Dislexia 1996 Formato Revisada [PDF]

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Dislexia Un nuevo modelo de este trastorno de lectura enfatiza defectos en el procesamiento del lenguaje antes que en el sistema visual. Explica por qué algunas personas muy inteligentes tienen problemas para aprender a leer. Por Sally E. Shaywitz

 

Hace   cien   años,   en   noviembre   de   1896,   un   doctor   en   Sussex,   Inglaterra,   publicó   la   primera   descripción   de   un   desorden   de   aprendizaje   que   luego   sería   conocido   como   dislexia   del   desarrollo.   “Percy   F.,…   14   años   de   edad,…   siempre   ha   sido   un   niño   brillante   e   inteligente,”   escribió   W.   Pringle   Morgan   en   el   British   Medical   Journal,   “rápido   en   los   juegos   y   de   ninguna   manera   inferior   en   comparación   a   los   otros   de   su   edad.   Su   gran   dificultad   ha   sido   -­‐y   lo   es   ahora-­‐   su   incapacidad   para   aprender   a   leer”.     En   esa   breve   introducción,   Morgan   capturó   la   paradoja   que   ha   intrigado   y   frustrado   a   los   científicos   hace   ya   más   de   un   siglo:  las  profundas  y  persistentes   dificultades   que   algunas   personas   muy   inteligentes   enfrentan   a   la   hora  de  aprender  a  leer.  En  1996   como   en   1896,   la   habilidad   para   leer   es   tomada   como   algo   que   representa   la   inteligencia.   La   mayoría   de   las   personas   asumen   que   si   alguien   es   inteligente,   motivado  y  escolarizado,  él  o  ella   aprenderá  a  leer.    

Pero   la   experiencia   de   millones   de   disléxicos   como   Percy   F.   ha   mostrado   que   esa   suposición   es   falsa.   En   la   dislexia,   la   aparente   relación   invariante   entre   la   inteligencia   y   la   habilidad   para   leer   se   rompe.   Las   explicaciones   tempranas   sobre   dislexia,   aparecidas   en   la   década   de   1920,   sostenían   que   los   defectos   en   los   sistemas   visuales   eran   los   responsables  de  las  inversiones  de  las   letras  y  las  palabras,  fenómeno  que  se   pensaba   típico   de   la   lectura   disléxica.   Habitualmente   se   prescribía   un   entrenamiento   de   la   vista   para   resolver   estos   supuestos   defectos   visuales.   Investigaciones   posteriores   han   mostrado,   sin   embargo,   que   los   niños   con   dislexia   no   son   extraordinariamente   propensos   a   revertir   las   letras   o   palabras   y   que   el   déficit   cognitivo   responsable   del   trastorno   está   relacionado   con   el   sistema   del   lenguaje.   En   particular,   la   dislexia   demuestra   una   deficiencia   en   el   procesamiento   de   unidades   lingüísticas   distintivas,   llamadas   fonemas,   que   componen   todas   las   palabras   escritas   y   habladas.   Los   modelos  actuales  sobre  la  lectura  y  la   dislexia   proveen   ahora   una   explicación        de          por          qué          algunas    

 

personas   muy   inteligentes   tienen   problemas   para   aprender   a   leer   y   realizar  otras  tareas  lingüísticas.     A   lo   largo   de   nuestro   trabajo,   mis   colegas   y   yo,   en   el   Centro   para   el   Estudio   del   Aprendizaje   y   la   Atención   de   Yale,   hemos   evaluado   las   dificultades   de   lectura   de   cientos   de   niños   y   numerosos   hombres   y   mujeres.   Muchos   eran   estudiantes   y   profesores   de   nuestras   escuelas   de   grado,   posgrado   y   profesiones   de   la   universidad.   Uno   de   estos,   un   estudiante   de   medicina   llamado   Gregory,   vino   a   vernos   después   de   haber   sufrido   una   serie   de   problemas   en   sus   cursos   de   primer   año.   Él   estaba   bastante   desalentado.     Aunque   había   sido   diagnosticado   como   disléxico   en   la   escuela   primaria,   Gregory   también   había   sido  colocado  en  un  programa  para   estudiantes   dotados.   Su   inteligencia   nativa   junto   con   un   fuerte   apoyo   le   permitieron   graduarse  de  la  escuela  secundaria   con  honores  y  obtener  la  admisión   a   una   universidad   de   la   Ivy   League 1 .   En   la   universidad,   Gregory   había   trabajado   duro   y   eventualmente            recibió            ofertas    

 

                                                                                                                1  N.  del  T.  :  Las  ocho  universidades  de  la  Ivy  League  son  consideradas  unas  de  las  más  prestigiosas  

en  los  Estados  Unidos.  

  de   diversas   escuelas   de   medicina   de   primera   línea.   Ahora,   sin   embargo,   estaba   comenzando   a   dudar   de   sus   competencias.   No   tenía   problemas   comprendiendo   las   intrincadas   relaciones   entre   los   sistemas   fisiológicos   o   los   complejos   mecanismos   de   las   enfermedades,   de   hecho,     él   se   desempeñaba   excelentemente   en  aquellas  áreas  que  requerían   habilidades   de   razonamiento.   Lo  más  problemático  para  él  era   el   simple   acto   de   pronunciar   palabras   largas   o   términos   nuevos   (como   las   etiquetas   utilizadas   en   descripciones   anatómicas);   quizás   su   habilidad   menos   desarrollada   era  “aprender  de  memoria”.   Tanto   Gregory   como   sus   profesores   estaban   perplejos   por   las   inconsistencias   en   su   desempeño.   ¿Cómo   podría   alguien   que   entendía   tan   bien   conceptos   difíciles   tener   problemas   con   detalles   más   simples   y   pequeños?   ¿Podría   la   dislexia   de   Gregory   (él   todavía   era   un   lector   lento)   dar   cuenta   de  su  incapacidad  para  nombrar   partes   del   cuerpo   y   tipos   de   tejidos   a   pesar   de   tener   excelentes   habilidades   de   razonamiento?   Podría,   expliqué.   La   historia   de   Gregory   encajaba   en   la   imagen   clínica   de   la   dislexia   como   ha   sido   tradicionalmente   definida:   una   dificultad   inesperada   para   aprender  a  leer    a  pesar  de    con-­‐  

tar   con   inteligencia,   motivación   y   educación.   Es   más,   fui   capaz   de   asegurarle   a   Gregory   que   ahora   los   científicos   entendían   la   naturaleza   básica  de  la  dislexia.     En   las   últimas   dos   décadas,   ha   aparecido   un   modelo   coherente   de   la   dislexia   basado   en   el   procesamiento   fonológico.   El   modelo   fonológico   es   consistente   tanto   con   los   síntomas   clínicos  de  la  dislexia  como  con  lo  que   los   neurocientíficos   saben   sobre   la   organización   del   cerebro   y   sus   funciones.   Investigadores   de   diversos   laboratorios,  incluyendo  a  mis  colegas   y   a   mí   en   el   Centro   de   Yale,   tuvimos   la   oportunidad  de  probar  y  mejorar  este   modelo   a   través   de   10   años   de   estudios   cognitivos   y,   más   recientemente,  neurobiológicos.     El  modelo  fonológico   Para   entender   cómo   funciona   el   modelo  fonológico,  uno  primero  tiene   que  considerar  la  manera  en  la  que  el   lenguaje   es   procesado   en   el   cerebro.   Los   investigadores   han   conceptualizado   el   sistema   del   lenguaje  como  una  serie  jerárquica  de   módulos   o   componentes,   cada   uno   dedicado   a   un   aspecto   particular   del   lenguaje.  En  los  niveles  más  altos  de  la   jerarquía   hay   componentes   involucrados   con   la   semántica   (vocabulario   o   significado   de   las   palabras),   sintaxis   (estructura   gramatical)   y   discurso   (oraciones   conectadas).  En  el  nivel  más  bajo  de  la   jerarquía   se   encuentra   el   módulo   fonológico,    que    se  ocupa    de  procesar  

los   elementos   distintivos   de   sonido   que  constituyen  el  lenguaje.     El   fonema,   definido   como   el   segmento   significativo   más   pequeño   del   lenguaje,   es   el   elemento   fundamental   del   sistema   lingüístico.   Las   diferentes   combinaciones   de   tan   solo   44   fonemas   producen   cada   una   de   las   palabras   en   la   lengua   inglesa.   La   palabra   gato 2 ,   por   ejemplo,   se   compone   de   cuatro   fonemas:   “gu”,   “a”,   “t”   y   “o”.   (Los   lingüistas   los   señalan   con   /γ/,   /a/,/t/,   /o/).   Antes   de   que   las   palabras   puedan   ser   identificadas,   entendidas,   almacenadas   o   recuperadas   de   la   memoria,   primero   deben   ser   descompuestas  o  parseadas3  en  sus   unidades   fonéticas   en   el   módulo   fonológico  del  cerebro.     En  la  oralidad,  este  proceso  ocurre   automáticamente   en   un   nivel   preconsciente.   Como   Noam   Chomsky   y,   más   recientemente,   Steven  Pinker  del  Massachusetts   Institute   of   Technology   (MIT)   han   sostenido   de   manera   convincente,   el  lenguaje  es  un  instinto.  Lo  único   necesario   para   los   humanos   es   estar   expuestos   al   lenguaje.   Un   módulo   fonológico   genéticamente   determinado   ensambla   automáticamente   los   fonemas   en   palabras  para  los  hablantes  y,  para   los   oyentes,   analiza   las   palabras   habladas   para   recuperar   sus   componentes   fonológicos   subyacentes.   Cuando   se   produce   una   palabra,   el   aparato   fonador   humano   -­‐la   laringe,   el   paladar,   la   lengua  y        los      labios-­‐      automática-­‐  

 

                                                                                                               

2  N.  del  T.:  En  la  versión  original  la  palabra  es  cat  y  los  fonemas  /k/,  /æ/  y  /t/   3  N.  

del   T.:   Se   denomina   parser   a   los   distintos   sistemas   que   sirven   para   analizar   cadenas   de   símbolos.  Suele  utilizarse  para  hacer  referencia  a  los  analizadores  sintácticos  y,  como  en  este  caso,   al  analizador  de  los  segmentos  fonéticos  y  fonológicos.  

 

mente   comprimen   y   unen   los   fonemas.   Como   resultado,   la   información   de   diversos   fonemas   es   incorporada   en   una   única   unidad   de   sonido.   Como   no   hay   pistas   claras   sobre   la   naturaleza   segmental   subyacente,   el   lenguaje   hablado   parece   ser   continuo.   De   esta   manera,   un   osciloscopio   registraría   la   palabra   “gato”   como   una   única   explosión   de   sonido;   solo   el   sistema   lingüístico   humano   es   capaz   de   distinguir   los   cuatro   fonemas   presentes  en  la  palabra.   Como   sostiene   mi   colega   Alvin   M.  Liberman    de  los  laboratorios  

Haskins   en   New   Heaven,   Connecticut,   la   lectura   refleja   el   lenguaje   hablado,   pero   es   una   habilidad   mucho   más   difícil   de   dominar.   ¿Por   qué?   Aunque   tanto   hablar   como   leer   dependen   del   procesamiento   fonológico,   hay   una   diferencia   significativa:   hablar   es   una   actividad  natural  pero  leer  no  lo  es.  La   lectura   es   una   invención   y   debe   ser   aprendida   en   un   nivel   consciente.   La   tarea   del   lector   es   transformar   la   percepción   visual   del   sistema   alfabético   en   componentes   lingüísticos,   esto   es,   recodificar   los   grafemas   (letras)   en   sus   correspondientes   fonemas.   Para   lograr  esto,  en  principio,  el  lector  debe   lograr  un  conocimiento    consciente  de  

la   estructura   fonológica   de   las   palabras  habladas.  Luego,  él  o  ella   deben   darse   cuenta   de   que   la   ortografía   (la   secuencia   de   letras   en   la   hoja)   representan   esta   fonología.   Esto   es   lo   que   precisamente   sucede   cuando   un   niño  aprende  a  leer.     En   contraste,   cuando   un   niño   es   disléxico,   un   déficit   dentro   del   sistema  lingüístico  en  el  nivel  del   módulo   fonológico   afecta   su   capacidad   para   segmentar   las   palabras   escritas   en   sus   componentes   fonológicos   subyacentes.   Esta   explicación   de   la   dislexia   se   conoce   como   el   modelo   fonológico,   o   a   veces,   como   la   hipótesis   de   déficit   fonológico.     Según   esta   hipótesis,   un   déficit   circunscripto   al   procesamiento   fonológico   afecta   la   decodificación,   impidiendo   la   identificación   de   palabras.   Este   déficit   básico   en   lo   que   es   esencialmente   una   función   lingüística   de   bajo   nivel   bloquea   el   acceso   a   procesos   lingüísticos   de   un   nivel   más   alto   y   a   la   posibilidad   de   acceder   al   significado   de   un   texto.   Así,   aunque  los  procesos  involucrados   en  la  comprensión  y  el  significado   están   intactos,   no   pueden   ser   utilizados,   porque   sólo   se   puede   acceder   a   ellos   luego   de   que   la   palabra   ha   sido   identificada.   El   impacto   del   déficit   fonológico   es   más   obvio   en   la   lectura,   pero   puede  también  afectar  el  habla  de    maneras  predecibles.    El          dilema       de   Gregory   con   palabras   largas   o   nuevas,   por   ejemplo,   es   completamente   consistente   con   las   evidencias   que   apoyan   un   modelo  fonológico  de  la  dislexia.     Esta   evidencia   ha   comenzado   a   recogerse   hace   más   de   dos   décadas.   Uno   de   los   primeros   experimentos,  realizado  por  la  ya   fallecida   Isabelle   Y.   Liberman   de   los   Laboratorios   Haskins,   mostró   que   los   niños   pequeños   ganan   consciencia   sobre   la   estructura   fonológica   de   las   palabras   habladas   entre   los   cuatro   y   los   seis   años.   En   el   experimento,   se   les   preguntó   a   los   niños   cuántos   sonidos  escuchaban    en    una  serie    

de   palabras.   Ninguno   de   los   niños   de   cuatro   años   pudo   identificar   correctamente   el   número   de   fonemas,   pero   el   17%   de   los   niños   de   cinco   años   pudo  hacerlo;  y,  de  los  niños  de   seis   años,   el   70%   demostró   tener   consciencia   fonológica.   A   los   seis   años,   la   mayoría   de   los   niños   también   había   tenido   al   menos   un   año   completo   de   escolaridad,   que   incluía   enseñanza   de   la   lectura.   El   desarrollo   de   la   conciencia   fonológica,   por   lo   tanto,   es   paralelo   a   la   adquisición   de   las   habilidades   lectoras.   Esta   correspondencia   sugiere   que   estos   dos   procesos   están   relacionados.   Estos   hallazgos   también   convergen   con   la   información   del   Estudio   Longitudinal   de   Connecticut,   un   proyecto   que   mis   colegas   y   yo   comenzamos   en   1983   con   445   alumnos    de    jardín    de      infantes   ARQUITECTURA NEURONAL para la lectura sugerida por imágenes de resonancia magnética funcional. La identificación de letras activa el cortex extraestriado en el lóbulo occipital; el procesamiento fonológico activa el giro frontal inferior (Area de Broca); y el acceso al significado activa principalmente el giro temporal superior y partes de los giros temporal medio y supramarginal.

seleccionados   al   azar.   El   estudio   continúa   en   1996   cuando   estos   niños   tienen   19   años   y   ya   terminaron   la   secundaria.   Al   evaluar   a   los   chicos   cada  año,  encontramos  que  la  dislexia   afecta   a   un   20   porciento   de   los   alumnos,   un   porcentaje   que   concuerda   a   grandes   rasgos   con   la   proporción   de   los   niños   de   seis   años   que  no  podían  identificar  la  estructura   fonológica   de   las   palabras   del   estudio   de   Liberman.   Esta   información   apoya   con  mayor  fuerza  la  conexión  entre  la   conciencia  fonológica  y  la  lectura.   Durante   la   década   de   los   80’,   los   investigadores  comenzaron  a  estudiar   esta   conexión   de   manera   explícita.   El   trabajo   pionero   de   Lynette   Bradley   y   Peter   E.   Bryant   de   la   Universidad   de   Oxford   señaló   que   las   capacidades   fonológicas   de   un   niño   en   preescolar   predice   las   habilidades   lectoras   posteriores.   Bradley   y   Bryant   también   encontraron   que   el   entrenamiento   en   conciencia   fonológica   mejora   significativamente  la  capacidad  de  lec-­‐  

 

tura   de   los   niños.   En   estos   estudios,   un   grupo   de   niños   recibió   entrenamiento   en   procesamiento   fonológico,   mientras   otro   recibió   entrenamiento   en   lenguaje   que   no   enfatizaba   la   estructura   sonora   de   las   palabras.   Por   ejemplo,   el   primer   grupo   trabajaría   con   categorización   de   palabras   según   el   sonido   mientras   que   el   segundo   grupo   se   enfocaría  en  categorizar  palabras   según   su   significado.   Estos   estudios,   juntos   con   los   trabajos   más   recientes   de   Benita   A.   Blachman   de   la   Universidad   de   Siracusa,   Joseph   E.   Torgesen   de   la   Universidad   Estatal   de   Florida   y   de   Barbara   Foorman   de   la   Universidad   de   Houston,   claramente   demuestran   que   el   entrenamiento   fonológico   en   particular   -­‐más   que   la   instrucción   general  en  lengua-­‐  es  responsable   de  las  mejoras  en  la  lectura.    

 

  Jugar para tratar los problemas de aprendizaje La dislexia es el más común de los trastornos de aprendizaje, es decir, las condiciones que interfieren con la habilidad de un niño normalmente inteligente en adquirir el lenguaje, aprender a leer o desarrollar otras habilidades cognitivas. Los niños con trastornos de aprendizaje se han convertido en la base de una industria en crecimiento desde 1968, momento en el que los oficiales federales de educación destinaron fondos para su ayuda. El número de niños identificados como con trastornos de aprendizaje aumentó de 780.000 en 1976 a 2,3 millones en 1993. Se gasta un estimado de 15 mil millones de dólares en el diagnóstico, tratamiento y estudio de estos tipos de trastornos. Las definiciones y criterios de diagnóstico para los trastornos de aprendizaje son generalmente subjetivas o ambiguas, sus causas son típicamente oscuras o controversiales. Por ejemplo, el psicólogo Gerald Coles de la Universidad de Rochester desafía la afirmación de que el 20 porciento de los niños son disléxicas y no todos los investigadores y educadores aceptan una explicación fonológica (o incluso biológica) para la dislexia. El tratamiento es otra área que se ha visto envuelta en controversias y, usualmente, decepciones. A lo largo de los años, educadores y padres han adoptado numerosas técnicas que prometían ayudar a los niños a superar sus trastornos de aprendizaje, a pesar de la ausencia de investigaciones independientes que apoyaran dichas promesas. Sin embargo, las investigaciones que se están desarrollando actualmente tienen perspectivas de alcanzar un progreso real. Uno de los tratamientos para los trastornos de aprendizaje más elogiados surgido recientemente ha sido desarrollado por un grupo dirigido por Paula Tallal, codirectora del Centro para Neurociencia Molecular y del Comportamiento de la Universidad de Rutgers en Newark, N.J. y por Michael M. Merzenich del Centro Keck de Neurociencia Integrativa de la Universidad de California en San Francisco. Su investigación no se ha enfocado en los disléxicos en sí, sino en los niños con “trastorno del lenguaje” que tienen dificultades en entender el habla. No todos los niños con trastornos del lenguaje son disléxicos, señala Tallal, y no todos los disléxicos tienen trastornos del lenguaje, pero no obstante hay una superposición entre

los dos grupos. Algunos estudios han sugerido que alrededor de un 8% de la población total de niños podría tener trastornos del lenguaje y que, de este grupo, más del 85% también tiene síntomas de dislexia. Tallal, que ha comenzado a estudiar los trastornos del lenguaje hacia finales de la década del 70’, ha sospechado hace tiempo que este problema tiene su raíz en la falta de habilidad para procesar información lo suficientemente rápido. Mientras que la mayoría de los niños pueden procesar fonemas que duran menos de 40 milisegundos, los que tienen trastornos del lenguaje podrían requerir tanto como 500 milisegundos. Para ellos, la palabra “dan” puede ser indistinguible de “tan”4. Esta hipótesis, dice Tallal, es “compatible” con el modelo de déficit fonológico de la dislexia, pero pone más énfasis en el rol de la temporalidad de los procesos neuronales. Tallal cree que los trastornos del lenguaje usualmente tienen su origen en un déficit orgánico más que en factores ambientales. Ella señala que las imágenes de resonancia magnética y otros estudios de imágenes han mostrado claras diferencias neuronales entre las personas con habilidades lingüísticas normales y las personas con trastornos. “Pero solamente por ser algo de base biológica no significa que sea irremediable,” añade Tallal. Hace dos años, ella formó un equipo con Merzenich y otros científicos para desarrollar una terapia basada en programas de computadora -un videojuego, esencialmente- para entrenar a los niños con trastornos del lenguaje. El núcleo de la terapia es un programa de procesamiento del habla que permite a los investigadores alterar la amplitud y la duración de los sonidos grabados. En uno de los programas, que tiene una temática circense, un payaso pronuncia dos fonemas cercanos muy relacionados, como “ta” y “da” que se han “estirado” a una longitud que los niños pueden comprender fácilmente. Cuando los niños distinguen correctamente entre los sonidos, el payaso los felicita y el progreso se muestra también con un oso que se mueve a lo largo de una cuerda floja.

                                                                                                                4  N.  del  T.:  bat  y  pat  en  el  original.  

Los   hallazgos   de   este   tipo   sientan   las   bases   para   nuestro   propio   estudio,  realizado  a  comienzos  de   la   década   del   90’,   sobre   las   habilidades   cognitivas   de   niños   con   y   sin   dislexia.   Junto   con   Jack   M.   Fletcher   de   la   Universidad   de   Texas-­‐Houston   y   Donald   P.   Shankweiler   y   Leonard   Katz   de   los   Laboratorios   Haskins,   examiné   378   niños   de   siete   a   nueve   años   con   una   batería   de   pruebas   que   evaluaba   habilidades   tanto   lingüísticas   como   no   lingüísticas.   Nuestros   resultados,   como   los   de   Keith   E.   Stanovich   y   Linda   S.   Siegel   del   Instituto   Ontario   para   los   Estudios   en   Educación,   dejaron   en   claro   que   los   déficits   fonológicos   son   el   marcador   cognitivo   más   significativo   y   consistente   de   los   niños   con   dislexia.   Una   prueba   en   particular   parecía   ser   bastante   sensible   a   la   dislexia:   la   Prueba   de  Análisis  Auditivo,  que  le  pedía   a   los   niños   segmentar   palabras   en   sus   unidades   fonológicas   subyacentes   y   luego   eliminar   fonemas   específicos   de   esas   palabras.   Por   ejemplo,   el   niño   tenía   que   decir   la   palabra   “para”   sin   el   sonido   “p”   o   decir   la   palabra   “sala”   sin   el   sonido   “s”5.   Esta   medida   era   la   que   más   se   relacionaba   con   la   habilidad   de   los   niños   para   decodificar   palabras   aisladas   en   las   pruebas   estandarizadas   y   era   independiente   de   su   inteligencia,   vocabulario   y   habilidades   de   razonamiento.   Cuando   le   administramos   esta   y   otras   pruebas   de   consciencia   fonológica   a   un   grupo   de   adolescentes   de   15   años   en   nuestro   estudio   longitudinal   de   Connecticut,   los   resultados   fueron   los   mismos:   incluso   para   los   estudiantes   de   secundaria   la   conciencia   fonológica   era   el   mejor   predictor   de   las   habilidades  de  lectura.   Si   la   dislexia   es   el   resultado   de   una        especialización        fonológica    

insuficientemente   desarrollada,   otras   consecuencias   del   funcionamiento   fonológico   afectado   también   deberían   ser  evidentes,  y  lo  son.  Hace  diez  años,   el   trabajo   de   Robert   B.   Katz   de   los   Laboratorios   Haskins   documentó   los   problemas   que   los   lectores   con   dificultades   tienen   en   la   denominación   de   objetos   que   se   muestran   en   imágenes.   Katz   mostró   que   cuando   los   disléxicos   cometían   errores   en   la   denominación   de   objetos,   las   respuestas   incorrectas   tendían   a   compartir   características   fonológicas   con   la   respuesta   correcta.   Es   más,   los   errores   de   denominación   no   eran   el   resultado   de   una   falta   de   conocimiento.   Por   ejemplo,   una   niña   a   la  que  se  le  mostraba  la  imagen  de  un   volcán,   denominaba   la   imagen   como   tornado. 6  Cuando   se   le   ofrecía   la   posibilidad   de   explicar   mejor,   ella   demostraba   que   conocía   qué   era   el   objeto   que   se   mostraba   en   la   imagen,   era   capaz   de   describir   los   atributos   y   las   actividades   de   un   volcán   detalladamente   y   señalar   otras   imágenes   relacionadas   con   volcanes.   Ella   simplemente   no   podía   evocar   la   palabra  “volcán”.     Este   descubrimiento   concuerda   con   otra  evidencia  que  sugiere  que  a  pesar   de   que   el   componente   fonológico   del   lenguaje   está   afectado   en   la   dislexia,   los   componentes   de   más   alto   nivel   permanecen   intactos.   Los   procesos   lingüísticos   que   se   ocupan   del   significado   de   las   palabras,   la   gramática   y   el   discurso   -­‐que,   en   conjunto,  subyacen  a  la  comprensión-­‐   parecen   estar   completamente   operativos,   pero   su   actividad   se   bloquea  por  el  déficit  en  la  función  de   más   bajo   nivel   del   procesamiento   fonológico.   En   uno   de   nuestros   estudios,   Jennifer,   una   joven   muy   inteligente   con   un   trastorno   de   lectura,   nos   contó   todo   sobre   la   palabra   “apocalipsis”.   Ella   conocía   su   significado,   sus   connotaciones   y   su   uso   correcto,   pero   no   podía,   sin   embargo,  reconocer  la  palabra  en  una   página   impresa.   Dado   que   no   podía   decodificar   e   identificar   la   palabra   escrita,  ella  no  podía  acceder  a  su  ban-­‐  

co   de   conocimiento   sobre   el   significado  de  la  palabra  cuando  se   la  encontraba  en  un  texto  escrito.     Desde   luego,   muchos   disléxicos,   como   Gregory,   aprenden   a   leer   e   incluso  se  destacan  en  la  academia   a   pesar   de   su   discapacidad.   Los   llamados   disléxicos   compensados   se   desempeñan   tan   bien   como   los   no   disléxicos   en   pruebas   de   precisión   léxica   -­‐ellos   han   aprendido   cómo   decodificar   o   identificar   palabras,   alcanzando   por   lo   tanto   el   acceso   a   los   niveles   más   altos   del   sistema   lingüístico.   Sin   embargo,   esto   tiene   un   costo   asociado.   Las   pruebas   cronometradas   muestran   que   la   decodificación   sigue   siendo   muy   trabajosa   para   los   disléxicos   compensados,   su   habilidad   para   identificar   palabras   no   es   automática   ni   fluida.   Muchos   disléxicos   nos   han   dicho   lo   cansador   que   resulta   para   ellos   leer,   lo   que   refleja   la   enorme   cantidad  de  recursos  y  energía  que   deben   utilizar   en   esta   tarea.   En   efecto,   la   lentitud   extrema   en   la   toma   de   decisiones   de   base   fonológica   es   típica   del   grupo   de   disléxicos  compensados  que  hemos   conformado   como   parte   de   un   nuevo  acercamiento  para  entender   la   dislexia:   nuestro   programa   de   neuroimágenes.       La  neurobiología  de  la  lectura     El   modelo   fonológico   incorpora   un   esquema   modular   del   procesamiento   cognitivo   en   el   que   cada   componente   del   proceso   de   identificación   de   palabras   es   llevado   a   cabo   por   una   red   específica   de   células   cerebrales.   Hasta   hace   poco   tiempo,   sin   embargo,   los   investigadores   no   tenían  un  indicio  claro  de  cómo  ese   esquema   se   correspondía   con   la   organización   funcional   del   cerebro   humano.   A   diferencia   de   otras   funciones,   la   lectura   no   puede   ser   estudiada   en   animales   e,   incluso,   durante    muchos    años      la    localiza-­‐  

                                                                                                               

5  N.   del   T.:   En   el   original   “block”   (bloque)   y   “sour”   (amargo).   Se   modificó   para   respetar   la   idea   de  

que   al   quitar   el   primer   sonido   de   la   palabra   también   se   forma   una   palabra.   En   el   caso   del   inglés   “lock”  (candado,  cerradura)  y  “our”  (nuestro/a).   6  N.  del  T.:  En  inglés  la  pronunciación  de  “volcano”  comparte  rasgos  con  la  de  “tornado”.    

  localización   cerebral   de   todos   los   procesos   cognitivos   superiores   sólo   podía   ser   inferida   a   partir   de   los   efectos   de   las   lesiones   cerebrales   de   sujetos   que   habían   sobrevivido   a   las   mismas.      Este        acercamiento      ofrecía   Una vez que los niños han dominado los fonemas de una duración determinada -por ejemplo, 400 milisegundos- es posible pasar a fonemas más rápidos y realistas. Los chicos también escuchan grabaciones a menor velocidad de palabras completas, oraciones e historias, como El gato en el sombrero. Tallal y Merzenich informaron en Science este enero pasado que 11 niños entrenados con estos métodos han adquirido las habilidades lingüísticas que suelen llevar dos años en un mes. Un grupo de control tratado de la misma forma pero sin las grabaciones a menor velocidad, solamente progresó como mucho un cuarto, en comparación. Este año, Tallal, Merzenich y dos colegas fundaron una compañía llamada Principios de Aprendizaje Científicos, situada en San Francisco, para desarrollar y vender un CD-ROM interactivo con su programa de aprendizaje. Ellos planean probar los prototipos en 25 o más escuelas de educación especial y clínicas en los Estados Unidos y Canadá en el próximo año. Se espera que participen alrededor de 500 niños. Los estudios incluirán no solo niños con trastornos del lenguaje sino también aquellos diagnosticados con dislexia, trastorno por déficit de atención y otros trastornos de aprendizaje comunes. “Queremos determinar la posibilidad de generalizar esta técnica”, señala Tallal. Si todo resulta bien, ella dice, los CD-ROM se enviarán a centros de aprendizaje certificados los comienzos del año próximo. Desde que los medios informaron hace un año sobre esta investigación, Tallal y sus colegas han recibido numerosas preguntas de padres y de la prensa. Para satisfacer estas demandas, ellos crearon un sitio web (http://www.scilearn.com). Tallal enfatiza que las preguntas planteadas por Coles y otros escépticos sobre las causas y la frecuencia de los trastornos de aprendizaje son importantes. Sin embargo, considera que “es un error enfocarse en todas estas diferencias de definición”. El progreso real, ella dice, vendrá solo mediante investigaciones empíricas. -John Horgan, redactor de la revista

muy  poco  para  echar  luz  sobre  el   fenómeno  en  el  que  mis  colegas  y   yo   estábamos   interesados.   Lo   que   necesitábamos   era   una   manera   de   identificar   las   regiones   del   cerebro   que   se   activaban   cuando   los  sujetos  sanos  están  leyendo  o   intentando  leer.   Nuestro   grupo   se   emocionó   bastante   con   la   llegada,   hacia   finales   de   la   década   del   80’,   de   las   imágenes   por   resonancia   magnética   funcional   (fMRI,   por   sus   siglas   en   inglés).   Con   la   misma  máquina  de  imágenes  que   había   revolucionado   el   diagnóstico   clínico   por   imágenes,   las   fMRI   pueden   medir   los   cambios   en   la   actividad   metabólica   del   cerebro   mientras   un   individuo   realiza   una   actividad   cognitiva.   Por   lo   tanto,   se   adaptan   perfectamente   a   la   tarea   de   mapear   la   respuesta   cerebral   a   un   estímulo   como   el   de   la   lectura.   Dado   que   no   son   invasivas   y   no   utilizan   radioisótopos,   las   fMRI   son   también   excelentes   para   realizar   estudios  con  niños.     Desde   1994,   he   trabajado   con   numerosos   colegas   de   Yale   para   estudiar   la   neurobiología   de   la   lectura   utilizando   fMRI.   Bennett   A.   Shaywitz,   Kenneth   R.   Pugh,   R.   Todd   Constable,   Robert   K.   Fulbright,   John   C.   Gore   y   yo   hemos   utilizado   esta   técnica   con   más   de   200   niños   y   adultos   disléxicos   y   no   disléxicos.   Como   resultado   de   este   programa,   ahora   podemos   sugerir   una   arquitectura   neuronal   tentativa   para   la   lectura   de   las   palabras   escritas.   En   particular,   la   identificación   de   letras   activa   sitios   en   la   corteza   extrastriata   dentro   del   lóbulo   occipital;   el   procesamiento  fonológico  se  lleva   a   cabo   en   el   giro   frontal   inferior;   y   el   acceso   al   significado   recurre   a   áreas   dentro   de   los   giros   temporal   medio   y   superior   del   cerebro.     Nuestra   investigación   ya   ha   revelado   una   sorprendente   diferencia   entre   hombres   y   mujeres   en   el   locus   de   las   representaciones   fonológicas   para  la  lectura.  

Mitos sobre la dislexia La escritura en espejo es un síntoma de dislexia De hecho, la escritura al revés y las reversiones de letras y palabras son comunes en las etapas iniciales del desarrollo de la escritura tanto en niños no disléxicos como en disléxicos, sin diferenciación. Los niños con dislexia tienen problemas en nombrar las letras pero no en copiarlas. El entrenamiento visual es un tratamiento para la dislexia Más de dos décadas de investigación ha mostrado que la dislexia refleja un déficit lingüístico. No hay evidencia de que el entrenamiento visual alivie el trastorno. Hay más varones con dislexia que mujeres Los trastornos de lectura de los varones son, efectivamente, identificados con más frecuencia que los de las mujeres. Sin embargo, hay estudios que indican que esa identificación es sesgada. La prevalencia efectiva del trastorno es casi idéntica para los dos sexos. La dislexia puede desaparecer con la edad El monitoreo temprano de las habilidades fonológicas desde el primer al último grado de escolaridad muestran que el trastorno persiste en la adultez. A pesar de que muchos disléxicos aprenden a leer con precisión, ellos continúan leyendo lentamente y de manera no automática. Las personas inteligentes no pueden ser disléxicas La inteligencia no está relacionada de ninguna manera con el procesamiento fonológico, numerosos disléxicos brillantes y exitosos -entre ellos, William Butler Yeats, Albert Einstein, George Patton, John Irving, Charles Schwab y Nicholas Negroponte- lo demuestran.

 

Los   PATRONES   DE   ACTIVACIÓN   CEREBRAL   durante   la   lectura,   como   se   revela   en   estas   imágenes   de   resonancia   magnética   funcional,   son   diferentes  en  varones  y  mujeres.  Durante  el  procesamiento  fonológico,  los   varones   muestran   una   activación   principalmente   unilateral   en   el   giro   frontal   inferior   izquierdo.   En   las   mujeres,   el   procesamiento   fonológico   activa  tanto  el  giro  frontal  inferior  izquierdo  como  el  derecho.   Resulta   que   en   los   hombres   el   procesamiento   fonológico   emplea   el   giro   frontal   inferior   izquierdo,   mientras   que   en   las   mujeres   no   sólo   activa   el   izquierdo   sino   también   el   giro   frontal   inferior   derecho.   Estas   diferencias   en   la   lateralización   han   sido   sugeridas   por   estudios   comportamentales,   pero   nunca   habían   sido   completamente   demostradas.   De   hecho,   nuestros   hallazgos   constituyen   la   primera   prueba   concreta   de   diferencias   de   sexo   en   la   organización   cerebral   de   una   función   cognitiva.   El   hecho   de   que  el  cerebro  de  las  mujeres  tiende  a   tener   una   representación   bilateral   para   los   procesos   fonológicos   explica   varias   observaciones   que   anteriormente   eran   desconcertantes:   por   qué,   por   ejemplo,   luego   de   un   derrame  cerebral  en  la  zona  izquierda   del   cerebro,   las   mujeres   eran   menos   propensas   que   los   hombres   a   tener   un   decrecimiento   en   sus   habilidades   lingüísticas,   y   por   qué   las   mujeres   tienden   más   a   menudo   que   los   hombres  a  compensar  su  dislexia.   Como   investigadores   que   hemos   pasado   nuestra   vida   profesional   completa   intentando   entender   la   dislexia,   creemos   que  la  identificación   de   las   áreas   cerebrales   dedicadas   al   procesamiento   fonológico   en   la   lectura   es   muy   emocionante   ya   que   significa      que        ahora          tenemos      una    

posible   “marca”   neurobiológica   de   la   lectura.   Aislar   dicha   marca   trae   aparejada   la   promesa   futura   de   un   diagnóstico   más   preciso   para   la   dislexia.   Es   posible,   por   ejemplo,   que   la   marca   del   procesamiento   fonológico   provea   una   medición   más   precisa   de   este   trastorno.   Es   más,   el   descubrimiento   de   una   marca   biológica   para   la   lectura   ofrece   una   oportunidad   sin   precedentes   para   evaluar   los   efectos   de   las   intervenciones   sobre   el   sistema   neuroanatómico   que   se   utilizan   en  el  proceso  mismo  de  lectura.     Poner  en  contexto  

 

El   modelo   fonológico   cristaliza   exactamente  aquello  a  lo  que  nos   referimos   con   dislexia:   un   déficit   encapsulado   habitualmente   rodeado   de   fortalezas   significativas   en   razonamiento,   resolución   de   problemas,   formación   de   conceptos,   pensamiento   crítico   y   vocabulario.   De   hecho,   los   disléxicos   compensados   como   Gregory   pueden   usar   un   “panorama   general”   de   las   teorías,   modelos   e   ideas   para   ayudarse   a   recordar   detalles   específicos.    Ciertamente,    cuando    

los   detalles   no   están   unificados   ni   asociados  a  ideas  o  marcos  teóricos,   por   ejemplo   cuando   Gregory   tenía   que   aprender   de   memoria   largas   listas   de   nombres   poco   familiares,   los  disléxicos  pueden  tener  una  gran   desventaja.   Incluso   si   Gregory   tuviera   éxito   en   memorizar   dichas   listas,   el   tendría   problemas   para   producir   los   nombres   cuando   se   los   piden,   como   por   ejemplo   cuando   es   evaluado   en   las   prácticas   por   un   médico  que  se  encuentra  atendiendo   a   los   pacientes.     El   modelo   fonológico   predice,   y   la   experimentación   muestra,   que   la   memorización   y   la   recuperación    rápida   de   palabras   son   particularmente   difíciles   para   los   disléxicos.   Incluso   cuando   el   individuo   conoce   la   información,   la   necesidad   de   recuperarla   rápidamente   y   presentarla   oralmente   usualmente   resulta   en   la   evocación   de   fonemas   relacionados   o   un   orden   incorrecto   en   los   fonemas   recuperados.   Bajo   dichas   circunstancias,   los   disléxicos   condimentarán   su   discurso   con   muchos   hums   y   ehms   y   otras   hesitaciones.   Por   otro   lado,   cuando   no   se   les   presiona   para   proveer   respuestas   instantáneas,   los   disléxicos   pueden   dar   una   presentación   oral   excelente.   De   manera   similar,   en   la   lectura,   mientras   los   lectores   sin   problemas   pueden   decodificar   palabras   automáticamente,   los   individuos   como   Gregory   frecuentemente   necesitan   recurrir   al   uso   del   contexto   para   identificar   palabras   específicas.   Esta   estrategia   los   retrasa   aún   más   y   es   otra   razón   por   la   que   el   ofrecimiento   de   tiempo   extra   es   necesario   si   los   disléxicos   quieren   mostrar   lo   que   realmente   saben.   Los   exámenes   de   opción   múltiple,   también,   por   la   falta   de   contexto   como   por   su   forma   de   planteo   y   formato   de   respuesta,   perjudican   excesivamente   a   los   disléxicos.   Pero   nuestra   experiencia   en   el   Centro   Yale   sugiere   que   muchos   de   los   disléxicos   compensados   tienen   una   ventaja   distintiva   sobre   los   no   disléxicos   en   su   habilidad   para   razonar   y   conceptualizar   y   que   déficit      fonológico          enmascara        las    

      excelentes   habilidades   de   comprensión   que   usualmente   tienen.   Muchas   escuelas   y   universidades   ahora   entienden   la   naturaleza   circunscripta   de   la   dislexia   y   ofrecen   evaluar   el   logro   de   sus   alumnos   disléxicos   con   ensayos   y   presentaciones        orales      previamente    

preparadas   más   que   con   exámenes  de  respuesta  múltiple  o   que   exigen   estudiar   “de   memoria”.   Al   mismo   tiempo   que   investigadores   han   comenzado   a   entender   el   sustrato   neuronal   de   la   dislexia,   los   educadores   están   comenzando    a    reconocer    las  im-­‐  

  La  autora   SALLY   E.   SHAYWITZ   es   junto   con   Bennett   A.   Shaywitz,   codirectora   del   Centro   de   Yale   para   el   Estudio   del   Aprendizaje   y   Atención   y   profesora   de   pediatría   en   la   Facultad   de   Medicina   de   la   Universidad   de   Yale.   Ella   recibió   su   título   de   medicina  en  el  College  of  Medicine  in  Bronx,  N.  Y.,  y   ha   pasado   toda   su   carrera   profesional   en   Yale,   donde,   desde   1983,   ha   dirigido   el   Estudio   Longitudinal   Connecticut.   Actualmente   está   utilizando   imágenes   de   resonancia   magnética   funcional   para   estudiar   la   neurobiología   de   la   dislexia  en  niños  y  adultos  jóvenes.  Como  pediatra  y   neurocientífica,   ella   tuvo   la   inquietud   de   estudiar   la   dislexia   a   partir   de   los   numerosos   disléxicos   inteligentes   que   conoció   como   pacientes,   estudiantes   y,   a   menudo,   colegas.   Ella   agradece   los   muy   útiles   comentarios   de   la   “tribu”   Shaywitz   (Adam,   Jon   y   David)  para  la  preparación  de  este  artículo.  

plicancias  prácticas  del  trastorno.  Un   siglo   después   de   que   W.   Pringle   Morgan   describiera   la   dislexia   por   primera   vez   en   Percy   F.,   la   sociedad   quizás  pueda  finalmente  entender  la   paradoja  de  este  trastorno.    u  

Lecturas  para  profundizar  

THE   ALPHABETIC   PRINCIPLE   AND   LEARNING   TO   READ.   Isabelle   Y.   Liberman,   Donald   P.   Shankweiler   and   Alvin   M.   Liberman   in   Phonology   and   Reading   Disability.   Edited   by   D.   P.   Shankweiler   and   I.   Y.   Liberman.   University   of   Michigan   Press,   1989.   LEARNING   TO   READ.   Edited   by   Laurence   Rieben   and   Charles   A.   Perfetti.  Lawrence  Erlbaum  Associates,  Hillsdale,  N.J.,  1991.   EVIDENCE   THAT   DYSLEXIA   MAY   REPRESENT   THE   LOWER   TAIL  OF  A  NORMAL  DISTRIBUTION  OF  READING  ABILITY.  Sally   E.   Shaywitz,   Michael   D.   Escobar,   Bennett   A.   Shaywitz,   Jack   M.   Fletcher   and   Robert   Makuch   in   New   England   Journal   of   Medicine,  Vol.  326,  No.  3,  pages  145–150;  January  16,  1992.   SEX   DIFFERENCES   IN   THE   FUNCTIONAL   ORGANIZATION   OF   THE   BRAIN   FOR   LANGUAGE.   Bennett   A.   Shaywitz,   Sally   E.   Shaywitz,   Kenneth   R.   Pugh,   R.   Todd   Constable,   Pawel   Skudlarski,   Robert   K.   Fulbright,   Richard   A.   Bronen,   Jack   M.   Fletcher,   Donald   P.   Shankweiler,   Leonard   Katz   and   John   C.   Gore   in  Nature,  Vol.  373,  pages  607–609;  February  16,  1995.   TOWARD  A  DEFINITION  OF  DYSLEXIA.  G.  Reid  Lyon  in  Annals   of  Dyslexia,  Vol.  45,  pages  3–27;  1995.

  Referencia  bibliográfica:     Shaywitz,  Sally  E.  (1996),  “Dyslexia”  en  Scientific  American,  Noviembre.  pp.  98-­‐104.       Traducción  de  Rodrigo  Loredo  para  la  cátedra  de  Psicolingüística  I  (Jaichenco),  Facultad  de  Filosofía  y  Letras,   Universidad  de  Buenos  Aires,  año  2016.