De sociaal-agogische kennisbasis 978-90-313-8749-6, 978-90-313-8750-2 [PDF]

Zitiervorschau

De sociaal-agogische kennisbasis

De sociaal-agogische kennisbasis

Marijke van Bommel Lisbeth Verharen Marjoleine Vosselman

Houten 2011

© 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. ISBN 978 90 313 8749 6 NUR 897 Ontwerp omslag: Studio Bassa, Culemborg Ontwerp binnenwerk: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Crest Premedia Solutions (P) Ltd, Pune, India

Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

Inhoud

Voorwoord

8

Inleiding

10

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

De zin en onzin van de kennisbasis Leek versus professional Cliënten en klanten Organisaties voor sociaal werk De sociaal-agogische beroepen Het gebruik van de kennisbasis

18 18 19 22 24 26

2

Kennis en de kennisbasis van sociaalagogische beroepen Wat is kennis? Wat is een professionele kennisbasis? Welke soorten kennis zitten er in een professionele kennisbasis? Samenvatting

2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Hoe bouw je een kennisbasis op? Leeractiviteiten voor het leren van theoretische kennis Inhoud van theoretische kennis leren: cognitieve leeractiviteiten Omgaan met je eigen motivatie en zelfvertrouwen: affectieve leeractiviteiten Het plannen en uitvoeren van je leerproces: regulatieve leeractiviteiten Ondersteuning bij het leren van kennis Hoe houd je zicht op wat je al weet?

30 30 33 35 50 52 53 55 65 67 69 70

6

de sociaal-agogische kennisbasis

3.7 3.8

Hoe maak je kennis leren leuk? Samenvatting

4

Begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding Begeleiding en ondersteuning Het aanbod van de opleiding: piketpaaltjes voor de leercyclus De rol van de docent De beroepspraktijk als vruchtbare voedingsbodem voor kennisontwikkeling De ongekende mogelijkheden van de mediatheek Samenwerken met medestudenten

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5 5.1 5.2 5.3

6 6.1 6.2 6.3

Opbouwen van de kennisbasis binnen competentiegericht onderwijs Zelfsturende studenten Leren van kennis als onderdeel van competentieleren: een uitgewerkt voorbeeld De cyclus van ervaringsleren: een helikopterperspectief

74 76

77 77 77 81 83 85 88

90 90 91 96

Het onderhouden van je kennisbasis Tijdelijkheid van kennis en voortschrijdend inzicht Internaliseren van kennis en professionele intuïtie Hoe houd je de kennisbasis actueel en paraat?

102 105

Literatuur

110

Bijlage 1 De inhoud van de sociaal-agogische kennisbasis 1 Indeling van de sociaal-agogische kennisbasis 2 Welke indeling hanteren de verschillende sociaal-agogische opleidingen? Bronnen

99 99

113 113 114 115

7

inhoud

Bijlage 2 Hulpbronnen studievaardigheden Websites Boeken over studievaardigheden Register

117 117 117 123

Voorwoord

De directe aanleiding voor deze publicatie was een gesprek tussen studenten over een boek dat ze hadden gekocht, maar voor de toets niet nodig hadden. Ze hadden het boek daarom niet gelezen, ook al werd er in opdrachten wel naar verwezen. Een van de auteurs ving het gesprek op en sprak de student die het woord voerde aan. “Dit verbaast mij zeer. Ik ken jou als een student die oprecht graag een goede maatschappelijk werker wil worden. Maar nu lijkt het wel alsof je niet studeert om je cliënten zo goed mogelijk te kunnen helpen, maar om je toets te halen. Vind je niet dat jouw cliënten er recht op hebben dat jij de kennis bestudeert die beschikbaar is om het werk zo goed mogelijk te kunnen doen? Wil je zelf geholpen worden door iemand die alleen dat heeft bestudeerd wat nodig was om de toets te halen?” De student werd even stil, kleurde rood en sprak toen verontwaardigd: “Waarom heeft nog nooit iemand mij dat uitgelegd!” In een opleiding wordt studenten allerlei kennis aangeboden, maar dit gesprek deed ons realiseren dat we het wellicht te weinig met hen hebben over het waarom. Natuurlijk geeft menig docent die een concept uitlegt de relatie met het beroep aan, maar dat blijft beperkt tot dat stukje theorie. Om het belang van kennis voor het beroep in te zien, is meer nodig. Wat is kennis eigenlijk en wat is de relevantie ervan voor het sociaal-agogisch werk? Wat gaat er mis als je onvoldoende kennis hebt? Hoe zorg je ervoor dat je voldoende kennis opbouwt en hoe bewaak je dat? Met deze publicatie willen we stimuleren dat studenten daarover nadenken en er met elkaar en de docent over in gesprek gaan. Mogelijk bevordert dit de intrinsieke motivatie van de student die aan-

voorwoord

9

vankelijk vooral extrinsiek gemotiveerd leek: ‘als ik de toets maar haal’. Tevens willen wij studenten van de sociaal-agogische opleidingen en hun begeleiders (docenten en praktijkbegeleiders) een houvast bieden bij het opbouwen en onderhouden van een kennisbasis. Sociaal-agogen in de praktijk vinden aanknopingspunten voor het onderhouden van hun kennisbasis. Verschillende docenten en studenten keken met ons mee en gaven feedback op het ontwerp en het manuscript. Dank hiervoor aan: Victor van Geel, Annet Krosenbrink, Liesbeth Ulijn, Tom de Vreugd en Maxime Wesel. Nijmegen, januari 2011 Marijke van Bommel Lisbeth Verharen Marjoleine Vosselman

Inleiding

“Kan ik dit boek verkopen na de toets of gebruiken we dit het volgend blok ook nog?” “Het was echt heel veel leeswerk, deze keer. Moet ik dat echt allemaal kennen voor de toets?” “Waar moet ik beginnen? Er is zoveel theorie die ik moet leren. Op de middelbare school gaf de leraar gewoon huiswerk op en controleerde dat. Op het hbo moet ik het veel meer uit mezelf halen. Dat is soms knap lastig.” “Psychologie vind ik echt interessant, maar filosofie vind ik moeilijk.” Dit is zomaar een greep uit opmerkingen van studenten die een sociaal-agogische studie doen. Deze studenten zijn – net zoals jij – begonnen aan een avontuurlijke reis door het rijke kennislandschap van een sociaal-agogische studie. Hun opmerkingen geven blijk van de vragen en moeilijkheden, maar ook van de motivatie die samengaat met het opbouwen van kennis. Nu je studeert in het hoger beroepsonderwijs (hbo), zul je onherroepelijk in boeken en andere kennis- en informatiebronnen moeten duiken. Je gaat competenties ontwikkelen. Dat betekent niet alleen vaardigheden en houdingsaspecten aanleren, maar ook een kennisbasis opbouwen. Een kennisbasis vatten wij op als een samenhangend web van allerlei kenniselementen die je jezelf eigen maakt, kennis die je met elkaar verbindt en uiteindelijk kunt vertalen naar een specifieke beroepssituatie. Dit boek gaat in op het belang van een kennisbasis en biedt concrete handvatten om een kennisbasis op te bouwen en te onderhou-

inleiding

11

den. We richten ons in dit boek op de kennisbasis voor sociaal-agogische studies en studies die daarmee verwant zijn. Concreet richten wij ons op de opleidingen Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH), Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD), Culturele en Maatschappelijke Vorming (CMV), Pedagogiek (Ped), Creatieve Therapie Opleidingen (CTO) en Toegepaste Psychologie (TP). Net als de studenten die hiervoor zijn geciteerd, zul jij vast ook je eigen beeld hebben gehad over kennisverwerving, voordat je het besluit nam aan deze sociale studie te beginnen. Dat beeld ontleende je misschien aan je ervaringen met onderwijs, op de middelbare school of in het mbo of aan een universiteit. Misschien is jouw beeld wel gevoed door beelden uit speelfilms? Menig filmliefhebber zal studeren associëren met het romantische beeld van een stille bibliotheek, waar studenten tot diep in de nacht bij het zachte, groene licht van de bureaulamp zitten te stampen om zich voor te bereiden op hun tentamen. In Mona Lisa smile zien we studentes met ijzeren discipline over de boeken gebogen. In A beautiful mind zie je eveneens een prachtige leeromgeving, met een bibliotheek tot de nok toe gevuld met klassieke werken, die de studenten zich in stilte toeeigenen. Dat in films (meestal Amerikaanse) weergegeven clichébeeld van studeren komt al lang niet meer overeen met het hedendaagse studeren op Nederlandse hogescholen. Als je tegenwoordig een hogeschool bezoekt, betreed je een hypermodern, groot gebouw. Het gonst er van energie en activiteit. Er zijn allerhande moderne media en faciliteiten aanwezig. Je treft er winkeltjes aan, een kantine en zelfs een gezellig café. De voorziening die de ouderwetse bibliotheek zoals we die in films zien het dichtste nadert, is de mediatheek. Hier kun je niet alleen boeken en – wetenschappelijke – tijdschriftartikelen lenen en raadplegen, maar ook beeld- of audiomateriaal bekijken c.q. beluisteren. Er is vanzelfsprekend volop gelegenheid om te surfen op het internet. In de mediatheek tref je bovendien een leeszaal aan, waar je in stilte een aantal uren kan studeren. Het is opvallend dat deze leeszaal verhoudingsgewijs klein is. Het is er bovendien lang niet zo druk als in het gedeelte met de computers, waar je studenten doorgaans in groepjes achter een beeldscherm ziet zitten. Ze zijn druk in de weer om hun bevindingen op

12

de sociaal-agogische kennisbasis

internet of dvd met elkaar te bespreken. Het oogt dynamisch. Wie daar een tijd staat te observeren, ziet studenten die alles tegelijk lijken te kunnen: met een telefoontje in de hand om een sms te sturen, speuren zij het internet af op zoek naar relevante informatie. Wat zegt deze waarneming over de wijze waarop hedendaagse studenten kennis opdoen in het hoger beroepsonderwijs? Mogen we concluderen dat associaties met nachtenlang blokken al lang verouderd zijn? Studeert de huidige generatie werkelijk anders dan vorige generaties? En wat is dan kenmerkend voor de wijze van studeren van deze generatie studenten? Zijn moderne studenten vooral ster in het zoeken en duiden van informatie? Generatie Einstein: digitale kennisverwervers

Volgens Jeroen Boschma en Inez Groen (2006) is dat voor de generatie die is geboren na 1985 inderdaad het geval. Voor deze generatie introduceerden zij in 2006 de naam Generatie Einstein. Opgegroeid in de digitale informatiemaatschappij, zou deze Generatie Einstein informatie verwerken op eenzelfde manier als de beroemde Albert Einstein: creatief en onderzoekend. Doelgericht reizen de Einsteiners door het doolhof aan digitale informatie en verwerken moeiteloos complexe materie. Een generatie die zo vertrouwd is met moderne technologie als de huidige generatie jongeren, kan op effectieve wijze met die veelheid aan informatie omgaan, zo veronderstellen Boschma en Groen. Bovendien is kenmerkend voor jongeren uit de Generatie Einsteindat zij vaardig communiceren via de moderne media en uitblinken in netwerken. Herken jij het geschetste beeld van deze generatie? Veel docenten zullen de analyse van Boschma en Groen in eerste instantie beamen. Zij zien steeds vaker studenten die hun laptop meenemen naar de onderwijsbijeenkomst. Studenten maken hun aantekeningen, maar zijn tegelijk ‘online op het internet’ en zoeken terwijl de docent uitleg geeft over een begrip, de precieze definitie na op het internet. Wanneer een docent een groep studenten vraagt wie zijn telefoon uit heeft staan, krijgt hij de reactie dat de telefoon niet uit staat, maar op stil – dan kun je in ieder geval altijd snel (stiekem) een sms sturen. Voorgaande generaties beschouwen een telefoon vooral als hulpmiddel. Maar voor de Generatie Einstein is het veel meer; de telefoon staat symbool voor de verbondenheid met hun

inleiding

13

(digitale informatie-) netwerk en die verbinding wil deze generatie niet zomaar verbreken. Ook niet tijdelijk. Einsteiners zonder kennisweb: verdwalen in het digitale informatielandschap

Het beeld dat de beschrijving van deze generatie oproept over hun kennisverwervende vermogens, is optimistisch. Zij zouden een streepje voor hebben op voorgaande generaties, doordat er een enorme hoeveelheid informatie direct voor hen toegankelijk is via moderne media. Modern onderwijs, met haar sterke gerichtheid op zelfstandig leren, doet dan ook volop een beroep op deze veronderstelde kwaliteiten. Toch plaatst juist die enorme hoeveelheid informatie de student voor een probleem. Want hoe vind je je weg in dat grote doolhof aan kennisbestanden? Wat voor zoektermen gebruik je en waar haal je die vandaan? Hoe schat je de aldus gevonden informatie op waarde? Dat blijkt voor veel studenten een probleem en veel docenten moeten uiteindelijk constateren dat zij deze digitale zoekvermogens van studenten hebben overschat. Inmiddels is de lofzang op de digitale informatieverwerkende kwaliteiten van de Generatie Einsteindan ook behoorlijk geluwd. Allerhande onderzoek bevestigt dat de informatieverwerkende vermogens van deze generatie helemaal niet zo veel beter zijn dan die van vorige generaties. Gekscherend betitelen de onderzoekers van de University College London (2008) de huidige generatie jongeren ook wel als de Googlegeneratie. Hiermee impliceren zij dat deze generatie informatie wel kan opzoeken, maar vervolgens moeilijk op waarde weet te schatten. José van Dijck (2010), hoogleraar media en cultuur aan de Universiteit van Amsterdam, concludeert dat studenten tegenwoordig veel meer gebruik maken van zoekmachines zoals Google dan van wetenschappelijke zoekmachines. Het probleem hierbij is, volgens haar, dat studenten de bronnen die zij zodoende op het spoor komen, onvoldoende op wetenschappelijke kwaliteit screenen. Zij beperken zich vaak tot de eerste twintig treffers, zonder zich voldoende rekenschap te geven van de kwaliteit van de bronnen. Datzelfde beeld wordt opgeroepen door een groot Engels onderzoek dat in januari 2008 door de reeds genoemde University College London werd uitgevoerd in opdracht van de British Library. De conclusie van het onderzoek luidt dat het ontbreken van een refe-

14

de sociaal-agogische kennisbasis

rentiekader het jongeren bemoeilijkt om informatie te ‘plaatsen’ en op waarde te schatten. Volgens deze onderzoekers ontbreekt het veel jonge mensen zogezegd aan een mindmap van het informatielandschap. Een mindmap betekent in dit verband dat je gevonden informatie in relatie kan brengen met kennis waarover je al beschikt. Het vormt een interpretatiekader waarbinnen nieuwe informatie betekenis krijgt en beklijft. En zo’n mindmap is dus nodig om te kunnen beoordelen wat de waarde is van de gevonden informatie. Dit is wat we bedoelen wanneer wij de kennisbasis die je gaat opbouwen, opvatten als een samenhangend web van allerlei kennis die je jezelf eigen maakt, kennis die je met elkaar verbindt en uiteindelijk kunt vertalen naar een specifieke beroepssituatie. Hoe uitgebreider het web, hoe beter je je weg weet te vinden in het informatielandschap. Zonder een kennisbasis is het veel moeilijker de informatie die je aantreft op bijvoorbeeld het internet op waarde te schatten.

inleiding

15

Docenten in het voortgezet onderwijs en hoger beroepsonderwijs herkennen de conclusie van de onderzoekers. Zij signaleren dat het voor studenten knap lastig is om een goede zoekstrategie te bepalen. Deze docenten weten vanuit hun ervaring dat er schatten aan informatie te vinden zijn over een onderwerp, maar horen studenten beweren dat zij ‘niks hebben kunnen vinden’. Hoe kan dat? De docent is over het algemeen toch beduidend minder handig met moderne technologie dan de moderne student. Maar kennelijk kan hij wel zijn weg vinden naar relevante kennisbronnen, terwijl de student verdwaalt in zijn zoektocht naar informatie. De verklaring hiervoor schuilt in het belang van een samenhangend web van voorkennis. Zonder een kennisbasis is de op internet beschikbare informatie kennelijk niet zonder meer toegankelijk. Nieuwe kennis kan zich alleen maar verankeren in een reeds bestaand kennisweb. En zonder houvast via je kennisweb raak je verdwaald in het digitale informatielandschap. Er is dus alle reden om het opbouwen van een kennisbasis tijdens de opleiding en daarna serieus te nemen. Daarmee dient zich de vraag aan hoe je zo’n kennisweb kunt samenstellen. Je staat aan het begin van een leerzame en uitdagende reis door een rijk kennislandschap. Aan het begin ziet het er mogelijk nog uit als een doolhof en misschien vraag je je vertwijfeld af hoe je dat moet gaan aanpakken. Hoe moet je die zelfstudietijd zinvol gaan invullen? Welke leeractiviteiten moet je gaan ondernemen? Soms zal het een worsteling zijn om je kennis eigen te maken. Bijvoorbeeld als je te maken krijgt met de onzekerheid en frustratie die ontstaan wanneer je een theorie nog niet helemaal begrijpt, of wanneer de woorden waarin de theorie is beschreven wel erg wetenschappelijk en moeilijk zijn. Dat is een lastig leerproces dat vraagt om motivatie, discipline en doorzettingsvermogen. Tegelijkertijd is het een avontuur; wanneer een theorie je genoeg fascineert om je er een tijd op te concentreren, dan zul je ook motiverende momenten van inzicht opdoen, waardoor je je gesterkt voelt in je ontwikkeling tot professional. De volgende hoofdstukken helpen je op weg. Het boek is zo opgebouwd dat je de hoofdstukken ook in willekeurige volgorde kunt lezen. Je kunt het dus zowel gebruiken als naslagwerk waar je hinkstap-sprong doorheen leest, maar je kunt het vanzelfsprekend ook lezen als samenhangend geheel.

16

de sociaal-agogische kennisbasis

1

de zin en on zin van de k en n i s bas i s ?

Dit hoofdstuk gaat in op de vraag waar kennis eigenlijk voor nodig is en wat een professional met kennis moet kunnen. Het maakt tevens duidelijk wat er voor ongelukken kunnen gebeuren als je kennisbasis ontoereikend is. 2

ken n is en de ken n isbas i s v an s o c i aa l - ago gi s c h e beroepen

Dit hoofdstuk behandelt de vraag wat kennis eigenlijk is. Waarin verschilt kennis van informatie, welke soorten kennis worden er onderscheiden en om wat voor kennis gaat het binnen het agogisch domein? 3

h oe bouw je een ken n i s ba s i s o p ?

Dit hoofdstuk biedt een concrete handreiking voor het opbouwen van een kennisbasis: hoe pak je dat aan? 4

begeleidin g bij het opb o u we n e n o n d e r h o u d en v a n de ken n isbasis t ijd e n s d e o p l e i d i n g

Dit hoofdstuk belicht de hulpbronnen die je ter beschikking staan bij het opbouwen van een kennisbasis. Er wordt ingegaan op de rol van de opleiders, praktijkbegeleiders en medestudenten, maar ook op de rijke faciliteiten die de mediatheek je biedt. 5

o pbouwen van de ken n i s ba s i s i n c o mp e t en t i ege richt on derwijs: een h el i k o p t e r p er s p e c t i e f

In dit hoofdstuk bepleiten we dat niet de docent, maar jijzelf de regisseur wordt van je eigen kennisontwikkeling. We bieden een handreiking om binnen het competentiegericht onderwijs optimaal gebruik te maken van het onderwijsaanbod.

inleiding

6

17

het on derhouden va n j e k e n n i s ba s i s

In dit slothoofdstuk verkennen we de toekomst. We bespreken hoe je als afgestudeerd sociaal-agoog een opgebouwde kennisbasis zodanig kunt onderhouden dat je kennis actueel blijft, zodat je je werk steeds volgens de nieuwste inzichten kunt uitvoeren. We wensen je een goede reis!

1

De zin en onzin van de kennisbasis

1.1

Leek versus professional In de sociaal-agogische beroepen zijn de houding en de communicatieve vaardigheden van de professional van groot belang. Sommigen lijken te menen dat het alleen daar om gaat en dat theoretische kennis hieraan ondergeschikt is.

Ola vertelt haar tante dat ze aan de opleiding maatschappelijk werk is begonnen. “Wat leuk!”, zegt haar tante. “Ik ben zelf ook een soort maatschappelijk werker. Mensen komen altijd bij mij met hun problemen. Ze zeggen dat ze aan mij hun verhaal zo goed kwijt kunnen.”

Blijkbaar denkt de tante van Ola dat goed contact kunnen maken, luisteren, belangstelling en empathie tonen voldoende is om jezelf maatschappelijk werker te kunnen noemen. Dat is ook het lot van de sociale beroepen. Het heeft iets alledaags, iets waarbij bijna iedereen zich wel wat voor kan stellen, maar waardoor het werk wordt onderschat. Een leek zal niet snel zeggen dat hij ook een soort bouwkundig ingenieur is, omdat iedereen wel weet dat er heel wat nodig is voordat je dat vak kunt uitoefenen. Voor de sociale beroepen is dat niet anders. Gedurende de vierjarige opleiding passeert allerlei kennis de revue: uit de psychologie, sociologie, pedagogiek, filosofie, recht, economie et cetera. Worden de studenten daardoor betere professionals? Als je het de studenten vraagt, dan weten zij het wel: zonder die theoretische kennis weet je niet goed wat de problemen en omstandigheden van mensen zijn en wat je daaraan kunt doen. Het is een valkuil om te denken dat praktijkkennis en persoonlijke kennis voldoende is om het werk goed te doen

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2_1, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

1

de zin en onzin van de kennisbasis

19

(zie hoofdstuk 2). Gedurende de opleiding ontwikkel je een professionele identiteit en ook theoretische kennis vormt daar een wezenlijk onderdeel van. Welke ongelukken kunnen er eigenlijk gebeuren wanneer je als leek, zonder alle kennis van een professional, het vak gaat uitoefenen? Wat kan er misgaan, welke blunders kun je maken? Dat komt in dit hoofdstuk aan de orde. Daarbij onderscheiden we ongelukken op het niveau van de cliënten/ klanten van de sociaal-agogen, op het niveau van de organisatie en op het niveau van het beroep. Het hoofdstuk sluiten we af met een beschrijving van wat sociaalagogen met kennis moeten kunnen.

1.2

Cliënten en klanten Welke ongelukken kunnen er gebeuren als een professional onvoldoende kennis heeft? Als we denken aan een chirurg, dan is dit evident. De patiënt geneest niet of overlijdt misschien zelfs als de chirurg met te weinig kennis van zaken opereert. Voor sociaal-agogische beroepen is dit niet anders: problemen van mensen worden niet opgelost of verergeren.

Evelien loopt stage in een jongerencentrum. Zij heeft het vermoeden dat Dirk, een van de bezoekers, aan alcohol verslaafd is. Zij confronteert hem daarmee tijdens het eerstvolgende gesprek. “Dirk, volgens mij heb jij een alcoholprobleem. Je ruikt altijd naar drank, ook als ik je ’s ochtends tegenkom. Ik weet dat je niet met je geld uitkomt, maar als je jouw alcoholprobleem niet aanpakt, zullen je financiële problemen alleen maar toenemen.” Dirk lijkt te schrikken, maar begint al snel te sputteren: “Hoe kom je daar nou bij. Ben ik een keertje flink doorgezakt, ja dan ruik je dat ’s ochtends nog, maar dat betekent niet meteen dat ik een alcoholprobleem heb. Waar bemoei jij je trouwens mee!” En Dirk loopt weg. Als Evelien de gebeurtenis met haar stagebegeleidster bespreekt, legt die uit dat uit onderzoek is gebleken dat dergelijke confrontaties een averechts effect hebben. Een confronterende hulpverlener roept al snel weerstand op, omdat een cliënt zijn

20

de sociaal-agogische kennisbasis

autonomie en eigenwaarde in de verdrukking voelt komen. De cliënt roept dan al snel ‘ja, maar..’, om vervolgens alle redenen op te sommen waarom het allemaal toch wel meevalt. Evelien kan beter de – bewezen effectieve – werkwijze van de motiverende gespreksvoering van Miller en Rollnick (2002) gebruiken. Met een accepterende en empathische grondhouding heeft ze meer kans Dirk te motiveren iets aan zijn alcoholgebruik te doen. Juist vanuit een niet-veroordelende houding kan zij met hem een samenwerkingsrelatie aangaan, waarin Dirk zijn eigen wensen, doelen en motieven kan verkennen. Evelien is niet degene die de spiegel moet voorhouden; door reflectief te luisteren geeft zij Dirk juist zelf de spiegel in handen.

De stagebegeleider demonstreert in het gesprek met Evelien het belang van kennis. Daarin onderscheiden professionals zich van leken. Zo zal een leek er misschien toe neigen direct oplossingen aan te dragen, terwijl de professional weet dat het empowerend werkt

1

de zin en onzin van de kennisbasis

21

als mensen hun eigen oplossingen vinden (Van Riet, 2006). Empowerment betekent letterlijk: versterken. Als mensen hun eigen oplossingen vinden, versterkt dat hun gevoel van eigenwaarde. Ze ontdekken wat hun mogelijkheden zijn om iets aan de situatie te veranderen. Een sociaal-agoog die zich daarvan niet bewust is en oplossingen op voorhand aandraagt, ontneemt mensen de kans om dat te ontdekken. Bovengenoemde voorbeelden maken duidelijk dat een sociaalagoog dus niet adequaat kan functioneren zonder kennis. Kennis heeft wel een houdbaarheidsdatum. Professionals moeten daarom hun kennis actueel houden. Lange tijd dachten professionals bijvoorbeeld dat mensen na een ingrijpende gebeurtenis erbij gebaat zijn direct daarna met elkaar hun ervaringen en emoties te delen. Daarvoor werd een psychologische debriefing georganiseerd. Dat is een bijeenkomst waarin mensen die betrokken waren bij de gebeurtenis, onder begeleiding van psychologen, gestimuleerd worden met elkaar te bespreken wat er was gebeurd en hoe zij dat hebben ervaren. Na een ramp worden bijvoorbeeld degenen die hulp hebben verleend, zoals politieagenten en ambulanceverpleegkundigen, voor een dergelijke bijeenkomst uitgenodigd. Onderzoek laat echter zien dat een psychologische debriefing niet leidt tot minder symptomen van psychotraumatische stressstoornis en dat een eenmalige sessie zelfs tot grotere klachten kan leiden. Mensen hebben na een ramp meer baat bij opvang van mensen uit hun eigen sociale omgeving en bij praktische steun (Impact, 2007). De professional die zijn kennisbasis niet onderhoudt, mist dit soort nieuwe kennis en inzichten, en zal een psychologische debriefing organiseren, zoals hij gewend was om te doen in dit soort situaties. Wat je als sociaal-agoog doet, wordt beïnvloed door de kennis die je wel en niet hebt. Zelf word je waarschijnlijk liever niet geopereerd door een chirurg die ooit het vak heeft geleerd, maar nu werkt met verouderde inzichten. Ook cliënten en klanten van sociaal-agogen hebben er recht op dat de professionals voldoende kennis van zaken hebben en hun kennisbasis onderhouden. Een student die een goede sociaal-agoog wil worden, bestudeert theorie, niet alleen om de toets te halen, maar vooral omdat hij zijn toekomstige cliënten/ klanten niet tekort wil doen.

22

de sociaal-agogische kennisbasis

Opdracht Ga eens voor jezelf na welke kennis jij nu gebruikt bij het werken met de doelgroep waarmee je in je stage of werkplek te maken hebt. Als je geen stage of werkplek hebt, neem dan een doelgroep in gedachten waarmee je graag zou willen werken. Welke kennis neem jij al mee als je dit werk zou gaan doen?

1.3

Organisaties voor sociaal werk Sociaal-agogen zijn actief in allerlei organisaties op het brede terrein van zorg, welzijn, educatie en cultuur. Welke ongelukken moet een organisatie vrezen als de professional onvoldoende kennis heeft? In de eerste plaats natuurlijk dat de cliënten of klanten van de organisatie niet goed worden geholpen. In de vorige paragraaf zagen we wat dit kan betekenen. Maar niet alleen burgers zijn de klanten van de organisatie, ook de financier kunnen we als een klant zien. Deze vraagt de organisatie immers een belangrijke maatschappelijke taak te vervullen, bijvoorbeeld het vergroten van de leefbaarheid van een wijk. De cultureel maatschappelijk vormer (CMV’er) die niet weet dat leefbaarheid bepaald wordt door het samenspel van verschillende aspecten op het gebied van de omgeving, zoals voorzieningen en bereikbaarheid, én aspecten op het gebied van persoon(lijkheid)skenmerken, zoals gewoonten en financiële mogelijkheden, ziet wellicht belangrijke zaken over het hoofd (Leidelmeijer & van Kamp, 2003). Maar zelfs de CMV’er die deze kennis wel heeft, kan brokken maken als hij zijn kennis niet laat zien. Bijvoorbeeld door tegen de burgemeester te zeggen: “Ze doen het eigenlijk allemaal zelf.” Sociaal-agogen zullen misschien begrijpen dat hij erop doelt dat hij de burgers heeft geactiveerd om met elkaar de verantwoordelijkheid te nemen voor de leefbaarheid van de wijk. Maar de burgemeester kan het ook verstaan als dat de inzet van de professionals eigenlijk niet nodig is. De sociaal-agoog moet kennis hebben, toepassen, maar ook benoemen in professionele termen. Op die manier kan je de meerwaarde

1

de zin en onzin van de kennisbasis

23

van sociaal-agogen zichtbaar maken naar de financier, maar bijvoorbeeld ook in multidisciplinaire samenwerking. In de Centra voor Jeugd en Gezin werken professionals van diverse organisaties met elkaar samen. Zij moeten van elkaar weten wie welke expertise heeft. Het gebeurt nogal eens dat andere professionals, zoals leerkrachten, politie of verpleegkundigen, menen eigenlijk wel hetzelfde te kunnen als de sociaal-agoog. Dit heeft waarschijnlijk weer met de “alledaagse” aspecten van het werk te maken. En het is natuurlijk zo dat zij zelf ook een deel van de vaardigheden van de sociaal-agoog toepassen. Ook een leerkracht geeft bijvoorbeeld aandacht en belangstelling aan een kind en kan luisteren naar de ervaringen van het kind in de thuissituatie. De sociaal-agoog moet duidelijk maken wat hij nog meer doet en vanuit welke kennis hij voor welke interventies kiest. De sociaal-agoog die zijn kennis niet professioneel presenteert, wordt wellicht onderschat door de samenwerkingspartners. De organisatie loopt het risico dat zij niet als een relevante partij in de samenwerking wordt gezien. Als professional ben je het visitekaartje van de organisatie. In de samenwerking met andere disciplines is het van belang dat sociaal-agogen zichzelf en het beroep kunnen profileren. Andere professionals, bijvoorbeeld psychiaters, brengen hun eigen kennisbasis mee. Een creatief therapeut (CTO’er) die zich niet bewust is van de kennis en inzichten waardoor hij zich laat leiden in zijn handelen, laat zich wellicht imponeren door de kennis van de psychiater. Pas als je ziet dat de sociaal-agoog een eigen kennisbasis meebrengt die complementair is aan die van andere beroepsgroepen, kan je op een gelijkwaardige manier samenwerken. Die eigen kennisbasis moet je onder woorden kunnen brengen. Eigenlijk moet je als sociaal-agoog twee talen spreken: een taal die is afgestemd op cliënten/klanten en een taal die is afgestemd op andere professionals of financiers. Aan de eerste groep leg je bijvoorbeeld uit dat het van belang is om eerst in kaart te brengen wat er aan de hand is voordat je nadenkt over een oplossing; aan de tweede groep vertel je dat het proces van probleemafwikkeling start met een oriëntatie en analyse van de situatie (Snellen, 2007).

24

de sociaal-agogische kennisbasis

Opdracht Met welke andere beroepsgroepen heb jij te maken op je stage of werkplek, of zou je mee te maken krijgen als je gaat werken met de doelgroep uit de vorige opdracht? Welke kennis breng jij mee die de andere beroepsgroepen niet of minder hebben?

1.4

De sociaal-agogische beroepen Kennis is dynamisch en aan verandering onderhevig. De kennis van nu is niet de kennis van morgen. Vroeger dachten mensen bijvoorbeeld dat de aarde plat was, inmiddels weten we beter. Kennis wordt aan de praktijk ‘aangereikt’ door de wetenschap, maar kennis ontstaat ook in de praktijk. Deze praktijkkennis blijft vaak impliciet, ook wel tacit knowledge genoemd (Polanyi, 1967). Een professional ontdekt al werkende wat wel en niet werkt, maar is zich niet altijd even bewust van deze kennis. Vergelijk het met leren fietsen. Weinigen hebben expliciet fietsles gehad, maar hebben het al doende geleerd. Maar als je moet uitleggen hoe je ervoor zorgt dat je op de fiets in evenwicht blijft, moet je even goed nadenken. Je weet hoe het moet, maar het is kennis die je niet zo eenvoudig onder woorden brengt. Wanneer sociaal-agogen zich onbewust zijn van hun praktijkkennis, is deze niet overdraagbaar. Als zij het beroep verlaten, bijvoorbeeld na pensionering, gaat deze kennis voor het beroep verloren. Zij nemen als het ware de kennis met zich mee. Juist voor stagiaires en beginnende professionals is het belangrijk dat ervarener collega’s hun kennis expliciteren.

Gijs studeert pedagogiek en loopt stage op een basisschool. In de pauze spreekt hij Nazima aan. Zij is elf jaar. Gijs heeft haar klas die ochtend geobserveerd en het viel hem op dat Nazima erg stil is. Hij vraagt haar wat ze van de biologieles van die ochtend vond. Nazima kleurt rood en gaat amper op zijn vragen in. Zij beperkt haar antwoorden tot ‘ja’ en ’nee’ en lijkt opgelucht als de bel gaat om aan te geven dat ze weer naar het klaslokaal moet. Gijs heeft de indruk dat Nazima extreem verlegen of zeer

1

de zin en onzin van de kennisbasis

25

gesloten is en besluit dit met de leerkracht te bespreken. Deze vertelt dat Nazima slecht Nederlands spreekt en zich daarvoor schaamt. Gijs geneert zich dat hij dit niet zelf heeft ontdekt en dat de leerkracht hem hierop ’betrapt’. Hij vertelt het voorval aan zijn stagebegeleidster, die vervolgens uitlegt dat ze zelf altijd nagaat of de cliënt zich wel goed kan uitdrukken in de Nederlandse taal, omdat ze de ervaring heeft dat veel allochtone kinderen vanuit schaamte er niet voor uitkomen dat zij de taal onvoldoende beheersen.

Naar aanleiding van het voorval met Nazima draagt de stagebegeleidster van Gijs haar praktijkkennis op hem over. Zij expliciteert wat ze op basis van ervaring heeft geleerd. Door hun kennis overdraagbaar te maken, zorgen sociaal-agogen ervoor dat de sociaalagogische beroepen ook in de toekomst verzekerd zijn van bekwame professionals. Voor het beroep is het ook belangrijk dat sociaal-agogen publiceren over hun werk, zodat hun kennis voor een groter publiek toegankelijk wordt gemaakt. Op dit moment houden steeds meer organisaties zich bijvoorbeeld bezig met allerlei vormen van internethulpverlening. Professionals die hier de laatste jaren ervaring mee hebben opgedaan en hierover kennis hebben ontwikkeld, schreven artikelen en publiceerden een handboek (Schalken, 2010; Veenkamp, 2008). Andere hulpverleners kunnen zichzelf daardoor ook ontwikkelen in internethulpverlening. Zonder kennis en het doorontwikkelen van kennis, stagneert de ontwikkeling van het beroep. Het gevaar bestaat dan dat de sociale beroepen op een gegeven moment onvoldoende aansluiten op de vraag die de samenleving hen stelt. Om kennis (door) te ontwikkelen is bovendien onderzoek nodig. Als beschreven is hoe je via internet kan hulpverlenen, wil de samenleving ook weten wat het effect is van deze vorm van hulpverlening en bij welke doelgroepen het wel of niet aansluit. Als je op deze vragen door middel van onderzoek antwoorden vindt, heb je nieuwe kennis ontwikkeld. Door aan onderzoek mee te werken, dragen sociaal-agogen bij aan het ontwikkelen van nieuwe kennis en inzichten. Professionals hebben dus kennis nodig, moeten kennis ook kunnen (door)ontwikkelen door deel te nemen aan onderzoek en zij moeten kennis kunnen expliciteren in het contact met anderen, in publicaties en in presentaties.

26

de sociaal-agogische kennisbasis

Opdracht Ga eens na welke kennis over de doelgroep waarmee jij werkt (of wilt werken) doorontwikkeld kan worden en welke rol jij zelf of collega’s daarin zouden kunnen spelen?

1.5

Het gebruik van de kennisbasis In voorgaande paragrafen is duidelijk geworden welke ongelukken er kunnen gebeuren als sociaal-agogen onvoldoende actuele kennis hebben. Een kennisbasis is nodig, maar een voorraadkast die vol met kennis zit en verder niet wordt gebruikt, is zinloos. Wat mag je van een sociaal-agoog verwachten dat hij met deze kennis kan en doet? Tussen de regels door kwam het in voorgaande paragrafen al aan de orde: je moet kennis hebben, maar deze ook kunnen toepassen en benoemen. Maar wanneer heb je kennis? Als je iets hebt gelezen? Je leest bijvoorbeeld de volgende tekst over de locus of control van mensen.

‘Mensen die internaliseren (mensen met een interne locus of control) denken dat de kans groot is dat ze, wanneer ze bepaalde handelingen verrichten, het gewenste resultaat zullen verkrijgen; ze nemen bijvoorbeeld aan dat vlijtig studeren tot goede cijfers leidt. Mensen die echter externaliseren, beschouwen de relatie tussen hun inspanningen en de resultaten daarvan, als onvoorspelbaar. Zij geloven vaker dat factoren waarover zij geen controle hebben, zoals de mate waarin het tentamen eerlijk is, of de mate waarin zij geliefd zijn bij hun docent, een beslissend effect heeft op hun cijfers, ongeacht hoeveel zij studeren.’ Zimbardo e.a., 2010, p. 699

Een dergelijke tekst kun je lezen, maar om er iets mee te kunnen, moet je het ook begrijpen. Je moet nadenken over wat je leest. Wat

1

de zin en onzin van de kennisbasis

27

is precies een locus of control? Snap je wat er staat? Waar ben je zelf toe geneigd: een externe of interne locus of control? Wanneer neig je tot het een en wanneer tot het ander? Door jezelf dit soort vragen te stellen, ben je actief bezig met wat je leest en bezig het te leren begrijpen. Je gaat je realiseren wat de impact van deze kennis is. Als je kennis tot je hebt genomen en hebt leren begrijpen, is deze kennis niet altijd eenvoudig toe te passen. De praktijk is vaak complex.

Sylvie weet dat in veel situaties een combinatie van een probleemgerichte en emotiegerichte coping het beste werkt. Bij de probleemgerichte coping gaat het erom dat iemand acties onderneemt om een stressvolle situatie op te lossen. Emotiegerichte coping bestaat uit activiteiten waardoor je beter kunt omgaan met de emoties die door een stressvolle situatie worden opgeroepen. Maar wat moet zij met deze kennis nu zij werkt met een moeder met een emotiegerichte copingstijl die zojuist haar partner heeft verloren, ernstige financiële problemen heeft en zich geen raad weet met het hyperactieve gedrag van haar dochter van drie? Sylvie herkent de copingstijl van haar cliënt; haar manier van omgaan met de stressvolle situatie. Maar ze heeft veel meer kennis nodig om haar verder te kunnen helpen. Ze moet bijvoorbeeld ook weten dat deze vrouw zich op dit moment in een crisis bevindt en dat mensen in tijden van crisis erbij geholpen zijn dat er praktische zaken van hen worden overgenomen, waardoor zij wat worden ontlast. Brinkman & van den Berg, 2003

Als sociaal-agoog moet je kennis uit verschillende domeinen dus met elkaar in verband kunnen brengen en aan elkaar kunnen verbinden. Dit noemen we synthetiseren. Vaak moet je ook in staat zijn transfer te maken van kennis over de ene doelgroep naar de andere of van de ene problematiek naar de andere. Wanneer je bijvoorbeeld te maken hebt met jonge moslima’s die vinden dat zij door de samenleving niet gelijkwaardig

28

de sociaal-agogische kennisbasis

worden behandeld, dan heb je kennis nodig over hoe andere minderheidsgroepen, zoals vrouwen en homoseksuelen, zich hebben weten te emanciperen. Dan weet je bijvoorbeeld dat de kans op een emancipatiestrijd groter wordt wanneer de minderheidsgroep (kleine) verbeteringen in zijn situatie ervaart (Hoeksema & van der Werf, 2004). En kennis moet je altijd kritisch blijven benaderen. Je weet bijvoorbeeld dat door oplossingsgerichte hulpverlening veel volwassenen in korte tijd beter in staat zijn hun problemen het hoofd te bieden. Maar is er ook bewijs dat deze methode bruikbaar is voor de adolescenten met wie jij werkt? Theoretische kennis is dus niet altijd zomaar toe te passen. Meestal is er een vertaling nodig naar de praktijk. Daar zijn verschillende redenen voor (Beckett, 2006; Parton & O’Byrne, 2007): • Het is soms moeilijk om sociale verschijnselen precies te definieren. Sociale verschijnselen kunnen veranderen, na verloop van tijd of in een andere context. • Sociale situaties zijn complex: er spelen veel personen en elementen tegelijk een rol. • Sociale processen zijn ook ingewikkeld omdat er sprake is van wisselwerking tussen personen en omstandigheden. In sociaal-agogische situaties zijn er altijd meerdere oplossingen en meerdere uitkomsten mogelijk. Theoretische kennis gebruik je om, samen met de cliënt, te zoeken naar de oplossing die voor de cliënt in zijn of haar situatie het beste is. Maar zelfs dan is er geen garantie op succes en moet je misschien nog verder zoeken. Niet alle kennis is van direct nut. Sommige kennisinhouden hebben een meer ideologisch karakter en kan je niet op dezelfde manier tegemoet treden als een relatief eenvoudig toepasbaar concept als copingstijl. Een voorbeeld hiervan is een onderscheid in mensbeelden. Deze mensbeelden dragen een ideologische kleur en hebben een hoog abstractieniveau. Het mechanistisch mensbeeld dat ten grondslag ligt aan het behaviorisme, gaat ervan uit dat gedragingen van mensen grotendeels het resultaat zijn van leerprocessen van beloning en straf. Dat vertegenwoordigt een ander mensbeeld dan dat van het humanisme, dat ervan uitgaat dat de mens een eigen wil heeft, in zichzelf een bron van zingeving kan aanboren en voor wie

1

de zin en onzin van de kennisbasis

29

altijd het potentieel tot zelfverwerkelijking roept. Welk mensbeeld is nu waar? Hoe zit het nu? Wat kun je met deze ideeën aanvangen als student? Waarom is het van belang om te bestuderen? Het heeft immers geen direct nut en het vertegenwoordigt al helemaal geen eenduidige en onomstotelijke waarheid. Het bestuderen van deze ideeën levert echter wel iets anders op. Het vormt je als professional, omdat het je dwingt je te verdiepen in tradities en je af te vragen hoe jij daar zelf over denkt. Het is een wezenlijk onderdeel van het ontwikkelen van een professionele identiteit. Als professional moet je een visie hebben op het ontstaan en voortbestaan van problemen en mogelijkheden tot verandering. Een visie is iets anders dan een mening. Meningen hebben mensen nogal snel, maar bij een visie gaat het om een samenhangend geheel van opvattingen die gebaseerd zijn op reflectie op ervaringen en theorie. Je kunt bijvoorbeeld op basis van persoonlijke ervaringen van mening zijn dat de meeste problemen van mensen veroorzaakt worden door hun eigen gedrag. Maar tijdens je studie ontdek je vanuit de theorie dat het gedrag van mensen wordt beïnvloed door kenmerken van de persoon, maar ook door omgevingsfactoren zoals het sociaal netwerk en de maatschappelijke positie. Tijdens je stage hoor je over de achtergronden van de problemen van de mensen met wie je werkt, wat je inzicht verder vergroot. Met collega’s bediscussieer je de oorzaken van de problemen van verschillende casussen. Al studerende en werkende ontwikkel je zo een visie op het ontstaan en voortbestaan van problemen van mensen. Een visie die je baseert op persoonlijke, theoretische en praktijkkennis. Een kennisbasis als een gevulde boekenkast waar je niets mee doet, is onzinnig. Maar een kennisbasis als een web van allerlei kennis die jij jezelf hebt eigen gemaakt, met elkaar hebt verbonden en kunt vertalen naar de specifieke situatie waarmee jij te maken hebt, is zinvol en een voorwaarde voor een goede beroepsuitoefening. Dat web breidt zichzelf steeds verder uit door allerlei nieuwe kennis die je opdoet en door allerlei ervaringen waarin je deze kennis verbindt met andere kennis. Hoe je dit web van kennis opbouwt en onderhoudt, lees je in de volgende hoofdstukken.

2

Kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

2.1

Wat is kennis? Vraag Probeer voor je verder leest eerst deze vraag te beantwoorden: Wat versta jij onder kennis?

KENNIS IS ………………. ………………………………

Kennis is een woord dat vaak gebruikt wordt zonder stil te staan bij wat het precies is. Kennis kan verschillende dingen betekenen. Vergelijk je eigen antwoord maar eens met de onderstaande uitspraken: Kennis staat in studieboeken Kennis is informatie uit allerlei bronnen (kranten, tv-nieuws, internet, boeken) Kennis is de uitkomst van wetenschappelijk onderzoek

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2_2, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

31

Kennis is ervaring Kennis is de objectieve waarheid Kennis is persoonlijk en subjectief Kennis is waar deskundigen het over eens zijn Kennis is niet lang houdbaar: wat vandaag waar is, is morgen achterhaald Wat kennis precies is, is een moeilijke vraag. Er zijn vele filosofieboeken over volgeschreven. Een belangrijk twistpunt tussen filosofen is of kennis iets objectiefs is, wat buiten ons om bestaat (objectivisme), of dat kennis altijd iets persoonlijks is, dat ieder mens een eigen interpretatie van de werkelijkheid maakt (constructivisme). Volgens het objectivisme is er maar één correcte weergave van de werkelijkheid, in de vorm van objectieve kennis, en moeten we ons best doen om die ware kennis zo volledig mogelijk te ontdekken. Volgens het constructivisme is er niet één waarheid, maar stelt iedereen zijn eigen waarheid samen op basis van zijn eigen persoonlijke ervaringen. Daardoor kunnen we alleen maar streven naar een zo groot mogelijke overeenstemming met anderen door over onze eigen waarheden te praten en discussiëren (Valcke, 2007). In dit boekje gaan we uit van een constructivistische visie, maar wel met de aanvulling: sociaal. Deze visie zegt dat kennis iets persoonlijks is, en dat je als persoon zelf je kennis opbouwt op grond van je ervaringen. Maar ook dat kennis iets sociaals is, waarover je met andere mensen uitwisselt. Door uit te wisselen, kun je je eigen kennis vergelijken met die van anderen en er kritisch naar kijken. We hanteren de volgende uitgangspunten: Kennis is een weergave van de werkelijkheid, in woorden of symbolen, waarover je kunt en moet uitwisselen met anderen. Mogelijke vormen van kennis als weergave van de werkelijkheid zijn: een onderzoeksverslag of een artikel. Maar ook kleinere onderdelen zoals een schema of een tabel, waarin de uitkomsten van een deel van een onderzoek zijn samengevat. Bijvoorbeeld een schema waarin de sociaal-economische en culturele kenmerken van bevolkingsgroepen in een wijk zijn samengevat; of een tabel

•

32

de sociaal-agogische kennisbasis

waarin de effecten van een programma tegen pesten op het aantal meldingen van pestgedrag op middelbare scholen staan beschreven. Om de werkelijkheid zo goed mogelijk te benaderen, zijn er regels opgesteld voor hoe kennis ‘gemaakt’ wordt: regels voor onderzoek doen, regels voor observeren en waarnemen, regels voor het interpreteren van de waarnemingen en regels voor het verantwoorden van de werkwijze. Zulke regels moeten ervoor zorgen dat alle stappen die je in je onderzoek doet duidelijk zijn en door anderen kritisch kunnen worden bekeken. Maar ook ethische regels, zoals het vermelden van je bronnen, vallen daaronder.

•

Kennis is nooit af, maar zal altijd in ontwikkeling blijven: zowel voor de mensheid als geheel, als voor ieder van ons persoonlijk. We leven tegenwoordig in een kennismaatschappij. Er komt steeds meer kennis beschikbaar en kennis is sneller verouderd. Vroeger kon je na het afstuderen lang vooruit met de kennis die je op je opleiding had geleerd. Maar tegenwoordig moet je erop voorbereid zijn dat je tijdens je werk zult blijven leren. Bijvoorbeeld als er in je team een nieuwe methode wordt ingevoerd, krijg je een cursus om die methode te leren begrijpen, om er goed mee om te kunnen gaan.

•

Hiervoor hebben we verteld wat kennis volgens onze uitgangspunten wel is. We willen dit aanvullen met wat kennis niet is. •

Kennis is niet hetzelfde als een mening.

In het tweede uitgangspunt hiervoor staat dat er regels zijn om kennis de werkelijkheid zo goed mogelijk te laten benaderen. Dat geeft al aan dat het nooit honderd procent zal lukken om de werkelijkheid te pakken te krijgen. Ook een wetenschapper kan niet helemaal objectief te werk gaan. Er is geen scherpe grens tussen kennis en een mening. Zowel kennis als een mening is gebaseerd op onderliggende overtuigingen of waardeoordelen. Het verschil is dat bij kennis heel veel moeite wordt gedaan om zo veel mogelijk kanten van een zaak te verzamelen en tegen elkaar af te wegen. Als je kennis opbouwt en je hebt een eerste idee over hoe iets zit, zoek je even hard naar bewijzen tégen als naar bewijzen vóór dat eerste idee, om het zo objectief mogelijk te onderzoeken. Bij een mening heeft je persoonlijke opvatting meer de overhand: je neemt stelling,

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

33

je vindt iets, je bent vóór of tegen, of iets ertussenin. Als je een mening vormt, ben je vaak selectief. Bijvoorbeeld als je de krant leest, zoek je vooral naar argumenten die je mening bevestigen. Je zoekt waarschijnlijk zelfs een krant uit waarin de kans groter is dat je mening wordt bevestigd. Een mooi voorbeeld van die selectiviteit zie je in de discussie over het klimaat: wordt het nu wel of niet warmer op aarde? Daar zijn de meningen sterk over verdeeld en iedereen zwaait met onderzoeksuitkomsten die in het eigen straatje passen. •

Kennis is niet hetzelfde als informatie.

Informatie kan van alles zijn: een beschrijving van een methode op internet, bijvoorbeeld op de site van een behandelinstituut voor jongeren of op de site van het Nederlands Jeugdinstituut; een artikel in een krant of tijdschrift; een jaarverslag van een organisatie; een gebruiksaanwijzing voor een apparaat; een reclamefolder; de uitslag van een opiniepeiling; enzovoort. Informatie kan wel kennis worden. Maar dan moet je eerst verder kijken. Is duidelijk op welke bronnen de informatie is gebaseerd? Hoe betrouwbaar zijn die bronnen? Wat voor onderzoek is ernaar gedaan? Met welk doel is de informatie beschreven? Wat weet je zelf al van dit onderwerp? Past deze informatie daarbij of zegt het iets heel anders? Is duidelijk wie het heeft geschreven? Wat weet je nog meer over de opvattingen van deze persoon? Als je zulke vragen stelt en beantwoordt, geef je betekenis aan informatie en kun je een verbinding maken tussen informatie en kennis.

2.2

Wat is een professionele kennisbasis? Een professionele kennisbasis is, heel kort gezegd, ‘alles wat je moet weten om je beroep goed te kunnen uitoefenen’. De Internationale Federatie van Social Workers (IFSW) definieert de kennisbasis van social work als volgt: ‘een systematisch geheel van bewezen kennis, gebaseerd op onderzoek en evaluatie van de praktijk’, waarin opgenomen zijn: ‘theorieën over menselijke ontwikkeling en gedrag en over sociale systemen’ (IFSW, 2000). In allerlei inter-

34

de sociaal-agogische kennisbasis

nationale en Nederlandse publicaties wordt de inhoud van de social work kennisbasis verder uitgewerkt. Vaak gaat het dan om een opsomming van vakgebieden en onderwerpen. Het is lastig om te bepalen hoe gedetailleerd en precies zo’n opsomming moet zijn en hoe compleet. Dat komt omdat social work-kennis een heel breed gebied omvat van zowel kennis die voor iedere sociaal-agogische werker belangrijk is en specialistische kennis die hoort bij een specifiek werkterrein, doelgroep, problematiek of methode. De sectorraad Hoger Sociaal Agogisch Onderwijs (HSAO) heeft een overzicht gemaakt van de gemeenschappelijke kennisbasis die voor alle sociaal-agogische werkers nodig is. De sectorraad noemt deze kennisbasis: ‘een eerste aanzet tot een opsomming van kennisgebieden waarvan een professioneel sociaal-agoog minstens kennis genomen moet hebben. Dat wil zeggen: hij of zij heeft een globaal inzicht verworven in deze kennisgebieden, kan er verdere kennis uit putten die relevant is voor het professioneel handelen en kan vanuit deze kennisgebieden reflecteren op dat handelen.’ Sectorraad HSAO, 2008, p. 31 Tijdens je opleiding zul je naast deze gemeenschappelijke kennisbasis ook gespecialiseerdere kennis leren. Dit hangt af van de specialisaties die je tijdens je opleiding kiest. Als je bijvoorbeeld in de jeugdpsychiatrie stage loopt, zul je meer kennis over psychiatrische problemen bij kinderen krijgen dan de basiskennis die iedereen hoort te weten. En als je een minor volgt over verstandelijk gehandicaptenzorg, zul je daar heel gespecialiseerde methodes leren. In dit hoofdstuk gaan we vooral in op de opbouw van de sociaalagogische kennisbasis en niet zozeer op de inhoud. Als je meer over de inhoud wilt weten, kun je kijken in Bijlage 1. Daar vind je in kader 1 een overzicht dat door de Sectorraad HSAO is gemaakt voor de gemeenschappelijke kennisbasis van alle sociaal-agogische werkers. Met daarbij een kort overzicht van hoe verschillende sociaalagogische opleidingen die kennisbasis verder uitwerken.

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

35

Hierna leggen we eerst uit welke soorten kennis er in een professionele kennisbasis zitten. Als je snapt hoe een kennisbasis in elkaar zit, is het makkelijker om zelf je eigen kennisbasis op te bouwen.

2.3

Welke soorten kennis zitten er in een professionele kennisbasis? Een professional maakt gebruik van drie soorten kennis: theoretische kennis uit wetenschappelijke vakgebieden, praktijkkennis en persoonlijke ervaringskennis (zie figuur 2.1). Deze drie vormen van kennis verschillen in de mate van objectiviteit en subjectiviteit. theoretische kennis meest objectief

praktijkkennis persoonlijk en gedeeld met collega’s

persoonlijke ervaringskennis meest subjectief en persoonlijk

Figuur 2.1 Drie soorten professionele kennis.

Alle drie soorten kennis zijn onderdeel van de kennisbasis die jij gaat opbouwen in je studie. In paragraaf 2.3.1 leggen we uit wat theoretische kennis is en hoe deze in elkaar zit. Omdat theoretische kennis het hoofdonderwerp van dit boekje is, is deze paragraaf erg uitgebreid met veel voorbeelden. In paragraaf 2.3.2 vertellen we meer over praktijkkennis en in paragraaf 2.3.3 komt uitleg over persoonlijke ervaringskennis. 2.3.1

Theoretische kennis

Als je het over kennis hebt, is theoretische kennis het eerste waar de meeste mensen aan denken. Theoretische kennis is direct afkomstig uit de wetenschap en is meestal verbonden aan één of meer vakgebieden. Theoretische kennis is wat de Internationale Federatie van Social Workers bedoelt met de hiervoor in paragraaf 2.2 vermelde omschrijving: ‘een systematisch geheel van bewezen kennis, gebaseerd op onderzoek en evaluatie van de praktijk’. In de sociaal-agogische beroepen gaat het om kennis afkomstig uit de vakgebieden psychologie, pedagogiek, psychopathologie, sociologie, filosofie, recht, gezondheidsleer, economie, enzovoort. Een ander woord voor deze soort kennis is conceptuele kennis.

36

de sociaal-agogische kennisbasis

wat is t heoret ische ken n i s n u p r e c i es ?

Theoretische kennis bestaat uit beschrijvingen van de werkelijkheid, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. De taal van deze beschrijvingen is heel precies en nauwkeurig: woorden en symbolen worden uitgebreid gedefinieerd, zodat je over de betekenis ervan kunt praten/lezen/discussiëren. Theoretische kennis is abstract: deze kennis beschrijft geen losse situaties en verschijnselen apart, maar geeft aan wat er – in de kern – hetzelfde is aan gelijksoortige situaties en verschijnselen. Daardoor is theoretische kennis bruikbaar in meerdere situaties. Theoretische kennis geeft verklaringen waarom de dingen zijn zoals ze zijn. Theoretische kennis helpt je om te begrijpen wat er aan de hand is en waarom het zo is. feiten

begrippen

principes theorieën

wereld& mensbeeld

Figuur 2.2 Bouwstenen van theoretische kennis.

Theoretische kennis is opgebouwd uit verschillende bouwstenen die met elkaar samenhangen: theorieën, principes, concepten en

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

37

feiten (Novak, 1998). Deze vier bouwstenen zijn gebaseerd op een wereldbeeld of mensbeeld die richting geven aan de manier van kijken bij het opbouwen van een theorie. In figuur 2.2 staan de vier bouwstenen in verschillende lagen getekend. In de kern staan mens- en wereldbeelden, die de basis vormen voor de andere bouwstenen: theorieën, principes, concepten en feiten. Hierna geven we een nadere toelichting op deze bouwstenen en hun kern. de basis : wereldbee l d & me n s be e l d

De kern van alle kennis is het wereldbeeld en mensbeeld. Daarop zijn alle andere bouwstenen van kennis gebaseerd. Wereld- en mensbeelden vormen als het ware de bril waarmee naar de werkelijkheid wordt gekeken. Het zijn de onderliggende waarden en overtuigingen van de wetenschappers. Deze waarden en overtuigingen kunnen hooguit voor een deel met behulp van wetenschappelijk onderzoek worden vastgesteld. Het is belangrijk dat je je bewust bent van de wereld- en mensbeelden die onder een theorie liggen en dat je bereid bent er kritisch naar te kijken. We geven enkele voorbeelden:

Culturele verschillen zijn vaak gebaseerd op verschillende mensbeelden. Denk maar aan een beeld van een mens als individu, dat in westerse culturen overheerst, tegenover het beeld van een mens als groepswezen, dat in niet-westerse culturen veel voorkomt.

Het mensbeeld dat het maatschappelijk succes van mensen geheel afhangt van hun eigen motivatie en inzet, tegenover het mensbeeld dat mensen door hun economische omstandigheden of ziekte belemmerd kunnen worden in hun maatschappelijke deelname.

38

de sociaal-agogische kennisbasis

Een voorbeeld uit het verleden laat zien hoe diepgeworteld wereldbeelden kunnen zijn.

Toen de onderzoeker Galilei in het jaar 1610 op grond van zijn waarnemingen beweerde dat de aarde rond was, en om de zon heen draaide, werd hij niet geloofd. In de jaren daarna kreeg Galilei een conflict met de katholieke kerk, die ervan overtuigd was dat de aarde plat was en de zon om de aarde draaide. Het was voor de katholieke kerk onvoorstelbaar dat het andersom zou zijn. Er werd grote druk op Galilei uitgeoefend, tot gevangenisstraf aan toe, om hem te dwingen zijn uitspraken terug te nemen.

In de sociaal-agogische beroepen hangen mensbeelden meestal samen met psychologische of sociologische stromingen. Die gaan – heel kort samengevat – over menselijk gedrag en ontwikkeling, en over samenleven. Er is binnen deze beroepen niet één overheersend wereld- of mensbeeld dat door iedereen wordt gebruikt. Er bestaan meerdere mensbeelden naast elkaar, die van persoon tot persoon verschillend kunnen zijn. Ook teams of organisaties kunnen verschillende mensbeelden hanteren. Zo kan het gebeuren dat hetzelfde verschijnsel, bijvoorbeeld hoe menselijk gedrag wordt beïnvloed, vanuit heel verschillende mensbeelden bekeken wordt. Iedereen kijkt als het ware door een andere bril. Hierna beschrijven we een paar voorbeelden van mensbeelden die heel verschillend zijn.

Eén zo’n mensbeeld is dat je als mens (je karakter, je gedrag en de loop van je leven) bepaald wordt door zaken waar je zelf weinig vat op hebt. Die zaken kunnen van alles zijn: je erfelijk materiaal; je hormonen (bijvoorbeeld in de puberteit); de rijping van je hersenen; je onbewuste driften en emoties; de wijk waarin je opgroeit; hoe rijk of arm je ouders zijn; je opvoeding. Theorieën die uit zulke mensbeelden voortkomen, zijn bijvoorbeeld de gedragstheorie (het behaviorisme), die zegt dat alle menselijk gedrag wordt aangeleerd en in stand gehouden door beloningen en straffen. Het beeld van een mens die vooral ge-

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

39

stuurd wordt door onbewuste driften en emoties ligt onder de theorie van de psychoanalyse. De invloed van lichamelijke en neurologische processen staat centraal in de biologische benadering.

Daartegenover staan een mensbeeld dat zegt dat je als mens een eigen wil hebt en gericht bent op zelfontplooiing. We noemen dit wel een humanistisch mensbeeld. In dit mensbeeld is er meer oog voor de verschillen tussen mensen. De creatiefagogische benadering is een theorie die op het humanistische mensbeeld gebaseerd is.

Ten slotte zijn er mens- en wereldbeelden die uitgaan van wederzijdse beïnvloeding tussen jou als individu en je sociale omgeving. Volgens deze mensbeelden verandert er pas echt iets als beide, individu en omgeving, veranderen. Deze mensbeelden hebben geleid tot de sociale systeemtheorie, maar ook tot bijvoorbeeld benaderingen gericht op emancipatie en empowerment, of sociaal-politieke benaderingen.

Mensbeelden en wereldbeelden spelen in de sociaal-agogische beroepen een grote rol. Omdat er vaak meerdere theorieën zijn die dezelfde dingen op een andere manier benaderen en verklaren, heb je als sociaal-agoog altijd keuzemogelijkheden. Daar komen vaak ook morele of ethische aspecten bij kijken: waarden en normen. Jouw eigen mensbeeld en dat van je organisatie, maar ook dat van je cliënt bepalen mee welke keus je maakt. Het maakt uit of je vindt dat het gedrag van een puber geheel bepaald wordt door zijn omgeving, of dat je vindt dat de puber vooral zelf verantwoordelijk is voor zijn gedrag. In het eerste geval kun je het beste de omgeving veranderen, in het tweede geval zul je met de puber zelf aan de slag gaan, om hem te motiveren tot ander gedrag. Of misschien vind je dat een vorm van straf op zijn plaats is. Je kunt ook een meer biologisch mensbeeld hebben en van mening zijn dat de puber er allemaal niets aan kan doen, omdat zijn hormonen hem parten spe-

40

de sociaal-agogische kennisbasis

len en zijn hersenen al die verantwoordelijkheid nog niet aankunnen (Nelis & Van Sark, 2009). Dan zul je de puber en zijn omgeving gaan begeleiden om te zorgen dat de puber zich ontwikkelt tot een verantwoordelijke volwassene. Bij die begeleiding zul je rekening moeten houden met het mensof wereldbeeld van je cliënten, de puber en zijn ouders. Je moet in gesprek met hen achterhalen hoe zij denken over de ontwikkeling van pubers en hoe je daar als ouder mee omgaat. Culturele of religieuze achtergronden kunnen bijvoorbeeld een rol spelen in hoe ouders hun kinderen willen opvoeden. Denk maar aan het verschil in opvattingen over opvoeding tussen een streng protestants gezin en een gezin waarvan de ouders het humanisme aanhangen. Of het verschil tussen een niet-westerse cultuur waarin de ontwikkeling van een kind als lid van de familie vooropstaat en een westerse cultuur waarin de individuele ontplooiing van een kind het hoogste doel is.

In de publieke discussie spelen mensbeelden ook een rol. Bijvoorbeeld wanneer er gesproken wordt over straf voor misdragingen van jongeren in een wijk. Gaat het om uit de hand gelopen pubergedrag, waarvan de jongeren de gevolgen niet hebben voorzien? Is er verschil tussen aanstichters en meelopers? En is voor de meelopers een taakstraf, waarbij ze zelf de rommel die ze gemaakt hebben moeten opruimen, dan het meest op zijn plaats? Of zijn alle jongeren even verantwoordelijk voor wat zij gedaan hebben en moeten ze allemaal streng gestraft worden? Zonder slap gezeur over ‘de moeilijke jeugd’ die zij in de achterstandswijk hebben gehad. In de sociaal-agogische beroepen moet je je bewust zijn van je eigen mensbeeld en dat van anderen om met dergelijke verschillende manieren van kijken om te kunnen gaan en een genuanceerd oordeel te geven. Bijvoorbeeld als je een advies aan de kinderrechter geeft.

Als jouw eigen mensbeeld niet past bij het mensbeeld dat hoort bij een nieuwe theorie of methode die op je werk ingevoerd gaat wor-

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

41

den, dan kan het voor jou heel lastig en misschien wel onmogelijk zijn om die methode goed uit te voeren. Een voorbeeld laat dit zien.

Je werkt in een instelling voor jongeren met gedragsproblemen. De directie is op werkbezoek geweest in de Verenigde Staten en heeft daar kennisgemaakt met een nieuwe gedragsmatige methode. Vanwege de goede resultaten die haar getoond werd, heeft zij besloten deze methode in jouw instelling in te voeren. Je bent zelf gewend om meer vanuit een humanistische aanpak te werken. Je voelt je heel onbehaaglijk bij de nieuwe methode: hij gaat dwars tegen je intuïtie in. Je vindt vooral de manier waarop je binnen de nieuwe methode moet ‘belonen’ en ‘straffen’ heel moeilijk om consequent uit te voeren. En dat moet wel, want anders ondergraaf je het werk van je collega’s en zouden de jongeren in de war raken.

In zo’n situatie kom je voor een moreel en ethisch dilemma te staan: kun je voor jezelf verantwoorden dat je met die nieuwe methode gaat werken? Hetzelfde gebeurt als een cliënt een heel ander mensbeeld heeft dan jij en je bijvoorbeeld niet achter de actiemethodes van de cliënten kunt staan. Bijvoorbeeld:

Als de gemeente wil bezuinigen op het jongerenwerk dat jij coordineert, zijn ‘jouw ’ jongeren heel boos. Ze organiseren een protestactie. Op de dag van de actie zie je dat de jongeren erg opgewonden zijn. Je vraagt wat er aan de hand is. Pas na lang doorvragen, vertellen ze je dat een rivaliserende groep op internet heeft aangekondigd de protestactie te gaan verstoren. Als voorzorg hebben ze naast de spandoeken en megafoons ook enkele honkbalknuppels en messen meegenomen. “We moeten ons toch kunnen verdedigen!” Jijzelf bent tegen elke vorm van geweld: in een democratie hoort dat niet thuis. Wat doe je?

42

de sociaal-agogische kennisbasis

bouwst een 1: t heorie

Een wetenschappelijke theorie legt uit wat er aan de hand is en waarom het zo is. Zo geeft een theorie ons een samenhangende verklaring van verschijnselen in de wereld (Novak, 1998). Theorieën worden opgebouwd met behulp van wetenschappelijk onderzoek. Wetenschappelijk onderzoek verloopt volgens afgesproken regels, die moeten zorgen dat de onderzoeksresultaten controleerbaar zijn voor anderen. De waarde van wetenschappelijke uitkomsten is afhankelijk van de zorgvuldigheid waarmee het onderzoek is uitgevoerd. Het is goed om voor ogen te houden dat theorieën nooit helemaal gelijk aan de werkelijkheid zijn en niet kunnen pretenderen dat zij absoluut waar zijn. Op de eerste plaats zijn er de onderliggende wereld- en mensbeelden, die waarden en overtuigingen in zich hebben waarover je van mening kunt verschillen. Op de tweede plaats is een theorie altijd de best haalbare wetenschappelijke verklaring die we op een bepaald moment in de tijd kunnen bereiken. Wetenschap is voortdurend in ontwikkeling, juist doordat wetenschappers en professionals kritisch blijven kijken naar wat we al denken te weten. In de sociaal-agogische wetenschappen gaan theorieën vooral over verklaringen van hoe menselijk gedrag tot stand komt en beïnvloed kan worden. Enkele voorbeelden hebben we hiervoor al genoemd:

Behaviorisme of gedragstheorie; psychoanalyse; de cognitiefgedragsmatige theorie, de sociale systeemtheorie, de biologische benadering; de emancipatorische benadering. Andere theorieën beschrijven ontwikkelingsprocessen, zoals de socialisatietheorie, de hechtingstheorie.

bouwst een 2: prin cipe

Een wetenschappelijk principe is een verklaring van hoe een proces in zijn werk gaat of hoe een resultaat tot stand komt (Novak, 1998). Als je een principe kent, kun je een verwachting of voorspelling

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

doen. Principes zijn de basis waarop instrumenten, procedures of protocollen zijn gebaseerd. Een paar voorbeelden:

Een principe uit de gedragstheorie verklaart hoe gedrag beinvloed kan worden door belonen of straffen. Een beloning versterkt gedrag: zorgt dat het gedrag vaker wordt herhaald. Een straf zorgt dat het gedrag minder zal voorkomen. Dit geldt zowel voor mensen als dieren. Bewust of onbewust zoeken zij aangename gevolgen op en vermijden vervelende of pijnlijke gevolgen. Als je je hand brandt aan de kachel, zul je in het vervolg de kachel niet meer aanraken. Als je je zin krijgt na lang zeuren, zul je het een volgende keer weer flink op een zeuren zetten.

Een principe uit de systeemtheorie is dat van herstel van evenwicht tussen personen en hun omgeving. Als een moeder haar kind alles uit handen neemt (brood smeren, wassen, aankleden, boodschappen doen enzovoort), dan blijft het kind op huishoudgebied onzelfstandig. Deze situatie duurt voort tot één van de twee het evenwicht verstoort. Ofwel als moeder het kind de ruimte en tijd geeft om deze dingen zelf te doen en niet meteen ingrijpt als het niet vlug genoeg gaat. Ofwel als het kind in opstand komt en zegt: “Nu wil ik het zelf doen, laat me nou.” Om een nieuw evenwicht te krijgen, waarin moeder minder doet en het kind meer zelf, moeten beiden meegaan in de verandering. Anders is de kans groot dat moeder en kind weer teruggaan naar het oude evenwicht.

Het hechtingsprincipe uit de ontwikkelingpsychologie beschrijft hoe de affectieve (gevoels-) relatie tussen een kind en zijn ouders op jonge leeftijd wordt gevormd. De wisselwerking tussen ouder(s) en pasgeboren kind is bepalend voor de aard van deze relatie, bijvoorbeeld hoe de ouder reageert op het huilen van het kind, door het te troosten of door het te negeren.

43

44

de sociaal-agogische kennisbasis

Het principe van ‘sociale uitsluiting’ is afkomstig uit de sociologie en beschrijft hoe mensen vanuit achterstand in kennis en inkomen (bijvoorbeeld door werkloosheid, ziekte, verslaving, schulden, dakloosheid, discriminatie enzovoort) uitgesloten raken van volwaardige deelname aan de maatschappij.

Een juridisch principe is hoe het ouderlijk gezag is geregeld en hoe dit kan worden gewijzigd, bijvoorbeeld als ouders gaan scheiden, of als dat volgens de rechter nodig is voor de veiligheid van kinderen.

bouwst een 3: begrip

Een wetenschappelijk begrip is een aanduiding voor gebeurtenissen, verschijnselen of objecten die zo veel overeenkomst vertonen dat zij onder één categorie vallen en met een gemeenschappelijke naam benoemd kunnen worden (Novak, 1998). Een ander woord dat hiervoor wordt gebruikt is: concept. Een eenvoudig voorbeeld van een begrip is een bloem. Een bloem kan verschillende vormen en kleuren hebben (rode roos, gele tulp, witte anjer), maar ze vallen allemaal onder de categorie bloem. Begrippen die in een theorie gebruikt worden, krijgen vaak een naam die anders is dan in dagelijkse taal gebruikelijk is. Soms is dat nodig, omdat een gewone term de betekenis niet helemaal nauwkeurig genoeg weergeeft. Soms is het alleen een wetenschappelijker klinkend woord. Een paar voorbeelden van begrippen:

De gedragstheorie gebruikt de begrippen ‘stimulus’ en ‘respons’. Een stimulus is een vorm van invloed op gedrag. Een respons is het gedrag dat volgt op de stimulus. Een positieve stimulus (beloning) krijgt als respons een herhaling van het eerdere gedrag (versterking). Een negatieve stimulus (straf ) krijgt als respons dat het eerdere gedrag niet herhaald wordt (uitdoving).

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

45

Een begrip uit de ontwikkelingspsychologie is ‘gehechtheid’. Gehechtheid staat voor de affectieve (gevoels-)relatie die op jonge leeftijd gevormd wordt tussen een kind en zijn ouders, en die invloed heeft op hoe een kind later in de wereld staat. Een kind dat veilig gehecht is aan zijn ouder(s), zal later bij hen steun zoeken en hen gebruiken als startpunt om de wereld te verkennen. Een kind dat onveilig gehecht is, zal zich ofwel te sterk aan de ouders vastklampen, ofwel zich onafhankelijk en onverschillig opstellen.

Een begrip uit de cognitieve psychologie is het ‘IQ’ (Intelligentie Quotiënt), een maat voor de intelligentie van een mens, die enerzijds aangeeft hoe deze mens zich op dit moment cognitief ontwikkeld heeft, dan wel wat zijn mogelijkheden tot verdere cognitieve ontwikkeling zijn.

Een begrip uit de sociologie is ‘sociale klasse’, dat staat voor de indeling van bevolkingsgroepen op basis van bijvoorbeeld opleidingsniveau of inkomen. Zo kun je een onderscheid maken in ongeschoolden, lager, middelbaar en hoger opgeleiden, of in uitkeringsgerechtigden, werkenden met benedenmodaal, modaal en bovenmodaal inkomen.

bouwst een 4: feit

De laatste bouwsteen van theoretische kennis wordt gevormd door feiten. In de sociaal-agogische beroepen kun je twee soorten feiten onderscheiden. Wetenschappelijke feiten en feiten-in-de-situatie ofwel: situationele feiten. Wetenschappelijke feiten zijn uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek. Bijvoorbeeld:

46

de sociaal-agogische kennisbasis

De vaststelling dat daders van huiselijk of seksueel geweld in x procent van de gevallen zelf in hun jeugd slachtoffer van hetzelfde soort geweld zijn geweest.

De ontwikkelingspsychologische fasen in de normale ontwikkeling van een kind en de leeftijdsgrenzen die bij elke fase horen. Rond de zesde maand kan een kind al een korte tijd zitten. Rond de elfde/twaalfde maand: kan een kind lopen aan de hand; geheel zelfstandig loslopen lukt rond de vijftiende maand.

Situationele feiten zijn de gegevenheden die je in een bepaalde situatie aantreft en waar je in je analyse (dus bij het toepassen van begrippen, principes en theorieën) rekening mee moet houden. Je moet dus weten waar je op moet letten en zorgen dat je geen belangrijke zaken over het hoofd ziet. Anders zou je tot verkeerde conclusies kunnen komen of acties ondernemen die wettelijk niet geoorloofd zijn. Het betreft zowel feiten over je cliënt en diens omgeving als feiten waar je in je organisatie of in de maatschappij rekening mee moet houden.

Bij je cliënt gaat het bij situationele feiten bijvoorbeeld om: leeftijd, gezinssamenstelling, ziekte en medicijngebruik, werk en inkomen, schulden, verslaving, gedragsproblemen, justitiële maatregel, cultuur, geloof, etnische achtergrond enzovoort. Bij je organisatie gaat het bijvoorbeeld om afspraken en protocollen, bevoegdheden, beschikbare tijd en geld, teamsamenstelling, hiërarchische verhoudingen en taakverdeling. Maatschappelijke feiten komen bijvoorbeeld voort uit wetten, landelijk of gemeentelijk beleid, beroepscode en ethische uitgangspunten.

Er zijn verschillende manieren om dit soort feiten-in-de-situatie te achterhalen: door er direct naar te vragen, door te observeren, of door informatie op te zoeken in dossiers of andere documentatie.

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

47

t ussen t ijdse sam en v at t i n g

In de bovenstaande paragraaf (2.3.1) zijn we uitgebreid ingegaan op de bouwstenen van theoretische kennis. Dat soort kennis is het belangrijkste onderwerp van dit boekje, vandaar dat we er zo lang bij hebben stilgestaan. In de volgende paragrafen gaan we kort in op de andere vormen van kennis: praktijkkennis (2.3.2) en persoonlijke ervaringskennis (2.3.3). 2.3.2

Praktijkkennis

Praktijkkennis is de kennis van professionals in de praktijk, die gebaseerd is op hun ervaringen in het werk. Net als theoretische kennis is ook praktijkkennis gebaseerd op mens- of wereldbeelden en bestaat uit dezelfde bouwstenen: praktijktheorieën, principes, begrippen en feiten, maar deze zijn meestal minder precies beschreven en gedefinieerd dan bij theoretische kennis het geval is. Praktijkkennis en wetenschappelijke kennis staan met elkaar in verband, maar ze zijn niet precies hetzelfde. Ze vormen beide onderdeel van wat Hutschemaekers (2010) een kenniscyclus noemt en leveren allebei een bijdrage aan de innovatie binnen een beroep. Hutschemaekers beschrijft het verschil tussen wetenschappelijke en praktijkkennis als volgt. Bij wetenschappelijke kennis gaat het erom heel precies te verklaren welke invloed bepaalde factoren hebben en welke factor wel of niet het gewenste effect heeft. Het primaire doel van de wetenschap is om algemeen geldende kennis te ontwikkelen. Praktijkkennis komt tot stand in de dagelijkse werkelijkheid, met al zijn complexiteit, waarin allerlei factoren tegelijk spelen. Het primaire doel van de praktijk is om kennis in de zin van oplossingen-die-werken te vinden. Op basis van ervaring krijgt een professional inzicht in wat werkt. Voor de ontwikkeling van beide vormen van kennis is het nodig dat er een wisselwerking tussen wetenschappelijke kennis en praktijkkennis plaatsvindt. Om wetenschappelijke kennis toe te passen, is er een vertaalslag nodig naar de praktijkcontext. Om te kijken of

48

de sociaal-agogische kennisbasis

praktijkkennis ook algemener geldig is, moet je de werking ervan in meerdere verschillende contexten onderzoeken en preciezer kijken naar welke factor welke invloed heeft. Als je dit onderzoek volgens de regels van de wetenschap uitvoert, kan uit praktijkkennis wetenschappelijke kennis ontstaan. (zie figuur 2.3)

vertalen naar specifieke context

THEORETISCHE KENNIS

PRAKTIJKKENNIS

generaliseren naar meerdere contexten

Figuur 2.3 De wisselwerking tussen wetenschappelijke kennis en praktijkkennis.

De werkelijkheid van sociaal-agogisch werk staat bekend als zeer complex. Er spelen allerlei factoren een rol, die elkaar ook nog onderling beïnvloeden: factoren die te maken hebben met de cliënt en zijn omgeving, met de hulpverlener en zijn organisatie, en met de maatschappij. Daardoor zijn situaties in het sociaal-agogisch werk altijd uniek. In zo’n complexe situatie is het moeilijk om oorzaak en gevolg precies aan te wijzen. En de uitkomsten van een ingreep zijn nooit met zekerheid te voorspellen (Beckett, 2006; Parton & O’Byrne, 2007). De praktijkkennis van de sociaal-agogisch werker, die is opgebouwd door ervaring, maakt het mogelijk om in een specifieke situatie te besluiten wat te doen en tot actie over te gaan. Praktijkkennis is meestal sterk verbonden aan het handelen: dat je weet wat je moet doen. Een kenmerk van praktijkkennis is dat deze vaak onbewust is. Dat zie je als een professional bijna intuïtief weet wat er aan de hand is en de keuze maakt om iets wel of niet te

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

49

doen, zonder dat hij of zij er bij na hoeft te denken (kennis-in-actie, Schön, 1983). Aan de ene kant is dat goed en nodig: tijdens het werk heb je niet altijd de tijd om lang na te denken en moet je snel handelen. Als in een leefgroep een ruzie uit de hand dreigt te lopen of als een cliënt in paniek is, moet je meteen, bijna intuïtief, iets doen. Het is belangrijk dat professionals hun onbewuste praktijkkennis expliciet proberen te maken, door samen te praten over de praktijksituaties die zij hebben meegemaakt en wat zij daarin hebben gedaan. Zo kan de praktijkkennis kritisch bekeken worden en kan deze beter functioneren als aanvulling op theoretische kennis en komt er een wisselwerking tussen beide vormen van kennis op gang. 2.3.3

Persoonlijke ervaringskennis

Een derde vorm van kennis is heel sterk verbonden met jou als persoon: met je eigen levens- en werkervaringen. Bijvoorbeeld: als je een gehandicapte broer of zus hebt, heb je thuis al heel wat kennis opgedaan over die handicap en hoe je iemand daarin ondersteunt. Als je zelf slachtoffer bent geworden van een ongeluk of misdrijf, weet je beter wat er dan met je gebeurt en hoe je je voelt dan iemand die dit niet heeft meegemaakt. De manier waarop je zelf bent opgegroeid en opgevoed bepaalt mede hoe je denkt dat opvoeden het beste kan gebeuren, of juist niet. Persoonlijke ervaringskennis heeft voordelen en nadelen. Voordelen zijn dat zulke ervaringskennis je helpt om te herkennen wat een cliënt meemaakt of om empathie met je cliënt te voelen. Nadelen kunnen zijn dat je te vlug denkt dat de cliënt hetzelfde heeft meegemaakt als jij of dat je vooroordelen hebt gekregen, zonder dat je je daarvan bewust bent. Bijvoorbeeld:

Stel je voor dat zowel jij als je cliënt is opgegroeid in een klein dorp waar iedereen elkaar kent, Nu wonen jullie allebei in een grote stad. Als jij je in deze stad eenzaam en alleen voelt en de gezelligheid van je dorp mist, hoeft dat niet te betekenen dat je

50

de sociaal-agogische kennisbasis

cliënt hetzelfde voelt. Misschien is hij wel heel blij met de vrijheid die hij heeft en heel gelukkig dat er niet zo op zijn doen en laten wordt gelet.

Als je opgroeit in een welgestelde wijk en alleen over achterstandswijken leest in de krant, kun je gemakkelijk een negatief vertekend beeld krijgen van de bewoners. Berichten over bijstandsfraude, criminaliteit en rellen maken dat je denkt dat alle bewoners van de achterstandswijk niet te vertrouwen zijn.

Je beeld over ouderen kan gemakkelijk beïnvloed worden door je eigen opa’s en oma’s: zijn zij vitaal, actief en ruimdenkend? Of zijn ze zeurderig, pietluttig, bekrompen? Je denkt dan al gauw dat alle ouderen zo zijn.

Ook voor deze persoonlijke ervaringskennis geldt dat het belangrijk is om je ervan bewust te worden als je professioneel met andere mensen wilt werken. Dan kun je er kritisch naar kijken en rekening houden met de voor- en nadelen. Dat is soms hard werken, want persoonlijke ervaringskennis zit vaak diep verankerd in je onderbewuste en kan verbonden zijn met pijnlijke gevoelens die je liever zou vermijden.

2.4

Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we gekeken naar de kennis die je voor je beroep nodig hebt om het werk op een goede en verantwoorde manier te kunnen doen. Die kennisbasis bestaat uit theoretische kennis, praktijkkennis en persoonlijke kennis. Theoretische kennis bestaat uit vier bouwstenen: theorieën, principes, concepten en feiten. Deze bouwstenen zijn gekleurd door de bril waarmee je ernaar kijkt: je mensbeeld of wereldbeeld. Theoretische kennis geeft je verklaringen van hoe de dingen zijn of verlopen en waarom dat

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

51

zo is. Praktijkkennis helpt je beslissingen te nemen in de complexe situaties van alledag. Persoonlijke ervaringskennis komt voort uit je levenservaring. Praktijkkennis en persoonlijke kennis blijven gemakkelijke onbewust en intuïtief. Voor een professioneel sociaalagoog is het belangrijk om ook die kennis bewust te maken en te gebruiken.

3

Hoe bouw je een kennisbasis op?

In dit hoofdstuk gaan we kijken hoe je je kennisbasis het beste opbouwt. We leggen de nadruk op het leren van theoretische kennis, iets wat voor veel studenten niet het makkelijkste en het meest motiverende is om te doen. Kijk maar eens of je de volgende situatie herkenbaar vindt:

Anja loopt een dag in de week een snuffelstage bij een instelling in de verslavingszorg. Vanuit school krijgt zij de opdracht om een voorlichtingsbijeenkomst over allerlei vormen van verslaving te ontwerpen voor leerlingen van dertien tot vijftien jaar op een middelbare school. De opdracht is drie weken geleden gegeven en moet eind deze week klaar zijn. Anja heeft gepland om er deze week aan te werken. Zij googlet wat en vindt wat uitspraken en stukjes die zij vast in een bestand op haar laptop zet. Omdat zij van school ook een boek moet gebruiken, zet zij een bezoek aan het studiecentrum van de hogeschool in haar agenda. Net voordat zij de deur uit wil gaan, wordt zij gebeld om een dienst over te nemen. Anja werkt in de horeca, in een druk café. Zij is bang dat ze dat baantje kwijtraakt als zij de dienst niet overneemt, want het café is een gewilde plek om te werken. Anja besluit het bezoek aan de mediatheek uit te stellen tot de volgende avond. De volgende dag vraagt een vriendin of zij komt eten en om daarna samen naar hun favoriete soap te kijken. “Kom op, doe niet zo saai, de vorige avond was je er ook al niet.” Het regent en Anja ziet er tegenop om het hele eind naar de mediatheek te fietsen. Het kan morgen ook nog wel, denkt ze. De volgende dag typt zij haar trefwoorden in de zoekmachine van de mediatheek in. Ze vindt drie boeken en een tijdschrift, en begint te lezen. Het ene boek is heel dik en bevat veel gedetailleerde informatie. Anja begint vooraan te

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2_3, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

53

lezen, maar komt niet verder dan de eerste pagina. Zij legt het boek weg. Het tweede boek is geschreven door een psychiater. Anja bladert het door, maar ziet zoveel moeilijke woorden dat zij denkt: daar heb ik ook niets aan. Het derde boek lijkt meer te bieden. Ze leest de flaptekst en de inleiding. Misschien kan zij daaruit wel iets halen om aan de jongeren te vertellen. Ze zoekt gauw even op het internet en vindt daar een samenvatting van het boek. Die slaat ze op haar laptop op, om thuis nog eens te lezen. In het tijdschrift valt haar oog op een artikel over sport in de verslavingszorg. Dat is interessant! Toch is het niet echt bruikbaar voor de voorlichtingsbijeenkomst, want het gaat alleen over volwassenen. Na twee uur is Anja nog niet veel opgeschoten. Ik ben ook helemaal geen studiehoofd, denkt zij. Een licht gevoel van paniek ontstaat als ze bedenkt dat de opdracht over drie dagen klaar moet zijn. Ze besluit om de volgende dag hulp te vragen aan haar docent. “Ik kan bijna niets vinden in de mediatheek”, is het eerste wat zij tegen de docent zegt.

Zoals je ziet kun je nogal wat obstakels tegenkomen bij het leren van theoretische kennis. In dit hoofdstuk geven we uitleg en beschrijven we hulpmiddelen waarvan je gebruik kunt maken om deze obstakels te overwinnen. Eerst gaan we het hebben over wat je kunt doen om de theoretische kennis te begrijpen en onthouden: de cognitieve leeractiviteiten. Vervolgens bespreken we affectieve leeractiviteiten, die gaan over je gevoelens en motivatie, en daarna geven we uitleg over regulatieve leeractiviteiten, die je helpen om je eigen leerproces te plannen en volgens dat plan uit te voeren. We eindigen het hoofdstuk met diverse hulpmiddelen en tips.

3.1

Leeractiviteiten voor het leren van theoretische kennis Stel dat de volgende situatie zich voordoet.

Je hebt op school een nieuwe methode geleerd, waarover je erg enthousiast bent, omdat hij heel geschikt is voor de doelgroep van je stage. Je hebt daarover gesproken met je stagebegeleider.

54

de sociaal-agogische kennisbasis

Die heeft je gevraagd om over twee weken op de teamvergadering een presentatie te houden over de nieuwe methode. Je gaat aan je collega’s en andere stagiaires uitleggen hoe de methode werkt, wat de theoretische achtergronden ervan zijn en welke effecten de methode voor jullie doelgroep heeft volgens wetenschappelijk onderzoek. Daarna mogen de collega’s vragen stellen, die je ter plekke gaat beantwoorden. Je weet dat je collega’s en vooral het afdelingshoofd altijd erg kritisch staan tegenover vernieuwingen, dus je wilt je goed voorbereiden. Daar zit je dan, met een stapel boeken, readers en tijdschriften, en je laptop met aantekeningen van de hoorcolleges. Hoe ga je dat aanpakken? Hoe leer jij kennis?

Stampen BLOKKEN Uit je hoofd leren

Opzoeken wat je nodig hebt

“Knippen en plakken” van internet Toepassen in de praktijk

Hoorcollege volgen

Uitleg krijgen MINDMAPPEN VRAGEN STELLEN Aantekeningen maken

SAMENVATTEN Hele boeken grondig lezen en vergelijken

CONCEPTMAP MAKEN

Discussiëren

Een ding is zeker: kennis leren gaat niet vanzelf. Daarom biedt je opleiding allerlei hulp die je kunt gebruiken. Bijvoorbeeld door naar hoorcolleges te gaan, vragen te stellen, met medestudenten te discussiëren, bronnen te zoeken in de mediatheek of op het internet. Maar vooral zul je zelf moeite moeten doen, door met die hulpbronnen aan de slag te gaan. Kennis leren doe je door actief bezig te zijn op drie terreinen: de inhoud van de leerstof, je eigen motivatie en zelfvertrouwen, en het plannen en sturen van je leerproces.

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

55

Ofwel: het uitvoeren van cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten, zie tabel 3.1 (Vermunt, 1992). Tabel 3.1

Soorten leeractiviteiten

soorten leeractiviteiten

gericht op

cognitieve leeractiviteiten

De inhoud van de kennis begrijpen en onthouden.

affectieve leeractiviteiten

Zorgen dat je gemotiveerd bent om kennis te leren en dat je er vertrouwen in hebt dat je het je lukt om kennis te leren.

regulatieve leeractiviteiten

Zelf regelen dat je met een haalbare planning op een goede manier kennis leert.

Hierna volgt een toelichting op deze drie soorten leeractiviteiten.

3.2

Inhoud van theoretische kennis leren: cognitieve leeractiviteiten Het actief bezig zijn met het leren van de inhoud van de kennis noemen we cognitieve leeractiviteiten (zie kader Cognitieve leeractiviteiten hierna).

Cognitieve leeractiviteiten • relateren • structureren • analyseren • concretiseren • toepassen • memoriseren • kritisch verwerken • selecteren Vermunt, 1992

Cognitieve leeractiviteiten hebben als doel het begrijpen en onthouden van kennis. In de inleiding hebben we al gesproken over het

56

de sociaal-agogische kennisbasis

web van kennis dat je maakt door kennisonderdelen op een logische manier met elkaar te verbinden. Zowel voor het begrijpen als voor het onthouden is het nodig om zulke verbindingen te maken: je verbindt de nieuwe kennis met wat je al wist (je voorkennis) en je maakt verbindingen tussen nieuwe kennis uit meerdere bronnen. Door de kennis toe te passen (in een oefening op school of in je stage of werk), verbind je de kennis aan de praktijk. Voor het goed onthouden is het belangrijk om die verbindingen sterk te maken, bijvoorbeeld door ze vaker te herhalen. We zullen een paar voorbeelden van cognitieve leeractiviteiten geven aan de hand van de hiervoor genoemde opdracht om een presentatie over een nieuwe methode te houden in de teamvergadering.

Je hebt verschillende boeken, artikelen, websites en aantekeningen van hoorcolleges verzameld die informatie over de nieuwe methode bevatten. Eerst ga je die bronnen doorlezen: je bekijkt de inhoudsopgaven en de samenvattingen, je onderstreept of markeert wat je denkt dat hoofdzaken van de methode zijn; sommige stukken lees je in hun geheel door, andere wat vluchtiger (selecteren). Dan ga je kijken wat je al bekend voorkomt en wat nieuw voor je is, en je gaat de verschillende bronnen vergelijken met elkaar: zeggen ze allemaal hetzelfde of zijn er verschillen? (relateren). Je maakt een schema (structureren) en een overzicht van de overeenkomsten en verschillen (analyseren). Voor onderdelen die je lastig te begrijpen vindt, ga je op zoek naar voorbeelden (concretiseren) die je straks ook in je presentatie kunt gebruiken. Je probeert die voorbeelden uit te werken voor de doelgroep van je stage (toepassen). Ten slotte zet je alles op een rijtje en maak je een keus over hoe de methode er volgens jou op je stageplaats uit kan zien en wat er nodig is voor de invoering (kritisch verwerken). Je maakt een powerpointpresentatie en oefent je verhaal net zolang tot je het bijna helemaal uit je hoofd kent. Dat doe je door je verhaal een aantal keren hardop te vertellen, met een paar medestudenten als publiek. Ook verzin je een ezelsbruggetje voor het opsommen van de hoofdkenmerken van de methode (memoriseren).

3

3.2.1

hoe bouw je een kennisbasis op?

57

Kennis begrijpen en onthouden

Vergis je niet: het leren van kennis kost veel tijd en inspanning, zowel om je de kennis eigen te maken als daarna, om de kennis te onthouden. Dat heeft te maken met de manier waarop kennis in je geheugen wordt opgeslagen. Tegenwoordig weten we veel meer over wat er in je hersenen gebeurt als je kennis leert. In je hersenen gaat het ook om verbindingen maken en onderhouden tussen hersencellen (Murre, 2010; Sitskoorn, 2007; Wadman, 2010). Als je bijvoorbeeld theorie leert over het begrip ‘hechting’, dan bouw je als het ware een schema of structuur in je hoofd van wat ‘hechting’ is en hoe het tot stand komt, welke vormen van hechting er zijn en waaraan je die verschillende vormen herkent. Zo’n schema geeft weer wat jij onder ‘hechting’ verstaat en ervan begrijpt. Dat schema wordt opgeslagen in je geheugen, in meerdere hersencellen die tijdens het leren met elkaar verbonden worden. Met één keer lezen ben je er niet; om echt te leren en te begrijpen moet je de leerstof vaker herhalen en in een logisch verband met elkaar zetten (structureren). Hoe vaker je met het schema bezig bent en er verder aan schaaft en hoe vaker je in de praktijk de gehechtheid van kinderen tegenkomt en beoordeelt (concretiseren en toepassen), hoe actiever je erover nadenkt (selecteren en kritisch verwerken), hoe sterker de hechtingstheorie in je geheugen verankerd wordt. Door de kennis steeds in samenhang te herhalen (memoriseren) verstevig je het schema in je hoofd, ofwel de verbinding tussen je hersencellen. 3.2.2

Kennis onthouden

Kennis onthouden is dus een kwestie van een goede verbinding maken met andere kennis in je hersenen (relateren, analyseren, structureren). Kennis puur uit je hoofd leren, zonder verband ertussen, is heel moeilijk. Ook al dreun je een rijtje voorwerpen nog zo vaak op, na een tijdje ben je het weer vergeten. Als je een rijtje moet leren waar weinig betekenisvol verband tussen is, helpt het om een kunstmatig verband aan te brengen, ook al heeft dat op zich geen echte betekenis. Dat heb je vast zelf weleens toegepast als je een ezelsbruggetje hebt gebruikt om iets uit je hoofd te leren. Een bekend voorbeeld uit de Nederlandse taal is het KOFSCHIP, waarmee je kunt onthouden welke werkwoorden een ‘t’ achter hun voltooid deelwoord krijgen. Leren om te onthouden gaat beter als je zelf be-

58

de sociaal-agogische kennisbasis

tekenis aanbrengt, bijvoor beeld als je een nummerbord van een auto wilt onthouden:

45-VG-ZD

Daar maak je dan van: ‘vijfenveertig (= de leeftijd van je vader) Veel Geluk, Zonder Deuken.’ 3.2.3

Hulpmiddelen bij het maken van betekenisvolle verbindingen

Er zijn meerdere hulpmiddelen die je kunt gebruiken om zelf actief betekenisvolle verbindingen te maken bij het leren van kennis: een samenvatting waarin je hoofd- van bijzaken onderscheidt; een zelfbedacht schema; een visuele voorstelling; een structuurtekening in de vorm van een mindmap of een concept map; enzovoort. Voor al deze hulpmiddelen geldt dat je er het meest aan hebt als je ze zelf maakt. Dan ben je bij het maken al actief bezig om verbindingen tussen kennisonderdelen aan te brengen en dat helpt heel goed bij het onthouden. Een schema of een samenvatting die door iemand anders is gemaakt, kan ook behulpzaam zijn, zeker als het om kennis gaat die voor jou nieuw is. Maar om te onthouden zul je dan toch actief ermee aan de slag moeten gaan. We lichten enkele hulpmiddelen hierna kort toe. 3.2.3.1

samen vat t in g

Het maken van een samenvatting is een hulpmiddel om hoofd- van bijzaken te onderscheiden, om de grote lijn in een betoog op het spoor te komen. Zo’n verkorte weergave helpt je om de kennis te begrijpen, waardoor je betekenisvolle verbindingen ontdekt die je helpen om de kennis te onthouden (zie kader: een voorbeeld van een samenvatting).

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

59

Samenvatting: De hechtingstheorie van Bowlby Definitie: Hechting is de band die op jonge leeftijd tussen een kind en zijn ouders ontstaat…. Ontwikkeling van de hechting: De hechting ontwikkelt zich in de eerste twee levensjaren, door… Soorten gehechtheid: • veilige hechting • ambivalente hechting • onveilige, afwijzende hechting • onveilige, gedesorganiseerde hechting Bron: Nederlands Jeugd Instituut

3.2.3.2

schema

Een schema is een abstracte, verkorte weergave van de kennis die je wilt leren. Dankzij die verkorting kun je gemakkelijker onthouden (Valcke, 2007). In een schema (zie figuur 3.1) maak je een onderscheid tussen hoofdzaken en bijzaken. Je brengt een ordening aan, bijvoorbeeld van belangrijk naar minder belangrijk; of een ordening in tijd: wat eerst komt en wat daarna; of een ordening naar oorzaak en gevolg.

kind

hechting

ouders

Figuur 3.1 Een voorbeeld van een schema.

3.2.3.3

visuele voorst elling

Soms moet je een reeks kennisonderdelen onthouden waar niet zo gemakkelijk een betekenisvol verband tussen te maken is. Bij-

60

de sociaal-agogische kennisbasis

voorbeeld als je de kenmerken van een aantal psychiatrische ziektebeelden moet onthouden. Een hulpmiddel om zulke kennis te onthouden, is je een visuele voorstelling maken. Je stelt je dan voor dat je door een psychiatrisch ziekenhuis loopt. Eerst ga je op bezoek bij Sybille, die lijdt aan schizofrenie. Sybille vertelt je over haar (waan)denkbeelden (vul er maar een paar in….). Vervolgens ga je naar de kamer van Bart, een borderlinepatiënt. Bart probeert je zover te krijgen dat hij met je mee mag naar huis. Als je zegt dat dit niet kan, reageert hij door… (vul maar in). De volgende die je bezoekt is Annie, die worstelt met haar angststoornissen. En zo ga je kamer na kamer verder. Zo bouw je zelf aan de verbindingen in je geheugen (memoriseren) (zie figuur 3.2).

Sybille

Bart

Figuur 3.2 Een voorbeeld van een visuele voorstelling.

3.2.3.4

m in dm ap

Een mindmap komt tot stand door associatief te denken. Je kunt een mindmap in je eentje maken of met een groepje. Je begint met een centraal begrip in het midden van een vel te schrijven. Dan ga je door te associëren op zoek naar verwante begrippen die met het centrale begrip te maken hebben. Met een lijn verbind je elk verwant begrip met het centrale begrip. Vanuit de verwante begrippen ga je verder associëren, zodat je van daaruit weer nieuwe vertakkin-

3

61

hoe bouw je een kennisbasis op?

gen krijgt. Je kunt kleuren gebruiken om de verschillende takken van elkaar te onderscheiden (Buzan & Buzan, 2007). Een voorbeeld van een mindmap (figuur 3.3): taakstraf

strafkamp

verantwoordelijkheid

intelligentie hersenen

rijping

ouders broers + zussen

pubergedrag

omgeving school school & buurt

vrienden

sportclub

Figuur 3.3 Een voorbeeld van een mindmap.

3.2.3.5

con cept map

Een concept map (zie figuur 3.4) lijkt een beetje op een mindmap, maar is analytischer van opzet. In een concept map geef je niet alleen de verbinding tussen kennisonderdelen weer, maar ook de aard van de verbinding (Novak, 1998). Je laat zien hoe feiten en begrippen met elkaar samenhangen. Daardoor is een concept map heel geschikt om principes en theorieën weer te geven: hoe processen in hun werk gaan en waarom dat zo is. Als je een concept map maakt, begin je bij een centraal begrip. Op basis van de theorie bepaal je welke begrippen daarmee samenhangen. Die geef je een plaats in de map en je maakt een verbinding met het centrale begrip. Bij de verbinding schrijf je dan wat de aard van de verbinding is, bijvoorbeeld: ‘bestaat uit’; ‘komt voort uit’; ‘leidt tot’; ‘heeft tot gevolg dat’; ‘is afhankelijk van’; ‘beïnvloeden elkaar wederzijds’. Als een verband niet heel zeker is (wat in de sociale studies vaak het geval is), geef je dat weer door bijvoorbeeld te schrijven: ‘kan leiden tot’ of ‘leidt meestal tot’. Onderstaand voorbeeld is een erg eenvoudige concept map, omdat er alleen ‘eenrichtingsverkeer’ in beschreven wordt. Maar je kunt in een concept map ook ingewikkelde processen, met interactie tussen allerlei begrippen, personen en omstandigheden, weergeven.

62

de sociaal-agogische kennisbasis

interactie tussen ouder en jong kind

kan bestaan uit

duidelijk en consequent inspelen op behoeften kind

leidt tot

veilige hechting

kan bestaan uit

wisselend wel/niet inspelen op behoeften kind

leidt tot ambivalente hechting

kan bestaan uit

niet inspelen op behoeften van kind

leidt tot

onveilige hechting

Figuur 3.4 Een voorbeeld van een concept map.

In het algemeen is het zo dat hoe meer betekenis de verbindingen hebben, hoe beter dat is voor het leren in de zin van onthouden. Dat is ook de reden waarom je op veel hogescholen kennis leert in de betekenisvolle context van echte beroepstaken en beroepssituaties (concretiseren en toepassen). 3.2.4

Kennis herinneren

Hoe steviger het schema in je hoofd is (met veel betekenisvolle en sterke verbindingen), hoe makkelijker het is om je de theorie te herinneren als je in de praktijk aan het werk bent. Dan helpt het als je de kennis hebt geleerd in een context die lijkt op je werksituatie. Als de nieuwe situatie je doet denken aan de situatie waarin je kennis hebt geleerd, komt de kennis en wat er mee samenhangt bijna vanzelf weer terug in je herinnering. Het is natuurlijk niet zo dat je werksituatie precies hetzelfde is als je leersituatie, maar je weet in ieder geval wat belangrijk is om te onderzoeken. 3.2.5

Kennis begrijpen en opslaan: van beginner tot gevorderde

Het maken van verbindingen (begrijpen en opslaan in het geheugen) gaat gemakkelijker als je al iets van een onderwerp weet. Als je de hechtingstheorie van Bowlby (Bowlby, 1979; zie ook het voorbeeld bij 3.2.3.1) goed kent, is het gemakkelijker om nieuwe inzichten over hetzelfde onderwerp te begrijpen en te leren. Je hebt dan al

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

63

een schema of structuur waar je de nieuwe kennis kunt inpassen. Je ziet dan snel wat er in de nieuwe inzichten anders is dan en hetzelfde is als bij Bowlby. In het algemeen geldt: hoe meer je al van een onderwerp weet, hoe makkelijker het is om er nog meer over te leren. Daarom kost het leren van kennis voor een beginnende student in de eerste jaren van de opleiding meer moeite dan later in de opleiding. In het begin is alles nieuw en heb je nog weinig houvast om al die nieuwe kennis te plaatsen. Als je in je derde of vierde jaar zit, heb je al veel basiskennis opgebouwd, waarop je zelfstandig verder kunt bouwen. Als beginnende student kun je allerlei hulp nog goed gebruiken: • boeken die een duidelijke indeling en taalgebruik hebben; • hoorcolleges waarin docenten de structuur van de theorie uitleggen, verschillende visies op dezelfde theorie naast elkaar plaatsen en voorbeelden geven; • discussies met je medestudenten, waarin je kunt vergelijken wat ieder ervan begrepen heeft; • praktijkbegeleiders die je laten zien hoe de theorie in de praktijk wordt toegepast. 3.2. 6

Kennis vergeten

Als je een tijdlang niets met de theorie over ‘hechting’ doet, worden de verbindingen in je hersenen zwakker. Als je er dan na jaren weer eens mee te maken krijgt, zeg je waarschijnlijk: “O ja, hechting, dat heb ik ooit gehad. Hoe zat het ook al weer precies?” Je moet dan je boeken er nog eens bijpakken of even ‘googelen’ om weer te weten hoe het zat. Vaak komt een deel van de theorie dan snel weer terug, maar je zult toch moeite moeten doen om de hele theorie weer ‘paraat’ te krijgen. 3.2.7

Kennis afleren

Het kan gebeuren dat iets wat je nieuw leert tegengesteld is aan iets wat je al jaren gewend bent te denken. Dan moet je, om de nieuwe kennis te leren, oude denkbeelden loslaten. En dat is soms erg moeilijk, omdat deze oude denkbeelden sterk verankerd zijn in de kennisschema’s of structuren die je in je hoofd hebt en waarvan je altijd overtuigd bent geweest dat ze goed waren. Je moet dan actief

64

de sociaal-agogische kennisbasis

bezig gaan met selecteren en kritisch verwerken. Een voorbeeld uit de ouderenzorg:

Je team heeft jarenlang gewerkt met de ROT – de Realiteits Oriëntatie Training voor demente bejaarden. Die heeft als uitgangspunt dat je met een demente bejaarde dagelijks traint om de omgeving en het dagprogramma te blijven herinneren: “Dag mevrouw R. Het is nu twaalf uur en het is tijd om te gaan eten. Ik zal u begeleiden naar de eetzaal.” “Hier is de eetzaal. U zit naast mevrouw S., uw vriendin.” “Vandaag is het woensdag. Vanmiddag komt uw zoon op bezoek.” Enzovoort. Als mevrouw R. onrustig is en haar twee jaar geleden overleden man zoekt, dan vertel je haar dat haar man overleden is en je probeert haar af te leiden door haar mee te nemen naar de dagbesteding. Onlangs is er een nieuwe teamleider gekomen, die goede ervaringen heeft met een andere methode: Validation. Volgens deze methode moet je juist meegaan in de leefwereld van de demente persoon, in plaats van de realiteit er steeds tegenover te stellen. Als mevrouw R. onrustig is en op zoek wil naar haar man, neem je haar bij de arm en gaat met haar op zoek naar hem. Ondertussen bevestig je haar gevoelens: “U houdt heel veel van uw man, hè mevrouw R.? U bent verdrietig als hij er niet is.” En je gaat bijvoorbeeld foto’s met haar bekijken waar zij met haar man op staat. Het team besluit om te gaan werken met de Validation-methode. Tijdens de trainingen merk je dat het niet meevalt om je de nieuwe manier eigen te maken. De denkbeelden van de ROT komen steeds weer naar boven. Deze zitten zó sterk verankerd in jouw manier van denken over de omgang met demente personen dat je ze moeilijk los kunt laten. Ofwel: de oude verbindingen van de ROT-methode zijn in je hersenen nog steeds veel sterker dan de nieuwe die je nog aan het maken bent bij het leren van de Validation-methode. Je zult veel moeten oefenen om de verbindingen van de Validation-methode sterker te maken, zodat je deze nieuwe methode als vanzelfsprekend kunt ervaren. Een jonge collega die net begonnen is, heeft er veel minder moeite mee. Voor hem is Validation de eerste methode waarmee hij werkt. Hij moet er wel mee oefenen om de me-

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

65

thode eigen te maken, maar hij hoeft geen oude denkbeelden of gewoontes af te leren.

3.3

Omgaan met je eigen motivatie en zelfvertrouwen: affectieve leeractiviteiten Studenten kunnen nogal verschillend aankijken tegen het leren van theoretische kennis. Dat heeft vaak te maken met hun motivatie. Vergelijk de volgende uitspraken maar eens: “Ik ga theoretische kennis alleen leren omdat het moet, omdat ik anders mijn toetsen niet haal.” “Ik vind theoretische kennis zó interessant, dat ik moet uitkijken dat ik niet te veel boeken erbij haal. Ik wil het gewoon weten!” “Ik wil alleen kennis leren die ik direct in de praktijk kan toepassen en waarmee ik problemen op kan lossen waar ik in mijn stage tegenaan loop.” Ook het zelfvertrouwen van studenten kan erg verschillen. Als je ‘gemakkelijk leert’, zul je vol zelfvertrouwen in de boeken en andere kennisbronnen duiken. Maar als je groepsgenoten allemaal hoge punten halen en jij erg veel moeite moet doen voor een voldoende, dan valt het niet mee om de moed niet op te geven en er op te vertrouwen dat je de opleiding zult halen. Deze verschillen in motivatie en zelfvertrouwen komen voort uit jezelf, je interesses, het gemak waarmee je leert en je leerstijl, je vooropleiding, maar ook uit je omgeving: de stimulans die je wel of niet krijgt van je ouders, broers en zussen, klasgenoten en vrienden, en hoe je daar zelf mee omgaat. Als je zelf erg geïnteresseerd bent in kennis, maar niemand in je omgeving je interesse deelt, word je al gauw voor een ’stuudje’ of ‘nerd’ aangezien; dan valt het niet mee om te gaan leren in plaats van mee uit te gaan of andere afleiding te zoeken. Als je heel graag theorie leert, kan het soms moeilijk zijn om voldoende uitdaging in een studie te vinden, met het gevaar dat je afhaakt of je ambitie verliest. Als je de eerste bent uit je familie die

66

de sociaal-agogische kennisbasis

een hogere opleiding doet, kun je soms twijfelen of het jou wel zal lukken. Het omgaan met dergelijke gevoelens noemen we affectieve leeractiviteiten (zie kader Affectieve leeractiviteiten).

Affectieve leeractiviteiten attribueren (*) • motiveren • concentreren • zichzelf beoordelen • waarderen • inspannen • emoties opwekken • verwachten •

Vermunt, 1992

(*) Attribueren = toeschrijven van resultaten aan bepaalde oorzaken; je kunt het halen van een toets bijvoorbeeld toeschrijven aan de tijd en moeite die je hebt genomen, of aan een factor buiten jezelf: de goede uitleg van de leraar, of de hulp van een klasgenoot.

Enkele voorbeelden van affectieve leeractiviteiten bij de presentatievoorbereiding.

Bij het bestuderen van je kennisbronnen kom je verschillende concepten en principes tegen die je moeilijk te begrijpen vindt. Ook zijn sommige bronnen erg kritisch over de nieuwe methode. Een lichte paniek overvalt je (emoties opwekken). Zal het wel lukken om de methode goed uit te leggen aan je kritische collega’s? Was het wel zo’n goed idee om dit te gaan doen? Je bent tenslotte nog maar student (zichzelf beoordelen). Je besluit met je docent te gaan praten om weer naar boven te halen waarom je zo enthousiast was over de methode en om vragen te stellen over wat je niet begrijpt (motiveren, inspannen). Na dat gesprek ga je met nieuwe energie aan de slag en laat je je niet afleiden

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

67

door je huisgenoten die vragen of je mee naar de film gaat (inspannen, concentreren). Aan de vooravond van de presentatie voel je je goed voorbereid en je denkt: “Wat er ook gebeurt, ik heb in ieder geval mijn best gedaan (waarderen). Aan mijn inspanningen zal het niet liggen (attribueren). Kom maar op met die kritische vragen(verwachten).”

In paragraaf 3.7 gaan we nog wat nader in op affectieve leeractiviteiten die met je leermotivatie te maken hebben.

3.4

Het plannen en uitvoeren van je leerproces: regulatieve leeractiviteiten Regulatieve leeractiviteiten (zie kader Regulatieve leeractiviteiten) zijn van een iets andere orde: het zijn de middelen die je hebt om je cognitieve en affectieve leeractiviteiten op een goede en effectieve manier in te zetten. Ze worden daarom ook wel metacognitieve en meta-affectieve leeractiviteiten genoemd. (‘Meta-’ betekent: van een hogere orde; overstijgend.) Voor de meeste studenten zullen deze regulatieve leeractiviteiten bekend voorkomen, omdat ze in de studie(loopbaan)begeleiding aan bod komen wanneer het gaat over het zelfstandig leren aansturen van je eigen leerproces.

Regulatieve leeractiviteiten • oriënteren • plannen • proces bewaken • toetsen • diagnosticeren • bijsturen • evalueren • reflecteren Vermunt, 1992

68

de sociaal-agogische kennisbasis

In het hoger beroepsonderwijs is het belangrijk dat je zelfstandig je leerproces kunt aansturen. Je moet er immers op voorbereid zijn dat je ook na je afstuderen je kennis kritisch blijft bekijken en als het nodig is deze kennis aanvult met of vervangt door nieuwe, actuelere kennis. Hoe jij je leerproces aanpakt, heeft te maken met jouw persoonlijke voorkeur. Dit wordt wel leerstijl genoemd. Er zijn verschillende voorkeursstijlen of leerstijlen. Zo heeft Kolb (1984) een model gemaakt van hoe een leerproces verloopt: als een cirkel in vier fasen. Dit model is goed toepasbaar in het hoger beroepsonderwijs, omdat kennis leren erin verbonden wordt aan praktijkervaringen. Om goed te leren moeten alle vier de fasen van het leerproces doorlopen worden, ofwel: de leercirkel moet worden rondgemaakt. Kolb heeft vier leerstijlen beschreven, die aangeven in welke fase van de leercirkel een persoon bij voorkeur begint met leren. Bijvoorbeeld: de een gaat het liefst meteen met de kennis aan de slag en gaat leren door te doen en te ervaren, een ander wil eerst zo veel mogelijk te weten komen en begrijpen, en daarna pas ermee gaan werken. Meestal is er ook één fase waar een persoon meer moeite mee heeft dan met de andere drie fasen. De leerstijlentest van Kolb is heel geschikt om je eigen voorkeur en je zwakke plekken te achterhalen. In hoofdstuk 4 wordt het model van Kolb verder uitgelegd. In bijlage 2 staat een bronvermelding met een link naar de leerstijltest van Kolb. Als je concrete aanwijzingen wilt over hoe je je leeractiviteiten kunt aanpakken op een manier die bij het hoger onderwijs past, dan geven de leerstijlen van Vermunt je veel houvast. Vermunt (1992) onderscheidt vier leerstijlen, die we hier heel kort aanduiden. • Betekenisgerichte leerstijl: zelfstandig, kritisch, analytisch en vanuit persoonlijke interesse kennis actief structureren en opbouwen. • Toepassingsgerichte leerstijl: kennis leren via concrete voorbeelden; interesse gebaseerd op bruikbaarheid en toepasbaarheid van kennis in de beroepspraktijk. • Reproductiegerichte leerstijl: aangeboden kennis uit het hoofd leren en niet verder zoeken; alléén maar leren voor de toets of het diploma.

3

•

hoe bouw je een kennisbasis op?

69

Ongerichte leerstijl: geen (zelf )sturing; grote afhankelijkheid van hoe leraren de kennis aanbieden en van de hulp van medestudenten.

De reproductiegerichte leerstijl en vooral de ongerichte leerstijl zijn minder geschikt voor het hoger onderwijs. Je kunt je er misschien wel een tijdje mee redden, maar met zo’n leerstijl is het later in de studie moeilijker om aan alle eisen van de opleiding en de beroepspraktijk te voldoen. Dus als je zo’n leerstijl hanteert, dan zul je je moeten inspannen om toe te werken naar een toepassingsgerichte of betekenisgerichte leerstijl. Het zijn de regulatieve leeractiviteiten die je daarbij helpen en die je zult moeten oefenen, met hulp van je docenten, medestudenten en praktijkbegeleiders (Van der Hoeven, 2009). In bijlage 2 staat een bronvermelding met een link naar de leerstijltest van Vermunt.

3.5

Ondersteuning bij het leren van kennis We gaan in dit boekje geen uitgebreide aanwijzingen geven over hoe je de verschillende leeractiviteiten kunt leren en oefenen. Daarvoor zijn veel andere bronnen beschikbaar. Op de eerste plaats kun je gebruikmaken van de studieloopbaanbegeleiding bij jou op de opleiding en de hulpmiddelen die daarbij gebruikt worden. Op de tweede plaats kun je hulp krijgen in de mediatheek van je hogeschool en cursussen die de hogeschool aanbiedt op het terrein van studievaardigheden. Ten slotte is er nog het internet, waarop je kunt zoeken.

Opdracht Doe één of meerdere leerstijlentest(en). Haal daaruit jouw sterke en zwakke kanten voor het leren van kennis. (In bijlage 2 staat een bronvermelding met een link naar de leerstijltesten van Kolb en van Vermunt.)

70

de sociaal-agogische kennisbasis

Opdracht Bedenk zelf eens op welke trefwoorden je kunt gaan zoeken naar hulpbronnen om je te helpen bij het beter leren uitvoeren van cognitieve, affectieve en/of regulatieve leeractiviteiten (in de mediatheek, op internet, op het intranet van je hogeschool, enzovoort). Maak een lijst met bronnen die voor jou persoonlijk behulpzaam kunnen zijn om je sterke kanten goed te gebruiken en je zwakke kanten te verbeteren.

3.6

Hoe houd je zicht op wat je al weet? Er zijn minstens twee redenen waarom het moeilijk is om als sociaal-agoog zicht te hebben en te houden op je eigen kennis. Op de eerste plaats lijkt veel van wat een sociaal-agoog doet soms erg op wat iedereen in het dagelijks leven doet en heel gewoon vindt. Bijvoorbeeld een gesprek voeren of een conflict oplossen, iemand troosten, adviseren of helpen om een moeilijk formulier in te vullen. Op de tweede plaats zijn sociaal-agogen, zo blijkt uit onderzoek (Osmond & O’Connor, 2004), geneigd om in heel gewone taal over hun werk te praten. Misschien omdat zij gewend zijn om in gesprek met cliënten zo min mogelijk moeilijke woorden te gebruiken, maar ook omdat ze zich de kennis zo eigen hebben gemaakt dat deze vanzelfsprekend is geworden en niet meer bewust gebruikt wordt: stilzwijgende kennis (Polanyi,1967; Schön,1983). Het gevolg is dat sociaal-agogen zich niet altijd bewust zijn van de kennis die zij wel degelijk gebruiken: bijvoorbeeld kennis over communicatie en gesprekstechnieken bij het voeren van een gesprek; kennis van groepsdynamica bij het oplossen van een conflict; kennis over empathie, betrokkenheid en afstand bij het troosten; kennis over empowerment (= iemand niet afhankelijk maken, maar zichzelf leren redden), en kennis over wetten en regelingen

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

71

bij het adviseren of helpen met een formulier. De kennis is als het ware impliciet geworden en de sociaal-agoog is onbewust bekwaam (Van der Hoeven, 2009). Tijdens je opleiding, bij het opbouwen van je kennis, kun je er al mee te maken krijgen dat je niet zo goed weet wat je hebt geleerd en dat je het moeilijk vindt om aan huisgenoten of familieleden uit te leggen welke kennis je hebt. Hoe erg is het als je niet goed zicht hebt op wat je allemaal weet?

Dat je tijdens het werken met cliënten niet voortdurend aan je kennis denkt en voor een deel op je routine of intuïtie afgaat, is niet erg en niet te voorkomen, omdat je soms heel snel moet handelen. Het is wel erg als je de kennis die achter je routine of intuïtie zit helemaal niet meer bewust kunt maken. Je kunt dan niet goed en niet op een professionele manier aan anderen (collega’s, psychiater, rechter, burgemeester) uitleggen en verantwoorden wat je doet en

72

de sociaal-agogische kennisbasis

waarom je het zó doet zoals je het doet. Dan lijkt het alsof er geen speciale kennis nodig is om te doen wat jij doet. De beste manier om je bewust te blijven van je kennis is om al tijdens je opleiding actief je eigen kennisbasis op te bouwen en op een of andere manier vast te leggen. We hebben een paar suggesties voor hoe je dat kunt doen.

Maak je eigen overzicht • Maak tijdens je studie een lijst van alle bronnen die je bestudeert. Bijvoorbeeld: boeken, readeronderdelen, websites, cd-roms, et cetera. • Orden deze bronnen op een manier die voor jou logisch is: rondom een thema of op vakgebied. • Geef bij elke bron de belangrijkste onderdelen aan: de theorieën, eventueel aangevuld met principes, concepten en feiten; maak het zo gedetailleerd als je zelf wil.

Maak je eigen theorieboek(*) • Maak bij alle leeractiviteiten (lesvoorbereiding, hoorcolleges) een samenvatting van de theoretische kennis die je hebt gebruikt. • Bedenk hoe je de kennis zou kunnen toepassen in je opdrachten of in je stage. • Bespreek je samenvatting en ideeën voor toepassing in de les met docenten en medestudenten, en op de stage met je begeleider. • Schrijf je bevindingen op in je theorieboek volgens een vaste ordening. Bijvoorbeeld: de kern van het kennisonderdeel; de bronnen die je hebt gebruikt; voor welke praktijksituaties dit kennisonderdeel belangrijk is en waarom; een voorbeeld van toepassing; en met welke andere kennisonderdelen een verbinding is te leggen. (*)Naar een idee van Liesbeth Ulijn

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

73

Maak je eigen WIKI Een WIKI maken is echt iets om samen te doen met een groepje studenten of met de hele klas of jaargroep. Voor het leereffect moet je er wel voor zorgen dat je zelf actief bijdraagt, want anders leer je er niet zo veel van. Een WIKI is een website waar elke bezoeker kan werken aan de teksten die erin staan. In tegenstelling tot conventionele websites, die beheerd worden door een webmaster, kan iedere bezoeker informatie toevoegen aan een pagina, teksten herschrijven en pagina’s creëren. Deze informatie is dan onmiddellijk te zien voor alle bezoekers van de website. • Maak met behulp van software een WIKI-site aan voor jullie gezamenlijk gebruik (software kun je vinden via http:// webtweepuntnul.wiki.kennisnet.nl/Wiki). • Eén student of een groepje maakt voor een theorie een eerste beschrijving. Maak daarbij onderscheid in de theorie als geheel, het mensbeeld dat eronder ligt; principes, concepten en feiten die erbij horen. • Je kunt het beste vooraf afspraken maken over: • de indeling/lay-out van de beschrijving; • hoe uitgebreid de beschrijving/uitleg moet zijn; • hoeveel bronnen vermeld worden; • wie de beschrijving gemaakt heeft/hebben; • de datum; • enzovoort… • Andere studenten lezen de teksten en reageren erop als ze iets willen verbeteren of aanvullen. • Laat de WIKI zo langzaam groeien. Maak het zo mooi als je wilt, met plaatjes, schema’s en onderlinge verbindingen, met ‘links’ om de onderdelen in een structuur aan elkaar te verbinden. In de loop van de jaren zal de WIKI steeds completer worden. • Verdeel de taken, zodat iedere student/groepje een keer de eerste tekst schrijft. Bron: http://webtweepuntnul.wiki.kennisnet.nl/Wiki)

74

de sociaal-agogische kennisbasis

3.7

Hoe maak je kennis leren leuk? Zoals aangegeven in paragraaf 3.1.2 gaan we aan het eind van dit hoofdstuk nog wat nader in op affectieve leeractiviteiten die te maken hebben met je motivatie om kennis te leren. Want ook al heb je bewust gekozen voor een hbo-opleiding en weet je dat kennis leren op hoog niveau daarbij hoort, dan nog is het niet vanzelfsprekend dat je kennis leren heel leuk vindt. Als je kennis leren niet zo leuk vindt, dan is dat eigenlijk heel jammer, want je eigen interesse kan je erg helpen. Je eigen interesse (ook wel ‘intrinsieke motivatie’ genoemd) maakt leren leuker om te doen. Daardoor is het makkelijker om er meer energie in te steken. Je kunt je beter concentreren en je bent minder vatbaar voor alle afleiding die er in je omgeving is (telefoon, sms, msn, twitter, facebook, tv, huisgenoten, feesten, bioscoop enzovoort). Waardoor je, paradoxaal genoeg, misschien juist meer tijd voor leuke dingen overhoudt… Om je te helpen jezelf op te peppen om je vol overgave op kennis leren te storten, hebben we een aantal tips voor het bouwen aan je kennisbasis op een rij gezet:

Tips voor het bouwen aan je kennisbasis • Lees hoofdstuk 1 om te weten waarvoor het goed is om aan je kennis te werken. Hou jezelf niet voor de gek: besef dat kennis leren moeite kost. Hoe meer je zelf actief bent en hoe meer inspanning je levert, hoe beter je je kennis verankert en hoe meer je eraan zult hebben in je praktijk. Wist je dat…door veel te oefenen er echt iets verandert in je hersenen? Sitskoorn, 2007

•

•

Begin gewoon! Vaak wordt kennis leuker naarmate je er verder mee komt: als je eigen kennisweb gevuld raakt, is het makkelijker om nieuwe dingen te begrijpen.

•

Beloon jezelf als je je aan je planning hebt gehouden.

3

hoe bouw je een kennisbasis op?

Zorg dat je brein op tijd rust krijgt. Wist je dat… je beter kunt onthouden als je direct na het leren gaat slapen? Talamini, 2010

•

•

Ken jezelf: als het je moeite kost om in je eentje te leren, neem dan het initiatief om met een groepje te werken: discussiëren, elkaar vragen stellen, elkaar uitleg geven, samen een WIKI opbouwen.

•

Wakker je eigen nieuwsgierigheid aan. Daag jezelf uit. Hoe meer lol je krijgt in kennis, hoe leuker het leren wordt.

Geef jezelf opdrachten die een beetje spannend voor je zijn: niet te veel, maar zeker ook niet te weinig. Wist je dat… een beetje stress juist goed is: je wordt er alert van. Oosterhuis-Geers, 1999 •

•

Zoek in je stage of werk naar opdrachten waar je je kennis in moet toepassen. Als je zo een echte opdracht hebt, weet je voor wie je het doet en wanneer je klaar moet zijn.

•

Vraag je docent of praktijkbegeleider om hulp als je er zelf niet uitkomt: je bent op de opleiding om te leren. Stel vragen.

•

Gebruik de hulpmiddelen die in je kennisbronnen (boeken, artikelen, sites) staan: • een samenvatting helpt je om te kiezen of de bron (of een hoofdstuk daaruit) geschikt is voor je leerdoel; • een inhoudsopgave geeft je een overzicht van kernbegrippen en een eerste idee van een kennisstructuur; • een inleiding helpt je om te bepalen of je een hoofdstuk grondig moet bekijken of vluchtig; • een index helpt je om snel te zoeken naar bepaalde feiten, begrippen, principes en theorieën.

75

76

de sociaal-agogische kennisbasis

3.8

•

Zoek en gebruik hulpmiddelen om je kennis te structureren en te onthouden die bij je passen en die je leuk vindt om te gebruiken: uittreksels, samenvattingen, vragen & antwoorden, proeftoetsen, schema’s, visualisaties, mindmap, concept map, WIKI, theorieboek, logboek enzovoort.

•

Een goede test om zelf te kijken of je iets snapt is om het uit te leggen aan je vader/moeder/broer/zus/vriend/vriendin.

•

Maak jezelf niet te lang afhankelijk van hulp. Gebruik hulp om steeds zelfstandiger te worden.

•

Suggesties voor uitgebreidere hulpbronnen (websites en boeken) vind je in bijlage 2.

Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we besproken hoe kennis leren in zijn werk gaat en wat je er allemaal voor moet doen. Kennis bouw je op door verbindingen tussen kennisonderdelen te maken in je hersenen. Hoe meer je deze verbindingen gebruikt en oefent, hoe steviger de verbindingen worden en hoe beter je de kennis kunt onthouden. Het verbinden van de kennis aan de context waarin je deze gaat gebruiken is daarbij heel effectief. Kennis leren gaat niet vanzelf: je moet er moeite voor doen. Drie soorten leeractiviteiten zijn besproken: cognitieve leeractiviteiten, die gericht zijn op het begrijpen en onthouden van kennis; affectieve leeractiviteiten, gericht op je eigen motivatie en je gevoelens over het leren van kennis; en regulatieve leeractiviteiten, die gaan over het plannen en uitvoeren van je leerproces. Het hoofdstuk werd afgesloten met hulpmiddelen en tips om je te helpen bij het uitvoeren en aansturen van je leeractiviteiten.

4

Begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

4.1

Begeleiding en ondersteuning Een kennisbasis opbouwen en onderhouden doe je zelf, maar niet alleen. Op verschillende manieren krijg je hierbij begeleiding en ondersteuning: vanuit de opleiding, je praktijkbegeleider, de mediatheek en medestudenten. Welke vormen van begeleiding en ondersteuning jou op welke manier verder kunnen helpen, is een vraag die je uiteindelijk zelf moet beantwoorden. Studenten hebben verschillende talenten en leerstijlen. De ene student kan kennis het beste tot zich nemen door voorbeelden vanuit de praktijk te horen, de ander door de theorie te lezen en weer een ander heeft er beelden bij nodig. Door je bewust te zijn van jouw leerstijl, kun je effectiever en efficiënter je kennisbasis opbouwen. Je zorgt er dan zelf voor dat je gebruikmaakt van de mogelijkheden die je worden aangeboden. Een studente die bijvoorbeeld weet dat kennis bij haar beter beklijft als zij de inzichten kan koppelen aan de praktijk, probeert bij een hoorcollege in gedachten voortdurend een link te leggen tussen wat ze hoort en wat dit kan betekenen voor het werken in de praktijk. Als het haar niet lukt, vraagt ze de docent om hulp hierbij. In dit hoofdstuk gaan we in op de vormen van begeleiding en ondersteuning die je van anderen mag verwachten. Als je dit aanbod leert herkennen, kun je er ook bewuster van profiteren.

4.2

Het aanbod van de opleiding: piketpaaltjes voor de leercyclus De opleiding en de docenten vormen een belangrijke bron van steun bij het opbouwen van je kennisbasis. Hoorcolleges, werkgroepen en trainingen zijn voorbeelden van werkvormen die je vast wel herkent. Hoe kun jij optimaal profijt trekken van dit aanbod?

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2_4, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

78

de sociaal-agogische kennisbasis

Als de situatie zo is als in de tekening hieronder en de docent stelselmatig harder aan het werk is dan jijzelf, dan komt dat jouw leerrendement niet ten goede. De onderwijsbijeenkomsten zijn namelijk geen doel op zichzelf, maar een middel om jou als student te activeren om aan de slag te gaan met leeractiviteiten.

Een model dat inzicht geeft in het leerproces en de verschillende activiteiten die je daarbij onderneemt, is de cyclus van ervaringslerenvan Kolb (in: Bijkerk & Van der Heijden, 2006). Kolb spreekt over een leercyclus om aan te geven dat er sprake is van een aantal opeenvolgende stappen tijdens het leren. Het model van Kolb bestaat uit twee assen, die samen vier kwadranten vormen (zie figuur 4.1). De ene as betreft de tegenstelling tussen leren vanuit theorie (abstract conceptualiseren) en leren vanuit de praktijk (concreet ervaren). De andere as betreft de tegenstelling tussen actief leren (actief experimenteren) en reflectief leren (reflectief observeren). Het model ziet er als volgt uit:

4 begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

79

concreet ervaren

(leerstijl: doener)

(leerstijl: bezinner)

actief experimenteren

reflectief observeren

(leerstijl: beslisser)

(leerstijl: denker)

abstract conceptualiseren

Figuur 4.1 Het leerstijlenmodel van Kolb.

Voor een volwaardig leerproces moeten alle fasen van het ervaringsleren worden doorlopen. Jouw leerstijl bepaalt met welke fase jij bij voorkeur begint met leren. De verschillende stappen die je doorloopt in de cyclus van ervaringsleren zijn (zie figuur 4.2): • Je gaat na welke eigen ervaring jij hebt met het onderwerp. • Je reflecteert op die ervaring of op je handeling. • Je oriënteert je op een theorie of model over het betreffende onderwerp. • Je past de theorie toe op het onderwerp. ervaren

toepassen

doelstelling

conceptualiseren

Figuur 4.2 De leercyclus van Kolb.

reflecteren

80

de sociaal-agogische kennisbasis

Het onderwijs (bijeenkomsten, voor- en nabereiding) is doorgaans zodanig ingericht dat deze hele cyclus wordt doorlopen. Van een docent mag je verwachten dat hij die doceeractiviteiten onderneemt die jou helpen om de volledige cyclus van ervaringsleren te doorlopen. De opleiding zet als het ware de piketpaaltjes uit om de leercyclus rond te kunnen gaan maken. Een eerste piketpaal wordt gevormd door de doelstellingen van het onderwijs die de opleiding formuleert. In figuur 4.2 zie je het doel midden in de cyclus weergegeven. Hierdoor weet je wat je aan het eind van de onderwijsbijeenkomst(en) moet weten en/of kunnen. Een tweede piketpaal zijn passende opdrachten die je op weg helpen bij het werken aan de doelstellingen. Een volgende piketpaal wordt gevormd door de onderwijsbijeenkomsten die jouw leertraject ondersteunen. Het onderwijs reikt daarbij actuele en/ of relevante literatuur aan over theorieën of modellen, of geeft opdracht om op zoek te gaan naar relevante theorie en die te bestuderen. Niet alleen de onderwijsbijeenkomsten en opdrachten zijn hulpmiddelen bij het opbouwen en onderhouden van je kennisbasis, maar ook de toetsing. Deze piketpaal markeert ‘het uur van de waarheid’: voldoe je aan de gestelde eisen? Er zijn verschillende toetsvormen die zijn gericht op het toetsen van kennis. In een casustoets krijg je de kans te demonstreren dat je voldoende inzicht hebt en kennis kunt toepassen. Je beantwoordt vragen bij een casus, waarbij je expliciet theorieën benoemt, uitlegt en toepast. Een beroepsproduct kan dienen als toets. Bijvoorbeeld een begeleidingsplan voor een cliënt, een draaiboek voor groepshulpverlening. Onderdeel van de toetscriteria is dat het product is gebaseerd op relevante theoretische kennis. Wanneer je een verantwoording moet schrijven over een handelingsdemonstratie, kun je laten zien dat je handelen gebaseerd is op kennis van zaken. Een voortgangstoets biedt je de mogelijkheid om te bewaken of je de kennisbasis voldoende opbouwt en onderhoudt. Op verschillende momenten maak je een kennistoets en als het goed is, zie je vooruitgang in je scores: je weet iedere keer weer wat meer. Als er een terugval in je score is waar te nemen, is het van belang na te gaan wat er aan de hand is. Het kan een toevalstreffer zijn, maar het kan ook zijn dat jouw strategie om je kennis eigen te maken op de lange duur niet effectief is. Of mogelijk ben je de afgelopen tijd

4 begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

81

minder bewust bezig geweest met het bestuderen van theoretische kennis. Iedere toets biedt je dus de gelegenheid na te gaan of je goed op weg bent met het opbouwen van je kennisbasis. Door te reflecteren op de uitslag van een toets, kun je bepalen op welke manier je verder kunt gaan met het opbouwen van je kennisbasis.

4.3

De rol van de docent De docent speelt een cruciale rol als initiator, wegwijzer en ondersteuner van jouw leerproces. Hierbij dringt zich de vraag op welke activiteiten van de docent het doeltreffendst zijn om jou te ondersteunen bij het opbouwen van je kennisbasis? Is de docent die het beste uitlegt het geschiktst? Of moet een goede docent juist terughoudend zijn met uitleggen van theorie en zich beperken tot het begeleiden van het leerproces van studenten? De waarheid ligt in het midden, en docentactiviteiten worden mede bepaald door de rol van de docent in een bepaalde onderwijscontext, bijvoorbeeld hoorcollege, werkgroep of training. Het is goed om je hiervan een beeld te vormen, zodat je weet wat je van een docent in een bepaalde rol kunt verwachten. De theoriedocent die een hoorcollege geeft, zal zeker kennis overdragen, maar als hij studenten wil activeren, zal hij ook – problematiserende – vragen stellen en misschien kleine oefeningen aandragen om voorkennis te activeren of om reflectie op gang te brengen over het onderwerp. Een docent die je ontmoet in een werkcollege, geeft de studenten misschien opdrachten die zijn gericht op actief verwerken en/of toepassen van theorie. Hij zet studenten ‘aan het werk’, of stimuleert cognitieve verwerking van theorie. De docent die je ontmoet in de rol van trainer van vaardigheden, zal je vooral stimuleren om middels het handelen nieuwe inzichten en ervaringen op te doen. Het handelen vormt in een training dikwijls het vertrekpunt voor theoretische reflectie. Wanneer een student tijdens een training bijvoorbeeld vraagt: “Mag ik de cliënt rechtstreeks vragen of hij weleens stemmen hoort?”, dan zou het zomaar kunnen dat de docent in de rol van trainer hem uitnodigt

82

de sociaal-agogische kennisbasis

om het eens te proberen in een simulatiegesprek. De student en de simulatiecliënt kunnen zodoende ervaren wat het effect is van een rechtstreekse vraag. Deze ervaring vormt het startpunt voor reflectie waarin een verbinding wordt gelegd met theorie. Andersom kan een theoretisch model binnen een trainingscontext ook worden vertaald naar handelingsvaardigheden. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer je oefent met ‘motiverende gespreksvoering’ van Miller & Rollnick (2006). In dat geval oriënteer je je eerst op de theoretische uitgangspunten van dit gespreksmodel, om er vervolgens actief mee te oefenen. De docent als coach of begeleider zal jou stimuleren om je eigen antwoorden op je vragen te vinden. In deze rol kun je van je docent vooral (coachende) vragen verwachten. Hij begeleidt jou bij het uitvoeren van onderwijsopdrachten en hij zal je de weg wijzen als je dreigt te verdwalen. Maar hij zal terughoudend zijn met het uitleggen van ‘hoe het zit’. Hij wil juist dat je dat zelf ontdekt. Ongeacht zijn rol, een docent in het hbo zal van je vragen om nieuwe kennis toe te passen in een praktijksituatie. Hierdoor leer je om kennis te verbinden met relevante beroepssituaties. De docent bewaakt in de lessen of je de theorie begrepen hebt en of je in staat bent om deze in eigen woorden uit te leggen en toe te passen. Kortom, een opleiding en de docenten helpen je middels opdrachten en onderwijs om leercycli te doorlopen. Ze wijzen de weg, inspireren, begeleiden en ondersteunen, en geven uitleg over theorie. Maar als je denkt dat je volledig op je docenten en de lessen kunt varen, kom je uiteindelijk bedrogen uit. In de inleiding lazen we al dat de contacttijd in het onderwijs slechts een klein percentage is van het totaal aan studiebelastingsuren. Dat betekent dat het grootste deel van het werk in zelfstudietijd moet plaatsvinden. Helaas valt dus niet alle heil van de activiteiten van de docent te verwachten. Je moet wat doen met alles wat je wordt aangereikt door de docent en de opleiding. De opleiding heeft de piketpalen uitgezet en de docent vervult zijn rol. Het is vervolgens aan jou om de leercirkel rond te maken. In hoofdstuk 3 heb je kunnen lezen welke leeractiviteiten jou kunnen helpen bij het opbouwen van een kennisbasis. In hoofdstuk 5 lichten we toe hoe jij binnen het competentiegericht onderwijs, waarvan kennis leren een geïntegreerd onderdeel uitmaakt, zelf de regie kunt voeren over het opbouwen van jouw kennisbasis. In de volgende paragraaf staan we eerst stil bij een context

4 begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

83

die doorgaans door studenten als het leerzaamst wordt ervaren: de beroepspraktijk.

Opdracht Ga eens na aan welke onderwijsvorm jij de voorkeur geeft als het gaat om het opbouwen van een kennisbasis. Ga je bijvoorbeeld liever oefenen in een training, luister je liever naar een hoorcollege of ga je het liefst actief aan de slag met theorie in een werkcollege? Verklaar jouw voorkeur voor een onderwijsvorm vanuit jouw leerstijl (Kolb). Als je je leerstijl nog niet weet, dan kun je in bijlage 2 lezen waar je een leerstijltest kunt vinden. Hoe kun je jezelf motiveren om ook van de onderwijsvormen die NIET jouw voorkeur hebben, zinvol gebruik te maken?

4.4

De beroepspraktijk als vruchtbare voedingsbodem voor kennisontwikkeling Het leren in de beroepspraktijk biedt je een uitgelezen kans om je kennisbasis verder op te bouwen. Maar daarvoor is het wel belangrijk om ‘bij de les te blijven’. Dat wil zeggen dat er een mogelijke valkuil op de loer ligt om in het begin een overfocus te hebben op vaardigheden en houdingsaspecten. Ineens staat immers het handelen op de voorgrond. De theorieën en boeken uit de studie verdwijnen aanvankelijk naar de achtergrond. De opleiding vraagt misschien van je om hulpverleningsplannen te onderbouwen met theorie, terwijl je merkt dat dit in de praktijk niet hoeft. Dat wil echter niet zeggen dat de hulpverleningsplannen in de praktijk niet gebaseerd zijn op theorie. Juist wel, maar zo ‘vanzelfsprekend’ dat het niet meer expliciet in woorden wordt gevangen. De kennis waarop de hulpverleningsplannen uit de praktijk zijn gebaseerd, is impliciet. Hoewel de ‘boekenkennis’ in het leren in de beroepspraktijk op het eerste gezicht naar de achtergrond lijkt te zijn verdrongen, wordt bij nadere beschouwing de relevantie van praktijkkennis in de beroepspraktijk al gauw duidelijk. En die relevantie werkt heel motiverend om je kennisbasis uit te breiden. Je merkt bijvoorbeeld dat het belangrijk is om te weten dat er een meldcode huiselijk ge-

84

de sociaal-agogische kennisbasis

weld is en wat je volgens deze code hoort te doen op het moment dat jij te maken hebt met een gezin waarin dit speelt. Hoe belangrijk dat is, blijkt uit onderzoeksgegevens van de rijksoverheid die aangeven dat hulp- en zorgverleners die met een meldcode werken drie keer zo vaak ingrijpen als collega’s waar zo’n code niet voorhanden is (Rijksoverheid, z.d.). Een andere situatie waarin duidelijk wordt wat de relevantie is van praktijkkennis, is wanneer je komt te werken op een groep met peuters. Je merkt dan al snel dat het heel gewoon is dat peuters heel erg driftig kunnen worden als ze iets zelf willen doen, maar het niet lukt of mag. Je leert in de praktijk de concrete betekenis herkennen van wat je in de theorie hebt geleerd over wilsontwikkeling bij peuters. Ook waar de relevantie van theoretische kennis niet direct duidelijk is, geeft de praktijk je de kans om te ontdekken welke kennis je mist om het werk goed te doen. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat je voor een cliënt met schulden contact opneemt met zijn bewindvoerder, maar dat je niet weet dat een bewindvoerder zowel de belangen behartigt van jouw cliënt als van de schuldeiser (Haster, 2005). Om je cliënt goed te kunnen helpen, is deze kennis wel relevant. Voordat je contact opneemt met de bewindvoerder, is het belangrijk dat je jezelf afvraagt wat je weet over het wettelijk kader van bewindvoering. Dit voorbeeld maakt duidelijk dat je voortdurend ‘bij de les’ moet blijven door kritisch te reflecteren op de theoretische grondslag van je beroepsmatig handelen. Heb ik voldoende kennis om deze opdracht uit te voeren? Is mijn kennis over dit onderwerp voldoende actueel? Dergelijke vragen moet je jezelf stellen, maar je praktijkbegeleider speelt daarin ook een belangrijke rol. Deze kan en moet je begeleiden naar een kritische controle van de eigen kennisbasis. De student die bijvoorbeeld een voorlichting ontwikkelt voor ouders van kinderen op de basisschool over pesten via internet, is er bij gebaat dat de praktijkbegeleider vragen stelt als: • Welke kennis heb je over pesten via internet? • Welke kennis heb je over ontwikkelingstaken van kinderen in deze leeftijdsfase in relatie tot pesten? • Zijn elders dit soort voorlichtingen al ontwikkeld? • Wat weet je over de succes- en faalfactoren van voorlichtingen? • et cetera Door jou op deze manier te vragen je handelen en producten expliciet te onderbouwen met theoretische, persoonlijke en praktijk-

4 begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

85

kennis, krijg je zicht op wat je al weet en wat je nog moet leren. Veel praktijkbegeleiders steken hier zelf ook nog wat van op. Soms hebben zij zelf onvoldoende kennis over het betreffende onderwerp of ze hebben deze kennis niet (meer) paraat. Door jou kritisch te bevragen, leer je samen. Van je praktijkbegeleider of collega’s leer je ook doordat zij een rolmodel kunnen zijn in het toepassen van kennis. Bijvoorbeeld de praktijkbegeleider in een crisisopvangcentrum die in een teamvergadering pleit voor meer ruimte aan de bewoners om hun dag op een eigen manier in te delen ter voorkoming van hospitalisering. De student vraagt na afloop van de vergadering wat precies de relatie is tussen dagindeling en hospitalisering, en de praktijkbegeleider legt uit dat wanneer er zo veel voor mensen wordt geregeld dat zij nauwelijks meer initiatief kunnen nemen, zij dit ook verleren (Hoeksema & van der Werf, 2004). Deze praktijkbegeleider demonstreert dat hij zijn opvattingen baseert op kennis en geeft daarmee een belangrijk voorbeeld aan de student. Bovendien vergroot de student door de uitleg van de praktijkbegeleider zijn eigen kennis. Je houdt altijd blinde vlekken waar het kennis betreft. Je weet immers niet wat je niet weet. Daarom is het van belang om geregeld feedback te vragen aan collega’s. Praktijkinstellingen organiseren en formaliseren het leren van elkaar door feedback en uitwisseling vaak door middel van intervisiebijeenkomsten. Intervisie is een gestructureerde werkwijze waarbij (gelijkwaardige) collega’s van elkaar leren. Zij coachen, consulteren en/of adviseren elkaar bij werksituaties die vragen of problemen oproepen. Velen weten meer dan één. Verschillende collega’s hebben mogelijk hun eigen specialisaties: kennisgebieden waar zij goed in thuis zijn. Het geeft een veilig gevoel dat zij jou vanuit hun deskundigheid kunnen confronteren met blinde vlekken en jij hen. Als team ben je met elkaar verantwoordelijk voor kwaliteit; door elkaar vragen te stellen en kennis te delen, bouw je dagelijks aan je kennisbasis.

4.5

De ongekende mogelijkheden van de mediatheek Sommige studenten lijken de mediatheek vooral te kennen als de ruimte waar veel computers staan om aan te werken. Dat is jammer, want er valt veel meer te halen. Om een kennisbasis op te bouwen, moet je kennis kunnen vinden. Veel kennis wordt je tijdens de

86

de sociaal-agogische kennisbasis

opleiding aangereikt, maar niet alle kennis die je nodig hebt. Misschien heb jij in je praktijkwerk te maken met een jongere die gameverslaafd is, maar is deze problematiek in de opleiding niet aan de orde geweest. Dan moet je zelf op zoek naar kennis om deze jongere goed te kunnen begeleiden. Mediatheken kunnen je daarbij helpen. Zij zorgen ervoor dat beschikbare kennis steeds beter toegankelijk is. Bij een training over het zoeken van informatie geven studenten steevast aan dat zij vooral zoeken via Google. Daar heb je een mediatheek niet voor nodig. Inderdaad is op Google veel informatie te vinden, maar niet alles. Er zijn bronnen die je via Google niet kunt raadplegen. Het internet kent namelijk een open en een besloten deel. Alleen het open deel is via Google te bereiken, maar via de mediatheek is ook het besloten deel toegankelijk. Een mediatheek heeft in de regel abonnementen op allerlei databanken die in dit gesloten deel van internet te vinden zijn. Een bekende is Picarta, waaraan de mediatheken van alle hogescholen en universiteiten van Nederland verbonden zijn. Maar er zijn ook databanken waar je online boeken of tijdschriften kunt raadplegen, zoals Hbo-Switch en Pubmed. Je mist dus heel veel informatie wanneer je alleen via Google zoekt en geen gebruik maakt van de mogelijkheden van de mediatheek.

Opdracht Ga eens na welke databanken jij via de mediatheek van jouw opleiding kunt raadplegen.

De informatie die je via de mediatheek ter beschikking hebt, is enorm. Je weg vinden in een grote hoeveelheid informatie veronderstelt de nodige voorkennis. Alleen al het bepalen van de juiste zoektermen vraagt om actief denkwerk en graven in het eigen kennisbestand. Ten onrechte denken sommige studenten wanneer hun zoekstrategie niets oplevert dat er geen of weinig informatie over hun onderwerp te vinden is. Het probleem schuilt erin dat zij onvoldoende overzicht hebben over het informatielandschap om alterna-

4 begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

87

tieve zoektermen te kunnen formuleren. Bijvoorbeeld de studente die een werkstuk maakt over ouderen en eenzaamheid. Wanneer zij alleen op deze termen zoekt, krijgt zij minder en andere treffers dan wanneer zij ook op synoniemen zoekt als ‘senioren’ en ‘isolement’. Zij krijgt nog meer informatie wanneer zij de zoektermen ook in het Engels vertaalt. Veel informatie is immers voorbij onze landsgrenzen te vinden. Door alleen Nederlandse zoektermen te gebruiken, kun je relevante informatie missen. Misschien is er in Nederland nog niet zo veel bekend over het voorkomen van gameverslaving, maar is in het buitenland hierover wel kennis beschikbaar. Het tegenovergestelde van geen of weinig informatie vinden, komt minstens zo vaak voor, namelijk te veel treffers. In dat geval kun je de zoekopdracht verfijnen door het uitbreiden van de zoektermen, bijvoorbeeld door ‘thuiswonende’ toe te voegen aan ‘ouderen’ en ‘eenzaamheid’. Het is verstandig om je zoektocht naar informatie te beginnen met het maken van een zoekplan.

Tips voor het maken van een zoekplan • Formuleer de vraag waarop je het antwoord zoekt. • Benoem de bronnen die je wilt raadplegen. • Formuleer zoektermen die je wilt gebruiken. • Formuleer synoniemen in het Nederlands en in het Engels voor de zoektermen die je wilt gebruiken.

In de inleiding las je al dat uit allerlei onderzoek blijkt dat het voor studenten moeilijk is om gevonden informatie op waarde te schatten. Het is van belang om na te gaan wie de tekst geschreven heeft, voor wie, wanneer en vanuit welke achtergrond. Hierdoor krijg je een eerste indruk van de betrouwbaarheid van de gevonden informatie. Het zoeken en beoordelen van informatie is een kunst waarvoor veel oefening nodig is. Om je hierbij te helpen, bieden de meeste mediatheken (online) cursussen aan. Ook kun je literatuur hierover raadplegen, bijvoorbeeld Deskresearch van Westerkamp & van Veen (2008). Hierin zijn diverse aandachtspunten opgenomen voor het

88

de sociaal-agogische kennisbasis

kritisch benaderen van teksten (p. 124-131). Meer literatuurtips over zoekstrategieën vind je in bijlage 2.

Opdracht Ga eens na welke ondersteuning de mediatheek van jouw opleiding biedt bij het leren zoeken en beoordelen van informatie. Probeer het eens uit. Er is vast een studie-opdracht waarbij je informatie moet opzoeken. Je eerste neiging zal zijn om je te wenden tot Google. Ga in plaats daarvan deze keer naar de mediatheek. Doe dat in een groepje en wissel met elkaar de resultaten uit. Wat levert het je op?

4.6

Samenwerken met medestudenten Diverse professionals (docenten, praktijkbegeleiders en mediatheekmedewerkers) spelen dus een rol in het opbouwen en onderhouden van je kennisbasis. Maar net zoals in de hulpverlening, is de eerste steun in je directe omgeving te vinden: je medestudenten. Zij zijn een belangrijke bron van steun, omdat zij voor dezelfde uitdaging staan. Ook zij zijn bezig de kennisbasis op te bouwen. Leer samen! Soms word je door de opleiding hiertoe aangezet, bijvoorbeeld wanneer je aan een groepsproduct werkt. Niet alle studenten waarderen dit samenwerken. Zij vinden het frustrerend om samen te werken aan een groepsproduct, omdat zij in sommige opzichten sneller willen en kunnen dan hun groepsgenoten. Ze hebben dan het gevoel dat zij in het opbouwen van hun kennis worden afgeremd door hun groepsgenoten. Op zulke momenten is het zinvol om te bedenken dat je ook in dergelijke situaties veel kunt leren en dat de ander ook van jou kan leren. Wanneer je niet alleen belang hecht aan het resultaat van het leren (het verslag of product waarop je wordt beoordeeld), maar ook aan het proces, kan zelfs een moeizame samenwerking je veel opleveren. Je hebt bijvoorbeeld gezien hoe je medestudent een heel andere aanpak kiest dan jij en dat het tot je verrassing toch goed kwam. Of je hebt de succeservaring opgedaan dat je een conflict hebt opgelost, dat je medestudenten hebt

4 begeleiding bij het opbouwen en onderhouden van de kennisbasis tijdens de opleiding

89

kunnen motiveren, et cetera. Dat zijn ervaringen die je meeneemt. Misschien beïnvloedt het jouw leerstrategie. Op zijn minst is het een oefening voor een vorm van leren die in de praktijk van groot belang is: teamleren en intervisie. Naast het (min of meer gedwongen) samenwerken aan projectopdrachten, zijn er veel meer momenten waarop je van elkaar kunt leren. In zelfstudietijd doe je er goed aan om met medestudenten af te spreken om samen te studeren. Dat motiveert om de discipline op te brengen om aan de slag te gaan. Je kunt de tijd die je samen doorbrengt benutten om elkaar vragen te stellen over onduidelijkheden, elkaar te overhoren en elkaar feedback te geven. Het zijn oude, beproefde manieren om elkaar verder te helpen. Oefen met het aan elkaar uitleggen van theorie in eigen woorden. Als je een moeilijke theorie in eigen woorden helder aan iemand anders kunt uitleggen, dan weet je dat je de theorie goed genoeg hebt verwerkt. Wellicht doe je dit vooral met voor jou bekende en vertrouwde studenten. Daar is niets op tegen, maar ga wel na wat jullie sterke en zwakke kanten zijn in studeren. Het is belangrijk om in ieder geval ook samen te werken met studenten die andere kwaliteiten en valkuilen hebben dan jijzelf, zodat je van elkaar kunt leren. Bijvoorbeeld als jij moeite hebt om grote hoeveelheden literatuur tot je te nemen, kun je eens nagaan welke studenten hier minder problemen mee lijken te hebben. Wat is hun strategie? Wat is het verschil met die van jou? Samen leren biedt voordelen op drie niveaus: elkaar motiveren, samen de stof eigen maken en leren van elkaars leerstrategieën.

5

Opbouwen van de kennisbasis binnen competentiegericht onderwijs

5.1

Zelfsturende studenten In dit boekje ligt de focus op het leren van kennis. In je opleiding leer je echter meer dan kennis alleen. Als je competent wilt worden, moet je je kennis verbinden aan je vaardigheden en houding. Je gaat ermee aan de slag in opdrachten en praktijk. Je herkent misschien wel dat je soms pas bij de voorbereiding op de toetsen het totaalplaatje van een onderwijsprogramma overziet. Pas op dat moment snap je wat de bedoeling was van die ene werkgroep of dat ene hoorcollege. Misschien neem je jezelf op zo’n moment voor om dat de volgende keer anders aan te pakken. Maar het onderwijs zit complex in elkaar en dat bemoeilijkt het verkrijgen van overzicht. Hoe geef je het opbouwen van je kennisbasis een plek in het grotere geheel van je hele opleiding? En welke hulp kun je daarbij krijgen?

Je hebt zelf de regie… De overgang naar het hbo is niet altijd gemakkelijk. Je komt in een nieuwe omgeving, met nieuwe docenten en studiegenoten. De hoeveelheid leerstof is groter dan je gewend was en de docenten kunnen niet alles in de les uitleggen. De opdrachten en instructies zijn open en geven ruimte om er zelf je eigen invulling aan te geven. Er wordt van je verwacht dat je veel zelf doet. Een groot deel van de tijd ben je zelf bezig achter je boeken en computer: je zoekt dingen op, probeert ze te begrijpen en onthouden. Je maakt werkstukken en verslagen. Naast al die zelfstudie krijg je begeleiding van docenten in de lessen en werk je in subgroepen samen met medestudenten. Maar je bent zelf verantwoordelijk voor wat je met die hulp doet. Je bouwt zelf de kennisbasis op die bijdraagt aan jouw vorming als pro-

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2_5, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

5 opbouwen van de kennisbasis binnen competentiegericht onderwijs

91

fessional. Nu als student, straks als sociaal-agoog. Jij bent de regisseur.

Om zicht te krijgen op de leeractiviteiten die helpen bij het opbouwen van die kennisbasis, kijken we mee over de schouders van twee studenten, Anke en Pim. We zien hoe zij de cyclus van ervaringsleren doorlopen en zodoende hun kennisbasis aanvullen. Je kunt in hun verhaal veel leeractiviteiten herkennen die in hoofdstuk 3 genoemd zijn.

Opdracht Kijk eens welke leeractiviteiten (uit hoofdstuk 3) je in het verhaal van Anke en Pim herkent.

5.2

Leren van kennis als onderdeel van competentieleren: een uitgewerkt voorbeeld Anke en Pim zijn eerstejaars studenten Toegepaste Psychologie. Zij krijgen van de opleiding de opdracht om een begeleidingsplan op te stellen voor een sporter met motivatieproblemen. Onderdeel van deze opdracht is om te analyseren welke factoren bijdragen aan motivatie voor sportdeelname. Ze ontmoeten elkaar om zich samen te oriënteren op de opdracht en bespreken hun eigen motivatie voor sport.

Anke zegt: “Jakkes, iedere week sleep ik me tegen heug en meug naar de sportschool. Maar alleen omdat ik weet dat het gezond is en ik anders te dik word. Maar leuk heb ik het nog nooit gevonden. Al vanaf de tweede klas middelbare school was ik van pure ellende aan het spijbelen bij de gymles. Alles liever dan voor schut staan met een mislukte handstand of angst voor de bal.”

92

de sociaal-agogische kennisbasis

Pim vindt het juist onbegrijpelijk dat iemand niet gemotiveerd is om te sporten. “Sport is juist mijn lust en mijn leven. Al vanaf dat ik me kan herinneren, doe ik niets liever dan voetballen. Maar ook hardlopen is heerlijk. Ik ben een echte liefhebber. Ik probeer zo veel mogelijk te leren van mijn voetbalhelden: hoe komen zij tot topprestaties?!”*

Anke en Pim gaan in bovenstaand gesprekje met elkaar na welke eigen ervaring zij met het onderwerp hebben. Ze staan stil bij hun eigen motivatie voor sportdeelname. Ze halen zich deze ervaringen zo concreet mogelijk voor de geest en dat is een zinvolle leeractiviteit. Op deze manier zijn Anke en Pim al bezig om zich voor te bereiden op de onderwijsbijeenkomsten die bij de opdracht worden aangeboden. Ze activeren namelijk hun eigen voorkennis en op die manier kunnen zij de nieuwe kennis die zij gaan opdoen verbinden met de kennis die zij al hebben. Denk maar terug aan de metafoor van het kennisweb. Alle nieuwe kennis wordt opgenomen in een samenhangend web, waarin het in verband wordt gebracht met andere kennis. Het is niet alleen zinvol om eigen ervaringen te activeren. Anke en Pim hadden bijvoorbeeld ook kunnen nagaan of zij mensen in hun omgeving of bekende topsporters voor de geest kunnen halen die wel of juist niet gemotiveerd zijn voor sport. Anke en Pim zijn eigenlijk wel benieuwd geworden naar de redenen waarom Anke zo’n hekel heeft aan sport, terwijl Pim juist een fanatieke sporter is. Ze denken er nog wat op door.

Anke bedenkt dat het eigenlijk ook niet zo vreemd is dat ze zo’n hekel heeft aan sport: ze is er nooit goed in geweest. Ze herinnert zich goed hoe ze een keer werd uitgelachen door klasgenootjes tijdens de gym omdat ze niet over de bok durfde. Toen ze het uiteindelijk toch deed – het moest van de juf – viel ze tot overmaat van ramp ook nog. Haar moeder zei toen al

* Dit voorbeeld is geïnspireerd op het onderwijsprogramma ‘Trainen, Begeleiden, Coachen’ van de opleiding Toegepaste Psychologie aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, 2010-2011.

5 opbouwen van de kennisbasis binnen competentiegericht onderwijs

93

snel: “Meid, we zijn nou eenmaal geen sporters in deze familie. Doe maar gewoon wat je wel goed kunt en laat dat sporten nou maar.” Pim ontdekt al reflecterend dat zijn hele familie sportief is. Vooral zijn oudere broer, die hij intens bewondert, is een sportman. Hij speelt op hoog niveau tennis en was altijd op de sportvelden te vinden. Zijn vader stond altijd goedkeurend aan de zijlijn, trots op zijn twee mannen. Hij voelde zich altijd in zijn kracht op de sportvelden, waar hij met vrienden ieder weekeind te vinden was.

Anke en Pim zijn aan het reflecteren op hun ervaringen met sportmotivatie. Ze doen dat door elkaar vragen te stellen, zoals: hoe komt het eigenlijk dat ik veel of juist weinig gemotiveerd ben om te sporten? Welke factoren spelen daarbij een rol? Welke ervaringen zijn van invloed geweest op mijn sportmotivatie? Ze hadden ook kunnen reflecteren op voorbeelden uit hun omgeving: hoe komt het dat zij juist wel of niet gemotiveerd waren? Deze reflectie hadden ze ook systematischer kunnen aanpakken door gebruik te maken van een reflectiemodel. Dat is verstandig als je merkt dat je uit jezelf niet goed weet hoe je zo’n reflectie kunt aanpakken. Voorbeelden van reflectiemodellen kun je vinden in Reflecteren, de basis – op weg naar bewust en bekwaam handelen (Groen, 2006). Voor Anke en Pim staat inmiddels de eerste onderwijsweek voor de boeg. Op het programma staan een hoorcollege over sportpsychologie, met als centraal onderwerp sportmotivatie, een werkcollege en een training motiverende gespreksvoering. Anke is al begonnen met vooruit lezen. Ze heeft gezien dat er veel literatuur bestudeerd moet worden en ze wil alles goed bijhouden. Ze maakt haar eigen kennisboek (zie hoofdstuk 3) en daarvoor is het nodig om de lessen goed voor te bereiden. Pim heeft een andere aanpak. Vanuit zijn leerstijl vindt hij het fijn om eerst aan de slag te gaan en pas daarna in de boeken te duiken. Hij werpt wel een eerste blik op de theorie, maar gaat meestal pas echt grondig studeren als hij heeft geoefend in een training of ermee aan de slag is geweest in een werkcollege. Vol verwondering ziet hij de inspanningen van Anke aan. Ze heb-

94

de sociaal-agogische kennisbasis

ben het hoorcollege gevolgd en hun hoofd tolt nog van alle begrippen: ‘sportsocialisatiefactoren’, ‘attributie van succes- en faalervaringen’, ‘frustratietolerantie’, et cetera. Zij proberen samen greep te krijgen op de geleerde concepten.

“Ik herken mezelf helemaal in de factoren die bij sportdemotivatie staan opgesomd”, zegt Anke. “En ik herken jou, Pim, heel erg in alle factoren die bij sportmotivatie worden genoemd. Ik begrijp alleen nog niet precies wat attributie is. In het boek lees ik dat het een grote rol speelt bij motivatie en dat snap ik niet goed.” Pim antwoordt haar dat attributie volgens hem iets te maken heeft met hoe mensen hun succes of falen verklaren: “Wat was volgens jou bijvoorbeeld de oorzaak van die keer dat jij als kind van de bok af viel?” “Ja”, zegt Anke, “daaruit bleek maar weer: ik heb geen talent voor sport.” “Ja, maar is dat wel zo vanzelfsprekend?”, vraagt Pim zich hardop af. “Dat zegt toch vooral iets over jouw attributie: je zoekt de verklaring binnen jezelf. Iemand anders zou misschien zeggen: het is toeval dat ik deze keer viel. Ik heb een slechte dag, of zo.” “Oké, dus attributie zegt iets over hoe mensen gebeurtenissen verklaren?”, vraagt Anke. “Ik snap het nu iets beter, geloof ik. Was daar niet een of ander model voor? Waar heb ik het ook alweer gelaten…?”

Dit gesprekje maakt zichtbaar dat de reflectie van Anke en Pim op het onderwerp sportmotivatie zich nu verdiept. Zij verbinden de theorie met hun eigen ervaringen en dat levert een verdiepend inzicht op. Zij maken daarbij gebruik van de cognitieve leeractiviteiten die zijn beschreven in hoofdstuk 3. Anke en Pim proberen greep te krijgen op de concepten, en dat is nodig, want ze moeten van de opleiding een opdracht maken waarin ze deze concepten gaan toepassen op een casus. Uiteindelijk zullen zij iemand gaan begeleiden bij het verhogen van de sportmotivatie. Eerst moeten zij daarvoor uitzoeken hoe het zit met de sport-

5 opbouwen van de kennisbasis binnen competentiegericht onderwijs

95

motivatie van hun eigen cliënt. Zij gaan nu dus de opgedane kennis toepassen op een concrete cliëntsituatie. Pim merkt aan zichzelf dat zijn motivatie hoog wordt nu hij het directe nut van de theorie ziet.

“Mijn cliënt wil graag vier keer per week naar de sportschool, maar kan zichzelf er niet toe aanzetten”, vertelt Anke tijdens een onderwijsbijeenkomst. “Ik heb er zelf een hard hoofd in, eerlijk gezegd, want ze legt de lat steeds zo hoog dat het bijna onmogelijk wordt om een succeservaring op te doen of überhaupt plezier te ervaren in de sport. De weinige keren dat ze wel gaat, wil ze meteen het moeilijkste niveau halen. En als het dan niet lukt, dan zegt ze: ‘Zie je wel, ik zal het nooit leren.’ En als er een keer wel iets goed gaat, dan zegt ze: ‘Ja, ik had toevallig een goed moment doordat mijn vriend me erg gestimuleerd had om te gaan sporten.’ Wat moet ik daar nu mee?” Pim zegt na een korte overpeinzing: “Hier heb je weer die attributie”, volgens mij. “Hoe zat het ook alweer…? Ik geloof dat het zo zit: haar attributie voor succes is extern en variabel. Ze ziet dus niet dat zij zelf een aandeel heeft in haar succes. Haar attributie voor falen is intern en stabiel. Mislukkingen liggen wel aan haarzelf, denkt ze. Snap je?! Ik denk dat het belangrijk is dat ze haar eigen aandeel in haar succeservaringen leert zien, dan werk je meteen aan empowerment.”

Pim en Anke verbinden de opgedane kennis over attributie met een concrete situatie (uit de beroepspraktijk). Toegerust met een theoretisch perspectief kunnen zij een concrete situatie – een gedemotiveerde sporter – met meer nuance en diepgang benaderen. Bovendien zijn ze in staat om hun kijk op de zaak in professionele bewoordingen toe te lichten. Een aantal vragen kan helpen in deze fase: welke theorie kan helpen om meer inzicht te krijgen in de situatie? Hoe kan die theorie helpen om inzicht te vergroten of om de gewenste verandering in gang te brengen? Zijn in het onderwerp of de situatie waarmee ik me bezighoudt, factoren aan te wijzen waarin ik de bestudeerde theorie herken? Heeft het meerwaarde om door de bril van de theorie te kijken en verdiepend te reflecteren?

96

de sociaal-agogische kennisbasis

Een waarschuwing is op zijn plaats: het verbinden van theorie aan een concrete situatie lukt alleen maar wanneer je de moeite neemt om de theorie eerst echt goed te begrijpen, zoals Anke en Pim deden. Wanneer je een theorie niet goed begrijpt en je ‘knipt’ de tekst van de theorie uit een (internet)tekst en ‘plakt’ deze in een analyse van een casus, dan schiet je het doel van deze fase uit de leercyclus voorbij. Je hebt in zo’n geval wel theorie toegepast en daarmee aan de opdracht voldaan, maar geen inzicht opgedaan. Je ‘kennisweb’ wordt op deze wijze niet aangevuld met nieuwe inzichten. Om dat te bereiken, dien je je grondig in de theorie te verdiepen, om je deze vervolgens eigen te maken door het in eigen taal uit te drukken, te verbinden met eigen ervaringen en eerder opgedane kennis, en er letterlijk zelf woorden aan te geven.

5.3

De cyclus van ervaringsleren: een helikopterperspectief In hoofdstuk 4 zijn we ingegaan op de cyclus van ervaringsleren. Heb je in het leerproces van Anke en Pim de stappen uit die cyclus herkend? Allereerst gingen ze na welke ervaring zij zelf hadden met het onderwerp sportmotivatie. Vervolgens reflecteerden ze op de eigen sportmotivatie door zich allerlei vragen te stellen over welke factoren daarbij een rol hebben gespeeld. Daarna oriënteerden zij zich op theorie, onder andere de attributietheorie. Die theorie pasten ze ten slotte toe op een concrete situatie, namelijk de cliënt die gedemotiveerd is voor sport. De kennis die zij aldus hebben opgedaan, heeft zich bij deze studenten stevig verankerd in hun kennisbasis. Een theorie die eerst is opgehangen aan eigen ervaringen en vervolgens is toegepast op een nieuwe situatie, raakt niet makkelijk in de vergetelheid, maar laat een spoor van inzicht na. Anke en Pim zijn goed bezig met het opbouwen van hun kennisbasis. Zij benutten hun onderwijs het beste wanneer zij de cyclus van ervaringsleren volledig doorlopen en dat doen zij in deze situatie. Zij hebben verschillende voorkeuren. Anke begint het liefste met het grondig bestuderen van theorie en gaat dan pas praktisch aan de slag. Pim raakt pas enthousiast als hij een link ziet met de praktijk. Een vraag die hij vaak aan docenten stelt is: “Wat kan ik hier precies mee?” Die voorkeur hangt samen met hun leerstijl. Onge-

5 opbouwen van de kennisbasis binnen competentiegericht onderwijs

97

acht waar zij de cyclus van ervaringsleren insteken, is het van belang dat zij hem rondmaken. Hiervoor is het verstandig dat zij af en toe een helikopterperspectief innemen en een totaalplaatje vormen van de verschillende onderwijsbijeenkomsten. Een helikopterperspectief is wijs voor iedereen die bezig is met kennis leren. Door afstand te nemen zie je hoe de verschillende onderwijsbijeenkomsten met elkaar in verband staan en hoe zij je kunnen helpen bij het volbrengen van de centrale opdracht of de centrale doelstellingen. Door afstand te nemen zie je bovendien hoe het leren van kennis onlosmakelijk verweven is met alle onderdelen van het competentieleren en zich vertaalt in professioneel handelen. Door af en toe vanuit een helikopterperspectief het totaalplaatje van je leertraject te overzien, stijg je uit boven je feitelijke leeractiviteiten en word je je bewust van de kennis die je al hebt opgebouwd, kennis die je je nog eigen wilt maken en de weg die je daarvoor nog moet afleggen.

98

de sociaal-agogische kennisbasis

Dat helikopterperspectief biedt een prachtig uitzicht over het kennisweb dat je aan het weven bent. Geniet ervan.

Opdracht Welke leerstijl heeft Anke? En welke heeft Pim? Ga voor de opdracht waarmee je nu aan het werk bent voor jouw opleiding eens na: welke stappen van de cyclus van ervaringsleren heb je al doorlopen? Welke moet je nog doorlopen? Vind jij jezelf regisseur van je eigen leerproces wat kennis leren betreft?

6

Het onderhouden van je kennisbasis

Luuk werkt al zeven jaar als opbouwwerker in een achterstandswijk in een middelgrote stad. Sinds twee weken begeleidt hij een nieuwe stagiaire, Mehmet. Hij vertelt Mehmet over de onrusten die zich in de wijk voordoen. Er zijn steeds vaker hoogoplopende irritaties tussen bewoners. Luuk springt regelmatig tussenbeide en roept daarbij soms de hulp van de wijkagent in. Tot dusver lijken zijn interventies weinig effectief: als hij de bewoners erop aanspreekt, is het daarna vaak wel even rustig in de wijk, maar hij kan wachten op het volgende incident. Bovendien kost het hem veel tijd, waardoor ander werk blijft liggen. Mehmet vraagt waarom ze in de wijk nog niet werken met de methode Buurtbemiddeling, waarover hij gelezen heeft op de databank effectieve sociale interventies van Movisie (www.movisie.nl). Hij legt uit wat de methode inhoudt en wat de effecten lijken. Luuk kijkt verrast. Hij heeft niet eerder van de methode gehoord.

6.1

Tijdelijkheid van kennis en voortschrijdend inzicht Kennis heeft een langere of kortere houdbaarheidsdatum. Het is onzin om te stellen dat je alleen recente kennis en inzichten moet gebruiken. Er zijn ‘klassiekers’ die ook nu nog steeds van waarde zijn. Een voorbeeld hiervan is de theorie van Erikson uit 1973 over identiteitsontwikkeling. Maar kennis is nooit ‘af ’. De wetenschap en praktijk ontwikkelen zich verder, bouwen voort op bestaande kennis, waardoor nieuwe kennis en inzichten beschikbaar komen.

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2_6, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

100

de sociaal-agogische kennisbasis

De kennis van nu is niet de kennis van morgen. Sociaal-agogen werken met de kennis die nu beschikbaar is en dat kan in de loop der tijd flink veranderen. Een goed voorbeeld betreft de inzichten over factoren die bijdragen aan het ontstaan van crimineel gedrag bij jongeren. In de jaren tachtig van de vorige eeuw waren veel wetenschappers het er stellig over eens dat crimineel gedrag primair toe te schrijven was aan omgevingsinvloeden. De Nederlandse criminoloog Buikhuizen wilde in die tijd onderzoek doen naar de neurobiologische aspecten van crimineel gedrag. Maar daar werd hij door collega-wetenschappers en de media zo heftig op aangevallen dat hij zich in 1988 zelfs genoodzaakt zag om naar Spanje te vluchten. Wie had er toen kunnen vermoeden dat anno 2010 het debat over neurobiologische interventies bij criminelen heel vanzelfsprekend is?! (zie kader hierna).

“Over vijf jaar gaan we neurobiologisch interveniëren. We gaan mensen met crimineel gedrag in de hersenscanner leggen en kijken hoe ze reageren op het activeren van de orbitofrontale cortex en de amygdala.” Jan Buitelaar, hoogleraar Psychiatrie aan het UMC St Radboud in Nijmegen, was één van de inleiders op het symposium ‘Het misdadige brein’, dat de KNAW en de Vereniging van Wetenschapsjournalisten Nederland woensdag 2 december 2010 in Amsterdam hielden. Volgens Buitelaar zijn door hersenmetingen bijvoorbeeld psychopaten te herkennen. “Een psychopaat leeft plat, met een relatief inactieve amygdala en orbitofrontale cortex. Het lichaam en brein signaleren stressvolle omstandigheden niet. Dat is al veelvuldig aangetoond.” Een mogelijke behandeling is volgens Buitelaar psychopaten angstiger te maken, door hun hersenen selectief te kietelen met grote magneten of te behandelen met EEG Neurofeedback. Daarbij krijgt de betrokkene zijn eigen hersenactiviteit direct te zien, waarna hij deze kan conditioneren naar een gewenst patroon. […] Critici houden hun hart vast… De Groninger criminoloog Willem de Haan vindt [….] “we zijn er nog lang niet aan toe om evidence-based interventies aan te bieden. Er bestaat het risico dat je onder dwang iets

6

het onderhouden van je kennisbasis

101

voorschrijft aan de 25 procent die toch wel goed zou terechtkomen.” Bron: Gert van Maanen (2009) www.kennislink.nl/publicaties/ingrijpen-in-het-criminele-brein

Wetenschappelijke inzichten veranderen. Ook jij ontwikkelt je. Nu als student en later als professional. Hierdoor ben je in staat en krijg je behoefte om je kennisbasis verder uit te breiden. Je doet nieuwe ervaringen op, krijgt met nieuwe vraagstukken te maken, die om nieuwe en andere kennis vragen. Soms kun je kennis die je eerder hebt opgedaan beter plaatsen door ervaringen die je opdoet in het werk. Die kennis komt tot leven. De theorie van Erikson over identiteitsontwikkeling bij adolescenten krijgt bijvoorbeeld een concreet gezicht wanneer je te maken krijgt met een puber die zich verzet tegen hulpverlening waartoe haar ouders het initiatief namen. Je ziet en ervaart hoe belangrijk het is voor deze puber om haar eigen keuzes te maken. Het initiatief van haar ouders botst met haar toenemende behoefte aan zelfstandigheid. Je denkt terug aan de theorie en kunt haar behoefte plaatsen in het licht van haar ontwikkelingstaak om tot een eigen identiteit te komen. Al werkende wordt het web van kennis steeds omvangrijker. Deels gaat dat vanzelf, maar vaak vraagt het om bewuste inspanningen. Het web kan ook slijtage vertonen als je er onvoldoende zorg voor hebt. Kennis lijkt bijvoorbeeld soms wat weg te zakken. Kennis die je dagelijks gebruikt, heb je misschien nog wel paraat. Maar wat weet je nog van wat je vijf jaar geleden hebt geleerd en waar je daarna niet zo veel meer mee hebt gedaan? En sommige kennis die je dagelijks gebruikt wordt zo vanzelfsprekend dat je je niet meer realiseert over deze kennis te beschikken. Maar is deze kennis eigenlijk nog wel actueel, of vaar je blind op wat je ooit hebt geleerd? Kortom, voor een duurzame kennisbasis – een basis die ook in de toekomst van waarde blijft – is er onderhoud nodig. In dit hoofdstuk lees je eerst hoe kennis zich verankert wanneer je die eigen maakt. De laatste paragraaf gaat in op de vraag hoe je de kennisbasis actueel en paraat kunt houden.

102

de sociaal-agogische kennisbasis

6.2

Internaliseren van kennis en professionele intuïtie Kennis waar jij je goed in hebt verdiept en waarmee je werkt, maak je jezelf eigen. Dat heet internaliseren. Het wordt een deel van jou. Zo bouw je aan wat we professionele intuïtie noemen. Dat betekent dat je intuïtief handelt, maar dat dit handelen is gebaseerd op allerlei kennis, inzichten en ervaringen die je in jezelf hebt opgeslagen (Verharen & Nicolasen, 2005). De kracht van professionele intuïtie bestaat er uit dat je deze kennis relatief makkelijk toepast zonder er te veel bij na te hoeven denken. In veel werksituaties heb je ook helemaal niet zo veel tijd om je kennisbasis te raadplegen. Je handelt in het moment. De valkuil is dat je niet meer weet welke kennis aan je handelen ten grondslag ligt en daardoor minder kritisch te werk gaat. Sommige studenten zeggen bij afronding van de studie dat ze helemaal niet zo veel hebben geleerd. Maar als je hen interviewt over

6

het onderhouden van je kennisbasis

103

hun kennis, ontdekken ze dat ze ontzettend veel weten (Van Bommel e.a., 2011). Ze zijn zich niet meer bewust van hun kennis. Dat heeft alles te maken met hoe mensen zich ontwikkelen. Een leerproces verloopt volgens vier fasen (zie figuur 6.1). Je start bij onbewust onbekwaam. Als je net aan de opleiding begint, heb je vast al wel een beeld gevormd van het beroep, maar wat je precies allemaal moet kunnen, daar heb je nog geen weet van. Door ervaringen in stage en opleiding ontdek je bijvoorbeeld dat je nog niet bekwaam bent in het begeleiden van een groepsproces. Daarmee heb je de tweede fase bereikt, die van bewust onbekwaam. Je gaat je verder ontwikkelen, neemt kennis over groepsdynamica tot je, leert deze toe te passen en bereikt zo de fase van bewust bekwaam. En tot slot, als je al heel wat groepen hebt begeleid, wordt veel van de opgedane kennis, inzichten en vaardigheden vanzelfsprekend. Je denkt er niet meer over na, waarmee je de fase van onbewust bekwaam bereikt (Hersey, 1995).

onbewust onbekwaam

bewust onbekwaam

onbewust bekwaam

bewust bekwaam

Figuur 6.1 Fasen in een leerproces.

In deze laatste fase ga je dus vertrouwen op je professionele intuïtie. Je weet/voelt wat je moet doen en handelt in het moment zonder al te veel overwegingen voorafgaand aan dat handelen. Vergelijk het met zwemmen. Iemand die kan zwemmen, duikt het water in en zwemt weg. Hij denkt niet na over wat hij moet doen om te blijven drijven en zich in het water voort te kunnen bewegen. Maar zo is hij wel ooit bij de zwemles begonnen. Sommige dingen lijk je nooit te verleren, maar om er goed in te zijn en te blijven, moet je wel wat meer inspanningen verrichten. Pieter van den Hoogenband kan ongetwijfeld goed zwemmen, maar om ervoor te zorgen dat hij Olympisch goud mee naar huis kon nemen, heeft hij veel getraind en ook kennis genomen van nieuwe inzichten over hoe hij zijn techniek

104

de sociaal-agogische kennisbasis

kan verbeteren. Voor sociaal-agogen is dit niet anders. Om jezelf een ervaren professional te kunnen noemen, moet je het stadium van onbewust bekwaam bereiken. Het risico bestaat dat je terugvalt naar onbewust onbekwaam. Om dat te voorkomen, moet dat onbewust bekwame handelen zo nu en dan weer bewust worden. Je moet weten wat je doet en waarom je dat zo doet. Welke kennis en inzichten vormen de basis voor je handelen? Dat is niet alleen van belang om je te kunnen verantwoorden naar cliënten, managers of financiers, het maakt onderdeel uit van het bewaken van de kwaliteit van je werk. Het is een manier om je eigen werk kritisch te blijven beoordelen. Je hebt ooit geleerd hoe je ondersteuning kunt bieden aan ouders met pubers. Maar wat heb je daarover precies geleerd? Wat ben je in de loop der tijd hierover wellicht vergeten? En is deze informatie inmiddels niet verouderd? Zijn er misschien nieuwe inzichten? Heb je al eens in de databank effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugd instituut gekeken wat hierover bekend is (www.nji.nl/eCache/DEF/1/03/055.html)? Zo kan het gebeuren dat je ontdekt dat er inmiddels nieuwe methoden zijn die bewezen effectief zijn en waarvan jij nog niet eerder had gehoord. Op zo’n moment word je weer even bewust onbekwaam (zie figuur 6.2).

onbewust onbekwaam

bewust onbekwaam

onbewust bekwaam

bewust bekwaam

Figuur 6.2 Onderhoud van je kennisbasis.

Om op de lange termijn van je kennisbasis te kunnen profiteren, moet je hem onderhouden. Zoals je een auto zo nu en dan naar de garage brengt voor een onderhoudsbeurt, moet je ook zorg hebben voor je kennisbasis.

6

6.3

het onderhouden van je kennisbasis

105

Hoe houd je de kennisbasis actueel en paraat? Hoe je een kennisbasis opbouwt, kwam aan de orde in hoofdstuk 3. Het opbouwen van deze kennisbasis is niet afgerond bij het behalen van je diploma. Het gaat om permanente educatie; een leven lang leren. Van iedere professional, en dus ook van sociaal-agogen, mag je verwachten dat ze hun kennisbasis regelmatig aan een kritische controle onderwerpen. Denk maar aan de chirurg uit hoofdstuk 1. Als jij wordt geopereerd, wil je dat de chirurg met de beste kennis en inzichten werkt. Dat willen de cliënten en klanten van sociaalagogen ook, en daar hebben ze recht op. Om de kwaliteit van je beroep te bewaken, is het zinvol om je aan te sluiten bij een beroepsvereniging en in het beroepsregister vermeld te worden. Daarmee verbind je je aan een verplichting om je kennisbasis actueel en paraat te houden. Om geregistreerd te kunnen zijn en blijven bij het beroepsregister voor Agogen en Maatschappelijk werkers (BAMw), moet je daarom aantonen dat je jouw kennis en vaardigheden onderhoudt. De registratie is een soort kwaliteitskeurmerk. Je cliënten, collega’s en samenwerkende instellingen weten zich hiermee verzekerd dat jij een sociaal-agoog bent die zijn/haar vak bijhoudt. Ieder beroep dat zichzelf serieus neemt, zou de krachten moeten bundelen in een beroepsvereniging en -register om met elkaar de kwaliteit van het vak te waarborgen en zich naar de buitenwereld te profileren. We bespreken de verschillende manieren die er zijn om jouw kennisbasis actueel en paraat kunt houden. We onderscheiden daarbij aanbod van de organisatie waar je werkzaam bent en eigen initiatieven om je kennis actueel te houden.

6.3.1

Permanente Educatie: de rol van de organisatie

Meike is blij dat ze is aangenomen als maatschappelijk werker in een verplegingstehuis. Maar ze maakt zich ook zorgen. Ze heeft immers helemaal geen ervaring met ouderen. Sterker nog, ze heeft stage gelopen in de jeugdzorg. “Maak je toch niet zo’n zorgen”, zei haar studieloopbaanbegeleider. “Niemand verwacht van je dat je meteen op topniveau presteert. Natuurlijk zul jij je werk over tien jaar beter doen dan

106

de sociaal-agogische kennisbasis

nu, maar dat wil niet zeggen dat het nu niet goed genoeg is! Je hebt met je opleiding een uitstekende basis. En heb je al weleens bedacht dat jouw frisse, kritische blik compenseert voor je gebrek aan ervaring en kennis? Vertrouw maar op je eigen competenties en gun het de tijd. Ik vermoed trouwens dat je werkgever een inwerkbeleid heeft. Dat zal vast helpen om de nodige kennis te verwerven.” Inderdaad bleek er een inwerkprogramma te zijn. Wat was Meike opgelucht toen ze hoorde dat ze zelfs een scholingstraject kreeg aangeboden.

Als je aan een baan begint, vraagt je kennisbasis al weer direct om een onderhoudsbeurt. Wanneer je, zoals Meike, stage-ervaring hebt met kinderen, is het heel wat anders om ineens in een verpleeghuis met ouderen te gaan werken. Veel van je kennis in het werken met de eerste doelgroep kun je gebruiken. Je maakt transfer van de ene context naar de andere. En in je opleiding heb je ook wel wat geleerd over ouder worden en de problemen die zich in deze levensfase kunnen voordoen. Toch heb je meer kennis over de doelgroep nodig. Je moet bijvoorbeeld veel meer weten over dementie en de methoden die worden gebruikt in het werken met deze doelgroep. Een aantal studenten herkent zich in de vrees van Meike om de praktijk in te gaan. “Ben ik er wel klaar voor? Er is nog zoveel dat ik niet weet of kan.” In een opleiding leer je nooit alles. Je hebt een goede basis gelegd om het werk te doen, maar je bent een beginnend beroepsbeoefenaar. Je hebt nog veel te leren en iedere werkcontext vraagt om specifieke kennis. Daarom is een inwerkperiode van belang. Veel werkgevers zijn zich daar terdege van bewust en bieden een opleidingsprogramma aan voor nieuwe medewerkers. Daarin komen vormen van scholing als informatieoverdracht, training, intervisie en supervisie voor om je voor te bereiden op en te begeleiden bij het werk. Veel kennis doe je in die eerste periode overigens ‘als vanzelf ’ op; je kijkt mee met collega’s, stelt vragen, slaat literatuur erop na. Het maakt deel uit van de inwerkfase. Niet alleen tijdens de inwerkfase sta je stil bij leerbehoeften die je hebt. Het is gebruikelijk om in jaarlijkse functioneringsgesprekken met je leidinggevende stil te staan bij je ontwikkeling. Samen evalu-

6

het onderhouden van je kennisbasis

107

eer je je sterke en zwakke kanten, en inventariseer je leerbehoeften. In veel organisaties maken werknemers voor deze gelegenheid een persoonlijk ontwikkelingsplan. Daarin staan de doelen die je wilt bereiken en de activiteiten die je daarvoor gaat ondernemen. Vaak is er een budget beschikbaar om aan je persoonlijke ontwikkeling te kunnen werken of de werkgever organiseert vormen van scholing, zoals trainingen of lezingen, waaraan de werknemers kunnen deelnemen. 6.3.2

Permanente educatie vanuit eigen verantwoordelijkheid

Voor het actualiseren van je kennisbasis krijg je soms dus een aanbod van je werkgever, maar voor een deel doe je dit ook in eigen tijd en met eigen middelen. Het gaat om jouw persoonlijke en professionele ontwikkeling, en daarin moet ook jij investeren. Hiervoor bestaan verschillende mogelijkheden: opleidin gen en curs u s s e n

Natuurlijk kun je denken aan scholing. De meeste professionals volgen na het behalen van hun hbo-diploma met regelmaat allerlei cursussen of (master)opleidingen. Deze worden aangeboden door (alumniverenigingen van) hogescholen, universiteiten en particuliere opleidingsinstituten. Het is niet eenvoudig (of misschien wel onmogelijk) het geheel te overzien. De zoekvaardigheden in het vorige hoofdstuk over het aanbod van de mediatheek kunnen je van pas komen als je een cursus of opleiding zoekt. Aan de andere kant komt veel van het aanbod gewoon naar je toe via mailings, advertenties en mond-tot-mondreclame. vakbladen en public a t i e s

Het consequent lezen van vakbladen, zoals Maatwerk en SoziO, is een andere effectieve manier om in relatief korte tijd van de nieuwste ontwikkelingen op de hoogte te blijven. Naast artikelen vind je er informatie over bijvoorbeeld nieuwe boeken, cursussen, onderzoeken en bijeenkomsten. Ook meer wetenschappelijk georiënteerde tijdschriften, zoals het online Journal of Social Intervention: Theory and Practice (www.journalsi.org/index.php/si/index), bieden een schat aan informatie.

108

de sociaal-agogische kennisbasis

dat aban k effect ieve in t e r v e n t i e s

Een relatief nieuwe fenomeen is de databank effectieve jeugdinterventies van het NJi (zie hiervoor) en de databank effectieve sociale interventies van Movisie (www.movisie.nl/120393/def/home/effectieve_sociale_interventies). Deze databanken kun je online raadplegen om meer te weten te komen over specifieke sociale- en jeugdinterventies. Wanneer jouw organisatie bijvoorbeeld Triple P wil invoeren, kun je in de databank van het NJi vinden wat het doel is van deze interventie, voor welke doelgroep het geschikt is, wat de interventie precies inhoudt, door wie en waar het is ontwikkeld en wat er bekend is over de effectiviteit van deze interventie. acht ergron den

Nieuwe ontwikkelingen in je werk vragen ook om kennis over de achtergrond van die ontwikkelingen. In 2006 is de canon voor sociaal werk gelanceerd (www.canonsociaalwerk.eu). Voor de sociaalagoog die met online hulpverlening gaat beginnen, is het bijvoorbeeld zinvol het venster Elektronische welzijnswerker. Digitalisering van hulpverlening te bekijken. Je vindt er een tekst over de ontwikkeling van digitale hulpverlening en links naar allerlei artikelen over dit onderwerp. be roepsveren igin g

Beroepsverenigingen, zoals de Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers (NVMW) en de beroepsvereniging van opbouwwerkers (Code 2.0), zijn belangrijke organen in het verspreiden van kennis, bijvoorbeeld via de site en nieuwsbrieven. Ook organiseren zij bij- en nascholingsactiviteiten, congressen, symposia en gastcolleges. Door je aan te sluiten bij een beroepsvereniging, verzeker je jezelf ervan dat je op de hoogte blijft van belangrijke informatie over en voor het beroep. supervisie, in t ervisie e n i n t e r c o l l egi a l e toet sin g

Naast scholing en lezen bieden supervisie, intervisie en vormen van intercollegiale toetsing uitgelezen kansen om je kennisbasis te

6

het onderhouden van je kennisbasis

109

onderhouden. Door casuïstiek met elkaar te bespreken en daarbij kritische vragen te stellen, word je ‘gedwongen’ te graven in persoonlijke, praktijk- en theoretische kennis. Daarbij is het wel van belang ervoor te waken dat al deze drie vormen van kennis aan bod komen. Het lijkt er soms op dat sociaal-agogen zich vooral richten op de praktijk- en persoonlijke kennis. Een vraag als: ‘waardoor laat jij je hierbij leiden?’, kan makkelijk verleiden tot een antwoord dat vooral ingaat op de persoonlijk ervaringen. Maar een sociaal-agoog laat zich ook leiden door theoretische kennis en moet zich daar ook door laten leiden. Daarom is het beter elkaar daar expliciet naar te vragen. Dat betekent dat je elkaar vragen stelt over je persoonlijke opvattingen en ervaringen met het thema, de kennis die hierover in de praktijk tussen collega’s aanwezig is en de kennis uit theorieën en onderzoek. Alle bovengenoemde suggesties om je kennisbasis actueel te houden, leiden er niet alleen toe dat je nieuwe informatie tot je neemt, maar helpen je ook om al eerder opgedane kennis en inzichten paraat te houden. Soms constateer je na afloop van een cursus dat je weinig ‘nieuws’ hebt geleerd, maar was je je van al deze kennis bewust voordat je naar de cursus ging? Het is niet eenvoudig om kennis paraat te houden. Zoals je hiervoor kon lezen, wordt een ervaren professional onbewust bekwaam. In dat onbewuste ligt de kennis opgeslagen. Je weer bewust worden van deze kennis vraagt extra inspanningen, maar levert veel op. Een kennisbasis opbouwen en onderhouden is een levenswerk. Het is nooit klaar, maar met goede zorg kan het almaar mooier en rijker worden.

Literatuur

Beckett, C. (2006). Essential theory for Social Work practice. London: Sage Bijkerk, L. & Van der Heijden, W. (2006). Het gaat steeds beter. Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Bommel, M. van, Boshuizen, H. P. A. & Kwakman, K. (2011) Students’ perspectives on knowledge learning in competency based higher vocational education. A qualitative exploration. Heerlen/Nijmegen: CELSTEC/Open Universiteit Nederland/Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. (ongepubliceerd paper) Boschma, J. & Groen, I. (2006) Generatie Einstein, slimmer, sneller en socialer: communiceren met jongeren van de 21e eeuw. Pearson Education Uitgeverij Bowlby, J. (1979). Attachment and loss. London/New York: Routledge Brinkman, F., Berg, R. van den (2003) Crisishulpverlening. Houten/Mechelen: Bohn Stafleu van Loghum Buzan, T & Buzan, B. (2007). Mindmappen. Voor een beter geheugen en creatiever denken. Amsterdam: Pearson Dijck, J. van (2010). Search engines and the production of academic knowledge. International journal of cultural studies. P. 574- 592 Groen, M. (2006). Reflecteren, de basis- op weg naar bewust en bekwaam handelen. Groningen: Wolters-Noordhoff Haster, D. (2005) Integrale schuldhulpverlening. Groningen/ Houten: Wolters-Noordhoff Hersey, P. (1995). Situationeel leidinggeven. Amsterdam: Contact Hoeksema, K.J., Werf, S. van der (2004) Sociologie voor de praktijk. Een inleiding in de sociologie voor het hbo. Bussum: Uitgeverij Coutinho Hoeven, J., van der (2009). Leercoaching in het HBO - student. Een kapstok om jezelf uit te dagen de regie over je leren te nemen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Hutschemaekers, G. (2010). Praktijk én wetenschap. Zoeken naar werkzame allianties. In H. Pijnenburg (Red.), Zorgen dat het werkt. Werkzame factoren in de zorg voor de jeugd. (pp. 101-119). Amsterdam: SWP

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

literatuur

11 1

Impact (2007) Multidisciplinaire richtlijn Vroegtijdige psychosociale interventies na rampen, terrorisme en andere schokkende gebeurtenissen, Utrecht: Trimbos-instituut Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Erlbaum Leidelmeijer, K., Kamp, I. van (2003) Kwaliteit van de leefomgeving en leefbaarheid. Naar een begrippenkader en conceptuele inkadering. Bilthoven: RIVM Maanen, G. van (2009) Ingrijpen in het criminele brein. Bionieuws. Geraadpleegd op 25-01-2011 van http://www.kennislink.nl/publicaties/ingrijpen-in-het-criminele-brein Miller, W.R. & Rollnick, S. (2006). Motiverende gespreksvoering. Een methode om mensen voor te bereiden op verandering. Gorinchem: Uitgeverij Ekklesia Murre, J. (2010). De psychologie van het leren. In: N. Lazeron & R. van Dinteren, R. (Red.) (2010). Brein@work. Breinleren voor organisaties. Houten: Springer Media Nederlands Jeugd Instituut: Hechtingstheorie. http://www.nji.nl/eCache/ DEF/1/19/405.html Nelis, H & van Sark, Y. M. (2009). Puberbrein binnenstebuiten: Wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Utrecht: Kosmos. Novak, J. D. (1998). Learning, creating and using knowledge. Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Erlbaum Osmond, J., & O’Connor, I. (2004). Formalizing the unformalized: Practitioners’ communication of knowledge in practice. British Journal of Social Work, 34(5), 677-692 Parton, N. & O’Byrne, P. m.m.v. Van Nijnatten, C. (2007). Social Work, een constructieve benadering. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. Garden City, NY: Doubleday Riet, N. van (2006) Social Work. Mensen helpen tot hun recht te komen. Assen: Van Gorcum Schalken, F. (2010) Handboek online hulpverlening. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Aldershot, UK: Ashgate Sectorraad Hoger Sociaal Agogisch Onderwijs. (2008) Vele takken, één stam. Amsterdam: SWP Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker Snellen, A. (2007). Basismodel voor methodisch hulpverlenen in het maatschappelijk werk. Een eclectisch-integratieve aanpak, Uitgeverij Coutinho, derde herziene druk Talamini, L. (2010). Slapen om te leren. In: N. Lazeron & R. van Dinteren, R. (Red.) (2010). Brein@work. Breinleren voor organisaties. Houten: Springer Media University College of London (2008) Information behaviour of the researcher of the future

112

de sociaal-agogische kennisbasis

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie Veenkamp, R. (2008) Van Korrelatie tot drankjewel.nl. Online informatie, advies en ondersteuning. Maatwerk. 2, 14-16 Verharen, L., Nicolasen, A. (2005) Maatschappelijk werk in de breedte. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger Wadman, W.J. (2010). De hersenen, een lerende machine. In: N. Lazeron & R. van Dinteren, R. (Red.) (2010). Brein@work. Breinleren voor organisaties. Houten: Springer Media Westerkamp, K., Veen, M. van (2008) Deskresearch. Informatie selecteren, beoordelen en verwerken. Amsterdam: Pearson Education Benelux Zimbardo, P. G., Johnson, R.L., McCann, V. (2010) Psychologie. Een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux, derde druk www.canonsociaalwerk.eu: geraadpleegd 28-12-2010 www.journalsi.org/index.php/si/index: geraadpleegd 28-12-2010 www.nji.nl/eCache/DEF/1/03/055.html :geraadpleegd 28-12-2010 www.movisie.nl/120393/def/home/effectieve_sociale_interventies: geraadpleegd 28-12-2010 www.movisie.nl/130943/def/home/effectieve_sociale_interventies/methoden_effectieve_interventies/buurtbemiddeling_/?onderwerpid=120393&t oonLinkerMenu=False: geraadpleegd 23-01-2011 www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/huiselijk-geweld/meldcode-kindermishandeling-en-huiselijk-geweld: geraadpleegd 24-01-2011

Bijlage 1

De inhoud van de sociaal-agogische kennisbasis

In deze bijlage gaan we nader in op de inhoud van de sociaal-agogische kennisbasis. We beperken ons hier tot de gemeenschappelijke wetenschappelijke kennis die voor alle sociaal-agogen nodig is.

1

Indeling van de sociaal-agogische kennisbasis Er zijn verschillende manieren om deze kennis in te delen. De meest gebruikte manier is een indeling gebaseerd op wetenschappelijke vakgebieden. Deze manier van indelen is gebruikt door de Sectorraad HSAO (zie tabel 1). Door de uitwerking in de tweede kolom krijg je meteen een indruk van de inhoud van de kennis die bij elk vakgebied hoort. Tabel 1

Kennisbasis van sociaal-agogisch werk

kennisgebied

met het oog op

Systeemtheorie

systeembenadering, toegepast in de communicatietheorie en in processen waarbij interactie tussen personen en interactie of transactie tussen personen en hun leefomgeving en dagelijkse leefsituaties, zoals gezinnen en partnerrelaties, plaatsvinden

Agogiek

systematisch en normatief werken

Biologie, geneeskunde, gezondheidskunde

de menselijke natuurlijke gegevenheid en de betekenis ervan voor het welbevinden (fysieke eigenschappen, gezondheid en ziekte)

Psychologie en psychiatrie

ontwikkeling van de persoonlijkheid, ontwikkeling van persoonsmodaliteiten, zoals emoties, percepties en gedrag; (cognitieve) gedragsbenaderingen, non-directieve en directieve benaderingen; omgevingspsychologische en ecologische benaderingen; gezond en afwijkend gedrag; intra-psychische en psychiatrische stoornissen

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

114

de sociaal-agogische kennisbasis

(Ortho)pedagogie en socialisatietheorie

directe opvoedingsomgeving en problemen met opvoeden, ouders, familie; de wijze waarop maatschappelijke ontwikkeling wordt vormgegeven in het onderwijs; de wijze waarop ‘cultuurlijke’ eigenschappen van de maatschappij en de directe leefomgeving het menselijk gedrag en de interactie daarin beïnvloeden

Sociologie

bredere sociale context (buurt, maatschappelijke participatie, de feitelijke woonomgeving); politiek en het maatschappelijk bestel, historisch bewustzijn en historische ontwikkelingen die leidden tot het vormgeven van de huidige democratische rechtsstaat met verdelende rechtvaardigheid

Levensbeschouwing, ethiek, filosofie

levensontwerp, waarden, normen, sociale vaardigheden en zingeving, historisch besef en kennis van werkelijkheden, waarheden en de sociaal-constructivistische opvatting van competenties en ontwikkelingsmogelijkheden van mensen

Culturele antropologie

verschillende culturen en het wederzijdse verstaan, nadruk op diversiteit in het samenwonen en samenleven

Economie, recht

arbeid, inkomen, sociale zekerheid, ontwikkelingen in de democratische rechtsstaat, staatsrecht, strafrecht, burgerlijk recht, rechtsprincipes

Maatschappijleer en recht

sociale thematiek, historische en actuele sociale inrichting van de samenleving, sociale geschiedenis van Nederland en Europa

Kunsttheorie

kennis van kunsttheorieën, kunstgeschiedenis, kennis van eigenschappen en technieken van de muzisch-agogische media

Sectorraad HSAO, 2008, p. 31-32

2

Welke indeling hanteren de verschillende sociaal-agogische opleidingen? De opleidingen Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) (2010), en Culturele en Maatschappelijk Vorming (CMV) (2010) hebben de manier van indelen van de Sectorraad HSAO overgenomen in hun landelijk opleidingsprofiel. De opleidingen Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) (2009) hanteren in hun landelijk opleidingsprofiel ook een indeling gebaseerd op vakgebieden, maar zij noemen alleen de vakgebieden (de linkerkolom in het voorbeeld van de Sectorraad HSAO) en werken deze niet verder uit: dat wordt aan de opleidingen zelf overgelaten.

bijlage 1 de inhoud van de sociaal-agogische kennisbasis

1 15

De opleidingen Pedagogiek (2009) hanteren in hun landelijk opleidingsprofiel een hoofdindeling die is gebaseerd op de onderwerpen waarop de kennis zich richt. Zij noemen dat de opvoedingsperspectieven. Daaronder zijn dan de vakgebieden geordend. De opvoedingsperspectieven zijn: • Het kind • Het opvoedsysteem en de opvoeder • Het pedagogisch handelen en de professionele opvoeding • De instellingen en de professionele beroepsuitoefening • De samenleving Bij elk opvoedingsperspectief worden de relevante vakgebieden genoemd, maar niet verder uitgewerkt. De opleidingen Toegepaste Psychologie (2009) gebruiken in hun opleidingscompetentieprofiel een internationale kennisindeling die een mix is van vakgebieden en onderwerpen. Deze vakgebieden en onderwerpen zijn nader uitgewerkt in onderdelen. De hiervoor genoemde landelijke opleidingprofielen staan in de bronnenlijst vermeld. Apart het vermelden waard is de indeling die gebruikt wordt door de Canon van Sociaal Werk. Dit is een site waarop de kennis over de geschiedenis van het sociaal werk in Nederland en Vlaanderen staat verzameld. Deze site is ingedeeld in onderwerpen, die via klikken op een venster geopend kunnen worden. Deze indeling en werkwijze is afgekeken van de Canon van de Nederlandse Geschiedenis. De link naar de site staat in de literatuurlijst vermeld.

Bronnen Canon van Sociaal Werk: http://www.canonsociaalwerk.eu/nl/ Landelijk Opleidingsoverleg CMV. (2010). Alert en ondernemend 2.0. Landelijk opleidingsprofiel Culturele en Maatschappelijke Vorming. Amsterdam: SWP Landelijk Opleidingsoverleg MWD. (2010). Herkenbaar en toekomstgericht 2.0. Landelijk opleidingsprofiel voor de bacheloropleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening. Amsterdam: SWP

116

de sociaal-agogische kennisbasis

Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek.(2009) Opvoedingsrelaties versterken. Landelijk opleidings- en competentieprofiel van de hbo-bacheloropleiding Pedagogiek. Amsterdam, SWP Landelijk Opleidingsoverleg SPH. (2009). De creatieve professional – met afstand het meest nabij. Opleidingsprofiel en opleidingskwalificaties Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Amsterdam: SWP Landelijk Opleidingsoverleg Toegepaste Psychologie. (2009). Opleidingscompetentieprofiel hbo-bachelor Toegepaste psychologie. http://www. hbo-raad.nl/images/stories/competenties/landelijk opleidingsprofiel tp_2_.pdf Sectorraad HSAO. (2008). Vele takken, één stam. Kader voor de hogere sociaal-agogische opleidingen. Amsterdam: SWP

Bijlage 2

Hulpbronnen studievaardigheden

Websites http://www.leren.nl/rubriek/persoonlijke_vaardigheden/leren_leren/ http://isa.socsci.uva.nl/lerenstuderen/ http://studiecoach.ou.nl/algemeen/index.php De leerstijlentest van Kolb vind je onder andere op http://www. leren.nl/rubriek/onderwijs/leertheorie/leerstijlen/. De leerstijlentest van Vermunt vind je onder andere op http://lerenleren.majestic-communications.com/test/. Informatie over het gebruik van een eigen WIKI vind je op http:// webtweepuntnul.wiki.kennisnet.nl/Wiki.

Boeken over studievaardigheden Studievaardigheden

Aarts, R.M. & Boer, A. (2009). Studievaardigheden. Leren studeren in het beroepsonderwijs. 4e herziene druk. Dwingeloo: Kavanah beschrijvin g

De auteur wil met dit boek een begeleidende rol vervullen in de ondersteuning van studenten bij het leren studeren in het beroepsonderwijs; studeren dat zulke andere eisen stelt dan wat studenten gewend waren in het voortgezet onderwijs. De leerstof wordt in zeven korte hoofdstukken besproken. Na een algemene kennismaking met de begrippen leerproces en leerstijlen, wordt ingegaan op het belang van leerfuncties en studiemethodiek, inclusief een uitleg over studieplanning. Vervolgens wordt uitge-

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

118

de sociaal-agogische kennisbasis

legd hoe vaardigheden, zoals het maken van aantekeningen, het werken in subgroepen en het examen doen, kunnen worden ontwikkeld. Ook wordt ingegaan op het gebruik van literatuur, bijvoorbeeld ten behoeve van een literatuuronderzoek of als voorbereiding op het maken van een verslag of het houden van een presentatie. Daarbij is aandacht voor moderne informatiebronnen als internet. Complementair aan het boek worden interactieve toetsvragen per hoofdstuk en andere praktische hulpmiddelen aangeboden via de website. Studeer actief: wegwijzer voor de beginnende student

Bastings, M. (2008). Studeer actief: wegwijzer voor de beginnende student. Baarn: HB Uitgevers be schrijvin g

Studenten krijgen in het boekje een beeld van wat actief en succesvol studeren inhoudt, en hoe ze dat kunnen doen. Daarbij is het van belang dat ze een studiestijl kiezen die bij hen past. Het boekje bevat veel voorbeelden en tips. In het onderdeel over omgaan met de studiestof komen – naast geschreven bronnen – ook praktisch beeldmateriaal en simulaties binnen vakken of modulen aan de orde. Bij planning is er aandacht voor zowel de individuele planning als de planning in groepsverband. Het samenwerken in project- of onderwijsgroepen krijgt afzonderlijk aandacht. Naast tentamens en examens komen ook portfolio en nieuwere toetsvormen als assessment aan bod. Doe het vandaag

Essen, T. & Schouwenburg, H.C. (2009): Doe het vandaag. Stap voor stap je uitstelgedrag te lijf. Tielt: Lannoo be schrijvin g

Naar schatting lijdt tussen de twintig en negentig procent van de studenten aan chronisch uitstelgedrag. Alles altijd maar willen uitstellen; het overkomt ons allemaal. Uit onderzoek blijkt dat zeven-

bijlage 2

hulpbronnen studievaardigheden

1 19

tig procent van de mensen lijdt aan chronisch uitstelgedrag. Een vervelende gewoonte, die ons af en toe flink wat narigheid bezorgt. Waarom is het eigenlijk zo moeilijk iets aan ons uitstelgedrag te veranderen? Waarom is dat uitstellen toch zo verleidelijk? En wat kun je ertegen beginnen? Dit boek reikt een succesvolle oplossingsmethode aan, die eerder uitvoerig werd getest bij studenten van verschillende faculteiten binnen de Rijksuniversiteit Groningen. Deze methode, waarin onder andere veel gebruik wordt gemaakt van de succesvolle R.E.T. (Relationele Emotieve Therapie), leert je het probleem te ontdekken bij jezelf en stap voor stap tot een passende oplossing te komen. Word informatievaardig!

Gruwel-Brand, S. & Wopereis, I. (2010). Word informatievaardig! Digitale informatie selecteren, beoordelen en verwerken. Groningen/Houten: Noordhoff beschrijvin g

Studenten moeten tijdens hun studie veel informatie verzamelen en zoeken daarvoor vaak talloze internetpagina’s af. Met alleen een goede zoekvraag zijn ze dan niet voldoende geholpen. Het is ook van belang dat zij de kwaliteit van de verkregen informatie vast kunnen stellen. Word informatievaardig! geeft de student aanwijzingen om op een effectieve en efficiënte manier informatie op internet te vinden, te beoordelen en te verwerken. Het aanleren van een kritische en oplettende houding bij het zoeken en selecteren is daarbij zeer belangrijk. De volgende thema’s worden besproken: • Strategieën om snel informatie te vinden • Criteria voor het beoordelen van sites en informatie • Concrete methodes van aanpak voor het verwerken van informatie In vijf stappen wordt aangegeven hoe de student digitale informatie selecteert, beoordeelt en verwerkt: 1 Verduidelijk de opdracht 2 Zoek informatie

12 0

de sociaal-agogische kennisbasis

3 Selecteer en verwerk informatie 4 Presenteer informatie 5 Reguleer en evalueer proces en product Op de website www.wordinformatievaardig.noordhoff.nl staan tips, voorbeelden, links en formats. Handboek studievaardigheden voor het hbo

Halen, N. van & Müller, I. (2009). Handboek studievaardigheden voor het hbo. Houten: Bohn Stafleu van Loghum beschrijvin g

In het Handboek Studievaardigheden voor het hbo staan een kleine zeventig activiteiten waarmee studenten op een actieve manier leren voor een beroep. Met alles wat daarbij hoort: stevige vakkennis, vaardigheden en een goede beroepshouding. Elke activiteit is uitgewerkt naar inhoud, doel en stappenplan (voorbereiden, uitvoeren en afronden). Bij het onderdeel ‘Tips’ krijgen studenten adviezen hoe missers te voorkomen, en hoe variatie en diepgang in de activiteit aan te brengen. Het schema hbo-competenties geeft per activiteit aan, aan welke specifieke hbo-competenties de student werkt. Studenten kunnen het Handboek studievaardigheden voor het hbo tijdens de hele studie gebruiken voor studieloopbaanbegeleiding en als naslagwerk bij opdrachten op school en in de praktijk. Er is aandacht voor literatuurstudie en studeren voor een tentamen, maar ook voor werken in een elektronische leeromgeving, onderzoek doen, projectmatig werken en verzamelen van je portfolio. Individueel leren en samenwerken komen beide aan bod. Ik studeer wel op mijn eigen manier

Oosterhuis-Geers, J.A. (1999). Ik studeer wel op mijn eigen manier. Amsterdam: Boom beschrijvin g

Studieproblemen kunnen het resultaat zijn van een verkeerde aanpak van de studie. In dat geval kan een andere werkwijze tot betere

bijlage 2

hulpbronnen studievaardigheden

121

prestaties leiden. Hoe ziet zo’n aanpak er dan uit? Studenten kunnen op zoek gaan naar een manier van studeren die het beste bij hen past, experimenteren met een andere werkwijze en hierop kritisch reflecteren. Deze verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces is het uitgangspunt. Aspecten van studeergedrag die aan de orde komen, zijn: studiekeuze, overgang van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs, plannen, teksten bestuderen, vraagstukken oplossen, verslagen schrijven, tentamen doen, presenteren, omgaan met multimedia, samenwerken in projecten en het sturen van het eigen leerproces. Het boek geeft veel tips en oefeningen om studenten te laten ervaren hoe een bepaalde aanpak werkt, zodat ze zelf kunnen aangeven of deze werkwijze bij hen past. Studeer effectief

Pilot, A., van Hout-Wolters, B., Jongepier, P. en Scheijen, W. (2009). Studeer effectief. Groningen/Houten: Noordhoff. beschrijvin g

Studeren in het hoger onderwijs is anders dan leren in het voortgezet onderwijs: de student wordt geacht zelfstandig te studeren, meer studiemateriaal te verwerken en ingewikkelde tentamenvragen te beantwoorden. Studeer Effectief levert aanwijzingen en oefeningen om effectief te studeren. De auteurs besteden veel aandacht aan een actieve en bewuste aanpak van de studie, rekening houdend met wat de student nodig heeft en de specifieke studiesituatie in het hoger onderwijs. Het boek bevat veel praktische suggesties, voorbeelden en oefeningen voor zowel het hoger beroepsonderwijs als het wetenschappelijk onderwijs. Aan de orde komen: • Motivatie en concentratie • Tijdbesteding en studieplanning • Colleges en lessen volgen • Bestuderen van studieboeken • Samenwerken • Aanpakken van opgaven en cases • Voorbereiden en maken van tentamens

12 2

de sociaal-agogische kennisbasis

Op de website www.studeereffectief.noordhoff.nl staan oefeningen, checklisten en tools (zoals logboek en studieplanning), en extra uitleg.

Register

actief experimenteren 78 affectieve leeractiviteiten 55 analyseren 55 attribueren 66 attributietheorie 96 begrijpen 26 beroepsproduct 80 beroepsregister 105 beroepsregister voor Agogen en Maatschappelijk werkers (BAMw) 105 beroepsvereniging 105 beroepsvereniging van opbouwwerkers (Code 2.0) 108 betekenisgerichte leerstijl 68 betrouwbaarheid 87 bewust bekwaam 103 bewust onbekwaam 103 bijsturen 67 bouwsteen 2 –, Principe 42 bouwsteen 3 –, Begrip 44 bouwsteen 4 –, Feit 45 bouwstenen van theoretische kennis 36 canon voor sociaal werk 108 casustoets 80 cognitieve leeractiviteiten 55 concentreren 66 concept 44 conceptualiseren 78 conceptuele kennis 35 concreet ervaren 78 concretiseren 55

M. van Bommel et al., De sociaal-agogische kennisbasis, DOI 10.1007/978-90-313-8750-2, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

constructivisme 31 crisis 27 cyclus van ervaringsleren

78, 91

databank effectieve interventies 108 databank effectieve jeugdinterventies 104 databanken 86 de basis –, wereldbeeld en mensbeeld 37 diagnosticeren 67 duurzame kennisbasis 101 emancipatiestrijd 28 emanciperen 28 emotiegerichte coping 27 emoties opwekken 66 empowerment 21 evalueren 67 feit –, situationeel feit 46 –, wetenschappelijk feit geheugen 57 Generatie Einstein Google 86

45

12

Hbo-Switch 86 hoorcollege 81 hospitalisering 85 houdbaarheidsdatum van kennis humanisme 28 impliciete kennis informatie 33 inspannen 66

83

21

124

de sociaal-agogische kennisbasis

intercollegiale toetsing internaliseren 102 intervisie 85, 108 inwerkfase 106 inwerkperiode 106

108

kennis –, afleren 63 –, begrijpen, onthouden 55 –, herinneren 62 –, vergeten 63 kennis benoemen 22 kennis expliciteren 24 kennis hebben 22 kennis toepassen 22 kennisbasis 10 kennisbasis onderhouden 21 kenniscyclus 47 kennismaatschappij 32 Kolb 68 kritisch verwerken 55 kritische benadering 28 kritische controle van de eigen kennisbasis 84 leefbaarheid 22 leeractiviteiten 53 leerproces 103 leerstijl 68 leerstrategie 89 locus of control 26 mechanistisch mensbeeld 28 memoriseren 55 mening 29, 32 mensbeeld 37 mensbeelden 28 mindmap 14 motivatie 65 motivatieproblemen 91 motiveren 66 motiverende gespreksvoering 20, 82 multidisciplinaire samenwerking 23 Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers (NVMW) 108

neurobiologische aspecten van crimineel gedrag 100 normen 39 objectivisme 31 onbewust bekwaam 103 onbewust onbekwaam 103 ongerichte leerstijl 69 ontwikkeling van het beroep 25 open en een besloten deel van internet oplossen of verergeren van problemen oriënteren 67 permanente educatie 105 persoonlijk ontwikkelingsplan 107 persoonlijke kennis 18 Picarta 86 plannen 67 praktijkkennis 18, 48 –, onbewust 48 probleemgerichte coping 27 proces bewaken 67 professionele identiteit 29 professionele intuïtie 102 professionele kennisbasis 33 profileren 23 psychologische debriefing 21 Pubmed 86 reflecteren 67 reflectief observeren 78 reflectiemodellen 93 regels voor de totstandkoming van kennis 32 regulatieve leeractiviteiten 55 relateren 55 reproductiegerichte leerstijl 68 selecteren 55 sociaal-agogische studies soorten kennis 35 sportmotivatie 93 sportpsychologie 93 structureren 55 supervisie 108 synoniemen 87 synthetiseren 27

11

86 19

125

register

tacit knowledge 24 theoretische kennis 18 theorieboek 72 toepassen 55 toepassingsgerichte leerstijl toetsen 67 toetsvormen 80 transfer 27, 106 vakbladen 107 Vermunt 68 verwachten 66 visie 29 voortgangstoets 80

68

waarden 39 waarderen 66 wereldbeeld 37 werkcollege 81 wetenschappelijk onderzoek 42 wetenschappelijke tijdschriften 107 WIKI 73 zelfvertrouwen 65 zichzelf beoordelen 66 zoeken en beoordelen van informatie zoekplan 87 zoekstrategie 86 zoektermen 86

87