FLEURS D'ENCRE 3e 2020 [PDF]

Zitiervorschau

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Cycle 4

Chantal Bertagna • Françoise Carrier

Français Livre du professeur

Sous la direction de

Chantal Bertagna et

Françoise Carrier

Marielle Besnard Stéphane Jougla Mélinée Simonot Séverine Woimant

AVERTISSEMENT Vous venez de télécharger gratuitement le Livre du professeur du manuel Fleurs d'encre Français cycle 4/3ème – édition 2020. Nous vous rappelons qu’il est destiné à un usage strictement personnel. Il ne peut ni être reproduit ni être mutualisé sur aucun site (site d’établissement, site enseignant, blog ou site de peer to peer), même à titre grâcieux. Deux raisons principales : - Éviter de rendre le fichier accessible aux élèves dans les moteurs de recherche. - Respecter pleinement le droit d’auteurs. En effet, l’ensemble des guides pédagogiques et livres du professeur mis à votre disposition sont des œuvres de l’esprit protégées par le droit de la propriété littéraire et artistique.

Nous vous rappelons que selon les articles L 331-1 et L 335-4 du Code de la propriété intellectuelle, toute exploitation non autorisée de ces œuvres constitue un délit de contrefaçon passible de sanctions de natures pénale et civile, soit trois ans d’emprisonnement et 300 000 euros d’amende.

Sommaire Présentation générale du manuel de 3e 

I



4

Se raconter, se représenter 1. Souvenirs d’enfance 

9

2. Autoportraits d’artistes

II



PARCOURS PEAC

 

23

Visions poétiques du monde 3. Objets inanimés avez-vous donc une âme… ? 4. Paysages poétiques

III



PARCOURS PEAC



 40

Dénoncer les travers de la société 5. La parole, entre crise et renouveau

44

6. Dénoncer les discriminations 

60

7. La mécanique du groupe

IV

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PARCOURS CITOYEN

 73

Agir dans la cité : individu et pouvoir 8. Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale

PARCOURS PEAC ET CITOYEN

9. Rebelles en scène



79 85

10. Résister par l’écriture et par l’art

V

 

102

Progrès et rêves scientifiques 11. Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar 12. Mondes connectés, entre fiction et réalité

PARCOURS CITOYEN

115  128

ABC DE L’IMAGE 133



Étude de la langue LA PHRASE SIMPLE ET LA PHRASE COMPLEXE  

2

Les classes grammaticales  1. Les classes grammaticales  2. Le nom et le groupe nominal  3. L’adjectif  4. Les pronoms  5. Les pronoms indéfinis  6. Les mots invariables 

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Les fonctions 7. Les fonctions  8. Les fonctions dans le groupe nominal  9. Le COD et le COI  10. L’attribut du sujet  11. L’attribut du COD  12. Les compléments circonstanciels 

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La phrase simple 13. La phrase verbale et la phrase non verbale 14. La phrase a la forme passive

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15. Les types et les formes de phrase  16. La ponctuation 

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La phrase complexe 17. La phrase complexe : juxtaposition, coordination, subordination  18. La proposition subordonnée relative – Les pronoms relatifs  19. Les propositions subordonnées COD  20. Les propositions subordonnées compléments circonstanciels  21. L’expression de la cause et de la conséquence  22. L’expression de l’opposition 23. L’expression de la condition

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GRAMMAIRE DE TEXTE ET DE DISCOURS   Discours oraux – discours écrits 24. Énonces et situation d’énonciation  25. Le discours direct  26. Le discours indirect  27. Le discours indirect libre 

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L’organisation des textes 28. Les connecteurs  29. Les reprises nominales et pronominales  30. Les modalisateurs 

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ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

 

Le verbe 31. L’analyse d’un verbe  32. La conjugaison de l’indicatif a la voix active  33. Les valeurs des temps de l’indicatif  34. La conjugaison du verbe a la voix passive  35. Le conditionnel : conjugaison et emplois  36. Le subjonctif : conjugaison et emplois des temps  37. Les emplois du mode subjonctif  38. L’impératif : conjugaison et emplois  39. La concordance des temps 

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Les accords 40. Les accords dans le groupe nominal complexe 41. Les accords de leur, même, tout 42. Les accords de quelque, quel que  43. Les accords complexes du verbe avec le sujet  44. L’accord de l’attribut du sujet et du participe passe employé avec être  45. Les accords du participe passe employé avec avoir  46. Les accords du participe passe des verbes a la voix pronominale

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LES DIFFÉRENCES ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT   47. Principaux homophones  48. Les sons [e] et [ε] en finale verbale  49. Les finales verbales en [i] et en [y]  50. Les niveaux de langue 

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LEXIQUE   51. Notions lexicales  52. Les figures de style  53. Formation des mots et familles de mots  54. Préfixes  55. Suffixes  56. La vie des mots 

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Présentation générale du manuel de 3e Fleurs d’encre, le programme et les Repères annuels : quelles démarches ? Le manuel Fleurs d’encre respecte scrupuleusement les contenus, démarches pédagogiques et didactiques du programme de cycle 4 et des Repères annuels de progression de 3e (EDUSCOL programme consolidé novembre 2018). Il est conçu pour développer progressivement les compétences à travailler au cours du cycle 4. Les programmes de collège visent à développer la culture littéraire et artistique des élèves. Celle-ci sera développée et approfondie au lycée où l’histoire littéraire et les connaissances génériques tiennent une place importante dans le cours de lettres. Dans le manuel Fleurs d’encre, chaque chapitre s’ouvre par une double page « Repères » qui fournit à la fois des informations chronologiques et génériques. En cours de chapitre, la page « Faire le point » revient sur ces repères littéraires sous forme de carte mentale afin d’en faciliter la mémorisation. Comme dans tous les manuels Fleurs d’encre, une large part est faite à l’histoire des arts avec des approches variées. Cela se matérialise notamment par une rubrique identifiable en lien avec les textes et par l’ABC de l’image à la fin de la partie Textes ainsi que par des propositions pour construire des parcours PEAC. Cette dimension artistique est largement complétée dans le manuel numérique. En lecture, les programmes de collège et de lycée invitent à rendre les élèves autonomes dans leur approche des textes, tant en compréhension qu’en interprétation. Le manuel aide le (la) professeur(e) à développer cette autonomie de l’élève-lecteur/lectrice afin qu’il/elle apprenne à avoir une compréhension globale d’un texte, qu’il/elle ose en proposer une interprétation. Il s’agit bien de développer des compétences de lecteur/lectrice qui sait comprendre l’explicite et l’implicite d’un texte et non de former des gloseurs répondant aux questions fermées d’un questionnaire pointilliste. Il revient au professeur(e) d’amener progressivement les élèves à ne pas se contenter d’une affirmation mais à fonder leurs réponses sur des éléments précis du texte. Parce que lire des textes littéraires et des textes documentaires ne requiert pas les mêmes stratégies de lecture, le manuel propose de façon régulière des textes non littéraires en particulier dans les pages « Repères » ; en début de chapitre, ces pages « Repères » exercent aussi les élèves à s’approprier des documents composites (frise chronologique, textes, images…) : cette capacité-là n’est pas innée non plus. En cela, le manuel permet au professeur(e) de faire acquérir des « méthodes et des outils pour apprendre » (domaine 2 du socle commun). Dans la perspective du lycée, les programmes incitent aussi à développer la lecture d’œuvres longues. C’est pourquoi, dans chaque chapitre, le manuel propose une page «  Œuvre intégrale  » dans laquelle l’élève trouve des pistes pour prendre plaisir à la lecture d’une œuvre de qualité, pour comprendre cette œuvre en profondeur, pour rendre compte de cette lecture, seul(e) ou en petits groupes. Quant au Cercle des critiques littéraires, que les utilisateurs de Fleurs d’encre connaissent bien, il ouvre la lecture vers des ouvrages divers (dont des œuvres de littérature de jeunesse) de nature à susciter le goût de lire. La pratique du Carnet de lecture et du débat oral littéraire sous des formes variées, préconisée dans les programmes dans le prolongement de travaux d’universitaires comme Patrick Joole et Sylviane Ahr1, forme l’élève à émettre des avis qui allient plaisir esthétique et jugement critique. Le manuel invite régulièrement les élèves à écrire dans le carnet et à mener des débats littéraires. 1. S. Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions. CRDP de Grenoble ; Former des lecteurs de littérature au collège, Bertrand Lacoste, 2008.

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Par ailleurs, les programmes envisagent l’écriture non comme un produit fini mais comme un processus qui se construit peu à peu. Le manuel propose après chaque texte un bref exercice d’écriture – un écrit de travail – qui dérouille la plume de l’élève, qui lui permet d’apprendre à réfléchir grâce à la rédaction de traces écrites personnelles. La dernière double page de chaque chapitre aide les élèves à élaborer et à remanier leurs écrits. L’année de 3e vise à préparer les élèves à la poursuite de scolarité en lycée mais aussi à l’épreuve du Brevet. Le manuel consacre six pages par chapitre à la préparation de l’examen afin que les élèves acquièrent des automatismes qui les mettent en confiance le jour de l’épreuve. Ces pages (42 au total) portent mention des points accordés à chaque partie du sujet. La première double page est conçue comme le sujet de Brevet : un texte littéraire et une iconographie, assortis d’un questionnaire. La deuxième double page est consacrée à la langue (grammaire, réécriture et dictée). La troisième double page est consacrée à l’écriture (sujets d’imagination et de réflexion). Les programmes de collège et de lycée accordent à l’oral une place nouvelle, nettement appuyée. La compétence orale est évaluée lors de l’épreuve de fin de 3e puis, au lycée, en 1re, lors de l’épreuve orale de français, et en Terminale, lors du Grand Oral. Il s’agit bien de considérer l’oral comme un objet d’apprentissage en soi et de l’envisager dans des approches multiples, diversifiées qui dépassent l’oral du cours dialogué, plus ou moins dirigiste, ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer régulièrement. On rappellera, en lien avec le cadre européen de l’apprentissage des langues vivantes2, qu’il existe deux grandes sortes d’oral : l’oral en continu ou monologique et l’oral en interaction ou dialogique, auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel propose de multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer l’une ou l’autre de ces formes  : activités individuelles, en binômes, en petits groupes, en classe entière. Dans les chapitres, ces activités sont d’une part, corrélées aux textes, d’autre part, proposées dans la page « Oral ». Dans chacun des cinq parcours, on trouvera un ou plusieurs projets d’oral, demandant un travail de préparation, à l’instar des futures épreuves orales qu’affronteront les élèves. Enfin, l’étude des œuvres intégrales dans les sept chapitres et les comptes rendus des lectures cursives proposées dans les cercles des critiques littéraires comportent des propositions d’activités orales individuelles, en petits groupes et / ou collectivement. En langue, le cycle 4 vise « l’approfondissement des compétences linguistiques qui permettent une compréhension synthétique du système de la langue, par l’étude de sa grammaire, de son orthographe, de son lexique ainsi que des éléments d’histoire de la langue (en lien avec les langues anciennes et les langues vivantes étrangères et régionales) ». Le programme consolidé de novembre 2018 précise les axes de travail : • La grammaire est au service des compétences de lecture et d’écriture nécessaires pour s’approprier le sens des textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences sont également mobilisées en rédaction. • La grammaire est au service de l’orthographe. Le travail du cycle 3 se poursuit dans le but de construire une relation plus exigeante à la norme, en continuant à se fixer de grandes priorités en fonction des régularités orthographiques auxquelles il faut s’entraîner et qu’il convient de s’approprier par automatisme. 2. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

• La grammaire est au service de la réflexion sur la langue. L’objectif n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien l’apprentissage de ce qui permet de comprendre la phrase, les liens entre les mots et les groupes de mots, et ainsi de réfléchir au bon usage de la langue et de l’orthographe. Les élèves perçoivent la langue comme un système organisé et régulé par des normes. Ces normes évoluent historiquement et varient selon les situations, les régions et les milieux sociologiques, mais le système linguistique présente une cohérence et une rigueur dont ils prennent peu à peu conscience. Ils en examinent le fonctionnement et en appréhendent l’organisation, dans le prolongement de ce qui a été commencé au cycle 3, en mettant plus particulièrement en évidence les notions et les mécanismes qui concernent l’orthographe. Au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus systématique et c’est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et à une vision d’ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d’écriture. L’étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique ; l’observation de la langue a des retombées sur les activités d’oral, de lecture et d’écriture en permettant une utilisation consciente des moyens de la langue. » Dans le manuel, tous ces aspects sont traités. Parmi les questions de compréhension sur les textes se trouvent des questions de langue au service du texte ; le logo « Pour approfondir » signale des questions plus stylistiques dans la perspective du lycée. Par ailleurs, avec les textes sont proposées deux rubriques récurrentes : –  «  Le trésor des mots  » qui apprend aux élèves à comprendre le lexique en lien avec l’étymologie (logo ÉTYMO) et avec le contexte notamment par le jeu des inférences de sens ; – « Langue » qui comporte une ou deux questions de connaissances de grammaire (comme au Brevet). Chacun des sept chapitres comporte une page « Lexique » qui fait aborder le vocabulaire de façon thématique. Les pages de préparation au Brevet interrogent la langue comme à l’examen et indiquent aux élèves comment réactiver et consolider leurs connaissances. La double page consacrée à l’écriture tisse des liens entre la langue et l’amélioration de l’écrit. Dans la deuxième partie du manuel, les cinquante-six leçons de langue donnent à l’enseignant(e) un riche matériau pour nourrir les séances spécifiques préconisées par les programmes afin de développer les connaissances et compétences linguistiques, dans le respect des grands principes de la recherche en didactique de la langue de ces dernières années. La langue, comme les autres apprentissages, doit s’envisager dans une progression dite « spiralaire » : une notion est abordée plusieurs fois, de façon de plus en plus complexifiée ; on part à chaque fois des acquis, même parcellaires, des élèves et on étoffe le travail. Les Repères annuels de progression de novembre 2018 indiquent comment organiser cette progression par niveau de classe au sein du cycle 4. Le manuel respecte scrupuleusement les indications fournies dans ces Repères officiels. Les Fiches Synthèse concernent la révision d’une notion. Les nouvelles notions sont précédées d’une phase de découverte avant l’encadré de la leçon. Le principe de régularité préside aussi à l’apprentissage linguistique : on veille à asseoir la connaissance de phénomènes réguliers avant d’aborder les irrégularités ; on ne cherche donc pas l’exhaustivité mais l’efficacité. Le manuel met en avant les régularités, les notions centrales, et aborde progressivement des notions plus rares ou secondaires, notamment en morphologie verbale. La terminologie, simplifiée, figure à la fin des tableaux destinés à l’enseignant dans le programme consolidé de 2018. Fleurs d’encre la

prend pleinement en compte : l’excès de métalangage, s’il peut rassurer l’enseignant, met en difficulté la plupart des élèves qui, même s’ils assimilent des étiquettes, ne s’approprient pas le système de la langue. Rappelons que bien des étiquettes, apparemment commodes, sont en fait dépourvues de rigueur : ainsi, « adjectif » et « épithète », utilisés pour distinguer classe grammaticale et fonction sont en fait étymologiquement deux mots rigoureusement synonymes signifiant « placé à côté de », l’un formé sur le latin (ad / jacio), l’autre sur le grec (epi / tithèmi). Voici la terminologie du programme qui doit être connue des élèves : • Nature (ou classe grammaticale) / fonction. • Nom (nom propre, nom commun) / groupe nominal / verbe / déterminant (article défini, article indéfini, article partitif, déterminant possessif, déterminant démonstratif, déterminant numéral, déterminant indéfini, déterminant exclamatif, déterminant interrogatif) / adjectif / pronom (pronom personnel, pronom démonstratif, pronom possessif, pronom indéfini, pronom interrogatif, pronom relatif) / adverbe / conjonction (conjonction de subordination, conjonction de coordination) /préposition / interjection. • Sujet du verbe / COD / COI / attribut du sujet / attribut du COD / complément circonstanciel / complément du nom / épithète / apposition. • Verbe  : groupes – radical – marque du temps – marque de personne / terminaison / mode / aspect. –  Mode indicatif, temps simples  : présent, imparfait, passé simple, futur ; temps composés : passé composé, plus-que-parfait, passé antérieur, futur antérieur // mode conditionnel présent, passé // mode subjonctif, présent, passé, imparfait, plus-que-parfait // mode impératif, présent // modes non personnels  : infinitif, participe présent, participe passé. – Forme active / forme passive / forme impersonnelle / forme négative / forme exclamative. • Phrase simple / phrase complexe / phrase verbale / phrase non verbale. – Voix active, voix passive, voix pronominale. – Proposition : indépendante / principale / subordonnée. – Proposition subordonnée conjonctive, interrogative indirecte, relative, infinitive, participiale. – Coordination / juxtaposition / subordination. – Discours direct / indirect / indirect libre. • Champ lexical, famille de mots, champ sémantique, niveau de langue. – Mot dérivé, mot composé, locution. – Radical, préfixe, suffixe, synonyme, antonyme, homonyme, polysémie. Fleurs d’encre et l’évaluation Fleurs d’encre amène l’élève à construire progressivement ses compétences, à formuler et à reformuler ses acquis avant d’arriver à l’évaluation sommative finale. Dans «  Repères », il prend l’habitude de s’interroger et de réfléchir pour entrer dans un nouvel apprentissage. À chaque texte est associée une activité d’oral et/ou d’écriture qui conduit l’élève à dégager lui-même ce qu’il(elle) a assimilé du cours ; ces questions, en spiralaire, se font écho d’un texte à l’autre et aident progressivement à répondre à la problématique du chapitre. La page « Faire le point » permet à l’élève de revenir sur les connaissances acquises grâce à la carte mentale et lui demande de faire le « Bilan », individuellement et collectivement, par écrit et par oral, des enjeux littéraires (et / ou artistiques) et de formation personnelle. Les pages « Préparer le Brevet » font totalement écho au travail mené dans le chapitre. Elles comportent des activités d’évaluation formative et d’autres d’évaluation sommative, notamment en écriture. Les multiples activités d’oral, en particulier dans les parcours, développent les différentes compétences visées par les programmes : Présentation générale du manuel de 3 e

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«  − comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes ; − s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire ; − participer de façon constructive à des échanges oraux ; − exploiter les ressources expressives et créatives de la parole. » Elles mettent ainsi progressivement les élèves en capacité de réussir l’épreuve orale de fin d’année et d’aborder le lycée en ayant régulièrement développé des compétences orales. La démarche proposée par Fleurs d’encre permet aux élèves d’acquérir peu à peu des outils et méthodes pour apprendre  ; elle les met en situation de réussite. Fleurs d’encre et la pédagogie différenciée Pour aider le (la) professeur(e) à gérer l’hétérogénéité de ses classes, Fleurs d’encre 3e propose plusieurs dispositifs, de plus ou moins grande envergure, afin de répondre à toutes sortes de situations. • Dans les chapitres, – le logo «  Pour approfondir  » dans les questions de Compréhension et interprétation signale des questions plus ambitieuses destinées à des élèves de bon niveau ; – les mentions « Groupe A / Groupe B » dans les rubriques Oral, Écriture, Histoire des arts permettent de différencier le travail à proposer à la classe ; – pour l’étude de l’œuvre intégrale des travaux en petits groupes sont proposés pour favoriser la différenciation pédagogique ; –  pour les lectures personnelles, des étoiles * indiquent la plus ou moins grande difficulté des ouvrages proposés  ; les travaux de comptes rendus oraux, en binômes ou en petits groupes, permettent aussi de s’adapter aux différents niveaux des élèves ; – dans les pages de préparation au Brevet, le (la) professeur(e) peut choisir de consacrer plus ou moins de temps au travail de préparation voire de proposer directement la dictée ou les sujets d’écriture en autonomie. • Dans les parcours de lecture, le logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉ signale des questionnaires ou des travaux différents s’adressant à des élèves plus ou moins autonomes. Il en est de même dans les activités d’oral de longue haleine pour lesquelles le (la) professeur(e) peut diversifier ses attentes selon les groupes d’élèves. • Dans les leçons de langue, la rubrique « Je mobilise mes connaissances » permet d’(auto-)évaluer les acquis des années antérieures ; les étoiles signalent la difficulté progressive des exercices. Fleurs d’encre et l’interdisciplinarité Fidèle à l’esprit des collections précédentes, le manuel accorde une large place à une iconographie de qualité et à l’Histoire des arts, dans les chapitres, dans les Parcours 2 « Autoportraits d’artistes », 4 « Paysages poétiques en mouvance » et 8 « Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale  ». Ces trois parcours portent la mention PEAC. L’ABC de l’image à la fin de la partie Textes donne aux élèves des outils méthodiques pour décrire et analyser les œuvres picturales et cinématographiques. Par ailleurs, le français, comme les autres disciplines, contribue à l’éducation morale et civique et au parcours citoyen. Dans le programme, les titres mêmes des groupements invitent à faire réfléchir les élèves à partir des textes littéraires qu’ils étudient. Dans le manuel, les titres et les problématiques des chapitres et parcours respectent cette perspective. Plusieurs parcours de lecture portent la mention Parcours citoyen : le parcours 7 « La mécanique du groupe » en raison de la réflexion suscitée par la scène étudiée et de l’activité orale qui invite à lutter contre le harcèlement scolaire ; le parcours 8 qui amène à réfléchir aux effets de la guerre sur les enfants mais aussi au devoir de mémoire ; le parcours 12 qui fait réfléchir à un enjeu de société, celui de l’intelligence artificielle et de la réalité virtuelle.

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L’organisation de la partie « TEXTES » 1 Les grandes entrées Le programme du cycle 4 est organisé en quatre «  grandes entrées » qui font chacune l’objet d’un questionnement par année : Se chercher, se construire, Vivre en société, participer à la société, Regarder le monde, inventer des mondes, Agir sur le monde. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix du professeur(e) (un au moins par année) avec un questionnement suggéré par le programme : en 3e, Progrès et rêves scientifiques. Fleurs d’encre respecte cette approche en organisant son plan selon les entrées du programme de 3e. Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux littéraires et de formation personnelle qui figurent dans le programme. La partie Lecture des chapitres est organisée en deux sous-parties afin de laisser au professeur(e) toute latitude dans son organisation. Fleurs d’encre propose tous les genres littéraires figurant dans les grandes entrées : les notions de genres et d’histoire littéraire qui se manifestent dans les programmes dans la colonne «  Indications de corpus  » sont en effet très présentes dans le manuel qui cherche à apporter à tous les élèves une riche culture littéraire et artistique. Le respect de la liberté pédagogique a présidé à la conception du manuel qui permet aisément au professeur(e) de combiner des chapitres et parcours au sein de chaque entrée et de ménager des échos d’un chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre. I. Se chercher, se construire • Se raconter, se représenter 1. Souvenirs d’enfance → Comment et pourquoi parler de soi ? 2. Autoportraits d’artistes → Quelle image d’eux-mêmes les artistes révèlent-ils ? PEAC II. Regarder le monde, inventer des mondes • Visions poétiques du monde 3. Objets inanimés avez-vous une âme... ? → La poésie métamorphose-t-elle le quotidien ? 4. Paysages poétiques   → Comment l’art peut-il modifier notre vision de la réalité ? PEAC III. Vivre en société, participer à la société • Dénoncer les travers de la société 5. La parole, entre crise et renouveau  → Quelle peut être la force des mots ? 6. Dénoncer les discriminations → La littérature et l’art peuvent-ils éveiller les consciences ? 7. La mécanique du groupe → Comment agir face à la pression des autres ? PARCOURS CITOYEN   IV. Agir sur le monde • Agir dans la cité : individu et pouvoir 8. Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale → P ourquoi écrire sur la Grande Guerre aujourd’hui ? PEAC – PARCOURS CITOYEN 9. Rebelles en scène → Pourquoi et comment s’indigner au théâtre ? 10. Résister par l’écriture et par l’art → Comment l’écriture et l’art deviennent-ils action ? V. Questionnement complémentaire • Progrès et rêves scientifiques 11. Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar → Comment la littérature et les arts voient-ils le progrès scientifique ? 12. Mondes connectés, entre fiction et réalité → F aut-il craindre l’intelligence artificielle et la réalité virtuelle ? PARCOURS CITOYEN  

2 L’organisation des chapitres Repères Cette double page se compose, à gauche, d’une frise chronologique présentant les auteurs du chapitre, à droite, d’un (de) texte(s) bref(s) et d’une iconographie pour amener l’élève à s’interroger sur le genre littéraire et/ou la problématique abordés dans le chapitre. Elle se clôt par un échange oral qui lance la réflexion collective. Lecture Ces pages comportent : –  des corpus soigneusement choisis pour la qualité littéraire des textes et leur accessibilité ; – une page « Œuvre intégrale » qui favorise le travail en petits groupes pour lever des obstacles de lecture et pour développer les échanges autour des lectures (chapitres 1, 3, 5, 6, 9,10 et 11) ; – le renvoi à la page « Le cercle des critiques littéraires » correspondant à la grande entrée du programme et proposant cinq à six ouvrages de littérature de jeunesse afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture personnelle régulière. Lexique Une page d’activités en lien avec la thématique du chapitre. Oral Cette page entraîne les élèves à des activités orales scolaires et littéraires (dire, réciter, jouer un texte, présenter un travail, une recherche…) mais aussi sociales (partager des points de vue, échanger, argumenter, débattre…). Selon les activités et au fil des pages, le guidage est plus ou moins grand, afin de faire acquérir à l’élève de l’autonomie dans ses prises de parole. Faire le point Cette page synthétise sous forme de carte mentale les connaissances acquises dans le chapitre. En bas de page, une activité de bilan personnel écrit et une activité de bilan collectif oral sont proposées pour assurer l’assimilation des connaissances et développer l’esprit de synthèse des élèves. Préparer le Brevet La première double page est conçue comme le sujet de Brevet : un texte littéraire et une iconographie, interrogés dans une rubrique intitulée « Compétences de compréhension et d’interprétation ». La deuxième double page est consacrée à la langue : on y trouve les questions de «  Grammaire et de connaissances linguistiques  », scindées en « Grammaire » et « Réécriture », afin de faciliter l’apprentissage, les compétences mises en œuvre étant différentes d’une activité à l’autre. Pour chacune de ces activités, des conseils méthodologiques sont fournis, différents de chapitre en chapitre. Cette double page propose aussi une dictée d’entraînement, elle aussi assortie de conseils de méthode. L’enregistrement d’une seconde dictée – qui présente le même type de difficultés – est fourni dans le manuel numérique, plaçant ainsi les élèves dans les conditions de l’examen. La troisième double page est consacrée à l’écriture. Elle présente deux activités d’écriture guidée (un sujet d’imagination et un sujet de réflexion) où l’élève est accompagné(e) dans les étapes de l’écriture. Par ailleurs, le manuel propose une activité en autonomie pour chaque type de sujet ; ces sujets peuvent faire l’objet d’une évaluation sommative.

3 Les parcours de lecture et d’oral Le manuel propose cinq parcours de lecture et d’oral. Ces parcours, conçus de façon à pouvoir pratiquer la différenciation pédagogique, visent à développer l’autonomie des élèves en lecture et à l’oral. Ils habituent l’élève à la pratique d’une lecture longue en vue du lycée. «  Autoportraits d’artistes  » (2) propose la lecture, au choix, de six œuvres artistiques autobiographiques. Les autres parcours font lire des nouvelles «  Comment Wang-Fô fut sauvé  » de Marguerite Yourcenar (4), «  Capitaine Rosalie  » de Timothée de Fombelle (8), « La Brousse » de Ray Bradbury (12) et une scène intégrale qui fonctionne comme une petite pièce autonome (7). Ces parcours ont, chacun, leur logique propre mais leur organisation est la même : – l’étude d’un texte intégral long, envisagé dans sa globalité, avec des parcours de lecture différenciés pour s’adapter aux différents types d’élèves ; ce travail vise à développer les capacités interprétatives des élèves, en liant les œuvres aux questionnements des programmes. Le travail proposé est d’une grande diversité : activités écrites et orales, individuelles, en binômes, collectives... ; – des projets à mener à l’oral qui exigent un temps long de préparation et de présentation, individuelle et/ ou collective afin de construire des compétences orales diverses  : Présenter son autoportrait artistique (2) ; Présenter et défendre un projet d’affiche contre le harcèlement scolaire (5) ; Argumenter à l’oral (4 et 12)  ; Organiser des tables rondes littéraires à partir de lectures personnelles (8).

L’organisation de la partie LANGUE 1 Le sommaire Le sommaire est organisé, conformément au programme, en cinq parties : La phrase simple et la phrase complexe, Grammaire de texte et de discours, Orthographe grammaticale, Les différences entre l’oral et l’écrit, Lexique. Ont été retenues les notions qui correspondent à cette fin du cycle 4 avec le niveau d’apprentissage mentionné dans les Repères annuels de progression (de la découverte à l’approfondissement). Eu égard aux difficultés que rencontrent les élèves pour conjuguer les verbes et pour faire les accords, le manuel consacre de nombreuses pages à ces deux points. Au regard des principes de régularité des emplois et de progressivité des apprentissages, certaines notions sont reprises et approfondies dans une logique spiralaire ; elles sont présentées sous forme de Fiches Synthèse. D’autres apparaissent pour la première fois.

2 Les leçons de langue Les leçons respectent la terminologie et les règles de fréquence d’emploi. Elles sont rédigées dans un langage clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon très visuelle avec des cartes mentales, des schémas et des tableaux. Quant aux exercices, ils évitent le simple étiquetage, inefficace, et privilégient des manipulations qui permettent aux élèves de s’approprier les faits de langue. Toutes les leçons comportent en fin de page un ou plusieurs petit(s) exercice(s) d’écriture pour asseoir les connaissances et compétences travaillées. Pour respecter le principe de progressivité des apprentissages, le manuel propose deux types de leçons avec une organisation pour chacun de ces types : • de nombreuses leçons de révision, présentées de façon très visuelle (Fiches-Synthèse) pour favoriser la réactivation de la mémoire ; • ces pages s’ouvrent par la leçon, suivie d’une courte rubrique « Je mobilise mes connaissances » qui permet de tester les acquis puis par une longue rubrique « J’approfondis » où la difficulté croissante des Présentation générale du manuel de 3 e

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exercices est marquée par des étoiles et se terminent par la rubrique « J’écris » ; • des leçons portant sur de nouveaux points de langue qui commencent par des exercices d’observation et /ou de manipulation pour une approche dynamique et réflexive de la notion nouvelle (rubrique « Je découvre »). Pour cette phase de découverte, le (la) professeur(e) pourra, naturellement, se servir des démarches proposées en étoffant les corpus avec des extraits de copies ou des productions orales d’élèves et /ou des exemples tirés des textes étudiés. Après cette phase initiale, on trouve la leçon puis des exercices d’entraînement (rubrique « Je m’exerce ») dotés, eux aussi, d’étoiles signalant leur difficulté grandissante et, enfin, un ou deux exercices d’écriture.

3 Les tableaux de conjugaison Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes irréguliers listés par les programmes. Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisation des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes (temps simples / temps composés), les modes et les terminaisons sont repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en italique car ils ne font pas partie du verbe.

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Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux. Les tableaux respectent les apprentissages propres au cycle 4.

4 Le manuel numérique Le manuel numérique comprend : • le manuel en intégralité ; • de nombreuses ressources complémentaires : – des lectures de textes enregistrés (pictogramme audio dans le manuel) ; – 7 dictées audio enregistrées (pictogramme audio dans le manuel) ; – des extraits vidéo de pièces de théâtre et de films accompagnés le plus souvent d’une fiche d’exploitation de la ressource (pictogramme vidéo dans le manuel) et des interviews de professionnels du théâtre ; – des liens vers des ressources sur Internet (livres ou albums à feuilleter, articles sur l’histoire littéraire, entretiens avec les auteurs et les artistes, parcours artistiques et visites virtuelles d’exposition, dossiers et articles de presse) accompagnés d’une fiche d’exploitation quand la ressource permet de construire des repères littéraires et culturels (pictogramme souris dans le manuel).

Se raconter, se représenter

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Souvenirs d’enfance Comment et pourquoi parler de soi ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre À l’heure où l’exposition de soi sur les réseaux sociaux est devenue une norme, où l’instantanéité a remplacé la spontanéité, réfléchir à l’écriture de soi est une nécessité. À ce titre, le chapitre est en lien avec les recommandations du ministère de l’Éducation concernant la prévention des risques encourus par les adolescents. Fondamentalement, cette pratique contemporaine nous renvoie à l’élaboration du soi, à son écriture. Là où « se raconter » n’est précisément pas «  se la raconter  », mais correspond bien au contraire à une plongée dans ce qu’il y a de plus intime et de plus sincère en nous. Ce qui construit toute une vie : le temps de l’enfance. C’est en se souvenant, en acceptant cette part d’enfance, que l’on va pouvoir se construire et aller vers l’autre en tant que personne, et en vérité. Ce que l’on va raconter à l’autre ne peut se faire sans s’interroger sur ses origines premières, sur son identité profonde, sur ce que l’on a vécu de beau, ce que l’on a souffert de terrible et sur ce que l’on s’autorise à raconter de soi-même. Les textes proposés interrogent donc sur cette construction de soi à travers la rencontre de l’enfance avec l’art d’une part, et avec les épreuves de l’Histoire de l’autre. On se souvient de sa propre et heureuse construction, ou de sa terrible déconstruction, et l’on écrit pour en témoigner auprès des autres afin de s’accepter et de s’affirmer tel(le) que l’on est, sans mensonge ni artifice. Ces extraits d’autobiographies au sens traditionnel du terme, mais aussi de mémoires ou de romans autobiographiques associés à des œuvres d’art contemporaines et fortes permettront d’amener à un questionnement personnel de l’élève sur le sujet. Ainsi le chapitre s’inscrit-il logiquement dans l’axe du programme : se raconter, se représenter.

1.2 Bibliographie – Jean Starobinski, « Le style de l’autobiographie », Poétique, n° 3 (repris dans La Relation critique, © Gallimard, 1971).

– Philippe Lejeune, L’Autobiographie en France, © A. Colin, coll. « U2 » (Troisième édition, coll. « Cursus », 2010). – Philippe Lejeune, Je est un autre. L’autobiographie, de la littérature aux médias, © Le Seuil, « Poétique » 1980.

1.3 Sitographie Quelques sites pour approfondir : – Philippe Lejeune, Enseigner à écrire l’autobiographie : http://www.autopacte.org/Enseigner_%E0_%E9crire_l%27autobiographie.html – Dominique Kuntz-Westheroff, Autobiographie et mythographie : http://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/ automythe/am020000.html – L’exposition virtuelle « Face à face » de la Bibliothèque nationale : http://expositions.bnf.fr/face/index.htm – Interview de Françoise Sagan le 3 juillet 1984 (Archive de l’Institut National de l’Audiovisuel) : https://www.youtube.com/watch?v=ThsCmPxO5yI – Le guide pratique des réseaux sociaux contenant les recommandations du Ministère pour la prévention des risques encourus par les adolescents : https://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-education-numerique/archives/2015/fevrier-2015/ guide-pratique-des-reseaux-sociaux – Le site suivant pour visionner une vidéo sur le Sacre du printemps de Castellucci : www.theatre-contemportain.net (en lien avec l’installation de Boltanski, p. 27). – Interview de Christian Boltanski au sujet de l’exposition Monumental, disponible en ligne sur le site www.voir-et-dire.net

1.4 Le manuel numérique Outre les ressources habituelles (textes lus, dictées) le manuel numérique comporte des pistes de recherche (sur Rousseau musicien, sur Bruce Clarke) des témoignages (de Simone Veil, de Gaël Faye) avec des fiches d’accompagnement pédagogique.

2. Organisation du chapitre Page d’ouverture du chapitre Le chapitre s’ouvre sur un autoportrait de Louise Bourgeois. On part de l’image pour poser les questions relatives à l’autobiographie. Cette image met en scène l’enfant, au cœur de notre pensée, faite de souvenirs et d’anticipation.

Repères L’écriture de soi Ces pages visent à – contextualiser les textes ; à cet égard, la frise chronologique des auteurs du chapitre permet d’avoir un regard transversal sur le genre de l’autobiographie à travers les siècles ; Chapitre 1 • Souvenirs d’enfance

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– permettre à l’élève de donner une première définition de l’autobiographie à travers une triple approche  : étymologique, artistique et scientifique. Les questions sur les documents et la rubrique « Échanger » visent à placer les élèves dans une démarche heuristique dont les réponses se construiront au fil du chapitre avant d’aboutir au Faire le point p. 35.

Lecture Rencontres avec l’art Les textes de cette première section témoignent de la première confrontation de chacun(e) avec lui (elle)-même. L’art permet à la fois de nous propulser en dehors du quotidien et de magnifier celui-ci. D’abord comme le fixateur du souvenir, l’art crée une « madeleine de Proust  », une capsule spatio-temporelle qui va accompagner tout au long de la vie. On s’en souvient car c’est un moment privilégié, protégé. Pour Rousseau, la musique est à la fois une passion et l’indissociable souvenir de ces moments passés avec Tante Suzon. Et l’art va également agir comme le révélateur de soi-même. En tant que dialogue, l’art est une confrontation avec ce que l’on est, et ce que l’on n’est pas, comme chez Patrick Chamoiseau et sa créolité. Qu’est-ce que cette rencontre permet de dire de soi ? C’est une rencontre qui permet aux auteurs l’essentiel : se connaître eux-mêmes pour en témoigner. Ne parle-t-on pas d’enfance de l’art pour ce qui est indispensable à une réalisation ? C’est précisément ce que doit être l’art pour tous les grands enfants que nous sommes et qui ont le désir de se raconter pleinement.

çais… » (Présentation de l’émission enregistrée en janvier 2017 à la Maison de la poésie).

Œuvre intégrale

Agota Kristof, L’Analphabète. Le court récit autobiographique d’Agota Kristof, L’Analphabète, d’un accès facile, retrace l’itinéraire de la narratrice en onze chapitres correspondant à onze moments-clés de sa vie. Il correspond aux deux entrées du chapitre : Rencontres avec l’art (ici, la lecture et l’écriture, à l’instar de Françoise Sagan) et Aux prises avec l’Histoire (ici, l’exil politique pour fuir le stalinisme).

Le cercle des critiques littéraires Récits autobiographiques Cette page qui se trouve à la fin du Parcours 2 (p. 49), commune à la première partie du manuel peut être associée au chapitre 1 et / ou au parcours 2. Elle vise à susciter le plaisir de lire en proposant des ouvrages de natures très diverses mais qui sont tous des récits autobiographiques. Avec des élèves en difficulté, une lecture cursive de l’un de ces ouvrages peut remplacer le parcours d’œuvre intégrale.

Lexique

Aux prises avec l’Histoire

Les mots de l’autobiographie

Cette partie, à l’inverse d’une introspection plus ou moins tendre, témoigne de la rencontre fracassante d’un être en devenir avec ce que l’homme est capable d’engendrer de pire. Des moments qui posent la question de l’identité, de la reconnaissance et même de l’existence. Négation de l’humanité de chacun, acculturation ou guerre ethnique, comment redevenir soi-même quand le fondement de son existence est bouleversé voire nié dès son plus jeune âge  ? L’écriture devient non seulement une catharsis permettant de faire la part du mal et du bien en chacun de nous, mais se raconter aux autres, c’est aussi redevenir soi ; c’est se reconstruire envers et contre tout. En témoignant de son terrible souvenir d’enfance, Simone Veil se rend encore plus indélébile que le tatouage qu’elle porte sur le bras. Ultime étape, en se racontant, elle va bien au-delà d’elle-même et de sa propre reconstruction. Dans Métisse blanche, Kim Lefèvre revient sur les vingt premières années de son existence au Viêt-Nam, avant son départ salvateur pour la France. À une époque où le métissage n’était pas perçu comme une richesse mais comme une «  monstruosité  », la jeune Kim a dû faire face à nombre de quolibets, de rejets – y compris par sa propre famille. Ni jaune ni blanche, elle décrit ce douloureux « entre-deux ». L’extrait présenté dans le manuel reflète cette souffrance intime, née du contexte historique dans lequel l’auteur a grandi. Quant à Gaël Faye, chanteur, rappeur et musicien, il a choisi le roman pour évoquer sa propre enfance, se libérer par le récit des horreurs affrontées dans son enfance. Dans l’extrait du manuel, l’auteur témoigne de la douloureuse intrusion de l’Histoire dans sa vie d’enfant que France Culture évoque en ces termes  : «  En 1992, Gabriel, dix ans, vit au Burundi avec son père français, entrepreneur, sa mère rwandaise et sa petite sœur, Ana, dans un confortable quartier d’expatriés. Gabriel passe le plus clair de son temps avec ses copains, une joyeuse bande occupée à faire les quatre cents coups. Un quotidien paisible, une enfance douce qui vont se disloquer en même temps que ce “petit pays” d’Afrique brutalement malmené par l’Histoire. Gabriel voit avec inquiétude ses parents se séparer, puis la guerre civile se profiler, suivie du drame rwandais. Le quartier est bouleversé. Par vagues successives, la violence l’envahit, l’imprègne, et tout bascule. Gabriel se croyait un enfant, il va se découvrir métis, tutsi, fran-

Une première série d’exercices, L’écriture de soi, affine le vocabulaire de l’écriture autobiographique. Ils peuvent être étudiés en début de chapitre pour mettre en place avec précision les termes qui seront récurrents au cours de l’étude. Une seconde série se focalise sur la mémoire et le souvenir et une troisième sur les Sensations et sentiments. Les élèves pourront réinvestir ce travail lors de l’exercice d’écriture p. 23.

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Oral Présenter un autoportrait Robot à la manière d’Arman – Débattre : images de soi sur les réseaux sociaux La présentation orale vise à former à l’épreuve d’orale officielle que le collégien connaîtra en fin d’année, puis au lycée ; elle entraîne très progressivement l’élève à présenter une œuvre d’art ou une lecture, à justifier des points de vue sur celle-ci, ce qui lui sera demandé lors de l’épreuve orale de français de 1re.

Faire le point Repères littéraires : le récit autobiographique La carte mentale apporte les réponses à la problématique du chapitre : « Comment et pourquoi parler de soi ? ». Le bilan en groupes permet de mettre en commun les connaissances acquises dans ce chapitre. Le bilan individuel fait appel à des compétences argumentatives et à la sensibilité littéraire de chacun.

Préparer le Brevet Comme dans tous les chapitres, la première double page porte sur un texte littéraire (un extrait du Premier Homme d’Albert Camus) et une image (une photographie d’André Kertész). Les pages 38 et 39 exercent les élèves aux questions de grammaire et de réécriture ainsi qu’à la dictée avec une dictée d’entraînement et, dans le manuel numérique, une dictée enregistrée. Les pages 40 et 41 sont consacrées à l’écriture  : un sujet guidé et un sujet en autonomie, tant pour les sujets d’imagination que ceux de réflexion en lien avec le thème de l’expérience personnelle de la rencontre avec le livre.

3. Corrigés p. 17 Document d’ouverture Louise Bourgeois est une des plus grandes artistes du xxe siècle. Elle livre ici une œuvre fondée sur ce paradoxe : elle a développé un message on ne peut plus universel en ne parlant que d’elle-même, de ses psychoses, de son enfance et de sa famille. Ce portrait concentre en lui tous les thèmes de l’autobiographie, ses codes littéraires et la part d’inconscient dont « l’être », « le sujet » veut se libérer. • Ce portrait, c’est tout d’abord un œuf. L’enfant et ses deux visages sont comme encerclés, enfermés par cette forme ovoïde. Un œuf premier. Un œuf des origines. Comme une prison : Louise Bourgeois est condamnée à être ce qu’elle est, issue de la matrice familiale. Mais aussi comme une promesse : celle de devenir elle-même, On retrouve là, d’abord la genèse, la recherche des origines, puis l’enfance, qui constitue l’ouverture canonique des autobiographies.  Cette unité est à l’épreuve de l’altérité, et parfois malheureusement de l’altération. L’altérité, qui est la construction de soi au contact de l’autre. À travers le regard que l’autre porte sur soi. Les yeux de l’enfant sont fermés, ceux des parents sont ouverts et constituent à eux deux une sorte de visage  : on ne se construit dans un premier temps qu’à travers le regard de ses parents (voir Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée). L’enfant perçoit en grandissant que cette unité première est illusoire. Les visages des parents s’opposent, et au centre, l’enfant est partagée entre les deux figures normalement protectrices et constructrices mais qui se sont déchirées sous les yeux de Louise (Le père de Louise était infidèle et cela l’a traumatisée). On peut penser à Nathalie Sarraute et Enfance pour ce dédoublement. La synthèse est celle du devenir, de la construction de soi-même. L’un des visages regarde vers le passé (on peut penser à la figure du père dur, infidèle et humiliant), l’autre vers l’avenir, le devenir (la figure maternelle). Comme une araignée, autre symbole puissant de Louise Bourgeois, l’artiste tisse la toile de son être, fil après fil, œuvre après œuvre. Pour devenir elle-même matrice de création artistique ou de vie familiale. Par l’œuvre autobiographique, «  je  » reconstruit l’unité première. • Comme pour une autobiographie, le moteur premier de l’artiste est l’enfance, et le regard de l’adulte sur une période rejetée ou regrettée : ce « pourquoi » qu’il faut assumer en le projetant au regard de tous. Le deuxième intérêt est celui du « comment » parler de soi. Cette œuvre, un autoportrait  ?! On ne voit même pas la figure de Louise Bourgeois  ! Un autoportrait doit-il finalement dessiner le corps, ou peindre l’esprit ? (On pourra voir, par exemple, la différence entre Bacon et Freud dans la façon de traiter le portrait). Parler de l’autre ne peut-il pas être aussi une manière de mieux se décrire ? Aussi cet autoportrait répond-il non seulement à la question du « pourquoi parler de soi » mais aussi à celle du « comment parler de soi » 

Repères L’écriture de soi

  p. 18-19

 trésor des mots Le

p. 19

L’autobiographie est l’écriture de sa vie par soi-même. • Un autoportrait est le portrait d’un peintre exécuté par lui-même. • L’autoportrait est un sous-genre mineur du portrait. Ce n’est qu’en 1950 que le mot est officiellement admis dans la langue française. • Un selfie est une photographie que l’on prend de soi-même. Autoportrait et selfie ont en commun d’être une représentation de soi par soi-même. Toutefois, l’autoportrait est souvent très élaboré,

tandis que le selfie est plus spontané et instantané parce que, dans l’autobiographie, il faut prendre le temps de s’isoler avec soi-même pour laisser émerger ce que l’on va écrire. Il est moins destiné à représenter l’être qu’à le montrer dans un contexte particulier ; mais un selfie très travaillé peut devenir un autoportrait. On pourra inviter les élèves à s’engager sur le chemin complexe des questions de la représentation de soi et commencer à cerner de grandes questions fondamentales sur les plans artistique et culturel : comment se représenter ? Peut-on même se représenter ? Cette image est-elle fidèle ou réductrice ? Définir l’autobiographie en texte et en image

p. 19

1. a. Selon Cécile Ladjali, les éléments constitutifs d’une autobiographie sont : – le récit rétrospectif témoin d’une construction de soi : l’auteur reconstitue son passé, il le reconstruit ; – le « Je » unique qui est celui de l’auteur, du narrateur et du personnage ; – la coexistence du moment de l’écriture et du moment du souvenir ; – la sincérité, le pacte autobiographique  : l’auteur doit s’efforcer de dire la vérité mais avec le temps les souvenirs peuvent être déformés ou incomplets. b. L’autofiction  : ce néologisme est apparu en 1977 pour désigner un nouveau genre littéraire. Ce mot vient de « auto » : soi-même et de « fiction ». Il s’agit d’un croisement entre le récit réel de la vie de l’auteur et un récit fictif découlant de ces événements. Dans ce cas, les auteurs s’affranchissent du pacte autobiographique qu’ils nouent avec leurs lecteurs (concept forgé par Philippe Lejeune, voir Bibliographie). 2. a. Tout comme Rembrandt, Picasso a passé son temps à se peindre à différents stades de sa vie. Le choix de ce tableau ne manquera pourtant pas de faire réagir les élèves car il est loin de ressembler aux tableaux colorés et déstructurés de Picasso qu’ils ont sûrement déjà rencontrés. Dans cette œuvre, réalisée au cours des dernières années de sa vie, il règne une certaine sobriété : le choix des couleurs, un camaïeu de bleu (couleur froide, synonyme de mélancolie et de tristesse chez Picasso) plutôt sombre qui renvoie à son célèbre autoportrait de 1901, où l’on voit un jeune garçon élégant et mélancolique posant pour luimême. Si les tons sont semblables, on note pourtant deux grandes différences. D’abord, le temps a fait son œuvre. Loin de s’attacher aux traits réalistes d’un bel homme, le peintre insiste ici sur ses yeux excavés, deux taches sombres, ceux d’un vieil homme, d’un futur mort. Ce n’est plus un portrait soucieux de ressemblance, mais une esquisse, comme une ombre au-dessus de la toile. Ce qui amène l’élève à constater une autre différence majeure : le visage s’efface derrière l’œuvre, la toile est au premier plan bien qu’on distingue peu le sujet, et le visage du peintre relégué dans un coin. Il ne pose plus pour se montrer, mais il se fond dans son art qui le résume bien plus que son apparence physique d’hier ou d’aujourd’hui. Les outils du peintre, la main et le pinceau, et plus généralement son œuvre c’est finalement ce qui le résume le mieux. Ce qu’il est fondamentalement. b. Dans ce tableau on peut observer un peintre au travail, il y a un tableau dans le tableau, c’est ce qu’on appelle une « mise en abyme ». C’est un motif courant de l’autoportrait (ex : Les Ménines de Velasquez, L’autoportrait de Johannes Gumpp, Le triple autoportrait de Norman Rockwell) qui permet au peintre de témoigner de sa place dans la société, de s’interroger sur sa fonction. C’est aussi bien souvent, une confession qui dévoile les préoccupations et les angoisses du peintre. L’autoportrait est ici l’occasion pour Picasso d’étudier les effets du temps et du vieillissement ainsi que de questionner son identité en Chapitre 1 • Souvenirs d’enfance

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tant qu’artiste. Tout comme le genre autobiographique, c’est à la fois une œuvre sur ce qu’il a été, mais aussi sur l’artiste qu’il devient en écrivant ou en peignant cette interrogation. De ce fait l’artiste se crée une part d’intemporalité et conjure la mort par le biais de son œuvre autobiographique qui perdurera après lui. On pourra définir la notion de mise en abyme et inciter les élèves à faire des recherches sur d’autres autoportraits utilisant ce procédé ou à bien rechercher des mises en abymes dans les textes étudiés dans la suite du chapitre (dans le texte de Françoise Sagan par exemple).



Échanger

p. 19

1. Les élèves peuvent avoir lu des récits de vie. Dans le cadre du cycle 4, ils auront notamment pu être amenés à lire des récits autobiographiques en 5e. 2. On peut souhaiter lire un texte autobiographique pour découvrir un personnage et une expérience de vie. On peut aussi y rechercher des repères pour sa propre existence.

Lecture

  p. 20-21

p. 20

Les deux sens d’« illumination » : action d’éclairer abondamment ; inspiration soudaine. p. 21

1. L. 2 à 4 : Françoise Sagan évoque sa passion dévorante pour la lecture qui la tient en éveil des nuits entières. Elle se souvient de son épuisement au petit matin, coutumier et inconfortable mais pourtant propice à une révélation littéraire. 2. L. 12 à 13 : « J’ignore » représente le « je » de la narratrice adulte, le « je » de l’écriture tandis que « J’avais » fait référence au JE de la narratrice adolescente, JE du passé. 3. Françoise Sagan, alors âgée de quinze ans était très attachée à se forger une personnalité qui convenait à son « imaginaire » et qui correspondait à l’idée qu’elle se faisait d’elle-même « jeune fille […] plage » (l. 12). Son approche scolaire du poète avait sûrement éveillé son émotion et sa curiosité car Rimbaud sortait également de l’adolescence. 4. a. « Je fus foudroyée instantanément » (l. 21) : Le livre est une révélation, un « coup de foudre » qui provoque une émotion si violente à l’auteure que sa vie en sera à jamais bouleversée. En effet, le 3 juillet 1984, elle confiait dans une interview que si son livre Avec mon meilleur souvenir évoquait avec enthousiasme ses différentes tranches de vie, sa rencontre avec le livre lui avait été essentielle (voir Sitographie). b. La découverte du recueil de Rimbaud joue le rôle de révélateur et détermine la vocation de Françoise Sagan, sa volonté de devenir écrivain. 5. a. Les livres sont comparés à une île et à des oiseaux. b. Les livres permettent de s’évader et de s’affranchir des barrières mais aussi de s’élever pour se surpasser comme ce fut le cas pour Françoise Sagan. 6. L’affiche très estivale avec son ciel bleu azur qui épouse la méditerranée, a presque une odeur de crème solaire, de roman d’été, de bienêtre et d’insouciance qui reflète bien l’état d’esprit et la légèreté de la jeune Françoise Sagan avant sa rencontre avec Rimbaud. L’affiche illustre également ce que ressent la narratrice suite à sa révélation : l’envie de s’envoler avec la littérature afin de réussir à se dépasser. 7. Pour approfondir a. L. 21 à 29, les figures de style : – « la littérature était tout. Qu’elle était tout […] Elle était tout » (l. 24 à

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 Grammaire

p. 21

9. a. « Et j’avais dû m’installer sous notre « tente » et garder un chandail sur mon maillot de bain parce que le temps n’était pas un temps de juillet ce matin-là ». b. Complément circonstanciel de cause.

Oral

Rencontre avec Rimbaud, Françoise Sagan

 Compréhension et interprétation

8. Ce souvenir est très important pour Françoise Sagan car il marque un tournant dans sa vie par la découverte de sa vocation.



Rencontres avec l’art

 trésor des mots Le

27) : répétition qui insiste sur la découverte que la littérature va devenir son centre d’intérêt exclusif. – « la plus, la pire, la fatale » (l. 27) : gradation qui exprime à la fois une élévation et une lutte qui s’annonce difficile voire funeste. – « les mots, ses esclaves et nos maîtres » (l. 28-29) : métaphore qui insiste sur la découverte d’une emprise du langage, dans un rapport de soumission / domination. b. En cet instant, la narratrice découvre la toute-puissance de la littérature et cette idée jette une clarté nouvelle sur son existence. Cette découverte lui parvient comme une illumination.

p. 21

Groupe A

Le débat fait appel à l’expérience personnelle des élèves et leur permet de partager les lectures qui les ont marqués jusqu’à présent mais aussi d’aborder les grandes problématiques liées à la lecture : évasion, identification, incitation à la réflexion. On pourra proposer aux élèves de partager leurs échanges sous forme d’une émission littéraire. Groupe B

La consigne propose une lecture expressive dans laquelle il faudra mettre en avant le rythme des phrases qui mime l’enthousiasme ressenti par la narratrice. On pourra conseiller aux élèves d’être attentifs aux répétitions repérées à la question 7 ainsi qu’à la ponctuation.

 Écriture

p. 21

On attend ici un écrit bref qui entraîne les élèves à porter un regard réfléchi sur leurs lectures. La lecture a pu les marquer pour diverses raisons : – l’ouvrage a fait appel à leurs sentiments : il a ému, fait rire, effrayé... – ils (elles) se sont identifié(e)s à un personnage ; – le livre a ouvert leur horizon culturel  : découverte d’autres lieux, d’autres époques, d’autres façons de vivre... – le livre a provoqué une prise de conscience et les a fait réfléchir. À ce stade de l’année, on n’attendra pas d’étayage des arguments par des citations, mais on invitera expressément les élèves à expliciter de façon précise ce qui, dans le livre, a retenu leur attention.

Lecture

  p. 22-23

Rencontres avec l’art

Pour que le film commence, Patrick Chamoiseau

 trésor des mots Le

p. 23

• Le « négrillon » désigne de manière péjorative un enfant noir. • L’auteur donne au nom d’«  indigène  » une connotation négative avec un sens équivalent à celui de « barbare » ou de « sauvage ».

 Compréhension et interprétation

p. 23

1. a. L. 1 à 18 : La séance cinématographique semble envelopper les sens des spectateurs dans une sorte de torpeur et une certaine quié-

tude : la salle perdait lentement de sa lumière (la vue), le silence relatif dans un hoquet de respirations (l’ouïe), le confort des fauteuils (le toucher), le cornet de pistaches (goût). b. C’est un moment agréable pendant lequel les spectateurs lâchent prise : « Une innocence retrouvée arrondissait les paupières, écroulait la mâchoire dessous la bouche ouverte. » (l. 12-13).

9. a. Complément circonstanciel de cause. b. On peut le remplacer par « parce qu’elle portait une coiffure en pointe au-dessus du front. »

2. a. Il y a deux types de personnages dans les films : d’une part, les héros (Hercule, Zorro, Maciste, Robin des Bois, Tarzan) ; d’autre part, les méchants et, plus largement, ceux qui n’ont pas une attitude héroïque : « les traîtres » (l. 21), « les Indiens » (l. 23), « Les Chinois » (l. 24), « les nègres » (l. 25). La salle et le narrateur enfant rejettent tous ceux qui ne sont pas des héros car ces personnages sont présentés de façon très négative. b. On peut relever : – pour les « traîtres » : « barbiches noires » (l. 21), « regard oblique » (l. 22) ; – pour les indiens : « justifiables de tous les massacres » (l. 23) ; – pour les Chinois : « nasillaient des politesses mécaniques » (l. 24) ; – pour les Nègres : « à moitié imbéciles » (l.25), « sauvages irrémédiablement grimaçants et dentelés ». c. Le ton est ironique (présence d’exagérations).

Tante Suzon, J.-J. Rousseau • Ainsi Bach fit-il une entrée fracassante…, I. Frain

3. a. Les spectateurs et le narrateur enfant s’identifient à Hercule, Maciste, Robin des Bois, Tarzan. Ils sont des héros positifs, ils sont blancs (même Maciste, un esclave noir, était joué par un acteur blanc comme l’indique l’affiche). b. Les films véhiculent une image très négative des civilisations non européennes. L’identité noire et créole ne peut donc pas se construire car on ne lui propose que des modèles très négatifs auxquels elle ne peut s’identifier. Cet épisode permet de comprendre ce qu’a été la colonisation. La domination blanche a étouffé l’identité créole. Les esclaves puis leurs descendants ont oublié leurs origines, leur culture, leurs valeurs. C’est ce que l’auteur appelle une « ruine intérieure ». Ils se sont longtemps construits par rapport à la civilisation européenne (les films). Au xxe siècle, cette identité créole a été célébrée et revendiquée par des écrivains. 4. L. 29 à 35  : a. Le «  négrillon  » désigne de manière péjorative un enfant noir, ici le narrateur enfant. b. Le narrateur met à distance son expérience personnelle en parlant de lui à la troisième personne et en se désignant par ce « négrillon » sur lequel il pose à la fois un regard critique et tendre. c. Le narrateur enfant s’identifie à un Blanc, Tarzan, et non à ses semblables, les indigènes (les « demi-singes »). En d’autres termes, il n’est pas conscient de sa négritude, pour reprendre un terme et un concept développés par Senghor et par Aimé Césaire en 1936. 5. L. 35 à 37 : Pour le narrateur adulte, il s’agit avant tout d’accepter son identité noire : « la formidable révolution de se considérer nègre » (l.  34) puis son identité créole  : «  Plus tard, il dut apprendre à être créole » (l. 35). 6. On reconnaît les personnages de Zorro et de Maciste, lequel est un personnage apparenté à un héros mythologique herculéen, né en 1913, auquel l’auteur fait référence dans son texte. On pourra noter que même Maciste, un esclave noir, était joué par un acteur blanc. L’affiche met également l’accent sur l’idée d’action : combat de Zorro contre Maciste, enlèvement de la jeune femme sur le cheval du héros. Il s’agit d’un film d’aventures.

 Grammaire

p. 23

7. Nature  : proposition subordonnée circonstancielle / Fonction  : complément circonstanciel de but. 8. « Y » remplace les deux séries de fenêtres. Fonction : COI du verbe accéder (à).

Lecture

  p. 24-25

Rencontres avec l’art

Les deux textes peuvent être étudiés de façon dissociée mais le travail de groupe proposé, invite à les travailler en écho afin de permettre aux élèves de confronter leurs points de vue. Il sera intéressant de mettre en regard le texte d’Irène Frain avec celui de Rousseau afin de comparer la façon dont la musique fait irruption chez chacun des auteurs (douce, feutrée et intime chez Rousseau, bruyante et tapageuse chez Irène Frain) et ce que cela aura comme conséquences dans leur vie.

Tante Suzon ? J.-J. Rousseau

p. 24

  Le manuel numérique propose un enregistrement de l’extrait qui pourra être utilisé pour aider les élèves à entrer dans le texte par l’écoute, ainsi qu’un travail de découverte de Rousseau musicien à partir d’une ressource de la BnF.

 Compréhension et interprétation

p. 24

1. a. Le narrateur, qui est aussi l’auteur des Confessions, genre autobiographique mêlant récit d’enfance et introspection de Rousseau adulte, lie ici un souvenir heureux de son enfance à sa tante Suzon. Tante Suzon initie le jeune Jean-Jacques à la musique et les joies éprouvées développeront « bien plus tard » chez lui « une passion », comme les élèves peuvent le découvrir en explorant le site de la BnF, via le manuel numérique.  b. Tante Suzon est présentée comme une femme à la fois douce et apaisante. Le vocabulaire laudatif «  voix fort douce, sérénité d’âme, excellente fille » (l. 4) renseigne sur ses qualités. L’influence positive de cette tante se révèle dans le choix du vocabulaire qui construit un univers merveilleux : « prodigieuse » (l. 3), « attrait de son chant » (l. 6), « un charme » (l. 9). C’est un univers qui « éloigne » de la « rêverie » et de « la tristesse » (l. 5) pour créer un monde heureux et enveloppant. 2. Ce souvenir est très émouvant  ; il rappelle au narrateur une période de bonheur dans son enfance, ce qui se traduit par une forme de nostalgie de ce temps apaisé. Le champ lexical du plaisir et de la tendresse occupe tout le texte. 3. Ce souvenir de l’enfance marque encore le narrateur adulte  ; le chant et la douceur de la voix de sa tante sont étroitement associés à une expérience affective qui forme la sensibilité de l’homme qu’il devient. Il apparaît même que ce souvenir provoque un attendrissement intemporel. Le narrateur est alors saisi d’émotions adoucissant son tempérament de « vieux radoteur, rongé de soucis et de peines » (l. 10) et le faisant pleurer « comme un enfant » tant « le charme » et la mémoire sensible opèrent encore selon le principe de la synesthésie (ou correspondance des sens), c’est à dire la ténacité des perceptions et la prégnance du souvenir de sa relation avec sa tante.  Grâce aux « petits airs marmott[és] » (l. 12), le chant ravivé crée une continuité dans le souvenir reliant l’enfance et la vieillesse. Il est intéressant de voir aussi à quel point ce souvenir et ce rapport à la musique sont liés à une présence féminine rassurante, envoûtante, créant des larmes de plaisir et de première frustration chez le jeune Rousseau. Ainsi, le chant, la musique jalonneront-ils toutes les étapes de la vie sentimentale voire amoureuse de Rousseau : la première rencontre de Rousseau et de Mme de Warrens se clôt par exemple par un présent qu’elle lui offre : une partition des Cantates de Clérambault. Chapitre 1 • Souvenirs d’enfance

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4. La conjonction de coordination « mais » montre bien l’évolution du rapport au souvenir dans l’esprit du narrateur. À la ligne 7, la conjonction est associée à la locution adverbiale « non seulement » et met en relief la victoire de la mémoire du narrateur à se souvenir de « chansons » malgré le temps qui passe et toujours selon un principe magique du « charme qu’[il ne peut] exprimer  ». Ici, il ne s’agit pas d’opposer des termes entre eux mais de les renforcer en apportant une précision, autre valeur de la conjonction.  Les lignes 13 et 17 utilisent la conjonction «  mais  » dans sa valeur d’opposition pour isoler un aspect de la mémoire qui fait défaut au narrateur : les autres groupes de la phrase renforçant cette situation frustrante « la seconde moitié des paroles s’est constamment refusée à tous mes efforts pour me la rappeler » ; « Il m’est de toute impossibilité de la chanter jusqu’à la fin ». La ligne 20 utilise « mais » pour créer une transition, pour permettre au narrateur de revenir à sa chère tante et pour souligner le rapport exclusif qu’il entretient avec elle. Ainsi, la conjonction de coordination est-elle utilisée dans ses différentes valeurs et montre-t-elle l’évolution du souvenir du narrateur : bien qu’il soit imprimé dans sa mémoire, difficile d’accès, le souvenir reste fortement relié à une émotion, au rapport presque filial que Rousseau entretient avec sa tante.

Ainsi Bach fit-il une entrée fracassante…, I. Frain

 Compréhension et interprétation

p. 24-25 p. 25

5. La narratrice et son amie Soizik sont proches voisines, toutes deux issues d’un milieu modeste et d’une famille nombreuse. Elles vont au même lycée et partagent des souvenirs d’enfance. 6. Les liens de l’amitié ne résisteront pas aux modes d’éducation divergents des deux familles. L’accès à la culture crée cette frontière invisible : « Chez Soizik, c’était le consentement au malheur, à l’ignorance, à l’incuriosité. Mes parents, au contraire, croyaient à un mieux. » (l. 15-17). L’inertie et « l’incuriosité » des voisins (la brutalité du terme ne manquera de provoquer des réactions chez les élèves) s’oppose à l’énergie déployée par les parents de l’auteure pour hisser leurs enfants jusqu’à la culture et à l’art. 7. Le terme « fracassant » peut donner lieu à différentes interprétations : irruption violente, bruyante, présence imposante qui s’oppose à la petitesse du logis et à l’humilité de ses habitants. Libre au lecteur d’y trouver également un second degré faisant allusion à l’apprentissage ingrat de la flûte traversière dans 30m2. Le (la) professeur(e) pourra faire écouter La Toccata de Bach et recueillir les impressions des élèves. 8. a. L’illustration est une affiche anniversaire du festival Bach de Toul. La date et le lieu du festival sont mentionnés. Le portrait du compositeur revu et corrigé à la Andie Warhol occupe tout l’espace. b. L’image que renvoie l’affiche du compositeur ne manquera pas de surprendre les élèves par sa modernité. Pourtant, il suffira de leur faire écouter les Goldberg Variations, pièces qui ont presque trois cents ans, pour qu’ils relèvent quelque chose de résolument moderne dans le rythme. On pourra rappeler aux élèves que Bach n’était pas très connu de son vivant. Aujourd’hui, les reprises sur les compositions de Bach sont tellement nombreuses qu’elles font de lui un compositeur presque contemporain.  c. L’affiche de Bach peut faire référence à Andy Warhol et au «  pop art », art populaire par excellence, né dans les années 1950. Comme Irène Frain, le pop art prône la culture accessible à tous.



Oral

p. 25

L’activité proposée prépare les élèves à l’oral argumentatif. Les élèves sont en groupe et étudient chacun un texte afin de partager leur point de vue.

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Dans les deux textes la musique joue un rôle essentiel. Pour Rousseau la musique est une « petite madeleine » qui jalonnera son existence et deviendra une passion. On pourra à cette occasion, faire écouter aux élèves « Rousseau musicien ». Pour Irène Frain, c’est un bouleversement également, l’irruption brutale de la musique dans sa vie qui ne la quittera plus.

 Grammaire

p. 25

9. a. De toute façon, je suis comme eux, je n’aime pas lire. b. Elle expliqua qu’elle n’aimait pas lire, tout comme eux. / Elle expliqua que, de toute façon, comme eux, elle n’aimait pas lire.

 trésor des mots Le

p. 25

Dans le texte l’adjectif « insatiable » signifie que la narratrice n’est toujours pas rassasiée. Son besoin de culture n’est toujours pas assouvi. La gourmande est devenue fin gourmet.

 Écriture

p. 25

L’exercice demande aux élèves de travailler le souvenir comme la genèse de soi et d’observer le rapport entre souvenir, perception et sentiment. Les élèves pourront ainsi exploiter le lexique des exercices p. 33. Plan possible  : les circonstances, l’impression sensuelle, les effets et les conséquences. On pourra proposer d’autres textes dans lesquels les sens convoquent les souvenirs : la madeleine de Proust ou le chocolat blanc d’Amélie Nothomb.

Lecture

  p. 26-27

Aux prises avec l’Histoire

Déportée à Auschwitz, Simone Veil   Le manuel numérique propose de visionner un enregistrement sur Simone Veil. Ce témoignage de l’auteure pourra être utilisé pour introduire l’étude du texte ou pour le compléter.

 Compréhension et interprétation

p. 27

1. Le texte peut être segmenté de la manière suivante, segmentation soutenue par la temporalité inscrivant les différentes étapes dans le camp (« cette nuit-là », « ensuite », « Après cela ») : – (L. 1 à 10) Arrivée au camp : des groupes spontanés se forment, discussion et appréhension des déportées face à la situation.  – (L. 10 à 20) Intervention des kapos sur les groupes : début de la « mise en ordre » des femmes. Intervention plus longue ici de la narratrice : prise de conscience de sa déshumanisation par le « tatouage », son être devient « un simple numéro » (accent à mettre sur la répétition du mot « numéro »). – (L. 21 à 27) Désinfection des femmes pour les nettoyer des « microbes » : la narratrice soulève la contradiction des Allemands obsédés par la propreté assimilée à la « pureté » et leur négligence cruelle de laisser les déportées survivre dans «  des conditions d’hygiène épouvantables ». – (L. 28 à fin) Poursuite de la dépersonnalisation des femmes : elles doivent revêtir des habits d’autres, «  des chaussures dépareillées  ». Bilan de la narratrice : annulation de l’intégrité humaine, de tout ce qui distingue un individu d’un autre. Isolation d’une ultime humiliation non subie : « la tête rasée ». Cela arrive à la fin comme une consolation, un pis-aller face à la situation inhumaine.

2. En rapportant les paroles de la kapo, la narratrice crée une rupture avec le début de son récit : passage du « nous » solidaire au « on » ironique et chargé de mépris. Le style direct, l’énumération et la formule « que sais-je encore » montrent l’indignation et la révolte intérieure de la narratrice. La mauvaise foi de la kapo et son sentiment de puissance sont révélés dans cette ligne bien qu’annoncés aux lignes 5-6 avec le vocabulaire du pouvoir autoritaire « crier, menac[er], fouet ». 3. Pour approfondir Les déportées éprouvent un sentiment d’inquiétude mêlé d’angoisse bien compréhensible  : arrachées à leur quotidien dans la « nuit », soumises à « l’attente » et dans un temps qui s’étire, elles ignorent leur « sort ». Elles ne savent pas ce qui va advenir et échafaudent des scénarios pour rester maîtresses de la situation. Mais l’anxiété et le caractère extraordinaire de la situation sont perceptibles dans les actions décrites : « s’allonger par terre, n’importe comment », ne pas réussir à dormir ou encore les propos et la présence sournoise de la kapo « qui se tenait dans un coin » achèvent de rendre la situation menaçante.  4. a. Le tatouage infligé aux déportées les destitue de leur humanité et cela, les nazis le savent bien. b. La situation est tragique car ce sont d’autres déportées, a fortiori tatouées, qui les tatouent à leur tour. Cela rend la scène terrible et offensante car elle met en avant la soumission de ces femmes et la cruauté des nazis. c. La narratrice a bien conscience de cette perte d’identité. Les déportées sont tatouées par leurs aînées pour prolonger la chaîne, la «  lignée  » sacrifiée. La narratrice emploie d’ailleurs des termes qui montrent que la boucle se referme sur elles sans possibilité de trouver une issue, ainsi l’expression « ne plus en sortir ». Le marquage dans la chair est « indélébile », animalisant les déportées comme « du bétail ». Enfin, la répétition du mot « numéro » (l. 17 et 19) est là pour marteler, imprimer dans l’esprit de Simone Veil sa déshumanisation.  5. Dans ces lignes, la narratrice dénonce l’humiliation subie encore une fois sur son corps. Elle souligne la contradiction des Allemands obsédés par la propreté assimilée à la « pureté » pour laisser les déportées ensuite travailler et survivre dans «  des conditions d’hygiènes épouvantables ». (À noter que les Allemands dépensaient des sommes colossales pour désinfecter les prisonniers dans les camps. Le glissement de sens de « pureté » vers propreté opère la symbolique du terme). De même le corps des femmes n’est plus respecté, ni protégé. La douche se fait dans la perte de l’intimité, devant l’impudeur des nazis. Il est à noter l’effacement de la dénomination des nazis ici : la narratrice décrit le moment de la douche sans nommer ceux qui l’administrent « Nous nous sommes donc déshabillées avant de passer sous des jets de douche… ». L’ellipse renforce l’omnipotence des bourreaux et en creux pour les déportées, la menace de la mort.  6. a. Les vêtements sont « lancés » aux déportées : le verbe « lancer » indique la violence avec laquelle les nazis traitent les femmes déportées ainsi que leur mépris pour elles. Les vêtements sont à l’image de ce mépris : « déchiré[s], dépareillé[s], pas à [leur] taille ». b. Simone Veil et les autres femmes éprouvent un sentiment intense de dépersonnalisation, de dépouillement intérieur, d’être réduites à néant. Le jeu des auxiliaires « avait fait » ; « ce qu’était » (l. 34) renforce cette conviction de disparaître dans des vêtements étrangers, sales, annihilant leur corps et leur identité.  7. Pour ne pas perdre leur dignité et leur féminité les déportées s’enveloppaient la tête rasée d’un foulard. 8. Simone Veil raconte cet épisode marquant de sa vie passée dans les camps de concentration pour faire de son expérience un témoignage pour toutes les générations, présentes et à venir. Devant la nécessité de se souvenir, de ne pas oublier, pour elle, pour tous les déportés, son témoignage officie comme un « devoir de mémoire ». Le (la) professeur(e) pourra prolonger ce texte par un extrait de Si c’est un homme de Primo Levi qui raconte lui aussi son arrivée dans les

camps et les différentes étapes de sa déshumanisation. Ou encore par la lecture de Personne ne m’aurait cru, alors je me suis tu de Sam Braun.

 Grammaire

p. 27

9. a. Adverbes : « De temps en temps » (l. 5) • « Puis » (l. 10) • « Aussitôt » (l. 12) • « Ensuite » (l. 21) • « Après cela » (l. 28). Groupes nominaux : « Trois ou quatre heures » (l. 4) • « À compter de cet instant » (l. 16) • « En quelques heures » (l. 33). b. Les indicateurs de temps sont très présents dans l’extrait. Ils marquent le rapport de la narratrice au temps. Un temps qui se dilate dans la subjectivité de la narratrice : « trois ou quatre heures », « en quelques heures » et qui semble ponctuer les différentes étapes au camp. Ce rythme imprimé aux gestes, aux pensées de la narratrice développe l’idée de l’irréversible, de ce constat que les choses ne pourront plus revenir comme avant. Chaque étape fixée par cette chronologie accule les prisonnières à se défaire de leurs repères, de leur passé.

 trésor des mots Le

p. 27

a. b. Irréversible : mot dérivé de réversible avec le préfixe ir-. Qui ne peut être arrêté, pour lequel on ne peut revenir en arrière. / Indélébile : préfixe in-. Que l’on ne peut effacer, qu’il est impossible de faire disparaître. c. Dans les deux mots, l’utilisation du préfixe privatif montre le caractère tragique, irrémédiable de la situation. Plus rien ne sera comme avant.

 Histoire des arts

p. 27

A. a. Les vêtements sont comme les êtres entassés que l’on ne considère plus comme des humains et qui sont soumis au choix aléatoire de la grue qui prend un vêtement plutôt qu’un autre sans choix moral ni esthétique.  Pour aller plus loin, on pourra se référer à une interview de l’artiste qui recoupe le texte de Simone Veil à ce sujet (voir Sitographie). b. Le titre « Personnes » renvoie à toutes celles qui sont évoquées par les vêtements, les battements de cœurs, indications de présences, évocation de vies. Mais elles sont absentes, il n’y a personne.    B. a. Boltanski est un artiste hanté par la mort. Fils de Juifs né juste après la guerre, il s’est toujours considéré comme faisant partie d’une famille de survivants. Cette œuvre fait aussi référence aux objets et vêtements des Juifs abandonnés par les nazis, entassés, réduits à mourir comme leurs propriétaires.  b. L’œuvre nous fait réfléchir sur la vie, la mémoire, la mort, le hasard de la destinée. Elle est une sorte d’interprétation contemporaine du Jugement dernier. La grue prend des vêtements au hasard pour les emporter en hauteur. Certains passent au travers des mailles du filet. D’autres non. Pour Boltanski, chaque vêtement représente une personne. Ce sont donc des vies que la grue happe ou non. Tel est le hasard de la destinée de chaque personne. Ici, les boîtes à biscuits rouillées mentionnées évoquent pour lui des urnes funéraires de cimetière. Les carrés de vêtements évoquent des tombes comme dans un immense cimetière. c. Boltanski souhaite que le spectateur se sente oppressé, mal à l’aise dans son installation et éprouve d’autant plus le besoin de retourner à la vie. C’est une œuvre atemporelle qui questionne l’homme et son rapport à l’autre. Pour aller plus loin et élargir la réflexion en classe, on pourra se rendre sur le site www.theatre-contemportain.net pour visionner une vidéo sur le sacre du printemps de Castellucci et proposer, en guide d’exemple complémentaire, le Labyrinthe de Pan (film de Guillermo del Toro) où l’on voit des chaussures entassées et formant une montagne d’objets en référence à la Shoah (voir Sitographie). Chapitre 1 • Souvenirs d’enfance

15

Lecture

  p. 28-29

Aux prises avec l’Histoire

Comment vivre son métissage, Kim Lefèvre

 Compréhension et interprétation

p. 29

1. a. La narratrice est partagée entre la culture française, celle de son père, militaire « de la coloniale », qu’elle découvre au Couvent des Oiseaux de Dalat, et la culture vietnamienne, celle de sa mère et de ses ancêtres. b. Le pensionnat lui impose une vie de raffinement, intellectuelle, à la française, où la culture s’impose à elle, individuellement, dans un cadre de discipline et de solitude. Par contraste, sa famille lui offre une vie simple qui se vit collectivement, où les préoccupations sont matérielles, et la seule culture est celle des gestes et du quotidien. C’est une vie ancestrale qui est rustique. Elle emploie le terme « paysanne » (l. 34) pour désigner sa mère.

ce portrait, la jeune fille porte la tenue traditionnelle vietnamienne qu’on appelle áo dài. Ses mains sont jointes et ses épaules penchées en signe d’humilité. Ici encore, se rencontrent Orient (attitude humble, habit traditionnel) et Occident (décoration d’intérieur et style européen).

 Grammaire

p. 29

8. a. « Je m’étonnai » (indicatif passé simple) • « eût trouvé » (subjonctif plus-que-parfait) • « touchaient » (indicatif imparfait). b. «  Je m’étonne qu’un auteur si étranger à moi, si éloigné dans le temps et l’espace ait trouvé des mots dont la justesse et l’acuité touchent si fort mon cœur. » 9. L. 17 : pronom relatif, complément d’objet direct du verbe « décorer » ; L. 28 : pronom relatif, complément d’objet direct du verbe « avais imaginée »

 trésor des mots Le

p. 29

2. La narratrice trouve dans la lecture le réconfort d’un ami, un « écho fraternel » (l. 6). Elle y retrouve ses propres interrogations et le livre devient comme un dialogue avec un ami qui la comprend. La référence à L’Idiot de Dostoïevski peut surprendre car elle appartient une culture si étrangère à celle du pensionnat ou à sa famille. Elle fait pourtant sien les tourments du prince russe (revenant en Russie après un exil suisse, désargenté accédant à la richesse, russe à l’étranger, étranger chez les siens, pauvre chez les riches et riche chez les pauvres).

• L’expression « métisse blanche » traduit l’entre-deux dans lequel se sent la narratrice. Sans cesse confrontée à son métissage, elle a du mal à trouver sa place. • La narratrice porte sur ses parents un regard d’une supériorité bienveillante et teinté de mépris.

3. a. Il s’agit d’une comparaison. Le comparant « la noble fleur de lotus » renvoie à la narratrice, et à la manière dont elle se perçoit alors : précieuse, fragile, élégante. La fleur de lotus est perçue comme telle dans les cultures asiatiques. Cette comparaison est « filée » : elle poursuit cette comparaison « forcée de tremper ses racines dans la vase ». b. Cette dernière image renvoie précisément à ce que représente sa famille, qu’elle juge durement. Alors que la narratrice est la noble fleur, sa famille est comparée à de la vase, à de l’eau sale et stagnante. Avec ce paradoxe, c’est cette vase impure et très « terre à terre » qui nourrit en tout état de cause les racines de la noble fleur.

Plusieurs pistes de réponses : – Le souvenir donne des repères historiques (empreinte de la culture coloniale française sur l’Indochine.). – Ce souvenir montre à quel point la question de l’appartenance à une double culture pose la question de l’identité et de la construction de soi. Une thématique qui parlera sans doute à bon nombre d’élèves. – Ce souvenir montre comment l’accès à la culture et à la lecture peut aider à la construction de soi.

4. Pour approfondir Le regard que la narratrice adulte porte sur l’adolescente qu’elle était est bien sûr distancié. En évoquant sans détour le regard excessivement critique qu’elle portait sur sa famille, (« dénuée d’élégance », « ma tente de pauvre », « sans intérêt »), elle fait comprendre au lecteur que ce n’est bien sûr plus ce qu’elle pense au moment de l’écriture. Pour autant c’est un souvenir empreint d’une certaine tendresse et compréhension face à cette adolescente perdue entre deux cultures. 5. Sa mère est dans la compréhension de l’essentiel. Non pas des caprices de sa fille qu’elle désapprouve en son for intérieur. Forte de son expérience adulte et d’une vie qu’on suppose dure, elle comprend que sa fille a soif d’autre chose, de plus de place, de plus de richesse, de plus de culture, d’une autre vie. La sagesse « paysanne » et l’amour qu’elle porte à sa fille permettent de relever le caprice d’un moment pour satisfaire l’envie d’un avenir. Pour autant sa mère, elle, ne changera pas. Elle est ce qu’elle est : « je vivrai comme j’ai vécu ». 6. La honte est le premier ressenti de la jeune fille face à la générosité de sa mère. Mais ce premier sentiment l’amène progressivement à se révéler, à se comprendre comme l’enfant d’une double culture : fière de sa famille alors qu’elle est au pensionnat, et en même temps assoiffée de son autre culture quand elle se retrouve à la maison. 7. Pour approfondir Trân Van Cân a reçu une formation académique à l’école des Beaux Arts d’Indochine, comme en témoigne ce portrait inspiré de la peinture française du xixe siècle. Le peintre est pourtant connu par la suite pour son engagement auprès du Parti communiste vietnamien et sa volonté de fonder un art socialiste et national. C’est toute l’ambivalence d’une culture aimée et rejetée également. Dans

16

 Écriture

Lecture

p. 29

  p. 30-31

Aux prises avec l’Histoire

Entre Hutu et Tutsi, Gaël Faye

 Compréhension et interprétation

p. 31

1. Le Burundi (au sud du Rwanda) est en train de basculer dans la guerre civile (1993-2005) et s’enfonce dans la violence qui s’insinue de plus en plus dans le quotidien des habitants jusque dans les cours d’écoles, entre les élèves. Il règne une extrême tension dans la capitale Bujumbura et l’on sent que le pays est pris dans un engrenage de violence qui mènera à une guerre ethnique de plus de dix ans entre Hutu et Tutsi. 2. L’expression teintée d’ironie (antiphrase) montre que les forces de l’ordre sont complices des violences civiles. Les forces de l’ordre n’ont pas pour fonction d’être bienveillantes. Elles ne le sont pas en l’occurrence. Leur passivité face aux violences de la rue (qui n’ont ellesmêmes rien de « bien ») permet d’aider un camp (contre un autre), et d’une manière plus générale favorise la violence. 3. a. « L’antagonisme « hutu et tutsi » renvoie aux tensions puis à la violence entre les deux principales ethnies du Burundi, que sont les Hutu et les Tutsi. L’antagonisme se définit comme l’état d’opposition entre deux forces, visible lors de l’épisode de l’altercation dans la cour (l. 24-28) Par définition l’état est un constat. L’auteur n’est pas encore dans l’analyse de cet état, des raisons ou des folies qui l’ont déclenché. Il s’attache à décrire la manière dont cet état se manifeste.

b. Cet antagonisme se manifeste progressivement. La rue et son monde d’adultes constituent le premier contact des enfants avec l’antagonisme et la violence qui s’en suit. Dans l’école théoriquement sanctuaire, ce sont d’abord des non-dits, des silences et des gênes. Des événements ou des attitudes que l’on ne comprend pas encore, ou qu’en tant qu’enfant et élève on n’a pas encore envie de comprendre. Puis le monde extérieur et celui des adultes s’immiscent peu à peu chez les enfants. La ligne de démarcation se fige. 4. Le narrateur découvre la violence qui sourd de son pays. Il subit une initiation à l’Histoire et à la politique, à la violence et à la mort à travers ce qu’il vit au quotidien dans son école qui devrait être au contraire le lieu de l’innocence et de la connaissance. En prenant conscience des tensions ethniques au Burundi, Gabriel se pose des questions sur son identité. Il ne veut pas la guerre, mais il est cette guerre, qu’il le veuille ou non, de par son origine et son appartenance à une des ethnies impliquées. 5. Pour approfondir Gabriel prend conscience des divisions au sein de la société burundaise. Dans une guerre civile, même s’il ne le désire pas, chacun est happé par l’Histoire. Et si vous n’avez pas envie de choisir un camp, c’est un camp qui se chargera de vous choisir : « Moi qui souhaitais rester neutre, je n’ai pas pu. J’étais né avec cette histoire. Elle coulait en moi. Je lui appartenais ». Pour aller plus loin, sur le génocide rwandais voisin, entre Hutu et Tutsi en 1994, on pourra lire La stratégie des antilopes, de Jean Hatzfeld (prix Médicis 2007).

 Grammaire

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6. « Lui qui souhaitait rester neutre, il n’a pas pu. Il était né avec cette histoire. Elle coulait en lui. Il lui appartenait. »

 trésor des mots Le

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« Implicite » désigne ce qui, sans être énoncé formellement, découle naturellement de quelque chose. On pourra relever : « allusions mystérieuses » (l. 20), « subtil » (l. 20), « décelait » (l. 22).

 Histoire des arts

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Parmi les arguments qui peuvent être avancés : Les trois œuvres choisies (les peintures de Bruce Clarke, le récit de Gaël Faye, la chanson de Corneille) ont comme point commun de témoigner. L’art sert ici à témoigner de ce qui s’est passé, à raconter une histoire de personnes et d’un lieu à un moment donné, et donc à raconter l’Histoire. Reste à comprendre pourquoi on le fait, et il existe là autant de raisons que de témoignages et d’hommes pour les raconter et contribuer au devoir de mémoire. Pour Clarke, il s’agit de commémorer, de se rappeler la tragédie et de rendre hommage aux disparus. D’autres, comme Faye, préfèreront raconter pour laisser le lecteur choisir et montrer que chacun a la possibilité de se définir. La catharsis se fait au travers du regard et de la compréhension de l’autre.   On invite les élèves à lire les paroles de « Seul au monde » sur Internet. Corneille, quant à lui, reste seul. L’amour des autres affleure mais finalement, rien ni personne ne viendra le remplacer dans l’histoire et l’Histoire qu’il a vécue. Il ne témoigne plus pour lui, il ne s’agit plus de résilience. L’art est là pour témoigner de l’irréparable et souhaiter que cela n’arrive plus jamais à personne d’autre.

Œuvre intégrale

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Agota Kristof, L’analphabète Avec ce roman autobiographique s’ouvre le travail de l’année avec le carnet personnel.

Pour aider l’élève à se construire comme sujet-lecteur, le carnet de lecture est idéal. Autobiographique, numérique, individuel ou commun, toutes les formes sont envisageables à partir du moment où l’élève se l’approprie et fait preuve d’audace et de créativité. Il permettra à l’élève d’adopter une posture active face à son parcours culturel et d’en garder une trace et au professeur(e) d’accéder à la culture de ses élèves et de favoriser l’échange. Le (la) professeur(e) pourra choisir de l’évaluer mais il pourra également juste l’annoter ou le commenter en tant que lecteur. Le (la) professeur(e) devra cependant veiller à ce que ce carnet ne devienne pas une simple compilation de fiches de lecture. Les activités proposées font alterner des temps personnels, indissociables de la lecture personnelle, et des temps d’échanges en binôme puis en classe entière, pour créer une dynamique de groupe autour de la lecture. Ce récit autobiographique est très accessible. Il correspond aux deux entrées du chapitre : « Rencontres avec l’art » (ici, la lecture et l’écriture, à l’instar de Françoise Sagan) et « Aux prises avec l’Histoire » (ici, l’exil politique pour fuir le stalinisme). C’est pourquoi le manuel fournit quelques informations de nature à contextualiser les faits racontés par Agota Kristof.

A. L’enfance (chapitres 1 et 2) Après la lecture personnelle des chapitres 1 et 2, l’élève doit faire preuve de sa compréhension première du texte : – la narratrice : cette passionnée de lecture a appris à lire dès l’âge de quatre ans ; elle aime aussi à raconter des histoires, en particulier à son petit frère Tila ; elle fait preuve d’une vive imagination ; – la vie de la narratrice : elle vit dans un petit village éloigné de tout : la guerre vient de commencer ; – la famille de la narratrice : son père est l’instituteur du village ; elle a deux frères dont l’un encore bébé ; sa mère est bonne cuisinière. Le partage d’informations sur ces deux premiers chapitres permet de lancer la lecture pour tous, en donnant un cadre aux élèves petits lecteurs. Le travail en binôme qui suit comporte des questions de compréhension et des questions d’interprétation.

B. L’adolescence (chapitres 3 et 4) 1. a. b. À partir de quatorze ans, la narratrice vit à l’internat, dans des conditions très rudes : à l’inconfort, à la faim, au froid, aux règles de vie dures s’ajoute une perte totale de liberté. Les études elles-mêmes manquent d’intérêt. Sa famille et sa liberté perdue lui manquent terriblement. 2. Sa famille est très pauvre car son père est en prison depuis des années et sa mère travaille où elle peut et gagne très peu d’argent. 3. « Poèmes » : ce sont les phrases que la narratrice crée le soir pour échapper à son quotidien et qui finissent par composer des poèmes. « Clowneries » : pour gagner un peu d’argent, la narratrice organise à l’internat de petits spectacles comiques (notamment des imitations des professeur(e)s).

C. La langue et la culture (chapitres 5 et 6) 4. La narratrice découvre qu’il existe plusieurs langues. 5. a. Sa langue maternelle est le hongrois. b. Elle découvre d’abord l’allemand puis le russe et enfin, le français : à neuf ans, elle déménage dans une région où on parle allemand. Puis sa région est occupée par l’Union soviétique, de langue russe. c. Le français est pour elle une « langue ennemie » car elle la découvre à vingt et un ans et a du mal à l’apprendre ; mais aussi elle reproche à la langue française de lui faire oublier sa langue maternelle. Chapitre 1 • Souvenirs d’enfance

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6. La narratrice, comme tous les jeunes des pays de l’Est, a subi un endoctrinement qui lui a fait admirer Staline au point d’avoir une photographie en couleurs de lui dans sa poche. Puis elle prend ses distances et, lors de la mort de Staline, la minute de silence tourne en fou rire irrespectueux : plus de place pour l’admiration des premières années. En 1989 (chute du mur de Berlin et effondrement du bloc de l’Est), c’est à une critique forte que se livre la narratrice qui dénonce le rôle néfaste et meurtrier du tyran qui a fait mourir des dizaines de milliers de personnes et a étouffé la culture et l’identité nationales des pays dominés par l’Union soviétique.

D. L’exil (chapitres 7 à 9) 7. L’Histoire a joué un rôle essentiel dans la vie de l’auteur car il l’a contrainte à l’exil, à vingt et un ans, avec une petite fille de quatre mois. Avec son mari, ils ont dû fuir clandestinement en Autriche, puis en Suisse. 8. Lors de sa fuite, le traumatisme est tel qu’elle n’a presque plus de souvenirs de cette période. Dès le premier jour, elle ressent néanmoins la douleur d’avoir perdu sa famille, ses premiers écrits et, surtout, son appartenance à un peuple. Elle éprouve de la peur lorsqu’à leur arrivée en Suisse, on sépare hommes et femmes et on leur enlève leurs vêtements pour les désinfecter. Suit un sentiment de soulagement. Puis de déception : l’exil ne ressemble pas à ce dont ils avaient tous rêvé ; ils sont isolés du monde car ils ne comprennent rien ; leur travail sans intérêt ne leur rapporte pas beaucoup. Les exilés ont le sentiment de payer trop cher leur exil. Une profonde tristesse gagne la narratrice. 9. Agota Kristof ne renonce pas à écrire  : le rythme monotone des machines favorise la création de poèmes qu’elle note à l’usine et recopie le soir. 10. « La mémoire » : ce chapitre raconte la fuite, sans retour possible. Seule la mémoire pourra faire revivre les souvenirs du pays natal. « Personnes déplacées » : ce chapitre raconte l’errance des fugitifs. En Autriche, du petit village frontalier à Vienne, puis d’Autriche en Suisse, à Lausanne d’abord puis à Zurich. « Le désert » : « désert social, désert culturel » écrit Agota Kristof car, faute de parler français, elle est coupée du monde qui l’entoure et ne peut communiquer avec les autres.

E. Le rapport à l’écriture (chapitres 10 à 11) 11. a. Agota Kristof a commencé, dès l’enfance, à écrire pour ellemême, pour survivre à un quotidien difficile. Elle s’est ensuite mise à écrire en français, des pièces d’abord, puis des textes radiophoniques, suivis par un roman autobiographique, Le Grand Cahier. b. Selon elle, on devient écrivain en continuant à écrire, envers et contre tout, sans se soucier d’être publié. 12. a. Un(e) analphabète est une personne qui ne sait ni lire ni écrire. b. Agota Kristof dit qu’elle est analphabète parce que, cinq ans après son arrivée en Suisse, si elle sait parler le français, elle ne sait pas le lire, elle qui lisait déjà à quatre ans. 13. Le français n’est pas sa langue maternelle  ; elle l’a apprivoisé progressivement, non sans mal. Pour elle, il représente un défi à relever, celui de l’analphabète qu’elle était devenue en se séparant de la langue hongroise. La présentation orale vise à faire partager les plaisirs de lecture, à former à l’oral officiel que le collégien connaîtra en fin d’année, puis au lycée ; elle entraîne très progressivement l’élève à présenter une lecture, à justifier des points de vue sur une œuvre lue et étudiée, ce qui lui sera demandé lors de l’épreuve orale de français de 1re. Le passage final par l’écrit, dans le carnet, est un entraînement à l’expression d’un avis personnel argumenté, à une forme modeste d’écriture de glose, forme d’écriture que les élèves auront à pratiquer au lycée.

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Lexique

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Les mots de l’autobiographie L’écriture de soi 1. a. Une écriture intime concerne la vie privée, et elle est la plupart du temps destinée à ceux qui partagent cette vie privée. Elle évoque les impressions, les réactions et les sentiments personnels de son auteur, sans nécessairement respecter les contraintes de la vie sociale. Faire écrire les élèves, c’est faire le pari qu’ils ont chacun(e) quelque chose de particulier à écrire, chacun(e) une écriture singulière. La question de l’intime est au cœur de l’écriture. b. Un ami intime, très proche • un journal intime, personnel, dont on est le seul lecteur • l’intime conviction des jurés fonde la décision des jurés d’un procès lorsqu’il n’y a pas de preuve indiscutable • une maison intime, petite et confortable • une fête intime réservée aux proches • réservée aux intimes, aux proches • des secrets intimes, personnels. 2. a. b. La confiance sentiment de sécurité que l’on éprouve face à quelqu’un qui ne vous trahira pas (« confiance » fait partie de la même famille que « se fier », « confier » « foi », « fiançailles », « fiancé », mais aussi «  se méfier  », «  méfiance  », «  se défier de  », «  défiance  »…). Une confidence  : ce que l’on dit en secret à quelqu’un en qui on a confiance. ex : Je fais confiance à mon médecin. Je fais des confidences à mon meilleur ami. c. 1. confident ; 2. confidentialité ; 3. confidentiel ; 4. confier ; 5. confidentiellement. La mémoire 3. a. La mémoire est la capacité à retenir des informations ; un mémoire est un texte exposant des faits ; des Mémoires sont un livre autobiographique. b. Le général de Gaulle a écrit ses Mémoires. c. Une autobiographie se centre sur l’évolution d’une personnalité et sur l’intime. Des Mémoires présentent l’auteur dans le cadre historique et politique qui est le sien (Les Mémoires de guerre du Général de Gaulle). 4. a. Ces verbes sont liés à l’idée de souvenir. b. Avec la préposition de : se souvenir, avoir souvenance. c. Ressasser a un sens négatif, signifiant que l’on reste obsédé par une idée. d. Les amis évoquent un souvenir. • Ils se remémorent les bons moments de leur jeunesse. • Tout le monde se rappelle son premier jour à l’école. • On s’en souvient avec plaisir. • Il ne faut pas ressasser ses échecs. • J’ai souvenance d’une grande maison au bord de la forêt. 5. a. Un souvenir est plus précis qu’une réminiscence, c’est-à-dire une vague impression qui reste du passé et qui peut ressurgir du fait d’une sensation qui la rappelle à la mémoire. b. Rousseau a de vagues réminiscences des airs chantés par sa tante. On peut aussi demander aux élèves d’évoquer une réminiscence personnelle. Sensations et sentiments 6. visuelle : le coucher de soleil sur la mer • auditive : le tube de l’été dernier • olfactive : les senteurs du foin coupé • gustative : la crème de l’éclair au chocolat • tactile : la clé rouillée du garage. 7. a. Odorat : humer • exhaler • embaumer • empester • fleurer. Toucher : effleurer • palper • caresser • tapoter • serrer • presser. Goût : déguster • goûter. b. 1. Cette rose embaume. 2. Je hume avec délice le parfum de cette rose. c. Le médecin palpe le bras du blessé. La mère effleure la joue du bébé pour une caresse. 8. a. soyeux : la soie • cotonneux : le coton • velouté : le velours • satiné : le satin. b. Sensation agréable  : moelleux • savoureux • onctueux • lisse • souple • acidulé • caresser.

Sensation désagréable  : rugueux • rêche • velu • râpeux • amer • griffer • érafler • écorcher • ensanglanter • râper • étriller. c. Le récit peut commencer par une description de l’objet, puis se poursuivre par les impressions ressenties. 9. a. Une odeur agréable : embaumé • suave • odoriférant • doux • capiteux • délicat • délicieux. Une odeur désagréable : nauséabond • pestilentiel • fétide. b. On pourra proposer aux élèves d’écrire leurs phrases à la manière des « Je me souviens » de George Perec : « Je me souviens de l’odeur enivrante des livres à la rentrée scolaire. » 10. a. Les synonymes de «  trouble sentimental  » sont  : agitation, émoi, émotion. b. « Quiétude » a pour contraire « inquiétude ». c. émotion, émouvoir, ému • sérénité, serein, rasséréner, une altesse sérénissime. d. Le jeune homme, en toute quiétude, avançait, il faisait preuve d’une grande sérénité et ne laissait transparaître aucun émoi.

Oral

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Présenter un autoportrait Robot à la manière d’Arman – Débattre : images de soi sur les réseaux sociaux

Présenter un autoportrait Robot à la manière d’Arman  Se présenter et se représenter, c’est évidemment parler de soi… mais à quelqu’un. Or, le regard et les attentes de ce destinataire implicite filtrent, détournent, dévient et donc modifient l’image que nous renvoyons de nous-mêmes d’une façon qui peut être parfois très réductrice. C’est une problématique humaine, littéraire et artistique fondamentale : toute œuvre, tout texte, tout discours que nous produisons, tout ce que nous faisons paraître de nous, et finalement tout ce que nous sommes, est filtré par ce regard latent, qui fait de nous un « il » différent du « je », qui fait d’une création personnelle un objet à commenter. Le travail proposé permet de réfléchir à ces problématiques en construisant son autoportrait à travers des objets nous représentant. L’autoportrait, comme l’autobiographie, donne une image de soi à un moment du temps mais aussi une image comme intemporelle de tout ce qui nous a façonné(e). Elle est ancrée dans le souvenir. Souvent, la façon dont nous nous représentons en dit beaucoup sur notre personnalité et notre façon de voir le monde. Aussi l’autobiographie et l’autoportrait demandent-ils des choix ; choix de souvenirs, d’objets, de photographies… Quelle image veut-on renvoyer de soi ? Arman a décidé de se représenter avec des objets personnels divers, accumulés et assemblés qui « parlent » de lui, sans réellement se montrer. Les objets ont été placés de façon à établir un équilibre visuel. On peut voir des pinceaux, des livres, un masque de plongée, un appareil photo, un violon, des boîtes de médicaments… On pourra demander aux élèves d’en dresser l’inventaire et d’essayer d’en déduire les aspects de la personnalité de l’artiste ou d’imaginer un épisode de son autobiographie à partir de l’un de ces objets. Tous ces objets sont censés refléter la vie de l’artiste  : son quotidien (prise de médicaments), ses goûts (montre, stylos, armes, masque africain « Arman était un collectionneur d’Art africain »), ses loisirs (la lecture, la peinture, le tir à l’arc). Tous « ses » objets prélevés dans la vie quotidienne de l’artiste, permettent un portrait assez fidèle de la personnalité d’Arman et engagent à poser la question : peut-on définir et connaître une personne par les objets qu’elle consomme au quotidien ? Cet exercice permettra aux élèves de réfléchir à ces choix pour savoir quelle image ils veulent renvoyer d’eux-mêmes. Il leur permettra de se présenter et se représenter auprès de leurs camarades de façon

distanciée, à travers des objets à un âge où la pudeur rend parfois l’exercice difficile. À partir de ce travail individuel, on pourra proposer aux élèves une performance collective, dans la cour par exemple, en élaborant l’autoportrait de la classe à partir d’un objet choisi par chacun dans sa réalisation.

Débattre : images de soi sur les réseaux sociaux 

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L’exposition de soi sur les réseaux sociaux est devenue une norme. Il est donc important d’amener les adolescents à réfléchir sur le sens de cette exposition voire de cette exhibition de leur vie qui ne va pas sans risques (pédopornographie, harcèlement : voir parcours 7). Rousseau évoque bien cette envie naturelle de tout un chacun de se raconter : « je veux montrer à mes semblables un homme dans toute la vérité de sa nature ». Le souci n’est donc pas de faire partager son être, ce que l’on fait et ce que l’on ressent, d’autant plus à une période charnière entre enfance et âge adulte où l’on se construit. La similitude avec le récit autobiographique s’arrêtera là. On l’a vu, l’une des raisons majeures tient à la réflexivité de ce que l’on écrit : l’écrivain prend le temps de penser ce qu’il va écrire avant de le poser, de le remanier, de le corriger aussi bien sur le fond qu’en terme d’exigence linguistique ; de ce fait il reste maître de sa pensée et de sa parole. À l’inverse, les réseaux sociaux nous entraînent dans l’immédiateté, la valorisation ne se fait pas sur le contenu constructif de soi-même, mais sur la rapidité de la réponse et sur la satisfaction (les algorithmes sont calculés pour marginaliser celui qui dit « non » ou qui n’est pas dans le « like »). On est alors loin d’un discours de vérité sur soi-même. Pour aller plus loin et dans la perspective d’un travail transdisciplinaire avec l’anglais : Jaron Lanier Ten arguments for deleting your social media accounts right now, à paraître en français courant 2020 sous le titre Stop les réseaux sociaux). Pour préparer les élèves à ce débat, on peut leur faire définir « sincérité » et « vérité » pour qu’ils comprennent ce qui sépare ces deux mots dans le cadre de l’autobiographie. On peut être profondément sincère, dire « sa » vérité, et non la vérité. L’autobiographe part de ce qu’il a vu, de ce qu’il a ressenti. Son texte est donc forcément profondément subjectif. Cela ne veut pas dire qu’il mente. Pour approfondir le sujet, consultez le guide pratique des réseaux sociaux du site eduscol.education (voir Sitographie).

Faire le point

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Repères littéraires : Le récit autobiographique La carte mentale peut être donnée à lire et à mémoriser. Mais on peut aussi la travailler collectivement en donnant les titres de rubriques et en demandant aux élèves de compléter chaque rubrique. Le bilan personnel peut donner lieu à des écrits de travail par exemple dans le carnet de lecture. Il peut aussi être le support d’une évaluation formative avant les pages de préparation au brevet. Le bilan en petits groupes permet de réinvestir les connaissances culturelles et le vocabulaire du chapitre. La démarche est ici celle d’une assimilation spiralaire des connaissances.

Bilan

personnel

• «  Autobiographie  » est formé du préfixe «  auto  » (soi-même), de « bio » (la vie) et de « graphie » (l’écriture) : l’écriture de sa vie par soimême. • Cet exercice aborde l’écriture argumentative. Dans le cadre de ce chapitre, il sera particulièrement intéressant de demander à l’élève de sélectionner un texte afin qu’il s’exprime sur sa réception sensible et personnelle particulièrement essentielle face à l’autobiographie. On pourra également proposer à l’élève une série de connecteurs logiques afin de l’aider à organiser sa pensée. Chapitre 1 • Souvenirs d’enfance

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Bilan

en gr oupes

Voici quelques-unes des associations possibles : • Évoquer des liens familiaux, un parcours, une prise de conscience : Rousseau, Lefèvre, Kristof, Bourgeois. • Expliquer un combat, une révolte, une prise de conscience  :  Veil, Lefèvre, Faye, Clarke, Chamoiseau. • Se remémorer des sentiments, un souvenir marquant  : Rousseau, Sagan, Camus. • Revendiquer un combat, une identité  : Veil, Chamoiseau, Lefèvre, Boltanski, Corneille.

Préparer le Brevet

p. 36 à 41

Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets de Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier les attendus de l’examen et à développer leur autonomie.

Compréhension et compétences d’interprétation  La première double page est consacrée à la lecture. Le support est un extrait du Premier Homme d’Albert Camus accompagné d’une photographie d’André Kertész. Les documents sont présentés sans contextualisation, comme à l’examen. Néanmoins, dans une démarche formative, le (la) professeur(e) pourra renvoyer les élèves à la page Repères (p. 18) et / ou donner des éléments culturels sur l’auteur (ex : Ce livre a été publié de façon posthume. Camus avait pensé ce livre comme la première partie d’une trilogie lorsqu’il fut victime d’un accident de la route.) ou encore sur le roman en indiquant qu’il s’agit d’un récit autobiographique et non d’une autobiographie (on pourra faire référence au texte de Cécile Ladjali, p. 19). Il peut être très formateur d’habituer les élèves à observer le nombre de points accordés à chaque question : c’est une indication sur l’importance du développement attendu pour la réponse. 1. a. Jacques et Pierre perçoivent la bibliothèque comme un espace ouvert qui leur permet d’échapper à leur quotidien ; ils reçoivent une bouffée d’oxygène avec des perspectives d’évasion et des ouvertures d’esprit qui compensent un quotidien trop étriqué. Autant de livres que de couleurs et de mondes différents (vs « murs de livres noirs »). On pourra également relever l’opposition (l. 3-4) entre « un espace et des horizons multiples » et « la vie étroite du quartier ». b. La lecture permet de voyager, d’échapper à la réalité et au sentiment d’enfermement. Les lecteurs sont des voyageurs et la liberté vient des mots et de leurs multiples interprétations. c. Les deux enfants avides et joyeux, cherchent un outil d’émancipation qui les reliera librement au monde. 2. Pour Jacques et Pierre, au fond, peu importe le livre pourvu qu’il soit roboratif et leur permette de s’évader ; on pourra d’ailleurs relever la métaphore « pâté de rêves » (l. 25). Les deux amis sont attentifs à la mise en page et à l’impression de pages « remplies à ras bord de mots et de phrases  » (l.  20). Ils aiment les livres d’aventures emplis d’actions, ils veulent tout savoir, ils cherchent des récits clairement écrits et trépidants « plein(s) de vie violente » (l. 24). Après ce repas pantagruélique, ils peuvent ensuite s’endormir lourdement. Plus que l’histoire qui est racontée dans ce livre, c’est finalement l’expérience littéraire, l’expérience de lecture dans son ensemble qui les retient : tout ce qui est périphérique, odeur, couleur, complicité, et qui fera un souvenir de la lecture encore plus que du récit. Comme pour Sagan avec Rimbaud (p. 20), Chamoiseau avec le cinéma (p. 22) ou Rousseau avec la musique (p. 24), l’expérience est totale. 3. a. La figure de style est une comparaison : Les pages sont comparées à « d’énormes plats rustiques » à l’aide de l’outil de comparaison « comme ». L’image est filée sur toute la phrase.

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b. Cette image fait écho au texte d’Irène Frain (p. 24) : comme pour la narratrice, la soif de culture et l’appétit de Jacques et Pierre seront difficiles à rassasier. 4. La lecture est comme une drogue dont le personnage ne peut se passer et qui le plonge dans un état second. Jacques respire son livre et reconnaît les odeurs d’imprimerie. L’exaltation isole l’enfant de sa pièce, de sa ville, du monde entier avant de le jeter dans une totale ivresse. 5. En franchissant les frontières d’un monde intérieur, Jacques s’est échappé de son quotidien. L’adjectif « hagard » est employé dans le sens d’égaré, d’absent. Le personnage est comme drogué, comme le prouve l’emploi de l’adjectif « intoxiqué ». 6. Dans le texte, les livres stimulent les cinq sens de Jacques dans son rapport au monde. Le livre permet de voir, comme des yeux qu’on ouvre, une lampe qu’on allume « sous la lumière du réverbère » (l. 10). Jacques dévore cette nourriture spirituelle ou s’en délecte à tel point qu’il en oublie de mettre la table : manger devient secondaire. Il hume ou flaire : « une forte odeur de colle montait » (l. 14), « odeur particulière » (l. 27), « odeur fine, secrète […] mais si singulière » (l. 28). Il met en sourdine les bruits du dehors (l. 34). Il touche ou palpe « râpait en même temps les doigts » (l. 15). 7. Jacques est issu d’un milieu social populaire, peu ouvert à la culture qui l’enferme dans un quotidien étriqué et sans éclat. La bibliothèque municipale est son salut et le relie au monde des superlatifs, des découvertes, des émotions violentes, des rêveries et des imaginaires : elle lui donne la vie et le nourrit. C’est aussi un moyen de nouer un lien d’amitié, une complicité certaine et durable avec Pierre en partageant avec lui ses impressions de lecture, ses voyages secrets au travers du livre. 8. Les deux jeunes garçons sont absorbés, emportés par la lecture, rien ne les perturbera. Le petit New Yorkais, sans mise en scène, un esquimau à la main, profite, dans une position peu confortable de sa bande dessinée. Sa lecture semble agréable, simple et spontanée, il ne se préoccupe pas de ce qui l’entoure. Le quartier disparaît et la lecture l’emporte ailleurs ; cette évasion se déroule dans le calme et l’attitude de l’enfant se présente comme un geste banal ou en tout cas quotidien. Jacques a de son côté une relation plus précieuse à la lecture. C’est un rituel, il se prépare, caresse l’objet de sa convoitise, retarde le moment où commencera la lecture en elle-même. L’exaltation en sera d’autant plus vive. Au-delà de ces points communs et de ces différences sur la lecture, on pourra également signaler aux élèves le rapport autobiographique à l’œuvre. Le photographe André Kertész, hongrois naturalisé américain a lui-même une relation particulière à la lecture et aux livres, ayant été marqué par un père bibliophile passionné.

Grammaire et compétences linguistiques Questions de grammaire La colonne de droite donne des conseils méthodiques en explicitant les consignes, en invitant les élèves à se poser des questions sur les connaissances à mobiliser pour traiter les questions ou encore en les incitant à consulter les leçons visées par la question. Selon les élèves et / ou la classe, ce recours aux leçons peut se faire seul(e), en autonomie, en petits groupes ou collectivement. 9. – « où ils ne voyaient pas les murs de livres noirs mais un espace et des horizons multiples » : proposition subordonnée relative, complément du nom / de l’antécédent « (la) bibliothèque ». – « qui les enlevaient à la vie étroite du quartier » : proposition subordonnée relative, complément du nom / de l’antécédent « un espace et des horizons multiples ».

10. rien : pronom indéfini, COD de « connaissaient » ; tout : pronom indéfini, COD de « savoir ». 11. a. Nature  : proposition subordonnée conjonctive circonstancielle  ; fonction  : complément circonstanciel de temps. b. Groupe nominal : « Avant même le début / commencement de la lecture ». ; groupe à l’infinitif : « Avant même d’avoir commencé la lecture ». Questions de réécriture

MÉTHODE pour réussir la question de réécriture Selon les élèves, cet accompagnement du travail devra être laissé à la libre autonomie des élèves ou être davantage guidé par l’enseignant(e). PRÉPARATION

A. 1. Il s’agit pour l’élève de repérer tous les verbes conjugués dont le sujet est « ils » : ressentaient (l. 1) voyaient (l. 2) avaient (l. 4) glissaient (l. 5) allaient (l. 6). B. 2. Il faudra remplacer « ils » par « il » cinq fois. 3. L. 3 « les enlevaient » ; « les » est un pronom personnel complément d’objet direct du verbe « enlevaient » qui désigne Pierre et Jacques. Il faudra donc le remplacer par « l’ ». 4. a. b. « leur flanc » (l. 4) : son flanc • « leurs pieds » (l. 5) : ses pieds • « leurs livres » (l. 6) : ses livres. 5. « munis » est un participe passé à valeur d’adjectif qui s’accorde avec « ils » et doit être remplacé par « muni ». RÉÉCRITURE ET RELECTURE

Ce qui importait était ce qu’il ressentait d’abord en entrant dans la bibliothèque, où il ne voyait pas les murs de livres noirs mais un espace et des horizons multiples qui, dès le pas de la porte, l’enlevaient à la vie étroite du quartier. Puis venait le moment où, muni des deux livres auxquels il avait le droit, les serrant étroitement du coude contre son flanc, il se glissait dans le boulevard obscur à cette heure, écrasant sous ses pieds les boules des grands platanes et supputant les délices qu’il allait pouvoir tirer de ses livres.

Dictée



p. 39

Dictée d’entraînement Albert Camus, Le Premier Homme Selon les classes, la dictée d’entraînement peut être une propédeutique à la dictée sommative figurant dans le manuel numérique (et qui reprend des points de langue traités dans la méthode) ou bien donner lieu à une évaluation formative.

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement 1. Les trois personnages sont : Jacques, Catherine (sa mère), la grandmère. 2. Jacques, un jeune écolier, vit avec sa mère chez sa grand-mère. 3. Jacques, qui ne peut se passer de son livre, l’a bloqué sous son bras afin de libérer ses mains pour d’autres tâches. 4. Verbes qui ont pour sujet Jacques : « réagissait » (l. 1) • « se levait » • « préparait » (l. 3) • s’endormait » (l. 4) • « pouvait » (l. 7) • « rejoignait » (l. 9). Verbes qui ont pour sujet Catherine : « soupirait » • « allait » (l. 2). Verbes qui ont pour sujet la grand-mère de Jacques : « répétait » (l. 2). 5. Les verbes sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif. Cet imparfait marque une valeur d’habitude, de répétition de la même scène et des mêmes gestes. 6. a. « déformée » (l. 1) : participe passé à valeur d’adjectif qui s’accorde en genre et en nombre avec le nom « main » dont il est épithète ; « coucher » (l. 2) : verbe du 1er groupe à l’infinitif. Le verbe « aller » est suivi d’un infinitif lorsqu’il a une valeur de futur proche. ; « lâcher » (l.  4)  : Verbe du premier groupe à l’infinitif. Après une préposition (sans), le verbe est toujours à l’infinitif ; « (avoir) glissé » : participe

passé servant à former un infinitif passé ; « relier » : verbe du premier groupe à l’infinitif. Le verbe pouvoir est immédiatement suivi d’un verbe à l’infinitif. b. « mis » : le participe passé du verbe « mettre » est « mis », pour entendre la lettre finale de ce participe passé, il faut le mettre au féminin : « mise ». 7. Le verbe en -ger est le verbe « partager » (l. 6). Le -e- des verbes en -ger est conservé après le -g- devant les voyelles a et o pour garder le son [ʒ], d’où « partagea ». 8. « Va  » est le verbe «  aller  » conjugué au présent de l’impératif à la 2e personne du singulier. À l’impératif, devant le pronom adverbial « y » non suivi d’un infinitif, va prend un s : « vas-y ». Dictée d’entraînement Albert Camus, Le Premier Homme   « Exotisme des manuels » Les manuels étaient toujours ceux qui étaient en usage dans la métropole. Et ces enfants qui ne connaissaient que le sirocco1, la poussière, les averses prodigieuses et brèves, le sable des plages et la mer en flammes sous le soleil, lisaient avec application, faisant sonner les virgules et les points, des récits pour eux mythiques où des enfants à bonnet et cache-nez de laine, les pieds chaussés de sabots, rentraient chez eux dans le froid glacé en traînant des fagots sur des chemins couverts de neige, jusqu’à ce qu’ils aperçoivent le toit enneigé de la maison où la cheminée qui fumait leur faisait savoir que la soupe aux pois cuisait dans l’âtre2. Pour Jacques, ces récits étaient l’exotisme même. Albert Camus, Le Premier Homme, © Gallimard, 1994. 1. et 2. mots à écrire au tableau.

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 40-41

Sujet de brevet guidé Le sujet proposé invite les élèves à réinvestir les connaissances et compétences acquises tout au long du chapitre : récit d’un souvenir à la première personne, expression de sensations et de sentiments et analyse des liens intimes tissés avec la littérature ou l’art en général. Étape 1 Préparer le récit

1. • Le narrateur enfant est enfermé dans une salle de classe, la nuit, situation romanesque propice à la rêverie et à l’évasion. L’utilisation du point de vue interne et du présent de narration permet au lecteur de s’immerger aux côtés du narrateur et de Robinson Crusoë. • On doit distinguer le paratexte (en bleu) : ensemble des éléments qui entourent un texte et fournissent des informations (titre, dédicace, préface…) du corps du texte, du récit lui-même, ici en noir. • Groupes de mots exprimant les sentiments : « dévoré par la curiosité » ; « émotion immense, remué jusqu’au fond de la cervelle et jusqu’au fond du cœur » (l. 8). ; Groupes de mots exprimant les sensations physiques : « Je frotte mes yeux, je tends mon regard » (l. 4) ; « J’ai le cou brisé, la nuque qui me fait mal, la poitrine creuse » (l. 7). • Malgré la fatigue et la douleur physique, pour le narrateur, le plaisir de la lecture est plus fort que tout. • L’utilisation de nombreuses phrases interrogatives : « Quelle heure est-il ? » (l. 3) ; et exclamatives « Je ne sais pas, mais voyons, si je puis lire encore ! » (l. 4) permettent au lecteur d’être au plus proche de la pensée du narrateur et de partager ses questionnements et ses émotions. Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

2. a. L’élève pourra préciser le contexte de son récit : le lieu, la date, les circonstances ; était-ce une lecture solitaire comme dans le texte de Sagan ou celui de Vallès ou partagée comme dans le texte de Camus ? b. On demandera à l’élève de sélectionner un passage précis du livre et d’y associer des sensations et sentiments à l’aide du lexique renconChapitre 1 • Souvenirs d’enfance

21

tré p. 33. On pourra également lui conseiller d’utiliser le texte rédigé lors du bilan personnel p. 35. c. Plan possible : les circonstances de la rencontre avec le livre ; l’impression sensuelle et les émotions ressenties ; les effets et les conséquences sur so quotidien. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Chapitre 1 Sujet d’imagination Grille de relecture Un récit à la première personne

OUI

NON

Un récit développé (une trentaine de lignes)

OUI

NON

L’évocation d’un livre (film...) marquant

OUI

NON

Un récit de ce souvenir

OUI

NON

L’évocation du quotidien réel et celle de la fiction

OUI

NON

L’expression de sentiments et de sensations

OUI

NON

L’emploi de types de phrases variés

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Sujet de brevet en autonomie Les conseils prodigués pour le sujet guidé au sujet de l’expression des sentiments et des sensations pourront s’appliquer pour le sujet en autonomie. Ce sujet est aussi un entraînement à l’expression d’un avis personnel argumenté sans doute au travers d’un dialogue entre Jacques et sa mère. Il conviendra donc de rappeler les règles de l’insertion du dialogue dans un récit.

Écriture • Sujets de réflexion



p. 41

Sujet de brevet guidé Le sujet proposé permet aux élèves de réinvestir les connaissances acquises sur le récit autobiographique tout au long du chapitre mais aussi d’aborder l’écriture argumentative. Il invite à voir la lecture comme une source de plaisir (et non comme un pensum scolaire). Étape 1 Préparer le texte argumentatif

1. Les élèves devront réfléchir à leur bibliothèque personnelle et intime afin de lister les livres qui les ont marqué(e)s et ont pu avoir une incidence sur leur quotidien.

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On pourra leur conseiller de se référer à leur carnet de lecture ainsi qu’aux textes qu’ils auront rédigés tout au long du chapitre (voir sujets d’écriture p. 21 et 25). On demandera aux élèves de relire, notamment dans le manuel, le(s) texte(s) qu’ils pourront mettre en lien avec ce sujet. (ex  : p. 20 La rencontre de Sagan avec Rimbaud a été une révélation littéraire et changé sa vie à jamais ; p.32 Pour Agota Kristof, la littérature permet d’échapper à la solitude de l’exil. ; p.36 Dans le texte de Camus, la littérature fait oublier à Jacques son quotidien étriqué). 2. Les élèves pourront, en groupes, tenter de classer les livres listés précédemment selon leur genre : autobiographique, historique, policier, réaliste… 3. Les élèves pourront reprendre les associations de mots réalisées lors de l’exercice bilan p. 35 afin d’y associer leurs propres livres. Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

On attendra des élèves qu’ils expliquent les émotions et sentiments ressentis lors des lectures. Certains élèves de bon niveau peuvent se dispenser d’un brouillon complet ; on les invitera cependant à développer au moins un argument au brouillon afin de s’exercer à cette écriture argumentative dont ils ne sont pas encore familiers. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Chapitre 1 Sujet de réflexion Grille de relecture Un plan en deux parties minimum

OUI

NON

Un développement de chacune de mes idées (mes arguments)

OUI

NON

Une réflexion développée

OUI

NON

L’évocation précise de livres

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Sujet de brevet en autonomie Les conseils prodigués pour le sujet guidé s’appliquent aisément pour le sujet en autonomie. Ce sujet permet de réinvestir la méthodologie vue précédemment. Les élèves pourront reprendre les deux grandes parties et s’attacher à travailler plus particulièrement sur le choix des arguments et des exemples détaillés ainsi que sur la construction de leurs phrases et l’articulation de leur réflexion.

Se raconter, se représenter

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Autoportraits d’artistes Quelle image d’eux-mêmes les artistes révèlent-ils ?

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Ce parcours est consacré au questionnement «  Se raconter, se représenter », prévu par le programme du cycle 4. Le chapitre précédent a porté sur l’autobiographie en textes, le parcours aborde l’autoreprésentation dans les arts plastiques, visuels et musicaux. Ce parcours prolonge la réflexion sur l’image de soi que livre un artiste, sur les raisons qui l’amènent à se raconter, se représenter. En début d’année, il vise à poser les fondements d’une approche raisonnée et sensible des œuvres d’art en vue de l’épreuve orale du Brevet qui porte souvent sur un parcours PEAC. L’objectif est ici de rendre les élèves autonomes dans leur approche de l’art, de les rendre sensibles aux œuvres tout en ne perdant pas de vue que des œuvres d’art s’inscrivent dans un contexte culturel et artistique qu’il faut connaître. Comme tous les parcours proposés par le manuel, celui-ci favorise la pédagogie différenciée, le travail en petits groupes, le partage avec la classe ainsi qu’une activité d’oral de longue haleine, à préparer et à construire méthodiquement, ce qui entraîne les élèves aux moments officiels d’oral de leur scolarité, de l’oral du Brevet au grand oral de terminale, en passant par l’oral de français en 1ère.

1.2 Bibliographie – Ulrich Pohlmann, Qui a peur des femmes photographes ?, catalogue officiel, Musée de l’Orangerie, Musée d’Orsay, 2015 ;

– Niki de Saint-Phalle, catalogue officiel de l’exposition, Réunion Des Musées Nationaux, 2014 ; – Catherine Francblin, Niki de Saint Phalle, la révolte à l’œuvre, © Hazan éditions, 2013. – Frida Kahlo par Frida Kahlo, Lettres 1922-1954, © Points, 2009 ; – Alain Bergala, Jean-Luc Godard par Jean-Luc Godard, tome 2 : 19841998 (sous la direction de), Cahiers du cinéma, 1998 ; – Rosita Boisseau, Philippe Découflé, © éditions Textuel, 2003.

1.3 Sitographie Outre les ressources proposées par le manuel numérique, voici quelques sites à consulter : – Margaret Bourke-White : https://awarewomenartists.com/artiste/margaret-bourke-white/ – Niki de Saint Phalle : https://www.beauxarts.com/grand-format/niki-de-saint-phalle-en3-minutes/ – Frida Kahlo : http://www.vivamexico.info/Index1/frida-kahlo.php – Jean-Louis Godard : https://www.franceculture.fr/personne/jean-louis-godard – Samy Thiébault : http://www.samythiebault.com/ – Philipe Decouflé : DCA, compagnie du chorégraphe : https://www.cie-dca.com/fr/

2. Organisation du parcours Parcours d’œuvres d’art Étudier et présenter des autoportraits L’organisation de ce premier parcours du manuel vise à donner aux élèves des méthodes pour l’étude et la présentation d’œuvres d’art, à susciter leur créativité et à développer des compétences orales. De la page 42 à la page 47, le manuel propose six œuvres et six artistes, trois femmes et trois hommes : une photographe, une peintre, une plasticienne, un musicien, un cinématographe, un chorégraphe. Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, les élèves, par petits groupes, choisissent l’œuvre et l’artiste qu’ils souhaitent présenter. Pour chaque artiste, est présentée une brève biographie qui peut guider le choix et que les élèves peuvent bien sûr compléter. Une méthode, commune aux six œuvres, leur est proposée en page 42. Cette méthode guide les élèves pour l’étude des œuvres, la préparation de leur étude et leur exposé oral. Le point 6 évoque le carnet de lecture dont la création est détaillée en page 49. Pour un certain nombre d’œuvres, il convient que les élèves se servent de l’ABC de l’image (p. 264 à 269). Il sera opportun de prévoir une ou plusieurs séances de travail préalables sur cet ABC de l’image.

Volontairement, les questions liées aux œuvres sont peu nombreuses et très ouvertes pour que les élèves développent des compétences d’autonomie.

Oral La page 48 est consacrée au premier projet oral de l’année  : « Présenter son autoportrait artistique », qui réinvestit de façon créative ce qui a été travaillé lors de l’étude des œuvres. Ce premier projet d’oral est largement guidé pour que les élèves soient accompagnés dans la préparation et dans la présentation de leur autoportrait artistique. L’activité proposée allie recherches et connaissances culturelles à l’imagination créatrice. En effet, pour la sélection des œuvres qui alimenteront leur portrait chinois, il est proposé aux élèves de consulter des sites ressources ce qui leur permet d’accéder à des connaissances culturelles. Pour la réalisation du montage, les élèves sont invités à faire preuve d’originalité et de créativité.

Chapitre 2 • Autoportraits d’artistes

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Le cercle des critiques littéraires Récits autobiographiques En dernière page, on trouve la page « Le cercle des critiques littéraires » qui propose des titres de récits autobiographiques en lien avec

le chapitre 1 et ce parcours 2, en vue de lectures cursives personnelles. Il y est proposé de créer un carnet de lecture qui accompagnera toutes les lectures personnelles de l’année. Il est aussi proposé une présentation orale (à chaque parcours, une activité de compte rendu différente).

3. Corrigés Parcours d’œuvres d’art

p. 42-47

Étudier et présenter des autoportraits



p. 42

Autoportrait à la caméra, Margaret Bourke-White 1. La photographie a été réalisée en 1933. On invitera les élèves à réfléchir à la place de la femme dans la société à cette époque. La notice biographique souligne combien Margaret Bourke-White était une pionnière à tous égards. 2. La photographe se représente en plan frontal et plan moyen, en pied avec sa caméra, revendication de sa profession. Elle occupe tout le champ de l’image. Elle est campée sur ses deux jambes dans une position pleine d’assurance voire d’audace. On remarque le parallélisme entre les lignes des jambes et de celles du trépied de la caméra, ce qui souligne l’étroitesse du lien qui relie la photographe et son outil de travail. La photographie joue sur l’ombre et la lumière. Le fond blanc met en relief l’artiste, elle-même vêtue en noir et blanc. 3. L’artiste donne l’image d’une femme sûre d’elle, qui assume et revendique son statut de photographe, de femme libre.

Document B





p. 44

Les Deux Fridas, Frida Kahlo

Les mots en gras dans la description des œuvres renvoient à l’ABC de l’image p. 264 à 269.

Document A

Document C

p. 43

Autoportrait de mosaïque, Niki de Saint Phalle 1. Cet autoportrait est composé de tessons de tailles différentes. Le fond est constitué de morceaux gris et blancs d’assez grande taille qui servent d’écrin au portrait lui-même. Celui-ci est au centre de la mosaïque. L’artiste s’est représentée en plan frontal et rapproché. Le portrait est très statique, l’artiste ayant les bras ballants le long du corps. Le corsage est composé de larges tessons de couleurs vives. Le visage, coloré, se découpe au-dessus de la collerette blanche. 2. Cet autoportrait crée une impression de malaise tant la posture est raide, rigide, dépourvue de vie. Le regard triste et sombre fixe le spectateur ; il semble une sorte d’appel à l’aide. 3. Cet autoportrait fait écho aux fêlures intérieures qui caractérisent la vie de l’artiste (« devoir me réinventer et me recréer »), mais aussi à une démarche artistique apparue dès l’adolescence quand Niki de Saint Phalle créait une « boîte magique secrète et imaginaire », dont le bois était « incrusté d’émaux aux riches couleurs ». Pour une découverte plus approfondie de l’artiste, on recourra à la ressource proposée par le manuel numérique (voir Sitographie).

L’étude de ce tableau sera avantageusement approfondie par la projection d’un court-métrage de l’INA proposée, avec une fiche d’accompagnement pédagogique, dans le manuel numérique. 1. Le tableau se compose de deux portraits quasi-symétriques : les deux Fridas sont assises. Les deux portraits sont en plan frontal et plan moyen. Les couleurs (gris et bleu acier) du fond, en arrière-plan, représentent un ciel sombre, orageux et menaçant. La Frida à gauche sur le tableau porte une blouse et une jupe blanche : il s’agit d’une robe de mariée sur laquelle se détachent le rouge du sang qui coule de l’artère sectionnée par les ciseaux et le rouge du cœur ouvert ; celui-ci est entouré d’une zone rouge orangé, sorte de tache de sang s’écoulant du cœur. On retrouve le rouge sang sur les broderies qui décorent le bas de la jupe. La Frida à droite sur le tableau porte la robe traditionnelle mexicaine, la tehuana. Le cœur est apparent, là aussi, mais il n’est pas brisé. L’artère n’est pas coupée par des ciseaux mais alimente d’une part le portrait que la femme tient dans sa main gauche et d’autre part, la Frida de gauche. La moustache – signe de virilité –, avec laquelle Frida Kahlo se représente souvent, est plus visible, plus accentuée sur le visage de cette Frida que sur celui de sa voisine. Les deux femmes, assises, se tiennent par la main et sont reliées par l’artère de la Frida de droite : elles sont indissociables. 2. Selon toute vraisemblance, la Frida de gauche est la Frida réelle dont le cœur est brisé par son divorce : la robe de mariée, le cœur sanglant et l’artère coupée sont des symboles qui évoquent clairement la rupture amoureuse. La Frida de droite est le double, l’amie imaginaire (que Frida Kahlo s’était créée selon ses lettres) : elle éprouve un amour que rien ne vient troubler, elle affirme son identité mexicaine et porte la tehuana qui plaisait à Diego, paraît-il. Elle semble plus solide : elle est le recours auprès duquel la Frida meurtrie vient chercher du réconfort. 3. Cet autoportrait exprime la souffrance, le drame  : le fond menaçant met en valeur une femme qui souffre, dont le cœur est brisé  : de l’expression métaphorique la peintre passe à l’expression propre du terme en mettant en évidence les ciseaux sanguinolents qui ont coupé l’artère (l’amour) qui la faisait vivre. Comme souvent chez cette artiste, les sentiments sont exprimés avec vigueur, sans détour. Le regard des deux Frida fixe le spectateur, semble le prendre à témoin. 4. Frida Kahlo donne l’image d’une femme qui souffre, dont la vie a perdu tout son sens. Mais parallèlement, son double exprime non seulement un passé plus souriant mais aussi une volonté de surmonter la douleur sentimentale, comme l’artiste a été amenée à le faire toute sa vie pour la douleur physique.

Document D



p. 45

JLG/JLG, autoportrait de décembre, Jean-Luc Godard 1. Les initiales JLG sont celles de Jean-Luc Godard ; « autoportrait » désigne la nature du film ; « décembre » est le mois de naissance du

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cinéaste mais ce mois renvoie aussi à décembre 1895, mois de naissance du Cinématographe. La mention de ce mois souligne la place fondamentale tenue par le cinéma dans la vie de Godard. 2. L’artiste distingue l’autobiographie – dont il sous-entend qu’elle a une caractéristique narrative – et l’autoportrait qui renvoie aux peintres et a une dimension visuelle. Il met en avant la primauté des images, de l’art qui transcende les hommes et le récit de leurs vies. 3. a. b. L’image occupe toute l’affiche ; le texte est réduit à peu de choses : des informations écrites en très petits caractères en bas de page et le titre, en écriture manuscrite, en caractères de petite taille, en surimpression sur les cheveux du jeune garçon. 4. On trouve dans le manuel numérique une fiche d’accompagnement pédagogique à l’extrait du film qui permet d’approfondir la question. Voici quelques éléments du corrigé : la démarche cinématographique semble plus proche de l’autoportrait. En effet, le portrait d’un garçon, dont on peut supposer qu’il représente le cinéaste encore enfant, occupe une place centrale dans le champ de la caméra. Par ailleurs, l’ombre portée du cinéaste tenant sa caméra et la relative fixité de l’image concourent à l’art de l’autoportrait. Enfin, le cinéaste met en scène différents éléments qui relèvent de l’autoportrait fragmenté : le lieu, des objets, la bande son qui fait entendre la voix de Jean-Luc Godard et des bruits familiers.

Document E



p. 46

Rebirth, Samy Thiébault 1. a. Le titre signifie « renaissance » (de l’anglais « birth », naissance), comme cela est précisé dans la dernière phrase du texte. b. Sur l’album, le préfixe « re- » est écrit à l’envers : cela met en évidence le nom « birth » et crée un effet de miroir : les thèmes de l’album sont issus du passé de l’auteur, une sorte de double jusque-là ignoré et tu, qu’il fait renaître par la musique. 2. Samy Thiébault explique que, contrairement à son habitude, il n’avait pas d’idée directrice, de projet en composant les titres de cet album. Ce n’est qu’a posteriori qu’il a compris qu’il avait réalisé un autoportrait, inconsciemment. 3. La découverte de l’album (disponible dans le manuel numérique) vise à solliciter la réaction sensible des élèves. On n’attend donc pas une réponse univoque. Néanmoins, les élèves peuvent, factuellement, identifier ces éléments  : l’extrait se compose de trois parties. Dans la première, on entend distinctement un instrument à cordes auquel s’ajoutent la batterie puis des instruments à vent (trombone et trompette) dans une montée en puissance qui peut évoquer la renaissance. La deuxième mêle des sonorités et des rythmes divers (voire assez disparates), avec une montée en volume : elle peut évoquer la renaissance de l’artiste à partir d’éléments disparates qui finissent par s’harmoniser. Dans la troisième, on trouve des variations musicales caractéristiques du jazz dans un tempo maîtrisé. La question doit permettre à l’élève d’explorer sa réception singulière des extraits de l’album Rebirth. Il pourra évoquer par exemple : –  l’impression de vitalité, d’énergie, imprimée par le rythme et les percussions très présentes ; –  la variété des mélodies, des rythmes, des tonalités, parfois très proches des musiques ethniques qui donne à l’album une dimension multiculturelle ; –  les sentiments que lui procure la musique  : joie, mélancolie, tendresse, douceur, passion ; – les souvenirs ou les images que la musique fait naître. 4. Selon le compositeur lui-même, Rebirth évoque ses origines  : le Maroc, le pays de sa mère, l’Afrique de l’Ouest et Abidjan, où il est né mais aussi des régions du monde avec lesquelles il a tissé des liens au

cours de sa vie : l’Amérique du Sud qu’il affectionne et l’Iran, pays de sa compagne (l. 4 à 6).

Document F

p. 47



Solo, Philippe Decouflé Le travail demandé impose de visionner un extrait du spectacle sur Numéridanse, le site officiel consacré à la danse. 1. a. Philippe Decouflé explique sa volonté de rendre hommage au chorégraphe américain Busby Berkeley (1895-1976) dont les comédies musicales des années 1930 mettaient en scène des dizaines de danseurs parfaitement coordonnées. Berkeley est en effet connu pour ses stupéfiants tableaux visuels jouant sur les contrastes forts entre le noir et le blanc de la pellicule. Par le nombre des danseurs, leurs positions et leur synchronisation, les changements de décors à vue et de savants jeux d’ombres ou de reflets, Berkeley a pu composer un grand nombre de ses chorégraphies sur des formes géométriques et des transitions parfois très complexes Mais, comme Philippe Decouflé est seul sur scène, il va falloir une adaptation... b. La chorégraphie se présente comme un ballet aquatique (le danseur est en maillot de bain). Par un procédé photographique, l’image du danseur solo est décuplée à l’infini, à l’imitation des ballets de comédies musicales qui coordonnaient de très nombreux danseurs. On retrouve aussi la composition géométrique de celui à qui Philippe Decouflé veut rendre hommage. c. Le titre est « Solo » puisque le danseur est seul en scène. 2. Cette chorégraphie peut sembler un autoportrait en ce sens que le danseur est seul à se mettre en scène mais qu’à lui seul, il peut représenter tout un corps de ballet : cet artiste dont la vie a été consacrée à la danse représente la Danse à lui seul. Voici ce qu’on peut lire sur le site de sa compagnie : « Un solo pour mille images. Un corps pour mille reflets. Un danseur pour mille histoires. Philippe Decouflé se met seul en scène pour offrir un portrait diffracté, dont les lignes de fuites ouvrent sur des fragments d’existence et de sensations. La scène peuplée d’écrans blancs ou d’aplats de couleurs est le lieu de la démultiplication du danseur : ses ombres s’envolent et se répondent dans un jeu de reflets. Il n’est plus seul mais multiple. Ses mains donnent le tempo, elles dansent à leur tour et nous racontent une histoire. Son Solo est un je de bascule, un aller-retour du danseur au spectateur. »

Oral

p. 48

Présenter son autoportrait artistique

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

Comme indiqué précédemment, il s’agit ici de présenter un projet artistique personnel qui fait appel à l’imagination, à la créativité de chacun(e). C’est pourquoi ce travail se prête à une démarche interdisciplinaire avec les disciplines artistiques. La démarche proposée s’inspire du portrait chinois : le choix des œuvres d’art qui figureront dans le montage doit refléter la personnalité de l’élève. Sélection d’œuvres d’art Cette phase du travail est l’occasion, en début d’année, de faire découvrir des sites de référence en matière artistique ainsi que des noms d’artistes importants dans des champs artistiques moins étudiés dans le cadre scolaire et, donc, moins connus des élèves : la photographie et la danse. Outre que cela exerce les élèves à la recherche intelligente sur internet, cela leur donne des éléments de référence, notamment s’ils décident de bâtir leur projet d’oral de Brevet sur un parcours PEAC. Chapitre 2 • Autoportraits d’artistes

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Afin de laisser une certaine liberté aux élèves, il leur est demandé de choisir quatre phrases parmi les six proposées (qui reprennent les formes artistiques présentes dans les pages 42 à 47). Selon les élèves et les classes, il pourra être utile voire nécessaire de présenter en vidéoprojection les sites proposés pour guider les élèves dans une navigation pas toujours aisée au vu du foisonnement de certains sites. Préparation et réalisation du montage 1. Toute liberté est laissée aux élèves pour le choix du support : de la simple feuille de Canson au montage vidéo. À ce stade la collaboration du professeur(e) d’arts plastiques peut être fructueuse. 2. Le texte pourra prendre toute forme que l’élève jugera bonne à condition que ce texte ait un lien avéré avec l’œuvre d’art choisie, et si possible, mette en évidence le rapport entre cette œuvre et l’élève. 3. Il va de soi que les formes du montage varieront selon le type d’œuvre d’art retenu par l’élève. Présentation orale 1. Cette brève introduction doit habituer l’élève à contextualiser une œuvre, à acquérir des connaissances culturelles, même simples. 2. Cette étape est essentielle car elle révèle la pertinence des choix et la capacité de l’élève à construire une argumentation. 3. L’objectif est ici de réserver une place au texte que l’élève aura d’autant plus soigné qu’il devra en rendre compte. 4. Par cette phase d’échanges, on évite la dimension trop souvent stérile d’exposés monologiques dont l’interaction avec l’auditoire est totalement absente.

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Il pourra être judicieux d’élaborer avec les élèves une grille d’évaluation pour qu’ils prennent conscience des attendus de l’exercice.

Le cercle des critiques littéraires Récits autobiographiques La page présente plusieurs récits ou romans autobiographiques, de difficultés de lecture diverses (matérialisées par les étoiles). On retrouve la double problématique du chapitre 1 : ce sont tous des récits de souvenirs d’enfance (seul le récit de Romain Gary sort du cadre des jeunes années). Trois de ces ouvrages ont un lien avec l’Histoire : Baby-foot et l’après-guerre, Quand Hitler s’empara du lapin rose et le nazisme, La Promesse de l’aube et l’engagement du narrateur dans l’aviation durant la Deuxième Guerre mondiale. Comme cela sera le cas dans chaque page de ce type, une activité de présentation orale est proposée : en ce début d’année, il s’agit d’une activité scolaire traditionnelle (présentation devant la classe) qui peut prendre une tournure plus complexe si on demande un enregistrement de ladite présentation. Le contenu de cette présentation allie éléments informatifs, approche argumentative et sensible. Des conseils sont donnés pour la création du carnet de lecture, compagnon de route des lectures cursives au cours de l’année de 3e mais aussi lors de la scolarité au lycée selon les programmes de 2019. Comme cela est indiqué dans le manuel, le carnet est d’abord un support personnel qui n’a pas vocation à être l’objet d’une évaluation sommative. Toutefois, les élèves peuvent souhaiter le soumettre à l’enseignant(e) et celui-ci (celle-ci) peut le lire, dans une perspective formative, pour suivre les progrès de l’élève dans sa démarche de lecteur (lectrice) autonome et lui prodiguer des conseils pour améliorer sa lecture et son écriture de commentaire.

Visions poétiques du monde

Objets inanimés, avezvous donc une âme… ?

3

Quelle image d’eux-mêmes les artistes révèlent-ils ? 1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

1.2 Bibliographie

Ce chapitre s’inscrit dans le questionnement de 3 au sein du cycle 4 « Regarder le monde, inventer des mondes : Visions poétiques du monde », il sera prolongé par le parcours 4 qui pose la question de la modification de la réalité par l’art. Le chapitre et le parcours sont donc très complémentaires et interrogent tous deux la capacité du poète et de l’artiste à métamorphoser notre réel. Le chapitre 3 emprunte son titre à un célèbre vers de Lamartine : « Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?1 » et propose aux élèves une approche originale de la poésie à travers le thème de l’objet. Originale, car les élèves connaissent peu les textes proposés et ont souvent une vision plus traditionnelle des sujets dignes d’être évoqués en poésie. Les objets nous entourent mais souvent nous ne les regardons plus tant ils font partie de la réalité banale de nos vies. Pourtant le poète et l’artiste parviennent à nous parler d’eux, et des liens qu’ils ont avec nous. Certains sont des réservoirs à souvenirs, d’autres sont investis de pouvoirs quasi magiques, d’autres encore échappent à la banalité de leur usage pour se créer une autre existence. Qui mieux que le poète ou l’artiste peut trouver un langage pour nous faire voir ce qui échappe à notre regard peu averti ? Nous ne voyons de l’objet que ce qu’il veut que nous voyions de lui, il se révèle, du moins en partie, dans les mots du poète et dans l’art. e

– David Ducros, Lecture et analyse du poème, ©  Armand Colin, « Cursus », 1996. – Gérard Genette, «  Langage poétique, poétique du langage  », in Figures II, © Seuil, 1972. – Jean-Louis Joubert, La Poésie, © Armand Colin, « Cursus », 2003. – Jean Mazaleyrat, Éléments de métrique française, ©  Armand Colin, 1974.

1.3 Sitographie – https://www.poetica.fr/ – https://www.poesie-francaise.fr/ – https://www.printempsdespoetes.com/

1.4 Le manuel numérique Outre les ressources habituelles (textes enregistrés, documents iconographiques, dictée), le manuel numérique comporte un parcours organisé autour des visions artistiques de la mer au xixe siècle, ainsi qu’un autre parcours autour d’une artiste trop peu connue  : Dora Maar.

1. Vers extrait du poème Milly ou la terre natale.

2. Organisation du chapitre Repères

 

La première page de la rubrique donne aux élèves des informations chronologiques. Les textes sont abordés en diachronie, la présentation permet de montrer visuellement que des auteurs ont écrit à la même époque et ont pu appartenir aux mêmes mouvements littéraires. La seconde page propose plusieurs documents et activités qui introduisent l’étude du genre poétique et le thème de l’objet. Au seuil du chapitre, il est important de susciter l’intérêt et la curiosité des élèves ainsi que de les impliquer personnellement dans le parcours proposé. C’est l’ambition de l’activité « Échanger » qui clôt cette entrée en matière.

Lecture

 

Le manuel propose un large choix de textes appartenant à des époques différentes, une vraie place a été faite à la poésie contemporaine et, plus largement, moderne. Les trois premiers poètes évoquent des objets particulièrement symboliques et chargés de sens : le coquillage, l’horloge et le miroir.

« L’objet » naturel parle à l’oreille de Lamartine ou de la femme aimée, quant à l’horloge et au miroir, ils renvoient à la condition humaine. Jacques Réda, Alain Bosquet et Francis Ponge considèrent l’objet en lui-même dans une société moderne de plus en plus matérialiste. Ainsi les artistes se sont-ils intéressés de façon différente aux objets : parce qu’ils sont symboliques d’un état intérieur, parce qu’ils prennent dans nos vies modernes une importance qu’ils n’avaient sans doute pas auparavant. La lecture des textes est prolongée par l’étude d’œuvres d’art  : poètes et artistes ont très souvent travaillé ensemble et le mouvement du surréalisme est un bon exemple de ce dialogue des arts. Enfin, bien des mouvements artistiques se sont intéressés aux objets et à la place qu’ils prennent dans notre vie parmi lesquels le pop art ou le street art.

Vocabulaire de la poésie Cette page fait le point sur les connaissances à acquérir, certaines ont déjà été abordées dans les premières années du cycle 4, d’autres sont nouvelles. Les élèves peuvent se reporter à cette page au fil du Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

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chapitre pour consolider leurs savoirs et en approfondir d’autres. Le sujet de Brevet permet d’évaluer l’acquisition d’un vocabulaire littéraire attendu également au lycée.

Le cercle des critiques littéraires En fin de parcours 4, la page présente plusieurs ouvrages en rapport avec la peinture. Les romans de Balzac, Zola et Heuck font entrer dans l’intimité de personnages de peintres dont ils révèlent les angoisses comme les enthousiasmes, suscités par le choix existentiel d’une vie consacrée à l’art. Le roman d’Oscar Wilde apporte une touche de fantastique et de mystère, celui de Marcel Aymé un humour assez inhabituel dans la littérature sur ce thème. Le recueil de poèmes invite à une réflexion plus large sur la représentation du monde.

Lexique La rubrique Lexique est l’occasion de travailler plusieurs figures de style et de proposer aux élèves de courts exercices demandant d’analyser des procédés littéraires. On veille à toujours mettre en lien le relevé et l’analyse de l’effet d’un procédé. Les travaux d’écriture permettent aux élèves de réutiliser les procédés.

Oral La place de l’oral dans un chapitre consacré à la poésie est essentielle : écoute des poèmes lus par des comédiens, mise en voix des textes par les élèves, débat sur le rôle de la poésie… Le chapitre veille à proposer des exercices très variés, prenant en compte l’inévitable hétérogénéité des classes.

Faire le point Cette page synthétise sous forme de carte mentale les connaissances acquises dans le chapitre. En bas de page, une activité de bilan personnel écrit et une activité de bilan collectif oral sont proposées pour assurer l’assimilation des connaissances et développer l’esprit de synthèse des élèves. Elle peut servir de support à la préparation de l’évaluation sommative car elle indique les connaissances à acquérir mais aussi les compétences de lecture et d’écriture qui ont été travaillées et qui pourront être évaluées.

Préparer le Brevet Ces pages présentent une évaluation finale complète dans la ligne de celle du Brevet : un texte littéraire et un document iconographique accompagnés de questions et de deux sujets d’écriture. Le questionnaire est organisé, comme au Brevet, en deux rubriques : « Compréhension et compétences d’interprétation  », puis «  Grammaire et compétences linguistiques ». Un exercice de réécriture et une dictée permettent plus particulièrement d’évaluer des connaissances d’orthographe grammaticale. Pour chacune de ces activités, des conseils méthodologiques sont donnés. La dictée d’entraînement est complétée par une dictée sommative, enregistrée dans le manuel numérique. Les activités d’écriture (sujet d’imagination et sujet de réflexion) sont étayées et permettent aux élèves d’acquérir une méthode de manière progressive. L’ensemble de cette section est également pensé de manière à tenir compte de l’hétérogénéité de la classe. Les activités en autonomie peuvent être utilisées comme des évaluations sommatives ou proposées aux élèves les plus compétents.

3. Corrigés p. 51 Document d’ouverture • Le livre ayant été métamorphosé en piano, on pourrait proposer comme titres : Page musicale/Concerto pour un livre/livre-piano

Repères

 

p. 52-53

Regards poétiques sur les objets Cette page présente les auteurs rencontrés au fil du chapitre, elle permet de donner aux élèves une vision synthétique de celui-ci. On peut faire remarquer que les poètes ne se sont que très peu intéressés avant le xixe siècle aux objets (contrairement aux peintres avec le genre de la nature morte). Le xixe siècle marque l’entrée dans la modernité : le monde brutalement change sous le regard du poète. Au xxe siècle, les jeux poétiques s’emparent de l’objet pour le métamorphoser. Cette nouvelle conception de l’écriture entre en résonance avec les recherches de certains artistes et s’exprime dans le courant du surréalisme. Les documents proposés présentent les caractéristiques principales des objets : leur caractère inanimé et la relation familière que l’on entretient avec un grand nombre d’entre eux. 1. Selon Alphonse de Lamartine et Jacqueline de Romilly, les objets pourtant «  inanimés  » font signe aux hommes. D’une manière ou d’une autre, ils les interpellent. Pour Lamartine, les objets auraient une âme qui s’adresserait à la nôtre afin de créer un lien d’attachement. Jacqueline de Romilly développe une idée assez semblable quand elle parle d’« un vague signe de connivence ou de complicité que vous font les objets familiers ». Pour les deux auteurs, les objets auraient même la capacité d’agiter en nous des souvenirs, des senti-

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ments, des interrogations. Ils seraient un intermédiaire entre nous et un monde intérieur plus profond. 2. a. À partir d’objets de notre quotidien : une seringue et des dominos, l’artiste crée une autre réalité. La seringue devient le corps d’un moustique et les deux dominos un adulte tenant à la main un enfant. b. La seringue a été détournée de son usage premier parce qu’elle devient le corps de l’animal. C’est la forme allongée de l’objet qui, métaphoriquement, évoque le corps du moustique. Les dominos ne sont plus des pions inanimés du jeu mais la représentation de figures humaines. La forme de l’objet semble avoir été le point de départ de la métamorphose. Mais d’autres éléments ont permis un rapprochement  : la seringue comme le moustique sont redoutés pour leur piqûre ; le point unique du domino évoque un œil et les six points de l’adulte s’opposent au seul point qui évoque l’enfance. Ce montage n’est pas sans rappeler les panneaux de signalisation aux alentours des écoles qui représentent un adulte tenant un enfant par la main.



Échanger

p. 117

1. Ce premier exercice oral permet d’entrer dans le chapitre en impliquant de façon personnelle chaque élève. a. Il lui demande de s’interroger sur le lien qu’il peut avoir avec un objet et d’être capable d’expliciter ses sentiments. On pourra aider l’élève à préparer sa présentation en lui suggérant de décrire brièvement l’objet, en expliquant comment il a été acquis, quel est son usage, ce qui justifie l’attachement qu’il lui porte. b. L’élève doit être entraîné(e) à répondre à des questions à l’issue d’une prise de parole en continu. Cette compétence est en effet évaluée dans la seconde partie de l’épreuve orale du Brevet des collèges.

Lecture

  P. 54-55

Objets, miroirs de l’âme

Le coquillage au bord de la mer, Alphonse de Lamartine Toute la nature parle au poète romantique et s’accorde à son paysage intérieur. Le coquillage, mystérieux trésor marin, chuchote à notre oreille depuis toujours. La conque est un objet qui appartient à de nombreuses mythologies, comme la mythologie maya  ; elle est aussi présente dans la mythologie gréco-romaine : naissance de Vénus. La déesse sort des eaux, debout dans la conque d’un coquillage géant.   Le manuel numérique propose une présentation de plusieurs œuvres sur le thème de la mer. Les artistes du xixe siècle ont témoigné dans leurs œuvres d’une fascination pour les espaces maritimes. L’ écoute du poème mis en voix par un comédien aide les élèves à comprendre le texte, à être sensibles à sa dimension poétique et à élaborer leurs premières pistes d’interprétation.

 trésor des mots Le

p. 55

Dans le poème, au v. 4 , le mot « amer » a le sens abstrait de cruel. Au v. 25, le mot « candeur » a le sens abstrait d’« innocence ».  Dora Maar (1907-1997) a commencé sa carrière comme photographe professionnelle (elle a travaillé avec Man Ray), puis elle a été une peintre reconnue. Très proche de Pablo Picasso dont elle a été la muse, son œuvre remarquable par son originalité est marquée par le surréalisme. Le manuel numérique propose de mener un parcours artistique autour de son travail. Le manuel papier, tout au long de ce chapitre, aura à cœur de mettre en avant le dialogue qu’entretiennent les arts entre eux.

 Compréhension et interprétation

p. 55

Le chapitre s’ouvre sur un poème d’Alphonse de Lamartine, grand poète romantique, subtil observateur de la nature et des trésors qu’elle recèle. 1. a. Le poète s’adresse « À une jeune étrangère » comme le montre la dédicace placée au tout début du texte. b. Le poète est amoureux d’une jeune fille qu’il appelle, au  v. 3, « mon amour » ou « mon ange », aux  v. 17 et 30. Il admire sa beauté : « beaux pieds » (v. 1), « tes beaux yeux » (v. 20), qu’il compare à celle du coquillage : « les roses de ta joue ont peine à l’égaler ; » (v. 6). 2. Le poète décrit le coquillage par petites touches au fil du texte (v. 3), « blonde coquille », la forme est évoquée avec les mots : « sa volute » (v. 7), l’expression « aux lèvres carmin » (v. 14) ou « conque » (v. 21) ou « aux bords de la coquille » (v. 23). Le poète évoque également la douceur du coquillage au toucher avec le verbe « polir » (v. 4). L’ensemble de ce relevé montre que le poète est sensible à la beauté du coquillage, il insiste sur sa forme qui lui permet, tel un instrument de musique, de faire entendre « mille voix qu’on ne peut démêler » (v. 8). Le coquillage, à partir du v. 3, est assimilé au corps féminin, il en a la beauté, la douceur et la sensualité comme le montrent les expressions métaphoriques : « blonde coquille » (v. 3) ou « le coquillage aux lèvres de carmin » (v. 14). 3. À partir du v. 3, le poète insiste sur la capacité du coquillage à faire entendre « mille voix qu’on ne peut démêler » (v. 8) quand on l’approche de son oreille. Le coquillage en raison de sa forme fait caisse de résonance.

4. a. V. 17-28. Le poète propose à la jeune fille de ramasser le coquillage, de l’emporter et de coller son oreille contre la conque afin de se distraire : « Et quand ton esprit joue/Avec lui-même, oisif, pour charmer tes ennuis » (v. 17-18). Le coquillage va donc inviter la jeune fille à s’évader, la faire voyager à travers des paysages de « tempête » (v. 9), de forêt (v. 11). Le coquillage a la capacité de lui faire entendre tous les bruits de « l’immense nature » (v. 15). b. Enfin, le coquillage devient le porte-parole du poète, il dit à la femme aimée l’amour du poète : « Comme un aveu d’amour qui n’ose s’échapper » (v. 24). C’est l’âme du poète qui se reflète dans la nacre polie du coquillage. Une âme qui espère et qui souffre : « S’il tient de l’espérance et du gémissement… » (v. 28). Le bruit que la jeune fille entend dans le coquillage est le battement du cœur du poète (v. 32). 5. La première figure de style marquante est l’anaphore car elle structure les trois dernières strophes et leur confère une forte unité. Le poète évoque plusieurs conditions (v. 21, 25, 26, 27, 28). Il crée par cette accumulation un effet d’attente marqué par le mot « mystère » (v. 29). Si toutes ces conditions sont réunies, il n’y a plus de mystère : le bruit que la jeune fille entend dans le coquillage est un chant d’amour. La figure de style insiste sur l’importance du coquillage qui est bien plus qu’un simple objet rejeté par la mer. La métaphore «  bijou des mers  » (v.  19) insiste, quant à elle, sur la beauté de l’objet, une beauté quasi divine puisque «  la blonde coquille » a été créée par la déesse de l’amour, Vénus (v. 4). 6. Pour approfondir Les élèves ont peu de connaissances sur le mouvement romantique, peut-être abordé, en classe de quatrième, à travers la poésie lyrique. On peut partir de leurs propositions pour ensuite affiner les caractéristiques de ce mouvement artistique. Ils évoqueront à juste titre le thème romantique de l’amour (v.  24 ou v. 32). Ils pourront également rapprocher le romantisme du lyrisme en rappelant la forte présence du poète dans son texte. Dans le texte de Lamartine, elle est marquée par les différentes apostrophes, aux « v. 1, 17, 30 », par l’utilisation du mode impératif, aux « v. 17, 31 » et par les marques de la première personne au « v. 32 ». On fera remarquer aux élèves combien les thèmes de l’amour et de la nature s’entremêlent : titre du poème, troisième strophe. La nature n’est plus seulement, pour les romantiques, un décor, elle devient le reflet d’un paysage intérieur où se disent tout à la fois la souffrance et le bonheur. Sans nécessairement aller plus loin dans l’histoire littéraire, on pourra préciser que le mot « romantisme » apparaît en 1820, date à laquelle Lamartine publie son recueil des Méditations poétiques. 7. L’œuvre de Dora Maar est une photographie en noir et blanc qui représente un coquillage posé sur le sable. De ce coquillage sort une main féminine. La nature est évoquée par le coquillage, le sable mais aussi par un ciel d’orage qui occupe tout l’arrière-plan. Nature, présence féminine, conque échouée et liens qui les unissent sont autant de motifs que l’on retrouve dans le poème de Lamartine.

 Grammaire

p. 55

Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités dont la difficulté n’est pas la même. Le groupe A se voit proposer une analyse syntaxique plus complexe dans la mesure où il doit repérer deux types de subordonnées et délimiter des propositions enchâssées les unes dans les autres. Le groupe B a une tâche moins complexe car il doit focaliser son attention uniquement sur les propositions relatives. 8. V. 21-29 : Groupe A

La première proposition subordonnée est une proposition subordonnée circonstancielle de condition, elle débute au v. 21 : « Si, dans ces mille accents » et finit au v. 24, « … s’échapper ». Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

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Quatre autres propositions subordonnées circonstancielles de condition composent la septième strophe. Chaque proposition subordonnée se développe sur un vers. La proposition principale dont elles dépendent se trouve au v. 29. Plusieurs propositions subordonnées relatives peuvent être relevées : « dont sa conque fourmille » (v. 21), « qui vienne te frapper » (v. 22), « Et qui s’élève à peine aux bords de la coquille » (v. 23), « qui n’ose s’échapper » (v. 24). Groupe B

« dont sa conque fourmille » (v. 21) – antécédent : ces mille accents « qui vienne te frapper » (v. 22) – antécédent : un plus doux « Et qui s’élève à peine aux bords de la coquille » (v. 23) – antécédent : un plus doux « qui n’ose s’échapper » (v. 24). – antécédent : un aveu d’amour



Oral

p. 55

La lecture des élèves à l’issue de l’analyse d’un texte permet d’évaluer leur compréhension du poème et en particulier sa dimension lyrique. On propose ainsi une relecture du texte, en binôme, en attirant l’attention des élèves sur le rythme et la musicalité. a. Les pauses sont bien évidemment marquées par les signes de ponctuation à l’intérieur de la phrase mais aussi en fin de phrase. L’émotion du poète est perceptible grâce aux phrases exclamatives. Le détachement de certains groupes de mots est aussi intéressant à faire remarquer : v. 1, 3, 4, 17, 18, 21, 28, 29, 30. b. L’allitération dans le troisième quatrain est le retour du son consonne [t] que l’on retrouve tout au long de la strophe. Tantôt c’est la tempête avec ses lourdes vagues Qui viennent en tonnant se briser sur tes pas ; Tantôt c’est la forêt avec ses frissons vagues ; Tantôt ce sont des voix qui chuchotent tout bas. c. L’enjambement est le rejet au vers suivant d’un ou plusieurs mots étroitement unis par le sens au vers précédent. On peut ainsi relever aux v. 3-4 l’enjambement : « la blonde coquille » avec le rejet au vers suivant de l’expansion (la relative). Aux v.  13-14, le même procédé est utilisé : l’expansion du mot « murmure » se trouve au vers suivant (relative). Aux v. 15- 16, le verbe « Résume » est rejeté en début du vers suivant et est donc séparé de son sujet. Aux v. 17-18, c’est le complément circonstanciel « Avec lui-même » qui est séparé du verbe « joue » dont il dépend. d. L’ensemble des analyses précédemment menées doit permettre aux élèves de mettre en valeur à travers leur lecture les sentiments du poète : son admiration pour la beauté de la nature, son amour pour cette jeune fille. De plus, on attend que les élèves, par leur diction, mettent en valeur le jeu sur les sons étudié dans la question b.

 Écriture

p. 55

L’œuvre de Dora Maar offre une source d’inspiration intéressante et son lien avec le texte de Lamartine permet aux élèves de ne pas partir de rien. On attend un texte bref, il peut être en vers, mais aussi en prose si l’élève lui donne un caractère poétique  : travail sur le rythme, les sonorités, les images.

Lecture

  p. 56-57

Objets, miroirs de l’âme

Les horloges, Verhaeren Émile Verhaeren (1855-1916) est un poète symboliste. Avant Apollinaire et Cendrars, il fait entrer la poésie dans l’âge moderne. Le texte retenu s’attache à un objet hautement symbolique  : l’horloge. Ce symbole du temps qui passe inexorablement sera repris, par

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exemple, dans les Fleurs du mal, de Baudelaire. (On trouvera un extrait du poème dans le chapitre, p. 67.)   L’écoute du poème mis en voix que propose le manuel numérique aide les élèves à comprendre le texte, à être sensibles à sa dimension poétique et à élaborer leurs premières pistes d’interprétation.

 Compréhension et interprétation

p. 56

1. Cette question volontairement ouverte permet d’accueillir les premières impressions des élèves à l’issue de l’écoute et de la lecture du poème. Elle les entraîne également à justifier ce qui relève d’un ressenti. On veillera à ce que chaque prise de parole soit l’occasion d’un retour précis au texte, il ne faut pas hésiter à faire relire un vers ou un groupe de vers. Cet exercice peut se faire à l’écrit, ce qui permet à chacun de profiter d’un temps de réflexion et de recul. Il peut aussi être l’occasion d’un échange oral dont le (la) professeur(e) gardera trace au tableau. Les élèves, grâce au titre, détermineront sans doute facilement quel est l’objet dont il est ici question. D’autre part, ils seront sans doute sensibles à la tonalité assez sombre du poème. Enfin, malgré les notes, certains élèves peuvent évoquer la difficulté du texte. Celle-ci est réelle et réside dans les nombreuses figures de style qui font aussi tout l’intérêt de ce poème. Cette dimension un peu hermétique du texte est aussi une entrée en matière riche et stimulante. 2. L’ensemble du texte repose sur la figure de style de la personnification. Les horloges ne sont plus des objets inanimés mais des êtres animés qui, parfois, prennent une dimension fantastique. Aux  v.  3 et 4, les horloges se déplacent dans les maisons. Elles ont des yeux (v. 8), des voix (v. 12). Elles ressentent des sentiments comme la peur : « Les horloges et leur effroi » (v. 16). Elles ressemblent « aux vieilles servantes » (v. 19). 3. La figure de style qui domine dans le poème est la personnification. Les horloges sont comparées à des êtres vivants : « avec leurs pas » (v. 4), « avec leurs yeux » (v. 8), « volontaires et vigilantes » (v. 18). 4. Pour approfondir La forme du poème n’est pas classique  : il est composé de quatre quatrains et d’un sizain. Les vers ne sont pas non plus réguliers, comme très souvent chez Verhaeren : certains vers sont des alexandrins comme les v. 1 et 2, d’autres sont des hexasyllabes (v. 8, 12, 16) ou même des vers de 3 syllabes (v. 17). 5. Les quatre quatrains sont unis par leur construction syntaxique. Il s’agit de plusieurs enjambements. La construction montre que le poète cherche à percevoir tous les aspects de cet objet en apparence si simple. Il fait partie de la vie quotidienne mais nous ne voyons pas toutes ses facettes, le poète nous en dévoile la vie mystérieuse. De plus, il faut souligner la reprise anaphorique et le parallélisme de construction des v.  4, 8, 12, 16. Chacun de ces vers a la même construction  : un groupe nominal composé d’un nom commun, le mot « horloges », et d’un groupe apposé. Cette construction insiste sur la personnification grandissante des horloges. Le retour de cette construction fait l’effet d’un refrain et la dernière strophe marque la présence quasi obsessionnelle de cet objet car le groupe est placé cette fois en début de la strophe : « Les horloges Volontaires et vigilantes » 6. a. Le poète ressent de l’inquiétude et de l’angoisse face aux horloges comme le montre le dernier vers : « Serrent ma peur en leur compas » (v. 22). b. Ce sont les horloges qui sont à l’origine de ce sentiment (v. 22). Au fil du texte, les horloges sont devenues des objets fantastiques inquiétants : « sons morts » (v. 9), « de mots sournois » (v. 10), « cercueils scellés dans le mur froid » (v. 14). Elles sont le terrible symbole de la fuite du temps et de la course irrémédiable vers le trépas de l’homme.

 trésor des mots Le

p. 56

Les horloges semblent douées de volonté, elles veillent à la marche du temps, elles emprisonnent le poète dans leurs aiguilles qui forment un « compas ». C’est en cela qu’elles semblent « malveillantes ».



Oral

p. 57

Les Instructions officielles insistent sur l’intérêt de faire mémoriser aux élèves des textes : entraînement de la mémoire, construction d’une culture, valorisation des compétences orales de certains élèves.

 Histoire des arts

p. 57

Les pages de l’ABC de l’image permettent aux élèves d’acquérir le vocabulaire indispensable au commentaire d’une image fixe ou mobile. Les notions sont présentées dans l’ordre alphabétique à la manière d’un dictionnaire ou d’un abécédaire de l’image. L’ensemble de ces termes n’est pas à mémoriser en une seule séance, on aura au contraire recours fréquemment à l’ABC de l’image pour approfondir les connaissances des élèves au fil des chapitres. L’œuvre de Salvador Dali, La Persistance de la mémoire (Les montres molles), permet de prolonger le texte d’Émile Verhaeren, en montrant comment un peintre traite le thème du rapport de l’homme au temps. De plus, l’étude du mouvement surréaliste en peinture permet de préparer les élèves à la lecture des textes de Joubert, Réda et Ponge. Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités de nature différente. La première, pour le groupe A, est plus guidée et s’adresse à des élèves moins autonomes. La seconde est moins étayée et permettra aux élèves de faire preuve d’autonomie dans leur travail et de répondre à une question nécessitant des connaissances littéraires. La restitution des recherches se fera à l’oral, on peut demander aux élèves de prévoir un support sous la forme d’un diaporama. Groupe A

Le tableau est organisé en plans successifs. Il existe deux axes de lecture. Le premier, suivant l’angle du meuble (à gauche de la toile), aboutit à un point de fuite qui semble se perdre au-delà de l’horizon. La seconde lecture de l’œuvre se fait en profondeur, en passant de plan en plan : celui de la plage, de la mer et des falaises et enfin du ciel. A. Au premier plan du tableau sont mis en valeur plusieurs éléments : une créature marine étrange aux longs cils et aux yeux fermés, elle est échouée sur la plage et porte sur son dos une première montre. Toujours au premier plan, posées sur le meuble, se trouvent deux montres anciennes qui semblent se liquéfier. D’habitude, c’est le temps qui coule, mais ici c’est l’objet lui-même qui n’a pas résisté à la chaleur. L’une d’elles semble être une montre à gousset. Accrochée à une branche morte d’un arbre, pend une autre montre. Aucune des montres n’indique la même heure. À l’arrière-plan, un paysage marin a été représenté : une falaise à droite puis l’étendue de la mer et le ciel que délimite la ligne de l’horizon. B. Les couleurs permettent de délimiter les différents plans. Les couleurs sombres de la plage et du meuble s’opposent aux couleurs claires de la mer et de l’horizon. C. Les montres ne peuvent plus donner l’heure, elles ont coulé comme de la matière en fusion. Leur mécanisme est détraqué. L’artiste exprime ainsi son angoisse face au temps qui passe : l’homme ne contrôle plus rien, le monde se disloque, les objets mêmes n’obéissent plus. La fascination de Dali pour le «  super-mou  » se retrouve dans plusieurs de ses tableaux où sa terreur de la mort se mêle à un intense sentiment d’impuissance. La montre au premier plan est fermée, c’est la montre à gousset, elle est envahie par des fourmis. Dans l’iconographie de Dali les fourmis sont liées à la mort.

Groupe B

L’œuvre, Persistance de la mémoire, est particulièrement représentative de l’esthétique surréaliste. Le paysage qui pourrait être réaliste devient une vision fantastique et cauchemardesque : présence de la créature marine, des montres liquéfiées. Les objets sont détournés de leur fonction, ils échappent à l’homme et appartiennent à un monde étrange. L’homme est d’ailleurs exclu de ce monde ; ce qui demeure n’est pas la vie humaine mais la seule « mémoire » de cette vie comme le montre le titre de l’œuvre. On veillera à ce que les élèves présentent une réponse organisée et illustrée par des renvois précis à l’œuvre.

 Écriture

p. 57

Cette activité d’écriture permet aux élèves d’apprendre à comparer deux œuvres, à défendre un point de vue en rédigeant un paragraphe argumenté et organisé. Celui-ci peut être organisé en deux parties distinctes : les ressemblances et les différences. Les élèves pourront par exemple être sensibles aux ressemblances suivantes : – l’horloge ou les montres sont deux symboles du temps ; – la métamorphose de l’objet chez les deux artistes grâce à la métaphore pour Verhaeren et à la représentation des montres en liquéfaction pour Dali ; – l’expression du sentiment de l’angoisse dans les deux œuvres. Chaque artiste crée pourtant des univers différents : – l’œuvre de Dali est nettement plus marquée par le surréalisme et l’onirisme ; – le poème de Verhaeren est davantage à rattacher à la littérature fantastique ; – Verhaeren est présent dans son poème (v.  21-22), alors que Dali reste absent du tableau.

Lecture

  p. 58-59

Objets, miroirs de l’âme

Le miroir, Jean Joubert Jean Joubert (1928-2015) est un poète et un romancier, il a obtenu le Prix Renaudot en 1975 pour L’Homme de sable et le Prix Mallarmé pour sa poésie en 1978. Il a beaucoup écrit pour la jeunesse : Histoires de la forêt profonde. Le miroir, tout comme l’horloge, n’est pas un objet comme les autres. Miroir magique des contes, miroir que l’on traverse pour passer dans un monde parallèle, c’est un objet du quotidien qui a inspiré de nombreux auteurs.

 Compréhension et interprétation

p. 58

1. « Pour moi, ce poème, c’est… » a. On attend que les élèves, après la lecture du poème par le (la) professeur(e) ou leur lecture personnelle, écrivent en quelques lignes leurs premières impressions. Celles-ci peuvent être exprimées par des mots, des groupes de mots. La qualité de la rédaction n’est pas le but de l’exercice, il s’agit de laisser le temps aux élèves de rendre compte de leur rencontre avec le poème. b. La mutualisation des réponses permet de confronter les impressions, les points de convergence ouvrent des axes d’étude, les points de divergence sont l’occasion d’échanges étayés par des retours au texte. 2. Le poète personnifie le miroir en lui donnant la capacité de se souvenir : répétition du verbe « se souvient », aux v. 1 et 2. Il s’adresse directement à lui : « Ah ! miroir, forêt d’images » (v. 18). Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

31

3. v. 18-23 La première métaphore est au  v.  18 : «  miroir, forêt d’images  ». Le miroir est comparé à une forêt et les visages qui se sont penchés sur lui sont comme des arbres. La seconde métaphore est au  v.  19 : «  empire de la mémoire  ». Le miroir est alors comparé au lieu sur lequel règne la mémoire, c’est l’espace qui accueille les souvenirs. La dernière métaphore est au v. 23 : « vers ton eau profonde ». Le miroir est alors associé à la surface lisse de l’eau dans laquelle viennent se refléter les visages. 4. a. Le poète demande au miroir de lui rendre le visage d’une jeune femme qui avait dénoué sa chevelure devant lui (v. 20). On comprend que le poète cherche à retrouver le souvenir d’une femme aimée et sans doute perdue. b. Le poète ressent de la nostalgie car il évoque un amour perdu, sa peine peut s’entendre dans l’exclamation « Ah ! » du v. 18 ou le mot « jadis » au v. 21. Il peut aussi ressentir un sentiment d’espoir à l’idée que le souvenir lui permettra de revivre un peu de son amour perdu. 5. Le texte comme le tableau de Picasso s’arrêtent sur le même objet : le miroir. Objet magique dans les contes, objet fantastique aussi, le miroir est un instrument d’illusion qui se joue de la réalité. Le miroir est souvent lié au thème de l’amour, amour de soi pour Narcisse, amour pour la femme. C’est l’objet par excellence lié à la beauté féminine. Or, dans les deux œuvres, il est question d’une femme. Le souhait du poète ne reste qu’un espoir ; quant à la jeune fille peinte par Picasso, son reflet semble bien différent de son image réelle. Et si tout n’était qu’illusion ?

 Grammaire

p. 58

6. Au v.  16, le nom «  feuilles  » est complété par l’adjectif antéposé « innombrables » (épithète du nom « feuilles ») et par le groupe nominal «  de cette forêt de visages  » (complément du nom «  feuilles  ») (v. 17). 7. Ah ! miroirs, forêts d’images, empires de la mémoire, rendez-moi le jeune visage de celle qui jadis dans cette chambre vers vos eaux profondes se pencha et dénoua, pour la première nuit, sa chevelure.

 Oral

p. 59

Groupe A

La première activité amène à travailler la prosodie et à utiliser les connaissances présentées à la p. 66. Les élèves sont ainsi sensibilisés à la notion de rythme et revoient la notion d’enjambement déjà abordée lors de l’étude du poème d’Émile Verhaeren. Groupe B

Cette activité revient sur une compétence déjà travaillée à la p. 57. Elle peut être proposée aux élèves qui ne l’ont pas encore acquise. p. 59

Cette consigne invite les élèves à revenir sur les textes déjà étudiés et permet de synthétiser les connaissances déjà acquises en ce début de chapitre. D’autre part, elle les entraîne à rédiger un court

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 Histoire des arts

p. 59

Cette toile représente Marie-Thérèse Walter, maîtresse et modèle de Picasso. A. Un axe vertical de symétrie axiale structure l’organisation de la toile : la jeune fille se regarde dans un miroir qui reflète donc son image. La symétrie est alors parfaite, du moins dans la structure de la toile B. a. Étrangement, le reflet ne correspond pas à l’image réelle de la jeune fille. L’œuvre la dépeint maquillée sur le côté droit, mais sur le côté gauche sa blonde chevelure a disparu et son visage paraît vieilli. Les teintes lumineuses sur la partie gauche du tableau ont laissé place à des teintes plus sombres. b. La peinture est réputée pour ses interprétations variées, notamment celle d’une transition de jeune fille innocente à une femme mondaine consciente de sa propre sexualité. On s’en tiendra pour des élèves de troisième à la représentation des méfaits du temps sur un visage qui peut être également une lecture de l’œuvre.

Lecture L’âme des objets

 

p. 60-61

La bicyclette, Jacques Réda Jacques Réda est un poète né en 1929. Il a été rédacteur en chef de la Nouvelle Revue française de 1987 à 1995. Il se voit décerner le Grand Prix de poésie de l’Académie française en 1997. Jacques Réda est un promeneur  : il déambule en quête des petits secrets cachés derrière la surface étrange des objets du quotidien.  On pourra proposer aux élèves d’écouter le poème enregistré disponible dans le manuel numérique. Cette approche souvent proposée par le manuel permet de tisser un lien sensible entre les textes et les élèves. Il est possible aussi de ne pas distribuer le texte mais seulement de demander d’écouter sa mise en voix. C’est un moyen de travailler l’attention.

 Compréhension et interprétation

Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités de nature différente. La première, pour le groupe A, est plus guidée et s’adresse à des élèves moins autonomes. La seconde est moins étayée et demande une relecture attentive du poème afin de déterminer quels sont les moyens prosodiques permettant de mettre en valeur les sentiments du poète.

 Écriture

texte argumentatif. Être capable de défendre son point de vue à l’aide de différentes justifications est une compétence évaluée au Brevet.

p. 60

1. La scène se passe « dans la rue » (v. 1). Le lieu est précisé, le poète est dans la rue mais son regard plonge « au bout d’un corridor fermé de vitres en losange » (v. 2) et il découvre un « jardin » (v. 4). 2. V. 7 à 9 : Le vélo est caractérisé tout d’abord par deux adjectifs : « grand » (v. 7) et « noir » (v. 7). Le poète insiste sur « les proportions parfaites  », (v.  7) de la machine. Celle-ci semble donc au premier abord un vélo techniquement bien conçu. Mais, très vite, l’évocation du vélo devient métaphorique et les mots utilisés pour le caractériser ne relèvent plus du vocabulaire de la mécanique : « grâce d’une bête » (v. 8), « c’est un oiseau » (v. 9). 3. a. À partir du v. 15, la bicyclette devient un objet animé qui « vibre » (v. 16), elle semble s’humaniser puisqu’elle a le sens de l’ouïe : « on dirait qu’elle entend » (v. 15). Est-elle devenue un cheval ailé qui, sans « entrave » (v. 16), bondit, tel Pégase « à travers le vitrage » (v. 19) ? Est-elle devenue une machine moderne, telle une fusée comme peuvent nous le faire penser les mots « étincelles » (v. 20) ou « fusion » (v. 21) ? b. Pour approfondir Pour métamorphoser la bicyclette, le poète utilise plusieurs figures de style, comme la métaphore ou la personnification. La métaphore : « C’est un oiseau » (v. 9), « qui font à présent de ses roues deux astres en fusion » (v. 21).

La personnification  : la bicyclette «  vibre  » (v.  15), elle se déplace seule : « s’enlever d’un seul bond » (v. 18), « lancer dans le feu » (v. 20). 4. a. Les expressions qui évoquent la lumière sont les suivantes : « un torrent de soleil » (v. 3), « avec des éclats palpitants » (v. 5), « or » (v. 6), « ce feu vert et doré qui danse » (v. 11), « éblouissant » (v. 18), « le feu du soir » (v. 20), « grappes d’étincelles » (v. 20), « en fusion » (v. 21). b. L’ensemble de la scène se passe dans la lumière de la fin de l’aprèsmidi, il est «  six heures  », la lumière est encore vive, elle joue avec l’ombre projetée par la végétation. C’est dans ce décor, à la fois beau et un peu magique, que se détache le grand vélo noir avant de lui-même sembler s’enflammer. La lumière omniprésente semble avoir donné vie à la bicyclette en se transmuant dans l’objet. 5. Le vélo paraît bien avoir une âme. Il quitte l’état d’objet inanimé pour devenir un être capable de mouvement, de volonté. L’objet est ainsi métamorphosé sans que la nature de cette métamorphose soit clairement précisée. C’est au lecteur de s’imaginer ce que devient la bicyclette comme c’est souvent le cas dans les textes oniriques ou fantastiques. 6. Dans le poème comme dans l’œuvre d’art un objet de la vie quotidienne est pris comme thème  : la bicyclette. Le travail des deux artistes a consisté à métamorphoser cet objet, à le détourner de son usage habituel. Le poète, grâce aux métaphores et à la personnification, transforme la bicyclette en un objet féerique qui n’est pas sans évoquer le char solaire du père de Phaéton. Quant à la bicyclette de Marcel Duchamp, elle devient un objet étrange dont la seule utilité est de déclencher la rêverie : « J’aimais l’idée d’avoir une roue de bicyclette dans mon atelier. J’aimais la regarder comme j’aime regarder le mouvement d’un feu de cheminée1. »

 Grammaire

p. 60

7. Et si on voulait s’en emparer, puisque rien ne l’entrave, On devine qu’avant d’avoir effleuré le guidon, Éblouissant, on la verrait s’enlever d’un seul bond […] La proposition surlignée est une proposition subordonnée, complément circonstanciel de condition du verbe devine.

 trésor des mots Le

p. 60

Le groupe nominal qui évoque dans le texte la vitesse du vélo est « d’un seul bond » (v. 18). Le v. 21 évoque l’étymologie du mot bicyclette à travers l’expression : « de ses roues deux astres en fusion ».



Oral

p. 60

Cet exercice de mise en voix du texte offre l’occasion aux élèves de proposer une lecture personnelle du poème et de mettre en valeur l’interprétation que l’étude a permis de construire. La répartition de la lecture entre les deux élèves nécessite une réflexion qui prolonge le travail mené préalablement. La lecture peut être répartie simplement en découpant le texte en deux parties  : les élèves travaillent alors ensemble en se donnant des conseils sur leur lecture. On peut imaginer un autre découpage : une voix pour lire les vers qui évoquent le cadre et une voix pour lire les vers consacrés à la bicyclette. On valorisera tous les phénomènes d’écho judicieusement placés.

 Histoire des arts

p. 61

Marcel Duchamp (1887-1968) a commencé son travail d’artiste avec les cubistes puis il s’est intéressé à la décomposition du mouvement et s’est rapproché des futuristes italiens. Il a également été un 1. Marcel Duchamp, extrait de Roue de bicyclette, épitexte, texte et intertextes, André GERVAIS, Les Cahiers du Musée national d’art moderne, n° 30 (p. 161 du manuel de l’élève).

proche d’André Breton et a activement participé au travail des surréalistes. Marcel Duchamp est l’inventeur du ready-made, la Roue de bicyclette, en 1913, et bien d’autres objets détournés qui ont révolutionné le statut de l’œuvre d’art au xxe siècle. Il est considéré comme le père de l’art contemporain. A. Un ready-made est une expression anglaise que l’on pourrait traduire par « déjà prêt » et qui a été inventée par Marcel Duchamp lui-même. Un ready-made est un objet manufacturé auquel un artiste va apporter une transformation, souvent très simple ; celle-ci détourne l’objet de son usage ordinaire. L’ajout d’un titre, d’une date, éventuellement d’une inscription et l’exposition dans un lieu culturel confèrent à cette création le statut d’œuvre d’art. Ainsi, une roue de bicyclette a tout simplement été fixée sur l’assise d’un tabouret. La roue ne permet plus de se déplacer ni le tabouret de s’asseoir. B. On engagera les élèves à partager leur point de vue sur cette œuvre. Toutes les réponses sont acceptables du moment qu’elles sont justifiées.

 Écriture

p. 61

Le Catalogue des objets introuvables propose à la manière d’un catalogue commercial une série d’objets censés être utiles mais dont l’usage devient difficile voire impossible en raison des transformations que le dessinateur leur a fait subir. Ce dessin peut servir de point de départ à l’écriture d’un texte poétique en vers ou en prose. On prendra le temps de bien observer le dessin et de lire avec les élèves le titre et l’inscription présents en bas du dessin. On insistera aussi sur la qualité du dessin, le soin apporté aux détails qui donnent une représentation réaliste de l’objet. On explicitera la présence de raquettes de tennis et leur lien métaphorique avec les raquettes pour la neige !

Lecture L’âme des objets

  p. 62-63

La dignité des objets, Alain Bosquet Alain Bosquet a voulu montrer que la prosodie rigoureuse du sonnet n’empêche pas l’ironie et une écriture qui doit beaucoup au mouvement surréaliste.   On pourra proposer aux élèves d’écouter le poème enregistré dans le manuel numérique. Cette approche souvent proposée par le manuel permet de tisser un lien sensible entre les textes et les élèves. Il est possible aussi de ne pas distribuer le texte mais seulement de demander d’écouter sa mise en voix. C’est un moyen de travailler l’attention.

 Compréhension et interprétation

p. 62

1. a. Le point d’interrogation est la ponctuation forte présente à la fin des phrases. La phrase de type interrogatif est donc majoritairement utilisée dans ce poème. b. Ici, l’interrogation ne joue pas son rôle habituel de question appelant une réponse. La réponse positive est induite par la forme de la question. C’est une question rhétorique. 2. a. Le poète s’adresse à nous, lecteurs. b. Le poète emploie la deuxième personne du singulier : « si tu crois » (v. 10). c. Le choix du tutoiement induit un lien de familiarité avec l’interlocuteur et, de fait, avec le lecteur. Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

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3. a. Les cinq objets choisis par le poète appartiennent à notre vie quotidienne, ce sont des objets banals, parfois d’un usage trivial : la baignoire, la lucarne, la moquette, le peigne et surtout la poubelle. b. Pour le poète, ces cinq objets peu dignes de considération ont une existence propre. V. 3, la lucarne, simple ouverture sur l’extérieur, entretient en réalité une relation clandestine avec le cosmos (v. 5). La moquette et le peigne se rêvent une autre vie et échappent à la réalité banale  : elle devient peut-être tapis sous les pieds d’un roi (v.  8), il prend soin de la chevelure d’une déesse (v. 11). La poubelle, quant à elle, est le refuge de « l’oiseau-lyre et de la jeune cigogne » (v. 13-14). 4. Le titre met en avant que l’on n’accorde que très peu de dignité, d’importance aux objets du quotidien. Un objet est considéré parce qu’il a une valeur marchande mais pour le poète ce n’est pas cette valeur qui compte : tout objet, à ses yeux, est estimable parce qu’il a une existence qui nous échappe, des liens avec le monde de l’imaginaire. Ce titre n’est pas sans rappeler Le Parti pris des choses, titre d’un recueil de Francis Ponge. 5. Pour approfondir Le poème est extrait du recueil intitulé Sonnets pour une fin de siècle, et on peut s’étonner qu’Alain Bosquet, poète rattaché au mouvement surréaliste, choisisse cette forme fixe. Le poème n’est pas un sonnet mais sa forme présente une certaine régularité. Le texte est composé d’une première strophe de deux vers puis de quatre tercets. On note l’absence de rimes. Alain Bosquet écrit en vers libres. L’ exercice de réécriture montrera qu’il s’agit d’un « sonnet déstructuré  ». Le poète se joue ici de cette forme canonique qu’il semble recomposer de manière à mettre en lumière les objets et faire mieux éclater leur dignité nouvelle.

 Grammaire

p. 62

6. parce que son âme est très propre : complément circonstanciel de cause du verbe avoir.

 Écriture

p. 62

Le renvoi à la p. 66 permet à l’élève de revoir les notions de sonnet et d’alexandrins. L’activité lui permet de consolider ses connaissances en les mettant en pratique. Par cette activité, il découvre le jeu poétique d’Alain Bosquet. Pour approfondir

Et la baignoire, si tu crois qu’à se remplir, Qu’à se vider, elle n’a pas sous la blancheur De son émail une existence plus profonde ? Et la lucarne, si tu crois qu’à saluer

p. 63

Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités de nature différente. La première, pour le groupe  A, est plus accessible car les élèves ont déjà appris à rapprocher deux œuvres et peuvent s’appuyer sur l’analyse préalablement menée. La seconde activité, pour le groupe B, demande un travail littéraire plus exigeant afin de rendre compte du sens du texte et de sa tonalité. Groupe A

7. Le poème d’Alain Bosquet est intitulé, La dignité des objets, il a redonné une place à des objets du quotidien peu considérés. Donner de la valeur à ce qui n’en n’a plus est également le projet de Bordalo II. Le déchet travaillé par la main de l’artiste devient une œuvre d’art. Les deux artistes invitent le lecteur ou le spectateur à porter un autre regard sur les objets. Les élèves doivent être capables de mettre en lien une œuvre littéraire et une œuvre artistique, cette compétence est évaluée au Brevet. Groupe B

8. La mise en voix du poème permet d’évaluer le travail de la séance et la compréhension du texte. On attend des élèves qu’ils restituent le ton persuasif voire provocateur qu’Alain Bosquet a voulu donner à son texte. Celui-ci est, par exemple, perceptible dans l’expression : « si tu crois » répétée à plusieurs reprises. Les élèves devront également travailler l’intonation des phrases interrogatives et exclamatives.

Lecture L’âme des objets

  p. 64-65

La radio, Francis Ponge Francis Ponge est resté en marge du mouvement surréaliste et a une œuvre poétique très personnelle. Poète matérialiste, il décide de porter une attention toute particulière sur les objets y compris les plus triviaux comme le cageot ou la lessiveuse. Il ouvre une voie nouvelle qui refuse aussi bien le réalisme que le lyrisme. p. 64

1. Le poème n’est pas organisé en strophes, il n’y a pas non plus de retours à la ligne qui permettent de délimiter des vers. C’est un poème en prose.

Désinvolte et royal ? Et le peigne teigneux Dans la cuisine, si tu crois que tu l’empêches De s’inventer La chevelure – tout un fleuve ! – D’une déesse ? Et si tu crois que dans la cour La poubelle n’a pas – car son âme est très propre Un nid pour l’oiseau-lyre et la jeune cigogne ? p. 63

Le street art est un mouvement artistique qui interroge souvent notre société de consommation voire de surconsommation. Les objets envahissent notre vie, encombrent nos poubelles, souillent notre planète. Que pouvons-nous faire de nos déchets  ? Bordalo II répond : une œuvre d’art. A. Bordalo II crée ses œuvres d’art à partir des déchets de notre consommation quotidienne. La chouette est composée de chutes de plastique ou de métal.

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Oral

 Compréhension et interprétation

Puis reconduire tous les jours la même étoile, Elle n’a pas son astre à elle clandestin ? Et la moquette, si tu crois qu’en piétinant, Qu’en bafouant sa chair tu la prives d’un songe

 Histoire des arts

B. L’artiste attire notre attention sur notre surconsommation et sur les problèmes écologiques dont elle est à l’origine.

2. Ponge présente la radio en définissant l’objet par sa forme rectangulaire, le terme de « boîte » est utilisé plusieurs fois : l. 1 « boîte vernie », l. 10, l. 13. Il évoque également la matière dont elle est composée : « vernie » (l. 1) ou « aluminium » (l. 3). Dès le début du texte, l’expression «  rien qui vaille  » donne une clé de lecture du poème. Puis le poète insiste sur la fonction de l’objet : diffuser « tout le flot de purin de la mélodie mondiale » (l. 8). La radio est donc un objet aux qualités techniques remarquables : « sélectivité merveilleuses » (l. 5), mais aussi le relai « des pires grossièretés » (l. 7). C’est donc « la radieuse seconde petite boîte à ordures » (l. 13). 3. Les phrases exclamatives peuvent être prononcées sur un ton amusé, voire sarcastique. Le poète présente en réalité de manière négative cet objet moderne. 4. a. La figure de style utilisée est la métaphore filée. b. Le poète compare les nouvelles du monde à du «  purin  », du « fumier ». La radio répand sur nous les informations comme l’agri-

culteur répand du fumier sur ses terres. L’image est très négative et exprime le regard très pessimiste que porte l’auteur sur le monde qui l’entoure. Le texte a été écrit en 1946, au sortir de la Seconde Guerre mondiale. À ce moment-là, les écrivains sont nombreux à exprimer leurs désillusions face aux horreurs que l’homme a pu commettre. Dans une perspective moins pessimiste également présente dans le poème, l. 9-10, on peut également avancer que Ponge semble avoir espoir en un monde meilleur. 5. Pour approfondir a. Le groupe nominal est constitué de termes qui s’opposent : l’adjectif « radieuse », connoté positivement, s’oppose au mot « boîte à ordures ». D’autre part, la poubelle n’émet pas de son contrairement à la « bourdonnante » radio. b. L’expression  : «  Tout le flot de purin de la mélodie mondiale  » (l. 8) comporte également une opposition : le terme de « mélodie », connoté positivement, s’oppose au mot « purin ». c. Les figures d’opposition mettent en valeur le paradoxe que veut souligner l’auteur : la radio est un objet moderne qui bourdonne dans toutes les maisons, mais, en fait, elle n’est que l’écho du malheur qui règne sur le monde. 6. Francis Ponge paraît avoir un point de vue contrasté sur la radio. Il commence par déplorer que de cette boîte ne s’échappent que « de brutales vociférations  » (l.  4.), puis il semble célébrer «  un appareil d’une sélectivité merveilleuse ! » (l. 5), mais les points de suspension de la l.  10 sont ambigus  : expriment-ils l’admiration ou l’ironie du poète ? Quoi qu’il en soit, ce n’est pas l’objet qui est responsable des malheurs qu’il annonce et, d’autre part, la diffusion de ces malheurs peut, du moins le poète semble-t-il l’espérer, être utile  : l.  9-10. Le purin est aussi nécessaire pour fertiliser la terre.

 Grammaire

p. 64

7. Le verbe « se disputent » s’accorde avec le pronom relatif « qui » dont l’antécédent est « brutales vociférations ».

 trésor des mots Le

p. 64

Les « vociférations » sont bien des paroles dites en criant et avec colère comme l’indique la présence de l’adjectif « brutales » l. 4.

 Écriture

p. 64

Cet écrit de travail permet aux élèves de faire le point sur une forme poétique souvent nouvelle pour eux  : le poème en prose. Il permet aussi de revenir sur la spécificité du langage poétique.



Oral

p. 64

Les élèves apprennent grâce aux exercices oraux à confronter leurs points de vue, à argumenter. Ce travail oral prépare progressivement aux exercices écrits. Il conviendra de demander aux élèves d’étayer leur argumentation par des exemples précis.

 Histoire des arts

p. 65

Entre 1962 et 1969, en Angleterre, aux États-Unis, mais aussi en France, de nouveaux objets de consommation de masse entrent dans les foyers : téléviseurs, appareils ménagers, éléments de mobilier. Ces objets sont souvent éphémères, bon marché et jetables. Le pop art émerge alors aux États-Unis dans les années 1960, il prend comme source d’inspiration ces nouveaux objets en utilisant la sérigraphie. On passe de l’unique au multiple, l’œuvre d’art acquiert alors un nouveau statut. Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités de nature différente. La première, pour le groupe A, est plus accessible car elle ne demande aux élèves qu’une définition. La

seconde, pour le groupe B, est plus exigeante dans la mesure où on attend un rapprochement entre deux œuvres, l’une littéraire et l’autre artistique. Groupe A

A. En peinture, une « nature morte » est la représentation peinte d’objets, de fleurs coupées, de fruits ou de légumes cueillis, de gibier tué ou de poissons pêchés. B. Ce titre convient à l’œuvre de Tom Wesselmann puisqu’elle représente deux objets : une radio et une pomme. D’autre part le terme de still life (nature morte) est utilisé pour évoquer les collages de l’artiste. Groupe B

Les élèves sont invités à exprimer leur point de vue, la valeur de leur réponse tient avant tout dans la pertinence de leurs justifications. Tom Wesselmann ne semble pas porter sur la radio un regard aussi négatif que celui de Francis Ponge. On ne retrouve pas dans cette œuvre la violence de certains mots du poème : « purin », « fumier ». La couleur rouge et la brillance de la matière rendent l’œuvre lumineuse. Le ton est bien plus léger. L’association avec la pomme en fait un objet du quotidien, présent dans les cuisines.

Vocabulaire de la poésie

p. 66

Cette page donne aux élèves le vocabulaire indispensable au commentaire des textes poétiques. Certaines notions ont déjà été vues dans les classes précédentes, c’est l’occasion d’une approche spiralaire. Certaines activités proposées dans ce chapitre font un renvoi explicite à cette page. Les élèves pourront ainsi consolider progressivement leurs connaissances et en acquérir de nouvelles.

Lexique

  p. 67

Les mots de la poésie Les figures de style

1. Anaphore = D. Répétition en début de vers ou de phrase. Comparaison = A. Rapprochement explicite d’éléments ayant un ou plusieurs points communs. Énumération (ou accumulation) = E. Addition de termes ou de groupes de mots de sens proches ou de même construction grammaticale. Métaphore = B. Rapprochement implicite d’éléments ayant un ou plusieurs points communs. Personnification = C. Présentation d’un inanimé ou d’un animal comme une personne humaine. 2. a. Dans l’extrait 1 de Charles Baudelaire, le procédé d’écriture utilisé est la personnification. L’horloge est assimilée à un « dieu », elle a « un doigt ». De plus, Baudelaire utilise une métaphore pour évoquer les « Douleurs », celles-ci sont des « flèches » qui viennent se planter dans un cœur devenu une « cible ». Dans l’extrait 2 d’Arthur Rimbaud, le procédé d’écriture utilisé est l’énumération. Le poète énumère tous les objets contenus dans le meuble  : «  vieilles vieilleries  », «  linges odorants et jaunes  », «  chiffons », « dentelles flétries », « fichus de grand-mère ». Tous ces groupes nominaux sont au pluriel pour évoquer la profusion d’objets. De plus, Rimbaud personnifie le buffet qui « a pris cet air si bon des vieilles gens ». On relèvera également une comparaison qui rapproche le flot d’objets d’un « flot de vin vieux ». Dans l’extrait 3 de Francis Ponge, le procédé d’écriture utilisé est la métaphore : les aspérités de la surface du pain évoquent les chaînes des montagnes : « comme si l’on avait sous la main les Alpes, le Taurus ou la Cordillère des Andes ». La métaphore est filée car elle se poursuit avec le rapprochement de la mie et du sous-sol de la terre. Le pain devient un globe terrestre avec sa géographie, ses montagnes Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

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et son sous-sol. Une comparaison permet de rapprocher la mie d’une éponge : « a son tissu pareil à celui des éponges ». Une autre comparaison nous aide à mieux imaginer l’intérieur du pain, la matière de la mie est comparée à des « feuilles ou fleurs […] comme des sœurs siamoises ». b. Charles Baudelaire personnifie l’horloge qui devient un «  dieu sinistre, effrayant, impassible  ». L’objet prend alors une tout autre dimension : c’est une divinité menaçante qui s’adresse à l’homme. Arthur Rimbaud décrit le «  large buffet sculpté  », il recèle tout un univers bienveillant lié au temps passé, aux souvenirs et au merveilleux. Il est l’âme de la famille. Dans son recueil, Le Parti pris des choses, Francis Ponge cherche à appréhender le réel dans toute sa complexité. La comparaison est un moyen parmi d’autres de donner à voir dans les choses « un million de qualités inédites1 ». La métaphore a permis de dessiner une géographie du pain : le changement d’échelle, passage du micro au macro, nous donne à voir le pain comme nous ne l’avions jamais imaginé. Nous avons exploré sa « merveilleuse » surface comme un alpiniste parcourt les crêtes des montagnes, nous avons examiné ses sous-sols comme le spéléologue regarde les plis des roches souterraines. 1. Extrait de : Francis Ponge, Introduction au galet/extraits (1933).

Objets et sentiments 3. a. Dans l’extrait 1, on peut relever le champ lexical de la vieillesse : « ancienne » (v. 4), « a blanchi » (v. 5), « inerte » (v. 5), « désolée » (v. 8). On peut également proposer le champ lexical de la nature : « chiendent » (v. 1), « racine » (v. 4), « prairie » (v. 4), « crin » (v. 5), « un bois d’île » (v. 6). Dans l’extrait 2, on peut relever le champ lexical de la décrépitude (de la vétusté) : « vieux » (v. 1), « sale, ignoble » (v. 1), « éculé » (v. 2), « misère » (v. 3), « jadis » (v. 4), « usé » (v. 4). b. Les champs lexicaux sont donc ceux de la décrépitude, de la vieillesse et de la nature. c. Le sentiment exprimé est celui de la compassion. 4. Les adjectifs dans l’extrait 2 sont les suivants : « vieux », « sale », «  ignoble  », «  effrayant  », «  éculé  », «  laid  », «  sinistre  », «  piteux  », « meurtri », « sanglant », « estropié ».

a. La figure de style utilisée est l’énumération. b. Les adjectifs dépeignent un soulier dans un état misérable.

Oral

p. 68

Dire un poème Comprendre le poème 1. a. C’est le roseau qui dit « je » dans le poème. b. Ce « je » est présent parce qu’il raconte sa propre histoire. Il évoque sa vie avant sa transformation : « je n’étais qu’une plante inutile, un roseau » (v. 1). Il insiste sur sa fragilité : « si frêle » (v. 2) et enfin sur l’absence de sens de sa vie : « je végétais » (v. 2). Il évoque également sa métamorphose  : «  Maintenant je suis flûte  » (v.  4). Dès le début du poème, le roseau est personnifié : il est capable de sentiments : « voyant que je pleurais » (v. 5) et il a un « cœur » (v. 7). 2. On peut indiquer aux élèves un site sur lequel ils trouveront les informations essentielles : https://eduscol.education.fr/odysseum/mes-fichesen-deux-mots. Pan est le dieu des bergers et des troupeaux. Il est représenté avec la flûte à sept roseaux, la syrinx, qu’il avait inventée. La fin du poème insiste sur la beauté de la musique et sur son pouvoir d’envoûtement (v. 15 et 16). Mémoriser le poème 3. Il est important de donner aux élèves une méthode afin de mémoriser les textes, se faire une représentation mentale de ce que raconte le texte est un moyen d’aider la mémoire. 4. Le découpage du texte permet de mettre en valeur les grandes étapes du récit et soutient aussi l’effort de mémoire. 5. Tout au long du chapitre, les références à la p. 66 ont été nombreuses afin que les connaissances puissent être assimilées progressivement et de façon durable. On revient à l’occasion de cet exercice sur la notion de rythme, fondamentale dans la diction du texte poétique. Réciter le poème 6. On peut construire avec les élèves une grille d’évaluation afin de récapituler les différents critères de réussite.

Grille d’évaluation d’oral Noms des élèves évalué(e)s : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Nom du ou des évaluateurs : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Niveau de maîtrise Qualité de la mémorisation du texte

Diction claire et forte, travail sur la musicalité Mise en voix poétique du texte (rythme, enjambements, pauses, respect de la ponctuation) Prise en compte de l’auditoire par le regard

36

très insuffisant

insuffisant

convenable

satisfaisant

très satisfaisant

Présenter un typoème PRÉPARATION

1. a. Le poème est présenté au centre de la page sous la forme non de mots mais d’une forme dessinée. Une phrase de légende est rédigée en bas de la page, cette phrase peut aussi être lue comme le titre du poème ou comme un vers. b. Dans le premier poème, le signe mathématique est celui utilisé pour désigner l’infini. c. Dans le second poème, la forme dessinée est celle du signe typographique de l’accolade. d. Le signe infini représente une paire de lunettes vue de face, il y a un jeu avec l’expression « regarder quelqu’un dans le blanc des yeux » car la forme se détache sur le fond blanc de la page. Dans le second poème, les accolades permettent de représenter un vol d’oiseaux. 2. Le recueil poétique Typoèmes est un recueil de poèmes imaginés à partir d’une forme typographique. Jérôme Peignot, auteur du recueil, interroge ainsi l’écriture dans sa matérialité. C’est une poésie visuelle et ludique que l’on peut rapprocher du calligramme. PRÉPARATION

On attend des élèves une présentation claire de l’un des deux poèmes qui tienne compte du dessin et du texte.

Faire le point

p. 69

Repères littéraires La carte mentale peut être donnée à lire et à mémoriser. Mais on peut aussi la travailler collectivement en donnant les titres de rubriques et en demandant aux élèves de compléter chaque rubrique. La carte mentale permet d’organiser les connaissances acquises lors des différentes activités, ainsi les objets rencontrés au fil des lectures ne sont pas seulement énumérés mais ils sont organisés de manière à montrer leurs différentes qualités et les différents rôles qu’ils prennent dans la vie (Quelle vision des objets ?). Les connaissances littéraires sont rappelées afin de mettre en lien lecture et écriture.

Bilan

personnel

La question posée au début du chapitre a été le fil directeur de toutes les activités. Les élèves sont maintenant en mesure d’y apporter une réponse personnelle argumentée et illustrée par des exemples pris dans la littérature et les arts. Il sera sans doute nécessaire de revenir sur l’expression « avoir une âme » qui risque de ne pas avoir été comprise par tous les élèves. On pourra inviter les élèves à une recherche dans le dictionnaire. Il peut aussi être utile de leur demander de reprendre les notes écrites afin de préparer l’activité « Échanger » de la p. 53. La seconde question invite les élèves à parcourir rapidement les textes du chapitre, à exprimer un jugement esthétique argumenté et illustré d’exemples.

Bilan

en gr oupes

Le bilan en petits groupes permet de réinvestir les connaissances culturelles et le vocabulaire du chapitre. La démarche est ici celle d’une assimilation spiralaire des connaissances.

Préparer le Brevet

p. 70-75

Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets de Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier des attendus de l’examen et à développer leur autonomie.



Compréhension et compétences d’interprétation 

p. 71

La première double page est consacrée à la lecture. Le support est un poème de Victor Hugo, « Le pot cassé », extrait du recueil, L’Art d’être grand-père. Comme au Brevet, un document iconographique est mis en regard du texte : il s’agit de la photographie d’un vase chinois. Les documents sont présentés sans contextualisation comme à l’examen. Victor Hugo est un auteur connu des élèves, ils pourront ainsi se sentir en terrain connu. Des notes relativement nombreuses éclairent le vocabulaire. Il est formateur d’habituer les élèves à utiliser toutes les informations données par le paratexte ainsi qu’à observer le nombre de points accordés à chaque question : c’est une indication importante du développement attendu pour la réponse. 1. Le texte appartient au genre littéraire de la poésie. Il est organisé en vers. Ce sont des alexandrins. D’autre part, le texte comporte des rimes : v. 4 et v. 5, v. 6 et v. 7. Chaque vers commence par une majuscule. Les élèves peuvent rappeler que Victor Hugo est un grand poète. 2. a. La description du vase est très précise et se trouve dans l’ensemble du poème. C’est un vase de forme ronde : « Sa rondeur » (v. 10), il est en porcelaine (v. 11). Le poète insiste sur sa beauté (v. 4 et 10) et surtout sur la richesse et la variété de sa décoration. L’artiste a peint tout un bestiaire : « yak » (v. 14), « singe quadrumane » (v. 14), « âne » (v. 15), « tigre » (v. 20) ou « hibou » (v. 20). Sont également représentés des personnages qui appartiennent à un univers exotique ou merveilleux : « mandarin » (v. 17), « monstres » (v. 22). b. Ce vase vient de Chine car sont peints des animaux que l’on trouve dans ce pays comme les singes et les tigres. D’autre part, il est question de « mandarins » (v. 17). 3. Hugo est très attaché à cet objet : au v. 12, il écrit : « Je l’aimais, je l’avais acheté sur les quais » et au v. 24 : « Donc, je tenais beaucoup à ce vase. » Il apprécie la beauté de l’objet et l’associe à des moments heureux qu’il peut passer avec ses petits-enfants (v. 13). 4. a. Le vase est cassé par Mariette, la servante du poète «  le voilà brisé ! » (v. 9). On lit aussi au v. 24 : « Donc, je tenais beaucoup à ce vase. Il est mort. » b. Dans le premier passage, le vase est considéré comme un simple objet, on dit qu’il est «  brisé  ». Dans le second passage, le vase est personnifié : on dit qu’il est « mort ». Le vase a été humanisé. 5. V. 14-23. Le vase sert de support aux histoires que le grand-père raconte à ses petits-enfants, c’est la source de ses récits comme le serait un livre de contes ou un livre d’images. Le grand-père commente les dessins du vase, laisse aller son imagination. 6. Jeanne, la petite-fille du poète, se dénonce à la place de la servante. Devant la colère de son grand-père, elle protège Mariette. 7. V. 1-9 a. On peut relever les figures de style suivantes : au v. 1, une comparaison : « ce vase pâle et doux comme un reflet des eaux ». La porcelaine lisse du vase est comparée à la surface de l’eau. On peut aussi relever une énumération au v. 4 : « Ce vase unique, étrange, impossible, engourdi ». De plus, les v. 6 et 7 sont remarquables par leur symétrie de construction et par l’emploi de la figure de style de l’anaphore. b. La comparaison comme l’énumération permettent au lecteur d’imaginer le vase, d’en voir les détails. Elles mettent en valeur l’objet. 8. L’objet photographié est un vase chinois d’une grande beauté et sans doute d’une grande valeur. Il est en porcelaine. Il a comme le vase de Victor Hugo une forme ronde et a été décoré avec des motifs mais aussi avec des animaux monstrueux : deux dragons. Ce vase fait entrer celui qui le regarde dans un univers merveilleux qui n’est pas sans rappeler celui du vase du poème. Ces vases ont tous les deux la même origine géographique et la même couleur : « Ce vase pâle et doux comme un reflet des eaux » (v. 1). Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

37

Grammaire et compétences linguistiques 

p. 72-73 Questions de grammaire

9. Les expansions du nom « vase » sont les suivantes : – des adjectifs épithètes : « unique, étrange, impossible, engourdi » ; – un participe présent apposé : « gardant sur lui le clair de lune en plein midi » ; – des propositions subordonnées relatives compléments du nom «  vase  »  : «  qui paraissait vivant  »/«  où luisait une flamme  »/«  qui semblait presque un monstre »/ « [qui] semblait presque une âme ». 10. a. Les pronoms sont les suivants : le pronom démonstratif « c’ » élidé qui reprend le groupe nominal «  les monstres  » et le pronom personnel « le » qui reprend la proposition : « les monstres, c’est charmant ». b. « C’ » est un pronom démonstratif élidé, sujet du verbe est. « Le » est un pronom personnel, COD du verbe « sentent ». 11. a. « Qu’on nomme » pronom relatif/ « Il faut qu’il soit savant » : conjonction de subordination. b. Le premier « qu’ » est un pronom relatif COD du verbe « nommer ».

MÉTHODE pour réussir les questions de grammaire Cette rubrique permet aux élèves de développer leur conscience linguistique en leur apprenant à se poser des questions, à utiliser les manipulations grammaticales (substitution par exemple) et à faire appel aux ressources proposées par le manuel quand ils rencontrent une difficulté. Question de réécriture

MÉTHODE pour réussir la réécriture PRÉPARATION

1. Les passages écrits au discours direct sont les suivants : « – Qui donc a fait cela ? » et « – C’est moi. » 2. On doit supprimer les deux points et le point d’interrogation. 3. La proposition subordonnée peut être introduite par le verbe « m’a dit ». 4. On peut remplacer le verbe « crier » par le verbe « demander en criant ». 5. On remplace le point d’interrogation de l’interrogation directe par un point. 6. Le verbe « est » doit être modifié ainsi que le pronom « moi ». 7. a. Le verbe « a fait » et le verbe « est » doivent être modifiés. b. Le verbe « a fait » doit être conjugué au plus-que-parfait et le verbe « est » à l’imparfait. RÉÉCRITURE ET RELECTURE

J’arrivai furieux, terrible, et tout d’abord Je demandais en criant qui avait fait cela. Sombre entrée ! Jeanne alors, remarquant Mariette effarée, Et voyant ma colère et voyant son effroi, M’a regardé d’un air d’ange, et m’a dit que c’était elle. 

p. 73

Selon les classes, la dictée d’entraînement peut être une propédeutique de la dictée sommative figurant dans le manuel numérique (et qui reprend les points de langue traités dans la méthode) ou bien donner lieu à une évaluation formative.

38

1. Les trois personnages sont le grand-père, sa petite-fille (Jeanne) et la servante (Mariette). 2. « Prenez garde aux faux pas dans le grand escalier » signifie que le grand-père demande aux enfants de veiller à ne pas tomber dans l’escalier, un « faux pas » est ici une expression à prendre au sens propre. 3. Jeanne est le sujet du verbe « a dit », elle est ensuite dans le passage au discours direct désignée par le pronom «  je  » et est le sujet des verbes suivants : « savais », « ai ». Le grand-père est le sujet des verbes : « dirait », « est », « n’a pas », « n’est », « regarde », « dit », « s’en va ». Dans le passage au discours direct, le grand-père parle directement à ses petites-filles en utilisant la deuxième personne du pluriel du mode impératif. On dit que les verbes à l’impératif n’ont pas de sujet exprimé. Quant à Mariette, elle n’est le sujet d’aucun verbe. 4. Le verbe qui introduit le discours direct est au passé composé : a dit. Les verbes qui se trouvent dans la partie de texte au discours direct sont majoritairement au présent. On relève aussi un verbe à l’imparfait « savais ». 5. Les verbes sont conjugués à l’impératif présent. 6. Le verbe « piquer » doit être écrit à infinitif, il est placé derrière un verbe conjugué « ne vous laissez pas ». 7. C’est  : il s’agit du pronom démonstratif «  ce  » élidé et non du pronom « se ». On peut le remplacer par « cela ». 8. Dans le groupe nominal «  tête nue  » l’adjectif est placé après le nom et il s’accorde en genre et en nombre avec celui-ci. L’expression « nu-tête » est une expression figée, l’adjectif placé avant le nom et relié par un trait d’union est invariable. Dictée de brevet

Dans une démarche de pédagogie différenciée, cet accompagnement du travail devra être laissé à la libre autonomie des élèves ou être davantage guidé par l’enseignant(e).

Dictée

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement

Parfois un enfant trouve une petite graine Et tout d’abord, charmé de ses vives couleurs, Pour la planter il prend un pot de porcelaine Orné de dragons bleus et de bizarres fleurs. Il s’en va. La racine en couleuvres s’allonge, Sort de terre, fleurit et devient arbrisseau ; Chaque jour, plus avant, son pied chevelu plonge, Tant qu’il fasse éclater le ventre du vaisseau. L’enfant revient ; surpris, il voit la plante grasse Sur les débris du pot brandir ses verts poignards ; Il la veut arracher, mais la tige est tenace ; Il s’obstine, et ses doigts s’ensanglantent aux dards. […] Théophile Gautier, « Le pot de fleurs », Émaux et Camées, 1852.

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 74

Sujet de brevet guidé Étape 1 Préparer le récit

Cette préparation s’appuie sur un texte de Francis Ponge intitulé « La bougie ». Elle donne aux élèves un exemple qui ne doit pas être présenté comme un modèle à suivre. Il est primordial de montrer que l’auteur a fait des choix d’écriture que les élèves devront aussi faire, tout en laissant à chacun(e) la liberté d’imaginer l’objet sur lequel il(elle) veut travailler. 1. • L’objet choisi est une bougie : l’objet est décrit, « colonnette d’albâtre par un pédoncule très noir », il est mis en situation sur une table auprès d’un lecteur. On décrit aussi les papillons qui se brûlent les ailes en passant trop près d’elle. • La bougie est comparée à une plante, une métaphore filée métamorphose la bougie en une fleur qui se trouverait au milieu de massifs et que des papillons viendraient butiner.

• La bougie est également associée à un végétal avec l’expression « sa feuille d’or » puis à un élément architectural avec « colonnette d’albâtre ». Enfin la bougie devient un être vivant capable de s’incliner et même de se noyer. • Le poète est intrigué par la bougie qu’il qualifie de « plante singulière ». Il feint peut-être un étonnement devant un objet banal car il va nous donner à voir une bougie qui ne ressemble à aucune autre. 2. La bougie est valorisée car elle permet au lecteur de lire. D’autre part, malgré «  des fumées originales  », c’est un bel objet, lumineux (« d’or », « clartés »), tout en contraste (« albâtre », « très noir ») Bien sûr, les différentes métaphores permettent de métamorphoser l’objet ; le poète porte donc un regard très original sur cet objet. Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

3. Après la lecture du texte de Ponge, on propose aux élèves de rédiger un écrit de travail préparatoire à leur texte. a. L’objet doit être mis en contexte en imaginant le lieu dans lequel il peut se trouver. b. Les élèves rédigent quelques notes pour : • donner les caractéristiques de l’objet du quotidien choisi  : forme, matière, usage habituel, couleurs, matériaux… • imaginer des métaphores, des comparaisons implicites entre l’objet et d’autres réalités en associant par exemple l’objet à un autre objet, à un être vivant, à une créature imaginaire… • accompagner la métamorphose de l’objet de l’expression des sentiments du poète : la surprise, l’admiration, la peur… c. Les élèves doivent planifier leur texte en alternant les passages descriptifs et les moments où ils s’interrogent sur l’objet, expriment leurs pensées et leurs sentiments. 4. À partir de cet écrit de travail, les élèves rédigent un premier jet. Il est intéressant de demander l’utilisation du traitement de texte. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

regard orignal porté sur cet objet, expression des sentiments. On pourra proposer aux élèves de relire le poème d’Alain Bosquet.

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 75

Sujet de brevet guidé On propose aux élèves de travailler par groupes afin de mutualiser les différentes idées. Étape 1 Préparer le texte argumentatif

1. Les élèves doivent tout d’abord proposer des exemples variés d’objets du quotidien  : une peluche, un cadre pour photographie, une malle ou une valise, un livre, un crayon, une boîte… 2. Les élèves échangent sur les différents rôles que peuvent avoir ces objets outre leur rôle utilitaire : faire rêver, être à l’origine d’un souvenir… 3. Les élèves doivent envisager, pour leur rédaction, un plan. Ils pourront, par exemple, consacrer un paragraphe à chaque fonction que peut prendre un objet : décorer, permettre de se souvenir, inviter au rêve. Ils illustreront celles-ci par un ou deux exemples. Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

4. Les élèves réfléchissent à l’organisation en paragraphes de leur travail. 5. Le texte est rédigé au brouillon, l’usage du traitement de texte est toujours un plus car il développe une compétence attendue. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

6. Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binôme. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Critères d’évaluation

5. Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binôme. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Critères d’évaluation Un récit poétique

OUI

NON

Un récit développé (une trentaine de lignes)

OUI

NON

L’évocation d’un objet du quotidien

OUI

NON

Un récit de la transformation poétique de cet objet

OUI

NON

L’expression des sentiments

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Étape 4 Rédiger au propre et se relire

6. La relecture par un camarade et l’autoévaluation sensibilisent les élèves à la nécessité d’une relecture attentive de tout texte produit. Sujet de brevet en autonomie Les conseils prodigués pour le sujet guidé s’appliquent aisément aussi pour le sujet en autonomie : évocation d’un objet du quotidien,

Un plan en deux parties minimum

OUI

NON

Un développement de chacun des arguments

OUI

NON

Une réflexion développée (vingt à trente lignes)

OUI

NON

Des exemples précis pour chaque argument

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Étape 4 Rédiger au propre et se relire

7. La relecture par un camarade et l’autoévaluation sensibilisent les élèves à la nécessité d’une relecture attentive de tout texte produit. Sujet de brevet en autonomie L’ensemble du chapitre permet à l’élève de saisir le rôle de l’écriture poétique : le poète est celui qui transfigure le réel, nous donne à voir l’âme des objets. Les élèves peuvent évoquer la métamorphose des objets et s’appuyer sur les textes du chapitre. Ils peuvent aussi montrer comment le poète transfigure les paysages grâce à l’écriture poétique. Ils s’appuieront sur leurs connaissances acquises au fil des ans : travail en quatrième sur la poésie lyrique et sur le thème de la ville par exemple.

Chapitre 3 • Objets inanimés, avez-vous donc une âme… ?

39

Visions poétiques du monde

4

Paysages poétiques Comment l’art peut-il modifier notre vision de la réalité ?

Parcours PEAC

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Dans le chapitre précédent les élèves se sont interrogés sur les métamorphoses du quotidien par la poésie. Dans ce parcours, ils sont invités à s’interroger sur la façon dont l’art peut modifier notre vision de la réalité. Ce chapitre et ce parcours se placent dans une perspective commune : le présent parcours prolonge la réflexion engagée dans le chapitre précédent et l’ouvre sur le domaine de l’art en général et de la peinture en particulier. Ce questionnement s’inscrit dans le domaine 3 du socle commun, dans le cadre de l’expression de la sensibilité, et dans le domaine 5 « Les représentations du monde ». Il trouve sa place dans la grande entrée du cycle 4 intitulée « Regarder le monde, inventer des mondes. ». Pour nourrir cette réflexion, le parcours propose la lecture d’une nouvelle de Marguerite Yourcenar. Ce texte présente de nombreux intérêts. Il permet d’abord aux élèves de faire connaissance avec une femme de lettres majeure du xxe siècle dont la découverte sera l’occasion d’évoquer avec eux la trajectoire de la première femme entrée à l’Académie française. Il revivifie les compétences acquises en 4e concernant le genre de la nouvelle (brièveté, chute…) et aborde l’art d’une façon inhabituelle pour eux en lui donnant une place de premier plan dans l’existence des personnages, amenés à faire des

choix de vie essentiels. Il est enfin une magistrale leçon d’écriture, l’auteure étant capable de faire coïncider le rêve et la réalité sans rupture, mais non sans surprise.

1.2 Bibliographie – Nouvelles Orientales, Marguerite Yourcenar, © Gallimard, L’imaginaire, 1978 – Comment Wang-Fô fut sauvé, de Marguerite Yourcenar, illustré par Georges Lemoine, © Gallimard, Folio Cadet, 2015 – Marguerite Yourcenar. L’invention d’une vie, Josyane Savigneau, © Gallimard, « Bibliographies », Folio, 1993.

1.3 Sitographie – Comment Wang-Fô fut sauvé, court-métrage d’animation de René Laloux, 1987 (durée : 15 minutes) : https://www.dailymotion.com/video/x530kk7 – Apostrophes, de Bernard Pivot, émissions avec Marguerite Yourcenar, 1979 et 1981, archives INA. https://www.youtube.com/watch?v=z Pso1bWh3DY (abonnement à l’INA nécessaire pour avoir accès à l’intégralité des émissions)

2. Organisation du parcours Parcours de lecture Nouvelle intégrale La nouvelle est proposée en texte intégral. En marge du début du texte, une brève biographie situe l’auteur. Elle pourra être complétée soit par le (la) professeur(e), soit par l’écoute des entretiens de Bernard Pivot avec Marguerite Yourcenar à Mont Désert en 1979 et 1981 (voir sitographie).

A Étude de la nouvelle

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

L’étude de la nouvelle se concentre sur ses points saillants, à savoir successivement les personnages, la fin de la nouvelle et son caractère « oriental ».

B Poésie et peinture Cette partie s’attache à relever et faire comprendre aux élèves les conceptions artistiques et picturales de Wang-Fô exprimées dans le texte. Les reproductions chinoises anciennes qui illustrent la nouvelle dans le manuel permettent de mieux se les représenter.

C Synthèses La synthèse proposée est double : une synthèse orale collective faite en classe et une synthèse écrite personnelle pour chaque élève dans son carnet de lecture.

40

Oral

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

Débattre – Mettre en voix un extrait Les débats sont préparés en amont par des questions proposées aux élèves et qui ouvrent des pistes de réflexion. – Que pensez-vous de l’adaptation cinématographique de la nouvelle ? Ce premier débat s’appuie sur le visionnage d’un extrait du film de René Laloux proposé dans le manuel numérique. – Quelle leçon peut-on tirer de la nouvelle de Marguerite Yourcenar ? Ce débat s’organise autour de l’aspect philosophique de la nouvelle et de sa forme d’apologue. La mise en voix d’un extrait de la nouvelle sera facilitée par le visionnage de l’adaptation animée de René Laloux effectuée à l’occasion du débat. Elle pourra s’appuyer sur l’écoute attentive des voix et du ton employés par les acteurs qui doublent les personnages de l’animation.

Le cercle des critiques littéraires Littérature et peinture Cette partie propose des conseils de lectures permettant aux élèves de s’approprier les problématiques concernant l’art dans la littérature étudiées dans ce parcours  : des romans, mais aussi des poèmes qui abordent sous différents aspects et différents registres les questions de l’art.

3. Corrigés Parcours de lecture

p. 84-85

Nouvelle intégrale

A Étude de la nouvelle

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ



p. 84

Les élèves peuvent soit lire la nouvelle à la maison en travail préparatoire, soit la découvrir en classe. On trouvera dans le MNE, pour faciliter l’entrée dans la nouvelle, une lecture enregistrée du début du texte jusqu’à la ligne 41. Les questions sont organisées en plusieurs axes d’étude. Les personnages 1. a. Ling est un jeune homme qui rencontre Wang-Fô et devient son disciple. b. Il a reçu l’éducation d’un enfant unique, protégé des hasards de l’existence et de la pauvreté par la richesse de ses parents. 2. a. Wang-Fô est un peintre célèbre, âgé, qui parcourt les routes du royaume de Han en vendant ses tableaux pour vivre. b. Il est rêveur (« Il s’arrêtait la nuit pour contempler les astres et le jour pour regarder les libellules », l. 3-4) et peu matérialiste. Il ne recherche ni la gloire ni l’argent (il «  troquait ses peintures contre une ration de millet et dédaignait les pièces d’argent », l. 7). La seule chose qui compte pour lui est la peinture (« Nul objet au monde ne lui semblait digne d’être acquis, sauf des pinceaux, des pots de laque et d’encre de Chine, des rouleaux de soie et de papier de riz  », l.  6-7). Il attache de l’importance à la représentation des choses plus qu’à leur réalité (« l’image des choses et non les choses elles-mêmes », l. 5). 3. a. Wang-Fô rencontre Ling dans une taverne. Wang-Fô s’enivre, ce soir-là, pour se mettre dans la peau d’un ivrogne afin de le peindre avec plus de réalisme (l.  31). Il parle «  comme si le silence était un mur et les mots des couleurs destinées à le couvrir » (l. 34). b. Ling est fasciné par le vieux peintre qui transforme complètement la vision qu’il avait jusque-là du monde qui l’entoure. Wang-Fô bouscule son système de valeur. 4. Wang-Fô apprend à Ling à voir le monde qui est sous ses yeux tel qu’il ne l’a jamais regardé. Il lui apprend à l’observer et à l’aimer dans sa vérité, de telle sorte que la vie de Ling en est transformée : il est « émerveillé », devient sensible à la beauté des choses et cesse de les craindre (il «  cessa d’avoir peur de l’orage  », l.  41). Avec Wang-Fô, il découvre une vie différente de celle qu’il a menée jusqu’alors entre ses parents et sa femme. Ce qui avait de l’importance devient secondaire ou bien tout autre que ce qu’il pensait (« Ling apprit avec surprise que les murs de sa maison n’étaient pas rouges, comme il l’avait cru, mais qu’ils avaient la couleur d’une orange prête à pourrir », l. 45). 5. a. La femme de Ling se pend à un arbre parce qu’elle se sent délaissée par Ling, qui lui préfère la compagnie de Wang-Fô et de ses créatures : « Depuis que Ling lui préférait les portraits que Wang-Fô faisait d’elle, son visage se flétrissait » (l. 64). b. Ling ne semble pas affecté par la mort de sa femme : il « broyait les couleurs, et cette besogne exigeait tant d’application qu’il oubliait de verser des larmes » (l. 72). Sa dévotion pour Wang-Fô l’emporte. Son détachement quant au suicide de sa femme correspond au détachement que lui enseigne Wang-Fô, que ce soit à l’égard des richesses matérielles ou de la vie humaine. 6. a. L’empereur reproche à Wang-Fô de l’avoir trompé sur la réalité du monde, sur son apparence réelle : la représentation qu’en donne Wang-Fô dans sa peinture est si belle qu’il a cru le monde à l’image de cette beauté : « Tu m’as fait croire que la mer ressemblait à la vaste nappe d’eau étalée sur tes toiles, si bleue qu’une pierre en y tombant ne peut que se changer en saphir, que les femmes s’ouvraient et se

refermaient comme des fleurs, pareilles aux créatures qui s’avancent, poussées par le vent, dans les allées de tes jardins…  » (l.  214 et suivantes). Quand, adolescent, il découvre enfin le monde, il en veut à Wang-Fô de lui avoir fait croire à la beauté du monde  : « Tu m’as menti, Wang-Fô, vieil imposteur : le monde n’est qu’un amas de taches confuses, jetées sur le vide par un peintre insensé » (l. 238). Il lui en veut également de s’être fait aimer de Ling : « Et je te hais aussi, vieux Wang-Fô, parce que tu as su te faire aimer » (l. 256). b. Le châtiment que l’empereur réserve à Wang-Fô est de lui couper les mains (l. 251), mais avant, le peintre doit terminer une toile qu’il n’a pas achevée (« je veux que tu consacres les heures de lumière qui te restent à finir cette peinture, qui contiendra ainsi les derniers secrets accumulés au cours de ta longue vie », l. 278) sous peine d’avoir les yeux crevés et que ses œuvres soient brûlées. 7. Ling tente de s’en prendre à l’empereur pour protéger Wang-Fô. Il a la tête tranchée par un des gardes. 8. L’empereur ordonne à Wang-Fô de peindre et de terminer sa toile inachevée. La fin de la nouvelle À partir de la ligne 309 : 9. À la fin de la nouvelle, Wang-Fô termine sa toile et entre dans son tableau, échappant ainsi à l’empereur. Cette fin irrationnelle déconcerte le plus souvent les élèves, invités à formuler plusieurs hypothèses. Ils tenteront généralement de rendre le dénouement de la nouvelle compréhensible et réaliste. 10. Les différentes étapes de l’intrusion du tableau dans la réalité sont les suivantes : peu à peu, la toile semble déborder de son cadre et la mer peinte par Wang-Fô s’écoule dans le palais qu’elle inonde, tandis qu’une barque apparaît au loin et s’approche du bord du tableau. Ling est dans cette barque. Il invite Wang-Fô à entrer dans le tableau et à monter le rejoindre dans la barque. Ils s’échappent ainsi tous deux, quittant le monde du réel et la cruauté de l’empereur pour le monde de la représentation picturale. 11. L. 318 à 320 : « C’était bien Ling […] avant l’arrivée des soldats. » Dans cette phrase, le point de vue adopté par l’auteur est celui de Wang-Fô lui-même  : le peintre s’étonne de revoir Ling et doute d’abord que ce soit lui (« Je te croyais mort », l. 323). 12. L. 320 à 321 : « Mais il avait au cou une étrange écharpe rouge » Ce détail rappelle la mort de Ling quelques lignes plus haut dans le texte. L’écharpe rouge symbolise la blessure de sa tête tranchée par les gardes de l’empereur. 13. On comprend ce qui se passe au moment où Wang-Fô et Ling se parlent et où Ling fait monter son maître dans la barque. 14. « Ces gens ne sont pas faits pour se perdre à l’intérieur d’une peinture » (l. 343) est la phrase qui lève le doute. Mais cette fin est tellement originale et déconcertante qu’il est probable que de nombreux élèves ne soient pas certains d’avoir bien compris, avant la phrase finale : « Le peintre Wang-Fô et son disciple Ling disparurent à jamais sur cette mer de jade bleu que Wang-Fô venait d’inventer. » L’insistance de l’auteure n’est d’ailleurs pas anodine : consciente de l’irrationalité de son récit, elle insiste et lève ainsi toute ambiguïté. Il est donc important que les élèves puissent en discuter et échanger leurs réponses. Une nouvelle « orientale » Cette nouvelle est extraite d’un recueil intitulé Nouvelles orientales. 15. a. Le pays d’Asie où se déroule l’histoire est la Chine, au royaume de Han (l. 2). b. Elle se situe dans un passé lointain comme le montre le mode de vie des personnages et de la société où ils évoluent : « les Chapitre 4 • Paysages poétiques

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huttes des fermiers, ou, dans les villes, les faubourgs des courtisanes et les tavernes le long des quais où se querellent les portefaix » (l. 181) ; Ling a des « esclaves » (l. 75) ; on s’éclaire à la lanterne (l. 45, 110) ; les croyances sont moyenâgeuses (« le peuple le craignait comme un sorcier. », l. 88) et les soldats armés d’arcs (« La corde d’un arc vibrait sur leur épaule », l. 111) ; l’empereur est entouré de courtisans (l. 315) et d’eunuques (l. 301) dans son palais… 16. Les différents éléments de la nouvelle qui lui donnent un caractère oriental sont les suivants : les noms des personnages et des lieux (Ling, Wang-Fô, Royaume de Han, le Fils du Ciel…), les mots qui désignent le matériel de peinture de Wang-Fô («  des pots de laque et d’encres de Chine, des rouleaux de soie et de papier de riz », l. 7), la nourriture (l’alcool de riz, un gâteau de riz), les paysages (beauté des rizières, l. 235).

B Poésie et peinture

p. 84-85

1. a. La figure de style employée ici est la comparaison, doublée d’une répétition. b. Elle montre la fragilité, la vulnérabilité de la femme de Ling. Elle produit un effet poétique par la répétition de cette figure qui rythme la phrase. Elle préfigure aussi le tragique destin de la jeune femme. 2. a. Les couleurs évoquées dans ce passage sont des couleurs chaudes : brun, rouge, orange… b. Marguerite Yourcenar en décrit les nuances par des images et des comparaisons inattendues : « splendeur brune des viandes inégalement léchées par les coups de langue du feu, et l’exquise roseur des taches de vin parsemant les nappes comme des pétales fanés » ; « la couleur d’une orange prête à pourrir ». c. Les images que l’auteure utilise pour décrire ces couleurs font appel au sens gustatif. d. Marguerite Yourcenar cherche à surprendre et à frapper le lecteur. Elle cherche aussi à montrer la diversité de nuances et la richesse des couleurs telles que les perçoit Wang-Fô. 3. La peinture de Wang-Fô se caractérise par une subtilité de couleurs et des goûts inhabituels, étonnants : « il aimait cette teinte verte dont se recouvre la figure des morts » (l. 71). Mais aussi par un goût pour les sujets irréels  : «  Aucun jeune homme du temps présent n’était assez irréel pour lui servir de modèle » (l. 59) ; « Wang-Fô la peignit en costume de fée parmi les nuages du couchant, », l. 62). Sa peinture est à la fois très réaliste et magique, elle transforme le monde qu’elle représente, comme l’exprime l’empereur (l. 214 : « Tu m’as fait croire que la mer ressemblait à la vaste nappe d’eau étalée sur tes toiles, si bleue qu’une pierre en y tombant ne peut que se changer en saphir, que les femmes s’ouvraient et se refermaient comme des fleurs, pareilles aux créatures qui s’avancent, poussées par le vent, dans les allées de tes jardins… »). 4. a. Les œuvres reproduites p.  76 à 85  : la première et la dernière représentent des «  scènes de la vie d’un lettré  »  : un personnage à cheval suivi d’un autre qui marche dans la campagne et un vieil homme discutant avec un personnage qui lui fait une offrande sur un pont ; la deuxième illustration représente une scène de vie dans un palais (« Recueil historique de principaux traits de la vie des empereurs chinois ») ; la troisième représente une barque sur l’eau, un personnage est sur la rive et caresse des tigres  ; la quatrième représente également une barque sur l’eau, un personnage est dans la barque et discute avec un autre debout sur la rive. Les techniques employées sont la peinture sur soie, l’encre sur papier et la gouache. Ces œuvres ont en commun d’être celles de peintres chinois assez anciens. Les traits sont fins, délicats, les détails très soignés, comparables aux enluminures européennes du Moyen Âge. b. Les cinq illustrations ont un rapport avec un aspect du texte, que ce soit la relation entre Wang-Fô et son disciple (les scènes de la vie d’un lettré) le tableau final de Wang-Fô (les deux illustrations avec une barque) ou la scène à l’intérieur du palais qui peut évoquer la confrontation de Wang-Fô avec l’empereur.

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C Synthèses

p. 85

Synthèse orale collective Dans la mesure où la synthèse est collective, on peut attendre plusieurs propositions sur le titre. Ce titre est d’abord programmatique : il annonce la chute et met en relief la façon spectaculaire et irrationnelle dont Wang-Fô échappe au châtiment de l’empereur. Ce qui compte, ce n’est pas de savoir si le vieux peintre sera ou non sauvé, car la nouvelle ne repose pas sur un suspens, mais d’assister au sauvetage de Wang-Fô et de comprendre la manière dont il échappe à son sort funeste. Le nom du personnage, ensuite, est mentionné dans le titre et donne d’emblée une tonalité orientale, chinoise, au texte. Enfin, la tournure passive « fut sauvé » annonce un certain type de personnage : elle correspond à la personnalité de Wang-Fô, à sa philosophie d’acceptation du réel, y compris dans ce qu’il a de plus cruel (la mort de la femme de Ling, par exemple). Il n’est pas un combattant, ce n’est pas lui qui résiste et défie l’empereur, mais Ling. Wang-Fô accepte son sort, il achève sa toile. Pour lui, seule compte la peinture et la beauté. Synthèse écrite personnelle La consigne pourra être complétée d’un nombre de lignes maximum, afin d’amener les élèves à sélectionner les éléments essentiels. Il ne sera pas inutile de rappeler qu’un résumé n’a pas le même rôle qu’une quatrième de couverture et qu’il doit être à la fois bref et complet. « Ces gens ne sont pas faits pour se perdre à l’intérieur d’une peinture. » dit Ling à Wang-Fô, en l’invitant à monter dans la barque que ce dernier vient de peindre. Cette phrase montre que Ling a bien assimilé les leçons de Wang-Fô. « Se perdre à l’intérieur d’une peinture » est à prendre au sens figuré. Par cette phrase, Ling explique que l’empereur et sa cour ne sont pas sensibles à la peinture comme Wang-Fô et lui-même le sont. Elle signifie que tout le monde n’est pas apte à entrer dans un tableau jusqu’à s’y perdre, c’est-à-dire à se laisser entraîner par sa contemplation, jusqu’à s’oublier soi-même, à abandonner ses modes de pensée, sa rationalité, ses habitudes, ses représentations, ses mécanismes de défense intellectuels et psychologiques. D’une certaine façon, Marguerite Yourcenar anticipe ici ce que l’on appelle aujourd’hui le « lâcher prise ». On attend des élèves, dans ce travail, qu’ils expliquent le sens de cette phrase en la mettant en relation avec la façon dont Wang-Fô se sauve dans son tableau. On attend aussi qu’ils distinguent le sens propre et le sens figuré, distinction sur laquelle se fonde la nouvelle.

Oral

p. 86

Débattre

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

Que pensez-vous de l’adaptation cinématographique de la nouvelle ? Le court-métrage adapté de la nouvelle de Marguerite Yourcenar par René Laloux (1988) est accessible en version intégrale. (voir Sitographie) via le manuel numérique. Préparation du débat 1. Dans l’ensemble, le film de René Laloux est fidèle à la nouvelle de Marguerite Yourcenar. On retrouve non seulement les différentes étapes du récit, mais aussi certains détails (l’écharpe rouge de Ling dans le tableau, par exemple). René Laloux a choisi cependant de commencer par des images de Wang-Fô et Ling emmenés par les soldats de l’empereur, avant de remonter dans le temps pour reprendre l’histoire à son début jusqu’à l’arrivée chez l’empereur. C’est un flash-back. Il crée ainsi une attente du spectateur et instille une dose de suspens dans le récit.

2. Le graphisme ne surprend généralement pas les élèves, habitués aux traits stylisés des mangas. Certains attendent néanmoins parfois un graphisme plus proche de la peinture de Wang-Fô. On fera observer que Laloux mêle habilement plusieurs types de graphismes  : certains paysages pourraient être les œuvres de Wang-Fô lui-même (voir à 2’10 et 4’08 du court-métrage par exemple). Pour approfondir la réflexion sur la problématique de la représentation picturale du texte, il est possible de montrer aux élèves les illustrations de Georges Lemoine (voir Bibliographie) dont les choix sont totalement différents, et de les commenter avec eux. 3. a. b. Le fond musical est modulé selon les événements qui se produisent au cours du récit. Il souligne à chaque fois la tonalité de la scène, intensifie le drame ou au contraire la sérénité. On notera le contraste entre la musique heurtée, violente, saccadée qui accompagne l’apparition des soldats de l’empereur et la mélodie au piano, simple, mimétique du bruit de l’eau, qui suit la main de Wang-Fô en train de peindre son tableau à la fin de l’histoire. On fera également remarquer les voix des personnages (notamment la voix de basse de Ling, et celle plus métallique et grasseyante de l’empereur) ainsi que le ton qu’ils emploient, afin de préparer la mise en voix du texte (voir ci-dessous) 4. Le film de René Laloux permet souvent aux élèves qui n’ont pas compris la nouvelle de mieux saisir la fin, d’infirmer ou de confirmer leurs hypothèses. La visualisation de l’eau qui prend possession du palais, comme celle de Wang Fô qui entre dans le tableau pour monter dans la barque, les aide à accepter l’irrationalité de la chute de la nouvelle pour la conceptualiser et la comprendre. Débat L’échange des points de vue sur le film d’animation s’appuie sur le travail fait en amont et sur les réponses aux questions qui sont spécifiquement posées aux élèves quant à leur sentiment sur le film. L’adaptation de René Laloux ne surprend généralement pas les élèves qui retrouvent avec plaisir la nouvelle qu’ils ont lue mise en images, média souvent plus facile à appréhender pour eux que le texte. Ils apprécient le graphisme. La représentation visuelle de l’empereur enfant, que l’on voit jouer seul dans son palais, leur rend également ce personnage plus sympathique. Par ailleurs, un certain comique, absent de la nouvelle, se dégage du film à travers certaines images comme celle de la vieille édentée (à 9’39) et les élèves y sont sensibles.

Quelle leçon peut-on tirer de la nouvelle de Marguerite Yourcenar ? Dans un post-scriptum placé à la fin des Nouvelles orientales, Marguerite Yourcenar indique : « Comment Wang-Fô fut sauvé s’inspire d’un apologue taoïste de la vieille Chine. » Il n’est pas nécessaire d’insister sur ce qu’est le taoïsme. La note en bas de page est suffisante pour comprendre le texte comme la question. Mais il peut être utile de préciser que la philosophie taoïste est née au vie siècle avant J.-C., ce qui permet de confirmer que la nouvelle se passe dans la Chine ancienne. Préparation du débat 1. Un apologue est un récit qui illustre une morale. 2. Les arguments en faveur de ces différentes affirmations dans la nouvelle sont : a. « Le monde qui nous entoure doit être respecté » : les plus petits détails du monde qui nous entourent et qui semblent insignifiants ont beaucoup d’importance aux yeux de Wang-Fô (voir l. 47 et suivantes).

b. « Il faut se détacher des richesses matérielles et vivre pour la création artistique » : la façon de vivre de Wang-Fô illustre cette affirmation et celle de Ling, qui suit le vieux peintre après s’être séparé de tous les biens matériels, également. c. « La beauté est plus importante que le pouvoir » : cette affirmation est illustrée par l’art de Wang-Fô, qui lui permet d’échapper à l’empereur, alors que ce dernier semble de prime abord plus puissant et plus riche que lui. d. « La beauté ne meurt jamais » : cette affirmation est illustrée par l’image de la femme de Ling pendue à un arbre et peinte par Wang-Fô. e. « L’art ouvre à une vie éternelle » : Ling et Wang-Fô deviennent aussi éternels que le tableau dont ils font partie désormais. 3. Selon vous, laquelle de ces affirmations reflète le mieux le sens de la nouvelle ? L’essentiel est ici que les élèves justifient leur réponse. Débat Ce débat, qui intervient en toute fin d’étude de la nouvelle, sera nourri de tout le travail qui précède. Les élèves y trouveront suffisamment d’arguments pour confronter leurs idées à celles de leurs camarades.

Mettre en voix un extrait de la nouvelle  2. Mémoriser le passage aidera les élèves à s’affranchir de la lecture pour se concentrer sur leur diction. 3. L’écoute attentive des voix dans l’animation de René Laloux sera profitable à l’exercice. On encouragera les élèves à enrichir leur mise en voix par un fond sonore de leur choix. Ce travail pourra être effectué en collaboration avec le (la) professeur(e) d’éducation musicale.

Le cercle des critiques littéraires Littérature et peinture



p. 87

La page présente plusieurs ouvrages en rapport avec la peinture. Les romans de Balzac, Zola et Sigrid Heuck font entrer dans l’intimité de personnages de peintres dont ils révèlent les angoisses comme les enthousiasmes, suscités par le choix existentiel d’une vie consacrée à l’art. Le roman d’Oscar Wilde apporte une touche de fantastique et de mystère, celui de Marcel Aymé un humour assez inhabituel dans la littérature sur ce thème. Le recueil de poèmes invite à une réflexion plus large sur la représentation du monde. Le carnet de lecture permet de garder une trace concrète de la lecture de ces livres à partir d’un travail sur quatre ou cinq mots-clefs représentatifs du livre lu. L’élève justifie le choix de ces mots-clefs et l’illustre par des citations extraites du livre. Ce travail est complété par un résumé, pour les romans. Il peut également être enrichi d’un abécédaire. Une activité orale de présentation du livre à partir de ce travail peut être proposée. Dans ce cas, le travail sera enrichi par la mise en voix d’un passage ou de plusieurs citations au choix. Si l’on souhaite approfondir avec les élèves la problématique de l’interpénétration du réel et de l’imaginaire et de ses enjeux, comme les techniques qui mettent en œuvre et révèlent leur porosité, on pourra compléter cette étude par la lecture de la nouvelle de Cortázar : « Les armes secrètes » (dans le recueil du même nom : Les armes secrètes, ©  Gallimard, Folio, 1973) ou encore  : «  La Photographie  » de Jacques Sternberg (Histoires à mourir de vous, © Gallimard, Folio, 1995). Enfin, la projection de La rose pourpre du Caire de Woody Allen (1985) viendra conclure ce parcours en montrant la constante modernité de ces sujets.

Chapitre 4 • Paysages poétiques

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Dénoncer les travers de la société

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La parole, entre crise et renouveau Quelle peut être la force des mots ?

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du chapitre Interrogations sur la valeur de la parole publique, méfiance envers les discours rhétoriques à l’heure de la « com’ » (pour communication), maîtrise approximative de la syntaxe et du lexique dans les médias, distorsion de la langue dans les SMS ou sur les réseaux sociaux, phénomènes de modes langagières : nos sociétés actuelles traverseraient-elles une crise de la parole ? Ou serait-on, au contraire, entré dans une ère nouvelle d’essor de la parole démocratique grâce aux réseaux numériques, de créativité langagière, de questionnement fécond sur la place, le sens et le pouvoir des mots dans nos sociétés. Ce chapitre 5 intitulé « La parole, entre crise et renouveau » s’articule autour d’un constat : aujourd’hui, la parole fait débat. L’objectif de ce chapitre est de rendre accessible, à un public de collégiens, certains enjeux d’un sujet de société qui les concerne directement en tant qu’élèves, en tant qu’individus en construction, en tant qu’usagers des médias et des réseaux sociaux, en tant que futurs citoyens. Pour leur permettre de comprendre le débat autour d’une « crise » de la parole et d’exercer leur esprit critique sur les arguments avancés, trois principes ont présidé à l’élaboration du chapitre : 1. réinscrire les problématiques actuelles autour du langage – problématiques linguistiques, sociales, politiques, morales – dans une histoire de la pensée et de la parole en Occident, histoire qui prend naissance en Grèce antique avec l’importance prise par la rhétorique dans la vie démocratique de la cité ; 2. faire dialoguer les textes du présent et les textes du passé, les textes de fiction et les articles de presse pour éclairer les enjeux de la parole ; 3. nourrir la réflexion théorique sur les travers et les pouvoirs de la parole par des activités de mise en pratique orale. Ce chapitre, qui comporte majoritairement des textes à visée réflexive, argumentative, critique et souvent satirique, s’inscrit logiquement dans l’étude de la dénonciation des travers de la société au programme de la classe de troisième. Comme le suggère le programme, il permet de « découvrir des œuvres, des textes et des images à visée satirique [et plus généralement argumentative], relevant de différents arts, genres et formes » et de comprendre les enjeux de la dénonciation (raisons, visées, modalités, procédés, dimension sociale, morale, humaniste). De fait, les textes, documents et iconographies rassemblés dans ce chapitre offrent un panorama riche et varié des chemins et des modalités de la dénonciation dans différents genres littéraires et formes d’expression artistique. On pourra ainsi explorer : – la satire du langage au théâtre à travers un extrait des Précieuses ridicules de Molière ; – la satire et le regard critique du moraliste dans la littérature d’idée à travers un extrait des Caractères de La Bruyère ; – le point de vue de la presse  : l’approche analytique et le regard amusé voire ironique du journaliste sur les modes langagières actuelles à partir de deux articles de grands quotidiens ;

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– le cheminement argumentatif et réflexif, la pratique de la controverse dans le dialogue philosophique socratique grâce à un extrait du Gorgias qui traite de la rhétorique ; – la dénonciation polémique de la privation de la liberté d’expression dans les régimes totalitaires à travers un extrait du roman 1984 de G. Orwell ; – le développement argumenté du point de vue d’un essayiste – avocat et spécialiste de l’art oratoire – sur le langage des jeunes. Les iconographies retenues pour ce chapitre ont été choisies pour leur dimension réflexive et argumentative. Les images permettent d’accompagner la lecture des textes, d’éclairer les grands enjeux actuels de la parole et de donner matière à problématiser et à réfléchir sur la question du langage. Le dessin de presse a donc été largement privilégié, comme y invitent les programmes. Le chapitre suit une démarche très progressive, structurée en deux sous-parties dans la rubrique Lecture. La première sous-partie intitulée « Faut-il se méfier des langages à la mode ? » a été conçue pour faciliter la découverte des genres et des procédés de l’argumentation par les élèves (questionnement accessible, deux textes brefs, deux articles de presse, recours possible à un extrait de mise en scène pour comprendre le texte de Molière). La seconde sous-partie « Quels sont les pouvoirs de la parole ? » regroupe des textes plus exigeants qui permettront de construire de nouvelles compétences de lecture et de réflexion. Dans ce chapitre sur le thème de la parole, l’accent est logiquement mis sur le travail des compétences orales, notamment à travers un projet de concours d’éloquence : « s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire », « participer de façon constructive à des échanges oraux » et « exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ». Le chapitre propose en outre un travail progressif de la compétence d’écriture « passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé ».

1.2 Bibliographie Les références antiques sur la rhétorique : – Aristote, Rhétorique, traduction de Charles-Émile Ruelle revue par Patrick Vanhemelryck, © Le Livre de Poche, « Classiques de la philosophie », 1991. – Cicéron, L’Orateur, texte établi et traduit par Albert Yon, © Les Belles Lettres, « Collection des universités de France », 2008. À propos de la rhétorique : – Marc Fumaroli (dir.), Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne, 1450-1950, © PUF, 1999. – Jacqueline de Romilly, Les Grands Sophistes dans l’Athènes de Périclès, © Éditions de Fallois, 1988. – Jean-Pierre Vernant, Les Origines de la pensée grecque, © PUF, 1962.

Sur les problématiques de la parole aujourd’hui : – Philippe Breton, La Parole manipulée, © La Découverte, 1997. – Philippe Breton, Éloge de la parole, © La Découverte 2003. – Michel Serres, Petite Poucette, © Le Pommier, 2012. – Olivier Barbarant, « L’éloquence ou le bagou ? », dans Le Monde diplomatique, novembre 2018 : https://www.monde-diplomatique.fr/2018/11/BARBARANT/59243 – Le Brio, un film d’Yvan Attal sorti en 2017 qui raconte la formation à l’éloquence par un professeur d’Assas d’une jeune banlieusarde de Créteil désireuse de devenir avocate.

1.3 Le manuel numérique Le manuel numérique comporte : – des enregistrements audio de la plupart des extraits ; – un extrait vidéo de la pièce Les Précieuses ridicules accompagnée d’une fiche d’exploitation ; – des liens et des fiches d’exploitation pour découvrir la préciosité et Les Caractères de La Bruyère ; – des liens pour accéder à des ressources complémentaires ; – une dictée supplémentaire enregistrée.

2. Organisation du parcours Page d’ouverture du chapitre Le chapitre s’ouvre sur l’image d’une foule d’individus qui dessine un porte-voix. Cette image permet de poser les premiers jalons d’une problématique de chapitre autour : – de la question de la parole de l’individu avec ou contre un collectif ; – du statut de la parole dans une démocratie ; – du pouvoir des mots.

Repères La double-page «  Repères  » comporte une présentation sous forme de frise chronologique des auteurs du chapitre (page de gauche) et des textes et documents permettant d’appréhender la problématique d’ensemble  : un extrait d’un essai de Jacqueline de Romilly sur la rhétorique en Grèce ancienne, un extrait d’un essai de Philippe Breton sur la place de la parole dans nos sociétés contemporaines et une œuvre de Rafael Canogar représentant un orateur. Ces documents permettent de construire une réflexion dialectique. Ils soulignent le lien étroit entre parole et démocratie (textes de J.  de Romilly et de P. Breton). Ils montrent que la parole n’a jamais été aussi libre et aussi partagée que dans nos sociétés démocratiques contemporaines, à l’heure de l’hyper-communication, facilitée par les nouvelles technologies (texte de P. Breton). Mais ils soulignent également les menaces qui pèsent sur la parole : inégalité d’accès à la parole, manipulation (texte de P. Breton et œuvre de R. Canogar). La double-page « Repères » invite l’élève à se forger un premier point de vue sur la problématique qui organise le chapitre et qui sera réinterrogée à différents moments de la progression, en fonction des textes et documents étudiés. Elle permet également de construire le repère de l’idéal de la rhétorique antique.

Lecture

sociale, morale et politique de la parole et relèvent de genres plus difficiles à appréhender (dialogue socratique, roman à thèse, essai). Ils sont par conséquent très formateurs en termes de mobilisation de stratégies de lecture efficaces et de développement de l’esprit critique. Ils permettent de construire des démarches d’analyse des textes qui seront utiles aux futurs lycéens. Ils s’inscrivent dans la construction de la réflexion civique des élèves (cf. Parcours Citoyen, Éducation aux Médias et à l’Information).

Œuvre intégrale

Anne Sylvestre, Coquelicot et autres mots que j’aime Dans un chapitre plutôt consacré à la dénonciation des travers du langage, sous la plume d’auteurs eux-mêmes maîtres du langage, le choix de l’œuvre intégrale invite à une réconciliation avec les mots. Dans ce recueil, Anne Sylvestre mêle évocation poétique et souvenirs autobiographiques dans une sorte de dictionnaire créatif et désordonné des mots qu’elle aime. La brièveté des textes, la qualité de l’écriture, la créativité dont fait preuve l’auteur ouvrent de nombreuses perspectives pédagogiques : élaboration d’un carnet de lecteur, écriture d’invention, parcours différenciés dans l’œuvre.

Lexique La page « Lexique » est consacrée aux « mots de l’éloquence et de la parole ». Le premier encadré de cette page vise l’appropriation par les élèves des mots qui permettent de commenter un discours éloquent. Le deuxième encadré est dédié aux mots qui permettent d’exprimer un point de vue. Le troisième encadré traite des mots qui organisent un discours.

Faut-il se méfier des langages à la mode ? Le chapitre suit une progression dans la difficulté des textes et des thèmes abordés. La première partie, intitulée « Faut-il se méfier des langages à la mode  ?  », aborde un sujet plaisant et accessible, celui des modes langagières : langage précieux chez Molière, langage pompeux et pédant chez La  Bruyère, mode des mots en ing et du langage « hybridé » par l’image dans les deux articles de presse. On tire profit du dialogue entre textes patrimoniaux et articles traitant de sujet d’actualité pour mettre en perspective le débat sur les langages à la mode et permettre aux élèves d’exercer leur esprit critique et de se forger un avis sur les évolutions actuelles du langage. Les textes et documents permettent d’aborder les notions littéraires du comique, de la satire, de l’ironie, de la caricature. Quels sont les pouvoirs de la parole ? Les textes de la seconde partie, intitulée « Quels sont les pouvoirs de la parole  ?  » sont plus complexes  : ils abordent les dimensions

Oral La page « Oral » accompagne pas à pas l’organisation de joutes oratoires, éventuellement dans le cadre de l’organisation d’un concours d’éloquence. La démarche s’inspire en partie du concours Eloquentia-Saint-Denis présenté dans le documentaire À voix haute, la force de la parole. L’ensemble du chapitre permet de nourrir le contenu réflexif et argumentatif des sujets de joutes oratoires proposés.

Faire le point La carte mentale fait la synthèse des questions littéraires abordées dans le chapitre et des apports en termes de construction d’un discours oral. Le bilan en groupes permet de mettre en commun les connaissances acquises dans ce chapitre et de vérifier la bonne compréhension du sens des textes et de leur visée. Le bilan individuel fait appel à Chapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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des compétences argumentatives mobilisées tout au long du chapitre et invite l’élève à exercer son esprit critique pour se forger une opinion sur les questions traitées.

Préparer le Brevet Comme dans tous les chapitres, le sujet est conçu comme un sujet de Brevet classique  : il porte sur un texte littéraire (un extrait du roman Les Gratitudes de Delphine de Vigan) et une image (deux

autoportraits de William Utermohlen en vis-à-vis). La p. 109 est consacrée aux questions relatives à la compréhension et aux compétences d’interprétation. Les p. 110-111 exercent les élèves aux questions de grammaire et de réécriture ainsi qu’à la dictée. Le manuel comporte une dictée d’entraînement. Une autre dictée, enregistrée, qui porte sur les mêmes difficultés orthographiques est accessible dans le manuel numérique. Les p. 112-113 sont consacrées à l’écriture. Pour chacun des deux types de sujets, imagination et réflexion, le manuel propose un sujet guidé et un sujet en autonomie.

3. Corrigés p. 89 Image d’entrée du chapitre • L’image représente une foule rassemblée qui dessine un porte-voix. • On peut émettre plusieurs hypothèses concernant le message délivré par cette image au sujet de la parole. Par exemple, on peut imaginer que cette image défend les principes démocratiques de la liberté de pensée et de la liberté d’expression pour tous. On peut également considérer que l’image transmet l’idée que les discours portés par un collectif ont plus de poids qu’une prise de parole individuelle et isolée.

Repères

  p. 90-91

De la rhétorique grecque à la parole contemporaine 1. a. D’après le texte de J. de Romilly, la rhétorique est l’art de bien parler, le «  savoir bien parler  », l’ensemble des techniques qui permettent de se faire entendre, comprendre et d’agir en citoyen dans la cité. J. de Romilly souligne que c’est un « mérite à acquérir », un art à maîtriser pour devenir un citoyen accompli dans l’Athènes du ve siècle avant J.-C. b. La rhétorique apparaît à Athènes, au ve siècle avant J.-C., dans un contexte politique de progression de la démocratie. Dans ce contexte précis, les décisions se prennent en assemblée de citoyens : chacun peut faire entendre sa voix et son opinion lors de débats publics qui précèdent la décision et l’action politique. 2. D’après P. Breton, la parole a une place centrale dans nos sociétés contemporaines qu’il qualifie de « véritables sociétés de parole ». La parole a d’abord une valeur politique : selon P. Breton, on assisterait aujourd’hui à un accroissement de la « liberté d’expression » et donc à un renforcement de la démocratie grâce aux possibilités offertes par les moyens de communication actuels. Cependant, l’usage de la parole dans nos sociétés trahit aussi des inégalités sociales persistantes qui permettent aux « puissants » de manipuler certaines populations grâce au langage. 3. a. L’image représente un homme, un orateur placé devant une foule. Alors que l’on aperçoit confusément certains visages dans la foule, on ne distingue pas les traits de l’orateur dont le visage est coloré en noir. On pourrait penser que c’est une simple silhouette mais cette hypothèse est réfutée par le détail très précis de son costume. L’artiste a donc fait le choix de gommer, de masquer, de dépersonnaliser volontairement le visage de l’orateur. À la place de la bouche de l’orateur, l’artiste a formé une tâche grisâtre. L’orateur, solidement charpenté, est placé au centre de l’image et étend ses deux bras en croix. Derrière lui, la foule est représentée par un enchevêtrement confus de masses sombres sur lesquelles se découpent des morceaux de visages et de corps (mains) plus clairs. Certains lèvent une main ou un poing tendu vers le ciel. L’image est structurée selon quatre principes qui mettent en valeur le charisme de l’orateur : 1) Elle s’organise par plans et oppose un homme seul, l’orateur sans doute, au premier plan, et une foule à l’arrière-plan.

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2) Elle joue sur la précision des traits qui découpent nettement l’homme au premier plan et la confusion des formes à l’arrière-plan. 3) Elle est structurée verticalement par les couleurs (sombres en bas/ jaune vif en haut) et par l’axe que dessinent les bras ouverts de l’orateur. 4) Elle joue enfin sur le cadre que dépassent largement les mains de l’orateur. b. L’image joue sur une duplicité qui peut susciter des réactions diverses, voire contradictoires, entre fascination et rejet. L’image peut opérer une forme de fascination nourrie par la représentation d’une figure charismatique qui devance la foule et semble la guider, suscitant adhésion et enthousiasme. L’image peut également éveiller la méfiance et susciter l’inquiétude et l’angoisse, notamment à travers le travail sur les visages et par la couleur noire, oppressante, menaçante. Le visage absent de l’orateur et sa bouche remplacée par une tâche (qui pourrait presque relever de la monstruosité) lui confère une inquiétante étrangeté. Quant aux visages des hommes qui le suivent, certains apparaissent plus menaçants qu’enthousiastes.



p. 91

Échanger

Cette question sur la menace potentielle qui pèserait sur la parole doit permettre à l’élève de se forger un premier point de vue sur la problématique qui organise le chapitre et qui sera réinterrogée à différents moments de la progression, en fonction des textes et documents étudiés. On attend donc de l’élève qu’il exprime un premier avis étayé par des arguments personnels et/ou par des éléments issus des documents de la double-page « Repères ». Il peut être intéressant que les élèves gardent trace de leurs premières réponses pour mesurer l’évolution de la réflexion tout au long du chapitre.

Lecture

  p. 92

Faut-il se méfier des langages à la mode ?

Comédie du langage, Molière Voir un extrait Le manuel numérique propose une captation de la mise en scène des Précieuses ridicules par Jean-Luc Boutté pour la Comédie-Française (1997), réalisation George Bensoussan. Cette captation s’accompagne d’une fiche d’exploitation qui propose d’analyser les choix de mise en scène. La projection de l’extrait avant d’étudier le texte permettra d’en faciliter la compréhension. Le saviez-vous ?

p. 92

L’encart « Le saviez-vous ? » donne une indication de compréhension sur le langage précieux pour éclairer le texte.

 Compréhension et interprétation

p. 92

1. a. Marotte vient annoncer à ses maîtresses la visite d’un marquis. b. La première réaction de Magdelon est une forme d’agacement voire de mépris à l’égard de sa servante qui s’exprime trop familièrement selon elle : « Apprenez, sotte, à vous énoncer moins vulgairement » (l. 3). Cette première réaction se mue en un enthousiasme qu’on pourrait qualifier d’excessif à l’annonce de la visite d’un marquis : « Ah ! ma chère, un marquis  ! un marquis  !  » (l.  11). L’exaltation des deux Précieuses est perceptible à travers le recours à l’interjection, aux phrases exclamatives et à la répétition. 2. a. Pour dire « est-ce qu’on peut vous voir ? », Magdelon emploie l’expression «  [êtes-vous] en commodité d’être visibles  ?  » (l.  4 et 5). Pour désigner un « laquais », elle utilise le mot « un nécessaire » (l. 4). Quant au « miroir », il devient dans sa bouche « le conseiller des grâces » (l. 16). b. Marotte ne comprend pas un mot de ce que disent ses maîtresses. Elle pense qu’elles parlent le « latin » (l. 6), qu’elles font de la « filofie » (l. 7) – c’est-à-dire de la philosophie. Aux l. 17 et 18, elle avoue ne pas comprendre ce qu’est « le conseiller des grâces » (« Je ne sais point quelle bête c’est là  ») et elle demande à ses maîtresses de «  parler chrétien », c’est-à-dire de s’exprimer plus clairement. c. Cette incompréhension de Marotte à l’égard des répliques précieuses de ses maîtresses crée un effet comique. Les propos de Marotte jouent le rôle de contrepoints satiriques qui ridiculisent les expressions ampoulées et hermétiques des deux Précieuses. 3. a. Dans cette scène, Molière se moque du langage précieux, à la mode, en jouant sur le contrepoint comique que lui permet d’installer le personnage de Marotte. Marotte incarne ici le bon sens populaire. Elle devient une figure relais des incompréhensions et des interrogations du spectateur qui participent au projet de dénonciation des excès du langage précieux. b. Le titre de la pièce témoigne de l’intention de Molière de se moquer des ridicules des Précieuses, des excès et des travers de leur langage et de leur comportement. Qu’est-ce que la préciosité ? Pour aller plus loin, le manuel numérique propose une recherche sur la préciosité à partir du dossier pédagogique édité par le Théâtre Gérard-Philippe et une fiche d’exploitation de la ressource.

Lecture

  p. 93

Faut-il se méfier des langages à la mode ?

3. La cause du défaut d’Acis, d’après le texte, est son manque d’esprit corrélé à l’« opinion d’en avoir plus que les autres » (l. 12). En d’autres termes, la critique porte sur le fait qu’Acis est persuadé d’être un bel esprit alors qu’il est dépourvu d’esprit. 4. a. Le conseil donné à la fin du texte est d’user d’un langage simple pour se faire entendre, comprendre et passer peut-être pour quelqu’un qui a véritablement de l’esprit. b. Ce conseil semble s’adresser à Acis dans le texte mais, derrière ce personnage stéréotypé, il s’adresse plus universellement à tous ceux qui, comme lui, emploient un langage affecté et sophistiqué pour passer pour de grands esprits. 5. Acis apparaît ici comme un pédant ridicule. Le lecteur comprend qu’il ne parvient pas à se faire comprendre parce qu’il ne parle pas « comme tout le monde » (l. 8). La pointe finale est particulièrement satirique : « peut-être alors croira-t-on que vous en avez » (l. 18). Le moraliste exclut qu’Acis puisse avoir de l’esprit, même s’il s’amende. Le texte relève de la caricature, c’est à-dire d’un portrait à charge, schématique, mettant exagérément l’accent sur un seul défaut, ici l’usage dévoyé du langage pour paraître plus spirituel qu’on ne l’est. 6. Pour approfondir Voici quelques pistes non exhaustives de réponses. On attend de l’élève qu’il exprime et justifie un point de vue personnel, c’est-à-dire qu’il cherche à le formuler avec justesse et qu’il puisse l’étayer par un argument au moins, éventuellement associé à une citation de texte. Ce texte peut présenter : – un intérêt réflexif et moral si l’on considère le caractère universel du propos et l’actualité du texte qui nous permettrait de comprendre les travers de nos sociétés actuelles relativement aux usages du langage ; – un intérêt littéraire et esthétique si on évoque, par exemple, le plaisir que procure l’art du portrait esquissé ou le maniement de la pointe satirique par l’écrivain ; – un intérêt historique si on aborde le texte comme le reflet des mœurs d’une époque.

 trésor des mots Le

Acis, La Bruyère Texte lu Découvrir Les Caractères Le manuel numérique propose un enregistrement du texte dont l’écoute peut grandement faciliter l’entrée dans le texte en faisant entendre les différentes voix énonciatives. Il propose aussi la découverte des Caractères sur le site de la BnF ainsi qu’une fiche d’accompagnement pédagogique.

 Compréhension et interprétation

2. Ce que le moraliste reproche à Acis, c’est d’user, pour s’exprimer, d’un «  pompeux galimatias  » (l.  13), c’est-à-dire d’un langage tellement compliqué qu’il en devient incompréhensible. Ainsi, le lecteur comprend implicitement, à travers les questions et constats du moraliste, qu’au lieu de dire simplement « il fait froid » (l. 3), « il pleut, il neige » (l. 4) ou « je vous trouve bon visage » (l. 5), Acis utilise un langage sophistiqué, de «  grands mots qui ne signifient rien  » (l. 13-14), des « phrases embrouillées » (l. 13) jusqu’à l’hermétisme.

p. 93

1. Dans ce texte, c’est le moraliste qui s’exprime. Il joue d’abord le rôle de l’interlocuteur d’Acis dont il fait entendre les propos en creux, implicitement : « Que dites-vous ? Comment ? […] Je devine enfin : vous voulez, Acis, me dire qu’il fait froid […] » (l. 1-3). À partir de « une chose vous manque » (l. 10-11), le moraliste développe un court jugement moral sur le personnage dont il a esquissé le portrait. À la fin du texte, le moraliste se met en scène dans une situation fictive où il conseille Acis, au discours direct, sur le meilleur comportement à adopter.

p. 93

• Le mot « esprit » dans ce texte signifie la qualité ou la valeur intellectuelle. C’est un synonyme d’intelligence. • Un «  galimatias  » est un propos confus qui semble vouloir dire quelque chose mais n’a en réalité aucun sens. L’adjectif « pompeux » signifie ici ampoulé, relevant d’une emphase excessive et ridicule. Un « pompeux galimatias » est dont un discours soutenu par des mots et des propos grandiloquents mais totalement confus et vide de sens.



p. 93

Oral Groupe A

Cette activité doit permettre d’une part de s’assurer de la bonne compréhension du texte, d’autre part de travailler la compétence « Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ». Tout l’intérêt de l’exercice réside dans un travail de compréhension puis de mise en voix pour faire entendre la singularité du texte : – le dialogue simulé avec Acis (jeu sur les silences comme si on écoutait l’autre parler, effet de rebond) ; Chapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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– le changement d’intonation au moment de porter un jugement moral (ton plus sentencieux ? plus acerbe ? plus coupant ?) ; – la mise en valeur de la pointe satirique à la fin sous couvert de conseil murmuré « dans l’oreille » (variation, atténuation de la voix). Cette activité permettant d’évaluer la compréhension du texte, on pourra la proposer en priorité à des élèves qu’on perçoit comme des lecteurs fragiles ou mal assurés. Les élèves pourront réfléchir en binôme aux effets de mise en voix et à leur cohérence avec le sens du texte. Le (la) professeur(e) pourra juger bon de faire réécouter l’enregistrement du texte pour aider les élèves à trouver le ton juste. Groupe B

Groupe B

La comparaison des textes relève d’une activité de synthèse à l’oral sur laquelle les élèves pourront éventuellement s’appuyer pour réaliser le travail d’écriture (activité d’Écriture « Groupe A »). Cette activité pourra être réalisée par groupes, de préférence hétérogènes, pour que les élèves puissent s’entraider au moment de la recherche et de la formulation des idées. On conseillera aux élèves de réfléchir à une prise de notes, à un support sur lequel s’appuyer pour prendre plus aisément la parole à l’oral et proposer un propos structuré. Parmi les ressemblances, on notera : – la thématique et la visée communes  : la dénonciation d’un langage affecté, sophistiqué – pompeux ou précieux –, faussement spirituel, qui se détourne de son but premier qu’est l’expression d’une pensée claire pour se faire comprendre ; – le détour par le rire pour dénoncer les usages dévoyés du langage, en passant par les ressorts de la comédie chez Molière, en employant l’ironie, la caricature et la satire chez La Bruyère ; – un usage spécifique de l’énonciation qui permet à la fois de faire entendre, implicitement ou non, les travers du langage et de percevoir le jugement critique de l’auteur. Chez Molière, le personnage de Marotte sert de contrepoint comique pour ridiculiser les excès de préciosité langagière de ses maîtresses. Chez La Bruyère, la stratégie énonciative consiste à mimer un dialogue avec Acis sans jamais lui donner véritablement la parole ; ainsi, seul le jugement du moraliste est proposé au lecteur. On voit donc que les stratégies énonciatives, si elles ont un but semblable, divergent dans les deux textes puisque l’un donne à entendre le langage précieux pour mieux le ridiculiser, tandis que l’autre masque les propos d’Acis pour mieux témoigner de leur inanité. Cette différence tient aussi aux genres des textes : le théâtre comique d’un côté qui fait entendre une pluralité de voix et de discours, une forme d’apologue de l’autre, complètement assumée par le moraliste.

 Écriture

p. 93

Groupe A

Cette activité permet de travailler la compétence «  Passer d’un recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé ». Pour réaliser cette activité d’écriture, les élèves pourront s’appuyer sur la synthèse réalisée lors de l’activité « Oral » par le groupe B. Ainsi les élèves qui n’ont pas encore pleinement acquis les compétences de synthèse pourront s’appuyer sur ce qu’ils ont entendu pour structurer leur réponse. On pourra d’ailleurs proposer aux élèves de travailler en binômes comportant, chacun, un élève tuteur et un élève tutoré. On attend des élèves qu’ils construisent un paragraphe argumenté, c’est-à-dire un paragraphe organisé autour d’une idée directrice (qu’on annonce au début) et qui comporte au moins deux arguments étayés par une citation du texte. Le commentaire de la citation peut être facultatif et peut faire l’objet d’un travail collectif avec le professeur. Piste de correction : Les deux textes critiquent l’usage d’un langage précieux, affecté, inutilement compliqué, se détournant de son but premier qu’est l’ex-

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pression d’une pensée claire pour se faire comprendre. Molière ridiculise, par le biais de Marotte, le langage hermétique des Précieuses, qui ressemble à du « latin » (l. 6) ou à de la « filofie » (l. 7), qui est, en d’autres termes, incompréhensible. Quant à La Bruyère, il dénonce un usage « pompeux » (l. 13) et inutilement compliqué du langage pour paraître spirituel. Cette dénonciation passe par le rire dans les deux textes : on corrige les mœurs en en riant. Molière utilise les ressorts de la comédie pour ridiculiser les Précieuses, notamment la figure de la servante comme contrepoint comique aux élucubrations langagières des deux autres personnages. La Bruyère use de la caricature, de l’ironie et de la pointe satirique pour servir son projet moraliste. Cette activité permet de travailler les compétences d’écriture, notamment « exploiter les principales fonctions de l’écrit » et « exploiter des lectures pour enrichir son écrit ». Il est préférable que l’élève la réalise seul(e) pour permettre au professeur(e) d’évaluer les acquis de la séance. À travers l’écriture créative, l’élève est invité(e) à explorer les techniques de l’argumentation directe ou indirecte puisqu’il(elle) peut rédiger au choix un discours, un billet d’humeur, un petit essai, un court apologue, une saynète de théâtre, etc. Le thème du langage, en lien avec la double-page, présente un triple avantage : c’est un thème accessible, qui peut être traité à différents niveaux de réflexion (esthétique, moral, politique, épistémologique) et qui permet donc, conformément au domaine 3 du socle, de développer l’esprit critique des élèves.

Lecture

  p. 94-95

Faut-il se méfier des langages à la mode ?

La mode des mots en « ing » Le manuel numérique propose un enregistrement du texte dont l’écoute peut grandement faciliter l’entrée dans la démarche argumentative du texte.

 Compréhension et interprétation

p. 95

1. Ce texte est un article de presse. Il est extrait du site Internet d’un grand quotidien français : Le Figaro. 2. a. D’après le texte, on peut parler de mode des mots en « -ing » car les mots en « -ing » sont de plus en plus utilisés dans la langue française actuellement. L’article cite la chroniqueuse Linda Giguère qui parle d’une « tendance qui se généralise depuis quelques années » (l. 13) et qui souligne qu’en plus des mots empruntés à l’anglais, on en a créé d’autres à partir de mots français. L’article donne plusieurs exemples issus de différents domaines de la vie quotidienne : la cuisine (juicing, fooding, souping, topping), le travail (marketing, co-working, brainstrorming, etc.), les activités (shopping, zapping), etc. b. D’après l’article, cette mode est apparue « il y a une vingtaine d’années » (l. 19). c. Cette mode trouverait son origine « dans le monde de l’entreprise, du marketing et de la communication » (l. 19-20). 3. Le ton de ce passage est ironique. Le rédacteur de l’article exprime sa distance critique vis-à-vis de la mode des mots en « -ing » à travers l’exemple du mot « souping » : – il utilise des énoncés paradoxaux en écrivant d’abord «  il y a pire encore  : le “souping”  » (l.  7-8), puis en nuançant «  en même temps, éplucher des légumes […] ça devient tout de suite plus “cool” si on ajoute un “-ing”, non ? » (l. 10-12) ; – il joue sur l’implicite et le suspens, ici simulé, des points de suspension : « Ce qui caractérise ni plus ni moins le fait… de se faire de la soupe » (l. 8-9) ;

– il joue également sur les implicites de l’interrogation factice « éplucher des légumes, pour les faire cuire dans l’eau, les préparer et les gober, ça devient tout de suite plus “cool” si on ajoute un “-ing”, non ? » (l. 10-12) qui sous-entend l’inverse de ce qui est affirmé  ; – enfin, il utilise le lexique pour signaler la distance critique qu’il prend par rapport à ce qu’il écrit. Il indique ainsi l’adverbe « “cool” » entre guillemets (l. 11) et emploie familièrement le terme « gober » au lieu de « manger » (l. 11). 4. a. Les emprunts (voir leçon 56 p. 392) sont des mots empruntés tels quels à une langue étrangère (ici l’anglais) alors que les mots hybrides sont des mots français auxquels on ajoute un suffixe issu d’une langue étrangère (ici «  -ing  ») et qui ont généralement leur équivalent en français. b. L’article est moins sévère avec les emprunts qu’avec l’hybridation des mots. Concernant les emprunts, ils font partie de l’évolution naturelle de la langue d’après l’article : « Jusque-là tout va bien. La langue française, comme toute langue moderne, vit et se nourrit donc d’emprunts  » (l.  22-23). Le jugement porté sur les mots hybrides est plus critique : « Et c’est alors que les choses se compliquent. Ainsi, on a donné naissance à des mots hybrides tels que “forcing”, “listing”… Des termes qui possèdent bien pourtant leurs équivalents en français. Ceux-là rejoignent alors la liste des anglicismes qui pourraient être évités » (l. 25 à 28). À en croire l’article, ces mots hybrides seraient inutiles et imprécis. 5. L’article propose deux explications de ce phénomène en s’appuyant sur la chronique de Linda Giguère. La première de ces explications est que la « révolution langagière » (l. 36) est le reflet d’une « révolution sociétale » (l. 36) corrélée à la numérisation, à la digitalisation de la société qui s’exprime essentiellement avec des mots anglais. La deuxième explication relève de l’effet de mode : l’« -ingisation » est aussi et soi-disant une manière d’être « hype » (l. 40). 6. L’article exprime un point de vue critique sur la mode des mots en « -ing ». En témoignent : – le début de l’article qui souligne implicitement le «  ridicule  » de cette mode, la comparant à une « blague » (l. 2), à la « réplique d’un film parodique » (l. 2) ; – le ton ironique employé des lignes 7 à 12 (cf. question 3) ; – le jugement négatif porté sur l’hybridation et l’«  -ingisation  » (cf. question 4) ; – la conclusion de l’article qui jette le discrédit sur les effets de mode vite dépassés et en appelle à parler français.

 Histoire des arts

On constate que parmi tous ces mots en « -ing », certains semblent être des créations nées de l’imagination de l’artiste, d’autres sont réellement des néologismes en usage. C. Les liens les plus évidents entre l’article et l’illustration sont : – qu’ils évoquent tous deux la mode des mots en « -ing » ; – qu’ils comportent une idée d’expansion de l’usage de ces mots (expansion symbolisée dans l’illustration par la forme en étoile et les flèches) ; – qu’ils portent un regard critique mais relativement bienveillant et rieur sur cette mode (humour dans l’article, présence de l’adjectif « happy » dans l’illustration).

 trésor des mots Le

p. 95

• Le terme « -ingisation » est formé à partir du suffixe anglais « -ing » et du suffixe français « -tion » qui permet de former des mots féminins à partir de verbes. • Ce néologisme désigne l’opération intellectuelle et langagière qui consiste à former des mots en « -ing ».

 Écriture

p. 95

Cette activité est construite en deux temps : – un premier temps consacré au travail du lexique (et plus précisément à la recherche étymologique, à l’observation de la formation du mot, à l’analyse du sens des mots, à l’utilisation du dictionnaire) ; – un second temps dédié à la poursuite du travail sur la construction et la formulation d’une opinion personnelle, amorcé dans la doublepage précédente dans le cadre d’une initiation à l’argumentation. Quelques exemples sur le site TV5 Monde : https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/le-langage-des-jeunes https://langue-francaise.tv5monde.com/decouvrir/ne-plus-se-tromper/le-parler-jeune-pour-les-moins-jeunes

Lecture

  p. 96-97

Faut-il se méfier des langages à la mode ?

« Les jeunes accros à tout ce qu’hybride », Marlène Thomas

p. 95

A. a. Ce dessin est structuré en étoile à partir d’un centre représenté justement par une étoile, avec une idée d’expansion symbolisée par les nombreuses flèches qui pointent vers l’extérieur. Il est constitué de mots en « -ing », de quelques symboles et signes, de longues flèches qui ondulent comme des rubans. Parmi tous les mots en « -ing » qui constituent cette œuvre, il y a une exception : l’adjectif « happy ». Le noir et le gris dominent. b. Plusieurs hypothèses sont recevables parmi lesquelles : – un plateau de scrabble que rappelle l’étoile au milieu ; – un feu d’artifice (ou une explosion) ; – éventuellement une fleur. B. a. Les élèves reconnaîtront vraisemblablement «  snacking  », « juicing » (présent dans le texte), « eating », « reporting », etc. b. Cette activité fait appel certes à la créativité des élèves mais aussi à leurs connaissances lexicales sur la formation des mots (qui donne un cadre rigoureux à la recherche d’une définition, cf. leçon 53 p. 388). Un suffixe est parfois porteur de sens : le suffixe « -ing » pourrait se traduire par « le fait de [faire quelque chose] ». Ainsi, « wild-cycling » pourrait signifier « le fait de faire du vélo en pleine nature » et « serendipidating  » signifierait «  le fait d’attendre un hasard heureux pour fixer un rendez-vous ».

 Compréhension et interprétation

p. 97

1. Les « millennials » sont les personnes nées entre 1980 et 2000 (l. 9). 2. a. Le pic speech est un langage spécifique aux millennials qui mêle texte et images (picture en anglais) comme les émojis, les GIF, les stickers, etc. b. On pourrait traduire cette expression par « langage par l’image » ou « langage imagé ». 3. a. Les principales caractéristiques du langage des millennials sont : – qu’il entremêle « images, sons, vidéos, textes » (l. 3) dans un « usage hybride et très imagé  » (l.  16) «  pour enrichir [les] conversations  » (l. 10) ; – qu’il témoigne d’un « usage transversal […] des médias » (l. 12-13) ; – qu’il vise la brièveté et la densité pour ne pas nuire à l’« instantanéité » (l. 40). b. L’article évoque un nouveau langage en s’appuyant sur l’argument d’un « usage hybride » (l. 16) du texte, de l’image, de la vidéo, du son où chaque élément est signifiant, porteur de sens. 4. a. Les objectifs de ce nouveau langage sont : – d’« enrichir [les] conversations » (l. 10) ; Chapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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– d’exprimer plus précisément, grâce au secours de l’image, des « pensées » ou des « sentiments » (l. 26) ; – d’améliorer la communication écrite rapide via les SMS et via les réseaux sociaux, par des signes, pour lui donner la même densité expressive qu’un dialogue oral (l.  29-33) et la même instantanéité (l. 40). b. D’après ce texte, les avantages de ce nouveau langage seraient : – qu’il enrichit le texte par le recours à d’autres médias, notamment l’image ; – que, de ce fait, le langage écrit gagne en expressivité, en authenticité et en spontanéité. Plutôt que d’évoquer des inconvénients de manière tranchée, le texte pose une question fondamentale : le recours à l’image (émojis, GIF, stickers) n’appauvrit-il pas le langage ? La fin de l’article pointe le remplacement des noms communs par les émojis, la disparition des notions de pluriel, de genre, de temps et de mode (l. 35-38) mais laisse le lecteur se forger son propre point de vue. 5. Pour approfondir L’article présente un point de vue caractérisé par une certaine neutralité. Si le titre semble défavorable à la mode du pic speech, l’article évoque une forme d’enrichissement et de renouvellement du langage. L’impression de neutralité vient surtout de l’insertion des citations de chercheurs ou de spécialistes de la communication. L’article consiste plus en une mise au point sur un nouvel effet de mode qu’en une prise de position pour ou contre. En témoigne la démarche concessive, notamment dans le dernier paragraphe. 6. L’image était associée à l’origine à un article sur l’utilisation récente des réseaux sociaux par les grandes maisons d’édition pour attirer les lecteurs et promouvoir leurs publications. a. L’image représente une jeune femme ou une jeune fille, assise seule à la terrasse d’un café, un livre ouvert à la main. Les traits de son visage ont été volontairement effacés, peut-être pour en faire un archétype. Du livre s’échappent des émojis et des stickers. On peut émettre l’hypothèse que ces émojis et stickers représentent les émotions et réflexions que procure le livre à la lectrice. b. En ce sens, l’image porterait le même regard que le texte sur le langage des «  millennials  »  : un langage hybride, mêlant texte et image, pour exprimer plus précisément ce qu’on ressent et ce qu’on pense.

 Grammaire

p. 97

7. La journaliste se demande si la présence d’images n’appauvrit pas la langue, si, autrement dit, il y a péril sur ces bons vieux mots.

 trésor des mots Le

p. 97

a. D’après ce texte, c’est l’usage du langage qui est « hybride » car il est composé de différents éléments : texte, image, son, vidéo. b. Le titre fait écho à l’expression « être attiré par tout ce qui brille » qui signifie qu’il faut se méfier de ce qui n’est qu’apparence trompeuse. Le terme « accros » suggère d’ailleurs une forme d’addiction, de dépendance néfaste. c. Le titre repose sur le rapprochement sonore de « tout ce qui brille » et de «  tout ce qu’hybride  » qui crée l’idée que l’hybridité (ici du langage) est à la fois attrayante, désirable et néfaste. d. Le titre porte une dimension argumentative voire polémique plus nuancée dans l’article.



Oral

p. 97

La problématique de l’évolution de la langue est généralement corrélée à la question de son enrichissement ou de son appauvrissement. Cette question sera donc abordée à plusieurs reprises dans le chapitre, notamment lorsqu’on évoquera le néoparler dans 1984

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et dans la page bilan. Il s’agit donc ici d’amorcer une réflexion et de travailler sur des exemples qui pourront être intégrés à un travail argumentatif plus abouti par la suite. L’article est intéressant car il permet de nourrir une approche dialectique (et concessive) de la question. En effet, il met en valeur plusieurs arguments qui vont dans le sens d’un enrichissement du langage (par le recours à d’autres médias qui lui permettent de gagner en expressivité et en spontanéité) et pose la question de la menace d’un appauvrissement de la langue dans la mesure où l’image supplanterait les mots. Cette question pourra faire l’objet d’un débat encadré en classe.

 Écriture

p. 97

Cette activité d’écriture est une initiation au sujet de réflexion du Brevet. Elle invite les élèves à travailler la compétence «  passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé ». Pour ce faire, on s’appuie sur une thématique accessible pour les élèves – celle de l’utilisation des émojis, des stickers, des GIF dans les SMS ou sur les réseaux sociaux – et on demande aux élèves de développer une réflexion critique sur l’usage quotidien qu’ils ont de ce langage mêlant texte et image. Pour développer leur réflexion, les élèves pourront s’appuyer sur les arguments proposés dans l’article. Il peut être intéressant de demander aux élèves de construire seul(e)s leur réflexion dans un premier temps (afin d’évaluer leurs capacités réflexives) puis de former des groupes d’entraide. On attendra l’expression claire du point de vue de l’élève sur la question (thèse) et au moins deux arguments étayés par des exemples.

Lecture

  p. 98-99

Quels sont les pouvoirs de la parole ?

« La puissance de la rhétorique », Platon Le manuel numérique propose un enregistrement du texte dont l’écoute peut grandement faciliter la compréhension et l’entrée dans la démarche argumentative du texte.

 trésor des mots Le

p. 98

• La rhétorique est l’art de bien parler, l’ensemble des techniques qui permettent de se faire entendre, comprendre et, dans l’Antiquité, d’agir en citoyen dans la cité. • a. L’orateur est celui qui maîtrise l’art de la parole et parle en public, celui que ses fonctions conduisent à prononcer régulièrement des discours. b. Dans le texte, l’expression synonyme de ce nom est « l’homme qui sait parler » (l. 22-23). • « Convaincre » signifie dans le texte : emporter l’adhésion de l’auditeur par le discours.

 Compréhension et interprétation

p. 99

1. a. D’après Socrate, la parole de l’orateur n’a aucune valeur lors de la sélection d’un professionnel : « Quand on réunit les citoyens pour sélectionner des médecins, des constructeurs de navires, ou toute autre profession, a-t-on jamais prié l’orateur de donner son avis ? Non, car il est évident qu’il faut, dans chaque cas, choisir le meilleur spécialiste. De même, s’il s’agit de construire des murailles, d’aménager des ports et des arsenaux, ce n’est pas non plus aux orateurs mais bien aux architectes de donner des conseils.  » (l.  2-8). b. Socrate avance l’argument que l’orateur n’a pas l’expertise suffisante pour exprimer son point de vue lors du choix du meilleur artisan ou praticien. Il ne peut être spécialiste de tout.

2. Gorgias soutient que la rhétorique est puissante : il évoque « toute la puissance de la rhétorique  » (l.  10) et souligne que les orateurs « font triompher leur point de vue » (l. 12).

dans la construction de son propre discours, structuration de la parole à l’oral, recherche de l’efficacité argumentative par l’énoncé clair d’une idée directrice et le recours aux arguments et aux exemples).

3. Selon Gorgias, l’orateur joue le rôle de « conseiller » (l. 12) dans les décisions que doit prendre l’assemblée du peuple.

3) Développer l’esprit critique des élèves par la prise de conscience qu’un discours même bien construit, même convaincant, même séduisant ou autoritaire n’est pas nécessairement juste et vrai.

4. a. Gorgias accorde à la parole le pouvoir de « convaincre » (l. 17 et 25), « une […] grande force de persuasion » (l. 26-27). b. Socrate et Gorgias ne partagent pas le même point de vue. Selon Socrate, le discours doit s’appuyer sur l’expertise qu’on a dans un domaine pour être convaincant (« il est évident qu’il faut, dans chaque cas, choisir le meilleur spécialiste » aux lignes 5 et 6) alors que pour Gorgias, on peut convaincre grâce à l’art de la rhétorique sans être spécialiste de ce dont on parle. C’est la thèse qu’il avance de la ligne 23 à la ligne 27  : «  Suppose encore que la confrontation se fasse avec n’importe quel autre spécialiste, c’est toujours l’orateur qui, mieux que personne, saurait convaincre qu’on le choisît. Car il n’y a rien dont l’orateur ne puisse parler, en public, avec une plus grande force de persuasion que celle de n’importe quel spécialiste. » 5. Pour approfondir Pour démontrer son point de vue, Gorgias utilise comme argument une « preuve frappante » (l. 13) en racontant une anecdote personnelle dont il tire ensuite une règle universelle. Cette démarche de raisonnement étant peu rigoureuse (on ne peut tirer une règle générale d’un seul exemple), il donne à son discours l’apparence de la rigueur et de la vérité : il utilise une « preuve » (l. 13), il émet des hypothèses (« suppose » aux lignes 18 et 23) puis il « affirme » (l. 21) avant de conclure sur la puissance supposée de la rhétorique. 6. a. La première vignette représente un loup qui parle à une tribune et s’adresse à une foule amassée devant lui. La foule dessine un mouton. Dans la deuxième vignette, le loup descend de la tribune et tient à la main un licol. Dans la dernière vignette, il entraîne derrière lui, par ce licol, la foule qui dessine toujours un mouton suivant docilement l’orateur. b. Le dessinateur cherche à montrer les dangers de l’art oratoire qui parvient parfois à exercer une forme de persuasion sur les foules en paralysant par de beaux discours l’esprit critique des individus. Le dessin dénonce aussi les comportements grégaires. c. Le texte et le dessin comportent un avertissement contre les dangers de la rhétorique et de l’art oratoire qui neutralisent parfois l’esprit critique en faisant passer pour juste, vrai, rigoureux un discours bien construit et prononcé de façon séduisante ou impérieuse.

 Grammaire

p. 99

7. Le verbe « se fasse » est conjugué au présent du subjonctif. L’emploi du subjonctif tient à la construction du verbe «  supposer  » qui exige que le verbe de la proposition subordonnée conjonctive COD qui le suit soit au subjonctif (cf. leçon 37 p. 352) ; on utilise le présent pour respecter la concordance des temps avec le verbe principal « suppose », lui-même au présent (cf. leçon 36 p. 351).



Oral

p. 99

Cette activité a un triple objectif : 1) Vérifier la bonne compréhension du texte par les élèves. La question n’admet pas de réponse dialectique ici. Le rôle de la rhétorique tel qu’il est défini dans le texte est inquiétant car il consiste à faire croire et à faire admettre ce qui n’est pas rigoureusement démontré et vérifié (dénonciation des sophistes). Cette activité orale doit permettre à l’enseignant d’évaluer ce que les élèves ont compris du texte et, le cas échéant, de revenir collectivement sur les obstacles à la compréhension. 2) Initier les élèves aux pratiques argumentatives à l’oral (écoute active du point de vue de l’autre, prise en compte de ce point de vue

 Écriture

p. 99

Cette activité permet de s’entraîner au sujet d’imagination. L’élève aura essentiellement recours à la narration d’une expérience personnelle et éventuellement au commentaire de cette expérience. On n’attend pas ici un écrit développé ; il s’agit d’un écrit de travail.

Lecture

  p. 100-101

Quels sont les pouvoirs de la parole ?

Le néoparler, George Orwell Le manuel numérique propose un enregistrement du texte dont l’écoute peut grandement faciliter la compréhension et l’entrée dans la démarche argumentative du texte.

 trésor des mots Le

p. 101

• a. Le néologisme « néoparler » est un nom formé de deux éléments : – l’élément néo- issu du grec, qui signifie « nouveau » ; – l’infinitif nominalisé « parler ». b. Le « néoparler » semble être une nouvelle langue, instituée par un dictionnaire en cours de rédaction. • Le néologisme formé à partir de ce mot dans le texte est l’« obsoparler » (l. 39-40) qui désigne l’ancienne langue. • a. Le synonyme d’« épuration » dans le texte est le mot « destruction » (l. 19). b. Ce mot fait référence à l’élimination des Juifs et des opposants politiques au régime nazi et à ses alliés pendant la Seconde Guerre mondiale.

 Compréhension et interprétation

p. 101

1. a. Syme est un philologue. Son travail consiste à écrire la onzième édition du dictionnaire du néoparler. Pour «  donner à la langue sa forme définitive  » (l.  7-8), Syme et ses collègues «  détruis[ent] des mots » (l. 11), « dégraiss[ent] la langue jusqu’à l’os » (l. 12-13). b. Les arguments qu’avance Syme pour justifier son travail sont : – la fixation durable et l’absence d’évolution de la langue  : «  La Onzième Édition ne contiendra pas un seul mot susceptible de devenir obsolète avant 2050. » (l. 13-14) ; – la simplification du langage : « Car enfin, pourquoi conserver un mot qui n’est que le contraire d’un autre ? » (l. 22-23) 2. Le néoparler est fondé sur le principe de la « destruction des mots » (l. 19), de leur « épuration maximale » (l. 20), du rétrécissement de la langue et du vocabulaire (l. 44). 3. D’après Syme, l’utilisation du néoparler aura pour conséquence de « rétrécir le champ de la pensée » (l. 45). 4. a. Syme semble apprécier le néoparler. Il l’évoque avec ferveur et enthousiasme. Il estime que « c’est passionnant » (l. 3) de réaliser le dictionnaire. Son visage « [s’éclaire] à la mention du néoparler » (l. 4), «  s’anime  » (l.  17). Il parle «  avec une cuistrerie passionnée  » (l.  16) et ses yeux «  deviennent presque rêveurs  » (l.  17-18). Il s’extasie à plusieurs reprises en évoquant la beauté de la destruction de mots. En revanche, Winston semble assez réfractaire à l’institution du néoparChapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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ler. Syme détecte chez lui «  un certain manque d’enthousiasme  » (l.  36-37) et constate qu’il «  n’appréci[e] pas le néoparler à sa juste valeur » (l. 38). Le lecteur comprend à travers les propos de Syme que Winston continue à « penser en obsoparler » (l. 39-40). 5. a. D’après le texte, les pouvoirs des mots sont d’exprimer la nuance et d’élargir le champ de la pensée. b. On peut émettre l’hypothèse que Big Brother, chef d’un régime totalitaire, s’attaque au langage pour nuire à la liberté de pensée et d’expression, pour éradiquer la pensée individuelle et l’esprit critique en privant les hommes de mots pour les exprimer. 6. Pour approfondir L’auteur partage le point de vue de Winston. Il met à distance les propos de Syme en soulignant sa « cuistrerie » (l. 16). Par ailleurs, l’intellectuel qu’est G. Orwell ne peut adhérer à un projet qui consiste à « rétrécir le champ de la pensée » (l. 45). Winston, rédacteur au Times, « qui continu[e] à penser en obsoparler » (l. 39-40), apparaît comme un double de la figure de l’écrivain. 7. a. Le dessin représente un homme apeuré, le front mouillé de sueur et les yeux écarquillés par la crainte. Une main pose sur sa bouche une matraque sur laquelle est dessiné un sourire. Le dessin dénonce la privation de la liberté de parole par la violence. b. Le texte et le dessin dénoncent tous deux la privation de libertés, notamment la liberté de pensée et la liberté d’expression, à travers l’image de musellement  : musellement concret au moyen d’une matraque sur le dessin, musellement symbolique par le rétrécissement du langage dans le texte.

 Grammaire

p. 101

8. a. L’adjectif « inbon » est formé du préfixe privatif « in- » et du radical « bon ». b. On peut citer : « invisible », « insensible », « incroyable », etc.



Oral

p. 101

Pour répondre à cette question, les élèves doivent s’appuyer sur des indices précis du texte et mener une sorte d’enquête rigoureuse sur le lexique (on peut d’ailleurs scénariser cette activité comme une enquête littéraire). Le travail peut être réalisé en binôme pour faciliter la recherche. Dans la mesure où le néoparler cherche à rétrécir le champ de la pensée et à supprimer toute nuance de sens, on peut émettre l’hypothèse qu’il passe par la destruction des mots qui permettent à la pensée de s’exprimer : – verbes d’opinion et de pensée (penser, estimer, croire, juger, concevoir, etc.) ; – adjectifs évaluatifs qui expriment une appréciation ou un jugement : nous avons l’exemple de « bon » dans le texte. On pourrait également citer : beau, juste, vrai, honnête, etc. ; – tous les noms, adjectifs et verbes qui ont des correspondances synonymiques ou antonymiques avec un terme plus générique comme l’indique le texte aux lignes 21 et 22. L’intérêt de cette activité orale est de travailler sur la précision de la formulation des idées, sur la citation, sur le commentaire et sur l’exemplification du propos. On pourra lister avec les élèves des mots qui permettent de structurer le discours (cf. « Lexique », p. 105).

 Écriture

p. 101

Cette activité d’écriture permet de comprendre l’importance des nuances de sens dans la langue et le lien entre langue et construction de la pensée. On propose les éléments de correction suivants corrélés à des pistes de travail pour le (la) professeur(e) en termes de catégorisation des réponses.

52

1) J’ai lu un bon livre. – synonyme : « plaisant », « beau » «  Bon  » permet ici de catégoriser en fonction de la perception sensible (catégorisation esthétique). 2) J’ai donné une bonne réponse. – synonyme  : «  juste  », « correcte » « Bonne » permet ici de catégoriser en fonction du degré de vérité (catégorisation épistémologique) 3) Il a fait une bonne action. – synonyme : « généreuse », « honorable » « Bonne » permet ici de catégoriser moralement (catégorisation morale, éthique). 4) Elle a fait le bon choix. – synonyme : « adapté », « raisonnable » « Bon » permet ici une catégorisation pragmatique. Il peut être intéressant de faire remarquer aux élèves, à la fin de l’activité, que supprimer tous les synonymes de « bon » consisterait à établir une stricte égalité de sens entre agréable aux sens, beau, vrai, correct, juste, généreux, honnête, raisonnable, etc. A fortiori, ce qui est désagréable/laid serait donc faux, injuste, mauvais, etc. On peut ainsi amener les élèves à comprendre le danger d’écraser toutes les catégories de pensée en une seule. Pédagogie différenciée Dans une démarche interdisciplinaire, on peut faire exactement la même analyse à partir de l’extrait en anglais.

Lecture

  p. 102-103

Quels sont les pouvoirs de la parole ?

L’art de bien parler, Bertrand Périer Bande-annonce de À voix haute. La force de la parole Le manuel numérique propose un lien vers la bande-annonce du documentaire À voix haute. La force de la parole qui montre à plusieurs reprises le travail de Bertrand Périer avec les étudiants de l’université de Saint-Denis inscrits au programme Eloquentia. On pourra montrer cette bande-annonce aux élèves après l’étude du texte (pour mettre en perspective les conseils formulés) et avant les activités consacrées au travail de l’oral.

 Compréhension et interprétation

p. 103

1. a. Ce texte relève du genre de l’essai. b. L’objectif de ce texte est de délivrer des conseils pour mieux s’exprimer à l’oral. 2. a. D’après le texte, la parole des jeunes souffre de trois maux : – un défaut d’articulation qui se manifeste par une atténuation de la prononciation des consonnes au profit des voyelles et rend le propos inintelligible ; – un débit trop rapide qui ne permet pas à l’interlocuteur de suivre et de comprendre le propos ; – des tics et des habitudes de langage qui trahissent l’appartenance à certaines catégories socio-culturelles, et, plus généralement, un manque de précision dans l’usage des mots qui se traduit par l’emploi de mots (notamment de verbes) qu’on peut remplacer par d’autres. b. Pour corriger le défaut d’articulation, l’auteur propose de faire de petits exercices d’élocution avec un stylo coincé entre les dents (cette technique n’est pas sans évoquer les galets que l’orateur athénien Démosthène plaçait dans sa bouche pour vaincre son bégaiement). Concernant la fluidité du débit, il conseille de travailler sa variation. Enfin, à propos des tics et habitudes de langage, il se montre beaucoup plus radical en invitant à les bannir du langage ou à les remplacer par des mots plus précis.

3. a. L’expression « yaourt inintelligible » fait référence au sens figuré du mot « yaourt ». Dans le domaine musical, on désigne par « yaourt » le fait de chanter en imitant le phrasé, l’intonation et l’articulation de la langue anglaise mais sans utiliser de vrais mots anglais. L’expression « yaourt inintelligible » dans le texte désigne une succession de syllabes et de sonorités confuses, mal articulées qui ne permettent pas de reconnaître clairement des mots et des phrases. b. Ce paragraphe est plein d’humour : – Bertrand Périer détourne une expression humoristique populaire en évoquant le «  supplément  » (l.  12-13) qu’on n’a pas payé pour entendre les consonnes ; – il compare le discours mal articulé des jeunes au « bruit d’un évier qui se vide » (l. 14-15). 4. Les éléments qui rappellent le discours oral dans ce texte sont : – la structure du texte très nettement indiquée par l’annonce du plan (« j’en vois trois » à la l. 11) et les connecteurs « d’abord » (l. 12), « ensuite » (l. 22), « enfin » (l. 27) ; – le recours à des phrases non verbales au début de chaque partie pour scander le propos : « L’articulation d’abord. » (l. 12), « Le débit ensuite. » (l. 22), « Les mots à bannir enfin. » (l. 27), « un dernier mot » (l. 34) ; – le sens de la formule qui doit accrocher l’oreille  : «  un élève, ça s’élève » (l. 4-5), « elle met le fond en forme » (l. 35) ; – la présence d’incises, de commentaires : « ce n’est pas toujours facile, évidemment » (l. 5), « (comme si nous étions des machines à laver…) » (l. 31) ; – l’emploi de l’impératif : « variez donc le débit, comme l’intensité, de votre discours » (l. 26). 5. Le texte évoque deux pouvoirs de la parole : – la parole permet d’exprimer ses idées, de les mettre en forme ; – la parole permet aussi de « faire naître » les idées, de mieux raisonner, c’est-à-dire de penser. 6. Pour approfondir Le « fond » pourrait se définir comme le contenu du discours, les idées qu’il propose et défend, ce qu’il veut dire. La «  forme  » serait plutôt la manière dont les idées sont agencées et présentées, la structure du discours et les techniques stylistiques utilisées pour lui donner du corps, de la chair. 7. a. Le défaut évoqué dans le texte et dénoncé dans le dessin est l’emploi d’un langage très marqué d’un point de vue socio-culturel : « relou », « file », « seum ». b. Le texte et l’image traitent d’un même sujet, le langage des jeunes, mais n’ont pas exactement la même visée. Si l’image a un but essentiellement satirique et consiste à se moquer du langage des jeunes, le texte revêt une dimension pédagogique de conseil pour améliorer l’expression orale. c. On appelle ce genre de dessin une caricature. La caricature consiste à déformer la réalité pour la rendre comique voire ridicule en ayant recours à l’exagération d’un trait caractéristique. Ici, le dessinateur exagère les tics langagiers des jeunes.

 trésor des mots Le

p. 103

• a. Bertrand Perrier veut dire qu’il ne transige pas avec la qualité de la langue, qu’il n’accepte aucune entorse à la langue, aucune faute. b. Le mot « concession » dans le texte est un synonyme de « compromis ». • Le jeu de mots est fondé à la fois : – sur une paronomase, c’est-à-dire sur un rapprochement de mots dont le son est à peu près semblable mais le sens différent. Le sémantisme d’élévation s’est atténué avec le temps dans le nom « élève ». Le rapprochement avec le verbe « élever » rappelle ce premier sens du nom « élève » ; – sur la polysémie du verbe « élever » qui signifie « éduquer » mais aussi « tirer vers le haut ».

 Grammaire

p. 103

8. Le groupe souligné est une proposition subordonnée relative (nature). Cette proposition subordonnée relative a pour fonction complément du nom « jeunes ».

 Écriture

p. 103

L’activité permet de travailler les compétences d’écriture en se centrant sur une capacité très spécifique mais assez peu maîtrisée par un grand nombre d’élèves, celle de travailler sur la précision de la mise en texte et la recherche du mot juste. On s’intéresse dans ce travail d’écriture à l’exploration de la synonymie des verbes les plus fréquemment employés par les élèves dans leur rédaction : être, avoir, faire, dire, voir, mettre. Cette activité pourrait se prolonger par la constitution de fiches de lexique avec les différents synonymes trouvés pour chaque verbe.



Oral

p. 103

Proposer deux activités distinctes pour travailler l’oral permet de différencier sa pédagogie en fonction des besoins des élèves. Dans cette perspective, on peut avec profit inviter l’élève à réaliser l’activité la plus résistante pour lui. La proposition adressée au « groupe A » s’appuie sur le travail de l’expressivité pour revenir sur la construction du texte qu’il faut faire entendre. Cette proposition permet tout à la fois de consolider la compréhension et de développer des compétences en langue sur la cohérence du texte, sur l’unité du paragraphe, sur l’usage des connecteurs, sur le rôle des parenthèses et des incises, etc. Le « groupe B » est invité à poursuivre le travail argumentatif sur la formulation d’un point de vue : – restituer ce qu’on pense ; – exprimer clairement son avis, avec des mots bien choisis ; – trouver des arguments et des exemples issus de l’expérience ; – organiser son propos pour se faire comprendre. On pourra demander à des représentant(e)s de chaque groupe de passer à l’oral devant la classe et évaluer la force de conviction de chacun(e).

Œuvre intégrale

p. 104

Anne Sylvestre, Coquelicot et autres mots que j’aime A Le projet de l’auteur 1. On peut faire l’hypothèse que le recueil est constitué de petits articles écrits par Anne Sylvestre à partir des mots qu’elle aime (dont le mot « Coquelicot »). 2. Dans le texte « Bric-à-brac », Anne Sylvestre explique qu’elle a conçu le recueil comme un bric-à-brac, c’est-à-dire comme un ensemble d’objets disparates amoncelés en désordre : « C’est un peu ce que j’ai le sentiment de faire avec ce livre. Un souvenir d’enfance, une histoire, un piano, encore un souvenir, un râteau, une peine d’amour, [etc.] ». 3. Anne Sylvestre aime les mots : – parce qu’elle les trouve « joli[s] », « beau[x] » ; – parce qu’ils « chant[ent] », qu’ils font une musique ; – parce qu’ils sont savoureux quand on les met en bouche ; – parce qu’ils «  résist[ent]  », «  tien[nent] tête  », «  s’échapp[ent]  », « f[ont] le gros dos ». Chapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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B Structure, sens et écriture 4. a. Les principales thématiques de ce recueil sont la nature, l’enfance, l’écriture et les mots, la nourriture, le quotidien. Elles peuvent faire penser à l’autobiographie et au récit de souvenirs de jeunesse, à la poésie et au plaisir des mots. b. On trouvera ici un exemple de classement non exclusif d’autres propositions. Dans la table des matières du recueil, on peut regrouper : – les mots de l’enfance (notamment des jeux de l’enfance) et du passé  : «  Agate  » (qui évoque une sorte de bille), «  Ricochets  », «  Nin-nin  », «  Marelle  », «  Mensonge  », «  Angine  », «  Barboteuse  », « Anniversaire », « Mémoire (si j’ai bonne) », « Sœurs » ; – les mots qui ont un rapport avec l’eau : « Ricochets », « Mer », « Écluse », « Calanque », « Pluie », « Île et lac », « Vague » ; – les mots qui évoquent la nature (fleurs, fruits, animaux) : « Coquelicot », « Transhumance », « Ours », « Libellule », « Acacia », « Vaches », « Verger  », «  Grenouille  », «  Jardinier  », «  Myosotis  », «  Rutabaga  », « Tomate », « Ampélopsis », « Humus ». – les mots qui ont trait à l’écriture et aux mots : « Petits mots », « Cahier », « Livre », « Larousse », « Encre », « Mot », « Taciturne ». – les mots qui ont un lien avec la musique : « Coulisses », « Capodastre », « Pavane ». – les mots qui rappellent des mythes et des histoires  : «  Labyrinthe », « Arachnéenne », « Baldaquin ». – les mots relatifs à la maison, notamment à la chambre et au lit : « Édredon », « Escalier », « Commode », « Baldaquin ». – les mots qui appartiennent au champ lexical de la nourriture : « Soupes », « Frangipane », « Œuf », « Acacia », « Soupe », « Huile », « Rutabaga », « Tomate ». – les mots qui suggèrent l’idée d’un voyage, d’un chemin, d’un déplacement  : «  Tramway  », «  Transhumance  », «  Automobile  », « Compostelle ». – la collection de mots rares, jolis, étonnants  : «  Rafistoler  », « Aiguillée », « Réaupol-Sébastomur », « Escogriffe », « Lavandière », « Fanfreluche et falbala », « Améthyste », « Débarouler », « Baliverne et billevesée », etc. – les mots qui comportent un «  h  » aspiré  : Horions, (H)ormis, huile, humus. 5. – «  Coquelicot  »  : a. Le texte «  Coquelicot  » convoque, grâce au pouvoir d’évocation de la couleur rouge et du paysage champêtre, à la fois l’image de la fleur et le souvenir des jeux d’enfants dans les champs («  cri  », «  joues rouges  », «  course folle dans les blés  », « roulades », « cavalcade », « poupée », « temps du plaisir », etc.). b. Le texte fait sans doute allusion à l’enfance de l’auteur. Il s’agit vraisemblablement d’un souvenir autobiographique. c. Ce texte relève de l’écriture poétique : il insiste sur le pouvoir d’évocation des mots. C’est un texte qui «  fait image  » grâce aux métaphores et à la personnification du coquelicot dans le deuxième paragraphe : « c’est un mot de joues rouges et de courses folle dans les blés […] », « flaque rouge », « jupe de soie écarlate », « marionnette fragile ». Le texte met à l’honneur les sens dans une sorte de lyrisme simple qui célèbre la nature : « mollets piqués par les chardons », « cueillemoi si tu l’oses » (qui rappelle de manière détournée le carpe diem). Il est intéressant de noter que l’auteur ne s’exprime pas à la première personne dans ce texte (le «  je  » est réservé au coquelicot) mais à travers le pronom indéfini « on ». Anne Sylvestre joue sur la sonorité des mots : « Coquelicots, cavalcade, concours à qui sera le plus rouge, tes joues ou moi » (allitération en « c » et jeu d’inversion sonore « rouge »/« joues »). – « Rafistoler » : a. Le texte parle du verbe familier « rafistoler » qui signifie réparer avec « les moyens du bord ». b. La figure qui structure le texte est la personnification. L’auteur prête au mot « rafistoler » le corps et les gestes d’un bricoleur : « Il n’a pas

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le bac ++ et il s’en passe. Il a la casquette sur l’œil, les mains habiles et le sourire encourageant. […] Il va raccorder un bout de truc à un morceau de machin […] ». c. Le ton de ce texte est à la fois poétique et familier. – « Mer » : a. Le texte est construit sur une métaphore : la mer-coffre au trésor. b. L’écriture de ce texte pourrait être qualifiée de poétique et/ou d’autobiographique. En effet, l’écriture est créative et évocatoire  : elle fait apparaître des trésors imaginaires avec les mots et l’emploi du conditionnel («  j’en sortirais des coquillages, petites porcelaines enroulées sur elles-mêmes […] », par exemple). L’écriture est également nourrie de souvenirs autobiographiques : « je sentirais dans mes mains la brûlure des écoutes du premier voilier qui me fut confié dans l’archipel des Glénan […] ». – « Réaupol-Sébastomur » : a. « Réaupol-Sébastomur » évoque un jeu créé par les deux frères de l’auteur, consistant à « tourner dans tous les sens » les noms de stations de métro parisiennes, notamment « Réaumur-Sébastopol ». b. Le ton de ce texte est comique : il mentionne des noms et mots « invraisemblable[s], comique[s] », jouant sur les ressorts de la contrepèterie et du calembour. – « Pourtant » : a. Le texte nous apprend que le mot « pourtant » est un mot qui exprime la « nostalgie », les « regrets », l’« injustice aussi », que c’est un mot qui indique le « décalage […] entre l’attente et le résultat », « la prise de conscience de ce qui aurait pu être et qui n’est pas ». Le texte nous apprend que « pourtant » est le « démon qui se moque de vous » mais qu’il « fait parfois aussi des miracles ». b. La réponse à cette question dépend de la sensibilité de chacun : mélancolique, plein d’espoir, poétique, etc. Ce qui est manifeste, c’est que le texte est ambivalent, comme le mot « pourtant » qui introduit la nuance ou la négation de ce qui précède. – « Calanque » : a. Une « calanque » est une sorte de « crique », deux « bras » de terre « grands ouverts sur la mer » constitués de « rochers » et surplombés de pins. b. Ce texte nous révèle que l’auteur a un rapport très sensuel et sensible avec les mots (notamment à travers la mise en bouche, l’écoute des sonorités) et qu’elle prête à l’écriture et aux sonorités des mots le pouvoir de faire comme apparaître l’objet qu’ils désignent. 6. Ces textes témoignent de la dimension autobiographique du recueil : – il convoque des souvenirs d’enfance ; – il rend compte des états d’âme et de la personnalité de l’auteur ; – il évoque un rapport très personnel aux mots et dessine une sorte d’autobiographie fragmentée à travers les mots aimés.

C Parcours libre dans l’œuvre

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

7. Les points communs de ces textes : – pour le parcours I, chacun des textes évoque des souvenirs d’enfance ; – pour le parcours II, les textes jouent tous sur la sonorité des mots ; – pour le parcours III, le point commun est l’évocation poétique  : chacun des textes fait apparaître grâce au langage une image très frappante des objets. 8. On pourrait rapprocher : – « Coquelicot » des textes des parcours I et III car ce texte convoque très précisément, en images (grâce aux couleurs, aux détails), des souvenirs de jeux d’enfants dans les champs ; – « Rafistoler » des textes du parcours III car ce texte joue sur la puissance évocatoire de la personnification du verbe « rafistoler » en bricoleur ;

– « Mer » des textes des parcours I et III car le texte, grâce à la puissance d’évocation de la métaphore, fait apparaître, parmi les trésors marins (coquillages, galets, etc.), des souvenirs d’enfance («  les vacances à Perros-Guirec et mon premier maillot deux-pièces ») ; – « Calanque » du parcours II car le texte joue sur la sonorité du mot « calanque » : « Son premier « a » est ouvert en sourire ; quant à la diphtongue « an », on peut l’imaginer ornée d’un « g » pour prononcer « ang » tant elle abrite une pointe d’accent ». 9. Les textes des parcours permettent d’explorer les trois axes du projet de l’auteur. Les mots aimés le sont parce qu’ils font revivre des souvenirs d’enfance, parce qu’ils ont une musique, une matière, une densité particulière, parce qu’ils font naître aussi des mondes et des êtres imaginaires. 10. Cette question interroge la sensibilité personnelle de chacun. On attend un choix justifié par des citations du texte retenu et un effort de commentaire. Carnet de lecture Le carnet de lecture pourra servir de support à une prise de notes au fil de la lecture. L’élève pourra répondre aux questions dans ce carnet de lecture, mais également copier quelques passages qui lui plaisent, illustrer certains textes, proposer des écrits créatifs en lien avec la lecture. Le recueil d’Anne Sylvestre engage très naturellement à l’écriture « à la manière de » : les textes sont brefs, le style et la syntaxe sont aisément reproductibles, la langue est de grande qualité, le lexique, particulièrement riche. Le recueil invite également à l’exercice de l’imagination avec la plume ou le crayon à dessin, tant les textes jouent sur la puissance évocatoire des mots. Cette activité permet de développer des compétences de lecture et d’écriture.

Lexique

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Les mots de l’éloquence et de la parole L’éloquence 1. ÉTYMO a. L’éloquence peut se définir comme l’art de parler, de bien s’exprimer. b. Les mots de la même famille qu’« éloquence » sont : – l’adjectif « éloquent » qui signifie « qui s’exprime avec éloquence » ; – le nom féminin « élocution » (ou « locution ») qui désigne la manière de s’exprimer ; – le nom masculin « locuteur » (« locutrice » au féminin) qui désigne celui qui parle ; – le nom masculin « interlocuteur » (« interlocutrice » au féminin) qui désigne les personnes qui participent à une conversation ; – l’adjectif « loquace » qui qualifie une personne qui parle beaucoup ; – le nom féminin « locution » qui désigne dans la phrase un groupe de mot ayant la valeur grammaticale d’un mot unique (locution adverbiale, locution prépositionnelle, locution conjonctive, etc.) ; – le participe passé « interloqué » qui signifie « surpris », « stupéfait ». 2. ÉTYMO L’«  art oratoire  » désigne l’ensemble des techniques qui permettent de bien s’exprimer à l’oral. Un « orateur » est un homme qui parle en public. Le mot « oraison » a deux sens : – un sens religieux : prière ; – un sens rhétorique : discours prononcé en public. Un « oratoire » est un lieu de prière. 3. a. « Convaincre » désigne le fait d’emporter l’adhésion d’un auditoire par des preuves ou un raisonnement irréfutable. «  Persuader  » consiste à amener un auditoire à admettre quelque chose en faisant appel aux sentiments plus qu’à la raison. b. Pour convaincre Gorgias, Socrate avançait des arguments rigoureux.

À force de pleurs et de menaces, la nymphe persuada Ulysse de rester auprès d’elle. 4. Genres de discours où l’on prend la défense de quelqu’un ou de quelque chose : plaidoirie, apologie, éloge, plaidoyer, panégyrique. Genre de discours où l’on attaque quelqu’un ou quelque chose  : blâme, satire, réfutation, réquisitoire. 5. a. Ces noms et groupes nominaux désignent tous des situations de prise de parole dans lesquelles plusieurs points de vue s’expriment et souvent s’opposent. b. Le mot « dispute » a deux sens : 1) dans le domaine de la rhétorique, il désigne un échange d’arguments contradictoires ; 2) usuellement, il désigne une discussion violente entre plusieurs personnes. Des mots pour exprimer son point de vue 6. Justifier : utiliser des preuves tirées de l’expérience pour soutenir un raisonnement. Expliquer : exposer quelque chose de manière détaillée et organisée. Approfondir  : mobiliser davantage de connaissances pour clarifier quelque chose. Argumenter : donner des arguments pour prouver ce qu’on dit. 7. Les verbes synonymes de « démontrer » sont « justifier » et « argumenter ». Les verbes synonymes de « développer » sont « expliquer » et « approfondir ». 8. Verbes exprimant l’accord : adhérer, consentir, approuver, admettre, louer, accorder, abonder, soutenir. Verbes exprimant le désaccord : dénoncer, critiquer, contester, objecter, désapprouver, blâmer, condamner, protester, réfuter, réprouver. 9. Peser ses mots : bien réfléchir avant de parler, choisir soigneusement ce qu’on va dire. Avoir voix au chapitre : avoir l’autorisation de parler et de donner son avis (cette expression fait référence aux assemblées de prêtres ou de moines qu’on appelait « chapitres » au Moyen Âge). Défendre ses idées : prendre la parole pour exprimer ce qu’on pense. Donner de la voix : parler fort pour se faire entendre. Prendre la parole : parler, s’exprimer. Les mots pour organiser un discours 10. ÉTYMO Le mot « connecteur » vient du latin « connectere » qui signifie « lier, attacher ensemble ». De manière générale, un connecteur est un élément qui assure la liaison entre deux choses. En grammaire, plus spécifiquement, un connecteur est un mot qui permet de relier deux éléments syntaxiques, deux phrases ou deux paragraphes. 11. Pour annoncer Pour annoncer Pour annoncer Pour annoncer une première une deuxième une troisième/ une conclusion partie partie dernière partie en premier lieu, d’abord, dans un premier temps

ensuite, dans un second temps, en second lieu

dans un pour conclure, dernier temps, en conclusion enfin,

12. a. Tous ces connecteurs permettent d’introduire un ajout. Ce sont des connecteurs qui portent une idée d’addition. b. Il s’agit d’apprendre à utiliser les connecteurs. On peut donc demander aux élèves de réaliser un travail de manipulation en utilisant plusieurs connecteurs à partir de la phrase qu’ils ont créée. Chapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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Syme prétendait que le néoparler permettait de supprimer toutes les nuances et subtilités inutiles du langage. Selon lui, ce nouveau langage rétrécissait de surcroît le champ de la pensée. 13. a. Ces connecteurs expriment une opposition. b. L’objectif de cet exercice est double : d’une part travailler l’écriture d’un paragraphe argumentatif en apprenant à utiliser et à manipuler des connecteurs logiques, d’autre part développer plus largement la compétence «  Passer d’un recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé ».

Oral

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Ouvrir cette page Oral sur l’organisation de joutes oratoires par une photographie du documentaire À voix haute. La force des mots de Stéphane Freitas et Ladj Ly (documentaire tourné dans le cadre du concours Eloquentia, c’est inviter le (la) professeur(e) à s’appuyer sur le site du programme Eloquentia (http://eloquentia-saintdenis.fr/), sur la bande-annonce ou sur des extraits du documentaire pour lancer le travail avec les élèves et les amener à s’investir dans un concours d’éloquence, à l’échelle de la classe, d’un niveau ou de l’ensemble de l’établissement. Le programme Eloquentia est proposé chaque année à des étudiants de l’université de Saint-Denis. Pour un(e) collégien(ne), il peut être motivant de marcher sur les pas de jeunes gens auxquels il(elle) peut s’identifier. Organiser un concours d’éloquence par joutes oratoires nécessite qu’on fixe des règles et des critères d’évaluation de la prestation des candidats avec les élèves. Concernant les règles, la joute oratoire n’est pas un débat. La joute oratoire oppose deux candidat(e)s qui ont travaillé sur le même sujet et qui exposent oralement leur travail l’un(e) après l’autre. On évalue donc deux discours distincts élaborés à partir d’une même proposition de départ. Il peut être intéressant de discuter et de fixer collectivement des critères d’évaluation pour que les élèves se les approprient pleinement. Pour réfléchir sur ces critères, on peut s’appuyer sur ceux retenus par le jury du concours Eloquentia : « Le jury se prononce avant tout au regard du fond de la prestation. Les critères suivants seront également pris en compte : – pertinence de l’argumentation ; – aisance dans la prise de parole ; – aptitude du candidat à tirer parti des remarques qui lui sont faites à chaque tour. Si le fond prime, la forme n’est pas à négliger. Une argumentation exhaustive ne constitue pas une bonne prestation si elle ne fait preuve d’aucune conviction. Les prestations mêlant différentes formes d’expressions orales sont particulièrement appréciées. » Adaptés à un public de collégiens, ces critères pourraient être : 1) la pertinence et la cohérence du propos par rapport au sujet de départ ; 2) la construction de l’argumentation/la qualité des arguments et des exemples ; 3) la qualité de la langue orale ; 4) l’aisance dans la prise de parole ; 5) la force de conviction ; 6) la capacité du candidat à progresser entre les différentes étapes du concours. Les sujets proposés ont été choisis en écho aux problématiques du chapitre et aux textes étudiés pour faciliter la recherche d’arguments rigoureux et solides et nourrir ainsi le « fond » du propos.

Faire le point

p. 107

La carte mentale reprend les principaux enjeux du chapitre en termes de culture littéraire, d’initiation à l’argumentation et de compé-

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tences à acquérir à l’oral. Elle peut être construite au fur et à mesure de la progression du chapitre ou avant l’évaluation finale pour accompagner les révisions. Dans un cas comme dans l’autre, on demande aux élèves de proposer individuellement ou par groupes une synthèse qu’on explicite et qu’on structure ensuite collectivement. Le bilan personnel permet : – de faire le point sur les démarches, les stratégies et les techniques argumentatives développées tout au long du chapitre ; – de mettre en perspective ce qu’on a compris et retenu des textes étudiés ; – de fonder une opinion, un point de vue personnels. Ce bilan peut faire l’objet d’un travail d’écriture ou d’une présentation orale. Le bilan en petits groupes permet d’une part de s’assurer de la compréhension des textes, d’autre part de réinvestir les connaissances culturelles et le vocabulaire du chapitre.

Préparer le Brevet

p. 108-113

Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets de Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier les attendus de l’examen et à développer leur autonomie. La première double page est consacrée à l’évaluation des compétences de compréhension et d’interprétation des textes littéraires et des œuvres d’art. Le sujet comporte deux supports, comme à l’examen : un texte extrait du roman Les Gratitudes de Delphine de Vigan et, posés en regard l’un de l’autre, deux autoportraits de William Utermohlen, réalisés à une trentaine d’années d’intervalle. La thématique de ce sujet est la perte progressive de l’usage de ses facultés (notamment la parole et la pensée), érodées par la maladie. Les questions proposées dans ce sujet visent à développer tout particulièrement deux capacités : – la capacité à reformuler et à structurer ce qu’on a compris pour proposer une réponse étayée et argumentée, fondée sur des citations (voir plus spécifiquement les questions 3 et 4.a.) ; – la capacité à proposer des hypothèses interprétatives (voir plus spécifiquement les questions 1.b., 4.b., 7 et 8). On pourra donc travailler plus spécifiquement ces points dans le cadre d’un travail collectif sur le sujet.

Compréhension et compétences d’interprétation p. 109  1. a. Le pronom « je » renvoie au personnage de Jérôme, l’orthophoniste. (1 point) Le pronom « elle » renvoie au personnage de Michka, la vieille dame. (1 point) b. La conjonction de coordination « mais » exprime une opposition qu’on peut justifier de plusieurs manières : – elle peut exprimer le paradoxe qu’il y a pour un orthophoniste, dont le métier est de rééduquer la parole et le langage, à garder le silence face à une de ses patientes. – Elle peut également traduire la contradiction apparente qu’il y a à s’installer dans le silence quand on vient rendre visite à l’autre. – On peut également noter la contradiction qui réside, pour Jérôme, dans le fait de savoir que la stimulation des souvenirs plaît aux résidents et de ne pas la proposer à Michka. (Un seul élément de réponse attendu) 2. L’auteur fait ressentir le silence qui s’installe grâce à la structure du texte qui s’ouvre et se ferme sur le mot « silence », et aux retours fréquents à la ligne qui créent des blancs dans le texte (1 point par procédé et 1 point par citation) :

« Le silence s’installe entre nous. […] Mais je me tais. Parfois il faut assumer le vide laissé par la perte. Renoncer à faire diversion. Accepter qu’il n’y a plus rien à dire. Me tenir assis près d’elle. Lui prendre la main. » (l. 1à 10) « Le fil de l’échange se rompt. C’est le silence qui l’emporte et plus rien ne la retient. » (l. 35 et 36) 3. Michka n’arrive plus à parler : – elle prononce mal les mots et dit, par exemple, « merdi » au lieu de « merci » à la l. 21 ; – Des « chemins dévastés […] surgissent au milieu des phrases quand elle tente de parler » (l. 22-23), ce qui signifie que la parole s’amenuise, devient confuse voire disparaît ; – Quand « elle commence une phrase […] les mots lui manquent, elle bascule, comme on tombe dans un trou » (l. 25-27) ; – « Les mots ont disparu » (l. 28) ; – « Sa voix […] se désagrège » (l. 29) ; – « C’est le silence qui l’emporte » (l. 36). (1,5 point pour la formulation du mal qui frappe Michka, 1,5 point par citation) 4. a. Le mal de Michka est associé grâce à des métaphores : – à des «  étendues vides, arides  » (l.  22), c’est-à-dire à un paysage désertique, à des « paysages désolés, privés de lumière, d’une platitude inquiétante » (l. 24), des « terres infertiles » (l. 28) ; – à des « chemins dévastés » (l. 22-23) ; – à une « perspective de fin du monde » (l. 25) ; – à des « obstacles inconnus [qui] lui barrent le passage » (l. 30), des « masses sombres, elles-mêmes innommables » (l. 30-31) ; – à « un puits sans fond où rien, jamais, ne sera récupéré » (l. 32) ; – à une « route […] barrée » (l. 34). Le mal de Michka est comparé (par une comparaison) à une chute dans un trou : « elle commence une phrase et déjà les mots lui manquent, elle bascule, comme on tombe dans un trou » (l. 25-27). (1 point par élément de réponse, 1 point par désignation de la figure de style utilisée) b. Le pronom indéfini répété plusieurs fois dans le paragraphe est « rien » (l. 24, 25, 31, 32). Il apparaît aussi à la l. 36, hors des limites du paragraphe. La répétition de ce pronom indéfini traduit la perte progressive du langage et l’installation du silence mais aussi du vide, du néant dans l’esprit de Michka. (1 point pour le repérage du pronom indéfini, 1 point pour la justification) 5. L’adjectif « infertile » est formé du préfixe privatif « in- » et du radical « fertile ». Il signifie « stérile », « sur lequel rien ne pousse », « qui ne produit rien ». (1 point pour la formation du mot, 1 point pour sa définition) 6. Dans ce texte, un synonyme du verbe « se désagréger » pourrait être « s’éteindre », « se taire », « se dissoudre », « s’amenuiser ». 7. Cette question permet d’évaluer le degré de compréhension des implicites du texte. On attend d’un(e) élève qu’il/elle comprenne que Jérôme ne joue pas son rôle d’orthophoniste et qu’il/elle le justifie. On valorisera toute réponse qui démontre que Jérôme joue pourtant un rôle de soutien et d’accompagnement très important pour Michka. Proposition de réponse : Jérôme ne joue pas son rôle d’orthophoniste auprès de Michka. Il ne lui fait faire aucun exercice de rééducation de la parole : « Je pourrais proposer un jeu, ou bien sortir l’ordinateur portable de mon sac pour lui montrer quelques images ou lui faire écouter de la musique. […] Cela fonctionne très bien pour stimuler les souvenirs. […] Mais je me tais. » (l. 2-6). Il laisse le silence s’installer (l. 1), il « renonc[e] à faire diversion, il accept[e] qu’il n’y a plus rien à dire » (l. 8).

Mais cela ne signifie pas que Jérôme se désintéresse de Michka et ne s’occupe pas d’elle. Au contraire, il la soutient et l’accompagne en se tenant « assis près d’elle », en lui prenant la main (l. 9 et 10), ce qui procure apparemment du « bien-être » (l. 13) à la vieille dame qui le remercie. (2 points pour la formulation de la réponse, 1 point par élément de justification) 8. Le texte et les deux autoportraits évoquent la lente dégradation des facultés intellectuelles sous l’effet d’une maladie. Dans le texte, la perte progressive de l’usage du langage et de la pensée se traduit par la déformation des mots (« merdi » pour « merci »), par l’installation du silence et par les métaphores de la pensée comme paysage dévasté. Dans les deux autoportraits, la perte des facultés se traduit par l’évolution du dessin  : dans le deuxième autoportrait, la représentation du visage devient simiesque et simpliste, les yeux sont vides, creux, enfoncés dans le visage, la tête est traversée par une sorte de fêlure. (2 points pour la formulation de l’idée, 1 point par élément d’explicitation)

Grammaire et compétences linguistiques 

p. 110

Face aux questions de grammaire et de langue, la colonne de droite comporte des conseils de méthode : rappel des stratégies de manipulation pour comprendre le fonctionnement de la langue, renvoi à des leçons ou à des connaissances acquises, indications des questions à se poser. Cette colonne permet de mettre en œuvre une différenciation pédagogique. On peut demander aux élèves de la masquer et l’utiliser comme un réservoir d’indices accessibles en fonction de leurs besoins. Questions de grammaire 9. a. Le verbe « pourrais » est conjugué au présent du conditionnel. b. Le conditionnel exprime une éventualité, une action qui pourrait se réaliser mais ne se fera pas (irréel du présent). 10. a. C’est rare qu’elle m’appelle par mon prénom parce que celui-ci lui échappe la plupart du temps. b. La relation logique qui apparaît est une relation de cause. 11. a. Ces deux phrases ne comportent pas de verbes. b. L’effet produit est que le lecteur se représente plus vivement, plus brutalement le paysage métaphorique qui traduit la perte du langage et l’anéantissement de la pensée. L’absence de verbe donne une vitalité supplémentaire à l’image. Questions de réécriture

MÉTHODE pour réussir la question de réécriture PRÉPARATION

1. a. Dans un texte au passé, on emploie le passé simple pour exprimer : – le premier plan du récit ; – des actions ponctuelles ; – des actions envisagées comme accomplies. Dans un texte au passé, on emploie l’imparfait pour exprimer : – l’arrière-plan du récit ; – des actions habituelles, répétées ; – des actions non accomplies. b. Les verbes à conjuguer au passé simple sont soulignés, ceux qui sont à conjuguer à l’imparfait sont surlignés. Certains verbes peuvent être transposés à l’un ou à l’autre temps, selon la façon dont l’on enviChapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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sage l’action (cf. ci-dessous le paragraphe « Explication »). On invitera les élèves à justifier leurs choix, à confronter leurs approches. Nous restons comme cela, elle ferme les yeux. Je ne compte pas le temps. Je sens sa paume se réchauffer dans la mienne. Je crois deviner sur son visage une onde de bien-être. Après quelques minutes, je finis par me lever. 2. Pour la formation du passé simple, on renverra les élèves à la leçon 32 et aux tableaux de conjugaison à la fin du manuel. On fera rappeler qu’à la 1re personne du pluriel, quel que soit le groupe du verbe, la terminaison est en ^-mes. RÉÉCRITURE ET RELECTURE

Nous restâmes comme cela, elle fermait (ou elle ferma) les yeux. Je ne comptais pas le temps. Je sentais (ou je sentis) sa paume se réchauffer dans la mienne. Je croyais (ou je crus) deviner sur son visage une onde de bien-être. Après quelques minutes, je finis par me lever.

– cette porte qu’elle a fermée des centaines de fois, – ces gestes qu’elle a répétés des centaines de fois, – une forme qu’ils ont perdue depuis longtemps. Dans ces trois cas, on accorde le participe passé avec le COD placé avant le verbe conjugué. 6. Les verbes à l’infinitif sont : « tourner », « allumer », « lisser », « laver », « baisser », « accrocher », « taper », « jeter ». 7. « des centaines de fois » : «  Centaines  » est précédé de l’article indéfini pluriel «  des  » et s’accorde au pluriel. Le nom « fois » s’orthographie avec un « s » final au singulier et au pluriel. Il est ici au pluriel. « une trentaine de lettres » : « trentaine » est précédé d’un déterminant au singulier et s’accorde au singulier. « Une trentaine de » est un groupe nominal qui a pour complément un nom au pluriel : « lettres ». 8. « Quelques » est un déterminant indéfini. Il s’accorde avec le nom « livres » (masculin pluriel).

EXPLICATION

Dictée de brevet

– Nous restâmes : passé simple qui exprime ici une action envisagée comme accomplie. – Elle fermait/ferma les yeux : imparfait, si on considère que l’action est envisagée comme en train de se dérouler/passé simple, si on considère que l’action est située dans les limites temporelles précises. – Je ne comptais : imparfait qui exprime une action non bornée. – Je sentais/je sentis : imparfait, si on considère que l’action est envisagée comme non bornée/passé simple si on considère que l’action est située dans les limites temporelles précises. – Je croyais/je crus : imparfait, si on considère que l’action est envisagée comme non bornée/passé simple, si on considère que l’action est située dans les limites temporelles précises. – Je finis : l’action est brève, envisagée comme accomplie.

Retrouvailles J’ai frappé à la porte, mais elle n’a pas répondu. J’ai cherché dans le couloir, pensant qu’elle n’était peut-être pas encore remontée du déjeuner. J’ai demandé aux aides-soignantes où elle était, elles étaient sûres de l’avoir vue entrer dans sa chambre. Je reviens devant la porte, je frappe une nouvelle fois. En l’absence de réponse, j’ouvre et m’avance avec précaution. Elle est assise dans son fauteuil, le regard dans le vague. Son visage me paraît plus émacié. Elle se tourne vers moi et me sourit. Je ne l’ai pas vue depuis longtemps, elle a été souffrante et nous avons dû annuler plusieurs séances.

Dictée



p. 111

Selon les classes, la dictée d’entraînement peut être une propédeutique à la dictée sommative figurant dans le manuel numérique (et qui reprend des points de langue traités dans la méthode) ou bien donner lieu à une évaluation formative. Dictée d’entraînement

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement 1. Ce texte parle d’une femme qui quitte son appartement pour la dernière fois  : «  Elle tire derrière elle la porte de son appartement, cette porte qu’elle a fermée des centaines de fois, mais aujourd’hui, elle sait que c’est la dernière. » 2. Ce personnage pourrait être : – une vieille dame qui part en maison de retraite ; – une femme qui déménage ; – une femme qui part pour un long voyage. 3. « Larguer les amarres » signifie « partir », « quitter un endroit ». 4. Les verbes employés à un temps composé sont : – cette porte qu’elle a fermée des centaines de fois, – ces gestes qu’elle a répétés des centaines de fois, – une forme qu’ils ont perdue depuis longtemps, – elle a donné les meubles, – elle a gardé quelques livres, – elle a largué les amarres. 5. Dans la formation du temps composé, l’auxiliaire «  avoir  » est toujours utilisé dans ce texte. Le COD est placé avant le verbe conjugué dans trois cas :

58

Delphine de Vigan, Les Gratitudes, 2019.

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 112

Sujet de brevet guidé Étape 1 Préparer le récit

1. a. L’organisation du récit : • Le récit est majoritairement mené à la première personne du singulier. • Les phrases sont assez brèves. Certaines ne comportent pas de verbe. Les connecteurs sont très peu utilisés. Ces procédés donnent l’impression qu’on suit le flux d’une pensée en train de s’élaborer. b. L’expression des émotions et des sentiments : • Ce texte évoque le regret, la tristesse, la frustration, le désespoir de ne pouvoir exprimer ce qu’on ressent (ce que le personnage nomme un « plaisir-douleur »). • L’expression «  plaisir-douleur  » est oxymorique. Elle témoigne de l’ambivalence des sentiments du personnage à l’égard de ses filles. En effet, elle éprouve tout à la fois du plaisir à les voir et une grande souffrance à ne pas pouvoir communiquer avec elles. • Le procédé stylistique utilisé dans le passage en bleu est l’emploi de la phrase non verbale. • Les négations sont nombreuses dans le texte : elles expriment essentiellement l’incapacité à entrer en contact mais aussi une négation de l’existence : « je n’existe plus ». Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

2. a. Les gestes et attitudes de Jérôme qui pourraient éveiller une réaction chez Michka sont : son silence, le moment où il lui prend la main, le moment où il se lève pour partir. b. Michka pourrait ressentir des sentiments contradictoires : du bienêtre, du soulagement, de la joie de voir Jérôme mais aussi une forme

de tristesse, de frustration, voire de désespoir à ne pouvoir communiquer avec lui. c. On peut ici s’inspirer du texte : paysages désertiques, arides, routes, chemins, ou alors jouer sur la symbolique de la lumière et de l’obscurité. d. Michka a du mal à parler et à construire un raisonnement. Il semble qu’elle ne puisse pas non plus beaucoup bouger. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

4. On pourra proposer aux élèves d’utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Elle est reproduite ci-dessous pour pouvoir être photocopiée. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Grille de relecture Le point de vue de Michka (récit à la première personne)

OUI

NON

La reprise des temps utilisés dans le texte initial

OUI

NON

Le respect de la situation et des personnages

OUI

NON

La reprise des éléments présents dans le texte

OUI

NON

L’évocation des sensations, impressions, émotions de Michka

OUI

NON

L’emploi de la négation pour marquer l’impossibilité de communiquer

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Les accords au sein du groupe nominal

OUI

NON

Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

En fonction de la/des stratégie(s) utilisée(s) lors de l’étape  1, l’élève pourra : • formuler d’abord une thèse (idée directrice de sa réflexion autour de la polysémie du silence comme refus de communication ou communication non verbale) et éventuellement la nuancer puis la décliner en arguments ; • lister des arguments, les rédiger sous forme de phrases, les hiérarchiser, les ordonner ; • rédiger les exemples et trouver à quelles idées ils correspondent pour répondre au sujet. L’enseignant accompagne cette étape en explicitant les différentes stratégies qui permettent d’élaborer une réflexion de plus en plus construite. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

6. On pourra proposer aux élèves d’utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Elle est reproduite ci-dessous pour pouvoir être photocopiée. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Grille de relecture

Sujet de brevet en autonomie Le sujet guidé permet de préparer le sujet en autonomie. La démarche proposée pour le sujet guidé et les conseils prodigués peuvent être reproduits  : conduite du récit à la première personne, expression des émotions et des sentiments (y compris en ayant recours à la métaphore), travail expressif de la syntaxe, attention portée au lien de cause-conséquence entre les gestes et ce qu’ils peuvent déclencher, etc.

Écriture • Sujets de réflexion

1. se demander ce qu’ils répondraient spontanément à la question posée ; 2. entrer dans le sujet par les arguments (désignés plus simplement pour les élèves par le terme « éléments explicatifs ») ; 3. entrer dans le sujet par l’exemple. Les élèves n’utilisent pas tous les mêmes stratégies pour réfléchir. Il peut être intéressant d’expliciter ces trois possibilités d’entrer dans le sujet.



p. 113

Sujet de brevet guidé Étape 1 Préparer votre développement argumenté

La démarche de préparation du sujet de réflexion propose aux élèves d’explorer plusieurs stratégies pour construire leur point de vue :

Une réponse à la question

OUI

NON

Un plan en deux parties au moins

OUI

NON

Un développement de chaque partie contenant au moins un argument et un exemple

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Sujet de brevet en autonomie Le sujet guidé et le sujet en autonomie sont très proches. Les élèves pourront réutiliser des arguments et des exemples développés dans le premier pour construire le second. Par ailleurs, ce sujet en autonomie permet d’exploiter les textes et documents du chapitre. On pense par exemple à l’article sur «  Les jeunes accros à tout ce qu’hybride ».

Chapitre 5 • La parole, entre crise et renouveau

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Dénoncer les travers de la société

6

Dénoncer les discriminations La littérature et l’art peuvent-ils éveiller les consciences ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Comme le précédent, ce chapitre s’inscrit dans le questionnement du cycle 4 « Vivre en société, participer à la société » et dans sa déclinaison en classe de troisième intitulée «  Dénoncer les travers de la société », dont il respecte les suggestions de corpus. Les textes s’articulent autour du rôle de l’artiste dans la société, de sa capacité à interroger les valeurs qui sont les nôtres et à dénoncer les discriminations dont souffrent, pour des raisons diverses, certains êtres humains. Sur ce thème, textes, dessins et photographies permettent de réfléchir à la place de l’artiste dans la société, dans une grande variété de genres et d’époques. Au sein des sociétés se jouent des rapports de forces : hommes et femmes, riches et pauvres, maîtres et esclaves, jeunes et vieux. Enfin, le regard que nous portons sur le handicap est certainement une façon d’interroger nos valeurs. De façon délibérée, le dialogue entre hier et aujourd’hui a été souligné et une place a été accordée aux Langues et Cultures de l’antiquité, en sorte que ce chapitre peut être le point de départ d’enseignement pratique interdisciplinaire LCA (Aristophane, p. 118).

Enfin, précisons qu’il a été délibérément choisi de proposer dans ce chapitre des valeurs positives : former des adolescents, c’est leur permettre de croire à de nobles idéaux.

1.2 Bibliographie – Alain Boissinot, Les Textes argumentatifs, © Bertrand-Lacoste, Toulouse,1992. – Pierre Schoentjes, Poétique de l’ironie, Paris, © Le Seuil, coll. « Points/ Essais-Inédits », 2001.

1.3 Sitographie – Histoire de la caricature et de la presse satirique en France : http://www.bnf.fr/documents/biblio_presse_satirique.pdf – Une présentation pratique et complète de la satire : http://www.espacefrancais.com/la-satire/ – Une présentation de la théorie du « désir mimétique » de René Girard : https://www.rene-girard.fr/57_p_44428/le-desir-et-la-rivalite-mimetiques.html – L’association Cartooning for Peace, réseau international de dessinateurs de presse engagés : https://www.cartooningforpeace.org/

2. Organisation du chapitre Page d’ouverture du chapitre Une photographie de Reza ouvre le chapitre : l’humanité a de multiples visages et c’est sa diversité qui fait sa richesse. Lutter contre toutes les formes de discrimination, faire réfléchir sur les valeurs humaines, éveiller nos consciences, tels sont les rêves humanistes d’artistes.

Repères La littérature et l’art pour éveiller les consciences La première page de la rubrique donne aux élèves des informations chronologiques. Les textes sont abordés en diachronie ce qui permet de montrer que la question de la discrimination dépasse les époques mais doit malgré tout être replacée dans le contexte historique. La seconde page propose de montrer que les écrivains, grâce à des genres multiples (comédie, fable, dessins de presse), ambitionnent de dénoncer les travers de la société.

Lecture Quelle place pour l’Autre ? Les textes et documents de cette première section du chapitre montrent que les discriminations au sein de la société peuvent prendre différents visages.

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• Discrimination homme / femme. La place accordée à la femme dans la société est la première discrimination abordée dans le chapitre. Aristophane en imaginant les femmes au pouvoir utilise le procédé satirique de l’inversion des rôles et exprime ainsi ses désillusions sur la démocratie. Le dessin de Catherine Beaunez montre la permanence de la question du rapport de force entre le féminin et le masculin. • Discriminations sociales et ethniques. Le texte de Voltaire permet d’aborder l’esclavage, à travers la description pathétique du nègre et du récit qu’il fait de sa vie. Aimé Césaire, à travers son œuvre poétique, rappelle les heures sombres de l’histoire de son peuple mais lui redonne aussi sa fierté grâce à son concept de négritude. Baudelaire, dans son poème en prose, témoigne des inégalités sociales de son siècle mais aussi, dans un mouvement d’espoir, de la capacité de l’enfance à les dépasser. Quant à Scholastique Mukasonga, cette femme de lettres franco-rwandaise nous rappelle comment l’intolérance peut conduire à l’impensable  : le génocide d’un groupe ethnique par un autre. Changer le regard sur l’autisme •  Discrimination liée au handicap. Les textes et documents réunis dans la seconde section du chapitre abordent tous la question de notre rapport au handicap et en particulier aux personnes atteintes d’autisme. Ils donnent la parole à ceux qui, trop souvent, sont condamnés au silence et à l’exclusion. Daniel Tammet, dans un récit

autobiographique, raconte de l’intérieur le douloureux sentiment d’isolement. Enfin, la voix de Naoki Higashida s’adresse directement à nous et fait tomber bien des préjugés.

Œuvre intégrale

Jean-Claude Grumberg, La plus précieuse des marchandises. Jean-Claude Grumberg, dont le père et le grand-père ont été déportés et assassinés en 1943 à Auschwitz, choisit la forme du conte pour raconter la tragédie des camps d’extermination. Tout débute comme dans l’histoire du Petit Poucet mais le couple de bûcherons n’a pas d’enfant à abandonner, bien au contraire. C’est l’absence d’enfant qui est le drame de leur vie, jusqu’au jour où la bûcheronne voit passer un train. Elle sait qu’un jour, il lui apportera quelque chose de merveilleux. Ce conte très court et facile à lire illustre la thématique du chapitre : au plus profond des ténèbres de l’histoire, il demeure une humanité en laquelle on peut placer l’espoir.

Le cercle des critiques littéraires À la page 151 qui figure à la fin du parcours 7, le Cercle des critiques littéraires propose des conseils de lectures de « Romans sociaux contemporains ». Les récits retenus permettent aux élèves de s’approprier divers aspects de la problématique « Dénoncer les travers de la société ». Cette critique littéraire peut être associée au chapitre 6 ainsi qu’au parcours 7, au choix de l’enseignant(e). Si le roman De la rage dans mon cartable est directement lié au parcours 7, les autres romans traitent de discriminations diverses, notamment le travail des enfants, l’insertion des migrants, l’égalité filles-garçons. Le (La) professeur(e) pourra à son gré choisir de proposer ces lectures avec le chapitre 6 ou, globalement, à la fin de l’étude de la partie « Dénoncer les travers de la société ».

Lexique Des mots contre les discriminations Cette page propose une série d’activités variées afin de faire acquérir aux élèves du vocabulaire lié au thème de la discrimination.

Elle est organisée en trois parties : le vocabulaire de la discrimination et de l’altruisme, celui de l’ironie et enfin celui de la satire. Afin de préparer l’entrée en classe de seconde, l’acquisition d’un vocabulaire littéraire paraît essentielle ; d’autre part, la connaissance des procédés de la satire et de l’ironie aide à percevoir la dimension implicite des textes littéraires.

Oral Présenter un compte rendu de recherches - Dire un poème Cette page entraîne les élèves à des activités orales scolaires et littéraires. Deux compétences sont ainsi travaillées  : présenter un compte rendu de recherche et mettre en voix un poème.

Faire le point Repères littéraires : Dénoncer les discriminations Cette page synthétise sous forme de carte mentale les connaissances acquises dans le chapitre. En bas de page, une activité de bilan personnel écrit et une activité de bilan collectif oral sont proposées pour assurer l’assimilation des connaissances et développer l’esprit de synthèse des élèves.

Préparer le Brevet Ces pages présentent une évaluation finale complète dans la ligne de celle du brevet : un texte littéraire et un document iconographique accompagnés de questions et de deux sujets d’écriture. Le questionnaire est organisé, comme au brevet, en deux rubriques  : «  Compréhension et compétences d’interprétation  » puis «  Grammaire et compétences linguistiques ». Un exercice de réécriture et une dictée permettent plus particulièrement d’évaluer des connaissances d’orthographe grammaticale. Pour chacune de ces activités, des conseils méthodologiques sont donnés. La dictée d’entraînement est complétée par une dictée sommative, enregistrée dans le manuel numérique. Les activités d’écriture (sujet d’imagination et sujet de réflexion) sont étayées et permettent aux élèves d’acquérir une méthode de manière progressive. L’ensemble de cette section est également pensé de manière à tenir compte de l’hétérogénéité de la classe. Les activités en autonomie peuvent être utilisées comme des évaluations sommatives ou proposées aux élèves les plus compétents.

3. Corrigés p. 115 Document d’ouverture Reza est le nom d’auteur de Reza Deghati, un journaliste français d’origine iranienne, exilé en France depuis 1981. Il a été contraint de quitter son pays natal après avoir publié dans la presse internationale des photographies réprouvées par le régime des mollahs. Reza se dit lui-même photographe de la paix. L’artiste a exposé en 2015 d’immenses photographies sur les quais de Seine, en face du musée d’Orsay. L’exposition avait pour titre « Rêve d’humanité ». L’œuvre intitulée Rêve d’humanité est construite comme une mosaïque de visages saisis en gros plan  : chaque visage photographié occupe une case. Ces photographies forment des bandes régulières à la manière de petits carreaux de céramique. Tous ces visages illustrent la diversité de l’humanité : des femmes, des hommes, des enfants, des personnes âgées, des ethnies différentes. Et pourtant tous ces visages regardent l’objectif comme avec un seul et même regard. Ainsi la photographie saisit en une image la diversité de l’être humain et gomme

les différences en plaçant les visages les uns près des autres. Le rêve du photographe est de capter la multiplicité de l’être humain et de montrer que la différence doit être dépassée si l’on veut saisir la valeur essentielle de l’homme : son humanité, sa capacité à reconnaître en l’autre même différent un être qui lui ressemble. Ainsi Reza explique que des «  valeurs universelles lient les humains entre eux. Grâce à elles, nous prenons conscience d’appartenir à une même famille. Et que certains membres de cette famille souffrent. »

Repères

  p. 116-117

La littérature et l’art pour éveiller les consciences La page de gauche permet de donner des repères chronologiques aux élèves. Elle peut faire l’objet d’une carte mentale que les élèves complèteront au fil du chapitre. Chapitre 6 • Dénoncer les discriminations

61

Éveiller les consciences

p. 117

1. a. Pour Molière, la comédie aide les hommes à prendre conscience de leurs défauts et à se corriger. Cette leçon de morale doit se faire de manière distrayante. La célèbre formule, « castigare ridendo mores » (« corriger les mœurs en riant »), d’origine incertaine, a été reprise par Molière. Elle exprime une idée développée par Horace dans son Art poétique et résume cette volonté d’utiliser le rire comme moyen d’instruction. b. Dans la comédie, L’Avare, Molière dénonce la cupidité d’Harpagon ; tandis que dans Le Malade imaginaire, il tourne en ridicule le caractère hypocondriaque d’Argan. c. Jean de La Fontaine est un contemporain de Molière, il dénonce dans ses fables les défauts humains : l’orgueil de la grenouille qui veut être aussi grosse que le bœuf, l’imprévoyance de la cigale et l’égoïsme de la fourmi. C’est ainsi que La Fontaine peut écrire dans sa dédicace à Monsieur Le Dauphin  : «  Je me sers d’animaux pour instruire les hommes ». 2. Pour Eugène Delacroix et Joseph Joubert, l’écrivain grâce à l’écriture aide les hommes à réfléchir et à ressentir, il a la capacité de mettre en mots des idées et de leur permettre de se diffuser. 3. a. Le dessin montre une salle dans laquelle devrait avoir lieu une réunion publique sur le thème de l’égalité : c’est ce qu’indique la large banderole rouge annonçant le thème du colloque. Or, deux éléments attirent l’attention : la salle est totalement vide, signe que ce thème de débat n’intéresse pas grand monde  ; d’autre part, un très grand fauteuil rouge vient rompre l’égalité symbolisée par l’alignement des chaises, toutes semblables. Non seulement le public est absent mais c’est l’inégalité qui règne dans la salle. L’inégalité est également marquée par l’opposition entre le nombre de chaises dans la salle et les cinq chaises placées sur l’estrade. Les voix de cinq personnes seulement devront être écoutées et semblent avoir de la valeur. L’organisation même de la salle (le face à face) ne favorise en rien les échanges et le dialogue. On ajoutera que le jeu de mots avec « assises » donne l’occasion de travailler sur la polysémie, source d’humour. b. François Boucq, auteur de bandes dessinées français, travaille aussi pour la presse. Le dessinateur veut nous faire prendre conscience de l’urgence de réfléchir à la question des inégalités entre les hommes ; pour lui, c’est un sujet qui n’est pas suffisamment débattu.



Échanger

p. 117

On propose, à l’issue de l’étude des différents documents, un échange oral autour de la question du rôle de l’artiste dans la société. Les élèves sont invités à échanger en faisant référence à leurs connaissances personnelles et en élargissant les exemples à d’autres formes artistiques comme la chanson ou le cinéma. Il ne s’agit pas là de mettre en place un débat structuré mais de lancer la réflexion collective pour préparer les consciences à s’interroger face aux textes et documents du chapitre.

Lecture

  p. 118-119

Quelle place pour l’Autre ?

L’Assemblée des femmes, Aristophane Pour entrer dans la séance, on peut proposer aux élèves de visionner une représentation de l’extrait. L’analyse du texte théâtral ne peut être dissociée de l’étude de sa dimension dramaturgique. Les choix du metteur en scène sont autant de choix qui indiquent sa propre lecture du texte. L’entrée dans un texte par l’écoute et le visionnage en facilitent aussi l’accès pour certains élèves.

62

 trésor des mots Le

p. 119

• L’équivalent actuel en France de l’ecclesia est l’Assemblée nationale. • L’adjectif « ecclésiastique » est formé sur ecclesia.

 Compréhension et interprétation

p. 119

1. a. L’Assemblée a décidé que les femmes allaient exercer le pouvoir et gouverner la cité. b. Blépyros semble assez heureux de cette décision car il se voit déchargé de tous les soucis et de toutes les tâches qui étaient les siens jusque-là. 2. L’orateur prête de nombreuses qualités aux femmes, qualités qui manquent toutes aux hommes. Elles sont intelligentes, habiles dans les affaires financières, dignes de confiance. Elles peuvent tenir leurs engagements et sont capables de diriger le peuple sans lui mentir ou abuser de leur pouvoir politique. Elles ne nuisent donc pas à l’ordre public car elles ne dénoncent pas, ne font pas de procès et ne provoquent pas de soulèvement populaire (l. 29-30). 3. a. « Le beau jeune homme » a particulièrement critiqué Blépyros parce que c’est Praxagora, sa propre femme, qui parle déguisée en homme. b. Elle donne une portée plus générale à sa critique, son mari devient un exemple représentatif. C’est pour cette raison que cela n’ôte rien au sérieux de son propos. 4. a. Blépyros et Chrémès ne se comportent pas de manière éthique quand ils sont à l’Assemblée  : ils n’hésitent pas à se dénoncer les uns les autres, à divulguer des secrets, à trahir leur parole. D’autre part, ils sont passifs face aux événements auxquels ils consentent facilement. b. Ces deux personnages permettent à l’auteur de dénoncer la corruption qui règne dans la vie politique de son époque. 5. Ce texte avait une portée satirique au ive siècle av. J.-C parce que les femmes n’avaient aucun droit dans la cité et encore moins un droit politique. L’inversion des rôles entre hommes et femmes est une fiction absolue à l’époque, c’est de l’ordre de l’impensable. On peut comparer le principe révélateur des dysfonctionnements sociaux de cette inversion à celle entre maîtres et valets de L’île des esclaves de Marivaux. L’auteur dénonce donc la situation politique en imaginant de manière satirique que les femmes pourraient faire mieux que les hommes. 6. Les deux documents évoquent la place de la femme dans la vie politique et l’inégalité entre celles-ci et les hommes. La tonalité des deux documents est humoristique et ils jouent sur les mots ou sur les oppositions de situations : « L’Assemblée des femmes la barbe » : allusion au déguisement de Praxagora et à la barbe postiche qu’elle porte. Le mot « barbe » est utilisé au sens propre mais aussi au sens figuré avec l’expression « La barbe ! » qui signifie que l’on ressent un agacement. Est-ce les femmes qui sont fatiguées de l’incompétence des hommes ou les maris qui commentent avec une sorte de détachement la prise de pouvoir des femmes ? Le second document est lui aussi humoristique et joue sur une opposition : l’absence de femme à l’Assemblée nationale et l’absence d’homme à la maison. La fracture entre les deux sexes est matérialisée par la ligne verticale qui coupe le dessin en deux : l’espace public de l’Assemblée et l’espace privé de la maison.

 Grammaire

p. 119

7. Les propositions subordonnées sont les suivantes : – L. 10 : « que tu es un vaurien » (proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe « dire »).

– L. 13 : « que la femme est un être bourré d’esprit et capable d’acquérir de la fortune » (proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe « a dit »). – L. 19 : « que nulle d’entre elles ne divulgue les secrets des Thesmophories  » (proposition subordonnée conjonctive, COD du verbe «  a ajouté »). – L. 21 : « Tandis que toi et moi nous révélons toujours les décisions du Conseil  » (proposition subordonnée conjonctive circonstancielle d’opposition).



Oral

p. 119

Groupe A

1. Le texte dénonce la discrimination entre les hommes et les femmes, en particulier sur les droits de ces dernières en tant que citoyennes. La question posée aux élèves les invite à développer un point de vue qui peut être nuancé. Bien sûr, les femmes peuvent aujourd’hui voter et exercer des charges politiques ; il est possible de demander aux élèves de faire quelques recherches sur les grandes dates qui ont marqué l’émancipation progressive des femmes. D’autre part, les élèves peuvent aussi être sensibles à l’absence de parité entre les hommes et les femmes, par exemple dans les institutions politiques ou à la tête de grandes entreprises. Les différences de salaire entre les hommes et les femmes sont également souvent données comme exemple de l’inégalité persistante entre les deux sexes. Il est possible de faire réfléchir les élèves sur les notions de parité et de discrimination positive. Groupe B

2. L’exercice demande aux élèves une relecture fine du texte afin de saisir les points de vue de Chrémès et de Blépyros. Il donne l’occasion de s’interroger sur la notion de mise en scène et invite les élèves à ajouter au texte d’Aristophane des didascalies.

Lecture

  p. 120-121

Quelle place pour l’Autre ?

Le nègre de Surinam, Voltaire L’écoute du texte lu par un comédien aide les élèves à comprendre le récit et à élaborer leurs premières pistes d’interprétation.

 Compréhension et interprétation

p. 120

1. a. Candide rencontre un « nègre étendu » (l. 1), c’est-à-dire un esclave appartenant à un négociant du nom de Vanderdendur. b. Le personnage est un homme misérable, mutilé et qui se trouve dans un total dénuement : « Il manquait à ce pauvre homme la jambe gauche et la main droite » (l. 3). Il a été mutilé par son maître parce qu’il a cherché à s’enfuir. Il a autrefois été vendu par ses parents aux esclavagistes, dans le contexte du commerce triangulaire. Enfin, les chrétiens ont voulu le convertir. c. Voltaire veut provoquer chez son lecteur un sentiment de compassion. La description de l’esclave est faite avec le point de vue interne de Candide et le lecteur est amené à partager ce point de vue : « Eh ! mon dieu ! lui dit Candide en hollandais, que fais-tu là, mon ami, dans l’état horrible où je te vois ? ». 2. Le maître s’appelle Monsieur « Vanderdendur ». Voltaire suggère la brutalité du maître par la rudesse des syllabes qui forment son nom et en particulier l’allitération en « d ». D’autre part, il y a un jeu sur le nom de l’homme qui évoque l’expression «  avoir la dent dure  » ou « avoir une dent contre ». Le nom a bien sûr été choisi en raison de sa consonance hollandaise.

3. Dans ce texte, Voltaire dénonce une discrimination raciale. La colonisation, l’esclavage se sont développés sur l’idée de la supériorité de la race blanche sur toutes les autres. C’est bien ce que dit la mère du pauvre nègre : « Tu as l’honneur d’être esclave de nos seigneurs les blancs ». 4. a. Voltaire rapporte les paroles du nègre au discours direct afin de donner plus de force à sa dénonciation. Ces paroles prennent alors la forme d’un témoignage difficile à mettre en doute. L’homme s’exprime avec clarté, objectivité : il rapporte les faits. Il raconte aussi sa propre histoire qui devient exemplaire de celle de milliers d’hommes, femmes, enfants réduits à l’état d’esclaves. b. La prise de parole du nègre est narrative, explicative mais aussi argumentative. Son discours prouve que les blancs se contredisent, vont à l’encontre des valeurs qu’ils disent respecter. Le nègre condamne donc fermement la conduite de son maître et plus largement de tous les blancs qui soutiennent l’esclavage : « Or vous avouerez qu’on ne peut pas en user avec ses parents d’une manière plus horrible » (l. 24). 5. a. Entre les lignes 15 à 17, c’est la mère du nègre qui s’exprime. b. La mère du nègre a vendu son enfant à Monsieur Vanderdendur pour « dix écus patagons ». 6. Pour approfondir a. On peut repérer une énumération : les chiens, les singes et les perroquets. Mais on peut aussi repérer une hyperbole : « mille fois moins malheureux que nous ». b. Voltaire emploie d’autres procédés d’écriture liés à l’ironie  : le portrait du nègre comme moitié d’homme asymétrique, le nom du maître, la fausse naïveté du nègre, la figure de la périphrase « les fétiches hollandais », les paroles de la mère qui ont une valeur d’antiphrase dans ce qu’elles dénoncent. c. Tous ces procédés renforcent la dénonciation de l’esclavage.

 trésor des mots Le

p. 120

• À la fin du passage, le nègre emploie le mot : « en user avec ses parents » (l. 24). Il s’agit d’un verbe utilisé à la voix active qui montre la responsabilité des esclavagistes et à la forme négative afin d’exprimer la désapprobation du nègre. • Quand le personnage emploie le mot « usage », il l’emploie dans une expression lexicalisée, figée «  c’est l’usage  », qui renvoie à la façon dont les maîtres traitent leurs esclaves, à une pratique commune et apparemment acceptée de tous. À la fin du texte, il utilise le verbe « en user » pour dénoncer le comportement des esclavagistes qui se comportent mal. Au sein d’une famille, on ne peut se comporter ainsi, tous les membres doivent se soutenir. Voltaire souligne ainsi que l’esclavage est moralement incompatible avec la religion chrétienne.

 Grammaire

p. 120

7. Le nègre lui répondit qu’il attendait son maître, Monsieur Vanderdendur, le fameux négociant, que c’était lui qui l’avait traité ainsi et que c’était l’usage.

 Histoire des arts

p. 121

A. La scène se déroule, il y a « deux siècles ». D’après le drapeau, la scène a lieu aux États-Unis. B. Le dessin fait allusion au commerce triangulaire et à l’esclavagisme. C. Au premier plan, débarquent trois esclaves enchaînés sous le regard d’un marin qui est un négrier. À l’arrière-plan se trouve un couple de planteurs. Ils viennent peut-être acheter des esclaves pour leur plantation. D. La portée satirique vient des paroles échangées par les malheureux prisonniers à qui l’on a dû faire croire qu’ils allaient avoir une meilleure vie loin du continent africain. Cette réplique redouble la dimension satirique de l’échange entre les esclaves si on la rapproche Chapitre 6 • Dénoncer les discriminations

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du slogan (« Yes we can ! » ) du premier président afro-américain élu, Barack Obama. E. L’échange entre les prisonniers fait référence aux paroles de la mère du nègre de Surinam : elle quitte son enfant en lui disant qu’il a « l’honneur d’être esclave » et qu’il doit adorer les esclavagistes qui le « feront vivre heureux ».



Oral

p. 121

  On propose aux élèves d’écouter, dans le manuel numérique, le poète parler de sa vie et de son œuvre. Les deux activités orales permettent aux élèves de découvrir un grand poète : Aimé Césaire. On demandera au groupe A de faire quelques recherches sur sa vie et sur son œuvre avant de proposer à la classe une mise en voix du poème « Debout et libre ». L’activité proposée au groupe B permet aux élèves de s’entraîner à débattre. La présentation de leurs idées devant la classe nécessite une mise en ordre de celles-ci. On insistera sur la nécessité d’une organisation de la restitution afin que le public puisse éventuellement prendre des notes ou rendre compte oralement de la prise de parole. Groupe A

Aimé Césaire, fils d’un petit fonctionnaire, naît à la Martinique en 1913. Excellent élève, il obtient une bourse qui lui permet de poursuivre ses études de Lettres au lycée Louis-Le-Grand puis à l’École normale supérieure à Paris. Sa rencontre avec Senghor est décisive, il se découvre africain et entreprend de réhabiliter ce qu’il nomme « sa négritude ». En 1945, il retourne aux Antilles où il mène une carrière de professeur de Lettres, d’écrivain mais aussi d’homme politique. Le poème, « Debout et libre » illustre la nécessité pour l’ancien esclave de retrouver non seulement la liberté mais aussi sa dignité d’homme. Groupe B

Les élèves sont invités à réfléchir aux formes actuelles que peut prendre l’esclavage. Loin d’avoir disparu, il existe dans bien des pays et sous des formes variées : traite humaine, travail forcé des enfants et plus généralement des plus fragiles comme les femmes. On peut proposer aux élèves d’enrichir leur débat en consultant, par exemple, le site d’Amnesty international.

Lecture

  p. 122-123

Quelle place pour l’Autre ?

Le joujou du pauvre, Baudelaire   L’écoute du texte lu par un comédien aide les élèves à comprendre le récit et à élaborer leurs premières pistes d’interprétation. « Le joujou du pauvre », est un poème en prose extrait du recueil, Le spleen de Paris. Chez Baudelaire, la capitale en pleine mutation, violente et fascinante, avait déjà été le sujet des « Tableaux parisiens », l’une des parties des Fleurs du mal. Il poursuit dans Le spleen de Paris sa peinture d’une réalité sociale en pleine mutation, marquée souvent par les inégalités entre pauvres et riches. D’autre part, il met en œuvre un genre nouveau, le poème en prose, pour évoquer un contexte lui aussi nouveau : la vie moderne.

 Compréhension et interprétation

p. 122

1. a. Le début de l’histoire se passe dans le « vaste jardin » (l. 1) « d’un joli château ». Le lieu est caractérisé par sa richesse et par sa beauté : « vaste » (l. 1), « joli » (l. 2), « luxe » et « richesse » (l. 4). b. Le second lieu évoqué est un espace qui se trouve de l’autre côté de la grille, sur la route qui passe devant le château. On peut imaginer que c’est le bas-côté de la route non entretenu : « entre les chardons

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et les orties » (l. 11). Ce second lieu n’est pas une propriété mais un lieu sauvage laissé à l’abandon. c. Une grille sépare ces deux lieux, elle symbolise la séparation entre deux mondes que tout oppose. d. Le poète peut parler de « deux mondes » car ils n’ont rien de commun : l’un est le monde de la richesse, de la douceur de vivre ; l’autre celui de la dureté et de la pauvreté. 2. a. Baudelaire dresse le portrait d’un enfant gâté par la vie, il est « beau et frais » (l. 3), il a certainement des parents qui prennent soin de lui et de son bien-être : « habillé de ces vêtements de campagne si plein de coquetterie » (l. 4), il fait partie de « ces enfants si jolis » (l. 5). b. L’enfant possède un joujou « splendide » (l. 7). Il s’agit sans doute d’une figurine de prix. Ce joujou est «  verni, doré, vêtu d’une robe pourpre, et couvert de plumets et de verroteries » (l. 8-9). L’enfant et le jouet appartiennent au même monde de la richesse. 3. a. Le second enfant est vu à travers les yeux du premier enfant : « et voici ce qu’il regardait » (l. 10). Celui-ci est frappé par l’apparence fragile, voire maladive de l’enfant : « un autre enfant, pâle, chétif, fuligineux ». Il n’a pas bien sûr « l’œil impartial » dont parle Baudelaire et il ne voit que la pauvreté et l’aspect repoussant « d’un de ces marmots-parias ». b. Les deux portraits sont en totale opposition : le premier enfant est en bonne santé, on prend soin de lui. Le second enfant est « faible et pauvre. ». Chaque portrait correspond au milieu de vie de l’enfant, Baudelaire fait la peinture de deux visages de la société du xixe siècle. c. Baudelaire souhaite que le lecteur regarde l’enfant avec « l’œil du connaisseur  » et ne s’arrête pas aux simples apparences. Il y a chez cet enfant une « beauté » que le lecteur doit voir comme un critique artistique voit la beauté d’une œuvre d’art malgré « un vernis de carrossier ». La misère n’empêche pas la beauté. 4. Baudelaire crée deux effets : un effet d’attente et un effet de surprise. Le lecteur ignore presque jusqu’à la fin du texte en quoi consiste le joujou de l’enfant pauvre. Il est désigné à plusieurs reprises par le nom « joujou », y compris dans le titre du poème, sans que soit précisée la nature du jouet. Enfin, le lecteur est surpris par la nature du jouet comme le marque l’utilisation du présentatif et de la forme exclamative : « C’était un rat vivant !» (l. 20). 5. Finalement, le premier enfant a oublié l’aspect misérable du second enfant, il ne pense plus à la différence sociale. Ils sont unis par le jeu, par l’amusement. Ils se regardent comme deux enfants appartenant au seul monde qui compte vraiment : celui de l’enfance. 6. Les lignes 11 à 15 forment une unique phrase. Celle-ci est très longue et les nombreuses virgules sont autant de coupes qui donnent un rythme à ce passage. Certains groupes sont longs, d’autres très courts. Le poète utilise aussi le rythme ternaire : « pâle, chétif, fuligineux ». Le passage est construit sur une métaphore filée qui rapproche le pauvre enfant d’un engin qui aurait été recouvert de poussière ou de crasse, faute d’attention : « patine de la misère » (l. 15).

 Grammaire

p. 123

7. a. La proposition subordonnée est « si […] qu’on les croirait faits d’une autre pâte que les enfants de la médiocrité ou de la pauvreté » b. La circonstance exprimée est la conséquence. c. On les croirait faits d’une autre pâte que les enfants de la médiocrité ou de la pauvreté parce que le luxe, l’insouciance et le spectacle habituel de la richesse rendent ces enfants-là si jolis.

 trésor des mots Le

p. 123

Le second enfant est qualifié de « marmot » parce que son aspect maladif, la crasse qui recouvre sa peau peuvent le faire ressembler à un petit animal. C’est un « paria » car il appartient au monde de la pauvreté.

 Histoire des arts

p. 123

Les deux œuvres proposées en vis-à-vis sont contemporaines  : les deux peintres anglais appartiennent également à la même époque que Baudelaire dont on connaît l’intérêt pour la peinture. Premier groupe – premier tableau A. La scène se situe à la campagne, dans une cour de ferme. On voit à l’arrière-plan une masure avec un toit de chaume ainsi qu’un paysage de campagne. B. Les trois personnages sont des garçons d’âges différents. Ils sont habillés comme des paysans et appartiennent donc à cette classe sociale. Ils ont des vêtements faits en toile épaisse afin de permettre un long usage. L’enfant qui tient le chat dans les bras porte une sorte de blouse et une casquette. C. Les enfants jouent avec des animaux : un chien, un chat et au pied de l’un des trois garçons se trouve un piège à rats. Ils jouent donc avec ce qui se trouve autour d’eux. D. Le tableau peut être rapproché du monde dans lequel vit le second enfant du texte : même milieu social, même cadre campagnard, même absence de jouet acheté. Les enfants jouent avec ce qu’ils trouvent. La référence au rat est explicite dans les deux cas, la scène peinte par Edmund Bristow est une scène extérieure tout comme celle évoquée par Baudelaire. Second groupe – second tableau A. La scène se situe dans un salon bourgeois : le mobilier comme la décoration sont luxueux : fauteuils, tapis, tentures, cheminée à moulures, vases, tableau au mur. B. Les quatre personnages sont des enfants  : trois filles et un petit garçon. Ils sont richement habillés : robes pour les filles et costume pour le garçon. Ils appartiennent à la classe sociale de la haute bourgeoisie, voire à celle de la noblesse. C. Le petit garçon est monté sur un cheval de bois et il tient à la main une cravache. Une petite fille joue d’un instrument de musique alors qu’une autre a sur les genoux une poupée. D. Le tableau évoque le monde dans lequel évolue le premier enfant du texte, celui qui habite un château et possède un « joujou splendide  ». Cette scène d’intérieur peint des enfants beaux, sans doute choyés par leurs parents qui les gâtent.

 Écriture

p. 123

Cet exercice de transposition permet de travailler des compétences d’écriture  : rédaction d’un discours descriptif. Il met en jeu aussi des compétences linguistiques  : connaissance des expansions du nom par exemple. On évaluera la capacité des élèves à décrire les deux enfants et leurs jouets, à insister par des jeux d’opposition sur les inégalités sociales. La dernière phrase doit également être préparée par quelques indices afin d’éviter une incohérence entre le corps du récit et sa chute.

Lecture

  p. 124-125

Quelle place pour l’Autre ?

Un pygmée à l’école, Scholastique Mukasonga Le chapitre propose l’étude de textes contemporains, cette ouverture culturelle est ainsi susceptible de toucher les élèves, de leur donner le goût de la lecture. Elle donne à voir le monde qui les entoure et forme leur conscience de citoyen. L’écoute du texte lu par un comédien aide les élèves à comprendre le récit et à élaborer leurs premières pistes d’interprétation.

Le saviez-vous ?

Cette rubrique donne aux élèves des explications d’ordre linguistique : l’étymologie du mot pygmée. Elle situe géographiquement les événements évoqués par le texte de Scholastique Mukasonga. Cette contextualisation est importante pour permettre aux élèves de construire le sens du récit.

 Compréhension et interprétation

p. 125

1. L. 1 à 15 : a. Cyprien est vu à travers les yeux du narrateur personnage qui est un élève de la classe. b. Cyprien est d’abord présenté par rapport à son origine ethnique : c’est un «  Batwa  » qui arrive dans une école où les élèves appartiennent au peuple Tutsi. Cyprien est très différent des autres Batwa qui sont très mal perçus par le peuple Tutsi. On insiste sur la propreté de sa tenue vestimentaire, signe que sa famille prend soin de lui et veut qu’il soit intégré à l’école ; enfin, Cyprien est un élève discret mais c’est un très bon élève. c. Cyprien est mal traité par ses camarades, il est l’objet de nombreuses « discriminations » (l. 28), il est mis à l’écart. La situation de Cyprien change un peu en classe quand il se montre capable de répondre aux questions du maître. 2. L. 16 à 27 : a. Le père de Cyprien a un prénom chrétien, il s’appelle, « Jean-Baptiste » et il est considéré comme le « chef des Batwa ». Il n’a pas un habitat précaire comme les Batwa mais au contraire « une maison en brique, avec un toit de tuiles […] une vraie maison d’évolué ». b. Les élèves sont très étonnés par Cyprien et sa famille, ils ont des préjugés sur les Batwa et pensent que Cyprien est un peu l’exception qui confirme la règle. Ils le regardent comme « un mystère », « une anomalie comme il en existe parfois dans la nature ». 3. Cyprien est un élève exemplaire : il sait garder son uniforme propre, il est studieux et travailleur. Il récite pendant les récréations les mots qu’il a appris. Cyprien est modeste, il ne se met pas en avant mais son intelligence lui permet de gagner progressivement l’estime du maître d’école. 4. a. Tous les élèves reconnaissent l’intelligence de Cyprien : « Il ne faisait de doute pour personne que c’était lui qui donnerait enfin la bonne réponse » (l.55). b. Cyprien reste modeste et calme en toute situation : « quand Cyprien se leva calmement ». c. Félicien valorise Cyprien en l’interrogeant «  en dernier recours  ». Cependant, une autre interprétation de cette formule peut être proposée : Cyprien reste l’élève que l’on interroge en dernier, après tous les autres. Malgré son mérite, il est toujours mis à l’écart de la classe.

 Grammaire

p. 125

5. a. La proposition subordonnée exprime la condition. b. « si les Batwa pouvaient avoir des chefs » (l. 24). c. Ces deux propositions subordonnées de condition peuvent être prononcées avec une intonation de doute ou un ton ironique. Le narrateur-personnage envisage comme peu probable ces deux conditions.



Oral

p. 125

• Le peuple vit dans une grande pauvreté, il ne possède rien. Les Batwa vivent plusieurs discriminations par rapport aux autres peuples autochtones : ils doivent payer pour envoyer leurs enfants à l’école, ne sont pas traités de manière impartiale par la justice du pays. • Le peuple des Batwa veut avoir les mêmes droits que les peuples autochtones, ni plus ni moins. • L’ONU aide ce peuple de manière financière et améliorant les conditions de vie des individus, en construisant des maisons par exemple. Chapitre 6 • Dénoncer les discriminations

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Lecture

5. Le narrateur adulte, «  avec le recul  », analyse l’expérience qu’il a vécue enfant. Le personnage qu’il s’est créé, Anne, « était la personnification de mes sentiments de solitude et d’incertitude ». Quand Anne est partie, ce sont ces deux sentiments dont il a pu se libérer. Anne a emmené avec elle la peur d’affronter le monde que ressent le narrateur, la peur de ne pas y trouver sa place.

  p. 126-127

Changer le regard sur l’autisme

Une amitié particulière, Daniel Tammet Le saviez-vous ?

Il est indispensable de lire cette rubrique avant de confronter les élèves au texte de Daniel Tammet. Les élèves, et c’est bien normal, ont peu de connaissances concernant l’autisme ou le syndrome d’Asperger. Ils sont sans doute trop jeunes pour avoir vu le film Rain Man de Barry Levinson mais connaissent peut-être la série diffusée sur France 2, Astrid et Raphaëlle ainsi que deux séries récentes : Good Doctor (diffusée sur TF1 depuis 2018) et Atypical (sur Netflix depuis 2017). Le (la) professeur(e) doit prendre soin d’accompagner ses élèves face à un sujet douloureux à plus d’un titre.  On propose aux élèves d’écouter une conférence de Daniel Tammet. Cet exercice permet de développer la capacité d’écoute des élèves. On peut leur demander de restituer ce qu’ils ont retenu de la conférence à l’écrit ou à l’oral. Un autre choix pédagogique peut être fait par l’enseignant : l’écoute de la conférence peut venir clore l’étude du texte et être l’occasion de montrer combien l’œuvre littéraire est capable de témoigner d’une réalité.

 Compréhension et interprétation

p. 127

1. Anne est un personnage imaginaire que s’est inventé le narrateur parce qu’il n’arrivait pas à se faire des amis  : «  Pour compenser ce manque d’amis, je créais les miens propres pour m’accompagner durant mes promenades autour des arbres dans la cour de récréation ». (l. 4-5). Elle joue donc le rôle d’une amie qui lui permet de se sentir moins seul. 2. a. Anne est une « très grande femme de plus d’un mètre quatrevingts », elle est « très vieille », « plus de cent ans ». Elle a un visage « très fin et creusé de rides ». b. Anne est une femme bienveillante, tendre, à l’écoute du narrateur : « Sa voix était douce et toujours gentille, bienveillante et rassurante » (l 16). Elle a une histoire personnelle « complexe » comme peut l’être celle du narrateur : elle a perdu son mari et n’a pas d’enfant. Elle est capable d’échanger avec le narrateur sur de nombreux sujets. c. Le narrateur a créé le personnage d’Anne parce qu’elle le rassure, elle est comme sa mère ou sa grand-mère. Elle est sans attache et, ainsi, totalement dévouée à l’enfant : « Ils avaient été heureux ensemble, mais n’avaient jamais eu d’enfants. John était mort, il y a longtemps, et Anne était seule mais très heureuse de ma compagnie » (l. 18-20). C’est une figure protectrice, c’est aussi une figure de la sagesse et de la tolérance. Avec elle, il peut parler de tout, elle ne le juge pas, elle l’accepte tel qu’il est. Anne lui apprend qu’elle ne peut répondre à toutes ses questions (l. 32) « mais elle secoua la tête en me disant qu’elle ne pouvait pas répondre  ». Cependant cette absence de réponse n’angoisse pas le narrateur car elle trouve des paroles rassurantes : « elle me disait beaucoup de choses pour me rassurer » (l. 37), « Quand je la quittais, je me sentais toujours heureux et apaisé » (l. 38). 3. L’enfant a conscience d’être différent. Ainsi, un jour il demande à Anne pourquoi il est si différent des autres enfants : « Un jour, je lui demandai pourquoi j’étais tellement différent des autres enfants » (l. 31). 4. L 39 à 50 : a. Cette scène raconte le moment où Anne annonce au narrateur qu’elle va le quitter car elle est très âgée et va mourir. b. C’est un moment très difficile pour l’enfant, il vit cette annonce avec douleur : « Je devins très nerveux » car au début il ne comprend pas pourquoi elle le quitte.

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6. D’après le dernier paragraphe, on peut penser que Daniel Tammet a su dépasser sa différence. Il a trouvé sa place dans la société puisqu’il est devenu poète et écrivain, comme l’indique la note biographique, et qu’il a su témoigner sur son handicap.

 Grammaire

p. 127

7. Et puis [elle] parla très, très doucement, lentement, et m’informa : « Il faut que je m’en aille, je ne reviendrai pas. »

 Histoire des arts

p. 127

Maman d’un garçon de dix ans autiste, Kate Miller-Wilson, a immortalisé la vie quotidienne avec son fils par une série de photographies. Elle pose sur l’enfant un regard empli d’amour et de poésie. Pendant un an, elle a photographié Eian qui, protégé par une barrière de glace, de verre ou un voile, parvient à affronter l’objectif et à regarder le monde. Derrière la glace se trouve un enfant comme les autres qui sourit… Groupe A

A. La photographie est le portrait d’un enfant vu de face à travers une plaque de glace. Le jeune garçon regarde l’objectif de l’appareil à travers celle-ci. La photographie est donc prise avec le filtre de la glace ou d’une vitre glacée. B. La photographe cherche à faire comprendre quelles sont les émotions ressenties par les autistes. Elle cherche à nous faire comprendre comment ils appréhendent le monde et comment ils peuvent malgré leur différence interagir avec nous. L’enfant a l’air heureux sur la photo, il tend la main vers nous comme s’il voulait communiquer, faire signe. Groupe B

Le texte comme la photographie sont des témoignages qui cherchent à mieux nous faire comprendre ce qu’est l’autisme et comment les autistes appréhendent le monde. Ils transmettent tous les deux un message d’espoir  : un autiste peut trouver sa place dans la société, un autiste peut communiquer si l’on prend le temps de comprendre son handicap. Daniel Tammet, devenu adulte, évoque son enfance dans un récit autobiographique ; le recul et l’écriture lui permettent de mettre en mots ses souvenirs. Le fils de Kate Miller-Wilson ne peut s’exprimer, c’est sa mère qui lui donne la parole grâce à la photographie.

Lecture

  p. 128-129

Changer le regard sur l’autisme

La voix d’un autiste, Naoki Higashida   L’écoute du texte lu par un comédien aide les élèves à comprendre le récit et à élaborer leurs premières pistes d’interprétation. Il est indispensable auparavant de lire avec les élèves le chapô de présentation afin que ceux-ci comprennent qu’ils lisent une traduction rédigée par David Mitchell, père d’un enfant autiste. Grâce au livre de Naoki Higashida, David Mitchell a mieux compris son fils autiste et il souhaite sans doute que sa traduction aide d’autres parents de langue anglaise.

 Compréhension et interprétation

p. 129

1. Naoki Higashida s’exprime au nom de tous les autistes : « Non, ce qui nous perturbe, nous les autistes  » (l. 4)  ; «  Mais nous, nous, qui causons les problèmes et qui sommes si maladroits dans presque tout » (l. 5). 2. Q 13 : La solitude n’est pas du tout un choix pour Naoki Higashida. Ce sont les autres qui le mettent à l’écart et le condamnent à être seul. Les autistes, de leur côté, aiment les échanges mais ils ont peur que leur handicap n’agace les autres ou ne crée des problèmes. 3. Q 23 : a. Les autistes se sentent « tristes et pitoyables » car ils ont conscience du poids qu’ils sont pour ceux qui prennent soin d’eux. Ils souffrent à l’idée de causer du « chagrin » à leurs proches. Cette souffrance est plus forte encore que celle causée par leur maladie et ils en viennent à se « haïr » et à « désespérer de la vie ». b. Naoki Higashida demande de faire preuve de patience et de compréhension envers les autistes. 4. À la question : « C’est quoi le pire quand on est autiste ? », Naoki Higashida répond que c’est de causer du chagrin aux autres. Cette réponse peut surprendre car elle montre combien les autistes sont altruistes alors qu’on les imagine enfermés dans leur propre monde. Ils sont capables de penser aux autres avant même de penser à eux. 5. À travers ces deux textes, Naoki Higashida lutte contre les préjugés dont sont victimes les autistes. Ceux-ci ne cherchent pas la solitude, ne refusent pas de communiquer mais sont rejetés par la société. Les autistes sont sensibles, conscients de leur handicap et des difficultés qu’ils entraînent pour leurs proches. C’est parce que l’on comprend mieux l’autisme que l’on pourra lutter contre la discrimination.  Grammaire

p. 129

6. « Quand j’entends quelqu’un décréter que je préfère rester seul » : complément circonstanciel de temps ; « que je préfère rester seul » : COD du verbe « décréter ». 

Oral

p. 129

La question invite les élèves à faire des rapprochements entre les deux textes qui, tous deux, donnent à entendre la voix d’un autiste. Les deux auteurs livrent une expérience intime et douloureuse, la dimension de témoignage est particulièrement propre à nous faire prendre en compte la parole de ceux que le handicap condamne au silence, à l’isolement. La rareté de ces témoignages les rend encore plus éloquents et précieux. On encourage les élèves à échanger, à exprimer un point de vue et à prendre en compte celui d’un camarade.  Écriture

p. 129

L’échange oral peut aboutir à l’écriture d’un paragraphe argumentatif dans lequel chacun pourra rendre compte de son approche sensible des textes et des documents. On attend plusieurs arguments développés et illustrés par des exemples. On espère que les différentes études menées auront modifié les représentations souvent fausses ou caricaturales que peuvent avoir les élèves (mais aussi les adultes) sur l’autisme.  Histoire des arts

p. 129

1. Cette photographie témoigne de la relation sensible que les autistes entretiennent avec l’autre. La rencontre passe par le contact physique, par l’expression de sensations et de sentiments : la peur, la joie, le doute.

Les trois binômes sont concentrés sur leur expérience de la rencontre même si celle-ci nécessite de vaincre ses doutes et ses angoisses. 2. L’image comme le texte montre que les autistes recherchent le contact et tout comme n’importe quel être humain s’épanouissent en échangeant.

Œuvre intégrale

p. 130

Jean-Claude Grumberg, La plus précieuse des marchandises Jean-Claude Grumberg choisit la forme littéraire du conte pour évoquer la tragédie de la Shoah. «  La plus précieuse des marchandises » c’est celle transportée par les trains vers les camps de la mort. Hommes, femmes, enfants, en raison de leur religion, sont systématiquement exterminés par l’Allemagne nazie, soit entre cinq et six millions de juifs pendant la Seconde Guerre mondiale. Le thème du conte illustre parfaitement à quel point l’intolérance et la discrimination conduisent l’être humain à perdre toute forme d’humanité. Cette lecture pourra être menée en interdisciplinarité avec le (la) professeur(e) d’histoire dans le cadre de son étude de l’Allemagne nazie.   Le manuel numérique propose une fiche d’accompagnement pédagogique pour aider les élèves à comprendre l’interview de JeanClaude Grumberg et à en tirer des informations précises.

A. Les personnages et l’histoire

p. 130

Les personnages de la forêt 1. a. On découvre un couple âgé de pauvres bûcherons. b. La femme souhaite secrètement, malgré son âge, avoir un enfant. c. Elle reçoit un paquet tombé du train qui passe dans la forêt : un bébé enveloppé dans un châle. 2. Dans les chapitres 4 et 8, le mari ne veut pas entendre parler de l’enfant qu’il sait être juif, car il fait preuve de nombreux préjugés envers les Juifs. Dans le chapitre 9, sa femme lui fait découvrir que ceux qu’il nomme les « sans-cœur » ont un cœur : elle le force à poser la main sur le cœur du bébé. Dans le chapitre 10, il est heureux de voir le bébé debout. Dans le chapitre 11, lors d’une soirée de beuverie avec d’autres bûcherons, il prend la défense des juifs en proclamant « Les sans-cœur ont un cœur ». Dans le chapitre 13, il goûte le bonheur d’être appelé « papa » par l’enfant. Dans le chapitre 15, il tue le dénonciateur et un milicien puis perd la vie pour sauver celle de l’enfant. 3. Elle rencontre un homme des bois qui vit reclus à l’endroit le plus reculé de la forêt. Cet homme gagne en bonté d’âme  : il négocie d’abord deux gorgées de lait de sa chèvre contre deux fagots quotidiens de la bûcheronne (chapitre 6) puis il accueille la bûcheronne et l’enfant lorsqu’ils sont en danger (chapitre 16). 4. a. b. Dans le chapitre 14, le distillateur d’alcool de bois rencontre la bûcheronne et l’enfant et décide de les dénoncer à la milice (chapitre 14). Il se rend en compagnie de deux miliciens chez le couple de bûcherons. Le bûcheron fend le crâne du distillateur à coup de hache puis il tue un des miliciens avant de mourir à son tour. (chapitre 16). Les personnages du train 5. a. Ce sont des juifs déportés parmi lesquels un couple et leurs jumeaux. (chapitre 2) b. Le père, sans donner d’explication à sa femme, prend au hasard un des deux enfants enveloppé dans un châle et le laisse tomber d’une lucarne du train en pleine forêt en espérant ainsi lui sauver la vie. 6. La mère et le bébé meurent brûlés en arrivant au camp d’extermination (chapitre 5). Le père est réquisitionné pour tondre les arrivants au camp (chapitre 7). Il est confronté au désespoir et au remords de s’être séparé d’un des jumeaux sans le dire à sa femme (chapitre 12). Le père est en proie au délire (chapitre 18). Il est délivré et part dans Chapitre 6 • Dénoncer les discriminations

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un camp de réfugiés (chapitre 19). Le père part à la recherche de sa fille ; il la rencontre fortuitement en compagnie de la bûcheronne : il la reconnaît grâce au châle (chapitre 20). Le dénouement 7. a. Le père reste discret et ne révèle rien à la bûcheronne ni à la fillette (chapitre 20). b. Il s’éloigne et préfère ne pas rompre le nouvel équilibre. De plus, il pensait ne rien pouvoir apporter à sa fille. 8. Le père devient pédiatre et consacre sa vie à soigner les enfants des autres. La fillette devient pionnière d’élite sous le nom de Maria Tchekolova (chapitre 20).

B. L’écriture et le sens du texte

p. 130

L’univers du conte 9. Il y a plusieurs éléments empruntés aux contes merveilleux : la forêt et ses mystères, le couple de bûcherons, le désir d’enfants de la femme âgée, le personnage terrible au cœur le plus sombre du bois, le bébé trouvé, les opposants au couple de bûcherons et l’adjuvant. 10. Cet univers permet une lecture à plusieurs niveaux, pour enfants et adultes, et confère une portée symbolique et universelle au récit. Les liens avec l’Histoire 11. a. On peut relever des références à la Seconde Guerre mondiale et au nazisme : les trains qui transportaient les déportés vers les camps, la description des camps d’extermination et leurs pratiques (tonte des cheveux, tas de vêtements, fours crématoires…), l’armée russe « les soldats rouges » et une référence à la Grande Guerre : l’homme des bois qui s’avère être une « gueule cassée ». b. Il évoque principalement le nazisme avec la déportation des juifs et une allusion à la Grande Guerre. c. L’auteur montre l’horreur de cette période à travers le sort des déportés mais également à travers celui des populations qui vivaient dans la misère et dans la peur de la dénonciation. Il livre au-delà de cette barbarie un message positif d’amour à travers les personnages du père, des bûcherons qui peuvent dormir du sommeil des « justes » aux deux sens du terme (le titre de « Juste » étant accordé aux personnes qui ont sauvé des Juifs pendant le nazisme) et de l’homme des bois qui se sacrifie. Le sens du texte 12. Ces textes paraissent contradictoires. Dans l’épilogue, l’auteur réfute tout d’abord toute vérité dans les personnages et l’histoire racontée avant d’annoncer que la seule chose vraie est «  l’amour qui fait que la vie continue ». Dans l’« Appendice pour amateur d’histoires vraies », l’auteur fait état de faits historiques avérés dans lesquels sont mentionnés plusieurs membres de sa famille. On comprend donc que l’auteur a voulu témoigner implicitement des morts de sa famille et leur rendre hommage en faisant acte de mémoire.  13. On peut lire ce conte à deux niveaux : comme un simple conte pour enfants ou bien comme un conte pour adultes en repérant les références historiques sous-jacentes. 14. Ce conte donne à voir les discriminations religieuses et les préjugés. L’évolution de certains personnages, le bûcheron et l’homme des bois, le père qui consacre sa vie aux enfants des autres ainsi que l’amour maternel inconditionnel de la bûcheronne sont autant d’invitations à dépasser les différences.

C. Débat littéraire

p. 130

1. L’appellation «  marchandises  » associée au train par le bûcheron fait naïvement croire à la bûcheronne qu’il s’agit d’un train classique de marchandises. On comprend vite qu’il s’agit de «  marchandises humaines », des juifs déportés. Tout au long du conte, le bébé puis la fillette sont qualifiés de « paquet » puis de « marchandise ». L’appellation « La plus précieuse des marchandises » apparaît à la fin du chapitre 10. L’adjectif « précieuse » est employé au superlatif relatif de supériorité.

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2. Il sera intéressant de faire ressortir la valeur de témoignage implicite et explicite de ce conte, son hymne à l’espoir et à l’amour et sa fonction de mise en garde pour les éventuels recommencements des périodes sombres de l’Histoire.

Lexique

 

p. 131

Des mots contre les discriminations Les exercices suivants peuvent être faits à l’aide de dictionnaires mis à disposition des élèves. L’entraînement au maniement du dictionnaire doit être régulier et contribue à développer les connaissances linguistiques des élèves. Le développement de cette compétence est à mettre en lien avec des exercices d’expression orale et écrite. Discrimination et altruisme 1. a. Discrimination  = action d’isoler ou de traiter différemment une ou plusieurs personnes. / Altruisme = capacité à s’intéresser aux autres, à les traiter avec bienveillance. b. Les deux mots sont des antonymes. 2. Discrimination exclusion, racisme, rejet, bannissement, mise à l’écart, xénophobie

Altruisme solidarité, entraide, générosité, fraterniser, accueil, acceptation, affection, tolérance

3. a. raciste • généreux • altruiste • tolérant • affectueux. b. Accepter les autres tels qu’ils sont est une attitude généreuse. • Il est tolérant car il accepte toutes les différences entre les êtres. • Penser aux autres avant de penser à soi est une attitude altruiste. Le vocabulaire de l’ironie 4. a. Le verbe « louer » est l’intrus. b. La moquerie • la raillerie • l’ironie • la louange / l’éloge • le rire • le ridicule. 5. a. détestable : très désagréable ou très mauvais • inutile : qui n’est pas utile, superflu. • méprisable  : qui mérite le mépris, honteux.  • ridicule : qui provoque le rire et la moquerie, grotesque, absurde. • risible : propre à exciter une gaité moqueuse. • vain : dépourvu de valeur, de sens. • vil : qui inspire le mépris. • révoltant : qui révolte. • exécrable : qu’on doit avoir en horreur, abominable, détestable. b. 1. L’esclavagiste a un comportement méprisable / vil / révoltant / exécrable / détestable. 2. Se moquer des autres n’apporte rien ; c’est une attitude vaine. 3. Il a la révoltante / la vile / la détestable / l’exécrable / habitude de mépriser les autres. 4. Son attitude de petit chef est risible / ridicule / vile / révoltante / exécrable / détestable. Le vocabulaire de la satire 6. a. Les deux intrus sont : éloge et apologie. b. Railler • se moquer • persifler. c. Il raille méchamment les élèves qui ne parviennent pas à faire l’exercice. Il a écrit un pamphlet pour dénoncer l’usage excessif du téléphone portable. Le critique a écrit une vraie diatribe contre le spectacle qu’il a trouvé très mauvais. 7. a. Tous ces adjectifs évoquent l’acte de critiquer de manière cinglante quelque chose. b. Les adjectifs employés au sens figuré sont les suivants : mordant • piquant • cuisant • acéré • perçant • aigre. c. 1. Le ton incisif / mordant / railleur / persifleur / caustique de son discours lui a valu de nombreux ennemis. 2. Elle profère souvent des paroles railleuses / mordantes / persifleuses / caustiques à propos des personnes qui lui déplaisent. 3. Le sourire railleur qu’il arbore ne met pas à l’aise les candidats. 4. Ce journaliste craint pour son ironie très incisive / mordante / railleuse / persifleuse / caustique. 5. Voltaire brosse des portraits railleurs / acérés / incisifs / caustiques / mordants

de ses contemporains. 6. Sa plume acérée/ incisive/ mordante est redoutable dans les articles de presse. 8. 1. Faire un portrait à charge : souligner les défauts d’une personne. 2. Forcer le trait : caricaturer. 3. Brocarder quelqu’un : se moquer d’une personne pour l’offenser.

Oral

Les professeur(e)s trouveront dans le manuel numérique une vidéo d’un spectacle du clown Chocolat : il s’agit d’un film muet représentant un numéro du duo Footit (le clown blanc) et Chocolat. 

Dire un poème

p. 132

p. 132

Le saviez-vous ?

Présenter un compte rendu de recherches - Dire un poème Deux activités orales sont proposées : elles permettent aux élèves de travailler deux compétences orales différentes.

Présenter un compte-rendu de recherches 

p. 132

La présentation d’une recherche correspond à une prise de parole en continu. Les élèves restituent le fruit de leurs recherches concernant le clown Chocolat. Les différentes consignes guident leur travail et sont autant de critères d’évaluation. Le (la) professeur(e) propose une ou plusieurs ressources à partir de laquelle (desquelles) les élèves prennent des notes, élaborent un plan. Ils doivent aussi comprendre que l’exercice est en lien avec les textes du chapitre. Des références à des extraits ou à des documents étudiés précédemment sont attendues. Le manuel numérique propose de découvrir le parcours du clown Chocolat à travers les articles de presse écrits à son sujet grâce à un article de Sophie Robert, chargée de collection au Service de la presse du Département «  Droit, économie, politique  », Bibliothèque nationale de France, Docteure en littérature.

La rubrique apporte une information essentielle à la compréhension du poème. Cette activité de mise en voix d’un poème vient en prolongement du travail mené sur le poème d’Aimé Césaire. La répétition est le gage de l’acquisition durable de compétences. C’est aussi l’occasion, pour des élèves plus fragiles, de s’entraîner à nouveau à cet exercice exigeant et d’améliorer leur niveau de compétence. 1. La jeune fille est différente parce qu’elle ne parle pas pendant l’hiver. 2. Sa communauté a d’abord été surprise quand la jeune fille a perdu la parole le premier hiver et elle s’est inquiétée ; puis, elle a accepté sa différence et l’a respectée. 3. La mise en voix du texte peut s’appuyer en particulier sur : • Le découpage en strophes qui marque différentes étapes de ce que l’on peut appeler un conte poétique. Une légère pause de la voix peut marquer la progression de l’histoire et la chute à la dernière strophe. • La disposition des vers qui met en valeur certains mots comme « hiver » au vers 4 ou la conjonction de coordination « Mais » au vers 12. • On pourra proposer à la classe d’évaluer les prestations orales des camarades à l’aide d’une grille fournie par le (la) professeur(e) ou élaborée par la classe.

Grille d’évaluation d’oral : Dire un poème « Silencieuse-Jusqu’au-Dégel » Noms des élèves évalué(e)s : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Nom du ou des évaluateurs : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Niveau de maitrise

très insuffisant

insuffisant

convenable

satisfaisant

très satisfaisant

Fluidité de la parole

Diction claire et audible

Expressivité du ton conforme au genre du conte

Mise en voix poétique du texte (rythme, pauses, mise en relief de certains mots) Prise en compte de l’auditoire par le regard et éventuellement par des gestes Chapitre 6 • Dénoncer les discriminations

69

p. 133

Faire le point

Repères littéraires : Dénoncer les discriminations Cette page présentée sous forme de tableau permet de synthétiser les connaissances acquises au fil du chapitre ; elle aide à la mémorisation des notions importantes. Les élèves ont ainsi une vision d’ensemble qui leur permet de comprendre l’enjeu du chapitre et de faire du lien entre chaque séance. Les connaissances linguistiques sont mises au service de la compréhension des textes et seront réinvesties dans des travaux écrits. Il est également possible de travailler la carte mentale en ne donnant que les titres des rubriques et en demandant aux élèves de les compléter.

Bilan

personnel



p. 133

Le bilan personnel permet à chaque élève de revenir sur les textes et les documents étudiés lors du chapitre. La démarche est ici celle d’une assimilation spiralaire des connaissances. Ce retour permet de mieux mémoriser mais aussi de développer sa capacité à exprimer ses goûts personnels, sa sensibilité esthétique. On évalue la qualité de la réponse et la capacité de l’élève à soutenir et à illustrer ses arguments par des exemples pris dans les textes ou les documents étudiés. Il s’agit avant tout d’une évaluation formative.

Bilan

en gr oupes



p. 133

Les échanges en groupes permettent de confronter les points de vue, d’apprendre à distinguer l’essentiel de l’accessoire. Argumenter à l’oral prépare ainsi les élèves à l’exercice d’écriture du brevet.

Préparer le Brevet

Grammaire et compétences linguistiques

p. 134 à 139

Dino Buzzati, « Chasseurs de vieux », Le K. Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets du Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier les attendus de l’examen et à développer progressivement leur autonomie.

Compréhension et compétences d’interprétation 

p. 135

La première double page est consacrée à la lecture. Les deux documents sont présentés sans contextualisation comme à l’examen  : un extrait de la nouvelle, « Chasseurs de vieux » de Dino Buzzati et un document iconographique  : une œuvre du photographe Patrick Tourneboeuf. 1. La scène se passe dans une ville devant un bar tabac (l. 2), il est « deux heures du matin » (l. 3). 2. Le personnage principal est un homme, il est «  administrateur d’une petite fabrique de papier » (l. 1). Il a « quarante-six ans » (l. 1). Malgré ses cheveux grisonnants, c’est un « bel homme » (l. 2). 3. Cette scène relate l’agression dont le héros est sur le point d’être victime. Quand il sort du tabac, il voit les silhouettes de plusieurs personnes qui veulent l’agresser. Il comprend alors qu’il est victime de la chasse aux vieux qui s’organise la nuit dans la ville. À partir de quarante ans, les gens sont considérés comme vieux et peuvent être agressés par des jeunes gens qui les tiennent responsables de tous les malheurs de la terre. 4. La jeunesse ne respecte pas les vieilles générations, celles de ses parents ou de ses grands-parents. Elle ressent du mépris (l. 24) pour elles. Les jeunes éprouvent de la haine et du ressentiment pour les anciens (l. 25). La jeunesse tient les générations précédentes pour responsables de toutes les difficultés qu’elle rencontre et de son mal de

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vivre (l. 28-30). Elle fait preuve d’une terrible violence physique envers les « vieux » (l. 30-37). 5. Le mot de « rancune » est un synonyme de « ressentiment ». 6. Les responsables de cette situation sont nombreux. Tout d’abord ce rapport de force entre générations est très ancien mais s’était toujours résolu « sans drame ». Alors pourquoi cette explosion de violence ? Tout d’abord à cause des médias qui ont adulé les jeunes, les ont encouragés à « s’exposer au monde » (l. 40-41). Les médias ont flatté les instincts les plus bas, les plus violents. Mais les vieux eux-mêmes sont responsables de la situation : ils ont laissé faire, ils ont eu peur de lutter pour conserver leur autorité. Ils se sont montrés irresponsables et ont même aggravé la situation en valorisant le jeunisme. (l 45 -46). La responsabilité est donc double, dans un jeu de miroir : la lâcheté des adultes d’un côté, une toute-puissance irresponsable de la jeunesse de l’autre. On peut penser à la citation de Platon selon laquelle lorsque toutes les formes d’autorité (père, maîtres) cèdent devant la jeunesse, « alors c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse, le début de la tyrannie » (La République, VIII, 562b-563e.) 7. La photographie de Patrick Tourneboeuf est un photomontage. On voit le buste d’un personnage que l’on devine âgé en raison des rides de son cou et de ses épaules un peu voutées. Dans le visage de cet homme est incrustée une autre image  : celle d’un père tenant dans ses bras une fillette qui suce son pouce. Sont ainsi représentées trois générations différentes. Le thème de la photographie est ainsi la famille, le lien affectif entre les générations. On voit donc le rapprochement que l’on peut faire avec le texte de Buzzati. Évidemment le traitement du thème est complétement différent : la photographie évoque la douceur et la tendresse alors que la nouvelle montre des relations de violence entre les générations.  p. 136

MÉTHODE pour réussir les questions de grammaire Dans une démarche formative, la rubrique apporte aux élèves un certain nombre de ressources : des renvois aux leçons de langue du manuel, des rappels des manipulations grammaticales permettant de travailler une notion, l’explicitation d’une consigne. Questions de grammaire 8. Les petits-fils étaient dressés contre leurs grands-pères par un sombre ressentiment. 9. a. La phrase est de type impersonnel. b. Le verbe est conjugué à la forme pronominale. c. Des espèces de clubs, d’associations, de sectes, dominés par une haine sauvage envers les anciennes générations avaient été créées. 10. « En parlant » est un verbe au mode participe, au temps présent, à la voix active. Questions de réécriture 11. a. Il avait dû s’arrêter un peu plus loin parce que plusieurs voitures étaient garées devant le tabac. b. Devant le tabac, plusieurs voitures étaient garées si bien qu’il avait dû s’arrêter un peu plus loin. 12. Comme il était sur le pas de la porte et s’apprêtait à rejoindre sa voiture, un appel sinistre résonna. Il pensa : « Est-ce qu’il vient de la maison d’en face  ? D’une rue latérale, ou bien ces créatures surgissent-elles de l’asphalte ? »

MÉTHODE pour réussir les réécritures Selon le niveau des élèves, cet accompagnement du travail devra être laissé à la libre autonomie des élèves ou être davantage guidé par l’enseignant(e).

PRÉPARATION

Écriture • Sujets d’imagination 

Question 11

1. Les conjonctions de subordination qui peuvent introduire une proposition subordonnée de cause sont  : parce que, puisque, comme, étant donné que, vu que. 2. Les conjonctions de subordination qui peuvent introduire une subordonnée de conséquence sont : si bien que, à tel point que, de sorte que, si (tant, tellement, tel(le)(s))… que. Question 12

3. Les pensées du personnage : Est-ce qu’il venait de la maison d’en face ? D’une rue latérale, ou bien ces créatures surgissaient-elles de l’asphalte ? 4. Le verbe penser peut servir à introduire les pensées du personnage. 5. Le verbe doit être conjugué au passé simple (récit au passé, action limitée dans le temps). 6. On doit ajouter les guillemets et les deux points. 7. Les deux verbes à modifier sont  : venait et surgissaient. On doit conjuguer ces deux verbes au présent.

Dictée



p. 137

Dictée d’entraînement Selon les classes, la dictée d’entraînement peut être une propédeutique à la dictée sommative figurant dans le manuel numérique (et qui reprend les points de langue traités dans la méthode) ou bien donner lieu à une évaluation formative.

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement 1. a. Régora est un homme d’une cinquantaine d’années, il se regarde dans une glace et voit sur son visage les signes de la vieillesse. b. Il y a des garçons qui l’agressent. 2. Les verbes conjugués au passé simple sont : s’approcha (l. 1), vit (l. 2), essaya (l. 3), se retourna (l. 5), se précipitèrent (l. 6), lancèrent (l. 6) On reconnaît les terminaisons du passé simple de l’indicatif pour les verbes du premier groupe  : -a (3e personne du singulier), -èrent (3e personne du pluriel) et celle du 3e groupe : -it pour le verbe voir. 3. Les verbes conjugués au plus-que-parfait de l’indicatif sont : était arrivé (l. 1), avait disparu (l. 5). Ces verbes sont composés de l’auxiliaire conjugué à l’imparfait et du participe passé. 4. a. Était-ce un cauchemar ? b. Est-ce que c’était un cauchemar ? 5. « Dent », « devant », « fond », « coup » sont les différents radicaux. 6. Se regarder, il se retourna, se précipitèrent : le mot « se » est un pronom réfléchi. ; Était-ce : le mot « ce » est un pronom démonstratif. Dictée de brevet   La dictée « Chasseurs de vieux » est disponible dans le manuel numérique. Une horloge lointaine sonna les trois quarts de deux heures. Lentement, attentif à ne pas faire de bruit, Saggini1 se releva. Maintenant peut-être il allait pouvoir se tirer de là. Soudainement un de ces maudits lui tomba dessus et leva la main droite en brandissant une chose qu’on ne distinguait pas bien. Saggini, en un éclair se souvint de ce que lui avait dit un ami, bien des années auparavant : si quelqu’un cherche la bagarre, il suffit d’un coup de poing au menton, mais l’important est de bondir de toutes ses forces au même moment en sorte que ce n’est pas seulement le poing mais tout le poids du corps qui frappe l’agresseur. Saggini se détendit tandis que son poing rencontrait quelque chose de dur avec un sourd craquement. Dino Buzzati, « Chasseurs de vieux », Le K, traduction de J. Remillet, © Éditions Robert Laffont, 1966. 1. Nom propre à écrire au tableau.

p. 138

Sujet de brevet guidé Le sujet de brevet guidé permet aux élèves de développer progressivement leurs compétences scripturales. L’étayage aide les élèves les plus en difficulté, donne des méthodes de travail. Cet étayage indispensable quand les élèves travaillent pour la première fois sur un type d’exercice d’écriture pourra être allégé au fil de l’année. Étape 1 Préparer la suite du texte

Le temps d’étude du texte dont on demande de rédiger la suite est primordial pour ne pas commettre de contresens sur les personnages (leur statut, leur caractère, leurs rapports…), la situation, pour respecter le niveau de langue, le style et la tonalité du texte. 1. Respecter les données du texte initial : L’action doit se dérouler dans la rue, devant le tabac. Bien sûr les personnages peuvent se déplacer mais en restant dans un cadre urbain. Le texte indique que l’époque est contemporaine de la nôtre et renvoie à un cadre familier : bureau de tabac, voiture. Les événements se déroulent en pleine nuit : « Il était deux heures du matin ». 2. Repérer les personnages, leur situation et leurs relations : Le personnage principal doit être Robert Saggini. La jeune femme dans la voiture peut être évoquée par les élèves. Enfin, le groupe des jeunes agresseurs désigné dans le texte par l’expression assez imprécise : « Deux, trois, cinq, sept silhouettes rapides » va devoir nécessairement être précisé dans la suite du texte. 3. Repérez l’intrigue : La suite du texte doit développer un événement central : la confrontation entre le personnage principal et le groupe de ses agresseurs. Les étapes peuvent être les suivantes : la rencontre, la confrontation, l’épilogue (heureux ou malheureux) de la confrontation. 4. Repérez l’écriture du texte : – La narration : le récit est fait par un narrateur extérieur ; – L’emploi des temps : le récit est fait au passé ; – Le point de vue adopté : le texte de Buzzati est raconté par un narrateur extérieur qui adopte clairement – le point de vue interne du personnage ; – Le ton du texte : le ton doit être dramatique voire tragique. On valorisera les élèves qui utiliseront les procédés de l’ironie, registre également utilisé par Buzzati. Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

5. a. Roberto peut monter dans la voiture et dialoguer avec la jeune femme. Roberto peut être poursuivi par les jeunes. Roberto peut tenter de les raisonner en dialoguant avec eux. b. La jeune femme peut porter assistance à Roberto ou au contraire s’enfuir. c. Roberto va ressentir des émotions et des sentiments liés à la peur. Les jeunes peuvent ressentir de la haine, du ressentiment, de l’excitation à l’idée de la chasse qu’ils mènent. d. Les élèves peuvent faire intervenir un client du tabac, un passant, éventuellement un policier. e. Le récit peut proposer une fin ou au contraire s’interrompre sans que la résolution soit écrite. Les élèves peuvent laisser le texte ouvert pour créer un effet de suspense. f. Le respect de l’écriture du texte est une compétence que le (la) professeur(e) évaluera tout particulièrement car c’est un attendu fondamental de l’exercice de l’écriture d’une suite de texte. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

6. La grille d’autoévaluation peut être jointe au sujet et collée sur la copie. Elle peut être utilisée en correction autonome ou par binômes. Chapitre 6 • Dénoncer les discriminations

71

Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

Chapitre 6 Sujets d’imagination Grille de relecture Un récit qui constitue une suite de texte

OUI

NON

Le respect de la situation des personnages

OUI

NON

La présence de plusieurs étapes dans le récit

OUI

NON

Un récit développé (au minimum une page et demie)

OUI

NON

L’évocation des sensations et sentiments des personnages

OUI

NON

Le respect de l’écriture du texte initial

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet, en particulier si le sujet est inversé

OUI

NON

Sujet de brevet en autonomie Le sujet de brevet en autonomie permet aux élèves de se confronter aux sujets tels qu’ils sont rédigés au brevet. Le récit d’une situation conflictuelle met en jeu des procédés d’écriture précédemment évoqués (étapes cohérentes du récit du conflit). D’autre part, la narration à la première personne est attendue ainsi qu’un travail sur les points de vue (réinvestissement de la capacité à exprimer les sentiments des différents personnages).

Écriture • Sujets de réflexion



p. 139

Sujet de brevet guidé Étape 1 Préparer le texte argumentatif

1. On propose aux élèves une liste de comportements qui pourraient faire l’objet d’une critique ; la liste n’est pas exhaustive et les élèves peuvent faire d’autres propositions  : addiction aux jeux vidéo, téléréalité… 2. On invite les élèves à relire les textes du chapitre. Le texte de Buzzati est par exemple une satire du jeunisme, les textes de Mukasonga, Tammet, Higashida évoquent différentes formes de discriminations. 3. On invite les élèves à développer deux arguments afin d’expliquer pourquoi le comportement choisi mériterait de faire l’objet d’une satire. On veille à faire comprendre aux élèves la différence entre un argument et un exemple. On aide également les élèves à développer leur argument. 4. On apprend aux élèves à illustrer chaque argument par un ou deux exemple(s). Il est aussi important d’expliquer que les exemples peuvent être pris dans la réalité de la vie courante, dans leur culture, dans leurs lectures personnelles.

72

1. Chaque élève a travaillé sur deux arguments, ceux-ci sont développés dans deux parties distinctes faisant chacune l’objet d’un paragraphe. 2. La capacité à utiliser un traitement de texte est une compétence transversale du socle. Cela peut aussi être l’occasion d’apprendre aux élèves à utiliser le correcteur orthographique. 3. Les procédés d’écriture de la satire, étudiés dans le chapitre, sont réutilisés par les élèves dans leur texte. C’est ainsi que le (la) professeur(e) peut évaluer si les connaissances sont acquises. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

4. La grille d’autoévaluation peut être jointe au sujet et collée sur la copie. Le ou (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Chapitre 6 Sujet de réflexion Grille de relecture Un plan en deux parties au moins

OUI

NON

Un développement de chaque partie, chacune d’une quinzaine de lignes minimum

OUI

NON

La présence d’exemples précis

OUI

NON

L’emploi des procédés d’écriture de la satire : comparaisons, exagérations, hyperboles…

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Sujet de brevet en autonomie Le sujet de brevet en autonomie permet aux élèves de se confronter aux sujets tels qu’ils sont rédigés au brevet. La nouvelle de Dino Buzzati peut avoir choqué les élèves par sa violence et par son caractère provocateur. Aucune société autour de nous ne donne l’exemple d’une telle discrimination. C’est pourquoi ils peuvent n’avoir qu’un avis tranché et expliquer que la société a tendance à prendre soin des générations précédentes, que le respect dû aux parents est inculqué dès le plus jeune âge. Ce point de vue est bien sûr tout à fait acceptable. Cependant l’argumentation gagne en richesse si les élèves ont bien perçu la satire que fait Buzzati de la société en mettant en avant le rôle des médias et la valorisation outrancière du jeunisme. L’exclusion du monde du travail est par exemple une réalité pour les personnes d’un certain âge.

Dénoncer les travers de la société

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La mécanique du groupe Comment agir face à la pression des autres ?

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Ce parcours s’inscrit dans la partie du programme «  Dénoncer les travers de la société ». Le manuel ne se borne pas à dénoncer des travers de la société mais engage les élèves dans une démarche positive de comportement en société. Dans les chapitres précédents les élèves ont eu à réfléchir à deux aspects sociétaux : le bon ou le mauvais usage de la parole d’une part, les discriminations d’autre part. Ici, le thème dominant est celui de la pression du groupe et des attitudes à adopter face à elle : il prolonge celui des discriminations. Le support textuel est une scène intégrale de la pièce de Dominique Richard, L’enfant aux cheveux blancs. À l’origine de cette pièce, il y a une question posée par Jean-Claude Le Gal du Théâtre du Pélican, celle de l’engagement des jeunes. Pour l’auteur « l’engagement demande l’indignation devant l’injustice, celle commises par d’autres ou qu’on porte en soi, la révolte devant la coupure qui nous condamne à la solitude et qu’on espère surmonter par la complicité d’un groupe, d’un vivre ensemble [...]1 ». 1. « Une tragédie enfantine, à la naissance de l’identité, postface de L’enfant aux cheveux blancs, © éditions Théâtrales jeunesse, 2014.

Le projet oral est consacré au harcèlement scolaire qui fait des ravages dans les classes. Selon un article récent de L’Express, 12  % des écoliers et 10 % des collégiens sont victimes de harcèlement, une proportion qui grimpe à 20  % lorsqu’il s’agit de cyberharcèlement. Le magazine ajoute que «  les enfants issus de minorités ethniques ou ceux sujets à un handicap sont plus souvent victimes de harcèlement à l’école que les autres. », ce qui relie étroitement ce parcours au chapitre 6 sur les discriminations. Après consultation de documents fiables, il s’agit de réaliser une affiche contre le harcèlement scolaire et de défendre cette affiche. On travaille donc ici des compétences argumentatives sous des formes diverses (texte, image, parole). Ce projet oral vise à mobiliser les élèves contre le harcèlement scolaire, ce qui est une façon de leur faire prendre conscience que

la loi du silence, le fait de ne pas vouloir voir ou entendre, de ne pas intervenir, de se laver les mains des souffrances infligées à tel(le) camarade, c’est se rendre complice de faits graves qui peuvent entraîner des peines de prison. Le rôle des adultes, et donc des professeur(e)s, est d’éveiller les consciences, de briser la loi du silence, même si cela demande à tous un certain courage. C’est en cela que ce parcours 7 du manuel peut être mis en lien avec le Parcours citoyen.

1.2 Bibliographie – L’enfant aux cheveux blancs (« La gloire des plus jeunes »). –  Témoignage : Condamné à me tuer, Jonathan Destin, © J’ai lu, 2015. – Florilège illustré de réflexions blessantes caractéristiques du harcèlement  : On m’a dit, Enel Tismaé, Malice Zambaux © Nats éditions, 2016. – Album : Je me défends du harcèlement, Emmanuelle Piquet, © Albin Michel jeunesse, 2016. – Bande dessinée : Seule à la récré, Ana et Bloz, © Bamboo, 2017.

1.3 Sitographie – Sur le site de Théâtre contemporain, on trouvera l’interview proposée dans le manuel numérique ainsi que l’actualité de l’auteur, Dominique Richard : https://www.theatre-contemporain.net/biographies/ Dominique-Richard/ –  Éléments biographiques et publications de Dominique Richard : https://www.ricochet-jeunes.org/auteurs/dominique-richard – Le carnet artistique et pédagogique proposé par les éditions Théâtrales Jeunesse : www.tjeu.fr Outre les sites mentionnés dans le manuel, on peut utilement consulter les deux suivants au sujet du harcèlement scolaire : – Ce site officiel fournit les textes législatifs de référence : https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F31985 – Ressources proposées par un éditeur de littérature jeunesse : https://www.milanpresse.com/stop-harcelement-scolaire

2. Organisation du parcours Parcours de lecture « La gloire des plus jeunes », L’enfant aux cheveux blancs, Dominique Richard Voici la présentation de la pièce, L’enfant aux cheveux blancs, qui figure en quatrième de couverture : « Renouant avec les racines antiques du théâtre, L’enfant aux cheveux blancs est une «  tragédie enfantine » foisonnante Dans une société hors du temps, entouré de

sa famille, de ses amis, un enfant découvre l’existence du mal, apprend à vivre avec les autres et à choisir ses désirs et son destin. Dominique Richard décrit dans une langue poétique et inventive, alternant dialogues, monologues et formes chorales, la brutale disparition de l’univers de l’enfance, le voyage chaotique et exaltant vers un ailleurs. Centré sur cet âge de transit vers l’adolescence, ce texte est une célébration du théâtre comme le lieu de la réconciliation et de l’apprentissage. » Cette pièce d’apprentissage est construite de façon originale : non seulement elle fait alterner des formes d’écriture différentes (« dialoChapitre 7 • La mécanique du groupe

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gues, monologues et formes chorales ») mais chaque scène peut être vue comme un texte indépendant de l’ergonomie globale de l’œuvre. Ainsi la scène reproduite des pages 140 à 145 est-elle une «  scène intégrale  », l’équivalent au théâtre d’une nouvelle extraite d’un recueil. Bien que cela ne soit pas explicitement abordé dans « La gloire des plus jeunes », on fera remarquer ce que peut signifier le titre : un enfant aux cheveux blancs peut être un enfant albinos, donc différent des autres et potentiellement visé par un rejet hors du groupe. On reviendra sur ce point dans la rubrique Histoire des arts. Ce texte met en scène des jeunes. Un groupe («  les plus jeunes ») prend la parole d’une seule voix comme un chœur antique. Ce groupe incarne la pression du groupe pris dans son ensemble  ; ses propos sont ensuite repris en écho par les enfants de façon individuelle. Le titre de cette scène « La gloire des plus jeunes » est à prendre au second degré  ; il est totalement ironique car le comportement de ces enfants est tout sauf glorieux puisqu’ils se liguent contre l’enfant dont ils font un bouc émissaire. Ils agissent comme un groupe dont la mécanique infernale broie l’individu Cette scène très forte par son écriture autant que par son sujet témoigne d’un des rôles de la littérature : faire réfléchir et réagir au monde qui nous entoure (voir les entrées du programme de cycle 4 : « Vivre en société, participer à la société », « Agir sur le monde »). Le texte informatif de la page 140 aide à contextualiser le texte. L’écoute de l’entretien avec Dominique Richard prolonge ce travail de contextualisation : il s’agit de découvrir le rapport de l’auteur à l’écriture.

A Première approche de la scène   Le manuel numérique propose un enregistrement du début du texte jusqu’à la ligne 54. C’est assurément le moyen le plus dynamique de faire entrer dans le texte. Cela peut être aussi l’occasion de faire une pause dans la première approche du texte en s’assurant collectivement de la compréhension de la situation et du rapport entre les personnages. Cette première phase porte sur une compréhension globale de la scène dont l’accès peut être un peu complexe pour certains élèves en raison de tous les implicites dont elle est nourrie. On attendra, plutôt collectivement, une première réaction au texte. Si les élèves n’ont pas tous perçu la même chose, cela sera l’occasion de les inviter à relire la scène afin d’approfondir leur lecture ; cela lance l’étude de la scène comme une enquête. Avec de petits lecteurs, on pourra découper la lecture en étapes ; le corrigé qui suit mentionne ces étapes éventuelles. Cette phase de travail collectif peut révéler des contresens, des lacunes. On invitera alors les élèves à relire attentivement le texte avant de passer à l’étude de la scène en petits groupes, qui fait revenir sur le texte. C’est ici une démarche spiralaire qu’il convient de privilégier. Quand un texte est résistant, une approche en plusieurs relectures successives est à privilégier, à l’image de ce que l’on peut faire lorsqu’on lit une œuvre en langue étrangère. Cette étape joue pour le (la) professeur(e) un rôle d’évaluation diagnostique.

B Étude de la scène Le manuel propose d’étudier la scène en petits groupes car les échanges sont fructueux pour faire émerger le sens d’un texte dense (en dépit d’une apparence d’écriture très simple) et «  résistant  » au sens pédagogique et littéraire du terme. La démarche est celle d’une pédagogie différenciée, avec un parcours différencié et des activités parallèles proposées à des groupes A et B. On travaille ainsi au plus près des besoins des élèves en développant leur autonomie et leur capacité à s’écouter les uns les autres. Trois rubriques sont d’abord proposées qui peuvent être toutes traitées par toute la classe ou réparties au sein de la classe en fonction

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du profil de celle-ci et du temps que le (la) professeur(e) prévoit de consacrer à ce texte. La troisième rubrique, plus littéraire, a plus vocation à être confiée à des élèves de bon niveau. La quatrième rubrique (Les références culturelles) est proposée aussi en pédagogie différenciée avec deux jeux de questions pour deux groupes d’élèves de typologies différentes : le groupe A doit à répondre des questions précises ; le groupe B doit produire un travail plus synthétique.

C Débat littéraire Là encore la pédagogie différenciée préside à l’activité de débat. Celle-ci se mène en deux temps : une réflexion par groupes sur une des pistes de réflexion proposées, puis une mise en commun où chaque groupe présente sa réflexion et entre en interaction avec le reste de la classe.

 Histoire des arts Le travail porte sur l’ensemble des iconographies de ce parcours : d’une part, les photographies de la mise en scène de la pièce de Dominique Richard par Jean-Claude Le Gal avec le Théâtre du Pélican à Clermont-Ferrand en 2014 ; d’autre part, des œuvres d’art dont la thématique se rapproche de celle du texte.

D Mise en scène du texte Il est essentiel d’envisager le théâtre comme un spectacle vivant et, donc, de faire jouer les textes. Cette « tragédie enfantine » a toute sa place en 3e où le programme invite à «  exploiter des extraits de spectacles à visée satirique ». On peut aussi demander aux élèves de se filmer, ce qui est un moyen de leur apprendre à s’autoévaluer et à améliorer leurs prestations orales. C’est aussi la voie d’un enrichissement culturel en faisant utiliser des techniques de films (voir l’ABC de l’image p. 264 à 270).

E Retour personnel sur la lecture Cette activité à mener dans le carnet de lecture est l’occasion de revenir sur la compréhension et l’interprétation de la scène par le biais de l’écriture d’invention.

Oral Le projet «  Présenter et défendre un projet d’affiches contre le harcèlement scolaire  » peut faire l’objet de l’oral de Brevet. En tout état de cause, il demande de savoir faire des recherches, de prélever des informations, de les mettre en ordre pour faire une présentation informative claire et de faire preuve de capacités argumentatives pour défendre son projet, à l’instar de ce que peut faire par exemple un(e) architecte lors d’un appel d’offres. Il comporte aussi une dimension créative et esthétique avec la conception d’une affiche. En cela, on demande aux élèves de s’engager (l’idéal serait que ces affiches soient affichées dans la classe ou, mieux, sur les murs du collège) à l’image de la démarche de Jean-Claude Le Gal et Dominique Richard à l’origine de la création de la pièce.

Le cercle des critiques littéraires Romans sociaux contemporains À la page 151 figure Le cercle des critiques littéraires qui propose des conseils de lectures  de «  Romans sociaux contemporains  ». Les récits retenus permettent aux élèves de s’approprier divers aspects de la problématique « Dénoncer les travers de la société ». Cette critique littéraire peut être associée au chapitre 6 ainsi qu’à ce parcours 7, au choix de l’enseignant(e).

3. Corrigés Parcours de lecture

p. 140

« La gloire des plus jeunes », L’enfant aux cheveux blancs, Dominique Richard a. L’engagement signifie une rébellion personnelle, individuelle, contre les différentes formes d’injustice. b. La question appelle des réponses diverses dont plusieurs ont été abordées dans le chapitre 6  : discriminations racistes, religieuses, hommes-femmes, contre les personnes en situation de handicap, ou encore esclavage des enfants... Le carnet de lecture sert de support pour noter au fil de la lecture ce que l’élève va comprendre de la situation de l’enfant qui se dévoile progressivement. Au cas où le (la) professeur(e) constaterait lors de la première approche de lecture que nombre d’élèves n’ont pas perçu les implicites du texte, il sera bon d’inviter les élèves en phase finale de bilan personnel à revenir sur ce qu’ils avaient initialement noté dans leur carnet ; cela leur fera prendre conscience de l’importance de relire un texte afin d’en comprendre tous les sous-entendus.

ner l’ombre de l’enfant qui pose des questions incisives à l’enfant :« Est-ce qu’il ne te brûlait pas les doigts, quand tu t’en emparais ? » (l. 151). Si les élèves ne discernent pas ce (s) personnage(s) à la première lecture, on attendra la phase suivante de travail et la question 7.

B Étude de la scène p. 146-147 Les questions sont organisées en plusieurs axes d’étude à traiter en totalité ou partiellement par les groupes, au choix du (de la) professeur(e). On invitera les élèves à relire le texte pour répondre précisément aux questions et / ou pour vérifier leurs réponses spontanées. Les personnages 4. a. Les personnages sont des enfants. b. Le point commun à leurs noms est qu’aucun d’eux n’est un nom propre ; ce sont des groupes nominaux à valeur générique : « le plus aimant », « le plus drôle »... 5. Les personnages s’adressent tous à l’enfant. 6. Le personnage absent dont tout le monde parle est l’enfant accusé d’avoir volé le couteau et sur le front duquel l’enfant a gravé des « lettres de feu ». 7. Voir la question 3.

Parcours de lecture

p. 146-148

A Première approche de la scène p. 146 1. Le résumé ci-dessous indique un découpage possible du texte en étapes successives pour faciliter la lecture pour les élèves en difficulté. Mais, dans la mesure du possible, il faut essayer de faire lire la scène en entier pour entraîner les élèves à une lecture longue. Étape 1 : L. 1 à 54 Le groupe d’enfants demande à l’enfant pourquoi il est renfrogné depuis une semaine. L’un d’eux avance qu’il a honte. Un autre affirme que l’enfant a passé avec succès une épreuve, en respectant les lois du groupe : il a exclu du groupe un autre enfant, « un voleur et un menteur » qui, selon eux, avait volé un petit couteau. Étape 2 : L. 55 à 89 Les enfants racontent avec complaisance ce qu’ils ont fait endurer à ce « voleur » pour le faire avouer jusqu’à « l’étouffer avec un pull ». À qui mieux mieux, ils dénigrent le voleur avec des mots pleins de haine. Étape 3  : L.  90 à 129 Les enfants évoquent le procès de ce voleur, procès présenté comme équitable. Seul l’ami émet une voix discordante jusqu’à demander à l’enfant : « Pourquoi tu ne dis rien ? Tu le sais bien, qu’il n’a rien volé... ». Étape 4  : L. 130 à 164 Les enfants évoquent la torture infligée au voleur par l’enfant qui l’a marqué au fer rouge sur le front. Quant à l’enfant, il explique pourquoi il a agi ainsi. L’ombre de l’enfant apparaît et semble exprimer la mauvaise conscience de l’enfant. Tels sont les éléments que devrait repérer la majorité des élèves. Les bons lecteurs, capables de déceler l’implicite d’un texte, s’interrogeront sur les sous-entendus de ces deux répliques de l’enfant : « Je l’avais trouvé ; c’était le destin... » (l. 140) et « ... au front de l’innocent » (l. 163). Ils en déduiront que l’enfant a la certitude que sa victime était innocente ; ils auront sans doute plus de difficulté à identifier que le pronom «  l’  » de la ligne 140 désigne le couteau et que, dans cette réplique, l’enfant se désigne comme le véritable voleur. 2. On n’attend pas ici une réaction univoque puisqu’il s’agit du ressenti personnel des lecteurs  ; les réactions dépendent aussi du degré de compréhension du texte de chacun. On peut s’attendre à des réactions d’indignation face au comportement des jeunes, à l’action de l’enfant, à sa lâcheté aussi. 3. Le personnage qui fait entendre une voix différente est l’ami qui s’interroge sur la culpabilité de celui qui a été puni. On peut aussi mention-

L’histoire 8. Voir la question 1. 9. a. Dans la première réplique, les plus jeunes rêvent d’un temps nouveau où les jeunes joueront un rôle central. En cela, ils ne sont pas éloignés des personnages de la nouvelle de Dino Buzzati (« Chasseurs de vieux », p. 134). Ils rêvent « d’un exploit héroïque » (l. 14), tels des chevaliers. 10. a. Le personnage absent est accusé d’avoir volé un petit couteau. b. Le groupe a joué un rôle essentiel dans cette accusation : l’un d’eux affirme avoir surpris le voleur en flagrant délit (l.  42-44)  ; un autre affirme qu’il le soupçonnait depuis longtemps. Les uns et les autres se vantent de l’avoir effrayé et torturé pour le faire avouer. Enfin, c’est le groupe qui a organisé le procès. c. On apprend peu à peu que cette culpabilité n’est pas avérée, que l’accusé a toujours nié, que le couteau n’a pas été retrouvé. Puis l’ami s’adressant à l’enfant insinue que celui-ci sait que l’accusé est innocent. Puis on comprend peu à peu que c’est l’enfant qui a volé le couteau. 11. a. Le rôle de l’enfant est multiple : explicitement, le texte indique que c’est lui qui a été désigné pour punir le voleur et qui, donc, lui a gravé des lettres infâmantes sur le front. Mais, implicitement, on apprend que c’est aussi lui qui a volé le couteau et ne s’est pas dénoncé. b. l’enfant a été désigné de façon aléatoire, par « un coup du sort » : le chef a jeté un poignard dans l’air et celui-ci est retombé devant l’enfant. c. On lui a fait prendre la responsabilité du justicier. 12. a. l’enfant éprouve de la honte. b. Le groupe imagine que l’enfant éprouve un chagrin personnel (l. 18 à 21). Puis il suppose qu’il a été ébranlé par ce qu’il a fait, qu’il a honte d’avoir torturé le voleur. Le groupe tente alors de le rassurer en lui disant qu’il n’a rien fait de mal (l. 148). c. l’ami suppose que l’enfant a honte d’avoir laissé accuser un innocent, d’avoir fait doublement preuve de lâcheté : en ne se dénonçant pas et en acceptant d’obéir au groupe et de punir injustement son camarade. 13 a. Face aux autres, l’enfant se justifie en disant qu’il voulait rester avec le groupe (l. 146). b. l’enfant révèle qu’il est l’auteur du vol (l. 140) quand est évoquée la scène de torture. C’est le remords qui le tourmente à l’évocation de l’horreur de ce qu’il a fait. L’émotion le submerge et il murmure, comme en aparté, un aveu que les autres, hormis l’ami, ne comprennent pas. Chapitre 7 • La mécanique du groupe

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L’écriture de la scène et la mise en scène 14. Ce texte appartient au genre théâtral. On le remarque aux en-têtes de répliques, à la disposition en répliques au discours direct, à la présence de didascalies (indications scéniques). 15. a. On observe un décalage entre les noms des personnages et leurs propos. Par exemple : – Le plus sensible : « Il n’a vraiment pas eu mal, tu sais, c’est un vrai simulateur… » (l. 28) ; – La plus sage : « On a le droit de prendre du plaisir à regarder souffrir un traître » (l 38) ; – Le plus drôle  : «  Et a vraiment fini par tourner de l’œil  ! mais de crainte... » (l. 57). b. Le spectateur voit en ces personnages des enfants pleins de duplicité, d’hypocrisie et dépourvus de toute conscience morale. 16. Selon les classes et le choix de l’enseignant(e), on invitera les élèves à faire abstraction des photographies de mise en scène ou à s’appuyer sur elles. On peut attendre des éléments de réponse de ce type : – des comédiens placés en cercle autour de l’enfant pour faire pression sur lui ; – des déplacements des jeunes s’avançant vers l’enfant pour le menacer ; – des comédiens portant tous le même costume pour exprimer l’impression de groupe à l’unisson  ; et peut-être un costume différent pour l’enfant, pour l’ami, pour l’ombre de l’enfant ; – un décor sombre qui exprime la tragédie enfantine. Les références culturelles Cette rubrique fait travailler ce qu’on nomme les inférences externes, à savoir les connaissances culturelles à mobiliser pour comprendre l’implicite d’un texte. Groupe A

1. et 2. Ces deux questions renvoient au document 1 p. 146. La réponse peut être double. Le bouc émissaire peut être « le voleur » qui est exclu du groupe pour une faute dont il est en fait innocent. L’épisode à évoquer est le moment où le groupe déclare que cet enfant a été sacrifié pour garantir la « cohésion du groupe » (l. 36) ; on pourrait dire pour le purifier. Pour se donner bonne conscience, le groupe l’accable de toutes sortes de reproches que rien ne semble justifier et le qualifie d’« imbécile » (l. 53), de « lâche » (l. 55). On comprend qu’il était condamné d’avance : « De toute façon, on s’en fichait de ses aveux, je savais que c’était mon voleur. ». Le bouc émissaire peut aussi être l’enfant à qui le groupe fait endosser la responsabilité de la punition décidée collectivement et qui doit porter seul le poids du remords d’avoir commis un acte infâme. L’épisode qui indique clairement que le groupe se décharge sur un individu est celui où le plus drôle raconte la désignation par tirage au sort (l. 104-105). 3. Cette question renvoie au document 4 p. 147. La dernière réplique du texte («  Poser sur sa tête une couronne d’épines  ») est une référence au Christ crucifié à qui on a posé une couronne d’épines sur la tête à la fois pour aggraver ses souffrances et pour le tourner en dérision  : «  Les soldats du gouverneur tressèrent une couronne d’épines, et ils la lui placèrent sur la tête, ainsi qu’un roseau dans la main droite. Puis, s’agenouillant devant lui, ils se moquèrent de lui en disant : Salut ! Roi des Juifs ! » (Évangile selon Saint Matthieu, XXVI36-75 – XXVII1-54). 4. Le personnage de L’ombre de l’enfant peut se comprendre de plusieurs façons. l’enfant n’est plus que l’ombre de lui-même (voir document 3 p. 147) car il est ravagé intérieurement par le remords de sa double faute (avoir laissé accuser et punir un innocent à sa place et avoir torturé quelqu’un). Mais L’ombre de l’enfant peut aussi se comprendre comme l’incarnation de la conscience de l’enfant, son double qui, lui,

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connaît la vérité et incite l’enfant à sortir de ses mensonges. Il est à noter que L’ombre de l’enfant s’exprime en émettant des critiques : « Tu as fermé les yeux, tu t’es bouché les oreilles » (l. 136), « Poser sur sa tête une couronne d‘épines... » (l. 164) ou en posant des questions : «  Est-ce que tu y (au destin) crois toi-même  ? (l.  141), «  Est-ce qu’il [le couteau] ne te brûlait pas les doigts, quand tu t’en emparais ? » (l. 151-152). Le caractère énigmatique, allusif, de ces répliques laisse à penser qu’elles s’adressent seulement à l’enfant, en aparté, pour éveiller sa conscience. Groupe B

Ce groupe est amené de façon plus autonome et synthétique à reprendre les éléments de réponses issus des questions posées au groupe A. Il lui faut ajouter un lien entre le texte et le document 2 p. 147 : dans la scène, l’enfant punit le « voleur de couteau » en lui infligeant sur le front un signe indélébile d’infamie, comme cela se faisait à Rome et sous l’Ancien Régime : « graver des lettres de feu ... » (l. 159) « au front de l’innocent » (l. 163). En spiralaire, on peut aussi rapprocher ces lettres gravées sur le front du tatouage des déportés à l’arrivée dans le camp de concentration (voir le témoignage de Simone Veil, p.  26). Quant au dessin de la page  146, il représente un bouc émissaire : un enfant en pleurs qui ploie devant l’accusation (jambes qui fléchissent) et qui demande grâce (position des mains) placé au centre d’un groupe de personnages invisibles dont on ne voit que les doigts menaçants.

C Débat littéraire p. 147 Dans une logique de pédagogie différenciée, plusieurs questions sont posées, au choix. Le (La) professeur(e) a toute liberté pour les proposer toutes ou en sélectionner certaines. L’essentiel est que les élèves s’appuient sur le texte pour y répondre. 1. À question très ouverte, réponses très ouvertes aussi  : les élèves peuvent réagir au contenu du texte, voire à la violence de ce qui est dénoncé (la mécanique du groupe broyant deux individus), au fait qu’il s’agit d’un texte théâtral, à l’écriture de la scène, mais aussi au fait que ce texte est plus complexe qu’il n’y paraît et qu’il exige une lecture attentive pour en comprendre tous les implicites. 2. On attend des élèves ici une distance critique  : certes, l’appartenance à un groupe rend fort, en ce sens qu’ici, le groupe est soudé, se galvanise en étant ligué contre un individu et peut anéantir celui-ci. Le groupe est une « famille » (l. 154), « Ce qui unit est plus solide que les amarres d’un bateau » (l. 155). Mais cette force est celle de l’injustice, de la torture. Les individus cherchent à trouver de la force dans le groupe : l’enfant se soumet parce qu’il voulait rester avec le groupe (l.  146). L’appartenance au groupe rend lâche puisqu’on accepte de commettre des actes répréhensibles. Il serait intéressant de faire émerger ici le rôle des clans dans une classe, un quartier... mais aussi, en lien avec le programme d’Histoire, le côté grégaire des masses qui font naître ou qui acceptent les régimes totalitaires. 3. Pour cette question aussi, on attend une réponse nuancée. Lors d’une première lecture superficielle, L’ami peut sembler se désolidariser de l’enfant. Mais comme tout ami, il connaît bien son camarade, et, surtout, il essaie de l’amener à se dénoncer, à retrouver le chemin de la morale. 4. Le coupable explicitement désigné par le texte est le voleur de couteau. Mais la fin de la scène révèle qu’il est innocent et que le vrai voleur est l’enfant. Celui-ci est aussi coupable de ne pas s’être dénoncé et d’avoir laissé condamner un innocent, puis d’avoir commis un acte barbare et irréversible en gravant des lettres de feu sur le front de l’enfant innocent. Cependant le véritable coupable, c’est le groupe qui a accusé sans preuves, avec acharnement et violence, qui a poussé l’enfant à punir le soi-disant voleur en le marquant au fer, qui a exercé une coercition insidieuse en amenant l’enfant à se taire pour rester

membre du groupe. La mécanique clanique du groupe est funeste et, si sa culpabilité est apparemment moins visible, elle n’en est pas moins terrible. 5. Cette scène fait réfléchir à l’engagement des jeunes (voir demande de J.-C. Gal à D. Richard) car les enfants du texte ne s’engagent pas, ils suivent aveuglément la loi du groupe, sans se préoccuper des valeurs de justice et de morale. Pour qu’il y ait engagement, il faut qu’il y ait prise de conscience et de décision personnelles, ce qui n’est nullement le cas ici. Personne ne s’est révolté lors de l’accusation et du procès du « voleur de couteau » ; personne ne s’est désolidarisé du groupe et l’enfant a fait taire sa conscience jusqu’à commettre l’irréparable. 6. Pour cette question, il peut être utile de suggérer aux élèves de consulter la page Repères du chapitre 9 qui explique ce que sont tragédie et fatalité (p. 171). Cette scène est une tragédie en ce sens qu’un destin, contre lequel personne ne s’est insurgé, broie la vie de deux enfants : la victime et son tortionnaire pris de remords. Le terme de «  destin  » (la fatalité est une des caractéristiques de la tragédie, voir chapitre 9) est d’ailleurs employé dans le texte par l’enfant : « Je l’avais trouvé ; c’était le destin ». l’enfant se soumet à l’engrenage du destin qui lui a fait trouver et voler le couteau ; la disparition du couteau a fait accuser un autre enfant. Et c’est encore le destin qui est en marche lors de la désignation du justicier par tirage au sort. Cette tragédie est « enfantine » puisqu’elle met en scène exclusivement des enfants et qu’elle traite d’un problème, celui de l’appartenance aveugle à un groupe, qui concerne particulièrement les adolescents.

 Histoire des arts

p. 147

A. a. La photographie de la page 141 montre un jeune assis à même le sol, seul, la tête baissée (expression de culpabilité), entouré d’un groupe de jeunes menaçants qui semblent le harceler de questions ou de reproches. Bien qu’ils soient tous apparemment semblables car tous habillés de blanc, le jeune au sol est bien isolé. Cette impression d’isolement se retrouve p.  144. Cette fois, les comédiens sont debout  ; mais on a toujours le jeune seul, entouré d’une sorte de mur de comédiens en demi-cercle autour de lui. Pas de menaces mais l’impression que le groupe rejette le jeune seul au premier plan. b. La question fait appel à la réception sensible des élèves et appelle une réponse argumentée qui se fonde sur des passages de la scène et une observation précise des photographies. B. On invitera les élèves à se référer si besoin à l’ABC de l’image p. 264 à 270. Il conviendra qu’ils justifient leur choix en se fondant soit sur l’œuvre elle-même, soit sur le lien qu’ils ont pu établir entre l’œuvre et le texte. Les élèves peuvent remarquer que la disposition en demicercle des enfants intègre les spectateurs (qui ferment en quelque sorte le cercle)  ; ils deviennent ainsi a minima témoins de la scène, voire complices. • p. 142 Le Bouc émissaire, Jérôme Arbonville a. b. Cette huile représente un personnage seul au centre d’un cercle entouré d’une multitude de personnages. Cette foule est statique (personnages tous debout, les bras le long du corps). L’opposition entre l’homme seul et la foule compacte est effrayante. Cette opposition est soulignée par le cercle couleur sable blond et la foule multicolore. Ce cercle évoque une arène de cirque romain où des hommes étaient jetés en pâture à des fauves. Le titre de l’œuvre fait écho au document 1 qui définit ce qu’est un bouc émissaire. c. Le personnage au centre de l’arène peut aisément être mis en relation avec l’enfant du texte, seul face au groupe et qui est pris comme bouc émissaire.

• p. 143 Under the Same sun (« Sous le même soleil ») Marinka Masséus a. b. Cette œuvre est une composition photographique. Les enfants sont présentés tête-bêche, ce qui accentue le contraste entre l’enfant noir et l’enfant albinos. Les têtes sont renversées mais le regard des enfants fixe intensément l’objectif. Le titre insiste sur la ressemblance (« Sous le même soleil ») et non sur la différence entre les deux enfants. c. L’enfant albinos peut être mis en relation avec le titre de la pièce : L’enfant aux cheveux blancs. L’œuvre qui plaide visiblement pour l’acceptation de l’Autre peut être mise en relation avec le message du texte qui invite à ne pas être dans des mécanismes d’exclusion. On pourra évoquer le problème de l’albinisme en Afrique, plus particulièrement en Guinée, où les albinos font l’objet d’un véritable ostracisme et sont soumis à des violences. • p. 146 He shot first (« L’ombre tire en premier »), Agrume a. b. Cette œuvre de street art représente l’ombre d’un jeune tirant sur un autre jeune ; mais pas d’arme, seulement une main dessinant une arme. La scène se situe en plein air (un mur, des traces d’herbe). L’image est symétrique, les deux personnages sont contrastés (noir et blanc). Le tueur se tient droit, sa victime fléchit sur ses jambes. c. Cette œuvre de street art évoque la violence du texte où un enfant en torture un autre, le tue métaphoriquement ; elle fait écho aussi au personnage de l’ombre de l’enfant qui touche métaphoriquement l’enfant en plein cœur.

D Mise en scène du texte p. 148 Selon les élèves ou les classes, le (la) professeur(e) indiquera le nombre de lignes moyen du passage à délimiter. Il est important que les élèves se posent la question de la pertinence de leur découpage : le passage délimité doit avoir une cohérence. Le travail de préparation est l’occasion d’un échange argumentatif sur les choix de mise en scène et de jeu à opérer. Il est proposé une variante, à savoir le tournage de la scène, ce qui peut rassurer certains élèves à l’aise avec les outils numériques car, contrairement au théâtre, au cinéma, on peut tourner à nouveau la scène si le(s) premier(s) essai(s) n’est (ne sont) pas concluant(s).

E Retour personnel sur la lecture p. 148 Cette écriture d’invention demande que les élèves aient assimilé à la fois le contenu de la scène et son écriture. La rédaction des didascalies est l’occasion de faire émerger les implicites du texte.

Oral

p. 148-150

Présenter et défendre un projet d’affiche contre le harcèlement scolaire Préparation p. 148   Le travail commence par un temps de préparation  : recherche d’informations à partir de sites de référence. Les sites proposés sont ceux de l’UNICEF, d’une bande dessinée réalisée pour le site gouvernemental « Non au harcèlement scolaire » et d’une vidéo disponible sur les sites education.francetv.fr (à signaler que, peu après la mise sous presse du manuel ce site a été intégré dans LUMNI, le nouveau site éducatif : https://www.lumni.fr/). 3. On trouvera ici quelques pistes de réponses, non exhaustives. a. Selon le document A p. 149, un élève est victime de harcèlement scolaire s’il fait l’objet de critiques et /ou d’insultes répétées de la part de ses camarades ou des adultes. b. Le groupe peut être à l’origine du harcèlement (un groupe d’enfants ou de jeunes qui se liguent pour poursuivre un(e) de leurs camarades en le critiquant ou en l’insultant. Il peut aussi être complice en ne dénonçant pas le harceleur (voir document B p. 149 : « Il faut isoler le harceleur » ou document C p. 150 « Il faut parler », ce qui ne signifie Chapitre 7 • La mécanique du groupe

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pas seulement que la victime doit oser se confier mais aussi que les témoins doivent révéler ce qu’ils savent). c. Le document C p.  150 invite à parler du harcèlement pour le combattre  ; le document B p.  149 donne de nombreuses pistes qui concernent aussi bien la victime que les témoins : être informé (sur ce que sont le harcèlement et ses conséquences qui peuvent être gravissimes) pour ne pas le banaliser ; ne pas rester isolé(e) et chercher à qui se confier ; isoler le harceleur ; faire preuve d’empathie avec les autres, notamment les plus fragiles qui sont souvent les cibles du harcèlement (voir document A). d. Les difficultés sont multiples : la loi du silence, la difficulté à identifier la situation de harcèlement car la victime se replie sur elle-même,

le fait que le harcèlement est multiforme (en classe, dans la cour, sur les réseaux...), l’anonymat du harcèlement sur les réseaux sociaux. Réalisation de l’affiche et de l’argumentaire p. 150   Le travail se poursuit par la réalisation de l’affiche et de l’argumentaire pour la défendre. On peut aussi demander aux élèves de réaliser une capsule vidéo à la place de l’affiche. L’essentiel sera la pertinence et la clarté de l’affiche, la qualité de l’argumentaire. La dernière phase est évidemment celle de la présentation orale. Elle peut donner lieu à une évaluation par les pairs. À cette fin, on trouvera ci-après une grille d’évaluation.

Grille d’évaluation de l’affiche et de sa présentation orale Noms des élèves évalué(e)s : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Nom du ou des évaluateurs : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Niveau de maitrise

très insuffisant

insuffisant

convenable

satisfaisant

très satisfaisant

Clarté et pertinence du message de l’affiche (de la vidéo) Pertinence du choix de l’image figurant sur l’affiche Esthétique de l’affiche (du scénario) Fluidité de la parole et de l’enchaînement des prises de parole Diction claire et audible

Ton convaincant

Expressivité du visage Gestuelle qui accompagne bien le propos

Le cercle des critiques littéraires Romans sociaux contemporains



p. 151

Le roman De la rage dans mon cartable est directement lié au parcours 7 alors que les autres romans traitent de discriminations diverses, notamment le travail des enfants, l’insertion des migrants, l’égalité filles-garçons. L’activité orale proposée pour ce troisième cercle de critiques littéraires est une montée en puissance par rapport à celle présentée en page 49. Le travail en binôme oblige en effet à confronter son point de vue à celui de l’autre, non pas pour unifier les opinions mais pour cher-

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cher les points de convergence et ceux de divergence. Cela revient à souligner que chacun se nourrit à sa façon d’une lecture. Lire, ce n’est pas répondre à des questionnaires, mais enrichir sa culture, sa sensibilité, s’ouvrir à de nouveaux horizons, à d’autres façons de penser. Cette activité est éminemment argumentative puisque les élèves doivent cerner non seulement la thématique du roman mais aussi le point de vue de l’auteur(e) sur ce qu’il (elle) dénonce ; ils doivent aussi faire part de leurs propres réactions. Dans le carnet de lecture, l’élève est invité(e) à noter ses impressions, mais aussi à les étayer par des citations (habitude à prendre tant en vue du brevet que du lycée). La rédaction d’un avis personnel est essentielle : c’est LA compétence du lecteur (de la lectrice) autonome.

Agir dans la cité : individu et pouvoir

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Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale Pourquoi écrire sur la Grande Guerre aujourd’hui ?

n Parcours PEAC • Citoye

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours À travers ce parcours, le manuel propose une approche singulière de l’écriture littéraire sur la Grande Guerre en privilégiant l’étude d’une fiction actuelle commémorative. Puisant dans les récentes publications dédiées à la commémoration du centenaire de la Première Guerre mondiale, le manuel reproduit dans son intégralité une nouvelle de Timothée de Fombelle. Ce texte est extrait du recueil « jeunesse » La Grande Guerre. Histoires inspirées par les objets emblématiques de 1914-1918, qui rassemble des nouvelles écrites par onze écrivains à partir d’objets en lien avec la Grande Guerre (un casque de soldat, une croix de Victoria, un kit d’écriture, etc.). Une riche iconographie est associée à la nouvelle, faite d’illustrations de l’édition originale du texte mais aussi d’œuvres artistiques portant le témoignage de la Grande Guerre. Le manuel numérique explore également certaines archives (dessins d’enfants, lettres et cartes postales de poilus) mises en ligne sur le site de la Mission Centenaire (centenaire.org) ainsi que l’Alphabet d’André Hellé. Pour explorer la problématique de l’écriture à distance sur la Grande Guerre, le parcours convoque, de manière équilibrée et originale, des témoignages de l’époque et un regard actuel sur les événements historiques, un hommage fictionnel, rétrospectif, aux inconnus, aux oubliés qui ont fait l’Histoire. Le parcours s’inscrit donc logiquement dans la partie « Agir dans la cité : individu et pouvoir » qu’il ouvre chronologiquement. L’entrée historique du parcours et la problématique retenue engagent à la fois une réflexion sur la commémoration et une analyse distanciée, critique de l’événement historique. Ces pages « Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale » participent de ce fait à la construction du parcours citoyen de l’élève. Le cercle des critiques littéraires s’inscrit dans le prolongement de cette problématique en proposant dans un premier temps des récits contemporains sur la guerre 14-18 puis en élargissant l’exploration à la littérature face aux tourmentes de l’Histoire (expérience des camps de rééducation en Allemagne de l’Est dans les années 1980, de la dictature en Argentine, de la révolution de 1934 en Catalogne, etc.), en lien avec les chapitres 9 et 10. L’organisation de tables rondes littéraires, suggérée dans la page « Oral » du parcours, permet aux élèves d’interroger le point de vue des auteurs sur les événements historiques qu’ils traitent (aspects évoqués, choix narratifs, ton, etc.).

1.2 Bibliographie

– La Grande Guerre. Capitaine Rosalie et autres récits, ©  Le Livre de Poche Jeunesse, 2017. – Nouvelles de la Grande Guerre, textes de H. Barbusse, R.  Kipling, A. Londres, S. Zweig, etc. rassemblés par Laure Pécher, © Éditions Zoé, 2014. Témoignages et documents – Paroles de Poilus, Lettres et carnets du front (1914-1918), anthologie rassemblée par Jean-Pierre Guéno, © Librio, 2013. – Carnets de Verdun, anthologie présentée par Laurent Loiseau et Géraud Bénech, © Librio, 2014. – Les Carnets de guerre de Louis Barthas, tonnelier 1914-1918, ©  La Découverte, 2013. Ouvrages historiques – Nicolas Beaupré, 1914, 1945, Les Grandes Guerres, © Gallimard, « Folio/Histoire de France », 2019. – Annette Becker, Voir la Grande Guerre, un autre récit, © Armand Colin, 2014. – Françoise Cochet, La Grande Guerre, © Perrin, « Tempus », 2018. – Max Gallo, Une histoire de la Première Guerre mondiale, tomes 1 et 2, © Pocket, 2014. – Antoine Prost, La Grande Guerre expliquée en images, © Seuil, 2013. Catalogues d’expositions – La Grande Guerre dans la bande dessinée, catalogue de l’exposition à l’Historial de la Grande Guerre de Péronne, Milan, © 5 Continents Éditions, 2009. – Xavier Josso, un artiste combattant dans la Grande Guerre, catalogue de l’Exposition au musée de la Grande Guerre du pays de Meaux, © Somogy Éditions, 2013. – Vu du front. Représenter la Grande Guerre, catalogue de l’Exposition au musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux, © Somogy Éditions, 2014.

1.3 Sitographie – Site de la Mission Centenaire : https://www.centenaire.org/fr/ – Site du musée de la Grande Guerre de Meaux : https://www.museedelagrandeguerre.eu/fr/ – Site de l’Historial de la Grande Guerre (Péronne-Thiepval, Somme) : https://www.historial.fr/ – Site de la BNF – exposition virtuelle sur la Grande Guerre : http://expositions.bnf.fr/guerre14/index.htm

Recueil de textes littéraires – La Grande Guerre. Histoires inspirées par des objets emblématiques de 1914-1918, © Hachette Romans, 2015.

Chapitre 8 • Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale

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2. Organisation du parcours Parcours de lecture Nouvelle intégrale

Capitaine Rosalie, Timothée de Fombelle Les programmes du collège et du lycée insistent tout particulièrement sur l’accompagnement de l’élève dans la lecture et l’appropriation d’œuvres intégrales. Pour ce parcours de lecture, le choix d’une nouvelle présentée dans son intégralité permet de travailler avec les élèves de troisième les stratégies de lecture d’une œuvre narrative complète. Le recours suggéré au carnet de lecture doit permettre à l’élève de garder trace des indices et des obstacles à la compréhension. En effet, la nouvelle Capitaine Rosalie, bien que très accessible du point de vue de la langue, repose sur un implicite qui brouille les pistes, perturbe volontairement la lecture et retarde la pleine compréhension du statut, de la psychologie, des objectifs du personnage principal. Ainsi les premières pages qui présentent la petite Rosalie comme un soldat infiltré chargé d’une mystérieuse mission déstabilisent-elles les repères du lecteur. La nouvelle peut donc se lire comme une enquête tissée autour de deux questions : qui est véritablement Rosalie et quelle est sa mission secrète ? Le carnet de lecture pourra servir dans un premier temps de carnet d’enquête pour démêler les implicites du texte.

A Étude de la nouvelle La lecture de la nouvelle s’accompagne d’un questionnaire différencié : le questionnaire élaboré pour les groupes A s’adresse plutôt à des lecteurs avertis, le questionnaire constitué pour les groupes B propose davantage d’étayage pour lire et comprendre la nouvelle. Toutefois, les axes de travail et de réflexion sont exactement les mêmes pour les deux groupes (identification et caractérisation des personnages, références au contexte historique, compréhension et interprétation de l’histoire), seules les démarches diffèrent : accompagnement ou non par des délimitations de passage à lire, focalisation ou non sur certains détails ou personnages, mise en lien ou non avec l’iconographie, longueur des réponses attendues.

B Débat littéraire Le questionnaire différencié aboutit à un questionnement identique pour tous les élèves sur le sens de la réécriture littéraire actuelle de l’Histoire de la Grande Guerre. Les groupes peuvent donc être modifiés (mélange groupes A et B) pour un partage plus riche des points de vue lors de cette activité. La nouvelle permet de dégager un certain nombre d’arguments pour nourrir le débat.

C Retour personnel sur la lecture Après le travail de groupes autour du débat littéraire, le manuel propose une activité qui permet à l’élève de faire un retour sur sa lecture personnelle du texte en s’interrogeant sur le passage qui l’a le plus marqué(e), en le mettant en voix de manière expressive et en explicitant son choix.

 Histoire des arts Ce travail d’Histoire des arts s’inscrit dans le prolongement de la réflexion sur l’écriture ou la représentation artistique de la guerre. Le choix porte sur l’ensemble des iconographies du parcours, c’est-à-dire à la fois les œuvres-témoignages réalisées pendant la Grande Guerre mais aussi les illustrations modernes de la nouvelle par Isabelle Arsenault et le tableau réalisé en 2017 par Henri Landier.

Oral Dans le prolongement de l’activité de débat littéraire proposée à la p. 163 du manuel, la page « Oral » propose d’organiser des tables rondes littéraires en prenant appui sur les lectures personnelles des élèves. Ces tables rondes visent le travail de deux grandes compétences : les compétences de lecture et d’oral en situation de communication.

Le cercle des critiques littéraires



Le cercle des critiques littéraires s’inscrit dans le prolongement de la problématique du parcours en proposant dans un premier temps des récits contemporains sur la guerre 14-18 puis en élargissant l’exploration à la littérature face aux tourmentes de l’Histoire. Les activités proposées permettent de poursuivre une activité de lecture « carnet de lecteur » à la main et de la mettre en perspective dans l’organisation de tables rondes et d’émissions littéraires.

Manuel numérique Le manuel numérique propose : – la lecture d’un extrait de la nouvelle par un comédien (l. 1 à 104) ; – des liens vers des ressources numériques ; – une fiche pédagogique permettant d’explorer des archives de l’époque (dessins d’enfants, lettres, cartes postales du front) et d’analyser le matériau historique utilisé par l’écrivain ; – une étude approfondie, fiche pédagogique à l’appui, de l’album d’André Hellé qui permet d’analyser les ressorts du discours de propagande dans l’ouvrage ; – des extraits de films pour lancer la lecture des œuvres recensées dans « Le cercle des critiques littéraires ».

3. Corrigés Le début de la nouvelle crée volontairement une incertitude sur le véritable statut du personnage de Rosalie et de sa mission secrète. La nouvelle peut donc se lire comme une enquête que le lecteur résout progressivement. Il vaut donc mieux ne pas clarifier tout de suite qui est réellement Rosalie et laisser les élèves tester leurs hypothèses. Le carnet de lecture pourra servir dans un premier temps de carnet d’enquête pour accompagner la compréhension des implicites du texte. On pourra même procéder à une lecture dite « pas à pas » en faisant un point de compréhension avec les élèves à chaque étape du récit.

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A Étude de la nouvelle

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

(p. 163)

Le manuel propose deux démarches différenciées pour lire la nouvelle. Les élèves examineront tour à tour les caractéristiques des personnages, les références au contexte historique, l’intrigue narrative et la problématique littéraire de l’écriture fictionnelle à partir d’un événement historique. Le manuel numérique offre la possibilité de faire entendre un extrait de la nouvelle, lu par un comédien.

Les personnages Groupes A

1. Les personnages principaux de la nouvelle sont : Rosalie, sa mère, le grand Edgar et le maître d’école. Un personnage évoqué mais absent est aussi très important : le père de Rosalie. Groupes B

1. a. Rosalie est une « petite fille de cinq ans et demi » (l. 12-13) aux « cheveux roux » (l. 14). Elle a des « taches de rousseur » (l. 111). Elle se présente comme un « soldat en mission » (l. 9) : « Capitaine Rosalie » (l. 11). Le maître d’école l’accueille dans la « classe des grands » (l. 40) pour rendre service à sa mère qui travaille à l’usine toute la journée. Elle se met « contre le mur » (l. 64), sous les porte-manteaux (l. 66-69). Elle « fai[t] semblant d’être ailleurs, dans [s]es pensées » (l. 104-105), alors qu’elle s’imagine être en mission, qu’elle espionne les faits et gestes du maître et des élèves (l. 119-127)  : les signes mystérieux tracés au tableau, la lecture à voix haute, les secrets de Robert, le meilleur élève de la classe. b. Le grand Edgar est le cancre de la classe : il est toujours « puni » (l. 51) et doit arriver avant les autres pour « allumer le poêle ». Il « n’écoute rien, […]il refuse d’apprendre à compter et à lire » (l. 53-55), mais Rosalie l’aime bien (l. 52) et dit qu’elle en fera un jour son « lieutenant » (l. 56). Groupes A

2. La réponse contiendra des éléments parmi ceux listés ci-après : Rosalie est une « petite fille de cinq ans et demi » (l. 12-13) aux cheveux roux (l. 14). Elle a des « taches de rousseur » (l. 111). Elle se présente comme un « soldat en mission » (l. 9) : « Capitaine Rosalie » (l. 11). Le maître d’école l’accueille dans la « classe des grands » (l. 40) pour rendre service à sa mère qui travaille à l’usine toute la journée. Elle se met «  au fond de la classe  » (l.  219-220), «  contre le mur  » (l. 64), sous les porte-manteaux (l. 66-69). Elle « fai[t] semblant d’être ailleurs, dans [s]es pensées » (l. 104-105) alors qu’elle s’imagine être en mission, qu’elle espionne les faits et gestes du maître et des élèves (l. 119-127) : les signes mystérieux tracés au tableau, la lecture à voix haute, les secrets de Robert, le meilleur élève de la classe. Elle rêve d’avoir une médaille (l. 109, l. 214-215). Elle aime bien le grand Edgar, le cancre de la classe et en fera son lieutenant un jour (l. 52-56). Le soir, sa mère vient la chercher à l’école. Parfois, elle a reçu une lettre de son mari qu’elle lit à sa fille. Mais Rosalie n’aime pas les « histoires » (l. 176) que contiennent les lettres de son père, elle n’y croit pas (l. 191-192) car elle n’a « aucun autre souvenir que la guerre » (l. 193-194). La mère de Rosalie travaille à l’usine depuis que son mari est parti à la guerre (l. 19-21). Elle est souvent « très fatiguée » (l. 148). Quand elle reçoit une lettre de son époux, elle la lit le soir à Rosalie mais elle modifie et invente des passages (l.  195-200). Un jour, son comportement change brutalement : elle devient fuyante (l. 280-289) après avoir reçu une enveloppe bleue. Le maître d’école est un ancien soldat qui a perdu un bras à la guerre (l. 30-32). Il est souriant (l. 32) et généreux : il propose d’accueillir Rosalie dans sa classe pour aider sa mère (l. 39-43). Sa maison est située à côté de l’école. Chaque matin, il lit à ses élèves le journal et « donne des nouvelles de la guerre » (l. 86-87), toujours les bonnes, jamais les mauvaises (l. 95-96). Le grand Edgar est le « cancre » (l. 228) de la classe : il est toujours puni (l.  51) et doit arriver avant les autres pour allumer le poêle. Il «  n’écoute rien, […] il refuse d’apprendre à compter et à lire  » (l. 52-55), mais Rosalie l’aime bien (l. 52) et dit qu’elle en fera un jour son « lieutenant » (l. 56). Edgar est le seul de la classe à se soucier de Rosalie (l. 228-230). Le père de Rosalie est soldat. Il est «  parti au combat  », à la « guerre » (l. 20 et 21). Il écrit régulièrement à son épouse et à sa fille (l. 155-159). Il n’est revenu que trois fois en permission ; « il ne parlait presque pas », serrait Rosalie dans ses bras et lui faisait des dessins (l. 209-211).

Groupes B

2. Des lignes 141 à 298, on apprend que le père de Rosalie, parti au combat, écrit souvent des lettres à son épouse et à sa fille et les adresse dans des « enveloppes blanches remplies de tampons, d’inscriptions noires et rouges » (l. 156-159). La mère de Rosalie les lui lit le soir. Les lettres évoquent le retour du père à la maison, les parties de pêche à la truite qu’ils feront tous les trois au bord du ruisseau, les moments heureux qu’ils passeront. Elles contiennent aussi des remerciements pour la mobilisation des femmes et des enfants pour soutenir les soldats au front. La fin du passage nous apprend que Rosalie ne croit pas à ces lettres car elle voit bien que sa mère ne lit pas exactement leur contenu et qu’elle invente des « histoires » (l. 192) : « je vois bien que ma mère continue de lire, longtemps, alors qu’il n’y a qu’une seule page écrite dans l’enveloppe. Je vois bien qu’elle ne s’arrête même pas quand la bougie s’éteint dans la chambre » (l. 195-200). On apprend aussi que le père de Rosalie n’est revenu que trois fois en permission et qu’« il ne parlait presque pas » (l. 209). À partir de la ligne 275, on devine qu’un malheur est sans doute arrivé : pendant son sommeil, Rosalie entend un « cri très long et très bas qu’on essaie d’étouffer » (l. 275-276). Le lendemain, elle comprend que « rien ne sera plus comme avant » (l. 278-279) : elle ne parvient pas à croiser le regard de sa mère (l.  280-281), sa mère est fuyante (l. 281-282), « elle a changé » (l. 293) et semble porter un poids mystérieux («  elle s’éloigne à petits pas, alors que le sol ne glisse pas du tout », l. 295-296). Le contexte historique Groupes A et B

3. Cette histoire se passe pendant la « guerre » (l. 20) : le père de Rosalie est « parti au combat » (l. 20-21), la mère de Rosalie « travaille à l’usine depuis le début de la guerre » (l. 19-20), le maître « n’a plus qu’un seul bras depuis qu’il est revenu de la guerre » (l. 31-32). Tous les matins, le maître « lit à haute voix la première page du journal » et «  donne des nouvelles de la guerre  » (l.  85-87)  : il parle notamment de la bataille de la Somme (l. 89) et des « villages reconquis » de Combles et Thiepval (l.  93-94). Ces détails évoquent la Première Guerre mondiale. La confirmation de cette hypothèse apparaît à la l. 108 avec la mention de l’automne 1917. Groupes A

4. Les objets et éléments qui semblent caractéristiques de cette période dans le texte sont : – le casque (l. 14 et 145), l’uniforme (l. 14-15), le « camouflage » (l. 114), les « armes » (l. 137) qui rappellent l’équipement du soldat ; – le « journal » (l. 85-86) qui donne les nouvelles du front ; – la « médaille » (l. 109, 214, 217 et 646), la croix de Victoria qui récompense les combattants ; – les lettres dans des «  enveloppes blanches remplies de tampons, d’inscriptions noires et rouges » (l. 156-158) envoyées par les soldats ; – les « obus » et le « canon » (l. 182) ; – l’«  enveloppe bleue  » (l.  279, 448, 503) qui annonce la mort d’un soldat au combat et celle qui contient la médaille de guerre adressée à la famille (l. 631). Groupes B

4. a. Les « enveloppes blanches remplies de tampons, d’inscriptions noires et rouges » (l. 156-158) proviennent du père de Rosalie qui est au front. Les « enveloppes bleues » proviennent du « ministère de la Guerre » (l. 505 et 632-633). b. Les enveloppes bleues contiennent un courrier du ministère de la Guerre annonçant le décès d’un soldat et une médaille donnée à titre posthume aux hommes morts au combat. Chapitre 8 • Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale

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L’histoire Groupes A

5. On peut attendre plusieurs éléments parmi les suivants : – Le père de Rosalie est parti au combat  ; la mère de Rosalie élève seule sa fille et subvient aux besoins de la famille en travaillant à l’usine (informations explicites). – La mère de Rosalie ment à sa fille à propos du contenu des lettres de son père (compréhension des implicites du texte). – Le père de Rosalie meurt au combat et sa mère lui cache la vérité (compréhension des implicites du texte). Groupes B

5. Les dessins d’André Hellé qui représentent les gestes et actions du soldat au combat pourraient évoquer le quotidien du père de Rosalie au front. Groupes A

6. Rosalie essaie de « ne pas écouter » la lettre de son père car elle comprend que ce que lui dit sa mère n’est qu’un tissu de mensonges. Les mots sonnent faux ; seuls le dessin et la signature semblent vrais. Preuve en est que sa mère semble lire beaucoup plus que ce que contient réellement la lettre et qu’elle parvient à lire même quand l’obscurité s’installe. Groupes B

6. Rosalie « n’aime pas [les] histoires » contenues dans la lettre de son père (l. 176). Elle ressent une forme de malaise et « essaie de ne pas écouter » (l. 188). Elle éprouve même une colère qui se traduit par un sentiment de révolte : « De toute façon je me fiche d’être sage. […] Je ne crois pas aux histoires de noix et de moulins » (l. 188-192). Groupes A

7. Cette question doit permettre d’évaluer le degré de compréhension des implicites du texte grâce à une mise en lien texte/image. Les iconographies les plus proches de l’horreur exprimée implicitement dans le texte par euphémismes successifs sont les œuvres de H. Lantier, de C. Martin et de G. Scott. La justification pourra mettre en évidence les éléments signifiant l’atrocité, la violence, l’inhumanité des combats. Groupes B

7. a. Les deux mensonges inventés par Rosalie sont : – qu’elle a oublié son cahier chez elle (l.  318-319), alors qu’elle l’a caché sous sa chemise (l. 431-443) ; – qu’elle est allée au ruisseau (l. 461-462). Rosalie ment pour pouvoir lire en secret les lettres de son père cachées dans la boîte de confiseries (l. 398-422) et retrouver l’enveloppe bleue qui a bouleversé sa mère (l. 485-503). b. Dans les lettres envoyées à l’intérieur d’enveloppes blanches, elle découvre les souffrances de son père à la guerre  : elle lit «  le mot rat, le mot sang, le mot peur » (l. 405), « ici, il pleut du fer et du feu » (l. 407-408) « et, plus bas, tombés au pied de la page, les mots enterrés vivants et boucherie  » (l.  409-410). Elle acquiert la certitude que sa mère lui a caché la vérité : « Je cherche la lettre où il a dessiné les soldats au bord de la forêt. Elle est là. Je la déplie. Je cherche le mot truites, le mot bicyclette qu’avait prononcés ma mère. Il n’y a pas trace d’un ruisseau, d’une truite, ou d’une bicyclette. Rien. Il y a seulement écrit Je pleure dans la nuit dans la boue ou Oh, chérie, tu ne me reconnaîtrais pas. » (l. 411-417). Dans l’enveloppe bleue, elle découvre une lettre du ministère de la Guerre annonçant que son père est «  mort en héros au combat  » (l. 511 et 514).

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Groupes A et B

8. a. La mission de Rosalie est d’apprendre à lire : «  Et le miracle se produit. La boîte me parle. La boîte que j’ai souvent vue sur la table, muette, avec les moutons dessinés qui se reposent sous un arbre et le berger au loin… Cette boîte fermée s’est mise à parler. Les mots viennent lentement. Assortiments de… confiseries. C’est écrit sur une ligne, en lettres violettes. Je me bats pour cela depuis des mois. C’était ma mission. Je sais lire. » (l. 387-397) b. Elle accomplit cette mission pour pouvoir déchiffrer les lettres de son père, connaître la vérité et libérer sa mère du poids du secret et du mensonge. Elle dit à sa mère : « je voulais savoir » à la l. 622. nt Groupes A seuleme

8. c. Les différentes étapes de cette mission sont : – l’apprentissage de la lecture en secret (qui correspond métaphoriquement à l’espionnage sous couverture) de la ligne 1 à la ligne 298 ; – l’illumination et la mise en œuvre d’une stratégie pour rentrer chez elle en l’absence de sa mère (qui correspond à l’accomplissement de la mission) de la ligne 299 à la ligne 514 ; – la victoire accompagnée de la remise de la médaille de la ligne 594 à la fin. d. On peut avancer plusieurs hypothèses pour expliquer pourquoi cette mission s’apparente à une action militaire : – c’est une mission difficile, une sorte de bataille qui demande beaucoup d’efforts et qu’elle compare implicitement avec ce que vit son père au front ; – Rosalie n’a « aucun autre souvenir que la guerre » (l. 193-194) et que sa propre vie ressemble à un combat ; – Rosalie rêve d’obtenir une médaille comme les soldats (l. 214-217 et 311-312). Groupes A et B

9. a. Par le biais du nom « capitaine », le titre de la nouvelle insiste sur la métaphore militaire filée dans le texte et oriente la lecture sur la découverte progressive de la mission du personnage de Rosalie. Le titre de la nouvelle brouille par là même les pistes de compréhension avant l’entrée dans le texte puisqu’il superpose les deux niveaux de lecture du texte : le niveau littéral (la vie quotidienne d’une petite fille de cinq ans pendant la guerre) et le niveau métaphorique (la mission du soldat Rosalie pour emporter une victoire). b. Au premier niveau de l’histoire (sens littéral), la mère de Rosalie donne à sa fille, comme un héritage, la décoration reçue par son père post mortem. Au second niveau de l’histoire (sens métaphorique), la mère de Rosalie devient le « général » du rêve de Rosalie (l. 215) qui décore le soldat victorieux qui a remporté une bataille. Groupes A

10. La question invite à interroger la spécificité du traitement littéraire et fictionnel de l’événement historique. Les élèves pourront convoquer différents arguments en s’appuyant sur la nouvelle : – la dimension pédagogique de la littérature qui permet d’aborder l’Histoire par l’anecdote, par le récit ; – la dimension esthétique qui rend plaisante, agréable, captivante l’approche historique ; – la dimension sensible qui, grâce à l’identification aux personnages, permet une immersion temporelle dans le vécu quotidien de l’époque ;

– la dimension morale réflexive qui permet de se forger un avis sur les événements et sur le rôle que chacun y a tenu. Groupes B

10. a. Les héros de cette histoire sont des civils de l’arrière : une mère de famille qui travaille à l’usine depuis le départ de son mari à la guerre, un maître d’école blessé au combat, des écoliers, des villageois. b. Comme pour les élèves des groupes A, la question invite à interroger la spécificité du traitement littéraire et fictionnel de l’événement historique. Les élèves pourront convoquer différents arguments en s’appuyant sur la nouvelle : – la dimension pédagogique de la littérature qui permet d’aborder l’Histoire par l’anecdote, par le récit ; – la dimension esthétique qui rend plaisante, agréable, captivante l’approche historique ; – la dimension sensible qui, grâce à l’identification aux personnages, permet une immersion temporelle dans le vécu quotidien de l’époque ; – la dimension réflexive qui permet de se forger un avis sur les événements et sur le rôle que chacun y a tenu ; – la dimension mémorielle du souvenir. L’activité s’achève par un retour collectif sur les réponses aux deux questionnaires. Plutôt que de corriger de manière exhaustive toutes les réponses, on favorisera un échange à l’oral et un travail d’approfondissement uniquement sur les questions qui ont posé difficulté aux élèves.

B Débat littéraire (p. 163) La question «  Pourquoi écrire sur la Première Guerre mondiale aujourd’hui  ?  » proposée pour le débat littéraire s’inscrit dans le prolongement de la dernière question des deux questionnaires tout en élargissant le champ de réflexion à d’autres œuvres et d’autres textes. Les élèves pourront s’appuyer sur les arguments dégagés dans l’activité précédente : – pour permettre de mieux connaître et de mieux comprendre la vie quotidienne, les événements historiques, les ressorts de l’Histoire ; – pour aborder l’Histoire autrement, à travers des fictions plaisantes et instructives ; – pour réfléchir sur les faits historiques, explorer des hypothèses pour les expliquer ; – pour réfléchir sur le monde actuel ; – pour ne pas oublier, etc. Les groupes constitués pour l’activité précédente peuvent donc être modifiés (mélange des groupes A et B) pour un partage plus riche des points de vue lors de cette activité, voire pour la mise en place de tutorat entre élèves. On veillera à garantir : – une écoute mutuelle et une prise en compte des propos de l’autre dans la reprise qu’on en fait ; – une attention constante à la cohérence par rapport au sujet et à l’argument exposé ; – une attitude respectueuse du discours et de la personne d’autrui ; – un travail de la modalisation du discours pour soutenir, nuancer, affirmer ou infirmer, etc.

C Retour personnel sur la lecture (p. 164) Après le travail collectif, cette dernière activité revient sur la sensibilité personnelle de l’élève au texte. Pour inciter l’élève à prendre du recul sur sa lecture et à exercer un jugement de goût, on privilégie : – un accès esthétique au texte : le recours à l’oral, à la lecture expressive d’un passage choisi ; – un accès critique et réflexif : le travail de justification de son choix.

 Histoire des arts

p. 164

Corrélativement à l’expression d’un jugement esthétique et critique sur le texte, l’activité « Histoire des arts » invite les élèves à choisir, à analyser et à interpréter une œuvre de leur choix. Le questionnaire est construit en trois étapes : 1. premier examen de l’œuvre et du sujet qu’elle représente ; 2. interprétation de l’œuvre ; 3. jugement personnel étayé sur l’œuvre. p. 155 A. Henri Landier, La Bataille d’Ypres, 2017. B. Le tableau représente une bataille qui a eu lieu en Flandres, à Ypres (commune belge) en juillet 1917. Cette bataille est restée tristement célèbre car l’armée allemande utilisa pour la première fois des gaz de combat qu’on nomme désormais « gaz ypérites ». C. Le titre de l’œuvre est descriptif : il s’agit ici d’évoquer une bataille de la Première Guerre mondiale. D. L’œuvre donne une vision négative de la guerre. Les deux tiers de la partie droite de la composition sont occupés par un amas de formes indéfinissables, très souples, comme des nuages de fumée ; cet amas mêle les couleurs chaudes qui rappellent la couleur de la terre (mais aussi celle du feu) et les couleurs froides que l’on retrouve dans les couleurs opaques du ciel. À l’arrière-plan, un soldat se cache derrière une forme rectangulaire, comme pour se protéger. Au premier plan, un soldat aux yeux injectés de sang (sans doute sous l’effet des gaz) semble porter une main démesurément grandie à sa gorge ou à sa poitrine, comme s’il avait du mal à respirer. Cette main et les grands yeux rougis de l’homme pourraient symboliser une sorte de désespoir d’étouffer et constitueraient ainsi des éléments de dénonciation des combats. p. 158 A. Charles Martin, La Folie de la guerre, 1917. B. Le tableau représente un soldat qui se tient la tête au milieu des explosions et des combats. C. Le titre de l’œuvre est polémique : la guerre y est dénoncée comme une folie. D. L’œuvre donne une vision négative de la guerre bien que très esthétique, d’inspiration art déco. Les deux tiers supérieurs de la toile sont occupés par des volutes rouges et or et des formes nuageuses noires qui représentent les explosions et la fumée qu’elles dégagent. L’homme, vêtu du manteau bleu horizon caractéristique de l’armée française en 1917, semble complètement écrasé dans cette composition, d’autant plus qu’il est représenté voûté, la tête dans les mains. De grandes stries claires traversent et découpent voire déchirent l’ensemble, parfois larges, parfois acérées et pointues. Le tableau crée une sorte de lien entre l’expérience hallucinée des combats et leurs conséquences psychologiques. p. 160 A. Georges Scott, Effet d’un obus dans la nuit, 1915. B. Le tableau représente l’explosion d’un obus qui souffle une escouade. C. Le titre de l’œuvre invite à s’intéresser à la fois à ce que produit réellement une explosion d’obus (montrée ici en action, en mouvement) et à ses conséquences. D. C’est le tableau le plus noir et le plus crûment violent du parcours. Les couleurs utilisées sont très sombres  ; des formes noires se découpent dans les raies blanches et jaunes représentant l’explosion. On devine plus qu’on ne voit précisément des corps et des visages. Le travail de la lumière met en évidence des corps projetés en l’air par l’explosion, parfois démembrés. p. 164 Le manuel numérique propose un lien et une fiche d’exploitation pédagogique corrigée pour aborder l’abécédaire d’André Hellé. Chapitre 8 • Fictions actuelles sur la Première Guerre mondiale

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Oral

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

p. 165

La page « Oral » est directement corrélée à la page « Le cercle des critiques littéraires » (p. 166). Dans le prolongement de l’activité sur les débats littéraires (p. 163), elle propose l’organisation d’un débat à l’échelle de la classe, voire de l’inter-classes, dans le cadre de tables rondes littéraires. On pourra par exemple organiser ces tables rondes à l’occasion des portes ouvertes de l’établissement ou de la venue d’un écrivain ou d’un témoin historique. Le travail de l’oral s’adosse à un travail attentif de lecture, de préférence carnet de lecture à la main pour noter à la fois : des impressions de lecture, des éléments de compréhension (thème du livre, étapes de l’histoire, éléments de réflexion, etc.), des citations ou des références à des passages précis. Il peut être utile, pour aider les élèves à naviguer dans le texte, de leur donner le ou les thèmes possible(s) de débat avant la lecture de l’œuvre.

Le cercle des critiques littéraires



p. 166-167

La double page propose dans un premier temps des récits contemporains sur la Grande Guerre (en lien direct avec le Parcours 8) et, dans un second temps, plus largement des fictions fondées sur des

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événements historiques du xxe siècle et qui portent un regard singulier sur ces événements (à rattacher aux chapitres 9 et 10). Les textes sont classés par degrés de difficulté, d’une à trois étoiles. Le carnet de lecture doit permettre de réactiver les compétences de lecture travaillées tout au long du parcours : – enquête sur le sens du texte ; – examen de ce qui est retenu et dit de l’Histoire/effort interprétatif ; – développement d’un jugement de goût et d’un jugement critique. Pour rendre compte des récits sur la Grande Guerre proposés p. 166, le manuel suggère l’organisation d’une table ronde littéraire (cf. « Oral », p. 165). La p. 167 propose plus l’organisation d’une émission littéraire, qui peut prendre appui sur le travail mené pour organiser une table ronde (cf. p. 165). Il s’agira de réactiver et de consolider l’apprentissage de la prise de parole en situation de communication : – préparation de sa prise de parole : préparation du contenu (lecture et travail du texte, travail de son propre point de vue sur le texte grâce au carnet de lecture) ; – respect de la parole d’autrui : écoute, recherche de cohérence avec le propos d’autrui, travail de la manière dont on demande la parole (travail des gestes, du non-verbal).

Agir dans la cité : individu et pouvoir

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Rebelles en scène Pourquoi et comment s’indigner au théâtre ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Dans l’Athènes du ve siècle, le théâtre était un élément de la vie démocratique. Les festivals, financés par les citoyens les plus aisés, étaient destinés à toute la collectivité de la cité. Les pièces, tragédies et comédies, mettaient en scène des personnages qui s’affrontaient pour défendre leurs idées, dans ce qu’on nommait les scènes d’agôn. Ainsi, dans Les Nuées, comédie d’Aristophane, une scène présente un débat entre deux personnages qui soutiennent chacun une thèse opposée, autour des notions de juste et d’injuste. Les tragédies grecques comportent toutes une scène de débat et de combat qui peut être une simple altercation ou un débat dialectique formel. Des hommes et des femmes se révoltent contre la dureté des lois divines ou la folie des hommes. Au xxie siècle, dans un monde en devenir, duquel les totalitarismes, quelle que soit la forme qu’ils prennent, n’ont pas disparu, il est utile d’amener les élèves à découvrir comment les œuvres littéraires, particulièrement le théâtre, rendent compte de l’Histoire et, au-delà, conduisent le lecteur et le spectateur à réfléchir aux différentes formes de pouvoir et aux postures possibles face aux idéologies : rébellion ou soumission. Le théâtre est à ce titre particulièrement fécond, parce qu’il donne à voir sous une forme stylisée et immédiate le message que l’auteur veut diffuser. Dans cette perspective, le chapitre s’inscrit dans le programme du collège, en lien avec le cours d’Histoire : « découvrir des œuvres et textes du xxe siècle appartenant à des genres divers et liées à des bouleversements historiques majeurs ; comprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique et pourquoi ils visent au-delà du témoignage et de la simple efficacité rhétorique à s’interroger sur les notions d’engagement et de résistance, et sur le rapport à l’histoire qui caractérise les œuvres et les textes étudiés. » Les textes proposés interrogent la figure du rebelle qui se révolte face à ce que la société, les puissants, les dirigeants veulent imposer aux individus. Le chapitre s’articule autour de deux œuvres, représentées chacune par trois longs extraits : d’une part, Un ennemi du peuple », d’H. Ibsen, pièce de la fin du xixe siècle, d’une incroyable modernité comme le révèle la mise en scène résolument novatrice de J.-F. Sivadier à l’Odéon-Théâtre de l’Europe en juin 2019 ; d’autre part, de façon plus classique, l’Antigone de J. Anouilh. Parallèlement, les photos de mise en scène permettent à l’élève de réfléchir sur ce qu’est la représentation de l’opposition au pouvoir et sur les différents modes possibles de représentation. Les élèves seront ainsi conduits à réfléchir sur les échos que ces textes et ces images peuvent éveiller chez eux, particulièrement intéressants pour leur formation civique1. 1. « Enfin, l’enseignement du français contribue fortement à la formation civique et morale des élèves, tant par le développement de compétences à argumenter que par la découverte et l’examen critique des grandes questions humaines soulevées par les œuvres littéraires. » (Programme consolidé cycle 4- Novembre 2018).

L’ancrage dans l’histoire ancienne par des références à la Grèce classique et un passage de Sophocle montreront à la classe la pérennité de la figure du tyran et la permanence de comportements similaires face à lui ; il est important que les élèves connaissent les sources du théâtre contemporain. Ces textes permettront aussi un travail interdisciplinaire fécond avec le (la) professeur(e) d’histoire. Enfin le théâtre étant un art du spectacle vivant, on trouvera dans le manuel numérique une ressource audio (texte lu par des comédiens) ou vidéo (captation de mise en scène) pour chacun des extraits.

1.2 Bibliographie – André Degaine, Histoire du théâtre dessinée, © Nizet, 2000 ; – André Degaine, Le Théâtre raconté aux jeunes, © Nizet, 2006 ; –  Anne Ubersfeld, Lire le théâtre, © Belin, 1998  : ouvrage hors de portée des élèves mais qui questionne le texte et sa représentation ; – Le théâtre dans le débat politique. Actes du colloque de Cerisy, Revue Théâtre/Public, n° 181, avril 2006 « Les actes du colloque proposent deux axes de réflexion  : une réflexion historique menée par des chercheurs et des doctorants, et une approche du théâtre politique contemporain à travers des expériences originales ». Pour le (la) professeur(e), sur la tragédie grecque et sur le mythe d’Œdipe au théâtre : –  Jacqueline de Romilly, La Tragédie grecque, collection Quadrige, © PUF, 2014 ; – Suzanne Saïd, Histoire de la littérature grecque, © PUF, 1997 ; – Collectif, sous la direction de Christian Biet, Paul Vanden Berghe et Karel Vanhaesebrouck, Œdipe contemporain, © éditions L’entretemps, 2007. Parmi les pièces traitant de la rébellion face à l’autorité, on peut citer, par exemple : – Sophocle, Antigone, Œdipe-Roi ; – Jean-Paul Sartre, Les Mouches (1943), Les Mains sales (1948) ; – Eugène Ionesco, Rhinocéros (1959).

1.3 Sitographie –  Le site institutionnel « Théâtre en acte  » (https://www.reseau-canope.fr/edutheque-theatre-en-acte/) géré par le Réseau Canopé et theatre-contemporain.net proposent des ressources et des activités pédagogiques permettant la découverte d’œuvres théâtrales en classe et la comparaison de mises en scène de référence par des extraits vidéo. – Le site de l’I.N.A. propose des chapitres thématiques, par exemple sur la tragédie grecque et ses réécritures :  https ://fresques.ina.fr/en-scenes/chapitre/0021/la-tragedie-grecqueet-ses-reecritures.html – « Jean-François Sivadier lance l’alerte : Ibsen a posé une bombe » (31 mn) : https://www.franceculture.fr/emissions/une-saison-au-theatre/ jean-francois-sivadier-donne-lalerte-ibsen-a-pose-une-bombe Chapitre 9 • Rebelles en scène

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– Jean-François Sivadier «  Je prends la parole comme une matière, comme l’outil d’un espace et d’un temps » (59 mn)  : https://www.franceculture.fr/emissions/par-les-temps-qui-courent/ jean-francois-sivadier

1.4 Le manuel numérique Outre les ressources habituelles (captations de spectacles, textes enregistrés, dictée) le manuel numérique comporte plusieurs interviews de spécialistes du monde du théâtre (metteur en scène, costumier, critique dramatique...), des fiches d’exploitation des extraits théâtraux et des dossiers divers sur le théâtre et les œuvres proposées.

2. Organisation du chapitre Page d’ouverture du chapitre Le chapitre s’ouvre sur le montage de deux photogrammes des pièces du chapitre. Les scènes choisies sont des face-à-face qui mettent en scène les deux rebelles du chapitre. Ainsi les images ouvrent-elles sur une double dimension : la thématique du chapitre, qui aborde la question des détenteurs du pouvoir et de la résistance qu’on peut leur opposer et la théâtralité, puisque les textes à étudier sont des textes de théâtre. Les textes sont en effet à aborder non seulement pour ce qu’ils ont à dire du monde mais aussi comme objets littéraires. • Le personnage rebelle dans la photographie de gauche est évidemment la brune Antigone ; à droite, c’est le bondissant docteur Stockmann. • La rébellion d’Antigone se manifeste par sa façon d’avancer une jambe, de basculer le tronc et le visage en avant dans une posture d’affrontement ainsi que dans son regard qui fusille littéralement sa sœur Ismène. On assiste à une résistance statique. • La rébellion du docteur Stockmann est plus dynamique. Face à son beau-père représenté comme un dompteur avec son fouet, le docteur saute mais non comme un animal que l’on fait sauter. La position de ses mains est celle de quelqu’un qui argumente, qui démontre et impose un point de vue. Il tient tête à son beau-père par le regard.

Repères De la tragédie antique au théâtre d’idées modernes Ces pages visent à : –  contextualiser les textes  ; en plus de la frise chronologique des auteurs du chapitre, est proposée une carte de l’Europe qui permet de situer géographiquement les auteurs du chapitre. À dessein, Eugène Ionesco figure en Roumanie, son pays d’origine, et en France, son pays d’adoption. –  éclairer les sources du théâtre, plus précisément du théâtre qui touche à la mise en scène du pouvoir et de la résistance à l’autorité : dans cette perspective, un texte bref de S. Saïd rappelle pourquoi le théâtre de la Grèce antique est fondamentalement un théâtre politique au sens premier du terme (de polis, « la cité » en grec ancien). L’extrait de Œdipe contemporain porte sur l’attitude que peut adopter l’être humain face à la fatalité et indique quels devoirs moraux il peut obéir pour exercer son libre arbitre. Les questions sur les documents et la rubrique « Échanger » visent à placer les élèves dans une démarche heuristique dont les réponses se construiront au fil du chapitre avant d’aboutir au Faire le point p. 189.

Lecture « Lanceur d’alerte » Il s’agit de trois scènes extraites de la pièce d’H. Ibsen, Un ennemi du peuple, ainsi qu’à la fin de la sous-partie, de documents invitant à aborder la pièce dans sa dimension de théâtre vivant. Cette pièce est d’une grande modernité : le docteur Stockmann se rebelle contre tous car il a découvert que les eaux thermales qui font

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la richesse de la ville étaient contaminées. La dimension écologique de la pièce est évidente ainsi que la réflexion politique au sens antique du terme : que doit faire un individu qui découvre quelque chose de contraire à l’intérêt général ? Il va de soi qu’au moment où la pièce a été retenue pour le manuel, la pandémie de Covid-19 n’avait pas encore fait son apparition. Le contexte de 2020 rend, hélas, la pièce plus contemporaine encore. Antigone, l’insoumise Ce corpus construit autour du personnage met en résonnance la pièce de Sophocle et celle d’Anouilh. La question des transpositions est ici abordée par la question des réécritures, de Sophocle à Anouilh. Elle pourra aussi être évoquée, dans les classes de bon niveau, à travers Le Dragon, la pièce d’E. Schwarz qui recourt au prétexte du conte pour dénoncer le pouvoir stalinien et le Macbett d’E. Ionesco qui est une parodie du Macbeth de Shakespeare. Au théâtre, la dimension de la représentation est essentielle : on pourra s’appuyer sur les images et sur les vidéos du manuel numérique pour aborder certains aspects de ces problématiques. Par ailleurs, les nombreux exercices fondés sur l’oral pourront confirmer les interprétations.

Œuvre intégrale

Evgueni Schwartz, Le Dragon La pièce, qui se présente comme une sorte de conte dans lequel un héros valeureux tue le dragon qui terrorise la ville avant d’épouser la jeune fille qu’il a sauvée des griffes de la créature ailée et de celles d’un second tyran, est en fait une pièce engagée contre les totalitarismes du moment de l’écriture. Sous la forme séduisante d’une fable, elle s’attaque sous maints aspects au stalinisme et au nazisme. Cette forme devrait permettre de rendre accessibles aux élèves les différents aspects de cette critique. On trouvera ici divers documents relatifs à la représentation de la pièce en 2012 au Théâtre 13 : http://www.theatre13.com/saison/spectacle/le-dragon

Le cercle des critiques littéraires Dans les tourmentes de l’histoire Cette page nommée « Dans les tourmentes de l’histoire » renvoie aux chapitres 9 et 10. Le (la) professeur(e) choisira d’associer ces lectures cursives à l’un et/ou l’autre des deux chapitres.

Lexique Les mots du théâtre Cette page de lexique revêt une dimension littéraire car elle explore le vocabulaire du théâtre et donc un lexique lié à un genre littéraire. La première rubrique traite de mots polysémiques, tandis que la seconde fait travailler le champ lexical du théâtre.

Oral

Faire le point

Jouer un conflit – Présenter les métiers du théâtre

Repères littéraires : Le théâtre pour s’indigner

La première activité, de jeu théâtral, amène à réinvestir le travail de lecture, d’écoute et d’oralisation mené dans le chapitre. Elle porte sur une scène de J. Anouilh opposant Antigone et Ismène et fait ainsi écho à l’iconographie d’entrée du chapitre. La présentation des métiers du théâtre s’appuie sur des ressources proposées par le manuel numérique. Elle est complétée dans le manuel numérique par une ressource de l’Onisep. Elle peut s’inscrire dans un chapitre Avenir d’une certaine ampleur. Mais le (la) professeur(e) peut choisir de ne faire visionner qu’une ou deux interviews de quelques minutes chacune.

La carte mentale apporte les réponses à la problématique du chapitre : « Pourquoi et comment s’indigner au théâtre ? ». Le bilan en groupes permet de mettre en commun les connaissances acquises dans ce chapitre. Le bilan individuel fait appel à des compétences argumentatives et à la sensibilité littéraire de chacun(e).

Préparer le Brevet Comme dans tous les chapitre, la première double page porte sur un texte littéraire (un extrait du Macbett d’E. Ionesco) et une image (une photographie de mise en scène). Les pages 194 et 195 exercent les élèves aux questions de grammaire et de réécriture ainsi qu’à la dictée avec une dictée d’entraînement et, dans le manuel numérique, une dictée enregistrée. Les pages 196 et 197 sont consacrées à l’écriture  : un sujet guidé et un sujet en autonomie, tant pour les sujets d’imagination (dialogues théâtraux) que ceux de réflexion en lien avec le monde du théâtre.

3. Corrigés Repères

  p. 170-171

De la tragédie antique au théâtre d’idées modernes La page 171 comporte trois documents textuels et une photographie de mise en scène de l’Antigone de Sophocle. Cet ensemble ancre le chapitre dans l’histoire littéraire en reliant le théâtre moderne et contemporain à ses origines, la tragédie grecque de l’Athènes du ve siècle avant J.-C. Le théâtre dans la cité grecque 1. Le document souligne le caractère politique du théâtre grec à travers le champ lexical de la cité : le terme même est repris au début et à la fin de l’extrait ; on note aussi les termes « citoyens » et « civique ». Les mots « national », « populaire », « État » mettent aussi en valeur l’importance de la cité dans le théâtre. L’opposition entre « individu » et « animal politique » indique la supériorité du politique, ici du collectif social, sur l’individuel. Enfin, à la fin du premier paragraphe, les termes « pouvoir » et « ordre » affirment l’objectif du théâtre : assurer l’intégration de l’homme dans la structure même de la cité athénienne. La tragédie grecque a essentiellement pour sujets les mythes, qui sont connus de tous ; ces références communes ont donc un caractère national. Il serait intéressant de faire chercher aux élèves la manière dont se déroulaient les représentations des tragédies à Athènes. On pourra lire avec profit à ce sujet l’ouvrage de Jacqueline de Romilly, La Tragédie grecque, qui évoque à la fois l’origine religieuse de la tragédie grecque, à peine évoquée ici, et son caractère national. L’ouvrage d’André Degaine, Histoire du théâtre dessinée – il existe aussi une édition abrégée à l’usage des adolescents – permettrait aux élèves de visualiser l’évolution de la représentation théâtrale.

sur le rôle essentiel des metteurs en scène depuis la fin du xxe siècle : leurs choix de remonter des pièces antiques ou anciennes, les réécritures auxquelles ils procèdent souvent sont l’expression d’un point de vue engagé. 1. Le théâtre grec était un théâtre «  populaire  » destiné à tous les citoyens athéniens. Il servait à «  célébrer le pouvoir d’Athènes et l’ordre civique » : sa visée était donc profondément politique et démocratique. 2. Le personnage antique d’Antigone est «  déchiré entre deux devoirs », de poids égal. Ce qui rend sa situation tragique, c’est qu’elle doit choisir entre sa famille (intérêt personnel) et l’État (intérêt général). Antigone est prisonnière de la fatalité. 3. Le théâtre moderne, comme le théâtre antique, se nourrit de sujets politiques pour faire réfléchir les citoyens. Il reprend les sujets de pièces antiques. Quant aux metteurs en scène, tels J.-F. Sivadier avec H. Ibsen, ils remettent en lumière des pièces dont la thématique parle encore aux spectateurs actuels.

Lecture « Lanceur d’alerte »

  p. 172-173

La pétition, Henrik Ibsen   Le manuel numérique propose un enregistrement qui pourra être utilisé pour faire entrer les élèves dans la scène par l’écoute, pour clore son étude ou encore pour initier au travail d’oral du groupe A.

 Compréhension et interprétation

p. 173

Le destin tragique dans l’Antigone de Sophocle Ce texte apporte des éléments d’information sur la pièce à l’origine de celle de J. Anouilh. Il pose la question du conflit de devoirs moraux auquel est confrontée l’héroïne de Sophocle.

1. a. Aslaksen est un imprimeur qui s’exprime au nom des « petits-bourgeois » (l. 18-19), des petits propriétaires (l. 42) qui représentent une « majorité compacte ». b. Il veut apporter son soutien au docteur car celui-ci veut améliorer les canalisations d’eau de la ville (l. 11-12).

Le théâtre tragique contemporain Cette brève présentation éclaire les élèves sur le lien entre théâtre et Histoire (voir programme), sur les réécritures modernes de pièces et

2. Aslaksen propose au docteur de lui apporter le soutien de la majorité compacte, de faire une manifestation (l. 28), de faire une pétition (l. 54). Chapitre 9 • Rebelles en scène

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3. a. L.26-27  : Selon Aslaksen, les autorités locales pourraient faire obstacle au projet du docteur car elles se méfient des propositions qui ne viennent pas d’elles. C’est pourquoi il veut user du poids que représente la majorité des citoyens pour peser sur les décisions. b. Il éprouve de la méfiance à l’égard des puissants qui, à ses yeux, ne sont pas préoccupés par l’intérêt général. Il croit au pouvoir démocratique du plus grand nombre. 4. Le «  petit pouvoir  » d’Aslaksen est l’influence qu’il exerce sur ses concitoyens, à la fois parce qu’il est leur représentant et parce qu’il est un homme pondéré, respectueux des lois, et, donc, respectable et crédible. 5. Selon les didascalies, Aslaksen est un homme de la classe moyenne, pauvrement mais correctement vêtu. Il a un comportement déférent (il s’incline) devant le notable qu’est le docteur. Dans ses propos, il fait preuve d’une grande prudence, de modération  ; il avance ses arguments et suggestions en prenant garde de ne pas heurter le docteur. Néanmoins, il est conscient qu’il représente une certaine force politique. 6. Dans le texte d’Ibsen, le docteur apparaît comme un naïf qui ne pressent pas, ne prévoit pas les obstacles qu’on peut lui opposer. Il n’a aucun sens politique et ne voit guère l’intérêt d’avoir l’opinion publique de son côté. Sur la photographie de mise en scène, le docteur apparaît comme un scientifique qui brandit un échantillon d’eau. Il semble concentré sur sa découverte.

 Grammaire

p. 173

7. a. L. 49 à 51 : Et puisque je suis connu pour un citoyen pondéré et respectueux des lois, ainsi que le docteur lui-même le disait, j’ai donc une certaine influence en ville. b. Le premier « comme » a une valeur causale, le second exprime la comparaison.

Le trésor des mots

p. 173

• « pondéré » vient du latin pondus, « poids » et signifie qui pèse les choses à leur juste poids, sans excès. Les mots à relever sont : « modération » (l. 32 et 33), « modéré » (l. 33), « tempérance » (l. 44-45). • Une « pétition » est un document écrit que l’on fait signer par le plus grand nombre pour soutenir une cause, pour réclamer quelque chose auprès des autorités.

 Oral

p. 173

Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités de nature différente. La première est un exercice de lecture expressive et théâtrale. Elle permet de s’exercer à lire un texte littéraire, de vérifier la compréhension du texte et de donner à ce texte de théâtre sa dimension de représentation. La seconde est de nature argumentative et exige que les élèves aient compris l’implicite du texte (d’où la mention « Pour approfondir »). On attend que les élèves soient capables de voir à la fois la sincérité de la démarche d’Aslaksen qui propose d’aider le docteur dans l’intérêt du plus grand nombre mais aussi une facette moins noble du personnage qui cherche à user de son pouvoir, à faire ce qu’on nomme aujourd’hui du lobbying et qui semble, non sans fausse modestie, tirer une certaine fierté du pouvoir dont il s’investit.

Lecture « Lanceur d’alerte »

  p. 174-176

Le rapport, Henrik Ibsen   Le manuel numérique propose une captation du passage dans la mise en scène de J.-F. Sivadier, ce qui offre le meilleur des accès à

88

la scène. Pour faire étudier cette mise en scène, le (la) professeur(e) dispose d’une grille intitulée « Analyse de mise en scène de théâtre ». Afin de pouvoir présenter un extrait cohérent et donc assez long, le texte court sur les pages 174 et 175 (avec Le trésor des mots) et le questionnaire se trouve en page 176.

Le trésor des mots

p. 175

• « insalubre » : a. Cet adjectif est formé avec le préfixe privatif « in- ». b. synonyme : malsain ; c. Nom formé à partir de cet adjectif : insalubrité. • « fourberie » : escroquerie, mensonge (l.47-48).

 Compréhension et interprétation

p. 176

1. a. L.1 à 20 :Pour le bailli, les travaux du docteur vont coûter des millions, vont durer plus de deux ans, privant la ville de l’argent procuré par les thermes qui sont la seule ressource ; son argument est économique. b. Il veut démontrer à son frère que son projet ruinera la ville. 2. a. L.22 à 50  : Le bailli sous-entend que le docteur devrait retirer son projet de canalisations, au motif que le danger n’est pas si grand que cela. b. Le docteur refuse d’obtempérer. Il s’insurge en parlant de « fourberie » et même de « crime » (sanitaire). 3. L. 51 à 75 : Le docteur envisage la question d’un point de vue sanitaire, le bailli d’un point de vue économique. Ils ont deux visions opposées de l’intérêt général. Le docteur accuse son frère de mauvaise foi. 4. a. Pour le bailli, les dirigeants ont le droit, voire le devoir, de mentir au peuple car ils ont une vision supérieure de ce qu’est l’intérêt général. b. Le docteur refuse de se plier à ces mensonges d’état. Il est pour la transparence et c’est pourquoi il évoque le fait que le peuple est déjà au courant, grâce au rôle d’information de la presse. 5. Pour approfondir a. L. 58 à 60  : Le bailli se pose en garant de l’autorité morale, ce qui légitime à ses yeux son action dans l’intérêt général C’est parce qu’il est un notable qui a le sens des responsabilités qu’il sait ce qui est bien pour le peuple. b. On est en droit de douter de la sincérité du bailli car son frère lui-même en doute quand il parle de « fourberie », de « mensonge », quand il l’accuse de très bien savoir que le projet de canalisation est nécessaire pour l’hygiène et la santé de tous. Le bailli semble trop préoccupé des seules incidences financières et économiques du projet pour qu’on puisse croire à son désintéressement moral. 6. a. L. 73 à 75 : un synonyme de « suites » : conséquences. b. « inconséquent  » (emprunté du latin inconsequens, entis, «  qui ne s’accorde pas avec, illogique ») signifie « qui manque de logique, qui agit à la légère ». c. Dans cette réplique, le bailli reproche à son frère de ne pas réfléchir aux conséquences de ses actes, d’être irresponsable. 7. Le personnage du docteur n’a pas évolué depuis la scène précédente en ce sens qu’il n’entend pas démordre de son projet, qu’il est convaincu de son bon droit et n’imagine pas qu’on puisse ne pas être d’accord avec lui. Il semble cependant plus déterminé, plus rebelle que dans la scène précédente : il tient tête au bailli alors qu’il écoutait Aslaksen.

 Oral

p. 176

Dans une démarche de pédagogie différenciée, le manuel propose deux activités de nature différente. La première est un exercice théâtral : il s’agit cette fois d’apprendre le texte et de le jouer. La longueur du passage à mémoriser et à mettre en scène reste à l’appréciation du (de la) professeur(e) en fonction de ses élèves. La seconde est de nature argumentative. Il est probable que les élèves jugent sévèrement le bailli en le considérant comme autoritaire, peu soucieux de

la santé de ses concitoyens à laquelle il préfère des intérêts financiers. Le chantage exercé sur le docteur n’est pas non plus très moral. On peut néanmoins voir un point de vue plus nuancé et voir dans le bailli un personnage pragmatique qui doute réellement du bien-fondé de la théorie de son frère et qui ne veut pas affamer sa population en la privant des seuls revenus dont elle dispose. Les enjeux de cette scène sont d’une terrible actualité au temps de la pandémie de 2020.

Lecture « Lanceur d’alerte »

Un ennemi de la société, Henrik Ibsen Le saviez-vous ?

La rubrique « Le saviez-vous ? » propose une définition de la notion contemporaine de « lanceur d’alerte ». On pourra ainsi à la fin de l’étude des trois extraits demander aux élèves de réfléchir à la dimension très actuelle de la pièce. Comme pour la scène précédente, afin de pouvoir présenter un extrait cohérent et donc assez long, le texte court sur les pages 176 à 178. p. 178

a. Le texte adjoint à « immondices » le nom « pourriture » qui en est plus ou moins synonyme. On peut aussi proposer « ordures » conformément à l’étymologie latine, immunditia, « saleté, ordures ». b. L’adjectif correspondant à ce nom : immonde.

 Compréhension et interprétation

5. La valeur essentielle défendue par le docteur Stockmann est de proclamer la vérité, de ne rien dissimuler à ses concitoyens, d’être honnête. Il refuse le « mensonge » (l. 74), ce qu’on nomme par ailleurs le mensonge d’état. 6. Pour approfondir Les répliques du docteur comportent une majorité de phrases exclamatives qui traduisent ses vives émotions, indignation et colère, mais aussi sa ferme détermination à ne pas céder à son frère. À quoi s’ajoutent quelques phrases interrogatives qui sont en fait des interrogations oratoires pour narguer le bailli.

  p. 176-179

Le trésor des mots

raisonnant Petra (l. 47) et en n’affrontant pas directement son beaufrère : elle se défend d’avoir écouté aux portes.

p. 178

1. Dans la première réplique, le bailli parle au docteur sur un ton autoritaire qui n’admet pas la réplique : « Il est donc impératif que tu démentes publiquement ces rumeurs. » 2. a. b. Le bailli demande au docteur de renoncer à son projet. Pour cela, il déploie toute une série d’arguments : –  le docteur doit faire de nouvelles recherches scientifiques qui démontreront que son projet de canalisation repose sur des hypothèses infondées (l. 8 à 10) ; –  le docteur doit affirmer publiquement son attachement à l’administration aux autorités (l. 12-14) ; en effet, en tant que fonctionnaire, le docteur Stockmann doit se montrer loyal envers son autorité de tutelle (ce qu’on nomme aussi le devoir de réserve) ; –  l’affaire n’est pas seulement sanitaire («  technique  ») mais aussi économique (l. 35-36) ; – le dernier « argument » est un argument d’autorité : puisque, moi, bailli, je te l’ordonne, toi, fonctionnaire subalterne, tu dois m’obéir. Avec de bons lecteurs, on s’emploiera à faire remarquer que le dernier argument met à mal tous les autres : le bailli a feint de chercher à convaincre mais, en fait, il veut tout simplement être obéi. 3. Le bailli ne parvient pas à convaincre le docteur Stockmann. Celui-ci revendique sa liberté d’expression (l. 39). Devant l’intransigeance du bailli, le docteur perd son sang-froid, il se met en colère, il crie et il tient tête (l. 41). 4. Les sentiments du docteur Stockmann sont multiples : il s’indigne (il emploie de nombreuses phrases exclamatives), se met en colère et crie, puis il se maîtrise en homme de sagesse qu’il est. Mais il ne cède pas aux injonctions de son frère. Il reste résolu à faire valoir sa thèse qu’il ne remet pas un instant en question (l. 62 à 74). La famille du docteur joue ici un rôle discret mais clair : Petra, la fille, manifeste la même indignation que son père («  Papa, tu n’as pas à tolérer cela  !  »). Mme Stockmann, elle, cherche à calmer le jeu en

7. a. Le bailli nomme le docteur un « ennemi de la société » parce qu’il va ruiner la ville et ses habitants. b. Si le point de vue du bailli peut se comprendre jusqu’à un certain point, les intérêts économiques ne peuvent pas surpasser les intérêts sanitaires ni mettre en danger la santé voire la vie des habitants. Le confinement de la moitié de la population de la terre en 2020 pour lutter contre le Covid-19 montre que ceux qui plaident pour la santé de leurs concitoyens ne sont pas des ennemis de la société.

 Grammaire

p. 178

8. – « Puisque tu n’as pas su tenir ta langue » : proposition subordonnée conjonctive, complément circonstanciel de cause ; – « que tu as mentionné cette situation délicate à des tiers » : proposition subordonnée conjonctive, complément circonstanciel de cause, coordonnée à la première ; – « alors qu’il aurait fallu garder le secret absolu » : proposition subordonnée conjonctive, complément circonstanciel d’opposition.

 Oral

p. 178

Le docteur Stockmann peut être considéré comme un «  lanceur d’alerte » car il révèle une information qui représente une menace pour la santé publique. Il le fait de bonne foi, en tant que scientifique qui a fait une découverte qu’il ne veut pas garder pour lui. Sa démarche est désintéressée car elle risque de lui faire perdre son emploi et elle lui vaut l’opposition et les menaces des autorités incarnées par le bailli.

 Écriture

p. 178

On attendra que les élèves étayent leurs propos et ne se contentent pas de répondre par oui ou par non. Parmi les arguments qui peuvent être avancés : –  l’existence encore de nos jours de scandales sanitaires divers  : contamination d’aliments, décharges illicites, pesticides affectant les aliments... ; –  l’opposition entre intérêts économiques et préservation de la planète ; –  en 2020, le difficile équilibre à trouver entre confinement pour sauver la vie des gens et reprise des activités pour limiter une crise économique de grande ampleur.

 Histoire des arts

p. 179

Cette page permet d’aborder la pièce de façon plus globale et en tant que spectacle vivant.   Pour ce faire, le manuel présente l’affiche du spectacle de Jean-François Sivadier et le manuel numérique propose trois ressources : le dossier de presse du théâtre de l’Odéon, un article de Télérama sur la pièce et une interview du metteur en scène Jean-François Sivadier. Chapitre 9 • Rebelles en scène

89

A. a. Les informations livrées par l’affiche : –  le lieu (Odéon-Théâtre de l’Europe) et les dates (10 mai à 15 juin 2019) de la représentation ainsi que les coordonnées du théâtre (n° de téléphone et site web) ; – le titre et l’auteur de la pièce ; – le nom du metteur en scène : Jean-François Sivadier ; –  les noms des comédiens (sous la préposition «  avec  ») et moins lisibles, les noms des autres corps de métier ayant contribué à la pièce. Si on veut procéder à une analyse approfondie de l’affiche, il convient de la projeter à partir du dossier de presse. b. L’affiche peut faire penser à une Une de presse : en haut le nom du théâtre (du journal), au centre, en très gros caractères, le titre de la pièce (le gros titre), en dessous des informations de moindre importance ; la mise en page fait aussi penser à celle d’une Une : jeu sur la taille et la typologie des caractères, présentation en colonnes en bas de page ; dans le « ventre » de l’affiche, présence d’une photographie de mise en scène. c. Cette présentation journalistique évoque le rôle que tient le journal, Le Messager du peuple, dans la pièce. B. a. Le décor est visible sur la photographie p. 178 : une vaste salle, organisée en plusieurs parties  : à droite, une table où sont attablés plusieurs personnages ; au centre, des chaises et un arbre qui forment une sorte de séparation avec la partie gauche, très dénudée, qui fait penser à une entrée. En l’air, des lustres qui font penser à de l’eau, effet renforcé par le caractère luisant du sol. Ce décor est intemporel ; il ne renvoie à aucun code de mobilier historiquement identifiable. Cette intemporalité le rend contemporain. b. La photographie d’entrée (p.  169) évoque une comédie  : le beaupère en dompteur de fauve débraillé et le docteur en caleçon sautant comme un animal ou comme un homme faisant de la gymnastique. La photographie de la page 177, sans être à proprement comique, évoque un univers banal avec la femme qui fume (Mme Stockmann), celle qui déploie ce qui semble un torchon, dans une attitude avachie qui prête à sourire. Les autres photographies sont d’une autre tonalité : p. 173, les expressions des comédiens sont sévères, tendues ; le personnage d’Hovstad est même grimaçant ; p. 174, les deux personnages manifestent une humeur sombre  : le docteur est renfrogné, le bailli a le visage fermé, les lèvres pincées ; le décor de la page 178 est dominé par la couleur noire du fond. Quant aux costumes des comédiens, si on excepte les robes vertes des pages 177 et 178, ils sont aussi de couleur sombre. La dominante de ces photographies est donc plus sombre que gaie. Il sera intéressant de souligner le contraste entre ces deux types de photographies, car il est représentatif de la mise en scène qui oscille entre connotations tragiques, liées au sujet de la pièce, et comiques, dues au traitement volontairement iconoclaste du metteur en scène. On réfléchit beaucoup et on rit beaucoup devant ce spectacle. c. Sur France Culture, on trouve plusieurs interviews du metteur en scène de longueurs très inégales. Le (La) professeur(e) pourra consulter avec profit les deux émissions radiophoniques proposées dans la Sitographie  : «  Jean-François Sivadier lance l’alerte » (31 mn) et « Je prends la parole comme une matière, comme l’outil d’un espace et d’un temps » (59 mn). Dans cet entretien le metteur en scène raconte sa fascination pour l’oeuvre de Henrik Ibsen, il nous parle de son obsession de l’espace, que ce soit celui qu’il a créé sur scène ou celui ouvert par la parole. L’interview à laquelle se réfère le manuel dure 1 min 50 et a été filmée au Théâtre des Célestins à Lyon. Elle se trouve sur la page de France Culture « Je prends la parole comme une matière, comme l’outil d’un espace et d’un temps » mais elle est aussi directement accessible à partir du site de Théâtre contemporain (lien direct qui figure dans le manuel numérique). Dans cet entretien, le metteur en scène présente brièvement le sujet de la pièce, le rapport entre les deux frères, ainsi que le registre de la pièce telle qu’il l’a mise en scène.

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a. Le docteur incarne le scientifique pour lequel la vérité se suffit à elle-même, qui croit que la raison l’emporte toujours et qu’en conséquence, elle s’impose au peuple. C’est un idéaliste. Son frère lui, pense que la vérité est relative, qu’il y a d’autres priorités  ; il manipule la vérité pour garantir ses intérêts. C’est un pragmatique. b. La pièce est très drôle car il y a, selon Sivadier, un effet de catharsis : on rit de phrases qui ne feraient pas rire dans la vie mais paraissent drôles parce qu’on est sur un plateau de théâtre. On explicitera le terme de catharsis (qui ramène à la tragédie grecque) : selon Aristote, la catharsis est la purification de l’âme délivrée de ses passions chez le spectateur d’une pièce de théâtre dramatique.

Lecture

  p. 180

Antigone, l’insoumise

Le mythe d’Œdipe et des Labdacides Cette page documentaire permet aux élèves de contextualiser la pièce de Jean Anouilh qui s’inspire à la fois d’un des principaux mythes de la mythologie grecque et d’une des tragédies les plus célèbres de Sophocle et du théâtre grec. La connaissance du mythe des Labdacides permet de comprendre l’argument des Antigone de Sophocle et d’Anouilh. Il pourrait être intéressant, dans le cadre d’une pédagogie différenciée et /ou d’un travail interdisciplinaire avec les LCA de faire faire des recherches sur la malédiction fondamentale dont Œdipe est victime. Comme souvent, on trouve différentes leçons du mythe  ; la plus communément admise est la suivante : Laïos, fils de Labdacos, enleva Chrysippos le fils de Pélops et d’une nymphe, dont il fit son amant – le même Pélops était le père de Thyeste et d’Atrée – Pélops le maudit alors et la malédiction se transmit à la descendance de Labdacos.

 Compréhension et interprétation 1.

Père : Laïos

Étéocle

p. 180

Mère : Jocaste Œdipe

Jocaste

Polynice

Antigone

Ismène

Antigone est la fille d’Œdipe et de Jocaste, la sœur d’Étéocle, de Polynice et d’Ismène. 2. Créon refuse une sépulture à Polynice au motif qu’il a pris les armes contre sa patrie. Les élèves peinent souvent à comprendre ce refus au motif qu’Étéocle avait indûment gardé le pouvoir et que Polynice était en droit de demander son dû. En cela, ils se placent implicitement dans le « camp » d’Antigone. 3. Antigone se rebelle contre son oncle Créon en cherchant à ensevelir son frère Polynice. Il faut savoir que, chez les Grecs anciens, priver quelqu’un de sépulture, c’était condamner son âme à errer pour l’éternité, privée de repos. 4. La fatalité frappe Œdipe qui devient parricide et incestueux sans le savoir. Elle pèse aussi sur Antigone qui se trouve confrontée à un conflit de devoirs ; sa décision et la sanction de Créon font aussi peser la fatalité sur Hémon et Eurydice qui vont se donner la mort.

Le trésor des mots

p. 180

• La première étymologie d’« Œdipe » proposée suppose que les élèves connaissent l’énigme du Sphinx : Œdipe aurait bien répondu en disant que l’être qui marche à quatre pattes le matin, à deux pattes à midi et

à trois pattes le soir est l’homme. Ainsi Œdipe serait celui qui sait la réponse à la question portant sur les pattes, ou les pieds. La seconde étymologie est la plus communément admise  : exposé les chevilles percées pour être accroché à un arbre sur le mont Cithéron, Œdipe a eu les pieds (« pous, podos ») enflés (« oideô », être enflé). Il serait intéressant dans le cadre d’une recherche lexicale de faire trouver des termes issus des mêmes racines, par exemple podologue, podomètre, œdème. • « Antigone » est celle qui s’oppose à son oncle et celle qui est intimement liée à la fatalité familiale.

Lecture

  p. 181

 Compréhension et interprétation

Antigone, l’insoumise

Cet extrait de Sophocle permet d’inscrire la pièce de Jean Anouilh dans l’histoire littéraire des réécritures théâtrales. Il familiarise les élèves avec les personnages et la situation. Une lecture comparée des deux prologues sera proposée en page 184. p. 181

1. Le prologue livre au public une série d’informations. La scène se passe « au-delà des portes de (cette) maison », c’est-à-dire du palais dans lequel habite la famille royale. Ismène a entraîné sa sœur à l’écart pour pouvoir lui parler. L’histoire commence juste après la défaite de l’armée d’Argos devant les murs de Thèbes, peu après la mort de Polynice et d’Etéocle. 2. a. Créon, l’oncle d’Antigone, vient de faire connaître une décision : Etéocle sera enterré avec les honneurs dus à son rang mais Polynice, le traître, ne recevra aucun sacrement. b. c. Il condamne Polynice à avoir son corps exposé sans sépulture. Toute personne essayant de l’enterrer selon les rites sera punie de mort. 3. a. Les deux sœurs sont unies par l’amour qu’elles portent à leurs deux frères. b. Antigone et Ismène ont des caractères très différents : Antigone est volontaire, déterminée ; Ismène semble plus douce, plus hésitante : « que puis-je, moi ? J’aurai beau faire, je n’y gagnerai rien » (l. 32). 4. Antigone refuse d’obéir à l’ordre de Créon : elle veut lutter, agir ; ne pas le faire est pour elle une preuve de lâcheté. En clair, elle va ensevelir Polynice.

Lecture

p. 183

1. Le Prologue s’adresse au public, aux spectateurs.

Prologue, Sophocle

 Compréhension et interprétation

La formulation de la question suggère de voir dans Antigone, qui s’élève contre le pouvoir en place, une figure de Résistance dès 1942, date probable d’écriture de la pièce ; c’est ce qui apparaîtra sans doute aux élèves. D’autres critiques ont vu dans la pièce une apologie de la Collaboration, dans la mesure où Créon peut avoir le beau rôle, mais cette position est minoritaire. Comme Anouilh n’a pas pris parti pendant la guerre, il est en fait possible que la pièce n’ait rien eu de délibérément politique.

  p. 182-183

Antigone l’insoumise

Le Prologue, Jean Anouilh Une captation de la mise en scène de ce passage par Nicolas Briançon est proposée dans le manuel numérique. Elle sera la meilleure des entrées dans le texte. Pour faire étudier cette mise en scène, le (la) professeur(e) dispose d’une grille « Analyse de mise en scène de théâtre ». Le saviez-vous ?

Cette rubrique permet de contextualiser la création de la pièce. La double réception que connut la pièce en 1942 illustre la complexité de l’œuvre qui ne se prête pas à une lecture univoque, tant les questions morales qu’elle soulève sont complexes. L’encart de la p. 182 souligne l’ambiguïté de la position personnelle d’Anouilh, qui avait continué à écrire et à faire représenter ses pièces pendant l’Occupation. Au reste, la représentation d’Antigone date de 1944.

2. a. L. 4 à 15  : Les deux personnages présentés sont Antigone et Ismène. b.  Antigone est petite, maigre, noiraude. c.  Verbes dont «  Antigone  » est sujet  : est assise, ne dit rien, pense [3 fois], aurait bien aimé vivre, s’appelle, joue [un rôle] sent, s’éloigne. Verbes dont « Ismène » est sujet : bavarde, rit. Antigone est un personnage sérieux, statique qui pense et réfléchit. Ismène est un personnage léger, insouciant qui bavarde et rit. 3. a. b. Créon est un homme robuste, âgé (il a les cheveux blancs, des rides). C’est le roi. Avant de devenir roi, c’était un homme qui appréciait les plaisirs de la vie ; dorénavant, c’est un homme de devoir qui retrousse ses manches, qui se fatigue au travail. C’est un homme sérieux qui fait ce qu’il a à faire, en bon ouvrier. 4. Les autres personnages en scène sont : – Hémon : fiancé d’Antigone – Eurydice : femme de Créon ; tante d’Antigone : – la nourrice d’Antigone et d’Ismène – le Messager ; il annoncera la mort d’Hémon, le fiancé d’Antigone ; – les trois gardes : ils empoigneront les accusés, c’est-à-dire Antigone (voir texte p. 182). 5. Pour approfondir Le signe de ponctuation qui conclut le paragraphe concernant le Messager est les points de suspension (« Il sait déjà... ») ; on peut l’interpréter comme l’expression d’une menace (la mort d’Hémon) ou comme la volonté de taire la fatalité tragique. Ce signe de ponctuation contribue à donner à ce Prologue une valeur programmatique forte. 6. a. Anachronismes : jeu de cartes – les belles reliures – ses livres – la dame qui tricote – les gardes avec leur chapeau sur la nuque. b. Ces anachronismes rendent la pièce plus actuelle, plus parlante aux spectateurs. Ils créent un effet de proximité. 7. Le Prologue relate le passé, la rivalité entre Etéocle et Polynice ainsi que la décision de Créon de donner des funérailles à l’un et pas à l’autre et de punir de mort quiconque ne respecterait pas son ordre (l. 43 à 50). Mais il annonce aussi l’avenir avec des verbes et tournures verbales exprimant le futur : Antigone « pense qu’elle va mourir » (l. 10) ; « il va falloir qu’elle joue son rôle jusqu’au bout » (l. 12) ; Eurydice « tricotera pendant toute la tragédie jusqu’à ce que son tour vienne de se lever et de mourir » ; Le Messager « viendra annoncer la mort d’Hémon » ; les gardes « vous empoigneront les accusés ». « Ils vont pouvoir vous jouer leur histoire ». Cet avenir est présenté comme inéluctable (« il n’y a rien à faire », l. 11) ; Hémon, Eurydice vont mourir... 8. Les élèves seront sans doute frappés d’abord par l’anachronisme des costumes, qui n’ont rien à voir avec le monde antique grec : les vestes de cuir et la casquette des gardes au centre, le long manteau de Créon à droite, le personnage en pantalon au fond. On notera aussi le caractère dépouillé, minimaliste, intemporel du décor qui se limite à de grandes marches sur lesquelles s’asseyent les comédiens. Créon est présenté debout, en stature d’autorité. Les gardes et la menace qu’ils représentent occupent le centre du plateau. Chapitre 9 • Rebelles en scène

91

Quant à Antigone, elle est assise, les bras enserrant ses jambes, le regard perdu au loin  ; on retrouve ainsi l’Antigone qui pense à son avenir ; elle semble petite et fragile, coupée des autres, comme dans le texte d’Anouilh.

 Grammaire

p. 183

Dans une démarche de pédagogie différenciée, les deux questions sont d’inégale ampleur. La première pourrait figurer dans un sujet de Brevet, la seconde porte sur une portion de texte importante et contient une dimension plus stylistique, dans la perspective du lycée.

9. « elle aurait aimé » : conditionnel passé qui exprime le regret, ce qu’on peut envisager mais qui n’est plus possible. Groupe B

10. a. Les temps verbaux successivement employés sont : – présent (« médite, est, a, joue ») : présent d’énonciation ou d’actualité ; – imparfait (« était, aimait) : actions passées ; imparfait d’habitude ; – passé composé (« sont morts, a laissé, a retroussé, a pris ») : passé récent ; –  présent («  est, se demande, se posent, faut, se lève  »)  : présent d’énonciation ou d’actualité b. L’alternance de ces temps souligne l’interaction entre le passé qui conditionne le présent, selon un engrenage fatal et tragique. p. 183

a. Un « prologue » est un propos, un discours qui se prononce avant le texte central de la pièce. b. La majuscule fait du prologue un nom propre, celui d’un personnage qui prend la parole devant le public pour lui présenter les personnages et la machine infernale qui s’est mise en marche.

 Oral

p. 183

Dans une démarche de pédagogie différenciée, deux activités sont proposées, toutes deux d’ordre argumentatif. La seconde comporte une part d’interprétation de l’implicite et de connaissance de la période historique (1942) qui la rend plus complexe. Groupe A

Les deux prologues résument la situation : la mort des deux frères, l’ordre de Créon d’enterrer Etéocle et de refuser les funérailles à Polynice, ainsi que de punir quiconque transgressera ses ordres ; les deux prologues soulignent l’opposition entre les deux sœurs, Antigone la rebelle qui s’insurge contre l’ordre de Créon quoi qu’il doive lui en coûter et Ismène qui profite de la vie, de façon plus légère. Mais le Prologue d’Anouilh, outre qu’il s’incarne dans un personnage, présente l’ensemble des protagonistes et annonce le sort qui sera le leur. Groupe B

La pièce de Sophocle met en scène une jeune fille qui se rebelle contre les ordres de Créon, bafouant son autorité familiale (c’est son oncle) et politique (c’est le roi). Elle pose une question morale essentielle  : doit-on subir les ordres ou se rebeller si l’on pense qu’il est de son devoir moral de le faire et cela même au péril de sa vie ? Ces questions étaient d’actualité en 1942 : fallait-il accepter le joug nazi ou entrer en résistance ? Devait-on se sacrifier, affronter la mort pour défendre ses idées et ce qu’on pensait juste face à l’occupant ?

92

  p. 184-185

Antigone, l’insoumise

Petite Œdipe !, Jean Anouilh   Une captation de la mise en scène par Nicolas Briançon de ce passage est proposée dans le manuel numérique. Elle sera la meilleure des entrées dans le texte. Pour faire étudier cette mise en scène, le (la) professeur dispose d’une grille « Analyse de mise en scène de théâtre ».

 Compréhension et interprétation

Groupe A

Le trésor des mots

Lecture

p. 185

1. a. Dans ce passage, l’adverbe « seulement » est restrictif et diminue en quelque sorte la grandeur du roi. Les images qui suivent soulignent le prosaïsme du personnage : « J’ai mes deux pieds par terre, mes deux mains enfoncées dans mes poches ». La répétition du mot « métier(s) » met également ce caractère en valeur et souligne l’ingratitude de la fonction. Il serait intéressant de faire distinguer aux élèves, par exemple dans le cadre d’un travail pluridisciplinaire avec les Langues et Cultures de l’Antiquité, ce qui distingue le Créon de Sophocle, un tyran qui est le bras armé du destin, et le Créon d’Anouilh, un brave homme qui cherche à échapper au destin. b. Les quelques indications qui décrivent ici Antigone insistent sur sa fragilité. Les élèves repèreront rapidement dans le portrait physique les indications relatives à sa jeunesse et à sa maigreur : « Tu as vingt ans » ; « …moineau ! Tu es trop maigre. Grossis un peu, plutôt, pour faire un gros garçon à Hémon » ; « petit gibier ». Sur le plan moral, la réaction d’Antigone est significative : elle foudroie Créon du regard, ce qui manifeste sa colère. L’expression « sale caractère » est une sorte de synthèse de ce portrait moral. Ces éléments de portrait présentent Antigone comme une jeune fille frêle et humaine, et non comme une héroïne de tragédie. Pour approfondir l’étude, on pourra aussi faire relire, dans le Prologue, ce qui relève de la présentation d’Antigone  : «  Antigone, c’est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. Elle pense qu’elle va être Antigone tout à l’heure, qu’elle va surgir soudain de la maigre jeune fille noiraude et renfermée que personne ne prenait au sérieux dans la famille et se dresser seule en face du monde, seule en face de Créon, son oncle, qui est le roi. Elle pense qu’elle va mourir, qu’elle est jeune et qu’elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n’y a rien à faire. Elle s’appelle Antigone et il va falloir qu’elle joue son rôle jusqu’au bout... » 2. Les didascalies relatives au ton de Créon évoquent une voix adoucie : il « murmure » [2 fois], puis la regarde « en silence ». Ces didascalies traduisent une certaine douceur, une tendresse même. Or on attendrait du roi une autorité plus nettement affirmée. Cependant, Créon considère sa fonction comme un métier : il revendique sa qualité d’homme ordinaire, et il est donc logique qu’il cherche à sauver sa nièce et fasse preuve d’humanité. En prolongement, on pourrait travailler sur les éléments qui confirment dans la tirade les sentiments presque paternels de Créon pour Antigone : en évoquant une punition enfantine de l’époque (« du pain sec et une paire de gifles »), en rappelant le cadeau de la « première poupée », il cherche à la renvoyer dans l’univers de l’enfance. 3. L. 20 à 47 : Le type de phrase dominant est la phrase interrogative. Créon ne s’impose pas, ne fait pas acte d’autorité, il cherche à faire réfléchir Antigone pour la faire changer d’avis ; c’est pourquoi il l’interroge. 4. Créon, en évoquant Œdipe, cherche à mettre en garde Antigone de ne pas faire preuve du même aveuglement, du même orgueil que son père, comportements qui l’ont mené à sa perte et ont plongé Thèbes dans le malheur. Dans la première occurrence, le rappel de sa lignée

est opposé à la jeunesse d’Antigone – «  tu es la fille d’Œdipe, soit, mais tu as vingt ans », car Créon cherche à renvoyer la jeune fille dans le monde des hommes ordinaires. La seconde occurrence est plus intéressante : la double exclamation crée un parallèle entre l’adjectif « Orgueilleuse ! » et l’expression « Petite Œdipe ! » ; la seconde formulation fait d’Antigone un double d’Œdipe, et l’adjectif initial souligne l’orgueil du personnage. Or, dans la Grèce antique l’orgueil est une des manifestations de l’hybris (la démesure), une manière de se dissocier des hommes ordinaires et de l’ordre du monde, et donc de défier les dieux : c’est bien l’hybris qui est à l’origine de la malédiction tragique. 5. a. Contrairement à Créon, Antigone inscrit son action dans le cadre d’un devoir moral qui transcende les circonstances,  comme l’indiquent les indéfinis et la généralisation : « il faut faire ce que l’on peut. ». Elle revendique son geste comme une obligation personnelle, ce qui est affirmé par sa brève réplique « Pour personne. Pour moi. ». b. En cela, elle est bien rebelle car elle refuse d’appliquer l’ordre étatique prononcé par Créon  ; elle ne se plie pas à l’autorité du roi mais agit selon ses convictions, le devoir moral qu’elle s’impose, et cela, quelles que soient les conséquences qu’elle subira. 6. a. L’attitude d’Antigone est conforme à ce qui avait été annoncé par le Prologue : elle va « se dresser seule en face du monde, seule en face de Créon, son oncle, qui est le roi. ». b. Pour approfondir Le destin d’Antigone est tragique car elle ne peut pas y échapper, ce qui définit le tragique. D’une part, il est vrai que le destin de chacun est écrit, comme le Prologue l’a indiqué, d’autre part, la dernière réplique d’Antigone « Vous pouvez seulement me faire mourir  » l’inscrit dans un destin nécessairement tragique. Donc les efforts de Créon pour «  humaniser  » le personnage sont vains ; il va être obligé de faire exécuter la sentence qu’il a lui-même prononcée, comme le marque nettement le verbe d’obligation de la ligne 30 « je serai obligé de te faire mourir ». Lui aussi est prisonnier de son destin tragique.

 Grammaire

p. 185

8. a. La phrase est de type impératif. b. Rentre chez toi tout de suite, fais ce que j’ai dit et tais-toi. / Tu rentreras chez toi tout de suite, tu feras ce que je t’ai dit et tu te tairas.

Le trésor des mots

p. 185

L’adjectif « absurde » se trouve deux fois dans le texte. Dès la ligne 5 on trouve l’adjectif : « j’ai résolu […] de m’employer tout simplement à rendre l’ordre de ce monde un peu moins absurde ». Pour Créon, le geste d’Antigone n’est pas compatible avec l’ordre de la cité, et va même à son encontre ; or son métier de roi exige précisément qu’il garantisse cet ordre. À la ligne 35 « absurde » définit selon Créon le geste d’Antigone. Ce geste est insensé pour plusieurs raisons : d’abord, parce qu’il conduira nécessairement Antigone à la mort, ce qui pour Créon est contraire à la logique humaine – mais cet argument est difficile à trouver pour un élève de 3e – ; ensuite parce que le corps sera immédiatement découvert, ce qui rend l’inhumation inopérante et ne mène Antigone qu’à s’abîmer les ongles  ; enfin, comme l’indiquent les questions des lignes 42 à 45, parce que Créon ne comprend pas la finalité de l’acte d’Antigone.

 Oral

p. 185

Dans une démarche de pédagogie différenciée, deux activités de natures différentes sont proposées  : la première, de lecture expressive, place le texte dans la perspective du spectacle vivant et permet de vérifier la bonne compréhension du texte ; la seconde est de type argumentatif. a. Une lecture efficace devra être préparée en amont par plusieurs relectures au moins. Mais il serait préférable que le texte soit appris.

Les didascalies précisent l’intensité de la voix et les silences – « doucement », « murmure », « en silence » – au début et à la fin du texte. Il sera intéressant d’opposer les changements de ton chez Créon à une égalité de ton chez Antigone : chez le roi, on décèle une forme d’incompréhension perceptible au début et à la fin du passage, de l’exaspération devant la fermeté d’Antigone (l. 27 à 33), une volonté de comprendre et de convaincre (l. 35 à 45), et aussi de la compassion (l. 47 à 54). En revanche, la constance d’Antigone s’exprimera d’une voix égale. Pour une « mise en scène », le texte devra être su. On engagera les élèves à réfléchir à la signification des positions et de la gestuelle des personnages. On les invitera à s’inspirer de la captation de la mise en scène de Nicolas Briançon. b. Traditionnellement, le destin d’Antigone s’inscrit dans la malédiction de la famille des Labdacides. Les élèves pourront se référer au texte documentaire de la page 180 et au Prologue de la page 182. Mais les élèves peuvent être sensibles à la volonté farouche d’Antigone de désobéir à un ordre humain qui la révolte et de choisir de suivre le devoir moral et religieux qui impose de donner aux morts une sépulture qui leur permette de trouver la paix éternelle. Elle affirme : « Mais cela, du moins je le peux. Et il faut faire ce que l’on peut. ». C’est cette facette du personnage qui explique qu’elle ait pu incarner la Résistance de 1942. Aux yeux de jeunes du xxie siècle, elle peut représenter la rébellion adolescente face à l’autorité parentale (Créon est l’oncle d’Antigone) et à celle des puissants (Créon est le roi) ; Antigone n’est pas impressionnée par la figure du roi ; elle le nargue à la fin : « vous pouvez seulement me faire mourir » (alors que vous ne le voulez pas).

 Écriture

p. 185

On valorisera la qualité des arguments et de leur organisation, sans oublier la langue.

Lecture

  p. 186-187

Antigone, l’insoumise

Facile de dire non ?, Jean Anouilh

 Compréhension et interprétation

p. 187

1. a. Dans les lignes qui précèdent la ligne 8, les négations et les termes à connotation négative dominent : Créon est pris dans l’engrenage qu’il a lui-même élaboré et est soumis à la raison d’État. On note le lexique de la crainte (« j’ai peur »), de l’obligation (« d’être obligé ») associé à la négation de la volonté (« je ne le voudrais pas ... », « vous ne l’auriez pas voulu … », « sans le vouloir ». La déduction qu’en fait Antigone met l’accent sur la faiblesse de Créon et la dévalorisation de sa fonction. La suite du passage confirme cette interprétation avec, par exemple, l’expression de la pitié : « Pauvre Créon ! ». b. Dans cette perspective, la rébellion face aux ordres est une marque de liberté. Certes, Antigone n’a rien de royal physiquement comme le montre la brève évocation qu’elle fait d’un physique abîmé (« mes ongles cassés et pleins de terre…les bleus  »)  ; de même sa peur la renvoie à sa condition d’être « normal ». Mais, pour elle, être reine c’est faire usage de sa liberté. 2. a. L’image du bateau dans la tempête permet de définir l’attitude des hommes dans les temps difficiles. Plutôt que de faire rechercher systématiquement le champ lexical du bateau et de la tempête, ce qui est long et rébarbatif, on suggérera de repérer les termes qui définissent les différents comportements des hommes dans la tourmente. On peut aussi recourir au manuel numérique pour vidéoprojeter le texte et le faire appareiller sur un TNI. L’expression «  Il faut pourtant qu’il y en ait qui mènent la barque  » ouvre la métaphore sur une comparaison implicite entre le roi et Chapitre 9 • Rebelles en scène

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un capitaine de bateau. Il est seul dans la tempête  : les hommes cherchent, chacun à son niveau, à tirer profit de l’événement  : les uns ne travaillent plus et pillent la cale, les autres se sauvent avec « l’eau douce », métaphore d’un besoin vital ; les formulations « rien que pour eux », « pour tirer au moins leurs os », « leur peau », « leur précieuse peau », « leurs petites affaires », où on remarque la récurrence des adjectifs possessifs, soulignent l’égoïsme des marins. Cette quête personnelle et ce refus irresponsable d’une réaction collective vont conduire à la mort. Le capitaine seul essaie de sauver le bateau dans l’urgence et sans se poser de problèmes de conscience. La familiarité du niveau de langue (« on gueule un ordre et on tire dans le tas ») traduit peut-être cette absence de pureté qui sauve la barque mais où le capitaine perd son nom (« tu n’as plus de nom »). De même, Créon assume une forme de désacralisation. b. Il est possible que le passage « leur peau […] leurs petites affaires » fasse référence à la réaction de nombreux Français après les accords de Munich et pendant l’Occupation, qui cherchaient d’abord à vivre le moins mal possible la période de la guerre. Il n’est pas impossible que le capitaine désigne ainsi les autorités du pays occupé, qui négociaient avec l’ennemi. Mais compte tenu de la biographie d’Anouilh, qui n’a jamais été résistant, on évitera une réponse tranchée et on invitera les élèves à la prudence : le passage est l’occasion de réfléchir à ce que peut être un comportement civique, il n’exprime pas nécessairement un engagement politique militant. 3. Créon défend l’idée d’une vision réaliste de la politique. La seconde tirade, par la métaphore de la nature, met l’accent sur différents éléments : le pouvoir salit, comme l’indique l’image de l’ouvrier qui ouvre la tirade. Cette nécessité de l’action s’oppose à l’immobilité du refus, paradoxalement qualifié de « facile ». Le réalisme politique de Créon se heurte à la pureté d’Antigone. 4. a. b. L.48 à 60 : « les bêtes » évoquent la nécessité de suivre un ordre naturel, seule garantie de la survie de l’espèce, c’est-à-dire de la cité. Mais l’interruption d’Antigone souligne les failles du discours du roi : le conditionnel « serait » marque que les hommes ne sont pas assimilables à des animaux qui se suivraient sans réfléchir. 5. a. Antigone, la petite et fragile Antigone, est en position de force face à Créon  : il cherche à la convaincre à l’aide de longues tirades mais elle lui oppose son silence (l.  29), puis refus sur refus, par des répliques brèves et laconiques où elle montre que sa résolution est inébranlable ; elle emploie des phrases négatives (« Je ne joue pas. », «  Pas toujours.  »), des phrases exprimant une volonté («  Il faut que j’aille » ; « Et il faut faire ce que l’on peut »), des phrases exclamatives (« Quel rêve… ») au ton narquois. b. Dans la photographie de mise en scène de Nicolas Briançon, la comédienne incarnant Antigone, grimpée sur une chaise, domine Créon, ce qui la met en position de force. Son visage, dur, tendu, exprime colère et résolution. Le comédien qui joue Créon, lui, a les bras le long du corps, il doit lever le regard vers Antigone : le personnage semble soumis et dominé. 6. Pour approfondir L’opposition «  oui-non  » souligne le caractère irréconciliable des deux points de vue. Antigone dit « non » car, portée par un idéalisme intransigeant, elle n’accepte aucun compromis ; mais elle ne réfléchit que de son point de vue, en tant que sœur de Polynice. Son « non » n’a d’autre issue que la mort. Créon, lui, dit « oui » à la vie ; il tente de concilier divers impératifs, familiaux et étatiques ; il explique dans les lignes 48 à 60 que ce « oui » est tout sauf une solution de facilité, de lâcheté.

 Grammaire

p. 187

7. a. b. Le pronom sujet dominant est le pronom indéfini « on » c. Il désigne le capitaine du bateau qui «  prend le bout de bois  », «  gueule un ordre  »  ; mais au-delà de lui, il désigne tous les êtres humains lorsqu’ils sont confrontés à une décision en temps de crise quand « cela prend l’eau de partout ».

94

 Oral

p. 187

Dans une démarche de pédagogie différenciée, deux activités sont proposées, l’une de type théâtral, l’autre de type argumentatif. • Pour que l’exercice soit efficace, il conviendra que les élèves aient lu plusieurs fois cette première tirade de Créon, et si possible l’aient apprise par cœur. • Ce travail d’oral gagnera à être préparé en amont à l’écrit, par une prise de notes. On valorisera, quelle que soit la position des élèves, la qualité de la langue, de l’argumentation et la structure de l’exposé. Si les élèves se répondent les uns aux autres, le (la) professeur(e) pourra nommer un meneur de jeu qui distribuera la parole. Les valeurs défendues par Antigone : la liberté, le respect du devoir familial et religieux, le devoir de faire ce que l’on peut faire, une vision pure et idéaliste de la vie. Les valeurs défendues par Créon : le respect des lois de la cité, l’ordre social, une vision pragmatique du pouvoir et de la vie.

 Écriture

p. 187

On n’attendra pas une réponse identique pour tous les élèves mais on valorisera la qualité des arguments et de leur organisation, sans oublier la langue. Certains s’identifieront à la rebelle Antigone et l’admireront, d’autres verront en elle une ridicule jeune fille entêtée qui manque de bon sens.

Œuvre intégrale

p. 188

Le Dragon, Evgueni Schwartz Selon le niveau de la classe, la lecture du texte pourra être demandée avant son étude, ou être faite progressivement en ménageant le suspense. Dans ce cas, on adaptera l’ordre et le contenu des questions. L’élève est invité, dans le carnet de lecture, à noter quelques impressions personnelles (approche sensible d’une œuvre, conformément aux programmes de cycle 4 et de lycée).

A Les personnages face au pouvoir p. 188 Afin de créer une dynamique de lecture et de susciter des échanges argumentés, le manuel propose de faire mener le travail par petits groupes. Dans une démarche de pédagogie différenciée, le (la) professeur(e) choisira de faire traiter tout ou partie des questions aux différents groupes. Cette phase de travail porte sur la compréhension de la pièce. Le tyran 1. a. Le tyran initial est le dragon, qui donne son nom à la pièce. Ses caractéristiques sont variées, et on pourrait assigner à des groupes d’élèves différents l’étude, par exemple, des caractéristiques physiques et morales et celle des actions du dragon. b. Le chat en fait au début du texte une description physique similaire à celle des dragons des contes : la bête a trois têtes, quatre pattes avec cinq griffes aiguisées, il crache du feu, son corps est recouvert d’écailles et il est très grand  ; l.  87  : il a à peu près la taille «  d’une église ». Lors de son apparition (l. 266 sq), on peut y ajouter le bruit : « hurlement et sifflement ». Mais le dragon se transforme : « un homme d’un certain âge, mais vigoureux, paraissant encore jeune, très blond […] Les cheveux à la brosse » (l. 277 sq) ; cependant, même homme, il appartient au surnaturel puisqu’une flamme naît de son index (l. 383) et qu’il change de tête à volonté (l. 345 sq). Par la suite (II, l. 1070), il prendra une autre forme « un tout petit homme, d’un certain âge, pâle comme la mort ».

Le dragon, lorsqu’il ne se métamorphose pas en homme, a donc une force surnaturelle et un aspect terrifiant. Même transformé en homme, il garde un pouvoir de transmutation et il reste inquiétant. Ses actes sont également la marque de la tyrannie : il veut modeler la conduite des habitants et les soumettre  : il impose un tribut annuel à la ville (on pense au Sphinx de la mythologie grecque)  : une jeune fille qu’« il emporte avec lui dans sa caverne » (l. 62 sq). Sa manière d’attaquer l’ennemi est féroce puisqu’il le lacère après l’avoir attaqué « subitement » (l. 164 sq). Pour se défendre contre les habitants qui l’ont affronté dans le passé, il utilise des gaz toxiques, à l’instar de ceux qui ont été utilisés lors de la Première Guerre mondiale, mais qui peuvent aussi faire penser aux gaz mortels des camps de la mort lors de la seconde. Il a « débarrassé » la ville des tsiganes, ce qui renvoie aux exterminations perpétrées par les nazis. Il vainc des ennemis en nombre et il les anéantit (l. 360 qq) ; il menace de mort toutes les amies d’Elsa (l. 633 sq). Certes il a rendu un service à la ville en purifiant l’eau du lac pour éviter le choléra (l. 183 sq), mais cet acte fait penser surtout à de la démagogie destinée à s’attirer les faveurs du peuple. 2. Dans les actes suivants, la tyrannie change de visage : Henri d’abord, désigné comme le laquais à la fin de l’acte I – il revêtira sa livrée par la suite –, développe des caractéristiques de tyran : il tente de piéger son père (l. 728 sq) ; or dans les régimes totalitaires les enfants sont encouragés à dénoncer leurs parents1. Il cherche à convaincre Elsa de tuer Lancelot en lui promettant d’avoir la vie sauve, mais il n’hésite pas à sacrifier au passage une autre jeune fille. Lors du combat entre Lancelot et le Dragon, il affirme la victoire de ce dernier par des communiqués officiels de propagande au mépris de toute vérité (l. 1610 sq). Devenu bourgmestre, il soudoiera les laquais de son père, devenu, lui, président, parce qu’il cherche à prendre sa place (Acte III, l. 2142 sq) ; il arrache par ruse à Elsa des confidences sur Lancelot (l. 2195 sq). Dans la suite de l’acte, il lui fait épouser de force le président après avoir attribué à ce dernier la victoire sur le dragon en des termes qui rappellent les slogans soviétiques. Enfin, lors du retour de Lancelot, il est tout prêt à la fuite (l. 2613 sq) ; il cherche aussi à se dédouaner et à charger son père. b. Henri, rouage du pouvoir et aussi félon, apparaît ainsi comme un personnage à la fois autoritaire, cruel, totalement immoral et veule, au service de celui qui lui semble être le plus fort. Il reconnaît d’ailleurs son cynisme (l. 2205). Le Bourgmestre profite de la chute du dragon pour prendre le pouvoir (l. 1733 sq) sans consultation d’aucune sorte, et devenir ainsi président. Mais sa tyrannie s’exerce surtout dans l’acte III. Il est l’objet d’un culte de la personnalité et s’attribue la victoire sur le dragon. Il a fait enfermer ses anciens collaborateurs ainsi que tous ceux qui ont aidé Lancelot. Il procède par décrets, parce que « c’est extrêmement commode  », et c’est ainsi qu’il va imposer le mariage à Elsa («  Nous ne demandons pas, nous décrétons  », l.  2035 sq). Il cherche à amadouer Charlemagne en lui consentant des privilèges matériels à condition qu’il aille dans son sens, mais il le menace de faire disparaître ses amis, pris en otage, s’il n’obtempère pas. Comme bien des tyrans, il se méfie de tous, y compris, avec raison, de son fils (l. 2142 sq). Mais ce tyran est également lâche, puisqu’il n’assume pas ses actes et démissionne face à Lancelot.

dénote leur matérialisme ; si les bourgeois s’amusent du bon mot du colporteur, c’est à bas bruit -ils auront la même réaction un peu plus tard (l. 1595 sq). En revanche, tous les échecs du dragon sont travestis en plan concerté (l. 1515 à 1522) : les bourgeois sont soumis au tyran. À la fin du passage, au moment de la défaite définitive du dragon, ils laissent paraître leur opportunisme à travers leurs exclamations hostiles au vaincu : « À bas le dragon ! », « Bon débarras ! ». Dans un second temps on pourra étudier l’évolution de la première attitude à la dernière. La rencontre avec Charlemagne confirme la peur que les bourgeois ont du régime ; ils rejettent le père d’Elsa parce qu’il a accueilli l’étranger. Ensuite, leurs réactions lors du combat entre Lancelot et le dragon évoluent : dans un premier temps, ils ne regardent pas le ciel ; ils sont ensuite plus hésitants, ne comprennent pas bien le combat mais sont prêts à croire ce qu’Henri leur dit. Lorsque le dragon perd deux de ses trois têtes, le premier bourgeois perd «  les deux tiers de […] son estime pour le dragon  ». Parallèlement, les bourgeois se rapprochent de Charlemagne, paria quelques instants auparavant. L’évolution est donc nette chez eux entre leur adhésion, au moins apparente, au dragon et la manière dont ils le rejettent, ce qui marque leur opportunisme. 4. a. Les mets sont animés et doués de mouvements, de sentiments et de parole. Dès le début du passage, le rapprochement des expressions « un poisson […] fait pour être mangé » et « Il rit de plaisir […] quand il est prêt » peut symboliser l’attitude que le tyran attend du peuple : non seulement une soumission parfaite, mais un plaisir, au moins affiché, à être soumis. Le sens de la dinde farcie est moins net : peut-être a-t-elle dévoré ses propres enfants. L’attitude des porcelets souligne leur obéissance alors qu’ils sont déjà rôtis, donc déjà sous la domination du régime. b. Les aliments sont donc à l’unisson de la soumission imposée par le tyran. Le libérateur

3. Il serait intéressant de mettre en relation dans un premier temps les lignes 1490 à 1522 et la fin du passage proposé, l. 1692 à 1700. Au début du passage, les personnages s’impatientent de la durée du combat, nostalgiques de leur tranquillité et de leur confort bourgeois ; les femmes se soucient du prix des aliments de base, ce qui

5. a. Lancelot est le libérateur de la ville ; c’est un parent éloigné du chevalier errant (l. 255). Il se présente comme un homme mobile, qui «  voltige dans le monde entier  »  et qui «  [se] mêle des affaires des autres », un combattant blessé à de nombreuses reprises, dont « trois fois mortellement » (l. 34 sq). Il répond aux plaintes déposées dans un « livre des plaintes » et intervient pour sauver les hommes, même contre leur gré (l. 259). Il analyse avec lucidité les raisons de l’état de la ville, qui s’apprête à sacrifier Elsa : « Le dragon vous a déboîté l’âme, empoisonné le sang et brouillé la vue » (l. 528). Il est très vite attiré par Elsa, dont il tombe amoureux. Il est également incorruptible : il refuse de l’argent proposé en échange de son renoncement au combat. Lancelot du Lac est un des chevaliers de la Table Ronde, et à ce titre c’est un guerrier. Dans le roman de Chrétien de Troyes, Le Chevalier de la charrette, il subit différentes épreuves pour délivrer sa dame prisonnière. b. Au cours de la pièce, Lancelot s’enquiert d’abord des habitudes du dragon auprès de Charlemagne et il cherche à raisonner ce dernier, endoctriné sur la question des tsiganes. Il décide de tuer le dragon malgré les réticences de ses interlocuteurs (Acte I). Il va lutter contre le dragon dans un combat sans merci ; le dragon meurt, mais Lancelot également est mortellement blessé, à la fin de l’acte II. Il revient cependant à la fin de l’acte III pour fustiger la conduite des habitants de la ville et fait enfermer le président (l’ancien bourgmestre) et le bourgmestre (Henri) ; il prévoit de purifier les habitants du dragon qui les habite. Il épouse Elsa.

1. En prolongement, il serait intéressant de mettre ce passage en relation avec la scène du Mouchard dans la pièce de Bertold Brecht Grand-peur et misère du IIIe Reich (entre 1935 et 1938) : des parents ont peur d’une dénonciation faite par leur propre fils, qui se nomme Henri.

6. Dans un premier temps, grâce à Charlemagne, le combat de Lancelot contre le dragon est différé. Dans sa lutte contre lui, des muletiers lui ont apporté des armes, un tapis volant, un bonnet d’invisibilité, une épée, une lance et un petit instrument de musique.

Les soumis

Chapitre 9 • Rebelles en scène

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Les résistants 7. a. b. Lancelot, Elsa et Charlemagne résistent au tyran de manière différente. Charlemagne affiche d’abord son accord avec le dragon (« Il est si bon »), tout en faisant preuve d’un certain fatalisme : « l’unique moyen de se débarrasser des dragons, c’est d’en avoir un à soi » (l. 224). Mais rapidement il développe une forme de résistance au dragon en lui rappelant ses serments anciens : « je vous contredis » (l. 440). Sa résistance est donc ici d’ordre légal. Absent de l’acte II, il reparaît à l’acte III pour le mariage d’Elsa ; sa résistance au président s’exprime par la contradiction obstinée qu’il lui oppose (l. 2037 sq) ; il ne se laisse pas corrompre, et il dit la vérité : « Ce mariage, c’est un grand malheur… » (l. 2100). Charlemagne ne s’inscrit pas dans le cadre d’une lutte armée ; il représente une résistance intellectuelle et morale à la tyrannie. Elsa fait preuve de résignation dans le premier acte ; elle est prête à mourir pour sa « ville natale » (l. 517), ce qui marque son courage. Mais à la fin de l’acte, elle n’obtempère pas à la consigne de tuer Lancelot ; elle n’est pas sensible à la menace, sauf quand celle-ci porte sur ses amies, et la brève tentative de corruption qu’Henri transmet ne suscite que sa colère (fin de l’acte I). Dans l’acte II, elle résiste à Henri, puis elle résiste au dragon puisqu’elle ne tue pas Lancelot comme il le lui ordonne (l. 1144 sq) et affirme au contraire sa confiance dans le héros. Dans l’acte III, elle s’oppose au président en refusant énergiquement le mariage (l. 2437 sq). Elle manifeste donc une résistance tantôt passive, tantôt plus énergique par ses refus. Lancelot résiste, lui, à la fois physiquement et moralement, puisqu’il refuse de se laisser corrompre. Les réponses à la question 5 permettent de caractériser sa résistance. On peut ajouter la résistance très discrète du colporteur, qui propose de voir le dragon fumé (l. 1506), puis le dragon aux pieds des spectateurs (l. 1596 sq). Il diffuse ainsi l’idée que le dragon n’est pas invincible, ce qui va à l’encontre des proclamations officielles. 8. Quel que soit le choix des élèves, on valorisera les réponses bien argumentées et illustrées par des exemples précis.

B L’originalité de la pièce p. 188 Là encore, le manuel propose de faire mener le travail par petits groupes. Dans une démarche de pédagogie différenciée, le (la) professeur(e) choisira ou fera choisir à chaque groupe la rubrique à traiter. Cette seconde phase porte sur l’interprétation de la pièce et sur son écriture. L’univers du conte 9. On relèvera par exemple, outre la figure traditionnelle du dragon capable de se déplacer n’importe où, les animaux qui pensent et parlent, et de façon générale, l’animation de ce qui ne l’est pas, par exemple les mets du festin de mariage qui réagissent. Par ailleurs, les objets apportés par les muletiers relèvent de l’univers des contes, comme le tapis volant, le bonnet d’invisibilité, l’instrument qui joue seul. On pourra ajouter que la fable est intemporelle et géographiquement non située, ce qui est caractéristique des contes. Enfin les noms de certains personnages renvoient à une époque lointaine, réelle mais fantasmée, comme Charlemagne, ou romanesque, comme Lancelot. 10. Écrite en 1943, la pièce s’attaque aux régimes totalitaires, le nazisme et le stalinisme, alors en vigueur. Le choix de l’univers des contes permet sinon d’éviter la censure – la pièce est interdite dès la première représentation et ne sera rééditée qu’en 1960 – du moins d’exposer sous forme allégorique la réalité de la vie dans les pays soumis à une dictature. Les liens avec l’Histoire 11. a. Les notes de l’édition Hatier proposent de nombreuses références à l’Histoire, et on acceptera toutes les réponses explicitées. On

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relèvera par exemple l’avis de Charlemagne sur les Tsiganes (l.  95 sq) ; ses paroles sont calquées sur la propagande antisémite de l’époque, propagande qui s’attaquait d’ailleurs aussi aux Tsiganes : l’endoctrinement dès l’école apprend aux écoliers toutes les tares et les dangers supposés que véhiculeraient ces populations. Les acclamations répétées « Gloire au dragon ! » (l. 752 sq) font référence au culte de la personnalité constant sous le stalinisme. Le président propose à Charlemagne des privilèges financiers pour s’attirer sa collaboration, ce qui était fréquent en URSS. b. c. E. Schwartz évoque à la fois le nazisme et surtout le stalinisme, régimes vis-à-vis desquels il est très critique. Le sens de la pièce 12. La pièce est l’allégorie d’un pouvoir tyrannique et totalitaire ; les personnages représentent chacun un aspect de la société : le dragon est le symbole d’un pouvoir répressif monstrueux, transmis par la suite au bourgmestre ; Henri est un des rouages du système. Lancelot, lui, s’impose en libérateur. Certains personnages secondaires sont également intéressants comme le jardinier qui évoque les difficultés des savants en URSS. 13. «  En chacun d’eux, il faudra tuer le dragon  »  : pour Lancelot, chaque habitant de la ville a été corrompu par l’idéologie totalitaire incarnée d’abord par le dragon, ensuite par le bourgmestre-président. Cette idéologie, comme un poison, s’est infiltrée dans chacun d’eux et devra être détruite pour rendre à la ville une santé morale. 14. Certains élèves pourront être sensibles aux aventures du dragon et de Lancelot, aux amours de celui-ci avec Elsa, aux interventions des animaux, qui relèvent au reste de la fantaisie plus que d’un comique propre à les amuser... D’autres apprécieront davantage ce qui a trait à la critique du totalitarisme. Quelle que soit leur sensibilité, les élèves devront justifier leur choix et donner des exemples. La pièce, sous couvert de conte merveilleux, aborde des questions contemporaines du moment où elle est écrite. Elle met en scène la défaite d’un régime totalitaire, même si on peut se demander si la ville est vraiment purifiée du dragon à la fin de la pièce. Elle critique de nombreux aspects du stalinisme et du nazisme, comme le racisme, le culte de la personnalité, la propagande, etc. À ce titre, elle appartient bien au théâtre engagé. • La présentation à la classe des travaux de groupe est un entraînement à l’oral de Brevet, mais aussi, à plus long terme, à l’oral de français de Première qui demande que l’élève présente une œuvre étudiée dans l’année. • L’écrit de travail proposé pour le carnet de lecture développe des compétences argumentatives tout en faisant appel à la sensibilité littéraire de l’élève, conformément aux attendus des programmes.

Lexique

 

p. 189

Les mots du théâtre

Des mots polysémiques 1. a. aller au théâtre : « théâtre » désigne un lieu, une salle de représentation • lire du théâtre : « théâtre » désigne un texte théâtral (par métonymie) • faire du théâtre : « théâtre » désigne l’art dramatique ; il s’agit de pratiquer le « métier » de comédien (en professionnel ou en amateur). b. aller au théâtre : amphithéâtre • lire du théâtre : didascalie – dramaturge • faire du théâtre  : metteur en scène – jouer – costumier – coulisses. 2. a. 1. Division du texte. 2. Plateau sur lequel se joue un spectacle. 3.  «  Faire une scène  » signifie s’emporter violemment contre quelqu’un. 4. Au théâtre. 5. Événements à caractère spectaculaire.

b. Le nom « scène » a un lien direct avec le théâtre dans les phrases 1, 2 et 4. 3. a. Il se prépare avant le spectacle, se maquille, enfile son costume ; il se repose entre deux passages en scène et après le spectacle. b. Il s’agit d’un compartiment où peuvent prendre place plusieurs spectateurs, séparé des autres compartiments par une cloison. c. Cela sera à 14 heures  ; au théâtre, une matinée indique un spectacle dans la journée par opposition à la représentation en soirée. 4. A

B

L’orchestre Le balcon Les cintres

rangées de fauteuils situées devant la scène galerie occupant le premier étage partie au-dessus de la scène comportant les éléments pour manœuvrer les décors le bar scène rangée de lumières sur le devant de la scène

Le foyer Le plateau La rampe

Le champ lexical du théâtre 5. Cet exercice fait travailler l’acception littéraire de «  dramatique  » signifiant « qui concerne le théâtre » et qui s’applique à des comédies aussi bien qu’à des drames ou à des tragédies. Le sens de « dramatique » au théâtre est plus large que dans le langage commun où il ne s’applique qu’à des événements ou à des situations funestes. 1. Un critique dramatique est un journaliste qui émet un avis critique sur les spectacles qu’il voit. 2. Une critique dramatique est un article qui présente, analyse une pièce et émet une opinion sur ce spectacle. 3. Un festival dramatique est un festival de théâtre. 4. Une représentation dramatique est une représentation théâtrale. 6. 1. Dans un aparté discret, la jeune fille recommande la prudence à son père. 2. Antigone n’a pas été convaincue par la longue tirade de Créon : elle lui répond par une brève réplique ironique. 3. Sur une scène dénudée et vide, l’acteur prononce son tragique monologue devant le public. 7. a. b. Répéter un spectacle, un rôle : La troupe répète le spectacle depuis des mois. Le comédien répète son rôle avec acharnement. • Incarner un personnage : Ce comédien plein de prestance et de sensibilité incarne à merveille le rôle de Créon. • Monter un spectacle : Notre classe va monter un spectacle de fin d’année. • Donner la réplique : Veux-tu me donner la réplique pour m’aider à apprendre mon rôle ? • Brûler les planches : Cette jeune comédienne surdouée brûle les planches ; le public est subjugué par son talent. • Frapper les trois coups : Pour annoncer le spectacle, dans les théâtres traditionnels, on frappe les trois coups avec un bâton nommé « le brigadier ». • Faire un four : Cette pièce vulgaire et mal écrite, montée à la hâte, a fait un four. En effet, au bout de trois jours, elle était retirée de l’affiche. 8. a. Un comédien a un texte à apprendre et à dire. Un figurant est présent sur scène mais ne dit rien ; en quelque sorte, il fait partie du décor. b. La personne qui dirige le jeu des acteurs lors des répétitions est le metteur en scène. c. Une costumière réalise, coud les costumes avant le spectacle. L’habilleuse aide le comédien (ou la comédienne) à enfiler son (ses) costume(s). À savoir : certains changements de costumes doivent se faire en très peu de temps. d. Le décorateur (la décoratrice) imagine et fait réalise les décors. L’accessoiriste est responsable des accessoires (meubles, objets...). Le (La) machiniste fait fonctionner la machinerie du spectacle (déplacements du décor notamment). Le (La) scénographe est chargé(e) des aménagements matériels de la pièce (décor, accessoires, sons, lumière...). Le régisseur (La régisseuse) peut être la personne chargée par le directeur du fonctionnement du théâtre et de l’organisation

matérielle des représentations ou l’assistant(e) du metteur en scène chargé(e) de faire exécuter ses ordres et d’assurer les conditions matérielles du spectacle. Cet exercice sur les métiers du spectacle peut préparer ou suivre l’activité orale proposée p. 190.

Oral

p. 190

Jouer un conflit théâtral – Présenter les métiers du théâtre

Jouer un conflit théâtral 

p. 190

Le jeu théâtral ne peut se concevoir sans une bonne compréhension du passage. Il conviendra donc de travailler d’abord collectivement sur des éléments d’explication et/ou de demander à chaque binôme de bien comprendre la scène (avec un éventuel échange collectif). La consigne précise qu’il s’agit d’une scène de conflit, ce qui doit orienter les choix de diction et de gestuelle.

MÉTHODE • L’apprentissage mécanique par cœur est un préalable nécessaire au travail sur le jeu. Mais il convient de rappeler que savoir le texte par cœur n’est qu’une étape et non pas une fin en soi. • Les indications fournies par les didascalies sont de différentes natures. Dans ce travail de préparation on n’attendra pas un simple relevé mais une analyse de ce que chaque didascalie implique en termes de déplacement scénique, de gestuelle, d’expression du visage, de hauteur de la voix, de tonalité de la réplique... • Pour Ismène : a un élan soudain vers elle (indication de mouvement mais aussi d’attitude pleine de tendresse) ; baisse la tête (attitude de soumission) ; se jette contre elle (déplacement scénique et expression de son désespoir)  ; après un temps (on doit laisser un silence entre la réplique d’Antigone et la réponse d’Ismène). Pour Antigone  : se redresse et crie (indication de posture et de ton de la réplique) ; les dents serrées (expression du visage qui manifeste sa rébellion) ; sourdement (forme d’aparté, intensité de la voix et tonalité de la réplique) ; a un petit sourire imperceptible (expression du visage manifestant son ironie qu’on doit retrouver dans la tonalité de la réplique) ; fermée (expression du visage et tonalité de la réplique) ; sourit (sourire empreint d’un ironie qu’on doit retrouver dans la tonalité de la réplique). • L’intonation, les attitudes et les expressions sont à trouver à partir des didascalies (voir ci-dessus) mais aussi de la personnalité de chacune des sœurs. Selon les classes, il peut être nécessaire de faire rappeler collectivement ou dans chaque binôme ce que les élèves ont appris sur les deux sœurs. On invitera éventuellement à relire le prologue de Sophocle, celui de J. Anouilh, mais aussi les deux extraits d’affrontement avec Créon. On pourra aussi s’appuyer sur les enregistrements et sur la captation de mise en scène. • Accessoires et éléments de costumes aident certains élèves à mieux incarner leur personnage.

Présenter les métiers du théâtre 

p. 190

On veillera à ce que le travail des élèves soit argumenté et structuré.   Le manuel numérique propose des interviews de différents métiers du théâtre qu’on fera visionner avec profit. Les élèves peuvent aussi se documenter sur le site de l’ONISEP, référencé aussi dans le manuel numérique. Cette activité vise à l’enrichissement culturel des élèves qui ignorent la plupart du temps ce que peuvent être les métiers du théâtre. Elle peut évidemment s’inscrire dans le cadre du chapitre Avenir.Travailler l’écoute d’interview est aussi une compétence orale à développer selon les programmes. Quant à la présentation d’informations entendues et  / ou lues, Chapitre 9 • Rebelles en scène

97

c’est une compétence essentielle à tout un chacun, dans la vie scolaire et personnelle. Dans une démarche de pédagogie différenciée, on n’hésitera pas à inviter les élèves à sortir des murs de la classe et à explorer par eux-mêmes le milieu théâtral (variante).

Grille d’évaluation La grille d’évaluation photocopiable ci-après est conçue pour une évaluation formative par les pairs. On peut l’adapter pour en faire une grille d’évaluation sommative par le (la) professeur(e).

Grille d’évaluation d’oral Noms des élèves évalué(e)s : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Nom du ou des évaluateurs : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Niveau de maitrise

très insuffisant

insuffisant

convenable

satisfaisant

très satisfaisant

Connaissance du texte

Fluidité de la parole

Enchaînement des répliques

Diction claire et audible Expressivité du ton conforme au texte et aux personnages Expressivité du visage conforme au texte et aux personnages Gestuelle conforme au texte et aux personnages Déplacements scéniques

Choix des accessoires (facultatif)

p. 191

Faire le point

Préparer le Brevet

Repères littéraires : Le théâtre pour s’indigner La carte mentale peut être donnée à lire et à mémoriser. Mais on peut aussi la travailler collectivement en donnant les titres de rubriques et en demandant aux élèves de compléter chaque rubrique.

Bilan

en gr oupes



p. 191

Le bilan en petits groupes permet de réinvestir les connaissances culturelles et le vocabulaire du chapitre. La démarche est ici celle d’une assimilation spiralaire des connaissances.

Bilan

 personnel

p. 191

Le bilan personnel peut donner lieu à des écrits de travail par exemple dans le carnet de lecture. Il peut aussi être le support d’une évaluation formative avant les pages de préparation au brevet.

98

p. 192-197

Eugène Ionesco, Macbett Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets de Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier les attendus de l’examen et à développer leur autonomie.

Compréhension et compétences d’interprétation 

p. 193

La page 191 est consacrée à la lecture. Le support est un extrait du Macbett d’Eugène Ionesco accompagné d’une photographie de mise en scène. Les documents sont présentés sans contextualisation, comme à l’examen. Néanmoins, dans une démarche formative, le (la) professeur(e) pourra renvoyer les élèves à la page Repères (p.  168) et/ou donner

des éléments culturels sur l’auteur (en évoquant par exemple, Rhinocéros, une pièce qui dénonce le comportement grégaire des hommes qui suivent n’importe quelle brute sans esprit critique ni rébellion face à l’inhumanité) ou encore sur la pièce en indiquant qu’il s’agit d’une parodie du Macbeth de Shakespeare. Il peut être très formateur d’habituer les élèves à observer le nombre de points accordés à chaque question : c’est une indication sur l’importance du développement attendu pour la réponse. 1. Glamiss et Candor sont de condition sociale supérieure ; ce sont des « barons », c’est-à-dire des personnages de petite noblesse. Ils ont des terres sur lesquelles le roi chasse (l. 25), ils sont riches (Glamiss a 10 000 volailles, 1 000 chevaux, 10 000 jeunes gens), ils disposent d’une armée (l. 41 à 43). Ils se considèrent comme supérieurs : « Nous ne sommes pas rien » ; « Nous sommes quelque chose ». 2. a. Duncan est le roi. b. Glamiss et Candor reprochent au roi de les dépouiller de leurs biens de façon excessive, de s’engraisser à leurs dépens, en dépassant ses besoins (l. 58 à 61). Ils le soupçonnent aussi de vouloir « lancer [leurs] propres hommes » contre eux. Ils accusent le roi de les rouler et de les duper et, finalement, d’aliéner leur liberté. c. Les reproches vont crescendo (de la perte de 10 000 volailles à celle de la liberté)  ; le lecteur a le sentiment que les deux personnages s’échauffent mutuellement en renchérissant sur leurs critiques. 3. Glamiss et Candor donnent une image très négative du roi : il profite de ses sujets, les exploite et les pille. Mais il semble aussi un personnage mal entouré (« tous ceux qui fouillent et farfouillent autour de lui ») et peut-être même manipulé par cet entourage peu recommandable. À la fin du passage, il devient « un cauchemar vivant » qu’il faut expulser de partout. » 4. Candor se contente de répéter les propos de Glamiss, plus ou moins à l’identique : « Cela ne peut plus durer. » (l. 13-14) ; « Moi, je n’accepte pas », « Je n’accepte pas non plus. » (l. 33-34). Glamiss passe donc pour un meneur et Candor pour un suiveur. 5. a. « dupés » et « roulés » sont synonymes. b. « Dupés » est de niveau soutenu, « roulés » de niveau familier. c. « Trompés » est un synonyme de niveau courant. 6. a. b. Glamiss et Candor veulent ne pas être dupés, ce qui semble légitime. Ils veulent expulser le roi de partout, ce qui signifie le renverser, faire un coup d’État. Si leur revendication de liberté et d’autonomie en se débarrassant d’un mauvais roi peut être légitime, celle de revendiquer « le droit d’accroître [nos] richesses » l’est nettement moins  ! Cela revient à remplacer une tyrannie par une autre, une exploitation des plus faibles par une autre. 7. La répétition mécanique des répliques en écho par Candor crée un effet comique. Les deux personnages se comportent d’une certaine façon comme un duo de clowns. Le fait qu’ils s’échauffent mutuellement (Leur colère et leur ricanement s’accentuent de plus en plus. Le texte sert d’appui à la progression de leur colère.) confère aussi une tonalité comique au texte qui s’apparente alors à la farce. La dimension parodique de la pièce est ici bien visible. Néanmoins le texte évoque les nombreuses exactions du roi, un régime corrompu et tyrannique contre lequel il convient de se révolter pour retrouver liberté et autonomie. Cela relève plus du tragique que du comique. Quant à la réplique « Le droit d’accroître nos richesses », elle peut s’interpréter de deux façons : elle tourne en ridicule deux bouffons qui ne pensent qu’à leurs intérêts personnels ou bien elle dénonce le désespérant caractère avide de richesses des êtres humains qui se drapent dans des déclarations vertueuses de liberté et d’autonomie pour dissimuler leur appât du gain. 8. a. b. Le roi Duncan est présenté de façon ambiguë. D’une part, il est en posture de majesté. Il pose avec une main de justice. En cela il semble plus respectable que ne le présentent Glamiss et Candor. Il est dominé par une immense couronne qui pourrait renforcer son image

d’autorité, sauf qu’il s’agit d’un lampadaire, ce qui est quelque peu iconoclaste. Vu l’ambiguïté du personnage et l’aspect parodique de la mise en scène on peut aisément imaginer Glamiss (plutôt que Candor, de personnalité moins affirmée) devant lui. Néanmoins, même Glamiss dans la scène se comporte en fanfaron et on peut se demander s’il est capable de mettre ses paroles en actes et donc de venir affronter le roi. À moins que le roi, ayant eu vent de leur désir de rébellion, n’ait convoqué l’un ou l’autre des barons.

Grammaire et compétences linguistiques

 p. 194

Questions de grammaire La colonne de droite donne des conseils méthodiques en explicitant les consignes, en invitant les élèves à se poser des questions sur les connaissances à mobiliser pour traiter les questions ou en les incitant à consulter les leçons visées par la question. Selon les élèves et/ou la classe, ce recours aux leçons 1 et 7 peut se faire seul(e), en autonomie, en petits groupes ou collectivement. 9. a. Ces deux phrases sont juxtaposées par un point. b. Glamiss entre par la gauche alors que (tandis que) Candor entre par la droite. 10. « se tournant » : verbe « tourner » à la voix pronominale, au participe présent. 11. Que lui doit-on ? 12. a. Les mots en gras sont des pronoms indéfinis. b. «  Rien  » et « personne » sont tous deux attributs du sujet « nous » ; « quiconque » est complément du nom « dupes ». Questions de réécriture

MÉTHODE pour réussir les réécritures Selon les élèves, cet accompagnement du travail devra être laissé à la libre autonomie des élèves ou être davantage guidé par l’enseignant(e). PRÉPARATION Question 13

1. Le conditionnel présent se forme à partir du futur (radical + marque de temps) et des terminaisons de l’imparfait. 2. Le conditionnel passé se forme avec le conditionnel présent de l’auxiliaire et le participe passé. Question 14

3. a. Pour former une phrase interrogative dans le discours indirect, il faut supprimer le point d’interrogation et l’inversion du sujet ; les mots interrogatifs peuvent changer entre l’interrogation directe et indirecte (par exemple, « est-ce que » / « si »). b. Le verbe interrogateur le plus fréquent pour poser une question est le verbe « demander ». 4. a. Pour une phrase déclarative, il faut ajouter la conjonction de subordination « que ». Les verbes introducteurs qu’on peut utiliser : déclarer, ajouter. 5. Pour plus de clarté, il convient de remplacer «  il  » par le nom « Duncan » ou le groupe nominal « le roi ». 6. La concordance des temps qui s’applique est celle d’une concordance avec un verbe principal au passé (voir leçon 39) : Passé composé ➔ plus-que-parfait Présent ➔ imparfait RÉÉCRITURE ET RELECTURE

Qu’est-ce qu’il en ferait  ? Il ne pourrait pas tout manger. Le reste pourrirait. Chapitre 9 • Rebelles en scène

99

Glamiss demanda à Candor ce qu’il en avait fait. Il ajouta qu’il ne pouvait pas tout manger, que le reste pourrissait. Néanmoins la phrase ci-dessus reste ambiguë car on ne sait pas qui est désigné par « qui ». Donc, plutôt qu’une transcription mécanique, il conviendra de suivre la méthode proposée en remplaçant « il » par « Duncan » ou « le roi ». ➔ Glamiss demanda à Candor ce que le roi (Duncan) en avait fait. Il ajouta que Duncan (le roi) ne pouvait pas tout manger, que le reste pourrissait.

Dictée



p. 194

Dictée d’entraînement Eugène Ionesco, « Ai-je le droit de désobéir ? » Macbett Selon les classes, la dictée d’entraînement peut être une propédeutique à la dictée sommative figurant dans le manuel numérique (et qui reprend des points de langue traités dans la méthode) ou bien donner lieu à une évaluation formative.

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement 1. « L’animal » que cherche Macbett est le baron Banco. 2. Le souverain est Duncan. Il a offert le titre de Glamiss à Macbett. C’est Banco qui aurait dû recevoir ce titre. 3. Le roi n’est pas juste. 4. a. je ne voudrais pas • ce serait b. j’aurais voulu. Le conditionnel présent se reconnaît à sa formation : radical et marque de temps du futur + terminaisons de l’imparfait ; le conditionnel passé se reconnaît à la présence d’un auxiliaire au conditionnel présent suivi d’un participe passé. 6. Le verbe employé au subjonctif imparfait est « dépossédât ». Il se distingue de la forme homophone du passé simple par la présence de l’accent circonflexe sur le « a » et par le « t » final de la terminaison. 7. Les deux formes du verbe « appeler » : (il) appelle • (a) appelé. Ce verbe comporte un seul « l » si ce « l » est précédé d’un « e » muet, de deux « l » si le « e » qui le précède se prononce [ε]. 8. a. «  se fourrer  »  ; «  se vérifie  »  : «  se  » est un pronom personnel réfléchi qui sert à former des verbes pronominaux. • « ce titre » : « ce » est un déterminant démonstratif. • « Ce serait » : « ce » est un pronom démonstratif. b. Dans « On m’avait signalé… », « on » est un pronom indéfini sujet. Dans « m’ont dit les sorcières », « ont » est l’auxiliaire « avoir » à la 3e personne du pluriel qui sert à conjuguer le verbe «  dire  » au passé composé. Dictée de brevet   Eugène Ionesco, « Banco » Macbett Un officier de l’archiduc vient de m’apporter l’annonce de la mort de Glamiss1, ainsi que celle de ma dépossession. Macbett1 aurait-il intrigué pour obtenir ce titre  ? Cet ami loyal, ce compagnon de lutte ne serait-il qu’un fourbe ? Duncan serait-il si ingrat, au point de mépriser mes efforts et les risques que j’ai pris, les périls que j’ai affrontés pour le défendre et le sauver ? [...] Non, non. Je connais trop Macbett pour ne pas être sûr de sa loyauté et de sa vertu. La décision de Duncan1 est assurément de Duncan lui-même. Elle ne lui a été inspirée par personne. Elle le démasque. Mais Macbett ne doit pas encore le savoir. Quand il saura, il refusera. […] Elles ont vu dans les espaces, ces monstrueuses filles du diable2. Peuvent-elles voir dans l’avenir ? Elles m’ont prédit que je serai l’ancêtre de toute une lignée de rois. Eugène Ionesco, Macbett, 1972. 1. noms à écrire au tableau. 2. les sorcières rencontrées par Banco.

100

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 196

Sujet de brevet guidé Étape 1 Préparer le dialogue théâtral

Le temps d’étude d’un texte dont on demande de rédiger la suite est primordial pour ne pas commettre de contresens sur les personnages (leur statut, leur caractère, leurs rapports...), la situation, pour respecter le niveau de langue, le style et la tonalité du texte. 1. L’organisation de ce dialogue théâtral : • la présence d’en-têtes de répliques : Banco, Macbett • les passages en vert servent à enchaîner les répliques, en indiquant qu’il s’agit de commentaires en réponses (« Je n’ai rien sollicité. », « Ça, c’est vrai »), en marquant la différence entre les personnages (« Et à moi »), en impliquant l’interlocuteur (« Comme vous le savez »). 2. La situation et les relations entre les personnages : • Dans le texte, il est question des récompenses que Duncan a octroyées à Glamiss et pas à Banco. • D’après les passages en bleu, les personnages se respectent : « mon cher, je vous assure, je l’admets, écoutez ». 3. Le ton du dialogue  • Le passage en violet (« Il a payé, il a bien payé, il m’a plus ou moins bien payé, il ne m’a pas trop mal payé ») est construit sur la figure de la répétition. Cela donne l’impression à la fois que Glamiss se vante et qu’il est embarrassé face à Candor car il atténue peu à peu son propos. • Un autre passage semblable  : «  Ça m’étonne de Duncan. Ça ne m’étonne pas beaucoup, ça m’étonne un peu. » Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

4. a. La proposition que Macbett pourrait faire à Banco  : préparer un argumentaire pour que Banco aille défendre sa cause auprès de Duncan ; aller ensemble demander à Duncan une récompense pour Banco  ; rassembler des nobles pour aller réclamer le dû de Banco  ; lever une armée pour affronter le roi... b. Selon la proposition retenue, plus ou moins belliqueuse, les arguments avancés par Macbett pour défendre sa proposition pourront être : • le roi est parfois distrait mais il est juste (voir l’extrait dont il faut rédiger la suite) ; il est accessible au raisonnement ; il faut lui rappeler les mérites de Banco pour qu’il corrige son erreur ; • le roi est tyrannique, on ne peut rien attendre de lui (voir texte p. 192) ; il faut agir par la force, voire par les armes. c. En fonction de ce que l’on sait de Banco (texte p. 192 : « Ce n’est pas de votre faute » ; p. 196, il ne s’opposera pas à Glamiss, il sera d’accord avec lui  ; il ne devrait pas non plus manifester de surprise mais un contentement un peu niais. d. Des mots ou groupes de mots exprimant les réactions de Banco : « Je suis d’accord avec vous » ; « Vous avez raison ». « Oui, faisons cela ». Didascalies : « Acquiesçant » ; « Hochant la tête » ; « Souriant »… e. Au vu du caractère de Banco, il est peu probable qu’il décline la proposition de Glamiss, quelle qu’elle soit. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

6. Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie.

Dans le chapitre 6 : le racisme, les discriminations Dans le chapitre 7 : le harcèlement

Chapitre 9 Sujet d’imagination Grille de relecture Un dialogue de théâtre

OUI

NON

La présence de didascalies

OUI

NON

Une scène développée (au minimum une page et demie)

OUI

NON

3. On attendra des élèves qu’ils expliquent pourquoi ils choisissent tel combat (urgence du problème, raisons personnelles...) et pourquoi le fait de monter un spectacle leur semble un vecteur efficace de leurs idées.

Le respect de la situation et des personnages

OUI

NON

4. Les exemples peuvent tirés de l’actualité, des lectures, des connaissances acquises en histoire ou en EMC.

La formulation d’une proposition et des arguments pour la défendre

OUI

NON

La manifestation des réactions de Banco dans les répliques dans les didascalies

OUI

NON

L’emploi d’un ton humoristique

OUI

NON

L’emploi de types de phrases variés

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet, en particulier si le sujet est inversé.

OUI

NON

Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

5. Préparez la construction de votre texte en deux parties. 6. Rédigez au brouillon, si possible en traitement de texte, en développant chaque argument en une dizaine de lignes. À ce stade de l’année, certains élèves de bon niveau peuvent se dispenser d’un brouillon complet ; on les invitera cependant à développer au moins un argument au brouillon afin de s’exercer à cette écriture argumentative dont ils ne sont pas encore familiers. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

Sujet de brevet en autonomie Les conseils prodigués pour le sujet guidé s’appliquent aisément aussi pour le sujet en autonomie  : respect des personnalités de Glamiss et de Candor, leurs rapports à Duncan, la présence d’arguments, la façon mécanique dont Candor duplique les répliques de Glamiss...

7. Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle ou par binômes. Cette grille peut être adaptée pour le sujet en autonomie. Chapitre 9 Sujet de réflexion Grille de relecture Un plan en deux parties au moins

OUI

NON

Un développement de chaque partie, chacune d’une dizaine de lignes minimum

OUI

NON

Sujet de brevet guidé

La présence d’exemples

OUI

NON

Étape 1 Préparer le texte argumentatif

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Écriture • Sujets de réflexion



p. 197

1. Il est évident que l’élève devra choisir son combat en se demandant s’il (elle) dispose de suffisamment d’arguments pour étayer son propos. 2. Relisez, notamment dans le manuel, le(s) texte(s) que vous pouvez mettre en lien avec cette cause. À titre d’exemples, Dans le chapitre 9 : combat écologique (voir Ibsen) ; combat contre des mesures jugées injustes (Antigone)

Sujet de brevet en autonomie Ce sujet peut prendre une dimension littéraire ou s’inscrire dans un travail sur les métiers du théâtre (chapitre Avenir). Avant de proposer ce sujet, il conviendra d’avoir veillé à montrer des captations de mise en scène, à avoir fait travailler sur les métiers du théâtre (voir Oral, p. 188).

Chapitre 9 • Rebelles en scène

101

Agir dans la cité : individu et pouvoir

Résister par l’écriture et par l’art

10

Comment l’écriture et l’art deviennent-ils action ? 1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

– Bruno Doucey et Josiane Grinfas (dir.), La Résistance en poésie. Des poèmes pour résister, © Magnard, 2008. – Bruno Doucey et Josiane Grinfas (dir.), La Poésie engagée, © Gallimard, « La Bibliothèque Gallimard », 2001. – Bernard Bruneteau, Les Totalitarismes, © Armand Colin, 1999. – Jacques Gaucheron (dir.), La Poésie, La résistance. Du Front populaire à la Libération © Messidor, 1991.

Ce chapitre consacré à l’engagement des artistes s’inscrit dans le cadre du questionnement de cycle 4 « Agir sur le monde » qui, en 3e, se décline en « Agir dans la cité : individu et pouvoir ». Il s’appuie sur des chapitres précédents qu’il prolonge et approfondit : le chapitre 8 consacré à la Grande Guerre, le chapitre 9 qui porte sur l’engagement littéraire au théâtre. Afin de respecter l’approche par genres littéraires, dans le cadre de ce chapitre, ont en effet été choisis des textes poétiques ainsi que narratifs (l’œuvre intégrale et le texte support de la préparation au Brevet). Le choix des textes poétiques s’est porté d’une part sur des chants de Résistance (« Chants de partisans »), en lien étroit avec le programme d’Histoire, comme y invitent les programmes et, d’autre part, sur des poèmes écrits en prison, plus récents et provenant de pays divers, afin de montrer que l’engagement littéraire est universel. Le roman de Kathrine Kressmann Taylor fait écho aux poèmes de la Résistance, l’extrait de L’Armée des ombres aussi. Le chapitre fait place à des artistes de renom car l’art est aussi un vecteur de résistance aux injustices de l’Histoire moderne et contemporaine.

Outre les ressources proposées par le manuel et celles du manuel numérique, on consultera avec profit les sites suivants : – sur le réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/poetes-en-resistance/accueil/ – sur le site «  Le Hall de la chanson  », dans la rubrique Ressources, https://www.lehalldelachanson.com/ressources, plusieurs dossiers pour approfondir ou élargir les propositions du manuel : « On chantait quand même, Chansons sous l’Occupation », « Chansons politiques », « Le mouvement des femmes et la chanson »… – les « Incontournables » de la littérature engagée : https://laboitealivre.com/liste-incontournables-de-la-litterature-engagee/

1.2 Bibliographie

1.4 Le manuel numérique

– TDC n°  1015, 1er  mai 2011, L’Engagement littéraire, partiellement disponible sur Internet https://www.reseau-canope.fr/tdc/ tous-les-numeros/lengagement-litteraire.html – Anne Bervas-Leroux, Au nom de la Liberté. Poèmes de la Résistance, © Flammarion, « Étonnants Classiques », 2014.

Outre les ressources habituelles (textes enregistrés, dictée, extraits filmiques) le manuel numérique comporte plusieurs ressources à explorer : sur la poésie de la Résistance, la fresque de Fernand Léger, etc., ainsi que des interviews d’auteurs. Des fiches d’accompagnement pédagogique y sont associées.

1.3 Sitographie

2. Organisation du chapitre Page d’ouverture du chapitre L’iconographie est un extrait de la célèbre fresque réalisée par Fernand Léger pour illustrer le poème non moins célèbre de Paul Éluard, tous deux étudiés p. 206-207. Cette fresque, réalisée en 1952 et imprimée en 1953 à la mort du poète en hommage à celui-ci, est étroitement liée au contexte historique de la Résistance mais elle a aussi une valeur universelle : elle est un cri de ralliement pour tous ceux et celles qui refusent les bâillons et veulent par leur plume ou leur art crier leur révolte ou leur résistance.

Repères

 

Le foisonnement d’auteurs qui figurent à la p. 200 montre à quel point la littérature est un moyen de résister aux oppressions et tyrannies diverses. La place importante tenue par les écrivains du xxe siècle s’explique par le lien que le programme de français invite à faire avec celui d’Histoire.

102

La p.  201 comporte un texte permettant de contextualiser les chants de Résistance et un extrait d’un artiste contemporain, connu de bien des élèves : Abd al Malik, ainsi qu’une affiche d’Amnesty International datant de 1984. Il s’agit ici de rendre les élèves sensibles au caractère universel de l’engagement littéraire.

Lecture

 

Chants de partisans

Les poèmes présentés dans ces pages constituent une anthologie de poètes de la Résistance, écrivains qui ont pris les armes, ont été déportés. On trouve là de grands noms de la poésie résistante : L. Aragon, R. Char, R. Desnos, M. Druon, P. Éluard, J. Kessel. Le (La) professeur(e) peut choisir de faire travailler chaque poème isolément, de les faire dialoguer entre eux comme le manuel les invite à le faire p. 205 et 207, voire de les aborder globalement comme une anthologie.

Derrière les barreaux Le manuel propose trois poèmes très émouvants, tous écrits par des écrivains qui ont connu ou connaissent la prison en raison de leurs idées politiques : un Marocain, un Turc et un Chinois. On fera remarquer que, si Abdellatif Laâbi est un écrivain francophone, les deux autres poèmes sont des traductions.

Œuvre intégrale Le roman épistolaire que Kathrine Kressmann Taylor écrivit en 1939 pour éveiller les consciences américaines face à la montée du nazisme est devenu un classique de la littérature moderne. À savoir qu’au combat contre l’antisémitisme s’ajoute une autre forme de lutte. L’auteure a publié le roman sous le nom de Kressmann Taylor (le nom de son mari) pour faire croire que c’était un homme qui avait écrit l’ouvrage car un tel texte écrit par une femme n’aurait pas été pris au sérieux dans l’Amérique de cette époque-là.

Le cercle des critiques littéraires Cette page, nommée «  Dans les tourmentes de l’Histoire  » et proposée à la fin du parcours 8, renvoie aux chapitres 9 et 10. Le (la) professeur(e) choisira d’associer ces lectures cursives à l’un et/ou l’autre des deux chapitres.

Lexique Cette page de lexique fait découvrir et approfondir deux champs lexicaux : celui de la résistance et celui de l’engagement.

Oral Cette page est consacrée à un poème d’Abd al Malik qui ne peut bien se comprendre que si on connaît le sort des tirailleurs sénégalais durant la Première Guerre mondiale et si on a quelque idée de

ce qu’étaient les expositions coloniales du début du xxe  siècle. C’est pourquoi la première activité porte sur des recherches qu’il s’agit d’exposer oralement. Dans une démarche de pédagogie différenciée, on veillera à répartir les recherches entre deux groupes d’élèves, les uns travaillant sur la question des tirailleurs sénégalais, les autres sur les expositions coloniales. La seconde activité est la mise en voix du poème.

Faire le point La carte mentale fait la synthèse des connaissances littéraires acquises au cours du chapitre. Le bilan individuel invite chaque élève à faire son propre recensement de ces connaissances. Le bilan en groupes permet de mettre en commun les connaissances acquises dans ce chapitre afin de dresser une synthèse construite. Le réemploi du vocabulaire vise à stabiliser ces connaissances.

Préparer le Brevet Comme dans tous les chapitres, la première double page porte sur un texte littéraire (un extrait de L’Armée des ombres de Joseph Kessel) et une image (un photogramme de l’adaptation du roman par JeanPierre Melville). Comme au Brevet, le texte est donné sans contextualisation. Mais, dans une démarche formative, on pourra amener les élèves à se remémorer que le nom Joseph Kessel est étroitement lié au Chant des partisans. Les pages 220 et 221 exercent les élèves aux questions de grammaire et de réécriture ainsi qu’à la dictée avec une dictée d’entraînement et, dans le manuel numérique, une dictée enregistrée. Les pages 222 et 223 sont consacrées à l’écriture : un sujet guidé et un sujet en autonomie, tant pour les sujets de réflexion que pour les sujets d’imagination, tous consacrés à l’engagement. De façon atypique, en cette fin d’année, c’est le sujet de réflexion qui est longuement guidé avec un texte support, afin de travailler en profondeur l’écriture argumentative.

3. Corrigés p. 199 Document d’ouverture • L’image comporte en fond un visage dans lequel on peut repérer les traits de Paul Éluard. Le dessin est haut en couleurs gaies, illustration de la joie, du bonheur fécondés par la Liberté. Les mots du poème occupent tout l’espace, en surimpression sur les bandes de couleurs et le dessin au trait du visage. Les lettres ne sont pas toutes emplies de couleur, notamment le « m » de « nom » : cela donne l’impression que l’écriture est en train de se faire : le présent de « J’écris » prend tout son sens. • Cette œuvre est, certes, étroitement liée au contexte historique de la Résistance mais elle a aussi une valeur universelle. La seule observation des sous-titres « Chants de partisans » (notion étudiée en Histoire) et « Derrière les barreaux » fait comprendre que les textes du chapitre sont autant d’hymnes à la liberté. L’affiche comporte aussi la mention « J’écris » qui fait écho au titre et à la problématique du chapitre.

Repères

  p. 200-201

De la poésie de la Résistance aux révoltes poétiques Résistance et révolte

p. 201

1. René Char était un écrivain, mais surtout un combattant dans un réseau de résistants. Il a vécu au xxe siècle (1907-1988), durant la Seconde Guerre mondiale. Il ne voulait pas publier ses œuvres car, selon lui, durant l’occupation allemande, l’écriture devient secondaire ; l’essentiel est de combattre. 2. Pour René Char, être résistant, c’est s’engager concrètement sur le terrain comme il l’a fait en étant responsable du Service des atterrissages et des parachutages. L’écriture du poète est inspirée, influencée par sa participation aux actions de la Résistance. 3. Abd al Malik écrit pour exprimer sa révolte et échapper à l’insouciance de son ancienne vie qui le menait à sa perte. L’écriture lui apporte la lumière, une délivrance, la liberté. 4. L’affiche est une photographie de l’organisation Amnesty international (mention sous la photographie) ; en noir et blanc, elle représente un poing fermé, symbole de révolte. Ce poing tient un stylo, Chapitre 10 • Résister par l’écriture et par l’art

103

« arme » de la rébellion. Le slogan invite à s’engager contre la torture en prenant un stylo : il s’agit sans doute d’un appel à signer une pétition. Mais c’est aussi l’affirmation que les mots peuvent être une arme contre les injustices. En ce sens, cette affiche fait écho au titre du chapitre qui associe engagement et écriture   Poètes en résistance Le manuel numérique permet d’approfondir la réalité des poètes résistants à partir de trois sites : le réseau Canopé, la chaîne éducative Lumni et le site du Musée de la Résistance.

 Échanger

p. 201

1. La majorité des œuvres citées p.  200 date de la période de la montée du nazisme et de la Seconde Guerre mondiale. Certains élèves peuvent répondre que cela est dû au choix du manuel de cibler cette période. D’autres évoqueront que les intellectuels se sont mobilisés pour se révolter contre le joug allemand. Cette question devra être réactivée, une fois les poèmes étudiés. 2. Les différents documents des p. 200 et 201 portent l’idéal de liberté et l’idée que l’on peut résister par l’art. La plupart évoquent la Résistance française contre l’occupant allemand. 3. L’écriture peut servir à exprimer sa souffrance face aux oppressions, à diffuser des idées et des messages de liberté, à rallier les hommes à des combats contre les injustices.

Lecture

9. Pour approfondir Ce texte comporte des reprises, comme des refrains (« Ami, entends-tu ? », « ohé », « Nous on »). Il est scandé par des verbes à l’impératif (« Montez », « Descendez », « Sortez », « Tuez », « Sifflez ») qui créent un rythme dynamique, entraînant.

 Grammaire

p. 203

10. Les verbes sont conjugués à l’impératif. Ces verbes injonctifs sont comme des ordres lancés à tous les partisans pour leur donner du courage avant le combat.

 Oral

p. 203

Groupe A

Cette question fait appel à la sensibilité de chaque élève ; on n’attend donc pas une réponse univoque. Cependant, Le Chant des partisans est profondément émouvant ; il ne laisse pas indifférent tant la mélodie est prenante, saisissante.

Cette question fait appel aussi à la sensibilité de chaque élève ; on n’attend donc pas non plus une réponse univoque.

Chants de partisans

Le Chant des partisans, Joseph Kessel et Maurice Druon

Lecture

L’histoire du Chant des partisans Le manuel numérique propose de s’informer davantage sur ce chant si essentiel durant l’Occupation et encore de nos jours où il est entonné dans des moments mémoriels. Ce travail peut introduire ou prolonger l’étude du poème. p. 203

1. Le poète s’adresse à un « ami ». Celui-ci représente tous les « partisans » (v. 7) « ouvriers et paysans » (v. 8) que le poète appelle à prendre les armes. C’est un des compagnons d’armes du poète. 2. « C’est l’alarme » signifie c’est le signal de l’attaque : « ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et des larmes ». Chacun doit tout quitter (la mine, les collines) pour aller chercher les armes dissimulées dans la paille (v. 11) des granges ou des fermes. 3. Que ce soit avec un fusil ou une arme blanche (v. 20), les partisans vont attaquer l’ennemi en assassinant des Allemands ; d’autres vont commettre des sabotages à la dynamite (v. 24). 4. Le pronom « nous » désigne les partisans, tous les résistants. Ceux-ci sont obligés de vivre clandestinement («  dans l’ombre  », v.  41)  ; ils souffrent de la faim (v. 29) ; ils se consacrent à leur lutte au péril de leur vie (« nous on marche et nous on tue, / Nous on crève » (v. 35-36). 5. Dans les vers 40 à 45, le poète explique que les Résistants assurent la relève pour que la lutte ne cesse pas. Si l’un est tué, un autre prendra sa place pour aller abattre des Allemands. 6. La figure de style employée est la personnification  : la liberté « écoute » les partisans qui combattent pour elle. On peut y voir aussi une allégorie. Cela donne sens au combat des partisans qui tuent pour un bel idéal, celui de la liberté des Français.

104

8. Un « partisan » est un résistant, un combattant de l’ombre qui tue des Allemands, fait des sabotages pour nuire à l’ennemi.

Groupe B

  p. 202-203

 Compréhension et interprétation

7. Ce chant livre un message de solidarité et d’espoir : les partisans sont des compagnons unis qui forment un « nous » ; ils peuvent compter les uns sur les autres pour ce combat si noble. Ce chant est aussi un appel à tous les Français pour se rallier à la Résistance.

  p. 203

Chants de partisans

Feuillets d’Hypnos, René Char Ce poème est donné en sorte d’écho au précédent. Il émane en effet d’un poète résistant qui écrit dans le maquis. Les Feuillets d’Hypnos, écrits sous forme de notes, illustrent ce que les élèves ont découvert p. 201 sur le rapport de René Char à l’écriture pendant l’Occupation : l’écriture n’est pas première. Ces notes sont plutôt un journal intime, à caractère poétique, car l’auteur est fondamentalement un poète. Rappeler cela aidera les élèves à entrer dans ces extraits.

 Oral

p. 203

On vise ici une autonomie du lecteur et une lecture sensible. Ce travail de découverte du poème par binômes débouche sur une lecture expressive des versets. Verset 22  : ce verset est un appel aux Français qui ne sont pas entrés en lutte. Le ton est celui de l’exhortation à ces Français «  prudents  », voire timorés, chez qui «  l’avarice écrase l’amour  ». Le poète les voit comme des malades (« garde-malades, cancer ») qu’il cherche à éveiller avant qu’il ne soit : « trop tard » et que la France ne se réveille, sans eux (« Le pays natal a parlé »). Verset 100 : Ce verset est un appel à élargir le combat, à recruter de nouveaux Résistants. Le ton est martial. Verset 129 : Le verset évoque les difficiles conditions de vie des maquisards, comparés à des crapauds dans la fange des marais. Mais il se finit par un cri d’espoir : le « cri d’amour » des partisans pour la liberté et leurs frères, les hommes, aura raison de la « fatalité de l’univers  », c’est-à-dire renversera le joug allemand. Le ton est celui du dégoût puis de l’espoir.

Verset 131  : Le verset exprime la raison du combat (la liberté) et l’espoir du poète : les Résistants attendent patiemment la liberté (« le couvert reste mis ») : elle finira bien par venir. Le ton est confiant, joyeux.

Le manuel numérique propose d’écouter un autre extrait lu par le comédien Jean Vilar. Au choix du (de la) professeur(e), cette écoute précédera ou suivra le travail des élèves. On peut aussi la proposer après que les élèves auront préparé leur lecture et avant qu’ils ne la fassent devant leurs camarades.

Chants de partisans

« J’écris dans ce pays que le sang défigure », Louis Aragon Texte lu Le manuel numérique propose un enregistrement du poème qui pourra précéder l’étude du texte et/ou la suivre, au gré de l’enseignant(e). p. 204

1. La figure de style est l’anaphore. Elle exprime le caractère impérieux de cette écriture qui s’impose à l’auteur. Et cette écriture ne peut parler que des souffrances du pays. 2. Le poète détaille les douleurs qui constituent la réalité du pays. La première strophe évoque l’omniprésence de la mort, la deuxième dénonce les méfaits de la milice qui arrête et torture. La troisième parle des blessures infligées à ses compatriotes, avec la complicité active d’autres Français (les collaborateurs). La quatrième évoque, de façon à la fois métaphorique et violente la torture infligée à celles et ceux qui ont été arrêtés. 3. Les trains évoqués au v.  19 sont vraisemblablement ceux qui emmènent en Allemagne les prisonniers politiques et les déportés de toutes natures. Le néologisme « déplonger » indique que ce voyage est sans doute sans retour. Les tunnels vont les faire disparaître pour toujours. 4. Aragon éprouve le besoin d’écrire pour exprimer sa souffrance, sa compassion pour tous ceux qui luttent, mais aussi sa rage contre les complices de ces exactions. C’est une écriture de combat  ; les trois couleurs de l’arc-en-ciel sont le bleu, le blanc et le rouge du drapeau français pour lequel le poète se bat.

 Grammaire

p. 204

5. a. une métaphore : « la meute sur lui grouillante qui le mord » ; les collaborateurs sont comparés à des chiens sauvages. b. une personnification : le pays comparé à un homme avec ses nerfs, ses entrailles et ses os : le train qui s’étrangle c. une hyperbole : « mille morts » Ces figures de style soulignent la violence dans laquelle vit le pays, l’horreur de ce que les nazis font subir à la France qui est ainsi présentée comme un être humain mis à la torture.

 Oral

Chants de partisans

Texte lu

La fresque

Le manuel numérique propose un enregistrement du poème ainsi qu’un accès à l’ensemble de la fresque de Picasso à Vallauris dont une partie est reproduite dans le manuel.

 Compréhension et interprétation

  p. 204

 Compréhension et interprétation

  p. 205

« Demain », Robert Desnos

Un autre extrait lu par Jean Vilar

Lecture

Lecture

p. 204

On attend que les élèves mettent en valeur la violence qui émaille tout le poème ainsi que la colère qui habite le poète.

P. 205

1. Le mot qui définit le sentiment exprimé par le poète est « espoir » (v. 2). 2. Les pronoms personnels sont : « j’ » (v. 1), « t’ » (v. 2), « nous » (v. 5 à 7 ; v. 9 à 12). On constate que l’expérience individuelle du poète devient dès le v. 5 une expérience collective, celle des compagnons de la Résistance, des frères d’armes. On fera remarquer que le « nous » conclut le « Chant des partisans » et se trouve aussi sous la plume de René Char dans Feuillets d’Hypnos. Le « t’ » désigne un avenir meilleur (« demain pressenti par l’espoir »), personnifié par cette apostrophe. 3. v.  3-4 a. Le temps présent est douloureux et semble s’éterniser dans cette souffrance. Mais l’espoir est plus fort, un espoir renouvelé chaque jour (« le matin, le soir »). b. Les figures de style employées sont : – la personnification du temps qui est un «  vieillard  », avec des « entorses », qui « peut gémir ». – le parallélisme : « Le matin est neuf, neuf est le soir. » Avec certains élèves, on pourra affiner la réponse en identifiant ici un chiasme (phrase construite en X avec l’inversion du second sujet) : « Le matin est neuf, neuf est le soir. » 4. Dans les vers 5 à 8 le poète parle des Résistants, des partisans, de leur vie et de leur rôle. Ils vivent nuitamment (« à la veille »), clandestinement en se cachant et en ayant peur de se faire arrêter (« nous parlons à voix basse  », «  nous tendons l’oreille à maint bruit  »). Ils veillent à ce que « la lumière et le feu » du combat ne s’éteignent pas. Ils veillent sur le destin de la France. 5. La nuit représente les temps sombres de l’occupation nazie ; l’aurore est le réveil de la France, la lumière que sera la libération. 6. Dans les deux derniers vers le poète explique que la veille actuelle des Résistants prépare un avenir plus radieux où la vie reprendra sens (« enfin nous vivons au présent ». L’emploi du présent (« nous vivons ») et du groupe nominal (« au présent ») témoigne de l’intensité de l’espoir du poète : l’avenir meilleur, il le veut tout de suite. 7. Dans ce poème, l’auteur délivre un message d’espoir, de foi en l’avenir, à la fois pour lui-même, pour ses compagnons et pour tous ses compatriotes.

 Histoire des arts

p. 205

A. La fresque s’intitule La Guerre et la Paix ; elle est installée dans la chapelle du musée de Vallauris où elle est exposée à partir de 1954 sur deux murs qui se font face ; en 1959, est ajoutée, au fond de chapelle, la fresque des Quatre Parties du monde, dominée par la colombe de la paix. La guerre est représentée avec des couleurs sombres, principalement le noir, la paix est, elle, représentée sur un fond blanc avec des couleurs gaies et franches, des personnages qui dansent et font la fête. Chapitre 10 • Résister par l’écriture et par l’art

105

Sur la partie de la fresque nommée La Guerre reproduite dans le manuel, on peut voir « un corbillard tiré par des chevaux de guerre, caparaçonnés et harnachés, et conduit par un être cornu, armé d’un coutelas ensanglanté. Il porte sur le dos une sorte de hotte où sont entassés des crânes humains. D’autres personnages apparaissent en ombres chinoises dans le fond au centre du tableau. Leur attitude est menaçante comme la première figure évoquée. Les trois chevaux qui tirent le catafalque instable et chaotique, foulent des pieds un livre ouvert, finissant le travail de destruction que les flammes qui le dévorent ont commencé de faire. Le livre, ici piétiné, évoque le parti pris de toute dictature face à la culture, généralement considérée comme dangereuse et subversive. Sur le même plan, deux mains peintes apparaissent dans une sorte de trou noir. […] En fort contraste avec les couleurs violentes qui environnent le sinistre attelage. Le fond bleu où apparaît le combattant de la paix, est calme et apaisant, à l’instar de ce dernier. Nu, muni d’une lance qui sert de support à la balance de la justice, il se protège d’un simple bouclier sur lequel l’artiste a dessiné une colombe, symbole bien connu de la paix. L’homme semble affronter sans crainte les figures de sauvagerie qui se ruent vers lui. » (source : https://museesnationaux-alpesmaritimes.fr/picasso/objet/p-la-guerre) B. Comme dans les deux poèmes, la fresque représente la violence et l’horreur de la guerre. Mais les trois œuvres font place à l’espoir, à la croyance en des temps meilleurs grâce aux combattants de la paix.

 Oral

p. 205

Cette activité permet de vérifier la compréhension des deux poèmes mais elle fait aussi appel à la réception des élèves sujets-lecteurs. On n’attendra donc pas des réponses univoques (d’où l’intérêt de l’échange de points de vue). Les élèves peuvent être plus ou moins sensibles aux différents aspects des textes. En revanche, les impressions de lecture comparée devront être étayées par des références aux deux poèmes. Voici des pistes de réponses : Certains sentiments sont communs aux deux poèmes : – la douleur face aux souffrances du pays : « un monceau de douleurs et de plaies », « ce pays qui souffre mille morts » pour Aragon ; « le temps, vieillard souffrant de multiples entorses » pour Robert Desnos ; – la peur générée par la barbarie de l’ennemi : évocation sans concession des différentes formes de persécution et de torture chez Aragon, la nuit aux aguets chez Desnos. En revanche, on ne trouve pas dans «  Demain  » la colère qui imprègne le poème d’Aragon (« Comment voudriez-vous que je parle des fleurs/Et qu’il n’y ait des cris dans tout ce que j’écris... »). Le message des deux poètes est un cri de résistance, mais Desnos porte un message d’espoir, absent du poème d’Aragon, à la tonalité beaucoup plus sombre. L’écriture : les deux poèmes ont la même facture assez classique (quatrains, alexandrins, présence de rimes alternées). Par contre, le registre n’est pas le même : l’écriture d’Aragon est plus violente, plus crue, voire réaliste (« inquisiteurs, éclisses, membres brisés, blessures pourprées, meute grouillante… ») ; le poète donne à voir sans détour l’horreur quotidienne de l’Occupation et de la barbarie nazie et fait entendre ainsi sa colère et sa révolte. Dans « Demain », l’écriture est plus métaphorique, plus allégorique pour être porteuse d’espoir.

Lecture

  p. 206-207

Chants de partisans

Liberté, j’écris ton nom, Paul Éluard Texte du poème Le manuel numérique propose le poème en intégralité sous une forme texte classique afin d’en faciliter la lecture pour certains élèves.

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À propos du poème Liberté Le manuel numérique propose d’écouter sur le site Lumni, un document de l’INA : une présentation de Paul Éluard par Max-Pol Fouchet le 18 juin 1958 au cours de laquelle il évoque notamment « Liberté » et les valeurs défendues par les poètes résistants. Cette vidéo peut servir d’introduction ou de conclusion à l’étude du poème.

 Compréhension et interprétation

p. 206

1. Le poème est construit sur l’anaphore de « sur », répété au début des trois premiers vers de chaque strophe, et sur un refrain « J’écris ton nom  ». Cela produit l’impression d’une litanie, d’une imprécation obsédante qui témoigne de la détermination du poète à croire à la liberté et à le dire (l’écrire). 2. Voici des exemples de vers évoquant : a. la nature : « Sur le sable sur la neige » – « Sur la jungle et le désert » – « Sur les ailes des oiseaux » b. des scènes quotidiennes : « Sur mes cahiers d’écolier » – « Sur la lampe qui s’allume » – « Sur le tremplin de ma porte » c. des êtres humains : « Sur les armes des guerriers » – « Sur la couronne des rois » – « Sur le front de mes amis » – « Sur les lèvres attentives ». 3. L’atmosphère générale du poème est gaie ; c’est un hymne à la vie sous toutes ses formes, dans le moindre de ses détails familiers. C’est un chant d’espérance (comme le poème de Desnos). 4. a. Les strophes 18 et 19 ont une connotation négative : « détruits, écroulés, ennui, l’absence sans désir, la solitude nue, les marches de la mort ». Tous ces mots évoquent la situation présente, celle de l’Occupation qui anéantit la vie. La strophe 20, au contraire, évoque «  la santé revenue, le risque disparu, l’espoir sans souvenirs  » et la strophe 21 parle de la renaissance de la vie («  Je recommence ma vie) ». b. L’écriture a permis ce retournement par le « pouvoir d’un mot » que le poète va « nommer » inlassablement : celui de « Liberté ». c. Le message délivré par le poème est de ne pas renoncer, de garder l’espoir car il est dans le pouvoir de chacun de faire revivre la liberté. 5. La vidéo est à consulter à partir du manuel numérique ou sur le site de francetvinfo. Elle fait découvrir l’histoire d’une amitié et d’une admiration réciproque. À Biot, le musée Fernand Léger rend hommage à la relation personnelle et artistique qui liait le peintre au poète Paul Éluard. Point d’orgue de cette relation, l’illustration par Fernand Léger du célèbre poème d’Éluard, «  Liberté  », en 1953. Ce document raconte l’histoire de la création du poème, celle des liens qui se sont tissés entre les deux artistes et la naissance de l’illustration du poème à la mort d’Éluard. Cette activité de prélèvement d’informations à partir d’un document visuel et sonore développe une compétence essentielle que les élèves maîtrisent mal. Il pourra donc être utile (voire nécessaire) de projeter la vidéo plusieurs fois. Dernier point : cette activité peut aussi former à la prise de notes.

 Oral

p. 207

La lecture collective permet de rendre à ce poème toute la force de cri de ralliement qu’il a pu avoir en 1942. Elle prolonge tout ce que la sous-partie « Chants de partisans » a révélé : l’importance du collectif, du « nous » dans l’engagement des Résistants. Le temps de préparation est essentiel à la bonne réalisation de la performance collective. Celle-ci devra faire émerger la forte charge émotionnelle de ce poème emblématique de la Résistance.

Lecture

  p. 207

Chants de partisans

Avis, Paul Éluard Ce dernier poème de la sous-partie fait la synthèse de tout ce qu’a fait découvrir l’étude des précédents textes, ce que la question 2 permet de traiter. Dans Raisons d’écrire, Paul Éluard précise que le titre « Avis » fait référence aux « avis, menaces ou listes d’otages » que les Allemands placardaient sur les murs des zones occupées. Ce poème a été écrit quand Paul Éluard vivait lui-même dans la clandestinité. Le poème raconte la dernière nuit d’un condamné à mort.

 Compréhension et interprétation

p. 207

1. Les sentiments que le poète prête au condamné sont : – l’expression d’une souffrance physique due à l’emprisonnement (faim, fatigue, poignets ensanglantés par les menottes au v 4…) et le sentiment d’horreur que le poète éprouve face à son propre corps ; – l’effroi de mourir alors que son corps est encore vigoureux (« Sa force le faisait gémir ») ; – le bonheur dû à l’espoir que les camarades vont continuer le combat (« des millions et des millions ») ; – un sentiment d’espérance collective, au-delà de son sort individuel : « Et le jour se leva pour lui » évoque, certes, l’aube du condamné à mort mais aussi la naissance d’un autre temps, radieux, celui de la victoire de la Résistance. 2. Ce poème fait écho à tous les poèmes des p. 202 à 205 : – la foi dans le combat collectif des combattants avec une relève continue dès que l’un d’entre eux tombe : « Le chant des partisans », « Feuillets d’Hypnos », « Demain » ; – un chant célébrant la croyance en la liberté à venir, en des temps meilleurs : « Le Chant des partisans », « Feuillets d’Hypnos », « Liberté » ; – l’évocation de l’horreur et des souffrances infligées par les nazis  : « Le Chant des partisans », « Feuillets d’Hypnos », « J’écris dans un pays que le sang défigure », « Demain ».

Lecture

  p. 208-209

Derrière les barreaux

À mon fils Yacine, Abdellatif Laâbi

4. a. La prison est présentée par les yeux de Yacine, le fils du poète (v.  44). b.  La prison est présentée comme «  une grande maison où les gens sont enfermés », où ils ne peuvent voir ni la mer ni la forêt, qui les prive de revenus et les empêche de subvenir aux besoins de leur famille (v.  49-50). Cette présentation est totalement négative (« méchant, pas beau, qui n’a pas de sens », qui rend « triste, très en colère » « ceux qui ont fait les prisons sont certainement fous »). 5. Dans la dernière strophe, le poète invite son fils, mais aussi le lecteur à réfléchir, à faire preuve d’humanité, à aimer la vie et à détester les tyrans. 6. Le père éprouve pour son fils un amour profond et une immense fierté. 7. L’ensemble du poème est un chant d’espoir personnel et collectif : le poète sait que ce fils qu’il ne voit pas grandir est et sera un homme de bien et, plus largement, il a confiance dans la relève des jeunes qui sauront sortir le monde de la faim, de la misère et de l’ignorance.

 Grammaire

Découvrir Abdellatif Laâbi

p. 209

8. Tu me dis que tu penses à moi et que tu me donnes ta vie.

 Oral

p. 209

Le choix d’un passage et la lecture expressive font appel à la réception sensible du sujet-lecteur.

 Écriture

p. 209

Cette activité d’écriture fait appel au ressenti personnel de l’élève. On n’attend donc pas une réponse uniforme. Afin de familiariser les élèves avec le fait qu’une lecture n’est pas une réponse unique à un questionnaire, il est demandé que les élèves partagent leurs écrits de travail. On peut aussi envisager de faire procéder à une écriture en binôme pour favoriser cet échange de points de vue.

Lecture

  p. 210-211

Derrière les barreaux

Le manuel numérique propose de découvrir le poète marocain à partir de son site.

 Compréhension et interprétation

3. Yacine est conscient du pouvoir de sa lettre car il cherche à rassurer son père sur sa force morale. Il fait comprendre à son père que celui-ci n’a pas à s’inquiéter, peut lui faire confiance, lui qui sait « marcher », qui ne trébuche pas sur le chemin de la vie. Il est presque protecteur avec son père « Je pense à toi et je te donne ma vie ». Il dépasse même le but recherché car le poète lui répond qu’il ne soupçonne pas (v. 26) à quel point cette lettre l’a galvanisé puisqu’elle lui laisse entrevoir un monde meilleur (v. 30-37), donnant ainsi du sens à son propre combat.

p. 209

1. a. Le poète se trouve en prison (v. 44). b. Il s’adresse à son fils. c. Il répond à une lettre de son fils (v. 2). Il le remercie de la force morale que cette lettre lui a redonnée (v. 24-37). Il cherche aussi à lui expliquer ce qu’est la prison : la privation de liberté (v. 45-55) ; il le félicite pour la qualité de sa réflexion (v. 60-64). En un mot, cette lettre vise à exprimer tout l’amour que le père porte à son « fils aimé ». 2. La lettre de Yacine est porteuse d’espoirs pour son père. a. Dans la première strophe, le poète exprime sa fierté face à son fils qui devient un être fort, assuré. b. Dans la deuxième strophe, il évoque sa confiance dans tous les enfants qui, comme son fils, une fois «  devenus hommes  » sauront construire un monde meilleur « loin de la misère des bidonvilles/loin de la faim, de l’ignorance et des tristesses ».

Dimanche et Que c’est beau…, Nâzim Hikmet Texte lu Le manuel numérique propose un enregistrement du poème Dimanche.

 Compréhension et interprétation

p. 211

1. Dans les deux poèmes, le narrateur se trouve en prison (« ils m’ont laissé sortir au soleil » ; « en prison »). 2. Dans le premier poème : a. Le pronom personnel « ils » désignent les gardiens de prison. b. Le mot mis en valeur au v 4 grâce au rejet est « moi ». Tout à coup, le poète retrouve le sentiment d’être soi, distinct des autres prisonniers, de vivre à part entière. c. La disposition des vers 7 et 8 crée un effet d’élargissement du champ de vision, à l’instar de ce que ressent le prisonnier en regardant le vaste ciel qui lui permet d’échapper à son univers carcéral. Chapitre 10 • Résister par l’écriture et par l’art

107

d. Le sentiment dominant est un immense bonheur («  Je suis heureux »), dû à la contemplation du ciel et à une communion fusionnelle avec le monde (« la terre, le soleil »). 3. Le second poème est construit avec des vers déstructurés, des groupes de mots espacés, des rejets (v. 12). 4. a. Dans le second poème, le poète s’adresse à une femme aimée. b. Il exprime toute la force de son amour qui résiste aux barreaux de la prison, à l’âge (« la quarantaine » v. 20). Se souvenir de cette femme fait jaillir cette déclaration d’amour. c. Dans la première strophe, le narrateur évoque un « mot » que la femme a prononcé ; mais ce n’est pas tant le mot que le timbre de la voix qui émeut le poète ; le souvenir de ce timbre fait revivre tout un univers. Au v 16, il est question de la voix du poème qui voudrait « crier » son amour. Au v 18, les bruits évoqués sont des bruits réels, « les rumeurs de mort et de victoire » qui circulent dans la prison et que le poète peut dépasser lorsqu’il pense à la femme aimée. 5. Pour approfondir La disposition des vers dans ce poème traduit peut se commenter ainsi : – la dilation des vers exprime l’ivresse du poète à l’évocation de la femme aimée : « et soudain/bondissant sur mes pieds » ; – l’émergence progressive des souvenirs qui envahissent le poète et à partir desquels il essaie de reconstruire le passé et le présent : « de penser à toi couché sur le dos en prison »

 Grammaire

p. 211

6. a. « Que c’est beau de penser à toi » : cette phrase est de forme exclamative. b. Comme c’est beau de penser à toi !

 Oral

p. 211

La première activité est de nature plutôt argumentative, la seconde fait appel à la sensibilité des élèves. Ces deux activités lient deux formes artistiques, la poésie et la musique. Groupe A

Une grande liberté est laissée ici aux élèves ; ce qui est attendu, c’est qu’ils justifient leur choix à partir du texte et du morceau musical. Groupe B

Pour la mise en voix, on devra mettre en évidence les pauses du poème, le bonheur qui naît de l’évocation de la femme aimée. L’accompagnement sonore ou musical pourra évoquer l’univers carcéral et ou l’expression du bonheur intérieur. Rien n’interdit aux élèves de recourir au slam ou au rap que certains d’entre eux maîtrisent bien.

 Écriture

p. 211

Cet écrit de travail sert de synthèse à l’étude des deux poèmes.

 Histoire des arts

p. 211

A. Les élèves peuvent être sensibles au monde effondré de la prison ou au contraire à l’espace de liberté rêvée qui se trouve au centre de l’image. B. L’image comporte au premier plan et à l’arrière-plan des éléments évoquant le monde carcéral. À travers la porte à barreaux, le contraste des couleurs et de la lumière est flagrant : couleurs sombres et ternes pour les éléments représentant la prison, lumière et couleurs claires pour l’encadré de la porte. C. Comme dans les deux poèmes d’Hikmet, le monde dans l’illustration est vu depuis la prison. On peut aisément rapprocher l’illustration de Dimanche : évocation du ciel, de la lumière extérieure, échappe-

108

ment hors du monde carcéral grâce à la contemplation d’un coin de nature. Les silhouettes de l’image peuvent faire penser à l’évocation de la femme aimée dans Que c’est beau…

Lecture

  p. 212-213

Derrière les barreaux

Au tribunal, Liao Yiwu Texte lu Le manuel numérique propose un enregistrement du poème ce qui constitue une entrée en matière de choix.

 Compréhension et interprétation

p. 213

1. Ce poème raconte l’histoire d’un prisonnier qui est transféré de la prison au tribunal, mains menottées. Il arrive dans la salle d’audience où siège un juge. On comprend à partir du v. 47 que le « crime » du prisonnier est d’écrire de la poésie. 2. Les lieux évoqués : – la prison avec une cage électrifiée où le prisonnier attend, puis la porte ; – l’escalier moussu ; – le ciel et le soleil aperçus durant le transfert ; – la cour (la salle d’audience)  : «  fenêtres fermées, salle puante, immense, remplie de chaises vides ». 3. a. Les mains du narrateur sont «  liées dans le dos par des menottes », « mes menottes ». Le narrateur regrette de ne pas avoir les « bras libres » ; il imagine que les mains des prisonniers politiques sont moins serrées que celles des prisonniers de droit commun. b. Dans les vers 49-53 les mains représentent l’instrument de la liberté d’expression : « lever la main pour dire non » dont le narrateur est privé (« pas de mains »). 4. L’auteur est emprisonné parce qu’il écrit de la poésie, des centaines de feuillets classés dans un dossier vide car on n’a rien d’autre à lui reprocher. 5. Les deux œuvres ont été réalisées par des artistes qui se sont opposés aux autorités chinoises. Toutes deux évoquent une prison, celle où est emprisonné le poète, la cage dorée d’Ai Weiwei. Mais si le thème des œuvres est oppressant, les deux artistes transcendent l’oppression par leur art  : la cage est dorée, belle  ; le poème, par l’écriture, séduit le lecteur. 6. Pour approfondir a. Les sens qui sont évoqués dans ce poème sont : – la vue : « j’aperçois » (v. 3), la vision du ciel bleu, des « centaines de feuillets » ; – l’odorat : « le parfum de lauriers rouges », la « salle puante » ; – l’ouïe : « mille bouches qui questionnent », « questions » ; – le toucher (de façon métaphorique)  : la justice en train de [le] « mâcher », Dieu qui « mastique les êtres humains » b. Cette évocation des sens est une façon pour le poète prisonnier de se sentir vivant, d’être en relation avec le monde.

 Grammaire

P. 213

7. Les figures de style a. dans la première strophe : – métaphores : « la plus grande porte, béante sur cette colonne vertébrale, d’où coulent les gardiens, stock de chair humaine » – énumération : « portant fusil, menottes et matraques électriques » ; b. dans les vers 40 à 44 : – personnification : « les canines de la justice » – répétition : « sans cesse »

8. Ces figures de style soulignent l’horreur de ce que subit le poète qui vit dans un monde cruel, sauvage.

Lecture Œuvre intégrale

  p. 214

Inconnu à cette adresse, Kathrine Kressmann Taylor Avant la lecture du récit, on invitera les élèves à lire les éléments de contextualisation de l’œuvre fournis par le manuel. L’élève est incité à recourir au carnet de lecture à la fois pour y noter au fil de sa lecture des écrits de travail et pour y consigner des réflexions personnelles. Les activités proposées font alterner des modalités de travail différentes.

7. La lettre 7, adressée par Martin à Max, est pleine d’idéologie nazie, elle montre de la distance et même du mépris à l’égard de Max qui ne pourrait pas comprendre la nouvelle Allemagne. Le ton est sec. La lettre 8 (la réponse de Max), elle, est chargée d’émotion et de témoignages d’amitiés. D’ailleurs, il n’obéit pas à son ami puisqu’il lui répond. Il a confiance en son ami, en ses idées libérales et généreuses. Il est certain que Martin va à nouveau lui manifester son amitié. Il ne le croit pas capable de s’être laissé embrigader par le fascisme régnant. Lettres 9 à 12 8. C’est Max qui écrit les lettres 9 à 11. Il annonce à Martin qu’il a dû supprimer son nom de leur affaire commerciale parce que leurs clients n’accepteraient rien qui vienne d’une entreprise au nom allemand. Mais, surtout, il lui demande son aide pour protéger Griselle, puis pour avoir des nouvelles de sa sœur qui ne répond plus depuis deux mois.

A Lecture par étapes

9. Dans la lettre 12, on apprend la mort de Griselle, que Martin a refusé de recueillir et qui a été abattue près de chez lui.

Lettres 1 et 2

Lettres 13 à 19

1. a. Ce sont deux amis de longue date, Max et Martin, qui s’échangent des lettres. b. Ils sont associés dans une galerie d’art aux États-Unis qui leur assure un train de vie aisé. c. Max vit à San  Francisco mais Martin, d’origine allemande, vient de rentrer en Allemagne avec sa femme Elsa et ses fils. Max est juif, Martin ne l’est pas. En Allemagne, Martin passe pour un « millionnaire américain », tant le niveau de vie de toutes les classes sociales s’est abaissé. Il se comporte en nouveau riche qui étale ses richesses pour faire plaisir à sa femme.

10. C’est Max qui écrit sous son nom de famille, Eisenstein. Ces lettres parlent d’affaires (ventes de tableaux), de relations communes et laissent à penser que l’émetteur et le destinataire de la lettre sont parents (« grand-maman », « oncle Salomon »).

2. a. Griselle est la petite sœur de Max. Elle exerce le métier de comédienne. b. Martin et elle ont eu une liaison mais Griselle ne nourrit pas de rancœur à l’égard de Martin. 3. Max a la nostalgie de l’Allemagne ; il voit dans l’Allemagne de 1932 (14 ans après la fin de la guerre) un pays démocratique, de liberté et de culture. Martin évoque, lui, la misère dans laquelle vivent les Allemands (suite de la crise de 1929), les troubles politiques qui agitent le pays. Lettres 3 à 5 4. Martin nourrit des sentiments contradictoires au sujet d’Hitler, le nouvel homme fort de l’Allemagne. Il se demande s’il est sain d’esprit, il s’inquiète de sa façon d’électriser les foules, il le traite de « fanatique » et critique son antisémitisme. En même temps, il admire son dynamisme qui remet le pays en état de marche tout en se demandant s’il ne sera pas un « ange de la mort ». Max interroge avec inquiétude son ami sur Hitler dont il ne sait rien puis au sujet duquel il apprend de terribles nouvelles (persécutions). Les raisons pour lesquelles Max et Griselle peuvent s’inquiéter sont l’antisémitisme du Führer  : les hommes d’Hitler pillent les maisons des Juifs, persécutent ceux-ci. Griselle doit aller jouer à Berlin mais son frère craint pour elle les effets de l’antisémitisme régnant. 5. Ces lettres livrent un point de vue nuancé sur la montée du nazisme : Martin montre les bienfaits de ce mouvement mais s’interroge sérieusement sur les risques que Hitler fait courir au pays. Max, lui, voit avec plus de lucidité la montée du danger car, en tant que Juif, il sait ce que peuvent être des persécutions. Lettres 6 à 8 6. Lettre 6  : a. Martin demande à Max de cesser de lui écrire car il craint la censure. b. Il parle avec haine des Juifs en les accusant d’être « une plaie ouverte ». Cet antisémitisme dont il exclut son ami Max est nouveau. Il parle avec emphase du renouveau allemand et du rôle joué par Hitler dans cette nouvelle ère de son pays ; il est totalement embrigadé.

11. Le véritable objectif de ces lettres est de faire croire que Martin est juif ; comme elles semblent contenir un code, elles visent à faire croire à une sorte de complot. C’est une vengeance que Max a inventée pour punir Martin de ne pas avoir protégé Griselle. 12. « Inconnu à cette adresse » indique que Martin est mort, exécuté par les nazis.

B Une nouvelle épistolaire L’écriture du récit sous forme de récit épistolaire permet de faire découvrir deux visions de la situation, de plonger dans l’intimité des sentiments des amis. En donnant la parole à chacun, le roman épistolaire fait entendre l’évolution des sentiments et des opinions, fait percevoir le revirement de Martin. La brièveté du récit lui confère aussi de l’efficacité : pas de détails inutiles, place à un implicite lourd de menaces, fin brutale, telle un couperet. La forme épistolaire donne l’illusion d’une véritable correspondance et crée un effet de réel. Le travail écrit dans le carnet de lecture permet à l’élève de revenir sur sa compréhension des implicites des dernières lettres (nombre d’élèves ont du mal à les comprendre) et de réfléchir à titre personnel sur les méfaits de la manipulation des esprits par des idéologies totalitaires.

Lexique

  p. 215

Les mots de la résistance et de l’engagement La résistance 1. Dans « résister », le préfixe exprime le renforcement. 2. a. rebelle/rébellion ; révolte/se révolter/révolution/révolutionnaire. b. La rébellion est le fait de combattre l’ordre établi. Le rebelle est celui qui se soulève contre l’ordre établi. Une révolte est un soulèvement contre l’ordre établi. Se révolter est se soulever contre l’ordre établi. Une révolution est un ensemble d’événements et d’actions qui amènent des changements sociaux et politiques. Le révolutionnaire est celui qui y prend part. Chapitre 10 • Résister par l’écriture et par l’art

109

3. a. « partisan » est formé sur le nom « parti ». b. Ce candidat aux élections peut compter sur de nombreux partisans : des sympathisants, des personnes qui adhèrent aux idées du candidat. 1. Son attitude partisane l’empêche de tenir compte de l’opinion des autres : qui fait preuve de préjugés, d’idées préconçues, qui témoigne d’un certain parti pris. 2. Durant l’Occupation, dans le Vercors, des partisans ont pris le maquis pour se cacher : des combattants clandestins, des maquisards. 4. « partisan, guerillero, franc-tireur, maquisard, résistant » : ces noms désignent des soldats d’une armée clandestine. L’engagement 5. a. 1. nom propre. 2. adjectif. 3. nom commun. 4. verbe. 5. verbe. 6. verbe b. 1. Karl Marx a rédigé une rédaction d’idées politiques. 2.  L’engagement de Louis Aragon est évident aussi bien dans ses poèmes que dans ses actions politiques. 3. L’écrivain André Breton est l’auteur d’une rédaction d’une théorie artistique. 4. L’ensemble des syndicats participe à une manifestation contre cette réforme. 5. Un poète engagé proteste contre les injustices. 6. Paul Éluard exprime avec force son attachement à la liberté dans son poème. 6. 1. Manifestation politique  : défilé durant lequel on proclame ses convictions. 2. Les signes de la douleur. 3. Manifestations culturelles : présentations publiques d’un spectacle ou d’œuvres d’art. 4. Signes d’allergie. 7. 1. Les poètes ont lutté. 2. Les membres actifs du Parti communiste. 3. L’engagement dans l’action politique, religieuse, syndicale. 8. a. Dénigrer  : nuire à la réputation de quelqu’un ou de quelque chose en critiquant. b. Synonymes de dénigrer : accuser, calomnier, déconsidérer, décrier, déprécier, diffamer, discréditer, médire, rabaisser, vilipender. Antonymes de dénigrer : encenser, louer, acclamer, honorer, flatter, apprécier.

9. On encense les grands sportifs. Le journaliste a été accusé d’avoir calomnié cette actrice, mais il a prouvé qu’il n’avait pas médit à son sujet. 10. a. accusation, calomnie, louange, flatterie, diffamation, médisance. b. Le procureur détaille l’accusation portée contre l’accusé. Beaumarchais a explicité l’efficacité de la calomnie dans une réplique célèbre  : «  Calomniez, calomniez, il en restera toujours quelque chose ! ». Après son succès aux examens, la jeune fille a été couverte de louanges. La Fontaine explique le pouvoir de la flatterie dans « Le Corbeau et le Renard ». Lorsque l’on dit ou que l’on écrit quelque chose de faux sur quelqu’un, on peut être condamné pour diffamation. Les commères du quartier sont les reines de la médisance. 11. désaccord, désarmement, désavantage, désaveu, déséquilibre, déshonneur, déshumanisation, désobéissance, désolidarisation, déstabilisation, désunion

Oral

p. 216

Exposer des recherches 1. et 2. Le manuel numérique propose des liens pour accéder directement aux deux sites mentionnés p. 216. Ces recherches documentaires et historiques peuvent donner lieu à un travail interdisciplinaire. Cette activité entraîne l’élève à prélever des informations, à les recouper, les hiérarchiser, puis à les exposer de façon organisée. Si l’enseignant(e) ne souhaite pas faire faire cette activité, il lui faudra proposer une brève présentation des tirailleurs sénégalais et des expositions coloniales pour permettre aux élèves de comprendre le texte. Ce travail peut donner lieu à une évaluation par les pairs, à partir de la grille ci-dessous ou, mieux, d’une grille élaborée par la classe. La grille d’évaluation photocopiable ci-après est conçue pour une évaluation formative par les pairs. On peut l’adapter pour en faire une grille d’évaluation sommative par le (la) professeur(e).

Grille d’évaluation d’oral Noms des élèves évalué(e)s : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Nom du ou des évaluateurs : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� Niveau de maîtrise Pertinence des informations Richesse des informations Clarté des informations Organisation des informations Capacité à faire comprendre le plan de l’exposé Diction claire et audible Qualité du langage employé Capacité à soutenir l’attention de l’auditoire (par la voix, l’expression du visage, la gestuelle)

110

très insuffisant

insuffisant

convenable

satisfaisant

très satisfaisant

Mettre en voix un poème Pour approfondir la découverte de l’auteur Abd al Malik, on pourra : – faire écouter sur youtube sa déclamation du Jeune Noir à l’épée, lors de l’émission de la Grande Librairie le 14 mars 2019 ; – faire consulter sur le site France Culture (https://www.franceculture. fr/personne-abd-al-malik.html) plusieurs ressources : « Abd al Malik : “J’essaie de poétiser mon existence” » ; « Abd al Malik : Le Jeune Noir à l’épée au musée d’Orsay » ; « Une journée avec Abd al Malik ». Comprendre le poème Le poème est extrait du recueil de poèmes et de photographies, Le Jeune Noir à l’épée  : le titre est inspiré d’un tableau de Puvis de Chavannes et le recueil s’inscrit dans l’exposition « Le modèle noir de Géricault à Matisse » au musée d’Orsay à Paris en 2019. L’auteur s’identifie au « modèle noir ». Son titre « Pleurer sa race » signifie en argot des banlieues : être malheureux, pleurer, se plaindre, supplier. Le mot « race », très souvent employé par les jeunes de banlieue, sert à compléter une expression ou un mot, à en accentuer le sens. Ce titre invite donc à lire le poème comme une complainte, sur un ton lyrique (pleurer) mais confère aussi au texte une vive intensité (sa race). Ce temps de découverte du poème peut être mené collectivement ou en petits groupes qui partageront leur travail avec la classe. Avec certaines classes, le professeur devra s’assurer que les élèves ont bien compris tout le texte  : ce texte contemporain écrit par un rappeur est plein d’implicites culturels qui peuvent échapper à des adolescent(e)s.

rubriques et en demandant aux élèves de compléter chaque rubrique. Elle définit la littérature engagée, en la contextualisant (événements historiques, écrivains modernes et contemporains) et en rappelant ses thématiques et des formes littéraires. Le bilan personnel peut donner lieu à des écrits de travail par exemple dans le carnet de lecture. Il vise à susciter la réflexion et la sensibilité du sujet-lecteur. Le bilan en petits groupes permet de réinvestir les connaissances culturelles et le vocabulaire du chapitre. La démarche est ici celle d’une assimilation spiralaire des connaissances.

Préparer le Brevet

Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets de Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier les attendus de l’examen et à développer leur autonomie. La première double page est consacrée à la lecture. Le support est un extrait du roman de J. Kessel, L’Armée des ombres accompagné d’un photogramme du film de Jean-Pierre Melville adapté du roman. Les documents sont présentés sans contextualisation, comme à l’examen. Néanmoins, dans une démarche formative, le (la) professeur(e) pourra renvoyer les élèves à la page Repères (p. 200) et/ou faire rappeler ce que les élèves savent déjà de J. Kessel (cf. p. 202). Il peut être très formateur d’habituer les élèves à observer le nombre de points accordés à chaque question : c’est une indication sur l’importance du développement attendu pour la réponse. Le manuel numérique donne accès à l’extrait du film.

1. Le poète parle au nom de tous les Noirs de différentes époques, en différents lieux, qui ont subi des humiliations. 2. Les vers qui évoquent : a. les tirailleurs sénégalais : v. 9-13 b. les expositions coloniales : v. 5-7 ; v. 16. 3. Le texte dénonce le fait que les Noirs aient été considérés comme des êtres inférieurs qu’on a exploités comme chair à canons sans rendre hommage à leur bravoure, contrairement aux autres combattants, qu’on a exhibés comme des animaux sauvages dans les expositions coloniales. Il dénonce l’hypocrisie des Blancs qui traitent les Noirs de façon versatile (v. 17) en fonction de leurs intérêts propres et sans respect de la dignité humaine. 4. Les poètes jouent un rôle important dans la vie de l’auteur, ils sont une référence pour lui : le texte s’ouvre sur l’évocation de Lamartine ; v. 14-15, l’auteur mentionne trois poètes qui ont milité pour les droits de l’homme, la liberté (les élèves ont rencontré deux d’entre eux dans le chapitre). S’entraîner à mettre en voix le poème Le texte a été appareillé pour faciliter la tâche d’apprentissage.

P. 218-223



Compréhension et compétences d’interprétation 

p. 219

1. Gerbier parle à Legrain des résistants, d’abord des « opérateurs » radio, des « agents de liaison », puis, plus généralement, des réseaux de combattants clandestins à travers toute la France. 2. a. Dans les lignes 2 à 12, Gerbier évoque les actions des résistants : les messages chiffrés, le réseau d’écoute et de transmission des opérateurs radio ; les agents de transmission qui parcourent le pays pour informer les réseaux ; les résistants qui cachent des armes, qui vivent dans la clandestinité. Ce portrait est positif, élogieux. b. Dans les lignes 13 à 19, il souligne l’engagement de ces hommes et de ces femmes qui ont eu le courage de s’engager, qui ont écouté l’appel de la liberté. c. Dans les lignes 20 à 29, il évoque la difficulté de vivre dans la clandestinité, sans identité, sans domicile, avec la faim au ventre (faute de tickets de ravitaillement). Ces hommes souffrent de ne plus voir leur famille, ont peur d’être pris et torturés. Dans ce passage, Gerber nuance ses premiers propos, il ne dissimule pas la réalité.

1. Les vers en bleu expriment la colère, la révolte contre les injustices infligées aux Noirs. Les vers en vert expriment la souffrance, la compassion.

3. a. Les verbes dont « Gerbier » est le sujet sont : « disait, racontait, montrait, disait, peignait  ». b.  Gerbier est ainsi présenté comme le guide, celui qui initie Legrain.

2. À la fin du v.  8 on pourrait ajouter un point d’exclamation pour exprimer l’indignation face aux humiliations infligées à un peuple qui a été « pharaon ».

4. La répétition de « rien » et même de « rien ne les forçait » souligne que les résistants ont pris une décision personnelle, en écoutant leur conscience et non pas en étant contraints ou en suivant la foule. Cela souligne leur engagement.

3. et 4. On insistera sur le fait que ce texte a vocation à être dit avec force, conviction  ; il exprime des sentiments forts. La mise en slam ou en rap peut séduire certains élèves et leur montrer qu’il n’y a pas de fracture entre la poésie patrimoniale (scolaire à leurs yeux) et des formes poétiques contemporaines qui leur sont plus familières.

Faire le point

p. 217

La carte mentale peut être donnée à lire et à mémoriser. Mais on peut aussi la travailler collectivement en donnant les titres de

5. a. Gerbier développe l’idée que le résistant n’est jamais seul, qu’il fait partie d’un réseau, d’un immense groupe d’« amis » qui l’entourent de leur solidarité. b. Cette idée est commune à tous les poèmes de Résistance étudiés dans le chapitre : ils évoquent les compagnons d’armes, les frères d’armes qui prennent la relève quand l’un d’eux tombe. Les poètes de la Résistance emploient souvent le pronom « nous ». 6. Le discours de Gerbier est efficace auprès de Legrain  : le jeune homme rêve d’un « pays tout neuf et enchanté », d’une « patrie d’amis Chapitre 10 • Résister par l’écriture et par l’art

111

sacrés, plus belle que ne le fut jamais patrie sur terre », « La résistance était cette patrie ». Les difficultés de cette vie clandestine ne lui ont pas fait peur. Il est séduit par la noblesse de ce combat. 7. a. Les mots du texte qui évoquent le titre L’ Armée des ombres sont : « dissimulés, souterraine, enfouis, son ombre, sans feu, obscur, fantôme de lui-même ». b. L’extrait parle des combattants, hommes et femmes, qui se cachent, qui vivent nuitamment, qui sont assimilés à des fantômes, à des ombres. 8. a. L’atmosphère de cette photographie est oppressante : la scène est sombre, voire noire : cela pourrait presque être une photographie en noir et blanc. Le décor est un hangar qui sert de dortoir (on voit les matelas repliés). Le jeune homme à gauche est visiblement triste, accablé. L’homme au centre habillé d’un costume noir a une posture plutôt figée. b. L’atmosphère de la photographie évoque le texte à plusieurs égards : – la photographie correspond au décor de la scène du roman : Gerbier et Legrain sont dans un hangar du camp avec des grabats (l. 38) ; la scène du roman se déroule la nuit, celle du film semble se dérouler de jour (il y a des rais de lumière) mais ce jour ne pénètre que très timidement dans le hangar ; – la scène de la photographie est oppressante comme l’est la vie clandestine des partisans (l. 20 à 29) ; – les hommes figurant sur le photogramme semblent des ombres : avec leurs vêtements sombres ou neutres ils se détachent sur le décor ; ils sont des silhouettes, des ombres. L’Armée des ombres de Jean-Pierre Melville Le manuel numérique propose un extrait de l’adaptation filmique de la scène de la p 218. Cet extrait peut être étudié à l’aide de la fiche méthode « Analyse d’une scène de film ou d’une vidéo ». Selon les classes et son projet pédagogique, le (la) professeur(e) pourra projeter cet extrait – avant l’étude du texte pour faciliter l’entrée en lecture ; – en prolongement de cette étude, pour une ouverture culturelle (par exemple lors de la correction) ; – après l’étude du texte, sous forme d’évaluation complémentaire (hors préparation au Brevet) : on pourra soit demander une analyse de l’extrait pour lui-même, soit une analyse comparative du texte et de l’adaptation filmique.

Grammaire et compétences linguistiques 

p. 220-221 Questions de grammaire

La colonne de droite donne des conseils méthodiques en explicitant les consignes, en invitant les élèves à se poser des questions sur les connaissances à mobiliser pour traiter les questions ou en les incitant à consulter les leçons visées par la question. Selon les élèves et/ ou la classe, ce recours aux leçons 4, 7, 15 et/ou 25 peut se faire seul(e), en autonomie, en petits groupes ou collectivement. 9. Les paroles de Gerbier rapportées en discours direct  : l.  20-29, 31-37 ; en discours indirect : l. 2-5 ; 7-9. 10. « Il n’a plus d’identité. » : a. Cette phrase est à la forme négative. b. Autres constructions semblables : « Il n’a pas de feuille d’alimentation » ; « Il ne peut même plus se nourrir à mi-faim. » c. Ces phrases négatives donnent l’impression que le résistant est dépourvu de tout, qu’il a renoncé à tout. 11. Nature et fonction du pronom «  les siens  »  : pronom possessif, COD du verbe « revoir ». Nature et fonction du pronom « que » : pronom relatif, COD du verbe « surveille ».

112

Questions de réécriture Selon les élèves, cet accompagnement du travail devra être laissé à la libre autonomie des élèves ou être davantage guidé par l’enseignant(e). PRÉPARATION

1. Les verbes dont le sujet doit devenir « nous » sont : « auraient pu » ; « avaient ». 2. Les pronoms compléments qui reprennent « ces gens » sont « se », « les », « leur ». Ils deviennent « nous ». 3. Les déterminants possessifs qui renvoient à « ces gens » sont « leurs (affaires, femmes, enfants) », « leur (conscience, âme) ». Au singulier ils deviennent « notre » ; au pluriel, ils deviennent « nos ». 4. a. « auraient pu » est au mode conditionnel. b. La forme de présent de ce mode à la 1re personne du pluriel est « aurions pu ». 5. Il y a un verbe à l’indicatif à modifier. RÉÉCRITURE ET RELECTURE

Nous aurions pu nous tenir tranquilles. Rien ne nous forçait à l’action. La sagesse, le bon sens nous conseillait de manger et de dormir à l’ombre des baïonnettes allemandes et de voir fructifier nos affaires, sourire nos femmes, grandir nos enfants. Les liens matériels et les biens de la tendresse étroite nous étaient ainsi assurés. Nous avions même, pour apaiser et bercer notre conscience, la bénédiction du vieillard de Vichy. Vraiment, rien ne nous forçait au combat, rien que notre âme libre.

Dictée



p. 221

Dictée d’entraînement Selon les classes, la dictée d’entraînement peut être une propédeutique à la dictée sommative enregistrée dans le manuel numérique (et qui reprend des points de langue traités dans la méthode) ou bien donner lieu à une évaluation formative.

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement 1. Gerbier parle des journaux clandestins. 2. Les hommes dont il parle interviennent à différents stades de ces journaux clandestins  : ceux qui trouvent le papier, les typographes qui composent les pages, les journalistes, ceux qui transportent les journaux. 3. À la fin du texte, ce qui caractérise les journaux, c’est leur présentation très sommaire, faite à la hâte : « petits carrés de papier, misérables ». 4. Pour accorder les verbes dont le sujet est le pronom relatif « qui » il faut rechercher l’antécédent (groupe nominal ou pronom) de ce pronom. 5. Verbes dont le sujet est le pronom relatif « qui » : publient : antécédent « Les hommes » trouve : antécédent « Celui » composent, risquent, transportent : antécédents « Ceux » sort, monte : antécédent « le cri » 6. a. L’adjectif et les participes passés épithètes  : jeune (homme)  ; pauvres (chambres) ; grand (jour) ; petits (carrés) ; venues, imprimées, tapées (Des feuilles) b. Les appositions  : «  cachées  » s’accordent avec «  (des) Ronéo  », « tapies » avec « des presses », « misérables » avec « carrés ». 7. «  des monuments∪à (on entend le son [z])  ; leur∪œuvre  » (on entend le son [r]) ; « tapies∪au fond des caves » (on entend le son [z]).

8. a. Dans «  ceux qui écrivent  », le pronom «  ceux  » remplace  : les hommes/les gens/les journalistes. Dans «  ceux que l’on vend  », le pronom «  ceux  » remplace «  les journaux  ». b. «  ce sont de petits carrés » : le pronom « ce » est sujet du verbe « sont ». Dictée de brevet La baraque Devant leur baraque, Gerbier et Legrain1 regardaient en silence les feux sur les barbelés. De temps en temps, Gerbier touchait au fond de sa poche l’outil que Legrain avait rapporté de l’atelier pour faire sauter les serrures. Un gardien en béret cria : – À l’appel. Legrain et Gerbier rentrèrent. Le garde compta les habitants de la baraque et ferma les portes. Ce fut une fois de plus l’obscurité. Chacun retrouva sa paillasse en tâtonnant. Le colonel, le voyageur de commerce et le pharmacien échangèrent quelque temps des paroles qui s’espaçaient de plus en plus. Leurs voisins glissèrent au sommeil avec les soupirs qui leur étaient familiers. Gerbier et Legrain se taisaient. […] Le mécanisme aménagé par Legrain devait jouer à minuit. Il restait environ une heure. Gerbier fuma plusieurs cigarettes puis alla jusqu’à la porte et crocheta la serrure sans faire de bruit. Il poussa un battant. Il vit la lumière brutale qui cernait le plateau. Joseph Kessel, L’Armée des ombres [1943], © Pocket, 2006. 1. Écrire au tableau « Gerbier » et « Legrain ».

Écriture • Sujets de réflexion



p. 222

Sujet de brevet guidé Le texte support est un extrait de la « Lettre à la jeunesse » d’Émile Zola. Il s’agit d’une lettre ouverte, argumentative. Étape 1 Préparer la lettre ouverte

– Phénomènes d’échos entre le début et la fin de la lettre : « Où allezvous/Nous allons ; rues ; manifestant ». Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

3. Pour cette phase de préparation, on attend que les élèves, individuellement ou par petits groupes, réfléchissent au sujet de leur lettre ouverte ; pour cela, ils peuvent s’inspirer du chapitre 10, mais aussi des problématiques abordées dans les chapitres précédents : le pouvoir de la parole (5), les discriminations (6), le harcèlement (7), la guerre (8), l’écologie, les abus de pouvoir (9), etc. Ils doivent lister plusieurs arguments puis esquisser quelques formules qui scanderont leur lettre et lui donneront un pouvoir de conviction. Cette phase de préparation est essentielle  : en vue du lycée, il convient d’habituer les élèves à concevoir le plan, la trame de leur écrit au brouillon (questions 1 à 3). 4. Selon les classes et/ou les élèves, on imposera ou non la rédaction au brouillon (question 4). Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

5. Pour la phase de relecture, on pourra distribuer cette grille. Chapitre 10 Sujet de réflexion Grille de relecture Une lettre ouverte adressée à un destinataire identifié

OUI

NON

Une lettre argumentative défendant une cause

OUI

NON

Une lettre convaincante (apostrophes, figures de styles, phrases interrogatives et impératives)

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Étape 4 Rédiger au propre et se relire

1. D’après les apostrophes, la lettre est adressée à des « jeunes gens », des « étudiants ». C’est une lettre publique qui s’adresse à un grand nombre de personnes. Cette lettre vise à dénoncer les « abus de pouvoir » ; à inciter à l’action pour plus de « vérité », d’« équité », d’« humanité », de « justice ». Ce type de lettre s’adresse directement à un public nombreux afin de mener une action collective au service d’une noble cause.

6. Cette étape sert à montrer aux élèves qu’un premier jet ne suffit jamais, que le temps de la relecture est essentiel pour traquer les erreurs d’orthographe, pénalisantes le jour d’un examen, mais aussi (et peut-être surtout) pour vérifier la ponctuation, la correction syntaxique, le niveau de langue, la cohérence textuelle.

2. Les procédés d’écriture qui rendent cette lettre convaincante : – Apostrophes aux lecteurs : « jeunes gens, étudiants » – Types de phrase : • phrases interrogatives : « Où allez-vous, jeunes gens, où allez-vous, étudiants, qui courez en bandes par les rues, manifestant au nom de vos colères et de vos enthousiasmes, éprouvant l’impérieux besoin de jeter publiquement le cri de vos consciences indignées ? » « Allez-vous protester contre quelque abus du pouvoir, a-t-on offensé le besoin de vérité et d’équité, brûlant encore dans vos âmes neuves, ignorantes des accommodements politiques et des lâchetés quotidiennes de la vie ? » « Qui donc, si ce n’est toi, tentera la sublime aventure, se lancera dans une cause dangereuse et superbe, tiendra tête à un peuple, au nom de l’idéale justice ? Et n’es-tu pas honteuse, enfin, que ce soient des aînés, des vieux, qui se passionnent, qui fassent aujourd’hui ta besogne de généreuse folie ? » « Où allez-vous, jeunes gens, où allezvous, étudiants, qui battez les rues, manifestant, jetant au milieu de nos discordes la bravoure et l’espoir de vos vingt ans ? » • phrase impérative : « Sois humaine, sois généreuse. » – Figures de style : • anaphores : « Où allez-vous... ? » • répétitions : « jeunes gens ; étudiants ; sois » • hyperboles : « la sublime aventure ; une cause superbe » ;

Ce sujet en autonomie a une dimension plus littéraire puisqu’il invite à réfléchir au rôle de l’écriture engagée. Sur le plan formel, il est très proche du sujet guidé.

Sujet de brevet en autonomie

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 223

Sujet de brevet guidé Ce sujet exige l’insertion d’un dialogue argumentatif. Le texte support est le texte littéraire proposé en lecture. Étape 1 Préparer le récit

1. L’observation de l’extrait p.  218 permet de repérer des éléments d’organisation formelle du texte mais aussi l’unité de chaque paragraphe argumentatif : – ouverture et fermeture par un passage de récit : ligne 1 ; l. 38-41 ; – discours direct (l. 20-29, 31-37) et discours indirect (l. 2-5 ; 7-9) ; – un argument dominant pour chaque longue prise de parole : • l. 2-12 : les différents acteurs de la Résistance et leurs actions ; • l. 12-19 : le courage et l’engagement individuel ; • l. 20-29 : la difficile vie des clandestins ; • l. 31-37 : la solidarité des résistants. Chapitre 10 • Résister par l’écriture et par l’art

113

Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

Étape 4 Rédiger au propre et se relire

2. et 3. Cette phase de préparation est essentielle : en vue du lycée, il convient d’habituer les élèves à faire émerger les idées, les arguments, les exemples, à concevoir le plan, la trame de leur écrit au brouillon. 4. Selon les classes et/ou les élèves, on imposera ou non la rédaction au brouillon. La grille de relecture peut aussi servir à ce stade de l’élaboration du récit comme guide de travail. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

Sujet de brevet en autonomie Ce sujet est très proche du précédent pour la structure du texte attendu. Seule change la thématique. Le (La) professeur(e) peut donc s’il (elle) le souhaite proposer ces deux sujets au choix. Il suffira d’adapter un peu la préparation.

les ressources de la langue 5. Pour la phase de relecture, on pourra distribuer cette grille. Chapitre 10 Sujet d’imagination Grille de relecture Un dialogue encadré par un récit

OUI

NON

Un dialogue argumentatif entre deux ami(e)s

OUI

NON

L’évocation d’une expérience de vie

OUI

NON

L’expression de sentiments et de réactions

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

114

6. Cette étape sert à montrer aux élèves qu’un premier jet ne suffit jamais, que le temps de la relecture est essentiel pour traquer les erreurs d’orthographe, pénalisantes le jour d’un examen, mais aussi (et peut-être surtout) pour vérifier la ponctuation, la correction syntaxique, le niveau de langue, la cohérence textuelle.

Progrès et rêves scientifiques

11

Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar Comment la littérature et les arts voient-ils le progrès scientifique ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

1.2 Bibliographie

Ce chapitre propose une réflexion sur la science-fiction à travers deux thèmes  : le mythe du savant fou et les utopies ou dystopies. Ces thèmes conduisent les élèves à s’interroger, conformément au programme de 3e, sur « les rapports entre science et littérature  » à travers des œuvres mettant en scène la figure du savant, créateur du bonheur de demain ou figure malfaisante et diabolique, et des fictions qui imaginent le futur de l’humanité. La figure du «  savant fou  », exploitée par des œuvres littéraires autant que par des œuvres visuelles (films, bandes dessinées…) présente l’avantage d’offrir un large choix de supports artistiques. Le travail mené dans ce chapitre peut donc s’intégrer dans un parcours PEAC. Archétype de notre modernité, le savant fou est une figure que les élèves généralement connaissent et qui leur est familière. En étudier les sources, le fonctionnement, les différentes facettes ne manquera pas de susciter leur intérêt, d’autant que la question de la responsabilité du scientifique est plus que jamais d’actualité dans nos sociétés dont les découvertes scientifiques et technologiques et leurs applications sont sans cesse plus performantes et plus rapides. Dans cette perspective, la réflexion menée dans ce chapitre peut aussi s’inscrire dans un Parcours citoyen. Le thème des utopies et dystopies a pour but de conduire les élèves à s’interroger sur le progrès scientifique et sur l’ambition de l’art à penser, imaginer, anticiper le progrès technique et scientifique. L’objectif est de montrer aux élèves la puissance créatrice de la littérature, son aptitude à faire progresser les hommes en libérant leur imagination, parfois bien avant que la science ne leur ait donné les techniques nécessaires à la réalisation de ce qu’ils ont imaginé. Il est aussi de faire découvrir une littérature de qualité, riche et variée : la science-fiction étant encore très souvent considérée comme un sousgenre littéraire, il est intéressant de montrer qu’elle peut engendrer des œuvres profondes et novatrices, stimulantes intellectuellement par les questions qu’elles posent et les réflexions qu’elles suscitent. Le titre du chapitre « Fictions scientifiques, entre rêve et cauchemar  », souligne cet aspect. Il s’agit de se demander si les mondes imaginés par les créateurs et réalisés par les scientifiques sont bien conformes aux rêves dont ils sont issus. Les œuvres présentées dans ce chapitre, chacune à sa manière, tentent de répondre à cette question. Elles ont été choisies pour fournir un échantillon significatif de la richesse de la science-fiction, en même temps qu’une diversité de thèmes représentatifs du genre. Les travaux, écrits ou oraux, proposés à chaque étape permettent une réappropriation des problématiques et des thèmes de la science-fiction. Ce chapitre se prête à une approche interdisciplinaire – avec les arts, la technologie, les sciences – et peut être le point de départ de projets dans le cadre d’EPI.

Figures de démiurges – Mary Shelley, Frankenstein ou le Prométhée moderne, trad. F. Lacassin, © Garnier-Flammarion, 1979. – Honoré de Balzac, La Recherche de l’absolu (1834) © Gallimard, coll. « Folio plus classiques », 2012. – Dominique Lecourt, Prométhée, Faust, Frankenstein. Fondements imaginaires de l’éthique, coll. « Biblio essais », © Livre de Poche, 1998. – Les savants fous, anthologie présentée par Gwenhaël Ponnau © Omnibus, 1994. – Mikhaïl Bougakov, « Les œufs fatidiques », traduit du russe par François Cornillot et Alain Préchac, Les Œufs fatidiques, Diablerie et autres récits © Le livre de poche Biblio, 1988. – Herbert-George Wells, L’Homme invisible, trad. de l’anglais par A. Laurent, © Le livre de poche jeunesse, 2002. Utopies et dystopies – René Barjavel, Ravages, © Denoël, 1943. – Norman Spinrad, Bleue comme une orange, trad. par R. C. Wagner, © Flammarion, 2001.

1.3 Sitographie – Le site « D’un livre l’autre », présente le livre de Dominique Lecourt, Prométhée, Faust, Frankenstein, fondements imaginaires de l’éthique : http://dunlivrelautre.net/promethee_faust_frankenstein_lecourt. html – Blog qui répertorie dix savants que l’on peut considérer comme fous : http://armelou.unblog.fr/2013/12/15/10-scientifiques-qui-se-sontsacrifies-pour-la-science – Le site du Comité consultatif national d’éthique : http://www.ccne-ethique.fr/ – Ce site du Livre de poche couvre tous les domaines du fantastique (de la fantasy à l’horreur). La rubrique consacrée à la science-fiction contient un historique de ce genre littéraire et donne accès à des articles de spécialistes : http://www.pochesf.com/

1.4 Le manuel numérique Le manuel numérique comporte de nombreuses ressources très diversifiées  : captations d’extraits de films, bandes annonces, textes enregistrés, dictées, accès à des sites internet...

Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

115

2. Organisation du chapitre Page d’ouverture du chapitre Le sommaire présente le chapitre qui est organisé en deux parties  : la première permet de découvrir les thèmes du chapitre à travers des œuvres littéraires ou cinématographiques, la deuxième présente une préparation au Brevet. La première partie comporte deux sous-rubriques, avec trois lectures concernant le savant fou et trois autres lectures concernant les utopies et dystopies, puis une lecture d’œuvre intégrale ainsi que des exercices sur le lexique de la science-fiction et une page Oral qui propose deux activités, sans compter la double page Repères initiale et le Faire le point final. La deuxième partie permet aux élèves de s’entraîner à tous les exercices du Brevet (lecture, dictée, rédaction). En regard (p. 225), un tableau de Caio Locke (Oil and Progress, acrylique sur toile, 2010) questionne les élèves sur la problématique générale du chapitre : le progrès scientifique, rêve ou cauchemar ?

Repères Démiurges et mondes futuristes Cette double page présente les auteurs des œuvres étudiées dans ce chapitre : écrivains, scénaristes ou réalisateurs. La deuxième page permet de découvrir l’importance des figures fondatrices du mythe du savant fou et celle des mondes futuristes en littérature et au cinéma, à travers le compte rendu d’un article de Dominique LECOURT (Prométhée, Faust, Frankenstein. Fondements imaginaires de l’éthique). Une rubrique « Le trésor des mots » donne l’occasion aux élèves de mieux s’approprier le contenu de ce texte. Un échange oral est ensuite proposé pour engager les élèves dans la réflexion qui sera conduite au fil du chapitre.

Lecture Figures de démiurges Les textes étudiés dans cette partie sont extraits des œuvres de Mary Shelley (Frankenstein), Jules Verne (Le Château des Carpathes), Marcel Schwob (Le Roi au masque d’or). Ils construisent et explorent la figure mythique du savant fou. Cette figure s’est créée au xixe siècle à partir du roman de Mary Shelley, considéré comme le roman fondateur de cet archétype (voir Bibliographie : introduction de Gwenhaël Ponnau pour Les savants fous) mais aussi comme le roman précurseur de la science-fiction (voir introduction de Francis Lacassin, Frankenstein de Mary Shelley). Le savant fou a ensuite donné lieu à une littérature romanesque prolifique au cours du xixe siècle, qui a considérablement développé et enrichi cette figure. Le manuel numérique complète cette ouverture par l’écoute d’une émission d’une émission de France Inter sur l’histoire du mythe du savant fou. Utopies ou dystopies ? Selon une progression chronologique, les textes étudiés dans cette partie sont extraits des œuvres de René Barjavel (Ravage), Norman Spinrad (Bleue comme une orange) et le synopsis du film d’Andrew Niccol, Bienvenue à Gattaca, accompagné d’extraits de plusieurs articles à son propos. Ils permettent de découvrir et de distinguer deux sous-genres de la science-fiction : utopie et dystopie, qui se sont développés de façon très importante dans la seconde partie du xxe siècle et au xxie siècle pour prendre une dimension autre que philosophique ou simplement merveilleuse, en intégrant la science comme élément de fiction romanesque.

116

Œuvre intégrale

Herbert-George Wells, L’Homme invisible L’œuvre d’Herbert-George Wells fait l’objet d’une lecture approfondie à travers plusieurs propositions de questionnements qui reprennent et développent les problématiques vues dans les lectures d’extraits.

Le cercle des critiques littéraires Récits de science-fiction Cette partie propose des conseils de lectures permettant aux élèves de prolonger leur réflexion sur le thème «  Figures de démiurges » abordé dans ce chapitre à travers des récits ayant pour personnages des savants fous ou originaux.

Lexique Les mots de la science et de la folie Cette page propose plusieurs exercices permettant aux élèves de s’approprier les mots de la science et de la folie, deux champs lexicaux associés non seulement au thème du savant fou, mais à tout récit de science-fiction.

Oral Présenter une saga cinématographique – Débattre Cette page propose aux élèves d’étudier et de présenter une saga cinématographique à travers l’œuvre plusieurs fois adaptée de Pierre Boulle : La Planète des singes (1963). Elle offre par ailleurs l’occasion d’organiser un débat civique sur le rapport des hommes aux dérives de la science.

Faire le point Repères littéraires et artistiques : Récits d’anticipation La carte mentale apporte les réponses à la problématique du chapitre  : «  Comment la littérature et les arts voient-ils le progrès scientifique ? ». Le bilan en groupes permet de mettre en commun les connaissances acquises. Le bilan individuel fait appel à des compétences argumentatives et à la sensibilité littéraire de chacun.

Préparer le Brevet Le thème retenu est celui du savant fou. Tous les exercices du brevet font l’objet d’une préparation et d’un entraînement à partir d’un extrait du roman de Balzac (La Recherche de l’Absolu, 1834) et d’un tableau d’Eugène Isabey (Le cabinet de l’alchimiste, 1841). Les pages 246 et 247 exercent les élèves aux questions de grammaire et de réécriture, la page 247 à la dictée avec une dictée d’entraînement et, dans le manuel numérique, une dictée enregistrée. Les pages 248 et 249 sont consacrées à l’écriture : un sujet guidé et un sujet en autonomie, tant pour les sujets d’imagination que pour ceux de réflexion, en lien avec le personnage du scientifique face à ses ambitions et ses découvertes.

3. Corrigés p. 225 Document d’ouverture Ce tableau présente un paysage à la fois en plongée (bas du tableau), de face (partie médiane) et en contre-plongée (partie supérieure). Une telle composition place le spectateur dans un irréel propice à l’ouverture d’un chapitre dédié à la science-fiction. Dans ce paysage, on découvre, au premier plan, une route surchargée de voitures et de camions qui semble écrasée par une série de bâtiments aux formes géométriques, puis par un gigantesque cargo sur lequel on lit l’inscription « Pétrobras 57 ». Pétrobras est une entreprise brésilienne de pétrole, Pétrobras 57 un des bateaux de cette entreprise. En arrière-plan s’étend un port dans lequel s’accumulent des grues et des quais selon une perspective rectiligne qui conduit le regard jusqu’à une silhouette de couleur noire, dans laquelle on reconnait le Christ rédempteur de Paul Landowski (statue placée sur le Corcovado à Rio de Janeiro, au Brésil). Ce Christ, gigantesque dans la réalité, est ici minuscule. Les lignes du tableau conduisent vers lui comme s’il donnait sa bénédiction à l’activité des hommes, représentée dans des couleurs gaies et harmonieuses. Cependant le titre nous alerte en associant le pétrole au progrès. Par une sorte d’inversion, ou même de perversion, le Christ est noir, couvert de pétrole, alors que le port reste parfaitement propre et dans des couleurs agréables ; il semble faire oublier ce pour quoi il est construit : le transport du pétrole. On observera aussi qu’aucun être humain n’apparaît dans le tableau, tout entier occupé par des machines qui témoignent pourtant de leur existence, mais semblent ne plus avoir besoin de l’homme pour fonctionner. On notera également les montagnes tordues, coupées, transformées par l’activité humaine qui uniformise jusqu’au paysage. Le tableau a donc une dimension ironique très forte, qui met en question la production de pétrole comme un idéal de progrès et de bonheur : ni rêve, ni cauchemar, il présente une réalité sans vraiment la juger. Il laisse au spectateur le soin de se faire son opinion. Les élèves seront sans doute partagés quant à la question qu’on leur pose.

Repères

  p. 226-227

Démiurges et mondes futuristes

La frise permet de situer chronologiquement les différents auteurs des œuvres étudiées dans le chapitre. On pourra faire observer aux élèves que la première œuvre date de 1818, ce qui montre que la science-fiction est un genre déjà ancien. Frankenstein de Mary Shelley est considéré par certains spécialistes de la science-fiction comme le premier ouvrage du genre. Il existe néanmoins d’autres livres que l’on peut considérer comme tels (Voyages aux Estats de la Lune et du Soleil, 1657, de Cyrano de Bergerac par exemple). On notera également que l’auteur de cette première œuvre est une femme et que c’est la seule qui apparaît dans la page. On pourra expliquer aux élèves que Frankenstein a d’abord paru de façon anonyme et qu’il a fallu un certain temps avant que l’on reconnaisse Mary Shelley comme son auteur, au lieu de son mari ou son père, tous deux écrivains renommés. Il semblait impossible à l’époque qu’une femme ait écrit un pareil récit et qu’elle ait pu «  oublier la douceur inhérente à son sexe » (British Critic, 1818).  écouvrir des figures de savants et des mondes D futuristes en littérature et au cinéma p. 227 Au cours de la lecture du texte de Dominique Lecourt, il sera sans doute nécessaire de réactualiser les connaissances des élèves sur la légende de Prométhée et de leur rappeler que ce personnage, ayant dérobé le feu sacré de l’Olympe pour le donner aux hommes, fut puni par Zeus et condamné à avoir le foie dévoré par un aigle.

1. Les points communs et les différences entre les mythes de Prométhée et de Frankenstein sont les suivants : dans les deux cas (Prométhée, Frankenstein), l’homme s’est mis à la place d’un dieu, il acquiert des pouvoirs réservés aux dieux et il est puni pour cette audace (qu’on nomme la faute d’hybris, de «  démesure  », en grec ancien). Ces pouvoirs s’exercent de différentes manières selon les deux cas : Prométhée donne à l’humanité le feu divin qui lui permettra de se développer  ; Frankenstein crée la vie à l’égal d’un dieu grâce à ses connaissances scientifiques. Le manuel numérique propose d’écouter une émission de France Inter qui, en quelques minutes, retrace l’histoire de ce mythe littéraire et pose des jalons très clairs pour la problématique du chapitre. Le (La) professeur(e) pourra procéder à une écoute rapide de cette ressource ou demander aux élèves un travail de prise de notes et d’échanges plus approfondi.

 trésor des mots Le

p. 227

• « démiurge » : un démiurge est une divinité qui donne forme à l’univers. On utilise le mot «  démiurge  » pour désigner le créateur d’une œuvre importante. Ces deux personnages sont des démiurges parce qu’à l’égal d’un dieu chacun d’eux crée une œuvre de grande envergure. • L’illustration de Hayao Miyazaki, Le Château dans le ciel (1986), est une utopie colorée et agréable qui représente un univers dans lequel l’homme pourrait vivre. Le dessin d’Enki Bilal, Immortel, ad vitam (2004), est une dystopie : le monde représenté est gris et paraît sans bonheur possible.



Échanger

p. 227

1. La lecture des mythes de Prométhée et de Frankenstein peut être utile aujourd’hui, car ce qui n’était que des mythes est devenu peu à peu réalité en raison des progrès scientifiques. Ces mythes nous permettent de mieux comprendre ce que nous éprouvons à l’égard de ce progrès scientifique qui est souvent source de peurs irrationnelles. Ils nous rappellent qu’il faut réagir de façon lucide face à ce progrès. 2. Les élèves évoqueront facilement des films contemporains de science-fiction, très nombreux et qui leur sont familiers. Il leur sera facile d’appliquer les notions d’utopie et de dystopies précisées plus haut. En revanche, les livres de science-fiction seront sans doute plus rares. Il faudra prendre garde à distinguer les récits merveilleux proches du genre des contes (récits d’héroïc-fantasy, comme Harry Potter) des romans de science-fiction proprement dits  : dans les seconds, ce qui est irrationnel ou matériellement impossible dans la réalité a toujours une explication scientifique ou pseudo-scientifique.

Lecture

  p. 228-229

Figures de démiurges

Frankenstein face à sa créature, Mary Shelley Deux extraits sont proposés à la lecture. On trouvera dans le manuel numérique, pour faciliter l’entrée dans le texte, une lecture par un comédien. Le manuel numérique donne aussi accès au court-métrage de J. Searle Dawley, Frankenstein, film muet de 1910. On y trouvera enfin la bande-annonce du film Frankenstein de James Whale, datant de 1931. Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

117

On pourra choisir de projeter ces vidéos avant et /ou après l’étude des extraits. Le (La) professeur(e) pourra faire analyser chaque vidéo à l’aide de la Fiche-Méthode « Analyse d’une scène de film ou d’une vidéo » ou faire procéder à une analyse comparative. Une fiche pédagogique disponible dans le manuel numérique propose une analyse comparative des scènes de naissance/ de création de la créature.

 Compréhension et interprétation

p. 229

1. a. Frankenstein veut créer un être humain. b. Les sentiments qui l’animent sont l’enthousiasme, l’exaltation et l’orgueil, mais aussi une certaine terreur (voir dernier paragraphe). 2. Frankenstein se compare à un dieu créateur d’une nouvelle espèce (l. 24-25). 3. Face à sa créature, Frankenstein éprouve des sentiments de déception, d’horreur et de répulsion. Dans un premier temps, sa déception et sa stupeur sont telles qu’il ne parvient pas à décrire ses émotions : il considère sa créature comme une « catastrophe » (l. 14) et il est obligé de quitter la pièce. 4. Il jette un regard d’incompréhension sur son entreprise. Il n’y voit plus « la beauté du rêve » (l. 51). 5. La vie et la mort sont considérées par Frankenstein comme deux états dont il faut faire l’expérience, afin de découvrir le moyen scientifique de surmonter leur opposition : « La vie et la mort m’apparaissaient comme des limites idéales que je devrais d’abord franchir pour déverser sur notre monde ténébreux un torrent de lumière. » (l. 18). Frankenstein veut trouver le moyen de ramener un mort à la vie  : « renouveler la vie lorsque la mort avait apparemment livré le corps à la corruption. » (l. 26). 6. On peut considérer Frankenstein comme fou, car il se prend pour un dieu créateur (« Une espèce nouvelle bénirait en moi son créateur et sa source », l. 21) et il est hanté par cette idée de créer un nouvel être humain. Il s’agit chez lui d’une véritable obsession qu’il ne peut plus contrôler. 7. Chaque acteur donne une version frappante de la créature de Frankenstein. Dans les trois cas, elle est difforme, humaine et monstrueuse à la fois. Les deux acteurs des films les plus récents semblent néanmoins plus proches du texte : leurs visages font apparaître de manière très visible les cicatrices et les coutures de l’opération d’assemblage réalisée par Frankenstein.

 Grammaire

p. 229

8. « bien que cela me semblât encore impossible » (l. 25-26) : le verbe est à l’imparfait du subjonctif. Le subjonctif est appelé ici par la proposition subordonnée complément d’opposition introduite par «  bien que » ; l’imparfait se justifie par la concordance des temps (voir Leçon 36 p. 350-351). 9. « Je vis s’ouvrir l’œil jaune et terne de cet être. » (l. 35-36) : la proposition subordonnée (en gras) est une proposition infinitive dont le verbe est « s’ouvrir » qui a pour sujet « l’œil jaune et terne de cet être ».

 trésor des mots Le

p. 229

Le mot « inerte » est formé du préfixe privatif in- et de ars, artis (« capacité » en latin) : qui n’a ni activité, ni mouvement propre ; qui ne donne pas signe de vie. Compte tenu du contexte, la deuxième acception est celle qu’il faut retenir.



Oral

p. 229

La lecture s’attachera à traduire la différence d’état d’esprit du docteur Frankenstein  : exaltation et enthousiasme dans le premier extrait, horreur et dégoût dans le second.

118

 Écriture

p. 229

Par ce titre, Mary Shelley suggère que Frankenstein peut être comparé à Prométhée, le héros de la mythologie antique, mais un Prométhée des temps modernes. En effet, Prométhée crée d’une certaine façon un être humain, presque aussi puissant qu’un dieu, et il est puni pour cette création par les dieux eux-mêmes. Frankenstein, lui, crée physiquement un être humain. Il est puni, non pas par les dieux, mais par l’horreur qu’il ressent face à sa créature monstrueuse.

Lecture

  p. 230-231

Figures de démiurges

Ornafik : un inventeur génial ?, Jules Verne   On trouvera dans le manuel numérique, pour faciliter l’entrée dans le texte, une lecture par un comédien. Une brève biographie de l’auteur est donnée en marge du texte. Jules Verne n’est généralement pas inconnu des élèves qui ont eu l’occasion de le rencontrer au cours de leur scolarité.

 Compréhension et interprétation

p. 231

1. Au début du texte, Orfanik apparaît comme un scientifique égocentrique, peu sensible à la douleur d’autrui et tourné uniquement vers ses propres inventions (« ce savant égoïste et maniaque », l. 4). 2. Les phénomènes «  qui semblaient devoir être inexplicables  » (l. 17-18) et que l’interrogatoire d’Orfanik permet de comprendre sont le fait que Frantz a entendu chanter la Stilla et qu’il l’a vue vivante dans la chambre du donjon alors que c’est impossible, puisque la Stilla est morte. 3. Pour conserver la voix de la Stilla, Orfanik a utilisé des appareils phonographiques sophistiqués qui lui ont permis de capter parfaitement le chant de la Stilla quand elle était en vie et de les enregistrer («  recueillir, au moyen d’appareils phonographiques, les principaux morceaux de son répertoire que la cantatrice se proposait de chanter à ses représentations d’adieu », l. 23). Pour garder son image, il utilise « un simple artifice d’optique. » (l. 40) « au moyen de glaces inclinées suivant un certain angle » (l. 44), et illuminées par un puissant éclairage (« lorsqu’un foyer puissant éclairait ce portrait placé devant un miroir », l. 45), il parvient à faire apparaître la Stilla « par réflexion » (l. 45) comme si elle était réelle et bien vivante. 4. L. 43 à 52 : Ce passage est à la fois descriptif et explicatif. L’auteur y décrit la Stilla (« Ce portrait la représentait en pied avec son costume blanc de l’Angelica d’Orlando et sa magnifique chevelure dénouée » ; « pleine de vie et dans toute la splendeur de sa beauté ») en même temps qu’il explique comment Orfanik a réalisé ce prodige («  au moyen de glaces », « grâce à cet appareil… »). 5. L’apparition et le chant de la Stilla sont des illusions produites par des procédés scientifiques grâce auxquels elles deviennent réalité. 6. Les techniques actuelles qui correspondent aux inventions du personnage d’Orfanik sont tous les moyens modernes de reproduire le son (ordinateurs, téléphones, smartphones…) et l’holographie, qui permet de représenter une image en trois dimensions et de faire apparaître celle d’une personne comme si elle était réellement présente.

 trésor des mots Le

p. 231

«  Phonographique  » vient du grec phonos, «  la voix  » et de graphè, « l’écriture » : la voix est en quelque sorte écrite pour pouvoir être lue, c’est-à-dire conservée sur un support pour pouvoir être réécoutée.

 Grammaire

p. 231

7. « rendus » est un participe passé précédé de l’auxiliaire avoir qui forme le plus-que-parfait du verbe rendre. Il s’accorde avec le complément d’objet direct si celui-ci est placé avant le verbe, ce qui est le cas ici, puisque le complément est le pronom « les » qui représente « les appareils ». « perfectionnés » est un participe passé employé comme adjectif attribut du COD (voir Leçon 11 p. 293). Il s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il caractérise, ici « les », qui représente « les appareils ».

 Écriture

p. 231

Le savant Orfanik apparaît à la fois fascinant par sa prodigieuse inventivité et détestable en raison de son arrogance et de son absence d’émotion et d’empathie. On est donc partagé entre l’admiration et le rejet face à ce personnage, comme l’est le narrateur lui-même.



Oral

p. 231

Cet hologramme de Maria Callas visible sur le site France TV info est tel que pourrait être celui de la Stilla. Jules Verne imagine donc en 1892 un procédé qui sera réalisé en 1948 par un scientifique hongrois Denis Gabo. On voit ici un bel exemple de l’aptitude de la science-fiction à faire progresser les hommes en libérant leur imagination avant même que la science ne leur ait donné les techniques nécessaires à la réalisation de ce qu’ils ont imaginé.   L’hologramme de Maria Callas en concert est accessible dans le manuel numérique. Il s’agit d’un spectacle virtuel en trois dimensions, présenté en 2018 à la Salle Pleyel à Paris. Ce spectacle s’adresse aux « jeunes générations qui n’ont pas connu La Callas et qui souhaitent la découvrir sur scène », selon Stephen Wadsworth, directeur du département lyrique de la célèbre Juilliard School de New York qui a imaginé ce spectacle. La « voix du siècle » était accompagnée en live par un orchestre symphonique de 60 musiciens, de quoi émouvoir «  les amateurs d’opéra qui connaissent son travail, ses enregistrements et son histoire personnelle mouvementée », estime M. Wadsworth, cité dans le communiqué. Le visionnage de cet extrait permet de mener l’activité orale proposée par le manuel.

Lecture

  p. 232-233

Figures de démiurges

Poète et savant, Marcel Schwob   On trouvera dans le manuel numérique, pour faciliter l’entrée dans le texte, une lecture par un comédien. Une brève biographie de l’auteur est donnée en marge du texte.

 Compréhension et interprétation

p. 233

1. L. 1 à 5  : a. Le narrateur éprouve un sentiment de pitié face au savant qui se croit supérieur aux autres hommes alors qu’il est simplement fou. b. Le savant est comparé à un « empereur, pape ou Dieu » (l. 4). c. Cela donne de lui l’image de quelqu’un atteint de folie des grandeurs, de mégalomanie. 2. L. 6 à 12 : Par rapport au poète, le savant se considère comme supérieur, car il est capable de créer ce que les poètes ne peuvent qu’imaginer : « vous avez écrit tout ce que savent les autres et la plupart des choses qu’ils peuvent rêver ; mais je suis plus grand » (l. 7). 3. L. 13 à 30 : En entrant dans la salle, le poète découvre un « monstre » (l.  14). Il s’agit en fait d’une machine à parler qui semble à la fois humaine et inhumaine («  une gorge géante, distendue et grivelée,

avec des replis de peau noire [...] deux lèvres énormes qui tremblaient au-dessus » l. 15). 4. L. 20 à 22 : a. Le procédé d’écriture employé est la personnification. b. Ce procédé rend la description de la machine à parler particulièrement saisissante et effrayante. 5. Pour approfondir L. 13 à 30 : a. On peut relever parmi les procédés stylistiques : une énumération (« gorge géante », « replis de peau noire », « souffle de tempête », « deux lèvres »…) ; une accumulation de verbes (« s’agitait, se relevait, se dandinait, se tendait », l. 21) ; une métaphore (« des cris de fil en métal » ; l. 18 : les fils crient comme des créatures vivantes) ; la répétition de « lèvres » (l. 17 et 19) qui s’ajoute à l’adjectif dérivé « labiaux » (l. 25) ; la personnification des lettres (« P et le B, semblables au V, s’échappaient », l. 24 ; « le D et le T s’élançaient », l. 26). b. L’impression qui se dégage de la description est l’horreur et l’incrédulité face à une créature monstrueuse, composite, humaine et mécanique à la fois et qui semble vivante, agitée. 6. a. À l’action de la « petite femme contrefaite », la machine se met à parler. La femme actionne le clavier de la machine qui produit des sons. b. L’opinion que le lecteur peut avoir de ce savant à la fin du texte est un mélange de pitié et de mépris pour cet homme arrogant, présomptueux et pathétique. 7. L’illustration correspond au texte dans la mesure où elle représente une « machine à parler ». De plus, la tête humaine intégrée à la machine évoque la « petite femme contrefaite » du texte, c’est-à-dire l’assistante bien réelle du savant. Cependant, on ne retrouve pas la complexité de la machine à parler de Marcel Schwob, ni son aspect monstrueux dépeint par le texte qui la représente comme un organisme vivant.   Le manuel numérique propose de découvrir « Euphonia », grâce à un article de Marie Lechner paru dans Libération en 2018 et intitulé « La voix de son maître ».

 Grammaire

p. 233

8. « Jour et nuit à ma volonté, des peaux qui furent vivantes et des métaux qui ne le sont peut-être pas encore, profèrent des paroles », (l. 9 à 11). Les propositions subordonnées sont : «  qui furent vivantes  »  : proposition subordonnée relative complément du nom (de l’antécédent) « peaux » ; «  qui ne le sont peut-être pas  »  : proposition subordonnée relative complément du nom (de l’antécédent) « métaux ».

 trésor des mots Le

p. 233

a. « Verbe » désigne une classe de mots qui exprime une action ou un état. Il désigne aussi la parole en général, la façon de parler (ex : « il a le verbe haut », signifie « il parle fort et avec présomption »). b. Le savant fait dire à sa machine : « J’ai créé le verbe » parce qu’il se considère comme Dieu lui-même. Il faut relier cela à la croyance chrétienne selon laquelle le Verbe est intimement lié au pouvoir créateur de Dieu. Dans la Genèse (Ancien Testament), la parole divine est créatrice : « Dieu dit : Que la lumière soit. Et la lumière fut. ». Au début de l’Évangile selon Saint Jean, on lit : « 01 Au commencement était le Verbe, et le Verbe était auprès de Dieu, et le Verbe était Dieu. 02 Il était au commencement auprès de Dieu. 03 C’est par lui que tout est venu à l’existence, et rien de ce qui s’est fait ne s’est fait sans lui. »



Oral

p. 233

La lecture des lignes 13 à 23 traduira l’émotion provoquée par la vision de « la machine à parler » : angoisse, stupéfaction, incrédulité. Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

119

 Écriture

p. 233

Dans ce travail de rédaction de la fin du texte imaginant que la machine à parler réussit à fonctionner, on attend la description de la prise de parole, mais aussi celle des réactions de surprise du narrateur et de triomphe du savant.

Lecture



Utopies ou dystopies ?

L’obscurité noyait la ville, René Barjavel On trouvera dans le manuel numérique, pour faciliter l’entrée dans le texte, une lecture par un comédien. Une brève biographie permet de situer René Barjavel, précurseur français du roman de science-fiction tel qu’il existe aujourd’hui. On pourra signaler aux élèves ce roman de René Barjavel, Le voyageur imprudent (1944), dans lequel le monde futur que visite un voyageur dans le temps est la suite de la catastrophe de 2052 décrite dans Ravage (1943).  p. 235

1. L’électricité semble ne plus fonctionner nulle part. Toutes les lumières s’éteignent et le noir tombe («  Le poste, les lumières du plafond, tout à la fois, s’éteignit  » l.  2). Il n’y a plus aucun bruit de moteurs. Les voitures sont arrêtées. Les feux de signalisation sont éteints. Le téléphone ne fonctionne plus. Les ascenseurs sont bloqués. Les portes automatiques ne s’ouvrent plus. Une foule de gens se précipite dans la rue :« Ils entendaient les exclamations stupéfaites de la foule, son piétinement sur le trottoir » (l. 22). 2. a. Les mots des champs lexicaux de l’obscurité (soir • s’éteignit  • obscurité • nuit • ombre) et de la lumière (lumière • luminescent • lueur • éclairait). b. L’atmosphère de la scène est apocalyptique, chaotique, incompréhensible et angoissante. 3. Les deux amis constatent la situation, puis ils tentent de trouver une explication  : « Tu vois, ce n’est pas le disjoncteur qui a sauté  » (l. 24) ; « Je suppose, dit François, que c’est encore l’électricité qui fait des siennes » (l. 29). Ils essaient de sortir de l’immeuble, mais portes et ascenseur ont cessé de fonctionner. Ils finissent par sortir dans la rue en passant par la fenêtre du concierge. 4. Pour approfondir « L’obscurité noyait la ville. Et tout le bruit était mort. » (l. 12) : on reconnaît une métaphore et une personnification : dans la première phrase, la ville est implicitement comparée à un être humain qui se noie et l’obscurité à la mer. Dans la seconde phrase, le bruit « meurt » comme le ferait un être humain. Ces figures de style rendent la scène plus saisissante et plus brutale. Elles amplifient le mystère de la situation (quelle peut être la cause d’un tel effet ?) et installent une atmosphère de mort générale. Elles annoncent en effet la disparition de l’homme, ou tout au moins, suggèrent que les hommes sont touchés par la catastrophe puisque ce sont eux qui sont à l’origine de la vie et du bruit de la ville. 5. a. Les mots du champ lexical de l’ouïe : écoute • silence • bruit • moteur • jurait • criait, exclamations • vociféraient • ronflements. b. Ces mots révèlent la peur et l’angoisse des habitants. 6. a. La dernière phrase signifie que la réalité habituelle n’existe plus. Rien ne permet de comprendre ce qui se passe, le non-sens a pris la place de la réalité normale, habituelle. b. Ce texte présente une dystopie. Le monde décrit est brusquement invivable pour les hommes dont l’existence est dépendante de l’électricité. Il ne peut plus fonctionner sans elle.

120

p. 235

7. « Les silhouettes immobiles des autos se découper sur le plastec luminescent » est une proposition infinitive COD du verbe « apercevaient ». « Les silhouettes immobiles des autos » sont sujet du verbe à l’infinitif « se découper ».

Oral

  p. 234-235

 Compréhension et interprétation

 Grammaire

p. 235

Ce texte qui date de 1953 est encore d’actualité et peut-être même plus que jamais. La société d’aujourd’hui est très dépendante de l’électricité. Une panne produirait sans doute des «  ravages  », comme dans le roman de Barjavel. Les élèves trouveront facilement des exemples des conséquences d’une panne d’électricité dans leur vie quotidienne  : téléphones portables, tablettes, ordinateurs, lumières, appareils électroménagers, ascenseurs…

 Écriture

p. 235

On attend des exemples précis et variés des conséquences d’une panne. Le fait que la panne ne dure qu’une journée rend l’expérience moins radicale que celle que font les personnages de Ravage et autorise un ton plus léger, voire humoristique. Cette expérience doit en tout cas faire prendre conscience de ce que signifierait une telle panne pour les sociétés modernes. Cette prise de conscience doit être formulée.  Histoire des arts

p. 235

La Fée Électricité de Raoul Dufy est accessible en 3D dans le manuel numérique, permettant ainsi aux élèves une étude détaillée. Les questions posées dans cette rubrique permettent de lancer la réflexion des élèves et d’engager des discussions intéressantes en l’absence de toute information sur l’œuvre. Mais pour que celle-ci soit bien comprise des élèves, il sera indispensable de lire ensuite avec eux tout ou partie de l’explication donnée sur le site du Musée d’art moderne de la ville de Paris afin de les informer et de confronter ces informations à leurs propres interprétations. Cette œuvre est une commande passée à Raoul Dufy dans le cadre de l’Exposition internationale des arts et des techniques dans la vie moderne de 1937 à Paris. Dufy se plie au programme du commanditaire, la Compagnie parisienne de distribution d’électricité, pour raconter La Fée Électricité. Il s’agit de « mettre en valeur le rôle de l’électricité dans la vie nationale ». Dufy s’appuie sur la grande aventure de l›électricité de l’Antiquité aux applications scientifiques du xxe siècle que vient illustrer, au centre du projet, la centrale électrique d’Ivrysur-Seine couronnée par les dieux de l’Olympe. A. a. Le dieu de l’Olympe en haut de ce détail de la fresque est Zeus. b. L’attribut de ce dieu est la foudre. c. Cet attribut est représenté juste au-dessous de Zeus. B. a. La centrale électrique d’Ivry-sur-Seine. b. Ce détail de la fresque, situé sous la foudre et la figure de Zeus, présente l’électricité comme un attribut divin concédé à l’homme (on pourra rapprocher ce détail du mythe de Prométhée rappelé au début du chapitre p. 227). c. La fresque présente l’électricité à la fois comme une créature au pouvoir magique et comme une invention de l’homme. Elle valorise la compétence et la puissance des hommes, capables, à l’égal des dieux, de créer la lumière et l’énergie par leur invention de l’électricité. Le texte montre en revanche que les hommes sont dépendants de ce pouvoir, qui ne leur appartient pas et qu’ils ne contrôlent pas. On a donc deux visions différentes : une vision positive et triomphante, une vision pessimiste et menaçante. La différence s’explique, entre autres, par les dates : l’œuvre de Dufy date de 1937 alors le roman de Barjavel a été écrit juste après la guerre de 39-45.

Lecture

  p. 236-237

Utopies ou dystopies

Paris à la fin du xxie siècle, Norman Spinrad En page 236, une brève biographie situe Norman Spinrad comme un auteur spécialisé dans la science-fiction, très engagé dans les problèmes politiques. On peut citer son roman Jack Barron et l’éternité (1969), qui dénonce l’exploitation du Tiers monde et qui fit un tel scandale à sa sortie au Royaume-Uni que le nom de son auteur fut évoqué à la Chambre des Communes, signe du retentissement et de l’influence que peut avoir le genre de la science-fiction.

 Compréhension et interprétation

p. 237

1. L. 1 à 27 : a. La métamorphose de Paris consiste en un changement climatique tel que la chaleur y est devenue tropicale : « le printemps clément et les variations de températures automnales étaient quasi identiques, les étés entièrement tropicaux et les hivers inexistants » (l. 4). La faune et la flore se sont adaptées et sont devenues celles des pays chauds. b. Cette métamorphose est due au réchauffement climatique et à l’effet de serre : « le réchauffement climatique dû à l’effet de serre n’avait pas infligé à Paris l’affreuse saturation d’humidité qui caractérisait les étés classiques de la Nouvelle-Orléans, mais on ne pouvait pas se plaindre pour autant d’une sècheresse de désert » (l. 1). 2. L. 34 à 36 : Les jardins suspendus de Babylone étaient une des Sept Merveilles du monde. Leur évocation correspond au paysage décrit en raison de la luxuriance de la végétation (l. 14 : « en ces jours qui se perdaient dans la nuit des temps, lorsque les quais n’étaient pas recouverts d’incrustations de lierre d’un vert luxuriant, de chèvrefeuilles et de belles-de-jour qui parfumaient l’après-midi finissant d’une douceur érotique digne d’un boudoir tropical. ») et de la variété de la végétation qui s’est implantée dans Paris (l. 21 : « grands palmiers et leurs eucalyptus imposants » et l. 35 : « jardin tropical de palmistes, paliers et haies de plantes exotiques des mers du Sud aux vives couleurs »). 3. L. 28 à 42  : a. Le paysage fait penser à la forêt amazonienne. b. Elle suscite chez le lecteur un sentiment de surprise et d’émerveillement devant la métamorphose spectaculaire et la représentation d’une capitale couverte de verdure et vibrante de chants d’oiseaux, mais aussi d’inquiétude et d’interrogation sur la possibilité de cette transformation, qui signifierait une véritable révolution du vivant et de profonds bouleversements de la vie humaine. 4. Pour approfondir «  devaient être  » et «  devaient paraître  » sont des modalisateurs (voir Leçon 30 p. 332) qui suggèrent une hypothèse plutôt qu’une certitude ou une affirmation. 5. L. 37 à 40 : a. Ce passage comporte plusieurs figures de style. Une métaphore  : «  la tour Eiffel jaillissait  » compare la tour Eiffel à une source d’eau grâce au verbe « jaillir ». Une autre métaphore doublée d’une personnification  : «  de lierre et de bougainvillées qui escaladaient ses piliers  » comparent les végétaux à des hommes faisant de l’escalade. Une comparaison : « ses piliers, comme de formidables arbres en fonte  » compare les pieds de la Tour Eiffel à des arbres. b. Toutes ces figures de style montrent l’emprise de la végétation sur l’univers de l’homme, absorbé par le règne végétal. 6. La question de savoir si le texte décrit une utopie ou une dystopie est intéressante ici dans la mesure où la réponse dépend des sensibilités : pour les uns, ce retour de la nature dans l’univers urbain créé par l’homme sera considéré comme une utopie, pour les autres une dystopie, car il marque la fin de la suprématie de l’homme sur la Terre. La justification de la réponse n’en prendra que plus d’importance.

7. Le texte de Spinrad et l’image page 237 (Paris Smart City 2050, projet architectural de Vincent Callebaut) correspondent assez bien : on voit que la nature s’est introduite dans la ville et l’a transformée complètement. Cependant, elle semble encore domestiquée et maîtrisée, ce qui ne semble plus être tout à fait le cas dans le texte de Norman Spinrad.

 Grammaire

p. 237

8. « aurait ressemblé » (l. 13) : le verbe est au conditionnel passé. Il a ici une valeur modale d’hypothèse : le personnage est en train d’imaginer le parcours qu’il est en train de faire tel qu’il était autrefois. Le temps passé se justifie par la concordance des temps : il exprime l’antériorité.



Oral

p. 237

La justification est essentielle ici. Les uns pourront trouver excessifs les effets du réchauffement climatique tels qu’ils sont décrits dans le texte, les autres pourront les trouver au contraire très réalistes. On rappellera que le texte date de 2001. Depuis, de nombreux bouleversements sont intervenus sur notre planète, dont il ne sera pas difficile de trouver des exemples dans l’actualité. Pour s’en tenir à la modification de la faune, on pourra proposer par exemple une recherche sur Internet à propos de l’invasion des perruches à collier, originaires d’Afrique subsaharienne, dans la région parisienne depuis quelques années, et qui rappellent le texte de Spinrad de façon troublante.

 trésor des mots Le

p. 237

« La terre est bleue comme une orange » est le premier vers d’un poème de Paul Éluard dans le recueil L’Amour, la poésie, 1929. Ce vers évoque la rotondité de la terre, comparée à une orange. « Bleue comme une orange », sorti du contexte de ce vers, ne dit pas à quoi s’applique cette couleur, bien que l’orange (le fruit) évoque toujours la rotondité en plus de la couleur. Le sens peut donc être rétabli par le lecteur même s’il ne connaît pas le vers d’Éluard. L’auteur le laisse en tout cas compléter de lui-même et déterminer ce qui est bleu comme une orange à la lecture de son roman. Il implique ainsi le lecteur dans le constat qu’il semble faire de lui-même, tout en crédibilisant, de ce fait, ce constat. Cependant, en tant que titre du roman de Spinrad, l’expression est à la fois poétique et inquiétante, bleu étant une couleur froide et orange une couleur chaude, le contraste exprime bien la rupture qui se produit sur la terre telle qu’elle est décrite dans le roman. Norman Spinrad l’a peut-être choisi pour titre afin de montrer l’ambivalence de cette rupture : à la fois poétique et inquiétante.

 Écriture

p. 237

Groupe A

On attend ici une description précise du type « à la manière de » Norman Spinrad. On retrouvera donc les signes de la transformation dans le développement et les changements de la faune et de la flore. On invitera les élèves à évoquer les différents sens humains (visuel, olfactif, auditif…), afin de rendre leur description plus efficace et suggestive. Groupe B

Le site de Vincent Callebaut Architectures est accessible dans le manuel numérique. Il expose des photographies du projet de ce cabinet d’architectes, qui inclut le végétal dans les bâtiments qu’ils imaginent. On trouvera également des vidéos et notamment celles d’interviews de Vincent Callebaut, le fondateur du cabinet, qui explique le sens de sa démarche. Les élèves pourront s’appuyer sur ces documents pour soutenir leurs argumentations. Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

121

Lecture

l.  5  ; «  Subtil et attachant  », l.  44), son originalité pour un film de science-fiction (« n’est pas un film pour fanatique de science-fiction, qu’il va déstabiliser » l. 43), son réalisme (« le réalisme du film en le rapprochant d’une réalité vécue » l. 20) et enfin sa sobriété (« Lent et dépouillé » l. 42).

  p. 238-239

Utopies ou dystopies Bienvenue à Gattaca, film d’Andrew Niccol (1997)

Groupe A

La bande-annonce du film est accessible dans le manuel numérique. Une fiche pédagogique permet de conduire avec les élèves une analyse à la fois esthétique et réflexive de ce document.    On pourra aussi utiliser la Fiche-Méthode « Analyse d’une scène de film ou d’une vidéo  » (p. 264 du manuel numérique) pour faire rendre compte de ces projections par les élèves.



Oral

p. 239

– Le visionnage de la bande annonce permet de comprendre que le film décrit une société dans laquelle les aptitudes et la vie de chaque être sont déterminées par la science, qui se livre à des manipulations génétiques afin de conditionner la population en fonction de ses besoins. – On comprend que le personnage principal va déjouer ce conditionnement et s’exposer à être éliminé par la société.

 trésor des mots Le

p. 239

• Les mots de la même famille dans le synopsis et l’article sont « génome » et « génétiquement ». • L’eugénisme prétend améliorer l’espèce humaine par des manipulations génétiques. • L’eugénisme est pratiqué à Gattaca : les ADN des individus sont modifiés dès leur conception afin de répondre aux besoins de la société. • « Eugène » signifie «  bien né, de bonne race  », c’est-à-dire d’une espèce de qualité, comme veut apparaître le héros du film aux yeux de la société. C’est pour lui une sorte de masque supplémentaire. C’est aussi un clin d’œil ironique du réalisateur.

 Compréhension et interprétation

p. 239

1. Le synopsis est un très bref résumé de l’histoire du film. L’article d’Anne Deckers est une analyse du scénario du film, de ses thèmes et de ses enjeux, mais aussi de sa réalisation  : progression, image, musique… 2. Bienvenue à Gattaca semble être un film de science-fiction, car il se passe dans le futur et dans une société plus contrôlée que la nôtre, mais où l’on retrouve des éléments qui font déjà partie de notre vie. L’univers du film est donc à la fois lointain et très proche du nôtre. Anne Deckers demande d’ailleurs  :  «  Bienvenue à Gattaca relève-t-il encore de la science-fiction ? ». 3. a. L. 10 à 33 : Les aspects du film qui le rendent « beau » selon la journaliste sont les couleurs, froides ou chaudes, qui sont modulées au long du film suivant sa progression (« faisant progresser émotionnellement le récit au gré de ses modulations »), l’inventivité dans les accessoires (« l’escalier hélicoïdal rappelant le brin d’ADN, la médaille d’argent d’Eugène / Jérôme virant à l’or sous la chaleur de la crémation… ») et la bande-son (« sans dramatisation sonore exagérée »). b. On retrouve la couleur dorée, solaire, concentrée sur l’actrice qui contraste avec les couleurs froides du reste de l’affiche. 4. L. 34 à 45  : L’avis de la journaliste sur le film est très positif. Elle salue à la fois la profondeur du scénario et la beauté des images. Elle souligne sa richesse (« Contemplatif, lumineux, romantique, intellectuel, peu démonstratif, dépourvu d’humour et de références, cynique mais baigné d’espoir » l. 34), sa qualité et sa subtilité (« par son harmonie stylistique, sa dynamique narrative et son caractère hybride  »,

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5. La question pose exactement celle que pose le film lui-même : un monde où la société contrôle l’existence des individus jusque dans leurs gènes se considère sans doute comme une société parfaite qui cherche au départ le bien-être de ses membres. Mais cette perfection devient un piège et un danger par le conditionnement des êtres humains et l’absence de libertés individuelles qu’elle impose. Groupe B

Ce titre résume la problématique du film. La science permet de réaliser un rêve de société parfaite, où chaque individu est à sa place, ne souffre d’aucune maladie héréditaire, ne se pose aucune question. Mais ce rêve ne devient-il pas un cauchemar dans la réalité ? Telle est la question que pose Bienvenue à Gattaca. 6. a. La description de l’affiche en page 238 s’appuiera sur l’ABC de l’image (p. 264 à 270) Les deux personnages apparaissent en plan frontal au premier plan au centre de l’image, d’une façon originale et intrigante. D’une part, ils sont disproportionnés l’un par rapport à l’autre ; d’autre part, Uma Thurman est située en surimpression, comme à l’intérieur d’Ethan Hawkes. Les lignes droites des bras du personnage masculin cassent les lignes courbes des rayons au centre desquelles il est placé, comme au centre d’une cible, et qui figurent une sorte de tunnel angoissant à l’arrière-plan. Les couleurs reprennent la symbolique du film : les couleurs froides, métalliques, qui entourent les personnages, contrastent avec les couleurs chaudes et dorées qui semblent émaner d’Uma Thurman, comme un feu intérieur qui réchaufferait le personnage glacé d’Ethan Hawkes. À ce contraste des couleurs correspond le contraste des attitudes : l’un des personnages est en costume, bras droits, le visage penché vers l’avant et figé dans une position rigide, l’autre les épaules dénudées, les bras pliés, la tête renversée en arrière, en mouvement. La sensualité de l’une tranche avec la froideur de l’autre. La problématique du film est formulée par le sous-titre inquiétant (« un seul critère de sélection, la perfection génétique ») inscrit dans une typographie sans fantaisie, carrée, anguleuse, de même que le titre, dans lequel les mots « Bienvenue à » en petits caractères, écrasés par le nom de « Gattaca », ressemblent davantage à une menace qu’à un encouragement à entrer en ce lieu. Les couleurs froides du titre (bleu et blanc) reprennent celles du « tunnel » devant lequel est placé le personnage masculin et suggèrent que Gattaca est un univers de claustration plus que d’ouverture, tout comme l’étiquette bleue massive, sans fioriture, posée en bas de l’affiche, d’où il se détache. b. La réponse à cette question est personnelle et doit surtout être justifiée par les élèves. L’affiche, toute en ambivalence, est néanmoins faite pour attirer les spectateurs par un sous-titre inquiétant qui interroge et fait réagir, mais aussi par l’expression à la fois soumise et déterminée d’Ethan Hawke, ainsi que la posture et le regard indéchiffrables d’Uma Thurman, placée à l’intérieur du personnage masculin, dans une lumière dorée, et dont on se demande quel rôle elle joue dans cette histoire.

 Écriture

p. 239

La qualité de notre vie dépend en grande partie de ce que nous en faisons. » (l. 41-42). On attend pour ce travail une opinion justifiée et argumentée. Les élèves pourront s’appuyer sur Bienvenue à Gattaca, mais aussi sur d’autres films qu’ils auront vus, des lectures personnelles ou faites en cours d’année, notamment dans les deux premiers chapitres du manuel qui portent sur l’autobiographie.

Œuvre intégrale

p. 240

L’homme invisible, Herbert-George Wells Dans leur carnet, les élèves notent au fil de leur lecture des phrases qui leur semblent marquantes. Ils pourront ensuite exprimer leur avis sur le roman en s’appuyant sur ces phrases.

A Les aventures de l’homme invisible 1. a. Les titres des chapitres correspondent à leur contenu qu’ils présentent d’une façon parcellaire ou sous une forme intrigante (un étrange voyageur, les mille et une bouteilles). b. Ils servent à susciter la curiosité du lecteur. 2. L’étranger apparaît aux différents personnages avec des bandages qui dissimulent entièrement son visage et des lunettes de soleil. Son comportement étrange et inexplicable suscite la curiosité : le personnage refuse que Mme Hall prenne son manteau bien qu’il soit couvert de neige, il coupe court aux questions qu’on lui pose ; on ne le voit qu’au crépuscule toujours « la figure encapuchonnée, que le temps fût froid ou chaud ». Il se montre sec, très nerveux et n’a aucune communication avec les gens du village. 3. a. Dans le chapitre V, l’histoire est racontée par un narrateur qui semble avoir enquêté sur l’aventure de l’homme invisible  : «  les détails du vol du presbytère nous ont été rapportés en grande partie par le pasteur » (p. 51) On trouve à plusieurs reprises dans le roman des indications en ce sens (p.  70 «  les dépositions incroyables d’un bruyant témoin oculaire »). Cela accrédite la réalité de cette histoire et la présente comme une histoire vraie, et non comme une fiction. b. L’effet produit par cet épisode est d’accentuer le mystère de plusieurs événements qui se produisent à Iping et coïncident avec l’arrivée de l’étranger. Les habitants d’Iping ne feront le rapprochement que plus tard (chap. VII, p. 63). Le lecteur, lui, fait déjà la relation avec le titre du roman, mais aussi avec l’incident de « la manche vide » raconté par Cuss au précédent chapitre. Il y a donc un effet d’ironie dramatique : le lecteur en sait plus que les personnages. 4. a. L’étranger est démasqué au chapitre VII. Madame Hall lui demande devant plusieurs personnes de régler sa note. Il tire de l’argent de sa poche alors que trois jours plus tôt il n’en n’avait pas. Elle l’interroge sur la façon dont il s’est procuré cet argent. Acculé, l’étranger révèle son identité en enlevant ses bandages. b. Tout le monde s’enfuit, puis l’agent de police tente de l’arrêter. Mais l’homme invisible réussit à lui échapper et la panique s’empare du village. 5. a. M. Thomas Marvel rencontre l’homme invisible alors qu’il est assis sur le bord de la route et qu’il s’est déchaussé. Il est sur le point d’essayer de nouvelles bottes qu’on lui a données. b. Marvel est d’abord incrédule et croit qu’il entend des voix, qu’il est ivre ou a des hallucinations auditives. c. Il accepte finalement d’aider l’homme invisible, car ce dernier le menace : « si vous me trahissez, si vous négligez de suivre mes instructions… » (p. 90). 6. a. Le nom de l’homme invisible est Griffin. b. Ce nom évoque le mot « griffe ». Il ajoute à l’aspect inquiétant du personnage. 7. Dans ces chapitres, l’homme invisible paraît un personnage plutôt positif, car on devine qu’il souffre d’une situation difficile et dont on ne sait rien encore. Ses côtés négatifs (sécheresse de ton, brusquerie, menaces à Marvel…) peuvent s’expliquer par cette situation. Il deviendra un personnage totalement négatif quand la folie l’emportera dans les chapitres suivants.

B L’homme invisible et la science La science et la folie 8. a. Le docteur Kemp se moque de cette histoire et considère qu’il s’agit de croyances moyenâgeuses : « Je ne peux pas concevoir ce qui

tourne la tête à ces gens-là. On se croirait au xiiie siècle » (p. 132). b. Le docteur Kemp pense qu’il s’agit d’un revenant : « Kemp fut envahi par cette sensation qui s’appelle la peur des revenants » (p. 146). 9. a. L’homme invisible a inventé une formule à partir de l’observation de la réfraction de la lumière, de la théorie des pigments et des propriétés des albinos qui permet de rendre le sang incolore. b. Cette explication est convaincante dans la mesure où elle est habilement développée, très détaillée et semble précise, mais elle ne convaincrait pas un scientifique. Sa force de conviction réside uniquement dans l’art littéraire de Wells. 10. a. Griffin a décidé d’expérimenter sa formule sur lui-même pour échapper à la misère et ne pas perdre le bénéfice de ses recherches. Il risquait en effet d’être mis à la porte par son propriétaire et n’avait plus d’argent ni d’endroit où aller. Il craignait que ses recherches soient anéanties quand on trouverait son matériel dans l’appartement qu’il occupait. b. Cela révèle une forme de fanatisme, de tempérament excessif et jusqu’au-boutiste. Seule la science compte pour lui, quelles que soient les conséquences de ses expériences. c. Il devient de plus en plus fou et incontrôlable. 11. Il assassine sans raison Wicksteed, puis il prétend dominer toute la ville de Port-Burdock et diffuse des messages mégalomaniaques : « Ce jour est le premier de la nouvelle ère, l’ère de l’homme invisible. Je suis Invisible Ier » p. 250). Il veut aussi exécuter le docteur Kemp. L’invisibilité 12. a. Après sa mort, Griffin devient à nouveau visible dans le chapitre XXVIII. Ses membres apparaissent peu à peu. La visibilité commence par l’intérieur du corps (les veines, les os…) pour atteindre jusqu’à la peau qui, cependant, reste celle d’un albinos. b. Sa description physique cherche d’abord à produire la surprise, la répulsion et l’horreur du lecteur. Elle procure aussi un certain soulagement au lecteur qui voit les choses rentrer dans l’ordre naturel. 13. Dans l’épilogue, l’aubergiste dit « Oh ! je ne voudrais pas faire ce qu’il a fait. Je voudrais seulement… oui… » Ces paroles signifient que l’aubergiste ne voudrait pas être un criminel, ni avoir vécu la douleur de l’expérience de Griffin, mais qu’il aimerait sans doute pouvoir être invisible, ne serait-ce que pour quelques heures. 14. L’homme invisible a été adapté très souvent au cinéma et à la télévision pour plusieurs raisons  : être invisible est sans doute un désir fantasmatique très répandu ; l’invisibilité rend possible des situations impossibles dans des conditions normales  ; l’histoire de Wells est pleine de suspense et de rebondissements  ; filmer un personnage invisible est une sorte de défi pour l’art cinématographique et permet d’utiliser des effets spéciaux spectaculaires. Cette histoire est donc humainement comme techniquement riche et pleine de ressources.

Lexique

 

p. 241

Les mots de la science et de la folie La science 1. a. « Savoir » peut être un substantif ou le verbe « savoir » à l’infinitif. « Savant » peut être un substantif ou un adjectif. b. Je voudrais en savoir davantage – Le savoir n’est pas le savoir-faire. Ce savant est célèbre pour ses inventions – Il cherche à se montrer savant. c. Le terme homo sapiens signifie homme qui pense, capable de comprendre, de penser, de réfléchir. 2. un animal savant : un animal à qui l’on a appris à faire ce que font les humains. • un savant stratagème  : un stratagème habile. • un grand savant : un savant dont le savoir est très étendu et reconnu par ses pairs. • une édition savante : une édition très complète assortie de notes et d’explications. • un mot savant : un mot employé par les spécialistes d’un domaine particulier. Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

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3. L’intrus est « ignorance » qui désigne exactement le contraire de tous les autres mots de la liste. 4. a. cultivé : qui a une certaine culture générale • éclairé : qui connaît ce dont il parle. • instruit  : qui a reçu de l’instruction. • lettré  : qui possède une culture livresque. b. Cette femme est très cultivée. • Il m’a donné un avis éclairé. • C’est une personne très instruite. • Il passe pour un grand lettré. 5. 1. Pour posséder son sujet, cet expert a soigneusement préparé son intervention. 2. Ce personnage orgueilleux cherche toujours à faire étalage de ses connaissances. 3. Ce savant est connu pour faire autorité dans le domaine de l’astrophysique. 4. Pour réussir cet exercice, il faut savoir sur le bout des doigts sa leçon. 5.  Le gardien de l’immeuble demande à être au courant des raisons de ce soudain déménagement. 6. Pour cet examen, on demande à chaque étudiant de dominer son sujet. 7. Pour défendre son client, l’avocat doit être instruit de l’affaire. 6. On repère deux radicaux : scient- sciencRadical + suffixe(s) scientifique

Préfixe(s) + radical conscient conscience inconscience inconscient

Préfixe + radical + suffixe consciencieux consciemment

La folie 10. a. Le radical commun à ces verbes est : folb. raffoler (de) : aimer quelque chose à la folie. • folâtrer : jouer, aller de l’un à l’autre sans but. • affoler : inquiéter jusqu’à rendre fou. 11. a. sombrer dans la folie : devenir fou. • basculer dans la folie : devenir brusquement fou. • délirer  : être en proie au délire. • divaguer : dire n’importe quoi. • déraisonner : parler de façon incohérente b. Au bout de plusieurs jours de forte fièvre, il bascula dans la folie et se mit à délirer. Je tentais d’obtenir des renseignements, mais l’homme divaguait et je ne comprenais rien de ce qu’il me disait. 12. Dérèglement mental : démence • insanité. Vif penchant : engouement • marotte • caprice.

Préparation de l’exposé Le manuel numérique donne accès à deux sites permettant d’effectuer le travail demandé : – le site www.culture-sf.com contient un dossier très complet sur La Planète des singes et la bibliographie de Pierre Boulle, qui fut un auteur très prolifique. On fera notamment remarquer aux élèves qu’il était ingénieur de formation et, à ce titre, sensibilisé aux domaines des sciences et techniques. – l’article des Inrocks (https://www.lesinrocks.com/2017/08/06/cinema/ actualite-cinema/de-1968-2017-notre-guide-de-la-saga-la-planetedes-singes/) fournit une synthèse intéressante et complète sur les réalisations cinématographiques inspirées du roman de Pierre Boulle à l’occasion de la sortie de Suprématie (2017) nouveau remake de La planète des singes. La bande-annonce du film de Franklin J. Schaffner est proposée dans le manuel numérique pour un accès facilité. Les bandes-annonces de toutes les versions sont accessibles via Internet. Il y a au moins sept adaptations filmiques du roman. Le choix des élèves concernant le film qui retient leur attention peut varier selon qu’ils privilégieront la fidélité au texte de Pierre Boulle, l’intérêt des aventures imaginées par les cinéastes à partir du roman original ou, pour les adaptations les plus récentes, les effets spéciaux qui rendent vraiment saisissant le spectacle des singes humanisés (comme dans le film de Mark Reeves, 2014). L’exposé doit comprendre la présentation du synopsis des deux films choisis, du (des) thème(s) mis en avant par les deux cinéastes, le commentaire de la bande-annonce et /ou du (des) photogramme(s) choisi(s) (voir l’ABC de l’image p. 264 à 269), la comparaison des deux films. Présentation de l’exposé La présentation doit être organisée et l’expression soignée (diction, gestuelle, expressivité, niveau de langue) comme pour tout exercice oral. Les attendus peuvent être évalués à partir de cette grille : Grille d’évaluation OUI

NON

La présentation est-elle organisée (introduction, deux parties au moins, conclusion) ?

13. Registre familier : maboul • déjanté • ouf. Registre courant : dément • déséquilibré • désaxé. 14. a. Mégalomanie : comportement maladif caractérisé par un désir excessif de puissance ou l’illusion de se croire tout puissant, folie des grandeurs  ; mégalomaniaque  : projet, personnage ou ambition qui est atteint de folie des grandeurs. b. Le tyran est atteint de mégalomanie. Son attitude professionnelle est mégalomaniaque. 15. a. aliéné : malade mental. • aliénation : maladie mentale. b. Un aliéné a besoin d’être accompagné pour vivre normalement. Le travail est une aliénation pour certains, une libération pour d’autres. c. Un alien est une créature différente de toutes les autres, une créature inconnue.

Le plan est-il correctement annoncé dans l’introduction ? Le niveau de langue est-il courant ou soutenu (non familier) ? Le vocabulaire employé est-il précis et adapté ? La diction est-elle claire et audible ? 

Débattre

p. 242

La société peut-elle se protéger des dérives de la science ? Oral

Préparation du débat

p. 242

La Planète des singes de 1968 à 2017

Le manuel numérique donne accès au site du Comité National d’Éthique (www.ccne-ethique.fr). Les élèves sont invités à cliquer sur l’onglet CCNE et à lire les rubriques : « Présentation », « Historique », « Le fonctionnement », « Les membres », « Les missions ». Ils trouveront les réponses aux questions posées.

La Planète des singes, roman de Pierre Boulle (1963), a été adapté de nombreuses fois au cinéma.

• Le Comité Consultatif National d’Éthique (CCNE) sert à éclairer les progrès de la science, à poser un regard éthique sur ces évolutions,

Présenter une saga cinématographique – débattre

Présenter une saga cinématographique 

124

p. 242

à susciter et à alimenter les débats de société sur la bioéthique, afin que les citoyens participent à la réflexion éthique et comprennent les enjeux éthiques que soulèvent certaines avancées scientifiques dans le domaine des sciences de la vie et de la santé. On peut citer la loi du 6 août 2004 qui a étendu ses attributions : « Le Comité Consultatif National d’Éthique pour les sciences de la vie et de la santé a pour mission de donner des avis sur les problèmes éthiques et les questions de société soulevés par les progrès de la connaissance dans les domaines de la biologie, de la médecine et de la santé. » • Cet organisme a été créé le 23 février 1983 par François Mitterrand. • Le CCNE rend des avis sur tous les problèmes d’éthique scientifique qui, s’ils n’ont pas force de loi, peuvent susciter des débats au sein de la société et conduire le Parlement à créer des lois interdisant ou encadrant telle ou telle pratique. Ainsi, ils permettent de limiter les abus.

Préparer le Brevet

p. 244-249

Honoré de Balzac, La recherche de l’Absolu Les six pages visent à la fois à familiariser les élèves à la présentation des sujets de Brevet, à leur donner des méthodes qui leur permettent de s’approprier les attendus de l’examen et à développer leur autonomie. Le texte choisi est extrait de La Recherche de l’Absolu d’Honoré de Balzac (1834). Ce roman reprend la thématique du savant fou explorée en première partie du chapitre. Les élèves seront donc familiarisés avec les constantes de cette figure. Afin de correspondre aux conditions du brevet, aucune biographie de l’auteur n’est indiquée. Un tableau d’Eugène Isabey, Le Cabinet de l’alchimiste (1841) accompagne le texte.

Organisation du débat Outre l’opinion de chacun(e) sollicitée pour cette question, on peut consulter les derniers avis du CCNE et les groupes de travail qui y sont constitués, afin de découvrir quels sont les domaines qui posent des problèmes actuellement. On trouvera notamment les outils numériques (risques de traçages et atteintes aux libertés), l’ingénierie génomique et les manipulations génétiques (commercialisation du génome humain), les techniques d’assistance médicale à la procréation (AMP), etc. Une réponse positive s’appuiera sur les outils dont dispose le CCNE (détaillés sur le site à la rubrique «  Fonctionnement  »). Une réponse négative devra être assortie de propositions pour pallier ces insuffisances. L’échange des points de vue se fera selon ces deux axes de réflexion.

Faire le point

p. 243

Repères littéraires et artistiques : Récits d’anticipation La carte mentale peut être donnée à lire et à mémoriser. Mais on peut aussi la travailler collectivement en donnant les titres de rubriques et en demandant aux élèves de compléter chaque rubrique.

Bilan

personnel

Les deux questions posées (Quel portrait de savant fou vous a le plus intéressé(e)  ? Quelle utopie ou dystopie vous semble le mieux anticiper l’avenir de notre planète ?) traversent les deux thèmes du chapitre. Les élèves trouveront dans le travail effectué les arguments nécessaires à la justification de leurs opinions, essentielle dans ce bilan.

Bilan

en gr oupes

Cette citation de Rabelais, devenue proverbiale est tirée de Pantagruel : « La sagesse ne peut pas entrer dans un esprit méchant, et science sans conscience n’est que ruine de l’âme ». Il peut être utile de porter la phrase complète à la connaissance des élèves, la principale difficulté de cette question étant sa compréhension. Elle devrait être facilitée malgré tout par le travail effectué tout au long du chapitre. On explicitera la notion de « conscience » en la rapprochant de celle « d’éthique » vue notamment p. 242 avec l’exploration du site du CCNE. L’expression « ruine de l’âme » devrait être comprise à travers les exemples de Frankenstein (p. 228) et du savant de Marcel Schwob (p.  232). Il sera intéressant également de faire remarquer aux élèves que Rabelais (médecin de formation) est un auteur du xvie siècle, qui pose le problème de la science en termes moraux et philosophiques dès la Renaissance, alors que robots et recherches génétiques étaient encore inimaginables.

Compréhension et compétences d’interprétation  1. a. Marguerite vient annoncer à son père qu’un de leurs créanciers est venu réclamer dix mille francs et exige de les recevoir le jourmême. b. Le père réagit en parlant des difficultés qu’il rencontre dans sa recherche de l’absolu et pense à une nouvelle expérience. 2. L. 5 à 20 : a. Les mots du champ lexical de l’ombre et de la lumière sont « noire » et « éclairée, les rayons du soleil, lumière du soleil, feux solaires ». b. L’impression qui se dégage de la description de Balthazar dans son laboratoire est celle d’un désordre (« garnie de machines et de verreries poudreuses ; çà et là, des livres, des tables encombrées de produits étiquetés, numérotés. Partout le désordre qu’entraîne la préoccupation du savant », l. 6), d’une atmosphère de magie (« Cet ensemble de matras, de cornues, de métaux, de cristallisations fantasquement colorées », l. 9) et d’étrangeté (« Le récipient de cette machine était coiffé d’une lentille formée par de doubles verres convexes » l. 14). 3. L. 8 à 13 : a. Le procédé d’écriture est l’énumération. b. Il produit un effet d’accumulation. 4. L. 22 à 27 : a. La fille de Balthazar est à la fois épouvantée (« Marguerite trembla. » l. 62) et en colère (« Je m’y opposerai. J’aurai la force de combattre votre folie » l. 53). b. Son père refuse de revenir à la réalité, il semble même ne pas entendre ce qu’elle dit et paraît avoir sombré dans la folie (« Folie ! cria Balthazar… » l. 57 et suivantes). 5. a. Balthazar cherche à changer le métal en or au moyen du rayon du soleil. Il pense pouvoir transformer les métaux : « J’ai les moyens de soumettre les métaux dans un vide parfait, aux feux solaires concentrés et à des courants électriques » (l. 32). b. « L’Absolu » est pour lui le pouvoir de transformer les éléments, les métaux en or, pour le bien de l’humanité. 6. a. Balthazar pense qu’il a simplement joué de malchance à cause du soleil et doit donc recommencer, car son expérience est essentielle pour l’humanité : « je travaille pour l’humanité », « il n’y a rien de personnel ni de sordide en moi » (l. 66). b. Pour sa fille, ce n’est qu’une folie, qu’elle tourne en dérision : « au lieu de vaporiser les métaux, vous devriez bien les réserver pour payer vos lettres de change » (l. 35), car cette expérience éloigne dangereusement son père des réalités matérielles. 7. Le tableau d’Eugène Isabey (page 245) correspond au texte de Balzac pour le désordre, l’accumulation d’objets, l’espace assez vaste et l’obscurité qui règne dans le laboratoire, ainsi que par la proximité de dates des deux œuvres. Mais on ne retrouve pas l’ouverture vers la lumière, essentielle dans le texte de Balzac, puisque cette ouverture permet l’expérience de Balthazar Claës qui a besoin de capter les rayons du soleil. Le savant du tableau, en outre, semble paisible et bien éloigné de l’agitation de Balthazar Claës. Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

125

6. Les formes verbales terminées par « -er » : quitter • évaporer • séparer • aller. Ce sont des infinitifs.

Grammaire et compétences linguistiques Questions de grammaire 8. a. « Tout » est ici un pronom indéfini. b. Il est sujet du verbe « contribuait ». 9. a. La forme verbale soulignée (serait) est la troisième personne du singulier du verbe être au conditionnel présent. b. Il est employé comme futur hypothétique et exprime un fait imaginaire, conjectural. 10. L. 57 à 52. Deux propositions subordonnées : – « qui se dressa sur ses jambes » : proposition subordonnée relative introduite par le pronom « qui », représentant l’antécédent « Balthazar » dont elle est complément du nom. – « si majestueusement, que Marguerite trembla. » proposition subordonnée conjonctive introduite par « si… que », complément circonstanciel de conséquence Questions de réécriture

MÉTHODE pour réussir les réécritures Selon les élèves, cet accompagnement du travail devra être laissé à la libre autonomie des élèves ou être davantage guidé par l’enseignant(e). PRÉPARATION

1. Les verbes dont la terminaison doit changer : avez • quittez • deviendrez • serez • souillerez • ouvrez • ayez. 2. Les verbes à l’impératif  : a. Ils sont à la deuxième personne du pluriel. b. Il faut modifier leur terminaison. 3. Il faut remplacer « vous » par « tu » trois fois.

5. a. Les déterminants à modifier sont les déterminants possessifs « votre » et « vos ». b. Ils doivent être remplacés par « ton » et « tes ». RÉÉCRITURE ET RELECTURE

Tu as cent mille francs à payer, et nous ne possédons pas un liard. Quitte ton laboratoire, il s’agit aujourd’hui de ton honneur. Que deviendras-tu, quand tu seras en prison, souilleras-tu tes cheveux blancs et le nom Claës par l’infamie d’une banqueroute ? Je m’y opposerai. J’aurai la force de combattre ta folie, il serait affreux de te voir sans pain dans tes derniers jours. Ouvre les yeux sur notre position, aie donc enfin de la raison. 

p. 247

Dictée d’entraînement Honoré de Balzac, La Recherche de l’absolu

MÉTHODE pour la dictée d’entraînement 1. Les personnages sont Balthazar Claës et son assistant Lemulquinier. 2. Ils quittent le laboratoire. 3. Ils sont tristes et mélancoliques. 4. Les verbes sont au passé simple, à l’imparfait, au passé composé de l’indicatif. 5. Le sujet de « représentaient » est « ses opérations ».

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Dictée de brevet La dictée est disponible dans le manuel numérique. La reconnaissance du génie de Balthazar Claës1 Après avoir été agressé par des enfants qui lui jettent des pierres dans la rue en le traitant de sorcier, Claës est reconnu par les habitants de sa ville. « En un moment, il devint un grand homme, il excita l’admiration et obtint tous les sentiments qu’on lui refusait la veille. Chacun vanta sa patience, sa volonté, son courage, son génie. Les magistrats voulurent sévir contre ceux qui avaient participé à cet attentat ; mais le mal était fait. La famille Claës demanda la première que cette affaire fût assoupie. Marguerite avait ordonné de meubler le parloir, dont les parois nues furent bientôt tendues de soie. Quand, quelques jours après cet événement, le vieux père eut recouvré ses facultés, et qu’il se retrouva dans une sphère élégante, environné de tout ce qui était nécessaire à la vie heureuse, il comprit que sa fille Marguerite devait être venue, au moment même où elle rentrait au parloir ; en la voyant, Balthazar rougit, ses yeux se mouillèrent. Il put presser de ses doigts froids la main de sa fille et mit dans cette pression tous les sentiments et toutes les idées qu’il ne pouvait plus exprimer. » D’après Honoré de Balzac, La Recherche de l’absolu, 1834.

4. Le pronom personnel complément qu’il faut changer est « vous » (voir).

Dictée

7. Les participes passés : a. « avait caressées » : construit avec l’auxiliaire avoir, il s’accorde avec le complément d’objet « espérances » placé avant le verbe. «  était liée  »  : construit avec l’auxiliaire être, il s’accorde avec le sujet « chacune ». b. « avait si longtemps plané » ne s’accorde pas, car le participe passé employé avec avoir s’accorde avec le complément d’objet direct placé avant le verbe et ici, il n’a pas de complément d’objet direct.

1. Nom propre à écrire au tableau.

Écriture • Sujets d’imagination 

p. 248-249

Sujet de brevet guidé Ce travail guidé se fonde sur un exemple de portrait extrait d’une nouvelle de Mikhaïl Boulgakov, « Les œufs fatidiques », traduit du russe par François Cornillot et Alain Préchac, Les Œufs fatidiques, Diablerie et autres récits, © Le livre de poche Biblio, 1988. Mais tous les portraits présents dans le chapitre peuvent enrichir le travail des élèves. Étape 1 Préparer le portrait

1. – Les caractéristiques physiques décrites dans ce portrait sont la forme de la tête, la coiffure, les expressions et les traits du visage, la taille du personnage. – Les autres éléments qui le complètent sont les lunettes, la voix et la diction, les attitudes et gestes particuliers. – Les détails qui permettent de comprendre qu’il s’agit d’un savant sont son titre (« professeur ») et son érudition (« il parlait toujours avec conviction, car son érudition était, dans sa partie, absolument phénoménale », l. 9). 2. Les sentiments que le narrateur éprouve à la vue de ce savant et qu’il laisse transparaître dans son portrait sont l’étonnement et la curiosité face à son aspect physique inhabituel («  Sa tête, profondément originale  »  ; «  voix fluette, grinçante et coassante  ») et une certaine admiration (« son érudition était, dans sa partie, absolument phénoménale »). – L’impression générale qui se dégage de ce portrait est celle d’un personnage original et peu conventionnel.

– Le narrateur cherche à produire un effet contrasté et saisissant  : Persikov impressionne par son savoir, l’étendue de ses connaissances dans des domaines variés. Il suscite en même temps une certaine inquiétude par son étrangeté («  cheveux jaunâtres qui se hérissaient », « sorte d’air capricieux », « il formait un crochet avec l’index de la main droite »). Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

3. a. – Caractéristiques physiques du savant : calvitie ou au contraire cheveux très longs, barbe, petits yeux ; – Objets, accessoires, vêtements ou attitudes particulières permettant de mettre en relief son originalité  : lunettes, chapeau, blouse ou vêtement trop amples ou négligés, tics, (haussements d’épaules, hochements de tête mécanique, clignements des yeux, mouvements des lèvres…) – Sentiments provoqués par son apparence : inquiétude, admiration, fascination, incrédulité… b. Pour le plan du portrait, les élèves doivent alterner des passages qui montrent les aspects physiques, et les attitudes, d’une part, et les sentiments que l’on peut éprouver face à cette apparence, d’autre part. 4. La rédaction d’un brouillon est une étape indispensable du travail que les élèves ont tendance à négliger. Pour l’alléger, on peut leur demander de ne rédiger qu’une partie au brouillon. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

5. Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille suivante en autocorrection individuelle. Chapitre 11 Sujet d’imagination Grille de relecture. Un portrait détaillé et précis

OUI

NON

Un portrait développé (une trentaine de lignes)

OUI

NON

L’évocation d’accessoires

OUI

NON

L’évocation d’attitudes et de gestes singuliers

OUI

NON

L’expression de sentiments éprouvés à la vue de ce savant

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Sujet de brevet en autonomie Ce sujet croise le sujet du brevet guidé. Il ajoute l’expression des sentiments du narrateur à la description du savant original que celui-ci rencontre. Les élèves pourront s’inspirer des textes de Jules Verne et Marcel Schwob (p. 230 et 232) ainsi que de leur lecture de G. H. Wells (L’homme invisible, chapitres 1 et 2).

Écriture • Sujets de réflexion



p. 249

Sujet de brevet guidé

moins tranchée. L’invention d’Orfanik (p. 230), par exemple, peut être positive ou négative selon son emploi. Ainsi, l’invisibilité de Griffin, le personnage de Wells, pourrait être positive et utile dans certains cas si le personnage n’était pas emporté par la mégalomanie. b. Là encore, la réponse sera plus ou moins tranchée selon le personnage. La figure du savant fou se décline en différentes variations. Ainsi, Balthazar Claës, le personnage de Balzac, n’est dangereux que pour lui-même et sa famille. En revanche, Griffin est dangereux pour la société tout entière. Étape 2 Formuler et rédiger au brouillon

3. L’exigence de trois parties peut sembler contraignante aux élèves. C’est l’occasion de leur expliquer que cette forme canonique est souvent attendue dans les exercices qu’ils auront à faire au cours de leurs études (au lycée, à l’université…) et surtout qu’elle les oblige à pousser davantage leur réflexion, à stimuler leurs capacités de synthèse, notamment pour la troisième partie, qui pose le plus souvent problème. Il sera sans doute utile également de rappeler qu’une partie doit impérativement s’appuyer sur des exemples. En cas de difficulté, et pour éviter les blocages inutiles ou trop décourageants, on pourra proposer le plan suivant en expliquant qu’il n’est qu’un exemple et que d’autres solutions sont possibles. I. Le savant fou représente un danger pour la société + exemple. II. Le savant fou peut aussi parfois être bénéfique pour la société + exemple. III. Le savant fou peut également être neutre pour la société, mais négatif pour lui-même et son entourage + exemple. 4. La rédaction d’un brouillon est une étape indispensable du travail que les élèves ont tendance à négliger. Pour l’alléger, on peut leur demander de ne rédiger qu’une partie au brouillon. Étape 3 Améliorer son brouillon en mobilisant

les ressources de la langue

Le (la) professeur(e) pourra faire utiliser la grille en autocorrection individuelle. Cette grille peut être adaptée en fonction des besoins des élèves. Chapitre 11 Sujet de réflexion Grille de relecture Un plan en deux parties minimum

OUI

NON

Un développement de chacun des arguments

OUI

NON

Une réflexion développée (vingt à trente lignes)

OUI

NON

Des exemples précis pour chaque argument

OUI

NON

L’accord des verbes avec leur sujet

OUI

NON

Étape 4 Rédiger au propre et se relire

Une fois rédigé au propre, si le brouillon a porté sur une seule partie du texte, il pourra être intéressant de relire le texte en examinant l’éventuelle différence entre les parties travaillées au brouillon et les autres.

Étape 1 Préparer le texte argumentatif

1. Les élèves trouveront facilement dans le chapitre, dans les films et livres, dans l’Histoire ou encore dans les faits d’actualité qu’ils connaissent des exemples pour illustrer leur argumentation. Les possibilités sont assez étendues, puisqu’ils peuvent utiliser des exemples fictifs ou réels. 2. a. Selon les réalisations et les personnages, et parfois selon l’utilisation que ces derniers font de leurs réalisations, la réponse sera plus ou

Sujet de brevet en autonomie Pour ce sujet, on attendra d’abord une réflexion sur ce que représente « tout ». La réponse sera nuancée en fonction de la définition donnée. Elle montrera que les questions d’éthique, de vie collective et familiale entrent parfois en conflit avec la passion pour la science : le chapitre fournit aux élèves tous les exemples nécessaires à leur démonstration.

Chapitre 11 • Fictions scientifiques entre rêve et cauchemar

127

Progrès et rêves scientifiques

12

Mondes connectés, entre fiction et réalité Faut-il craindre l’intelligence artificielle et la réalité virtuelle ?

Parcours Citoyen

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du parcours Ce parcours est consacré au questionnement complémentaire prévu par le programme de la classe de 3e, « Progrès et rêves scientifiques ». Le chapitre précédent a initié les élèves à la littérature de science-fiction à travers les figures de démiurge (« Le mythe du savant fou ») et les utopies et dystopies. Ce parcours prolonge leur réflexion sur les progrès scientifiques et techniques et l’ambition de l’art à imaginer, anticiper et penser ces progrès, amorcée au chapitre précédent en l’approfondissant. Le choix de la problématique (Faut-il craindre l’intelligence artificielle et la réalité virtuelle ?) oriente le parcours spécifiquement sur la question de l’influence de l’évolution des sciences et des technologies sur notre quotidien : comment nos façons de vivre, nos modes de pensée, les rapports entre les individus sont-ils modifiés, voire bouleversés par ces évolutions ? Faut-il s’en féliciter ? Faut-il les redouter ? Comment les appréhender ? La domotique et la robotique sont aujourd’hui des réalités bien présentes dans la vie humaine, la virtualité est repoussée toujours plus loin par les hommes : la question se pose donc de savoir s’ils sauront ou pourront garder le contrôle des technologies qu’ils inventent. L’objectif est ici de montrer aux élèves la puissance non seulement créatrice, mais aussi réflexive de la littérature, singulièrement efficace en ce domaine. La science-fiction n’a pas pour seule aptitude de faire progresser les hommes en libérant leur imagination, parfois bien avant que la science ne leur ait donné les techniques nécessaires à la réalisation de ce qu’ils ont imaginé ; elle sert aussi, et peut-être surtout, au xxie siècle, à faire réfléchir aux raisons de ces inventions, à la forme de société qu’engendrent à leur tour ces inventions. Le soustitre choisi, «  Mondes connectés, entre fiction et réalité  » souligne l’ambivalence fondamentale de la virtualité en tant que telle, saisie à son point de bascule, c’est-à-dire au point à partir duquel ses consé-

quences dans la réalité deviennent irréversibles. Dans cette perspective, le choix de Ray Bradbury, maître incontesté de la science-fiction, est intéressant à plus d’un titre : à la fois visionnaire et poétique, d’une force et d’une qualité d’écriture remarquable. La nouvelle choisie (« La Brousse ») envisage ainsi les conséquences de ce basculement de la virtualité à la réalité avec une rigueur implacable, tout en mêlant à la fois horreur et humour.

1.2 Bibliographie – L’Homme illustré, trad. C. Andronikov et B. Mariot, © Denoël, 2002. –  Fahrenheit 451, Ray Bradbury. Trad. de l’anglais (États-Unis) par Jacques Chambon et Henri Robillot. Préface de Jacques Chambon. Folio SF © Gallimard, 2000. –  Chroniques Martiennes, Ray Bradbury, trad. Chambon et Robillot, Folio SF © Gallimard, février 2001 (voir en particulier le chapitre XX : « Viendront de douces pluies », à rapprocher de la nouvelle du parcours).

1.3 Sitographie – Sur la domotique : https://www.la-maison-connectee.fr/ – Dossier du journal Le 1 : « Robots, faut-il leur dire merci ? » (N° 187 du 31 janvier 2018 – https://le1hebdo.fr/journal/numero/187) –  Design éthique  : https://www.usabilis.com/design-ethique/ et https://designersethiques.org/ – Sur les problématiques de liberté individuelle par rapport à la robotisation, voir le site du laboratoire d’Innovation Numérique de la CNIL : https://linc.cnil.fr/. Notamment l’article de la rubrique «  Robots  »  : « Des objets connectés aux objets autonomes : quelles libertés dans un monde robotisé ? » de Geoffrey Delcroix, 2 mai 2016.

2. Organisation du chapitre L’organisation de ce dernier parcours du manuel s’appuie sur une démarche destinée à favoriser l’autonomie des élèves en leur permettant de construire eux-mêmes leur propre parcours de lecture.

Parcours de lecture Nouvelle intégrale

La Brousse, Ray Bradbury La nouvelle de Ray Bradbury est proposée en texte intégral. Au cours de cette lecture, les élèves sont invités à noter au fil du texte au moins deux questions qui permettent de comprendre la nouvelle et d’indiquer les réponses qu’ils trouveront dans le texte. Ce travail sera exploité ensuite.

128

A Étude de la nouvelle

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

L’étude est collective. Elle s’organise par petits groupes autour de thèmes choisis par les élèves parmi plusieurs axes majeurs de la nouvelle qui leur sont proposés. Les élèves mettent en commun les questions qu’ils ont notées au cours de leur lecture pour mener à bien leur étude. Première approche de la nouvelle L’étude s’élabore non pas à partir de questionnaires préétablis, mais de questionnaires que les élèves élaborent eux-mêmes, en groupes, à partir des questions que chacun d’entre eux a notées au cours de sa lecture personnelle. Ces questionnaires doivent comporter six questions au minimum, avec leurs réponses, rédigées en s’appuyant sur le texte.

Cette démarche est appréciée des élèves qui voient le plus souvent dans ce « renversement des rôles » une approche qui les valorise tout en les impliquant davantage dans la lecture. Pour une réalisation efficace et afin de sécuriser les élèves dans cette démarche souvent nouvelle pour eux, il est nécessaire de leur donner les directives suivantes avant que les groupes ne commencent à travailler à l’élaboration des questionnaires : – les questions doivent être relatives au texte lui-même et non pas à ce qui touche le paratexte (auteur, biographie, notes, trésor des mots…) ; – les questions doivent aider à comprendre le texte ; – les questions doivent être les plus précises possible ; – les questions ne doivent pas faire doublon entre elles ; – il est impératif de rédiger les réponses aux questions posées ; – les réponses doivent être impérativement trouvées dans le texte et s’appuyer sur celui-ci. Pour lancer le travail, il est possible de reprendre un questionnaire du manuel utilisé antérieurement sur un texte étudié avec les élèves (celui d’un des textes du chapitre précédent par exemple) afin qu’ils aient sous les yeux des modèles et des formulations de questions envisageables. Il est également possible d’introduire une séance de révision en grammaire sur l’interrogation (inversion du sujet notamment) qui sera ensuite directement applicable dans ce travail. Sur un plan didactique, cette approche en autonomie présente de nombreux avantages. Elle est d’abord un instrument efficace d’analyse des textes par les élèves qui s’avèrent souvent pertinents dans leurs questions. Elle leur donne ensuite l’occasion de comprendre comment sont élaborés les questionnaires qu’on leur soumet habituellement, et d’en saisir la nécessité de logique et de cohérence. Enfin, elle leur fait comprendre que poser des questions est souvent aussi important que savoir y répondre ; c’est pourquoi on acceptera, en supervisant le travail des différents groupes, que certaines questions, si elles sont intéressantes, ne trouvent pas immédiatement leur réponse dans le groupe qui la pose : elles pourront être trouvées par un autre groupe, ou lors de l’échange collectif. Approfondissement Les questionnaires sont échangés entre les groupes. Chaque groupe se confronte à un questionnaire différent du sien, répond aux questions de ce questionnaire et le compare avec celui qu’il a élaboré. Cette étape doit être un moment de réflexion sur les questionnaires et les réponses qu’ils comportent. Bilan collectif Le bilan est collectif et se fait en classe entière. Les groupes échangent

sur le travail effectué. Ceux qui ont traité le même questionnaire, confrontent leurs questions et leurs réponses. Ceux qui ont travaillé sur des questionnaires différents soumettent leurs questions et leurs réponses à la classe.

B Débat littéraire Le débat («  Aimeriez-vous habiter dans une telle maison  ?  ») est à organiser par petits groupes ou en classe entière. L’échange des points de vue s’appuiera sur le texte, mais aussi sur les avancées technologiques de notre époque. Il peut être nourri par l’exploration du site Internet https://www.la-maison-connectee.fr/(voir sitographie), mais aussi, éventuellement, par la lecture complémentaire du chapitre des Chroniques martiennes intitulé « Viendront les douces pluies » qui aborde la domotique sous un angle similaire à la nouvelle du parcours (voir bibliographie).

C Synthèse écrite personnelle La synthèse proposée est double : une synthèse orale collective faite en classe et une synthèse écrite personnelle pour chaque élève dans son carnet de lecture.

Argumenter à l’oral

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

Dans une démarche de pédagogie différenciée, plusieurs thèmes sont proposés autour de la domotique et de la robotique : A. Que penser de la domotique ? B. Quels enjeux éthiques pour les robots ? C. Les robots ont-ils une âme ? D. L’intelligence artificielle : menace ou progrès ? Dans tous les cas, un travail de préparation précède le débat et est effectué à partir de recherches sur les sites Internet, de lectures et de réflexion. Le débat lui-même est mené selon les règles élémentaires de respect de la parole d’autrui et d’argumentation construite.

Le cercle des critiques littéraires Récits de science-fiction Cette page propose des conseils de lectures permettant aux élèves de prolonger leur réflexion dans deux directions étudiées au cours du chapitre précédent ou de ce parcours : les savants fous et faut-il avoir peur des robots ?

3. Corrigés Parcours de lecture

p. 250-260

Nouvelle intégrale

La Brousse, Ray Bradbury Les élèves peuvent soit lire la nouvelle à la maison en travail préparatoire, soit la découvrir en classe. On trouvera dans le manuel numérique, pour faciliter l’entrée dans la nouvelle, une lecture enregistrée du début du texte jusqu’à la ligne 94. En marge du début du texte se trouve une brève biographie de Ray Bradbury. Il est important de la compléter auprès des élèves pour replacer la nouvelle dans l’œuvre de l’auteur et leur faire observer que « La Brousse  » est publiée dans L’homme illustré, ouvrage paru en 1951 aux États-Unis et traduit en France chez Denoël en 1954. Cette mise en perspective chronologique est essentielle, à la fois pour comprendre les enjeux du texte et pour apprécier la puissance visionnaire de l’auteur.

 trésor des mots Le

p. 251

• p. 251 : « Odorophonique » : ce mot est formé de « odoro » (du latin «  odor  »  : odeur) et «  phonique  » (du grec «  phôné  »  : voix, son). Il désigne la capacité de l’appareil à émettre des bruits et des odeurs qui évoquent une réalité précise (la savane africaine en l’occurrence). Les mots du paragraphe appartenant aux deux champs lexicaux qui lui correspondent sont pour le sens olfactif : exhaler, effluves, odeur (odeur fraîche, odeur aigre, odeur de poussière), pour le sens auditif : bruit, piétinement, froissement. • p. 259 : « Chimère » : les chimères de ce récit peuvent être considérées soit comme des « inventions charmantes » soit comme des monstres, soit comme les deux en même temps. L’essentiel est que les élèves justifient leur choix. On peut leur faire observer que la question en elle-même met en relief la dualité de ces inventions : charmantes tant qu’elles restent virtuelles, elles se transforment en monstres quand elles deviennent réalité. Chapitre 12 • Mondes connectés, entre fiction et réalité

129

Parcours de lecture A Étude de la nouvelle

p. 260

PARCOURS DIFFÉRENCIÉ

L’étude est organisée par petits groupes d’élèves selon la démarche détaillée ci-dessus (voir organisation du parcours). Première approche de la nouvelle À partir des questions trouvées par chacun au fil de la lecture de la nouvelle, les groupes élaborent des questionnaires de six questions au minimum qui permettent de rendre compte du texte et préparent les réponses. On veillera à ce que les élèves aient compris le texte en les amenant à compléter éventuellement et/ou à reformuler et préciser leurs questions comme leurs réponses. On trouvera ci-dessous les principales questions que les élèves peuvent poser, ainsi que les réponses à y apporter. Parcours 12 Questionnaires élèves Groupe A

Groupe B

L’histoire

La construction de la nouvelle

1. Quand l’histoire se passe-t-elle ? 2. Qui sont les personnages ? 3. Où vivent-ils ? 4. a. Quel est le paysage choisi par les enfants pour leur salle de jeux ? b. Qui vit dans ce paysage ? 5. Quelle est la source du conflit entre les parents et les enfants ? 6. Qui a fermé à clef la porte de la salle de jeux, empêchant ainsi les parents d’en sortir ? 7. Qu’arrive-t-il aux parents ? 8. Pourquoi les cris entendus par les parents leur paraissaient-ils familiers (l. 691) ?

1. Quels sont les points de vue successifs à partir desquels l’histoire est racontée ? 2. Quels sont les indices inquiétants qui créent un suspens dans la nouvelle ? 3. Qu’arrive-t-il aux parents ? Comment et quand le comprend-on ?

La maison connectée

La maison connectée

9. Quelle est la particularité de cette maison ? 10. Donnez quelques exemples d’appareils domotiques extraordinaires dont est pourvue la maison. 11. Quelles sont les particularités de la salle de jeux des enfants ? 12. Les animaux qui y vivent sontils réels ou virtuels ? Expliquez. 13. Quelles sont les explications du disfonctionnement de la salle de jeux émises par le père ? par la mère ? 14. Quelle explication le psychologue donne-t-il ?

4. Quelle est la particularité de cette maison ? 5. Donnez quelques exemples d’appareils domotiques extraordinaires dont est pourvue la maison. 6. Quelles sont les particularités de la salle de jeux des enfants ? 7. Les animaux qui y vivent sontils réels ou virtuels ? Expliquez. 8. Quelles sont les explications du disfonctionnement de la salle de jeux émises par le père ? par la mère ? 9. Quelle explication le psychologue donne-t-il ? L’éducation des enfants 10. Comment décririez-vous l’éducation de Wendy et Peter ? 11. Quelle sanction les parents prennent-ils ? 12. Comment les enfants reçoivent-ils cette sanction ? 13. Que décident les enfants à la suite de cette sanction ? Comment le comprend-on ?

130

Groupe A

1. L’histoire – L’histoire se passe dans un futur indéterminé. – Les personnages sont Georges et Lydia Hadley (les parents), Peter et Wendy (les enfants) et David McLean (le psychologue). – La famille vit dans une maison extrêmement sophistiquée, pourvue de tout le confort ultra moderne, baptisée (ironiquement par l’auteur) « Demeure de la Vie Heureuse ». – Le paysage choisi est la savane africaine. Elle est peuplée de zèbres et de girafes, mais aussi de vautours et de lions. – Les enfants veulent continuer à jouer dans leur salle de jeux, alors que les parents décident d’interdire l’accès de la salle à leurs enfants pendant quelques jours. – On devine que ce sont les enfants qui ont tendu un piège à leurs parents pour les empêcher de fermer la salle de jeux, et finalement pour se débarrasser d’eux. – Les parents meurent, dévorés par les lions. – Les cris paraissaient familiers aux parents parce que c’étaient leurs propres cris, entendus par anticipation. 2. La maison connectée – La maison est pourvue de divers et nombreux appareils effectuant les tâches normalement dévolues aux humains. Elle devient une véritable personne (« Cette maison les habillait, les nourrissait, les berçait pour les endormir, jouait et chantait et se montrait bienveillante envers eux. » l. 17 et l. 162 : « Cette maison tient le rôle d’épouse, de mère et de gouvernante ») qui prend en charge la vie de ses habitants jusque dans leurs moindres détails. –  Quelques exemples d’appareils domotiques extraordinaires dont est pourvue la maison  : un système odorophonique (l.  51), la table qui parle et sert les convives (l. 195 et suivantes), la salle de jeux qui permet de plonger dans l’univers de ses rêves (l. 85 et suivantes). – La salle de jeu des enfants se transforme en fonction des désirs des enfants et devient le lieu qu’ils souhaitent. Ce processus d’adaptation aux désirs des enfants se produit par télépathie (l. 203 : « La salle de jeux captait les émanations télépathiques des enfants et créait la vie pour satisfaire leur moindre désir. ») – Les animaux qui vivent dans cette salle de jeu sont en principe virtuels, mais le système semble s’être déréglé (l. 244 : « cette fantaisie qui devenait trop réelle »). La chambre s’enraye et reste fixée sur l’Afrique. Elle ne se transforme plus en autre chose quand Georges essaie de la modifier (l. 264-265). Peu à peu, la chaleur devient étouffante, les odeurs insistantes et tenaces, les lions de plus en plus menaçants. Ils finissent par réellement dévorer Georges et Lydia, passant du virtuel au réel. – Lydia croit que la chambre est enrayée parce « les enfants ont tellement pensé à l’Afrique, aux lions et aux tueries  » (l.  275). Georges pense que Peter a manipulé le mécanisme pour le bloquer sur l’Afrique (l. 279). –  Le psychologue pense que «  la pièce est devenue un vecteur de pensées destructives, au lieu d’être libératrices. » (l. 519). Il explique que pour les enfants, la chambre a remplacé leurs parents : « Elle est leur mère et leur père, elle joue un rôle plus important dans leur vie que ne le font leurs parents véritables. Et voilà que vous intervenez pour la fermer  ; il n’est pas étonnant qu’une haine s’y développe  » (l. 537 et suivantes). Groupe B

1. La construction de la nouvelle – Le point de vue est un point de vue interne. Le point de vue dominant est d’abord celui des parents, de Georges en particulier, jusqu’à la ligne 693. Le point de vue change ensuite et devient celui de David MacLean jusqu’à la fin. – La persistance du thème africain et l’impossibilité d’en changer, les lions qui n’obéissent plus aux injonctions de Georges, leur festin cruel auquel assistent Georges et Lydia, leur comportement menaçant, les

cris familiers entendus à plusieurs reprises par les parents, le portefeuille de Georges que ce dernier trouve mâché et taché de sang dans la salle de jeu, l’écharpe ensanglantée de Lydia qu’il retrouve également dans la salle de jeu au cours de sa visite avec le psychologue sont autant d’indices inquiétants qui créent un suspens dans la nouvelle. – Les parents, enfermés par leurs enfants dans la salle de jeux, sont dévorés par les lions. On le comprend en associant rétrospectivement les différents indices (cris familiers, portefeuille, écharpe) et quand le psychologue vient chercher les enfants (l. 693 et suivantes), demande où sont les parents et que les enfants répondent avec un sourire : « Oh, ils vont bientôt arriver ! » 2. La maison connectée (mêmes questions que ci-dessus). 3. L’éducation des enfants – Tout est fait pour le bonheur et le plaisir des enfants. Ils sont trop gâtés («  Nous avons donné aux enfants tout ce qu’ils ont toujours désiré  », l.  383). Le psychologue relève même une véritable démission des parents au profit de la maison (l. 347 : « Vous avez laissé cette chambre prendre votre place et celle de votre femme dans l’affection de vos enfants. ») – Les parents décident de débrancher la maison et de fermer la salle de jeux pendant quelques jours. – Les enfants réagissent violemment, allant jusqu’à souhaiter la mort de leur père (l. 623 : « Je voudrais que tu sois mort ! »). –  Les enfants décident d’enfermer leurs parents à l’intérieur de la salle de jeux avant qu’ils puissent débrancher la maison. Ils veulent se débarrasser de leurs parents, car ces derniers s’opposent brusquement à leurs désirs. On le comprend quand les parents qui sont partis, inquiets, à la recherche de leurs enfants dans la salle de jeux, tentent d’ouvrir la porte pour en sortir et se retrouvent bloqués à l’intérieur (l. 675). Au lieu d’ouvrir à ses parents pour les libérer, Peter s’adresse aux lions qui sont dans la salle : « Ne les laissez pas débrancher la salle de jeux ni la maison », disait-il. (l. 675). Approfondissement Par petits groupes, les élèves prennent connaissance du questionnaire élaboré par leurs camarades, que le (la) professeur(e) leur remet, et répondent aux questions. Ils comparent ensuite leur propre questionnaire à celui qui leur a été remis. Une réflexion s’engage à partir de cette confrontation autour de ces différents axes : retrouvez-vous des questions de votre propre questionnaire ? Trouvez-vous des questions auxquelles vous n’aviez pas pensé ? À la suite de cette réflexion, les élèves reprennent leur questionnaire et le complètent ou le remanient en reformulant les questions qui le nécessitent. Bilan collectif Le bilan consiste en un échange oral entre les groupes à partir du travail effectué. Ceux qui ont traité le même questionnaire confrontent leurs questions. Ceux qui ont travaillé sur des questionnaires différents soumettent leurs questions à la classe.

B Débat littéraire

p. 260

Une fois la nouvelle étudiée et comprise, le débat est organisé par petits groupes ou en classe entière sur la question  : Aimeriez-vous habiter dans une telle maison ? L’échange des points de vue s’appuie sur des arguments tirés du texte, tel qu’il a été étudié grâce aux questionnaires, et sur les avancées technologiques de notre époque qui fourniront des exemples.

C Synthèse écrite personnelle

p. 260

Dans leur carnet de lecture, les élèves résument la nouvelle en quelques lignes. On leur rappellera qu’un résumé, à la différence d’une quatrième de couverture, doit être complet. On pourra donner un nombre de lignes maximum afin de les aider à sélectionner les éléments retenus dans leur résumé.

• L’essentiel est ici dans la justification donnée par l’élève. On peut cependant noter plusieurs aspects intéressants à relever : invention de la salle de jeux, chute de la nouvelle, cruauté et ironie sous-jacente de l’auteur, habileté narrative, anticipation de la domotique moderne, critique sociale et civilisationnelle… • Les inventions domotiques sont nombreuses dans la maison et la salle de jeu est une illustration particulièrement saisissante de la réalité virtuelle. On peut noter qu’elle n’est pas très éloignée de l’hologramme inventé par Orfanik, le personnage de Jules Verne (voir. chapitre 10, p. 231) et qui est utilisé aujourd’hui dans certaines manifestations politiques ou artistiques. • Ray Bradbury présente ces thèmes de façon à la fois positive et négative  : il est admiratif de la performance technologique, mais il en dénonce les dérives et met en garde contre leurs dangers. On fera observer l’ironie souvent utilisée par Bradbury, perceptible dans le nom de la maison («  Demeure de la Vie Heureuse  ») ou dans la façon dont réagit Peter à l’annonce du débranchement de la maison : « Quelle horreur ! Je vais devoir lacer mes souliers, au lieu de laisser le lace-chaussures le faire  ? Me brosser les dents, me coiffer et me baigner tout seul  ?  » Les gestes les plus simples et ordinaires sont devenus infaisables, ce qui montre le degré de dépendance de l’enfant à la machine.

 Argumenter à l’oral

p. 261-262

Quatre activités sont proposées et nécessitent une préparation personnelle et  / ou collective avant la prise de parole. Pour chaque prise de parole, on exigera des élèves qu’ils parlent distinctement, que leur niveau de langue soit courant ou soutenu et qu’ils s’efforcent de capter l’attention de leurs camarades. La classe évaluera la prestation.

A Que penser de la domotique

p. 261

Pour répondre à cette question, les élèves pourront explorer le site : www.la-maison-connectee.fr • La définition est donnée sur le site à la rubrique de ce nom : « La domotique est l’ensemble des technologies et solutions d’automatisme, d’informatique et de communication utilisées dans la maison, plus ou moins « connectées » et permettant de centraliser le contrôle des différents systèmes (chauffage, vidéo, volets roulants, porte de garage, portail d’entrée, prises électriques.). » • La définition n’est pas donnée en tant que telle. Elle doit être inférée des indications données sur le site à la rubrique « Robotique » : la robotique est «  l’inter-connectivité des objets de la maison et la possibilité pour les différents robots (lave-linge, réfrigérateur ou chauffage) de fonctionner en autonomie, d’être reliés entre eux et à Internet pour pouvoir interagir en temps réel. ». Ainsi, « connecter les objets ménagers via Bluetooth à son Smartphone ou sa tablette, via un petit bouton intelligent qui agit comme une interface simple et rapide évite de sortir son Smartphone et d’effectuer une suite de manipulations pour effectuer les actions les plus courantes. » Le site donne un exemple  : «  Imaginons que votre frigo soit connecté. Aussitôt vide aussitôt rempli  ! Le réfrigérateur fait vos courses à votre place en analysant ce qu’il reste à l’intérieur et votre consommation antérieure. Et ce n’est pas tout  ! Que diriez-vous si celui-ci veille aux dates de péremption et vous alerte pour que vous consommiez vos produits avant qu’ils ne soient plus bons ? Le réfrigérateur connecté est un exemple parmi tant d’autres sur ce qui peut se faire en domotique mais il a l’avantage d’illustrer les possibilités et commence à véritablement s’installer. » • Selon le site, ces disciplines permettent d’«  économiser l’énergie grâce à des objets connectés aidant l’utilisateur à optimiser leur consommation en énergie. Ampoule connectée, nouvelle batterie pour la maison, thermostat connecté, etc. Les progrès de la domoChapitre 12 • Mondes connectés, entre fiction et réalité

131

tique et du traitement des données rendent nos domiciles moins énergivores. Après avoir joué la carte du confort, des loisirs et de la sécurité, le secteur de la maison connectée met désormais en avant la carte de l’économie d’énergie : réduire les factures d’électricité et de chauffage des particuliers est l’une des clés du secteur. » • La maison décrite par Ray Bradbury, dont on soulignera la modernité visionnaire en rappelant aux élèves la date de la nouvelle (écrite en 1951), correspond exactement à la présentation de la domotique et de la robotique ci-dessus. L’aspect de confort et de loisir est cependant plus saillant dans la nouvelle (« Cette maison les habillait, les nourrissait, les berçait pour les endormir, jouait et chantait et se montrait bienveillante envers eux. » l. 15) que celui des économies d’énergie (« Tandis que, dans le couloir, derrière eux, les lumières s’éteignaient les unes après les autres, automatiquement » l. 24). Quant à la sécurité, c’est bien tout le problème que pose cette salle de jeux virtuelle qui échappe au contrôle de ses habitants. La question de la dépendance est également soulevée par Ray Bradbury (l. 600 et suivantes). Les êtres humains sont devenus dépendants de leur maison, ce qui représente un danger.

B Quels enjeux éthiques pour les robots ?

p. 261-262

• Le débat se développe à partir de la lecture des articles de Morane Tual et David Larousserie, « IA, promesses et périls », Cahier du Monde n° 22696, et du « Dossier Intelligence artificielle : Un nouveau visage de la médecine », Katia Vilarausau, Valeurs Mutualistes, n° 317, 3e trimestre 2019. Après avoir lu ces textes, les élèves répondent au brouillon à plusieurs questions : 1. a. Les avancées technologiques sont un progrès dans le secteur de la santé, dans le transport (aide à la conduite, voitures sans chauffeur), le commerce (recommandations de produits basées sur les préférences des consommateurs), la finance (analyse de marchés) et dans plusieurs autres domaines (reconnaissance vocale, écriture, peinture, musique). b. Elles sont une menace pour l’emploi, la responsabilité légale en cas de bug, la protection de la vie privée. 2. D’autres secteurs de l’activité humaine pourraient être menacés par l’intelligence artificielle. Par exemple, la vie économique et politique d’un pays pourrait être perturbée par des intrusions étrangères, des données économiques faussées. 3. Les solutions proposées pour limiter les risques sont un texte sur le « design éthique » de l’IEEE qui identifie une série de problèmes et fait des propositions, afin de tenter de définir des standards industriels. Il est possible également de proposer des principes à suivre afin de s’assurer que les développements de ces technologies rendent nos sociétés meilleures, comme la déclaration en « sept principes » élaborée en novembre 2017 après un colloque organisé par l’université de Montréal.  4. Le « design éthique » (article 2) consiste à définir et à respecter des règles de fabrication et de performances des technologies robotiques. On pourra proposer aux élèves de compléter la définition en consultant les sites suivants : – https://designersethiques.org/, l’onglet «  le Collectif  » donne une définition synthétique et claire du « design éthique » et de ses enjeux. – https://www.usabilis.com/design-ethique/ qui donne sur sa page d’accueil une définition du « design éthique » assortie d’un historique de la notion (née aux États-Unis). • La présentation doit être organisée. Elle doit définir les termes du sujet, formuler clairement la problématique, puis exposer ses différents aspects et enjeux (effets positifs et effets négatifs par exemple), et enfin les solutions qui existent ou sont à l’étude. Pour la question « Quels enjeux éthiques pour les robots ?», on peut suggérer l’organisation suivante :

132

1. Formulation de la question et définition des mots « éthique » et « robot » (pour le mot « éthique », on se reportera à la page 242 du chapitre précédent qui propose un travail sur le Comité National d’Éthique ; pour le mot « robot », une recherche sur Internet permettra de découvrir qu’il vient du tchèque robota et signifie «  travail forcé, servage »). 2. Présentation de la problématique : le développement des robots représente un progrès, mais ce progrès ne présente-t-il pas aussi des aspects dangereux pour l’homme au regard de l’éthique ? 3. Les progrès : dans quels domaines ? Donner des exemples précis. 4. Les dangers : quels sont ces dangers ? Donner des exemples. 5. Exposer les solutions actuelles découvertes au cours de la lecture des articles et des recherches préparatoires : présentation de l’Institut des ingénieurs en électricité et électronique (IEEE), la notion de « design éthique » (définition et avantages), la déclaration en « sept principes » qui fait suite au colloque de l’université de Montréal…

C Les robots ont-ils une âme ?

p. 262

À partir du visionnage de la bande-annonce du film de Steven Spielberg, AI intelligence artificielle (2001), les élèves répondent à des questions qui préparent l’échange sur ce point. 1. David, le héros du film, est un robot acheté par un couple qui ne peut pas avoir d’enfants. Ce robot est tellement perfectionné qu’il ressemble en tous points, physiques et psychologiques à un véritable enfant humain. L’intrigue est basée sur cette ambiguïté fondamentale et douloureuse pour les protagonistes de cette histoire. 2. Les rapports entre les hommes et les robots dans le film sont à la fois des rapports utilitaires (les robots aident les hommes dans leurs tâches) et affectifs (les robots sont capables d’aimer et de se faire aimer). 3. Selon vous, peut-on s’attacher à un robot  ? Pour cette question, dont la réponse dépend de chacun, la justification est essentielle. Les élèves partagent leurs réponses avec leurs camarades.

D L’intelligence artificielle : menace ou progrès ? p. 262 Pour organiser le débat autour de cette question, les élèves forment de petits groupes et recensent les arguments et exemples pour chacune des thèses en s’appuyant sur le travail mené précédemment dans les pages 250 à 262. Les rôles sont ensuite répartis  : un meneur (une meneuse) de débat, un orateur (une oratrice) pour chacune des thèses (menace ou progrès). Le débat est mené dans les règles habituelles pour cet exercice : organisation de l’ordre des prises de parole et respect de cette organisation, prises de parole fluides. Le débat s’achève sur une conclusion qui récapitule les différentes avancées de la discussion.

Le cercle des critiques littéraires Récits de science-fiction



p. 263

La dernière rubrique de ce chapitre propose aux élèves de poursuivre la réflexion autour de deux thèmes abordés au cours des deux derniers chapitres (le mythe du savant fou et la question des robots) à travers la lecture de romans. Deux types de travaux peuvent compléter ces lectures : – une interview fictive d’un des auteur(e)s ou éditeur(rice)s. Cette interview, qui inclut les questions et les réponses, demande un travail

réflexif aux élèves qui leur permet de dépasser leur posture de lecteurs et d’envisager les raisons pour lesquelles ces romans sont écrits et publiés, comme de préciser la vision que l’auteur a voulu transmettre. Elle se conclut par la lecture expressive d’un passage choisi ;

On trouvera dans le manuel numérique trois fiches méthode  : analyse d’une scène de film ou d’une vidéo, analyse d’une mise en scène dans une vidéo de théâtre, présenter et lire une œuvre d’art picturale.

A

comme angle de prise de vue

C

comme cadrage

Exercice 1  p. 264 a. Les éléments qui sont dans le champ de la caméra sont  : la tête du personnage, ses mains, son buste. b. Les éléments qui sont horschamp de la caméra sont  : les pieds du personnage, la lame de sa baïonnette. Exercice 2  p. 264 1. L’angle de prise de vue utilisé par Tamara de Lempicka est un plan frontal. 2. L’artiste s’est représentée au volant d’une Bugatti dans le cadre de l’image. 3. Elle a laissé hors-champ la majeure partie de la voiture ainsi que le cadre. Elle a voulu ainsi créer une part de rêve et de mystère en ne dévoilant qu’une partie de la féminité du personnage et de la voiture luxueuse.

C

comme composition

Exercice 3  p. 265 1. Dans le tableau d’Edward Hopper, le premier plan occupe la moitié droite du tableau tandis que le second plan occupe la moitié gauche. 2. Le premier plan est constitué de lignes droites tandis que le second plan est constitué de lignes courbes. Cela crée une impression d’étrangeté et de malaise.

C

comme couleurs

Exercice 4  p. 265 1. Les couleurs forment un contraste entre le premier plan, clair et baigné de lumière et le second plan, une zone d’ombre sombre. 2. Cette organisation crée une atmosphère de malaise comme s’il y avait un danger latent.

– le carnet de lecture  : il permet de garder une trace matérielle de la lecture de ces livres à partir du résumé, de l’indication du thème de science-fiction abordé, d’un passage intéressant et d’une synthèse précisant le regard porté par l’auteur sur le savant ou le monde futur.

L

comme lumière

Exercice 5  p. 265 La lumière vient du hors-champ, sur la gauche du tableau d’Edward Hopper, au vu des ombres portées. 1. Les éléments qui se trouvent dans l’ombre  : les sous-bois en arrière-plan et l’intérieur de la maison. L’élément qui se trouve dans la lumière : la façade de la maison au premier plan. 2. Cette répartition de l’ombre et de la lumière contribue elle aussi à créer une atmosphère de malaise comme s’il y avait un danger latent.

P

comme perspective

Exercice 6  p. 267 1. Les procédés traduisant la perspective, dans le tableau de Maurice Denis sont la superposition (le personnage du premier plan masque en partie la porte à l’arrière-plan ainsi que les pieds d’un autre personnage) ; les tailles relatives (le personnage et la porte du premier plan sont plus grands que ces mêmes éléments à l’arrière-plan) ; la ligne de fuite (l’entrebâillement des portes et la fenêtre au fond créent une ligne de fuite qui attire le regard). 2. La perspective confère  à cet intérieur une atmosphère douce, feutrée et paisible.

P

comme proportion

Exercice 7  p. 268 1. Cette caricature de Victor Hugo ne respecte pas les proportions habituelles car la tête est aussi importante que le reste du corps. 2. Cette caricature montre qu’à travers ses écrits, fruit de son esprit, Victor Hugo est capable de terrasser Napoléon III qu’il appelait « Napoléon le petit ».

S

comme synopsis de film

Exercice 8  p. 269 Dans le synopsis du film de François Dupeyron, La Chambre des officiers (2001), on retrouve des caractéristiques de la définition d’un synopsis : les grandes lignes de l’histoire, l’idée globale du thème et l’absence de dialogue. Pour approfondir le monde du cinéma, explorez le site de la Cinémathèque : http://www.cinematheque.fr/

Chapitre 12 • Mondes connectés, entre fiction et réalité

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Étude de la langue LA PHRASE SIMPLE ET LA PHRASE COMPLEXE (p. 272-283)

1 Les classes grammaticales Je mobilise mes connaissances 

p. 272-273 p. 273

✱ 1 a. début • matinée • jour • bombardement • ennemi • obus • calibre • lignes • profondeur • éboulements • hommes • avalanches • terre. b. blessés. c. a commencé • a envoyé • labouraient • créant • ensevelir. d. brutal • gros • ajustés • valides • étouffés. e. ce…là. f. adverbes : très • d’abord • exclusivement • bien • vite ; prépositions : dès • de • en • pour • sous ; conjonction de coordination : et ; pronom relatif : qui. J’approfondis 

p. 273

✱ 2 a. b. 1. tu • vous • me • eux (la) : pronoms 2. sert • veux • dis (lis)  : verbes 3.  longtemps  • surtout  • brillamment (tard)  : adverbes 4. ou • mais • ni • et (donc) : conjonctions de coordination 5. chance • croyance • cadence (permanence) : noms 6. doux • subtil • énigmatique (mûr) : adjectifs

✱✱ 8 1. a. Les informations météorologiques annoncent-elles un cyclone  ? b. Lisez-vous les petites annonces dans le journal  ? 2.  a. Pour expliquer ce désastre, il faut en étudier les causes. b. Les pluies torrentielles causent de gros dégâts sur les cultures. 3. a. Cette bibliothèque contient des livres de grande valeur. b. Les camions livrent les marchandises tous les matins. 4. a. Des cris de joie accompagnent l’arrivée des joueurs. b. Les supporters très enthousiastes crient pour encourager leur équipe. Je récris et j’écris 

✱ 9 Ajout de trois adjectifs encadrés et deux adverbes soulignés. Le grand mystère de la disparition du lait fut bientôt élucidé. C’est que chaque jour le lait mousseux était mélangé à la pâtée des cochons. C’était également le temps où les premières pommes commençaient à bien mûrir, et bientôt elles jonchaient l’herbe grasse du verger. George Orwell, La Ferme des animaux, trad. Jean Quéval, © Éditions Champs libres, 1981. 

✱✱ 10 Classes grammaticales invariables soulignées. Les danseurs et les danseuses se lancent aussitôt dans une farandole endiablée sur la scène. Les patins glissent sur la glace, les artistes se croisent, se tendent la main et évoluent ensemble dans une ronde colorée. Au centre, un danseur porte sur son épaule sa cavalière vêtue de blanc, les bras en arc de cercle au-dessus de la tête.

✱ 3 des (noms) : article indéfini • le (nom) : article défini • ce (nom) : déterminant démonstratif. ✱ 4 a. lit : verbe / nom • la : article / pronom / nom • fort : adjectif / nom / adverbe • sous : préposition / nom. b. Il lit un poème. Le lit est confortable. • La classe grammaticale est identifiable  : les élèves la trouvent aisément. Elle donne le la pour chanter. • Cet athlète est fort dans sa discipline. Le fort a été attaqué. Elle est fort aimable. • Le chat est sous le fauteuil. Elle compte ses sous. ✱✱ 5  a. La (article) gamine lui tomba dessus. Mais l’homme porté par son élan la (pronom personnel) renversa et elle se retrouva par terre avant d’avoir eu le (article) temps de le (pronom personnel) frapper. S’étant ainsi frayé un chemin, Saggini, avec tout le (article) souffle qui lui restait, s’élança vers l’espace sombre. Dino Buzzati, « Chasseurs de vieux », Le K, trad. de J. Remillet, © éditions Robert Laffont, 1966. 

b. Les articles accompagnent des noms, féminins singuliers pour « la », masculins singuliers pour « le ». Les pronoms se trouvent devant des verbes. c. Les conjonctions de coordination : « mais » et « et ». d. Le pronom « lui » représente « l’homme ». ✱✱ 6  a. Les belles actrices lancèrent des sourires à leurs admirateurs, acceptèrent des bouquets et sortirent rapidement. b. Les mots restés invariables : à (préposition) ; et (conjonction de coordination) ; rapidement (adverbe). ✱✱ 7 Les déterminants sont soulignés ; les pronoms sont en gras. 1.  Le discours sur le réchauffement climatique, le conférencier le prépare méthodiquement. 2. Leur entraîneur le leur a souvent expliqué : ce sont leurs efforts qui les conduiront à la victoire. 3. Ce spectacle est très attendu : ce sera le point culminant de la fête. Ne le saviez-vous pas ?

134

p. 273



2 Le nom et le groupe nominal

Je mobilise mes connaissances 

p. 274-275 p. 274

✱ 1 a. b. nuit (f. s.), novembre (m. s.), œuvre (f. s.). c. d. une anxiété proche de l’agonie (adjectif et son complément), les instruments qui devaient me permettre de faire passer l’étincelle de la vie dans la créature inerte étendue à mes pieds (proposition subordonnée relative), une heure du matin (nom complément du nom), une pluie funèbre (adjectif). J’approfondis 

p. 274-275

✱ 2 a. Hélène. b. Noms communs masculin singulier  : frisson  • coin • livre • cercle ; féminin singulier : angoisse • enfant • solitude • terre • chambre • lampe ; féminin pluriel : mains • ténèbres ✱ 3 Les adjectifs, participes, infinitifs et adverbes employés comme noms sont soulignés. 1.  Le tirage de la loterie a fait des heureux parmi les participants. 2. Son savoir-faire constitue un vrai plus pour l’entreprise. 3. Le passé de cet homme ne lui permet pas d’exercer un pouvoir politique. 4. Sa quête perpétuelle d’un ailleurs le conduit à prendre des allers simples. ✱ 4 princesse • financière • savante • tante • poétesse • notaire • héritière • danseuse • informatrice • duchesse • mairesse • chatte • agnelle • marraine • physicienne • ambassadrice • avocate • factrice • ânesse • jument • bouchère • nouvelle. ✱ 5 intellectuelle  • lionne  • championne  • praticienne  • Australienne • espionne • pharmacienne • patronne • comédienne • Jeanne • Gaëlle • industrielle • colonelle • statisticienne. ✱ 6 prix • souris • chapeau • végétal • noix • cours / cour • temps • choix • bijou.

✱ 7 drapeaux • tapis • gaz • bateaux • journaux • clous • landaus • régals • bocaux • choux • bleus • yeux • lieux. ✱ 8 a. b. Cette visite au musée est un régal. • Le travail demandé a été effectué.  • La voie de chemin de fer passe près du pont.  • Le meuble est dans l’entrée. • Les récentes avancées en médecine sont prometteuses. • La propreté fait partie de l’hygiène. • Leur cri manifeste la surprise qu’elles éprouvent. ✱ 9  Les deux classes grammaticales possibles pour ces mots sont nom et verbe. Ta brosse à dent se trouve à la salle de bain. • L’aiguille de l’horloge marque vingt heures. • Cette affiche vante les mérites d’une crème. • Cette plante grasse se plaît au soleil. • Les policiers procèdent à un contrôle d’identité.  • Vous semblez sous le charme de ce lieu.  • Le détective suit une trace de pas dans le garage. • Votre dépense reste modérée. ✱✱ 10  1. le pétale. 2. un autographe, une dédicace. 3. un tentacule. 4. un indice. 5. un entracte. 6. une météorite. 7. son idole (féminin). ✱✱ 11  Un jeune page accompagne le roi. Une page de ce livre est cornée. • La mariée porte un long voile. Le bateau arbore une voile noire. • Ce chercheur rédige un mémoire pour exposer ses idées. Elle possède une mémoire impressionnante.  • Ces enfants jouent aux sorciers avec un manche à balai. Les joueurs disputent une première manche. ✱✱ 12  Chaque nom est encadré et le groupe nominal dont il est le noyau est souligné. Le train a freiné dans un fracas métallique assourdissant. Des gerbes d’ étincelles illuminaient la fosse dans laquelle il glissait. Toutes les portes se sont ouvertes en même temps , et des gens sont descendus, semblables en tout point à ceux qui se pressaient pour monter. Les bancs de bois […] s’étaient libérés de leurs occupants . Nous nous y sommes installés tandis que la rumeur du métro s’estompait dans le souterrain . D. Daeninckx, Cannibale, © Folio, 1999. 

✱✱✱ 13   La soirée était une de ces soirées chaudes où le ciel prend les teintes du cuivre, où la campagne envoie dans les échos mille bruits confus. → (le ciel ) ; (les teintes du cuivre) ; (du cuivre ) ; (la campagne ) ; (dans les échos ) ; (mille bruits confus) Un dernier rayon de soleil se mourait sur les toits , les fleurs des jardins embaumaient les airs , les clochettes des bestiaux ramenés aux étables retentissaient au loin. → (les clochettes ), (des bestiaux ramenés aux étables), (aux étables). Nous nous conformions au silence de cette heure tiède en étouffant nos cris de peur d’éveiller le comte . → (de cette heure tiède).

3 L’adjectif Je mobilise mes connaissances 

p. 275

✱ 14  On veillera à l’orthographe des noms employés et aux chaînes d’accords dans les groupes nominaux. ✱✱ 15  hémisphère (masculin) • climat (masculin) • pôles (masculin) • experts (masculin) • conférence (féminin) • réquisitoire (masculin). On s’assurera que le sens de ces noms est compris de tous et on veillera à l’orthographe des noms employés et aux chaînes d’accords dans les groupes nominaux. On pourra inviter les élèves à lire leur paragraphe à la classe. Exemple de texte rédigé : Lors d’une conférence internationale, des experts réunis autour de la question du climat se sont penchés sur le réchauffement climatique particulièrement critique aux pôles. Certains se sont lancés dans un violent réquisitoire contre les abus de pollution actuels.

p. 277

✱ 1 a. b. appuyée (tête) • froids (barreaux) • étroite (cuisine) • paisible (enfant) • doux, maternel, penché (visage) • heureuse (famille) • vitrées (portes). J’approfondis 

p. 277

✱ 2  a. Les adjectifs peuvent caractériser des noms. 1. spécial • national • banal • matinal • légal. 2. peureux • ambitieux • malheureux • laineux. 3. pareille. b. Les autres mots appartiennent à la classe grammaticale des noms. ✱ 3  a. Noms formés sur des adjectifs : un curieux • une étrangère • un animal (« animal » a une double origine : il peut être un adjectif, emprunté à l’adjectif latin animalis, e, et un nom provenant du nom latin animal, alis, tous deux dérivés de anima, « principe vital, souffle de vie »).• une saharienne • une vieille. b. Un objet curieux se trouvait sur le meuble de l’entrée. Une personne étrangère arriva dans la ville. L’été apporta une température saharienne. Il découvrit une vieille maison. ✱✱ 4   a. divisible  • mettable  • recevable  • visible  • discutable  • éligible • lisible • faisable. b. Seize est un nombre divisible par quatre. Votre argument nous semble recevable. Sa décision est discutable à bien des égards. Pour être éligible, il faut avoir un casier judiciaire vierge. ✱✱ 5   une entreprise canadienne  • une reconnaissance éternelle • une température continentale • une draperie vermeille • une démarche naturelle • une fillette mignonne • une maison individuelle. ✱✱ 6  a. b. Cet homme robuste (épithète), aux cheveux blancs (épithète), qui médite là, près de son page, c’est Créon. C’est le roi. Il a des rides, il est fatigué (attribut du sujet). Il joue au jeu difficile (épithète) de conduire les hommes. Avant, du temps d’Œdipe, quand il n’était que le premier personnage de la cour, il aimait la musique, les belles (épithète) reliures, les longues (épithète) flâneries chez les petits (épithète) antiquaires de Thèbes. Mais Œdipe et ses fils sont morts. […] Enfin les trois hommes rougeauds (épithète) qui jouent aux cartes, leur chapeau sur la nuque, ce sont les gardes. Ce ne sont pas de mauvais (épithète) bougres, ils ont des femmes, des enfants, et des petits (épithète) ennuis comme tout le monde, mais ils vous empoigneront les accusés le plus tranquillement du monde tout à l’heure. Jean Anouilh, Antigone, © Éditions la Table Ronde, 1946.

D’après Honoré de Balzac, Le lys dans la vallée, 1836.

J’écris 

p. 276-277

✱✱ 7   1.  (intensité moyenne). 2.  (intensité forte) 3.  (intensité moyenne / faible). ✱✱ 8  1. Lorsqu’il était enfant, Christophe était aussi peureux qu’un chat : il se cachait dès qu’un invité arrivait. 2. Cette ouvrière était la plus habile de l’atelier : on lui confiait les tâches les plus difficiles. 3.  Ce couple possédait la plus belle demeure du quartier  : un vrai château ! 4. Plus âgé que ses frères et sœurs, il dirigeait la maisonnée. 5. Ce chef d’état exerçait un pouvoir moins strict que celui d’un dictateur : les libertés étaient préservées. 6. Cette étoile paraissait la plus éloignée du système solaire : on l’avait découverte depuis peu. J’écris 

p. 277

✱ 9   10  On veillera à l’orthographe des adjectifs employés ainsi qu’à leur accord respectif. On pourra inviter les élèves à employer certains adjectifs en exprimant l’intensité ou la comparaison. Étude de la langue

135

4 Les pronoms Je mobilise mes connaissances 

p. 278-279 p. 279

✱ 1 a. Les pronoms qui reprennent « Mon père » : Il (sujet de « osait » et de « refusait ») • lui (COI de « parlais ») • lui (complément de « incompréhensibles » : il s’agit d’un complément de l’adjectif que les élèves peuvent identifier sans pour autant enter dans une nomenclature plutôt réservée au lycée). b. Les autres pronoms personnels : me (COI de « raconter ») • je (sujet de « parlais ») • elles (sujet de « étaient ») • s’ (COD de « intéresser). Pour les pronoms réfléchis COD ou COI dans les verbes pronominaux voir leçon 46 p. 372.  c. Le pronom en vert, «  y  », remplace le groupe nominal «  mes études » ; il est COI de « s’intéresser ». J’approfondis 

✱✱ 3  a. b. 1. Il vous l’a envoyé par la poste. 2.Vous me la présenterez bientôt. 3. Je le leur ai annoncé. 4. Nous la lui avions écrite. 5. Ils se le sont permis souvent. ✱✱ 4   a. Le pronom démonstratif qui a un sens général  : «  ce  ». Celui qui reprend un nom : « celle » qui reprend le nom « rue ». b. Les pronoms relatifs : que • laquelle • qu’. ✱✱ 5   1.  Celui-ci l’intéressait. 2.  D’une part, on voyait ceux-ci, de l’autre ceux-là impropres à la culture. 3. Nous avons lu des tragédies et des comédies : celles-là suscitent l’émotion, celles-ci déclenchent le rire. ✱✱ 6 1. J’ai fini de lire mon roman : as-tu terminé le tien ? 2. Mes études m’ont permis de faire le métier de mon choix  : que comptez-vous faire des vôtres ? 3. Oscar a amené son chien chez le vétérinaire ; nous, nous hésitons à faire examiner le nôtre. 4. Les médecins sont fidèles aux règles de leur profession ; les journalistes respectentils les leurs ? ✱✱ 7  1. que : COD de « ai gardé ». 2. dont : COI de « avait parlé ». 3. où : complément circonstanciel ; auxquels : COI de « s’accrochait ». 4. dont : complément du nom « âge » ; qui : sujet de « se déplaçait ». ✱✱ 8   a. b. 1.  Un des innombrables ingénieurs à qui  / auxquels il avait confié la réalisation de son grand projet s’approcha d’un air effaré (COI de « avait confié »). 2. Je voudrais te faire voir un petit projet auquel nous avons pensé (COI de « avons pensé »). 3. Les soins que lui prodiguèrent ses familiers ne servirent à rien (COD de « prodiguèrent »). 4. Sur un champ de bataille, un de ceux dont personne ne se souvient, on a donc trouvé un général (COI de « se souvient »). ✱✱ 9  a. Les pronoms interrogatifs : qu’est-ce que • quoi • qu’est-ce qui • où. b. Celui qui introduit une interrogation indirecte : où. p. 279

✱ 10  Tu es dans ce qu’on appelle une « phase de séchage », tu n’as pas le moindre bandage et tu découvres ainsi l’image d’un homme avec au milieu du visage un tunnel aux contours loqueteux. Ce reflet irréel et pourtant vrai ne t’affecte pas. Marc Dugain, La Chambre des officiers, © Jean-Claude Lattès, 1998. 

✱✱ 11   On vérifiera que les élèves ne se limitent pas à l’emploi de pronoms personnels et qu’ils emploient des pronoms dans d’autres fonctions que la fonction sujet.

136

p. 280-281

Je découvre 

p. 280

✱ 1 a. On ne sait pas qui est désigné par les pronoms en gras. b. Les pronoms sujets  d’un verbe au singulier  : chacun, on  ; les pronoms sujets d’un verbe au pluriel : tous. c. Le pronom « chacun » ne peut pas se mettre au pluriel. ✱ 2 a. b. Les pronoms indéfinis du texte. Pronoms singuliers

Pronoms pluriels

chacune • quelque chose • l’un • tous l’autre • rien • tout • la même c. Les pronoms sujets : tous • chacune • quelque chose • l’un • l’autre • rien ; le pronom attribut du sujet : la même. d. Le pronom qui s’emploie dans une construction négative : rien.

p. 279

✱ 2  1. Tu l’as donné. 2. Il leur a répondu. 3. Joseph l’a envoyé à son meilleur ami. 4. Iras-tu l’écouter ? 5. Le conférencier s’adresse à lui.

Je récris et j’écris 

5 Les pronoms indéfinis

Je m’exerce 

p. 281

✱ 3 Les pronoms indéfinis sont en gras. 1. Rien (sujet) ne me fera changer d’avis. 2. Elle a parlé à quelqu’un (COI) que je ne connais pas. 3. Il n’a suivi aucun (COD) des conseils que tu lui as prodigués. 4. Ici, tout (sujet) lui évoque son enfance. 5. Il n’a oublié personne (COD), il a parlé à tous (COI), sans exception. 6. Nul (sujet) n’est censé ignorer la loi. ✱ 4  1. Quiconque ne respecte pas la loi sera poursuivi. 2. Faire du bien à autrui se nomme l’altruisme. 3. Chacun peut venir à l’heure qui lui convient. 4. Ils sont plusieurs à vouloir participer à ce triathlon. 5. On ne peut pas jeter n’importe quoi dans cette poubelle de tri sélectif. ✱ 5   1.  Il n’a pas assisté à l’accident et n’a donc rien vu. 2.  Nous avons tous / toutes un avis différent sur cette question. 3. Certain(e) s accusent toujours les autres au lieu de se remettre en question. 4.  Parmi les invitées, les unes se sont bien amusées, d’autres ont beaucoup dansé  ; personne ne s’est ennuyé. 5.  Chacun / Chacune a ses préférences  : certain(e)s aiment le judo, d’autres préfèrent le football. ✱✱ 6  1. Tous accueillent le projet avec joie. 2. Chacune a pris une voie différente. 3. On accusait cet homme sans preuves. 4. Plusieurs d’entre eux auront choisi de s’engager dans une action généreuse. 5. Quiconque voulait venir devait avoir une autorisation. ✱✱ 7  Doit-on protéger les plus jeunes de la violence à la télévision ? Chacun a son point de vue sur la question : certains préconisent des filtres parentaux, d’autres assurent que la télévision ne fait que refléter la vie. Personne ne reste en tout cas indifférent à ce débat qui concerne tous les parents. Plusieurs pensent qu’on ne peut pas laisser de jeunes enfants regarder des films d’horreur ; d’autres préfèrent ne pas élever leurs enfants loin de la réalité. ✱✱ 8  Le premier pronom « on » représente la hiérarchie militaire ou politique. Le second pronom « on » représente les gens en général. ✱✱ 9  Le pronom « on » dans ce texte signifie « des personnes indéterminées ». ✱✱✱ 10  1. J’ai tout entendu. 2. Ces films, tu les as tous vus. 3. Elle apprécie tout ce qui vient de Grèce. 4.  Cette inconditionnelle des chansons de Johnny Halliday les a toutes enregistrées. 5. Tous ont répondu présents à mon invitation. ✱✱✱ 11  1. Il a tous les droits ; je n’en ai aucun. 2. Certains aiment la montagne ; d’autres la mer. 3. Certains bruits circulent, tous infondés. 4. Pas un bruit ne trouble le silence : tout est calme. 5. Plusieurs d’entre nous aiment les films de science-fiction  : as-tu les mêmes goûts que nous ?

J’écris 

p. 291

✱✱✱ 12  a. b. La partie de la négation à supprimer est « pas ». c. On doit conjuguer le verbe à la troisième personne du singulier. d.  Le texte change de sens. Personne ne jubilait. Personne ne fleurissait les wagons, ou ne les couvrait d’inscriptions gaillardes. ✱✱✱ 13  1. Il a guetté les bruits de projectiles mais il n’en a perçu aucun. 2. Chacune a été émerveillée par ce spectacle. 3. Les ombres des soldats erraient dans les tranchées ; quelques-unes émergeaient brusquement dans la nuit. 4.  Tous peuvent réussir cet exercice. 5. Certains se comportent en héros, d’autres se montrent fort lâches. ✱✱✱ 14  On veillera à l’orthographe des pronoms indéfinis employés et aux règles d’accord s’ils sont sujets. On pourra inviter les élèves à souligner les pronoms indéfinis employés.

6 Les mots invariables Je mobilise mes connaissances 

p. 282-283 p. 283

✱ 1 a. Les mots en bleu sont des prépositions. b. Les conjonctions de coordination et les éléments qu’elles relient : mais / et (deux propositions). c. lorsqu’on frappa à la porte. d. assez, encore (expriment l’intensité), clairement (complément circonstanciel de manière), parfois (complément circonstanciel de temps). e.  L’adverbe «  clairement  » est formé en ajoutant le suffixe «  -ment  » au féminin de l’adjectif « clair(e) ». J’approfondis 

p. 283

✱ 2  1. Elle circulait dans une voiture de compétition. 2. Sa chevelure de déesse retombait sur ses épaules. 3. Elle était chaussée de bottes en cuir qui lui donnaient fière allure. 4. Elle empruntait une rue du centre bordée d’arbres en fleurs. 5. Elle portait avec élégance un sac à dos dans lequel elle avait rangé ses carnets de route. ✱ 3  1. La cuisinière ne manquait ni de soin ni d’imagination (groupes nominaux). Mais on ne savait jamais quelle surprise elle pouvait nous réserver (phrases). 2.  Elle nous prépara une fois des boulettes aux épinards, très goûteuses, à vrai dire, et ne nous en dévoila la nature qu’après que nous les eûmes mangées et que nous les eûmes trouvées bonnes (propositions). 3.  Les plats qu’elle nous préparait étaient de la haute gastronomie animale ou végétale (adjectifs). ✱ 4  a. b. 1. [Quand Ali s’est approché de la tente], il a vu quelque chose d’inattendu. 2.  Tout de suite Ali a compris [que ce carton n’était pas pour lui]. 3.  Tout à coup, il se souvint [qu’il avait été soldat, autrefois, dans sa jeunesse], et [qu’il était monté à l’assaut au milieu du bruit des balles]. 4. C’était inattendu [si bien qu’Ali s’arrêta]. 5. Il sortit (du carton) un bébé, une petite fille pas plus grande qu’une poupée, petite [au point qu’Ali devait serrer ses mains [pour qu’elle ne glisse pas]], si légère [qu’il avait l’impression de ne tenir qu’une poignée de feuilles]. D’après J.M.G. Le Clézio, L’enfant de sous le pont, © Éditions Lire c’est partir, 2000.

✱✱ 5  1. Parce que l’équipe de France de rugby s’est ressaisie, elle a pu accéder aux demi-finales de la Coupe du monde. 2. Avant que nous ne visitions cette usine, nous ne voyions pas l’intérêt d’un bac professionnel ; après que nous l’avons visitée, notre avis a changé. 3. Pour que je puisse être admise dans cette formation, il faut que je progresse en SVT.

4. Lorsque la mobilisation a été déclarée, tous les hommes en âge de servir ont rejoint les casernes. 5. Il partira en vacances lorsque les résultats de son examen seront connus. ✱✱ 6   Dans le roman d’Hervé Bazin, Jean Rézeau souffrit beaucoup (nuancer) à cause de sa mère. En effet (relier), celle-ci s’opposa violemment (nuancer) à lui. Cependant (relier), il lui tint résolument tête. Puis, désireux d’être libre, il partit courageusement (nuancer) pour vivre hors du cercle familial. ✱✱ 7  a. Les adverbes : fort • haut • fort • net • par ailleurs • toujours. b. Les adverbes relevés restent invariables. Ces personnages étaient des hommes fort ambitieux. Ils parlaient haut et fort. Leurs caractères forts les rendaient difficiles à vivre. Ils arrêtaient net leurs interlocuteurs. Ils se tenaient fermes dans leurs décisions. Par ailleurs, ils portaient toujours des vêtements nets et propres. ✱✱ 8  1. Elle marche prudemment et vaillamment. 2. Elle découvre l’homme soudainement. 3. Elle le regarde méchamment. 4. Elle le fixe résolument. 5. Lentement, il s’avance, pesamment. 6. Il s’habille élégamment, répond intelligemment : un véritable homme du monde ! Je récris et j’écris 

p. 283

✱✱ 9  1. Je parle à mes cousins (mes cousines). 2. On a déjà raconté cette histoire à cet (cette) enfant. 3.  Nous passerons au marché demain matin. 4. Les élèves se sont plaints au principal du manque de choix à la cantine. 5. On interdit l’accès à la famille. ✱✱ 10  1. Françoise Sagan a écrit son autobiographie car elle voulait témoigner de son enfance. 2. Jean-Jacques Rousseau est devenu écrivain or rien ne l’y prédestinait. 3. Les mémoires de Simone Veil sont un témoignage bouleversant sur sa vie dans les camps d’extermination mais ils ne sont pas porteurs de haine. 4. Hervé Bazin a souffert durant son enfance : son roman, Vipère au poing, est donc empreint de violence. ✱✱ 11  1. Françoise Sagan a écrit son autobiographie parce qu’elle voulait témoigner de son enfance. 2.  Jean-Jacques Rousseau est devenu écrivain alors que rien ne l’y prédestinait. 3.  Même si les mémoires de Simone Veil sont un témoignage bouleversant sur sa vie dans les camps d’extermination, ils ne sont pas porteurs de haine. 4. Hervé Bazin a souffert durant son enfance si bien que son roman, Vipère au poing, est empreint de violence. ✱✱ 12  On vérifiera l’orthographe des mots invariables employés et on invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

LA PHRASE SIMPLE ET LA PHRASE COMPLEXE Les fonctions (p. 274-284)

7 Les fonctions

p. 284-285

Je mobilise mes connaissances 

p. 284-285

✱ 1 a. Les sujets  : nous (avons traversé)  • de nouvelles cohortes de visiteurs (envahissaient)  • les guinguettes (ouvraient),  • les cuisiniers (épluchaient) • on (alignait) • on (préparait) • nous (remontions) • un adolescent trop vite monté en graine et déjà dégarni (prenait)  • son assistant (tenait). b. Les compléments circonstanciels : une fois encore (temps) • autour du grand lac (lieu) • entre les pains de glace (lieu) • à la porte Dorée (lieu). c. Dans le groupe nominal en bleu : nouvelles (épithète) • de visiteurs (complément du nom). d. « juché » : apposé à « adolescent ». e. « que » souligné : COD de « tenait ». Étude de la langue

137

J’approfondis 

p. 285

✱ 2   a. Les adjectifs épithètes et le nom qu’ils caractérisent  : foudroyante (attaque)  • gauche (aile)  • vrai (terrain)  • plat (ventre). b.  Les compléments du nom et les noms complétés  : de corner (fanion)  • de terre du quartier (rue)  • de l’épicier (fils)  • de la taille (feinte) • de Daniel (corps). ✱ 3  1. aisément (manière) • dans l’arbre (lieu) • à l’aide d’une échelle (moyen). 2.  grâce aux empreintes digitales (cause)  • rapidement (manière/temps). 3. avec soin (manière), à la lunette (moyen) • pour l’identifier (but). ✱✱ 4  a. b. Les compléments circonstanciels sont soulignés. 1. Les Poilus ont trouvé du réconfort grâce à la gentillesse des infirmières (cause). 2. Le trafic ferroviaire ne reprendra pas en raison de la grève (cause). 3. Il a été sanctionné pour bavardage (cause). 4. Par peur d’être en retard (cause), il a pris le train précédent. 5. La vigilance des conducteurs est considérablement diminuée sous l’effet de la drogue (cause). 6. À force de demander (cause), elle a fini par obtenir gain de cause. ✱✱ 5  • Louis (sujet de « arrivait »). • à détacher son regard de l’homme (COI de « arrivait »). • son regard (COD de « détacher »). • de l’homme (COI de « détacher »). • Il (sujet de « parvenait »). • à cesser de regarder ce dos sur lequel se lisait tout le désarroi accumulé durant des années, désarroi qui s’exprimait soudain, au moment où la tension se relâchait (COI de « parvenait »). • de regarder ce dos sur lequel se lisait tout le désarroi accumulé durant des années, désarroi qui s’exprimait soudain, au moment où la tension se relâchait (COD de « cesser »). • ce dos sur lequel se lisait tout le désarroi accumulé durant des années, désarroi qui s’exprimait soudain, au moment où la tension se relâchait (COD de « regarder ») • tout le désarroi accumulé durant des années, désarroi qui s’exprimait soudain, au moment où la tension se relâchait (sujet de « se lisait »). • qui (sujet de « s’exprimait »). • la tension (sujet de « se relâchait »). • Louis (sujet de « s’aperçut »). que les trois soldats entourant leur camarade le fixaient d’un air de défi (COI de « s’aperçut »). • les trois soldats entourant leur camarade (sujet de « fixaient »). • le (COD de « fixaient »). • Madame Édith (sujet de « s’arrêta »). • qui (sujet de « s’était approchée »). ✱✱ 6  1. Attribut du sujet. 2. Complément circonstanciel de temps. 3. Attribut du sujet ; complément circonstanciel de lieu. 4. Attribut du sujet. 5. Attribut du sujet. 6. Complément circonstanciel de lieu. ✱✱ 7  1. de ma mère (complément du nom « amie ») ; des photographies (COD de « adresse »). 2. que j’ai rencontrée (complément du nom / de l’antécédent « artiste ») ; que je lui envoie un texte de chanson (COD de « veut »). 3. la plus jeune de la classe (apposé à « Laura ») ; par ses camarades (complément du verbe à la voix passive / complément d’agent) ; à la classe (COI de « a présenté »). ✱✱✱ 8 1.  Complément circonstanciel de moyen. 2.  Complément circonstanciel de cause. 3.  Complément du verbe à la voix passive/ complément d’agent. 4.  Complément circonstanciel du verbe. 5.  Complément du verbe à la voix passive/complément d’agent. 6. Complément du nom « générique » ; COI de « manque ». J’écris 

p. 285

✱✱ 9  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On invitera les élèves à matérialiser les différentes fonctions employées par un jeu de couleurs.

138

8 Les fonctions dans le groupe nominal Je mobilise mes connaissances 

p. 286-287 p. 286

✱ 1 a. Les adjectifs épithètes (ou participes passés employés comme adjectifs) et les noms qu’ils qualifient : vide, muette (maison) • désertes (chambres)  • froides (rues)  • fermées (fenêtres)  • précoces (ténèbres)  • vert, fixe, profond, allumé (feu)  • longues (soirées)  • entières (heures) • fatigués (yeux). b. qui brûlait pendant les longues soirées et qu’elle regardait des heures entières (complément du nom « feu »). c. Le groupe nominal « de ses pas » est complément du nom « bruit ». d. Autres groupes de mots compléments du nom : des rues froides (silence) • de sa vie (décor). J’approfondis 

p. 286-287

✱ 2   de golf en velours noir  : compléments du nom «  costume  »  • rouge : épithète de « foulard » • d’or : complément du nom « anges ». ✱ 3   1.  Sa tendance à tout dépenser (complément du nom), dès qu’elle disposait d’argent (complément du verbe), la rendait une proie toute trouvée pour les vendeurs du grand magasin (complément du nom). 2. Le saut à ski (complément du nom) est un spectacle à vous couper le souffle (complément du nom). 3.  Son culte de l’argent (complément du nom) est tel qu’il ne croit plus à aucune valeur (complément du verbe). 4. Il aspire à partir (complément du verbe). Son désir d’aventure (complément du nom) remonte à l’enfance. ✱✱ 4  1. casqués, munis (insectes). 2. armés, belliqueux (hommes). 3. vide (rue). 4. vacante, solitaire, nue (elle). ✱✱ 5  a. b. Les adjectifs qualificatifs et participes passés épithètes : 1. rouge, chaude (boutique) • glacials (coups de vent) • boueux (pieds) • blancs (copeaux) 2. baissée (tête). 3. grandes, brusques (ombres). c. d. 1. traversée (boutique) • assis (Coffin et moi). 3. l’un soufflant la forge (le maréchal) • l’autre battant le fer (son ouvrier). ✱✱ 6  a. c. Les éléments qui complètent le nom « fouillis » : de vieilles vieilleries • de linges odorants et jaunes • de chiffons • de femmes ou d’enfants • de dentelles flétries (compléments du nom « fouillis »). / des fichus de grand-mère où sont peints des griffons (apposé à « fouillis »). b. c. Les éléments qui complètent le nom « fichus » : de grandmère (complément du nom « fichus ») • où sont peints des griffons (complément du nom /de l’antécédent « fichus »). ✱✱ 7  a. b. esplanade qui borde le port du canal (complément du nom/de l’antécédent) • port du canal (complément du nom) • rares occupants (épithète) • âpreté des ornières (complément du nom) • défaut d’amortisseurs (complément du nom) • soupir las (épithète), triste (apposé) • manière d’un enfant (complément du nom) • enfant qui tortille un chagrin dans sa gorge (complément du nom/de l’antécédent) ✱✱ 8  1. que je n’avais jamais vue et que j’avais tellement désiré voir (Venise) • dont je ne connaissais point l’histoire, dont je ne comprenais pas la beauté, (ses monuments) • dans laquelle, allongée, je me laissais aller (gondole). 2. qui ornait la manche courte (dentelle). ✱✱ 9  du corps : groupe nominal (complément de « règne ») • de la plate-forme : groupe nominal (complément de « haut ») • de ciment : groupe nominal (complément de « plate-forme ») • sur laquelle était construite la maison : proposition subordonnée relative (complément de « plate-forme ») • d’un radeau : groupe nominal complément de « habitacle ») • d’herbes, groupe nominal (complément de « océan »). • de mémoire, groupe nominal (complément de «  effort  »)  • de ce domaine, groupe nominal (complément de « les frontières vagues ») • qui aurait gardé la mémoire photographique du lieu, proposition subordonnée relative (complément de « quelqu’un ») • du lieu, groupe

nominal (complément de « mémoire ») • de huit ans, groupe nominal (complément de « enfant »). Je récris et j’écris 

p. 287

✱✱ 10  a. 1. Complément du nom « bienfaits ». 2. Complément du nom « militants ». 3. Complément du nom « enthousiasme ». b. 1. Les bienfaits qui proviennent de ce produit cosmétique restent à démontrer. 2. Les militants pour la paix défilent dans les rues de Paris. 3. L’équipe de France a fait honneur à l’enthousiasme national. ✱✱✱ 11  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On invitera les élèves à matérialiser les différentes classes grammaticales et fonctions employées par un jeu de couleurs.

9 Le COD et le COI Je mobilise mes connaissances 

p. 288-291 p. 288

✱ 1 a. Les COD sont encadrés et les COI soulignés. b. Les élèves peuvent s’appuyer sur la présence ou non d’une préposition, sur une question posée à partir du verbe. L’épicier regarda son fils et lui dit tout doucement : «  Surveille bien le magasin . » (Surveille bien le magasin ) Au moment où les hommes le poussaient vers la jeep, il voulut mettre une main dans sa poche et aussitôt un soldat leva sa mitraillette  : « Attention ! Je voudrais donner les clés au gosse. » Un des hommes le bloqua du coude. « C’est moi qui vais le faire. » Il palpa le pantalon du prisonnier et, là où se produisit un bruit métallique, il plongea la main et saisit les clés . Daniel les saisit au vol. Antonio Skarmeta, « La Rédaction », in Le Cycliste de San Cristobal [1973], traduction de I. Bataillon, © Le Seuil, 1984. 

J’approfondis 

p. 288-291

✱ 2 Chaque fois qu’on me demande comment est la ville de Yong Jing (sujet inversé), je réponds sans exception par une phrase de mon ami Luo : elle est si petite que si la cantine de la mairie fait du bœuf aux oignons (COD), toute la ville en renifle l’odeur (COD). En fait, la ville ne comprenait qu’une seule rue (COD), de deux cents mètres environ, dans laquelle se trouvaient la mairie, un bureau de poste, un magasin, une librairie, un lycée et un restaurant (sujets inversés) derrière lequel il y avait un hôtel de douze chambres. À la sortie de la ville, accroché au milieu d’une colline, se trouvait l’hôpital du district (sujet inversé). Dai Sijie, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, © Éditions Gallimard, 2000. 

✱ 3 1. COD. 2. COI. 3. Sujet. 4. Sujet. 5. COI ; COD. 6. COD. ✱✱ 4  a. 1. Tu le pratiques depuis l’enfance. 2. Prête-nous celles-ci. 3.  Qu’avez-vous proposé à vos amis  ? 4.  Cette lettre est bien rédigée mais j’apprécie davantage la sienne. 5. Vous avez envoyé votre cadeau. Ont-elles envoyé le leur  ? 6.  Apporte-moi ceux qui sont rangés à la cave. 7. Que récitez-vous ? 8. Qu’apportent nos amis ? b. 1. Tu pratiques ce sport depuis l’enfance. 2. Prête-nous ces valises. 3. Quel film avez-vous proposé à vos amis ? 4. Cette lettre est bien rédigée mais j’apprécie davantage sa lettre. 5. Vous avez envoyé votre cadeau. Ont-elles envoyé leur cadeau  ? 6.  Apporte-moi les casiers qui sont rangés à la cave. 7. Quel texte récitez-vous ? 8. Quel gâteau apportent nos amis ? ✱✱ 5  a. Les COD sont en gras. b. Il est essentiel que les élèves argumentent pour justifier leurs choix. Le professeur interviendra en cas de différend entre les membres d’un binôme.

Le départ était fixé au surlendemain. Ils allaient en Finlande. Karol les accompagnerait et reviendrait chercher les lingots d’or restés à Moscou chez un ami. Max partait avec eux. Sa mère et ses sœurs avaient fui et étaient au Caucase, mais il avait refusé de les rejoindre. (les : COD de « rejoindre ») Karol fermait les yeux. Hélène entendait dans la pièce voisine ses parents qui comptaient et cousaient dans leurs vêtements les bijoux de Bella. Elle écoutait leurs chuchotements étouffés et le cliquetis de l’or. D’après Irène Némirovski, Le Vin de solitude, © Le Livre de Poche, 2019.

✱ 6 Les élèves doivent poser les questions adéquates à partir du verbe pour différencier les COD des COI. De plus, on peut aussi inviter les élèves à se fonder sur la construction des verbes (par ex. profiter de). 1. Les bouteilles de bourgogne avaient profité de ces années (COI) pour se bonifier. Ma bouche ne m’en restituait pas le goût, mais je profitais de l’ivresse et de son illusoire bien-être (COI). 2. M. Grichard me (COI) répondit par lettre qu’il me (COD) recevrait avant cette date Nous convînmes d’un rendez-vous en mai (COI). 3. La guerre était terminée depuis six mois, mais ses résidus allaient continuer à déambuler (COI) pendant de nombreuses années. 4.  Aujourd’hui, les dommages causés par la guerre nous (COI) ouvrent de nouvelles perspectives. Marc Dugain, La Chambre des officiers, © J.-C. Lattès, 1998.

✱✱ 7  Les COI sont en gras. 1.  Weil parlait souvent de l’ivresse de l’altitude, quand il allait survoler les lignes allemandes. 2. Tout ce qui touchait au matériel confortait son optimisme. 3. C’était la seule odeur qui réussissait à s’imposer à moi. 4. Un vieux serviteur lui ouvrit. 5. Profitons de cette petite fête, cette période de guerre est si ennuyeuse. Marc Dugain, La Chambre des officiers, © J.-C. Lattès, 1998. 

✱✱✱ 8  Les élèves doivent poser les questions adéquates à partir du verbe pour repérer les COI et / ou se fonder sur la construction du verbe. 1. Il lui a donné ses clés. 2. Nous avons participé au spectacle. 3. Le professeur leur parle de la Grande Guerre. 4. Je parle des tiennes. 5. Elle s’étonne que vous n’ayez pas réussi votre match. 6. Il joue du piano depuis deux ans. 7. Elle pense à ce que tu lui as annoncé hier. (lui : COI de « as annoncé »). ✱ 9 a. Les GN en gras sont COI. b. 1. Il leur envoya un SMS. 2. Nous en rêvons. 3. Il leur désobéit. 4. Elle lui servit un verre de lait. 5. Le concierge s’en occupe. ✱ 10 Les COD sont en gras et les COI soulignés. 1.  Mes cousins accrochent des cadres aux murs du salon. 2.  Le gardien jette de la nourriture aux ours. 3.  Quelle bonne nouvelle as-tu apportée à tes parents  ? 4.  Le public lance des bouquets à son artiste préféré. 5. Il joue ce rôle avec talent. 6. Tu penses à ton prochain départ. 1. Mes cousins les accrochent aux murs du salon. 2. Le gardien la leur jette. 3. Laquelle leur as-tu apportée ? 4. Le public les lui lance. 5. Il le joue avec talent. 6. Tu y penses. ✱ 11  a. b. La comparaison des réponses doit permettre aux élèves de valider la construction des phrases. 1.  Elle suggère cette pièce de théâtre à sa sœur. 2.  Vous offrez du chocolat à vos invités. 3.  Pourra-t-il produire ce spectacle  ? 4.  Les élèves suivent ces cours avec assiduité. 5. Le chien obéit à ses maîtres. ✱✱ 12  Les réponses doivent tenir compte de la fonction du pronom et de son genre et nombre, selon le cas. 1. Ton entraîneur sportif connaît-il tes parents ? Oui, mon entraîneur sportif les connaît. 2. Cette enfant obéit-elle à ses parents ? Oui, cette enfant leur obéit. 3. A-t-il escaladé ces aiguilles ? Oui, il les a escaladées. 4. Alise se frotte-t-elle les genoux ? Oui, elle se les frotte. 5. La Étude de la langue

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chef de rayon donne-t-elle ce conseil à son employée ? Oui, la chef de rayon le lui donne. 6. Expliques-tu ton hésitation à tes camarades ? Non, je ne la leur explique pas. 7. La poste retourne-t-elle les paquets non acheminés à l’expéditeur ? Non, la poste ne les lui retourne pas. 8. As-tu demandé la permission d’aller à la piscine à ta mère ? Non, je ne la lui ai pas demandée. ✱ 13  a. b. Les COD sont en gras et les COI sont soulignés. 1.  Connaissez-vous ces histoires (groupe nominal)  ? 2.  Les bibliothécaires les (pronom personnel) ont racontées aux enfants (groupe nominal). 2. Élise lui (pronom personnel) a servi un thé (groupe nominal). 3. Max semble heureux de son séjour à la mer. 4. Elle a préféré partir seule (groupe verbal). 5. Jules est professeur de ski. 6. J’espère que tu viendras marcher avec nous (groupe verbal). 7. Anna répète un rôle (groupe nominal) qu’ (pronom relatif) elle jouera bientôt sur scène. 8. Préoccupe-toi de ta valise (groupe nominal), je m’occupe de la mienne (pronom possessif). ✱✱ 14  a. b. Les COD des verbes soulignés sont en gras. 1.  Elle espère voyager en Islande (groupe verbal). 2.  Il veut réussir son examen de médecine (groupe verbal) → réussir son examen de médecine (groupe nominal) 3. Dans la rue, on entend les pneus des voitures crisser (proposition subordonnée infinitive). 4.  Elle voit que l’hiver arrive (proposition subordonnée conjonctive). 5.  Nous entendons les enfants rire (proposition subordonnée infinitive). ✱✱ 15  a. Les COD des verbes soulignés sont en gras. 1. Elle souhaite que sa fille réussisse son brevet. 2. Je désire que tu me présentes tes amies. 3. Je me demande qui a fait cela. 4. Il pense que la victoire est proche. 5. Savez-vous où ils habitent ? 6. Il leur demanda si le parc leur avait plu. b. Le pronom personnel COD (en gras) est placé devant le verbe. 1. Elle le souhaite. 2. Je le désire. 3. Je me le demande. 4. Il le pense. 5. Le savez-vous ? 6. Il le leur demanda. ✱✱ 16  a. Les COD des verbes soulignés sont en gras. b. « à sa tâche » est un groupe nominal, COI de « faillir ». 1.  Je crois que maman, cette fois, a ce qu’elle désire. Je l’ai entendue ce matin : elle disait qu’elle ne voulait plus de précepteur. (qu’elle ne voulait plus de précepteurs). 2. Ses mains étaient encombrées de roses du Bengale, que nous lui avions offertes selon l’usage de la famille. 3.  Il [le missionnaire] répondit qu’il n’avait point quitté volontairement La Belle Angerie, (qu’il n’avait point quitté volontairement La Belle Angerie) mais que, notre mère lui ayant demandé de ne point rentrer de vacances, il avait cru qu’il ne fallait pas insister… (il avait cru qu’il ne fallait pas insister) Depuis lors, il se demandait, avec anxiété, en quoi il avait pu faillir à sa tâche. D’après Hervé Bazin, Vipère au poing, 1948.

✱✱ 17  a. Phrase correcte : 1 ; phrases incorrectes : 2, 3, 4, 5.  b. 2. La visite dont je t’ai parlé était intéressante (dont est COI). 3. Mon frère a acheté un vélo : tu pourras le lui emprunter (emprunter quelque chose à quelqu’un). 4. Ce cours de judo correspond exactement à ce dont j’ai besoin ! (dont est COI) 5. Il ne se rappelle pas l’émission sur les Jeux Olympiques (se rappeler quelque chose).

✱✱ 20  a. Deux verbes qui se construisent avec un COD et un COI : « interdire » et « suggérer ». b. Deux verbes qui se construisent avec deux COI : « parler » et « se plaindre ». c. Le maître-nageur interdit le grand bassin aux élèves qui ne savent pas nager. Il suggère des conseils aux débutants. Le réalisateur parle de son film aux journalistes. Le patient se plaint de sa maladie à son médecin. ✱✱ 21  1. a. Le soldat sert sa patrie. b. Cet instrument sert à couper. 2. a. Elle défend ses convictions. b. Il se défend de mentir. 3. a. L’enfant répond une erreur. b. Elle répond de ses actes. 4. a. L’oiseau pousse un cri. b. Cet entraînement pousse à s’améliorer. ✱✱ 22  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différentes classes grammaticales en fonction de COD et de COI. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

10 L’attribut du sujet

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Je mobilise mes connaissances 

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✱ 1 Les attributs des sujets sont soulignés. Je regardais fixement cet étrange garçon, qui avait exactement mon âge, comme s’il était venu d’un autre monde. Non parce qu’il était comte. Il y avait plusieurs « von » dans ma classe, mais ils ne semblaient pas différents de nous, qui étions des fils de marchands, de banquiers, de pasteurs, de tailleurs ou d’employés des chemins de fer. Fred Uhlman, L’ami retrouvé, © Folio Gallimard, 1971.

J’approfondis 

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✱ 2 a. b. Les attributs du sujet sont soulignés. Le patois avait été l’unique langue de mes grands-parents (groupe nominal). […] Pour mon père, le patois était quelque chose de laid, un signe d’infériorité (groupe nominal). Il était fier (adjectif) d’avoir pu s’en débarrasser en partie, même si son français n’était pas bon, (adjectif) c’était du français (groupe nominal). […] À l’inverse de ma mère, soucieuse de faire évoluée, qui osait expérimenter, avec un rien d’incertitude, ce qu’elle venait d’entendre ou de lire, il se refusait à employer un vocabulaire qui n’était pas le sien (pronom possessif). Annie Ernaux, La Place, © Éditions Gallimard, 1983.

✱✱ 3  Les mots ou groupes de mots en gras soulignés sont des attributs du sujet. 1. Comme les fourmis, les scorpions étaient les vrais habitants de ce lieu (groupe nominal). 2. Les scorpions furent un jour au centre d’une scène dramatique. 3.  Ce devait être un dimanche matin (groupe nominal) car il [mon père] était à la maison. 4. C’était une guerre perdue d’avance (groupe nominal). 5.  Après les journées brûlantes, à courir dans la savane, après l’orage et les éclairs, cette salle étouffante devenait pareille à la cabine d’un bateau fermée contre la nuit. (adjectif). 6. Là, j’étais vraiment à l’abri, comme à l’intérieur d’une grotte. J.-M. G. Le Clézio, L’Africain, © Mercure de France, 2004. 

Je récris et j’écris 

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✱✱ 18  1. Joseph exige que vous déposiez vos valises dans l’entrée. 2. Je ne dirai pas que vous avez été aidée. 3. Elle m’a montré qu’elle avait de grandes compétences. ✱✱ 19  a. 1. Il regarde régulièrement l’émission que tu as produite. 2.  Je n’oublierai jamais la maquette que mon frère a réalisée. 3.  La patinette que j’ai achetée était une bonne affaire. 4. Le texte qu’il a écrit est rempli d’erreurs. b. Le verbe complété par « que » est souligné. c. « que » est COD du verbe souligné.

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✱✱ 4   1.  fréquentes, pénibles  : adjectifs (crises). 2.  le nombre des vivants  : groupe nominal (ce), leur autorité  : groupe nominal (c’). 3.  satisfaits  : adjectifs (nous). 4.  une fête légale en pays craonnais  : groupe nominal (qui) ; celle de Jeanne d’Arc : groupe nominal (fête nationale). 5. accessible : adjectif (le parc entier). J’écris 

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✱ 5 On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différentes classes grammaticales en fonction d’attributs du sujet. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

11 L’attribut du COD

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Je découvre 

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✱ 1  a. L’adjectif en gras caractérise « ce livre ». b. La fonction de ce groupe nominal est COD. c. Si on supprime l’adjectif, la phrase ne garde pas le même sens. ✱ 2   a. Le pronom personnel le remplace le groupe nominal «  un livre instructif » dans la phrase A, « ce livre » dans la phrase B. b. L’adjectif est épithète dans la phrase A. c. Dans la phrase B, l’adjectif est attribut du COD car il n’appartient pas au groupe nominal « ce livre » et car il exprime une caractéristique du COD « ce livre ». ✱✱ 3  Je trouve cette émission instructive : l’adjectif attribut du COD est au féminin singulier. Je m’exerce 

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✱ 4  a. b. Les attributs du COD sont en gras. 1.  Je crois ces sportives capables d’un exploit (adjectif). 2.  Nous trouvons agréable (adjectif) la descente du fleuve en barque. 3. On nomme ce livre un roman historique (groupe nominal). 4. Le moniteur estime la descente difficile (adjectif). 5. Le présentateur rend les nouvelles captivantes (adjectif). 6. Vous le trouvez capable de réussir la mission (adjectif). ✱✱ 5  Les mots ou groupes de mots en gras soulignés sont des attributs du COD. 1. Nadia a choisi une robe rouge pour la soirée. 2. La cuisinière estime les tomates assez rouges (adjectif) pour être bien mûres. 3. Le capitaine observe la mer agitée depuis le port. 4. Ce soir-là, les hommes d’équipage savaient les flots agités (adjectif). 5. Mes amis me pensent grand amateur de musique classique (groupe nominal). 6. Connaissez-vous des amateurs de danse contemporaine ? ✱✱ 6  1. « meilleure pièce de l’année » : groupe nominal (cette tragédie). 2. « capitaine » : nom (Stéphane). 3. « tirer son épingle du jeu » : verbe à l’infinitif (ce stratagème). 4. « capables de terminer le slalom géant » : adjectif (ces skieurs). 5. « terminée » : adjectif (l’affaire). J’écris 

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✱✱ 7  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différentes classes grammaticales en fonction de COD et de COI. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.



12 Les compléments circonstanciels 

Je mobilise mes connaissances 

p. 294 p. 294

✱ 1  a. b. Un midi (temps) • alors que nous mangions sous un arbre, face à l’entrée de la mine (temps) • sous un arbre, face à l’entrée de la mine (lieu) • quelques minutes plus tard (temps) • si fort (manière) • Quand il se leva pour gagner le dortoir et s’allonger sur un lit (temps) • pour gagner le dortoir (but)  • sur un lit (lieu)  • d’un pas oscillant (manière).

3. Tous les matins, (groupe nominal) sur mon balcon, (groupe nominal) je taille soigneusement (adverbe) mes fleurs avec un sécateur (groupe nominal). 4.  Alors que les parents lisent dans le jardin, (proposition subordonnée conjonctive) les enfants construisent une cabane près de la rivière (groupe nominal). ✱✱ 3   a. b. c. 1.  C’est ainsi que l’ancêtre arpentait, vers les années 1860 (groupe nominal, circonstanciel de temps), les souks du vieux Caire, pour vendre ses bouchons de liège (verbe à l’infinitif, circonstanciel de but). 2. Dès qu’il mit pied à terre sur ce sol étranger (proposition subordonnée conjonctive, circonstanciel de temps), sur ce sol étranger (groupe nominal, circonstanciel de lieu), Assad sentit naître en lui (pronom, circonstanciel de lieu) un instinct de débrouillardise qui, jusque-là, (adverbe, circonstanciel de temps) lui avait fait défaut. 3. Notre négoce tourne si bien que j’ai déjà épuisé mon stock de liège (proposition subordonnée conjonctive, circonstanciel de conséquence)  • déjà (adverbe, circonstanciel de temps). 4. Il [L’âne] fixait son maître avec d’immenses yeux bruns noyés de tristesse (groupe nominal, circonstanciel de moyen) comme s’il pressentait pour tous deux un sombre avenir (proposition subordonnée conjonctive, circonstanciel de comparaison), pour tous deux (pronom, circonstanciel de but). Andrée Chedid, « L’ancêtre sur son âne », La femme en rouge et autres nouvelles, © Garnier Flammarion, 1992.

✱✱ 4   Les mots ou groupes de mots soulignés sont des compléments circonstanciels. 1. La scène dura dix minutes. 2. Durant le premier acte de la pièce, (groupe nominal) la jeune fille confia ses malheurs à sa servante. 3. La servante en parla à un ami de sa connaissance lors d’une visite de celui-ci (groupe nominal). 4. Le jeune ami de la famille se rendit chez la jeune fille (groupe nominal). 5. La famille habitait à Paris. 6. Dès l’entrée, (groupe nominal) un valet conduisit le jeune homme auprès de la jeune fille (groupe nominal).

LA PHRASE SIMPLE ET LA PHRASE COMPLEXE La phrase simple (p. 295-303)

13 La phrase verbale et la phrase non verbale

p. 295

Je mobilise mes connaissances 

p. 295

✱ 1  a. Phrases verbales : 2, 3 ; phrases non verbales : 1, 4, 5, 6, 7.  b. 1. Sans pluie, il n’y a pas de légumes au jardin. 4. Cela est fabuleux ! 5. On assiste à une panique à bord ! 6. Un grand feu d’artifice sera donné demain sur la place. 7. Nous vous présentons un train qui monte à trois mille mètres d’altitude. J’approfondis 

p. 295

✱✱ 2  a. b. Les compléments circonstanciels sont en gras.

✱✱ 2  a. b. Le mot noyau de ces phrases non verbales est encadré. 1.  Ne pas craindre de retravailler son brouillon (verbe). 2.  Nouvelle rencontre en perspective (nom). 3.  Génial   ! (adjectif) 4.  Incroyable exploit   ! (nom) 5.  Demain   ? (adverbe) 6.  Certainement (adverbe). 7. Quelle soirée festive ! (nom) 8.  Elle  ? (pronom) • Pour ce stage  ? (nom)  • Une bonne idée   ! (nom) 9.  Toutes nos félicitations aux heureux parents ! (nom) 10. Ne pas marcher sur les pelouses (verbe). 11.  Vêtement de pluie à vendre (nom).

1.  Au coucher du soleil, (groupe nominal) nous partirons avec nos cousins (groupe nominal) pour écouter le brame du cerf (verbe à l’infinitif). 2. Comme elle a suivi des cours de chant, (proposition subordonnée conjonctive) elle participe souvent (adverbe) à une chorale.

✱✱ 3 1.  Suite de l’histoire dans un prochain épisode. 2.  Retour triomphal de l’équipe d’Espagne à Madrid. 3.  Un vaccin révolutionnaire mis au point par les chercheurs. 4. Retour de la pluie dans l’ouest de la France. 5. Baisse des prix du carburant dans les prochains mois.

J’approfondis 

p. 294

Étude de la langue

141

✱✱✱ 4  a. b. – Les enfants… Quel fardeau ! → Tu parles des enfants ? Quel fardeau ils représentent ! – Gagné ?... Oui, un peu… → Est-ce que j’ai gagné ?... Oui, j’ai un peu gagné. – Ah ?… Et pourquoi ? → Ne joue-t-on pas pour gagner ?… Et pourquoi d’autre jouerait-on ? – Pour jouer, ma fille. → On joue pour le plaisir de jouer, ma fille. J’écris 

ombre. 5. Nous avons été battus […] quand nous sommes venus à ton secours. 6. Les dormeurs étaient réveillés par nos chuchotements. ✱✱ 8   Les enfants et leurs parents sont regroupés à la sortie de l’école sur le trottoir. Les enfants sont alignés deux par deux et regardent un garçon qui est accroché à un panneau de signalisation. Sur ce panneau sont dessinés un père et sa fillette, jeune écolière. ✱✱ 9  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’accord du participe passé pour les verbes conjugués à la voix passive. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

p. 295

15 Les types et les formes de la phrase

✱✱ 5  Départ du parking sur la route des gardes. Ensuite, prendre le chemin forestier balisé en rouge et blanc. Traversée de la forêt tout droit. Ensuite à droite le long de la lisière jusqu’à un pont médiéval. Pas d’imprudence avec le parapet peu solide ! En cas de framboises le long du chemin, un pur régal !

Les trois types de phrase

✱✱ 6  a. Course folle dans l’espace. b. Des spationautes du futur et des engins volants font la course dans l’espace.

Je mobilise mes connaissances



p. 296-297 p. 297

✱ 1  a. b. Le complément du verbe à la voix passive est souligné s’il est exprimé. 1.  Elle est émerveillée par le spectacle qui s’offre à sa vue. 3.  Les bâtisses sont construites en pierre rose. 4.  Les marchandises sont rangées par les employés du magasin. 5. Leur toiture est composée de tuiles creuses. 7. Les paquets sont distribués. 8. Le sol bien damé est recouvert d’une couche de chaux polie. J’approfondis 

p. 297

✱ 2  a. b. 1. Le cheval de tête est rattrapé (indicatif présent). 2. Ce tableau a été peint au xve siècle (indicatif passé composé). 3. Les contrebandiers avaient été emmenés (indicatif plus-que-parfait). 4.  Cette statue romaine aurait été trouvée dans les fonds marins (conditionnel passé). 5. Une grosse somme d’argent aura été dépensée pour la rénovation de ce bâtiment (indicatif futur antérieur). ✱✱ 3  a. b. 2. Les soldats étaient couverts de boue. 3. Les lettres des marraines furent distribuées dans la tranchée. 4. Sa jambe fut amputée. 5. La sentinelle fut relevée au petit matin. ✱✱ 4   1.  Les champs sont labourés par les paysans. 2.  Une petite valise a été déposée par une voyageuse. 3. Des baleines auraient été vues au large par les touristes. 4. Plusieurs femmes seront entendues comme témoins par le tribunal. Je récris et j’écris 

p. 297

✱✱ 5   1.  La semaine prochaine, les côtes seront frappées par des pluies diluviennes. 2. Les joueurs auraient déjà été choisis par le capitaine. 3. Depuis dix ans, des milliers d’étudiants auront été accueillis par la ville. 4. Une trapéziste et une funambule sont engagées par le directeur du cirque. 5. Les olives ont-elles été ramassées par les saisonniers ? 6. Ces gants n’ont pas été essayés par la cliente. 7. Pourvu que la voiture ait été rentrée par Pierre avant l’orage de grêle ! ✱✱ 6   1. Un nouveau reptile aurait été découvert. 2.  Un centre équestre sera ouvert la semaine prochaine. 3. La propriété avait été illégalement traversée. 4. Les programmes du lycée ont été réformés. 5. Des produits de contrebande ont été saisis à l’aéroport. ✱✱ 7  1. Je fus sorti(e) de ma torpeur par le feulement rauque d’un tigre. 3. La douleur raidissait mes épaules. 4. Je fus frôlée(e) par une

142

p. 298

✱ 1  a. Une phrase interrogative : « Peut-être n’obtenait-il pas auprès d’elles le succès escompté ? » Il s’agit-il d’une interrogation totale. b. Les autres phrases sont déclaratives.

14 La phrase à la forme passive

Je mobilise mes connaissances 

p. 298-301

J’approfondis ✱ 2  a. b. Ces phrases sont interrogatives. 1. Tu veux nous accompagner à la piscine ? (oral) 2. Serais-tu content si nous t’offrions un nouveau vélo pour ton anniversaire ? (écrit) 3. Où en es-tu dans ton travail ? (écrit) 4. Est-ce que tu aimes jouer au tennis ? (écrit / oral) 5. Aimerais-tu participer à une rencontre sportive ? (écrit) 6. Pourquoi les séries policières le passionnent-elles ? (écrit) ✱ 3   a. Ces phrases sont impératives. b. 1.  Faites attention. Vous ferez attention. 2. Marquer le stop. Marquez le stop. 3. Qu’elle garde patience. Gardez patience. J’écris ✱✱ 4  Trois interrogations totales : Avez-vous apprécié le spectacle ? Puis-je vous débarrasser de votre manteau ? Vous rappelez-vous notre dernière rencontre ? Trois interrogations partielles : Comment êtes-vous venue ? Que diriezvous d’un thé ? Comment allez-vous ?

Les formes de phrase

p. 299

Je mobilise mes connaissances ✱ 5  a. Les phrases à la forme exclamative : Monsieur, monsieur, je vous en prie, sauvez-moi ! La Gestapo ! Ils entrent dans l’immeuble ! Sauvez-moi, ne dites rien ! b. Ces phrases se combinent avec le type impératif et déclaratif. c. Ne me sauvez pas ! d. Je suis poursuivi. J’approfondis ✱ 6  1. Elle n’a jamais voyagé. 2. Ce géologue ne fait des recherches nulle part. 3. Cette vulcanologue n’a pas encore exploré le Stomboli. 4. Aucune expédition au pôle n’a été annulée. 5. Les voyages spatiaux ne concernent personne. 6. Ce savant ne note rien lors de ses explorations. ✱✱ 7  a. b. 1. On n’imagine pas toujours la fin d’un film. 2. On expérimente de nouvelles voitures. 3.  On n’a pas encore découvert tous les animaux de la planète. 4. On a déjà participé à un concert. 5. On n’a transmis ton numéro à personne. 6. On acceptera un retard de dix minutes. 7.  On n’inventera plus jamais une machine pareille. 8.  On n’utilise plus du tout cet outil. 9.  On est enchanté de la rencontrer. 10. Avant de sortir du collège, on ira vérifier qu’on n’a rien laissé dans le gymnase.

J’écris ✱✱ 8  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

La phrase à la forme impersonnelle

p. 300

Je mobilise mes connaissances ✱ 10  Les phrases impersonnelles du texte : Il était rare qu’en chemin elle ne ramasse pas une bricole intéressante. Il lui arrivait de pousser jusqu’à la gare de Saint-Denis après le pont, et de passer dans l’espèce de gros tuyau qui traversait les voies du RER. Je m’exerce ✱ 11  a. b. 1.  Il faut respirer longuement. (verbe à l’infinitif) → Il faut que tu respires longuement. 2. Il arrive un curieux phénomène dans ce marais ! (GN) → Il arrive de rêver ! 3. Il faudra que nous rendions visite à nos amis. (proposition subordonnée conjonctive) → Il faudra terminer l’exercice. 4. Il est indispensable de connaître le code de la route pour conduire. (verbe à l’infinitif) → Il est indispensable qu’il vienne nous rejoindre. 5. Il serait agréable que vous acceptiez de nous rejoindre au cinéma. (proposition subordonnée conjonctive) → Il serait agréable de vous avoir avec nous. 6. Il faut que tu prennes ta tenue de sport. (proposition subordonnée conjonctive) → Il faut de la bonne volonté pour réussir. 7. Il est important d’être à l’heure. (verbe à l’infinitif) → Il est important que vous passiez de bonnes vacances. ✱✱ 12  1. Il est indispensable que tu comprennes la leçon. 2. Il est bon de l’entendre chanter. 3. Il arrive une étrange aventure à ce jeune homme. 4. Il faut que vous soyez à la gare avant seize heures. 5. Il est possible que de tels événements se produisent. ✱✱ 13  1. Il faut se protéger du froid. 2. Il neige en abondance. 3. Il est nécessaire de s’échauffer avant un match. 4. Il lui est arrivé une drôle d’histoire ! 5. Il fait chaud pour la saison. J’écris ✱✱ 14  Il était évident qu’elle vivait de façon marginale. Il fallait qu’elle ait de la chance pour survivre. Quand il pleuvait, elle se couvrait avec une bâche, quand il gelait, elle grelottait sous une couverture. ✱✱ 15   Il faut que les danseuses répètent la chorégraphie. Il leur arrive de se froisser un muscle.

La phrase à la forme emphatique

p. 301

Je découvre ✱ 16  a. Le groupe nominal en bleu est mis en relief par le présentatif « c’est…. que ». b. Un autre groupe nominal du texte mis en relief de manière similaire : c’est là un traitement de faveur qui cessera lorsque le nombre m’aura replongé dans l’anonymat. Je m’exerce ✱ 17  1. Nous avons rencontré cet artiste. 2. Vous préparez le déjeuner. 3. C’est un remarquable travail de précision ! 4. Nous souhaitons aller à Sydney en décembre. 5. J’emprunte cette route tous les jours. 6. Ils devraient surveiller leurs sacs. 7. Certains fruits ne poussent qu’en Afrique.

8. Le vert est la couleur de l’espérance. 9. Il nous a présenté cette expédition en détail. 10. Tu nous attendras à la fin du spectacle. ✱ 18  1. Ce sont les verres déjà lavés qu’elle pose sur la table. 2. C’est mon chien qui a le poil brillant. 3.  C’est un récit poétique qu’elles viennent de lire aux enfants. 4. Ce sont des places de théâtre que cet acteur a offertes aux élèves de troisième. 5. C’est avant ce soir que ces devoirs seront terminés. ✱✱✱ 19   1.  Moi, j’ai voyagé au Portugal plusieurs fois. 2.  C’est ce restaurant qui a déjà fermé ses portes. 3. Elle, elle pratique la marche à pied en forêt. 4. Pour la saison, il fait incroyablement doux. 5. Moi, j’apprécie beaucoup sa compagnie. 6. C’est le mardi que les musées sont en général fermés. 7. Elles, elles prennent du thé au petit-déjeuner. 8. Tu étais é-pui-sé après ce marathon. 9. C’est quotidiennement que je me charge des courses. 10. Voilà Calixte qui réussit brillamment dans ses études. J’écris ✱✱✱ 20  C’est sur les pointes que les danseuses avancent. Voilà l’escalier qu’empruntent les danseuses. Cette danseuse, elle a revêtu un gilet rose. Quant à sa voisine, elle lace ses chaussons. Il y a des danseuses qui s’exercent face au miroir.

16 La ponctuation

p. 302-303

Je mobilise mes connaissances 

p. 303

✱ 1  a. b. À l’intérieur de la première phrase, les virgules isolent des compléments circonstanciels (soulignés) et une apposition (encadrée). → Un jour d’hiver, comme je rentrais à la maison, ma mère, voyant que j’avais froid , me proposa de me faire prendre, contre mon habitude, un peu de thé. J’approfondis 

p. 303

✱ 2  a. b. On invitera plusieurs élèves à prononcer les phrases à voix haute. 1. a. Cet équipier, dit l’entraîneur, ne s’occupe pas des autres joueurs. (C’est l’équipier qui ne s’occupe pas des autres joueurs.) 1. b. Cet équipier dit : « L’entraîneur ne s’occupe pas des autres joueurs. » (C’est l’entraîneur qui ne s’occupe pas des autres joueurs.) 2. a. On sort, les enfants ! (On propose aux enfants de sortir.) 2. b. On sort les enfants ! (On exprime une action) 3.  a.  L’illustrateur dessine la nuit. (L’illustrateur représente la nuit.) 3. b. L’illustrateur dessine, la nuit. (L’illustrateur dessine pendant la nuit.) 4. a. Philippe, pense Luc, devrait réussir ses épreuves. (C’est Philippe qui devrait réussir ses épreuves.) 4. b. Philippe pense, Luc devrait réussir ses épreuves. (C’est Luc qui devrait réussir ses épreuves.) 5. a. Messieurs ! Les juges ! Levez-vous ! (L’assistance est invitée à se lever.) 5. b. Messieurs les juges, levez-vous ! (Les juges sont invités à se lever.) ✱ 3  GORI. Hé ! Bonjour, les enfants ! Tous ceux de Cicero sont-ils arrivés ? PREMIER MARCHAND DE CICERO. Certes ! GORI. Et ceux de Chicago ? GORI, à Ui. Tout le monde est là. GOBBOLA. Écoutez Arturo Ui ! Bertolt Brecht, La Résistible Ascension D’Arturo Ui, trad. A. Jacob, © L’Arche, 1983.

✱✱ 4  1. Passionnée de danse, la jeune femme avait suivi des cours dans son enfance ; elle était ensuite entrée dans un corps de ballet. 2. Les deux aînés semblaient réservés ; Hugo, le plus jeune des trois Étude de la langue

143

enfants était aussi le plus intrépide. 3. En forêt, si on parle fort, on n’a aucune chance de voir un chevreuil : ils fuient le bruit. Je récris et j’écris 

p. 303

✱ 5  Je ne sais où se sont brisés les fils qui me rattachent à mon enfance. Comme tout le monde, ou presque, j’ai eu un père et une mère, un pot, un lit-cage, un hochet, et plus tard une bicyclette que, paraît-il, je n’enfourchais jamais sans pousser des hurlements de terreur à la seule idée qu’on allait vouloir relever ou même enlever les deux petites roues adjacentes qui m’assuraient ma stabilité. Comme tout le monde, j’ai tout oublié de mes premières années d’existence. Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance, © Denoël, 1975.

✱✱✱ 6   a. b. Vers le matin, lorsqu’il fait encore sombre, un moment d’émotion se produit : voici que par l’entrée de notre abri se précipite une troupe de rats fugitifs qui grimpent partout le long des murs. […] Vers midi se produit ce que je redoutais. L’un des bleus a une crise. Je l’observais depuis longtemps déjà tandis qu’il grinçait continuellement des dents, en fermant et serrant les poings. D’après Erich Maria Remarque, À l’ouest rien de nouveau, trad. A. Hella et O. Bournac, © Le Livre de Poche, 2008. 

✱✱✱ 7  Quelle horreur  ! Un cri strident sort de ma bouche et je porte les mains à mes oreilles pour me protéger . Pourquoi le ciel a-t-il pris cette teinte orangée que je n’ai jamais vue  ? Est-ce la fin du monde  ? Je ne l’avais jamais imaginée ainsi  !

LA PHRASE SIMPLE ET LA PHRASE COMPLEXE La phrase complexe (p. 304-319)

17 La phrase complexe : juxtaposition, coordination, subordination  Je mobilise mes connaissances 

p. 304-305 p. 304

p. 305

✱✱ 2   a. La première phrase est construite avec trois propositions indépendantes juxtaposées et une proposition principale coordonnée qui contient une proposition subordonnée relative. b.  On prend le bout de bois, on redresse devant la montagne d’eau, on gueule un ordre et on tire dans le tas, sur le premier qui s’avance. C’est comme la vague qui vient de s’abattre sur le pont devant vous ; le vent qui vous gifle, et la chose qui tombe dans le groupe n’a pas de nom. C’était peut-être celui qui t’avait donné du feu en souriant la veille. Il n’y a plus que le bateau qui ait un nom et la tempête (sous-entendu : qui ait un nom). Jean Anouilh, Antigone, © Éditions la Table Ronde, 1946.

✱✱ 3  Les propositions subordonnées sont soulignées. 1.  Cet élève a obtenu d’excellents résultats étant donné qu’il a été sérieux toute l’année et qu’il n’a pas ménagé ses efforts (propositions subordonnées conjonctives circonstancielles de cause). 2. En automne, on observe les oies sauvages prendre leur envol pour des régions plus chaudes (proposition subordonnée infinitive). 3. J’ai revu cet été le village dans lequel j’ai passé mon enfance et dont je garde un excellent souvenir (propositions subordonnées relatives). 4. Je me demande si les acteurs se produiront (proposition subordonnée interrogative indirecte) si les travaux du théâtre ne sont pas terminés à temps (proposition subordonnée conjonctive circonstancielle de condition). 5.  Les vendanges approchant, (proposition subordonnée participiale) les vignerons préparent les tonneaux. 6. Les supporters souhaitent que leur équipe gagne et qu’elle rapporte la coupe à domicile (propositions subordonnées conjonctives COD). ✱✱✱ 4  a. Les propositions de la première phrase sont reliées par la juxtaposition (la virgule) et la coordination « et ». b. Les propositions subordonnées conjonctives sont soulignées ; les propositions subordonnées interrogatives indirectes sont en gras. Et le mât craque, et le vent siffle, et les voiles vont se déchirer, et toutes ces brutes vont crever toutes ensemble, parce qu’elles ne pensent qu’à leur peau, à leur précieuse peau et à leurs petites affaires. Crois-tu, alors, qu’on a le temps de faire le raffiné, de savoir s’il faut dire « oui » ou « non », [qu’on a le temps] de se demander s’il ne faudra pas payer trop cher un jour et si on pourra encore être un homme après ? Jean Anouilh, Antigone, © Éditions la Table Ronde, 1946.

✱ 1  a. b. c. [Je savais] [que la maladie m’avait beaucoup changée] (conjonction de subordination « que »), [mais j’ignorais (conjonction de coordination « mais ») [que je pusse inspirer le dégoût] (conjonction de subordination « que »)]. [Métisse de père inconnu, l’unique qualité [que les gens me reconnaissaient] (pronom relatif « que ») était ce [qu’ils appelaient « ma beauté »] (pronom relatif « qu’ »). [Que me restait-il] [dès lors que je l’avais perdue ?] (conjonction de subordination « dès lors que »). [J’en informai ma mère] [qui ne comprit pas.] (pronom relatif « qui »). [Vouloir partir [alors qu’elle me soignait mieux que quiconque] (conjonction de subordination « alors qu’ ») était la preuve [que je ne l’aimais pas.] (conjonction de subordination « que »). « que » ne peut ici être ici pronom relatif car il n’a pas de fonction au sein de la subordonnée relative. [Elle pleura, répétant inlassablement] [qu’elle était la plus malheureuse des mères] (conjonction de subordination « qu’ ») [et moi la plus ingrate des filles] (conjonction de subordination implicite : « et que moi », j’étais la plus ingrate des filles). Kim Lefèvre, Métisse blanche, © Phébus, 2003.

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J’approfondis 

✱✱✱ 5  1. Un officier nous transmit la nouvelle que nous reçûmes avec crainte. 2. Je dessinerai les plans de la maquette pendant que tu répertorieras les éléments de construction. 3.  Même si Gilles est enrhumé, il fait du vélo sous la pluie. 4. Nous savions que c’était la dernière parution du journal. 5. Je serai en forme si je fais du sport régulièrement. 6. Il tremblait de tous ses membres parce que l’ennemi était à deux pas. ✱✱✱ 6  1. a. Les récoltes ont pourri car il a plu pendant deux mois. b. Les récoltes ont pourri parce qu’il a plu pendant deux mois. 2. a. Elle a trop dansé donc /et elle est épuisée. b. Elle a trop dansé si bien qu’elle est épuisée. 3. a. Yann pratique la natation mais son frère n’aime pas l’eau. b. Yann pratique la natation alors que son frère n’aime pas l’eau. 4. a. Katia suit des cours d’escalade, or elle a le vertige. b. Katia suit des cours d’escalade alors qu’elle a le vertige. 5.  a. Elle n’est pas timide mais ce matin, elle n’ose pas prendre la parole. b. Bien qu’elle ne soit pas timide, ce matin, elle n’ose pas prendre la parole. 6. a. Elle a une façon de parler mélodieuse, elle séduit donc son public. b. Elle a une façon de parler mélodieuse si bien qu’elle séduit son public.

Je récris et j’écris 

p. 305

✱✱✱ 7   1.  Elle sort l’après-midi pendant que ses enfants sont en cours. 2. Pourrez-vous prévoir des vêtements de pluie si nous partons en montagne  ? 3.  Accorde-lui un autre choix afin qu’elle se sente mieux. 4.  Lorsque vous avez compris quels étaient les enjeux, vous avez réussi votre projet. 5.  Les organisateurs attendent un public nombreux qui prendra plaisir au spectacle. ✱✱✱ 8  a. b. 1. Lorsque la sonnerie retentit, les élèves qui se rassemblent suivent un cours de science durant lequel le (la) professeur(e) présente une expérience qui explique l’action de la chlorophylle afin que les élèves comprennent ce procédé. 2.  Afin que leur voix soit entendue, des jeunes qui fréquentent le même lycée se rassemblent si bien que le proviseur leur demande s’ils ont conscience que leur cause, si juste soit-elle, pourrait prendre d’autres formes. 3.  Parce que la question du développement durable intéresse des élèves qui se posent de multiples questions, un conférencier qui a été choisi pour ses connaissances sur le sujet vient au collège afin d’éclairer élèves et enseignants sur un sujet qui passionne jeunes et adultes. ✱✱✱ 9  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différentes sortes de propositions. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

18 La proposition subordonnée relative – Les pronoms relatifs p. 306-307 Je mobilise mes connaissances 

p. 306

✱ 1  a. Les propositions subordonnées relatives qui complètent les noms soulignés sont en gras. b. Les noms complétés par deux subordonnées relatives : soirées, rainette. 1.  La soirée était une de ces soirées chaudes où le ciel prend les teintes du cuivre, où la campagne envoie dans les échos mille bruits confus. Un dernier rayon de soleil se mourait sur les toits, les fleurs des jardins embaumaient les airs, les clochettes qui teintaient au cou des bestiaux ramenés aux étables retentissaient au loin. 2. Ce beau rêve cessa quand, au clair de la lune et par un soir chaud et parfumé, je traversai l’Indre au milieu des blanches fantaisies qui décoraient les prés, les rives, les collines ; je cessai de rêver en entendant le chant clair, la note unique, pleine de mélancolie que jette incessamment par temps égaux une rainette dont j’ignore le nom scientifique, mais que depuis ce jour solennel je n’écoute pas sans des délices infinies. D’après Honoré de Balzac, Le Lys dans la vallée, 1836. 

✱ 2  Les propositions subordonnées relatives apportent des précisions dans une description. ✱ 3   1.  où  : complément circonstanciel de temps de «  prend  » et « envoie » • qui : sujet de « teintaient ». 2. qui : sujet de « décoraient » • que : COD de « jette » • dont : complément du nom « nom » • que : COD de « écoute ». J’approfondis 

p. 307

✱ 4  a. b. c. Si j’étais plante, je ne voudrais pas être de ces plantes [qui ont trop affaire à l’homme]. Ni avoine, ni blé, ni orge parqués, sans pouvoir en sortir, dans un champ en règle – et on ne laisse même pas aux blés leurs bleuets pour se distraire – ni surtout ces légumes soumis et rangés, ces carottes alignées, ces haricots [qu’on dirige à la baguette], ces salades [qu’on force à pâlir] en leur

serrant le coeur […] Et si j’étais animal, je ne voudrais pas être bête de maison ou de ferme, pas même la chèvre [qu’on attache au piquet] et [qu’on rentre dans une étable pour la traire]. Marie Noël, Notes intimes, © Éditions Stock, 1959. 

✱✱ 5   a. Les propositions subordonnées relatives sont entre crochets. b. Le nom qu’elles complètent est en gras. c. La fonction du pronom relatif est indiquée entre parenthèses. J’étais fortement constituée, et, durant toute mon enfance, j’annonçais devoir être fort belle, promesse [que je n’ai point tenue] (COD de « ai tenue »). Il y eut peut-être de ma faute, car à l’âge [où la beauté fleurit] (complément circonstanciel de temps), je passais déjà les nuits à lire et à écrire. Étant fille de deux êtres d’une beauté parfaite, j’aurais dû ne pas dégénérer, et ma pauvre mère, [qui estimait la beauté plus que tout] (sujet de « estimait »), m’en faisait souvent de naïfs reproches. George Sand, Histoire de ma vie, IIe partie, chapitre VIII.

✱✱✱ 6   a. Les propositions subordonnées relatives sont entre crochets. b. Le nom remplacé par chaque pronom relatif dont est en gras. c. La fonction du pronom relatif est indiquée entre parenthèses. 1. La ville [dont il parle] (COI de « parle ») se trouve en Islande. 2. La ville [dont il connaît de nombreux quartiers] (complément du nom «  quartiers  ») commence à s’animer. 3.  Tu as acheté le portable [dont on t’a vanté les mérites] (complément du nom « mérites »). 4. Tu retrouves le portable [dont on t’a privé pendant tes révisions] (COI de « a privé »). 5. Le film [dont toute la presse parle] mérite un prix (COI de « parle »). 6. As-tu entendu parler du film [dont la sortie est prévue pour la semaine prochaine] ? (complément du nom « sortie »). ✱✱✱ 7   a. b. 1.  Cet homme s’est perdu dans la forêt [où il était allé chercher des champignons]. (complément circonstanciel de lieu) 2. Elle se souvenait de cette maison ancienne [où elle avait passé son enfance]. (complément circonstanciel de lieu) 3. Mes parents ont assisté à un spectacle [dont ils me parlent]. (COI de « parlent ») 4. Les équipes entrèrent dans l’atelier [dont Jules était le chef]. (complément du nom «  chef  ») 5.  Tu participes à une chorale [où tu chantes sans cesse]. (complément circonstanciel de lieu) ✱✱✱ 8  a. b. 1. Les concerts auxquels nous avons assisté nous ont enchantés. (COI de « avons assistés ») 2. Ton aide, sur laquelle je compte, me sera très utile pour mener à bien mon expérimentation. (COI de « compte ») 3.  Les pistes par lesquelles la patrouille avance ne sont pas sécurisées. (complément circonstanciel de lieu) 4.  Le jury auquel les artistes présentent leurs œuvres et devant lequel ils doivent s’exprimer est composé d’hommes et de femmes. (COI de « présentent »), (complément circonstanciel de lieu) Je récris et j’écris 

p. 307

✱✱✱ 9  1. Tu as acheté un guide de voyages que tu as trouvé à la librairie. 2. Ce reporter prend des photographies qui feront le tour du monde. 3.  L’avion dont tout le monde a suivi la performance vient d’atterrir. 4.  Dans une valise, je dispose des vêtements d’hiver que je souhaite emporter. 5. As-tu pensé à rapporter des souvenirs grâce auxquels tu te rappelleras ton voyage ? ✱✱✱ 10  1. Il entendit le bruit que faisaient des bottes dans l’escalier. 2. Un ensemble de sentiments qui sont contradictoires se heurte en lui. 3. Elle avait disposé autour d’elle tout le nécessaire pour une soirée qu’elle passerait seule. 4. En raison des efforts qu’elle fournissait, une amélioration semblait se faire sentir dans ses rapports avec les autres. 5. Son changement de coiffure et de vêtements fait d’elle une personne que l’on ne reconnaît pas. ✱✱✱ 11  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents pronoms relatifs. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe. Étude de la langue

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19 Les propositions subordonnées p. 308-310 COD Les propositions subordonnées COD

p. 308-309

Je mobilise mes connaissances ✱ 1   a. Les propositions subordonnées qui complètent les verbes soulignés sont en gras. b. Elles sont COD. c. La proposition subordonnée interrogative indirecte : « où il dormirait ». d. Les autres sont des propositions subordonnées conjonctives introduites par « que ». 1.  Finch crut comprendre que le pays était envahi, soudainement, qu’il convenait de faire des provisions, de se mettre à l’abri au plus tôt. 2. Alors il entendit que l’on frappait, à l’étage en dessous. 3.  Il jugea que son apparence, seule, suffisait à lui attirer le mépris de l’envahisseur. 4.  À dire vrai, il nota que maintenant les poules le regardaient de côté, avec satisfaction, semblait-il. 5. Son repas terminé, il se demanda où il dormirait. Bernard Mazeas, Contes à rebours, Histoire et nouvelles du temps de vivre n° 1, © Mengès, 1976. 

J’approfondis ✱✱ 2  a. b. 1. Je crois que maman, cette fois, a ce qu’elle désire. (COD de « crois ») Je l’ai entendu dire ce matin qu’elle ne voulait plus ici que des précepteurs du genre domestique (COD de « dire ») et que celui-ci lui paraissait satisfaisant sous ce rapport. (COD de « dire ») 3. Il [le missionnaire] répondit sans ambages qu’il n’avait point quitté volontairement La Belle Angerie, (COD de « répondit ») mais que, notre mère lui ayant demandé de ne point rentrer de vacances, il n’avait pas cru devoir insister (COD de « répondit »)…. qu’il était tout heureux de ma lettre. (COD de « répondit ») c. La subordonnée en gras est une interrogative indirecte. d. Elle est COD de « se demandait ». ✱✱ 3  a. b. Les propositions subordonnées conjonctives sont soulignées. 1. Je pense que la médaille qu’elle vise est une médaille d’or (COD de « pense »). 2.  Toute l’équipe souhaite que tu remportes une médaille (COD de « souhaite »). 3. Dans ce contexte que tu décris comme complexe, penses-tu que tu pourras mener ton projet à bien ? (COD de « penses ») 4. La douceur du climat que chacun loue me fait espérer que ce séjour sera agréable (COD de « espérer »). 5. Croyez-vous que ce roman aura du succès auprès des adolescents ? (COD de « croyez ») ✱✱ 4  a. b. Les propositions subordonnées interrogatives indirectes sont soulignées. 1. Nous voudrions savoir si votre projet se concrétisera bientôt (COD de « savoir »). 3.  Dans la maison où elle se trouve, j’ignore où elle a installé son bureau (COD de « ignore »). 4. Elle se demande quand elle pourra partir en voyage (COD de « se demande »). 5.  L’homme qui vient de s’installer dans l’immeuble ne sait pas qui sont ses voisins (COD de « sait »). ✱✱✱ 5  a. b. c. 1. Ce musicien souhaiterait [que son œuvre émeuve les jeunes générations]. (proposition subordonnée conjonctive par que, COD de « souhaiterait ») 2. Crois-tu [qu’il veuille laisser son empreinte dans la ville] ? (proposition subordonnée conjonctive par que, COD de « crois »)

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3. Ses amis craignent, à la voir agir ainsi, [qu’elle ne fasse fausse route]. (proposition subordonnée conjonctive par que, COD de « craignent ») 4. Le maire explique à ses administrés [que ses idées vont améliorer la vie dans la commune]. (proposition subordonnée conjonctive par que, COD de « explique ») Je récris et j’écris ✱✱✱ 6  1. Tu redoutes qu’il / elle ne te comprenne pas. 2. Cet élu annonce qu’il désire satisfaire ses électeurs. 3. Ces penseurs croient qu’un nouvel art de vivre va naître. 4. Le maire déclare que le festival est ouvert. 5. Chacun espère qu’un vaccin efficace sera découvert. ✱✱✱ 7  1. Tu demandes si elle doit avoir lu le roman. 2. Ils ignoraient pourquoi la maison avait tremblé. 3. Je me demande ce qui l’a poussé à agir ainsi. 4.  Vous ne saviez pas si le torrent avait débordé. 5.  Le journaliste demande qui remportera les Oscars. 6. J’ignore quand ils viendront. ✱✱✱ 8  1. Ce champion souhaite que son entraînement se passe au mieux. 2. La danseuse sent que la date de la représentation approche. 3.  Le professeur précise que les livres doivent être fermés pendant le contrôle. 4. Le jeune rappeur espère que le public sera au rendezvous. 5. La comédienne croit que le metteur en scène la choisira pour le premier rôle. ✱✱✱ 9  1. Dites-nous si vous avez trouvé la ville agréable. 2. Nous avons demandé au maître-nageur quand les cours commenceraient. 3.  Les organisateurs de la soirée souhaiteraient savoir combien de personnes sont attendues. 4.  Tu te demandes avec anxiété où aura lieu l’examen. 5. Savez-vous qui a été élu ? ✱✱✱ 10  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents mots interrogatifs. On demandera aux élèves de souligner de deux couleurs différentes les deux types de subordonnées employés. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

Les propositions subordonnées infinitives

p. 310

Je découvre ✱ 11   a. Le sujet des verbes soulignés est en gras  : ce n’est pas le même. b.  La proposition entre crochets est une proposition subordonnée infinitive parce que le verbe est à l’infinitif et qu’il a un sujet propre exprimé. c. Sa fonction est : COD de « voit ». 1. On voit avec de stridents fracas et des cyclones de terre pulvérisés, vers le fond, où nous nous précipitons pêle-mêle, [s’ouvrir des cratères çà et là, à côté les uns des autres, les uns dans les autres]. Henri Barbusse, Le Feu, 1916. 

✱✱ 12  a. Le sujet des verbes soulignés est en gras. b. La proposition subordonnée infinitive est entre crochets. 1. On sent [passer près de sa tête des éclats avec leur cri de fer rouge dans l’eau]. 2.  Les stridences des éclats qui passent vous font mal aux oreilles, vous frappent la nuque, vous traversent les tempes, et on ne peut retenir un cri lorsqu’on les subit. Henri Barbusse, Le Feu, 1916.

Je m’exerce ✱ 13   a. b. Les propositions subordonnées infinitives sont en gras. Leur sujet est souligné. 1. On voit les vagues s’écraser sur la jetée. 2. Cette association fait se rencontrer des gens de culture différente. 3. Le professeur a appelé les élèves et les a fait monter en classe. 4. Par hasard, aurais-tu laissé le chien sortir de la maison ? 5. Je vous imagine mal grimper sur cette paroi rocheuse.

✱✱ 14  a. b. Les propositions subordonnées infinitives sont en gras. 1. Il entend l’orage gronder (COD de « entend »). 2. Elle sent la terre se fissurer sous le gel (COD de « sent »). 3. L’artiste fait attendre son public (COD de « fait »). 4. Vous les regardez danser la zumba (COD de « regardez »). 6. Nous les voyons grimper aux arbres (COD de « voyons »). 7. Cette nouvelle la fait hurler de joie (COD de « fait »). 8. Sa mère la laisse jouer dans le jardin (COD de « laisse »). 9. Elle laisse nager sa fille dans le grand bassin (COD de « laisse »). Je récris ✱✱✱ 15  1. Vous percevez la cloche tinter. 2. Elle croit leur projet manquer de réalisme. 3. Les scientifiques observent la planète se réchauffer. 4. Ses parents l’imaginent devenir un grand chimiste. 5. Nous voyons le groupe s’agrandir peu à peu. 6. Le cuisinier sent la dinde rôtir à point. ✱✱✱ 16  1. La plongeuse observe les poissons passer entre les algues. 2. Ce compétiteur sent ses forces diminuer. 3. le chef d’équipe laisse ses coéquipiers prendre des initiatives. 4. L’auditoire entend la cantatrice débuter son chant. 5. Le guetteur voit les oiseaux approcher. 6. Les fêtes communales font se rencontrer tous les habitants. ✱✱✱ 17 On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

20 Les propositions subordonnées compléments circonstanciels  p. 311-313 Conjonctions Je mobilise mes connaissances 

p. 311

✱ 1   a. b. Les propositions subordonnées conjonctives compléments circonstanciels commençant par les conjonctions soulignées sont placées ente crochets. Pour son anniversaire, Pedro a reçu un ballon. Il a protesté [parce qu’il l’aurait voulu en cuir blanc, avec des carrés noirs] (cause), [comme le sont ceux] (comparaison) dans lesquels shootent les footballeurs professionnels. Celui-là, en plastique, et jaune par-dessus le marché, lui semblait beaucoup trop léger. [Quand on veut marquer un but en faisant une tête] (temps), il s’envole. Il pèse si peu [qu’on dirait un oiseau] (conséquence). Tant mieux, lui dit son père. Comme ça, tu te feras pas mal à la tête. Et il lui fit de la main le geste de se taire [parce qu’il voulait écouter la radio] (cause). D’après Antonio Skarmeta, « La Rédaction », in Le Cycliste de San Cristobal (1973), trad. I. Bataillon, © Le Seuil, 1984. 

J’approfondis 

p. 311-312

✱ 2   a. b. Les propositions subordonnées conjonctives compléments circonstanciels sont en gras. 1. Un midi, alors que nous mangions sous un arbre, face à l’entrée de la mine (temps), il me dit qu’il avait froid. En effet, quelques minutes plus tard, sa main se mit à trembler si fort qu’il ne parvint plus à tenir ni ses baguettes ni son bol de riz (conséquence). Quand il se leva pour gagner le dortoir et s’allonger sur un lit (temps), il marcha d’un pas oscillant. Dai Sijie, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, © Éditions Gallimard, 2000. 

2. Quand la classe s’assied enfin (temps), je fais semblant d’être ailleurs, dans mes pensées, alors que je suis parfaitement concentrée (opposition). Timothée de Fombelle, Capitaine Rosalie et autres récits, © Éditions Gallimard, 2000.

✱✱ 3  a. b. c. Les propositions subordonnées conjonctives compléments circonstanciels sont en gras. 1. Je baisse la tête pour qu’il ne me voie pas (but). 2. Je le rassure de peur qu’il ne fasse une erreur (cause). 3. Le (la) professeur(e) nous donne des documents afin que nous les étudiions (but). 4.  Il faut que je progresse pour que mon entraîneur ne rie pas de moi (but). 5. Nous aimerions lui trouver une activité afin qu’il puisse compléter son emploi du temps (but). ✱✱ 4  a. b. La circonstance exprimée est la comparaison. 1. Aucun oiseau n’avait été traité aussi durement qu’il l’avait été. 2. Cet acteur est moins motivé que ne le sont ses collègues qui répètent toute la journée. 3. La nouvelle se propagea comme se répand une traînée de poudre. 4. Elle s’avance sur le podium, ainsi que le ferait une reine. ✱✱ 5  a. Les propositions subordonnées conjonctives compléments circonstanciels de cause sont en gras. b. Les propositions subordonnées conjonctives compléments circonstanciels de conséquence sont soulignées. 1. Comme il est déjà très tard, nous devons rentrer chez nous. 2. Il faut vous soigner puisque vous êtes malade. 3.  Elle a évoqué ses souvenirs avec tant de force que nous avons été émus. 4. Dominique s’est mis en colère parce qu’on se moquait de lui. 5. Le coupable ne s’est pas désigné de sorte que tout le monde a été puni. 6. La voiture allait à vive allure si bien que son conducteur n’aperçut pas l’obstacle. ✱✱ 6   a. b. Les propositions subordonnées conjonctives compléments circonstanciels sont soulignées. 1. Si tu pouvais t’inscrire dans un club de théâtre, tu le ferais (condition). 2. Bien qu’elle soit timide, elle fait l’effort de prendre la parole en public (opposition). 3. Tom fera des progrès en escalade à condition qu’il soit assidu aux cours (condition). 4. Alors que certains pratiquent le sport à haut niveau, d’autres le pratiquent pour se maintenir en forme (opposition). Je récris et j’écris 

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✱✱ 7  1. Le père de Luc se cache afin que son fils ne l’aperçoive pas. 2. Il parle à voix très basse pour que les indiscrets n’entendent pas ses paroles. 3. Il tourne la tête afin que Marie ne se rende pas compte de son trouble. 4. Il joue de la musique dans une pièce insonorisée pour que cela ne dérange pas les voisins. ✱✱ 8   1.  Parce que le père de Luc se cache, son fils ne l’aperçoit pas. 2.  Comme il parle à voix très basse, les indiscrets n’entendent pas ses paroles. 3. Étant donné qu’il tourne la tête, Marie ne se rend pas compte de son trouble. 4. Comme il joue de la musique dans une pièce insonorisée, cela ne dérange pas les voisins. ✱✱ 9  1. Le père de Luc se cache si bien que son fils ne l’aperçoit pas. 2. Il parle à voix très basse de sorte que les indiscrets n’entendent pas ses paroles. 3. Il tourne la tête si bien que Marie ne se rend pas compte de son trouble. 4. Il joue de la musique dans une pièce insonorisée de telle sorte que cela ne dérange pas les voisins. ✱✱ 10  a. b. La circonstance exprimée est la cause. 1. Les poilus ont trouvé du réconfort parce que des infirmières les soignaient. 2. Le trafic ferroviaire est interrompu vu qu’un incident technique s’est produit. 3. Il a été puni étant donné qu’il bavardait. 4. Parce qu’il avait peur d’être en retard, il a pris le train précédent. 5. Sa vigilance de conducteur est considérablement diminuée vu qu’il prend de la drogue. 6. Parce qu’il a insisté, il a fini par obtenir gain de cause. Étude de la langue

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✱✱✱ 11  1. Quand tu viendras à Nancy, nous irons au cinéma afin que nous passions un agréable moment ensemble. 2. Comme elle prépare un exposé, elle fait des recherches en bibliothèque lorsqu’elle peut s’y rendre. 3. Quand ils se retrouvent, ils réparent un vieux bateau si bien que celui-ci pourra un jour prendre la mer. ✱✱✱ 12  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

Les propositions subordonnées participiales 

p. 313

Je découvre 

p. 313

✱ 13  a. Le mode du verbe souligné est le participe. b. Son sujet est : « les fusées ». c. Ce sujet n’est pas le même que celui du verbe en gras : « je ». d. La fonction de la proposition entre crochets est complément circonstanciel de temps. ✱✱ 14  a. Les verbes soulignés n’ont pas un sujet différent de celui du verbe en gras dans les phrases 1 (Laurie Saunders) et 3 (Ben). Dans la phrase 2, le sujet de « terminé » est « le film », le sujet de « ralluma » est « un élève ». b. La proposition subordonnée participiale : « Une fois le film terminé ». Je m’exerce 

p. 313

✱✱ 15   a. b. Ces propositions subordonnées participiales sont compléments circonstanciels. 1. [Son père lui tenant la main], l’enfant domina sa peur (cause). 2. La scène devint féérique, [une fois les lampes allumées] (temps). 3. [Les valises déposées dans l’entrée] (temps), la famille prit possession de l’appartement. 5. [La lune éclairant le paysage] (cause), il retrouvera facilement son chemin. 7.  [Ses premiers invités arrivant] (temps  / cause), elle alla à leur rencontre. Je récris 

p. 313

✱✱✱ 16   1.  Le fleuve débordant, les automobilistes déplacèrent leurs voitures. 2.  La pièce terminée, les spectateurs applaudirent. 3. Les remèdes faisant effet, elle sera bientôt guérie. ✱✱✱ 17  1. Le jeune homme ayant réussi son permis, les cousins de Pascal le félicitent. 2. Le professeur entrant dans la classe, elles cessèrent de parler. 3. La fête terminée, la ville retrouva son calme. ✱✱✱ 18  1. Les voyageuses étant fatiguées, les valises restèrent sur le palier. 2. La jeune fille intriguée par le décor, la représentation retenait toute son attention. ✱✱✱ 19  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

21 L’expression de la cause et de la conséquence  Je mobilise mes connaissances 

D’après Philippe Vandel, Pourquoi, encore des pourquoi, © J.-C. Lattès, 1994. 

B. Il existe dans la médina de Fès une rue si étroite qu’on l’appelle « la rue pour un seul » (proposition subordonnée conjonctive circonstancielle). Tahar Ben Jelloun, La Rue pour un seul, © Flohic, 1998.

J’approfondis 

p. 315

✱✱ 2  a. b. Les compléments circonstanciels de cause sont en gras. 1. Ce roman a une intensité émouvante du fait du témoignage de l’auteur dans les tranchées (groupe nominal). 2. Étant donné le peu d’importance d’une vie humaine en temps de guerre (groupe nominal), les autorités ont pu déclarer le jour de la mort du narrateur « À l’Ouest, rien de nouveau ». 3.  Les poilus restent indifférents aux cadavres qui s’amoncellent autour d’eux, à force d’en voir (verbe à l’infinitif). ✱✱  3   a. Les compléments circonstanciels de conséquence sont en gras. Le corrélatif qui fait partie de la subordonnée est également en gras. b. Leur classe grammaticale  : propositions subordonnées conjonctives circonstancielles. 1. L’actualité quotidienne est si tragique que les journaux télévisés n’y accordent plus guère d’attention. 2. Pour faire de l’événement, il faut absolument passer à la télévision si bien que les dirigeants du monde s’attardent à poser devant les caméras. 3. La force de l’image peut être telle et notre crédulité si grande que nous la prenons pour l’exact reflet de la réalité. 4. Pour vendre, les experts en marketing disposent de recettes simples, qui ont tellement servi que l’on se demande comment elles marchent encore. ✱✱  4  a. 1. Comme ce groupe musical a un grand succès, il fait salle comble à chaque concert. 2. Parce que les chanteurs de slam ont désormais un vaste public, ils sont conviés dans toutes sortes de manifestations musicales. 3. Étant donné que la mode a une grande influence sur les adolescents, elle leur fait acheter des vêtements qui ne les flattent pas. 4. Comme la modernité dérange toujours beaucoup, à toutes les époques, des bâtiments novateurs ont déclenché des polémiques. b. 1.  Ce groupe musical a un si grand succès qu’il fait salle comble à chaque concert. 2. Les chanteurs de slam ont désormais un vaste public si bien qu’ils sont conviés dans toutes sortes de manifestations musicales. 3. La mode a une telle influence sur les adolescents qu’elle leur fait acheter des vêtements qui ne les flattent pas. 4. La modernité dérange toujours beaucoup si bien qu’à toutes les époques, des bâtiments novateurs ont déclenché des polémiques. Je récris et j’écris 

p. 315

✱✱  5  Un rapport grammatical de cause. p. 314-315 p. 315

✱  1  a. b. Dans l’extrait A, les compléments circonstanciels en gras expriment la cause. Dans l’extrait B, le complément circonstanciel en gras exprime la conséquence. A. Pourquoi l’Amérique ne s’appelle-t-elle pas la Colombie  ? Réponse évidente : elle ne se nomme pas ainsi parce que Colomb s’était trompé (proposition subordonnée conjonctive circonstancielle). Il n’a pas donné son nom à la nouvelle terre, puisqu’il pensait avoir seulement découvert une autre route pour l’Asie. (proposition subordonnée conjonctive circonstancielle) Mais alors pourquoi « L’Amérique » ? À cause d’une seconde erreur (groupe

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nominal), celle du cartographe Waldseemulter qui, en 1507, publie une carte du monde qui comporte quatre continents : « Europa », « Asia », « Africa » et « America ».

1. Comme la règle est tombée, elle est cassée. 2. Vu qu’il a plu pendant trois jours, le sol est entièrement détrempé. 3. Plongée dans un roman passionnant, j’ai oublié l’heure. 4. Ma montre s’est arrêtée parce qu’elle est tombée dans la piscine. 5.  La côte étant très dangereuse à cet endroit, les baignades sont interdites. 6. Les parapluies des passants se retournent étant donné que le vent souffle en rafales. 7. Je reprendrai de ce gâteau parce qu’il est très bon. 8. Comme la vieille dame est un peu sourde, il faut parler fort. 9. Vu que la tour Eiffel déplaisait à de nombreux artistes, ils ont réclamé sa démolition. Un rapport grammatical de conséquence. 1. La règle est tombée de sorte qu’elle est cassée. 2. Il a plu pendant trois jours si bien que le sol est entièrement détrempé. 3. J’étais plongée dans un roman passionnant : j’ai oublié l’heure. 4. Ma montre est tombée dans la piscine, elle s’est donc arrêtée. 5. La côte est si dangereuse à cet endroit que les baignades sont interdites. 6. Le vent souffle

en rafales si fortes que les parapluies des passants se retournent. 7. Ce gâteau est si bon que j’en reprendrai. 8. La vieille dame est un peu sourde  : il faut parler fort. 9.  La tour Eiffel déplaisait à tant artistes qu’ils ont réclamé sa démolition. ✱✱✱ 6   a. b. Le rapport logique exprimé dans l’ensemble des phrases est un rapport de conséquence. 1. Comme cet organisme survole en hélicoptère la ville à l’affût des déperditions de chaleur, il peut avertir chaque citoyen. 2. Vu que la banquise fond très vite, les ours polaires se retrouvent isolés sur de minuscules plaques de glace. 3. Étant donné que nous émettons trop de CO2, la couche d’ozone est menacée. 4. Parce que la pollution est très forte, l’on doit porter des masques. ✱✱✱ 7  1. L’auteur témoigne de sa vie dans les tranchées si bien que ce roman a une intensité émouvante. 2. Une vie humaine en temps de guerre a si peu d’importance que les autorités ont pu déclarer le jour de la mort du narrateur « À l’Ouest, rien de nouveau ». 3. Les poilus voient des cadavres qui s’amoncellent autour d’eux : ils restent indifférents à ce spectacle. ✱✱✱ 8  1. Comme l’actualité quotidienne est tragique, les journaux télévisés n’y accordent plus guère d’attention. 2. Vu que pour faire de l’événement, il faut absolument passer à la télévision, les dirigeants du monde s’attardent à poser devant les caméras. 3. Étant donné que la force de l’image peut être intense et notre crédulité très grande, nous la prenons pour l’exact reflet de la réalité. 4. Comme, pour vendre, les experts en marketing disposent de recettes simples, qui ont tellement servi, l’on se demande comment elles marchent encore. ✱✱✱ 9  a. Un lien de cause. 1. Il ne se fâcha pas parce qu’il était ému lui-même. (A. Daudet, Le Petit Chose) 2. Ce garçon n’a que son métier en tête : je suis presque fâchée qu’il ne sorte jamais le soir. (F. Kafka, La Métamorphose) 3. Parce que, avec une folle indulgence, mon père fermait les yeux, à la seule condition que ni mes frères ni les domestiques ne l’apprissent, il me suffisait de dire que je partais à cinq heures du matin, comme le jour de ma promenade à la forêt de Sénart. (R. Radiguet, Le Diable au corps). b. Un lien de conséquence. 1. Il était ému lui-même si bien qu’il ne se fâcha pas. (A. Daudet, Le Petit Chose) 2. Je suis presque fâchée qu’il ne sorte jamais le soir : en effet, ce garçon n’a que son métier en tête. (F. Kafka, La Métamorphose) 3. Avec une folle indulgence, mon père fermait les yeux, à la seule condition que ni mes frères ni les domestiques ne l’apprissent. de sorte qu’il me suffisait de dire que je partais à cinq heures du matin, comme le jour de ma promenade à la forêt de Sénart. (R. Radiguet, Le Diable au corps). ✱✱✱  10   Pourquoi les pièces de Molière sont-elles intemporelles  ? D’une part parce qu’elles dépeignent l’âme humaine, d’autre part étant donné que les défauts humains sont présents à toute époque. De plus, en raison du caractère à la fois comique et tragique de ces pièces, tout public y trouve son compte. Au vu de la diversité des personnages, de la méchanceté des uns, de la sottise des autres, de la clairvoyance d’autres encore, les spectateurs prennent du plaisir à les voir évoluer sur scène. ✱✱✱ 11  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents moyens pour exprimer la conséquence. On demandera aux élèves de souligner les compléments circonstanciels de conséquence. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

22 L’expression de l’opposition p. 316-317 Je découvre 

p. 316

✱ 1  a. A. « quoique dur avec les animaux » : proposition subordonnée circonstancielle dont le verbe est sous-entendu. B. « Malgré des comportements regrettables » : groupe nominal. b. Ces compléments circonstanciels expriment l’opposition.

Je m’exerce 

p. 316-317

✱ 2  Les compléments circonstanciels d’opposition sont en gras. 1. En dépit de tout son savoir (groupe nominal), il ne sait pas mettre ses idées en ordre. 2. Malgré la difficulté de cette voie professionnelle (groupe nominal), il souhaite s’y engager. 3. Son choix est fait : il sera comédien en dépit de l’avis de ses parents (groupe nominal). 4. On lui a conseillé ce métier malgré ses réticences (groupe nominal). 5. Tout en travaillant (participe présent), Jasmine prend des cours d’italien. ✱ 3  a. Les compléments circonstanciels d’opposition sont en gras. b. Leur classe grammaticale est proposition subordonnée circonstancielle. 1. Marie a choisi une voie artistique alors que son amie a préféré une carrière scientifique. 2. Tu as trouvé un emploi saisonnier tandis que ta voisine attend toujours une réponse. 3. Bien que cet élève ait des difficultés, il réussira grâce à sa volonté. 4. Quoiqu’il ait pris des précautions, ses propos ont déplu. 5. Son projet n’a pas été retenu en raison de son coût même s’il était très brillant. 6. Bien qu’elle poursuive son stage, elle trouve le temps de terminer ses études. 7. Même si cette voie professionnelle est difficile, il s’y engage avec enthousiasme. ✱ 4  1. Bien que le mot « discrimination » soit difficile, cherchons à le comprendre. 2. Quelles que soient nos origines, notre couleur de peau, notre apparence physique, nous sommes tous égaux. 3. Malgré ses diplômes, la candidature de cet handicapé n’a pas été retenue : c’est de la discrimination. 4. En dépit de son obésité, il a été embauché comme vendeur par cette entreprise qui lutte contre la discrimination. 5. Il a participé à la conférence malgré son état de santé. ✱✱  5  1. Bien qu’il / elle soit endurant(e), la course lui a paru difficile. 2. Elle s’occupe d’animaux bien qu’elle craigne les chiens. 3. Bien qu’il fasse chaud, il continue son travail dans les champs. 4. Ces chercheurs n’ont pas encore résolu tous les problèmes bien qu’ils aient un immense savoir dans ce domaine. ✱✱  6  1. Même si elles font attention, ce projet est risqué. 2. Il se hasarde à parler tandis que ses camarades veulent lui couper la parole. 3. Alors que la classe est bavarde, Juan est un élève très silencieux. 4. Nous affronterons ce climat glacial même si le vent souffle fort. ✱✱ 7  1. Quoique tu sois bien préparé, ce projet est risqué. 2. Bien qu’elle ne sache pas sa leçon, elle demande à être interrogée. 3. Tout intéressé qu’il paraisse, il ne s’implique pas réellement dans le projet. 4. Elle viendra nous rejoindre sans que tu ailles la chercher à la gare. ✱✱ 8  1. Même si le jeune Marcel fait des efforts, sa mère le punit. 2. Monsieur Rezeau, quoique soumis à sa femme, ne partage pas son point de vue à propos de l’éducation des enfants. 3. Bien que l’hiver soit glacial, les enfants n’ont pas de chauffage dans leurs chambres. 4. Même si le père donne son avis, c’est Paule, la mère, qui décide. ✱✱✱ 9  1. Quelles que soient les personnes rencontrées pendant ton stage, montre-toi aimable. 2. Quel que soit le document qu’on te montre, pense à prendre des notes. 3. Quel que soit le métier que tu veuilles faire par la suite, ce stage te fera découvrir le monde de l’entreprise. 4. Quelle que soit la taille de l’entreprise, il y a quelque chose à retenir du stage. 5. Quels que soient les collègues avec lesquels il a travaillé, Xavier s’est montré très réservé pendant son stage. ✱✱✱ 10  1. Bien que les émissions de téléréalité soient très répétitives, elles font de l’audimat. 2. Malgré des apparences clinquantes, cette émission n’a pas coûté cher à réaliser. 3. Quoique je n’y connaisse pas grand-chose en politique internationale, j’essaie de me tenir au courant. 4. Quel que soit le décor, les émissions de téléréalité ne sont que pure illusion. 5. Bien qu’étant passionné de football, il a suivi la coupe du monde de rugby avec intérêt. ✱✱✱ 11   a. Compléments circonstanciels d’opposition  : «  quoiqu’elle soit progressivement rétrécie  »  ; «  Quoiqu’ils respirent l’air très pollué de la bande voisine ». b. Ils donnent une image dépréciative de la vie en ville. Étude de la langue

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Je récris et j’écris 

p. 317

✱✱ 12  1. Bien qu’il sache beaucoup de choses, il ne sait pas mettre ses idées en ordre. 2. Même si cette voie professionnelle est difficile, il souhaite s’y engager. 3. Son choix est fait : il sera comédien quel que soit l’avis de ses parents. 4. On lui a conseillé ce métier bien qu’il / elle soit réticent(e). 5. Malgré son travail, Jasmine prend des cours d’italien. ✱✱✱ 13  1. Les journaux doivent être étroitement dépendants de l’actualité or ils le sont bien plus des souhaits de leurs consommateurs. 2. Internet est une ouverture possible sur le monde mais c’est aussi un possible repli sur soi. 3. L’information sur Internet se développe alors que la presse écrite payante est en récession. 4. La publicité envahit le petit écran en France même si on est loin de la situation américaine. ✱✱✱ 14  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents moyens pour exprimer l’opposition. On demandera aux élèves de souligner les compléments circonstanciels d’opposition. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

23 L’expression de la condition p. 318-319 Je découvre 

p. 318

✱ 1  a. Les compléments circonstanciels en gras sont des subordonnées conjonctives. b. Ils expriment la condition. ✱ 2   a. b. Les groupes de mots que l’on pourrait remplacer par « si… » sont en gras. 1. En cas de panne, (groupe nominal) vous téléphonerez à un garagiste. 2. Il terminera le marathon à condition de s’entraîner sérieusement (verbe à l’infinitif). 3.  Avec de la chance, (groupe nominal) nous rentrerons avant l’orage. 4. En réfléchissant un peu, (participe présent) elle devrait réussir son exercice. Je m’exerce 

p. 319

✱ 3  Les groupes de mots exprimant la condition sont en gras. 1. Avec de la volonté, (groupe nominal) il pourrait faire une carrière politique. 2.  En cas de nécessité, (groupe nominal) n’hésitez pas à m’appeler. 3.  Tu peux compter sur moi, à condition de ne pas en abuser (verbe à l’infinitif). 4. En adoptant une autre attitude, (participe présent) il s’intègrerait mieux. 5. Il pourra avoir son brevet à condition de faire des progrès en mathématiques (verbe à l’infinitif). ✱✱ 4  a. Les propositions subordonnées de condition sont en gras. b. Le mode et le temps des verbes de ces subordonnées est l’indicatif plus-que-parfait. Le mode et le temps des verbes des propositions principales est le conditionnel présent. c. L’hypothèse est présentée comme incertaine : en effet le contexte insiste en ce sens : « Il n’y a pas d’illusions à me faire », « Mon père avait raison. Il me fallait oublier toutes ces folies ». ✱✱✱ 5  Les propositions subordonnées conjonctives de condition sont en gras. 1.  Si on voulait supprimer Internet, (hypothèse possible mais incertaine) ce serait impossible et stupide. 2.  Si j’en avais eu le temps, (hypothèse non réalisée dans le passé) j’aurais volontiers créé un blog. 3. Si tu ne sais pas te servir d’un tableur, (hypothèse certaine) tu ne peux pas avoir ton B2i. 4. Si mon frère était là, (hypothèse non réalisée dans le présent) il m’apprendrait à créer un site ; mais il travaille à l’étranger. 5. S’il fallait se passer d’Internet, (hypothèse possible mais incertaine) ce serait maintenant difficile dans nos sociétés modernes. ✱✱✱ 6  1. Si nous ne vous faisons pas trop peur : hypothèse certaine. 2. s’il n’avait pas neigé la semaine passée ; s’il avait donné sa moto à réviser le jour initialement prévu : hypothèses non réalisées dans le

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passé. 3. s’il avait pris le car : hypothèse non réalisée dans le passé. 4.  Si j’entreprenais de faire ton portrait  : hypothèse possible mais incertaine. 5. si je ne fermais pas moi-même ce chapitre de ma vie : hypothèse possible mais incertaine. ✱✱✱ 7  1. Si on apprenait à décrypter la télévision, les téléspectateurs deviendraient plus critiques. 2. Si le journal n’avait pas détruit la réputation de cette personne, elle n’aurait pas poursuivi en justice le journaliste. 3. Si la presse écrite peine à garder sa clientèle, c’est parce que les habitudes de vie changent. 4. Si le public ne recherchait pas les faits divers scandaleux, la télévision n’en parlerait pas. ✱✱✱ 8   a. b. 1.  Si des artistes ne s’étaient pas engagés, ils n’auraient pas défendu la liberté (hypothèse non réalisée dans le passé). 2.  Si les poètes n’avaient pas témoigné en faveur des Résistants, ils auraient été moins connus de tous (hypothèse non réalisée dans le passé). 3. Si tous les enfants pouvaient aller à l’école, la vie sur terre serait meilleure (hypothèse possible mais incertaine). 4. Si je le pouvais, j’irais plus tard alphabétiser des enfants qui en ont besoin (hypothèse possible mais incertaine). 5.  Si on cessait, dans certains pays, de recruter des enfants soldats, ceux-ci accèderaient à une vie digne (hypothèse non réalisée dans le présent). 6.  Au cas où tu le ne saurais pas, la peine de mort a été abolie en France en 1981. (éventualité) ✱✱✱ 9  a. Les groupes de mots exprimant une condition sont en gras. 1. Pris au piège, (participe apposé) il ne pourrait pas se dégager. 2. À condition d’investir dans un canon à neige, (verbe à l’infinitif) cette station peut attirer de la clientèle. 3. En cas de risque d’avalanche, (groupe nominal) les pistes sont fermées. 4. En investissant dans de nouveaux équipements, (participe présent) ce village peut devenir attractif. 5. À condition de bien le préparer, (verbe à l’infinitif) votre voyage se passera bien. b. 1. S’il était pris au piège, il ne pourrait pas se dégager. 2. Si elle investit dans un canon à neige, cette station peut attirer de la clientèle. 3. Pour peu qu’il y ait des risques d’avalanche, les pistes sont fermées. 4. S’il investit dans de nouveaux équipements, ce village peut devenir attractif. 5.  À condition que vous le prépariez bien, votre voyage se passera bien. ✱✱✱ 10   Les «  si  (s’)  » introduisant une proposition subordonnée conjonctive de condition sont soulignés. 1. Il m’aurait demandé des explications s’il l’avait voulu. 4. Si sa timidité n’était pas si grande, il n’aurait pas renoncé à faire son exposé. 5. Prends des cours de théâtre si tu veux surmonter ta timidité. Je récris et j’écris 

p. 319

✱✱ 11 1. Si nous ne vous faisions pas trop peur, (hypothèse possible mais incertaine) vous verriez que l’on peut encore s’amuser à la fête de notre village. 2. Bien sûr, la vie de Damien serait complètement différente s’il n’avait pas neigé la semaine passée et s’il avait donné sa moto à réviser le jour initialement prévu (hypothèse non réalisée dans le présent). 3. Ce mardi-là, s’il prenait le car, (hypothèse possible mais incertaine) il rencontrerait Solène. 4.  Si j’entreprends de faire ton portrait, (hypothèse certaine) je n’omettrai pas de dessiner dans un coin le transistor, dans un autre ce calendrier. 5. Il m’a paru évident soudain que, si je n’avais pas moi-même fermé ce chapitre de ma vie, (hypothèse non réalisée dans le passé) mes enfants auraient hérité tôt ou tard de ma correspondance et n’auraient pas su pas quoi en faire. ✱✱ 12  1. Vous feriez bien de ne pas gaspiller, si vous voulez avoir suffisamment d’eau pendant la marche. 2.  Il aurait pu remporter ce concours, en supposant qu’il ait mieux révisé. 3. S’il avait mieux exposé son projet, ses parents lui auraient fait confiance. 4. Pour peu

que la nuit ait été clémente, vous seriez partis dès l’aube. 5. Nous aurions pu réussir à vous convaincre, à condition que vous nous en ayez laissé le temps. 6. Il se laisserait persuader, pourvu qu’on le lui demande gentiment. ✱✱✱ 13   a. b. On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents mots subordonnants pour exprimer la condition. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

GRAMMAIRE DE TEXTE ET DE DISCOURS Discours oraux • Discours écrits (p. 320-327)



24 Énoncés et situation d’énonciation p. 320-321

Je mobilise mes connaissances 

Un petit village, Volcano, regroupait les employés du domaine. Morvan y avait conduit Charley le premier soir . Il l’avait présenté à Shaninez, adorable Volcanette au nez retroussé et au regard brillant. Mais dès le lendemain , il l’avait ramené avec lui à La Saline, l’installant dans le grenier d’un bâtiment de l’aile droite. C’est là, assis sur des poutres transversales de la charpente, qu’ils étaient en train de bavarder. Dehors, le soir tombait. «  Demain soir mon père revient. Je te présenterai à lui. Je suis sûr qu’il acceptera que tu restes à La Saline. »

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✱ 1  a. Le passage rattaché à la situation d’énonciation est en gras : il y a des pronoms de la 1re et de la 2e personne et les verbes sont au présent. b. Le passage détaché de la situation d’énonciation est souligné : les verbes sont à la 3e personne et au passé simple. La main de son père attrapa sa tête et la serra contre sa poitrine en une caresse. – Y a des soldats qui sont venus arrêter le père de Daniel. – Oui, je sais, dit le père. – Et comment tu le sais ? – On m’a prévenu par téléphone. Antonio Skarmeta, « La Rédaction », in Le Cycliste de San Cristobal (1973), trad. I. Bataillon, © Le Seuil, 1984. 

J’approfondis 

✱✱ 6   a. Temps de l’indicatif employés dans le 1er paragraphe  : imparfait, plus-que-parfait de l’indicatif, pronoms personnels de la 3e personne soulignés. Temps de l’indicatif employés dans le 2nd paragraphe : présent, futur de l’indicatif, présent du subjonctif, pronoms personnels de la 1ère, de la 2e et de la 3e personne soulignés, déterminant possessif de la 1re personne en gras. b. Les indicateurs de temps sont encadrés. c. Dans le premier paragraphe, c’est un énoncé détaché de la situation d’énonciation, dans le second, un énoncé rattaché à la situation d’énonciation.

Danielle Martinigol, Les Oubliés de Vulcain, Hachette Livre © 1995.

✱✱✱ 7  a. Le passage dans lequel l’énoncé est détaché de la situation d’énonciation est souligné  : verbes à l’imparfait, au plus-queparfait, emploi de pronoms personnels de la 3e personne. La dernière phrase de l’énonce est rattachée à la situation d’énonciation : verbe au présent, emploi d’un pronom personnel de la 1re personne. b. Ce texte est extrait d’un récit autobiographique. L’Afrique avait mis [en mon père] une marque qui se confondait avec les traces laissées par l’éducation spartiate de sa famille à Maurice. L’habit à l’occidentale qu’il endossait chaque matin pour aller au marché devait lui peser. Dès qu’il rentrait chez lui, il enfilait une large chemise bleue à la manière des tuniques des Haoussas du Cameroun, qu’il gardait jusqu’à l’heure de se coucher. C’est ainsi que je le vois à la fin de sa vie. J.-M. G. Le Clézio, L’Africain © Mercure de France, 2004.

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✱ 2  a. b. La phrase intruse : 3. Notre village a commémoré hier le débarquement en Normandie de 1944. ✱✱ 3  a. Les temps verbaux et les pronoms personnels employés dans les passages en bleu  : le présent et le futur de l’indicatif, les pronoms personnels «  vous  », «  nous  » et «  je  ». Un indicateur de temps : « Ce soir ». b. Les temps verbaux et les pronoms personnels employés dans le reste du texte : le passé simple de l’indicatif et le présent du conditionnel, le pronom personnel « il ». c. L’énoncé est rattaché à la situation d’énonciation dans les passages en bleu : emploi du présent et du futur de l’indicatif, de pronoms personnels de la 1re et de la 2e personne, présence de l’indicateur de temps : « Ce soir ». ✱✱ 4  a. b. Régora partit d’un côté avec la gamine. Ils arrivèrent à une place illuminée. « Qu’est-ce que tu as sur la tête ? demanda-t-elle. – Et toi ? Toi aussi. » Ils s’approchèrent l’un de l’autre, s’examinant réciproquement. « Mon Dieu, tu en as une figure ! Et tout ce blanc sur tes cheveux ! – Mais toi aussi tu as une tête épouvantable. » Une inquiétude soudaine. Cela n’était encore jamais arrivé à Régora. Il s’approcha d’une vitrine pour se regarder. Dino Buzzati, « Chasseurs de vieux », Le K, trad. J. Remillet © éditions Robert Laffont, 1966. 

✱✱ 5  1. Nous partirons en randonnée la semaine prochaine. 2. Ce soir-là, la marquise organisa un bal fastueux. 3. Il avait fait doux dans la région cette année-là. 4. J’habite ici depuis des années. 5. « Vous devrez obéir à mes ordres », ordonna le lendemain le commandant du camp.

Je récris 

p. 321

✱✱ 8   Depuis le mois dernier, depuis que les rues de Santiago se sont remplies de soldats, j’ai remarqué que mon papa, tous les soirs s’assoit/ s’assied dans son fauteuil préféré, sort l’antenne de la radio verte et écoute avec attention des nouvelles de très loin.

25 Le discours direct 

p. 322-323

Je mobilise mes connaissances 

p. 323

✱ 1  a. Les verbes conjugués au présent de l’indicatif sont en gras. Les verbes conjugués à l’impératif sont soulignés. b. Les marques d’oral sont encadrées. c. Les verbes introducteurs de parole  : «  jaillit », « protesta », « fit », « s’enquit ». d. Mais la vitre s’abaissait. De la cloche à fromage jaillit une voix : « Venez prendre les bagages, Mademoiselle. »  Ernestine Lion rougit, protesta rapidement dans l’oreille de la comtesse Bartolomi : « Mme Rezeau me prend pour la femme de chambre. » Mais elle s’exécuta. Notre mère, satisfaite, découvrit deux dents d’or, ce que, dans notre candeur, nous prîmes immédiatement pour un sourire à notre adresse. Enthousiasmés, nous nous précipitâmes, dans ses jambes, à la portière. « Allez-vous me laisser descendre, oui !  » Nous écarter d’elle, à ce moment, nous eût semblé sacrilège. Mme Rezeau dut le comprendre et, pour couper court à toutes effusions, Étude de la langue

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lança rapidement, à droite, puis à gauche, ses mains gantées. Nous nous retrouvâmes par terre, giflés avec une force et une précision qui dénotaient beaucoup d’entraînement. «  Oh ! fit tante Thérèse. – Vous dites, ma chère amie ? » s’enquit madame notre mère. Hervé Bazin, Vipère au poing © Éditions Grasset et Fasquelle, 1948.

J’approfondis et je récris 

p. 323

✱ 2   Mon père m’avait rapidement rejoint et il m’avait pris la main, comme du temps où j’étais encore un enfant. Je ralentis le pas : j’étais sans courage, je sanglotais éperdument. – « Père ! fis-je. – Je t’écoute, dit-il. – Est-il vrai que je pars ? – Que ferais-tu d’autre ? Tu sais bien que tu dois partir. – Oui, dis-je. Et je me remis à sangloter. – Allons ! allons ! mon petit, dit-il. N’es-tu pas un grand garçon ? Mais sa présence même, sa tendresse même – et davantage encore maintenant qu’il me tenait la main – m’enlevaient le peu de courage qui me restait, et il le comprit. – Je n’irai pas plus loin, dit-il. Nous allons nous dire adieu ici. » D’après Camara Laye, L’enfant noir, chapitre 9, © Librairie Plon, 1953.

✱ 3  – Mais où prends-tu tout cet argent ? demanda Colin. Chick s’assombrit. – Ça me coûte très cher, mais je ne peux pas m’en passer, répondit-il. J’ai besoin de Partre. Je suis collectionneur. Il me faut tout ce qu’il a fait. – Mais il n’arrête pas d’en faire ! rétorqua Colin. Il publie au moins cinq articles par semaines… – Je sais bien… avoua Chick. Colin lui fit reprendre courage. – Comment est-ce que je pourrais revoir Chloé ? s’enquit-il. Boris Vian, L’Écume des jours, © Société Nouvelle des Éditeurs Pauvert (1979), © Librairie Arthème Fayard, 1999.

✱✱ 4  « Et dis-moi : tu mènes une vie plus régulière qu’avant ? demanda le docteur. – Je ne saurais le dire. Peut-être oui, répondit son ami. – Tu regardes la télévision, ajouta le médecin. – Oui, presque tous les soirs. Irma et moi ne sortons presque jamais, confirma l’ami. – Tu t’intéresses au football ? interrogea le premier. – Tu riras si je te dis que je commence à devenir un fana, avoua le second. – Et quelle est ton équipe ? lança le docteur. – L’Inter, naturellement, annonça son ami. – Et de quel parti es-tu ? s’enquit le médecin. – Comment, de quel parti ? s’offusqua son ami. – Quel parti politique, c’est clair. », ajouta le docteur. Dino Buzzatti, « Chez le médecin », Les Nuits difficiles, trad. M. Sager © Éditions Robert Laffont, 1972.

✱✱ 5  1. demander • lancer • commenter • interroger • confirmer • s’écrier… 2.  questionner  • se présenter  • demander  • interroger… 3. crier • hurler • maugréer • ordonner • reprendre… 4. questionner • interroger • supplier • argumenter… ✱✱ 6  Il y a maintenant près de cinquante ans de cette aventure, et je n’ai pas peur d’être puni à nouveau pour le même fait  : hé bien ! je déclare : « Je n’ai ni cassé ni touché le peigne, je n’ai pas approché de la plaque, et je n’y ai pas même songé. » D’après J.-J. Rousseau, Confessions (posthume 1781-1768).

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J’écris 

p. 323

✱✱ 7  « Bonjour monsieur, pourrais-je rencontrer le responsable du magasin ? demanda Max poliment. – C’est moi-même, répondit l’homme auquel il s’était adressé. – Je ne voudrais pas vous déranger, reprit poliment le jeune homme. – Je vous en prie, que puis-je faire pour vous ? lança le commerçant. – Je suis à la recherche d’un stage dans le cadre de mon année de troisième, expliqua Max. – Combien de temps ce stage dure-t-il ? s’informa l’homme. – Une semaine », annonça Max. ✱✱ 8  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents verbes de parole. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe. On peut suggérer aux élèves en difficulté de rédiger cet exercice en binômes.

26 Le discours indirect  Je mobilise mes connaissances 

p. 324-326 p. 324

✱ 1  a. b. (Vladimir) dit : « Ma cellule est jolie et claire, tout en haut des bâtiments, et je grimpe sur les planches de la couchette pour atteindre avec mon front le bas de la fenêtre grillée. Je reste ici des heures, à penser, en regardant les flocons tourbillonner dans le ciel. Je ne peux rien voir d’autre, pas un toit, pas une cime d’arbre, rien, jamais, rien. » c. Les éléments qui sont caractéristiques du discours indirect  : la conjonction de subordination «  que  », l’absence de guillemets, les verbes à l’imparfait, l’emploi de pronoms personnels et d’un déterminant possessif de la 3e personne, l’emploi de « là ». J’approfondis 

p. 324

✱ 2  a. Les passages de discours indirect dans ce texte sont en gras. b. Les verbes sont conjugués au présent. On raconte par exemple que le grand-père et la grand-mère Corio sont morts. On raconte que plus personne ne sort de la maison, et que c’est un homme du village qui apporte les vivres, mais qu’il laisse son panier à la limite du bois. Dino Buzzati, L’Écroulement de la Bérésina, © D. Buzzati Estate, tous droits réservés – publié en Italie par A. Mondadori, Milan/Robert Laffont, 1954, pour la trad. française par Michel Breitman.

✱ 3   a. b. Les passages de discours indirect sont soulignés. Les temps verbaux sont indiqués entre parenthèses. 1. Notre grand-père nous racontait qu’il avait été un enfant turbulent, qu’il avait causé bien du souci à ses parents (plus-que-parfait). 2. Elle répliqua qu’elle savait ce qu’elle faisait et que son projet était mûri (imparfait). 3. Depuis longtemps Jules se demandait si les nouvelles plantations lui plairaient et si elles parfumeraient bien le jardin (présent du conditionnel). ✱✱ 4  a. Les passages de discours indirect sont soulignés. b. Le plusque-parfait respecte la concordance des temps par rapport au passé composé des verbes de parole. Au commissariat, ils m’ont demandé comment ça s’était passé et ils ont tapé à la machine ma déposition. Pas grand-chose. Je leur ai expliqué que l’homme s’était affaissé sur la table peu de temps après avoir bu sa grenadine. Patrick Modiano, Livres de famille © Gallimard, 1977.

✱✱ 5  a. b. Les passages de discours indirects sont en gras. 1. Je demandais avec un frisson combien ils étaient (question ; proposition subordonnée interrogative indirecte). 2.  Les deux sœurs expliquaient qu’elles avaient dû fuir leur village (déclaration ; proposition

subordonnée conjonctive par « que »). 3.  Il ignorait si sa décision lui réussirait (question ; proposition subordonnée interrogative indirecte). 4. Elle me dit de me taire (ordre ; proposition subordonnée conjonctive par « que »). 5. Nous lui rétorquâmes que nous n’avions pas l’intention de lui nuire (déclaration ; proposition subordonnée conjonctive par « que »). 6. Il t’enjoignit de le suivre (ordre ; verbe à l’infinitif).

✱✱✱ 14   Le directeur du centre affirma qu’ils / elles pouvaient l’emmener en promenade  ! […] Il ajouta qu’elle participait aux sorties en groupe, mais que personne ne l’avait jamais emmenée marcher, toute seule, sur les chemins autour du centre.

✱✱ 6  Ces verbes de parole peuvent introduire un discours indirect : s’écrier • ajouter • demander • murmurer.

✱✱✱ 15  Les gens demandaient ce qu’il voulait dire. Ils disaient que tout était à sa place, que tout allait comme il fallait. Ils ajoutaient que chaque chose était la conséquence d’une autre, que chaque chose était rangée dans l’ordre avec les autres, qu’ils n’y voyaient rien d’absurde ou d’injustifié.

✱✱ 7  Les propositions subordonnées par « si » qui sont des interrogatives indirectes sont en gras. 1. La question est de savoir si les comédiens joueront en costume d’époque. 4. L’accessoiriste demanda s’il devait prévoir des miroirs. Je récris 

p. 324-325

✱✱ 8  On racontait par exemple que le grand-père et la grand-mère Corio étaient morts. On racontait que plus personne ne sortait de la maison, et que c’était un homme du village qui apportait les vivres, mais qu’il laissait son panier à la limite du bois. ✱✱ 9  a. Les passages de discours indirect corrects sont en gras. b. Les passages corrigés sont soulignés. 1. Il voulait savoir si sa sœur viendrait. 2. Il se demandait s’il pouvait choisir sa place. 3. Elles disaient que les plantes avaient bien poussé. 4. Maeva me susurra qu’elle ne viendrait pas le lendemain. 5. Roberto demandait pourquoi le train était en retard. 6. Elle m’assura qu’elle aurait fini les travaux à temps. ✱✱ 10   a. b. Les propositions subordonnées soulignées sont des conjonctives par « que », COD du verbe de la proposition principale. 1. Il déclara qu’il refusait d’intervenir dans cette histoire. 2.  Manon murmura que sa vie allait devenir un enfer et qu’elle ne savait pas ce qu’elle allait devenir. 3. Jules hurla qu’ils ne le feraient pas changer d’avis, que rien ne pourrait ébranler ses convictions. ✱✱ 11   a. b. Les propositions subordonnées soulignées sont des interrogatives indirectes, COD du verbe de la proposition principale. 1. Charlène apostropha Macha et lui demanda avec insistance si elle pouvait lui venir en aide et si elle en avait la force. 2. Le metteur en scène, intrigué, demanda aux comédiens pourquoi ils adoptaient ce ton-là et quels passages du texte les avait fait penser à un drame. 3.  Le coach demanda aux joueuses si elles étaient prêtes, si elles s’étaient bien entraînées la veille. ✱✱✱ 12  a. b. Les phrases dans les passages rapportés en discours direct sont de type impératif (phrases 1, 2, 3)  ; de type interrogatif (phrase 4) ; de type déclaratif (phrases 4 et 5). 1. Régulièrement, son père lui intimait de passer son bac. 2. Le roi ordonna à ses barons de lui payer ce qu’ils lui devaient et de lui envoyer des hommes de troupe.  3. Chaque jour Elsa suppliait son frère de la laisser l’accompagner et de lui permettre d’essayer sa mobylette. 4. Clara demandait sans cesse si elle pouvait venir. Elle ajoutait qu’elle resterait discrète et ne gênerait personne. 5.  Il affirma avec force qu’il était innocent, qu’il n’avait rien fait. Il ajouta qu’ils faisaient erreur et qu’ils devaient le croire. ✱✱✱ 13 1.  Le réalisateur annonça aux acteurs  que ce matin-là, ils allaient tourner la scène de rencontre. 2. Il ajouta que le lendemain, ils filmeraient la course poursuite. 3. Il ordonna à ses techniciens de préparer le matériel le soir même pour que tout soit prêt le lendemain.  4. L’un d’eux demanda s’ils pourraient vraiment réaliser toutes les cascades en un jour. 5. Un acteur lui demanda à son tour quand il avait pensé à cette scène d’extérieur. 6. Le réalisateur lui répondit que l’avant-veille au soir, il avait eu une intention qui s’était confirmée la veille.

D’après Pierre Péju, La Petite Chartreuse, © Gallimard, 2006.

D’après Italo Calvino, La Grande Bonace des Antilles, © Calvino Estate, 2002, tous droits réservés/ © Seuil, 1997, pour la trad. française par J.-P. Mangarano.

✱✱✱ 16   [Octavine] lui avait demandé si elle savait semer, en voyant son hésitation à puiser les grains dans le sac. […] Elle répondit qu’elle ne l’avait jamais fait mais qu’elle avait vu semer son père, et Jean aussi, et qu’en conséquence elle pouvait le faire. Octavine rétorqua qu’en conséquence, elle allait voir la différence qu’il y avait entre voir et savoir et qu’elle aussi, elle voulait voir. Elle ajouta que c’était bien son tour de rire un peu. Marthe avait commencé en avançant de quelques pas. D’après Claude Michelet, En attendant minuit, © Robert Laffont, 2002.

✱✱✱ 17  L’étranger déclara qu’il s’appelait Jean Valjean, qu’il était un galérien et qu’il avait passé dix-neuf ans au bagne. Il ajouta qu’il était libéré depuis quatre jours et en route pour Pontarlier qui était sa destination. Il annonça que cela faisait quatre jours qu’il marchait depuis Toulon, que le jour-même il avait fait douze lieues à pied. Il expliqua que ce soir-là, en arrivant dans ce pays, il était allé dans une auberge, qu’on l’avait renvoyé à cause de son passeport jaune qu’il avait montré à la mairie. Il confia qu’il était très fatigué, répéta qu’il avait fait douze lieues à pied, avoua qu’il avait faim et demanda si on voulait bien qu’il reste / restât. D’après Victor Hugo, Les Misérables, 1862.

✱✱✱ 18   Il boit, s’essuie les lèvres, renfonce son chapeau et déclare à son interlocuteur qu’il a l’air pauvre, qu’il est mal habillé, que sa figure ne plaît pas à tout le monde. Il lui annonce qu’une personne qui lui veut du mal se trouvera sur son chemin, que ceux qui lui voudront du bien en seront empêchés mais il lui affirme qu’il triomphera de tous les obstacles. D’après Jules Vallès, Le bachelier, 1881.

J’écris 

p. 325

✱✱ 19   Elle s’écria qu’elle n’avait jamais rien vu de si beau.  • Le professeur ajouta que les exercices devaient être faits pour le lendemain. • L’enfant demanda s’il pouvait continuer à jouer. • La jeune fille murmura qu’elle rêvait de visiter la ville de nuit. ✱✱✱ 20  Ana affirma que c’était la première fois qu’elle visitait Paris. Ryan repartit que, lui, était déjà venu en vacances dans la capitale. Elle lui demanda s’il connaissait le Jardin des Tuileries. Il rétorqua qu’il l’avait traversé. La jeune femme lui demanda pour finir s’il pourrait l’accompagner au Louvre.

27 Le discours indirect libre 

p. 327

Je découvre 

p. 327

✱✱ 1  a. Dans les paroles rapportées en bleu, les verbes sont conjugués à l’imparfait et au plus-que-parfait de l’indicatif, à la 3e personne. b. La phrase soulignée est de type interrogatif. c. Ce passage se Étude de la langue

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rapproche du discours direct par la présence des deux points, par l’absence de « que », par la phrase interrogative directe. Ce passage se rapproche du discours indirect par l’emploi de l’imparfait et du plusque-parfait de l’indicatif, par l’emploi de pronoms de la 3e personne. Je m’exerce 

Jean-Paul Dubois, Tous les hommes n’habitent pas le monde de la même façon, © L’Olivier, 2019.

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✱✱ a. Les passages en discours indirect libre sont en gras. b. Ce qui permet de les identifier est souligné. A. Le regard interrogateur (d’André) forçait la confidence : elle en prit son parti, nettement. Elle s’appelait Ketty Varine ; orpheline, Russe, elle était venue comme demoiselle de compagnie d’une princesse slave. […] Puis … elle avait été très éprouvée. Elle n’insista pas. B. Louis Bourgat […] fut chargé d’aller aux renseignements. Il s’empressa d’atténuer les inquiétudes de son père. Cet André Mazerelles, qui, après un an de fiançailles, épousait l’orpheline, n’avait de sa vie habité à la campagne. Il s’occupait d’agriculture par caprice, et suivait depuis un an seulement, en amateur, les cours de l’Institut agronomique. Roger Martin du Gard, Les Thibault, © Gallimard, 1955.

Je récris 

p. 327

✱✱✱ 2  a. A. Le regard interrogateur (d’André) forçait la confidence : elle en prit son parti, nettement. Elle se confia : « Je m’appelle Ketty Varine ; je suis orpheline, Russe ; je suis venue comme demoiselle de compagnie d’une princesse slave. […] Puis… j’ai été très éprouvée. » Elle n’insista pas. B. Louis Bourgat […] fut chargé d’aller aux renseignements. Il s’empressa d’atténuer les inquiétudes de son père et lui annonça : « Cet André Mazerelles, qui, après un an de fiançailles, a épousé l’orpheline, n’a de sa vie habité à la campagne. Il s’occupe d’agriculture par caprice, et suit depuis un an seulement, en amateur, les cours de l’Institut agronomique. » b. A. Le regard interrogateur (d’André) forçait la confidence : elle en prit son parti, nettement et lui confia qu’elle s’appelait Ketty Varine ; qu’elle était orpheline, Russe, qu’elle était venue comme demoiselle de compagnie d’une princesse slave. […] Puis… qu’elle avait été très éprouvée. Elle n’insista pas. B. Louis Bourgat […] fut chargé d’aller aux renseignements. Il s’empressa d’atténuer les inquiétudes de son père et lui annonça que cet André Mazerelles, qui, après un an de fiançailles, épousait l’orpheline, n’avait de sa vie habité à la campagne, qu’il s’occupait d’agriculture par caprice, et qu’il suivait depuis un an seulement, en amateur, les cours de l’Institut agronomique.

GRAMMAIRE DE TEXTE ET DE DISCOURS L’organisation des textes (p. 328-333)

28 Les connecteurs  Je mobilise mes connaissances 

p. 328-329 p. 329

✱ 1   a. Les connecteurs de temps et de lieu sont soulignés. b.  Ils sont situés en début de phrases. c. Ils servent à situer dans l’espace et à indiquer le déroulement chronologique. Je regarde la nuit et j’écoute le froid. Ici il fait du bruit. Un bruit particulier, déplaisant, donnant à croire que le bâtiment, pris dans un étau de glace, émet une plainte angoissante comme s’il souffrait et craquait sous l’effet de ma rétraction. À cette heure,

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la prison s’est endormie. Au bout d’un certain temps, quand on s’est habitué à son métabolisme, on peut l’entendre dans le noir, comme un gros animal.

J’approfondis 

p. 329

✱ 2   Les événements ne sont pas racontés dans l’ordre chronologique  : en effet, les connecteurs temporels soulignés expriment un passé antérieur à celui de la première phrase. Il avait surtout l’intuition que son existence serait faite de liberté et de bonheur. Un jour, alors qu’il était enfant, une abeille, chargée de pollen était venue se poser sur sa main et lorsqu’elle s’était envolée, il lui était resté sur la paume comme une poudre d’or qui coupait sa ligne de vie. De ce jour, il avait rêvé de miel et avait choisi d’être apiculteur. Maxence Fermine, L‘Apiculteur, © Albin Michel, 2000. 

✱ 3  a. Il s’agit d’une description. b. Pépé lui-même, qui ne lâchait pas la main de sa soeur, ouvrait des yeux énormes. D’abord , ils furent séduits par un arrangement compliqué  : en haut , des parapluies, posés obliquement, semblaient mettre un toit de cabane rustique ; dessous , des bas de soie, pendus à des tringles, montraient des profils arrondis de mollets, les uns semés de bouquets de roses, les autres d’autres nuances […] ; enfin , sur le drap de l’étalage, des gants étaient jetés symétriquement. Émile Zola, Au Bonheur des dames, 1883. 

✱ 4   a. Les connecteurs logiques sont soulignés. b. On pourrait remplacer le « et » de la dernière phrase par « donc », « c’est pourquoi ». Et si le monstre du Loch Ness était une anguille géante ? […] Le mystérieux monstre, serait-il une anguille géante ? Selon (expression d’un point de vue) Neil Gemmel, l’hypothèse avait déjà été évoquée par des chercheurs en 1933. Vite balayée par celle du reptile préhistorique, rendue plus populaire. Toutefois, (opposition) des témoins ont signalé la présence de très grosses anguilles. Rien ne permet de se faire une idée de la taille des anguilles identifiées. Mais (opposition) le chercheur néo-zélandais n’exclut pas que le Loch Ness puisse en abriter de géantes et (conséquence) il compte bien repartir à la pêche pour le savoir. Olivier Dennars, Science et Vie, science-et-vie.com, 02.10.2019.

✱ 5   a. Cette réplique est construite autour de la conjonction de coordination « mais ». b. Cette conjonction exprime l’opposition. Thomas Diafoirus – Monsieur, je viens saluer, reconnaître, chérir et révérer en vous un second père, mais un second père auquel j’ose dire que je me trouve plus redevable qu’au premier. Le premier m’a engendré, mais vous m’avez choisi. Il m’a reçu par nécessité, mais vous m’avez accepté par grâce. Ce que j’ai reçu de lui est un ouvrage de son corps, mais ce que je tiens de vous est un ouvrage de votre volonté. Molière, Le Malade imaginaire, II, 5, 1673. 

✱✱ 6   On présente parfois le téléphone portable comme une machine permettant de communiquer à distance, alors qu’il est d’abord utilisé au contraire pour ne pas communiquer. Avant l’invention du portable, il était en effet toujours difficile de faire valoir son désir d’être seul lorsqu’on était au milieu d’un groupe. Avec le portable au contraire, il devient plus facile de se mettre à l’écart sans encourir de réprobation sociale : celui qui s’écarte du groupe

n’est pas suspecté de mépriser sa société, quand tout le monde comprend qu’il se consacre à des relations lointaines et certainement importantes pour lui. Le téléphone portable modifie donc la représentation de chacun dans le groupe. S. Tisseron, L’Intimité surexposée, © Ramsès, 2001. 

Georges Perec, W ou le Souvenir d’enfance, © Éditions Gallimard, 1975. 

✱✱✱ 7  a. b. Chaque connecteur est encadré. Traduire signifie exprimer ce qui a été écrit par un autre texte en croyant dire la même chose alors qu’ on ne sait pas ce qu’est la chose du texte (conjonction de subordination, opposition). Or la chose du texte, c’est le style, ce sont les mots (conjonction de coordination, opposition). Traduire, c’est donc négocier, se mettre d’accord (conjonction de coordination, conséquence). […] La traduction n’est pas la transposition mot à mot d’un texte dans une langue à un texte dans une autre langue. Car il n’y a pas de synonymie parfaite (conjonction de coordination, cause). Umberto Eco, « L’art a le pouvoir de rendre aimable la laideur », Lire, décembre 2007.

J’écris 

✱✱ 5   a. Les groupes nominaux et le pronom reprenant «  tout le monde  » sont soulignés. b.  Ces reprises montrent que la télévision touche toute la population sans exception  : elles constituent une sorte de démonstration. Tout le monde avait un poste en couleur. Les vieux l’allumaient le midi au début des émissions et s’endormaient le soir devant l’écran fixe de la mire. En hiver les gens pieux n’avaient qu’à regarder Le Jour du Seigneur pour avoir la messe à domicile ; les femmes à la maison repassaient en regardant le feuilleton sur la première chaîne ou Aujourd’hui Madame sur la deuxième. Les mères tenaient leurs enfants tranquilles avec Les Visiteurs du mercredi et Le Monde merveilleux de Walt Disney. Pour tous la télé était la mise à disposition immédiate et peu coûteuse de la distraction.

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✱✱✱ 8  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents connecteurs logiques. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

29 Les reprises nominales et pronominales  Je mobilise mes connaissances 

p. 330-331 p. 330

✱ 1  a. Les noms et pronoms qui reprennent « elle » sont encadrés ; les noms et pronoms qui reprennent « son chien » sont soulignés. b. c. Ces mots évitent les répétitions et enrichissent le texte. Lorsqu’elle vivait en couple, Julie traitait ses hommes comme des chiens. Aujourd’hui, seule, elle parle à son chien comme à un homme. Doté d’un nom masculin – Jules –, l’interlocuteur à quatre pattes a pris l’habitude de ces conversations auxquelles il répond à sa manière, c’est-à-dire beaucoup avec les yeux, un peu à l’aide de jappements que sa maîtresse traduit en vocables exprimant l’approbation, la colère, la surprise ou la complicité. À en croire Julie , Jules comprend cent vingt mots. Philippe Bouvard, Des femmes, © Flammarion, 2004.

J’approfondis 

adultes, mais je pense maintenant qu’ils (pronom personnel) ne devaient pas avoir plus de vingt ans. La plupart (pronom indéfini) portaient la barbe. Quelques-uns (pronom indéfini) seulement avaient des armes ; l’un (pronom indéfini) d’eux (pronom personnel) en particulier portait des grenades.

p. 331

✱ 2  a. 1. un dictateur : un despote • un tyran • un chef sanguinaire. 2. une lumière : un halo • un chatoiement • un scintillement. 3. une maison confortable  : un nid douillet  • un domicile accueillant  • un cocon. b. Les reprises pronominales : celui-ci, lequel et aucun pourraient être utilisées pour la liste n° 1.  ✱ 3  une dispute : un litige • un différend ; une compétition : un concours • une manifestation sportive ; un rival : un compétiteur • un concurrent ; une discrimination : une ségrégation ; un résistant : un partisan • un militant. ✱✱ 4  a. b. Les reprises pronominales qui désignent les Résistants dans ce texte sont soulignées. Cette promenade habituelle du jeudi n’avait cette fois que le prétexte choisi pour aller ravitailler les Résistants. Je crois qu’ils (pronom personnel) étaient une douzaine  : nous, les enfants, devions bien être trente. Pour moi, évidemment, c’étaient des

Annie Ernaux, Les Années, © Éditions Gallimard, 2005.

✱✱✱ 6  a. b. « Le mot » et « cette obsédante litanie » reprennent la phrase « Allez ! allez ! allez ! ». Une fois encore, j’entendis le galop accourir et les « hein, hein, hein » de la bête à bout de souffle, les grincements rythmés des cuirs. Puis j’entendis de Scève qui parlait : – Allez ! allez ! allez : Le mot accompagnait chaque foulée comme un autre halètement  . La bouche contre l’oreille du cheval, le cavalier l’affolait de cette obsédante litanie qui montait plus aiguë à l’approche de l’obstacle. Le demi-sang attaquait le sol avec rage. Roger Vercel, Capitaine Conan, © Magnard, 2001.

✱✱✱ 7  a. Les personnages de ce texte sont : un aide-soignant et une personne de sexe féminin. b. c. Le personnage que ces reprises aident à se représenter est l’aide-soignant : on apprend qu’il est un employé et que c’est un jeune homme. d. Pour l’autre personnage, on pourrait employer : la blessée, la victime, la jeune / vieille femme, la pauvre femme… Un aide-soignant blond s’approcha à maintes occasions. Chaque fois qu’il se penchait sur elle, elle lui parlait  ; mais chaque fois, il se produisait une bizarrerie l’en empêchant. Quand elle ouvrait les lèvres, l’employé s’estompait ; oui, dès qu’elle s’adressait à lui , il disparaissait. Pourtant, le tour de prestidigitation ne semblait pas intentionnel, le visage du jeune homme n’exprimant ni vice ni malignité ; à sa réapparition, il se montrait attentif, la scrutant avec le désir manifeste de l’aider. Éric-Emmanuel Schmitt, La femme au miroir, © Albin Michel, 2011.

Je récris et j’écris 

p. 331

✱ 8   Jamais autant d’hommes à la fois n’avaient dit adieu à leur famille et à leur maison pour commencer une guerre contre d’autres combattants. Jamais non plus autant de jeunes gens et d’adultes n’étaient partis pour les champs de bataille mieux convaincus que l’affaire les concernait personnellement. Tous ces patriotes ne jubilaient pas. De nombreuses recrues ne regardaient pas sans arrière-pensée les paysans qui, venus le long des voies, répondaient mal aux cris de bravade et saluaient un peu trop gravement ces trains remplis d’hommes jeunes. D’après Jules Romains, Prélude à Verdun, © Flammarion, 1938.  Étude de la langue

155

✱✱ 9   Les promeneurs arrivèrent en haut de la colline au petit matin. Un faible halo apparaissait à l’horizon. La lumière s’intensifiait de seconde en seconde. Bientôt le soleil se montra dans un chatoiement de teintes rouge et or. Les trois amis peinaient à garder les yeux ouverts face à ce scintillement grandiose. ✱✱✱ 10  Maxence observait du coin de l’œil son rival. Il savait que celui-ci passait pour un compétiteur hors-norme. On ne l’avait jamais vu perdre un combat. Mais Maxence s’était longuement entraîné pour affronter un tel concurrent. Plein de fierté, il monta sur le ring. ✱✱✱ 11  Tout le monde se pressait sur le quai de la gare : les pères portaient de grosses valises, les mères donnaient la main à de jeunes enfants surexcités par le départ en vacances, deux amoureux s’embrassaient avant de se séparer, un vieil homme essayait de se frayer un chemin parmi la foule.

30 Les modalisateurs  Je mobilise mes connaissances 

p. 332-333

Danse - Le sacre de Crystal À 48 ans, la chorégraphe canadienne Crystal Pite éblouit le monde. Rencontre avec celle qui va triompher à l’Opéra de Paris. Elle pourrait jouer à la star, adulée comme elle l’est dans le monde entier. C’est tout le contraire. Crystal – bien vu, le prénom ! – Pite est un paradoxe. Elle a été une danseuse éblouissante chez Forsythe dans les années 1990, taraudée par un sentiment d’imposture : « Je me sentais nulle à côté des pointures de la compagnie. J’ai travaillé comme une folle pour me hisser à leur niveau. » Elle est, depuis vingt ans, chorégraphe, et quelle chorégraphe ! De la race de ceux et celles qui mettent le public à genoux, mais la France ne l’a vraiment découverte qu’en 2016 avec « The Seasons’ Canon. » Brigitte Hernandez, Le Point, lepoint.fr, 12/10/2019. 

p. 333

✱ 2  L’intrus dans cette liste de noms est « insignifiance ». En effet, il est antonyme des autres noms. ✱ 3  Jugement positif : briller • exceller • culminer dans • s’illustrer ; jugement négatif : faire pâle figure • succomber • capituler. ✱✱ 4  Adverbes exprimant la certitude : indéniablement • assurément • indubitablement • manifestement. ✱✱ 5  a. Adjectifs mélioratifs : émérite • sublime • inouï • éminent • notable ; adjectifs péjoratifs : piètre • médiocre • soporifique • insignifiant. b. 1. Vous avez devant vous un éminent scientifique / un scientifique émérite qui a remporté le prix Nobel de physique. 2. Cet homme ignorant et prétentieux est un bien piètre / insignifiant personnage. 3.  Cette pièce médiocre / soporifique traîne tellement en longueur que je me suis endormie. ✱✱ 6  L’article A présente les faits comme certains, l’article B comme incertains. Les modalisateurs sont soulignés. B. La police aurait arrêté un tueur en fuite depuis des années. Selon certaines sources, il aurait été démasqué lors d’un contrôle malgré son déguisement et son changement d’aspect physique. Ses empreintes l’ont-elles dénoncé ? D’après nos informations, l’enquête se poursuit. ✱✱ 7  a. Les modalisateurs du texte sont encadrés pour les adjectifs et participes passés, soulignés pour les noms et groupes nominaux. b. Ils donnent une image très péjorative des océans souillés par l’homme et lieu de corruption. c. Le mot qui s’oppose à tous ceux relevés : « courage ».

156

Emmanuel Hecht, Lire, octobre 2019.

✱✱ 8   a. Les modalisateurs par lesquels l’auteur exprime son opinion sont soulignés. b.  L’auteur présume que «  les jeunes gens d’aujourd’hui » (en 1981) sont moins mûrs que ceux d’avant. Rien ne permet d’affirmer, cela est trop clair, qu’à âge égal les jeunes gens d’aujourd’hui sont plus mûrs que ceux d’hier. Pour ma part, j’affirmerais même sans hésiter le contraire  : ils sont moins mûrs. Des preuves ? Disons plutôt, en une manière aussi flottante, des présomptions : en voici quelques-unes. Roger Ikor, Je porte plainte, © Albin Michel, 1981.

p. 332

✱ 1  a. La journaliste porte sur la danseuse un jugement très positif. b. Les éléments du texte qui le prouvent sont en gras.

J’approfondis 

Matelots volés , battus , violés , emprisonnés , noyés dans la mer de Chine du Sud. Migrants débarqués sur des radeaux. Fonds marins dévastés . Cargos volés . Eaux et huiles déversées au mépris de l’environnement. Corruption généralisée. Règlements de compte entre gardes armés ou mercenaires des océans. Exécutions en pleine mer. Trafics de drogue sous-marins. Les navires des ONG et les patrouilleurs qui tentent d’empêcher les délits et d’arrêter les criminels n’en ont que plus de courage.

✱✱ 9   Dans les passages non soulignés, l’astrophysicien livre des certitudes ; dans le passage souligné, il livre une hypothèse. Les deux types d’énoncés se distinguent grâce aux mots et passages encadrés. Nous avons découvert qu’une des étoiles du groupe Beta Pictoris est entourée d’un anneau de petits corps composés de silicates et de 70 % de glace d’eau, soit exactement la composition de la ceinture de Kuiper dans notre système solaire ! La partie interne de cet anneau semble instable et pourrait bombarder en permanence les régions internes du système : un mécanisme similaire à celui qui a amené l’eau sur Terre. C’est rassurant  : cela montre que l’eau est disponible dans l’Univers ! (Jean-Charles Augureau, Astrophysicien à l’Observatoire de Grenoble). Mathilde Fontez et Elsa Abdou, Science et Vie, 25.07.2012, mis à jour 30.04.2019, science-et-vie.com.

J’écris 

p. 333

✱ 10  Cette femme brille en société grâce à sa conversation. • L’athlète excelle sur terre battue. • Sa perspicacité culmine dans les enquêtes les plus difficiles. • Ce général s’est illustré dans la bataille. • Cet acteur fait pâle figure à côté de celui qui tient le rôle principal. • Le chevalier a succombé aux charmes de la Dame. • Devant la demande pressante de leur fille, ces parents ont capitulé et lui ont accordé le droit de partir en vacances chez sa meilleure amie. ✱✱ 11  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents modalisateurs. On pourra suggérer aux élèves moins bons scripteurs de lire quelques critiques cinématographiques pour s’en inspirer. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe. ✱✱✱ 12  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à l’emploi de différents modalisateurs. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE Le verbe (p. 334-357)

31 L’analyse d’un verbe Je mobilise mes connaissances 

p. 334-335 p. 335

✱ 1  a. – « avait demandé » : indicatif, plus-que-parfait, voix active, 3e personne du singulier ;

– « auraient répondu » : conditionnel, passé, voix active, 3e personne du pluriel ; – « hésiter » : infinitif, présent, voix active » ; – « était » : indicatif, imparfait, voix active, 3e personne du singulier ; – «  aient connue  »  : subjonctif, passé, voix active, 3e personne du pluriel ; – « ont fini » : indicatif, passé composé, voix active, 3e personne du pluriel ; – « comptait » : indicatif, imparfait, voix active, 3e personne du singulier ; b. « être payés » : voix passive, mode infinitif ; avaient été privés : voix passive mode indicatif. J’approfondis 

p. 335

✱ 2   a.  Le classement en temps simples et temps composés est valable pour tous les modes. b.  Le temps de l’auxiliaire de chaque temps composé et le temps simple correspondant sont identiques. ✱ 3  il tient, il a tenu • il tiendrait, il aurait tenu • (qu’) il tienne, (qu’) il ait tenu • il tint, il eut tenu • il tenait, il avait tenu • il tiendra, il aura tenu • (qu’) il tînt, (qu’) il eût tenu. ✱✱ 4  il craindrait (conditionnel présent) • vous fîtes (indicatif passé simple) • ils crurent (indicatif passé simple) • nous courrons (indicatif futur) • ayant atteint (participe passé) • sachant (participe présent) • avoir décidé (infinitif passé)  • fuir (infinitif présent)  • nous criions (indicatif imparfait  / subjonctif présent)  • vous feriez (conditionnel présent) • tu auras réussi (indicatif futur antérieur) • elle avait crié (indicatif plus-que-parfait) • ils furent venus (indicatif passé antérieur) • il eût agi (subjonctif plus-que-parfait) • nous parlâmes (indicatif passé simple) • j’aie senti (subjonctif passé) • tu coures (subjonctif présent). ✱✱ 5  a. Les différents radicaux du verbe « craindre » : crain-, craign-, craind-. b. À l’indicatif présent, le radical varie selon les personnes. ✱✱ 6  L’imparfait du subjonctif du verbe savoir se forme à partir de la voyelle du passé simple de l’indicatif à laquelle on ajoute les terminaisons : -sse, -sses, ^-t, -ssions, -ssiez, -ssent. ✱✱ 7  a. Au passé simple, le verbe vouloir a pour radical voul-. La lettre commune à toutes les terminaisons est « u ». b. On retrouve ce radical et cette lettre à l’imparfait du subjonctif. ✱✱✱ 8  a. doiv- : devoir • viend- : venir • pr- : prendre • buv- : boire • pend- : pendre • peign- peigner / peindre • ment- : mentir • di- : dire • fer- : faire • pli- : plier • bat- battre • bâti- : bâtir • m- : mettre. b. Le radical peign- correspond à deux infinitifs différents. ✱✱✱ 9  elle serait peinte / elle aurait été peinte • elle sera peinte / elle aura été peinte  • elle est peinte  / elle a été peinte  • elle était peinte / elle avait été peinte • elle fut peinte / elle eut été peinte • (qu’) elle fût peinte / (qu’) elle eût été peinte • (qu’) elle soit peinte / (qu’) elle ait été peinte ✱✱✱ 10  a. nous sommes retenus (indicatif présent) • ils avaient été trahis (indicatif plus-que-parfait)  • elles furent emmenées (indicatif passé simple) • tu serais accueilli (conditionnel présent) • vous auriez été blessés (conditionnel passé) • être soigné (infinitif présent) • (qu’) elles soient étudiées (subjonctif présent)  • étant entendu (participe présent) • (qu’) il ait été enlevé (subjonctif passé) • avoir été soulevé (infinitif passé) • ayant été admiré (participe passé). ✱✱✱  11  elle est attendue • être fait • ayant été fini • vous seriez frappés • j’ai été surprise • elles auront été retardées • tu fus charmé. ✱✱✱ 12  Les verbes à la forme active sont encadrés ; les verbes à la forme passive sont soulignés. 1. Sacha a prévu une surprise. 2. Le secret est bien gardé par toute la famille. 3. Les acteurs étaient vivement applaudis. 4. Le théâtre faisait salle comble tous les soirs. 5. Nous avons perdu notre chien. 6. Il a été renversé par une voiture. 7. La nouvelle fut reprise par tous les médias. 8. Cette nouvelle fit la joie de tous.

✱✱✱ 13  a. b. Les verbes qui sont conjugués à la voix pronominale sont soulignés. 1. Il se fait (indicatif présent) des illusions. 2. Vous vous êtes saluées (indicatif passé composé) avec le sourire. 4.  Je me suis coupé (indicatif passé composé) à la main. 5.  Tu te serais perdue (conditionnel passé) sans ta boussole. 6. Il faut rentrer avant que l’orage ne s’abatte (subjonctif présent) sur la ville. 7.  Je me demanderai (indicatif futur) toujours comment il s’était arrangé (indicatif plus-que-parfait) pour se rendre (infinitif présent) disponible. 8. Après s’être serré (infinitif passé) la main, elles rejoignirent la tribune. ✱✱✱ 14  Tous les verbes sont à la voix active. avait lutté (indicatif plus-que-parfait, 3e personne du singulier)  • écoper, essorer, vider (infinitif présent) • voulant (participe présent) • déranger (infinitif présent) • demandant (participe présent) • prévenait (indicatif imparfait, 3e personne du singulier)  • aurait (conditionnel présent, 3e personne du singulier) • reviendrait (conditionnel présent, 3e personne du singulier) • craignait (indicatif imparfait, 3e personne du singulier) • résistât (subjonctif imparfait, 3e personne du singulier). J’écris 

p. 335

✱✱ 15  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On pourra suggérer aux élèves moins bons scripteurs de lire quelques critiques cinématographiques pour s’en inspirer. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

32 La conjugaison de l’indicatif à la voix active p. 336-340 Le présent

p. 336-337

Je mobilise mes connaissances 

p. 336

✱ 1  a. Les verbes du 1 groupe conjugués au présent de l’indicatif sont en gras. b. Les autres verbes conjugués au présent de l’indicatif sont en italique. c.  Ces verbes sont le verbe avoir et des verbes du 3e groupe. er

Je ne veu x plus aller voir cette pédiatre. Mon petit Louis a des problèmes pour tout. Son retard s’accumule chaque jour. J’essaie de lui montrer comment faire mais il n’imite rien. Il n’y arrive pas. Il ne sai t même pas attraper un verre rempli de deux centimètres d’eau. Je n’en peu x plus. Gersende et Francis Perrin, Louis, pas à pas, Le Livre de poche, © Éditions Lattès, 2012. 

J’approfondis 

p. 336-337

✱ 2  1res personnes : j’écris, nous écrivons • je peux, nous pouvons • je bats, nous battons • je conclus, nous concluons • je nuis, nous nuisons ; 2es personnes : tu crains, vous craignez • tu défais, vous défaites • tu construis, vous construisez • tu débats, vous débattez ; 3es personnes : il peint, ils peignent • elle court, elles courent • il doit, ils doivent • elle permet, elles permettent. ✱ 3   je songer, nous songeons  • je devance, nous devançons  • je rejette, nous rejetons • je démantèle, nous démantelons • je raye / raie, nous rayons • j’enrage, nous enrageons • j’ennuie, nous ennuyons • je rappelle, nous rappelons • je congèle, nous congelons • j’envoie, nous envoyons. ✱✱ 4  je décrie (décrier) • je décris (décrire) • nous peignons (peigner/ peindre)  • il pue (puer)  • elles s’écrivent (s’écrire)  • elles s’écrient (s’écrier) • il relie (relier) • il relit (relire) • vous niez (nier). Étude de la langue

157

Je récris et j’écris 

p. 337

✱ 5  (Le serpent) poursuit sa route vers l’atelier ; il avance gracieusement, très sûr de lui, […] et comme conscient de son immunité ; son corps éclatant et noir étincèle dans la lumière crue. Quand il parvient à l’atelier, j’avise pour la première fois qu’il y a là, ménagé au ras du sol, un trou dans la paroi. Le serpent disparaît par ce trou. Camara Laye, L’enfant noir, Pocket, © Librairie Plon, 1976. 

✱ 6  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On pourra suggérer aux élèves de souligner les verbes au présent et de vérifier la conjugaison à partir des tableaux en fin de manuel. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

L’imparfait

p. 337

Je mobilise mes connaissances 

p. 337

✱ 7   a.  Les verbes conjugués à l’imparfait de l’indicatif sont soulignés. Peu après notre débarquement mon père m’avait déposé, épouvanté et ahuri, car je ne savais pas un mot de français, dans une petite école de sœurs catholiques. J’y restais du matin au soir, tandis que mes parents essayaient de gagner leur vie dans ce vaste monde effrayant. Parfois, ils devaient partit si tôt le matin, qu’ils n’osaient pas me réveiller. Albert Cohen, Le Livre de ma mère, © Éditions Gallimard, 1954. 

b. nous savions • nous restions • nous essayions • nous devions • nous osions. J’approfondis 

p. 337

✱ 8 je construisais • nous écrivions • elles déplaisaient • vous serviez • il bâtissait • je remettais • tu séduisais • elles venaient • nous retenions. ✱✱ 9  elle songeait • nous prononcions • tu forçais • vous essuyiez • vous pataugiez • je fonçais • nous riions • vous pliiez • nous employions • vous rayiez. Je récris et j’écris 

p. 337

✱ 10   Quand il commençait à faire beau, ma mère les laissait descendre leurs chaises et leurs magazines et leurs caquetages. Elles discutaient. Elles attendaient. Elles étaient là pour la journée, celles que dehors on appelait « des prisonnières », que mes parents appelaient « les femmes. » Jeanne Benameur, Ça t’apprendra à vivre, Babel, © Éditions Denoël, 2003. 

✱ 11  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On pourra suggérer aux élèves de souligner les verbes à l’imparfait et de vérifier la conjugaison à partir des tableaux en fin de manuel. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

Le passé simple

p. 338-339

Je mobilise mes connaissances 

p. 338

✱ 12 a. Les verbes conjugués au passé simple sont soulignés. En quittant la lumière du dehors, Lantier mit un instant à s’habituer à l’obscurité de la pièce. Il trébucha sur les tommettes irrégulières et se retint à l’angle d’un grand buffet. Valentine lui proposa une chaise et il s’assit, un coude sur la table. Jean-Christophe Ruffin, Le Collier rouge, © Éditions Gallimard, 2014. 

158

b. nous mîmes, vous mîtes, ils mirent • nous trébuchâmes, vous trébuchâtes, elles trébuchèrent • nous nous retînmes, vous vous retîntes, ils se retinrent • nous proposâmes, vous proposâtes, elles proposèrent • nous nous assîmes, vous vous assîtes, ils s’assirent. J’approfondis 

p. 338

✱ 13  a. je dus (devoir) • tu fis (faire) • il anima (animer) • tu parvins (parvenir)  • je conclus (conclure)  • elle écrivit (écrire)  • il déduisit (déduire)  • je plantai (planter)  • elle discourut (discourir)  • tu payas (payer) • il pourvut (pourvoir). b.  nous dûmes  • vous fîtes- ils animèrent  • vous parvîntes  • nous conclûmes • elles écrivirent • ils déduisirent • nous plantâmes • elles discoururent • vous payâtes • ils pourvurent. ✱✱ 14  a. b. ils insinuèrent (3e p. pl.) • vous agîtes (2e p. pl.) • je contins (1re p. s.) • nous convînmes (1re p. pl.) • j’acquiesçai (1re p. s.) • elle s’abstint (3e p. s.) • elles abolirent (3e p. pl.) • tu nuanças (2e p. s.) • ils plongèrent (3e p. s). ✱✱ 15  a. La marque du passé simple pour la liste A est le « i ». La marque du passé simple pour la liste B est le « u ». b. Liste A : tu inscrivis (2e p. s.) • tu instruisis (2e p. s.) • j’introduisis (1re p. s.) • il conquit (3e. p. s.) • elles se méprirent (3e p. pl.) • nous couvrîmes (1re p. pl.). Liste B : elles parcoururent (3e p. pl.) • je reconnus (1re p. s.) • tu conçus (2e p. s.) • il dut (3e p. s.) • nous courûmes (1re p. pl.) • il déçut (3e p.  s) • vous déplûtes (2e p. pl.) ✱✱ 16  Les formes verbales au passé simple et au présent de l’indicatif : il bondit • elle frémit • je maudis • tu divertis. Je récris et j’écris 

p. 339

✱ 17  Cette nuit-là, la guerre fit irruption dans sa maison alors que tout le monde dormait. Elle prit l’apparence d’hommes en uniforme et en armes. Des militaires français accompagnés d’un homme à la tête recouverte d’une cagoule noire, un homme auquel son père s’était adressé en arabe et dont il répéta plusieurs fois le nom avec étonnement. Ils entrèrent chez eux au milieu de la nuit. Maïssa Bey, Sous le jasmin la nuit, © Éditions de L’aube, 2004.

✱✱ 18  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On pourra suggérer aux élèves de vérifier la conjugaison à partir des tableaux en fin de manuel. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

Le futur simple

p. 339

Je mobilise mes connaissances 

p. 339

✱ 19  a. Les verbes conjugués au futur sont soulignés. –  Et que ferez-vous s’ils condamnent son maître  ? Vous pourrez garder cet animal chez vous ? – S’ils le condamnent ! Ah, malheureux ! Le bon Dieu ne laissera pas faire une chose pareille, j’espère bien. Pendant quatre ans, ils sont venus chercher nos gamins pour les tuer. Jean-Christophe Ruffin, Le Collier rouge, © Éditions Gallimard, 2014. 

b. je ferai, nous ferons • je pourrai, nous pourrons • je laisserai, nous laisserons. J’approfondis 

p. 339

✱ 20  il vaudra • nous parviendrons • tu saisiras • je maudirai • vous emploierez • elles mourront • ils se rueront • j’anticiperai. ✱✱ 21  elle recourra • tu trieras • nous essuierons • il décidera • vous ferez • elles acquerront.

Je récris et j’écris 

p. 339

✱ 22  Tu prendras à droite. Tu courras pendant deux cents mètres. Tu franchiras la rivière. Tu attendras le signal. Tu atteindras alors le haut de la colline au plus vite. Au sommet, tu saisiras le trésor. Vous prendrez à droite. Vous courrez pendant deux cents mètres. Vous franchirez la rivière. vous attendrez le signal. Vous atteindrez alors le haut de la colline au plus vite. Au sommet, vous saisirez le trésor. ✱✱ 23  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On pourra suggérer aux élèves de vérifier la conjugaison à partir des tableaux en fin de manuel. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

33 Les valeurs des temps de l’indicatif

p. 341-345

Les valeurs du présent de l’indicatif

p. 341

Je mobilise mes connaissances 

p. 341

✱ 1 Les présents en bleu expriment une vérité générale. Les présents en vert expriment une action ou un état au moment où on parle.

Les temps composés

p. 340

✱✱ 2  a. Les verbes au présent sont « revois » et « me souviens ». b. Ils expriment une action en cours d’accomplissement. c. Ces verbes nous renseignent sur le genre littéraire du texte : l’autobiographie car ils évoquent le temps de l’écriture.

Je mobilise mes connaissances 

p. 340

Les valeurs du futur de l’indicatif

✱ 24  a. Les verbes conjugués à un temps composé sont soulignés. Ils sont au passé composé. Rachid, lui, est entré dans un drôle d’espace de son cœur. Il a juste posé sa main sur la main froide de Yasmina et il marche dans sa mémoire. Il regarde sa petite sœur comme il ne l’a jamais regardée. Ses cheveux sont retombés sur son épaule. Elle a si peu de souffle qu’on ne sait pas si elle respire. Quand elle est née, il avait été fier que sa mère lui mette le bébé dans les bras. Jeanne Benameur, Pourquoi pas moi ?, Le Livre de poche jeunesse, © Hachette, 2001. 

b. plus-que-parfait : il était entré, il avait posé ; passé antérieur : il fut entré, il eut posé ; futur antérieur : il sera entré, il aura posé. J’approfondis 

p. 340

✱ 25  A. je pense, j’ai pensé • je pensai, j’eus pensé • je penserai, j’aurai pensé • je pensais, j’avais pensé ; B.  tu crus, tu eus cru  • tu croyais, tu avais cru  • tu crois, tu as cru  • tu croiras, tu auras cru ; C.  il vint, il fut venu  • il viendra, il sera venu  • il vient, il est venu  • il venait, il était venu ; D. elles admettront, elles auront admis • elles admirent, elles eurent admis • elles admettaient, elles avaient admis • elles admettent, elles ont admis. ✱✱ 26  a. b. il chargea : il eut chargé (passé antérieur) • il parcourut : il eut parcouru (passé antérieur) • nous aspergerons : nous aurons aspergé (futur antérieur)  • elle éprouvera  : elle aura éprouvé (futur antérieur) • tu permis : tu eus permis (passé antérieur) • elle apparaissait : elle était apparue (plus-que-parfait) • je débattrai : j’aurai débattu (futur antérieur)  • elles introduisirent  : elles eurent introduit (passé antérieur)  • ils revinrent  : ils furent revenus (passé antérieur)  • nous plaignîmes : nous eûmes plaint (passé antérieur) • vous voulûtes : vous eûtes voulu (passé antérieur) • vous parviendrez : vous serez parvenu(e)s (futur antérieur). J’écris 

p. 340

✱✱ 27  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On veillera à l’accord des participes passés pour les temps composés formés avec l’auxiliaire être. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe. ✱✱ 28  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On veillera à l’accord des participes passés pour les temps composés formés avec l’auxiliaire être. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

p. 341-342

Je mobilise mes connaissances 

p. 342

✱ 3  Les verbes au futur sont « aura » et « accompagnera ». Ils expriment des actions situées dans l’avenir. ✱✱ 4  a. Les verbes conjugués au futur sont soulignés. b. Celui qui exprime un ordre : « commencerez ». Les verbes soumis à une condition : « sera », « croiront ». c. La valeur des autres verbes au futur : des actions situées dans l’avenir. A. Et puis, si tout va bien, et c’est bien parti pour, on sera tous de retour à Coste-Blanc très vite ! – Il a raison, avait insisté Édouard. Si tu rentres ce soir, elles croiront que la guerre est déjà finie. B. L’après-midi et selon un principe maintenant bien établi, Marthe organisa l’emploi du temps. Allez, oublie ça. Comme dit Fraysse : on sera chez nous avant la fin août. – Vous mère et vous mémé, vous commencerez à rentrer les gerbes, les premières, celles qu’on a moissonnées avec Jean, voici dix jours, les enfants vous aideront. –  Et vous, vous ferez quoi pendant qu’on travaillera  ? demanda Octavine d’un ton acide. – Je transpirerai moi aussi ! J’irai couper le froment chez Francette. D’après Claude Michelet, En attendant minuit, © Éditions Robert Laffont, 2003.

Les valeurs de l’imparfait et du passé simple

p. 342

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p. 342

✱ 5  a. Les verbes au passé simple sont encadrés. Dans le premier extrait, le passé simple exprime le premier plan du récit  ; dans le second, il exprime une action ponctuelle. b. Les verbes à l’imparfait sont soulignés. Dans le premier extrait, l’imparfait exprime des actions habituelles ; dans le second, il exprime l’arrière-plan du récit. A. Il s’enferma dans les cartes et les atlas, les horaires des chemins de fer et ceux des compagnies maritimes. Il rêvait d’Arabie et de déserts, mesurait les distances, apprenait le nom des ergs, calculait les journées de marche, s’imaginait parfois sous les traits d’un méhari altier, s’endormait sur son bureau bercé par la pas noble et cahotant des dromadaires. B. Il partit donc, mais en silence, tandis que ses filles dormaient encore et après avoir déposé un baiser sur leur front. Il salua de grands gestes de la main sa femme en pleurs qui tenait sur le perron de sa belle demeure au toit d’ardoise et qui, à mesure des pas, devenait un petit point blanc, un soupçon de créature, puis plus rien. Philippe Claudel, « L’Autre », Petites mécaniques, © Éditions Mercure de France, 2003.  Étude de la langue

159

Les valeurs des temps composés

p. 343-345

Je mobilise mes connaissances 

p. 343-345

✱ 6  Le verbe conjugué à un temps composé est « avait eu » : il est au plus-que-parfait et il exprime un fait antérieur au verbe « venait ». ✱ 7  Le verbe conjugué à un temps composé est « ai demandé » : il est au passé composé et il exprime un fait antérieur au verbe « est ». ✱ 8  Les verbes conjugués à un temps composé sont « avait ouvert » et « avait attaché » : ils sont au plus-que-parfait et ils expriment un fait antérieur au verbe « glissa ». ✱ 9  Les verbes à un temps composé sont soulignés. 1. Dans six mois, mes parents auront vendu notre maison (futur antérieur : action future envisagée comme achevée). 2. Ils ne nous ont pas attendus  : il y aura eu un malentendu sur l’heure (passé composé  : action achevée ; futur antérieur : supposition). 3.  Dès que vous aurez fini votre échauffement, vous irez sur le terrain (futur antérieur : action antérieure à « irez »). 4. Quand ils furent arrivés au sommet, ils contemplèrent le panorama (passé antérieur  : action antérieure à «  contemplèrent »). ✱✱ 10  a. b. A. s’ouvrait • donnait • se dissipait • avait scellé (le plusque-parfait exprime l’antériorité par rapport aux verbes à l’imparfait.) B. feignit • l’eut renseigné • parlèrent (le passé antérieur exprime l’antériorité par rapport aux verbes au passé simple.) C.  as semé  • (as, sous-entendu) dispensé  • as ouvert  • as livré (les passés composés expriment des actions achevées). J’approfondis 

Cette mélopée se termina (passé simple : action ponctuelle) aussi abruptement qu’elle avait commencé (plus-que-parfait  : antériorité). «  Mais quelle est (présent  : action située au moment où l’on parle) ma place dans tout cela, Powell ? Vous n’avez pas expliqué (passé composé : antériorité) mon existence. – C’est (présent : vérité générale) simple. Quand on a établi (passé composé : antériorité) ces stations pour alimenter les planètes en énergie, on y a installé (passé composé : antériorité) des humains pour les gérer, mais la chaleur, les radiations solaires dures et les tempêtes d’électrons rendaient (imparfait  : arrière-plan du récit) leur poste pénible. On a mis (passé composé : antériorité) au point des robots pour remplacer la main d’œuvre humaine. » Isaac Asimov, Les robots, trad. P. Billon et P.-P. Durastani, © J’ai Lu, 1967. 

✱✱✱ 17  a. s’éloigna (passé simple : premier plan du récit) • s’avançait (imparfait : arrière-plan du récit) • s’affaiblissait • se sentait (imparfait : arrière-plan du récit). b. Soudain, il s’arrêta. À quelque distance, il aperçut un tableau charmant. Une jeune fille blonde en robe assise dans l’herbe. Elle le ne voyait pas. Elle n’avait d’yeux que pour trois ou quatre vaches qui divaguaient paisiblement dans le pré. Michel Tournier, « L’Aire du Muguet », Le Coq de bruyère, © Éditions Gallimard, 1978. 

p. 344-345

✱✱ 11   a.  Les verbes au présent de l’indicatif sont  : «  remercie  », « souhaitez », « connaît », « aime ». Ils expriment des actions situées au moment où on parle. b. Les autres verbes à l’indicatif : « répondrai » (futur : action située dans l’avenir) et « ai demandé » (passé composé : action antérieure à « souhaitez ») ✱✱ 12  a. b. La valeur du passé simple dans ce texte : il exprime le premier plan du récit. c.  tournait (action habituelle)  • détala  • avait (arrière-plan du récit)  • ressemblait (arrière-plan du récit) crut  • escorta • enserrait (action habituelle) • marchait (action habituelle) • devais (action habituelle). ✱✱ 13   a.  Les temps employés dans le premier paragraphe sont l’imparfait (« faisait » se « tenaient », « chantaient ») qui exprime l’arrière-plan du récit, et le passé simple (« glissai », « se disloqua » qui exprime le premier plan du récit. b.  Deux de leurs soldats se tenaient debout de part et d’autre de la porte. Mon coude frottait les côtes de Badimoin. […] Entre le local à poubelles et les réserves de charbon une échelle de meunier permettait d’accéder au couloir du rez-de-chaussée au bout duquel les deux soldats de Dieu montaient la garde. Je le traversai sur la pointe des pieds et grimpai les premières marches de l’escalier principal, aussitôt imité par Badimoin. Didier Daeninckx, Cannibale, © Verdier, 1998. 

✱✱ 14  a. Le temps dominant dans ce passage est l’imparfait. b. Il exprime des actions non accomplies. c.  Les verbes conjugués à un autre temps de l’indicatif sont les suivants : « avaient duré », « avaient eu », « avaient attendu » ; ce sont des plus-que-parfaits qui expriment une action antérieure aux verbes à l’imparfait. ✱✱ 15   a.  b.  1.  Après que la commissaire fut arrivée dans son bureau, les enquêteurs lui présentèrent l’affaire (passé antérieur : antériorité par rapport à « présentèrent »). 2. Quand elle vit l’arme pour la première fois, celle-ci était emballée dans un torchon (passé simple : action ponctuelle). 3. Quand les enquêteurs eurent fini leur rapport, ils quittèrent le bureau (passé antérieur : antériorité par rapport à « quit-

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tèrent »). 4. La commissaire manifeste son humeur car les enquêteurs ont commis des erreurs (passé composé  : antériorité par rapport à « manifeste »). 5. Dès qu’ils auront obtenu le droit de poursuivre leurs investigations, les enquêteurs retourneront sur le lieu du crime (futur antérieur : antériorité par rapport à « retourneront »). ✱✱✱ 16  Les verbes sont soulignés.

Je récris et j’écris 

p. 345

✱✱ 18   1.  Quand il sonnera cinq heures, il verra passer le convoi. 2.  Lorsqu’elle ouvrira le garage, Charlène découvrira la mobylette. 3. Quand ils sortiront, les élèves rangeront leurs chaises. 4. Lorsque je sifflerai, vous prendrez le départ. 5.  Pendant que vous serez en vacances, vous ferez de l’alpinisme. ✱✱ 19  1. Quand ils eurent mis leurs casques, les ouvriers débutèrent le chantier. 2. Lorsqu’elle eut disposé les étals, la vendeuse servit les fruits et légumes. 3.  Nous prîmes le chemin qui menait à la vallée quand nous eûmes quitté le sentier de montagne. 4.  Ce matin-là, lorsque tu eus terminé ta promenade, tu fis une rencontre déterminante. 5. Quand j’eus réparé la moto de mon père, je décidai de passer mon permis moto. 6.  La fête battit son plein quand le concours de chars fleuris eut commencé. ✱✱ 20  Le Futatabi était un sanctuaire végétal. Même en vivant au cœur de la beauté, ce qui était mon cas, on ne pouvait qu’être subjuguée par la superbe de cette nature arrangée. Les arbres semblaient conscients de leur prestige. Nous arrivâmes à la pièce d’eau. Je distinguai un grouillement de couleurs. De l’autre côté de l’étang, un bonze vint jeter des granules  : je vis des carpes sauter pour les attraper. Certaines étaient énormes. C’était un jaillissement irisé qui allait du bleu acier à l’orange en passant par le blanc, le noir, l’argent et l’or. D’après Amélie Nothomb, Métaphysique des tubes, © Albin Michel, 2000. 

✱✱ 21  Le chargement s’opéra. Un des deux hommes prit avec le sien le fusil de son coéquipier. Celui-ci remua et dégagea, non sans peine, du tas, un long madrier boueux et glissant qui pesait bien quarante kilos, ou bien une claie de branchages feuillus, grande comme une porte et qu’on pouvait tout juste maintenir sur son dos, les mains en l’air et cramponnées sur les bords. Henri Barbusse, Le Feu, 1915.

✱✱✱ 22  a. b. Ces futurs antérieurs expriment la supposition. 1. Cette footballeuse intègre l’équipe régionale : elle aura été remarquée par le sélectionneur lors de son dernier match. 2. Contrairement à toute attente, il n’a pas réussi son contrôle : il aura négligé de réviser. 3.  La jeune violoniste montre son talent  : elle aura eu envie de convaincre le jury. 4. Notre avion a plus de deux heures de retard : il aura été pris dans des intempéries. ✱✱✱ 23   De temps à autre une goutte de pluie venait rayer la vitre qui donnait sur la cour aux voitures et sur le bois de sapins. Apaisé, depuis qu’il avait rangé son appartement, le grand garçon se sentait parfaitement heureux. Il était là, mystérieux, étranger, au milieu de ce monde inconnu, dans la chambre qu’il avait choisie. Ce qu’il avait obtenu dépassait toutes ses espérances. Et il suffisait à sa joie de se rappeler ce visage de jeune fille dans le grand vent qui se tournait vers lui. D’après Alain Fournier, Le grand Meaulnes, 1913.

✱✱✱ 24  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On demandera aux élèves de souligner les verbes conjugués à un temps du passé. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

34 La conjugaison du verbe à la voix passive

p. 346-347

Je mobilise mes connaissances 

p. 347

✱ 1  a. Les verbes conjugués à la voix passive sont soulignés. b. Leur mode est l’indicatif. c.  Le mystère de la disparition du lait fut bientôt élucidé (passé simple). C’est que chaque jour le lait était mélangé (imparfait) à la pâtée des cochons. C’était le temps où les premières pommes commençaient à mûrir, et bientôt elles jonchaient l’herbe du verger. Les animaux s’attendaient au partage équitable qui leur semblait aller de soi. Un jour, néanmoins, ordre fut donné (passé simple) de ramasser les pommes pour les apporter à la sellerie, au bénéfice des porcs. George Orwell, La Ferme des animaux, trad. Jean Quéval © Éditions Champs libre, 1981. 

J’approfondis 

p. 347

✱ 2  a. b. Verbes conjugués à la voix passive : vous êtes étonnés • nous étions invités • elle sera accueillie • je suis impressionnée • tu as été suivie • il aura été interdit Les verbes sont conjugués avec l’auxiliaire être et les sujets n’accomplissent pas l’action exprimée par le verbe. ✱ 3  elle était attendue • tu fus étonnée • ils étaient conduits • elles sont permises • je suis admise • il sera franchi • vous fûtes conquis. ✱ 4  ils ont été écrits • j’avais été mobilisé • vous aurez été battue • elles eurent été entreprises • nous avions été appelées. ✱ 5  a. Le mode de ces verbes conjugués à la voix active est l’indicatif. b. tu verras (futur) / tu seras vu(e) • elle rejeta (passé simple) / elle fut rejetée • il franchissait (imparfait) / il était franchi • nous avons dirigé (passé composé)  / nous avons été dirigé(e)s  • vous aurez conduit (futur antérieur)  / vous aurez été conduit(e)s  • elles enregistrèrent (passé simple) / elles furent enregistrées • j’appréciai (passé simple) / je fus apprécié(e) • ils déferont (futur) / ils seront défaits. ✱✱ 6   a.  b.  elle examinerait (conditionnel présent)  / elle serait examinée • que je réduise (subjonctif présent) / que je sois réduit(e) • ils paieraient (conditionnel présent) / ils seraient payés • que tu aies

connu (subjonctif passé)  / que tu aies été connu(e)  • nous aurions vaincu (conditionnel passé) / nous aurions été vaincu(e)s. ✱✱ 7   elle serait compromise  • que tu sois élu  • qu’ils aient été applaudis • vous auriez été estimées • qu’ils fussent aperçus. ✱✱ 8  a. Les verbes conjugués à la voix passive sont soulignés. Les verbes sont conjugués avec l’auxiliaire être et les sujets n’accomplissent pas l’action exprimée par le verbe. b.  1.  Il est émerveillé par ce spectacle qui est présenté par cette troupe d’amateurs. 4.  Les bâtisses furent construites en pierre rose. 5. La moto serait pilotée par mon frère. 6. La neige a été damée par les pisteurs. Je récris et j’écris 

p. 347

✱✱ 9  a. 1. Les supporters de l’équipe furent déçus par le résultat. 2.  Les journalistes furent conviés à une conférence de presse. 3.  La maison de quartier fut rénovée par les jeunes de la ville. 4.  Tu fus consulté par le conseil municipal des jeunes. 5. Les choristes furent vivement applaudies. 6. Nous fûmes sélectionnées pour la finale. b.  1.  Les supporters de l’équipe seront déçus par le résultat. 2.  Les journalistes seront conviés à une conférence de presse. 3. La maison de quartier sera rénovée par les jeunes de la ville. 4. Tu seras consulté par le conseil municipal des jeunes. 5. Les choristes seront vivement applaudies. 6. Nous serons sélectionnées pour la finale. ✱✱ 10  a. 1. Les poilus ont été appelés au front. 2. Les infirmières ont été émues par les blessés de guerre. 3. Chaque jour, des ambulances ont été envoyées sur le front. 5. Vous avez été intéressées par ces récits historiques. 6. Cette bataille a été commémorée tous les ans. 7. Nous avons été impressionnés par le courage de ces hommes. b. 1. Les poilus avaient été appelés au front. 2. Les infirmières avaient été émues par les blessés de guerre. 3. Chaque jour, des ambulances avaient été envoyées sur le front. 5. Vous aviez été intéressées par ces récits historiques. 6. Cette bataille avait été commémorée tous les ans. 7. Nous avions été impressionnés par le courage de ces hommes. ✱✱✱ 11  a. 1. Les manifestations seraient autorisées. 2. Des réformes démocratiques seraient annoncées. 3.  L’un des candidats aux élections serait arrêté. 4.  Son arrestation serait dénoncée par la presse. 5. Le pays serait menacé par une grave crise. 6. Je serais envoyée en reportage. b.  1.  Les manifestations auraient été autorisées. 2.  Des réformes démocratiques auraient été annoncées. 3.  L’un des candidats aux élections aurait été arrêté. 4. Son arrestation aurait été dénoncée par la presse. 5. Le pays aurait été menacé par une grave crise. 6. J’aurais été envoyée en reportage. ✱✱✱ 12   a.  1.  Que l’accord soit aussitôt mis en œuvre. 2.  Que les remontées mécaniques soient prêtes pour l’arrivée des touristes. 3. Que la cérémonie soit organisée avec soin. 4. Que les mesures de sécurité soient observées par tous. ✱✱✱ 13  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes. On demandera aux élèves de souligner les verbes conjugués à la voix passive. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

35 Le conditionnel : conjugaison et emplois

p. 348-349

Je mobilise mes connaissances 

p. 349

✱ 1  a. b. Les verbes sont conjugués au présent dans la liste A, au passé dans la liste B. A. tu viendrais • nous renierions • je secouerais • vous ririez • il tirerait • il courrait ; B. il serait venu • nous aurions prévu • j’aurais admis • vous auriez dit • elles seraient parties. Étude de la langue

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✱ 2   a.  Les verbes conjugués au conditionnel sont soulignés. b.  aurait souhaité, aurait été, aurions pu, aurais aimé. c. Les verbes relevés qui exprime(nt) : un fait soumis à une condition : « pourrions » ; un souhait : « aimerais » ; une éventualité : « souhaiterait », « serait ». Clovis Fossey souhaiterait que vous nous envoyiez une copie de votre essai primé sur les poulets. Il pense que ce serait une bonne chose de le lire à voix haute lors d’une réunion. Et nous pourrions le garder dans nos archives, si nous décidions un jour d’en avoir. Ayant fait une chute du toit d’un poulailler parce que des poulets m’avaient pris en chasse, j’aimerais également le lire. Mary Ann Shaffer et Annie Barrow, Le Cercle littéraire des amateurs d’épluchures de patates, trad. A. Azoulay, 10-18, © Nils Éditions, 2009. 

J’approfondis 

p. 349

✱ 3  ils souriraient • nous viendrions • elle crieraient • tu parcourrais • on déferait • il remuerait • tu jetterais • elle ruissèlerait • je cueillerais • il résoudrait • nous craindrions • je nettoierais. ✱ 4  ils auraient souri • nous serions venu(e)s • elle auraient crié • tu aurais parcouru • on aurait défait • il aurait remué • tu aurais jeté • elle aurait ruisselé • j’aurais cueilli • il aurait résolu • nous aurions craint • j’aurais nettoyé. ✱ 5   Si j’étais metteur en scène, en rencontrant des comédiens, j’imaginerais les rôles qu’ils pourraient interpréter. J’observerais leurs déplacements en scène. On me confierait une troupe si on connaissait mon expérience théâtrale : aucune pièce du répertoire ne m’échapperait. ✱✱ 6  tu serais émue (présent) • il aurait été accueilli (passé) • nous serions privés (présent) • vous auriez été séduits (passé) • elle serait élue (présent). ✱✱ 7  a. Les verbes au conditionnel sont soulignés. b. Ils sont conjugués au passé et expriment un rêve, un fait non réalisé dans le passé. J’aurais voulu être comme elle : pouvoir, endormi sur mon lit, voir ce que ma mère faisait dans notre appartement […] Mieux encore, j’aurais vu, en rêvant, des endroits où je n’avais jamais mis les pieds. Dai Siije, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, © Éditions Gallimard, 2000. 

✱✱ 8  a. b. Même si on ne devait plus en parler, je relancerais (fait soumis à une condition) ma carrière en faisant n’importe quoi, comme ça je reviendrais (éventualité) à cette même émission, les pieds en tongs et le crâne en ogive, et à partir de là, à nouveau, on me demanderait (éventualité) ce qui m’arrive, au pire, je participerais (éventualité) à une émission sur les has been ou la reconversion des stars. Serge Joncour, L’Idole, © Flammarion, 2004.

✱✱ 9  a. b. Les verbes conjugués au conditionnel sont en gras. 1. Il comprit qu’il allait être en retard et que, lorsque le train finirait (présent : futur dans le passé) par arriver, ce serait trop tard (présent : futur dans le passé). 2.  Le vieil homme déclara qu’une cave avec une fenêtre sur la rue perdrait de sa fraîcheur (présent : fait soumis à une condition). 3. Elle serait (présent : éventualité) plus calme, elle ferait (présent : éventualité) moins d’erreurs. 4.  Il espérait qu’une fois qu’on aurait étudié (passé : futur antérieur dans le passé) son dossier, il obtiendrait (présent : futur dans le passé) satisfaction. 5. On nous avait promis que nous serions remboursés (présent : futur dans le passé). 6. Tu aurais écouté (passé : expression d’une hypothèse) mes conseils, tu n’en serais (présent : éventualité) pas là. ✱✱✱ 10  a. Les verbes au conditionnel sont soulignés. b. Ils sont conjugués au présent et expriment une éventualité.

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Des hommes de la ville étaient venus et ils avaient employé des mots que Khaleda n’avait jamais entendus  : le réchauffement climatique. D’après ce que la cuisinière avait compris, la température du monde augmenterait et ferait fondre des glaces dans les montagnes. Ces glaces fondues gonfleraient à leur tour les rivières et les fleuves. Yan Mesn « La digue », Nouvelle re-vertes, © Thierry Magnier, 2009.

✱✱✱ 11  a. b. Les verbes au conditionnel sont soulignés. 1. Je me levai et allai à ma case : ma mère remuait sur sa couche et se lamentait sourdement. Peut-être aurais-je dû (passé : éventualité) me montrer, tenter de la consoler, mais j’ignorais comment elle m’accueillerait (présent : futur dans le passé) : peut-être aurait-elle pas été autrement satisfaite (passé : éventualité) d’avoir été surprise à se lamenter. 2. Et nous fûmes sur le quai de la gare, attendant le train, sans nous être quasiment rien dit : mais qu’eussions-nous dit (passé 2e forme : expression d’une hypothèse) que nous ne ressentions chacun ? Camara Laye, L’enfant noir, Pocket, © Librairie Plon, 1976.

On précisera que cette dernière forme de conditionnel est très littéraire et qu’elle se forme avec l’imparfait du subjonctif de l’auxiliaire et le participe passé du verbe. Elle équivaut au conditionnel passé « qu’aurions-nous dit ». ✱✱✱ 12  il eût cru • elles eussent fait • elle eût dit • ils fussent partis • elle fût arrivée. Je récris et j’écris 

p. 349

✱✱ 13   Si j’avais été metteur en scène, en rencontrant des comédiens, j’aurais imaginé les rôles qu’ils auraient pu interpréter. J’aurais observé leurs déplacements en scène. On m’aurait confié une troupe si on avait connu mon expérience théâtrale : aucune pièce du répertoire ne m’aurait échappé. ✱✱✱ 14  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à la qualité de l’argumentation. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

36 Le subjonctif : conjugaison et emplois des temps Je découvre 

p. 350-351 p. 350

✱ 1  L’imparfait du subjonctif à la 3e personne du singulier se forme à partir de la terminaison du passé simple à laquelle on ajoute un accent circonflexe sur la voyelle. Pour les verbes du 1er groupe, on ajoute un « t » final. ✱ 2   a.  L’imparfait du subjonctif est formé sur le passé simple de l’indicatif. b.  Les terminaisons ne varient pas selon les verbes. c.  La terminaison pour chaque personne : -sse, -sses, -ssions, -ssiez, -ssent. d. La conjugaison du verbe « agir » peut se confondre avec le présent du subjonctif. C’est un verbe du 2e groupe. ✱✱ 3  a. Ce sont des temps composés. b. Le passé du subjonctif est formé avec l’auxiliaire au présent du subjonctif et le participe passé du verbe. Le plus-que-parfait du subjonctif est formé avec l’auxiliaire à l’imparfait du subjonctif et le participe passé du verbe. Je m’entraîne 

p. 351

✱ 4  1. Qu’on lui obéisse ! 2. Qu’ils aient le courage d’assumer leurs actes. 3.  Qu’elle soit toujours sur ses gardes. 4.  Que nous puissions vous convaincre ! 5. Qu’elle sache sa leçon pour le contrôle.

✱ 5  Les verbes qui ne sont que des formes de subjonctif présent : il coure • elle meure • tu puisses • elle sourie • j’aie • elle soit. ✱ 6  il voie • je secoure • tu naisses • vous plaigniez • nous feignions • ils soient • tu saches ✱ 7  a.  Ces verbes sont conjugués au passé du subjonctif. b. qu’il parte • que vous surpreniez • que nous tombions • que je suscite • que tu objectes  • qu’elle entreprenne  • que tu voies  • qu’elles sachent  • qu’ils doivent. ✱✱ 8  (que) nous ayons appris • (que) vous ayez rejeté • (qu’) il ait appelé • (qu’ils) soient survenus • (qu’) ils aient fui • (qu’) elles aient cédé. ✱✱ 9  1. Je veux bien monter à bord à condition qu’il y ait des gilets de sauvetage. 2. Il pleure jusqu’à ce qu’il obtienne satisfaction. 3. Il ne partira pas avant que vous lui ayez répondu. 4. Elle étudie le terrain pour que l’équipe le parcoure sans danger et franchisse aisément les obstacles. 5. Je voudrais que vous étudiiez ce dossier délicat. ✱✱ 10  1. J’aime qu’il rie ainsi. 2. Fais une grimace pour qu’il sourie. 3. Ils sont déçus qu’il n’y ait rien à manger. 4. Il faut absolument qu’il voie un médecin. 5.  On craint que ce tuyau usagé ne fuie. ✱✱ 11  il projetât • elle crût • elle fît • il joignît • il vendît • elle aimât. ✱✱ 12  Les verbes au subjonctif sont soulignés. Ils sont conjugués à l’imparfait. 1. Je cherchai dans le mouvement des draps un dessin qui prouvât qu’elle était revenue, qu’elle avait séjourné dans cette pièce durant mon absence 2. Enfin, comme si j’étais un homme de grande expérience, et bien que ce ne fût pas le genre de conversation naturel entre un homme et une jeune fille, elle m’interrogea sur les sentiments amoureux. Marc Dugain, La Chambre des officiers, © J-C. Lattès, 1998.

✱✱✱ 13  qu’il partît • que vous surprissiez • que nous tombassions • que je suscitasse • que tu objectasses • qu’elle entreprît • que tu visses • qu’elles sussent • qu’ils dussent Je récris et j’écris 

p. 351

✱✱ 14   1.  Je cherche dans le mouvement des draps un dessin qui prouve qu’elle est revenue, qu’elle a séjourné dans cette pièce durant mon absence. 2. Enfin, comme si j’étais un homme de grande expérience, et bien que ce ne soit pas le genre de conversation naturel entre un homme et une jeune fille, elle m’interroge sur les sentiments amoureux. ✱✱✱ 15   1.  Je crains que tu n’aies pas le temps de terminer ton travail. 2. Il est essentiel que je sois prêt(e) pour le spectacle. 3. Elle exigea que les élèves finissent l’exercice. 4. Il s’éloigne pour que tu puisses profiter du silence.



37 Les emplois du mode subjonctif

Je mobilise mes connaissances 

p. 352-353 p. 352

✱ 1  Le subjonctif des verbes en couleur dans le texte exprime un ordre à la 3e personne. ✱ 2  a. Les verbes des propositions subordonnées en gras en A et en B sont au subjonctif. b. On emploie le subjonctif dans les propositions subordonnées compléments de verbes de volonté, de doute, de souhait. ✱ 3  a. Les verbes au subjonctif sont encadrés. b. Les conjonctions de subordination sont soulignées.

c.  1.  On trouvera une solution à condition que chacun y mette du sien (condition). 2. Le train a démarré avant que nous ayons pu monter à bord (temps). 3. Les cuisiniers s’affairent pour que le repas soit une parfaite réussite (but). 4. Je vous propose cet exercice afin que vous découvriez une nouvelle notion (but). 5. Vous êtes fatigués bien que vous n’ayez rien fait de la journée  ! (opposition) J’approfondis 

p. 352-353

✱ 4 a. b. Les verbes au subjonctif sont soulignés. 1. a. Qu’on lui coupe la tête. b. Que la plupart ne fassent pas de batailles (présent : ordre à la 3e personne). Eugène Ionesco, Macbett.

2.  Vraiment, c’était à ne pas croire qu’il y eût des animaux aussi bêtes (imparfait : après un verbe d’opinion). George Orwell, La ferme des animaux.

✱ 5  a. b. Les verbes complétés par les propositions subordonnées sont encadrés. 1. Je doute que tu aies raison. 2. Il faut que vous couriez plus vite. 3. Carl craint que nous n’appréciions pas sa cuisine. 4. Je ne pense pas qu’elle puisse abandonner ce poste. 5. Il vaut mieux que nous partions au plus vite. 6.  Suppose qu’il obtienne son permis  : je doute que l’achat d’une moto soit à l’ordre du jour. ✱ 6   a.  b.  Les conjonctions de subordination qui introduisent les propositions subordonnées sont encadrées. 1. Le public reste calme jusqu’à ce que l’orateur fasse son apparition. 2.  Avant que tu prennes la parole, il faut vérifier le micro. 3. Il travaille dur jusqu’à ce qu’il atteigne le résultat voulu. 4. Il parle plus fort afin que tous puissent l’entendre. 5.  Je te permets de te rendre à cette soirée à condition que tu n’y ailles pas en scooter. 6. Il a perdu les élections bien que son programme fût/soit intéressant. 7. La situation est trop grave pour qu’ on ne la prenne pas au sérieux. ✱✱ 7  a. b. Dans les phrases 1, 4, 5, 6, les verbes des propositions subordonnées sont conjugués au subjonctif. 1.  Je veux que nous nous entraînions plus souvent. 2.  Elle sait que nous adorons le jazz. 3. Le chorégraphe explique que nous répétons plusieurs figures. 4. Je doute que nous acceptions de participer à un ballet contemporain. 5. Le directeur de la salle craint que nous n’attirions pas grand-monde. 6. Il souhaite que nous l’aidions à faire de la publicité pour son livre. ✱✱✱ 8  Les verbes au subjonctif sont soulignés. 1. Qu’il y ait un espoir de paix est rassurant (proposition subordonnée conjonctive sujet). 2. Il est indispensable que tu prennes une assurance pour ta moto (complément d’un verbe impersonnel). 3.  Qu’il essaye donc de me dépasser ! (ordre à la 3e personne). 4. C’est probable que cette chanson ne plaise pas à tout le monde (complément d’un groupe verbal exprimant le doute). 5. Pourvu que Greg réussisse son examen ! (souhait, désir). ✱✱✱ 9  a. b. Les verbes au subjonctif sont en gras. 1.  Elle allait même – bien qu’elle en souffrît parfois – jusqu’à admirer ce détachement volontaire (imparfait : après « bien que », subordonnée complément circonstanciel d’opposition). 2. Richardley se refusait à croire qu’il y eût danger de guerre (imparfait : après un verbe d’opinion). 3. Alfreda, penchée sur la rampe, attendit que les voix ne fussent plus distinctes (imparfait : après un verbe expriÉtude de la langue

163

mant une attente). 4. Il avait confié à son agent de change le soin de gérer la part de Jacques, en attendant que celui-ci revînt sur son absurde décision (imparfait : après « en attendant que », subordonnée complément circonstanciel de temps). 5. Avant qu’ils eussent disparu dans la cage vitrée, Jacques, de loin, vit son frère poser un doigt sur un point précis de sa tempe, à la naissance des cheveux (plus-que-parfait  : après «  avant que  », subordonnée complément circonstanciel de temps).

✱✱ 5   lève-toi  • souviens-toi  • rends-toi  • projette-toi  • plains-toi  • débrouille-toi • distingue-toi.

Roger Martin du Gard, « L’été 1914 », Les Thibault, © Éditions Gallimard, 1955. 

✱✱ 7   1.  Penses-y. 2.  Apportes-en pour le repas. 3.  Charges-en Clarice. 4. Ajoutes-y du sucre. 5. Manges-en. 6. Vas-y dès maintenant.

Je récris et j’écris 

p. 353

✱✱ 10   1.  Qu’il envoie immédiatement une ambulance. 2.  Qu’elles téléphonent à l’hôpital. 3.  Qu’elle avertisse de l’arrivée d’un grand blessé. 4. Qu’ils préparent la salle d’opérations. 5. Qu’elle prévienne le chirurgien de garde. ✱✱ 11   1.  Je ne pense pas qu’elle puisse envisager cette filière. 2. Crois-tu qu’il soit facile d’apprendre le russe ? / Tu ne crois pas qu’il soit facile d’apprendre le russe. 3. Elle ne trouve pas que ce film ait toutes les chances de remporter un prix. / Trouve-t-elle que ce film ait toutes les chances de remporter un prix ? 4. Elsa juge-t-elle que ce livre puisse toucher de nombreux lecteurs. / Elsa ne juge pas que ce livre puisse toucher de nombreux lecteurs. 5. Tu n’estimes pas qu’elle soit capable de mener à bien cette traversée de l’Atlantique. / Estimes-tu qu’elle soit capable de mener à bien cette traversée de l’Atlantique ? ✱✱✱ 12  1. L’incendie se répand bien que les pompiers fassent tout leur possible pour le maîtriser. 2.  Nous nous rendons au sommet de la montagne avant que les premiers rayons du soleil apparaissent. 3. Vous avez ramé jusqu’à ce que le phare ne soit presque plus visible. 4. Je veux bien venir à condition que tu préviennes tes parents de mon arrivée. 5. Les manifestants descendent dans la rue pour que leurs revendications soient entendues. 6. Il voulait que tu réussisses. 7. Tu redoutais que la pluie vienne perturber le spectacle. ✱✱✱ 13  1. J’attends impatiemment que tu viennes. 2. Nos voisins font appel à nous afin que nous organisions leur pendaison de crémaillère. 3. Marine doute que vous soyez capable(s) de l’aider. 4.  Leïla suivra des cours de dessin à condition qu’elle parvienne à économiser l’argent nécessaire. 5.  Nous ne croyons pas qu’il soit assez insensé pour affronter le versant Nord.  6.  La joueuse s’est battue jusqu’à ce qu’elle n’ait plus de forces. 7.  Il a attendu des heures avant que l’éclipse apparaisse.

✱✱ 6  1. a. Sois assurée de mon soutien. b. Sois-en assurée. 2. a. Offre des tickets de tombola. b. Offres-en. 3. a. Remets de l’eau dans la carafe. b. Remets-en. 4. a. Pense à ton succès. b. Penses-y. 5. a. Va au bout du chemin. b. Vas-y. 6. a. Monte sur le bateau avec tes amis. b. Montes-y avec tes amis.

✱✱ 8  a. b. Le mode employé est l’impératif : il exprime l’ordre. On m’ordonna : « Prends racine. » Et je donnais de la racine tant que je pus. « Fais de l’ombre. » Et j’en fis autant qu’il était raisonnable. «  Cesse d’en donner l’hiver.  » Je perdis mes feuilles jusqu’à la dernière. Jules Supervielle, La Fable du monde, © Éditions Gallimard, 1938.

✱✱✱ 9   a.  Les verbes à l’impératif sont soulignés. Ils sont à la 1re personne du pluriel dans le premier paragraphe et ensuite à la 2e personne du pluriel. b.  Le changement de personne s’explique car, dans le premier paragraphe, l’orateur s’implique dans son discours, dans le second, il s’adresse aux animaux seuls. c. d. Ne relâchez jamais votre résolution. Camarades, est-ce que ce n’est pas clair comme de l’eau de roche ? Tous les maux de notre vie sont dus à l’Homme, notre tyran. Débarrassons-nous (suggestion) de l’Homme, et nôtre sera le produit de notre travail. C’est presque du jour au lendemain que nous pourrions devenir libres et riches. À cette fin, que faut-il ? Eh bien, travailler de jour et de nuit, corps et âme, à renverser la race des hommes. C’est là mon message, camarades. Soulevons-nous ! (suggestion)[…] Et souvenez-vous-en, (conseil) camarades : votre résolution ne doit jamais se relâcher. Nul argument ne vous fera prendre des vessies pour des lanternes. Ne prêtez (ordre) pas l’oreille à ceux selon qui l’Homme et les animaux ont des intérêts communs ; à croire vraiment que la prospérité de l’un dépend de celles des autres. Ce ne sont que des mensonges. George Orwell, La Ferme des animaux, trad. Jean Quéval, Editions Champs libres 1981. 

Je récris et j’écris 

38 L’impératif : conjugaison et emplois Je mobilise mes connaissances 

p. 354-355 p. 354

✱ 1   a.  b.  c.  Les verbes conjugués à l’impératif sont  : «  remercie  », « trouve » (2e personnes du singulier : expressions d’un ordre) et « acceptez » (2e personne du pluriel : expression d’une suggestion polie) J’approfondis 

p. 354-355

✱ 2  donne • jette • reviens • remets • peins • crains • rejoins • débats. ✱ 3  aie donné • aie jeté • sois revenu(e) • aie remis • aie peint • aie craint • aie rejoint • aie débattu. ✱ 4  a. pleure • cours • admets • édifie • construis • recueille • exercetoi  • offre  • éteins  • étends  • persuade-toi  • instruis-toi  • convaincs  • sors • prends • envoie. b. pleurons • courons • admettons • édifions • construisons • recueillons • exerçons-nous • offrons • éteignons • étendons • persuadons-nous • instruisons-nous • convainquons • sortons • prenons • envoyons.

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p. 355

✱✱ 10   CRÉON  : Mariez-vous vite, Antigone, soyez heureuse. La vie n’est pas ce que vous croyez. C’est une eau que les jeunes gens laissent couler sans le savoir, entre leurs doigts ouverts. Fermez vos mains, fermez vos mains, vite. Retenez-la. ✱✱ 11  1. Secours les blessés. • Secourons les blessés. • Secourez les blessés. 2.  Apporte ta voix à un candidat.  • Apportons notre voix à un candidat. • Apportez votre voix à un candidat. 3. Mobilise-toi pour la paix. • Mobilisons-nous pour la paix. • Mobilise-vous pour la paix. 4. Ne crie pas trop fort. • Ne crions pas trop fort. • Ne criez pas trop fort. 5. Respecte le règlement. • Respectons le règlement. • Respectez le règlement. 6. Agis avec réflexion.  • Agissons avec réflexion. • Agissez avec réflexion. 7. Avance prudemment. • Avançons prudemment. • Avancez prudemment. ✱✱✱ 12   1.  Sache les règles d’accord du participe passé. 2.  Offre une résistance à toute épreuve. 3. Cueille les prunes avant qu’elles ne pourrissent sur l’arbre. 4. Va jusqu’au bout de tes forces. 5. Recueille des témoignages. 6. Aie confiance en toi. 7. Sois irréprochable. ✱✱✱ 13  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et à la validité des ordres. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

39 La concordance des temps Je découvre 

p. 356-357 p. 356

✱ 1  a. Les verbes des propositions principales sont soulignés. b. Ils sont conjugués au présent. c.  Le fait exprimé par le premier verbe encadré est simultané à l’action principale. d. Le fait exprimé par le second verbe encadré est postérieur par rapport au verbe de la proposition principale. Ma mère, que nous appelons Millie, entre aussitôt dans les pièces remplies de paille poussiéreuse, et tout de suite elle constate avec désespoir, comme à chaque « déplacement », que nos meubles ne tiendront jamais dans une maison si mal construite… D’après Alain-Fournier, Le Grand Meaulne, © Émile-Paul Frères, 1913.

✱ 2  a. Le temps des verbes des propositions principales est le passé simple. b. Celui du premier verbe encadré est l’imparfait. c.  Celui du second verbe encadré est le présent du conditionnel. Ma mère, que nous appelions Millie, entra aussitôt dans les pièces remplies de paille poussiéreuse, et tout de suite elle constata avec désespoir, comme à chaque « déplacement », que nos meubles ne tiendraient jamais dans une maison si mal construite… D’après Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes, © Émile-Paul Frères, 1913.

✱✱ 3   a.  Les verbes en gras sont conjugués au présent dans la phrase n° 1, à l’imparfait dans la phrase n° 2. b. Le verbe souligné est conjugué au présent du subjonctif dans la phrase n° 1, à l’imparfait du subjonctif dans la phrase n° 2. c. Cette différence de temps s’explique par la concordance des temps avec le verbe de la principale. 1. Il faut que ce trait soit droit comme une règle. 2. Il fallait que ce trait fût droit comme une règle. Je m’exerce 

p. 357

✱ 4  a. Le verbe exprimant une antériorité est « avait posé ». b. Il est conjugué au plus-que-parfait de l’indicatif qui exprime une antériorité par rapport aux autres verbes à l’imparfait. ✱✱ 5   a.  Les verbes sont conjugués à l’indicatif. b.  Le temps qui exprime l’antériorité est le plus-que-parfait. Félix m’avait offert (plus-que-parfait) une place dans sa voiture. Mais je m’échappai (passé simple), je voulais (imparfait) être seul ; et je ne pris (passé simple) pas de fiacre, heureux de marcher à pied, dans le silence et la solitude des rues. Je me sentais (imparfait) fiévreux, comme à l’approche de quelque grande maladie.

✱✱ 8  a. b. Le verbe « pesât » est conjugué au subjonctif imparfait car il exprime une antériorité par rapport à « exigeait », verbe à l’imparfait. ✱✱ 9  a. Les verbes au subjonctif sont en gras. b. Ils sont au plusque-parfait (se fût passé) et à l’imparfait (fût) car le verbe de la principale (« semblait ») est à l’imparfait. Le premier repas en famille qui suivit fut précisément celui du 15 juin à midi. Il semblait qu’il ne se fût rien passé, que tout fût normal. Mais qu’avait préparé notre sœur Baptiste, surintendante de la cuisine ? Un potage à l’escargot, suivi d’une entrée d’escargots. Italo Calvino, Le Baron perché, traduction J. Bertrand, © Seuil, 1957.

✱✱ 10  a. b. Les verbes sont conjugués au présent afin de respecter la concordance des temps avec les verbes des principales conjugués au présent de l’indicatif. 1. Il faut que la brume se lève sur la vallée. 2. Nous ne croyons pas qu’elle réussisse déjà cet enchaînement. 3.  Je ne pense pas que la solution du problème soit celle-ci. 4.  Il devrait déjà être là  : je doute qu’il puisse attraper son train. 5.  Veux-tu que nous passions te prendre ? 6. Il s’informe pour que nous obtenions des renseignements sur ce métier. Je récris et j’écris 

p. 357

✱✱ 11  1. Les enfants demandaient si le spectacle serait maintenu. 2.  Le professeur de danse ignorait si la couturière aurait terminé à temps les costumes qu’elle lui avait promis. 3. Le directeur de l’école de danse déclara que les répétitions seraient bientôt terminées. ✱✱ 12  Félix m’a offert une place dans sa voiture. Mais je m’échappe, je veux être seul ; et je ne prends pas de fiacre, heureux de marcher à pied, dans le silence et la solitude des rues. Je me sens fiévreux, comme à l’approche de quelque grande maladie. ✱✱✱ 13  Si je ne domestiquais pas un peu et tout de suite ces visions, elles viendraient me torturer dès que j’aurais étouffé la lampe, et le cauchemar éveillé serait aussitôt là, comme un chien enragé que rien n’arrête. ✱✱✱ 14  1. Il fallait que la brume se levât sur la vallée. 2. Nous ne croyions pas qu’elle réussît déjà cet enchaînement. 3. Je ne pensais pas que la solution du problème fût celle-ci. 4. Il aurait déjà dû être là  : je doutais qu’il pût attraper son train. 5.  Voulais-tu que nous passassions te prendre  ? 6.  Il s’informa pour que nous obtinssions des renseignements sur ce métier. ✱✱✱ 15  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et on suggèrera aux élèves de souligner les verbes employés aux temps demandés. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

D’après Émile Zola, Madame Neigeon, 1879.

✱✱ 6  a. b. 1. furent arrivés (passé antérieur : antériorité par rapport à « prépara », passé simple) • 2. avais vu (plus-que-parfait : antériorité par rapport à «  descendait  », imparfait)  • 3. eurent fini (passé antérieur  : antériorité par rapport à «  allèrent  », passé simple)  • 4.  avait accepté (plus-que-parfait : antériorité par rapport à « étais », imparfait)  • 5.  auront obtenu (futur antérieur  : antériorité par rapport à « mettront », futur) • 6. avait joué (plus-que-parfait : antériorité par rapport à « compris », passé simple).

40 Les accords dans le groupe nominal complexe

p. 358-361

✱✱ 7  a. b. Les verbes exprimant des actions postérieures à « Si je ne domestique pas » sont soulignés.

Les accords dans le groupe nominal

p. 358-359

Si je ne domestique pas un peu et tout de suite ces visions, elles viendront (futur) me torturer dès que j’aurai étouffé (futur antérieur) la lampe, et le cauchemar éveillé sera (futur) aussitôt là, comme un chien enragé que rien n’arrête. D’après Claude Michelet, En attendant minuit, © Robert Laffont, 2002. 

ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE Les accords (p. 358-373)

Je mobilise mes connaissances 

p. 358

✱ 1   a.  b.  1.  Quelle (déterminant exclamatif) 2.  Cet (déterminant démonstratif) 3.  aucune (déterminant indéfini). 4.  quels (déterminant interrogatif). 5.  nulle (déterminant indéfini). Étude de la langue

165

✱ 2  Les adjectifs et participes passés employés comme adjectifs sont en gras : ils s’accordent en genre et en nombre avec les noms soulignés. Amalou est le champ d’oliviers et de figuiers laissé par Ahmed à ses trois filles. C’est une petite parcelle située au creux d’une profonde vallée, parcourue par un torrent capricieux, au lit tourmenté, rocailleux et étroit. Un petit sentier bordé de ronces et de lentisques court en zigzagant du village à Amalou. Mouloud Feraoun, Le Fils du pauvre, © Le Seuil, 1954, coll. Points, 1995.

✱✱ 3  a. Les adjectifs et participes apposés sont en gras. b. Le nom avec lequel chacun s’accorde est souligné. Trois bateaux de plaisance accostaient, prêts à recevoir les promeneurs. 2. La vieille dame, cassée, tremblante, ne cessait de causer gaiement et de rire. 3. D’autres enfants passèrent en courant, poussant des cris, poursuivis par un grand pierrot blafard. 4. Nous restions debout, fort perplexes, tandis que l’homme sirotait la liqueur. D’après Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes, 1913.

Je m’exerce 

p. 359

✱ 4  1. Chaque soldat attendait une lettre de sa famille. 2. Quelques rats couraient dans ces tranchées. 3. Cet endroit était glacial et rempli d’armes de toutes natures. 4. Quelle stratégie fallait-il adopter ? ✱ 5   1.  Une sombre forêt plantée de grands sapins et parcourue d’étroits sentiers bordés de hautes fougères jouxtait la bâtisse. 2. Ton départ fut la cause principale de sa mélancolie. 3.  Nous eûmes la sensation effrayante de ne plus retrouver les précieuses marques essentielles de notre enfance. 4.  La vieille et pauvre bâtisse où il se trouvait avait une façade décrépite, des volets disjoints. 5.  Ses anciennes voisines enjouées et rieuses lui manquaient infiniment. ✱✱ 6  Il se faisait agréablement remarquer, non seulement par son élégance discrète, mais surtout par sa beauté très grande et tout à fait sympathique  : au milieu d’un visage étroit de jeune fille, une moustache blonde et soyeuse caressait ses lèvres, d’une chaude sensualité ; au-dessus de son front très blanc bouclaient des cheveux dorés et ondulés. Stefan Zweig, Vingt-quatre heures de la vie d’une femme, © Le Livre de Poche, 1927.

✱✱ 7  Sur la tribune dressée au milieu de la cité, le maire d’Épinay-la-Jolie et le représentant du préfet encadraient King Josper, le jeune sculpteur venu tout spécialement du Bronx pour travailler à la phase finale de la réhabilitation du quartier des poètes. Les costumes sombres des officiels mettaient en valeur son uniforme d’artiste urbain, baskets montants, jean troué, blouson tagué, rehaussé d’étoiles argentées, écharpe palestinienne, casquette rouge à longue visière. Didier Daeninckx, « Rodéo d’or », Leurre de vérité, © Denoël, 1992.

✱✱ 8   1.  Les portes métalliques de la fabrique de produits de beauté étaient grandes ouvertes. […] Le piston de la benne scintilla au soleil. La cargaison d’os, de viandes pourries, de vermines glissa sans bruit tandis que s’abattait le vol de mouettes affamées. 2.  Il conservait la même position que dans l’eau, allongé sur le ventre, les bras levés, de chaque côté de la tête, les jambes écartées. Didier Daeninckx, « Mort en l’île », Autres lieux et autres nouvelles, Librio, © Éditions Verdier, Lagrasse, 1993.

✱✱ 9  1. Les maquisards, cachés dans les granges, recueillis par les fermiers, échappèrent à la rafle. 2. Les poètes de la Résistance, jeunes hommes rêveurs et intrépides, écrivaient, tapis dans le maquis, résolus à délivrer un message d’espoir et de liberté. 3. La musique du chant des partisans, si profonde, si émouvante, ne laisse personne indifférent.

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✱✱✱ 10  1. Épuisés 2. Redoutée 3. Distribuées 4. Soumises 5. Venus 6. rétablis. Je récris et j’écris 

p. 359

✱ 11  Un beau soir, elles se trouvèrent alignées sur le quai de la gare de Segré, très excitées et difficilement contenues par la pontifiante tante Bartolomi et par leur gouvernante. ✱✱ 12  La jeune femme gardait un souvenir délicieux de cette folle journée printanière. Vive, gracieuse, elle avait descendu la colline, vêtue de sa nouvelle redingote taillée dans la plus douce des étoffes. Les œillades admiratives des passants matinaux la rassuraient sur son allure. ✱✱ 13  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes et on suggèrera aux élèves de souligner les adjectifs employés. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

Les adjectifs de couleur 

p. 360

Je découvre 

p. 360

✱✱ 14  a. Les adjectifs de couleur en gras s’accordent avec les noms encadrés. b.  Les adjectifs de couleur soulignés sont composés de deux mots. c. Les adjectifs de couleur qui sont aussi des noms sont « orange », crème » : ils ne s’accordent pas. Ce portrait est haut en couleurs : la femme porte une robe verte, des gants rouges, des chaussures bleues. Nouées autour de sa taille, des étoffes orange avec des cordelettes crème. Ses yeux brun foncé et sa bouche rouge vif forment un visage singulier.

Le participe présent et l’adjectif verbal

p. 360-361

Je découvre 

p. 360

✱ 15  a. Les participes présents en italique ne s’accordent pas. b. Les compléments de ces participes sont soulignés. Hier, durant tout le trajet, les populations pressées aux passages à niveau et aux gares n’ont cessé de nous acclamer, les femmes envoyant des baisers, les hommes reprenant avec nous La Marseillaise et Le Chant du départ. Jean-Pierre Guéno, Yves Laplume, Paroles de poilus, © Radio France, © Librio, 1998.

✱ 16  Les noms avec lesquels s’accordent les adjectifs verbaux encadrés sont soulignés Avait-on commis une erreur à la base en choisissant les Dromeurs comme le type de créature vivante le mieux adapté aux conditions de vie sur la planète ? Il savait que l’intelligence dont témoignaient manifestement les Dromeurs avait été un des facteurs déterminants de ce choix. Clifford D. Simak, Demain les chiens, trad. J. Rosenthal, © Club français du livre, 1953.

Les adjectifs de couleur Je m’exerce 

p. 360-361 p. 361

✱✱ 17  1. Tout dans ce jardin était coloré. 2. Les géraniums rouge carmin ressemblaient à des boules de Noël écarlates. 3. Une frondaison de glycines mauves retombait sur des parterres de fleurs roses. 4. Des clochettes bleues se balançaient près d’un bassin d’eau argentée. 5.  Les feuilles vert foncé des lauriers brillaient au soleil. 6.  Le chapeau noir à bords fauves du jardinier était suspendu à un clou. 7. Une petite coccinelle marron à pois orange y avait élu domicile.

Le participe présent et l’adjectif verbal Je m’exerce 

p. 360-361 p. 361

✱ 18  1. Il m’apitoie avec ses yeux larmoyants, sa bouche grimaçante, sa démarche hésitante. 2. Les bruits assourdissants, les fusées éclairantes, les gaz asphyxiants, tel était l’enfer des tranchées. 3.  Dans son journal intime, il a relaté les moments marquants de son existence trépidante. 4.  Les deux pièces sont séparées par des portes coulissantes. 5.  Les orages sont des phénomènes météorologiques courants dans cette région. ✱✱ 19   1.  Les mouettes planant au-dessus des flots tournaient autour des bateaux. 2. Ses pas traînants s’entendaient de loin. 3. La gardienne, avançant le balai à la main, chassa l’intrus. 4.  Sur la chaussée glissante, Patricia, freinant, s’aperçut que la direction de sa voiture était défaillante. 5. Sachant qu’un triangle est rectangle, expliquez comment vous calculez son périmètre. ✱✱ 20  1. provocant (adjectif verbal) 2. provoquant (participe présent) 3.  négligeant (participe présent) 4.  négligent (adjectif verbal). 5.  convaincant (adjectif verbal). 6.  convainquant (participe présent) ✱✱ 21   1.  négligeant 2.  suffocante 3.  somnolant 4.  divergeant 5. suffocante 6. différant ✱✱✱ 22  a. Les adjectifs verbaux : différent • somnolent • négligent. b.  Les coutumes de ce peuple sont différentes des nôtres.  • Les nageurs devraient se méfier de ces eaux somnolentes. • Des enfants négligents ont laissé la barrière ouverte. Je récris et j’écris 

p. 361

✱ 23   BOUGRELAS, criant : En avant, mes amis ! vive la Pologne ! PÈRE UBU, se mettant en colère: Oh ! Oh ! attends un peu, monsieur le Polognard. BOUGRELAS, le frappant : Tiens, lâche, gueux, sacripant, mécréant ! PÈRE UBU, ripostant : Tiens ! Polonard, bâtard, hussard, tartare ! MÈRE UBU, le battant aussi  : Tiens, cochon, félon, souillon, polochon ! PÈRE UBU, les assommant à coup d’ours : Et d’un, et de deux ! Ouf ! me voilà dehors ! D’après Alfred Jarry, Ubu Roi, 1896.

✱✱✱ 24     a.  b.  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes ainsi qu’à l’orthographe des participes présents et adjectifs verbaux employés. On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

41 Les accords de leur, même, tout p. 362-363  Leur / même Je découvre 

p. 362-363 p. 362

✱ 1  a. Les groupes nominaux remplacés par les pronoms personnels en gras sont soulignés. b. Le pronom « leur » ne prend pas la marque du pluriel en « s », car il est lui-même le pluriel de « lui ». 1. Je parle à mon ami. Je lui parle. 2. Je parle à mes amis. Je leur parle. ✱ 2   a.  La classe grammaticale des mots en gras  : déterminants possessifs. La classe grammaticale des mots soulignés  : pronoms possessifs. b. Les déterminants possessifs s’accordent en genre et en nombre avec l’objet possédé et représentent la personne et le nombre du possesseur. Les pronoms possessifs représentent le genre et le nombre du groupe nominal qu’ils représentent.

1. a. Ta veste est bleue, leur veste est grise. b. Ta veste est bleue, la leur est grise. 2. a. Ta veste est bleue, leurs vestes sont grises. b. Ta veste est bleue, les leurs sont grises. ✱ 3  a. b. même est invariable dans la phrase 2 car c’est un adverbe. 1. Nous avons les mêmes goûts (déterminant indéfini). 2. Même les alpinistes expérimentés ne partent pas en montagne par ce temps (adverbe). 3. J’adore tes baskets, je voudrais les mêmes (pronom indéfini). Je m’entraîne 

p. 362

✱ 4  a. La classe grammaticale de leur dans ce texte : déterminant indéfini. b. Le responsable du camp de canoë réunit les jeunes : leur plus grande appréhension était de ne pas savoir manier leurs pagaies et de renverser leur canot. Leurs moniteurs arrivèrent et calmèrent vite leurs craintes. ✱ 5  1. Vous avez mangé vos gâteaux mais également le leur. 2. Mes choix musicaux sont originaux, les leurs sont plus classiques. ✱✱ 6   1.  Quand vous verrez les bibliothécaires, vous leur rendrez leurs livres. 2. Leur annoncez-vous leurs notes au début du cours ? 3. Leur connaissance du terrain et leurs repérages de jour ne leur ont pas permis de retrouver leur chemin, de nuit. 4. Leurs peurs enfantines leur paraissent bien dérisoires. 5. Il n’a pas suivi mes conseils ni les leurs. 6. Les garçons n’ont pas retrouvé leurs gants : les leur avezvous cachés ? 7. Mes amis et leurs parents sont venus à la fête : mes parents et les leurs se sont rencontrés. 8. Plusieurs solutions s’offrent aux victimes des intempéries ; le maire les leur proposera lors d’une prochaine réunion. ✱ 7  «  même  » déterminant possessif s’accorde avec le nom ou le pronom souligné. Ces deux entraîneurs ont les mêmes responsabilités vis-à-vis de leurs équipes. 2.  Toutes les professions, même les plus difficiles, ont un intérêt (adverbe invariable). 3. Les soldats ont tous les mêmes devoirs patriotiques à accomplir. 4. Quand Kim achète des musiques, elle choisit toujours les mêmes (pronom indéfini, remplace « des musiques »). 5.  Sarah collectionne les coquillages, même les plus rares (adverbe invariable). 6.  Madame, veuillez examiner vous-même cette facture (le pronom est un « vous » de politesse). 7. Mesdames, veuillez examiner vous-mêmes cette facture (le pronom est un « vous » de pluriel). 8. Vous-mêmes êtes enchantées de ce film (c’est l’accord du participe passé qui donne le nombre). 9. Vous-même êtes enchantée de ce film (c’est l’accord du participe passé qui donne le nombre). ✱✱ 8  1. Les animaux même(s) semblent inquiets à l’approche de l’orage. 2. Cette société reprend les ordinateurs, même usagés. 3. Ses attitudes même(s) me sont insupportables. 4. Même les bourgeons commencent à éclater. 5. Ses résultats parlent d’eux-mêmes. Je récris et j’écris 

p. 363

✱✱ 9  Elles allèrent crier famine chez les fourmis leurs voisines, les priant de leur prêter quelque grain pour subsister jusqu’à la saison nouvelle. ✱✱ 10     1.  Même les averses n’empêchent pas les campeuses de monter leur tente elles-mêmes. 2.  Ces bandes dessinées même(s) n’ont pas eu le succès attendu. 3. N’avez-vous pas reçu des chemises blanches alors que vous aviez commandé les mêmes que moi ?

Tout

p. 363

Je découvre 

p. 363

✱✱ 11   a. tout (tous, toute, toutes) est un déterminant indéfini dans les phrases 1, 2, 4 et 5, un pronom indéfini dans les phrases 3 et 6. b. 1. Tout le gymnase est décoré (s’accorde avec « gymnase »). Étude de la langue

167

2. Tous les sportifs sont là (s’accorde avec « sportifs »). 3. Une chaude ambiance, de bons scores, tout est réuni pour une belle fête (représente un neutre). 4.  Toute la classe est sympathique (s’accorde avec « classe »). 5. Elle a invité toutes ses amies (s’accorde avec « amies »). 6. Toutes sont venues (représente un groupe nominal féminin pluriel). ✱✱ 12  a. tout est adverbe. b. tout reste invariable. c. On prononce tout « toute » dans les phrases 3 et 4 car on fait la liaison avec le « é » initial de « émue(s) ». Je m’entraîne 

p. 363

des mots employés est adverbe. c. On peut en déduire que quelque dans ces phrases est adverbe, et donc invariable. ✱ 3  a. Le verbe être suit les expressions en gras. b. Le mot avec lequel chaque expression en gras s’accorde est souligné. Ces mots sont sujets. Nous sommes prêts à partir en vacances avec toi, quel que soit le jour du départ, quelle que soit la destination, quels que soient tes projets, quelles que soient les activités prévues. Je m’exerce 

p. 365

✱ 13  a. b. 1. Toute la ville est en fête (déterminant indéfini, s’accorde avec « ville »). 2.  Les rues sont tout (adverbe, invariable) éclairées et toutes (pronom indéfini, remplace « les rues ») sont noires de monde. 3. Tous ces adolescents pratiquent des sports de glisse (déterminant indéfini, s’accorde avec « adolescents »). 4. Ils ont tous une forme olympique (pronom indéfini, s’accorde avec « ils »). 5. Tout nouveau venu suscite la curiosité (déterminant indéfini, s’accorde avec «  nouveau venu »).

✱ 4  1. Dans la course électorale, il y a quelques candidats qui n’ont aucune chance de figurer au second tour. 2. Quelques décisions qu’il prenne, ce candidat devra les expliciter à ses électeurs. 3. Il a toujours été original  : il porte quelques vêtements pour le moins surprenants ! 4. Nous avons tardé à prendre quelques décisions essentielles. 5.  Quelques soins qu’il déploie à soigner son image, il ne parvient pas à passer pour une star. 6. Son livre comporte quelques chapitres passionnants.

✱✱ 14   a.  1. Tout (déterminant indéfini) savoir est essentiel pour la culture générale mais tous (déterminant indéfini) les enfants n’y ont pas accès. 2. Tout (adverbe) cultivés qu’ils soient, ils ne connaissent pas J. Anouilh. 3. Toutes (déterminant indéfini) ces pièces critiquent la société. 4. Elles sont tout (adverbe) impatientes et toutes (adverbe qui s’accorde par souci d’harmonie) ravies de voir la pièce.

✱✱ 5  a. b. 1. Quelque (adverbe) convaincants que soient ses arguments, il n’a pas persuadé le public.  2. Quelque (adverbe) cinq cents voix lui ont manqué pour battre son adversaire. 3.  Il a quelques (déterminant indéfini) relations dans le monde du sport : cela fait quelque (adverbe) vingt ans qu’il fréquente les stades. 4.  Quelques (déterminant indéfini) démarches qu’on entreprenne auprès de lui, on est sûr d’obtenir une réponse. 5.  Quelque (adverbe) fantaisistes que ses propositions puissent paraître, elles ont de quoi séduire.

✱✱ 15  a. b. 1. La diversité est une chance pour toute (déterminant indéfini) l’humanité. 2. Tous (déterminant indéfini, « élèves » repris par « ils » est au masculin pluriel) ces élèves viennent d’horizons divers, ils sont tous (pronom indéfini) capables de t’apporter des choses que tu n’as pas. 3. Sache enfin que tout (déterminant indéfini) visage est un miracle. 4. Tu ne rencontreras jamais deux visages tout (adverbe) identiques. 5. Qu’importe la beauté ou la laideur. Ce sont des choses toutes (adverbe qui s’accorde par souci d’harmonie) relatives. 6. À la rentrée des classes, regarde tous (déterminant indéfini) les élèves et remarque qu’ils sont tous (pronom indéfini) différents, que cette diversité est une belle chose. Toute (déterminant indéfini) vie mérite le respect. En respectant un être, on rend hommage, à travers lui, à la vie dans tout (pronom indéfini) ce qu’elle a de beau, de merveilleux, de différent et d’inattendu. D’après Tahar Ben Jelloun, Le Racisme expliqué à ma fille, © Le Seuil, 1998.

J’écris 

p. 363

✱✱ 16  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes ainsi qu’à l’orthographe de « tout ». On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.



42 Les accords de quelque, quel que

Je découvre 

p. 364-365 p. 364

✱ 1  a. quelque(s) signifie un certain dans la phrase 3, plusieurs dans la phrase 2, quels que soient dans la phrase 1.  b. quelque(s) s’accorde avec les mots soulignés. c. La classe grammaticale de quelque(s) dans ces phrases : déterminant indéfini. d. quelque(s) s’accorde en nombre avec le nom souligné. 1.  Quelques objets que Charline prenne en main, ils sont tous hors d’usage. 2. Elle jette quelques objets cassés. 3. Elle cherche quelque objet décoratif pour orner le salon. ✱ 2   a.  On pourrait remplacer quelque par «  environ  » dans la phrase 1, par « si / aussi » dans la phrase 2. b. La classe grammaticale

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✱✱ 6   1.  Ils skient quelles que soient les conditions atmosphériques. 2. Nous vous souhaitons une bonne année, quels que soient vos vœux les plus chers. 3. Quels que soient vos projets, faites preuve de persévérance. 4. Quelles que soient vos décisions, je les accepterai. 5. Quels que soient tes goûts en lecture, tu ne pourras qu’aimer ce livre-ci. ✱✱✱ 7   a.  b.  1.  Pour aller au lycée, il n’y a que quelques rues à traverser. 2. Quelque langue vivante option que tu veuilles garder au lycée, il faut l’indiquer sur ce document. 3. Quelle que soit ta décision, il ne faut pas laisser passer les dates d’inscription. 4. Il a toujours été original : il a choisi d’apprendre quelque langue rare fort peu enseignée en France ! 5. Quels que soient les sports que tu veux pratiquer, il faut avoir une licence. 6.  L’orage a épargné la région, ne livrant que quelques gouttes, quelques grondements. 7.  Il s’est fait servir quelques fruits. 8. Chaque matin, quel que soit le temps, il part faire sa tournée ✱✱✱ 8 1. Quelle que soit ton opinion sur ce livre, il faut en rendre compte avec objectivité. 2. Quelque passionné que tu sois, respecte le point de vue des autres. 3. Quelque solides que soient ces poteaux, ils n’ont pas résisté à l’ouragan. 4. Dans un débat, quelque envie que tu aies de parler, tu dois attendre ton tour. 5. Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation doit préparer les jeunes à l’adaptation. 6. En quelque siècle que l’on vive, il faut être un peu rebelle pour résister à la mode du moment. 7. Quel que soit le sujet du débat, celui-ci doit être soigneusement préparé. Je récris et j’écris 

p. 365

✱✱ 9  a. b. 1. Il a quelques (déterminant indéfini) raisons de croire au succès de son livre. 2.  Quelque (adverbe) louables que soient ses intentions, il peine à convaincre. 3.  Quelque (adverbe) difficiles que soient les objectifs à atteindre, nous allons nous mobiliser. 4. À quelque (adverbe) six kilomètres d’ici, se trouve un ravissant port de pêche avec quelques (déterminant indéfini) restaurants de poisson. 5. Quelque (déterminant indéfini) expérience qu’il ait, je ne suis pas sûre qu’il puisse réussir.

✱✱✱ 10  a. 1. La fréquentation de la foire est importante quels que soient les dégâts occasionnés par la tempête. 2. Quelle que soit une légère avance d’Eliott sur Léo, cela lui suffira-t-il pour gagner le marathon ? 3. Quelque surprenants que soient les résultats de ce concours de poésie, la participation massive est une victoire pour les organisateurs. 4. Quelles que soient les menaces liées au réchauffement climatique, il est encore temps de réagir. 5. Quelles que soient les actions pour les plus démunis, elles doivent tenir compte de leurs besoins. ✱✱✱ 11  On veillera à l’écriture de phrases syntaxiquement correctes ainsi qu’à l’orthographe de « quelque » ou « quel que ». On invitera certains élèves à lire leur production à la classe.

43 Les accords complexes du verbe p. 366-368 avec le sujet Je mobilise mes connaissances 

p. 366

✱ 1  L’accord des verbes dont la terminaison est en gras s’explique par les sujets soulignés. Je passai deux ou trois ans à la ville. Je remontais au village pour les vacances et, à peine arrivé, ne pensais plus qu’à Vanguélio. Saisies d’une sorte de jalousie, ma mère et ma sœur commencèrent à prendre ombrage de cet attachement. «  Mon pauvre enfant, me disait ma mère, quel miel a donc cette fille pour t’attirer à ce point ? » Ioannis Kondylakis, Premier amour (1919), trad. V. P. Coavoux, © L’Harmattan, 2005.

✱ 2   1.  Les comédiens et le metteur en scène grillent d’impatience de jouer ce spectacle. 2. Le public, de tous les âges, apprécie le spectacle et applaudit à tout rompre. 3. Déclamer des alexandrins exige une diction parfaite. 4. Du haut des gradins, parviennent un grand cri et un long sifflet. ✱✱ 3   Aux parfums du printemps se mêlaient toutes sortes d’odeurs intéressantes s’échappant des fenêtres que les Parisiens laissaient ouvertes pour profiter de l’air chaud. Hormis le sempiternel relent d’ail montant des grilles de métro circulaient des effluves de café, de pain frais ou d’oignons mis à frire en vue du déjeuner. Judith Kerr, Quand Hitler s’empara du lapin rose, trad. B. Moissard, © Le livre de poche, 2019.

✱✱ 4   1.  Les trois sorcières, penchées au-dessus du chaudron, plongeaient dans la mixture le bâton graisseux qu’elles tenaient entre leurs doigts crochus. 2. Tels des animaux, les hommes, soupçonneux, se jetèrent de rapides coups d’œil. 3. Les fusées, luisantes et silencieuses, se dressaient vers le clair de lune. 4. Et la ville, avec lenteur et béatitude, s’offrit le luxe de mourir. 5. La foule du samedi soir, à la manière d’un troupeau, traînait ses pieds dans la sciure. 6. Cette maison les habillait, les nourrissait, les berçait pour les endormir, jouait et chantait afin de se montrer suffisamment bienveillante envers eux. Ray Bradbury, L’Homme illustré, trad. C. Andronikov et B. Mariot © Denoël, 2012.

✱✱ 5   Mutti les rappelait à l’ordre, mais ce fut peine perdue. Ils ne pouvaient retrouver leur calme. Le fou rire les reprenait à tout propos et les secoua à chaque nouveau détail insignifiant du voyage jusqu’à Zürich. Mutti présenta toutes ses excuses à la dame au panier, mais celle-ci prétendit que cela ne la gênait pas le moins du monde. Judith Kerr, Quand Hitler s’empara du lapin rose, trad. B. Moissard, © Le livre de poche, 2019.

Je mobilise mes connaissances 

p. 367

✱ 6  a. Les sujets des verbes en gras sont soulignés. b. Les sujets sont des groupes nominaux. c. 1. La cuisinière a bien essayé de refuser, mais Jamila, qui a juste le même âge que Hasina, a insisté pour lui dire quelques mots dans sa langue. 2. La grand-mère d’Ali, qui avait toujours vécu au village et connaissait le moindre recoin des champs, n’avait pas réalisé que le paysage changeait autour d’elle. Yann Mens, « La Digue » in Nouvelles re-vertes, © Thierry Magnier, 2008.

✱ 7  a.  b.  1. Aucune nation ne pouvait se permettre de laisser la Lune à l’autre (groupe nominal commençant par le déterminant indéfini « aucun »). 2. On fit quelques sondages par téléphone (pronom indéfini « on »). 3. Chacun de ces groupes avait son bouc émissaire qui pouvait être n’importe qui (groupe nominal commençant par le pronom indéfini « chacun » / pronom relatif reprenant « bouc émissaire »). 4. Anna ni moi n’avions plus d’une heure d’oxygène dans nos scaphandres (groupe sujet comportant un pronom personnel de la 1re personne). 5.  Personne ne les a vus (pronom indéfini « personne »). 6. Participer à des expéditions spatiales était le rêve de Sandra (verbe à l’infinitif avec complément). 7. Anna ni toi n’aviez plus d’une heure d’oxygène dans vos scaphandres (groupe sujet comportant un pronom personnel de la 2e personne). J’approfondis 

p. 367-368

✱✱ 8  Présent de l’indicatif : Cette récompense, les participants au concours la souhaitent. Après l’annonce des résultats, les gagnants la montrent à tous. Elle les passionne, elle les entraîne à poursuivre leurs efforts. Futur de l’indicatif : Nos amis nous attendront à l’aéroport. Nous les y rejoindrons, puis nous les conduirons chez nous. Nous mettrons au point une exposition de photos animalières et nous les présenterons dans le hall de la mairie. Nous disposerons les photos et nos amis les commenteront. ✱✱ 9  a. Les sujets sont soulignés. b. 1. On (pronom indéfini) avait cru que le moteur ne repartirait pas. 2. Chacun des passagers (groupe nominal commençant par un déterminant indéfini) donnait son avis sur la solution qui lui (pronom relatif, remplace « solution ») paraissait la plus appropriée. 3. Aborder les rivages (verbe à l’infinitif avec complément) ne semblait pas chose facile. 4. Personne (pronom indéfini) ne criait, chacun (pronom indéfini) observait avec prudence ; le maire et le médecin (groupe nominal) émettaient des doutes sur la suite de l’expédition. 5. Un groupe de scientifiques (groupe nominal, nom noyau «  groupe  ») préféra rester quelques nuits dans la forêt vierge ; chacun (pronom indéfini) à son tour salua le chef de village. 6.  Plusieurs d’entre eux (groupe sujet commençant par le pronom indéfini «  plusieurs  ») fabriquèrent un camp de fortune. 7. Peu d’étrangers (groupe nominal commençant par l’adverbe « peu ») connaissent vraiment ces rivages ; ce (pronom démonstratif) sera l’occasion pour eux de les découvrir. ✱✱ 10  a. L’antécédent de chaque pronom relatif est souligné. b. 1. Le bélier bêlait, tirait sur son licol vers toutes les femelles qui s’en allaient, ingrates, en balançant leur croupe, sans le regarder. 2. Plus loin, ce fut Marie Lavalloud, une amie d’enfance, qui l’appela. 3. Elle avait un visage aux rides aimables, un dos rond et des mains gonflées de veines, qui pendaient sur sa jupe comme des outils. 4. Par habitude, avant de rentrer chez lui, Isaïe jeta un regard sur les pics de granit qui repoussaient le ciel. 5. Tiens, regarde : une photo de l’épave, prise par le pilote qui l’a survolée. ✱✱ 11   Après le salut au drapeau, les animaux gagnaient ensemble la grange. Là se tenait une assemblée qui était l’assemblée générale, mais qu’on appelait l’Assemblée. On y établissait le Étude de la langue

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plan de travail de la semaine et on y débattait et adoptait différentes résolutions. Celles-ci, les cochons les proposaient toujours. George Orwell, La Ferme des animaux © Folio Plus Gallimard, 2007.

✱✱ 12   1.  Comment comptez-vous réaliser votre objectif  ? 2.  Tout cela m’impressionnait. 3. Tu pouvais facilement l’aider et ne savais pas comment le lui suggérer. 4. Elles nous apprécieront en raison de notre efficacité. 5. Dans la plaine neigeuse se distinguaient quelques rares arbres noirs. 6.  Comment prévoyaient-elles d’escalader cette paroi ? 7. Je le surprends par mon courage.

J’approfondis 

p. 369

✱ 2   1.  La dinde était parfaitement calibrée. 2.  Le tout est command