Didactique Des Langues en Quatre Mots [PDF]

Zitiervorschau

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La didactique des langues en 4 mots-clés : Communication, culture, méthodologie, évaluation

Clairei Tardieu Professeur des universités à l’IUFM de Paris Université Paris IV Sorbonne

C h a p itre 1 : La c o m m u n ic a tio n « La langue sans parleur, voilà le prem ier o b jet de la linguistique, la com m unication est un tout autre objet. » Paul Ricoeur

Avant-propos Communication, culture, méthodologie, évaluation Les termes « comm unication », « culture », « m éthodologie » correspondent aux objectifs actuels de l'enseignement des langues en France tels que les définissent les textes officiels depuis 2Q02, « évaluation » est une notion incontournable privilé­ giée par ces mêmes textes. Cet ouvrage vçus propose d'explorer la didactique des langues à travers ces quatre mots dés qui rendent le m ieux compte de son histoire, de ses enjeux linguistiques et éthiques, de ses orientations contemporaines. Le chapitre consacré à la communication s'efforce de situer ce concept dans une évolution de la conception mêm e de la langue depuis les théories structuralistes jusqu'à l'approche pragmatique et socioculturelle du Cadre européen comm un de référence pour les langues. Il présente en outre une chronologie des méthodologies de ¡'enseignement des langues en France, et particulièrement de l'anglais, rythmée par des parutions de textes officiels. Le chapitre 2 ctentré sur la culture souligne cet aspect fort de notre tradition différente en cela des traditions anglo-saxonnes. Comment concilier culture et communica­ tion ? De quelle culture parions-nous aujourd'hui à l'heure où 70 % des échanges en anglais se font entre locuteurs allophones 7 La comm unication implique des échanges, et donc aussi l’incompréhension, l'antagonisme, le rejet ou l'ouverture, l'antipathie ou l'empathie, etc. Elle requiert donc des compétences culturelles mais aussi Interculturelles. Le chapitre 3 explore la notion de m éthodologie de l'apprentissage et s'appuie sur les travaux des cognitivistes et des acquisitionnistes. Comment apprend-on ? Comment apprend-on fes langues ? Peut-on aider les élèves à apprendre, à devenir plus autonomes ? Comment se concrétisent ces apports théoriques dans les recom­ mandations Institutionnelles ? Enfin le chapitre 4 explore la notion d'évaluation et m et à jour certaines contradic­ tions entre lés pratiques traditionnelles et celles induites par les outils européens. Vous trouverez au sein de chaque chapitre de nombreuses illustrations extraites de manuels scolaires ou de dossiers de l'épreuve préprofessionnelle du CAPES d'anglais ainsi que des activités concrètes vous perm ettant de confronter im m édiatem ent la réflexion théorique à l'analyse pratique.

Liste des abréviations AP : Accom pagnem ent des programmes CECRL : Cadre européen com m un de référence pour les langues DEPP : Division de l'évaluation, de la prospective et de la performance ECJR : Éducation civique, juridique et sociale EPP : Épreuve préprofessionnelle sur dossier FLE : Français langue étrangère LE : Langue étrangère LM : Langue maternelle L1 : Langue de scolarisation (en France, le français en général) L2 : Langue d'apprentissage T.O. : Textes officiels

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32. rue Bargue 355^0 Paris cedex 15 Le Code de la propriété intellectuelle n'auiorûsart. aux Termes de l'anide LI22-5.2* et j®!). d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage pri«é du copiste ci non destinées i une utilisation collective », eld'ùutre pan. que les analyses et 1« courtes citations dans un but d'exemple cl d'illustration. - toute repré­ sentation ou reproduction iméçrale ou partielle faite sans le consentement rie l'auicur ou de Ans ayants droitou ayants causa est illicite* (Art L 122-43. C e lte le p ix s e n iû iio n ou re p ro d u c tio n , par q u e lq u e procédé que « s o it c o n s titu e ra it une co n tre fa ço n o iic t io n r c c par les article s L . 3 3 5 -2 et su iva n ts du C ode rie la prop riété in te lle c tu e lle .

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Remerciements à Anne-M arie Voise pour ses remarques et ses conseils.

Chapitre 1 — La communication

L'approche com m unicative Introduction Il est com m uném ent admis que l'enseignement-apprentissage des Langues 2 en France s'appuie sur des théories de la communication qui ont pris en compte les avancées de la recherche en la matière, et ceci depuis le milieu des années 1980. Qu'en est-il en réalité ? La question est ardue car elle interroge sur la difficulté même d'enseigner non pas une langue, mais une langue vivante, agissante, perm ettant une communication interpersonnelle authentique dans des contextes multiples qui dépassent le cadre de la classe. Il est également im portant de prendre conscience de la différence qui existe entre la prescription des textes officiels, les propositions des manuels, et les réalisations didactiques et pédagogiques des enseignants. Ainsi, à côté d'une vision « fantasmée » de l'enseignement des langues, se tient une réalité complexe qui ne se livre pas à la première lecture. Les dossiers de jury sollicitent une autonomie de pensée capable de chercher, au-delà des clichés ou des représentations toutes faites, les caractéris­ tiques véritables des choix méthodologiques soumis à analyse. Ce chapitre explore en premier les fondements théoriques de « l'approche communicative », puis ouvre les perspectives en am ont et en aval pour inscrire la notion de communication dans une continuité historique.

Qu’est-ce que communiquer ? Communiquer vient de c o m m u n ic a re : « être en relation avec », faire connaître, faire partager ; se m ettre en relation avec. En ce sens, communiquer n'est pas forcément parler, et parler n'est pas forcément communiquer. On peut dire qu'un bébé ne parle pas mais on ne peut pas dire qu'il ne communique pas. Inversement, on peut parler avec quelqu'un sans qu'il y ait communication véritable. Pierre Bourdieu écrit en 1982 : « La compétence suffisante pour produire des phrases susceptibles d'être comprises peut être tout à fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles d'être écoutées... L'acceptabilité sociale ne se réduit pas à la seule grammaticalité » (cité par Kramsch 1984:60). Cette complexité extrême de la communication est au centre de l'ultime réflexion philosophique de Paul Ricœur. Dans un ouvrage posthume, en effet, se référant aux travaux de Jakobson, il explique que la position du linguiste par rapport à la commu­ nication est simple mais que pour le philosophe il s'agit d'une énigme totale : « La langue sans parleur, voilà le prem ier objet de la linguistique, la communication est

Chapitre 1 — La communication

un tout autre objet. » Il cite ici les philosophes Leibnitz et Husserl pour qui la réflexion ne porte pas d'abord sur l'Idée de communication, mais sur « l'Incommunicabilité des monades »(Ricœur2005 :12). Il s'agit pour lui de comprendre le discours comme « transgression de l'incommunicabilité monadique » (Ib id . 13). En s'appuyant sur les travaux de Benvenlste, il distingue discours et langue, le dis­ cours étant « le com plém ent d'existence que la communication ajoute au système virtuel des signes » (Ib id . 20). Com m uniquer, c'est ém ettre des messages pour d'autres êtres humains, avec des mots, des gestes, des attitudes corporelles, une matérialité qui est la surface émergée de l'iceberg de l'esprit, c'est-à-dire, du rêve, de l'engagement, des univers de croyance, des parcours de vie, des événements historiques à tous les sens du terme qui donnent un sens unique au langage utilisé. L'idéal étant de réduire même brièvement la polysémie inhérente à l'irréductible complexité humaine. Paul Ricceur conclut : « Ce qui est essentiellement communicable par le discours, c'est le "noétique", c'est-à-dire la part Intentionnelle de la vie qui est articulable dans un lo g o s et qui se laisse dire, dans la foulée du sens, à la faveur de toutes les allusions sui-référentielles du discours. L'incommunicable, c'est le psychique en tant que tel, c'est-à-dire cette part non Intentionnelle de la vie... Le psychique, en un mot, c'est la solitude de la vie que, par intermittence, vient secourir le miracle du discours » (Ib id . 63). Cette somptueuse pensée ne fait-elle pas écho au cri du Solitaire de David Gascoyne lancé dans la grande nuit hum aine : « O be th e O n e , t h a t I m a y n e v e r b e a to n e in k n o w in g t h a t I a m . L et m y lo st lo nellness be illusory. A llo w to m e a p a r t in S ein g , th a t I m a y th u s b e p a r t o f O n e a n d A il » (Gascoyne

1965 :161).

Mais le contraire së laisse penser aussi : on comm unique toujours des messages malgré soi. Et n'est-ce pas le fondement même de la psychanalyse que de rechercher dans le discours les traces de scènes inconscientes ? Puisque la question de la communication est si ardue, si l'on n'est pas certain de pouvoir comm uniquer vraiment dans sa langue d'origine, ne peut-on penser que vouloir apprendre à communiquer dans une langue étrangère n’est que pure utopie ? C'est pourtant avec un certain enthousiasme que l'on décide, en 1985 pour le collège et en 1987 pour le lycée d'introduire ce que l'on appelle communément « l'approche communicative » dans les programmes de langue. Pour ce faire, on s'appuie sur des théories linguistiques en évolution qui se complètent et répondent à un désir d'enseigner non plus la langue mais l'action langagière dans toute sa complexité.

La théorie des actes de langage Le XXe siècle a vu se développer des théories sur le langage qui ont fait évoluer considérablement l'enseignement des langues d'une centration sur le lexique à une centration sur la structure puis sur l'énoncé. Ces travaux ont progressivement pris en compte le langage et la parole et pas seulement la langue en soi. On peut voir très clairement cette évolution à travers les trois extraits de manuels de 6 ‘ suivants :

Chapitre 1 — La communication

L'approche com m unicative Introduction Il est communément admis que l'enseignement-apprentissage d îs Langues 2 en France s'appuie sur des théories de la communication qui ont pris en compte les avancées de la recherche en la matière, et ceci depuis le milieu des années 1980. Qu'en est-il en réalité ? La question est ardue car elle interroge sur la difficulté même d'enseigner non pas une langue, mais une langue vivante, agissante, permettant une communication interpersonnelle authentique dans des con.extes multiples qui dépassent le cadre de la classe. Il est égalem ent Important de prendre conscience de la différence qui existe entre la prescription des textes officiels, les propositions des manuels, et les réalisations didactiques et pédagogiques des enseignants. Ainsi, à côté d'une vision « fantasmée» de l'enseig nement des la ngues, se tient une réalité complexe qui n a se livre pas à la première lecture. Les dossiers de jury sollicitent une autonomie de pensée capable de chercher, au-delà des clichés ou des représentations toutes faites, les caractéris­ tiques véritables des choix méthodologiques soumis à analyse. Ce chapitre explore en premier les fondements théoriques de « l'approche communica- ive », puis ouvre les perspectives en amont et en aval pour inscrire la notion de communication dans une continuité historique.

Qu'est-ce que communiquer ? Communiquer vient de c o m m u n ic a re : « être en relation avec », faire connaître, faire partager ; se m ettre en relation avec. En ce sens, communiquer n'e: t pas forcément parler, et parler n'est pas forcément communiquer. On peut dire qu'un bébé ne parle pas mais on ne peut pas dire qu'il ,ie communique pas. Inversement, on peut parler avec quelqu'un sans qu'il y ait communication véritable. Pierre Bourdieu écrit en 1982 : « La compétence suffisante pour produire des phrases susceptibles d'être comprises peut être tout à fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles d'être écoutées... L’acceptabil té sociale ne se réduit pas à la seule grammaticalité » (cité par Kramsch 1984:60). Cette complexité extrême de la communication est au centre de I ultime réflexion philosophique de Paul Ricœur. Dans un ouvrage posthume, en effe se référant aux travaux de Jakobson, il explique que la position du linguiste par rapport à la commu­ nication est simple mais que pour le philosophe il s'agit d'une énigme totale : « La langue sans parleur, voilà le premier objet de la linguistique, la communication est

Chapitre 1 — La communication

un tout autre objet. » Il cite ici les philosophes Leibnitz et Husserl pour qui la réflexion ne porte pas d'abord sur l'idée de communication, mais sur « l’incommunicabilité des monades » (Ricœur 2005:12). Il s'agit pour lui de comprendre le discours comme « transgression de l'incommunicabilité monadique » (Ibid. 13). En s'appuyant sur les travaux de Benveniste, il distingue discours et langue, le dis­ cours étant « le complément d'existence que la communication ajoute au système virtuel des signes » (Ib id . 20). Communiquer, c'est ém ettre des messages pour d'autres êtres humains, avec des mots, des gestes, des attitudes corporelles, une matérialité qui est la surface émergée de l'iceberg de l'esprit, c'est-à-dire, du rêve, de l'engagement, des univers de croyance, des parcours de vie, des événements historiques à tous les sens du terme qui donnent un sens unique au langage utilisé. L'idéal étant de réduire même brièvement la polysémie inhérente à l'irréductible complexité humaine. Paul Ricœur conclut : « Ce qui est essentiellement communicable par le discours, c'est le "noétique", c'est-à-dire la part intentionnelle de la vie qui est articulable dans un logos et qui se laisse dire, dans la foulée du sens, à la faveur de toutes les allusions sui-référentielles du discours. L'incommunicable, c'est le psychique en tant que tel, c'est-à-dire cette part non intentionnelle de la vie... Le psychique, en un mot, c'est la solitude de la vie que, par intermittence, vient secourir le miracle du discours » (Ibid. 53). Cette somptueuse pensée ne fait-elle pas écho au cri du Solitaire de David Gascoyne lancé dans la grande nuit humaine : « O b e th e O n e, t h a ï I m a y n e v e r be a to n e in

. .

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;

k n o w in g chat I a m . Let m y lo st loneliness be illusory. A llo w to m e a p a r t in Being, th a t I m a y th u s b e p a r t o f O n e a n d A il » (Gascoyne

1955:161). Mais le contraire se laisse penser aussi : on communique toujours des messages ■malgré soi. Et n'est-ce pas le fondement même de la psychanalyse que de rechercher dans le discours les traces de scènes inconscientes ? Puisque la question de la communication est si ardue, si l'on n'est pas certain de pouvoir communiquer vraiment dans sa langue d'origine, ne peut-on penser que vouloir apprendre à communiquer dans une langue étrangère n’est que pure utopie ? Cest pourtant avec un certain enthousiasme que l'on décide, en 1985 pour le collège et en 1987 pour le lycée d'introduire ce que l'on appelle communément « l’approche communicative » dans les programmes de langue. Pour ce faire, on s'appuie sur des théories linguistiques en évolution qui se complètent et répondent à un désir d'enseigner non plus la langue mais l’action langagière dans toute sa complexité.

!

La théorie des actes de langage Le XXe siècle a vu se développer des théories sur le langage qui ont fait évoluer considérablement l’enseignement des langues d'une centration sur le lexique à une centration sur la structure puis sur l'énoncé. Ces travaux ont progressivement pris en compte le langage et la parole et pas seulement la langue en soi. On peut voir très clairement cette évolution à travers les trois extraits de manuels de 5e suivants : f.

Chapicre 1 — La communication

4 (four) ; 4th (fourth) lesson.

P erso n s, a n im a ls and th in g s (again). i. t am a man ; [ am the master. Am I the master. John? You are the master.

2. I am a woman ; I am the mistress. “ Am f the mistress, Jane? You are the mistress.

3- I am the teacher (= the master or the mistress) ; you are the pupils. Am I a pupil, Tom? You are-not a pupil, you are the master. Are you the mistress. Jane? I am not the mistress. I am a pupil. 4. Is John short? John is not short, he is tail. Is Jane tail? Jane is not tail, she is short, is a stone soft? A stone is not soft, it is hard. 3.

Are you tall, Tom and Fred? We ure not tall, we are short. Are we English? We are not English, we are French.

6. A cat and a dog are domestic animals : a lion is not a domestic animal, it is a wild animal. Are Puss and May wild animals? Puss and May are not wild animals, they are domestic animals. Notes. ■Lion •, - tho i, ■ wild ■ are three words. ■The Hon ie a wild anim als is a sentence.

Ono plus tbreo are four. ■ Ono >, « two ■, ■ three ■• ■ four ■ are numbers. The word ■ contrary ■ is an equivalent for < opposite ■. Sig n s: =■ (on equivalent fo r ); 4- (plus]. dthrsviatioTU: a° 1 number o n e ; sing. =* singular; pi. =

p lu ra l; p. =* page.

Chapitre 1 — La communication

G ram m ar. Verb ta h e i present,

Negative form :

interrogative form: A m I tall?

I a m n a i tail.

A r e jio u tall?

Y o « a re n a i tall.

Is h e talli

H r is n o t tall.

A r e w e talli

W e a re n o t tall.

A r e y o u talli

Y ou a re n o t tall.

A r e th e y ta lli

T hey a re n o t tall.

In terrog a tiv e- negative ¡a m i­ l s n o t Jo hn ta ll l

Is he n o t t a ll l N ou n s.

*

• Book i la a common n o u n ; « Catherine« is a proper noun. Idiom s.

A new THE

w ord

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— W —

ore

HENRY

for

w ord

TH E

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A

w il d

m an

— F or

exam ple

— F or

FOURTH .

E x e r c is e s . 1. D i c t a t i o n ,

A cat ie a dom estic animal. Tha teacher le tail ; the pupil ia short. The mistress ia not English. The master ie French. The sentence ie very short. The leason ie vary long. A ruler is a thing. The lion îh 2 wild animal. 2. C o n j u g a t i o n . W hat

are

W e are French. animals. word ia

the

interrogative,

the

negativa, and

the

interrogative-nogativa

forme

of :

Fretiçh boys. I am the mistress. You are an English girl. The master is They are English. It is a wild animal. They are tall. They are domestic Alice is short. W e are men. The thing is soit. The ruleia are long. Tha short.

3. Opposites. W hat are the opposites o f : small, tall, wild, soit, long, definite, regular, plural t 4. F r a n u n c l a t l o n . w o m a n , T h o m a s , c o n s o n a n t, lio n , sentence, apposite, v o w e l, c o n ju g a t io n , a b b r e v ia tio n , p r o n u n c ia t io n , p u n c t u a t io n (51, French

(119).

Are you tha English teacher 1

■?

la she the French mistress 1

dom e stic, e q u iv a le n t (88). 12 5) ; t e a c h e r , q u e s t i o n , >#

Is Tom English 1 (iai>

(1,e année d'anglais à l'usage de l'enseignement du 2nd degré (Programme de 19381), © Didier, 1938, p. 30-31.

Istra's First English B o o k

Chapitre! — La communication

U N IT 10 s ta rte r

24 T h e tra in to York

Chapitre I — La communication

n ew w o rd s fo r v a ria tio n s

jenny is not ready. She is putting on her shoes. John is waiting for her,

“ You can'c get off here. — W hy not? — Wait for the bus-scop.”

c o n v e rs a tio n a l p a tte rn s 1 D o e s th is bus s to p a t York? D o th ese m en leav e a t four?

□ Y es. it does. □ Yes. [hey do.

2 J o h n ’s sister is co m in g fro m Lond on. M y friends are g o in g tQ Paris.

□ S h e is g e ttin g o ff the train from London. □ T h e y are g e n in g on th e train to Paris.

visual g ra m m a r

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John

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I leave.

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/r's up fo y o u l 6 ‘ , G . Capelle et D. Girard, nouvelle édition collèges, © Classiques Hachette, 1977. p. 68-69.

Chapitre 1 — La communication

Chapitre 1 — La communication

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R a le -p la y t h e to u ris t: Y o u e re a i P ic c a d illy G reu s a n d y o u 'd lik e to g o fa S i P a u l's, if iff T o w e r o f L o n d o n , fh s H o u s e s o f P a rlia m e n t, etc. A s k y o u r w a y from c P o lic e C o n s ta b le . The P o lice C o o s ja t/e : fo o t c l y o u r m a p a n d a n s w e r.

T h e t o u r is t : E x c u s e m e o f f ic e r , I ’ d lik e to » o to / I w a n t to g o to . . . , H o w ca n l °ei th e re , p le a s e '! T h e P .C .:

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W e ll, j>o d o w n . . .

C o m p le te th is se n te n ce :

In L o n d o n . I ' d lik e io v is ir . . . . N e w w rite d a w n the w a y fro m V ic to r ia S ta tio n to the p la c e y o u 'd Jrie la v is it in L o n d o n .

To a s k th e w a y : Excuse me, h a w ca n I g e l to the bank, please? I’d like ¡a g a la H a n o d :. H a w can I g e l ¡here, pleese? 3 g ive d ire d io n s ; jr n rig h t (in la _]. jr n left (into

¡8

C om m ent e h c is lf enlre ' o n ", "fa", " i r i a ' e l “in " ? jC i. w odijoeJc]

English Live

6e, © Didier, 1988, p. 108-109.

It's on yo u / right / left. It's in Irani al you.

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Chapitre 1 — La communication

J. Searle' a développé sa théorie des actes de langage à partir des travaux de F. de Saussure1 3 e t de ceux de J.-R. Austin3. Chez Saussure on trouve les prémisses de ia 2 théorie des actes de langage. Pour un saussurien, il existe trois éléments à prendre en compte dans un acte de langage, d'abord la langue : un énoncé a telle signifi­ cation par rapport à un usage, ensuite la parole qui caractérise l't noncé, et enfin, tout ce qui fait qu'un locuteur choisit tel.énoncé plutôt qu'un autr ; (facteur social, etc.). Mais Saussure considérait que l'activité d'énonciation ne pouvait constituer un objet d'étude scientifique, car trop anarchique et n'a pas poursuiv plus loin. C'est Austin qui a véritablement ouvert la voie à la théorie des actes de langage en circonvenant d'abord des énoncés performatifs, énoncés do )t l’énonciation accom plit l'événement. Par exemple, lorsqu'un maître de cérérr onie prononce les paroles suivantes : « Je déclare la cérémonie ouverte », ce sont ses paroles qui ouvrent effectivement la cérémonie. Pour Searle « la découverte des performatifs constitue sans doute une première étape dans le rapprochement de la langue — entendue comme une institution sociale — et de l'activité d’énonciation ». Searle explique que dans l'énoncé « Est-ce qu’il fera beau demain ? » s'accomplit d'abord selon la théorie de Austin, un acte « locutionnaire » (activité c 'ordre gramma­ ticale, phonétique, lexicale, etc.), ensuite un acte « illocutionnaire » — l'énonciation replacée à l'intérieur du discours (ici, cela peut être une vraie question, l'émission d'un doute, une invitation à la promenade, un discours météorologique...). On peut décrire l'acte « illocutionnaire » en termes d'intention de communication. Enfin, l'acte « perlocutionnaire » concerne l'effet que l'on recherche sur l'interlocu­ teur : susciter une réponse, solliciter une écoute, etc. Ainsi, selon Searle, les actes de langage que nous effectuons couramment mettent e n je u les opérations suivantes : a. énoncer des mots (morphèmes, phrases) = effectuer des acte; d'énonciation, b. référer et prédiquer = effectuer des actes propositionnels, c. affirmer, poser une question, ordonner, promettre, etc.= efft ctuer des actes « illocutionnaires », d. produire un effet = actes « perlocutionnaires » qui sont les effets des actes . « illocutionnaires » sur les actions, les pensées ou les croyances, etc. des auditeurs : persuader, convaincre, édifier, inspirer. On comprend que ces théories ont pu révolutionner la conception de l'enseignement des LVE qui ne prenait en compte jusque-là que la langue en soi.

1.

P h ilo s o p h e d u la n g a g e , n é e n 1932, e n s e ig n e à B erkeley.

2.

L in g u is te Suisse, (18S7 -1 9 1 3 ), n é à G e n è v e , fo n d a te u r d e la lin g u is tiq u e m o d e n e au X X * siècle. Il c o n c e v a it la lin g u is tiq u e c o m m e u n e b ra n c h e d e la science des signes o u sém ir ilo g ie, a u jo u rd 'h u i a p p e lé e s é m io tiq u e .

3.

P h ilo s o p h e d u la n g a g e (1911-1960), q u i d é v e lo p p a la th é o rie des actes de p aro le. O rig in a ire d e Lan caster, il h t ses étu d e s à B alliol C o lle g e , O x fo rd , où il en s eig n a après h S ec o n d e G uerre m o n d ia le .

Chapitre 1 — La communication

L’apport de H.-G. Widdowson1 : de la langue au discours Usage et emploi Widdowson fait la distinction entre usage et emploi de la langue. « Nous devons utiliser notre connaissance du système de la langue afin de communiquer. En d'autres termes, nous avons en général à produire des exemples d'emploi de la langue. Nous ne nous contentons pas de manifester le système abstrait de la langue : en même temps, nous l’actualisons en un comportem ent communicatif signifiant » (Widdowson. 1991 (1978) : 14). Ex : A- C o u ld y o u tell m e the w a y ro the ra ilw a y station? B- The ra in d e stro yed the crop. B est dénuée de sens en terme de communication, d'emploi, mais non dépourvue de sens en tant que phrase, c'est-à-dire en terme d'usage. 2 types de sens : un sens en terme d'usage = signification un sens en terme d'emploi = la valeur _______________ W iddow son explique donc qu'on peut regrouper les structures par valeur d'emploi. Ex : This Is, Here is, h ere w e hâ v e . Les travaux du Conseil de l'Europe vont s'appuyer sur cette conception. Le Threshold en 1975 (et qui est d'une certaine manière l'ancêtre du Cadre européen commun de référence pour les langues), souligne le fait que ce sont les conditions extra-linguistiques qui déterm inent l'acte linguistique. Level publié

Cet ouvrage constitue une sorte de nomenclature des intentions de parole et donne dans un premier temps des index notionnels-fonctionnels insuffisants pour une utilisation en discours. Les rubriques créées à l'époque sont les suivantes : relations de civilité, information, appréciation, influence exercée sur autrui et discussion. (En 1976, David Wilkins publie N o tio n a l Syllabuses qui explicite ces travaux.) À l'intérieur de chaque rubrique, se trouvent répertoriés des actes de langage (par exemple, pour les relations de civilités : saluer, s'excuser, remercier, exprimer vœux et souhaits, demander poliment) avec des expressions de langue correspondantes. Ce type de classement apparaît dans certains manuels dès la fin des années 1970 où l'on commence à regrouper les structures par valeur d'emploi. Voici un exemple extrait de S ay W h a t You M e a n , 2 de, Nathan, 1977, p. 21.

1.

Professeur é m é rite à U n iversity o f Lon d o n , H .-G . W idd ow son a larg em en t co n tribué aux fon­ d e m e n ts th é o riq u e s d e l'a p p ro c h e co m m u n ic a tiv e . Son ouvrage le plus ré cen t s'intitule : Text, Coruexr, P retext. C riric a l Issues in D iscourse A n a ly sis (2 004).

Chapitre 1 — La communication

HOWTO GIVE ADVICE— FORME INTERRO-NÉGATIVE

Aux. + n 't + sujet + Is n 't h e a t h o m e?

bv

D o n ’t y o u u n d e rstan d ? C o u ld n 't y o u see it?

Précédée de l'interrogatif w h y , elle sert a donner un conseil. W h y d o n 't y o u g o faster? (Pourquoi est-ce que tu ne vas pas plus vite ?) Des tableaux de fonctions langagières sont présents dans les textes officiels dès 1981 pour la classe de 2d', repris dans les textes de 1987 et dès 1985 pour le collège. À la rubrique « saluer » figurent pour la classe de 6' deux structures : H o w a r e y o u ? , Tm fíne, et des items lexicaux ou des blocs lexicalisés comme : H e llo ! Mil, G o o d m o rn in g , g o o d a fte r n o o n ..., H o w d o y o u do?

Galisson et Coste définissent ainsi les notions et fonctions qui président à la rédaction de nouveaux programmes dans les pays d'Europe concernés : « Une notion est une catégorie d'appréhension ou mieux, de découpage du réel. Une fonction est une opération que le langage accom plit et perm et d'accomplir par sa mise en œuvre dans une praxis relationnelle à autrui et au monde » (Galisson & Coste, 1976). Les notions correspondent au découpage lexical ou sémantico-grammatical du réel : la famille, le travail, le temps, la quantité, etc. Les fonctions correspondent aux diverses modalités d'action sur le réel. Par exemple, dans l'énoncé : « W h en a re y o u le a v in g ? » la notion est le temps, la fonction la demande d'information. Pour Wilkins: « The a d v a n ta g e o f th e n o tio n a l syllabus is t h a t it takes the c o m m u n ic a tiv e facts o f la n g u a g e in to a c c o u n t fro m th e b e g in n in g w ith o u t losing s ig h t o f g r a m m a tic a l a n d s itu a tio n a l factors. It is p o te n tia lly s u p e rio r to th e g r a m m a tic a l syllabus becau se it w ill p ro d u c e a c o m m u n ic a tiv e c o m p e te n c e » (Wilkins 1976:19').

H.-G. Widdowson tempère quelque peu cette affirmation en soulignant qu'aucun programme ne peut p ro d u ire de compétence communicative. Car un programme est une matière inerte. Ce sont les activités de classe qui déterminent son influence sur l'apprentissage : . ... The syllabus is a sc h e m e fo r teachers a n d its in flu e n c e o n le a rn e rs is o n ly in d irect, m e d ia te d b y m e th o d o lo g y (Widdowson, 2002 (1990:39]).

Effectivement, si le programme ne détermine pas le processus d'apprentissage, il en détermine la configuration, offrant ainsi de nouvelles possibilités.*Il

1.

■ L'a van tag e du p ro g ra m m e n o tio n n e l est q u ’il p re n d en c o m p te dès le d é p a rt les faits c o m m u ­ nicatifs d u la n g a g e sans p o u r a u ta n t p e rd re d e v u e les facteurs g ra m m a tic a u x e t situ atio n n els. Il p résen te un p o te n tie l s u p é rie u r au p ro g ra m m e g ra m m a tic a l parce q u ’il p ro d u it u n e c o m p é ­ te n c e d e c o m m u n ic a tio n . •

Chapitre 1 — La communication

Certains didacticiens soulignent cependant que tout en englobant plus d'aspects que le découpage en structures des méthodes audio-orales ou audiovisuelles ce nouveau découpage fonctionnel et sémantique n'en constitue pas moins une simplification. C'est un peu comme si l'on'avalt substitué une « unité minimale de communication » à l'unité structurale et transformé la notion d'acte de parole en « outil descriptif». Mais alors « comment l'intégrer à un modèle global ? Comment le relier aux marques de l'énonciation ? » (Moirand 1994:28).

Le discours Pour Widdowson, « l'activité linguistique normale ne consiste pas à produire des phrases isolées mais à employer des phrases pour créer du discours ». Ainsi fait-il la distinction entre cohérence et cohésion : « La notion de cohésion renvoie à la façon dont les phrases ou parties de phrases se combinent pour assurer un développement propositionnel » (Widdowson 1991 [1978] : 36). Ainsi les pronoms fonctionnent-ils comme anaphoriques. Le problème est que le discours ne s'appuie pas toujours sur une cohésion explicite, et ce peut-être d'autant plus que les interlocuteurs partagent les mêmes références implicites, le même univers humain. Voici l'exemple donné par Widdowson : A - That's the téléphoné! B - l’m in the bâthl

A -O .K. Cette séquence constitue un discours cohérent mais non cohésif. On peut d’ailleurs s'amusera reconstituer les liens propositionnels manquants : A - That's the téléphoné! Can you answer it? B - No, I can't because l'm in the bath! A - OK, TU answer it.

On voit ici la difficulté pour le professeur. Quelles formes de langue enseigner 7 Celles qui correspondent à l'usage, ou celles qui correspondent à l'emploi courant 7 Parler une langue c'est procéder à ces ellipses permanentes rendues possibles par une connaissance partagée de conventions tacites); implicites. On pourrait penser que cette problématique ne vaut que pour l'oral e t;ne concerne pas l'écrit. Mais il n'en va pas ainsi : ce qui est enjeu ici c'est l'éclatement de la différence entre oral et écrit. Sophie Moirand rappelle ainsi que le concept de dialogisme vient à point pour récon­ cilier les deux approches — pragmatico-notlonnelle pour l'oral et grammatico-énonciative pour l'écrit. En effet tout texte écrit porte des traces repérables de dialogisme (discours des autres) et tout dialogue comporte des éléments de l'écrit (Moirand 1994 : 29). « Mais comment repérer la trace de ce "langage intérieur" (Janitza 1989:103-115) en marge ou à la surface des textes conversationnels, quelle place lui donner dans l'apprentissage des stratégies de conversation 7 » (Moirand, 1994:31).

Chapitre 1 — La communication

Dans la pratique, on continue bien souvent à enseigner des structures de langue per­ mettant de réaliser des actes de paroie d'un côté et à faire dé l'analyse grammaticale de l'autre, sans prendre en compte la complexité de la communicati an en général. Ce que résume fort bien Martlns-Battar en disant : « De cette am biguïté de la parole, qui est fondam entale et qui fait qu'un m êm e énoncé peut avoir différentes valeurs énonciatives, de mêm e qu'une valeur énonciative peut s'exprimer par différents types d'énoncés, il ressort que la difficulté, dans l'apprentissage de l’énonciation d'une l.ingue, ne tient pas, au niveau du contenu, dans le nom bre d'actes de paroie, ni, au niveau de l'expression, dans les différents types d'énoncés à apprendre, mais bien dans le m ode de fonctionnem ent de cette "grammaire de l'énoncution" qui rend ■ compte de toutes les possibilités d'accrochage entre contenu (ac te de parole) et expression (énoncé), dans un sens (encodage), comme dans l'au re (décodage) » (Martins-Battar 1980:63).

Réception et production Si l'on considère la comm unication com m e un processus à trois paramètres : le message, l'ém etteur e t le récepteur, on peut dire qu'elle nécessite « four skills », soit quatre aptitudes. Aptitudes de réception et de production Réception

P roduction

Écouter

Parler

Comprendre

Écrire

W iddowson bouleverse ce schéma pour produire un autre tableau prenant en compte l'interaction conversationnelle ainsi que la différence entre u:;age et emploi. Il distingue « parler » qui correspondrait à l'usage de « converser » qui correspon­ drait à l'emploi (prise en compte de l'interlocuteur, etc.) et « entendre » (usage) de « écouter » (emploi) (Widdowson, 1991 [1978] : 73). Il écrit : « Si nous considérons le mode, la façon dont le système de la langue est actualisé en emploi dans les actes de communication, nous pouvons distir guer un mode écrit dans lequel l'interprétation s'exprime en production — c'e ;t écrire — , ou est m enée du point de vue de la réception — c'est lire — et un mode oral avec actualisation en production — dire — et en-réception — écouter » (Ib id . 78).

Chapitre 1 — La communication

Le tableau précédent se complexifie ainsi : Capacités de Toral Production

Réception Converser

Oral/visuel Oral

Dire

Ecouter

Parler

Entendre

Emploi Usage

Capacités de l'écrit1 Production

Réception Interpréter

Ecrire

Lire

Composer

Comprendre

Emploi Usage

C'est ainsi qu'il peut distinguer les aptitudes linguistiques qui relèvent du support et réfèrent à l'usage, des capacités de communication qui réfèrent à l'emploi, ces der­ nières incluant les aptitudes linguistiques. On voit bien ici, encore une fois, la difficulté qui consiste à dépasser la simple acquisition d'aptitudes linguistiques, déjà difficile à réaliser, pour pénétrer le domaine des capacités de communication, garantissant une véritable maîtrise opératoire de la langue dans les situations les plus variées. Ces capacités de communication sont en principe déjà acquises dans la langue maternelle ou dans une langue seconde. Par exemple, on sait lire (interpréter) des schémas, des diagrammes, des tableaux, des textes, etc. Il suffi raitdoncde transférer ces capacitésdans un autre moyen d'expression, autrement d it de faire acquérir des aptitudes linguistiques nouvelles utilisables dans des capacités de communication déjà acquises. Mais le caractère transférable des capacités n'est pas prouvé scientifiquement. En 1940 déjà, Bachelard expliquait que « l'esprit doit se plier aux conditions du savoir » (Bachelard, 1970:144, cité par Meirieu, 1993 :151), et pour Vygotsky, une capacité est toujours « locale », liée à un contenu et non d'ordre général. L'expérience montre aussi que la méconnaissance de la langue 2 peut suffire à bloquer un éventuel processus de transfert. Si l'on considère par exemple la capacité d'inférence, la confrontation avecun/nput comportant des difficultés d'ordre phonologique, lexical ou syntaxique peut entraver le réflexe qui consiste à s'appuyer sur le connu pour apporter du sens à ce qui est inconnu. Rod Ellls rapporte ainsi les conclusions de l'importante étude menée par VanPatten en 1990 sur l'attention à la forme ou au sens pendant l'écoute d'un document sonore : « VanPatten concludes thatm eaning and farm compete for learners'attention and that only when learners can understand input easily are they able to attend to meaning » (Ellis 2 0 0 3 :4912). On peut comparer 1.

p. 76

2.

« V a n P a tte n c o n c lu t q u e sens e t fo rm e so llicitent de m anière con currentielle l'atte n tio n des a p p re n a n ts e t q u e c'est s e u le m e n t lo rs q u e ces derniers p eu ven t c o m p ren d re facilem ent lïn p u r qu'ils so n t ca p ab les d e p rê te r a tte n tio n au sens. »

Chapitre 1 — La communication

cette conclusion à d'autres concernant les difficultés en lecture de jeunes enfants, lorsque l'attention portée à la forme et au déchiffrage du signifiant entrave l'atten­ tion portée au signifié. Il existe aujourd'hui des travaux sur le plurilinguisme et les approches plurielles1 qui tendent à prouver que l'articulation des enseignement de langues les uns aux autres favorise l'articulation des compétences communicatives. Cette perspective contemporaine ouvre de nouvelles possibilités quant au développement de passe­ relles entre les différentes facettes d'une compétence de communication dépassant la spécificité de chaque langue.

Que peut-on retirer de ces différents apports ? L’approche fonctionnelle et sémantique des années 1980 en France s'inscrit dans cette logique d'enseigner une langue « vraie » et d'apprendre à opérer des choix en fonction de l'intention de communication (s’agit-il d’une demande ou d'un apport d'information, d'appréciation, d'influence exercée sur autrui, etc.), mais aussi de l'interlocuteur (un pair, une personne âgée, un supérieur hiérarchique, etc.) et de la situation de communication (lieu, moment, contexte, etc) L’approche énonciative qui se développe dans le milieu des années 1990 avec un objectif conceptuel renforcé répond au souci d'enseigner la langue incarnée en discours. La compétence de communication est donc conçue essentiellement dans son aspect pragmatique. L’évolution des théories du langage se traduit par une évolution danSl'enseignement des langues étrangères. Ainsi, pour pouvoir communiquer en LE, il né suffit pas de connaître l'usage, il faut aussi maîtriser l'emploi, et donc prendre en compte des contextes, des situations, des types de discours, des conventions sociales et culturelles. Pour Pierre Martinez, communiquer implique la maîtrise de compétences linguistiques, discursives, référentielles (se rapportant à une expérience du monde), socioculturelles (Martinez 2004:71). L'approche dite communicative repose donc sur des présupposés beaucoup plus complexes que les approchés précédentes et il n'est que naturel que cet enjeu renforcé rende l'enseignement d'une LE plus complexe. Caractéristiques de l'approche com m unicative Authenticité de I7npuf (textes de support, iconographie, etc.). Authenticité de la communication au sein de la classe : activités fondées sur les jeux de rôle, le déficit d’information. Prééminence du message sur la forme. Prise en compte progressive d'une certaine complexité de la langue (dimensions, linguistique, fonctionnelle, culturelle, socioculturelle — 1985-1995 — pragmatique depuis 1996 : grammaire énonciative). ______________________

1.

M ic h e l C a n d e lie r ré p e rto rie q u a tre ty p e s d ’a p p ro ch es plu rielles : la d id a c tiq u e des lan g u e s in té ­ grées, l'in te rc o m p ré h e n s io n e n tre les lan g u e s p aren tes, l’év eil au x langues, l'a p p ro c h e in te rc u l­ tu re lle (C andelier, 2 0 0 8 ).

Chapitre 1 — La communication

Activité n° 1 5. Being happy / excited

j

C o llo q u ia l

H

. CV

S tan d ard

t i!

IT tv?if f l

Formal

m m Happy

• It rocks! (US)

• T h a i ’s g c c r i , I ' m h a p p y l ■ T h a t 's

lo v e ly !

* How

w o n e e 1 f u ll

* l am

q u it e h a p p y

a t th e

• T h a t 's r e a lly g r e a t , I’m

p r o s p e c t o f . . . ( V + in g ]

happy!

* I am id e a

d e lig h t e d w it h t h e

t h a t ...

•It was a real pleasure in d ee d . ■ I'm over the moon ab n u t it Ë je it e d

* W nw ! T h a fs s a r a a l / u n b e lie v a b le / terri Fîc / aw esom e (US) / brilliant (UK) / fa n ta s tic / excellent / g r e a t/w ic k e d * (UK) i J h a t really knocks m e out!" • T h e opera gives me such 1 a bu zz!* • C h i l i o u t. m a n !*

• T h is is great newsl • 1 can’ t g et over it! • |*m so excited a b o u t going there !

• W h at a w o n d erfu l idea. I'm thrilled! * 1 am filled w i t h excitem ent at th at idea.

1

Analysez cet extrait de l'index fonctionnel de In sight 2 *, © Hatier, 2005, et dites quels ’ aspects de la communication il prend en compte.

La compétence de communication Évolution du concept Dans l'approche communicative, la compétence est définie comme la capacité à utiliser un langage approprié dans des situations et des dispositifs de communication variés (Bachman, 1990:16). Il distingue « la compétence langagière, organisatrice et pragmatique [...] de la compétence stratégique consistant à évaluer, planifier et exécuter (la maîtrise de la langue doit être transformée en acte) » (cité par Figueras, 2007:20). En fait, cette définition est à mettre en perspective avec d'autres définitions. La notion de compétence en linguistique apparaît chez Chomsky qui la distingue de la performance - la performance étant la manifestation de la compétence. Cette notion va être utilisée et enrichie par D. Hymes pour qui une compétence de communication est à la fols d'ordre linguistique (Chomsky) et d'ordre socioculturel, ouvrant ici un nouveau paradigme pour l'enseignement des langues. Comme l'écrit C. Springer : « La didactique des langues ne peut pas se contenter d'une approche purem ent linguistique de la com pétence » (2000 : 69). En 1983, P. Charaudeau propose trois composantes : linguistique, situationnelle, et discursive. Canale et Swain (1980) en distinguent quatre : grammaticale, sociolinguistique, discursive et

Chapitre 1 — La communication

stratégique. En reprenant cette évolution, Springer dessine une « marguerite » de la compétence de communication comprenant les aspects suivar ts : La marguerite de la compétence de communication (C. Springer, 1999)

Conversationnelle

Stratégique

Discursive

Linguistique

Sodi linguistique

. Socioculturelle

La compétence de communication ne peut donc se réduire à des savoirs (connais­ sances linguistiques) ou des savoir-faire (maîtrise fonctionnelle). L'approche com­ municative mise en place dans les années 1980 en France ne prend pas encore en com pte toute la complexité du concept. Finalement ce sont les travaux du Conseil de l'Europe et la perspective actionnelle dû Cadre européen commun de référence pour les langues qui vont modéliser la compétence de communication autour de trois composantes : linguistique, sociolinguistique, pragmatique. La composante linguistique est celle « qui a trait aux savoirs et s.ivoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendam m ent de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations » (CECRL, 2001:17). La compétence sociolinguistique « renvoie aux paramètres socioc ulturels de l'utili­ sation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codifi­ cation par le langage de nom bre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une comm unauté), la com posante sociolinguistique affecte fortem ent toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, m êm e sic'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes » (CECRL, 2001 :18). La com pétence pragm atique recouvre « l'utilisation fonct onnelle des res­ sources de la langue (réalisation de fonctions langagières, c'actes de parole) en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie égalem ent à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie [...]» (CECRL, 2001 :18). Cette compétence de communication dans la perspective actionr elle est à replacer dans un ensemble plus large de compétences générales reposan sur « des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-apprendre » (CECRL 2001,16).

Chapitre 1 — La communication

Compétences générales

: Compétence à communiquer iangagièrement

L'ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir. Ne sont pas propres à la langue mais sont cellesauxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières (CECRL: 15).

Mise en œuvre des compétences dont on dispose dans des contextes et des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières (production, compréhension, interaction et médiation) permettant de traiter des textes [...] dans des domaines (personnel, public, professionnel, éducatif) en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement de tâchesà effectuer (CECRL: 15.41,48).

Composantes; - savoirs. - savoir-faire. - savoir-être. - savoir-apprendre

Composantes : - linguistique - sociolinguistique - pragmatique - (stratégique)

On remarque que le CECRL utilise le terme de compétences de manière générique, intégrant les connaissances. Ne doit-on pas les distinguer ?

Connaissances ou compétences ? Dans son ouvrage C onstruire des com p éten ces dès l'école, Philippe Perrenoud montre bien combien il est vain d'opposer connaissances et compétences : « Pour com­ prendre le monde et agir sur lui, ne faut-il pas, à la fois, s'approprier des connais­ sances étendues et construire des compétences susceptibles de les mobiliser à bon escient ? La figure de l'expert l'atteste : c'est à la fois un savant, un érudit, quelqu'un qui a « lu tous les livres » et accumulé des trésors de connaissances au gré de son expérience, et quelqu'un qui a du flair, de l'intuition, du sens clinique, du kn o w ~ h o w et l'ensemble des capacités qui perm ettent d’anticiper, de prendre des risques, de décider, bref d'agir en situation d'incertitude» (Perrenoud, 1998:12). La notion de situation d'incertitude paraît tout à fait appropriée pourla communication en langue étrangère. C’est bien parce que l'on doit faire face à des situations toujours nouvelles que l’apprentissage par cœur de structures ne fonctionne pas, ou que l'ac­ quisition de savoirs et de savoir-faire, si pointus fussent-ils, ne suffisent pas toujours à la communication interpersonnelle impliquant un contexte socioculturel spécifique. Pour Philippe Perrenoud « les compétences [manifestées dans des actions] ne sont pas elles-mêmes des connaissances, elles utilisent, elles intègrent, elles mobilisent des connaissances » {Ibid. 8). Autrement dit, les connaissances n'ont de valeur que dans leur mise en relation permanente. Il explique également que les cognitivistes préfèrent conserver le terme de connaissances et le décliner au lieu de recourir au terme de compétences. Ainsi, à partir des travaux d'Anderson (1983), les sciences cognitives distinguent-elles trois grands types de connaissances : les connaissances déclaratives stockées sous forme de concepts, de propositions (faits, lois, régularités, etc.), les connaissances procédurales, actions potentielles, dynamiques, implicites et automatiques (procédures à suivre, opérations) et les connaissances conditionnelles

Chapitre 1 — La communication

qui « précisent les conditions de validité des connaissances procédurales » {Ibid. 9), permettant leur utilisation à bon escient. ■ C’est la mise en synergie de ces trois types de connaissances qui confère une réelle compétence. Dans le domaine langagier, par exemple, la compréhension d'un segment de texte requerra à la fois des connaissances lexicales, grammaticales, culturelles, etc., des connaissances de procédures comme l'inférence, (perm ettant de deviner le sens d'un mot inconnu grâce au contexte), la déduction (permettant de déduire le sens d'un mot inconnu à partir de règles grammaticales connues et sollicitées), et enfin des connaissances de conditions (perm ettant d'utiliser l'inférence là où le contexte fait sens, la déduction là où l'on reconnaît un m ot dérivé, etc.).

Le choix des termes Dans le Cadre européen com m un de référence pour les langues les compétences générales individuelles sont dites reposer sur « un ensemble de savoirs, de savoirfaire, de savoir-être et de savoir-apprendre ». Les savoirs étant définis comme des « connaissances déclaratives », les savoir-faire comme des « connaissances procédurales », les savoir-être comme des « dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d'attitude »[...] savoir-être qui ne sont pas posés « comme des attributs permanents d'une personne » mais comme « sujets à des variations ». Enfin les savoir-apprendre « mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoir et des savoir-faire et s'appuient sur des compétences de différents types. [.. .]En la circops- . tance, "savoir-apprendre" peut aussi être paraphrasé comme "savolr/être disposé à découvrir l'autre1". » Vus sous un certain angle, les savoir-être et lessâvoir-apprendre relèveraient des « connaissances conditionnelles » dans le langage cognitiviste. Si pour certains (les cognitivistes), le terme de connaissances est devenu générique, en didactique des langues, c'est le terme de compétence qui est retenu. Ceci, pour les raisons historiques que l'on sait. On pourrait en conclure que le choix des termes dépend de la discipline de référence : les sciences cognitives ou la linguistique. En fait, la situation est plus complexe. G. Vergnaud souligne la difficulté de distinguer les connaissances des compétences au sens où, selon lui, les connaissances sont presque toujours procéduralisées, c'est-à-dire tributaires de l'action ou de l'expérience. Il écrit : L'action est considérée comme une connaissance organisée et intelligible, un savoir-faire autonome et la prise de conscience de ce phénomène constitue un vrai travail de conceptualisa­ tion ». (Ce point de vue rejoint celui de Canale et Swain qui ajoutait une composante stratégique).

Conclusion Selon Claire Kramsch, la révolution communicative ne veut pas dire « qu'on se désintéresse de la langue et de ses structures, simplement qu'on la replace dans le contexte humain dont elle est issue ». (Kramsch 1984:6.) L'approche communicative 1.

C ad re e u ro p é e n c o m m u n de ré fé ren ce p o u r les la n g u e s, D idier, ch a p itre 2. p. 16-17.

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:

Chapitre 1 — La communication

entend donc prendre en compte la dimension humaine du langage, c'est-à-dire son côté subjectif, irréductible à la schématisation scientifique. Mieux, elle entend en faire la fin et le moyen dans l'apprentissage au sein de la classe. C'est peut-être là que cette approche rencontre ses limites.-L'approche actlonnelle contemporaine tente de briser les murs de la classe, de relier l'activité langagière à la vie, en propo­ sant des tâches socialement et non plus scolairement significatives. En ce sens, la perspective actionnelle représente bien une rupture de paradigme avec l'approche communicative : la compétence de communication n'est plus singularisée mais replacée dans un ensemble, et elle ne se comprend plus dans le vase clos de la classe mais dans le plein air de l'espace social.

Chapitre 1 — La communication

!

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La perspective en am ont Introduction

Pourquoi inscrire cette volonté d'enseigner non plus seulement a langue mais la communication dans un continuum de l’histoire de l'enseignement des langues ? Un retour en arrière historique est nécessaire si l'on veut comprendre le présent mieux appréhender le futur, mais dans quelles limites temporelles ? Christian Puren cite les décrets de la révolution qui place un tel enseignement en ; douzièm e position après les arts plastiques (aujourd'hui, la LVE est le deuxième i pilier du socle commun), mais c'est l'ordonnance de Charles X du 26 mars 1829 ^ qui, selon lui, « marque véritablement le début historique de la généralisation de 1 l'enseignement scolaire des LVE en France » (Puren, 1988 : 45). :

En fait, on peut considérer cette ordonnance comme le premier texte officiel sur j l'enseignement des langues1. Par la suite/ces textes seront le fait de l'inspection 3 générale élaborés sur demande du ministère et soumis à la consultation de diffé- i rents partenaires éducatifs avant décisfon du ministre. Ce n'est cu’en 1989 qu'un ? Conseil national des programmes est créé, formalisant la tâche et donnant plus de j poids encore à ses productions. i î

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Le choix dles termes

i

?

On entend les termes méthode, méthodologie, courant méthodolo gique, approche, perspective pour désigner les principes sous-jacents à l'enseignerr ent des langues. Comment utiliser ces termes ? Le terme de méthode est plus restrictif que celui de m éthodologie, lui-m ême plus restrictif que celui d'approche ou de perspective. D'un point de vue chronologique, on rem arque que l'on utilisi plus volontiers aujourd'hui les deux derniers termes que les deux premiers. Ceci de notant peut-être un degré croissant d'incertitude, une démarche plus éclectique. Dans son ouvrage sur l'historique des méthodologies, Christian Puren utilise précisément le terme de méthodologie pour désigner « des formations historiques relative ment différentes les unes des autres, parce qu'elies se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tes que les objectifs généraux [...], les contenus linguistiques et culturels [...I, les théories de référence [...], et les situations d'enseignement [...j (Puren, 1988:17). Puren ajoute 1.

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; , .

A 'a p p u i d e ceci, la recherche de M a rie -H é lè n e Clavères in titu lé e L'enseigm m e n t de l ’a n g la is en fr o n c e d e ) 8 2 9 à 1 880.

)

Chapitre 1 — La communication

que le terme de m éthode est utilisé en fait pour désigner à la fois « le matériel d'enseignement » [...], « l'ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l'élève un comportem ent ou une activité déterminés » [...], et enfin la méthodologie sous-jacente. C'est pourquoi, le terme de « méthode » pourra être utilisé ici, par commodité, à la fois pour distinguer les grands courants didactiques et l'ensemble des procédés privilégiés par ces courants.

La méthode grammaire et traduction L'enseignement vise l'apprentissage de la langue à travers la connaissance d'un lexique riche et des règles de grammaire et de syntaxe nécessaires à la transmission du sens. La langue est conçue comme un objet disciplinaire. La méthode grammairetraduction présente tout au long du XVIIIe siècle et XIXe siècle est celle utilisée pour les langues anciennes. Les exercices pratiqués sont la version, le thème, l'analyse grammaticale, l'apprentissage par cœur. La langue étrangère véhicule une culture cultivée qui s'incarne dans l'étude des textes littéraires.

La méthode directe De 190.1 à 1908 intervient ce que M. Pothier qualifie de «coup d’état pédagogique a: l'introduction en France d'une méthode née en Allemagne qui obtient le soutien des créateurs de l'alphabet phonétique (Passy et Jones), et va s'exporter aux États-Unis avec les méthodes Berlitz (Pothier, 2003:9). Il s'agit de la méthode directe qui tente le « bain linguistique » et abandonne les objectifs culturels et formatifs au profit du seul objectif pratique — du moins dans les premières années de l'apprentissage. Ces méthodologies appartiennent à l'ère « prélinguistique ».

La méthode active La méthode active qui sera mise en place progressivement à partir de 1908 et offi­ ciellement en 1925, codifiée en 1950 et amendée en 1965 avant d'être remplacée par la méthode audiovisuelle en 1969, réhabilite les deux objectifs culturel et formatif mis à l'écart dans un premier temps par la méthode directe sans abandonner pour autant l'objectif pratique de cette dernière. Par rapport à la méthode grammairetraduction, la méthode active procède à une redéfinition de la culture et conserve l'importance accordée à l'utilisation de la Langue 2. Dans le domaine culturel, elle s'ouvre à une conception plus large, incluant des éléments de civilisation, d'histoire, ou de sociologie. Ainsi, le manuel de 5eL'anglais vivan t, Carpentier Fialip, 1933, comporte-t-il des reproductions de peinture comme celle de Millais A u tu m n Leaves ou encore un dessin humoristique extrait de Punch pour illustrer une scène de la vie quotidienne : « A t t h e Post O ffice », en même temps qu'une gravure de Eton College.

Chapitre 1 — La communication

La m éthode active se distingue aussi de la m éthode grammaire-traduction.par le Fait que l'oral est une préoccupation réelle. En ce sens, elle conserve l'objectif pratique de la méthode directe (1901-1908) et l'on est frappé par ¡'insistance des manuels de l'époque à enseigner la phonétique et à viser le « tout anglais ». Si la phonétique revêt une im portance particulière (enseignement systématique de l’alphabet, dictées phonétiques, etc.) on pourrait croire qu'elle demeure une sorte d'épiphénom ène et n'est pas mise en relation avec le sens comme dans l'approche énonciative de la fin du m êm e siècle. Ce n'est pas entièrement juste. Les manuels de l'époque, comme celui de L. Le Bault, Istra's First English B ook, offrent des pages préliminaires conséquentes sur les organes de la voix, la phonétique, l'accent dans le m ot e t... l'intonation. Les deux schémas intonatifs sont expliqués intrinsèquement et en relation avec le sens. « Il existe en anglais, du point de vue de l'intonation, deux types de phrases. Type n° 1 Les syllabes accentuées form ent une échelle descendante et sont unies jusqu’à la dernière à l'intérieur de laquelle l'intonation est descendante. [..,] On emploie ce type d'intonation dans les cas suivants : affirmations indiscutables et défini­ tives, interrogations particulières, exclamations et salutations, ordres et com­ mandements. [...] Type n° 2 Les syllabes accentuées forment une échelle descendante et sont unies jusqu’à la dernière à l’intérieur de laquelle l’intonation est ascendante si elle est finale.. Si la dernière syllabe accentuée n’est pas finale, elle reste unie.et les syllabes non accentuées qui suivent form ent une échelle ascendante. [;..] On emploie ce type d'intonation dans les cas suivants : affirmations laissant place à une interprétation, une mise au point ou un commentaire, soit de la part de celui qui parle, soit de la part de l'auditeur, interrogations générales, demandes, prières et sollicitations, énumérations, compléments placés en tâte de la phrase. » Chaque emploi est illustré d'un exemple et d'une frise graphique. De telles explications peuvent être comparées à celles figurant dans les manuels d'aujourd'hui, qui n'ont ni la mêm e densité ni la même complexité, bénéficiant souvent d'illustrations sonores. Si l'abandon de la m éthode directe paraît à Ch.-M. Garnier justifiée : « Le génie seul peut se passer de lois, et c'est ce qui explique que l'acquisition des langues vivantes par la méthode totalitaire de 1902 se soit faite "avec un résultat splen­ dide pour les élèves doués, mais désastreux pour certains autres qui perdaient pied et se noyaient." » (cité par L. Le Bault, P réface, 1938), la visée pragmatique de l'enseignement des langues est conservée en parallèle avec la visée académique. Ainsi, l'instruction du 30 septembre 1938 stipule-t-elle que « l'enseignement des langues vivantes doit fournir aux élèves non seulement une méthode d'acquisition, mais des connaissances positives dont - à quelque mom ent que s'achèvent leurs

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études - ils puissent tirer parti, soit pour des besoins pratiques, voyages, travaux à l'étranger, relations d'affaires, correspondance, soit pour des études et pour toute documentation scientifique ou technique ». Les textes officiels de l'époque recommandent égalem ent l'utilisation exclusive de la L2 (absence de traduction) pour l’enseignement du vocabulaire avec illustration par l'objet ou, par le contexte dans le cas de mots abstraits : « La leçon de vocabulaire se fait en n'em ployant strictement que la langue enseignée ; pour les mots concrets on présente à l'élève l'objet ou l'image de l'objet dont on parle : on ne part pas d'un signe pour lui donner un autre signe comme équivalent; on part de l’objet et l'on aboutit au m ot étranger. Pour les mots abstraits, le sens jaillit du contexte : on a pris soin de chercher pour chaque vocable nouveau la parfaite phrase typique qui en présente le mieux la signification. » En ce qui concerne la grammaire, la méthode analytique est préférée à la méthode « totalitaire ou globale » de la première décennie selon les termes de Le Bault et il préconise dans son ouvrage de privilégier l'induction sur la déduction : « la pratique de l'analyse ne nous a pas empêché de rester fidèles à la méthode d'induction ; le point de départ de chaque règle est toujours un ensemble de petites phrases bien connues de l'élève : l'analyse s'exerce toujours sur des acquisitions concrètes qu'elle résume, organise et coordonne » (Le Bault, Préface, 1938).

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En fait, L. Le Bault applique la recommandation des textes officiels de l'époque qui rappelle l'importance de privilégier la pratique sur la réflexion, afin de minimiser au maximum la place d e là Langue 1 : . . « 1.7.1 Suppression des intermèdes en français. 1.7.2. Contre les excès de l'enseignement explicite de la grammaire : rappel du principe direct de l'enseignement de la langue par la langue : il importe que le désir de codifier définitivement les notions grammaticales ne conduise pas à négliger les exercices en langue étrangère : exposés, conversations, etc. » Aujourd'hui encoGë, la réflexion grammaticale recommandée fait appel en priorité à l'opération mentale de l'induction. L'élève réfléchit à partir d'une langue qu'il a entendue, produite, comprise, ceci pour éviter la prépondérance de la réflexion en langue 1 sur la pratique de la Langue 2. Au vu de ces textes, il apparaît que l'approché communicative contemporaine partage certaines difficultés (la place de la Langue 1) et certains choix déjà opérés par la méthode active du milieu du XXe siècle. \ i De même, on peut trouver des liens entre la méthode active et la méthode audio­ visuelle qui va lui succéder. Dans l'instruction de 1938, rédigée sous la houlette du jeune ministre Jean Zay, épris de réformes, on recommande déjà l'utilisation d'outils techniques comme le phonographe.

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« 1.7.4. Invitation pour l'enseignement tant linguistique que culturel, à l'utilisation des procédés (...) dont les progrès de la technique ont enrichi not e enseignement (auditions phonographiques et radiophoniques’). » On imagine la difficulté pour les professeurs d'utiliser régulièrem« nt de tels outils. Et on pourrait penser que la réforme de 1959 introduisant la m éthode audiovisuelle provient essentiellement de l'innovation technique qui rend ces pratiques profession­ nelles plus aisées. Même s'il est indéniable que les progrès en ce domaine ontfacilité l'introduction de cette m éthode, elle est cependant issue de théories linguistiques et psychologiques nouvelles, marquant une rupture dans la concepi ion de la langue, point de départ d'un chem inem ent vers une conception commur icationnelle. Cette rupture conceptuelle intervient dans la durée. La centration de l'enseignement sur les besoins réels d'utilisation de la langue n'est pas nouvelle, conr me on l'a vu. Elle se précise eh 1958 avec la parution d'un texte pour l'enseignement « court » recom-mandant de m ettre en avant l'objectif pratique. (Les textes officiels ne concernaient jusqu'à présent que l'enseignement long e t le lycée). Pourtant, les objectifs culturel et fo rmatif demeu rent très présents, en particulier dans l'enseigne Tient long, et les manuels de la m éthode active proposent de nombreux textes d'auteurs.

Activité n° 2 Voici un extrait de la table des matières de L'an g lais p a r l'a c tio n , da: se de Troisième, 1959 12.

En quoi ce manuel semble-t-il illustrer la’volonté des auteurs de concilier visée pragmatique et visée académique dans, l'enseignement de l'angle is ? CONTENTS PART ONE: THE ACTION AND THE WORD 1. Writing a le tte r........................................................................... 13 The Birthday Letter (A s ketch ) ........................... !.....................14 Post Haste, by Colin H ow ard_______ ^________________ 15 2. Playing a gram ophone record................................................ 17

3.

Technical difficulties..................................... 18 A Strauss Waltz at a Florentine Villa, by Sommerset Maugham 19 Making a cup of te a ................. _ ................................................21 The Cup That Cheers (A sketch)............. „...22 Tea at Mr. Chips's, by James Hilton....................................... _23

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1.

C ité p a r C. P uren dan s o Les m é c a n is m e s d e c irc u la tio n dans l'é v o lu tio n h is to riq u e d e la d id a c tiq u e scolaire des lan g u e s v iv a n te s é tra n g è re s », D 'u n e la n g u e à l'a u tr e : h s d id a c tiq u e s in Les la n g u e s m o d e rn e s , APLV. n° 1 ,1 9 8 8 , p . 20.

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2.

R ichard P.-M . e t H all W „ C lassiques H a c h e tte .

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Chapitre 1 — La communication

En 1965, soit quatre ans avant les textes de 1969 pour les classes de 6e et 5* qui vont introduire une méthode presque exclusivement orale, paraissent des Instructions pour la classe de Seconde. On y relève que la conception de la langue se modifie sous l'influence du structuralisme (les travaux de Bloomfield, Skinner — V e rb a l B ebavior est paru en 1957} et un programme grammatical est publié. Les structures de la langue doivent être présentées dans un contexte significatif.

Les méthodes audio-oraie et audiovisuelle En 1969, les événements de mai ont creusé le sillon de réformes profondes du système éducatif. L’université ne sera plus jamais la même et l'enseignement des langues étrangères se veut résolument moderne, incarné dans son temps, centré sur les échanges oraux. On délaisse donc le texte et son étude au profit d'une langue de la vie quotidienne, présentée de manière dialoguée et simplifiée, dans la perspective d'un apprentissage systématique. On abandonne donc de fait les objectifs formatif et culturel du moins dans les premières années de l'apprentissage pour se concentrer sur l'objectif unique de la pratique de la langue. On lit dans l'Instruction de 1969 : « Le premier objectif, le plus fondamental, est d'ordre pratique [...] Durant tout le premier cycle, c'est ce but pratique que l'on doit se proposer avant tout. » « Dans le second cycle, un objectif culturel, sans lequel l'enseignement des langues vivantes n'aurait pas, mêm e sur le plan pratique, sa pleine efficacité, viendra se combiner avec le premier objectif, sans jamais le supplanter».

La méthode audio-orale La méthode utilisée en France est cependant très différente de la méthode audio-orale née au cours de la Seconde Guerre mondiale pour doter les soldats américains envoyés en Europe d'une formation en langue accélérée. C'est dans les années 1950 que la m éthode audio-orale s'est donnée des moyens scientifiques véritables grâce à l'apport de linguistes dont Charles C. Fries (1887-1967) et d'un psycholinguiste américain, Burrhus Frédéric Skinner (1904-1990) qui se sont efforcés d'appliquer à la pédagogie les travaux de J.-B. Watson (Behaviorism, 1924). Ainsi la « m éthode audio-orale » est-elle l'enfant d'un courant linguistique, le structuralisme, et plus particulièrement du distributionnalisme, et d'un courant psychologique, le béhaviorisme. Comme le rappelle Christian Puren dans son cha­ pitre sur la méthodologie audio-orale, le distributionnalisme considère la langue selon deux axes : « • L'axe p a r a d ig m a tiq u e a u a x e v e rtic a l sur lequel se situent les mots qui peu­ vent se substituer l'un à l'autre à un endroit déterminé de la chaîne parlée ou de la ligne écrite. Sur cet axe, la manipulation de base est la substitution » (Puren, 1988:294).

Chapitre 1 — La communication

Exemple : SV

SN N.

Det. Le

Adv.

Adj.

V.

Det

chat

très

malin

a mangé

le

...

fort

rapide

mangera

les

vif

N. poisson

la

• L'axe s y n ta g m a tiq u e o u a x e h o riz o n ta l « Sur cet a x e , la m anipulation de base consiste à passer d'une structure à l'autre : c'est la transformation » (Ib id . 295) qui peut se décliner de différentes manières : -

la transformation passive : Le chat très malin a mangé le poisson rouge - * Le poisson rouge a été mangé par le chat très malin, - la transform ation de phrases affirmatives en phrases interrogatives ou négatives, - la subordination, - la coordination, - etc. Cette conception de la langue induit la notion de « pattern », de modèle de langue, de , « moule de phrases » perm ettant la construction-à l'infini d'exercices ^pratiques. Kathleen Julié dresse la liste des tâches de transformations possibles, tâches incar­ nées dans ce que l'on appelle des exercices structuraux (p a tte rn drills) : Typologie d'exercices structuraux (K. Julié, Enseigner l'anglais, p. 18)

Modifier une flexion : la t e th e a p p le Remplacer : J a n e t b o u g h t a b o o k Reformuler : H u rry ! Compléter : / w a n t a . .. cheese Transposer : / e a t b re a k fa s t Élargir : She p la y s ten n is (o fte n ) ; Réduire : H e le ft his w a lle t a t Intégrer : You m u s t w o rk h a rd Restituer : b o y s — c in e m a — go

I a te th e ap p le s , she b o u g h t it. Tell th e m to h u rry I w a n t a little cheese. I a te b re a k fa s t yesterday. she o fte n p la y s tennis. h e le ft it th e re (a t th e restau ran t). it is im p o rta n t th a t y o u w o rk h ard . (US) th e b o y s a r e g o in g to th e c in e m a to m o rro w .

Le professeur déclenche une cassette sur laquelle sont enregistrés les exercices et les élèves doivent procéder aux transformations suggérées par le modèle. L'exemple de transformation paradigmatique et syntagmatique donné ci-dessus, témoigne de l'artificialité des phrases et des opérations demandées. Mais cette réduction de la langue aux structures et l'absence de référence à un véritable contexte de communication favorisent efficacement un certain type d'apprentissage, répétitif, fondé sur les théories mécanistes d'acquisition des langues. C'est Burrhus Frederic

Chapitre i — La communication

Skinner qui a le premier développé l'idée que l’on pouvait associer les théories du langage à la théorie psychologique comportementaliste. Il souscrit à l'Idée que nous apprenons par essais et erreurs et que la pensée, le langage sont des com­ portements humains. Il adapte à la pédagogie le processus « stimulus, réponse, renforcement », l'expérience représentant le stimulus, ou in p u t ; l'action la réponse, ou o u tp u t, et le renforcement, la récompense ou la punition. Il rejette le terme de conditionnement. Le renforcement selon lui est une conséquence indispensable de la réponse. L'exemple qu'il donne est celui de deux pigeons dressés à la relation sociale au moyen d'un jeu de balles de ping-pong. Quand l'une des balles arrive près d'un des deux pigeons, l'autre est « renforcé » par un peu de nourriture. Skinner analyse les causes de l'échec de l'enseignement par l'absence de renforcement pour l'élève. Bien sûr il ne s'agit pas d'apporter de la nourriture en classe et d'en donner aux élèves quand ils fournissent la bonne réponse (encore que !), mais plutôt de féliciter, ou d'encourager jusqu'à ce que la bonne réponse soit donnée. Cela n'est pas sans rappeler l'attitude bienveillante de l'enseignant telle qu'elle est préconisée aujourd'hui. Skinner renonce en effet très, tôt à l'idée de punition pour ne retenir que celle de récompense. Il écrit : « Une possibilité consiste à éliminer les conditions qui donnent naissance au comportem ent à bannir. Nous pouvons éviter la punition inhérente à toute erreur en construisant des programmes dans lesquels l’élève n‘en commet pas » (Skinner 1968 :223). D. Gaonac'h résume ainsi la conception skinnérienne : « Si la conjonction entre comportement et renforcement, dans une situation donnée, est répétée, il y a apprentissage » (Gaonac'h, 2006:44). En fait, on est surpris par l'inventivité de Skinner qui a mis au point des machines à apprendre et des programmes qui ne sont pas sans rappeler nos ordinateurs et nos logiciels contemporains. Si la réponse est correcte, l'appareil passe à l'item suivant. Les erreurs sont totalisées. Aujourd'hui dans les logiciels d'apprentissage des langues, c'est le nombre de réponses positives qui est comptabilisé, et les machines sont plus souples mais elles sont souvent fondées sur le principe : expérience, action, récompense.

La.méthode audiovisuelle française En France, ces théories font peur. On peut citer Danielle Bailly qui lors d'un colloque de Cerisy, s'inquiétait des dérives manipulatrices qu'elles pouvaient engendrer : « Q uelle tentation en effet ce pourrait être, si l'on n'y prenait garde, pour certains "gourous" rongés de puissance, qui voudraient manipuler des sujets humains pour en faire de dociles exécutants ! Quels étranges rapprochements on pourrait faire entre de telles options "formatives" et certains choix, stricte­ m ent économiques ou idéologiques, où l'on martèle, par la publicité ou la propagande, des conditionnements d'achat ou de comportement dans l'esprit de clients ou de citoyens ! L'univers orwellien, de quelque bord idéologique qu'il se réclame, se profilerait à l'horizon de telles pratiques, si des précautions éthiques indispensables n'y étaient apportées... » (Bailly, 1990). Et c'est sans sous doute une des raisons pour lesquelles, dès le début, la méthode audiovisuelle d'injtiative française se démarque de la méthode audio-orale anglo-

Chapitre 1 — La communication

saxonne en associant l’image, créatrice de contexte. (On se souvient des recom­ mandations sur l'importance d'intégrer les structures de la langie à un contexte significatif dès l'instruction de 1965). La méthode audiovisuelle française provient des travaux du Credif (École normale de Saint-Cloud, avec G. Gougenh aim) et de l'école de Zagreb (P. Rivenc et P. Guberina) effectués en parallèle des travaux américains des années Î950 et s'applique à l'enseignement du Français langue étrangère (FLE), avant de gagner ses lettres de noblesse en 1969 dans l'enseignement de toutes les LE. Sa caractéristique principale est d'associer l'image et le son autre tient dit d'ancrer l’apprentissage de la langue dans un contexte situationnel lui conférant du sens. Ainsi, l'aspect-froid et abstrait de la m éthode audio-orale est-il prescrit, et, comme le souligne Daniel Coste, l’importance accordée au sens est prése vée : « [...] Malgré des traits communs (importance donnée à la forme orale, tendance à faire que la pratique langagière précède la prise de conscience ou l'explicitation métalinguistiques), les deux courants se séparent nettem ent quant à la place accordée à la construction de la signification en langue étrangère (question centrale pour les audiovisualistes, secondaire pour les audio oralistes) et à la mise en place du système linguistique-cible (les audio-oraliste: recourant à une présentation très graduelle et atomisée d'éléments à manipu er à outrance et à vide, là où les audiovisualistes tendent à préserver le lien entre parole, sujet et situation, même dans les phases les plus systématiques de l'apprentissage) (Coste 1988:67-68). . Caractéristiques générales de la méthode audiovisuellefranç lise

Caractéristiques

Objectifs

Effet positif

Effet négatif

Absence de référence à L1 Supprimer les erreurs de Utilisation exclusive de Absence d'ancrage dans la L l du connu, durée de vie (absence de traduction, calque. Seuil élevé d'exigence. limitée de la maitrise de paraphrase, de glose 3 linguistique. en français).

1

Absence de réflexion gram­ Privilégier la répétition, le Création d'automatismes. maticale véritable (sauf caractère mécanique. dans certaines méthodes commè Charlirelle*).

Abscnced'explicitation des règles pouvant entraîner un ipprentissage «de surface » et un manque d'au onomle.

Emphase sur les structures Favoriser l'acquisition Utilisation d'une langue Appauvrissement du de ce que Sybille Bolton simple, utile. de la langue. lexir ue. appelle des compétences Lisse ge culturel. précommunicatives. Oral privilégié.

Favoriser l'objectif pratique.

Développement de capa­ Absc nce d'entrainement cités audio-orales. aux :ompétences de l'écrt.

* Danielle Bailly développera dès le milieu des années 1970 une méthode de I: ngue pour le collège — Charlirelle — qui associe l’approche audiovisuelle et l'approche conceptual satrice sous forme de fiches de réflexion sur la langue.

Chapitre I — La communication

Des choix nouveaux

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On sait que sur un plan théorique, c'est la définition par Noam Chomsky d'une compétence grammaticale interne dénommée LAD [L a n g u a g e A cquisition D evice ) qui remet en question les fondements comportementalistes (behavioristes) des méthodes audio-orales ou visuelles. En d'autres termes, Chomsky considère la capacité humaine à créer, à générer des énoncés jamais entendus auparavant et pas seulement à imiter ou à apprendre par renforcement. La linguistique chomskienne a donné naissance à la grammaire générative-transformationnelle. elle-m ême à l'origine des théories de l'énonciation. Claude Germain y décèle aussi les prémisses de la psychologie cognitive. « Apprendre une langue consisterait donc à apprendre à former des règles permettant de produire de nouveaux énoncés plutôt qu'à répéter des énoncés déjà entendus dans l'environnement extérieur. La pensée jouerait un rôle dans la découverte de ces règles de formation des énoncés, d’où le nom de psychologie "cognitive" ou "cognitiviste" » (Germain 1993 ; 204). En fait, la théorie chomskienne sera contestée par les travaux des interactionnistes (Vygotsky puis Bruner— v o ir c h a p itre 3) qui développeront une nouvelle conception de la langue comme un outil social, conception particulièrement fructueuse pour l'enseignement des langues, à la recherche d’une caution théorique pour une orientation pratique si ardue à instaurer. En fait, lé développement de la théorie sociocognitive remet en cause la passivité du sujet apprenant dans la théorie comportementaliste. Le psychologue Albert Bandura (université de Stanford) va développer dès les années 1960 une concep­ tion nouvelle de.l'apprentissage fondé sur la triade : cognition, comportement, environnement ; L'apprentissage peut se passer de récompense ou de punition et s'effectue par « modelage ». « On entend par modelage tout un travail d'observation active par lequel, en extrayant les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés, les gens construisent par eux-mêmes des modalités comportementales proches de celles qu'a manifestées le modèle et les dépassent en générant de nouvelles compétences et de nouveaux comportements, bien au-delà de ceux qui ont été observés » (P. Carré, 2004:25). Par ailleurs, le programme développé par Hawkins autour de la « conscience du langage » (la n g u a g e aw arenessess ) va contribuer à établir l'importance delà réflexion métalinguistique pour l'apprentissage d'une LE. Il distingue en particulier les activités langagières primaires (la parole et l'écoute) des activités langagières secondaires (la lecture et l'écriture) qui nécessitent un apprentissage. Marie-Christine Deyrich rappelle ainsi que selon des travaux récents : « - Il existe un rapport étroit entre une absence de "conscience du langage" et l'incapacité de certains des élèves à lire/écrire dans la langue maternelle ; - le développem ent de la compétence en L2 dépend très étroitement du développement atteint en LM ; • - enfin, l'introduction d'une L2 a un effet bénéfique sur le développement de la LM » (Deyrich, 2007:142).

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En France, Michel Candelier et Martine Kervran vont développer le programme Evlang d'éveil aux langues qui consiste à doter les enfants d'une conscience linguistique : et métalinguistique de type plurilingue. Les années 1980 m ettent progressivement terme à la méthode audiovisuelle pour voir naître l'approche communicative et cognitive en réponse à un besoin d'ensei­ gner une langue plus authentique, dans des contextes culturellement et sociolo­ giquement plus réalistes, tout en ménageant une place importante à la réflexion grammaticale garante d'une certaine autonomie d'apprentissage. Il ne faudrait pas cependant en conclure que la rupture est totalement consommée. De mêm e que l'approche communicative française conserve de nombreux liens avec la méthode active (ne serait-ce que par le nombre de ses objectifs), elle en conserve aussi avec la méthode audiovisuelle — utilisation d'exercices structuraux en contexte par des jeux de rôle rigoureusement formatés, prépondérance accordée aux faits de langue par rapport au lexique, recommandations officielles d'utiliser la Langue 1 le moins possible, etc. Ce que déplore, d'une certaine manière, Claudine Martina se référant en particulier à l'enseignement de l'anglais à l'école primaire : « Dans bien des écoles, l'anglais est enseigné comme on nous le recommandait d.e le faire au collège il y a vingt ans. Pas de réflexion, mais de la mémorisation de phrases conçues comme des blocs lexicalisés. La compréhension de l'anglais reste globale » (Martina, 2005 : 26-27). Inversement, dans un ouvrage récent, Daniel Gaonac’h souligne l'importance d'intégrer des exercices d'automatisation même au sein d'une approche qui m et en èxergue la communication et son caractère plus créatif, l'apprentissage nécessitant la procéduralisation;de connaissances (Gaonac'h, 2006:152). , '■

Conclusion Somme toute, cette survivance d'une ou plusieurs méthodes à l'intérieur d'une autre est d'autant plus logique que l'approche communicative « a fossoyé la cohérence méthodologique qui organisait la didactique et ouvert la voie aune créativité métho­ dologique qui est un appel aux enseignants à faire, défaire, refaire les cohérences suscitées dans les constructions de ce genre » (Puren, 1995 in Piccardo, Yaïche, 2006 : 448-449). Mais il ne suffit pas de souligner l'inventivité didactique offerte aujourd'hui aux professeurs, encore est-il bon de savoir à quel type d'éclectisme on se réfère et de pouvoir justifier ainsi les pratiques. On note néanmoins une évolution logique qui suit l'évolution même de la recherche en linguistique et psycholinguistique ainsi que l'évolution de la société en général.

Activité n° 3 Reportez-vous à la page 12 et montrer en quoi ces leçons de manuel traduisent cette évolution.

Chapitre 1 — La communication

La perspective en aval Introduction Les années 2000 ont vu naître un outil offrant une base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, etc. en Europe : le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL). La France est le premier pays d’Europe à avoir inscrit dps références directes au CECRL dans ses -programmes de langue. Qu'est-ce que le Cadre européen ? Quels sont ses apports ? Remet-il en cause l'approche communicative telle que nous l'avons décrite plus haut?

La perspective actionnelle Fondementsthéoriques C'est en novem bre 1991 que le G ouvernem ent fédéral helvétique organise un Symposium intergôijvernemental à Rüschlîkon en Suisse sur le thème : « Transparence et cohérence dans l'apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification ». Lors de cette rencontre, des résolutions sont prises en faveur de l'intensification de l'apprentissage/enseignement des langues, l'apprentissage tout au long de la vie et de l'élaboration d'un cadre européen commun de référence pour l'apprentissage des langues à tous les niveaux et dans une perspective plurilingue. Fruit d'un travail collectif effectué par de nombreux enseignants.et enseignantschercheurs au sein d'un groupe de travail comprenant vingt ressortissants des états membres ainsi que des représentants de la commission européenne, le CECRL a été rédigé par les Professeurs J.-L.-M. Trim (directeuçde projet), D. Coste (École normale supérieure de Fontenay-Saint-Cloud, CREDIF,, France), M.-B. North (Eurocentres, Suisse). Il a été publié en français sous le titre suivant : C ad re eu ro p é e n c o m m u n de référence p o u r les la n g u e s . Les traductions française, allemande, espagnole et cata­ lane sont accréditées. La traduction française laisse cependant apparaître certaines différences avec le texte original. Sur le plan des fondements théoriques, on peut dire que le CECRL poursuit dans la lignée de la théorie de la communication en définissant une perspective action­ nelle à caractère social. D'une certaine manière, il s'agit d'une évolution logique de l'approche communicative souvent confinée au cadre de la classe. En suivant l'analyse de Christian Puren, on pourrait dire que l'on progresse de l'idée de communiquer pour agir sur autrui à communiquer pour agir avec autrui.

Chapitre 1 — La communication

« Dans l'approche communicative on formait un "communicateur" en créant des situations langagières pour le faire parler avec (des inter ocuteurs) et agir sur (ces mêmes interlocuteurs), dans la perspective actionnelle esquissée par le cadre européen commun de référence, on se propose de f armer un "acteur social", ce qui impliquera nécessairement [...] de le faire ag r avec les autres pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de "co-actions" dans le sens d’actions communes à finalité collective. C'est cette dimension d'enjeu social authentique qui différencie la co-ac:ion de la simula­ tion, technique de base utilisée dans l'approche communicative pour créer' artificiellement en classe des situations de simple interaction langagière entre apprenants » (Puren, 2002 :62). Ainsi, Christian Puren voit-il quanta lui un changement de paradigme à la fois dans la conception de la communication [on passe de « l’agir sur » à « l'a jir avec ») et dans l'apprentissage (de l'artificiel au naturel). Changement de paradig me aussi,comme on l'a dit précédemment, dans le fait que la compétence de communication langa­ gière est replacée dans un contexte plus large de compétences ç énèrales liées au fait mêm e de vivre en société. On ne peut s’empêcher de déceler dans la volonté de rompre avec I e purement fonc­ tionnel (« agir sur ») une certaine évolution des esprits aspirant à un dialogue entre les peuples et ¡es cultures. Le Conseil de l'Europe s'est ainsi fixé poui objectif que tout jeune européen maîtrise au moins deux langues en plus de sa langue maternelle. La perspective privilégiée dans le CECRL est : « De type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir c es tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un dom aine d'action particulier. (...] L'usage d'une langue, y compris son apprentissage, corn jrend les actions accomplies par des gens qui, com m e individus et com m e acteurs sociaux, dévelo ppent'un ensemble de compétences générales et, nota mment une com­ pétence à communiquer langagièrement. Ils m ettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions vari ;s et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langag ères permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratég es qui paraissent le mieux convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences » (CECRL : 1S). On remarque que l'on définit la compétence à communiquer langagièrement au sein de compétences humaines générales. L'enseignant ce langue devra bien sûr se focaliser sur ces aptitudes langagières mais en s'efforçant de ies replacer dans un contexte social plausible impliquant des actions plus larges.

Chapitre 1 — L3 communication

Mots clés de l'approche actionnelle

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Le CECRL propose une liste de définitions de termes perm ettant de mieux com­ prendre l'esprit de ses concepteurs : Mots clés de l'approche actionnelle (cf. CECRL p. 15)

Compétences

Ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir.

Compétences générales Ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Contexte

Renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieure à elle, dans laquelle s'inscrivent lès ânes de communication.

Activités langagières *

Impliquent l'exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche.

Processus langagier

Renvoie â la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à la réception et à la production d'écrit et d'oral.

Texte

Toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d'une tâche.

Domaine

Éducationnel, professionnel, public, personnel.

Stratégie

Tout agencement organisé, finalisé et réglé d'opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu'il se donne ou qui se présente à lui.

Tâche

Toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenirà un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé, (déplacer une armoire, écrire un livre, commander un repas dans un restaurant, etc.).

* Henri Portine conteste l'utilisation du terme « activité langagière » au pluriel dans le CECRL : * cette erreur conduit à raplatissement" des (pseudo)acitivités langagières sur les tâches à accomplir » (Portine, 2008). En Fait, le terme « savoir-faire langagiers » serait peut-être plus approprié.

Chapitre 1 — La communication

Activité n° 4 Extrait de Join the Team 6’ , © Nathan, 2006.

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transition de A2 à B1 se fera par l’ajout de supports, de types de discours sur des K g ^ s u je ts identiques, le développement de la compréhension globale. P arler a v e c q u e lq u 'u n (m es stratégies)

■v^P^Comme en A2, le portfolio se soucie de prendre en compte les stratégies d’apprentissage. On remarque le passage d’une terminologie ludique « Parler avec quelqu'un v î ÿ p (mes astuces) » à une terminologie « cognitiviste ». En A2 on cite : « Utiliser le non verbal, montrer, indiquer qu’on ne comprend pas. » i'SçK En 61 :« Essayer de nouvelles expressions, compenser l’inconnu par la description, la synonymie, l’invention, la demande de confirmation, la reformulation. » Ceci peut s'incarner dans des situations de liberté, valorisant la prise de risque, la créativité. Il s'agira par exemple d'entraîner les élèves à décrire des:.situations familières ÎA2) et a reformuler en utilisant la synonymie ou des expressions variées (Bl), à demander confirmation (jeu des mots ou expressions interdits — jeu de Taboo.)

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De B1 vers B2 dans le portfolio collège Les activités langagières orales P arler a v e c q u e lq u 'u n

Dans le domaine de l'interaction orale, le niveau B1 est celui de la conversation, m de l'échange interpersonnel dans des situations de la vie quotidienne, de l'explication, de la comparaison, de l’expression d'émotions simples. Le niveau 82 élargit le spectre des sujets d'échange et inclut la capacité à « exprimer des idées et des opinions avec précision », à prendre des « initiatives » dans l'échange, « à développer ijsÆ méthodiquement une argumentation », à négocier, convaincre, etc. Écouter e t c o m p re n d re

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En compréhension de l’oral, le niveau Bl vise la compréhension « des points princi­ paux » d'un message de différente nature (discussion, émission de radio, conversa­ tion téléphonique...) et portant sur « des sujets familiers ». Â B2, on est capable de comprendre de manière plus détaillée et ce, « dans un environnement bruyant », par exemple. On est à même de suivre « la plupart des journaux télévisés » et de comprendre « la plupart des films en langue courante ». Expression o ra le en c o n tin u

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La transition de B1 à B2 s'effectue essentiellement dans le type de discours : À Bl, on peut «-raconter en détail »,« faire un petit exposé »sur un sujet connu, à B2, on peut faire un exposé de manière claire en soulignant les points importants et les éléments significatifs. Le CECRL mentionne aussi la capacité à développer une argumentation claire (p. 50) et à prendre en charge une série de questions après l'exposé. Les stratégies d e l'o ra l

Les stratégies compensatoires de B1 (par exemple : « si je ne connais pas le nom d'un objet, je peux le décrire pour que tout le monde comprenne de quoi je parle ») se complexifient delà manière suivante à B2 : elles incluent par exemple la capacité à « planifier ». son discours, à adopter une posture de vigilance par rapport aux erreurs

Chapitre 1 — La communication

dont on est coutumier, à corriger les a fautes » de type lapsus, à utiliser certaines^ expressions « pour gagner du temps », autant dire à mettre en œuvre des stratégies»! métacognltlves plus sophistiquées. Pour résumer, le passage de B1 à B2 se caractérise ainsi : - Du discours explicatif ou narratif au discours argumentatif, - Des sujets familiers à tous types de sujets non spécialisés (Cl et C2), . - D’une langue claire et simple à la langue courante inscrite dans son environ-i nement naturel, - ■De la compréhension de l'essentiel à la compréhension détaillée, - ’ Etc. De l'in te ra c tio n o ra le a u x « d é b a ts citoyens » Sous la houlette de l’inspection, l’académie de Rouen a développé depuis cinq.;f i années les débats citoyens en lycée en relation avec l'ECJS. g: Voici à titre d’exemple le sujet de la finale en allemand en 2003 ;« Les migrants d o ive n t^ renoncer à leurs cultures dans les pays d’accueil » et celui de la finale en anglais l a è même année : « Partager une même culture et une même langue est le meilleurg; moyen d ’éviter les guerres. » On note.que de tels sujets requièrent la nuance et concession et ne se situent pas simplement dans l'opposition pour ou contre. ^

Un cadrage précis est proposé qui sollicite le travail en autonomie des équipes, mais ^ les enseignantes, impliquées dans ces débats, Jocelyne Pierre et Françoise Paillard ;|b

insiste surtout sur le travail en am ont .

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Elles citent en exemple les micro-tâches qui peuvent être effectuées pour entraîner:^ les élèves à l'autonomie requise : J Savoi r prendre la parole en continu (par des activités de classe, en début de £ s séance ou en cours de séance), -

Travailler la phonologie [par exemple surles mots transparents comme « future o u « question » ou encore « racism » qui peuvent demeurés incompris desJi autres débatteurs, soit par défaut soit au contraire par excès de prononciation ,-j c o rre c te ),

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- . Face à un argument, trouver l'argument contraire, $ - • Pour d e u x arguments, trouverdeux illustrations, J - Etc. I En fait la fonction langagière de l'argum entation se construit to u t au long du M cursus de A2 vers B1. Pour défendre une opinion, en effet, il est im portant de savoir 3 décrire, expliquer, éventuellement raconter (dans le cas d'anecdotes illustratives) et s l'on comprend bien que toutes les fonctions sollicitées à B2 dans le débat citoyen-g englobent tout ce que l'on est capable de faire à Al, A2, et Bl. ? Ainsi au collège, les activités d'interaction orale sont-elles très importantes à mettre en place si l'on veut entraîner les élèves à prendre la parole entre eux. Les collègues d'allemand utilisent le jeu du « zickzackgesprach » qui consistée mettre les élèves en ligne face à face et à faire circuler la parole en zig-zag. Il existe aussi une variante de ce jeu que l’on pratique à l'école primaire : la parole en cercle avec l'utilisation d'un ballon. On peut trouver sur le site du CRDP de l'académie de Paris des documents vidéo montrant des élèves de l'école primaire en interaction orale avec le pliage

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Chapitre 1 — La communication

de la « salière ». Pour réaliser ces activités, il est nécessaire de bouger les tables, les chaises, et de ne pas avoir peur de faire du bruit. Bertrand Vittecoq (IA-IPR d'anglais de l'académie de Rouen) souligne l'importance de « modifier l’espace traditionnel de la classe ». Et c'est peut-être là que demeurent certaines résistances. Pourtant, une fois que l'on a goûté à ce type de pratiques pédagogiques, on découvre un plaisir nouveau d'enseigner à des élèves désinhibés et heureux d'apprendre.

Conclusion Les nouveaux outils européens constituent donc un atout pour les liaisons interdegrés ou inter-cycles : d'une part, parce qu'ils clarifient les niveaux de départ et d'arrivée et favorisent ainsi la lisibilité des démarches d'enseignement-apprentissage à mettre en place, d'autre part parce qu'ils invitent à voir l'apprentissage positi­ vement et que c'est peut-être cette vision nouvelle des enseignants qui permettra aux élèves d'acquérir à leur tour une vision positive et confiante d'eux-mêmes face à la pratique d'une langue vivante étrangère. Des pratiques nouvelles se mettent en place et les professeurs de langue commencent à travailler à partir des descripteurs du Cadre ou plus simplement du portfolio pour concevoir des séquences pédagogiques. Deux idées prédominent, qu’il conviendra de garder à l'esprit face à un dossier de jury composé d'extraits de.manuel ou d'un projet pédagogique intégrant les outils européens : • v •- ■ - Çonsïdéreriês microtâches au sein d'une macrotâche, fi est im portant de . chercher eh premier la macro-tâche qui est cellequi fait sens pour les élèves (par exemple : créer un jeu de piste, organiser une visite de musée, etc.) ; é m - Travailler à deux niveaux. Si on enseigne à l'école primaire, considérer que m -. l'on fait passer l'élève de AO à Al, si on enseigne au collège, considérer que r4 fl’on fait passer l’élève de Al à A2, puis à B1, si on enseigne au lycée, considérer que l'on fait passer l'élève de B1 à B2, voire Cl. À tous les stades du cursus, considérer l'apprentissage comme un mouvement dynamique en ayant en perspective les niveaux inférieurs et supérieurs.

Chapitre ì — La communication

Q u'en est-il aujourd'hui ? Résumé de révolution On peut résumer l'évolution des théories sur l'enseignement des la igues en citant Eddy Roulet dans « Le discursif et le conversationnel : quelles descriptions pour la didactique ? » (Roulet 1994:15). On est passé de « la perspective centrée sur la phrase, généralement fabriquée (même dans les dialogues des cour; audio-visuels), à une perspective centrée sur le texte et le dialogue, si possible authentiques » [Ib id . 14), et enfin, faudrait-il ajouter : « à une perspective centrée ;ur l'acte social de communication ». En fait, en fonction du statut de la langue au cœur de l'apprentis; age, les objets d'enseignement/apprentissage varient eux aussi.

Tableau synthétique Évolution de renseignement-apprentissage des langues

Méthodes Méthodeactive

Statut de la langue

Objet d'enseignemert-apprentïssage

Langue: ensemble composé de lexique, gram­ Compétenceslinguistiques noiuommunicatives maire, phonétique et phonologie. àtraversl'étude detextes questions-réponses, I traductionj menéeàl’oral it àïécril

Méthode audiovisuelle

Langue : ensemble de structures permettant Compétences linguistique : « pré-communica­ un apprentissage par répétition. tives »à travers desactiviti sdecompréhension et de production orales guidées (l'écrit étantun « oral scripturé » comme e souligne Danielle Bailly (1997)*).

Approche communicative et cognitive

Langue : ensemble de notions et fonctions, Compétences linguistique ; et fonctïo nnelles a moyen de communication authentique, outil traversdesactivitéslançai ¡èresderéceptionet à maîtriser. deproduction, àl’oraletà ’écrit. Compétences métalingui: tiques de réflexion sur la langue et métacog «tires de réflexion sur l'apprentissage à trot ersdes activités de • e conscientisarion/ancepiua, sohon.

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Chapitre 1 — La communication

Méthodes Approche actionnelle européenne

Statut de la langue

Objet d'enseignement-apprentissage

Langue : ensemble d'actes langagiers, moyen Compétences linguistiques (lexicales, gramma­ ticales, sémantiques, phonologiques, orthogra­ d'interaction sociale. phiques, orthoépiques"]. Compétences socio-linguistiques (marqueurs linguistiques de relations sociales, conventions de politesse, expressions de sagesse populaire, différences de registres, dialectes et accents). Compétences pragmatiques (compétence dis­ cursive, compétence fonctionnelle).

àtraversdesactivitéslangagièresderéception, production, interaction, médiation (à foraiet àl'écrit). * p. 53

**\!oahoépie définit les règles de la prononciation par rapport aux règles graphiques et énonce les lois phonétiques qui gouvernent le système phonique d'une langue. C'est en somme la « grammaire des sons d!une langue » (Trésor dela longue française).

Ainsi, il paraît plus difficile et ambitieux d'enseigner une compétence communica­ tive, par le biais d'activités requérant l'utilisation de la langue 2 dans des situations réelles et interactives, que dans le cadre d'une utilisation référentielle de la L2, à savoir la maîtrise d'éléments lexicaux ou syntaxiques. Christian Puren distingue ainsi la centration sur le document de la centration sur l'échange (Puren 2007:2-7). Pour autant, comme le souligne Widdowson, il faut faire la distinction entre ensei­ gner une langue p o u r la communication et enseigner une langue en ta n t q u e com­ munication (Widdowson 2002 [1990] : 46). Ce qui revient à cautionner aussi bien les activités centrées sur l'apprentissage de la langue proprement dit que celles centrées sur une utilisation « authentique ». La question de l'authenticité de l'/npuf utilisé se volt ainsi relativisée. On peut parvenir à une utilisation « authentique » de la L2 par l'apprenant à partir d'un in p u t « inauthentique » et vice-versa. Ainsi, dans les descripteurs du CECRL, comme on l'a vu, des restrictions sont largement faites au niveau Al et A2 quant à l'authenticité du message. On lit par exemple pour le niveau Al : « Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif». Il paraît.évident en effet que l’on ne pourra favoriser le passage du niveau Al au niveau A2 en utilisant des documents authentiques de niveau 82 ou Cl par exemple. Est-ce inauthentique pour autant ? Bien souvent, dans la vie réelle, l'interlocuteur cherche à s'adapter au niveau de compréhension de son partenaire. Finalement, la caractéristique essentielle de l'approche actionnelle, c'est son aspect pragmatique tant dans l'emploi de la langue que dans la visée d'apprentissage, l'authenticité dé la tâche primant sur l'authenticité de ïinput.

Chapitre 1 — La communication

Intégration du C EC R L dans les textes officiels, de collège Les activités langagières Le CECRL (p. 79) définit quatre types d'activités impliquant une compétence de communication langagière : 1. « Activités langagières productives (d'un utilisateur vers un auditeur ou un lècteur) - orales (parler) v écrites (écrire) 2. Activités langagières réceptives (d'un auditeur ou un lecteur vers un utilisateur) . - orales (écouter) - écrites (lire) B. Activités langagières interactives (d'un utilisateur vers un Interlocuteur) 4. A ctivités langagières de m é d ia tio n (d'un u tilisateu r entre deux interlocuteurs) - traduction - interprétation.» De ce découpage dù CECRL, les nouveaux textes pour l'école et le collège retiennent dans cet ordre:' •>'î • ■ •' .* - domprëhënsibn del'o rài (activité langagiëreiréoeptive).- ■ Z 7: - Expression orale en continu (activité langagière productive), - Interaction orale (activité langagière interactive), - Compréhension de l’écrit (activité langagière réceptive), - Expression écrite (activité langagière productive). Ces textes laissent; de côté les activités de médiation du moins dans leur forme élaborée (ce qui ne signifie pas pour autant qu'elles sont à proscrire en classe).

Palier 1 du collège (B.O. hors série n° 6 du 25 août 2005) Dans les textes pour le palier 1 du collège les différents types d'activités langagières sont présentées sous forme de tableaux constitués de 5 colonnes dans l'ordre sui­ vant : des exemples d'interventions, des exemples de formulations, des éléments relatifs aux compétences culturelle, grammaticale et phonologique.

Compréhension de l'oral Les exemples d’interventions se situent dans les domaines suivants : -

« instructions et consignes (en particulier en situation de classe) » — ici qn note une adaptation du CECRL au contexte scolaire ; - « expressions familières de la vie quotidienne (se saluer ; prendre congé ; remercier ; présenter des excuses, faire patienter ; rassurer ; féliciter ¡formuler ' des souhaits ; parler du temps qu'il fait) ; - présentations (Identité ; goûts) ;

Chapitre I — La communication

-

indications chiffrées (nombres, date, heure ; âge ; prix) ; récits (contes, anecdotes, proverbes choisis; chansons, poèm es, comptines...).» Chaque exemple d'interventions est développé sur 5 colonnes. Pour les instructions et consignes voici des exemples de formulations : S ta n d u p ! C orne h e re ! S h u t th e door! Take o u t y o u r books, w o u ld y o u Hke to listen a g a in , etc. ; les éléments culturels et lexicaux à m ettre en regard appartiennent aux champs de la vie de classe, du matériel et dés activités scolaires, les éléments grammaticaux sont « l'impératif, les modaux, les prépositions, pronoms personnels sujets et compléments, les adjectifs possessifs, les verbes à particule » ; enfin, la colonne « compétence phonologique » concerne tous les exemples d'interventions, mais on peut relever quelques items significatifs : « Repérage des segments de sens, repérage du schéma intonatif, identification de la valeur expressive d'une Intonation (surprise, indignation, joie, colère, etc.), repérage du noyau tonique, etc. »

Expression orale en continu « L'élève doit être capable de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses. Les exemples d'énoncés sont les suivants : - présentations (de soi-même ; des autres) - descriptions (environnement quotidien; lieux; personnes}.4 - récits [présenter un projet ¡.raconter un événement, une expérience) ; explications (comparaisons, raisons d'un choix); - récitation, lecture expressive. »

•Interaction orale

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« L’élève doit être capable d'interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations. Les exemples d'interactions sont les suivants : - communications sociales (se saluer ; se présenter ; prendre congé ; remer­ cier ; féliciter ; présenter des vœux ; présenter des excuses ; rassurer/faire patienter) ; - recherche d'informations (itinéraire ; horaire ; prix ; demande d'aide, d'ex­ plication, de confirmation ; demande d'autorisation) ; - dialogue sur des sujets familiers (école ; loisirs, maison ; conversa­ tion télé p h o n iq u e ; tem p s; personnages légendaires, historiques ou contemporains) ; - réactions à des propositions dans des situations courantes (accepter, refuser ; exprimer ce que l'on ressent). »

Chapitre 1 — La communication

C o m p r é h e n s io n d e ¡ ‘é c r it

« L'élève doit être capable de comprendre des textes courts et simples. Les sources des textes sont les suivantes : - instructions et consignes (énoncés,d'exercices ; recettes) ; - correspondance (lettres ; cartes postales ; messages élect oniques) ; - p a n n eau x d 'in fo rm a tio n (h o ra ire s ; cartes et p lan s ; signalétique urbaine) ; - textes informatifs (prospectus et publicités ; petites annonces ; programmes de télévision ; menus) ; - autres textes (contes ; comptines ; poèmes ; récits fictifs ; c ourts synopsis ; récits autobiographiques ; pages de sites Internet). » E x p r e s s io n é c r ite

« L'élève devra être capable d'écrire des énoncés simples et brefs. Les exemples d'énoncés sont les suivants : - correspondances (cartes postales ; courte lettre ; message électronique) ; - portrait de soi, des autres, de personnages célèbres historiques ou imaginaires) ; • - description succincte de paysages ou d'objets ; - récits d'expériences vécues ou imaginées (bande dessince [légendes ou bulles] ; courts récits). » On note ainsi que les textes pour le palier 1 visent l'atteinte du niveau £ 2 du CECRL dans une adaptation à l'âge des jeunes concernés. Leur orientation est dai "ement pragma­ tique et socioculturelle, même si l'accompagnement des programmes propose une illustration plus académique avec l'exploitation en lecture suivie de The M a g ic Finger de Roald Dahl (1964) illustré par Quentin Blake pour les éditions Puf,in en 2001.

Palier 2 du collège (B.O. hors-série n° 7 du 26 avril 2007)

Les textes pour le palier 2 parus en 2007 organisent les activités langagières en ; trois pôles (souci de clarté et de simplification par rapport aux textes du palier 1) : i réception, production et interaction. ^ « Il convient donc de lire chaque tableau de la façon suivante : t

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- l'intitulé de chaque tableau spécifie le type d'activité lanç agière ; - la phrase sous l'intitulé indique le niveau de com pétence langagière ; visé ; - la colonne des exemples présente des items qui se déclinent dansies i colonnes suivantes et qui servent de base pour bâtir des te ches que l'élève i doit être-capable d'accomplir au palier 2 ; - la colonne des formulations donne des exemples ou amorces d'énoncés ; possibles, ï

Chapitre 1 - - La communication

- les colonnes des compétences culturelle, grammaticale et phonologique proposent les composantes linguistiques et culturelles au service de l'accom­ plissement des tâches. »

Les activités de réception « Pour la compréhension de l'oral, l'élève sera capable de comprendre les points essentiels d'une intervention énoncée dans un langage clair et standard Exemples d'interventions : . - instructions et consignes détaillées (en salle, informatique ; en classe ; en voyage scolaire ; en famille) ; ’ - informations (les média) ; - conversations (entre pairs, à l'école et/ou en dehors de l'école ; dans un cadre plus formel ; en famille d'accueil) ; - exposés courts ; - récits (documentaire ; reportage). Pour la compréhension de l'écrit, l'élève sera capable de lire des textes essentiel­ lement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines qui lui sont familiers. Exemples de textes : - instructions et consignes détaillées ; - correspondance suivie ; - texte informatif; - texte narratif; - texte argumentatif.»

Les activités de production ■ « En expression oralë en continu, l'élève sera capable de s'exprimer de manière simple sur des sujets variés. Exemples de production : - reform ulation (m ettre e n ’ form e à partir de notes; relancer une conversation) ; - descriptions (lieux ; présenter un auteur, un compositeur, un peintre.. ./une œuvre) ; - récits et comptes rendus de textes ; d'expériences ; - explications ; - expression des sentiments et des opinions personnelles (peur, doute, appré­ hension, regret... ; intérêt, enthousiasme, espoir ; accord, désaccord) ; - argumentation; - mise en voix d'un texte (poèmes ; proverbes et tongue-tw isters'). Pour l'expression écrite, l'élève sera capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits relatif aux domaines qui lui sont familiers.1 1. Virelangues.

. Chapitre 1 — La communication

. Lès exemples d'énoncés sont les suivants : - reformulation (passage du discours au récit) ; - correspondance suivie (interaction entre deux écrits) ; • - notes et messages (interaction oral/écrit ou écrit/oral) ; - compte rendu ; ’ - écriture créative - prose (décrire ; interaction écrite ; raconter) ; - saynètes ; - poésie. »

Les activités d’interaction « En ce qui concerne l'interaction orale : l’élève sera capable de faire face à des situations variées.avec une relative aisance. Exemples d'interactions : - prendre part à une conversation sans préparation (engager la conversation et maintenir le contact ; faire aboutir une requête) ; - échanger des informations demander/obtenir des renseignements (à l'école ; . en dehors de l’école) ; exprimer des sentiments et réagir;

- prendre part à une discussion (expliquer, commenter, comparer, -■ opposer); . -j.in ter viewer et être interviewé. »

. . . . • ...................

On note ainsi une évolution de là présentation des activités langagières enjeu dans la communication interpersonnelle. Il apparaît aussi que les termes sont utilisés avec plus de précision. Le terme de compétence de communication renvoie à.une compétence complexe qui se manifeste dans des activités langagières de réception, de production d'in­ teraction (et de médiation).

Conclusion Au terme de ce chapitre, on note donc une continuité logique à travers les ruptures de paradigmes et les différentes dénominations apparaissant dans les textes offi­ ciels. Continuité logique dans la volonté d'intégrer les travaux de la recherche et d’améliorer la méthodologie choisie. Continuité logique dans l'expression même des textes officiels qui choisissent souvent la mesure plutôt que la rupture. La réflexion de Danielle Chini (1996:11) semble à cet égard très éclairante : «Comprendre ce qui fait la spécificité de la problématique actuelle implique un retour en arrière et une exploration des états antérieurs des textes officiels. En effet, l’institution çst, par nature, conservatrice et évite, quand elle le peut, les changements radicaux. Plus que des ruptures fondamentales, les évolutions semblent, le plus souvent, n'être que le résultat de mises à jour de l'ancienne orthodoxie. Un corps d'instructions donné est donc le plus souvent constitué de

Chapitre 1 — La communication

strates successives, les législateurs conservant de chaque étape les orientations qui se sont révélées efficaces et en impulsant de nouvelles qui sont inspirées des résultats de la recherche dans les domaines scientifiques concernés. » Continuité logique encore dans les propositions des manuels et dans les pratiques de classe où l'on perçoit ces strates successives-et pas seulement les traces, des méthodologies prpnées ou mises en œuvre, car, atavisme didactique oblige, une méthodologie ne m eurt jam ais... Continuité logique enfin si l'on considère que les choix actuels sont la résultante d'une réflexion en constante évolution à mesure que s'approfondit la notion de communication au sein des théories du langage. D'une certaine manière, le choix de la conception pragmatique anglo-saxonne nous oblige a renoncer en partie à notre tradition ou tout au moins à la resituer dans un ensemble plus large. Privilégier la compréhension, l’expression et l'Interaction orales dans une perspective socio­ culturelle revient à déplacer le centre d'intérêt du texte vers l'échange. Se pose alors . la question de la place de la culture patrimoniale. On remarque que l'approche actionnelle européenne privilégie la définition « sociale » de la communication interculturelie (en définissant quatre grands domaines dé com­ munication — personnel, public, professionnel, éducationnel), négligeant peut-être les références à ce que Michael Byram appelle le domaine « documentaire » dans lequel la culture constitue « l’ensemble des productions intellectuelles et créatives, et dans lequel se trouvent enregistrées dans le détail la pensée et l'expérience humaine » (Byram, 1992 : ; Dans que Ile mesure est-il possible d'envisager l'enseignement d'objets d'apprentis­ sage intégrant à la fois la dimension reiationnelie et sociale et la dimension culturelle à laquelle des pays comme la France ou l'Allemagne demeurent plus attachés ? Se pose ainsi la question de l'enseignement de la culture à travers la langue et de la langue à travers la culture qui est l'objet du chapitre 2.

Annexes Annexe 1 : Les différents courants méthodologiques Les courants méthodologiques : prinicipales caractéristiques, avantages, inconvénients

Méthodes ou approches Grammairetraduction

1.

Caractéristiques / majeures Étude de la langue. Traduction des beaux textes. Utilisation L1-L2. Objectifs culturels et intellec­ tuels prépondérants.

Avantages

Inconvénients

Absence d’ancrage dans la Culture littéraire Formation de l’esprit. culture quotidienne et la com­ Développement de compé­ munication interpersonnelle. tences écrites.

C u ltu re e t é d u c a tio n en la n g u e é tra n g è re , coll. « LAL ». C rédif, H atter, 1992, p. 111-2.

Chapitre 1 — La communication

Méthodes ou approches

C a ra c té ris tiq u e ?

s&i js Avantages

1iconvénients

majeures

Absente d’ancrage dans la- ïiA culture cultivée. Absent; de réflexicn grammaticale.

Directe

Développement de compé­ «Immersion »dans la L2. Homologie des fins et des tences orales. moyens. Objectif pratique i prépondérant.

Arrive

Étude de textes, Commentaires dirigés. Utilisation L2. Traduction. Objectifs pratique, culturel, intellectuel.

Développement de compé­ Absenc ; d'ancrage dans la réa­ fgà tences orales et écrites. lité de a communication. Culture littéraire et Ü civilisationnelle. Formation de l'esprit.

Audiovisuelle

« Immersion » dans la L2. Homologie des fins et des moyens. Objectif pratique prépondérant. Association image-son. Répétition et apprentissage par cœur

Développement de compé­ tences orales. Bonne reproduction phoné­ tique et phonologique.

Communicative

Authenticité de la L2 (input). Développement de compé­ Activités de communication tences orales et écrites. (déficit d'information). Intégration de compétences Objectifs pratique (com­ culturelles et intellectuelles. municationnel), culturel, intellectuel.

*

1

Stéréotypes culturels non; questionnés. Schématisation de la L2. Absence d'ancrage dans laréalité de la communication, absemed'autonornie.

i

La ctmmunication fonctionm souvent en vase clos. De vcritables activités de comit unication ne sont pas toujours mises en place, le « comn entaire de texte resrel'activ té privilégiée au lycée. »PS L'exig site de correction phonolog que est moindre. Lacul oreest parfois« utilisée» comn »prétexte à¡'acquisition delà 2.

î

Actionnelle

Authenticité de la tâche

Développement de compé­ tences orales et écrites ancrées Activités langagières inscrites dans une réalité sociale. dans un sens social. Intégration possible de com­ Objectifs pragmatique, socio­ pétences socio-culturelles et culturel, intellectuel. intenoctuelles. Favorise l'échange inter­ personnel dans un contexte européen.

[behaviour).

Privil :gie le socioculturel sur ! le cul urel. r; En co madiciion aveccertains 1 asper ts de la tradition éduca­ :5 tive française, avec l'évalua­ tion institutionnelle (l'épreuve écrit« du baccalauréat repose sur le commentaire de texte):

Chapitre 1 — La communication

Annexe 2 : Chronologie des instituttions. officielles et courants méthodologiques XVIII* s iède-X IX ' siècle : méthode grammaire-traduction. 1901 : m éthode directe, rupture de parad ig m e: l'objectif pratique devient prépondérant. 1908 : méthode directe remise en cause : les objectifs formatifs et culturels sont restaurés. 1925 : méthode active entérinée, mais l'objectif pratique demeure. 1938 : renforcement de l'objectif pratique, du tout anglais. 1950 cinstructions pour le lycée : « un double objet : exercer les élèves à la pratique de la langue et contribuer à leur enrichissëm entintérieur par l'étude de textes représentatifs de la vie et de la pensée du peuple étranger. Ces préoccupations ne devront jamais être dissociées » (Chini 1996 :16). En 1958 paraît un texte pour l'enseignement « court» recommandant de mettre en avant l'objectif pratique. 1965 : Instructions pour la classe de Seconde : la conception de la langue se modifie sous l'influence du structuralisme (les travaux de Bloomfield, Skinner — V erb al ô e h a v io re st paru en 1957) et un programme grammatical est publié. Les structures de la langue doivent être présentées dans un contexte-significatif. 1969 : parution de nouvelles instructions générales pour les classes de 6' et de 5S, qui inversent les priorités : l'oral devient prépondérant. Les structures de la langue sont présentées en situation et l'association de l'image au son permet de ne pas recourir à la Langue 1. Même si les structuralistes reconnaissent la fonction d'échange de la langue, cette approche reste en-deçà de la communication au sens où nous l'entendons aujourd'hui. Pourtant l'influence de la pragmatique et des travaux sur le discours va se faire sentir dès la fin des années 1970. Les travaux du Conseil de l'Europe contribuent pour beaucoup à modifier les concep­ tions. Le Threshold Level publié en 1975 (et qui est d'une ce-taine manière l'ancêtre du CECRL), souligne le fait que ce sont les conditions extra-linguistiques qui détermine l’acte linguistique. L'influence de la théorie des actes dé langage de J.-R. Searle (déve­ loppée dans le prolongement des travaux de F. de Saussure et de J.-L. Austin) permet de considérer la langue comme un outil au service d'une intentionnalité. En 1978, H.-G. Widdowson écrit : « Nous devons utiliser notre connaissance du sys­ tème de ia langue afin de-communiquer. En d'autres termes, nous avons en général à produire des exemples d'emploi de la langue. Nous ne nous contentons pas de manifester le système abstrait de la langue : en même temps, nous l'actualisons en un comportement communicatif signifiant. » Dans le Threshold Level, les structures sont ainsi regroupées par valeur d'emploi. Cette nomenclature des actes de parole'.se découpe alors en cinq grandes rubriques : rela-1

1,

Reprise dans Pouvrage de Gauls Wilkins, N o tio n a l S ylla b u se s: A T a x o n o m y a n d Its R e le v a n ce to F o re ig n L a n g u a g e C u rr ic u lu m D e v e lo p m e n t (Paperback], Oxfcrd Univaslty Press, 1977.

Chapitre 1 — La communication

tions de civilité, information, appréciation, influence exercée sur autrui etdiscussion. L'influence de ces travaux va se faire sentir dans les textes officiels pour lès langues. 1977 : Textes pour le collège où l'on souligne l'importance de prendre en compte la réalité de la communication et où l'on encourage à utiliser des supports reflétant la vie quotidienne mais aussi la réalité socio-culturelle et proprement culturelle des « peuples » dont on étudie la langue. La m éthode audio-visuelle n'est pas aban­ donnée mais la part de l'écrit (composante à part entière de la communication) retrouve une certaine place. 198V : un programme grammatical parait pour la classe de Seconde. Ce programme est à orientation fonctionnelle, et c'est ce programme qui sera repris dans les textes de 1987 confirmant clairement la référence à l'approche communicative et cognitive. 1985 : textes de collège. 1987 : textes de lycée. Trois objectifs sont clairement affirmés : linguistique ou communicationnel, culturel et intellectuel (au sens dè'réflexion sur la langue). On insiste aussi sur l'authenticité des supports et des situations de communication proposées en classe. Dans le même temps, les travaux des analystes du discours m ettent à jour la com­ plexité de l'enseignement d'une langue sous l'angle de la communication. Sophie.Moirand souligne cette transformation de la notion d’acte de parole en « outil descriptif », sorte d '« unité minimale de communication ». Mais se demandet-elle « com m ent l'intégrer à un m odèle global ? Comment le relier auxTnarques de rénonciation ? » (Moirahd 1994:24-41). . ■>.. .. , Dans les années 1990, les travaux sur l’énonciation suscitent une volonté de trans­ position didactique, par souci de cohérence avec l'approche communicative. 1996 : textes du cycle d'adaptation (6').: 1997 : textes du cycle central (S*-4e). 1998 : textes du cycle d'orientation (3e). Les caractéristiques de ces textes sont de : -

-

renforcer l'objectif culturel en soulignant sa valeur éthique : développement de l'altérité et renoncement à l'ethnocentrisme ; d'affiner la présentation par compétences de communication en faisant apparaître des sous compétences correspondant aux opérations mentales sous-jacentes (travaux des cognitivistes) — cette prise en compte par les textes officiels de collège est à rapprocher de l'évaluation diagnostique généralisée en classe de Seconde et des livrets d'évaluation publiés de 1992 à 2002) ; d'introduire la grammaire de l'énonciation en termes simples et selon une démarche de réflexion inductive.

1999 : parution d'un programme pour la classe de CM2 à l'école primaire (trois objec­ tifs : communication, culture, observation réfléchie de la langue) et prépondérance de l'oral et de la mise en place des schémas accentuels et intonatifs. 2001 : Publication chez Didier du Cadre européen commun de référence pour les langues qui m et en valeur l'approche actionnelle et le plurilinguisme et offre des descripteurs de compétences. Le CECRL développe une vision positive de la maîtrise

Chapitre 1 — La communication

partielle de compétences. Des outils sont créés comme le portfolio européen des ’ langues dans une version adaptée pour le collège et l'école primaire. 2002 : textes pour le cycle 3 de l'école primaire (reprenant les objectifs du collège et se référant au niveau Al du CECRL). 2002 : textes de Seconde (cycle de détermination). 2003 : textes de Première (1" année du cycle terminal). 2004 : textes de Terminale (2e année du cycle terminal). Une indexation sur le CECRL est faite en Terminale où le niveau B2 est requis pour la LV1. En Seconde est fixé un objectif méthodologique (présent en filigrane dès les textes de 1987) tandis que l'objectif intellectuel (réflexion sur la langue) est réintégré à l'objectif comm unicationnel. On relève ici un souci de rétablir les échanges en Langue 2 qui ont pu souffrir d'une réflexion trop systématique en Langue 1 soit pour expliciter le fonctionnement de la Langue 2 soit pour expliciter les opérations mentales en jeu dans les activités de compréhension et de production. Les textes de second cycle se caractérisent surtout par deux recommandations fortes : - Privilégier les compétences de l'oral « Une attention particulière sera portée à la maîtrise de la langue orale. Il faut insister sur, d'une part, l'importance d'une pratique soutenue de la langue orale, source principale de difficulté pour les francophones, et, d'autre part, le plaisir que l'on éprouve à s'exprimer avec aisance dans une langue étrangère ». Et j'on introduit logiquement une :• composante importante : la grammaire de l'oral., ' ” - te Accroître la formation culturelle, intégrée à l'enseignement de la langue et construite sur le mode d'une complexification progressive. » Ces textes renforcent effectivement l'objectif culturel par l'introduction de théma­ tiques ordonnées favorisant la complexification visée : • En Seconde : ce sont les relations horizontales qui sont privilégiés avec la thém atique générale de «Vivre ensemble en société», déclinée en 4 notions : « mémoire, échanges, lien social, création ». • En Première : « la classe de première se consacre aux relations hiérarchi. . ques, autrement dit aux « relations dé pouvoir » qu'elles soient politiques, sociales, économiques, culturelles où personnelles ». [...] 4 notions sont ainsi déclinées avec des illustrations : « domination, influence, révolte, opposition ». ç; • En Terminale, « le contenu culturel s'inscrit dans la logique qui veut qu'une société doive être étudiée du double point de vue de sa cohésion et de son ouverture, ce qui mène à s’interroger sur son inscription dans le monde ». La thématique est « le rapport au monde ». Les quatre notions sont les suivantes : « identités, interdépendances, conflits, contact des cultures ». 2005 : parution des textes de collège Palier 1 (6e-5e) qui visent l'atteinte du niveau A2 du CECRL.

Chapitre 1 — La communication

200 7 : parution des textes de collège Palier 2 (46-3') qui visent l'attelr te du niveau B1 du CECRL. Ces textes adoptent la mêm e idée que ceux de second cycle en aurlbuant des thématiques culturelles à chaque palier : Au palier 1 : « Modernité et tradition », déclinée en quatre notions : • • ■ •

« La vie quotidienne et le cadre de vie, Le patrimoine culturel et historique, Repères et réalités géographiques, Le patrimoine littéraire et artistique. »

Au palier 2 : « L'Içi et l'ailleurs », décliné en cinq notions : ? ■ • ■ •

« Voyages, École et société, Sciences, science-fiction, Langages, Découverte de l'autre. »

Une liste d'ouvrages de poésie ou de romans figure pour la lecture s jlvie. Ces nouveaux textes renforcent l'approche pragmatique en partant cl'une nomen­ clature de tâches, nécessitant des actes langagiers et des compétenc as culturelles, grammaticales et phonologiques. Cette présentation en tableau souligne l'importance d'ancrer l'acquisition de savoirs et de savoir-faire dans une visée pragmatique. Par exemple, à la rubrique « Interaction orale », on peut lire : « Échanger des informa­ tions : demander et obtenir des renseignements à l'école, en dehors de l'école. » Suivent des exemples de formulations, des éléments culturels (comoaraisons des systèmes éducatifs), grammaticaux et phonologiques. L'évaluation, qu'elle soit diagnostique, formative ou sommatlve, doit être positive. 2007 : parution de textes pour l'école primaire en relation avec le socle commun sous forme d'un tableau générique à trois entrées dans toutes les disciplines : dire, lire, écrire. Pour les langues vivantes au cycle 3 : Dire -

-

-

Comprendre quelques énoncés oraux simples dans une autre langue que le français; Engager un dialogue simple (avec un locuteur facilitant la communication) dans la langue étudiée ; Décrire des lieux ou des per­ sonnes connus et faire un très court récit dans une autre langue que le français.

Lire Reconnaître des fragments de textes dans leur contexte d'usage dans une autre langue que le français.

Éciire Ecrire une co me carte postale dans une au re langue quH e français ; Répondre à in questionnaire simple dans jne autre langue . que le frança s.

Chapitre 1 — La communication

Ces textes définissent la première étape (niveau Al) du socle commun (niveau A2) visé pour tous les élèves en fin de scolarité obligatoire^ Les priorités sont les suivantes : -

«phonologie, culture et lexique, grammaire, capacités.»

En ce qui concerne les capacités,, on note une légère différence avec les textes du collège (où l'interaction orale est classée dans la rubrique expression orale). Ici, les cinq activités langagières sont définies comme suit : comprendre, réagir et parler en interaction orale ; comprendre à l'oral ; parler en continu ; lire ; écrire. Le programme se présente sous forme de tableau assez semblable à ceux du collège : activités langagières, capacités, culture et lexique, grammaire, phonologie. 2008 : Parution de nouveaùx programmes' pour l'école primaire (en consultation) ou les attentes sont redéfinies ainsi : « À la fin du CEI les élèves doivent être capables de : - Comprendre et utiliser des énoncés simples de la vie quotidienne ; - Découvrir quelques éléments culturels d'un pays. À la fin du CM2 les élèves doivent être capables de : - Communiquer : se présenter, répondre à des questions et en poser; -C o m p re n d re des consignes, des mots familiers et des expressions très courantes ; - Connaître quelques éléments culturels d'un autre pays. » Au final, on remarque l'imbrication des textes les uns. dans les autres (parutions s'influençant m utuellement) et la prise en compte des avancées de la recherche que la publication de nouveaux textes vient entériner et confirmer. Il faut donc analyser les dossiers avec rigueur et sans parti pris pour éviter les contresens et les simplifications hâtives et se garder, comme le recommandent les rapports de jury, de.considérer les documents contemporains comme « meilleurs » que les docu­ ments plus anciens. Les évaluations internationales en anglais nous ont d'ailleurs récemment appris la modestie en matière de méthode d'enseignement...

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1. Cité par Müdi Munch Gauthier, 1994:107.

Chapitre 2 — La culture

Langue ou culture ? Introduction En 2004, le rapport Thélot proposait d'enseigner à tous un « anglais de communi­ cation internationale ». L'idée n'est pas sans lien avec la notion de « socle commun » développée par le ministère de l’Éducation. Elle n'est pas nouvelle non plus. Depuis les travaux du Conseil de l'Europe dans les années 1970 et l'établissement d'un niveau seuil pour toutes les langues européennes, on est capable de définir un certain nombre d'actes de langage en relation avec des situations sociales dont la maîtrise permet unecommunication de base. De plus, il est également possible de différencier les compétences en réception des compétences en production. Un individu peut par exemple comprendre une langue mieux qu’il ne la produit. Ce type d'approche module donc la manière d'aborder l'apprentissage d'une langue étrangère e t d'une certaine manière « l'üniversaüse » ou tout au moins « l'européanisé . La définition plus récente de 6 niveaux de.maîtrise permet.de mesurer des aptitudes inférieures ou supérieures au niveau seuil, allant du plus simple-aù plus complexe, mais toujours dans un cadre d'action langagière sociale. L'orientation plurilingue présente dans le CECRL laisse entendre que la compétence de communication s'enrichit continuellement de toute expérience des langues, ce qui, d'une certaine manière, revient à reconnaître la « richesse culturelle » de chaque langue en tant que telle. Pour autant, si le CECRL prend en compte quatre domaines de communication : personnel, public, éducatif et professionnel, et des thématiques lexicales variées, l'aspect culturel des langues n'est pas intégré de manière explicite — même si aux niveaux Cl et C2 on possède une ample maîtrise discursive perm ettant d'inclure des données culturelles complexes. Deux raisons principales à cela : Le cadre réfère à des compétences plus qu'à des connaissances. En cela, il emprunte à la tradition anglo-saxonne qui privilégie l'efficacité de la communication sur le contenu pro­ prement dit. D’autre part, il est difficile de dresser une nomenclature des aspects culturels de chaque langue visée. Le problème qui-se pose concrètement est le suivant : peut-on dispenser un ensei­ gnement de langue « cu ltu re -fre e » pour reprendre le mot de Daniel Coste (1994 : 119), c'est-à-dire indépendamm ent de toute culture ? Derrière cette question de didacticien d'autres questions se profilent : quel est le rapport entre langue et culture ? La langue fait-elle partie de la culture ou la culture de la langue ? Sont-elles liées ou déliées ? Ces questions sont bien réelles : toutes les langues ne se laissent pas ainsi dissocier de leur culture. Si le CECRL concerne des langues occidentales qui veulent bien entrer bon gré mal gré dans un cadre pragmatique descriptif, il ne peut s'appliquer correctement au japonais par exemple, malgré les efforts des

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professeurs de cette langue pour adopter les textes actuels, par le fait que la com­ munication en japonais est conditionnée de manière hiérarchique et que la langue enseignée aux jeunes français est choisie en fonction de sa simplicité et non de son utilisation socioculturelle. D’autres questions surgissent : quels avantages et quels inconvénients y a-t-il à enseigner la langue et la culture séparément? À enseigner la langue et la culture simultanément ? Lorsqu'on s'interroge ainsi, on se heurte d'abord inévitablement à la difficulté de produire une définition des mots culture ou civilisation, concepts en évolution constante. Dans un premier temps il faudra donc réfléchir à la distinction entre culture et civi­ lisation, à la relation langue/culture, à la raison pour laquelle il est avantageux de considérer la culture comme partie intégrante de l'enseignement des langues. Puis il sera utile d'étudier l'historique de l'enseignement de la culture en classe de langue à travers des documents d'époque pour montrer comment la relation langue/culture s'est traduite dans les méthodologies d'enseignement au XXe siècle. Ensuite on pourra s'interroger sur les recommandations contemporaines et les pratiques qui peuvent en découler, à travers l'analyse de manuels en particulier, tant dans le secondaire qu'à l'école primaire. Enfin on recherchera une nouvelle définition du culturel à la faveur des travaux récents en sociologie et en anthropologie et, partant, une nouvelle relation langue-culture dans l'enseignement.

Recherche de définitions Culture Christian Puren sélectionne deux définitions du concept de « culture » qui, à ses yeux, sont les pluÿreprésentatives. Celle de E. Sapir : « Ensemble des attitudes, des visions du monde ët des traits spécifiques qui confèrent à un peuple particulier sa place originale dans l'univers » (Sapir, 1967, cité par Puren, 2006:492) ; et celle figu­ rant dans la D é c la ra tio n universelle de ¡'UNESCO sur la diversité cu ltu re lle :« Ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, Intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et [qui] englobe, outre les arts et les lettres,, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. » Il relève deux caractéristiques communes à ces deux définitions : la dimension collective et le fait que la culture.est toujours une résultante dans le présent d'une histoire passée. ■; Si l'on considère maintenant le concept de culture du point de vue des grands domaines balayés, la définition de M. Byram s'avère très éclairante : « Il existe trois grandes catégories dans la définition delà culture. Tout d'abord, le domaine de "l'idéal" de certaines valeurs universelles, dans lequel la culture est un état de perfection humaine. Ensuite il y a le domaine « documentaire » dans lequel la culture constitue l'ensemble des productions intellectuelles et créatives, et dans lequel se trouvent enregistrées dans le detail la pensée et

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l'expérience humaine. L'analyse de la culture définie ainsi constitue l'activité de la critique. Enfin, il existe une définition sociale du terme, qui fait de la culture la description d'un mode de vie particulier traduisant certaines significations et certaines valeurs non seulement dans le m onde de l'art ou du savo r, mais aussi dans les institutions et le com portem ent habituel » (Byram/1992 : 11-112).

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Cette définition a le mérite de fournir un cadre théorique à la réflexicn sur l'objet d'enseignement. Rapportée à l'enseignement des LE, cette catégorisation renvoie à un objectif de formation de l'esprit (domaine de l'idéal et domaine documentaire), à un objectif culturel et socioculturel (domaine documentaire et donr aine social), voire à un objectif pragmatique (domaine social). Anne-Marie Godé,soulève le problème de la définition du mot «culture » en rap­ pelant que déjà en 1952 existaient plus de deux cents définitions rien c u’en langue anglaise. Elle s'efforce aussi de résoudre la question du couple culturu/civilisation qui sont employés abondam m ent et indifféremm ent dans les program mes officiels et les manuels. Anne-Marie Godé écrit : « La culture est généralement considérée comme étant l'évolution intellectuelle, morale et spirituelle des peuples et nations, alors que la civilisation es :vue comme faisant référence à la matérialisation, l’objectivation de cette culture, que ce soit dans les objets matériels ou dans les institutions politiques ou sociales qui régulent une société. [...] Selon le modèle platonicien, en effet, la culture serait donc l'idée, et la civilisation, l'incarnation matérielle, mais aussi, d’une certaine façon, la dégradation de cette idée » (Godé 1998 : introduction).

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*C ette distinction s'accorde avec l,a définition de la civilisation donné e par Serge .Sibel dans le même ouvrage : « Une civilisation se définit comme l'ensemble des caractères propres à la vie culturelle et matérielle d'une société humaine : cette dernière pouva it se répartir dans le temps comme dans l'espace, en plusieurs groupes organisés, régis par des règlements et-des lois » (Sibel, 1998:23). Pour Albane Cain et Claudine Briane, spécialistes de la question à i'INHP puis dans le laboratoire ALDIDAC, « La civilisation est un système composé d ï n ensemble de données d'ordre historique, géographique, économique, sociologie |ue, culturel, traditionnel et coutumier, qui demeurent le plus souvent dans le domair e de l'incon­ scient et de l'implicite » (Cain & Briane 1996: 7). On relève dans cette définition la référence à la culture cultivée com m e à la culture quotidienne, autie problème pour l'enseignement linguistique. Mais surtout, les auteurs semblent noter que si l'incarnation civilisationnelle est matérielle, en revanche elle n'est pas né< essairement explicite, c'est-à-dire advenue à la conscience. D'où la question de l'ethnocentrisme, du sentiment d'étrangeté, voire d'anormalité face à ce qui est « étranger ». On peut citer à cet égard E:-T. Hall qui écrit :1

1. Approche linguistique et didactique de la différence culturelle, CICC, Cergy-Pont aise.

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« L'inconscient culturel règle les actions de ('homme. C'est pourquoi l'homme considèreautomatiquement comme inné ce qui lui appartient le plus en propre, c'est-à-dire la culture de son enfance. Il est amené à penser que quiconque se conduit de façon imprévisible ou différente peut être légèrement fou, mal élevé, irresponsable, psychopathe ou bien alors tout simplement débile » (Hall, 1979 : 49 in Sourriseau, 2003 : 22).

Civilisation « Civilisation » vient de civilis en latin signifiant qui concerne le citoyen. Est « civil » celui observe les règles de la bonne société et la « graphique et historique (accents, variantes linguistiques, étym ologie...) ; langages artistiques : peinture (Constable, Turner, Andy Warhol, Norman Rockwell, David Hockney...) ; musique et chansons (Handel, Benjamin Britten, Ralph Vaughan Williams..., The Beatles, Elvis Presley, Bob Marley,

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Louis A rm strong...) ; cinéma, théâtre (William Shakespeare...) ; poésie (R.-L. Stevenson, T.-S. Eliot, Shel Silverstein, Michael Rosen...), le slam ; littérature (exemples cités en bibliographie : poésie : « Annabelle Leex » (Edgar Poe, M a c a v ity th e M y s te ry c a r (T.-S. Eliot), prose : G ulliver's Travels (Jonathan Swift), J an e Eyre (Charlotte Brontë), O liv e r Twist, A C hristm asC aro l, D a v id C o p p e rfie ld (Charles Dickens), Treasure Island, D r Jekyil a n d M r H yde (R.-L. Stevenson), The C a n te rv ille G h o s t (Oscar Wilde), Tom S aw yer, (Mark Twain)...) ; média (presse écrite, radio, télévision, sites Internet...) ; modes de communication (lettre, courrier électronique, téléphone, blog...) ; lan­ gage de la publicité ; termes scientifiques et techniques ; mots anglais en français/mots français en anglais : origine, sens, prononciation ; ■ - Découverte de l'autre : repères historiques (ère victorienne, empire bri­ tannique, Commonwealth, colonies et indépendance, création des États-Unis, commerce triangulaire et esclavage, ségrégation, apartheid...) ; patrimoine historique (Bonfire Night, Indepêndence Day, Columbus Day, St Patrick's Day...) ; repères géographiques ; quelques paysages et villes remarquables (Londres, Dublin, San Francisco, les Iles écossaises, paysages australiens, désert du Nevada, montagnes américaines, parcs nationaux...) et faune et flore associées. » Au vu de ces« programmes »culturels au palier 1 et au palier 2 du collège, on mesure la difficulté pour le concepteur de manuelot pour, l'enseignant de concilier un.objectif pratique fort et un objectif culturel non-dénué de contenu ¡Comment méttre en place une démarche actionnelle finalisée par des tâches qui aient du sens en dehors du contexte scolaire tout en ménageant une telle densité culturelle dans les échanges : telle est la problématique de l’enseignement des langues aujourd'hui. ’ L'enjeu est im portant si l'on considère avec Anne-Marie Voise que les pratiques de classe oscillent encore bien souvent entre deux types de traitement culturel sans parvenir à trouver un véritable équilibre avec les activités langagières : « Quand le maître aborde les aspects culturels du monde anglophone, il en limité souvent l'étude aux fêtes calendaires, donne quelques images-cartes postales du pays concerné ou, au contraire, dispense un cours de civilisation, en langue française de surcroît » (Voise, 2006:181). On peut égalem ent souligner le risque de voir ces notions utilisées comme des catégories fourre-tout, reproduisant la même imprécision dans le domaine culturel que celle opérée dans le domaine de la langue avec les rubriques fonctionnelles des années 80. En 2006, Dominique Delasalle a menéune étude sur les choix culturels de quatre manuels de collège et de cinq manuels de seconde pour l'enseignement de l'anglais, publiés entre 2003 et 2005. Elle conclut sur l'extrême éclectisme des choix culturels faits par les auteurs, l'aspect « politiquement correct » des sujets abordés, et l'absence d'appel à la comparaison et à la mise en réseau des connaissances. Il est indéniable cependant que ce renforcement des thématiques culturelles invite à une certaine réflexion sur la cohérence de l'ensèmble. Il favorise l'établissement de

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parcours perm ettant à l’élève de se construire progressivement une représentation de la culture 2, sans redites excessives ni lacunes rédhibitoires.

Activité n° 10 En 1989, le manuel C orne In 3 e, (Bordas, p. 68-69) propose un dialogue entre des adolescents sur le thèm e du mariage. La première partie du texte est Illustrée de dessins de type bande dessinée humoristique représentant Henry VIII et plusieurs de ses femmes dont une décapitée. Quelques informations sur les différer ts mariages de Henry VIII sont parsemées au fil du dialogue. En 2003, le m êm e éditeur publie dans S u r f Îr j E nglish 3 ', (Bordas, p 38-39) une double page culturelle intitulée H o rizo n s qui donne un certain nombre d'informa­ tions sur la monarchie britannique et les origines‘du Parlement anglais. Y figurent de courts textes dont une biographie de Henry VIII centrée sur son rôle politique, n’évoquant pas ses épouses mais seulem ent sa fille Elisabeth I, ainsi que deux reproductions de tableaux : Henry VIII par Hans Holbeln et L'Invincible Armada, et une Image du film Cromwell de Ken Hughes (1970), le tout assorti de tre is questions de compréhension. Quel traitem en t du fait culturel vous paraît le plus approprié ? Justifiez votre réponse.

Conclusion De nombreuses questions restent en suspens : Quels éléments de cul :ure choisir ? .Com m ent distinguer les faits culturels patrimoniaux de ceux qui sont moins incon­ tournables ? Com m ent enseigner la langue sans réduire la portée c jlturelle des supports ? C om m ent m ettre les élèves en mesure de s'approprier a culture de l'autre sans entraver I3 fluidité de la communication ? Une dès solutions réside peut-être dans un changement de conception des relations interpersonnelles et une redéfinition du m ot culture mieux adaptée au contexte multiculturel actuel.

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Com pétence culturelle et interculturelle Introduction Daniel Coste forge le concept d'interculture comme Pit Corder en 1967 avait forgé le concept d'interlangue pour référer « aux systèmes instables et transitoires de représentation, d'interprétation et de production par lesquels passe la compétence culturelle en transformation d'un apprenant, dans son processus de découverte d'une culture étrangère » (Coste, 1994:127). Même si la notion d'interculturel ne relève pas du seul cadre de l'enseignementapprentissage, elle évoque bien une zone instable et transitoire de négociation entre intérieur et extérieur, connu et inconnu, imaginable et Inimaginable. Où l'on cesse d'être tout à fait soi-même sans pour autant devenir tout à fait autre. Et cet espace est le lieu même de la rencontre entre L1 et L2.

La compétence interculturelle Pour Porcher et Zarate, « l'obstacle majeur à la compréhension culturelle et la communication interculturelle est l'organisation structurée que tout membre d'une communauté intériorise et incorpore et qui lui permet de se situer et d'agir à l'Intérieur des différents champs sociaux dans-lesquels il opère. » Les auteurs concluent à un a habitus », au sens bourdieusien du terme, « véritable grammaire des comportements culturels » (Porcher et Zarate, 1986 in Coste, 1994:129). L’évolution du m onde contemporain, avec l'accroissement des échanges et oes risques de conflits entre les peuples, rend difficile l'option « protectionniste » de préservation d'une culture monolithique, partagée par tous les membres d'une même communauté. Citons à cet égard les propos de Maddalena de Carlo : « C'est justement l'impossibilité de maintenir séparés des groupes qui vivent en contact constant qui entraîne la nécessité de construire des modalités de négociation et de médiation des espaces communs » (De Carlo, 1998 :40). On pourrait donc définir l'interculturel comme une zone Franche entre soi et l'autre, quelque soit les cercles de sens1que l'on attribue à soi (je, ma famille, ma commu-

1.

Il n'y a q u e des deg rés d ’é tra n g e té e n tre les êtres hum ains (cf. Byram, 1 9 9 7 :4 0 , cita n t Christensten (1 9 9 4 :3 7 ).

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nauté, mon pays, mon continent, ma planète, etc.) et du sens que l'on attribue à l'autre (tu, ta famille, ta communauté, ton pays, ton continent, ta planète, etc.). La « zone franche » de l’interculturel

Cette zone oùTon est contraint de s'aventurer dès qu'on quitte la sphère personnelle pour entrer dans la sphère Inter-personnelle requiert non seulement des connais­ sances mais aussi des compétences nouvelles. Pour Michael Byram, l'enseignement-apprëntissage des langues doit inclure une com­ pétence socio-culturelle et cette compétence doit être enseignée et évaluée : « Foreign L a n g u a g e Teaching sh o u ld nor artempr fo p ro v id e representations o f o th e r cultures b u t s h o u ld c o n c e n tra te o n e q u ip p in g le a rn e rs w ith th e m e a n s o f accessing a n d a n a ly s in g a n y c u ltu ra l p ra c tic e s a n d m e a n in g s th e y enco u n ter, w h a te v e r t h e i r , status in society'

»(Byram-, 1997 :Ï9 ).

II établit un schéma de la compétence communicative Interpersonnelle prenant en compte la compétence interculturelle : La compétence communicative interculturelle (Byram, 1997:51) Compétence l¡guistique

Compétence sociolinguistique

* ’

Compétence discursive

Compétence interculturelle

Cette compétence interculturelle se décline en plusieurs facteurs : savoirs, savoircomprendre, savoir-apprendre ou savoir-faire, savoir s'engager, savoir-être (Byram, 1997:111).

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I.

L’e n s e ig n e m e n t des langues é tra n g ère s ne d e v ra it pas te n te r de fo u rn ir u n e re p ré s e n ta tio n des autres cultures m ais d e v ra it s'efforcer d e d o te r l’a p p re n a n t d e m oyen s de co m p réh en sio n e t d ’analyse des p ratiq u e s e t des significations culturelles rencontrées, et cela q u e lq u e soit le s ta tu t q u e leur accord e la société.

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Le culturel En fait, la réflexion sur l'interculturel bouleverse la définition de la culture. Pour C. Geertz : « Le concept de culture auquel j'adhère est essentiellement d'ordre sémiotique. Convaincu, comm e Max Weber, que l'hom m e est un animal suspendu aux trames de signification qu'il a lui-même tissées, je tiens la culture pour être ces trames, et l'analyse de la culture pour être en conséquence non pas une sci­ ence expérimentale en quête de lois, mais une science interprétative en.quête de significations » [The In te rp ré ta tio n o f C ultures, London, Hutchinson, 1975 : 9, cité par Byram, p. 142). L'Idée de trame, de tissu, prend bien en compte la notion d'épaisseur, de recouvre­ ments, d'interpénétration, elle s'oppose en un sens à la notion de produit, d'objet clos! Ainsi, il ne s'agira pas tant d'enseigne/ un fait culturel en soi que ses réseaux de signification, de transmettre une représentation figée d'autrui que d'apprendre à manipuler des outils d'investigation de sa complexité. C'est bien d'investigation dont il sera question car l'épaisseur culturelle d'un être humain est peu souvent questionnée : « La compétence acquise par un natif de sa langue et de sa culture maternelle relève de l'adhésion à un système de repères.qui se fait à.son insu. La mise en " place de cette compétence, dans la mesure où elle, est perçue, est souvent . comme un conditionnement : la reproduction de comportements acceptables pour la communauté dans laquelle le natif se trouve inséré sans l'avoir choisi » (Cain, Briane, 1994:11). On pourrait ainsi adapter à la culture le concept de nativisation forgé par Andersen pour désigner ce phénomène « d'acculturation » à sa propre langue : k In a il th e settlngs w h e re th e le a rn e r a lre a d y h a s a la n g u a g e w h e n h e beg in s to acquire another, the llnguistic features ofh is e a rlie r-a c q u ire d languagefs) a re re levan t to the o u tc o m e o f bis a c q u isitio n o f t h e a d d itio n a l la n g u a g e .J ...] The in p u t in a il these sertings is p e rc e iv e d a n d processed to a la rg e e x te n tin term s o fth e existing (or s im u lta n e o u s ly a c q u ire d ) ia n g u a g e s th e le a rn e r k n o w s a n d uses » (1983 : 201).

Pour s'interroger sur les trames de signification qui nous construisent, il faut pré­ cisément entrer dans l'interculturei, par le dépassement de frontières, s’excentrer de soi-même pour mieux devenir soi-même. Ainsi Gaston Kelman rejette-t-il avec véhémence les schémas culturels qu'on veut lui imposer à cause de la couleur de sa peau: 1

1. » Dans tous les cadres où l'apprenant possède déjà un langage quand il commence à en acquérir un autre, tes traits linguistiques du (des) langage(s) acquis antérieurement sont pertinents pour le résultat de l'acquisition dans le langage additionnel. » Cité par Muriel Grosbois in Projet col­ lectif de création d'une ressource numérique comme levier d'apprentissage de l'anglais, thèse de doctorat dirigée par F. Demaizîère, Paris III Sorbonne Nouvelle. 17 octobre 2006. p. IS.

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« On peut tout à fait être Noir, Bourguigno/i, cadre. Je n'accepte oas que mon fils et ma fille, nés en France, soient enfermés dans des schémas préétablis et à jamais pétrifiés, qui les associeraient viscéralement au Zambè;:e et non à la Corrèze ; qui leur feraient préférer la chenille de Ngoulemekon à l'hu ître d'OIéron ; la danse dombolo kinoise à la valse viennoise » (2003 :13).

D é p a s s e r le s té ré o ty p e On a vu que par ^ouci de simplification de l'objet d'apprentissage, la méthode audiovisuelle des années 1970 avait tendance à supprimer l'épaissaur culturelle et, partant, à renforcer les stéréotypes. En 1986, Louis Porcher définit le stéréotype culturel comme un « obstacle épistémologique », c'est-à-dire comme un obstacle à l'accès des connaissances (Porcher, 1986:80). Il forge la notion de fi tre culturel et souligne que les stéréotypes sont davantage « révélateurs du groupe catégorisant que du groupe catégorisé » (Ib id . 81). Dans les années 1990, les travaux d'Albane Cain et Claudine Briane reprennent à leur compte cette idée et amorcent un travail considérable sur les représentations des élèves à travers l'étude de leui s stéréotypes. Elles forgent le concept de « zones de résistances » à l'apprentissage d'une langue et soulignent l'intérêt de l'exploitation du stéréotype en classe de langue — le sté­ réotype étant inévitable. Pour elles en effet, comme pour Maddalena de Carlo « le stéréotype culturel est un passage obligé dans l'approche de l'autre >, et il n'est pas possible « de faire abstraction des idées préconçues pour entrer en contact avec le monde » (De Carlo, 19:81). En fait, des études ont montré que les préjugés, loin de disparaître lors de voyages à l'étranger, avaient tendance à se renforcer. C'est ce que rapporte Christiane Hoybel de son expérience d'échange franco-allemand à la chambre de commerce de Paris. Apprendre une langue étrangère n'est donc pas automatic uement syno­ nyme d'ouverture à l'autre et de développem ent de l'empathie. Telle est aussi la conclusion de Albanp Cain et Claudine Briane à l'issue d'un séjour en Angleterre avec des élèves. « Les jeunes participants avaient l'impression de voir confirmés leurs préjugés dans les faits. Préjugés qu'ils défendaient avec une conviction en tore plus forte, une fois rentrés chez eux » (Cain, Brianè, 1996:82). Autrement dit, l'enseignement d'une langue étrangère peut fort bien contribuer, si l'on n'y prend gardé, non pas à ouvrir l'esprit à l'altérité, mais au contraire à le refermer définitivement. Le risque de « fossilisation1» des représentations pourrait bien s'avérer aussi grand dans le domaine culturel que dans le domaine linguistique :

1. Terme utilisé pour désigner un phénomène particulier observé chez certains apprenants, qui, h partir d'un certain niveau « acceptable », cessent de progresser, « malgré Ter seignement qu'ils reçoivent, ou malgré leur utilisation active de ia langue dans des situations de communication. - [...] La fossilisation correspondrait en quelque sorte à une procéduralisation de connaissances encore insuffisamment étayée » (Gaonac'h, 2006:651.

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les aspects différents sont traités selon des procédures familières établies une fois pour toutes. C’est précisément cette constatation qui est à l'origine de propositions originales de travail de leur part. En fait, tout est parti d'une réflexion lancée par un élève lors du bilan de ce voyage. A la question : « Avez-vous aimé votre séjour en Angleterre ? », un élève répond : « Non. » Lors d'un entretien avec le professeur, il explique : « C'est nul l'Angleterre, les mai­ sons sont toutes pareilles. » De là, Cain et Briane conçoivent un projet linguistique et culturel visant à exploiter et, au bout du compte, à relativiser ce stéréotype de l'uniformité de l'habitat anglais en confrontant les élèves à un panel de documents complexes, incluant bien sûr des « pièges » (image de corons dans le nord de la France, uniformité verticale, etc.). Pourquoi est-il important de relativiser les stéréotypes ? Parce qu'ils sont souvent à l'origine de préjugés indéracinables. Le mot stéréotype n'est pas exactement synonyme de préjugé. Le terme vient de l'imprimerie et signifie « ce qui est reproductible à l'identique », et a été « détourné » pour la première fois, comme le rappelle Maddalena de Carlo, par le journaliste Walter Lippman, en 1922 et introduit dans les sciences sociales avec l'idée que la réalité ne se donne pas de manière immédiate mais à travers le filtre de représen­ tations mentales. En fait, le stéréotype serait une « hypergénéralisation » d'un trait spécifique. Par exemple : « Tous les Français portent un béret et une baguette ».

Activité n° 11 François Poirier caractérise ainsi les stéréotypes : « 1. Les stéréotypes ont une histoire, 2. Nombre de stéréotypes prennent l'universel.pour le particulier, 3. Nombre de stéréotypes confondent l'inné et l'acquis, 4. Nombre de stéréotypes prennent la partie pour le tout, 5. Nombre de stéréotypes ont pour rôle non pas d'expliquer, mais d'éviter l'explication, 6. Nombre de stéréotypes décrivent les pays en minimisant voire en niant le rôle des hommes » (Poirier, 1988:18). Discutez 3 affirmations au choix et trouvez pour chacune un exemple.

Ce qui est en jeu dans le stéréotype c'est qu'il contribue à la construction de l'iden­ tité. Ainsi, ne peut-on le rejeter puisqu'il nous apporté des:repères indispensables. •Simplement, il ne devrait pas nous empêcher d'aller vers l'autre, ni se changer en préjugé. Telle est la réflexion de Maddalena De Carlo qui développe le concept d'identité narrative assurant à la fois la cohésion d'une culture et la structuration de la personnalité individuelle. On sait que les psychologues ont mis à jour l'importance de raconter des histoires aux enfants, de les faire entrer dans la représentation narrative, le récit autobiographique, qui permettent aux structures mentales de se forger et, en particulier, la structure du temps (début, milieu, fin). Elle cite le philosophe Paul

Chapitre

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Ricceur (1990:14) qui relie la notion.de l’identité aux deux mots latins id e m et ipse. Idem traduisant ta permanence du soi dans le temps, et ipse la faculté à rencontrer l'autre et à s’en trouver modifié. Il est vrai que si l’on réfléchit à notre individualité, on peut dire que parrapportà l'enfant que nous étions nous ne sommes plus le même, nous avonsgrandi, vieilli, bon nombre de nos cellules se sont entièrement renouvelées et pourtant notre visage conserve cette image qui demeure nous-mème à travers le temps et qui fait que nous ne sommes pas un autre. Il semble donc que la notion d’identité narrative, de récit de vie. soit l'un des moyens pour entrer dans la dimension interculturelle. Le fait de se raconter, d'écouter l’autre se raconter permet a la fois de conserveries repères identitaires et en même temps d’échapper à i'hypergénéralisation, à la réification.

Activité n° 12 Dans quelle mesure cet extrait des textes officiels pour le cycle 3 de l’école primaire vous paraît-il corroborer la réflexion ci-dessus ? Capacité : Raconter une histoire courte et stéréotypée. Exemple de formulation : This is H ild a th e g ira ffe . O n M o n d a y , she w e n t to th e m a rk e t a n d she b o u g h t a n a p p le . O n Tuesday, she w e n t to th e m a r k e t a n d she b o u g h t a n a p p le a n d a p e a r. O n W ed nesday, she w e n t to th e m a r k e t a n d she b o u g h t a n a p p le , a p e a r a n d a n o r a n g e . .. (8.0. ftors série n* 8 du 30'août 2007). • " ’

M a c ro c u itu re /m ic ro c u ltu re Les niveaux culturels Ici apparaît la nécessité de prendre conscience des niveaux culturels où l’on se situe qui varient selon les situations d’enseignement. Lorsque l’on fait appel aune œuvre célèbre du patrimoine anglais— R om eo andJuliet, par exemple — , ou lorsqu'on sélectionne des images touristiques de la ville de Londres, on ne situe pas le culturel au même niveau que lorsqu'on organise une correspondance électronique entre élèves français et anglais. Se situer exclusivement dans la macroculture peut conforter des stéréotypes et engendrer des représentations figées sources d'incompréhension mutuelle. Byram souligne le problème de ces descriptions simplifiées du monde en citant Cohen (1982:10) sur les identités de haut et de bas niveau : ; Interculturalité et interdidacticité dans la relation enseignement-apprentissage en didactique des langues-cultures » in C. Puren (coord.), Interdidacticité e t interculturalité, ELA, revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, 140, octobre-décembre, Didier, Klincksleck, 2005.

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Porcher é ta l., La civilisation, Clé international, Paris, 1986. Ricoeur P„ S oi-m êm e com m e un autre, Seuil, Paris, 1990. Sarfati G.-E„ » La théorie linguistique du sens commun et l’idée de compétence topique » in De Babel à la m ondialisation. Apports des sciences hum aines à la didactique des langues, Actes du colloque international « Contenus culturels et didactique des langues : rôle des disciplines contributoires », Université de Cergy-Pontoise, ALDIDAC, 2005. Sibel S. in Godé A.-M., Enseigner la civilisation des pays anglophones, définitions, méthodes, expériences, René Dickason et Xavier Cervantes (coord,), Presses universitaires de Rennes, 1998! Rumelhart D.-E., « Schemata :the Building Blocks of Cognition » in R.-J. Spiro et ai: (dir.), Theoretical Issues in Reading Com préhension, Hillsdale N.J., Lawrence Erlbaum Associates, 1980. Sourrisseau J., B onjour/Konichiwa. p o u r une m eilleure com m unication entre Japonais e t Français, L'Harmattan, 2003. Staub M„ Arthaud P, Genot G„ -e used fo pour l'anglais. . • La mémoire à long terme est améliorée par des pauses, des réactivations à des moments favorables, les redondances, la variation de points de vue, un environ­ nement agréable, entravée par répétitions identiques, l'anxiété, le stress, un envi­ ronnement menaçant (Ibid. 76). Implications pour l'enseignement des langues

On peut donc conclure à l'importance des pauses réflexives, de la paraphrase, du temps accordé au langage intérieur ; égalem ent du réinvestissement constamment sollicité (dire la même chose de plusieurs manières). Il appa­ raît aussi qu'il^he sert à rien de ré-expliquer un fait de langue par le même chemin. Mieux vaut pratiquer une authentique re-médiation. Le stress de l'interrogation orale de début de séance peut-il être évité ? On parle aussi de m ém oire de travail et de rrîémoire à long terme. La mémoire de travail étant celle qui sert d'interface entre le monde et le moi et va chercher à encoder les informations pertinentes dans les réseaux existants de la mémoire à long terme. D. Gaonac'h écrit ainsi de l'apprentissage du lexique : « L'acquisition d'un nouvel élément lexical nécessite la constitution en mémoire à long terme d'une représentation stable d'une séquence de sons (représenta­ tion phonologique), liée à d’autres types de représentations (sémantiques, syn­ taxiques, morphosyntaxiques.. On peut supposer que cette séquence de sons

Chapitre 3 — La méthodologie

fait l'objet, tant qu'elle n'a pas été encore stabilisée à travers une représentation en m ém oire à long terme, d'une représentation transitoire (c'est l;i fonction remplie par la mémoire de travail) qui sert de référence durant la constitution des liens avec les autres représentations. [...] L'enjeu de l'acquisitior d'un mot nouveau est donc de relier une représentation transitoire à un ens emble de représentations permanentes » (Gaonac'h, 2006:121).

Activité nc 17

t * En quoi cette recommandation des textes officiels pour l'apprentissage du lexique va-t-elle dans le sens de la réflexion de D. Gaonac'h ? « - L'apprentissage se fait par association : les mots associés à des ic ées, à des sons, des gestes, des images ou d'autres mots. Les mots soni appris et mémorisés dans le cadre d'un champ sémantique, d'un thème, d'un récit ou d'une situation de communication. L'étude d'antonymes et de synonymes peut être m entionnée ici également. - L'apprentissage se fait par collocation : les mots sont appris dar.s le cadre d'un énoncé dans l'environnement d'autres mots dont la contiguïté dans le discours est possible, probable ou fréquente ; tel nom peut accompagner tel verbe ou tel adjectif, tel adverbe ou .telle particule peuvent êti e associés à tel verbe, etc. (...]. - L’apprentissage consiste égalem ent à réfléchir sur la morpholcgie, sur la forme des mots et sur les liens entre forme et sens ; catégorie: de mots, racine et construction (dérivation, c'est-à-dire par le biais de préfixes ou _ suffixes par exemple), rapports entre graphie et phonie [...], étymologie, etc. (A P cycle d 'o rie n ta tio n , Classe d e Troisièm e, 1998, p. 150-151). »

L'oubli On se dem ande parfois pourquoi on cesse de se souvenir. En un mot, pourquoi oublie-t-on ? Trocmé-Fabre posa directement la question : Qu'est-ce que l'oubli ? Question prépondérante pour un enseignant de langue désireux de m ettre ses élèves en garde contre cene entrave à l'apprentissage. Elle répertorie ainsi cinq causes principales : - une perception insuffisante, - une information détériorée, non analysée, « flottante », dépourvue de contexte, - une adresse erronée (l'inform ation ne peut pas se connecter i d'autres, comme une lettre en souffrance), . - une information non reconnue, - un choc, une émotion très forte, un blocage émotionnel (peur, stress, angoisse) a oblitéré.- effacéla stimulation reçue (Ib id . 75).

Chapitre 3 — La méthodologie

Im plications pour l'enseignem ent des langues Il est donc nécessaire de veiller à la qualité du son (ou de la photocopie), à la contextualisation des apprentissages, à la réflexion qui permet de « ranger » les informations (on pense ici à une activité de classement du vocabulaire en champs lexicaux, par exemple), et toujours à la création d'une ambiance chaleureuse, dénouant le stress. Dans le domaine de l'apprentissage des langues, on peut souligner aussi la carence en heures consacrées à cet apprentissage. À cet égard, on confond souvent appren­ tissage naturel et apprentissage institutionnel, oubliant par là que l'institution scolaire offre un temps très limité d'exposition voire d'utilisation de la langue 2 sans commune mesure avec le temps d'exposition à la langue maternelle.

Mémoire déclarative et mémoire.non déclarative Cohen et Squlre (1980) ont défini deux sortes de mémoire par rapport à l'appren­ tissage : la mémoire déclarative ou explicite (mots, scènes, visages, etc., et pour la Langue 2, lexique, grammaire, schémas, images, etc.) ; et :a mémoire non déclarative ou implicite qui porte sur des automatismes. Un grand nombre d'actions quoti­ diennes relèvent de ce deuxième type de mémoire (marcher, manger, etc.) dont on perçoit l'existence lorsque vient la perturber une maladie telle que la maladie d'Alzheimer. Ceci rejoint les théories d'Anderson et le concept d'A d o p tive Conrrol o fT b o u g h t : pour acquérir une compétence cognitive complexe, les connaissances doivent être procéduralisées. Hilton écrit : « Depuis l'abandon de la méthode audio-orale en France au milieu des années 1980, la répétition a un statut problématique dans nos classes de langue. Avec d'autres chercheurs en acquisition et en didactique des langues, nous formulons l'hypothèse qu'un travail explicite répétitif est absolument nécessaire à la mise en mémoire et à l'automatisation de certains éléments du réseau naissant en L2. ces éléments en bas de la « hiérarchie des connaissances » que sont les unités perceptuelles et les chaînes et associations de base » (Hilton, 2005 :18). Il semblerait qu'à l'heure actuelle on prenne conscience de la nécessité de revenir à davantage de phases d'automatisations en parallèle avec les phases de construction d'énonçés. Parviendra-t-on à trouver le bon équilibre ?

Le cône de l’apprentissage d'Edgar Dale' Les travaux d'Edgar Dale sur la mémoire à long terme orientent la réflexion didactique sur les différents vecteurs de l'apprentissage. L'approche cognitive peut donner à penser que l'on pensé précisément avec son cerveau et que l'on mémorise également avec notre « matière grise ». Heidegger disait que penser, c'était sculpter un coffre dé la main, que penser était bien autre chose que ce que nous faisons habituellement. Ici, Edgar Dale synthétise dans le « cône de l'apprentissage », les résultats d'une1

1. On trouve un schéma du cône de l'apprentissage à l'adresse suivante : httpv7www.intech.com/ education/pdf/ConeCfLearning-Flyer.pdf.

Chapitre 3 — La méthodologie

recherche portant sur la mémorisation, qui est la condition de l'apprentissage et de l’acquisition de compétences réelles. Selon cette étude, au bout de deux semaines, nous mémorisons : - 10 % de ce que nous lisons - 20 % de ce que nous entendons - 30 % de ce que nous voyons - 50 % de ce que nous entendons et voyons. • - 70 % de ce que nous disons - 90 % de ce que nous disons et faisons Plutôt que de « motivation » de l'élève qui serait activée ou désactivée de manière mystérieuse. Edgar Dale parle lui d'im plication plus ou moins passive ou active : plus la participation active de la personne est requise, plus la mémoire engrange les données. L'utilisation du d ra m a par exemple est un bon vecteur d'apprentissage. Ainsi, pour Joëlle Aden : « Nous savons bien que, pour nos élèves comme pour nous-mêmes, la motiva­ tion, moteur.de tout investissement cognitif, est liée au sens que nous donnons à l’apprentissage qui s’élabore dans l'interaction sociale. Les choses prennent du sens lorsque nous transformons le savoir factuel en connaissances person­ nelles : ceci est une condition sine qua non du désir d'apprendre. "Jouer" est un levier efficace de motivation pour les élèves car il les fait entrer dans l'univers de l’imaginaire au travers des histoires,:petm ettant d'opérer un passage du général au personnel, le d r a m a est un pont entre l'intellect et l'affect » (2004:29). .

Im plication pour l'enseignem ent des langues La réception verbale ou visuelle d ’un nouvel item d'apprentissage ne suffit pas pour mémoriser à long terme et donc ne permet pas d'apprendre véri­ tablement. La participation active de l'élève, par la parole, le geste, l'action ________________ est indispensable.

Chapitre 3 — La méthodologie

Activité n° 18 Comparez ces deux activités proposées dans la m êm e unité par le manuel N e w @ Hachette éducation, 2005.

Spring 6‘,

E n tra în e -to i,

scène 1 p. 78.

1. Sais-tu ou non ? Dis-le.

2. Complète par can * can't ou must 1. I ... ride a horse. I ... take lessons. 2. ... you ride a horse? No, I .... learn. 3. ... James sing? Yes, he ... . 4. I ... skate very well. I ... be careful. 5. I ... remember her name.'I ... ask.

Chapitre 3 — La méthodologie

D o ity o u rs e lf, p.

SO.

Les fautes contre le cerveau Tr'ocmé-Fabre poursuit en définissant quatre fautes contre le cerveau et, partant, contre l'apprentissage : . - présenter l'information passivement ; - com battre (consciemment ou inconsciemment) le type de représentation (visuel, auditif, kinesthésique) de l'apprenant;

Chapitre 3 — La méthodologie

-

utiliser une seule stratégie, un seul canal, une attitude unique, et exclusive ; oublier que l'être humain, enfant ou adulte, quel que soit son âge, est untout-dans-un-environnement [Ib id . 147).

Implications pour l'enseignement des langues Dynamisme et créativité de l'enseignant de langue sont indispensables, tout autant que écoute et ouverture, variation des activités, des canaux sollicités, prise en considération de l'élève dans sa totalité

Activité n° 19 Voici deux activités proposées à des enseignants d'anglais de l'école primaire. Dites en quoi elles comm ettent ou ne commettent pas de « fautes contre le cerveau ». Kim 's gam e O bjectifs linguistiques : renforcement des connaissances- lexicales grâce à la mémorisation. Compétence sollicitée : l'expression orale. Ce jeu peut se faire avec des objets, par exemple, des fruits et légumes en plastique, des objets de la salle de classe texercise book, pen. p encil. etc.] ou avec des ilashcards que l'on distribue à chaque groupe ou que l'on présente à la classe enrière (par exemple, les animaux de la ferme : horse, pig, cou/, hen, sheep, etc., dans une séquence sur les animaux). le professeur nomme les objets au fur et à mesure qu'il les pose sur la table ou au'H les accroche au tableau, il fait répéter collectivement, puis individuellement. Après cette première phase, il donne la consigne suivante : N o w shut your eyes | piease. Il retire un ou plusieurs objets et demande aux élèves d'identifier les objets I manquants. W hat's missing? Un élève peut mener le jeu à la place du professeur, ou I mieux encore, chaque groupe peut jouer en autonomie. Pensez I écrire des aides au I tableau avant de les faire travailler en groupe._____________________________________ j

The ventriloquist Objectifs : parler de soi et des autres ; parler des goûts ; solliciter l'imagination. Compétence sollicitée : expression orale ; savoir moduler sa voix. M atériel nécessaire : une marionnette à gaine, voire plusieurs si possible, Un ventriloque fait parler une marionnette sans bouger les lèvres. Cette technique peut être reprise pour les besoins du cours de langue et peut permettre à certains élèves de surmonter leur appréhension de l'oral. Un bon ventriloque fait illusion : on croit vraiment que c'est la marionnette qui'parle ! Faire une démonstration avec la marionnette H e llo ! M y n a m e ’s Oscar a n d l'm from ... W ho are you? O n peut • laisser la main > aux élèves et l'idéal serait d'avoir plusieurs marionnettes pour pouvoir mettre les élèves par petits groupes. On peut également se servir de la marionnette pour faire des sketch es ou de l'improvisation en binôme (pair work). La fabrication des marionnettes peut faire l'objet d'un projet pédagogique transdisciplinaire (arts plastiques)._______________________________________________

À présent que nous avons étudié le fonctionnem ent du cerveau, il est bon de s'interroger sur les stades du développem ent cognitif e: lès implications qui en découlent pour l'enseignement des langues.

Chapitre 3 — La méthodologie

Le développement cognitif de l’enfant Les stades du développement selon Piaget Jean Piaget a défini quatre stades de. développem ent de l'intelligence chez l'être humain. - Stade sensori-moteur, - . Stade pré-opératoire, - >Stade des opérations concrètes, - Stade des opérations formelles. ‘ • Le stade sensori-moteur, de 0 à 18 ou 24 mois se caractérise par le pas­ sage d'une activité réflexe à une activité volontaire. • L e stade préopératoire, de 2 à 6 ans est celui de la mise en place des fonctions sémiotiques et utilisations des signifiants. • Le stade des opérations concrètes, de 8 à 12 ans, est celui des actions inté­ riorisées, réversibles, qui s'articulent en système d'ensembles et portent sur des objets. Se développe alors la capacité à objectiver, à maîtriser les opérations logico-mathématiques et la sériation (Développement des lobes frontaux). : • Le stade des opérations formelles de la pensée hypothético-déductive, ; de 11-12 ansà 14-ou 15 ans.?our Piaget, il s'agitdu dernier stage dedéveloppement cérébral. Selon lui, une partie seulement de la, population adulte atteindrait ce stadef ■ En fait, on pense aujourd'hui que le cerveau continue à se développer au-delà de l'adolescence.

Les. stades du développement selon Trocmé-Fabre Pour Hélène Trocmé-Fabre (op. a r.), le développement cérébral de l'enfant se fait pas poussées et paliers, avec des « périodes de pointe » : 3, 7,11,15 ans (Ibid. 54). Elle souligne, ce qui semble très important pour nous, que les capacités en langue, calcul et raisonnement semblent atteindre un sommet vers l'âge de 11 ans ; alors que les années entre 13 et 15 ans correspondent à une baisse de niveau dans ces trois domaines pendant que, parallèlement, s'effectue la maturation affective et sexuelle (Ib id . 55). Plus précisément encore, les filles auraient une poussée de crois­ sance cérébrale deux fois plus forte que les garçons à 11 ans, tandis qu'à l'âge de 1S ans, c’est l'inverse qui se produit, les garçons ayant alors une poussée cérébrale deux fois plus fortes que les filles (Ib id . 56). Im plications Ceci expliquerait pourquoi les années collège voient souvent des élèves « décrocher », en particulier les garçons. Pourquoi aussi les filles s'en sortent souvent mieux au collège et pourquoi lés garçons acquièrent une plus grande maturité au lycée. Peut-être devrait-on adapter les programmes du collège

Chapitre 3 — La méthodologie

à cette relative régression cérébrale dans les matières citées. On peut aussi noter l'âge de 1T ans qüi semble une période de maturation en langue, d'où l'intérêt de commencer la LE avant 11 ans.

À quel modèle se réfère l’apprentissage . des langues aujourd'hui ? Deux m odèles s'opposent traditionn ellem ent depuis l'antiquité grecque, un modèle innéiste et un modèle interactif. Ce sont les travaux de Jean Piaget, père du constructivisme, qui ont mis à jour les caractéristiques de ces modèles.' Piaget est un biologiste suisse qui ne croit pas à l’existence de structures innées chez l'être humain. L'épistémologie génétique explique le développement de la connaissance par l'interaction entre l'hom m e et son milieu, et non par une simple accumulation. Ce sont les relations aux autres personnes, objets, connaissances, qui construisent nos apprentissages. Piaget définit le fonctionnem ent de l’apprentissage grâce à trois processus : accommodation, assimilation, équilibration. L'accommodation perm et la structuration de la pensée et des connaissances; l'enfant s'adapte en agissant sur le monde, sur les connaissances, en recréant de nouvelles structures mentales. Certains « schèmes1» déjà construits vont subir une modification. Des « schèmes » nouveaux vont être créés; Assimilation traduit un processus d'intégration simple; non conflictuelle..’ L'équilibration, enfin désigne un processus d ’harmonisation, d'équilibre entre accommodation et assimilation. Modèle cumulatif et modèle Interactif

Modèlecumulatif

Modèleinteractif

Accumulation des savoir^ par transmission et par accu­ Construction des savoirs par l'interaction du sujet avec mulation (réalisée par l'exercice). le monde (réalisée par l'activité), Accroissement des connaissances : mouvement linéaire Construction des connaissances. d'empilement. Mouvement spiralaire d'intégration. Le sujet prime. L'élève est le maître de son propre savoir. Théories maturationiste et innéiste (le don initial).

L'objet, le milieu priment. L'interaction entre sujet-objet, sujet-milieu prime. L'enseignant est le maître L'enseignant est médiateur de cette relation. du savoir. Théorie constructiviste. Théorie * behavioriste».

On peut dire que la conception de l’enseignemept/apprentissage qui prévaut dans les méthodes actives ou audiovisuelles relève,'o p rio ri, du modèle cumulatif. Au contraire dans l'approche communicative et cognitive, c'est le modèle constructi­ viste qui s'impose : on retrouve Ici la notion de spirale (qui correspond aussi au mou­ vement de l'énergie du cerveau). La progression spiralaire correspondrait au mode 1.

j.

Le schèm e en ta n t q u e s tru c tu re d ’a ctio n , se caractérise par le fa it q u 'il en conserve au cours de

ses ré p é titio n s, q 'il se c o n so lid e par l'exercice e t q u 'il tend à se généraliser au c o n ta c t du m ilie u » (L eg e n dre -B e rg ero n M.-F.l.

Chapitre 3 — La méthodologie

d'apprentissage privilégié de l'esprit humain qui n'empile pas les connaissances les unes sur les autres au risque de voir l'édifice s'écrouler mais les met en 5} nergie les unes par rapport aux autres. Im plications pour l'enseignem ent des langues Tout nouvel apprentissage déstabilise les acquis (nécessité d'autoi iser.les . processus : accommodation/assimilation/équilibration). Si l'élève n'est pas suffisamment placé dans des situations de communication interactive, on ne peut parler véritablem ent d'apprentissage par essais et erreurs. L'erreur est partie intégrante du processus naturel de construction des savoirs. (En ce sens, on peut se demander avec Marie-Françoise Narcy-Combt s s'il est encore légitime de l'appeler erreur). Les procédés de réactivation, de rebrassage des faits étudiés tant sur le plan de la langue que de la culture sont nécessaires parce qu'ils perm ettent c 'insérer les éléments nouveaux dans la spirale de l'apprentissage. Sans « conscience du langage » (Hawkins), il est difficile de dépasser le s repré­ sentations mentales construites (en langue maternelle en particulie ),_______ ;Où se situe l'institution aujourd'hui ? La Loi d'orientation de 1989 plaçait l'enfant au centre de son apprentissage : l'enfant doit construire son propre apprentissage. La nouvelle loi sur l'école de 2005 recentre l'apprentissage sur la notion de socle commun de connaissances. On se situe donc aujourd'hui à un carrefo jr entre les deux modèles, m êm e si la notion d'interaction est au cœur de l'ensc ignem entapprentissage des langues.

Activité n° 20 Voici un extrait de la table des matières du manuel Istra's first English Be o k de 1938. Quel questionnem ent peut-on faire émerger de la mention « a g a in » récurrente ? T a b le o f c o n te n ts

Préface........................ ..................................................................................................... .3 ■ Introduction phonétique______________________________________...............9 ' 1. Persons and animals - Verb to b e (singular). Indefinite article - Numbers.............................................................................................................. 24 2. Letters - Gender - Irregular plurals - Definite article..................................26 3. Persons, animals and things - Verb to b e (plural) - Personal pronouns -A d je c tiv e s ............................................................................................................ 28 4. Persons, animals and things (again) - Verb to be, interrogative and negative forms - N ouns............................................................................. 30 I...I

Chapitre 3 — La méthodologie

Activité n° 21 : questions de réflexion L'apprentissage par essais et erreurs

En quoi cette définition de l'apprentissage par essais et erreurs peut-elle s'appliquer à la notion « d'interlanguex » (Corder, 1967) ou de langue transitoire de l'apprenant ? « Le processus d'apprentissage est en effet conçu comme une mise à l'essai de concep­ tions provisoirement bonnes, qui seront constamment réajustées, voire même rejetées, pour faire face à de nouvelles situations » (Brousseau, 1972 in Berdnarz, 1991:52). La persistance des schémas m entaux D'après vos observations de classe, pouvez-vous citer un exemple illustrant cette affirmation de Nadine Bednarz : « Ce processus de restructuration conceptuelle n'a toutefois nullement un caractère automatique ni spontané. Plusieurs travaux ont en effet montré que les conceptions élaborées par les élèves sur un certain nombre de phénomènes scientifiques subsistent, même après un enseignement formel sur le sujet, et resurgissent dans leurs raisonne­ ments lorsqu'on sollicite de leur part une explication sur ce phénomène » (Ibid. 52).

L'interactionnisme et le conflit sociocognitif. C’est Vygotsky qui, le premier, à soulevé la question de la dimension sociale de l'individu non prise en compte par Piaget. Selon lui, c'est par l'interaction sociale que se construit le savoir ; l'interaction sociale étant susceptible d'induire chez l'élève un véritable état conflictuel, appelé conflit sociocognitif. Pour Claude Germain (op. c/r.) : « L'interaction sociale est considérée comme étant susceptible de produire du développement cognitif, non pas par simple imitation de l'entourage, mais bien à travers l'opposition de réponses. Les conflits sociocognitifs sont conçus comme les déclencheurs possibles d'une élaboration cognitive » (Germain, 113). Pour Vygotsky, lors d'un travail de groupe, la « distance cognitive » des partenaires ne doit pas être trop grande pour permettre un véritable « échange ». Des temps de « latence » sont égalem ent nécessaires. Implication pour l'enseignement des langues

Llnteraction en classe de langue est capitale. Les travaux en binômes ou en groupes sont propices à l'interaction sociale et linguistique et favorisentdonc une élaboration cognitive. L'appariement ou le regroupement des élèves doit s'effectuer selon une faible amplitude cognitive. Il est souhaitable de ménager des pauses et du temps, d'offrir des démarches de travail coopératif et de projets interculturels présentiels ou à distance. La perspective interactionniste sous-tend les propositions du ŒCRL

Chapitre 3 — La méthodologie

Cette perspective interactionniste remet en cause les théories précédentes sur I'input. En effet, ce n'est pas tant la simplification du langage qui favorise l'apprentissage que la négociation du sens par Interaction sociale, avec demandes de confirmation ou de clarification, etc. (cf. Ellis, 1986).

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Input e t Intake Van Lier (1988) a distingué « l'/npur» l'apport langagier fourni par un interlocuteur, de «.Y in tà k è » — ce qui est effectivem ent saisi par l'apprenant. Marie-Françoise Narcy-Combes définit l’in p u t comme« Information linguistique et extralinguistique telle qu’elle est présentée aux apprenants dans un cadre institutionnel par l'ensei­ gnant de langue et éventuellem ent modifiée lors des contacts avec le terrain». (Narcy-Combes, 2005 : 33). La notion même d 'in p u t est à mettre en relation avec les méthodes d'enseignement. Évolution histo riq u e de la n o tio n Méthodes

C entration sur

d 'i n p u t

in p u t

Méthode active

Mot

Textes authentiques (textes pédagogiques en tout début d'apprentissage).

Méthode audiovisuelle

Phrase"

Textes pédagogiques au collège (dialogues fabriqués), textes authentiqués au lycée.

Approche communicative 1" génération

Acte de langage

Textes de tous types'— pédagogiques (âvec-un souci de véracité) ou authentiques au collège, textes authen­ tiques au lycée.

Approche communicative et cognitive 2‘ génération

Énoncé

Textes de tous types — pédagogiques (avec un souci de véracité) ou authentiques au collège, textes authen­ tiques au lycée.

Acte social

Tous types de textes, pédagogiques ou authentiques au collège, authentiques au lycée, « a u t h e n tic » aux différents niveaux du CECRL.

| Perspective actionnelle

Un

X

input a u th e n tiq u e o u authentic ?

-î Br La notion d'authenticité mérite d'être questionnée. Pour Wilkins des documents authentiques sont « des matériaux qui n'ont pas été écrits ou enregistrés pour l'ap­ prenant étranger, mais originairement adressés à un public de langue maternelle » (Wilkins, 1976:79). Cette définition mérite en fait d'être nuancée. Les Anglais dispo­ sent dé deux termes là où nous n'en possédons qu'un pour définir la nature d'un ■ ê m document : * g e n u in e » et « a u th e n tic ». G e n u in e signifiant : « avéré, qui a vraiment eu lieu », alors que a u th e n tic pourrrait se traduire par « véridique, qui aurait pu avoir lieu ». Les didacticiens anglais comme Charles Alderson qualifient d'authentiques des documents enregistrés en studio pour la création de tests en relation avec les niveaux ______ B et C du CECRL. réservant le terme « didactic » pour les enregistrements enregistrés - S É i §

Chapitre

i

— La méthodologie

de manière non naturelle (débit trop lent, articulation artificielle) souvent requis pour évaluer aux niveaux A1 ou A2 du ŒCRL. Ainsi, dans la classe de langue au collège, il sera difficile d'utiliser un bulletin météo de la BBC dont le niveau réfère plutôt aux des­ cripteurs de Cl ou C2 qu'à ceux de A2 (sauf à-titre d'information musicale et culturelle avec une tâche de reconnaissance de deux ou trois items lexicaux par exemple). En revanche, on pourra utiliser un bulletin météo enregistré avec un débit moins rapide et des énoncés plus simples. La question de l'authenticité est ainsi paradoxalement remise en cause par la perspective actionnelle du CECRL qui octroie la légitimité de l'utilisation de la 12 à des niveaux très inférieurs à celui du quasi-natif. Widdowson (2002:46) reprend les travaux de Breen sur l'authenticité en complexi­ fiant la notion. Ne doit-on pas en effet s'interroger non seulement sur l'authenti­ cité du texte, mais aussi sur l'authenticité de la tâche proposée, l'authenticité de la compréhension m enée par l'apprenant, enfin, l'authenticité du langage de la classe ? (Breen. 1985:61). Finalement, un support authentique peut donner lieu à des tâches inauthentiques et inversement. Il convient donc de manier ces termes avec précaution et'de s'interroger non seulement sur l'authenticité du texte mais aussi sur celle de la'tâche. L a n o tio n d e « Compréhensible input »

Krashen a défendu la théorie du « c o m p ré h e n s ib le in p u t» . Selon lui, pour qu'un apprentissage de L2 s'effectue en milieu institutionnel, il faut pratiquer de nombreuses ■activités de compréhension, la production, s'opérant natureilement.ensuite.^Les travaux de Dehaene sur le cerveau tendraient à prouver que.l'exposition à un in p u t complexe stimule la zone de.production langagière pendant une phase d'écoute. Constate-t-on pour autant une capacité à produire quasi-automatique ? L'attaque de Widdowson sur Krashen vise le concept même de compréhension : « The th e o ry o n ly requires th a tth e le a rn e rs h o u ld be a k in d o fh u m a n o id r e c e p ta d e in a m a x im a l S ta te o f re c e p tiv ity so th a t th e in p u t ca n e n te r to w o rk its m ysterious w a y ' » (Widdowson, 2002 : 23).

Comprendre c'est agir, interagir. Widdowson remet en cause la passivité supposée de l'apprenant dans l'acte de comprendre par opposition à l'activité du sujet dans la communication sociale réelle. En un mot, l'exposition à la langue est une condi­ tion nécessaire mais non suffisante à la production. D'une certaine" manière, les conclusions de Widdowson sont à rapprocher dé celles de Rod Ellis : si l’activité de compréhension n'implique pas nécessairement l'acquisition, (centrée sur la recherche du sens et non de la forme), il est normal que la production (de la forme au sens) ne découle pas de la simple compréhension (2003,.;81-).1

1. . î

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É v o lu tio n Le rôle de l'enseignant évolue donc de celui de transmetteur, à celui de formateur, vers celui de médiateur, « d'hom m e des médiations » selon la belle ormule de Meirieu :

„tvJ&i\< id .

« Il n'est pas l’hom m e du juste milieu, mais celui des médiations II n'oscille pas entre la confiance aveugle et le contrôle absolu. Il construit de; d isp o sItifsvf^ ÿL porteurs de l'exigence du dépassement et tente, ensuite, de les a léger pour ï . * i i £ s'assurer que le développem ent est bien réel et ne se limite pas à un simple& ~m''c'.y ' ’ Vf;' conditionnem ent scolaire » (1993 : VI9). "J3-..V

La relation maître élève peut ainsi être une relation verticale :

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ou bien une relation horizontale. Galisson é ta l. (1982) soulignent l'apport de Cari Rogers pour qui la relation maîtreélève est de ce type : ’M

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Extraits du livret d'aide à l'évaiuation.Tame 2,1998, p. 3 7 \ Analysez les deux activités suivantes et dites de quel cype d'erreurs il s'agit et quelle stratégie l'élève devra utiliser pour accomplir la tâche ?

1.

Ministère de l'Éducation nationale — Direction de la programmation et du développai™ nt (DP8«D). G2ESE016.doc — 1/10 G2ESE016.doc

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Chapicre 4 — L'évaiuaiion

L’erreur dans la CECRL La position du CECRL peut sembler « rétrograde » par certains aspects en ne men­ tionnant pas les travaux de Selinker et Pit Corder sur l'interlangue — cette langue transitoire de l’apprenant qui n'est pas « erronée » au sens où elle est le produit du processus naturel de l’apprentissage dans l’approche constructiviste. En fait le CECRL adopte une démarche non normative et non dogmatique qui se garde de hiérarchiser les pratiques selon une échelle d'appréciation, se contentant de faire la distinction entre erreur et faute, la faute étant « une incapacité à mettre en œuvre ses compétences comme ce pourrait être, le cas pour un locuteur natif» (CECRL, 2001 :118). Ainsi y troüvera-t-on une nomenclature non seulement des erreurs mais aussi des attitudes possibles, des mesures à prendre, et de leur utilisation. La perspective retenue ici est donc syncrétique. « Les utilisateurs de Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas leur attitude et les mesures qu’ils prennent face aux fautes et erreurs des apprenants et s’ils appliquent les mêmes critères ou des critères différents aux fautes et aux erreurs : -

phonétiques, orthographiques, lexicales, morphologiques, syntaxiques, sociolinguistiques et socioculturelles, pragmatiques.»

La démarche du CECRL se distingue donc des démarches antérieures en ce qu’elle ne considère pas telle attitude meilleure qu’une autre mais en ce qu’elle invite l’utilisateur du CECRL (le professeur, par exemple) à se positionner par rapport à des pratiques avérées : se situer, prendre conscience de sa manière de considérer l’erreur ou la faute, s'informer d'autres manières possibles, élargir sa palette de gestes pédagogiques, etc. E xtrait du chapitre 6 du CECRL p. 118 6.5.1 A ttitudes face aux erreurs Plusieurs a ttitu d e s sont possibles face aux erreurs de l’apprenant, par exemple : a. les fautes et les erreurs sont la preuve de l’échec de l’apprentissage, b. les fautes et les erreurs sont la preuve de l’inefficacité de l’enseignement, c. les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté qu’a l’apprenant de communiquer malgré les risques, d. les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du dévelop­ pem ent d’une interlangue par l’apprenant. Les fautes sont inévitables dans tout usage d’une langue, y compris par les locuteurs natifs.

Chapitre 4 — L'évaluation

6.5.2 Mesures à prendre Les mesures à prendre eu égard aux fautes et erreurs de l'apprenant peu­ vent être : a. toutes lés fautes et les erreurs doivent être corrigées immédiatement par l'enseignant, b. la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encou­ ragée pour faire disparaître les erreurs, c. toutes les erreurs devraient être relevées et corrigées lorsque cela n'inter­ fère pas avec la communication (par exemple, en séparant ¡'objectif de correction de celui d'aisance), d. les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun, e. les fautes qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître. f. on ne devrait corriger que les erreurs qui interfèrent dans la communication, g. les erreurs devraient être acceptées comm e « langue transitoire » et ignorées. 6.5.3 U tilisation des erreurs Que p e u t-o n fa ire de l'observation et de l'analyse des erreurs de l'apprenant ? a. pôûrila planification de l'enseignement etde l'apprentissage sur une base collective ou individuelle ?' b. pour la'mise en place d’un cours ou l'élaboration de matériel ? c. pour ¡'évaluation de l'en se ig n em en t et de l'apprentissage, par. exemple : - les étudiants sont-ils essentiellement évalués sur leurs erreurs et leurs fautes dans la réalisation de la tâche ? - si tel n'est pas le cas, quels sont les critères de réussite mis en œuvre ? - les erreurs et les fautes font-elles l'objet d'un barème et, si oui, selon quel critère ? - quelle importance relative donne-t-on aux erreurs et fautes : - de prononciation ? - de syntaxe ? ■ - d'orthographe ? - d'usage ? - de vocabulaire ? - de contenu socioculturel ? - de. morphologie ?_______________________________________

Chapitre 4 — L'évaluation

Activité n° 26 Extrait du dossier EPPS 2004 Professeur : To b e g in w ith , I'd like y o u to ask questio ns. Charlene : W h a t d o y o u n e e d a s a d d le for? Nicolas : I n e e d a s a d d le to g o c a n o e in g . Professeur : C a n o ein g ? Nicolas : R iding. Professeur : W h a t else d o y o u need? Hélène : /n e e d a ride, e r ... a b rid le ./b r id l/ Le professeur demande à Hélène de réciter l'alphabet en anglais, l'arrête à i et dit b rid le /b ra id !/. Professeur : W h a t d o y o u n e e d to g o ca n o e in g ? To g e t a p ro te c tio n ? Charlene : / n e e d a h e im e r. Professeur : W h a te ls e d o y o u need? Charlene : i n e e d p a d d le s Professeur : C a n y o u ask o th e r questions? Maxime : W h y d o y o u n e e d a com pass? Professeur:Wo... W h a t...? . Nicolas : W h a t d o y o u n e e d a c o m p a s s for? . ! .. Aiexis : / n e e d a com pass b e c a u s e ... Professeur : No, d o n 't say because. Alexis : To go h ik in g . Professeur : W h a t else d o y o u need? Charlène : A ro p e. T n e e d a rope. Maxime : I n e e d a m a p . Micha el : I n e e d shoes. [ .. .) En vous appuyant sur l'extrait du CECRL concernant le traitement de l'erreur, dites quelles sont les attitudes et les mesures choisies par cet enseignant face à l'erreur.

Chapitre 4 — L'évaluation

L'évaluation D é f in it io n Le term e d ’évaluation désigne * l'action d'évaluer, de déterminer la valeur ou l'Im­ portance d'une chose » mais aussi « la valeur, la quantité évaluée » (Petit Robert). Autrem ent dit, il peut désigner à la fois le processus et le résultat. On lira dans les textes officiels qu'un professeur a doit procéder régulièrement à l'évaluation des compétences de ses élèves ». Mais on entendra peut-être ce dernier dire qu'il s'agit d'une v bonne évaluation » ou au contraire d'une « évaluation trop faible ». Dans la langue anglaise il existe deux termes : assessm en t et é v a lu a tio n . Quel sens revêt chacun de ces concepts ? Un dictionnaire multilingue réalisé par les membres d'ALTE (1998) propose en français deux définitions du m ot « évaluation » : « Évaluation (assessment) : Dans l'évaluation en langues, mesure d'un ou de plusieurs aspects du niveau de capacité, au moyen d'un test ou d'un a utietype de procédure. Évaluation (évaluation) : Recueil systématique d'informations dans le aut de prendre une décision. Dans les tests de langue, l'évaluation peut être centrée sur l'efficacité ou bien l'impact d'un programme d'enseignement, d'un e