Corporate Social Responsibility-Bildung 3531169424, 9783531169422 [PDF]

Zitiervorschau

Fabienne Theis · Simone Klein (Hrsg.) CSR-Bildung

Fabienne Theis Simone Klein (Hrsg.)

CSR-Bildung Corporate Social Responsibility als Bildungsaufgabe in Schule, Universität und Weiterbildung

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Katrin Emmerich / Sabine Schöller VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16942-2

Inhalt

Vorwort ............................................................................................................... 9 Einleitung Simone Klein, Fabienne Theis CSR als Bildungsaufgabe ........................................................................ 11 I.

Schule

Eva-Maria Kabisch CSR in Schule und Unterricht – Problemaufriss und konkrete Vorschläge zur Umsetzung ....................................................... 23 Nicola Humpert Globalisierung fair und nachhaltig gestalten – Ein Praxisbeispiel zum Globalen Lernen in der beruflichen Bildung ...................... 34 Karmen Strahonja, Tobias Trappe, Jürgen Wüst „And the winner is…“ – wie Unternehmen und Schulen von innovativen Kooperationen profitieren ............................................. 42 Jonas Gebauer Schule mal anders – von Studierenden für Schüler ................................. 57 II.

Universitäten

Hartmut Kreikebaum, Marcus Kreikebaum Verantwortung lernen. Service Learning an deutschen Hochschulen ............................................................................ 67 Lothar Rieth, Oliver Glindemann Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre: Das UN Global Compact-COP-Projekt – theorymeetspractice.de ........................ 78

Inhalt

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Stephan Kaiser Integration von sozialer Verantwortung in die betriebswirtschaftliche akademische Ausbildung .................................... 97 Anja Schwerk Corporate Responsibility in der akademischen Ausbildung von Managern ..................................................................... 112 Thomas Beschorner, Kristin Vorbohle Interuniversitär – interdisziplinär – international. CSR-Bildung am Beispiel zweier Projekte ............................................ 129 III.

Weiterbildung

Stefan Schaltegger, Holger Petersen CSR: Von der Vision zur Verankerung unternehmerischer Nachhaltigkeit – Eine Frage von Managementbildung? ........................ 139 Norbert Taubken Lernen in CSR-Seminaren: Der Transfer in die Praxis bestimmt die Methodik ............................................................... 153 Thomas Schröder Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für eine Corporate Social Responsibility ............................................................ 162 Doris Tito, Cornelia Seitz Seitenwechsel® – Führungskräfte aus der Wirtschaft lernen in der sozialen Welt .................................................................... 175 Matthias Schmidt Skizze eines integrativen Modells für werteorientierte Unternehmensführung in Weiterbildung, Beratung und Forschung ....................................................................................... 183

Inhalt

7 Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann Bildung für gesellschaftliche Verantwortung – Nachhaltigkeit und gesellschaftliche Verantwortung in und mit Organisationen umsetzen ...................................................... 192 Frank Trümper, Julika Rollin, Nina-Kristin Lederer Die Flucht aus dem Erfahrungsgefängnis .............................................. 206 Sonja J. Hafner Projektvorstellung: momentum bw – CSR in Baden-Württemberg als Systemaufgabe ................................................ 219

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ....................................................... 229

Vorwort

Eine kluge Einsicht gewinnt an Bedeutung und setzt sich durch: Die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung und die Gestaltung guter Arbeit durch die Unternehmen selbst sind ein wirtschaftlicher Erfolgsfaktor. Viele Unternehmen in Deutschland handeln danach – freiwillig, über den gesetzlichen Rahmen hinaus und in Fortsetzung einer guten Tradition: Denn das Bewusstsein, dass wirtschaftliche Leistungsfähigkeit auf der einen und soziale und ökologische Verantwortung auf der anderen Seite keine Gegensätze sind, sondern sich gegenseitig bedingen, hat uns stark gemacht. „Corporate Social Responsibility“ (CSR) ist daher alles andere als ein Schönwetterthema. Unternehmensverantwortung ist eine Strategie, die sich gerade auch in Krisenzeiten für die Betriebe auszahlt, ganze Volkswirtschaften stärkt und der Gesellschaft insgesamt zugute kommt. Die Idee der „Unternehmensverantwortung“ ist nicht neu. Ein kluger Umgang mit dieser Idee muss dennoch immer wieder neu erlernt werden. Je früher das geschieht, desto besser. Urteilskraft und Kritikfähigkeit sind Voraussetzung für selbstbestimmtes Handeln. Die Grundlage dafür ist Bildung. Ihre Aufgabe präzisiert Immanuel Kant in seiner Schrift „Über Pädagogik“ folgendermaßen: „Die praktische oder moralische [Pädagogik oder Erziehungslehre] ist diejenige, durch die der Mensch soll gebildet werden, damit er wie ein frei handelndes Wesen leben könne. (...) Sie ist Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten, und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen innern Wert haben kann.“ Wer als freies Wesen selbstbestimmt und verantwortungsbewusst handeln will, muss über die Grundlagen und Konsequenzen seines Handelns Bescheid wissen. Deshalb ist es sowohl unser Ziel als auch die des Sammelbandes CSRBildung, Nachhaltigkeit im Allgemeinen und CSR im Speziellen in Schulen, Universitäten und bei der Weiterbildung als wichtiges Querschnittsthema zu verankern. Bildung für nachhaltiges Handeln bedeutet für mich, individuelle Kompetenzen herauszubilden und zu stärken, um Herausforderungen zu erkennen und die eigenen Handlungsmöglichkeiten auszuloten – sei es als Verbraucher(in), als Arbeitnehmer(in) oder als Unternehmer(in). Wer verantwortungsbewusst wirtschaftet, der lernt, unnötige Risiken zu vermeiden, Marktentwicklungen frühzeitig zu erkennen und sich langfristig für den Wettbewerb zu rüsten.

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Olaf Scholz

Das wiederum nützt der Gesellschaft, zum Beispiel, weil verantwortungsbewusste Unternehmen auch denen eine Chance auf Ausbildung geben, die sonst vorschnell ins Abseits geschoben werden, zum Beispiel, weil flexible Arbeitszeitmodelle die Vereinbarkeit von Familie und Beruf fördern, zum Beispiel, weil Weiterbildung im Betrieb kein Fremdwort ist, zum Beispiel, weil Arbeitsplätze alternsgerecht und altersgerecht ausgestaltet werden. Damit das Konzept aufgeht, braucht es eine interessierte, informierte und kritische Öffentlichkeit, die nicht nur klar benennt, was sie von den Unternehmen erwartet, sondern die Selbstverpflichtungen und das Engagement der Betriebe im Auge behält. Beitragen dazu können die Beschäftigten selbst, indem sie sich in ihren Unternehmen für gute Arbeitsbedingungen einsetzen – Arbeitsbedingungen, die die Motivation der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter fördern, ihre Fähigkeiten entwickeln und ihre Gesundheit erhalten. Beitragen dazu können Journalistinnen und Journalisten, die die Öffentlichkeit informieren, wenn es Missstände in den Betrieben anzuprangern gilt, die aber auch über positive Beispiele berichten. Und beitragen können vor allem auch die Konsumentinnen und Konsumenten, die mit ihrer Kaufentscheidung entweder fehlendes Engagement für Gesellschaft und Umwelt abstrafen oder umgekehrt die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung durch Unternehmen honorieren. Das nationale CSR-Forum der Bundesregierung, in dem Wirtschaft, Gewerkschaften, Wissenschaft sowie nationale und internationale Organisationen vertreten sind, hat sechs Aktionsfelder benannt, die gezielt bearbeitet werden müssen, wenn wir das Thema „Unternehmensverantwortung“ in der Öffentlichkeit und bei den Unternehmen noch besser etablieren wollen. Eines dieser Aktionsfelder ist ausschließlich den Fragen zur Integration von „Corporate Social Responsibility“ in Bildung, Qualifizierung, Wissenschaft und Forschung gewidmet. Erste Ergebnisse der Arbeitsgruppe erwarten wir im Herbst. Wir wollen die Debatte über unternehmerische Verantwortung weiter vorantreiben. Dazu muss es uns gelingen, gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen in Bildung und Forschung zu verankern, um so gemeinsam intelligente und kreative Lösungen zur Bewältigung ökologischer, ökonomischer und sozialer Herausforderungen zu entwickeln. Der vorliegende Sammelband ist dafür ein wichtiger Schritt. Olaf Scholz August 2009 Bundesminister für Soziales und Arbeit

CSR als Bildungsaufgabe Simone Klein, Fabienne Theis

CSR hält Einzug in den Bildungsbereich Corporate Social Responsibility (CSR) hält derzeit Einzug in eine breite öffentliche Diskussion. Zahlreiche Akteure aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und dem zivilgesellschaftlichen Sektor stehen zu diesem Thema in einem regen Austauschverhältnis. Im Kern geht es dabei immer um die Gestaltung der Zukunft, also der Frage nach der Welt, in der unsere Gesellschaft leben will. CSR wird dabei zu einem Bindeglied zwischen Wirtschaft und Gesellschaft. Die Europäische Kommission beschreibt in ihrem Grünbuch den Begriff CSR als „ein Konzept, das den Unternehmen als Grundlage dient, auf freiwilliger Basis soziale Belange und Umweltbelange in ihre Unternehmenstätigkeit und in die Wechselbeziehungen mit den Stakeholdern zu integrieren“ (Europäische Kommission 2001:8). Es sind gerade vermehrt in den letzten Jahren zahlreiche Publikationen in Büchern und Zeitschriften zum Thema Corporate (Social) Responsibility und Corporate Citizenship erschienen, die das Thema von unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Die Facette Bildung wurde in diesem Kontext allerdings bisher eher vernachlässigt. Um diesem stiefmütterlichen Dasein entgegenzuwirken, soll dieser Sammelband zu dem Themenfeld CSR-Bildung einen entscheidenden Beitrag leisten. Ziel ist es, die bisherigen Kenntnisse zu CSR und Bildung zusammenzuführen und in diesem Sammelband zu bündeln sowie Ausgangspunkt für die weitere institutionenübergreifende Umsetzung von CSR als Bildungsaufgabe zu sein. Reaktionen auf das Grünbuch der Europäischen Kommission heben in der Regel hervor, wie wichtig es zur Förderung von CSR ist, Manager, Arbeitnehmer und andere Akteure (wie beispielsweise Lehrer, Schüler, Studenten oder Personalentwickler) hinsichtlich der Übernahme von gesellschaftlicher Verantwortung auszubilden und zu schulen. Hierzu gilt es, wirtschafts- und unternehmensethische Bildungsinhalte in die jeweiligen Bildungsbereiche zu integrieren. Um dieses Ziel zu erreichen, ist eine Erfassung und Durchdringung des gesamten Bildungssystems notwendig. Es gilt, sozial verantwortliches Handeln allen Bürgern nahezubringen, ob sie nun in der Wirtschaft oder in anderen Bereichen tätig sind oder sein werden. CSR wird somit zum Bildungsauftrag und geht uns alle an: „Die soziale Verantwortung der Unternehmen (Corporate Social Responsibility – CSR) betrifft uns, weil sie die zentralen Werte der Gesellschaft

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widerspiegelt, in der wir leben wollen. Sie betrifft die Unternehmen – große ebenso wie kleine –, weil sie es ihnen ermöglicht, ihre Leistungsfähigkeit auf ökonomischem, ökologischem und sozialem Gebiet dank innovativer Produkte und Dienstleistungen, neuer Kompetenzen und des Engagements der Stakeholder kurz- und langfristig zu verbessern. Sie betrifft diejenigen, die in und für Unternehmen arbeiten, weil sie dazu beiträgt, dass deren Arbeitsumfeld attraktiver und bereichernder wird. (…) Und CSR betrifft auch unsere Kinder und die künftigen Generationen, die in einer Welt leben wollen, in der der Mensch und die Natur geachtet werden“ (Europäische Kommission 2006:11). Hinter dem Anliegen von CSR-Bildung stehen die Vermittlung von Wissen und das Erlernen von Kompetenzen, die zu einem verantwortungsbewussten Denken und Handeln befähigen. „Es sollten Lernprozesse angestoßen werden, die im persönlichen und beruflichen Leben das Bewusstsein für ökologisch vertretbares, ökonomisch realisierbares und sozial verträgliches Handeln schärfen und entsprechende Verhaltensweisen ermöglichen“ (Schoenheit 2005:46). CSR-Bildung ist demnach die Bewusstseinsschaffung und Anregung für (eigen-)verantwortliches Denken und Handeln im Sinne einer Triple-Bottom-Line, die sich auf die drei Säulen der Nachhaltigkeit (Ökonomie, Ökologie und Soziales) bezieht. Bildung kommt dabei selbst eine verantwortungsvolle Aufgabe zu und erweist sich als Gestaltungsmittel. „Es geht nicht um Wohltätigkeit, sondern um die Investition in die eigene Zukunft und in die der Gesellschaft. Dahinter steht die Schaffung sozialen Kapitals. Nachhaltigkeit gilt dabei als Kernprinzip. Soziale Verantwortung muss ein selbstverständlicher Teil unseres Denken und Handelns sein“ (Theis 2009:108). Verantwortung und Reflexion als wichtige Elemente Dem Begriff „Verantwortung“ kommt dabei eine Schlüsselfunktion zu. Die Verantwortung liegt nicht nur im Unternehmen als übergeordnete Institution, sondern auch bei jedem einzelnen Individuum innerhalb dieser Institution. „Zudem ist das ethische Regelsystem unserer Wirtschaft eher auf die Handlung des Einzelnen ausgerichtet, weniger auf das Handeln einer Organisation, oder eines Systems und deren Auswirkung auf des Ganze“ (Schönborn 2009:2). Mitarbeiter und Führungskräfte sind Individuen mit selbstbestimmten Wertanschauungen, eigenen Vorlieben und Interessen. Um als Vorbilder zu agieren, müssen sie eine gewisse Reflexionsfähigkeit und ein Bewusstsein für ihre Aufgabe haben oder ggf. entwickeln, mit der sie als Schlüsselfigur einen Schneeballeffekt innerhalb des Unternehmens auslösen können. Verantwortungsbewusstes Denken und Handeln in den Bereichen Ökonomie, Ökologie und Soziales sollte zu einer

CSR als Bildungsaufgabe

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Selbstverständlichkeit werden. Um diese Selbstverständlichkeit zu erreichen, ist es notwendig, das Thema CSR möglichst früh auf allen Bildungsebenen zu thematisieren, zu diskutieren und anzuwenden. Eine neue Form der Unternehmensführung ist gefragt. Die Gesellschaft braucht Führungskräfte mit einem Verantwortungsgefühl, denn sie treffen die wesentlichen Entscheidungen im Unternehmen. Darüber hinaus ist es jedoch ebenfalls wichtig, dass möglichst alle Mitarbeiter ein Bewusstsein für soziale Verantwortung im Unternehmen entwickeln, damit das gesamte Unternehmen zur Veränderung beitragen kann und neue Formen des Umgangs miteinander und des Wirtschaftens entstehen können. Entscheidend ist, dass ein Mindset der Verantwortung in den Köpfen der zukünftigen Arbeitnehmern und Managern entsteht. Reflexion ist dabei der Schlüssel zur Verantwortungsübernahme. Die neue Generation muss in ihrer Reflexionsfähigkeit und Verantwortungsübernahme geschult und sensibilisiert werden. Die Facette Bildung BDA-Vizepräsident Dr. Gerhard Braun fordert ein eigenes Schulfach „Wirtschaft“. Bisher ist Wirtschaft immer noch ein Randthema an Allgemeinbildenden Schulen. Der Fachausschuss Bildung/Berufliche Bildung von BDA (Bundesverband der Deutschen Arbeitgeberverbände) und BDI (Bundesverband der Deutschen Industrie) fordern nationale Standards für ein Schulfach „Wirtschaft“ und für die entsprechende Ausbildung der Lehrer. Es ist Aufgabe der Schule, die Jugendlichen auf ihre zukünftige Rolle als Arbeitnehmer oder Unternehmer, als Verbraucher und Konsument vorzubereiten (BDI/BDA 2008:1). Dies bietet einen Anknüpfungspunkt, um bereits in der Schule einen CSR-Bezug einzubringen. Unternehmensethische Fragestellungen sollen zum Bildungsinhalt werden. „Ein modernes Bildungsverständnis umfasst heute nicht nur kognitives Wissen, sondern will auch soziales Lernen und Kompetenzen wie Kommunikations-, Kooperations- und Teamfähigkeit, „Civil Education“, Empathie und soziales Verantwortungsbewusstsein gleichermaßen vermitteln“ (Heuberger 2008:473). Insbesondere schulischen und akademischen Einrichtungen kommt eine strategische Bedeutung für die Vermittlung von CSR-relevanten Themen zu, da sie durch Lehre und Forschung einen nachhaltigen Einfluss auf die folgende Generation von Mitarbeitern und Führungskräften in Unternehmen haben. Hierbei können die Vorteile und Herausforderungen gesellschaftlichverantwortungsvollen Unternehmertums herausgestellt und analysiert werden.

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Die jüngste Bildungsinitiative „The Principles for Responsible Management Education“ (PRME) des UN Global Compact ruft durch einen „Call for action “ Business Schools und akademische Einrichtungen dazu auf, sich verstärkt an der Diskussion zum Thema Corporate Citizenship zu beteiligen (UN Global Compact 2007:4). Die PRME zeigen Methoden auf, wie akademische Einrichtungen gesellschaftlich verantwortungsvolles Unternehmertum fördern können. In Deutschland haben sich bislang 12 Universitäten dieser Initiative angeschlossen.15 Außerdem wird das Thema in verschiedenen Institutionen und Netzwerken diskutiert. Beispielsweise hat die Arbeitsgruppe „Unternehmensethik und Betriebswirtschaftslehre“ im Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft e.V. ein Memorandum vorgelegt, in dem die Integration der PRME in die Hochschullehre besprochen wird. Diese Forderung wird auch auf europäischer Ebene diskutiert und unterstützt: So können laut einer Empfehlung der Europäischen Kommission „Mittel des Europäischen Sozialfonds zur CSR-Förderung in der Managementausbildung und in der Ausbildung anderer Arbeitnehmer sowie zur Erarbeitung von Unterrichtsmaterial und Lehrplänen – auch im Bereich lebenslanges Lernen – in Zusammenarbeit mit Unternehmen“ verwendet werden (KOM 2002:12). CSR als Investition in die Aus- und Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter zu betrachten, fördert bei Unternehmen die Entscheidung, Weiterbildungsangebote in diesem Bereich anzubieten. Sie gelten neben Schule und Universität als ein weiterer wichtiger Lernort. Konzeptionelle Ausrichtung von CSR-Bildung CSR-Bildung im Sinne einer auf Verantwortungsbewusstsein und Reflexion aufbauenden Bildungsaufgabe bedarf entsprechender Rahmenbedingungen zur Umsetzung. Die Integration von CSR als Lerninhalt über alle Bildungsbereiche hinweg gelingt durch eine Interaktion verschiedener Ebenen und Akteure. Daher liegen einer Konzeption von CSR-Bildung verschiedene Bausteine zugrunde, die zusammengesetzt die verschiedenen Dimensionen von CSR-Bildung ergeben. Die Kategorien Lernmethode, Lernort und Lernsubjekt bilden die Grundbausteine für CSR-Bildung. Verschiedene Kombinationsmöglichkeiten ergeben so ein facettenreiches Angebot im Bereich CSR-Bildung (siehe Abbildung 1).

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Weitere Informationen zu United Nations PRME können unter www.unprme.org abgerufen werden.

CSR als Bildungsaufgabe

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Abbildung 1: Bausteine von CSR-Bildung (eigene Darstellung)

Die drei Bausteine „Lernsubjekt“, „Lernort“ und „Lernmethode“ stehen in einem engen Zusammenhang und beeinflussen sich wechselseitig. CSR-Bildung betrifft verschiedene Lernsubjekte, erfolgt an diversen Lernorten und kann anhand unterschiedlicher Methoden umgesetzt werden. So stehen einerseits Schüler und Studenten, aber auch Führungskräfte und Dozenten im Fokus von CSRBildung. Je nach entsprechender Ausprägung der einzelnen Bausteine entsteht eine Vielzahl an Kombinationsmöglichkeiten. Durch das Zusammenspiel der verschiedenen Bausteine wird eine Kommunikationskultur in Gang gesetzt, die zu einer Integration und regionalen Vernetzung führen kann. Der Lernort „soziale Einrichtung“ beispielsweise führt zu einer Begegnung zwischen Lernsubjekt und den Menschen in dieser Institution. Durch ein gemeinsames Projekt kann eine längerfristige Zusammenarbeit entstehen. Experten können perspekti-

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visch zu Kooperationspartnern werden, z.B. durch die Einladung von Experten in ein CSR-Seminar. Die Lernmethode beeinflusst den Zugang zu CSR-Bildung und den Intensitätsgrad der Annäherung an das Lernziel. Lernmethoden, die einen starken Anteil an Interaktion beinhalten, führen zu einer größeren Selbstverinnerlichung von CSR-Bildung als Angebote, die rein auf Zuhören ausgelegt sind. Wichtig ist, dass durch die Lernangebote eine Reflexion bei den Teilnehmern in Gang gesetzt wird. Die Lernsubjekte sollen sich kritisch und intensiv mit sozialgesellschaftlichen Fragestellungen auseinandersetzen und befähigt werden, diese verantwortungsbewusst zu lösen. Die Beschäftigung mit dem Thema CSR soll nach Ablauf der Bildungsmaßnahme einen weiteren Einfluss auf die jeweiligen Handlungsfelder der Teilnehmer haben und muss einen Transfer gewährleisten. Erfolgreiche CSR-Bildung basiert auf einer ganzheitlichen Annäherung und einer Abstimmung von Lernmethode, Lernsubjekt und Lernort. Das Buch im Überblick Der Sammelband „CSR-Bildung” zeigt neben einer theoretischen Auseinandersetzung eine Auswahl an Praxisbeispielen zur CSR-Bildung. Damit ist das Ziel verbunden, auf derartige Initiativen aufmerksam zu machen und die Auseinandersetzung von CSR-Bildung in verschiedenen Anwendungsfeldern voranzutreiben. Der Sammelband beschränkt sich dabei nicht auf eine Bildungsstufe, sondern verbindet unterschiedliche Bildungseinrichtungen und -ebenen. Er gliedert sich in die drei großen Bildungsbereiche Schule, Universität und Weiterbildung. Auf diese Weise wird zum einen ein institutionsübergreifender Einblick als auch zum anderen ein Erfahrungsaustausch über den eigenen Bildungsbereich hinweg ermöglicht. Der Bereich Schule umfasst Allgemeinbildende Schulen sowie Berufsschulen, der Bereich Universität beinhaltet Universitäten, Fachhochschulen, Business Schools und weitere akademische Institutionen. Das Kapitel Weiterbildung befasst sich mit CSR in der beruflichen Weiterbildung, Personal- und Organisationsentwicklung. Schule Eva-Maria Kabisch beleuchtet in ihrem Beitrag anhand der aktuellen Wertediskussion, wie wichtig die Themen Wirtschaftsethik, Unternehmensmoral und bürgerschaftliches Engagement insbesondere für junge Menschen sind, und leitet daraus die Notwendigkeit ab, diese Themen als Lerninhalte in den Fächer-

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kanon zu integrieren. Sie erweitert ihren Beitrag um konkrete Vorschläge und stellt darüber hinaus ein Projekt für die Berufsschule vor. Der Beitrag von Nicola Humpert erweitert die Perspektive im Bereich der Berufsausbildung um das Konzept des Globalen Lernens. Es wird aufgezeigt, wie Inhalte des Globalen Lernens und die Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz der Auszubildenden mittels diverser Angebote umgesetzt werden können. Die Umsetzung durch ein Multiplikatorenkonzept verdeutlicht darüber hinaus die Rolle des Lehrers und die Bedeutung seines Engagements in der Umsetzung. Wie Unternehmensalltag ganz praxisnah zu einem Lerninhalt werden kann, zeigt der nächste Beitrag. Die Autoren Karmen Strahonja, Tobias Trappe und Jürgen Wüst stellen Kooperationen zwischen Schulen und Unternehmen in den Mittelpunkt und leiten Erfolgsfaktoren für einen derartigen Zusammenschluss ab. Sie stellen darin auch das Projekt Jugend denkt Zukunft vor, an dem sich der Reiz des Lernens anhand des didaktischen Konzepts des „Innovationsspiels“ zeigen lässt. Den Abschluss des Bereichs Schule bildet der Beitrag von Jonas Gebauer, der von Studierenden berichtet, die sich zur Aufgabe gemacht haben, das Thema Wirtschafts- und Unternehmensethik an die Schulen zu bringen. Der Beitrag stellt zum einen das Konzept der deutschlandweiten Schulprojekte vor (Studierende unterrichten Schüler) und verweist zum anderen auf die Notwendigkeit der Lehrerbildung und das Lehrerengagement zu diesen Themen. Universität Hartmut und Marcus Kreikebaum leiten den zweiten Themenschwerpunkt des Bandes ein, die universitäre Ausbildung. Sie stellen das Konzept „Service Learning“, dessen Verbreitung in den Vereinigten Staaten von Amerika sowie die neuere Entwicklung in Deutschland vor. Im zweiten Teil ihres Beitrages gehen Sie auf die konkrete Umsetzung von Service Learning an der eigenen Hochschule ein und diskutieren anhand der gemachten Erfahrungen, welche Rahmenbedingungen eine erfolgreiche Wissensvermittlung über Service Learning benötigt. Ein weiteres Beispiel für die Verankerung von CSR-Themen in das universitäre Lehrangebot ist das UN Global Compact-COP-Review-Projekt an der Technischen Universität Darmstadt. Lothar Rieth und Oliver Glindemann beschreiben in ihrem Beitrag, wie Studenten Unternehmen anhand der Global Compact-Kriterien bewerten, und wie eine Lernerfahrung über den Dialog auf beiden Seiten ermöglicht wird. Im Folgenden setzt Stephan Kaiser den Fokus seiner Betrachtung auf die betriebswirtschaftliche Ausbildung und deren Lerninhalte. Ausgehend von dem Gedanken Soziale Verantwortung als Thema der Betriebswirtschaftslehre zu begreifen, entwickelt er verschiedene Optionen zur

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Integration von sozialer Verantwortung in das betriebswirtschaftliche Curriculum. Im anschließenden Beitrag vertieft Anja Schwerk den Aspekt der akademischen Ausbildung. Sie stellt eine empirische Studie zum Thema Corporate Responsibility an deutschen Hochschulen vor und argumentiert zugunsten einer stärkeren Berücksichtigung von CR im wirtschaftswissenschaftlichen Lehrangebot. Darüber hinaus erläutert sie Optionen der praktischen Umsetzung im akademischen Lehrangebot. Abschließend stellen Thomas Beschorner und Kristin Vorbohle zwei Projekte vor: die Consulting-Akademie Unternehmensethik und die Transatlantic Doctoral Academy on Corporate Responsibility, die Studierenden und Doktoranden im Bereich CSR ein interuniversitäres und interdisziplinäres Lernen ermöglichen. Weiterbildung Der Eingangsbeitrag von Stefan Schaltegger und Holger Petersen erweitert die CSR-Diskussion um den Nachhaltigkeitsaspekt. Die Integration von Nachhaltigkeitsthemen in die Managementausbildung stellen sie am Beispiel des MBAStudiengangs „Sustainability Management“ sowie dessen inhaltliche und didaktische Ausgestaltung vor. Norbert Taubken geht in seinem Beitrag darauf ein, was von sogenannten CSR-Seminaren erwartet wird und wie durch eine geeignete Methodenauswahl der Wissenstransfer von der Seminarveranstaltung in die Praxis gewährleistet werden kann. Wie informelles Lernen im Rahmen von Corporate Volunteering erfolgt, beleuchtet Thomas Schröder in seinem Beitrag und diskutiert darüber hinaus die Rolle der betrieblichen Weiterbildung als Teil der Unternehmensverantwortung. Doris Tito und Cornelia Seitz gehen der Frage nach, wie zwischen den Welten, der ökonomischen und der sozialen Welt, gelernt werden kann. Exemplarisch beleuchten sie wichtige Lernerfahrungen, die durch einen Seitenwechsel möglich sind. Der Beitrag von Matthias Schmidt widmet sich dem Konzept einer werteorientierten Unternehmensführung und integriert dieses in die Bereiche Weiterbildung, Beratung, Forschung und Lehre. Wolfgang Stark, Kim Stöckmann und Stefan Tewes gehen der Frage nach, welche Kompetenzen für die Umsetzung von CSR/CC erforderlich sind und nehmen hier die Hochschulen als Ausbildungsinstanz in den Fokus. Darüber hinaus erläutern sie ein entsprechendes Weiterbildungskonzept. Frank Trümper, Julika Rollin und Nina-Kristin Lederer greifen in ihrem Beitrag CSR als Bildungsthema im Rahmen der Weiterbildung auf und beschreiben ein interdisziplinäres Programm zur praktischen Umsetzung für Mitarbeiter. Im abschließenden Beitrag stellt Sonja Hafner die Initiative momentum bw mit dem Ziel der Förderung von verantwortlichem Unternehmertum und CSR in Baden-Württemberg vor.

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An dieser Stelle möchten wir allen Autorinnen und Autoren in diesem Sammelband für ihre Beiträge und ihr Engagement zur Erweiterung und Vertiefung der Diskussion um CSR als Bildungsinhalt in allen Bildungsbereichen danken. Literatur BDI/BDA (2008): Presse - Information Nr. 053/2008. http://www.arbeitgeber.de/www/arbeitgeber.nsf/res/PI05308.pdf/$file/PI05308.pdf (Stand: 06.09.2009). Heuberger, Frank (2008): CC als Herausforderung an die Politik. In: Habisch, André/Schmidpeter, René/Neureiter, Martin (Hrsg.): Handbuch Corporate Citizenship. Berlin, Heidelberg: Springer, S. 465-475. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2001): Europäische Rahmenbedingungen für die soziale Verantwortung der Unternehmen. Grünbuch. Brüssel, 18.7.2001, KOM (2001) 366 endgültig. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2002): Mitteilung der Kommission betreffend die soziale Verantwortung der Unternehmen: ein Unternehmensbeitrag zur nachhaltigen Entwicklung. Brüssel, 2.7.2002, KOM (2002) 347 endgültig. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006): Mitteilung der Kommission an das Europäische Parlament, den Rat und den europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss. Umsetzung der Partnerschaft für Wachstum und Beschäftigung: Europa soll auf dem Gebiet der sozialen Verantwortung der Unternehmen führend werden. Brüssel, 22.03.2006. KOM (2006) 136 endgültig. Principles for Responsible Management Education (PRME) http://www.unprme.org/participants/index.php (Stand: 06.09.2009). Schönborn, Gregor (2009): Werteorientierte Kommunikation. Moral ist kein Hygienefaktor. In: Bentele, Günter/Piwinger, Manfred/Schönborn, Gregor (Hrsg.): Kommunikationsmanagement. 44. Erg.-Lieferung, Februar 2009, Beitrag 1.4, S. 11-18. Schoenheit, Ingo (2005): Markttransparenz im Socially Responsible Investment. Konsequenzen für eine nachhaltige Erwachsenenbildung. Frankfurt am Main, Berlin, Bern u.a.: Peter Lang. Theis, Fabienne (2009): Corporate Volunteering. In: Der pädagogische Blick. 17. Jg. 2009, Heft 2, S. 107-113. UN Global Compact (2007): The principles for responsible management education. http://www.ebs.edu/fileadmin/photos/Institute_for_business_ethics/PRME.pdf (Stand: 06.09.2009).

I.

Schule

CSR in Schule und Unterricht – Problemaufriss und konkrete Vorschläge zur Umsetzung Eva-Maria Kabisch

1. 1.1

Problemaufriss Ausgangssituation

„Handle so, dass die Wirkungen deines Handelns verträglich sind mit der Permanenz echten menschlichen Lebens auf Erden.“ (Jonas 1984: 36). Der Philosoph Hans Jonas hat mit seinem ethisch-ökologischen Imperativ Immanuel Kant in unsere gegenwärtige Situation transferiert. Jonas spricht von der „Pflicht zur Behutsamkeit“, von der „Verletzlichkeit einer Weltgesellschaft“ und hat mit seinen Ausführungen zum „Prinzip Verantwortung“ und dem Entwurf einer Ethik für eine technologische Zivilisation bereits 1979 eine der geistigen Grundlagen formuliert für das, was heute als „Corporate Citizenship“, als „Corporate Social Responsibility“ bezeichnet, diskutiert und mit zunehmenden Nachdruck eingefordert wird. Aber auch Jonas hat bereits auf das Dilemma hingewiesen, in dem wir uns als Betroffene mit diesem Thema befinden: Einerseits nimmt die Einsicht des Menschen in das, was eigentlich zu tun wäre, belegt durch unmittelbar greifbare Probleme und absehbare Krisen, rasant zu, gleichzeitig aber nimmt die Fähigkeit, nach diesen Einsichten auch zu handeln, offenbar ab! Und dennoch haben wir Verantwortung – jeder von uns –, ob wir wollen oder nicht: „Der Mensch ist das einzige Wesen, das Verantwortung haben kann. Indem er sie haben kann, hat er sie“ (Jonas 1984:185). Und damit ist der Bereich angesprochen, in dem sich – neben der Einwirkung von Familie, Freunden und Medien – Verantwortungsgefühl, die Fähigkeit zur Empathie und zum umsichtigen Wahrnehmen des eigenen Umfeldes, das Wissen um Konsequenzen und Auswirkungen von eigenem und fremdem Handeln entwickeln und als wichtige, ja unabdingbare Größe im eigenen Weltverständnis und Sozialverhalten erfahren werden kann: Schule und Bildung insgesamt – mit dem Einfluss auf nachfolgende Generationen. Völlig zu Recht wird daher in den Darlegungen zur Motivation, die hinter dieser gesamten Veröffentlichung steht, der Bildungsbereich als eine der strategisch wichtigen Stellen ausgewiesen, wenn es darum geht, die vielen richtigen und wohlmeinenden Initiativen, Erklärungen, Beschwörungen im Hinblick auf

Eva-Maria Kabisch

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„civil education“ aus der Papier- und Deklarationsform in konkretes, nachhaltiges gesellschaftliches Handeln zu übersetzen. 1.2

Problemaspekte

Zu einem modernen Bildungsverständnis gehört – so wird es allenthalben gefordert und ist unstrittig – gesellschaftliches Verantwortungsbewusstsein. Dies ist zu entwickeln auf der Basis sozialer, ökologischer und ethischer Wertvorstellungen verbunden mit dem Wissen um die Zusammenhänge zwischen unserem Handeln als Arbeitnehmer, Unternehmer und Verbraucher sowie den Konsequenzen, die sich direkt oder mittelbar in den zunehmend global vernetzten Systemen daraus ergeben – so weit, so gut und richtig, aber: Wie vermittelt man solche Einsichten konkret? Dass wirtschafts- und unternehmensethische Bildungsinhalte in den Unterricht integriert werden sollten, steht gerade auch angesichts aktueller Krisen außer Frage. Dass die Forderung nach einem eigenen Unterrichtsfach „Wirtschaft“ realistisch und erfolgreich sein kann, ist demgegenüber zumindest umstritten. Der Katalog der Anforderungen an den schulischen Fächerkanon wird immer länger und das bei immer schmaleren Zeitbudgets. Realistischer erscheinen da z.B. Überlegungen, wesentliche thematische Inhalte in fächerverbindenden, übergreifenden Arbeitsfeldern und Modulen anzubieten, und dafür konkrete, alltagstaugliche und damit auch von der Lehrerschaft akzeptierte und zeitnah umsetzbare Unterrichtsmaterialien zu entwickeln. Dazu wird im 2. Teil dieser Ausführungen noch einiges zu sagen sein. Wo ist also grundsätzlich anzusetzen und welche Probleme stellen sich dabei? „Dreißigjährige ohne Visionen“ – so titelte am 14. April 2009 die FAZ in ihrem Leitartikel. Einige Passagen daraus seien als Ansatz für erste Überlegungen zitiert: „Sich für die Gesellschaft einzusetzen (…), gehört für deutsche Studenten und junge Akademiker nicht mehr zum Forderungskatalog. Denen, die arbeiten, dienen die Sozialabgaben auf ihrem Gehaltszettel als Leistungsnachweis. Wenn die kein Beitrag zum Gemeinwohl sind – was dann? (…) Ihr Einsatz für die Umwelt erschöpft sich im gewissenhaften Füllen des gelben Sacks und im pünktlichen Kauf einer Feinstaubplakette. (…) Der Wandel des Wertekanons zeigt sich auch in der gegenwärtigen Wirtschaftskrise. So allgegenwärtig sie auch ist: Der Umgang jüngerer, gut ausgebildeter bürgerlicher Schichten mit dem Kollaps der Finanzmärkte und Volkswirtschaften ist im Kern ein rein privater. Sogar die Angst ist privat: Rette sich, wer kann. (…)

CSR in Schule und Unterricht

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Ein Grund für das Fehlen von Visionen liegt in der Schulzeit dieser Generation (…). Die Visionen der Schüler in den neunziger Jahren waren Kopien der Visionen der Achtundsechziger-Generation. Wenn im Unterricht wieder einmal diskutiert wurde, wussten die Lernenden genau, was die Lehrer zum Beispiel über Rechtsextremismus hören wollten. Die Schüler der Neunziger hatten begriffen, dass ihre Erzieher unter Selberdenken das Nachplappern immer gleicher Phrasen verstanden. (…) Weil ein breiter Horizont heute weniger für eine Weltanschauung steht als dafür, etwas von der materiellen Welt gesehen zu haben, verblasste das mitmenschliche Wirken zu einer historischen Größe. Viele verbinden damit nur noch das Gutmenschentum ihrer einstigen Erzieher. (…) Seit die Vertreter dieser Generation einen Job haben, ist an soziales Engagement erst recht nicht mehr zu denken. Zumindest glauben sie das. Zugleich ist vielen bewusst, dass sie das irgendwann bedauern und selbst zu spüren bekommen werden.“ (Fritzen 2009:1). Eine ziemlich schonungslose Analyse, die manchem nicht gefallen und nicht auf alle zutreffen wird, aber eine, die in ihrer deutlichen Zuspitzung einiges offenlegt, z.B.: -

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Gerade im gesellschaftlichen Bereich führen ideologisch verkürzte Heilsversprechen und Wohlverhaltensdogmen mittelfristig zu ritualisierten Verhaltensreflexen unter Verlust der inhaltlichen Substanz, besonders bei jungen Leuten zu Abwehr und vielfach zum bewussten Pendelausschlag in die Gegenrichtung. Unsere gegenwärtigen gesellschaftlichen Abläufe ermöglichen vergleichsweise schnell eine materielle Delegierung, ja Entsorgung der persönlichen Verantwortung. Es wird dafür bezahlt, durchaus reichlich, aber wirklich interessieren für das, was daraus wird, das würde Zeit kosten, Nerven, wäre unkalkulierbar, würde die vor Betroffenheit und schlechtem Gewissen schützende Distanz und Coolness in Frage stellen. Nach einer historisch-politischen Phase, in der entweder „die Gesellschaft“ an allem schuld (West) oder „der Staat“ für alles verantwortlich war (Ost), macht es eine zunehmende Individualisierung aller Lebensbereiche mit vielfach narzisshafter Bedürfnisbefriedigung offenbar immer schwerer, die Freiheit der eigenen persönlichen Lebensentscheidungen mit der Bindung an die Anforderungen und das Überlebens eines Gemeinwesens in Einklang zu bringen.

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Eva-Maria Kabisch

Solche Aspekte gilt es mit zu bedenken, wenn die Themen Wirtschaftsethik, Unternehmensmoral, bürgerschaftliches Engagement nachhaltig unter junge Leute gebracht werden sollen. Dazu treten weitere Probleme: -

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So ist das Bild des Unternehmers, der Unternehmerin nach wie vor nicht nur im öffentlichen Diskurs, sondern auch in den Schulbüchern vielfach ideologisch verzerrt oder wird ganz ausgeblendet – eine Folge der ideologischen Polarisierung in den 60er- und 70er-Jahren – und die aktuelle Krise scheint vieles undifferenziert zu bestätigen. Dass es vor allem der mittelständische Unternehmer in unserem regionalen Umfeld ist, der die überwiegende Zahl an Arbeitsplätzen für Jugendliche bereit stellt, das Rückgrat einer intakten, bürgerfreundlichen Infrastruktur in den Kommunen bildet und sich mit dem Gewinn nur in den seltensten Fällen international „verzockt“ und unangemessen persönlich bereichert, sondern investiert, wird nicht genügend kommuniziert. Wirtschaftliche Zusammenhänge wurden in den letzten Jahrzehnten in unseren Schulen überwiegend im Rahmen des Vergleichs der politischen Systeme vermittelt. Damit wurde der Eindruck verstärkt, dies sei eine Welt, die weit abgehoben, abstrakt sei, die nur mittelbar mit jedem einzelnen Bürger und seinen Einwirkungsmöglichkeiten zu tun habe – betroffen, ja – beteiligt, mitverantwortlich, nein. Im Zuge der Bildungsreformen der letzten Jahre mit den durchaus berechtigten Forderungen z.B. nach Überprüfbarkeit, Standardisierung und Operationalisierung von schulischen Leistungen hat sich schrittweise ein technokratisches Management-Verständnis von Bildungsprozessen entwickelt, das vor allem die Frage nach dem „Wie“ zu klären sucht. Das „Was“, die wesentlichen Inhalte, eine häufig eben nicht einfach zu fassende humane Substanz von Persönlichkeitsentwicklung, Reifungsprozessen und möglichen Lebensprofilen wird dabei aber zunehmend vernachlässigt und in die Beliebigkeit entlassen. Ethische Reflexion, die Fragen nach Moral und Gewissen, die Schärfung von Verantwortungsbewusstsein und die Motivation zu freiwilligem persönlichen Einsatz haben es da – obwohl immer wieder gebetsmühlenartig beschworen – nicht leicht.

Die bloße Ansammlung diffuser Einzelinteressen bildet aber noch kein funktionierendes Gemeinwesen, so wenig wie die Anhäufung von Kompetenzen den vollständigen Komplex von „Bildung“ umfasst. Welche Kraft demgegenüber eine „corporate identity“, die Solidarität von Bürgerinnen und Bürgern, in einer schweren Krise entfalten kann, hat die Bewegung in den USA „Together we stand“ nach dem Schock des 11. September

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2001 gezeigt, aktuell noch einmal aufgenommen in „Yes, we can!“ des neuen amerikanischen Präsidenten, als Signal für einen gemeinsamen gesellschaftlichen Aufbruch in zukunftsorientierter, selbstbewusster Verantwortung jedes Einzelnen. Mit jungen Menschen muss „vorwärts“ gedacht werden. Die beständig beschworenen Untergangsszenarien helfen denen, die die Zukunft noch vor sich haben, wenig. Nüchternheit + Optimismus + Selbstvertrauen + Empathie – das ist ein Handlungs- und Verhaltensprogramm für junge Leute, das es überzeugend zu vermitteln gilt, gerade auch bei unserem Thema. 1.3

Perspektiven

Trotz der Problemlage ist also Zuversicht angesagt. Die verantwortlichen Beteiligten am schulischen Bildungsprozess sollten davon überzeugt werden, dass der Themenbereich CSR in besonderer Weise geeignet ist, junge Menschen gesellschaftlich zu motivieren: -

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Die inhaltlichen Dimensionen der „Corporate Social Responsibility“, des freiwilligen Beitrags zu einer nachhaltigen Entwicklung, berühren Bereiche, für die sich Jugendliche bereits jetzt interessieren und auch engagieren. So z.B. der ökologische Aspekt, der schonende Umgang mit den vorhandenen Ressourcen, der Respekt vor Natur und Umwelt. Als junge Konsumenten sind sie durchweg an verlässlichen Verbraucherinformationen interessiert, an Transparenz und Vergleichsmöglichkeiten. Auch die Produktsicherheit ist in einer Situation finanzieller Abhängigkeit, in der nicht jedes Konsumgut sofort ersetzt werden kann, nicht unwichtig. Im Zuge verstärkter Berufsorientierung in intensiven Praktika im Bereich der Mittelstufe (Klasse 8 – 10), wie sie fast alle Bundesländer im Rahmen der Neukonzeption von Schulstrukturen vorsehen, erhalten Schülerinnen und Schüler Einblicke in Unternehmen und Betriebe, erfahren die Grundsätze von Mitarbeiterführung oder Betriebsklima ganz persönlich. Die Handlungsfelder, auf denen die ethischen Grundsätze des Wirtschaftens Wirkung zeigen sollen: Wirtschaft, Gemeinwesen, Umwelt sind bereits oder werden in Kürze Erfahrungs- und Lebensbereiche der Jugendlichen selbst – hier sind sie also unmittelbar betroffen.

Aus den bisher skizzierten Überlegungen ergeben sich daher für eine erfolgreiche Einbeziehung des Themenbereichs CSR in Schulalltag und Unterricht folgende Aspekte:

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Keine Ideologisierung und „Missionierung“, sondern faktenorientierte, differenzierte Vermittlung nachprüfbaren Wissens bei gleichzeitiger Motivation und Unterstützung zur Entwicklung eines substantiellen „Wertekodex“ des eigenen Handelns, der persönlichen verantwortungsvollen Haltung gegenüber den wirtschaftlich – gesellschaftlich – politisch akuten Herausforderungen. Vermittlung einer Position des Sowohl-als-auch, nicht des Entweder-oder oder gar Gut-oder-böse!

Das Grundverständnis von CSR sollte nachvollziehbar auf die Situation und den Lebens- und Erfahrungshorizont eines Heranwachsenden übertragen werden, die Negierung von Eigeninteressen und die Forderung nach altruistischer Selbstaufgabe sind lebensfremd. Wichtiger sind argumentative Reflexion, Hinführung zu umsichtigen Entscheidungen und konsequentem bewussten Handeln sowie auch zur klaren Definition der persönlichen Ziele und Interessen mit der Einsicht in eine erfolgversprechende Selbststeuerung. Eigenverantwortung + Nachhaltigkeit + soziale Verantwortung – das könnte so etwas wie ein „Drei-Säulen-Modell“ für junge Menschen sein, das sich im Endeffekt sogar für beide Seiten „rechnet“. 2. 2.1

Konkrete Vorschläge für die Umsetzung in Schule und Unterricht Die schulischen Rahmenbedingungen

Der Diskurs über CSR wird derzeit noch weitgehend auf der Ebene der Unternehmen und Verbände geführt mit deutlichen Unterstützungssignalen aus der Politik. Unmittelbar beim Verbraucher und vor allem in den Schulen ist das Thema aber noch nicht wirklich angekommen. Für eine zeitnahe Integration und Umsetzung des Themenkreises in den Unterricht und Schulalltag muss als Voraussetzung für erfolgversprechende Akzeptanz die gegenwärtig häufig schwierige Situation in den Schulen, die sich vor viele neue oder verschärfte Anforderungen gestellt sehen, in die Strategie mit einbezogen werden: -

Kompetenz- und Standardanforderung in allen Fächern Zentrale Prüfungen in allen Bundesländern (10. Klasse und Abitur) Verkürzung der Schulzeit bei gleichbleibenden Anforderungen Evaluation und Rechenschaftslegung

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Eine zunehmend heterogene Schülerschaft und fehlende Unterstützung durch die Elternhäuser Fachlehrermangel und Überalterung der Lehrerschaft in vielen Bereichen Zunehmende soziale Probleme im Zuge der wirtschaftlichen Unsicherheit u.v.m.

Das bedeutet, wenn neue gesellschaftlich wesentliche Themenbereiche neu oder verstärkt im schulischen Alltag aufgenommen werden sollen, dann müssen Modelle entwickelt werden, in denen nicht zuerst zusätzliche Fächer und Stundenzahlen gefordert werden – dies sind wünschenswerte Vorstellungen, die aber derzeit kaum umsetzbar sind und einen langen Vorlauf brauchen –, sondern die ermöglichen, dass die Themen in die laufenden Unterrichtsprozesse und in die bereits bestehenden Anforderungen, fachliche wie allgemeine Kompetenzen zu vermitteln, eingebunden werden können. Konkret: Texte mit entsprechendem Inhalt im Deutschunterricht, Berechnungsmodelle für nach ökologischen Vorgaben arbeitende Betriebe im Mathematikunterricht, Analyse der eigenen Schule und ihrer Abläufe nach CSRKriterien als fächerverbindendes Projekt im Rahmen von Studientagen. Der Erfolg liegt in der unmittelbaren Präsenz dieser Themen, dieser Entscheidungstableaus in mehreren fachlichen Bereichen – also CSR nicht als isoliertes Fachthema, sondern als durchgängige unterrichtliche Strategie! 2.2 1.

Konkrete Vorschläge Erarbeitung von entsprechend thematisch orientierten Unterrichtsmodulen / Sequenzen für fünf bis sieben relevante schulische Fächer, durchgängig von der Grundschule bis zum Abitur – mit differenzierten Schwerpunkten für die unterschiedlichen Sekundarschulformen durch eine Expertengruppe. Ziel: Vorlage eines durchgängigen Arbeitsfeldes CSR in mehreren Fächern mit differenzierten Niveaustufen und der Möglichkeit für die Lehrer, vor Ort situations- und adressatengerecht zu variieren auf der Basis kompetenzorientierten, fächerverbindenden, eigenverantwortlichen Arbeitens. Dieses Projekt sollte von Wirtschafts- und Bildungsinstitutionen finanziert werden und von Experten in einem Zeitrahmen von ca. 1,5 Jahren entwickelt werden mit einer aussagekräftigen Erprobungs- und Evaluationsphase, begleitet von entsprechend zu erarbeitenden Handreichungen für die Lehrkräfte. Damit kann nach kurzer Zeit ein unmittelbar wirksames Unterrichtsangebot stehen.

30 2. 3.

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Ein entsprechendes Modell sollte in einem Zeitrahmen von maximal 2 Jahren für die Lehrerbildung entwickelt werden, mit entsprechender Einbindung der Kultusministerkonferenz (KMK). Neben diesen Möglichkeiten kann parallele Unterstützung und Kommunizierung des Themenbereichs CSR erfolgen durch: - Ausweitung und Intensivierung der Kooperation von Schulorten mit Unternehmen - Ausweitung und intensive Vor- und Nachbereitung der Betriebspraktika - Auslobung von Wettbewerben zur Prüfung der CSR-Kriterien im eigenen Lebensumfeld - Entwicklung von Schulprofilen mit entsprechendem Schulprogramm über die bisherigen noch eher vereinzelten wirtschaftsorientierten Schulen hinaus - Entwicklung aktueller Unterrichtsmaterialien u.v.m.

Viele unterschiedliche Zugänge, aber eine durchgängige inhaltliche Linie – damit könnte der Gedanke, CSR als ganzheitliche Strategie zu implementieren, schulisch umgesetzt werden. 2.3 Das Berufsschulprojekt „MitVerantwortung - sozial und ökologisch Handeln im Unternehmen“1 – ein Beispiel für entsprechende Unterrichtsmaterialien Ausgangsüberlegung dieses Projekts war vor allem die Informationslücke beim Verbraucher: Produkte und Dienstleistungen von Unternehmen, die gesellschaftliche Verantwortung tragen, sind am Markt in der Regel nicht zu unterscheiden von Produkten und Dienstleistungen, die unter Missachtung von Sozial- und Umweltstandards erzeugt wurden. Wie also erkennt der Verbraucher, welche Unternehmen inwieweit und in welchem Maße engagiert sind und ob dieses Engagement glaubhaft ist? Das Projekt MitVerantwortung möchte Aufklärung leisten und richtet sich dabei an die Zielgruppe Auszubildende. Denn schließlich sind sie es, die – neben ihrer Kaufentscheidung – durch ihre Mitbestimmungsrechte als Mitarbeiter im Betrieb wesentlich dazu beitragen, ob sich das Engagement eines Unternehmens auszahlt oder nicht. 1

Stiftung Jugend und Bildung, e.V. Berlin (Hrsg.) (2009): MitVerantwortung, gefördert vom BMELV, Wiesbaden: Universum Verlag.

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Projektidee Um den oben skizzierten Informationsbedarf zu decken, hat die Stiftung Jugend und Bildung mit Förderung des Bundesministeriums für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz das Projekt MitVerantwortung initiiert. Teil des Projekts sind Unterrichtsmaterialien für den Berufsschulunterricht. Sie wurden für die Zielgruppe Auszubildende konzipiert, die in ihrer Doppelfunktion als Teilmenge der Verbraucher sowie als künftige Funktionsträger in Unternehmen eine Schlüsselposition einnehmen. Eine frühzeitige Vermittlung des Themenkomplexes CSR an Auszubildende trägt dazu bei, dass die Vorteile einer ökonomisch, ökologisch und sozial verantwortlichen Unternehmensführung bereits beim Erlernen des Berufes im Bewusstsein der jungen Menschen verankert werden. Damit werden mittelfristig zwei Ziele angestrebt: -

auf der Nachfrageseite: Stärkung von gesellschaftlich verantwortlichen Unternehmen durch Erhöhung und Verstetigung der Nachfrage nach Einhaltung von CSR-Kriterien im Herstellungsprozess. auf der Angebotsseite: Unterstützung des unternehmerischen CSREngagements durch Vorhandensein CSR-kundiger Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.

Im Sinne der aktuellen Definition des Lernens als ein aktiver, selbstgesteuerter und kommunikativer Prozess erwerben die Schüler fachliche, methodische und soziale Kompetenzen, die ihnen ermöglichen, sich mit den Motiven und Umsetzungsmöglichkeiten von CSR auseinanderzusetzen und selbst Verantwortung im Unternehmen zu übernehmen. CSR in der Ausbildung Soziale Ansätze wie flexible Arbeitszeiten, ein Betriebskindergarten, passgenaue Weiterbildungen für die Firmenzugehörigen oder der Handel mit fair produzierten Waren im In- und Ausland zeugen von CSR-Sensibilität. Diese lernen die Auszubildenden in ihrem Betriebsalltag kennen und nehmen Einfluss auf ihre berufliche Zukunft. Die Unterrichtsmaterialien MitVerantwortung sensibilisieren die Jugendlichen dafür, wie sie Unternehmensverantwortung erkennen, sich damit auseinandersetzen und selbst Verantwortung übernehmen können. Anbindung an den Berufsschulunterricht Die Definition des Begriffs CSR und die positiven Folgen ökologisch, ökonomisch und sozial verantwortlichen Handelns für die Gesellschaft sollten Auszubildende aller Fachbereiche kennenlernen. Je nach Ausbildungsberuf können

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verschiedene Schwerpunkte gesetzt und Vertiefungen vorgenommen werden. Besonders in Ausbildungsberufen im Bereich Wirtschaft und Verwaltung bietet sich eine eingehende Bearbeitung an. Die gemäß den Lehrplänen zu bedienenden Themenkomplexe „Unternehmensleitbild“, „ökonomische und ökologische Zielsetzungen“ und der „wirtschaftliche und ökologische Umgang mit Ressourcen“ können so aufgegriffen werden. Aber auch die Lehrpläne anderer Fächer bieten Anknüpfungspunkte. Beispielsweise kann in Gesundheitsberufen der in den Lehrplänen verankerte Schwerpunkt „Einsetzen umweltschonender Verfahren“ in einer CSR-Sequenz bedient werden. Arbeitsschutz, Umweltschutz und Umweltverträglichkeit sind in den Curricula der Elektro-Berufe erwähnte Anknüpfungspunkte. Auch in den Dienstleistungsberufen finden Aspekte unternehmerischer Verantwortung ihren Platz: „Qualitäts- und Umweltmanagement“ sowie „wirtschaftlicher und umweltschonender Materialeinsatz“ bieten sich hier als Unterrichtsthemen an, in die sich eine CSR-Einheit einbetten lässt. Im allgemeinbildenden Bereich kann in den Gesellschaftswissenschaften, besonders im Fächerkomplex Politik/Sozialwissenschaften, aber auch in Geschichte der (historische) Aspekt der sozialen Verantwortung in den Fokus gerückt werden. Die Unterrichtsmaterialien Die Materialmappe für den Berufsschulunterricht enthält Arbeitsmaterialien zu dem komplexen Thema Corporate Social Responsibility, die jeweils von einer didaktisch-methodischen Kommentierung ergänzt werden. Die Materialien sind in sechs Schwerpunktthemen gegliedert: A: Was bedeutet “Corporate Social Responsibility”? B: CSR in Deutschland C: Unternehmensverantwortung und Gesellschaft D: CSR und nachhaltige Entwicklung E: Unternehmensverantwortung und Verbraucher F: Anspruch und Wirklichkeit Dazu gibt es begleitend: -

Eine Lehrerinformation mit Sachinformationen, methodischen Hinweisen und Vorschlägen zur weiterführenden Arbeit, Arbeitsblätter, die als Kopiervorlage im Unterricht eingesetzt werden können – handlungsorientiert und mit dem Schwerpunkt auf eigenständigem Erschließen der Informationen,

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Overheadprojektor-Folien mit Schaubildern, Infografiken und aktuellen Umfragen.

Außerdem finden Lehrerinnen und Lehrer weitere Informationen zum Thema CSR unter der Webadresse www.jugend-und-bildung.de/mitverantwortung mit einer umfangreichen Linkliste. Literatur Dreseweski, Felix/Hartmann, Julia (2006): Verantwortliche Unternehmensführung im Mittelstand. Ausgewählte nationale und internationale Leitfäden, Arbeitspapier der Bundesinitiative „Unternehmen: Partner der Jugend e.V.“ im Rahmen der Kampagne, Verantwortliche Unternehmensführung im Mittelstand. Berlin. Fritzen, Florentine (2009): Dreißigjährige ohne Visionen. In: FAZ 14.04.2009, Leitartikel, S. 1. Jonas, Hans (1984): Das Prinzip Verantwortung – Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation. Frankfurt/Main: Suhrkamp Verlag. Stiftung Jugend und Bildung e.V. (Hrsg.) (2009): MitVerantwortung. Wiesbaden: Universum Verlag. Müller, Martin/Schaltegger, Stefan (2008): Corporate Social Responsibility – Trend oder Modeerscheinung. München: oekom Verlag. Pies, Ingo (2004): Handbuch Wertemanagement. Hamburg: Murmann Verlag. Taubken, Norbert (2004): Über die Zukunft des ehrbaren Kaufmanns, Gutes tun – nachhaltig. In: Die Stütze, 10/2004, S. 3-6.

Globalisierung fair und nachhaltig gestalten – Ein Praxisbeispiel zum Globalen Lernen in der beruflichen Bildung Nicola Humpert

1.

Einleitung

Gesellschaftliche Verantwortung übernehmen – das können nicht nur große Unternehmen mit eigenen Corporate-Social-Responsibility-Abteilungen. Auszubildende werden in transnationalen Unternehmen in die globale Unternehmenskultur eingebunden und lernen, interkulturell kompetent und im Idealfall auch nachhaltig zu handeln. Wenn wir Deutschland betrachten, so ist der größte Teil der Betriebe kleinund mittelständisch strukturiert. Auch in diesen Betrieben spielt das Thema gesellschaftliche Verantwortung eine wichtige Rolle. Globalisierungsprozesse verlangen nun neue Formen der Übernahme von Verantwortung. Kleine und mittlere Unternehmen sind Teil einer globalisierten Welt und damit ebenfalls die jungen Menschen, die dort ihre Ausbildung absolvieren. Dabei kommen auf die Auszubildenden zahlreiche Herausforderungen zu: Sie arbeiten in Betrieben und Unternehmen, in denen Rohstoffe und Produkte aus aller Welt (weiter) verarbeitet bzw. verkauft werden. Sie pflegen und betreuen Menschen aus den unterschiedlichsten Ländern und sie sind dem Druck des internationalen Standortwettbewerbs stärker ausgesetzt als Akademikerinnen und Akademiker, wenn etwa die Betriebsschließung droht. Gleichzeitig gibt es globale Herausforderungen, für die neue Antworten gefunden werden müssen: der Klimawandel, Migrationsbewegungen und jüngst die Finanz- und Wirtschaftskrise. Auf diese Entwicklungen muss die Gesellschaft als Ganzes, aber auch jedes Individuum reagieren (können) und Verantwortung im Rahmen seines Handlungsspielraums übernehmen. Damit dies für Auszubildende leistbar wird, müssen ihnen die entsprechenden Kompetenzen vermittelt werden. Der folgende Artikel stellt am Beispiel der Arbeit eines außerschulischen Bildungsträgers vor, wie komplexe Themen rund um das Thema Globalisierung in der beruflichen Bildung innovativ, praxisnah und anschaulich vermittelt werden können. Zunächst wird kurz das Konzept des Globalen Lernens vorgestellt und auf die Bedeutung dieses Konzepts für die Berufliche Bildung eingegangen.

Globalisierung fair und nachhaltig gestalten

2.

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Das Konzept des Globalen Lernens

Insgesamt ist das Feld derer, die sich wissenschaftlich mit dem Konzept des Globalen Lernens beschäftigen, sehr überschaubar. Das heißt aber nicht, dass es nicht dringend notwendig wäre, an der Theorieentwicklung weiterzuarbeiten und Lücken, die das Konzept noch aufweist, sukzessive zu schließen. Einen guten Überblick zum Stand des Globalen Lernens in Deutschland gibt der Sammelband von Bernd Overwien und Hanns-Fred Rathenow (vgl. 2009:170ff). Globales Lernen ist ein pädagogisch-didaktischer Ansatz, der erst in den letzten 10 bis 15 Jahren entwickelt wurde und verschiedene Bildungsansätze miteinander zu verbinden sucht. Dazu gehören die entwicklungspolitische Bildung, die Friedenserziehung, die Menschenrechtsbildung, die (globale) Umweltbildung und das interkulturelle Lernen. Hintergrund für die Verbindung dieser Ansätze ist die Erkenntnis, dass durch die Globalisierung nicht mehr einzelne Teilbereiche für sich behandelt werden sollen (und können), sondern versucht werden soll, die Komplexität von Globalisierungsprozessen und Syndromen des globalen Wandels in ihren verschiedenen Facetten zu begreifen. Dabei kann es nach Scheunpflug und Schröck zwei Wege geben: Entweder die Komplexität zu reduzieren oder Kompetenzen ausbilden, die den Umgang mit Komplexität ermöglichen (vgl. Scheunpflug/Schröck 2000:1). Ein Beispiel: Das Thema Klimawandel/globale Erwärmung kann im Unterricht unter verschiedenen Blickpunkten behandelt werden: -

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meteorologisch (Dürre, Stürme, Überschwemmungen), ökologisch (Auswirkungen auf Tier- und Pflanzenwelt), entwicklungspolitisch (Wie wirkt sich der Klimawandel auf Länder des Südens aus und was kann die Entwicklungszusammenarbeit in diesem Zusammenhang leisten?), sicherheitspolitisch (Kriege und Konflikte um Zugang zu Süßwasser und Land), menschenrechtlich (Aufnahme von Klimaflüchtlingen), ökonomisch (Folgekosten der Erderwärmung).

Globales Lernen greift nun im Idealfall all diese Aspekte auf und stellt zwischen ihnen eine Verbindung her. Für die Schulentwicklung bedeutet das eine (weitere) Umstellung auf mehr interdisziplinäres Arbeiten. Dafür müsste die Ausbildung des Lehrerberufs umstrukturiert werden, was aber nicht an dieser Stelle weiterdiskutiert werden soll.

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Nicola Humpert

Ein wichtiges Stichwort im Umgang mit Komplexität ist der „Perspektivwechsel“. Lernende sollen sich einem bestimmten Problem aus verschiedenen Perspektiven nähern. Indem sie die Sichtweise unterschiedlicher Stakeholder kennenlernen, erkennen sie, dass es nicht „die“ richtige Antwort oder Lösung gibt, sondern verschiedene Wahrnehmungen, Meinungen und Sichtweisen gleichberechtigt nebeneinander stehen können und sollen. Aus dieser Vielfalt nach einer tragfähigen Lösung für alle suchen – das ist die Herausforderung. Globales Lernen beinhaltet immer auch das Nachdenken über die Zukunft: Wie können wir uns so verhalten, dass auch nachfolgende Generationen ihre Bedürfnisse befriedigen können? Neben der Übernahme von persönlicher und gesellschaftlicher Verantwortung ist ein zweites wichtiges Ziel des Globalen Lernens, Offenheit und Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem zu entwickeln. Dies soll über neue Formen des Lernens erreicht werden. So ist zusätzlich zu den Inhalten auch die methodisch-didaktische Seite wesentlicher Bestandteil des Globalen Lernens. Dabei wird von einem ganzheitlichen Lernansatz ausgegangen – das Lernen soll mit Kopf, Herz und Hand erfolgen. In anderen Worten, die Lernerfahrung soll sich nicht auf das rein intellektuelle Verstehen bestimmter Sachverhalte beschränken. Die Lernenden sollen vielmehr partizipativ in den Lernprozess einbezogen werden, selbst zu Akteuren werden und nicht bloße „Wissensrezipienten“ sein. Darüber hinaus soll der Lernprozess auch auf emotionaler Ebene nachvollzogen werden. Denn die Erfahrung zeigt, dass das, was man emotional erlebt hat, sehr viel länger im Gedächtnis bleibt, als wenn nur der Verstand gearbeitet hat. Inhalte und Methoden des Globalen Lernens zielen dabei immer darauf ab, Handlungskompetenz aufzubauen und aufzuzeigen, wie Jugendliche und Erwachsene soziale und ökologische Verantwortung im eigenen Umfeld übernehmen können. 3.

Notwendigkeit und Relevanz von globalem Lernen in der Beruflichen Bildung

Wie bereits in der Einleitung angedeutet, ist es für Auszubildende ganz besonders wichtig, sich so mit Globalisierung auseinanderzusetzen, dass sie keine Bedrohung (etwa für den eigenen) Arbeitsplatz darstellt, sondern sie als Lebensrealität anerkennen, in der sie sich sicher, kreativ und weltoffen bewegen können und wollen. Zunehmend wird diese Sichtweise auch von Schulbehörden und Gremien geteilt, die Curricula und Rahmenpläne entwickeln. In Deutschland gibt es über 200 Ausbildungsberufe von A wie Änderungsschneider(in) bis Z wie Zweiradmechaniker(in). Der Trend geht hin zur schuli-

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schen Ausbildung in Vollzeit, sodass viele Auszubildende nicht mehr in einem "echten" Betrieb lernen. Im September 2008 haben 660 000 Jugendliche eine duale Ausbildung begonnen (BIBB 2009a:15). Die Vielzahl der Berufe zeigt, dass es ein langer Weg ist, Nachhaltigkeit und Globales Lernen in den einzelnen Berufen zu verankern. Das Bundesinstitut für Berufliche Bildung (BIBB 2009b) hat bereits einige Modellprojekte durchgeführt, die zeigen, wie Nachhaltigkeit in der Ausbildung vermittelt werden kann. Es gibt eine Sammlung von Good-practice-Beispielen, die zur Nachahmung anregen. Der Orientierungsrahmen „Globale Entwicklung“, der 2007 gemeinsam von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) herausgegeben wurde, unterstreicht die Bedeutung des Globalen Lernens für die berufliche Bildung. Die Autor(inn)en legen darin allen Lehrer(inne)n nahe, sich mit dem Thema „Globale Entwicklung“ in ihrem Unterricht zu beschäftigen. Ein eigenes Kapitel geht gesondert auf die Anforderungen für die berufliche Bildung ein (vgl. BMZ/KMK 2007:173f). Der Orientierungsrahmen folgt dem Kompetenzmodell von „Erkennen, Bewerten und Handeln“. Die Entwicklung des Orientierungsrahmens stützt sich auf vielfältige Expertisen und internationale sowie nationale Beschlüsse. Dazu gehört insbesondere das Leitbild nachhaltiger Entwicklung, welches seit dem Beginn der UNDekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005 bis 2014) verstärkt für den Bildungsbereich aufbereitet wird. Die Notwendigkeit für das Globale Lernen begründen die Herausgeber des Orientierungsrahmens u.a. mit den Ergebnissen der letzten Shell-Jugendstudie: „Der Prozess der Globalisierung ist für die Mehrheit der Jugendlichen im Großen noch wenig fassbar und konkret. Insgesamt hat die Skepsis etwas zugenommen, ohne dass die Frage, was Globalisierung den Einzelnen bringen wird, in den Köpfen bereits entschieden ist.“ (15. Shell Jugendstudie, S. 167, zitiert im Orientierungsrahmen). Die Untersuchungen zeigen auch, dass bei der Mehrheit der Jugendlichen Verantwortungsbewusstsein für globale Probleme und Handlungsbereitschaft eher gering ausgeprägt sind. Nichtsdestoweniger zeigen sie Bereitschaft, zugunsten der Entwicklungsländer etwas zu unternehmen. Diese Ergebnisse, so die Autoren, geben Anlass zu einer Ausweitung des Themenspektrums im Unterricht. Ziele, die durch den Einbezug globaler Entwicklung im Unterricht erreicht werden sollen, sind: -

Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens, Mitwirkung in der eigenen Gesellschaft und Mitverantwortung im globalen Rahmen.

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Für die berufliche Bildung wird ein eigens Kompetenzkonzept zugrunde gelegt, nämlich das der Beruflichen Handlungskompetenz, die sich zusammensetzt aus: 1. 2. 3. 4. 5.

Fach/ Sachkompetenz, Personalkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Lernkompetenz.

Diese fünf Kompetenzen stehen aber nicht losgelöst nebeneinander, sondern beeinflussen und bedingen einander wechselseitig. Die Herausbildung dieser Kompetenzen ist der zentrale Ausbildungsfokus in der schulischen und betrieblichen Ausbildung. Diese Kompetenzen sollen den Jugendlichen ermöglichen, die berufliche Zukunft zu gestalten und gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen. Das Abweichen von den drei oben genannten Kernkompetenzen begründet sich aus der Verbindlichkeit, mit dem die Berufliche Handlungskompetenz in den Ausbildungsordnungen und Rahmenplänen verankert ist. Gleichzeitig zeigen die Autoren auf, wie sich die drei Kernkompetenzen mit der Berufliche Handlungskompetenz verbinden lassen. Darüber hinaus werden Lernbereiche und Leitfragen formuliert, die "handlungsanleitend für die Erstellung von Lehrplänen und das Berufsbildungspersonal" (Kutt u.a. 2007:182f) sein können. Wie Globales Lernen in der Praxis aussehen kann, wird der folgende Abschnitt darstellen. 4.

Globales Lernen in der Praxis

Das Konzept des Globalen Lernens verlangt Lehrenden und Lernenden viel ab. Wie lässt es sich in der Praxis so umsetzen, dass es im Schulalltag bewältigt werden kann? Das Entwicklungspolitische Bildungs- und Informationszentrum (EPIZ) ist ein Zentrum für Globales Lernen in Berlin und macht seit über zwanzig Jahren Angebote für Kindergärten, Schulen und die Erwachsenenbildung. Seit mehr als zehn Jahren setzt EPIZ dabei einen Schwerpunkt mit Projekten für die berufliche Bildung. Im Folgenden sollen die Erfahrungen aus dem Projekt „Globalisierung fair und nachhaltig gestalten“, das von 2006 bis 2008 stattfand, kurz dargestellt werden. Auszubildende sind zwar anders von Globalisierung betroffen als Studierende. Sie haben aber auch andere Handlungsmöglichkeiten. Wenn sie die

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Selbstständigkeit wählen, können sie Waren und Dienstleistungen anbieten, die ökologisch und sozial verträglich sind bzw. produziert wurden. Als Mitarbeiterinnen oder Mitarbeiter in einem Betrieb oder Unternehmen können sie sich dafür einsetzen, dass CSR-Instrumente eingeführt bzw. konsequent umgesetzt werden. Ihr Vorteil ist, dass sie sich bereits mit sozialen und ökologischen Fragen beschäftigt haben und so das (CSR)-Unternehmensleitbild von Anfang an mittragen und realisieren können. Das von BMZ und Evangelischem Entwicklungsdienst geförderte Projekt hat auf der Multiplikator(inn)en-Ebene angesetzt. Weil es an berufsspezifischen Materialien fehlt, wurde bei der Auftaktveranstaltung im September 2006 der Bedarf und das Interesse der Materialentwicklung abgefragt. Schnell war klar: das Interesse ist so groß, dass wir nicht allen Wünschen nachgehen konnten und Schwerpunkte setzen mussten. In Kooperation mit verschiedenen Nichtregierungsorganisationen und Lehrkräften haben wir gemeinsam mit Honorarkräften didaktische Materialien für die Erzieher(innen), Florist(inn)en, Gesundheitsberufe, die Holz verarbeitenden Berufe, die Reise- und die Textilberufe entwickelt. Auf zahlreichen Workshops wurden Ideen erarbeitet und Materialien erprobt. Aufgegriffene Themen sind beispielsweise Arbeits- und Sozialstandards, die Vernichtung des Regenwalds, die soziale Verantwortung von PharmaUnternehmen, Siegel und Zertifikate in verschiedenen Branchen oder der vorurteilsbewusste Umgang mit Kleinkindern. Aus dieser Arbeit sind sechs Broschüren hervorgegangen, die als Reihe „Berufe global“ herausgebracht wurden. Die Broschüren enthalten Arbeitsblätter und konkrete Unterrichtsvorschläge, damit die Lehrkräfte schnell und unkompliziert mit den Materialien arbeiten können. Themen nachhaltiger Entwicklung und globaler Verantwortung sollen „normaler“ Bestandteil der Ausbildung sein und nicht an einem Projekttag abgehandelt werden. Die Entwicklung der Broschüren war aber nicht alles. Zusätzlich haben wir ein interaktives E-Learning-Center entwickelt und aufgebaut. Es basiert auf der kostenfrei erhältlichen Lernsoftware moodle, die auch von vielen Schulen genutzt und daher zumindest einigen Lehrkräften bereits bekannt ist. E-LearningKurse bieten fantastische Möglichkeiten, die Computer- und Internet-Affinität der Jugendlichen aufzugreifen und Lernprozesse anzuleiten. Darüber hinaus bieten z.B. Testfunktionen eine automatische Auswertung an, was den Zeitbedarf zum korrigieren erheblich minimiert. Chats und Foren ermöglichen auch sonst eher zurückhaltenden Schülerinnen und Schülern eine aktive Beteiligung. Die interessante Frage ist: Wie reagierten Lehrkräfte und Auszubildende auf die von uns entwickelten Angebote? Zum Teil wurden unsere Themenvorschläge nach wie vor als zusätzliche Belastung empfunden, andererseits gibt es einen großen Kreis engagierter Lehrkräfte, die sich sehr über unsere Angebote

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gefreut haben, die Materialien im Unterricht einsetzen und die E-LearningKurse zumindest als Materialfundus nutzen. Hier würden wir uns wünschen, dass die Kurse künftig von den Lehrkräften „richtig“ genutzt werden und sie mit ihren Auszubildenden als virtuelles Klassenzimmer zum Globalen Lernen nutzen. Darum bemühen wir uns im Nachfolgeprojekt, das ich im Ausblick kurz vorstellen werde. Und die Auszubildenden? Da das Projekt hauptsächlich auf der Multiplikator(inn)en-Ebene ansetzte, haben wir nur punktuell mit Auszubildenden gearbeitet. Die Veranstaltungen waren aber alle erfolgreich, und wir waren überrascht, wie gut die Auszubildenden mit den für sie zum Teil unbekannten Methoden umgehen konnten. Unsere erste Veranstaltung fand am Oberstufenzentrum Konstruktionstechnik in Berlin-Kreuzberg statt: etwa 16 junge Männer und eine Frau arbeiteten mit uns zum Thema Arbeits- und Sozialstandards am Beispiel Fußball sowie in der Sportartikelindustrie. Hier konnten wir ausprobieren, wie Ziele wie Weltoffenheit, Perspektivwechsel und Übernahme von Verantwortung mit Auszubildenden erreicht werden können. Sicherlich reicht dazu keine Doppelstunde, aber wir konnten einige Impulse setzen und interessante Erfahrungen machen. Den Auszubildenden fällt es bemerkenswert leicht, sich in die Perspektive einer Fußballnäherin in Pakistan oder eines Kellners in Kenia hineinzuversetzen: Unsicherheit, Diskriminierung und Ausbeutung sind für sie nicht abstrakte Begriffe, sondern Begriffe, über die man emotional betroffen diskutieren kann. Für viele Auszubildende sind das alltägliche Erfahrungen, denen sie sich hilflos ausgeliefert fühlen. Ein ganz besonderes Highlight war die Internationale Springschool im Frühling 2008, bei der Auszubildende aus Tansania, den Philippinen und Deutschland zum Thema Arbeitsstandards in verschiedenen Workshops vier Tage zusammen gearbeitet haben. Die Workshops waren so angelegt, dass sich Theorie in praktisches Handeln umsetzen ließ: So hat die Demokratie-AG eine Podiumsdiskussion mit Vertreter(inne)n aus Politik und Zivilgesellschaft vorbereitet, moderiert und Forderungen der anderen Arbeitsgruppen gesammelt und eingebracht. Die Auszubildenden aus Tansania und den Philippinen waren begeistert darüber, dass (deutsche) Politiker(innen) bereit waren, mit ihnen zu diskutieren und ihre Vorschläge zu hören. Das war ein Stück gelebte (globale) Demokratie. In den anderen Gruppen entstanden Produkte wie Klingeltöne für Mobiltelefone, die Hinweise darauf geben, welche giftigen Inhaltsstoffe das Handy enthält, eine Webseite, die die einzelnen Schritte der Wertschöpfungskette eines Computers aufzeigt oder eine Fußballtorwand, welche die großen Markenkonzerne für ihre schlechten Arbeitsbedingungen anprangert.

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Auffallend war, wie harmonisch die Auszubildenden miteinander umgegangen sind und wie gut sich die Gruppen untereinander gemischt haben. Die viel geforderte „interkulturelle Kompetenz“ wurde hier spielend vorgemacht. Globales Lernen mit Auszubildenden funktioniert also sehr gut. Man muss nur an ihren Erfahrungen in der Arbeitswelt anknüpfen. Was hingegen nicht funktioniert, sind Appelle wie fair gehandelten Kaffee zu kaufen oder auf das neueste Handy zu verzichten. Dies entspricht in den seltensten Fällen ihrer Sozialisierung und Alltagswelt und ist mithin wenig attraktiv. 5.

Ausblick

„Zukunftsfähiges Arbeiten in einer globalisierten Welt“ ist der Titel des neues Projekts, das von Januar 2009 bis Dezember 2010 laufen wird. Es wird darum gehen, die entwickelten Materialien in die Breite zu transferieren und die Lehrkräfte dazu zu befähigen, das E-Learning-Center selbstständig zu nutzen. Es wird Fortbildungen für Referentinnen und Referenten geben, die die Materialien und E-Learning-Kurse mit den Auszubildenden ausprobieren und weiterentwickeln werden. Zwei neue Broschüren und E-Learning-Kurse sind ebenfalls geplant, für die Gastronomieberufe und die Bürokaufleute. Wir blicken optimistisch in die Zukunft, mit unseren Angeboten weiterhin auf Interesse zu stoßen und Lehrkräften und Auszubildenden aufzuzeigen, wie sie gesellschaftliche Verantwortung übernehmen und für sich selbst eine sinnvolle Zukunftsperspektive aufbauen können. Wer mehr über das Projekt erfahren möchte: Unter www.epizberlin.de/?BeruflicheBildung finden Sie eine ausführliche Projektdokumentation und Informationen zum aktuellen Projekt. Literatur Bundesinstitut für Berufliche Bildung (2009a): Datenreport zum Berufsbildungsbericht. http://datenreport.bibb.de/media2009/datenreport_bbb_vorversion_090401.pdf (Stand: 17.04.2009). Bundesinstitut für Berufliche Bildung (2009b): Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. http://www.bibb.de/nachhaltigkeit (Stand: 13.06.2009). Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) und Kultusministerkonferenz (KMK) (2007): Orientierungsrahmen globale Entwicklung. http://www.globaleslernen.de/coremedia/generator/ewik/de/02__Aktuelles/KMK_20Orientieru ngsrahmen.html (Stand: 25.04.2009). Overwien, Bernd/Rathenow Hanns-Fred (Hrsg.) (2009): Globalisierung fordert politische Bildung. Opladen: Budrich. Scheunpflug, Annette/Schröck, Nikolaus (2000): Globales Lernen: Einführung in eine pädagogische Konzeption der entwicklungsbezogenen Bildungsarbeit. Stuttgart. Brot für die Welt.

„And the winner is …“ – wie Unternehmen und Schulen von innovativen Kooperationen profitieren Karmen Strahonja, Tobias Trappe, Jürgen Wüst

Investitionen in Bildung – ein Handlungsfeld für Unternehmen! Ausbildungsreife sichern: Immer mehr Unternehmen beklagen die mangelnde Ausbildungsreife des Nachwuchses. Während die Anforderungen an Arbeitnehmer im Zeichen der Globalisierung stetig wachsen und sich kontinuierlich spezialisieren, sehen sich Unternehmen zunehmend mit Bewerbern konfrontiert, denen die Voraussetzungen für eine fachliche Qualifizierung im Rahmen der Ausbildung fehlen. In Zeiten des demografischen Wandels verschärft sich die Problemlage: Die Zahl der potenziellen Bewerber sinkt und die Auswahlmöglichkeiten werden geringer. Damit steigen die Kosten für innerbetriebliche Nachqualifizierungen. Berufsorientierung verbessern: Nur die andere Seite der Medaille ist es, wenn derzeit die klassischen Instrumente der Berufsorientierung zusehends auf den Prüfstand kommen.1 Wenn immer mehr junge Menschen ihre Ausbildung frühzeitig abbrechen, zieht dies für die Unternehmen erhebliche finanzielle wie personelle Belastungen nach sich – ganz zu schweigen von den Wertschöpfungsverlusten. Verbindliche und belastbare Berufsentscheidungen vorzubereiten ist daher nicht nur aus der Lebensperspektive der Jugendlichen, sondern auch aus wirtschaftlicher Sicht eine zentrale Zukunftsaufgabe. Chancen von Schule-Wirtschafts-Kooperationen: Deshalb ist es aus betriebs- wie aus volkswirtschaftlichen Gründen zielführend, präventiv zu handeln und dem konstatierten Mangel durch geeignete Maßnahmen im Verlauf der Bildungsbiographie entgegenzuwirken. Genau hier setzen Schule-WirtschaftsKooperationen an. Die Anforderungen, aber auch die Chancen und Perspektiven der Arbeitswelt sollen frühzeitig an die Schüler herangetragen, die Berufsorientierung gefördert und die Entwicklungsmöglichkeiten junger Menschen verbessert werden. Die Schulen profitieren durch eine engere Zusammenarbeit mit der Wirtschaft nicht nur mit Blick auf eine stärkere Profilbildung im zunehmenden Wettbewerb der Schulen untereinander; auch inhaltlich wie methodisch kann die Kooperation mit Unternehmen – wird sie systematisch und professionell umgesetzt – dem Bildungsauftrag der Schulen zu Gute kommen. Durch Initiativen 1

Vgl. dazu die Studie von J. Giese/J. Wittpoth (2007).

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und Projekte mit und für Schulen bekommen Unternehmen ihrerseits die Chance, gezielt junge Menschen auf sich aufmerksam zu machen und junge Nachwuchstalente an sich zu binden. Neben diese Beweggründe treten zusehends auch unternehmenspolitische Motivationslagen: Mit dem stärker werdenden Rückzug des Staates aus der Finanzierung des Bildungssystems wird dieser Bereich mehr und mehr als Handlungsfeld für zeitgemäße CSR-Maßnahmen identifiziert: Investitionen in Bildung stoßen innerhalb wie außerhalb der Wirtschaft auf eine hohe Sympathie, verbessern die Akzeptanz wirtschaftlicher Aktivitäten im gesellschaftlichen Umfeld sowie das eigene Unternehmensimage und schaffen ein Klima der Kooperation. Mit diesen Argumenten lässt sich begründen, dass sich das Engagement für Unternehmen letztlich auch ökonomisch auszahlt. Das gilt für Investitionen in Bildung, das gilt darüber hinaus aber auch für sämtliche C[S]R2-Aktivitäten, die strategisch sinnvoll und nachhaltig konzipiert werden. Dass dies die Wirtschaft gerade auch beim Thema Schule-Wirtschafts-Kooperationen erkannt hat, belegt eine aktuelle Studie, deren wichtigste Ergebnisse nachfolgend dargestellt sind. Als Praxisbeispiel für ein bundesweites Kooperationsnetzwerk von Unternehmen und Schulen wird danach die Wirtschafts-Initiative Jugend denkt Zukunft vorgestellt. Anhand von sechs Erfolgsfaktoren wird abschließend aufgezeigt, wie Schule-Wirtschafts-Kooperationen für alle Beteiligten zum Gewinn werden. Investitionen in Bildung – Unternehmen sind aktiv Die Vielzahl sowie der Facettenreichtum von Schule-WirtschaftsKooperationen führen dazu, dass derzeit weder auf Landes- noch auf Bundesebene ein Überblick über die Zusammenarbeit in diesem Bereich möglich ist. Eine unsystematische, aber sicher repräsentative Analyse der IFOK GmbH hat allein in NRW über 600 aktuelle Projekte, Maßnahmen, Initiativen etc. identifiziert: Angefangen von der einfachen Unternehmensbesichtigung über Kooperationsverträge bis hin zu strategisch ausgerichteten Initiativen. Selbst auf kommunaler Ebene – das zeigen die von IFOK moderierten Runde-Tische-Bildung3 – wächst der Bedarf nach einem gemeinsamen Vorgehen der hier relevanten 2

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Die Schreibweise betont, dass das unternehmerische Engagement beim Thema Bildung in der Praxis zwar als CSR-Engagement verstanden und bezeichnet wird, es faktisch aber über die gesellschaftliche Unternehmensverantwortung hinaus geht und ganz grundsätzlich als wichtiger Teilbereich der Unternehmensverantwortung im Sinn des weiter gefassten Verständnisses von CR angesehen werden kann. Mit den Anfang der 90er Jahre entwickelten Energie-Tischen“ wurden Runde Tische als Instrument eines beteiligungsorientierten Politikstils etabliert und zur Gestaltung verschiedener Politikfelder genutzt (vgl. Wüst 2003, Meister/Oldenburg 2008).

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Akteure. Im Rahmen einer gemeinsam mit „Handelsblatt macht Schule“ durchgeführten Studie4 hat IFOK (2008) daher 1800 deutsche Unternehmen, darunter Kleinbetriebe ebenso wie Global Player, zu ihrem aktuellen und künftigen Engagement bei Schule-Wirtschafts-Kooperationen interviewt. Die Frage nach dem Schwerpunkt des gesellschaftlichen Engagements ergab für die an der Studie beteiligten Unternehmen ein klares Bild: Bildung und Berufsorientierung stehen im Mittelpunkt.

Abbildung 1: Schwerpunkte gesellschaftlichen Engagements (IFOK 2008: 6)

Durch die Studie konnte damit nicht nur eine bundesweite Bestandsaufnahme des Engagements von Unternehmen geleistet, sondern erstmals auch das noch nicht ausgeschöpfte Potenzial in diesem Bereich ermittelt werden. Der aktuelle Befund: hohes Engagement der Unternehmen Drei Viertel der befragten Unternehmen kooperieren bereits mit Schulen, die Hälfte möchte ihr Engagement sogar noch ausbauen. Der Blick auf die Formen der Zusammenarbeit zeigt, dass Praktika und Betriebsbesichtigungen derzeit die häufigsten Kooperationsangebote darstellen. Gut die Hälfte der Befragten bietet Aktivitäten zur Berufsberatung an oder präsentiert sich auf Messen und Ausstellungen in den Schulen. Danach folgen Sponsoring von Materialien und Ausrüstung der Schulen sowie Kurse und Seminare für Schüler(innen). Etwa ein Drittel der Unternehmen schult derzeit Fachlehrer. Knapp 20 Prozent kooperieren in 4

Eine Zusammenfassung der Studie ist erschienen in: Handelsblatt Nr. 217 vom 7./8./.9.11.2008.

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Form von Modellfirmen oder ökonomischen Rollenspielen. Schulbegleitende Ausbildung, Öffentlichkeitsarbeit und das Bereitstellen von Laborplätzen sind weitere Formen der Zusammenarbeit. Von den Befragten geben drei Viertel bis zu 20.000 Euro jährlich für die Kooperation mit den Schulen aus, eigene Personalkosten – durchschnittlich weitere 10.000 bis 20.000 Euro – nicht eingerechnet. Größere Unternehmen lassen sich die Bildungsprojekte sogar deutlich mehr kosten: 1,5 Prozent der Befragten stellen pro Jahr über eine Million Euro bereit. Diese Kosten empfinden die Unternehmer zwar als hoch, jedoch nicht als zu hoch im Vergleich zum Nutzen (u.a. Sicherung von qualifiziertem Nachwuchs, Imagegewinn und Stärkung der regionalen Verwurzelung). So wird die Aussage „Der Aufwand für Kooperationen ist im Vergleich zum direkten Nutzen zu groß“ mehrheitlich abgelehnt: 45,3 Prozent finden den Aufwand im Vergleich zum direkten Nutzen nicht oder überhaupt nicht zu hoch. Nur 14,7 Prozent stimmen der Aussage vollkommen oder weitgehend zu. 40 Prozent sagen „teils, teils“. Nicht überraschend ist, dass Abiturienten mit leichtem Vorsprung die gefragtesten Partner für eine Kooperation sind. Generell lässt sich feststellen, dass die Attraktivität als Zielgruppe mit Alter und Schulgrad leicht zunimmt. Doch der Unterschied ist geringer als erwartet. Die Integration benachteiligter Jugendlicher ist den Unternehmen wichtiger als die Förderung von Eliten: Die Aussage „Kooperationen sollen vornehmlich der Förderung von ausgewählten talentierten Jugendlichen dienen“ lehnen 70,7 Prozent der Unternehmen ab, weitaus größere Zustimmung erfährt die Aussage „Kooperationen können ein Mittel zur gesellschaftlichen Integration benachteiligter Schüler/innen sein“. Diese Einschätzung entspricht dem gesellschaftlichen Bildungsauftrag, den die Unternehmen bei sich sehen. Zukunftsaufgabe: Netzwerke und Allianzen professionell managen „Unternehmen vernetzen sich zu Allianzen mit einer systematischen Palette an Angeboten für Schüler/innen“ – dieses Szenario für die Zukunft sehen die befragten Unternehmensvertreter als wahrscheinlich an. Diese Vernetzung dient letztlich dem Ziel, das eigene gesellschaftliche Engagement durch die Zusammenarbeit mit Partnern auf professionellere Beine zu stellen und damit Effizienz wie Effektivität des Mitteleinsatzes zu erhöhen. Für die klassischen SchuleWirtschaft-Kooperationen hat dies erhebliche Konsequenzen: Findet die Zusammenarbeit bisher überwiegend auf lokaler Ebene statt (Schule und Unternehmen sind quasi „Nachbarn“), rücken künftig regionale und überregionale Allianzen in den Vordergrund. Dafür sprechen auch die Kooperationen, die

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Unternehmen als Erfolgsbeispiele genannt haben (Jugend denkt Zukunft Jugend forscht, Business@school und andere): sie sind überregionale Zusammenschlüsse aus vielen Schulen und Unternehmen und damit Leuchttürme für neue Wege der Kooperation. Das zukünftige Engagement wird sich damit sowohl strukturell als auch von den Angeboten her verändern. Planspiele, Seminare und Mentoringprogramme werden an Bedeutung gewinnen. Ein besonders großes Potenzial wird bei der Qualifizierung der Lehrkräfte gesehen.

Abbildung 2: Formen von Schule-Wirtschaft-Kooperationen (IFOK 2008: 5)

Überregionale Allianzen unterschiedlicher Partner ergänzen zunehmend die lokalen Kooperations-Modelle mit einer Partnerschule und bieten Schülern wie Lehrern eine systematische Palette an sich ergänzenden Modulen. Dahinter steht ein Trend, der sich auch auf anderen Gebieten zeigt, in denen Unternehmen ihre gesellschaftliche Verantwortung aktiv wahrnehmen. Unternehmen stellen ihr Engagement im Bereich Corporate Social Responsibility und die Zusammenarbeit mit Partnern zunehmend auf professionellere Beine. Doch – auch das hat die Studie gezeigt – die meisten Firmen besitzen selbst nicht genügend Kapazitäten und in der Regel auch nicht das Know-how, um die gewünschten neuen Formen der Zusammenarbeit für alle Seiten erfolgsversprechend umzusetzen. Hier gewinnen externe Dienstleister zusehends an Bedeu-

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tung. Angesichts einer immer stärkeren Ausdifferenzierung von Wirtschaft und Schule wird eine Zusammenarbeit beider Seiten in Zukunft nur noch erfolgreich sein, wenn es gelingt, das gemeinsame Vorgehen an das jeweilige „Kerngeschäft“ zu binden. Nur wo die Wirtschaft ihr Engagement wirklich in ihrer Unternehmensstrategie verankert, nur wo Schulen die Kooperation mit einem Betrieb auch für eine Verbesserung ihrer „Bildungsarbeit“ nutzen, nur wenn junge Menschen die Begegnung mit der Wirtschaft als lebenslaufrelevant erfahren, werden Schule-Wirtschafts-Kooperationen Aussicht auf allseitigen Gewinn haben. Die neue Qualität der Zusammenarbeit kommt im Konzept des School Relationship Management zum Ausdruck: Konzeption, Koordination sowie die erfolgreiche Umsetzung gemeinsamer Projekte und Initiativen liegen zusehends in den Händen von externen Agenturen und Dienstleistern, die auf einer breiten Basis von Wirtschafts- sowie Bildungs-Know-how die professionelle Gestaltung ebenso innovativer wie individuell maßgeschneiderter Kooperationen gewährleisten können. Erfolgsmodell Jugend denkt Zukunft Die Wirtschafts-Initiative Jugend denkt Zukunft5 ist eine dieser neuen Kooperationsformen. Die Initiative wurde 2004 in der Metropolregion Rhein-Neckar gegründet und gehört heute zu den führenden Schule-Wirtschafts-Initiativen in Deutschland. Ausgangspunkt für die Entstehung des Projektes waren verschiedene Entwicklungen in der Metropolregion Rhein-Neckar. Bei den Überlegungen der regionalen Wirtschaft zur Steigerung der Standortattraktivität stand das Thema Bildung ganz oben auf der Agenda. Durch eine größere Nähe zwischen Schulen und Unternehmen sollte die Bindung an die Region als späterer Arbeits- und Lebensraum gefördert werden. Gleichzeitig wurde nach neuen Konzeptionen zur Stärkung der Innovationsfähigkeit als wichtiges Kapital der Wirtschaft gesucht. Diskutiert wurde auch die Frage, wie sich die Ausbildungsreife verbessern und der Erwerb von sozialen Schlüsselkompetenzen fördern ließe. An der Schnittstelle dieser unterschiedlichen Interessenslagen entwickelte IFOK gemeinsam mit der heutigen BASF SE das Innovationsspiel Jugend denkt Zukunft. Eine Woche lang war jeweils eine Schülergruppe aus unterschiedlichen Schulformen und Bundesländern (Baden-Württemberg, Hessen und RheinlandPfalz) zu Gast bei der BASF SE. Begleitet von professionellen Moderatoren 5

Die Homepage der Initiative bietet unter www.jugend-denkt-zukunft.de einen Einblick in die Struktur und die aktuellen Angebote und Aktivitäten.

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beschäftigten sie sich mit Zukunftstrends, lernten Innovationsprozesse im Unternehmen kennen, gewannen einen Einblick in die Praxis der Arbeitswelt und entwickelten eigene Ideen für Produkte und Dienstleistungen. Gleichzeitig erwarben die Teilnehmenden methodische Kompetenzen und stärkten ihre Präsentations-, Kreativitäts- und Teamfähigkeit. Die Bilanz der Pilotphase fiel bei allen Beteiligten durchweg positiv aus. Die Verbindung von Zukunftswissen, Innovationsfähigkeit und Wirtschaftsnähe mit der Stärkung methodischer wie sozialer Schlüsselkompetenzen hatte sich als gelungene Form einer SchuleWirtschafts-Kooperation bewährt. Im Rahmen einer regionalen Großveranstaltung wurde das Projekt im Herbst 2004 unter Anwesenheit des damaligen Bundeskanzlers Gerhard Schröder Unternehmen und Schülern der Metropolregion vorgestellt. Im April 2005 fiel dann der Startschuss für die bundesweite Ausdehnung der Initiative gemeinsam mit bundesweiten Partnern wie der Wrigley GmbH.6 Mit knapp 500 Innovationsspielen, über 400 Netzwerkpartnern, zahlreichen Paten auf der Ebene der Landesregierungen (Ministerpräsidenten, Regierende Oberbürgermeister, Staatsminister und Staatssekretäre) und Medienkooperationen sowohl auf Bundes- wie auch auf regionaler Ebene, hat sich Jugend denkt Zukunft in kürzester Zeit einen Namen machen können. Inzwischen ist Jugend denkt Zukunft auch international erfolgreich (Jugend denkt Europa7) und hat sich zu einem Impulsgeber auch auf politischer Ebene entwickelt – etwa beim Thema „Integration“. Mehrfache Auszeichnungen und Förderungen8 unterstreichen, dass Ansatz, Methodik und Durchführung der Initiative wegweisend sind für zukunftsfähige Schule-Wirtschafts-Kooperationen.

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Die Initiative wird von einem Netzwerk aus bundesweiten Partnern, regionalen Sponsoren sowie den Patenunternehmen getragen. Neben der Wrigley GmbH, die seit 2005 bundesweiter Partner ist, hatten auch die BASF SE und die Vodafone D2 GmbH die Initiative in der Startphase als Partner unterstützt. Die europaweite Initiative orientiert sich an dem methodisch-didaktischen Grundkonzept von Jugend denkt Zukunft und hat dies für die aktive Auseinandersetzung mit europapolitischen Fragen weiterentwickelt. Partner sind hier allerdings nicht Unternehmen, sondern Politiker und Verbände. Nähere Informationen bietet die Homepage unter: www.youngideasforeurope.eu. Im Rahmen der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (www.dekade.org) wurde die Initiative 2006/07 sowie 2008/09 als offizielles Dekadeprojekt ausgezeichnet. 2006 erfolgte die Auswahl als Ort im Land der Ideen (www.land-der-ideen.de). Die Deutsche Bundesstiftung Umwelt (www.dbu.de) förderte 2006 bis Ende 2008 Innovationsspiele mit kleinen und mittelständischen Unternehmen bei einem thematischen Bezug zum Thema Nachhaltigkeit, 2009/10 werden Kooperationen zwischen Schulen und Naturparks unterstützt.

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Das „Innovationsspiel“ Das Herzstück von Jugend denkt Zukunft bildet ein fünftägiger Workshop („Innovationsspiel“), bei dem die Teilnehmenden neue Ideen für Produkte, Dienstleistungen und Angebote ihrer jeweiligen „Paten“ aus Wirtschaft, Politik und Gesellschaft entwickeln. Unter Anleitung speziell und kontinuierlich geschulter Moderatoren, inhaltlich vorbereitet durch eine bundesweit arbeitende Geschäftsstelle sowie unterstützt durch die Expertise von Fachvertretern, simulieren die ca. 25 Teilnehmenden so schrittweise einen exemplarischen Innovationsprozess: von der Analyse globaler Megatrends über die Auseinandersetzung mit (branchen- bzw. themen-)spezifischen Trends bis hin zur Prüfung der Praxistauglichkeit und (Markt-)Einführung der Ideen. Der Ablauf des „Innovationsspiels“ folgt einer didaktischen Grundstruktur, wird jedoch an die Thematik sowie die Gegebenheiten im jeweiligen Unternehmen individuell angepasst. Indem das Innovationsspiel Elemente aus Beteiligungsverfahren (wie der Zukunftswerkstatt) und Planspielen9 mit klassischen Formen der SchuleWirtschaftsbegegnung (in Form von Betriebsbesichtigungen, Werkstatt- oder Laborarbeit, Vorträgen und Gesprächsrunden) kombiniert, bieten sich für die Teilnehmenden neue Chancen bei ihrer Begegnung mit Unternehmen und anderen Organisationen: Denn so können sie einen Perspektivwechsel vom bloßen außenstehenden Beobachter und reinem Gast hin zum aktiv handelnden Mitgestalter des Unternehmens vornehmen. Dieser Rollenwechsel vollzieht sich schrittweise über verschiedene Sequenzen. So haben die Teilnehmenden in der Anfangsphase die Aufgabe als „externe Berater“ das jeweilige Patenunternehmen über die wichtigsten, für die Geschäftstätigkeit relevanten Megatrends zu informieren. In einem zweiten Schritt sind sie in der Rolle von Entwicklern des Unternehmens, gefordert, kreative Ideen für die Zukunft des Unternehmens auszuarbeiten und an die komplexen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen Bedingungen anzupassen. Damit werden sie schließlich am Ende der Woche in die Lage versetzt, als Vertreter einer „Unternehmenstochter“ eine Markteinführungsstrategie für Produkt- oder Dienstleistungsideen zu präsentieren. Bei dieser großen Abschlusspräsentation argumentieren und diskutieren die Schüler mit den geladenen Gästen, vor allem aber mit dem Management des Unternehmens auf Augenhöhe. Die dabei erlebte Wertschätzung und die Erfahrung, dass nach einer kurzen, aber intensiven Beschäftigung mit einem Gegenstand ein eigenes Ergebnis vorgestellt werden kann, das von Fachleuten aus der Praxis gewürdigt wird, motiviert und stärkt das Selbstbewusstsein der Jugendli9

Zu dem methodischen Grundlagen von Planspielen vgl. Klippert 2002. Einen Überblick der Angebotslandschaft sowie der methodischen Vielfalt an Planspielen in der beruflichen Bildung bietet Blötz 2008.

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chen. Das jeweilige Patenunternehmen wird dabei von den Jugendlichen als ein Ort einer persönlichen sowie kollektiven (bezogen auf die Schülergruppe) Entwicklung erlebt.10 Am Ende der Präsentation kann auch die gemeinsame Suche nach Möglichkeiten für eine Umsetzung einzelner Ideen in die Praxis stehen.11 Neue Formen des Lernens Unter der Leitorientierung „Innovation“ bietet Jugend denkt Zukunft durch das Ineinandergreifen unterschiedlichster Module einen Reichtum an Optionen und Chancen, der in dieser Form bundesweit einmalig ist: -

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Das „Innovationsspiel“ vermittelt den Teilnehmenden ein Orientierungsund Rahmenwissen über Zukunftstrends, die für die Gesellschaft insgesamt, aber auch mit Blick auf die konkrete Fragestellung maßgeblich sind. Von Anfang an wird die Vermittlung von (Zukunfts-)Wissen an die Artikulation der individuellen Zukunftswünsche der Teilnehmenden gebunden. Fakten werden so nicht isoliert „zur Kenntnis genommen“, sondern eingebettet in die persönliche Lebensplanung junger Menschen. In dem fünftägigen Workshop werden die Teilnehmenden ferner intensiv in übergreifenden Methoden, Kompetenzen und Haltungen geschult, die für ihre berufliche Qualifikation von ausschlaggebender Bedeutung sind: Kreativitäts-, Moderations- sowie Kommunikationstechniken, ferner Leistungsund Verantwortungsbereitschaft. So sind beispielsweise Präsentationstechniken oder das ständige Arbeiten in neu zusammengesetzten Gruppen wichtige „Trainingseinheiten“, mit denen die „Ausbildungsreife“ der Teilnehmenden gestärkt wird. Das theoretische Wissen und die eingeübten Methoden werden permanent auf die Situation des „Paten“ bezogen, sodass die Anschlussfähigkeit des Die Methode des Planspiels wird durch den Gesamtrahmen des Projektes aus der Sphäre der Simulation näher an die Realität geführt. Neben der Durchführung des Projektes in Räumen des Unternehmens wird dies durch die Einbindung von Unternehmensvertretern als Feedbackgeber bei verschiedenen Ergebnispräsentationen innerhalb der Woche sowie durch die Präsenz der Unternehmensführung bei der Abschlusspräsentation erreicht. Die VR Bank Rhein-Neckar eG griff die Ideen der Schüler einer Mannheimer Realschule auf und beauftragte diese mit der Umgestaltung einer Filiale. Nach knapp einem Jahr feierte 2005 die komplett von Schülern entwickelte Filiale unter dem Namen Banking and Fun ihre Eröffnung. Beim einem Innovationsspiel mit dem früheren Universitätsklinikum Mannheim (heute Universitätsmedizin Mannheim) entstand 2006 die Idee für ein mehrsprachiges Informationsterminal zur Verbesserung der Orientierung von Besuchern und Patienten mit dem Titel „HospiPoint“. Das Klinikum griff die Idee auf und setzte sie gemeinsam mit den Schülern und mit Studenten der Hochschule Mannheim um.

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Gelernten in jeder Phase des Projektes gesichert ist. Gewährleistet wird diese individuelle Anpassung der einzelnen Innovationsspiele an die Gegebenheiten der Projektpartner durch eine intensive methodische, inhaltliche sowie organisatorische Beratung und Unterstützung durch Experten der bundesweiten Geschäftsstelle der Initiative. Dadurch ist auch sichergestellt, dass relevante Bausteine der einzelnen Innovationsspiele an curriculare Lerninhalte angebunden werden können. Nur durch diese Begleitung im Vorfeld zur Durchführung konnte es gelingen, die Innovationsspiele auch an die Bedürfnisse der unterschiedlichen Schulformen anzupassen: Keine andere Initiative bietet derzeit ein vergleichbares Angebot für Berufs-, Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie für Fachhochschulen und Universitäten. Durch den praxisnahen Einblick in die Arbeitswelt lernen die jungen Menschen Abläufe und Funktionsweisen der jeweiligen „Paten“ kennen und erleben hautnah interne Innovationsprozesse. Indem die Auseinandersetzung mit dem Unternehmen oder der Organisation nicht für sich steht, sondern eine (wenngleich: bedeutsame) Phase im Prozess der Ideenentwicklung bildet, erhalten die Teilnehmenden nicht nur wichtige Anregungen für ihre berufliche Orientierung. Sie erleben darüber hinaus den Beruf als Chance für eine aktive Gestaltung ihrer Welt und nicht bloß als „Job“. Die Suche nach neuen und tragfähigen Ideen wird durch eine spielerische Orientierung an der Realität der modernen Gesellschaft mit ihren heterogenen Akteuren ergänzt. Dadurch erhalten die Teilnehmenden ein Verständnis für die Komplexität unternehmerischen Handelns. Im Rahmen einer Simulation machen die Teilnehmenden die lebendige Erfahrung, dass erfolgreiches Handeln den Willen und die Fähigkeit zur Kommunikation mit ganz unterschiedlichen „Stakeholdern“ voraussetzt. Insofern integrieren die Innovationsspiele den Kerngedanken moderner CSR-Aktivitäten. Die Schüler erhalten ein klares Bewusstsein, dass sich ein Unternehmen heute und in Zukunft heterogenen Interessen gegenüber sieht und sich als verantwortlich handelnder Akteur verhalten muss. Indem sie schon während des Innovationsspiels, vor allem aber bei der Ergebnispräsentation ihre Rolle als „Konsumenten“ verlassen und zu „Entwicklern“, zu „(Junior-)Beratern“ ihrer „Paten“ werden, bekommen die Teilnehmenden schließlich die für ihren Lebenslauf wichtige Chance, Impulse für neue Entwicklungen zu geben, Veränderungen anzustoßen, etwas zu bewegen, mit einem Wort: eine wahrnehmbare Spur zu hinterlassen. Im Gespräch und in der Auseinandersetzung mit Führungskräften aus Wirtschaft, Politik und Gesellschaft während der Projektwoche, insbesondere aber bei der Abschlusspräsentation, erfahren die jungen Menschen eine

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Form der Wertschätzung und Anerkennung, die ihnen gerade auch in persönlich schwierigen Lebenssituationen einen spürbaren Mut zur Gestaltung ihrer eigenen Zukunft gibt. Neue Impulse für die CSR-Bildung durch Jugend denkt Zukunft Durch die Leitorientierung „Innovation“ werden aber auch klassische Ansätze bei der Vermittlung von CSR-relevanten Themen der Wirtschaft auf eine neue Entwicklungsstufe gehoben. -

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Bei Jugend denkt Zukunft erleben junge Menschen, dass und wie sich der einzelne Mensch ebenso wie wirtschaftliche, politische, gesellschaftliche Organisationen in einem heterogenen, dynamischen, von Spannungen und Widersprüchen, aber auch von gemeinsamen Zielen und Wünschen gekennzeichneten Kräftefeld bewegen; dass die Durchsetzung eigener Interessen nur in einem komplizierten Prozess der Interessenintegration geschehen kann, bei dem alle relevanten Akteure mit einbezogen werden müssen. Es ist gerade die Verantwortung für die eigenen Ziele, die die Verantwortung gegenüber anderen und anderem motiviert. (Soziale oder ökologische) Verantwortung von Unternehmen wird so sichtbar nicht als von außen kommender Zwang, als „Druck“, sondern als ureigenes Anliegen der Unternehmen selbst. Das Konzept des fünftägigen, bei Jugend denkt Zukunft durchgeführten Workshops als „Innovationsspiel“ macht für die Jugendlichen auch das vorantreibende, entwicklungs- und zukunftsfreudige Moment von C[S]R sichtbar. Denn Innovationen sind keineswegs mehr nur „Erfindungen“ in sich abgeschlossener R+D-Units oder womöglich isoliert vor sich hin grübelnder Tüftler (auch die mag und muss es natürlich geben). Unter dem Stichwort „Open Innovation“ hat sich etwa in der Wirtschaft längst die Erkenntnis durchgesetzt, dass Innovationsprozesse durch eine strategische Einbeziehung auch der „Außenwelt“ von Unternehmen effektiver gesteuert werden können: Lieferanten, Kunden, externe Partner, heterogene Anspruchsgruppen aller Art, ja sogar (wie im Falle LEGO) Hacker können so plötzlich zu „Mitentwicklern“ von Innovationen werden. Auch hier gilt also: Der Erfolg hat viele Väter – und die sitzen keineswegs nur in den vier Wänden des eigenen Unternehmens, sondern müssen in einem „outside-inProzess“ mit einbezogen werden. Wie die wirtschaftliche oder gesellschaftliche Umsetzung einer guten Idee ist also auch deren „Geburt“ etwas, bei der Beteiligung, Partizipation das Mittel der Wahl ist. Darin simulieren die

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Schüler diesen Prozess: Indem sie lernen, das Kreativitätspotential heterogener Perspektiven zu erkennen, tritt verantwortliches Handeln erneut auch als Bereicherung der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit hervor. Jugend denkt Zukunft vermeidet damit die unfruchtbare Reduktion von CSR auf wirtschafts- und unternehmensethische Inhalte. „Moral“, „Ethik“, „Werte“ sind – bewusst oder unbewusst, gewollt oder ungewollt – durch die öffentliche, vielfach medial inszenierte Skandalisierung politischer oder wirtschaftlicher Akteure und/oder Entscheidungen de facto kommunikativ entwertet worden. Moralische Empörung – oftmals das, was als „Ethik“ gesellschaftlich wahrgenommen wird – hat kaum mehr Wirkung als etwa die eines Platzregens in heißen Sommermonaten. Jugend denkt Zukunft ist nicht nur selbst eine C[S]R-Aktivität von Unternehmen; Jugend denkt Zukunft bietet der Wirtschaft darüber hinaus auch die Möglichkeit, ihre eigene C[S]R-Strategie ein Stück weit in die Hände deren zu legen, die ihr als Stakeholder normalerweise gegenüberstehen: in die Hände der Jugendlichen. Eine Reihe von Unternehmen – darunter etwa E.ON Ruhrgas – haben diese Chance genutzt und Schülern die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Innovationsspiels ihre eigenen Konzepte für die soziale und ökologische Verantwortung von Unternehmen auszuarbeiten und öffentlich vorzustellen. Das ist CSR-Bildung einer ganz neuen Qualität: Bildungsziel und Bildungsinhalt verschmelzen zu einer Einheit.

Erfolgsfaktoren für Schule-Wirtschafts-Kooperationen von morgen In methodischer, didaktischer sowie pädagogischer Hinsicht hat Jugend denkt Zukunft durch die Verbindung verschiedener Ansätze zu einem Gesamtkonzept wichtige Impulse für gewinnbringende Schule-Wirtschafts-Kooperationen im Bildungsbereich gegeben. Aus den Rückmeldungen der Beteiligten aus Schule, Wirtschaft und Gesellschaft wird deutlich, dass jedes der fast 500 Projekte als ein Gewinn erlebt wurde. Unabhängig vom Alter und Leistungsstand der Teilnehmenden (Schüler, Auszubildende oder Studierende), der Branche des Unternehmens und der gewählten Themenstellung wurde die Woche als Erfolg bewertet.12 12

Eine Selbstevaluation findet zu jedem Innovationsspiel in mehreren Schritten statt. In täglichen sowie einer abschließenden Feedbackrunde werden die Rückmeldungen der Teilnehmenden durch den Prozessbegleiter eingeholt, in einem anonym ausgefülltem Evaluationsbogen bewerten die Teilnehmenden das Projekt und geben eine Selbsteinschätzung zu eigenen Entwicklungsschritten ab. In einem leitfragengestützten Abschlussgespräch ziehen Lehrkräfte, Unternehmensvertreter und der externe Prozessbegleiter eine Bilanz der Kooperation. Auf al-

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Auf der Grundlage der Erfahrungen mit Jugend denkt Zukunft sowie der Beratung von Unternehmen bei der Konzeption und Umsetzung ihre Bildungsengagements lassen sich sechs Erfolgsfaktoren definieren, durch welche die Zusammenarbeit zwischen Unternehmen und (Hoch-)Schulen in Zukunft gekennzeichnet sein muss: 1.

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Lebensbewährung ermöglichen: In Zukunft wird es immer wichtiger werden, dass Schulen auch von den Kompetenzen der Unternehmen profitieren und nicht nur von ihren Geldern. „Eingekapselte“ Schulen, die sich nicht auch selbst als „lernende Organisationen“ verstehen, werden immer weniger in der Lage sein, ihrem Bildungsauftrag gerecht zu werden. Junge Menschen brauchen Lebenschancen, in denen sie sich bewähren können: Unternehmen können hier mit ihren Erfahrungen, ihren Fähigkeiten und ihrem Wissen, aber auch durch die persönliche Begegnung mit ihren Mitarbeiten eine wichtige Rolle übernehmen. Echte Win-Win-Situationen schaffen: Unternehmen sollen von ihrem Engagement für eine Schule profitieren, nicht jedoch neue Absatzmärkte generieren. Schulen und Hochschulen sind definitiv keine Absatzmärkte. Unternehmen, die sich hier engagieren und in das Kapital „Bildung“ investieren wollen, müssen dies in einer glaubwürdig getragenen Haltung des Respekts tun. Aber umgekehrt sind auch die Schulen darauf angewiesen, dass ihr Partner auf Unternehmensseite durch die Kooperation „gewinnt“ – an Image, an jungen Nachwuchstalenten, an neuen Impulsen für die eigene Arbeit oder an gesellschaftlicher Akzeptanz. Nur wenn Schule-WirtschaftsKooperationen wirkliche Win-Win-Situationen sind, haben sie Aussicht auf Dauerhaftigkeit und Nachhaltigkeit. Gerade das Beispiel Jugend denkt Zukunft zeigt, dass nachhaltiger Ertrag in der „Bildungslandschaft“ nur dort „erwirtschaftet“ wird, wo die Partner auf Augenhöhe miteinander arbeiten. Wie Wissen ist auch Bildung eine Ressource, die nicht durch Nutzung „verbraucht“ wird, die vielmehr gerade dadurch wächst, indem sie geteilt wird. Gleichzeitig ist darauf zu achten, dass das Engagement von Unternehmen auch wirklich dazu dient, die Handlungsmöglichkeiten von Schulen zu erweitern, und nicht durch Mittelkürzungen kompensiert wird. Professionelles Management gewährleisten: Schule-Wirtschafts-Kooperationen sind mehr als ein „nice to have“ – für beide Seiten. Wer sie nebenher oder „mit links“ betreibt, muss sich nicht wundern, wenn dies beim Gegenlen Evaluationsstufen findet eine Ergebnissicherung für eine spätere externe Evaluation statt. Zusätzlich wurde Anfang 2006 eine Onlinebefragung durchgeführt. 110 Unternehmensvertreter, 85 Lehrer und mehr als 600 Schüler beteiligten sich an dieser Befragung. Die Bewertung der Initiative war durchweg positiv (IFOK 2006).

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über auch so ankommt und nur sehr selten echten Erfolg nach sich zieht. Feste Ansprechpartner und Kooperationsverträge sind erste Schritte, die Verbindlichkeit bei den Beteiligten sicherzustellen; klare Kommunikationsstrukturen erleichtern die manches Mal nicht einfache Abstimmung. Vor allem aber kann externes Know-how dabei helfen, Zeit zu sparen, Kosten zu reduzieren und die Zusammenarbeit von zwei so unterschiedlichen Bereichen auf ein tragfähiges Fundament zu stellen. Anerkennungskulturen entwickeln: Schule-Wirtschafts-Projekte sind echte „Herzensangelegenheiten“. Das gilt für alle Beteiligten: Für die Schüler nicht weniger als für die Lehrer und Unternehmensvertreter. Ohne persönlichen Einsatz verblasst die Zusammenarbeit. Schule-Wirtschafts-Projekte brauchen daher Foren und Formen wechselseitiger Anerkennung. Insbesondere für die jungen Menschen hat die Chance, sich selbst und ihre Fähigkeiten zu präsentieren, eine kaum zu unterschätzende Bedeutung. Interne wie externe Kommunikation durch Schule und Unternehmen gibt dem Engagement aller Beteiligten eine unverzichtbare öffentliche Resonanz. Durch die Einbindung von Mitarbeitern, etwa im Rahmen von Corporate Volunteering-Programmen, wird aus einem bloßen „Projekt“ ein gemeinsam getragenes Stück Unternehmenskultur. Damit dies gelingt, muss das Engagement strategisch ausgerichtet und verankert sein. Dies schafft Planungssicherheit und ermöglicht nachhaltige Wirkungen bei allen Beteiligten. Wirtschaft erleben, Zukunft ermöglichen: Zur Kenntnis nehmen reicht nicht. Jeder Pädagoge weiß, dass nur gelernt wird, wo auch gelebt und erlebt wird. Die Unternehmensbesichtigung, in der Jugendliche einzeln oder im Konvoi durchgeschleust werden, geht an deren veränderten Erlebnisgewohnheiten und -bedürfnissen vorbei; ebenso die Berufsberatung, in der Informationsbroschüren verteilt werden. Junge Menschen haben ein elementares Bedürfnis nach Mitwirkung und Partizipation. Wo sie zu Objekten noch so ernst gemeinter Maßnahmen werden, erlahmt das Interesse und der Schüler schaltet innerlich ab. Schule-Wirtschafts-Kooperationen müssen, gerade wenn es um das sensible Thema Berufsorientierung geht, den Jugendlichen Gelegenheiten zu aktiver und kreativer Gestaltung geben: Das beginnt bei der vergleichsweise einfach umzusetzenden Mitarbeit im Labor oder in einem anderen Unternehmensteil und hört bei der herausragenden Rolle als „Innovatoren“ auf, so wie dies bei Jugend denkt Zukunft beispielhaft geschieht. Zukunft ermöglichen: Schule-Wirtschafts-Projekte brauchen einen Bezug zur Lebens- und Erfahrungswelt junger Menschen. Wird nicht deutlich, dass es um die jungen Menschen geht und dass sie im Zentrum stehen, hat die Zusammenarbeit wenig Sinn. Auch deswegen reicht es nicht aus, den

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Schülern bloßes Wissen zu vermitteln. Durch die Vermittlung sozialer wie methodischer Schlüsselkompetenzen werden die Jugendlichen in die Lage versetzt, die sich ihnen in einem späteren Beruf bietenden Chancen zu ergreifen. Sie werden zu Experten in eigener Sache, fähig, sich in einer komplexer werdenden und sich dynamisch entwickelnden Welt selbstständig zu orientieren und kompetent zu entscheiden. Auf dieser Grundlage lassen sich die in der eingangs dargestellten Studie ermittelten Potenziale unternehmerischen Engagements im Bereich der SchuleWirtschafts-Kooperationen zukünftig erschließen. Von professionell gemanagten und reflexiv angelegten Projekten profitieren alle Beteiligten. Literatur Blötz, Ulrich (Hrsg.) (2008): Planspiele in der beruflichen Bildung. Bonn: W. Bertelsmann Verlag. Giese, Juliane/Wittpoth, Jürgen (2007): Übergangsmanagement der Bochumer Weiterbildung. Beratung, Qualifizierung und Bildung am Übergang Schule-Berufsausbildung. In: DIE [Deutsches Institut für Erwachsenenbildung] Zeitschrift für Erwachsenenbildung 2007/1, S. 36-39. Klippert, Heinz (2002): Planspiele. Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Weinheim-Basel: Beltz Verlag. Meister, Hans-Peter/Oldenburg, Felix (2008): Beteiligung – ein Programm für Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Heidelberg: Physica-Verlag. IFOK (2006): Zusammenfassung der Ergebnisse der Jugend denkt Zukunft Befragung. Bensheim. IFOK (2008): Kooperationen zwischen Schulen und Wirtschaft: Partnerschaften mit Zukunftspotential. Bensheim. Wüst, Jürgen (2003): Runder Tisch. In: Ley, Astrid/Weitz, Ludwig (Hrsg.): Praxis Bürgerbeteiligung. Ein Methodenhandbuch. Bonn: Verlag Stiftung Mitarbeit, S. 249-252.

Schule mal anders – von Studierenden für Schüler Jonas Gebauer

„Wenn die Universitäten das Thema Wirtschaftsethik nicht an uns herantragen, tragen wir es eben an die Universitäten!“ Unter diesem Motto gründete sich sneep, das studentische Netzwerk für Wirtschafts- und Unternehmensethik im Herbst 2003. Für transdisziplinäres Denken, Nachhaltigkeit und Corporate Responsibility war damals in Lehre und Praxis noch kein Platz. Heute finden sich unsere Themen in jeder Tageszeitung und inzwischen tragen wir diese auch direkt in Unternehmen und Schulen. Früher dominierten langwierige Legitimationsdiskurse und ideologisch geführte Debatten, heute fragen wir uns pragmatisch, wie Wirtschaft nachhaltig(er) gestaltet werden kann. Ein Fortschritt! Trotzdem liegt noch ein weiter Weg vor uns … Es begann 2004 mit der Idee, Wirtschafts- und Unternehmensethik (WUE) auch an Schulen zu tragen. Denn während WUE an deutschen Universitäten weiterhin als Orchideenfach behandelt wird, findet es an Berufsschulen und gymnasialen Oberstufen bis heute noch keine oder kaum Beachtung. Dabei gibt es zahlreiche Anknüpfungspunkte zu verschiedenen Fächern und unzählige Möglichkeiten, Schüler frühzeitig für dieses wichtige Zukunftsthema zu begeistern. Im Folgenden wird die Geschichte der Schulprojekte bei sneep zusammengefasst und über Zielsetzung, Herausforderungen und Erfolge bei der Umsetzung sowie über die nächsten Schritte berichtet. Das Fazit lautet: Wirtschaftsethik an die Schulen! 1.

Geschichte und Entwicklung

sneep führt seit 2004 Schulprojekte in Berufsschulen, Volkshochschulen und gymnasialen Oberstufen durch. Seitdem unterrichteten Studierende Schüler in Friesland, Hamburg, Kaiserslautern, Meppen, Oldenburg, Osnabrück, München und Stuttgart. Alle Projekte wurden vorab spezifisch auf ihren Kontext angepasst und variieren von der vierstündigen Einzelsitzung bis zur Projektwoche. Ihr gemeinsamer Kern umfasst einen theoretischen Einblick in WUE: MultiStakeholderdialog, die aktive Auseinandersetzung mit Dilemma-Situationen sowie Informationen über ausgewählte Produkt- und Ökosiegel. Wie ein Schulprojekt konkret aussehen kann, wird nun am Beispiel des Schulprojekts „Ethik fängt bei deinem T-Shirt an!“ veranschaulicht, das im

Jonas Gebauer

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November 2008 an einem Projekttag in drei Oberstufenklassen der RobertBosch-Fachoberschule für Wirtschaft, Verwaltung und Rechtspflege in München gemeinsam von den Lokalgruppen sneep Augsburg, München und Passau durchgeführt wurde. Es wurde an einem Vormittag durchgeführt. Jede Gruppe von bis zu dreißig Schülern wurde von zwei Studenten unterrichtet. 2.

Zielsetzung und Vorbereitung

Das Projekt verfolgte das Hauptziel, Schüler für wirtschaftsethisch kritische Fragestellungen zu sensibilisieren und zu begeistern. Außerdem bekommen die Teilnehmer in Auseinandersetzung mit Lieferketten und internationaler Arbeitsteilung einen Einblick in globale Zusammenhänge und Gerechtigkeitsfragen. Sie lernen diese komplexen Zusammenhänge zu analysieren und wissen am Ende sowohl, was sie selbst mit der Thematik zu tun haben, als auch, wie sie als aufgeklärte Konsumenten teilweise zur Problemlösung beitragen können. Im Rahmen des Stakeholder-Dialogs lernen sie, unterschiedliche Positionen einzunehmen und zu bewerten. Über das ganze Projekt hinweg werden überdies Rhetorik und Argumentation, Recherche- und Fremdsprachenfähigkeiten, z.B. durch englischsprachige Filmausschnitte, geschult. Der Erfolg des eigentlichen Schulprojekts hängt maßgeblich vom Rückhalt und der Unterstützung der Partnerschule ab. Deshalb findet im Vorfeld der Projektdurchführung eine ausführliche Besprechung mit den zuständigen Lehrkräften statt. Dabei wird erstens die erarbeitete Projektidee vorgestellt und an die zeitlichen und inhaltlichen Wünsche sowie Vorgaben der Schule angepasst. Zweitens werden mögliche Anknüpfungspunkte des Programms an die verschiedenen Unterrichtsfächer – etwa Deutsch, Englisch, Sozialkunde, Politik, Wirtschaft und Recht sowie Geographie und nicht zuletzt Ethik und Religion – erörtert, um von Beginn an sicherzustellen, dass eine nachhaltige Beschäftigung mit den angesprochenen Themenfeldern im weiteren Schuljahr möglich ist. Drittens werden klare Absprachen getroffen, inwiefern die Studierenden bei der Durchführung durch das Lehrpersonal unterstützt werden und welche Materialien den Schülern vorab zur Vorbereitung zur Verfügung gestellt werden. Schließlich sollte unbedingt getestet werden, ob die zur Verfügung stehende Technik den Anforderungen genügt, etwa beim Abspielen von Filmen und Videos.

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3.

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Umsetzung und Erfolg „So sollte Unterricht immer sein.“ Schüler der Robert-Bosch-Fachoberschule München am 22.11.2009

Wie begeistert man Jugendliche für das abstrakte Thema WUE? Man appelliert nicht mit erhobenem Zeigefinger an ihr Gewissen, sondern holt sie in ihrem Alltag ab, z.B. beim Thema Kleidung. Im Anschluss an eine sehr kurze Einführung zu Globalisierung und Produktionskreisläufen genügt ein kurzes Video über Arbeitsbedingungen, etwa bei der Produktion von Nike-Schuhen in Asien, und der Hinweis, dass Converse seit 2003 zum selben Konzern gehört. Die Mehrheit der Schulklasse weiß in diesem Moment: WUE geht auch mich etwas an! Die Jugendlichen sind nun damit konfrontiert, Produkte einer Firma zu besitzen, die sie cool und trendy finden, deren Produktionsbedingungen sie jedoch für moralisch verwerflich halten. Ein echtes Dilemma. Zu dessen Lösung führen die Teilnehmer im zweiten Schritt einen simulierten Stakeholder-Dialog mit dem nachfolgenden Thema durch. Vor dem Hintergrund eines Videos einer Menschenrechtsorganisation, das „letzte Woche“ weltweit in den Nachrichten zu sehen war, lädt der Nike Chief Executive Officer (CEO) zum StakeholderDialog ein. Mit am Tisch sitzen die CR-Managerin von Nike, der malaysische Arbeitsminister, der Managing Director des Zulieferers Hytex (bei dem die angeprangerten Missstände aufkamen), ein ehemaliger Mitarbeiter von Hytex, Oxfam und eine lokale Nichtregierungsorganisation (NGO). Um das Szenario schwieriger und realistischer zu gestalten, können diverse Aktionäre hinzugefügt werden. Die Teilnehmer werden in Gruppen eingeteilt und haben nun 15 Minuten Zeit, um auf Grundlage eines einseitigen Hintergrundpapiers ihre Position zu erarbeiten, deren Probleme zu reflektieren und ein kurzes Eingangsstatement sowie Forderungen für den Multi-Stakeholder-Dialog auf Karteikarten zu formulieren. Nun geht es in medias res. Jede Anspruchsgruppe bestimmt einen Redner und tritt geschlossen an den Tisch, auf dem bereits Namensschilder aufgestellt sind. Der CEO eröffnet die Veranstaltung und die Diskussion beginnt. Bereits nach wenigen Minuten haben sich die Schüler voll in ihre Rollen hineinversetzt und beginnen eine hitzige Debatte. Dem Konzept der Fishbowl-Methode zufolge darf nur der am Tisch sitzende Vertreter jeder Gruppe sprechen. Er kann jedoch beliebig oft durch Mitglieder seiner Gruppe ersetzt werden. Damit ist die aktive Teilnahme aller gewährleistet. Die Rolle der Studierenden beschränkt sich in dieser Phase darauf, die Diskussion durch das Verteilen von zusätzlichen Argumenten an einzelne Stakeholder gegebenenfalls auszubalancieren und die gefallenen Argumente auf Karteikarten zu notieren. Nach etwa zwanzig Minu-

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ten wird aktiv auf Kompromiss- und Lösungsmöglichkeiten hingearbeitet. Im durchgeführten Fall waren die Lösungsvorschläge sehr kreativ: sie reichten von kostenlosen Übersetzungen des Code of Conducts durch die lokale NGO in die jeweilige Landessprache über die Mitfinanzierung von Trainingsmaßnahmen beim Zulieferer durch Nike bis hin zur Incentivierung von besseren Arbeitsbedingungen durch den Arbeitsminister und Branchenstandards. Sie kamen wohlgemerkt von 16- bis 18-jährigen Schülern ohne besondere Vorkenntnisse. Nach einer kurzen Pause stellen die Studierenden die tatsächlich von Nike getätigten Maßnahmen vor und vergleichen sie mit den Lösungsvorschlägen der Schüler. Nike erarbeitete in Kooperation mit seinem malaysischen Zulieferer ein umfassendes, proaktives Konzept zur Vermeidung zukünftiger Verstöße und nahm eine umfassende Prüfung seiner gesamten Lieferkette (supply chain) vor. Nun merken auch die pessimistischeren Teilnehmer, die der Debatte bis dato keine realwirtschaftliche Relevanz zuweisen, dass die vorgeschlagenen Lösungen ökonomisch rational und ethisch vertretbar sein können. Anschließend stellen die Studierenden die klassischen drei Ebenen (Mikro, Meso, Makro) beziehungsweise Individual-, Unternehmens- und Wirtschaftsethik vor und lassen die Schüler ihre eigenen Argumente der neuen Systematik zuordnen. Nach einer ausgiebigeren Pause beginnt der zweite Teil der Veranstaltung. Er widmet sich der Frage, wie Jugendliche durch ihr eigenes Handeln Einfluss nehmen können und findet idealerweise in einem Computerraum statt. Die Gruppen haben dreißig Minuten Zeit, um zu einem der folgenden Themen ausgiebig zu recherchieren und eine kurze Powerpoint-Präsentation zu erstellen: McDonalds und Gesundheitsschutz, Apple und Schwermetalle, Coca-Cola und Wasserverbrauch, Exxon Mobil und Klimaschutz, L’Oréal und Tierschutz, IKEA und nachhaltige Forstwirtschaft sowie H&M und Sozialstandards. Hierzu erhalten sie wieder ein kurzes Hintergrundpapier, auf welchem Links zu Firmenseiten und NGOs verzeichnet waren, um die kontroversen Themen von verschiedenen Seiten kritisch zu beleuchten. Nun darf jede Gruppe ihre Ergebnisse präsentieren. Zur weiteren Verwendung im Unterricht kann die Präsentationsphase gefilmt werden, um etwa im Deutschunterricht weiter an Körpersprache, Gestik, Mimik und Rhetorik zu arbeiten. Zum Abschluss des Projekttags stellen die Studenten die wichtigsten Ökound Produktlabel sowie junge Modelabel vor, die besonderen Wert auf Umweltund Arbeitsstandards legen und zeigten damit, dass Umwelt- und Modebewusstsein keine getrennten Welten sein müssen.

Schule mal anders

4.

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Zwischenfazit und Verbesserungsvorschläge

Das Schulprojekt wurde von allen Beteiligten durchweg positiv bewertet. Die Fortsetzung ist bereits in Planung. Ferner wurde das Lehrmaterial bereits erfolgreich im Raum Stuttgart eingesetzt. Besonders positiv fielen die Begeisterungsfähigkeit und intensive Bereitschaft zur Mitarbeit der Jugendlichen sowie deren großes Vorwissen und Interesse an wirtschaftsethischen Problemen auf. Es wurde klar, dass Schüler sich aktiv an der Analyse und Lösung globaler Probleme beteiligen wollen und alles andere als weltverdrossen sind. Zugleich wurden auch die Grenzen des Schulprojekts deutlich. Leider ist selbst ein einzelner Projekttag an Schulen nicht der Regelfall, sondern die Ausnahme. Die Lehrer zeigten zwar großes Interesse daran, die aufgerissenen Themengebiete weiter zu vertiefen, allerdings fehlte es an fundiertem Fachwissen oder an der Zeit, weitere Lehreinheiten vorzubereiten. Die Transdisziplinarität von WUE erfordert außerdem eine sehr intensive Absprache und Zusammenarbeit des Lehrerkollegiums. Deshalb führte sneep München im März 2009 auf der pädagogischen Konferenz der Robert-Bosch-Fachoberschule für Wirtschaft, Verwaltung und Rechtspflege einen Lehrerworkshop durch. 5.

Lehrerworkshop „Wirtschaftsethik Unterrichten!“ “Der Workshop mit Ihnen gehört zu den besten Erfahrungen, die ich dieses Schuljahr machen durfte.” Lehrerin der Robert-Bosch-Fachoberschule München am 18.3.2009

Ziel des Lehrerworkshops war und ist es, WUE nachhaltig(er) in den Schulalltag zu integrieren. Und wie könnte dies besser geschehen, als wenn Lehrer selbst in der Lage sind, die Querverbindungen von WUE zu ihrem Fach im Schulalltag zu ziehen? Der erste Teil des Workshops diente der Wissensvermittlung. Dazu gaben die Studenten von sneep München den teilnehmenden Lehrern aller Fachrichtungen eine kurze Einführung in Globalisierung, nachhaltiger Entwicklung, Corporate Responsibility und klassische Theorien der WUE. Ferner wurden Supply Chain Management und Internationale Arbeitsteilung thematisiert. Im Anschluss führten wir zu allen Themen ein Worldcafé durch und diskutierten die Ergebnisse im Plenum.

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Im zweiten Teil des Workshops ging es um konkrete Unterrichtsmaterialien. Wir stellten die Broschüre MitVerantwortung von Jugend und Bildung, das Programm Ecopolicy, den Film story of stuff sowie das bereits durchgeführte Schulprojekt vor. In Kleingruppen wurde konkret diskutiert, welches Material sich in welchem Fachbereich am besten eignet. Besonders der Film story of stuff hatte es den Teilnehmern angetan. Nachdem gemeinsam die Lehrpläne aller relevanten Fächer begutachtet wurden, erstellten die Lehrer einen ausgefeilten Plan und erarbeiteten einen Tandem-Teaching-Plan – eine vor kurzem eingeführte Lehrmethode, bei der mehrere Lehrer ein Thema aus verschiedenen Perspektiven beleuchten. Zum Schluss stellten die einzelnen Tandems dem gesamten Lehrerkollegium die Ergebnisse des Workshops im Plenum vor. 6.

Resümee „Wo kann man denn das studieren, was wir hier machen?“ Schüler der Robert-Bosch-Fachoberschule München am 22.11.2009

Das stellvertretend für alle Schulprojekte beschriebene Beispiel in München verdeutlicht, dass Schüler mit relativ geringem Aufwand auf spielerische Art und Weise für WUE begeistert werden können. Zur nachhaltigen Umsetzung empfiehlt es sich, langfristig mit Schulen zu kooperieren und die Lehrkräfte zu schulen. Im Ausblick sind Wünsche erlaubt. Wir von sneep wünschen uns, dass unsere Nachfolgegeneration die oben zitierte Frage eines begeisterten Schülers mit einem Lächeln beantworten kann, weil WUE bis dahin verpflichtend in die Curricula einschlägiger Studiengänge integriert wurde. 6.

Ausgewählte Lehrmaterialien

Inzwischen existiert eine immer größere Anzahl an Lehrmaterialen zu WUE für Schulen. Eine Übersicht des Printbereichs ist auf Anfrage bei sneep erhältlich. Ecopolicy – ein kybernetisches Strategiespiel von Frederic Vester: http://www.frederic-vester.de/deu/ecopolicy/ MitVerantwortung – sehr umfangreiche Unterrichtsmaterialien für die Berufsschule zum Thema Coporate Social Responsibility (CSR): www.jugend-und-bildung.de/mitverantwortung

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sneep, umfangreiches Material zu Schulprojekten seit 2004 (Projektdokumentation Schule und Ethik [81 Seiten], Filme, Stakeholder-Dialoge u.v.m.): www.sneep.info oder E-Mail an [email protected] story of stuff – Film mit umfangreichem Begleitmaterial von Annie Leonard in englischer Sprache: http://www.storyofstuff.com/ Umwelt schützen, Zukunft sichern! Sechs Unterrichtsmaterialien u.a. zur nachhaltigen Entwicklung: http://www.transfer-21.de/index.php?p=243

II.

Universitäten

Verantwortung lernen. Service Learning an deutschen Hochschulen Hartmut Kreikebaum, Marcus Kreikebaum

1.

Problemstellung

Ethische Fragestellungen wurden bisher an den wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten deutscher Universitäten und Fachhochschulen eher stiefmütterlich behandelt. Insbesondere gilt dies für die Betriebswirtschaftslehre. Während die führenden Business Schools in den USA bereits seit drei bis vier Jahrzehnten ethische Themen in ihr Lehr- und Forschungsprogramm aufgenommen haben, erfolgte dies im deutschsprachigen Raum nur sporadisch und blieb lange Jahre auf einige wenige Hochschulen beschränkt (vor allem Nürnberg-Erlangen, Eichstätt, St. Gallen, Konstanz). 1.

2.

2.

Allerdings hat sich diese Ausgangslage in doppelter Hinsicht verändert. Erstens haben verschiedene Ursachen zu einer neuen Priorität ethischer Probleme geführt. Als Stichworte seien hier nur die Zunahme von Korruption und Habgier genannt. Zweitens ist die wachsende Bedeutung von sozialer Kompetenz für angehende Führungskräfte hervorzuheben. Die gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen nimmt einen immer höheren Stellenwert in der Praxis ein, den die betriebswirtschaftliche Forschung und Lehre in Deutschland erst punktuell wahrnimmt, von wenigen Ausnahmen abgesehen. Unser Beitrag beschäftigt sich mit einem spezifischen Aspekt dieser Problematik: der Ergänzung bzw. Erweiterung der traditionellen Wissensvermittlung in Form von Lehrveranstaltungen (Vorlesungen und Seminare) durch Praktika in sozialen Einrichtungen (Social Learning bzw. Service Learning). Wir wollen auf den Begriff und Inhalt von Service Learing eingehen, die Verbreitung und den gegenwärtigen Stand der Entwicklung in den USA und Deutschland darstellen und einige offene Fragen diskutieren. Begriff und Inhalt des Service Learning

Während ethische Themen und Fragestellungen an den betriebswirtschaftlichen Fakultäten in Deutschland fast ausschließlich theoretisch behandelt werden,

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Hartmut Kreikebaum, Marcus Kreikebaum

wird auf internationaler Ebene der Ruf immer lauter, dies im Rahmen einer verantwortlichen Management-Ausbildung durch praxisnahe Angebote zu ergänzen. Service Learning bezeichnet generell die Gewinnung von Lernerfahrungen in gemeinnützigen Projekten. Prinzipiell können dabei zwei Ausrichtungen unterschieden werden: Service-Learning-Aktivitäten, die eher auf die persönliche Entwicklung der Studierenden durch unmittelbare Konfrontation mit anderen Lebenswelten ausgerichtet sind, stehen solchen Programme gegenüber, die fachlich orientiert sind und auf die praktische Erprobung von bereits erworbenen Methoden und Fähigkeiten der Studierenden in gemeinnützigen Projekten abzielen. In ihrer extremen Ausprägung bilden diese Lernformen die beiden Pole einer Taxonomie von Service-Learning-Modellen, wie sie die Initiative „Massachusetts Campus Compact“ wie folgt beschreibt (Baltes 2004). 1) Reine Service-Learning-Kurse: Studierende werden mit gemeinnützigen Initiativen in Verbindung gebracht, um dort mitzuhelfen. Sie reflektieren ihre Erfahrungen in Berichten oder begleitenden Workshops. 2) Disziplinbasiertes Service Learning: Der Inhalt einer Veranstaltung bildet die Grundlage für die Analyse und das Verständnis der Erfahrungen der Studierenden in gemeinnützigen Organisationen. Sie lernen dadurch die Relevanz der entsprechenden Disziplin besser verstehen. 3) Problembasiertes Service Learning: Studierende stehen in einem Beratungsverhältnis zu gemeinnützigen Organisationen bzw. deren Klienten und versuchen mit den Betroffenen bestimmte Probleme mit Hilfe ihrer bereits erworbenen Kompetenzen zu lösen. 4) Capstone Courses: Studierende setzen ihr bereits erworbenes fachliches Wissen auf spezifische Weise für das Gemeinwohl ein und schreiben darüber eine Praxisarbeit. Diese Veranstaltungen dienen dazu, die Studierenden gezielt auf den Übergang in die Berufswelt vorzubereiten. 5) Service-Praktika: Studierende arbeiten bis zu 12 Stunden pro Woche in einer gemeinnützigen Einrichtung und reflektieren ihre Erfahrungen regelmäßig im Rahmen der entsprechenden Disziplin oder Veranstaltung. 6) Studentische Aktionsforschung: Studierende arbeiten eng mit Professoren in Service-Learning-Projekten zusammen, um ein geeignetes forschungsmethodisches Vorgehen zu erlernen. Die internationale Initiative der „Principles for Responsible Management Education“ (PRiME) des UN Global Compact fordert in ihrem dritten Prinzip („Methoden“) die teilnehmenden Hochschulen explizit dazu auf, „curriculare Rahmenbedingungen und didaktische Materialien, Prozesse und Lernfelder zu entwickeln, die wirksame Lernerfahrungen für eine verantwortungsvolle Unter-

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nehmensführung ermöglichen“ (UN Global Compact 2008:3). Was unter „verantwortungsvollem Führen“ zu verstehen ist, formuliert die Akkreditierungsrichtlinie der Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB). Dort heißt es: “It is essential for business in general – and management education students in particular – to understand the symbiotic relationship between business and society. They must exercise their power so that it does not punish or exploit those who are dependent on its largesse or vulnerable to its demands.“ (AACSB 2004:7). Um die Nachwuchsführungskräfte auf die Auswirkung unternehmerischer Entscheidungen für die verschiedenen Interessensgruppen vorzubereiten und für die Rolle des Unternehmens als gesellschaftlicher Akteur zu sensibilisieren, empfehlen die Autoren spezielle Programme, in denen ein verantwortliches Führungsverhalten der Studenten gefördert wird, und zwar im Rahmen der gesellschaftlichen Realität. Sie sollen dabei lernen, welche gesellschaftlichen Konsequenzen das wirtschaftliche Handeln mit sich bringt, und wie man unternehmerisches Handeln mit gesellschaftlichem Gemeinwohl verknüpfen kann. Ihnen soll dabei nicht nur ein Gespür für die Auswirkungen von Entscheidungen auf ihre Organisation, sondern auch auf die gesellschaftliche Situation und sich selbst vermittelt werden. 3.

Entwicklung und Verbreitung des Service Learning in den USA

Als exemplarisch auf diesem Gebiet verweist das Ethics Education Ressource Center des AASCB auf die Aktivitäten des Bentley College in Walton, Massachusetts. Dort können Studierende unter anderem eine sog. „4th Credit Option“ wählen. Diese Möglichkeit zum zusätzlichen Erwerb eines Kreditpunktes beinhaltet ein Minimum von zwanzig Stunden praktischer Tätigkeit in einer gemeinnützigen Einrichtung vor Ort, und zwar in reflektierter Anbindung an einen Kurs mit drei Kreditpunkten. Die Betreuung erfolgt durch das Service-LearningCenter der Hochschule in Kooperation mit 32 ausgewählten Einrichtungen, von Grundschulen bis zu Beratungsservices in wirtschaftlichen und rechtlichen Fragen. Verpflichtend ist außerdem die Teilnahme an drei begleitenden Workshops. Studierende können im Laufe ihres Studiums bis zu drei Kreditpunkte durch die Teilnahme an diesem Programm erwerben. Explizit fragt das „Beyond Grey Pinstripes Ranking“ als bislang einziges Ranking für die Ethikausbildung an Business Schools neben den entsprechenden Bemühungen in Lehre und Forschung nach deren „Community Impact“ durch Aktivitäten, Projekte sowie Partnerschaften mit anderen Organisationen (Aspen Institute 2009). Im Ergebnis verweisen rund die Hälfte der 130 bewerteten

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MBA Programme auf Service-Learning-Möglichkeiten für ihre Studierenden mit lokalen Organisationen. 33 dieser Hochschulen bieten bereits ihren Studienanfängern an, sich lokal zu engagieren. In 53 Programmen können Studierende Praktika und erste Beratungserfahrungen in gemeinnützigen Einrichtungen sammeln. Wie diese Lernerfahrungen in das Curriculum integriert werden, zeigen die insgesamt 56 im Ranking gelisteten Kernkurse, in denen Studierenden neben fachlichen Kenntnissen auch soziale Kompetenz durch entsprechende Projektarbeit vermittelt wird. Dies geschieht meist durch ein spezielles Institut oder Zentrum als Schnittstelle zwischen Hochschule und Zivilgesellschaft. Die Idee, Studierende mit realen gesellschaftlichen Verhältnissen und Problemen zu konfrontieren und zu deren Lösung vermittels ihrer bereits gewonnenen Fähigkeiten und Kenntnisse beizutragen, wurde erstmals von den Reformpädagogen John Dewey und William Kilpatrick Anfang des 20. Jahrhunderts vorgetragen. Service Learning ist daher bislang auch an nordamerikanischen Hochschulen am weitesten verbreitet. Der Grundgedanke ist, dass die Bürger eines freien Staates auf gegenseitige Übernahme von Verantwortung angewiesen und demokratische Rechte ohne entsprechende Pflichten nicht tragfähig sind. Um diese Reziprozität in Dingen des Gemeinwohls zu vermitteln, und damit erfahr- und begreifbar zu machen, hat sich in den USA eine besondere Kultur der Kooperation zwischen Schulen und Kommunen entwickelt, die ihren konkreten Ausdruck im sogenannten Civic Learning findet. Auf Hochschulebene drückt sich zivilbürgerliches Lernen durch ein soziales Engagement der Studierenden im Rahmen einer Lehrveranstaltung oder eines Kurses aus. Dazu verlassen die Studierenden zeitweise den Campus und arbeiten in gemeinnützigen Einrichtungen mit. Beispielsweise betreuen die Hochschüler alte Menschen, gestalten Freizeitangebote für Behinderte, helfen Kindern bei Schulaufgaben oder unterstützen benachteiligte Jugendliche bei der Bewerbung um einen Arbeitsplatz. Dabei setzen sie – je nach Ausrichtung des jeweiligen Programms – bereits erworbene Fachkompetenzen ein und reflektieren ihre Erfahrungen in dem betreffenden Kurs, üblicherweise durch Präsentationen und Berichte. Service Learning ermutigt Studierende zur phantasievollen Mitgestaltung und kreativen Erforschung von Organisationen und Individuen. Es dient so nicht nur der Persönlichkeitsentwicklung, sondern beeinflusst auch den Studienerfolg positiv durch erfahrungsorientiertes, problemlösendes Lernhandeln (Adloff 2001, Sliwka 2004/2005). Dabei ermöglicht Service Learning Kontakte zwischen gesellschaftlichen Gruppierungen, die sonst kaum je zusammenkommen würden. Sie verbringen miteinander Zeit, in der sie ihre Anschauungen und Empfindungen austauschen, was entscheidend zur Verbesserung von zwischenmenschlichen Beziehungen beiträgt (Godfrey 2000). Empirische Studien

Service Learning an deutschen Hochschulen

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zeigen, dass Service Learning nachweislich die Entwicklung von zivilbürgerlichem Engagement und die Wahrnehmung sozialer Verantwortung fördert (Eyler, J. et al. 2001, Astin 2000, Waddock/Post 2000, McCarthy/Tucker 2002). 4.

Service Learning in Deutschland

In Deutschland sind die Rahmenbedingungen anders gestaltet. Zivilbürgerliches Engagement und damit auch zivilbürgerliche Erziehung findet traditionsgemäß eher im Bereich des Vereinswesens statt. Dagegen wird staatsbürgerliche Erziehung grundsätzlich als Aufgabe der Schule und mit deren Abschluss als beendet betrachtet. Auch verlässt das universitäre Lernen in Deutschland - im Gegensatz zur dualen Ausbildung - nur selten den Hochschulbereich. Durch die Einführung der Bachelor-/Master-Studiengänge wurde zudem das Curriculum in vielen Fächern erheblich gestrafft. Deshalb wird das Studium von den Studierenden und Fakultätsmitgliedern als deutlich leistungsorientierter gegenüber der früheren Situation wahrgenommen. Dennoch existieren auch an deutschen Hochschulen inzwischen einige bemerkenswerte Ansätze zur Ausbildung sozialer und ethischer Kompetenz qua gesellschaftlichem Engagement, und zwar sowohl im Bereich des fachlich orientierten als auch des „reinen“ Service Learning. Das fachlich orientierte Service Learning verlangt von den Studierenden die Anwendung von bereits erlernten Methoden und Modellen in gemeinnützigen Projekten. Ehrenamtliches Handeln wird als ein iteratives, handlungsbasiertes Lernen (action based learning) verstanden, auf das fachkundig vorbereitet und das systematisch reflektiert werden muss. Service-Learning-Seminare dieser Ausrichtung überprüfen auch die Qualität der Forschung und Lehre an den Universitäten auf ihre Praxistauglichkeit. Vorreiter auf diesem Gebiet ist der Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften an der Universität Mannheim (Prof. Dr. Manfred Hofer), der als erster in Deutschland Service-Learning-Seminare mit Studierenden und Schulen durchführte. In einer von Anna Maria Baltes, Manfred Hofer und Anne Sliwka (2004) herausgegebenen Studie über diese ServiceLearning-Aktivitäten geht es beispielsweise um die Ausbildung von Grundschulkindern zu Streitschlichtern, Elterntrainings als kompetenzerweiternde Ausbildung von Eltern, ein Lesetraining für Erstklässler und die Einrichtung einer Hausaufgabenhilfe von Schülern für Schüler als lehrreiche Erweiterung des Studienalltags. Ein disziplinübergreifendes Service-Learning-Programm bietet in Deutschland bislang nur das UNAKTIV-Zentrum für gesellschaftliches Lernen und soziale Verantwortung der Universität Duisburg-Essen an. Im Rahmen des Curriculums werden Seminare angeboten, die durch gemeinnützige (i.a. fachspezifi-

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Hartmut Kreikebaum, Marcus Kreikebaum

sche) Aktivitäten der teilnehmenden Studierenden ergänzt werden. In der ersten Sitzung bekommen die Studierenden Beschreibungen der Service-Stellen und werden über den theoretischen Inhalt des Seminars sowie ihre Umsetzungsaufgabe im Rahmen ihrer ehrenamtlichen Tätigkeit informiert. Die Anforderungen eines Service-Learning-Seminars sind in der Regel höher als in konventionellen Seminaren. Die Studierenden müssen neben den obligatorischen Leistungen (Lektüre und ggf. Referate) über ihre Tätigkeiten ein Lerntagebuch führen, ein Praxisreferat halten und einen Reflexionsaufsatz schreiben. Sie sollten mit den Grundzügen des Projektmanagements vertraut sein, um sinnvoll Projekte durchführen und dokumentieren zu können. Für den praktischen Einsatz bieten sich viele Möglichkeiten an. Studierende der BWL können z.B. ökonomisches Basiswissen vermitteln, Fundraisingprojekte managen oder akute Probleme von gemeinnützigen Organisationen bearbeiten. Fakultäten und Lehrstühle haben dabei die Möglichkeit, Lernprojekte zu entwickeln, die zwar breit gestreut sind, aber dennoch sehr klare Absichten und Lernziele verfolgen. Von Vorteil ist, wenn die Lehrenden bereits mit Methoden des iterativen, handlungsorientierten Lernens (Lewin 1948, Eyler/Giles 1999) vertraut sind, um die studentischen Projekte adäquat betreuen zu können. Als deutscher Vorreiter im Bereich des reinen Service Learning als Reflexion auf die unmittelbaren Erfahrungen in anderen Lebenswelten gilt die Agentur mehrwert aus Stuttgart. Sie hat erstmals ein „Do it!“-Programm für soziales Lernen an Hochschulen konzipiert (Bartsch 2004). Mithilfe der Bosch-Stiftung wird dieses Programm derzeit an mehreren Hochschulen in Deutschland (u.a. in Dresden, Freiburg, Heilbronn, Hohenheim, Halle-Wittenberg, Kehl, Konstanz, Leipzig, Lüneburg, München, Reutlingen sowie in Oestrich-Winkel) erprobt. „Do it!“ sieht eine rund vierzigstündige, reflektierte Lernerfahrung in einer sozialen Einrichtung vor. Die Teilnehmenden werden zu Beginn gezielt auf ihren Einsatz vorbereitet und werten ihre Erfahrungen gemeinsam aus. 5.

Erfahrungen mit „Do it!“ an der European Business School

An der European Business School (EBS) in Oestrich-Winkel wurde im Herbstsemester 2007 erstmals ein „Do it!“-Programm durchgeführt und im Herbst 2008 wiederholt. Die Studierenden waren im Bereich von Migrationsdiensten und Tafeln bei der örtlichen Caritas und Diakonie tätig, sie beteiligten sich bei Betreuungsaufgaben im Rahmen des Kinderschutzbundes und engagierten sich im Wohnprojekt des Lebenshilfewerks Rheingau-Taunus. Einführend wurden die Teilnehmer mit den Inhalten des Programms vertraut gemacht und wählten gemäß ihren Lernzielen eine Einrichtung für ihr

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soziales Engagement aus. In einem abschließenden Workshop reflektierten sie ihre Erfahrungen. Die ganze Veranstaltung war freiwillig und wurde nicht kreditiert. Dennoch fand sich jedes Mal eine Gruppe von 15 Studierenden, die das Angebot mit Begeisterung in Anspruch nahm. Ihre Teilnahme begründeten sie mit dem Wunsch, jenseits ihrer vom „digital lifestyle“ dominierten Freizeit (Fernsehen und Internet) lebensweltliche Erfahrungen zu machen und in sozialen Bereichen außerhalb der Hochschule tätig zu werden. Im Gegensatz zum üblichen Lernen macht beim Service Learning „die Erfahrung den Sprung“. Dieser Sprung vollzieht sich durch die Begegnung mit anderen Menschen als zentrales Erfahrungsmoment. In dessen Vorbereitung äußern die Teilnehmer meist Bedenken in Bezug auf ihren sozialen Einsatz und insbesondere auf die zu erwartenden Reaktionen der Menschen. Sie sind sich unsicher, ob ihre Anwesenheit erwünscht wird und ob sie überhaupt etwas zum Leben in der Gemeinschaft beitragen können. Nach ihren Einsätzen berichten diese Teilnehmer von einer überraschenden Wende hinsichtlich ihrer Bedenken und Ängste. Durch die reale Begegnung mit dem Anderen vollzieht sich häufig eine grundlegende Wandlung. Sie wird beschrieben als eine plötzliche Einsicht und Erkenntnis einer tiefen menschlichen Verbundenheit mit dem Anderen. Je fremder der Kontext ist, in dem diese Beziehung stattfindet, desto intensiver verläuft der Transfer und damit die Lernerfahrung. Der folgende Erfahrungsbericht einer Gaststudentin aus Korea drückt das so aus: „I am an international student from South Korea and I spend about 2 hours per week in the ‚Lebenshilfe e.V.’ where handicapped people live together. First I thought I could not help them at all in the Lebenshilfe. And I thought that I could never make good friends in Germany. Now this will be one of the most beautiful memories in my life. In the beginning I was shocked by the difference between me and the other people. In a second step however I realized that there is in fact no difference at all. Understanding someone this way is exactly the same as being friends. Now I know that they are just like me.” Exemplarisch an diesem Bericht ist die überraschende Ent-Täuschung der Erwartung der Studentin infolge der Begegnung mit dem sozial Anderen. Hierin liegt auch eine besondere Nachhaltigkeit dieser Lernerfahrung. Während vieles scheinbar völlig der Vergessenheit anheim fällt, gibt es bestimmte Momente, an die man sich noch Jahre später erinnert. Service Learning ermöglicht solche Momente. Ihre anschließende Reflektion fördert als Lernleistung ein Erkennen der eigenen Privilegien durch die Situation des Anderen. Denn wenn die Menschen als solche nichts unterscheidet, drängt sich automatisch die Frage nach der unterschiedlichen Chancenverteilung im Sinne einer sozialen Gerechtigkeit auf. Nicht wenige Studierende stoßen dabei auf Sinnzusammenhänge, die ihnen das Studium nicht liefern kann. So schreibt eine andere Studentin: „In terms of

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Hartmut Kreikebaum, Marcus Kreikebaum

my future career, I learned that some problems are lying deeper or have to do more with personal experiences than they seem to be. You have to understand how people think and reason before you create an opinion about them.” Unter Umständen kann die Erfahrung anderer Lebenswelten auch zu einem Wertewandel führen, der ganz neue Berufswünsche und -vorstellungen mit sich bringt, denn die Studierenden lernen vor allem den eigentlichen Sinn ihres Handelns kennen. Indem man es ihnen ermöglicht, dort tatkräftig zu helfen, wo Hilfe nötig ist, empfinden sie ihre Tätigkeit als sinnvoll. Viele Studierende berichteten, dass sie im Rahmen des „Do it!“-Programms erstmals während ihres gesamten Studiums das Gefühl hatten, etwas wirklich Sinnvolles zu tun. Neben solchen positiven Eindrücken können aber auch negative Erfahrungen für einen nachhaltigen Lerneffekt sorgen. So berichtete ein Student: „I was shocked to find out how far behind these children already were compared to their peers. When it comes to education and formation it is sad to see that they are already handicapped in this early age only because they come from poor families which often have a migration background. My main insight from this experience is that chances for poor or foreign children are really much worse in this society than for ordinary people.” Schon kurzfristige Erfahrungen wie im „Do-it!“-Programm können zu einer grundlegenden Veränderung des Verhaltens gegenüber anderen führen (SmithPariola 2006). Wichtig ist allerdings eine intensive Vorbereitung sowie eine kritische Analyse und Reflexion des Erlebten (Grusky 2000). Ein Vorteil dieser das Curriculum ergänzenden Variante des Service Learning ist, dass sich eine breite Wirkung erzielen lässt, ohne die Lehr- und Stundenpläne grundlegend ändern zu müssen. Besonders attraktiv für Studierende wäre die Einführung eines Extra-Kreditpunktes (4th Credit Option) für den sozialen Einsatz inklusive des Besuchs von Pflichtveranstaltungen zur Reflektion der sozialen Lernerfahrung und eines abschließenden Berichts. Ein möglicher Nachteil des reinen Service Learning kann darin bestehen, dass für die beteiligten sozialen Institutionen aufgrund der eher operativen studentischen Einsätze oft nur wenig nachhaltiger Nutzen entsteht. Und auch den Studierenden bieten sich zumeist deutlich weniger Möglichkeiten, im Studium erworbene Fähigkeiten oder Ansätze praktisch zu erproben. Bemängelt wird daher oftmals das Fehlen der Komponente des akademischen Lernens bei dieser Form des Service Learning (Giles/Eyler 1999, Manley et al. 2006).

Service Learning an deutschen Hochschulen

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Offene Fragen

Erfolgskritisch für fachlich orientiertes Service Learning sind zunächst Dozenten, die bereit sind, Service Learning in ihre Kurse zu integrieren. Durch die Vergabe von Kreditpunkten für erfolgreiche Projekte forcieren sie die curriculare Einbindung von Service Learning in die neuen BA-/MA-Studiengänge. Voraussetzung für das Gelingen dieser Programme ist eine sorgfältige Vor- und Nachbereitung, die einen erhöhten zeitlichen Aufwand für alle Beteiligten darstellt. Gerade dieser Aspekt stellt ein großes Hindernis seitens der Lehrenden dar. Die meisten Dozenten empfinden die Idee zwar als großartig, finden aber kaum die Zeit, sie auch umzusetzen. Ohne besondere Anreize für die Lehrenden dürfte es daher schwierig werden, Service-Learning-Seminare als festen Bestandteil im Curriculum dauerhaft zu verankern. Auch die Situation der Studierenden an den deutschen Hochschulen stellt sich alles andere als günstig dar. Viele Studenten sind zwar durchaus bereit, sich ehrenamtlich zu engagieren, doch bedauerlicherweise steht einem ehrenamtlichen Engagement oftmals gerade das Studium selbst entgegen. Aufgrund des permanenten Leistungsdrucks in den Bachelor- und Masterstudiengängen finden viele Studierende kaum noch Zeit, um sich ehrenamtlich zu betätigen. Die Folge ist eine weitere Theoretisierung des Studiums, und nicht nur das: Durch den Leistungsdruck werden die Studierenden indirekt auch gezwungen, soziales Denken und Handeln zu Gunsten einer um sich greifenden Ellbogenmentalität aufzugeben. Weder die Fakultäten noch die Studierenden scheinen also derzeit über die notwendigen Ressourcen zu verfügen, um Service-Learning-Angebote angemessen entwickeln und wahrnehmen zu können. Um Service Learning effektiv voranzubringen, müssten die politischen Entscheidungsträger einschließlich der Hochschulleitungen und kommunalen Einrichtungsleitungen von der Vernünftigkeit dieses Ansatzes und seinen Vorteilen für alle Beteiligten überzeugt werden. Gerade ihnen dient Service Learning zur Verbesserung der Beziehungen zu ihren Stakeholdern (Eyler/Giles/Stenseon/ Gray 2001, Vega 2007). Denn Hochschulen, die sich zum Aufbau eines ServiceLearning-Programms verpflichten, bereichern damit nicht nur ihr Bildungsangebot, sondern sorgen auch durch die Vernetzung mit Kommunen, Unternehmen und Wohlfahrtsverbänden für eine Vermehrung ihres sozialen Kapitals. Ein wichtiges Argument für die Einrichtung von Service-Learning-Zentren kann sich dabei auf den volkswirtschaftlichen Nutzen stützen, der aus einem solchen Programm erwachsen kann. Das wird zum Beispiel bei einer Betrachtung des Service Learning an der California State University (CSU) deutlich. In Kalifornien leisteten im Jahr 2007 rund 200.000 Studierende (46,6% aller Studierenden) der elf CSU-Hochschulen in der Woche durchschnittlich 6,5 Stunden

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Hartmut Kreikebaum, Marcus Kreikebaum

ehrenamtliche Arbeit, was einem ökonomischen Gegenwert von 624 Millionen US-Dollar entspricht. Gerade das Beispiel der CSU zeigt, was eine strategische Planung auf diesem Gebiet und deren konsequente Umsetzung leisten können. Innerhalb der letzten zehn Jahre wurde erfolgreich auf ein integriertes ServiceLearning-Programm hingearbeitet, mit dem langfristigen Ziel, jedem CSUStudierenden Service Learning im Rahmen seines Studiums zu ermöglichen. An deutschen Hochschulen steckt dieses Lernformat indes noch in den Kinderschuhen. Man darf gespannt sein, ob und wie sich die geschilderten deutschen Pilotprojekte in Zukunft entwickeln werden. Sicherlich können die amerikanischen Modelle nicht ohne Weiteres auf deutsche Hochschulen übertragen werden. Dennoch erscheint es sinnvoll und wichtig, die Planungs- und Umsetzungsprozesse amerikanischer Service-Learning-Zentren zu analysieren, um eine adäquate Strategie für eine Weiterentwicklung des deutschen Hochschulbereichs durchzusetzen. Literatur AACSB (2004): Ethics Education. Report of the Ethics Education Task to AACSB International’s Board of Directors, Association to Advance Collegiate Schools of Business, St. Louis, Mo, p.7. http://www.aacsb.edu/resource_centers/ethicsedu/default.asp (Stand: 25.03.2009). Adloff, Frank (2001): Community Service und Service Learning: Eine sozialwissenschaftliche Bestandsaufnahme zum freiwilligen Engagement an amerikanischen Schulen und Universitäten. Opusculum Nr. 5, Maecenata Institut Berlin. Aspen Institute (2009): http://www.beyondgreypinstripes.org (Stand: 25.03.2009). Astin, Alexander W./Vogelgesang, Lori J./Ikeda, Elaine K./Yee, Jennifer A. (2000): How service learning affects students. http://www.gseis.ucla.edu/heri/ PDFs/rhowas.pdf (Stand: 02.05.2005). Baltes, Anna Maria/Hofer, Manfred/Sliwka, Anne (2004): Studierende übernehmen Verantwortung. Weinheim: Beltz. Baltes, Anna Maria: (2004): Was kann von Service Learning in Boston für die deutsche Praxis gelernt werden? http://www.campus-aktiv.de/fileadmin/user_upload/Mannheim/Boston_Anna.pdf (Stand: 25.03.2009). Bartsch, Gabriele (2004): Lernen in fremden Lebenswelten. In: Backhaus-Maul, Holger/Brühl, Hasso (Hrsg.): Bürgergesellschaft und Wirtschaft – Zur neuen Rolle von Bürgern, Verwaltungen und Unternehmen. Berlin: Deutsches Institut für Urbanistik. Eyler Janet/Giles, Dwight E./Stenseon, Christine/Gray, Charlene (2001): At a glance: What we know about the effects of Service-Learning on College Students, Faculty and Communities, 1993-200: Third Edition. Vanderbilt University. http://servicelearning.org/filemanager/ download/ At_a_Glance.pdf (Stand: 03.04.2009). Godfrey, Paul C. (2000): A moral argument for service learning in management education. In: Godfrey, P.C../Grasso, E.T. (Hrsg.): Working for the common good, S. 43-45. Washington, DC. Giles, Dwight E./Eyler, Janet (1998): A service learning research agenda for the next five years. New directions for teaching and learning, No. 73. San Fransisco.

Service Learning an deutschen Hochschulen

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Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre: Das UN Global Compact-COP-Projekt – theorymeetspractice.de1 Lothar Rieth, Oliver Glindemann

Einleitung Studierende interessieren sich vermehrt für die politische Rolle von Unternehmen und erstellen immer häufiger Abschlussarbeiten zum gesellschaftlichen Engagement von Unternehmen. Allerdings reagieren Unternehmensvertreter zunehmend zurückhaltend, wenn Studierende Kontakt zu ihnen aufnehmen. Die Unternehmensvertreter sind einerseits vom zunehmenden Interessen an CSRThemen und der Fülle studentischer Anfragen überwältigt, aber darüber hinaus auch verärgert, weil Studierende in ihren theoriegeleiteten und mit Empirie angereicherten Arbeiten immer wieder die gleichen Fragen nach der Begründung und Umsetzung des gesellschaftlichen Engagements von Unternehmen stellen und nur wenig auf bestehende CSR-Publikationen der Unternehmen zurückgreifen, die als Druckexemplare oder über die Homepage der Unternehmen zur Verfügung gestellt werden. Die Studierenden hingegen sind enttäuscht, geprägt vom Mangel an Praxisnähe in der universitären Lehre, besonders in sozialwissenschaftlichen Studiengängen wie der Politikwissenschaft, weil sie sich die ersten Schritte der Anwendung theoretischer Erkenntnisse auf die Praxis anders vorgestellt haben. Neben der klassischen Vermittlung von Lerninhalten in Vorlesungs- und Seminarform oder Praktika, die aufgrund des BolognaProzesses und verstärkter Verschulung in der universitären Lehre immer kürzer ausfallen, stellt die Abschlussarbeit am Ende des Studiums in den meisten sozialwissenschaftlichen Studiengängen häufig die einzige intensive Auseinandersetzung mit Fragestellungen aus der Praxis dar. Auch werden Fragen nach der Gemeinwohlorientierung von Unternehmen sowohl in den wirtschaftswissenschaftlichen als auch den politikwissenschaftlichen Disziplinen nur am Rande andiskutiert und zudem meist einseitig thematisiert. Unternehmen werden gemeinhin als egoistische „Nutzenmaximierer“ charakterisiert, deren privatwirtschaftliches Eigeninteresse nicht mit gesell1

Unser Dank gilt den Kollegen Susanne Möller-Holtkamp und Michael Deneke für die wertvollen Hinweise beim Verfassen des Textes sowie den am COP-Projekt teilnehmenden Studierenden für ihre Beiträge zum Kurs. Wir haben uns um geschlechtsneutrale Formulierungen bemüht, und, wo dies nicht möglich war, aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form gewählt.

Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre

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schaftlichen Interessen vereinbar ist. Die sozialwissenschaftliche Auseinandersetzung mit Unternehmen als politischen Akteuren beschränkt sich daher im Wesentlichen auf Unternehmen, die versuchen, staatliche Regelungsansätze per Lobbyarbeit zu ihren Gunsten zu beeinflussen. Unternehmerische Beiträge in sozialen und ökologischen Politikfeldern werden nur wenig thematisiert, da diese betriebswirtschaftlich per definitionem nicht in Einklang mit dem Friedman’schen Postulat der Profitmaximierung von Unternehmen zu bringen sind (Friedman 1970) und daher eher philanthropischem Engagement oder unpolitischen Marketingmaßnahmen zuzuordnen sind. Kurzum, die Auseinandersetzung mit der politischen Rolle von Unternehmen fristet in Wissenschaft und Lehre bisher an deutschen Hochschulen ein Nischendasein (vgl. auch Schwalbach/Schwerk 2008). Die fehlende Bereitschaft zur inter- und transdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Sozial- und Wirtschaftswissenschaftlern trägt ein Übriges dazu bei, dass letztlich Themen wie „Unternehmen und CSR“ in der Lehre nur wenig Beachtung finden. Das UN Global Compact-COP-Review-Projekt an der Technischen Universität Darmstadt (in der Folge nur kurz COP-Projekt genannt) versucht, einen Beitrag zur Behebung dieser Defizite zu leisten. Im Rahmen des COP-Projekts soll das Bewusstsein der Studierenden für das politische Wirken von Unternehmen gestärkt, ein Mehrwert für Wissenschaft und Wirtschaft generiert und letztlich ein Beitrag zur Verankerung des CSR-Themas im Curriculum an deutschen Universitäten geleistet werden. Das COP-Projekt wendet innovative didaktische Methoden an und ist zudem interdisziplinär ausgerichtet. Das COP-Projekt genießt bei Studierenden durch seinen neuartigen Charakter eine hohe Anerkennung. Aber auch Unternehmensvertreter schätzen den unvoreingenommenen Blick interessierter Dritter, suchen den konstruktiven (Stakeholder-)Dialog mit Studierenden und diskutieren offen die Untersuchungsergebnisse. In der Folge werden zunächst die Einbettung des COP-Projekts in den politischen Kontext des UN Global Compact sowie das inhaltliche und didaktische Kurskonzept vorgestellt. Anschließend werden die Stellung des Projekts im Lehrplan und inhaltliche Ergebnisse des Projekts präsentiert sowie die Einschätzungen von Studierenden und die Reaktionen der besuchten Unternehmensvertreter beschrieben. Am Ende des Beitrags folgt ein Plädoyer für eine stärker praxisorientierte und interdisziplinär ausgerichtete Lehre, die der Vertiefung und Stärkung der sogenannten hard skills und soft skills dient.

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Der UN Global Compact: Qualitätssicherung durch kontinuierliche Berichterstattung Der Global Compact der Vereinten Nationen gehört – gemessen an der Teilnehmerzahl – zu den größten CSR-Initiativen weltweit. Seit 1999 haben sich mehr als 5000 Unternehmen aus 135 Ländern freiwillig zu den zehn Prinzipien des UN Global Compact bekannt (UN Global Compact Office 2009b). Sie haben sich damit einer öffentlich-privaten Partnerschaft (public private partnership) angeschlossen, die nicht nur von vielen Unternehmen und ihren Verbänden, sondern auch von zivilgesellschaftlichen Organisationen, Gewerkschaften und von der Staatengemeinschaft unterstützt wird. Der Global Compact bezeichnet sich selbst als aktionsorientierte Lern- und Dialogplattform und explizit nicht als Regulierungsinstrument.2 Mit der Teilnahme am Global Compact verpflichten sich Unternehmen, ihre geschäftlichen Kernaktivitäten anhand von zehn Prinzipien aus den Themenfeldern Menschenrechte, Arbeitsnormen, Umweltschutz und Korruptionsbekämpfung auszurichten (siehe Tabelle 1). Tabelle 1: Die zehn Prinzipien des Global Compact3 Menschenrechte Prinzip 1: Unternehmen sollen den Schutz der internationalen Menschenrechte innerhalb ihres Einflussbereichs unterstützen und achten und Prinzip 2: sicherstellen, dass sie sich nicht an Menschenrechtsverletzungen mitschuldig machen.

Arbeitsnormen Prinzip 3: Unternehmen sollen die Vereinigungsfreiheit und die wirksame Anerkennung des Rechts auf Kollektivverhandlungen wahren sowie ferner für Prinzip 4: die Beseitigung aller Formen der Zwangsarbeit, Prinzip 5: die Abschaffung der Kinderarbeit und Prinzip 6: die Beseitigung von Diskriminierung bei Anstellung und Beschäftigung eintreten.

Umweltschutz Prinzip 7: Unternehmen sollen im Umgang mit Umweltproblemen einen vorsorgenden Ansatz unterstützen, Prinzip 8: Initiativen ergreifen, um ein größeres Verantwortungsbewusstsein für die Umwelt zu erzeugen und Prinzip 9: die Entwicklung und Verbreitung umweltfreundlicher Technologien fördern.

Korruptionsbekämpfung Prinzip 10: Unternehmen sollen gegen alle Arten der Korruption eintreten, einschließlich Erpressung und Bestechung.

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Vgl. Selbstbeschreibung auf der UN Global Compact-Homepage: http://unglobalcompact.org/AboutTheGC/ (Stand: 25.06.2009). Quelle: http://www.globalcompact.de/index.php?id=14 (Stand: 25.06.2009).

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Neben dem formalen Bekenntnis eines Vorstandsmitglieds wird von den Unternehmen seit 2004 explizit erwartet, dass sie einmal jährlich im Rahmen einer Fortschrittsmitteilung (einer sogenannten „Communication on Progress“ – COP) über konkrete Maßnahmen zur Verwirklichung der zehn Prinzipien, aber auch über ihre Erfahrungen bei der Umsetzung und die daraus gezogenen Lehren berichten.4 Die fehlende Bereitschaft eines Großteils der Global CompactTeilnehmer, regelmäßig Fortschrittsmiteilungen einzureichen, führte jedoch zu einer Zunahme der Kritik durch zivilgesellschaftliche Organisationen (den sogenannten NGOs), die bereits seit Beginn der Initiative deren Wirksamkeit in Frage stellen. Den teilnehmenden Unternehmen wird vorgeworfen, einseitig vom positiven Image des Global Compact zu profitieren, ohne die zehn Prinzipien zielgerichtet umzusetzen. Zudem wird von Beobachtern kritisiert, dass die Nicht-Einhaltung der Prinzipien vom Global Compact-Büro, das am Hauptsitz der Vereinten Nationen in New York ansässig ist, in keinster Weise sanktioniert wird (Nason 2008). Trotz zum Teil berechtigter Beanstandung seiner Wirksamkeit vergessen NGO-Kritiker häufig, dass der Global Compact bei seiner Gründung als Lernund Dialogplattform konzipiert wurde und explizit nicht als hierarchisches Instrument mit dem Ziel, Unternehmen für Fehlverhalten zu bestrafen und aus der Initiative auszuschließen (Kell 2003). Als Reaktion auf die zunehmende zivilgesellschaftliche Kritik, die an der Glaubwürdigkeit des Global Compact nagte, führte das Global Compact-Büro in den Jahren 2004 und 2009 zur Qualitätssicherung sogenannte Integritätsmaßnahmen ein, die die Verhaltensvorgaben für Global Compact-Teilnehmer konkretisierten (United Nations Global Compact Office 2004; 2009a). Gemäß dieser neuen Verfahrensregeln führt die NichtEinhaltung der jährlichen Berichtspflicht zu einer Änderung des Status in der offiziellen Teilnehmerliste auf der Global Compact-Homepage.5 Ein Unternehmen, das die Berichtspflicht nicht erfüllt, wird als „non-communicating" geführt. Wenn das Unternehmen im folgenden Jahr der Berichtspflicht weiterhin nicht nachkommt, wird es – so die neu eingeführte verschärfte COP-Policy aus dem Jahr 2009 – nicht mehr wie bisher als „inactive“ bezeichnet, sondern direkt aus der Initiative ausgeschlossen. Das Global Compact-Teilnehmerverzeichnis wird so in regelmäßigen Abständen aktualisiert, und ausgeschlossene Unter-

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Das UN Global Compact Office verlangt von den Unternehmen jährlich die Einreichung einer Fortschrittsmitteilung (COP), in der drei Anforderungen erfüllt sein müssen: 1. Unterstützungserklärung des Vorstands; 2. Beschreibung von Maßnahmen zur Umsetzung der zehn Global Compact-Prinzipien; 3. Beschreibung und Bewertung der Ergebnisse der Maßnahmen. www.unglobalcompact.org.

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nehmen werden auf der Global Compact-Homepage für Dritte sichtbar in einer separaten Liste veröffentlicht.6 Die Qualitätssicherung beschränkte sich also bisher im Wesentlichen auf das formale Einhalten der jährlichen Berichtspflicht mit Auskunftserteilung über den Stand der Umsetzung der zehn Prinzipien. Im Sinne des eigenen Selbstverständnisses als Lern- und Dialogforum sind bisher kaum weitere inhaltliche Qualitätskontrollen vorgesehen. Es blieb Unternehmen somit vollkommen selbst überlassen, über die Wahl der veröffentlichten Inhalte ihrer COPs zu entscheiden, die schließlich an das Global Compact-Büro gesendet und auf der Global Compact-Homepage veröffentlicht wurden. Ein Großteil der Unternehmen, die der Berichtspflicht nachkamen, schickten als Fortschrittsmitteilung eine Kopie ihres aktuellen Nachhaltigkeitsberichts, in dem häufig lediglich das Bekenntnis zum Global Compact erneuert wurde, ohne explizit anzugeben, welche konkreten Maßnahmen zur Umsetzung der jeweiligen Global Compact-Prinzipien in der letzten Berichtsperiode ergriffen wurden. Um Unternehmen zusätzlich zu motivieren, wurde das sogenannte „Notable COP Program“ eingeführt. Es zeichnet Unternehmen für besonders vorbildliche Berichterstattung ihres Global Compact-Engagements aus. Ziel der Einführung der COPs war die Erhöhung der Glaubwürdigkeit und der Wirksamkeit der Initiative, die dennoch ihren grundsätzlich freiwilligen Charakter nicht verlieren sollte. Das Global Compact-Büro steht jedoch seit Einführung der neuen COP-Vorgaben vor dem Problem, wie es mit seinem begrenzten Mitarbeiterstamm eine solide qualitative Überprüfung eingereichter COPs vornehmen soll, damit deren Einreichung nicht nur eine unternehmerische Pflichtübung darstellt, sondern zu einer wahren Stärkung und Verstetigung des CSR-Engagements der Global Compact-Teilnehmer führt. Das COP Projekt an der TU Darmstadt – Eine qualitative COP-Analyse Die Einführung der neuen COP-Policy im Jahr 2004 hatte zur Folge, dass die Zahl der eingereichten Erfahrungs- bzw. Fortschrittsberichte tatsächlich massiv anstieg - von etwas unter 200 COPs im Jahr 2004 auf über 1700 im Jahr 2008 (siehe Abbildung 1).

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Die aktuelle Global Compact Policy (Stand: April 2009) ist in der Veröffentlichung "Policy for the Communication of Progress (COP)" einsehbar (United Nations Global Compact Office 2009a).

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Abbildung 1: Eingereichte COPs (2004-2008) (eigene Darstellung)

Das Global Compact-Büro versucht seitdem, den Unternehmen als Reaktion auf die Eingabe einer COP zeitnah wenigstens eine allgemeine schriftliche Rückmeldung zu geben. Es prüft weniger die Qualität der Inhalte der COPs, sondern primär, ob die formalen Mindestanforderungen an eine COP von den berichtenden Unternehmen eingehalten wurden. Mehr ist von Seiten des Global Compact-Büros zurzeit aus Zeit- und Kapazitätsgründen nicht möglich. Dies führte zu weitergehenden Überlegungen, wie die zusätzlich erhobenen Daten über eine formale Analyse hinaus auch qualitativ ausgewertet werden können. Ein erster Versuch wurde vom UN Global Compact-Büro im Jahr 2007 mit der Einführung des „UN Global Compact Review Project“ unternommen. Akademiker, NGOs und andere interessierte Global Compact-Beobachter waren weltweit aufgerufen, auf der UN Global Compact-Homepage – jeweils nach verfügbaren Sprachkenntnissen und per Zufallsgenerator – die COPs nach Vorgabe eines standardisierten Fragebogens zu bewerten. Erklärtes Ziel des Projektes war es, pro Unternehmen jeweils zwei Bewertungen vornehmen zu lassen. Diese Bewertungen sollten in eine Gesamtdatenbank einfließen, die wiederum die Grundlage für eine Gesamtauswertung aller COPs darstellen sollte. So lobensund begrüßenswert dieser Versuch auch war, die vorliegenden Daten ganzheitlich qualitativ auszuwerten, so wenig konnte von Beginn an mit dem angedachten Verfahren ein Mindestmaß an Qualitätssicherung gewährleistet werden. Ein jeder, der sich berufen fühlte, ganz gleich, ob qualifiziert oder nicht, konnte eine Unternehmensbewertung vornehmen, sodass weder die Gültigkeit noch die Verlässlichkeit der Angaben auch nur annähernd garantiert werden konnte.

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Aufgrund dieser Defizite wurde das Projekt letztlich ein Jahr nach Einführung wieder eingestellt. Stattdessen versucht das Global Compact-Büro, wieder stärker durch direkte Unternehmensbefragungen zu erfahren, wie, über welche Instrumente und in welchem Maße Unternehmen die zehn Prinzipien des Global Compact umsetzen. Diese Teilnehmerbefragung, deren Ergebnisse in den Jahresberichten des Global Compact veröffentlicht werden (United Nations Global Compact Office 2007; 2009b), spiegelt jedoch ausschließlich die Einschätzungen der Unternehmen wider und stellt keine unabhängige und kritische Bewertung der Wirkungen des Global Compact dar. Zudem ist es in diesen Befragungen das primäre Ziel, allgemeine Trends und charakteristische Verhaltensmuster von Unternehmen über Branchen hinweg zu identifizieren, und nicht, Unternehmen ein individuelles Feedback für ihre getätigten Maßnahmen zu geben. Das COP-Projekt an der TU Darmstadt7, das im Herbst 2007 in seine Pilotphase ging, verfolgte hingegen von Beginn an das Ziel, Kerngedanken des Global Compact zu bedienen, den gemeinsamen Dialog zwischen Unternehmen und Stakeholder zu fördern, Lernprozesse über individuelle Stärken- und Schwächenanalyse in Gang zu setzen und die formalen und inhaltlichen Umsetzungen der offiziellen Global Compact-COP-Policy zu analysieren. Zu diesem Zweck wurde ein Kursangebot für Master-Studierende verschiedener politikwissenschaftlicher Studiengänge entwickelt. Um den interdisziplinären Charakter zu stärken, wurde das COP-Projekt von Beginn an auch am Centrum für interdisziplinäre Studienprogramme (CISP) an der TU Darmstadt angeboten, womit der Kurs quasi für alle interessierten Studierenden der Universität belegbar ist. Die Studierenden, die am Projekt teilnehmen, untersuchen über den Zeitraum eines Semesters das Nachhaltigkeitsengagement einzelner Unternehmen und gesamter Branchen. Sie bilden Kleingruppen, die jeweils einem Unternehmen zugeordnet werden. Jeweils drei bis vier dieser Kleingruppen werden wiederum thematisch nach Branchen zu zwei bis drei Großgruppen zusammengefasst. Abbildung 2 zeigt eine exemplarische Gruppeneinteilung am Beispiel der Branche EnergieVersorger. Die Klein- und Großgruppen analysieren in unterschiedlichen Arbeitsschritten das CSR-Engagement der Unternehmen. So werden pro Semester durchschnittlich acht Unternehmen detailliert untersucht.

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Ermöglicht wurde das Projekt durch Studiengebühren der TU Darmstadt sowie durch materielle und immaterielle Unterstützung des Deutschen Global Compact-Netzwerks, repräsentiert durch das Büro für die Zusammenarbeit mit der Wirtschaft der Deutschen Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ).

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Großgruppen EnergieUnternehmen 8-12 Personen

Kleingruppe EnBW 2-3 Personen

Kleingruppe E.ON 2-3 Personen

Kleingruppe RWE 2-3 Personen

Kleingruppe Vattenfall 2-3 Personen

Abbildung 2: Zuordnung der Studierenden nach Unternehmen und Branchen (eigene Darstellung)

Als Arbeitsergebnisse werden zum einen zehnminütige Abschlusspräsentationen erarbeitet, die auf Einladung der Unternehmen am Ende eines Semesters an deren Hauptsitz vor Ort vorgestellt werden. Zum anderen entstehen, strukturiert nach einem standardisierten Fragebogen, der sich an den inhaltlichen Vorgaben des UN Global Compact und der Global Reporting Initiative (GRI) orientiert, 15- bis 20-seitige Abschlussberichte, die den Unternehmen als Referenzmaterial zur Verfügung gestellt werden. Die Kontaktaufnahme zu den Unternehmen erfolgt im Regelfall über persönliche Ansprache am Rande von Global Compact-Arbeitstreffen des Deutschen Global Compact-Netzwerkes. Für weitere Hintergrundinformationen und zur Dokumentation der bereits unter- und besuchten Unternehmen wurde für Unternehmensvertreter, Studierende und Interessierte eine eigene COP-Projekt-Homepage8 eingerichtet, auf der jeweils auch die anonymisierten, zusammenfassenden Abschlussberichte der einzelnen Projekte zum Download bereit stehen. In der vierten Auflage des COP-Projekts (COP IV) wurden in Kooperation mit dem Fachgebiet Betriebswirtschaft zusätzlich zu den Studierenden der Politikwissenschaft und des Centrums für interdisziplinäre Studienprogramme (CISP) paritätisch auch Studierende des Studiengangs Wirtschaftsingenieurwesen mit den Schwerpunkten Rechnungswesen, Controlling und Wirtschaftsprü8

www.theorymeetspractice.de.

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fung aufgenommen mit dem Ziel, den Kurs mit wirtschaftswissenschaftlichen Fragestellungen und Fachwissen zu bereichern und so die Interdisziplinarität des Projekts weiter zu unterstreichen. Das Kurskonzept: Eine Verknüpfung aktueller Inhalte und didaktischer Methoden Von Beginn an war es das erklärte Ziel des Kurses, CSR-Inhalte mit didaktischen Hilfsmitteln zu kombinieren, um den Lernerfolg der Studierenden zu erhöhen und gleichzeitig Unternehmen qualitativ hochwertige Ergebnisse zu präsentieren. Dies setzt zum einen die Vermittlung von CSR-Grundelementen voraus, ist aber zum anderen auch eng mit der persönlichen Weiterentwicklung der Studierenden verknüpft. Zur Stärkung der Teamkompetenz erarbeiten sich die Studierenden die Lerninhalte in Klein- und Großgruppen. Ihre Präsentationskompetenz entwickeln sie, indem Poster und Powerpoint-Darstellungen erarbeitet und vorgetragen werden. Im Folgenden werden die themenbezogenen Inhalte und didaktischen Methoden des Kurses kurz vorgestellt. CSR-Inhalte: Grundlagen zur Unternehmensbewertung Der themenbezogene Teil des COP-Projekts umfasst im Wesentlichen verschiedene inhaltliche Bausteine (siehe Tabelle 2) sowie mehrere Präsentationen der Groß- und Kleingruppen. Tabelle 2: Inhalte und Didaktik im COP-Projekt (eigene Darstellung)

Sitzung Nr. 1 2 3 4 5 6

CSR-Inhalte

Didaktische Methoden

Einführung: Warum ist CSR ein Thema? Historischer Hintergrund CSR und der business case Nachhaltigkeitsberichte, Print-/Internetreporting Der Global Compact I Entstehung, Zweck, Kritik Der Global Compact II Die zehn Prinzipien Die Global-Reporting-Initiative G3-Standard

Präsentationskriterien, E-Learning, Gruppenarbeit Individuelle Vorstellung (mit Videofeedback) Präsentationsfeedback, Input Teamkompetenzen Gruppenarbeitsphase, Reflexion der Gruppenarbeit Poster-Präsentation, Feedback Input Foliengestaltung, Zwischen-Evaluation

Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre

Sitzung Nr. 7 8 9 10

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CSR-Inhalte

Didaktische Methoden

Die analysierten Unternehmen und der Global Compact Financial vs. Non-Financial Reporting Prüfung von Nachhaltigkeitsberichten Ranking (Methoden), CSR-Stufenmodell

Gruppenpräsentationen I, Feedback Feedback zu den Gruppenpräsentationen

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Ergebnisse der Analysen der COPs

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Auswertung Planung Unternehmensbesuche

Reflexion der Gruppenarbeit Hinweise zur Abschlusspräsentation Gruppenpräsentation II, Feedback Standardisierte Evaluation, Feedback-Gespräche

Baustein 1 – Einführung (1.-3. Sitzung) Im einführenden Baustein wird das CSR-Phänomen bzw. die unterschiedlichen Gründe für die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung durch Unternehmen thematisiert. Neben einer geschichtlichen Herleitung des Themenfeldes aus den 1980er und 1990er Jahren und der besonderen Rolle von zivilgesellschaftlichen Akteuren als Treiber der CSR-Bewegung stehen das vermeintliche Spannungsfeld Profit vs. Moral und die daraus entstehenden Entscheidungsdilemmata von Unternehmen im Mittelpunkt. Den Studierenden wird bereits zu Beginn des Kurses die grundsätzliche Skepsis von Unternehmen, politische Funktionen zu übernehmen, und die zum Teil erheblichen Vorbehalte von zivilgesellschaftlichen Organisationen gegenüber CSR-Maßnahmen vorgestellt. Betont werden in diesem Zusammenhang die Bedeutung des business case sowie der Unterschied zwischen kerngeschäftsrelevanten und philanthropischen Maßnahmen von Unternehmen. Schließlich werden der Mehrwert der Erstellung von CSRbzw. Nachhaltigkeitsberichten sowie unterschiedliche Darstellungsformen des CSR-Engagements diskutiert. Baustein 2 – Vertiefung I (4.-6. Sitzung) Im zweiten Teil werden mit dem UN Global Compact und der GlobalReporting- Initiative (GRI) zwei zentrale kollektive Selbstregulierungsinitiativen vorgestellt. Im Vordergrund steht die Frage, warum Unternehmen ihr CSREngagement freiwillig an den Vorgaben von kollektiven MultistakeholderInitiativen ausrichten (sollten). Weiterhin wird erläutert, vor welchen Herausforderungen Unternehmen stehen, wenn sie die zehn Prinzipien des Global Compact umsetzen bzw. den Vorgaben der Nachhaltigkeitsberichterstattung nach GRI folgen wollen. Es werden konkrete Problemsituationen der Unter-

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nehmen in einzelnen CSR-Themenfeldern skizziert, wie die Bestimmung der Einflusssphäre, die Auswahl von relevanten Umweltindikatoren und die Einführung von Anti-Korruptionsmaßnahmen. Neben der Bearbeitung bestimmter GRI-Kernindikatoren wird abschließend die Einhaltung übergeordneter GRIBerichtsprinzipien wie Ausgewogenheit und Vergleichbarkeit überprüft. Baustein 3 – Vertiefung II (8.-10. Sitzung) Im dritten Baustein werden weitere elementare Kenntnisse zum besseren Verständnis des CSR-Engagements von Unternehmen vermittelt. Die Unterschiede – aber auch die Gemeinsamkeiten – zwischen der klassischen finanziellen Geschäftsberichterstattung und der neuartigen Nachhaltigkeitsberichterstattung werden erläutert sowie die wenigen gesetzlichen Vorgaben zur nichtfinanziellen Berichterstattung vorgestellt. Darüber hinaus wird die zunehmende Nachfrage nach CSR-Informationen und das wachsende Interesse von Finanzmarktakteuren wie Investoren und Analysten am CSR-Engagement von Unternehmen thematisiert. Außerdem wird anhand von Unternehmensfallbeispielen untersucht, inwiefern Unternehmen ihre CSR-Strategie ganzheitlich in allen Geschäftsbereichen und weltweit umsetzen oder ob CSR-Maßnahmen nur selektiv eingesetzt werden. Schließlich werden Vor- und Nachteile der Prüfung von Nachhaltigkeitsberichten besprochen und unterschiedliche Prüfmodelle vorgestellt.

Abbildung 3: Stufenmodell des organisationalen Lernens (nach Zadek 2004)

Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre

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Im letzten Teil des Kurses bewerten die Studierenden, welche Stufe des organisationalen Lernens die Unternehmen erreicht haben. Jedes Unternehmen wird nach dem Stufenmodell des organisationalen Lernens von Zadek bewertet (Zadek 2004). In diesem Modell (siehe Abbildung 3) werden Unternehmen danach eingeordnet, ob sie ihre gesellschaftliche Verantwortung abstreiten (defensive), auf die formelle Einhaltung aller gesetzlichen Vorschriften verweisen (compliance), versuchen, CSR-Maßnahmen in Geschäftsprozesse zu integrieren (managerial), Gewinne durch gezielte CSR-Maßnahmen realisieren (strategic) oder es als selbstverständlich ansehen, dass Unternehmen gesellschaftliche Verantwortung übernehmen (civil). Integrierte Didaktik: Mehr Praxis und bessere Lehre Für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen stehen verschiedene Ansätze zur Verfügung. Beim additiven Ansatz wird das Angebot zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen meist separat bereitgestellt. Für das COP-Projekt wird bewusst ein anderer Weg eingeschlagen. Die Förderung von Schlüsselkompetenzen erfolgt nicht losgelöst oder isoliert von fachlichen Inhalten, sondern im Kurs selbst, in die Lehrveranstaltung integriert. Fallstudien stellen, zum Beispiel in Form von Unternehmensanalysen, probate Instrumente zur Förderung eines auf Verständnis ausgerichteten Lernens dar (vgl. Wagenschein 1991). So werden in den ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen an der Technischen Universität Darmstadt Projektveranstaltungen schon seit vielen Jahren wirkungsvoll eingesetzt (Hampe 2001, Görts 2003, Möller-Holtkamp 2008). Die Auseinandersetzung mit externen Unternehmen anhand eines gesellschaftlich relevanten Themas bei gleichzeitiger integrativer Förderung von Schlüsselkompetenzen wurde jedoch in dieser Form an der TU Darmstadt erstmalig am Institut für Politikwissenschaften verwirklicht und stellt somit eine Innovation in der politikwissenschaftlichen Lehre dar. Teamarbeit und Präsentationskompetenz werden im Rahmen des COPProjekts in die fachliche Auseinandersetzung integriert und gezielt eingeübt. Diese Schlüsselkompetenzen werden unter anderem besonders dadurch gefördert, dass die Studierenden in den jeweiligen Kompetenzfeldern selbst aktiv tätig werden. Sie bearbeiten im Laufe des Seminars mehrere Arbeitsaufträge in Klein- und Großgruppen und stellen ihre (Zwischen-)Ergebnisse regelmäßig in unterschiedlichen Präsentationsformaten vor. Sämtliche Vorträge im Kurs, sowohl die der Studierenden als auch der Dozenten und Gastreferenten, werden per Video aufgezeichnet, bewertet und kommentiert.

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Präsentationskompetenz Zu Beginn des Seminars werden praktische Hinweise gegeben, die beim Präsentieren berücksichtigt werden sollen und Bewertungskriterien eingeführt, an denen sich die Rückmeldungen zu den Präsentationen orientieren (vgl. Preiser 1995). Bereits in der zweiten Sitzung halten die Studierenden eine MiniPräsentation, in der sie sich selbst vorstellen und angeben, mit welchen Erwartungen sie in das Seminar gekommen sind. Im weiteren Verlauf des Semesters präsentieren die Studierenden zu verschiedenen Zeitpunkten die Ergebnisse ihrer Analysen im Plenum vor den Kommilitonen. Die Präsentationen knüpfen inhaltlich an die bereits beschriebenen Kursinhalte an. In der ersten inhaltlichen Präsentation stellen die Studierenden zunächst die jeweiligen Unternehmen und deren Branche vor. In der zweiten inhaltlichen Präsentation gehen sie darüber hinaus auf das Nachhaltigkeitsengagement der jeweiligen Unternehmen ein. In der letzten Präsentation stellen die Studierenden ihre Analysen des Nachhaltigkeitsengagements der einzelnen Unternehmen zunächst im Rahmen des Seminars und anschließend auf Einladung der CSR-Abteilungen vor den Vertretern der jeweiligen Unternehmen vor. Die Abschlusspräsentationen im Seminar stellen quasi die Generalproben für die Unternehmenspräsentationen dar. Im Anschluss an die Vorträge erhalten die Studierenden auf Basis der vorgestellten Präsentationskriterien von ihren Kommilitonen und durch die Dozenten jeweils Rückmeldung nach den Regeln der konstruktiven Kritik (Alberternst 2008). Für diese Rückmeldungen wurde ein Fragebogen erstellt, auf dem die Studierenden die Präsentationen bewerten und offene Kommentare geben können. Die zusammengefassten Ergebnisse der Bewertung werden den Teilnehmern über eine Internet-Lernplattform (siehe Abschnitt E-Learning) zur Verfügung gestellt. Teamkompetenz Die teilnehmenden Studierenden untersuchen in zwei- bis dreiköpfigen Kleingruppen jeweils ein Unternehmen, das sich zum Global Compact bekannt hat. Wie in Abbildung 4 dargestellt, sind die Kleingruppen thematisch nach Branchen zu Großgruppen zusammengefasst. Zur Vorbereitung auf die Teamarbeit erhalten die Teilnehmer außerdem Informationen und Unterlagen zum Thema Teamkompetenz, in denen Techniken zur Unterstützung der Gruppenarbeit beschrieben sind. In den Teamarbeitsphasen ist ein Teambegleiter anwesend, der in der Hochschuldidaktischen Arbeitsstelle ausgebildet wurde. Er fungiert als Berater für wichtige Team- und Arbeitstechniken, gibt den Teams Rückmeldung zu ihrer bisherigen Teamarbeit und unterstützt Reflexions- und Lernprozesse in der Gruppe.

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Abbildung 4: Screenshot der Internet-Lernplattform mit Aufzeichnungen

E-Learning Zur Ergänzung der Präsenzlehre kommen als E-Learning-Elemente die InternetLernplattform moodle und das Programm Lecturnity zur Aufzeichnung von Vorträgen und Präsentationen zum Einsatz. Die Lernplattform dient der Unterstützung der Kommunikation zwischen den Teilnehmern und zu den Dozenten. Die inhaltlichen Beiträge der Dozenten sowie der Vorträge von Gast-Referenten werden per Video aufgezeichnet und den Teilnehmern über die Lernplattform am Folgetag zur Verfügung gestellt. Die Studierenden haben so die Möglichkeit, sich Inhalte der verschiedenen Sitzungen zeit- und ortsunabhängig anzusehen und nachzuarbeiten. Auf der Lernplattform sind nicht nur alle Lernmaterialien und Hintergrundtexte, sondern auch zusätzlich die Videoaufnahmen der eigenen Präsentationen der Studierenden hinterlegt (s. Ausschnitt der Lernplattform in Abbildung 4). So haben die Teilnehmer die Möglichkeit, sich ihre eigenen Vorträge anzuschauen und mit Hilfe eines Videofeedbacks ihren Präsentationsstil kontinuierlich zu verbessern.

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Lothar Rieth, Oliver Glindemann

Aktuelle Runde Als hilfreiches (Lehr-/Lern-)Instrument hat sich die Einführung einer sogenannten „aktuellen Runde“ erwiesen. Die Studierenden werden gebeten, zu Beginn jeder Sitzung Meldungen zu „ihrem“ Unternehmen vorzustellen. Dieser kurze Wochenrückblick fördert das kontinuierliche Lernen und sensibilisiert die Teilnehmer für die untersuchten Unternehmen und aktuelle wirtschaftspolitische Entwicklungen. Es erhöht das Hintergrundwissen der Teilnehmer und hilft den Studierenden bei der Gesamtbeurteilung der Unternehmen. Positive Rückmeldungen von Studierenden und Unternehmen Was als Pilotprojekt bzw. Experiment im Wintersemester 2007/2008 begann, hat sich auf Master-Ebene als reguläres Kursangebot im Rahmen des politikwissenschaftlichen Lehrangebots sowie als interdisziplinäres Kursangebot etabliert. In der vierten Auflage (COP IV) wurde zudem eine Kooperation mit dem wirtschaftswissenschaftlichen Institut an der TU Darmstadt realisiert. Ein maßgeblicher Grund für die Fortführung des COP-Projekts ist, neben dem ausgeprägten Interesse der Dozenten an guter universitärer Lehre, die positiven Rückmeldungen von Studierenden und Unternehmensvertretern. In den nächsten Teilabschnitten wird rückblickend analysiert, warum das Projekt auf überdurchschnittlich großes Interesse stößt. Studierende und das COP-Projekt: Hoher Aufwand, hoher Ertrag Im Sinne einer bedarfsorientierten Kurskonzeption und -weiterentwicklung wird jeweils in der Mitte des Semesters von Seiten der Dozenten ein ausführliches Feedbackgespräch mit den Kursteilnehmern geführt. Außerdem wird gegen Ende des Semesters ein standardisierter Fragebogen zur Evaluation des Seminars eingesetzt. Die Ergebnisse aus dem Feedbackgespräch und der Evaluation der letzten drei Semester werden im folgenden Abschnitt zusammengefasst. Der überwiegende Teil der Teilnehmer (95%) gab als Motivation, das Seminar zu besuchen, „ein besonderes Interesse am Thema“ an. Die Teilnehmer bescheinigten außerdem, dass das Seminar einen sehr guten Einblick in das CSRThemengebiet ermöglicht, eine gute Mischung aus Wissensvermittlung und Praxis darstellt und sich die erworbenen Kenntnisse aus ihrer Sicht gut für die spätere Berufspraxis eignen. Die Studierenden gaben an, „Sinnvolles gelernt“ zu haben und mit der Betreuung durch die Dozenten sehr zufrieden zu sein.

Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre

93

Die hohe Qualität des Seminars und der große Lernerfolg erfordern jedoch einen sehr hohen Arbeitsaufwand seitens der Dozenten und der Studierenden gleichermaßen. Zwei Dozenten mit der Unterstützung von zwei studentischen Hilfskräften garantieren bei etwa zwanzig Studierenden pro Semester eine ausgezeichnete Betreuungsrelation. Aber auch die Kursteilnehmer bestätigen, dass ihr Arbeitsaufwand im Vergleich zu anderen Lehrveranstaltungen relativ hoch ist. Im COP-Projekt wird von allen Teilnehmern ein hohes Maß an Engagement verlangt. Während in klassischen Referatsarbeiten im Regelfall stark arbeitsteilig vorgegangen wird und Teilergebnisse nicht diskutiert, sondern höchstens abschließend zu einem Ganzen zusammengefügt werden, verringert und unterbindet die Betreuung der Gruppenarbeit im COP-Projekt weitestgehend, dass sich einzelne Studierende auf Kosten von Kommilitonen entziehen. So schätzten die Studierenden auch den Lernerfolg um einiges höher ein als in anderen Veranstaltungen. Gerade die Möglichkeit, fortlaufend ihre Schlüsselkompetenzen weiterzuentwickeln, indem regelmäßig Präsentationen gehalten werden und die eigene Teamkompetenz durch Gruppenarbeitsphasen gestärkt wird, wurde sehr geschätzt. Zudem wurde vor allem der Praxisbezug, der in anderen Kursen häufig vermisst wird, von den Studierenden besonders positiv hervorgehoben. Denn gerade in den Unternehmen vor Ort fühlten sich die Studierenden als Gesprächspartner ernst genommen und konnten quasi „auf Augenhöhe“ mit den Unternehmensvertretern diskutieren. Der Besuch im Unternehmen und die Vorstellung der Ergebnisse ihrer Analysen des Nachhaltigkeitsengagements „ihres“ Unternehmens stellen für die Studierenden die Höhepunkte des Projekts dar. Unternehmen und das COP-Projekt: Offenes, kritisches Feedback Aus Dozentensicht ist neben einem positiven Feedback durch die Studierenden die Einschätzung der Unternehmensvertreter ein weiterer Gradmesser für den Erfolg des Projekts. In einer Online-Befragung, die immer nach den Unternehmensbesuchen durchgeführt wurde, bekundeten die beteiligten Firmenvertreter ausdrücklich ihr Interesse, die Projektgruppe wieder einzuladen. Außerdem wurden die „kompakte Präsentation“ und die „engagiert und professionell“ vorgetragene Analyse des Nachhaltigkeitsberichts gelobt. Besonders gut gefallen hat den Unternehmensvertretern der „unvoreingenommene studentische Blick von außen auf das Thema“. Präsentationen, Abschlussbericht und anschließende Diskussion wurden als hilfreich und nützlich eingeschätzt. Geäußert wurde seitens der Unternehmen der Wunsch, noch mehr auf unternehmensrelevante Fragen einzugehen und stärker die Perspektive der Unternehmen zu integrieren.

Lothar Rieth, Oliver Glindemann

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Im Rahmen des Seminars und der anschließenden Präsentationen bei den Unternehmen haben sich darüber hinaus für einige Teilnehmer Möglichkeiten ergeben, bei den Unternehmen Praktika zu absolvieren oder Abschlussarbeiten anzufertigen. Gerade dieser Aspekt der Kontaktanbahnung zwischen Unternehmen und Studierenden als Experten, Kooperationspartner oder zukünftige Arbeitnehmer hat sich als zusätzlicher Anreiz für die Studierenden und als Erfolgsargument für das beschriebene Projekt herauskristallisiert. Aus Unternehmenssicht ergibt sich dadurch die Möglichkeit, einen Dialog mit der StakeholderGruppe der Studierenden zu führen, eventuell bestehende Vorurteile abzubauen, Studierende für das Thema CSR zu begeistern und sich als potentielle zukünftige Arbeitgeber zu präsentieren. Fazit In den letzten zwei Jahren hat sich das COP-Projekt als fester Bestandteil der politikwissenschaftlichen Lehre an der TU Darmstadt etabliert. In den ersten drei Durchgängen des Projekts wurden insgesamt 23 Unternehmensanalysen durchgeführt und die Untersuchungsergebnisse bei 21 Unternehmen vor Ort vorgestellt (siehe Tabelle 2). Nur wenige Unternehmen lehnten den Dialog ab oder zogen einen Unternehmensbesuch zu einem späteren Zeitpunkt vor. Tabelle 3: Unternehmensanalysen und –besuche (eigene Darstellung)

Semester Unternehmensanalysen Unternehmensbesuche

COP I WiSe 2007/08 9 8

COP II SoSe 2008 8 7

COP III WiSe 2008/09 6 6

Weiterhin wurde das untersuchte Unternehmens- und Organisationsspektrum kontinuierlich erweitert. In der dritten Auflage wurden außerdem zwei NichtGlobal Compact-Teilnehmer in die Untersuchung miteinbezogen und in der vierten Auflage wurde das COP-Projekt um die Untersuchung von gemeinnützigen Sportverbänden ergänzt.9 Neben der Stärkung der didaktischen Kursmethodik und der Vermittlung von CSR-Inhalten in der Lehre wurde darüber hinaus auch eine Vielzahl inhaltlicher Erkenntnisse gesammelt, die in Projektberich-

9

Eine detaillierte Auflistung der Unternehmen ist auf der projekteigenen Homepage unter www.theorymeetspractice.de einsehbar.

Praxisorientierte und interdisziplinäre Lehre

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ten10 aufbereitet wurden und als Download online verfügbar sind. Um den vertraulichen Charakter der Gespräche vor Ort nicht zu gefährden, werden die Erkenntnisse jeweils aggregiert und anonymisiert zusammengestellt. Die thematischen und didaktischen Kursinhalte des COP-Projekts werden auf der Basis eigener Erkenntnisse und der Rückmeldungen der Studierenden und Unternehmensvertreter regelmäßig angepasst. Ursprünglich als Kursangebot nur im Master-Bereich vorgesehen, wurde das Angebot aufgrund der großen Nachfrage zunächst auch für Studierende aus dem Bachelor-Bereich geöffnet. Es stellte sich jedoch heraus, dass grundlegende inhaltliche Vorkenntnisse und Erfahrungen in Teamarbeit und Präsentationskompetenz den Lernerfolg maßgeblich positiv beeinflussen. Die meisten Studierenden entwickelten während des Kurses ein überdurchschnittliches Interesse für die Kursthematik und identifizierten sich schrittweise mit den Herausforderungen der ihnen zugeteilten Unternehmen. Am Ende des Kurses und auch noch Monate später war von Studierenden oft der Ausspruch zu vernehmen: „Für keinen Kurs habe ich einen höheren Aufwand betrieben (…), aber auch in keinem Kurs habe ich mehr gelernt“. Die Atmosphäre des Kurses und gerade das kollegiale Verhältnis zwischen Dozenten und Studierenden sind Hauptfaktoren für die hohe Akzeptanz bei den Teilnehmern und den damit verbundenen Lernerfolg. So zeigt sich, dass ein hoher Betreuungsaufwand auf Seiten der Dozenten kombiniert mit einer übermäßigen Lernbereitschaft der Studierenden in exzellenter universitärer Lehre münden kann, die von beiden Seiten geschätzt wird und hochwertige analytische Ergebnisse erzeugt. Daher lautet das vorläufige Fazit: Spannende und innovative Verknüpfung von fachlicher und didaktischer Expertise zahlt sich aus. Literatur Alberternst, Christiane (2007): Feedback geben – Feedback holen. In: Hawelka et al. (Hrsg.): Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Kröning: Asanger, S. 165-180. Friedman, Milton (1970): The Social Responsibility of Business. The New York Times Magazine, September 13, 1970, S. 122-126. Görts, Wim (Hrsg.) (2001): Projektveranstaltungen an der TUD. Wissenschaft und Technik, Band 82. Görts, Wim (2003): Projektveranstaltungen in den Sozialwissenschaften. Universitätsverlag Webler: Bielefeld. Hampe, Manfred (2001): Einführung in den Maschinenbau – Ein Projektkurs für Erstsemester. In: Görts (Hrsg.) (2001): Projektveranstaltungen an der TUD. Wissenschaft und Technik, Band 82.

10

Bisher erschienen: Projektbericht COP I (Juni 2008), COP II (Dez. 2008), COP III (Juni 2009).

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Lothar Rieth, Oliver Glindemann

Hawelka, Birgit/Hammerl, Marianne/Gruber, Hans (Hrsg.) (2007): Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Kröning: Asanger. Kell, Georg (2003): The Global Compact: Origins, Operations, Progress, Challenges. Journal of Corporate Citizenship 3(11): S. 35-49. Möller-Holtkamp, Susanne (2008): Fachintegrierte Förderung von Teamkompetenz. Berlin: Logos. Nason, Robert W. (2008): Structuring the Global Marketplace: The Impact of the United Nations Global Compact. Journal of Macromarketing 28(4): S. 418-425. Preiser, Siegfried (1995): Feedback nach Referaten. In: Das Hochschulwesen, (2), S. 114-116. Schwalbach, Joachim und Schwerk, Anja (2008): Corporate Responsibility in der akademischen Lehre. Systematische Bestandsaufnahme und Handlungsempfehlungen für ein Curriculum, Centrum für Corporate Citizenship in Deutschland, Berlin. United Nations Global Compact Office (2004): Global Compact Integrity Measures, New York, 15. Juni 2004. United Nations Global Compact Office (2007): UN Global Compact Annual Review - 2007 Leaders Summit. New York, UN Global Compact Office. United Nations Global Compact Office (2009a): Policy for the „Communication on Progress (COP)“. New York, UN Global Compact Office, 3. April 2009. United Nations Global Compact Office (2009b): UN Global Compact Annual Review 2008. New York, UN Global Compact Office. Wagenschein, Martin (1991): Verstehen lernen. 9. Auflage, Beltz Verlag: Weinheim und Basel. Zadek, Simon (2004): The Path to Corporate Responsibility. Harvard Business Review 82(12): S. 125-132.

Integration von sozialer Verantwortung in die betriebswirtschaftliche akademische Ausbildung Stephan Kaiser

1.

Fragestellung und Zielsetzung des Beitrags

Unter anderem aufgrund etlicher Skandale im Wirtschaftsleben, die sich auf individuell verwerfliches Verhalten zurückführen lassen, werden betriebswirtschaftliche Fakultäten und Business Schools seit einigen Jahren zunehmend dazu aufgefordert, ihrer Verantwortung, ethisch und sozial verantwortliche Führungskräfte zu entwickeln, nachzukommen. Verstärkt hat sich dieser Ruf nach mehr gesellschaftlicher Verantwortung im Zuge der aktuellen Finanz- und Wirtschaftskrise. Insbesondere im angelsächsischen Raum ist diesbezüglich eine kontroverse Diskussion entbrannt, wie sich beispielsweise am Blog der Zeitschrift Harvard Business Review gut nachvollziehen lässt.1 Hierbei geht es beispielweise um die Frage, ob Professoren und Dozenten im Rahmen ihres MBAUnterrichts skrupellose und gierige Manager hervorgebracht haben.2 Auch in der deutschsprachigen Betriebswirtschaftslehre gewinnen ähnliche Diskussionen zunehmende Aufmerksamkeit. Ausgehend von dem Befund, dass sich Marktwirtschaft, Unternehmen und Manager in einer Akzeptanzkrise befinden, stellen z.B. Pies et al. in einem Aufsatz in der Zeitschrift „Die Betriebswirtschaft“ die These auf, dass Studierende „durch ihre Ausbildung gezielt in die Lage versetzt werden [müssen], auf die Akzeptanzkrise angemessen zu reagieren“ (2009:325). Hierbei steht nicht so sehr die Vermarktung des eigenen Handelns im Vordergrund, sondern tatsächlich eine bessere Ausrichtung der unternehmerischen Tätigkeiten auf die Bedürfnisse und Erwartungen der Gesellschaft. Es ist zu konzedieren, dass die aktuelle Diskussion in der deutschen Betriebswirtschaftslehre nicht ohne Kontroversen verläuft. Dies betrifft jedoch nicht so sehr die Feststellung, dass sozial verantwortliche Führungskräfte und Unternehmen wünschenswert sind. Vielmehr wird auf wissenschaftstheoretischer Ebene das Verhältnis von Betriebswirtschaftslehre und Unternehmens-

1 2

Vgl. hierzu den Weblink: http://blogs.harvardbusiness.org/how-to-fix-business-schools. Vgl. hierzu den Weblink: http://blogs.harvardbusiness.org/how-to-fix-businessschools/2009/03/are-business-schools-to-blame.html.

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Stephan Kaiser

ethik diskutiert (vgl. Albach 2005) und die Auswirkungen auf die Disziplin als solche (vgl. für einen Überblick Scherer & Picot 2008). Bei aller Uneinigkeit ist es in der Wahrnehmung des Verfassers mittlerweile weitgehend akzeptiert, dass das Thema der gesellschaftlichen Verantwortung prinzipiell einen wichtigen Bestandteil der betriebswirtschaftlichen Ausbildung darstellt. So konstatiert hinsichtlich der Unternehmensethik sogar Albach3: „Es ist daher die Aufgabe des wissenschaftlichen Betriebswirts, sich ständig der ethischen Wurzeln seines Faches zu vergewissern und seine Studenten zum Nachdenken darüber anzuregen“ (Albach 2005:809). Ausdruck hierfür ist die Tatsache, dass bereits 60% der Universitäten mit wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereichen oder Studiengängen Veranstaltungen zum Thema gesellschaftlicher Verantwortung anbieten (vgl. Schwerk 2008). Jenseits von internationalen Leitlinien,4 finden sich allerdings wenige Ausführungen in Bezug auf die Frage, wie die betriebswirtschaftliche Lehre konkret das Thema der sozialen Verantwortung in die Curricula integrieren könnte (vgl. als Ausnahmen Evans et al. 2006; Haase 2008; Windsor 2008). Der vorliegende Beitrag geht dieser Frage nach und ist folgendermaßen strukturiert: Zunächst erfolgt ein Einblick in den aktuellen Diskurs (2). Hierzu wird erstens skizziert, wie das Thema der sozialen Verantwortung heute als Angelegenheit der Betriebswirtschaftslehre ganz im Sinne der klassischen Zweck-Mittel-Rationalität verstanden wird (2.1).5 Hierauf aufbauend wird vertiefend die aktuelle Kritik an der Managementausbildung besprochen (2.2), die in einem Ruf nach mehr sozialer Verantwortung in der betriebswirtschaftlichen akademischen Ausbildung mündet (2.3). In einem zweiten Schritt stehen Optionen für die curriculare Integration des Themas der sozialen Verantwortung im Fokus (3).

3 4 5

Nach Auffassung von Albach ist Unternehmensethik in richtig verstandene Betriebswirtschaftslehre bereits systemimmanent integriert (vgl. Albach 2005). Vgl. die Ausführungen in Abschnitt 2.3 dieses Beitrags. Diese in den Augen des Verfassers verkürzte Sichtweise wird lediglich wiedergegeben und nicht tiefergehend diskutiert.

Integration von sozialer Verantwortung

2.

99

Einblick in den aktuellen Diskurs sozialer Verantwortung in der universitären Betriebswirtschaftslehre

2.1 Soziale Verantwortung als Thema der Betriebswirtschaftslehre Soziale Verantwortung von Unternehmen steht in der Betriebswirtschaftslehre mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten in Verbindung: zu nennen wären beispielsweise Corporate Citizenship, Corporate Social Responsibility, Unternehmensethik. Gerade die beiden ersten Ausdrücke dienen als Etikett für eine Vielzahl unterschiedlicher unternehmerischer Aktivitäten, die das gesellschaftliche bzw. bürgerschaftliche Engagement von Unternehmen betreffen (vgl. hierzu und zum Folgenden Kaiser/Schuster 2003, 2004). Unternehmen kommunizieren ihr soziales Engagement in eigenständigen Veröffentlichungen (beispielsweise in Umwelt-, Corporate-Citizenship- oder Nachhaltigkeitsberichten), Wissenschaftler betriebswirtschaftlicher oder anderer Provenienz gründen entsprechende Forschungszentren (wie das Center for Corporate Citizenship am Boston College, USA, oder die gleichnamige Einrichtung an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt) und verlegen Zeitschriften zum Thema (etwa das 2001 in Großbritannien gegründete Journal of Corporate Citizenship). Intensiviert wurde die gesellschaftliche Diskussion dabei durch die Einberufung von Kommissionen, wie etwa der Enquete-Kommission zum gesellschaftlichen Engagement des Deutschen Bundestags oder der Global-Compact-Initiative der Vereinten Nationen. Seit wenigen Jahren ist auch im Verband der Hochschullehrer der Betriebswirtschaftslehre auf breiter Ebene, insbesondere aber im Rahmen der Kommission „Wissenschaftstheorie“, eine Diskussion über Unternehmensethik und Betriebswirtschaftslehre entbrannt. Eine im Schrifttum vorkommende Zielvorstellung bezüglich eines gesellschaftlichen Engagements von Unternehmen argumentiert vor dem Hintergrund einer moralisch-praktischen Rationalität, d.h. es wird insbesondere die Frage der normativen Richtigkeit unternehmerischen Handelns thematisiert. Primäres Unternehmensziel ist in dieser Sichtweise das Handeln des Unternehmens als korporativer Bürger (Habisch 2003:50ff.). Unternehmen sind demnach – wie alle anderen Bürger auch – mit entsprechenden Bürgerrechten, aber auch Bürgerpflichten ausgestattet. Begründet wird die Verpflichtung zum gesellschaftlichen Engagement mit der besonderen sozialen Verantwortung, die Unternehmen und Manager aufgrund ihres Einflusses und ihrer Bedeutung in der Gesellschaft haben. Allerdings bleibt eine solche Begründung aus der Sicht vieler Unternehmensführer unbefriedigend, da sich hieraus kaum Handlungsoptionen ableiten lassen. Daher scheint es vielen Fachvertretern notwendig, eine betriebswirt-

Stephan Kaiser

100

schaftlich-zweckrationale Perspektive einzunehmen, in der insbesondere die Frage der instrumentellen Zweckmäßigkeit unternehmerischen Handelns diskutiert wird. In dieser dient das gesellschaftliche Engagement ausschließlich primären Unternehmenszielen (z.B. Umsatz- oder Gewinnwachstum). Soziale Verantwortung wird zu einem von mehreren möglichen Instrumenten der Unternehmensführung zur Sicherung des langfristigen Unternehmenserfolgs. Sie steigt damit in den Rang eines strategischen Erfolgsfaktors auf. Um dieses strategische Erfolgsziel zu erreichen, versuchen Unternehmen qua der Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung unterschiedliche Teilziele zu realisieren (siehe hierzu Abbildung 1). Beeinflussung der Kaufentscheidung der Konsumenten auf Absatzmärkten

Positive Auswirkungen im Unternehmensumfeld

Unterstützung primärer Unternehmensziele

Positive Auswirkungen im Unternehmen

Verbesserung des Arbeitgeberimage auf den Arbeitsmärkten Aufbau einer Reputationsrente auf den Beschaffungsmärkten Stärkung der Position auf den Finanzmärkten

Entwicklung der Sozialkompetenzen von Mitarbeitern

Aufbau einer positiven Unternehmenskultur

Abbildung 1: Gesellschaftliche Verantwortung zur Unterstützung primärer Unternehmensziele (Kaiser/Schuster 2003:671)

In einem ersten Zugriff sind zwei Wege bzw. Hebel denkbar, auf denen die erfolgreiche Realisation dieses zweckrationalen Oberziels durch den Rückgriff auf Maßnahmen der sozialen Verantwortung unterstützt werden kann. Ein erster betrifft den Aufbau von Vertrauen und Reputation, aber auch Legitimation in den relevanten Unternehmensumwelten. Dies betrifft vor allem die für Unternehmen bedeutsamen Märkte (vgl. hierzu Kaiser/Schuster 2003, 2004): -

Zunächst einmal kann man die Übernahme sozialer Verantwortung als Marketinginstrument auf den Absatzmärkten sehen. Der allgemeine Zugewinn von Reputation und Vertrauen, beispielsweise durch Corporate-

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Citizenship-Aktivitäten, wirkt sich auf die Kaufentscheidungen potentieller Kunden positiv aus. Konsumenten verfügen in der Regel nicht über vollständige Informationen bezüglich der Qualität des angebotenen Produkts. Deshalb wird die Kaufentscheidung zu einem gewissen Maße auch durch das Bild des Unternehmens in der Öffentlichkeit beeinflusst. Verbessern die Corporate-Citizenship-Aktivitäten das Bild in der Öffentlichkeit, können Konsumenten leichter dazu bewegt werden, Produkte des Unternehmens zu kaufen. Von Bedeutung kann die Übernahme sozialer Verantwortung durch das Unternehmen auch auf dem externen und unternehmensinternen Arbeitsmarkt sein, da die dadurch aufgebaute Reputation gleichzeitig auch die Arbeitgeberattraktivität stärkt. Dies resultiert zum einen in einem erhöhtem akquisitorischen Potential auf den externen Arbeitsmärkten, da Bewerber vom sozialen Engagement des Unternehmens auf „faire“ Arbeitsbedingungen schließen. Zum anderen aber führt es auch zu einer verbesserten Bindung vorhandener Mitarbeiter, da Mitarbeiter sich mit dem Image des Unternehmens identifizieren. Ein weiterer positiver Effekt von Reputation zeigt sich auf den Beschaffungsmärkten und bei Kooperationen. Durch den Aufbau von Reputation können die Kosten einer geschäftlichen Transaktion, die bei Anbahnung, Vereinbarung, Abwicklung und Kontrolle entstehen, gesenkt werden, da die Vertragspartner dem Unternehmen ein größeres Vertrauen entgegenbringen.6 Schließlich gibt es Hinweise dafür, dass etwa Corporate-CitizenshipAktivitäten die Position auf den Finanzmärkten stärken kann. Ein erstes Argument in dieser Richtung ist, dass Kapitalgeber gesellschaftlich verantwortliche Unternehmen bevorzugen, da sie der Meinung sind, diese würden sich auch auf den Märkten besser behaupten. Ein zweites Argument ist, dass Investorengruppen existieren, die aus persönlichen Motiven grundsätzlich eher in Unternehmen investieren, die sich durch die Übernahme sozialer Verantwortung auszeichnen oder ausgezeichnet haben.

Ein zweiter Weg ist die Entwicklung von Mitarbeitern und der Aufbau einer positiv wirkenden Unternehmenskultur. Insbesondere vom so genannten „Corporate Volunteering“, also von betrieblichen Freiwilligenprogrammen, erwartet man Einfluß auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen und der Persönlichkeit von Mitarbeitern. Positive Effekte auf die gesamte Unternehmenskultur sind

6

Durch die Übernahme sozialer Verantwortung lassen sich folglich die Transaktionskosten bei gegebenen institutionellen Arrangements verringern.

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insbesondere dann zu erwarten, wenn möglichst viele Mitarbeiter in derartige Aktivitäten einbezogen werden. Vor dem Hintergrund der hier skizzierten betriebswirtschaftlichen Betrachtung von sozialer Verantwortung lässt sich konstatieren, dass die verschiedenen, weiter oben skizzierten Aktivitäten vor allem als Hebel bzw. Mittel zur Unterstützung des primären Unternehmenszwecks betrachtet werden. Art und Umfang der jeweiligen Aktivitäten werden in der klassischen betriebswirtschaftlichen Denkhaltung demzufolge anhand geeigneter Effektivitäts- und Effizienzkalküle bezüglich dieser Zweck-Mittel-Relation im Sinne eines „normalen“ Investitionsprojekts bewertet werden. Über die Durchführung einer konkreten Maßnahme, aber auch über die Einrichtung eines umfassenden Programms zur Übernahme sozialer Verantwortung würden dann allein die für das Unternehmen daraus erzielbaren Einzahlungsüberschüsse entscheiden. Etwaige aus einer solchen Maßnahme entstandene positive externe Effekte, von denen andere außerhalb des Unternehmens möglicherweise profitieren, können dabei nicht in diesen Entscheidungskalkül mit einbezogen werden, da diese nicht dem Unternehmen zufallen. 2.2 Die Kritik an der Praxis der Managementausbildung Ausgehend von dem eben skizzierten Bild, demnach soziale Verantwortung unmittelbar in den klassischen Kosten-Nutzen-Kalkül der Betriebswirtschaftslehre einzuordnen wäre, können sich zumindest viele Nicht-Vertreter des Faches vorstellen, wie es zur Kritik an der betriebswirtschaftlichen Ausbildung mit Blick auf Themen der Unternehmensethik und sozialer Verantwortung kommen konnte und musste. Im Jahr 2005 hat der mittlerweile verstorbene Professor der London Business School Sumantra Ghoshal in der Zeitschrift „Academy of Management Learning & Education“ einen vielbeachteten Beitrag mit dem Titel „Bad Management Theories are Destroying Good Management Practices“ veröffentlicht. In diesem Beitrag kritisiert Ghoshal, dass die in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung vermittelten Theorien und Konzepte problematische Wertvorstellungen unter Studierenden im Fach Wirtschaft verstärken (Ghoshal 2005). So argumentiert er beispielsweise, dass die so genannte Agentur-Theorie dazu führt, dass Manager eigennützig und opportunistisch handeln. Dies begründet er folgendermaßen: -

Die Annahme des Eigennutzens von Mitarbeitern und Managern, die der Prinzipal-Agenten-Theorie (Jensen/Meckling 1976) zugrunde liegt, wird

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von Studierenden als wahr angenommen und im späteren Berufsleben nicht hinterfragt (Goshal 2005:76). Derartig ausgebildete Manager werden ihre Mitarbeiter als eigennützig agierende Individuen behandeln, wodurch diese im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (Merton 1948; Snyder et al. 1977) wiederum tatsächlich zu rein eigennützigen Akteuren werden. Dieser Opportunismus wiederum hat zu einigen der größten Unternehmenskrisen geführt.

Untersuchungen des Aspen Instituts (Aspen Institut 2001) unterstützen die Befunde von Ghoshal. Theorien der finanziellen Wertschöpfung, des Managementverhaltens und der Unternehmensstrategie beeinflussen die Wertebildung bei zukünftigen Managern. Das aktuelle typische Curriculum der betriebswirtschaftlichen Ausbildung ist somit nicht so wertneutral, wie es häufig in den Raum gestellt wird: „By propagating ideologically inspired amoral theories, business schools have actively freed their students from any sense of moral responsibility” (Ghoshal 2005:76). Besondere Aktualität erfährt die Argumentation von Ghoshal in und durch die aktuelle Finanz- und Wirtschaftskrise, die ihrerseits zumindest teilweise ihre Ursache in falsch konzipierten Anreizsystemen hat. Unter den Eindrücken der Finanzkrise diskutieren zentrale und dekorierte Vertreter der USamerikanischen Managementforschung und -lehre in einem Blog des Harvard Business Manager,7 inwieweit Business Schools eine Teilschuld an der Krise tragen müssen. Somit lässt sich konstatieren, dass die lange Zeit in einem nur kleinen Kreis diskutierte Thematik in der breiten interessierten Öffentlichkeit angekommen ist. Dies gilt zumindest für den angloamerikanischen Raum. Die Diskussion verläuft allerdings durchaus kontrovers und kann hier nicht in ihrer Gänze nachgezeichnet werden. Hinzuweisen ist jedoch auf eine sehr aktuelle Studie, die explizit den oben zitierten Beitrag von Ghoshal zum Ausgangspunkt einer empirischen Studie genommen hat. Hierbei zeigen sich Argumentationen, die den Auffassungen von Forschern wie Ghoshal (2005) und Mitroff (2004) vehement widersprechen. Angesprochen ist hier die Studie von Neubau et al. die im Jahr 2009 in der amerikanischen Zeitschrift „Academy of Management Learning and Education“ veröffentlicht wurde. In dieser Studie wurden 1080 Studierenden der Wirtschaftswissenschaften und anderer Disziplinen im Hinblick auf die persönlichen Moralvorstellungen am Beginn und am Ende ihrer Studienzeit untersucht. Die 7

Vgl. hierzu nochmals den Weblink: http://blogs.harvardbusiness.org/how-to-fix-businessschools/2009/03/are-business-schools-to-blame.html.

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Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass sich den Business Schools die Verantwortung für moralisch verwerfliches Verhalten einzelner Manager oder ganzer Unternehmen nicht ohne Weiteres zuschieben lässt. Die dahinter liegende Logik wäre zu stark simplifizierend. Vielmehr werden zwei interessante empirische Befunde in das Feld geführt: -

Eine Untersuchung mit Blick auf negative persönliche Moralvorstellungen konnte keine Unterschiede zwischen Studierenden der Wirtschaftswissenschaften und Studierenden anderer Fächer feststellen. Ein Vergleich innerhalb der Gruppen von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften zeigte, dass die persönlichen Moralvorstellungen sich im Laufe des Studiums verbessern. Das heißt, Absolventen zeigen sich verantwortungsvoller mit Blick auch auf moralisch relevante Entscheidungen als Studienanfänger.

Gerade der letzte Befund ist erstaunlich, hätte man doch nach Lektüre der Ausführungen von Ghoshal und anderen Autoren das Gegenteil erwartet. 2.3 Der Ruf nach mehr Verantwortung in der Managementausbildung Jenseits der vorangehenden Überlegungen haben sich auf internationaler Ebene Initiativen herausgebildet, die nach einem Mehr an sozialer Verantwortung in der Ausbildung des Führungsnachwuchses streben. An erster Stelle sind hier die so genannten „Principles of Responsible Management Education“ zu nennen, die im Rahmen des Global Compact der Vereinten Nationen im Jahr 2007 entwickelt wurden.8 Universitäten und andere Bildungseinrichtungen, die sich den Prinzipien verantwortungsvoller Managementausbildung anschließen, gehen eine freiwillige Verpflichtung ein, sich an folgende sechs Grundsätze9 zu halten: -

-

8 9

Zweck: Wir wollen die Fähigkeiten unserer Studierenden entwickeln, dauerhaften Wert für Unternehmen und für die Gesellschaft im Ganzen zu erzeugen und für eine einbeziehende und nachhaltige Weltwirtschaft zu arbeiten. Werte: Wir wollen in unsere akademischen Aktivitäten und in unsere Curricula die Werte der globalen gesellschaftlichen Verantwortlichkeit einbe-

Vgl. den Weblink: http://www.unprme.org. Die folgende Übersetzung der Prinzipien entspricht der Übersetzung durch Prof. Dr. Rudi Kurz, Dekan des Fachbereichs Wirtschaft und Recht an der Hochschule Pforzheim (o. J.).

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ziehen, wie sie in internationalen Initiativen wie dem Global Compact der Vereinten Nationen dargestellt sind. Methode: Wir wollen Rahmenbedingungen, Materialien, Prozesse und ein Umfeld für die Ausbildung schaffen, die wirksame Lernerfahrungen für verantwortungsvolle Unternehmensführung ermöglichen. Forschung: Wir wollen uns in grundlegender und in empirischer Forschung engagieren, die unsere Erkenntnisse über die Rolle, Dynamik und Wirkungen von Unternehmen bei der Schaffung von nachhaltigen gesellschaftlichen, ökologischen und ökonomischen Werten verbessern. Partnerschaft: Wir tauschen uns aus mit Managern von Unternehmen, um unser Wissen über die Herausforderung zu erweitern, denen sie bei der Erfüllung von gesellschaftlicher und ökologischer Verantwortung begegnen und um gemeinsam wirksame Vorgehensweisen zu erkunden, wie diesen Herausforderungen begegnet werden kann. Dialog: Wir wollen Dialog und Diskussion über Streitfragen im Zusammenhang mit globaler gesellschaftlicher Verantwortung und Nachhaltigkeit ermöglichen und unterstützen zwischen Lehrenden, Unternehmen, Regierung, Konsumenten, Medien, Organisationen der Zivilgesellschaft und anderen interessierten Gruppen und Stakeholdern.

Diesen Prinzipien haben sich zahlreiche andere Institutionen angeschlossen, die maßgeblichen Einfluss auf die Strategie und Ausrichtung von betriebswirtschaftlichen Fakultäten und Business Schools haben. Hierzu zählt zum Beispiel die Akkreditierungsagentur AACSB International (The Association to Advance Collegiate Schools of Business), die European Foundation for Management Development (EFMD), das Aspen Institute Business and Society, die European Academy of Business in Society (EABIS), die Globally Responsible Leadership Initiative (GRLI) etc. Somit existieren heute zahlreiche Organisationen, die sich die Verankerung von gesellschaftlicher Verantwortung in die betriebswirtschaftlichen Curricula zum Ziel gesetzt haben. Allerdings zeigt sich bei näherer Betrachtung zumindest eine gravierende Herausforderung für Business Schools. So ließ der UN-Generalsekretär Ban Kimoon im Jahr 2007 zwar verlauten: „The Principles for Responsible Management Education have the capacity to take the case for universal values and business into classrooms on every continent.”10 Umgekehrt zeigt ein sorgfältiges Studium der Prinzipien, dass sie weitgehend inhaltsfrei bleiben. Das heißt, es findet sich kein Referenzprogramm, an dem 10

Vgl. hierzu den Weblink: http://www.unglobalcompact.org/ NewsAndEvents/news_archives/ 2007_07_05g.html.

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sich etwa spezifische Werthaltungen festmachen ließen. Dies ist der internationalen und allgemein gültigen Ausrichtung der Prinzipien geschuldet. Während diese einerseits die Konkretisierung in der Anwendung auf Sachverhalte in Lehre und Praxis erschwert, eröffnet es andererseits entsprechenden Gestaltungsfreiraum. 3.

Optionen für die curriculare Integration von sozialer Verantwortung

Das Thema der sozialen Verantwortung von Managern und Unternehmen hat, wie die vorangehenden Ausführungen gezeigt haben sollten, die Aufmerksamkeit vieler angelsächsischer und deutscher Universitäten gewonnen. Dementsprechend stellt sich die Frage, wie nun das Feld der sozialen Verantwortung in den bestehenden oder neu zu planenden Curricula der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten und Business Schools zu verorten ist. Hierzu ist zunächst anzumerken, dass die Thematisierung sozialer Verantwortung in der wirtschaftswissenschaftlichen Lehre verständlicherweise zunächst auf der Ebene einzelner Dozenten und Professoren zu geschehen hat. Hieraus ergibt sich mit großer Wahrscheinlichkeit jedoch keine umfassende Verortung des Themas im Gesamtcurriculum. Notwendig wäre an dieser Stelle vielmehr eine zentrale Entscheidung, die durch alle Lehrenden mitgetragen wird. Entscheiden sich die leitenden Akteure betriebswirtschaftlicher Fakultäten oder Business Schools also im Rahmen ihrer akademischen Studiengänge, das Thema der sozialen Verantwortung in das Curriculum zu integrieren, so sind hierfür prinzipiell unterschiedliche strukturelle Optionen denkbar. Dabei hat Sumantra Ghoshal bereits eine Option der curricularen Einordung vorgeschlagen, die hier nicht behandelt wird: „Business schools do not need to do a great deal more to help prevent future Enrons; they need only to stop doing a lot they currently do. They do not need to create new courses; they need to simply stop teaching some old ones“ (Ghoshal 2005:75). Vielmehr werden im Folgenden anhand der Frage „Wer unterrichtet eigentlich ‚Soziale Verantwortung’?“ vier strukturelle Optionen der curricularen Verortung des Themas diskutiert. Diese ergeben sich entlang von zwei Dimensionen, die eine 2x2-Matrix aufspannen (siehe Abbildung 2). -

Eine erste Dimension ergibt sich aus der Frage, ob verantwortungsbezogene Fragestellungen und Themen additiv, d.h. innerhalb bestehender Fächer, wie z.B. Marketing, Finanzierung, Controlling und Personal verortet werden oder nicht.

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-

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Eine zweite Dimension entsteht durch die Beantwortung der Frage, ob Themen der „Sozialen Verantwortung“, „Ethik“ u. ä. in der Herausbildung eigenständiger neuer Fächer resultiert oder nicht.

Kombination

Ja

EigenständigeFächer derBWL,ohneder Thematisierung„Soziale Verantwortung“, „Unternehmensethik“, etc.

Negierung

Separation

Nein

AdditiveEntwicklung

Integration

Thematisierung„Soziale Verantwortung“, „Unternehmensethik“, etc.als Ergänzungbzw. eigenständigesFach

Nein Ja EigenständigeAusdifferenzierung

Abbildung 2: Strukturelle Optionen der curricularen Verortung (eigene Darstellung)

Daraus ergeben sich die folgenden vier Optionen: -

-

-

Eine erste hier nicht näher zu erläuternde Option ist im unteren linken Quadranten zu finden: Die Negierung der „Sozialen Verantwortung“ und ähnlicher Inhalte als Themen der betriebswirtschaftlichen Ausbildung. Eine zweite Option ist die so genannte Separation, wie sie im unteren rechten Quadranten der Matrix vorzufinden ist. In diesem Fall werden eigene Dozenten berufen bzw. Lehrstühle oder Professuren eingerichtet, die sich ausschließlich oder doch zumindest primär mit Fragen der Unternehmensethik oder ähnlichem beschäftigen. Im Falle der Integration wird das Themenfeld „Soziale Verantwortung“ innerhalb der bestehenden Fächer integriert und aus dem spezifischen Fachkontext heraus betrachtet. Hierdurch kommt es zum so genannten Mainstreaming des Themas. Ein weiter sich aus der Denklogik der Matrix ableitende Option ist die der Kombination: In diesem Fall wird Unternehmensethik, soziale Verantwortung etc. sowohl als eigenständiges Fach unterrichtet, gleichzeitig aber auch in die grundlegenden betriebswirtschaftlichen Fächer integriert.

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Prinzipiell lassen sich all diese Formen in der internationalen Hochschullandschaft vorfinden. Gleichwohl lassen sich spezifische Vor- und Nachteile, Herausforderungen und Spielarten aufzeigen, die an dieser Stelle zumindest ansatzweise diskutiert werden sollen. So weist beispielsweise die Separation von Inhalten weitere Gestaltungsoptionen mit Blick auf die Priorität der Inhalte auf. Die Priorität ergibt sich hierbei aus dem Umfang und der curricularen Verpflichtung bzw. Freiwilligkeit. So kann die Separation in einer niedrigen Eskalationsstufe dergestalt organisiert sein, dass externe Dozenten einen fakultativ zu wählenden Kurs „Unternehmensethik“ anbieten. In einer hohen Eskalationsstufe wird ein eigenständiger Lehrstuhl oder ein eigenständiges Institut ins Leben gerufen, dessen Lehrangebot für alle Studierende verpflichtend zu absolvieren ist. In beiden Eskalationsstufen kann es als vorteilhaft gelten, dass die Dozierenden thematische Spezialisten sind. Als unter Umständen negativ zu bewerten ist die Tatsache, dass derartige Spezialisten ihre Inhalte naturgemäß nicht für alle fachlichen Teildisziplinen der Betriebswirtschaftslehre konkretisieren können. Dadurch bleibt der Anwendungsbezug für die Studierenden oft verborgen, und das Fach wird zumindest von einem Teil der Studierenden damit als weniger relevant betrachtet. Umgekehrt haben sich gerade in internationalen Konzernen und NGOs Berufsfelder entwickelt, die eine starke Vertiefung der Themen verlangen. Ein Zeichen hierfür ist die diesbezügliche Einrichtung eigenständiger Master-Studiengänge.11 Die Integration des Themas „Soziale Verantwortung“ über aller Kernfächer des betriebswirtschaftlichen Curriculum ist eine Forderung, die von der European Foundation of Management Development, die im Rahmen der “Globally Responsible Leadership Initiative” gestellt wird: “Corporate global responsibility issues need to be integrated across the curricula, not just as a stand-alone course. Business Schools will also (…) need to move away form protecting outdated models of business thinking” (EFMD 2003:33). Im Rahmen dieser Anspruchshaltung sind auch Versuche zu sehen, entsprechende breit verwendbare Fallstudien zu verfassen, die dann in betriebswirtschaftlichen Kernfächern auch übergreifend verwendet werden können (vgl. z.B. Habisch et al. 2009). Gleichzeitig ist es jedoch gelebte Praxis, dass sich die Integration unternehmensethischer Inhalte nicht über alle Kernfächer gleichermaßen vollzieht. So stellen beispielsweise Nicholson et al. (2009) vor, dass in Fächern wie Rechnungslegung und Finanzierung weniger unternehmensethische Inhalte integriert werden als in Fächern wie Management und Marketing.12 So 11 12

Vgl. beispielsweise den Master of Ethical Management an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Anmerkung des Verfassers: Vor dem Hintergrund der aktuellen Finanzkrise mag dies der ein oder andere Leser als interessanten Befund verstehen.

Integration von sozialer Verantwortung

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fällt Managementforschern durch die Einführung spezifischer Forschungsrichtungen dies häufig leichter (vgl. exemplarisch Ringlstetter/Kaiser 2005; Ringlstetter et al. 2006, 2007). Entsprechend lässt sich zwischen einer vollständigen und einer partiellen Integration unterscheiden. Für eine extrem partielle Form der Integration sprechen auch Pies und Koautoren: „Der systematische Ort der Wirtschafts- und Unternehmensethik im Rahmen der BWL-Ausbildung ist das strategische Management, verstanden als strategisches Situationsmanagement sozialer Dilemmata” (Pies et al. 2009:323). Die Kombination von Integration und Separation ist die intensivste Alternative der Integration von sozialer Verantwortung in das betriebswirtschaftliche Curriculum. Allerdings ergeben sich hieraus spezifische Nachteile. Zum einen ist zu befürchten, dass sich Doppelungen und Redundanzen ergeben. Entgegen dem Leitspruch „repetitio est mater studiorum“ kann dies nicht immer erwünscht sein. Gleichzeitig dürfte die inhaltliche und didaktisch unterschiedliche Herangehensweisen der Ethikexperten und -laien an die Vermittlung des Themas schwer zu bewerten sein. Denn dies mag einerseits als bereichernd empfunden werden, andererseits mag es Anlass zur Kritik der Beliebigkeit sein. Die erfolgsbringende Devise dürfte an dieser Stelle der kommunikative Austausch innerhalb des gesamten Kollegiums sein. Hierdurch lässt sich möglicherweise das Spannungsfeld zwischen den inhaltlich unterschiedlich ausgerichteten Experten handhaben. 4.

Fazit und Ausblick

Trotz des Vorhandenseins einiger Kritiker ist es weithin herrschende Meinung, dass Themen wie „Soziale Verantwortung”, „Unternehmensethik” u. ä. in das wirtschaftswissenschaftliche Studium integriert werden sollten. Der vorliegende Beitrag hat die aktuelle Diskussion hierzu kurz skizziert und grundlegende Optionen der strukturellen Integration in das Curriculum aufgezeigt. Wichtig ist darüber hinaus, Fragen der inhaltlich-thematischen Integration zu klären, die gleichfalls hohe Herausforderungen an die Entwicklung entsprechender Lehrveranstaltungen stellt. Sieht man von der Einrichtung eigenständiger Lehrstühle ab, so wird Unternehmensethik oder gesellschaftliche Verantwortung im Wesentlichen durch Fallstudienarbeit vermittelt. Dabei wird zunächst oft nur versucht, die Studierenden für die ethischen und moralischen Herausforderungen zu sensibilisieren. Unklar bleibt hierbei im Regelfall, vor dem Hintergrund welcher Referenzpunkte dies geschehen kann. Von Bedeutung in diesem Zusammenhang ist, dass Ethik „als Wissenschaft von der systematischen Überprüfung und Beurteilung von Normen, Werten und den an diesen

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orientierten Handlungen (Scherer/Picot 2008:5) verstanden wird. Ethik ist somit zunächst lediglich eine Reflexion über die Moral, ohne gleichzeitig einen Vorrat an sozialen Regeln an die Hand zu geben, an denen sich Akteure bei ihren Handlungen orientieren können. Referenzpunkte für die Ableitung sozialer Regeln sind nach Auffassung des Verfassers für den praktischen Unterricht und die Diskussion verantwortlichen Handelns in Unternehmen schlussendlich aber unabdingbar. Gleichsam hat die inhaltliche Diskussion des Themas der sozialen Verantwortung von Unternehmen einen starken Wirkeffekt auf die betriebswirtschaftliche Forschungslandschaft. Traditionell und vor dem Hintergrund des weitergeführten Gedankenguts der Humboldtschen Universität wird zunächst von einem Einbringen neuer Forschungsergebnisse in die Lehre ausgegangen. Gerade im Bereich der berufsbegleitenden Management-Ausbildung (Executive MBA) im angelsächsischen Wissenschafts- und Lehrbetrieb besteht jedoch Einigkeit darüber, dass nicht nur die Forschung die Lehre eines Professors prinzipiell beeinflusst, sondern auch umgekehrt. Es kann folglich jenseits des Einflusses von Praxis und öffentlicher Diskussion, gleichsam die Gedanken von Ghoshal (2005) fortführend, geschlossen werden, dass auch Teile des Theoriegebäudes der Betriebswirtschaftslehre zumindest renoviert werden dürften. Literatur Albach, Horst (2005): Betriebswirtschaftslehre ohne Unternehmensethik! In: Zeitschrift für Betriebswirtschaft 75 (9),S. 809-831. Aspen Institute (2001): Where Will They Lead? MBA Student Attitudes about Business and Society. http://www.aspencbe.org/documents/Executive%20Summary-MBA%20Student%20 Attitudes%202001.pdf. EFMD (2003): Executive Summary Globally Responsible Leadership – a Call for Engagement. http://www.efmd.org/attachments/tmpl_3_art_060614xvqa_att_060614trmw.pdf. Evans, Joel M./Treviño, Linda K./Weaver, Gary R. (2006): Who’s in the ethics driver’s seat? Factors influencing ethics in the MBA curriculum. In: Academy of Management Learning and Education 5 (3), S. 278-293. Ghoshal, Sumantra (2005): Bad Management Theories are Destroying Good Management Practices. In: Academy of Management Learning and Education 4 (1), S. 75-91. Haase, Michaela (2008): Wissensgrundlagen der Managementausbildung: Der Beitrag der Unternehmens- und Wirtschaftsethik zur Entwicklung der Kompetenzen von Business Schools und Universitäten, in: Scherer, Andreas G./Patzer, Moritz (Hrsg.) (2008), Betriebswirtschaftslehre und Unternehmensethik, Wiesbaden, S. 203-228. Habisch, André (2003): Corporate Citizenship. Gesellschaftliches Engagement von Unternehmen, Berlin. Habisch, André/Kaiser, Stephan/Roome, Nigel. (2009): betapharm - be Different or Die. In: Smith, C/ Lenssen, G. (Hrsg.): Mainstreaming Corporate Responsibility, S. 448-466. Jensen, Michael/Meckling, William (1976): Theory of the firm. Managerial behavior, agency costs, and ownership structure. In: Journal of Financial Economics. 3 (4), S. 305–360

Integration von sozialer Verantwortung

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Corporate Responsibility in der akademischen Ausbildung von Managern Anja Schwerk

Abstract Die Managementausbildung bereitet den Führungsnachwuchs heute unzureichend auf die Rolle und Verantwortung von Unternehmen in der Gesellschaft vor – so eine in Theorie und Praxis immer häufiger geäußerte These (vgl. z.B. Kell 2007). Der vorliegende Beitrag setzt sich mit dieser These auseinander. Hierzu erfolgt zunächst ein Überblick über das Lehrangebot zum Thema Corporate Responsibility aller wirtschaftswissenschaftlichen Studiengänge an deutschen Hochschulen. Anschließend werden in einem kurzen Literaturüberblick einige Argumente zur Thematik dargestellt. Schließlich werden Handlungsempfehlungen für eine stärkere Integration von CR in die Ausbildung von Managern gegeben. 1.

Einleitung

Bereits Mitte der achtziger Jahre gab es Kontroversen über den ethischen Gehalt des wirtschaftswissenschaftlichen Studiums (vgl. z.B. Steinmann/Oppenrieder 1985; Homann/Blome-Drees 1992). Die Diskussion ist nie ganz verebbt und erlebte in den letzten Jahren eine Renaissance. Diese wurde vorrangig durch das wiederholte Fehlverhalten einzelner Manager und die damit einhergehenden Unternehmensskandale und -pleiten ausgelöst. In der derzeitigen Finanzkrise wird kritischer denn je nach der Rolle und Verantwortung von Unternehmen in der Gesellschaft und damit auch nach inhaltlichen Schwerpunkten in der Ausbildung von Managern gefragt. Das Neue an der Diskussion sind nicht nur die angelsächsischen Begriffe wie „Corporate (Social) Responsibility“ (gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen) oder „Corporate Citzenship“ (unternehmerisches bürgerschaftliches Engagement), sondern eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit der Rollenverteilung zwischen Staat, Unternehmen und Zivilgesellschaft unter globalen Bedingungen. Neue gesellschaftliche Herausforderungen und ihre Wirkung auf den langfristigen Unternehmenserfolg rücken stärker in den Fokus. In Bezug auf das wirtschaftswissenschaftliche Lehrangebot wird zwar ein gutes spezialisiertes Fachwissen der Absolventen

CR in der akademischen Ausbildung

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positiv bewertet, die starke Spezialisierung verbaut jedoch häufig den Blick für komplexe Zusammenhänge und praktische Entscheidungssituationen. Global tätige Manager geraten fast tagtäglich in Entscheidungssituationen, in denen sie mit unterschiedlichen Stakeholder-Erwartungen konfrontiert werden. Eine Vielzahl von ethischen, kulturellen, technologischen, politischen und umweltbedingten Faktoren beeinflussen die Unternehmensentscheidungen. Vor dem zunehmenden Wettbewerb der Hochschulen um gute Studierende ist daher die Frage erlaubt, ob das Lehrangebot an deutschen Universitäten und Fachhochschulen die angehenden Manager ausreichend auf die veränderten Herausforderungen einer globalen Gesellschaft vorbereitet. Wie sieht das Lehrangebot in der deutschen Hochschullandschaft in Bezug auf Corporate Responsibility jedoch tatsächlich aus? Um diese Frage zu beantworten, wird zunächst eine Bestandsaufnahme des wirtschaftswissenschaftlichen Lehrangebots unternommen. Desweiteren sollen auf Basis verschiedener Vorschläge Handlungsempfehlungen für eine stärkere Integration von Aspekten der Corporate Responsibility gegeben werden. 2.

Corporate Responsibility an deutschen Hochschulen – Ergebnisse einer empirischen Bestandsaufnahme

Der folgende Überblick basiert auf einer Studie der Robert-Bosch-Stiftung, des CCCD – Centrum für Corporate Citizenship Deutschland und des Instituts für Management der Humboldt-Universität zu Berlin.1 Ziel des Projekts war die Erarbeitung von Handlungsempfehlungen für eine stärkere Integration von Corporate Responsibility in das wirtschaftswissenschaftliche Studium. Im Rahmen der Studie wurden die Internetseiten (Fachbereiche, Lehrstühle, Studienordnungen und Vorlesungsverzeichnisse) aller deutschen Universitäten und Fachhochschulen mit wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen (Betriebs- und Volkswirtschaftslehre) untersucht.2 Es wurden drei Semester betrachtet: Sommersemester 2006 bis Sommersemester 2007. Bei der Recherche wurde nach Schlagwörtern wie Wirtschafts- oder Unternehmensethik, Unternehmensverantwortung bzw. CSR, CR und CC, Wirtschaft und Gesellschaft bzw. Business & Society, Nachhaltigkeit bzw. „sustainability“, nachhaltiges Management, 1 2

Eine ausführliche Beschreibung der Ergebnisse der empirischen Bestandsaufnahme und der Expertengespräche mit Unternehmensvertretern, Professoren und Studierenden findet sich in Schwalbach/Schwerk 2008. Die Basis bildete die Internetseite des Hochschulkompasses (www.hochschulkompass.de) der Hochschulrektorenkonferenz, die eine Übersicht über alle staatlichen und staatlich anerkannten Hochschulen in Deutschland aufführt.

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Umweltmanagement, Umweltökonomie, Wirtschaftskriminalität, StakeholderManagement sowie nach weiteren angelehnten Begriffen gesucht.3 Insgesamt wurden 287 deutsche Hochschulen identifiziert. Davon waren 118 (41%) Universitäten und 169 (59%) Fachhochschulen. 84 (71,2%) Universitäten hatten einen wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereich und/oder Studiengang. Bei den Fachhochschulen waren es 120 (71,6%). Zusätzlich wurden 45 „best practice“-Beispiele ausländischer Universitäten analysiert. Basis für die Wahl bildete die Rankingliste der Initiative Beyond Grey Pinstripes, die alle zwei Jahre Business Schools beurteilt, die “issues of social and environmental stewardship into business school curricula and research” integrieren. 4 Die Abbildung 1 zeigt, dass knapp 50% der Fachhochschulen und mehr als 60% der Universitäten mit wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereichen oder Studiengängen Lehrveranstaltungen zum Thema CR anbieten.

Abbildung 1: Universitäten und Fachhochschulen mit wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen und CR-Lehrangebot (eigene Darstellung)

3

4

Studiengänge wie z.B. Wirtschaftsingenieur oder Wirtschaftsrecht wurden nicht berücksichtigt. Veranstaltungen zu Umweltmanagement und -ökonomie wurden nur einbezogen, wenn sie inhaltlich Trends der aktuell geführten Nachhaltigkeitsdebatte widerspiegelten. Um Lehrveranstaltungen zu finden, die über das Internet nicht ermittelt werden konnten, wurde zusätzlich eine Telefonrecherche bei allen Universitäten durchgeführt. Siehe: http://www.beyondgreypinstripes.org/rankings/top30.cfm.

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115

An den Top-Universitäten liegt das CR-Angebot leicht über dem Durchschnitt aller Universitäten, an den Fachhochschulen dagegen leicht unter dem Durchschnitt.5 Es kann also nicht behauptet werden, dass die Top-Hochschulen die Bedeutung des Themas früher erkannt hätten oder sich dem Thema CR stärker widmen. Die thematischen Schwerpunkte des Angebots liegen sowohl bei den Universitäten als auch bei den Fachhochschulen bei Veranstaltungen zu Wirtschafts- bzw. Unternehmensethik und Umweltmanagement (siehe Abbildung 2). Auch hier weisen die Top-Hochschulen keine Unterschiede zum Gesamtangebot auf. CR-Lehrinhalte über alle Hochschulen (Einmalzählung) Anzahl absolut; Anteil von Gesamt in Prozent Sonstiges; 7; 5% Environmental / Social Accounting; 3; 2%

Stakeholdermanagement; 2; 1%

Allgemeine CR / CC; 13; 9%

Nachhaltigkeitsmanagement; 12; 8%

Wirtschafts- und Unternehmensethik; 76; 50%

Umweltmanagement; 37; 25%

n = 150

Abbildung 2: Inhaltliche Schwerpunkte von CR-Veranstaltungen (eigene Darstellung)

Am häufigsten wurden einführende Veranstaltungen zur Wirtschafts- und Unternehmensethik angeboten. Es gab jedoch auch eine Reihe von Vorlesungen

5

Grundlage für die Auswahl der Top-Hochschulen bildeten zwei Rankings aus dem Jahre 2007: Das Ranking der Access AG in Kooperation mit der Wirtschaftswoche (WiWo), das auf der Basis von Aussagen von Personalmanagern von Unternehmen gebildet wurde, und das Ranking des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) in Kooperation mit DIE ZEIT (zur Methodik beider Rankings siehe http://www.wiwo.de/pswiwo/fn/ww2/sfn/buildww/id/127/id/253021/SH/0/depot/0/index.html und http://www.das-ranking.de/che8/CHE.

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und Seminaren mit spezifischen Themenschwerpunkten. Drei Beispiele zur Verdeutlichung sind: -

Unternehmensethik – Verhältnis von Wirtschaftswissenschaften und Ethik bzw. Moral und Gewinn (z.B. Vorlesung an der Universität WittenHerdecke), Grundpositionen der Wirtschafts- und Unternehmensethik – normative Grundlagen einer öko-sozialen Marktwirtschaft (Vorlesung am Internationales Hochschulinstitut Zittau), Interessenkonflikte in der Unternehmensberatung und Ethik und Klimaschutz (Seminar an der Universität Bayreuth im Studiengang Philosophy & Economics).

Tendenziell besteht der Eindruck, dass häufig Fragen der normativen moralischen Grundlagen und damit die Verbindung zur Philosophie einen großen Stellenwert einnehmen. Unter das Schlagwort „Umweltmanagement“ fallen z.B. folgende Vorlesungen und Seminare: -

Nachhaltiges Wirtschaften: Umwelttechnik und erneuerbare Energien (Fachhochschule Trier), Umweltmanagement und Öko-Controlling (Hochschule Niederrhein), Nachhaltigkeit, Tourismus und Umwelt (Fachhochschule Eberswalde), Klimaneutrale Universität – Planung und Umsetzung (Universität Lüneburg).

Die relativ hohe Anzahl von Veranstaltungen zum Thema Umweltmanagement und -ökonomie lässt sich einerseits durch die Aktualität der Diskussion zu Umwelt- und Klimaschutz erklären. Andererseits hat das Thema in Deutschland nicht zuletzt seit der Umweltbewegung zu Beginn der 80er-Jahre und der in der Folge im Vergleich zu anderen europäischen Staaten strengen Umweltgesetzgebung einen hohen Stellenwert. Diese Tatsache spiegelt sich offensichtlich auch im Lehrangebot wieder. Das Umwelt- und Ressourcenmanagement lässt sich außerdem gut in klassische ökonomische Optimierungsmodelle des Produktionsprozesses bzw. die optimale Gestaltung der Wertschöpfungskette integrieren. Da die Frage der Integration von CR in die wirtschaftswissenschaftlichen Curricula im Mittelpunkt steht, ist von Interesse, welche Lehrstühle CRVeranstaltungen anbieten bzw. mit welchen Teildisziplinen sie verknüpft sind. Es wird deutlich, dass vor allem Lehrstühle der Allgemeinen BWL und des

CR in der akademischen Ausbildung

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Umweltmanagements bzw. der Umweltökonomie CR-Veranstaltungen anbieten (siehe Abbildung 3). Da eine hohe Anzahl an Veranstaltungen mit dem Schwerpunkt Umwelt/Umweltmanagement angeboten wird, ist das Angebot durch die entsprechenden Lehrstühle nicht verwunderlich. Spezialisierte CR-Studiengänge mit Verankerung in den Wirtschaftswissenschaften spielen eine untergeordnete Rolle. Nur an insgesamt zwei Universitäten (Leuphana Universität Lüneburg und Ludwig-Maximilians-Universität München) wird ein separater Studiengang zum Thema CR angeboten. Allerdings handelt es sich bei beiden Studiengängen um berufsbegleitende Aufbaustudiengänge. Einen auf CR spezialisierten Studiengang als Erststudium gibt es dagegen an keiner deutschen Universität. An den Fachhochschulen finden sich vier separate Studiengänge mit CR-Bezug und interdisziplinärer Ausrichtung. Aufteilung in Teilgebiete Angaben für 64 Universitäten mit CR-Veranstaltungen 14 12

12 10

12

9

6

6 5

6

6

VWL / Wirtschaftspolitik

6

Wirtschaftsund Unternehmensethik

8 5

4

3 2

2

Andere

Philosophie und Ökonomie

Personal / Organisation

Umwelt

Führung und Organisation

Finanzen

Allg. BWL / Management

Marketing

Internationales Management

0

Abbildung 3: Teildisziplinen und/oder Lehrstühle mit CR-Angebot6 (eigene Darstellung)

Bei der Betrachtung der „best practice“-Beispiele ausländischer TopUniversitäten wird deutlich, dass wesentlich mehr CR-Veranstaltungen angeboten werden. Auch die thematischen Inhalte sind breiter gestreut. Die ersten 10 Universitäten des „Beyond-Grey-Pinstripes-Rankings“ bieten in Summe 70 6

Die Aufteilung auf Teilgebiete und/oder Lehrstühle konnte nur für eine geringe Anzahl der Universitäten ermittelt werden, da die entsprechenden Angaben auf den Internetseiten fehlten. An Fachhochschulen gibt es in der Regel keine Lehrstühle.

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Veranstaltungen zum Thema CR an.7 Im Vergleich werden an den TopUniversitäten des Rankings der Wirtschaftswoche nur 27 bzw. des CHERankings nur 28 bzw. 15 an den Fachhochschulen angeboten. Allerdings muss hier einschränkend bemerkt werden, dass sich im Beyond-Grey-PinstripesRanking ja gerade Universitäten finden, die besonders intensiv CR-Aspekte in das Studienangebot integrieren. Es handelt sich bei dieser Gruppe dementsprechend um ein Benchmark von best practices. Interessant sind jedoch die größere Themenbreite des Angebots sowie der hohe Praxisbezug. Einige Beispiele sind: -

Leveraging your Corporate-Community Partnerships, Evaluation and Measurement (of CR), Enhancing and Improving your Employee Volunteer Program, Management of Workplace Diversity, Management of Community Based Development, Catholic Social Thought in Business und Managing Operations and the Value Chain.

Auch wenn jede zweite Hochschule eine oder mehrere Veranstaltungen zu Unternehmensethik, Umweltmanagement oder verwandten Themenbereichen anbietet, kann nach den Erfahrungen aus der Recherche und einer Reihe von Expertengesprächen gefolgert werden, dass an deutschen Hochschulen eine Integration in das Lehrprogramm bislang nur sehr unzureichend stattgefunden hat.8 Der wechselseitige Bezug zwischen den Veranstaltungen zur Unternehmensethik, die den Großteil des CR-Angebots ausmachen, und den Kerndisziplinen der Betriebswirtschaftslehre wie Finanzierung, Controlling, Marketing oder Unternehmensführung findet überwiegend nicht statt. Damit werden die Ergebnisse aus ähnlichen Studien früherer Jahre bestätigt.9 Gesellschaftliche Verantwortung führt in der deutschsprachigen Betriebswirtschaftslehre nach wie vor ein Nischendasein (vgl. Hansen/Schrader 2005: 7

8

9

Im Ranking von Beyond Grey Pinstripes wurden auch Veranstaltungen zum Non-ProfitManagement und zu Corporate Governance berücksichtigt. Da Veranstaltungen mit diesen Inhalten bei der Erhebung deutscher Universitäten jedoch nicht berücksichtigt wurden, wurden diese auch im ausländischen Sample abgezogen. Die Interpretation der Ergebnisse kann nur vorsichtig erfolgen. Zur Studie ist einschränkend zu sagen, dass bei der Recherche nur Veranstaltungen berücksichtigt wurden, bei denen im Titel einer der Suchbegriffe (CSR, CC, Nachhaltigkeit etc.) auftauchte. Damit wurden Veranstaltungen vernachlässigt, die sich zwar inhaltlich mit CR-/CC- oder Nachhaltigkeitsthemen beschäftigen, jedoch im Titel nicht explizit darauf hinweisen. Außerdem ist das ausführliche Vorlesungsprogramm inklusive der Beschreibungen der Lehrveranstaltungen bei den meisten Hochschulen für Externe im Internet nicht einsehbar. Speziell für den Umweltbereich vgl. de Haan et al. 1999 und Rheinländer/Kramer 2003 sowie allgemein Hansen 2005: 380.

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273). Neben dem Angebot an Lehrveranstaltungen zeigt sich das auch deutlich an Publikationen in den renommiertesten deutschen Fachzeitschriften: Nach einer Inhaltsanalyse der Jahrgänge 1999 bis 2003 stellen nur 0,8% bis 3,3% der Publikationen das Thema gesellschaftliche Verantwortung in den Mittelpunkt (vgl. Hansen 2004:66).10 Eine Durchsicht der gängigen betriebswirtschaftlichen Lehrbücher bringt einen noch dramatischeren Befund: Verantwortung und die Rolle von Unternehmen in der Gesellschaft werden nicht thematisiert. Mittlerweile gibt es jedoch einige Initiativen an deutschen Hochschulen zur Förderung von CR: Die Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und die Darmstadt University of Technology waren an der Konzeption der „Principles for Responsible Management Education“ (PRME) beteiligt und gehörten zu den Erstunterzeichnern. Die PRME beziehen sich auf die Ausbildung von Managern. Sie umfassen sechs Prinzipien, die sich wiederum an den Kernprinzipien des United Nations Global Compact orientieren. Kernziele sind die Integration ethischer Themen in die akademischen Curricula und die Stimulierung zielgerichteter Forschung (vgl. Kell 2007). Von den bislang 243 Organisationen, welche die Principles unterzeichnet haben, stammen elf aus Deutschland. In Italien und den Niederlanden unterzeichneten jeweils drei Organisationen die PRME, in Spanien elf, in Frankreich 16, in Großbritannien 20 und in den USA 65.11 An den PRME orientiert sich auch die kürzlich im Verein der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft e.V. gegründete Arbeitsgruppe „Unternehmensethik und Betriebswirtschaftslehre“. In einem Memorandum spricht sich die Arbeitsgruppe für die Unterzeichnung der PRME aus und appelliert an alle Hochschullehrer, eine aktive Rolle bei der Schließung der Forschungs- und Ausbildungslücke in Bezug auf Unternehmens- und Wirtschaftsethik (UWE) zu übernehmen. Neben der von der EU geförderte European Academy for Business in Society (EABIS), eine Allianz von akademischen Institutionen, Unternehmungen und anderen Stakeholdern, die sich für die Integration des Themas Unternehmung und Gesellschaft in die betriebswirtschaftliche Theorie und Praxis in Europa engagieren12, ist außerdem noch die Globally Responsible Leadership 10 11

12

Untersucht wurden: Schmalenbachs Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung (ZfbF), Zeitschrift für Betriebswirtschaft (ZfB), Die Betriebswirtschaft (DBW) sowie zum Vergleich das Journal of Business Ethics. Die Liste aller Unterzeichner findet sich im Internet unter: http://www.unprme.org/participants/index.php. Die große Anzahl aus den USA ist natürlich u.a. auf die Größe des Landes zurückzuführen, verwundert jedoch etwas vor dem Hintergrund der kritischen Haltung der USA gegenüber der UNO. EABIS arbeitet zusammen mit der London Business School zur Zeit an einem Curriculum Development Project, dessen Hauptziel es ist, Lehrmaterial zu entwickeln, um CR-Themen in alle Managementdisziplinen zu integrieren (s.: http://www.eabis.org/education/curriculum/).

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Initiative zu erwähnen. Sie wurde 2004 im Rahmen einer Kooperation zwischen dem UN Global Compact und der European Foundation for Management Development (EFMD) gegründet. Mitglieder waren 21 Unternehmen, Business Schools und so genannte „centres for leadership learning“. Ziel war es, in einem offenen Dialog die Ausbildung von verantwortungsbewussten Führungspersönlichkeiten zu fördern. Die Universität Mannheim ist Mitglied dieser Initiative. 2008 wurde an der Universität Mannheim außerdem ein Lehrstuhl für Business Ethics geschaffen. Ein weiteres Beispiel für die Gründung neuer CR-Lehrstühle liefert die private European School of Management and Technology (ESMT) in Berlin. Dort wurde auf Initiative und mit Unterstützung aus der Privatwirtschaft kürzlich ein Lehrstuhl für CSR ausgeschrieben. 3.

Argumente für eine stärkere Berücksichtigung von CR im wirtschaftswissenschaftlichen Lehrangebot

Die Forderung nach mehr ethischer Reflexion in der wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung hat bereits Tradition. Das Prinzip des nachhaltigen Wirtschaftens ist eines der wichtigsten Themen in der öffentlichen Diskussion. Die Globalisierung sorgt nicht nur in so genannten Entwicklungsländern mit einer schwachen öffentlichen Hand für den Ruf nach einer Neudefinition der Rolle von Managern und Unternehmen. Die Finanzkrise hat noch einmal gezeigt, dass die kurzfristige Gewinnmaximierung den Unternehmen selbst und damit auch der Gesellschaft schadet. Es existieren viele Indizien dafür, dass die Managementausbildung den veränderten Umweltanforderungen nicht mehr gerecht wird. In den angelsächsischen Ländern sind Fächer wie Business Ethics, CR oder Sustainability Management ein Bestandteil des Pflichtprogramms für Studierende. Ob das amerikanische Modell jedoch tatsächlich die „besseren“ verantwortungsvolleren Manager hervorbringt, sei dahingestellt. Auch in den USA gibt es kritische Stimmen zum Lehrprogramm: Der renommierte Professor für International Management Sumantra Goshal beklagt das Fehlen von zeitgemäßen Managementtheorien und geht so weit, die momentan an den Business Schools gelehrten Management-Theorien (z.B. die Prinzipal-Agenten-Theorie) für sich häufende Unternehmensskandale verantwortlich zu machen. Er kritisiert insbesondere die deterministische Teilanalyse von Problemen, die pessimistischen Verhaltensannahmen sowie die starke Orientierung an der Maximierung des

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Shareholder Value.13 Die Lösung liegt in seinen Augen jedoch nicht in einem vermehrten Angebot von Kursen wie Business Ethics. Ghoshal plädiert vielmehr für die Streichung bestimmter Lehrinhalte (vgl. Ghoshal 2005:75). Ähnlich sieht es Giacalone (2007), der das fehlende ethische Bewusstsein von Absolventen amerikanischer Business Schools beklagt. Auch die Managementprofessorin Sandra Waddock (2007) von der Boston School geht davon aus, dass das hochkomplexe und dynamische Umfeld einer globalisierten Wirtschaft eine stärker ganzheitlich integrierte Perspektive erfordere, die ökologische, soziale und ökonomische Aspekte berücksichtigt (vgl. Waddock 2007:543). Waddock schlägt daher ein stärker integriertes Curriculum in Bezug auf das Verständnis des historischen, politischen, ökologischen und kulturellen Kontextes, in dem Unternehmen operieren, vor. Konkreter werden Pies, Hielscher und Beckmann (2009:327-228). Sie plädieren dafür, dass Universitäten in der Ausbildung von Führungskräften neben der operativen Optimierungskompetenz vier weitere strategische Kompetenzen erlernen: (1) die Installation von Anreizmechanismen im und zwischen Unternehmen, die zur Lösung von Problemsituationen beitragen (GovernanceKompetenz), (2) die Vermittlung eines entsprechenden Unternehmensleitbildes, das die wirtschaftliche Tätigkeit am gegenseitigen Vorteil für alle Interaktionspartner ausrichtet (Orientierungskompetenz), (3) eine kritische Dialogfähigkeit mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Akteuren (Rezeptionskompetenz), und schließlich (4) eine Kommunikationskompetenz zur Verdeutlichung der Rolle des Unternehmens gegenüber der Gesellschaft (Vermittlungskompetenz). Zur Umsetzung fordern sie eine entsprechende Infrastruktur, um wirtschafts- und unternehmensethische Inhalte in die Teildisziplinen der Betriebswirtschaftslehre zu bringen, sowie neue Didaktikformen. Hartmut Kliemt von der Frankfurt School of Finance and Management ist der Meinung, dass es zu einer erhöhten Nachfrage nach wirtschaftsethisch „gut“ ausgebildeten Studierenden kommen wird (vgl. Kliemt 2008:82). Auch wenn es aufgrund unterschiedlicher Vorstellungen seiner Meinung nach noch klärungsbedürftig ist, was eine „gute“ unternehmens- oder wirtschaftsethische Ausbildung ausmacht, könnten unternehmerische Entscheidungen durch sie formal besser begründet, substantiell ethisch richtiger und ökonomisch profitabler werden. Schließlich erlebt das Leitbild des Ehrbaren Kaufmanns (vgl. z.B. Albach 2003) momentan eine Renaissance, was nicht zuletzt auf die in jüngster Zeit gehäuft bekannt gewordenen moralischen Verfehlungen hochdotierter Manager 13

Ghoshal argumentiert hier in der Tradition der noch jungen Theorie der Teamproduktion (vgl. z.B. Blair/Stout 2000, Blair 2003).

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zurückzuführen ist. Der Ehrbare Kaufmann wird u.a. als nachhaltig wirtschaftender Akteur definiert (vgl. Klink 2008:72). In der CSR-Literatur wird in Bezug auf die individuelle Verantwortung von Führungskräften von einer Leadership-Funktion gesprochen. Die Rückbesinnung auf das traditionelle Leitbild des Ehrbaren Kaufmanns und die Betonung der Leadership-Rolle von Managern in Bezug auf die Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen sind Bereiche, die in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung eine stärkere Beachtung finden müssen. Stefan Schaltegger (2007), Leiter des Centre for Sustainability Management an der Universität Lüneburg, sieht nicht nur Defizite im Erststudium, sondern weist zusätzlich auf den erhöhten Weiterbildungsbedarf von Führungskräften in Bezug auf Nachhaltigkeitsfragen hin. Es gibt jedoch auch kritische Stimmen gegenüber einer Erneuerung des wirtschaftswissenschaftlichen Lehr- und Forschungsprogramms. Der renommierte Wirtschaftswissenschaftler Horst Albach (2005:809) vertritt z. B. die Meinung, dass die Betriebswirtschaftslehre auf einem ethischen Fundament beruhe und daher eine gute Betriebswirtschaftslehre mit Unternehmensethik gleichzusetzen sei. Eine spezielle Unternehmensethik sei für die Lösung von praktischen Problemen nicht hilfreich und in Form einer Diskursethik sogar schädlich (vgl. Albach 2007:198, 2007a:1). Albachs Pauschalablehnung führt eine alte Tradition der Kritik an der Unternehmensethik14 als Korrektiv der Betriebswirtschaftslehre fort, die bereits vor knapp 20 Jahren von Dieter Schneider („Schneider-Kontroverse“) und Herbert Hax geführt wurde (vgl. Schneider 1990, Hax 1993). Diese ablehnende Haltung ist teilweise verständlich. Da sie sich gegen Behauptungen zur Wehr setzt, die Unternehmen und Wirtschaft als vom Grundsatz her unethische Veranstaltungen einstufen und somit einen grundsätzlichen Widerspruch zwischen Moral und Vorteilsstreben sehen. Allerdings ist diese vehemente Abwehrhaltung gegenüber der Unternehmensethik wenig hilfreich (vgl. auch Pies et al. 2009: 319), da sie eine Reflexion betriebswirtschaftlicher Entscheidungen und Modelle aus einer ganzheitlicheren Perspektive ablehnt. Unabhängig davon, ob die Diskussion unter dem Label Wirtschafts- oder Unternehmensethik, Nachhaltigkeit, gesellschaftliche Verantwortung bzw. CR oder Corporate Citizenship stattfindet, ist es mittlerweile relativ unbestritten, dass das wirtschaftswissenschaftliche Lehrprogramm eine Öffnung im Hinblick auf die Verantwortung von Unternehmen in der Gesellschaft und die damit verbundenen Möglichkeiten erfahren muss (vgl. Schwalbach 2008, Schwerk 14

Es muss darauf hingewiesen werden, dass es die Unternehmensethik an sich nicht gibt. Vielmehr gibt es eine Reihe von konkurrierenden Ansätzen, die, ausgehend von unterschiedlichen normativen Grundlagen, das Thema Unternehmensethik behandeln.

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2008). Was muss sich jedoch konkret ändern, damit der notwendige Wandel vollzogen werden kann? 4.

Handlungsempfehlungen zur Integration von Corporate Responsibility in das wirtschaftswissenschaftliche Curriculum

Vor dem Hintergrund der vorgetragenen Argumente stellt sich die Frage, weshalb die Integration von CR in das wirtschaftswissenschaftliche Lehrprogramm nicht bereits weiter vorangeschritten ist. Auf diese Frage gibt es mehrere Antworten: CR überschreitet die funktionalen Grenzen der traditionellen wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung und läuft damit dem jahrzehntelangen Trend zu einer stärkeren Spezialisierung in den Wirtschaftswissenschaften entgegen. Eine Öffnung der Wirtschaftswissenschaften kann vor diesem Hintergrund nur Schritt für Schritt vollzogen werden. Eine erste Voraussetzung ist die Verbesserung der theoretischen und empirischen Basis des CRForschungsgebiets. Defizite liegen vor allem in der unscharfen Begriffsdefinition, der starken Fragmentierung des Forschungsgebiets sowie einer fehlenden Kerntheorie und Methodologie (vgl. Russell 2006:6). Hinzu kommen das Fehlen empirischer Studien und die weiterhin offene Frage, wie CR gemessen werden kann. Für eine vorrangig empirisch-quantitativ ausgerichtete Wissenschaft, die obendrein gewöhnt ist, mit formalanalytischen Modellen zu arbeiten, ist ein Forschungsgebiet mit diesen Charakteristika suspekt. Wie kann trotz dieser Defizite und Widerstände erreicht werden, dass Themen der CR in das Curriculum Eingang finden? Zunächst muss klar definiert werden, was unter CR zu verstehen ist (und was nicht). Es bedarf einer kritischen Hinterfragung der Rolle des Unternehmens in der Gesellschaft und der damit verbundenen Ziele. In der Betriebswirtschaftslehre werden die Rolle der Unternehmen und ihre Ziele traditionell sehr eng definiert, z.B. als Gewinnmaximierung, optimale Güterversorgung etc. Für eine Beschreibung der Rolle der Unternehmen in einem dynamischen, sich ständig wandelnden Umfeld reichen diese eng definierten Ziele jedoch nicht aus. Immer mehr Unternehmen übernehmen gegenwärtig allein oder in Form von intersektoralen Partnerschaften originär staatliche Aufgaben. Um diese Aufgaben bewältigen zu können, bedarf es einer eingehenden Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Akteuren und potenziellen Kooperationspartnern im Unternehmensumfeld und damit

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einer Neudefinition von Zielen und Verantwortlichkeiten (vgl. z.B. Matten/ Crane 2005).15 Besonders, wenn die so häufig postulierte Win-Win-Situation durch eine CR-geleitete Unternehmensstrategie erreicht werden soll, müssen Manager in der Lage sein, die gesellschaftlichen Wirkungen ihrer Aktivitäten zu beurteilen, kulturelle Unterschiede zu managen und komplexe Zusammenhänge durch Globalisierung und Technologisierung der Weltwirtschaft zu erkennen. Sie müssen vor allem antizipieren, welche langfristigen Wirkungen eine Unternehmensentscheidung für ihr eigenes Unternehmen und den gesamten ökonomischen, ökologischen und sozialen Kontext hat. Damit die genannten Kompetenzen vermittelt werden können, müssen insgesamt fünf Anforderungen erfüllt werden: Es müssen einerseits (1) die mit CR verbundenen Aspekte in die jeweiligen Kern- bzw. Teildisziplinen integriert und andererseits (2) interdisziplinär angelegt sein. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, ist (3) ein reger intra- und interdisziplinärer Austausch notwendig. Zusätzlich muss (4) das Lehrprogramm durch entsprechende Forschungsaktivitäten flankiert und validiert werden, und (5) Erfahrungen aus der Unternehmenspraxis müssen stärker integriert werden. 1.

2.

15

Eine Integration in die Teildisziplinen ist unbedingt erforderlich, um gesellschaftliche Herausforderungen und die daraus resultierenden Anforderungen an Unternehmen stärker in das Zentrum zu rücken. Wahlkurse wie Unternehmensethik oder Business and Society fristen entweder ein Paralleldasein und/oder können wichtige Fragestellungen nur streifen. Spezifische Fragen müssen dagegen direkt in den Teildisziplinen behandelt werden: Verantwortliches Zulieferkettenmanagement kann im Rahmen von Einkauf und Produktion, Cause-Related-Marketing sowie Stakeholder-Kommunikation im Rahmen von Marketing, nachhaltige Investitionsstrategien in Finanzierung, Messung von CR-Aktivitäten im Controlling, strukturelle Einbettung und Anreiz- und Sanktionsmechanismen sowie Korruptionsbekämpfung in Unternehmensführung, „social entrepreneurship“ im Entrepreneurship usw. behandelt werden. Die Forderung nach Interdisziplinarität lässt sich mit der gestiegenen Komplexität begründen. Sie kommt bei der Analyse der Rolle der Unternehmung in der Gesellschaft, bei der Abschätzung der langfristigen Effekte von Unternehmensentscheidungen auf die Gesellschaft oder beim Dialog In der Literatur wird in diesem Zusammenhang von einem „new social contract“ bzw. neuem Gesellschaftsvertrag gesprochen (vgl. z.B. Davis 2005; Googins 2007), der die Rechte und Pflichten zwischen Bürgern, Staat, Unternehmen und gemeinnützigen Organisationen neu definiert.

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mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Akteuren zum Tragen. Hier ist die Vermittlung von Kompetenzen (inklusive Soft Skills) notwendig, die die Wirtschaftswissenschaft nicht allein leisten kann. Denkbar sind Ringvorlesungen mit Lehrkräften aus Philosophie, Psychologie, Soziologie, Politikwissenschaft, Kommunikationswissenschaft, Geschichte, Kulturwissenschaften und Theologie, Jura und auch technische Disziplinen. Zusätzlich sollte der Besuch sowohl der interdisziplinären als auch ausgesuchter fachspezifischer Veranstaltungen Studierenden unterschiedlicher Fachbereiche ermöglicht werden. Durch diese Durchmischung entsteht der Zusatzeffekt des gegenseitigen Austauschs und Lernens. (a) Intra- und interdisziplinärer Austausch ist notwendig, um eine ganzheitliche Perspektive zu stärken. Hochschullehrer eines Fachgebietes an einer Universität sollten sich regelmäßig austauschen und ihre Lehrinhalte aufeinander abstimmen. Hier besteht an den meisten deutschen Hochschulen noch großer Nachholbedarf. Jede Fakultät ist für eine gute Abstimmung des Lehrprogramms und ein ausgewogenes Angebot für die Studierenden verantwortlich. Dies ist u.a. eine Voraussetzung für ein gutes Abschneiden im Wettbewerb der Hochschulen. Gerade in einem Gebiet, das sich in Forschung und Lehre noch in einem frühen Entwicklungsstadium befindet und das den Charakter eines Querschnittthemas innehat, ist der gegenseitige Austausch z.B. durch gemeinsame Forschungsprojekte, Workshops und Ringvorlesungen unverzichtbar. (b) Forschung und Lehre gehören zusammen. Bislang besteht in Bezug auf Themen rund um die Rolle und Verantwortung von Unternehmen ein Forschungsdefizit. Dieses Defizit gilt es zu beseitigen. Allerdings ist dies nur mithilfe von zusätzlichen Ressourcen möglich. Da gegenwärtig die meisten deutschen Hochschulen unterfinanziert sind und die vorhandenen Lehrstühle ohnehin an ihre Kapazitätsgrenzen stoßen, müssen Forschungsmittel sowie gegebenenfalls die Mittel für neue Lehrstühle durch Forschungsanträge bei der EU oder dem DFG beschafft werden oder – wie bereits vielfach der Fall – durch private Fördermaßnahmen generiert werden. (c) Die Unternehmenspraxis muss stärker involviert werden. Gastvorträge oder Lehraufträge von mit CR betrauten Praktikern stellen eine wichtige Erfahrungsquelle dar. Da die Forschung in diesem Bereich noch in den Kinderschuhen steckt, kann die Unternehmenspraxis gleichzeitig als Impulsgeber

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für wichtige Forschungsfragen dienen. Studierende werden so frühzeitig für reale Probleme der Unternehmenspraxis sensibilisiert.16 Die geschilderten fünf Anforderungen lassen sich nur in mehreren Stufen und nicht von heute auf morgen vollziehen. Beispielsweise können zunächst optionale Kurse oder Module angeboten werden. In der nächsten Stufe wird eine bestimmte Anzahl an CR-Veranstaltungen zum Pflichtbestandteil des Curriculums. Parallel ist die Fakultät um die Einbettung von CR-Themen in die Kerndisziplinen bemüht. Zusätzlich werden gemeinsam mit anderen Fachbereichen interdisziplinäre Kurse bzw. Module angeboten. Durch Unternehmenskooperationen werden Praktiker als Gastdozenten gewonnen, unternehmensnahe Diplomarbeiten verfasst, Forschungsprojekte initiiert und eventuell Ressourcen für neue Lehrstühle oder Lehraufträge akquiriert. 5.

Fazit

Der vorliegende Beitrag hat gezeigt, dass es eine Reihe von Wissenschaftlern gibt, die eine mangelnde Integration von Themen der gesellschaftlichen Verantwortung von Unternehmen und ihre jetzige Rolle in der Gesellschaft beklagen. Die langfristigen Auswirkungen von Unternehmensentscheidungen auf das eigene Unternehmen und die verschiedenen gesellschaftlichen Akteure müssen in allen wirtschaftswissenschaftlichen Teildisziplinen stärker betont werden. Die kritische Reflexion von unternehmerischen Entscheidungen – sei es in Form eines Kurses zu Unternehmensethik oder integriert in die traditionellen Fächer – muss verstärkt werden. Dabei geht es mitnichten um eine Werteerziehung bzw. die Vermittlung spezifischer Moral- oder Wertvorstellungen. Vielmehr sollen die Studierenden dazu angeregt werden, durch Reflexion bessere Entscheidungen zu treffen, oder, wie Kliemt (2008:91) es ausdrückt: „(…) technische Fertigkeiten der Suche nach einem weiten Überlegunsgleichgewicht (…)“ vermittelt bekommen. Die Ergebnisse der Vollerhebung des wirtschaftswissenschaftlichen Lehrangebots deutscher Hochschulen lassen darauf schließen, dass eine Integration bislang – wenn überhaupt – nur sehr zögerlich stattfindet. Hier laufen die Hoch-

16

Die Forderung nach einer stärkeren Einbeziehung der Unternehmenspraxis in die betriebswirtschaftliche Lehre ist natürlich nicht neu. Im Rahmen einer verstärkten Integration von CRAspekten in das Curriculum und der noch existierenden Forschungslücke ist sie jedoch von besonderer Wichtigkeit.

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schulen in Deutschland Gefahr, eine wichtige Chance im europäischen Wettbewerb um die besten Studierenden zu verpassen.17 Die notwendige Integration von CR in das Curriculum ist ein stufenweiser Prozess. Eine Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Integration ist der intraund interdisziplinäre Austausch von Wissen und Lehrinhalten. Einerseits müssen CR-Themen stärker in die Kerndisziplinen der Betriebswirtschaftslehre eingebettet werden, andererseits sollte das Angebot von interdisziplinären Veranstaltungen gemeinsam mit anderen Fachbereichen erhöht werden. Da Manager heutzutage nicht nur aus den Wirtschaftswissenschaften rekrutiert werden, sollten ausgewählte Veranstaltungen des CR-Curriculums auch Studierenden anderer Fachrichtungen offen stehen. Wenn deutsche Hochschulen tatsächlich globale Führungskräfte ausbilden möchten und zusätzlich im internationalen Wettbewerb der Universitäten und Business Schools bestehen wollen, muss das Thema CR Eingang in die wirtschaftswissenschaftlichen Curricula finden. Literaturverzeichnis: Albach, Horst (2003): Zurück zum ehrbaren Kaufmann. Zur Ökonomik der Habgier, in: WZBMitteilungen, S. 100. Albach, Horst (2005): Betriebswirtschaftslehre ohne Unternehmensethik! In: Zeitschrift für Betriebswirtschaft (ZfB), 75 (9), S. 809-829. Albach, Horst (2007): Betriebswirtschaftslehre ohne Unternehmensethik – Eine Erwiderung. In: Zeitschrift für Betriebswirtschaft (ZfB), 77 (2), S. 195-206. Albach, Horst (2007a): Unternehmenstheorie und Unternehmensethik. In: Zeitschrift für Betriebswirtschaft (ZfB), Special Issue, 1, S. 809-829. Blair, Margaret M. (2003): Shareholder Value, Corporate Governance, and Corporate Performance. In: Cornelius, Peter K./Kogut, Bruce (Hrsg.): Corporate Governance and Capital Flows in a Global World. New York, Oxford: Oxford University Press US, S. 53-82. Blair, Margaret M./Stout, Lynn A. (2000): Trust, Trustworthiness and the Behavioral Foundations of Corporate Law. In: University of Pennsylvania Law Review 149 (2000) 6, S. 1735-1810. Davis, Ian (2005): The Biggest Contract. In: The Economist, May 26th 2005. De Haan, Gerhard/Donning, Irene/Schulte, Bernhard (1999): Der Umweltstudienführer. Ulmer, Stuttgart. EFMD (European Foundation for Management Development) (2007): Executive Summary Globally Responsible Leadership – A Call for Engagement. URL: http://www.efmd.org/html/Responsibility/cont_detail.asp?id=051012axsd&aid=051012ljeo&ti d=1&ref=ind (Stand: 09.09.2007). Gardiner, Louise/Lacy, Peter (2005): Lead, Respond, Partner or Ignore: The Role of Business Schools on Corporate Responsibility. In: Corporate Governance, 5,2, S. 174-185. 17

Laut Gardiner und Lacy (2005:180) weisen erste Anzeichen darauf hin, dass die Berücksichtigung von ethisch-moralischen Fragestellungen und CR-Aspekten in den Curricula in Zukunft ein zunehmend wichtiges Kriterium im Akkreditierungsprozess und dem Ranking von Hochschulen sein wird.

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Interuniversitär – interdisziplinär – international. CSR-Bildung am Beispiel zweier Projekte Thomas Beschorner, Kristin Vorbohle

Mit der Consulting-Akademie Unternehmensethik (CA) und der Transatlantic Doctoral Academy on Corporate Responsibility (TADA) sind in den vergangenen Jahren zwei Projekte mit dem Ziel ins Leben gerufen worden, interuniversitäre, interdisziplinäre und – besonders im Falle der transatlantischen Doktoranden-Akademie – internationale Lernorte für Studierende und Doktoranden im Bereich der Corporate Social Responsibility zu schaffen. Wir wollen im Folgenden über den Entstehungskontext, die Durchführung und die Ergebnisse dieser beiden Projekte berichten, um abschließend darüber nachzudenken, wie diese und ähnliche Projekte abgeschafft werden könnten. Warum eine derart befremdliche Formulierung zu zwei – das kann vorweggenommen werden – insgesamt sehr erfolgreichen Initiativen? Zum einen sollen gute Lehrer wie Hochschullehrer immer versuchen, sich überflüssig zu machen. Zum anderen versteckt sich darin der sehr ernst gemeinte Hinweis, dass der Erfolg der CA und der TADA großen institutionellen Defiziten im Bereich der Wirtschaftsund Unternehmensethik zu verdanken ist. CA: Consulting-Akademie Unternehmensethik Als Matthias Schmidt und Thomas Beschorner im Herbst 2002 mit den Überlegungen zur Consulting-Akademie Unternehmensethik begannen, geschah dies zu einer Zeit, in der das Fach Wirtschafts- und Unternehmensethik ein noch viel stiefmütterlicheres Dasein fristete als dies heute der Fall ist. Die Anzahl der wirtschafts- und unternehmensethischen Lehrveranstaltungen im deutschsprachigen Raum konnte man, erstens, an wenigen Fingern abzählen und diese konzentrierten sich, zweitens, auf einige wenige Universitäten (wie die Universitäten St. Gallen, Erlangen-Nürnberg, Witten/Herdecke, die Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt oder die Fachhochschule Konstanz), an denen bekannte Fachkollegen lehrten. Wir sahen, drittens, ein immenses Defizit in der wirtschafts- und unternehmensethischen Diskussion hinsichtlich der Einbeziehung von Praxisfragen und Praxisakteuren.

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Thomas Beschorner, Kristin Vorbohle

Aus diesen Wahrnehmungen leiteten sich u.a. die folgenden Ziele für die CA ab: -

Das Schaffen eines Lehrangebotes für Studierende aller deutschsprachigen Hochschulen (interuniversitär). Die Einbeziehung von Studierenden verschiedener Disziplinen und Fachbereiche (interdisziplinär). Die Ausweitung der Teilnehmer auf Studierende an ausländischen Universitäten (international). Die reflektierte Auseinandersetzung mit Praxisfragen im Rahmen der Diskussionen mit Akteuren aus unternehmerischen und gesellschaftlichen Praxen (transdisziplinär).

Seit 2003 treffen sich einmal im Jahr, alternierend in Kassel und Kaiserslautern, zwanzig mit einem Studienstipendium geförderte Studierende unterschiedlicher deutschsprachiger Universitäten aus unterschiedlichen Fachrichtungen, um sich fünf Tage lang mit einem Schwerpunktthema aus dem Bereich Wirtschafts- und Unternehmensethik auseinanderzusetzen. Durch die Lehrtätigkeit von Thomas Beschorner in Kanada (seit 2007) und, unterstützt durch Reisestipendien der Université de Montréal, bereichern zudem jährlich drei kanadische Studierende die Veranstaltung mit Perspektiven von einem anderen Kontinent. Die bisher durchgeführten Veranstaltungen fokussierten auf die folgenden Themen: -

Integritäts- und Umweltmanagement in der Beratungspraxis (2003), Werte- und Reputationsmanagement (2004), Unternehmerische Verantwortung in Zeiten kulturellen Wandels (2005) Corporate Citizenship und Corporate Social Responsibility (2006) Unternehmensverantwortung und Konsum (2007), Diversität und Gerechtigkeit (2008), Kooperationen und Ethik (2009).

Die Veranstaltungen der Consulting-Akademie Unternehmensethik beinhalten drei wichtige Elemente: Diskussion mit Wissenschaft und Praxis: Vertreter aus Unternehmen, der Politik und zivilgesellschaftlicher Organisationen geben den Studierenden Einblicke in ihre Handlungslogiken sowie in die Problemstellungen, denen sie sich im Tagesgeschäft stellen müssen, während Wissenschaftler ebendies gemeinsam mit den Studierenden stärker theoretisch reflektieren und vor dem Hintergrund ökonomischer, soziologischer, politikwissenschaftlicher und philosophischer Theo-

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rieansätze aufbereiten. Diese Kombination gibt den Teilnehmern Orientierungswissen in der Auseinandersetzung mit unternehmerischen Praxen und Theorieangeboten. Aufgeweckte Diskussionen, welche die Studierenden mit ihren Fragen und Beiträgen in das Zentrum stellen, und die es gleichzeitig erlauben, interdisziplinäre Diskurse einzuüben, führen stets zu einem regen und anspruchsvollen Austausch zwischen Referenten und Teilnehmern sowie zwischen den Teilnehmern untereinander. Bearbeitung von Fallstudien: Neben Vorträgen und – etwa genauso lange dauernden – Diskussionen gehen die Teilnehmer während dieser Woche immer wieder in Gruppenarbeitsphasen, in denen sie an Fallstudien arbeiten. In den Herausforderungen und Anforderungen aus der Unternehmenspraxis widerspiegelnden Praxis-Workshops sollen die Teilnehmer mit einem hohen Maß an reflexiver Kompetenz Wege und Instrumente finden, mit denen die Erkenntnisse in den wirtschaftlichen Alltag praktikabel umgesetzt werden können. In der ersten Lernphase nähern sich die Studierenden in vier Gruppen (zu je etwa fünf Personen) der Fallstudie. Sie bearbeiten die definierte Problemstellung und entwickeln eigenständig Lösungswege. Die Gruppenarbeiten werden durch vorgegebene Leitfragen in begrenztem Maße vorstrukturiert, um ein zügiges und problemorientiertes Arbeiten zu ermöglichen. In der zweiten Lernphase präsentieren die jeweiligen Gruppen ihre Ergebnisse und stellen diese zur Diskussion. Wir greifen hier in methodischer Hinsicht auf Elemente des Rollenspiels zurück, indem die Teilnehmerinnen und Teilnehmer beispielsweise in die Rolle der Unternehmensberater schlüpfen oder ihr Konzept vor kritischen Journalisten, vor der Gruppe der Hauptanteilseigner ihres Unternehmens oder dem Vorstand einbringen und argumentativ durchsetzen müssen. In einer Abschlussdiskussion findet in stärkerem Maße wieder eine theoretische Reflexion der konkreten Praxisfragen statt. Öffentliche Veranstaltungen: Zum Konzept der Consulting-Akademie zählt auch die Öffnung der wirtschafts- und unternehmensethischen Diskussion für eine breite Öffentlichkeit. Wir realisieren dieses Element zum einen durch eine Abendveranstaltung „Philosophie im Kino“, zum anderen durch eine abendliche Podiumsdiskussion. Hier diskutieren Podiumsgäste, Besucher und CATeilnehmer gemeinsam über zentrale wirtschafts- und unternehmensethische Fragestellungen an der Schnittstelle zwischen Wirtschaft und Gesellschaft, beispielsweise zu Themen wie „CSR: talk und action?!“, „Diversität und Gerechtigkeit in der Gesellschaft“ sowie „Ich bin doch nicht blöd?! Geiz ist geil!“.

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Was sind aber nun die Ergebnisse von sechs Jahren Consulting-Akademie Unternehmensethik, die mehr als 120 Teilnehmer durchlaufen haben? Manche Erfolge sind ganz offensichtlich: der Preis für Gute Lehre von der Universität Oldenburg im Jahr 2006 und die von den Teilnehmern des ersten CA-Jahrgangs vorangetriebene Gründung von sneep im Jahr 2004, dem Studentischen Netzwerk für Wirtschafts- und Unternehmensethik, das mittlerweile in fast 30 Lokalgruppen in ganz Deutschland organisiert ist. Ebenfalls „zum Anfassen“ sind auch die jährlich von den Veranstaltern in der Schriftenreihe für Wirtschafts- und Unternehmensethik herausgegebenen Begleitbände zur CA. Die Referenten des jeweiligen Jahrganges (und teilweise auch ausgewählte Teilnehmer) dokumentieren hier ihre Beiträge und machen sie damit gleichzeitig einem breiteren Publikum zugänglich. Die CA hat jedoch auch noch andere Ergebnisse vorzuweisen: Innerhalb der Veranstaltungswoche in Kaiserslautern oder Kassel haben die Teilnehmer die Möglichkeit, sich auch außerhalb des Seminarraumes kennenzulernen und sich mit anderen an wirtschafts- und unternehmensethischen Themen Interessierten zu vernetzen. Das hat nicht nur die Studierendengruppe sneep hervorgebracht, sondern auch E-Mail-Listen, virtuelle Gruppen in Online-Kontaktnetzwerken und private Freundschaften. Um die Teilnehmer der letzten sechs Jahre zusammenzubringen, ist das jüngste Ausbauprojekt der CA der Aufbau einer Alumni-Struktur. Die Herausforderung wird in den kommenden Jahren dabei besonders die Vernetzung der verschiedenen CA-Jahrgänge sein sowie die Initiierung eines produktiven Dialogs zwischen „alten Hasen“ und neuen Teilnehmern. Im Laufe des Jahres soll dafür – möglichst in Zusammenarbeit mit sneep und dem Freundeskreis von sneep – ein durch das Internet unterstütztes soziales Netzwerk entwickelt werden sowie regelmäßige physische Treffen der CAler stattfinden. Die Realisierung der CA wäre ohne die maßgebliche finanzielle Unterstützung der Plansecur-Stiftung sowie der Evangelischen Akademie der Pfalz nicht möglich.1 TADA: Transatlantic Doctoral Academy on Corporate Responsibilty Die in diesem Jahr begonnene „Transatlantic Doctoral Academy on Corporate Responsibility” (TADA) steht in konzeptioneller Hinsicht im Zusammenhang mit der CA, sie unterscheidet sich jedoch besonders in folgender Hinsicht von den vorangehenden Überlegungen: TADA richtet sich an Doktoranden, die 1

Weitere Informationen zur Consulting-Akademie Unternehmensethik sind im Internet verfügbar: www.ca-unternehmensethik.de.

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dauerhaft in die Akademie aufgenommen werden, und TADA ist in stärkerem Maße international orientiert, u.a., um kreative Irritationen und Inspirationen für die Dissertationen auszulösen. Die Mitglieder der TADA wurden auf der Grundlage eines Auswahlverfahrens im Herbst 2008 für bis zu zwei Jahre in die Akademie berufen. Von den derzeit insgesamt 18 Doktoranden sind acht an kanadischen und zehn an deutschen Universitäten eingeschrieben. Sie promovieren an insgesamt 15 unterschiedlichen Hochschulen (von Vancouver bis Frankfurt/Oder, von Toronto bis Flensburg) in den Disziplinen: Betriebswirtschaftslehre/Management, Industrielle Beziehungen, Internationale Beziehungen, Politikwissenschaften, Soziologie, Geschichtswissenschaften, Erziehungswissenschaften und Jura. Herzstück der TADA sind die zweimal jährlich stattfindenden sechstägigen Seminare, die alternierend in Deutschland und Kanada in englischer Sprache durchgeführt werden. Hauptbestandteil dieser Treffen ist die Präsentation und Diskussion der Promotionsprojekte der Teilnehmenden. Die Doktoranden erhalten dabei kritisch-konstruktive Hilfestellungen für ihre Promotionsvorhaben sowie definierte Meilensteine zur Orientierung und zum zügigen Voranschreiten der individuellen Arbeiten: Alle Mitglieder der TADA sind dabei verpflichtet, im Halbjahresrhythmus vorzutragen; es werden zudem für alle Doktoranden verpflichtende Aufgaben definiert, wie die Eigenprotokollierung wichtiger Diskussionsergebnisse oder das Verfassen kleinerer – im Verlauf der TADA zunehmend umfassendere – Arbeitspapiere, bis hin zu vollständigen Fachartikeln. Zu der Veranstaltungswoche zählen ferner ein CSR-Praktiker-Forum, in dem die Doktoranden die Möglichkeiten haben, mit Unternehmensvertretern, Politikern und Vertretern der Zivilgesellschaft praktische Anwendungsfragen und -probleme zu diskutieren, sowie Theorieworkshops, in denen Konzeptionen von Unternehmensethik im Mittelpunkt des Interesses stehen, die von allgemeinem Interesse für die beteiligten Doktoranden sind. So richtete sich das Augenmerk der ersten Veranstaltung auf „Business Ethics – International Perspectives“. Wissenschaftler aus Deutschland, Kanada und den USA diskutierten mit den Doktoranden beispielsweise Fragen der Einbettung in soziale Marktwirtschaften, interkulturelle Verständigungsprozesse, Aspekte einer „Global Governance“ etc. Die kommenden Veranstaltungen werden sich ebenfalls unter Einbeziehung von namhaften Fachvertretern in stärkerem Maße auf theoretischkonzeptionelle Inhalte konzentrieren wie den Verantwortungsbegriff, Konzeptionen einer politischen, moralischen und/oder kulturellen Theorie der Unternehmung. Über die skizzierten Blockveranstaltungen hinausgehend ergänzen zwei weitere Module das Grundkonzept der Initiative. Sie sind deshalb von zentraler Bedeutung, weil die Mitglieder der TADA in einen permanenten und dauerhaf-

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ten Diskussionsprozess gebracht werden sollen: Die Transatlantische Doktoranden-Akademie stellt dafür, erstens, eine begrenzte Anzahl (derzeit zwei pro Jahr) von Kurzzeitforschungsstipendien für die Mitglieder der TADA zur Verfügung, die im jeweils anderen Land (in Deutschland resp. Kanada) wahrgenommen werden müssen. Die vier- bis sechswöchigen Forschungsaufenthalte dienen im besonderem Maße der Stärkung der internationalen Zusammenarbeit und dem Wissenstransfer zwischen den Mitgliedern der TADA, aber auch der Erhebung empirischer Daten, Archivarbeiten o.ä. Es werden, zweitens, Projektmittel zur Realisierung von Workshops durch die Doktoranden bereitgestellt. Die Mitglieder der TADA haben dabei die Möglichkeit, in transatlantischen und interdisziplinären (beides sind Grundbedingungen) Kleingruppen einen Workshop eigenständig zu planen, durchzuführen und ggf. die Ergebnisse zu publizieren. Die von den Doktoranden für die Workshops gewählten Fragestellungen und Themen sollen in einem Zusammenhang mit den Promotionsthemen der Teammitglieder stehen sowie immer zugleich theoretische und praktische Problemstellungen beinhalten. Zu den Workshops sollen Vortragende aus Wissenschaft und Praxis eingeladen werden. Es kann sich um rein englischsprachige oder multilinguale Veranstaltungen handeln. Die Workshops sollten ferner möglichst in Kooperation mit vorhandenen Doktorandennetzwerken wie dem Berliner Forum in Deutschland oder dem PhD Cluster von CBERN in Kanada durchgeführt werden. Die Transatlantische Doktoranden-Akademie ist ein junges Projekt. Die skizzierten Module sind kein starres Konzept, sondern Experimente, die sich in der konkreten Arbeitspraxis bewähren müssen. TADA versteht sich als Möglichkeitsraum für Lernprozesse der beteiligten Doktoranden, und auch dieser Rahmen selbst ist als Lernprozess konzipiert. Es ist von zentraler Bedeutung für die Initiative, dass sich TADA – bei aller Notwendigkeit einiger strukturellen Vorgaben durch die Leiter der Akademie – durch das Einbringen von Ideen und einem Eigenengagement durch die Doktoranden stetig verbessert. Die bisherigen Erfahrungen sind in dieser Hinsicht sehr positiv, und wir blicken selbst gespannt auf zukünftige Entwicklungen. Auch dieses Projekt wäre nicht ohne das finanzielle Engagement von Förderern zu realisieren. Die Kosten in Höhe von ca. 35.000 € pro Jahr werden etwa zur Hälfte durch Zuwendungen des Deutschen Akademischen Auslandsdienstes (DAAD) sowie zur anderen Hälfte durch die Plansecur-Stiftung, dem Canadian Business Ethics Research Network (CBERN) sowie durch die Université de Montréal getragen.

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Schluss Die Consulting-Akademie Unternehmensethik und die Transatlantic Doctoral Academy on Corporate Responsibility stellen den Versuch dar, durch Ausbildungsinitiativen in den genannten Themenbereichen die Institutionalisierung von Wirtschafts- und Unternehmensethik zu fördern. Dass beide Initiativen erfolgreich sind, hat nach unserer Einschätzung besonders zwei Gründe. Zum einen wurde – im deutschsprachigen Raum mehr als in Nordamerika – die Bedeutung von CSR in der universitären Ausbildung in mehr als zwanzig Jahren wirtschafts- und unternehmensethischer Diskussion systematisch unterschätzt.2 Erst langsam wächst dafür ein Bewusstsein, und erste konkrete Schritte werden unternommen: Davon zeugen beispielsweise erste MBA-Studiengänge im CSRbzw. Nachhaltigkeitskontext, davon zeugt das wichtige Positionspapier der Arbeitsgruppe „Unternehmensethik und Betriebswirtschaftslehre“ im Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft e.V.3, davon zeugt auch dieser Sammelband. Wir würden uns in dieser Hinsicht ein weiteres Voranschreiten und eine Verstetigung wünschen. Der zweite Grund für die bislang recht erfolgreiche Realisierung der skizzierten Projekte ist in dem großen Interesse und dem großen Engagement der Teilnehmerinnen und Teilnehmern selbst zu sehen.

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Horst Steinmann formulierte dazu jüngst in einem Grußwort für sneep: „Als ich vor 15 Jahren mit Gleichgesinnten das DNWE gründete, habe ich nicht gesehen, dass ein großes Potenzial für die Zukunft der Wirtschafts- und Unternehmensethik in Deutschland in der Studentenschaft liegt. Dieses Potenzial hat sich in sneep eigenständig und erfolgreich Bahn gebrochen. Ich bewundere die Bereitschaft, Initiative und das nachhaltige Engagement vieler Studenten für unsere gemeinsame Sache. Selbst Student gewesen weiß ich, wie schwer es ist, eine solche Gruppe nicht nur über Jahre hin zusammenzuhalten, sondern – mehr noch – ihre Aktivitäten sichtbar zu machen und fortzuentwickeln. Fünf Jahre sind so gesehen eine lange Zeit. Mögen sich auch in Zukunft viele Studenten finden, die sneep mittragen und zu weiteren Erfolgen führen.“ Der Titel lautet: „MEMORANDUM: Für die Principles of Responsible Management Education (PRME) – Eine Herausforderung für die deutsche Betriebswirtschaftslehre“.

III.

Weiterbildung

CSR: Von der Vision zur Verankerung unternehmerischer Nachhaltigkeit – Eine Frage von Managementbildung? Stefan Schaltegger, Holger Petersen

1.

CSR zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Corporate Social Responsibility (CSR) zählt gegenwärtig zu den Schlüsselbegriffen des Managementvokabulars und der Unternehmenskommunikation. Der Begriff, frei übersetzt als „Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung durch Unternehmen“, kann dabei fast alles bedeuten, was alltagssprachlich mit freiwilliger Verantwortungsübernahme im gesellschaftlichen Kontext verbunden wird (vgl. Schaltegger/Müller 2007). Dieser inhaltlichen Weitläufigkeit zum Trotz – oder gerade ihretwegen - vergeht kaum ein Tag, an dem CSR nicht von Wirtschaftsjournalisten oder Konferenzrednern auf die Tagesordnung gebracht wird. Keines der 30 DAX-Unternehmen verzichtet heute auf ein öffentliches Bekenntnis zur gesellschaftlichen Verantwortung (vgl. Blanke et al. 2007). Auch viele Mittelständler zeigen sich in ihrer Außendarstellung umweltbewusst, sozial achtsam und den gesellschaftlichen Problemen in ihrem Umfeld gegenüber aufgeschlossen. Doch was steckt hinter dieser Außendarstellung? Erfahrungsgemäß oft mehr, als viele Skeptiker argwöhnen. In vielen Fällen jedoch auch weniger, als der Anschein verspricht. So wird der Einsatz von Unternehmen für Umwelt und Soziales einerseits gern unterschätzt, weil man den isolierten Botschaften aus Werbung und Öffentlichkeitsarbeit nicht recht glauben mag. Andererseits dringen die Bemühungen vieler Unternehmen um Reputation auch innerhalb der eigenen Organisation nicht zu den relevanten Geschäfts- und Produktionsprozessen vor. Gut gemeinte Aktivitäten spielen sich dann jenseits strategischer Weichenstellungen, ohne systematische Anbindung an das eigentliche Kerngeschäft und fern dem Alltag der betrieblichen Wertschöpfung ab (vgl. Schaltegger et al. 2007b). Beides – sowohl die Unterschätzung des Engagements als auch die mangelnde Konsequenz in der betriebswirtschaftlichen Einbindung umwelt- und gesellschaftsorientierter Aktivitäten – spiegelt ein Defizit im Management von CSR-Aktivitäten wider. Dieses Defizit kann sich einerseits auf unklare Prioritäten, fehlenden Willen oder Wankelmut im Umgang mit gesellschaftlichen Problemen beziehen. Andererseits tritt darin auch ein Mangel an Wissen, Kompetenz und Managementbildung an den Tag.

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Stefan Schaltegger, Holger Petersen

Vor diesem Hintergrund beleuchtet der vorliegende Beitrag, wie sich Manager(innen) auf soziale und ökologische Ansprüche im Rahmen ihrer beruflichen Weiterbildung und Karriereplanung sinnvoll, effektiv und systematisch vorbereiten können. Im Kern steht die Aufgabe, nicht nur Wissen und methodische Fähigkeiten zur Planung und Umsetzung von CSR-Maßnahmen zu vermitteln. Darüber hinaus sind noch grundlegendere Fähigkeiten gefordert, die sich zu der Kompetenz verbinden lassen, über alle Managementebenen hinweg mehr Bewusstsein, Motivation und Stoßkraft zur Integration ökologischer und sozialer Zielsetzungen zu einer nachhaltigkeitsorientierten Unternehmensführung zu entwickeln. Hierzu ist ein umfassendes Bildungs- und Managementkonzept erforderlich, das sich konsequent am Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung orientiert. In diesem Sinne kann CSR als wichtiger Beitrag zum unternehmerischen Nachhaltigkeitsmanagements verstanden werden. Nachhaltigkeitsmanagement bezweckt sowohl eine nachhaltige Organisationsentwicklung als auch einen Beitrag des Unternehmens zur nachhaltigen Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft (Loew et al. 2004; Schaltegger/Burritt 2005; Schaltegger et al. 2007). Als nachhaltig gilt nach der allgemein gängigen Definition der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung von 1987 eine Entwicklung, welche eine Lebensqualität zukünftiger Generationen ermöglicht, die der Lebensqualität heutiger Generationen entspricht (vgl. UNWCED 1987). Damit gibt Nachhaltigkeitsmanagement den CSR-Aktivitäten eine klare Ausrichtung zur systematischen Verknüpfung sozialer, ökologischer und ökonomischer Unternehmensziele. Der Einsatz für gesellschaftliche Anliegen wird zum Bestandteil der betrieblichen Wertschöpfung – mit dem Wissen, dass ein Engagement am glaubwürdigsten ist, wenn es nachvollziehbar, substanziell und dauerhaft sowohl zu sozialen und ökologischen Verbesserungen als auch zum Unternehmenserfolg beiträgt (vgl. Schaltegger/Wagner 2006). Bevor die Ausrichtung am Leitbild der unternehmerischen Nachhaltigkeit näher erläutert wird, diskutiert der folgende Abschnitt die Ausgangssituation von Manager(inne)n im heutigen Unternehmensumfeld. Die gegenwärtige Popularität von CSR-Themen steht dabei im Vordergrund, um zu klären, welche besonderen Herausforderungen an das Management damit verbunden sind. Im Anschluss daran wird ein didaktisches Konzept für eine zeitgemäße Managementbildung zu CSR-Themen vorgestellt, das diesen Herausforderungen auf nachhaltige Weise gerecht werden soll und am Centre for Sustainability Management (CSM) der Leuphana Universität Lüneburg mit Erfolg praktiziert wird.

CSR von der Vision zur Verankerung

2.

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CSR- und Nachhaltigkeitsthemen auf der Höhe der Zeit

Die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung durch Unternehmen ist kein neues Phänomen. Schon seit der Gründerzeit, jener Epoche also, in der die sozialen und ökologischen Probleme der Industrialisierung ihren Ausgang nahmen, sind viele Unternehmen durch vorbildliche Sozialleistungen, die freiwillige Beseitigung von Umweltschäden oder durch Mäzenatentum öffentlich in Erscheinung getreten. Die Feststellung, dass Eigentum verpflichtet und zugleich dem Wohle der Allgemeinheit dienen soll, wurde vor sechzig Jahren im Grundgesetz verankert. Spätestens seit den 70er- und 80er-Jahren wurde die Forderung an eine humane bzw. umweltgerechte Unternehmensführung im Zuge der neueren sozialen Bewegungen auf eine breite gesellschaftliche Basis gestellt. Infolgedessen sind spezifische Konzepte und Instrumente entwickelt worden und haben Eingang in die Unternehmenspraxis gefunden, die den sozialen und ökologischen Ansprüchen aus der Öffentlichkeit entsprechen sollten, zum Beispiel durch Organisationsentwicklung, Sozialbilanzierung, Sponsoring, ÖkoControlling, Corporate Citizenship oder das Umweltmanagement (vgl. BMU et al. 2007). Aus dieser historischen Perspektive erscheint die Frage gerechtfertigt, woher die gegenwärtige Popularität von CSR rührt, und welche Themen, Inhalte oder Sichtweisen damit verbunden sind, die über traditionelle Formen der unternehmerischen Verantwortungsübernahme hinausgehen. Bezüglich der zunehmenden Relevanz von CSR-Aktivitäten wird immer wieder angeführt, dass der öffentliche Druck externer Stakeholder wie NGOs, Medien, Gewerkschaften und staatlicher Institutionen steigt und daher verstärkt eine diesbezügliche Reaktion der Unternehmen herausfordere (vgl. Dyllick 1989; Janisch 1992). Viele Einzelfälle zeigen, dass ein solcher Druck existieren kann und Unternehmen immer wieder zum Einlenken durch Medien, Nichtregierungsorganisationen und Öffentlichkeit gezwungen hat. Dies hat zu dem Bemühen von Unternehmen geführt, soziale und ökologische Anliegen verschiedener Anspruchsgruppen frühzeitig aufzunehmen, um einer Deeskalation durch Proteste und Medienschelte vorzubeugen. In der Vergangenheit fiel das Schlaglicht dabei meist isoliert auf einzelne Umweltprobleme, zu denen Unternehmen an ihrem Standort oder durch ein spezielles Produkt beigetragen haben (vgl. z.B. Dyllick 1989). Diese eindimensionale Problemwahrnehmung ist inzwischen einer breiteren Sichtweise gewichen. Ergänzend wirft der globale Wettkampf um natürliche Ressourcen, Kapital und Lebensqualität heute verstärkt soziale Fragen auf, die sich vor allem um die Arbeits- und Lebensbedingungen in Schwellen- und Entwicklungsländern drehen. Da viele Unternehmen global agieren, werden sie von diesen Fragen tangiert. Eine systematische Verknüpfung und organisatorische Bündelung

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Stefan Schaltegger, Holger Petersen

sozialer und ökologischer Aktivitäten unter einer Leitidee erscheint im Kontext der Globalisierung deshalb nahe liegend, um die darin enthaltene Komplexität zu bewältigen. Die Komplexität dieser Themen tritt vor allem zu Tage, wenn ökologische und soziale Probleme zeitgleich auf der Agenda stehen und sich im Kontext globaler Arbeits- und Handelsbeziehungen gegenseitig bedingen. Doch nicht nur die Abwehr äußerer Einflüsse durch Pressure-Groups wie Umwelt- und Menschrechtsorganisationen hat Unternehmen zu CSR veranlasst. Neben der Vermeidung unerwünschter Aufmerksamkeit wird Verantwortungsübernahme zunehmend zum Bestandteil eines offensiven Reputationsaufbaus. Vieles spricht heute dafür, dass die Hinwendung zu gesellschaftlichen Themen auch aktiv von innen forciert wird und das eigene beziehungsweise zukünftige Personal als einen zentralen Adressaten von CSR-Aktivitäten betrachtet (vgl. z.B. Carroll 1998; Mcintosh et al. 2003; Warhurst 2001). So werden Führungspositionen gegenwärtig von Personen eingenommen, die im Zuge ihrer Ausbildung und Sozialisation gelernt haben, soziale und ökologische Ansprüche nicht als Waffen politischer Gegner des Unternehmerlagers zu begreifen, sondern als berechtigte Probleme, die weitgehend unabhängig von politischen Überzeugungen nach pragmatischen, langfristig tragfähigen Lösungen verlangen. Dementsprechend kann der konstruktive Umgang mit gesellschaftlichen Anliegen heute leichter zum Selbstverständnis und zur beruflichen Anerkennung eines Managers beitragen, während in der Vergangenheit dem Motto „Viel Feind, viel Ehr“ im Umgang mit Pressure-Groups mehr Beachtung geschenkt wurde. In der Folge spielt sich der Umgang mit gesellschaftsorientierten Themen heute weniger in politischen Grabenkämpfen ab, sondern gilt gemeinhin als Bestandteil guter Managementpraktiken. In dieser Hinsicht dient der kooperative, vorbildliche Umgang mit gesellschaftlichen Ansprüchen auch als Methode, um gutes Personal zu binden, zu motivieren und zu akquirieren. Zusammenfassend stellt sich der Managementausbildung die Herausforderung, Entscheidungsträger so zu befähigen, dass sie auch unter wirtschaftlich schwierigen Bedingungen einen Umgang mit ökologischen und sozialen Aspekten finden, der einen Nutzen für das Unternehmen schafft. Nachhaltigkeitsmanagement bedeutet dabei, dass alle Bereiche z.B. von der Personalbindung und akquisition bis zum Vertrauensaufbau bei Kunden oder von der Produktentwicklung bis zum Vertrieb und der Qualitätssicherung der unternehmerischen Leistungen umfasst sind. Soziale und ökologische Maßnahmen sollten weniger reaktiv auf die Kompensation rufschädigender Aktivitäten oder Unterlassungen des Unternehmens hinzielen als vielmehr die Reputation, Effizienz und Leistungsfähigkeit des Unternehmens untermauern. Dies wird oft durch ein aktives, intrinsisch motiviertes Interesse von Führungskräften und Mitarbeitern im Unternehmen gestützt, das es zu fördern gilt.

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Insbesondere durch die Schnelligkeit der globalen Finanzmärkte, durch die Kurzlebigkeit von Trends auf den Gütermärkten, durch Krisen auf den Finanzund Gütermärkten und die Häufung brüchiger Berufsbiographien gewinnen langfristige Perspektiven an Wert, da sie ökonomisch gesprochen zur knappen Ressource geworden sind. Mit dem Anspruch, gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen, verbinden sich damit Herausforderungen an Managementfähigkeiten und -ausbildung, die eine langfristige Sichtweise über den Tellerrand von Quartalsberichten hinaus erfordern. 3.

Der MBA Sustainability Management

Zur Begegnung der Gefahr, dass CSR-Aktivitäten punktuell und oberflächlich dort angesetzt werden, wo Entscheidungsträger kurzfristig eine Profilierungsmöglichkeit für sich wittern oder wo eine Reaktion auf äußere Einflüsse zwingend scheint, ist ein tieferes Managementverständnis erforderlich. Während sich viele Unternehmen dazu verleiten lassen, unkoordiniert für Spenden und PRMaßnahmen Ausgaben zu tätigen, die nichts mit dem Alltagsgeschäft des Unternehmens zu tun haben, kann eine organisatorische Bündelung der CSRAktivitäten zwar weiterhelfen, nicht jedoch die Maßnahmen an der eigenen Wertschöpfung und der Unternehmensstrategie systematisch ausrichten. Hier setzt das Konzept des MBA „Sustainability Management“ an. 3.1 MBA-Weiterbildung zum Nachhaltigkeitsmanagement erweitert den CSR-Ansatz Nachhaltigkeitsmanagement soll CSR an den zentralen Zielen einer nachhaltigen Entwicklung ausrichten und weiterführen. Leitidee des Nachhaltigkeitsmanagements ist die anhaltende und weltweite Gewährleistung individueller Chancen zur Verwirklichung von Lebensqualität durch unternehmerische Leistungen. So bezweckt Nachhaltigkeitsmanagement die Integration ökologischer, sozialer und ökonomischer Leistungen in der Überzeugung, dass ein Engagement für Umwelt und Gesellschaft am glaubwürdigsten ist, wenn es von außen nachvollziehbar und durch substanzielle Verbesserungen im Kerngeschäft zum Unternehmenserfolg beiträgt. Während CSR-Aktivitäten üblicherweise das unternehmerische Handeln ergänzen, bezweckt Nachhaltigkeitsmanagement stärker, durch ökologische und soziale Optimierung in die Wertschöpfungskette einzugreifen. Es umfasst neben freiwilligen Maßnahmen auch Pflichtaufgaben zur Schaffung von Rechtssicherheit in sozialen, ökologischen und ökonomischen

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Belangen. Zu typischen CSR-Maßnahmen wie Sponsoring, Corporate Volunteering, Stakeholder-Dialog oder Nachbarschaftshilfe ist Nachhaltigkeitsmanagement zugleich auf die Effizienz und Effektivität unternehmerischer Kernleistungen gerichtet. Die besondere Herangehensweise an CSR-Themen ist im Nachhaltigkeitsmanagement auch historisch gewachsen. Als eine Weiterentwicklung des Umweltmanagements ist Nachhaltigkeitsmanagement nicht primär an die Öffentlichkeitsarbeit gebunden, sondern verfügt über eine große Anzahl bewährter innenorientierter Instrumente, die im Controlling, dem Rechnungswesen, der Produktion, dem Marketing oder dem F&E-Bereich eingesetzt werden können und somit eine Durchdringung verschiedener Funktionsbereichen ermöglichen (vgl. BMU et al. 2007). Aufgrund dieser funktionsübergreifenden Ausrichtung an zentralen Betriebsabläufen bietet sich das Nachhaltigkeitsmanagement gerade für ein MBAStudium an. Denn der MBA (Master of Business Administration) soll für Personen mit abgeschlossenem Erststudium und Berufserfahrung generell auf Führungspositionen vorbereiten. Ein MBA zielt also nicht auf eine Spezialistenausbildung in einzelnen Funktionsbereichen, Fachdisziplinen oder Branchen, sondern auf die Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit in ganz unterschiedlichen unternehmerischen Problemlagen. Dementsprechend wird eine umfassende Managementausbildung geboten. Im Rahmen dieser Ausbildung mit Weitblick eine nachhaltige Entwicklung des Unternehmens zu verfolgen, ist der zusätzliche Anspruch des MBA-Programms Sustainability Management am Centre for Sustainability Management der Leuphana Universität Lüneburg. Dabei setzt das Studium auf die intrinsische Motivation angehender Führungskräfte, Nachhaltigkeit in ihrem Unternehmen zu verankern. Ziel und Konzept dieses Studiums werden im Folgenden umrissen. 3.2 Konzeptionelle Eckpunkte des MBA Sustainability Management Seit 2004 werden an der Leuphana Universität Lüneburg Personen im Rahmen eines berufsbegleitenden MBA-Studiums dazu befähigt, Nachhaltigkeit unternehmerisch umzusetzen. Im Einzelnen bedeutet dies, Nachhaltigkeit im eigenen Arbeitsumfeld als Erfolgsfaktor zu thematisieren, entsprechende Anforderungen in Entscheidungsprozesse, Arbeitsabläufe und Organisationsstrukturen zu integrieren, nachhaltigkeitsbezogene Projekte zu initiieren sowie den Nachhaltigkeitsgedanken über Kooperationen und Öffentlichkeitsarbeit in die Gesellschaft zu tragen. Ein solches Vorgehen basiert auf drei zentralen Pfeilern des hier angewandten Lernkonzepts:

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1.

2.

3.

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Anwendungsorientierte Aus- und Weiterbildung in der Betriebswirtschaftsund Managementlehre bezüglich der ökonomischen, rechtlichen und gesellschaftlichen Grundlagen der Unternehmensführung sowie aller relevanten Funktionsbereiche im Betriebsablauf. Aufbau eines wissenschaftlich fundierten und praxisrelevanten Wissens zur Nachhaltigkeit und zur Förderung einer ökonomisch, ökologisch und sozial nachhaltigen Entwicklung im Rahmen betrieblicher Entscheidungen, Strategien und Maßnahmen. Weiterentwicklung überfachlicher, persönlicher Handlungskompetenzen (Soft Skills), die für eine effektive, selbst motivierte und sozial kompetente Gestalterrolle in Organisationen erforderlich sind. Hierzu zählen Fähigkeiten im Selbst- und Zeitmanagement, Methoden- und Sozialkompetenz sowie die Fähigkeit zur Nutzung und Mitgestaltung von Organisationsstrukturen und Netzwerken im gesellschaftlichen Umfeld.

Kennzeichnend für das Studium ist die Vertiefung in allen Themengebieten des unternehmerischen Nachhaltigkeitsmanagements auf Grundlage einer fundierten Weiterbildung zu überfachlichen Kompetenzen, zur allgemeinen Managementlehre sowie zu Zielen und Handlungsansätzen einer nachhaltigen Entwicklung. Die darin enthaltenen Bildungsziele des MBA-Programms „Sustainability Management“ sind drei Ebenen zuzuordnen, die nachfolgend nach zunehmender Aggregation erläutert sind: -

-

Auf der individuellen Ebene soll der Studiengang der persönlichen Weiterentwicklung (angehender) Fach- und Führungskräfte in Unternehmen und anderen Organisationen dienen. So richtet sich der Studiengang branchenund funktionsübergreifend an Personen mit mehrjährigem beruflichen Erfahrungshintergrund, die eine MBA-Qualifikation für ihre weitere Berufslaufbahn anstreben und diese mit zukunftsrelevanten, ethisch anspruchsvollen Themen verknüpfen wollen. Insbesondere werden Bildungsinteressierte angesprochen, die der Frage nach dem „Warum“ eine gleichrangige Bedeutung neben den üblichen Managementfragen nach dem „Was“ und „Wie“ unternehmerischer Aufgaben beimessen. Auf der Organisationsebene soll der Studiengang die Wettbewerbs- und Handlungsfähigkeit von Unternehmen durch eine gesteigerte Managementkompetenz insbesondere in der Lösung spezifischer Nachhaltigkeitsprobleme erhöhen. Unternehmen können ihre Effizienz, Ertragskraft und Reputation verbessern, indem sie die negativen ökologischen und sozialen Begleiterscheinungen ihrer eigenen Geschäftstätigkeit verringern und/oder indem sie neue Umsatzmöglichkeiten mit Angeboten zur Anhebung der öko-

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logischen und sozialen Lebensqualität erschließen. Neben Unternehmen können öffentliche Einrichtungen und Nichtregierungsorganisationen von dem Studiengang profitieren, indem sie vertiefende Einblicke in unternehmerische Denk- und Handlungsmuster gewinnen. Auf der gesellschaftlichen Ebene soll der Studiengang über die anwendungsorientierte Weiterbildung von (angehenden) Entscheidungsträgern in Unternehmen und anderen Organisationen einen Beitrag zu einer ökologisch, sozial und ökonomisch nachhaltigen Entwicklung leisten. Die von diesem Anliegen motivierten Persönlichkeiten erhöhen ihre fachliche, methodische und soziale Kompetenz, tragen Nachhaltigkeitsthemen mit den dazu passenden Lösungsansätzen in die Unternehmen und verbessern so deren ökologische und soziale Performance im Einklang mit betriebswirtschaftlichen Zielsetzungen.

Das Studium ist als E-Learning-gestütztes Fernstudium gestaltet. Durch diese Konzeption können die MBA-Studierenden das Studium von zu Hause aus berufsbegleitend absolvieren. Dies ermöglicht eine individuelle, ortsunabhängige und zeitlich flexible Bearbeitung der Studieninhalte. Ergänzend finden Präsenzseminare statt, die auch der sozialen Vernetzung dienen. So fügen sich verschiedene Lernmethoden nach dem Blended-Learning-Ansatz zusammen. Blended Learning umfasst ein integriertes Lernkonzept mit Studienbriefen, Präsenzseminaren und Lernangeboten über die elektronische Lernplattform. Diese Lernplattform schafft Raum für Diskussionsforen, begleitende Audio- und Filmmaterialen sowie Selbstlernchecks. Sie dient zugleich dem Austausch mit den Dozenten, zum Beispiel über Feedbacks zu Übungs- und Teamaufgaben. Auf diese Weise ermöglicht das didaktische Konzept nicht nur den Informationsaustausch, sondern auch die Kommunikation zwischen Studierenden und Dozenten sowie das Lernen in orts- und zeitunabhängiger Form. Der Lehrplan ist modular aufgebaut. Die neun Module bis zum Erhalt des MBA-Titels können innerhalb von zwei Semestern im Vollzeitstudium oder vier Semestern im Teilzeitstudium erarbeitet werden. Der modulare Lehrplan ermöglicht es, die Anzahl der belegten Module pro Semester flexibel an die berufliche Tätigkeit und zeitliche Spielräume der Studierenden anzupassen. Die Masterarbeit bildet als Abschlussprüfung des Studiums zusammen mit den Modulprüfungen die MBA-Note. In der Master-Abschlussarbeit wird nachgewiesen, dass die Studenten eine Problemstellung aus dem Bereich des Nachhaltigkeitsmanagements nach den erlernten Methoden vertiefend und auf eine reale Unternehmenssituation bezogen bearbeiten können. Der folgende Abschnitt erläutert genauer die Konzeption des Blended-Learning-Ansatzes.

CSR von der Vision zur Verankerung

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3.4 Das Blended-Learning-Konzept Unter Einbeziehung der Präsenzveranstaltungen basiert das Studium auf einem Blended-Learning-Konzept, das die Vorteile herkömmlicher Lernformen mit den Chancen neuer Medien eines E-Learning-basierten Fernstudiums kombiniert. Dies soll den Studierenden sowohl berufsbegleitend in Teilzeit als auch in Vollzeit ein flexibles und selbstbestimmtes Studium ermöglichen. Gerade ein Fernlernkonzept erfordert eine gezielte Förderung der Eigenverantwortung des Studierenden, der sich einer Situation großer Freiheiten bei gleichzeitig hoher Belastung ausgesetzt sieht. Das Aufrechterhalten und Stimulieren der Eigenmotivation, d.h. des Willens, sich immer wieder aktiv selbst mit dem Lernangebot auseinanderzusetzen, muss viel mehr als in reinen Präsenzlernveranstaltungen auch durch die Wahl von Methoden und didaktischen Mitteln unterstützt werden. Abbildung 1 zeigt diesbezüglich die Gestaltung des Medienangebots.

? ?

Lernplattform

Kollaborativer Bereich Teamaufgaben

Diskussionen

Chats

Tutorieller Bereich

Übungsaufgaben

Sprechstunde

? ? ? ?Selbstlern-Checks ? ? ? ? ? ? ? ? Selbstlernbereich ? ? ? ? ? Digitalisierte Medien

Studienbrief Abbildung 1: Inhalte der Lernplattform (eigene Darstellung)

Ausgangsbasis des Studiums bleibt der gedruckte Studienbrief. Die elektronische Lernplattform unterstützt die Bearbeitung der darin aufbereiteten Thematik durch verschiedene Elemente, die den drei Bereichen Selbstlernen, tutoriell gestütztes Lernen und dem Studierendenkollaboration zugeordnet werden können:

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Stefan Schaltegger, Holger Petersen

Im Selbstlernbereich erhalten Studierende Zugang zu verschiedenen Medien, welche die Darstellung im Studienbrief vertiefen bzw. ergänzen. Hierbei handelt es sich z.B. um Glossar, Fachaufsätze, Zeitschriftenartikel, Filme, Audioaufnahmen, Powerpoint-Präsentationen zu den vorgestellten Themen bzw. zu diesbezüglichen Unternehmensbeispielen. Eine Gliederungsstruktur aller gebotenen Materialien befindet sich ebenfalls auf der Lernplattform. Im tutoriellen Bereich besteht über die Funktion „Sprechstunde“ die Möglichkeit, auf bilateraler Ebene Fragen an den Tutor zu stellen oder durch Kommentare mit dem Tutor in Beziehung zu treten. Im kollaborativen Bereich werden durch den Tutor oder durch Studierende Themen zur Diskussion gestellt. Hierzu können auch Chats durchgeführt werden. Die Tutoren beteiligen sich jeweils aktiv an der Diskussion.

Alle drei Bereiche enthalten zudem Aufgaben an die Studierenden. Dabei handelt es sich -

-

im Selbstlernbereich um automatisierte Selbstlern-Checks (Wiederholungsfragen mit vorgegebener Antwort). Der Studierende kann prüfen, ob er die wesentlichen Inhalte des Studienbriefs verstanden und behalten hat. im tutoriellen Bereich um auf Fallbeispiele bezogene Übungsaufgaben, die den Anwendungsbezug zu den Inhalten des Studienbriefs verdeutlichen sollen. Die Studierenden erhalten auf ihre Einsendung durch den Tutor ein individuelles Feedback. im kollaborativen Bereich um ausführlichere Teamaufgaben, die ebenfalls auf Fallbeispiele bezogen sind bzw. die Erstellung einer eigenen Fallstudie zum Thema haben, etwa zur Anwendung eines bestimmten Managementinstruments in einem realen Unternehmen. Auch hier erhalten die Studierenden tutorielles Feedback auf ihre Einsendungen.

Das Studium ermöglicht selbstgesteuertes Lernen mit größtmöglicher Freiheit bei der Einteilung seines Lernpensums und der Wahl des Lernmediums. So werden beispielsweise Textinhalte, wie Artikel usw. zwar strukturiert und thematisch geordnet angeboten, die Abfolge der Bearbeitung wird dabei jedoch in sinnvollen Grenzen dem Lernenden frei überlassen. Der Tutor steht einerseits passiv helfend zur Verfügung, d.h. er bietet inhaltliche und formale Unterstützung auf Abruf. Andererseits gibt er darüber hinaus immer wieder Impulse, die bestehenden Aktivitäten zu verstärken und regt neue Lernprozesse in Diskussionen oder über seine Kommentierungen zu Übungsaufgaben an.

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Die Nutzung von kollaborativen Lernelementen ermöglicht in der Distanzlehre über eine Lernumgebung die Vernetzung der Studierenden untereinander sowie den Austausch mit den betreuenden Dozenten. Gerade die Nutzung kollaborativer Elemente über neue Medien kann einen Mehrwert für den Lernenden darstellen, da so auch ohne Präsenzveranstaltung Austauschprozesse in Fernlernmodellen zustande kommen. Dieser Mehrwert hat direkte Rückwirkungen auf die Eigenmotivation und die Motivation zur Nutzung des Lernangebotes insgesamt. 4.

Ausblick

Die zunehmende Nachfrage nach umweltschonenden und fairen Produkten, mittelfristig weiter steigende Preise für Naturressourcen, ein zu erwartender Mangel an motivierten Fachkräften, Umweltgesetze und die öffentliche Aufmerksamkeit für Themen wie den Klimawandel oder Kinderarbeit geben gerade in Krisenzeiten starke Impulse für die unternehmerische Ausrichtung an Zielen der Nachhaltigkeit. Reputation durch ein gesellschaftlich vorbildliches Handel gilt zunehmend als wichtiger Wettbewerbsvorteil. Die unternehmerische Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen kann sowohl zum wesentlichen Motor des nächsten Wirtschaftaufschwungs als auch zu einem Sprungbrett für die persönliche Karriereentwicklung werden. Unternehmerische Nachhaltigkeit setzt allerdings neben Anreizen des Marktes, der Gesetzgebung und der öffentlichen Aufmerksamkeit vor allem einen Wandel der Unternehmen selbst voraus – in ihren Organisationsstrukturen, der Kultur, den Zielsetzungen, Managementsystemen und zu vorderst im angewandeten Wissen und Können ihrer Entscheidungsträger. Nur wenn die Unternehmensführung die Chance zu realisieren vermag, durch die eigene Fähigkeit im Nachhaltigkeitsmanagement den Unternehmenserfolg zu erhöhen, werden externe Impulse an Unternehmen auch in und durch Unternehmen wirksam. Die Fähigkeit zur nachhaltigen Entwicklung beruht sowohl auf Anwendungswissen zu spezifischen Managementansätzen als auch auf Fachkenntnissen zu Problemen der unternehmerischen Nachhaltigkeit und den diesbezüglichen Lösungsansätzen. Über die Vermittlung von Fachkenntnissen hinaus spielen übergeordnete Kompetenzen, insbesondere Gestaltungskompetenz für die Planung und Durchführung interdisziplinärer Projekte eine wesentliche Rolle. Hierzu bietet der MBA Sustainability Management eine Weiterbildung, die aufgrund des Blended-Learning-Konzepts passgenau auch berufsbegleitend erworben werden kann. Dass das Erlernen dieser Kenntnisse substanziell karrierefördernd sein kann, zeigt sich auch daran, dass die überwiegende Mehrzahl

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aller bisheriger Absolventen des Sustainability Managements gemäß der Absolventenbefragung einen erheblichen Karrieresprung gemacht haben und die meisten sich auch bezüglich ihres Arbeitsbereichs in die gewünschte Richtung entwickeln konnten. Freilich ist zu beachten, dass die Organisationsentwicklung auch für Weiterbildungsträger ein relevantes Thema zur Dokumentation der Glaubwürdigkeit des Angebots darstellt. So fügt sich der MBA Sustainability Management sehr gut in die derzeit stark ausgebaute Positionierung der Leuphana Universität Lüneburg als eine „Sustainable University“ ein. Die Universität verfügt nicht nur in der Lehre und Forschung über einen Schwerpunkt zu Nachhaltigkeitswissenschaften, sondern wurde als erste europäische Universität nach dem Environmental Management and Audite Scheme (EMAS) validiert und hat als weltweit erste für den zentralen Universitätscampus den Status der Klimaneutralität erreicht. Von dieser Basis aus arbeitet das Centre for Sustainability Management (CSM) in der Weiter- und Fernbildung seit Jahren erfolgreich mit langjährigen Kooperationspartnern zusammen. Derzeit wird das Programm in zwei Richtungen internationalisiert. Ein spezifisches Programm für den lateinamerikanischen Markt mit spanischen und portugiesischen Kursen läuft bereits in Zusammenarbeit mit InWent gGmbH und lateinamerikanischen Universitäten. Sowohl der Aufbau als auch die Internationalisierung zeigen, dass die erfolgreiche Entwicklung des MBA Sustainament der tatkräftigen Unterstützung eines breiten Netzwerks von Partnern zu verdanken ist. Der nachhaltige Erfolg des Programms wird sich in der Wirkung der Absolventen in Wirtschaft und Gesellschaft zeigen. Literatur Beyersdorf, Martin/Michelsen, Gerd/Siebert, Horst (Hrsg.) (1998): Umweltbildung. Theoretische Konzepte, empirische Erkenntnisse, praktische Erfahrungen. Neuwied: Luchterhand. Blanke, Moritz/Godemann, Jasmin/Herzig, Christian (2007): Internetgestützte Nachhaltigkeitsberichterstattung. Eine empirische Untersuchung der Unternehmen des DAX 30, Lüneburg: Infu, CSM. BMU; Econsense; CSM (2007): Nachhaltigkeitsmanagement in Unternehmen. Berlin/Lüneburg: Bundesumweltministerium, Econsense Forum nachhaltige Entwicklung der Deutschen Wirtschaft und Centre for Sustainability Management. Bolscho, Dieter/Michelsen, Gerd. (1997): Umweltbildung unter globalen Perspektiven. Initiativen, Standards, Defizite. W. Bielefeld: Bertelsmann. Braun, Gunnar (2003): Querdenken. Voraussetzung für Nachhaltige Entwicklung. In: Geiss, Jan/Wortmann, David/Zuber, Fabian (Hrsg.): Nachhaltige Entwicklung. Strategie für das 21. Jahrhundert? Eine interdisziplinäre Anlehnung. Opladen: Leske + Budrich, S. 41-55. Bruhn, Manfred (Hrsg.) (2004): Handbuch Markenführung. Wiesbaden: Gabler. Carroll, Archie (1998): The Four Faces of Corporate Citizenship, Business and Society Review, Vol. 100/101, S. 1-7.

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De Haan, Gerhard/Jungk, Dieter/Kutt, Konrad/Michelsen, Gerd/Nitschke, Christoph/Schnupfel, Ursula/Seybold, Hansjörg (1997): Umweltbildung als Innovation. Bilanzierung und Empfehlungen zu Modellversuchen und Forschungsvorhaben. Berlin, Heidelberg: Springer. Dieren, Wouter van (1995): Mit der Natur rechnen. Der neue Club-of-Rome-Bericht. Basel: Birkhäuser. Dubielzig, Frank/Schaltegger, Stefan (2004): Methoden transdisziplinärer Forschung und Lehre. Ein zusammenfassender Überblick, Lüneburg: Centre for Sustainability Management (CSM). Dubielzig, Frank/Schaltegger, Stefan (2005): Corporate Social Responsibility In: Althaus, Marco/Geffken, Michael/Rawe, Sven (Hrsg.): Handlexikon Public Affairs, Münster: Lit Verlag, S. 240-243. Dubielzig, Frank/Schaltegger, Stefan (2005): Corporate Citizenship, in: Althaus, Marco; Geffken, Michael; Rawe, Sven. Hrsg. Handlexikon Public Affairs, Münster: Lit Verlag. 235-238. Dyllick, Thomas (1989): Management der Umweltbeziehungen. Öffentliche Auseinandersetzung als Herausforderung. Wiesbaden: Gabler. Dyllick, Thomas/Hockerts, Kai (2002): Beyond the Business Case for Corporate Sustainability, Business Strategy and the Environment, Vol. 11, Nr. 4, S. 130-141. Geiss, Jan/Wortmann, David (2004): Unternehmesverantwortung und Nachhaltigkeit durch Managementbildung. In: Dettlin, D./Hamkens, T./Kempmann, L./von Damm, T. (Hrsg.): Lust auf Zukunft. Kommunikation für eine nachhaltige Globalisierung. Books on Demand, Norderstedt, S. 117-128. Hesse, Nina. (2004): Just in time und on the job. Trends in der beruflichen Weiterbildung. In: ChangeX – Das unabhängige Online-Magazin für Wandel in Wirtschaft und Gesellschaft (http://www.changex.de/d_a01676print.html), publiziert 15.11.2004. Hill, Charles; Jones, Tom (1992): Strategic Management, Boston: Houghton Mifflin. Janisch, Monika (1992): Das strategische Anspruchsgruppenmanagement, Bamberg: Paul Haupt. Loew, Thomas/Ankele, Kathrin/Braun, Sabine/Clausen, Jens (2004): Bedeutung der CSRDiskussion für Nachhaltigkeit und die Anforderungen an Unternehmen. Münster, Berlin: future e.V. – Umweltinitiative von Unternehme(r)n; Institut für ökologische Wirtschaftsforschung gGmbH (IÖW). McIntosh, Malcom/Thomas, Ruth/Leipziger, Deborah/Coleman, Gill. (2003): Strategic Routes to socially responsible business. Living Corporate Citizenship. London et al.: Financial Times, Prentice Hall. Petersen, Holger (2005): Nachhaltig wachsen. Was macht grüne Unternehmen groß und stark? In: Ökologisches Wirtschaften, Nr. 2, S. 15-16. Petersen, Holger (2003): Ecopreneurship und Wettbewerbsstrategie: Verbreitung ökologischer Innovationen auf Grundlage von Wettbewerbsvorteilen, Marburg: Metropolis. Porter, Michael E./Kramer, Mark R. (2007): Wohltaten mit System. In: Harvard Business Manager, Januar 2007, S. 15-34. Schaltegger, Stefan (2005): Standortvorteil Nachhaltigkeit. Hochschulreform aus wirtschaftswissenschaftlicher Perspektive. In: Politische Ökologie 93: Baustelle Hochschule. Nachhaltigkeit als neues Fundament für Lehre und Forschung, München: Oekom, S. 37-39. Schaltegger, Stefan/Burritt, Roger (2005): Corporate Sustainability, in: Folmer, Henk; Tietenberg, Tom. Eds.: The International Yearbook of Environmental and Resource Economics 2005/2006. A Survey of Current Issues. Cheltenham: Edward Elgar, S. 185-222. Schaltegger, Stefan/Burritt, Roger/Petersen, Holger (2003): An Introduction to Corporate Environmental Management. Striving for Sustainability. Sheffield: Greenleaf. Schaltegger, Stefan/Müller, Martin. (2007a): CSR zwischen unternehmerischer Vergangenheitsbewältigung und Zukunftsgestaltung. In: Müller, Martin/Schaltegger, Stefan (Hrsg.): Corporate Social Responsibilty. Trend oder Modeerscheinung?, München: Oekom, S. 17-38.

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Stefan Schaltegger, Holger Petersen

Schaltegger, Stefan/Petersen, Holger/Kalisch, Claudia (2007b): Der MBA „Sustainament“ – Das Rüstzeug für den Business Case des Nachhaltigkeitsmanagements, in: Lenzen, Elmer; Fengler, Jochen (Hrsg.): Berufsbild CSR-Manager. Münster: Macondo, S. 30-34. Schaltegger, Stefan/Wagner, Marcus. Ed. (2006): Managing the Business Case for Sustainability: The Integration of Social, Environmental and Economic Performance, Sheffield: Greenleaf. UNWCED (1987): Our Common Future (the Brundland Report), Geneva, United Nations World Commission on Environment and Development and the Commission for the Future. Warhurst, Andy (2001): Corporate Citizenship and Social Investment. Drivers of Tri-Sector Partnerships, In: Journal of Corporate Citizenship, Vol. 1, S. 57-73.

Lernen in CSR-Seminaren: Der Transfer in die Praxis bestimmt die Methodik Norbert Taubken

1.

Einleitung

Das Thema Unternehmensverantwortung – oder auch CSR – hat in den vergangenen Jahren einen neuen Bedarf im Fort- und Weiterbildungssektor geschaffen, auf den die Anbieter reagieren: So bietet die Deutsche Presseakademie CSRSeminare an, die auf die Kommunikationsverantwortlichen ausgerichtet sind.1 Auch Seminaranbieter für die Personalentwicklung wie Eisberg-Seminare2 haben sich entsprechend aufgestellt. Handelskammern, politische Stiftungen, Agenturen oder Marketing-Clubs – das Spektrum der wirtschaftsnahen Strukturen, die CSR als Schulungsangebot platzieren, ist breit. Für die Umsetzung werden in der Regel Spezialisten von Universitäten, aus Unternehmen oder Beratungsfirmen als Referenten gewonnen, die ihr Erfahrungswissen weitergeben. Inzwischen ist auch ein Qualifizierungsbedarf im zivilgesellschaftlichen Sektor eingetreten. Hier ist die Motivation für eine Befassung mit CSR eine andere: Die Protagonisten müssen oder wollen sich auf veränderte Parameter beim Sozialsponsoring von Unternehmen einstellen. Das klassische Fundraising etwa wird durch eine neue eher CSR-bezogene Ausrichtung des Unternehmensengagements deutlich beeinflusst. Darüber hinaus sind die vielen großen und kleinen Konferenzen und Veranstaltungen in den Blick zu nehmen, die im Wesentlichen auf Redebeiträgen und der Darstellung von „Good Cases“ von Unternehmen basieren. Sie haben ihre eigene Bedeutung und Logik. Da sie meist nicht der qualifizierten Weiterbildung dienen wollen, sollen sie in diesem Beitrag nicht näher betrachtet werden. 2.

Ausgangslage der Seminar-Interessenten

Das klassische CSR-Seminar ist kostenpflichtig und dauert einen halben bis zwei Tage. Der Teilnehmerkreis setzt sich aus drei Gruppen zusammen, mit – je 1 2

Vgl. www.depak.de/seminare. Vgl. www.eisberg-seminare.de.

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Norbert Taubken

nach Anbieter – unterschiedlicher Verteilung: Unternehmensvertreter aus verschiedenen Abteilungen, Vertreter von größeren Non-Profit-Organisationen sowie Mitarbeiter von (Kommunikations-)Agenturen. Für Studierende gibt es eigenständige und kostengünstigere Fortbildungsangebote über Sommerschulen oder an Universitäten, sodass diese meist nicht auf die hier beschriebenen CSRSeminare zurückgreifen. Drei Einschätzungen gegenüber dem Thema CSR einen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der auf Qualifizierung ausgerichteten CSR-Seminare: -

Faszination Die Interessenten haben ein starkes persönliches Interesse an einem schillernden Thema. Die Verbindung von moralisch-ethischem und ökonomischem Handeln scheint zwei Welten zusammenzubringen, die häufig als separiert erlebt werden. Daher könnte CSR auch für die eigene berufliche Karriere ein interessantes Profilierungsfeld sein. Aus der Faszination resultiert eine hohe Motivation der Seminarteilnehmer.

-

Verunsicherung Diese Verunsicherung entsteht bereits aufgrund der begrifflichen Unschärfe. Heißt es nun „Corporate Citizenship“ oder „Social Sponsoring“? Wieso spricht der eine Mitbewerber von „Corporate Responsibility“, der andere jedoch von „Nachhaltigkeit“? Zum Thema CSR hat sich bisher weder eine inhaltliche Verbindlichkeit noch eine sichtbare Gruppe an Meinungsmachern und Gestaltern gebildet. Die Verunsicherung führt zu einem starken Wunsch nach Klarheit und Orientierung.

-

Potenzialzuschreibung Auch wenn die Interessenten meist ein wenig ausgeprägtes übergreifendes Verständnis und ein geringes Detailwissen im CSR-Feld haben, vermuten sie, dass das Thema für das eigene Unternehmen relevant ist, dieses aber die Einbindung anderer Personen und Abteilungen erfordert. Sie nehmen unterschiedliche Beispiele für CSR-Aktivitäten im Unternehmen wahr oder haben eigene Ideen. Es fehlt jedoch die Basis, diese differenziert zu beurteilen und in entscheidungsfähige Ansätze zu überführen. Konkrete Praxisbeispiele und Unterstützung bei sehr spezifischen Fragestellungen werden daher im Seminar erwartet.

Lernen in CSR-Seminaren

3.

155

Motivation der Teilnehmer

Bei der Buchung eines CSR-Seminars lassen sich die Teilnehmer von ihren Interessenlagen leiten. Diese sollen etwas genauer beleuchtet werden, da sie der Schlüssel dafür sind, ob ein Seminar als erfolgreich angesehen wird – oder eben nicht. Es soll hier auf den größten Teilnehmerkreis, die Unternehmensvertreter, eingegangen werden. Für die anderen beiden Zielgruppen sind die Inhalte leicht modifiziert übertragbar. Jeder Teilnehmer bringt Fragen aus seinem Erfahrungsbereich mit, die grob sieben Feldern zugeordnet werden können.

Abbildung 1: Die sieben Felder der Teilnehmererwartung gegenüber CSR-Seminaren (eigene Darstellung)

Die sieben Felder der Teilnehmererwartung: a.

Grundverständnis von CSR erzielen Einordnung in den größeren Unternehmens- und Gesellschaftsrahmen, Überblick zu Handlungsfeldern und Themen. Klärung der Begriffe.

b.

Grundlegende Informationen bekommen Wer sind wichtige Protagonisten in dem Feld? Welche Bücher, Websites oder Studien verschaffen einen guten Überblick? Welche Beispiele von Unternehmenshandeln werden als gut, welche als mangelhaft gehandelt?

c.

Verfahren für eine CSR-Positionierung, Strategien zur Implementierung Welche idealtypischen Prozesse gibt es? Welche methodischen Schritte müssen eingeleitet werden? Wie lange dauert ein Positionierungsprozess?

Norbert Taubken

156 d.

Begründung für Wirkung und Nutzen von CSR Wie erhebe ich den „Business Case“ von CSR? Wie begründe ich intern, dass Ressourcen benötigt werden? Wie erreiche ich es, das Mandat für dieses Thema zu bekommen, und schließlich die Unterstützung des Vorstandes für den Prozess?

e.

Klärung strukturbezogener Fragen Wo sollte das CSR-Thema im Unternehmen aufgehängt werden? Wie hole ich die anderen Abteilungen ins Boot? Wie gelingt die Balance zwischen breiter Involvierung von Mitarbeitern und möglichst kurzen Entscheidungswegen? Wie binde ich die Geschäftsführung/den Vorstand ein?

f.

Weiterentwicklung laufender Maßnahmen Wie sind bestehende CSR-Projekte oder -Programme in ein übergreifendes CSR-Verständnis einzuordnen? Wie bewerte und optimiere ich sie? Wie richte ich CSR-Aktivitäten so aus, dass sie eine möglichst große Wirkung erzielen? Wie und mit welchen Partnern kann ich gesellschaftliche Themen aufgreifen und Projekte umsetzen?

g.

CSR-Kommunikation Wie kann ich die kommunikative Darstellung des Unternehmens im CSRBereich ausbauen? Wie wird das Unternehmen zum „Good Case“ in der Fachdiskussion? Was erfordern Rankings und Ratings? Wie berücksichtige ich diese Anforderungen von Anfang an? Wann ist ein eigener Bericht sinnvoll, welche Voraussetzungen gibt es für diesen? Wie kann ich eine Identifikation bei den Mitarbeitern erzeugen?

Eine klare Ankündigung von inhaltlichen Schwerpunkten in der Seminarausschreibung und die Abfrage von Erwartungen helfen, ein CSR-Seminar inhaltlich auf den Teilnehmerkreis zuzuschneiden. 4.

Methodik von CSR-Seminaren

Vier methodische Bausteine greifen bei CSR-Seminaren ineinander. Über die Variation in deren jeweiliger Gewichtung gelingt dem Dozenten der Spagat zwischen dem Wunsch nach detaillierten Informationen und möglichst starkem Anwendungsbezug.

Lernen in CSR-Seminaren

157

Theorievortrag Der Beitrag des Dozenten im Frontalstil wird unterstützt durch die Präsentation von Schaubildern und Systematiken, von zentralen Schlagwörtern und Leitsätzen. Zwischenfragen zum Verständnis sollten aktiv eingefordert werden. Gegebenenfalls muss der Dozent auf eine Beantwortung zu einem späteren Zeitpunkt verweisen. Ein „Themenspeicher“ auf einem Flipchart hilft dabei, dass diese Fragen nicht verloren gehen. Im Wesentlichen gilt es, vorhandenes Erfahrungswissen mit Theoriewissen zu unterfüttern. Einige typische Inhalte für den Theorievortrag sind: -

Historische Entwicklung von CSR Definitionen von CSR Abgrenzungen zu anderen Begrifflichkeiten Ansätze für Corporate Volunteering Entwicklung von Unternehmens- und Markenwerten Aufbau von Reportingprozessen Verhältnis von Materialitätsanalyse und Stakeholder-Dialog Herausforderungen bei Corporate-Citizenship-Projekten

Abbildung 2: Die vier methodischen Bausteine von CSR-Seminaren (eigene Darstellung)

Praxisbeispiele Zu den verschiedenen CSR-Themen werden einige vorab ausgewählte Umsetzungs- und Kommunikationsbeispiele von Unternehmen kurz vor- und zur Diskussion gestellt. Aufgrund der Einschätzungen durch die Teilnehmer können verschiedene Akzentuierungen, Branchenspezifika und Hürden thematisiert

Norbert Taubken

158

werden. Wenn ausreichend Zeit zur Verfügung steht, kann die Vorstellung der Praxis-Beispiele nach Internetrecherche in Einzel- oder Kleingruppenarbeit durch die Teilnehmer selbst erfolgen. Sie werden damit zu Experten für ihren Fall. Wichtig ist, dass durch die Expertise des Dozenten oder die Recherche weitere Informationen und Hintergründe zur Verfügung stehen, die eine differenziertere Bewertung des jeweiligen Beispiels ermöglichen. Typische Themen beim Einsatz von Praxisbeispielen: -

Verschiedene Arten von Unternehmensprojekten zu einem bestimmten gesellschaftlichen Thema Mechaniken der Einbindung von Mitarbeitern in das CSR-Profil von Unternehmen Beispiele für ‚Cause Related Marketing‘ im internationalen Vergleich Systematik der CSR-Handlungsfelder in DAX30-Unternehmen Grafische Aufbereitung von Nachhaltigkeitsdaten

Fallerarbeitung Der Dozent stellt den Teilnehmern eine konkrete Aufgabe aus dem CSRThemenfeld. Diese wird in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit bearbeitet, die Lösungen werden anschließend im Plenum vorgestellt und vor dem Erfahrungshintergrund und Kenntnisstand der Teilnehmer diskutiert und bewertet. Damit diese Bewertung möglich wird, sollte vor einer Fallerarbeitung die inhaltliche Basis gelegt werden. Die Aufgabe des Dozenten ist es, in der Diskussion die Bezüge zur Theorie herzustellen, auf gute Ansätze, aber auch auf Lücken und Entwicklungspotenzial hinzuweisen. Als Fälle können fiktive Szenarien genutzt werden. Es eignen sich aber auch reale Fragestellungen aus den Unternehmen. Typische Beispiele für Fallerarbeitung: -

Identifikation der wichtigen externen Stakeholder und ihrer zentralen Erwartungen an das Unternehmen Skizze eines Corporate-Citizenship-Projektes im Gesundheitsbereich unter Berücksichtigung von politischen Strukturen Erweiterung des Förderprogramms einer Unternehmensstiftung durch Mitarbeitereinbindung Formulierung einer CSR-Grundposition für ein Unternehmen

Lernen in CSR-Seminaren

159

Faktensammlung Die wesentlichen Daten zu einzelnen Teilbereichen werden in Listenform zusammen- und den Teilnehmern vorab zur Verfügung gestellt. Diese Sammlungen ermöglichen es zum einen, sich im Vorfeld des Seminars einen Überblick zu verschaffen und sich in Teilbereiche tiefer einzuarbeiten. Zum anderen erleichtern sie im Nachgang der Veranstaltung auf einfache Art eine Orientierung zu wichtigen Protagonisten und inhaltlichen Schwerpunkten im Themenfeld CSR. Damit sind sie sowohl Gedankenstütze zum erarbeiteten Wissen als auch Kompass im manchmal dichten CSR-Nebel. Typische Beispiele für den Einsatz von Faktensammlungen: -

Allgemeine Literaturliste Aktuelle Studien zum Corporate Volunteering Wichtige Internetplattformen zu nachhaltigem Konsum International tätige politische Institutionen zu CSR Lehrstühle in Deutschland mit Schwerpunkt CSR / Nachhaltigkeit Übersicht der GRI-Kriterien zum CSR-Reporting

5.

Zusammenstellung der methodischen Bausteine

Die eigentliche Zielstellung und Herausforderung bei Präsenzveranstaltungen im Fortbildungsbereich besteht darin, die teilnehmenden Personen innerhalb einer sehr begrenzten Zeit mit zusätzlichem Wissen und neuen Erkenntnissen auszustatten. Diese müssen dann in der Folge zu verbesserten Ergebnissen ihrer Arbeit führen. Dabei kann die positive Neuerung aus Sicht des Unternehmens zum Beispiel in einer umfassenderen Sicht auf die alltäglichen Prozesse – oder auch im Aufbau neuer zielgerichteter Strukturen bestehen. Es ergeben sich für den Dozenten demnach Anforderungen an die Gestaltung des Seminars selbst wie auch an die Anwendbarkeit und Übertragbarkeit der Inhalte mit zeitlicher Verzögerung. Die Methodik des Seminars muss daher punktuellen Lernerfolg wie auch die langfristige Anwendung von Erlerntem möglichst optimal unterstützen. Bereits im Vorfeld des Seminars hat der Dozent die Möglichkeit, seine Teilnehmer für das Seminarthema zu aktivieren. Neben der Abfrage von Erwartungen kann dieses auch stärker aufgabenbezogen erfolgen. Durch kleine Aufträge werden inhaltliche Impulse gesetzt, sich mit Teilaspekten von CSR zu befassen und diese auf den eigenen Erfahrungshorizont zu beziehen.

Norbert Taubken

160

Das Seminar muss diese Impulse aufgreifen und in ein methodisches Gesamtbild einfügen. Die vier vorgestellten Seminarbausteine bieten das Grundgerüst, um hieraus einen attraktiven Seminaraufbau zu entwickeln. Innerhalb und zwischen den vier Bausteinen sollte die Sozialform wechseln und zu einer Mischung aus frontalen Sequenzen und Einzel- oder Kleingruppenarbeit führen. Neben Inhalten und Methodik sind auch die Person des Dozenten und die Rahmenbedingungen (Zeiten, räumliche Gegebenheiten) wichtig für den Lernerfolg. Zu diesen Faktoren sei jedoch auf einschlägige Literatur verwiesen. CSR-Wissen/-Kompetenz des Unternehmensvertreters

a.

Seminar mit schwacher Methodik

b.

Seminar mit guter Methodik

c.

Seminar für Transferlernen Aktivierende Vorbereitung (Erwartungsabfrage, Impulsauftrag) Transferunterstützung (Fallerarbeitung, Praxisbeispiele)

¨ Zeit

CSR-Seminar Abbildung 3: Lernkurven in CSR-Seminaren (eigene Darstellung)

Ziel der Seminardramaturgie muss es sein, das Wissens- und Kompetenzniveau derart zu heben, dass im Nachgang zum Seminar ein Mehr an CSR-Wissen bei

Lernen in CSR-Seminaren

161

den Teilnehmern verbleibt, das im Geschäftsalltag Anwendung findet. Dieser Transfer von CSR-Wissen in den Alltag von Unternehmen erfordert mehr als ein lernförderliches Seminar. Der Wissenstransfer muss im Aufbau veranlagt werden. Dieses gelingt bei CSR-Seminaren durch die Einbindung von Praxisbeispielen und insbesondere durch Fallerarbeitungen. Hier wird in einer Laborsituation der Wissenstransfer erprobt. Dazu gehört ggf. auch die Erarbeitung von Argumentationslinien gegenüber Vorständen oder die Entwicklung von Szenarien als Entscheidungsgrundlage. In der Abbildung 3 wird dargestellt, wie ein inhaltlich und methodisch schwaches Seminar (a.) durch Optimierung zu einem höheren Lernerfolg führt (b.). Dieses ist jedoch nicht hinreichend, um auch eine Übertragung des neu erworbenen Wissens in den Alltag zu gewährleisten, wie es Variante (c.) darstellt. Dazu bedarf es der inhaltlichen und methodischen Unterstützung für die Transferleistung, idealerweise ergänzt um eine aktivierende Vorbereitung. Auch diese sollte bereits im engen Bezug zur Unternehmenspraxis stehen, sodass nachfolgend CSR-bezogene Denkmuster und Kompetenzen leichter auf den Unternehmensalltag übertragen werden können. An ihre Grenzen stößt die Form des CSR-Seminars allerdings da, wo es um die Verstetigung von neuen Denkmustern und Kompetenzen in die Strukturen des Unternehmens geht. Diese kann gelingen – ist jedoch von sehr vielen anderen Parametern abhängig, wie der persönlichen Verfassung eines Teilnehmers, Vorerfahrungen mit interdisziplinärem Denken, der Unterstützung durch Vorgesetzte oder der Arbeitsplatzgestaltung. Im Zweifelsfalle empfehlen sich einem Unternehmen an diesem Punkt andere, ergänzende Unterstützungsmechanismen, für die ein CSR-Seminar im Idealfall eine gute inhaltliche Basis hergestellt hat.

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für eine Corporate Social Responsibility Thomas Schröder

Corporate Social Responsibility umfasst eine Vielzahl unterschiedlicher betrieblicher Instrumente, zu denen auch das Corporate Volunteering gehört. Es dient nicht ausschließlich der Übernahme sozialer Verantwortung, sondern stellt die betriebliche Personalentwicklung in den Mittelpunkt. Im Rahmen des Corporate Volunteering kommt den erfahrungsbezogenen und informellen Lernprozessen der Mitarbeiter eine herausragende Bedeutung zu. Die nachhaltige Wirkung dieser informellen Lernprozesse und deren Bedeutung für das Unternehmen werden deshalb in der betrieblichen Personalarbeit zunehmend eingesetzt. Auch in der etablierten betrieblichen Bildungsarbeit lässt sich ein Trend hin zum erfahrungsbezogenen und informellen Lernen beobachten. Tendenziell besteht eine Abkehr von herkömmlichen seminaristischen Lehrgangsformen und der damit verbundenen, meist kognitiv ausgerichteten Aneignung von Vorratswissen. Diese Form des Lernens findet in realen Handlungsvollzügen am betrieblichen Arbeitsplatz statt, ist mit einer zielgerichteten und auf das Individuum bezogenen ganzheitlichen Kompetenzentwicklung verbunden, durch geringe betriebliche Ausfallzeiten gekennzeichnet und anschlussfähig an eine kontinuierlich verbesserte Organisation der betrieblichen Arbeitsprozesse. Ermöglicht wurde die Zunahme arbeitsprozessintegrierten Lernens, das auch als Lernen im Prozess der Arbeit (LiPA) bezeichnet wird, in der betrieblichen Bildungsarbeit durch eine sukzessive Abkehr von der tayloristischen Arbeitsorganisation. Für die betriebliche Personalentwicklung ergibt sich über das informelle Lernen eine konzeptionelle Überschneidung in der Zielsetzung zwischen dem hier exemplarisch untersuchten CSR-Instrument, dem Corporate Volunteering und den Ansätzen des betrieblichen Lernens im Prozess der Arbeit. Die Abhandlung befasst sich daher mit den folgenden Fragestellungen: -

Inwiefern kann das informelle Lernen bei Corporate-VolunteeringEinsätzen an betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen angeschlossen und systematisch umgesetzt werden?

-

Inwiefern können betriebliche Formen der Weiterbildung, die zunehmend das Lernen im Prozess der Arbeit in den Mittelpunkt stellen, als CSRMaßnahme bestimmt werden?

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für CSR

163

Für die Beantwortung der beiden Fragestellungen soll zunächst der berufs- und betriebspädagogische Kompetenzbegriff aufgezeigt werden, der für neue Formen der beruflich-betrieblichen Weiterbildung konstitutiv ist. Im zweiten Abschnitt wird gezeigt, wie ein informelles und erfahrungsbezogenes Lernen in arbeitsprozessintegrierten Weiterbildungen umgesetzt werden kann, bevor es im dritten Abschnitt um die konzeptionellen Parallelen des Corporate Volunteering geht. Im letzten Abschnitt werden die Perspektiven arbeitsprozessintegrierter beruflich-betrieblicher Weiterbildung als ein zukünftiges CSR-Instrument diskutiert. 1.

Kompetenzentwicklung als betriebspädagogisches Leitziel

In der betrieblichen Bildungsarbeit hat sich die Kompetenzentwicklung gegenüber dem Qualifikationsbegriff als das allgemein anerkannte Leitziel der beruflichen und betrieblichen Aus- und Weiterbildung durchgesetzt (Dehnbostel 2001:77). Während unter Qualifikationen definierte Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammengefasst sind, soll durch den Kompetenzbegriff die Handlungsfähigkeit des Individuums für berufliche Bildungsprozesse gefördert werden (Erpenbeck/Heyse 1996:37). Die Orientierung am Subjekt und dessen individuelle Entwicklung ist ein wesentliches Merkmal der Kompetenz gegenüber der Qualifikation (vgl. Gillen 2006:71). Das Ziel der Kompetenzentwicklung ist ein Mensch, der im gesellschaftlichen, beruflichen und politischen Kontext zu einem eigenverantwortlichen Handeln fähig ist und der selbstständig entscheidet, seine Kompetenzen adäquat einzusetzen (vgl. Zimmer 1998). Kompetenzen umfassen Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit beziehen (vgl. Dehnbostel 2001). Im Sinne einer individuellen Handlungsfähigkeit sind Kompetenzen zudem transferierbar, was die Möglichkeit einer ausschließlich verwendungsorientierten Utilitarisierung und Ökonomisierung der Kompetenzentwicklung weitgehend aufhebt. Die Transferierbarkeit der Kompetenzen in außerberufliche Bereiche ermöglicht für die betriebliche Bildungsarbeit eine Anschlussfähigkeit an CSR-Instrumente. In den vergangenen eineinhalb Jahrzehnten wurde der Bereich Kompetenzentwicklung intensiv erforscht. Für die betriebliche Bildung und Personalentwicklung sind eine Vielzahl von Kompetenzmodellen entwickelt worden, die oftmals die Frage nach der Messbarkeit und infolgedessen immer die Frage nach der Praktikabilität und Umsetzbarkeit von Kompetenzentwicklungszielen in Bildungsprozessen zum Gegenstand haben. Trotz der großen Diversität der Modelle hat sich eine Grundstruktur herausgebildet, die in Abbildung 1 wieder-

Thomas Schröder

164

gegeben wird. Demnach ist die berufliche Handlungskompetenz eine Einheit aus Fach-, Sozial- und Personalkompetenz mit quer dazu verlaufenden Methoden- und Lernkompetenzen. Einzelne Teilkompetenzen, die den Hauptkompetenzen zuzuordnen sind, wie z.B. Team- oder Kommunikationsfähigkeit, lassen sich nicht allgemeingültig darstellen. Sie sind von dem jeweiligen beruflichen Tätigkeitsprofil abhängig und demzufolge für betriebliche Arbeitstätigkeiten spezifisch. Auch wenn die modellhafte Darstellung der umfassenden Handlungskompetenz in Abbildung 1 den Eindruck von gegeneinander abgrenzbaren Hauptkompetenzen erwecken mag, so setzt die Entwicklung eines kompetenzfördernden Konzepts betrieblicher Weiterbildung eine ganzheitliche Sichtweise der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz voraus, denn die dargestellten Kompetenzen stehen nicht nebeneinander, sondern sind interdependent und systemisch vernetzt (vgl. Kauffeld 2003).

umfassende berufliche Handlungskompetenz

Fachkompetenz

Sozialkompetenz

Personalkompetenz

• Methodenkompetenz • Lernkompetenz •… Abbildung 1: Modell der umfassenden Handlungskompetenz (Schröder 2004: 198)

Eine intentionale Kompetenzentwicklung macht handlungsorientierte, individualisierte und ganzheitliche Lern- und Entwicklungskontexte erforderlich, die die zu entwickelnden Teilkompetenzen gezielt in den Fokus nehmen. Hinsichtlich der konzeptionellen Entwicklung kompetenzfördernder Lernformen und Lernsituationen ist zu berücksichtigen, dass Kompetenzen in erster Linie aktiv durch den Handelnden selbst und situativ in realen Handlungssituationen und nicht durch Instruktion erworben werden. Die individuelle Selbststeuerung und das Erfahrungslernen beeinflussen die Qualität der Kompetenzentwicklung entscheidend. Für die betriebliche Weiterbildung haben diese Erkenntnisse zur

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für CSR

165

Folge, dass der konzeptionelle Schwerpunkt auf dem Erfahrungslernen bzw. dem informellen Lernen liegt (vgl. Dehnbostel/Rohs 2003). Reflexive Handlungsfähigkeit – Erweiterung für ein arbeitsintegriertes Lernen Eine für die betriebliche Weiterbildung relevante konzeptionelle Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz ist die reflexive Handlungsfähigkeit. Reflexivität beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft des Individuums, Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen zu bewerten. Reflexive Handlungsfähigkeit heißt, sowohl über die Strukturen und Umgebungen als auch über sich selbst zu reflektieren, durch Lern- und Reflexionsprozesse vorgegebene Situationen und überkommene Sichtweisen zu hinterfragen, zu deuten und in handlungsorientierter und kompetenzbasierter Absicht selbstständig zu bewerten (vgl. Dehnbostel 2001). Die reflexive Handlungsfähigkeit bezieht sich sowohl auf die berufliche Handlungskompetenz, auf die Arbeits- und Lernbedingungen als auch die Wechselbeziehungen zwischen beiden (vgl. Dehnbostel/Gillen 2005:37). In der konkreten Umsetzung am betrieblichen Arbeitsplatz bedeutet reflexives Handeln eine distanzierte Auseinandersetzung mit der eigenen Handlungsfähigkeit, mit der betrieblichen Arbeitsorganisation und den Arbeitsabläufen, was zu einer Manifestierung zukünftiger Handlungsalternativen führt. Die reflexive Handlungsfähigkeit liegt in der realen betrieblichen Arbeit dem tatsächlichen reflexiven (beruflichen) Handeln zugrunde, ist jedoch an einen Bedingungsrahmen gekoppelt, wie Abbildung 2 zeigt. Neben der beruflichen Handlungskompetenz bestimmen einerseits die strukturellen Arbeits- und Lernbedingungen das reflexive Handeln, andererseits wirkt das reflexive Handeln auf diese Bedingungen zurück. Die erweiterte Zielsetzung der beruflichen Handlungskompetenz um die reflexive Handlungsfähigkeit zielt darauf ab, die Mitarbeiter zur Mitgestaltung zu befähigen. Sie wird so zu einer bestimmenden Größe der Souveränität und der Qualität des realen beruflichen Handelns.

Thomas Schröder

166 Reflexive Handlungsfähigkeit (durch strukturelle Reflexivität, Selbstreflexivität und individuelle Dispositionen)

Kompetenzentwicklung (Lernen und Handeln) • Fachkompetenz • Sozialkompetenz • Personal- oder Humankompetenz

Arbeits- und Handlungsbedingungen (Strukturen) • Lern-, Arbeits- und Unternehmenskultur • Lernpotenziale in der Arbeit • Entwicklungs- und Aufstiegswege

Reflexives Handeln in der Arbeit

Abbildung 2: Bedingungsrahmen für ein reflexives berufliches Handeln (Dehnbostel 2007:41)

2.

Kompetenzentwicklung durch informelles und erfahrungsbezogenes Lernen

Durch die Zielsetzung der individuellen Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz in betrieblichen Weiterbildungskonzepten nimmt die Bedeutung des informellen und erfahrungsbezogenen Lernens zu. Empirische Untersuchungen zur Lernhaltigkeit von Arbeitsplätzen zeigen, „wie entscheidend das informelle Lernen in der Arbeit für die vollständige Entwicklung der beruflichen Handlungsfähigkeit, aber auch für die Persönlichkeitsentwicklung im Sinn beruflicher Sozialisation ist“ (Hahne 2003:30). In formellen Lern- und Weiterbildungsprozessen kann nur ein Teil beruflicher Handlungskompetenz erworben werden, wohingegen der weitaus größere Anteil überwiegend durch informelles Lernen im Prozess der Arbeit erworben wird (vgl. Dehnbostel 2005:148). Betriebliches Lernen kann nach formellem und informellem Lernen unterschieden werden. Abbildung 3 zeigt ein Modell betrieblicher Lernarten, das die Wissensarten abbildet und die berufliche Handlungskompetenz als Zielsetzung hat. Während formelles Lernen festgelegte Lerninhalte und Lernziele in einem institutionell organisierten Rahmen, wie z.B. in Seminaren, die vorwiegende Lernart traditioneller Weiterbildungsformen vermitteln soll, verlaufen informelle Lernprozesse vor allem ungeplant und zufällig. Der Lernkontext ist weder nach pädagogischen Kriterien organisiert, noch ist der Lernprozess pädagogisch

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für CSR

167

intendiert und begleitet. Während das formelle Lernen vorwiegend auf eine Memorierung und Reproduktion des theoretischen Wissens abzielt, vollzieht sich das informelle Lernen in der Handlungssituation über Erfahrungen (Dehnbostel 2004a:153f.). Lerneffekte ergeben sich durch Situationsbewältigung und Problemlösung, die im Kontext realer Arbeitshandlungen entstehen. Die durch Erfahrung erworbenen Handlungsmuster sind auf andere Situationen übertragbar.

formelles Lernen (organisiertes Lernen)

betriebliches Lernen

Theoriewissen

berufliche Handlungskompetenz/ reflexive Handlungsfähigkeit

reflexives Lernen (Erfahrungslernen)

informelles Lernen (über Erfahrungen)

Erfahrungswissen

implizites Lernen

Abbildung 3: Betriebliche Lern- und Wissensarten (Dehnbostel 2007:51)

Das informelle Lernen kann in Erfahrungslernen bzw. reflexives und implizites Lernen unterteilt werden (vgl. Abbildung 3). Implizites Lernen verläuft unbewusst, also nicht reflektiert, durch eine Handlung, ohne dass dem Lernenden Lernverlauf und -ergebnis bewusst werden (vgl. Dehnbostel 2004a:154). Die hinter den Handlungen stehenden Regeln und Gesetzmäßigkeiten können deshalb in der Regel nur eingeschränkt verbalisiert (vgl. Herbig/Büssing 2003: 37ff.) und in die zukünftige Arbeitsplanung einbezogen werden. Erfahrungslernen zeichnet sich durch die Bewusstheit der Erfahrung und Reflexion aus. Erfahrungen umfassen sinnliche Wahrnehmungen sowie kognitive, emotionale und soziale Verarbeitungsprozesse. In Anlehnung an den amerikanischen Philosophen John Dewey kann Erfahrungslernen daher als eine Abfolge von Planung - Durchführung - Erfahrung - Reflexion beschrieben werden (vgl. Schröder 2008: 248). Dabei werden Erkenntnisse auf der Basis von Erfahrungen vor allem in Handlungssituationen gewonnen, in denen Hindernisse und Probleme enthalten sind, die in der Planung nicht antizipiert wurden, aber auch keine Überforderung darstellen.

168

Thomas Schröder

In einer auf das Wissen bezogenen Systematik wird nach explizitem und implizitem Wissen unterschieden (Polanyi 1985). Explizites Wissen, das verbalisiert, transferiert und systematisch dokumentiert werden kann, bildet nur einen geringen Anteil des gesamten individuellen Wissens aus (vgl. Schreyögg/Geiger 2004:272). Untersuchungen gehen davon aus, dass bis zu 80 Prozent des individuellen, aber auch organisationalen Wissens implizit sind (vgl. Herbig/Büssing 2003:38ff.). Polanyi charakterisiert das implizite Wissen als ein unbewusst vorliegendes Wissen, das dennoch einen außerordentlichen Einfluss auf das Denken und Handeln der Individuen ausübt. Der häufig zitierte Satz „We know more than we can tell“ (vgl. Polanyi 1985:4) verdeutlicht diese Problematik. Andere Umschreibungen hierfür sind Know-how oder auch Fingerspitzengefühl. Implizites Wissen liegt als „embodied knowledge“ vor, das entweder überhaupt nicht oder nur unvollständig und ohne Anspruch auf Korrektheit verbalisiert werden kann (Schreyögg/Geiger 2004:277). Lernen durch Erfahrung kann als die individuelle Konstruktion von Handlungswissen verstanden werden. Eine derartige (Handlungs-)Wissenskonstruktion wird durch Reflexion gefördert. Neue Erfahrungen, Einsichten und Informationen werden dabei mit bereits vorhandenem Wissen bzw. mit bereits gemachten Erfahrungen abgeglichen, die zusammen den Erfolg des Erfahrungslernens beeinflussen (vgl. Daley 2001:41). Eine erfahrene Person ist in der Lage, neue Erfahrungen strukturiert in die eigenen Wissensbestände einzuordnen und mit ihnen zu verknüpfen. Unerfahrenere können hingegen zunächst nur Elemente bisheriger Erfahrungen verwenden, um daraus erst ein umfassenderes Konzept zu bilden, das in weiteren Erfahrungen aber noch bestätigt werden muss (vgl. Latzel 2004:27). Diese Erkenntnisse zeigen, dass das informelle Lernen durch die Bindung an Erfahrungen einer kontinuierlichen Entwicklung unterliegt. Während der Bewältigung von betrieblichen Arbeitsaufgaben wird bewusst und unbewusst gelernt. Die Lernprozesse – im Sinn einer Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit – vollziehen sich in Bezug auf die Arbeits- und Handlungsprozesse. Diese informellen Lernprozesse können jedoch ohne die Einbettung in berufspädagogische und organisatorische Arrangements und Zielorientierungen zufällig und situativ bleiben (vgl. Dehnbostel/Molzberger/Overwien 2003:36). Durch ihren impliziten Charakter entziehen sich informelle Lernprozesse außerdem einer ausdifferenzierten Erfassung und Bewertung. In Qualifizierungsmaßnahmen, die in den Arbeitsprozess integriert sind, werden durch die arbeitsprozessintegrierten Lernformen informelle Lernprozesse mit Anteilen formeller Lernprozesse verbunden. Der Erwerb einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz macht beide Lernarten erforderlich (vgl. Abbildung 3).

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für CSR

169

In der betrieblichen Weiterbildungspraxis werden der Arbeitsplatz als Lernort und die Arbeitsaufgabe als Lerngegenstand erschlossen. Dimensionen der Lernförderlichkeit liefern wesentliche Orientierungen zu einer entsprechenden Gestaltung der Arbeitsplätze. Eine Vielzahl innovativer betrieblicher Lernformen wie Arbeits- und Lernaufgaben (vgl. Schröder 2008) oder Lerninseln (vgl. Dehnbostel 1998) unterstützen den gewünschten Kompetenzerwerb des lernenden Individuums. Während die betriebliche Arbeitsinfrastruktur grundsätzlich erhalten bleibt, wird sie um eine Lerninfrastruktur erweitert. Entsprechend qualifizierte betriebliche Ausbilder und Weiterbilder übernehmen ein prozessuales Lehrverständnis, das auf den Arbeitsprozess als Lernprozess gerichtet ist und nehmen neben der Fachkompetenz auch die Sozial- und Personalkompetenz in den Blick. Dabei lehren und dozieren sie nicht, sondern fördern den Erkenntnisprozess des Lernenden durch gezielte Reflexion. 3.

Informelles Lernen durch Corporate Volunteering

Corporate Volunteering bezeichnet die betrieblich veranlasste gemeinnützige Mitarbeit von Unternehmensangehörigen in sozialen Projekten, in Kultureinrichtungen, Kirchengemeinden, Sportorganisationen oder Umweltprojekten. Das Corporate Volunteering soll neben der öffentlichkeitswirksamen Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung durch den Betrieb auch einer gezielten betrieblichen Personalentwicklung dienen (vgl. Knapp 2009; Wehner/Lorenz/Gentile 2008). Die entsendeten Mitarbeiter werden im veränderten Umfeld mit grundsätzlich anderen Arbeitsstrukturen und Arbeitsprozessen konfrontiert, in denen sie informell und erfahrungsbezogen Kompetenzen entwickeln. Die informellen Lernprozesse, die sich beim Corporate Volunteering vollziehen, sind dem reflexiven Lernen zuzuordnen (vgl. Knapp 2009). Die erworbenen Kompetenzen können anschließend in die betriebliche Arbeit transferiert und dort wirksam angewendet werden. Das Corporate Volunteering wird aufgrund der Potenziale für betrieblich intendierte Kompetenzentwicklungsprozesse zunehmend in die betriebliche Bildungsarbeit einbezogen, um Kompetenzbereiche zu fördern, die in der betrieblichen Praxis nicht effizient entwickelt werden können. Eine Voraussetzung für den Erfolg entsprechender Personalentwicklungsmaßnahmen ist, dass die jeweiligen Einsätze lernorganisatorisch angelegt und die Potenziale der Maßnahmen mit Blick auf die zu entwickelnden Kompetenzen erfasst werden. Knapp (2009: 4) führt dazu aus: „Je mehr es gelingt, die sich bei Corporate Volunteering ereignenden Lernprozesse zu instrumentalisieren und sie damit in ein reflexives

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Thomas Schröder

Lernen zu überführen, desto erfolgreicher können die Aktivitäten in der betrieblichen Realität genutzt werden.“ Seitens des betrieblichen Bildungsmanagements ist zu berücksichtigen, dass zielgerichtete Kompetenzentwicklungsprozesse, die sich in realen Handlungssituationen als informelle Lernprozesse vollziehen, lernorganisatorisch geplant, begleitet und reflektiert werden, um die gewünschte Wirkung zu erzeugen. Andernfalls besteht die Gefahr, dass die angestrebten informellen Kompetenzentwicklungsprozesse beliebig verlaufen und das gesamte Potenzial der Kompetenzentwicklung durch den Mitarbeiter in zukünftigen Arbeitsvollzügen nicht abgerufen werden kann. Knapp (2009) führt aus, dass die Art und die Qualität der zu entwickelnden Kompetenzen von der Form des Corporate Volunteering abhängig sind. In den letzten Jahren wurden viele innovative Ansätze des Corporate Volunteering für die betriebliche Praxis erprobt und implementiert, wobei vier Formen zu unterscheiden sind: An Aktivtagen engagieren sich Mitarbeiter für einen oder mehrere Tage in gemeinnützigen Projekten oder Einrichtungen. Die auszuübende Tätigkeit unterscheidet sich grundlegend von der betrieblichen Praxis. Die Arbeit beschränkt sich meist auf die Mitarbeit in bestehenden Teams. Im Anschluss an geleistete Aktivtage beobachten die Unternehmen bei den Mitarbeitern informelle Kompetenzentwicklungsprozesse (vgl. Littmann-Wernli 2002:34). Knapp (2009) konstatiert, dass durch die Aktivtage insbesondere Teamfähigkeit, Flexibilität und die gruppenbezogene Teamentwicklung gefördert werden. Beim Mentoring unterstützen Mitarbeiter mit ihrer im Betrieb bewährten Kompetenz Einrichtungen, die sich dieses Know-how zu marktüblichen Konditionen nicht hätten leisten können. Die Dauer solcher Einsätze orientiert sich an der konkreten Aufgabe und kann sich über einen längeren Zeitraum erstrecken. Der Transfer von Wissen und Kompetenzen verläuft beim CSR zunächst vom betrieblichen Mitarbeiter zum Mitarbeiter der sozialen Einrichtung. Beide, Mentor und Mentee, haben im Idealfall einen Arbeitsplatz mit analogen Funktionen und Aufgaben, nur bei verschiedenen Arbeitgebern. Lernprozesse entwickeln sich aber nicht nur in eine Richtung. Die entsendenden Unternehmen nehmen Kompetenzentwicklungen wahr, die sie sogar gezielt anstreben (vgl. Richter/Schöffmann 2003:59; Schaake/Martens 2008:22). Knapp (2009) sieht beim Mentoring Kompetenzentwicklungsprozesse infolge der horizontalen Erweiterung der Arbeitsaufgaben im Sinne von Job-Enlargement. Die Konfrontation mit einer anderen Arbeitsinfrastruktur und -organisation soll eine kritische Reflexion über die eigenen Arbeitsprozesse bewirken. Beim Secondment werden Führungskräfte als Secondee für einen längeren Zeitraum in gemeinnützige Einrichtungen entsendet, wo sie mit ihren betriebli-

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für CSR

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chen Tätigkeiten vergleichbaren Tätigkeiten in pflegerischen, pädagogischen oder seelsorgerischen Bereichen konfrontiert werden. Diese gezielte Personalentwicklungsmaßnahme soll die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen befördern. In Untersuchungen sagen 87 Prozent der Weiterbildungsteilnehmer aus, dass die Erfahrungen sie nachhaltig beschäftigen würden (vgl. Ettlin 2008:272). Interviews mit Teilnehmern solcher Einsätze zeigen, dass die Arbeit in der fremden Umgebung eine umfassende Reflexion über den eigenen Führungsstil auslöst (vgl. Keppler 2003:25; Bittelmeyer 2005:68). Diese Form der Weiterbildung bietet Chancen, aber auch Risiken. Um Fehlentwicklungen rechtzeitig zu erkennen und abzufangen, wird das Secondment durch einen Coach betreut und begleitet. Knapp (2009) führt aus, dass durch das Secondment insbesondere Durchsetzungsvermögen, Einfühlungsvermögen, Frustrationstoleranz und Selbstorganisation entwickelt werden. In Entwicklungsprojekten wird mit einer direkten Bildungsintention ein Kontakt zwischen Unternehmensmitarbeitern und Klienten der sozialen Arbeit hergestellt (vgl. Schöffmann 2003:116ff.). Diese Form der Sozialausbildung wird von Unternehmen vorrangig in der beruflichen Erstausbildung eingesetzt. Dadurch, dass die Auszubildenden gemeinsam mit Menschen mit körperlichen oder geistigen Defiziten arbeiten, Lernen sie ihr soziales Umfeld und ihre Aufgaben aus einer anderen Perspektive zu betrachten. Dadurch werden laut Schöffmann (vgl. 2003:116ff.) die Bereitschaft zu innovativen Lösungen, die sozialen und kommunikativen Kompetenzen gefördert. Die vier Beispiele des Corporate Volunteering zeigen deutlich, dass im Rahmen von CSR-Instrumenten individuelle Kompetenzentwicklungsprozesse initiiert werden, die sich informell bzw. erfahrungsbezogen vollziehen. Die Zuordnung einzelner Kompetenzbereiche zu den jeweiligen Maßnahmen ist nachvollziehbar, legt aber den Schluss nahe, dass die Potenziale hinsichtlich der anzustrebenden und tatsächlichen Kompetenzzuwächse konzeptionell und analytisch noch nicht ausgeschöpft sind. Diese Potenziale sind auch auf die erforderliche Reflexion des informellen Kompetenzzuwachses und der damit verbundenen Explizierung des impliziten Lernzuwachses sowie auf eine dafür erforderliche adäquate personelle Begleitung zu beziehen. Knapp führt an, dass Erfahrungen darüber, wie die betriebliche Betreuung der Lernprozesse realisiert werden kann, noch nicht vorliegen würden. Hier bietet der Ansatz des Lernens im Prozess der Arbeit zahlreiche konzeptionelle Elemente für eine Integration in die betriebliche Bildungsarbeit (Knapp 2009).

172 4.

Thomas Schröder

Kompetenzorientierte betriebliche Bildung als CSR-Instrument

Die Nutzung informeller und erfahrungsbezogener Kompetenzen in der betrieblichen Personalentwicklung im betrieblichen Arbeitsprozess ist innerhalb der Berufsbildungsforschung eine vergleichsweise junge Disziplin, die sich erst seit wenigen Jahren – einhergehend mit veränderten betrieblichen Arbeitsorganisationsformen – etabliert hat. Die zunehmende Bedeutung des informellen Kompetenzerwerbs ist auch ordnungspolitisch abgebildet. Als Beleg dafür können die Einführung des ITWeiterbildungssystems und die Implementierung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) gelten. Mit beiden Ordnungsmitteln wird eine formale Anerkennung informell erworbener beruflicher Kompetenzen angestrebt. Diese Anerkennung führt zu einer Aufwertung informell erworbener Kompetenzen, was in anderen nationalen Bildungsräumen bereits Realität ist. Gleichzeitig engagieren sich Großunternehmen verstärkt im Bereich der beruflich-betrieblichen Bildung. Untersuchungen zeigen, dass der Anteil des erfahrungsbezogenen Lernens im Zusammenhang mit beruflich-betrieblichen Bildungsmaßnahmen überproportional zunimmt. Die steigende Zahl von Neugründungen im Bereich der Corporate Universitys als unternehmenseigene Bildungsinstitutionen (vgl. Wernig 2005:1) mit zumeist dualen Studiengängen mag als ein weiterer Beleg für ein zunehmendes betriebliches Interesse an betriebsbezogener Bildung gelten. Vor dem Hintergrund des sich abzeichnenden Fachkräftemangels sowie der aus dem demografischen Wandel resultierenden Alterung der Belegschaften ist ein betriebliches Engagement in arbeitsprozessintegrierten Konzepten der betrieblichen Bildung für die Nachwuchsgewinnung mit Blick auf den Übergang von Schule und Hochschule in den Betrieb, die Qualifizierung von Arbeitslosen und für die Weiterbildung älterer Mitarbeiter ein entscheidender Wettbewerbsvorteil. Unternehmen fungieren zunehmend als Bildungsträger, verstehen dieses Engagement als Zukunftssicherung und übernehmen teilweise originär gesellschaftliche Funktionen und Aufgaben. Das Lernen im Prozess der Arbeit ist geeignet, die Bewältigung der zukünftigen Anforderungen an die betriebliche Bildung zu unterstützen, wenn die arbeits- und lernorganisatorischen Voraussetzungen gegeben sind. Sind die Bildungsmaßnahmen als Kompetenzentwicklungsprozesse angelegt, wovon bei einer Einbeziehung erfahrungsbezogener Lernprozesse in arbeitsprozessorientierten Qualifikationsmaßnahmen auszugehen ist, so sind die durch die Mitarbeiter erworbenen Kompetenzen auch in den gesellschaftlichen und in den privaten Bereich transferierbar. Kompetenzen – anders als Qualifikationen – sind nicht ausschließlich einem ökonomischen Verwendungsinteresse unterworfen. Betriebliche Bildung in dieser Ausrichtung und in Verbindung mit gesellschaft-

Betriebliche Weiterbildung als Beitrag für CSR

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lich anerkannten Bildungsabschlüssen können per se unter Corporate Social Responsibility gefasst werden. Corporate Volunteering in seinen verschiedenen Ausprägungen kann von einer arbeitsprozessintegrierten betrieblichen Bildungsorganisation profitieren. Eine Verbindung des Corporate Volunteering mit unternehmensspezifischen Kompetenzprofilen, die auf Tätigkeiten und Funktionen bezogen sind, Reflexionsgespräche durch Lernprozessbegleiter und der Einsatz entsprechender Lernformen sind weitere Voraussetzungen für eine individuelle Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter. Maßnahmen des Corporate Volunteering sind eine wirkungsvolle Erweiterung und Ergänzung bestehender arbeitsprozessintegrierter Qualifizierungsansätze. Das Corporate Volunteering ist jedoch nur eines von vielen CSR-Instrumenten. Für weitere Schritte stellt sich die Frage, inwiefern auch andere CSR-Instrumente zur individuellen und zur organisationalen Kompetenzentwicklung beitragen und wie sie in einer arbeitsprozessintegierten beruflich-betrieblichen Weiterbildungsorganisation konzeptionell integriert werden können. Literatur Bittelmeyer, Andrea (2005): Lektionen aus der Bahnhofsmission. Führungskräfteentwicklung der anderen Art. In: managerSeminare 12/2005, S. 64-68. Daley, Barbara J. (2001): Learning and Professional Practise: A Study of four Professions. In: Adult Education Quarterly, Vol. 52 (1), S. 39-54. Dehnbostel, Peter (1998): Lerninseln - eine Synthese von intentionalem und erfahrungsorientiertem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung Zeitschrift. 9. Jg., H. 6, S. 277-280. Dehnbostel, Peter (2001): Perspektiven für das Lernen in der Arbeit. In: AG QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 2001. Tätigsein - Lernen - Innovation. Münster u.a.: Waxmann, S. 53-93. Dehnbostel, Peter (2004): Didaktik in der betrieblichen Weiterbildung. In: Grundlagen der Weiterbildung. Praxishandbuch. 58. EL, 6.90.150. Dehnbostel, Peter (2005): Informelles Lernen in betrieblichen und arbeitsbezogenen Zusammenhängen. In: Künzel, K. (Hrsg.): International Yearbook of Adult Education. Bd. 31/32. Köln u.a., S. 143-164. Dehnbostel, Peter/Gillen, Julia (2005): Kompetenzentwicklung, reflexive Handlungsfähigkeit und reflexives Handeln. In: Gillen, J. et al. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernstrukturen. Konzepte arbeitnehmerorientierter Weiterbildung. Bielefeld, S. 27-42. Dehnbostel, Peter/Molzberger, Gabriele/Overwien, Bernd (2003): Informelles Lernen in modernen Arbeitsprozessen. Dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche. Berlin. Dehnbostel, Peter/Rohs, Matthias (2003): Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit - Entwicklungsmöglichkeiten arbeitsprozessorientierter Weiterbildung. In: Mattauch, W./Caumanns, J. (2003): Innovationen der IT-Weiterbildung. Bielefeld, S. 103-114. Erpenbeck, John/Heyse, Volker (1996): Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung. In: Arbeitsgemeinschaft Qualifikation - Entwicklung - Management Berlin (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ´96: Strukturwandel und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Münster u.a., S. 15-152.

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Seitenwechsel® – Führungskräfte aus der Wirtschaft lernen in der sozialen Welt Doris Tito, Cornelia Seitz

Der wirtschaftliche Erfolg eines Unternehmens ist eng mit der Persönlichkeit seiner Manager verknüpft. Ungewöhnliche Wege der Persönlichkeitsentwicklung bietet das Programm SeitenWechsel®73. Im SeitenWechsel® tauchen Führungskräfte aus der Wirtschaft eine Woche lang in eine völlig andere Welt ein. Fern von ihren gewohnten Tätigkeiten werden sie mit den Aufgaben der sozialen Arbeit, mit Kriminalität, Sucht, Versagen, mit Krankheit und Tod konfrontiert. Nicht das „Managen“ ist hier gefragt, sondern einen Zugang zu Menschen in schwierigen Lebenssituationen zu finden. Die Handhabung und Steuerung von organisationalen Lernprozessen nimmt eine immer wichtigere Rolle neben den alltäglichen Führungsaufgaben ein. Der Erfolg von Veränderungsprozessen hängt im Wesentlichen von der Bereitschaft und der Motivation der Mitarbeiter ab, sich auf anstehende Umstrukturierungen und neue Aufgaben einzulassen. Dafür benötigen Manager das Commitment ihrer Belegschaft. Soft Skills werden für die Bewältigung dieser Aufgaben immer wichtiger. Führungskräfte sind nur dann glaubwürdig, wenn sie nicht allein mit Fachwissen und Managementkompetenz, sondern mit ihren persönlichen und sozialen Qualitäten überzeugen. Der Austausch mit Menschen, die man sonst nicht trifft oder sogar ablehnt, erfordert eine Überprüfung der eigenen Werte und Überzeugungen, d.h. der mentalen Modelle. Ein SeitenWechsel® ermöglicht eine Reflexion der inneren Bilder, die wir von der Welt haben und eine Bewusstmachung des Einflusses, die diese auf unsere Handlungsweisen haben. Soziale Einrichtungen bieten eine Vielzahl an Herausforderungen, die die soziale und kommunikative Kompetenz und somit die persönliche Weiterentwicklung fördern. Durch die Begegnung mit tabuisierten Themen wie Leistungsabfall, Versagen, Armut, Gewalt, Abstieg durch Drogen- und Alkoholkonsum sowie körperlichem und psychischem Verfall, werden die Führungskräfte mit gesellschaftlich relevanten Fragen und mit ihren eigenen Ängsten konfrontiert. Sie leben in einer Welt, in der es heißt, gesund und erfolgreich zu sein, 1

SeitenWechsel® ist in der Schweiz entstanden und wird von der Patriotischen Gesellschaft von 1765 in Deutsch-land angeboten, die bundesweit mit regionalen Kooperationspartnern zusammenarbeitet. SeitenWechsel® ist eine geschützte Marke.

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Lösungen zu präsentieren, Ziele zu erreichen, Leistung zu bringen. Für Abstürze ist dort kein Platz, auch wenn sie in der Realität immer wieder auftreten. Die Welt der sozialen Einrichtungen ist eine andere. Hier treffen „Wirtschaftsmenschen“ auf Personen, die kriminell sind, die versagt haben, die verwirrt sind, die keine Leistung im ökonomischen Sinne mehr bringen, die auf andere angewiesen sind, die nicht der Norm entsprechen, auf Menschen, die sterben. Erfolg ist hier nicht messbar, es müssen kleine Schritte mit vielen Rückschritten getan werden. Abläufe sind nur bedingt planbar, Rückschläge sind an der Tagesordnung. Diese Menschen gehören zu unserer Gesellschaft und ihr Leben ist Teil unserer Welt. Herausfordernd ist es, diese Lebenszusammenhänge kennen zu lernen, sich ihnen bewusst zu nähern und zu lernen, mit ihnen umzugehen. Organisatorische Rahmenpunkte Am SeitenWechsel® beteiligen sich soziale Institutionen, die sich mit den Schattenseiten des Lebens beschäftigen. Dazu gehören u.a.        

Justizvollzugsanstalten, Obdachlosentreffs, Notunterkünfte, Drogencafés mit Druckräumen, Drogentherapiekliniken, Alkoholentzugskliniken, Flüchtlingsheime, psychiatrische Einrichtungen, Behindertenwohngruppen, Hospize oder Pflegeheime für demenzkranke Menschen.

Die Einrichtungen erwarten, dass die SeitenWechsler bereit sind, sich auf ihren Alltag einzulassen, Respekt vor ihren Klienten und viel Interesse und Neugierde mitbringen. Die beteiligten Führungskräfte sind gespannt auf das, was auf sie zukommen könnte, möchten etwas anderes in ihrem Leben kennenlernen, sich selbst in unbekannten Situationen ausprobieren und sich mit gesellschaftlich wichtigen Fragen auseinander setzen. „Ich möchte Themen kennenlernen, von denen ich weiß, dass sie existieren und denen ich eigentlich am liebsten aus dem Weg gehen würde“, meint ein Teilnehmer zu Beginn. Um sich für eine Einrichtung entscheiden zu können, nehmen die Führungskräfte an einem Informationstag, der sogenannten „Marktbörse“ teil. Auf

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dieser dialogorientierten „Marktbörse“ stellen sich die sozialen Einrichtungen vor und die Führungskräfte haben die Möglichkeit, in Ruhe die Arbeitsinhalte der einzelnen Organisationen kennenzulernen und sich bei ihrer Auswahl beraten zu lassen. Viele entscheiden sich bewusst für die Bereiche, die ein Unbehagen hervorrufen oder denen sie mit Unsicherheiten begegnen: „Zuerst wollte ich nicht in die Psychiatrie. Doch dann habe ich mich ganz gezielt dafür entschieden, weil ich merkte, da komme ich wirklich an meine Grenzen, und ich habe es nicht bereut“, berichtet ein Teilnehmer nach seiner Woche in einer psychiatrischen Einrichtung. Der Sprung ins kalte Wasser gehört einfach dazu. Im Rahmen eines anschließenden Reflexionsworkshops werden die Führungskräfte bei der Übertragung ihrer Erfahrungen in die Arbeitswelt unterstützt. Sie haben die Gelegenheit, sich mit Führungskräften aus anderen Unternehmen über ihre Eindrücke auszutauschen, zu überlegen, welche Erkenntnisse sie für ihren Führungsalltag gewonnen haben. Der Reflexionsworkshop findet in der Regel ca. zwei Monate nach dem SeitenWechsel® statt und wird durch die Patriotische Gesellschaft durchgeführt. Zielsetzung des Workshops ist die Sicherstellung des Transfers der Erfahrungen in das Unternehmen. Es wird besprochen, welche Auswirkungen die Erlebnisse auf das Führungsverhalten haben. Dabei werden Werte und gesellschaftliche Verantwortung diskutiert. Hiermit wird oftmals ein Denkanstoß gegeben, sich individueller auf die Mitarbeiter einzulassen. Begegnungen zwischen den Managern und den betreuten Menschen in den sozialen Institutionen führen insgesamt zu einem veränderten Bewusstsein für gesellschaftliche Zusammenhänge. Im Grenzbereich Während der Woche werden die Führungskräfte aktiv in den Tagesablauf der entsprechenden Einrichtungen eingebunden, indem sie pflegerische Tätigkeiten mit übernehmen, bei der Essens- und Kleiderausgabe helfen, die Klienten bei Behördengängen unterstützen oder sich an der Freizeitgestaltung beteiligen. Sie haben die Möglichkeit, Sozialarbeiter auf der Straße zu begleiten, psychisch kranke Menschen mit zu betreuen und an Teambesprechungen teilzunehmen. All diese Aktivitäten sind abhängig von den Begebenheiten in den Einrichtungen und von den Bedürfnissen der Klienten. Der Schwerpunkt der Mitarbeit liegt im direkten Kontakt mit den Menschen der Einrichtungen durch gemeinsame Aktivitäten. Es kann passieren, dass die Klienten misstrauisch oder desinteressiert den SeitenWechslern gegenübertreten. Eine der Herausforderungen liegt darin, sich dadurch nicht entmutigen zu lassen. Einige der Klienten sind

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wiederum neugierig auf „den Mann oder die Frau aus der Wirtschaft“ und suchen von sich aus das Gespräch mit den SeitenWechslern. Besonders schwer fällt es den Führungskräften, die eigene Ohnmacht und Hilflosigkeit auszuhalten. Das Gefühl, nicht alles managen zu können, hilflos zu sein, stellt eine Erfahrung dar, die sie aus ihrem Berufsalltag nicht kennen. Die mitwirkenden Führungskräfte erleben den Einsatz als stimulierendes Lernfeld, da sie nicht auf bekannte Methoden und Vorgehensweisen zurückgreifen können, sondern eher spontan und intuitiv reagieren müssen. Dabei lernen sie viel über sich selbst und über ihre Wirkung auf andere. Die Arbeit mit den Klienten und die Notwendigkeit, unmittelbar zu reagieren, verlangt eine große Bandbreite an sozialen Kompetenzen. Sie setzen sich mit schwierigen Lebenssituationen auseinander und müssen sich auf Menschen in Krisensituationen einlassen. An die Grenzen zu kommen, gehört dazu. Auf einen Obdachlosen beim Rundgang mit der Straßensozialarbeiterin zuzugehen, ihn zu fragen, ob er etwas Kaffee oder Tee möchte, fällt nicht leicht. Die Erprobung einer neuen Rolle, ohne auf die Privilegien einer Führungskraft zurückgreifen zu können, erleben die Teilnehmer als spannend und teilweise auch als verunsichernd. Der Status und die durch ihre Position als Führungskraft verliehene Autorität spielen für die Klienten keine Rolle. Ihnen ist es egal, ob jemand Marketingleiter oder Vorstand ist. Für sie ist wichtig, wie der SeitenWechsler als Mensch auf sie wirkt und ob er sich für sie interessiert. In der Interaktion mit den Klienten und den Mitarbeitern der sozialen Institutionen können die Führungskräfte unterschiedliche dialogische Handlungspositionen einnehmen und somit ihre Handlungskompetenzen erweitern. Es gilt, genau zuzuhören, was ihnen die Klienten und Mitarbeiter erzählen, sich in andere einzufühlen und vertiefend nachzufragen. Sie müssen andere Sichtweisen gelten lassen, mit Personen, die ihnen fremd sind, wertschätzend umgehen und dem Impuls, vorschnell zu urteilen, widerstehen. Sie sind gefordert mitzuteilen, auch ihren Mitarbeitern und Kollegen im Unternehmen, warum sie diesen SeitenWechsel® machen, was ihnen dabei wichtig ist und worum es ihnen geht. Win-win-Situation Für die sozialen Einrichtungen ist SeitenWechsel® eine gute Möglichkeit, um mit gängigen Vorurteilen und Klischees aufzuräumen. Der Austausch ermöglicht es ihnen, ein realistisches Bild ihrer Arbeit in die Wirtschaft zu tragen, die eigene Leistung transparent zu machen und Führungskräfte für die spezifische Situation ihrer Klienten zu sensibilisieren. „Ich könnte mir vorstellen, jetzt einen psychisch kranken Jugendlichen als Praktikant aufzunehmen, was ich vor mei-

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nem Einsatz hier mir nicht so recht vorstellen konnte“, sagt ein Personalleiter am Ende seiner Woche in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. SeitenWechsler sind keine der üblichen Praktikanten, sondern bringen eine Menge an Knowhow, Erfahrung und Bereicherung mit. Häufig entwickeln sich informelle Kontakte zwischen Teilnehmern und Einrichtungen nach der Einsatzwoche. So halten viele der bislang beteiligten Führungskräfte weiterhin Verbindung zu den Einrichtungen. Beispielsweise unterstützt ein EDV-Spezialist die Einrichtung bei der Umrüstung ihrer EDV-Anlage. Jeder von uns lebt in seinem eigenen sozialen Milieu, welches überwiegend mit Personen aus der gleichen Schicht, ähnlichem Bildungsniveau und demselben Lebensstil besteht. SeitenWechsel® ermöglicht einen Brückenschlag zwischen Bereichen, die in unserer Gesellschaft immer weiter auseinanderdriften. Nicht nur für die Manager und die Mitarbeiter der sozialen Einrichtungen ist diese Begegnung bereichernd, sondern ebenfalls die Klienten schätzen den Austausch mit jemandem, den sie wahrscheinlich sonst nie kennengelernt hätten. „Den Insassen tut es gut, wenn sich jemand für sie interessiert. Es ist eine Würdigung der Personen, die von der Gesellschaft ausgeschlossen sind. Des Weiteren bietet uns der SeitenWechsel® eine Möglichkeit der selbstkritischen Betrachtung durch den interessierten Blick von außen“. ( Leiterin der sozialtherapeutischen Abteilung für Gewalt- und Sexualstraftäter der Justizvollzugsanstalt Lübeck). Nutzen für die Unternehmen Die beteiligten Unternehmen erwarten eine Verbesserung der sozialen Kompetenz und der Führungskompetenz, mehr Bodenhaftung, eine Horizonterweiterung oder möchten soziale Verantwortung in ihre Unternehmenspolitik mit aufnehmen. Teamentwicklung und Förderung der Unternehmenskultur sind weitere Gründe für die Beteiligung an SeitenWechsel®. Die mitwirkenden Unternehmen sind der Ansicht, dass Führungskräfteentwicklung und Persönlichkeitsentwicklung eng miteinander verbunden sind und wissen, dass die Führungspersönlichkeit und das soziale Klima wichtige Faktoren für den unternehmerischen Erfolg darstellen. Führungskräfte stehen manchmal emotionalen Reaktionen oder Krisensituationen, in welche die Mitarbeiter persönlich oder aufgrund des betrieblichen Kontextes geraten, hilflos gegenüber. Häufig haben sie Scheu davor, Emotionen und Krisen anzusprechen. Doch sind sie gefordert, mit den betroffenen Mitarbeitern das Gespräch zu suchen. Ein SeitenWechsel® sensibilisiert die Wahrnehmung für die Merkmale solcher Krisen und befähigt, kritische Verhaltensweisen ansprechen zu können.

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Im Vergleich zur klassischen Führungskräfteentwicklung beschreitet SeitenWechsel® einen unkonventionellen Lernweg, es geht um die Auseinandersetzung mit Fremdheit und die Teilnahme an der Realität. In den üblichen Führungskräftetrainings steht die Vermittlung von Instrumenten und deren Handhabung im Vordergrund. Im SeitenWechsel® werden Gefühle angesprochen und eigene Grenzen ausgelotet. Es geht um das Überdenken des eigenen sozialen Handelns, um die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Fragen und um die Übernahme von Verantwortung. Die Unternehmen sind zum Teil unsicher, wie ein SeitenWechsel® auf die Führungskräfte wirkt. Personalentwickler berichten, dass viele Führungskräfte zögern, sich auf einen SeitenWechsel® einzulassen, da die Berührungsängste sehr hoch sind. Als eine erfolgreiche Strategie bei der Einführung von SeitenWechsel® in das interne Fort- und Weiterbildungsprogramm hat sich die Vorgehensweise mit Multiplikatoren aus dem oberen Management bewährt. Ein, zwei Geschäftsführer, am besten aus den technischen Bereichen, und die Personalleitung nehmen als Erste am SeitenWechsel® teil. So können sie direkt erfahren, ob es das richtige Programm für ihr Unternehmen ist und welche Auswirkungen ein solcher Einsatz auf ihre Person hat. Anschließend können sie authentisch im Unternehmen für eine Beteiligung bei den anderen Führungskräften werben. „Eine Woche die Seiten zu wechseln, ist eine Maßnahme zur Stützung der eigenen Sozialkompetenz. Man wechselt in eine völlig neue Umgebung, die nicht alltäglich ist, man arbeitet quasi in einer anderen Dimension. So ein Erlebnis und die daraus gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse kann man durch kein noch so ausgefeiltes Führungsseminar vermittelt bekommen. Man bekommt wieder den Blick für die kleinen Dinge des Lebens und das ist aus meiner Sicht das Wesentliche daran.“ (Zitat eines Teilnehmers) Ein Stück Lebenserfahrung Zusammenfassend zeigen sich folgende Lernerfolge:     

Schärfung der Wahrnehmungsfähigkeit für Krisensituationen, Stärkung des Selbstvertrauens, Krisensituationen ansprechen zu können, Förderung der Empathiefähigkeit, Verbesserung der Flexibilität und Kommunikationsfähigkeit durch die Herausforderung, in unbekannten Situationen sofort reagieren zu müssen, Förderung der Kooperation und Teamfähigkeit durch die Mitarbeit in einer fremden Gruppe aus einer anderen Fachdisziplin,

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Förderung von Hilfsbereitschaft und Toleranz, Abbau von Vorurteilen, Klarheit und Konsequenz in der Führung.

Damit die gewonnenen Erfahrungen Auswirkungen im Unternehmen zeigen können, ist es wichtig, dass das Programm durch die Mitwirkung des oberen Managements gestützt und in das interne Leadership-Programm als eine Form des Action Learning eingebettet wird. Bei diesem Ansatz umfasst „Leadership“ alle besonderen Merkmale einer Führungskraft, mit denen es gelingt, andere von den eigenen Visionen, Zielen, Werten oder Handlungsweisen zu überzeugen und damit Vorbild zu sein. Innerhalb des internen Programms sollte sichergestellt sein, dass insgesamt eine konsequente Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit erfolgt. Durch das Action Learning in realer – nicht simulierter – Umgebung und dem damit verbundenen intensiven Erfahrungsaustausch wird die Nachhaltigkeit des SeitenWechsels® verstärkt. Weitere Erfolgsfaktoren sind die Beteiligung vieler Führungskräfte, eine mehrmalige Teilnahme und ein insgesamt reger Austausch im Unternehmen. Viele der beteiligten Führungskräfte haben am Ende ihrer Einsatzwoche konkrete Vorstellungen darüber, was sie künftig anders machen wollen. Aufgrund der persönlichen Entwicklung, die sie und ihre Kollegen erfahren haben, sind sie sicher, dass dies auch Auswirkungen auf das Unternehmen haben wird, wie es die folgenden Zitate (www.seitenwechsel.com) zeigen: „Ich habe den hohen Wert auch kleinstschrittiger Entwicklungen sehr deutlich erlebt. Im normalen Tagesgeschäft zählen sonst fast nur ‚Milestones‘; um diese Meilensteine zu erreichen, bedarf es aber immer vieler kleiner – oft mühsamer – Schritte. Ich konnte meine soziale Kompetenz durch die Eindrücke und Erlebnisse während des SeitenWechsels® verfeinern und weiter ausbauen. Durch den Kontakt mit Menschen aus einem gänzlich anderen sozialen Umfeld während meines SeitenWechsels® konnte ich meine Kommunikationsfähigkeit erweitern und stärken.“ „Mein Menschenbild hat sich geschärft. Im Betrieb werde ich mich in zukünftigen Auseinandersetzungen anders verhalten, weil ich beispielsweise nicht nur die sinkenden Leistungen eines Mitarbeiters sehe, sondern mich auch fragen werde, welche Gründe es für den Leistungsabfall geben könnte.“ „Ich habe gelernt, mein Gefühl der Hilflosigkeit zu überwinden und trotz Mitgefühl Probleme anzusprechen und konsequent zu sein.“

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„Durch SeitenWechsel® entwickeln sich andere Wertvorstellungen und man bekommt Bodenhaftung. Ebenso wertvoll ist die Erfahrung, dass man mit individuellen Schwächen von Menschen offener umgehen muss.“ „Insgesamt hat dieser SeitenWechsel® meine Einstellung zur Führungsarbeit bestätigt. Leider sehen immer noch viel zu viele Führungskräfte ihre Mitarbeiter nicht als Mittelpunkt ihrer Aktivität. Sie werden als erwachsene Menschen nicht individuell geführt, sondern müssen sich im Raster der immer detaillierteren Regeln und Organisationen anpassen. Wichtiger Freiraum für Kreativität und Selbstverwirklichung werden so zerstört. Als Ergebnis gibt es demotivierte und nach Vorschrift arbeitende Mitarbeiter.“ Die Begegnung mit Mitgliedern von Randgruppen und der Einblick in die Arbeitswelt der Betreuer erweitern den Horizont und erfordert Dialogbereitschaft, Offenheit, Toleranz und Neugierde. SeitenWechsel® fördert die Bereitschaft, sich mit den eigenen und kollektiven Werten, Annahmen und Überzeugungen auseinanderzusetzen und sich dem damit verbundenen Risiko der Unsicherheit zu stellen. Es befähigt einen, die eigenen Werte, Ziele, Denk- und Handlungsmuster zu reflektieren und anderen mitzuteilen, die Motive, Annahmen und Überzeugungen anderer wahrzunehmen und wertzuschätzen sowie eigene und fremde Impulse miteinander zu verknüpfen. Nicht der hochqualifizierte, distanzierte Manager wird zukünftig benötigt, sondern fachlich kompetente Führungskräfte, die bereit sind, sich in unsichere Felder zu begeben, die mehr als nur eine Facette in ihrem Leben kennen und die die Balance zwischen Menschsein und ökonomischem Erfolg halten können.

Skizze eines integrativen Modells für werteorientierte Unternehmensführung in Weiterbildung, Beratung und Forschung Matthias Schmidt

Die Schulungsangebote zur Corporate Social Responsibility sind, wie eine kurze Internetrecherche schnell belegen kann, breit gefächert. Die Problematik ist dabei die gleiche wie auch in den Jahren zuvor, als CSR die schwerer klingende Überschrift Unternehmensethik noch nicht abgelöst hatte: Was ist konkret unter CSR zu verstehen, und wie können Konzepte zur Unternehmensverantwortung gleichermaßen seriös wie auch pragmatisch entwickelt und umgesetzt werden? Oft bleiben aufgrund einer dominierenden wirtschaftlichen Perspektive die notwendigen Begründungen außen vor, die die Maßnahmen zur Unternehmensverantwortung an die gesellschaftlichen Entwicklungen und die sie tragenden Wertediskussionen anschließen. Bevor man mit Bildungs- und Beratungsangeboten zur Unternehmensethik, Corporate Responsibility oder werteorientierter Unternehmensführung an die Öffentlichkeit tritt, sollte man sich selbst Rechenschaft über den eigenen Denkansatz ablegen, den man mit solchen Begriffen verbindet und der diese Angebote beeinflusst. Denn ohne diese Begründungsleistung bliebe man bloß auf der Ebene der vielzähligen Instrumente und Techniken aus der herkömmlichen Managementausbildung und -beratung zurück. Im Folgenden soll daher das integrierte Konzept einer werteorientierten Unternehmensführung skizziert werden, das dem gleichnamigen Institut für werteorientierte Unternehmensführung (IWU) zugrunde liegt und in dem seine Beratungs-, Schulungs- und Forschungsangebote verortet werden können. 1.

Was ist eine werteorientierte Unternehmensführung?

Die Bezeichnung „werteorientierte Unternehmensführung“ verweist auf Werte, die für eine Unternehmensführung gelten sollten. Dabei geht die Konzeption nicht material vor, d.h. es werden keine allgemeingültigen Werte vorgeschrieben, die etwa in unseren Schulungs- oder Beratungsangeboten unbedingt vermittelt und gelernt werden müssen. Werteorientierung verweist in diesem Zusammenhang vielmehr auf die Notwendigkeit einer Unternehmensführung, sich mit den gesellschaftlichen Entwicklungen auseinanderzusetzen und die eigene Identität des Unternehmens im Prozess seiner Interaktion und Abgrenzung mit seiner gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umwelt ständig zu bestimmen

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und aufrechtzuerhalten. Dadurch entsteht ein wechselseitiger Zusammenhang zwischen den Entwicklungen in Gesellschaft und Wirtschaft einerseits und den Entwicklungen im Unternehmen andererseits, die eine Balance zueinander finden müssen, um dauerhaft aufrecht erhalten werden zu können. Diese zunächst auch technisch verstehbare Form der Anpassung und Entwicklung einer Organisation entlang den Entwicklungslinien ihrer spezifischen Umwelt ist in unserem Verständnis einer werteorientierten Unternehmensführung um eine stärker normative Perspektive zu erweitern. Gemeint ist das eigene normative Profil, das man für sein Unternehmen sieht und an dem sich das unternehmenseigene Handeln, gegebenenfalls auch gegen aktuelle Modeerscheinungen in den gesellschaftlichen Entwicklungslinien orientiert. In einen anderen, etwas schwerer klingenden Begriff gefasst heißt das: Es geht um ethische Grundhaltungen, die das Unternehmen in der Ausübung seiner organisationalen Aktivitäten grundlegend verfolgt. Damit sind sehr fundamentale Fragen nach dem Sinn und Zweck des eigenen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Daseins verbunden, die auf sehr unternehmensindividuelle Weise reflektiert und beantwortet werden müssen. Weiterhin geht es aber auch um die Fragen des „Wie“, die sich in etwa folgendermaßen formulieren lassen: Wie will man im Unternehmen miteinander umgehen? Wie will man mit Kunden und Partnern umgehen? Wie werden die eigenen unternehmensethischen Werte sichtbar und so in die Prozesse eingespeist, dass das Unternehmen nach innen und außen als stimmiges Ganzes wahrgenommen wird? Wie wird das Unternehmen eine in sich ausgewogene Einheit im Wechselspiel mit seinem wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld? Und schließlich auf den Punkt gebracht: Wie wird ein Unternehmen seiner Verantwortung gerecht – einer Verantwortung, die aus der eigenen ethischen Selbstbestimmung einerseits und den aus seinem Umfeld an es herangetragenen Ansprüchen anderseits resultiert? Und weiterhin, wie kann das Unternehmen im Rahmen seiner wirtschaftlichen Tätigkeiten verantwortungsbewusst gestaltend, aber auch ideell auf sein Umfeld einwirken? Denn aufgrund einer wechselseitigen Verbundenheit „werden auch die in einer Gesellschaft geltenden Werte und Normen stark von unternehmerischen Legitimierungs- und Entscheidungsprozessen beeinflusst“ (Rüegg-Stürm 2003:34f.). Bildungsprogramme oder Beratungsangebote zu einer werteorientierten Unternehmensführung, wie das IWU sie versteht, geben keine fixen Werte vor, mit denen den Bildungsnehmern der schnelle monetäre Erfolg vorgaukelt wird. Im Gegenteil liegen die strategischen Erfolgspotenziale einer werteorientierten Unternehmensführung in der oben angerissenen Auseinandersetzung mit der Frage nach der eigenen, auch grundsätzlichen Unternehmensverantwortung einer zukunftsfähigen Unternehmensführung. Dass dabei eine um sich selbst kreisende Wertedebatte im Unternehmen zu vermeiden ist und der wirtschaftli-

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che und unternehmerische Sachverstand eine ebenso wichtige Rolle spielt, liegt auf der Hand. Aber ebenso liegt es auf der Hand, dass Fachkenntnisse allein nicht zu einer erfolgreichen und zukunftsfähigen Unternehmensführung befähigen. Trotz seiner formalen Offenheit für die grundsätzlich sehr unterschiedlichen Wertehaltungen, die unternehmensindividuell formuliert, implementiert und kommuniziert werden müssen, schwebt auch die integrative Konzeption einer werteorientierten Unternehmensführung nicht in einem begründungsfreien Vakuum. Es basiert selbst auf einer grundlegenden Einsicht in eine unbedingte Verantwortung von Unternehmen, ja letztlich sogar einer unbedingten Verantwortung von Einzelnen für das wirtschaftliche Handeln und zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Aus einer solchen systemischen Begründung der Verantwortlichkeit heraus wiederum sind bejahende und entfaltende Werte, wie etwa Offenheit, Toleranz und Fairness ableitbar (vgl. Schmidt 2002:79). Erst auf diesem Werteboden öffnet und entfaltet sich der formale Charakter des hier vertretenen Verständnisses einer werteorientierten Unternehmensführung. Der aus diesem ethischen Grundverständnis heraus resultierende und selbst gesetzte Bildungsauftrag des IWU wiederum orientiert sich dabei tendenziell an dem auf ein Unternehmen übertragenen Humboldt’schen Ideal einer proportionierlichen Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Über die Ausformung seiner Individualität und Identität kann sich ein Selbstverständnis eines Unternehmens entwickeln, in dem sich seine prinzipiell unbedingte Verantwortung manifestiert und in wirtschaftlichen Aktivitäten konkretisiert. Der Bildungsauftrag ist damit ebenso wie die vertretene Unternehmensethik von sehr grundsätzlicher und orientierungsgebender Natur und hat entsprechend der fachlichen Ausrichtung des Instituts zunächst das Unternehmen als Ganzes im Blick. Da aber eine metaphysische Größe, wie die Ganzheit eines Unternehmens, an sich nicht für Bildungsangebote adressiert werden kann, müssen die handelnden Personen angesprochen werden. Aus diesem Grund, und um eine begriffliche Engführung möglichst zu vermeiden, findet innerhalb des vorgestellten Konzepts der Begriff „Bildung“ keine Verwendung. Passender ist der Begriff der Weiterbildung, mit dem „Bildungsangebote“ für einzelne Personen verbunden sind, die sich Aspekten einer werteorientierten Unternehmensführung vertraut machen wollen. Ist hingegen nicht eine Person, sondern mittelbar das Unternehmen der Adressat der Bildungsangebote, etwa in Form von Konzeptentwicklungen, so ist Beratung der passendere Begriff für die Praxis. Forschung und Lehre schließlich können auch Elemente einer Ausbildung beinhalten. Letztlich gehen sie aber darüber hinaus und beschreiben daher einen eigenen wichtigen Aspekt in der hier vorgestellten Konzeption.

186 2.

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Die drei Säulen des integrierten Modells einer wertorientierten Unternehmensführung

Die drei Säulen, die die Konzeption für die Weiterbildung, Forschung und Beratung im Sinne einer werteorientierten Unternehmensführung tragen, sind in unterschiedlichem Maße von unternehmensethischem Denken durchdrungen. Während sie bei der Weiterbildung und Beratung auf Basis der Idee einer werteorientierten Unternehmensführung allenfalls den Reflexionsraum erweitert und den Kontext markiert,, in dem die Weiterbildung und Beratung für grundsätzlich klassische Themen der Unternehmensführung stattfindet, geht die Weiterbildung und Beratung in werteorientierter Unternehmensführung einen deutlichen Schritt weiter. Denn sie setzt bei den neuen Themen an, die verantwortungsbewusste Unternehmer bearbeiten sollten. Werden die klassischen Themen, welche die Unternehmensführung im Blick haben muss, wie etwa Marketing, Personalrekrutierung oder auch Controlling und Finanzierung, in erster Linie durch den unternehmensethisch geschulten Blick und Zugang des Beraters oder Trainers mit werteorientierten Elementen angereichert, so geht es bei den neuen Themen originär um unternehmensethische Anliegen in dem oben vorgestellten Sinne. Beispiele dafür sind etwa die Erarbeitung von Konzepten, mit denen gesellschaftliche Trends im Bereich der Nachhaltigkeit in die gegebenen Unternehmensstrukturen integriert werden können, oder auch die Entwicklung eines Nutzen stiftenden und zugleich ethisch begründeten Diversity Managements. Die dritte Säule schließlich befasst sich in Forschung und Lehre für eine werteorientierte Unternehmensführung mit den zukünftigen Themen, die ihre Schatten für die spätere Implementierung in der Praxis vorauswerfen. In Forschungsprojekten, die in der Regel von Dissertationen begleitet werden, wird zum einen der Boden für die spätere Beratung bereitet, zum anderen aber auch eine unmittelbare Weiterbildung der Projektmitarbeiter und Doktoranden geleistet. Dabei unterstützt das Institut für werteorientierte Unternehmensführung die angeschlossenen Forscher auf zweierlei Weise: Zum einen akquiriert es spezielle Promotionsprojekte für eigene Mitarbeiter, die in enger Kooperation mit Unternehmen an neuen und zukünftigen Themen arbeiten und damit als Sparringspartner für die Unternehmensleitung bereits eine Beratungsleistung erbringen. Zum anderen ist sowohl die Gründung als auch die Leitung der Transatlantischen Doktoranden-Akademie für Unternehmensverantwortung durch das Kollegium des Instituts geleistet. Die Initiative des IWU für Forschung und Lehre setzt aber nicht nur auf Graduiertenninveau an: Mit der bereits selbst schon zur Institution gewordenen Consulting-Akademie Unternehmensethik organisieren und leiten die Mitarbeiter des IWU ehrenamtlich ein einwöchiges Blockseminar

Integratives Modell für werteorientierte Unternehmensführung

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für ausgewählte Studierende, die eine Woche lang mit Experten aus Wissenschaft und Praxis aktuelle Fragen einer werteorientierten Unternehmensführung diskutieren (vgl. Beschorner/Vorbohle in dieser Ausgabe). Neben der Ausrichtung auf Doktoranden und Studierende ist eine Ausweitung des Engagements auch auf die Bildung von Schülern denkbar und im Sinne des integrativen Verständnisses des Modells wünschenswert. Je nach Säule und Durchdringungstiefe der Angebote zur werteorientierten Unternehmensführung werden automatisch unterschiedliche Zielgruppen adressiert. Sind es im Falle der Forschung und Lehre in erster Linie Studierende und Doktoranden, so sind es bei der Weiterbildung und Beratung in werteorientierter Unternehmensführung vor allem reflektierte Praktiker, die bereits selbst ein unternehmensethisch motiviertes Anliegen in sich tragen und entsprechende Beratungen oder auch Schulungen nachfragen. Bei der Säule, die Weiterbildung und Beratung auf Basis einer werteorientierten Unternehmensführung beschreibt, sind vor allem klassische Praktiker angesprochen, die im Grunde klassische betriebswirtschaftliche Themen nachfragen und die durch die Hintergründe der Berater sanft für unternehmensethische Themen sensibilisiert werden sollen. Der ganzheitliche, integrative Gedanke des vorgestellten Modells liegt sowohl in der eigenen selbstapplikativen Begründetheit als auch in der durch die drei Säulen abgebildeten Verbindung zwischen Wissenschaft und Praxis, Weiterbildung und Beratung sowie in der unterschiedlichen Durchdringungstiefe unternehmensethischen Denkens in Bezug auf die Zielgruppen und die angebotenen Formate. Da das IWU diese Elemente zentral miteinander verbindet und organisiert, ist auch der inhaltliche Austausch und Zusammenhalt zwischen den unterschiedlichen Elementen gewährleistet. Mit anderen Worten: Die High-EndStufe der Forschung und Lehre in dem Modell wird durch die Behandlung auch klassischer Themen ebenso an die gängige Praxis zurückgebunden, wie umgekehrt etwa die „klassischen Praktiker“ durch die Erfahrungen der „reflektierten Praktiker“ oder gar der Doktoranden in den Promotionsprojekten Anregungen bekommen können, die sie zu einer erweiterten Reflexion ihrer unternehmerischen Verantwortung motivieren können. 3.

Das Modell im Überblick

Zur Umsetzung des integrierten dreistufigen Modells zur Weiterbildung, Beratung und Forschung im Sinne einer werteorientierten Unternehmensführung bedarf es der unterschiedlichsten Kompetenzen und Expertisen, um die in den einzelnen Säulen angerissenen Formate und Inhalte anbieten zu können. Wenn-

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Matthias Schmidt

gleich die zentralen Kompetenzen unmittelbar im IWU vorhanden sind, bietet es sich an, bedarfsgerecht mit ausgewählten Partnern zu kooperieren, um die Gesamtleistung erbringen zu können. Dabei ist es für das IWU wichtig, die unterschiedlichen Leistungen unter einem Dach zu organisieren und die Stimmigkeit im Profil einer werteorientierten Unternehmensführung zu erhalten. Im Folgenden wird das vorgestellte Modell etwas detaillierter erläutert. Abbildung 1 gibt eine anschauliche Übersicht über die drei Säulen und die schematischen Zusammenhänge des Modells Unterscheidung von drei Linien der Weiterbildung, Beratung und Forschung in werteorientierter Unternehmensführung: a) Beratung auf Basis einer werteorientierten Unternehmensführung b) Beratung in werteorientierter Unternehmensführung c) Forschung und Lehre für die Weiterentwicklung einer werteorientierten Unternehmensführung in Theorie und Praxis (Wissenschaft, Konzeption und Beratung) a) Weiterbildung und Beratung auf Basis einer werteorientierten Unternehmensführung Hier sollen Themen und Aspekte der klassischen Unternehmensführung fokussiert werden (z.B. Existenzgründung, Kommunikation, strategische Zielentwicklung und -definition, Personalführung und Personalentwicklung, Organisationsentwicklung, Marketing, Risikomanagement etc.). Auf Basis einer werteorientierten Unternehmensführung bedeutet, dass die Berater und Trainer selbst auf dem Boden eines werteorientierten Berufsverständnisses arbeiten und so die klassischen Themen nicht (nur) aus einer instrumentalistischen Sicht verstehen und vermitteln. Die Werteorientierung „schwingt“ bei der Weiterbildung und Beratung im Hintergrund mit, ist aber nicht der primäre Gegenstand. Die Berater sollen sich selbst einer werteorientierten Unternehmensführung verpflichtet fühlen. Ihre Expertise ist vor allem im Bereich der klassischen Beratungsthemen. b) Weiterbildung und Beratung in werteorientierter Unternehmensführung Hier sollen Themen und Weiterbildungsaspekte aus dem engeren Bereich der Unternehmensethik fokussiert werden (z.B. Wertefindung, Wertemanagement, Unternehmensethikprogramme, Ethik-Hotline, wertebasierte Geschäftsberichte und Kommunikation, „Werte-Controlling“, Entwicklung eines maßgeschneiderten CSR-Konzepts etc.). In werteorientierter Unternehmensführung bedeutet, dass hier die Weiterbildung und Beratung offen auf die Entwicklung einer werteorientierten Unter-

Integratives Modell für werteorientierte Unternehmensführung

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nehmensführung abzielt und zentrale Themen („Produkte“) aus dem Bereich der Unternehmensethik entwickelt und angeboten werden, die deutlich über die Beeinflussung der klassischen Themen mit Aspekten der werteorientierten Unternehmensführung hinausgehen. Die Berater sollen zusätzlich zur eigenen Werteorientierung über fundierte Kenntnisse aus dem Bereich der Unternehmensethik und den hier vorhandenen Praxiskonzepten verfügen. INSTITUTFÜR WERTEORIENTIERTE UNTERNEHMENSFÜHRUNG

BERATUNG aufBasisWUF

BERATUNG in WUF

FORSCHUNG& LEHRE fürWUF

Klassische Themen

Neue Themen

Zukünftige Themen

EntwicklungsͲundDurchdringungstiefederBeratungundForschunginWUF

KOOPERATIONSPARTNE R:  Expertenausden verschiedenen Kernfeldernder klassischenThemen

SCHULUNG  Zielgruppe: klassischePraktiker

KOOPERATIONSPARTNE R:  Expertenausdem Bereich Unternehmensethik 

KOOPERATIONSPARTNER:  ConsultingAkademie Doktoranden Akademie Stiftungen Hochschulen

SCHULUNG 

FORSCHUNG&LEHRE  Zielgruppe: aStudierende bDoktoranden cPraxispartner  Findung,Entwicklung undPlatzierungvon ThemenzurFörderung einerwerteorientierten 1 undgesellschaftlich verantwortlichenUF 

Zielgruppe:

reflektiertePraktiker  

  Themen:  ͲExistenzgründung ͲFinanzierung ͲPersonalführung ͲKommunikation

Themen:  ͲEthikprogramme ͲCSR&Bericht ͲDiversity Ͳgesell.Trends ͲHotline 

IntegrativesModellfürWUFinForschung,Entwicklung,SchulungundBeratung

Abbildung 1: Integratives Modell für WUF in Weiterbildung, Beratung und Forschung (eigene Darstellung)

Matthias Schmidt

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c) Forschung und Lehre für werteorientierte Unternehmensführung Hier sollen Berater und Lehrende sowie Forscher und Praktiker aus Kundenunternehmen eng zusammenarbeiten und mit Blick auf die Entwicklungsprozesse in Wirtschaft und Gesellschaft Trends sowie zukunftsfähige Themen sondieren, diskutieren und gemeinsam Lösungsansätze erarbeiten. Für eine werteorientierte Unternehmensführung bedeutet, dass hier die neuen zukunftsweisenden Themen einer werteorientierten und gesellschaftlich verantwortungsbewussten Unternehmensführung fokussiert und gesucht werden (z.B. die Herausforderungen des demografischen Wandels, Konzepte für ältere Mitarbeiter, Vereinbarkeit von Familie und Beruf, fundierte und zukunftsweisende Konzepte einer Corporate Citizenship und Corporate Social Responsibility, regionale oder thematische Kooperationsnetze etc.). An dieser Stelle wird – in Verbindung mit der Praxis – der Impuls für die Weiterentwicklung der grundsätzlichen Idee einer werteorientierten Unternehmensführung in Theorie und Praxis gesetzt. Die exklusiv teilnehmenden Lehrenden, Berater, Forscher und Praktiker sollen über eine hohe Methoden- und Reflexionskompetenz für die Sondierung, Diskussion und Entwicklung werteorientierter Themen an der Spitze von Wissenschaft und Praxis verfügen. Das integrative Modell für werteorientierte Unternehmensführung in Weiterbildung, Beratung und Forschung bildet in der skizzierten Form (Kapitel 3) ein Grundgerüst, in das sich die unterschiedlichen Aktivitäten, an denen das Institut für werteorientierte Unternehmensführung beteiligt ist, einordnen lassen und in dem sie einen Bezugsrahmen finden. Die drei strukturierenden Säulen (Kapitel 2) geben dabei die Cluster vor, an denen sich die unterschiedlichen Formate der Weiterbildung, Beratung und Forschung orientieren. Grundlegend getragen indes ist die Konzeption von einem eigenen Verständnis einer werteorientierten Unternehmensführung (Kapitel 1), an der die Durchdringungstiefe der Beratung und Forschung in werteorientierter Unternehmensführung (siehe Abbildung 1) überhaupt erst gemessen werden kann. 4.

Exemplarische Erfahrungen

Wenngleich das Modell in Abbildung 1 weitgehend linear dargestellt ist, bestehen sehr viele Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Säulen und zwischen den einzelnen Modulen. Entsprechend können die einzelnen Formate, die bislang aus dieser Konzeption heraus entfaltet wurden hinsichtlich der Säulen und Module überlappen. So sind etwa die Consulting-Akademie und die Dokto-

Integratives Modell für werteorientierte Unternehmensführung

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randen-Akademie primär der Säule Forschung und Lehre zuzuordnen, zugleich wirken sie aber auch in die Säule Weiterbildung und Beratung in werteorientierter Unternehmensführung hinein. Denn über Praktika, die zum Teil durch das IWU in einer quasi beratenden Form extern mitbetreut werden, werden Unternehmen und Führungskräfte mit neuen Themen, etwa aus dem weiteren Bereich einer Corporate Social Responsibility, vertraut gemacht. Auf diese Weise kann durchaus eine Einstellungsveränderung bei den Ansprechpartnern und Führungskräften im Unternehmen resultieren, die zu weiteren Aktivitäten in diesen Themenfeldern führt. So sind beispielsweise weiterführende Projekte entstanden, die sich im Rahmen von mehrjährigen Promotionsvorhaben mit aktuellen, für eine werteorientierte Unternehmensführung relevanten Fragestellungen beschäftigen. Die Doktoranden sind dabei nicht nur wissenschaftliche Anhängsel an einem Unternehmen, sondern durchaus ernst genommene Sparringspartner der Geschäftsführung. Auf diese Weise findet im persönlichen Austausch zwischen den Doktoranden und auch der IWU-Leitung mit den Geschäftsführern und oberen Führungskräften der Partnerunternehmen sowohl eine konzeptionelle Beratung für das Unternehmen als auch eine informelle Weiterbildung der Dialogpartner statt. Gerade durch das auf mehrere Jahre angelegte Design solcher Projekte kann eine nachhaltige Einstellungs- und Verhaltensveränderung bei Schlüsselpersonen im Unternehmen erfolgen, die sich nach und nach auf das gesamte Unternehmen auswirkt. Just dieses Ziel verfolgt ein im Frühjahr 2009 gestartetes Projekt mit der Pro Potsdam GmbH, dem kommunalen Wohnungsunternehmen in Potsdam, das untersucht, wie gesellschaftliche Trends in eine nachhaltige Unternehmensführung eingespeist werden können. Literatur Rüegg-Stürm, Johannes (2003): Das neue St. Galler Management-Modell. Grundkategorien einer integrierten Managementlehre, 2. durchgesehene Auflage, Bern/Stuttgart/Wien. Schmidt, Matthias (2002): Effektive Unternehmensethik – vom Modell zu konkreten Schritten. In: König, Matthias/Schmidt, Matthias (Hrsg.): Unternehmensethik konkret. Gesellschaftliche Verantwortung ernst gemeint, Wiesbaden, S. 69-91. Beschorner, Thomas/Vorbohle, Kristin (2009): Interuniversitär – interdisziplinär – international. CSR-Bildung am Beispiel zweier Projekte. In: Theis, Fabienne/Klein, Simone (Hrsg.): CSRBildung. Corporate Social Responsibility als Bildungsaufgabe in Schule, Universität und Weiterbildung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 123-129.

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung – Nachhaltigkeit und gesellschaftliche Verantwortung in und mit Organisationen umsetzen Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

1.

Grundlagen gesellschaftlicher Verantwortung als Bildungsziel

Unternehmen als Teil einer globalen und regionalen Zivilgesellschaft müssen sich in zunehmendem Maße mit der Frage ihrer sozialen Verantwortung intern und extern auseinandersetzen. Gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen ist heute nicht nur gesellschaftspolitisch aktuell, sondern verändert auch Konzepte und Strategien in der Aus- und Fortbildung zukünftiger Führungskräfte und in der Personal- und Organisationsentwicklung. Da die Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung aufgrund wachsender sozialer und ökologischer Probleme für künftige Generationen eine elementare Aufgabe darstellen wird, umfasst gesellschaftliche Verantwortung mehr als ein theoretisches oder unternehmensstrategisches Konzept: Es deckt die Interdependenz sozialer, ökologischer und ökonomischer Verantwortung ab und umfasst Kernkonzepte zu Corporate Social Responsibility, Corporate Citizenship, Nachhaltigkeit, Unternehmens- und Wirtschaftsethik. Auf Basis der Triple Bottom Line1 muss zwischen Wirtschaft und Unternehmen unterschieden werden und somit zwischen den Adressaten gesellschaftlich verantwortlichen Verhaltens. Die Konzepte Corporate Social Responsibility und Corporate Citizenship gehen spezifischer auf die Verantwortung der Unternehmen ein und beinhalten Aktivitäten sowohl innerhalb (z.B. Sustainable Supply Chain Management) als auch außerhalb der Wertschöpfungskette (z.B. Soziales Engagement in bestimmten Bereichen der Gesellschaft). In der Unternehmensethik und Wirtschaftsethik richten sich die moralischen Erwartungen und Forderungen an die Unternehmen bzw. die Gesamtheit aller wirtschaftlichen Akteure. Der Begriff „gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen“ (Corporate Responsibility) bündelt dabei als Überbegriff die einzelnen Konzepte (siehe Abbildung 1).

1

Mit dem Konzept der Triple Bottom Line sollen ökonomische, soziale und ökologische Kriterien als Grundlage zur Messung unternehmerischer Leistungen miteinander in Einklang gebracht werden (vgl. Norman & McDonald 2004; Hart 2008).

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung

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Leitbild der gesellschaftlichen Abbildung 1 Verantwortung: Konzept der gesellschaftlichen Verantwortung NACHHALTIGKEIT Basis: 3-Säulen-Modell (Triple Bottom Line) Soziales

Ökologie

Ökonomie

Nachhaltige Entwicklung: Angestrebte gesellschaftliche Entwicklung auf Basis der Triple Bottom Line

Wirtschaftsfokus

WIRTSCHAFT:

GESELLSCHAFT: Wirtschaftsethik: Gesamtheit aller Akteure als Adressat moralischer Erwartungen

UNTERNEHMEN: Unternehmensethik: Manager als Adressaten moralischer Erwartungen z.B. wertorientierte Unternehmensführung

Unternehmensfoku s

Corporate Social Responsibility: Gesellschaftliche Verantwortung innerhalb der eigentlichen Geschäftstätigkeit

Corporate Citizenship: Gesellschaftliche Verantwortung außerhalb der eigentlichen Geschäftstätigkeit

Intern:

Extern:

Mitarbeiter

Stakeholder, Umweltschutz, etc.

Gewinnerzielung

Philanthropie

Abbildung 1: Gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen (eigene Darstellung)

Der Begriff der Verantwortung kann als dreistellige Relation dargestellt und in Verantwortungssubjekt, Verantwortungsobjekt und Verantwortungsinstanz gegliedert werden (vgl. Aßländer/Zimmerli 1996:302-303). Verantwortungssubjekte können demnach Individuen, Gruppen oder Institutionen sein. Hingegen muss eine alleinige Zurechenbarkeit von Entscheidungen auf einzelne Entscheidungsträger in der heutigen Zeit komplexer Organisationen als nicht mehr haltbar angesehen werden. Das, was verantwortet werden soll, wird als Verantwortungsobjekt bezeichnet. Es umfasst die Handlungen mit allen gewollten und ungewollten Folgen und Nebenwirkungen. Als Verantwortungsinstanz werden die Institutionen oder Personen bezeichnet, denen sich das Verantwortungssubjekt gegenüber rechtfertigen muss. Verantwortungsinstanzen unterscheiden sich zwischen formellen (Gerichte, Schiedsstellen, etc.) und informellen Institutionen (Gewissen, öffentliche Meinung, etc.) (vgl. Aßländer 2006:23-24). Im Sinne

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Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

der nachhaltigen Entwicklung müssen auch die zukünftigen Generationen als Verantwortungsinstanzen mit eingeschlossen werden. Unterteilt man den Verantwortungsbegriff weiterhin nach prospektiven und retrospektiven Gesichtspunkten, kann man sich der Frage einer Übernahmemöglichkeit gesellschaftlicher Verantwortung durch Unternehmen nähern. Während die prospektive Verantwortung – das Verantwortungsgefühl – eher der moralisch-ethischen Seite zuzuordnen ist, kann die retrospektive Sicht – nämlich die Haftungsverantwortung für das bereits Geschehene – den Unternehmen voll zugerechnet werden (vgl. Aßländer 2006:24). Bis zu diesem Standpunkt herrscht eine weitgehende Einigkeit unter den verschiedenen Autoren. Damit Unternehmen jedoch als vollwertige Verantwortungssubjekte gelten können, müssen sie prospektive Verantwortung übernehmen und moralisch handeln können. An diesem Punkt teilt sich die Debatte in zwei Lager auf. Zum einen wird die Zurechnung der Unternehmen als vollwertiges Verantwortungssubjekt abgelehnt und ein Verantwortungsgefühl für das Handeln von Unternehmen abgesprochen (vgl. Ulrich 2007:61). Folglich wird der Term der Verantwortung ausschließlich an das Individuum gebunden. Zum anderen wird das Verantwortungsgefühl nicht als Grundlage der Moral gesehen, sondern vielmehr sei relevant, „ob Organisationen eine Identität ausbilden, die ihnen neben der Fähigkeit zu intentionalem und folgenorientiertem Handeln auch die moralische (Selbst-)Zurechnung dieses Handelns ermöglicht“ (Ulrich 2007:62). Mit dem Zusammenschluss mehrerer Individuen zu einem gemeinsamen Ziel werde somit eine stellvertretende Person geschaffen. Dieser Person ist demzufolge eine Zuschreibung moralischer Verantwortung durch die Gesellschaft möglich. Sichtbar wird diese Identität in der Unternehmenskultur. Zu einer langfristig erfolgreichen Etablierung der gesellschaftlichen Verantwortung in Unternehmen müssen Hebel identifiziert werden, die entsprechende strategische Ausrichtungen unterstützen. In der Logik von wirtschaftlich tätigen Organisationen zählen dazu Märkte, Organisationskulturen, Konsumenten und Führungskräfte. Einer der elementaren Hebel für die langfristige Umsetzung der Verantwortungsübernahme in der Gesellschaft sind folglich die Führungskräfte von heute und morgen. Insbesondere diese sind Ausgangspunkte, um gesellschaftliche Verantwortung weitreichend zu integrieren, da sowohl strategische Zielsetzungen in Unternehmen als auch deren Kontrolle von ihnen ausgehen. Zudem sind die Anforderungen an zukünftige Führungskräfte in den letzten Jahren im Zuge der Globalisierung gestiegen. Die zunehmend geforderte ethische Reflektion von Unternehmen in der Gesellschaft und von unternehmerischem Handeln sowie eine zunehmende Stakeholder-Orientierung führen zu einem veränderten Bildungsverständnis. Nicht ausschließlich kognitives Wissen, sondern vielmehr soziales Lernen, Kommunikations-, Kooperations- und

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung

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Teamfähigkeit, bürgerschaftliche Erziehung, Empathie und soziales Verantwortungsbewusstsein sind das künftige mentale Fundament wirtschaftlichen Handelns. Besonders Hochschulen und Führungskräfteprogramme von Firmen, großen Organisationen und Fortbildungsprogramme von Verbänden und professionellen Netzwerken liefern die Multiplikatoren, die später Personal- und Entscheidungsverantwortung tragen. In Zukunft werden daher Mitarbeiter benötigt, die ethisch orientierte und gesellschaftlich verantwortliche Reflexionsprozesse und Aktionen im Unternehmen initiieren, begleiten und evaluieren. Sie sollen Potentiale für Nachhaltigkeit und gesellschaftliche Verantwortung erkennen, Corporate-CitizenshipProjekte anstoßen und begleiten, Partnerschaften zwischen Unternehmen und sozialen/ökologischen Einrichtungen herstellen und Aktivitäten gesellschaftlicher Verantwortung des Unternehmens evaluieren können. Zur Analyse der unternehmensspezifischen Gegebenheiten (Unternehmenskultur) und dem Anstoßen von Veränderungsprozessen werden deshalb nicht nur fachliche und betriebsbezogene Kenntnisse, sondern ausgeprägte Netzwerkfähigkeiten innerhalb und zwischen Organisationen benötigt. Mitarbeiter der Zukunft müssen in der Lage sein, sich in verschiedenen Kulturen (profit/not-for-profit) zu bewegen, gemeinsame Potentiale und Synergien zu erkennen, aber auch Möglichkeiten und Grenzen von CC-Aktivitäten einschätzen zu lernen. Nur selten finden sich in Unternehmen oder im Non-Profit-Bereich Mitarbeiter, die dieses komplexe und übergreifende Anforderungsprofil erfüllen können. 2.

Kompetenzen für gesellschaftliche Verantwortung

Bei der Frage, welche Kompetenzen für gesellschaftliche Verantwortung in der Aus- und Weiterbildung vermittelt werden sollen und können, kann zunächst zwischen individuellen Kompetenzen und kollektiven Kompetenzen unterschieden werden. In einer der bislang eher raren Untersuchungen zu CSR/CCspezifischen Kompetenzen in Organisationen stellen Njihof et al. (2005) fest, dass die in den bekannten organisationalen Kompetenzsystemen entwickelten Schlüssel- und Sozialkompetenzen zu sehr auf die individuelle Entwicklung fokussiert sind. Obwohl auf die Vermittlung individueller Kompetenzen und auf die Einbindung in vorhandene organisationale Kompetenzprogramme Wert gelegt wird, betonen Njihof et al. (2005) die Bedeutung von prozessorientierten, organisationsübergreifenden Kompetenzen für wirksames CSR/CC in Organisationen.

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Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

Die Erkenntnisse dieser Studie unterstützen unsere eigenen Ergebnisse aus verschiedenen Studien und Programmen (vgl. Stark/Hartel 2007; Tewes 2008, Stöckmann 2008; Altenschmidt/Miller/Stark 2009): -

-

-

-

Gesellschaftliche Verantwortung darf nicht auf einzelne soziale Projekte beschränkt bleiben, sondern muss in der Identität der Organisation (Organisationskultur) verankert sein. Gesellschaftliche Verantwortung erfordert sowohl die Zusammenarbeit von strategischen Organisationseinheiten (Stabsstellen, Kommunikation, Personal, Forschung und Entwicklung) und funktionalen, operativen Abteilungen (z.B. Produktion, Vertrieb, Einkauf etc.), als auch die Kooperation zwischen Unternehmen/Organisationen und ihren Stakeholdern (vgl. Freeman/McVea 2001). Gesellschaftliche Verantwortung verbindet das individuelle Handeln der Mitarbeiter(innen) mit Verantwortung, Rechten und Pflichten in einer Organisation mit dem kollektiven Handeln der Organisation als „Corporate Citizen“ (dem Unternehmen/der Organisation als verantwortlich handelnder „Bürger“ in einer Gesellschaft). Gesellschaftliche Verantwortung lässt sich nicht theoretisch erlernen, sondern muss für Individuen wie Organisationen praktisch erfahrbar sein. Daher werden Bildungsorte und Lernformate benötigt, die die Verbindung zwischen praktischem Handeln, zielorientierter Reflexion, methodischem Wissen und evaluativen Fähigkeiten ermöglichen (vgl. Altenschmidt/Miller/Stark 2009). Die Rechenschaftspflicht (accountability) einer Organisation und die Verantwortlichkeit für ihre Handlungen basiert auf der Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung (responsibility) einer Organisation.

Aus dieser notwendigen Verbindung zwischen Verantwortlichkeit (für Handlungen) und systembezogener gesellschaftlicher Verantwortung leiten Njihof et al. (2005) folgende Voraussetzungen für organisationale gesellschaftliche Verantwortung ab, die bereits zentrale Kompetenzen beinhalten:

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung

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Aspect

Capability

Intention-related

Conscious and intentional acting

Information-related

Foresight ability

Examples of associated organizational actions Procedures for decision-making Division of formal authorities Gathering for information Monitoring system

Situation-related

Person-related

Options to enable responsible acting

Lobbying for certain options

Skills to make a balanced evaluation

Dilemma training

Resource allocation

Dialogue with an ethical officer

Abbildung 2: Preconditions for bearing responsibility (Nijhof et al. 2005: 67)

Auf Basis dieser Argumentation lassen sich prozessbezogenene und strategische CC/CSR-Kompetenzen entwickeln, die sich in den drei beschriebenen StrategieOrientierungen „risk-orientation“, „identity orientation“ und „open system orientation“ unterschiedlich darstellen: Strategy

Risk orientation (Outside-in)

Identity orientation (Inside-out)

Open system orienttation (integrated)

Consultation

Issue-based dialogue to listen to the expectations and demands of external stakeholders

Internal dialogue to define the relevant ethical dilemmas and issues

Stakeholder dialogue to discuss the roles and responsibilities of all the parties involved

Integration

Initiating and maintaining projects for the identified risks, even when this conflicts with short-term results

Active involvement of all employees to make CSR concrete for all functions in the organization

Integrating values in the core processes to make the CSR strategy relevant for the whole value chain

Justification

Acting and communicating effectively in the event of transgressions

Transparency with personal stories and experiences in order to strengthen employee pride and commitment

Monitoring results on economic, social and environmental criteria in the whole value chain

Process

Abbildung 3: Overview with examples of competencies related to CSR strategies and processes (Nijhof et al. 2005:78)

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Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

Diese Kompetenzen können in zwei Bildungsszenarien erworben werden, deren Formate in Deutschland vergleichsweise wenig entwickelt sind, deren Ausbau im Sinne der Sozialisation zur gesellschaftlichen Verantwortung für spätere Entscheider und Führungskräfte jedoch dringend geboten ist. 3.

Hochschulen als Sozialisationsinstanz zukünftiger Führungskräfte und Entscheider

Hochschulen stehen als „Universitas“ für die „Gesamtheit von Lehrenden und Lernenden als ranghöchste Einrichtung der systematischen Wissensproduktion“ (Fabio, di 2005:23). Sie produzieren nicht nur das Wissen und die Wissensträger (Studierende als Absolventen verschiedener Fachrichtungen) unserer Gesellschaft von morgen, sondern sie beeinflussen maßgeblich auch die Persönlichkeiten der zukünftigen Entscheidungsträger und Führungskräfte. Die TopFührungskräfte resultieren primär aus den führenden Hochschulen. Demgemäß muss herausgefunden werden, was die führenden Hochschulen der Zukunft ausmachen, um eine Ableitung der Anforderungen auf den Bereich der gesellschaftlichen Verantwortung zu erlangen. Zur Identifikation der Faktoren zukünftiger Top-Hochschulen muss deren bisherige Entwicklung betrachtet werden. Die Entwicklung der Hochschulen und im Speziellen die der Universitäten ist durch drei Evolutionsstufen gekennzeichnet. Sie vollzieht sich „von der scholastischen zur klassischen und von der klassischen zur postmodernen Universität“ (Käufer/Scharmer 2000:115).. In der mitteralterlich-scholastischen Universität wurde gegebenes Wissen insbesondere durch Vorlesungen von Professoren vermittelt. Der zweite Evolutionsschritt der Universitäten vollzog sich Anfang des 19. Jahrhunderts. Die ursprünglich von Johann Gottlieb Fichte und Wilhelm von Humboldt geplante radikale Reform gegen die damaligen Universitäten wurde zu einem Kompromiss (vgl. Mittelstraß 1994:97). Neben der Vermittlung von gegebenem Wissen gewann die Generierung von neuem Wissen an Bedeutung (vgl. Käufer/Scharmer 2000:115). Die Einheit der Lehre wurde zur viel postulierten Einheit von Forschung und Lehre. Die Entwicklungen des 20. und 21. Jahrhunderts, verbunden mit neuen Anforderungen der Arbeitswelt, haben dazu geführt, dass ein weiterer Schritt in der Evolution der Universitäten notwendig wurde – von den traditionellen Idealen hin zu einem funktionaleren Verständnis der Universität, der heute zwei Hauptaufgaben zugeschrieben werden: Zum einen wird von den Universitäten die Produktion von Humankapital verlangt und zum anderen wird die Universität als Instrument zur anwendungsorientierten Innovationsentwicklung gesehen (vgl. Huber 2005:17). Damit Deutschland auch weiterhin ein starker Wettbewerbsstandort bleibt, muss die

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung

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Universität den ausschließlichen Theoriebezug verlieren und sich der Praxis öffnen. Die Forderung einer nützlichen Forschung verlautbarte schon Gottfried Wilhelm Leibniz: „theoria cum praxis“. Die Vermittlung gesellschaftlicher Verantwortung muss daher unter den drei genannten Aspekten erfolgen. Die Educational Bottom Line der gesellschaftlichen Verantwortung umfasst somit Lehre, Forschung und Praxis.2 Darüber hinaus wird deutlich, dass sich die Gestaltung und Vermittlung gesellschaftlicher Verantwortung nicht nur auf wirtschaftswissenschaftliche Fachbereiche beschränken sollte. Neben Wirtschaftsunternehmen sollten auch alle weiteren öffentlichen, gesellschaftlichen und privaten Institutionen (allen voran Hochschulen) Verantwortung entlang der Triple Bottom Line übernehmen. Eine Umfrage bei Lehrenden an Hochschulen in Deutschland3 ergab, dass gesellschaftliche Verantwortung insbesondere in den Fachbereichen Wirtschaftswissenschaften (25,14%), Sozialwissenschaften – einschließlich Pädagogik/Psychologie (16,28%), Geowissenschaften (8,96%), und Agrar-/ Forstwissenschaften (5,46%) von relevanter Bedeutung ist. Gesellschaftliche Verantwortung ist daher aufgrund der Transdisziplinarität der Forschungs- und Lehrbereiche fachbereichsübergreifend zu gestalten und zu vermitteln, da Führungskräfte nicht ausschließlich aus wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen hervorgehen. Eine Thematisierung und Entwicklung von gesellschaftlicher Verantwortung muss in allen Fächern und Fachbereichen erfolgen. Zur Schließung der Lücke schlagen wir eine fachbereichsunabhängige Erweiterung der gesellschaftlichen Verantwortung zu einer „Institutional Social Responsibility“ (ISR) vor. Dies bedeutet für Universitäten eine stärkere Vernetzung zwischen verschiedenen Fachbereichen und Lehrstühlen, eine systematische Integration der gesellschaftlichen Verantwortung in jeden Fachbereich und eine Einbettung der Hochschulen in das gesellschaftliche Umfeld. Hochschulen müssen zu „Bürger[n] der Region“ werden (Stark 2009).

2 3

Dieser Grundsatz findet sich auch in den „Principles for Responsible Management Education“ wieder, die von einem Zusammenschluss internationaler Business Schools verabschiedet wurden. Bei der Studie von Tewes (2008) wurde deutschlandweit von 8.069 befragten Hochschulmitarbeitern, die dem Themenbereich der gesellschaftlichen Verantwortung zuzurechnen sind, eine Quote auswertbarer Antworten von 11,34 % erreicht (915 Personen).

200 4.

Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

Gesellschaftliche Verantwortung in der organisationsinternen und organisationsnahen Weiterbildung

In der Unternehmenspraxis müssen bereits elaborierte Managementmodelle für gesellschaftliche Verantwortung (vgl. Jonker/de Witte 2006) flankiert werden durch entsprechende organisationsinterne oder organisationsübergreifende Weiterbildungsmaßnahmen. Ziel einer organisationsnahen Weiterbildung ist es, Mitarbeiter für die komplexen Aufgaben organisationsinterner wie -externer CC-bezogener Potential- und Stakeholder-Analyse zu sensibilisieren und vor allem zu qualifizieren. Es handelt sich dabei um Personalentwicklungsmaßnahmen, die partizipative Führungsstile sowie kreatives Konfliktlösungsverhalten unterstützt und Innovationspotentiale in der Organisation, gerade im Umgang mit den Stakeholdern, entdeckt und nutzt. Als potentielle Zielgruppen können dabei Delegierte aus der Personalvertretung, Personalentwickler(innen), CSR/CC-Fachleute, Corporate-Communications-Expert(inn)en, Mitarbeiter(innen) aus der Organisationsentwicklung und zukünftige Führungskräfte identifiziert werden. Als organisationsbezogene Settings der Vermittlung können betriebsinterne oder -übergreifende Ausbildungsprogramme4 oder Programme zu Leadership und zur Führungskräfteentwicklung (insbesondere so genannter „high-potentials“) sein; aber auch über Schulungen von Personalvertreter(inne)n und Betriebsräten ist die Herausforderung, „gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen“ praxisnah zu vermitteln. In Verbindung mit entsprechenden organisationsübergreifenden Weiterbildungsangeboten an Universitäten oder Akademien kann gesellschaftliche Verantwortung zu einer zukünftig gefragten und universitär zertifizierten Weiterqualifizierung führen, die dringend benötigte Fachleute für gesellschaftlich verantwortliches Management entwickelt und damit auch grundständige Angebote im Rahmen verschiedener Studiengänge berufsqualifizierend ergänzt. Organisationsinterne wie organisationsübergreifende Weiterbildungskurse für gesellschaftliche Verantwortung sollen möglichst praxisnah ausbildend folgende Fähigkeiten vermitteln: -

4

Werte und soziale Verantwortung in Unternehmen und Organisationen (Corporate Social Responsibility und Corporate Citizenship) reflektieren, Stakeholder-Analysen und Stakeholder-Dialog planen und durchführen,

Der Energiekonzern RWE führt z.B. jährlich einen konzernweiten Wettbewerb für Auszubildende zur Entwicklung sozialer Projekte durch (vgl. http://www.rwe.com/web/cms/de/ 16020/rwe/karriere/auszubildende/benefits-in-der-ausbildung/dream-team/).

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung

-

201

Business in the Community – Kooperation von Unternehmen und NonProfit-Organisationen organisieren und begleiten, CSR-Projekte in/mit Unternehmen initiieren, begleiten und evaluieren Management von CSR, Instrumente für CSR, Sozial-Audits und Nachhaltigkeitsaudits initiieren, durchführen und zur Dokumentation vorbereiten (CSR- und Nachhaltigkeitsberichte).

Das folgende im Rahmen eines Forschungsprojekts entwickelte Weiterbildungskonzept (vgl. genauer Stark/Hartel 2007) basiert auf einer Analyse vorhandener Weiterbildungsangebote im Feld (vor allem: „Leadership for Change“ der Carroll School for Management des Boston College, Boston, USA), wurde mit Vertretern von Firmen und Non-Profit-Einrichtungen diskutiert und gemeinsam konzipiert. Ergebnis ist ein an den Bedürfnissen der Praxis orientiertes, konkret projektbezogenes und wissenschaftlich gestütztes Weiterbildungskonzept, das als „Blaupause“ für organisations- und bedarfsspezifische Weiterbildungsangebote dienen kann. Die Möglichkeit des Ausbaus der Weiterbildung zu einem universitären Masterstudium und die Kooperation mit europäischen bzw. internationalen Partnern werden derzeit geprüft.

Struktur der Weiterbildung Zeitstruktur: Die Präsenzzeit im Weiterbildungskurs umfasst einen Zeitraum von insgesamt neun Tagen, die sich über 12-15 Monate verteilen. Die neun Seminartage werden auf vier Module verteilt: Start-Workshop über drei Tage; drei weitere Module als 2-Tagesworkshops Praxisbezug: Als integraler Bestandteil des Kurses sollen die Teilnehmer(innen) ein eigenes CC-Projekt planen, entwickeln und realisieren. Dies sollte möglichst mit Unterstützung der jeweiligen Organisation geschehen – daher werden im TN-Auswahlprozess auch unterstützende Stellungnahmen aus der jeweiligen Organisation der TN erwartet. Kursbezogene Support-Strukturen für die Teilnehmer(innen) in der Zeit zwischen den Workshops/Seminarblöcken unterstützen die Projektentwicklung durch regionale Treffen, Mentoring-/Coaching-Programme, persönliche Ansprechpartner, E-Mail-Kontakte (Blogs, Podcasts oder Telefon-Hotlines). Die Ausgestaltung der Support-Strukturen wird in Abhängigkeit von der jeweiligen TN-Zusammensetzung konkretisiert. Nachhaltigkeit: Aus dem ersten (und darauf folgenden weiteren) Fortbildungsgang wird ein Alumini-Netzwerk zum Erfahrungsaustausch aufgebaut. Zusammensetzung – Diversity: Hinsichtlich der Teilnehmergruppe (max. 15 TN) wird eine Mischung aus Personal-/Organisationsentwicklern, Personalvertretern und Vertretern aus NonProfit-Einrichtungen angestrebt. Abbildung 4: Struktur der Weiterbildung (eigene Darstellung)

202

Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

Vorteile für die Teilnehmer/beteiligten Unternehmen Der CSR/CC-Manager ist eine wissenschaftliche Weiterbildung. Als Vorteile für die beteiligten Unternehmen werden folgende Aspekte gesehen: -

CSR/CC wird als Wettbewerbsfaktor in den Unternehmen etabliert und wahrgenommen, Sensibilisierung von KMU, Stakeholdern und der relevanten Öffentlichkeit für CSR/CC, Übertragung von CSR/CC-Konzepten, -instrumenten und -verfahren multinationaler Unternehmen auf die Bedingungen und die Möglichkeiten kleiner und mittlerer Unternehmen, Transparenz hinsichtlich möglicher Effekte von CSR/CC-Maßnahmen, Institutionalisierung von CSR/CC-Instrumenten und -verfahren in KMU, Dokumentation und Entwicklung einer Berichtslegung für KMU, Auf- und Ausbau eines CSR-Netzwerkes für KMU unter Berücksichtigung bereits bestehender Netzwerkstrukturen.

Online-Coaching: Durch den Trägerkreis und den beteiligten Referenten wird ein Online-Coaching zwischen den einzelnen Modulen vorgehalten und sichergestellt. Das Online-Angebot basiert auf einer bereits entwickelten SoftwareApplikation für Corporate Citizenship und besteht aus insgesamt vier Teilen: 1.

2.

3.

Ein Informationsteil (Wissensspeicher) bietet theoretisches und praktisches Hintergrundwissen zu den verschiedenen CSR-Ansätzen. Neben Instrumenten und Verfahren sind dies Good-practice-Beispiele und Einschätzungen zu den Erfolgsaussichten von CSR-Aktivitäten unter speziellen Rahmenbedingungen, z.B. Situation von KMU. Um das Angebot insbesondere für kleinere und mittlere Unternehmen attraktiv zu machen, gibt es einen Medienpool, in dem die Angebote u.a. auch visuell erfahrbar werden. Die Case-Box enthält Fallbeispiele im Bereich CSR. In ihnen wird beschrieben, wie Unternehmen ihre Projekte in diesem Bereich umgesetzt haben, d.h. wie sie dabei vorgegangen sind und welche Erfahrungen sie gemacht haben. Anhand der entlang dieser Systematik zugeordneten Fallbeispiele aus der Praxis können wertvolle Erkenntnisse zur Entwicklung einer individuellen Vorgehensweise gewonnen werden. Es gibt eine Plattform für den Informations- und Erfahrungsaustausch für die Etablierung einer „learning community“. Hier besteht auch die Möglichkeit eines gegenseitigen Coachings, sowie des gegenseitigen Feedback-

Bildung für gesellschaftliche Verantwortung

4.

203

gebens. In einem verteilt arbeitenden Projektteam können mit Hilfe einer entsprechenden Kommunikationskomponente (z.B. in Form eines Forums) die Zielsetzungen und verschiedene alternative Lösungsansätze auch (asynchron) in der entsprechenden Community kommentiert und diskutiert werden. Ziel ist die Unterstützung der Kommunikation über das Thema und somit die Ableitung eines organisationsspezifischen Verständnisses von CSR-Instrumenten und -verfahren mit Hilfe von CSR-Lern-Laboratorien (Stark 2001). Der vierte Teil besteht aus einem interaktiven „self-assessment“, in dem angewendete CSR-Instrumente und -verfahren einer vergleichenden Bewertung unterzogen werden können. Hierbei identifiziert der Anwender, welche Instrumente und Verfahren des CSR in seinem Unternehmen bereits vorhanden sind bzw. er entscheidet, welche Instrumente in Zukunft eingesetzt werden sollen.

Die Inhalte der Module: Modul 1 (3 Tage): Teil A: Input: Grundlagen von Corporate Citizenship und CSR, politische Rahmenbedingungen (z.B. Grünbuch der EU, Verbandspositionen, gewerkschaftliche Stellungnahmen, öffentliche Debatten) Berichte aus der Praxis: Partnerschaftsprojekte aus verschiedenen Firmen und zwischen Firmen und Stakeholdern; die Rolle von Corporate Social Responsibility in der Zivilgesellschaft Teil B: Selbstreflexion: Was sind meine Ziele/Werte im Hinblick auf soziale Verantwortung? Was muss ich können? Wen muss ich kennen? Teil C: Zukunftswerkstatt: Projektplanung CSR/CC – Stakeholder-Analyse extern/intern Ziel ist die konkrete Projektplanung und Präsentation eines möglichen CSR-Projektes mit Feedback und Erfahrungsaustausch der Teilnehmer. Modul 2 (2 Tage) Input: Instrumente für CSR, Projektmanagement, Formen von Sozial/Öko-Audits, Einbindung in vorhandene Management-Systeme (EFQM), Benchmarking Bericht und gemeinsame Beratung und Planung der in Modul 1 erarbeiteten Projekte (Team-Coaching) Transfer des Projekts als Teil des Werte-Management im Gesamtunternehmen Modul 3 (2 Tage) Input: Einbindung von CSR in bestehende PE-/OE-Maßnahmen im Unternehmen, neue Arbeitszeitmodelle zur Unterstützung von Corporate Citizenship (konkrete Beispiele aus In- und Ausland), Beispiele aus Politik und Verwaltung Kompetenztraining: Kooperationen intern/extern – Verhandlungsstrategien (Schlüsselfrage: Wie überzeuge/interessiere ich die Mitarbeiter/den Vorstand?). Das Kompetenztraining schließt an bestehende PE/OE Maßnahmen im Unternehmen an. Berichte über den Fortschritt/Hindernisse bei der Umsetzung der Projekte – Projektmanagement, Team-Coaching Modul 4 (2 Tage) Auswertung und Evaluation der Projekte Öffentliche Präsentation der Projekte Einladung von Politik, IHK, Unternehmens-/Organisationsleitung, ggf. örtliche Presse, Funk, Fernsehen etc.

Abbildung 5: Die Inhalte der Module (eigene Darstellung)

204

Wolfgang Stark, Stefan Tewes, Kim Stöckmann

Zusammenfassung Eine Ausrichtung gesellschaftlicher Verantwortung in Organisationen entlang der Triple Bottom Line auf die Bereiche Soziales, Ökologie und Ökonomie wird von vielen Unternehmen, einigen Verbänden und (beginnend) auch einigen Bildungsträgern praktiziert. Der Bildungsmarkt in diesem Bereich ist jedoch bislang nur wenig entwickelt. In den traditionellen Bildungsinstitutionen (Hochschulen) ist das Thema bislang nur sehr vereinzelt angekommen, und wenn, dann meist innerhalb der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Private Business Schools sind öffentlichen Universitäten im deutschsprachigen Raum dabei weit voraus. Insbesondere die Interdisziplinarität des Themengebietes bietet jedoch eine Chance zu einer systematischen Verbreitung, die mit gezielten Forschungsstrategien einhergehen sollte. Eine Spezialisierung innerhalb bestimmter Fachbereiche würde die Verbreitung verlangsamen, notwendige Wissenschaftskombinationen ausschließen und Synergieeffekte behindern. Der Weiterbildungsmarkt im Bereich „gesellschaftliche Verantwortung“ beschränkt sich bislang noch zu sehr auf Best-practice-Beispiele und die Vermittlung von praxisnahen Instrumenten. Die mit einer wissenschaftlichen Fundierung von Bildungsangeboten einhergehende Reflexion und Einbettung in den Zusammenhang gesellschaftlicher Entwicklung würde die Möglichkeit bieten, die Rolle von Unternehmen und von Märkten für die Gesellschaft zu diskutieren und über eine explizite projektorientierte Praxis zudem einen Wechsel von reiner theoretischer Wissensvermittlung hin zu einem gesellschaftlichen Wandel zu ermöglichen. Eine Verbindung beider – oft noch zu sehr getrennter – Bildungssysteme im Sinne einer „campus-community-partnership“ würde gerade hinsichtlich gesellschaftlicher Verantwortung Potentiale wecken, die sowohl der Entwicklung von Hochschulen als auch einem neuen Selbstverständnis von Unternehmen in der Gesellschaft dienlich sein könnten. Literatur Altenschmidt, Karsten/Miller, Jörg/Stark, Wolfgang (2009): Raus aus dem Elfenbeinturm! Service Learning an Hochschulen. Weinheim: Beltz. Aßländer, Michael S./Zimmerli, Walther Ch. (1996): Wirtschaftsethik. In: Nida-Rümelin, Julian (Hrsg.): Angewandte Ethik. Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung – Ein Handbuch. Stuttgart: Alfred Kröner, S. 290-345. Aßländer, Michael S. (2006): Unternehmerische Verantwortung und Kultur. In: Beschorner, Thomas/Schmidt, Matthias (Hrsg.): Unternehmerische Verantwortung in Zeiten kulturellen Wandels, Mering: Rainer-Hampp, S. 17-39.

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Fabio di, Udo (2005): Die Idee der Universität. In: Huber, B.: „Humboldt neu denken“: Qualität und Effizienz der „neuen“ Universitas, Köln: Hanns Martin Schleyer-Stiftung, S. 21-28. Freeman, R. Edward/McVea, John (2001): A Stakeholder Approach to Strategic Management. In: Hit, Michael A./Freeman, R. Edward/ Harrison, Jeffrey S. (eds) (2001): The Blackwell Handbook of Strategic Management. Blackwell, Oxford, S. 189-207. Hart, Stuart L. (2007): Capitalism at the Crossroads. Aligning Business, Earth, and Humanity. Wharton School Publishing, NJ, USA. Huber, Bernd (2005): Vortrag. In: Huber, Bernd: „Humboldt neu denken“: Qualität und Effizienz der „neuen“ Universitas. Köln: Hanns Martin Schleyer-Stiftung, S. 15-19. Jonker, Jan/de Witte, Marco (2006): Management Models for Corporate Social Responsibility. Berlin: Springer. Käufer, Katrin/Scharmer, Claus Otto (2000): Universität als Schauplatz für den unternehmerischen Menschen. In: Laske, Stephan/ Meister-Scheytt, Claudia/ Scharmer, Claus Otto/ Scheytt, Tobias (Hrsg.), in: Universität im 21. Jahrhundert: Zur Interdependenz von Begriff und Organisation der Wissenschaft, Mering: Rainer-Hampp, S. 109-131. Mittelstraß, Jürgen (1994): Die unzeitgemäße Universität, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Nijhof, André et al. (2005): Learning to be Responsible: Developing Competencies for Organisation-wide CSR. In: Jonker, Jan/ Cramer, Jacqueline (eds.) (2005): Making a Difference: The Dutch National Research Program on Corporate Social Responsibility. The Netherlands: Ministry of Social Affairs, S. 148-172. Norman, Wayne/McDonald, Chris (2004): Getting to the Bottom of „Triple Bottom Line“. In: Business Ethics Quarterly, Jg. 14/Heft 2, 2004, S. 243–262. Stark, Wolfgang/Hartel, Jörg (2007): Nachhaltigkeit und soziale Verantwortung in und mit Organisationen umsetzen. In: Hafner, S./Hartel, J./Bluszcz, O./Stark, W. (2007): Gesellschaftliche Verantwortung in Organisationen. Augsburg. Hampp Verlag, S. 267-274. Stark, Wolfgang (2009): Universitäten mit gesellschaftlicher Verantwortung – gesellschaftliches Engagement als Wettbewerbsfaktor für eine Universität der Zukunft? In: Altenschmidt, K./ Miller, J./Stark, W. (2009): Raus aus dem Elfenbeinturm! Service Learning an Hochschulen. Weinheim: Beltz (im Erscheinen). Stöckmann, Kim (2008): „Nachhaltigkeitsorientierung an den Universitäten in Nordrhein-Westfalen – eine empirische Untersuchung“.Universität Duisburg-Essen: Diplomarbeit am Labor für Organisationsentwicklung. Tewes, Stefan (2008): „Empirische Eruierung und Umsetzung einer Methodik zur Evaluation des Konzeptes gesellschaftliche Verantwortung in Hochschulen“. Universität Duisburg-Essen: Diplomarbeit am Labor für Organisationsentwicklung. Ulrich, Günter (2007): Unternehmensverantwortung aus soziologischer Perspektive. In: Beschorner, T./Schmidt, M. (Hrsg.): Corporate Social Responsibility und Corporate Citizenship, Mering: Rainer-Hampp, S. 51-70.

Die Flucht aus dem Erfahrungsgefängnis Frank Trümper, Julika Rollin, Nina-Kristin Lederer

1.

CSR im Sinne des Ganzen

In fünf oder zehn Jahren werden wir uns im Rückblick auf die globale Wirtschaftskrise vermutlich noch einmal neu fragen, was da passiert ist. Und vermutlich werden wir uns ein Schmunzeln über unsere Kassandra-Rufe von den Grenzen des Kapitalismus nicht verkneifen können, sondern im Gegenteil dessen Selbstheilungskräfte loben. Vor allem aber werden wir die heute diskutierten Bedenken gegenüber wesentlichen Funktionselementen des Kapitalismus (Profitmaximierung, Risikostreuung, ungehinderter Wettbewerb) zeitgeschichtlich und nicht als Vorboten eines fundamentalen wirtschaftshistorischen Wandels deuten, wie es uns die aktuelle Krisendebatte nahezulegen scheint. Kurz, wir werden wieder zur Tagesordnung übergehen und uns an unseren jeweils spezifischen – aus Gründen von Funktionalität und Effizienz möglichst eindimensionalen – Zielsystemen orientieren: der Profitmaximierung (Wirtschaft), der Stimmenmaximierung (Politik) bzw. der Ordnungsmäßigkeit (öffentlicher Sektor). Jeder wird sich wieder dem „business“ seines eigenen Geschäfts zuwenden und dabei im Sinne Friedmans darauf vertrauen, dass irgendeine unsichtbare Hand die Vielfalt der individuellen Anstrengungen schon zu einem nachhaltig funktionsfähigen und nebenbei auch noch lebenswerten Ganzen zusammenfügen wird (vgl. Friedman 1970:32-33; 122-126). Oder vielleicht doch nicht? Wird uns die aktuelle Krise vielleicht doch zu der Einsicht bringen, dass es nicht genügt, wenn jeder Verantwortungsträger losgelöst von anderen und ohne Ansehen der gesellschaftlichen, gar „globalen“ Folgen handelt? Wird sie uns vielleicht mit der doppelt verstörenden Einsicht zurücklassen, dass es weder eine unsichtbare Hand gibt noch eine andere, sichtbare, die es an ihrer statt richten könnte? Dass es ganz anderer Maximen als die der individuellen Vorteilsmaximierung braucht, damit die verschiedenen Sektoren und Subsysteme im Sinne des Gemeinwohls und nachhaltiger Entwicklung zusammenwirken können? Angenommen, es käme so, womit ließe sich – jenseits moralischer Postulate – der Anspruch begründen, dass sich Unternehmen nicht mehr auf „Business“ als ihre alleinige Aufgabe ausrichten können?

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1.1 Das Böckenförde-Dilemma Bereits 1976 hat der deutsche Staatsrechtler Ernst-Wolfgang Böckenförde darauf hingewiesen, dass „der freiheitliche, säkularisierte Staat (…) von Voraussetzungen [lebt], die er selbst nicht garantieren kann“ (Böckenförde 1976:60). Die moralischen Grundlagen der Demokratie seien einerseits durch einen zunehmenden Werteverfall bedroht, andererseits könnten sie in modernen, liberalen Demokratien aber auch nicht durch den Staat selbst erzeugt werden. Ein ähnliches Dilemma lässt sich auch für die Marktwirtschaft konstatieren. Auch sie lebt von gesellschaftlichen Voraussetzungen, die sie aus sich selbst heraus nicht schaffen kann und deren Defizite Unternehmen nur zu sehr hohen Kosten betriebswirtschaftlich kompensieren können. Zu diesen Voraussetzungen zählen nicht nur kollektive Güter wie Rechtssicherheit oder grundlegende öffentliche Infrastrukturen, sondern zunehmend auch soziale, kulturelle und ökologische Umfeldbedingungen. So wird zum Beispiel spätestens dann, wenn die demografische Lücke demnächst wieder den Wettbewerb um qualifizierte Arbeitskräfte verschärfen wird, deutlich werden, dass die Effektivität unserer Bildungssysteme, die Integrationspolitik oder die Bedingungen für die Vereinbarkeit von Beruf und Familie nicht scheinbar kostenfrei austauschbare Standortfaktoren sind, sondern für das Gros von Unternehmen extern vorgegebene Produktionsfaktoren. Dort, wo die Ausbreitung von Krankheiten wie HIV/AIDS, Malaria oder Tuberkulose große Teile der arbeitsfähigen Bevölkerung und damit ganze Volkswirtschaften bedroht, erleben Unternehmen schon lange die Bedeutung effizienter Gesundheitssysteme und gesundheitlicher Aufklärung sowie Prophylaxe als Produktionsfaktoren. Viele weitere Beispiele ließen sich unschwer anfügen. Das Argument ist immer das gleiche: Unternehmen haben ein fundamentales Eigeninteresse an der Funktionsfähigkeit und der Weiterentwicklung von sozialen, ökologischen und kulturellen Systemen. Sie spüren unmittelbar, dass Investitionen in diese Systeme auch Investitionen in ihre eigene Zukunft sind. Dieser Blick auf die Dinge mag für Manager wie für Politiker gleichermaßen irritierend sein: Macht man hier nicht den Bock zum Gärtner? Oder bürdet man Unternehmen hier Aufgaben auf, für die sie nicht nur nicht zuständig, sondern denen sie gar nicht gewachsen sind? 1.2 Das Ruggie-Paradox An dieser Stelle lohnt es sich daran zu erinnern: Wirtschaft war niemals Selbstzweck. Die Funktion der Wirtschaft ist es, die materielle Reproduktion von

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Gesellschaften nachhaltig und effizient zu organisieren und die Wohlfahrt aller zu mehren. Wirtschaftssysteme mussten sich im Laufe der Geschichte immer wieder an diesem Zweck messen lassen – um den Preis des Untergangs zugunsten eines anderen. Auch Gewinne sind kein Selbstzweck. Auch sie stehen im Dienst der langfristigen Maximierung der Wohlfahrt aller und rechtfertigen sich nur durch ihre systemisch unverzichtbare Informations- und Lenkungsfunktion. Jede wirtschaftliche Aktivität hat über den intendierten Zweck (Gewinn, Wohlfahrt) hinaus bekanntermaßen noch viele unbeabsichtigte „externe Effekte“. Die meisten davon sind positiv, andere negativ, wie der Klimawandel, die Welternährungsproblematik oder Wassermangel. Dies führt drastisch vor Augen, dass man nicht, wie Friedman, davon ausgehen kann, dass die drängendsten Menschheitsprobleme auch ohne Mitwirkung von wirtschaftlichen Akteuren bewältigt werden können – im Gegenteil (vgl. Friedman 1970). Der Harvard-Professor John Ruggie, langjähriger Mitarbeiter des damaligen UN-Generalsekretärs Kofi Annan und Vater des Global Compact, hat deshalb schon vor Jahren von einem „ironischen Paradox“ im Verhältnis von Politik und Wirtschaft gesprochen: Es entbehre nicht einer gewissen Ironie, so meinte Ruggie, dass heute nicht mehr einst mächtigste Akteure wie Regierungen, Militärs oder Kirchen, sondern oft nur noch Unternehmen die notwendigen Mittel, d.h. das Know-how, die Macht und die Reichweite besäßen, um die – zum größten Teil von ihnen selbst verursachten – Menschheitsprobleme in den Griff zu bekommen (Ruggie 2004:10). Der Bock, so könnte man das Argument paraphrasieren, ist heute der einzige noch potente Gärtner! Konfrontiert man Friedmans These, das einzige legitime Ansinnen von Unternehmen seien ihre eigenen Geschäftsinteressen, mit den großen Herausforderungen der Weltgemeinschaft, so wird deutlich, dass es heute bei der Frage nach der gesellschaftlichen Verantwortung von Unternehmen nicht mehr um das „Ob“ geht, sondern das „Wie“. Wie können gesellschaftlich notwendige Veränderungen und dringend benötigte Problemlösungen am effektivsten realisiert werden? Dabei zeigt sich, dass die Grenzen zwischen den Zuständigkeiten der verantwortlichen Akteure in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft zunehmend diffus werden. Angesichts der Komplexität der Herausforderungen, der relativen Ohnmacht der Politik und der exponentiellen Schäden, die selbst vergleichsweise geringe, von der Politik kaum antizipier- und steuerbare Fehlentwicklungen anrichten können, erweist es sich dabei als volkswirtschaftlich, betriebswirtschaftlich und auch politisch effektiver, wenn Entscheider in der Wirtschaft systematisch gesellschaftliche Verantwortung schon während ihrer Steuerung der wirtschaftlichen Wertschöpfungsprozesse wahrnehmen. Also im Rahmen der von Friedman beschriebenen alleinigen Zwecksetzung des Unternehmens,

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seine Gewinne zu steigern (vgl. Friedman 1970). Doch wie kann das geschehen, ohne die Unternehmen zu überfordern? 1.3 Die Porter-Kramer-Synthese Die wirtschaftsaffine Sicht auf Corporate Social Responsibility stützt sich in ihrer bisher noch dominanten Variante auf die schlichte Logik des konsekutiven Ernteschemas: Erst muss etwas erwirtschaftet werden, dann kann es verteilt werden. Zunächst muss ein Unternehmen ökonomisch erfolgreich sein (können), danach kann man darüber nachdenken, ob es freiwillig Wohltaten (als Mäzen oder Corporate Citizen) für die Gesellschaft leisten kann. Die bisher noch dominante Variante der wirtschaftskritischen Position zu CSR ist nicht minder einfältig: Kein Unternehmen – so der gängige Allgemeinplatz –, das seine Ziele unter Missachtung der Belange der Allgemeinheit verfolgt, wird langfristig erfolgreich sein können. Unter dem Druck einer erratischen, oft von zufälligen Skandalen und populären Vorurteilen beherrschten öffentlichen Meinung neigen Unternehmen deshalb dazu, den Nutzen ihres gesellschaftlichen Engagements defensiv zu bestimmen: als moralische Sondersteuer für tatsächliche oder vermeintliche Sünden, als Mittel zur Befriedung einflussreicher Interessengruppen oder zur Schaffung eines „Imagepolsters“ zum Abfedern unvorhersehbarer Ansehensverluste. In der nächsten Stufe entwickelt sich das interne CSR-Verständnis dann oft zu einem durchaus aufgeklärten, ambitionierten Instrument des Marketings oder der langfristigen Identitäts-, Unternehmenskultur- und Markenbildung. Die Harvard-Wissenschaftler Michael Porter und Mark Kramer gehen mit ihrem „Shared-Value-Ansatz“ gleich mehrere Schritte weiter (Porter/Kramer 2007: 7): Die eigentliche Funktion von CSR sehen sie in einer Art intelligenter Koppelung von unternehmerischem und gesellschaftlichem Nutzen. Ein wirklicher Nutzen aus ihrem gesellschaftlichen Engagement erschließe sich für Unternehmen ihrer Ansicht nach erst dann, wenn sie in der Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung ein Mittel zur Schaffung individueller Wettbewerbsvorteile und eine Investition in die langfristige Unternehmensentwicklung sehen. Dazu müssen Unternehmen ihr Engagement für die Gesellschaft aber strategisch und nicht nur kompensatorisch oder präventiv ausrichten, das bedeutet: 1.

den Kontext jenseits der Grenzen des betrieblichen Handlungsraums erkennen, in dem die für das Unternehmen existentiellen Voraussetzungen geschaffen werden (im Sinne des „Böckenförde-Dilemmas“), und

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die positiven und auch negativen externen Effekte ihres wirtschaftlichen Handelns anerkennen, d.h. die gesellschaftlichen Handlungsfelder identifizieren, in denen sie besonders effektive und effiziente Möglichkeiten zur Herstellung gesellschaftlich wünschenswerter Ergebnisse haben (im Sinne des Ruggie-Paradoxes).

Das entscheidende Kriterium, an dem sich eine daraus abgeleitete konkrete Verantwortungsagenda auszurichten hätte, wäre also, ob das nach externen Maßstäben zu beurteilende Handeln für Gesellschaft und Unternehmen wertschöpfend ist und diesen „shared value“ zudem in besonders effizienter und effektiver Form produziert. Denn nur in einer Integration gesellschaftlicher Erfordernisse zuerst in die strategischen Unternehmensziele und dann in das operative Unternehmenshandeln liegen die eigentlichen Potentiale für Unternehmen und Gesellschaft. 2.

CSR als Bildungsthema für Common Purpose

Wenn es sich plausibel begründen lässt, warum ein umfassendes und ambitioniertes Verständnis von CSR sowohl im gesellschaftlichen als auch im Unternehmensinteresse ist, ist damit aber noch nicht erklärt, warum es ein Bildungsthema ist. Hierfür sprechen vor allem zwei Gründe. Erstens verläuft die Sozialisation der Entscheidungs- und Verantwortungsträger in allen Bereichen der Gesellschaft und vor allem in der Wirtschaft immer noch nach dem Paradigma des Leistungssports: Experten werden auf Hochleistung trainiert und ihr Fortkommen vorwiegend nach den Erfolgen in ihrer Disziplin reguliert. So stehen an der Spitze von Unternehmen, Verwaltungen, sozialen, wissenschaftlichen und kulturellen Einrichtungen lauter exzellente Fachleute ihres Metiers. Die gesellschaftlichen Probleme, die am dringendsten einer Lösung bedürfen – Umwelt, Sicherheit, Migration, Ernährung, Bildung, demografischer Wandel und viele andere – richten sich aber nicht nach dieser Arbeitsteilung. Zweitens lassen sich das Wissen, die Fähigkeiten und der Perspektivwechsel, die nötig sind, um im Sinne von Porter und Kramer „shared value“ zu schaffen, nicht am Arbeitsplatz erlernen. Denn dort geht es vorwiegend um das Verfolgen eng definierter organisationsspezifischer Ziele. Alle Anreizsysteme sind auf deren Erreichung zugespitzt, und alle Mitstreiter teilen weitgehend das gleiche Wissen, die gleichen Präferenzen und die gleichen Werte. Die Frage ist also: Wie kommen Führungskräfte heute zu einem integrierten und strategischen Verständnis von gesellschaftlicher Verantwortung im Sinne

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eines „shared values“? Wie befähigt man Verantwortungsträger dazu, die Bedeutung (=Nutzen und Bedrohung) ihrer eigenen Organisation für andere und ebenso die Bedeutung anderer für die eigene Organisation wirklich zu verstehen? Und wie vermittelt man die für die Umsetzung eines umfassend in die Gesellschaft eingebetteten unternehmerischen Handelns notwendigen Führungskompetenzen? Kurz: Wie befähigt man heutige Entscheider dazu, über ihren unmittelbaren fachlichen bzw. territorialen Zuständigkeitsbereich hinaus wirksam Verantwortung für ihr Unternehmen und die Gesellschaft gleichermaßen wahrzunehmen? Dazu gibt es unterschiedliche Ansätze. Ein mittlerweile in 12 Ländern erprobtes Konzept wurde von der vor über 20 Jahren in England gegründeten gemeinnützigen Organisation Common Purpose entwickelt. 2.1

Interdisziplinäre Trainings

Common Purpose bringt Führungskräfte aus den unterschiedlichsten Berufen in einem Leadership-Training zusammen, um sie als Führungspersönlichkeiten weiterzuentwickeln, die verstärkt Verantwortung „über ihren Schreibtisch hinaus“ für die Gesellschaft als ganze übernehmen. Denn egal, ob Leiter einer Drogenberatung, Finanzchef einer Kupferhütte oder Stationsleiterin eines Universitätskrankenhauses – sie alle agieren als verantwortliche Führungskräfte in dem gleichen gesellschaftlichen Kontext, unter den gleichen Rahmenbedingungen, und sie alle haben darauf Einfluss. Rund 35 Führungskräfte kommen an zehn über ein halbes Jahr verteilten Seminartagen im Rahmen des Matrix-Programms zusammen und werden gemeinsam mit einer großen Bandbreite von Themen aus Bereichen wie Kultur, Bildung, Umwelt, Transport, Wirtschaft, Gesundheit usw. konfrontiert. Statt durch theoretische Fallstudien aus Management-Lehrbüchern lernen sie mitund voneinander und von Referenten, die ebenfalls Entscheider aus der Praxis sind. Matrix findet auch nicht in sterilen Konferenzräumen statt, sondern in ständig wechselnden, themenspezifischen Orten – im Krankenhaus, in einer Moschee, oder in einem Verlagshaus. In Vorträgen, Podiumsdiskussionen, Arbeitsgruppen, Exkursionen oder kollegialer Beratung geht es immer um ihre Stadt und Region und um Möglichkeiten für sie als Führungskräfte, einen Beitrag zur Überwindung von Herausforderungen oder Nutzung von Chancen zu leisten. Im interdisziplinären Austausch und durch interaktives Lernen, in direkter Erfahrung, aus der Komfortzone herausgelockt, wagen die Teilnehmer gemeinsam den Blick über den Tellerrand. Durch die gemeinsame Bearbeitung akuter

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Probleme erleben sie völlig neue Sichtweisen, erfahren konkurrierende Lösungsansätze und erkennen zugleich, wie auch sie und ihre Organisationen sich für Verbesserungen in ihrem Umfeld einsetzen können. Oft stoßen sie dabei auch auf unerwartete Lösungsansätze für ihre eigenen Anliegen. Und manchmal auch gleich auf die nötigen Partner zur Umsetzung, auf die zu treffen sie sonst kaum die Chance gehabt hätten. Die Lernerfahrung ist ebenso einzigartig wie stimulierend: Wo sonst haben Manager heute Gelegenheit, sich mit 35 anderen Führungspersonen auseinanderzusetzen, die nicht weniger zielorientiert und umsetzungsstark sind, aber vielleicht völlig anders denken und „ticken“ als sie selbst? Wo sonst können Führungskräfte heute üben – losgelöst von Titel, Dienstalter, Fachautorität, Berichtslinien und Umsatzverantwortung –, als „Leader“ ernst genommen zu werden? Wo sonst hat man die Chance, sich von Unzuständigen ungefragt auf völlig neue Ideen bringen zu lassen? Die Freiräume im Matrix-Programm – fernab der Kultur, der Regeln und Routinen, Rituale und Rangabzeichen der eigenen Organisation – erlauben es den Teilnehmern, eingefahrene Denkmuster und Komfortzonen zu verlassen und verschiedene Modelle zur Problemlösung zu entwickeln. Hier begegnen sie der ganzen Vielfalt von Menschen, Themen und Perspektiven, die in ihrer Stadt und Region eine Rolle spielen, und bewegen sich in einem „Anregungsraum“, der disparater nicht sein könnte. Erwiesenermaßen ist die erfolgreichste Führungskraft diejenige, die über ein großes Repertoire an Problemlösungsmodellen verfügt (Dörner 1989:298). Das resümiert auch der Privatkundenmanager einer Großbank nach Abschluss des Trainings: „Ich kann jetzt Fragestellungen auch im Unternehmen besser lösen, da es mir leichter fällt, Probleme auch auf unausgetretenen Pfaden anzugehen.“ Common Purpose bietet eine Möglichkeit, das Repertoire an Problemlösungsmodellen zu erweitern – weit über den beruflichen Alltag hinaus. Ziel ist es, Führungskräfte dafür zu sensibilisieren, dass sie gesellschaftliche Verantwortung haben und sie dafür zu mobilisieren, sie auch wahrzunehmen. Gesellschaftliche Verantwortung wird dabei nach Porter und Kramer als eine Investition in eine Gesellschaft verstanden, die Unternehmen und Gemeinsinn im Blick hat. 2.2

Internationale Organisation

Common Purpose ist eine gemeinnützige Organisation, die 1989 in England gegründet wurde. Inzwischen ist sie in siebzig Städten weltweit aktiv – von Kapstadt bis Hamburg, von Bangalore bis Dublin. Über 20.000 Führungskräfte

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haben bisher eines der Leadership-Trainings durchlaufen. Darunter sind 72 der FTSE-100 Unternehmen1 sowie unzählige kleine und mittlere Einrichtigen aus dem öffentlichen, privaten und gemeinnützigen Bereich. Seit zehn Jahren bietet Common Purpose in Deutschland Programme an; bisher in Hannover, Frankfurt, Leipzig, Hamburg, Stuttgart, im Ruhrgebiet, in Thüringen und in Berlin. Die Organisation trägt sich zum einen aus Teilnahmegebühren, zum anderen aus Spenden. Spenden ermöglichen nicht nur Führungskräften aus finanzschwachen Einrichtungen die Teilnahme am MatrixProgramm, sondern auch die Durchführung des Leadership-Trainings Your Turn für Jugendliche. 2.3 Weitreichende Wirkung Die Programme von Common Purpose basieren auf der Annahme, dass jede Führungskraft auf drei Bereiche Einfluss hat und von ihnen beeinflusst wird: den eigenen Zuständigkeitsbereich (z.B. Job), die Organisation (z.B. Arbeitgeber) und die Gesellschaft. Gesellschaft

Gesamte Organisation Eigener Zuständigkeits-Bereich

Abbildung 1: Die drei Einflussbereiche von Führungskräften (eigene Darstellung)

Porter und Kramer argumentieren, dass es nicht wirtschaftlich und auch nicht möglich ist, im inneren Kreis in Isolation zu handeln (Porter/Kramer 2007:2). 1

FTSE=Financial Times Stock Index

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Die Entwicklung hin zur horizontalen gegenüber der klassischen vertikalen Organisationsform (hin zur Heterarchie) bringt auch Änderungen in der Zusammenarbeit von Führungskräften mit sich. Manager müssen „Organisationsabläufe und -strukturen infrage stellen, […] die über ihren formalen Autoritätsbereich hinausgehen.“ Das jedenfalls rät Linda Hill, Professorin für Betriebswirtschaft an der Harvard University: „Nur wenn sie dies als Teil ihrer Aufgabe begreifen, werden sie damit beginnen, ihre Führungsverantwortung ernsthaft umzusetzen“ (Hill 2007:20). Daran schließt sich das Verständnis von Common Purpose an. Um das erweiterte Verständnis von Common Purpose von Führungskräften als Führungspersönlichkeiten zu unterstreichen, spricht die Organisation von „Leader“ und von „Leading beyond Authority“ (Middleton 2007:3). Ein Leader führt Veränderungen auch in solchen Bereichen, wo eine Person sich die Legitimation dazu normalerweise erst verdienen muss. Leader sind also Entscheider, die das Unternehmen und die Gesellschaft im Blick haben, mit Offenheit Neuland prüfen, den Wert heterogener Netzwerke erkennen und mit Einsatzbereitschaft und Überzeugungskraft Ideen umsetzen. Für die Mehrheit von Führungskräften ist die persönliche Kompetenz einer Führungskraft weitaus entscheidender als Branchen-Know-how und Expertise. Einer Studie der Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft zufolge meinen 92% der befragten Manager, dass Soft Skills besonders in Krisenzeiten erfolgskritisch sind, während neueste Managementmethoden mit 7% und Allgemeinbildung mit 3% angegeben werden. Das Fazit der Studie: „Führen heißt, eine Welt zu gestalten, der andere Menschen gerne angehören wollen – auch in schwierigen Zeiten“ (Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft 2003:2). Genau diese Fähigkeiten schulen die Trainings von Common Purpose, wie die Einschätzungen von Teilnehmern unterstreichen. Eine Befragung der inzwischen 700 deutschen Common-Purpose-Alumni durch das Institut für Evaluation und Qualitätsentwicklung der Leuphana Universität Lüneburg im Auftrag des Common Purpose Deutschland e.V. ergab, dass drei Viertel ihr Kompetenzprofil gerade im Bereich der Soft Skills erweitert sehen. 80% gaben an, aufgrund ihrer Matrix-Teilnahme gelernt zu haben, wie man sich in einem heterogenen Team verhält. Und ebenso viele halten sich aufgrund der Programmerfahrung offener für Innovationen in unterschiedlichen Kontexten.

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2.4 Nutzen für alle Die Programme von Common Purpose bieten, wie im Folgenden näher erläutert, Nutzen auf drei Ebenen (in allen drei Kreisen – siehe oben) – für Führungskräfte, deren Arbeitgeber und die Gesellschaft als ganze. Nutzen für Führungskräfte Der Nutzen des Matrix-Programms für Führungskräfte reicht von der Reflexion über die eigene Rolle bis zur Ergänzung ihrer Spezialisierung um fachübergreifende Fähigkeiten. Durch die stete Auseinandersetzung mit den Persönlichkeiten und dem Entscheidungsverhalten anderer Führungskräfte reflektieren sie ihr eigenes Führungsverhalten, stärken ihr Führungsselbstbewusstsein und entwickeln neue Strategien für Führungsaufgaben. So bemerkt zum Beispiel die Personalentwicklungsleiterin eines großen Gewerbeimmobilienbetreibers: „Durch das Matrix-Programm habe ich mein Führungsselbstverständnis weiterentwickelt. Ich fühle mich nun für Themen verantwortlich, lange bevor ich dazu aufgefordert werde, mich damit zu befassen, und setze mich aktiv dafür ein.“ Neben der Vermittlung von fachübergreifenden Fähigkeiten und Führungskompetenzen regt Matrix dazu an, sich über den eigenen Aufgabenbereich hinaus als Führungskraft einzusetzen. „Ich hatte schon länger darüber nachgedacht, mich ehrenamtlich zu engagieren“, sagt der Customer Director eines multinationalen Konsumgüterherstellers. Erst durch Common Purpose ist er auf ein Engagement gestoßen, das zu ihm passt: das Leadership-Training für Jugendliche Your Turn von Common Purpose. Die Arbeit mit Jugendlichen macht ihm Spaß, und so engagiert er sich nun bei der Organisation und Durchführung des Trainings. Er empfindet sein Engagement als große Bereicherung. Zusammen mit den Jugendlichen nimmt er selbst neue Perspektiven ein, begegnet ungewohnten Fragestellungen und nutzt Fähigkeiten, die im Alltag selten angezapft werden: „Indem ich dieses Engagement ausübe, merke ich, wie ich an Energie und Motivation gewinne.“ Ein Gewinn, der auch dem eigenen Unternehmen zugute kommt. Auch Soft Skills werden geschult. Die CSR-Verantwortliche eines internationalen Medizinkonzerns ist überrascht: „Ich wusste gar nicht um meine eigene gestalterische Kraft. Die habe ich bei Matrix jenseits festgesetzter Strukturen wecken und inzwischen auch am Arbeitsplatz erfolgreich nutzen können.“ Dazu gehören auch Problemlösungskompetenzen, die der Partner eines angelsächsischen Wirtschaftsprüfers dadurch deutlich gesteuert sieht, dass er die Betrachtungen anderer Matrix-Teilnehmer in seine eigenen einzubeziehen lernt. Nicht nur die unterschiedlichen Blickwinkel, auch kontroverse Diskussionen, wie sie

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unter gleich gesinnten Kollegen kaum ausgetragen werden, regen zu neuen Denkweisen an. Der interdisziplinäre und interkulturelle Austausch befähigt Teilnehmer nach eigener Aussage, das Gruppendenken und eingefahrene Strukturen, die oft am Arbeitsplatz vorherrschen, zu verlassen. So fällt es ihnen leichter, aktuelle, fachfremde Themen zu erkennen, in mehreren Dimensionen zu bewerten und deren Bezug zum eigenen Arbeitskontext herzustellen. Die Bereichsleiterin einer Musikhochschule ist überzeugt: „Ich lerne Themen und Entwicklungen kennen, die ich auf das eigene Berufsleben übertragen kann, ja übertragen muss, wenn wir den Anschluss nicht verlieren wollen.“ Nutzen für Organisationen Der unternehmerische Nutzen der Leadership-Trainings von Common Purpose zeigt sich im Blick über den Tellerrand. Dieser ermöglicht den Teilnehmern, ein „Ohr an der Gesellschaft“ zu haben, also neue Trends zu erkennen und darauf abgestimmt neue Ideen zu entwickeln. Der Regionalleiter der Arbeitsagentur sieht die „Innovationskraft meines eigenen Arbeitsgebers gestärkt“ und ihn somit für die Zukunft besser gewappnet. Denn der eigene unternehmerische Erfolg hängt von gesellschaftlichen Änderungen ab. Das zeigt auch eine Kooperation, die aus dem Leipziger Matrix-Programm hervorgegangen ist. Dort trafen sich der Marketingleiter einer Lebensmittelmarktkette und der Marketingleiter eines Konzerthauses. Das Konzerthaus plante eine große Opernshow. Doch der Marketingleiter beklagte, dass er die Zielgruppe nicht erreiche, die zu den Öffnungszeiten der Vorverkaufsstellen offenbar keine Zeit hätten. Daraufhin bot der Marketingleiter der Lebensmittelmarktkette genau das an, was das Konzerthaus brauchte: Ein Netz von 74 Filialen in der ganzen Stadt mit Öffnungszeiten von früh morgens bis spät abends. So ging aus dieser Begegnung eine erfolgreiche Kooperation hervor: Die Karten für die Show fanden an den Kassen der Lebensmittelmärkte erstaunlichen Absatz. Die ungewöhnliche Kooperation hat dazu geführt, dass das kulturelle Angebot in Leipzig einem breiteren Publikum zugänglich wurde: ein Gewinn nicht nur für die beiden Organisationen. Es wird immer wieder deutlich, dass die erfolgreiche Wirkung von Common Purpose-Trainings unmittelbar mit der Zusammenstellung heterogener Persönlichkeiten und unterschiedlichster Themen zusammenhängt. Diese werden von Teilnehmern und deren Arbeitgebern gleichermaßen auch über das Programm hinaus sehr geschätzt. Die Kontakte seien hochkarätig, belastbar und langfristig, die Wege in alle Branchen seien kurz, und die gegenseitige Offenheit, für konkrete Themen Unterstützung zu leisten, sei außergewöhnlich. Da sind sich der Vizepräsident einer Universität, der Geschäftsführer einer Behin-

Die Flucht aus dem Erfahrungsgefängnis

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dertenservicestelle und die Personalleiterin eines Logistikkonzerns einig. Dabei ist das Netzwerk, das daraus entsteht, in seiner unterstützenden Funktion als Ganzes noch weit mehr als die Summe seiner Teile, also der einzelnen Mitglieder. Nutzen für die Gesellschaft Common Purpose hat zum Ziel, die aktive Zivilgesellschaft zu fördern. Dem liegt das Verständnis zugrunde, dass sich alle Bürger wie Leader verhalten, Probleme im Blick haben und selbst bereit sein sollten, eine neue Rolle zu übernehmen, um Veränderungen hervorzurufen. Die rechte Hand einer Kulturministerin, die am Common-Purpose-Training teilgenommen hat, ist überzeugt: „Unsere Stadt braucht so etwas – Menschen, die vernetzt denken, Parallelwelten wahrnehmen und manchmal auch andere Kontinente bereisen.“ – „Es bietet die Chance“, ergänzt der Bereichsleiter einer der größten deutschen Stiftungen, „mit Leuten ganz unterschiedlicher Institutionen für die eigene Stadt Gestaltungsmöglichkeiten zu erkennen und Dinge gemeinsam voranzubringen.“ Wie solch ein Gestaltungsspielraum aussehen kann, in dem sich Führungskräfte aus unterschiedlichsten Bereichen gemeinsam einer gesellschaftlichen Herausforderung annehmen, zeigt ein Beispiel aus dem Hamburger MatrixProgramm. Zehn Teilnehmer – Führungskräfte unter anderem aus einer Bank, einem Konsumgüterunternehmen, einer Stiftung, einer gemeinnützigen Organisation und von der Arbeitsagentur – haben den „Azubi-Check“ entworfen und dieses Angebot sieben Haupt- und Realschulen angeboten. Nun beraten sie Schüler bei der Berufswahl, helfen ihnen Bewerbungen zu schreiben und bereiten sie auf Bewerbungsgespräche vor. Entstanden ist diese Initiative im Rahmen eines Programmtags, an dem die Matrix-Teilnehmer vor Ort über die Herausforderungen einer Hauptschule erfuhren, die in einem sozial schwachen Stadtteil gelegen ist und einen Anteil von 87% an Schülern mit Migrationshintergrund hat. Diese Initiativen zeigen: Es geht bei Common Purpose um Menschen und Methoden, um vielfältige Netze und kreative Koalitionen – im Sinne des Einzelnen, des Unternehmens und der Gesellschaft. Literatur Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft (2003): Führen in der Krise – Führung in der Krise? – Führungsalltag in deutschen Unternehmen. Befragung von 267 Führungskräften. Überlingen. Böckenförde, Ernst-Wolfgang (1976): Staat, Gesellschaft, Freiheit. Studien zur Staatstheorie und zum Verfassungsrecht. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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Frank Trümper, Julika Rollin, Nina-Kristin Lederer

Dörner, Dietrich (1989): Die Logik des Mißlingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. Reinbek: Rowohlt Taschenbuch Verlag. Friedman, Milton (1970): The Social Responsibility of Business Is to Increase Its Profits. In: The New York Times Magazine, September 13, 1970. New York: The New York Times Company. Hill, Linda (2007): Das erste Mal Chef. Harvard Business Manager. Spezial Leadership: Das Geheimnis erfolgreicher Führungskräfte. März 2007. Hamburg: Harvard Business Manager. Middleton, Julia: Beyond Authority. Leadership in a changing world. Houndmills, Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan. Porter, Michael/Kramer, Mark (2007): Redefining Corporate Social Responsibility. Harvard Business Review. 01.02.2007. Boston: Harvard Business School Publishing (elektronische Version). Ruggie, John G. (2004): Creating Public Value: Everybody’s Business. Vortrag vor der Alfred Herrhausen Gesellschaft. Frankfurt am Main. 15.03.2004. Abrufbar unter: http://www.unglobalcompact.org/docs/news_events/9.6/ruggie_160304.pdf (Stand: 07.07.2009).

Projektvorstellung: momentum bw – CSR in Baden-Württemberg als Systemaufgabe Sonja J. Hafner

1.

Kurze CSR-Bilanz als Anknüpfungsfeld für momentum bw

Ziehen wir Bilanz über die Entwicklungen und den Diskurs zu CSR in den zurückliegenden Jahren in Deutschland, dann lässt sich folgendes konstatieren: Eine Hauptursache für das allgemein steigende Interesse an Fragen der sozialen, ökologischen und ökonomischen Verantwortung wurde vor allem in den höheren Ansprüchen der heutigen Gesellschaft gesehen, in der Markt und Moral zunehmend konvergieren (Stehr/Adolf 2007, S. 73). Die Rede ist, zumindest von Seiten der Wissenschaft, auch im Krisenjahr 2009 anhaltend von „moralischen Märkten“ (Priddat 2009). Herausgestellt wurde und wird dabei, dass Moral „ein Faktum“ sei, mit dem die Wirtschaft kalkulieren müsse (Priddat 2009), Verbraucher und Kunden forderten ethisches Verantwortungsbewusstsein und dessen konkrete Umsetzung (Köhler/Haderlein 2007, S. 9). Doch nicht nur diese externen Stakeholder richten angeblich moralische und soziale Erwartungen an die Unternehmen. Die verbreitet scharfe Kritik und die Zweifel an Führungskräften haben anscheinend zumindest Nachwuchsführungskräfte sensibilisiert. Junge Manager klagen über „zu wenig Werte“. Man kann dies präzisieren: Sie vermissen Werte wie Ehrlichkeit und Vertrauen und sehen die Ursache dafür im etablierten Top-Management liegen, so eine aktuelle Führungskräftebefragung des Vereins „Wertekommission – Initiative Werte bewusste Führung“ im Frühjahr 2009. Hieraus geht auch hervor, dass zwar der Anteil der Firmen, die über einen formal festgelegten und intern kommunizierten Wertekanon verfügen, in den vergangenen Jahren gestiegen ist. Doch woran es hapert, sei die Umsetzung. Fast 40% der Befragten sagten, ihr Unternehmen bezöge sich nur aus Marketinggründen auf Werte (dpa-Meldung vom 11./12.4.2009 in der SZ). Diese Problematik bestätigt auch der Blick auf Fallstudien über ambitionierte Unternehmen und Non-Profit-Organisationen (Vgl. Hafner et al. 2007, Hafner 2008). Das heißt, das Innovationspotenzial von CSR scheint bisher vielen Unternehmen in Deutschland immer noch nicht deutlich zu sein und gewachsene (Machtund Denk-)Strukturen scheinen als Hindernis zu wirken. Die Organisationstheorie hält für das Phänomen der „Entkopplung“ zwischen symbolischer Rhetorik und faktischer Umsetzung Erklärungen bereit. Dies alles ist nicht wirklich überraschend, sondern bekannt von anderen Managementtrends. Es lenkt vielmehr

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Sonja J. Hafner

darauf hin, CSR als „Rationalitätsmythos“ zu verstehen, in dem zwar Chancen, aber auch Risiken liegen (Meyer/Rowan 1977, Hafner 2009). Und die Kommunikation dieser Risiken gehört auch zu einer soliden Auseinandersetzung und (Weiter-)Bildung in Sachen CSR. Die Finanzkrise und ihre weitreichenden und unerwarteten Effekte, die steigende Armutsrate in Deutschland, drohende Massenarbeitslosigkeit, Ressourcenverteuerung und -knappheit zeigen, dass für selbstverständlich gehaltene Institutionen und Strukturen, in die Unternehmen und auch Non-ProfitOrganisationen eingebettet sind und aus denen sie wesentliche Ressourcen und auch Stabilität beziehen, nicht nur bröckeln, sondern schneller vernichtet werden können, als dies auch noch vor kurzem von Experten für möglich gehalten und prophezeit wurde. „Innovationen“ haben auch vernichtende Wirkung, wie wir aus den Ausführungen Schumpeters zur „schöpferischen Zerstörung“ wissen. Sie müssen vor allem nicht unbedingt sinnstiftend sein, aber sie müssen andocken können an ein gesellschaftliches Klima, an aufnahmebereite Akteure und ihre Anliegen. Darüber wird wenig gesprochen, auch im CSR-Diskurs. Die von Deutschmann beschriebene „heimliche Wiederkehr des Keynesianismus“ (2005), die dadurch drohende Staatsverschuldung und die heraufdräuende Gefahr der Enteignung der Eigentümer1 ist im rhetorischen Innovationsfieber greifbar und unübersehbar geworden. Die Unsicherheit wächst darüber, Eigentümer fühlen sich zu Recht bedroht, Abwanderung von High Potentials und vermögenden Akteuren ist bereits Realität, Krise und Notwendigkeit von Erneuerung auf globaler und lokaler Ebene werden nun markant sicht- und spürbar. Neue nachhaltige institutionelle Lösungen werden dringlicher denn je, ohne dass klar ist, wie diese geschaffen werden können. Vor diesem Hintergrund wird nun umso evidenter, dass CSR und CC nur als gesellschaftliches Projekt bzw. Systemaufgabe angemessen begriffen, als Chance genutzt und umgesetzt werden können (Roome 2006). Es ist zwar unzweifelhaft, dass Firmen und Firmennetzwerke Projekte und Nachhaltigkeitsreports initiier(t)en, Unternehmerverbände und Politik neben der ökonomischen Verantwortung den Wert und die Notwendigkeit sozialer und ökologischer Verantwortung in der Wirtschaftswelt beton(t)en. Und auch NonProfit-Organisationen kamen mit diesen neuen Ansprüchen und Managementansätzen vorsichtig in Berührung (Hafner et al. 2007, Habisch et al. 2008). CSR und „bürgerschaftliches bzw. soziales Engagement“ fanden und finden sich zwar als Stichworte auf vielen Firmen-Homepages und in umfangreichen Son1

Deutschmann (2005) verweist auf diese Enteignung, auf die es hinauslaufen wird im Zuge von Staatsbankrott, inflationärer Krise, Währungsschnitt, Schuldenmoratorium. Wenn die Staatsverschuldung außer Kontrolle gerät, dann wird so oder so auf die exzessiv angewachsenen Privatvermögen zugegriffen werden.

Projektvorstellung: momentum bw

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derausgaben großer überregionaler Zeitungen (bspw. FAZ-Ausgabe CSR Unternehmen, Gesellschaft, Verantwortung vom 10.6.2008). Doch unklar blieb bisher über weite Strecken, welche Bedeutungen und Inhalte mit welchen Begriffen verbunden werden, wie die Dinge zusammenhängen, in welchem Verhältnis Konzepte, Ansprüche und Realitäten zueinander stehen und insbesondere, wie sich dies alles in der derzeitigen Wirtschaftskrise darstellt und möglicherweise verändert (hat). Man kann dazu folgende These aufstellen: Bisher wurden die Konzepte CSR und CC häufig vorwiegend als Luxus- bzw. Image-Maßnahmen aufgefasst, die die einzelne Organisation in Form von „sozialen Projekten“ aufgreift und bearbeitet. CSR wurde aber auch als Versuch interpretiert, die Strategie eines einzelnen Unternehmens zu verändern. Dabei standen bisher vorwiegend Wirtschaftsunternehmen im Fokus. Schon dieser Anspruch und derartige Versuche sind keine Kleinigkeit und man darf aufgrund von Fallanalysen annehmen, dass die Etablierung und Fortentwicklung solcher Strategien komplizierte und konfliktreiche Prozesse in Gang setzen, über deren faktisches Management und deren innovationsförderlichen und hemmenden Folgen immer noch sehr wenig bekannt ist (Hafner et al. 2007). Gleichzeitig ist naheliegend, dass es viele Unternehmen gibt, die nicht explizit als CSR-Akteur agieren, dabei aber äußerst innovativ sind. Unternehmen bilden eine Akteursgruppe, wenn auch eine wesentliche in der CSR-Arena, von der man nicht annehmen kann, dass sie homogen ist hinsichtlich ihrer Motive, Interessen, Strategien und Ansprüche. Hinzu kommt, dass der Einfluss des Staates, den man in den vergangenen Jahren für verschwindend gering hielt, wieder sicht- und spürbar geworden ist. Dies alles sind Faktoren, die Unternehmen und Non-Profit-Organisationen beeinflussen. Die Frage ist: Wie wirken diese Faktoren zusammen, und was heißt das für zukünftige Ansprüche, Strategien, Konzepte und, in Verbindung dazu, den machbaren und faktischen Wegen bzw. Praktiken? Es ist aufgrund oben genannter Entwicklungen stark anzunehmen, dass Organisationen in Zukunft sehr wahrscheinlich noch mehr nach ihrem Beitrag zur positiven gesellschaftlichen Entwicklung und ihrer Verantwortung gegenüber verschiedenen Anspruchgruppen, respektive Stakeholdern, bewertet werden. Die Entwicklungen zwingen die handelnden Entscheider und Gestalter, nicht mehr nur interne Prozesse zu optimieren, sondern ganz entscheidend ihr gesellschaftliches Umfeld besser im Blick zu haben als je zuvor und es proaktiv mitzugestalten. Momentum bw geht deshalb davon aus, dass daraus neue nachhaltige Collaborationen dringlicher denn je werden. Diese beschriebenen Entwicklungen und Widersprüche führen zum Handlungsbedarf und zur Chance, die momentum bw zugrunde liegt. Sie bilden auch Anknüpfungspunkte für die konkrete Startphase von momentum bw.

Sonja J. Hafner

222 2.

Was ist und was will momentum bw?

Momentum bw (www.momentum-bw.org) ist eine Initiative zur Förderung von verantwortlichem Unternehmertum und CSR in Baden-Württemberg. Sie existiert seit Ende 2008 und ist 2009 im Aufbau mit ersten Schritten in der Praxis unterwegs. Gegründet von den vier Unternehmen Institut für Innovation in Wirtschaft und Gesellschaft/Open Collaborations, Klip AG für Unternehmensentwicklung, Institut für Social Marketing GmbH und Curious Minds® sollen deren Wissensreservoir, deren Kernkompetenzen und deren wertvolle und gewachsene Kontakte und Beziehungen genutzt werden. Momentum bw wird quasi ehrenamtlich getragen und gesteuert von sieben Personen2 aus diesen vier Unternehmen, die ihr gewachsenes Know-how einbringen, um intersektorale Allianzen anzustoßen sowie Lernprozesse zwischen und innerhalb der Sektoren und Organisationen in Gang zu bringen und letztlich nachhaltig zu gestalten. Als „Unternehmen“ verstehen wir dabei sowohl Wirtschafts- als auch NonProfit-Unternehmen. Sie spielen eine zentrale Rolle in der CSR-Arena, doch ist für momentum bw klar, dass der CSR-Innovationsprozess durch die sektorenübergreifende Kooperation gestaltet sein soll, die auch Akteure aus Politik und Kommunen sowie Wissenschaft und Bildung einbindet und für die Idee zu begeistern versteht. Wissenschaft und Forschung zu den Prozessen in den „organisationalen Feldern“ und den Entrepreneurs (DiMaggio/Powell 1983, S. 148 und 2000) sind bei der momentum bw-Initiatorengruppe verzahnt mit Kompetenzen zu Personal- und Organisationsentwicklung, Marketing und innovativen Kommunikationsformaten für Non-Profit- und Wirtschaftsunternehmen. Durch diese Bündelung von CSR-relevanten Arbeitsfeldern sollen CSR-Ideen und Strategien, so die Idee, in und zwischen Organisationen ganzheitlich und nachhaltig entwickelt, kommuniziert und realisiert werden. Wir sehen in dieser Bündelung auch das Signum von momentum bw. Weiterbildungen für Führungskräfte, Personalentwickler und Marketing verstehen wir als wesentliche Elemente nachhaltiger CSR-Strategien. Diese Elemente werden aus den entstehenden Dialogen, Studien und Kooperationen heraus kontinuierlich (weiter)entwickelt werden. Non-Profit-Organisationen, die mit ihren Vorstellungen und Strategien zu sozialem Unternehmertum bisher deutlich im Schatten der Wirtschaft standen (Vgl. Hafner et al. 2007), werden besonders fokussiert, ebenso KMUs, denn CSR wird aus unserer Sicht häufig immer noch sehr stark unter dem Fokus diskutiert, dass es „lediglich“ um Neu-Orientierungen und Entscheidungen in-

2

Namentlich: Judith Blickle, Sonja J. Hafner, Jochen Häussermann-Schuler, Steffen Heil, Iris Kümmerle, Thomas Staehelin und Katrin Steglich.

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nerhalb des Sektors Wirtschaft und dabei in „den großen Unternehmen“ geht (vgl. www.wirtschaftsethik-mittelstand.de). Demgegenüber ist es explizites Ziel von momentum bw, CSR als „Systemaufgabe“ zu kommunizieren und schrittweise mitzuentwickeln. Das heißt, im Kern geht es um die Generierung gesellschaftlicher und technischer Innovationen und auf diesem Weg um das „erlaubte Experimentieren“ mit neuen, auch noch nicht unbedingt bewährten Formen der Kollaboration, Kommunikation und des Lernens in und zwischen sehr unterschiedlichen Akteuren und Akteursgruppen. Mit Schumpeter gesagt: Es geht um die Entwicklung von „neuen Kombinationen“ (vgl. Deutschmann 2005, Kapitel III) in dem Bewusstsein, dass theoretisch eine „unerschöpfliche Vielfalt von Innovationen“ denkbar ist. Unser3 Ziel ist, CSR in Baden-Württemberg als „Momentum“, sprich Impulsgeber, ganzheitlich zu entwickeln und dabei neue Geschäftsmodelle auf den Weg zu bringen und zu kommunizieren. Momentum bw wird von den Initiatoren als offenes Netzwerk für die Lancierung neuer Projekte betrachtet, das aber getragen wird von den vier Gründungsunternehmen. Diese sind Motor für neuartige Projekte und Zusammenschlüsse, aber auch fachkundige Berater, Sparringpartner, Forschungs- und Umsetzungsbegleiter für neue Lösungsdesigns in den und für die Organisationen und Entrepreneurs. Die Prozesse, die sich innerhalb von momentum bw abspielen, werden selbst wissenschaftlich begleitet, die Ergebnisse in einschlägigen Medien publiziert. Unser Ziel ist, selbst zu lernen, indem wir das „Momentum“ schaffen, CSR in Baden-Württemberg als echte unternehmerische und gesellschaftliche Chance zu entwickeln und so viele Unternehmen und Personen in den positiven Sog zu bringen und zu begeistern. Dies wird getragen von der Überzeugung, dass es viele Unternehmen gibt, denen unternehmerische Verantwortung ein Herzensanliegen ist. Wir glauben, CSR ist mehr, als Gutes zu tun und ein wenig darüber zu reden. Kern und Richtung der Idee sind innovative und sinnstiftende Wege der Unternehmens- und Gesellschaftsentwicklung. Das Ziel, dabei von Beginn auch Akteure aus Politik und Non-ProfitBereich sowie individuelle engagierte Akteure einzubeziehen, basiert auf der Überzeugung, dass es nicht ausreicht, wenn nur der individuelle Unternehmer kreativ ist. „Letztlich ist die ganze Gesellschaft involviert“ (Deutschmann 2005, Kapitel III). Es geht also um die Schaffung von Innovationen, verstanden als sozialer Prozess. Auch setzen wir auf eine weitere These, die in den vergangenen Jahren, gerade im CSR-Diskurs, eher unpopulär war, nämlich dass die Macht des Staates steigen wird, weil der Umfang der staatlichen Aufgaben, Ausgaben und der Anteil der Steuern am Bruttosozialprodukt langfristig weiter 3

Hier wird im Sinne der momentum-bw-Gründergruppe gesprochen.

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wachsen wird. Gerade in der derzeitigen Wirtschafts- und Finanzkrise ist nicht mehr zu ignorieren, dass die Aufgabe der Gestaltung der Zukunft und der Lösung der Probleme weder von der Politik noch von der Wirtschaft oder dem Non-Profit-Sektor allein vorangebracht werden können. „Die Krise kann nur gesellschaftlich und politisch bewältigt werden“ (Deutschmann 2005, Kapitel IV). 3.

Soziale Innovationen als Systemaufgabe: Was heißt das für momentum bw?

Regionale und überregionale Netzwerke verschiedener Akteure und eine funktionierende „network governance“ werden zukünftig entscheidend sein für Innovationskraft und nachhaltige Unternehmensführung mit bzw. durch gesellschaftliche Verantwortung. Hier setzt die Idee von momentum bw an. Momentum bw greift aktuellste Erkenntnisse der Organisationswissenschaft auf, will sie umsetzen und weiterentwickeln durch den genannten Austausch und die Kooperation mit engagierten Menschen und Organisationen. Die „Zukunft des Organisierens“ liegt demnach im Dreieck globaler und regionaler Vernetzung zwischen Wirtschaft - Staat - Zivilgesellschaft (Berthoin Antal/Sobczak 2004, Waddell 2003). Das heißt, durch die nachhaltige Zusammenarbeit zwischen Wirtschaftsunternehmen und -verbänden, Ministerien und Kommunen, Wohlfahrtsverbänden und lokalen Initiativen sowie unabhängigen Bildungseinrichtungen und Hochschulen sollen „soziale Innovationen“ generiert werden. Die Öffnung von Non-Profit-Organisationen wie auch von Wirtschaftsunternehmen ist notwendige Voraussetzung zur Erschließung und Nutzung der Innovationspotenziale (Hafner et al. 2007, Stark 2007). Für dieses Vorhaben genügt es ausdrücklich nicht, singuläre CSRKonferenzen auszurichten, sondern es muss gelingen, die nachhaltige Zusammenarbeit zu organisieren, durch die neue Geschäftsmodelle, Managementformen und Projekte auf den Weg gebracht werden. „Nachhaltigkeit ermöglichen und sichern“ heißt für momentum bw vor allem, dass die Gründergruppe am Ball bleibt, aktiv und informiert ihre Ideen und Ressourcen ins Spiel bringt, um Neues mit zu ermöglichen. Das Ziel sind lernende Gemeinschaften, Ressourcenbündelung, die Intensivierung des Austauschs zwischen Stakeholdern, die Förderung von innovationsfördernden Unternehmens- und Organisationskulturen. Das Konzept der unternehmerischen Verantwortung im Sinne der Trias von ökonomischer, sozialer und ökologischer Verantwortung und Corporate Citizenship im Sinne von bürgerschaftlichem Engagement von Unternehmen (Hafner et al. 2007) sind der Katalysator, um konkrete Herausforderungen im Gemeinwesen,

Projektvorstellung: momentum bw

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in und zwischen den Organisationen und Unternehmen aufzugreifen und zu bearbeiten. Momentum bw geht es dabei sowohl um die Gestaltung der Kooperationen zwischen den Beteiligten als auch um die Begleitung und Unterstützung der Prozesse im Inneren der Organisationen und die Kommunikation nach außen. Folgende Grafik verdeutlicht das Modell der lernenden Gemeinschaften (Stark 2007, Hafner et al. 2007).

Ministerien Kommunen

Lokale Firmen Überregionale Konzerne Wirtschaftsunternehmen und -verbände

Lernende Gemeinschaften Corporate Innovation

Gewerkschaften

Staatliche Institutionen

Universitäten/ FHs Bildungseinrichtungen Unabhängige Institute

Zivilgesellschaftliche Organisationen und Initiativen Wohlfahrtsverbände Lokale Initiativen

Abbildung 1: Modell der lernenden Gemeinschaften (übernommen aus Stark 2007)4

4.

Die Startphase von momentum bw

Die Startphase von momentum bw in Baden Württemberg wird durch Webcampaigning (Blog-/Web2.0-Technologien), Pressemitteilungen und Medienpartnerschaften sowie durch entsprechende Veröffentlichungen in einschlägigen Journalen angeschoben und unterstützt werden. Im ersten Schritt soll es zunächst darum gehen, was Unternehmen und Non-Profit-Organisationen in der aktuellen Krisenzeit wirklich bewegt im Hinblick auf soziales Unternehmertum und die damit verbundene Entwicklung innovativer Geschäftsmodelle. Es werden in der Startphase Personen aus insgesamt ca. 20 Unternehmen und Non4

Forschungsprojekt Mavaco (www.mavaco.de).

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Profit-Organisationen befragt. Ziel dieser Befragung ist zum einen, aktuellste Stimmungslagen und Wahrnehmungen zu ermitteln, aber auch einzuschätzen, was Unternehmen, Entscheider und Geschäftsführungen antreibt und blockiert. Zentrale Fragen der ersten Interviewphase gliedern sich auf zu den Aspekten Motivation, Rahmenbedingungen und Strukturen sowie soziales Unternehmertum und innovative Geschäftsmodelle. Fragen sind etwa folgende: -

Was macht verantwortliches Unternehmertum aktuell aus für die Befragten? Wie entsteht es? Welche Konstellationen gibt es dafür? Wie verhalten sich Unternehmen in der Krise? Ist die Krise sogar Chance? Was haben Unternehmen aus früheren Krisen gelernt? Was und welche Anlässe motivieren zum CSR-Engagement? Was halten die Befragten von unserer Idee und unserem Konzept? Welche Voraussetzungen, Strukturen und Rahmenbedingungen braucht es jetzt, um verantwortliches Unternehmertum überhaupt zu ermöglichen, zu entwickeln, zu „leben“? Welcher Mehrwert wurde durch soziales/verantwortliches Unternehmertum generiert? Welche innovativen Geschäftsmodelle sind bekannt bzw. werden derzeit entwickelt?

Die Ergebnisse sind ein Vehikel für eine erste momentum-bw-Veranstaltung im November 2009. Hier werden die Beteiligten mit Akteuren der Politik in einem so genannten „Give-Camp“ zusammen treffen, um einen lösungsorientierten Diskurs und erste gemeinsame Projekte in Gang zu setzen. Es handelt sich hierbei um eine Veranstaltung mit vorgeschalteten Fach-Workshops. Die Ergebnisse der ersten Pilotstudie und der Workshops sollen auch dazu genutzt werden, weitere Fördergelder zu akquirieren, um CSR in Baden-Württemberg für das Gemeinwohl zu etablieren. Momentum bw erarbeitet hierfür Anregungen, Formate und Organisationsformen. 5.

Bildungsbezug und angestrebte Effekte und Nutzen von momentum bw

Der entscheidende Nutzen liegt für die sich beteiligenden Akteure in der Möglichkeit, über den entstehenden Metalog wichtige und nachhaltige StakeholderKontakte herzustellen und dabei intersektorale Allianzen und konkrete innovati-

Projektvorstellung: momentum bw

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ve Lösungen für die Zukunft zu schaffen. Durch die Vernetzung und den zielorientierten Dialog sind Verbesserungen der Kommunikation nach innen und außen und der Aufbau von Vertrauensbeziehungen zu den wichtigsten Bezugsgruppen der Akteure zu erwarten. Diese Anliegen sind, wie wir wissen, nicht neu und auch nicht singulär (Vgl. Hafner et al. 2007, Hafner 2008). Doch wissen wir auch, dass die nachhaltige Umsetzung die eigentliche Herausforderung ist. Wer kann von wem wie lernen? Für diese Frage gibt es keine Antworten, die zeitlos und universell sein könnten. Diese Frage wird aus unserer Sicht im Hinblick auf die aktuellsten und zukünftigen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Konstellationen zu entwickeln und zu beantworten sein durch die von uns initiierten Gespräche und die erste geplante Veranstaltung, bei der wir mit neuen Kommunikationsformen für Gruppen experimentieren werden. Wir schöpfen dabei aus den Thesen, die wir aus den Interviews und Gesprächen generieren können. Unser Ziel ist bei der ersten Veranstaltung, kreative Potenziale in und zwischen Feldern und Akteuren sichtbar zu machen – auch für die Politik und die interessierte Öffentlichkeit. Die Chance für die Allgemeinheit liegt u.E. sicher darin, dass es einen derartigen intersektoralen Metalog in BadenWürttemberg noch nicht gibt, aber bekanntermaßen eine besonders innovationsfreundliche Kultur und Mentalität, die diesen sehr wahrscheinlich ermöglicht und unterstützt. Die angestrebten Effekte sind weiterhin, dass für die einzelnen Organisationen bzw. Unternehmen Anstöße für nachhaltige CSR- und CCProjekte entstehen, die mit bestehenden Konzepten der Organisations- und Personalentwicklung bzw. des Marketing verknüpft werden können. Wir sind gespannt, entwickeln weiter und werden berichten. Literatur Berthoin Antal, Ariane/Sobczak, André (2004): Beyond CSR: Organizational Learning for Global Responsibility. WZB Discussion Papers. Berlin, SB III 2004-112.(?) Deutschmann, Christoph (2005): Rätsel der aktuellen Wirtschaftspolitik: Die heimliche Wiederkehr des Keynesianismus. Erweiterte Fassung eines Vortrags im Rahmen der Mündener Gespräche am 16.4.2005 in Fuldatal bei Kassel. DiMaggio, Paul J./Powell, Walter W. (2000): Das „stahlharte Gehäuse” neu betrachtet: Institutioneller Isomorphismus und kollektive Rationalität in organisationalen Feldern. In: Müller, H.-P./ Sigmund, S. (Hrsg.): Zeitgenössische amerikanische Soziologie. Opladen. Deutsche Version des Artikels von 1983., S. 147-173. Habisch, André/Schmidpeter, Réne/Neureiter, Martin (2008): Handbuch Corporate Citizenship. Heidelberg: Springer. Hafner, Sonja J./Hartel, Jörg et al. (2007): Gesellschaftliche Verantwortung in Organisationen. Fallstudien unter organisationstheoretischen Perspektiven. München/Mering: Rainer Hampp. Hafner, Sonja J. (2008): Unternehmen im Zugzwang. In: FAZ vom 10.6.2008, Sonderausgabe CSRUnternehmen, Gesellschaft, Verantwortung, S. B2.

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Sonja J. Hafner

Hafner, Sonja J. (2009): Sisyphus und Machiavelli bei der Arbeit: Ganzheitliche Produktionssysteme zwischen Mythen und Realitäten. Eine Insiderstudie aus der deutschen Automobilindustrie. München/Mering: Rainer Hampp. Köhler, Susanne/Haderlein, Andreas (2007): Die neue Business Moral. CSR prägt die Märkte von morgen. Kelkheim: Zukunftsinstitut GmbH. Meyer, John W./Rowan, Brian (1977): Institutionalized Organizations: Formal Structure As Myth and Ceremony. In: American Journal of Sociology, Vol. 83, No.2, 340-363. Morsing, Mette (2006): Strategic CSR Communication: Telling others how good you are. In: de Witte, Marco/Jonker Jan (Hrsg.): „Management Models for CSR“, S. 238. Berlin/Heidelberg: Springer. Priddat, Birger (2009): Vorbild Chef. In: Süddeutsche Zeitung vom 30.4./1.5.2009. S.23. Roome, Nigel (2006): Comments to the Corporate Responsibility Conference of the Finnish EU Presidency in Brussels. November 2006. Stark, Wolfgang (2007): Innovation durch Verantwortung? In: Hafner, Sonja et al., op. cit. S. 237246. Stehr, Nico/Adolf Marian (2007): Die Moralisierung der Märkte. In: Textilwirtschaft (Hrsg.): Ausgabe 52, S. 73. http://zeppelinuniversity.de/deutsch/aktuelles_presse/zu_presse/2007_12_27_ TextilWirtschaft.pdf. (Stand: 5.11.2008]). Ver.di (Hrsg.): ver.di fordert: Beschäftigte nicht vergessen! 2008. http://tkit.verdi.de/publikationen/komm-download/data/KOMM_1&2_2008.pdf. (Stand: 5.11.2008). Waddell, Steve (2003): Global Action Networks. In: Journal for Corporate Citizenship. Heft 12 (Winter 2003), S. 1-16.

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Thomas Beschorner, Prof. Dr., DAAD-Professor am Centre canadien d'études allemandes et européennes (CCEAE), Université de Montréal (Kanada), Studium der Wirtschaftswissenschaften und der Wirtschaftspädagogik. [email protected] Jonas Gebauer, Leiter der sneep-Lokalgruppe München und Mitglied im bundesweiten Koordinationsteam des Netzwerks, Studium der Politikwissenschaft, Philosophie und Kommunikationswissenschaft an der LMU München und am Centre for Global Ethics der University of Birmingham. [email protected] Oliver Glindemann, Dipl.-Psych., wissenschaftlicher Mitarbeiter der Hochschuldidaktischen Arbeitsstelle an der TU Darmstadt, Studium der Psychologie. [email protected] Sonja J. Hafner, Dr. rer. soc., Gründerin und Geschäftsführerin von Open Collaborations, CoInitiatorin und Vorstand von momentum bw, Studium der Soziologie, Philosophie (M.A.), Erziehungswissenschaften (Diplom-Pädagogin) und Sozialpädagogik/Sozialarbeit (BA) in Tübingen und Stuttgart. [email protected] Nicola Humpert, Dipl.-Pol., Projektkoordinatorin beim Entwicklungspolitischen Bildungs- und Informationszentrum, Studium der Politikwissenschaft an der Freien Universität Berlin und Universität Potsdam. [email protected] Eva-Maria Kabisch, Dr. phil., Präsidentin der Stiftung Jugend und Bildung, Bildungsexpertin, Studium der Germanistik, Geschichte und Philosophie (1.und 2. Staatexamen und Promotion). [email protected] Stephan Kaiser, Prof. Dr., Inhaber des Lehrstuhls für ABWL, Personalmanagement und Organisation an der Wissenschaftlichen Hochschule Lahr, Studium an der Universität Regensburg und an der University of Wales, Swansea, Promotion und Habilitation an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. [email protected] Simone Klein, Dipl.-Hdl., Promotion an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt, Lehrstuhl für Internationales Management, Dozentin und wissenschaftliche Projektbegleitung. Studium der Wirtschaftspädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg und Volkswirtschaftslehre an der Lund University, Schweden. [email protected] Hartmut Kreikebaum, Prof. Dr. rer. pol., Leitung des EBS Instituts für Unternehmensethik, Studium der Volks- und Betriebswirtschaftslehre, Master in Public Administration (Harvard University), Habilitation in Betriebswirtschaftslehre in Köln. [email protected] Marcus Kreikebaum, Dr. phil., wissenschaftlicher Dozent am Institut für Unternehmensethik an der Europan Business School, Studium der Germanistik, Philosophie und Amerikanistik an der Johann-Wolfgang Goethe Universität, Frankfurt, und der University of Oregon, Eugene. [email protected]

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Autorenverzeichnis

Nina-Kristin Lederer, MA, Programmkoordinatorin Common Purpose Hamburg, Common Purpose Deutschland e.V., Studium der Angewandten Kulturwissenschaften in Lüneburg. [email protected] Holger Petersen, Dr., wissenschaftliche Assistenz am Lehrstuhl für Nachhaltigkeitsmanagement des Centre for Sustainable Management (CSM), Studium der Wirtschaftswissenschaften in Oldenburg. [email protected] Lothar Rieth, Dr., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Politikwissenschaft an der TU Darmstadt, Studium der Politik- und Verwaltungswissenschaften. [email protected] Julika Rollin, MA, Programmdirektorin Common Purpose Hamburg, Common Purpose Deutschland e.V., Studium Social Anthropology in Cambridge (BA) und Anthropology of Development in London (MA). [email protected] Stefan Schaltegger, Prof. Dr., Universitätsprofessor, Leiter des Centre for Sustainability Management (CSM) und des weltweit ersten MBA-Studiengangs Sustainability Management, Vizepräsident Forschung der Leuphana Universität Lüneburg, Studium der Wirtschaftswissenschaften und Dr. rer. pol. [email protected] Matthias Schmidt, Prof. Dr., Professor für Unternehmensführung an der Beuth Hochschule für Technik Berlin und Geschäftsführer des Instituts für werteorientierte Unternehmensführung sowie Studienleiter bei der Evangelischen Akademie der Pfalz, Studium der Betriebswirtschaftslehre und Promotionsstudium der Philosophie. [email protected] Thomas Schröder, Dr., Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Helmut-SchmidtUniversität/Universität der Bundeswehr Hamburg, Studium der Berufspädagogik an der Universität Hamburg. [email protected] Anja Schwerk, Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Management, Forum Business & Society, der Humboldt-Universität zu Berlin, Vorstandsmitglied und verantwortlich für Executive Training beim Centrum für Corporate Citzenship Deutschland (CCCD), Studium der Betriebswirtschaftslehre an der Freien Universität Berlin. [email protected] Cornelia Seitz, Dr., Leiterin der Forschungsstelle des Bildungswerks der hessischen Wirtschaft und Programmleiterin SeitenWechsel Hessen, Studium der Soziologie. [email protected] Wolfgang Stark, Prof. Dr., Gründer und Leiter des Labors für Organisationsentwicklung an der Universität Duisburg-Essen, praxisbezogene forschende Lehre an der Zollverein School for Management and Design und am Instituto Superior Psicologia Aplicada in Lissabon (Gastprofessur), Studium der Psychologie, Pädagogik, Philosophie, Betriebs- und Volkswirtschaftslehre an der Universität Würzburg. [email protected] Kim Stöckmann, Dipl.-Kfm., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Labor für Organisationsentwicklung an der Universität Duisburg-Essen, Studium der Wirtschaftswissenschaften an der Mercator School of Management (Duisburg) und der Universität Duisburg-Essen (Essen). [email protected] Karmen Strahonja, M.A., Mitglied der Geschäftsleitung und Bereichsleiterin Bildung und Jugend der IFOK GmbH, Studium der Slawistik und Deutschen Philologie. [email protected] Norbert Taubken, Dr., Business Director bei Scholz & Friends Reputation, Diplom-Chemiker und examinierter Lehrer. [email protected]

Autorenverzeichnis

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Stefan Tewes, Dipl.-Kfm., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Labor für Organisationsentwicklung an der Universität Duisburg-Essen; Studium der Wirtschaftswissenschaften und Business Administration an der Mercator School of Management (Duisburg), der Lander University, SC (Greenwood) und der Universität Duisburg-Essen (Essen). [email protected] Fabienne Theis, Dipl.-Päd., wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Allgemeine Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Betriebs- und Berufspädagogik an der HelmutSchmidt-Universität Hamburg, Studium der Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg. [email protected] Doris Tito, Dipl. Betriebswirtin, Programmleiterin SeitenWechsel® Deutschland bei der Patriotischen Gesellschaft von 1765, Studium der Betriebswirtschaftslehre. [email protected] Tobias Trappe, Dr., Senior-Berater bei der IFOK GmbH im Bereich Bildung und Jugend, Studium der Philosophie und katholischen Theologie. [email protected] Frank Trümper, MA, Geschäftsführer Common Purpose Deutschland e.V., Studium der Geschichte, Philosophie und Volkswirtschaft in Hamburg, Frankfurt am Main und London. [email protected] Kristin Vorbohle, Projektleiterin am Institut für werteorientierte Unternehmensführung sowie Managerin und Redakteurin bei der CSR NEWS GmbH, Philosophy & Economics (BA) und European Studies (MA). [email protected] Jürgen Wüst, Dr., Senior-Berater bei der IFOK GmbH im Bereich Bildung und Jugend, Studium der Politischen Wissenschaft, Evangelischen Theologie und Germanistik. [email protected]