Dizertatie Tanaseasca [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREŞTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE MASTER PSIHODIAGNOZĂ COGNITIVĂ ȘI CONSILIERE PSIHOLOGICĂ

LUCRARE DE DISERTAŢIE Specificul recuperării limbajului la copiii autişti

Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. Irina Tănăsescu Masterand: ADAM C. RALUCA-MARIA

BUCUREŞTI 2019

CUPRINS

ARGUMENT

4

CAPITOLUL I Consideraţii introductive privind autismul

7

I.1. Conceptul şi caracteristicile autismului

7

I.1.1. Definiţie

7

I.1.2. Caracteristicile

9

I.2. Etiologie. Scurt istoric al conceptului de autism

12

I.2.1. Etiologia tulburărilor de limbaj

12

I.2.2. Etiologia autismului

13

I.3.. Diagnosticarea autismului

15

I.3.1. Criterii de diagnosticare

15

I.3.2. Distincţia faţă de alte categorii de deficienţă mintală

19

I.4. Statistici epidemiologice privind autismul

20

CAPITOLUL II Metode de cercetare ale dezvoltării limbajului la copiii autişti

23

II.1. Etapele dezvoltării normale a limbajului

28

II.2. Analiza tulburărilor de comunicare şi limbaj ale copiilor cu autism

29

II.3. Particularităţile dezvoltării limbajului la copii cu autism

35

II.4. Prezentarea metodelor utilizate în vederea recuperării limbajului

39

II.4.1. Metoda PECS

39

II.4.2. Metoda TEACCH

40

II.4.3. Metoda ABA

41

CAPITOLUL III Studiu de caz: Analiza dezvoltării limbajului la copiii cu autism prin aplicarea metodei ABA III.1. Obiectivele și ipotezele cercetării. Stadiul cunoaşterii dezvoltării limbajului la copii cu autism 2

III.2. Prezentarea eşantionului III.3. Testele iniţiale III.4. Planurile de intervenţie personalizată aplicate III.5. Testele aplicate după 6 luni de terapie prin metoda ABA CAPITOLUL IV IV.1. Analiza informaţiilor obţinute

Concluzii BIBLIOGRAFIE

3

ARGUMENT Pentru a oferi copilului preşcolar ajutorul de care are nevoie trebuie ca, în primul rând, părinţii să cunoască toate problemele care pot cauza această întârziere în dezvoltare şi să solicite ajutorul unui psihoterapeut. În practică, trebuie realizată o disctincţie între vocabular (ca element al limbajului) şi de ansamblul vorbire-limbaj, deoarece primul include termeni gramaticali şi de corectitudine gramaticală, în timp ce în cazul copiilor preşcolari, vorbirea este cea care ne interesează. Pentru lucrarea noastră, am ales tema “ Specificul recuperării limbajului la copiii autişti ”, datorită muncii mele desfăşurate în centrul pe care îl coordonez, în calitate de analist comportamental în curs de acreditare internațională, unde cea mai mare parte a copiilor preşcolari diagnosticaţi cu autism prezentau deficiențe de limbaj. Cu ajutorul părinţilor, al medicilor specialişti, dar şi al psihoterapeuţilor, deficienţele de limbaj pot fi reduse, în unele cazuri ele pot chiar să dispară, iar recuperarea limbajului la această categorie de copii poate fi atenuată. În acest context, studiul pe care-l vom expune în această lucrare sperăm să ne ajute în îmbunătăţirea activităţii individuale şi de grup, având ca scop atenuarea dezvoltării dizarmonice a limbajului la copiii autişti. In cazul analizei aplicate a comportamentului, se aduc în prim plan comportamente cu importanță socială, pe acest principiu, bazandu-mi și eu întreaga cercetare, ce face obiectul dizertației. Ca ipoteză de cercetare, prin studiul nostru dorim să arătăm că, inclusiv la nivelul de preşcolari (despre care se spune că este vârsta la care capacitate este mai mare de a învăţa decât la copii din alte categorii de vârstă), copiii cu deficienţe de limbaj (în cazul nostru, cei diagnosticaţi cu diferite forme de autism), pot fi receptivi la stimuli şi îşi pot dezvolta într-un mod cât mai apropiat de normalitate limbajul, dacă asupra acestora a fost aplicată o terapie personalizată adecvată.

4

CAPITOLUL I CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE PRIVIND AUTISMUL

I.1. Conceptul şi caracteristicile autismului I.1.1. Definiţie Sănătatea mintală, în special cea a copilului şi a adolescentului reprezintă în momentul actual una dintre ceie mai importante probleme medicale în întreaga lume. În România, din cauza situaţiei economice, sociale şi politice, aceasta este una dintre problemele prioritare deoarece tulburările psihice tind să devină prima cauză de morbiditate. Termenul de “autism” a fost formulat pentru prima dată de Ruth Bleuler în anul 1921, undeva la începutul secolului al XX-lea. Aceasta se referea la dereglările secundare de natură psihogenetică pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburări primare. Tulburările menţionate se regăsesc şi în autism, şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei, întreruperea fluxului ideativ, dereglări de limbaj şi stereotipii, stări de excitaţie puternică, care alternează cu stările de depresie, cu dereglările neuro-vegetative, secondate de halucinaţii în plan psihic. Cam în aceeaşi perioadă, doi medici din ţări diferite au făcut primele studii pe copii autişti: în 1943 doctorul Leo Kanner în cadrul Johns Hopkins Hospital a descris pentru prima dată 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinaţie de grave deficite de vorbire, anomalii în interacţiunea socială şi o înclinaţie spre comportamente stereotipe, repetitive; respectiv Hans Asperger, în Austria, a descris în acelaşi timp o formă atenuată a tulburării, cunoscută azi drept sindrom Asperger. Mai târziu, conceptul de autism a fost bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de handicap, însă nu toţi teoreticienii îl consideră un handicap mintal sau complex. De aceea, autismul este considerat ca fiind controversat în raport cu caracteristicile comportamentale şi manifestarea funcţiilor psihice pe care le generează pe parcursul vieţii individului (Genevieve François, 2003). Cele două sisteme de diagnostic ICD 10 (Clasificarea Internaţională a Maladiilor elaborată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii) şi DSM V (Manual de Diagnostic şi Statistică al Tulburărilor Mentale, ediţia a V-a, text revizuit în anul 2013, elaborat de Asociaţia Americană de Psihiatrie),

5

conţin categoria “Tulburări pervazive de dezvoltare” (“Pervasive Developmental Disorders”) care cuprinde 5 diagnostice: -

tulburarea autistă;

-

sindromul Asperger;

-

sindromul Rett;

-

tulburarea dezintegrativă a copilăriei şi

-

tulburarea pervazivă de dezvoltare- nespecificată altfel/PDD-NOS.

Toate aceste diagnostice sunt caracterizate de afectarea capacităţii de comunicare şi a interacţiunilor sociale, precum şi de comportamente repetitive şi stereotipe. Aceste interferări calitative caracterizează profund persoana afectată, manifestându-se, în diferite grade, la toate palierele de viaţă. Ele pot să apară începând de la cea mai frageă copilărie până la vârsta de 5 ani, şi nu se remit niciodată. Însă, prin intervenţie specializată (psihologi, psihiatri sau psihoterapeuţi), deficienţele pot fi ameliorate în mod semnificativ. Aceste tulburări de dezvoltare pervazivă sunt caracterizate prin deteriorare severă şi pervazivă în diverse domenii de dezvoltare: aptitudinile de interacţiune socială reciprocă, aptitudinile de comunicare sau prezenţa unui comportament, interese şi activităţi stereotipe. Deteriorările calitative care definesc aceste condiţii sunt clar deviante în raport cu nivelul de dezvoltare sau vârsta mentală a individului. Conform ICD 10, regăsim la categoria F-84 “Tulburări pervazive de dezvoltare” două boli diferite: autismul infantil şi autismul atipic. Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării creierului şi afectează abilităţile mintale, emoţionale şi comunicative ale unei persoane. Este o tulburarea pervazivă de dezvoltare, cu debut înainte de vârsta de 3 ani, reprezentând o dizabilitatea globală care împiedică persoana să comunice obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metodele obişnuite din învăţământ. Conform criteriilor DSM-IV-TR din anul 2000, autismul este un sindrom comportamental, definit de un curs caracteristic şi de apariţie simultană a unor purtări particulare în trei mari domenii: -

alterarea calitativă a interactivităţii sociale;

-

alterarea calitativă a comunicării;

-

repertoriu restrâns şi stereotip de activităţi şi interese, alterarea imaginaţiei.

Autismul infantil este cea mai cunoscută tulburare pervazivă de dezvoltare, întâlnită în practică. Acesta presupune o alterare marcată şi persistentă în timp a interacţiunii sociale, comunicării, comportamente şi interese restrictive sau stereotipe. Aceste anomalii trebuie să fie prezente înaintea vârstei de 3 ani, pentru a fi dat un diagnostic corect. Aproximativ 70% dintre

6

copiii afectaţi de autism infantil au grade diferite de retard psihic, aceasta fiind cea mai comună comorbiditate (Elena Predescu, 2007). Mulţi dintre cercetătorii în materie sunt de acord asupra faptului că, totuşi, nu există ceva numit autism, ci că ar exista forme de autism, o categorie largă de autisme regresive (în care un copil care se dezvoltă normal până la un punct, începe să regreseze în autism) şi tipuri non-regresive de autism (cu probleme care se manifestă încă din primii 2 ani de viaţă), precum şi subtipuri ale acestor categorii. Gravitatea deosebită a autismului, cu importante implicaţii economice şi sociale face o prioritate din decelarea tratamentelor eficiente şi clarificarea mecanismelor etiopatogenice în tulburările pervazive la copil. Uneori, autiştii sunt clasificaţi în următoarele categorii: “low-functioning” (“triada Wing”, cu retard mintal mediu/sever) şi “relative high-functioning” – aceştia din urmă neavând asociat şi un retard mintal (Lorna Wing, 1996). Există multe similarităţi intre autiştii cu funcţionalitate bună şi sindromul Asperger. Spectrul autist (numit şi “continuum autist”) se referă la concepţia potrivit căreia tulburările autiste nu s-ar deosebi calitativ, ci doar cantitativ (gradul de severitate a tulburării) – aici intră “trasaturile autiste”, fenotipul autist mai larg. Autismul a fost descris şi diagnosticat în diferite moduri, însă acestei boli i-au fost asociate trei caracteristici comune copiilor autişti: -

preferă relaţionarea faţă de obiecte în loc de oameni;

-

sunt obsedaţi de menţinerea obiceiurilor (a rutinelor) şi a asemănărilor în viaţa lor;

-

au tendinţa de a căuta însingurarea completă, închizându-se faţă de lumea din jurul lor.

I.1.2. Caracteristicile În practică, s-a descoperit, în urma unor repetate studii, că aproximativ 75% din indivizii cu autism au abilităţi intelectuale în zona retardului mintal (de exemplu, un IQ mai mic de 70). În unele cazuri, prezenţa unui retard mintal sever (de exemplu, un IQ de 35) face dificilă diagnosticarea autismului din cauza numărului limitat de activităţi, comportamente şi abilităţi care sunt necesare în stabilirea bolii. Pe de altă parte, pentru un grup mic de copii cu autism – este caracteristic prezenţa abilităţilor excepţionale, dar fragmentare (memoria la cifre, animale etc.). Din punct de vedere simptomatic, caracteristicile autismului acoperă o gamă foarte extinsă de manifestări. În mod succint, acestea pot fi grupate astfel: a) Dificultăţile de limbaj şi comunicare sunt deosebit de pronunţate şi se manifestă, din primii ani de viaţă, prin slabul interes în dezvoltarea limbajului. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot prezenta o reacţie întârziată la apelul numelui lor. Vorbirea se însuşeşte cu o 7

întârziere mare faţă de normal şi se menţine o pronunţie defectuoasă în aproape toate împrejurările. La vârsta de 5 ani, copiii autişti pot repeta unele sunete şi silabe, iar după însuşirea relativă a limbajului, autiştii au tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificaţie sau utilitate (de exemplu, confundă lingura cu furculiţa sau pe mama cu tata). În legătură cu autismul este utilizată şi noţiunea de ecolalie, care reprezintă “repetarea automată a sunetelor auzite la alţii, care se manifestă ca simptom al unor boli nervoase” (Florin Marcu, Constantin Maneca, 1996). Astfel, fenomenul de ecolalie este evident şi dă impresia unui ecou prin repetarea sfârşitului de cuvânt sau de propoziţie. Vorbirea este redusă ca pondere şi lipsită de intonaţie, vocabularul este sărac, iar tulburările de voce sunt frecvente. Comunicarea non-verbală este şi ea deficitarăa. Propoziţiile formulate sunt, adeseori, bizare. Când învaţă o propoziţie, copilul autist are tendinţa de a o repeta la nesfârşit (Dorin-Ioan Carantină, Damian-Mircea Totolan, 2007). b) Discontinuitatea în dezvoltare în învăţare rezultă din faptul ca autistul este incapabil de a număra, dar manifesta abilităţi în realizarea operaţiei de înmulţire, manifestă dificultăţi în învăţarea literelor, dar învaţă cu uşurinţă cifrele. Aceştia se orientează bine în spaţiu, dar manifestă stereotipii în formarea de comportamente cognitive, caracteristică care se accentuează şi prin lipsa de interes pentru achiziţia unor informaţii noi. c) Deficienţele perceptuale şi relaţionale au o mare diversitate şi pot fi sesizate încă de la naşterea copilului autist. Acesta este plângăcios, agitat, în majoritatea timpului, agitaţie însoţită de ţipete sau, dimpotrivă, este inhibat, fără interes şi fără dorinţa de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Unii autişti manifesta o adevărată fascinaţie pentru lumină sau pentru un obiect strălucitor. Alţii nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată plăcere pentru tact şi pipăirea obiectelor, în timp ce alţii au reacţii negative la atingerea obiectelor. În primul caz, se pot ataşa, nejustificat, de unele obiecte fără semnificaţie sau manipulează un timp îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenţi, fiind deranjaţi de zgomotul produs la căderea unei gume, dar nu manifestă nici o reacţie la un zgomot deosebit de puternic (aberaţii perceptuale şi de relaţionare). Unora le place muzica, simt ritmul, manifestă chiar abilitaţi în a cânta la instrumente muzicale. Însă, important de menţionat este faptul că autiştii sunt incapabili să utilizeze pronumele personal, la persoana I. d) Tulburările acţionale şi comportamentale sunt cele mai spectaculoase atât prin amploare, ca şi prin complexitatea lor Acţiunile şi comportamentele acestor persoane au un caracter bizar şi stereotip. Dintre acestea, se remarcă acţiunea de automutilare sau autodistrugere, când autistul produce acţiuni până la epuizare sau până la distrugerea unor părţi ale corpului (de exemplu, autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete).

8

În acelaşi context, se înscrie şi autostimularea care se poate manifesta pe mai multe căi (Otilia Secară, 2007): -

kinestezică (legănatul înainte şi înapoi, frecarea lobului urechii cu mână);

-

tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgârierea cu unghia a ceva tare);

-

auditivă (plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet);

-

vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în faţa ochilor sau privirea neîncetată a degetelor).

Alte acţiuni stereotipice se pot manifesta prin: rotirea braţelor, ca şi când ar fi pe scripete; învârtirea pe loc fără să ameţească; mersul pe vârfuri, şi uneori, chiar cu mişcări graţioase. La copii autişti, alte curiozităţi se manifestă printr-o nevoie redusă de somn, reacţii diminuate la durere şi frig, modificarea frecventă a dispoziţiilor, fără o cauză corespunzătoare. Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat că între vârsta de 2-5 ani, comportamentul tipic autist este cel mai evident. Autiştii au o mare rezistenţă la substanţe sedative hipnotizante. e) Disfuncţionalităţile proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice se pot întâlni în oricare palier, dar planul afectiv-motivaţional este cel mal activ şi reflectă, în principal, din lipsa de interes a autiştilor pentru contactul social şi faţă de trăirile celor din jur (unii se ataşează, exagerat, faţă de obiecte fără semnificaţii, alţii manifestă o frică patologică pentru lucruri obişnuite, dar nu realizează adevăratele pericole). Deşi autiştii nu ştiu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită faptului că nu privesc în faţă persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt şi ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului: mănâncă de pe jos sau se şterge pe mâini de părul sau de blana cuiva, fac observaţii penibile, se plimbă întotdeauna pe acelaşi traseu etc. Jocul autistului demonstrează, şi el, nivelul scăzut al dezvoltării psihice. Acesta este asemănător cu cel al sugarului, ca în cazul manipulării obiectelor cu degetele fără capacitatea de acorda un simbol jucăriei sau de a-şi propune un scop pentru finalizarea acţiunii. Şi din aceasta rezultă că, de multe ori, autiştii sunt asociaţi cu formele deficienţei mintale severe (Dorin-Ioan Carantină, Damian-Mircea Totolan, 2007). Afectivitatea copiilor autişti este caracterizată de imaturitate ca în handicapul de intelect. Ei nu stabilesc contacte afective decât foarte rar şi fără atitudini pozitive constante faţă de persoanele apropiate. Aceştia au tendinţa de izolare, de închidere în Eu-l propriu. Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate şi hiperexcitabilitate de unde rezultă şi posibilitatea de a căpăta anumite fobii. Memoria mecanică este relativ bună şi, în unele cazuri, chiar exacerbată, dar ea se dezvoltă în detrimentul celei logice. Astfel, sunt capabili să-şi reamintească şi să reproducă expresii verbale, auzite în diverse împrejurări, poezii, să recunoască melodii sau încăperi în care au fost cu ani în 9

urmă. Toate aceste caracteristici au efecte negative în planul personalităţii şi al evoluţiei în dezvoltarea psihică generală.

I.2. Etiologie. Scurt istoric al conceptului de autism I.2.1. Etiologia tulburărilor de limbaj În particular, trebuie să ne ocupăm şi de o scurtă etiologie a tulburărilor de limbaj, ca apoi să trecem direct la analiza teoriilor privind apariţia autismului şi a efectelor sale. Astfel, conform literaturii de specialitate (Dorin-Ioan Carantină, Damian-Mircea Totolan, 2007), s-a afirmat că tulburările de limbaj sunt determinate de acţiunea unor procese complexe: a) În perioada intrauterină a dezvoltării fătului. Dintre cauzele care pot acţiona în timpul sarcinii se pot menţiona: diferite intoxicaţii şi infecţii (cu alcool, tutun, medicamente, substanţe toxice); boli infecţioase ale gravidei; incompatibilitatea factorului Rh; carenţele nutritive; traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului; traumele psihice suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii, trăirea unor stări stresante, frământările interioare, spasme care îşi pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului). b) În timpul naşterii. Din categoria cauzelor care acţionează în timpul naşterii se pot menţiona: naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; asfixiile care pot determina hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator. c) După naştere. A treia categorie o constituie cauzele care acţionează după naştere, iar acestea pot fi unele dintre următoarele: - Cauze organice, care pot fi, la rândul lor, de natură centrală sau de natură periferică. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi influenţată negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se află situaţi centri corticali responsabili pentru diferite funcţii psihice. Cu cât zona lezată este mai intensă şi mai profundă, tulburările de limbaj vor fi şi ele mai complexe. De exemplu, anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor verbo-motorii implicate în procesul vorbirii, situaţie întâlnită şi în progenie şi prognatism, ca şi macroglosie şi microglosie. Cauzele organice de natură periferică pot fi: infecţiile; intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamente şi alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola şi scarlatina. - Cauze funcţionale, care constau în funcţionarea defectuoasă a oricăruia dintre segmentele de limbaj, fie că este segmentul senzorial, segmentul de recepţie al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo-labio-dentar. Aceste cauze funcţionale pot afecta oricare din comportamentele pronunţiei: expiraţie, fonator, articulaţie. Astfel, apar dereglări ale proceselor de 10

excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale la nivelul sistemului nervos central, insuficienţe auzului fonematic putând încetini dezvoltarea sa ori pot crea dificultăţi în dezvoltarea normală a limbajului. - Cauze psiho-neurologice, care se manifestă în predilecţie la alienaţi mintali, respectiv la subiecţii cu tulburări ale reprezentărilor optice, acustice şi la cei cu tulburări de personalitate, respectiv cei foarte timizi sau foarte infatuaţi. Din această categorie fac parte şi subiecţii care se supraapreciază – infatuaţi, aceste manifestări influenţând negativ structura personalităţii şi a limbajului. - Cauze psiho-sociale. În practică, după analize mai atente s-a constatat că acestea au o frecvenţă mai mare, iar efectele lor negative afectează dezvoltarea limbajului şi întreaga dezvoltare psihică a copilului (respectiv a adultului). În această categorie sunt incluse: metode greşite în educaţie (iatrogeniile şi didactogeniile); slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie; încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulţilor; imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada dezvoltării limbajului; stresul şi suprasolicitările psihice; diferitele fenomene de bilingvism.

I.2.2. Etiologia autismului Din punct de vedere etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul din limba greacă “autos” care înseamnă “însuşi” sau “Eu-l propriu” şi de la accepţiunea dată autismului de Leo Kanner în anul 1943, ca fiind retras şi mulţumit de sine însuşi (Leo Kanner, 1943). Până în prezent, nu s-a descoperit o cauză specifică a autismului, astfel încât teoriile privind această tulburare de dezvoltare circulă în continuare cu valoare egală. Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate următoarele categorii de teorii, care au încercat să explice fenomenul autismului: a) Teoriile organice. Acestea consideră ca autismul se datorează disfuncţiilor organice, de natură biochimică sau unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului. Cu toate că puţini dintre indivizii autişti au o condiţie medicală slabă, majoritatea nu au nici o anormalitate fizică evidentă. În unele studii totuşi, s-a descoperit că până la 25% dintre indivizii autişti au suferit de leşinuri sau au macrocefalie. Macrocefalia nu cauzează simptoniele autismului dar este considerată ca făcând parte din mecanismul cerebral care cauzează autismul (Eric Fombonne 1999) În urma câtorva studii neuropatologice realizate post-mortem s-a observat o proastă dezvoltare a structurilor în mai multe zone distincte ale creierului. În sistemul limbic, anormal de

11

mic, au fost detectate celule dens împachetate pe când în cerebel există o descreştere a numărului de celule Purkinje (Jackson, 2008). De asemenea, s-a observat şi o creştere substanţială a creierului, dar numai în anumite regiuni (cum ar fi lobul temporal, parietal şi nucleii). În contrast cu aceasta, corpul callos, o conductă fibroasă care leagă cele două emisfere ale creierului, a scăzut în mărime în partea de mijloc şi posterioară. Creşterea creierului la indivizii autişti sugerează existenţa unei anormalităţi în dezvoltarea creierului. Acest proces este explicat prin producerea prea multor celule nervoase, neeliminându-se destul ţesut nervos prin procesul normal de eliminare a ţesutului nervos în perioada de dezvoltare sau există o supracreştere a ţesutului non-neuronal). Modul în care sunt distribuite anormalităţile în creierul individului autist, mod rezultat din studiul post-mortem, este asemănător cu teoriile neuropsihologice care sugerează că anormalităţile creierului autist nu pot fi localizate doar într-o singură structură a acestuia. Unele anormalităţi sunt asemănătoare cu cele care apar la un adult în cazul unei congestii cerebrale, de exemplu, deci nu par a-şi avea locul într-o boală despre care se crede că e rezultatul unei anomalii timpurii în dezvoltarea creierului. Astfel că o singură anomalie timpurie apărută în procesul de dezvoltare al creierului în autism poate afecta mai multe strucutiri şi zone ale acestuia (H.E. Penn, 2006). Alte studii ale bazei biologice a autismului au arătat că există anormalităţi în unele substanţe chimice găsite în creier. Cea mai importantă descoperire privind autismul din ultimii cca 30 de ani a fost nivelul de serotonină descoperit la o treime din indivizii autişti. Această anormalitate în nivelul serotoninei din sânge este considerat a fi o indicare către funcţionarea sistemului de serotonină din creier şi sugerează o anormalitate în metabolismul central de serotonină. Faptul că unii indivizi autişti au arătat îmbunătăţiri în comportament în urma administrării unor medicamente care inhibă serotonina a demonstrat posibilitatea ca serotonina să aibă un rol important în patogeneza autismului. Alte studii mai recente s-au îndreptat spre defecte imunologice care ar putea fi prezente la indivizii autişti. Dacă aceste defecte sunt descoperite, împreună cu anomaliile substanţelor chimice din creier (de exemplu, serotonina) pot avea un rol important în dezvoltarea anormală a creierului autist (E.C. Azmitia, J.S. Singh, P.M. Whitaker, 2011). Studiile recente demonstrează că autismul are o bază biologică, dar nu s-au determinat încă mecanismele patogenice. La fel ca oricare altă boală comportamentală, autismul este foart probabil rezultatul final al diferitelor cauze şi căi biologice. Cea mai bună dovadă este faptul că 10% din indivizii autişti au totodată şi o stare medicală fragilă (sindromul X, scleroză) despre care se crede că le-a cauzat simpotemele autiste. Însă, la ceilalţi 90% indivizi unde nu apare nicio altă boală, s-a descoperit că factorul genetic are o mare importanţă. Dovadă a acestei afirmaţii provine din studiul familiilor şi a gemenilor. Acest studiul a demonstrat că deşi riscul apariţiei autismului (adică de a

12

avea un al doilea copil autist) este de doar 2-5%, această rată este de 100 de ori mai mare decât rata apariţiei autismului la restul populaţiei. De asemenea, au fost invocate, în paralel, şi alte cauze organice, cum ar fi:  bolile infecto-contagioase;  traumatismele din timpul sarcinii şi cele care au avut loc la naştere;  cauze ereditare;  anomalii ale creierului;  existenţa hidrocefaliei, a epilepsiei etc. În urma unor studii, s-au descoperit dovezi ştiinţifice clare ale faptului că simptomele autismului au multiple cauze de natură neurobiologică, fiind, pe de o parte, ca urmare a unei tulburări globale de dezvoltare, a unor disfuncţii ale diferitelor sisteme şi funcţii ale sistemului nervos central. Cu toate aceste evidenţe ale unor anomalii la nivelul ceierului în autism, încă nu există un acord privind zona (zonele) care ar fi afectată. Pornind de la investigaţii neurochimice, autopsii sau scanări ale creierului, au fost sugerate diverse regiuni ca fiind locurile afectate responsabile de apariţia autismului. La nivel structural, creierul persoanelor cu autism este mai mare şi s-a demonstrat existenţa unei anomalii la nivelul cortexului (S.J. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, 1992). Pe de altă parte, factori genetici trebuie luaţi în consideraţie în cele mai multe cazuri de autism. Studiile de pionierat din 1964 ale lui Bernard Rimland (Bernard Rimland, 1964), având ca subiecţi gemeni cu autism, au sugerat influenţe ale factorului genetic în apariţia autismului, lucru confirmat prin studii ulterioare. În prezent, se consideră că sunt implicate 15 sau chiar mai multe gene (fără să fi fost confirmată o anumită genă sau un grup de gene specifice), deşi cei mai buni “candidaţi” fiind cromozomii 7q, 2q, 16p, cromozomul X; sunt prezente anomalii la nivelul genei Neuroligin care “spune” axonilor cum să crească. Există şi alţi factori, non-genetici, implicaţi în apariţia autismului. Interacţiunea dintre potenţialul genetic şi mediul biologic la nivelul pre- şi perinatal trebuie luate în consideraţie. Astfel, cca 10-15% dintre cazurile de autism pot fi asociate cu anumite infecţii pre- sau perinatale (rubeola, tusea convulsivă), intoxicaţii timpurii, tulburări metabolice. Aşadar, cauzele biologice, organice sunt responsabile de apariţia autismului şi nicidecum părinţii. Aceştia nu sunt responsabili de apariţia tulburării, aşa cum a afirmat Bettelheim, şi nici un mediu familial nefericit, sau stresul mamei în timpul sarcinii, sau o traumă emoţională a mamei sau a copilului sau vreun alt factor psihologic.

13

Concluzia acestor studii este că autismul este o boală genetică şi este rezultatul interacţiunii a mai multor gene. Studii genetice au încercat să descopere gena sau genele care sunt responsabile pentru cauzarea autismului în majoritatea cazurilor, dar deşi unele zone ale genomului uman sunt considerate ca loc de dezvoltare pentru gene defecte, încă nu s-a identificat nici o genă care să joace un rol în cauzarea autismului (www.tgen.org/news). Faptul că autismul este considerat o boală genetică pare greu de crezut pentru că rareori se poate observa o familie cu mai mult de un membru autist. Totuşi, un astfel de criteriu poate duce la concluzii greşite din mai multe motive (Ioan Sima, Mihai Sima , 2008): 

comparat cu alte tulburări despre care se cred că se moştenesc (diabet, hipertensiune) autismul este foarte neobişnuit;



foarte puţini dintre indivizii autişti se căsătoresc şi au copii, eliminând astfel unul dintre cele mai obişnuite moduri de transmitere (adică de la un părinte afectat la copil) şi în mod sigur scăzând numărul familiilor cu mai mult de un membru autist;



se pare că familiile care au deja un copil autist, în general îşi limitează planurile de a avea alţi copii.

b) Teoriile neuropsihologice. Acestea interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică faţă de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil şi pedepsitor. Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează asupra trăsăturilor autismului, au şi un alt scop, acela de a descoperi deficitul sau deficitele cognitive fundamentale care se află în spatele anormalităţilor comportamentale observate în cazul acestei tulburări. În particuar, deficitul în capacitatea de a trece de la o sarcină la alta este considerat paralel cu acel comportament ritualistic-repetitiv observat în autism şi reprezintă caracteristica definitorie a acestei tulburări. Una dintre teoriile neuropsihologice despre autism afirmă că persoanele autiste au o slabă coerenţă centrală. Ca dovadă în susţinearea acestei teorii stă faptul că autiştii nu pot deosebi tipare, modele sau stimuli într-un context cu înţeles, spre deosebire de o persoană care nu suferă de această tulburare. Acest deficit poate însemna limitare în procesarea unor evenimente sau stimuli importanţi dar poate servi la creşterea performanţei unui individ autist de a procesa stimuli întâmplători, observaţie ce a fost făcută în mai multe studii. De exemplu, într-un studiu (Motomi Toichi, Yoko Kamio, 2001), indivizii autişti au dovedit că au o capacitate relativ dezvoltată în a-şi aminti cuvinte întâmplătoare, fără sens, dar au avut rezultate proaste în a-şi aminti propoziţii cu înţeles. O altă ipoteză sugerează faptul că indivizii autişti au un deficit în a crea o părere despre sine sau o teorie despre starea mentală internă a celortalţi, cum ar fi dorinţele şi credinţele lor. Acest deficit este observabil atunci când unui individ autist i se cere să prevadă comportamentul unei alte persoane după ce s-a luat în considerare posibilitatea că informaţia dată acelei persoane poate fi 14

falsă sau că individul ar putea avea o opinie greşită. Un astfel de exemplu este ilustrat de nereuşita copiilor autişti în următorul test: subiectului i se cere să prevadă dacă o persoană căuta un anumit obiect care a fost mutat de la locul său original (din punctul A în punctul B) în timpul cât persoana a fost afară din încăpere. Copilul autist nu este capabil să ia în considerare faptul că persoana respectivă nu poate şti că obiectul a fost mutat întrucât era absentă la această mutare. Deşi toate aceste teorii au încercat să explice caracteristicele comportamentale şi cognitive ale autismului, nu există un model unic care să poată explica caracteristicele tuturor indivizilor. c) Teoriile comportamentale. Acestea consideră că autismul infantil ia naştere printr-un şir de comportamente învăţate şi care se formează în urma unei succesiuni de recompense şi pedepse întâmplătoare. Teoria mamei lipsite de afecţiune (“refrigerator mother theory”) a lui Bettleheim evidenţiază faptul că autismul este consecinţa lipsei de afecţiune a părinţilor, în special a mamelor, faţă de copilul lor s-a dovedit a fi total eronată şi ale cărei consecinţe părinţii le resimt şi acum(Bruno Bettelheim, 1967). În opinia altor specialişti (Lorna Wing, 1996): “întreaga valoare a imaginaţiei şi creativităţii este dată de asocierea experienţelor trecute şi a celor prezente şi realizarea planurilor pentru viitor, pornind de la banalul ce voi face mâine, până la planurile măreţe pentru întreaga viaţă”. Astfel, persoanele cu autism, indiferent de nivelul lor intelectual, au probleme la acest nivel, nu numai în copilărie, ci

de-a lungul vieţii. Aceste probleme pot fi însă diminuate considerabil dacă există o

intervenţie timpurie şi o educaţie permanentă pentru formarea sau sporirea abilităţilor sociale şi de comunicare ale persoanelor cu autism. Autoarea încearcă să explice natura autismului prin implicarea factorilor etiologici pe două direcţii fundamentale şi anume: -

existenţa unor factori care determină anomalii organice;

-

existenţa unor factori răspunzători de producerea tulburărilor funcţiilor psihologice sau psiho-fiziologice.

Astfel, un mecanism genetic poate determina atât o anomalie structurală, cât şi una biochimică care afectează una sau mai multe funcţii ale creierului.

I.3. Diagnosticarea autismului I.3.1. Criterii de diagnosticare Comunicarea cu oamenii dă sens vieţii umane, adică faptul de a le înţelege acţiunile, faptul de a ne raporta în mod creativ la obiecte, situaţii şi oameni. Persoanele cu autism au dificultăţi tocmai cu aceste trei domenii deopotrivă. 15

Conceptul de tulburare pervazivă exprimă de fapt mai bine ceea ce se întâmplă cu aceşti oameni decât simpla denumire de “autism”. Astfel, atunci când ei suferă de o combinaţie de dificultăţi de dezvoltare a comunicării, inteligenţei sociale şi imaginaţiei, adică suferă de o dificultate specifică de a înţelege ceea ce văd şi aud, ar fi mai potrivit să nu se folosească eticheta de “autist”, în sensul de “închis în sine” sau “cu un comportament anormal în ceea ce priveşte contactul social”. Adevăratele lor dificultăţi se află la un nivel mult mai profund decât această caracteristică specifică a izolării sociale (Theo Peeters, 2009). Ca evoluţie a medicinei şi psihologiei, considerăm că este foarte important faptul că în clasificarea DSM-V, autismul nu mai este catalogat drept o boală psihică, aşa cum era înainte. În 1970 a fost fondată cea mai importantă revistă de specialitate în domeniul autismului, autismul era analizat în comparaţie cu schizofrenia (o boală psihică). De aceea, în zilele noastre, cei mai mulţi cercetători sunt convinşi de faptul că studiul asupra legăturii dintre autism şi bolile psihice a ajuns într-un punct mort, fiind mai logic ca viitoarele cercetări să se îndrepte înspre a compara autismul cu alte tulburări de dezvoltare. În acest context, conceptul de boală psihică implică faptul că forma principală de tratament este calea psihiatrică. Numai atunci când tratamentul psihiatric are suficient succes, se pot concepe forme speciale de educaţie şi învăţământ. Dimpotrivă, în cazul tulburării pervazive de dezvoltare, prima abordare în domeniul practicii este tocmai educaţia specială (psihoterapia). În cazuri excepţionale, este nevoie şi de asistenţă psihiatrică: în cazul autismului ne referim, de exemplu, la greutatea cu care oamenii talentaţi care suferă de autism acceptă faptul că au o deficienţă şi la tentativele lor de a o ascunde. Aceştia fac adesea tot ceea ce le stă în puteri şi totuşi sunt puşi din nou în faţa neputinţei lor. Mulţi dintre oamenii consideraţi normali ar face o depresie chiar din cauza unui număr mai mic de necazuri. Pentru a trata această depresie, cel mai bine este să se adreseze unui psihoterapeut specializat în autism. Pe de altă parte, o altă diferenţă demnă de luat în seamă dintre o tulburare pervazivă de dezvoltare şi o boală psihică are în vedere finalitatea tratamentului. Astfel, dacă un bolnav psihic a fost odată “normal”, scopul tratamentului este readucerea sa la “normal”. Pe când în cazul autismului, se consideră că tulburarea are un caracter permanent. Prin urmare, scopul tratamentului este în special dezvoltarea capacităţilor acelei persoane, în limitele permise de posibilităţile sale, cu alte cuvinte, pregătirea sa pentru o viaţă adultă cât mai integrată (şi în acelaşi timp protejată) în societate. În sfârşit, este importantă analiza retardului mintal în cazul autiştilor, adică măsurarea coeficientului de inteligenţă (IQ-ul) al acestora, comparati cu cel al copiilor normal. În cazul copiilor cu autism (în special al celor cu inteligenţă scăzută), IQ-ul are aceeaşi valoare de prognostic ca la ceilalţi copii, în ceea ce priveşte rezultatele şcolare şi nivelul de independenţă pe care îl pot 16

atinge ca adulţi. Câteva studii au arătat că rezultatele testelor pentru măsurarea IQ-ului nu sunt consecinţa unor factori de motivaţie. Astfel, aceasta nu înseamnă că motivaţia nu poate influenţa prestaţia, ca în cazul copiilor fără handicap sau al celor cu handicap mental. Coeficientul de inteligenţă scăzut (60% dintre autişti au un IQ sub 50) nu este o consecinţă a unei motivaţii sociale scăzute. Deficienţa mentală şi autismul sunt de la bun început prezente “împreună”. Părinţii au de-a face în mod constant cu reacţii ale persoanelor “neiniţiate” care consideră neputinţa celor cu autism drept rea-voinţă. Diagnosticarea autismului se efectuează doar în baza indicilor comportamentali, deoarece până în prezent lipsesc markerii biologici specifici ai autismului. De aceea, o persoană (de obicei, un copil) care prezintă simptome de autism trebuie examinată de o echipă interdisciplinară formată din specialişti ale diferitelor ramuri terapeutice, care trebuie să includă un medic psihiatru, un psiholog, un neurolog, un logoped un consultant în probleme de educaţie etc. Punerea diagnosticului începe printr-un examen fizic şi al evoluţiei dezvoltării, pentru identificarea posibilelor cauze ale simptomelor fiind necesare şi alte analize, cum ar fi: cea a sângelui, scanarea TC, RMN a creierului, electroencefalograma. O dată cu evoluţia societăţii, au apărut şi abordări noi şi din ce în ce mai concise privind punerea diagnosticului de autism. În rândurile următoare, vom prezenta, în ordine cronologică, cele mai importante din criterii stabilite de o serie de specialişti, fiecare la momentul respectiv, pentru punerea diagnosticului de autism. Criteriile lui Kanner. În anul 1956, Kanner şi Eisenberg au pus în discuţie concepţia originală despre definirea autismului şi cele cinci criterii descrise pentru a fi depistate:  o profundă lipsă de afectivitate în contact cu persoanele din jur;  dorinţa obsesiv-anxioasă pentru păstrarea aceloraşi rutine şi medii;  fascinaţia pentru obiecte, ce sunt manevrate cu fineţe;  mutism sau un tip de limbaj care nu prea are intenţia de a comunica cu alte persoane;  potenţial cognitiv bun manifestat prin memorie şi abilităţi motorii fine performante (Leo Kanner, 1943). Leo Kanner menţionează că vârsta optimă la care aceste simptome pot fi luate în considerare este de 30 de luni pentru punerea diagnosticului. De-a lungul timpului, specialiştii şi cercetătorii în materie au modificat criteriile care stau la baza stabilirii unui diagnostic, selectând numai două aspecte, şi anume: -

o profundă lipsă de contact afectiv;

-

un comportament repetitiv, ritualistic care trebuie oprit într-un mod elaborat.

Mulţi specialişti consideră, în prezent, că dacă aceste două criterii sunt sesizate, restul tabloului clinic oricum va fi regăsit/depistat. 17

Criteriile DSM-V. În anul 2013, Asociaţia Americană de Psihiatrie a publicat cea de a cincea ediţie a DSM (“Manualul de diagnostic şi statistică al tulburărilor mentale”), unde termenul de tulburări pervazive de dezvoltare a fost folosit în scopul denumirii categoriei din care fac parte autismul şi dizabilităţile asociate. Conform standardelor DSM- V, criteriile de diagnostic pentru tulburarea autistă sunt următoarele: 1. alterarea calitativă a interactivităţii sociale: - comportamentul non-verbal alterat (contact ochi în ochi, expresii faciale, gesturi) în stabilirea interacţiunilor sociale; - inaptitudinea de a stabili relaţii cu semenii; - prezenţa interesului diminuat faţă de alte persoane – copilul nu împărtăşeşte bucuria, plăcerea; - limitarea în interacţiunea socio-emoţională reciprocă. 2. alterarea calitativă a comunicării: - absenţa ori reţinerea în dezvoltarea comunicării verbale; - dificultăţi în menţinerea conversaţiei; - limbaj neobişnuit ori repetitiv; - joc atipic pentru vârsta corespunzătoare. 3. repertoriu restrâns şi stereotipic de activităţi şi interese, alterarea imaginaţiei: - insistenţă nerezonabilă în respectarea invariabilităţii şi a rutinelor familiale; - manierism motor repetitiv; - preocupare de unele părţi ale obiectului (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”, 2000) Criteriile ICD 10. În sfârşit, conform clasificării internaţionale a dizabilităţilor, ediţia a 10-a (ICD-10) prin F84.0 se defineşte autismul ca un tip de tulburare pervazivă de dezvoltare care cuprinde următoarele: -

prezenţa dezvoltării anormale sau deficitare manifestată înainte de vârsta de 3 ani;

-

caracteristici funcţionale anormale în cele trei arii: interacţiune reciprocă socială, comunicare

şi

comportamente

restrictive,

repetitive

şi

stereotipice

(Sursa:

www.who.int/classifications/icd/en/). În completarea acestor caracteristici, se prezintă şi o serie de elemente asociate ca fobiile, tulburările de somn, de alimentaţie şi agresiunea (auto-mutilarea).

18

I.3.2. Distincţia faţă de alte categorii de deficienţă mintală Autismul trebuie diferenţiat în punerea diagnosticului de alte tulburări de dezvoltare pervazivă, pe care le vom analiza în continuare. Tulburarea Rett diferă de autism prin rata sexului şi paternul de deficite caracteristice. A fost diagnosticată numai la femei, pe când autismul este întâlnit mai frecvent la bărbaţi. În cadrul acestei tulburări Rett există un patern caracteristic de încetinire a creşterii capului, pierderea aptitudinilor manuale căpătate anterior şi apariţia unui mers sau a unor mişcări lipsite de coordonare. În special în perioada preşcolară, indivizii afectaţi de tulburarea Rett pot prezenta dificultăţi de interacţiune socială similare cu cele de la autişti, dar acestea tind să fie tranzitorii. De asemenea, sindromul autist diferă de tulburarea dezintegrativă a copilăriei, care are un caracter distinctiv de regresie a dezvoltării, aceasta survenind după cel puţin doi ani de dezvoltare normală. În tulburarea autistă anomaliile de dezvoltare sunt sesizate de regulă din primul an de viaţă. Când nu sunt disponibile informaţii despre evoluţia precoce ori când nu este posibilă documentarea referitoare la perioada normală de creştere, trebuie pus diagnosticul de tulburare autistă ( Marinela Raţă, Gloria Raţă, Bogdan-Constantin Raţă, 2008). Sindromul Asperger poate fi diferenţat de autism prin lipsa întârzierii în dezvoltarea limbajului. Nu este pus acest diagnostic dacă sunt îndeplinite criteriile pentru tulburarea autistă. Schizofrenia cu debut în copilărie survine de regulă după doi ani de dezvoltare normală sau aproape normală. Un astfel de diagnostic adiţional poate fi pus dacă un individ cu autism dezvoltă elemente caracteristice schizofreniei cu simptome ale fazei active, cum ar fi ideile delirante sau halucinaţiile proeminente, care durează cel puţin o lună. În mutismul selectiv, copilul prezintă de regulă aptitudini de comunicare corespunzătoare în anumite contexte şi nu o deteriorare severă în interacţiunea socială şi comportamentală. În tulburarea de limbaj expresiv şi în cea mixtă, există o deteriorare, dar nu este asociată cu prezenţa unei deficienţe calitative în interacţiunea socială şi caracteristicile descrise la tulburările autiste. Uneori este dificil de precizat dacă un diagnostic adiţional de tulburare autistă este justificat la un individ cu retard mental, în special daca acesta este sever sau profund. Există reţineri pentru acele situaţii în care există deficite calitative în aptitudinile de comunicare şi în cele sociale, iar comportamentele specifice autismului sunt prezente. Stereotipiile motorii sunt descrise la tulburării autiste; un diagnostic adiţional de tulburare de mişcare stereotipică nu este pus când acestea sunt explicate mai bine în diagnosticul clinic autist. Deşi des întâlnite la persoanele cu TPD, simptomele de hiperactivitate şi de neatenţie sunt notate ca dizabilitate de sine-stătătoare numai când nu există stabilită patologia autistă.

19

I.4. Statistici epidemiologice privind autismul În anul 1943, doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinaţie de grave deficite de vorbire marcate de anormalităţi în interacţiunea socială şi o înclinaţie spre comportamente stereotipe, repetitive şi ritualisitce. Aceştia au fost primii copii diagnosticaţi cu autism infantil. Deşi în denumirea iniţială, Kanner a evidenţiat că autismul infantil este observat în copilărie, documentele sale descriind comportamentul autist la copii, în prezent este recunoscut faptul că autismul este văzut ca o boală pe tot parcursul vieţii a cărei tip şi severitate se modifică în timp odată cu dezvoltarea individului. Literatura de specialitate (atât cea de sorginte psihologică, cât şi cea de sorginte medicală) consemnează o serie de informaţii interesante cu privire la comportamentul şi chiar la educaţia unor copii care prezentau o simptomatologie asemănătoare. În acest context, trebuie menţionate descrierile realizate, încă din anul 1799, de medicii John Kaslan unui băiat în vârstă de 5 ani, internat la Bethlem Royal Hospital, şi cele ale francezului Jean-Marc Gaspard Itard cu privire la băiatul sălbatic Victor (aşa a fost numit), în vârstă de 11-12 ani, care fusese găsit în pădurea Aveyron din Franţa, considerat ca fiind un copil care suferea de autism, motiv pentru care a fost abandonat de părinţii săi. Din însemnările păstrate, se pare că medicul francez nu a fost mulţumit de rezultatele terapiei aplicate la pacientul Victor. În anul 1944, în Europa, Hans Asperger a studiat şi a descris într-un articol, rămas aproape necunoscut până în anii ‘80, un grup de băieţi cu probleme sociale specifice. Aceste prime teorii sugerau şi anumite anomalii emoţionale, cercetările ulterioare demonstrând însă faptul că disfuncţionalităţile de natură organică sunt responsabile pentru comportamentul autistic. De-a lungul timpului, s-au făcut multe studii asupra frecvenţei cazurilor de autism. De exemplu, în anul 1964, cu ocazia unui experiment efectuat în Marea Britanie, pe populaţia infantilă, cuprinsă între 8-10 ani, au fost depistaţi între 4-5 copii la 10.000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu, făcut în Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleaşi date. Statisticile recente au consemnează prevalenţa autismului de tip Kanner de la unul din 20.000 de copii. Raportată la sexe, frecvenţa apariţiei autismului se pare că este mai mare la băieţi, cu un raport de 4:1, faţă de fete. Cercetările în materie de autism nu au putut, însă, demonstra transmiterea ereditară şi nici existenţa unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar au confirmat existenţa unui număr mai mare de autişti printre copiii unici la părinţi sau în categoria primilor născuţi. În anii trecuţi, autismul era considerat ca fiind o tulburare rar întâlnită. Acum este acceptat faptul că această tulburare nu este atât de rară, demonstrându-se că ea se întâlneşte mai des decât alte deficienţe (de exemplu, sindromul Down sau paralizia cerebrală). 20

O altă concluzie este că, în ţările dezvoltate, frecvenţa autismului este mai mare faţă de ţările slab dezvoltate, ca urmare a mortalităţii infantile sporite în acestea din urmă. O altăa cauză a acestei concluzii este următoarea: copiilor cu asemenea deficienţe grave, trebuie să li se asigure o îngrijire medicală specială, pentru a putea supravieţui. Tulburările de autism apar în familii aparţinând tuturor culturilor, claselor şi categoriilor sociale, indiferent de nivelul de instruire al părinţilor, iar prevalenţa la băieţi este de 4 ori mai mare decât la fete. Studiile efectuate arată o creştere alarmantă a ratei de incidenţă a cazurilor de tulburări din cadrul spectrului autismului. Cele mai multe dintre aceste studii s-au efectuat în Marea Britanie şi în Statele Unite ale Americii. În România, problematica autismului este puţin cunoscută şi mult mai puţin cercetată la nivel guvernamental, iar nevoile persoanelor cu autism (copii, tineri sau adulţi) nu sunt satisfăcute în mod corespunzător. La început de secol XXI, în România nu există nici o statistică privind numărul exact de persoane diagnosticate cu autism. De fapt, potrivit legislaţiei în vigoare, mai precis conform “Criteriilor medico-sociale pentru încadrarea într-o categorie de persoane cu handicap (adulţi)”, nu regăsim categoria adulţilor care suferă de autism. Pe de altă parte, copiii încadraţi la “tulburări pervazive de dezvoltare”, după vârsta de 18 ani, sunt încadraţi la “psihoze cu tulburări accentuate şi grave de comportament, cu debut precoce”, ceea ce contravine sistemului de diagnosticare acceptat la nivel internaţional (DSM-IV şi ICD 10). În plus, această stare de lucruri contravine ideii unanim susţinute de comunitatea ştiinţifică internaţională potrivit căreia autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi nu o boală psihică şi că această tulburare are o evoluţie continuă (Ioan Sima, Mihai Sima, 2008). În acest context, în România, fără un tratament sau fără o terapie adecvată, copiii cu autism devin adulţi cu autism. Copiii cu autism din România reprezintă un segment important al populaţiei datorită incidenţei mari, şi de altfel în creştere. Părinţii, în general, trebuie informaţi pentru a observa din timp simptomele autismului şi apoi să se adreseze mai departe specialiştilor. Medicii pediatri şi medicii de familie reprezintă un alt segment de bază pentru diagnosticarea din timp, prin metode relativ simple, la fel sunt şi educatorii de la grădiniţe, care pot trage semnale de alarmă, iar medicii neutopsihiatri, logopezii, psihoterapeuţii, psihologii etc., trebuie informaţi atât asupra metodelor de diagnosticare cât şi asupra celor de intrevenţie eficiente. În primul rând, este necesară o schimbare a mentalităţii întregii populaţii cu privire la acest sindrom. Până de curând, în România se considera că aceşti copii care până la vârsta de 2-3 ani păreau perfect normali, nu au şanse de recuperare, şi astfel singurul lucru pe care îl puteam face era să îi tolerăm aşa cum sunt. În prezent, lucrurile stau altfel, însă din păcate mai sunt multe persoane, chiar şi de specialitate, care încă nu cred în posibilitatea recuperării acestor copii. Lucrul acesta este 21

posibil inclusiv în România, cu ajutorul persoanelor specializate în recuperarea acestor copii (psihoterapeuţi), fără a se ajunge nici măcar aproape de costurile foarte mari din alte ţări, dar totuşi, cu implicaţii economice mari pentru un cetăţean român din clasa de mijloc. În fiecare zi, ne lovim de mentalităţile învechite şi de piedici, inclusiv în momentul în care se ajunge cu recuperarea copiilor cu autism la un nivel înalt, după o intervenţie intensivă şi costisitoare şi se ajunge în etapa în care copilul trebuie inclus într-o formă de învăţământ, sau alte grupuri cu scopul integrării sociale. Terapia are ca scop final această integrare în societate, iar acest lucru nu se poate întâmpla decât dacă cei de care depinde acest lucru au deschiderea necesară şi acceptă aceşti copii şi recomandările celor care cunosc şi au lucrat cu aceştia. Ca o încercare de schimbare a mentalităţii cetăţenilor români, Parlamentul României a adoptat Legea nr. 151/2010 privind serviciile specializate integrate de sănătate, educaţie şi sociale adresate persoanelor cu tulburări din spectrul autist şi cu tulburări de sănătate mintală asociate (M.Of. nr. 483, 2010). Astfel, s-a impus obligativitatea ca depistarea activă precoce să se efectuează la copiii cu vârstă cuprinsă între 0-3 ani. Conform acestei legi, toate persoanele diagnosticate cu tulburări din spectrul autist şi cu tulburări de sănătate mintală asociate au acces liber la următoarele servicii: depistare activă precoce, diagnostic clinic psihiatric şi evaluare clinică psihologică, tratament psihofarmacologic, intervenţii specializate precoce, psihoterapie cognitiv-comportamentală, consilierea părinţilor şi a familiei. În continuare, legea prevede că serviciile specializate integrate de sănătate, educaţie şi sociale pentru persoanele cu tulburări din spectrul autist şi cu tulburări mintale asociate sunt exercitate, în regim profesional, de către medici specialişti în psihiatrie pediatrică şi psihologi clinicieni, cu competenţă stabilită de Colegiul Psihologilor din România. În plus, Colegiul Medicilor din România, Colegiul Psihologilor din România şi Federaţia Română de Psihoterapie elaborează standardele specifice de formare în psihoterapia pentru persoanele cu tulburări din spectrul autist şi cu tulburări mintale asociate. Standardele specifice de formare în psihoterapia pentru persoanele cu tulburări din spectrul autist şi cu tulburări mintale asociate cuprind: a) standarde de formare continuă, de scurtă durată, de specializare în tulburări din spectrul autist şi tulburări mintale asociate pentru profesioniştii atestaţi în psihoterapie cognitivcomportamentală; b) standarde de formare în intervenţii specializate în tulburări din spectrul autist şi tulburări mintale asociate pentru echipa multidisciplinară specializată (din centrele de sănătate mintală, precum şi alţi furnizori de servicii medicale din unităţi sanitare publice sau private, formată din: medici specialişti în psihiatrie pediatrică, psihologi clinicieni, psihoterapeuţi, psihopedagogi, logopezi, kinetoterapeuţi, educatori şi asistenţi sociali). 22

Însă, dacă legea analizată este formulată bine, aplicarea acesteia la nivel instituţional lasă de dorit, neexistând practic pârghii de ajutor pentru persoanele diagnosticate cu autism.

CAPITOLUL II METODE DE CERCETARE A DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA COPIII AUTIŞTI

II.1. Etapele dezvoltării normale a limbajului Pentru copilul cu dezvoltare normală, apariţia primelor cuvinte este urmarea firească a dobândirii anterioare a unor abilităţi cognitive, afective şi de socializare, fără de care dorinţa şi capacitatea de a comunica sunt greu de imaginat. Încercarea de a stabili cu claritate dacă abilităţile lingvistice sunt clar precedate de cele cognitive sau, dimpotrivă, le precedă, duc analiza într-un cerc vicios. Pe de o parte, limbajul are o importanţă covârşitoare în dezvoltarea cognitivă, oferind materialul, suportul informaţional pentru procesele mintale (Y. Kamio, M. Toichi, 2000). Pe de altă parte, apariţia şi, ulterior, dezvoltarea limbajului este de neconceput în absenţa unor procese cognitive, precum atenţia, memoria, analiza şi sinteza, anticiparea, cu ajutorul cărora informaţiile oferite de mediul ambiant sunt prelucrate şi integrate lumii noastre interioare. Dacă procesele cognitive trebuie să preceadă clar apariţia limbajului prin producerea de concepte non-lingvistice, aşa cum sugera Piaget (Jean Piaget, 2005), sau cunosc o dezvoltare paralelă cu cea a limbajului, aşa cum afirmă ipoteza corelaţionistă (P. Howlin, 1980), este greu de stabilit şi nu face subiectul acestei tratări. Ceea ce este important este înţelegerea faptului că formarea limbajului este doar o parte a unui proces complex de dezvoltare care implică numeroase alte aspecte în afara celor cognitive, proces în cadrul căruia limitele şi determinările sunt greu, dacă nu chiar imposibil de identificat. În acest sens, o dovadă suplimentară a strânsei legături existente între apariţia limbajului şi celelalte aspecte ale dezvoltării o oferă existenţa unor diverse tulburări comportamentale, întâlnite frecvent în rândul copiilor non-autişti, purtători ai unui handicap de limbaj, care îi expune unui risc suplimentar de dezvoltare a unor manifestări emoţionale anormale sau a unui comportament social aberant.

23

Datorită acestei intime interdependenţe între diferitele aspecte ale dezvoltării este greu de precizat când anume începe formarea abilităţilor lingvistice. Este însă unanim acceptat faptul că rostirea primelor cuvinte nu reprezintă şi începutul procesului de formare a limbajului. Debutul acestuia are loc mult mai timpuriu, imediat după naştere, dovedind că abilitatea de a comunica şi de a răspunde comunicării iniţiate de alţii precedă cu mult apariţia primelor cuvinte şi are un rol determinant în dezvoltarea limbajului (Oana Muraru-Cernomazu, 2005). Primul contact al nou-născutului cu limbajul vorbit are loc la câteva ore după naştere, când copilul încearcă să îşi sincronizeze acţiunile cu vocea adultului, semn al deosebirii acesteia de celelalte zgomote ale mediului ambiant. La o lună, acelaşi nou-născut este capabil să facă o discriminare fină între sunetele vorbirii şi celelalte sunete ale mediului ambiant, iar la 3 luni reacţionează diferit, funcţie de felul limbajului pe care îl folosesc adulţii pentru a i se adresa. Este sensibil mai ales la forma de vorbire specială, utilizată de către adulţi pentru a se adresa copiilor mici, cu exagerări de intonaţie şi inflexiuni specifice202. După 3 luni apar şi primele încercări ale copilului de a răspunde celor care i se adresează, prin emiterea unor sunete nearticulate. Este doar începutul unui proces care va atinge apogeul în jurul vârstei de 6-7 luni, când copilul reuşeşte să memoreze felul în care adulţii rostesc anumite cuvinte în funcţie de contextul dat şi să le reproducă ulterior. Unii autori consideră că motivaţia acestui efort este dată de nevoia instinctivă a copilului de a învăţa să diferenţieze comportamentele neobişnuite ale îngrijitorului de cele de rutină, pentru a afla astfel, “când regulile de funcţionare a mediului ambiant s-au schimbat” (J.L. Locke, 1996). În mod gradual, ca urmare a acestui proces, copilul învaţă şi reuşeşte să imite manifestările emoţionale ale adultului îngrijitor, exprimând acea “emoţie de contagiune” care, în final, duce la reconstituirea interioară a unei stări emoţionale similare cu a adultului. Se consideră că astfel, limbajul comunicaţional deschide drumul învăţării unui alt limbaj – cel emoţional. În perioada sus-menţionată, se desfăşoară aşa numitele “conversaţii prelingvistice” dintre copil şi mama lui. Copilul răspunde la auzul vocii mamei lui nu doar vocalizând, ci şi prin gesturi: îi zâmbeşte, îi caută privirea, ridică braţele pentru a fi ridicat, anticipând reacţia mamei. Apariţia manifestărilor de recunoaştere şi de reacţie preferenţială a sugarului la auzul vocii mamei sale este de două ori importantă. Pe de o parte, ea stimulează mama să se implice cu mai multă plăcere şi siguranţă în jocurile dintre cei doi, iar pe de altă parte, recunoscându-şi mama, copilul are mai multă încredere şi este mult mai dispus să participe la jocurile noi iniţiate de ea. În acest fel, este favorizată interacţionarea şi formarea unor legături afective dintre cei doi, copilul având totodată spaţiu de exerciţiu şi practică pentru abilităţile sale preverbale, recent dobândite. Între 8-9 luni copilul este capabil să înţeleagă cuvinte simple: “mama”, “tata”, “pa”, “nu”, iar înainte de sfârşitul primului an de viaţă, copilul este capabil să facă asociaţii între cuvinte şi 24

obiectele familiare lui La sfârşitul primului an de existenţă, copiii sunt capabili să înţeleagă cuvintele unui vocabular uzual, restrâns. Abilitatea de a folosi propriu-zis cuvintele acestuia apare mai târziu, de cele mai multe ori primele cuvinte rostite de către copil nefiind în mod necesar şi primele cuvinte înţelese de el. Capacitatea de a realiza limbajul cunoaşte aceeaşi evoluţie pe care o are şi capacitatea de înţelegere a acestuia, dar achiziţiile pe acest plan sunt de obicei secundare celui de al doilea. De aceea, principala modalitate de exprimare a copilului în primele luni de viaţă este, fără îndoială, plânsul. O dată cu creşterea copilului, el va cunoaşte treptat modificări specifice, putând exprima, în funcţie de starea sa, teamă, foame, dorinţa de companie, durere. Pe măsură ce abilităţile copilului de a recunoaşte şi interpreta sunetele limbajului uman se dezvoltă, între 2-6 luni, apar şi primele încercări ale sale de a le reproduce. Încercările se concretizează în emiterea unor sunete mai mult sau mai puţin asemănătoare celor auzite în timpul vorbirii adulţilor. Iniţial, sunetele emise sunt întâmplătoare, parte a unor inedite “jocuri vocalice”. În lunile imediat următoare, copilul este capabil să producă combinaţii de vocale şi consoane, care se diversifică o dată cu apariţia dinţilor. începe acum acea perioadă a “vocalizării canonice”, în care grupuri de foneme sunt repetate în secvenţe scurte, sau şiruri mai lungi (Oana Muraru-Cernomazu, 2005). În mod gradual, pornind de la fonemele favorite, copilul va experimenta diverse alăturări de consoane şi vocale. Aşa cum afirmă unii autori, aceste “prototipuri lexicale şi fonetice devin pentru copil un fel de tabără de unde copilul explorează lumea sunetelor în varii direcţii, fără să piardă legătura cu casa, cu locul de unde a pornit” (E. Bates, D. Thal, J.S. Janowsky, 1992). Perioada de vocalizare nediferenţiată reprezintă, în aceeaşi măsură, un bun prilej de exersare a muşchilor articulatori şi a organelor fonatoare, un adevărat antrenament pentru producerea ulterioară a vorbirii. La 7-8 luni copilul petrece un timp îndelungat, pentru propria plăcere de a se auzi, în monologuri vocalice de al căror efect asupra celor din jur devine treptat conştient, începând cu luna a 9-a. O dată ce a înţeles că limbajul propriu are un oarecare efect în lumea adulţilor, copilul îl va folosi pentru a-şi comunica dorinţele, stările interioare. În ceea ce îi priveşte pe copiii autişti, există studii care identifică încă din această perioadă particularităţi de dezvoltare a limbajului, care îi individualizează. Se pare că aceştia vocalizează mult mai puţin şi într-o manieră diferită faţă de copiii consideraţi a avea o dezvoltare normală. Combinaţiile sonore ale autiştilor sunt mult mai puţin diverse şi, în plus, aceştia le rostesc fără inflexiunile cu scop comunicativ caracteristice vocalizării celorlalţi copii. În jurul vârstei de 10-11 luni, copilul începe să arate cu degetul spre obiectele sale de interes, reuşind să folosească forma non-verbală de comunicare pentru a atrage atenţia sau a cere ajutorul, pentru a protesta sau pentru a-şi exprima bucuria. Apariţia acestui gest este considerată a fi 25

un pas extrem de important în dezvoltarea abilităţilor de comunicare, el marcând dobândirea de către copil a capacităţii de a-şi coordona acţiunile cu privire la un anumit subiect de interes cu cele ale unui partener de comunicare. Coordonarea între “puncte de vedere diferite” deschide, pe planul comunicării, calea dezvoltării unui cod comun (J.L. Locke, 1996). Gestul prin care copilul arată spre obiectul de care este interesat nu este singurul care apare în această perioadă. Copilul poate, prin intermediul gesticii şi al mimicii: să ceară (întinde mâinile spre un anume obiect închizând şi deschizând palmele, în timp ce priveşte alternativ la adult şi la obiectul dorit); să ofere un obiect (de obicei cu intenţia de a atrage atenţia acestuia); să arate un obiect aducându-l în raza vizuală a adultului (cu acelaşi scop, de a atrage atenţia acestuia). De obicei, gesturile sunt însoţite de un anume grup de sunete, care treptat se transformă într-un anume cuvânt, folosit iniţial într-o manieră oarecum stereotipă, pentru ca mai apoi această asociere să se diversifice. Se consideră că apariţia capacităţii copilului de a combina două gesturi care codifică fie acelaşi element semantic, fie elemente semantice distincte, urmată de asocierea dintre gesturi şi cuvinte, precedă trecerea copilului de la folosirea unui singur cuvânt în vorbire la folosirea asociaţiilor de două cuvinte. În paralel cu evoluţia mai sus amintită, începând tot cu vârsta de 10-11 luni, copilul devine capabil să răspundă specific vorbirii care i se adresează, în funcţie de conţinutul afectiv pe care aceasta îl presupune, oarecum independent de informaţia codificată strict lingvistic. Sensibilitatea la contrastele fonetice urmează să se amplifice pe măsură ce experienţa de acest fel a copilului devine mai diversă, mai bogată. În contrast cu cele mai sus descrise, copii autişti nu reuşesc să urmeze cursul firesc al dezvoltării. Ei sunt incapabili să folosească gestica pentru a iniţia interacţiuni sociale şi pentru a comunica, iar încercările adulţilor de a iniţia comunicarea rămân fără rezultat, copiii autişti fiind indiferenţi nu numai la auzul vocii mamei lor, dar şi la mimica sau la gestica ei. O dată cu sfârşitul primului an de viaţă, apar şi primele cuvinte. Pentru copilul cu dezvoltare normală, acest eveniment reprezintă începutul unei etape intermediare, de folosire ecolalică a cuvintelor, în care vorbirea copilului are mai puţin un caracter comunicativ şi mai mult unul de imitare a rostirii adultului. Copilul imită, potrivit susţinătorilor teoriei bazelor sociale ale limbajului, atât modul specific în care consoanele şi vocalele sunt ordonate într-un anumit cuvânt, cât şi modalitatea fonetică specifică în care acestea au fost rostite. Explicaţia fenomenului cunoscut sub denumirea de “gravitaţie fonetică” se presupune a fi dată de dorinţa copilului de a se identifica social cu persoana care vorbeşte şi de a se integra grupului social căruia vorbitorul îi aparţine. Conform ipotezei, limbajul, înainte de a fi purtător al unei semnificaţii, este calea către o anumită identitate, către apartenenţa la un anume grup social, la o anumită cultură. Astfel se explică şi faptul că există un moment al dezvoltării când copiii crescuţi într-o anumită cultură, dezvoltă abilităţi suplimentare necesare rostirii în limba culturii respective pierzând, în acelaşi timp, potenţiale capacităţi inutile pentru contextul cultural şi lingvistic în care se dezvoltă. Altfel spus, 26

copilul devine iniţial conştient de existenţa grupării consoanelor şi vocalelor în cuvinte se familiarizează cu felul în care sunetele se rostesc în limba lui pentru ca abia ulterior să înţeleagă că acestea denumesc ceva şi să încerce să înveţe ce este acel ceva. Astfel, fenomenul de ecolalie devine întâmplător după apariţia primelor cuvinte funcţionale, persistând doar sporadic până în jurul vârstei de 2 ani şi jumătate până la 3 ani. Pentru copiii autişti, însă, această etapă nu numai ca se prelungeşte după vârsta permisă în mod normal, ci se constituie într-un mod particular de vorbire. Consecutiv evenimentelor mai sus descrise, apar primele cuvinte funcţionale ce sunt, invariabil, în exclusivitate substantive, utilizate, de obicei, de copiii între 1 an şi 3 luni până la 2 ani (P. Howlin, 1980). Evenimentul semnalat coincide cu achiziţia pe plan cognitiv a abilităţii de a opera cu reprezentări mintale şi simboluri. în mod obişnuit, primele fiinţe sau obiecte denumite prin cuvinte aparţin mediului ambiental, familiar copilului, sau care sunt frecvent întâlnite de el. De multe ori, rostindu-le, copilul nu doreşte să exprime ceva anume ci, mai degrabă, să demonstreze că şi-a însuşit corect anumite cuvinte şi că este capabil să le rostească. La început asocierea dintre cuvânt şi obiectul/fiinţa pe care o denumeşte este cât se poate de strictă. Probabil, copilul crede că fiecare obiect pe care îl vede are propriul său nume. În jurul vârstei de 14-15 luni, folosirea termenilor devine mai lejeră, copilul numind cu cuvintele deja cunoscute obiecte asemănătoare celor familiare lui. Mai mult, dacă la început copilul denumeşte numai obiectele care sunt prezente în acel moment în raza lui vizuală, spre cea de a doua jumătate a celui de al doilea an de viaţă, el va începe să vorbească despre obiecte care nu sunt de faţă. Abia o dată cu acest progres, consideră mulţi cercetători, s-a consumat prima etapă adevărată în dezvoltarea limbajului, marcând trecerea de la numirea asociativă la cea simbolică (P. Howlin, 1980). Pentru copiii autişti, însă, se păstrează pentru o perioadă îndelungată, greu de delimitat, această asociere strictă dintre cuvânt şi ceea ce a denumit el atunci când a fost auzit iniţial: nu orice cană se va numi “cană”, ci numai aceea pe care copilul a văzut-o atunci când a învăţat acest cuvânt. Într-o următoare etapă de dezvoltare, copilul normal va încerca nu doar să numească obiecte sau fiinţe, ci să exprime şi ceva în legătură cu ele, deşi continuă să rostească un singur cuvânt, cel care numeşte obiectul interesului său. Îi lipsesc cuvintele necesare şi cunoaşterea felului în care acestea trebuiesc combinate pentru a formula un enunţ, dar intenţia există deja. El este acum gata să treacă într-o etapă superioară. În jurul vârstei de 2 ani copilul este capabil să înţeleagă câteva sute de cuvinte şi foloseşte în vorbirea curentă aproximativ 200. De obicei, pentru fiecare cuvânt pe care îl rosteşte se adaugă încă alte 4-5 pe care le înţelege (J.L. Locke, 1996). Acum el este pregătit pentru a încerca asocieri de două cuvinte. Se estimează că, există o “masă critică” dobândită de aproximativ 400 de cuvinte, din care cel puţin 70 trebuie să fie verbe, pentru ca această asociere de cuvinte să se facă potrivit unor elementare reguli de morfologie lingvistică. În mod gradual, copiii vor folosi abilitatea nou 27

dobândită, pentu a combina cuvinte care să exprime ceva despre anumite obiecte sau fiinţe (de exemplu, a identifica calităţile, apartenenţa, starea lor). Ca aspect general, vorbirea copilului, în această perioadă, are un caracter egocentric. Deseori el vorbeşte doar pentru propria plăcere, fără a-i păsa foarte mult dacă cineva îi ascultă monologurile solitare. Acest comportament verbal se prelungeşte uneori până în jurul vârstei de 3 ani. Persistenţa şi transformarea lui într-un obicei constant la copiii autişti reprezintă un alt aspect deviant al dezvoltării lor. Între 2 şi 5 ani, evoluţia limbajului cunoaşte progrese spectaculoase pentru copilul cu dezvoltare normală. Lexicul achiziţionat ajunge până la câteva mii de cuvinte, iar numărul cuvintelor pe care copilul este capabil să le unească într-o propoziţie creşte cu aproximativ un cuvânt pe zi (P. Howlin, 1980). În plus, şi scopurile pentru care copiii folosesc limbajul se diversifică. În mod gradual, copilul va perfecta exprimările sale din două cuvinte, adăugându-le cuvinte de legătură, prepoziţii, şi conjuncţii, iar într-o etapă ulterioară, relationările semantice iniţiale vor fi subordonate unor reguli sintactice elementare. Între 4 şi 6 ani, se presupune existenţa unei reorganizări complete a limbajului, care implică înlocuirea gramaticii simple, intra-propoziţionale, cu o formă mai complexă, cea a gramaticii interpropoziţionale. În această perioadă, începe un proces îndelungat de însuşire a regulilor gramaticale, care ia sfârşit în jurul vârstei de 10 ani sau chiar mai târziu. În toată acesta perioadă, progresele lingvistice se află în strânsă legătură cu cele cognitive, achiziţiile lingvistice fiind deseori condiţionate de cele cognitive. Astfel, enunţurile ipotetice nu vor fi formulate decât după apariţia capacităţii mintale de a pretinde, de a imagina, manifeste în plan comportamental prin apariţia jocurilor de pretindere, de imaginaţie. Folosirea corectă de către copil a timpului verbelor se află în strânsă legătură cu capacitatea lui de a înţelege mintal noţiunea de timp. Folosirea prepoziţiilor se află şi ea în strânsă legătura cu dobândirea de către copil a noţiunii de spaţiu şi de relaţie spaţială. Abilităţile cognitive nu sunt însă singurele condiţii ale dezvoltării limbajului. Rezumând toate cele prezentate până acum, trebuie să precizăm că se întâlnesc cel puţin alte două procese asociate dezvoltării, care au o importanţă egală cu cea a proceselor cognitive: -

imitaţia, care are un rol hotărâtor în producerea primelor sunete articulate ca urmare a contactului cu vorbirea adultului şi

-

intenţionalitatea, înnăscută, se pare, speciei umane, care transformă limbajul în mijloc de comunicare (Oana Muraru-Cernomazu, 2005).

Abia ulterior intervin memoria şi procesele cognitive asociate acesteia care permit copilului să memoreze, să recunoască şi să-şi amintească stimulii sonori asociaţi înţelesului potrivit.

28

II.2. Analiza tulburărilor de comunicare şi limbaj ale copiilor cu autism În ştiinţa logopedică, în timp, au fost utilizate diferite criterii de clasificare a tulburărilor de comunicare şi limbaj ale copiilor. Aceste clasificări au fost realizate în funcţie de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic sau simptomatologic. Pentru practicieni (logopezi sau psihoterapeuţi), o asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de cunoaştere şi terapia logopedică, dar şi pentru diagnoza şi prognoza tulburărilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei şi în funcţie de particularităţile psihice ale subiectului, vârsta şi sex, se va realiza distribuirea subiectului într-una din grupele de terapie organizate de practician la cabinetul său (Dorin-Ioan Carantină, DamianMircea Totolan, 2007). Tulburările de limbaj pot să apară atât pe fondul intelectului normal, cât şi la deficienţii mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde şi mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existenţa lui accentuează dificultăţile de receptare şi adaptare. Cunoaşterea principalelor categorii ale handicapurilor de limbaj care se întâlnesc la vârsta preşcolara asigură eficienţa intervenţiei în procesul recuperativ (Emil Verza, 2003). În teoria psihologiei, cea mai completă clasificare este dată de mai multe criterii: anatomofiziologice, lingvistice, etiologice, simptomatologice şi psihologice. Această clasificare s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii şi include următoarele categorii de tulburări: a) Tulburări de pronunţie sau articulaţie. Din categoria acestor tulburări de pronunţie, frecvenţa cea mai mare în practică o are dislalia (atât în cazul subiecţilor normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzoriale). Unele dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei, dar şi forme care au tendinţa de a se stabiliza şi consolida în timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare să fie cu atât mai dificilă, cu cât terapia este concepută mai tardiv. Dacă în perioada antepreşcolară, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal şi fără anomalii organice ale aparatului fono-articulator, la vârsta preşcolară, dacă o tulburare de pronunţie persistă, se impune necesitatea intervenţiei logopedică. La copilul antepreşcolar, dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono-articulator şi a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. După vârsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunţie corectă, dacă aceasta nu se realizează, trebuie determinate cauzele care stau la baza tulburărilor de limbaj, pentru ca programul de terapie să poată fi individualizat în funcţie de etiologie. 29

Dislalia este o tulburare de pronunţie, articulaţie, care se manifestă prin: deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie, aceste fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor. Când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul unor sunete izolate şi, în general, se manifestă printr-o forma mai uşoară, această formă de dislalie se numeşte dislalie simplă sau parţială. Când tulburările respective se extind asupra majorităţii sunetelor şi a unor grupe de silabe, se numeşte dislalie polimorfă, iar atunci când sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor şi a cuvintelor este vorba despre dislalie generală sau totală, formă prezentă, în special, în despicările maxilo-velo-palatine (buză de iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări grave, cum sunt afaziile şi alaliile. În dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvenţa mai mare, altele mai mică; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta “r”, africatele “c”, “g”, “t”, siflantele “s”, “z” şi şuierătoarele “ş”, “j”, iar vocalele, în primul rând “a”, “e”, “u” şi unele consoane, cum ar fi: “b”, “d”, “t”, “m” şi “n” care apar de timpuriu în vorbire şi sunt mai rar tulburate (Dorin-Ioan Carantină, Damian-Mircea Totolan, 2007). Pe de altă parte, disartria este o tulburare complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală, monotonă) determinată de defencţiunile căilor centrale şi ale centrilor nervoşi în procesul de articulaţie. Disproporţia dintre vorbirea impresiă, păstrată integral sau în mare măsură, şi vorbirea expresivă, care este denaturată, uneori foarte grav încât afectează înţelegerea celor pronunţate, constituie una din caracteristicile specifice ale acestei tulburări. Copilul disartric este, în cele mai multe cazuri, conştient de dificultăţile pe care le întâmpină în realizarea unor mişcări fono-articulatorii. Deşi ştie ce mişcări trebuie să realizeze pentru a produce prin imitaţie un anumit sunet, el nu le poate reuşi. În sfârşit, rinolalia este o tulburare de pronunţie, care se poate produce ca urmare a unor malformaţii care sunt localizate la nivelul valului palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia. Această tulburare de limbaj (rinolalia) poate avea mai multe forme de manifestare: deschisă, închisă sau mixtă. b) Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii. Din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburările pe bază de coree, tumultus sermonis. Bâlbâiala este considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care înlănţuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv şi firesc. Bâlbâiala se prezintă sub 3 forme: clonică, tonică şi mixtă (clona-tonică sau tona-clonică în funcţie de predominarea repetiţiei cloniei sau toniei) Reprezentarea silabelor se produce, în primul rând, pentru cele care necesită un efort mai mare în emisie (“pi”, “bl”, “cr”, “ca”, “şi”) sau pentru 30

sunetele care apar mai târziu în ontogeneză şi sunt mai puţin consolidate (“r”, “s”, “ş”, “z”). Bâlbâiala apare în mod obişnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acţiunea unor factori stresanţi, cum sunt: şocuri nervoase, traume psibice, sau după unele boli. În cazuri mai rare, ea apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului la şcoală. De cele mai multe ori, bâlbâiala se accentuează în perioada adolescenţei, completându-se cu o logofobie gravă sau logonevroză. În acest context, logonevroza ar putea fi definită pe scurt ca bâlbâială pe fond nevrotic (Elena Cocoradă, 2007). Tulburările de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor aparatului fono-articulator, fizionomiei care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. Tahilalia este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii, caracterizată printr-o vorbire prea accelerate. Bradilalia este tulburarea opusă tahilaliei, care se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect. Această tulburare de limbaj se observă în diferite forme de tulburări mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiţie, stări emoţionale, epilepsie, tumori cerebrale). c) Tulburări de voce. Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii până la pierderea lor totală. Din cauza oboselii vocii în fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima o intensitate normală a vorbirii; în disfonie are loc o pierdere parţială a vocii, a expresivităţii şi intonaţiei ei, iar în afonie sonoritatea vocii dispare total. Muţenia patologică a vocii este tulburarea de voce, care se datorează transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influenţează structura anatomo-funcţională a laringelui, dar şi modalităţile de reacţie ale sistemului nervos central. În acest context, pot să apară şi mutaţii fiziologice (normale) ale vocii la vârsta pubertăţi la băieţi. În cazul acromegaliei, copilul capătă o voce bărbătească, iar la unele forme de insuficientă dezvoltare a aparatului fono-articulator din naştere, apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani). Răguşeala vocală este o altă formă a vocii, care se manifestă prin pierderea expresivităţii şi a vocii. Există două forme de răguşeală: -

răguşeala organică, care poate fi în urma unei îmbolnăviri a laringelui, a căilor respiratorii (răceală, gripă) sau îmbolnăvirea ganglionilor;

-

răguşeală funcţională, apărută în urma unei stări puternice sau a folosirii excesive a vorbirii (Dorin-Ioan Carantină, Damian-Mircea Totolan, 2007).

31

Fonastenia şi pseudofonasteniaa reprezintă tulburări de voce de natură funcţională determinate de supraefort vocal (la cântăreţi, avocaţi, profesori), pseudofonastenia este tulburarea întâlnită la copii (preşcolari) în urma manifestărilor prea zgomotoase, care suprasolicită aparatul fonator (de exemplu, strigăte exagerate). Gradul tulburărilor fonastenice variază de la disfonii neînsemnate până la o afonie totală. În scopul prevenirii acestora, un rol deosebit revine măsurilor de igienă şi profilaxie vocală, care au o importanţă însemnată în perioada de mutaţie fiziologică a vocii. Din cauza dificultăţilor de emisie vocală, copilul fonastenic devine susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. În unele cazuri, pot apărea unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil. Afonia este lipsa totală a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din inflamaţii, abcese, paralizie, răceală subită a coardelor vocale sau strigăte forţate. Afonia poate fi determinată şi de dereglări psihice puternice, emoţii, stres, complexe de inferioritate, care acţionează pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebeşte de răguşeală, unde sunetul vocal există, însă într-un volum redus. d) Tulburări polimorfe. Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia şi afazia, care sunt tulburări grave, cu implicaţii negative complexe în comunicare şi relaţionarea cu persoanele din jur, şi în evoluţia psihică a logopaţilor. Alalia este o tulburare gravă de vorbire, care constă în imposibilitatea unei persoane de a vorbi, deşi are auzul normal; persoana în cauză emite cel mult nişte sunete fără înţeles. Cauzele aialiei sunt multiple: lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, în care se elaborează înţelegerea şi expresia vorbirii deficiente în dezvoltarea auzului fonematic, a văzului. Atitudinea copilului alalic este următoarea: este retras, tăcut; preferând singurătatea. El reacţionează violent, nervos, când este solicitat mai stăruitor să vorbească. Această imposibilitate de a stabili relaţii verbale cu alţi copii şi izolarea de alte persoane constituie la o întârziere în dezvoltarea psihică normală a copiilor alalici (Elena Cocoradă, 2007). Afazia este o tulburare a funcţiilor limbajului, datorată afectării centrilor nervoşi. În formele de afazie motorie predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările receptive de înţelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea unei din cele două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt de afazia senzorialmotorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-cerebrale etc.). Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamănă cu alalia, de care se deosebeşte doar printr-o simptomatologie neurologică mai pronunţată. De asemenea, alalia este congenitală, iar afazia este întotdeauna dobândită. La afazie, spre deosebire de alalie, sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei este diferenţiat în funcţie de vârstă: la copii este înlăturată total; la

32

tineri se obţin uneori unele ameliorări; pe când la vârstnici posibilităţile de refacere a limbajului sunt mult mai limitate. e) Tulburări de dezvoltare a limbajului. Aceste tulburări de limbaj determină dificultăţi în comunicare, în exprimare şi în înţelegerea vorbirii celor din jur. Aşa-numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă. La aceşti copii, vocabularul este sărac şi redus, în principal relativ la cuvinte uzuale, iar posibilităţile de formulare propoziţională sunt foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în aspectele fonetice, lexicale, cât şi în cele gramaticale. În această categorie, a tulburărilor de limbaj, pot fi incluse: mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar şi retardul în dezvoltarea generală a vorbirii. Mutismul electiv este o reacţie nevrotică, pasivă de apărare, care se manifestă printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stres afectiv. Această tulburare de limbaj se mai numeşte şi mutism psihogen sau mutism voluntar. Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv înţeleg, în general, foarte bine vorbirea celorlalţi şi nu prezintă deficienţe de ordin intelectual. Diagnosticul diferenţial al mutismului electiv se stabileşte faţă de alte tulburări de limbaj, care sunt: surditatea (în care absenţa limbajului copilului este determinată de deficientele de auz), alalia (în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modifică în raport cu ambianţa), autism (în care comportamentul verbal este inadecvat, şi lipsesc total raporturile afective şi de relaţie cu mediul ale subiectului). Mutismul psihogen se manifestă la copiii care au în trecutul emoţional factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice labiale şi foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, răsfăţul, cocoloşirea, atitudinea dezaprobatoare permanentă, atitudinea inegală în familie şi şcoală, dificultăţile de contact verbal. f) Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice. Această categoric are în componenţă o serie de tulburări relativ asemănătoare prin forma de manifestare şi prin efectele negative în exprimarea conţinutului de idei. Caracteristicile pentru aceste tulburări de limbaj sunt dereglări generale în formulare, expresia verbală deficitară şi reducerea cantitativă a înţelegerii comunicării. Foarte active sunt fenomenele de exprimare incoerentă, cum sunt: dislogiile, ecolaliile, jargonofaziile şi bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca efecte secundare ale disfuncţiilor psihice generale. Dislogia este o tulburare caracterizată printr-o insuficientă dezvoltare a funcţiilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a sistemului nervos central. Ecolalia se manifestă prin repetarea nemotivată, involuntară a unui cuvânt sau a unei propoziţii spuse de o altă persoană aflată de faţă. Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o formă 33

a ei; în cazul acesta, bolnavul care repetă cele spuse nu poate găsi el însuşi cuvinte nimerite. Există şi o altă formă de ecolalie, cea fiziologică, normală, prezentă la copiii mici care învaţă să vorbească; aceştia uneori repetă ultimile cuvinte ale propoziţiilor auzite. Brafazia se manifestă printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de urmărit, care se manifestă mai frecvent la ologofreni. Prognosticul bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil de ameliorări, deşi în unele cazuri nu se poate obţine o fluenţă perfectă (Elena Cocoradă, 2007). Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin absenţa contactelor cu persoanele din jur, fie ele adulţi sau copii, şi prin neadecvarea manifestărilor afective. Dezvoltarea limbajului la autişti este dizarmonică şi are la început un puternic caracter reproductiv calitativ şi nu de comunicare. Tulburările de limbaj la autişti constau în: ecolalii imediate, întârziate sau inversate, precum şi în folosirea neadecvată a pronumelui personal; stereotipii şi perseverări. Vocea copilului imită de obicei vocile celor din jur. Copilul nu este afectuos şi ataşat faţă de mamă sau de alte persoane; nu protestează, când mama se îndepărtează de el. Râsul, plânsul şi zâmbetul nu sunt adecvate situaţiilor reale de viaţă în care este pus copilul, care poate să plângă sau să râdă nemotivat. Copilul autist nu manifestă frică faţă de pericolele reale, dar poate să se sperie de stimuli obişnuiţi pentru ceilalţi oameni. Comportamentul copilului se caracterizează printr-o atitudine de izolare faţă de mediu, o totală indiferenţă faţă de persoanele din jur, reacţii de proteste vehemente, când aceste persoane îi invadează spaţiul intim. El este neatent la ceea ce i se spune, dă impresia că nu aude, nu-şi fixează privirea asupra persoanelor din jur şi nu caută contactul vizual cu aceştia. Copilul autist demonstrează o bună memorie pentru aranjamentele spaţiale şi manifestă o nevoie obsesivă pentru imuabil, având o reală aversiune la schimbări. El prezintă o atenţie selectivă, fiind puternic atras de obiecte lucioase sau altele în mişcare ori în pendulare; iubeşte muzica şi studiază obiectele, ducându-le la marginea câmpului vizual lateral prin pipăire, prin zgâriere şi prin gustare (Dorin-Ioan Carantină, Damian-Mircea Totolan, 2007). g) Tulburări ale limbajului citit-scris. În această categorie intră dislexia-alexia şi disgrafiaagrafia.

II.3. Particularităţile dezvoltării limbajului la copiii cu autism În cazul copiiilor autişti, primele semne ale unei tulburări în dezvoltarea limbajului pot fi identificate încă din perioada jocurilor vocalice caracteristice vârstei de 6-9 luni. Prin intermediul acestora, copilul cu dezvoltare normală semnalează, în mod obişnuit, o anumită nevoie sau exprimă o stare interioară (de bucurie, de neplăcere, de surpriză plăcută sau de frică). În cazul copilului 34

autist, însă, jocurile vocalice sunt nu numai răzleţe, ci şi aparent, mult mai puţin expresive. Însă, chiar şi în aceste cazuri, părinţii copiilor autişti au învăţat să identifice mesajul pe care sunetele lor, “inexpresive” pentru altcineva, îl poartă (Lorna Wing, 1996). Cu toate că şi copiii autişti reuşesc să folosească scurte combinaţii de sunete pentru a se exprima, ei fac aceasta într-o manieră personală, diferită de ceea ce este acceptat ca fiind obişnuit. De altfel, întreaga perioadă prelingvistică este caracterizată, la copilul autist, de absenţa manifestărilor tipice vârstei sau de producerea deviantă a acestora. Începând cu acest moment, urmările cele mai devastatoare pentru dezvoltarea limbajului, şi nu numai, o are incapacitatea sugarului autist de a se angaja împreună cu mama sa în acele “dialoguri non-verbale”. Efectul acestei incapacităţi este faptul că nu se stabileşte nici o “legătură” între lumea adulţilor şi cea a copilului. Incapacitatea copilului autist de a se “întâlni” cu adulţii anturajului său în interesul pentru un subiect comun este considerată de specialişti a fi nu doar una din primele manifestări ale sindromului autist, ci şi una din principalele cauze ale deficitelor de limbaj şi de socializare care iau amploare ulterior pe parcursul evoluţiei bolii (P.R. Rollins, C.E. Snow, 1998). Aşadar, bebeluşii autişti comunică cu adulţii doar prin plâns şi ţipete, ambele intense, monotone, aceleaşi, indiferent de ceea ce vor ele să exprime. Din momentul în care au învăţat să meargă, copiii autişti îşi exprimă dorinţele trăgând efectiv mâna adultului îngrijitor şi aşezând-o apoi pe obiectul dorit sau, atunci când situaţia o permite, aşezând conţinutul obiectului dorit în mâna adultului, întreaga operaţiune se desfăşoară fără ca micuţul să privească spre adultul implicat. În cazuri fericite, etapa demonstraţiilor concrete este urmată de apariţia unor gesturi cu un oarecare caracter simbolic, cum ar fi cel de a arăta adultului, cu mâna, spre obiectul dorit. Forme superioare ale acestui gen de gesturi, precum mişcarea capului în semn de “nu” sau “da”, nu sunt întâlnite decât extrem de rar în comportamentul motor al copilului autist. Producerea primelor cuvinte relativ funcţionale poate avea loc, în situaţiile fericite când se poate vorbi despre existenţa unui astfel de eveniment, la orice vârstă, de obicei mult după cea considerată a fi normală. Numai o categorie restrânsă de copii autişti vor reuşi să vorbească, iar aceştia o fac, în marea lor majoritate, în jurul vârstei de 5 ani. Sunt întâlnite însă şi situaţii în care copilul autist foloseşte rudimente de limbaj la vârsta considerată a fi normală pentru apariţia acestora, pentru a le pierde ulterior, ca urmare a unui proces general de regresie. Primele cuvinte ale copiilor autişti numesc fie alimente, fie alte obiecte neînsufleţite, în general componente statice ale mediului ambiental şi nu, aşa cum se aşteaptă în cazul unei dezvoltări normale, persoane importante ale anturajului sau alte expresii cu importanţă socială (“pa”). În dezvoltarea ulterioară a limbajului, copiii autişti întâmpină dificultăţi în gruparea obiectelor familiare în categorii mai largi, adică în formarea conceptelor. Dificultatea nu este atât de evidentă în cazul conceptelor simple, precum cele de mărime, formă, culoare şi număr. Când însă 35

este vorba despre concepte a căror formare cere mai mult decât simpla stocare lingvistică şi anume prelucrarea mintală a unei anumite informaţii, deficienţele copiilor autişti sunt mult mai mari. Din acest motiv, autiştii au tendinţa de a învăţa cuvintele noi preluându-le într-o manieră pasivă de la adulţi şi stocându-le mecanic în memorie. Spre deosebire de ceilalţi copii, pentru ei învăţarea limbajului nu este un proces activ de analiză, de căutare a similitudinilor urmată de clasificarea informaţiilor semantice nou achiziţionate în concepte mai largi, anterior dobândite. Cuvintele nou învăţate de copilul autist tind să îşi păstreze, într-o manieră rigidă, înţelesul cu care au fost iniţial învestite, fără a beneficia de acel proces de nuanţare şi de lărgire a semnificaţiei iniţiale întâlnit la copiii cu dezvoltare normală, pe măsură ce experienţa lor se acumulează şi se diversifică. În general, vocabularul copiilor autişti este într-o majoritate covârşitoare compus din cuvinte pentru care există un suport perceptual imediat (substantive, câteva adjective). Cuvintele care nu îndeplinesc această condiţie, verbele, prepoziţiile, adverbele, în general acele părţi de vorbire care exprimă relaţii dintre obiecte şi evenimente pun mari probleme copiilor autişti, atât în ceea ce priveşte învăţarea, cât şi folosirea lor (Oana Muraru-Cernomazu, 2005). În privinţa verbelor, dificultăţi mari pun, mai ales, cele care se referă la stări interioare (“a gândi”, “a simţi”, “a crede”) sau care descriu schimbarea (“a creşte”, “a îmbătrâni”); la fel şi cele pentru a căror înţelegere este necesară o schimbare a perspectivei (“a veni” – “a pleca”; “a lua” – “a primi”). O particularitate interesantă a modului în care autiştii folosesc verbele este dată de o corectă folosire a timpului prezent al acestora, însoţită de o utilizare invariabil greşită a formelor de trecut. Pronumele sunt şi ele greşit înţelese şi folosite. Copiii autişti înlocuiesc frecvent în exprimările lor persoana I singular cu persoana a treia sau a doua singular. În general, enunţurile pe care le formulează copiii autişti sunt extrem de scurte, aceştia având tendinţa să folosească cât mai puţine cuvinte cu putinţă. Chiar şi în aceste condiţii, de multe ori selectează greşit cuvintele cu care îşi construiesc propoziţiile, înlocuind cuvintele potrivite cu altele care au forme asemănătoare (Lorna Wing,1996). Mulţi dintre copiii autişti nu sunt însă capabili să achiziţioneze un lexic suficient de bogat din care să selecteze cuvinte pe care să le relaţioneze în enunţuri inteligibile. O parte dintre aceştia folosesc ca alternativă un limbaj repetitiv, de tip ecolalic. După cum se ştie, rostirea ecolalică a cuvintelor este o etapă intermediară, existentă trecător, în jurul vârstei de 1-2 ani, şi la copiii cu o dezvoltare normală a limbajului. În cazul acestora, însă, ea este treptat înlocuită de folosirea într-o manieră funcţională a cuvintelor. Pentru copiii autişti însă, repetarea automată a cuvintelor sau a enunţurilor auzite la adulţi în diferite contexte, neînsoţită de înţelegerea acestora, rămâne, în cazul multora dintre ei, singura formă de limbaj pe care vor fi capabili să o folosească în scopul comunicării. Adeseori, copiii autişti repetă într-o manieră mecanică cuvintele de la sfârşitul unei 36

propoziţii sau fragmente ale unei conversaţii pe care ei au auzit-o într-un context care i-a impresionat într-un anume fel. Totul este reprodus cu aceeaşi intonaţie folosită de cel de la care le-a preluat. Imitarea vorbirii adulţilor este un fenomen întâlnit şi la copiii cu dezvoltare normală, însă aceştia obişnuiesc să adapteze enunţul respectiv situaţiei sociale prezente în momentul imitării. Nu la fel se întâmplă în cazul copiilor autişti: ei repetă mecanic fragmente ale unui enunţ auzit uneori chiar şi cu multe zile în urmă, fără a modifică nimic din conţinut. De multe ori, aceştia fac acest lucru în timp ce sunt complet captivaţi de o activitate care nu are nici o legătură cu enunţul rostit. Există însă şi situaţii în care enunţurile ecolalice sunt folosite cu scopul de a comunica. În acest caz, propoziţiile sau frazele memorate mecanic, într-un anumit context, sunt asociate, într-o manieră rigidă, acelui context, autistul încercând ulterior să exprime ceva care are legătură cu respectiva situaţie sau folosindu-le în situaţii similare celei în care el a reţinut respectivul text. Mai puţin întâlnite decât în tulburările specifice de dezvoltare a limbajului, problemele de pronunţie se regăsesc şi în simptomatologia autistă. Intensitatea acestora este însă variabilă, unii copiii fiind incapabili să rostească cuvinte inteligibile, alţii “ratând” doar începutul sau sfârşitul cuvântului, în timp ce pentru alţii există doar probleme minore cu anumite sunete. O perturbare evidentă cunosc şi aspectele non-verbale ale comunicării. În cel mai bun caz, acestea sunt învăţate mecanic în forma lor canonică, pentru a fi reproduse ulterior. Astfel, unii autori au afirmat, cu privire la situaţie, că “viaţa pare a nu fi suficient de lungă pentru ca autiştii să înveţe toate regulile comunicării non-verbale cerute de canoanele vieţii sociale”(Lorna Wing, 1996). Atunci când nu sunt în întregime nonverbali, copiii autişti zâmbesc, râd, plâng, manifestă mânie sau teamă, dar o fac într-o manieră particulară, producând doar formele extreme ale manifestărilor. În plus, exprimarea stărilor interioare este total nepotrivită cu vârsta copilului şi aproape întotdeauna inadecvată contextului social. Formele spontane de comunicare a stărilor afective sunt atipice. De multe ori, copiii autişti aleg să-şi exprime sentimentele cântând melodii scurte, create de ei sau auzite anterior. De altfel, există studii care arată că recunoaşterea diferitelor stări afective exprimate prin muzică este făcută cu uşurinţă de copiii autişti, care au, aici, performanţe similare cu cele ale copiilor cu dezvoltare normală. Un copil autist îşi poate exprima însă bucuria şi acoperindu-şi jumătate din faţă cu palma semnificaţia acestui gest fiind complet inaccesibilă unei persoane care nu face parte din anturajul obişnuit al copilului. Dificultăţile sunt la fel de mari şi în ceea ce priveşte înţelegerea limbajului non-verbal. Dacă pentru copiii cu dezvoltare normală şi chiar pentru cei cu retard mintal interpretarea unor gesturi precum o uşoară încruntare, o ridicare din sprâncene sau un zâmbet încurajator nu pune nici un fel de probleme, nu acelaşi lucru se întâmplă în cazul copiilor autişti. Chiar dacă copiii autişti reuşesc să înţeleagă o parte din indiciile oferite de fizionomia părinţilor lor sau a adulţilor din anturaj, acest 37

lucru se realizează cu un efort conştientizat. Deseori aceşti copii îşi privesc intens şi îndelung părinţii înainte de a-şi formula cererile, uneori prinzând faţa acestora în mâini şi privind-o intens, de aproape, în încercarea de a afla şi, mai ales, de a înţelege ce se ascunde dincolo de mimica ei. Primul gest simbolic, de multe ori singurul, pe care copiii autişti reuşesc să-l înţeleagă este cel prin care adulţii arată spre anumite obiecte. În cel mai bun caz, în timp, unii dintre ei vor înţelege şi semnificaţia clătinării din cap ce indică afirmaţia sau negaţia. Există între copiii autişti o minoritate, cea a copiilor autişti cu funcţionare intelectuală compensatorie (“high functioning autism”), care reuşesc, cu întârziere, să vorbească în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. De obicei, comunicările lor conţin informaţii concrete despre o anumită temă, invariabil obiect al interesului obsesiv, patologic, al copilului autist. În aceste cazuri se poate chiar iniţia o mini-conversaţie, care este normală până la un anumit punct. Enunţurile pe care le folosesc copiii autişti pentru a se referi la subiectul care îi fascinează au adeseori un caracter repetitiv. Copiii autişti pot adresa interlocutorului o serie de întrebări simple, şi, de asemenea, răspund corect la eventualele întrebări puse de partenerul de discuţie. Însă, orice încercare de a schimba subiectul discuţiei, cel preferat de copilul autist, determină o reacţie de abandon sau pur şi simplu de ignorare din partea lui. Modul în care copiii autişti reacţionează la auzul formelor nuanţate, complexe, de exprimare a devenit oarecum anecdotic. Datorită unei maniere literale de interpretare a unor enunţuri de acest fel, un copil autist, întrebat de mama sa dacă este atât de tăcut din cauza că “şi-a pierdut limba”, a început speriat să o caute prin cameră şi, ulterior, în cavitatea bucală (Lorna Wing, 1996). Este posibil, însă, în unele cazuri, ca, o dată cu trecerea timpului şi cu acumularea experienţelor sociale şi cognitive, astfel de reacţii să devină improbabile. În acest caz, copiii autişti deveniţi adulţi, pot nu numai să înţeleagă, ci chiar să producă forme simple ale umorului spontan. Niciodată, însă, în aceeaşi măsură în care este capabilă să o facă o persoană normală din punctul de vedere al dezvoltării Incapacitatea copiilor autişti de a înţelege aspectele figurative ale limbajului, metaforele, umorul, ironia, de a descifra formele lingvistice de codificare a încărcăturii afectiv-emoţionale a unui mesaj a fost pusă pe seama deficitelor pe care le au aceşti copii în a dobândi ceea ce se numeşte “o teorie a minţii”. Există, aşadar, numeroase studii care stabilesc o legătură între deficitul de a atribui intenţii partenerului de comunicare şi incapacitatea autiştilor de a folosi şi înţelege limbajul figurat (I. Martin, S. McDonald, 1995). În pofida capacităţii de a-şi aminti şi de a reproduce cu exactitate diferitele enunţuri formulate de partenerii de discuţii, copiii autişti sunt adesea incapabili să găsească o coerenţă internă a discuţiei, fiind imuni la diferitele tipuri de legături ce se pot stabili între enunţurile auzite. Stilul lacunar, tip “piece-meal”, de procesare a informaţiei de către copiii autişti, care compromite 38

accesul la înţelesul global al enunţului, a fost, de asemenea, considerat a fi rezultatul unui pattern cognitiv, considerat specific persoanelor autiste, de procesare a informaţiei, caracterizat de o slabă coerenţă centrală (“Weak Central Coherence”)( T. Jolliffe, S.J. Baron-Cohen, 1999). Datorită acestui mod particular de funcţionare cognitivă, persoanele autiste au tendinţa de a se opri, atunci când procesează o anume informaţie, la aspecte particulare, uneori de detaliu, ale acesteia, rămânând indiferenţi la înţelesul ei global, de ansamblu. Se presupune că acesta este şi unul dintre motivele pentru care limbajul este perceput de autişti independent de contextul social în care el se produce. Aşadar, deficienţele caracteristice limbajului copiilor autişti interesează din punctul de vedere al rolului limbajului ca mijloc de realizare a comunicării inter-personale. Problemele există însă, în aceeaşi măsură, şi atunci când vorbim despre limbaj ca suport al vieţii interioare. Absenţa dezvoltării, în copilărie, de către autişti a unor forme adecvate de joc simbolic, de imaginaţie sau de pretindere este doar una din consecinţele absenţei unui limbaj interior adecvat. Ulterior, ca adolescenţi şi apoi ca adulţi, autiştii sunt descrişi ca având o viaţă interioară săracă; ei par aparent indiferenţi la ceea ce li se întâmplă, incapabili să se îngrijoreze sau să elaboreze planuri cu privire la viitorul lor (Oana Muraru-Cernomazu, 2005).

II.4.

Prezentarea metodelor

utilizate

în vederea recuperării

limbajului II.4.1. Metoda PECS Metoda PECS (“Picture Exchange Communication System”) este o abordare sistematică, ce implică învăţarea copilului să folosească imagini, pentru a cere obiecte. Această metodă PECS a fost elaborată de către dr. Andy Bondy şi Lori Frost, fiind aplicată frecvent, chiar şi pentru elevii care aveau aptitudini verbale. Unul dintre avantajele comune, atât pentru sistemul de comunicare cu voce artificială, cât şi pentru metoda PECS, este acela că imaginile din sistemul PECS, alături de cuvintele generate de sistemul electronic sunt simplu de înţeles de către adulţi şi de către ceilalţi copii. Deşi PECS este mult mai ieftin decât aparatele de comunicare cu voce artificială, există şi aici dezavantaje. După etapele iniţiale ale PECS, copilul trebuie să înveţe să aleagă imagini destul de abstracte, pe care să le înmâneze unui adult, pentru a obţine un obiect. De exemplu, copilul trebuie să aleagă fulgii de porumb, dintr-un număr mare de imagini, pentru a putea obţine efectiv fulgi de porumb. De asemenea, în cele din urmă, copilului i se cere să aleagă o imagine dintr-o carte mare, pe care îi va fi greu să o poarte cu sine peste tot, să o folosească şi să o întreţină. 39

Una dintre dificultăţile aplicării acestei metode o reprezintă momentul în care, atunci când copiilor autişti li se aplică metoda PECS, psihoterapeutul trebuie să facă tot posibilul să schimbe imaginile care redau anumite obiecte, pentru ca aceşti copii să înţeleagă, de exemplu, că o “cană” nu reprezintă doar acel de cană cu care s-au obişnuit până la momentul respectiv (Mary LynchBarbera, Tracy Rasmussen, 2009). În plus, cărţile privind metoda PECS trebuie să însoţească copilul autist peste tot şi poate fi aproape inutilă în unele situaţii de exersare a cererilor, atunci când copilul este în piscină, sau când sare pe trambulină. Deşi unii psihoterapeuţi recomandă limbajul mimico-gestual, trebuie precizat, totuşi, că în cazul în care un copil foloseşte cu succes un sistem de comunicare asistată sau un dispozitiv cu voce artificială, nu trebuie întreruptă brusc utilizarea acestuia. În astfel de cazuri, esenţial este să fie evaluat cât de bine funcţionează sistemul pe care psihoterapeutul îl foloseşte. Pentru a se lua o decizie în acest sens, trebuie să se răspundă la următoarele întrebări: Copilul poate să folosească sistemul independent, pentru a cere ceea ce îi trebuie şi ceea ce vrea de-a lungul zilei (nu numai la vremea mesei, sau atunci când aparatul sau cartea se află în apropierea copilului)? Copilul are crize, sau prezintă alte comportamente problemă, pentru că sistemul este excesiv de complicat de folosit, se strică sau nu îl poate folosi în mod fluent? Copilul are acces la sistem în toate mediile şi este folosit în acelaşi fel de cei care lucrează cu el atât la şcoală, cât şi acasă? Dacă, din răspunsurile la aceste întrebări, se află că aparatul este folosit uneori, dar nu tot timpul, se poate adăuga şi limbajul mimico-gestual, ca metodă terapeutică pentru anumite activităţi. De exemplu, în cazul în care copilul foloseşte sistemul cu voce artificială sau PECS la ora mesei, dar nu îl ia la piscină sau pe trambulină, atunci, pentru aceste activităţi, psihoterapeutul îl poate înlocui cu limbajul mimico-gestual. Au existat în practică, cazuri de copii, care foloseau uneori un dispozitiv de sinteză vocală, cu ajutorul cărora era foarte fluent în folosirea PECS şi îl foloseau ca sistem de rezervă, atunci când dispozitivul electronic era stricat, iar apoi aceşti copii au fost învăţaţi şi limbajul mimico-gestual. De aceea, este evident că psihoterapeutul n-ar trebui să se limiteze în activităţile sale cu copii autişti la a folosi un singur dispozitiv, deoarece scopul este comunicarea, nu învăţarea unui sistem/metode anume.

II.4.2. Metoda TEACCH Opiniile privind modului de învăţare şi corectare a limbajului la copiii autişti ar trebui să aibă o înclinare către părţile funcţionale şi cele de comunicare. Dacă limbajul este învăţat printr-un 40

mod comportamental rigid, despărţit de contextul de comunicare, atunci va fi dificil pentru copil să înveţe să comunice. Aceasta nu înseamnă că programele comportamentale trebuie respinse, ci mai degrabă sugerează că acestea trebuie să fie adaptate pentru a fi naturale, parte a comunicării veritabile. În acest context a fost introdus Programul TEACCH (“Tratament and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children”) care sugerează 5 dimensiuni care trebuie învăţate în limbaj: 

vocabularul;



contextul;



forma;



funcţia semantică;



funcţia cognitivă. (Linda Watson, Catherine Lord, Bruce Schaffer, Eric Schopler, 1989)

Predarea limbajului persoanelor cu autism trebuie să se facă diferit faţă de vechile tehnici de învăţare a vocabularului (de vorbire sau al semnelor) şi trebuie să se bazeze pe expresii lingvistice mai sofisticate, de exemplu, concentrarea psihoterapeutului pe cuvinte şi forme, doar în scopul comunicării. Individul poate să aibă nevoie să fie învăţat câteva metode prin care să comunice, dar prioritatea fundamentală în procesul de învăţare este ca acesta să fie învăţat despre comunicare. Cei mai mulţi specialişti acordă atenţiei contextului, precum şi asupra formei şi vocabularului. Aceştia ţin cont de faptul că, învăţând ceva într-un anumit context, nu înseamnă faptul că acel copil cu autism va avea capacitatea respectivă şi în alt context sau cu o altă persoană. Programele TEACCH abordează această situaţie sau prin predarea în context funcţional unde va fi adoptat comportamentul, sau prin specifica predare a generalizării capacităţii respective. Aşadar, forma, vocabularul şi contextul sunt de obicei învăţate, dar ce se întâmplă cu cele două dimensiuni – funcţiile semantice şi cele de comunicare? Multor specialişti li se pare foarte dificil să separe aceste două dimensiuni conceptuale, şi că nu este foarte important să se facă acest lucru în practică. Astfel, noi vorbim doar de pierderea unei singure dimensiuni, dar este vorba de dimensiunea care defineşte dificultatea autismului, cea care este legată de comunicarea în sine. Motivul pentru care această dimensiune este neglijată atât de des în predare ar putea fi cel că, această dimensiune face parte în mod natural din situaţiile sociale normale şi este dificil de izolat, fiind şi mai dificil când ne gândim la predare. Un alt aspect important care trebuie menţionat în procesul predării este faptul că este improbabil să avem succes dacă aceste dimensiuni sunt predate pe rând. Acest factor poate fi neglizat, mai ales că una din aceste dimensiuni este funcţia de comunicare, cea care apare în mod natural la majoritatea oamenilor.

41

II.4.3. Metoda ABA Metoda ABA (“Applied Behaviour Analysis”), ca “Analiză apicată a comportamentului”, este folosită în terapia copiilor cu autism, unde a avut şi are rezultate deosebite. Ultimile cercetări în domeniu ne prezintă metoda ABA, ca fiind una controversată, dar în nici un caz ignorată. Sistemul s-a născut în S.U.A., părintele său fiind considerat doctorul Ivar Lovaas care încă din anii ‘70 punea la punct un sistem de învăţare intensiv pentru copiii autişti. Programul a înregistrat un succes deosebit în S.U.A. şi în Canada, mai ales în urma unei cărţi scrise de mama a doi copii cu autism (Catherine Maurice) care par a fi recuperaţi complet: “Let me hear you voice” (Catherine Maurice, 1993). Metoda ABA este un program de învăţare, care îşi propune să modifice comportamentul autist al copilului, în mod sistematic şi intensiv, obiectivul final fiind să introducă individul reabilitat în societate. Sistemul are obiective clar formulate, împărţite în sarcini mici, astfel încât evoluţia copilului să poată fi măsurată permanent. Întărirea comportamentului se face cu recompense, întreg sistemul funcţionând pe baza acestor întăritori fie materiali, fie sociali. Programul este foarte strict, iar copilul este în continuă activitate o mare parte din zi, uneori până la 8 ore. Deşi metoda ABA seamănă uneori cu un dresaj pur şi simplu, pentru a-l face pe copil să înveţe anumite comportamente, se pare că este singura metodă de lucru cu copii autişti care dă şi rezultate. Acestea sunt şi principalele motive pentru care metoda a fost aspru criticată: programul prea strict şi faptul că imită dresajul. Metoda ABA este într-adevăr controversată, dar dacă părinţii doresc să-şi introducă copilul într-un astfel de program, este numai decizia acestora. Programul este strict, dar copiii autişti au nevoie de o activitate strictă, de predictibilitate, de rutină şim cel puţin într-o primă fază, pentru a învăţa comportamentele de bază, metoda este indicată de specialişti ca fiind cea mai potrivită. Pentru a-i învăţa pe “stai jos”, “uită-te la mine” şi “mâinile cuminţi”, metoda ABA, are cele mai eficiente căi de aplicare (Daniela Cucuruz, 2004). De exemplu, “stai jos” este pentru unii copii prima lecţie pe care trebuie să o înveţe. Când copilul stă joss la cerere, se realizează primul pas mulţumitor, atât pentru copil, cât şi pentru adult, este prima experienţă în care părintele are controlul asupra copilului. A sta jos nu este întotdeauna o comandă greu de realizat pentru copil. Dar când copilul nu ştie cu să stea jos corect, la masă, se recomandă o anumită procedură, aici intervenind specificul metodei ABA. Un alt exemplu – “Uită-te la mine” se foloseşte pentru a stabili contactul vizual. Înainte de a trece la această comandă, psihoterapeutul sau părintele trebuie să se asigurei că respectivul copil autist stă corect în scaun şi că este atent la ce se întâmplă.

42

De asemenea, “Mâinile cuminţi” este o comandă extrem de importantă dacă ne gândim la cât de multe comportamente auto-stimulative au copiii cu autism şi în câte dintre ele îşi folosesc mâinile. Copilul poate să stea perfect în scaun şi să se uite la adult dar dacă mâinile lui se agită pe sub masă, s-ar putea să nu audă nici un cuvânt din ceea ce i se spune. Mâinile cuminţi înseamnă: - mâinile stau nemişcate şi braţele sunt pe lângă corpul copilului; - mâinile sunt relaxate şi stau pe picioarele copilului; - mâinile împreună stau în poala copilului. Trebuie să fie aleasă poziţia cea mai comodă pentru copil şi cea mai eficientă pentru ceea ce urmează să se facă în acel moment cu copilul respectiv. Prin metoda ABA, copilul autist învaţă o serie de comportamente de care are nevoie în orice activitate pe care o desfăşoară, fie socială, fie academică, de autonomie personală sau de joc. Pentru că, înainte de începerea oricărei activităţi, copilul trebuie să poată sta la masă, să fie atent, să aibă contact vizual şi abia apoi putem porni la drum. Această terapie nu se limitează la aceste lucruri, ea ne propune metode de învăţare pentru o gamă foarte largă de comportamente, acestea referindu-se la: imitaţia verbală, abilitatea de a se juca, menţinere şi generalizarea comportamentelor învăţate în condiţii diferite, deprinderile de autonomie personală, limbajul intermediar şi avansat, programe pentru învăţarea lui “DA” şi “NU”, învăţarea frazelor, conceptelor de temporalitate, învăţarea emoţiilor şi exprimării spontane a emoţiilor, integrarea în comunitate (comportamente pe stradă, în magazin etc.) şi, în final, pregătire pentru şcoală. Pentru învăţarea metodelor si tehnicilor de lucru ABA este necesar un training special, ţinut de specialişti, metoda fiind dificil de parcurs şi însuşit acasă de către părinte, de aceea se recomandă apelarea la un psihoterapeut care să aplice această metodă la copilul autist. În ultimii ani, inclusiv în România au început să se specializeze profesionişti în această terapie, iar părinţii pot apela la ajutorul acestora.

43

CAPITOLUL III STUDII DE CAZ: ANALIZA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA COPII CU AUTISM PRIN APLICAREA METODEI ABA

III.1. Obiectivele și ipotezele cercetării. Stadiul cunoaşterii dezvoltării limbajului la copiii cu autism Culegerea informaţiilor necesare realizării cercetării privind tema noastră – “ Specificul recuperării limbajului la copiii autişti ” s-a realizat în urma contactului direct cu subiecţi care se încadrează în această categorie de copii, având vârste între 5 şi 6 ani. Astfel, am avut şansa (posibilitatea) obţinerii informaţiilor în mod direct de la aceşti subiecţi, prin observarea şi analiza comportamentului acestora. Organizarea cercetării psihologice reprezintă un proces complex care impune parcurgerea unor etapelor bine stabilite.. Astfel, în vederea organizării cât mai eficiente a activităţilor care compun cercetarea noastră, au fost parcurse următoarele etape: -

stabilirea duratei de intervenție (octombrie 2018- aprilie 2019) ;

-

stabilirea obiectivelor cercetării;

-

fixarea ipotezelor cercetării;

-

selectarea grupei de vârstă a subiecţilor (copii cu tulburări autiste între 5-6 ani);

-

pre-testarea potenţialilor subiecţi (anamneza făcută împreună cu părinţii copiilor);

-

selectarea subiecţilor ;

-

selectarea celor 10 copii pe care se va aplica cercetarea;

-

selectarea instrumentelor de testare care trebuie aplicate la subiecţi (3 teste: scala Portage, testul CARS şi testul ECA III);

-

testarea iniţială a subiecţilor (cu toate cele 3 instrumente);

-

aplicarea metodei ABA timp de 6 luni pe cei 10 subiecţi testaţi (prin propunerea şi aplicarea unor programe de intervenţie personalizată – P.I.P.);

-

re-testarea a subiecţilor la finalul psihoterapiei cu durată de 6 luni (cu toate cele 3 instrumente);

-

prelucrarea şi analiza informaţiilor obţinute;

-

concluziile privind confirmarea/infirmarea ipotezelor. 44

Obiectivele cercetării. În cazul cercetării noastre, obiectivul principal este cel privind corectarea deficienţelor de vorbire şi limbaj, ca obiective complementare, s-au stabilit următoarele: - ameliorarea deficienţelor de limbaj; - eliminarea unora dintre comportamentele neadecvate (stereotipii şi alte probleme); - învăţarea de noi elemente de vorbire şi limbaj (cuvinte noi şi corelarea acestora cu obiectele palpabile); - stoparea apariţiei de noi deficienţe în limbaj; - îmbunătăţirea aptitudinilor legate de limbaj şi socializare; - evitarea regresului în comunicare; - pregătirea copiilor pentru incluziunea socială. Ipotezele cercetării. Cercetarea din domeniul psihologiei se bazează pe un set de ipoteze valide. Se va urmări, deci, ca pe baza analizei logice a tuturor ipotezelor posibile, să fie selecţionate acelea care pot fi verificate prin intermediul cercetării desfăşurate. Ipotezele cercetării se bazează pe efectele aplicării metodei ABA prin programe de intervenţie personalizată (P.I.P.), care este considerată cea mai de succes metodă utilizată în vederea recuperării limbajului: - se prezumă că, după aplicarea metodei ABA, se pot sesiza ameliorări ale deficienţelor de limbaj; - se presupune că, după terminarea intervenției, se poate obţine eliminarea unora dintre comportamentele neadecvate (stereotipii şi alte probleme); - presupunem că, după finalizarea programului terapeutic, copiii pot învăţa noi elemente de vorbire şi limbaj; - se prezumă că, o dată terminată intervenția, poate fi stopată apariţia de noi deficienţe în limbaj; - presupunem că, după intervenție, subiecții vor putea fi integrați cu ușurință în mediul social ; - se presupune că subiecții autiști au dese regrese și stagnări, în ceea ce privește achiziția limbajului. Metodologie. În urma elaborării şi aplicării programe de intervenţie personalizată (P.I.P.), timp de numai 6 luni, se consideră că pot fi atinse obiectivele cercetării. Astfel, se vor compara, printr-o metodă cantitativă, rezultatele testelor iniţiale (făcute înaintea aplicării terapiei) cu rezultatele testelor de la finalul celor 6 luni de terapie. Descrierea celor 3 instrumente de lucru (testele care se vor aplica înaintea şi la finalul terapiei aplicate prin metoda ABA):

45

- Testul Portage. Acest test ia în considerare două concepte – vârsta cronologică a copilului (care reprezintă vârsta biologică) şi vârsta mentală a copilului (care reprezintă vârsta la care se află copilul din punct de vedere al dezvoltării în momentul evaluării/testării). În scala Portage (denumită şi fişă de dezvoltare psihomotrică) există cinci secţiuni care cuprind intemi în funcţie de stadiul normal de dezvoltare al unui copil (socializare – 83 itemi, limbaj – 99 itemi, autoservire – 105 itemi, cognitiv – 108 itemi, motor – 140 itemi). Utilitatea principală a acestui test îl reprezintă faptul că, având în vedere evaluarea pe secţiuni, se poate structura terapia copilului cu accent pe direcţiile în care scorul este mai mic. - Testul CARS. Acesta reprezintă cel mai răspândit instrument standardizat, creat special pentru a ajuta la diagnosticarea copiilor cu autism cu vârsta minimă de 2 ani. Acest test a fost publicat în anul 1980 de către Eric Schopler şi a fost corelat iniţial cu criteriile DSM-III şi mai apoi cu DSM-IIIR. Scala CARS are menirea de a fi un instrument pentru observaţia directă a copilului suspectat de autism. Aplicarea acestuia durează în jur de 20-30 de minute şi conţine 15 itemi reprezentând diferite dimensiuni ale vieţii psihice. - Testul ECA III. Acesta reprezintă un instrument care a fost conceput în scopul punerii în relaţie a variabilelor clinice şi electro-fiziologice ale copiilor cu autism. Acest test a fost publicat de Lelord sub denumirea de “Scala Bretonneau” în anul 1973 (în varianta ECA I), varianta actuală fiind realizată în anul 1989. În anul Cea mai recentă versiune a acestui test este compus din 20 itemi şi permite explorarea copilului autist prin prisma a şapte domenii comportamentale şi anume: izolare de tip autist, tulburări ale comunicării verbale şi non-verbale,  reacţii bizare faţă de mediu, motricitate perturbată, reacţii afective inadecvate, tulburări ale funcţiei instinctive, tulburări ale atenţiei, percepţiei şi ale funcţiilor instinctuale.

III.2. Prezentarea eşantionului Pentru a atinge obiectivele cercetării fixate şi pentru a afla dacă ipotezele stabilite sau nu, o etapă foarte importantă a reprezentat-o selectarea eşantionului de cercetare. Astfel, în etapa de pretestare a subiecţilor, s-a urmărit faptul că cei ce vor fi aleşi pentru cercetarea propriu-zisă să fie copii care realizează o achiziţie normală a limbajului, iar particularităţile simptomatologice să evidenţieze faptul că persoanele cu autism au o performanţă neobişnuită în însuşirea anumitor abilităţi, însă au nevoie de un nivel ridicat de rutină în mediul lor. Deoarece în cazul copiilor autişti, coeficientul de inteligenţă este în principal unul scăzut (60% dintre autişti au un IQ sub 50), iar o altă regulă reprezintă faptul că formele autiste apar mai des la băieţi decât la fete, ne-am ales eşantionul de cercetare conform următoarelor criterii: -

selectarea a numai 10 subiecţi; 46

-

copiii să aibe vârsta de 5 ani minimum (la data testării iniţiale);

-

copiii să nu fi fost încă instituţionalizaţi (locuiesc cu cel puţin un părinte);

-

copiii să nu beneficieze de un tratament farmacologic special (care să interfereze cu efectele terapiei aplicate prin metoda ABA);

-

copiii să respecte raportul din cercetările recente după criteriul sexului (de 4:1), de aceea au fost aleşi 7 băieţi şi 3 fete.

În cele ce urmează, prezentăm fişele subiecţilor cercetării noastre: Subiectul nr. 1 Numele şi prenumele beneficiarului: Marian V. Data şi locul naşterii: 3 august 2014, Bucureşti Grădiniţa: Gradiniţa “Lumea Piticilor”, Bucureşti, Sector 2 Diagnostic: Tulburare de spectru autist (IQ = 72) Vârsta la care a fost pus diagnosticul: 1 an şi 8 luni Tipul familiei: biparentală Ocupaţia părinţilor: tatăl – muncitor în construcţii; mama – vânzătoare la supermarket Atmosfera şi climatul familial: tensionată Condiţii de viaţă: normale Influenţe din afara familiei: reduse Mod de lucru: dezorganizat Autonomie, creativitate: se conformează rar modelului oferit Conduita la lecţii: atenţie oscilantă, inactiv Conduita în grup: neintegrat Trăsături de personalitate: greu adaptabil, agitat, necomunicativ, mișcări stereotipe Dispoziţie afectivă: vesel, cu dispoziţie fluctuantă, cu dese accese de însingurare Probleme cu care se confruntă: accese de însingurare, frică iraţională de obiecte metalice, exprimare verbală slabă. Istoricul familiei: Subiectul locuieşte cu familia (ambii părinţi) într-un apartament de 2 camere, în Bucureşti, sectorul 2. Mama lucrează ca vânzătoare la un supermarket din cartier, iar tatăl este muncitor în construcţii, cei doi petrecând puţin timp cu copilul. În linii mari, copilul pare mai atras de mamă, care are un program regulat de muncă, deci ea este părintele care se ocupă în mod obişnuit de alimentaţia şi igiena copilului. Rolul tatălui este să-l ducă pe copil în parc şi să-l răsfeţe cu cadouri.

47

Atmosfera şi climatul familial pot fi descrise ca încărcate, părinţii nu par să dezvolte relaţii adecvate statutului lor. Părinţii nu se implică activ în desfăşurarea terapiei prin metoda ABA (la cererea psihoterapeutului), nu fac rost de materialele de care are nevoie acesta pentru desfăşurarea şedinţelor de terapie, aici putându-se găsi motivaţia lipsei unei stări financiare bune. Doar când îşi amintesc, părinţii exersează cu copilul itemii lucraţi de către psihoterapeut. Părinţii (în special tatăl) i-au cumpărat jucării copilului, însă nu încurajează dezvoltarea jocului funcţional (subiectul nu are jucării educative, ci doar întruchipări ale personajelor de desene animate şi mici autovehicule). Copilul este foarte agitat, nu înţelege rolul terapiei, este obişnuit să urmărească programe TV de desene animate, neavând alte ocupaţii. În casa de domiciliu, copilului nu i se impun reguli, însă i se cere ajutorul pentru anumite treburi casnice (dus gunoiul, curăţenie în suprafaţa de joacă, strânsul patului). Descrierea simptomatologiei subiectului: Pe palierul interacţiuni sociale şi relaţii interpersonale, simptomele sunt: - evitarea contactului vizual; - anumite schimbări de expresie facială; - incapacitatea de a stabili relaţii de prietenie cu copiii de la grădiniţă sau pe care-i întâlneşte în parcuri; - dezinteres pentru preocupările altor copii, chiar dacă aceştia se joacă exact lângă el; - lipsa empatiei: dezinteres în înţelegerea sentimentelor altor persoane, cum ar fi durerea sau tristeţea părinţilor. În ceea ce priveşte comunicarea verbală şi non-verbală, simptomele sunt: - întârziere în dezvoltarea vorbirii; - dificultăţi în păstrarea atenţiei într-o convesaţie de mai lungă durată; - folosirea exagerată şi repetitivă a unor cuvinte; - dificultate în înţelegerea opiniei celorlalţi participanţi la comunicare; - are abilitatea de a comunica, răspunde la stimuli verbali, însă nu întotdeauna dă senzaţia că a înţeles mesajul, sensul transmis. Prezintă interes diminuat în diverse activităţi sau în joc: - o atenţie neobişnuită asupra jucăriilor, în principal asupra modului în care îşi articulează membrele jucăriile care reprezintă personaje din desene animate; - preocupare faţă de anumite subiecte – pasionat de super-eroi şi de încălţăminte; - nevoie de rutină, preferând să-şi aşeze puţinele jucării în aceeaşi ordine sau să mănânce în acelaşi loc la masa din bucătărie; 48

- comportament stereotip: legănat şi aruncări bruşte cu anumite obiecte. Diagnostic instrumentat cu Ados: Conform Ados, modul 1, diagnosticul este de “Tulburare de spectru autist”, având un scor de 3 la comunicare, şi un scor de 6 obţinut la interacţiune socială, având un total de 9, scor care se încadrează între punctele limite ale Tulburării de spectru autist (7-12). Nu au existat cazuri de autism în familie. Terapie medicamentoasă: Subiectului nu i se administrează niciun fel de medicament. Subiectul nr. 2 Numele şi prenumele beneficiarului: George D. Data şi locul naşterii: 2 decembrie 2014, Bucureşti Grădiniţa: Gradiniţa “Kinder Club”, Bucureşti, Sector 3 Diagnostic: Tulburare de spectru autist (IQ = 69) Vârsta la care a fost pus diagnosticul: 2 ani şi 2 luni Tipul familiei: biparentală Ocupaţia părinţilor: tatăl – director la un SRL; mama – hair-stylist Atmosfera şi climatul familial: calmă Condiţii de viaţă: normale Influenţe din afara familiei: reduse Mod de lucru: relativ organizat Autonomie, creativitate: se conformează rar modelului oferit Conduita la lecţii: se concentrează foarte greu, activ în secvenţe de scurtă durată Conduita în grup: neintegrat Trăsături de personalitate: greu adaptabil, agitat, rareori comunicativ Dispoziţie afectivă: trist, cu dispoziţie fluctuantă, dă senzaţia de somnolenţă Probleme cu care se confruntă: trece uşor de la o stare la alta, agitaţie cronică, exprimare verbală defectuoasă şi în secvenţe de scurtă durată. Istoricul familiei: Subiectul locuieşte cu familia (ambii părinţi şi o soră mai mare cu 3 ani) într-un apartament la etajul 1 al unei vile, din Bucureşti, sectorul 3. Mama lucrează ca hair-stylist la un salon cu capital privat, iar tatăl este director la un SRL care gestionează un lanţ de retaileri, cei doi petrecând puţin 49

timp cu copilul. În ultimii ani, sora cea mare a subiectului a primit atribuţii casnice privind alimentaţia şi igiena fratelui său mai mic. În linii mari, copilul pare mai atras de tată, care îi dă senzaţia că este un om de succes, deci este un model pe care îl copiază. Tatăl este cel care se ocupă de educaţia copilului şi îl răsfaţă cu cadouri. Atmosfera şi climatul familial pot fi descrise drept calme şi propice unei educaţii benefice, părinţii având o relaţie adecvată statutului lor, iar cei doi copii sunt trataţi corespunzător. Părinţii se implică rareori în desfăşurarea terapiei prin metoda ABA (la cererea psihoterapeutului), au contribuit la achiziţia materialelor de care are nevoie acesta pentru desfăşurarea şedinţelor de terapie, însă doar rareori exersează cu copilul itemii lucraţi de către psihoterapeut. Părinţii (în special tatăl) i-au cumpărat jucării copilului, însă dau senzaţia că au exagerat cu jocului funcţional (subiectul nu are multe jucării, ci doar cărţi de colorat, educative şi planşe tematice). Copilul este foarte agitat, nu înţelege rolul terapiei, este obişnuit să petreacă mult timp colorând şi pictând, alterând cu dese perioade de somn. În casa de domiciliu, copilului nu i se impun reguli, sora cea mare îl ajută în multe cazuri, de aceea nici nu i se cere să contribuie la anumite treburi casnice. Descrierea simptomatologiei subiectului: Pe palierul interacţiuni sociale şi relaţii interpersonale, simptomele sunt: - petrece mult timp jucându-se alături de sora sa, dar nu neapărat împreună; - scurte perioade de timp în care menține contactul vizual; - agitaţia motorie îl face să se concentreze foarte greu când este în cameră împreună cu alte persoane; - dă senzaţia că are capacitatea de a stabili relaţii de prietenie cu copiii de la grădiniţă sau pe care-i întâlneşte în parcuri; trece brusc la starea opusă; - se joacă într-un mod violent şi oboseşte repede, de aceea survin şi desele episoade de somnolenţă; - lipsa empatiei: dă uneori de înţeles că pricepe sentimentelor altor persoane, cum ar fi durerea sau tristeţea părinţilor. În ceea ce priveşte comunicarea verbală şi non-verbală, simptomele sunt: - întârziere în dezvoltarea vorbirii; utilizează puţine substantive; - îi este dificil să fie atent într-o convesaţie; - dificultate în înţelegerea opiniei celorlalţi participanţi la comunicare; - are abilitatea de a comunica, răspunde la stimuli verbali, dă senzaţia că a înţeles mesajul, sensul transmis, însă aceste stări sunt rare. Prezintă interes diminuat în diverse activităţi sau în joc: 50

- un interes deosebit pentru creioanele colorate; - preocupare faţă de anumite subiecte – pasionat de cercuri (obiecte în formă de cerc) şi de nasturii hainelor; - nevoie de rutină, preferând să-şi aşeze creioanele la locul lor în cele 2-3 suporturi; de asemenea, rareori este convins să mănânce când sora sa nu se află în cameră; - comportament stereotip: colorează cercurile albe, oriunde ar fi acestea desenate, inclusiv pe haine. Diagnostic instrumentat cu Ados: Conform Ados, modul 1, diagnosticul este de “Tulburare de spectru autist”, având un scor de 3 la comunicare, şi un scor de 5 obţinut la interacţiune socială, având un total de 8, scor care se încadrează între punctele limite ale Tulburării de spectru autist (7-12). Nu au existat cazuri de autism în familie. Terapie medicamentoasă: Subiectului nu i se administrează niciun fel de medicament. Subiectul nr. 3 Numele şi prenumele beneficiarului: Valeria J. Data şi locul naşterii: 12 septembrie 2013, Bucureşti Grădiniţa: Gradiniţa nr. 205, Bucureşti, Sector 5 Diagnostic: Tulburare de spectru autist (IQ = 76) Vârsta la care a fost pus diagnosticul: 1 an şi 3 luni Tipul familiei: biparentală Ocupaţia părinţilor: tatăl – şofer de taxi; mama – director de resurse umane Atmosfera şi climatul familial: calmă Condiţii de viaţă: normale Influenţe din afara familiei: reduse Mod de lucru: slab organizat Autonomie, creativitate: se conformează rar modelului oferit Conduita la lecţii: atenţie oscilantă, inactiv Conduita în grup: neintegrată Trăsături de personalitate: necomunicativă, priveşte în gol deseori, rotiri dese în jurul propriei axe Dispoziţie afectivă: tristă, cu dispoziţie fluctuantă, intră greu în contact cu oamenii 51

Probleme cu care se confruntă: momente de pierdere a contactului cu realitatea, frică de ferestrele deschise, exprimare verbală slabă. Istoricul familiei: Subiecta locuieşte cu familia (ambii părinţi) într-un apartament de 2 camere, în Bucureşti, sectorul 5, fiind unicul copil al acestora. Mama lucrează ca director de resurse umane la o companie multinaţională, iar tatăl este şofer de taxi, cei doi petrecând puţin timp cu copilul. Din când în când un cuplu unchi-mătuşă se ocupă de educaţia şi transportul subiectei către medicul pediatru sau la şedinţele de psihoterapie. Atmosfera şi climatul familial pot fi descrise ca bine organizată şi calmă, părinţii oferind un climat afectiv bun pentru copilul lor. Părinţii se implică activ în desfăşurarea terapiei prin metoda ABA (la cererea psihoterapeutului). Au făcut rost de materialele de care are nevoie copilul pentru desfăşurarea şedinţelor de terapie, datorită unei stări financiare bune. Părinţii exersează deseori, însă nu au răbdare, cu copilul itemii lucraţi de către psihoterapeut. Părinţii (în special mama) îi cumpără jucării copilului, însă nu încurajează dezvoltarea jocului funcţional (subiectul nu are jucării educative, ci multe păpuşi şi jocuri electronice). Copilul este calmă, însă inertă, pare că înţelege rolul terapiei dar se conformează rar modelului oferit, printre ocupaţiile sale fiind jocul cu păpuşile, respectiv jocurile electronice. În casa familială, copilului nu i se impun reguli, însă i se cere ajutorul pentru anumite treburi casnice (la bucătărie sau la cumpărături, curăţenie în dormitor). Descrierea simptomatologiei subiectului: Pe palierul interacţiuni sociale şi relaţii interpersonale, simptomele sunt: - scurte secvenţe în care suportă contactul vizual; - zâmbeşte uneori fără motiv, apoi alternează cu privitul în gol; - lasă impresia că are capacitatea de a stabili relaţii de prietenie cu copiii de la grădiniţă sau pe care-i întâlneşte în parcuri, însă după puţin timp îi abandonează la locul de joacă; - lipsa empatiei: dezinteres în înţelegerea sentimentelor altor persoane, cum ar fi durerea sau tristeţea părinţilor. În ceea ce priveşte comunicarea verbală şi non-verbală, simptomele sunt: - întârziere în dezvoltarea vorbirii; - utilizează o paletă mare de cuvinte, însă nu pare să le cunoască sensul adevărat; - dificultăţi în păstrarea atenţiei într-o convesaţie de mai lungă durată; - dezinteres în aflarea opiniei celorlalţi participanţi la comunicare;

52

- are abilitatea de a comunica, răspunde la stimuli verbali, însă nu întotdeauna dă senzaţia că a înţeles mesajul, sensul transmis. Prezintă interes diminuat în diverse activităţi sau în joc: - o atenţie neobişnuită asupra părului păpuşilor, pe care le piaptănă des, chiar dacă le smulge de fapt părul în urma deselor pieptănături; - preocupare faţă de anumite subiecte – pasionată de jocurile electronice şi de ambalaje (pungi, cutii etc.); - nevoie de rutină, preferând să-şi pieptene păpuşile în aceeaşi ordine, iar jocurile electronice sunt prima preocupare dimineaţa după trezirea din pat; - comportament stereotip: momente de pierdere a contactului cu realitatea, frică de ferestrele deschise, privitul în gol. Diagnostic instrumentat cu Ados: Conform Ados, modul 1, diagnosticul este de “Tulburare de spectru autist”, având un scor de 3 la comunicare, şi un scor de 6 obţinut la interacţiune socială, având un total de 9, scor care se încadrează între punctele limite ale Tulburării de spectru autist (7-12). Nu au existat cazuri de autism în familie. Terapie medicamentoasă: Subiectei nu i se administrează niciun fel de medicament. Subiectul nr. 4 Numele şi prenumele beneficiarului: Marius C. Data şi locul naşterii: 29 august 2013, Bucureşti Grădiniţa: Gradiniţa nr. 217 “Fluturaşul”, Bucureşti, Sector 6 Diagnostic: Tulburare de spectru autist (IQ = 71) Vârsta la care a fost pus diagnosticul: 1 an şi 11 luni Tipul familiei: biparentală Ocupaţia părinţilor: tatăl – instalator; mama – casnică Atmosfera şi climatul familial: tensionată Condiţii de viaţă: normale Influenţe din afara familiei: reduse Mod de lucru: dezorganizat Autonomie, creativitate: se conformează rar modelului oferit Conduita la lecţii: atenţie oscilantă, inactiv 53

Conduita în grup: neintegrat Trăsături de personalitate: greu adaptabil, agitat, necomunicativ, excese de furie Dispoziţie afectivă: agitat, cu dispoziţie fluctuantă Probleme cu care se confruntă: exprimare verbală slabă; urlete şi vorbit tare, nu realizează faptul că deranjează pe cei din jur când vorbeşte tare; auto-agresiune, lovirea de pereţi şi de alte suprafeţe plate. Istoricul familiei: Subiectul locuieşte cu familia (ambii părinţi) într-un apartament de 2 camere, în Bucureşti, sectorul 6. Mama nu lucrează, este casnică, pe când tatăl este instalator, cei doi petrecând puţin timp cu copilul. Copilul este foarte ataşat de mama sa, cu care petrece cel mai mult timp, deci ea este părintele care se ocupă în mod obişnuit de alimentaţia şi igiena copilului. Rolul tatălui în familie nu este evident – cel care asigură achiziţia de bunuri necesare traiului zilnic. Atmosfera şi climatul familial pot fi descrise ca încărcate, părinţii nu par să dezvolte relaţii adecvate statutului lor. Părinţii nu se implică activ în desfăşurarea terapiei prin metoda ABA (la cererea psihoterapeutului), nu fac rost de materialele de care are nevoie acesta pentru desfăşurarea şedinţelor de terapie, aici putându-se găsi motivaţia lipsei unei stări financiare bune. Doar când îşi amintesc, mama copilului exersează cu acesta itemii lucraţi de către psihoterapeut. Părinţii (în special tatăl) i-au cumpărat jucării copilului, însă nu încurajează dezvoltarea jocului funcţional (subiectul nu are jucării educative, ci doar întruchipări ale personajelor de desene animate). Copilul este foarte agitat, chiar are unele excese de furie, nu înţelege rolul terapiei, este obişnuit să urmărească programe TV de desene animate, neavând alte ocupaţii. În casa părintească, copilului nu i se impun reguli şi nici nu i se cere ajutorul pentru anumite treburi casnice.

Descrierea simptomatologiei subiectului: Pe palierul interacţiuni sociale şi relaţii interpersonale, simptomele sunt: - evitarea contactului vizual; - evită folosirea cuvântului “nu”; - are excese de furie şi de auto-agresivitate; - incapacitate de a stabili relaţii de prietenie cu alţi copii; mai mult, uneori îi sperie pe ceilalţi copii; - lipsa empatiei: dezinteres în înţelegerea sentimentelor altor persoane, cum ar fi durerea sau tristeţea părinţilor. 54

În ceea ce priveşte comunicarea verbală şi non-verbală, simptomele sunt: - întârziere în dezvoltarea vorbirii; - folosirea exagerată şi repetitivă a unor cuvinte; - dificultate în înţelegerea opiniei celorlalţi participanţi la comunicare; - are abilitatea de a comunica, răspunde la stimuli verbali, însă nu întotdeauna dă senzaţia că a înţeles mesajul, sensul transmis. Prezintă interes diminuat în diverse activităţi sau în joc: - se joacă cu capacele de cutii, pe care le scoate şi nu le mai pune la loc; - afirmă că îi place să “distrugă”; - se plictiseşte repede de jucăriile pe care le are şi cu majoritatea nu se mai joacă niciodată ; - comportament stereotip: auto-agresiune, lovirea de pereţi şi de alte suprafeţe plane. Diagnostic instrumentat cu Ados: Conform Ados, modul 1, diagnosticul este de “Tulburare de spectru autist”, având un scor de 2 la comunicare, şi un scor de 5 obţinut la interacţiune socială, având un total de 7, scor care se încadrează între punctele limite ale Tulburării de spectru autist (7-12). Nu au existat cazuri de autism în familie. Terapie medicamentoasă: Subiectului nu i se administrează niciun fel de medicament. Subiectul nr. 5 Numele şi prenumele beneficiarului: Cristian S. Data şi locul naşterii: 8 iunie 2014, Bucureşti Grădiniţa: Gradiniţa “Zum Zum”, Bucureşti, Sector 1 Diagnostic: Tulburare de spectru autist (IQ = 80) Vârsta la care a fost pus diagnosticul: 1 an şi 2 luni Tipul familiei: biparentală Ocupaţia părinţilor: tatăl – expert tehnic; mama – avocat Atmosfera şi climatul familial: calmă Condiţii de viaţă: normale Influenţe din afara familiei: reduse Mod de lucru: semi-organizat Autonomie, creativitate: se conformează rar modelului oferit Conduita la lecţii: atenţie oscilantă, parţial activ 55

Conduita în grup: neintegrat Trăsături de personalitate: comunicativ, însă greu adaptabil Dispoziţie afectivă: vesel, cu dispoziţie de comunicare, însă nu constantă Probleme cu care se confruntă: ecolalie, frică iraţională de zgomote, exprimare verbală slabă şi incorectă. Istoricul familiei: Subiectul locuieşte cu familia (ambii părinţi) într-o vilă din Bucureşti, sectorul 1. Mama are un birou de avocatură, iar tatăl lucrează ca expert tehnic într-o mare companie de stat, cei doi petrecând puţin timp cu copilul. În linii mari, copilul pare mai atras de mamă, care are şi răbdarea de a vorbi mai atentă cu acesta. Tatăl este însă cel care se ocupă deseori de treburile casei şi, deci, şi de alimentaţia şi igiena copilului. Atmosfera şi climatul familial pot fi descrise ca plăcute, părinţii având o relaţie adecvată statutului lor. Însă, aceştia au declarat că le este teamă să mai aibe alţi copii, datorită diagnosticului acestui prim fiu al lor. Părinţii se implică activ în desfăşurarea terapiei prin metoda ABA (la cererea psihoterapeutului), au făcut rost de materialele de care are nevoie acesta pentru desfăşurarea şedinţelor de terapie, datorită unei stări financiare bune. În dese rânduri, părinţii (separat sau împreună), exersează cu copilul itemii lucraţi de către psihoterapeut. Părinţii i-au cumpărat jucării copilului şi încurajează dezvoltarea jocului funcţional (subiectul are multe jucării educative, cu care-şi petrece peste 50% din timpul de joacă). Copilul este contrariat (dar nu agitat sau nervos), nu înţelege rolul terapiei, este obişnuit cu şedinţele de terapie, cu care deja s-a obişnuit şi le consideră o altă repriză de joacă (până în momentul când se plictiseşte). În casa părintească, copilului nu i se impun reguli, însă i se cere ajutorul pentru anumite treburi casnice (dus gunoiul, curăţenie în suprafaţa de joacă, strânsul patului). Descrierea simptomatologiei subiectului: Pe palierul interacţiuni sociale şi relaţii interpersonale, simptomele sunt: - evitarea contactului vizual; - îi place să privească cum alţi copii se joacă; - poate stabili relaţii de prietenie cu copiii de la grădiniţă, însă se plictiseşte repede de compania acestora; - interes crescut pentru preocupările altor copii; - lipsa empatiei: dezinteres în înţelegerea sentimentelor altor persoane, cum ar fi durerea sau tristeţea părinţilor. 56

În ceea ce priveşte comunicarea verbală şi non-verbală, simptomele sunt: - întârziere în dezvoltarea vorbirii; - prezintă ecolalie; - emite sunete vocale nearticulate, compuse doar din vocale; - dă senzaţia că înţelegerea opinia celorlalţi participanţi la comunicare, până la un anumit punct; - are abilitatea de a comunica, răspunde la stimuli verbali, însă nu întotdeauna dă senzaţia că a înţeles mesajul, sensul transmis. Prezintă interes diminuat în diverse activităţi sau în joc: - se joacă cu alţi copii, însă se plictiseşte repede de compania acestora; - nu are anumite jucării preferate; - utilizează deseori jucăriile educativ-funcţionale (de exemplu, puzzle-uri, alfabetare cu magneţi, table de făcut calcule, tabla multifuncţională pentru scris şi citit, piese lego multifuncţionale); - comportament stereotip: nu are. Diagnostic instrumentat cu Ados: Conform Ados, modul 1, diagnosticul este de “Tulburare de spectru autist”, având un scor de 4 la comunicare, şi un scor de 6 obţinut la interacţiune socială, având un total de 10, scor care se încadrează între punctele limite ale Tulburării de spectru autist (7-12). Nu au existat cazuri de autism în familie. Terapie medicamentoasă: Subiectului nu i se administrează niciun fel de medicament.

III.3. Testele iniţiale În perioada 10-25 octombrie 2018, au fost realizate testele iniţiale pe cei 10 subiecţi aleşi pentru cercetarea noastră (cei 10 copii autişti). Iată rezultatele pe care le-am obţinut la toate cele 3 categorii de teste: Subiectul nr. 1 – Marian V. Aplicarea Testului Portage 5-6 ani

Socializare 82 83 80 81

98 95

Limbaj 99 96 97

Autoservire 103 104 105 100 101 102

106 101

57

107 102

Cognitiv 108 103 104

105

135 129

136 130

Motor 137 138 131 132

139 133

140 134

77

4-5 ani

78 75 73

79 76 74

92 89 86

93 90 87

94 91 88

97 94 91

98 95 92

99 96 93

96 91 87

97 92 88

98 93 89

99 94 90

100 95

123 117

124 118 112

125 119 113

126 120 114

127 121 115

128 122 116

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

86 81 76

83 78 73 68

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Rezultat: vârsta mentală: 3 ani şi 7 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 2 luni. Aplicarea Testului CARS

SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3 3,5 2,5 3 2,5 3 2 1,5 2,5 3,5 3,5 3 3 3 3 42,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 42,5 puncte Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă 58

1

2

3 X X

4 X

X X X X X X

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare *

X X X X X X X X X X 1

X 5

3

9

2

Rezultat: 49 puncte Subiectul nr. 2 – George D.

Aplicarea Testului Portage Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

5-6 ani

4-5 ani

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88 86 81 76

83 78 73 68

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

105 100 95

135 129 123 117

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

Rezultat: vârsta mentală– 3 ani şi 5 luni. Vârsta biologică: 4 ani şi 10 luni. 59

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3,5 3,5 2,5 3 3 3 2,5 2 3 3,5 3,5 3 3 3 3 45,0 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 45,0 puncte

Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Itemi Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare * Rezultat: 45 puncte

0

1

2

3 X

4

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 1

X 4

5

9

1

Subiectul nr. 3 – Valeria J. Aplicarea Testului Portage

5-6 ani

Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

60

107 102 97 92 88

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

105 100 95

135 129 123 117

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

4-5 ani

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

83 78 73 68

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

82 77 72

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

86 81 76

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Rezultat: vârsta mentală– 3 ani şi 9 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 1 lună. Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3 3,5 2,5 3 2,5 3 1,5 1,5 2,5 3 3 2,5 2,5 2,5 2,5 39,0 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 39,0 puncte Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie 61

1

2

3 X

4

X X X X X X X X X X X

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare *

X X X X X X X 1

X 3

6

9

1

Rezultat: 46 puncte Subiectul nr. 4 – Marius C. Aplicarea Testului Portage Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

5-6 ani

4-5 ani

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88 86 81 76

83 78 73 68

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

105 100 95

135 129 123 117

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

Rezultat: vârsta mentală: 3 ani şi 7 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 2 luni. Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 62

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

3,5 2,5 2 4 2,5 3 2 2 2 3,5 3,5 3,5 3 3 3 43,0 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 43,0 puncte

Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare * Rezultat: 47 puncte

Subiectul nr. 5 – Cristian S. Aplicarea Testului Portage 63

1

2 X

3

4

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2

2

6

7

3

Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

5-6 ani

4-5 ani

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88 86 81 76

83 78 73 68

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

105 100 95

135 129 123 117

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Rezultat: vârsta mentală– 4 ani şi 3 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 4 luni. Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 2,5 3 2,5 2,5 2,5 2,5 1 1 2,5 2 3 2,5 2,5 2,5 2 34,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 34,5 puncte

Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi

1

2 X

3 X

64

4

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare * Rezultat: 39 puncte

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2

5

6

6

III.4. Planurile de intervenţie personalizată aplicate Subiectul nr. 1 – Marian V. I. 1. 2. 3. 4. II. 1. 2. 3. 4. 5. III.

Obiective cadru: Formarea și educarea abilităților în comunicare; Nuanțarea exprimării verbale. Determinarea unei stări de relaxare, de deconectare, de confort fizic și mai ales psihic. Cultivarea de noi interese. Obiective de referință: Generalizarea cunostințelor acumulate în diverse alte situații/ cadre. Abilitarea motrică în activități specifice vârstei. Încurajarea dezvoltării relațiilor sociale cu copiii de aceeași vârstă. Dezvoltarea jocului funcțional și a celui simbolic. Stimularea comunicării și îmbogățirea vocabularului. Obiective operaționale:

Limbaj și comunicare: 1. Să povestească cu ajutorul imaginilor; 2. Să folosească corespunzător anumite pronume interogative; 3. Să citească corect scurte povești; 4. Să înțeleagă și să folosească corect anumite verbe și adjective mai puțin întâlnite; 5. Să alcătuiască propoziții, respectând sintaxa propoziției. 65

1

Domeniul de intervenție: Limbaj și comunicare Nr. crt.

Conținuturi

1.

Planșe cu imagini

2.

Imagini, povești, situații, exerciții având în vedere pronumele interogative

3.

Cărți cu povești pentru copii

Obiective operaționale

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

-să respecte ordinea cronologică în înlănțuirea întâmplărilor din poveste -să remarce detaliile -să proiecteze aspecte ce nu sunt ilustrate în planșe -să identifice personajele principale, secundare, firul acțiunii -să răspundă corect la întrebările: când, unde, etc -să folosească adecvat întrebările -să înteleagă multipla utilizare a întrebărilor

- memorează cu ușurință ordinea planșelor -are nevoie de ajutor în a le povesti -își imaginează aspectele neilustrate în planșe -recunoaște personajele - întâmpină dificultăți în utilizarea întrebărilor, datorită fluctuației de atenție - nu sesizează diferența între întrebări - consideră că au o utilizare unică

-să răspundă corect la întrebările puse pe baza textului -să înțeleagă textul citit -să țină cont de semnele de punctuație -să citească corect

-reușește să răspundă la întrebări și ține minte detaliile, deși uneori are nevoie de ajutor -reușește să folosească corect cuvintele noi

4.

Liste cu verbe -să alcătuiască enunțuri cu și adjective cuvintele învățate -să integreze cuvintele noi în contexte potrivite -să stăpânească și noțiunile abstracte

-îi face plăcere să ofere și exemple negative (nu poți să călătorești cu televizorul, poți să călătorești cu mașina)

5.

Cuvinte scrise, rostite sau extrase dintrun text citit; imagini; întrebări.

-omite frecvent prepozițiile și conjuncțiile sau le folosește necorespunzător -are nevoie de ajutor la respectarea sintaxei.

-să enunțe propoziții care respectă ordinea cuvintelor -să folosească prepozițiile și conjuncțiile -să iși îmbogățească vocabularul -să își îmbogățească vorbirea spontană.

Subiectul nr. 2 – George D. I.

Obiective cadru: 66

Metode și instrumente folosite

-explicația

-demonstrația

-jocul didactic

-suport imaginative -exercițiul.

1. Formarea și educarea abilităților în comunicare; 2. Nuanțarea exprimării verbale. 3. Determinarea unei stări de relaxare, de deconectare, de confort fizic și mai ales psihic. 4. Cultivarea de noi interese.

1. 2. 3. 4. 5.

II. Obiective de referință: Generalizarea cunoștințelor acumulate în diverse alte situații/ cadre. Abilitarea motrică în activități specifice vârstei. Încurajarea dezvoltării relațiilor sociale cu copiii de aceeași vârstă. Dezvoltarea jocului funcțional și a celui simbolic. Stimularea comunicării și îmbogățirea vocabularului. III. Obiective operaționale:

Limbaj și comunicare: 1. Să răspundă la întrebările “ ce face?”, “ce este?”, “unde este?”; 2. Să folosească corespunzător anumite adverbe (acolo/ aici); 3. Să utilizeze în vorbire pronumele posesiv; 4. Să înțeleagă utilitatea și să folosească corect anumite obiecte uzuale (“ pentru ce este cana?” R: ca să bem); 5. Să asculte povești, pentru a- i stimula atenția. Domeniul de intervenție: Limbaj și comunicare Nr. crt.

Conținuturi

Obiective operaționale

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

1.

Imagini, povești, situații, exerciții având în vedere pronumele posesiv

-să utilizeze corect pronumele posesiv, atât persoana I, cât și persoana aIIa - să înțeleagă multipla utilizare a pronumelui posesiv

- are nevoie de ajutor în utilizarea pronumelui posesiv, persoana a 2-a -sesizează cu ușurință ce este al meu și ce este al lui

2.

Diferite jocuri de poziționare, puzzle-uri , jocuri de construit.

-să răspundă corect la întrebarea: unde este jocul?, unde este maimuța? -să folosească adecvat adverbele de loc: aici/ acolo -să înteleagă distanța implicit între aici- care este aproape și acolo- care este departe.

- răspunde cu ușurință la întrebarea “unde”? - nu sesizează diferența între distanță ce o implică aceste adverbe - reușește să răspundă adecvat și să le folosească adecvat

-să răspundă corect la

-reușește să răspundă la

3.

Imagini, povești,

67

Metode și instrumente folosite

-explicația

-demonstrația

-jocul didactic

Nr. crt.

Conținuturi

situații, exerciții având în vedere întrebările: “ce este?”,”ce face?”, “unde este?”

Obiective operaționale

întrebările puse pe baza textului -să înțeleagă textul citit

4.

Cărți cu povești pentru copii

-să înțeleagă sensul poveștii - să pună întrebări atunci când întâlnește cuvinte al căror sens nu îl cunoaște

5.

Funcții ( i se prezintă obiectul și este întrebat ce poate face cu acel obiect: cu cana, bem; cu săpunul ne spălăm pe corp, etc).

-să înțeleagă utilitatea lucrurilor -să folosească adecvat anumite obiecte -să denumească și acțiuni, nu numai substantive.

Criterii minimale pentru evaluarea progresului întrebări și ține minte detaliile, deși uneori are nevoie de ajutor -îi face placere să pună și el astfel de întrebări, la care însă, nu așteaptă răspunsul -reușește să fie atent pe parcursul poveștii -îi face plăcere să repete anumite pasaje scurte, mai ales cele ce necesită intonație -reușește să denumească obiectul, dar întâmpină dificultăți în a denumi acțiunea -știe exact la ce se întrebuințează respectivul obiect, mimând acțiunea.

Metode și instrumente folosite

-exercițiul

Subiectul nr. 3 – Valeria J. I. Obiective cadru: 1. Formarea și educarea abilităților în comunicare; 2. Nuanțarea exprimării verbale. 3. Determinarea unei stări de relaxare, de deconectare, de confort fizic și mai ales psihic. 4. Cultivarea de noi interese. II. Obiective de referință: 1. Generalizarea cunoștințelor acumulate în diverse alte situații/ cadre. 2. Abilitarea motrică în activități specifice vârstei. 68

3. Încurajarea dezvoltării relațiilor sociale cu copiii de aceeași vârstă. 4. Dezvoltarea jocului funcțional și a celui simbolic. 5. Stimularea comunicării și îmbogățirea vocabularului. III.Obiective operaționale: Limbaj și comunicare: 1. Să transpună vorbirea direct în vorbire indirectă; 2. Să folosească corespunzător verbe la timpul trecut; 3. Să răspundă la întrebari sociale cu reciprocitate; 4. Să înțeleagă și să completeze analogii opuse; 5. Să vorbească utilizând propoziții dezvoltate; 6. Să povestească întâmplări, fabule, povești, fără a beneficia de niciun ajutor. Domeniul de intervenție: Limbaj și comunicare Nr. crt.

Conținuturi

1.

Planșe ilustrând diferite acțiuni, cuprinse într-o propoziție simplă

2.

Fișe de lucru și cărți ce au ca exerciții analogiile opuse

3.

Obiective operaționale

- să formuleze pornind de la propoziția simplă, una dezvoltată; -să folosească în mod corect, verbe la timpul trecut; - să respecte sintaxa propoziției, astfel încât formularea să fie logică

- să completeze cu ușurință lacunele (elefantul este mare, șoricelul este mic); - să sesizeze cuvintele opuse ca sens, pentru o învățare ulterioară a antonimelor; Întrebări sociale: - să răspundă la aceste “Cum te cheamă?”, întrebări, “Câți ani ai?”, conștientizându-le “Unde locuiești?”, importanța; “Cum îi cheamă pe - să se transpună în locul părinții tăi?”, etc, persoanei cu care cu reciprocitate, dialoghează, să facă fiind necesar ca și schimb de roluri; el să-mi adreseze - să utilizeze adecvat aceste întrebări; aceste întrebări în procesul de socializare;

69

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

Metode și instrumente folosite

- formulează încă de prima dată propoziții dezvoltatefără sens, pentru a descrie ceea ce vede în imagini; - nu folosește prepoziții si conjuncții - formulează propoziții dezvoltate doar cu ajutor

- reușește cu ușurință să completeze analogiile opuse; - sesizează rapid antonimul; - explicația - întâmpină dificultăți în completarea analogiilor opuse -demonstracare conțin cuvinte abstracte; ția - răspunde inițial promptat la aceste întrebări; - reușește să le adreseze corect persoanei cu care se află in dialog; -face cu ușurință schimb de roluri;

- fișe de lucru -jocul de rol

Nr. crt.

Conținuturi

Obiective operaționale

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

4.

Joc de rol cu diferite animăluțe, urmând ca subiectul să transpună vorbirea directă în vorbire indirectă;

-să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă; -să transforme verbele de la timpul prezent, la timpul trecut; - să folosească dialogul, monologul și narațiunea;

-nu folosește persoana a III-a a verbelor, ci persoana a II-a; -uită firul logic al dialogului, al poveștii și are dese fluctuații de atenție; -are dificultăți în folosirea verbelor la timpul trecut;

5.

Conversații libere pe diverse teme (ce a făcut la grădiniță, ce a făcut în weekend, etc);

- să povestească cursiv și logic firul evenimentelor; - să urmărească adevărata desfășurare a activităților, într-o ordine cronologică;

-nu înlănțuie cronologic evenimentele; -nu respectă sintaxa propoziției; -ideile sale, de cele mai multe ori, au caracter neveridic;

6.

Fișe de lucru pentru sesizarea anumitor absurdități (porc cu ochelari, ceas cu 3 limbi, casă cu picioare,etc).

- să justifice ceea ce este corect și ceea ce este incorect; -să dea exemple de cine poartă ochelari, de cine are picioare, etc.

-sesizează rapid ceea ce este incorect.

Metode și instrumente folosite

Subiectul nr. 4 – Marius C. I. Obiective cadru: 1. Formarea și educarea abilităților în comunicare; 2. Nuanțarea exprimării verbale. 3. Determinarea unei stări de relaxare, de deconectare, de confort fizic și mai ales psihic. 4. Cultivarea de noi interese. II. Obiective de referință: 1. Generalizarea cunoștințelor acumulate în diverse alte situații/ cadre. 2. Abilitarea motrică în activități specifice vârstei. 3. Încurajarea dezvoltării relațiilor sociale cu copiii de aceeași vârstă. 4. Dezvoltarea jocului funcțional și a celui simbolic. 5. Stimularea comunicării și îmbogățirea vocabularului. III.Obiective operaționale: 70

Limbaj și comunicare: 1. Să repete anumite propoziții complexe; 2. Să își descrie activitățile zilnice; 3. Să respecte regulile sociale; 4. Să folosească corect pluralul și singularul substantivelor; 5. Să formuleze propoziții pornind de la anumite cuvinte date; 6. Să descrie obiecte, fenomene, animale. Domeniul de intervenție: Limbaj și comunicare Nr. crt.

Conținuturi

Obiective operaționale

1.

Fișe, filmulețe, imagini cu diferite obiecte, animale, fenomene

2.

Analiză fonetică: - cu ce literă începe cuvântul….; -spune-mi un cuvânt care începe cu litera…..; -desparte în silabe; -spune cuvintele pe litere; -fă o propoziție pornind de la cuvântul….; Conștientizare de sine (să se descrie pe sine, pe mami, pe tati, o altă persoană)

- să descrie obiectele, fenomenele, animalele înfățișate -să sesizeze asemănările și deosebirile între diverse animale, fenomene,etc; -să își dezvolte creativitatea -să își îmbogătească vocabularul -să își stimuleze creativitatea și capacitatea de analiză și sinteză

3.

4.

Jocul de rol- pentru identificarea fiecărei emoții în parte (atât pe propria persoană, cât și pe alte persoane/ personaje)

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

Metode și instrumente folosite

-are dificultăți să descrie fenomenele înfățișate în imagini -nu sesizează asemănările sau deosebirile -nu face diferența între cerințe dacă îi sunt prezentate în același sitting -desparte corect în silabe -are o deosebită plăcere să prezinte cuvinte foarte grele sau rar întâlnite

-fișe de lucru

-jocul de rol - să își contureze propriul portret -să conștientizeze diferențele dintre membrii familiei -să folosească noțiunile de avantaj/ dezavantaj; calitate/ defect

-reușește să contureze profiluri cât mai aproape de realitate -recunoaște propriile calități și propriile defecte

-să își adecveze reacțiile faciale la stările emoționale -să identifice emoțiile, trăirile celorlalți

-nu înțelege antecedentul (ce m-a făcut să ma simt așa) -încă se limitează la fericit/ trist și sinonimele lor

71

-explicația

-demonstrația

-exercițiul.

Nr. crt.

Conținuturi

Obiective operaționale

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

5.

Imagini, poze pentru a lucra singularul și pluralul substantivelor

-să folosească în mod corect substantivele

-deoarece nu are fixat încă genul substantivelor, are dificultăți în ceea ce privește pluralul substantivelor (un televizor- doi televizori)

6.

Verbalizarea tuturor activităților zilnice, concomitent cu punerea lor în practică ( „Ce faci când te duci la baie? R: “Mă duc la baie, aprind lumina, deschid ușa, etc”).

-să își dezvolte vocabularul -să urmarească etapele activității în ordinea lor cronologică.

-nu transpune în cuvinte ceea ce face, ci o altă activitate care o precedă sau care este ulterioară.

Metode și instrumente folosite

Subiectul nr. 5 – Cristian S. I. Obiective cadru: 1. Formarea și educarea abilităților în comunicare; 2. Nuanțarea exprimării verbale. 3. Determinarea unei stări de relaxare, de deconectare, de confort fizic și mai ales psihic. 4. Cultivarea de noi interese. II. Obiective de referință: 1. Generalizarea cunoștințelor acumulate în diverse alte situații/ cadre. 2. Abilitarea motrică în activități specifice vârstei. 3. Încurajarea dezvoltării relațiilor sociale cu copiii de aceeași vârstă. 4. Dezvoltarea jocului funcțional și a celui simbolic. 5. Stimularea comunicării și îmbogățirea vocabularului. III.Obiective operaționale: Limbaj și comunicare: 1. Să îsi spună adresa; 2. Să povestească o poveste cunoscută cu/ fără suport imagistic; 72

3. Să identifice cantitatea, folosind construcțiile « mai multe », « mai puține », « câteva », « deloc »; 4. Să discrimineze cantitatea; 5. Să utilizeze corect diverse întrebări. Domeniul de intervenție: Limbaj și comunicare Nr. crt.

Conținuturi

1.

Planșe cu povești (Editura Diana)

2.

3.

Obiective operaționale

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

-să povestească pe baza planșelor anumite istorioare -să aranjeze aceste planșe în ordinea logică a desfășurării întâmplărilor -să respecte ordinea cronologică în înlănțuirea întâmplărilor din poveste -să remarce detaliile -să proiecteze aspecte ce nu sunt ilustrate în planșe -să identifice personajele principale, secundare, firul acțiunii -să se transpună în rolul personajelor Probleme aparent -să folosească în vorbirea matematice ce îl curentă, adverbele cantitative vor ajuta să își -să sesizeze diferențele însușească cantitative termenul de -să facă generalizări, utilizând cantitate aceste adverbe și în alte ( “Dă-mi puține context, decât cel dat creioane!”; “Dă-mi -să verbalizeze acțiunea ce a câteva coli!”; “ săvârșit-o ( “Ți-am dat Adu-mi mai multe puține creioane. Ți-am dat coli!”) câteva coli.”)

-memorează cu ușurință ordinea planșelor -are nevoie de ajutor în a le povesti -își imaginează aspectele neilustrate în planșe -recunoaște personajele

Imagini, povești, situații, exerciții având în vedere pronumele interogative

-întâmpină dificultăți în utilizarea întrebărilor, datorită fluctuației de atenție - nu sesizează diferența între întrebări - consideră că au o utilizare unică

-să răspundă corect la întrebările: când, unde, etc; -să folosească adecvat întrebările; -să înțeleagă multipla utilizare a întrebărilor

73

Metode și instrumente folosite

-suport imagistic

-îndeplinește instrucțiile -cunoaște diferența cantitativă între aceste adverbe -întâmpină dificultăți în utilizarea acestora în limbajul cotidian

-jocul de rol

-exercițiul

-demonstrația

Nr. crt.

Conținuturi

Obiective operaționale

Criterii minimale pentru evaluarea progresului

Metode și instrumente folosite

4.

Trăsături de personalitate/ caracterizări, pe baza anumitor povestioare, desene animate și filmulețe

- să identifice anumite trăsături ale personajelor -să realizeze o clasificare a personajelor bune și a personajelor malefice -să conștientizeze ce implică anumite trăsături de personalitate (copil cuminte/ copil obraznic)

-clasifică rapid personajele în cele două categorii enunțate -explicația. -întreabă termenii pe care îi întâlnește și nu le înțelege sensul -este capabil să dea exemple când un copil este etalonat ca fiind cuminte sau obraznic

5.

Jocul de rol, în care ne jucăm de-a doctorul, tâmplarul, frizerul, etc.

- să cunoască regulile sociale impuse de un anumit mediu (ce avem voie și ce nu avem voie în incinta unui spital); -să folosească formulele de politețe ; -să cunoască limbajul specific fiecarui mediu; -să folosească adecvat instrumentele de lucru ale fiecărei meserii în parte.

-se joacă singular -nu verbalizează acțiunile sale -nu folosește limbajul adecvat mediului pe care ni-l închipuim -nu respectă rigorile, normele sociale impuse de mediu.

III.5. Testele aplicate după 6 luni de terapie prin metoda ABA În perioada 10-25 aprilie 2019, au fost re-testaţi subiecţii, fiind aplicate aceleaşi testele care fuseseră aplicate iniţial (înaintea începerii terapiei prin metoda ABA, în luna octombrie 2018). Astfel, în cele ce urmează prezentăm rezultatele testelor obţinute pe cei 5 subiecţi aleşi pentru cercetarea noastră (cei 5 copii autişti): Subiectul nr. 1 – Marian V. Aplicarea Testului Portage 5-6 ani

4-5 ani

Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74 71 69 67 65

72 70 68 66

98 95 92 89 86 83 80 77 74

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88 84 81 78 75

85 82 79 76

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88

87 82 77 72

90 85 80 75

86 81 76

88 83 78 73

89 84 79 74

74

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90 83 78 73 68

84 79 74 69

105 100 95

135 129 123 117

85 80 75 70

86 81 76 71

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

108 105 102 99

110 107 104 101

111

82 77 72

109 106 103 100

64

71

72

73

68

69

70

71

65

66

67

96

97

98

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Rezultat: vârsta mentală- 4 ani și 5 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 8 luni.

Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3 3 2,5 3 2,5 3 2 1,5 2,5 3,5 3 2,5 3 2,5 2 39,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 39,5 puncte Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate 75

1

2

3 X

4

X X X X X X X X X X X X X

15. 16. 17. 18. 19. 20.

Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare * Rezultat: 44 puncte

X X X X X 1

X 6

5

7

1

Subiectul nr. 2 – George D. Aplicarea Testului Portage Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

5-6 ani

4-5 ani

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88 86 81 76

83 78 73 68

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

105 100 95

135 129 123 117

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

Rezultat: vârsta mentală- 4 ani și 8 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 4 luni. Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3,5 2,5 2,5 3 3 3 2,5 2 3 3,5 3 2,5 3 2 2,5 41,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR 76

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

TOTAL Rezultat: 41,5 puncte Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare *

1

2

3 X

4

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 1

X 4

8

6

1

Rezultat: 42 puncte

Subiectul nr. 3 – Valeria J. Aplicarea Testului Portage 5-6 ani

Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

4-5 ani

3-4 ani

61 58 55

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

105 100 95

135 129 123 117

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

83 78 73 68

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

82 77 72

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

86 81 76

62 59 56

63 60 57

68 65 62

69 66 63

70 67 64

64 60 56

65 61 57

66 62 58

67 63 59

59 53 47

60 54 48

61 55 49

62 56 50

63 57 51

64 58 52

92 88 84

93 89 85

94 90 86

95 91 87

77

2-3 ani

1-2 ani

0-1 ani

52

53

54

59

60

61

53

54

55

51

53

54

55

56

57

58

48

49

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

29

30

31

32

11

12

13

14

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

41

42

43

44

45

46

81

82

83

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

14

15

15

16

46

47

48

49

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Rezultat: vârsta mentală- 4 ani și 7 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 7 luni.

Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3 2,5 2,5 3 2,5 3 1,5 1,5 2,5 3 2 1,5 2,5 2 1,5 34,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 34,5 puncte

Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Itemi Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate 78

0

1

2

3 X

4

X X X X X X X X X X X X X X

16. 17. 18. 19. 20.

Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare * Rezultat: 41 puncte

X X X 1

X X 4

9

5

1

Subiectul nr. 4 – Marius C. Aplicarea Testului Portage Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

5-6 ani

4-5 ani

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88 86 81 76

83 78 73 68

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

105 100 95

135 129 123 117

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

3-4 ani

61 58 55 52

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

59 53 47 41

60 54 48 42

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

1-2 ani

0-1 ani

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

Rezultat: vârsta mentală- 4 ani. Vârsta cronologică: 5 ani şi 8 luni. Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 3,5 2 2 4 2,5 3 2 2 2 3,5 3 3 3 2,5 2,5 40,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR 79

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

TOTAL Rezultat: 40,5 puncte Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare *

1

2 X X

3

4

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2

2

8

5

3

Rezultat: 45 puncte Subiectul nr. 5 – Cristian S. Aplicarea Testului Portage 5-6 ani

Socializare 82 83 80 81 77 78 79 75 76 73 74

4-5 ani

3-4 ani

61 58 55 52

98 95 92 89 86

Limbaj 99 96 97 93 94 90 91 87 88

Autoservire 103 104 105 100 101 102 97 98 99 94 95 96 91 92 93

106 101 96 91 87

107 102 97 92 88 86 81 76

83 78 73 68

59 53 47 41

60 54 48 42

71 69 67 65

72 70 68 66 64

83 80 77 74 71

84 81 78 75 72

85 82 79 76 73

87 82 77 72 68

88 83 78 73 69

89 84 79 74 70

90 85 80 75 71

62 59 56 53

63 60 57 54

68 65 62 59

69 66 63 60

70 67 64 61

64 60 56 53

65 61 57 54

66 62 58 55

67 63 59

80

Cognitiv 108 103 104 98 99 93 94 89 90

136 130 124 118 112

Motor 137 138 131 132 125 126 119 120 113 114

139 133 127 121 115

140 134 128 122 116

105 100 95

135 129 123 117

84 79 74 69 65

85 80 75 70 66

86 81 76 71 67

108 105 102 99 96

109 106 103 100 97

110 107 104 101 98

111

82 77 72

61 55 49 43

62 56 50 44

63 57 51 45

64 58 52 46

92 88 84 81

93 89 85 82

94 90 86 83

95 91 87

2-3 ani

1-2 ani

0-1 ani

51

53

54

55

56

57

58

48

49

50

51

52

37

38

39

40

77

78

79

80

49 47

50 48 46 45

47 41 35 29

48 42 36 30

49 43 37 31

50 44 38 32

51 45 39 33

52 46 40 34

42 36 31

43 37 32 27

44 38 33 28

45 39 34 29

46 40 35 30

47 41

34 31 28 25

35 32 29 26

36 33 30 27

73 70 67 64

74 71 68 65

75 72 69 66

76

41 37 33

42 38 34

43 39 35

44 40 36

25 20 15

26 21 16

27 22 17

28 23 18

23 19 16

24 20 17

25 21 18

26 22

22 19 17

23 20 18

24 21

55 50

60 56 51

61 57 52

62 58 53

63 59 54

29

30

31

32

11

12

13

14

14

15

15

16

46

47

48

49

24 19 14 9 4 1

25 20 15 10 5 2

26 21 16 11 6 3

27 22 17 12 7

28 23 18 13 8

9 7 5 3 2 1

10 8 6 4

13 11

12 9 7 5 3 1

14 11

38 30 22 14 6 1

42 34 26 18 10 5

43 35 27 19 11

44 36 28 20 12

45 37 29 21 13

9 7 5 3 1

24 19 12 10 8 6 4 2

13 10 8 6 4 2

39 31 23 15 7 2

40 32 24 16 8 3

41 33 25 17 9 4

Rezultat: vârsta mentală- 5 ani și 2 luni. Vârsta cronologică: 5 ani şi 10 luni. Aplicarea Testului CARS SCORURI LA DIFERITE CATEGORII 2,5 2 2,5 2,5 2,5 2,5 1 1 2,5 2 2,5 1,5 2,5 1,5 1,5 30,5 I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV SCOR TOTAL Rezultat: 30,5 puncte Aplicarea Testului ECA III Nr.crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Itemi

0

Caută izolarea Ignoră pe ceilalţi Interacţiune socială insuficientă Privire inadecvată Nu se străduieşte să comunice prin voce şi cuvânt Dificultate în comunicare prin gest şi mimică Emisiuni vocale semi-verbale stereotipe. Ecolalie Lipsă de iniţiativă. Activitate spontană redusă Tulburări de conduită faţă de obiecte, păpuşă Intoleranţă la schimbare, la frustrare Activitate senzorio-motrică stereotipă Agitaţie Mimică, postură caudate Autoagresivitate Heteroagresivitate Mici semne de angoasă Tulburări de dispoziţie psihică 81

1

2 X X

3 X

X X X X X X X X X X X X X X

4

18. 19. 20.

Tulburări de conduite alimentare Deficit de atenţie Bizarerii auditive * totaluri intermediare *

X X X 2

5

9

4

0

Rezultat: 35 puncte

CAPITOLUL IV IV.1. Analiza informaţiilor obţinute În această secţiune a lucrării noastre vom analiza grafic efectele obţinute în urma aplicării metodei ABA, prin programe de intervenţie personalizată asupra celor 5 subiecţi. Astfel, vom realiza o evoluţie după cele 6 luni de terapie prin aplicarea programelor de intervenţie personalizată (P.I.P.), în urma comparării rezultatelor obţinute la testele iniţiale cu cele obţinute la testarea postterapie ABA. Astfel, vom observa din tabelul şi graficele de mai jos că, cel puţin în urma aplicării testelor CARS şi ECA III, la unii subiecţi s-a obţinut o îmbunătăţire a rezultatelor testării, pe când la alţii numao o îmbunătăţire redusă. Astfel, evoluţie în “bine” a rezultatelor testării se observă prin scăderea punctajului la cele două categorii de teste (CARS şi ECA III). În tabelul următor se observă punctajele obţinute de cei 5 subiecţi în urma celor 4 şedinţe de testare, 2 înainte de terapie şi 2 după terapia aplicată prin metoda ABA: Tabel nr. 3.11. Subiect nr. 1 2 3 4 5

Testul CARS

Testul ECA III

Punctaj iniţial

Punctaj post-terapie ABA

Punctaj iniţial

Punctaj post-terapie ABA

42,5 45,0 39,0 43,0 34,5

39,5 41,5 34,5 40,5 30,5

49 45 46 47 39

44 42 41 45 35

În ceea ce priveşte analiza pe baza scalei Portage, am obţinut următoarele rezultate la testele iniţiale, respectiv la testele efectuate post-terapie ABA, după cele 6 luni de aplicare a programelor de intervenţie personalizată (P.I.P.), comparativ cu testele iniţiale: Tabel nr. 3.12. Subiect nr. 1

Testare iniţială Vârsta cronologică 5 ani şi 2 luni

Testare post-terapie ABA

Vârsta mentală 3 ani şi 7 luni

82

Vârsta cronologică 5 ani şi 8 luni

Vârsta mentală 4 ani şi 5 luni

2 3 4 5

4 ani şi 10 luni 5 ani şi 1 lună 5 ani şi 2 luni 5 ani şi 4 luni

3 ani şi 5 luni 3 ani şi 9 luni 3 ani şi 7 luni 4 ani şi 3 luni

5 ani şi 4 luni 5 ani şi 7 luni 5 ani şi 8 luni 5 ani şi 10 luni

4 ani şi 8 luni 4 ani şi 7 luni 4 ani şi 0 luni 5 ani şi 2 luni

La începutul cercetării noastre, am emis următoarele ipoteze care se bazau pe efectele aplicării metodei ABA prin programe de intervenţie personalizată (P.I.P.), metodă considerată cea fiind de succes metodă utilizată în vederea recuperării limbajului la copiii preşcolari cu autism:  Ipoteza 1: după terapie, la 8 dintre cei 10 subiecţi s-au sesizat ameliorări ale deficienţelor de limbaj, în urma aplicării celor 3 tipuri de teste (ipoteză confirmată parţial);  Ipoteza 2: după intervenție, la 6 dintre cei 10 subiecţi s-a realizat eliminarea comportamentelor neadecvate (stereotipii şi alte probleme) depistate în primele şedinţe de observare a subiecţilor (ipoteză confirmată parţial);  Ipoteza 3: după programul terapeutic, toţi cei 10 subiecţi au învăţat noi elemente de vorbire şi limbaj (ipoteză confirmată integral);  Ipoteza 4: după terminarea intervenției, nu a fost sesizată nicio deficienţă de limbaj la niciunul dintre cei 10 subiecţi, faţă de cele depistate în primele şedinţe de observare a subiecţilor, astfel se poate afirma că a fost stopată apariţia de noi deficienţe în limbaj (ipoteză confirmată integral);  Ipoteza 5: după terapie, la 7 dintre cei 10 subiecţi s-au sesizat ameliorări ale comportamentului social (deficit de atenţie, ignorarea persoanelor din jur şi interacţiunea socială insuficientă), aşadar putem afirma că majoritatea acestor copii sunt pe calea cea bună către incluziunea socială (ipoteză confirmată parţial).  Ipoteza 6: după terapie, s-au evidențiat stagnările și regresele în sfera limbajului la câțiva subiecți (subiectul 7 și subiectul 8- ipoteză confirmată total) În urma rezultatelor pozitive obţinute prin metoda ABA, prin aplicarea de programe de intervenţie personalizată (P.I.P.), la copii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 6 ani, suferind de tulburări de autism, recomandăm demararea unor astfel de terapii (sau continuarea celor deja începute) la toate categoriile de copii la care se observă deficiențe în dezvoltarea limbajului.

CONCLUZII

83

Dezvoltarea dizarmonică a limbajului reprezintă numai una dintre problemele de învăţare şi de limbaj care pot fi întâlnite la copiii cu deficienţe de limbaj, printre care un caz special îl reprezintă copiii autişti. O pondere însemnată a autiştilor nu va vorbi toată viaţa şi este necesar să fie educaţi printr-o anumită metodă de comunicare. Totuşi, va fi dificil ca aceştia să înveţe toate formele limbajului fără să înţeleagă comunicarea pentru a-i ajuta, aşadar limbajul semnelor poate fi aproape la fel de dificil ca vorbirea. Pentru cei mai mare parte a copiilot autişti (chiar şi cei care vorbesc într-o oarecare măsură) folosirea fotografiilor şi a hârtiilor scrise în scopul a comunica pare să fie cea mai eficientă strategie. Chiar şi copiii care au dificultăţi severe de învăţare pot fi capabili să înveţe să citească într-un mod funcţional (de exemplu, pentru a cerere anumite obiecte, ei vor folosi un carton pentru comunicare, precum şi pentru a recunoaşte cuvintele-cheie din mediul lor). Acest lucru îi poate ajuta să înveţe să vorbească, dar poate fi şi o alternativă de comunicare utilă pentru cei care rămân muţi. Indiferent cât de bune sunt abilităţile de limbaj ale unui anumit copil, întotdeauna autismul determină apariţia unor dificultăţi de comunicare, de aceea în cazul copiilor autişti putem vorbi despre o dezvoltare dizarmonică a limbajului. Chiar şi un asemenea copil, care dă senzaţia că stăpâneşte vorbirea, poate avea probleme în înţelegerea limbajului atunci când acesta este prea complex, când este prea rapid sau când apare într-o cantitate prea mare la un moment dat. Pentru câţiva copii din spectrul problemelor autistice (în special cei cu sindromul Asperger), pot să apară şi alte probleme de limbaj asociate, cum ar fi dislexia. În aceste cazuri, este evident că acest lucru face dificilă în aceste cazuri folosirea cititului sau scrisului ca o metodă alternativă de comunicare. În practică, există variaţii sesizabile în ceea ce priveşte abilităţile de folosire a limbajului de la unii copii autişti la alţii, unii nereuşind să vorbească toată viaţa, iar alţii arătând că deţin capacităţi structurale de limbaj foarte bune, vorbind cu propoziţii complete, citind şi ştiind să scrie bine. Totuşi, indiferent de nivelul limbajului pe care îl ating, toţi copiii cu autism suferă de o dereglare în comunicare. Limbajul şi comunicarea sunt în mod normal intercorelate între ele, încât este greu de prevăzut situaţia specifică autismului în care cele două au direcţii de dezvoltare diferite. Deşi comunicarea este în mod normal precursoarea dezvoltării limbajului, în cazurile de autism limbajul se poate dezvolta fără ca acel copil să aibă vreo idee cum să îl folosească pentru a comunica sau cum vorbitorii pot folosi limbajul în mod practic pentru a crea o varietate de înţelesuri dincolo de înţelesul literal al cuvintelor şi propoziţiilor. Cei mai mulţi copiii sunt mai atenţi la ceea ce intenţionează vorbitorul decât la înţelesul literal al limbajului folosit; copiii cu autism nu văd această intenţie (o stare mentală) şi se concentrează asupra înţelesului literal indiferent cât de absurd sau nepotrivit poate fi acesta. Nu sunt afectate doar capacităţile de folosire a comunicării şi înţelegere a limbajului; există probleme pe toate laturile comunicării. Aceşti copii autişti nu sunt 84

capabili să înţeleagă intonaţiile vocii, de exemplu, nu pot să adauge înţelesul practic ale acestora. Intonaţiile vocii devin doar simple zgomote care produc confuzie şi care obstrucţionează înţelesul vorbelor, în loc să ajute la înţelesul acestora. Autiştii au aceleaşi dificultăţi în folosirea adecvată a intonaţiei în propria vorbire, care va părea foarte monotonă sau ca de robot sau pot folosi o varietate largă de intonaţii, dar de obicei în mod inadecvat. Greutăţi asemănătoare apar în interpretarea expresiilor feţei, semnelor şi gesturilor, poziţiilor corpului sau chiar a regulilor spaţiului personal (de exemplu, cât de aproape se stă faţă de cei cu care se comunică). Este afectată şi indicarea cu degetul arătător, cu capul sau ochii. Incapacitatea unei astfel de indicări spontane (de exemplu, sunt indicate lucruri în acest fel datorită unui interes comun, ca şi cum s-ar spune, de exemplu “Uite! Acolo este soarele”, şi nu pentru că cineva vrea ceva) este acum considerată ca un indice-cheie a posibilului autism atunci când copilul are vârsta de doar 18 luni. Pe de altă parte, copiilor cu autism le este greu să înţeleagă modul în care sunt folosite pronumele “eu” şi “tu” atât în rolurile conversaţiei, cât şi în cazurile particulare în care folosirea lui “tu” diferă în funcţie de intenţia vorbitorului. Aceştia pot să încurce aceste pronume, sau, mai des, se referă la ei înşişi prin “tu”, “el” sau “ea” sau prin numele lor, copiind modul în care ei îi aud pe ceilalţi că li se adresează. Metodele de instruire comportamentală (ABA, Miller sau TEACCH) pot fi necesare ca măsuri pe termen scurt, dar specialiştii care le aplică (psihoterapeuţi, profesori, psihologi) trebuie să înţeleagă modurile în care copilul încearcă să comunice. Toată lumea pune întrebări pentru a testa nivelul de cunoaştere (de exemplu, profesorii pun întrebări) sau pentru a-i face pe ceilalţi să se gândească la anumite alternative, sau pentru a căuta o anumită încurajare (atunci când întrebările necesită anumite răspunsuri de încurajare, întărire, de exemplu, “mă iubeşti” spus de de o mie de ori, încă mai caută răspunsul “da”) sau pentru a exprima anxietatea. De asemenea, există întrebări retorice, care nu au nevoie de niciun răspuns, unde singurul scop este să nu reacţionăm ca şi cum se cer informaţii pe care noi nu le avem (întrebarea sinceră). Este posibil ca unii copii autişti să nu ştie despre minţile care pot avea acces în mod diferit la diferite tipuri de informaţii, deci scopul real al întrebării este posibil să nu fie perceput. În schimb, aceştia îl pot copia pe profesor şi pot pune la rândul lor întrebări ca un mod de a continua tema discuţiei (în scopul de a căuta răspunsul care se potriveşte cel mai bine planului lor, la fel cum face şi profesorul) sau pot folosi adesea întrebări pentru încurajare (căutând acelaşi răspuns) sau pentru a-şi exprima anxietatea (păstrând deschisă tema discutată). Ceea ce este diferit la copiii autişti este faptul că aceştia devin anxioşi în funcţie de anumite obiecte care în mod normal nu provoacă o astfel de stare, prin urmare psihoterapeutul nu trebuie să fie alertat asupra ceea ce vor ei să comunice prin întrebările lor. De asemenea, aceşti copii nu 85

răspund foarte bine la iritarea şi plictiseala persoanelor care comunică cu ei, care în mod normal ajută la păstrarea în limite normale a întrebărilor repetitive. Un număr foarte mare de copii autişti vor avea dificultăţi în învăţarea limbajului şi înţelegerea cel puţin a unor aspecte ale acestuia, dar principala problemă în autism este comunicarea. De aceea, trebuie intervenit în dezvoltarea dizarmonică a limbajului acestor categorii de copii. Psihoterapeuţii trebuie să monitorizeze şi să modifice modul de folosire al propriului limbaj şi să îmbunătăţească atât capacităţile lingvistice cât şi pe cele de comunicare ale copiilor. Pentru unii copii va fi necesar un mod alternativ de comunicare; metodele vizuale vor fi în general cele mai eficiente, dar metoda aleasă va rezulta în urma analizării calităţilor şi defectelor copilului, precum şi a caracteristicilor situaţiei respective. Indiferent ce şi cum se învaţă copilul, este necesar ca fiecare dimensiune să fie abordată pe rând, şi avute în vedere dificultăţile copilului de a înţelege ce este comunicarea. Problemele specifice ivite în comunicare şi limbaj sunt cel mai bine abordate nu prin încercarea de a le reprima ci prin înţelegerea a ceea ce le determină la copilul respectiv şi învăţarea unui mod alternativ de exprimare a acelei funcţii.

86

BIBLIOGRAFIE: 1.ANCA Maria, HAŢEGAN Carolina, 2008,

Terapia limbajului – o abordare

interdisciplinară, Cluj-Napoca, Editura P.U.C.; 2.AYRES Anna Jean, 1970, Sensory Integration and the Child, Western Psychological Services; 3.AZMITIA E.C., SINGH J.S., WHITAKER-AZMITIA P.M., 2011, Increased serotonin axons (immunoreactive to 5-HT transporter) in postmortem brains from young autism donors, în Neuropharmacology, nr. 7-8/2011; 4.BARON-COHEN S.J., ALLEN J., GILLBERG C. –, 1992, Can autism be detected at 18 months?, British Journal of Psychiatry nr. 161/1992; 5.BATES E., THAL D., JANOWSKY J.S., 1992, Early language development and its neural correlates, Handbook of Neuwopsychology nr. 7(10)/1992; 6.BETTELHEIM Bruno, 1967, The Empty Fortress. Infantile Autism and the Birth of the Self, New York, MacMillan Publishing, The Free Press; 7.CARANTINĂ Dorin-Ioan, TOTOLAN Damian-Mircea, 2007, Psihopedagogie specială, Constanţa, Editura Ovidius University Press; 8.COCORADĂ Elena, 2007, Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie, Sibiu, Editura Psihomedia; 9.CUCURUZ Daniela, 2004, Autism, Bucureşti, Editura Licenția; 10. DE BRUIN Colette, 2008, Give Me 5: dă-mi o mână de ajutor! Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoane autiste, Iaşi, Editura Fides; 11. FOMBONNE Eric Fombonne, 1999, Microcephaly and macrocephaly in autism, în Journal of Autism and Developmental Disorders, nr. 29/1999; 87

12. FRANÇOIS Genevieve, 2003, Autismul: întrebări şi răspunsuri, Cluj-Napoca, Editura Triade; 13. GHERGHUŢ Alois, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrată, Iaşi, Editura Polirom; 14. HOWLIN P., 1980, Language, in Michael Rutter, William Heinemann (ed.) – Developmental Psychiatry, Londra, Medical Books Ltd.; 15. ISHII T., TAKAHASHI O., 1983, The epidemiology of autistic children in Toyota, Japan: prevalence, Japanese Journal of Child and Adolescent Psychiatry nr. 24/1983; 16. JACKSON, 2008, A pathogenetic model of autism involving Purkinje cell loss through anti-GAD antibodies, University of Mississippi, Editura Medical Center; 17. JOLLIFFE T., BARON-COHEN S.J., 1999, A test of central coherence theory: linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: is local coherence impaired?, Cognition nr. 71/1999; 18. KANNER Leo, 1943, Autistic disturbances of affective contact în Nervous Child, nr. 2/1943; 19. LOCKE J.L., 1996, Why do infants begin to talk? Language as an unintended consequence, Journal of Child Language nr. 23/1996; 20. LYNCH-BARBERA

Mary,

RASMUSSEN

Tracy,

2009,

Terapia

axată

pe

comportamente verbale: cum să educăm copiii autişti sau cu alte afecţiuni de dezvoltare, Bucureşti, Editura For You; 21. MARCU Florin, MANECA Constantin, 1996, Dicţionarul de neologisme, Bucureşti, Editura Academiei ; 22. MARTIN I., MCDONALD S., 1985, An Exploration of Causes of Non-Literal Language Problems in Individuals with Asperger Syndrome, New York, Springer-Verlag Inc.; 23. MAURICE Catherine, 1993, Let me hear your voice: A Family’s Triumph over Autism, Ballantine Books; 24. MILLER Arnold, CHRETIEN Kristina, 2007, Metoda Miller. Dezvoltarea capacităţilor copiilor cu tulburări din spectrul autist, Londra, Jessica Kingsley Publishers; 25. MITITIUC Iolanda, PURLE Teodora, 2005, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Iaşi, Editura CDRMO; 26. MURARU-CERNOMAZU Oana, 2005, Aspecte generale ale patologiei autiste, Suceava, Editura Universităţii din Suceava; 27. MUREŞAN Cristina, 2007, Autismul infantil: Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană;

88

28. PEETERS Theo, 2009,

Autismul: teorie şi intervenţie educaţională, Iaşi, Editura

Polirom; 29. PENN H.E., 2006, Neurobiological correlates of autism: a review of recent research, în Child Neuropsychology, nr. 12(1)/2006; 30. PETRIŞOR Mariana, 2010, Tulburările de limbaj la copilul deficient mintal. Metode de depistare şi cercetare, Câmpulung Muscel , Editura Muscel 2000; 31. PIAGET Jean, 2005, Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Cartier ; 32. POPESCU Speranţa, 2010, Ghid de intervenţie în autismul infantil, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, 2010; 33. POPOVICI Doru-Vlad, MATEI Raluca-Silvia, 2007, Recuperare şi educaţie în polihandicap, Constanţa, Editura Ovidius University Press; 34. POPOVICI Doru-Vlad, 2002, Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale, Bucureşti, Editura Pro Humanitate; 35. POPOVICI Doru-Vlad, 1998, Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, Editura Pro Humanitate; 36. PREDESCU Elena, 2007, Autismul: ghid pentru părinţi, profesori, medici, Cluj-Napoca, Editura Alma Mater; 37. RAŢĂ Marinela, RAŢĂ Gloria, RAŢĂ Bogdan-Constantin, 2008, Autism – aspecte generale, Iaşi, Editura Pim; 38. RĂŞCANU Ruxandra, 2007, Psihologie şi comunicare, Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti; 39. RIMLAND Bernard, 1964, Infantile Autism, New York, Appleton; 40. ROLLINS P.R., SNOW C.E., 1998, Shared attention and grammatical development in typical children and children with autism, Journal of Child Language nr. 25/1998; 41. RUTTER Michael, 1978, Diagnosis and definition, New York, Plenum; 42. SECARĂ Otilia, 2007, Creierul social: autism, neuroştiinţe, terapie, Timişoara, Editura Artpress; 43. SIMA Ioan, SIMA Mihai, 2008, Tulburările de limbaj şi terapia lor, Sibiu, Editura Alma Mater; 44. TOICHI Motomi, KAMIO Yoko, 2000, Dual Access to Semantics in Autism: Is Pictorial access Superior to verbal Access?, Journal of Child Psychology and Psychiatry nr. 7/2000; 45. TOICHI Motomi, KAMIO Yoko, 2001, Long-Term Memory in High-Functioning Autism: Controversy on Episodic Memory in Autism Reconsidered, Journal of Autism and Developmental Disorders nr. 5/2001, vol. 31; 89

46. TUDOSE Florin, 2008, Fundamente în psihologia medicală, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine; 47. TUDOSE Florin, 2007, Psihopatologie şi orientări terapeutice în psihiatrie, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine; 48. TUDOSE Florin – Autismul – o condiţie complexă pe www.pharma-business.ro; 49. VERZA Emil, 2003, Tratat de logopedie, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas ; 50. WATSON Linda, LORD Catherine, SCHAFFER Bruce, SCHOPLER Eric, 1989, Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children, New York, Irvington; 51. WING Lorna, 1996, Autistic Spectrum Disorders: an aid to diagnosis, Londra, The National Autistic Society; 52. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, TR-2000. 53. Monitorul Oficial nr. 483 din 14 iulie 2010 54. www.hanen.org 55. www.who.int/classifications/icd/en/ 56. www.tgen.org/news/index.cfm?pageid=57&newsid=244&supportid=7

90