wel of geen verschil tussen mannelijke en vrouwelijke zelfstandig naamwoorden - worden die tegelijkertijd geleerd en omstreeks dezelfde tijd als eentalige kinderen. Op punten waar de regels verschillen, beheerst een kind de gemakkelijkste taal het eerst en past die dan vaak ook op de andere taal toe, wat bij het beantwoorden van de vraag ‘wat doe je?’ leidt tot een vervoeging als ‘ik ben koking soep’. In het beheersen van de grammatica van de tweede taal zijn kinderen dan vaak later dan de eentalige kinderen uit die taal. En als het om een kind uit een taalarm milieu gaat, lukt het soms nooit goed de twee talen ook grammaticaal te beheersen. Voor zowel de woordenschat als de grammatica is het voor kinderen gemakkelijker de fase van het uit elkaar houden te bereiken, als het gebruik van beide talen duidelijk gescheiden is. Bijvoorbeeld met vader de ene taal en met moeder de andere, of thuis de ene taal en op de crèche de andere. Maar nogmaals, veel harde gegevens zijn er niet.50 Daardoor blijven twee opvattingen tegenover elkaar staan die tot nog toe geen van beide bewezen zijn. De ene is dat het beter is eerst de moedertaal heel goed te leren en met een jaar of vier pas een begin te maken met de tweede. Het onderwijs in die moedertaal zou ondertussen moeten doorgaan tot ten minste het einde van de onderbouw in de basisschool. Dit zou met name beter zijn voor kinderen uit weinig ontwikkelde immigrantengezinnen, waar de taalcoaching in de

149

EEN DENKEND WEZEN

gezinstaal te wensen overlaat. De andere opvatting is dat het beter is de onderwijsmiddelen die beschikbaar zijn - immers altijd te weinig - uitsluitend in te zetten voor het leren van de lands- en schooltaal, en de verminderende beheersing van de gezinstaal op de koop toe te nemen.

150

Bouwstenen van de persoonlijkheid 8| ZELFBESEF EN ZELFBEELD 9| EEN VEILIGE BASIS 10| PERSOONLIJKHEID IN WORDING

8| ZELFBESEF EN ZELFBEELD

8| Zelfbesef en zelfbeeld

De betekenis van het begrip ‘ik’ of ‘zelf ’ is maar moeilijk onder woorden te brengen. Als we volwassen zijn, hebben we een ik-ben-ik-gevoel - vaak met het berustende ‘nou eenmaal’ ertussen - maar vraag ons niet wat dat betekent. Cirkelredeneringen in de trant van ‘nou gewoon, ik ben mezelf, ik voel mezelf als ik, ik denk over mezelf als ik’ zijn dan niet van de lucht. Maar ook zonder precies te kunnen uitleggen wat het inhoudt, staat vast dat het heel belangrijk is dat mensen zich als zo’n ‘ik’ beleven. Dat blijkt bijvoorbeeld als dit gevoel ontbreekt, zoals bij sommige psychiatrische paCarl Jung (1875-1961) was aan- tiënten. Hun belevingen zijn gestoord, omdat die los van elkaar blijven. Er vankelijk Freuds belangrijkste is geen doorleefd ik-gevoel dat ze samenbundelt tot ‘mijn leven’. Misschien volgeling, maar hij brak later met Freud. Het collectief onbe- dat het voor niet-gestoorde volwassenen moeilijk is om uit te leggen wat wuste dat alle mensen gemeen ‘ik’ voor hen betekent, omdat het zo’n vanzelfsprekend gevoel is jezelf als hebben, omvat volgens Jung uit ‘ik’ te beleven. de oertijd stammende symbo- In de psychologie wordt allerlei beeldspraak gebruikt om iets van het wezen lische voorstellingen van algemeen menselijke verschijnselen van de begrippen ‘ik’ en ‘zelf ’ uit te drukken. Het psychoanalytische topje van de ijsberg: het kleine stukje van de persoonlijkheid waarvan een mens als liefde, dood en heldendom. bewust weet heeft. Het jungiaanse vulkanische eilandje dat onder water met andere eilandjes in verbinding staat: het collectief Beeldspraak voor het begrip Ik onbewuste van alle mensen samen dat zo oneindig veel groter is • psychoanalytisch: topje van de ijsberg; dan elk van die bewuste, zichtbare ik-eilandjes. De sociaalpsy• jungiaans: ‘vulkanisch eilandje’; • sociaalpsychologisch: spiegel; chologische spiegel: ik-gevoel ontstaat door het beeld dat je van • leertheoretisch: ui. jezelf door mensen om je heen krijgt weerkaatst. De leertheoretische ui: ervaring volgt op ervaring en zo ontstaat schil na schil; maar bij pellen blijft niets over, want er is geen kern. Er is geen begin van waaruit de eerste ervaringen zijn ontstaan en verder zijn uitgegroeid.1 We onderscheiden in dit hoofdstuk vier kanten aan het begrip ‘zelf ’: zelfbesef, zelfvertrouwen, zelfwaardering en zelfkennis. En steeds komt daarbij Lees over deze vier begrippen ook in deel II in het hoofdstuk even ter sprake dat het ik-gevoel te maken heeft met een levenslijn die gisteren, vandaag en morgen verbindt. Zelfstandig worden. Het Ik werd door Freud Ego genoemd. Lees hierover in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

Ontwakend zelfbesef Baby’s in de baarmoeder hebben geen gedachten over zichzelf. Zij vallen nog helemaal samen met hun omgeving waarin zij gedachteloos opgaan, en hun biologische behoeften worden automatisch bevredigd door het moederlichaam. De geboorte is het eerste moment waarop zij letterlijk en figuurlijk losgemaakt worden uit die gedachteloze eenheid. Wat dit op het moment zelf voor het kind betekent? Wie zal het zeggen. Er bestaan de meest fantastische speculaties over. Ontwikkelingspsychologisch gezien is het alleen van belang te constateren dat met het doorknippen van de navelstreng de eerste stap wordt gezet naar een zelfstandig bestaan, waarin een mensenbaby uiteindelijk als het goed gaat, ook tot zelfbesef zal komen. In het Engels bestaat daar het mooie begrip self-awareness voor. Mooi, omdat daarin iets van het schemerige, vage in doorklinkt dat zelfbesef kenmerkt en waardoor het zo moeilijk in woorden is te vangen.

155

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Lees over de samenhang tussen taal en denken in de hoofdstukken Denken en Taal.

Nu zou je kunnen opmerken dat ook dierenjongen deze overgang doormaken en toch geen met mensen vergelijkbaar zelfbesef ontwikkelen. Er zijn echter in ieder geval twee verschillen. In de eerste plaats, en dat is het allerbelangrijkste, ligt in de menselijke genen de in de loop van de evolutie bereikte mogelijkheid tot zelfbesef besloten en in de dierlijke genen niet. In de tweede plaats hebben mensen de beschikking over taal en dieren niet. Nadenken over jezelf kan pas goed tot ontplooiing komen als er woorden zijn. Zelfbesef en taal worden gezien als de meest fundamentele menselijke eigenschappen die hen onderscheiden van andere levende wezens. Ook al zijn er wel aanwijzingen dat sommige hogere diersoorten over heel rudimentaire vormen van taal en zelfs over iets van zelfbesef beschikken. Besef van lichamelijke toestand

Lees in het hoofdstuk Zintuigen over hoe een pasgeboren kind in de lijfelijke aanraking met zijn moeder wellicht de eerste concrete gevoelens krijgt van ‘er te zijn’.

156

De eerste aanzet tot zelfbesef heeft waarschijnlijk met een lichamelijk gevoel te maken. Je kunt alleen maar speculeren hoe baby’s zich de eerste tijd na de geboorte voelen. Ze zullen bijvoorbeeld wel verschillen kunnen signaleren in hun lichamelijke toestand. Wazig zullen zij kunnen onderscheiden tussen hongergevoel en het gevoel van lauwe melk in hun mondje. Het verschil tussen een natte luier en een droge. Het verschil tussen bloot en koud op de aankleedtafel en warm tegen moeder aan. Anders gezegd: door zulke schoksgewijze verschillen worden baby’s opmerkzaam gemaakt op hun eigen lichamelijkheid. Maar nog zonder besef van wat dat eigen lichaam is. Die verschillen in lichamelijke toestand krijgen nog een extra accent door het uitstel en de variatie die mensenbaby’s ervaren in de verzorging. Ook dit is een verschil met dieren. Een mensenmoeder heeft een veel grotere speelruimte bij het omgaan met de behoeften van haar kind dan een dierenmoeder. In de dierenwereld speelt moeder onmiddellijk in op de behoeften van haar jong, volgens een vast instinctief patroon. Daarvan afwijken is meestal dodelijk. Een mensenmoeder daarentegen, brengt uitstel en variaties aan in vele vormen. Zij kan zich de luxe permitteren even te wachten als haar kind van de honger huilt, omdat zij weet dat zij het zo dadelijk zeker zal voeden. Zij kan het drinken even onderbreken, omdat zij weet dat zij zo dadelijk zeker zal doorgaan met voeden. Enzovoort. Daarnaast zijn de variaties waarin moeder en de rest van de wereld zich aan het kind kenbaar maken vele malen groter dan bij dieren mogelijk is. Moeder die opeens een verkouden, andere stem heeft. Moeder die ’s morgens bloot is en ’s middags iets prikkerigs aan heeft. Vader die de ene keer wel en de andere keer niet ruikt naar aftershave. De fles die de ene keer net iets warmer is dan de andere keer. De wieg die de ene dag wat meer naar het licht gedraaid staat dan de andere dag. Vaak in een rustig kamertje slapen, maar af en toe ook in de wagen te midden van verkeerslawaai. De afwisseling in het leven van een mensenbaby is veel groter dan bij dieren mogelijk is. En daarmee is er een aaneenrijging van kortstondige momenten die als het ware attent maken op de eigen lichamelijke gewaarwordingen en daarmee de kiem voor

8| Zelfbesef en zelfbeeld

zelfbesef leggen. Ook de manier waarop baby’s hun eigen lijfje ruimtelijk ervaren, zal van invloed zijn; dat wil zeggen: voelen hoe zij zich in de ruimte bevinden ten opzichte van andere mensen en dingen. De tastzin en het gevoel voor lichaamshouding spelen daarbij een hoofdrol. Aanvankelijk ervaren baby’s hun eigen lichaamsdelen niet als deel van henzelf. Bijvoorbeeld: een baby van vier maanden kan naar zijn bewegende handjes kijken en heel verrast zijn als ze - nadat hij ze eerst opzij zwaaide weer terugkeren binnen zijn gezichtsveld. Hij voelt kennelijk nog niet dat hij dat zelf doet. Jonge baby’s bijten zichzelf soms ook en voelen zichzelf Bij sommige psychiatrische dan niet als veroorzaker van de pijn. Als zulke lichaamservaringen zich echpatiënten gaat het verlies van ter regelmatig in combinatie voordoen - een zwaaigevoel in het handje tegezelfgevoel zo ver dat zij hun lelijk met het zien van iets dat beweegt, of een pijngevoel in het handje tegedematen niet meer als bij hen lijk met een bijtgevoel in mond - leren baby’s dat zíj het zijn die dit laten horend ervaren. gebeuren. Door eindeloze herhaling leren zij hierdoor het verschil kennen tussen het zelf van het handje en het niet-zelf van de moHet geleidelijk gaan onderscheiden tussen zelf en bile of bijtring. Baby’s van een halfjaar zijn niet meer verniet-zelf rast over hun bewegende handje. Zij kunnen het zelfs • aanvankelijk zijn het eigen handje en het speeltje in de doelbewust besturen en zo de gevolgen daarvan zelf opwieg voor een baby beide dingen om naar te kijken; • als de baby het speeltje in zijn handje heeft en erop bijt wekken. En zo leren ze dat er gevolgen zijn die ze zelf in of sabbelt, geeft dat alleen een gevoel in de mond; de hand hebben en dingen die buiten hen om gebeuren, • als de baby op zijn handje bijt of sabbelt geeft dat ook zonder dat ze die in gang hebben gezet. een gevoel in de mond, maar bovendien in dat handje Dergelijke leerervaringen zullen doorslaggevend zijn voor zelf. een lichamelijk zelfgevoel, maar ze zijn uiteindelijk toch alleen maar mogelijk door een aangeboren eigenschap van de hersenen. De meest bekende opvatting is dat elk deel van het lichaam op bepaalde plaatsen in de hersenschors neurologisch wordt vertegenwoordigd en zodoende kan worden gevoeld. Het sterkst vertegenwoordigd zijn het hoofd met lippen, oren en ogen, en de handen. Naar verhouding een klein deel van de schors weerspiegelt het gevoel in armen, benen, lijf en voeten. Men wordt in deze overtuiging gesterkt doordat mensen ook gevoel kunnen hebben in geamputeerde ledematen. Dat gevoel wordt dan veroorzaakt door de ‘vertegenwoordiging’ van die arm of dat been in de hersenen, niet door die ledematen zelf. Omdat dit soort gevoelens niet voorkomen bij mensen die een bepaald lichaamsdeel nooit hebben gehad, ziet men hierin de zoveelste aanwijzing voor een samenwerking tussen aanleg en ervaring. In de hersenen ligt de aangeboren mogelijkheid zichzelf op alle plaatsen van het lichaam te voelen. In de ervaring wordt de mogelijkheid tot realiteit en blijft zelfs na amputatie nawerken. Ontwakend zelfbesef kan dan ook niet louter worden toegeschreven aan ervaringen die een baby opdoet. Rijping van zijn vermogens, gebaseerd op neurologische rijping, is ook een voorwaarde. Bijvoorbeeld: het brein van het kind moet in staat zijn het verleden vast te houden en moet vooruit kunnen zien naar wat komen gaat. Dat kan het pas als een bepaald aantal neurologische verbindingen in de hersenen tot stand gekomen is. Pas dan ook

157

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

kan er van een ‘zelf ’ sprake zijn, een lijn die verleden en toekomst verbindt. De neurologische rijping die nodig is, is een geleidelijk proces. Experimenten met spiegel en video

Wie is dat kindje in de spiegel? Dat is Anna! Maar voor het ontstaan van zelfbesef zijn spiegels niet nodig.

158

Kinderen van twee jaar herkennen zich vaak op recente foto’s. In het algemeen is men echter van mening dat dit geen bewijs is voor een zelfbesef. Vooral tegenwoordig, nu kinderen zo vaak worden gefotografeerd en zichzelf op filmpjes terugzien, kan er sprake zijn van een leerproces. Ouders zeggen: ‘Kijk dat is Sander’ en kleine Sander leert dus dat dat soort gezichtje op een of andere manier bij hem hoort. Hetzelfde geldt voor het kijken in de spiegel. Ook dan zeggen ouders tegen hun baby: ‘Wie is dat kindje in de spiegel? Dat is Anna.’ En de koppeling wordt op den duur wel in het kinderhoofd gelegd, maar dat hoeft nog niet te maken te hebben met een ik-gevoel. In de ontwikkelingspsychologie - maar ook in de psychologie van mensapen en dolfijnen - is veel gebruik gemaakt van spiegels. In experimenten worden heel jonge kinderen ervoor gezet om hun reacties te bestuderen. Begrijpen ze echt dat zij het zelf zijn die ze zien? Bij een bepaald soort proeven wordt dan eerst, zonder dat ze er erg in hebben, een kleine rode sticker op hun neus geplakt. Daarna worden ze voor de spiegel gezet. Zien ze nu iets vreemds aan zichzelf ? Grijpen ze naar die sticker op hun eigen neus? Zo ja, dan is er in elk geval meer zelfbesef dan wanneer ze geen verbazing tonen over de opvallende verandering van hun eigen gezicht. Zo niet, dan beschouwen zij het beeld in de spiegel kennelijk als dat van een ander kind. Uit onderzoek in de Verenigde Staten bleek dat van kinderen van hoogopgeleide ouders één op de tien al op de leeftijd van vijftien maanden naar hun neus wijst of grijpt. Aan het eind van hun tweede jaar doen ze dat allemaal.2 Kinderen van minder hoogopgeleide ouders zijn hier wat later mee. En er is meer. Alle kinderen uit het experiment, óók de kleintjes, betastten na afloop hun lijfje vaker dan ze gewoon waren te doen. Alsof ook bij de negen maanden oude baby’s toch een vage onrust was ontstaan in de zin van ‘er is iets met mij’.3 Maar de diepte van het zelfbesef dat uit dit soort proefjes blijkt, is nog niet groot. Het is wisselend en onstabiel. Piaget deed zulke spiegelproefjes nog niet, maar wel observeerde hij het gedrag van zijn eigen kinderen. Van zijn tweejarig dochtertje Jacqueline wist hij dat zij zichzelf in de spiegel kon herkennen. Daarom viel het hem op dat zij een keer tegen hem zei dat ze: ‘Papa, Odette en Jacqueline in de spiegel wilde zien’, alsof die Jacqueline in de spiegel toch een bestaan had buiten haarzelf. Een jaar later liet Piaget haar een foto van haarzelf zien en vroeg wie dat was. Zij: ‘Dat is Jacqueline.’ Dus niet: ‘Dat ben ik.’ Vervolgens vroeg haar vader: ‘Ben jij het of ben jij het niet?’ Waarop zij antwoordde: ‘Ja, dat ben ik, maar wat heeft die Jacqueline daar op haar hoofd?’4 Je bent het dus wel en je bent het toch ook weer niet. Zo instabiel is het zelfbesef dan nog.

8| Zelfbesef en zelfbeeld

Bewustzijnspsychologen verwijzen nogal eens naar de uitspraak van William James (1842-1910), die wordt beschouwd als grondlegger van de psychologie als wetenschap: ‘I am the same self I was yesterday’.

Lees over het autobiografisch geheugen als specifiek aspect van het geheugen in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Weet je nog, toen je je vingertje brandde aan die kaars?

Het besef van continuïteit van het zelf, van de onvervreemdbaarheid van het eigen gezicht, is dan nog maar heel zwakjes. Wanneer begint bij een kind het besef dat je eigen lichaam iets is om rekening mee te houden? Dat je lichaam bijvoorbeeld in de weg kan zitten als je iets wilt doen? Onderzoekers maakten een speelgoedboodschappenkarretje vast op een mat. Aan kinderen tussen 15 en 21 maanden vroegen ze het karretje naar hun moeder te duwen. Als ze vervolgens op de mat gingen staan om bij de duwstang te komen, konden ze door hun eigen gewicht natuurlijk geen beweging in het karretje krijgen. Op de leeftijd van ongeveer achttien maanden kregen kinderen in de gaten dat dat kwam door hun eigen lichaam en gingen ze aan de zijkant lopen of aan de achterkant van het karretje trekken. En hoe ouder ze waren des te sneller ze tot die ontdekking kwamen. Dat het echt om een zelfbesef ging bleek bij een tweede experiment, waarbij de mat tegen het karretje werd opgerold en er een zware emmer op werd gezet. Toen gaven de kinderen gewoon hun poging op om het karretje in beweging te krijgen.5 Bij een video-experiment waren kinderen van drie, vier en vijf jaar betrokken. Zij waren aan het spelen terwijl de onderzoeker ongemerkt een sticker op hun hoofd plakte. Een week later gebeurde hetzelfde, zij het dat ze een ander spel speelden. Beide keren werden op video opgenomen. Direct na de tweede keer kregen de kinderen beide opnamen te zien, de ene dus na een week, de andere onmiddellijk na het spelen. Ongeveer de helft van de driejarigen voelde bij het zien van beide video’s op hun hoofd naar de sticker. Van de vier- en vijfjarigen deed bijna niemand dat bij het zien van de oude, en bijna allemaal bij het zien van de zojuist gemaakte video. Het heeft immers geen zin te zoeken naar iets wat een week geleden op je hoofd zat, maar wel als het er nu zit. Bij die oudere kinderen was dus een pril besef ontstaan ‘dat was ikzelf een andere keer en dit ben ikzelf nu’. Het begin van een levenslijn.6 Zo’n besef is ook nodig voor wat wordt genoemd het autobiografisch geheugen, de herinneringen die je later hebt over de kindertijd. Pas als sprake is van zo’n lijn die het zelf-gevoel van de ene dag verbindt met dat van de andere, is een ‘levensverhaaltje’ mogelijk dat voor later kan worden bewaard. Twee- en driejarigen kunnen wel een tijdje onthouden wat hen is overkomen, maar doordat er nog geen kaartje ‘ikzelf ’ aanhangt, beklijft het niet.7 Ouders kunnen helpen door voor een kind herinneringen op te halen: ‘Weet je nog toen we naar Artis gingen?’ ‘Weet je nog, toen je je vingertje brandde aan die kaars?’ En door anderzijds over de toekomst te praten: ‘Morgen gaan we zwemmen’. En ‘Nee, eerst is het nog een keertje zondag en dán komt Sinterklaas en dan mag je je schoen zetten.’ Het vieren van verjaardagen is een sterk hulpmiddel bij de ontwikkeling van het zelfbesef als continu voortgaand in de tijd. Er wordt met jonge kinderen ook heel veel over hun leeftijd gepraat, vooral in verge-

159

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

lijking met die van andere kinderen: ‘Nu ben je nog drie jaar, net als Eva, maar over een tijdje ben je vier, net als Janneke nu is.’ Andere mensen als spiegel of projectiescherm

Lees over objectpermanentie, een begrip van Piaget, in het hoofdstuk Denken.

Een parallel hiermee is dat veel kinderen een fase doormaken waarin zij alleen in het bijzijn van een moederfiguur weten dat iets niet mag. Is zij er niet, dan valt voor het kinderlijk gevoel ook het verbod weg. Lees hierover in het hoofdstuk Gewetensvorming.

Lees in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij dat vooral de geboorte van het tweede kind voor de oudste een versnelling van het zelfstandig worden kan betekenen.

160

Hele volksstammen kennen geen spiegel, nauwelijks spiegelend wateroppervlak en al helemaal geen foto’s en films. Toch bereiken kinderen ook daar het stadium van zelfbesef. Deze dingen kunnen dan ook hooguit een hulpmiddel zijn om op te sporen of bij een kind al zelfbesef bestaat, maar niet om het te laten ontstaan. Misschien kun je zeggen dat andere mensen eigenlijk de belangrijkste spiegel zijn voor een kind. Belangrijker dan de spiegel aan de wand. En dan met name de mensen aan wie ze zijn gehecht. Vooral moeder, vader of hun vaste vervangster is de Altijd Aanwezige Vanzelfsprekende Achtergrond waartegen het heel kleine kind het beeld van zichzelf dan als het ware voelt afsteken, zoals lichtbeelden op een scherm. Een klein kind voelt zichzelf doordat de volwassene op hem of haar reageert, hem of haar spiegelt. Aan het eind van het eerste jaar bereiken kinderen het stadium van objectpermanentie. Dat wil zeggen dat zij er besef van krijgen dat als mensen en dingen voor je ogen verdwijnen, ze nog wel blijven bestaan. Ze zijn alleen maar ‘ergens anders’ en je kunt ze bijvoorbeeld gaan zoeken. Die objectpermanentie die kinderen zo mooi op andere mensen en dingen kunnen toepassen, blijkt nog niet op henzelf te slaan. Op momenten dat niemand zich met hen bezighoudt, is het waarschijnlijk nog moeilijk voor eenjarigen om het besef vast te houden dat zij een en hetzelfde kind blijven. Is de volwassene weg, dan is ook de ‘spiegel’ weg die zulke jonge kinderen als het ware bij wijze van spreken nodig hebben om zichzelf als apart staand wezen te ervaren. Het duurt wel tot het eind van het tweede jaar tot het tot hen doordringt dat zij in zichzelf een vast gegeven zijn, los van wat zich concreet om hen heen afspeelt. De geboorte van een broertje of zusje kan dit dóórbreken van het zelfbesef versnellen. Kinderen worden er dan met hun neus op gedrukt dat hun moeder - degene van wie hun bestaanszekerheid afhankelijk is - op allerlei momenten aan een ander kind de voorrang geeft en dat zij dan zelf gewoon blijven bestaan. Met boze gevoelens in hun hoofd. Dat wel. Maar misschien versterken die wel hun gevoel ‘er te zijn’. Een belangrijke ondersteuning om tot dat besef te komen, biedt ook hun razendsnel toenemende vaardigheid in de tweede helft van het tweede jaar. Steeds meer dingen kunnen kinderen zonder hulp van anderen. Zulke ervaringen in hun eentje brengen hen tot het besef zelf iemand te zijn: een mens die ook los van anderen leeft en beleeft. De psychoanalytica Margareth Mahler heeft de moeder beschreven als de hulp-ik voor het heel jonge kind. Dat kan zij zijn doordat zij en haar baby nog in een symbiotische relatie leven, dat wil zeggen dat hun wezens in elkaar overvloeien. Moeder noch kind trekt scherpe lijnen tussen jij en ik. Wat kinderen zelf nog niet kunnen opbrengen om hun wensen en de moge-

8| Zelfbesef en zelfbeeld

lijkheden in de omgeving met elkaar in overeenstemming te brengen, doen moeders voor hen. Zij nemen de oorzaken van hun onrust en angsten weg, zorgen dat de eisen die aan hen worden gesteld in overeenstemming zijn met hun vermogens, bevredigen hun lichamelijke behoeften, enzovoort. Deze Goede Moeder laat in kinderen een beeld achter, een eerste besef van menselijkheid, die ze met toenemende rijping verinnerlijken en imiteren. ‘Ikzelf ’ in de betekenis van beheerste levensregelaar is dus een kunst die een kind ongemerkt afkijkt. Als de Goede Moeder ontbreekt of als zij de dappere experimentjes van haar kind met ‘zelfdoen’ niet tolereert, wordt de kans op een zwak zelfbesef groter. Moeder houdt dan de symbiose in stand. Het kind komt niet voldoende op zichzelf te staan.8 Margareth Mahler gaf aan haar boek de titel The psychological Wat zoal helpt bij het ontstaan van zelfbesef birth of the human infant. Daarmee wilde zij duidelijk maken • verschillen in lichamelijke toestand; dat de biologische geboorte slechts de helft van het verhaal • opmerken van het effect van het eigen gedrag; van menswording is. Het loskomen van het zelfbeeld uit de • samen met een knuffel op avontuur gaan; symbiose met de moeder, heeft zij beschreven als een proces • veilig mogen loskomen uit symbiose; van scheiding en individuatie, van loskomen en voelen een eigen • geboorte van een nieuw kindje in huis; • ontdekken van het woord ik en roepnaam; wezen te zijn, een proces dat ongeveer tot de derde verjaardag • en natuurlijk de neurologische rijping. duurt. Pas dan staat een mensenkind ook psychisch op eigen benen, in die zin dat hij beseft een apart bestaand leven te leiden. Pas dan kan ook sprake zijn van het ontstaan van een levenslijn. Van de verbinding tussen het zelf van gisteren en dat van vandaag of van nog Lees over knuffels in de hoofd- langer geleden: ‘Toen ik drie was, werd ik op een dag wakker en besefte stukken Een veilige basis en Fan- opeens dat ik een baby was geweest’.9 Ook knuffels zouden wel eens kuntasie. nen helpen het zelfbesef te wekken en te versterken. Dat gaat dan op een indirecte manier. Samen met hun knuffel durven kinderen meer in hun eentje en krijgen ze dus meer zelf-ervaringen. Een belangrijke functie van knuffels is dat zij scheiding vergemakkelijken en individuatie versterken. Knuffels zijn geen mensen, maar ze zijn ook niet zomaar ‘dingen’, ze krijgen op een of andere manier iets ‘levends’ toegedacht. Ook de omgang met huisdieren kan waarschijnlijk een belangrijke rol spelen bij het ontwaken van het denken over zichzelf. De woorden ‘ik’ en ‘van mij’

Samen met je knuffel durf je op avontuur te gaan.

De groei van het zelfbesef wordt gedragen door de taal. Zonder taalontwikkeling kan er geen doorleefd ik-besef ontstaan. Voor jezelf zien en herkennen in een spiegel, of voor terugdenken aan wat eerder gebeurde heb je vaak voldoende aan beelden en emoties. Pas als je het onder woorden kunt brengen, kun je daaruit het bewust belevende ik destilleren. De mate en het tempo van de ontwikkeling van zelfbesef is dus voor een deel afhankelijk van de communicatie

161

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Selma Fraiberg (1918-1981) was een Amerikaanse kinderpsychoanalytica. Ze werkte veel met blind geboren kinderen en werd beroemd met haar boek De magische wereld van het kind over de belevingswereld in de eerste zes jaar.

Lees over de volgorde in de taalontwikkeling in het hoofdstuk Taal.

Wel kunnen kleintjes al iets van meeleven laten zien met verdriet van anderen, zonder dat zij verstandelijk het verband leggen dat zij zelf oorzaak zijn. Lees over prille vormen van deze zogeheten empathie in het hoofdstuk Sociale ontwikkeling.

162

van een kind met anderen. In eerste instantie met ouders, maar ook met kinderverzorg(st)ers, grootouders, leerkrachten en andere kinderen. Zij allemaal kunnen een kind aanzetten om naar zichzelf te kijken. De groei van het zelfbesef aan het eind van het tweede jaar is zo indrukwekkend voor kinderen zelf dat nu álles wordt bekeken vanuit hun eigen standpunt. Een ander standpunt bestaat voor hen nog niet. Verstandelijk zijn zij daar nog niet aan toe. Zij regeren de wereld vanuit hun behoeften. En het wordt nog versterkt als zij in de loop van het derde jaar op een dag doelend op zichzelf voor het eerst ‘ik’ zeggen als neerslag van hun zelfgevoel! Sommige kinderen komen overigens pas toe aan het woordje ‘ik’ als ze een jaar of vier zijn of nog wat later. Een jongetje van vijf ging met een sprongetje tussen de kussens op de bank zitten en zei toen heel nadrukkelijk: ‘Hier zit een ik.’ Zijn taalgebruik kwam hier duidelijk achter een ander proces aan: dat van een in het dagelijks leven geleidelijk groeiend zelfbesef dat hij al veel langer had. Jonge kinderen verwarren ‘ik’ aanvankelijk nog wel eens met ‘jij’. Zij bedoelen dan niet de ander, maar zichzelf zoals zij door anderen worden aangesproken. Vraag aan Matthijs van bijna drie: ‘Van wie is die mooie muts, Thijs?’ ‘Van jij!’ Selma Fraiberg geeft het voorbeeld van de tweeënhalfjarige Laurens, die zegt: ‘Ik wil het jezelf doen’. Kinderen leren ook dat er een vast woord is dat bij hen hoort en bij niemand anders, hun roepnaam. Er kunnen problemen ontstaan bij het samen spelen van kinderen van deze leeftijd. Om hun pas verworven ik-gevoel te vergroten, eigenen zij zich allerlei dingen toe. Een primitief territoriumgedrag en bezitsgedrag zijn te zien. De woorden ‘van mij’ of alleen maar nadrukkelijk ‘Niesj!’ - van Niels! kunnen uiterst triomfantelijk worden uitgesproken. Het besef dat de ander voor zijn gevoel ook een ‘ik’ is met bijbehorend bezit, is een krachttoer die je op deze leeftijd nog niet kunt verwachten. De begrippen ‘jij’ en ‘jouw’ vormen zich dan ook pas ongeveer een jaar na ‘ik’ en ‘mijn’. Een ander teken dat het eigen ik zo allesoverheersend is dat het alleen ruimte laat aan eigen gevoelens, is dat kinderen tot een jaar of drie in relatie tot elkaar of tot bijvoorbeeld dieren zo’n harde en ongevoelige indruk kunnen maken. Een argument als: ‘Zou jij het lief vinden als een ander kindje zo tegen jou deed’ laat hen betrekkelijk onbewogen. Evenals een bestraffende opmerking: ‘Als ik jou aan je haar trek, doet dat toch ook pijn.’ Zolang een tweejarige het verdriet of de pijn niet zelf voelt, lijkt het moeilijk voor hem of haar te accepteren dat die toch bestaat, zij het bij een ander. Belangrijker dan het effect in de omgang met leeftijdgenootjes is het effect op de ouders. Tot nu toe hebben kinderen in betrekkelijke vrede met hen geleefd. Zij waren zo belangrijk voor hun gevoel van welbevinden dat pappa en mamma te vriend houden een belangrijk motief was bij hun doen en laten. Nu durven ze tegen hen in te gaan. Ze zijn ‘dronken van macht’, zo overrompelend is hun ontdekking dat zij zelf iemand zijn. Dat zij zelf een ik zijn die dingen kan laten gebeuren of juist niet. Het zelfbesef verdiept zich daarna meestal geleidelijk en neemt toe met de

8| Zelfbesef en zelfbeeld

taal die kinderen tot hun beschikking krijgen. Maar bij sommige kinderen is er in die geleidelijkheid opeens een sprong, een plotseling heel scherp inzicht, als een overrompelende ontdekking, waarbij letterlijk wordt gedacht ‘ik-ben-ik’. Het kan zich voordoen vanaf een jaar of vijf. ‘Ik denk dat ik pas vijf jaar oud moet zijn geweest. Bij het verlaten van haar huis, blijven mijn ouders voor de deur nog napraten met mijn tante. Ik glip tussen het pratende drietal naar buiten en loop alvast een stukje straat in. (...) Ik draai me om en zie mijn ouders en tante staan praten en wil mijn ouders roepen dat ze moeten komen. Maar ik doe het niet. In plaats daarvan zie en voel ik opeens mijn beide ouders heel bewust als zijnde mijn ouders en ik voel me afgescheiden van hen. Ik heb zoiets gedacht als: ik ben één en zij zijn twee. Twee, één, twee, één, twee, één gingen mijn gedachten. Zo heb ik een tijdje verlamd staan kijken naar die twee mensen. Ik ervoer mijzelf als alleen, los, als ik ben ik. (...) Op het moment dat dit zich afspeelde was ik heel gelukkig’.10 Zelfvertrouwen Het zich bewust worden van een lichamelijke ik-gevoel groeit in het eerste jaar ook aan de hand van ervaringen waarbij kinderen zélf veroorzaker zijn van gebeurtenissen, die zij ook lichamelijk ervaren. Als zij zus huilen krijgen ze te eten, als zij zo huilen worden ze omhooggehouden om te boeren. Als zij hun handjes uitstrekken worden ze lachend opgetild, als ze hun vingertjes opendoen valt de rammelaar eruit. Als ze pappa een speeltje in handen geven, geeft die het weer terug. Hoe regelmatiger de reacties uit de omgeving zijn, des te gemakkelijker het voor een kind is te ontdekken dat hij of zij het zelf is die ze in gang zet. Dat besef is de kern waar omheen het verdere zelfbesef groeit. En uit dit zelfbesef ontstaat ook zelfvertrouwen: durven geloven dat je zelf iets kunt. Zoals we hiervoor zagen, krijgt dat een geweldige Zelfvertrouwen groeit als je • gebeurtenissen in gang kunt zetten; impuls als in het tweede jaar de motorische mogelijkheden toene• een beetje tegendraads mag zijn; men en kinderen zich tegen de wensen van ouders kunnen gaan • plezier krijgt in eigen prestaties; verzetten. Weglopen, niet doen wat mamma vraagt, tóch doen • grote mensen mag helpen; wat pappa verbiedt. Daar is een soort dapperheid voor nodig. Het • voldoende autonomie krijgt; komt erop aan dat ouders schipperen tussen het toestaan van au• zo nodig wordt geholpen; • gelijkwaardig wordt behandeld. tonomie en het vasthouden aan hun eigen regels. De meeste ouders staan jongens daarbij meer toe zelf te doen dan meisjes. Maar zelfvertrouwen en autonomie hebben niet alleen of zelfs niet in de eerste plaats te maken met de ruimte om tegendraads te zijn. In het algemeen geldt dat als in de opvoedingsstijl veel plaats is ingeruimd voor plezier in Lees over plezier in eigen presta- eigen prestaties, dit waarschijnlijk gemakkelijker leidt tot zelfvertrouwen dan tie als een vorm van intrinsieke wanneer er veel beloningen van buitenaf worden gehanteerd. Hoewel sommotivatie in het hoofdstuk Hoe mige kinderen naar hun aard voortdurend behoefte hebben aan aanmoedileren kinderen? En in deel II in het hoofdstuk Variaties in persoonlijk- ging en zelfbevestiging van buitenaf. heid. Ook het betrekken van jonge kinderen bij grotemensenkarweitjes levert

163

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Vaders denken over het algemeen vaker dan moeders dat hun kind al iets kan en dat stimuleert het zelfvertrouwen van het kind.

Over Lees over de invloed van de stijl in die dagelijkse gesprekjes ook in de hoofdstukken Hoe leren kinderen? en Taal.

zelfvertrouwen op. Steeds komt het dan aan op een dosering door volwassenen van zelf laten doen, aanmoediging en steun. Vaders lijken voor zowel zonen als dochters een belangrijke rol te spelen bij het ontwikkelen van zelfvertrouwen. In het algemeen doen zij namelijk meer dan moeders een beroep op het zelf kunnen van kinderen. Daarmee laten ze blijken dat ze ook denken dat hun kind dat kan. In een Amerikaans onderzoek werd geconstateerd dat de stijl waarin ouders met hun kind tussen twee en drie jaar praten over dagelijkse gebeurtenissen van invloed kan zijn. Het is stimulerend voor zelfvertrouwen als in die stijl veel ruimte is voor de eigen inbreng van de kleintjes. Als ze ook wel eens het laatste woord mogen en als ze bij onjuistheden niet meteen worden tegengesproken, maar gevraagd worden om uitleg: ‘Van wie kreeg jij die zonnebril?’ ‘Van Sinterklaas.’ ‘Van Sinterklaas? Komt Sinterklaas dan als het Pasen is?!’ ‘Ja, hoor.’ ‘Oh, dan ben ik zeker in de war.’ Op een of andere manier wordt kinderen dan toegestaan zo hun eigen ideeën te hebben.11 Zelfvertrouwen betekent ook dat je het niet erg vindt om fouten te maken of in ieder geval de verantwoordelijkheid op je te nemen voor wat je niet goed deed. In het algemeen wordt hier bij oudere kinderen een sekseverschil geconstateerd. Daarbij voelen meisjes zich niet alleen vaker verantwoordelijk voor wat verkeerd ging, zij trekken het zich ook meer aan dan jongens. Vooral dat laatste wordt in verband gebracht met de geringere ervaring die meisjes hebben met autonomie, waardoor ze onzekerder worden. De redenering is dan dat jongens, doordat ze vaker hun eigen gang mogen gaan, er veel meer aan gewend raken dat dingen ook wel eens mis kunnen gaan.12 Zelfwaardering

Hechting is een centraal begrip in het hoofdstuk Een veilige basis.

164

Zelfvertrouwen en zelfwaardering liggen dicht bij elkaar. In de literatuur worden de woorden soms ook door elkaar gebruikt. Wie een stevig zelfvertrouwenheeft, heeft meestal ook gevoel van eigenwaarde. Maar er is een subtiel verschil. Zelfvertrouwen gaat iets meer in de richting van ‘ik kan en durf dat zelf ’. Zelfwaardering iets meer in de richting van ‘het is goed dat ik er ben’. Voor zelfwaardering is een veilige hechting belangrijk. Het zelfbeeld dat in kinderen vorm krijgt door hun ervaringen met de zo belangrijke hechtingsfiguren, wordt wel een innerlijk werkmodel genoemd. Een eerste aanzet, waarna het zelfbeeld verandering en ontwikkeling doormaakt. Uit de neerslag van affectieve ervaringen van veiligheid in relatie tot de buitenwereld groeit het innerlijk zelfbeeld en komt het tot zelfwaardering. Tenminste, als kinderen voldoende ervaring hebben dat ze van waarde zijn voor degenen die voor hen zorgen.13 Dat gevoel wordt op den duur verinnerlijkt. Hierbij doen zich wel enkele vragen voor. Bijvoorbeeld of in relatie met verschillende hechtingsfiguren een kind ook verschillende zelfbeelden en

8| Zelfbesef en zelfbeeld

De begrippen competentie, mastery en locus of control worden uitgebreid behandeld in deel II in de hoofdstukken Kennis en inzicht en Zelfstandig worden.

Vergelijk hiermee het hiervoor genoemde zich nog niet kunnen houden aan een verbod, als het kind alleen is.

daarmee samenhangende zelfwaarderingen ontwikkelt. Of krijgt één de overhand en zo ja, welke? Is die ontstaan in relatie met de sterkste hechting? Of spelen andere factoren mee? Of versmelten de verschillende ‘zelven’ tot één?14 Kinderen die onveilig gehecht zijn, lijken nogal eens twee innerlijke werkmodellen te ontwikkelen, leidend tot een gesplitst zelfbeeld, waarvan het ene bewust wordt beleefd en het andere onbewust blijft.15 Zulke kinderen lijken vol zelfvertrouwen te zijn, want ze gedragen zich op het oog zelfverzekerd, maar dieper en voor de bewuste beleving onbereikbaar is er een gevoel van waardeloosheid en niks-kunnen. Deze gespletenheid kan leiden tot gedragsproblemen.16 Zelfwaardering is letterlijk gevoel van eigen waarde. De grenzen met zelfvertrouwen zijn dan ook niet scherp. Want die waarde is niet alleen geworteld in de betekenis die je als kind voor je hechtingsfiguren hebt, maar ook met je competent voelen, met tevreden kunnen zijn over jezelf.17 Met wat in het Engels mastery wordt genoemd. Dit betekent niet alleen het onder de knie hebben van een bepaalde vaardigheid, maar vooral ook de voldoening die dat geeft. En die komt weer ten goede aan de zelfwaardering. Dit maakt dat in kinderen het besef ontwaakt dat ze enige controle hebben over hun leventje en op die manier zin houden in het groter groeien. In dit verband wordt ook vaak het begrip locus of control gebruikt. Iets van zo’n competentiegevoel wordt al zichtbaar als een kleintje van een maand of 20 tevreden begint te glimlachen zodra iets hem is gelukt: een toren bouwen, een puzzel leggen, enzovoort. Er ligt hiervoor een eerste piek bij 25 maanden en er spreekt niet alleen iets uit van het besef ‘dat heb ík voor elkaar gekregen’, zonder dat woord nog te kennen, maar ook dat er een zeker plan moest zijn waaraan hij moest gaan voldoen. En als dat lukt is het kleintje tevreden over zichzelf.18 Bij kinderen tussen één en vijf jaar wordt wel een ontwikkeling in drie fasen geconstateerd. Iedere volgende fase voegt steeds een nieuw element toe. In de eerste fase beleven kinderen vreugde als hen iets lukt; ze voelen zichzelf wel als veroorzaker, maar het gaat om een tevredenheid-van-het-moment, ze betrekken het nog niet op zichzelf als een blijvende vaardigheid. In de tweede fase, die in de loop van het tweede levensjaar inzet, komt er een nieuw element bij dat wijst op een zekere zelfreflexie: kinderen letten op de reacties van volwassenen op wat hen lukt en willen dat graag laten zien, terwijl ze bij mislukkingen zulke reacties juist uit de weg gaan. Naast trots komt iets van schaamte tevoorschijn. In de derde fase, vanaf ongeveer drie jaar, kunnen kinderen deze beide gevoelens ervaren, onafhankelijk of er een volwassene bij is die ziet wat ze doen en wat lukt en niet lukt. Zij beoordelen al een beetje zichzelf.19 Zelfwaardering is een gevoel ‘vanbinnen’. Om er als buitenstaander iets over te weten te komen, moet de ander er iets over kunnen vertellen. Jonge kinderen kunnen dat nog niet. Binnen de psychologie is men het er niet over eens of je dan toch een betrouwbaar idee van de zelfwaardering van

165

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Kleuters kunnen nog niet vertellen hoe ze over zichzelf denken. Poppenspel kan helpen daarover toch iets te weten te komen.

kleuters kunt krijgen. Sommigen denken dat dat niet eerder dan met een jaar of acht mogelijk is en je het tot die tijd moet hebben van gestandaardiseerde gedragsobservaties, waaruit de mate van zelfwaardering enigszins kan worden afgeleid.20 Anderen zijn op basis van onderzoek met behulp van handpoppen die karakters uitbeelden, tot de conclusie gekomen dat je kinderen indirect kunt laten praten over zichzelf door ze te laten kiezen uit de uitspraken die de poppen doen.21 Bij kinderen met gedragsproblemen is het uiteraard zaak met behulp van dergelijke methoden te achterhalen of er misschien een negatief zelfbeeld ten grondslag ligt aan hun bravoure. Uit een meta-analyse van de resultaten van 116 voornamelijk Amerikaanse onderzoeken kwam naar voren dat interventieprogramma’s de kinderlijke zelfwaardering alsnog kunnen opvijzelen.22 Om je eigen gedrag of vaardigheid te beoordelen, kun je jezelf vergelijken met anderen of met eerdere prestaties die je zelf hebt geleverd: sociale vergelijking of persoonlijke voor- of achteruitgang. Voor zover zij tot vergelijking in staat zijn, doen jonge kinderen dat in relatie tot anderen. Pas in de loop van de basisschool vergelijken zij zichzelf op verschillende momenten.23 Daarbij uiteraard geholpen doordat schoolprestaties vaak in termen van ‘beter of slechter dan eerst’ worden beoordeeld. ‘De vorige keer kon je deze sommen wel maken’ of ‘Kijk eens, hoe veel mooier je nu hebt geschreven!’ Zelfwaardering die louter is opgebouwd uit sociale vergelijking en uit wat anderen van je vinden, kan een mens te afhankelijk maken. Je moet kunnen blijven geloven in eigen kunnen en karakter, ook al schijnen anderen daar niet zo’n hoge pet van op te hebben. Dat is de positieve betekenis van het woord ‘eigendunk’. Voor zelfwaardering moet de rol van het geheugen niet worden onderschat. Kinderen moeten immers de informatie die zij over zichzelf en hun gedrag krijgen onthouden, wil deze zich kunnen vastzetten. Het is het geheugen dat als een databestand zorgt voor de continuïteit, doordat het ervaringen aan elkaar rijgt tot één besef: dat heb ík allemaal meegemaakt.24

Het uiterlijk en de beoordeling daarvan gaan pas in alle hevigheid een rol spelen bij de aanvang Zelfkennis van de puberteit, als het lichaam in korte tijd veel veranderingen ondergaat. Het vertrouwde lijfe- Wanneer komen kinderen aan zelfkennis toe? In ieder geval later dan aan lijke gevoel is weg. Het stoethas- zelfbesef. Voor het laatste is het voldoende - al is het al heel wat - dat zij pelige bewegen van de pubers is zichzelf ervaren als continuïteit. Zelfkennis gaat zo’n beetje gelijk op met er een gevolg van. Lees hierover zelfwaardering. Voor zelfkennis is nodig dat zij zichzelf een beetje kunnen in deel III in het hoofdstuk Seksubekijken. Dat brengt vragen mee als: Hoe zie ik eruit? Wat zijn mijn sterke aliteit en verlangen.

kanten? Wat denken andere mensen van me? Waarom doe ik dit? Enig besef

166

8| Zelfbesef en zelfbeeld

van het eigen uiterlijk kun je aflezen aan het feit dat de meeste tweejarigen weten of ze een jongetje of meisje zijn en dat ook aan andere blote kindertjes kunnen zien. Daarmee houdt de kennis over het eigen uiterlijk voorlopig op. Het onder de loep nemen hoe ze er zelf uitzien, is voor kinderen nog niet aan de orde. Op deze leeftijd accepteren ze zichzelf nog als een vanzelfsprekend gegeven. Om stil te staan bij eigen capaciteiten, karaktertrekken en motieven, is nog sterker dan bij het eigen uiterlijk nodig dat kinderen afstand kunnen nemen van hoe ze zijn, dus in staat zijn te bedenken dat ze ook anders zouden kunnen zijn - zoals een ander kind bijvoorbeeld - en vanuit die relativiteit zichzelf kunnen bekijken en beoordelen. Aan een dergelijke kritische en relativerende instelling is een jong kind verstandelijk nog niet toe, nog afgezien van het feit dat het nog te weinig ervaring heeft om informatie over zichzelf te hebben kunnen verzamelen. Volgens de psychoanalytische theorie is zelfkennis per definiZelfkennis tie beperkt. Een mens heeft maar een klein deel van zijn eigen • gaat over wat ook anderen van je weten motieven en eigen optreden in de gaten. Het meeste blijft im– uiterlijk mers onbewust. Volgens sociaalpsychologen is zelfkennis het – opvattingen beeld dat anderen iemand voorhouden: zo ben jij. Vanaf dat ze – capaciteiten op de peuterschool zijn, komen kinderen steeds meer met an– karakter – manier van doen dere mensen in aanraking die hen zo’n beeld voorhouden. Dat is • maar eveneens over wat je alleen zelf weet echter een vrij verstandelijke opvatting over zelfkennis: het gaat – dromen om wat anderen van je weten en de informatie die ze je daarover – verlangens teruggeven. – angsten Zelfkennis bestaat echter ook uit wat een mens aan zichzelf er– fantasieën – motieven. vaart zonder dat anderen daar weet van hebben en dat is niet allemaal zo cognitief: dromen, oerangsten, fantasieën - verschijnselen dus die niet altijd in denkbare woorden zijn uit te drukken - maken ook deel uit van zelfkennis. Dit neemt niet weg dat op basis van sociale ervaringen de zelfkennis in de loop van de schoolleeftijd gedifferentieerder wordt.25 De relatie tussen zelfkennis enerzijds en zelfvertrouwen en zelfwaardering anderzijds ligt niet zo duidelijk als je zou verwachten. Op het eerste gezicht zou je denken: een kind wéét toch wat het kan en niet kan; dan kan hij of zij zichzelf toch naar waarde inschatten? Maar zo ligt het niet. Vooral niet bij kinderen met een lage zelfwaardering. Die lage dunk van zichzelf beneemt het kind als het ware het zicht op wat het objectief gesproken kan en weet. Zulke kinderen hebben last van faalFaalangst speelt een belangrijke angst. Het gaat er dan niet om dat zij objectief gezien niet de capaciteiten hebrol bij het moeten presteren op ben om een bepaalde prestatie te leveren, maar dat zij dénken dat zij het school. Lees erover in deel II in niet kunnen. Hieruit blijkt dat zelfkennis een subjectief oordeel over jezelf diverse hoofdstukken. inhoudt dat wordt beïnvloed door de algemene zelfwaardering. Het woord ‘kennis’ is dus in dat geval eigenlijk misleidend, omdat het lijkt alsof het om objectieve wetenschap over jezelf gaat. Het begrip faalangst vertoont nogal veel overeenkomst met het begrip geleerde hulpeloosheid van Seligman.26 Hij deed conditioneringsexperimenten

167

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

met honden om hen te leren onaangename schokken te vermijden. Hij constateerde dat als hij schokken willekeurig toediende, onafhankelijk van wat de honden zelf deden, zij op een gegeven moment ophielden ook maar iets te doen. Zij hadden geleerd dat het niet in hun macht, binnen hun locus of control, lag om invloed te hebben op wat er met hen gebeurde. Zelfs in situaties die zij wél zelf konden regelen, kwamen zij niet meer in actie. Dit verschijnsel noemde Seligman geleerde hulpeloosheid en hij werkte het verder uit voor het menselijk gedrag. Hij kwam tot de conclusie dat ook mensen tot geleerde hulpeloosheid kunnen komen als zij maar vaak genoeg de ervaring hebben dat hun eigen gedrag weinig uitmaakt. Zulke ervaringen generaliseren tot een algemene karaktertrek die zich op drie manieren uit. In de eerste plaats in gebrek aan motivatie: dat kan ik tóch niet. In de tweede plaats in verstandelijk opzicht: je gebruikt je aanwezige eigen capaciteiten niet optimaal. En in de derde plaats emotioneel: wie last heeft van geleerde hulpeloosheid, neigt naar depressie. Het ligt voor de hand dat ook kinderen last kunnen hebben van dergelijke ontmoedigende ervaringen, die zich dan vastzetten in een negatief zelfbeeld. Al met al is er nog niet veel aan te tonen van echte zelfkennis bij kinderen. Misschien had Allport gelijk dat je om jezelf tot object van een eigen kritische blik te maken, je gevoel voor humor nodig hebt.27 Niet het gevoel voor humor van het slapstickeffect waar kinderen natuurlijk dol op zijn. Maar de lichte ironie waarvan hij de eerste tekenen bij negenjarigen zag. Openstaan voor zelfkennis vereist volgens Allport een beetje zelfspot. Sommige mensen leren dat nooit.

Een neerwaartse spiraal • geleerde hulpeloosheid beperkt de locus of control: het maakt niets uit wat ik doe; • door angst om te falen, worden objectief aanwezige capaciteiten niet optimaal gebruikt; • zie je wel, ik kan niks; en weg is het laatste restje gevoel van competentie.

Gordon Allport (1897-1967) was een bekende Amerikaanse persoonlijkheidspsycholoog die in 1936 een lijst met 17.593 karaktertrekken publiceerde die door mensen worden onderscheiden.

168

9| EEN VEILIGE BASIS

9| Een veilige basis

Kinderen zijn lange tijd afhankelijk van de verzorging en bescherming door volwassenen. Maar het is niet de bedoeling dat zij dat blijven. Zij moeten zelfstandige volwassenen worden die niet alleen zichzelf kunnen verzorgen en beschermen, maar op hun beurt ook weer de zorg voor een nieuwe generatie op zich kunnen nemen. Hoe wordt een kind zo iemand? Je zou je kunnen voorstellen dat er - te beginnen na de geboorte Verschil tussen ontwikkeling van motoriek en een proces in gang wordt gezet van heel langzaam maar gestaag zelfstandigheid toenemende zelfstandigheid. We hebben een dergelijk proces • motoriek: vanaf de geboorte gaat een kind rechtlijnig vooruit en wordt steeds een beetje bijvoorbeeld gezien bij de ontwikkeling van zintuigen en ligroter en sterker; chaamsbeheersing. In beide gevallen wordt het kind met de dag • zelfstandigheid: na de geboorte eerst een competenter in het ‘zelfdoen’, alleen al door de toenemende liverdieping van de afhankelijkheid en pas in chamelijke rijping. Maar zelfstandigheid is méér. Er zitten vooral het tweede levensjaar vooruit. ook emotionele en sociale kanten aan. Een zelfstandig mens kan met het eigen gevoelsleven overweg en weet ook hoe hij of zij het sociale contact met andere mensen moet onderhouden. We zullen zien dat de emotionele en sociale zelfstandigheid niet vanaf de geboorte een rechtlijnige ontwikkeling doormaakt van elke dag wat steviger in je schoenen. Integendeel. Om emotioneel en sociaal een zelfstandig wezen te worden, is het zelfs nodig dat de afhankelijkheid eerst wordt verdiept en bevestigd. In de eerste anderhalf jaar van hun leven raken kinderen in toenemende mate emotioneel afhankelijk van één of een paar mensen. Het kringetje van mensen bij wie zij zich op hun gemak voelen, wordt kleiner en niet groter, zoals je bij een toenemende zelfstandigheid zou mogen verwachten. Zij leveren zich in steeds sterkere mate uit aan de goedwillendheid van een paar mensen, en dan, na een piek van aanhankelijkheid en gehechtheid bij zeventien tot achttien maanden, zie je pas een langzame, gestage, maar onstuitbare losmaking die leidt naar zelfstandigheid. We bekijken de ontwikkeling naar zelfstandigheid aan de hand van Juist een kind dat afhankelijk heeft de hechtingstheorie. Die richt zich specifiek op de eerste twee levensjaren, op mogen zijn, wil op den duur allerlei de basis die dan voor latere zelfstandigheid wordt gelegd, en voor het zelfdingen zelf doen. vertrouwen waarmee het kind in de wereld staat. Imprinting

De sterkste aangeboren instinctieve gedragspatronen zijn gecentreerd rond voortplanting en verzorging van jongen. Zij staan in dienst van de soort en overstijgen het belang van het individu.

Naar de hechtingstheorie is de laatste vijfentwintig jaar veel onderzoek gedaan.1 De grondlegger ervan was in de jaren vijftig van de vorige eeuw de Engelse psychiater Bowlby. Hij werd daarbij onder meer beïnvloed door de ethologie, de wetenschap van het gedrag van dieren.2 De eerste ethologische studies zijn van Lorenz, in de jaren dertig. Hij zag hechting als een belangrijk evolutionair principe in dienst van de instandhouding van de soort. Een pasgeboren jong is zo hulpeloos dat het, als het eenmaal is afgedwaald van zijn beschermende moeder, geen schijn van kans heeft te overleven. Het moet koste wat het kost in haar nabijheid blijven. Slechts bij enkele apensoorten wordt een jong dat zijn moeder kwijt is door andere

171

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Lees over de experimenten van Harlow in het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders. Een nest ganzenjongen zag het eerst Lorenz’ benen bewegen, toen zij uit het ei kwamen. Zodra zij konden, volgden zij hem overal en toonden hun aanhankelijkheid aan zijn broekspijpen. Lees over Lorenz in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

Lees over oogcontact in het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders.

moederdieren verzorgd. Vrijwel alle andere dierenjongen zijn als ze achterblijven een gemakkelijke prooi voor roofdieren. Volgens Lorenz is het dus van levensbelang dat een jong er onmiddellijk na de geboorte onuitwisbaar van wordt doordrongen wie zijn moeder is en wie hij moet volgen. Dit proces heet imprinting.3 Er blijken voor verschillende diersoorten verschillende moedereigenschappen te zijn, waar het jong meteen na de geboorte op valt. Bij de resusaapjes van de Amerikaanse dierpsycholoog Harlow lijkt het de harige vacht te zijn van de moeder. Lorenz stelde bij verschillende soorten eenden en vogels vast dat als zij uit het ei komen, zij hun moeder ‘herkennen’ omdat zij beweegt. Als de onderzoeker de moeder bij het ei weghoudt en vervangt door een bewegend voorwerp, zoekt het jong dáárbij steeds bescherming. Het tot stand komen van oogcontact zou in vroeger tijden voor een mensenbaby zo’n imprintingsmoment geweest kunnen zijn. Moeders die in de oertijd hun kind gehurkt baarden en daarbij vooroverbogen, hadden vanzelf meteen contact met hun kind van aangezicht tot aangezicht. De vraag is of ook nu nog bij mensen het hechtingsproces begint met imprinting kort na de geboorte. Als dat zo is, hebben andere mensen dan de biologische moeder weinig kans de aanhankelijkheid van een kind op te wekken. De meeste psychologen zijn op grond van hun onderzoek optimistischer. Er zijn er maar weinig die voor mensenkinderen geloven in de onherroepelijke voorwaarde van oogcontact en huidcontact tussen moeder en haar pasgeboren baby. Wel denkt men dat het kunnen volgen van deze instinctieve imprintingspatronen een belangrijke ondersteuning kan zijn voor het op gang komen van het hechtingsproces en als zodanig ook ruimschoots gelegenheid moet krijgen. Maar een absolute voorwaarde, zoals in de dierenwereld, is uiteraard iets anders dan een belangrijke ondersteuning. Bowlby zelf bleef tamelijk dicht in de buurt van de dierpsychologie. Hij ging ervan uit dat een mensenbaby zich net als een dierenjong slechts aan één volwassene kan hechten en dat relaties met anderen pas later ontstaan en worden afgeleid van de relatie met de moederfiguur. Dat hoeft niet de biologische moeder te zijn, maar degene die vanaf de geboorte als een moeder voor het kind zorgt. Kritieke of gevoelige perioden

Lees over huidcontact in het hoofdstuk Zintuigen.

172

Een ander wezenlijk punt uit de theorie van Bowlby is dat er voor het hechtingsproces ‘kritieke perioden’ bestaan, waarin kinderen zich kúnnen hechten. Dat wil zeggen dat hun neurologische systeem in die perioden openstaat voor het opnemen van kennispatronen rond hun moederfiguur. Is een kritieke periode voorbij, dan kunnen de daarin thuishorende ervaringen eigenlijk nooit meer met eenzelfde effectiviteit neurologisch worden opgenomen. In navolging van Bowlby zijn er psychologen geweest die beweerden dat huidcontact tussen moeder en kind in de eerste dagen na de geboorte noodzakelijk was, wilde er een emotionele band - bonding - tussen beiden

9| Een veilige basis

ontstaan. Dat was natuurlijk verontrustend voor ouders wier kindje eerst een tijd in de couveuse moest doorbrengen. Maar ook deze psychologen hebben later moeten toegeven dat voor zo’n kritieke periode onvoldoende bewijs is geleverd.4 Wel lijkt het voor baby’s fijn als ze kort na de geboorte bloot op de blote buik van hun moeder worden gelegd. Maar noodzakelijk is het niet. Volgens evolutiebiologen zou Het begrip ‘kritieke periode’ komt net als ‘imprinting’ uit de ethologie en geen diersoort meer in leven biologie. Allerlei organismen moeten in bepaalde ontwikkelingsfasen bezijn als de ontwikkeling volgens paalde ervaringen hebben, willen zij de standaardontwikkeling van hun kritieke fasen verliep. Overleven betekent juist aanpassing soort goed doormaken. Hun biologisch en neurologisch systeem is als het aan omstandigheden die nooit ware afgesteld op een bepaalde volgorde van ervaringen. Gaat een bepaalde helemaal volmaakt zijn en dus rijpingsfase voorbij zonder de voor die fase normale ervaringen, dan komt nooit honderd procent speciale ervaringen in kritieke perioden een bijbehorend gedragssysteem niet of gebrekkig tot ontwikkeling. Jonge zangvogels moeten bijvoorbeeld de zang van de volwassen vogels horen opleveren. tussen tien en vijftig dagen nadat zij uit het ei zijn gekropen. Anders leren de jongen nooit meer zo te piepen, laat staan te zinKritiek of gevoelig gen als de ouden. • kritieke periode: op een bepaald moment staat het neuroloModerne psychologen vinden het echter beter om, gisch systeem eenmalig open voor bepaalde ervaringen; • gevoelige periode: op een bepaald moment staat het neurolo- als het over mensenkinderen gaat, het niet te hebben gisch systeem optimaal open voor bepaalde ervaringen; over kritieke maar over ‘gevoelige perioden’.5 Kinde• kritieke periode: als dat moment voorbij is, komt het nooit ren zijn in bepaalde perioden misschien wel bijzonmeer helemaal goed; der gevoelig voor bepaalde ervaringen doordat hun • gevoelige periode: als dat moment voorbij is, komen er nog zenuwstelsel een bepaalde rijping heeft bereikt. Maar inhaalkansen; • kritieke periode: het neurologisch systeem is afgesteld op een datzelfde zenuwstelsel is plooibaar genoeg om ook vaste volgorde van ervaringen; op andere momenten van bepaalde ervaringen te pro• gevoelige periode: het neurologisch systeem kan zich flexibel fiteren. Dat wordt de plasticiteit van het neurologisch aanpassen aan de omgeving. systeem genoemd. Lees over de begrippen kritieke en gevoelige periode ook in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

Van mensachtig naar individuele verschillen Lees over deze neiging naar moeders kant in het hoofdstuk Zintuigen.

Baby’s beginnen als allemansvriend. Weliswaar hebben we gezien dat zij vrij snel na hun geboorte moeders stem en geur herkennen, maar een emotionele voorkeur voor haar als mens hebben ze nog niet. Hun gerichtheid op haar gaat nog niet dieper dan dat zij reflexmatig neigen naar ‘haar’ kant, omdat daar bekend geluid en herkenbare geur vandaan komen. Het kan echter best zijn dat deze simpele geneigdheid mede een bouwsteen is voor de hechting en als zodanig toch belangrijk door het effect op langere duur. Maar van echte gevoelsverbondenheid is de eerste tijd nog geen sprake. Baby’s zijn wel soortgericht. Zij oriënteren zich op soortgenoten, meer dan op levenloze voorwerpen. Hún signalen vangen zij op. Zij zijn vooral geboeid door menselijke gezichten. Het is aanvankelijk een passieve gerichtheid: zij reageren met beweginkjes en geluidjes het meest op mensen. Maar er is ook een met de week toenemende actieve gerichtheid: met huilen, kraaien en vastpakken proberen baby’s een soortgenoot naar zich toe te lokken en bij zich te houden.

173

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Dit graag-in-de-nabijheid-willen-zijn is een simpele vorm van gehechtheid. Je kunt baby’s nu eenmaal niet vragen bij wie zij zich prettig voelen. Je moet dat opmaken uit wat er te zien is. Als een kind tekenen van ontspanning geeft of ophoudt met huilen of - na ongeveer zes weken - glimlacht, vat men dat op als kennelijke tekenen van welbehagen. De eerste drie maanden van hun leven kijken baby’s niet met meer of minder aandacht naar gezichten van mensen met andere etnische kenmerken dan die ze zijn gewend van hun ouders en mensen van de eigen soort die zich over de wieg buigen. Maar daarna hebben zij duidelijk meer interesse in gezichten van mensen die tot hun eigen etnische groep behoren. De gevoeligheid voor uiterlijke etnische verschillen ontstaat dus al jong en is waarschijnlijk alleen minder als een baby in die eerste maanden al vaak kennismaakt met gezichten van allerlei komaf.6 Het eerste lachje In het vervolg van dit hoofdstuk kan voor ‘moeder’ bijna steeds ook ‘vader’, ‘moederfiguur’ of ‘vaste verzorgingsfiguur’ worden gelezen!

Lees over het leerproces van conditionering in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

De mogelijkheid om te glimlachen wordt in evolutietheorieën dan ook wel gezien als een verschijnsel in dienst van de overleving. Niet alleen ouders, ook vreemden raken erdoor vertederd. Dat verhoogt de kans dat na het wegvallen van de ouders anderen zich over het mensenkind zullen ontfermen.

Vergelijk de zwarte stippen met wat in het hoofdstuk Zintuigen staat over de contrastgevoeligheid van babyogen.

174

De glimlach speelt een heel speciale rol. Baby’s die een verwachtingsvol vertrouwen hebben kunnen krijgen in de persoon (of de personen) die hen verzorgen, zullen hem of haar vanaf een week of zes toelachen. Het is geen nadoen van wat zij hun vaste verzorgers hebben zien doen. Het is ook meer dan de simpele conditionering, waarbij baby’s voor iedere keer dat zij min of meer lachtrekjes vertonen door vader en moeder extra lief worden bejegend. De mogelijkheid om van welbehagen te glimlachen is mensenbaby’s aangeboren en op het moment dat zij zich behaaglijk kunnen gaan voelen, welt die glimlach op. Het niet gaan glimlachen kan dan ook een teken van een ontwikkelingsstoornis zijn. Na het eerste lachen treedt wél een leerproces in: baby’s merken dat hun glimlach een positief effect teweegbrengt en ze gaan het van lieverlee gebruiken om mensen gunstig te stemmen. Moeders zijn verrukt als hun baby tegen hen lacht. Foto’s van verdrietige baby’s brengen bij hen hersenactiviteiten op gang, ongeacht of het om een eigen of vreemde baby gaat. Maar alleen de lach van de eigen baby leidt tot heel speciale reacties in bepaalde hersendelen, waardoor de dopamine wordt aangemaakt, een stof die samenhangt met het kunnen ervaren van positieve emoties. Of de hersenen van een vader op eenzelfde manier reageren is nog niet onderzocht.7 Zoals gezegd is een baby de eerste maanden weinig kieskeurig. Iedereen kan hem troosten, kalmeren én nadat het eerste lachje eenmaal doorgebroken is, laten glimlachen. Als het maar ‘mens’ is. Sterker nog, als het maar ‘mensachtig’ is. Met zes weken glimlacht een baby ook tegen een rond masker met twee zwarte stippen als ogen. Met tien weken moeten het echt gelijkende ogen zijn, maar pas met twintig weken begint de mond, vooral een brede en liefst een bewegende, een rol te spelen om de baby tot een glimlach te brengen. Een masker werkt dan meestal niet meer. Pas met dertig weken worden gezichtsuitdrukkingen belangrijk om de interesse en de glimlach van een baby te wekken.8

9| Een veilige basis

Omdat nu juist de gezichtsuitdrukkingen de individuele verschillen tussen mensen bepalen, is het kind dus dán pas in staat om - in plaats van aandacht te hebben voor het schematisch mensachtige - te zien dat de ene mens de andere niet is. Dat loskomen van globale schema’s van mensengezichten en oog krijgen voor individuele gezichtskenmerken, is in de eerste plaats een kwestie van rijping van de zenuwen die bij het kijken zijn betrokken, waardoor het kind steeds beter details in zich kan opnemen. Gezichtskenmerken zijn immers details. Het is duidelijk dat, willen kinderen zich aan bepaalde mensen kunnen hechten, zij die bepaalde mensen van anderen moeten kunnen onderscheiden. In het algemeen is dat in de eerste dertig weken nog niet mogelijk. Behalve bij de moederfiguur. Die loopt voor op anderen.

Passieve en actieve gerichtheid • passief: bij het zien van mensen reageert een baby met meer geluidjes, bewegingen en glimlachjes dan bij het zien van dingen; • actief: door uit zichzelf te beginnen met geluidjes, bewegingen en glimlachjes probeert een baby mensen naar zich toe te lokken.

Hechting in aanbouw

Lees over deze drie conditioneringsbegrippen in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

De moederfiguur speelt bij de hechting een speciale rol. Wil rond de dertig weken de herkenning tussen bekend en onbekend doorbreken, dan moet er ‘voorwerk’ zijn gedaan. Dan moeten er ook bepaalde mensen zijn geweest met wie een baby een leerproces heeft kunnen doormaken van steeds verfijndere discriminatie. Bij de bespreking van de leerprocessen hebben we gezien dat bij jonge baby’s het meeste zich voltrekt via conditionering. Via vaste, dat wil zeggen: steeds weerkerende combinaties van gebeurtenissen met slechts kleine variaties, zodat het kind met trial and error kan komen van generalisatie tot discriminatie. Extreem gesteld: als een kind iedere dag door een ander mens wordt verzorgd, zal het blijven steken in het stadium van de generalisatie, van reageren op ‘mensachtig’. Niets helpt hem of haar tot discriminatie te komen van bepaalde gezichten die bij bepaalde ervaringen en gevoelens horen. Zo’n kind kan zich dus ook niet hechten. De meeste kinderen kunnen dat gelukkig wel. Zij hebben één belangrijkste verzorgingsfiguur, meestal - maar niet altijd - hun moeder. En in een toenemend aantal moderne gezinnen zijn het er twee, doordat de vader ook een deel van de verzorging op zich neemt. Daardoor wordt het baby’s gemakkelijk gemaakt die één of twee te onderscheiden van andere mensen, eerder dan dat zij andere mensen uit elkaar houden. Die voorsprong van de moeder of iemand anders, vrouw of man, die dagelijks voor de baby zorgt, lijkt een voorwaarde te zijn om later in het jaar speciaal aan haar of hem gehecht te zijn. Baby’s leren eerst de moeder, of moederfiguur, onderscheiden van andere mensen. Pas daarna volgt de emotionele binding die hechting wordt genoemd. Dit discriminatieproces gaat niet vanzelf. Het is een leerproces dat geholpen wordt als degene die moedert erin slaagt zichzelf in hoge mate voorspelbaar te maken voor de baby; als zij zo’n vast patroon van zorg en vooral

175

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Eenkennigheid ontstaat als kinderen met een maand of zes vreemde en bekende mensen goed kunnen onderscheiden.

Lees over vreemdenangst en scheidingsangst ook in het hoofdstuk Kinderangsten. Het eerste doet zich dus voor met moeder erbij. Het tweede als moeder weggaat.

van interactie met het kind hanteert, dat het steeds gemakkelijker voor de baby wordt te weten wat er komen gaat. En dát weten straalt op den duur af op moeders gezicht, dat steeds meer een vast punt wordt waaraan baby’s details gaan zien en dat zij steeds beter kunnen onderscheiden van andere. Dat het gezicht alléén niet voldoende is om vertrouwde herkenning op te roepen, werd aangetoond in een experiment met baby’s van enkele maanden waarbij de moeder werd gevraagd zich totaal anders te gedragen dan zij gewend was te doen. Zij verloor op die momenten de herkenbare vertrouwdheid, vooral als zij haar gezicht uitdrukkingsloos probeerde te houden. Haar baby werd dan onrustig.9 In een enigszins in die lijn liggend onderzoek kregen kinderen via een technische truc drie moeders naast elkaar te zien. Ook die baby’s raakten van streek.10 In de periode dat ouders al wél worden herkend, lijken alle andere mensen voor baby’s nog op elkaar als Chinezen in de ogen van onervaren blanken, of omgekeerd. Als groep hebben zij voor hen wel het vertrouwde mensachtige en als zodanig vinden ze dit niet eng. Maar pas als zij oog krijgen voor hun eindeloze variaties, zien zij ook steeds meer vreemden, met daartussen slechts een paar bekenden. Op dát moment komt hun aanhankelijkheid aan moeder of beide ouders - die in de voorafgaande maanden onmerkbaar en geleidelijk is gegroeid - naar buiten: zij gaan huilen bij het zien van een vreemde en kruipen als ze de kans krijgen met hun gezicht tegen moeder of vader aan weg. Ze zijn dan een maand of zes, zeven - ongeveer dertig weken - en men noemt dat eenkennigheid. Hiermee wordt de fase afgesloten die Bowlby attachment in the making noemde: hechting in aanbouw. Deze eenkennigheid kan naargelang de aard van het kind zeer intens tot nauwelijks merkbaar zijn. Niet bij alle kinderen is een dramatische en lastige vreemdenangst te zien. Exploratie en ontwikkeling

Al dit soort gegevens uit dit hoofdstuk gaan waarschijnlijk ook op voor moderne meezorgende vaders, maar daarnaar is nog weinig onderzoek gedaan.

176

Het blijkt dat kinderen vanaf het moment dat ze zo’n zes, zeven maanden zijn in de nabijheid van hun moeder meer rondkijken, meer rondkruipen en rondlopen en meer met speeltjes in de weer zijn. Op deze manier staat de aanhankelijkheid aan moeder ook in dienst van de verstandelijke, motorische en sociale ontwikkeling. Leertheoretisch kun je de stimulerende rol van moeder verklaren door te zeggen dat zij een bekend en vertrouwd element is in een telkens wisselende situatie en als zodanig voor haar kind een startpunt om via trial and error ook over andere elementen iets te leren. Als alles nieuw en vreemd was, zou het kind geen aanknopingspunt hebben. Het is zelfs denkbaar dat milde en kortdurende scheidingen van de moeder een kind juist sterker aan haar doen hechten. Zulke scheidingen doen zich in het verloop van het dagelijks leven ook vaak voor. Van vrij reflexmatig hangen aan moeder komt een kind dan via het haar af en toe missen tot een emotioneel en cognitief versterkte band met haar.

9| Een veilige basis

Mary Ainsworth, een leerling en medewerker van Bowlby, wees erop dat naarmate een kind groter wordt, met name na de eerste verjaardag, het kijken naar moeder de plaats kan innemen van haar concreet willen aanraken. Ook op enige afstand houdt zij voor haar kind kennelijk die waarde van veilige basis - in het Engels secure base - en voelt haar kind zich veilig, in de zekerheid op haar terug te kunnen vallen. Een kind dat zich onveilig voelt, laat het niet zo ver komen en blijft bij voorbaat dicht bij moeder. Er zijn enige aanwijzingen voor een sekseverschil, doordat moeders hun zoontjes als die eenmaal kunnen lopen meer toestaan een eindje van haar vandaan te blijven dan dochtertjes. Zodoende heeft dicht tegen moeder mogen aankruipen voor jongetjes een groter troostend effect dan voor meisjes. Leertheoretisch kun je zeggen dat deze beloning een grotere zeldzaamheidswaarde heeft voor jongens.11 Kinderen van twee jaar kunnen steeds meer en durven dat ook in daden om te zetten. Ze durven steeds verder bij moeder vandaan te gaan en haar zelfs uit het oog te verliezen, al zullen ze steeds weer even komen kijken of ze er nog wel is. Op een gegeven moment durft een veilig gehecht kind zelfs tegen moeder in te gaan, dingen te doen die moeder niet wil, zijn eigen zin door te drijven. Conflicten ontstaan doordat tweejarigen motorisch in staat zijn dingen te doen, waarvan zij verstandelijk nog niet beseffen dat zij gevaarlijk zijn of hinderlijk of onherstelbaar. Zij durven het risico aan daardoor hun moeder boos te maken. Al worden ze tegelijkertijd ook wel bang bij wat zij doen. Dat ze moeder zullen kwijtraken. Als moeder hen even bij een ander achterlaat, steekt deze scheidingsangst de kop op en gaan ze huilen. Ook deze angst is niet bij alle kinderen even hevig. Het is wel de leeftijd van veel kinderangsten, vooral ‘s nachts. Van roepen en uit bed komen om te zien of moeder er nog wel is, na alle conflicten die zij met hun ‘nee’ en ‘doe toch’ hebben uitgelokt. Zij dragen in dit stadium van hun ontwikkeling voorstellingsbeelden van moeder in zich mee die hen helpen korte perioden van scheiding te overbruggen. Verstandelijk zijn ze tot dit afstand durven nemen in staat, doordat zij tot het besef zijn gekomen dat mensen na verloop van tijd terugkomen, ook al zoek je hen niet op. Op eenzelfde manier als zij hebben ervaren dat dezelfde dingen na verloop van tijd opnieuw gebeuren. Dit wordt zelfs wel eens beschouwd als het allerprilste begin van een tijdsbeleving. Ervaring speelt hierbij natuurlijk een rol. Bijna twee jaar lang ís moeder ook steeds teruggekomen. Kinderen krijgen bovendien steeds meer in de gaten dat moeder een bestaan heeft los van hen, ze zien haar voortdurend bezig met dingen waar zij buitenstaan. Aan de andere kant leren zij beseffen dat zij zelf ook ‘doorgaan met leven’ als moeder er niet bij is. Hun toenemende motorische vaardigheden zullen hen daarbij ongetwijfeld helpen. Het kunnen weglopen is een mijlpaal. Steeds vaker gaan zij op eigen kracht op onderzoek uit, waardoor zij ervaringen opdoen waar moeder buitenstaat. Ze durven zelfs naar andere men-

De tweejarige veilig op avontuur • motorisch verder dan verstandelijk; • moeder bestaat, ook al zie je haar niet; • toch steeds even naar moeder terug; • jongetjes mogen wat verder weg; • ook durven doen wat niet mag; • maar ’s nachts bang dat moeder weg is.

Vergelijk deze zeldzaamheidswaarde met de intermittant reinforcement in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Scheidingsangst wordt ook verlatingsangst genoemd.

Deze voorstellingsbeelden hebben te maken met wat Piaget de objectpermanentie heeft genoemd: het dagende begrip dat mensen en dingen blijven bestaan, ook als je ze niet ziet. Lees hierover in het hoofdstuk Denken.

177

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Bij metaonderzoek wordt het gemiddelde berekend uit een groot aantal onderzoeken naar hetzelfde verband. Door allerlei aparte onderzoeksresultaten samen te analyseren vormen die aparte uitkomsten een nieuw, overstijgend resultaat. Zij ondergaan in dat proces een gedaanteverandering, een metamorfose!

sen te kijken, hen aan te raken, iets te zeggen, al schrikken zij in het begin van hun eigen moed en rennen terug naar moeder. Maar alleen kinderen met die veilige achtervang durven het aan op avontuur te gaan.12 Overigens is dwarsheid op deze leeftijd geen teken van tekortschietend ouderschap, maar van een bij het kind ontwakend besef dat het zélf dingen kan laten gebeuren. In een onderzoek met tweejarigen die niet aan bepaalde speeltjes mochten komen, bleek niet de dwarsheid zorgelijk, maar de onverschilligheid van kinderen die hun moeder negeerden. Het waren de kinderen van niet-sensitieve moeders, die niet ingingen op waar haar kind mee kwam, niet aanvoelden wanneer het hulp nodig had en nogal afstandelijk bleven. De dwarse peuters luisterden wel, maar pakten de speeltjes een beetje uitdagend kijkend soms tóch. De onverschillige kinderen luisterden niet eens en gingen volkomen hun eigen gang, ongeacht of ze met verboden of toegestane speeltjes speelden.13 Jonge kinderen die veilig zijn gehecht, blijken hoe dwars ze soms ook zijn minder ‘straf ’ nodig te hebben om ze toch in het gareel te houden en minder snel afgeleid te zijn als moeder met hen bezig is dan onveilig gehechte kinderen.14 Er zijn namelijk ook onveilige hechtingsrelaties. Dat lijkt met elkaar in tegenspraak. Aan iemand bij wie je je onveilig voelt, hecht je je toch niet? Een kind heeft echter geen keus: het is hoe dan ook afhankelijk van die bepaalde volwassene en moet dus wel op een of andere manier met hem of haar optrekken. Zij het dat het zich niet in vol vertrouwen overgeeft. Een beetje gekunsteld noemt men dat dan een onveilige hechtingsrelatie. Als moeder bijvoorbeeld het kind dikwijls heeft mishandeld, terwijl vader het dan juist in bescherming heeft genomen en getroost, is het mogelijk dat een kind zich in relatie tot de moeder - die het natuurlijk toch ook nodig heeft - onveilig gehecht voelt, maar in die tot de vader veilig. Dit voorbeeld lijkt een beetje gezocht, maar het laat zien dat kinderen die door verschillende volwassenen op verschillende manieren worden grootgebracht, ook op verschillende wijzen gehecht kunnen zijn. Veilig gehechte kinderen lijken zich wat betreft sommige aspecten iets beter en sneller te ontwikkelen dan kinderen met onveilige relaties. Uit een Nederlands metaonderzoek bleek bijvoorbeeld dat er een zwak maar significant verband bestond tussen hechtingskwaliteit en taalontwikkeling, terwijl met intelligentie geen verband werd gevonden.15 In een Amerikaans onderzoek bij peuters en kleuters bleken veilig gehechte kinderen iets beter negatieve gevoelens, zoals verdriet en boosheid, te begrijpen dan onveilig gehechte kinderen. Voor het begrip van positieve gevoelens was er echter geen verband met hechtingskwaliteit.16 De vreemde situatie Als de hechting tussen moeder en kind is ontstaan, is dat onder meer te merken aan het verschijnsel dat de moeder de persoon is in wier nabijheid kinderen blijven in voor hen onbekende situaties en protesteren als moeder weggaat en hen achterlaat met iemand die zij niet kennen. Mary Ainsworth

178

9| Een veilige basis

heeft daarvoor als eerste een meetinstrument bedacht - de Vreemde Situatie.17 Verschillende onderzoekers hebben op deze oorspronkelijke procedure wel variaties bedacht, maar de basis bleef gelijk: het kind speelt eerst met moeder of een andere hechtingspersoon in een onbekende kamer. Dan komt een voor het kind onbekende volwassene binnen die wat praat met de moeder. Vervolgens gaat moeder de kamer uit zonder van haar kind afscheid te nemen. Het kind blijft alleen met die vreemde achter. Dan wordt geobserveerd hoe het kind hierop reageert, hoe erg het van streek raakt, of het weer gaat spelen, enzovoort. Maar de belangrijkste gedragsobservatie komt pas daarná, als moeder weer terugkomt. Hoe reageert het kind dán? Daaruit wordt afgeleid of het zich veilig dan wel onveilig gehecht gedraagt. De vraag is hoe zeker je op basis van zo’n onderzoek kunt zijn over de aard van de gehechtheid van het kind in het algemeen. Hoe sterk mag je generaliseren naar het gewone dagelijks leven, vanuit deze vrij gekunstelde laboratoriumsituatie? Veilig gehechte kinderen kunnen korte scheidingen van hun moeder, vader of vaste verzorgster wel aan.

Veilig of onveilig gehecht Aanvankelijk onderscheidde men drie typen hechtingsgedrag, die met letters worden aangeduid. Twee daarvan zijn onveilig: A (van Afstand) en C (van Contact), en één veilig, B (van Basis). Later is nog een vierde type toegevoegd omdat er een mengvorm leek te zijn: D (van Desoriëntatie). Veilig gehechte kinderen scharrelen in de kamer rond, met de stoel waarop moeder zit als basis waar zij vanaf wegkruipen en weglopen en waar zij ook geregeld naar terugkeren. Als moeder weggaat en hen alleen met een vreemde achterlaat, worden zij wel onrustig, maar raken niet erg van streek, al gaan ze na enkele ogenblikken meestal wel huilen. Ze lopen of kijken ook regelmatig naar de deur waardoor moeder verdween. Komt moeder terug, dan reageren ze daar blij op, met een glimlach of met een begroeting op afstand, of door naar haar toe te gaan en even contact te zoeken. Als ze toch een beetje van streek zijn, zijn ze gemakkelijk door haar te troosten en kunnen ze na korte tijd weer op enige afstand van haar verder gaan met spelen. Uit onderzoeken in verschillende landen blijkt bij doorsneegezinnen ongeveer twee derde van alle moeder-kindrelaties tot deze veilige B-groep te behoren.18 Wat de veilige hechtingsrelaties van de onveilige typen onderscheidt, is dat bij veilige relaties moeder en kind in harmonie met elkaar zijn. In de omgang tussen beiden is het kenmerkend dat het kind een heel open manier van doen heeft en de moederfiguur sensitief ingaat op wat het kind doet.

179

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Na een korte scheiding nemen ze die draad weer snel en vanzelfsprekend op.

In onveilige relaties van het type A, het vermijdende type, gaan moeder en kind het emotioneel contact uit de weg. Zij houden afstand tot elkaar, speciaal op emotioneel moeilijke momenten. Moeders zijn in dit soort relaties betrekkelijk ongevoelig voor de blijken van verdriet of angst van het kind. En als zij al reageren, doen zij dat niet door troostend en bemoedigend lichamelijk contact, maar door de aandacht van het kind af te leiden naar andere dingen in de kamer. Deze moeders hebben het trouwens in het algemeen moeilijker met lichamelijk contact. Zo heeft Mary Ainsworth opgemerkt dat nogal wat van deze moeders hun lichamelijke affectie uitdrukten door het kind vluchtig op het hoofd te kussen, dikwijls met een wat pikkende beweging.19 Van kinderen uit A-relaties - gemiddeld ongeveer 20 procent - krijg je de indruk dat zij eigenlijk helemaal niet zijn gehecht. Zij weren lichamelijke aanhankelijkheid ook af. Het lijkt hen niet te deren als moeder de kamer uitgaat en zij kijken nauwelijks op als zij weer terugkomt. Als zij bijvoorbeeld vallen, zoeken ze geen troost. Ze houden zich groot. Deze onaangedaanheid weerspiegelt zich ook in hun manier van spelen, die in de Vreemde Situatie meestal erg vluchtig is. Kinderen uit dit soort relaties kunnen hun verdriet goed verborgen houden en zijn vaak in hun denken vooruit op andere kinderen. Onveilige C-relaties daarentegen kenmerken zich door hun ambivalentie. Er kunnen zich momenten van harmonie voordoen, maar de stemming kan snel omslaan in intens negatief emotioneel gedrag, vaak ook boosheid van de kant van het kind. In tegenstelling tot de vermijdende, afstandelijke Arelaties bestaan deze C-relaties uit een opeenvolging van juist emotioneel hevige interacties. Het waarom van dat omslaan van het ene naar het andere uiterste, is soms moeilijk te begrijpen. Een verklaring is dat kinderen uit onveiligheid toch zo ‘close’ mogelijk hangen aan moeder. Maar dat is weer zo omklemmend dat ze zich af en toe heftig losrukken. Kinderen uit dit type relaties - gemiddeld ongeveer 15 procent - komen als er behalve moeder ook een vreemde in de kamer is nauwelijks tot spelen, ze zijn meteen in paniek als moeder hen met de vreemde achterlaat en vrijwel ontroostbaar als zij terugkomt. Ook tonen zij zich boos op de moeder, waarbij moeder zich ook niet onbetuigd laat - ‘nou, nou, stel je niet zo aan’. De kinderlijke passiviteit bij het spelen is opvallend, alsof zij nu al vinden dat het leven zwaar en onplezierig is. Het gedrag van de C-moeders is niet consistent; soms reageren zij alert en goed op het kind, maar op andere momenten lijken zij het kind totaal vergeten. Ten slotte is er het D-type dat men pas later is gaan onderscheiden. Het kinderlijk gedrag vertoont kenmerken van zowel A- als C-typen. De kinderen lijken in de stressvolle vreemde situatie vooral in verwarring te worden gebracht.20 Ze lopen als ze ongelukkig zijn bijvoorbeeld huilend bij hun ouder

Vier soorten hechting • A-Afstand: onveilig gehecht met een zekere onverschilligheid; • B-Basis: veilig gehecht met vertrouwen en een zekere durf; • C-Contact: onveilig gehecht, vastklampend uit onzekerheid; • D-Desoriëntatie: kind weet niet goed waar hij het zoeken moet.

180

9| Een veilige basis

vandaan in plaats van naar hem of haar toe.21 Alsof ze letterlijk niet weten waar ze het zoeken moeten. Aard van de moeder(figuur)

Deze vragen over de inbreng van de moeder worden ook gesteld in het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders.

Moeders gedrag en emotionele instelling worden in de hechtingstheorie als belangrijkste oorzaken gezien van het ontstaan van een veilige dan wel onveilige hechtingsrelatie. Vooral de sensitiviteit en responsiviteit waarmee de moederfiguur reageert op het gedrag en de emotionele noden van haar kind. Maar hoe sterk zijn de bewijzen voor dit oorzakelijk verband? In metaonderzoek bleken alleen minder duidelijke verbanden aantoonbaar.22 Bijvoorbeeld de metastudie, waarin 66 onderzoeken en ruim 4000 moeder-kindparen uit allerlei landen betrokken werden.23 Uit de resultaten werd berekend dat baby’s met een niet-sensitieve moeder nog altijd 38 procent kans hebben om zich toch veilig te hechten. Voor baby’s wier moeders sensitief ingaan op hun signalen is die kans weliswaar bijna het dubbele - 62 procent - maar wat betreft de kans op het ontwikkelen van een onveilige hechtingsrelatie blijft ook 38 procent over! Moederlijk sensitief reageren of responsief reageren verhoogt de kans dus aanzienlijk, maar garandeert de veilige hechting niet. Voor een deel komt dat zeker doordat alle metingen toch enigszins kunstmatig blijven en zijn gebaseerd op korte observaties, althans kort in vergelijking met het doorgaande leven van alledag. Maar het kan ook zijn dat de theorie genuanceerd moet worden. Zo is de mogelijkheid geopperd, en deels ook aangetoond, dat afstandelijke en vermijdende A-relaties het gevolg kunnen zijn van overmatig stimulerend gedrag van de moeder in het eerste levensjaar. Dus eigenlijk een teveel aan de in het algemeen zo belangrijk geachte aandacht voor en inspelen op waar een kind mee komt. De C-relaties zouden daarentegen inderdaad het gevolg zijn van een tekort aan responsieve en sensitieve verzorging. Veilige B-relaties zouden worden gekenmerkt door een juiste middenweg in de mate en intensiteit van stimulering en responsiviteit.24 Het gedrag van de moeder, of van een andere hechtingspersoon, wordt gestuurd door haar persoonlijkheid. Is zij een warmvoelend mens of juist kil in de omgang, niet alleen in die met haar kind maar in het algemeen? Is zij verstandelijk normaal begaafd? Is zij vitaal genoeg, krijgt zij voldoende slaap? Heeft zij een opvliegend, driftig temperament? Is zij gelukkig en tevreden met haar leven, of is zij geïrriteerd en ongelukkig omdat haar kind haar van het werk houdt en haar carrière in gevaar brengt? De laatste tijd wordt bovendien veel onderzoek gedaan naar de vraag of moeder misschien een gedragspatroon volgt dat overeenkomt met het soort hechtingsrelatie uit haar eigen geschiedenis, haar eigen kinderjaren. Aard van het kind

Lees over temperament in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

De vraag ligt voor de hand of niet ook het temperament en andere kenmerken van het kind bijdragen aan het ontstaan van een bepaald type hechtings-

181

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

De indruk bestaat dat afwijzende ouders meer hechtingsgedrag oproepen dan onverschillige ouders. Afwijzende ouders bieden een kind in ieder geval een ‘intense’ ervaring. Lees over dit soort verschillen in het opvoedingsklimaat in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

relatie. Bijvoorbeeld doordat het temperament van het kind het ouderlijk gedrag beïnvloedt: een makkelijk baby lokt andere reacties uit dan een huilbaby. Sommige onderzoekers twijfelen dan ook niet aan de inbreng van een kind zelf. In Nederlands onderzoek bleek tien procent van de baby’s een onveilige hechtingsrelatie te hebben met zowel moeder, vader, als leid(st)er van het kinderdagverblijf. Dat moet dan toch haast wel aan de aard van het kind zelf liggen?25 Uit Amerikaans onderzoek bij tweelingen, van wie de hechtingsrelatie met de moeder zo mooi op dezelfde leeftijd op hetzelfde moment vastgesteld kan worden, mag worden afgeleid dat de eigen aard van het kind een rol speelt, want bij identieke tweelingen was de overeenstemming veilig-onveilig relatief hoog, bij niet-identieke tweelingen lager. Ook is nagegaan of broertjes en zusjes met hun moeder of vader hetzelfde type hechtingsrelatie ontwikkelen. Als dat zo is, zou de aard van de ouders de meeste invloed hebben. Als de hechtingsrelatie van de kinderen zou verschillen, zou dat betekenen dat de aard van de kinderen of hun plaats in de kinderrij de doorslag geven. In twee derde van de gezinnen uit een onderzoek in Nederland, Canada en Amerika hadden de kinderen eenzelfde soort gehechtheid. Voor kinderen van eenzelfde sekse lag dit zelfs nog iets hoger.26 Maar dat ging net als bij de tweelingen alleen op voor het onderscheid veilig tegenover onveilig. Niet voor de meer preciezere onderverdeling van de vier typen. Vaders Als kinderen zich aan meer mensen tegelijk kunnen hechten, ook al heeft één hun voorkeur, maakt dat hen minder kwetsbaar. Als nummer één wegvalt, zijn ze niet meteen alles kwijt. Om die reden bepleit de Leidse hoogleraar Van IJzendoorn dat een kind van het begin af meer dan één hechtingsfiguur heeft. Hij spreekt van een verbreding van het opvoedingsmilieu in een gezin waarin in ieder geval vader naast moeder een gelijkwaardige hechtingsfiguur is, eventueel aangevuld met een vaste oppas. De bekende Amerikaanse vaderonderzoeker Lamb komt na vele jaren hechtingsonderzoek tot de conclusie dat baby’s in moderne gezinnen in hun eerste jaar ongeveer gelijktijdig hechtingsrelaties krijgen met beide ouders, dus niet eerst met moeder en pas veel later met vader.27 Maar er is wel een hiërarchie in de hechting, in die zin dat de meeste baby’s een voorkeur hebben voor hun moeder. Dit komt waarschijnlijk, meent hij, doordat zij de verzorgster is die het meest met het kind bezig is. Toch kan dit niet de hele verklaring zijn. Zo is er een al wat ouder onderzoek, gedaan bij tachtig Schotse gezinnen met achttien maanden oude peuters, die dus op het hoogtepunt van hun aanhankelijkheid waren. Slechts de helft bleek het meeste aan hun moeder te zijn gehecht, een derde aan de vader en de rest aan nog andere belangrijke personen in hun leven. Maar wel werd in alle gezinnen het kind door de moeder verzorgd. Verzorging alleen was dus ook hier niet voldoende om de belangrijkste hechtingsfiguur te worden.28

182

9| Een veilige basis

Vader kan ook heel goed de belangrijkste hechtingsfiguur zijn.

Vergelijk hiermee wat in het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders staat: dat vaders wat ‘veeleisender’ zijn, een kind meer zelf durven laten doen, vaker experimenteren toestaan.

Misschien heeft het iets te maken met de intensiteit van de gevoelens. Hoe emotioneel belangrijk het kind is voor de volwassene. Volgens Kagan voelen kinderen bijvoorbeeld aan dat hun ouders - althans de meeste ouders - meer gespannen volgen wat zij wel en niet doen dan de beste beroepsmatige verzorgster. Die heeft meestal toch meer afstand. Daarom zijn boodschappen van de laatste voor een kind volgens hem vrijblijvender. Op eenzelfde manier kan dat wat zich afspeelt tussen vader en kind een grotere emotionele geladenheid hebben dan tussen een kind en zijn moeder. Bijvoorbeeld doordat het kind voor de vader meer betekent dan voor de moeder.29 Lang niet altijd ontwikkelt zich dan ook hetzelfde type hechtingsrelatie met beide ouders.30 In een Amerikaans onderzoek werd zowel bij peuters als bij vierjarigen hechtingsonderzoek gedaan. Van beide leeftijdsgroepen was ongeveer de helft veilig gehecht aan beide ouders, en een kwart onveilig gehecht aan beiden. Bij een kwart van de kinderen was er dus geen overeenstemming in type hechting aan vader en moeder.31 Als vader en moeder het samen goed hebben, komt een veilige hechting aan beiden vaker voor.32 Dezelfde onderzoekers vonden bij moeders wel een verband tussen hun sensitiviteit en de veiligheid van de relatie, maar niet bij vaders. Dit wordt bevestigd door een Nederlandse meta-analyse. Ook daarin werd geen verband gevonden tussen de sensitiviteit van vaders en de kwaliteit van de hechtingsrelatie met hun kind. Bij vaders gaat het dus om andere aspecten van hun gedrag.33 Uit ten minste één onderzoek bleek dat vaders bij jongetjes beter rekening kunnen houden met het temperament van hun baby dan bij meisjes. Bij qua temperament ‘moeilijke’ jongensbaby’s zouden zij het langer volhouden dan bij moeilijke meisjesbaby’s.34 Weer een voorbeeld van hoe ook de eigen aard van het kind een rol speelt bij de vorming van het type hechtingsrelatie. Gezinsomstandigheden

Welke oorzaken, naast de aard van moeder, vader en kind, kunnen verder nog meespelen? Van het idee dat de situatie rond zwangerschap en geboorte van invloed zou zijn, zoals scheiding van moeder en kind na de bevalling door medische oorzaken, is in onderzoek niets gebleken. Maar wel maakt het uit of het gezin een probleemgezin is, dat Verhoogde kans op veilige hechting een beroep doet op hulpverlening. Ook het welstands- en oplei• bij moeder sensitiviteit; dingsniveau van de ouders speelt een rol. • bij vader inlevingsvermogen; Is dat niveau laag, of is het gezin afhankelijk van hulpverlening, • bij kind gemakkelijk temperament; dan is bijvoorbeeld het verband tussen de moederlijke sensitivi• in gezin geen problemen. teit en een veilige hechtingsrelatie veel zwakker, dus ook minder voorspelbaar, dan in welvarende doorsneegezinnen. Ook de kwaliteit van de huwelijksrelatie is van invloed. Verschillende onderzoeken, zowel uit Japan als uit de Verenigde Staten, laten zien dat de mate van emotionele

183

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

en sociale steun die moeders van hun man krijgen; positief verband houdt met de kwaliteit van haar verzorgend gedrag en de veiligheid van haar hechtingsrelatie met het kind.35 Veilige relaties zijn gezinskenmerken, geen exclusieve kindkenmerken. En positieve kenmerken van het gezin, zoals ook opleidings- en welstandsniveau, vergroten de kans op veilige relaties waarbinnen de kinderen zich beter kunnen ontwikkelen. De biologie van hechting Zoals bij alle menselijke gevoelens kan het niet anders dan dat ook hechting een basis vindt in het neurologisch functioneren van de hersenen. Bij het eerste lachje zagen we bijvoorbeeld dat een moeder bij het zien daarvan in haar hersenen dopamine aanmaakt, dat samengaat met positieve emoties.36 Dit soort onderzoek bevindt zich nog in een pril stadium, maar levert al wel interessante resultaten op. Zo is het bijvoorbeeld bekend dat bij mensen in prettige lichamelijke situaties, zoals bij liefdevolle aanraking of lekkere geuren de hormonen arginine vasopressine (AVP) en oxytocine (OT) toenemen. Waarschijnlijk worden die twee al vanaf de geboorte aangemaakt als de baby wordt vertroeteld. Wat onderzoekers zich afvroegen was of bij baby’s die dit soort koestering moeten ontberen, slechts een laag niveau van deze hormonen tot stand komt en dat ook later aardige gebaren van anderen geen weerklank vinden in een verhoging van dat niveau. Dat bleek bij driejarigen inderdaad het geval. Ze zaten bij hun moeder en bij een onderzoekster op schoot. Die zochten ondertussen lichamelijk contact: aai over de bol, knuffelen, vingertjes tellen, lieve woordjes in het oor fluisteren. Bij geen van de kinderen verhoogde het niveau van beide hormonen als ze bij de onderzoekster op schoot zaten. Maar ook niet bij kinderen met een laag basisniveau tijdens het zitten bij moeder. Alleen bij kinderen met een normaal of hoog basisniveau wel. De eerste groep kinderen ondervond dus minder vreugde aan de lichamelijke interactie met hun moeder, zoals dat zich zou moeten vertalen in de verhoging van dat speciale hormonale niveau.37 In dit verband wordt wel het begrip affectieve afstemming gebruikt. Een sensitieve moeder stemt haar gedrag af op behoeften en signalen van haar kind. Dat kind reageert vervolgens dáár weer aangepast op. En die beide emotionele gedragingen worden tegelijkertijd bij moeder en kind weerspiegeld in hormonale processen. Niet alleen bij positieve ervaringen, ook bij negatieve. Als een veilig gehecht kind met een sensitieve moeder in een wat angstige situatie komt is bij moeder en kind dezelfde hormonale stressreactie te zien. Met niet-sensitieve moeders niet.38 Broertjes en zusjes Lees over de invloed van broertjes en zusjes in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij. En in deel II in het hoofdstuk Thuis.

184

Broertjes en zusjes zijn belangrijk voor elkaars emotionele ontwikkeling; elkaars nabijheid biedt veiligheid. Dit bleek bijvoorbeeld uit de resultaten

9| Een veilige basis

De aanwezigheid van een broertje of zusje kan ook een veilig gevoel geven.

Misschien leidt die vertrouwdheid wel tot een vorm van latent leren. Lees over die leervorm in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

van een Engels onderzoek onder kinderen in het ziekenhuis. Als een klein zusje of broertje - dat niet ziek was tegelijkertijd werd opgenomen, hadden de zieke kinderen veel minder last van scheidingsproblemen. En het ging daarbij om broertjes en zusjes die nog te jong waren om ook maar enigszins daadwerkelijke bescherming te geven of te helpen. Uit een ander onderzoek bleek dat kleine kinderen tussen tien en twintig maanden, die door hun moeder in een vreemde situatie werden achtergelaten, steun zochten en kregen van hun 30 tot 58 maanden oude broertjes en zusjes.39 Jongens waren het actiefst in hun zorg voor kleine zusjes en meisjes voor kleine broertjes. Zo jong als zij waren, vertoonden de oudste kinderen al de manier van doen die in allerlei onderzoek steeds als typerend voor de sekse wordt gevonden: broertjes gaven, net als vaders, net zoveel hulp en troost als hun jongere broertje of zusje vroeg. Zusjes betuttelden veel meer uit zichzelf, net als moeders, die in het algemeen bezorgder doen dan vaders. Kinderen ontwikkelen klaarblijkelijk niet alleen aanhankelijkheid ten opzichte van degene die doelgericht en verzorgend met hen bezig is. Ook tegen wie zij louter veel en vaak om zich heen zien en horen. Alleen maar vertrouwd contact zonder dat een bepaalde behoefte wordt bevredigd, kan ook een band scheppen en een gevoel van geborgenheid geven. Knuffels De gehechtheid van kinderen aan een knuffellap of -beest wordt ook gezien als een middel om het gescheiden-zijn van moeder te overbruggen. Ze worden door kinderen beleefd als iets wat emotioneel met moeder te maken heeft. Hoe zij leren die twee met elkaar in verband te brengen, daarover bestaan verschillende theorieën. De eenvoudigste legt het uit als een vorm van conditionering. Als een kind vaak genoeg in de nabijheid van moeder ook de knuffel bij zich heeft gehad, is na verloop van tijd de knuffel alleen al voldoende voor een rustgevend gevoel. Interessant is nog altijd de psychoanalytische theorie van Winnicott, die knuffels transitional objects noemde: overgangsobjecten.40 Zij zijn het eerste teken dat een kind de overgang kan maken van werkelijkheid naar fantasie. Kinderen die een knuffel pakken, stellen een creatieve daad: ze doen alsof die lap of dat beest hen kan helpen. Zo klein als zij zijn, hebben ze al de beschikking over die typisch menselijke mogelijkheid van verbeelding en illusie. Van fantasie om de werkelijkheid beter aan te kunnen. De knuffels gaan deel uitmaken van hun directe leefwereld en vormen het materiaal waarmee zij allengs kunnen leren ‘echt’ en ‘alsof ’ uit elkaar te houden. Bowlby verklaarde de knuffels uit de aangeboren neiging van kinderen om zich te hechten. Op momenten dat moeder er niet is, richt het kinderlijk hechtgedrag zich tijdelijk op een vast surrogaat dat zich door prettige eigenschappen daartoe leent. In een onderzoek onder driejarigen bleek het

185

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Drie verklaringen voor knuffels • in leerproces geconditioneerd; • teken van beeldende fantasie; • overdracht van gehechtheid. Er is wel enige overeenkomst tussen knuffels en latere fantasievriendjes. Lees over die vriendjes in het hoofdstuk Fantasie.

Lees in het hoofdstuk Zintuigen dat gehechtheid aan een knuffel waarschijnlijk vooral is gebaseerd op de vertrouwde geur. Daarom hebben kinderen niet graag dat hun knuffel wordt gewassen!

hebben of gehad hebben van een knuffel niets te maken te hebben met milieu, plaats in de kinderrij, alleen slapen van het kind, al of niet naar een crèche gaan, angsten, eetproblemen of ziekenhuisopname.41 Knuffels zijn dus geen teken dat kinderen op een of andere manier iets tekortkomen. Ze kunnen op momenten dat ze zich tekortgedaan zouden kúnnen voelen wel helpen, maar dat is iets anders. Er was in dit onderzoek wel een positief verband met zoet gaan slapen en doorslapen, evenals met in het algemeen zelfstandig gedrag. Dit betekent een steun voor de theorie van Bowlby: het hebben van een knuffel maakt scheidingssituaties gemakkelijker. Waarom het ene kind wel en het andere geen knuffel heeft, is niet duidelijk. Behalve het idee dat het iets te maken heeft met fantasie en creativiteit, is er een aanwijzing dat kinderen met sterke orale behoeften er eerder toe komen: er is een hoge correlatie met duimen. Duimzuigen - of zuigen op een speen - en het bevoelen van een knuffel hebben met elkaar gemeen dat er een kalmerende en angstverminderende werking van uitgaat.42 Daarin lijkt het op het ritmisch bewegen bij het wiegen en schommelen. Bepaalde delen van de hersenen worden er wellicht door geprikkeld, waardoor andere - onrustzaaiende en angstaanjagende - prikkels niet kunnen doordringen. Hoe sterk de gehechtheid is, bleek uit een experiment met kinderen tussen drie en zes jaar. De ene helft had wel een speciale knuffel bij zich, de andere helft niet, maar bracht een willekeurig stuk speelgoed mee. De kinderen werd wijsgemaakt dat de onderzoekers een namaakmachine hadden, waarin alles wat je er ook maar instopte er precies hetzelfde nagemaakt uitkwam. De knuffel of het stuk speelgoed zou worden nagemaakt en achteraf mochten de kinderen kiezen welke ze mee naar huis wilden nemen: de echte of de (zogenaamd) nagemaakte versie. Van de kinderen die zomaar een stuk speelgoed hadden meegebracht, koos 60 procent de kopie, waarschijnlijk omdat ze daaraan toch iets mirakels voelden. Maar bij de knuffelkinderen ging het anders. Om te beginnen weigerden vier van de 22 kinderen hun knuffel in de namaakmachine te stoppen. En van de overige achttien wilden er veertien na afloop hun eigen knuffel terug, want die andere rook niet zo lekker.43 Kinderopvang De vraag naar kinderopvang neemt nog steeds toe. Het gaat hier niet om speelzalen voor peuters voor een enkele ochtend, maar om opvang voor hele dagen, in principe ook bestemd voor baby’s. Wat is daarover te zeggen in verband met hechting, speciaal aan de moeder? In onderzoek worden tegenstrijdige resultaten gevonden. In een Amerikaans onderzoek naar de hechtingsrelaties bij meer dan duizend moeder-babyparen kon geen verschil in soorten hechtingsrelatie worden gevonden tussen paren die veel en die helemaal geen crèche-ervaring hadden.44 Maar in een Israëlisch onderzoek onder 98 moeder-babyparen bleek toch een meer verontrustende

186

9| Een veilige basis

samenhang. Van de moeders die hele dagen buitenshuis werkten had 38 procent een onveilige C-relatie met haar baby, tegen slechts elf procent van de moeders die minder dan dertig uur werkten en vijftien procent van de moeders die helemaal niet buitenshuis werkten.45 Zulke verschillen ontstaan onder meer doordat er allerlei andere factoren doorheen spelen. Met name de omstandigheden waaronder moeder fulltime werkt en de situaties in de crèche. Wat het eerste betreft geldt hoe lager het opleidingsniveau, hoe groter de financiële noodzaak tot werken buitenshuis en hoe ongunstiger de arbeidsomstandigheden, des te meer moeder onder stress staat. En dát, meer dan de crèche kan dan oorzaak zijn van een onveilige hechting.45 Vrijwel alle onderzoekers vinden dat ook crèchekinderen het meest aan hun ouders zijn gehecht en dat kinderen met de veiligste hechting thuis het beste aarden in een crèche. Maar dan moet het wel een goede crèche zijn en die is er niet altijd. Het is eigenlijk het beste als één leidster niet meer dan drie kinderen onder haar hoede heeft, vooral als het gaat om baby’s en peutertjes. In een onderzoek gaf dezelfde leidster met drie kleintjes meer emotionele steun en zorgde beter voor structuur dan bij de zorg voor vijf kinderen. Ze stelde waar nodig duidelijker grenzen, maar liet de kinderen ook waar mogelijk hun eigen gangetje gaan en gaf hun wat meer autonomie. Ze speelde ook sensitiever en sneller in op een individueel kind, zowel op zijn positieve als negatieve signalen. Ze was minder ongeduldig, geïrriteerd of afwijzend. Ze lachte en knuffelde de kinderen vaker, straalde meer warmte uit en had duidelijker plezier met de kinderen. Van hun kant waren de kinderen, en dan weer vooral de jongsten, in groepjes van drie coöperatiever en meer gericht op de leidster.46 Maar dan moet zo’n leidster het wel in zich hebben om zich zo te gedragen. Door de snelle toename van crèches zijn er echter te weinig van zulke leidsters. Vooral op angstige en agressieve kleintjes heeft dat een negatieve invloed. Niet alleen zijn sommige leidsters niet in staat zulke kinderen te helpen zich anders te gaan gedragen, het vervelende of bange gedrag wordt zelfs versterkt. Dat is de conclusie van een onderzoek waarin zeventig kinderen intensief werden geobserveerd. Eerst toen ze vijftien maanden waren en later op de leeftijd van bijna twee jaar. Zowel thuis als in de crèche, in hun contacten met ouders, leidsters en kinderen. Sommige kinderen die door hun aard angstig of agressief zijn en thuis niet de daarbij passende zorg krijgen, zijn op de leidsters aangewezen om te kunnen veranderen. Goede leidsters kunnen dat. Ook als ze met één kind bezig zijn, houden ze met een half oog aandacht voor de anderen. Reageren aanmoedigend op wat een kind in positieve zin doet of maakt, en grijpen vriendelijk maar beslist in bij negatief gedrag. Ze voelen aan wanneer ze een bang kind even op schoot moeten nemen en doen agressieve kinderen voor hoe je ook op een andere manier met een leeftijdgenootje kunt omgaan. Kortom, zij hebben oog voor de verschillen tussen kinderen en aandacht voor het individuele kind. Slechte leidsters laten de kinderen onderling voornamelijk als

187

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

groep te veel aanrommelen. Laten de boel de boel. Lastige kinderen worden niet gecorrigeerd, maar krijgen alleen ‘hou op, niet doen!’ te horen, vaak op snauwerige toon. Teruggetrokken kinderen laten ze in hun hoekje zitten, opgelucht dat ze daar tenminste geen omkijken naar hebben.47 Een nieuw aspect vormt de invloed van verblijf in een crèche op de hersenontwikkeling. Vooral in het eerste jaar moet veel in het babybrein gebeuren. Ouders die reageren op wat hun kind doet en hun eigen gedrag daarop afstemmen, zijn stimulerend. Dit soort stimulering moet echter niet worden opgevat als prikkeling zonder meer. Het afstemmen betekent dat ouders inderdaad in hun interactie met een baby zorgen dat er voor hem iets te beleven is (opwaartse arousal), maar als het de baby te veel wordt er ook voor zorgen dat hij wordt gesust (neerwaartse arousal). Het zijn als het ware ‘emotionele rek- en strekoefeningen’, waarbij de tolerantie voor prikkels wordt ‘opgerekt’. Het kind leert langzaamaan meer aan te kunnen. De veronderstelling is dat de zenuwbanen in hersenschorsgebieden die betrokken zijn bij emotionele processen zich dan rijker vertakken en meer onderlinge verbindingen aangaan. Bij het opgroeien zou dat zulke kinderen beter bestand maken tegen onprettige situaties, soepeler in sociale aanpassing, competenter in wat ze presteren en stabieler in hun gevoelsleven.48 De gedachte is dat een dergelijke affectieve afstemming in de rustige éénop- éénrelatie tussen ouder en kind sterker is dan in de drukte van een crèchesituatie. Neurobiologen hebben het zelfs over ‘gif ’ voor het zich ontwikkelende kinderbrein, als baby’s herhaaldelijk blootstaan aan drukte die hen te veel wordt zonder dat zij door een volwassene ‘neerwaarts’ worden gekalmeerd. Zenuwbanen en -verbindingen kunnen dan afsterven.49 Dat is een argument tegen het fulltime buitenshuis werken van beide ouders in het eerste levensjaar. Tenzij natuurlijk de kwaliteit van de opvang zo optimaal is dat ook daar veel individuele aandacht voor de baby’s is. Het is overigens nog niet duidelijk in hoeverre eventuele ‘achterblijvende’ hersenontwikkeling door latere ervaringen kan worden goedgemaakt. De processen in het menselijk brein verlopen immers nogal springerig en grillig. Tegen dat advies om met fulltime opvang te wachten tot de baby een jaar is, wordt in verband met de hechtingstheorie ook wel bezwaar ingebracht. Sommige psychologen vinden het beter daarmee te beginnen vóór een kind zeven maanden is en anders te wachten tot ná achttien maanden. In ieder geval niet in de tussenliggende periode, tijdens de verdieping van de hechting. Dan zou dat proces verstoord kunnen worden.50 Adoptie Bij veel van de hogere diersoorten is het plotseling of onvrijwillig verbreken van een relatie met een hechtingsfiguur een bron van grote spanning die zich uit in gedrag dat wijst op angst en onzekerheid.51 Zo ook bij de mens. Daarom is het begrijpelijk dat hechtingsonderzoekers zich met extra grote belangstelling gericht hebben op kinderen die op jonge leeftijd plotseling

188

9| Een veilige basis

en blijvend gescheiden worden van hun hechtingsfiguren, zoals bij adoptie en verlies van ouders door dood of echtscheiding. Tegenwoordig bestempelt men al zulke ervaringen als traumatisch, wat verwondend betekent, en men bedoelt dan meestal te zeggen dat zulke wonden nooit helemaal helen, of in ieder geval emotionele littekens achterlaten. Maar is dat ook zo? Wat is hierover bijvoorbeeld uit adoptieonderzoek bij baby’s te leren? Er is inmiddels - ook in Nederland - veel onderzoek gedaan naar de nieuwe hechtingsrelaties van adoptiekinderen met hun adoptieouders. Een groep kinderen die in zijn ontwikkeling werd gevolgd, werd geboren in Sri Lanka, Zuid-Korea of Colombia. Deze kinderen kwamen als baby’s van één tot vier maanden oud naar Nederland en bleken in de loop van het eerste en tweede adoptiejaar met hun adoptieouders hechtingsrelaties te kunnen aangaan die qua verdeling ‘normaal’ waren, en zelfs iets gunstiger, want in de Vreemde Situatie bleek tussen de zeventig en tachtig procent veilig gehecht, terwijl dit bij niet-geadopteerde kinderen meestal maar 65 procent is. Nu waren bij deze kinderen toen zij naar Nederland kwamen de hechtingsrelaties met de moeder of de verzorgsters in de kindertehuizen nog niet totaal tot stand gekomen, maar gezien hun leeftijd nog in opbouw. Kennelijk is het dan allemaal nog te pril om bij verbreking van de band tot blijvende schade te leiden, die het aangaan van nieuwe veilige hechtingsrelaties in de weg zou staan.52 Dit onderzoeksresultaat wil niet zeggen dat er met kinderen die op zo jonge leeftijd zijn geadopteerd, ook later in het leven alleen maar de normale problemen zijn te verwachten. Want uit vervolgonderzoek van deze groep bleek dat toen zij zeven jaar waren dertig procent gedragsproblemen had. Dat is drie keer zoveel als gewoonlijk bij niet-geadopteerde kinderen.53 Als baby’s veilig gehecht zijn, is dat dus geen garantie voor een latere probleemloze ontwikkeling. Als kinderen op oudere leeftijd geadopteerd worden, wanneer zij al een veilige hechtingsrelatie gevormd kunnen hebben met hun moeders of verzorgsters, komt de klap van de scheiding van die hechtingsfiguur Hechting bij adoptie natuurlijk harder aan. Het herstel daarvan kan dan ook langer • als het kind bij adoptie jonger is dan dertig duren en heeft misschien ook meer gevolgen dan bij kinderen weken, is het zelfs vaker veilig gehecht; die op jongere leeftijd zijn geadopteerd. Maar ook dan is er soms • als het kind zich in eigen land al heeft iets te merken van de al eerder genoemde emotionele plooibaargehecht, ontstaan aanvankelijk problemen; heid van mensenkinderen. Kinderen die in een tehuis al een ze• hij kan dat hechtingsgevoel en -gedrag overdragen op zijn adoptieouders. kere hechtingsrelatie hadden kunnen opbouwen met een vaste verzorgster, konden zich op tweejarige leeftijd sneller en gemakkelijker hechten aan hun adoptiemoeder.54 Zo’n onderzoeksresultaat doet vermoeden dat het belangrijk is dat een kind kennismaakt met de moge‘It is better to have loved and lost lijkheid zich aan iemand te hechten. Dat hij die volwassene kwijtraakt, is than never to have loved at all.’ droevig. Maar hij heeft een draad die hij weer kan oppakken als een andere Bekende Engelse dichtregels. koesterende volwassene in zijn leven komt. Tweejarigen en oudere kinderen die zich door omstandigheden niet hebben kunnen hechten, hebben niet dat speciale gevoel om op hun adoptieouders over te dragen. Daarbij zou het eerder in dit hoofdstuk genoemde lage niveau van AVP-

189

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

hormonen en OT-hormonen een rol kunnen spelen. Bij het op-schoot-zitten-onderzoek werd een verschil vastgesteld tussen biologische en geadopteerde kinderen. Zelfs na drie jaar in een veilig en geborgen gezin werd het niveau bij de laatsten niet verhoogd door een knuffelende moeder.55 Dit zou een hersenfysiologische verklaring kunnen zijn voor het gegeven dat sommige geadopteerde kinderen moeite houden zich aan mensen te hechten en anderen dat wel kunnen. Het is dan niet het geadopteerd zijn als zodanig dat de doorslag geeft, maar de vraag of het kind vanaf de geboorte liefdevol is verzorgd. Het kan die hechting dan overdragen op de adoptieouders. Eerder zagen we dat er geen verband werd gevonden tussen hechtingskwaliteit en intelligentie. Bij adoptie lijkt dat anders te liggen. In een Canadees onderzoek bij kinderen die op jonge leeftijd uit Roemenië geadopteerd waren, hadden veilig gehechte adoptiekinderen op de kleuterleeftijd een gemiddeld IQ van 91, onveilig gehechte van 81. Hier bleek de veilig gehechte groep kinderen adoptieouders te hebben met een iets hogere opleiding, terwijl ook het welstandsniveau in de gezinnen met veilige relaties gemiddeld significant hoger was.56 Bij een groot internationaal adoptieonderzoek tussen 1950 en 2005 waren ruim 30.000 kinderen betrokken. Het leidde tot enkele duidelijke conclusies. Weliswaar krijgen geadopteerde kinderen naar verhouding vaker zowel gedragsproblemen als emotionele problemen dan niet-geadopteerde kinderen, maar met de meesten gaat het goed. Het lijkt er dus op dat ook voor kinderen met een moeilijke start in het leven liefdevolle ouders ervoor kunnen zorgen dat zij hun emotionele achterstand door de aanvankelijke verwaarlozing kunnen inhalen. Een extra bewijs daarvoor is dat naarmate ze langer bij hun nieuwe ouders zijn de problemen bij kinderen afnemen. In tegenstelling tot wat algemeen wordt gedacht, krijgen juist binnenlandse adoptiekinderen vier keer zo vaak problemen dan buitenlandse. Een mogelijke verklaring is dat buitenlandse kinderen meestal worden afgestaan omdat de ouders simpelweg te arm zijn om voor hen te zorgen. Kinderen die binnen het eigen land worden afgestaan, hebben vaak problematische ouders met drugs- en alcoholverslaving of psychiatrische stoornissen. Ook is het zo dat voor kinderen uit het buitenland hun geadopteerd zijn van het begin af aan duidelijk is, want ze zien er meestal anders uit dan hun ouders. Het geadopteerd zijn is iets dat bij hun leven hoort en dat ze geleidelijk een plaats kunnen geven in hun zelfbeeld. Bij kinderen uit het eigen land kunnen de adoptieouders het langer verzwijgen en dan komt de klap plotseling en soms hard aan. Eventuele problemen doen zich dan relatief vaak voor in de loop van de basisschoolleeftijd. Enerzijds zijn zij dan verstandelijk in staat te beseffen dat zij door hun geboortemoeder zijn ‘weggegeven’. Anderzijds schiet hun inlevingsvermogen nog te kort om het ‘waarom’ te begrijpen. Ze kunnen gaat piekeren en worden stilletjes.57

190

9| Een veilige basis

Echtscheiding

Jongens met problemen laten vaker hun omgeving lijden. Meisjes lijden vaker zelf. Jongens worden vaker agressief, meisjes vaker angstig. Lees hierover in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording, in deel II in het hoofdstuk Variaties in persoonlijkheden en in deel III in het hoofdstuk Kenmerkende problemen.

Bij echtscheiding blijven de meeste - vooral jonge - kinderen bij hun moeder, zodat het onderzoek zich vooral gericht heeft op de scheiding tussen kind en vader. Al is die scheiding in veel gevallen gelukkig niet definitief en blijven de meeste kinderen hun vader wel zien. Voor jonge kinderen, zo tussen de twee en acht jaar, is een echtscheiding natuurlijk moeilijker te begrijpen dan voor oudere kinderen. Zij zijn meer dan oudere kinderen geneigd de schuld voor de scheiding bij zichzelf te zoeken en kunnen minder gemakkelijk troost en afleiding zoeken buiten het gezin. Aan de echtscheiding gaan dikwijls lange perioden vooraf met heftige ruzies en ook geweld, en dat leidt natuurlijk bij de kinderen die daarvan getuigen zijn tot angst en verdriet. In het algemeen geldt dat van de kinderen die een echtscheiding meemaken zeventig tot tachtig procent geen ernstige of blijvende problemen ondervindt, maar dat toch het aantal kinderen dat ernstige gedrags- of emotionele problemen ervaart na een echtscheiding twee tot drie keer zo groot is als bij kinderen die geen echtscheiding hoeven door te maken.58 Gedragsproblemen komen, zoals gewoonlijk, meer voor bij jongens, en emotionele problemen meer bij meisjes. Zonen van gescheiden ouders blijken in de eerste twee jaar na de echtscheiding gemiddeld opstandiger en agressiever te zijn dan leeftijdgenoten van wie de ouders bij elkaar zijn.59 In een aantal gevallen zal ook het gevoel van veilige geborgenheid zijn aangetast; er zitten scheuren in de basis. Maar als de vader de moeder mishandelde, is vaders vertrek ook voor de kinderen een zegen. Er komt gelukkig een eind aan de ruzies in huis: de basis wordt veiliger. Het kind past zich het beste aan als gescheiden ouders in staat zijn een goede relatie te blijven onderhouden, en als de verzorgende ouder warm en steunend blijft, inspeelt op de behoeften van de kinderen en hen met vaste hand begeleidt in hun ontwikkeling. Als een omgangsregeling met de ouder die het gezin heeft verlaten aanhoudende spanningen tussen de ouders teweegbrengt, lijdt het kind daar meer onder dan dat het van die regeling profiteert. Dat geldt ook voor optimistisch aangegane co-ouderschapregelingen. Mooi als het lukt, maar vaak gaat het mis.60 Overigens moet je oppassen gedragsmoeilijkheden van kinderen die na een echtscheiding worden vastgesteld uitsluitend aan die scheiding te wijten. Uit grootschalig Engels en Amerikaans onderzoek is immers gebleken dat die kinderen in veel gevallen al problemen vertoonden vóór de scheiding. Dit zou zowel uit een al langer bestaande disharmonie tussen beide ouders kunnen voortkomen, als uit een erfelijke aanleg die het kind van zijn ouders heeft meegekregen.61 Een stabiele basis voor het leven? De aard van hechtingsrelaties kan op verschillende leeftijden vastgesteld worden, niet alleen op de babyleeftijd. Dan kun je dus onderzoeken of en in

191

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Lees over het verschil tussen voorspellingen voor een groep en voor een individueel kind in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

192

welke mate hechtingsrelaties kunnen veranderen. Uit een vrij recent overzicht van onderzoek waarbij de eerste vaststelling gedaan werd bij kinderen van twaalf of dertien maanden en de tweede op de leeftijd van achttien of twintig maanden, blijkt een grote variatie aan uitkomsten.62 In het algemeen zijn veilige hechtingsrelaties het meest stabiel, dat wil zeggen: veranderen in het tweede levensjaar het minst in onveilige. Maar veilige relaties kunnen, zelfs bij normale en welvarende gezinnen, toch in twee of drie van de tien gevallen in het tweede jaar onveilig worden. Gelukkig echter zijn onveilige hechtingsrelaties veel minder stabiel en kunnen dus naar de veilige kant toe veranderen! Men zoekt natuurlijk hard naar de oorzaken van zulke wisselingen, maar veel algemeens heeft dit nog niet opgeleverd. In het ene onderzoek vindt men dit, in het andere dat. Zo werd in een onderzoek onder 192 Amerikaanse gezinnen gevonden dat bij peuters en kleuters de hechtingsrelatie minder veilig werd na de geboorte van een broertje of zusje, en dan het meest bij moeders die door de onderzoekers als depressief, angstig of vijandig werden beoordeeld.63 De hechtingstheorie is een mooie theorie, die tot heel veel onderzoek heeft geleid. Maar je moet oppassen het belang van de veilige hechting in de vroegste jeugd voor het latere leven te overdrijven. Uit een longitudinaal onderzoek bij 84 kinderen bleek geen verband tussen de kwaliteit gemeten op een- en op achttienjarige leeftijd.64 Van de 24 onveilig gehechte baby’s waren er slechts negen nog steeds onveilig gehecht toen ze achttien waren. En van de zestig veilig gehechte baby’s bleken later 26 jongeren alsnog gekenmerkt door onveilige hechtingsrelaties. Met achttien jaar bleek dat van de kinderen die een echtscheiding hadden meegemaakt er meer onveilig gehecht waren dan van de kinderen van wie de ouders bij elkaar waren gebleven. Tussenliggende gebeurtenissen en processen veranderen dan ook de loop der dingen en ook ons zielenleven. Successen op school, in de sport, in de muziek die leiden tot groter zelfvertrouwen en grotere populariteit onder leeftijdgenoten kunnen alsnog de zekerheid en beleefde veiligheid verschaffen die er eerst niet was. Omgekeerd kan het herhaaldelijk afgewezen worden door leeftijdgenoten en het falen op school een aanvankelijke veiligheid en gevoel van verbondenheid doen verdwijnen. De Bowlby-Ainsworth attachment-theorie is niet geschikt als theorie voor de ontwikkeling van gevoelens van zekerheid en veiligheid in het latere leven.65 Toch menen fervente aanhangers van de theorie dat de veiligheid die bij het kind op vroege leeftijd ontstaat in de aanhankelijkheid aan ouders of verzorgers, met de jaren standhoudt en invloed blijft uitoefenen op de durf tot exploreren, de creativiteit, angsten en sociale relaties. En soms wórdt ook wel een verband gevonden, maar nooit zo sterk dat je er voor een individueel kind een voorspelling op kunt baseren. Zo is uit een meta-analyse van 63 onderzoeken gebleken dat er een zeker verband is tussen enerzijds de kwaliteit van de hechtingsrelatie met de moeder in de eerste twee levensjaren en anderzijds de kwaliteit van de sociale en emotionele omgang met vrienden

9| Een veilige basis

en vriendinnen in de schoolleeftijd en puberjaren.66 Een centrale veronderstelling van de gehechtheidstheorie is dat de kwaliteit van de eerste gehechtheidsrelaties levenslang invloed blijft hebben, niet alleen op vriendschapsrelaties maar ook op hoe ouders later omgaan met hun eigen kinderen. Nu heeft men van de meeste volwassenen geen informatie over de kwaliteit van hun gehechtheidsrelaties toen zij nog baby’s waren. Je bent als onderzoeker dus aangewezen op wat zij daar later als volwassenen over vertellen. Dat wil zeggen of zij terugkijkend de eigen gehechtheidsgeschiedenis als veilig of onveilig zien. Maar hoe betrouwbaar is dat? Hoe gekleurd door latere ervaringen? Toch kun je alleen op die manier als die volwassenen zelf kinderen hebben, iets proberen op te sporen van wat een intergenerationele overdracht van gehechtheid wordt genoemd.67 Zo zijn bijvoorbeeld aanwijzingen gevonden dat gedesoriënteerd gehechtheidsgedrag bij baby’s (D) met name kan voorkomen als hun moeders nog kampen met onverwerkt verlies en vertellen over een eigen geschiedenis van onveilige gehechtheidsrelaties.68 In Leiden heeft een groep ontwikkelingspsychologen en padagogen een interventieprogramma ontwikkeld om ouders te helpen sensitiever met hun kinderen om te gaan. Daarbij wordt gebruik gemaakt van video-opnamen waarop ouders kunnen zien hoe zij zich gedragen en wat er gebeurt als ze zich anders gaan gedragen. Met dit VIPP-programma (Video-feedback Intervention to promote Positive Parenting) hoopt men hechtingsrelaties in positieve zin om te buigen.69

193

10| PERSOONLIJKHEID IN WORDING

10| Persoonlijkheid in wording

De titel van dit hoofdstuk is ontleend aan de titel van een boek van Philip Abraham Kohnstamm (1875-1951).

Het is natuurlijk moeilijk en zelfs kunstmatig de ontwikkeling van de persoonlijkheid af te grenzen van andere ontwikkelingen die kinderen doormaken. Hun seksuele ontwikkeling en die van hun sociale vaardigheden - om er maar eens twee te noemen zijn er uiteraard nauw mee verweven.

Persoonlijkheid is een moeilijk begrip. Iedereen weet wat ermee wordt bedoeld, maar zodra je moet omschrijven wat het inhoudt, weet je niet waar je moet beginnen. En als je begint op te sommen, weet je weer niet waar je moet ophouden. Wat behoort tot iemands persoonlijkheid en wat niet? Of mensen heel slim zijn of juist oliedom, is wel heel kenmerkend voor hen en het beïnvloedt sterk hun manier van doen. Toch vinden we dat dit niet mag meetellen bij de beoordeling van iemands persoonlijkheid. Intelligentie is één ding; persoonlijkheid is iets anders en wordt in dit boek dan ook in een ander hoofdstuk behandeld. Hetzelfde geldt voor bijvoorbeeld iemands uiterlijk. De kleren, de stem, de manier van bewegen, enzovoort zijn karakteristiek en veelzeggend. Toch leren we dat we daar ‘doorheen’ moeten kijken. Wat is daarachter dan te zien? Mensen hebben heel typerende manieren van reageren. Zij kunnen zich goed in anderen verplaatsen of juist niet, ze kunnen wel of niet leidinggeven aan anderen of al dan niet helpen conflicten op te lossen. Toch gedragen zij zich thuis vaak anders dan onder vrienden, collega’s of studiegenoten. Wat is dan de echte persoonlijkheid? En dit is dan min of meer de buitenkant. Persoonlijkheid heeft ook een innerlijke kant. Typerende gevoelens en emoties waardoor mensen worden geraakt. Wat voor hen belangrijk is in het leven, welke doelen zij willen nastreven, welke waarden zij hoog willen houden - zoals eerlijkheid, trouw, gezondheid. Welke opvattingen zij hebben over andere mensen - over ouderen, mensen van andere rassen, homoseksuelen. Persoonlijkheid of karakter

Alle verschillende persoonlijkheidskenmerken die iemand heeft, van uiterlijk en innerlijk, hangen niet als los zand aan elkaar en zijn niet betrekkelijk toevallig in een mens samengekomen. Ze vormen samen een patroon. Er zit een zekere lijn in, ook al vinden mensen van zichzelf - of vinden anderen van hen - dat ze in de ene omgeving een ander mens zijn dan in de andere. De Amerikaanse psycholoog Allport sprak over de persoonlijkWat valt onder persoonlijkheid? heid als een innerlijke organisatie van eigenschappen. En met het • emoties die mensen bevangen; woord ‘organisatie’ wilde hij uitdrukken dat er ondanks ogen• normen die zij hanteren; schijnlijke wisselingen systeem zit in iemands doen en laten en • motieven die hen drijven; beleven. Hij dacht daarbij vooral aan volwassenen, als de per• houdingen die zij aannemen; soonlijkheidsontwikkeling in zekere zin gestold is tot een stabiel • opvattingen die zij verdedigen; • gewoonten die zij volhouden. patroon. Maar In de psychologie van de persoonlijkheid wordt wel eens het vol• niet hun intelligentie; gende motto gebruikt: ieder mens is ten dele als niemand anders, • niet hun uiterlijk. ten dele als sommige anderen en ten dele als ieder ander. Het eerste, het totaal unieke, dat zit in een bepaalde combinatie van eigenschappen, daar kun je per definitie niets algemeens over zeggen. Het derde, wat alle mensen met elkaar gemeen hebben, is weer zo algemeen dat het niet

197

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Toch worden in dit hoofdstuk de woorden karakter en persoonlijkheid door elkaar gebruikt, maar zónder die morele betekenis.

interessant meer is. Maar dat tussengebied, waarin sommige mensen wel en anderen niet op elkaar lijken, dáárin wil de psycholoog zich verdiepen. De persoonlijkheidspsychologie - vroeger ook karakterologie of typologie genoemd - bestudeert welke eigenschappen naar verhouding vaak in combinatie voorkomen. Zo ontstaan persoonlijkheidstypen en kun je mensen indelen op grond van een bepaalde samenhang van persoonlijkheidseigenschappen die ze met elkaar gemeen hebben. Je kunt ook - en dat is waar ontwikkelingspsychologen in geïnteresseerd zijn - proberen te achterhalen hoe een bepaald karakter zich in een kind ontwikkelt, hoe hij of zij een bepaald type wórdt. En in het verlengde hiervan onderzoekt men of het ontstaan van een bepaalde samenhang van eigenschappen is te voorkomen of juist is te stimuleren. Het woord ‘karakter’ is eigenlijk mooier en zegt meer dan het wat vlakke woord ‘persoonlijkheid’. Karakters horen bij de toneelwereld. Een toneelspeler zet een karakter op de planken of speelt een karakter in een film. En hoe beter hij is, des te meer hij allerlei kleine karaktertrekjes uitbeeldt die hij bij zijn rol vindt horen, en des te sterker heb je als toeschouwer het gevoel dat die inderdaad allemaal typerend zijn voor de persoon die hij moet spelen. Bij een slechte toneelspeler voel je omgekeerd juist dat dingen niet kloppen. ‘Zo iemand zou nooit zo praten’ of ‘op zo’n moment nooit zoiets doen’, denken de toeschouwers dan. Ook daaruit blijkt weer dat we uitgaan van een op elkaar afgestemd zijn van eigenschappen die met elkaar het karakter vormen. Het woord karakter gebruikte men in vroegere typologieën. Daarin ging men ervan uit dat karakter voornamelijk een kwestie was van aanleg. Vooral daardoor is het woord in onbruik geraakt, omdat men nu bij de persoonlijkheidsvorming ook betekenis hecht aan ervaring en aanleg niet meer wordt gezien als iets wat vastligt. In het spraakgebruik van nu wordt bij karakter meestal op iemands morele kant gedoeld: ‘Zij heeft een slecht karakter.’ Terwijl je niet kunt zeggen: ‘Zij heeft een slechte persoonlijkheid.’ Hoe men er in de oudheid over dacht

Hippocrates was een Griekse arts die ongeveer 400 v. Chr. leefde.

198

De vroegste karakterologen geloofden dat karakterverschillen tussen mensen te maken hadden met verschillen in - voornamelijk aangeboren - lichamelijke eigenschappen, die zij temperamenten noemden. In de Griekse oudheid meende bijvoorbeeld Hippocrates dat de overheersing van bepaalde lichaamsvochten verantwoordelijk was voor de ontwikkeling van verschillende karakters. Hij herleidde alle lichamelijke processen tot de menging en ontmenging van vier lichaamsvochten: bloed (sanguis), gal (cholè), slijm (phlegma) en zwarte gal (melancholos). In later eeuwen zijn hierop de karakteristieke temperamentstypen sanguinicus, cholericus, flegmaticus en melancholicus gebaseerd, afhankelijk van welk soort lichaamsvocht men dacht dat een overheersende invloed bij iemand had. Eigenlijk is dat al een begin geweest van wat de moderne wetenschap laat zien, namelijk dat gedrag en gevoelsleven van een mens mede worden be-

10| Persoonlijkheid in wording

invloed door de hormoonhuishouding. Kleine verschuivingen in de balans van bepaalde stoffen kunnen ingrijpende gedragsveranderingen teweegbrengen en het gevoelsleven drastisch beïnvloeden. Lichaam en psyche blijken nauw met elkaar verweven te zijn. En naarmate de neurochemie over verfijndere methoden beschikt om de chemische processen in de hersenen te achterhalen, blijkt de invloed van stoffen op beleven en gedragen steeds duidelijker. Daardoor is het ook mogelijk sommige psychische problemen met medicijnen te behandelen. In later eeuwen heeft men soms ook verband gelegd tussen lichaamsbouw en karakter, maar die weg is nu geheel verlaten. Wel is het begrip temperament weer teruggekomen, zij het in een iets andere betekenis, zoals we verderop in dit hoofdstuk zullen zien. Het psychoanalytische erfgoed: Freud Lees verder over de psychoanalytische theorie in de hoofdstukken Meisjes en jongens en Gewetensvorming.

De energie van het Es noemde Freud de libido sexualis. Later maakte hij hierbij onderscheid tussen levensdrift en doodsdrift. Dit gaat echter het bestek van dit boek te buiten.

In de twintigste eeuw had de psychoanalytische theorie van de Weense psychiater Sigmund Freud grote invloed. De theorie is nu wel grotendeels achterhaald, maar hij blijft interessant en behoort tot onze culturele erfenis. Want de invloed was er niet alleen in psychiatrie en psychotherapie, ook in romanliteratuur, toneelstukken, schilderkunst, enzovoort. Ook zijn er nog steeds psychologen en psychiaters die deze theorie voor de enig ware houden. Het is een voorbeeld van een theorie die het volwassen karakter verklaart uit specifieke ervaringen in de vroege kindertijd. Wat betreft de aanleg ging Freud uit van een fysiologische krachtbron in elk pasgeboren mens: de instinctieve behoefte aan zoveel mogelijk seksueel genot. Hij noemde die krachtbron Es. Het begrip ‘seksueel’ gebruikte hij in een veel bredere betekenis dan wij gewend zijn te doen: meer gericht op het totaal van genotvolle, lichamelijke zinnelijkheid, van lustbeleving op welke manier dan ook. Door ervaringen met de omgeving wordt dit Es langs allerlei wegen geleid. Dit proces voltrekt zich in fasen waarin een steeds hogere graad van rijping wordt bereikt. Als de rijping in een bepaalde fase is voltooid, glijden kinderen de volgende fase binnen. De vroegste manier waarop een mensenkind lichamelijk genot ervaart, is via de mond, door te zuigen. Het is dan in de orale fase. Daarna ontdekt het hoe lustvol het is om ontlasting op te houden. Dat is in de anale fase. En met een jaar of vier ontdekt hij of zij het geslachtsdeel als iets waarmee het zeer zinnenprikkelend spelen is. Dat is in de genitale fase. Maar de omgeving van kinderen is er absoluut niet van gediend dat zij zich zo met hun lichamelijke lustgevoelens en seksuele behoeften bezighouden. Er worden bovendien allerlei niet-seksuele eisen aan hen gesteld. Omdat die omgeving voor hen van levensbelang is - een kind is immers afhankelijk van de goede zorgen en goede gezindheid van vader en moeder -, nemen zij die ouderlijke eisen langzamerhand over. Zij worden tot hun Über-Ich. Aan het Über-Ich zitten twee kanten. Die vormen weliswaar een eenheid, maar voor de duidelijkheid moeten ze toch worden onderscheiden. De ene kant is

199

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

het beste te vergelijken met het begrip geweten, het besef van wat mag en wat niet, van goed en kwaad. De andere is het Ik-ideaal. Dat is het beeld dat kinderen ontwikkelen over hoe zij graag zouden willen zijn, niet zozeer in moreel opzicht, maar meer wat betreft manier van doen, weten, Drie basisbegrippen van Freud kunnen, optreden tegenover anderen, enzovoort. Leren le• Es: voor alle mensen in gelijke mate in aanleg ven volgens dit ideaal houdt volgens Freuds psychoanalytigegeven fysiologische krachtbron, gericht op zoveel sche opvatting het gevoel van eigenwaarde op peil. mogelijk zinnelijk genot; Het is duidelijk dat hier voor kinderen innerlijke conflicten • Über-Ich: voor ieder individueel kind verschillende omgevingsfactor in de persoon van zijn ouders, op de loer liggen: enerzijds is er hun aanleg die een zo groot van wie hij de eisen overneemt; mogelijke lustbeleving nastreeft, anderzijds zijn er de nor• Ich: bewust realiteitsprincipe dat schippert tussen men van de omgeving die zij zich eigen proberen te maken de wensen van het Es en wat het Über-Ich als en die eisen dat zij juist van genot afzien. Als oplossing ontgeweten en Ik-ideaal toelaat. wikkelen kinderen in iedere fase een patroon van versluierde, quasi niet-seksuele manieren van doen, die echter - volgens Freud - toch Van het Ich zegt Freud dat het allemaal langs indirecte weg zijn gericht op de bevrediging van hun lusthet realiteitsprincipe huldigt. In modern spraakgebruik kun volle behoeften. Dat patroon, die manier waarop kinderen leren schipperen je zeggen dat het nastreeft wat tussen Es en Über-Ich, vormt hun persoonlijkheid, hun Ich. gezien de eisen van het Über-Ich Mensen voelen schuld als zij tekortschieten ten opzichte van het eigen gewe‘haalbaar’ is ten opzichte van de ten en schaamte als zij tekortschieten ten opzichte van het eigen Ik-ideaal. Van wensen uit het Es. Lees over het dat laatste is al iets te merken bij tweejarigen, die bijvoorbeeld wat van slag begrip ‘Ik’ ook in het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld. kunnen raken als je hen iets vraagt te doen wat zij niet kunnen. Fixatie, frustratie, regressie Allerlei begrippen die mensen tegenwoordig gebruiken als zij over zichzelf of anderen praten, komen uit Freuds gedachtegoed, zoals ‘onbewust’, ‘verdringen’ en ‘frustratie’.

Vaak worden roken en snoepen verklaard als een milde vorm van orale fixatie, orale overstimulatie of van anale frustratie met regressie(!). Nobele eigenschappen en edele doelstellingen werden door Freud gezien als ‘eigenlijk’ gebaseerd op destructieve neigingen die koste wat het kost verhuld en veranderd moeten worden. Slager en chirurg zijn in deze opvatting verwante beroepen. Het verschijnsel heet sublimatie.

200

Verschillen in persoonlijkheid ontstaan volgens de psychoanalytische theorie doordat de tocht door de verschillende fasen niet ongehinderd en gelijkmatig verloopt. Het kan zijn dat de ervaringen in een bepaalde fase meer indruk op een kind maken dan die in de eraan voorafgaande of erop volgende fase. Die fase drukt dan een extra stempel op zijn of haar persoonlijkheid. Freud onderscheidde dan ook het orale, anale en genitale - of fallische karakter. Die grotere indruk kan ontstaan doordat kinderen een bepaalde fase als te prettig beleven, zodat er bij hen weerstand ontstaat om naar een volgende door te groeien. Zij blijven gefixeerd. Bijvoorbeeld kinderen die door hun ouders zo naar de ogen worden gekeken, dat zij dat gemakkelijke leventje niet graag opgeven voor een volgende fase waarin meer zelfstandigheid wordt verwacht. Hun persoonlijkheid zal dan blijvend gekenmerkt zijn door een zekere afhankelijkheid. Zij blijven dan bijvoorbeeld hun hele leven afhankelijk van de goedkeuring van autoriteitsfiguren. De grotere indruk kan ook ontstaan doordat kinderen in een bepaalde fase juist niet voldoende aan hun trekken komen en daardoor gefrustreerd raken. Zij blijven dan in zekere zin vergeefs verlangend in die fase hangen. Zo kan, bij iemand die als kind tekortgekomen is aan lichamelijk genot, het alsnog krijgen daarvan een overheersend kenmerk blijven van zijn of haar volwassen persoonlijkheid.

10| Persoonlijkheid in wording

Kinderen die in een bepaalde fase gefrustreerd raken, kunnen ook terugglijden in een vroegere fase waarin zij gelukkiger waren (regressie). Tijdelijke regressie is vaak te zien wanneer vrij plotseling nieuwe eisen aan een kind worden gesteld, zoals bij een ziekenhuisopname of bij de geboorte van een broertje of zusje. Het was dan bijvoorbeeld het orale stadium al ontgroeid, maar vindt nu opnieuw troost en lust in allerlei vormen van zuigen en bijten. Het is duidelijk dat, als de omstandigheden ongunstig zijn, uit een tijdelijke regressie een blijvende fixatie kan ontstaan.

Enkele freudiaanse begrippen • fixatie: een kind blijft steken in een bepaalde fase, doordat het daar te veel of te weinig bevrediging vindt; • frustratie: de behoefte van een kind die typisch hoort bij een bepaalde fase, blijft onbevredigd; • regressie: een kind glijdt terug naar een vroegere fase, omdat de latere fase onbevredigend blijkt te zijn; • sublimatie: een verboden wens wordt alsnog bevredigd in een voor de omgeving aanvaardbare vorm.

Afweermechanismen van Anna Freud

Reactieformatie: ‘Oh, wat ben je lief’ zegt het jaloerse broertje tegen zijn babyzusje.

Maar ondertussen blijven die wensen en aanvechtingen van het Es, die voor het Über-Ich onaanvaardbaar zijn, wel bestaan. Ze worden volgens de freudiaanse theorie verdrongen, dat wil zeggen dat zij onbewust blijven. Freuds dochter Anna heeft de theorie van haar vader over verdringing uitgebreid met haar theorie van de afweermechanismen als hulpmiddelen om te zorgen dat wat verdrongen is ook verdrongen blijft. In elke fase ontwikkelen kinderen kenmerkende technieken om aanvechtingen vanuit het Es die onaanvaardbaar zijn voor de buitenwereld, en later voor hun groeiend Über-Ich, in het onbewuste te houden. Bijvoorbeeld door de wens alleen toe te laten in allerlei vormen van fantasie. Een andere techniek is het omzetten van de wens in het tegendeel - reactieformatie - zoals het jongetje dat zijn babyzusje op wie hij jaloers is, aait onder de bezwerende woorden: ‘Oh wat ben je lief, oh wat vind ik je lief.’ Hij kan ook de aanvechting richten op iemand anders. Hij gaat dan zijn vriendje te lijf in plaats van zijn zusje. Eigen onacceptabele gevoelens en aanvechtingen kun je ook een ander in de schoenen schuiven door projectie. Dingen waarover je je schuldig voelt of waarvoor je je schaamt. Een broertje en zusje kijken naar een sinterklaasuitzending van Sesamstraat. Op het moment dat het paard in plaats van een dropdrankje een giftig watertje dreigt op te drinken, zegt het jongetje van zes: ‘Ik doe dit even weg, goed? Want dit vindt Claartje eng.’ Maar Claartje is twee en beseft nauwelijks wat er op het scherm gebeurt. Het jongetje zelf vindt het eng, maar schaamt zich daar een beetje voor. Bepaalde technieken kunnen tot een tweede natuur worden en zo ontstaan bepaalde persoonlijkheidsbeelden van mensen met hetzelfde patroon van afweermechanismen. Oedipuscomplex, castratieangst, penisnijd, identificatie Volgens de theorie van Freud zijn kinderen in de eerste drie fasen op zichzelf gericht. Zij beleven lust aan zichzelf en zijn met zichzelf bezig in ui-

201

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Lees in het hoofdstuk Fantasie hoe een en ander ook nogal eens op fantasievriendjes wordt geprojecteerd.

Lees over identificatie in het hoofdstuk Meisjes en jongens.

tingen van auto-erotiek. Wel gebeurt dit in betrokkenheid op hun moeder. Zij geeft de borst, zij probeert haar kind zindelijk te maken en zij wast het geslachtsdeel van het kind. Zij is dus degene die aanvankelijk allerlei genotvolle gevoelens mogelijk maakt. Zij werd door Freud dan ook het eerste liefdesobject genoemd. Als na het vierde levensjaar de kinderen in de gaten krijgen dat moeder eigenlijk ‘van vader’ is, ontstaat voor hen een groot probleem dat angst oproept. Het probleem heet het oedipuscomplex, naar een figuur uit de Griekse mythologie, die de man doodde van de vrouw op wie hij verliefd was, om met haar te kunnen trouwen. Achteraf ontdekte hij dat het zijn vader en moeder waren. Zo leeft in kinderen volgens Freud het verlangen om vader te laten verdwijnen en zodoende moeder voor zich alleen te hebben. De angst heet castratieangst. De kinderen zijn bang dat vader hun wensdromen zal ontdekken en hen zal straffen. Jongens denken dat hij voor straf hun piemel - het meest lustvolle dat ze kunnen bedenken - wel eens zou kunnen afsnijden. Meisjes worden bang dat vader dat al gedaan heeft, omdat ze er vroeger natuurlijk ook eentje moeten hebben gehad. Ze ontwikkelen een zogenaamde penisnijd. Ze zijn jaloers en nijdig dat vader, broertje en jongens in het algemeen nog wel hun piemel hebben mogen houden. Gewoon tussen hun benen wrijven is ook wel fijn, maar minder tastbaar dan zo’n uitstekende piemel. Soms kijken ze volgens psychoanalytische opvattingen zelfs op hun moeder neer, omdat die hem ook niet meer heeft. Deze misère speelt zich overigens geheel in het onbewuste af. Zoals gebruikelijk bij strevingen vanuit het Es, zijn alleen heel versluierde uitingen ervan te merken, zoals het alleen nog maar door mamma naar bed gebracht willen worden of verklaringen als: ‘Ik ga later met mamma trouwen, als pappa dood is.’ Het proces dat op gang komt om uit dit probleem te komen, heeft Freud de identificatie genoemd. De jongen probeert net zo te worden als zijn vader, om bij hem in de gunst te komen, en het meisje probeert om dezelfde reden haar moeder te imiteren. En daarmee is een nieuw element aan de persoonlijkheid toegevoegd. Allerlei karaktertrekken en manieren van doen, worden door het kind heel stilletjes van de ouders overgenomen. In navolging van Freud: Erikson, Adler en Fromm

Vergelijk dit begrip basisveiligheid met wat in het hoofdstuk Een veilige basis staat over veilige hechting.

202

De persoonlijkheidsvorming speelde zich volgens Freud af in de eerste vijf levensjaren. Daarna lag die vast en kon alleen met behulp van een zeer intensieve en langdurige psychoanalyse worden veranderd. Niet al zijn volgelingen waren daar zo gelukkig mee. Vooral niet degenen die wat minder geloofden in de seksuele basis en wat meer ruimte wilden maken voor de typisch menselijke invloeden van buitenaf. Een van hen was de Amerikaan Erik Erikson, die als drijvende ontwikkelingskracht aan de eerste, orale fase van Freud het begrip basisveiligheid toevoegde, de basic trust. Een kind dat zich veilig voelt, durft zich in nieuwe ontwikkelingsfasen te begeven. En die veiligheid wordt geboden door de omgeving. Voor Freud

10| Persoonlijkheid in wording

speelde de omgeving een rol voor zover deze grenzen stelt aan een onbelemmerde, instinctieve genotzucht en een kind in sociaal aanvaardbare gedragingen dwingt. Voor Erikson is de sociale invloed positiever; een goede omgeving geeft kinderen iets wat zij uit hun ‘aangeboren zichzelf ’ niet hebben: veiligheid en een toenemend vertrouwen in hun eigen kunnen door hen aan te moedigen en te bevestigen in wat zij doen. Een tweede verschil is dat de persoonlijkheidsvorming volgens Erikson nog volop doorloopt na de kinderjaren. Na de vroege kindertijd met de fasen zoals bij Freud, onderscheidde Erikson diverse andere fasen. Eerst de schoolleeftijd, waarin een enorme toename is te zien van vaardigheden waarmee Lees over competentie in deel een kind als het goed is een gevoel van competentie kan opbouwen. Daarna II in de hoofdstukken Kennis en volgen de puberjaren als de periode waarin zij hun eigen identiteit zoeken door inzicht en Zelfstandig worden. Lees ook anderen dan hun ouders tot voorbeeld te nemen. Erikson nam Freuds over identiteit in deel III in het hoofdstuk Een eigen persoonlijk- identificatiebegrip dus wel over, maar gaf er nieuwe inhoud aan. Nadat de heid. ouders model hebben gestaan, gaat het er veel meer om een eigen karaktervorm te vinden en onder steeds wisselende omstandigheden vast te houden. Ideologieën en waarden worden wisselend aangehangen en verworpen. Voortdurend zijn er vragen als: hoe wil ik zijn? Past dat bij mij? Verloochen ik mezelf als ik dat doe? Jezelf zijn is een term uit het moderne spraakgebruik die op Erikson is geïnspireerd. Als een zekere identiteit is bereikt, komt de fase van Het verschil tussen Freud en Erikson de genitaliteit waarin je de intimiteit met een ander aan• Freud: omgeving heeft belangrijke invloed, doordat zij durft. Je durft je in een ander te verliezen, zonder nog grenzen stelt aan het onbelemmerd najagen van genot; langer bang te zijn dat dat afbreuk doet aan je eigen Erikson: omgeving heeft belangrijke invloed, doordat zij een kind veiligheid biedt en daardoor basisvertrouwen schept; identiteit. Je bent voldoende zeker van jezelf. De vol• Freud: na de oedipale fase is met ongeveer vijf jaar de wassenheid is de fase waarin de productiviteit en de persoonlijkheidsontwikkeling afgerond; zorg voor anderen centraal staan. De persoonlijkheid Erikson: de persoonlijkheidsontwikkeling gaat door tot in de van een volwassene wordt volgens Erikson gekenvolwassenheid met steeds nieuwe facetten. merkt door de mate en de vorm waarin het hem of haar is gelukt identiteit, intimiteit en productiviteit te bereiken. Een leerling van Freud die vooral invloed heeft gehad op ideeën over opvoeding is Adler. Hij zocht naar een meer typisch menselijke krachtbron en drijfveer dan de fysiologisch bepaalde seksuele drift. Hij meende die gevonden te hebben in het feit dat mensenkinderen zich pijnlijk bewust zijn van hun minderwaardigheid ten opzichte van de volwassenen. Volgens Adler wordt de persoonlijkheid gevormd door de opeenvolgende manieren waarop kinderen leren die minderwaardigheid te compenseren. Fromm is een andere bekende naam uit de oudere persoonlijkheidspsychologie. Net als Erikson nam hij een bepaald aspect uit de psychoanalytische theorie over en werkte die uit tot de drijvende kracht achter de ontwikkeling van de persoonlijkheid. Net als Freud ging Fromm ervan uit dat de geboorte angst oproept, maar hij veranderde de betekenis. De angst ontstaat doordat het kind zich gescheiden voelt worden van een ander wezen en eenzaam verder moet. Motor achter het doen en laten en de ontwikkeling van kinderen is dat oude gevoel van ‘bij elkaar horen’ zoveel mogelijk te herstellen.

203

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Kinderen willen zich opnieuw ‘wortelen’ in hun ouders en kunnen vanuit die stevige basis een eigen creatieve en productieve persoonlijkheid ontwikkelen. De mate waarin ouders hen inderdaad dat gevoel geven van bij elkaar horen, is bepalend voor de mate waarin zij zelfstandig denkende en handelende mensen kunnen worden. Dynamisch proces In de theorie van Freud en de drie genoemde theorieën die in navolging van hem werden ontworpen, loopt steeds een lijn tussen ervaringen als kind en een later persoonlijkheidstype. Aanleg speelt erin een rol voor zover een kind met algemeen menselijke behoeften op de wereld komt - in elke theorie staan daarbij weer andere behoeften centraal. Er is naast dat algemeen menselijke geen aandacht voor individuele aanlegverschillen. Die is er in de laatste jaren in toenemende mate wel. Ten eerste raakt men de laatste jaren niet alleen sterker overtuigd van het bestaan van individuele karakterverschillen in aanleg, maar ook dat die al Dit al of niet uitgaan van een bij kinderen zijn te merken. Ten tweede wordt er in moderne theorieën niet voor het hele leven vastliggend langer van uitgegaan dat die individuele aanleg vanaf de geboorte rechtkaraktertype, is een voorbeeld streeks leidt tot een bijbehorend karakter in de volwassenheid. Het gaat van het probleem van continuïteit of discontinuïteit, zoals dat meer om een paar basiskenmerken die kinderen bij hun geboorte meekrijgen wordt besproken in het hoofd- en die richting geven aan hun gedrag, maar die in een dynamisch proces stuk De ontwikkeling van kinderen. ook van richting kunnen veranderen. En ten derde heeft dat dynamische proces twee kanten. Er is een wisselwerking tussen aanleg en ervaring, maar daarnaast zijn genen op zichzelf ook dynamisch van aard. In het eerste hoofdstuk kwam al ter sprake dat een gen geen statisch gegeven is waaruit een bepaald kenmerk tevoorschijn komt dat de rest van het leven een vaste route volgt. Allerlei genen werken op een Aanleg in de loop der tijd complexe manier op elkaar in. De gevolgen daarvan zijn zo • in de oudheid: aanleg met individuele variaties, wisselend dat voor een individueel kind niet precies is te zich uitend in een individueel karaktertype dat voorspellen welke resultaten dat voor de ontwikkeling zal van geboorte tot volwassenheid gelijk blijft; • in de vorige eeuw: aanleg als algemeen gegeven, meebrengen, en al zeker niet voor de karakterontwikkeling. waaruit door invloed van individuele omgevings- Ook blijft de wisselwerking tussen genen niet hetzelfde van factoren een individueel karaktertype ontstaat; geboorte tot ouderdom. • in de moderne tijd: aanleg van enkele individuele Het wordt dan wel heel moeilijk te achterhalen langs welke neigingen, die zowel spontaan kunnen veranweg een volwassene bij een bepaald persoonlijkheidsprofiel deren als door individuele omgevingsfactoren of persoonlijkheidstype is uitgekomen. Laat staan te voorspelleiden tot individuele karaktertrekken. len bij welk profiel of type een kind zál uitkomen. Je mag al blij zijn als je er iets over te weten komt hoe een afzonderlijke karaktertrek zich in de ontwikkeling soms heeft kunnen vastzetten.

204

10| Persoonlijkheid in wording

Twee soorten aanleg en milieu

Denk bij de omgeving in de baarmoeder bijvoorbeeld aan roken of drugsgebruik door de moeder tijdens de zwangerschap, zoals ter sprake komt in het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders.

In het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen wordt dit verschijnsel van het bij de aanleg passende milieu beschreven als de passieve wisselwerking tussen ouders en kinderen.

Lees over tweelingen in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij.

Kinderen hebben het overgrote deel van hun genen gemeen met alle mensen en met veel diersoorten. Toch worden zij in aanleg verschillend geboren, doordat zij van hun beide ouders een unieke combinatie van genen hebben meegekregen, door toeval ontstaan op het moment van de bevruchting. Alleen identieke tweelingen vormen hierop een uitzondering. Naast deze erfelijke aanleg is er ook aanleg die tot stand komt tijdens de negen maanden zwangerschap. En doordat de baarmoeder bij iedere zwangerschap een unieke omgeving vormt, ontstaan ook daar verschillen. Alles wat erfelijk is, is aangeboren, maar niet alles wat aangeboren is, is dus erfelijk. Uit allerlei onderzoek is gebleken dat biologische broertjes en zusjes vanaf de babytijd tot de puberjaren steeds minder op elkaar gaan lijken wat betreft hun karakter. Hoe is dat te verklaren? Zij hebben als het geen identieke tweelingen zijn ongeveer vijftig procent van hun genen gemeen. Dat maakt hen wel verschillend, maar maakt ook dat ze meer op elkaar lijken dan op kinderen van andere ouders. Bovendien ondergaan zij ook op dezelfde manier de invloed van het ouderlijk milieu. Die omgeving past genetisch ook bij hen: de ouders hebben hun eigen aanleg immers gedeeltelijk gemeen met hun kroost en vanuit die aanleg scheppen zij een daarbij passende omgeving. Dit heeft op hun kinderen een nog verdergaand gelijkmakend effect. Maar nooit helemáál gelijk, want wil het gezinsmilieu invloed hebben, dan moet er iets in een kind zijn wat wordt geraakt. Zijn of haar aanleg moet het mogelijk maken gezinsaspecten waar te nemen en erop te reageren. Doordat ze ondanks de gemeenschappelijke genen toch verschillen in aanleg pikken kinderen verschillende dingen op uit eenzelfde huiselijk milieu. En naarmate die kinderen ouder worden, krijgen ze vervolgens ieder voor zich allerlei contacten buiten het gezin en ondergaan daarvan de invloed, al naargelang hun specifieke aard. Daardoor groeien ze in persoonlijkheid geleidelijk verder uiteen dan in het begin het geval was. Dit proces is zelfs te zien in gezinnen met adoptiekinderen en biologische kinderen. Ook zij zijn als jonge kinderen meer op elkaar gelijkend en tonen hun individuele verschillen pas sterker tijdens het ouder worden, als zij letterlijk ieder hun eigen weg kunnen gaan. Hetzelfde geldt voor twee-eiige tweelingen, maar - zoals te verwachten - niet voor eeneiige. Interessant is dat juist dit uit elkaar groeien door veel psychologen wordt gezien als het beste bewijs dat de genetische aanleg bepalender is dan het milieu.1 Als het milieu belangrijker was, zou je immers mogen verwachten dat kinderen juist méér op elkaar gaan lijken naarmate zij langer in eenzelfde milieu leven. Wel is er een belangrijke beperking. De sturende rol van de genetische aanleg komt alleen tot zijn recht in normale, gevarieerde, open opvoedingsmilieus. Daarin vindt de aanleg voldoende van zijn of haar gading. In heel strikte, inperkende, eenzijdige gezinnen kan de aanleg minder uit de voeten. Dit is te zien bij vergelijking van afzonderlijk geadopteerde eeneiige tweelingen. Ook al zijn de gezinnen waarin zij opgroeien totaal verschillend, zolang het

205

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

open gezinnen zijn, blijken de tweelingen uiteindelijk in karakter erg op elkaar te lijken. Maar is één van de gezinnen eenzijdig, mishandelend of op een andere manier afwijkend, dan groeien zij uiteen, doordat de een wel en de ander niet zijn of haar genetisch spoor heeft kunnen volgen. Temperament Voor de vroegste aangeboren verschillen in karakter of persoonlijkheid is men de afgelopen decennia steeds vaker het oude woord temperament gaan gebruiken. Er zijn verschillende indelingen gemaakt van de gedragsneigingen waarin zelfs baby’s al kunnen verschillen en die medebepalend zijn voor latere persoonlijkheidstrekken. De eersten die in de kinderpsychologie het begrip temperament weer tot leven wekten, waren de Amerikaanse psychiaters Alexander Thomas en Stella Chess. Zij baseerden hun theorie op een twintig jaar durende longitudinale studie waarin zij de ontwikkeling van kinderen volgden tot in hun volwassenheid. Op die manier wilden zij te weten komen wat als aanleg het hele leven door een vast gegeven lijkt te zijn en wat plooibaar is onder invloed van de omgeving. Aan het doen en laten van mensen onderscheidden zij drie aspecten. Hun capaciteiten: die bepalen wat en hoe goed zij iets doen. Hun motivatie: die bepaalt waarom zij iets doen. En ten slotte hun temperament: de Drie aspecten van menselijk gedrag manier waarop zij iets doen. Twee kinderen kunnen samen even • capaciteiten: hoe goed? behendig aan het fietsen zijn en ook precies hetzelfde motief • motivatie: waarom? hebben om op dat moment te fietsen. En toch zijn ze gemak• temperament: hoe? kelijk te onderscheiden, omdat hun manier van fietsen totaal verschillend is. In een gelijkmatig tempo of gejaagd, om zich heen kijkend of in gedachten verzonken, al dan niet snel reagerend op het verkeer, enzovoort. Zij hebben elk een eigen gedragsstijl. Het woord temperament gebruikten Thomas en Chess voor zo’n typerende manier van doen, zoals die al te zien is bij heel jonge baby’s. Zij onderscheidden drie groepen kinderen waarbij het steeds ging om normale kinderen. Gemakkelijke kinderen zijn regelmatig, gaan positief in op nieuwe prikkels, passen zich snel aan in nieuwe situaties en hebben een redelijk opgewekt stemmingsleven. Zij hebben vrij snel een regelmatig slaap-waakritme, eten Naast deze indeling in drie hoofd- met smaak nieuw eten en gaan zonder veel protest uit logeren. Moeilijke kinclusters onderscheiden Chess en deren zijn precies het tegenovergestelde. Zij houden vast aan routine. Van Thomas negen temperamentsdiieder nieuw gezicht schrikken ze, zijn kieskeurig met eten en in een vreemd mensies, maar dat gaat het bebed kunnen ze niet in slaap komen. stek van dit boek te buiten. Kinderen die langzaam op gang komen (‘slow to warm up child’) zijn niet dol op veranderingen, maar passen zich na twee of drie keer wel aan. Zij zijn nooit uitbundig of helemaal van hun stuk, altijd wat gematigd in hun reacties. Vervolgens gingen Thomas en Chess ervan uit dat het voor een al of niet harmonische uitgroei van kinderen zeer belangrijk is of de ouders een omgeving bieden die past bij het temperament van het kind. Zij duidden dat

206

10| Persoonlijkheid in wording

aan met de term goodness-of-fit: hoe goed passen kind en omgeving bij elkaar?2 Zij werden daarbij geïnspireerd door de evolutieleer van Darwin met de bekende stelling over de survival of the fittest. De individuele soortgenoten die zich het beste aanpasten aan de levensomstandigheden in de omgeving waarin zij moesten leven, hadden de grootste kans te overleven en hun genen door te geven aan een volgende generatie. De fittest - de best aangepasten en dus niet de sterksten, zoals ten onrechte vaak wordt gedacht! - overleefden en konden zich voortplanten. In onze welvarende maatschappij gaat een kind dat minder goed is toegerust om te overleven in zijn omgeving niet dood, maar de kans op psychische problemen is wel groter. Bijvoorbeeld een kind dat maar heel moeilijk went aan nieuwe mensen, situaties en dingen, heeft het moeilijk als ouders hem of haar vanaf de babytijd overal mee naartoe nemen vanwege hun intensieve sociale leven. De kans op een onrustige gedragsstijl wordt dan groter. Het motto ‘daar moeten ze maar aan wennen’, blijkt niet op te gaan. Daarentegen kan een moeilijke baby zich best tot een gemakkelijk schoolkind ontwikkelen als de gezinsomgeving een rustgevende invloed heeft. Maar als het huis te klein is, vader overdag moet slapen wegens nachtdienst, moeder overbelast is, lichamelijk zwak of depressief, kunnen zij nauwelijks een passend milieu scheppen voor hun moeilijke baby. De kans dat zo’n kind zich ontwikkelt tot een eveneens moeilijk schoolkind, is dan volgens Thomas en Chess groter. Moderne temperamentsindelingen De aard van een kind en kenmerken van de omgeving zijn niet los van elkaar te zien. Daarover zijn de meeste psychologen het wel met Thomas en Chess eens. Maar hun type-indeling van temperament heeft het inmiddels moeten afleggen tegen nieuwere indelingen, gebaseerd op strenger wetenschappelijk onderzoek. De Amerikaan Bates nam van Thomas en Chess het begrip moeilijk kind over en verstond daaronder een met snel en veel huilen reagerend kind, dat moeilijk te troosten is, en ook door de eigen moeder moeilijk gevonden wordt. Omdat de graad van moeilijkheid altijd wordt vastgesteld aan de hand van de mening van de ouders of andere verzorgers - voor hén is het kind gemakkelijk of moeilijk -, benadrukt Bates dat het hier om een door volwassenen waargenomen moeilijkheid gaat: perceived difficultness.3 Moeders verschillen in hun incasseringsvermogen. Een kind dat met een objectieve test ‘prikkelbaar’ wordt genoemd, zal door de ene moeder inderdaad als ‘moeilijk’ worden bestempeld, maar door een andere moeder laconiek als ‘gewoon, zoals andere kinderen’. Moeders die zelf nerveuzer zijn en wat angstig in het leven staan, die zelf ook minder effectief zijn in het reguleren van het gedrag van hun kind, strepen gemiddeld hogere cijfers aan op schalen voor de waargenomen moeilijkheid van hun kind.4 Vanaf de peuterleeftijd onderscheidt Bates daarnaast twee clusters van tem-

207

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

peramentsverschillen: het gemak van aanpassing aan nieuwe omgevingen en nieuwe mensen enerzijds, en verzet tegen gedragsregulering door ouders en andere verzorgers anderzijds. In het Engels noemt hij dit laatste resistance to control.5 Ze laten zich bijvoorbeeld maar met moeite aankleden, omdat ze tegenstribbelen als ze in hun bewegingsvrijheid worden belemmerd. Een andere indeling die sommige psychologen maken is die in drieën: Emotionaliteit, Activiteit en Sociabiliteit: EAS.6 Emotionaliteit is er in soorten: woede, verdriet, vrees, plezier, walging, verrassing, tevredenheid. Zij uiten zich in gelaatsuitdrukkingen en lichaamsbewegingen: lachen, huilen, trappelen, enzovoort. Kinderen verschillen erin hoe vaak zij hun diverse emoties tonen. Zij verschillen ook in de snelheid waarmee zij door ouders of andeTegenstribbelen bij het aankleden als uiting van een moeilijk temperen van de ene in de andere stemming, van de ene emotie in de andere kunrament. nen worden gebracht. Activiteit slaat op de intensiteit, de kracht en het tempo van bewegingen. Van jongs af aan scoren jongens hierop Verschillende indelingen van kindertemperament gemiddeld hoger dan meisjes. Sociabiliteit geeft aan of een • Gemakkelijk, moeilijk, slow to warm up; kind meer of minder graag in de nabijheid van andere kinde• Aanpassing aan nieuw, verzet tegen inperking; ren en volwassenen is, met hen dingen wil doen, positief of • Emotionaliteit, activiteit, sociabiliteit; negatief op hen reageert, enzovoort. Ook de neiging zich af te • Veerkracht, te veel of te weinig beheersing; • Reactiviteit, zelfregulering. wenden van vreemden, het contact met hen uit de weg te gaan, valt hieronder. De Groningse psycholoog Hof- Nog een typologie in drieën: Veerkrachtige kinderen, kinderen die te weinig stee merkte op dat er een over- beheersing hebben over hun gedrag, en kinderen die zichzelf daarentegen te eenkomst bestaat tussen deze veel inhouden, zich niet vrij en spontaan kunnen of durven gedragen. Veerindeling en die van Freud. Bij de kinderen met te weinig beheer- krachtige kinderen vertonen een balans tussen een teveel en een tekort aan sing overheerst het Es, bij die beheersing.7 met te veel het Über-Ich, terwijl Er zijn ook onderzoekers die zoeken naar de biologische basis van aangeboren bij de veerkrachtigen het Ego de goede balans weet te houden temperamentskenmerken. Twee belangrijke van deze kenmerken zijn de 8 tussen de driften uit het Es en de mate van reactiviteit en zelfregulering. Reactiviteit is de gevoeligheid, snelheid angstwekkende geboden uit het en heftigheid waarmee op prikkels wordt gereageerd door het autonoom Über-Ich. zenuwstelsel, door het hormonale systeem en door het centraal zenuwstelsel. Dit uit zich in meer of minder sterke motorische reacties, in huilen en krijsen, rood aanlopen enzovoort. Zelfregulering is de mogelijkheden die de baby heeft - onbewust natuurlijk - om zulke reacties af te remmen, te doDe perceived difficultness van seren of te versterken. Een soort neurologisch regelmechanisme, vergelijkBates zou dan slaan op een baby baar met de functie van een thermostaat. Deze biologische basis kan met met sterke, negatieve reactiviteit en geringe zelfreguleringsmo- objectieve meetinstrumenten worden gemeten in een laboratoriumachtige omgeving. gelijkheden. Hoewel iedere onderzoeker weer andere begrippen gebruikt en andere accenten legt, is het duidelijk dat zij zich met dezelfde aspecten van het babygedrag bezighouden.

208

10| Persoonlijkheid in wording

Gezinsklimaat en opvoedingsstijl Natuurlijk is het zo dat de omgeving waarin kinderen groot worden, samen met hun aanleg bepalend is voor de vorming van hun persoonlijkheid. Voor jonge kinderen is dat in de eerste plaats het gezin waarin ze opgroeien, de manier waarop ouders en andere kinderen met hen omgaan. In het ene milieu wordt minder aandacht geschonken aan een klein kind dan in het andere. Dat is afhankelijk van welstand, scholing en ontwikkeling. In het ene milieu wordt over de noodzaak van dagelijkse begeleiding, toezicht en controle anders gedacht dan in het andere. De meeste gezinnen die tot een bepaalde etnische of sociologische groep horen, gedragen zich naar de gewoonten van die groep en naar de opvattingen die daar heersen. De persoonlijkheid van een kind ontwikkelt zich in de interactie tussen dít kind, met déze aanleg, geërfd van - en dus gedeeld met - díe ouders, afkomstig uit dát milieu met die en die welstandskenmerken, inzichten, gewoonten en ideeën. Er zijn in de samenleving nog altijd grote verschillen in opleidingsniveau. In een al wat ouder Amerikaans onderzoek bleken laagopgeleide ouders bijvoorbeeld in de opvoeding meer nadruk te leggen op onderwerping aan het gezag (conformity to external authority). Hoogopgeleide ouders daarentegen meer op zelfsturing (self-direction). Als belangrijke waarde in de opvoeding stond bij laagopgeleide ouders gehoorzaamheid hoger genoteerd, bij hoogopgeleide ouders verantwoordelijkheid voor eigen gedrag en eigen keuzen.9 In Nederland heeft de gehoorzaamheid in de opvoeding sinds de Tweede Wereldoorlog steeds minder nadruk gekregen. Eerst bij hoogopgeleide ouders, maar geleidelijk ook wel bij laagopgeleide. Toch bleek uit een Nijmeegs gezinsonderzoek, in de tweede helft van de jaren negentig van de vorige eeuw uitgevoerd bij 788 gezinnen, dat het opleidingsniveau Gezinsklimaat van de ouders nog steeds sterk samenhangt met de mate waarin • democratisch: met liefde en vrijheid; kinderen leren dat ze zich moeten neerleggen bij wat externe au• overbeschermend: met liefde en onvrijheid; toriteiten willen en met hoeveel gehoorzaamheid aan de ouderlijke re• verwaarlozend: liefdeloos en vrij; • autoritair: liefdeloos en onvrij. gels wordt verwacht. Opleidingsniveau zei daarentegen niets over de autonomie die kinderen werd toegestaan. Wel bleek dat ouders die het belangrijk vinden kinderen te leren het gezag van autoriteiten buiten het gezin te respecteren, in mindere mate zelfstandigheid bij hun kinderen stimuleren.10 Omdat het respecteren van extern gezag speciaal hoog genoteerd staat bij laagopgeleide ouders uit islamitische landen, is dit van belang voor een goed begrip van de opvoedingspatronen van allochtone ouders die uit zulke landen afkomstig zijn. Vaak worden twee dimensies in opvoedingsstijlen onderscheiden. In de eerste plaats of het kind wordt overheerst of juist wordt vrijgelaten - met alle nuances die daarbij mogelijk zijn. In de tweede plaats of er van het kind wordt gehouden of dat hij als een hinderpaal wordt ervaren, ook weer met de nodige nuances. Verschillende combinaties van deze stijlen komen voor, elk met specifieke gevolgen.

209

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Zo scheppen ouders die van hun kinderen houden en hen zoveel mogelijk vrijlaten, een democratisch opvoedingsklimaat. Ouders die hun kinderen afwijzen en hen vrijlaten, scheppen een klimaat van verwaarlozing. Op eenzelfde manier leidt liefdevolle overheersing tot een te beschermend gezinsklimaat en liefdeloze overheersing tot autoritaire gezinsverhoudingen.11 Uit allerlei onderzoek wordt wel duidelijk dat kinderlijk welvaren te lijden heeft onder een gebrek aan regels en regelmaat. Men denkt dat dit door kinderen wordt aangevoeld als een onverschilligheid van de ouders. Vrijheid binnen grenzen - ook al worden die grenzen ingegeven door ouderlijk eigenbelang - lijkt aan kinderen een groter gevoel van veiligheid en dus van levensdurf te geven. Opvoedingsstijl en persoonskenmerken

Sommige kinderen zijn kat-uit-deboomkijkertjes en hebben tijd nodig om zich op hun gemak te voelen.

210

Onderzoekers richten zich steeds meer op het ingewikkelde patroon van interactie tussen de opvoedingsstijlen van de ouders en de persoonskenmerken van hun kinderen. We zagen daar ook al iets van in de theorie van Thomas en Chess bij het begrip goodness of fit. In de schoolleeftijd bijvoorbeeld, verschillen kinderen in de mate van hinderlijk storend en agressief gedrag, ook wel externaliserend gedrag genoemd. Er blijkt een verband te bestaan tussen het door Bates genoemde verzet tegen gedragsregulering op de peuterleeftijd en dit latere externaliserende gedragspatroon. Peuters die zich veel verzetten, maken een grotere kans uit te groeien tot lastige en storende schoolkinderen. Maar dit verband wordt verzwakt in gezinnen waarin de ouders duidelijke regels stellen.12 Peuters die angstig reageren op vreemden, op angstwekkende gebeurtenissen en situaties, kunnen als ze vijf jaar zijn hun angst beter beheersen als zij moeders hebben die vanaf de eerste jaren probeerden hen met een zacht lijntje door allerlei voor hen aanvankelijk zo enge situaties te loodsen. Hebben zij moeders die dat op harde en strenge manier doen, dan belemmert dat de groei van de zelfbeheersing.13 Kinderen die op vijfjarige leeftijd van hun ouders hogere scores krijgen op vragenlijsten die verzet tegen inperking meten, en tegelijkertijd hoger scoren op , gedragen zich aan het einde van de basisschool gemiddeld lastiger en dwarser wanneer de gezinnen waarin zij opgroeien meer onder emotionele spanningen lijden. Een verklaring voor dit verband is dat een in aanleg ongezeglijk én bangelijk kind door de spanningen in het gezin zelf ook tot een hogere staat van opwinding geraakt. Daardoor wordt enerzijds zijn neiging tot weerstand en agressie versterkt, anderzijds wordt het leren van zelfregulering belemmerd. Aan dat goodness of fit lijken als het om de moeder gaat twee achterliggende factoren schuil te gaan. In de eerste plaats hoe goed zij het temperament van haar kind aanvoelt. In de tweede plaats hoe goed zij kan inschatten hoe haar kind in een bepaalde situatie op basis van dat temperament zal reageren.

10| Persoonlijkheid in wording

Pas dan kan zij immers haar eigen gedrag afstemmen. In een onderzoek werden 72 tweejarigen in verschillende onbekende of licht frustrerende situaties gebracht: het kind komt in een kamer met allemaal nieuw speelgoed; een vreemde persoon wil het kind een hand komen geven; het kind krijgt een kistje, waar niets in blijkt te zitten. Enzovoort. Vooraf werd aan de moeders gevraagd hoe bang naar hun idee hun kind zou reageren. Zou het uit zichzelf dat nieuwe speelgoed durven onderzoeken? Zou het makkelijker zijn als de onderzoeker het daarbij hielp? Zou het een handje willen geven? Zou het proberen naar zijn of haar moeder terug te gaan? Zou het boos worden vanwege het lege kistje of misschien gaan huilen? In het algemeen zaten de moeders er met hun voorspellingen nogal eens naast. Het was ook niet zo dat zij door hun eigen aard een gevoeliger antenne hadden voor eventueel geremd gedrag van hun kind: moeders die zelf een geremde persoonlijkheid hadden deden het niet beter of slechter dan gemiddeld. Interessant genoeg, maar niet helemaal verklaarbaar, waren ze beter in het inschatten hoe hun dochtertjes zich zouden gedragen dan hoe hun zoontjes dat zouden doen. Het sterkste verband werd gevonden tussen enerzijds angstige en verlegen kinderen en anderzijds moeders die zelf zeer spontaan waren en bovendien niet goed konden inschatten hoe hun kind zich zou gedragen. Zulke moeders, die zelf zo heel anders zijn, kunnen zich kennelijk moeilijk in hun verlegen kind inleven. Inschatting lijkt dus een belangrijk aspect te zijn. Het gaat er niet om kinderen overbeschermend weg te houden van alles wat hen door hun verlegen aard bang zou kunnen maken. Noch om hen te dwingen tegen de angst in door te zetten. Maar om aan te voelen wat het kind aan zou kunnen en daar net boven te gaan zitten, zodat met een zacht lijntje wat meer onbevangenheid kan ontstaan.14 Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van opvoedingsstijl. Soms worden duidelijke verbanden gevonden, soms alleen zwakke. Sommige onderzoekers zijn op grond van dat laatste tot de conclusie gekomen dat er een derde dimensie in het spel is: de mate waarin ouders psychische manipulatie uitoefenen bij de gedragsregulatie: ‘Je doet mammie verdriet’, ‘Als je zo doet vindt pappie je niet meer lief ’, als straf niet meer tegen een kind praten, dat soort mechanismen. In onderzoek werden 196 kinderen van vijf en zes jaar en hun ouders gedurende twee jaar gevolgd. De kinderen werden zes keer getest en geobserveerd. De ouders vulden elk jaar een vragenlijst in die de opvoedingsstijl meet. Eén belangrijk resultaat wat betreft de moeder: Een hoog niveau van psychische manipulatie in combinatie met grote affectie en betrokkenheid ging in de loop van de twee jaar samenhangen met toename van zowel emotionele als gedragsproblemen. Een verklaring is dat deze combinatie het nog in ontwikkeling zijnde kinderen opzadelt met een schuldgevoel. Ze maken mammie die altijd zo lief is verdrietig. Ze worden daardoor bang van hun eigen gedachten en emoties. Bovendien ervaren ze een emotionele wisselvalligheid. Dan weer is er warmte, dan weer kilte om hen heen. Een verwarrende wereld vol dubbele boodschappen.15

211

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

De uitgangspunten van het behaviorisme staan in de hoofdstukken De ontwikkeling van kinderen en Hoe leren kinderen?

Het behaviorisme heeft een heel andere kijk op de invloed van de opvoedingsstijl en gaat ervan uit dat de gehele persoonlijkheidsontwikkeling een leerproces is. Mensen zijn niet meer dan het gedrag dat aan hen te zien is en gedrag kun je leren. Kinderen leren in de manier waarop zij worden grootgebracht door een verfijnd systeem van intrinsieke beloning en extrinsieke beloning en straf allerlei manieren van doen die dan karaktertrekken worden genoemd. Allemaal aangeleerd. Veel oudercursussen, zoals die van Gordon, zijn op dit behavioristische idee gebaseerd. Ouders van probleemkinderen wordt dan geleerd zich anders tegenover hun kind te gedragen, waardoor via de wet van het effect ook het gedrag van het kind verandert. Wie niet volgens behavioristische principes denkt, zal op zo’n moment zeggen: het kind gedraagt zich wel anders, maar is in wezen nog precies hetzelfde. Een oprechte behaviorist zal dan antwoorden: wat betekent dat ‘wezen’ als er in het gedrag niks van te merken is? Vooral psychoanalytisch geschoolde psychologen verzetten zich echter tegen wat zij noemen ‘oppervlakkige symptoombestrijding’. Zij zullen altijd de volgens hen diepere oorzaken van het probleemgedrag willen wegnemen. Stabiliteit van persoonskenmerken

Wat betekenen statistische verbanden die worden gevonden tussen de manier waarop kinderen zich gedragen als baby of peuter en later als kleuter of in de schoolleeftijd? Het gaat daarbij eigenlijk om twee verschillende verbanden. Het ene gaat over de plaats in de ‘rangorde’ die een kind wat betreft een bepaalde basiseigenschap inneemt ten opzichte van leeftijdgenoten. Is een baby die vergeleken met andere baby’s heel driftig is, later vergeleken met andere brugklassers ook heel driftig? Het andere verband gaat over een bepaalde eigenschap op jongere leeftijd en een bepaalde andere eigenschap later. Wordt een nieuwsgierige baby later een leergierig schoolkind? Die vragen zijn zinvol; het zijn immers geen specifieke gedragspatronen die zijn aangeboren, maar alleen heel ‘basale neigingen tot...’, neigingen tot toenadering of juist vermijding, neigingen tot zwakke of sterke emotionele reacties op prikkeling en bedreiging, neigingen tot activiteit of passiviteit, neigingen tot informatie zoeken of informatie negeren. En zulke neigingen Hoe een kind nu is, zegt lang niet alles over later. leiden op verschillende leeftijden tot verschillend gedrag. Het antwoord op die beide vragen is ‘nee’, want de gevonden verbanden gelden voor de groep en zijn niet zo sterk dat zij ook voor ieder individueel kind opgaan. Je kunt alleen zeggen dat voor dit bepaalde Voorspellen voor een individueel kind is onmogelijk kind de kans iets groter is dat het zich in deze of gene rich• gevonden verbanden gelden alleen voor een groep; ting zal gaan ontwikkelen. Dit onvermogen tot vooruitzien • gevonden verbanden zijn meestal zwak tot matig; komt natuurlijk door de grote variatie aan factoren die in• genetische aanleg is geen statisch gegeven; vloed kunnen hebben op de ontwikkeling van een indivi• toekomstige omgevingsfactoren zijn onbekend. dueel kind. Enerzijds vanuit zijn of haar eigen genetische aanleg, die geen statisch gegeven is. Genen kunnen gaandeweg meer, minder of andere processen beïnvloeden. Anderzijds vanuit de omgeving. De

212

10| Persoonlijkheid in wording

manier waarop de gezinsleden bij het groter worden met kinderen omgaan, de spanningen waaraan het gezin in de loop der tijd wordt blootgesteld, de invloed van de eerste jaren door wisselingen in dagverblijf en school, de leeftijdgenootjes met wie het kind successievelijk omgaat. Pas als de omgevingsinvloeden enigszins gestabiliseerd en voor het kind voorspelbaar zijn geworden en het voldoende sterke zelfsturingsmechanismen heeft kunnen ontwikkelen, wordt een telkens terugkerend patroon in het gedrag zichtbaar, waarop betere voorspellingen voor nog weer later zijn te baseren. Met de leeftijd nemen de stabiliteit en voorspellende waarde dus wel toe. Zo hebben in de schoolleeftijd vastgestelde persoonlijkheidstrekken een sterkere stabiliteit en dus een betere voorspellende waarde hoe het kind zich in de puberjaren zal gedragen.16 Ook moet men in gedachten houden dat een bepaalde persoonlijkheidseigenschap niet steeds met eenzelfde test of vragenlijst kan worden vastgesteld. Er is geen vaste meetlat zoals je die bij iedere leeftijd kunt gebruiken om de lengte te meten. Met het ouder worden moeten steeds andere instrumenten voor hetzelfde kenmerk worden gebruikt. De manier waarop dat kenmerk zich in het gedrag uit, verandert immers telkens. Móet in bepaalde opzichten ook veranderen. Een kind moet bijvoorbeeld op den duur minder afhankelijk worden of langer met iets bezig kunnen blijven. Verlegenheid wordt bij een driejarig kind met andere middelen vastgesteld dan bij kinderen van tien of pubers van zestien jaar. Vaak is ook de situatie waarin een kenmerk wordt vastgesteld anders. Bij een peuter in het gezin, maar bij een schoolkind ook wel in de klas. Ook veranderen de informanten aan wie gevraagd wordt een oordeel te geven over een persoonlijkheidstrek van het kind. Aan een kind van drie kun je niet vragen zichzelf te vergelijken met andere kinderen, maar aan een kind van dertien kun je dat wel. Ouders die het kind kennen in het gezin, geven andere oordelen dan leerkrachten die het kind kennen op school. Die veranderende meetinstrumenten en veranderende informanten doen op zichzelf al afbreuk aan de stabiliteit van persoonlijkheidstrekken. Big Five Lees over deze vijf hoofddimen- Ten aanzien van volwassenen is een interessante persoonlijkheidstheorie sies ook in deel II in het hoofd- in ontwikkeling. Uit onderzoeken in tal van landen is redelijk wat steun stuk Klasgenoten.

gekregen voor de theorie van vijf zogeheten dimensies: de Big Five. Grote groepen mensen wordt gevraagd zichzelf of anderen te beoordelen. Daarbij moeten zij van allerlei persoonskenmerken aangeven in welke mate die op iemand van toepassing zijn. Het gaat dan om kenmerken als ‘lui’, ‘gezellig in de omgang’, ‘huilt snel’. Bij statistische analyse van al die kenmerken is gebleken dat bepaalde typeringen met grote regelmaat samen voorkomen en dus groepen vormen. Uiteindelijk gaat het om vijf van zulke groepen. De meeste mensen blijken bij een persoonsbeoordeling onbewust gebruik te maken van een ordening in vijf domeinen. Iemands persoonlijkheidsprofiel

213

BOUWSTENEN VAN DE PERSOONLIJKHEID

Een dimensie is in dit verband een glijdende schaal die loopt tussen aan het ene uiterste een kenmerk en aan het andere het tegenovergestelde. Bijvoorbeeld aan de ene kant ‘goudeerlijk’ en aan de andere kant ‘volstrekt onbetrouwbaar’.

Dit is een voorbeeld van het weerkerende thema: jongens laten een ander lijden, meisjes lijden zelf.

214

bestaat dan uit de mate waarin hij of zij op elk van de vijf wordt beoordeeld. Het gaat om typeringen die van het ene naar het andere uiterste lopen. Emotioneel labiel-Emotioneel stabiel, Introvert-Extravert, Prettig-Onaangenaam, Zorgvuldig-Onzorgvuldig, en Ideeënrijk-Ideeënarm. In de psychologie is men ervan overtuigd hiermee iets heel essentieels te pakken te hebben over de volwassen persoonlijkheid. Maar hoe mensen een dergelijk persoonlijkheidsprofiel krijgen, is een heel andere vraag. Op welke leeftijd worden bij de beoordeling naar de vijf hoofddimensies van de Big Five door ouders, leerkrachten of vrienden eigenlijk ook al bij kinderen onbewust toegepast? Dat blijkt niet het geval voor heel jonge kinderen, zo tot in het begin van de schoolleeftijd. Beoordelaars noemen bijvoorbeeld wel allerlei losse kenmerken die zouden kunnen aansluiten bij de latere dimensies Zorgvuldig-Onzorgvuldig en Ideeënrijk-Ideeënarm, alleen vormen die dan nog niet die samenhang van later. De andere drie dimensies vertonen al wel samenhang, maar hebben uiteraard een heel andere en ook minder gedifferentieerde inhoud dan op latere leeftijd.17 Het verschil tussen Extravert en Introvert is vooral interessant in verband met probleemkinderen. Introverte kinderen en volwassenen zijn in zichzelf gekeerd. Extraverte kinderen zijn op anderen gericht. Als je introverte kinderen beschrijft, gaat dat vooral over wat er in hen omgaat. Bij extraverte kinderen gaat het vooral over hun gedrag. Introverte probleemkinderen verstouwen hun narigheid en hebben te kampen met allerlei innerlijke angsten. Extraverte kinderen gooien de narigheid eruit en gedragen zich met allerlei vormen van op anderen gerichte agressie. Er is een zeker sekseverschil. Meisjes hebben relatief vaker introverte problemen en jongens vaker extraverte problemen. Er zijn voor het Nederlandse taalgebied twee vragenlijsten ontwikkeld waarmee ook voor jonge kinderen hun positie op vier dimensies van de Big Five redelijk betrouwbaar vastgesteld kan worden. De ene is bestemd voor ouders,18 de andere voor leerkrachten.19 Van kinderen die zich sterk uitgesproken gedragen, dus aan een van de twee uiteinden van een verdeling zitten, is meer stabiliteit te verwachten dan van kinderen die zich meer gemiddeld gedragen en dus meer in het midden van de verdeling zitten. Maar toch kunnen zelfs in zo’n geval veel van die zo uitgesproken kinderen van positie veranderen. In een groep van bijna 488 overwegend blanke Amerikaanse kinderen van drieënhalf jaar gebeurde dat zelfs binnen een jaar. Van hen waren er 39 uitgesproken extravert, opvliegend en driftig, en 41 extreem verlegen, stil en beheerst. Toen zij vierenhalf waren, vertoonde minder dan de helft van die tachtig kinderen echter nog datzelfde extreme gedragspatroon. Weliswaar was geen enkel kind van de ene extreme groep naar de andere overgestapt, maar meer dan de helft was in dat jaar kennelijk zo veranderd dat zij nu in een ander, minder verontrustend hokje pasten.20 In eigen land is longitudinaal onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van een grote groep kinderen en pubers in Zuid-Holland. In 1983 werd begonnen met 2100 kinderen en jongeren tussen vier en zestien jaar. In 1997

10| Persoonlijkheid in wording

Bedenk wat zulke resultaten die wijzen op onvoorspelbaarheid kunnen betekenen voor programma’s die sommigen willen opzetten voor jonge kinderen en hun ouders ter voorkoming van probleemgedrag op latere leeftijd.

konden er hiervan 1600 opnieuw onderzocht worden. Ze waren toen tussen de achttien en dertig jaar. Voor hen werden onder meer probleemscores berekend, een samenvoeging van allerlei problemen, vallend onder zowel externalisering - zoals agressie - als internalisering - zoals verlegenheid en depressie. Van de 44 jongens die in 1983 de hoogste probleemscores haalden, kregen er tien in 1997 nog steeds extreem hoge scores, 22 waren niet extreem meer, maar wel bovennormaal met matige problemen, en twaalf waren in het ‘normale’ gebied terechtgekomen, rond de gemiddelde score voor de totale groep. Voor de meisjes gold ongeveer hetzelfde.21 Allerlei psychologen vinden dan ook dat de invloed van toevallige factoren zó groot is dat het verder zoeken naar verbetering van de voorspelbaarheid alleen maar tot teleurstelling kan leiden. Althans voor wie de volwassen persoonlijkheid hoopt te kunnen ‘voorspellen’ uit gedragswaarnemingen in de kinderjaren.22 Sommigen zullen dit jammer vinden, anderen zullen er het bewijs in zien van de menselijke vrijheid. Niets blijkt vast te liggen in de ontwikkeling, niets blijkt gedetermineerd door de aanleg.

215

Problemen van goed en kwaad 11| GEWETENSVORMING 12| AGRESSIE 13| KINDERANGSTEN

11| GEWETENSVORMING

11| Gewetensvorming

Lees over het geweten als begrip in de psychoanalytische persoonlijkheidstheorie in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording. Samen met het Ik-Ideaal vormt het geweten het Über-Ich.

Lees over het verschil tussen normen en waarden in deel II in het hoofdstuk Op weg naar moraal dat geheel is gewijd aan de vraag hoe kinderen de in de cultuur heersende moraal overnemen.

Een zelfstandig mens is niet alleen iemand die op eigen kracht dingen kan dóen. Minstens even belangrijk is dat hij of zij zelf kan oordelen wat in bepaalde situaties goed en wat fout is om te doen. Niet ‘goed of fout’ in de zin van wat het beste effect oplevert, maar in de morele betekenis. Dat innerlijk besef noemt men geweten. Het betekent niet dat je je altijd in overeenstemming met de normen van dat geweten gedraagt. Voor dat verschijnsel bestaan verschillende omschrijvingen waarvan ‘de geest is gewillig, maar het vlees is zwak’ wel de bekendste is. Je wéét wel hoe het moet, maar weten en doen is twee. Gedraag je je niet volgens je eigen geweten, dan krijg je last van schuldgevoel. Je geweten gaat knagen. Om dat te voorkomen, probeer je dus als het enigszins kan naar je geweten te luisteren. Het geweten wordt ook wel omschreven als een innerlijk richtsnoer of een kompas. Hoe groeit in kinderen zo’n ingebouwde stem van het geweten, waardoor op den duur niet steeds anderen hen hoeven te wijzen op wat lief is en stout, goed en kwaad? Met name drie aspecten zullen we in dit hoofdstuk behandelen. In de eerste plaats verschillende theorieën over het ontstaan van het geweten. In de tweede plaats wat er aan het gedrag van een opgroeiend kind is te merken van gewetensvorming. En in de derde plaats welke problemen bij de gewetensvorming kunnen rijzen. Van nature goed?

Kleine kinderen zijn vaak gefascineerd door iets wat kapot is: hier deugt iets niet!

Dit beeld van hoe het eigenlijk zou moeten zijn is een vorm van objectpermanentie, net als het beeld van moeder dat het kind kan vasthouden als zij weg is. Lees hierover in het hoofdstuk Denken.

Rousseau ging ervan uit dat een kind van nature goed is. Dat wil zeggen dat het uit zichzelf aanvoelt wat het goede is om te doen en wat het slechte is dat moet worden nagelaten. Door de omgang met volwassenen tijdens een verkeerde opvoeding verliezen kinderen dit natuurlijke gevoel. Volwassenen nemen hen hun aangeboren goedheid af. Een goede opvoeding stemt de omgang met kinderen af op hun natuurlijke ontplooiing in goede richting. Hoewel de filosofie van Rousseau veel invloed heeft gehad op het moderne denken over kinderen, zijn er niet veel ontwikkelingspsychologen die het op het punt van de gewetensvorming met hem eens zijn. Toch is er wel een heel prille, spontane vorm van normbesef te zien aan het einde van het tweede jaar, die los van ervaringen is ontstaan. Hoewel normbesef eigenlijk een beetje te zwaar woord voor wat er dan aan kleintjes is te zien: zij raken buitengewoon geïnteresseerd in beschadiging van voorwerpen die zij kennen. Een gat in een trui, een scherf van een beker, een los wiel van een speeltje brengen veel oooh’s en aaah’s teweeg en de aandacht van een volwassene wordt erop gericht. Een kind voelt aan dat hier iets niet deugt, doordat het tegen de tweede verjaardag verstandelijk in staat is een beeld vast te houden van een onbeschadigd exemplaar. Een notie van: zo hoort het en zo is het bij deze niet. In de taal van deze kleine kinderen komen naar verhouding veel woorden voor die verwijzen naar een normovertreding zoals ‘pot’ (kapot), ‘weg’ en

221

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

‘bah’. Grote verbazing als de knuffel niet in het bedje ligt te wachten: ‘is nou?’ Vaak moeten niet eens zo erg vieze handjes worden gewassen. Allemaal vormen van een pril besef van tekortschieten, hetzij van het kind zelf, hetzij van de dingen om hem heen. Er wordt niet voldaan aan een norm. Omdat het bij geweten ook gaat om normen waartegenover je tekort kunt schieten, heeft deze vroegkinderlijke interesse daar waarschijnlijk wel iets mee te maken.1 Maar er is toch ook een prille ervaringskant. Kleine kinderen hebben vaak tekenen van ongenoegen bespeurd bij volwassenen die kapotte dingen zagen en zij hebben enigszins begrepen waarom het ging, al waren die tekenen misschien heel subtiel. Moeders maken hun kinderen in het tweede levensjaar vaker opmerkzaam op iets wat kapot is en zij beginnen hen dan ook te confronteren met gezinsregels. Kinderen van twee kunnen bijvoorbeeld heel opgewonden raken van ruzies tussen moeder en een ouder broertje of zusje dat stout is geweest.2 In het algemeen zijn vier invalshoeken te onderscheiden van waaruit men heeft geprobeerd een theorie over de gewetensvorming op te bouwen: vanuit het behaviorisme, de psychoanalyse, het sociaal leerproces en vanuit theorieën over de verstandelijke ontwikkeling. Na het bespreken van deze vier gaan we nader in op de meest uitgewerkte theorie over de gewetensvorming - die van Kohlberg - en op de kritiek die daarop is geleverd. Gewetensvorming als conditionering

Deze tevredenheid kun je zien als een vorm van intrinsieke motivatie die wordt besproken in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

222

Wie zich bij het denken over gewetensvorming louter laat leiden door behavioristische leerprincipes, gaat ervan uit dat het geweten bestaat uit regels die kinderen leren op grond van hun ervaringen met beloning en straf. Sommige dingen die zij doen, worden lief genoemd en er zitten nog allerlei andere prettige gevolgen aan vast. Sommige dingen zijn stout en daar volgen allerlei onaangenaamheden op. Langzamerhand krijgen ze in de gaten waaraan ze zich allemaal moeten houden om zoveel mogelijk prettige en zo min mogelijk onprettige gevolgen te ondervinden. Die steeds langer wordende lijst van regels vormt op den duur hun geweten. De bron van zo’n geweten is dus weinig nobel. Het is louter eigenbelang waardoor kinderen worden gedreven als zij onderscheid maken tussen goed en kwaad. Ze zijn er alleen maar op uit zoveel mogelijk onaangenaamheden te vermijden. Behavioristisch onderzoek naar de gewetensvorming is dan ook vooral gericht geweest op beloning en straf en hoe je die moet hanteren om te zorgen dat een kind op een gegeven moment uit zichzelf bepaalde dingen doet of laat. Zelfbeheersing is een belangrijk aspect van het geweten. Binnen de behavioristische opvatting slaat die op het afzien van een bepaalde behoeftebevrediging, omdat op langere termijn een andere, grotere bevrediging wacht. De beloning kan ook bestaan uit het tevreden gevoel achteraf dat je sterker bent geweest dan de verleiding. Ook hier dus weer volgens de behavioristen geen ‘hogere’ drijfveer. Het is een vrij nuchtere boekhouding die kinderen leren

11| Gewetensvorming

voeren over wat hen op langere termijn het meeste genoegen en meeste ongenoegen oplevert. Het kunnen weerstaan van verleiding en daarmee samenhangend het kunnen wachten op de bevrediging van een behoefte omdat na uitstel een grotere beloning wacht, is onderwerp van studie geweest van Skinner. Hij heeft dat beschreven in zijn boek Walden two waarin hij een fantasiesamenleving schetste. Kleuters krijgen in die samenleving iedere ochtend een lolly, maar ze mogen er niet aan likken. Alleen wie dat de hele dag volhoudt, mag de lolly aan het eind van de middag opeten. Van dit soort oefeningen in zelfbeheersing volgens het beloning-en-straf-systeem is volgens Skinner het hele kinderleven doortrokken. Het zou volgens hem alleen veel systematischer moeten gebeuren om effectiever te zijn en gewetensvollere mensen op te leveren.3 Geweten als deel van Superego

Lees over diverse freudiaanse begrippen in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

Lees over identificatie ook in het hoofdstuk Meisjes en jongens.

De psychoanalytische opvatting is - hoewel die er heel anders uitziet - even waardevrij als de leertheoretische van het behaviorisme. Ook volgens Freud zijn kinderen neutraal in vragen over goed en kwaad. Ze hebben geen besef van algemeen en eeuwig geldende menselijke waarden. Ze nemen de waarden van hun ouders over, welke die ook zijn en alleen omdát ze van hun ouders zijn. Niet omdat er uit een kind zelf een behoefte aan normen bestaat. Wat hem of haar betreft zelfs liever niet. Gewetensvorming is geen natuurlijk proces in die zin dat normbesef in aanleg in de menselijke genen gegeven is. In psychoanalytische zin vormen de normen voor kinderen de enige uitweg om uit het emotionele conflict met hun ouders te komen. Ook voor de gewetensvorming zijn ouders sleutelfiguren. De wensen uit het Es van het kind zijn lang niet allemaal aanvaardbaar voor de ouders. De lustbevrediging waarnaar een kind vanaf de geboorte streeft, is dat al niet, maar een hoogtepunt van het conflict ontstaat tijdens het opkomen van de oedipale gevoelens. Deze gevoelens roepen angst op en om ze te bezweren, komt de identificatie op gang. Door hun eisen over te nemen en op hen te gaan lijken, worden de ouders goedgunstig gestemd. Die identificatie bestaat voor een belangrijk deel uit de normen en waarden van de ouders. Hun moraal wordt de moraal van hun kind. De eisen die zij aan hem of haar stellen, gaan ze geleidelijk aan zichzelf stellen. Kinderen nemen de ouders daarmee de wind uit de zeilen. Hoe tevreden zullen die niet zijn als zij uit zichzelf ouderlijke verlangens al inwilligen en afzien van wat zij eigenlijk zo graag zouden willen! Ja zélfs als ouders er helemaal niet bij zijn en het niet eens zouden kunnen zien dat zij hun regels overtraden! Angst om tegenover ouders tekort te schieten in wat zij van hen verlangen, wordt angst om tekort te schieten tegenover het eigen geweten. Het proces waarbij de eisen van de ouders worden tot eigen doorleefde normen en waarden heet internalisatie. Het geweten is dus het oordelende deel van wat in de psychoanalytische theorie het Über-Ich of Superego wordt genoemd. Het stelt de wet, de norm aan het Ego.

223

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over gefantaseerde monsters ook in de hoofdstukken Kinderangsten en Fantasie.

Kinderen zijn bij tijd en wijle zelfs strenger voor zichzelf dan hun ouders. Dat is ook de verklaring die wel wordt gegeven voor het zelf verzinnen van boemannen en monsters. Een kind fantaseert ze om zichzelf angst aan te jagen en zichzelf zodoende in toom te houden. Het zijn hulpjes voor zijn misschien nog wankelmoedige Superego.4 Gewetensvorming als manier om erbij te horen

Zowel de behavioristische als de psychoanalytische verklaring voor het ontstaan van het geweten gaat uit van tegenstrijdige belangen van kinderen en hun omgeving. Een kind is een kleine anarchist die door de normen en waarden van de omgeving in bedwang moet worden gehouden. De meer sociaalinteractioneel gerichte psychologen geloven echter dat een kind in aanleg sociaal is ingesteld en geneigd is zich te voegen naar de omgeving. Het zich eigen maken van de normen gebeurt niet uit angst voor straf - behavioristisch - of uit angst voor eigen seksuele wensen - psychoanalytisch -, maar om erbij te horen. In het proces dat zich afspeelt, is wel sprake van leren en identificatie, maar de motor erachter is anders. Van luisteren naar moeders stem ontwikkelt zich wel een stemmetje van het geweten, maar een kind ondergaat dit niet als vrijheidsberoving; het is eerder als een verrijking. Ouders zijn ook hier sleutelfiguren. Doordat ouders van hen houden, krijVergelijk deze daling in gevoel gen kinderen het gevoel dat zij de moeite waard zijn. Ouderliefde leidt tot van eigenwaarde als ouders eigenliefde en zelfrespect. Op momenten dat ouders boos zijn, daalt ook het boos zijn, met ouders als spiegel kinderlijk gevoel van eigenwaarde. Om dát op peil te houden, probeert een zoals in het hoofdstuk Zelfbesef kind steeds beter te leven naar de ouderlijke richtlijnen. en zelfbeeld staat. Een leerproces dat hierbij speelt, is niet de conditionering, maar vooral de modeling. Kinderen nemen ook zonder beloning of straf gedrag over van mensen met wie ze veel en intensief omgaan, zoals hun ouders. Gewetensvorming als sociaal proces Belangrijk voor de gewetensvorming is dan ook wat ouders dóen, • responsief inlevingsvermogen; niet wat zij zeggen. Preken helpt niet. Modeling ontstaat door responsiviteit wordt wederkerig. voor-leven. Een kind leidt op den duur de normen af uit wat hij • rekening houden met temperament; aan gedrag bij zijn ouders ziet. Als een vader zegt dat je zorgvulmilde aanpak of veel samendoen. dig met de spullen van een ander moet omgaan, maar snel maakt • veilige hechting; moeder wordt aantrekkelijk model. dat hij wegkomt als hij een deuk in andermans auto veroorzaakt, dan maakt dat laatste meer indruk. Slaan als straf - in leertheoretische zin soms effectief - is binnen de sociale Lees over modeling en rein- benadering van de gewetensvorming het slechtste middel dat je kunt geforcement als leertheoretische bruiken. Het brengt namelijk agressie in de relatie. De ouders worden voor begrippen in het hoofdstuk Hoe kinderen minder waard als liefdesfiguren bij wie ze graag willen horen. Ze leren kinderen? zullen minder geneigd zijn ouderlijke regels als begerenswaardig symbool van ‘net zo zijn als zij’ over te nemen. Straf kan beter worden voorkomen door een tijdige waarschuwing, een milde berisping vlak voordat een kind een overtreding begaat. Het effect van een bestraffend ‘denk erom: mag niet’ is tweeërlei. Kinderen leren zich in-

224

11| Gewetensvorming

houden. Verder missen ze de ervaring die eerst zo leuk leek en die, als ze hem wel hadden kunnen realiseren, in zekere zin een positieve reinforcement voor herhaling zou zijn geweest. Bloemen plukken van de kamerplanten levert wel straf op, maar ook het leuke effect van al die verschillende kleurtjes op de grond. Het is maar de vraag wat de meeste indruk maakt en dát bepaalt of een kind zich de volgende keer kan inhouden of niet. Als je voorkómt dat een kind het stoute doet, is er alleen de negatieve reinforcement van de boze uitval, niet de positieve van het leuke effect van zijn stoutigheid. Maar soms is het kwaad al geschied. Wie met jonge kinderen omgaat, zal vaak merken dat een verbod als ‘niet de poes knijpen’ alleen maar als effect heeft dat het kind doorgaat. Tot een jaar of drie hebben kinderen er moeite mee de precieze betekenis van het totale zinnetje op te vangen. Het woord ‘knijpen’ springt er voor Het beste kun je maar alleen heel hard ‘Néé!!’ roepen. hen uit doordat dat wijst op waar ze mee bezig zijn. Het werkt daardoor zelfs min of meer als een versterking van wat ze doen. Vooral als er wordt geschreeuwd - en dat doe je vaak in zo’n geval om woorden kracht bij te zetten - werkt zo’n verbod dan ook averechts, doordat het woordje ‘niet’ vrijVergelijk hiermee wat in het wel wegvalt. Wie iets wil verbieden, kan beter alleen ‘nee!!’ roepen.5 Straf hoofdstuk Taal staat over het als noodmaatregel heeft alleen zin als die onmiddellijk op de wandaad volgt naar voren halen van het been in evenwicht is met de zwaarte van het vergrijp. langrijkste woord als volwasseSteun voor de sociale benadering komt uit verschillend georiënteerd ondernen tegen een jong kind praten. zoek. Een moeder die met inlevingsvermogen ingaat op wat haar kind doet en zegt, draagt bij aan de gewetensvorming. Kleintjes van rond tweeënhalf jaar en hun moeders werden geobserveerd in hun manier Straf van omgaan met elkaar. Toen de kinderen tussen vijf en • liever niet, want het maakt de volwassene onaantrekzes jaar waren, werd aan de hand van allerlei uit het dakelijk als voorbeeld voor identificatie; • voorkomen is beter, want dan mist een kind de reinfor- gelijks leven nagebouwde situaties nagegaan in hoeverre cement van de stoute maar ook leuke daad; zij zich bepaalde normen hadden eigen gemaakt. Bijvoor• als het toch moet, dan snel, anders is het zinloos, want beeld: samen met moeder rommel opruimen. Moeder er ontstaat geen koppeling tussen daad en straf; • en altijd met mate, want de zwaarte van de straf moet moet zogenaamd even iets anders doen en vraagt haar kind het werkje af te maken. Doet het dat ook? Er bleek in verhouding zijn tot de ernst van de daad. verband te bestaan tussen de invoelende responsiviteit van de moeder op jongere leeftijd en latere tekenen van een innerlijk kompas bij hun kinderen. Een belangrijk tussenliggend proces is dat zo’n inlevende moeder op den duur bij haar kind eenzelfde houding doet ontstaan: de responsiviteit wordt wederkerig. En dat bevordert dat het kind aanvoelt wat moeder kennelijk fijn vindt.6 Lees over responsiviteit als een In ander onderzoek is gevonden dat er in het gedrag van het kind al heel verzamelbegrip voor kunnen vroeg tekenen zijn dat wat een responsieve moeder doet en zegt ‘aanslaat’. luisteren, inspelen, en om de Kinderen werden geobserveerd toen ze 14 en 22 maanden oud waren terwijl beurt op elkaar kunnen reageren in het hoofdstuk Moeders, baby’s zij met hun moeder aan het spelen waren. Daarbij werd erop gelet of en en vaders. hoe vaak zij hun moeder imiteerden. Dat werd gezien als teken dat moeder en kind echt op elkaar waren afgestemd. Toen ze 33 en 45 maanden oud

225

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over temperament in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

Vergelijk hiermee wat in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording staat over de aanpak van peuters die zich verzetten tegen gedragsregulering. Ook daar is het zachte lijntje beter dan de harde hand.

Lees over hechting in het hoofdstuk Een veilige basis.

226

waren, werden de bekende experimentjes gedaan waarbij kinderen in de verleiding worden gebracht om vals te spelen. Als ze de ring om het paaltje kunnen gooien, krijgen ze een cadeautje. De proefleider moet zogenaamd even weg. Wat doet het kind? Of, terwijl een kind een bepaald saai werkje moet doen, staan er aantrekkelijke speeltjes op tafel waar het beslist niet aan mag komen. Wat doet het kind als de proefleider de kamer uitgaat? Kinderen die als dreumes hun moeder vaak imiteerden, konden zich als peuter beter aan de regels houden. Zij legden bijvoorbeeld niet stiekem de ring om het paaltje in plaats van te gooien. En ze keken wel verlangend naar de speeltjes, maar bleven er toch af.7 Responsiviteit betekent ook dat moeder rekening houdt met het temperament van haar kind. Peuters die snel uit hun doen zijn, raken ook van streek door hun eigen overtredingen. Alleen zachtzinnige berispingen stellen hen gerust en maken dat zij de regels op den duur kunnen internaliseren. Bij een strenge aanpak slaan zij dicht, en er is geen groei in de gewetensontwikkeling. Nog moeilijker is het bij kinderen die wat betreft temperament aan het andere uiterste zitten en nergens bang voor zijn. Die hebben van hun eigen overtredingen in het geheel geen emotionele last en milde maatregelen dringen niet tot hen door. De verleiding is dan groot om tot een harde aanpak over te gaan. Maar dat zet de ouder-kindrelatie en daarmee de internalisatie van ouderlijke regels onder druk. Een mogelijke oplossing wordt gezien in het veel samen doen en optrekken van moeder en kind, zodat er een soort samenwerkingsverband ontstaat, die de identificatie voor het kind vergemakkelijkt.8 Daartegenover staat dat bazige moeders, die meer hun overwicht gebruiken dan dat zij naar hun kinderen luisteren, het sensitief worden voor de belangen van anderen en het internaliseren van normen en waarden in de weg lijken te zitten. Het is niet verwonderlijk dat ook een veilige hechting in het algemeen een positief effect op de gewetensontwikkeling heeft. Het kind en de hechtingsfiguur delen dan in elkaars affectie en de volwassene wordt voor het kind een aantrekkelijk model.9 Evenals bij de behavioristische en psychoanalytische verklaring is ook ten aanzien van de socialeleertheorie de conclusie dat het volstrekt willekeurig is wat een kind als goed of slecht leert aanvoelen. Het is afhankelijk van de normen en waarden van de cultuur waarin hij of zij opgroeit. Morele maatstaven zijn betrekkelijk en kunnen van groep tot groep verschillen. Onder invloed van deze gedachtegang ging de studie over de gewetensvorming steeds verder op in die van de sociale ontwikkeling. De ontwikkeling van moraal was immers niet meer dan een proces van sociale aanpassing. Hoewel dat meer een filosofische dan een psychologische vraag is, begint men aan die opvatting enigszins te twijfelen. Men vraagt zich af of er toch niet ook zoiets is als een absoluut geldend goed en kwaad. De nazi’s in Duitsland waren sociaal zeer goed aangepast, maar moreel ontwikkeld waren ze niet.

11| Gewetensvorming

Gewetensvorming als verstandelijke ontwikkeling Er zijn ook psychologen die de totale gewetensontwikkeling koppelen aan de verstandelijke ontwikkeling. Men legt er dan de nadruk op dat voor het kunnen begrijpen van goed en kwaad een bepaald verstandelijk niveau moet zijn bereikt. Nog beter is het dit om te draaien: bij elke fase van de verstandelijke ontwikkeling hoort een spontaan moreel vermogen dat zich mee ontwikkelt. De wetmatigheden van de gewetensontwikkeling volgen de wetmatigheden van de verstandelijke ontwikkeling. Hier verdwijnt de rol van de ouders als uitdelers van beloning en straf, als identificatiefiguren of als mensen met wie een kind zich verbonden voelt, volledig naar de achtergrond. De omgeving is slechts in die zin van belang dat zij de ervaringen levert aan de hand waarvan de wetmatige ontwikkeling zijn weg kan vervolgen. Hier is voor het eerst de opvatting te zien dat kinderen niet hoeft te worden áángeleerd dat zij zich aan normen moeten houden. Dat inzicht ontstaat vanzelf, naarmate zij zich verstandelijk ontwikkelen. De belangrijkste theorie op dit punt komt van Piaget. Het grondpatroon dat volgens hem in de ontwikkeling is te zien, is het loskomen van een egocentrisch wereldbeeld waarbij kinderen ervan uitgaan dat anderen hetzelfde zien, voelen en denken als zijzelf. Dit loskomen voltrekt zich in fasen. In iedere fase hanteren kinderen weer iets hogere verstandelijke en morele ordeningsprincipes om wat er om hen heen gebeurt te begrijpen. Het belangrijkste kenmerk van deze theorie is dat de ontwikkeling wordt beschouwd als een universeel menselijke ontwikkeling. Dit is een wezenlijk verschil met de drie eerdergenoemde uitgangspunten die op de betrekkelijkheid van de moraal berusten. Het is maar óf een kind regels van goed en kwaad krijgt bijgebracht, en zo niet, dan blijft het normloos. Volgens Piaget echter is de morele ontwikkeling - het van lieverlee gaan hanteren van bepaalde opvattingen over goed en kwaad - een proces dat onvermijdelijk is verbonden met het mens-zijn. Een kind heeft het als mens nu eenmaal in zich om door de ervaringen die het opdoet gaandeweg te gaan inzien dát er regels nodig zijn om de orde in de natuur en de samenleving te bewaren. Welke regels dat zijn, is wel weer afhankelijk van de cultuur waarin het kind opgroeit. Het woord orde is hier wel op zijn plaats, omdat het in de theorie van Piaget niet gaat om een affectieve basis voor goed handelen. Hij redeneerde vanuit een streven naar evenwicht dat volgens hem alle mensen eigen is. Heel simplistisch gezegd: een kind ontdekt dat regels nodig zijn, omdat de zaken anders voortdurend in de soep lopen, uit evenwicht raken en eindigen in chaos en vernietiging. Het bezwaar dat tegen deze opvatting wordt ingebracht, is de schijn die wordt gewekt dat hoe verstandiger iemand zich ontwikkelt, des te hoger zijn moraal zal zijn. Dit is in de praktijk van het leven echter niet te merken.

227

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Aangeboren rechtvaardigheidsgevoel De theorieën van Piaget en Kohlberg over moraal worden verder uitgewerkt in deel II in het hoofdstuk Op weg naar moraal.

Gewoonten zijn binnen een cultuur gegroeide omgangs- en gedragsregels. Tussen culturen kunnen ze heel verschillend zijn. Vanuit de morele waarden die gelden in de ene cultuur zijn gewoonten uit een andere cultuur te accepteren of te veroordelen.

Kohlberg, die nauw aansluit bij Piaget, heeft zijn redenering dan ook gehalveerd: voor een moreel niveau is wel een bepaald verstandelijk niveau nodig, maar het omgekeerde geldt niet. Een bepaald verstandelijk niveau garandeert niet dat daardoor ook een hoger moreel inzicht wordt bereikt. Kohlberg is de psycholoog die zich het duidelijkst heeft uitgesproken tegen de opvatting dat wat een kind leert hanteren als innerlijke waarden, volledig afhankelijk is van de cultuur waarin het opgroeit. Eigenlijk keert hij de rollen om. Niet de omgeving brengt een kind moraal bij, maar een kind heeft een aangeboren gevoel voor rechtvaardigheid en probeert daarmee de ervaringen die het met de omgeving opdoet te ordenen. Die manier van morele ordening is in alle culturen gelijk en maakt een ontwikkeling door in drie stadia die elk weer in twee fasen zijn te verdelen. Deze ontwikkeling in zes fasen is geen onderdeel van de sociale ontwikkeling, noch van de verstandelijke ontwikkeling. Kohlberg ziet haar als een apart domein van menselijke ontwikkeling. Er bestaan volgens hem natuurlijk wel culturele verschillen in gewoonten, maar de functie en betekenis daarvan, de morele grondslag, is overal gelijk. De eerste twee fasen vormen samen het preconventionele stadium: goed is eerst wat je laat omdat je er anders straf voor krijgt, en in de tweede fase dat wat een kind vanuit zijn ervaringswereld beleeft als prettig voor zichzelf. In het conventionele stadium is goed en rechtvaardig wat de omgeving als zodanig bestempelt. Aanvankelijk, tot een jaar of twaalf, is dat de directe omgeving van het kind. In de puberteit krijgt het zicht op het grotere sociale systeem en wat daarbinnen als goed en kwaad geldt. In het postconventionele stadium komt pas in fase vijf het besef dat er nog iets hogers is dan de sociale norm, namelijk de universele menselijke waarden en dat je die moet gebruiken om de heersende sociale normen te toetsen op rechtvaardigheid door ze tegen elkaar af te wegen. In fase zes komt dan ten slotte het besef van de eigen verantwoordelijkheid, als het gaat om de keuze van de regels waaraan je je wel en niet wilt houden. Je brengt dan een persoonlijke prioriteit aan. Aan welke norm hecht je in een bepaalde situatie de meeste waarde? Als een stadium is doorlopen, komt een kind vanzelf in een volgend. Een stadium overslaan kan niet. Maar, en dat is het belangrijkste, een omgeving kan wel verhinderen dat een kind doorgroeit naar een volgend stadium, doordat er niet voor ervaringsmateriaal wordt gezorgd voor de fase waar het kind aan toe is. Daarom ontwikkelde Kohlberg programma’s voor op school om kinderen te leren praten over morele kwesties. Kritiek op Kohlberg Er is over de theorie van Kohlberg levendig gediscussieerd, waarbij op diverse aspecten kritiek werd geleverd.10 In de eerste plaats is het een theorie over moreel redeneren: wat iemand vindt

228

11| Gewetensvorming

dat in een bepaalde situatie zou moeten gebeuren. De theorie laat zich niet uit over een al of niet systematisch verband met wat iemand dóet. Lesjes die zijn ontworpen om kinderen op school op deze manier al pratend besef van normen en waarden bij te brengen en hun gedrag daarop af te stemmen, zijn dus zinloos. In de tweede plaats worden vraagtekens gezet bij het idee van Kritiek op Kohlberg stadia. Er zijn zeker verschillende niveaus waarop je afwe• het is te verstandelijk: men kan wel mooi moreel gingen kunt maken, maar doe je dat altijd op het hoogste redeneren, maar dat zegt niets over het doen; niveau dat je hebt bereikt? Het is waarschijnlijker dat je af• het is te koel: de mogelijkheid zich emotioneel in te hankelijk van de situatie en of je stemming wisselt en soms leven in een ander blijft buiten beeld; • het is te geordend: mensen redeneren niet op steeds op basis van een vrij primitieve redenering tot een morele hoger niveau, maar op alle niveaus door elkaar; afweging komt en een andere keer weer hogere principes • het is te Westers: er zijn culturen waar aan eigen hanteert. verantwoordelijkheid geen waarde wordt gehecht; In de derde plaats is er de kritiek dat Kohlberg sterk van• het is te mannelijk: vrouwen laten soms affectieve uit de Westerse cultuur denkt en dat zijn theorie niet, zoals verbondenheid de boventoon voeren, niet het rationele. hij zegt, universeel voor alle culturen opgaat. In de Westerse samenleving is het inderdaad een teken van wijsheid en verantwoordelijkheid als je als individu een eigen afweging maakt aan welke wetten en bevelen je je gaat houden en aan welke niet, met alle consequenties die daaraan vastzitten. Veel Oosterse culturen zien daarentegen als hoogst bereikbare het opgaan van het individu in een alomvattend geheel van mens en wereld. Niet de individuele eigen keuze, maar het afstemmen op het collectief, is daar een teken van volwassenheid. Daarnaast is ook de waarde van menselijk leven op aarde niet in alle culturen gelijk. In de vierde plaats mist men de rol van affectie. Kohlbergs theorie wordt ook wel ‘koel’ genoemd. De vorming van het geweten steunt op geen enkele wijze op de affectieve verbondenheid van een kind met andere mensen, zoals wel bij de psychoanalytische en sociaallerenverklaring. En bij het latere moreel functioneren, is er evenmin een emotionele betrokkenheid van betekenis. Toch is juist de aangeboren menselijke mogelijkheid van empathie waarschijnlijk de voorwaarde waarop een mens zich gaat afvragen wat goed Empathie betekent meevoelen. of slecht is. Empathie betekent dat je je niet alleen - zoals in de theorie van Lees hierover in deel II in het Piaget wordt benadrukt - verstandelijk kunt inleven in het standpunt van hoofdstuk Op weg naar moraal. een ander, maar je ook emotioneel in zijn of haar situatie kunt verplaatsen zoals in de sociaallerenopvatting.11 De emotieloosheid in de theorie van Kohlberg wordt ook wel gezien als een typisch mannelijke ontwikkelingsgang die ermee wordt beschreven. Of in ieder geval één die geen recht doet aan vrouwelijke eigenschappen. Naarmate iemand in hogere fasen komt, worden de afwegingen abstracter. Dat vergt een emotionele distantie, het koele. Maar is dat een hogere vorm van overwegen dan wanneer je bij een bepaald moreel vraagstuk de emotionele kanten betrekt - wat een meer vrouwelijke instelling is - ook als dat betekent dat je op concreter niveau redeneert? Misschien dat als een man op een concreet niveau morele afwegingen maakt, dit wel betekent dat hij moreel niet is doorgegroeid, maar voor een vrouw geldt dat in ieder

229

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

geval niet. Je zou bij haar op andere dingen moeten letten om haar morele oordelen in te schatten.12 Zelfbeheersing

Lees over de biologische basis voor temperamentskenmerken in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording. Zelfbeheersing heeft te maken met het daar besproken kunnen reguleren van het eigen gedrag.

Niet kijken, want dan kun je verleiding wel weerstaan.

230

Zelfbeheersing speelt een duidelijke rol bij het functioneren van het geweten. Wie zich zoveel mogelijk wil houden aan bepaalde normen, moet zich immers kunnen inhouden, moet niet meteen toegeven aan de eerste de beste impulsieve neigingen. Gedrag is het resultaat van geprikkeldheid arousal - en onderdrukking - inhibition. Beide processen vinden hun basis in het neurologisch systeem en zijn dus in belangrijke mate een kwestie van in aanleg gegeven temperament. Zowel de mate van prikkelbaarheid als die van beheersing kunnen hoog of laag zijn. Een kind dat weliswaar snel en hevig geprikkeld raakt, maar bij wie tegelijkertijd het neurologisch systeem snel kan afremmen, is net zo ‘rustig’ als een kind bij wie beide laag zijn. Gewetensvorming in de betekenis van leren zich te houden aan normen en waarden is wel een hoogmenselijk ontwikkelingsproces, maar vergt daarmee wel een subtiel samenspel in de hersenen. Dat samenspel maakt het mogelijk dat kinderen kunnen leren hun natuurlijke, impulsieve en vaak egocentrische neigingen te beheersen en om te buigen in de richting van wat ouders en andere verzorgers graag willen. Dat het om een leerproces gaat, is te merken aan het gegeven dat hoe jonger de kinderen zijn, des te moeilijker hun die zelfbeheersing nog afgaat. Zelfbeheersing is bestudeerd bij kleuters die veertien keer moesten kiezen tussen iets kleins nu meteen, of iets groots als de proefleider ‘straks zou terugkomen’. Bijvoorbeeld nu een stukje chocola of straks een hele reep. Zo konden de kinderen worden onderscheiden in twee groepen: zij die wel en zij die geen zelfbeheersing toonden. Die beheersing was gemakkelijker als zij beide beloningen heel even te zien kregen, net lang genoeg om zich het beeld van de grote beloning te blijven voorstellen. Bleven de beloningen binnen hun gezichtsveld liggen, dan konden ze haast niet loskomen van de kleine-beloning-voor-nu en was de verleiding groot daar nu maar meteen voor te kiezen, ook al lag de grote ernaast.13 In deze experimenten werd ontdekt dat kleuters die het wel lukte te wachten, allerlei trucs gebruikten om zichzelf af te leiden: ogen dichthouden, liedjes zingen, op de stoel wippen. Wat deze kinderen uit zichzelf deden, ging men vervolgens andere kleuters leren. Het bleek niet alleen te helpen om te kunnen wachten, maar ook om van de beloningen af te blijven als de proefleider de kamer uitging. De onderzoeker leerde de kleuters bovendien zich de grote beloning met ogen dicht voor te stellen met alle kale, abstracte eigenschappen. In het geval van de reep moesten ze bijvoorbeeld denken: ‘bruin’, ‘vierkant’, ‘plakkerig’. In geen geval moesten ze denken aan concrete, lekkere eigenschappen. Kinderen die dat laatste deden, waren hopeloos verloren en konden zich niet beheersen om dat grote stuk, tegen alle

11| Gewetensvorming

verboden in, toch te pakken. Hierdoor denkt men op het spoor te zijn gekomen van een belangrijke voorwaarde voor het kunnen wachten. Er is een bepaalde mate van abstract denken voor nodig. Realistisch denken - voor jonge kinderen zo gebruikelijk - vergroot de begeerte. Abstract denken waar ze pas gaandeweg toe in staat zijn - geeft een emotionele afstand die nodig is voor zelfbeheersing, wat weer een belangrijke voorwaarde is voor het zich gedragen volgens normen en waarden. Het kunnen wachten is ook onderzocht in het kader van modeZelfbeheersing leren ling. Kinderen van een jaar of negen kregen films te zien waarin • is een psychisch proces waardoor een kind volwassenen keuzen moesten maken. Bijvoorbeeld nu een plasimpulsieve neigingen kan bedwingen; tic schaakspel of over een week een mooi spel van hout. Deze • maar is slechts mogelijk door oefening van volwassenen zeiden ook steeds waarom zij voor het één of het de hersenen in het leren; ander kozen: ‘Hebben is hebben’, of ‘Ik wacht liever op iets wat • een bevrediging uit te stellen en te wachten op een beloning; ik mooier vind’. Behalve films kregen de kinderen ook verhalen • waarbij het helpt als: te lezen over mensen die zulke nu-of-later-keuzen moesten ma- een ander een voorbeeld geeft; ken. Kinderen die al enige zelfbeheersing hadden getoond, kre- je jezelf probeert af te leiden; gen films en verhalen over mensen die kozen voor ‘nu’. Kinderen - je abstract kunt denken. die aan hun onmiddellijke behoeften hadden toegegeven, kregen daarentegen juist films en verhalen over mensen die kozen voor uitstel. Daarna werden kinderen weer verschillende keren zelf voor zulke keuzen gesteld. De invloed van modeling bleek zeer sterk te zijn. Beide groepen kinderen waren veranderd en volgden in sterkere mate het voorbeeld van de volwassenen die zij hadden gezien en over wie ze hadden gelezen: zij vertoonden een grotere of juist een kleinere zelfbeheersing. Na een maand werkte die invloed nog na.14 Moraal en geweten Vooral voor het leren weerstaan van verleiding, is het belangrijk dat de vermaning wordt gegeven voordat het kind het verbodene heeft kunnen doen.

Er worden wel vier aspecten aan moraal en geweten onderscheiden. In de eerste plaats de hiervoor genoemde rem die het mogelijk maakt dat je de verleiding weerstaat je te misdragen. In de tweede plaats het schuldgevoel waardoor je wordt bevangen als je tegen je geweten in handelt. In de derde plaats het altruïsme als verzamelnaam voor alles wat je voor een ander doet, waarvoor in enigerlei vorm een offer wordt gebracht. En ten slotte ten vierde de morele maatstaven die je hanteert bij het beoordelen van anderen.15 Deze vier aspecten zijn op zichzelf niet opzienbarend, maar interessant is dat zij lang niet altijd in gelijke mate in een persoon aanwezig zijn. Het geweten kan op de verschillende aspecten verschillend ontwikkeld zijn. Iemand kan erg altruïstisch zijn en tegelijkertijd een zeer zwakke rem hebben bij wat hij doet. Mensen kunnen streng zijn voor zichzelf en soepel bij het beoordelen van anderen en omgekeerd. De meeste mensen zijn zelfs ‘gespecialiseerd’ in een van de vier aspecten. Ouders hebben waarschijnlijk grote invloed welke van de vier bij hun kind het sterkste wordt ontwikkeld. Daarbij spelen twee dingen een rol: de timing van de straf en de toelichting die op verboden wordt gegeven.

231

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Dat laatste is onderwerp van onderzoek geweest. Men vergeleek het effect van alleen een verbod en een verbod plus uitleg bij kleuters en kinderen van negen. Het werd de proefpersoontjes verboden aan een bepaald stuk speelgoed te komen en de onderzoeker liet hen er daarna mee alleen. Gekeken werd of ze er dan toch aan kwamen. En zo ja, hoe lang konden ze dan eerst de verleiding weerstaan? Kinderen die uitleg hadden gekregen, kwamen minder vaak aan het stuk speelgoed en het duurde ook langer voordat ze het deden. Bij kleuters scheelde het de helft. Bij de negenjarigen trokken zelfs vijf keer zoveel kinderen zich iets aan van een verbod waarbij zij een toelichting hadden gekregen, dan wanneer het bij een louter verbod was gebleven. In dat laatste geval kwamen ze er - als ze er toch aankwamen - bovendien onmiddellijk aan, zodat men de indruk kreeg dat zulke grote kinderen beledigd waren dat hen zomaar iets werd verboden. En dat ze door het onmiddellijk toch te doen, protesteerden tegen zo’n behandeling.16 Schuld en schaamte Lees over het verschil tussen schuld en schaamte ook in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

232

Schuldgevoel is de emotie die opkomt als je iets doet wat tegen je geweten ingaat. Je schaamt je als je niet voldoet aan het Ik-ideaal dat je meedraagt, iets doet wat niet past bij wie je zo graag zou willen zijn. Het zijn allebei emoties die een belangrijke functie hebben bij het binnen de sociale perken houden van menselijk gedrag. Ze zijn niet prettig en je wilt ze graag vermijden. Schuld en schaamte zijn dan ook familie van elkaar, maar moeten toch uit elkaar worden gehouden. Je schuldig voelen beslaat een beperkter terrein dan je schamen, omdat het betrekking heeft op je opvattingen over goed en kwaad. Schaamte brengt een ondermijning teweeg van je totale zelfgevoel, omdat je niet voldoet aan het veel bredere ideaalbeeld dat je voor jezelf hebt. Dingen die je zou willen kunnen. Eigenschappen die je zou willen hebben. Groepen waar je bij zou willen horen. Anders gezegd: bij schuld kun je de schade voor jezelf soms beperkter houden, doordat het een geïsoleerde daad betreft. Maar een schaamteopwekkend voorval blijft niet geïsoleerd: zoals de rode kleur van het blozen zich over het hele gezicht en de hals verspreidt, zo doortrekt het gevoel al dan niet kortstondig de hele persoon. Je voelt je ontmaskerd, hetzij alleen door jezelf, hetzij ook door anderen. Schaamte lijkt dieper in te grijpen.17 Soms kunnen schuld en schaamte samengaan. Een ouderejaarsstudente maakt tijdens de kennismaking een spottende opmerking tegen een eerstejaars over een doodgereden hond. Die blijkt voor het betreffende meisje uiterst pijnlijk te zijn, omdat haar eigen hond net is verongelukt. De ouderejaars voelt zich schuldig omdat ze een ander verdriet deed. Maar ze schaamt zich ook omdat ze zichzelf zo graag ziet als iemand die aardig en tactvol is. En die schaamte beleeft zij als het ergste. ‘Hoe kon ik dat in hemelsnaam doen’ is gemakkelijker te dragen dan ‘Hoe kon ik dat in hemelsnaam doen’.18 Schuld wordt veelal gevolgd door de neiging het goed te willen maken.

11| Gewetensvorming

Schaamte daarentegen maakt dat je je het liefst verbergt. Laat anderen het niet zien of weten! En als ze het al hebben gezien of weten, vermijd je het contact. Ook bij kinderen is dit onderscheid al te zien.19 We kennen de uitdrukking ‘zich doodschamen’ of ‘door de grond willen zakken’, wat ook naar de dood verwijst. Als het gaat om schuld, kennen we zo’n intense uitdrukking niet. Om zich schuldig te kunnen voelen, moeten kinderen hun eigen Het verschil tussen schuld en schaamte gedrag kunnen afzetten tegen een standaard van wat goed is. Om schuld: hoe kon ik dát doen! zich te kunnen schamen, moeten ze hun eigen gedrag kunnen • niet voldaan aan eisen van het Superego; afzetten tegen wat ze zelf zouden willen.20 • het gevoel slecht te zijn; In onderzoek naar de reacties van tweejarigen als een voorwerp • angst voor straf; • proberen het goed te maken. in hun handen kapotging, was iets te zien van het prille verschil tussen schuld en schaamte. De onderzoekster gaf zo’n peuter Schaamte: hoe kon ík dat doen! bijvoorbeeld een pop om mee te spelen en ging dan de kamer • niet voldaan aan eisen van het Ik-ideaal; uit. Vrijwel onmiddellijk daarna lieten de benen van de pop los. • het gevoel waardeloos te zijn; De tekenen van emotie die de kinderen toonden, leken niet op • angst voor uitsluiting; • proberen te verhullen. angst voor straf, maar op een besef van tekortschieten. Er waren twee typen kinderen te onderscheiden. De goedmakers, die snel probeerden de benen er weer aan te krijgen en de onderzoekster als zij terugkwam het ongeluk meteen lieten zien. En er waren de omzeilers, die veel minder in de weer waren om de pop te maken en die de onderzoekster na terugkomst probeerden te vermijden. Bij het eerste type is een schemering van schuldgevoel te zien - het tekortschieten ten opzichte van het stemmetje van het geweten - en bij het tweede meer van schaamte - het tekortschieten ten opzichte van het Ik-ideaal, zowel in eigen als in andermans ogen.21 Tekenen van een geweten

Je zou kunnen zeggen dat de objectpermanentie zich al wel over de ouders, maar nog niet over hun geboden uitstrekt!

Tot nu toe hebben we gesproken over verklaringen die worden gegeven voor het ontstaan van het geweten. Over het hóe. Los van die verklaringen is aan het gedrag van kinderen te zien dát er iets gaande is. We noemen een paar van de meest opvallende observaties die iedereen die met kleine kinderen optrekt, kan doen. Zo met tweeënhalf jaar weten kinderen al wel aardig wat vader en moeder wel of niet goedvinden. Maar zij gaan ervan uit dat dat alleen geldt als die twee erbij zijn. Als vader en moeder iets niet zien, is het ook niet stout. Iets wat zij nooit doen in het bijzijn van de ouders, doen ze onbekommerd wel als ze alleen zijn. Dat maakt een wat achterbakse indruk. ‘Hij weet best dat het niet mag,’ zeggen ouders dan. Maar dat is waarschijnlijk niet waar. Hij ‘weet’ het alleen in de situatie met vader en moeder erbij. De volgende stap is dan dat kinderen, als zij onbespied met iets stouts bezig zijn, zichzelf toespreken dat dat niet mag. Ze kunnen het stoute nog niet laten, maar de invloed van de ouders is nu iets sterker en laat zich ook al enigszins gelden als zij er niet zijn. ‘Foei, oh foei, mag niet,’ zegt het kind tegen zichzelf, maar gaat ondertussen rustig door.

233

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Wel weten dat iets niet mag, maar het nog niet kunnen laten.

234

Nog weer wat later schuiven kinderen de schuld op een ander. Een meisje dat van de koekjes heeft gesnoept, geeft haar hondje de schuld. Dit is nog geen echt bedrog. Het is een teken dat zij wel weet dat ze niet aan de koekjes had mogen komen, maar ze heeft het toch gedaan. Dat verwart haar. Daardoor verliest zo’n peuter het zicht op de ware toedracht. Ze zóekt een toedracht: dat heeft de hond gedaan. Bij sommige kinderen is de verwarring zelfs zo groot dat ze die beschuldiging ook weer bij voorbaat ontkennen: ‘Hond heeft niet gedaan, hond heeft niet gedaan!’ Dat wat er achteraan hoort, ‘maar ik’, dat komt echter nog niet.22 Met een jaar of vier hebben de meeste kleuters, die op vriendelijke maar besliste manier aan regels worden gehouden, al wel een besef van wat wel en niet geoorloofd is. Op indirecte manier bleek dat uit onderzoek waarin drie- tot vijfjarigen werd verboden in een bepaalde doos te kijken terwijl de onderzoeker de kamer uit was. Hoewel de meerderheid van de driejarigen bij zijn terugkomst volhield niet gekeken te hebben, bleek uit wat zij vertelden dat zij wisten wat er in de doos zat!23 Zij beseften dat wat zij hadden gedaan niet in de haak was en probeerden dat te verbergen, zij het op onbeholpen wijze. Oudere kleuters worden beter in dit soort ‘misleiding’ en kunnen op den duur ook doen alsof ze niet weten wat er in de doos zit. Ze kunnen jokken. En volwassenen denken dat ze dat kunnen zien. ‘Ah, je jokt, ik zie het, ‘t staat op je voorhoofd!’ zeggen ze dan. Natuurlijk zien ze niks op dat kinderlijke voorhoofd, ze vóelen het aan. Tenminste, dat dénken ze. In een experiment werd kleuters gezegd dat ze niet achterom mochten kijken naar een stuk speelgoed dat de proefleider daar neerzette. Daarna ging hij de kamer uit en bleef het kind alleen achter. De kinderen wisten niet dat hij door een one way screen kon zien wat ze deden. Bij terugkomst vroeg hij het betreffende kind of het toch stiekem had gekeken. Sommigen jokten, sommigen spraken de waarheid. Deze vraaggesprekjes werden op video opgenomen. Volwassenen - ouders (maar het ging niet om hun eigen kinderen) en professionals - moesten beoordelen welk kind jokte, welk kind niet. Ze brachten er weinig van terecht. Opmerkelijk was dat ze vaak een eerlijk kind niet geloofden.24 Maar ook in positieve zin geven kleuters steeds duidelijker blijk dat ze zich de regels realiseren. De algemene principes die aan ge- en verboden ten grondslag liggen, begrijpen ze echter nog niet. Daardoor kunnen zij zich zo strikt aan regels houden dat het soms averechts werkt. Een jongetje heeft geleerd dat het stout is iets af te pakken. Als moeder hem verwijt dat hij niet heeft ingegrepen toen zijn kleine zusje met lucifers zat te spelen, zegt hij in opperste verbazing: ‘Maar ik mag toch niks afpakken?!’ Dat komt doordat hij de normen die hij heeft geleerd nog los ten opzichte van elkaar beleeft en ze niet kan vergelijken. Daardoor kan hij in een bepaalde situatie nog niet afwegen wat zwaarder geldt, de ene norm of de andere. In dit geval de norm ‘iets afpakken is stout’ en de norm ‘je moet voorkomen dat iemand iets gevaarlijks doet’. Hij moet de verschillen in belangrijkheid van verschillende

11| Gewetensvorming

morele waarden nog leren kennen en zijn doen en laten nog leren afstemmen op wat in een bepaalde situatie het zwaarst moet wegen. Opzet of per ongeluk

Al pratend met een volwassene komt een kind soms verder dan waar het uit zichzelf toe in staat is. Denk bijvoorbeeld aan het verschil in stijl van praten tussen kinderen van laag- dan wel hoogopgeleide ouders, dat wordt besproken in het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld.

Een andere beperking van het kleutergeweten is dat kleuters nog geen onderscheid kunnen maken tussen een goede of slechte bedoeling en een goede of slechte daad. Wat voor hen telt, is het resultaat. Piaget deed hier een onderzoekje naar met behulp van een verhaaltje. Dat gaat over John die zijn moeder helpt met afwassen en daarbij vijf kopjes breekt, en over Henri die één kopje breekt als hij stiekem snoep pikt uit de kast. Wie is nu het stoutst? Kleuters en kinderen uit groep drie zijn het erover eens dat John veel stouter is dan Henri, omdat hij zovéél kopjes breekt. Johns goede bedoelingen en Henri’s boze opzet tellen nog niet mee bij de beoordeling van het gedrag van de jongens. Zij kijken alleen naar wat is gebeurd. Iets dergelijks is aan de hand met het verschil tussen opzettelijk bedriegen en per ongeluk vergissen. Kleuters hebben het daar nog moeilijk mee bij het beoordelen van een ander, maar rond zes jaar beginnen ze te begrijpen dat een vergissing iemand niet zo sterk is aan te rekenen.25 Mooi was dat te zien bij de klassieke poppenkast met Jan Klaassen en Katrijn. Het vrouwtje kroop in een kist, terwijl haar man even weg was. De kinderen zagen het, maar Jan Klaassen niet. Toen hij terugkwam, gooide hij de kist weg. ‘Oooohhhh,’ riepen alle kinderen, maar alleen de kleintjes vonden Jan stout, de groteren begrepen dat hij door onwetendheid iets gevaarlijks deed en dat het hem daarom niet kon worden aangerekend. Sommige onderzoekers zijn ervan overtuigd dat ook jongere kinderen al wel een dagend besef hebben van het verschil, maar dat ze dat nog niet zelf onder woorden kunnen brengen. Als de volwassene dat voor hen doet, kunnen ze het verschil wel een beetje aangeven. In een experiment kregen drie- tot vijfjarigen bijvoorbeeld een filmpje te zien met twee beren en een broodje dat er bedrieglijk echt uitzag. De ene beer voelde aan het broodje en merkte dat het niet eetbaar was. De andere beer stond met z’n rug naar dit tafereel toe. Een derde beer kwam en vroeg of hij het broodje kon opeten. Beide beren zeiden ‘ja’. Hoewel de kleintjes uit zichzelf niet konden zeggen dat de ene beer loog en de andere beer niet beter wist, gaven zij er in gerichte gesprekjes blijk van dat er toch sprake was van een verschil.26 In de basisschoolleeftijd worden kinderen uitgesproken moralisten. Woedend om iedere vermeende oneerlijkheid. Heel star gericht op het toepassen van regels van rechtvaardigheid. ‘Dat is niet eerlijk!’ ligt hen in de mond bestorven. Deze strenge moraal dient waarschijnlijk ook om zichzelf beter in toom te kunnen houden. Omdat kinderen op deze leeftijd meer kunnen, kunnen zij ook meer slechte dingen doen. Zij kunnen niet alleen bij anderen het verschil tussen bedrog en vergissing zien, maar zelf ook liegen en bedriegen. Daartoe zijn ze nu verstandelijk in staat. Om overtuigend - met een stalen gezicht - te kunnen liegen, moet je namelijk het verschil kunnen hanteren tussen twee zelven,

235

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

een innerlijk en een uiterlijk. Je moet met je ene zelf naar buiten anders optreden, dan je andere zelf vanbinnen weet. Dat is een cognitieve krachttoer die rond het achtste levensjaar tot de mogelijkheden gaat behoren. Om zich daartegen te kunnen verweren, moet een kind strenge principes hanteren. En het verwacht van anderen ook dat ze leven naar de letter van de wet. Te zwak geweten Problemen die tijdens de gewetensvorming ontstaan, vallen in twee groepen uiteen: er komt een te zwak of een te sterk geweten. Een zwak geweten wil zeggen dat een kind zelden of nooit last heeft van schuldgevoel. Het gaat ongehinderd door een innerlijke rem naar eigen believen zijn gang. Niet zelden eindigt het in delinquent gedrag. Wie een zwak geweten heeft, schaamt zich uiteraard ook niet voor de eigen misdragingen. Behavioristisch kun je zeggen: als er zo’n grillig patroon van beloning en straf wordt gevolgd dat er voor kinderen geen lijn van regels in te ontdekken is, kunnen zij geen innerlijk richtsnoer ontwikkelen om hun gedrag op af te stemmen. Psychoanalytici zullen de oorzaak van een gebrekkig geweten vooral zoeken in een opvoeding waarin de ouders ieder conflict met de kinderen uit de weg zijn gegaan. Het Über-Ich ontwikkelt zich immers in de confrontatie tussen het kinderlijk Es en de ouderlijke eisen. Als er nooit de minste tekenen zijn dat ouders hun kind iets niet toestaan, zelfs niet bij oedipale wensen, is het Über-Ich overbodig. Het tot ver in de schoolleeftijd iedere nacht bij een van de ouders in bed mogen slapen, vaak zo dat de andere ouder letterlijk het veld moet ruimen, is een voorbeeld van een verregaand tegemoetkomen aan oedipale wensen, die volgens psychoanalytici de gewetensvorming belemmert. Interactioneel gesproken kun je zeggen dat ouders voor hun kinderen waardevol moeten zijn, willen die kinderen het verlangen krijgen net zo te worden als zij en wil er een sociaal leerproces op Zelfbeheersing en schuldgevoel gang komen. Kille ouders en afwijzende ouders • te zwak geweten: weinig zelfbeheersing en weinig schuldgevoel; maken gewetensvorming bij hun kinderen bijna • te streng geweten: grote zelfbeheersing en groot schuldgevoel; onmogelijk door hun eigen onaantrekkelijkheid. • evenwichtig geweten: grote zelfbeheersing en mild schuldgevoel. Opvallend is dat bij mishandelde kinderen geen achterblijvende gewetensontwikkeling wordt geconstateerd. Hun gevoelsleven lijdt schade, maar besef van wat eigenlijk zou moeten en wat eigenlijk niet, ontstaat wel. Misschien juist door het zo aan den lijve ervaren van onrechtvaardigheid.27 Wie nadruk legt op het verband tussen verstand en moraal, zal de oorzaak van een zwak geweten wijten aan een ook in verstandelijk opzicht niet kunnen loskomen van een egocentrisch wereldbeeld. Kohlberg ging ervan uit Lees over het neurofysiologische dat de omgeving de rijping van het geweten kan remmen door het bieden mechanisme van prikkeling en beheersing ook in het hoofdstuk van te weinig gelegenheid tot morele ordening. En dan is er een verband met de neurofysiologie. Het gaat dan vooral om Agressie. Lees in het hoofdstuk Kinderangsten over kinderen die in aanleg weinig angstgevoelig zijn. Dat kan de gewetensvorming hinderen, doordat zij ook niet bang zijn voor nare gevolgen van wat ze doen.

236

11| Gewetensvorming

kinderen - veel vaker jongetjes dan meisjes - met een aanleg die maakt dat zij snel tot grote opwinding komen en zich maar moeilijk kunnen beheersen, er is weinig of geen inhibitie. In ieder geval zijn die twee niet in evenwicht. De opwinding is zo overheersend dat er zelfs geen ruimte is voor de signalen van buiten die tot beheersing aanzetten - ‘niet doen’, ‘hou op’. Die signalen worden wel waargenomen, maar in de hersenen niet geregistreerd en opgeborgen, wat nodig is om een geweten te ontwikkelen. Deze kinderen gaan van incident naar incident, zonder dat er een blijvend besef ontstaat van wat onacceptabel is. Het letterlijk ‘ongezeglijke’ kan ouders tot wanhoop brengen. Hun kind is echter in zekere zin gehandicapt. Iets in zijn hersenen verhindert dat regels beklijven. Een aangeboren tekort in het informatieverwerkingsproces. Bovendien gaat het vaak om kinderen die ook grote behoefte aan opwinding en spanning hebben. Ze gedragen zich druk om aan die behoefte te voldoen. Berisping en straf verhogen de gewenste spanning alleen maar.28 De beheersing, de neurologische zelfregulering is ontoereikend. Vierjarigen deden mee aan een variant van een nu-of-straks-experiment. Ze werden met een doos koekjes alleen gelaten. Als ze er meteen eentje wilden, moesten ze op een bel drukken. Als ze een kwartiertje konden wachten tot de onderzoeker terug was, kregen ze er twee. Veertien jaar later werden zij opnieuw op de proef gesteld. Nu keken zij naar een scherm waarop in snelle, onregelmatige afwisseling een stuk kaas te zien was of een poes. Bij het zien van de kaas moesten ze op een knop drukken, bij de poes niet. Ook bij deze taak ging het om een vorm van ‘zich inhouden’: want als na acht keer kaas (en dus acht keer drukken) een poes kwam, had je, als je niet oppaste, de neiging opnieuw te drukken. Anderzijds werd ook gekeken hoe snel de knop werd ingedrukt als na alsmaar een poes opeens kaas verscheen. Degenen die zich als kind hadden kunnen beheersen, maakten veel minder fouten bij die eerste volgorde; zij konden de neiging wéér te drukken het beste inhouden. En bij de tweede volgorde waren zij sneller. Volgens de onderzoekers wijst dit op een aangeboren en blijvend verschil in het functioneren van bepaalde hersengebieden die verband houden met beheersing.29 Te streng geweten Kinderen met een gebrekkig geweten zijn een last voor hun omgeving. Kinderen met een streng geweten zijn daarentegen een last voor zichzelf. Zij gaan voortdurend gebukt onder de angst niet te voldoen aan wat eigenlijk zou moeten. Op den duur kunnen zij een buitensporig gevoel voor verantwoordelijkheid ontwikkelen ten aanzien van het welzijn van anderen. Soms leidt dat tot passiviteit, omdat het in actie komen het gevaar in zich draagt dat je fouten maakt. In ernstige gevallen is het de basis van depressiviteit. Vanuit welk uitgangspunt je zo’n ontwikkeling ook bekijkt, altijd komt het erop neer dat het een combinatie is van heel indringende ouderfiguren met heel strenge eisen. Bijvoorbeeld als het door de ouders opgeroepen schuld-

237

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Een beperkt schuldgevoel betekent niet ‘weinig’ schuldgevoel, maar dat je jezelf slechts verwijten maakt die in verhouding staan tot de ernst van je overtreding.

238

gevoel nooit in verhouding staat tot de overtreding. Voor alles krijgt het kind maximale verwijten.30 Ook een te exclusieve relatie van het kind en één van zijn ouders is in dit verband een potentieel gevaar.31 Al zijn eieren liggen dan in één mandje, zoals de Engelse uitdrukking zo mooi zegt. Als die ouder dan ook nog eens hoge eisen stelt, hetzij door streng te zijn, hetzij door een moeder-is-nietboos-maar-verdrietig-houding, is het kind met huid en haar overgeleverd aan die ene ouder. Pijnlijk nauwkeurig probeert het die te vriend te houden. De eisen van de ouder worden zijn of haar eisen. En als hij of zij groot is en onder het ouderlijk juk vandaan komt, is er geen bevrijding: het eigen geweten blijkt minstens zo veeleisend geworden te zijn. Een van de beste combinaties is een grote zelfbeheersing en een beperkte neiging om zich schuldig te voelen.

12| AGRESSIE

12| Agressie

Aangenomen dat agressie slecht is. Maar dat vindt iedereen eigenlijk wel. Denkend aan het paradijs stelt niemand zich agressie voor. Sommige vormen zijn hooguit een geluk bij een ongeluk. Een opkomende woede kan energie leveren om je tegen onrecht te verweren. Het is wel verwarrend dat in de sport en het bedrijfsleven het agressief nastreven van doelen positief wordt beoordeeld.

Agressief gedrag van kinderen is een bron van ellende. Voor henzelf, voor hun ouders en voor hun leerkrachten. Agressie tussen volwassenen is uiteraard nog veel ellendiger. Velen houden zich dan ook bezig met de vragen: waar komt agressie vandaan en hoe kun je het voorkomen? Eensluidend zijn hun antwoorden niet, wat dan een zoveelste bron is van onderlinge agressie. Zelfs is niet zonder meer duidelijk wat met agressie wordt bedoeld. Het is een ondoorzichtig verzamelwoord geworden. Een peuter die in de zandbak een leeftijdgenootje te lijf gaat met een schep: agressie. Een schoolkind dat een klasgenootje staat te jennen met scheldwoorden: agressie. Voetbalsupporters die op de terugweg een treininterieur vernielen: agressie. Een klant die een discriminerende opmerking maakt tegen een verkoopster: agressie. Het is moeilijk, zo niet ondoenlijk zoveel uiteenlopende verschijnselen onder één noemer te brengen. Een heel algemene definitie van agressie is: gedrag bij mens en dier dat gericht is op het beschadigen of vernietigen van andere levende wezens of dingen. Agressieve gedragingen worden in ontwikkelingspsychologische literatuur ook wel samengevat met het begrip antisociaal gedrag.1 Het krijgt de laatste jaren veel aandacht van onderzoekers, omdat is gebleken dat latere delinquenten als kind relatief vaak agressief waren. Dit verband mag echter volstrekt niet worden omgekeerd: agressieve kinderen worden niet dús delinquent! Maar wil men iets aan preventie doen, dan is het nodig bronnen van die vroege agressie te kennen. Waar komt agressie vandaan? In de theorieën over agressie zijn twee stromingen te onderkennen. De ene gaat ervan uit dat behalve goede eigenschappen ook agressieve, destructieve neigingen ieder mens en dier zijn aangeboren. Deze zoeken, hoe dan ook, een uitweg. De omgeving moet tijdens de opvoeding daarom zorgen voor voldoende onschuldige mogelijkheden om ze op een niet-gevaarlijke manier te uiten. De agressieve neigingen gedragen zich namelijk als stoom in een ketel. Als ze er niet uit kunnen, wordt de druk ten slotte zo groot dat het tot een niet in de hand te houden ontploffing komt. Het ontladen van agressie, hetzij in gelijkmatige vorm, hetzij door een uitbarsting, wordt catharsis genoemd, in de betekenis van zuivering. De andere stroming heeft juist als uitgangspunt dat de mens in aanleg sociaal is. De omgeving tijdens het opvoeden belemmert kinderen echter in het positief vormgeven aan de constructieve krachten die in hen leven en máákt hen agressief. In het eerste geval leidt de agressie van begin af aan een eigen bestaan in een mensenkind. In het tweede geval wordt het agressieve gedrag gezien als een verbastering, verloedering van het sociale. Je kunt ook zeggen: in het eerste geval zijn kinderen erfelijk belast met agressie, in het tweede geval worden zij erdoor besmet. Omdat op zulke filosofische kwesties nooit een afdoend antwoord is te

241

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

geven, is het ook onmogelijk te bewijzen waar agressie haar diepe wortels heeft. Voor de psychologie houdt men het er dan ook maar op dat in ieder mens de mogelijkheid tot agressief gedrag leeft en dat het mede van de omgeving afhangt wanneer en in welke mate agressieve neigingen ook in gedrag worden omgezet. Men is het er ook over eens dat de manier waarop bij mensen agressie wordt geuit, een ontwikkeling doormaakt. Het begint bij kleine kinderen met tanden, vingers, handen en voeten. Na verloop van tijd ontdekken zij het nut van werktuigen, zoals eerdergenoemde peuter met zijn schep. En ten slotte leren ze de kracht van woorden, van verbale agressie. Als nieuwe vormen worden geleerd, blijven de oude echter aanwezig. Hypothalamus regelt, maar hersenschors bestuurt Niemand twijfelt er eigenlijk meer aan dat de mogelijkheid tot agressie bij iedereen aanwezig is. Maar algemeen aanvaard is ook de opvatting dat de neiging tot agressieve gevoelens en daarmee tot agressief gedrag, niet in iedereen in even sterke mate aanwezig is. Steeds verfijnder hersenonderzoek heeft daarvoor neurofysiologische bewijzen geleverd. Met dierproeven is bijvoorbeeld ontdekt dat bepaalde delen van de hersenen zijn gespecialiseerd in agressie. Als die met elektroden worden geprikkeld, wordt het dier agressief. Hoe sterker de prikkel, des te groter de razernij, maar niet bij alle dieren even heftig. Als de elektrodeknop wordt omgedraaid, wordt het dier weer rustig. In de dagelijkse werkelijkheid worden hersencentra niet door elektroden geprikVerschil tussen agressief gevoel en agressief gedrag keld, maar door ervaringen die via zintuigzenuwen gevoel: binnenkomen. Soms maken die ervaringen een mens kwaad. • ontstaat van buitenaf via zintuigzenuwen; Woede is een belangrijke emotie, die vervolgens kan leiden • hypothalamus regelt de lichaamsprocessen voor tot agressief gedrag. eventueel agressief gedrag als reactie; Emoties worden in de hersenen gereguleerd door het limbi• voornamelijk een kwestie van biologische aanleg. sche systeem. Dat is evolutionair gezien een ‘oud’ deel van de gedrag hersenen, gelegen in het midden onder de schors. De vaker • ontstaat van binnenuit via amygdala; in dit boek ter sprake komende hypothalamus maakt er deel • hersenschors regelt de overweging of wel of niet van uit, maar ook de amygdala. En het is dit kleine amanaan het gevoel uiting wordt gegeven; delvormige hersengebied dat bij prikkeling woede oproept. • kwestie van biologische aanleg en opvoeding. Via tussenkomst van de zo belangrijke klier hypofyse worden bepaalde stimulerende hormonen afgescheiden. En de hypothalamus is het regelcentrum van waaruit het hele lichaam wordt voorbereid op een eventuele vechtreactie. Het amygdale gebied speelt ook Modern onderzoek richt zich op de vraag of bij sommige mensen de amygeen centrale rol bij opkomende dala misschien sneller wordt geprikkeld, of dat zij door bepaalde hormogrote angst, die evenmin te be- nale over- of onderproductie sneller of trager tot agressief gedrag neigen, of heersen is zonder tussenkomst dat de hypothalamus zijn regelfunctie niet goed aankan, enzovoort. Dat zou van de hersenschors. Lees hierover in het hoofdstuk Kinder- een van de verklaringen kunnen opleveren voor agressieverschillen tussen angsten. kinderen en tussen volwassenen.

242

12| Agressie

Ook in het hoofdstuk Gewetensvorming is beheersing een centraal begrip. Daar gaat het om beheersing in het algemeen. Bij agressie om de specifieke beheersing van door woede gestuurd gedrag.

Het gewekt worden van agressie is echter slechts de helft van het verhaal. Het gaat er ook om in hoeverre iemand toegeeft aan het uiten ervan en dat is afhankelijk van hogere hersenprocessen die door de veel ‘jongere’ hersenschors worden bestuurd. Daar zetelt de typisch menselijke mogelijkheid om naar eigen willekeur het uiten van gevoelens te beheersen of juist de vrije loop te laten. Met name die hersenschorsprocessen krijgen hun beslag, hun lijnen en patronen door aan- en afleren tijdens de opvoeding. Daar doet de invloed van de omgeving zich gelden. Hiermee komen we op het weerkerende thema van aanleg en milieu. Daarbij kun je enigszins versimpeld zeggen dat naarmate de aangeboren agressieprikkelbaarheid groter is, een invloedrijker leerproces voor beheersing - inhibitie - nodig is. En omgekeerd: wie minder geprikkeld wordt tot agressieve emoties, kan zich uiteraard ook gemakkelijker inhouden en zich minder agressief gedragen. Aanleg als factor van betekenis

Lees in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording dat extraverte probleemkinderen veel agressie laten zien en dat introverte probleemkinderen vooral angstig zijn.

Kinderen verschillen in aanleg wat betreft de prikkelbaarheid van hun agressiemechanisme. Zoals hiervoor staat, kan dat specifiek betrekking hebben op het limbische systeem. Maar ook in het algemeen geldt dat het ene kind meer prikkels nodig heeft dan het andere om in zijn zenuwstelsel te worden geraakt. Dat gaat waarschijnlijk ook op voor tot agressie leidende prikkels. Het kan ook zijn dat een bepaalde in aanleg gegeven hormonenverhouding agressieverhogend werkt. Men denkt vooral aan het mannelijk hormoon testosteron. Mannen zijn in het algemeen agressiever dan vrouwen. Bij jongens in de puberteit is een snelle toename van testosteron vast te stellen, terwijl dat ook de leeftijd is van oplaaiend vandalisme. Dit hormonale verband geldt met name voor het agressief reageren op een provocatie of een of andere onaangename ervaring. Niet voor het uit zichzelf met agressie beginnen.2 Ook extraversie en introversie spelen als aanlegfactor bij agressie wellicht een rol. Als de buitenwereld een opwekker van agressie kan zijn, zullen kinderen daarvan meer invloed ondergaan naarmate ze meer op die buitenwereld zijn gericht. Het aantal contacten is voor extraverte kinderen groter en dus ook hun aantal aanvaringen. Een in zichzelf gekeerd kind heeft over het algemeen wat minder confrontaties met de buitenwereld. Daar komt bij dat agressief gedrag als uiting naar buiten is gericht. Iets wat een extravert kind meer ligt dan een introvert kind. Niet dat introverte kinderen geen boze gevoelens hebben. Ze zetten ze alleen minder snel in agressief gedrag om. Ook andere persoonlijkheidsverschillen zouden een rol kunnen spelen bij het ontstaan van agressieverschillen. Kinderen met een moeilijk temperament lopen een groter risico op botsingen met hun ouders door spanning en irritatie. Al is het hierbij natuurlijk ook belangrijk wat ouders zelf kunnen verdragen. Net als bij de gewetensontwikkeling zijn kinderen die nergens bang voor zijn ook moeilijk in banen te leiden als het om beheersing van het uiten van boze gevoelens gaat.

243

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Hetzelfde geldt voor kinderen met ADHD, die opvallen door aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit. Dat leidt ertoe dat zij in allerlei situaties met leeftijdgenootjes vaak net verkeerd reageren en zich de agressie van anderen op de hals halen. Omdat zijzelf door hun impulsiviteit ook weer fel van zich af bijten, ontstaat een spiraal die kan leiden tot een stereotiepe agressieve manier van doen. Impulsiviteit is op te vatten als een tekort aan beheersing. Bij ADHD is die er dus bij het reageren op een situatie, maar bovendien kunnen deze kinderen moeilijk stoppen met hun eenmaal begonnen gedrag, ook als ze merken dat er alleen maar negatieve reacties op volgen.3 Dat bij agressie de factor aanleg niet is uit te sluiten, blijkt uit tweelingenonderzoek. Vergelijking van Nederlandse eeneiige en twee-eiige tweelingen laat zien dat wat de mate van agressief gedrag betreft de eerstgenoemde tweelingparen meer op elkaar lijken dan de tweede.4 Uit een meta-analyse van 24 voornamelijk Amerikaanse tweelingonderzoeken bleek met het ouder worden die genetische factor sterker naar voren te komen. In de kindertijd en puberteit van tweelingen speelt behalve de invloed van de gelijke aanleg aanvankelijk ook nog dat zij een deel van de dag in dezelfde omgeving verkeren.5 In het algemeen kun je dus zeggen dat aanleg op twee manieren in relatie kan staan tot agressie: er kunnen biologische factoren zijn die maken dat agressie snel wordt gewekt, en biologische factoren die het moeilijker maken het kind te leren zich te beheersen.

Om aan te denken als het gaat om aanleg bij agressie • snel geprikkeld neurologisch systeem; • mannelijk hormoon testosteron; • voor ouders moeilijk temperament; • botsingen door extraverte gerichtheid; • hyperactiviteit en impulsiviteit.

Omgeving als opwekker van agressie door frustratie Zoals hiervoor staat: in het dagelijks leven wordt het neurofysiologische agressiemechanisme niet geprikkeld door elektroden, maar via de zintuigen door ervaringen. Wat is het kenmerkende van ervaringen die woede opwekken? De theorieën daarover vallen in twee grote groepen uiteen. In de eerste, op het gedachtegoed van Freud geïnspireerde theorie is frustratie het centrale begrip: agressie wordt gewekt als een belangrijke behoefte wordt belemmerd in haar bevrediging. Doordat frustratie onvermijdelijk is, is agressie dat ook. In de achtereenvolgende ontwikkelingsstadia worden door frustratie van de behoeften heel kenmerkende vormen van agressie gewekt. In het orale stadium bijvoorbeeld het bijten, in het anale het kapot en vies maken, in het fallische stadium de agressieve fantasieën. Agressie wordt door psychoanalytici ook in verband gebracht met afgunst. Kwaad worden om wat je zelf niet kunt of hebt.6 Vanuit de frustratie waaiert de agressie uit in ontelbare afgeleide vormen. In de vroegkinderlijke ontwikkeling bezaaien ouders de weg van hun kinderen onvermijdelijk met frustraties. Zij zijn het dan ook die de kinderlijke agressie wekken en de agressie richt zich ook op hen. Ouders staan voor de taak kinderen te leren hoe zij hun boosheid niet moet gebruiken om toch hun zin te krijgen, maar hoe ze boosheid moeten om-

244

12| Agressie

Judo is een constructieve uitlaat voor een vechterig jongetje. Aristoteles (384-322 v.C.) was een Griekse wijsgeer.

buigen in de richting van iets onschuldigs, liefst iets constructiefs. Dit is de gedachte achter een opvoedingsadvies als: ‘Als uw kind u slaat, leer hem dan dat als hij heel boos is, hij heel hard met zijn vuisten op tafel moet trommelen; dat ontlaadt zijn boze energie.’ Ook oorlogsspeelgoed is binnen deze opvatting een onschuldige uitlaatklep. Een constructieve uitlaat voor een vechterig jongetje is bijvoorbeeld judo of schermen: hij mag vechten, maar alleen zeer beheerst, ingeperkt door strenge regels. Een andere vorm van onschuldige uitlaat is het meeleven met de agressie van anderen. Aristoteles vond het als toeschouwer bijwonen van gruwelijke toneelspelen, een goede catharsismogelijkheid voor de opgestapelde agressie van mensen. Deze zelfde mening leeft nu bij psychologen, die moord- en oorlogsfilms op dvd en televisie zien als een middel om via meeleven veel agressie af te reageren. Het idee erachter is dat agressie die op zo’n manier eruit kan, niet meer kan worden gebruikt voor echt agressieve daden jegens medemensen. Agressie wordt gemakkelijker gewekt in een geëmotioneerde atmosfeer. Mensen kunnen dan minder hebben. Zo’n sfeer kan bijvoorbeeld ontstaan als er veel wordt gescholden. ‘Alleen maar woorden’ is dus niet zo onschuldig als het lijkt. Hetzelfde geldt voor een sfeer die bol staat van wedijver. Kleuters en kinderen uit groep drie hielden twee aan twee een wedstrijd wie de hoogste toren kon bouwen. In de ene opzet waren er blokken in overvloed, in de andere was er maar een beperkte hoeveelheid waar alle kinderen hun blokken vandaan moesten halen. De hoeveelheid lichamelijke agressie en het elkaar dwarszitten was in de tweede opzet zeven keer zo groot als in de eerste. ‘Competition breeds aggression’, was de conclusie van de onderzoekers.7 Eén belangrijk verschijnsel moet nog worden genoemd. Niet elke frustratie afzonderlijk leidt altijd tot agressie. De meeste volwassenen en kinderen kunnen wel wat belemmering verdragen. Maar frustraties stapelen zich op. Een kind wordt agressief als hij de godganse dag ‘mag niet’ te horen krijgt bij de meest uiteenlopende wensen. Agressie kan dus ook het resultaat zijn van een opeenstapeling van kleine frustraties. Omgeving als opwekker van agressie door voorbeeld

Plato (427-347 v.C.) was een Griekse wijsgeer.

De tweede groep verklaringen voor de manier waarop de omgeving tot agressie kan prikkelen, legt de nadruk op de voorbeeldfunctie. Ook deze psychologen kunnen zich op een Griekse wijsgeer beroepen. Plato was van mening dat het zien van agressieve taferelen, ook al was het maar toneelspel, mensen juist tot eigen, en dan wél echt agressieve daden zou aanzetten. Hier vinden tegenstanders van geweld op film en televisie en van oorlogsspeelgoed hun ideeën terug.

245

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over latent leren in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Lees in het hoofdstuk Hoe leren kinderen? dat belonen het beste werkt als het een zekere zeldzaamheidswaarde houdt, maar dat straf altijd consequent moet worden gegeven om effectief te zijn.

Voorkomen dat een kind de smaak te pakken krijgt van zich agressief gedragen is dus beter dan straf achteraf. Vergelijk dat met het voorbeeld uit het hoofdstuk Gewetensvorming over het plukken van bloemetjes van kamerplanten.

Agressief gedrag wordt gezien als een leerproces wanneer een kind in contact komt met agressie. Bandura is op dit terrein een van de meest gezaghebbende onderzoekers. Hij toonde aan dat kinderen geneigd zijn agressie waarvan zij getuige zijn geweest, na te doen als de situatie zich daartoe leent. Daarbij moet je volgens hem duidelijk onderscheid maken tussen het latent opnemen van agressieve voorbeelden en de door kinderen gerealiseerde agressie.8 Bekend werden zijn experimenten met Bodo, een levensgrote duikelaar. Kinderen kregen een film te zien waarin iemand probeert die pop door allerlei agressief gedrag plat op de grond te houden. Er waren twee versies. In de ene film kreeg het voorbeeld een beloning voor zijn pogingen, in de andere straf. Kinderen werden daarna zelf in een kamer gelaten met zo’n pop. De kinderen die de beloningsversie hadden gezien, imiteerden vaker het gedrag uit de film dan de kinderen die de strafversie hadden gezien. Je mag echter niet zeggen dat die laatste groep minder agressie had geleerd. De situatie na afloop van de film was voor hen niet gunstig, omdat zij bang waren straf te krijgen, net als het voorbeeld in de film. Maar toen Bandura hen vervolgens ging belonen voor iedere mep die zij Bodo gaven, vertoonden zij onmiddellijk al het gedrag dat zij op de film hadden gezien en dus latent hadden geleerd. Later onderzoek toonde aan dat kinderen zich het agressiefst jegens Bodo gedroegen als zij intermittant reinforcement kregen; soms wel een beloning en soms niet. En dat is nu net zo karakteristiek voor de dagelijkse opvoedingspraktijk van ouders, om de eenvoudige reden dat ze er soms wel en soms niet bij zijn als kinderen zich agressief gedragen en dus niet consequent kúnnen ingrijpen.Volgens deze opvatting is het dus niet raadzaam kinderen toe te staan zich agressief te gedragen, omdat de boze emotie er nu eenmaal uit zou moeten. Men heeft daarvoor nog een ander motief. Er zijn aanwijzingen dat woede die wordt geuit, niet uitdooft, maar juist wordt aangewakkerd.9 Het heeft iets van de smaak te pakken krijgen. Een aanwijzing daarvoor is bijvoorbeeld dat het hormoonniveau wordt verhoogd tijdens agressieve ervaringen, zodat een eenmaal in gang gezet conflict op die manier ook in gang kan worden gehouden. Een kind moet zichzelf liever maar zo min mogelijk leren kennen als een zich agressief gedragend kind. Thuis leren je te beheersen Kinderen kunnen dus naar hun aard meer of juist minder agressiegevoelig zijn. En zij kunnen tot agressie worden geprikkeld door frustratie en door voorbeelden die het dagelijks leven onvermijdelijk met zich meebrengen. Kenmerken van de omgeving waarin zij opgroeien, spelen echter ook de tegenrol: die kunnen maken dat hun agressieve neigingen maximaal naar buiten komen of kunnen kinderen juist beheersing bijbrengen. Een beheersing die als hersenschorsproces hun gedrag gaat meebesturen, zodat zij niet langer alleen door hun autonome zenuwstelsel worden gedreven. In het algemeen is men van mening dat ouders hierbij een centrale rol spelen.

246

12| Agressie

Lees over ruzies tussen broertjes en zusjes in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij en in deel II in het hoofdstuk Thuis.

Thuis moet je leren je boze gevoelens te beheersen.

Maar er lopen geen rechte lijnen van een bepaalde manier van grootbrengen door de ouders naar het onder controle kunnen houden van agressieve gevoelens door het kind. Het is ook misschien wel een beetje misleidend als het woord ‘leerproces’ wordt gebruikt. Dat zou ten onrechte het idee kunnen geven dat het gaat om lesjes in wat mag en niet mag. In feite gaat het niet om afzonderlijke opvoedingsgedragingen, maar om het uitdragen van vaste patronen in die gedragingen. Om de sfeer in een gezin, waarbij allerlei facetten van zowel de ouderlijke als de kinderlijke eigenschappen op elkaar inwerken. Van de kwaliteit van de relatie tussen de ouders tot de mate waarin zij tussenbeide komen als hun kinderen ruzie maken. Een Canadees onderzoek was gericht op dat laatste en betrof kinderen tussen twee en vier. Als ouders in het algemeen ingrepen als hun kinderen aan het vechten waren, leidde dat op den duur tot meer ingehouden vormen van ruzie. Het had geen invloed op hoe vaak of hoe lang broertjes en zusjes met elkaar overhoop lagen, maar wel op de intensiteit daarvan. Je kunt dit zien als een toenemen van sociale vaardigheid in het beheersen van conflicten.10 Een veilige gehechtheid waarbinnen een kind een gevoel van eigenwaarde kan ontwikkelen, is in het algemeen gunstig voor het kunnen beheersen van boze aanvechtingen. Omgekeerd verhoogt een onveilige hechting de kans op agressief gedrag. Het maakt een kind onzeker en minder empathisch, minder gevoelig voor wat er in een ander omgaat.11 Trefwoorden voor een opvoeding die kinderen helpt open te staan voor minder agressieve manieren om hun ongenoegen te uiten zijn: responsiviteit, steun, samendoen, luisteren, verbieden met uitleg, kinderen in hun waarde laten. Er worden hen dan sociale vaardigheden bijgebracht, waardoor zij bijvoorbeeld leren om bedoelingen van een ander genuanceerd in te schatten, na te denken, uitstel te verdragen, te praten over wat zij niet begrijpen, enzovoort. Bij kinderen die dat niet krijgen bijgebracht, blijven de beleving en het gedrag gemakkelijk steken in een primitief schema van snelle onlustgevoelens die impulsief worden afgereageerd. Op diverse plaatsen in dit boek is het begrip informatieverwerkingsproces genoemd. In eerste instantie ging het daarbij om zuivere zintuigprocessen. Maar uiteraard gaat het in intermenselijke contacten uiteindelijk om hoe in woord, gebaar en beweging op zintuiglijke waarnemingen wordt gereageerd. Tussen die twee zit een sociale-informatieverwerking in de hersenen. Ouders die positief betrokken zijn op hun kinderen, hebben een zodanige invloed dat deze kinderen de negatieve impulsen en reacties die zij net zo goed hebben als anderen, gemakkelijker kunnen beheersen, deels ook om de relatie met vader en moeder en de sfeer thuis niet in gevaar te brengen. Als dat lukt, hebben ouders minder reden tot klagen over hun kinderen en kunnen zij geduldiger blijven als er toch eens problemen zijn. Zo ontstaat een gezinsklimaat, waarin moeilijkheden

247

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over sociale cognitie in de hoofdstukken Denken en Sociale ontwikkeling en in deel II in het hoofdstuk Klasgenoten.

248

snel uit de weg geruimd kunnen worden en agressie minder kans krijgt.12 De indruk bestaat dat dit sociale-informatieverwerkingsproces bij agressieve kinderen minder genuanceerd is dan bij kinderen in het algemeen. Dit zou ten dele kunnen liggen aan de neurologische mogelijkheden, maar het zou ook een gevolg kunnen zijn van een opvoeding waarin ouders weinig sociale vaardigheden aan hun kinderen hebben geleerd. Zij hebben hun kinderen dan over mensen, dieren en gebeurtenissen leren denken in een beperkt aantal, niet erg subtiele categorieën van wat waardevol of goed is en wat waardeloos of slecht. Zodoende schiet hun sociale cognitie tekort voor het juist inschatten van wat er met hen en om hen heen gebeurt. In de Verenigde Staten is een reeks belangrijke onderzoeken gedaan naar de verwerking van sociale informatie door agressieve en niet-agressieve kinderen. Daar komt het volgende profiel uit van agressieve kinderen. In een scala van gebeurtenissen nemen zij selectief het agressieve waar; zij zijn eenzijdig in het als vijandig betitelen van wat een ander doet; zij reageren impulsief, ongenuanceerd op volle sterkte en hebben maar een beperkt repertoire waarmee zij reageren. Dit geeft in zekere zin een vicieuze-cirkeleffect, doordat de geheugeninhouden van dergelijke kinderen ook steeds worden aangevuld met dit stereotiepe schema. De prognose voor de toekomst is dan ook niet gunstig, omdat sociaal contact voor hen geen betekenis heeft gekregen. Hun gevoel van eigenwaarde heeft zich niet kunnen wortelen in waardering door andere mensen, hooguit in het effect dat ze teweegbrengen, ook als dat negatief is. Je kunt dat instrument van waardering daarom nauwelijks gebruiken als beloning om hen alsnog te leren zich socialer te gedragen. In het algemeen is het verband tussen ouderlijke aanpak en gedrag van een kind sterker als het gaat om wat moeder geneigd is te doen, dan om wat vader doet en zegt. Waarschijnlijk doordat zij meestal het grootste aandeel in de opvoeding heeft. Het verband wordt ook sterker naarmate het kind groter wordt en dit gaat meer op voor jongens. Dat laatste wellicht doordat zij zonder meer al wat sterker tot agressie neigen.13 Sommige ouders zijn door opvoedingsonmacht niet in staat het gedrag van hun kinderen in sociale banen te leiden. Vaak doordat zijzelf ook op een onmachtige manier zijn grootgebracht. Op aardige dingen van een kind wordt niet stelselmatig op een aardige manier ingegaan, zoals ook op vervelend gedrag wisselvallig wordt gereageerd. Bij het laatste is nogal eens een stereotiepe opeenvolging te zien: de ene keer wordt iets wel afgestraft, de andere keer niet. Als er wordt gestraft, gebeurt dat in een opwelling en streng. Als blijkt dat zulke straffen niet veel uitmaken, verflauwt na enige tijd de interesse van de ouders voor het ongewenste gedrag; ze laten het maar gaan. Op basis hiervan zijn oudercursussen ontworpen om ouders te leren adequater en consequenter te reageren op het gedrag van hun kinderen.14

12| Agressie

Negatieve invloed van ouders

Je moet met dit verschil in betekenis rekening houden bij het beoordelen van opvoedingsstijlen in milieus met verschillende culturele achtergronden.

In verschillend onderzoek is een samenhang gevonden tussen kindermishandeling en woonomstandigheden.

Ouderlijke invloed bij het ontstaan van aanhoudende agressie is misschien ook mogelijk doordat zij de aanleg ertoe aan hun kinderen doorgeven. Dat is niet verwonderlijk als je denkt aan een biologische basis. Wellicht hebben zij hetzelfde moeilijke temperament of zijn zij net zo hyperactief. Misschien is er dezelfde risicoverhogende hormoonhuishouding. Misschien dezelfde neurologische structuur die beheersing bemoeilijkt. Onderzoek is buitengewoon moeilijk, alleen al doordat kinderen die door hun biologische ouders worden opgevoed ook onder dagelijkse invloed staan van wat die ouders dóen. Ouders kunnen ook een imitatiemodel zijn. Veel agressieve kinderen komen uit gezinnen waar de ouders kinderlijke agressie afstraffen met slaag. Dit toppunt van inconsequentie maakt hen onzeker en vijandig. Ook wordt het wisselvallig reageren op kinderlijke agressie funest genoemd. Ouders die meestal toegeeflijk zijn, maar áls ze een keer straffen, gaan slaan, wekken agressie volgens het imitatiemodel. Misschien doordat het dan erg veel indruk maakt. In beide gevallen staan ouders dus model voor hun kinderen en bereiken het tegendeel van wat ze willen bereiken. Volgens de Noorse onderzoeker Olweus hebben ouders wier gedrag wordt gekenmerkt door lichamelijke afstraffingen en die in het algemeen hun lichamelijke overwicht gebruiken om hun wil door te zetten, vaak agressieve kinderen. Een vriendelijke, maar beslist afwijzende en consequente houding tegenover kinderlijke uitingen van agressie, is volgens hem het best om te voorkomen dat agressie een typerende karaktertrek wordt van het kind.15 Andere onderzoekers brengen enige nuancering aan. De invloed van kindermishandeling is altijd funest. Maar als het gaat om ‘gewoon’ slaag, zouden er culturele verschillen kunnen zijn in de betekenis die een kind daaraan toeschrijft. Men vergeleek in Amerika kinderen van in oorsprong Europese ouders met kinderen van in oorsprong Afrikaanse ouders. Bij de eerste groep was er inderdaad een verband tussen slaande moeders en antisociaal gedrag van de kinderen, maar bij de tweede niet, eerder een enigszins omgekeerd verband.16 De opvoedingsstijl van de ouders wordt uiteraard sterk bepaald door hun persoonlijkheid. Maar ook ouders worden op hun beurt door omgevingsfactoren beïnvloed, die tegenwoordig worden samengevat onder de noemer ecologische condities. Eén zo’n factor die in verband met agressie is onderzocht, is de woonomstandigheid van het gezin.17 Hoe kleiner de beschikbare woonruimte is, des te meer straf er wordt gegeven. Dat is invoelbaar. Kinderen zitten de ouders dan meer in de weg en ouders zien ook meer ondeugendheden dan in een groot huis. In kleinere huizen wordt als straf ook vaker slaag uitgedeeld. Misschien omdat mensen geïrriteerder zijn en impulsiever reageren. Slaan is een simpele impulsieve reactie. Om een zinvolle, beredeneerbare straf te bedenken, moet je meestal enige rust kennen. En om de kring rond te maken, bleek uit onderzoek dat kinderen die door

249

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

klasgenoten werden bestempeld als agressief, naar verhouding veel vaker kwamen uit gezinnen met de minste woonruimte per gezinslid. Niet alleen de woonruimte lijkt een rol te spelen. Belangrijk blijkt te zijn of men op de begane grond woont of op een verdieping. Het grootste onderzoek hiernaar is weliswaar in Hongkong gedaan, waar de levensomstandigheden totaal anders zijn dan in de Westerse samenleving, maar men meent de vergelijking wel te mogen maken. Als verklaring wordt genoemd dat het op de begane grond gemakkelijker is, zowel voor ouders als voor Ouders kunnen agressieve leermeesters zijn kinderen, zich aan elkaars invloed - en ergernis - te onttrekken: als zij je kunt eens even naar buiten lopen. • altijd en alles verbieden: frustratie; • inconsequent straffen: reinforcement; Armoede is een andere ecologische factor die in een gezin agres• opvoeding niet aankunnen: onmacht; sieverhogend kan werken. Financiële zorgen - zoals bij werk• zichzelf agressief gedragen: imitatie; loosheid - kunnen de ouders onder psychologische druk zetten, • klein en slecht behuisd zijn: irritatie; vooral als door geldtekort hun steungevende sociale contacten • psychisch onder druk staan: stress. verminderen - geen gezellig bezoek, geen ontspanning in het verenigingsleven, geen afleidende uitjes - waardoor ze in huis niet meer met rustig overwicht kunnen optreden en onredelijk autoritair worden.18 Nog specifieker kunnen geluidsoverlast, stank en hitte worden genoemd, die maken dat mensen, en dus ook ouders, sneller geïrriteerd raken.19 Invloed van leeftijdgenoten Behalve ouders laten ook leeftijdgenoten hun invloed gelden. Zij geven bijvoorbeeld nogal eens reinforcement doordat bazige, agressieve kinderen vaak behoorlijk wat aanzien genieten in de klas. Zij zijn niet geliefd - dat is iets anders -, maar ze hebben wel een zekere status. En vanuit dat aanzien Vergelijk hiermee het voorbeeld staan ze dan weer model voor andere kinderen. Het proces van modeling kan van de populaire klasgenote die beginnen. Zo kunnen één of twee kinderen bij wie zich een agressieve maeen beetje lispelt uit het hoofdstuk Hoe leren kinderen? Ook zij nier van doen heeft ontwikkeld, in een groep op een vervelende manier aanstekelijk werken. Uitgedrukt in de theorie van Bandura: de latente agressie staat model. die door de andere kinderen via imitatie wordt opgebouwd, wordt door hen gerealiseerd zodra de situatie er gunstig voor is. Olweus heeft het meest intensief de onderlinge agressie Agressie in een groep onderzocht die bij klasgenoten leidt tot pesten. Het effect • bazige kinderen hebben status en staan model; van een ‘gunstige situatie’ wordt bij hem zichtbaar door• sommige kinderen zien altijd kwade bedoelingen; • leid(st)er moet agressie op tijd zien in te dammen; dat hij aantoont dat een agressief kind in de klas het vaakst • gemakkelijke prooi zonder locus of control lokt uit; voorkomt als er ook een uitgesproken bange haas is die • sfeer van wedijver maakt kinderen concurrenten; zich op de kop laat zitten. Dit kind wekt de latente agres• mogen schelden minder onschuldig dan het lijkt. sie bij een klasgenoot, anders gezegd: geeft gelegenheid, maakt de omstandigheid voor de pestkop gunstig. Slachtoffers komen nogal eens uit gezinnen met zeer bazige ouders, van wie de kinderen totaal geen gelegenheid krijgen het gevoel te ontwikkelen dat zij Zulke gepeste kinderen missen zelf invloed kunnen hebben op wat met en rond hen gebeurt. Zij wachten een locus of control. Lees hierover in het hoofdstuk Zelfbesef en passief af wat er nu weer op hen af zal komen, in plaats van dat zij geleerd zelfbeeld. hebben dat je ook actief kunt ingrijpen in sociale situaties.20

250

12| Agressie

In het algemeen geldt dat hoe meer de klas zich leent voor de agressie van één of meer kinderen, des te sterker die pesterige agressie ook naar buiten zal komen. Er is dus geen sprake van een absolute hoeveelheid agressie in een kind die hoe dan ook moet worden geuit. De situatie speelt mee of werkt tegen. Snel ingrijpen is volgens Olweus noodzakelijk, omdat eenmaal gevestigde agressiepatronen in een groep vrijwel niet te doorbreken zijn. Dit soort ingrijpen is effectiever als het zich niet zozeer richt op het intomen van de agressieve kinderen, als wel op het weerbaar maken van de anderen, zodat ze niet meer zulke uitnodigende slachtoffers zijn. Kinderen die zielig doen, weglopen of laten merken dat ze bang zijn, verhogen de pesterige agressie van hun belager. Dat is een passieve manier van reageren. Ook passief, maar veel effectiever, is totaal níet reageren.21 Als in een speelgroep of schoolklas agressie al hardnekNiet te veel agressie toelaten kig kan zijn, waar toch een volwassene aanwezig is om zo want: nodig in te grijpen, kun je je voorstellen dat het er bij het • door het uiten van agressie worden bij het kind spelen op straat, waar geen toezicht is, harder aan toe kan biologische agressieprocessen aangewakkerd; • een kind leert zichzelf kennen als iemand die agresgaan. Uit onderzoek is dan ook naar voren gekomen dat sief is en agressie wordt een stabiele eigenschap; kinderen daar meer met agressie worden geconfronteerd • er ontstaat een agressieve sfeer waardoor ook bij dan in georganiseerde en door volwassenen geleide groeanderen agressie gemakkelijker wordt gewekt. pen. In wijken met een laag sociaal milieu spelen kinderen dus: jonger en langer op straat dan in welvarender buurten. Zij een beetje verdringing kan geen kwaad. staan daar ook jonger en langer bloot aan agressieve modellen. Dat is een van de verklaringen voor het hoge percentage kinderen met agressieve gedragsproblemen in dat milieu.22 Agressie op de crèche en peuterspeelzaal Vrij recent is de aandacht voor heel vroege vormen van agressie onder leeftijdgenoten, op de crèche, peuterspeelzaal en in de kleuterklas. Deze groepen zijn, als het goed is, positief voor de sociale vorming, maar leveren ook frustraties en agressieve modellen op. Die aandacht is er, omdat duidelijk is geworden dat eenmaal gevestigde agressieve gedragspatronen zo hardnekkig kunnen zijn. Er is dus alles aan gelegen zo vroeg mogelijk te zien welke jonge kinderen agressieve neigingen lijken te hebben. In een Engels onderzoek onder peuters van achttien tot dertig maanden waren al verschillen te zien. Er zijn bij zulke kleintjes twee soorten agressie te onderscheiden. Slaan, schoppen, bijten, enzovoort en dingen afpakken. Opmerkelijk was dat op die jonge leeftijd al iets was te zien van wat hiervoor werd beschreven als ‘anderen agressieve bedoelingen toeschrijven’. Niet alle kinderen die een speeltje van een ander wilden hebben, pakten dat af. Vaak wezen ze er alleen maar naar. De meeste kinderen voelden zich door dat wijzen niet belaagd, zolang er van echt afpakken geen sprake was. Maar sommigen wel: zij interpreteerden op vroegkinderlijke manier dat wijzen al als agressief. En dat waren vaak ook de kinderen die er snel en vaak op los timmerden.23 Bij tweejarige jongetjes in een ander onderzoek, die relatief vaak met agressie

251

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over dit sekseverschil bij pesten in deel II in het hoofdstuk Moraal.

begonnen, bleek het vooral te gaan om een ongelukkige combinatie van een kind met een moeilijk te reguleren temperament en een afwijzende, bazige moeder.24 Zelfs werden in groepen van drie- tot vijfjarigen al slacht-offertjes van pesten gevonden, terwijl dat gewoonlijk pas wordt verwacht vanaf groep drie. Maar ook bij de kleuters bleek al het bekende patroon te bestaan van bepaalde jongetjes die fysiek worden bedreigd en meisjes die worden buitengesloten.25 In een onderzoek waarbij een Amerikaanse en een Nederlandse kleuterschool werden vergeleken, bleek dat een kleinere ruimte niet zonder meer tot agressietoename leidt. In de kleinere Nederlandse klas ging het zelfs vreedzamer toe. Het beleid van de leidster is waarschijnlijk minstens zo invloedrijk. Bijvoorbeeld, hoe goed zij erin slaagt opkomend agressief gedrag snel in te dammen, zodat er geen aanstekelijkheid van kan uitgaan.26 Hoe hardnekkig is agressiviteit?

Sommige kinderen zien alleen al in wijzen een boze bedoeling.

Lees over de stabiliteit van intelligentie in het hoofdstuk Denken.

252

Volgens Olweus zijn de agressiescores van kinderen tussen nul en drie jaar goede voorspellers voor agressief gedrag tot twintig jaar later. De enige andere menselijke eigenschap die in een dergelijke mate gelijk blijft, is iemands intelligentie. Er wordt dan ook voor gepleit dat onderzoek naar risicofactoren voor criminaliteit zich gaat richten op de eerste levensjaren. In één zo’n onderzoek kwam naar voren dat van zeventien maanden oude baby’s vijftig procent al duidelijke tekenen van iemand wegduwen had gegeven, twintig procent had geschopt en vijftien procent al eens iemand had geslagen. Dergelijk gedrag begon ongeveer na zes maanden. Uit ander onderzoek blijkt dat het in het algemeen afneemt als de kinderen tweeënhalf zijn. Maar alleen als zij van hun ouders op niet agressieve manier leren zich te beheersen. Zijn de ouders zelf agressief en antisociaal dan komt zulke zelfcontrole niet tot stand. Samen met het gegeven dat eenmaal ontstaan agressief gedrag steeds meer een patroon wordt in de loop van het leven, wijst dat op de noodzaak van vroege interventie in sommige gezinnen.27 In een ander onderzoek werden kinderen van vijf gevolgd tot ze acht jaar waren. Met name de agressieve kinderen en de juist teruggetrokken kinderen werden met elkaar vergeleken. Het als vijfjarige wat stil en teruggetrokken zijn, wilde helemaal niet zeggen dat zo’n kind dat als achtjarige ook nog was. Maar bij agressiviteit was er wél die continuïteit.28 Door analyse van allerlei onderzoek heeft Olweus kunnen vaststellen dat bij kinderen vanaf een jaar of acht agressie een hardnekkig patroon wordt tot in de volwassenheid, ongeacht de omgeving. Een ander gegeven dat op die continuïteit wijst, is dat tieners die veel schelden - een vorm van verbale agressie - dat op hun dertigste nog doen. Je moet dus volgens Olweus niet te gemakkelijk denken: dat gaat wel weer over. De invloed van de omgeving bij

12| Agressie

Die relatieve hardnekkigheid van agressiviteit doet denken aan wat in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen staat over het verschil tussen voorspellen voor een groep en voor een individueel kind.

het ontstaan van agressief gedrag mag dan heel groot zijn, als het eenmaal is gevestigd kan de omgeving er niet veel meer aan veranderen. Mensen die betrokken waren bij diverse vormen van agressieonderzoek, hadden in de loop van hun leven allerlei verschillende levensomstandigheden doorgemaakt, maar hun agressieve neigingen waren niet mee veranderd. Zij waren gebleven wie ze als klein kind al waren, agressief of niet. Daarbij ziet Olweus wel als verklaring dat iedereen tot op zekere hoogte zijn eigen levensomstandigheden schept en dat een agressief kind of agressieve volwassene een agressief stempel zal drukken op situaties waaraan anderen niets agressiefs beleven. Een belangrijk aspect van vroege agressiviteit is het eventuele verband met latere criminaliteit. Hoewel, teruggerekend, volwassen delinquenten relatief vaker als kind agressief waren dan de gemiddelde burger, wordt maar een héél klein percentage van de agressieve kinderen later crimineel.29 Het heeft dan ook totaal geen zin - zoals wel wordt gepropageerd - om alle kinderen in hun agressieontwikkeling te volgen om op die manier de potentiële boeven er bijtijds uit te kunnen halen. Daarvoor zijn het er gewoon te weinig.30 In een Fins onderzoek bleek bijvoorbeeld dat een agressief kind van acht jaar een verhoogde kans - dus niet onherroepelijk! - had om op de leeftijd van veertien jaar onaangepast te zijn op school. Dát op zijn beurt verhoogde de kans op drankmisbruik en latere werkloosheid - maar dus weer: niet onherroepelijk. En als die achtjarige responsieve, kindgerichte ouders had, daalde die kans behoorlijk.31 Iets anders is dat heel veel volwassen vormen van agressie, hoewel voor de naaste omgeving niet altijd aangenaam, voor de samenleving als geheel nuttig zijn. Er zijn mensen met een grote mond nodig, die protesteren tegen een onrechtvaardige maatregel. Voetballers hebben een aanvallende mentaliteit nodig om een mooie wedstrijd te laten zien. Politieagenten moeten flink om zich heen kunnen slaan als racisten een buurt terroriseren. En misschien waren zij allemaal als kind agressieve kereltjes, die in de loop der tijd hun agressie in wat sociaal aanvaardbaarder vorm hebben gegoten. De media

Lees over computerspelen ook in het hoofdstuk Kinderspel en in deel II het hoofdstuk Computerkinderen. Geweld op de televisie is een onderwerp in deel II in het hoofdstuk Film- en televisiewereld.

Ook jonge kinderen zijn niet helemaal weg te houden van televisie, videofilm en computerspel. Daarvoor zijn deze media te alomtegenwoordig. Omdat het er bij deze drie soorten media tamelijk gewelddadig kan toegaan, ligt de vraag voor de hand wat daarvan de invloed is. Er zijn niet veel psychologen meer die geloven dat het meeleven met wat op het scherm is te zien louter een onschuldige agressie-uitlaat is. Daarvoor zijn de onderzoeksgegevens die wijzen op de modelwerking die ervan uitgaat, te sterk.32 Hoe meer kinderen naar agressieve beelden kijken, des te agressiever zij zich gaan gedragen. Maar het kan ook zijn dat ze zo vaak en graag kijken, omdat ze er hun eigen agressie in herkennen! Daardoor is de invloed toch ook weer niet zo rechtlijnig als je op het eerste gezicht zou denken. Er zijn

253

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

diverse factoren die de invloed kunnen versterken of kinderen er juist tegen beschermen.33 Van een versterkende invloed is sprake als kinderen al agressief zijn. En ook als in het gezin en het milieu gebruik van geweld normaal is om problemen op te lossen. Verder heeft kijken in het donker een groter effect, waarschijnlijk doordat er sprake is van identiteitsverlies bij kijkertjes. Hetzelfde geldt als kinderen in hun eentje zitten te kijken. Jongetjes en jonge kinderen ondergaan in het algemeen iets meer invloed dan meisjes en oudere kinderen. Wat het getoonde betreft, is de invloed sterker als kinderen denken dat het allemaal echt is, als de agressie wordt beloond en de agressieve figuur een aantrekkelijke held is. De meer beschermende factoren zijn hiervan af te leiden. Een keuze maken van wat wel en niet mag worden bekeken en gespeeld. Waarbij het dus belangrijk is dat zoveel mogelijk gestileerde, symbolische agressie wordt uitgebeeld en geen werkelijke agressie. Kinderen moeten kunnen begrijpen dat het niet echt is, zoals in tekenfilms. Mede daarom is meekijken zo belangrijk: de volwassene kan zo nodig geruststellende uitleg geven. Twee broertjes van zeven en vijf spelen op de computer het relatief weinig agressieve Rayman waarbij deze op een gegeven moment moet proberen grote, zwarte rupsen uit te schakelen door er een soort lichtstraal op te richten. ‘Zo, die zijn dood,’ verzucht de oudste. ‘Ja, je hebt ze lekker allemaal doodgemaakt,’ zegt de jongste. Hun moeder, die met een half oog meekijkt, reageert met: ‘Nee jongens, verdorie, dat wil ik nu niet meer horen. Dat is niet dood. Je hebt die rupsen weggemaakt. Als je opnieuw gaat spelen, zijn ze er weer. Je weet best dat je dat niet dood moet noemen.’ Hetzelfde tweetal kijkt overigens ook nog graag naar de zachtaardige videoavonturen van Pingu, het pinguïnjongetje. Hoeveel agressie hoort erbij? De volgende vraag is tot nu toe blijven liggen: hoeveel agressie is normaal? Uit het feit dat ‘Agressie’ een hoofdstuk is in een boek over algemene ontwikkelingspsychologie, spreekt de erkenning dat het erbij hoort. Een kinderleven kent agressie. Maar wanneer wordt het zorgelijk? Er kan onderscheid worden gemaakt naar motieven achter een agressieve daad: zomaar; verdedigen van bezit; verkrijgen van bezit; aandacht trekken; afstraffen van agressie van een ander; dreigen. Het lijkt belangrijk bij het beoordelen te letten op het motief. Een kind dat agressie van een ander afstraft, is eigenlijk heel sociaal bezig. Verdedigende agressie moet je ook anders beoordelen dan aanvallende. Vervolgens is er ook een onderscheid tussen speelse en vijandige agressie. Daarbij is in het ‘speelse’ de opvatting terug te vinden van een aangeboren neiging tot energieontlading. Het dollen van jonge hondjes en katjes uit één nest en het stoeien van broertjes en zusjes. Ten slotte is er ook nog verschil te maken tussen doelgerichte en toeval-

254

12| Agressie

Tussen drie en vijf jaar is er een toename van agressie, doordat een kind voor zichzelf begint op te komen.

lige agressie, waarbij de laatste een onbedoeld bijverschijnsel is van een bepaalde daad. Belangrijk is verder om op te letten of kinderen een beetje selectief te werk gaan wanneer zij wel en niet agressief worden. Als zij het nooit kunnen laten, zelfs niet wanneer het overduidelijk in hun nadeel werkt, spreekt er een dwang uit die niet bij een normale ontwikkeling hoort. In een normale ontwikkeling moeten kinderen in toenemende mate baas worden over eigen agressieve impulsen. Kunnen besturen wanneer zij er wel en wanneer zij er geen uiting aan geven. Een bepaalde mate van verdringing is niet neurotisch! Maar, zoals we zagen, is de opvoedingsstijl van sommige ouders niet toereikend om een dergelijke beheersende verdringing te leren. De ene ontwikkelingsfase brengt overigens meer normale agressie mee dan de andere. Vooral tussen drie en vijf jaar is er een toename. Dat is de leeftijd waarop een versnelling in de sociale contacten is te zien. Kinderen komen steeds meer zelfstandig voor zichzelf op. Daarbij kunnen zij echter nog niet altijd duidelijk de grens zien tussen hun eigen wensen en die van anderen. Dat kan leiden tot doordrammen, tot show off met een agressieve inslag, tot aanstellerij en wild doen. En dat alles vooral als er vreemden bij zijn - een voor ouders bekend verschijnsel. Jongens en meisjes

Bij sekseverschillen wordt onder meer verschil gemaakt tussen jezelf als jongen of meisje beleven en je als jongen of meisje gedragen. Lees hierover in het hoofdstuk Meisjes en jongens.

Jongens zijn agressiever dan meisjes. Dat is de gangbare opvatting die ook door onderzoek wordt gesteund. De vraag is alleen of jongens van nature agressiever zijn of zo worden gemaakt door de opvoeding die zij krijgen. Voor het natuurlijke standpunt zijn vier argumenten te geven. Ten eerste komen dezelfde verschillen voor bij mensapen. Ten tweede zijn mannen in alle culturen agressiever dan vrouwen. Ten derde hangt agressie samen met de mate waarin mannelijke hormonen in het lichaam voorkomen. Ten vierde komen sekseverschillen in agressie al bij heel jonge kinderen voor. In allerlei onderzoek is vast komen te staan dat peuterleidsters al duidelijke verschillen menen te zien bij driejarigen. Jongens zijn lichamelijk in hun uitingen, gaan op de vuist. Meisjes doen kattig of sluiten een ander kind buiten. Uit de resultaten van interessant onderzoek konden de onderzoekers niet anders concluderen dan dat peuters en kleuters zélf ook al op die manier onderscheid maken. Het onderzoek bestond uit drie delen. In het eerste kregen kinderen tussen drie en vijf jaar een verhaal te horen waarin zowel jongens als meisjes tegen een ander kind lelijk wilden doen omdat ze er kwaad op waren. Aan de kinderen werd gevraagd wat zij dachten dat de jongens dan wel meisjes zouden doen. Hun antwoorden waren in overeenstemming met het alom geconstateerde verschil: jongens zouden volgens hen gaan vechten, meisjes zouden

255

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

gemene dingen zeggen. In het tweede deel werd de zaak omgedraaid. Er waren vier verhaaltjes. Twee over relationele agressie: d’r was eens een kind dat tegen een ander kind zei: ‘Ik wil nooit meer met je spelen!’ Of: ‘Je mag lekker niet op m’n partijtje komen.’ En twee over lichamelijke agressie: d’r was eens een kind dat een ander kind een schop gaf, of: Ik zag eens een kind dat allemaal steentjes naar een ander kind gooide. De sekse van de kinderen in de verhaaltjes werd niet genoemd, maar als de onderzoekskinderen werd gevraagd of ze dachten dat het om een jongen of meisje ging, waren de antwoorden seksestereotiep. In het derde deel werden ook weer agressieverhaaltjes verteld, maar daarin werden de stereotypen omgedraaid met vechtende meisjes en kattige jongens. Toen de kinderen de verhaaltjes moesten navertellen, brachten zij ze keurig terug tot het stereotiepe model. Deze resultaten werpen een belangrijk licht op het ontstaansproces van seksesterotiepen aangaande agressie. Het kan dus zijn dat verschillen in het uiten van agressie bij veel jongens en meisjes van nature bestaan en door kinderen zelf al jong worden waargenomen. Op basis daarvan ontstaan bij hen opvattingen, als het ware draaiboeken van hoe ze denken dat gedragingen nu eenmaal gaan. Op hun beurt verhinderen die draaiboeken dat de kinderen informatie die er niet mee in overeenstemming is, niet zien of dat ze die informatie onwillekeurig veranderen om deze in het draaiboek passend te maken. Ze pikken het niet op als ze vechtende meisjes zien of jongens kattig bezig horen zijn. Of ze verdraaien de boel ongemerkt. Zo worden hun seksestereotiepe opvattingen tijdens de ontwikkeling in een zelfbevestigend proces versterkt. Een ander gevolg is dat door die steeds vaster komen te liggen verwachtingen kinderen hun eigen gedrag ook steeds meer daarop gaan afstemmen om niet buiten de groep te vallen. Ook als dat niet bij hen past. Want de sekseverschillen zullen in aanleg wel voor véél, maar voor lang niet alle kinderen opgaan.34 In het algemeen denkt men dat van kleine jongens meer vechterigheid, wildheid, enzovoort wordt getolereerd dan van kleine meisjes. In interviews zeggen ouders ook dat zij dat van jongens minder erg vinden dan van meisjes. Zij weerspiegelen daarin de gangbare opvatting. Die werd ook weer bevestigd door een beroemd geworden onderzoek waarbij aan studenten een video-opname werd getoond van twee kleuters die in de sneeuw speelden. Sneeuwpakken maakten dat de sekse van de kinderen onbekend bleef. De onderzoekers deelden hun onderzoeksgroep in vieren en vertelden respectievelijk dat het ging om twee jongens, twee meisjes, jongen/meisje, meisje/ jongen. Gevraagd werd de mate van agressie tussen beide kinderen aan te geven. Als het zogenaamd ging om twee jongetjes, werd er minder agressie toegedacht aan wat zich tussen de twee kleuters afspeelde. Dat kun je opvatten als: wat jongetjes aan wildheid laten zien, is gewoon en moet je niet zien als agressie.35

256

12| Agressie

Observatieonderzoek waarbij niet naar woorden maar naar daden wordt gekeken, laat echter iets anders zien dan wat mensen zeggen. Dan blijkt dat ouders helemaal niet meer agressie van hun zoontjes tolereren dan van hun dochtertjes. Zowel vaders als moeders geven óf hun zoontjes meer op hun kop dan hun dochtertjes voor vergelijkbaar agressief gedrag, óf ze maken geen verschil. Jongens zouden dus juist meer reden hebben hun agressie in te tomen. Er zijn echter een paar interessante verschillen die het toch weer ingewikkelder maken. Jongetjes die lelijk doen tegen hun ouders worden door vader strenger berispt dan meisjes die lelijk doen, terwijl moeders in zo’n geval bozer worden op meisjes. Hetzelfde is te zien als kinderen brutaal zijn tegen derden: vaders kiezen dan eerder de kant van hun dochters, moeders vergoelijken eerder hun zoontjes. In de kleuterklas zijn jongetjes niet alleen agressiever; ze krijgen ook een strengere aanpak. Bij meisjes blijft het vaker bij een vermaning, al of niet met een verwijzing naar het gewenste gedrag. De manier waarop volwassenen de agressiviteit van kinderen proberen te reguleren, is dus veel subtieler dan dat eenvoudigweg van jongens meer wordt getolereerd dan van meisjes.36 Meer specifiek gaan de verschillen op voor lijfelijke agressie. Als jongens en meisjes eigenlijk dezelfde mate van agressie in zich hebben, maar meisjes zouden leren zich meer in te houden, zou je mogen verwachten dat zij meer onschuldige manieren van agressie-uiting zouden vertonen als uitlaatklep. Maar het blijkt andersom te liggen: jongens hebben óók meer agressieve vechtfantasieën en zijn óók vaker op een speelse manier agressief bezig, zoals met stoeien. Bovendien blijkt dat jongens vanaf vijf jaar agressiever worden tegen andere jongens, maar niet tegen meisjes. Vrouwen en meisjes zijn niet alleen zelf minder fysiek agressief - ze treffen anderen door roddelen en buitensluiten - ze zijn ook minder vaak slachtoffer van fysieke agressie. Daarmee zijn we weer terug bij een biologisch aanknopingspunt, want voor het in stand houden van de soort moet men zuinig zijn op vrouwen, maar een mannetje meer of minder doet er niet toe.

257

13| KINDERANGSTEN

13| Kinderangsten

De woorden ‘bang’ en ‘angstig’ worden in dit hoofdstuk door elkaar heen gebruikt. Dat gebeurt niet altijd. Soms reserveert men ‘bang zijn’ voor als het gaat om een concrete bron en ‘angstig’ voor een gemoedsgesteldheid zonder een aanwijsbare oorzaak.

Bang zijn is vervelend, maar heel nuttig. Het is een alarm dat iets dreigt. Je kunt het vergelijken met pijn. Die is ook heel akelig. Toch zou het een bedreiging van het leven zijn als je nooit pijn voelde. Pijn is een alarm dat ergens in het lichaam iets niet in orde is. Bang zijn is een teken dat er van buitenaf iets dreigt. Het staat, net als pijn, in dienst van de overleving. Geen angst kennen is gevaarlijk. Verder terug in de evolutie ging het om direct levensbedreigende gevaren. Een wild beest, vuur, diep water. Naarmate mensen zich geestelijk ontwikkelden, werden ook hun angsten meer vergeestelijkt. Bang zijn om uitgelachen te worden. Je baan te verliezen. Ongewenst zwanger te worden. Niet langer bedreigingen van het lijfelijke leven, maar van het psychisch welbevinden en van het gevoel van eigenwaarde. Maar ook voor deze gevaren heeft de angst zijn signalerende functie behouden. Daarom is het belangrijk dat kinderen, om het wat dubbelzinnig te zeggen, leren niet te schrikken van hun eigen angsten. Temeer daar er ook in een normale kinderontwikkeling nogal wat angst zit ingebouwd. Elke ontwikkelingsfase kent kenmerkende vormen van angst. In dit hoofdstuk komen ten eerste de angsten ter sprake die kinderen in hun ontwikkeling opeenvolgend doormaken, zonder dat er iets speciaals aan de hand is en zonder dat de omgeving aanleiding geeft om bang te zijn. Wel zal blijken dat er vaak een samenhang is tussen het de kop opsteken van een bepaalde angst en een bepaalde mate van emotionele en verstandelijke ontwikkeling. Daarna komt de vraag aan de orde in hoeverre het ene kind door aanleg misschien meer ten prooi valt aan angst dan het andere. Vervolgens in hoeverre de omgeving de hevigheid van angsten kan beïnvloeden. En ten slotte bekijken we of er iets te zeggen valt over het verschil tussen normale angst en angst die erop wijst dat er met een kind iets niet in orde is. De neurologische basis

Lees in het hoofdstuk Agressie dat het amygdale gebied ook essentieel is voor het beleven van opkomende woede.

Dat angst een oerreactie is, is af te leiden uit het feit dat het hele lichaam meedoet. De gevaarlijke signalen worden met de zintuigen opgevangen in het amygdale gebied in de middenhersenen.1 Dan wordt via de hypothalamus en het autonome zenuwstelsel met behulp van de stof adrenaline gezorgd dat het hart sneller gaat kloppen, de milt meer bloed uitstoot, de bloeddruk en het suikergehalte worden verhoogd, de spijsvertering wordt gestopt en zoveel mogelijk bloed wordt onttrokken aan de inwendige organen om naar hoofd, armen en benen te worden gestuurd. Allemaal ten bate van de oerreactie op lijfelijk gevaar: vechten of wegrennen. Bij de psychische en sociale angsten van de tegenwoordige mens helpt deze primitieve reactie van vechten of wegrennen niet meer. Maar de lichamelijke reacties zijn nog wel dezelfde. Denk bijvoorbeeld aan de maagzweren van mensen die voortdurend onder spanning werken: hun spijsvertering wordt aanhoudend geblokkeerd, doordat het autonome zenuwstelsel zo-

261

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over de betekenis van schaamte in de hoofdstukken Persoonlijkheid in wording en Gewetensvorming.

veel mogelijk bloed onttrekt aan de spijsverteringsprocessen ten gunste van de angstbestrijding. Of aan blozen - bloedstuwing naar het hoofd - als je uit schaamte over je eigen gedrag wel zou willen wegkruipen, zodat anderen je niet meer kunnen zien, uit angst dat ze je zullen uitlachen of verstoten. Er zijn ook autonome lichaamsreacties om de angstbeleving weer te verminderen. Heel ruw geschetst gaat die reactie als volgt: als een mens inademt, gaat het hart iets sneller kloppen en bij uitademing iets langzamer. Wie schrikt of bang is, houdt de adem in; het hart blijft dus sneller kloppen. Daardoor ontstaat bloedstuwing naar het hoofd, waardoor een bepaalde zenuw wordt geprikkeld, die op zijn beurt via bepaalde stoffen de activiteit van de hersenschors enigszins afdempt. De angstaanjagende prikkels kunnen dan wat minder doordringen en het hart gaat weer rustiger kloppen. Dit proces wordt inhibitie genoemd.2 Angsten volgen de ontwikkeling Ook in de ontwikkeling van een heel normale kinderen komen angsten voor. Aan de hand daarvan kunnen ze leren leven met het gegeven dat ze bang kúnnen zijn. En met het groter worden leren ze de waarschuwende waarde ervan. Kinderen ontgroeien hun angsten ook vaak weer vanzelf, zoals zij bepaald speelgoed en bepaalde spelletjes ontgroeien. Al blijven sommige angsten van volwassenen toch familie van een kenmerkende kinderangst: de paniek als je in een ver vreemd land in de verkeerde trein bent gestapt, heeft uiteindelijk dezelfde basis als die van een kind dat op het strand zijn ouders kwijtraakt. Het kan misleidend zijn dat wij alle verschijnselen die een zich ontwikkelend kind doormaakt met één en hetzelfde woord benoemen: angst. De eenjarigen die bij hun moeder wegkruipen bij het zien van iets vreemds en de driejarigen die huilen van schrik bij het zien van hun bloedende vinger, maken eigenlijk verschillende emoties door. Lichamelijke angstreacties voorafgaand aan het ik-besef

Angst is een gevoel van iemand die zich bewust is van zijn eigen bestaan. Of zoals Freud het heeft gezegd: angst hoort bij het Ego, bij een belevend Ik. In de ontwikkeling van een kind kunnen zulke angsten dan ook pas de kop opsteken als een bepaalde mate van Ik-besef is bereikt, als er Baby’s schrikken meestal van enige notie is over ‘ik word bedreigd, dit is eng voor mij’. • licht, kou en lawaai bij hun geboorte; Dat wil niet zeggen dat in de ontwikkelingsfasen daaraan vooraf• plotselinge harde geluiden; gaand geen angstreacties voorkomen. Ze zijn instinctief zonder • onverwachte bewegingen en lichtflitsen; dat kinderen besef hebben van wat er gaande is. Zij hebben be• onverhoeds verliezen van steun; • bovendien laten ze angstreactie zien bij pijn. trekking op bedreiging van hun lichamelijke toestand. Men vermoedt dat de vroegste uiting van dergelijke aard optreedt in het nauwe geboortekanaal als kinderen worden uitgedreven door de weeen. En op het moment dat zij in de schelle, koude, lawaaiige wereld terecht-

262

13| Kinderangsten

Lees over vreemdenangst in het hoofdstuk Een veilige basis als een angst die pas kan optreden als een bepaald ontwikkelingsniveau is bereikt.

komen. Zij gaan dan erbarmelijk huilen. Freud citeerde met instemming de wijsheid van een vroedvrouw die onder hoongelach van haar collega’s zei dat baby’s soms bij de geboorte ontlasting verliezen ‘omdat ze bang zijn geweest’. Het huilen is vanuit de natuur gezien niet noodzakelijk, bijvoorbeeld om de longen op gang te brengen. Als de omgeving rondom de barende moeder zoveel mogelijk warm, stil en schemerig wordt gehouden, huilen baby’s in het algemeen minder of zelfs helemaal niet. Maar veel baby’s hebben tegenwoordig hun leven te danken aan technisch vernuft, waarbij op het al of niet aangename van de omgeving tijdens de geboorte niet kon worden gelet. Deze vroegste ervaringen van lichamelijke narigheid vat men samen onder het begrip geboortetrauma. In de babytijd daarna zijn lichamelijke angstreacties te zien bij plotselinge harde geluiden, bewegingen en lichtflitsen. Bij verlies van steun, bij vallen en bij pijn. Ze nemen langzaamaan af, behalve die voor lichtflitsen. Die angst neemt tot vier jaar juist toe en daarna pas af. De angstreactie op pijn neemt tot vier jaar af, maar daarna weer toe. De opvallendste lichamelijke angstreactie en het gemakkelijkst te meten, is de versnelling van de hartslag. Bij ongeveer dertig weken is bij vrijwel alle kinderen - zij het niet bij allemaal even heftig - de angst voor vreemden te zien. Deze angst kunnen kinderen pas doormaken als zij onderscheid kunnen maken tussen voor hen bekende en onbekende mensen. Angsten in de periode van het vroegste ik-besef

Als in het tweede levensjaar het zelfbesef begint te dagen, brengt dat nieuwe angsten met zich mee. Kinderen krijgen besef van zichzelf als gangmaker Lees over het ontstaan van Ik- van de dingen. Een ontdekking die een zeer machtig gevoel moet geven. besef in het hoofdstuk Zelfbesef Het naïeve idee dat zij alles kunnen laten gebeuren zoals zij dat zelf willen! en zelfbeeld. In dat stadium is het extra beangstigend voor hen als ze dan toch te maken krijgen met natuurverschijnselen waarop ze geen enkele vat hebben. In de tweede helft van het tweede levensjaar begint dan ook vaak de angst voor onweer, storm, donker, grote open vlakten en grote watervlakten. In de oergeschiedenis van de mensheid waren dat, evenals de zojuist genoemde angstoorzaken uit de babytijd, heel reële dreigingen. Zowel de beelden van wat dreigend is als van wat je als reactie daarop kunt doen, liggen in de menselijke erfmassa besloten. Het lijkt erop dat elk kind er op Oerangsten in de peutertijd voor zijn beurt doorheen moet. • onweer en storm; Vaak kan de watervrees van tweejarigen hierdoor worden verklaard. • pikkedonker; Zij zijn niet zozeer bang voor het water als zodanig, als wel voor • open vlakten; de voor hen onmetelijke vlakte waar zij voor staan. Hetzelfde zou • watervlakten; • vreemde dieren. je kunnen denken van de angst voor vreemde dieren. Deze komt naar voren op een leeftijd dat een kind zelfstandig gaat rondlopen. Oerkinderen konden onbekommerd tegenover de meest bizarre schepselen staan zolang ze bij hun moeder waren en die geen tekenen van

263

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Niet zozeer bang voor het water als wel voor de grote open vlakte. Honden en katten zijn zo alomtegenwoordig dat ze nauwelijks meer tot de ‘vreemde dieren’ kunnen worden gerekend. Dat is gevaarlijk. Te vaak stappen kleine kinderen argeloos op hen af om ze te aaien.

Lees over het kunnen vasthouden van een voorstellingsbeeld van moeder bij korte scheiding in het hoofdstuk Een veilige basis.

264

angst vertoonde. Zodra ze vrij gingen rondlopen, konden ze aanvankelijk maar beter alles wat vreemd was mijden. Zo is ook bij kinderen van nu rond de leeftijd van twee jaar een angst voor vreemde dieren te zien. Het lijkt er zelfs op dat baby’s en jonge kinderen nog steeds potentieel gevaarlijke dieren sneller opmerken dan andere. Twee experimenten wijzen hierop. Baby’s van vijf maanden kregen op een scherm een grote, lopende spin met zes poten te zien, daarna kwam een beeld van de lopende spin, waarvan de poten op gekke plaatsen aan het lijf zaten. En ten slotte kregen ze een spin te zien die helemaal niet meer op een spin leek, doordat alle lichaamsdelen op een verkeerde plaats zaten. De baby’s keken langer een aandachtiger naar de echte spin. Ter controle kreeg een tweede groep baby’s dezelfde beelden te zien, maar daarbij waren in alle drie versies de echte, gebogen spinnenpoten vervangen door rechte lijnen. Toen keken ze naar alle spinnen even lang of kort. Het lijkt er dus op dat kinderen in hun genenpakketje een prototype van een spin hebben dat ze bij het zien herkennen.3 Driejarige peuters kregen via een computerscherm plaatjes te zien met bloemen, slangen, kikkers en rupsen. Maar dan zo dat steeds één van die vier tussen een heleboel anderen zat. Dus één rups met om zich heen allemaal bloemen, kikkers en slangen. Enzovoort. De peuters moesten steeds die eenling aanwijzen: ‘Waar zit de rups?’ ‘Waar zit de kikker?’ Het bleek dat de kinderen na de vraag ‘Waar zit de slang?’ dat beest veel sneller aanwezen dan de rups, kikker of bloem. Het maakte niet uit of ze in het echt wel eens een slang hadden gezien. Volgens de onderzoekers is misschien niet de slangen- en spinnenangst aangeboren, maar de mogelijkheid om snel te leren angstig te worden. Juist doordat kinderen die dieren onmiddellijk opmerken kun je hen makkelijk waarschuwen: ‘Pas op, gevaarlijk!’4 Tot zover de oerangsten. Een hogere angst uit deze periode en een die eveneens samenhangt met de toenemende zelfstandigheid, is de scheidingsangst. Kinderen van twee jaar durven weliswaar hun moeder wel uit het oog te verliezen, doordat ze een voorstellingsbeeld van haar kunnen vasthouden om de scheidingsperiode te overbruggen. Maar zo’n periode mag niet te lang duren en wat vooral belangrijk is: kinderen moeten zelf kunnen bepalen wanneer ze moeder weer te zien krijgen. Als op het moment dat ze haar nabijheid zoeken zij er niet is, worden ze angstig. Meestal is dit maar even, doordat moeder toch tevoorschijn komt. Maar omdat ieder kind wel eens verdwaalt en zijn moeder kwijtraakt - warenhuizen zijn erom berucht maakt ook ieder kind wel eens een hevige vorm van deze angst door. Een speciale vorm hiervan is het ‘s nachts huilend wakker worden. Of liever ge-

13| Kinderangsten

zegd: wakker worden en gaan huilen. Een combinatie van angst voor het donker en scheidingsangst. Als moeder bij het bedje komt, is alles over. Dat wekt bij haar begrijpelijkerwijs nogal eens het misverstand dat het ondeugendheid is. In ieder geval veel misbaar om niets. Overigens hebben oogspecialisten in Schotland ontdekt dat de Verlatingsangst heeft te maken met angst van sommige, ook oudere kinderen voor het donker, ver• de grotere zelfstandigheid van een kind; oorzaakt wordt door een vorm van nachtblindheid. Die maakt dat • het steeds vaker nee zeggen tegen ouders; als ze in het donker wakker worden, zij zich totaal niet kunnen • de angst dat ze hem niet meer lief vinden; oriënteren omdat zij absoluut niets zien. Zij kunnen daardoor • ‘s nachts wakker worden en alleen zijn; ook niet naar de ouderlijke slaapkamer lopen. Het enige wat er • de geboorte van een broertje of zusje. dan op zit, is huilen. Kenmerkend is dat zulke kinderen vaak ook bang zijn voor schaduwen. De oplossing is simpel. Een nachtlampje laten Lees in het hoofdstuk Plaats in branden of de kinderen een zaklantaarn geven.5 De scheidingsangst kan de kinderrij hoe oudste kind na ook verhevigd worden doordat kinderen in de periode van negativisme - de de geboorte van de tweede kan nee-periode - zich afzetten tegen hun moeder, zelf weglopen of haar wegstulijden aan verlatingsangst. ren. Als zij dan op een gegeven moment echt weg is, kunnen ze dat opvatten als een rechtstreeks gevolg van hun eigen gedrag. Hetzelfde kan gebeuren als ouders een kind bij het zindelijk worden overvragen. Een andere oorzaak van angst in deze periode is een tekortschietend begrip. Veel kinderen zijn bijvoorbeeld bang weggespoeld te worden door de wc of het afvoerputje in bad en douche. Zij zien daar veel door verdwijnen. Doordat zij nog geen zicht hebben op maatverhoudingen, beseffen zij niet dat ze zelf veel te groot zijn om daar doorheen te kunnen. Verkeerd begrijpen van taal kan ook tot angst leiden. Een tweejarig meisje is doodsbang voor mieren. Enerzijds zou het hier de normale angst voor onbekende dieren kunnen betreffen. Maar belangrijker bleek dat het meisje haar oma, staande bij de keukenkast, had horen zeggen: ‘Alweer mieren. Ze eten werkelijk álles op.’ Alles, dus ook een klein meisje.6 Een van de redenen waarom je lang niet altijd de bron van allerlei kinderangsten kunt achterhalen, is dan ook dat je hun gedachtekronkels niet altijd kunt volgen. Angsten bij bedreiging van het ik

Je weet nooit of je door zo’n wondje niet leeg kunt lopen!

Met de vierde verjaardag hebben de meeste kinderen wel het besef bereikt van een duidelijk eigen Ik, los van andere mensen. Dit leidt tot vragen als: ‘Waar kom ik vandaan?’ en ‘Wat gaat er met me gebeuren?’ Ze leiden tot een besef van eigen kwetsbaarheid. Kleuters worden heel zuinig op hun lijfje. Ze raken in paniek als ze zich verwonden - ‘kapot’ zijn. Ze protesteren heftig als hun haren moeten worden geknipt. Waarschijnlijk speelt hierbij ook een oplevende angst voor pijn. Kleuters kunnen zich bovendien in toenemende mate losmaken van wat er werkelijk gebeurt en zich voorstellen wat zou kúnnen gebeuren. Een aantal van die voorstellingen is geconcentreerd rondom hun lichamelijke kwetsbaarheid. Het kan zijn dat ze tijdelijk bepaalde spelletjes niet willen doen uit

265

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

angst zich te beschadigen. De castratieangst waarin psychoanalytici geloven, is een vorm van deze angst om kapot te gaan. Kleuters kunnen bang worden om dood te gaan - al hebben zij nog geen besef van de onherroepelijkheid daarvan. Vooral kleuters die als uitleg hebben gekregen dat doodgaan net zoiets is als heel lang slapen, durven vaak geen oog meer dicht te doen.7 In de kleuterleeftijd komt ook het op het eerste gezicht merkwaardige verschijnsel voor dat kinderen bang worden van hun Kenmerkende angsten • voor kleuters: om kapot te gaan door wondjes; eigen fantasieën, zelfbedachte enge mensen en monsters, al of niet • voor schoolkinderen: om uitgelachen te worden. onder het bed of achter de gordijnen. In kleuters spoken veel vage angsten waarvoor zij nog geen woorden kennen, en lichamelijke spanningen waarvan zij niet weten waar ze vandaan komen. En zulke onbestemde gevoelens zijn moeilijk te verdragen. Mensen hebben er behoefte aan te kunnen aanwijzen waar een bepaald gevoel vandaan komt. Daarom fantaseren kinderen enge mannen en griezelige monsters: zíj maken hen bang. Vanzelfsprekend hebben ze zelf niet in de gaten waarom ze In het hoofdstuk Gewetensvorming dat doen; ze zijn echt bang voor de spookfiguren. worden zelfverzonnen monsters Kinderen weten zelf niet altijd waar hun angst vandaan komt. Een jongevan kleuters beschreven als tje van vijf springt tijdens de vakantie onbekommerd vanaf een schip in de hulpjes om aan de eisen van het Über-Ich te voldoen. Hier krijgen diepe zee. Maar als hij daarna naar officiële zwemles moet, klampt hij zich ze er dus nog een functie bij. iedere keer in de kleedkamer met armen en benen panisch aan zijn moeder vast. Uitleggen waarom kan hij niet. Ook een paar maanden en twee zwemdiploma’s later kan hij niet vertellen waarom hij voor de zee niet en voor het zwembad wel bang was. Aan het eind van de kleuterperiode is een kind steeds beter in staat uit elkaar te houden wat echt is en wat maar een bedenksel. Men noemt dat realiteitsbesef. Een kind krijgt oog voor de werkelijkheid. Dat levert een nieuwe angstbron op, want die werkelijkheid is vaak ingewikkeld en onoverzichtelijk. En kinderen krijgen in de gaten dat zij zich daarbinnen uiteindelijk in hun eentje moeten zien te redden. In de buurt van de zevende verjaardag kan er dan ook een tijdelijke opleving voorkomen van angst en onzekerheid die zich onder meer uit in slapeloosheid en nachtmerries. Bekend is het bij zoveel kinderen tussen vijf en acht jaar vóórkomen van rituelen - ze mogen niet over bepaalde stoeptegels lopen, moeten beslist alle groene hekjes aanraken, herhalen eindeloos dezelfde rijmpjes. Dit zouden net als de zelfbedachte monsters van kleuters wel eens manieren kunnen zijn om angst te bezweren. Als je je nu maar aan strenge regels houdt, kan je niets gebeuren.8 Bovendien gaat in de schoolleeftijd en het hele verdere leven het stel je nu eens voor dat... een doorslaggevende rol spelen. Het is als het ware een ‘verdunning’ van de angst. Het zijn niet langer een paar concrete angstbronnen waardoor een kind bang wordt, maar het worden talrijke, vluchtige stel-jenu-eens-voor-dats waar een kind over kan tobben.9 Dat pappa doodgaat. Dat er brand komt. Dat ze me uitlachen. Dat ze me stom vinden. Dat ik vergeet door te trekken. Er is een verschil tussen de eerste twee en de andere Waarschijnlijk is men pas op de gedachte van een castratieangst gekomen nadát men had gezien hoe voorzichtig jongetjes met hun piemeltje kunnen omgaan.

266

13| Kinderangsten

drie. Die laatste worden ook wel sociaalevaluatieve angsten genoemd en ze hebben te maken met het niet buiten de groep willen vallen. Zulke angsten hebben dan ook een beschermende functie. Zoals de scheidingsangst voorkómt dat peuters in hun eentje te ver weglopen, zo voorkómen sociaalevaluatieve angsten dat schoolkinderen te asociaal hun eigen gang gaan.10 Angstgevoelig door aanleg

Paniek is een intense angst die heel plotseling opkomt.

Aan het begin van dit hoofdstuk staat dat angst nuttig is omdat hij waarschuwt tegen dreigend gevaar en dat het lichaam met allerlei automatische processen reageert om zich te kunnen verdedigen. Dat verklaart waardoor alle kinderen weliswaar angsten doormaken, maar niet allemaal in gelijke mate. Kinderen verschillen bijvoorbeeld in de prikkelbaarheid van hun autonome zenuwstelsel - vooral van de amygdala - en in de mate waarin er voldoende stoffen worden aangemaakt om een dempend effect te hebben. Er zijn allerlei aanlegverschillen te noemen, die een rol kunnen spelen. Wie eerder een kleur krijgt, zich sneller warm voelt worden en meteen vlinders in zijn maag krijgt, zal ook eerder op het idee komen dat er iets is en eerder met het verschijnsel ‘bang zijn’ te maken krijgen. Een kind kan zelfs dóór die extreme lichamelijke verschijnselen - m’n hart bonst zo, wat is dat!? - in paniek raken.11 Dit heeft te maken met het temperament. Kinderen die door hun temperament snel van hun stuk zijn, zullen als zij eenmaal bang zijn ook weer moeilijker hun emotionele evenwicht hervinden. Dat betekent dat zij langer in angst blijven zitten, doordat ze moeilijker te kalmeren en gerust te stellen zijn. Kinderen die door aanleg behoren tot de emotioneel labielen, worden snel door hun eigen gevoelens overspoeld. Daaruit volgt dat zij ook eerder dan emotioneel stevige kinderen door angstgevoelens worden overmeesterd. Een kind dat snel van begrip is, zal wellicht minder lang last hebben van angsten die ontstaan door misverstanden of door het maar half begrijpen van een opgevangen woord. Een kind met een levendige fantasie zal voor zichzelf ook gemakkelijker angstaanjagende monsters scheppen. Een kind met een beeldend voorstellingsvermogen zal zich meer stel-je-nu-eens-voor-dats voor de geest kunnen halen dan een kind dat meer aan de werkelijkheid gebakken zit. Je kunt ook de volgende vraag stellen: hoe goed kan een kind, ondanks het feit dat het op een bepaald moment bang is, doorgaan met hetgeen waarmee het bezig is? Hoe beter kinderen dat kunnen, des te sneller de angst ook naar de achtergrond verdwijnt, zodat ze al doende merken dat ze zich voor niets zorgen hebben gemaakt. Terwijl kinderen van wie de aandacht helemaal gevangen blijft door de angst, verlamd worden en niet door kúnnen gaan. Daardoor missen zij de ervaring dat het achteraf meeviel. De volgende keer zijn ze weer even bang. Dat wat je zelf doet om grote en kleine angstige gebeurtenissen het hoofd te bieden, wordt in de Engelstalige literatuur coping genoemd. Copinggedrag

267

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Het begrip ‘coping’ heeft te maken met het begrip ‘locus of control’. Lees hierover in het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld en in deel II in het hoofdstuk Zelfstandig worden.

en copingstrategieën veranderen in kwaliteit en kwantiteit naarmate een kind groter wordt. Wat je van een driejarige nog niet kunt verwachten dat hij op eigen houtje oplost, kan een zesjarige al wel aan. Maar leeftijd zegt niet alles. Een kind moet ook een zeker zelfvertrouwen hebben. Daarmee komen we op het grensgebied tussen aanleg en omgeving. De stevigheid waarmee kinderen in het leven staan, is immers wel ten dele door hun aanleg bepaald, maar hangt ook af van hun levenservaring. Het is belangrijk dat ouders de eisen die zij aan kinderen stellen, aanpassen aan hun mogelijkheden. Te veel laten aanmodderen, maar ook te veel beschermen kunnen het zelfvertrouwen zwak houden. Het is vaak de combinatie van zelf laten doen en als steun op de achtergrond beschikbaar blijven, die de stevigste resultaten geeft binnen de grenzen van de aanleg. Angsthazen en waaghalzen

Het proces van inhibitie zou ook een licht kunnen werpen op de vraag waardoor het ene kind in aanleg zo extreem bang kan reageren en er aan de andere kant juist kinderen zijn die nergens bang voor zijn. Bij de bange kinderen moet er iets zijn wat het proces van angstreductie blokkeert: er is vastgesteld dat zij over het algemeen een voortdurend snel hartritme hebben dat bij wijze van spreken niet gemakkelijk nóg sneller wordt. De erbij betrokken zenuw wordt dus niet snel geprikkeld om de schors te ‘sussen’. Bij nauwelijks bange kinderen is waarschijnlijk sprake van een heel snel opkomende sterke verhoging van het ritme, waardoor de schors juist snel wordt gesust en de angst meteen wegebt. Hoewel het om twee totaal verschillende typen aanleg gaat, worHet probleem van waaghalzen den ze wel beschreven als bijzondere kinderen die zorgen voor • ze zien geen gevaar en nemen risico; de menselijke vooruitgang.12 Kinderen die snel uit hun doen zijn • eventuele angst wordt snel gesust; door vreemde, onverwachte gebeurtenissen, zíen ook meer van • ze worden niet afgeschrikt door straf; dergelijke dingen om zich heen. Ze broeden erover en er kan een • ze zijn niet bang voor boze ouders; soort intellectuele nieuwsgierigheid door worden gewekt. Dat • leeftijdgenootjes zijn vol bewondering; • dus zijn ze moeilijk te veranderen. vereist wel een opvoeding die deze kinderen hun wat geremde, verlegen, afwachtende aard laat volgen. Daar zit een probleem, want ouders van tegenwoordig houden van open, spontane, ja zelfs brutale kinderen. Terughoudendheid en schuchterheid hebben een negatieve betekenis gekregen. Wie echter nooit bang is, ziet weinig gevaar, durft risico’s te nemen en doet zodoende nieuwe ontdekkingen. Het grootbrengen van zulke waagLees over de moeilijkheden bij halzen, vergt echter veel. Ouders van zo’n kind missen namelijk een paar het grootbrengen van kinderen instrumenten die bij de vorming van een doorsneekind zo’n belangrijke rol die nergens bang voor zijn ook spelen. Niet gauw bang zijn betekent ook: niet afgeschrikt worden door in de hoofdstukken Gewetensvornegatieve gevolgen van wat je doet, zoals een dreigende straf of pijn. Voor ming en Agressie. kinderen die nooit bang zijn, is kwaadheid van hun ouders niet angstaanjagend en de belangrijkste bron om in identificatie ouderlijke normen en waarden over te nemen valt daarmee weg. Bovendien oogsten zulke kinderen

268

13| Kinderangsten

met hun waaghalzerij veel bewondering bij leeftijdgenootjes en net als iedereen zijn ze daarvoor gevoelig. Daar ligt dan ook de enige mogelijkheid voor opvoeders: veel warmte, lof en prijs voor alles wat wél strookt met de algemeen geldende normen. Daardoor is de kans groter dat een kind zijn onverschrokkenheid in sociale richting zal gaan gebruiken. Meestal niet in intellectueel opzicht, maar in daden. Realiteitsangst

Waaghalzen zijn nergens bang voor, niet voor pijn en niet voor straf.

Hoe en in welke mate draagt de omgeving bij aan de algemeen voorkomende kinderangsten? Er bestaan uiteraard bedreigende situaties in de buitenwereld. Het is vanzelfsprekend dat een kind bang wordt van een strijkijzer als het zich eenmaal heeft gebrand, het is begrijpelijk dat het een stofzuiger eng vindt, zolang het niet begrijpt dat het maar een stofzuiger is en geen loeiend monster. Het is logisch dat een kind niet meer rustig durft te gaan slapen, nadat het een keer in het donker wakker is geworden terwijl de ouders niet thuis waren. Dergelijke angsten vallen onder de noemer realiteitsangst. Ze kunnen in die zin ook nuttig zijn, omdat zij een kind leren in het vervolg gevaren te vermijden uit angst voor herhaling. Niet weer op die wankele trap, niet weer van de stoep hollen, niet weer op te dun ijs schaatsen. Vooral bij kleine kinderen kunnen rond een reële angst echter allerlei generalisaties ontstaan die de oorspronkelijke angstbron verdoezelen. Het hiervoor beschreven kind durft bijvoorbeeld ook niet in de buurt van de kast te komen waarin het strijkijzer is opgeborgen. Of wordt al huilerig als moeder de stofzuiger pakt. Angsten die in ieder kinderleven voorkomen, kunnen eerder of heviger de kop opsteken door toevallige gebeurtenissen in de realiteit. Een kind dat onverwacht door een hond wordt besprongen, zal wellicht eerder en heviger last krijgen van angst voor dieren. Het gebruikelijke eroverheen groeien verloopt dan meestal ook moeizamer. Dit verschijnsel wordt sensitisering genoemd: door de heftigheid van de schrik wordt een kind overgevoelig. Tegenover sensitisering staat habituatie: als een kind de eerste keer slechts matig van de hond is geschrokken, zal het bij ieder volgend weerzien iets minder bang zijn, doordat het eraan went. Doordat angst ook iets aanstekelijks heeft, kan de omgeving op nog een andere manier angstbevorderend werken. Vooral het voorbeeld van ouders wordt als model geïmiteerd. Bij onderzoek in Engeland tijdens de bombardementen in de Tweede Wereldoorlog vond men een duidelijk verband tussen de angst die de kinderen doormaakten en de mate waarin de moeders hun eigen angst hadden kunnen beheersen. Maar ook in minder dramatische omstandigheden is het voorbeeld belangrijk. Zo kan moeders angstige gedrag voor de tandarts een kind bang maken. Vooral als zij haar kind probeert gerust te stellen door alsmaar nadrukkelijk te zeggen dat er niets

269

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

Lees over imitatie en modeling in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

akeligs zal gebeuren. Het kind voelt dan door die nadruk dat er iets niet pluis is. Ouders kunnen kinderen soms ook angst aanpraten: ‘Vind je het niet een beetje eng, alleen bij Leila slapen?’ Terwijl het moeder zelf is die haar kleuter niet graag uit handen geeft aan ouders die wat zorgelozer met hun kinderen omgaan dan zijzelf. Overigens neemt de ouderlijke invloed af bij kinderen in de schoolleeftijd, waarschijnlijk doordat zij dan meer afgaan op hun eigen ervaringen en openstaan voor andere informatiebronnen dan hun ouders. Er zijn ook voorbeelden van omgekeerde imitatie. Een kind dat bang is voor iets speciaals, kan door het zien van anderen die er onbekommerd mee omgaan zijn angst verliezen. Onverschillige, strenge en overbeschermende ouders

Bang zijn is niet kinderachtig, vooral niet omdat je niet altijd kunt begrijpen wat er gebeurt.

270

Kinderen die door aanleg angstgevoelig zijn, hebben dat soms geërfd van hun ouders. Maar ouders kunnen ook door hun opvoedingsstijl angstbevorderend zijn. Niet voor iets speciaals, zoals bij realiteitsangst, maar in algemene zin. Vaak is echter niet te achterhalen wat aan de gemeenschappelijke aard moet worden toegeschreven en wat aan de manier van grootbrengen. Freud onderscheidde in dit verband de neurotische angst en de morele angst. De eerste ontstaat door onacceptabele aanvechtingen uit het Es. Vooral agressieve neigingen kunnen erg beangstigend zijn, omdat iemand niet weet of hij die eigen impulsen wel in de hand zal kunnen houden. Daarom is ‘weet’ hier niet het juiste woord, want de bron van angst blijft in het onbewuste verborgen; slechts van de uitbrekende angst ben je je bewust. Ouders die alles maar goedvinden, beschermen kinderen niet tegen hun eigen impulsen. Zij stellen geen grenzen en kinderen krijgen het gevoel dat, als zij zichzelf niet in de hand kunnen houden, er niemand is die hen een halt toeroept. Dat leidt dan tot neurotische angst. Van morele angst heeft iemand last als hij of zij bang is niet aan de normen van het eigen geweten te kunnen voldoen. Grote mensen en kinderen kunnen zich daarover erg schuldig voelen. Zoals we eerder zagen ontstaat het geweten - het oordelende deel van het Über-Ich doordat kinderen zich de eisen van de ouders eigen maken. Als die ouderlijke eisen hoog en streng zijn, krijgen hun kinderen een streng geweten. Het kan dan niet anders dan dat ze vaak het gevoel hebben dat ze zich helemaal niet gedragen zoals het hoort, met morele angst als gevolg. Daar kan dan nog eens verlatingsangst bij komen, de angst de liefde van de ouders te verliezen als ze zich niet houden - kunnen houden - aan hun regels.13 Verderop zullen we zien dat deze twee angsten ernstige vormen kunnen aannemen en tot werkelijk probleemgedrag bij kinderen kunnen leiden. Meestal komt het niet zo ver en zetten ze slechts een karakteristiek stempel op de persoonlijkheid. Een kind wordt iemand die altijd wat gespannen is en zich niet zo gemakkelijk uit, omdat hij of zij niet weet wat er nog al-

13| Kinderangsten

lemaal meer mee omhoog kan komen. Of iemand die zich snel schuldig voelt, snel tekort voelt schieten. In het algemeen kun je zeggen dat kinderen die zich veilig gehecht voelen aan hun ouders minder snel bang zijn.14 Ze kunnen zich ook vrij snel van een realiteitsangst herstellen. Maar overbeschermende ouders kunnen hun kinderen juist in het algemeen angstgevoelig maken. Als zij altijd maar roepen: ‘Pas op, kijk uit, niet doen, dat is gevaarlijk’, wakkeren zij het gevoel aan dat het leven vol gevaren zit. Als alles wat kinderen eventueel schrik zou kunnen aanjagen uit hun buurt wordt geweerd, zijn die wat angst betreft op den duur niks gewend. Omdat ouders niet blijvend alle gevaren kunnen wegnemen en kinderen op een gegeven moment toch alleen een enge situatie moeten aankunnen - bijvoorbeeld voor het eerst naar school gaan -, staan ze dan weerloos tegenover de bange gevoelens die in hen opkomen. Ze herkennen ze niet als heel gewoon. Kinderen die veel klagen over buikpijn - ‘kepbuipijn’ - hebben nogal eens overbezorgde ouders.15 Ernstige vormen van angst Wanneer overschrijdt de angst de grens van het normale? Als kinderen er zo door in beslag worden genomen dat het hun ontwikkeling in algemene zin bedreigt. Bij de bespreking van opvoedingsstijlen kwam ter sprake hoe de ouders door hun gedrag neurotische angsten en morele angsten kunnen veroorzaken. Als de opvoedingsstijl heel extreem is, zetten ook de angsten zich dieper vast. Zeker als het kind van aanleg al angstgevoelig is of er geen sprake is van een veilige hechting. Angsten die hun oorsprong vinden in de ouder-kindrelatie uiten zich vaak in langdurige en buitensporige slaapproblemen. Zo ontstaat dan snel een vicieuze cirkel, doordat deze problemen de verhouding tussen kind en ouders nog verder verslechteren. Je mag dit echter niet Ouders als bron van angst omdraaien en zeggen dat als een kind slaapproblemen • te strenge ouders bezorgen een kind een streng eigen heeft er dús iets mis is in de ouder-kindrelatie. Slaapgeweten en daarmee soms morele angst; stoornissen kunnen net als bedplassen ‘gewone’ fase• te lakse ouders geven een kind geen steun bij zelfbeheerproblemen zijn. Als ouders er dan door welke oorzaak sing en bezorgen het daardoor soms neurotische angst; • te bezorgde ouders ontnemen een kind de kans bij beetjes ook niet adequaat op reageren, kunnen ze wel hardnektegelijk te wennen aan normale vormen van angst. kig worden en de ouder-kindrelatie gaan belasten. Te strenge ouders maken hun kinderen fundamenteel levensonzeker. Nooit doen ze iets goed. Altijd schieten ze tekort. Je moet daarbij bedenken dat het op een gegeven moment niet meer de eisen van Lees over identificatie in de buitenaf zijn waaraan kinderen niet voldoen, maar dat ze zelf door identificahoofdstukken Persoonlijkheid in tie in de waarde van de ouderlijke normen zijn gaan geloven. Een kind stelt wording en Meisjes en jongens. dan zichzélf steeds teleur. Dat kan leiden tot depressies. Kinderen van onverschillige ouders die altijd ongehinderd hun agressie in het wilde weg mogen uitleven, kunnen radeloos worden. Het is een uiterst angstige ervaring voor hen te merken dat ze zichzelf niet kunnen beheersen en dat niemand te hulp schiet.

271

PROBLEMEN VAN GOED EN KWAAD

De seksuele kinderwens betreft volgens de psychoanalytische theorie onder andere de liefde voor de moeder en het wegwensen van de vader. Freuds beroemde patiëntje Kleine Hans verlegde de angst voor deze wens uit het Es naar angst voor paarden.

Ook door heftige, letterlijk slaande ruzies tussen ouders en door kindermishandeling wordt bij kinderen angst gezaaid, soms ook door de terreur van een broer of zusje. Deze onderwerpen vallen echter buiten het kader van dit boek.

272

Ook kinderlijke seksuele wensen kunnen veel angst opleveren. Dan kan een kind een andere angst dominerend naar voren schuiven om de eerste niet te hoeven voelen, zelfs voordat hij voelbaar - bewust - is geworden. Een bepaald voorwerp, beest of situatie wordt met angst ‘bezet’. Hier ligt volgens Freud de bron van kinderfobieën. Deze angst wordt zo allesoverheersend in een kinderleven, dat de échte, seksuele angstbron buiten schot blijft. Overdreven beschermende ouders kunnen iedere angst, hoe reëel ook, wegpraten met allerlei variaties van ‘er is niks om bang voor te zijn, er is helemaal niks aan de hand’. Daarmee ontnemen zij hun kind voorbereidingsangst. Bij voorbaat erkennen dat je iets engs tegemoet gaat, geeft de gelegenheid steeds kleine beetjes angst voor wat komen gaat bij jezelf toe te laten, zodat een zekere gewenning kan ontstaan. Iedere nieuwe situatie heeft immers iets engs. Je kunt ook beschermingsstrategieën bedenken, zoals jezelf moed inspreken of verzinnen wat je zult doen. Je treedt in ieder geval enigszins gewapend dat enge tegemoet. Als ouders stelselmatig door sussende woorden die voorbereiding tegenhouden, is het kind weerloos in situaties die bepaald wél angstig zijn. Hun invloed is namelijk zó groot dat het kind in navolging van hen zichzelf ook gaat aanpraten ‘dat er niks is om bang voor te zijn’. Het houdt zich groot. Anton is op deze manier ‘helemaal nooit niet bang’. Bij de dood van opa niet, bij de tandarts niet, bij een blindedarmoperatie niet. Hij blijft opgewekt praten over allerlei leuke dingen. Maar ’s nachts komt de angst los in zijn nachtmerries.16 Ook schoolangst wordt in verband gebracht met overbeschermende ouders. Een kind is zo aan hen - meestal de moeder - gebonden dat het zich alleen in haar buurt veilig voelt. Op school, zonder haar, is het bang en het weigert bij moeder weg te gaan. Het kan echter niet anders dan dat ook de andere kant meespeelt: hoe wordt een kind op school opgevangen? Is er enig begrip voor de moeite die het hem of haar kost moeder los te laten? Begrip lijkt heel belangrijk te zijn bij het bestrijden van een kinderangst, hoe overbodig die bangheid voor anderen ook kan zijn. Hardhandig dwingen werkt altijd averechts. Met een zacht lijntje stap voor stap doorzetten geeft wel resultaat. Kinderen wennen dan met heel kleine beetjes tegelijk aan wat zij zo eng vinden. Het voorkomt dat wat in beginsel een voorbijgaande angst kan zijn, blijft hangen. Maar bij ernstige vormen zal via therapie ook gezocht moeten worden naar de oorzaak, meestal gelegen in de relatie met de ouders.17

Creativiteit 14| FANTASIE 15| KINDERSPEL 16| KINDERTEKENINGEN

14| FANTASIE

14| Fantasie

Fantasie staat niet zo heel hoog aangeschreven. Net doen alsof brengt een mens niet ver. Je kunt je maar beter aan de feiten houden. Dat is zo ongeveer de gangbare waardering van fantasie. Iets extra’s, een leuke versiering van het alledaagse leven, maar nodig is het niet. Fantasie is meer iets voor kinderen: die zijn nog niet wijzer. Kunstenaars die hun hele leven hun fantasie blijven gebruiken, worden ook vaak bekeken als ‘een beetje kinderlijk’. Een volwassen mens hoort in de eerste plaats zijn of haar verstand te gebruiken. Toch zijn fantasie en verstand niet tegengesteld aan elkaar, want fantaseren is een belangrijke manier van denken. Ook bij fantaseren gebruik je je verstand. Kinderen fantaseren ook en zij horen en zien fantasieën van anderen in boeken en op de televisie. Pas geleidelijk gaan zij beseffen wat het verschil is tussen echt en fantasie. Zich inlevend voor de geest halen

Lees over het vasthouden van het beeld van moeder als zij er niet is, als een belangrijke stap in de ontwikkeling naar zelfstandigheid in het hoofdstuk Een veilige basis.

Iemand die op fantasiebeelden reageert alsof ze werkelijkheid zijn, noemt men psychotisch. Zijn fantasieën worden waanvoorstellingen genoemd.

De allersimpelste vorm van fantaseren is denken in beelden die op dat moment geen weerspiegeling zijn van de werkelijkheid. Je haalt ze voor de geest en doet of voelt je alsof het werkelijkheid is. Dat laatste is belangrijk, want anders gaat het louter om zich iets herinneren. Bij fantaseren gedraag of voel je je alsof het om realiteit gaat. Je kunt je op een willekeurig moment herinneren hoe heerlijk je hebt geschaatst. Als je je echter op een moment dat je je chagrijnig voelt, bewust voor de geest haalt hoe heerlijk je gisteren hebt geschaatst en hetzelfde geluksgevoel over je voelt komen als op het ijs, fantaseer je op dat moment. Je staat namelijk niet op het ijs en het geluksgevoel slaat dus niet op de realiteit van dit moment. Deze simpele vorm van fantasie komt waarschijnlijk voor het eerst voor in het tweede levensjaar als kinderen een beeld van hun moeder in zich meedragen, zodat ze korte perioden van scheiding kunnen verdragen. Als moeder er niet is, fantaseren ze moeder af en toe. Ze halen zich haar voor de geest. Dan lijkt het alsof ze er toch is. Beter is het te zeggen: dan ís ze er, want men is het er in het algemeen over eens dat een kind tot een jaar of drie niet goed uit elkaar kan houden wat ‘echt’ en wat maar ‘alsof ’ is. Dat is een belangrijk verschil tussen de kinderlijke en volwassen fantasie. Voor kleine kinderen zijn de beelden uit de werkelijkheid en de beelden uit hun fantasie even ‘waar’ en levendig. Volwassenen moeten echter steeds goed weten of ze al denkend bezig zijn met fantasie of met werkelijkheid, met verbeelding of met waarneembare feiten. Creatieve en productieve nieuwe combinaties Fantasie kan ook verder gaan. De innerlijke voorstelling wordt dan een beetje veranderd tot iets wat je in het echt nooit hebt gezien of meegemaakt. Hieruit blijkt wel dat fantaseren een hoge vorm van denken is, in die zin dat iemand dan niet gebonden is aan wat ís, aan wat hij of zij heeft leren ken-

277

CREATIVITEIT

Vergelijk de sierpompoen pop met het voorbeeld Piaget over het jongetje ‘hond uitlaten’ speelt in hoofdstuk Kinderspel.

278

als van dat het

nen, maar zich gaat voorstellen hoe het zou kúnnen zijn. Een knuffellap of knuffelpop is een indrukwekkend voorbeeld van het creatieve, illusiescheppend vermogen dat de mens is aangeboren. Kinderen dichten de knuffel allerlei troostende eigenschappen toe. Zij doen dat uit zichzelf, niemand brengt hen op dat idee. Hier is het prille begin te zien van wat later in de volwassenheid toegang geeft tot kunst en religie, als werelden die gebaseerd zijn op de unieke menselijke mogelijkheid je ook iets te kunnen voorstellen wat je nog nooit hebt gezien.1 Als een kind een paars paard tekent, dan heeft het dat zelf gefantaseerd. Het heeft nooit een paars paard gezien. Het heeft herinneringsbeelden in zijn hoofd van paarden die het heeft gezien. Het heeft een voorstelling van de kleur paars in zijn hoofd en het maakt zelf een nieuwe combinatie. Dat is creatief. Al spelend maken kinderen zich ook vaak los van wat ze uit de realiteit kennen. Ze gebruiken dingen en speelgoed voor andere doeleinden dan waarvoor zij ze uit het dagelijks leven kennen. Bij gebrek aan een pop legt tweejarige Toto een sierpompoen in het wagentje om mee rond te rijden en sussend toe te spreken. Fantasie is geen vervalsing of verminking van de werkelijkheid, maar een verrijking ervan. ‘Ik loop vaak in m’n eentje met z’n drieën over straat,’ heeft de toneelspeler Joop Admiraal eens gezegd in een interview. Hij zei dat om uit te leggen hoe hij met fantasie de beperkingen overstijgt van die ene specifieke man die hij in werkelijkheid is: zo oud, met zo’n gezicht, zo’n verleden, met die en die mensen die hem kennen, enzovoort. Fantaseren maakt vrij. Soms is zo’n nieuwe combinatie ook nog eens productief: er komt iets blijvends uit. Al fantaserend ‘als ik nou eens?’ worden ontdekkingen gedaan. Fantasie wordt dan ook wel in verband gebracht met intelligentie. Wie een beeldende fantasie heeft, wie zich veel kan inbeelden, maakt in gedachten al fantaserend veel veranderingen en nieuwe combinaties met wat hij of zij al weet op grond van ervaring. Daardoor doen mensen ontdekkingen van dingen die ze nog niet wisten. Een uitdrukking als ‘het is maar fantasie’ ontkent die kracht en macht van fantasievoorstellingen. Hoe zouden wij nu leven als mensen in de loop van de evolutie niet de beschikking hadden gekregen over de denkmogelijkheid ‘doen alsof ’?2 Al is natuurlijk niet iedereen even fantasierijk, net zomin als iedereen even intelligent is of evengoed kan tekenen. Dit alles neemt niet weg dat fantasie in het leven van kinderen een grotere plaats inneemt dan in dat van volwassenen. Volwassenen hebben zo ontzettend veel meer ervaring met hoe de dingen echt zijn en vooral ook hoe ze samenhangen, dat ze dat niet allemaal al fantaserend zelf hoeven te bedenken. Kleine kinderen missen die ervaring. Ze kennen fragmenten van de werkelijkheid en al denkend vullen ze de gaten met fantasie op. Daarbij worden ze niet gehinderd door kennis over wetmatigheden die grotere kinderen en volwassenen wel als onherroepelijk hebben leren kennen. Simpel gezegd: aan wat wel kan en niet kan, heeft een kind nog weinig boodschap. Alles lijkt nog te kunnen.

14| Fantasie

Vergelijk hiermee dat in het hoofdstuk Kindertekeningen staat dat vanaf een jaar of zeven kinderen vaak minder gaan tekenen, omdat ze vinden dat wat ze maken niet echt ‘lijkt’.

Volgens Piaget raakt het fantaserend denken dan ook pas rond het zevende jaar op de achtergrond. Kinderen hebben dan zoveel denkschema’s over de werkelijkheid in zich opgenomen, dat ze nieuwe informatie daarin op een voor hen begrijpelijke manier kunnen inpassen. Er blijven steeds minder onbegrepen gaten over die ze met fantasie moeten opvullen. In dit verband is het interessant de opvattingen van Maria Montessori over fantasie aan te halen. Volgens haar zit fantasie de denkmogelijkheden van kinderen al vanaf het begin van hun ontwikkeling in de weg. In haar gedachtegang belemmert fantasie het ontstaan van inzicht in de echte samenhangen in de werkelijkheid. Kinderen fantaseren van nature en daarin moet je hen niet dwarsbomen, maar ook zeker niet aanmoedigen. Je moet hen juist helpen de wereld te ordenen volgens de werkelijke wetmatigheden. Het montessorimateriaal is dan ook heel sterk op de door mensen geordende werkelijkheid gericht. Al spelend daarmee zullen kinderen de werkelijke ordeningen ontdekken en hun fantasie uit zichzelf steeds meer als onbruikbaar terzijde schuiven. In het traditionele montessorionderwijs werd dan ook - in tegenstelling tot in allerlei andere onderwijsvormen - geen of weinig waarde gehecht aan de fantasiestimulerende vrije expressie. Fantasie en werkelijkheid door elkaar

Bange vraag: zou hij mij ook heel lekker vinden om op te eten?

De verschillen tussen kinderlijke en volwassen fantasie kunnen met name op de leeftijd tussen twee en vijf jaar problemen geven: de combinatie van de hoeveelheid fantasieën en de levensechtheid ervan. Er kunnen perioden zijn waarin de fantasieën de overhand lijken te hebben in het besef van de werkelijkheid. Hoeveel voor hen volstrekt onbegrijpelijke verschijnselen komen peuters en kleuters in het dagelijks leven niet tegen! Daarbij móeten zij al hun fantasie wel mobiliseren om er althans nog enige samenhang in aan te kunnen brengen. Een simpel voorbeeld is de stofzuiger. Onder groot lawaai laat hij alles wat op de grond ligt verdwijnen. Alles? Nee! De tafels, de stoelen, het speelgoed blijven waar ze zijn. Waarom? Dat de diameter van de slang daarmee iets te maken heeft, weet een kind natuurlijk nog niet. Dus fantaseert het een verklaring. Misschien dat de stofzuiger alleen opeet wat hij lekker vindt. Maar wie weet of de stofzuiger dan kleine jongetjes niet ook heel smakelijk vindt? Het kereltje maakt dan ook maar liever dat hij wegkomt als er wordt gezogen en de deur van de kast waar de stofzuiger wordt opgeborgen, moet goed dicht. Er zit ook een keerzijde aan deze medaille: kinderen vinden op deze leeftijd eigenlijk nog niks gek. Daarom zijn ze over het algemeen ondankbaar publiek voor goochelaars en voor het voorlezen van bizarre verhalen. In het dagelijks leven gebeuren voor hen zoveel wonderlijke dingen dat die paar wonderen van de goochelaar en uit het boek er ook nog wel bij kunnen.

279

CREATIVITEIT

Kokende soep komt almaar hoger in de pan en stroomt uiteindelijk over de rand. ‘Logisch,’ zegt een volwassene. Voor een peuter is dit echter even vreemd - of eigenlijk: net zomin vreemd als een konijntje dat uit een hoed omhoogkomt. Wie feitelijke verklaringen kan geven voor verschoolkinderen schijnselen, kan pas verbaasd zijn. Verbazing • kunnen net als volwassenen fantasie en werkelijkheid scheiden; betekent namelijk: ‘Hé, mijn verklaringen gaan • kunnen daardoor de werkelijkheid bewust verdraaien en liegen; hier niet op.’ • hebben voldoende feitenkennis om verschijnselen te verklaren. Rond het vijfde jaar kennen kinderen een aantal wetmatigheden van verschijnselen. Ze hebben die door ervaring geleerd als vaste regels waaraan gebeurtenissen en verschijnselen zijn onderworpen. Ze weten nog lang niet alles, maar wel iets. Pas dan komen ze verstandelijk op het niveau dat ze verbaasd kunnen zijn: ‘Hé, hoe kan dat nou?’ Goochelaars en sprookjes zijn dan wel aan hen besteed. Ook de levensechtheid van fantasieën kan problemen geven. Kinderen kunnen in alle oprechtheid heel bang worden van hun eigen bedenksels. Dat zou onmogelijk zijn als zij doordrongen waren van het besef dat het ‘maar’ fantasie is. Als twee peuters elkaar aan het bang maken zijn met ‘Ik was een grote sterke beer’, dan kan er één opeens heel hard naar moeder of juf renDit soort jokken moet dus niet nen. Het door elkaar halen van fantasie en realiteit kan ook de indruk geven worden verward met het latere dat kinderen veel jokken. Als ze iets vertellen, laten ze soms in niets merken liegen als een kind best weet dat het alleen maar over een fantasie gaat. Een peuter van drie vertelt met dat hij niet de waarheid spreekt. Over dit verschil staat iets in het een stalen gezicht dat er in de tuin een baby’tje was, terwijl je als volwassene hoofdstuk Gewetensvorming. zeker weet dat dat niet kan. Verschil tussen kleintjes en schoolkinderen kleintjes • kunnen fantasie en werkelijkheid niet altijd uit elkaar houden; • kunnen daardoor wel fantaserend jokken, maar niet bewust liegen; • hebben fantasie nodig om allerlei verschijnselen te verklaren.

Magisch denken

Lees in het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld hoe deze ervaringen veroorzaker te zijn, een stap is in het ontstaan van Ik-besef.

280

Een kenmerkend verschijnsel, terug te vinden in de titel van een beroemd geworden boek van Selma Fraiberg, is het zogenoemde magisch denken.3 Kinderen fantaseren een oorzaak van iets enerzijds vanuit hun algemeen menselijke behoefte om verklaringen te vinden voor wat zij meemaken en anderzijds vanuit hun nog tekortschietend verstand om de ware toedracht te begrijpen. En vaak zoeken ze de oorzaak bij zichzelf. De magie zit erin dat ze veronderstellen dat dingen gebeuren doordat zij ze wensen. Dat zij die indruk hebben, is niet zo vreemd. Peuters vragen een koekje en ze krijgen een koekje. Ze drukken op een knopje van de radio en er komt muziek uit. Ze trappen op de poes zijn staart en er volgt geschreeuw. Zo ervaren zij zichzelf honderden keren als veroorzaker van iets. In hun onwetendheid gaan ze dit veralgemeniseren op van alles dat ze bedenken. Ze slaan daarbij de tussenkomst van de techniek over. De televisie laat poppetjes zien omdat zij dat willen - en niet omdat het tijd voor de uitzending is - de speelgoedauto rijdt omdat zij dat willen - en niet vanwege het mechaniekje. Nog verder uitwaaierend schrijven ze soms aan hun wenskracht ook gebeurtenissen toe die zich feitelijk helemaal buiten hen om afspelen. Bij vrij-

14| Fantasie

wel alle kinderen tussen drie en zes jaar is dit te merken.4 Soms kan dit leiden tot schuldgevoelens. Moeder is ziek of het buurmeisje is gevallen, en peuters of kleuters zijn bang dat dit is gebeurd omdat ze hen in momenten van boosheid wel eens dit onheil hebben toegewenst. Er is gebeurd wat het kind heeft bedacht en gewild. Een enkele keer laat een volwassene zich ook wel eens verleiden tot dit magisch denken. Met ‘Oh, roep het niet aan’, waarschuw je dan iemand die een ander een verwensing toeslingert. De omgekeerde vorm van deze magie komt vooral in de basisschoolleeftijd voor: bepaalde dingen denken of doen om narigheid te bezweren. Precies op de stoeptegels moeten lopen, omdat er anders iets vreselijks gebeurt. Als volwassenen zich aan zulke dingen houden - bijvoorbeeld nooit iemand feliciteren vóór zijn verjaardag - heet het bijgeloof. Het ligt allemaal in dezelfde lijn: geloven dat van het eigen denken en wensen een veroorzakende kracht uitgaat. Motieven om te fantaseren

Lees over de castratiefantasie in de hoofdstukken Persoonlijkheid in wording en Meisjes en jongens.

Lees over zelfverzonnen monsters en bezwerende rituelen ook in het hoofdstuk Kinderangsten.

Er zijn verschillende motieven te onderscheiden waardoor een kind tot fantaseren komt. Enkele ervan zijn al ter sprake gekomen. Om zichzelf gerust te stellen. Baby’s die het beeld van hun moeder oproepen. Peuters en kleuters kunnen op eenzelfde manier als ze alleen in bed liggen, doen alsof er iemand in de kamer zit en met hem of haar praten om het alleen-zijn te verdrijven. Om een oplossing te vinden voor een onbegrijpelijke vraag. Waarom laat de stofzuiger wel een knoop en niet een stoel verdwijnen? Misschien zou je onder dit oplossend fantaseren ook de fantasieën over het al dan niet hebben van een piemel kunnen rangschikken. De bizarre oplossing die sommige peuters bedenken - volgens Freud álle peuters - is dat meisjes en moeders eerst ook een piemel hadden, maar dat die is afgesneden. Dit idee kunnen ze krijgen als zij vader en moeder met veel gekreun hebben horen vrijen, wat hen begrijpelijkerwijs het gevoel geeft dat daar iets pijnlijks gebeurt. Zeker als zij ook de bloederige tekenen hebben gezien van moeders menstruatie. Het een bij het ander gevoegd levert hun een sluitende redenering: moeders piemel is er door vader afgehaald en dat deed pijn. Jongetjes worden bang dat dit bij hen ook zal gebeuren. Meisjes gaan ervan uit dat het bij hen al is gebeurd. Om een vage angst concreet te maken. In het algemeen is het moeilijker een onbestemde angst te verdragen dan wanneer je een duidelijke oorzaak voor de angst kunt aanwijzen. Kleuters kunnen niet al hun angstgevoelens achterhalen en benoemen. Dat maakt hen onzeker. Waar komt de angst vandaan? Ze fantaseren griezelige monsters om bang van te worden, zodat ze hun eigen onbegrepen angst kunnen begrijpen en een plaats kunnen geven. Zoals de lachtijger van tweejarige Jannie. Een beest dat in haar fantasie bestond en waartegen zij ook praatte. Hij had geen tanden of klauwen en had alle karaktertrekken van een goeiige sul. In het echt was Jannie bang voor grote

281

CREATIVITEIT

Het voorbeeld van Jannie is een vorm van desensitisatie uit het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Een fantasie waarmee kinderen soms hun kwaadheid op hun ouders oplossen, is dat zij een vondeling zijn. Het is een compromis. Vader en moeder hoeven niet helemaal weg, zoals wanneer zij hen dood wensen, maar ze worden als niet-echt terzijde geschoven.

bijtende dieren. Zij fantaseerde voor zichzelf een dier waarbij alle angstaanjagende attributen waren omgevormd tot ongevaarlijke eigenschappen. Met dát dier kon ze leren leven. Over hem voelde zij zich helemaal de baas. Zo overwon ze in haar fantasie haar angst voor met name grote honden.5 Om een onmogelijke wens toch een beetje te vervullen. Dat kan in allerlei vormen. De dagdromen die tot in de volwassenheid blijven bestaan, zijn er voorbeelden van. Maar ook een kind dat bij gebrek aan een echte, zo begeerde fiets zich behelpt met een hekje waarop het denkbeeldig zit te trappen, met een stokje als stuur. Allerlei imitatiespel zal ook op wensen berusten. Een kind doet alsof het buschauffeur is, met de pianokruk als stuur, of winkeljuffrouw, met knikkers als snoep. Het is moeilijk hen daaruit los te maken. Zij gaan erin op: er is geen pianokruk en er zijn geen knikkers, er is een stuur en er is snoep. Zo sterk is de suggestieve werking van de fantasie. Om een emotioneel probleem te verwerken. Kinderen ondergaan heel veel emotionele ervaringen passief. Er gebeuren tal van dingen om hen heen die wel invloed op hen hebben, maar waarop zij zelf geen enkele greep hebben. In hun fantasie roepen zij diezelfde ervaringen op, maar nemen dan zelf een actieve rol op zich. Een jongetje speelt na het overlijden van zijn grootvader almaar ‘begrafenisje’. De dood van opa is iets wat hem is overkomen, hij is er in zekere zin slachtoffer van. In het spel is híj echter degene die dode mensen en dieren onder de grond stopt. Op dit principe berust ook de speltherapie. Kinderen die emotioneel in de knel zijn gekomen door moeilijke gezinsverhoudingen, draaien in het therapeutisch spel de rollen om en nemen zelf het heft in handen. Ze schreeuwen tegen de poppen, zoals ze vader en moeder tegen elkaar horen doen in al die situaties waarin ze als kinderen niet meetellen en slechts toeschouwer zijn. Maar in het gefantaseerde spel zijn zij de baas en bepalen als regisseur de loop der gebeurtenissen. En ten slotte om het eigen nog zwakke ik te versterken. Meestal gebeurt dit in de vorm van een fantasievriendje of van een knuffel die menselijke eigenschappen krijgt toegedacht. Fantasievriendjes en fantasiewereld

Te midden van alle onbegrijpelijke gebeurtenissen om hen heen voelen kinderen zich vaak wat hulpeloos. Veel kinderen fantaseren voor zichzelf dan een kameraadje dat alles net iets beter kan en weet dan zij. SomZelf gefantaseerde monsters en vriendjes mige fantasievriendjes gaan zogenaamd overal mee naar toe en • monsters maken voor een kind zijn onbefungeren als voortdurende gesprekspartner. Ze zitten mee aan stemde, vage angsten tot bang zijn voor iets tafel, soms op een lege stoel naast het kind. Als ouders haar aanconcreet aanwijsbaars; sporen haar bord leeg te eten, zegt een meisje van vijf na overleg • vriendjes helpen het nog wankele Ik van een kind om zich te houden aan de regels van met de lege stoel dat dat van Saartje niet hoeft. Een jongetje van zijn geweten en Ik-ideaal. vier heeft een badstoffen pop als knuffel. Als ’s morgens het bed nat is van plas, wordt die pop toegesproken dat hij daar nu toch te groot voor is. Het jongetje schaamt zich een beetje, want hij is zelf al te groot om in bed te plassen.

282

14| Fantasie

Maar zo’n gevoel is wat moeilijk te verdragen en wordt daarom verlegd naar zijn vaste kameraadje, dat daar niet boos om wordt. Op eenzelfde manier kan een kind een fantasievriendje de schuld geven van iets wat hij zelf heeft gedaan. Zoals Steef, die zegt dat zijn fantasievriendje Gerard de pijp van papa heeft gebroken. Hij roept Gerard ter verantwoording en spreekt hem zeer bestraffend toe.6 Dit lijkt huichelachtig, maar zoiets helpt bij de ontwikkeLees over Über-Ich, geweten, Ik- ling van het geweten en het Ik-ideaal. Het is nu eenmaal veel gemakkelijker ideaal, Ich, schuld en schaamte te vechten tegen iets verkeerds buiten jezelf dan in jezelf. En die omweg in het hoofdstuk Persoonlijkheid moet een klein kind nog mogen maken. Je zou kunnen zeggen: kinderen in wording. spelen zelf de rol van Über-Ich tegenover het Ich van hun gefantaseerde vriendje. Ze hoeven de schaamte of schuld niet in alle hevigheid zelf te voelen. Op die manier oefenen ze hun eigen Über-Ich. Fantasievriendjes ontstaan niet bij gebrek aan echte vriendjes. De betreffende kinderen lijken in sociaal opzicht niet anders dan kinderen die zulke kameraadjes niet fantaseren. Ze komen naar verhouding wel vaker voor bij oudste kinderen en enig kinderen. Ze lijken dus meer te maken te hebben met de positie van een kind binnen het gezin; alsof het daar behoefte heeft aan steunend gezelschap.7 Opvallend is dat de kinderen zoveel profijt lijken te Vormen van fantasie hebben van deze vorm van vriendschap. Vergeleken • een beeld oproepen van iets wat niet aanwezig is en je met leeftijdgenootjes zonder fantasievriendjes zijn zij voelen alsof het er wel is: de peuter die in bed ligt en zich minder agressief, coöperatiever, geconcentreerder en mamma voorstelt om zich niet alleen te voelen; opgewekter. Uit onderzoek bleek ook dat zij zich min• aan iets wat aanwezig is een nieuwe betekenis geven en der vaak vervelen, dat hun taalgebruik beter is ontwikermee doen alsof het echt is: de peuter die een pompoen in een wagentje rondrijdt alsof het een pop is; keld en ze minder televisie kijken.8 Het is niet duidelijk • een beeld oproepen van iets wat niet aanwezig is en in wat hier oorzaak is en wat gevolg. Je kunt namelijk niet gedachten zo veranderen dat iets geheel nieuws ontstaat: zonder meer zeggen dat het hebben van een fantasiede kleuter die een paars paard tekent; • een beeld oproepen van iets wat niet aanwezig is en doen vriendje oorzaak is van deze gunstige eigenschappen. alsof het er wel is: het kind dat praat en overlegt met een Het zou ook omgekeerd zo kunnen zijn dat kinderen die onzichtbaar fantasievriendje op de stoel naast zich. deze eigenschappen bezitten, er ook vaker toe komen een kameraadje te fantaseren. Een dergelijke redenering Het hier gebruikte begrip cre- zou het verband met intelligentie kunnen verklaren. Het scheppen van zo’n atieve intelligentie ligt in de fantasiefiguur is een daad van creatieve intelligentie en kinderen met zo’n inlijn van wat Sternberg de ervatelligentie hebben de mogelijkheid tot hun beschikking zichzelf te voorzien ringskant van intelligentie heeft genoemd. Lees hierover in het van zo’n fantasiefiguur, die hen vervolgens als hulpmiddel dient bij verdere hoofdstuk Denken. ontwikkeling. Samen staan ze sterker tegenover de opgaven van het leven. Twee verbindingen tussen fantasie en angst • enerzijds voelen kinderen zich via magisch denken soms de schuld van allerlei gebeurtenissen; hun fantasie is dan oorzaak van hun angst; • anderzijds zijn kinderen soms bang doordat ze niet begrijpen wat er allemaal om hen heen gebeurt; hun fantasie is dan een remedie tegen hun angst.

Verzinsels van anderen Behalve dat kinderen zelf fantaseren, worden zij ook geconfronteerd met fantasieën van anderen. In de vorm van vertelsels die niet waar gebeurd zijn. Wat Jip en Janneke allemaal beleven is levensecht, de kinderen zijn echter verzonnen.

283

CREATIVITEIT

Het zou ook jammer zijn kinderen te vragen of ze denken dat het allemaal wel echt kan. Je gunt ze graag zo’n wonderlijke wereld, waarin alles kan.

Maar volwassenen verzinnen ook voorstellingen van zaken. Op paasmorgen mogen kinderen eitjes zoeken die de paashaas zogenaamd heeft verstopt. Bij het voorlezen horen ze over het kleine meisje Pippi Langkous dat gewoon een paard kan optillen. Op de video van Stuart Little wordt gedaan alsof het heel normaal is dat een vader en moeder een muis adopteren als broertje voor hun zoon. Tot een jaar of drie, vier lijken kinderen deze wonderlijke wereld allemaal voor lief te nemen. Aangeklede kippen, olifanten met een paraplu boven hun kop en kikkers met rokjes. De waarheidsvraag komt niet in hen op. Zij praten over Woeste Willem en Zaza het zebrameisje alsof het wezens zijn met wie ze dagelijks omgaan. Vooral uit televisieonderzoek is naar voren gekomen hoe heel jonge kinderen fantasiefiguren beleven, of het nu is in de gedaante van mensen of van sprekende dieren en poppen. Tot een jaar of drie denken kinderen niet alleen dat wat op de televisie is te zien echt is, maar zelfs dat de mensen en gebeurtenissen in het apparaat zitten en dat je ze kunt pakken. Als op de televisie een ei op de grond valt, rennen ze bij wijze van spreken naar de keuken om een doekje te halen.9 De tekenfilms van Telekids en FoxKids hebben nog eenzelfde werkelijkheidswaarde als Sien en meneer Aart uit Sesamstraat. En ze geloven dat Pino echt bestaat, ook al hebben ze nog nooit ergens zo’n grote blauwe vogel zien rondlopen. Rond drie jaar laten kinderen merken dat ze sommige televisiefiguren lief vinden, en ook dan doet het realiteitsaspect er niet toe, want de liefde kan net zo goed uitgaan naar een pop als naar een mens. Een jongetje van drieënhalf: ‘Ik vind alle Teletubbies eigenlijk wel lief. Maar Po is de liefste, want die zegt zo lief dada.’ Vanaf een jaar of zes beginnen kinderen te beseffen dat een belangrijk deel van wat zij op het scherm zien, wordt gespeeld. Ze maken in ieder geval onderscheid tussen tekenfilms en realistische films. Al blijft het voor hen moeilijk zich voor te stellen dat Roos van Villa Achterwerk in het dagelijks leven een heel andere persoon is. Op eenzelfde manier weten ze dan dat de hoofdpersonen uit voorleesverhalen niet echt bestaan, maar door een meneer of mevrouw zijn verzonnen. En of het nu om verhalen gaat die echt gebeurd zouden kunnen zijn, of om fantastische vertellingen: het genot is er niet minder om, getuige de boeken over Harry Potter. Rol van televisie en dvd’s

Lees over de invloed van televisiefilms op kinderen in het algemeen in deel II het hoofdstuk Film- en televisiewereld.

284

Bijna alle jonge kinderen kijken dagelijks naar het niet-echte leven op de televisie.10 En heel regelmatig zien ze een film op dvd. Wat betekent dat voor hun fantasie en creativiteit? Vinden ze daar allerlei aanknopingspunten voor hun eigen verbeelding? Of verminderen de vertoonde verhalen juist de noodzaak van eigen fantasieën? Er zijn twee tegengestelde veronderstellingen over welke invloed dit kijken heeft op het fantaserend voorstellingsvermogen: de stimuleringshypothese tegenover de reductiehypothese. De ene gaat ervan uit dat wat er op het beeldscherm is te zien en te horen stimulerend is. Het biedt immers een arsenaal aan denk- en fantaseermateriaal om op voort

14| Fantasie

Lees in het hoofdstuk Kinderspel hoe ook computerspelletjes de fantasie kunnen aanwakkeren.

Lees over creativiteit ook in het hoofdstuk Kindertekeningen.

te borduren. Vele malen rijker dan wat een kind uit eigen ervaring kent. De andere veronderstelt dat het zien van al dat moois de eigen fantaserende denkwereld juist verkleint. De beelden en werelden die worden aangeboden zijn zo af en kant-en-klaar, dat er weinig ruimte blijft om daar uit eigen verbeelding nog iets aan toe te voegen, hooguit te imiteren.11 Zij blijken beide een kern van waarheid te bevatten, maar bij twee verschillende vormen van fantasie en creativiteit: dagdromen en creatieve verbeelding. Bij dagdromen richt de aandacht zich niet op iets waarmee je concreet bezig bent of op een taak waaraan je al denkend moet voldoen, maar op zomaar je gedachten laten dwalen, je fantasie de vrije loop laten, voor je uit zitten denken, verzinken in wat in je opkomt. Het is een innerlijk proces, dat spontaan begint en dat nergens toe hoeft te leiden. Het kan een vlucht uit de werkelijkheid zijn en als een kind het heel veel doet, kan het een signaal zijn van een probleem. Maar in het algemeen zijn dagdromen een verrijking van het leven. Een prachtige mogelijkheid om saaie uren te doorstaan. In dagdromen kun je wensen vervullen die in het echt onmogelijk zijn. Hoe je op je skeelers de prachtigste toeren uithaalt, terwijl je in werkelijkheid nog stuntelt. Maar ook hoe je een pestkop een paar harde klappen geeft. Dat innerlijk bezig zijn, is gebaseerd op herinneringsbeelden en wat je op het beeldscherm hebt beleefd doet daarin mee. Voor zowel kinderen als volwassenen maakt dit de inhoud van dagdromen gevarieerder. Creatieve verbeelding echter is naar buiten gericht, vereist soms communicatie met anderen, je zet je er bewust toe en het is doelgericht. Er moet iets nieuws uitkomen - een ‘product’ - dat bovendien, in tegenstelling tot bij dagdromen, aan een bepaalde maatstaf moet voldoen. Een tekening, een verhaaltje, een idee voor een rollenspel. Om creatief iets nieuws tot stand te brengen, moet je jezelf kunnen losmaken van wat je al weet en kent, anders wordt het alleen maar herhalen of na-apen. Beeldschermscènes zijn kennelijk nogal indringend. Kinderen hebben er moeite mee zich ervan los te maken. Zij doen dan wel een televisiekarakter na, maar dat is iets anders dan creatief zijn. Als ze bijvoorbeeld veel naar reclamespotjes kijken, roepen ze in allerlei situaties een reclamekreet die ze hebben gehoord: ‘Goed idee van Pearl!’ Dat is wel een uitbreiding van het repertoire, maar met fantasie heeft het niet veel te maken. Bij creatieve verbeelding lijkt de reductiehypothese dus op te gaan. Het begrijpen van een grapje Grapjes maken is ook een vorm van fantasie. Wanneer begrijpen kinderen dat iets als grapje is bedoeld? Dat wil zeggen dat iemand iets doet of zegt dat niet klopt, dat expres doet en verwacht dat de ander dat in de gaten heeft. Anders gezegd: wanneer ziet een kind het verschil tussen een grapje en een vergissing? In een experiment met 78 kinderen tussen zestien maanden en drie jaar werd gekeken wanneer daarvan de eerste tekenen merkbaar zijn. De kinderen keken naar de proefleider als die iets deed dat duidelijk als grapje was bedoeld. Hij deed bijvoorbeeld zijn schoen aan zijn hand in plaats van

285

CREATIVITEIT

aan zijn voet en lachte. Of hij deed iets dat duidelijk een vergissing was, zoals gaan tekenen met de dop nog op de kleurstift. Hij fronste dan een beetje en zei: ‘Oh jee.’ En hij deed iets dat niet zo duidelijk het een of het ander was. Dan zette hij bijvoorbeeld een hoed op en trok die zó ver over z’n ogen dat hij niets kon zien. De ene keer lachte hij daarbij, de andere keer zei hij: ‘Oh jee.’ Iedere keer na zo’n act van de proefleider kregen de kinderen het betreffende voorwerp en werd gevraagd na te doen wat ze hadden gezien. De meeste kinderen van alle leeftijden deden het grapje na, maar de vergissing niet. Die verbeterden ze door de dop van stift te halen voordat ze gingen tekenen. Dat betekent dat ze het verschil zagen tussen het grapje en de vergissing. Maar dat gold niet bij de onduidelijke act, als zij alleen de reactie - lachen of ‘Oh jee’ - hadden als aanduiding van het verschil. Dan waren alleen de meeste kinderen die ouder waren dan twee jaar geneigd na de lachact zelf ook de hoed over hun hoofd te trekken en na de ‘Oh jee’-act die te verbeteren en de hoed gewoon op te zetten. Jongere kinderen maakten dus nog geen verschil in de bedoeling van de proefleider, die juist in die reactie tot uiting kwam. En om een grapje te begrijpen, moet je nu eenmaal in de gaten hebben dat iemand een ‘fout’ expres zo bedoelt!12 Schiften van fantasie en werkelijkheid

Fantasie maakt vrij, want je komt los van de beperkingen van de concrete situatie.

286

Tussen de derde en vierde verjaardag is er het begin van besef dat echt en verzinsel twee verschillende dingen zijn. Er ontstaat een soort schemergebied, een geleidelijke overgangsperiode. Een heen en weer slingeren tussen de ene keer wel weten en de andere keer toch weer niet helemaal. Er is sprake van een zekere verwarring. Hierbij kun je toch ook weer verrast worden door plotselinge opmerkingen, waaruit blijkt dat ook een kleuter in een specifieke situatie het onderscheid wel degelijk beseft.13 Dit geldt voor zowel de eigen fantasieën als voor de verhalen die kinderen horen en zien. Dat kinderen wat dit betreft heen en weer geslingerd kunnen worden, bleek in een onderzoek waarbij vijf- en zesjarigen het verhaal te horen kregen over een toverdoos. Als je daar een tekening in deed van een voorwerp, kon de doos daar het echte voorwerp van maken. De kinderen geloofden er niks van. Een paar dagen later kregen ze de doos te zien en er lagen ook een paar tekeningen. De onderzoeker werd even weggeroepen. In werkelijkheid ging hij zo’n alleen gelaten kind vanachter een one-wayscreen observeren. 90 procent van hen ging met de doos en een tekening aan de slag.14 Een mooi voorbeeld van in een eigen fantasie wel doen alsof maar niet geloven, is van het vijfjarig jongetje met een fantasiewereld, bestaande uit een boerderij met allerlei dieren. Toen er bezoek was, werd met hem over het wel en wee van die boerderij gesproken, waarna hij zijn vader in het oor

14| Fantasie

Vergelijk dit heen en weer wankelen met wat in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen staat over de vraag of ontwikkeling geleidelijk of sprongsgewijs gaat.

fluisterde: ‘Je moet ze wel zeggen dat het niet echt is, hoor’.15 Dat kinderen opgaan in hun spel en tegelijkertijd toch ook besef hebben dat ze maar doen alsof, is ook te merken als een volwassene gaat meespelen. Ze vinden dat tot op zekere hoogte leuk, maar grote mensen moeten het niet te echt gaan maken. De paniek van een kleuter als de vader, in zijn ijver om helemaal mee te spelen, stil blijft liggen nadat hij is ‘doodgeschoten’, is soms groot. Kinderen zelf zullen dat nooit doen. Misschien juist omdat het gefantaseerde voor hen zo bedrieglijk echt kan zijn, laten zij de deur naar de werkelijkheid wijd openstaan. Ze roepen bijvoorbeeld al gauw: ‘Maar ik ben niet echt dood hoor, kijk maar’, waarop de medespeler boos kan worden - ‘Je moet stilliggen!’ - maar waarschijnlijk ook gerustgesteld is door die korte confrontatie met de werkelijkheid. Het is dan ook aan te raden om bij het meefantaseren niet verder te gaan dan een kind zelf aangeeft te willen gaan. Het is op een bepaald moment moeilijk uit te maken of kinderen het verschil tussen echt en niet echt, en tussen wat kan en wat niet kan, werkelijk niet beseffen of dat het er voor hen gewoon nog niet zo toe doet. Enerzijds is er een periode waarin kinderen nog volledig kunnen opgaan in wat ze zelf al spelend fantaseren of in wat ze aan fantastische vertelsels te horen krijgen. Anderzijds zijn ze op het zelfde moment voortdurend bezig met schiften: wat is echt waar? Wat is maar alsof ? Dit leidt tot een voortdurende vragenstroom: hoe gaat dit? Hoe komt dat? Is dit echt? Kan dat heus? Wel kan er in deze fase soms verwarring ontstaan als volwassenen bepaalde fantasieverhalen hardnekkig als waar blijven voorstellen, terwijl een kind de onmogelijkheid ervan al doorziet. Zwarte Piet die door de schoorsteen komt en Sinterklaas die op het dak rijdt, zijn daarvan voorbeelden. Als kinderen daarvan eenmaal begrijpen dat dat niet kan en volwassenen proberen toch uit alle macht deze aspecten van ‘het geloof ’ vol te houden, wordt het moeizame schiftingsproces doorkruist: misschien zijn al die andere dingen dan ook wel echt mogelijk. In het algemeen wordt verondersteld dat als met een jaar of zeven het gevoel is bereikt voor wat realiteit is en wat fantasie, een kind vervolgens ook zo door de werkelijkheid wordt opgeslokt dat de fantasie tijdelijk op een heel laag pitje blijft staan. Er is zo veel echts te ontdekken dat de fantasie daarbij alleen maar hinderlijk is. Maar voorgoed verdwijnen, doet de fantasie niet. Hij komt terug in de zelfverzonnen strips van tienjarigen op de kinderpagina van de krant. In de dagdromen van verliefde pubers. In de voorkeur van volwassenen voor boeken over denkende wezens op andere planeten. Weten dat het ‘maar’ verzonnen is, doet er dan niet toe.

287

15| KINDERSPEL

15| Kinderspel

Hoewel de woorden ‘spel’ en ‘ernst’ in onze taal worden gebruikt om een tegenstelling aan te geven, is spelen voor kinderen een serieuze bezigheid. Dat wil zeggen dat ze weliswaar geen moment langer spelen dan ze er zin in hebben, maar dat zo láng ze spelen dit belangrijk is voor hun ontwikkeling nu en later. Dat is waarschijnlijk de dubbelzinnige betekenis van ‘mijn spelen is leren’. In de psychologische literatuur over het kinderspel kan men met die dubbelheid niet helemaal uit de voeten. Spel is voor kinderen van levensbelang, maar zij doen het voor de lol. Ook in dit hoofdstuk zal blijken dat dat een combinatie is die maar moeilijk in één theoretisch kader is te vangen. Speels bezig zijn

Lees in het hoofdstuk Kindertekeningen dat tekenen wel vaak begint als zomaar krassen met stift of potlood, dus speels.

Van spelen als bezigheid zijn de volgende vier algemene karakteristieken te geven: als kinderen spelen, willen ze daar niets speciaals mee bereiken. Het bezig zijn is doel in zichzelf. Sport noch beeldend bezig zijn - zoals tekenen en boetseren - moeten tot spelen gerekend worden, omdat kinderen daarbij toch meestal zijn gericht op het bereiken van een resultaat. Bij het spelen zijn kinderen in enige mate actief. Voorgelezen worden, televisie kijken, dagdromen, hoe heerlijk ook, is te passief om spelen te worden genoemd. Kinderen vinden het leuk wat ze doen. Ze spelen omdat en zo lang zij er zin in hebben. Het is alleen maar spelen als ze vrijwillig bezig zijn. Hen dwingen tot spelen is onmogelijk. Je kunt ze wel stimuleren en op ideeën brengen, maar het spel zelf moet van binnenuit door kinderen zelf aan de gang worden gehouden. Zo niet, dan voeren ze een opdracht uit. Ze vinden dat misschien wel heel leuk om te doen, maar spelen is het niet, omdat het in zo’n geval doelgericht wordt: voldoen aan de eis die van buitenaf is gesteld. Elk van deze vier afzonderlijke karakteristieken kan dus ook voor andere bezigheden gelden. Als ze in combinatie voorkomen, is er sprake van spel.1 Het is in de praktijk echter lang niet altijd simpel te weten te komen of een kind aan het spelen is of niet. Een driejarige is bezig met blokken een brug te bouwen wat almaar mislukt. Hij blijft bezig en doordat niemand hem van buitenaf daartoe dwingt, denken we dat hij het dús doet omdat hij het leuk vindt en dat het dús spel is. Maar zo’n jongetje kan ook zichzelf dwingen bezig te blijven, omdat hij wil dat het lukt, ook al is de lol eraf. Hier vervaagt de grens tussen spel en ernst. Een kind dat zichzelf aan de gang houdt als het niet leuk meer is, is dat nog spelen? Het is misschien beter niet het werkwoord spelen te gebruiken voor bepaalde activiteiten, maar speels als bijwoord, dat de ene keer wel en de andere keer niet van toepassing is op eenzelfde activiteit. Een meisje kan speels en ernstig bezig zijn met haar pop, haar xylofoontje en haar scooter. Niet alles wat een kind doet, is dus spelen! Op eenzelfde manier zijn kinderen niet altijd aan het spelen als ze samen bezig zijn. Ze kunnen ook gewoon sociaal contact hebben. Gewoon in de betekenis van niet-speels.2

291

CREATIVITEIT

Hoe komt een kind tot spelen? Waardoor wordt het gedreven? Eigenlijk is dit de vraag naar het doel van het spel. En een wezenskenmerk van spelen is Lees over de principes van het nu juist dat het geen doel heeft, maar doel in zichzelf is! Hoe valt dit te rijbehaviorisme in het hoofdstuk men? Het is begrijpelijk dat behavioristen altijd wat in hun maag hebben geHoe leren kinderen? zeten met speels gedrag. Volgens hen is beloning immers essentieel voor het in stand houden van gedrag. Maar waarin zit de beloning bij het spel? Zij hebben het opgelost door te veronderstellen dat er een oriëntatiereflex bestaat. Dat is de onwillekeurige, instinctieve reactie op alles wat nieuw is. Het brengt het lichaam in staat van grote opmerkzaamheid om het nieuwe te gaan onderzoeken. Zo kan speelgedrag aan de gang worden gehouden door steeds weer nieuwe facetten van speelgoed die tot onderzoek uitlokken. Krijgen kinderen al spelend ook nog een beloning van buitenaf in de vorm van een prijzend woord bijvoorbeeld, of doordat het spelen zich voordoet in een heel prettige situatie, dan is dat een extra aansporing. Ook in het licht van de evolutie is kinderspel niet meteen te verAls het echt spel is klaren. Volgens die theorie heeft immers alles een functie. Niets • hoef je er niets mee te bereiken; wat mensen van nature vanzelf doen, doen ze zomaar. Kinderen • doe je het geheel vrijwillig; spelen van nature, instinctief. Dan moet spel een functie hebben. • ben je in enige mate actief; Ook hier stuit je dus op een zekere tegenspraak met het speelse • vind je het leuk wat je doet. karakter, dat op geen enkel doel gericht is. Dat evolutionair gezien spel wel een functie móet hebben, wordt ook afgeleid uit het feit dat spelen oorspronkelijk gevaarlijk was en dus de overleving bedreigde. Een spelend oerjong was niet op zijn hoede en een gemakkelijke prooi voor roofdieren. Het kon bovendien allerlei verwondingen oplopen. Er moet dus een overlevingbevorderend effect aan hebben vastgezeten dat sterker was dan deze risico’s. Maar wat? Het beste kun je nog zeggen dat kinderen zich niet bewust zijn van de zin en de betekenis van hun speelse bezig zijn. Ze worden louter gedreven door hun plezier. Ze dóen gewoon en weten niet dat het voor hun ‘bestwil’ is, goed voor hun ontwikkeling. Want dat is het wel.3 Vroegere opvattingen Verschillende scholen in de psychologie noemen diverse functies van het spel voor de kinderlijke ontwikkeling. Sommige theorieën zijn verouderd. Andere werken door in moderne theorieën. Zo was er bijvoorbeeld de theorie dat het spelen diende om een overvloed aan energie kwijt te raken. Bij lagere diersoorten gaat bijna alle tijd en energie zitten in het zoeken naar eten. Ook de jongen doen niet anders. Hoe hoger de soort, des te efficiënter het voedsel zoeken verloopt en des te meer tijd en energie overblijven, vooral voor de jonge dieren, want die worden een tijdlang verzorgd. Bij mensen is dat nog duidelijker, want kinderen hoeven zelf helemaal niets te doen om in hun levensbehoeften te voorzien. Daardoor houden ze veel energie over en die moeten ze hoe dan ook zien kwijt te raken. Vandaar de speelse activiteiten als doel in zichzelf: als er maar energie wordt ver-

292

15| Kinderspel

Lees over Freuds ontwikkelingstheorie in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

bruikt en ontladen. En het doet er ook niet toe waarmee. Een tweede eveneens nu verouderde maar wel leuke theorie is de recapitulatietheorie. Al spelend herbeleven kinderen in kort bestek de oergeschiedenis van de mensheid, zoals ze in het moederlichaam ook alle lichamelijke oergedaanten doorlopen. In hun plezier in spelen met water herken je de afkomst van de waterdieren. In het boompje klimmen is de afstamming van de apen te zien, enzovoort. Ook de psychoanalytische speltheorie heeft niet meer de invloed die zij aanvankelijk had, maar werkt in afgezwakte vorm nog wel door. Het algemene doel van het spel is volgens Freud het in verhulde vorm bevredigen van behoeften die in de realiteit worden gefrustreerd. Die behoeften zijn seksueel gekleurd en volgen een bepaalde ontwikkeling die uitmondt in een bepaalde persoonlijkheidskarakteristiek. Je kunt dus zeggen dat het speels bezig zijn de persoonlijkheidsontwikkeling ondersteunt, omdat kinderen al spelend vorm kunnen geven aan de in hen levende behoeften en de daarbij behorende emoties. Om een indruk te geven: bellenblazen is een spel waarbij kinderen hun orale behoeften kunnen bevredigen op een voor de omgeving acceptabele manier. Het modderen met zand en water is een spel dat de anale behoeften bevredigt. In plaats van met zijn eigen poep te spelen, kliedert een kind met materiaal dat daarop lijkt - dat mag wél. Het poppenspel wordt vooral in de oedipale fase belangrijk om gevoelens en frustraties tegenover de ouders, broertjes en zusjes eindeloos opnieuw te beleven en zo de baas te worden. Huidige opvattingen

Volgens Piaget staat het spelen van kinderen vooral in dienst van hun verstandelijke ontwikkeling. Zoals we eerder al zagen, komt zijn gedachtegang er heel in het kort op neer dat het contact tussen een organisme en de omgeving bestaat uit een afwisseling van aanpassingsprocessen over en weer: assimilatie en accommodatie. Bij assimilatie vervormt het organisme zijn omgeving. Bij accommodatie past het organisme zichzelf aan bij de omgeving. In alles wat mensen met hun omgeving doen, zijn die twee aanpassingsprocessen terug te vinden, en kinderen maken wat beide betreft een ontwikkeling door. Spelen met dingen leert hen vooral het assimileren: de dingen naar hun hand zetten. Het spelend imiteren van andere mensen leert hen daarentegen ook accommoderen: helemaal zijn als de ander. Om een bezigheid speels te kunnen noemen, moet echter assimilatie de overhand hebben. Alles wat kinderen beleven, herhalen ze vele malen in het spel om het zich verstandelijk eigen te maken: als ik dit doe, gebeurt er dat met de dingen. Vier opvattingen spel dient voor Ligt bij Piaget de betekenis van het spel vooral in een bepaald as• de verstandelijke ontwikkeling; pect van het mens-zijn, bij de volgende theorie ligt die meer alge• gebruik van alle gerijpte functies; meen. Spelen staat in dienst van alle functies: lichaamshouding • oefenen van sociale vaardigheden; en beweging, zintuigen, taal en denken, en sociale omgang. Bo• thuis raken in heersende cultuur. vendien niet alleen ten bate van de ontwikkeling, maar ook van

Lees over Piagets ontwikkelingstheorie in het hoofdstuk Denken.

293

CREATIVITEIT

Cultuursimulatie: schooltje spelen met poppen als klasje.

294

een kind zoals het nu is. Opeenvolgend worden deze functies in het spel geoefend. Lichaam, verstand en persoonlijkheid moeten het van het spel hebben, want mogelijkheden die een kind door groei en rijping krijgt, moeten worden gebruikt, willen ze tot volle wasdom komen. Het verschil met de opvatting van Piaget is ongeveer dat voor hem de ontwikkeling van de verschillende functies uiteindelijk in dienst staat van de verstandelijke ontwikkeling, terwijl hier elke menselijke functie op zichzelf van waarde wordt gezien en het spelen bovendien niet alleen goed is voor later. Dan is er de theorie waarin spelen vooral wordt gezien als sociale oefening. Het spel van het hoogste niveau is het rollenspel van kleuters waarin grotemensensituaties worden nagespeeld. In de geschiedenis van de mensheid is kinderspel pas ontstaan toen het volwassen bestaan te ingewikkeld werd voor kinderen om er zonder meer aan deel te hebben. Bijvoorbeeld toen er taken werden verdeeld en werktuigen werden gebruikt. Kinderen gingen toen al spelend ‘doen alsof ’. Kinderen die in hun spel een volwassen rol spelen, moeten zich in de betreffende volwassene verplaatsen. Zo dient het kinderspel de socialisatie. Kinderen zijn spelend bezig met het leven van grote mensen, terwijl ze beseffen zelf nog geen volwassene te zijn. In een kind groeit door het spel het verlangen groot te zijn, doordat het de zin van allerlei volwassen handelen al spelend in de gaten krijgt. Door zelf tramconducteur te spelen, groeit er begrip voor wat het betekent tramconducteur te zijn. Dit zogeheten volontwikkelde spel komt niet alleen uit zichzelf tot stand. Volwassenen kunnen door initiatieven en voorbeelden een kind op ideeën brengen en het rollenspel verrijken.4 Ten slotte is er de cultuursimulatietheorie die overeenkomsten heeft met de voorafgaande theorie over de sociale oefening, maar die zich niet beperkt tot de sociale ontwikkeling. De cultuursimulatietheorie sluit aan bij het spelen van dieren. Al spelend krijgt een kind de gelegenheid gedragingen en emoties te oefenen die horen bij de cultuur waarin het leeft. De heersende cultuur bepaalt voor het kind wat het waard is om al spelend te leren en wat niet. Al spelend worden kinderen mens onder de mensen van hun cultuur.5 Het gaat bij het idee van het cultuursimulatiespel echter niet alleen om het oefenen van bepaalde vaardigheden, maar ook om een algemene levensinstelling, die voor een optimale deelname aan een bepaalde cultuur nodig is. Al spelend worden kinderen actief, vindingrijk, gevoelig voor de inbreng van anderen, bewust van hun eigen kunnen, enzovoort. Het wezenlijke verschil tussen spelend en niet-spelend bezig zijn, is in deze opvatting dat in het spel kinderen hun gang kunnen gaan zonder de consequenties te hoeven dragen van wat zij doen. In die zin is het niet ‘echt’. Dat wordt ook bedoeld met het begrip ‘simulatie’. De neiging tót spelen ligt vanuit de evolutie besloten in de genetische bagage van kinderen. En wát zij spelen is afhankelijk van de cultuur waarin zij grootgebracht worden.

15| Kinderspel

De cultuursimulatietheorie is dan ook sterk geïnspireerd door het werk van dierpsychologen. Vooral door de bestudering van apen. Het spelen van apen Een van de meest baanbrekende observaties van dieren is gedaan door Jane Goodall onder de in het wild levende chimpansees in Tanzania. Zij stelde vast dat chimpansees de eerste vier, vijf jaar van hun leven een heel innig contact met hun moeder hebben en volledig worden verzorgd. Lagere apen moeten echter vaak al in het tweede levensjaar op eigen benen staan. Hogere apen, zoals de chimpansee, krijgen dus langer de tijd het gedrag van volwassen dieren te bekijken en wat ze zien in hun spel te verwerken. Apenjongen maken een spel van wat zij de volwassenen zien doen en dat leidt tot handigheid als zij later volwassen zijn. De omgeving bepaalt dus wat het jong zich al spelend eigen maakt om ‘erbij’ te horen. Vertaald naar mensenkinderen betekent dat: leren wat nodig is om deel te kunnen hebben aan de typische gewoonten van hun ras, stam, volk, cultuur.6 Een voorbeeld: volwassen chimpansees hebben een heel geraffineerde manier om witte mieren te vangen. Ze peuteren de bast van een tak, maken hem met spuug nat en steken hem in een mierenhoop. De mieren blijven kleven aan de stok, de aap trekt de stok uit de hoop en likt hem af. Jonge chimpansees leren deze kunst van het ‘mierenvissen’ doordat ze er in hun spel mee bezig zijn. Veilig dicht bij moeder zittend, leren zij al spelend hoe ze de bast van takken af moeten halen, hoe ze stokken van verschillende lengten kunnen maken - later nodig bij mierenhopen van verschillende afmeting. Ze sabbelen op stokken en door de nattigheid blijven er dan takjes en blaadjes aan vastkleven. De combinatie van de ervaringen die ze met deze spelletjes opdoen, levert hun later de vaardigheid bij het mieren Spelen is niet echt zoeken. Chimpansee Melvin, die zijn moeder had verloren toen • het gaat niet om een bepaald resultaat; hij twee was en door oudere apenbroers en -zusters werd opge• het moet niet ergens voor nodig zijn; voed, kon dan ook lang niet zo goed mieren vissen als de ande• er moeten geen consequenties aan vastzitten; ren. Hij had niet genoeg gelegenheid gehad aandachtig naar • maar toch is het nuttig voor nu en later. volwassen apen te kijken en spelend allerlei facetten na te doen zonder dat het ergens voor nodig was. Dat laatste lijkt essentieel. Er moet geen doel of noodzaak achter zitten. Voor dieren betekent dat: het moet niet nodig zijn om zelf voor eten te zorgen. Wie speelt hoeft niets te bereiken. En hoeft zich al helemaal geen zorDit niet-móeten verwijst net als gen te maken over de overleving. Jongen moeten zich kunnen verliezen in het woord ‘simulatie’ naar ‘niet het spel. In perioden van voedseltekort wordt door jonge apen ook duidelijk echt’. minder gespeeld.7 Uit allerlei apenonderzoek is duidelijk geworden dat speels gedrag vaker voorkomt naarmate de zorg voor het voedsel zoeken afneemt. Ook hieruit blijkt dat spelen onverenigbaar is met móeten. Als onderzoekers zorgen dat er in de omgeving van de apen een overvloed aan eten ligt, stimuleert dat het spelen. En al spelend leren ze nieuwe dingen. In een Japans onderzoek

295

CREATIVITEIT

De vooruitgang in een democratische en open samenleving wordt onder meer mogelijk gemaakt door de jongere generatie die optimistisch denkt dat alles anders en beter kan.

werd hiervan een mooi voorbeeld gegeven. De onderzoekers strooiden voor de apen maïskolven op het strand. Toen de kolven door het spel van de apen met het zeewater in aanraking kwamen, spoelde het zand eraf. Deze ontdekking tijdens het spel maakte dat de apen op den duur al het eten in het water gingen afspoelen. Zij kregen ook steeds meer aardigheid in het spelen in het water. Al maïs wassend leerden ze zelfs zwemmen en na verloop van tijd poedelden ze naar andere eilandjes, iets wat ze nog nooit hadden gedaan. Doordat speelse jonge apen nieuwe dingen proberen te ontdekken, zorgen zij dus soms voor een verrijkende verandering binnen hun gemeenschap. In een traditionele en rigide menselijke samenleving zal in het kinderspel de nadruk liggen op imitatie. Wat volwassenen doen, is immers goed en niet voor verbetering vatbaar. In een open en flexibele samenleving zijn kinderen in hun spel vrijer om te experimenteren en te variëren op wat zij grote mensen zien doen. Ook al is nog niet aangetoond dat zij daardoor net als kleine apen medeveroorzakers zijn van veranderingen in de samenleving. Samen en alleen

Ten overvloede: in dit hoofdstuk kan als zo vaak waar ‘moeder’ staat ook ‘vader’ worden gelezen of ‘vaste verzorgster’.

Misschien heeft Piaget deze indruk over het aanvankelijk egocentrische spelen kunnen krijgen doordat zijn proefpersoontjes kwamen uit een montessorischooltje, waar het alléén spelen van kinderen meer wordt gestimuleerd dan in het algemeen gebruikelijk is.

296

In verschillende overzichten van spelvormen kun je samenspel of sociaal spel als afzonderlijke soorten spelletjes tegenkomen. Het is echter de vraag of dit juist is. Veel spelletjes die kinderen in de loop van hun ontwikkeling spelen, kunnen zij of in hun eentje of samen met anderen doen. Zelfs voor een rollenspel is niet altijd een ander nodig. Een meisje van zeven speelt ‘Schipper mag ik overvaren’ door afwisselend aan de ene kant van de stoep het liedje van het kind te zingen en aan de andere kant het antwoord van de schipper te zeggen en met de vereiste gebaren de oversteek te maken. Zelfs is niet duidelijk wat de ‘oudste’ manier van spelen is. De eerste bewegingsspelletjes doen baby’s weliswaar in interactie met hun moeder. Maar het is moeilijk vast te stellen wie begint. Reageert de moeder op het prille speelse bewegen van haar kind? Met andere woorden: gaat zij misschien meedoen en wordt het dáárdoor samenspel? Hoe dan ook, in het algemeen wordt er wel van uitgegaan dat samenspel al vroeg is te zien en belangrijk is. Dat gaat in tegen de stelling van Piaget dat samenspelen voor ongeveer het zevende jaar niet mogelijk is, omdat kinderen dan nog veel te egocentrisch zijn. Een stelling die lange tijd het denken over het kinderspel heeft beheerst. De laatste jaren wordt dit piagetiaanse idee door nauwkeurige observatie steeds meer ondergraven. Alleen als je sociaal spelen opvat als het delen van speeltjes en het spelen van rollen volgens bepaalde regels, is duidelijk dat een- en tweejarigen nog veel hebben te leren. Als je ‘sociaal’ echter opvat als interesse in de aanwezigheid van een ander, zijn baby’s vanaf het begin sociaal ingesteld en is dat ook aan hun spel te merken. De constatering dat de neiging tot spelen kinderen is aangeboren, wil dan

15| Kinderspel

Deze manier van inspelen doet denken aan het om-de-beurtdoen uit het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders. En ook aan het belang van de conversatiegewoonten tussen ouders en kinderen uit de hoofdstukken Taal en Zelfbesef en zelfbeeld.

ook niet zeggen dat stimulering door anderen niet belangrijk is. Uit onderzoek blijkt dat de reactie van ouders - in onderzoek meestal de moeder - op het kinderspel wel degelijk iets uitmaakt.8 Het gaat er dan niet om dat zij haar kind in het algemeen aanzetten tot spelen - ‘Kijk eens wat een mooie blokken, maak maar een toren’ - of als het al aan het spelen is, het kind aanspoort om door te gaan - ‘De puzzel is toch nog niet af ’. Dat is kennelijk te globaal om van veel invloed te zijn. Wat wel invloed heeft, zijn de concrete suggesties en aanmoedigingen op verschillende momenten van het spel. Het is niet altijd nodig samen te spelen, er echt voor te gaan zitten. Ook tussendoor of in het voorbijgaan even meedoen, kan stimulerend zijn. Inspelen op een spelmoment betekent aansluiten bij waar een kind letterlijk mee bezig is - ‘Ha, je hebt de olifant gevonden. Kun je ook de giraffe vinden?’ Het meest stimulerend is als vader of moeder bij die suggesties het kind als het ware een stapje voor blijft, een kleine draai geeft aan het spel - ‘Ga eens tellen, hoeveel kaartjes van de Mooiste Vis heb je nu al?’ Er zijn aanwijzingen dat dit soort mee- en inspelen met jonge kinderen maakt dat zij in het algemeen meer onderzoekend gaan spelen. Ouders die dit doen, minderen dit uit zichzelf naarmate het kind ouder wordt. Alsof zij aanvoelen dat het kind voldoende gestimuleerd is om zich voortaan meer op eigen kracht bezig te houden. Een vraag die wel wordt gesteld is of in het doorsnee kinderdagverblijf aan zo’n terloopse stimulering tussen de bedrijven door wel voldoende tijd en aandacht gegeven kan worden. Bewegingsspel In nieuwe ontwikkelingsfasen ontstaan nieuwe manieren van spelen. De oude blijven wel bestaan, maar treden minder op de voorgrond. In het algemeen verschillen de spelvormen die vanuit de genoemde theorieën successievelijk bij een kind worden beschreven niet zoveel. Dat is begrijpelijk. Wat kinderen in de elkaar opvolgende spelpatronen spelen, is voor iedereen met het blote oog te zien. Een boxkind speelt nog geen vadertje en moedertje. Een driejarige ligt niet meer zo vaak alleen maar met z’n benen te trappelen. Er is dus weinig verschil van mening mogelijk over wat een kind doet. De verschillen zitten in de betekenis voor de ontwikkeling die men aan de afzonderlijke speelvormen toekent. We zullen nu de belangrijkste speelvormen bespreken, zoals ze achtereenvolgens vanaf de babytijd tevoorschijn komen, en daarbij af en toe iets aanstippen van de betekenis die ze volgens de verschillende theorieën hebben. Het eerste wat baby’s kunnen, is zichzelf bewegen. Daarin is ook hun eerste spelend gedrag te zien. Baby’s van vijf weken trappelen ritmisch met hun beentjes, zwaaien met hun armpjes en kijken ondertussen heel ingespannen naar hun moeder. Dit eerste speelse gedrag lijkt dus al iets sociaals te hebben, het lokt uit tot reactie. Het is belangrijk dat moeder erop ingaat en duidelijk reageert met aandacht, gebaren of haar stem.9 Tijdens zo’n spel-

297

CREATIVITEIT

Lees over de betekenis van de eerste glimlach het hoofdstuk Een veilige basis.

Nestblijvers zijn dieren die zo vroeg worden geboren dat zij de eerste tijd volkomen op de verzorging van de moeder in een nest zijn aangewezen.

Lees over sekseverschillen in het algemeen in het hoofdstuk Meisjes en jongens.

Lees over dit sekseverschil in grove en fijne motoriek in het hoofdstuk Lichaamsbeheersing.

298

letje tussen moeder en kind breekt vaak de eerste glimlach door. Het idee is dat naarmate dit spel met bewegingen ook een samenspel is, een baby er sneller toe komt het in zijn eentje voort te zetten. Leertheoretisch zou je kunnen zeggen: het fijne van met moeder bezig zijn, straalt af op het speelse trappelen en zwaaien. De baby krijgt plezier in het bewegen als zodanig en gaat het ook doen als moeder er niet is. Een emotioneel tevreden baby kan ook zichzelf vermaken. Bij nestblijvende dieren die meer dan één jong tegelijk krijgen, zijn de jongen uit één nest voor elkaar de eerste speelkameraadjes bij bewegingsspelletjes. Niet zoals bij mensen en apen de moeder. Misschien geldt dit wat mensenkinderen betreft alleen wel enigszins voor meerlingen. Het dollen en stoeien van kinderen onder elkaar begint in het algemeen pas na het tweede jaar. Het komt daarna veel meer bij jongens voor dan bij meisjes en heeft een duidelijke piek tussen het vierde en vijfde jaar. Op de schoolleeftijd is het elkaar duwen, achternazitten en omgooien opvallend. Dat is ook een veelvoorkomende volgorde. Het ene kind geeft het andere een duw, rent weg en het andere kind gaat hem achterna. Haalt hij hem in, dan probeert de een de ander om te gooien. Het is niet echt vechten, maar heeft vaak wel te maken met het uitzoeken van de sociale rangorde onder leeftijdgenoten.10 Dat het typisch iets is voor jongens, wordt uitgelegd als een overblijfsel uit de tijd van het jagen op dieren en vijanden. Eens was zulk jongensspel oefening voor een mannenleven. Jongens bestrijken tijdens het spelen ook een groter gebied dan meisjes, ook als meisjes niet door volwassenen worden gemaand om dichterbij te blijven. Jongens exploreren de omgeving meer. Een sekseverschil dat uit de kinderen zelf tevoorschijn komt in allerlei culturen. In de oertijd was dit nodig voor het zoeken naar voedsel of een betere leefplek. In de Westerse cultuur lopen jongens bijvoorbeeld op de speelplaats in het algemeen meer langs de buitenkant, alsof ze de wereld daarachter ook willen zien. Meisjes blijven meer op een kleiner deel van de speelplaats en dichter bij de leidsters in de buurt. Iets dergelijks is te zien in de kleuterklas. Meisjes spelen meer aan de tafeltjes. Jongens gebruiken het hele lokaal. Een bijverschijnsel van dit sekseverschil is dat de leidsters zich meer met meisjes bezighouden en met hen samenspelen doordat zij gemakkelijker te lokaliseren zijn dan jongetjes. Er is ook een duidelijk verband tussen stoeien en vechten enerzijds en de aanwezigheid van mannelijke androgene hormonen. Meisjes die voor de geboorte bloot hebben gestaan aan een verhoogd niveau van androgenen vechten later ook meer. Bewegingsspelletjes zijn er ook in meer toegespitste vormen dan bij stoeien en dollen. Schommelen kun je alleen doen of samen. Om te wippen moeten kinderen echter beslist met z’n tweeën zijn. Touwtjespringen is in een individuele en een sociale vorm ontstaan. En voetballen is alleen maar leuk als je met een paar personen bent. Ook hier tekent zich een sekseverschil af. Wanneer het spel een beroep doet op de grove motoriek, zijn er gemiddeld

15| Kinderspel

vaker jongens dan meisjes bij betrokken. Klauteren op het klimrek is meer iets voor jongens, hinkelen meer voor meisjes. Vanuit de cultuursimulatietheorie is de betekenis van bewegingsspel vanaf de peuterleeftijd duidelijk. De psychoanalytische betekenis van het bewegingsspel is waarschijnlijk de algemene lichamelijke lustbeleving die het geeft. Het algemene afreageren van opgebouwde libidineuze spanningen door frustraties. Soms ook wel duidelijk seksueel gericht: wippen en fietsen geeft een prettig gevoel aan het geslachtsdeeltje. Voor de intellectuele ontwikkeling is het volgens Piaget belangrijk dat een kind door het speelse bewegen de samenhang leert tussen eigen motoriek en eigen waarneming. Al bewegend ziet de omgeving er steeds weer anders uit en door een voortdurende afwisseling van motorische assimilatie en accommodatie leren kinderen gevoel krijgen voor hun eigen positie in de ruimte. Wie vooral denkt aan het belang van spel voor de ontwikkeling van de verschillende functies, zal bewegingsspelletjes belangrijk vinden voor de algehele lichaamsbeheersing. Vrij vormen

Bewegingsspel: het ervaren van je eigen lichaam in de ruimte.

Lees over sublimatie van anale behoeften - zoals spelen met modder in plaats van met poep - in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

In het begin van het tweede jaar is al te zien wat wel ‘vrij vormen’ wordt genoemd: het bevoelen van ongevormde materialen. Met water komen kinderen natuurlijk al eerder in aanraking. In bad hebben zij het door hun handjes en langs hun lijfje voelen glijden. Zij hebben ermee gespetterd. Rond de tweede verjaardag komt het zand in de zandbak erbij. Nog wat later de boetseerklei en de vingerverf. Dat er met name bij de laatste twee resultaten uit de bus komen, wil niet zeggen dat het niet om spel gaat. Aanvankelijk zijn het namelijk betrekkelijk toevallige bijproducten van het bezig zijn om het bezig zijn met vooral de tastzintuigen. Pas als een kind er echt voor gaat zitten om iets speciaals te maken, kun je het niet meer zuiver spelen noemen. De psychoanalytische betekenis hebben we al gezien: een sublimatie van anale behoeften. Voor Piaget ligt het geheel in de sensomotorische sfeer van assimilatie-ervaringen: het materiaal voegt zich geheel naar het kind. De functionele en culturele betekenis lijken hier wat minder belangrijk te zijn. Spelen met dingen Behalve met zichzelf leert een baby al met een maand of drie te spelen met voorwerpen. Aanvankelijk blijven het simpele zintuigspelletjes. Hoewel baby’s dit in alle culturen doen en het dus een aangeboren neiging is, zijn er grote verschillen in de mate waarin. Om de eenvoudige reden dat in lang niet alle culturen baby’s veel in handen krijgen. Een uitgebreid assortiment babyspeelgoed is typisch Westers. Afhankelijk van de theorie die men aanhangt, ligt op verschillende aspecten

299

CREATIVITEIT

Lees over oog-handcoördinatie in het hoofdstuk Lichaamsbeheersing bij het beginnend grijpen en over objectpermanentie als begrip van Piaget in het hoofdstuk Denken.

Vergelijk dit iets speciaals gaan doen met wat in het hoofdstuk Lichaamsbeheersing staat over kinderen van een halfjaar, die als ze op de tafel willen slaan al ‘weten’ dat ze een hard speeltje moeten pakken en niet iets zachts.

300

de nadruk. Op het lustvolle orale sabbelen als men psychoanalytisch is georienteerd. Op het eindeloos zwaaien met de rammelaar, wat leidt tot aanvoelen van de samenhang tussen beweging, geluid en beeld. Dit is voor zowel de verstandelijke als de zintuiglijke ontwikkeling belangrijk. Met name voor het bewust leren sturen van het eigen handje naar een bepaalde richting, de oog-handcoördinatie. Op de kiekeboe- en verstopspelletjes met moeder, die zowel de interactie dienen als inzicht geven in objectpermanentie. Onderzoekers zijn het niet geheel eens over wat baby’s op welke leeftijd met de speeltjes doen. Hier volgen enkele observaties die zoal zijn gedaan.11 Bij baby’s van een maand of twee beperkt het spel zich tot sabbelen. Alles gaat in de mond. Met een maand of drie begint het kijken ernaar en van lieverlee gaan ze het speeltje een beetje draaien, zodat verschillende kanten kunnen worden bekeken. Een baby van vier, vijf maanden kan gerichter zwaaien om het speeltje tegen de rand van het bedje te slaan of heen en weer te rammelen. Het ronddraaien om het aan alle kanten te bekijken, lukt steeds beter. Rond zeven maanden begint het plukken en trekken aan en aaien over het speeltje. Dit louter zintuiglijk bezig zijn met dingen, gaat steeds meer over in denkend-ontdekkend spel. Het kind krijgt al spelend inzicht in wat je wel en wat je niet met een bepaald ding kunt doen. Het kan met een maand of zeven ook in elk handje een speeltje houden en deze twee tegen elkaar aan slaan. Dingen uit elkaar trekken wordt interessant en één of twee maanden later begint het bekende uit de box of kinderstoel gooien in de verwachting dat wat op de grond terechtkomt iedere keer weer wordt opgeraapt. Hoewel er een ontwikkeling is te zien in wat een baby met een speeltje doet, blijft het in de mond stoppen bestaan. Pas in de tweede helft van het eerste levensjaar neemt het af. Kinderen van een jaar kijken eerst naar een voorwerp, voelen eraan - aan de puntjes, de randjes, het oppervlak - stoppen het daarna even in hun mond en bepalen dán wat ze ermee gaan doen. Met sommige dingen gaan ze in het wilde weg zwaaien en slaan, maar met een paar dingen, die ze al eerder hebben leren kennen, doen ze iets speciaals. Ze leggen ze op een bepaalde plaats neer of kijken er nog eens even goed naar. Speelgoed met knopjes wordt buitengewoon interessant gevonden. Rond vijftien maanden doen kinderen met steeds meer dingen daarna iets speciaals. Het haarborsteltje vegen zij over hun hoofd, het autootje laten ze rijden. Zij doen dan dus met de dingen datgene waarvoor die min of meer zijn bedoeld. Het zomaar zwaaien en slaan neemt af. Ze combineren ook steeds meer het een met het ander. Als zij in één hand een blok hebben, pakken ze ook met de andere hand een blok. Enkele maanden later zoeken kinderen als ze met het ene bezig zijn doelbewust het bijbehorende op. Als een staafje uit de kleurentrein ontbreekt, kun je ze zien rondkijken waar dat is. Dit bezig zijn met voorwerpen wordt steeds ingewikkelder. Van het simpelste torentje bouwen tussen achttien en twintig maanden groeit het via Lego en andere bouwsystemen naar het constructiespel, het volgens inzicht iets in elkaar zetten.

15| Kinderspel

Speelgoed Spelen met dingen betekent vaak spelen met speelgoed. Maar niet altijd. Zo is voor peutertjes van twee de inhoud van keukenkastjes vaak veel interessanter dan die van de speelgoedkist. Hoewel er veel wordt geschreven over Lees over mogelijke oorzaken wat goed speelgoed is en wat niet, zijn daarover maar weinig onderzoeksgevan agressief gedrag in het gevens bekend. Zo is er de vraag of oorlogsspeelgoed kinderen agressief maakt. hoofdstuk Agressie. Bewijzen daarvoor zijn er niet. Wel zijn er aanwijzingen dat kinderen die al agressief zijn een voorkeur hebben voor dit soort speelgoed. Overigens is niet alles wat agressief spelen lijkt, agressief bedoeld. Een jongetje van vier speelt met het poppenhuis. Op een gegeven moment kiepert hij stoeltjes, tafeltjes, alles om. Uiteindelijk is het één grote bende in alle kamertjes en ligt de inventaris gedeeltelijk op de grond rondom het huis. Agressie die een uitweg zocht? Nee, het is in de dagen van de grote aardbeving in Bam en het jongetje speelt na wat hij van televisiebeelden heeft opgevangen. Met een ernstig stemmetje zegt hij: ‘Aardbeving, dan gaat alles kapot.' Een andere vraag die wel wordt gesteld is of de fantasie niet te lijden heeft onder speelgoed dat tot in details een kopie is van de werkelijkheid, zoals bij allerlei attributen voor de poppenhoek of bij de uitrustingen voor plastic heldenfiguren. Dit is evenmin onderzocht en de indruk is dat de meeste kinderen toch hun eigen verhalen spelen. Met welk speelgoed ook, vooral Het leukste speelgoed ligt vaak in het dagelijks leven wordt nagespeeld, van eten, drinken, autorijden, vechhet keukenkastje. ten, ruziemaken, botsen, werken, ziek zijn, lief doen tot slapen. Daaraan verandert zelfs het meest monstrueuze speelgoed niets. Niet alleen Baby Vergelijk deze vraag met de re- Born, ook Action-man wordt moe en wordt naar bed gebracht.12 ductie- en de stimuleringshypo- Fantasievolle kinderen kunnen uitgebreid en intens spelen met weinig en these in het hoofdstuk Fantasie. onooglijke dingen. Maar je mag dit niet omkeren en zeggen dat veel en gedetailleerd speelgoed dús afbreuk doet aan de fantasie. Ook zijn niet alle kinderen met evenveel fantasie begiftigd en hebben sommigen wellicht wat meer ‘net echt’ nodig om te worden gestimuleerd. Dan kan ook nog de zorg genoemd worden over het glamourspeelgoed zoals Barbiepoppen en de My Little Pony-serie. Misschien is dit speelgoed nog het beste te bezien vanuit de cultuursimuIdeeën over speelgoed • net echt speelgoed zoals een poppenhuis met latietheorie. Of je het nu leuk vindt of niet, de romantische en toebehoren past bij de cultuursimulatietheorie; weelderige wereld die met dit speelgoed kan worden opgeroe• het is niet aangetoond dat door net echt speelpen, maakt wel deel uit van een begerenswaardige manier van goed zoals de Barbiepop de fantasie afneemt; leven in onze cultuur. Maar ook hier geldt: er is geen onder• het is niet aangetoond dat oorlogsspeelgoed zoek om welke mening dan ook te ondersteunen. kinderen in het algemeen agressief maakt; • het is waarschijnlijk omgekeerd dat agressieve Er is wel enig onderzoek gedaan naar sekseverschillen in kinderen houden van agressief speelgoed; voorkeur van jongens en meisjes voor bepaald speelgoed. • een interessant speeltje kan aanleiding zijn voor Bijvoorbeeld naar het favoriete speeltje - niet te verwarren sociaal contact tussen kleine kinderen. met een knuffellap - van eenjarigen. Voor negentig procent

301

CREATIVITEIT

Lees over het verschil tussen neurologische processen die bij nieuwe en bij bekende prikkels optreden het hoofdstuk Zintuigen. Daar komt ook het begrip novelty preference ter sprake.

van de jongetjes is dat van hard materiaal en voor negentig procent van de meisjes van zacht materiaal. Dit zou er volgens de onderzoekers op kunnen wijzen dat jongens bij voorkeur met dingen bezig zijn die hun aandacht prikkelen - arousal inducing - en meisjes met wat prikkels juist afdempt - arousal reducing. In dezelfde lijn ligt het verschijnsel dat vierjarige jongens als ze mogen kiezen waarmee ze gaan spelen, een voorkeur hebben voor onbekend speelgoed en meisjes voor bekend speelgoed. Jongens bezorgen zichzelf in het algemeen dus meer nieuwe ervaringen, waarvan ze nieuwe dingen leren. Anders gezegd: jongens hebben ook na de babytijd een novelty preference. Samenspel met dingen is mogelijk, maar in de peutertijd is elk kind meestal nog met zijn eigen dingen bezig. Een interessant stuk speelgoed kan kinderen wel tot samendoen brengen. In een groepje van tweejarigen was elk kindje met iets anders bezig. Eén van hen drukte per ongeluk op een knop van een trein, waardoor er een prachtige bel klonk. Onmiddellijk kwamen de anderen aangerend om dat ook te doen. Even was er iets gemeenschappelijks en hadden de kinderen contact.13 Op eenzelfde manier kan een interessant speeltje het ene kind in het kielzog van het andere brengen. Aanvankelijk gaat het dan om het speeltje, maar doordat dit vastzit aan een ander kind, dwaalt de aandacht ook naar hem. Het speelgoed fungeert dan als brug tussen de twee kinderen. Computerspelletjes Tussen al het speelgoed waarover volwassenen zich zorgen maken, nemen computerspelletjes een speciale plaats in. Men vreest een vergelijkbare vermeende negatieve invloed die wel aan de televisie wordt toegekend. Daarbij wijst men dan met name op de passiviteit; het kind ondergaat wat hem wordt geboden. Dit berust echter grotendeels op een misverstand. Computerspelletjes zijn interactief en vereisen dus allerlei handelingen van de kinderen. Omdat bovendien is gebleken dat de tijd die zij eraan besteden grotendeels af gaat van de tijd voor televisie kijken, is er dus zelfs sprake van enige vooruitgang.14 Er zijn avonturenspelletjes, spelletjes om te puzzelen, te tekenen, strips te maken, bepaalde omgevingen te verkennen zoals een oerwoud, enzovoort. De meeste spellen kennen verschillende niveaus - ‘levels’ genoemd, want het meeste gaat in het Engels. Er is nog nauwelijks onderzoek gedaan naar de diverse effecten van videoen computerspelletjes op de vroege kinderlijke ontwikkeling. Dat was de conclusie van de eerste grote conferentie, Digital Childhood, die aan het begin van deze eeuw aan het thema was gewijd.15 Slechts enkele niet-systematische observaties zijn te noemen. De vrees dat ze afbreuk doen aan de fantasie, doordat langs voorgeprogrammeerde regels wordt gespeeld, lijkt ongegrond. Er is bij goede spelen ruimte voor creativiteit, inventiviteit en fantasie. Naarmate een kind meer bekend is met een spel, kan het allerlei

302

15| Kinderspel

Vergelijk dit Payuta-voorbeeld met het voorbeeld van de lachtijger van Jannie uit het hoofdstuk Fantasie.

eigen varianten aanbrengen. Een jongetje van vier heeft de grootste lol als hij bij Druppel gekke zelfverzonnen sneeuwpoppen maakt met behulp van de losse onderdelen die op het scherm worden aangeboden. Een meisje van zeven brengt haar hoogst eigen droomscènes tot leven met een uitgebreid assortiment aan mensen, dieren en dingen dat het programma Stickers haar aanbiedt. Vrije lijntekeningen maken, kleuren mengen, liedjes componeren en figuren aankleden in de meest bizarre uitdossing, het is allemaal mogelijk. Lora is zes en popelt om naar ponyles te mogen. Nu zorgt ze met De paardenstal al voor haar paard. Maakt zijn stal schoon, vlecht zijn staart, ververst het hooi, enzovoort. Er zijn spellen die net als sommige boeken de fantasie kunnen aanwakkeren doordat ze een wereld scheppen die tot doorfantaseren uitnodigt. En juist doordat van kinderen een actieve rol wordt gevraagd, zou dat vergeleken met een gelezen tekst nog wel eens stimulerender kunnen zijn. Dit is echter louter een veronderstelling die niet door onderzoek wordt gesteund. Er is op dit punt echter wel enige vergelijking te maken met onderzoek naar de invloed van televisie op het fantasiespel. Die is er wel, maar alleen als het programma daar uitdrukkelijk voor is gemaakt, en ook alleen voor kijkertjes die uit zichzelf weinig fantaseren. Zij worden gestimuleerd. Fantasiespel gaat achteruit als kinderen véél naar actieprogramma’s en geweldprogramma’s kijken. Al is niet duidelijk of het hier misschien gaat om kinderen die én daar nu eenmaal graag naar kijken én uit zichzelf weinig fantasievol zijn, zonder dat er dus een oorzakelijk verband hoeft te zijn. Kindvriendelijke televisieprogramma’s lijken geen invloed te hebben op het fantasiespel, noch positief, noch negatief.16 Er is geen onderzoek gedaan naar de invloed van computerspelletjes op wat een kind eng vindt. Maar misschien dat zij kunnen helpen een angst te overwinnen. De verschillende gedaanten van de stormgod uit het Vlaamse Payuta zijn bepaald angstaanjagend. Dat vindt een jongetje van bijna vier ook. Toch wil hij er steeds mee spelen, als zijn opa maar in de buurt is. En door zelf met de muis het doen en laten van de stormgod te besturen ebt het griezelige weg. Hij is de baas en niet Kiagnyk! Sommige computerspelletjes gaan in een rustig tempo. Als de belevenissen van Peter Pan op interactieve wijze worden aangeboden, krijgt het kind iedere keer alle tijd om tussentijdse opdrachtjes uit te voeren die Peter uit een netelige situatie moeten helpen. Iedere keer heeft hij daarbij de keuze uit allerlei toverachtige mogelijkheden. Maar bij Pippi Langkous moet juist razendsnel worden gereageerd om de pannenkoeken die zij in de lucht gooit op te vangen. Verschillende typen spelletjes doen dus een verschillend appel op kinderlijke vaardigheden. Het samenspelen hoeft niet in het gedrang te komen. Vaak zitten twee of drie kinderen achter de computer en mogen om de beurt: ‘Ik mag de puzzel doen’, ‘Ja en ik doe het vissen vangen’. Kleinere kinderen kijken vaak toe, geboeid door wat op het scherm beweegt. Zo ergens na het derde jaar is de oog-handcoördinatie dan ver genoeg om zelf de muis te gaan bedienen.

303

CREATIVITEIT

Omgekeerd wordt bij kinderen die regelmatig computerspelletjes spelen de oog-handcoördinatie bevorderd, evenals het ruimtelijk inzicht.17 Sommige avonturenprogramma’s vereisen een ingewikkelde bediening. Twee neefjes van vijf en zes jaar spelen Redcat, en hebben het toetsenbord verdeeld. De oudste doet de knoppen voor het lopen, de jongste die voor het springen, waarvoor de oudste steeds het sein geeft. Een kibbelende oefening in samenwerking. Er zijn veel educatieve spellen, verpakt als amusement, maar ondertussen leerzaam. Kinderen steken tussen de bedrijven door aardig wat op over dieren, planten, geschiedenis en aardrijkskunde. In het algemeen kun je zeggen dat computerspellen een nieuwe mogelijkheid voor cultuursimulatie bieden. Waaraan kinderen Ook een computerspel kun je heel goed samen spelen. in het echt nog geen deel kunnen hebben, spelen ze op het scherm na. Bij alle nieuwe media bepaalt de inhoud of het voor kinderen slecht is om al of niet ermee bezig te zijn, niet het medium als zodanig.18 Natuurlijk zijn er waardeloze programma’s, net zoals er waardeloze kinderboeken zijn. Vooral de agressieve vechtprogramma’s - niet te verwarren met programma’s waarin wordt gebotst, geduwd en monsters worden bekogeld - kunnen voor de zekerheid maar beter worden geweerd. Onderzoek zou echter moeten uitmaken of kinderen daar agressief van Goede computerspelletjes worden of dat toch al agressieve kinderen er een voorkeur voor • houden een kind actief; hebben. En uiteraard is het belangrijk dat ouders voorkómen dat • vereisen veel interactie; • geven ruimte aan fantasie; hun kinderen te vaak en te lang voor het scherm zitten of met • maken samenspel mogelijk; hun Gameboy op de bank hangen. Maar tegen het nieuwe speel• zijn mooi om te zien; goed als zodanig lijkt vooralsnog weinig in te brengen. Vooral • stimuleren allerlei functies; niet als het ook nog eens mooi is vormgegeven, zodat het een • vergroten de belevingswereld. esthetische beleving voor de kinderen betekent. Rollenspel Rollenspel is een van de belangrijkste spelvormen die worden gebruikt in therapie met kinderen.

304

In rollenspel, ook wel sociodrama genoemd, is het duidelijkst de culturele verbondenheid van kinderen te zien. Ze spelen na wat ze hebben leren kennen. Het begint rond twee jaar enige vorm aan te nemen. Een meisje pakt de telefoon en brabbelt erin zoals zij haar ouders heeft horen en zien doen. Zij duwt de pop een lepeltje tegen de mond om hem te voeren. Dit is in zekere zin nog pure imitatie van wat zij in het echt heeft leren kennen. Allengs gaat echter fantasie steeds meer meespelen. Drie stoelen op een rij is een trein, het vloerkleed is een boot, al kan ook allerlei speelgoed erbij betrokken worden. Rollenspel kan een kind in z’n eentje spelen, maar ook samen. Dan worden rollen verdeeld. De psychoanalytische betekenis van het rollenspel is al genoemd: het uitspelen van emoties in het algemeen en van oedipale emoties in het bijzonder. Voor Piaget, die dit de fase van het symbolische spel noemt, staat centraal dat een kind bepaalde handelingen die hij heeft geleerd, toepast op een

15| Kinderspel

substituut. De speelgoedbeer krijgt een touw om de nek en wordt uitgelaten als een hond: het toppunt van assimilatie. Het kind trekt zich er niets van aan - kán zich er nog niets van aan trekken - dat de beer geen hond is en het touw geen halsband. Hij wil ‘hond uitlaten’ spelen en laat beer en touw symbolisch de plaats innemen van hond en halsband. Deze stap naar de symboliek is volgens Piaget een doorbraak in de verstandelijke ontwikkeling. Het kind komt ermee los van de realiteit, van wat concreet aanwezig is. Het zusje wordt tijdens het rollenspel al naar behoefte geasRollenspel is hoog ontwikkeld simileerd tot moeder of tot bruidegom. Het zusje zelf accom• het doet een beroep op denken over wat niet modeert haar gedrag volgens de regels die gelden voor moeaanwezig is: het voorbeeld van het enge beest; ders en bruidegoms. • allerlei voorwerpen krijgen een symbolische Op een gegeven moment hebben kinderen een rol zo in de betekenis: het voorbeeld van hond uitlaten; vingers dat ze ermee kunnen experimenteren. Het is dan bij• allerlei handelingen krijgen een symbolische betekenis: het voorbeeld van cooky, cooky; voorbeeld niet nodig een bepaalde handeling echt uit te voe• er is heel genuanceerd taalgebruik voor nodig: ren; als die er wel bij hoort maar erg omslachtig is, of als de het voorbeeld van het vallende kind; handeling die erna komt veel leuker is. Een meisje dat voor • de manier van praten wordt aangepast aan moeder speelt, zegt in plaats van te gaan koken alleen maar de tegenspeler: het voorbeeld van vadertje en ‘Cooky, cooky, cooky, ready’, omdat ze gauw door wil naar het moedertje. tafeldekken en opdienen, wat volgens haar veel leuker is om te doen.19 De betekenis is voor zo’n kind dan belangrijker geworden dan de concrete handeling. Dat is ook te zien bij een jongetje van drieënhalf dat als zijn oma gaat strijken altijd het mouwplankje, het plastic speelgoedstrijkijzertje en een stapeltje strijkgoed wil, om net te doen als zij. ‘Zo, klaar,’ zegt hij, na één veeg over het plankje. Dit is te vergelijken met de door Piaget genoemde doorbraak naar symboliek. Een ander voorbeeld waaruit blijkt dat een kind in dit stadium letterlijk met de rol kan spelen, is dat hij het personage dat hij uitbeeldt ook weer een rol kan laten spelen: een rol in een rol. Hij zegt dan bijvoorbeeld: ‘Ik was een gekke conducteur en ik ging zelf ook sturen in de trein.’ Vaak is vastgesteld dat vriendjes en vriendinnetjes in het algemeen beter zijn in het onderhandelen over een plot dan zomaar twee kinderen. Dat kan te maken hebben met het feit dat vriendjes veel vaker een rollenspel met elkaar spelen en dus meer oefening hebben in argumenteren en het komen tot een compromis. Hetzelfde geldt voor broertjes en zusjes. Een belangrijk aspect bij het onderhandelen is dat kinderen zich niet alleen moeten inleven in wat zij als spelers in het rollenspel moeten dóen, maar ook wat de wensen en emoties zijn die bij het karakter horen. ‘En dan had de boer vergeten de deur van de stal dicht te doen en toen was de koe weggelopen en verdronken en daarom was de boer verdrietig, want hij had geen geld voor een nieuwe koe.’ Bij kinderen die veel rollenspel spelen, is te horen dat zij meer begrijpen van wat er in een ander kan omgaan, dan kinderen die weinig dergelijk spel spelen.20 Dit lijkt geen kwestie van oefening te zijn, maar meer een kwestie van voorkeur. Kinderen die zich in anderen Lees over veilige en onveilige hechting in het hoofdstuk Een kunnen inleven, spelen graag rollenspel. Ook zijn er aanwijzingen dat emotioneel stevige kinderen - met een veilige hechting achter zich - het rijkste veilige basis.

305

CREATIVITEIT

rollenspel laten zien. Zij zijn coöperatief tijdens het overleg in de voorbereidingsfase en durven meer dan onzekere kinderen allerlei plotjes te spelen, ook als dat betekent dat ze boosheid, angst en droefheid moeten uitbeelden. Zij bedenken voor een spel met zulke negatieve emoties meestal een goede afloop, terwijl onzekere kinderen zich niet kunnen losmaken van de opgeroepen angst, agressie of droefheid en hun spel daardoor iets dwangmatigs krijgt. Kinderen die al beschikken over emotional mastery, krijgen in het rollenspel dus de gelegenheid dat nog verder te verstevigen, terwijl de Symboliek bij het rollenspel: het onzekere kinderen, die zo’n gelegenheid juist meer nodig hebben, er niet meisje wil moedertje spelen, het van kunnen profiteren. Als rollenspel dient voor het inoefenen van sociaal speelgoedvarken wordt haar kind. gedrag, dan ligt het voor de hand dat vooral ook daar verschillen in jongensen meisjesrollen te zien zullen zijn. Een rollenspel dat een speciale plaats inneemt, is vadertje en moedertje. Terwijl bij stoeien en vechten jongens ver in de meerderheid zijn, zijn meisjes dat bij vadertje en moedertje spelen. In een Amerikaans onderzoek in de jaren negentig van de vorige eeuw werd voor het spelen met poppen onder zesjarigen zelfs een verVeel voorkomende sekseverschillen schil gevonden van 99 procent meisjes en zeventien projongens cent jongens.21 Eigenlijk gaat het om ‘moedertje’, want het • zitten elkaar meer achterna; vadertje kan ook wel worden gemist. Meisjes spelen met • vechten en stoeien meer; een jonger broertje of zusje of met poppen de moederrol. • verkennen een groter speelterrein; Als het louter een kwestie was van naspelen van wat een • lopen verder van de leidster weg; • houden vaker van onbekend speelgoed; kind om zich heen ziet, zouden jongetjes vaker ‘vadertje’ • hun lievelingsspeeltje is meestal van hard materiaal. moeten spelen in vergelijking met één of twee generaties terug. Vaders delen nu immers steeds meer in de zorg voor meisjes de kinderen. Er zijn echter nog geen systematische aanwij• doen verfijnder bewegingsspel; zingen voor zulke spelveranderingen. Daarom wordt ver• blijven dichter bij huis; • zitten meer aan tafeltjes; ondersteld dat de neiging tot moedertje spelen in de gene• spelen vaker vadertje en moedertje; tische toerusting van meisjes zit. Bij meisjes die voor de • houden van bekend speelgoed; • hun lievelingsspeeltje is meestal van zacht materiaal. geboorte invloed van androgenen hebben ondergaan, is de neiging minder sterk. Zij spelen vaker met wat traditioneel als jongensspeelgoed wordt gezien, zoals autootjes.22 Spelen met taal

Lees over het belang van taalspelletjes en het aftasten van taalregels in het hoofdstuk Taal.

306

De functionele en de culturele betekenis staan centraal bij de taalspelletjes. Praten is meestal een serieuze vorm van communiceren, maar kinderen kunnen er ook speels mee bezig zijn. Ze spelen dan met woorden en klanken zonder speciale boodschap. Ze bedenken zelf nieuwe woorden en krijgen gevoel voor rijm en ritme. Kinderen kunnen er in hun eentje mee bezig zijn, maar ook samen met anderen. Dat laatste begint zelfs al voordat ze zelf kunnen praten, met de nonsenswoordjes, rijmpjes en liedjes die ze als baby horen, vooral van moeder. Het is vooral via de taal dat de weg naar het rollenspel openligt. Omgekeerd

15| Kinderspel

is het rollenspel een niet te onderschatten oefenterrein voor taal. Er moet worden onderhandeld over wat er gespeeld gaat worden en tijdens het spel zelf zitten aan de verschillende rollen teksten vast. In het algemeen wordt tijdens de voorbereidingen een veel rijkere redeneertrant gebruikt dan bij het gaande houden van het eenmaal afgesproken spel. De kinderen moeten wat ze voorstellen zo formuleren, dat er bij de anderen beelden worden opgeroepen van iets wat er niet is. Daar zit dan ook meestal wat onduidelijkheid in, die aan andere kinderen de speelruimte geeft met ideeën voor veranderingen of uitbreidingen te komen. ‘Zullen we doen dat er een eng beest was?’ ‘Ja, en wij zaten in een boot.’ ‘En toen kwam die spin eraan.’ Tussen drie en vijf jaar gaan kinderen in hun voorbereiding behalve handelingen ook meer motieven gebruiken en gebeurtenissen die zijn voorafgegaan aan wat nu gespeeld zal gaan worden. ‘Ik had een hond, want er waren inbrekers.’ ‘Jij was op reis geweest en toen kwam je terug.’ Dit soort conversaties vereisen een gevoelig taalinstrument. Het is dan ook opvallend dat rollenspel kleuters ertoe brengt ingewikkelder zinswendingen te gebruiken dan in het dagelijks leven, en dat vooral de verleden tijd een belangrijke plaats krijgt. ‘We gingen doen dat ik jouw kind liet vallen.’ Als een kind tijdens het spelen wil afwijken van het afgesproken draaiboek, volstaat het andere vaak met een eenvoudig ‘Ja, goed’ of ‘Nee, dat wil ik niet’, tot er een geheel nieuw voorstel komt en er weer moet worden onderhandeld. Rollenspel geeft een geweldige oefening, doordat kinderen tijdens het onderhandelen steeds expliciet onder woorden moeten brengen wat er staat te gebeuren, terwijl dat in het echte leven veel minder hoeft. Een zinnetje als: ‘Ik was de zuster en dan gaf ik jou een prik’, hoeft in werkelijkheid nooit te worden gezegd: die dingen gebeuren gewoon. Het is alsof kinderen in het rollenspel steeds even opzij stappen om een verbale samenvatting te geven. En met name dit afstand nemen wordt weerspiegeld in het gebruik van de verleden tijd. De taal die een kind gebruikt tijdens het afgesproken spel, is simpeler en bestaat uit vastere teksten. Die taal hangt samen met een bepaalde rol, maar ook met de rol van het kind tegen wie wordt gepraat. In een onderzoek naar typerende kenmerken van de manier van praten sprak een ‘moeder’ tegen een ‘vader’ meer in vragende zinnen, tegen een ‘dochter’ meer stellend en tegen een ‘baby’ meer gebiedend. Een ‘dochter’ sprak tegen haar ‘moeder’ in complexere zinnen dan tegen de baby. Daarin is dan weer iets van de cultuursimulatie terug te vinden, want deze wisseling van taalgebruik is in de volwassen werkelijkheid ook vrij stereotiep. Spelregels Ten slotte komt in de kleutertijd het spelen volgens regels. Regels zijn afspraken tussen mensen. Een spel met spelregels is daardoor per definitie een sociaal spel. Verstoppertje, tikkertje, kringspelletjes en later de gezelschapsspelletjes aan tafel. De ontwikkeling van sociale vaardigheden wordt

307

CREATIVITEIT

er zeker mee gediend: leren wachten tot je aan de beurt bent, leren je aan afspraken - spelregels - te houden, leren tegen je verlies te kunnen. Het is niet duidelijk of in Piagets opvatting dit nog wel helemaal tot spel gerekend kan worden, omdat de vereiste accommodatie steeds meer de overhand krijgt boven de assimilatie. Maar je zou kunnen zeggen dat zolang die regels binnen het spel gelden en er geen consequenties voor het ‘echte’ dagelijks leven aan vastzitten, er aan een van de belangrijkste voorwaarden voor spel is voldaan. Bij het spelen volgens spelregels zag Piaget bij Wat Piaget vond van spel kinderen het inzicht doorbreken in de zinvolheid • het staat in dienst van de verstandelijke ontwikkeling; van regels, wat de basis is voor de gewetensvor• nadruk op assimilatie: het kind zet het speelgoed naar zijn hand; ming. De betreffende spelletjes kun je immers al• fantasie in symbolisch spel is het toppunt van assimilatie; leen maar spelen vanwége de regels. • bij rollenspel en spelregels krijgt accommodatie de overhand; Toch komen we hier weer terecht op een dubbel• bewegingsspel en vrij vormen in sensomotorische fase; • samenspelen is pas mogelijk rond een jaar of zeven. zinnigheid van spel. Bij spelregels gaat het vaak om winnen of verliezen. Verliest het bezig zijn dan niet zijn speelse karakter? Er is dan toch een doel gesteld waaraan een kind probeert te voldoen? Zonder een negatief waardeoordeel te verbinden aan het begrip competitie kun je je afvragen of dat te verenigen is met het begrip ‘speels’. Staat er voor het algemeen gevoel van welbevinden van een kind toch niet meer op het spel dan zomaar bezig zijn? Heeft het winnen of verliezen geen gevolgen die verder reiken dan het spel zelf ? Is competitie niet een verschijnsel waarmee kinderen juist in aanraking komen als zij sociale-spelregelspelletjes gaan spelen? Als zij na kennismaking hiermee winnen als doel gaan zien, stappen zij dan niet over op een andere, niet-speelse manier van bezig zijn? Hier zijn geen eensluidende antwoorden op te geven. Onder meer de aard van het spel speelt hier een rol, evenals individuele verschillen tussen kinderen. Bij knikkeren en go go zal het begrip ‘winnen’ eerder concreet worden dan bij een bordspel, doordat je De beroemde Nederlandse his- verzameling knikkers of go go’s zichtbaar groter of kleiner wordt. Er zijn toricus Johan Huizinga (1872- kinderen voor wie al heel jong het winnen de boventoon gaat voeren. Maar 1945) zag het spelen van mensen er zijn ook kinderen voor wie de activiteit als zodanig leuk is, omdat het als uiting van een aangeboren strijddrang, die in evenwicht ‘samen doen’ voor hen belangrijker is. Het gaat hun om het bezig zijn met wordt gehouden door vriend- het ruilen van voetbalplaatjes, niet om bijzondere exemplaren in handen te schappelijke gevoelens. krijgen. Zulke kinderen zeggen bijvoorbeeld ook: ‘Zullen we het Puk van de Pettefletspel doen? Jij mag winnen.’

308

16| KINDERTEKENINGEN

16| Kindertekeningen

Veel psychologen zijn geboeid door het tekenen van kinderen. Vooral in de eerste jaren als kinderen nog weinig in aanraking zijn geweest met volwassen illustraties en kunst. Wat zij dan tekenen komt in hoge mate uit henzelf voort. Onderzoekers op dit terrein hebben drie verschijnselen kunnen constateren. In de eerste plaats is er globaal de eerste tien jaar een bepaalde ontwikkeling in de manier van tekenen te zien. In de tweede plaats is in grote lijnen de eerste vijf jaar overeenkomst in wat kinderen tekenen. In de derde plaats zijn die beide eerste ontwikkelingen grofweg dezelfde in verschillende culturen en zijn ze ook terug te vinden in kindertekeningen die uit vroeger tijden bewaard zijn gebleven. Krassen en krabbelen als bewegingsspel Lees in het hoofdstuk Kinderspel over de voorwaarden waaraan een bezigheid moet voldoen om ‘spelen’ te kunnen worden genoemd.

Kinesthesie is de waarneming van de eigen lichaamsbeweging en lichaamshouding, zoals die door de receptoren in onderhuidse weefsels en spieren worden opgevangen en worden doorgegeven aan het centrale zenuwstelsel. Lees over de theorie van Piaget en de betekenis van het sensomotorische spel in het hoofdstuk Denken.

Het tekenen begint ergens rond de eerste verjaardag als louter bewegingsspel. Wanneer, hangt af van het moment dat een kind voor het eerst iets als papier en potlood of stift te pakken krijgt. Het is een min of meer toevallige ontdekking. Je kunt je het beste voorstellen dat kinderen met een potlood zwaaibewegingen maken, zoals ze met zoveel dingen doen. In andere culturen gebeurt iets dergelijks met bijvoorbeeld een stokje in het zand. Deze zwaaibewegingen blijken echter tot hun grote verrassing sporen na te laten! Het met opzet krassen begint. Dit wordt wel de kinesthetische fase van het tekenen genoemd, omdat het plezier van het kind nog helemaal lijkt te zitten in de ritmische spierbewegingen die het maakt en die iets tevoorschijn toveren wat er eerst niet was. Het is met recht bezig zijn om het bezig zijn en dit valt dus helemaal onder spel. Piaget rekent het in zijn theorie tot de sensomotorische spelfase, waarin het lichamelijk gevoel centraal staat. Kinderen voelen het potlood in hun handje, de druk op het papier en het heen en weer gaan van hun arm. Aan het samenvallen van die gevoelens beleven ze plezier. Het begint vrijwel altijd met horizontale krassen heen en weer. Pas daarna maken ze de verticale op en neer, en dan die in het rond. De krassen liggen in het algemeen dicht over elkaar heen. Omdat de krassen in verschillende culturen en tijden gelijk zijn, wordt wel verondersteld dat het spontaan optredende bewegingspatronen zijn van de handjes, als gevolg van bepaalde neurologische rijpingsprocessen in de hersenen. Door verdere neurologische rijping ergens in de buurt van de tweede verjaardag worden de bewegingen beheerster. Niet meer de hele arm zwaait mee, maar alleen de onderarm en de hand. Hierdoor neemt het aantal lijnen af en komen ze iets minder over elkaar te liggen. Uit de krassen komen zo de krabbels tevoorschijn. Die eerste krabbels ontstaan dus net als de krassen spontaan. Maar de meeste kinderen worden er zo door geboeid dat zij daarna geleidelijk met die krabbels gericht aan de gang gaan. Dat wil zeggen: als zij niet ontmoedigd worden door volwassenen die het maar geknoei vinden. Zo worden in het derde jaar vormen zichtbaar, zoals een losse lijn, zigzaglijn, kruis, rondje, vierkant en driehoek. Niet perfect uiteraard, maar wel duidelijk herkenbaar. Ze worden wel basiskrabbels genoemd.

311

CREATIVITEIT

Van lieverlee gaat een kind die dan combineren, een lijn met een rondje, een vierkant en een lusje, enzovoort. Boeiend is hoe kinderen het bewegen van het potlood over het papier ook letterlijk gebruiken om actie te suggereren. Een kind van nog geen twee hupt met de viltstift over het papier en laat zo een spoor van stippeltjes na, terwijl het roept: ‘Nijntje!’ Een ander kind maakt al zoemend een kronkellijn - ‘Auto gaat, auto gaat.’ Het is een allerprilst begin van uitbeeldende symboliek.1 Ontdekken en achteraf benoemen Dan komt - meestal na de derde verjaardag - voor een kind een geweldige ontdekking: het kind ziet dat wat het als krabbels heeft getekend, lijkt op iets wat het kent. Het is een plotseling doorbrekend inzicht. Het is enerzijds gebaseerd op de neiging van de menselijke waarneming om lijnen te zien als omtrekken van massieve voorwerpen. Zodra er een lijn van enige vorm op papier staat, zien we dat als ‘iets tegen een achtergrond’.2 Het herkennen is anderzijds gebaseerd op het gegeven dat de werkelijkheid om ons heen - als je die terugbrengt tot grondvormen - is opgebouwd uit een oneindig aantal combinaties van cirkels, rechthoeken, vierkanten, enzovoort. Vrijwel altijd wordt een rondje het eerste herkend. Er zijn twee universele dingen die kinderen er vaak in zien: een gezicht en de zon. Vanaf dat moment gaan ze hun gekrabbel achteraf benoemen. In deze fase tekenen ze dus nog niet iets wat ze in hun hoofd hebben. Nee, een peuter tekent eerst en zegt dan wat het is. Volwassenen kunnen dan ook tot hun verbazing merken dat een kind zonder blikken of blozen de betekenis verandert. Eerst zegt het: ‘Dit is een boom, of nee, een bloem.’ En even later vertelt het aan iemand dat het een poes heeft getekend. Het geven van opdrachtjes is in deze fase dan ook vrij zinloos. Hooguit zal een kind krabbelen wat en zoals het toch al zou hebben gedaan en na afloop zeggen ‘vlag’ als dat de opdracht was. Zelfs als het zelf aankondigt dat het een ballon wil tekenen, kan een kind achteraf zeggen: ‘Kijk, een vis.’ Zonder dat het kind het gevoel heeft dat de ballon is mislukt en dat het dáárom maar een vis moet heten. Deze fase wordt wel overgangsfase genoemd, omdat hij ligt tussen tekenen als bewegingsspel en de fase van het doelbewust uitbeeldend tekenen.

Als tekenen nog spel is • krassen: heen en weer, op en neer en in het rond; • krabbels: krassen die minder over elkaar liggen; • basiskrabbels: lijn, zigzag, rondje, kruis, enzovoort; • herkennen van rondje: gezicht of zon; • gecombineerde basiskrabbels: achteraf benoemen.

Deze ordening van grondvormen is ook terug te vinden in het Montessorimateriaal. Lees hierover in het hoofdstuk Fantasie.

Uitbeeldend tekenen De fase-indeling wat betreft het tekenen, moet niet te absoluut worden opgevat. Zo zijn er kinderen die de basiskrabbels ‘overslaan’ en vanuit hun allereerste krabbels meteen uitbeeldend gaan tekenen. Ook blijft een kind dat een hoger niveau van tekenen heeft bereikt, daarnaast nog op de oude manier tekenen. Daarom is het moeilijk een oordeel te geven over het ont-

312

16| Kindertekeningen

Tekenen begint als bewegingsspel en op een dag ziet een kind dat de krabbels op iets lijken.

wikkelingsniveau op grond van alleen een paar tekeningen. Zelfs op één dag kan een kind op verschillende niveaus tekenen. Wat als gekras begon, leverde opeens een herkenbare krabbel op en door daar doelbewust iets aan toe te voegen, maakte het daar een gezicht van. Tijdens het tekenen kan de uitbeelding waarschijnlijk ook nog veranderen door het effect van een bepaalde krabbel. Een meisje van net vier jaar zegt: ‘Kijk, een engel.’ Haar moeder krijgt echter sterk de indruk dat die interpretatie wordt beïnvloed door een paar krabbels die zo zijn uitgevallen dat ze warempel iets weg hebben van vleugels, terwijl het meisje toch echt eerst bezig was mamma te tekenen. Het tekenen raakt steeds meer uit de spelsfeer naarmate kinderen meer uit zijn op het resultaat dat ze willen bereiken. Maar het duurt meestal tot na de vierde verjaardag en soms wel tot vijf jaar, voordat de overgangsfase totaal voorbij is. Wat de tekentechniek betreft, wordt tussen vier en acht jaar steeds meer van het simpelweg combineren van basiskrabbels overgestapt op het tekenen van belijningen die meer met de realiteit overeenkomen. Het uitbeeldend tekenen wordt wel de schematische fase genoemd, omdat wat op papier terechtkomt, is op te vatten als ruwe schetsen, tot schema’s teruggebrachte vormen van mensen en dingen. Voorstellingen van mensen

Vergelijk hiermee wat in het hoofdstuk Zintuigen staat over jonge baby’s die heel speciaal worden geboeid door het menselijk gezicht met daarin de scherp contrasterende ogen.

Als een kind langzaam de fase van het uitbeeldend tekenen binnenglijdt, is het eerste onderwerp - net als bij het eerste benoemen van krabbels - weer ‘mensen’. Het eerste wat bijna alle kinderen spontaan gaan tekenen als ze enigszins aan het eerste uitbeelden toe zijn, is het menselijk gezicht. Waarschijnlijk is dat toch het meest dominante verschijnsel in hun belevingswereld. En ze tekenen van een mens wat het belangrijkste voor hen is. De rest laten ze weg. Na het gezicht, met heel sterk de nadruk op de ogen, komen dan ook vrijwel altijd eerst de armen en benen en níet het lijf. Het lijf maakt kennelijk minder indruk dan de armen en de benen van mensen die ze de hele dag rondom zich zien bewegen. Ze tekenen ze rechtstreeks aan het hoofd. Mond, neus, oren, voeten, vingers en zelfs haar komen er van lieverlee bij, maar nog steeds geen lijf. Deze kopvoeters, zoals ze worden genoemd, komen over de hele wereld voor. Dat maakt een psychoanalytische verklaring dat met het weglaten van het lijf een kind de seksualiteit verdringt, niet aannemelijk. Vergeleken met het lijf zijn de wel getekende lichaamsdelen inderdaad betrekkelijk sekseneutraal, maar er zijn culturen waar seksualiteit minder verborgen blijft voor kinderen dan in de Westerse maatschappij tot voor enkele tientallen jaren gebruikelijk was, en toch komen daar óók kopvoeters voor. Als tegen het vijfde jaar de eerste lijven komen, zit er meestal nog steeds geen geslachtsdeel aan. En weer wordt dan de vraag gesteld of dat een

313

CREATIVITEIT

kwestie van verdringing is vanwege culturele taboes of gewoon gebrek aan interesse. Het zou interessant zijn in onderzoek te achterhalen of de grotere openheid tegenwoordig ten aanzien van seksualiteit in de opvoeding, in de kindertekeningen van nu naar verhouding meer lijven en meer geslachtsdelen oplevert vergeleken met een generatie terug, maar dergelijk onderzoek is er nog niet. Geslachtsdelen worden wel getekend als het kind er een speciale ervaring mee heeft. Bijvoorbeeld door een operatie, bedplassen of door misbruik. Het is waarschijnlijk niet toevallig dat de eerste lijven worden getekend in de periode dat kinderen heel bewust bezig zijn met hun eigen lichaam, waarbij hun lijfje centraal staat en niet hun hoofd en ledematen. Dat zou Lees in het hoofdstuk Kinderang- betekenen dat kinderen op dat moment overstappen van het tekenen van sten dat kleuters heel bang kun- andere mensen op het tekenen van zichzelf. Of in ieder geval het beeld dat nen worden van kleine wondjes, ze van zichzelf hebben in hun tekeningen verwerken. Opvallend is dat veel omdat ze denken dat ze daaruit kinderen nadrukkelijk een navel tekenen. Iets wat in hun eigen lijfje kenleeg kunnen lopen. nelijk erg veel indruk maakt. Niet zelden vatten ze het op als een soort gat, waardoor als je niet oppast de vulling naar buiten kan komen! De eerste lijven zijn kleiner dan het hoofd. Vaak niet meer dan een simpel lijntje. Dat zou kunnen komen doordat het hoofd nog steeds emotioneel de boventoon voert. Toch verandert met de toenemende verstandelijke ontwikkeling van een kind de verhouding hoofd-lijf meer in de richting van juiste proporties. Daardoor geeft dat - mits heel zorgvuldig gehanteerd - wel enig inzicht in die ontwikkeling. Sommige kleuters werken bij het tekenen van een poppetje van boven naar beneden, van kop naar voeten, waarbij Het tekenen van mensen • eerst hoofden met armen en benen zonder lijf; ‘onderweg alle lichaamsdelen worden afgemaakt’. Bij • lijven erbij als een kind gericht is op het eigen lichaam; de voeten aangeland is de tekening klaar. Door andere • lijf heeft zelden een geslacht, wel vaak een navel. kleuters wordt ook van boven naar beneden getekend, maar onderweg gaat het kind steeds even terug om iets toe te voegen. Dit is een iets rijpere manier van tekenen, omdat het inhoudt dat het kind even kritisch afstand kan nemen om te kijken of er misschien nog iets ontbreekt. Bovendien blijkt eruit dat het een zekere maatstaf hanteert waaraan het wil voldoen. Opvallend is ook dat bij de eerstgenoemde volgorde van ‘onderweg afmaken’ de armen vaak helemaal worden weggelaten. De oorzaak daarvan is niet duidelijk. Misschien is het omdat de armen, bezien van boven naar beneden, letterlijk uitsteken en geen deel uitmaken van het centrale beeld de ‘verticale stam’. Ze vallen daardoor misschien minder op dan het hoofd met haren, de ogen en mond, het lijf en de benen met de voeten. Maar ook als op de tweede manier wordt getekend, ontbreken juist de armen nogal eens. Vaak gaat dat samen met een weelderige haardos. De verklaring die sommigen daarvoor geven is dat een kind dan niet weet waar het de armen moet laten, want lijnen voor twee objecten door elkaar heen tekenen - in dit geval voor lange haren hangend over de bovenarmen - doet het nog niet.

314

16| Kindertekeningen

Een oplossing die zo’n kind wel eens kiest, is dan de armen te laten zakken, zo ergens in de buurt van de benen.3 Voorstellingen van taferelen Gaandeweg gaan kinderen steeds meer tekenen volgens planning. En wat er op het papier moet komen, wordt steeds ingewikkelder en uitvoeriger. De mensen krijgen kleren aan, worden uitgebeeld terwijl ze iets doen, en ze krijgen dingen om zich heen. Steeds vaker worden hele taferelen getekend. De inhoud wordt dan ook steeds meer beïnvloed door wat een kind uit eigen ervaring kent, maar de manier van tekenen nog niet. Die komt tot uitdrukking in hoe kinderen alles ten opzichte van elkaar op het papier zetten, de positionering. Daarin wordt hun denkproces weerspiegeld. Kort gezegd tekenen kinderen in deze fase wat zij weten, niet wat zij zien. Zij beelden niet de werkelijkheid uit die zij op hun netvlies krijgen. Kinderen Lees over de theorie van Piaget tekenen ‘van binnenuit’.4 In dit verband is de theorie van Piaget interessant. in het hoofdstuk Denken. Daarin wordt ervan uitgegaan dat bij iedere ontwikkelingsfase een typerende manier van denken hoort, met behulp waarvan kinderen de dingen die ze om zich heen waarnemen, proberen te ordenen en voor hun nog tekortschietend begrip toch begrijpelijk proberen te maken. Het zijn denkschema’s die ze over de werkelijkheid heen leggen en die de waarneming kleuren en aanvankelijk kunnen vertekenen. Anders gezegd: in een kinderhoofd voert dan wat zij weten en bedenken de boventoon in wat zij waarnemen. Zij passen de werkelijkheid aan bij wat zij kunnen bevatten - een proces dat door Piaget assimilatie werd genoemd. Ook bij kinderen van een jaar of zeven is dit nog het geval en dat is te zien als zij tekenen. Zij tekenen wat zij van de dingen denken te weten, niet hoe ze er vanuit een bepaald gezichtspunt uitzien. Deze manier van tekenen wordt dan ook wel die van het intellectueel realisme genoemd. Dat wil niet zeggen dat een kind niet zonder gevoel tekent, integendeel. Het woord ‘intellectueel’ duidt erop dat het kind zich baseert op zijn of haar kennis.5 Tekeningen uit deze fase hebben daarmee samenhangende Het tekenen van taferelen karakteristieken. Zo is er het zogeheten uitvouwend tekenen. • wat aan achterkant zit, wordt ook getekend; Heel bekend is het laten tekenen van een kubus. De kans is • wat in iets zichtbaar is, komt ernaast; groot dat kinderen in deze fase dan het bovenste vierkantje • wat in iets onzichtbaar is, wordt transparant; tekenen met aan elk van de vier zijden nog een vierkantje • geen diepte en perspectief; dus in een plat vlak, met weglating van het onderste, zesde • wat belangrijk is, wordt het grootst. vierkantje, waarvan zij letterlijk geen weet hebben. Een tafel wordt van bovenaf getekend met wat spulletjes erop, maar krijgt ook vier poten, soms alle vier aan één kant, soms twee aan weerszijden. Een tafel heeft immers vier poten. Die moeten erop. Op eenzelfde manier krijgt een van opzij getekend mens in het gezicht toch twee ogen en een brede mond. Kinderen weten dat die er zijn, ook al kunnen zij ze van opzij niet zien. Een man op een paard krijgt op eenzelfde manier twee benen, ook al wordt hij van opzij getekend.6

315

CREATIVITEIT

Een jong kind tekent niet wat het ziet, maar weet dat het er is, achter of in iets anders.

Dan is vaak te zien dat wat ín elkaar hoort, náást elkaar wordt gezet. Een kind tekent bijvoorbeeld een huis met rondom vierkantjes voor de diverse kamers. Een ander opvallend verschijnsel in deze fase is het transparant tekenen: iets wat in iets anders onzichtbaar is, wordt dwars door dat andere heen getekend. Een man krijgt een broek aan, maar in die broek worden benen getekend. Een hond ligt in de mand, maar door de mand heen zie je alle vier de poten. In bijna alle boeken over kindertekeningen wordt wel het voorbeeld genoemd van Clark, die in de negentiende eeuw een aardig proefje deed: hij stak een haarspeld door een appel, zodat die er aan weerskanten een eindje uitstak en vroeg kinderen daarvan een tekening te maken. Hoewel de appel voor hun neus lag, tekenden zij de hele haarspeld zichtbaar door de appel heen. Zulke onmogelijke doorkijkjes zijn soms nog in tekeningen van acht- tot negenjarigen te zien, zij het niet meer altijd. Ten slotte is ook het tekenen zonder perspectief een aanwijzing dat een kind tekent wat het weet en niet wat het ziet. Het weet dat moeder niet groter of kleiner wordt afhankelijk van de plaats waar ze staat. Moeder blijft moeder. Het kind tekent haar dus even groot, waar ze ook staat op het papier. De verhoudingen van de mensen en de dingen op de tekening worden veel meer bepaald door emotionele factoren. In het algemeen wordt datgene wat het belangrijkste is het grootste getekend. Vader is belangrijker dan het huis. Daarom torent hij boven het dak uit. Uitbeelden van de realiteit

In deel II wordt dit geboeid zijn door de realiteit op verschillende plaatsen verder uitgewerkt. Het heeft er onder meer mee te maken dat kinderen in de schoolleeftijd de wetmatigheden gaan ontdekken in de wereld om hen heen. De dingen zijn en gebeuren niet ‘zomaar’.

316

Zo ongeveer tussen de achtste en negende verjaardag beginnen kinderen te tekenen vanuit een bepaald standpunt van een toeschouwer en zich te beperken tot wat er van daaruit te zien valt. Tekeningen zijn dan geen uitbeeldingen meer van eigen innerlijke beelden. De kinderen geven zich als het ware gewonnen ten aanzien van de realiteit en komen in de fase van het visueel realisme. Anders gezegd: verstandelijk komen zij los van wat Piaget ook wel hun egocentrisme heeft genoemd, hun zo heel eigen manier van denken over de werkelijkheid. Hun psyche past zich aan - accommodatie. Dit is tegelijkertijd de leeftijd waarop bij de meeste kinderen het tekenen afneemt. Sommige mensen vinden dit jammer. Maar kinderen krijgen bij het groter worden nu eenmaal enerzijds meer interesse voor de werkelijkheid zoals die is en minder voor wat zij denken en fantaseren. En anderzijds ontdekken ze dat, als ze die werkelijkheid al tekenend willen weergeven, dat niet lukt. Als kinderen van deze leeftijd werkelijkheid en tekening vergelijken, hebben ze zoveel zelfkritiek dat ze al of niet kwaad uitroepen: ‘Het lijkt helemaal niet!’ Dat is voor een kind van acht, negen, tien jaar dat in de fase zit waarin het door de ‘echte’ werkelijkheid geboeid raakt, voldoende reden om dan met tekenen op te houden en op andere manieren met die

16| Kindertekeningen

Enkele trefwoorden intellectueel realisme • egocentrisch; • assimilatie; • innerlijk denkschema; • fantasie. visueel realisme • standpunt van kijker; • accommodatie; • uiterlijk zichtbaar; • zelfkritiek.

werkelijkheid bezig te zijn. Bijvoorbeeld door veel te lezen of naar films te kijken. Dat is bevredigender dan tekeningen die de werkelijkheid niet benaderen. Die behoefte om zo realistisch mogelijk te tekenen, is waarschijnlijk niet geheel los te zien van de cultuur. Als een kind - zoals in de Westerse wereld - voortdurend is omringd door foto’s en andere realistische - weliswaar tweedimensionale - afbeeldingen, zoals ook op mobieltjes, wordt dat eerder een norm dan wanneer dergelijke beelden ontbreken. Het ligt natuurlijk anders als een kind speciaal begaafd is. Er is wat dit betreft een interessant verschil tussen muziek en beeldende kunst. Bij muziek is de speciale begaafdheid vaak al bij een heel jong kind te zien. Bij beeldende kunst moet je meestal wachten tot de fase van het visueel realisme is bereikt, al zal dat in zo’n geval wellicht eerder zijn dan gemiddeld. Dán wordt pas duidelijk welke kinderen wel en welke kinderen niet in staat zijn de werkelijkheid beeldend weer te geven. Culturele invloeden worden dan doorslaggevend voor de teken- en schilderstijl. Sommige kunstenaars blijven realisten, anderen beelden - net als vroeger - hun eigen, subjectieve werkelijkheid uit en gaan weergeven wat zij weten, denken en voelen, niet wat ze zien. Tekenen als communicatie

Tegenover al te uitgesproken meningen van mensen die kindertekeningen volgens een simpel schema op hun inhoud en emotionele betekenis verklaren, is enige terughoudenheid gerechtvaardigd.

Lees over probleemoplossend denken het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Tekenen is te zien als een vorm van communicatie, vergelijkbaar met taal. De tekenvaardigheden die kinderen successievelijk onder de knie krijgen, vormen daarbij hun woordenschat. Vooral in de uitbeeldende fase kunnen ze veel laten zien van wat er in hen omgaat. We hebben al eerder in dit boek gezien dat door verkeerd begrip angsten kunnen ontstaan en dat halfbegrepen gedachtegangen worden aangevuld met fantasieën. Dit ingewikkelde, emotionele patroon van wat voor kinderen belangrijk is, waar zij bang voor zijn, waarover zij fantaseren, dát drukken zij uit in wat zij tekenen. Niet wat zij zien. Kinderen die spontaan mogen tekenen, laten voor iemand die heel veel ervaring heeft met kindertekeningen en daardoor de taal verstaat, veel zien van wat er in hen omgaat. Kindertherapeuten maken daarvan in hun werk dan ook veel gebruik. Met name ook van tekeningen van mensen.7 Naarmate een kind beter leert praten en nog weer later leert schrijven, neemt langzaam maar zeker de uitdrukkingswaarde van het visueel-realistisch tekenen af. Behalve voor geremde kinderen. Voor hen blijft tekenen een manier waarop ze in verhulde vorm wat van zichzelf laten zien. Behalve als emotioneel communicatiemiddel is tekenen ook te zien als uitdrukking van een ingewikkeld cognitief proces. Het maken van een tekening is een vorm van probleemoplossen. Nog anders gezegd: de tekening is het resultaat van een denkproces. Maar zou omgekeerd het tekenen niet van invloed kunnen zijn op het denken? In de eerste plaats in het algemeen: zou het de denkontwikkeling gunstig beïnvloeden? Dat zou onderzocht kunnen worden door kinderen die veel of juist weinig gelegenheid hebben gehad

317

CREATIVITEIT

om te tekenen in hun latere intellectuele ontwikkeling te volgen en te vergelijken. In de tweede plaats is er de vraag of tekenen in een specifieke situatie kan helpen om uit een bepaald denkprobleem te komen.8 Voor volwassenen is het vaak verhelderend alle aspecten die aan een bepaald vraagstuk vastzitten op te schrijven - op een rijtje te zetten. Op eenzelfde manier zou voor een kind al tekenend, groeperend en hergroeperend duidelijk kunnen worden hoe bepaalde dingen in werkelijkheid in elkaar zitten. Trouwens, hoeveel volwassenen hebben er geen behoefte aan bij een probleem de zaak niet in woorden uit te drukken, maar te visualiseren? Dat gebeurt dan in figuren die in bepaalde posities ten opzichte van elkaar met pen op papier, met stift op een wandbord of met de muis op het beeldscherm worden gezet. Rondjes met lijnen en pijlen ertussen om de onderlinge relaties aan te geven. Figuren die overigens veel lijken op basiskrabbels!

Tekenen is een vorm van denken • als een kind werkt naar een resultaat; • want dan moet het vooraf gaan plannen; • waar te beginnen en waar wat moet staan; • en beoordelen of het lukt zoals het wil; • zo niet, kijken waar het probleem zit; • en nadenken hoe het is op te lossen; • en soms begrijpt het bij het zien van zijn of haar eigen tekening opeens hoe iets werkelijk in elkaar zit.

318

Mens tussen de mensen 17| PLAATS IN DE KINDERRIJ 18| MEISJES EN JONGENS 19| SOCIALE ONTWIKKELING

17| PLAATS IN DE KINDERRIJ

17| Plaats in de kinderrij

Dit scheppen van het eigen leefmilieu is de evocatieve wisselwerking die wordt besproken in het hoofdstuk De ontwikkeling van kinderen.

Jonge kinderen nemen nog niet zelfstandig deel aan een sociaal leven buiten de deur. Alleen met wat direct of indirect door de voordeur en eventueel achterdeur binnenkomt, maken zij in hun eerste levensjaren kennis. Daarom is het gezinsleven in zekere zin een voorportaal van het latere leven. Wat kinderen daar zien en beleven, bepaalt voor een belangrijk deel hoe ze over zichzelf en de wereld gaan denken, en een deel van hun persoonlijkheid. Het bepaalt ook in hoge mate hun verstandelijk niveau binnen hun door aanleg gegeven grenzen.1 Hóe een kind het gezin beleeft en wát het thuis beleeft, is onder meer afhankelijk van gezinsgrootte - hoeveel kinderen er zijn - sekseverhouding - of er jongens en meisjes zijn of niet - geboortevolgorde - het hoeveelste kind het zelf is - en kinddichtheid - hoeveel de kinderen in leeftijd verschillen. Het verzamelbegrip voor deze gegevens is gezinssamenstelling. De plek die een kind daarin inneemt wordt plaats in de kinderrij genoemd. Dat is in zekere zin misleidend, omdat het niet zozeer om die plaats als zodanig gaat, maar om wat een kind vanaf die plaats aan ervaringen opdoet. Uit de invloedssfeer van eenzelfde gezin komen heel verschillende jonge mensen tevoorschijn. Dat is ten dele te verklaren doordat ieder kind door zijn of haar specifieke aanleg de omgeving beïnvloedt en zodoende een eigen leefmilieu schept. Er zijn echter aanwijzingen dat daarnaast kinderen uit één gezin verschillen doordat het gezin zich aan opeenvolgende kinderen op een verschillende manier presenteert.2 Voor het oudste zusje van drie kinderen ziet het gezin er anders uit dan voor haar jongste broertje. Kinderen uit één gezin beleven thuis door hun specifieke plaats andere dingen en als zij hetzelfde meemaken, beleven zij het op een verschillende manier. Daar komt bij dat ook ouders, naarmate hun gezin van samenstelling verandert, zelf veranderen wat betreft hun gevoelens en hun gedrag. Door dit alles zet de plaats in de kinderrij een stempel op het zich ontwikkelende individuele karakter. Gezinsgrootte en leeftijdsverschil

In een klein gezin is met name meer gelegenheid voor het inspelen en om de beurt doen. Lees hierover in het hoofdstuk Moeders, baby’s en vaders.

Ouders kunnen tegenwoordig hun kindertal beperken en dat doen zij ook. Het voorportaal waar kinderen hun eerste sociale oefeningen krijgen, is kleiner geworden. Beperkt dat de ontwikkelingsmogelijkheden? Nee, je kunt niet zonder meer zeggen dat van de grote gezinnen van vroeger meer socialisatie uitging dan van de kleine gezinnen nu. Eerder het tegendeel: de kleine gezinnen lijken voor de kinderontwikkeling gunstiger. De betekenis van broertjes en zusjes voor elkaar blijkt omgekeerd evenredig te zijn aan hun aantal. Het is alsof zij een zekere zeldzaamheidswaarde moeten hebben om een vormende werking voor elkaar te hebben. Maar ook het ouderschap heeft in een klein gezin andere kenmerken dan in een groot gezin. Ouders hebben bewust voor kinderen gekozen en voelen zich verantwoordelijk. Zij zien meer van de kinderen, kunnen hen meer individuele aandacht geven en volgen intensiever wat daarvan de ‘resultaten’ zijn. Zij kunnen ook gemakkelijker met kinderlijke wensen rekening hou-

323

MENS TUSSEN DE MENSEN

den. In een groot gezin is over het algemeen meer autoriteit nodig en moet iedereen zich houden aan een soort grootste gemene deler.3 Kinderen hebben in een klein gezin dus een grotere kans op een bij hun aard en aanleg passende manier te worden grootgebracht. Datzelfde lijkt te gelden als ze niet te dicht op elkaar worden geboren. Bij een verschil van minder dan achttien maanden worden de kinderen in het algemeen door hun ouders niet zozeer als individuen behandeld, maar meer als ‘de kinderen’. Er wordt minder rekening gehouden met hun eigenheid. Die individuele benadering is er wel bij verschillen van twee tot drieënhalf jaar.4 Onwillekeurige vergelijking

Ouders zien hun kinderen niet los van elkaar: doordat Daan zo rustig is lijkt Chris extra druk.

Ouders zien hun kinderen echter nooit helemaal los van elkaar. Onwillekeurig zien zij het ene kind steeds tegen de achtergrond van de andere kinderen. Juist ouders die willen inspelen op de eigenheid van hun kinderen. Ruth van drie kan zich heel goed alleen spelend vermaken. Haar moeder kan ondertussen haar eigen werk doen. Maar als Roos van vijf uit school komt, kan ze dat werk wel vergeten. Roos vindt dingen alleen maar leuk als je ze samen doet. Doordat Daan zo rustig is, lijkt zijn jongere broertje Chris extra druk. Daardoor steekt bijvoorbeeld ook de oudste vergeleken bij de andere kinderen altijd af als een kind dat al zoveel kan. En de jongste omgekeerd als een kind dat nog zo weinig kan. Dit gaat zo ver dat de ouders hun oudere kinderen in iedere fase van hun ontwikkeling als groter en wijzer behandelen dan hun jongere kinderen wanneer die diezelfde fasen hebben bereikt. De ouderen lijken immers steeds ‘al zo groot’, de jongeren steeds ‘nog zo klein’. Het ene kind wordt gezien in het perspectief van het andere. De ouderlijke aanpak van oudere kinderen in het gezin wordt dan ook vaker gekenmerkt door aanmoediging tot zelfstandig optreden: ‘Toe maar, dat kun je best’, terwijl als de jongeren op diezelfde leeftijd zijn gekomen, zij nogal eens moeten horen: ‘Doe dat nu maar niet, daar ben je nog te klein voor’, want de oudere kinderen zijn dan in vergelijking alweer zoveel verder. De aanpak van de jongere kinderen wordt daardoor vaker gekenmerkt door afremming van zelfstandigheid. Er wordt hen meer uit handen genomen. Verschil in overwicht en sekse

Lees over Adler in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

324

Het begrip plaats in de kinderrij komt voor het eerst voor in de theorie van Adler. Hij nam voor de persoonlijkheidsontwikkeling als uitgangspunt de

17| Plaats in de kinderrij

letterlijk mindere positie die een kind inneemt ten opzichte van volwassenen. Het kind leeft echter ook tussen andere kinderen. Hoe ‘meer’- of ‘minder’waardig voelt het zich ten opzichte van broertjes en zusjes? Het kan meer dan de jongere en minder dan de oudere. Dit is het startpunt waar een kind zijn of haar ‘waardigheid’ kan gaan inschatten. Deze positie ten opzichte van de andere kinderen in het gezin is net als de sekse een gegeven waar een kind niet onderuit kan. De leefstijl die iemand ontwikkelt, is volgens Adler het resultaat van pogingen met deze twee onwrikbare gegevens te leren leven.5 De combinatie van sekse en positie in het gezin is ook onderwerp van onderzoek geweest. Hoewel op de kwaliteit van dat onderzoek veel kritiek is, is een aantal van de gevolgtrekkingen wel heel herkenbaar en daarom toch aardig om te noemen. De redenering is ongeveer als volgt. Er is altijd één soort mensen die anders is dan jijzelf: de andere sekse. Omdat ze van nature van jou verschillen, moet je in zekere zin leren met hen om te gaan. Wie van jongs af aan als jongens en meisjes samen opgroeit, raakt al in het ouderlijk huis vertrouwd met de andere sekse. Wie echter opgroeit in een gezin met alleen jongens of alleen meisjes, krijgt heel gemakkelijk een wat scheef beeld van de werkelijkheid. Want zoals het thuis is, zo hoort het eigenlijk volgens een jong kind. De andere sekse houdt iets schimmigs, tenzij er veel nichtjes en neefjes over de vloer komen. Ingewikkelder wordt het als door dat man-vrouwverschil het tweede fundamentele menselijke verschil gaat spelen: dat de één sterker is dan de ander. Ook dat is iets wat een kind in de eerste plaats thuis leert. Hoe hoger het staat in de kinderrij en hoe meer broertjes en zusjes onder hem of haar komen, des te groter zijn of haar overwicht zal zijn. Het oudere kind weet en kan immers vrijwel altijd meer dan het jongere. Door die combinatie van sekseverschillen en overwichtsverschillen ontstaan voor ieder kind uit een gezin typerende belevingspatronen die op den duur karakteristieke eigenschappen kunnen worden. Een paar voorbeelden: een oudste jongen met alleen maar zusjes zal het idee krijgen dat mannen overwicht hebben over vrouwen. Een oudste meisje met alleen broertjes krijgt juist het idee dat vrouwen misschien niet sterker, maar wel wijzer zijn. Wie als meisje een oudere broer heeft, kan met het idee vertrouwd raken dat jongens en mannen je altijd kunnen helpen. Jongens met een ouder zusje leren dat je op meisjes en vrouwen kunt steunen.6 De kinderrijplaats van de ouders Men meent ook op het spoor te zijn gekomen van bepaalde relatiepatronen tussen ouders en kinderen. Het zou voor vader en moeder het gemakkelijkst zijn dat kind te begrijpen en aan te voelen dat dezelfde plaats in de kinderrij inneemt als zijzelf vroeger in hun ouderlijk huis. En zij lopen de kans minder te begrijpen van hun kind dat wel van dezelfde sekse is als zijzelf, maar dat een heel andere plaats in het gezin inneemt dan zijzelf vroe-

325

MENS TUSSEN DE MENSEN

ger thuis hadden, en dat daardoor ook een totaal andere belevingswereld heeft. Een stereotiep voorbeeld is de vader die zelf als oudste van een groot gezin opvattingen heeft gekregen over mannelijk overwicht. Zijn zoon is de jongste na drie zusjes. De ideeën van deze vader over jongen-zijn en manzijn neigen veel meer naar afhankelijkheid en meegaandheid. Deze vader, die een flinke vent verwacht - zoals hijzelf - vindt zijn zoon maar een watje. Een moeder die zelf het verwende jongste zusje was, kan moeite hebben zich in te leven in de gevoelswereld van haar flinke oudste dochter. De vergelijkbare plaats in de kinderrij is soms belangrijker dan de sekse. Bovenstaande vader zal zich dus wel verwant Moeilijk en makkelijk • het is voor ouders soms moeilijk zich in te leven voelen met zijn oudste dochter. En bovenstaande moeder kan in de gevoelens en het gedrag van het kind van zich goed inleven in haar jongste zoon. De invloed van ouders hun eigen sekse dat een heel andere plaats in de is ook het grootst op het kind op de meest vergelijkbare plaats kinderrij heeft dan zijzelf vroeger thuis; in de kinderrij als zijzelf hebben. Zulke ouders en kinderen • het is voor ouders soms gemakkelijk zich in te trekken het meest naar elkaar en de kinderen staan ook opeleven in de gevoelens en het gedrag van het kind dat, ongeacht de sekse, dezelfde plaats in de ner voor hun invloed. Dat wil niet zeggen dat de omgang altijd kinderrij heeft als zijzelf vroeger thuis. even makkelijk is. Juist omdat ze veel gemeen hebben, kunnen ze erg emotioneel op elkaar reageren.7 Dit soort onderzoek is gericht op effecten van de plaats in de kinderrij op typerende kenmerken van het leventje dat kinderen op een bepaalde plek in het gezin leiden. Daarnaast is er onderzoek waarbij men bekijkt of die specifieke kenmerken van dat leventje ook leiden tot specifieke eigenschappen, nu en in de volwassenheid. Enig kind Alle volgende beschrijvingen van kinderrijplaatsen gelden uitsluitend voor de groep! Er zullen veel individuele uitzonderingen zijn!

Ouders geven ook vaak als belangrijkste motief voor het krijgen van een tweede kind dat het voor hun oudste beter is een broertje of zusje te hebben.

326

Van alle soorten kinderrijkinderen bestaan over het enig kind waarschijnlijk de meeste algemeen gangbare opvattingen. Een enig kind, zegt men dan, is zielig, eenzaam, verwend, loopt de kans erg egoïstisch te worden en kan slecht met andere mensen omgaan. Dergelijke stereotiepe ideeën kunnen het onderzoek belemmeren. Zodra mensen weten dat onderzoek iets te maken heeft met het enig kind zijn, komen al die stereotypen boven tafel en weet men niet of de betrokken kinderen nu werkelijk zo zijn, of dat de mensen bij hun beoordeling gewoon zeggen wat ze denken te moeten zeggen over enig kinderen. Ook volwassen enig kinderen zelf kunnen zich soms moeilijk aan zulke stereotypen onttrekken en schrijven bijvoorbeeld hun psychische problemen toe aan het feit dat ze geen broertjes of zusjes hebben.8 Ook mag je bepaalde karakteristieken van enig kinderen niet zonder meer aan hun enig-kind-zijn toeschrijven, want er kunnen andere factoren meespelen. Enig kinderen hebben bijvoorbeeld veel vaker dan andere kinderrijkinderen geen vader. Ouders scheiden vaker als er nog maar één kind is dan bij een groter gezin. Moeders van enig kinderen zijn over het algemeen minder vruchtbaar en het besef dat ze verder geen kinderen zullen krijgen, kan hun gedrag tegenover hun kind beïnvloeden. Dat alles zou wel eens belangrijkere gevolgen kunnen hebben voor een enig kind

17| Plaats in de kinderrij

dan het loutere feit dat het geen broertjes of zusjes heeft. In onderzoek van feitelijk gedrag werd weinig van de bestaande stereotiepe beelden teruggevonden. Integendeel bijvoorbeeld, vertoonden enig kinderen zelfs een grotere bereidheid om met anderen samen te werken. De onderzoekster denkt dat dit komt doordat zij niet als kind hebben geleerd dat je voor anderen - je broertjes en zusjes - op je hoede moet zijn om te voorkomen dat ze een groter deel van de ouderlijke aandacht krijgen en voorgetrokken worden. Zij vraagt zich zelfs af of het hebben van broertjes en zusVergelijk hiermee de uitspraak jes een kind niet eerder wedijverig maakt dan coöperatief. Enig kinderen ‘competition breeds aggression’ bleken in dit onderzoek daarentegen in het algemeen soepel in de omgang uit het hoofdstuk Agressie. met leeftijdgenootjes, goed bestand tegen frustraties en in het bezit van doorzettingsvermogen. Allemaal eigenschappen die een mens zich kan permitteren als hij zich niet bedreigd voelt.9 Door andere psychologen wordt soms toch wel een zekere sociale onhandigheid gesignaleerd. Enig kinderen krijgen binnen het gezin Eigenschappen van een enig kind minder lik op stuk, minder feedback op hun eigen gedrag en lenooit bevestigd in onderzoek ren zo de gevolgen van hun doen en laten minder goed inschat• zielig; ten. • egocentrisch; Zij hebben in het algemeen wel minder behóefte aan contact met • verwend. anderen.10 En - als andere kant van deze medaille - lijden zij in wel bevestigd in onderzoek het algemeen ook wat minder onder gebrek aan genegenheid en • coöperatief; vriendschap van anderen.11 Zij zijn in iedere fase van hun ontwik• doorzetterig; keling wat ouwelijker dan andere kinderen. Want ze hoeven dan • ouwelijk; wel niet te wedijveren met broertjes en zusjes, zij hebben wel te • ijverig; • netjes; maken met ouders die heel erg veel meer kunnen dan zijzelf. De • gezagsgetrouw; omgeving waarin zij opgroeien, is op volwassenen ingesteld. De • op zichzelf; gesprekken en het taalgebruik zijn vaak niet op kindermaat.12 Er • en tegen de eenzaamheid helpt gaat van vader en moeder voor het kind dan ook een positieve een fantasievriendje. groeistimulans uit: een drang om net zo goed en knap te worden als zij, zonder dat het een verbeten rivalenstrijd wordt, zoals bij broertjes Lees over deze kinderlijke vorm en zusjes. Enig kinderen zijn dan ook nogal eens ijverig en netjes. Wat zij van eenzaamheid die kan leiden echter wel kunnen beleven is eenzaamheid. Tenminste als zij twee ouders tot nachtmerries in het hoofdstuk Kinderangsten en over de hebben. Die zijn namelijk altijd samen. Die - en dat is vooral belangrijk voor functie van fantasievriendjes in een kind in bepaalde perioden - slapen samen. Terwijl een enig kind zelf het hoofdstuk Fantasie. altijd alleen ligt in de donkere nacht. Het heeft dan ook vaker dan kinderen uit een kinderrij een fantasievriendje. Het leven met alleen die twee volwassenen maakt dat een enig kind al snel leert dat het de ouders te vriend moet houden. Er is immers geen ander kind om steun bij te zoeken, de schuld te geven of zich achter te verschuilen. In het algemeen accepteren ze de ouderlijke autoriteit dan ook; zij hebben minder gezagsconflicten dan andere kinderen. Soms zit dit het ontwikkelen van een eigen identiteit in de weg en blijven zij, eenmaal volwassen geworden, graag in de buurt van mensen die voor hen de grote lijnen aangeven. Die kunnen ze dan vervolgens wel weer heel zelfstandig uitvoeren.

327

MENS TUSSEN DE MENSEN

De oudste Iedere oudste is een tijdje enig kind. Het ontwikkelt in die periode een sterke gerichtheid op vader en moeder, en ontvankelijkheid voor hun overwicht en aanwijzingen. Zij zijn het centrum van zijn of haar bestaan. Maar dan komt de tweede en de oudste voelt zich in de woorden van Adler ‘onttroond’. Dit past helemaal bij Adlers denken in ‘waardigheden’. Je kunt echter ook uitgaan van de angst en onzekerheid die het nieuwe kind bij de oudste teweegbrengt. Temeer daar veel tweede kinderen op een allerongelukkigst tijdstip worden geboren, namelijk als de oudste een jaar of twee is. Tweejarigen zijn Lees over dit eerste afzetten te- op de leeftijd dat ze de eerste conflicten met hun ouders riskeren om hun gen de ouders in het hoofdstuk zelfstandigheid te bewijzen. De oudste kan dan bang worden dat de ouders Zelfbesef en zelfbeeld. inderdaad een nieuwe baby hebben genomen omdat ze hem of haar niet meer lief vinden met al dat ‘nee nee nee’-geroep. Oudste kinderen hebben bovendien geen enkele houvast om hun boze gevoelens die de tweede bij hen oproept te begrijpen. De baby is klein, hulpeloos en doet hen niks.13 Ze kunnen zich dan ook heel onrustig voelen over hun eigen agressie. Ze proberen de boosheid van hun ouders, die ze met hun lelijke gedachten bang zijn op te roepen, zoveel mogelijk te bezweren door volgens hun regels te leven. Oudste kinderen blijken later in het algemeen sterker te blijven hangen aan wat hen van huis uit is bijgebracht. Zij zijn wat conformistisch en oververtegenwoordigd in de groep mensen die in familiearchieven duiken.14 Van alle kinderrijkinderen is de oudste de enige die de hierboven beschreven angst en boosheid doormaakt. In verschillende onderzoeken is vastgesteld dat oudste kinderen in het algemeen meer ten prooi vallen aan angst dan andere kinderen. Alsof die ene angst bij de geboorte van de tweede toch hun gevoel van basisveiligheid heeft ondermijnd. Vanuit deze ervaring van oudste kinderen wordt hun behoefte aan contact en aan aardig gevonden worden verklaard. Het zoeken van de geruststelling dat zij niet hebben afgedaan. Een wezenlijk verschil tussen enig en oudste kinderen. Parallel hieraan krijgen andere mensen voor oudste kinderen ook veel betekenis. Eerst hun ouders en later anderen. Andere Van enig kind tot oudste kind mensen hebben voor hun gevoel van welbevinden een hoge gevoelens waarde.15 • angst: pappa en mamma vinden mij niet meer lief Oudste kinderen gaan vaker nadrukkelijk om aandacht vraen hebben daarom een nieuw kind: bron van de latere behoefte om aardig gevonden te worden; gen en het initiatief nemen om te zorgen dat moeder met • schuld: eigenlijk mag ik niet boos zijn op de nieuwe hen bezig moet zijn. Het liefst tijdens het verzorgen van baby, want die doet me niks: bron van latere de baby. Ze nemen eigenlijk dat initiatief van moeder over, gewetensvolle levensinstelling. want zij doet dat uit zichzelf minder dan voorheen. Verder zijn dikwijls tekenen van regressie te zien. Zich onbeholpegedrag • kijk eens hoe klein ik heus ook nog ben: emotionele ner voordoen, misschien om net zo verzorgd en geholpen regressie; te worden als de baby. Veel oudste kinderen worden bij• kijk eens hoe knap ik al ben: motorische en verstanvoorbeeld tijdelijk weer onzindelijk. Door de geboorte van delijke vooruitgang. de tweede wordt de oudste als het ware de zelfstandigheid

328

17| Plaats in de kinderrij

Angstige vraag voor de oudste als de tweede is geboren: vinden pappa en mamma mij nog wel lief?

ingeschoten.16 Maar daartegen protesteert het dus. Het beeld dat oudsten van zichzelf hebben, wordt medebepaald door het feit dat zij altijd veel dingen beter kunnen dan hun broertjes of zusjes. Het is belangrijk te bedenken dat de oudste daar geen speciale moeite voor hoeft te doen. Het gaat vanzelf. Zij kúnnen eerder fietsen, eerder rekenen. Dit vanzelfsprekende draagt ertoe bij dat oudsten vaker iemand worden met overwicht. Maar het gevaar van eenzijdigheid dreigt hier wel. Hun zwakke punten liggen in het emotionele vlak - vinden pappa en mamma mij nog wel lief ? - hun sterke punten op motorisch en verstandelijk vlak. Sommige oudste kinderen proberen de liefde van hun ouders die zij menen verloren te hebben, terug te winnen door heel ‘knap’ te zijn. Dat verklaart de frustratietolerantie, het doorzettingsvermogen, de eerzucht en de neiging tot leidinggeven die hen later vaak kenmerken. Na de geboorte van de tweede neemt het lichamelijke en speelse contact met de oudste af en het praten - wat een verstandelijker manier van omgang is - neemt toe. Ook dit zou kunnen werken in de richting van een versterking van de verstandelijke ontwikkeling ten koste van de emotionele. In dat toenemende verbale contact komen ook veel meer verboden voor dan voorheen. En als de kinderen groter zijn, zijn de gesprekken aan tafel afgesteld op het niveau van de oudste.17 Als vader zich in het algemeen weinig van de oudste aantrekt voordat de tweede wordt geboren, wordt de moeder na de geboorte van de tweede voor de oudste strenger en meer verbiedend. Alsof zij zich dan helemáál te weinig gesteund voelt in haar opvoedingstaak. Voor de oudste komt de geboorte van de tweede dan extra hard aan.18 De oudste en het nieuwe kindje De manier waarop de oudste reageert op de komst van de baby, lijkt de toon te zetten voor de aard van hun relatie in de komende jaren. In een longitudinaal onderzoek werd het aantal vriendelijke en vijandige momenten in de eerste veertien maanden geanalyseerd. De stabiliteit was verrassend. Aan het eind van de onderzoeksperiode was de oudste ongeveer drie jaar. De manier waarop de oudste zich uitliet over de jongste, weerspiegelde nog steeds de positieve of negatieve reactie uit de begintijd.19 In later onderzoek onder deze groep werd verdere stabiliteit vastgesteld toen de oudste zes jaar was. Het aantal vijandige momenten in de eerste veertien maanden bleek bijvoorbeeld samen te hangen met moeite om wat dan ook met elkaar te delen toen de oudste zes was. Veel vriendelijkheid in de eerste veertien maanden kwam daarentegen vaker overeen met een goed met elkaar overweg kunnen toen de oudste zes was. Dat vriendelijke praten, kan een kind van moeder afkijken. Als zij het tegen de oudste heeft over de nieuwe baby als een mensje met alle gevoelens die

329

MENS TUSSEN DE MENSEN

daarbij horen, is de kans op een latere warme belangstelling van de oudste groter dan wanneer zij uit angst voor de jaloezie van de oudste erover praat als over een soort onpersoonlijke pop.20 Het komt er dan ook op aan of het de ouders lukt een gevoel van wij-metz’n-vieren te ontwikkelen, doordat zij de oudste helpen contact te maken met de baby.21 Oudste kinderen moeten een beetje hun gang kunnen gaan bij het exploreren van het nieuwe wezen. Als ouders dat verhinderen kan dat agressieve gevoelens oproepen. De nieuwe baby blijkt dan een exclusieve aangelegenheid van de ouders te zijn waar zij buiten staan. Opmerkelijk is in dit verband de observatie dat de mate waarin de oudste zich rechtstreeks tot de baby richt om weer te geven hoe die zich voelt - ‘Heb je honger?’ ‘Dit vind je leuk hè?’ -, samenhangt met de mate van een positieve relatie, terwijl het met moeder praten over hoe de baby zich voelt die correlatie niet laat zien.22 De rol van de vader is van wezenlijk belang voor de manier waarop de oudste de geboorte van de tweede kan verwerken.23 Een kind voelt zich namelijk vooral door moeder in de steek gelaten. Zij zorgde altijd zo lief voor hem of haar en toch heeft uitgerekend zij een nieuw kind in haar buik laten groeien. In zekere zin als straf voor haar trouweloosheid keert de oudste zich soms van haar af. Pappa is veel liever. Vangt vader het kind liefdevol op zonder dat moeder hem of haar het gevoel geeft van afgedankt te zijn en overgedaan aan vader, dan kan het kind van die nieuwe band alleen maar voordeel hebben en groeit er een nieuw evenwicht waarbij ook de boze gevoelens voor moeder kunnen wegtrekken. Springt vader niet bij en wordt moeder strenger en veeleisender, dan kan de oudste zich lang verstoten blijven voelen. Er kan een vicieuze cirkel ontstaan. Ook oudste kinderen willen aandacht, hoe dan ook, desnoods door lastig te zijn. Dat levert straf op. En zij voelen zich eens temeer verraden, want die nieuwe kleine krijgt nooit straf. Ze voelen zich in de steek gelaten, worden nog lastiger, enzovoort. Zo ontstaat in een gezin soms de stereotiepe rolverdeling van lastige oudste en gemakkelijke jongste. De tijd die oudste kinderen alleen met moeder of vader doorbrengen - parent quality time - neemt drastisch af. Het is niet zozeer dat er minder met hen wordt gedaan, maar ze worden deel van een systeem, van een groep. Niet alleen van de driehoek moeder-oudste-baby, maar ook vader maken zij in toenemende mate alleen nog mee in het bijzijn van de baby. En een jaar na de geboorte van de tweede is de oudste nog maar heel zelden met vader én moeder alleen. Dat voorrecht is kennelijk voorgoed voorbij.24 Overigens krijgen oudste kinderen over de jaren heen toch naar verhouding de meeste ouderlijke tijd toebedeeld - waarin alleen iets met hen wordt gedaan - simpelweg doordat ze er letterlijk het eerste bij zijn geweest. Ouders proberen vrijwel altijd hun aandacht gelijkelijk over hun kinderen te verdelen. Maar met het ouder worden van de kinderen, neemt de totale tijd af en de oudste heeft dan inmiddels al de grootste portie gehad. Kort gezegd: een tweede kind krijgt op iedere leeftijd minder quality time dan de oudste op diezelfde leeftijd kreeg.25

330

17| Plaats in de kinderrij

De tweede Voor de oudste was er opeens een ander kind. Voor de tweede daarentegen is het vanzelfsprekend dat er nóg een kind in het gezin is. De tweede is vanuit de schemer van de wieg langzaam naar de oudste toe gegroeid. Naarmate hij of zij meer ging kijken, leerde hij het broertje of zusje beter kennen. Tweede kinderen zijn dan ook over het algemeen meegaander, argelozer, hoeven minder nodig, want hun zekerheid is nooit bedreigd. In een Nederlands onderzoek uit de jaren vijftig van de vorige eeuw naar het tweekindergezin met twee jongens kwamen twee verschillende persoonlijkheidsontwikkelingen tevoorschijn. De oudsten waren in het algemeen zorgelijker, de tweeden meer happy go lucky.26 In een omvangrijke historische studie is Interessant is in dit verband de vastgesteld dat er een systematisch verschil bestaat tussen oudsten en laanalyse van Sulloway van grote tere kinderen in een gezin: revolutionaire ideeën moet je niet van oudsten geleerden. Hij laat zien dat deverwachten. De rebellen, nieuwlichters en experimenteerders zijn vrijwel genen die met revolutionaire 27 ideeën kwamen - zoals Darwin altijd later geboren kinderen. en Freud - meestal geen oudste Dat wil niet zeggen dat tweede kinderen geen problemen kennen. Zij moekinderen waren. Maar hun col- ten bijvoorbeeld een antwoord zien te vinden op het onomstotelijke gegelega-geleerden die zich het felst ven dat er altijd een kind is dat meer kan dan zijzelf. Dat kan hen behoorkeerden tegen hun nieuwlichterij in overgrote meerderheid lijk dwarszitten. De agressieve gevoelens die hiervan het gevolg zijn, zijn juist wel (zie noot 27). voor de tweede zelf echter heel goed te rechtvaardigen. Terwijl oudsten zich schuldig kunnen voelen over hun agressie tegenover dat onschuldige kleine kind, is er voor tweede kinderen een heel reële basis voor boze gevoelens: de oudste zit hen op hun kop, kan en mag ook al allerlei dingen die zij nog niet kunnen en mogen. Die agressie vindt een voor het kind zelf De jongste van twee kinderen begrijpelijke uitlaat in agressief gedrag en gaat niet zoals bij de is vergeleken met de oudste soms wat oudste knagen in de vorm van schuldgevoel. • zorgelozer; Gaat het om een jongen en een meisje, dan heeft de tweede van • vernieuwender; nature al zó veel eigenheid dat hij of zij niet bang hoeft te zijn he• rebelser; • diplomatieker. lemaal door de oudste te worden overvleugeld. Bij twee kinderen van gelijke sekse ligt een voortdurende vergelijking meer voor de maar soms ook niet, afhankelijk van hand. Afhankelijk van allerlei factoren leidt dat bij het ene kind • eigen aard en sekse; tot een rivaliteit om net zo knap te zijn, bij het andere kind tot het • dominante oudste; bedenken van een eigen weg. De belangrijkste factor daarbij is in • reactie van ouders. hoeverre de tweede onder de plak zit van de oudste. Of beter gezegd: zich onder de plak vóelt zitten. In een gezin met maar twee kinderen van dezelfde sekse ontstaat op die manier nogal eens de situatie waarin de jongste in de strijd tegen de oudste de hulp inroept van een van de ouders. De andere ouder schiet dan bijna automatisch de oudste te hulp. En voordat de ouders het weten, is er een permanente wig in het gezin, waarbij zij elk met een zoon of dochter tegenover elkaar staan. Het kan echter tussen twee kinderen van gelijke sekse ook soepeler verlopen als de oudste niet te dominant is. Hij of zij vormt dan juist een stimulerend voorbeeld en in het gunstigste geval zet het bij de jongste een proces in gang, waarin het motto ‘wie niet sterk is, moet slim zijn’ in praktijk wordt

331

MENS TUSSEN DE MENSEN

gebracht. Tweede kinderen leren dan met praten, overreden en omwegen toch hun zin te krijgen, als ze in puur lichamelijk en verstandelijk opzicht tekortschieten. Dat is gunstig voor hun sociale ontwikkeling. Terwijl oudsten later hun zelfvertrouwen wat meer in stand houden door prestaties recht op het doel af, vinden tweede kinderen in het algemeen wat meer zekerheid in hun vaardigheden tot overleg. Kinderen leven in een zekere competitie om liefde en aandacht van de ouders te krijgen en vast te houden. Ze moeten binnen het gezin een plek, een rol zien te vinden die daarvoor zorgt. Oudste kinderen die een tijdje het alleenrecht hebben, proberen hun portie te houden door meer dan later geboren kinderen aan ouderlijke wensen te voldoen. Binnen het reilen en zeilen van het gezin zijn ze wat volgzamer, behulpzamer. En mede daardoor zijn ze als volwassenen in het algemeen naar verhouding ijverig, netjes, hebben ze verantwoordelijkheidsgevoel en neigen ze naar het conservatieve. Voor jongere kinderen is het zaak iets eigens te ontwikkelen om de liefde en aandacht op zich te vestigen. De manier waarop de oudste het doet, is immers al vergeven. Daar val je niet meer mee op. Zij trekken zich dan ook wat minder van de ouderlijke wensen aan, richten zich meer naar buiten, brengen nieuwe ervaringen mee naar huis, vertellen over wat ze allemaal hebben beleefd. Zo worden ze minder gezagsgetrouw, ‘rebelser’, creatief, staan open voor vernieuwingen en zijn vaker non-conformisten. De oudste steunt het gezin, de jongste verrijkt het gezin.28 De middelste Wordt een derde kind geboren, dan wordt de tweede opeens middelste. Het leeftijdsverschil is hierbij belangrijk. Zitten er verschillende jaren tussen, dan vormen de twee oudsten het patroon dat ook in een tweekindergezin is te zien. Volgt de derde snel op de tweede, dan wordt dit laatste kind wat wel eens een sandwichkind wordt genoemd. Net als beleg tussen twee boterhammen zit hij of zij tussen de oudste en de jongste in. Op het eerste gezicht zou je kunnen denken dat middelste kinderen zo de kans krijgen evenwichtig uit te groeien, omdat ze leren zowel een houding te vinden tegenover wie hen in ontwikkeling de baas is, als tegenover wie minder kan dan zij en hun hulp kan gebruiken. In gunstige gevallen profiteren ze ook van die positie. Ze worden volwassenen die zich in sociaal opzicht soepel kunnen bewegen. Maar in ongunstige gevallen kunnen zij zich wat verloren voelen. Zij zijn groot noch klein. Kennen niet de privileges van de oudste, noch de verwenning van de jongste. Zulke middelste kinderen die echt ingeklemd zitten tussen twee anderen - lijken iets vaker dan andere kinderen door probleemgedrag de aandacht op zich vestigen. Om dezelfde reden kunnen middelste kinderen agressief zijn, van zich afbijten, om het minste of geringste huilen om toch nog enigszins tot gelding te komen. Soms speelt hierbij de sekse van de kinderen mee. Een meisje tussen twee jongens en een jongen tussen twee meisjes hebben natuurlijk al iets wat

332

17| Plaats in de kinderrij

Met de oudste hebben ouders vaak een speciale band, doordat wat het doet voor hen steeds verrassend is. Zij zijn met hem of haar ook het langst vertrouwd. De relatie met de jongste krijgt vaak een eigen kleur door het besef dat dit het laatste kind is dat ze zullen grootbrengen. Met de middelste hebben zij soms niet zoiets speciaals en moeten ze bewuster zoeken naar iets om een heel eigen relatie met dit kind op te bouwen. Sommige ouders gaat dat niet zo makkelijk af.

hen fundamenteel onderscheidt van de twee anderen, en hoeven geen extra moeite te doen om zich te ontworstelen aan de onopvallende neutraliteit van het midden. Maar de middelste van drie meisjes, de middelste van drie jongens, het meisje met een ouder zusje en een jonger broertje, de jongen met een ouder broertje en jonger zusje, kunnen allemaal kampen met het gevoel ‘niks’ te zijn. Zij voegen niets toe aan het gezin. De oudste en de jongste hebben elk een specifieke band met de ouders en hebben bij hun geboorte een nieuwe sekse ingebracht. De middelste, van hetzelfde geslacht als de oudste, betekende bij de geboorte minder verrassing voor de ouders dan de derde die van het andere geslacht is dan de oudste. Dat kan leiden tot agressie om zich aan die druk van twee kanten te ontworstelen. Vechterig als het een jongen betreft, haaiig bij meisjes. Vaak zit er dan een element van aftroeven in hun doen en laten. Risico’s nemen om zich te bewijzen. Ten slotte wordt wel gezegd dat het voor meisjes met een ouder zusje moeilijker is de middelste te zijn dan voor jongens met een oudere broer, omdat van de ouders het stille verwijt uitgaat dat de tweede wéér geen jongen was. Maar dat geldt uiteraard alleen voor wie van het achterhaalde idee uitgaat dat een zoon meer waard is dan een dochter. Middelste kinderen die ongeveer twee jaar scheelden met het oudere en jongere broertje of zusje, bleken in een onderzoek het minste gevoel van identiteit en eigenwaarde te hebben. Een mogelijke verklaring is dat boven op de toch al onduidelijke positie van middelste kind, ook nog eens komt dat het jongere broertje of zusje werd geboren midden in de negatieve fase van de middelste, zodat deze het als een definitieve afwijzing door vader of moeder kon voelen.29 Uit allerlei onderzoek komt naar voren dat middelste kinderen zich meer oriënteren op leeftijdgenoten en gelijken dan op volwassenen en autoriteiten. Zo werd aankomende studenten gevraagd bij wie ze om hulp en steun zouden vragen als ze in bepaalde problemen zouden raken. Oudste en jongste kinderen noemden dan vooral hun ouders. Middelste kinderen naar verhouding vaker een broer of zusje.30 De jongste Naar de kenmerken van de jongste kinderen uit gezinnen met meer dan twee kinderen bestaat maar heel weinig onderzoek. Het is opvallend dat het meeste onderzoek wordt gedaan vanuit het standpunt van de oudste. Dat leidt tot resultaten als ‘de oudste vertoont in het algemeen meer tekenen van angst dan de jongste’. Maar daaruit mag je natuurlijk niet afleiden dat de jongste geen angst kent. Het maakt verschil of de andere gezinsleden bij hun bemoeienis met het ‘kleintje’ wel of niet uitgaan van zijn behoefte. Als dat wel zo is, kan het jongste kind een zeker levensoptimisme ontwikkelen. Er zijn altijd verstandigere en sterkere mensen op wie je kunt terugvallen. Er zijn echter ook jongste kinderen die letterlijk de speelpop van de familie zijn. Zij worden

333

MENS TUSSEN DE MENSEN

Geleerde hulpeloosheid is een begrip van Seligman dat te maken heeft met faalangst. Zie het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld.

wel vertroeteld, maar op momenten en manieren die prettig zijn voor de diverse gezinsleden zelf. Die gaan dan dus niet uit van de behoeften van het kind. Deze jongsten zouden later ook weinig vertrouwen kunnen hebben in de steun van anderen. Vooral nakomertjes kunnen daarvan last ondervinden. Het kan ook aanleiding zijn voor het ontwikkelen van geleerde hulpeloosheid: wat het kind zelf doet, heeft weinig effect op andere mensen; het moet altijd maar afwachten wat de groten doen. Bovendien voelt een nakomertje zich nogal eens buitenstaander in het gezin, omdat zich tussen de groten onderling zoveel afspeelt waarbij hij niet betrokken is. Tweelingen

Tweelingen spreken tot de verbeelding. Zij worden als een bijzonder verschijnsel gezien en het zou verwonderlijk zijn als dat hun ontwikkeling niet zou beïnvloeden. Mensen denken dat het leuk is om een tweeling te zijn en gaan er algauw van uit dat het voor de tweelingkinderen ook alleen maar fijn is. Er is wel een aanzienlijk aantal tweelingonderzoeken, maar daarbij worden tweelingkinderen meestal alleen maar gebruikt om meer te weten te komen over de verschillende bijdrage van aanleg en omgeving. Tweelingen lenen zich voor dit soort onderzoek doordat er twee Eenheidbevorderend bij tweelingen soorten zijn, twee-eiige en eeneiige. Bij een twee-eiige tweealleen bij eeneiige ling zijn bij de moeder twee eitjes gerijpt en bevrucht. De nei• dezelfde sekse; ging hiertoe is erfelijk en is groter bij vrouwen boven de veertig. • hetzelfde uiterlijk; Twee-eiige tweelingen komen in families voor. Na de moderne • hetzelfde temperament. vruchtbaarheidsbehandelingen neemt de kans toe dat meer dan bij een- en twee-eiige één eitje tegelijk rijpt en kan worden bevrucht. Eén op de tachtig • lichamelijke nabijheid; zwangerschappen betreft een twee-eiige tweeling. De twee kin• als eenheid behandeld; deren zijn net zo gelijk of verschillend als twee gewone broertjes • weinig scheidingservaring; en zusjes. • seksuele spelletjes; Bij een eeneiige tweeling of een identieke tweeling is de cel na • eigen geheimtaal; • elkaar aanvullende rollen. de eerste celdeling als twee afzonderlijke vruchten verder gaan groeien. Dit gebeurt bij één op de 250 zwangerschappen, waarschijnlijk door toeval, maar men zoekt nog naar erfelijke factoren. De kinderen hebben dezelfde genetische aanleg, maar er kunnen verschillen zijn in de baarmoederomgeving. Dat is afhankelijk van het moment waarop de splitsing plaatsvindt. Op de vierde dag of eerder: dan hebben de kinderen elk een eigen placenta en zitten ze apart binnen een eigen vlies. Op de vijfde tot en met de tiende dag: dan hebben ze wel elk een eigen vlies, maar delen de placenta. Na de tiende dag: dan hebben de twee dezelfde placenta en zitten zij binnen één vlies. Behalve de gelijke aanleg is dan dus ook de baarmoederomgeving voor beiden gelijk.31 Omdat eeneiige tweelingen precies dezelfde aanleg hebben, en twee-eiige alleen net zoveel met elkaar gemeen hebben als gewone broertjes en zusjes, probeert men door vergelijking van beide soorten te weten te komen wat

334

17| Plaats in de kinderrij

Lees over het verband tussen scheidingservaringen en ikgevoel in het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld.

aan erfelijkheid kan worden toegeschreven. Hier zit echter wel de kans op vertekening in. Doordat eeneiige tweelingen zoveel op elkaar lijken, worden ze misschien ook meer hetzelfde opgevoed en is hun hetzelfde-zijn dan toch niet helemaal aan aanleg toe te schrijven. Daarom is het voor onderzoekers zo interessant dat er eeneiige tweelingen zijn die door verschillende families zijn geadopteerd. Door hen met elkaar te vergelijken als ze volwassen zijn, krijgt men een indruk welke van hun eigenschappen erfelijk zijn bepaald, welke door de omgeving zijn aangeleerd en hoe die twee invloedssferen op elkaar inwerken. In Nederland is Dorret Boomsma een internationaal vooraanstaand tweelingonderzoekster. Meest geciteerd is waarschijnlijk het onderzoek van Bouchard, die volwassen eeneiige tweelingen opspoorde, die op heel jonge leeftijd van elkaar gescheiden werden opgevoed in verschillende adoptiegezinnen. Zij werden gedurende zes dagen getest en geobserveerd en de gelijkenis in eigenschappen, smaken en manieren van doen, bleken vaak frappant. Een van de dingen die opvallen, is dat zulke gescheiden eeneiige tweelingen in het algemeen meer op elkaar lijken dan eeneiige tweelingen die samen bleven. Een verklaring zou kunnen zijn dat de eersten vaker hun gelijke aanleg de vrije loop kunnen laten, terwijl de laatsten soms alles in het werk moeten stellen om in ieder geval een béétje verschillend te zijn. En dat zou erop kunnen wijzen dat ook eeneiige tweelingen minder één van ziel willen zijn dan wel eens wordt gedacht.32 De neiging identieke tweelingen ook identiek te behandelen en te kleden is groot. De namen die ze krijgen, vormen vaak een eenheid: Tim en Tom, Astrid en Ingrid. Al zulke factoren kunnen samen zelfs leiden tot een grote mate van identiteitsverwarring, die bijvoorbeeld blijkt als zo’n tweelingkind in de spiegel kijkt en niet meteen weet of hij zichzelf dan wel zijn tweelingbroertje ziet. Maar ook bij twee-eiige tweelingen kunnen de eenheidsbevorderende factoren sterk zijn, ook al zijn de kinderen niet identiek. Neem alleen al het feit dat zij vanaf de geboorte meer tijd dicht bij elkaar doorbrengen dan bij een ander mens. Daardoor missen zij een deel van de scheidingservaringen van de vaste verzorgster die bij eenlingkinderen een doorbraak in zelfbesef en ik-gevoel bewerkstelligen. Tweelingkinderen hebben altijd nog elkaar als zij alleen worden gelaten door moeder. Zij gebruiken ook later het woordje ‘ik’ en eveneens later hun eigennaam dan eenlingkinderen. Een niet-identieke meisjestweeling, Loesje en Yvonne, sprak over zichzelf als Loesjevonne. Tijdens observaties van tweelingen in dagelijkse situaties werd opgemerkt dat als de ene tweejarige werd geroepen, het tweelingbroertje of -zusje óók kwam aangelopen. Bij het kinderspelletje ‘waar is je neusje, je mondje enzovoort’ wees het ene tweelingkind de diverse lichaamsdelen bij het andere tweelingkind aan.33 Je zou kunnen zeggen dat de ontwikkeling van tweelingkinderen wordt gekenmerkt door een verhevigde vorm van een algemeen menselijk conflict: tussen de drang je te onderscheiden van een ander en de drang je één te

335

MENS TUSSEN DE MENSEN

Voor een eeneiige tweeling die samen opgroeit, is het soms moeilijk een eigen identiteit te ontwikkelen.

336

voelen met een ander. Vooral bij een eeneiige tweeling wordt de drang tot eenheid op allerlei manieren van buitenaf ondersteund en kan zodoende de overhand krijgen ten nadele van de individualiteit.34 Behalve het uiterlijk heeft ook het temperament van eeneiige tweelingen overeenkomsten. Zelfs de veranderingen die zich in de loop van verschillende levensfasen voordoen in uitingen van temperament, lopen vaak parallel.35 In het algemeen komt de taalontwikkeling trager op gang. Met name in middenklassemilieus wordt dat zichtbaar doordat de taalontwikkeling in lagere milieus toch al minder rijk is. Het is dan ook beter te zeggen dat tweelingkinderen minder profiteren van het rijke taalaanbod in midden- en hoger milieus. Moeders van tweelingen praten gemiddeld wel evenveel tegen de kinderen als moeders van eenlingen, maar richten zich minder vaak tot een van de twee persoonlijk. Een tweelingkind kan zich dus letterlijk minder vaak aangesproken voelen dan een eenlingkind en dat zou de taalontwikkeling benadelen.36 Bekend zijn de eigen taaltjes die tweelingpeuters met elkaar ontwikkelen en tot rond het vijfde jaar volhouden. Soms is het een ware geheimtaal waar andere gezinsleden buiten staan. Tweelingkinderen hebben van begin af aan zo’n grote lichamelijke intimiteit met elkaar dat ze in het algemeen eerder dan gewone broertjes en zusjes tot seksuele spelletjes komen. Ook weer een geheim dat ze samen delen. De eenheid van een tweelingpaar kan ook de bedrieglijke vorm aannemen van een rolverdeling. Bedrieglijk, omdat het lijkt alsof de kinderen ieder een verschillende persoonlijkheid kunnen ontwikkelen, terwijl ze in feite feilloos op elkaar zijn afgestemd en de een dus over en weer de ontwikkeling van de ander bepaalt. De een actief, de ander passief. De een initiatiefnemer, de ander volgend. Enzovoort. Ze vullen elkaar aan en hebben niemand anders nodig. Zo’n rolverdeling wordt in de hand gewerkt doordat het eerstgeboren tweelingkind, ook als het gaat om een eeneiige tweeling, bij de geboorte vaak groter en steviger is dan het andere. Dat verschil trekt vrij snel weg, maar ouders hebben daar dan soms al ongemerkt op ingespeeld, alleen al doordat het sterkste kind vaak het eerste uit de couveuse mee naar huis mocht. Factoren die de eigen identiteit bevorderen, zijn er ook wel. Als de sekse verschillend is, heeft elk kind al iets eigens, al kan hier ook de elkaar aanvullende stereotiepe jongens- en meisjesrol toch weer een eenheid teweegbrengen. Het als baby op je beurt moeten wachten, omdat moeder maar één kind tegelijk kan voeden, het van je af moeten bijten om eerst in de te nauwe ruimte van de baarmoeder en later in de wieg een plaats voor jezelf te veroveren, worden beide genoemd als kenmerkend voor de persoonlijkheidsontwikkeling van tweelingen, maar steunen niet op onderzoek. Dui-

17| Plaats in de kinderrij

delijk is wel dat ouders een doorslaggevende rol kunnen hebben. Het is aan hen om de kinderen, tegen de druk van de buitenwereld in, zoveel mogelijk als aparte kinderen te laten opgroeien. Niet identiek, niet complementair. Waar dat niet lukt, kan de eenheidsdrang de overhand krijgen, met de kans dat de symbiose tot in de volwassenheid blijft bestaan, waarna de tweeling met een andere tweeling trouwt. Of de drang naar eigenheid gaat zo overheersen, dat de kans op een dwangmatig anders willen zijn groot wordt - wat de eigen aanleg en mogelijkheden geweld aan doet. Soms leidt het tot een zich dramatisch losscheuren van de ander. Overigens kunnen eventuele kenmerken van deze kinderen niet alleen aan het tweeling-zijn als zodanig worden toegeschreven. Tweelingzwangerschappen behoren tot de risicozwangerschappen en de kinderen zijn vaak te licht, zodat zij de couveuse in moeten. Dat is van invloed op hun ontwikkelingsmogelijkheden. Tweelingkinderen brengen veel werk met zich mee, terwijl hun moeder een extra zware bevalling achter de rug heeft. Dit zou kunnen leiden tot een grotere bemoeienis van vader met de baby’s. Ook dat kan een stempel op hun ontwikkeling drukken. Tegenwoordig worden tweelingen vaak geboren na een langdurige en emotioneel belastende vruchtbaarheidsbehandeling. Voor de ouders zouden de kinderen zodoende extra kostbaar kunnen zijn. Ook bij tweelingen gaat het om een wirwar van factoren die hun ontwikkeling beïnvloeden.37 Kinderen onder elkaar In het hoofdstuk Een veilige basis staat hoe ook kleine broertjes en zusjes elkaar al tot emotionele steun kunnen zijn. Lees verder over hun betekenis in deel II in het hoofdstuk Thuis.

Volgens deze compensatieopvatting ontstaat tussen kinderen van liefdevolle ouders wel een gevoel bij elkaar te horen, maar niet het door dik en dun voor elkaar opkomen.

De emotioneelste strubbelingen tussen broertjes en zusjes gaan om een plaatsje onder de ouderlijke zon. Hoe overvloediger de ouderlijke aandacht is, des te sterker de kinderen elkaar als rivalen schijnen te ervaren. Waar veel te halen valt, zitten ze elkaar kennelijk ook meer in de haren. Die rivaliteit is echter niet zonder meer negatief te beoordelen. Het gaat erom of de kinderen elkaar blijvend als concurrenten beschouwen die het alleenrecht opeisen of dat zij langzaamaan leren aandacht te delen, zonder privileges te verlangen. Over de situatie waarin ouders niet zo veel aandacht hebben voor hun kinderen en wat dat betekent voor hun onderlinge relaties, is weinig duidelijkheid. Sommigen gaan zo ver dat zij zeggen dat dan pas als compensatie een diepe band ontstaat. Wat de kinderen niet bij de ouders vinden, zoeken ze bij elkaar. Het zou echter kunnen zijn dat dit alleen opgaat in extreem beroerde gezinssituaties.38 Anderen vragen zich af of in moderne gezinnen waar vader en moeder beiden werken en in het toenemend aantal eenoudergezinnen, de relatie tussen broertjes en zusjes en de betekenis die ze voor elkaar hebben, zal veranderen. Kinderen zullen wellicht onderling de plaats van de ouders innemen. Alleen vullen ze die uiteraard in met een andere betekenis. Loyaliteit zou rivaliteit wel eens kunnen gaan overvleugelen.39 De kans op voortwoekerende concurrentie is groter als de ouders stelselma-

337

MENS TUSSEN DE MENSEN

tig alle kinderkibbelarijen de kop indrukken. Normale rivaliteitsgevoelens vinden dan geen uitweg. Een kind leert dat ruzie met een broertje of zusje gevaarlijk is of zelfs slecht, terwijl broertjes en zusjes elkaar juist oefenmateriaal kunnen bieden voor het leren omgaan met agressie. Vriendjes met wie je te veel ruziet, kun je verliezen. Met hen loop je meer risico dan met broertjes en zusjes, die hoe dan ook bij je blijven horen.40 Alleen als het om hevige conflicten gaat, is het goed als ouders tussenbeide komen. Maar dan gaat het er niet om dát de kinderen met elkaar overhoop liggen, maar om de manier waaróp ze het uitvechten. Door ouderlijke bemoeienis leren ze betere manieren.41 Dat wil zeggen: als ouders uitleggen hoe je kunt ‘onderhandelen’ en tot compromissen kunt komen, niet als zij kortweg de ruzie of het gevecht verbieden of bestraffen. Tot dat laatste neigen vaders meer dan moeders.42 Een andere bron van blijvende en vijandige rivaliteit is als ouders veel aandacht hebben voor hun kinderen, maar tegelijkertijd één of meer kinderen voortrekken. Ouders wekken daarmee bij al hun kindeBroertjes en zusjes ren het besef dat er verschillen zijn in de mate waarin je In een doorsneegezin krijgen kinderen een positieve betekeaandacht, lofprijzing en liefde kunt krijgen. Dat zet het nis voor elkaar als touwtrekken in gang om van dat vele het meeste te krij• ouders van begin af aan het nieuwe kindje niet als alleen van henzelf beschouwen, maar de oudste op zijn of haar gen.43 Daarbij moet echter wel worden bedacht dat someigen manier ermee mag omgaan; mige kinderen door hun aard geneigd zijn te dénken dat • het ouders lukt een groepsgevoel te doen ontstaan, zij worden achtergesteld, terwijl daar in het ouderlijk waarin ieder kind toch ook regelmatig individuele gedrag niets van is te merken. Omgekeerd dénken ououderlijke aandacht krijgt, ook van vader; ders vaak in alle oprechtheid dat zij tussen hun kinde• kinderen onderling mogen kibbelen om agressie te leren hanteren, maar ouders met oplossingsmanieren tusren geen onderscheid maken, terwijl zij dat wel degelijk senbeide komen als het te hevig wordt; doen.44 • ouders niet altijd onmiddellijk klaarstaan voor iedere In een onderzoek onder tienjarigen bleken de kinderen kinderwens, want dat voedt rivaliteit, en niet voortrekgemiddeld één keer per maand jaloers te zijn op een ken, want dat is een bron van jaloezie. broertje of zusje dat in de kinderrij het dichtst bij hen stond in leeftijd. De oorzaak was vrijwel altijd voortrekken door de ouders: Lees in het hoofdstuk Agressie het andere kind mocht meer, kreeg meer, werd meer geprezen of meer in hoe kinderen van zulke ouders bescherming genomen tijdens een ruzie. Bij kinderen die ervan uitgingen niet minder gaan vechten, maar dat de verhoudingen binnen hun gezin nu eenmaal waren zoals ze waren, wel minder intens. Ze worden duurden de jaloerse gevoelens meestal niet meer dan een uur en waren niet sociaal wat vaardiger. hevig. Maar er waren ook kinderen die zich daar niet bij neerlegden. Zij trokken zich de in hun ogen oneerlijke situatie sterk aan en kwamen met veel gevoelens van boosheid, verdriet en gekwetstheid.45 Als de ouders volharden in het voortrekken en vergelijken, wordt het een bittere strijd die ook in de volwassenheid kan voortduren.46 De evolutietheorie heeft duidelijk gemaakt dat ouders ‘van nature’ voor hun kinderen zorgen om zodoende het voortbestaan van hun genen te verzekeren. Dat geldt voor mens en dier. Minder bekend is dat volgens diezelfde theorie broertjes en zusjes ook geneigd zijn een zekere zorgzaamheid ten opzichte van elkaar te vertonen. Zij hebben immers een deel van hun genen gemeen. Als je een van hen helpt, zorg je dus als het ware ook een beetje voor

338

17| Plaats in de kinderrij

Als ouders de sleutelfiguren zijn bij rivaliteit tussen broertjes en zusjes, zou men kunnen verwachten dat hun dood als de kinderen volwassen zijn veel zal veranderen. Dit valt echter tegen. Goede relaties worden dan beter, slechte worden dikwijls nog slechter (zie noot 38 en 39).

je eigen genen! In het verlengde hiervan wordt verondersteld dat de neiging hiertoe het sterkst is bij oudste kinderen. Zij zijn nu eenmaal lange tijd sterker en wijzer dan de jongeren. En die instelling lijkt tot in de volwassenheid te blijven bestaan. Dat uit zich bijvoorbeeld in de mate waarin volwassen broers en zussen contact met elkaar zoeken. Uit een Engels onderzoek met behulp van een grote Nederlandse steekproef bleek het initiatief vaker van de oudste uit te gaan. Het ging om 1558 volwassen oudsten uit een driekindergezin. Zij hadden significant vaker wekelijks face to face contact met de twee anderen, dan de middelste en jongste met elkaar. De woonafstand maakte daarbij niet uit, evenmin als verschil in opleidingsniveau, leeftijd en sekse. Oudsten weten daardoor vaker wat er bij de anderen twee leeft en die worden door hem of haar van elkaar op de hoogte gehouden. Anders gezegd: zij houden het ouderlijk gezin van vroeger een beetje bij elkaar. De middelste en de jongste lijken dat heel vanzelfsprekend te vinden.47 Gezinssamenstelling en intelligentie

Vergelijk dit intellectuele peil met de observatie eerder in dit hoofdstuk dat na de geboorte van de tweede de oudste nog maar zelden alleen is met zijn ouders.

Het unieke van dit onderzoek was dat het geen steekproef betrof, maar alle jongens die vanwege de dienstplicht moesten worden gekeurd. Dat gold voor alle negentienjarigen, ongeacht rang, stand, geloof, uiterlijk, enzovoort.

Niet alleen is onderzoek gedaan naar het verband tussen plaats in de kinderrij en persoonlijkheidsontwikkeling, maar ook naar de verstandelijke ontwikkeling. Ouders hebben, gezien hun capaciteiten en gezinsomstandigheden, aan hun kinderen een bepaalde mate van stimulerende aandacht te bieden. Hoe meer kinderen er zijn, des te kleiner de porties. Dit moet je vooral niet te rechtlijnig zien. Ook hier gaat het om een ingewikkeld interactieproces. In een gezin met één kind is bij iedere interactie waarvan een kind getuige is, een volwassene betrokken. Of de ouders zijn met elkaar bezig of één van hen is met hem bezig. Die deelname van een volwassene verhoogt natuurlijk het ‘intellectuele peil’ van de interactie. Dat is voor een kind stimulerend. Met elk kind dat erbij komt, nemen niet alleen de combinatiemogelijkheden van twee of meer gezinsleden toe, maar onder het aantal interacties waarvan het kind getuige is, zijn er naar verhouding steeds minder waaraan de ouders meedoen en steeds meer van alleen de broertjes en zusjes onderling. En broertjes en zusjes, hoe gezellig ook om te spelen, hebben intellectueel niet zoveel te bieden als ouders. Op bovenstaande redenering kan men het Oud-Hollandse gezegde ‘de spoeling wordt dun’ toepassen en hij wordt dan ook wel de soeptheorie genoemd: hoe groter het gezin, des te dunner de intellectuele soep. Dit betekent niet dat de rol van de sociaaleconomische situatie van het gezin bij nader inzien dus niet meer belangrijk is en dat het alléén om gezinsgrootte gaat. Integendeel, in intellectuele milieus is de soep zo dik dat hij na verdunning nog steeds dik genoeg is om stimulerend te zijn. In lager geschoolde sociale milieus is het hebben van veel broertjes en zusjes echter een extra intellectuele handicap.48 Door Amerikaanse onderzoekers is vanaf 1973 een groot uniek onderzoek gedaan in Nederland, bij 400.000 negentienjarige jongens die verplicht werden gekeurd voor de militaire dienst. Men vond ook daar een samenhang tussen intelligentie en gezinsgrootte.

339

MENS TUSSEN DE MENSEN

Maar in de tweede plaats vond men een daarmee gepaard gaand verband met de geboortevolgorde. In het kort kwam het op het volgende neer. Hoe hoger de jongens in de kinderrij zaten, des te hoger hun testresultaten waren. Maar ook bleek bij jongens op eenzelfde plaats in de kinderrij dat hoe meer kinderen zij onder zich hadden, des te lager hun testresultaten waren. Bijvoorbeeld: van jongens die thuis tweede kind waren, haalden degenen uit een tweekindergezin betere resultaten dan die uit driekindergezinnen, en die weer betere resultaten dan die uit vierkindergezinnen, enzovoort. Dit verschijnsel deed zich voor in alle drie milieus die werden onderscheiden: gezinnen waarvan de vader hoofdarbeider was, handarbeider of boer. De onderzoekers zelf hadden er geen verklaring voor, maar anderen wel. Zij gingen daarbij uit van de soeptheorie en het intellectuele aanvangspeil van de ouders bij de geboorte van het eerste kind. Als dat laatste hoog is, zakt het bij volgende kinderen misschien wel af, maar blijft dan altijd nog hoger dan bij ouders die hun oudste al minder te bieden hebben. Hiermee zou het verschil tussen sociaaleconomische milieus te verklaren zijn. Intellectuele gezinnen blijken niet alleen meer financiële, maar ook meer intellectuele draagkracht te hebben. Pas als er een vijfde kind wordt geboren, is dat intellectueel gesproken voor alle kinderen in zo’n hoogmilieugezin enigszins merkbaar.49 Een andere theorie gaat eveneens uit van het gegeven dat met de geboorte van ieder kind de intellectuele interactie binnen het gezin verandert. Hierin staat het samenvloeiingsmodel - confluence model - centraal. Met dat woord wordt aangegeven dat een gezin niet bestaat uit losse gezinsleden die afzonderlijke interacties met elkaar onderhouden, maar dat deze zich vermengen tot een geheel. Hetzelfde klinkt natuurlijk door in het woord ‘soeptheorie’. Interacties tussen twee gezinsleden vinden altijd plaats binnen het gezinsmengsel. En dat gezinsmengsel verandert met de geboorte van ieder kind. Voor elk kind is het begrip ‘bij mij thuis’ ook anders, omdat hij of zij het gezinsmengsel bekijkt met uitzondering van zichzelf. Het zijn steeds ‘de anderen’ die ‘thuis’ betekenen. Voor elk kind in het gezin is de groep ‘anderen’ net even anders omdat hij- of zijzelf er niet in zit. Aan dit samenvloeiingsmodel waarin gezinsgrootte en geboortevolgorde een belangrijke rol spelen, kan nog een element worden toegevoegd: de kinddichtheid. Dat is het aantal kinderen dat binnen een bepaalde tijd in een gezin wordt geboren en dat dus bepalend is voor het leeftijdsverschil tussen hen. Aan de ene kant zorgt een groot leeftijdsverschil ervoor dat de kinderen die er al zijn langere tijd in een kleiner - en dus stimulerender - gezin opgroeien dan de kinderen die snel één of meer volgende broertjes en zusjes krijgen. En bovendien komt het nieuwe kind in een gezin waar het intellectuele ontwikkelingspeil al kans heeft gehad iets hoger te klimmen dan wanneer alle kinderen dicht op elkaar zijn gekomen en dus nog klein zijn. Dit zou dus pleiten voor flinke leeftijdsverschillen.50 Maar er is ook een andere kant. Het is voor kinderen ook stimulerend om dingen die zij zelf al kunnen en kennen aan jongere kinderen uit te leg-

340

17| Plaats in de kinderrij

De onderzoekers constateerden dat een intelligent kind vaker iets aan een jonger broertje of zusje uitlegt dan een minder intelligent kind. En vaker naarmate dat broertje of zusje ook intelligent is. Een dubbelop effect dus. De toch al intelligente jongste krijgt extra uitleg en de oudste profiteert ook, want het is een ervaringsfeit dat wie iets aan anderen uitlegt dit zelf ook weer beter gaat begrijpen.

gen. Het is een toets of zij het zelf al helemaal onder de knie hebben en zij moeten zich inspannen het zo goed mogelijk te doen als voorbeeld. Het blijkt dat deze ‘onderwijzersrol’ van kinderen nu juist weer het beste tot zijn recht komt bij kleine leeftijdsverschillen.51 Hoe aansprekend deze gedachten ook mogen zijn, er zijn andere onderzoeken waarin het verband tussen de verstandelijke ontwikkeling en de geboortevolgorde en kinddichtheid niet werd gevonden. Wel staat vast dat de intelligentie van kinderen vooral verband houdt met de intelligentie van hun ouders en het intellectuele peil dat zij daardoor het gezin te bieden hebben. De gezinssamenstelling kan daarin hooguit een bijrol spelen.52 Bovendien hadden de onderzoeken die wel verbanden lieten zien, voornamelijk betrekking op allerlei gezinsgrootten, van klein naar heel groot. Of de verschillen ook opgaan bij vergelijking van de veelal kleine gezinnen van nu is nog maar de vraag.

341

18| MEISJES EN JONGENS

18| Meisjes en jongens

Kinderen worden geboren als jongen of meisje. Hoogstzelden voorkomende uitzonderingen daargelaten, is de sekse onmiddellijk te zien aan lichamelijke kenmerken. Dat gegeven is het startpunt voor een ontwikkeling die leidt tot een later leven als man of vrouw. Dit hoofdstuk gaat over wat zich in die tussentijd in opgroeiende kinderen afspeelt. In de literatuur wordt hiervoor steeds vaker het uit het Engels onvertaald blijvende begrip gender-ontwikkeling gebruikt. Men gebruikt dit wel ter onderscheiding van het zuiver lichamelijke man-vrouwverschil, waarvoor dan het begrip sekse wordt gereserveerd.1 Gender staat voor alle sociaalemotionele gevolgen van dit lichamelijke gegeven. Er zijn drie facetten aan gender te onderscheiden: de gender-identiteit: komen tot een doorleefd gevoel een meisje te zijn of een jongen, en daar vrede mee hebben. De gender-rol: het zich eigen maken van het gedrag dat in een bepaalde cultuur bij de sekse hoort. En de seksuele gerichtheid: de sekse waarnaar het seksuele verlangen uitgaat. Lichamelijk genieten

Lees over de huid als gevoelig tastzintuig in het hoofdstuk Zintuigen.

Lees over de orale en anale fase als stadia in de persoonlijkheidsontwikkeling volgens de psychoanalytische theorie in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

Seksualiteit is het zoeken en beleven van intens lichamelijk genot. Het hele lichaam is gevoelig voor prettige aanraking, maar de geslachtsorganen zijn dat heel in het bijzonder. Waarschijnlijk geldt deze algemene omschrijving van seksualiteit voor kinderen net zo goed als voor volwassenen. Wat in de loop van de ontwikkeling verandert, is de heftigheid van het seksuele verlangen en de manier waarop dit wordt bevredigd. Bij een pasgeboren baby is de huid één groot tastzintuig, gevoelig voor aanraking. Hard aanpakken is voor een kleine baby waarschijnlijk heel onaangenaam. Zachte streling daarentegen is waarschijnlijk heel lustvol. Huilende baby’s kalmeren meestal als ze worden gestreeld en gekoesterd en met hun hele lijfje tegen het lichaam van een volwassene worden gehouden. Er zijn geen aanwijzingen dat een zuigeling aanvankelijk meer geniet van streling van het geslachtsdeeltje dan van andere lichaamsdelen. Die algemene zinnelijkheid gaat zich pas aan de hand van ervaring uitkristalliseren. Door welke ervaringen gaan bij een opgroeiende baby de lustgevoelige plaatsen die eerst diffuus over het lichaam zijn verspreid, samentrekken rond bepaalde lichaamsdelen? Freud heeft daarover een theorie geformuleerd, die niet op wetenschappelijk onderzoek berust, maar aspecten waarvan in de praktijk wel herkenbaar zijn. De eerste belangrijke bezigheid van kinderen is het drinken. De meeste tijd dat zij niet slapen, brengen ze drinkend door. Hun mondjes worden door die ervaring steeds gevoeliger. Het aanraken ervan wordt steeds fijner gevonden. Als kinderen klaar zijn met drinken, zetten ze het genieten vaak voort door op hun duim of iets anders te zuigen: orale lust. Al of niet met een knuffellap als extra tastprikkeling. Het hele eerste jaar blijft hun mondje de belangrijkste lustbron, ook al zullen ze streling van hun verdere lijfje niet versmaden. In het tweede jaar komt er een nieuwe ervaring bij. Kinderen beginnen lang-

345

MENS TUSSEN DE MENSEN

Lustvol genieten

Seksueel misbruik veroorzaakt een ernstige verstoring van de ontwikkeling. Het blijft in dit hoofdstuk buiten beschouwing.

zamerhand enige beheersing te krijgen over de kringspieren van hun anus. Zij voelen hoe zowel het ophouden als het laten lopen van hun ontlasting een prettig gevoel geeft. Ze doen dat vaak: ophouden en laten lopen. En naast de orale lustbevrediging door de mond, waaraan ze al gewend zijn geraakt en die een beetje naar de achtergrond verschuift, krijgen ze nu het avontuurlijke nieuwe van het anale prettige gevoel. Al ouder en zelfstandiger wordend, krijgen kinderen op basis van allerlei ervaringen een besef van ‘ik’. En ze raken ook hevig geïnteresseerd in hoe het eigen lijfje voelt en hoe het eruitziet. Het eigen geslachtsdeeltje wordt zo al doende ontdekt als wel heel erg lustvol. Andere kinderen worden ook aan onderzoek onderworpen. Openlijk bij het beroemde doktertje spelen. Of door stiekem te kijken door openstaande deuren van bad- en slaapkamer en niet te vergeten van de wc. Kinderen lijken onverzadigbaar in het willen weten ‘zijn andere kinderen echt net zoals ik?’ en ‘zie ik er heus hetzelfde uit als andere kinderen?’ Peuters hebben dus, als zij een redelijk ongestoorde ontwikkeling doormaken, een aardige schakering in zinnelijke gevoelens, in erotisch getinte ervaringen. Het hele lichaam staat open voor globale prettige aanraking. Met je gezicht in zachte regen; met je blote voeten in kriebelig zand; na een plas doen, terug in je nog warme bed. Daarnaast hebben ze meer specifiek de lustvolle soezerigheid van het zuigen en sabbelen leren kennen. En vooral bij moeheid of als ze zich ongelukkig voelen, vallen kinderen hierop terug als troost. Uit ervaring hebben ze bovendien geleerd dat ‘je ontlasten’ prettig is. En ze weten het plekje voor extra genot te vinden. Van deze drievoudige erotische uitrusting hebben ze nú plezier, maar het is ook de basis voor hun volwassen seksuele leven. Die ‘redelijk ongestoorde’ ontwikkeling laat echter nogal eens te wensen over. Door strengheid kunnen ouders de zinnelijke behoeften van hun kinderen frustreren en hun seksuele nieuwsgierigheid blokkeren. Omgekeerd maken ze door weer veel te veel toe te geven aan de kinderlijke genotsbehoefte dat hun kind er te veel in blijft hangen. Het is bij het zoeken naar een verklaring voor een seksuele geremdheid van een volwassene echter wat te gemakkelijk te verwijzen naar kinderervaringen. Het verband zal er wel zijn, maar zelden zo simpel en rechtlijnig als in populaire literatuur wordt aangenomen. Juist bij de lichamelijke kant van seksualiteit heeft een kind zoveel ervaringen in de periode tussen thuis bij vader en moeder enerzijds en de volwassenheid anderzijds dat de kansen op her- en bijscholing groot zijn. Lichamelijke sekseverschillen Biologisch gezien staan seksuele gedragingen in dienst van de voortplanting. Mensen kunnen er heel andere, ‘hogere’ belevingen omheen hebben, dat neemt niet weg dat de lichaamsprocessen die hen hierbij behulpzaam zijn,

346

18| Meisjes en jongens

alle karakteristieken vertonen van hun voortplantingsfunctie. Westerse mensen van nu maken deel uit van de ontwikkeling van de homo erectus - de mens die rechtop loopt - zo’n 1,7 miljoen jaar geleden, via homo sapiens - de wijze mens - zo’n 500.000 jaar geleden, tot de Cro-Magnon mens in de holen van Frankrijk en Spanje, ongeveer 40.000 jaar geleden. De culturele ontwikkeling die mensen in de afgelopen paar duizend jaar hebben doorgemaakt, is daarbij vergeleken nog piepjong. En al zijn de verhoudingen tussen mannen en vrouwen daardoor veranderd, hun geslachtskenmerken berusten nog steeds op hun verschillende aandeel bij de voortplanting. Het mannelijke bevruchtende, het vrouwelijke barende en zogende. Met dat onderscheid zijn verschillen in hun hormoonhuishouding verbonden. Aanvankelijk heeft men gedacht dat in mannen en vrouwen verschillende hormonen werkzaam zijn, respectievelijk androgenen bij de man en oestrogenen en progesteron bij de vrouw. Moderne endocrinologie neemt aan Endocrinologie is de wetenschap dat beide zowel in mannen als vrouwen voorkomen, maar dat het ene gedie zich bezighoudt met de wer- slacht sneller reageert op boodschappen van het ene hormoon en het anking van hormoonproducerende dere geslacht op boodschappen van het andere hormoon. In een mannenliklieren. chaam komen meer androgenen voor, omdat het mannelijk gestel trager op de androgenen reageert. Er is meer van nodig om een reactie teweeg te brengen. Voor oestrogeen bij vrouwen geldt hetzelfde. De hersenprocessen die de hormoonhuishouding reguleren, zijn ook verschillend voor mannen en vrouwen. Een paar weken na de conceptie gaat een mannelijke foetus grote hoeveelheden testosteron produceren, veel meer dan een vrouwelijk foetus. Dat is van invloed op de hersenontwikkeling: de hersenen worden Enkele lichamelijke verschillen ‘mannelijk’. Bron van latere sekseverschillen, zowel in cognivrouwen tief als emotioneel opzicht. Zo’n later emotioneel verschil is dat • vooral oestrogenen en progesteron; vrouwen zich over het algemeen meer inleven in wat ze zien ge• groter aantal hersencellen; • linkerhersenhelft beter ontwikkeld; beuren in situaties waarin mannen vaker neutraal toeschouwer • dichtere verbinding tussen hersenhelften. blijven. Engelse onderzoekers wilden weten of dit inderdaad samenhangt met de hoeveelheid testosteron in het foetale stadium. mannen Van 38 foetussen, 24 ‘jongens’ en veertien ‘meisjes’, werd via een • vooral androgenen; vruchtwaterpunctie de hoeveelheid testosteron vastgesteld. Toen • grotere hersenen; • rechterhersenhelft beter ontwikkeld; ze vier jaar waren kregen ze een cartoonachtig filmpje te zien: • dunnere verbinding tussen hersenhelften; een grote en een kleine driehoek zaten in een vierkante ruimte, De hypothalamus verschilt voor beiden in vorm. die aan één kant open was. De driehoeken dwaalden een beetje door het vierkant, maar af en toe zou je aan hun bewegingen een soort relatie en bedoelingen kunnen toeschrijven. Na afloop werd de kinderen gevraagd wat ze hadden gezien. Meisjes schreven de driehoeken vaker gevoelens toe dan de jongens. Ze vonden de kleine zielig of dachten dat de grote kwaad was. Dit verschil hing niet samen met de hoeveelheid foetaal testosteron. Dat was wel het geval bij het toeschrijven van bedoelingen: ‘Hij wilde eruit’, ‘Hij probeerde die kleine te pakken’. Hoe hoger de testosteronwaarde was geweest, hoe minder dat soort bedoelingen werden genoemd. En meisjes gaven ze dan ook veel vaker dan jongens. Jongens gaven veel

347

MENS TUSSEN DE MENSEN

Vrouwen moesten terwijl ze zochten naar voedsel ook goed op hun kroost letten. Mannen moesten tijdens de jacht geconcentreerd letten op dreigend gevaar.

vaker een neutrale beschrijving: ‘Die driehoeken draaiden heen en weer’. En dat hing bij jongens onderling samen met de hoogte van de testosteronwaarde: hoe hoger, des te neutraler.2 Bovendien is de bouw van de hersenen en daarmee de totale manier van functioneren anders. Mannen hebben bijvoorbeeld grotere hersenen, vrouwen meer hersencellen.3 Bij vrouwen is in het algemeen de linkerhelft beter ontwikkeld, bij mannen in het algemeen de rechter. Het eerste verklaart de relatief grotere taalvaardigheid van vrouwen, het tweede het betere ruimtelijk inzicht van mannen. De verbinding tussen beide hersenhelften lijkt bij vrouwen beter ontwikkeld te zijn. Bij mannen zou daarentegen de besturing van verschillende processen en gedragingen meer van elkaar gescheiden gebeuren. Misschien een verklaring voor het feit dat vrouwen in het algemeen beter aan tien dingen tegelijk kunnen denken en mannen in het algemeen beter zijn in het zich sterk concentreren op één ding. Ook de hypothalamus is bij mannen en vrouwen verschillend gevormd. Als regelcentrum van het autonome zenuwstelsel met een hoofdrol bij agressie, seksualiteit en het verzorgen van jongen, zou dit verschil in hypothalamus ook kunnen bijdragen tot sekseverschillen. Met modern hersenonderzoek komt men steeds meer en steeds subtielere verschillen op het spoor. Het verschil tussen jongens en meisjes is dus meer dan het verschil tussen wel of geen piemel. En meer dan het functionele verschil van wel of geen kind kunnen baren. Het hele lichamelijke gestel is ervan doortrokken. Loskomen van moeder Kinderen van een jaar of twee weten meestal wat ze zijn, een jongen of een meisje. Als ze een jaar of drie zijn, begrijpen ze dat jongens later een man worden en meisjes een vrouw. In de loop van het vijfde jaar dringt het tot hen door dat het jongen- of meisje-zijn onherroepelijk is. Tot die tijd kunnen jongens nog wel eens dromerig fantaseren over ‘later als ik een meisje ben’. En omgekeerd. Hoe ontstaat een doorleefd en geaccepteerd besef een jongen of een meisje te zijn? Het hebben van een bepaald soort lichaam met een specifieke hormoonhuishouding is daarvoor niet voldoende. De identificatie met de ouders lijkt hier een centrale plaats in te nemen. De psychoanalytische theorie geeft daarvoor enkele aanknopingspunten, maar daarbij moet wel in het oog worden gehouden dat die in een heel andere tijd tot stand kwam, waarin de rolverdeling tussen ouders traditioneler was dan nu. De theorie kan echter niet onvermeld blijven, omdat sommige psychoanalytische ideeën in afgezwakte vormen ook in modernere opvattingen wel zijn terug te vinden. Het is meestal voornamelijk moeder die een kind te drinken geeft en dus orale lust mogelijk maakt. Zij is het die haar kind aanspoort ontlasting even op te houden, en het daarna dan wel mooi in het potje te doen. Zij is het die tijdens het wassen van het geslachtsdeeltje daar de eerste lustgevoelens

348

18| Meisjes en jongens

Lees over hechting in het hoofdstuk Een veilige basis. Hier is te zien hoe de psychoanalytische theorie niet zonder meer opgaat in de moderne gezinnen met meezorgende vaders, aan wie kinderen ook gehecht raken.

Lees in het hoofdstuk Zelfbesef en zelfbeeld hoe anderen en met name de moeder als het ware spiegels zijn waarin het kind zichzelf ervaart.

wekt. Kort gezegd: al die belangrijke lichamelijke, zinnelijke ontdekkingen doen kinderen parallel aan het proces waarin zij zich in toenemende mate hechten aan wie hen vast verzorgt. En dat is meestal een vrouw. Het is niet verwonderlijk dat die twee processen door elkaar gaan lopen. Is moeder een gulle geefster die haar kind naar hartenlust laat zuigen? Maar ook weer niet te veel, omdat het dan niet doorgroeit naar andere vormen van genot? Of krijgt het kind maar mondjesmaat en is duimen verboden? Geeft moeder een liefkozing als de ontlasting behaaglijk uit het kinderlijfje glijdt? Maar ook weer niet zo overdreven dat haar kind daarop gefixeerd blijft? Of roept ze ‘Bah, vies, weg ermee’, het kind de indruk gevend iets stouts te hebben gedaan? Wrijft moeder bij het afdrogen net zo over het geslachtsdeeltje als over de rest van het lijfje? Maar ook weer niet extra prikkelend? Of slaat ze het na één veeg wat schichtig over? De sfeer waarin dit alles zich afspeelt, lijkt belangrijk te zijn. Maar hoe belangrijk weet men niet. Daarnaar is geen systematisch onderzoek gedaan. Tussen de derde en vierde verjaardag komen kinderen geleidelijk tot een vage vorm van zelfbesef. Dat brengt met zich mee dat ze langzaamaan loskomen van de eenheid met moeder en dat het tot hen begint door te dringen dat ook moeder een ‘zelf ’ is, een ander die nooit helemaal voelt en denkt als zijzelf. En wat meer is, zij beginnen te merken dat moeder op een heel speciale manier bij vader hoort. In psychoanalytische termen heet dit dat het oedipale probleem is geboren: de driehoek vader-moeder-kind. Inderdaad een probleem, want het zoontje of dochtertje wil moeder eigenlijk weer voor zichzelf terughebben en dat kan niet. De manier waarop kinderen deze onherroepelijkheid oplossen wordt in de psychoanalytische theorie beschouwd als de centrale doorbraak naar hun gender-identiteit, het vanzelfsprekende gevoel dat je een jongen of een meisje bent. Gender-identiteit, invloed van ouders

Volgens Freud spelen in de manier waarop het kind het oedipale probleem oplost penisnijd en castratieangst een centrale rol. Ze moeten echter niet worden opgevat als concrete feiten. Lees hierover in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

Hoe verloopt die doorbraak? Een kleuter ‘weet’ drie dingen. Zij is een meisje; hij is een jongen. Zij wordt later net als moeder nu is; hij wordt later net als vader nu is. Vader en moeder horen bij elkaar, daar is niet tussen te komen. Jongens en meisjes vinden ieder hun eigen oplossing voor deze drie vaststaande gegevenheden, waarin het niet bij ‘weten’ moet blijven, maar de eigen sekse een doorleefd gevoel wordt. Een jongen heeft het hierbij het gemakkelijkst. Hij kan vader niet vervangen, maar hij kan wel zoveel mogelijk op vader proberen te lijken. Dan zal hij moeders gunst toch wel winnen, want moeder houdt van iemand als vader. Moeder krijgt er dus een kleine minnaar bij. Een miniatuurman die zijn vader zoveel mogelijk probeert te imiteren, zich met vader identificeert. Maar die zijn vader soms ook hartgrondig verwenst om zijn superieure positie in huis, waaraan hij nooit zal kunnen tippen. Die ambivalente gevoelens bezorgen hem van tijd tot tijd aardig wat angst. Toch is deze jongensontwikkeling rechtlijniger dan die van een meisje. Zij kan moeder niet

349

MENS TUSSEN DE MENSEN

Lees over diverse aspecten van het gezinsleven, zoals werkende moeders, werkloosheid, echtscheiding en eenoudergezin in deel II in het hoofdstuk Thuis.

350

houden als grote liefde. Zij moet een ommezwaai maken. Dat doet zij ook: zij gaat moeder imiteren. En zij straalt om vaders complimentjes, omdat die haar bewijzen dat het haar lukt net zo lief en mooi te zijn als moeder. Van tijd tot tijd dringt zij moeder zelfs van haar plaats: ‘Als ik groot ben, ga ik met pappa trouwen.’ Maar niemand weet precies hoe deze ommezwaai zich voltrekt. Het blijft een wonderlijk verschil dat jongens en meisjes aanvankelijk allebei ‘van een vrouw houden’ en dat meisjes dan de overstap kunnen maken en zich op mannen gaan richten. Het enige wat je je kunt indenken, is dat de vader hierin een grote rol speelt, in die zin dat hij stilzwijgend het vrouwelijke van zijn dochtertje stimuleert door er positief op te reageren. Psychoanalitica Nancy Chodorov ziet hier een mogelijke verklaring voor het feit dat jongens en mannen in het algemeen zelfstandiger en in emotioneel opzicht onafhankelijker zijn dan vrouwen, die zich in het algemeen sneller hechten.4 Jongens hebben zich van hun moeder moeten losmaken om ‘man’ te worden. Dat betekent een breuk met hun vroegkinderlijke hechting aan moeder. Meisjes hoeven zich maar ten dele los te maken van moeder, alleen om zelfstandig te worden, maar voor het leren hoe het voelt om een vrouw te zijn, blijven zij van haar afhankelijk. Zij kennen die oerervaring van zich losmaken niet. Het gehecht zijn aan iemand blijft een algemene levensinstelling. En vanuit die hechtingsneiging kan zij later op haar beurt weer een zorgzame moeder worden, die zichzelf desnoods kan wegcijferen. Het zou zich ook zodanig uiten dat meisjes bij conflicten meer uit zijn op een harmoniemodel - water bij de wijn doen voor de lieve vrede - en jongens meer op confrontatie - conflicten uitvechten. Wie de hiervoor beschreven ontwikkelingsgang bekijkt, zal zich niet verbazen dat het op veel momenten in het leven van een individueel kind anders gaat dan in het psychoanalytische gedachtegoed wordt geschetst. Hoe verloopt bijvoorbeeld de oedipale situatie als in een gezin vader en niet moeder de liefdevolle, verzorgende figuur voor de kinderen is? Is het dan de jongen in plaats van het meisje die de ommezwaai van liefdesobject moet maken? Temeer daar de vader die fulltime voor jonge kinderen zorgt een deel van zijn typisch mannelijke manier van spelen met baby’s en peuters verliest. Het kan natuurlijk zijn dat dit geen gevolg is van de babyverzorging, maar dat vaders die al iets vrouwelijks in zich hebben eerder de totale babyverzorging op zich nemen. De invloed die er op de kinderen van uitgaat, blijft in beide gevallen echter gelijk: die van een ‘moederlijke’ man. Waar de vader fulltime voor jonge kinderen zorgt, blijkt uit onderzoek dat zowel jongens als meisjes daarvan in ieder geval profiteren voor hun gevoel van eigenwaarde en hun aspiraties. Ook hier geldt weer dat het meestal niet om doorsneevaders gaat, maar om mannen die tegen heersende gewoonten durven in te gaan. Wellicht dragen ze zo’n sociale durf op hun kinderen over.5 In gezinnen waar vader en moeder samen voor de kinderen zorgen, houden zij ieder meer hun eigen stijl en ondergaan kinderen dus twee, seksegebonden, opvoedingsprocessen. Dit laatste opvoedingspatroon betekent dan ook een verrijking voor kinderen. In gezinnen waar simpelweg rolwisseling

18| Meisjes en jongens

Vergelijk hiermee wat over de meer empatische instelling van vrouwen staat in het hoofdstuk Gewetensvorming.

optreedt tussen een verzorgende vader en voor het werk afwezige moeder, is die verrijking er niet. Het ontwikkelen van mannelijkheid is voor jongens gemakkelijker als vader de dominerende positie heeft in het gezin. Is moeder de baas, dan lukt die identificatie vaak niet helemaal en ontwikkelt zich in mindere mate traditionele mannelijkheid in een jongen. Het simpele gegeven dat zijn vader masculien is, is voor een jongen echter niet voldoende om dat zelf ook te worden. Daarvoor is ook nodig dat vader hem met warmte opvoedt, tijd voor hem heeft en in het gezin overwicht heeft. Vooral als vader toch al zo weinig thuis is en op momenten dat hij er wel is, ook nog eens weinig heeft in te brengen, blijft er weinig voorbeeld over. Bij het opgroeien worden dan anderen tot voorbeeld: vrienden, leerkrachten, idolen en soms ook de moeder. Voor het ontwikkelen van vrouwelijkheid in een meisje is het minder van invloed wie van de ouders de dominerende persoon is. En er is een zeker verband tussen mannelijkheid van de vader en vrouwelijkheid van zijn dochter, ongeacht hoe vaak hij thuis is en de hoeveelheid tijd die hij aan haar besteedt.6 Carol Gilligan is degene die met de meest onderbouwde kritiek komt op diverse ontwikkelingspsychologische theorieën op het punt van manvrouwverschillen.7 Zij vindt dat die theorieën steeds zijn geënt op de mannelijke ontwikkelingsgang, waarbij die van meisjes als een afwijking daarvan wordt gezien. Ongeveer zoals Eva zou zijn gemaakt uit Adams rib. De mannelijke ontwikkeling is de norm, de vrouwelijke daarvan afgeleid. Voor jongens is het nodig zich los te maken uit de symbiose met moeder en zich te identificeren met vader. Individuatie wordt daarmee de norm. De vrouwelijke ontwikkeling wordt dan beschreven als: meisjes hebben het moeilijk met individuatie, omdat zij zich niet van hun moeder hoeven los te maken. Maar waarom zou de ene ontwikkelingsgang superieur zijn aan de andere? Waarom zou losmaken hoger staan dan verbonden blijven? Carol Gilligan pleit ervoor recht te doen aan het typisch eigene van de vrouwelijke ontwikkeling en deze te beschrijven vanuit het positieve: vrouwen zijn in het algemeen geneigd tot zich inleven in anderen, ze proberen tot eenheid te komen als er tegenstrijdigheden zijn. Je zou dat niet moeten zien als een mislukte individuatie, maar als een andere, even volwaardige manier van in het leven staan. Gender-identiteit, sociale invloed Vanaf de geboorte reageren ouders anders op zoontjes dan op dochtertjes.8 Ook op die manier worden de kinderen dus bevestigd in hun eigen sekse en in het verschil met de andere. Alleen al als het gaat om het soort kleren en speelgoed dat ouders voor hen kopen. Vervolgens ervaren kinderen ook in andere groepen dat ze behoren tot de categorie ‘jongens’ of die van ‘meisjes’. Dat wordt een drager van hun zelfbeleving. Die prille gender-identiteit wordt buitenshuis versterkt en veran-

351

MENS TUSSEN DE MENSEN

kerd als kinderen zich thuis voelen in de sfeer van de eigen gender-groep. Dat zich prettig voelen binnen een bepaald groepsklimaat, heeft iets te maken met eigenschappen, met de manier waarop je in het leven staat. Bijvoorbeeld het eerdergenoemde verschil dat meer vrouwen dan mannen zijn geneigd tot compromis en meer mannen dan vrouwen conflicten willen uitvechten. Dat heeft gevolgen voor de omgeving waarin zij zich op hun gemak voelen en die passende omgeving bevestigt en versterkt vervolgens weer die al bestaande voorkeur. In groep één van de basisschool vinden de typische jongetjes elkaar in hun gestoei en de typische Onherroepelijk of veranderlijk meisjes trekken naar elkaar in hun getuttel. En vervol• vanaf de geboorte verschillen jongens en meisjes wat gens worden ook de minder uitgesproken kinderen betreft hun totale neurologische en hormonale gestel; uitzonderingen daargelaten - naar een van de twee kan• in iedere cultuur, waar ook ter wereld, worden van ten getrokken, doordat toch ook zij zichzelf beleven als jongens en meisjes andere gedragingen verwacht; • meestal sluiten deze verwachtingen aan bij wat hen door jongen of meisje. hun lichamelijke kenmerken het gemakkelijkst afgaat; De jongensachtigheid en meisjesachtigheid die kinde• traditionele sekserolverdelingen hebben dan ook veel te ren aan zichzelf beleven, sluiten elkaar niet uit. Het is maken met biologische aanlegverschillen; geen kwestie van of-of. Onderzoek heeft laten zien dat • ander gedrag is wel mogelijk, maar moeilijker omdat de het om twee naast elkaar bestaande belevingstypen biologische aanleg niet zonder meer meewerkt. gaat, die ook met twee aparte schalen gemeten kunnen worden. Sommige mensen en ook kinderen kunnen hoog - of laag - scoren op zowel de mannelijkheidsschaal als de vrouwelijkheidsschaal.9 Uit onderzoek blijkt ook dat slechts weinig kinderen tussen vijf en vijftien jaar liever van de andere sekse zouden willen zijn. Onder degenen die dat wel zouden willen, zijn meer meisjes dan jongens.10 Ouders als model voor gender-rol De globale kenmerken die jongens en meisjes zich door identificatie met ouders en andere seksegenoten eigen maken, uiten zich in hun manier van doen, uiterlijke verschijning, soort activiteiten die ze ondernemen, ambities, verwachtingen, normen en waarden. Dat zijn aspecten van de genderrol. En ook daarin zijn ouders van invloed. Het kan bijna niet anders dan dat het leren van de gender-rol makkelijker is als kinderen betrekkelijk duidelijke man-vrouwrollen om zich heen zien. Voor zonen is vader niet alleen de identificatiefiguur voor het zichzelf als man gaan beleven, maar ook voor de gender-rol. En dat laatste wat betreft het zich gedragen als man in het algemeen, en meer specifiek als man tegenover vrouwen. Die beide gedragsstijlen kijkt een zoon van zijn vader af. Voor dochters komt er een splitsing. Zij identificeert zich wel met moeder en imiteert haar, maar voor het oefenen van het zich gedragen als meisje in het algemeen en specifiek in de omgang met mannen, heeft zij vader nodig. Zij oefent die rol als het ware op hem. Het meisje speelt met vrouwelijk gedrag dat zij van haar moeder afkijkt, in op de mannelijkheid van haar vader. Nu meisjes proberen zich wat los te maken uit de stereotiepe vrouwelijke gedragingen, is het dan ook van doorslaggevende betekenis hoe vader

352

18| Meisjes en jongens

Lees over de invloed van ouderlijke ruzies vergeleken bij die van echtscheiding in deel II in het hoofdstuk Thuis.

daarop reageert. Meer dan moeders reactie. Vader blijft nodig om ook dat roldoorbrekend gedrag tegenover mannen te oefenen. Zelfs als het meisje dat geëmancipeerd gedrag van haar eigen moeder afkijkt, is vader min of meer haar toetssteen of het mag. Moeder blijft voor opgroeiende zoontjes en dochtertjes ‘moeder’. Vader wordt voor opgroeiende dochtertjes ook wat meer ‘man’.11 In deze schets wordt weer uitgegaan van het traditionele tweeoudergezin. Maar hoe gaat het als er geen vader is en de kinderen moeder niet met hem hoeven delen? Valt dan de noodzaak tot identificatie weg? Hoe moet in een gezin zonder vader de jongen tot identificatie en imitatie komen? Uit onderzoek blijkt dat kleuterjongens in zo’n geval bijvoorbeeld wat minder stereotiep zijn in spel en speelgoedvoorkeur.12 Bij het ouder worden doet het gebrek aan een identificatiefiguur zich gelden, evenals het ontbreken van de afkijkmogelijkheid hoe je omgaat met een vrouw die je vrouw is en niet je moeder. Het gedrag blijft soms steken in oppervlakkige, uiterlijke stoere mannelijkheidssymbolen die door de jongen niet zijn verwerkt in zijn totale persoonlijkheid. Om dat te voorkomen is het belangrijk dat er andere mannen in zijn leven zijn die hem tot voorbeeld kunnen zijn. En de meisjes zonder vader? Worden zij wel voldoende gestimuleerd in meisjesachtig gedrag? Kleine meisjes hebben dan in het algemeen geen specifieke gender-problemen. Grotere vaderloze meisjes hebben meestal ook geen moeite met vrouwelijk gedrag in het algemeen. Daarin kunnen zij zich net als andere meisjes identificeren met hun moeder. Het ontbreekt hen niet aan een identificatiefiguur, maar aan een oefenfiguur voor het inoefenen van de omgang met de andere sekse.13 Steeds meer onderzoekers van vaderloze gezinnen wijzen erop dat het moeilijk is om uit elkaar te houden wat het effect is van het gemis van de vader en dat van alle emotionele, sociale en financiële kanten die vaak vastzitten aan het eenoudergezin. In het algemeen wordt bij het inschatten van de invloed van het ontbreken van de vader te weinig rekening gehouden met de kwaliteit van de relatie toen hij er nog wel was. En evenmin met de kwaliteit van de relatie tussen vader en moeder. Een slecht huwelijk kan wel eens (nog) slechter zijn voor een kind dan een afwezige vader. Daar komt dan nog bij dat de kinderen in zo’n geval weinig aantrekkelijke voorbeelden krijgen voor de omgang tussen mannen en vrouwen en dat de relatie tussen hen ook nauwelijks iets is waarop het kind op oedipale wijze jaloers kan worden. In het algemeen schijnt moeder bij de gedragseisen die zij in het dagelijks optrekken met de kinderen stelt minder sekseonderscheid te maken dan vader. Voor haar gaat het meer om ‘de kinderen’. De gender-rol blijft wat op de achtergrond. Dit is duidelijk te zien in spelsituaties, waarin moeders meer doorbreking van seksestereotypie toestaan dan vaders. Dit wil niet zeggen dat moeders sekseneutraal tegenover hun kinderen staan. Zoontjes of dochtertjes kunnen wel degelijk een verschillende betekenis voor haar hebben. Maar dat uit zich niet zozeer in eventueel seksestereotiep gedrag dat

353

MENS TUSSEN DE MENSEN

zij van hen verwacht. Vaders daarentegen schijnen vaker van echt meisjesen echt jongensgedrag te zijn gediend. Vaders zijn in het algemeen voor zonen veeleisender en strenger, voor meisjes affectiever en guller met lofprijzing. Het meeste onderzoek betreft peuters en kleuters, maar ook tussen vaders en eenjarigen was dit onderscheid in onderzoek al opvallend.13 Juist omdat de omgang tussen vaders en kinderen dus kennelijk al zo jong seksespecifiek is, mag je niet concluderen dat dit alleen van vader uitgaat. Zoontjes en dochtertjes blijken zich in zijn aanwezigheid ook spontaan anders te gedragen dan met moeder in de buurt. Bovendien wordt de wat strakkere aanpak van jongetjes door vader ook wel verklaard doordat jongetjes nu eenmaal - ook al zo jong - ondernemender zijn en meer geneigd zijn door te gaan met dingen doen die niet mogen. Masculiene vaders oefenen met de meisjes de rol van vrouwelijk doen en laten in de omgang met mannen. Jongens die vaders lofprijzing willen verdienen, moeten doen als stoere mannen in aanbouw. Op die manier differentiëren vaders de gender-rol dus naar het schijnt scherper dan moeders. Onderzoekers filmden tachtig vierjarigen die een simpele hindernisbaan moesten nemen. Er waren vier verschillende combinaties: 27 moeders met zoontjes, 22 moeders met dochtertjes, 13 vaders met zoontjes en 18 vaders met dochtertjes. Hoewel werd gezegd dat het de onderzoekers te doen was om de motorische ontwikkeling van de kinderen te observeren, richtten zij uitsluitend hun aandacht op het gedrag van de ouders: hoe dicht in de buurt van hun kind zij bleven en hoe goed ze in de gaten hielden wat zij deden. Moeders maakten geen verschil tussen zoontjes en dochtertjes, maar vaders wel. Zij bleven dichter bij hun dochtertje en volgden veel angstvalliger wat zij deed dan als zij samen met hun zoontje waren. Het zijn dus de vaders die door hun gedrag zorgen dat meisjes tot nog meer voorzichtigheid gaan neigen dan zij in aanleg al doen.15 Sociale invloed op gender-rol Misschien nog meer dan bij de gender-identiteit ondergaan kinderen voor het seksespecifieke rolgedrag invloed van de wijdere sociale omgeving. Hier moet je natuurlijk wel oppassen voor te scherp zwart-witdenken. Er zijn allerlei gradaties van meisjes- tot jongensachtige meisjes en jongenstot meisjesachtige jongens. En ook voor gedrag geldt dat het stereotiepe meisjesachtige en jongensachtige elkaar niet uitsluiten, maar dat ieder mensenkind op beide aspecten te typeren is. Een bazig kind kan tegelijkertijd ook zorgzaam zijn. Als een jongen hoog scoort op jongensachtig gedrag, zegt dat niet automatisch dat hij dús helemaal geen meisjesachtig gedrag vertoont. Sterk meisjesachtige voorkeuren van meisjes sluiten evenmin automatisch jongensachtige voorkeuren uit.16 Anna van acht heeft haarbandjes, kettinkjes, versierde doosjes met oorbelletjes, maar wil ook graag voetballen op het plein.

354

18| Meisjes en jongens

Maar als groep bezien zijn de twee seksen toch voldoende verschillend om in iedere cultuur een onderscheid mogelijk te maken tussen welk gedrag men bij een man en welk bij een vrouw vindt passen. Er is geen cultuur waarin men volstrekt in het midden laat hoe een man of vrouw zich gedraagt en waar de verschillen alleen maar dwars door de seksen heen lopen in plaats van ertussen. Het is ook heel begrijpelijk dat er een zekere gedragsverdeling is ontstaan tussen mannen en vrouwen, want hun verschil in gestel maakt het aanleren van het ene gedrag gemakkelijker dan het aanleren van het andere. De meeste culturen - ook de onze - sluiten als het gaat om wat zij van jongens en meisjes, mannen en vrouwen verwachten, aan bij wat hen het gemakkelijkste af gaat. In verband met vrouwenemancipatie is het een belangrijke gedachte dat het niet principieel onmogelijk is dat het gedrag van beide seksen meer op elkaar gaat lijken, als men dat wil. Maar er moeten intensievere leerprogramma’s tegenover staan dan voor het traditioneel seksegebonden gedrag, omdat men daarbij tegen een aangeboren biopsychische neiging in moet gaan. De strijdvraag die je steeds weer tegenkomt in emancipatoire literatuur is tweeledig. Enerzijds: wat zijn fundamenteel biologische verschillen die sociaalculturele verschillen in de hand werken en die dus niet of alleen met grote inzet zijn weg te werken? Anderzijds: wat zijn de sociaalculturele verschillen die nu eenmaal zo zijn gegroeid en van generatie op generatie worden doorgegeven, maar die net zo goed anders kunnen? Een complicatie is dat deze twee bronnen - de biologische en de sociaalculturele - slechts moeizaam zijn te ontwarren. Je moet er bijvoorbeeld rekening mee houden dat van bepaalde ervaringen invloeden kunnen uitgaan op de hormonenhuishouding. Bij dieren heeft men aangetoond dat de ervaring van onderworpen te zijn aan anderen, de geslachtshormonen doet verminderen. De cultureel bepaalde ondergeschikte positie van vrouwen, die al zo lang gaande is, zou dus een algemeen lagere productie van onder andere mannelijke hormonen in vrouwenlichamen hebben kunnen veroorzaken en daarmee meer meegaand en toegevend gedrag - in ieder geval minder agressief en assertief - hebben versterkt. Maar hoewel dus voorzichtigheid is geboden, zijn er wel allerlei aanwijzingen voor een stereotyperende invloed. In het eerste hoofdstuk hebben we al gezien dat meisjes- en jongensbaby’s van het begin af aan verschillend reageren op de buitenwereld en dientengevolge anders worden behandeld, waardoor de aangeboren gedragsverschillen door de ‘cultuur’ worden bevestigd en versterkt. We hebben daar echter ook gezien dat volwassenen baby’s verschillend behandelen als zij dénken met een bepaalde sekse te maken te hebben, terwijl het in feite om de andere sekse gaat en de baby waarschijnlijk dus de dáárbij horende gedragingen vertoont. Die ziet de volwassene dan over het hoofd. Denkend aan het uitgangspunt dat je zoveel mogelijk moet aansluiten bij de signalen van het jonge kind zelf, is dit

Zich de gender-rol eigen maken door • zich tamelijk exclusief te richten op seksegenoten; • imitatie en modeling in een sociaal leerproces; • opbouwen van gender-schema’s en gender-scripts; • bevestiging uit de omgeving van stereotiep gedrag.

Bij mensen leiden bijvoorbeeld zowel sociale isolatie als overbevolking tot een verhoging van de bijnierwerking en daarmee tot agressiviteit.

355

MENS TUSSEN DE MENSEN

laatste natuurlijk niet ideaal. Een opvoeding die de seksespecifieke signalen negeert vanuit een verlangen naar het opheffen van seksestereotypen, is dat overigens evenmin. Inslijpen van de gender-rol

Lees over imitatie en modeling in het hoofdstuk Hoe leren kinderen?

Kinderen krijgen een gender-schema en gender-script: wat hoort erbij als je een jongen of een meisje bent?

356

Nadat bij grote kleuters hun identificatie definitief is gevestigd - ‘ik word net als mamma’, ‘ik word een pappa’ - trekken zij zich tijdelijk terug in de groep van seksegenoten om collectief te proberen het jongensachtig-mannelijke dan wel het meisjesachtig-vrouwelijke gedrag te oefenen. Freud noemde dat de latente fase, in de veronderstelling dat de seksualiteit in de schoolleeftijd op een laag pitje zou staan om pas weer in de puberteit naar boven te komen. Waarschijnlijker is het dat de seksualiteit als zinnelijke beleving niet inboet aan kracht, maar dat zij zich uit in de omgang van vriendjes onder elkaar en vriendinnetjes onder elkaar. Je kunt je niet aan de indruk onttrekken dat veel erotiek in de betekenis van lijfelijke aandacht voor elkaar te pas komt bij het gestoei van jongens en getut van meisjes. Er zijn verschillende theorieën ten aanzien van de processen die de genderrol doen inslijpen. Volgens de sociaal-lerentheorie is het vooral een kwestie van imitatie en modeling. Behalve belangrijke leeftijdgenoten zijn het bijvoorbeeld televisiepersonages die hun invloed doen gelden. Naarmate de cultuur sterker van seksestereotypen is doordrenkt, is de onwillekeurige voorbeeldwerking die ervan uitgaat uiteraard sterker. Misschien dat het overnemen voor meisjes iets gemakkelijker is dan voor jongens, doordat volwassenen die beroepsmatig dagelijks met jonge kinderen omgaan relatief vaker vrouwen zijn. Volwassen seksegenoten dus, die als voorbeeld kunnen dienen. Die overheersende oriëntatie op het eigen geslacht bij jongens en meisjes is bijvoorbeeld ook te merken als je ze na afloop van een film vraagt wie wat allemaal deed. Zij blijken zich dan het beste te herinneren wat zij iemand van hun eigen sekse hebben zien doen, zelfs als dat dingen zijn die niet traditioneel bij die sekse horen. Je merkt ook dat jongens meisjes tijdelijk ‘sloom’ gaan vinden. En meisjes jongens ‘stom’. Ze hebben het te druk met de eigen rol als jongen of meisje om zich te kunnen bezighouden met de andere soort. Dit leidt als het ware tot een verdubbeling van het effect: doordat kinderen meer met de eigen sekse omgaan, zien ze ook minder modellen van de andere sekse.17 In de cognitieve ontwikkelingspsychologie legt men er de nadruk op dat als kinderen eenmaal beseffen dat zij een jongen of een meisje zijn, zij selectief gaan waarnemen wat bij hun sekse past en zo als het ware tijdelijk een meer stereotiep beeld construeren dan in de werkelijkheid bestaat. Dit helpt bij het inoefenen, en bij het ouder worden kunnen de scherpe kantjes er wel weer af gaan. Die geconstrueerde beelden worden ook wel gender-schema’s genoemd.18 Ze functioneren als een netwerk van wat allemaal bij je sekse ‘hoort’ aan eigenschappen en attribu-

18| Meisjes en jongens

Lees over cognitieve scripts in het hoofdstuk Denken.

Deel III is geheel gewijd aan de puberjaren en begint met het hoofdstuk Seksualiteit en verlangen.

ten. Het netwerk is een soort gekleurde bril: wat past wordt erin opgenomen, wat niet past wordt ondergebracht in het netwerk dat het kind vindt passen bij de andere sekse. Dergelijke schema’s leiden ook tot gender-scripts: mentale draaiboeken voor gedragingen die worden verwacht als je wilt doen als jongen of meisje. Met deze strakke stereotypering doet een kind zichzelf soms geweld aan. Het meest gehoorde voorbeeld is dat van meisjes met aanleg voor wiskunde die toch die richting niet kiezen, omdat dat niet meisjesachtig zou zijn. Als kinderen de eigen sekserol enigszins onder de knie hebben, komt in de bovenbouw van de basisschool de belangstelling voor het andere geslacht terug. De toenemende lichamelijke rijping maakt het seksuele verlangen in de puberteit heviger. De groei van de secundaire geslachtskenmerken komt de soms wat wankele seksuele identiteit ondersteunen. Seksuele gerichtheid

Lees verder over homoseksualiteit in deel III in het hoofdstuk Seksualiteit en verlangen.

Lees over gevoelens van verwantschap tussen een kind en één van zijn of haar ouders ook in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij.

De meest voor de hand liggende ontwikkeling is dat als een kind een meisje is, zij zich van lieverlee voor de bevrediging van haar seksuele behoeften richt op jongens. Een jongen leert zich richten op meisjes. Dit ligt het meest voor de hand, omdat het biologische systeem waarop het seksuele leven berust immers gericht is op de instandhouding van de soort en dus zoveel mogelijk de twee verschillende seksen bijeenbrengt. Dit heteroseksuele gedrag wordt ook nog eens versterkt doordat dit het voorbeeld is wat kinderen het meest om zich heen zien. Maar wat het meest voor de hand ligt, gebeurt niet altijd. Een kind kan een ontwikkelingsgang doormaken waarin hij als jongen alleen maar seksueel kan genieten met een andere jongen, of als meisje alleen met een ander meisje. Hij of zij is dan homoseksueel. Er wordt veel gespeculeerd hoe een mens homoseksueel wordt. De meest gehoorde verklaringen richten zich enerzijds op de biologische geaardheid en anderzijds op het identificatieproces in het gezin, maar ook op een combinatie van beide. Nu langzamerhand uit hersenonderzoek en uit de endocrinologie blijkt hoe door uiterst kleine veranderingen in hersenen en hormonen het typerende seksegedrag kan worden beïnvloed, is het niet onwaarschijnlijk dat een naar het vrouwelijke neigende biologische bagage bij mannen en een manlijke bij vrouwen vrij vaak zullen voorkomen. Bekeken vanuit de relationele kant van de identificatie kun je je voorstellen dat sommige kinderen door hun karakter een grote verwantschap kunnen voelen met de ouder van het andere geslacht, waardoor het meisje zich met de vader en de jongen zich met de moeder zou kunnen gaan identificeren. Ook bepaalde gezinsomstandigheden kunnen daaraan bijdragen. Waar biologie én karakter én gezinsomstandigheden in dezelfde richting werken - weg van de gender-identiteit die het meest voor de hand zou liggen - zou homoseksualiteit de meest passende ontwikkeling zijn. Het blijft echter nog grotendeels speculatie. En voor het accepteren van homoseksu-

357

MENS TUSSEN DE MENSEN

aliteit als normaal menselijk verschijnsel is het ook helemaal niet nodig te weten hoe het ontstaat. Terugkijkend op wat er in dit hoofdstuk staat, is het toch verbazingwekkend dat waar zo veel uitzonderingen van het traditionele, dan wel harmonische gezinsleven regel zijn, de meeste kinderen uitgroeien tot best aardig functionerende, heteroseksuele of homoseksuele volwassenen. Dat doet de vraag rijzen of het niet van heel kleine dingen afhankelijk is of kinderen hun seksebeleving en alles wat daarmee samenhangt te pakken krijgen. Kleine dingen die ook in weinig ideale gezinsomstandigheden toch wel op hen overkomen.

358

19| SOCIALE ONTWIKKELING

19| Sociale ontwikkeling

Mensen worden niet geboren is de titel van een boekje van de pedagoog Langeveld.1 Hij bedoelde daarmee dat het typisch menselijke - dat wat een mens wezenlijk onderscheidt van dieren - pas in een kind wordt gewekt en gevormd in het dagelijks optrekken met mensen. Een kind wordt mens tussen de mensen. Op eenzelfde manier trouwens wordt een dier pas dier tussen de dieren; en eigenlijk nog beperkter: tussen soortgenoten. Om te worden als zij moet een jong te`midden van hen opgroeien. Dan kan het soorteigene zich zoveel mogelijk ontwikkelen, ook al is de basis voor gedrag dat typisch is voor de soort, als instinct aanwezig. Alle vogels zingen of tsjilpen, maar zij doen dat al naargelang de soort net weer even anders. Musseneitjes werden uitgebroed in een laboratorium zonder getjilp van soortgenoten om hen heen. De jongen kregen opeenvolgend het gezang en getjilp van allerlei vogelsoorten te horen, maar zij reageerden niet. Pas bij het horen van mussengetjilp gingen de jonge vogeltjes dat nadoen. In een ander experiment werden jonge mussen opgevoed door een kanariepaar. De jongen deden niet het gezang van hun pleegouders na, maar alleen die paar toonelementen daaruit die ook voorkomen in het gezang van hun eigen soort.2 De moraal van dit soort experimenten: om een echte mus te worden, moet je door mussen worden grootgebracht. Menselijke ontwikkeling is sociale ontwikkeling

Het is dan ook niet toevallig dat de sociale ontwikkeling pas achteraan in dit boek wordt behandeld. Het is een overkoepelend proces.

Wat in het klein voor mussen geldt, geldt in het groot voor ‘mens worden’. Dit proces, waarbij kinderen in toenemende mate zelfstandig gaan deelnemen aan de omgang, gewoonten en waarden die gebruikelijk zijn in de gemeenschap waar ze bij horen, is de sociale ontwikkeling. Mensen van eenzelfde cultuur spreken dezelfde taal, hebben in grote lijnen dezelfde opvattingen over goed en kwaad, geven uiting aan gevoelens van liefde en afkeer die andere mensen onmiddellijk herkennen, enzovoort. De cultuur waarbinnen die ontwikkeling tot ‘één van ons’ zich afspeelt, is niet voor ieder kind gelijk. Culturen verschillen. Ook de speelruimte die kinderen van een nieuwe generatie hebben voor veranderingen in wat gebruikelijk is bij hun ouders, is gedeeltelijk cultureel bepaald. Dat wordt met name duidelijk bij immigranten.3 Wie terugbladert in dit boek, zal merken dat we bij het bespreken van allerlei ontwikkelingen van een kind steeds ook al sociale aspecten daarvan zijn tegengekomen. Dat komt doordat de sociale ontwikkeling - mens worden tussen de mensen - door alle andere ontwikkelingen heen loopt. Je kunt die niet isoleren zoals de ontwikkeling van de lichaamsbeheersing of de gewetensvorming. En daarbij hebben we steeds gezien dat de ene ontwikkeling met vele andere samenhangt. Bij de sociale ontwikkeling is dat nog veel sterker, want die hángt niet samen, maar vált samen met andere ontwikkelingen. Wat we nu eerst gaan doen, is enkele van de sociale aspecten naar voren

361

MENS TUSSEN DE MENSEN

halen die in de vorige hoofdstukken ter sprake zijn gekomen. We zullen dit doen aan de hand van een driedeling die je in de sociale ontwikkeling kunt maken. In de eerste plaats zijn mensenkinderen georiënteerd op mensen. Van top tot teen op hen ingesteld. Hun belangstelling gaat naar andere mensen uit. In de tweede plaats nemen mensenkinderen allerlei ideeën en gedragingen van mensen over. En in de derde plaats krijgen ze vaardigheid in het omgaan met mensen, leren ze hoe je contact kunt leggen, vasthouden en afbreken. Daarna komen enkele specifieke aspecten aan bod die aan de sociale ontwikkeling zijn te onderscheiden, zoals mensenkennis, het kunnen meeleven met anderen, kunnen helpen en delen. Deze laatste drie worden samen prosociaal gedrag genoemd. Georiënteerd op mensen Een verklaring die wel eens wordt genoemd voor autisme, is dat een autistisch kind het verschil tussen mensen en dingen niet goed aanvoelt en mensen een beetje als dingen blijft benaderen.

362

Mensenbaby’s zijn op soortgenoten ingesteld en afgesteld. Wat hebben we daarvan tot nu toe kunnen zien? Jonge zuigelingen blijken bij het kijken vooral geboeid te worden door menselijke gezichten, meer dan door enig ander ‘voorwerp’. Het gaat daarbij in het begin zelfs meer om ‘mensachtig’ dan om een levend persoon. Een masker voldeed immers ook aan de eisen? Aanvankelijk is het een passieve reactie: baby’s vertonen bij het zien van een mens tekenen dat zij zich prettig voelen. Geleidelijk aan worden zij daarin actief: met huilen, kraaien en vastpakken, proberen ze een soortgenoot naar zich toe te lokken en bij zich te houden. Van de geluiden die baby’s opvangen, reageren ze het meest intens op de menselijke stem. En het eerste goede gehooronderscheid dat een kind kan maken, is dat het moeders stem onderscheidt van andere vrouwenstemmen. En bijvoorbeeld niet de ene rammelaar van de andere. Op de menselijke stem reageert een zuigeling met meer beweging dan op een in toonsoort vergelijkbaar geluid. Het eerste reukonderscheid is dat tussen moeders geur en die van andere vrouwen en bijvoorbeeld niet het verschil tussen een vieze en schone luier, hoewel dat toch een intens onderscheid in geur kan zijn. Het eerste lachje is voor een mens. Het eerste woord is ‘mamma’. De eerste tekening is een mensengezicht. Bij de eindeloze hoeveelheid dingen die een kind moet leren, maken de instemmende of bestraffende reacties van mensen de meeste indruk. Om zelfstandig te worden, blijkt het belangrijk dat kinderen zich eerst met huid en haar aan één of een paar mensen hecht, zonder wie zij zich verloren voelen. De verlatingsangst hoort tot de aangrijpendste angsten. Vertrouwde voorwerpen en dieren zijn voor een tweejarige meestal nog niet voldoende om die angst te bezweren. Het spelen in al zijn vormen blijkt zijn wortels te hebben in de eerste bewegingsspelletjes in interactie met een ander mens. Het vroegste lijfelijk genieten bij huidcontact is de voorbode van seksuele ervaringen. Al fantaserend schept een kind voor zichzelf fantasiekameraadjes. Bij het

19| Sociale ontwikkeling

ontstaan van zelfbesef en ik-gevoel, blijken andere mensen te fungeren als spiegels waarin kinderen zich weerkaatst zien in de vorm van hun reacties op hen. Denken over mensen bleek interessanter dan denken Kinderen zijn sociale wezens over dingen. • vanaf de geboorte is hun waarnemings- en Bij deze korte schets moeten we het laten. Er zullen in het voorgedragsmogelijkheid afgesteld op soortgenoafgaande echter nog wel meer voorbeelden zijn te vinden waarten - en niet op dieren of dingen; • tijdens de ontwikkeling is wat mensen aan wie uit blijkt dat kinderen ook in de periode dat hun wereldbeeld sterk egocentrisch is gekleurd, zich oriënteren op andere menze gehecht zijn dóen, een krachtig voorbeeld en niet de lesjes in woorden; sen. Dingen zijn interessant, maar halen het niet bij mensen. • zelfvertrouwen groeit als kinderen merken dat Zolang er mensen zijn die zich met hen bezighouden, kunnen ze zelf invloed hebben op de relatie met andere kinderen veel ontwikkelingsmateriaal en educatief speelgoed mensen - en niet doordat ze zo slim zijn. missen. Menselijk gedrag overnemen

Kinderen spelen wel dieren na, maar geven ze dan menselijke trekjes. Van de dingen spelen zij eigenlijk alleen vervoersmiddelen na waarbij de beweging en het geluid hen misschien het idee van ‘levend’ geven.

De mogelijkheid van imitatie blijkt al jong aanwezig te zijn. Genoemd is het onderzoek waarbij baby’s in staat bleken om simpele mimiek van volwassenen enigszins na te bootsen, zoals tongetje uitsteken, mondje opensperren en lippen tuiten. Talloze vaardigheden leert een kind door het afkijken van de kunst. Volwassenen doen al of niet opzettelijk voor en het kind doet na. Belangrijker nog dan imitatie is modeling: het onwillekeurig overnemen van manieren van doen. In de vroegste verbeeldingsspelletjes is het al te zien: het haarborsteltje wordt over de berenkop geaaid zoals het kind zelf wordt geborsteld. In het latere vadertje en moedertje, schooltje en ziekenhuisje spelen, zitten getrouwe kopieën van wat een kind aan woorden en gebaren van anderen heeft waargenomen. In het rollenspel dat hieraan te pas komt, zit heel veel sociale oefening. Zelden zal een kind een ding naspelen, mensen des te meer. Maar ook in hun dagelijks doen en laten nemen kinderen onwillekeurig karakteristieke gedragingen over. Aanvankelijk vooral van vader en moeder. Wat ouders dóen, blijkt dan ook oneindig veel belangrijker te zijn voor de persoonlijkheidsontwikkeling dan wat ze zeggen. Het proces van identificatie met de ouders is één langgerekte modeling van menselijk gedrag. En een belangrijk aspect ervan is het overnemen van de gender-rol, zoals die in de cultuur gebruikelijk is. Persoonlijkheid is de karakteristieke manier waarop mensen zich aanpassen aan de eisen van de cultuur en die eisen worden volgens de meeste theorieën aan kinderen voorgeleefd door hun ouders. Zij zijn min of meer de vertegenwoordigers van de samenleving die het voor hun kind aantrekkelijk moeten maken zich in te voegen in de menselijke kring. Bij de gewetensvorming maken kinderen zich vooral de ouderlijke regels eigen. Eerst proberen ze zich er alleen om de lieve vrede aan te houden. Later gaan ze er zelf in geloven. Het wordt hun eigen besef van goed en kwaad. Het Superego kun je zien als opgebouwd uit wat vader en moeder

363

MENS TUSSEN DE MENSEN

Lees over dit sekseverschil wat betreft zich kunnen inleven in het hoofdstuk Meisjes en jongens. En over temperamentsverschillen in het hoofdstuk Persoonlijkheid in wording.

364

eerst vonden en wat een kind ten slotte zelf gaat vinden. Dit neemt niet weg dat kinderen later, zo vanaf hun puberjaren, bewust voor andere normen en waarden kunnen gaan kiezen dan die van hun ouders. Voor die van andere volwassenen of van leeftijdgenoten, want na en naast de ouders zijn andere mensen een kind tot voorbeeld. Daardoor en door aanlegverschillen zijn van generatie op generatie ook veranderingen mogelijk. Anders zou identificatie betekenen dat de volgende generatie een replica zou zijn van de voorgaande, zodat jongeren nog steeds grotendeels gelijk zouden zijn aan hun verre voorouders. Voor de motivatie om volwassen voorbeelden over te nemen, moeten die wel aanstekelijk zijn. Met name een warme relatie met ouders maakt het voor kinderen gemakkelijker en aantrekkelijker zich hun gedrag en ideeën eigen te maken.4 Zo’n relatie kenmerkt zich door wederkerigheid. Moeders die zich kunnen inleven in hun jonge kinderen en hen vanuit die instelling prosociaal gedrag proberen bij te brengen, hoeven geen of minder dwang te gebruiken. De kinderen voelen dan op hun beurt als het ware een soort emotionele verplichting mee te gaan in haar wensen. Anders gezegd: bij het kind ontstaat door modeling een affectieve responsiviteit.5 De indruk bestaat dat een dergelijke relatie tussen moeders en dochtertjes iets gemakkelijker is, doordat zij vanwege hun sekse op elkaar lijken wat betreft een zich inlevende gedragsstijl.6 Eerlijkheidshalve moet natuurlijk wel worden gezegd dat sommige kinderen door hun moeilijke temperament het hun ouders niet gemakkelijk maken zich responsief in te leven in het kinderlijk gedrag.7 Interessant is anderzijds het Amerikaanse onderzoek waaruit bleek dat kleuters die zich lastig gedroegen, maar tegelijkertijd toch ook met anderen konden meeleven, op de leeftijd van een jaar of zeven minder lastig waren geworden. De conclusie van de onderzoekers is dan ook dat het loont als ook bij kleintjes met gedragsproblemen ouders vriendelijk blijven hameren op meegevoel.8 Ouders die met harde hand normen en regels proberen over te dragen, zien zich nogal eens mislukken. Het onaangename van hun doen en laten maakt meer indruk dan wat zij met gedrag en woorden willen bereiken. De kinderen krijgen vaker gedragsproblemen.9 En er ontstaat een vicieuze cirkel, want door die problemen zijn ouders geneigd hard te blijven.10 In een onderzoek onder vijfjarigen bleken kleuters die geen goede relatie hadden met de leidster zich op den duur minder prosociaal te gedragen, terwijl zo’n leidster natuurlijk wel dergelijk gedrag bij haar kinderen nastreeft, maar op één of andere manier slaat dat bij een kind niet aan als door de aard van de relatie het voorbeeld niet aantrekkelijk is.11 Naarmate een kind groter wordt, worden leeftijdgenoten vaker tot voorbeeld genomen. Aan het eind van de vorige eeuw werd Judith Harris bekend met haar opvatting dat die na de eerste jaren zelfs meer invloed hebben dan de ouders. En ouderlijke betekenis in die eerste jaren zou bovendien geen blijvend vormende invloed hebben.12 De meeste psychologen zijn echter van mening dat de invloeden van ouders en leeftijdgenoten elkaar niet uitsluiten, maar met elkaar verweven zijn.13 Zo zijn de leeftijdgenoten met wie een

19| Sociale ontwikkeling

kind omgaat niet los te zien van de ouders. Zij kiezen immers de buurt om te wonen, de peuterspeelzaal en de school waar hun kind naartoe gaat, de kennissen en vrienden bij wie ze met de kinderen over en weer op bezoek gaan. Ook brengen ouders met hun broers en zusjes de neefjes en nichtjes in. Omgang met mensen

Broertjes en zusjes zijn oefenmateriaal om sociale eigenschappen te ontwikkelen.

Vaardigheid in de omgang met anderen betekent dat je je eigen aandeel goed inschat. Ook daarvan hebben we al wel iets kunnen zien. In de interactie tussen moeder en baby is het belangrijk dat moeder ingaat op wat haar kind doet, de baby het initiatief laat nemen en zelf volgt, omdat dit in een kind een gevoel van zelfvertrouwen doet ontkiemen in de omgang met andere mensen. Hoogdravend kun je zeggen: zo’n kind kan dan van lieverlee zelf vorm aan de relatie gaan geven. We zagen datzelfde terug bij de ontwikkeling van zelfbesef en zelfkennis. Een kind krijgt op een gegeven moment in de gaten dat het contact dat het met moeder heeft, mede wordt gekleurd door wat het zelf doet. En pas als kinderen zijn doordrongen van hun eigen invloed, kunnen ze als ze ongeveer vier jaar zijn ruimte geven aan wat voor anderen prettig is. De plaats die kinderen thuis innemen in de kinderrij, vormt hun ideeën over de eigen invloed op andere mensen. Wel of geen overwicht over anderen. Wel of niet volgzaam doen wat anderen vragen. Het gezin wordt ook wel eens opgevat als minimaatschappij waar kinderen al naargelang hun positie leren om soepel te zijn in de omgang of juist star, coöperatief of op zichzelf gericht, vol rivaliteit of uit op eerlijk delen. Kinderen leren inzien dat, om prettig te kunnen meedraaien in contacten, zij vooral hun eigen gedrag moeten afstemmen op de reacties van anderen daarop - self-monitoring - en dit vergt een zich kunnen verplaatsen in het gezichtspunt van de ander; bijvoorbeeld wat die kan weten en wat niet. Zulke kinderen hebben wat social effectance motivation wordt genoemd.14 Mensenkennis Behalve dat het belangrijk is dat je je eigen inbreng kunt inschatten, verloopt het omgaan met elkaar soepeler als je enige mensenkennis - sociale cognitie - hebt. Je kunnen verplaatsen in een ander is dan gemakkelijker. Sociale cognitie is een verzamelnaam voor wat je over medemensen aan de weet gekomen bent. Niet over persoonlijke eigenschappen van individuele mensen, maar over ‘de mens’. Oudere mensen beroepen zich er vaak op dat ze wat dit betreft beter weten wat er te koop is dan jongeren. Meestal hebben ze gelijk. Toch moet je niet onderschatten hoe snel een jong kind al enige mensen-

365

MENS TUSSEN DE MENSEN

kennis opdoet, doordat het successievelijk scherper waarneemt en meer begrijpt. Eigenlijk is de aanzet tot mensenkennis al heel vroeg te zien. Doordat een vader anders met een baby omgaat dan een moeder, hebben kinderen dan al hun eerste ervaring met het verschijnsel dat je van verschillende mensen verschillende bejegeningen kunt verwachten. Sociale ontwikkeling is in zekere zin ook een steeds verfijnder wordend gevoel voor wat en hoe je met wie moet doen. Kinderen leren bijvoorbeeld aanvoelen voor wat je bij wie moet aankloppen. Kennelijk letten ze goed op wie het op welk gebied regelmatig aan het goede eind heeft. Dit was te zien in een experiment met een voorstelling van twee poppenkastpoppen, waar drie- en vierjarigen naar keken. Eerst moesten de poppen de naam noemen van allerlei voorwerpen. De ene wist alles goed, de ander bleek een domoor. Daarna kregen de poppen twee onbekende, beetje rare voorwerpen te zien. Ze gaven daar ieder voor zich verschillende fantasienamen aan, woorden die kinderen nog nooit hadden gehoord. Als vervolgens aan de kinderen werd gevraagd hoe die vreemde dingen heetten, gaven zij de naam die eraan was gegeven door de pop die bij de bekende voorwerpen de goede benaming had genoemd.15 In een ander onderzoek werd gebruik gemaakt van foto’s van een driejarige, een zevenjarige en een twintigjarige. Daarnaast van foto’s van vier sociale activiteiten: iemand vragen om hulp bij iets wat je nog niet goed kunt; met iemand spelen; iemand vragen hoe iets heet; iemand om snoep vragen. Vervolgens werd aan driejarige peuters gevraagd aan de hand van de foto’s te vertellen naar wie ze zouden toegaan als ze een van deze vier dingen zouden willen doen. Het bleek dat de kinderen al een aardige ordening hadden aangebracht wie ze voor wat nodig hadden. Voor hulp gingen ze naar een volwassene; hoe iets heette dachten ze ook al wel aan een ouder kind te kunnen vragen; spelen deden ze met een leeftijdgenootje en voor snoep meenden ze bij iedereen terecht te kunnen.16 De betrouwbaarheid van mensen is in het geding als het gaat om het beoordelen van een prestatie. Kinderen kunnen al wel vinden dat het ‘niet eerlijk’ is als ze een bepaalde beoordeling krijgen. Maar hoe en wanneer begint bij hen het besef te dagen dat mensen soms partijdig kunnen zijn, afhankelijk van de relatie die zij hebben met degene die ze moeten beoordelen? Kinderen tussen vijf en dertien jaar kregen verhaaltjes te horen over wedstrijden met een objectieve maatstaf, zoals een hardloopwedstrijd, en over wedstrijden, waar een subjectief oordeel meespeelt, zoals wie het mooiste danst. De verhaaltjes kenden verschillende variaties. Soms was de beoordelaar een onbekende, soms was hij of zij de vader, de juf of een vriendje. De kinderen moesten achteraf vertellen of zij vonden dat het oordeel eerlijk was geweest en waarom. Tot zeven jaar konden de kinderen geen verschil zien tussen de aard van beide wedstrijden. Daarná wel, maar tot ze negen jaar waren was volgens hen het gevaar van partijdigheid bij subjectieve maatstaven niet groter dan bij objectieve. En het was ook tot dié leeftijd dat de kinderen niet inzagen dat de kans op onpartijdigheid groter is als een

366

19| Sociale ontwikkeling

Na het gezin is de school van grote betekenis voor de sociale ontwikkeling. Lees hierover in deel II in het hoofdstuk Klasgenoten.

vreemde een oordeel moet geven. Pas vanaf een jaar of negen gingen kinderen beseffen wat partijdigheid is. Maar pas de dertienjarigen begrepen ten volle dat en waarom het ook zo veel moeilijker is om als goede bekende een onpartijdig oordeel te geven bij een subjectieve wedstrijd.17 Het sociale leven bestaat uit talloze regels. Via die regels komen contacten tussen mensen tot stand die samen het sociale netwerk vormen dat iedereen om zich heen heeft. Kinderen krijgen van lieverlee ervaring met de regels die voor een deel berusten op conventie - voor zomaar een praatje spreek je op straat geen vreemde aan, maar om de weg te vragen mag dat wel - en nemen die over. In dit verband voegt de omgang met leeftijdgenoten iets essentieel nieuws toe aan het sociale repertoire van kinderen. Een kind voelt aan dat de kind-kindrelatie meer gelijkheid biedt dan de ouder-kindrelatie. Het is ook een andere relatie dan die tussen broertjes en zusjes. Enerzijds doordat die in leeftijd verschillen, anderzijds doordat die hoe dan ook bij elkaar horen, terwijl een kind te midden van leeftijdgenoten voor zichzelf een plaatsje moet zien te veroveren. Daardoor komen vooral als ze eenmaal naar school gaan, andere sociale mogelijkheden van kinderen aan bod. In het optrekken met leeftijdgenootjes bouwen kinderen niet zonder meer voort op wat zij in de omgang thuis hebben geleerd, maar er gaat letterlijk een andere wereld voor hen open. Met name het oefenen van de regels voor competitie, agressie en seksualiteit beschouwt men als iets wat past in de kindkindrelaties van leeftijdgenoten.18 Sekseverschillen In de menselijke omgang spelen machtsrelaties vaak een rol. In verband met emancipatie van vrouwen is het belangrijk te weten of de sociale ontwikkeling van meisjes meer is gericht op het leren toegeven en die van jongens meer op het leren domineren.19 Zowel binnen de groep van meisjes als binnen de groep van jongens bestaan hiërarchieën en is duidelijk wie de baas is. Meisjes doen daar ook aan. Alleen zijn de hiërarchieën bij jongens stabieler en bestaat er grotere eenstemmigheid over. Zowel meisjes als jongens kunnen binnen hun groep domineren. Dat overwicht kun je gebruiken om een ander iets te laten doen voor zijn bestwil of voor jouw eigen belang. In het eerste zijn meisjes beter dan jongens. Het tweede doen jongens vaker dan meisjes. Gebruik maken van overwicht wil lang niet altijd zeggen dat je lichamelijk sterker bent. Je kunt een ander ook subtieler manipuleren. Door meegaandheid, list en overredingskracht kun je ook je zin krijgen. Jongens en meisjes blijken hier even goed in te zijn. Als een meisje en een jongen moeten samenwerken, is de jongen over het algemeen de dominerende figuur, behalve in de kleuterleeftijd. Toch is er meestal niet zo veel van dominantie van jongens over meisjes te merken, om de eenvoudige reden dat ze in de schoolleeftijd nogal gescheiden optrekken.

367

MENS TUSSEN DE MENSEN

Meisjes zijn onderling niet meegaander dan jongens onderling. Meisjes zijn in het algemeen wel gehoorzamer en toegeeflijker tegenover volwassenen dan jongens. Dit laatste heeft belangrijke consequenties, want het zet een vicieuze cirkel in gang: een volwassene die thuis of op school iets gedaan wil krijgen, zal onwillekeurig eerder geneigd zijn het aan een meisje te vragen omdat van haar minder protest is te verwachten. De manier waarop het wordt gevraagd, straalt zelfs waarschijnlijk al iets uit van ‘natuurlijk doe jij dat wel even’. In zulke interactieprocessen wordt het bereidwillig en toeVergelijk deze toegeeflijkheid geeflijk zijn van meisjes bevestigd. Bij ruzie om bezit spoorden moeders met de opvatting van Carol bijvoorbeeld hun eigen dochtertjes vaker en sterker aan om toe te geven dan Gilligan uit het hoofdstuk Meisjes hun zoontjes.20 en jongens. Het is mogelijk dat kleutermeisjes door die meegaandheid tegenover volwassenen een verbondje sluiten met de grote mensen om beter opgewassen te zijn tegen de grotere dominantie en agressiviteit van jongens. Dit zou dan tevens een van de oorzaken kunnen zijn achter het uiteenvalMeisjes en jongens len in de loop van de basisschool van aanvankelijk gemengde overeenkomsten kleutergroepen in aparte jongens- en meisjesgroepjes. Deze • binnen groepjes heerst hiërarchie; splitsing zou dan vaker van de meisjes uitgaan doordat ze • beide seksen kennen baasspelers; zich van de jongens willen terugtrekken. • wie niet sterk is, kan slim zijn. Een ander sekseverschil waarover wordt gediscussieerd, is verschillen of meisjes meer tot coöperatie neigen en jongens tot compe• meisjes laten vaker om beurten winnen; titie. Als twee jongens een wedstrijdspelletje doen, gaan zij • jongens zijn vaker geneigd tot een wedstrijd; inderdaad meestal als rivalen te werk, ook als dat betekent • meisjes letten vaker op de bestwil van een ander; dat het spel hun beiden daardoor weinig oplevert. Meisjes • jongens zijn vaker uit op hun eigen belang. ontwikkelen vrij snel een manier van elkaar om beurten lavolwassenen ten winnen. Als een jongen en een meisje samen zo’n spel• meisjes zijn vaker meegaander en daar spelen letje doen, wordt de jongen iets coöperatiever en het meisje volwassenen op in; iets meer belust op winnen. Je mag coöperatie en competitie • als ze iets gedaan willen krijgen, vragen ze het echter niet zonder meer als elkaar uitsluitende tegensteleerder aan een meisje. lingen zien. Competitie van jongens uit zich bijvoorbeeld veel vaker in groepsverband dan in individueel optreden. Bij competitie tussen groepen is coöperatie binnen die groepen noodzakelijk en dat kunnen jongens ook. Waarschijnlijk dat mede daardoor wat betreft coöperatie en competitie niet zulke duidelijke sekseverschillen zijn gevonden als bij agressiviteit. Empathie Meeleven wordt ook wel empathie genoemd. Het wil zeggen dat je op een ervaring van een ander met emoties reageert alsof het je eigen ervaringen zijn. Om met iemand te kunnen meeleven, is het nodig dat je je in die ander kunt verplaatsen. Het werd hiervoor al even genoemd in verband met de social effectance motivation. Psychologen zijn het er niet over eens of empathie een zuiver emotioneel proces is of dat er een verstandelijk inzicht aan ten grondslag ligt. Wie is beïnvloed door de theorie van Piaget, zal ervan uitgaan dat ook emotioneel

368

19| Sociale ontwikkeling

meeleven met iemand pas mogelijk is als je verstandelijk in staat bent te begrijpen dat een ander iets anders voelt, ziet en beleeft dan jij. Dat een ander op andere dingen let, andere dingen belangrijk heeft leren vinden, kortom echt een ander mens is. Dat dit verstandelijk inzicht aanvankelijk ontbreekt, blijkt wel uit het feit dat een jong kind zelfs de simpelste vorm ervan niet in de gaten heeft; namelijk alleen al dat iemand ergens anders staat, betekent dat hij iets anders ziet. Piaget deed in dit verband zijn beroemd geworden Zwitsers driebergenexperiment. Een maquette van drie bergen die elkaar gedeeltelijk overlappen. Opzij van de bergen zat een pop. De vraag aan het kind was: hoe ziet de pop de bergen? Allerlei perspectiefmogelijkheden werden op kaartjes uitgebeeld en het kind moest de juiste aanwijzen. Kinderen konden dergelijke problemen pas op de leeftijd van tien jaar oplossen. Tot die tijd wezen zij het kaartje aan waarop stond getekend hoe zij zelf tegen de bergen aankeken. Dit soort verstandelijk inzicht is volgens sommigen nodig om emotioneel met iemand te kunnen meeleven. Steeds meer psychologen zijn echter van mening dat er vormen van emotioneel meeleven zijn die aan het verstand voorafgaan. Als een jong kind zo sterk op medemensen is gericht als we in het voorafgaande zagen, is het misschien ook een kwestie van gevoelsmatig inleven en niet alleen van verstandelijk kunnen indenken. In dit verband wordt het begrip emotional contagion gebruikt - emotionele besmettelijkheid.21 Twee dagen oude baby’s gingen vaker huilen bij het horen van een andere pasgeboren zuigeling dan bij een heel getrouwe opname van dergelijk gehuil. En zulke kleine baby’s huilden eerder bij het horen van een opname van het huilen van een ander kindje, dan bij een opname van hun eigen gehuil, van dat van een ouder kind of van een chimpansee. Er is in die eerste dagen dus al iets van aanvoeHet lijkt er op dat heel jonge len van een negatieve gevoelstoon van een soortgenoot.22 Er zijn diverse kinderen ‘instinctief’ eerder met experimenten gedaan met baby’s van verschillende leeftijden waaruit blijkt droefheid dan met blijheid kundat zij de gevoelstoon van een stem, gezichtsuitdrukking of lichaamshounen meeleven. ding op enigerlei wijze overnemen.23 Een jongetje van een jaar dat boven aan het trapgat staat, begrijpt niet wat de woorden ‘pas op, pas op! blijf staan!’ betekenen. Maar hij hoort de schrille, paniekerige stem van zijn moeder en pikt daaruit op dat er iets niet goed is. Misschien zet hij net zulke grote angstogen op als zij. Empathie van verschillende kanten bekeken Met behulp van dagelijkse verslagen van ouders werden • vanuit verstand: meeleven vergt rationeel indenken in 24 kinderen tot de leeftijd van drie jaar en negen maaneen ander en dat kan een jong kind nog niet; den bestudeerd en de onderzoekers kwamen tot de • vanuit gevoel: meeleven is een kwestie van meegaan in slotsom dat er veel prille tekenen van meegevoel zijn.24 emotie en dat kan een jong kind al wel; Enkele voorbeelden: een vijftien maanden oude peuter • vanuit verstand en gevoel: omdat indenken nog niet mogelijk is, wordt een kind vanzelf in emotie meegezogen. wiens moeder doodmoe op een stoel neerzakte, kwam aanlopen met zijn fles en stopte die al aaiend in haar mond. Een jongetje troostte een plaatje van een huilend kind met de woorden: ‘Ach pappa komt thuis, hoor.’ Een meisje van anderhalf deed al het mogelijke om een huilende baby te kalmeren op wie haar moeder moest passen. In het algemeen is er volgens deze onderzoeksters een toename van dit soort meeleven te zien tegen het einde van het tweede levensjaar. Tobias

369

MENS TUSSEN DE MENSEN

Ook kleintjes doen soms al hun best om een ander kind te troosten.

Bij het meer verstandelijke kunnen inschatten van gezichtsuitdrukkingen, komt blijheid dus eerder dan droefheid.

370

is twee als hij met zijn broertje van vier uit logeren is. Op een gegeven moment komt hij de gastvrouw halen met ‘Tin huilen mamma’. Vervolgens dribbelt hij naar zijn broertje met heimwee en begint hem te aaien. Na hun tweede verjaardag worden kinderen ook meer aangesproken op hun verantwoordelijkheid voor wat ze doen. Wie tegen een peutertje dat een ander kind heeft pijn gedaan, zegt ‘kijk nou eens wat je hebt gedaan’, doet een beroep op dat kunnen meeleven. Hoewel het verstandelijk voor kinderen op die leeftijd bijna onmogelijk is zich pijn voor te stellen die ze zelf niet voelen, worden ze als het ware even opgetrokken naar een hoger sociaal niveau dan waar zij uit zichzelf aan toe zijn. Lois Hoffmann heeft een interessante theorie die de zaak eigenlijk helemaal omdraait en zegt: een kind reageert met meegevoel juist omdát het nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en anderen. Als een ander iets meemaakt wat een kind zelf ook heeft meegemaakt, is het alsof het hem zelf weer overkomt. Eigenlijk is dit dus een heel egocentrische manier van meeleven. Pas als het besef is doorgebroken dat een ander echt een ander is, kan er sprake zijn van meeleven in de altruïstische betekenis. Als kinderen dat stadium hebben bereikt, zijn ze bovendien volgens haar aanvankelijk alleen nog maar in staat mee te leven met iets heel concreets dat de ander in de actuele situatie overkomt. ‘Kijk, die kinderen moeten op school op de grond zitten, want hun pappa’s en mamma’s hebben geen geld voor tafeltjes en stoeltjes.’ Pas ergens tussen het zesde en negende jaar zijn ze zo ver dat ze kunnen meeleven met algemene condities van het leven van een ander, zoals arm zijn of gehandicapt of eenzaam.25 Om in te schatten hoe een ander zich voelt, geven bijvoorbeeld gezichtsuitdrukkingen informatie. Kunnen kinderen die informatie al opnemen? In het algemeen worden gezichtsuitdrukkingen van positieve gevoelens eerder herkend dan van negatieve. Zo rond drie jaar. Maar met vier jaar onderscheiden de kinderen ook droefheid, angst en kwaadheid. Steeds is het gemakkelijker als er een verhaaltje bij wordt verteld en de kinderen er een plaatje met de goede uitdrukking bij moeten zoeken. Alleen maar vragen ‘welk kindje kijkt blij?’ is moeilijker voor hen om antwoord op te geven dan ‘Olivia kreeg heel mooie nieuwe schoenen; hoe denk je dat ze toen keek?’ Als kinderen vijf, zes jaar zijn, kunnen ze ook het omgekeerde. Op een vraag als ‘waar word je blij van?’ volgt een antwoord als ‘als ik een voetbalplaatje krijg’. Bij het beoordelen hoe een hoofdpersoon uit een verhaal zich zal voelen, kunnen kinderen van een jaar of tien ook rekening houden met wat die eerder in het verhaal heeft meegemaakt. Bij jongere kinderen telt meestal alleen de laatste ervaring mee. Pas in de puberjaren breekt het inzicht door dat mensen een ander gezicht kunnen trekken dan dat wat bij hun gevoelens past. Bijvoorbeeld als manier om iets gedaan te krijgen of omdat de conventie gebiedt dat je bepaalde gevoelens niet toont.26

19| Sociale ontwikkeling

Behulpzaamheid Om te kunnen helpen, is het nodig dat een kind in de gaten heeft dat een ander een behoefte heeft die het zelf niet voelt. Vervolgens moet een kind kunnen inschatten hoe groot die behoefte is en in hoeverre die ander het prettig zal vinden geholpen te worden. Helpen is dan ook niet hetzelfde als ‘ook doen’. Tweejarigen die als hun moeder aan het dweilen is ook een stok en een natte lap willen, doen dat omdat hen dat leuk lijkt. Helpen betekent echter dat het eigenbelang even is uitgeschakeld. Het gaat niet om leuk, maar om de ander. Behulpzaamheid is altruïstisch. Steeds meer psychologen zijn van mening dat kleine kinderen soms ook te hulp schieten zónder dat er van begrip sprake is, eerder gaat het instinctief. In een onderzoek werden 24 baby’s van achttien maanden geobserveerd die te zien kregen dat een voor hen vreemde volwassene een viltstift op de grond liet vallen. Bij twaalf baby’s probeerde de volwassene met uitgestrekte arm tevergeefs de stift op te rapen. Hij kon er niet bij. Daarna keek hij 10 seconden heen en weer tussen het kind en de stift en zei uiteindelijk: ‘Ojee, mijn stift!’ Bij de andere twaalf reageerde de volwassene niet op het vallen van de stift. In het eerste geval hielpen de kleintjes, raapten de stift op en gaven hem terug, in het tweede niet. En wat meer is, de baby’s uit de eerste groep hielpen prompt, de meesten kwamen zelfs al in actie vóór zijn uitroep. Ter vergelijking deden de onderzoekers dezelfde proefjes met drie jonge chimpansees. Ook zij schoten te hulp, maar alleen als de volwassene hun vertrouwde verzorgster was en die bovendien met uitgestrekte arm naar de stift blééf wijzen. Toch was de overeenkomst tussen de mensenkinderen en chimpansees voor de onderzoekers groot genoeg om te veronWie kan helpen? derstellen dat behulpzaamheid zonder direct eigenbelang niet • opmerken dat een ander iets nodig heeft; altijd hoeft te worden aangeleerd. Het is ook in aanleg aanwezig, • begrijpen dat het hem zelf niet lukt; omdat het evolutionaire wortels heeft. Dat wil zeggen dat het een • inschatten of hij wel geholpen wil worden; positieve rol heeft gespeeld bij het voortbestaan van de soort.27 • nagaan of je zelf iets te bieden hebt; • eigenbelang even kunnen uitschakelen. Het ligt voor de hand bij de eigenschap behulpzaamheid te kijken naar de invloed van imitatie en modeling. In het algemeen geldt echter dat in tegenstelling tot agressie prosociaal gedrag niet zo snel Prosociale films geven bijvoor- wordt geïmiteerd; het werkt kennelijk minder aanstekelijk. Waarom is niet beeld lang niet zo’n onmiddellijk duidelijk. Misschien omdat de effecten minder visueel indrukwekkend zijn. effect als agressieve films. Lees Het goede voorbeeld moet hier komen van de gestage drup die op den duur hierover in deel II in het hoofdhet gedrag van het kind modelleert. Daarin ligt volgens Lois Hoffmann de stuk Film- en televisiewereld. belangrijke waarde van de rol van de ouders. Als zij zelf behulpzaam zijn en een kind maakt dat dag in dag uit mee, komt modeling op gang. Speciale aandacht verdient het goedmaken nadat een kind een ander iets heeft aangedaan - per ongeluk of met opzet. Dat is een speciale vorm van behulpzaamheid en meeleven waartoe een kind op den duur spontaan is geneigd, maar waarbij ouders vaak ingrijpen uit angst voor nog meer onheil. Ook de motieven waarom een kind helpt, maken een ontwikkeling door. Helpen kan een kind al heel jong, maar met het ouder worden zit er een

371

MENS TUSSEN DE MENSEN

andere motivatie achter, omdat het kind verstandelijk verder is, een beter ontwikkeld geweten heeft en meer sociaal inzicht - meer mensenkennis. Op basis van onderzoek met kinderen tussen vijf en dertien jaar, worden zeven stadia van motieven om te helpen onderscheiden. Omdat een concrete beloning is beloofd; omdat het door iemand met gezag wordt gevraagd; omOntwikkeling van motieven om te helpen dat een kind een concrete beloning verwácht; omdat dat hoort; • er wacht een beloning; omdat een kind begrijpt dat het sociale systeem zo in elkaar zit • het moet van een autoriteit; en hij of zij ook in dergelijke situaties hulp kan verwachten; om• wie weet krijg je iets terug; • helpen hoort nu eenmaal; dat het een prettig gevoel is goed te doen; zonder enige verdere • ik heb soms ook hulp nodig; bijgedachte of gevoel.28 • het geeft een goed gevoel; In deze volgorde is duidelijk de theorie van Kohlberg te herken• zomaar zonder bijgedachten. nen dat de basis voor een ‘hogere’ moraal gelegen is in een verdere verstandelijke ontwikkeling. Pas het laatste stadium is echt altruïstisch te noemen. Kleuters die de juf gaan helpen met het opruimen van rondgestrooid speelgoed omdat ze dat vroeg en een boos gezicht trok toen ze aanvankelijk weigerden, zijn dat nog niet. De sociale ontwikkeling voltrekt zich vooral in de omgang met mensen. Maar ook de aanwezigheid van dieren draagt eraan bij, zowel voor stadskinderen als kinderen die buiten wonen. De poes in de flat, de hond in de buitenwijk, de kippen of konijnen op het erf of de grotere dieren op de boerderij. Alle vormen van inleving, beginnend altruïsme en helpen zijn ook te zien in de omgang van jonge kinderen met dieren. Vrijgevigheid

Echt ‘rechtvaardig’ delen wordt pas mogelijk op de schoolleeftijd. Er is een bepaalde cognitieve vaardigheid voor nodig. Lees hierover in deel II in het hoofdstuk Klasgenoten.

372

Delen is een prosociale daad bij uitstek. Het is verwarrend dat in de literatuur helpen en delen vaak door elkaar worden gebruikt als vormen van prosociaal, altruïstisch gedrag. Dat is echter niet juist. Delen grijpt vaak dieper in dan helpen, omdat de materiële aard ervan het effect vaak langdurig en zelfs definitief maakt, terwijl hulp vaak een tijdelijk karakter heeft. Eens gegeven blijft gegeven, maar hulp is opzegbaar. Kinderen kunnen meestal eerder helpen dan delen. Behalve de bij behulpzaamheid genoemde voorwaarden moeten ze nog een paar dingen kunnen, willen ze aan delen toe zijn. Bijvoorbeeld weten welke attributen bij iemands sociale rol horen om te kunnen begrijpen wat hij of zij nodig heeft. Bovendien moeten ze verstandelijk gezien een betrekkelijk moeilijke handeling verrichten om iets ‘van mij’ te maken tot iets ‘van jou’. De verstandelijke ontwikkeling lijkt hier dan ook een grotere rol te spelen dan bij het kinderlijke helpen. Om te begrijpen waarom kinderen op een bepaalde leeftijd nog niét en enige tijd later wél kunnen delen, moet je dus iets weten over de betekenis die eigendom voor hen heeft. Tussen het eerste en tweede jaar eigenen kinderen zich nog vrij gedachteloos toe wat van hun gading is om het vervolgens weer te laten liggen als het hen niet meer interesseert. Waarschijnlijk ervaren zij het als bij hen horend zolang ze het vasthouden en kunnen zij dingen die zij niet vasthouden nog niet beleven als eigendom. Van delen kan dan ook nog geen sprake zijn.

19| Sociale ontwikkeling

Wel zie je in deze periode geven in de betekenis van aanbieden, waarbij het meestal niet de bedoeling is dat het wordt aangenomen. Het is een vorm van vragen. Een kind leest aan moeders reactie op het aangeboden voorwerp af of het gevaarlijk is of dat het er wel mee mag spelen. Als moeder positief reageert met een gebaar van aanpakken, trekt haar kind het voorwerp dan ook vaak terug om er zelf wat mee te spelen. Soms laten kinderen het ding gewoonweg vallen, omdat ze nu weten wat ze wilden weten en het verder niet meer interessant vinden. Na de tweede verjaardag wordt een kind een echte hamsteraar. Een bijna overdreven eigendomsgevoel steekt de kop op, samen met de neiging tot verzamelen. Voortdurend zegt het kind ‘van mij’, ook - en dat is een belangrijk verschil met de voorafgaande periode - bij dingen waarmee het niet speelt. Niet zelden zit het als bewaker tussen allerlei speelgoed zonder ermee bezig te zijn. En wee het kind dat iets van dit bezit wil pakken. Meestal is dit een voorbijgaande fase die, hoe onvriendelijk ook voor anderen, voor kinderen zelf belangrijk is. Men veronderstelt dat hun nog wankele zelfvertrouwen erdoor wordt versterkt. Door van alles om zich heen te verzamelen, vergroten zij hun Ikterritorium. Misschien komt het door die opvlammende bezitsdrang dat ouders in deze periode steeds meer regels aan kinderen proberen uit te leggen over eigendom, eerlijk delen en om de beurt met iets spelen, terwijl wildheid en agressie veel vaker zonder uitleg worden verboden. Moeders werden geobserveerd bij ruzies om speeltjes. Zij bleken een beetje met dubbele maten te meten. Als het om iets van een ander kind ging, deden ze een beroep op eigendomsrecht en spoorden ze hun eigen kind aan toe te geven en het speeltje even af te staan. Maar dat laatste deden ze ook als het om iets van hun eigen kind ging, dus dan was eigendom opeens geen criterium meer. De conclusie is dat moeders eropuit zijn zo snel mogelijk de vrede te herstellen en dat te bereiken via hun eigen kind, omdat ze daar nu eenmaal meer over te zeggen hebben dan over een vreemd kind. Maar de rechtvaardigheidsregels worden er voor de kinderen dan natuurlijk niet duidelijker op.29 Pas tussen de derde en vierde verjaardag begint het weggeven op gang te komen. De motieven zijn niet altijd duidelijk. Het lijkt vooral een vorm van contact zoeken, sociaal gericht dus, maar met een tintje eigenbelang. Dat dit contactaspect van delen echter altijd wel - hetzij meer hetzij minder - op de voorgrond blijft staan, was bijvoorbeeld te zien in een onderzoek onder kinderen die twee aan twee samen een tekening moesten maken, waarbij zij materiaal moesten delen. De helft van de paren bestond uit vrienden, de helft uit kinderen die neutraal tegenover elkaar stonden. In tegenstelling

Op weg naar eerlijk delen • in het tweede jaar geven als een vorm van vragen: is dit soms gevaarlijk? • in het derde jaar een weinig vrijgeverig hamsteraar: afblijven, dit is van mij! • in het vierde jaar geven om contact te krijgen: vind je mij nu aardig?

Blijf af! De lange weg naar samen doen en samen delen.

373

MENS TUSSEN DE MENSEN

Een extreme vorm van delen uit eigenbelang, is te zien bij kinderen die vriendschap kopen met snoep.

Vergelijk hiermee wat in het hoofdstuk Plaats in de kinderrij staat over de gemeenschappelijke genen van broertjes en zusjes, die bij de oudste de sterkste invloed lijken te hebben op het gedrag.

374

tot de verwachting bleken de vrienden minder geneigd materiaal te delen en bleven ze ieder met eigen spullen bezig! De verklaring die wordt gegeven is dat vrienden samenwerken niet nodig hebben om contact met elkaar te voelen. Er is al een verstandhouding. Niet-vrienden grijpen samenwerken aan om contacten te krijgen. Via het delen zoeken ze de gezamenlijkheid, die vrienden al hebben.30 Ook de zwakte of sterkte van het Ik-gevoel blijft een rol spelen. Er is samenhang tussen zelfvertrouwen en bereidheid tot delen, tussen je zeker voelen en kunnen delen. Mensen helpen en delen vaker als zij zich gelukkig voelen, tevreden zijn of als iets hen is gelukt. Droevige gevoelens en ideeën over eigen falen verminderen bij kinderen de bereidheid tot delen en samenwerking. Misschien dat je zelfs alleen in relaties waarin je óók voor jezelf kunt opkomen, altruïsme kunt opbrengen. Er is ook verband tussen vrijgevigheid en opvoedingsstijl door hartelijke, meelevende ouders.31 Je kunt je voorstellen dat zulke ouders hun kinderen zekerheid en veiligheid bieden. Dat leidt tot een stevig zelfvertrouwen, dat het op zijn beurt dan weer gemakkelijker maakt iets af te staan. Gemakkelijker dan voor een kind met slechts een wankel zelfvertrouwen. Vanaf de tijd dat een kind als kleuter regelmatig onder leeftijdgenoten verkeert, gaan zij voor elkaar model staan wat betreft vrijgevigheid. Onderzoek op dit terrein heeft vaak de volgende globale opzet: kinderen wordt een taak opgedragen waarmee slechts een paar van hen iets verdienen. De vraag is dan of zij spontaan hun verdiensten delen met anderen. En zo ja, of zij dan ieder evenveel geven of zelf het meeste houden. En zo niet, of het dan helpt als er één kind het goede voorbeeld geeft, doordat het zonder dat de anderen het weten daarvoor opdracht heeft gekregen van de onderzoeker. In het algemeen komen de resultaten erop neer dat ten eerste aan modeling door anderen veel belang moet worden gehecht; ten tweede dat volledig uit zichzelf komende vrijgevigheid zeldzaam is; ten derde dat kleuters slechts schuchter iets afstaan, en zelf het meeste houden; ten vierde dat pas met zeven jaar het eerlijk delen opkomt en ten vijfde dat alleen mooie woorden als voorbeeld weinig helpen, zoals we dat ook al bij de gewetensvorming zagen.32 Als er voor iedereen genoeg is, is eerlijk delen niet zo moeilijk, maar wat te doen bij schaarste? Evolutiewetenschappers gaan ervan uit dat als er in de oertijd te weinig voedsel was, degene die uitdeelde voorrang gaf aan familieleden. De verklaring daarvoor is dat de mens als levend wezen uit was op de overleving en voortplanting van de eigen genen. Familieleden hadden ten dele dezelfde genen en hen bevoordelen was indirect dus gunstig voor de eigen genen. Later, toen samenwerking in groepen belangrijker werd, kwamen daar meer algemeen sociale verdeelpatronen bij. Bijvoorbeeld na familie meer geven aan iemand die jou ook al eens bevoordeeld heeft. Of wat meer aan iemand van wie je hebt gemerkt dat die gul is, in de hoop dat hij jou een volgende keer ook goed zal bedelen. In allerlei experimenten is vastgesteld dat volwassenen nog steeds in grote lijnen deze volgorde aan-

19| Sociale ontwikkeling

houden. Nog boeiender is het dat hetzelfde opvallend vaak te zien was bij peuters van drieënhalf bij het verdelen van snoep en speelgoed. Achtereenvolgens broertjes en zusjes, vriendjes, kinderen van wie ze zelf wel eens iets kregen. Op deze leeftijd zijn kinderen nog te jong om dit al aangeleerd te hebben. Het moet dus wel in hun algemeen menselijke aanleg zitten.33

375

LITERATUUR

LITERATUUR

LI-

377

LITERATUUR

Hoofdstuk 1 1 2

3 4 5 6

7 8

9

10 11

12

13 14

15 16 17 18 19

De ontwikkeling van kinderen

Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge MA: Harvard University Press. Dunn, J. (1987). The beginnings of moral understanding: Development in the second year. In: J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: University of Chicago Press. Skinner, B.F. (1948). Walden two. New York: MacMillan. Fraiberg, S. (1978). De magische wereld van het kind. Bussum: Paul Brandt. Luria, A.R. & Yndovich, F.I. (1977). De rol van de taal in de geestelijke ontwikkeling van het kind. Leiden: Kooyker. Kochanska, G. & Murray, K.T. (2000). Mother-child mutually responsive orientation and conscience development: From toddler to early school age. Child Development, 71, 2, 417-431. Forman, D.R. e.a. (2004). Toddlers’ Responsive Imitation Predicts PreschoolAge Conscience. Psychological Science, 15, 10, 699-704. Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different temperaments: From toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 33, 2, 228-240. Laible, D.J. & Thompson, R.A. (2000). Mother-child discourse, attachment security, shared positive affect, and early conscience development. Child Development, 71, 5, 1424-1440. Kohlberg, L. e.a. (1983). Moral stages: A current formulation and a response to critics. Contributions to Human Development, 10, 104-166. Hoffman, M.L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. In: W.M. Kurtines & J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of Moral behavior and development, Vol. 1: Theory. Hillsdale NJ: Erlbaum. Gilligan, C. e.a. (Eds.). (1988). Mapping the moral domain: a contribution of women´s thinking to psychological theory and education. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Heckman, S.J. (1995). Moral voices, moral selves: Carol Gilligan and feminist moral theory. Philadelphia, PA: Pennsylvania State University Press. Mischel, W. (1980). Wie Kinder lernen geduldig zu warten. Psychologie Heute, april. Bandura, A. & Mischel, W. (1965). Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698-705. Herbert, M. (1997). Clinical child psychology: Social learning, development and behaviour (2nd ed.). Chichester: Wiley. Liebert, R.M. e.a. (1981). Developmental psychology. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall. Kohnstamm, R. (1993). Schaamte & narcisme. Psychologie, november. Lewis, H.B. (1971). Shame and guilt in neurosis. New York: International University Press. Ferguson, T.J. e.a. (1999). Guilt, shame, and symptoms in children. Developmental Psychology, 35, 2, 347-357.

379

LITERATUUR

20 Stegge, H. & Ferguson, T. (2000). Schuld en schaamte bij kinderen: adaptieve en problematische aspecten. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 4. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. 21 Zahn-Waxler, C. & Robinson, J. (1995). Empathy and guilt: Early origins of feelings of responsibility. In: J.P. Tangney & K.W. Fischer (Eds.), Selfconscious emotions: The psychology of shame, guilt, embarrassment and pride. New York: Guilford Press. 22 Zie 4. 23 Polak, A. & Harris, P.L. (1999). Deception by young children following noncompliance. Developmental Psychology, 35, 2, 561-568. 24 Crossman, A.M. & Lewis, M. (2006). Adults’ ability to detect children’s lying. Behavioral Sciences and the Law, 24, 703-715. 25 Chandler, M.J. e.a. (2000). Beliefs about truths and beliefs about rightness. Child Development, 71, 1, 91-97. 26 Siegal, M. & Peterson, C.C. (1996). Breaking the mold: A fresh look at children’s understanding of questions about lies and mistakes. Developmental Psychology, 32, 2, 322-334. 27 Smetana, J.G. e.a. (1999). Maltreated and nonmaltreated preschoolers’ conceptions of hypothetical and actual moral transgressions. Developmental Psychology, 35, 1, 269-281. 28 Kagan, J. (1998). Biology and child. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 29 Eigsti, Inge-Marie e.a. (2006). Predicting Cognitive Control From Preschool to Late Adolescence and Young Adulthood. Psychological Science, 17, 6. 30 Zie 4. 31 Zie 15.

Hoofdstuk 2 1

2 3 4 5 6 7

8

380

Moeders, baby’s en vaders

Feldman, R. e.a. (2007). Evidence for a Neuroendocrinological Foundation of Human Affiliation: Plasma Oxytocin Levels Across Pregnancy and Postpartum Period Predict Mother-infant Bonding. Psychological Science, 18, 965-970. Deady, D.K. (2005). Maternal personality and reproductive ambition in women is associated with salivary testosterone levels. Biological Psychology, 71, 29-32. Montgomery, S.M. e.a. (2006). Breast feeding and resilience against psychosocial stress. Archives of Diseases in Childhood, 91, 990-994. Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Jaffe, J. e.a. (2001). Rhythms of dialogue in infancy. Monographs of the Society for Research in Child Development, 265, 66, 2. Begall, K. & Mills, B. (2007). Liever een jongetje en een meisje. Demos, 23, 10. Davis, D.L. e.a. (2007). Declines of Sex Ratio at Birth and Fetal Deaths in Japan and US Whites but Not African Americans. Environmental Health Perspectives, 115, 941-946. Mathews, F. e.a. (2008). You are what your mother eats. Evidence for maternal preconception diet influencing fetal sex in humans. Proceedings of the Royal Society

LITERATUUR

9 10 11

12 13

14 15 16 17

18

19 20

21 22

23 24

25

B: Biological Sciences, 10, 1018 online. Cambell, D.W. & Eaton, W.O. (1999). Sex differences in the activity level of infants. Infant and Child Development, 8, 1-17. Geary, D.C. (1998). Male, Female. The evolution of human sex differences. Washington, DC: American Psychological Association. Smith, C. & Lloyd, B. (1978). Maternal behavior and perceived sex of infant: revisited. Child Development, 49, 1263-1265. Stern, M. & Karaker, K.H. (1989). Sex stereotyping of infants: a review of gender labeling studies. Sex roles, 20, 501-522. Durik, A.M. e.a. (2000). Sequelae of cesarean and vaginal deliveries: psychosocial outcomes for mothers and infants. Developmental Psychology, 36, 251-260. Swain, James E. e.a. (2008). Maternal brain response to own baby-cry is affected by cesarean section delivery. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 49, 11, 1042-1052. Derkx, B. (2007). Failure to thrive. Handboek Kinderen & Adolescenten, november. Hendricks, G. (2007). Neonatologie. www.kennislink.nl. Lee, P. van der (2001). Ook kleintjes worden groot. De levensloop van te vroeg geboren kinderen. Leiden: TNO Preventie & Gezondheid. Stern, M. e.a. (2006). Prematurity Stereotyping and Mothers’ Interactions With Their Premature and Full-Term Infants During the First Year. Journal of Pediatric Psychology, 31, 597-607. Landry, S.H. e.a. (1998). The relation of change in maternal interactive styles to the developing social competence of full-term and preterm children. Child Development, 69, 105-123. Field, T. e.a. (2004). Stimulation Programs for Preterm Infants. Social Policy Report, XVIII, 1. Feijó, L. e.a. (2006). Mothers’ depressed mood and anxiety levels are reduced after massaging their preterm infants. Infant Behavior & Development, 29, 3, 476480. Bell, S.M. & Salter Ainsworth, M.D. (1972) Infant Crying and Maternal Responsiveness. Child Development, 43, 1171-1190. Reijneveld, S.A. e.a. (2004). Prevalentie van gedragingen van ouders om huilen zuigelingen te verminderen die kunnen leiden tot mishandeling. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, november. Nooitgedacht, J.E. e.a. (2005). Oorzaken, behandeling en beloop bij zuigelingen die wegens excessief huilen werden opgenomen op de kinderafdeling van de Isala klinieken in Zwolle. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, februari. Rijksinstituut voor Gezondheid en Milieu. (2008). Huilbaby’s. RIGM online, 30 september. Sleuwen, B.E. van e.a. (2006). Comparison of Behavior Modification With and Without Swaddling as Intervention for Excessive Crying. Journal of Pediatrics, 149, 512-517. Stephan, C. & Langlois, J. (1984). Baby beautiful: Adult attributions of infant competence as a function of infant attractiveness. Child Development, 55, 576585.

381

LITERATUUR

26 Wachs, T.D. (2000). Necessary but not sufficient; The respective roles of single and multiple influences on individual development. Washington, DC: American Psychological Association. 27 Case, T.I. e.a. (2006). Love means never holding your nose. Evolution and Human Behavior, 27, 357-365. 28 Shereshefsky, P.M. & Yarrow, L.J. (1973). Psychological aspects of first pregnancy and early postnatal adaptation. New York: Raven Press. 29 Tulkin, S.R. & Kagan, J. (1972). Mother-child interaction in the first year of life. Child Development, 43, 31-42. 30 Wurmser, Harald e.a. (2006). Association between life stress during pregnancy and infant crying six months postpartum. Early Human Development, 82, 341349. Croteau, Agathe e.a. (2006). Work Activity in Pregnancy, Preventive Measures, and the risk of Delivering a Small-for-Gestational-Age Child. American Journal of Public Health, 96, 5. 31 ABCD-symposium (2008). VU Medisch Centrum, 3 juni. 32 Hock, E. & DeMeis, D.K. (1990). Depression of mothers of infants: The role of maternal employment. 33 Huston, A.C. & Rosenkrantz Aronson, S. (2005). Mothers’ Time With Infant and Time in Employment as Predictors of Mother-Child Relationships and Children’s Early Development. Child Development, 76, 2. 34 Joshi, P. & Bogen, K. (2007). Nonstandard Scedules and Young Children’s Behavior Outcomes Among Working Low-income Families. Journal of Marriage and Family, 69, februari. 35 Nielsen, T. & Paquette, T. (2007). Dream-associated behavior affecting pregnant and postpartum women. Sleep, 30, 1162-1169. 36 Parke, R.D. (1996). Fatherhood. Cambridge, Londen: Harvard University Press. 37 Ramchandani, P. e.a. (2005). Paternal depression in the postnatal period and child development: a prospective study. The Lancet, 365, 2201-2205. 38 Belsky, J. e.a. (1984). The Pennsylvania infant and family development project. Stability and change in mother-infant and father-infant interactions in a family setting. 39 Keuzenkamp, S. e.a. (2000). De kunst van het combineren. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. 40 Zie 36. 41 Lamb, M. (1997). The developmental role of father-infant relationships. In: M. Lamb (Red.), The role of the father in child development. New York: Wiley. 42 Taal, M.H. & Kok, J.H. (2007). Last-minutemoeders. Handboek Kinderen & Adolescenten, augustus. 43 Saha, Sukanta e.a. (2009). Advanced Paternal Age Is Associated with Impaired Neurocognitive Outcomes during Infancy and Childhood. PloS Medicine, 6, online. 44 Chan, R.W. e.a. (1998). Psychosocial adjustment among children conceived via donor insemination by lesbian and heterosexual mothers. Child Development, 69, 443-457. 45 Colpin, H. (2000). Opvoeding en psychosociale ontwikkeling van IVF-kinderen.

382

LITERATUUR

In: J.D. Bosch e.a. (Red.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 4. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. 46 Bartlett, S.N. (1998). Huisvesting als een factor in de socialisatie van kinderen: een kritisch literatuuroverzicht. Literatuurselectie Kinderen en adolescenten, 5, 1, 4978. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu van Loghum.

Hoofstuk 3 1

2 3

4 5 6

7 8 9

10 11

12 13

14 15

Zintuigen

Canfield, R.L. e.a. (1997). Information processing through the first year of life: a longitudinal study using the visual expectation paradigm. Monographs of the Society for Research in Child Development, 250, 62, 2. Falck-Ytter, T. (2006). Infants predict other people’s action goals. Nature Neuroscience, 9, 878-879. Meltzoff, A.N. & Moore, M.K. (1993). Why faces are special to infants. On connecting the attraction of faces and infants’ ability for imitation and crossmodal processing. In: B. de Boysson-Bardies, e.a. (Red.), Developmental neurocognition: speech and face processing in the first year of life. Dordrecht: Kluwer Academic. Nagy, E. & Molnar, P. (2004). Homo imitans or homo provocans? Human imprinting model of neonatal imitation. Infant Behavior & development, 27, 1. Walker-Andrews, A.S. (1997). Infants’ perception of expressive behaviors: differentiation of multimodel information. Psychologucal Bulletin, 121, 3, 437-456. Carpenter, M. e.a. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 255, 63, 4. Fagen, J. e.a. (1997). Auditory context and memory retrieval in young infants. Child Development, 68, 6, 1057-1066. Richardson, K. (2000). Developmental psychology: how nature and nurture interact. Houndmills/Londen: MacMillan Press. Bahrick, L.E. & Lickliter, R. (2000). Intersensory redundancy guides attentional selectivity and perceptual learning in infancy. Developmental Psychology, 36, 2, 190-201. Brooks, R. & Meltzoff, A. (2005). The development of gaze following and its relation to language. Developmental Science, 8, 6. White, B. & Held, R. (1966). Plasticity of sensorimotor development in the human infant. In: J.F. Rosenblith & W. Allinsmith (Red.), The causes of behavior. Boston: Allyn & Bacon. Antell, S.A. & Keating, D.P. (1983). Perception of numerical invariance in neonates. Child Development, 54, 695-701. Doughery, T.M. & Haith, M.M. (1997). Infant expectations and reaction time as predictors of childhood speed of processing and IQ. Developmental Psychology, 33, 1, 146-155. Sigman, M. e.a. (1997). Why does infant attention predict adolescent intelligence? Infant Behavior and Development, 20, 133-140. Hermanns, J. (1998). Welke baby’s worden intelligente adolescenten?

383

LITERATUUR

16 17 18

19

20 21 22 23 24 25

26 27

28

Literatuurselectie Kinderen en Adolescenten 5, 242-243. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu van Loghum. Mandel, Y. e.a. (2007). Season of Birth, Natural Light and Myopia. Ophthalmology, 13 augustus. Gibson, E.J. & Walk, R.D. (1960). The ‘visual cliff ’. Scientific American, 202, 6471. Kim, H. e.a. (2006). Influence of prenatal noise and music on the spatial memory and neurogenesis in the hippocampus of developing rats. Brain & Development, 28, 109-114. Giovanelli, G. e.a. (1999). Perception of sound, rhythm and speech from prenatal to post-natal life. In: A.F. Kalverboer e.a. (Red.), Current issues in developmental psychology. Dordrecht/Boston/Londen: Kluwer Academic Publishers. Panneton, R.K. & DeCasper, A.J. (1984). Newborns prefer intrauterine heartbeat sounds to male voices. Poster. New York: International Conference for Infant Studies. Winkler, Istvàn e.a. (2009). Newborn infants detect the beat in music. Proceedings of the National Academy of Sciences, 3 februari. Sansavini, A. e.a. (1997). Newborns discriminate the rhythm of multisyllabic stressed words. Developmental Psychology, 33, 1, 3-11. Mc Farlane, A. (1975). Olfaction in the development of social preferences in the human neonate: Parent-infant interaction. Amsterdam: Elsevier Excerpta Medica. Makin, J.W. & Porter, R.H. (1989). Attractiveness of lactating females’ breast odors to neonates. Child Development, 60, 803-810. Durand, K. e.a. (2008). Odorization of a novel object can influence infant’s exploratory behavior in unexpected ways. Infant Behavior and Development, 31,629636. Stern, W. (1927). Psychologie der frühen Kindheit. Leibzig: Quelle & Meyer. Schellingerhout, R. (2000). Het belang van de tast in de ontwikkeling van ziende kinderen en kinderen met visuele beperkingen. In: J.D. Bosch e.a. (Red.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 4. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Slater, Rebecca e.a. (2006). Cortical Pain Responses in Human Infants. The Journal of Neuroscience, 26, 3662-3666.

Hoofdstuk 4 1

2 3 4 5

384

Lichaambeheersing

Tamis-LeMonda, Catherine S. e.a. (2008). When infants take mothers’ advice: 18-months-olds integrate perceptual and social information to guide motor action. Developmental Psychology, 44, 734-746. Adolph, K.E. (1997). Learning in the development of infant locomotion. Monographs of the Society for Research in Child Development, 251, 62, 3. Rönnqvist, L. & Hopkins, B. (1998). Head position preference in the human newborn: a new look. Child Development, 69, 1, 13-23. Thelen, E. (1995). Motor development: a new synthesis. American Psychologist, 50, 79-95. Goldfield, E.C. (1989). Transition from rocking to crawling: Postural constraints

LITERATUUR

in infant movement. Developmental Psychology, 25, 913-919. Adolph, K.E. e.a. (1998). Learning to crawl. Child Development, 69, 5, 1299-1312. Touchette, Evelyne e.a. (2005). Bed-wetting and Its Association With Developmental Milestones in Early Childhood. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159, december. 8 Gesell, A. (1954). Maturation and the patterning of behavior. In: L. Carmichael (Red.), Manual of Child Psychology. New York: Wiley. 9 Lockman, J.F. (2000). A perception-action perspective on tool use development. Child Development, 71, 1,137-144. 10 Diamond, A. (2000). Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Development, 71, 1, 44-56. 11 Ware, E.A. e.a. (2006). Young children make scale errors when playing with dolls. Developmental Science, 9, januari. 12 Dellen, T. van (1986). Response processing and movement organization in clumsy children: An experimental approach. Meppel: Krips Repro. 6 7

Hoofdstuk 5 1 2 3 4 5 6

7

8 9 10 11 12 13 14

Hoe leren kinderen?

Fivush, R. (1997). Event memory in early childhood. In: Cowan (Red.). The development of memory in childhood. Hove East Sussex: Taylor & Francis. Zie 1. Kuhn, D. (2000). Does memory development belong on an endangered topic list? Child Development, 71, 1, 21-25. Flavell, J. (1977). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Siegler, R.S. (2000). The rebirth of children’s thinking. Child Development, 71, 1, 26-35. Bjorklund, D.F. & Douglas, R.N. (1997). The development of memory strategies. In: N. Cowan (Red.), The development of memory in childhood. Hove East Sussex: Taylor & Francis. Kannass, K. & Colombo, J. (2007). The Effects of Continuous and Intermittant Distractors on Cognitive Performance and Attention in Preschoolers. Journal of Cognition and Development, 8, 1, 63-77. Harley, K. & Reese, E. (1999). Origins of autobiographical memory. Developmental Psychology, 35, 5, 1338-1348. Zie 1. Bower, G.H. (1991). Mood congruity of social judgements. In: J.P. Forgas (Red.), Emotion and social judgement. Oxford: Pergammon Press. Skeels, H.M. (1966). Adult status of children with contrasting early life experiences. Monographs of the Society for Research in Child Development, 105, 31, 3. Pavlov, I.P. (1927) (Anrep, G.V. (vertaling.)). Conditioned reflexes. Londen: Oxford University Press. Thorndike, E.L. (1905). The elements of psychology. New York: Seiler. DeGrandpre, R.J. (2000). A science of meaning. Can behaviorisme bring meaning to psychological science? American Psychologist, 55, 7, 721-739.

385

LITERATUUR

15 Diamond, E. e.a. (1999). Early developments in the ability to understand the relation between stimulus and reward. Developmental Psychology, 35, 6, 15071517. 16 Kagan, J. (1996). Three pleasing ideas. American Psychologist, 51, 9, 901-908. 17 Kelley, S.A. e.a. (2000). Mastery motivation and self-evaluative affects in toddlers: longtudinal relations with maternal behavior. Child Development, 71, 4, 1061-1071. 18 Larzelere, R.E. e.a. (1998). Punishment enhances reasoning’s effectiveness as a disciplinary response to toddlers. Journal of Marriage and the Family, 60, 388-403. 19 Cimpian, Andrei e.a. (2007). Subtle Linguistic Cues Affect Children’s Motivation. Psychological Science, 18, 9, september. 20 Gill, S. e.a. (2007). Anger and Temporal Perception in Children. Emotion, 7, 219225. 21 Bandura, A. e.a. (1963). Imitation of film mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11. 22 Köhler, W. (1925). The mentality of apes. New York: Harcourt Brace.

Hoofdstuk 6 1

2

3 4

5

6

7

386

Denken

Zie voor inleidingen in Piagets theorie en experimenten: Verhofstadt-Denève, L. (1995). Handboek Ontwikkelingspsychologie, 4e druk. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Siegler, R.S. (1998). Children’s thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Richardson, K. (1998). Models of cognitive development. Hove, East Sussex, UK: Psychology Press. Beilin, H. (1992). Piaget’s enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204. Geert, P. van (1978). Perceptie, cognitie en taalontwikkeling. Theoretische overwegingen en een longitudinale gevalsbeschrijving. In: F.J. Mönks & P.G. Hymans (Red.), Communicatie en interactie bij het jonge kind. Nijmegen: Dekker en Van de Vegt. Kohnstamm, G.A. (1967). Piaget’s analysis of class inclusion: right or wrong? Den Haag: Mouton. Carpenter, M. e.a. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 255, 63, 4. Repacholi, B.M. (1998). Infants’ use of attentional cues to identify the referent of another person’s emotional expression. Developmental Psychology, 34, 10171025. Yoon, Jennifer M.D. e.a. (2008). Communication-induced memory biases in preverbal infants. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 105, 13690-13695. Butterworth, G. (1998). Origins of joint visual attention in infancy. Carpenter, M. e.a. Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 255.

LITERATUUR

8 9 10

11 12

13 14 15 16

17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28 29

Spiering, H. (2008). Sociaal contact heeft grote invloed op prestaties van heel jonge kinderen. NRC Handelsblad, 4 oktober. Liszkowski, U. e.a. (2007). Pointing out new news, old news and absent referents at 12 months of age. Developmental Science, 10, 2, 297-303. Kirschner, S. & Tomassello, M. (2009). Joint drumming: Social context facilitates synchronization in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 102, 3. Troseth, G. e.a. (2006). Young Children’s Use of Video as a Source of Socially Relevant Information. Child Development, 77, 786-799. Rowe, M.L. & Golin-Meadow, S. (2009). Differences in Early Gesture Explain SES Disparities in Child Vocabulary Size at School Entry. Science, 323, 5916, 951953. Flavell, J.H. (1985). Cognitive development (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Legerstee, M. (1991). The role of people and objects in early imitation. Journal of Experimental Child Psychology, 51, 423-433. Legerstee, M. (2000). Precursors to the development of intention at 6 months: Understanding people and their actions. Developmental Psychology, 36, 627-634. Bruner, J.S. (1973). Beyond the information given. Studies in the psychology of knowing. New York: Norton. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Neisser, U. (1976). Cognition and Reality. San Francisco: Freeman. Wellman, H.M. e.a. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development. The truth about false belief. Child Development, 72, 3, 655-684. Repacholi, B.M. & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14- and 18- month-olds. Developmental Psychology, 33, 12-21. Nelson, K. e.a. (1998). Children’s theory of mind: an experiential interpretation. Human Development, 41, 1-29. Astington, J.W. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development. Developmental Psychology, 35, 1311-1320. Astington, J.W. (1998). Theory of mind, Humpty Dumpty, and the icebox. Human Development, 41, 30-39. Shaw, P. e.a. (2006). Intellectual ability and cortical development in children en adolescents. Nature, 440, 30 maart, 676-679. Walline, J. e.a. (2008). What do kids think about kids in eyeglasses? Opthalmic and Physiological Optics, 28, 218-224. Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind. New York: Viking. Resing, W.C.M. (1990). Intelligentie en leerpotentieel. Lisse: Swets & Zeitlinger. Resing, W.C.M. (2006). Zicht op potentieel. Over dynamisch testen, variabiliteit in oplossingsgedrag en leerpotentieel van kinderen. Universiteit Leiden, oratie 3 maart. Kohnstamm, G.A. (2000). Alfred Binet. In: M. Vervoort (Red.), Pioniers in de psychologie. Amsterdam: Nijgh & Van Ditmar. Tellegen, P. e.a. (1998). Snijders-Oomen niet-verbale intelligentietest, handleiding en verantwoording. Lisse: Swets & Zeitlinger. Sternberg, R.J. (2001). Succesvolle intelligentie; hoe praktische en creatieve intelligentie

387

LITERATUUR

succes bepalen. Lisse: Swets & Zeitlinger. 30 Goleman, D. (1996). Emotionele intelligentie; emoties als sleutel tot succes. Amsterdam: Contact. 31 Gardner, H. (2000). Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. 32 Plug, E. (2008). Zo vader, zo zoon. Universiteit van Amsterdam, oratie 8 juni. 33 Parke, R.D. (1996). Fatherhood. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hoofdstuk 7 1

2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

388

Taal

Schaerlaekens A. (2008). De taalontwikkeling van het kind. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Schaerlaekens, A.M. & Gillis, S. (1987). De taalverwerving van het kind. Groningen: Wolters-Noordhoff. Goorhuis, S.M., & Schaerlaekens, A.M. (1994). Handboek Taalontwikkeling, Taalpathologie en Taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Verrips, M. (1999). De taal van je kind. De verrassende rijkdom van de kindertaal. Utrecht, Antwerpen: Kosmos. Zie 1. Gopnik, A. e.a. (1999). The scientist in the crib. New York: William Morrow. Gervain, Judith e.a. (2008). The neonate brain detects speech structure. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 105. Koenen, L. (2000). Zwijgend liggen leren. Taalgeleerde Patricia Kuhl over taalvermogen van baby’s. NRC Handelsblad, 29 juli. Geest, S.V.H. van der (2007). Building a phonological lexicon. The acquisition of the Dutch voicing contrast in perception and production. Nijmegen: Proefschrift Radboud Universiteit. Zie 2. Zie 1. Werker, J.F. e.a. (1998). Acquisition of word-object associations by 14-monthold infants. Developmental Psychology, 34, 1289-1309. Hirsh-Pasek, K. (2006). The birth of words: Ten-month-olds learn words through perceptual salience. Child Development, 77, 2. Villiers, P.A. de & Villiers, J.G. de (1981). De vroege taalontwikkeling. Amsterdam: Wetenschappelijke Uitgeverij. Zie 1. Zie 1. Zie 1. Hartshorn, J.K. & Ullman, M.T. (2006). Why girls say ‘holded’ more than boys. Developmental Science, 9, 1. Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Voor een inleiding tot Chomsky’s taaltheorie zie Graaf, J.W. de (1995), Het geval taalverwerving. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 50, 120-133. Dehaene-Lambertz, G. e.a. (2006). Functional organisation of perisylvian

LITERATUUR

20 21

22 23 24 25 26 27

28 29

30

31 32

33

34 35 36 37

38

activation during presentation of sentences in preverbal infants. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 103, 38. Pujol, J. e.a. (2006). Myelination of language-related areas in the developing brain. Neurology, 66, 14,2. Franklin, A. e.a. (2008). Lateralization of categorical perception of color changes with color term acquisition. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 105, 18221-18225. Fenson, L. e.a. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 242, 59, 5. Zie noot 2. Reve, K. van het (1991). Achteraf. Het Parool, 9 februari. Kohnstamm, G.A. (2000). Herinneringen uit de kinderjaren. Psychologie Magazine, juli/augustus. Reactie van een lezeres. Schaerlaekens, A.M. e.a. (1999). Streeflijst woordenschat voor zesjarigen; derde herziene versie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Kohnstamm, G.A. (1999). Een tentatieve verklaring voor de verschillen tussen kleuter- en lager onderwijs. In: A. Schaerlaekens, D. Kohnstamm & M. Lejaegere, Streeflijst woordenschat voor zesjarigen, derde herziene versie. Lisse: Swetz & Zeitlinger. Hart, B. & Risley, T.R. (2003). The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3. American Educator, 27, 1, 4-9. Hoff-Ginsberg, E. (1986). Function and structure in maternal speech; their relation to the child’s development of syntax. Developmental Psychology, 22, 155163. Bornstein, M.H., & Haynes, O.M. (1998). Vocabulary competence in early childhood: Measurement, latent construct, and predictive validity. Child Development, 69, 654-671. Leaper, C. e.a. (1998). Moderators of gender effects on parents’ talk to their children: a meta-analysis. Developmental psychology, 34, 3-27. Cervantes, C.A. & Callanan, M.A. (1998). Labels and explanations in motherchild emotion talk: Age and gender differentiation. Developmental Psychology, 34, 88-98. Zimmerman, F.J. e.a. (2007). Associations Between Media Viewing and Language Development in Children Under Age 2 Years. The Journal of Pediatrics, 151, 4, 364-368. Crain, W. (1992). Theories of development. Concepts and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Chouinard, M. (2007). Do Children’s Questions Change Their Knowledge State? Monographs of the Society for Research in Child Development, 72, 1, 83-97. Falk, D. (2004). Prelinguistic evolution in the early hominins: Whence motherese? Behavioral and Brain Sciences, 27, 491-503. Armstrong, D. (1999). Original signs: Gesture, sign, and the sources of language. Washington, DC: Gallaudet University Press. Petitto, L.A. (2000). On the biological foundations of language. In: H. Lane & K. Emmorey (Eds.), The signs of language revisited. Mahwah, NJ: Erlbaum. Zie 2.

389

LITERATUUR

39 Goldin-Meadow, S. (2008). Watching language grow. Proceedings of the National Academy of Science of the USA, 105, juli. 40 Thurnham, A.J. & Pine, K.J. (2006). The effect of single and dual representations on children’s gesture production. Cognitive Development, 21, 46-59. 41 Adler, T. (1990). Melody is the message of infant-directed speech. APA Monitor, december. 42 Piira, T. e.a. (2007). Factors associated with infant pain response following an immunization injection. Early Human Development, 83, 319-326. 43 Garnica, O.K. (1978). Nonverbal concomitants of language input to children. In: N. Waterson & C. Snow (Eds.), The development of communication. Chichester: Wiley. 44 Matatyaho, D. & Gogate, L. (2008). Type of Maternal Object Motion During Synchronous Naming Predicts Preverbal Infants’ Learning. Infancy, 13, 172-184. 45 Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for Research in Child Development, 149, 38, 1-2. 46 Zie 1. 47 Moret, H. (1983). Van kiekeboe tot slappe lach. Psychologie, juli/augustus. 48 Zie 6. 49 Paradis, M. & Lebrun, Y. (Red.) (1984). Early bilingualism and child development. Lisse: Swets & Zeitlinger. 50 Vyt, A. (2000). Cognitieve en metalinguïstische effecten van vroege tweetalige opvoeding bij jonge kinderen. In: J.D Bosch e.a., Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 4. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.

Hoofdstuk 8 1 2 3 4 5 6

7 8 9

390

Bewustzijn en zelfbeeld

Brewster-Smith, M. (1979). Sind wir ein Eisberg, eine Zwiebel oder eine Insel?, Psychologie Heute, juli. Kohnstamm, D. (2007). I am I Sudden Flashes of Self-awareness in Childhood. London: Athena Press. Brooks-Gunn, J. & Lewis, M. (1984). Development of early visual selfrecognition. Developmental Review, 4, 215-239. Piaget J. (1945/1962). Play, Dreams and Imitations in Childhood. New York: Norton & Company, pp 224-225. Moore, C. e.a. (2007). The Development of Body Self-Awareness. Infancy, 11, 157-174. Povinelli, D.J. & Simon, B.B. (1998). Young children’s understanding of briefly versus extremely delayed images of the self: emergence of the autobiographical stance. Developmental Psychology, 34, 188-194. Welch-Ross, M.K. (1995). An integrative model of the development of autobiographical memory. Developmental Review, 15, 338-365. Mahler, M. (1975.). The psychological birth of the human infant. New York: Basic Books. Neisser, U. (1991). Two perceptually given aspects of the self and their

LITERATUUR

development. Psychological Review, 11, 197-209. 10 Kohnstamm, D. (2002). Ik ben ik. De ontdekking van het zelf. Amsterdam: Bezige Bij, pp 76-77. 11 Wiley, A.R. e.a. (1998). Constructing autonomous selves through narrative practices: a comparative study of working-class and middle-class families. Child Development, 69, 833-847. 12 Pomerantz, E.M. & Ruble, D.N. (1998). The role of maternal control in the development of sex differences in child self-evaluative factors. Child Development, 69, 458-478. 13 Verschueren, K. & Marcoen, A. (1999). Representations of self and socioemotional competence in kindergartners: Differential and combined effects of attachment to mother and to father. Child Development, 70, 183-201. 14 Bretherington, I. (1993). From dialogue to internal working models: The coconstruction of self in relationships. In: C.A. Nelson (Ed.), Memory and affect in development. The Minnesota Symposia on Child Psychology, 26, 237-263. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 15 Cassady, J. (1990). Theoretical and methodological considerations in the study of attachment and the self in young children. In: D. Greenberg e.a. (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention. Chicago: University of Chicago Press. 16 Verschueren, K. & Marcoen, A. (1995). Zelfwaardering bij kleuters met verstorend gedrag. Kind en Adolescent, 16, 176-183. 17 Skinner, E. e.a. (1998). Individual differences and the development of perceived control. Monographs of the Society for Research in Child Development, 254, 63, 2-3. 18 Kagan, J. (1981). The second year: The emergence of self awareness. Cambridge, MA: Harvard University Press. 19 Stipek, D.J. (1993). Motivation to learn: From theory to practice. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 20 Harter, S. (1998). The development of self-representations. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3 Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 21 Gadeyne, E. e.a. (2000). Meten van zelfconcept bij jonge kinderen. Kind en Adolescent, 21, 125-143. 22 Haney, P. & Durlak, J.A. (1998). Changing self-esteem in children and adolescents: A meta-analytic review. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 423433. 23 Butler, R. (1998). Age trends in the use of social and temporal comparison for self-evaluation: Examination of a novel developmental hypothesis. Child Development, 69, 1054-1073. 24 Eder, R.A. & Mangelsdorf, S.C. (1997). The emotional basis of early personality development: Implications for the emergent self-concept. In: R. Hogan e.a. (Eds.), Handbook of personality psychology. Orlando, FI: Academic Press. 25 Marsh, H.W. e.a. (1998). Structure, stability, and development of young children’s self-concepts: A multicohort-multioccasion study. Child Development, 69, 1030-1053.

391

LITERATUUR

26 Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco: Freeman. 27 Allport, G.W. (1937). Personality. New York: Holt.

Hoofdstuk 9 1

2

3 4

5 6 7 8 9

10 11 12 13

14

15 16

392

Een veilige basis

In 1999 is een speciaal wetenschappelijk tijdschrift opgericht dat geheel aan de theorie en het onderzoek naar hechtingsrelaties is gewijd: Attachment and Human Development (Routledge, Taylor & Francis). Vanaf 2000 ook online te raadplegen in de bibliotheken van universiteiten en hogescholen. Bowlby, J. (1983). Verbondenheid. Deventer: Van Loghum Slaterus. Bowlby, J. (1984/1998). Attachment and loss. I Attachment, II Separation, III Loss. Herziene uitgaven in paperback. Harmondsworth: Penguin/Pimlico. Sluckin, W. (1972). Imprinting and early learning. Londen: Methuen & Co. Kennell, J.H. & Klaus, M.H. (1984). Mother-infant bonding: Weighting the evidence. Developmental Review, 4, 275-282. Rutter, M. (1995). Clinical implications of attachment concepts. Retrospect and prospect. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 549-571. Bornstein, M.H. (1989). Sensitive periods in development: structural characteristics and causal interpretations. Psychological Bulletin, 105, 179-197. Kelly, D.J. e.a. (2005). Three-month-olds, but not newborns, prefer own-race faces. Developmental Science, 8, 6. Strathearn, L. e.a. (2008). What’s in a Smile? Maternal Brain Responses to Infant Facial Cues. Pediatrics, 122, 40-51. Ährens, R. (1954). Beiträge zur Entwicklung des Physiognomie und Mimiherkennens. Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie, 2, 412-494, 599-633. Fogel, A. (1981). Face-to-face interactions with two-month-olds: Mother versus stranger. Paper presented at the Society for Research in Child Development. Boston, april. Bower, T. (1977). The perceptual world of the child. Londen: Open Books Publishing. Jacklin, C.N. e.a. (1973). Barrier behavior and toy preference: sex differences (and their absence) in the year old child. Child Development, 44, 77-93. Langeveld, M.J. (1955). Ontwikkelingspsychologie. In: Ph. Kohnstamm e.a., Inleiding in de psychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dix, T. e.a. (2007). Autonomy and Children’s Reactions to Being Controlled: Evidence That Both Compliance and Defiance May Be Positive in Early Development. Child Development, 78, 4, 1204-1221. Bus, A.G. & IJzendoorn, M.H. van (1988). Mother-child interactions, attachment and emergent literacy: a cross-sectional study. Child Development, 59, 12621273. Dijkstra, J. (1995). Meta-analyse naar de relatie tussen de gehechtheid en de ontwikkeling van taal en cognitie. Doctoraalscriptie Universiteit Leiden. Laible, D.J. & Thompson, R.A. (1998). Attachment and emotional understanding in preschool children. Developmental Psychology, 34, 1038-1045.

LITERATUUR

17 Salter-Ainsworth, M.D. (1978). Patterns of Attachment; a psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 18 IJzendoorn, M.H. van & Kroonenberg, P.M. (1988). Cross-cultural patterns of attachment: A meta-analysis of the Strange Situation. Child Development, 59, 147156. 19 Tracy, R.L. & Ainsworth, M.D.S. (1981). Maternal affectionate behavior and infant-mother attachment patterns. Child Development, 52, 1341-1343. 20 Riksen-Walraven, J.M. (2000). Na twintig jaar gehechtheidsonderzoek: het raadsel van de D’s. Kind en Adolescent, 21, 23-26. 21 Klaassen, S. (2000). Interview met Femmie Juffer. Universiteit Leiden: Mare, 5-10. 22 Goldsmith, H.H. & Alansky, J. (1987). Maternal and infant predictors of attachment: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 805816. 23 Wolff, M.S. de, & IJzendoorn M.H. van (1997). Sensitivity and attachment: a meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68, 571-591. 24 Belsky, J. e.a. (1984). The Pennsylvania infant and family development project: III. The origins of individual differences in infant-mother attachment: Maternal and infant contributions. Child Development, 55, 718-728. Thompson, R.A. (1998). Early sociopersonality development. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 25 Kagan, J. (1998). Biology and the child. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 26 IJzendoorn, M.H. van e.a. (2000). The similarity of siblings’ attachments to their mother. Child Development, 71, 1086-1098. 27 Lamb, M.E. (1997). The development of father-infant relationships. In: M.E. Lamb (Ed.), The role of the father in child development (3rd ed). New York: Wiley. 28 Schaffer, H.R. & Emerson, P.E. (1964). The development of social attachments in infancy. Monographs of the Society of Research in Child Development, 94, 29. 29 Zie 25. 30 Fox, N.A. e.a. (1991). Attachment to mother/attachment to father: A meta-analysis. Child Development, 62, 210-225. 31 Schneider R.K. & Burke, P.B. (1999). Multiple attachment relationships within families: Mothers and fathers with two children. Developmental Psychology, 35, 436-444. 32 Sroufe, A. (1985). Attachment classification from the perspective of infant-caregiver relationships and infant temperament. Child Development, 56, 1-14. Parke, R. (1996). Fatherhood. Londen: Harvard University Press. 33 Wolff, M.S. de & IJzendoorn, M.H. van (1998). Gehechtheid van kinderen aan hun vaders en crècheleidsters. Kind en Adolescent, 19, 99-109. 34 Parke, R.D. (1996). Fatherhood. Londen: Harvard University Press. 35 Zie 34. 36 Zie 7.

393

LITERATUUR

37 Fries, A.B.W. e.a. (2005). Early experience in humans is associated with changes in neuropeptides critical for the regulator of social behavior. Proceedings of the National Academy of Science of the USA, 102, 17237-17240. 38 Riksen-Walraven, M. (2003). Wie het kleine niet eert....Over de grote invloed van vroege sociale ervaringen. Universiteit Nijmegen: oratie. 39 Stewart, R.B. (1983). Sibling attachment relationships: Child-infant relationships in the strange situation. Developmental Psychology, 19,192-199. 40 Winnicott, D.W. (1958). Transitional objects and transitional phenomena. Winnicott, D.W. Collected papers. Through paediatrics to psycho-analysis. Londen: Tavistock. 41 Boniface, D. & Graham, P. (1979). The three year old and his attachment to a special soft object. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 20, 217-224. 42 Kohnstamm, G.A. (1981). Duimzuigen bij kleine en grote kinderen. Deventer: Van Loghum Slaterus. 43 Hood, B.M. & Bloom, P. (2008). Children prefer certain individuals over perfect duplicates. Cognition, 106, 1, 455-462. 44 NICHD Early Child Care Research Network (1997). The effects of infant child care on infant-mother attachment security: results of the NICHD study of early child care. Child Development, 68, 860-879. 45 Scher, A. & Mayseless, O. (2000). Mothers of anxious/ambivalent infants: Maternal characteristics and child-care context. Child Development, 71, 1629-1639. 46 Schipper, E.J. e.a. (2006). Effects of Child-Caregiver Ratio on the Interactions Between Caregivers and Children in the Child-Care Centers: An Experimental Study. Child Development, 77, 4. 47 Vermeer, H.J. e.a. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005. Rapport Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek aan de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M. (2006). Young Children’s Behavior and Experiences in Child Care Centers: A Longitudinal Study. Amsterdam: Proefschrift Universiteit van Amsterdam. 48 Zie 38. 49 Zie 38. 50 Zie 25. 51 Mason, W.A. (1997). Discovering behavior. American Psychologist, 52, 713-720. 52 Juffer, F. (1993). Verbonden door adoptie; een experimenteel onderzoek naar hechting en competentie in gezinnen met een adoptiebaby. Amersfoort: Academische Uitgeverij. IJzendoorn, M.H. van & Kroonenberg, P.M. (1988). Cross-cultural patterns of attachment A meta-analysis of the Strange Situation. Child Development, 59, 147156. 53 Stams, G.J.J.M. (1998). Give me a child until he is seven; a longitudinal study of adopted children followed from infancy to middle childhood. Dissertatie Universiteit Utrecht. 54 Tizard, B. (1977). Adoption: A second chance. Londen: Open Books. 55 Zie 37. 56 Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attachment and indiscriminate friendliness in children adopted from Romanian orphanages. Child Development,

394

LITERATUUR

69, 1092-1106. 57 Juffer, F.G. & van Ijzendoorn, M.H. (2005). International Adoptees’ Behavioral and Mental Health. JAMA, Journal of the American Medical Association, 25 mei. 58 Hetherington, M.H. & Stanley-Hagan, M.M. (1997). The effects of divorce on fathers and their children. In: M.E. Lamb (Ed.), The role of the father in child development (3rd ed). New York: Wiley. 59 Parke, R.D. & Buriel, R. (1998). Socialization in the family: ethnic and ecological perspectives. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 60 Zie 34. 61 Zie 59. 62 Thompson, R.A. (1998). Early sociopersonality development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. Thompson, R.A. (2000). The legacy of early attachments. Child Development, 71, 1, 145-152. Kochanska, G. (2001). Emotional development in children with different attachment histories the first three years. Child Development, 72, 2, 474-490. 63 Teti, D.M. e.a. (1996). And baby makes four: Predictors of attachment security among preschool-aged firstborns during the transition to siblinghood. Child Development, 67, 579-596. 64 Lewis, M. e.a. (2000). Attachment over time, Child Development, 71, 707-702. 65 Waters, E. & Cummings, E.M. (2000). A secure base from which to explore close relationships. Child Development, 71, 164-172. 66 Schneider, B.H. (2001). Child-parent attachment and children’s peer relations: a quantitative review. Developmental Psychology, 37, 86-100. 67 IJzendoorn, M.H. van (1994). Gehechtheid van ouders en kinderen; intergenerationele overdracht van gehechtheid in theorie, (klinisch) onderzoek en gevalsbeschrijvingen. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. IJzendoorn, M.H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403. 68 Schuengel, C. (1997). Attachment, loss, and maternal behavior; a study on intergenerational transmission. Dissertatie Universiteit Leiden. 69 Juffer, F., Bakermans-Kranenburg, M.J. & van IJzendoorn, M.H. (2008). Promoting Positive Parenting. An Attachment-Based Intervention. New York: Lawrence Erlbaum Associates/Taylor & Francis Group.

Hoofdstuk 10 1

2

Persoonlijkheid in wording

Scarr, S. & McCartney, K. (1983). How people make their own environments. Child Development, 54, 424-435. Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990’s. Child Development, 63, 1-19. Chess, S. & Thomas, A. (1999). Goodness of fit; clinical applications from infancy through adult life. Philadelphia, PA: Brunner/Mazel.

395

LITERATUUR

3

4

5 6 7

8

9 10 11 12 13

14

15 16

17 18 19

20 21

396

Bates, J.E. e.a. (1998). Interaction of temperamental resistance to control and restrictive parenting in the development of externalizing behavior. Developmental Psychology, 34, 982-995. Mednick, B.R. e.a. (1996). Personality and demographic characteristics of mothers and their ratings of child difficultness. International Journal of Behavioral Development, 19, 121-140. Zie 3. Buss, A.H. & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale: Erlbaum. Block, J.H. & Block, J. (1980). The role of ego-control and ego-resilience in the organization of behavior. In: W.A. Collins (Ed.), Minnesota Symposium on Child Psychology, 13, 39-101. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rothbart, M. & Bates, J.E. (1998). Temperament. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. Kohn, M.L. (1977/1989). Class and conformity, a study in values. Homewood, IL: The Dorsey Press. Slik, F.W.P. van der e.a. (1996). Opleiding van ouders en de opvoeding van hun kinderen; een onderzoek in de Kohn-traditie. Pedagogische Studiën, 73, 338-356. Schaefer, E.S. & Edgerton, M. (1985). Parent and child correlates of parental modernity. In: Irving E. Sigel, Parental belief systems. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zie 3. Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different temperaments: From toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 33, 228-240. Kiel, E.J. & Buss, K.A. (2006). Maternal Accuracy in Predicting Toddlers’ Behaviors and Associations With Toddlers’ Fearful Temperament. Child Development, 77, 2. Aunola, K. & Nurmi, J.-E. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 76, 6. Roberts, B.W. & DelVecchio, W.F. (2000). The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 126, 3-25. Kohnstamm, G.A. e.a. (1998). Parental descriptions of child personality; developmental antecedents of the Big Five? Mahwah, NJ: Erlbaum. Elphick, E., Slotboom, A. & Kohnstamm, G.A. (2002). Blikvanger, beoordelingslijst individuele verschillen tussen kinderen. Leiden: PITS. Veen, A., Fukkink, R. & Roeleveld, J. (2006). Schoolbeoordelingslijst (Schobl-R) voor de voorschoolse leeftijd. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Bleichrodt, N., Resing, W. & Zaal, J. (1993). Een voor de jongste kinderen aangepaste versie van de Schobl-R. Amsterdam: Vrije Universiteit. Aksan, N. e.a. (1999). Derivation and prediction of temperament types among preschoolers. Developmental Psychology, 35, 958-971. Hofstra, M.B. (2000). Psychopathology from childhood into adulthood: follow up of an epidemiological sample. Rotterdam: Dissertatie Erasmusuniversiteit.

LITERATUUR

22 Lewis, M. (2001). Issues in the study of personality development. Psychological Inquiry, 12, 2,67-83. Lewis, M. (1997). Altering fate. New York: Guilford.

Hoofdstuk 11 1 2

3 4 5 6

7 8

9

10 11

12

13 14

15 16 17

Gewetensvorming

Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge MA: Harvard University Press. Dunn, J. (1987). The beginnings of moral understanding: Development in the second year. In: J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: University of Chicago Press. Skinner, B.F. (1948). Walden two. New York: MacMillan. Fraiberg, S. (1978). De magische wereld van het kind. Bussum: Paul Brandt. Luria, A.R. & Yndovich, F.I. (1977). De rol van de taal in de geestelijke ontwikkeling van het kind. Leiden: Kooyker. Kochanska, G. & Murray, K.T. (2000). Mother-child mutually responsive orientation and conscience development: From toddler to early school age. Child Development, 71, 2, 417-431. Forman, D.R. e.a. (2004). Toddlers’ Responsive Imitation Predicts PreschoolAge Conscience. Psychological Science, 15, 10, 699-704. Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different temperaments: From toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 33, 2, 228-240. Laible, D.J. & Thompson, R.A. (2000). Mother-child discourse, attachment security, shared positive affect, and early conscience development. Child Development, 71, 5, 1424-1440. Kohlberg, L. e.a. (1983). Moral stages: A current formulation and a response to critics. Contributions to Human Development, 10, 104-166. Hoffman, M.L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. In: W.M. Kurtines, & J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of Moral behavior and development, Vol. 1: Theory. Hillsdale NJ: Erlbaum. Gilligan, C. e.a. (Eds.). (1988). Mapping the moral domain: a contribution of women´s thinking to psychological theory and education. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Heckman, S.J. (1995). Moral voices, moral selves: Carol Gilligan and feminist moral theory. Philadelphia, PA: Pennsylvania State University Press. Mischel, W. (1980). Wie Kinder lernen geduldig zu warten. Psychologie Heute, april. Bandura, A. & Mischel, W. (1965). Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698-705. Herbert, M. (1997). Clinical child psychology: Social learning, development and behaviour (2nd ed.) Chichester: Wiley. Liebert, R.M. e.a. (1981). Developmental psychology. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall. Kohnstamm, R. (1993). Schaamte & narcisme. Psychologie, november.

397

LITERATUUR

18 Lewis, H.B. (1971). Shame and guilt in neurosis. New York: International University Press. 19 Ferguson, T.J. e.a. (1999). Guilt, shame, and symptoms in children. Developmental Psychology, 35, 2, 347-357. 20 Stegge, H. & Ferguson, T. (2000). Schuld en schaamte bij kinderen: adaptieve en problematische aspecten. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 4. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. 21 Zahn-Waxler, C. & Robinson, J. (1995). Empathy and guilt: Early origins of feelings of responsibility. In: J.P. Tangney & K.W. Fischer (Eds.), Selfconscious emotions: The psychology of shame, guilt, embarrassment and pride. New York: Guilford Press. 22 Zie 4. 23 Polak, A. & Harris, P.L. (1999). Deception by young children following noncompliance. Developmental Psychology, 35, 2, 561-568. 24 Crossman, A.M. & Lewis, M. (2006). Adults’ ability to detect children’s lying. Behavioral Sciences and the Law, 24, 703-715. 25 Chandler, M.J. e.a. (2000). Beliefs about truths and beliefs about rightness. Child Development, 71, 1, 91-97. 26 Siegal, M. & Peterson, C.C. (1996). Breaking the mold: A fresh look at children’s understanding of questions about lies and mistakes. Developmental Psychology, 32, 2, 322-334. 27 Smetana, J.G. e.a. (1999). Maltreated and nonmaltreated preschoolers’ conceptions of hypothetical and actual moral transgressions. Developmental Psychology, 35, 1, 269-281. 28 Kagan, J. (1998). Biology and child. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. 29 Eigsti, I.-M. e.a. (2006). Predicting Cognitive Control From Preschool to Late Adolescence and Young Adulthood. Psychological Science, 17, 6. 30 Zie 4. 31 Zie 15.

Hoofdstuk 12 1

2 3

4 5

398

Agressie

Coie, J.D. & Dodge, K.A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. Olweus, D. e.a. (1988). Circulating testosteron levels and aggression In: adolescent males: A causal analysis. Psychosomatic Medicine, 50, 261-272. Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 1, 65-94. Oord, E.J.C.G. van den (1993). A genetic study of problem behaviors In children. Rotterdam: Proefschrift Erasmus Universiteit. Miles, D.R. & Carey, G. (1997). Genetic and environmental architecture of human agression. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1, 207-217.

LITERATUUR

6 7

8 9 10

11

12

13

14

15 16

17

18

19

20

21

Groen, J.A. (1986). Afgunst en agressie. In: R.E. Offerhaus (Ed.), Agressie door psychiaters bezien. Lisse/Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Rocha, R.F. & Rogers, R.W. (1976). Ares and Babbitt In the classroom: Effects of competition and reward on children’s aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 33, 588-593. Bandura, A. (1978). Social learning theory of aggression. Journal of Communication, 28, 12-29. Travis, C. (1983). Boosheid, de onbegrepen emotie. Psychologie, september. Perlman, M. & Ross, H.S. (1997). The benefits of parent intervention In children’s disputes: An examination of concurrent changes in children’s fighting styles. Child Development, 64, 4, 690-700. IJzendoorn, M.H. van (1997). Attachment, emergent morality, and aggression: Toward a developmental socioemotional model of antisocial behavior. International Journal of Behavioral Development, 21, 4, 703-727. Pettit, G.S. & Bates, J.E. (1989). Family interaction patterns and children’s behavior problems from infancy to 4 years. Developmental Psychology, 25, 3, 413420. Patterson, G.R. (1995). Coercion, a basis for early age of onset for arrest. In: J. McCord (Ed.), Coercion and punishment In: long-term perspective. New York: Cambridge University Press. Rothbaum, F. & Weisz, J.R. (1994). Parental caregiving and child externalizing behavior In: nonclinical samples: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 116, 1, 55-74. Olweus, D. (1978). Aggression In the schools, bullies and whipping boys. New York: Wiley. Deater-Deckrard, K. e.a. (1996). Physical discipline among African American and European American mothers: Links to children’s externalizing behaviors. Development Psychology, 32, 6, 1065-1072. Parke, R.D. (1978). Children’s home environments: Social and cognitive effects. In: I. Altman & J.F. Wohlwill, Children and the environment. New York: Plenum Press. McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on black families and children: Psychological distress, parenting and socioemotional development. Child Development, 61, 311-246. Berkowitz, L. (1993). Towards a general theory of anger and emotional aggression: Implications of the cognitive-neoassociationistic perspective for the analysis of anger and other emotions. In: R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances In: Social Cognition, Vol. 6 Perspectives on anger and emotion. Hillsdale NJ: Erlbaum. Ladd, G.W. & Kochenderfer-Ladd, B. (1998). Parenting behaviors and parent-child relationships: correlates of peer victimization in kindergarten? Developmental Psychology, 34, 6, 1450-1458. Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school-based intervention program. In: K. Rubin & D. Pepler (Eds.), The development and treatment of childhood aggression. Toronto/Ontario: Erlbaum.

399

LITERATUUR

22 Sinclair, J.J. e.a. (1994). Encounters with aggressive peers in early childhood: Frequency, age differences, and correlates for behaviour problems. International Journal of Behavioral Development, 17, 4, 675-696. 23 Hay, D.F. e.a. (2000). Toddlers’ use of force against familiar peers: A precursor of serious aggression? Child Development, 71, 2, 457-467. 24 Rubin, K.H. e.a. (1998). Intrapersonal and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems in toddlers. Child Development, 69, 6, 16141629. 25 Crick, N.R. e.a. (1999). Relational and physical forms of peer victimization in preschool. Developmental Psychology, 35, 2, 376-385. 26 Fagot, B.I. (1977). Variations in density: Effects on task and social behavior of preschool children. Developmental Psychology, 13. 27 Junger, M. (2003). De ontwikkeling van agressie. Congresverslag Ken het Kind, Nederlandse Vereniging van tandheelkunde, oktober. 28 Ladd, G.W. & Burgess, K.B. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive, withdrawn, and agressive/withdrawn children during early grade school. Child Development, 70, 4, 910-929. 29 Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M. (1998). Development of juvenile aggression and violence: Some common misconceptions and controversies. American Psychologist, 53, 2, 242-259. 30 Kohnstamm, G.A. (1991). Hoe voorspelbaar zijn individuele verschillen in agressie? Kind en Adolescent, 12, 1, 27-37. 31 Kokko, K. & Pulkkinen, L. (2000). Aggression in childhood and long-term unemployment in adulthood: A cycle of maladaptation and some protective factors. Developmental Psychology, 36, 4, 463-472. 32 Valkenburg, P. (1997). Vierkante ogen. Opgroeien met tv en pc. Amsterdam: Uitgeverij Balans. 33 Walma van der Molen, J.H. & Valkenburg, P.M. (2000). Geweld op televisie en in video- en computerspellen. Handboek Kinderen & Adolescenten, november. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. 34 Giles, J.W. & Heyman, G.D. (2005). Young Children’s Beliefs About the Relationship Between Gender and Aggressive Behavior. Child Development, 76, 1. 35 Condry, J.C. & Ross, D. (1985). Sex and agression: The influence of gender label on the perception of aggression in children. Child Development, 56, 225-233. 36 Maccoby, E.E. & Jacklin, C.M. (1974). The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press.

Hoofdstuk 13 1 2 3

400

Kinderangsten

Boer, F. (2004). Automatismen van kinderlijke angst. Oratie Universiteit van Amsterdam: Vossiuspers UvA. Kagan, J. (1998). Biology and the child. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 3: Social, emotional and personality development. New York: Wiley. Rakinson, D.H. & Derringer, J. (2008). Do infants possess an evolved spider-

LITERATUUR

4

5

6 7 8 9 10

11

12 13 14

15

16 17

detection mechanisme? Cognition, 107, 381-393. LoBue, V. & DeLoache, J. (2008). Detecting the Snake in the Grass: Attention to Fear-Relevant Stimuli by Adults and Young Children. Psychological Science, 19, 3, 284-289. Sikander, S. S. e.a. (2003). Lesson of the week. Fear of the dark in children: is stationary night blindness the cause? British Medical Journal, 326, januari 25th, 211-213. Fraiberg, S. (1978). De magische wereld van het kind. Bussum: Paul Brandt. Anthony, S. (1940/1999). The child’s discovery of death. Londen: Routledge. Marks, I. (1987). Fears, phobias, and rituals. Oxford: Oxford University Press. Herbert, M. (1997). Clinical child psychology. Chichester: Wiley. Boer, F. (1998). Angst en angststoornissen bij kinderen en jongeren. In: J.D. Bosch e.a. (Red.), Jaarboek ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 3. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu van Loghum. Ollendick, T.H. (1999). Paniekstoornissen bij kinderen en adolescenten: nieuwe ontwikkelingen, nieuwe wegen. Literatuurselectie Kinderen en Adolescenten 6, 183206. Houten/Zaventem: Bohn Stafleu van Loghum. Zie 2. Freud, S. (1940). Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse. Londen: Imago Publishing. Gilissen, Renske e.a. (2008). Parent-child relationship, temperament, and physiological reactions to fear-inducing film clips: Further evidence for differential susceptibility. Journal of Experimental Child Psychology, 99, 3, 182-195. Ramchandani, P.G. e.a. (2006). Early Parental and Child Predictors of Recurrent Abdominal Pain at School Age: Results of a Large Population-Based Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 45, 729-736. Zie 6. Muris, P. e.a. (2000). How serious are common childhood fears? Behaviour Research and Therapy, 38, 217-228.

Hoofdstuk 14 1 2 3 4

5 6 7 8

Fantasie

Winnicott, D. (1953). Transitional objects and transitional phenomena. International Journal of Psychoanalysis, 34, 89-97. Johnson, C.N. (1997). Crazy children, fantastical theories, and the many uses of metaphysics. Child Development, 68, 6, 1024-1026. Fraiberg, S. (1978). De magische wereld van het kind. Bussum: Paul Brandt. Vikan, A. & Clausen, S.E. (1993). Freud, Piaget, or neither? Beliefs in controlling others by wishful thinking and magical behavior in young children. Journal of Genetic Psychology, 154, 3, 297-314. Zie 3. Zie 3. Gleason, T.R. e.a. (2000). Imaginary companions of preschool children. Developmental Psychology, 36, 4, 419-428. Singer, J. & Singer, D. (1990). The house of make-believe. Cambridge, MA: Harvard

401

LITERATUUR

9

10 11

12 13 14 15

University Press. Valkenburg, P.M. & Cantor, J. (2000). Children’s likes and dislikes in entertainment programs. In: D. Zillmann & P. Vorderer (Eds.), Media entertainment: The psychology of its appeal. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Huston, A.C. & Wright, J.C. (1999). How young children spend their time: Television and other activities. Developmental Psychology, 35, 4, 912-925. Valkenburg, P.M. & Voort, T.H.A. van der (1994). Influence of tv on daydreaming and creative imagination: A review of research. Psychological Bulletin, 116, 2, 316339. Hoicka, E.K. & Gattis, M. (2008). Do the wrong thing: How toddlers tell a joke from a mistake. Developmental Psychology, 23, 1180-1900. Woolley, J.D. (1997). Thinking about fantasy: Are children fundamentally different thinkers and believers from adults? Child Development, 68, 6, 991-1011. Subbotsky, E.V. (1994). Early rationality and magical thinking in preschoolers: Space and time. British Journal of Developmental Psychology, 12, 97-108. Taylor, M. (1997). The role of creative control and culture in children’s fantasy/ reality judgements. Child Development, 68, 6, 1015-1017.

Hoofdstuk 15 1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13

402

Kinderspel

Garvey, C. (1977). Play. Londen: Fontana Open Books. Millar, S. (1968). The psychology of play. Londen: Penguin. Slade, P. (1995). Child play. Its importance for human development. Londen: Jessica Kingsley. Parreren, C. van (1980). El’konins roltheorie van het spel. Een kritische analyse. Pedagogische Studiën, 59. Bruner, J. (Ed.). (1976). Play, its role in development and evolution. New York: Basic Books. Peterson, D. & Goodall, J. (1993). Visions of Caliban; on chimpanzees and people. Boston: Houghton Mifflin. Sommer, V. & Mendoza-Granados, D. (1995). Play as an indicator of habitat quality: a field study of langur monkeys. Ethology, 99, 177-192. Damast, A.M. e.a. (1996). Mother-child play: Sequential interactions and the relations between maternal beliefs and behaviors. Child Development, 67, 17521766. Goodnow, J.J. (1995). Parents’s knowledge and expectations. In: M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 3 (p. 305-332). Mahwah, NJ: Erlbaum. Pellegrini, A.D. & Smith, P.K. (1998). Physical activity play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child Development, 69, 3, 577-598. Power, T.G. (2000). Play and exploration in children and animals. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hafemann, M. (1990). Lasst doch die Kinder spielen. Psychologie Heute 1. Mueller, E. & Brenner, J. (1977). The origins of social skills and interaction among playgroup toddlers. In: M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), Friendship and peer relations. New York: Wiley.

LITERATUUR

14 Valkenburg, P.M. (2001). Television and the child’s developing imagination. In: D.G. Singer & J.L. Singer (Eds.), Handbook of Children and the Media. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 15 Carpenter, S. (2000). In the digital age, experts pause to examine effects on kinds. Monitor on Psychology, december. 16 Voort, T.H.A. van der, & Valkenburg, P.M. (1994). Television’s impact on fantasy play: A review of research. Developmental Review, 14, 27-51. 17 Valkenburg, P. (1997). Vierkante ogen. Opgroeien met tv & pc. Amsterdam: Balans. 18 Bretherton, I. (1989). Pretense: The form and function of make-believe play. Developmental Review, 9, 383-401. 19 Howe, N. e.a. (1998). All the sheeps are dead. He murdered them: Sibling pretense, negotiation, internal state language, and relation quality. Child Development, 69, 182-191. 20 Sandberg, D.E. & Meyer-Bahlburg, H.F.L. (1994). Variability in middle childhood play behavior: Effects of gender, age, and family background. Archives of Sexual Behavior, 23, 645-663. 21 Geary, D.C. (1998). Male, female. The evolution of human sex differences. Washington, DC: American Psychological Association. 22 McLoyd, V. (1987). The role of maternal stress and occupational pretend play. Baltimore: Voordracht SRCD conferentie.

Hoofdstuk 16 1 2 3 4 5 6 7

8

Cox, M. (1996). Kinderen die tekenen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Dileo, J. (1983). Interpreting childrens’ drawings. New York: Brunner Mazel. Goodnow, J. (1981). Kindertekeningen. Amsterdam: Wetenschappelijke Uitgeverij. Eng, H. (1999). The psychology of childrens’ drawings. Londen: Routledge. Luquet, G.H. (1927). Le dessin enfantin. Paris: Alcan. Malchiodi, C.A. (1998). Understanding childrens’ drawings. Londen: Jessica Kingsley. Meykens, S. & Cluckers, G. (1996). Kindertekeningen in ontwikkelingspsychologisch en diagnostisch perspectief. Leuven/Amersfoort: Acco. Vijfeijken, K. van de (2001). De menstekening als screeningsinstrument voor de cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele problematiek. Leiden: Dissertatie Universiteit Leiden. Thomas, G.V. & Silk, A.J. (1993). De psychologie van kindertekeningen. Amsterdam, Lisse: Swets & Zeitlinger.

Hoofdstuk 17 1

2

Kindertekeningen

plaats in de kinderrij

Goodnow, J.J. (1999). Families and development. In: M. Bennett (Ed.), Developmental psychology: Achievements and prospects. Philadelphia, PA: Psychology Press. Dunn, J. & Plomin, R. (1990). Separate lives: Why siblings are so different. New York: Basic Books.

403

LITERATUUR

3 4

5 6 7 8 9

10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29

404

Boer, F. (1994). Een gegeven relatie. Over broers en zussen. Amsterdam: Prometheus. Wagner, E.M. e.a. (1979). Sibship-constellation effects on psychosocial development, creativity and health. In: H.W. Reese & L.P. Lipsitt (Ed.), Advances in child development and behavior, vol. 14. New York: Academic Press. Adler, A. (1927, 1966). Menschenkenntnis. Frankfurt: Fischer Toman, W. (1992). Family constellations. New York: Springer. Zie noot 6. Falbo, T. (Ed.). (1984). The single-child family. New York: Guilford Press. Falbo, T. (1992). Social norms and the one-child family: Clinical and policy implications. In: F. Boer & J. Dunn (Eds.), Children’s sibling relationships: Developmental and clinical issues. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rosenfeld, H. (1966). Relationships of ordinal position to affiliation and achievement motives: Directions and generality. Journal of Personality, 34, 4, 467479. Connors, C.K. (1963). Birth order and need for affiliation. Journal of Personality, 31, 3, 409-416. Zie 1. Kagan, J. (1977). The child in the family. Daedalus, 106, 33-56. Salmon, C.A. & Daly, M. (1998). Birth Order and Familial Sentiment: Middleborns are different. Evolution and Human Bahavior, 19, 5, 299-312. Schachter, S. (1959). The psychology of affiliation. Stanford, CA: Stanford University Press. Zie 13. Hoffman, L.W. (1991). The influence of the family environment on personality: Accounting for sibling differences. Psychological Bulletin, 110, 2, 187-203. Dunn, J. & Kendrick, C. (1982). Siblings: Love, envy and understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press. Zie 18. Dunn, J. (1985). Brothers and sisters. Cambridge, MA: Harvard University Press. Schütze, Y. (1986). Der Verlauf der Geschwisterbeziehung während der beiden ersten Jahre. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 35, 130-137. Howe, N. & Ross, H.S. (1990). Socialization, perspective-taking, and the sibling relationship. Developmental Psychology, 26, 160-165. Parke, R.D. (1996). Fatherhood. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gottlieb, L.N. & Mendelson, M.J. (1990). Parental support and firstborn girls’ adaptation to the birth of a sibling. Journal of Applied Developmental Psychology, 11, 29-48. Price, J. (2008). Parent-Child Quality Time: Does Birth Order Matter? Journal of Human Resources, 43, 1, 240-265. Vuyk, R. (1959). Das Kind in der Zweikinderfamilie. Bern: Huber Verlag. Sulloway, F.J. (1998). De rebel van de familie. De invloed van de plaats in het gezin op de levensloop. Amsterdam: Prometheus. Healey, M.D. & Ellis, B.J. (2007). Birth order, conscientiousness, and openness to esperience. Evolution and Human Behavior, 28, 55-59. Kidwell, J. (1983). Middle-born children. The Journal of Marriage and the Family,

LITERATUUR

44, 1. 30 Zie 14. 31 Bryan, E. (1995). De tweeling – of drieling of meer. Lisse: Swets & Zeitlinger. 32 Bouchard, T.J. & McGue, M. (1990). Genetic and rearing environmental influences on adult personality: An analysis of adopted twins reared apart. Journal of Personality, 58, 263-292. 33 Steppe, M. & Nijs, P. (1981). Het tweelingpaar: ideaal of illusie? Leuven: Acco. 34 Wilson, B. & Edington, G. (1981). First child, second child. Londen: Souvenir Press. 35 Goldsmith, H.H. e.a. (1997). Toddler and childhood temperament: expanded content, stronger genetic evidence, new evidence for the importance of environment. Developmental Psychology, 33, 891-905. 36 Carpenter, M. e.a. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months. Monographs of the Society for Research in Child Development, 255, 63, 37 Nys, K. e.a. (Red.) (2000). Meerlingzwangerschap en de implicaties voor de ouder-kindrelatie en de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 4. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. 38 Bank, S. & Kahn, M.D. (1982). Intense sibling loyalties. In: M.E. Lamb & B. Sutton-Smith (Eds.), Sibling relationships: Their nature and significance across lifespan. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bank, S. (1992). Remembering and reinterpreting sibling bonds. In: F. Boer & J. Dunn (Eds.), Children’s sibling Relationships: Developmental and clinical issues. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 39 Bank, S. & Kahn, M.D. (1982). The sibling bond. New York: Basic Books. 40 Dunn, J. (1995). From one to two. New York: Ballantine. 41 Perlman, M. & Ross, H.S. (1997)