Cojocariu 2008 Teoria Si Metodologia Instruirii PDF [PDF]

Zitiervorschau

Cuprins Cuvânt înainte .................................................................................................................................... I Întemeiere ......................................................................................................................................... V Principiile procesului de învăţământ ................................................................................................... 3 Scopul unităţii de curs:................................................................................................................... 3 Obiective operaţionale: ................................................................................................................... 3 Cuprinsul unităţii de curs: ............................................................................................................... 4 1.1. Definiţia şi trăsăturile principiilor didactice .............................................................................. 5 1.2. Analiza sistemului principiilor didactice................................................................................... 7 1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii ....................................................................... 7 1.2.2. Principiul însuşirii conştiente şi active ............................................................................... 8 1.2.3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie şi practică ........................................................ 11 1.2.4. Principiul intuiţiei (unităţii senzorialului cu raţionalul, concretului cu abstractul) ............. 13 1.2.5. Principiul sistematizării şi continuităţii ............................................................................. 16 1.2.6. Principiul accesibilităţii procesului de învăţământ ............................................................ 19 1.2.7. Principiul însuşirii temeinice ( al durabilităţii performanţelor ) ......................................... 21 1.3. Rezumatul unităţii de curs ...................................................................................................... 23 1.4. Bibliografie ............................................................................................................................ 23 Metode de învăţământ ...................................................................................................................... 24 Scopul unităţii de curs:................................................................................................................. 24 Obiective operaţionale: ................................................................................................................. 24 Cuprinsul unităţii de curs: ............................................................................................................. 25 2.1. Definirea şi trăsăturile metodelor de învăţământ ..................................................................... 26 2.2. Clasificarea metodelor de învăţământ ..................................................................................... 28 2.3. Analiza principalelor metode didactice ................................................................................... 30 2.3.1. Expunerea ........................................................................................................................ 30 2.3.2. Conversaţia ...................................................................................................................... 33 2.3.3. Observaţia ........................................................................................................................ 38 2.3.4. Demonstraţia .................................................................................................................... 40 2.3.5. Exerciţiul ......................................................................................................................... 43 2.3.6. Lucrul cu manualul .......................................................................................................... 47 2.3.7. Problematizarea ............................................................................................................... 49 2.3.8. Metoda jocurilor ............................................................................................................. 53 2.4. Rezumatul unităţii de curs ...................................................................................................... 57 2.5. Bibliografie ............................................................................................................................ 57 Mijloace de învăţământ .................................................................................................................... 59 Scopul unităţii de curs:.................................................................................................................. 59 Obiective operaţionale: ................................................................................................................. 59 Cuprinsul unităţii de curs: ............................................................................................................. 60 3.1. Sistemul mijloacelor de învăţământ şi funcţiile acestora ......................................................... 61 3.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ ................................................................................... 64 1

3.3. Specificul mijloacelor tehnice de învăţământ ......................................................................... 65 3.4. Calculatorul – mijloc de învăţământ ? ................................................................................... 68 3.5. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ ......................................... 71 3.6. Rezumatul unităţii de curs ..................................................................................................... 72 3.7. Bibliografie ........................................................................................................................... 72 Forme de organizare a procesului de învăţământ .............................................................................. 73 Scopul unităţii de curs: ................................................................................................................. 73 Obiective operaţionale: ................................................................................................................ 73 Cuprinsul unităţii de curs: ............................................................................................................ 74 4.1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii .......................................................... 75 4.2. Lecţia – esenţă şi structură. Tipuri şi variante de lecţii ........................................................... 77 4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ ................................................... 83 4.4. Rezumatul unităţii de curs ..................................................................................................... 85 4.5. Bibliografie ........................................................................................................................... 86 Proiectarea didactică........................................................................................................................ 87 Scopul unităţii de curs: ................................................................................................................. 87 Obiectivele operaţionale: .............................................................................................................. 87 Cuprinsul unităţii de curs: ............................................................................................................ 88 5.1. Proiectarea - condiţie a unei activităţi didactice eficiente ....................................................... 89 5.2. Condiţii ale unei proiectări didactice reuşite .......................................................................... 92 5.3. Algoritmul proiectării didactice ............................................................................................. 95 5.4. Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ ..................................................................102 5.5. Cum se concepe şi se elaborează în detaliu ,,scenariul" activităţii didactice? ....................... 1027 5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei curriculare româneşti .........113 5.7. Proiectarea didactică în condiţiile învăţământului simultan ...................................................121 5.8. Rezumatul unităţii de curs ....................................................................................................124 4.9. Bibliografie ..........................................................................................................................124 Anexe……………………………………………………………………………………………… 126

2

Principiile procesului de învăţământ

Scopul unităţii de curs:  înţelegerea esenţei principiilor didactice precum şi a importanţei lor pentru procesul de învăţământ;  formarea/ consolidarea viziunii sistemice asupra procesului de învăţământ.

Obiective operaţionale:

     

După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor putea să: definească conceptul de principiu didactic; explice trăsăturile principiilor procesului de învăţământ; analizeze esenţa, specificul şi regulile proprii fiecărui principiu didactic; demonstreze caracterul sistemic al principiilor didactice; argumenteze corelaţiile proprii curriculum-ului, pornind de la postura bazală a principiilor didactice; exemplifice, pe situaţii didactice concrete, modul în care se respectă principiile didactice.

3

Cuprinsul unităţii de curs: 1. 1. Definiţia şi trăsăturile principiilor didactice 1. 2. Analiza sistemului principiilor didactice 1. 2. 1. Principiul caracterului educativ al instruirii 1. 2. 2. Principiul însuşirii conştiente şi active 1. 2. 3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie şi practică 1. 2. 4. Principiul intuiţiei (unităţii senzorialului cu raţionalul, concretului cu abstractul) 1. 2. 5. Principiul sistematizării şi continuităţii 1. 2. 6. Principiul accesibilităţii procesului de învăţământ 1. 2. 7. Principiul însuşirii temeinice ( al durabilităţii performanţelor ) 1. 3. Rezumatul unităţii de curs 1. 4. Bibliografie

4

1.1. Definiţia şi trăsăturile principiilor didactice Conceptul de curriculum are, printre altele, avantajul că asigură o înţelegere sistemică a procesului de învăţământ, înţelegere care conduce la câteva subsisteme şi la interdependenţele dintre ele: FINALITĂŢI

CONŢINUT

STRATEGII

REZULTATE

Tradusă în termeni de operaţii, această dublă conexiune se reduce la triada proiectareorganizare / desfăşurare - evaluare. Dacă ne întrebăm care este baza, temeiul sau fundamentul în raport cu care aceste corelaţii se produc in mod necesar, legic şi nu întâmplător, haotic ajungem la categoria de principii ale procesului de învăţământ . Ele nu doar că orientează demersul de atingere a finalităţilor, cer selectarea / structurarea conţinutului sau utilizarea metodelor şi mijloacelor celor mai utile dar, mai ales, conduc spre şi asigură obţinerea celor mai bune performanţe. De aceea, fie că pornim de la etimologia latină a termenului (a. principium = bază, temei, început; b. princeps = primul, cel mai important), fie de la modul de înţelegere propus anterior, ajungem să definim principiile procesului de învăţământ drept teze fundamentale, exigenţe de maximă generalitate, cu caracter legic (4, pag. 98) a căror respectare asigură eficienţa procesului didactic ( conform schemei următoare ): REZULTATE

PROIECTARE

DESFĂŞURARE

EVALUARE

PRINCIPIILE DIDACTICE Expresie a necesităţii, a lui “trebuie”, principiile didactice asigură atât de necesarul echilibru dintre “ceea ce are voie“ şi “ceea ce nu are voie“ un educator, dintre permisiv şi restrictiv, dintre libertate şi întâmplare. În calitatea sa de subsistem al sistemului curricular, principiile didactice conturează, alături de o suită amplă de norme, reguli şi legi, domeniul normativităţii didactice. Sursa constituirii lor o reprezintă practica educativă. Aceasta a scos la iveală necesitatea respectării unor “algoritmi” sau a unor “ proporţii”, dacă dorim să obţinem rezultatele scontate. Aceste cerinţe, impuse, iniţial, în mod empiric, au fost numite de Comenius „ principiile generale ale învăţării şi predării” şi le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achiziţiile pedagogiei şi psihologiei, drept principii ale procesului de învăţământ. Trăsăturile principiilor didactice sunt: caracter obiectiv, istoric, normativ, sistemic şi asupra lor se va concentra analiza care urmează: a) caracter obiectiv - Principiile didactice, prin esenţa lor, exprimă nu dorinţe subiective ale educatorilor, nu cerinţe de moment sau întâmplătoare, ci necesarul la scara procesului didactic.Acesta, la rândul sau are o dimensiune internă (procesul de învăţare si legile sale psihologice) şi o dimensiune externă ( idealul educaţiei şi societatea care l-a elaborat). În timp ce 5

latura internă este răspunzătoare de stabilitatea principiilor didactice, latura externă asigură flexibilitatea, dinamismul lor. De exemplu, dacă un învăţător teoretizează excesiv în definirea şi explicarea substantivului şi a tipurilor de substantiv considerând, în mod subiectiv, că aşa este bine pentru elevii săi, el va fi amendat de rezultatele obţinute de aceştia. În măsura în care elevii nu vor fi înţeles aceste aspecte din lipsa unui număr suficient de exemple concrete, pe text, învăţătorul îşi va optimiza intervenţia educativă în direcţia necesarului, impus de principiul asigurării unui raport eficient între teorie şi practică, pe fondul cerinţelor impuse de principiul accesibilităţii; b) caracter istoric - Atât forma, cât şi conţinutul principiilor didactice se îmbogăţesc, se adaptează la specificul nou al diverselor forme de desfăşurare a procesului de învăţământ. Plecând de la prima prezentare sistematică a principiilor realizată de Comenius în Didactica Magna, asistăm astăzi la o restucturare şi îmbogăţire. Dacă ne referim la formularea principiilor, acestea au căpătat acurateţe şi rigoare ştiinţifică (de exemplu: Comenius propune principiul” conformităţii cu natura “, Rousseau vorbeşte despre “ individualitatea psihofizică a copilului” pentru ca noi să analizăm principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale). În ceea ce priveşte numărul principiilor şi aspectele pe care le vizează, şi aici se înregistrează modificări, cele mai evidente fiind acelea care tind către introducerea în “ lista” de principii consacrată a unora relativ mai noi, cum ar fi: principiul caracterului educativ al instruirii şi principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ; c) caracter normativ (procedural) - Principiile didactice degajează, prin esenţa lor, reguli, cerinţe cu caracter concret a căror respectare asigură respectarea principiilor didactice însele şi reuşita didactică. Ele îndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcţie orientativă, reglatorie, asigurând corelaţia dintre cunoaştere (" ştim ce trebuie”) şi acţiune ("trebuie să facem”), între teoria şi practica educativă. Conducându-se după principii didactice, cadrele didactice alungă pericolul întâmplării sau al improvizaţiei, ceea ce nu înseamnă, în nici un caz, că: 1) S-ar putea elimina, vreodată, toţi factorii întâmplători din derularea procesului de învăţământ. Respectarea principiilor contribuie doar la diminuarea ponderii acestora, la eliminarea dominării lor în procesul de învăţământ; 2) Se anulează creativitatea cadrului didactic. Acestuia îi rămâne, în continuare, suficient "spaţiu de joc” în direcţia lui ” cum să acţioneze creativ” în limitele date de exigenţele principiilor didactice, adică ale lui "cum să ne manifestăm creativitatea în/ prin respectarea” lor. d) caracter sistemic-În totalitatea lor şi a raporturilor de interdependenţă dintre ele principiile didactice formează un sistem. Această realitate determină două categorii de efecte: pozitive (respectând un principiu atragem implicit şi respectarea celorlalte) şi negative (încălcând un principiu, generăm automat încălcarea altora). Principiile care formează acest sistem şi pe care le vom analiza în continuare sunt: caracterul educativ al instruirii, însuşirea conştientă şi activă, legătura teoriei cu practica, intuiţia, sistematizarea şi continuitatea, accesibilizarea şi individualizarea, însuşirea temeinică.



1. TEMĂ DE MEDITAT: Încercaţi să argumentaţi care credeţi că este relaţia (dacă există vreuna ) dintre finalităţi şi principii; Exemplificaţi, pe cele două categorii de efecte, caracterul sistemic al principiilor didactice.

6

1.2. Analiza sistemului principiilor didactice 1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii (2) Este determinat de legătura indisolubilă care există intre instruire şi educaţie, conexiune care defineşte însăşi esenţa procesului de învăţământ. Practica didactică a scos la iveală faptul că, de multe ori, educatorii, furati de mirajul lumii informaţionale sau presaţi de exigenţele documentelor şcolare, ajung să ofere cunoaştere pentru ea însăşi şi nu pentru ca prin cunoaştere elevii să se formeze şi să evolueze. Instruirea devine, astfel, o practică păgubitoare pentru că se transformă în scop in sine, învăţare pentru a şti pur şi simplu, ceea ce atrage efecte ulterioare (negative) şi în procesele predării, învăţării şi evaluării. Conştientizarea unei asemenea optici limitate a condus către ideea generoasă a priorităţii formativului in raport cu informativul, răsturnarea triadei obiectivelor educaţionale precum şi cerinţa de bază a principiului pe care îl analizăm. Conform acesteia, instruirea trebuie să devină cea mai fertila cale de a realiza educaţia. Instruirea nu trebuie să aibă alt sens sau scop decât acela de a conduce către educaţie, sub toate formele sale (de la cea intelectuală la profesională şi fizică, de la educaţia clasică la noile educaţii). Relaţia dintre instruire şi educaţie este complexă şi poate fi analizată şi din perspectiva feedback-ului. Ca relaţie directă, este evident că instruirea, orientată şi susţinută axiologic, generează formarea. Sub aspect invers se constată că dacă educaţia este întotdeauna o consecinţă a instruirii ea este, concomitent, şi o bază a realizării acesteia în continuare, după raportul: I.

E.

Ca atare, oricărei instruiri realizate în procesul de învăţământ îi este (şi trebuie să-i fie) cosubstanţială o doză de formativ (mai mare sau mai mică în funcţie de conţinut şi de abilitatea educatorului) după cum, reciproc, nu există element al formării care s-ar putea dispensa total de prezenţa elementelor informării. Prioritatea formativului în raport cu informativul trebuie înţeleasă nu în termeni cronologici, ci axiologici. Principiul pe care îl analizăm atrage atenţia asupra acestui raport şi solicită ca educatorii să se preocupe mai mult de întărirea dimensiunii formative a actului didactic. Pot fi incluse aici elemente cum ar fi:  dezvoltarea/ modelarea proceselor de cunoaştere: gândire, memorie, imaginaţie, limbaj;  formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală;  constituirea/dezvoltarea stilului propriu de muncă intelectuală;  formarea motivaţiei intrinseci pentru învăţătură;  modelarea convingerilor, atitudinilor pozitive, favorabile studiului, cooperării;  cultivarea sentimentelor de preţuire a şcolii, a culturii, a muncii producătoare de valori autentice. Iată câteva exemple în acest sens: a) formarea deprinderilor de scriere corectă din punct de vedere grafic, ortografic şi al punctuaţiei (perioada alfabetară şi postalfabetară, clasa I); b) familiarizarea elevilor cu procedee specifice muncii intelectuale prin intermediul unui text narativ (folosirea unor instrumente auxiliare:dicţionare, crestomaţii, împărţirea în fragmente logice, întocmirea unui plan de idei, elaborarea unui rezumat) („Domnu Trandafir” după M. Sadoveanu);

7

c) formarea deprinderilor de calcul, de a citi, de a folosi harta, a deprinderilor plastice, a capacităţilor interpretative (în domeniul muzicii, al poeziei), a deprinderilor rutiere („Să circulăm corect” ); d) formarea capacităţii de a sintetiza noţiuni, de a clasifica şi realiza conexiuni interdisciplinare („Organele de simţ” –lecţie de sistematizare); e) formarea şi dezvoltarea unor capacităţi intelectuale complexe: de a opera cu noţiuni, de a restructura conţinuturi, de a esenţializa, de a exemplifica („Relieful României” - lecţie de recapitulare); f) dezvoltarea şi modelarea proceselor de cunoaştere - gândire (cu operaţiile sale), memorie, limbaj, imaginaţie (Abecedar „Sunetul şi litera „e”); g) formarea deprinderilor de comportare civilizată („Iedul cu trei capre”), de respectare a regulilor de igienă personală şi colectivă („Sănătatea, darul cel mai de preţ”); h) identificarea mesajului real şi al semnificaţiilor unor texte epice / lirice cu efecte în formarea atitudinilor şi convingerilor:  faţă de muncă („Furnica” de O. Cazimir);  faţă de bunurile comune („Furnicile” - din folclorul copiilor);  faţă de patrie („Popor –patrie – patriotism” , „Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia”);  faţă de cei din jur („Să fim politicoşi”, „Pilda vameşului şi a fariseului”);  faţă de şcoală („ Cum să păstrăm şi să înfrumuseţăm şcoala?”);  faţă de minciună („Spune numai adevărul”, „Minciuna are picioare scurte”, „Sinceritate – minciună”);  faţă de mediul înconjurător („Plante – animale – mediu”, „Cum ne purtăm cu plantele şi animalele”, „Natura – izvorul vieţii”);  faţă de prieteni („Un prieten adevărat”);  faţă de valorile culturii şi artei („Nicolae Grigorescu”). Având în vedere aceste repere, considerăm că două sunt pârghiile prin care se poate acţiona pentru a respecta principiul enunţat: 1) conţinutul curricular, a cărui selectare trebuie să pornească de la criteriul relevanţei formative ( nu "ce va şti elevul” ci "cum îl va influenţa / afecta/ transforma ceea ce va ajunge să ştie"); 2) stilul didactic, cel mai în măsură să pună accentele educative şi să le amplifice, prin integrare şi valorificare. Din această perspectivă se poate aprecia că acest principiu capătă întâietate în cadrul sistemului principiilor procesului de învăţământ în măsura în care respectarea tuturor celorlalte pare a fi consecinţa respectării sale.  2. SARCINĂ DE REZOLVAT: Demonstraţi, pe o secvenţă didactică aleasă, ce înseamnă a respecta acest principiu. Argumentaţi, pe un caz didactic concret, raportul de conexiune reciprocă dintre instruire şi educaţie.

1.2.2. Principiul însuşirii conştiente şi active Exprimă o cerinţă fără de a cărei realizare idealul educaţional românesc contemporan "personalitate autonomă şi creativă” nu s-ar putea împlini. În esenţă, este vorba despre faptul că însuşirea conţinutului curricular de către elevi trebuie să se realizeze printr-un efort propriu de decodificare şi apropiere a acestuia, fără de care nu se poate produce înţelegerea sa. Punând mare accent 8

pe participarea amplă a ambilor parteneri în procesul didactic, principiul exprimă încrederea în posibilitatea elevului de a deveni, într-o măsură tot mai mare, subiect al propriei sale deveniri. Depăşind pasivismul în procesul didactic, elevul poate intra în posesia unor valori autentice iar procesul însuşi, de dobândire a lor, poate fi un câştig pentru că îl modelează “ Numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa proprie de elaborare, îi aparţin elevului, devin un lucru personal şi pot fi aplicate în spirit creativ” (3, p. 44). Sub aspect psihologic, respectarea principiului va conduce la realizarea unei interdependenţe optime între componentele cognitiv- intelectuale (care formează” mijloacele" cu care se produc înţelegerea şi participarea- n.n.) şi cele activator- motivaţionale” (7,p. 353) (care asigură orientarea şi energia psihică necesare acestui efort-n.n.) Pentru a genera efectele pozitive aşteptate, principiul antrenează respectarea a trei cerinţe fundamentale (2): a) formarea atitudinii juste faţă de învăţătură; b) asigurarea înţelegerii în procesul de învăţământ; c) formarea spiritului de independenţă şi creator. a) Formarea atitudinii juste faţă de învăţătură presupune modelarea unei poziţii corecte în raport cu activitatea de învăţare, poziţia conştientă a elevului prin care să considere obligaţiile şcolare drept principala sa îndatorire, principala cale de afirmare şi sursă de satisfacţii. Constituită, evident , la întâlnirea celor două segmente (cognitiv - intelectual şi activator motivational), această atitudine presupune angajarea cu ştiinţă într-un efort de învăţare în scopul obţinerii de performanţe. Se apreciază că un elev manifestă atitudine justă faţă de învăţătură atunci când:  este conştient de sarcini şi le raportează la un obiectiv;  se implică efectiv şi afectiv în sarcină;  manifestă interes faţă de ceea ce învaţă, încercând să prelucreze informaţia dobândită;  manifestă nemulţumire faţă de rezultate, fiind conştient că ceea ce ştie el la un moment dat este puţin în raport cu ceea ce se cunoaşte şi ar putea să ştie. Realizarea sa este deosebit de valoroasă , de aceea în direcţia aceasta trebuie acţionat încă din primele zile de şcoală. Una din principalele pârghii de realizare este cultivarea motivaţiei intrinseci, pozitive şi îndepărtate. Se poate proceda direct, prin explicarea rolului şcolii, a rostului şi finalităţii învăţăturii, a importanţei sale cât şi indirect, prin tipul de sarcini didactice formulate şi criteriile de evaluare utilizate. Încurajarea elevilor pentru a formula idei personale, pentru a elabora independent soluţii, rezumate, stimularea încrederii în forţele proprii, în capacitatea de realizare a scopurilor şi de autodepăşire prin muncă, aprecierea rezultatelor pot fi utile în acest sens.  3. TEMĂ DE REZOLVAT: Indicaţi cel puţin trei tipuri de sarcini didactice şi trei tipuri de recompensă care pot contribui la formarea atitudinii juste faţă de învăţătură. b) Asigurarea înţelegerii în procesul de învăţământ este expresia însuşirii conştiente. După D.P.Ausubel şi Fl. G. Robinson există două elemente care stau la baza înţelegerii şi o asigură (1,p.5556):  ”cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor existente ale celui care învaţă”, factor intern, bază a cunoaşterii ulterioare (n.n.);  ”natura materialului de învăţat” factor extern, mijloc al cunoaşterii ulterioare (n.n.); Ca proces, înţelegerea este un act de pătrundere a gândirii în esenţa fenomenelor şi proceselor, în semnificaţia conceptelor, în conţinutul noţiunilor ceea ce produce un spor de cunoaştere şi un 9

câştig formativ. Noile conţinuturi nu se adaugă în stil sumativ achiziţiilor anterioare ci se articulează pe acestea, prin structurare/ re-structurare/ corelare. De aceea, se apreciază că un elev a înţeles ceea ce a învăţat atunci când:  integrează noile conţinuturi în sistemul conţinuturilor anterioare, determinând restructurarea sa atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ;  noile continuturi devin funcţionale, se poate opera cu ele, sunt utilizate în rezolvarea sarcinilor în mod curent si corect;  noile conţinuturi pot fi reformulate în limbajul propriu al elevilor fără deformare;  se pot face exemplificări ale noilor achiziţii, atunci când acestea au un caracter teoretic pregnant. Ca suport psihologic, această regulă se bazează pe cunoaşterea şi respectarea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor ( capacitatea de învăţare, de decodificare, de memorare, de concentrare a atenţiei, volumul vocabularului s.a.m.d.). De aceea, cadrul didactic va trebui să aplice câteva măsuri care să-i permită joncţiunea între ceea ce poate elevul şi ceea ce trebuie să realizeze educatorul:  să se preocupe de asigurarea realizării unei comunicări didactice veritabile: -repertorii de cunoaştere intersectabile; -expunere corectă din punct de vedere ştiinţific, logic şi gramatical; -limbaj clar, simplu, accesibil, adecvat; -ritm optim al comunicării; -asigurarea feed-back-ului; -combinarea tuturor formelor de comunicare ( verbală, nonverbală, paraverbală);  să se preocupe pentru stimularea interesului elevilor, declanşarea/ formarea/ dezvoltarea motivatiei intrinseci: -varietate în munca didactică-tipuri şi variante de lecţii; -utilizarea unor pachete de metode activ-participative, euristice; -integrarea unor mijloace de învăţământ diverse, noi, atractive; -combinarea unor forme variate de activitate cu clasa ( frontală, individuală, de grup, pe grupe mici); -utilizarea unor spaţii şcolare cu destinaţie specială-cabinete, laboratoare; -apelul la un stil didactic stimulativ, creativ, participativ;  să se utilizeze diverse procedee activizante (2): -predare monologata; -evaluare pe tot parcursul lecţiei; -trasarea unor sarcini cognitive la începutul predării cu rol în fixare; -predări cu fixări eşalonate. Iată câteva exemple:  aplicare algoritmului adunării şi scăderii cu numere naturale de la 0 – 20 fără trecere peste ordin;  învăţarea literei „e” prin formarea de cuvinte la alfabetul decupat cu litere anterior învăţate şi cu litera nouă, aflată în poziţia iniţială a unor cuvinte , în interiorul acestora, la finalul lor;  explicarea de către elevi a modului în care se produc fenomene cum sunt fierberea, evaporarea, condensarea, topirea în urma efectuării, sub supraveghere, a unor experienţe de laborator;  învăţarea înmulţirii ca adunare repetată; 10

   

corectarea de către elevi a unor greşeli intenţionate aflate într-un text gramatical; utilizarea unor cuvinte noi în realizarea de propoziţii; aplicarea algoritmilor de analiză gramaticală; plasarea, corect cronologic, a unor evenimente istorice pe banda timpului.

 4.SARCINĂ DE LUCRU: Exemplificaţi patru comportamente diferite ale elevilor din care se poate desprinde concluzia că aceştia nu au înţeles ceea ce trebuie / trebuiau să înveţe.

c) Formarea spiritului de independenţă şi creator se poate realiza prin activităţi semiindependente şi independente, cu un anumit grad de dificultate şi care să solicite originalitatea elevilor, eventual, ulterior, capacităţile lor de autoevaluare cum ar fi:  compunerea unor probleme aritmetice care să se rezolve prin metoda figurativă;  elaborarea unei scrisori, a unei cereri, a unei telegrame pornind de la o situaţie dată;  realizarea unei compuneri pornind de la un citat;  elaborarea unui program personal de gimnastică, în care elevul să îmbine în mod propriu toate elementele învăţate anterior;  pictură pe o temă dată sau fără temă dar cu o tehnică impusă (inclusiv cu stabilirea titlului).

1.2.3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie şi practică Porneşte de la necesitatea ca şcoala să pregătească mai eficient toate generaţiile şcolare pentru o bună integrare socială şi profesională. Semnul timpului nostru este cel al acţiunii, al faptei ce trebuie realizată repede şi bine, al întreprinzătorului capabil de idee (iniţiativă) şi acţiune. Ca atare, şcoala a fost obligată să schimbe raportul dintre teorie şi practică în favoarea celei din urmă (iar şcoala noastră trebuie să o facă într-o măsură mai semnificativă). Formaţia enciclopedică, cunoaşterea teoretică amplă a domeniilor fundamentale ale culturii a fost înlocuită tot mai mult cu cunoaşterea din / pentru acţiune în câteva domenii de bază. Aceasta este esenţa trecerii de la ” a învăţa pentru a şti “ la" a învăţa pentru a fi şi a deveni “. Esenţa principiului analizat constă în exigenţa ca toate achiziţiile elevilor (realizate prin / în afara procesului de învăţământ) să fie valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini concrete sau integrarea lor în cadrul unor idei, principii, teorii. Altfel spus, este de preferat ca tot ceea ce elevul ştie (indiferent de sursa cunoaşterii) să fie ori aplicat, ori generalizat şi abstractizat, adică să fie ancorat în continuum-ul practică-teorie. În măsura în care învăţământul a avut drept una din principalele sale limite cantonarea în domeniul teoretic, principiul vizează, în esenţă, prima corelaţie- cea de la teorie la practică- deşi aceasta nu este singura. Din această perspectivă, el urmăreşte raportarea cunoştinţelor la "câmpurile” la care se referă, la foloasele, pe care elevii le pot dobândi efectiv din această cunoaştere. El îşi propune, implicit, depăşirea distanţei dintre a şti şi a face, dintre ideal şi real conducând, implicit, la apropierea învăţământului de viaţă, la înrădăcinarea lui în viaţă şi întoarcerea sa cu faţa către practică. După unii autori (9,p. 126) respectarea principiului trebuie să pornească de la o înţelegere complexă a raporturilor dintre teorie şi practică. Conform acesteia, ar exista 2 „trasee” în baza cărora se produce legatura celor două domenii: 11

 de la practică la teorie - în sensul că din practică vin problemele,acolo este sursa lor iar teoria este cea care construieşte soluţii. Valoarea acestora se va demonstra prin introducerea lor în practică. Prin raportare directă la procesul didactic, se concep şi realizează demersuri inductive (ed. plastică, matematică, fizică, chimie, istorie, cunoştinţe despre natură, geografie) ale căror finalizări teoretice să se valideze tot de către elevii înşişi.  de la teorie la practică – cunoaşterea ştiinţifică se edifică sub aspect teoretic, se conştientizează problemele, se oferă soluţiile şi se verifică în activitatea practică. În procesul de învăţământ se propun strategii deductive (matematică, filosofie, istorie), care, utilizând suportul verbal (cuvântul cu funcţia sa evocatoare) reactualizează concretul şi îi obligă pe elevi, ulterior, să treacă la aplicarea adevărurilor generale în situaţii practice. Indiferent de traseul utilizat, realizarea conexiunii dintre teorie si practică conduce la: 1. demonstrarea veridicităţii, corectitudinii, justeţei teoriilor prezentate în lecţii (specificul şi modul de folosire a unităţilor de măsurare a timpului, a lungimilor, a masei, a greutăţii); 2. clarificarea unor cunoştinţe anterioare (cu privire la alcătuirea plantelor, formarea scoarţei terestre, a poporului şi limbii române , evoluţia fenomenelor istorice, comportamentul uman civilizat); 3. verificarea gradului de înţelegere la care au ajuns elevii (prin urmărirea modului în care elevii respectă algoritmi şi reguli , cum rezolvă exerciţii şi probleme , cum răspund la jocurile de rol ); 4. formarea de priceperi şi deprinderi de utilizare a cunoştinţelor, a aparatelor cu efecte în integrarea şcolară dar, mai ales, profesională ( utilizarea pensoanelor, a foarfecelui, a acului, a diferitelor truse şi aparate ); 5. creşterea posibilităţilor de a utiliza în viaţa cotidiană achiziţiile şcolare (efectuarea calculului cheltuielilor sau restului la cumpărături, măsurarea perimetrului livezii bunicii, calculul ariei unei suprafeţe , citirea ceasului , repararea unei bluziţe rupte la joacă); 6. o fixare mai uşoară, o durabilitate mai mare în timp (întipărirea formulei de calcul a perimetrului pătratului P=4l prin realizarea unui număr suficient de exerciţii de calcul scris sau de măsurătoare efectivă ); 7. formarea/ consolidarea convingerilor privind valoarea şi importanţa ştiinţei (în asemenea condiţii elevii vor fi convinşi de veridicitatea teoriei matematice, geografice, istorice ); 8. asigurarea premiselor unei mai bune integrări socio- profesionale. Dintre modalităţile cele mai utilizate de “întâlnire" a teoriei cu practica, amintim (13, p.200-201): rezolvarea de sarcini didactice cu conţinut teoretic/ practic, în funcţie de specificul disciplinelor de învăţământ: exerciţii (matematică, fizică, chimie,gramatică, ed.civică), analiza unor fenomene/procese/situaţii/personaje şi interpretarea lor( literatură, istorie, filosofie, economie, ed.civică, ed.religioasă); desfăşurarea unor lucrări realmente practice: lucrări de laborator, construirea unor aparate simple, montarea şi demontarea unor aparate, colectarea de plante, realizarea de machete, mulaje( ed.tehnologică, ed.plastică, fizică, geografie, şt.naturii); desfăşurarea activităţii de practică de specialitate (ex: practica pedagogică, practica de antrenorat, practica medicală, practica economică); asigurarea legăturii învăţământului cu cercetarea -ex: realizarea de portofolii de către elevi, lucrările de gradul I ale educatorilor pornesc de la probleme practice, care solicită soluţiii ce se cer verificate în activitatea şcolară. Importanţa respectării acestui principiu rezultă atât din efectele parţiale ce se produc (analizate anterior ) cât, mai ales, din efectul cumulat, respectiv, un anume profil al personalităţii umane: aptă

12

de intervenţie, capabilă de “ a face “ şi a păstra cât mai bine echilibrul dintre cunoaştere-acţiune, intern-extern, ideal-real.

A FACE

A STI pentru

pentru A FI

A STI

A FACE

A FI

A VALORIZA

A ALEGE

A STI

A DEVENI

Fig.1.

Fig.2.

 5. SARCINĂ DE LUCRU: Analizaţi, comparativ, cele două figuri de mai sus. Explicaţi ce accente formative observaţi, din perspectiva principiului prezentat anterior.

1.2.4. Principiul intuiţiei (unităţii senzorialului cu raţionalul, concretului cu abstractul) Este unul dintre cele mai vechi principii didactice, considerat multă vreme “regula de aur a didacticii”. Cuvântul provine din limba latină unde "intuiţio" înseamnă a privi, a cunoaşte un lucru privindu-l. Ulterior, cuvântul a căpătat o primă extensiune, ajungând să desemneze cunoaşterea realizată prin mijlocirea simţurilor, "cunoaştere perceptivă nemijlocită de raţionament” (12, p.380). Din această perspectivă, cerinţa principiului era aceea ca “generalizările pe care şi le însuşesc elevii în procesul de învăţământ să aibă la bază perceperea obiectelor şi fenomenelor” (13,p.190). O asemenea solicitare se constituise în condiţiile în care un mare număr de pedagogi ( de la Comenius la Pestalozzi, de la Uşinschi la Makarenko) sesizaseră neajunsurile învăţământului scolastic ultrarigid şi ultrateoretic şi au reacţionat în raport cu acestea. Sensul analizat al cuvântului intuiţie a fost însă cel primar. Există şi o a doua extindere a sa,care conduce la nivelul raţional al intuiţiei, care semnifică “ o descoperire bruscă a unei soluţii 13

fără conştiinţa modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie după o perioadă de efort fără succes urmată de pauză” (12,p.380). Din această perspectivă , chiar dacă cerinţa de bază a principiului nu se modifică (necesitatea contactului nemijlocit al elevului cu suportul intuitiv- concret neputând fi pusă sub semnul îndoielii), ea devine mai complexă. Creşterea gradului său de complexitate este determinată de câteva achiziţii ulterioare ale teoriei pedagogice: 1) procesul cunoaşterii este unul realizat prin multiple conexiuni, treceri de la concret la abstract şi viceversa, fără a se pune, cu rezultate viabile, problema unei întâietăţi absolute a vreuneia dintre facultăţile noastre de cunoaştere. Elevul poate înainta în formare doar unificând, prin procesul didactic, senzorialul şi raţionalul; 2) în actul intuiţiei componenta perceptivă şi cea intelectuală nu pot fi absolut separate. Intuiţia perceptivă este realizată pe baza unui filtru raţional preexistent, nu există intuiţie raţională ruptă de orice suport perceptiv nemijlocit; 3) intuiţia nu mai poate fi considerată, în mod unilateral (9, p. 131) doar începutul actului de cunoaştere. Ea trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului, nu doar ca suport ci ca mod structurat sintetic ( empiric şi raţional ) de a veni în întâmpinarea fenomenelor de cunoscut; 4) în lumina achiziţiilor psihologiei genetice (J. Piaget) imaginile perceptive nu mai sunt simple ,, fotografii ” ale realităţii ci ,, copii active, nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute” (10,p. 171). Astfel încât, pe această bază, se poate aprecia că rolul institutorului trebuie să fie acela de a concepe modul de utilizare a intuiţiei pe parcursul lecţiilor, de a pregăti şi organiza materialul intuitiv, de a conduce şi valorifica realizarea intuirii. Prezentăm câteva exemplificări în acest sens:  familiarizarea cu literele alfabetului se face prin apel la ilustraţiile din abecedar sau la planşele special realizate de învăţător, cu literele de tipar şi/sau de mână;  cunoaşterea figurilor geometrice se realizează folosind trusa ce conţine fiecare dintre figurile studiate, ceea ce permite nu doar vizualizarea şi palparea lor, ci şi analiza, comparaţia ca bază pentru sinteze, abstractizare şi generalizări ulterioare;  familiarizare cu conţinuturile specifice ştiinţelor naturii presupune apelul la observaţie, fie a realităţilor naturale (ghiocel, măr, ceapa verde), fie a substitutelor (iepure împăiat, planşă cu structura violetei, mulajul corpului omenesc). Se poate apela la realizarea unor experienţe din care elevii pot intui însuşirile solului (permeabilitate, fertilitate), proprietatea de a se dizolva a unor substanţe (sarea, zahărul);  cunoaşterea aspectelor esenţiale şi caracteristice ale culturii materiale/spirituale aparţinând daco-geţilor se poate realiza eficient apelând la analiza unor obiecte de muzeu sau a unor planşe combinată cu proiecţia unor diapozitive;  educarea limbajului câştigă în valoare dacă se apelează la lectura/povestirea după imagini a diferitelor texte specifice literaturii pentru copii („Ursul păcălit de vulpe”, „Scufiţa roşie”, „Capra cu trei iezi”, „Iedul cu trei capre”, „ Ciripel cel lacom” ş.a.m.d.);  realizarea unor planşe la educaţie plastică poate porni de la o audiţie muzicală (ca sursă de inspiraţie şi suport motivaţional), de la o natură moartă, de la obiectul propriu-zis sau o reproducere sau chiar de la un peisaj aflat în mod real sub ochii copiilor;  cunoaşterea completă a instrumentelor muzicale se poate realiza într-un cadru în care se proiectează imaginea unui instrument şi se combină cu fondul muzical specific. După acest moment se poate trece la cunoaşterea directă a instrumentului, palparea sa, identificarea structurii şi a modului de folosire;  compoziţiile aplicative apelează la teme ce propun modelarea unor plante, animale care poate demara cu observarea lor în stare naturală, fie a unor planşe sau chiar realizări artistice pe aceeaşi temă. 14

Deoarece materialul perceptiv este de 2 feluri:

 natural ( fructe, plante, obiecte, monede, animale, obiecte de muzeu); confecţionat ( planşe, mulaje, reprezentări grafice, filme didactice), rezultă că, în raport cu utilizarea lui, şi intuiţia poate fi: directă ( care foloseşte material intuitiv natural); indirectă ( care foloseşte material intuitiv confecţionat ). Cele mai semnificative determinări obiective ale acestui principiu didactic ţin de: legea unităţii senzorialului şi raţionalului în cunoaştere; specificul procesului de învăţământ de a fi un proces de cunoaştere; legile psihologice ale învăţării; stadiile de dezvoltare intelectuală; particularităţile de vârstă ale elevilor. Astfel încât la clasele I- V, respectarea acestui principiu (mai ales pe dimensiunea sa perceptivă, deşi nu exclusiv) este generată de faptul că operaţiile concrete sunt încă predominante iar şcolarul mic nu are încă un volum suficient de reprezentări.  6. TEMĂ DE REZOLVAT: Corectaţi eventualele greşeli din enunţurile următoare: a) Intuiţia este un proces exclusiv perceptiv; b) O pasăre împăiată este un material intuitiv natural; c) Când strig "Evrika! " am avut o intuiţie în sens perceptiv; d) Intuiţia este întotdeauna un proces raţional; e) A privi la microscop o frunză nu are nimic de a face cu intuiţia pentru că e un proces mijlocit de un aparat; f) Atunci când reprezint mulţimi la tablă şi lucrez cu ele, stimulez intuiţia elevilor atât la nivel perceptiv cât şi raţional.

După opinia unor specialişti (7, p.354) intuiţia îndeplineşte două funcţii: izvor de informaţii, sursă a reprezentărilor, caz în care are la bază variabilitatea perceptivă. În această ipostază, ea reprezintă fundamentul abstractizărilor şi generalizărilor ulterioare. A doua funcţie ar fi cea de concretizare , prin care gândirea coboară în planul concret de unde a urcat, realizând o reală verificare a propriilor sale achiziţii, caz în care determină o concretizare multiplă. Din simpla prezentare a acestor funcţii devine evidentă corelaţia principiului cu cel al legăturii dintre teorie şi practică, atât în esenţa lor cât şi prin efecte. Respectarea acestui principiu antrenează respectarea unor exigenţe , cum ar fi:  organizarea şi exersarea intuiţiei trebuie să se realizeze în mod stimulativ, incitant, plăcut în vederea formării/ stimulării motivaţiei intrinseci pentru cunoaştere;  utilizarea materialului intuitiv trebuie să determine masiv implicarea raţională astfel incât să contribuie” în mod eficient la formarea noţiunilor noi, la dezvoltarea gândirii (8, p.153);  procesul intuirii să fie condus (la vârstele şcolare mici) pentru a contribui la formarea/ dezvoltarea spiritului de observaţie;  intuirea să se realizeze prin intermediul mai multor simţuri, pentru a asigura o cunoaştere profundă a fenomenelor şi înţelegere a lor;  intuiţia nu trebuie să se reducă doar la forma sa externă ci trebuie să se exercite şi în plan intern, elevii să practice observarea de sine pentru formarea capacităţii de autocunoaştere şi autoevaluare. Rezultă, deci, că rolul hotărâtor al intuiţiei nu mai poate fi redus la stimularea senzorială ci el ţine de faptul că această stimulare este mijlocul, pârghia de declanşare a unui activism mental, a unor procese rezolutive ample. Din acest punct de vedere se impune subliniat rolul cuvântului în orientarea percepţiei, în precizarea cadrului conceptual în care aceasta trebuie integrată, în corelarea noilor date de cunoaştere cu experienţa anterioară, în formularea concluziilor (13, p. 193). 15

Rezultatele benefice ale respectării acestui principiu derivă din modul în care exigenţele sale se aplică diferenţiat, în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor, ferind activitatea educatorului de excese cantitative sau calitative. Valoarea sa este dată de următoarele aspecte: 1. cunoştinţele obţinute pe baza intuiţiei sunt mai clare, mai vii, se păstrează mai mult timp, au forţă de convingere mai mare; 2. lecţiile organizate pe această bază câstigă prin activism, interesul elevilor şi motivaţie pentru cunoaştere; 3. conduce la formarea spiritului de observaţie; 4. asigură o mai bună parcurgere a drumului cunoaşterii de la intuirea realităţii la imaginea ideală, de la fenomen la esenţă şi înapoi; 5. produce efecte benefice în planul educaţiei intelectuale, generând activism mental şi conducând la dezvoltarea proceselor de cunoaştere; 6. evită verbalismul, formalismul asigurând bazele unei solide înţelegeri a fenomenelor, proceselor.  7. TEMĂ DE MEDITAT: Exemplificaţi patru greşeli pe care le poate face un cadru didactic, încălcând principiul intuiţiei.

1.2.5. Principiul sistematizării şi continuităţii Exprimă cerinţa ca toate conţinuturile transmise prin procesul de învăţământ să fie astfel organizate şi proiectate încât să reprezinte "o continuare a celor însuşite anterior, să decurgă logic din acestea şi să poată fi integrate în sistemul achiziţiilor anterioare" (13,p.193, 195). Din punct de vedere psihologic se sprijină pe calităţile şi specificul gândirii şi memoriei, pe posibilitatea realizării transferurilor şi a conexiunilor intra şi interdisciplinare. Atât volumul în creştere al cunoaşterii cât şi uzura sa morală fără precedent au acutizat problema lui” cum să învăţăm eficient”. Una dintre soluţiile cele mai simple este aceea propusă de principiul analizat, în măsura în care atributele de sistematizare şi continuitate se transferă din câmpul conceperii şi realizării predării în cel al învăţării. De altfel, acesta este şi marele câştig al respectării sale, formarea unui stil de muncă intelectuală propriu şi eficient. Sistematizarea exprimă cerinţa ca sistemul format de o disciplină de învăţământ să fie propus elevilor într-o manieră ordonată, structurată atât din punct de vedere programatic (documente şcolare) cât şi din punct de vedere practic ( procesul didactic), pornind de la logica internă şi de la logica etapelor de dezvoltare a personalităţii umane. Pentru a reuşi o predare structurată educatorul trebuie să întreprindă o serie de acţiuni:  să identifice nucleul conceptual de bază al disciplinei / temei;  să se documenteze amplu şi la zi pe problemă;  să ordoneze informaţia pe câteva centre de idei, pornind de la o idee-forţă;  să ofere elevilor o structură a prezentării sale, un plan de idei care va fi dezbătut ulterior;  să noteze principalele idei la tablă;  să organizeze şi desfăşoare lecţii speciale de recapitulare/ sistematizare în care conţinuturile sunt sedimentate prin sporirea numărului şi calităţii conexiunii dintre ele. Exemplificăm în continuare pe câteva situaţii concrete:  textul „Dimineaţa” de V. Alecsandri parcurs la limba şi literatura română permite o sistematizare a conţinuturilor referitoare la caracteristicile unui text liric (prezenţa nemijlocită 16

a eu-lui poetic, absenţa personajului şi a acţiunii, descrierea colţului de natură prin specificul sensibilităţii poetului);  predarea structurată pentru învăţarea sunetelor şi literelor corespunzătoare în limba română presupune, de fiecare dată, un anume algoritm cu efecte în formarea intelectuală a copiilor (discuţii pregătitoare, separarea unei propoziţii din vorbire, separarea din propoziţie a cuvântului cu sunetul/litera de învăţat, prezentarea şi studierea lor, cunoaşterea/recunoaşterea literei noi pe planşă, compunerea (oral) şi/sau la alfabetar de cuvinte în care să existe noul sunet sau noua literă în diferite poziţii);  sistematizarea conţinuturilor legate de adjectiv ca parte de vorbire stă la baza înţelegerii descrierii ca text în care sunt reflectate însuşirile caracteristice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, fiinţelor, stărilor;  esenţializarea conţinuturilor lecţiilor de istorie, geografie prin realizarea schemei lecţiei la tablă şi în caiete;  esenţializarea conţinuturilor lecţiilor de gramatică prin realizarea unor scheme logice precum şi a celor de literatură prin realizarea planului simplu al naraţiunii;  fixarea cunoştinţelor despre proprietăţile aerului se poate face prin compararea proprietăţilor oxigenului cu cele ale dioxidului de carbon, realizarea unor scheme privind asemănările şi deosebirile dintre ele;  asimilarea cunoştinţelor muzicale referitoare la arpegiu presupune sintetizarea şi corelarea cunoştinţelor anterioare despre sunetele muzicale. Continuitatea este expresia legăturilor care se stabilesc între conţinuturi asimilate la momente temporale distincte. Ţine de domeniul evidenţei că acele cunoştinte care nu se ancorează în nimic anterior se înţeleg şi reţin mai greu. Această cerinţă se respectă atât la nivelul documentelor şcolare ( unde continuitatea se manifestă liniar, concentric sau în spirală- planul de învăţământ, programa şcolară, manualul) cât, mai explicit, în activitatea didactică unde fiecare lecţie continuă pe una precedentă şi asigură deschiderea celei care va urma. Procesul de învăţământ seamănă, din această perspectivă, cu o construcţie ale cărei cărămizi ( lecţii ) asigură liantul necesar şi materia primă fără de care edificiul s-ar prăbuşi. Cadrul didactic face apel la cunoştinţele anterioare pentru a le fixa, pentru a conduce descoperirea noilor conţinuturi, pentru a asigura înţelegerea şi aplicarea lor. De asemenea, procesul de formare a atitudinilor, priceperilor şi deprinderilor este de neconceput fără o exersare reluată, îndelungată. De exemplu:  tema despre adunări şi scăderi în concentrul numeric 0-30 (fără trecere peste ordin) presupune continuarea şi extinderea studiului aceleiaşi probleme în concentrul 0-20 (numerotaţia 0-20, şirul numeric cuprins între 20-30, ordinul unităţilor şi zecilor, algoritmul de calcul (u+u, z+z));  cunoaşterea specificului unor figuri geometrice se realizează prin continuarea şi particularizarea analizei logice şi matematice de la nivelul patrulaterului la paralelogram, de aici la dreptunghi şi apoi la pătrat;  textul „Dimineaţa” de V. Alecsandri parcurs la limba şi literatura română continuă, prin reluare şi completare (în spirală) etapele analizei unui text de factură lirică;  învăţarea sunetelor/literelor alfabetului limbii române presupune un acelaşi algoritm al predării structurate (vezi exemplul corespunzător de la sistematizare) care reluându-se în fiecare nouă lecţie, asigură educarea capacităţilor intelctuale vizate;  învăţarea scrisului se realizează pornind de la literele de tipar corespunzătoare;  tema „Forme diferite ale apei în natură” este ancorată în lecţia precedentă, care a tratat despre schimbarea stării de agregarea a apei şi o continuă logic spre înţelegerea circuitului apei în natură;

17

 executarea unor elemente de gimnastică - săritura la capră din alergare – presupune continuarea, corelarea şi integrarea unor elemente învăţate anterior (start, alergare pe distanţă scurtă, bătaie, poziţie corectă în timpul zborului, poziţia mâinilor, aterizare). Se apreciază că sistematizarea şi continuitatea sunt realizate cu succes atunci când elevul:  a integrat complet şi corect logic noile conţinuturi;  sesizează legăturile dintre acestea pe arii tot mai largi şi îndepărtate de conţinuturi;  integrează treptat noile conţinuturi în sinteze tot mai largi, acestea fiind cele mai utile în măsura în care “ pentru elevi cunoştinţele apar ca multe şi de necuprins când sunt prezentate disparat şi, dimpotrivă , puţine şi de la sine înţelese când sunt prezentate sistematic” ( 11,p. 211 ). Spre deosebire de celelalte principii analizate, unde efortul dascălului este hotărâtor pentru respectarea lor , în cazul acestui principiu cadrul didactic trebuie, pe de-o parte, să depună un efort de raţionalizare a conţinuturilor curriculare, elaborând sisteme şi proiecte de lecţii, configurând conţinutul şi desfăşurarea fiecărei lecţii după o arhitectonică originală , pe de altă parte, trebuie să respecte documentele şcolare sau să corecteze abaterile acestora de la exigenţele principiului ( ex: lecţie în manual plasată arbitrar, poate fi realizată după altă lecţie, cu care se conexează, decât cea dată; valabil şi pentru capitole din programă. Există, încă, din păcate, situaţii când pentru unele teme nu există suporturi de cunoaştere anterioare, caz în care cadrul didactic trebuie să le ofere). Apreciem că valoarea acestui principiu pentru activitatea didactică rezidă în următoarele aspecte: 1. determină o învăţare mai uşoară şi mai temeinică; 2. contribuie la formarea/ consolidarea mai serioasă a priceperilor şi deprinderilor; 3. contribuie la formarea unei deprinderi fundamentale de muncă intelectuală: deprinderea de a realiza independent sinteze considerată "singura cale cunoscută ce poate micşora ritmul rapid al uitării la om” (Uşinschi); 4. conduce la formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de voinţă şi caracter ( conştiinciozitate, spirit de disciplină, perseverenţă); 5. generează un sistem de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală ce vor defini stilul personal. Acest lucru se poate remarca şi dacă urmărim cu atenţie modul în care se structurează o serie de achiziţii intelectuale fundamentale pentru şcolarul mic:  numărul şi cifra 1,2,3, …  înmulţirea ca adunare repetată;  realizarea acordului între substantiv-adjectiv, subiect-predicat;  sunetul şi litera a, o, u, m…  algoritmul scoaterii ideilor principale dintr-un text (clasa I – citirea textului; clasa a II-a – povestirea lui; clasa a III-a – rezumatul; clasa a IV-a – ideile principale);  algoritmul analizei părţilor de vorbire şi/sau de propoziţie;  realizarea unei compuneri libere, după ce în prealabil s-au elaborat compuneri cu început/sfârşit dat, compuneri după un şir de imagini, compuneri după tablou, după întrebări, după plan.

 8. SARCINĂ DE LUCRU: Demonstraţi, pe 3 situaţii concrete, cum poate corecta un cadru didactic neajunsurile şcolare din perspectiva principiului analizat.

18

1.2.6. Principiul accesibilităţii procesului de învăţământ Despre denumirea şi esenţa acestui principiu se poate spune că nu sunt, încă, suficient precizate, având în vedere că literatura noastră de specialitate operează cu expresii diferite pentru a trimite la aceeaşi realitate: principiul accesibilităţii (13, p.197; 7, p. 357; 5, p.197), principiul accesibilităţii şi individualizării (6,p.156 ) sau chiar două principii: principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale şi principiul accesibilităţii (9,p.127,129). Situaţia nu este nouă , ţinând seama de faptul că preocuparea de a corela activitatea educativă cu specificul bio/psiho/socio/cultural al elevului datează ( cel puţin ) din secolele XVII / XVIII, când la Comenius şi Rousseau apărea sub forma principiului conformităţii dintre educaţie şi natura psihică a copilului. Întreaga perioadă ce a urmat, culminând cu apariţia curentului "educaţia nouă", nu a făcut decât să sublinieze, în diferite forme şi cu accente mai mult sau mai puţin îndreptăţite ( Pestalozzi, Uşinschi, Key, Montessori ) importanţa întemeierii actului didactic pe cunoaşterea şi luarea în considerare a personalităţii elevului, înţeles atât ca grup social cât şi ca individ. Dată fiind importanţa acestei înrădăcinări precum şi a întregului sistem de corelaţii care se naşte de aici, am optat pentru prima formulare a principiului , mai ales pe criterii logice. Acestea ne conduc la următoarele precizări: a) accesibilitate înseamnă, pentru noi, că elaborarea şi comunicarea conţinutului curricular se vor realiza în aşa fel încât să asigure dezvoltarea psihică propusă, în condiţii de eficienţă sporită; b) ,,în aşa fel ” înseamnă că atât proiectarea cât şi realizarea efectivă a actului didactic se vor plasa pe temelia posibilităţilor elevului; c) posibilităţile elevului de învăţare / devenire se prezintă ca o structură flexibilă dată de relaţia dintre componenta statică (existentă) a personalităţii (ceea ce elevul ştie deja) (cognitiv), simte deja (afectiv), intenţionează (motivaţional), vrea (volitiv) ca rezultat al achiziţiilor anterioare şi cea dinamică (propusă, proiectată) (ca rezultat al potenţelor nevalorificate / nedezvoltate încă suficient dar despre care există conştiinţa fiinţării lor, dorinţa folosirii şi putinţa transformării). Altfel spus, aceste posibilităţi exprimă raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat şi ceea ce el poate (vrea) să devină; d) atât componenta statică cât şi cea dinamică exprimă, deopotrivă, la orice vârstă şcolară, particularităţile acestei vârste cât şi pe cele individuale ale elevului; e) din această determinare devine evident că individualizarea este o consecinţă, un efort sau o ducere până la capăt a accesibilizării, ceea ce le face inseparabile ( existenţial şi logic ); f) subliniind rolul calităţii procesului de învăţământ atât în formarea cât şi în dezvoltarea ulterioară a personalităţii umane sub toate aspectele sale, se impune concluzia că accesibilitatea determină şi asigură întreaga evoluţie a şcolarului. Tocmai din această perspectivă se relevă, şi mai pregnant, legătura dintre învăţare şi dezvoltare (6,p.128), faptul că acest raport trebuie înţeles şi interpretat dialectic, asigurându-se atât funcţionarea cât şi finalităţile în baza unor contradicţii optime care facilitează trecerea spre structuri psihice superioare (7,p.358). Concluzii de acest tip s-au sedimentat pe măsura ce cercetarea psihopedagogică a valorificat o serie de observaţii venite din câmpul practicii didactice. Acestea indicau faptul că ori de câte ori conţinutul curricular era prea dificil sau prea uşor pentru elevi, instruirea se realiza greu, pentru că aceştia fie renunţau să înveţe, fie nu erau atenţi. Achiziţiile se adunau lent, îndeosebi prin memorare mecanică, printr-un efort suplimentar şi fără plăcere. De aceea s-a impus, cu necesitate, cerinţa de a stabili ce înseamnă accesibil. Rezultatul la care s-a ajuns, confirmat de achiziţiile din domeniul psihologiei ( Vîgotski, Bruner ) a fost acela că nu se poate pune egalitate între accesibilizare şi eliminare a dificultăţilor , obstacolelor în învăţare. Dimpotrivă , învăţarea este şi trebuie să fie accesibilă atunci când elevul este confruntat în mod 19

sistematic, conştient, gradat cu obstacole pe care, sub îndrumarea cadrului didactic, devine capabil să le depăşească. În felul acesta, elevul se transformă în autentic subiect al educaţiei, capabil de autoconstruire şi autodevenire. Dacă putem exprima matematic ideea că : D=f (p.e. & o.î ) unde: D=dezvoltare f= funcţie p.e= posibilităţi ( particularităţi) ale elevului o.î= obstacole în învăţare atunci se impune mai clar ideea că obstacolele propuse de educator elevilor trebuie să nu fie sub posibilităţile acestora, nici la nivelul lor ( pentru a fi depăşite bine, uşor ) ci la un nivel puţin peste acestea (nivel numit „zona cele mai apropiate dezvoltări” ). În felul acesta, elevul este determinat să se autodepăşească pentru că obstacolele în învăţare bine construite devin instrument al dezvoltării, al transformării posibilităţilor în realitate. După V. Ţârcovnicu (13, p. 197 - 198) respectarea acestui principiu antrenează următoarele reguli:  luarea în considerare a dezvoltării fizice şi psihice a elevilor la fiecare vârstă;  considerarea particularităţilor pe care le va avea dezvoltarea lor în stadiile următoare (pentru a conduce conştient dezvoltarea şi a o accelera);  cunoaşterea şi valorificarea particularităţilor individuale pe fondul celor de vârstă. Evidenţiem , în continuare, câteva situaţii concrete de realizare a accesibilizării:  activitatea de educare a limbajului desfăşurată la grădiniţă care apelează la basme trebuie să pornească de la o selecţie a acestora în funcţie de caracteristicile lor, lungime, mesaj, complexitate;  activităţile matematice în care copiii se familiarizează cu noţiunile de număr şi operaţiile aritmetice se realizează folosind mulţimi( iniţial din obiecte concrete, familiare elevilor: jucării, păpuşi, flori; ulterior formate din figuri geometrice sau reprezentări/simboluri ale unor obiecte concrete: pătrate, cercuri, case, trenuleţe, pui );  matematică-învăţarea comparării numerelor naturale din şirul 0-10 nu se învaţă mecanic ci prin exersarea corespondenţei element cu element aparţinând unor mulţimi de obiecte;  matematică- învăţarea adunării numerelor formate din sute, zeci şi unităţi se realizează gradat: întâi numere formate din sute întregi, apoi un număr format din sute întregi se adună cu unul format din sute şi zeci, apoi numere alcătuite din sute şi zeci şi, în final, numere formate din sute, zeci şi unităţi ;  învăţarea-scrierea literelor presupune o exersare a elementelor grafice componente, exerciţii de scriere în aer cu degetul, pe bancă cu stiloul închis şi apoi pe caiete;  comunicare-învăţarea părţilor principale de propoziţie - În clasa a II a elevii învaţă că punând întrebările „Despre cine se vorbeşte?” şi „Ce se spune despre… ? pot identifica două cuvinte foarte importante din propoziţie. În clasa a III a elevii învaţă că cele două cuvinte aflate prin aceste întrebări sunt părţile principale de propoziţie, numite subiect şi predicat;  cunoaşterea mediului - în cadrul unei vizite la muzeul de ştiinţe ale naturii educatoarea „traduce” explicaţiile ghidului în termeni accesibili copiilor;  ştiinţe – în parcurgerea temelor legate de „Animale care produc pagube plantelor de cultură” sau „Universul” nu se vor utiliza termeni ca: structura chimică a substanţelor, sistem locomotor, fotosinteză, quarq, infinit;  istorie-învăţarea lecţiei despre „Lupta de la Podul Înalt” se realizează mai eficient folosind naraţiunea, eventual chiar cu dramatizare, pentru ca elevii să aibă suficiente elemente ajutătoare în cunoaşterea şi înţelegerea evenimentului istoric;  abilităţi practice-învăţarea utilizării tehnicii Tangram se poate realiza astfel: după explicaţie se solicită elevilor să realizeze câte o figurină, în funcţie de capacităţile şi 20

posibilităţile fiecăruia. Nu se va insista pe o anumită figurină ci pe aplicarea corectă a tehnicii de către fiecare elev;  scrierea după dictare a sunetelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor se poate realiza modular: modulul propus conţine sunete, silabe, cuvinte şi propoziţii, submodulul de recuperare presupune doar transcriere şi copiere iar submodulul de dezvoltare solicită formarea de cuvinte şi propoziţii după anumite criterii. Cerinţele acestui principiu pot fi respectate în măsura în care individualizarea este rezultatul accesibilizării ( cu care nu trebuie confundată ). Al doilea termen desemnează procesul de transformare a conţinutului curricular, în primul rând, precum şi de adecvare a celorlalte componente ale curriculum-ului în raport cu particularităţile de vârstă şi individuale. Ea înseamnă un efort de modificare a logicii ştiinţifice în logica didactică şi, în continuare, de utilizare a acesteia din urmă în contextul configurat de profilul de vârstă şi individual al elevilor. Individualizarea se propune, în egală măsură, ca proces (de accesibilizare până la nivelul eu- lui fiecărui elev), ca normă (trebuie să respectăm individualitatea psihofizică a fiecărui elev, dacă vrem ca el să se dezvolte optim) dar, mai ales , ca ideal (ţinta spre care tindem). În condiţiile unui învăţământ de masă, chiar dacă efectivele claselor au fost reduse, prin lege, la 20 - 25 elevi, este foarte greu de realizat acest deziderat. Cu toate acestea, de multe ori, cadrul didactic particularizează sarcinile didactice la nivel de grup mic de elevi sau chiar individual. De asemeni, unii autori (7, p. 358 - 359), încearcă să sistematizeze o serie de direcţii ale tratării individuale în procesul de învăţământ. Chiar şi în aceste condiţii, educatorii se străduiesc să nu uite exigenţele individualizării. Iată cel puţin câteva căi:  fişe de lucru individuale, cu exerciţii şi probleme concepute diferenţiat, pe categorii de performanţă şcolară;  sarcini particularizate, de tipul: alcătuire de propoziţii după scheme date, de la uşor la greu, astfel încât orice elev să poată alcătui minimum două propoziţii; elaborarea unei compuneri după un plan dat, cu înglobarea şi transfigurarea artistică a propriei experienţe de viaţă; realizarea unei compoziţii plastice prin utilizarea aceleeaşi tehnici dar pe o temă aleasă de fiecare elev în parte. Nu putem încheia fără a evidenţia un pachet de "trasee " pe care didactica traditională le considera de bază în realizarea unui învăţământ accesibil. Înaintarea elevilor să fie condusă de la apropiat-la îndepărtat, cunoscut- necunoscut, uşor - greu, concret- abstract, particular- general. Recunoaşterea valorii lor presupune şi sublinierea că astăzi, din perspectiva oferită de cercetarea psihopedagogică, utilizarea lor trebuie să fie una bidirecţională, care pune în valoare reversibilitatea traseelor şi complementaritatea lor. Dincolo de faptul că asigură un nivel optim de dezvoltare elevului, respectarea acestui principiu face din şcolar un ,, actor ” principal al propriei sale deveniri.  9.TEMĂ DE REZOLVAT Evidenţiaţi cel puţin 5 modalităţi concrete de tratare individualizată a elevilor în procesul de învăţământ.

1.2.7. Principiul însuşirii temeinice (al durabilităţii performanţelor) Exprimă cerinţa ca rezultatele să fie consistente (13, p. 155), ceea ce reclamă o calitate superioară a achiziţiilor, dată de următoarele aspecte: persistenţă în timp, fidelitate, profunzime şi utilitate (funcţionalitate). Exigenţe de asemenea tip au devenit imperative în măsura în care s-a observat că elevii au cunoştinţe incomplete, uneori eronate, că rămân la suprafaţa fenomenelor şi 21

proceselor neputându-le explica, confundă noţiunile şi nu pot utiliza concret ceea ce au învăţat teoretic. Evidenţiind strânsa legătură dintre înţelegere – învăţare – memorare – păstrare – reactualizare - aplicare, acest principiu, prin cerinţele sale, se propune ca un instrument util în lupta cu procesul (natural şi util, de altfel) al uitării. Astfel încât, buna sa aplicare determină următoarele direcţii de acţiune:  modul de învăţare;  eforturile de fixare;  procesul de aplicare în practică. În raport cu modul de învăţare, subliniem că eficienţa sa este determinată de respectarea concomitentă a tuturor celorlalte principii didactice. Aceasta înseamnă că vor fi temeinice acele achiziţii care au fost înţelese şi dobândite în mod activ cu ajutorul unui suport intuitiv, legate de practică şi aplicabile în practică, sistematizate în mod logic şi resimţite ca fiind utile şi interesante de către elev. Referitor la eforturile de fixare trebuie să pornim de la legile uitării, de la valoarea memorării logice, rolul exerciţiului în fixare, în transfer şi în sistematizare. Conţinuturile repetate trebuie să fie sistematizate, propuse într-o altă ordine şi altă manieră decât în învăţare pentru a putea fi integrate în sistemul achiziţiilor anterioare. Repetiţiile să fie bine organizate, eşalonate în timp, realizate prin momente şi lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare în care să se insiste pe aplicarea în practică a cunoştinţelor şi deprinderilor. În ceea ce priveşte transpunerea în practică a celor învăţate, acest lucru trebuie urmărit atât în fiecare lecţie (în învăţare şi fixare / consolidare) de asimilare de noi conţinuturi cât şi în lecţiile speciale de recapitulare şi evaluare. Să urmărim o serie de astfel de situaţii:  limba română: - povestirea în limbaj propriu a conţinutului unui text literar; - învăţarea unui cuvânt nou presupune explicarea/înţelegerea sensului/sensurilor sale; - formarea de propoziţii în care să fie integrat cu toate sensurile, folosirea lui şi în sens figurat; - situaţii, lecţii, intrarea noului cuvânt în vocabularul elevului; - alcătuirea de propoziţii care să aibă subiectul şi predicatul la începutul, mijlocul şi şfârşitul propoziţiei; - consolidarea atributului se poate realiza prin exerciţii de identificare a sa într-un text precum şi a subiectelor şi predicatelor;  recapitularea semnului de punctuaţie presupune folosirea corectă a lor într-o dictare, corectarea unui text cu punctuaţie eronată, justificarea utilizării unor semne de punctuaţie;  scrierea unor litere se realizează prin mimarea exersării în aer, pe bancă, pe podul palmei cu care nu se scrie, pe reţeaua grafică din manual şi pe cea din caietele de scriere, peste modelul existent. După corectarea greşelilor ivite în aceste condiţii se scrie pe caiete, se repetă, se realizează legăturile cu alte litere, se scriu silabe şi cuvinte până la automatizare;  activităţi matematice-recapitularea şi sistematizarea figurilor geometrice învăţate prin joc „Sacul fermecat” , folosind doar simţul tactil şi operaţionalitatea cunoştinţelor asimilate anterior;  matematica-recapitularea şi sistematizarea operaţiilor autentice prin efectuarea de exerciţii şi probleme;  cunoaşterea mediului – recapitulare şi sistematizare prin joc „Recunoaşte animalul după descriere”;  educaţie civică „Să ne comportăm civilizat” – elevii discută pe baza unor texte care prezintă fapte de comportament civilizat/necivilizat, le analizează şi exersează prin dialoguri în care personajele sunt puse în situaţii diferite (la bibliotecă, la medic, la magazin) şi trebuie să se adreseze/comporte corespunzător; dramatizare; joc de rol; 22

 educaţie muzicală - învăţarea unui cântec prin repetarea primei strofe, a refrenului, a fiecărei strofe cu refrenul, integral, cu toată clasa, pe rânduri de bănci (strofa/refrenul), pe grupuri de elevi, înregistrarea pe casetă şi repetarea cu aceasta, repetarea la jocuri, în parc. În ultimă instanţă, temeinicia învăţării trebuie să aibă ca rezultat deprinderea de a învăţa. Enumerăm, în final, câteva reguli a căror respectare poate conduce la respectarea acestui principiu:  centrarea eforturilor cadrelor didactice pe elementele esenţiale ale conţinuturilor precum şi pe formarea capacităţii de a deosebi şi selecta esenţialul de neesenţial;  îndrumarea elevilor ( de la cele mai mici vârste ) în formarea şi respectarea unui program zilnic de studiu, caracterizat prin echilibru, nivel înalt de performanţă şi autoexigenţă;  utilizarea cu valenţe maxime a repetării, în calitatea sa de “ mater studiorum “;  exigenţă permanentă şi raţională a educatorului faţă de elevi, alimentată de presupoziţia optimistă că "omul poate întotdeauna mai mult ";  cultivarea simţului de responsabilitate al elevului pentru asigurarea îndeplinirii sarcinilor, element de bază în construirea ( ulterior autoconstruirea ) devenirii sale personale. Respectarea sistemică a principiilor didactice asigură procesului de învăţământ un caracter funcţional şi o traiectorie ideală, din perspectiva realizării propriilor sale finalităţi.  10.TEMĂ DE SINTEZĂ( pentru portofoliu) Analizaţi, pe suportul unei teme litera aleasă din programele cadru la clasele I-IV, modul în care se pot combina şi respecta sistemic toate principiile didactice.

1.3. Rezumatul unităţii de curs Unitatea de curs propune, în prima parte, categoria de normativitate didactică. Introducând şi explicând noţiunea de principiu didactic se înaintează în demonstrarea trăsăturilor definitorii ale principiilor didactice: caracter obiectiv, istoric, normativ şi sistemic. În partea a doua , se analizează în detaliu următoarele principii didactice, într-o ordine dată de logica propunătorului: caracterul educativ al instruirii, însuşirea conştientă şi activă, legătura dintre teorie şi practică, intuiţia, sistematizarea şi continuitatea, accesibilitatea instruirii, însuşirea temeinică.

1.4. Bibliografie Ausubel, P. , D. , Robinson, Fl. (1981)-Învăţarea în şcoală (trad.), Bucureşti, E.D.P.; Căliman, T. - Curs ţinut la Universitatea Bacău în anii 1994/1995, 1995-1996; Cerghit, I. , Radu, I., T. (1990)- Didactica, Bucureşti, E.D.P. ; Giurgea , M., Bunescu, V.(1982)- Didactica (coord. Salade, D.-Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, Bucureşti,E.D.P.; 5. Jinga, I. , Istrate, E. (1998)-Manual de pedagogie, Bucuresti, All Educational; 6. Neculau, A. , Cozma , T. ( coord) (1994)-Psihopedagogie, Iasi, Spiru Haret; 7. Nicola , I. (1996)- Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P.; 8. Okon, W.(1974)- Didactica generală, Compendiu (trad.), Bucureşti, E.D.P.; 9. Oprescu, N. (1988)- Principiile procesului de învăţământ în Curs de pedagogie, Facultatea de Istorie- Filosofie, Universitatea Bucureşti; 10. Piaget, J. (1965)- Psihologia inteligenţei ( trad. ), Bucureşti, Editura ştiinţifică; 11. Popescu-Neveanu, P. (1964), (coord.)- Studii de didactică şi psihologia învăţării, Bucureşti, E.D.P.; 12. Popescu-Neveanu, P. (1978)-Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros; 13. Ţârcovnicu, V. (1975)- Pedagogie generală, Timişoara, Editura Facla. 1. 2. 3. 4.

23

Metode de învăţământ

Scopul unităţii de curs:  surprinderea specificului principalelor metode didactice precum şi a locului, rostului, importanţei lor pentru demersul educativ;  formarea unei concepţii personale cu privire la modul de alegere, combinare, ameliorare şi utilizare a metodelor de învăţământ.

Obiective operaţionale: După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor putea să: definească conceptele de metodă şi procedeu didactic; explice în ce constau funcţiile metodelor de învăţământ; realizeze clasificări ale acestora; analizeze comparativ esenţa, variantele şi modul de utilizare a principalelor metode de învăţământ;  evidenţieze avantajele şi limitele utilizării metodelor analizate;  exemplifice situaţii didactice care să pună în valoare modul de folosire a metodelor de învăţământ precum şi valenţele acestora;  demonstreze care sunt principalele tendinţe în domeniul modernizării metodelor de învăţământ.    

24

Cuprinsul unităţii de curs: 2. 1. Definirea şi trăsăturile metodelor de învăţământ 2. 2. Clasificarea acestora 2. 3. Analiza principalelor metode didactice 2. 3. 1. Expunerea 2. 3. 2. Conversaţia 2. 3. 3. Observaţia 2. 3. 4. Demonstraţia 2. 3. 5. Exerciţiul 2. 3. 6. Lucrul cu manualul 2. 3. 7. Problematizarea 2. 3. 8. Metoda jocurilor 2. 4. Rezumatul unităţii de curs 2. 5. Bibliografie

25

2.1. Definirea şi trăsăturile metodelor de învăţământ Desfăşurarea procesului de învăţământ demonstrează că bunul său mers ca şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate, fapte evidenţiate de cercetări aparţinând lui Piaget, Galperin, Bruner, Skinner, T. Radu, Roman, I., Stanciu, I., Cerghit, I. Prin rezultatele obţinute, aceşti psihologi şi pedagogi au relevat că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu în funcţie de metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante aflate la dispoziţia educatorului, de a căror cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Fiind cel mai intim legate de activitatea sa, alegerea şi combinarea metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea didactică. Cuvântul metodă are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha, care înseamnă ,, către, spre ” şi odos cu semnificaţia ,, cale” , însemnând drum ce conduce spre un ţel propus. Din punct de vedere pedagogic, metoda preia o parte din specificul metodei ştiinţifice (acea de a fi cale de aflare/ descoperire a adevărului) şi adaugă propriul său specific. Definim metoda didactică drept cale sau mod de lucru folosită/folosit de cei doi parteneri (educat- educator) pentru realizarea finalităţilor procesului instructiv- educativ (1, p.143). Specificitatea sa se constituie prin delimitare de: 1) Metodele de cercetare ştiinţifică: Căi prin care se încearcă accederea la adevăr, dobândirea cunoaşterii ştiinţifice relevantă pentru comunitate. În raport cu ele, metodele didactice au o altă menire (2, p. 9):  cale de dezvăluire a adevărului în faţa celor care învaţă;  cale de acces la aflarea adevărului;  cale de transmitere/ achiziţie a unui sistem de adevăruri;  cale de formare de reprezentări;  cale de formare / consolidare de deprinderi/priceperi (n.n.) În esenţă, folosirea metodelor de învăţământ asigură re-descoperirea adevărurilor (cunoscute şi validate) de către fiecare elev şi generaţie. 2) Metodele artistice: Căi prin care maestrul transformă o materie primă (piatră, culoare, cuvânt) într-o operă de artă, conferindu-i sens şi semnificaţie din prisma propriilor sale trăiri. Din această perspectivă există şi asemănări cu metodele de învăţământ, în măsura în care actul de educaţie este unul de modelare a personalităţii umane, din perspectiva unor finalităţi bine precizate. 3) Metodele de cercetare pedagogică: Sunt căi de studiere a faptelor de educaţie din intenţia optimizării acesteia. Desigur că, la limită, aplecându-se asupra întregii educaţii, cercetarea pedagogică se poate opri şi la metode, acestea devenind obiect de studiu al pedagogiei (ex: Îmbunăţăţirea utilizării metodei problematizării la disciplina ,, Educaţie civică ”). Există metode cum sunt: observaţia, conversaţia care se subordonează, de fiecare dată, altor finalităţi, ceea ce le afectează şi profilul (observaţia pedagogică se va deosebi, ca metodă de cercetare, de observaţia dirijată sau de observaţia independentă, la fel interviul de conversaţia didactică). 4) Procedeele didactice: Sunt înţelese ca” tehnici mai limitate de acţiune”(2, p.12), detalii, aspecte particulare, practice de folosire a metodelor (ex: metoda demonstraţiei utilizată într-o lecţie îşi poate subordona, cu succes, procedee cum ar fi: folosirea unor planşe, reprezentarea grafică la tablă, apelul la lectură, 26

utilizarea unor înregistrări video, explicaţia). Ca atare, se consideră că raportul metodă - procedeu este unul de tip gen-specie în care cei doi termeni devin reciproc substituibili, în baza unei dialectici specifice ( ex: demonstraţia poate deveni procedeu în cadrul unei explicaţii sau prelegeri; lectura după imagini, ca procedeu subordonat povestirii, poate deveni metodă de învăţare prin descoperire). Caracteristicile metodelor didactice, ca existenţe de sine stătătoare, cu statut epistemic, praxiologic şi pedagogic bine precizat (2, p.9-20) sunt date de următoarele însuşiri: A)

caracter obiectiv, dat de faptul că, în plan teoretic, metodele există ca atare, constituie un sistem care prefigurează activitatea didactică şi îi asigură normativitate (alături de principiile didactice). Fie că vor sau nu elevii sau profesorii, metodele există, se caracterizează printr-un anume profil din care rezultă utilitatea lor. În raport cu ele se poate acţiona prin cunoaştere, folosire, optimizare, inovare, dar nu prin ignorare;

B)

caracter social - istoric, exprimat prin modificarea anumitor metode, a conţinutului şi ponderii utilizării lor în trecerea de la un timp istoric la altul şi de la o societate la alta. Au existat chiar perioade marcate de predominanţa unei anumite metode, de dorinţa identificării celui mai bun traseu ( ex: antichitate-Socrate-conversaţia maieutică; Evul Mediu-expunerea; Renaşterea inducţia; perioada modernă- deducţia) (4, p. 203-204);

C)

caracter polivalent (polifuncţional) (3), relevat de posibilitatea valorificării metodelor în diferite direcţii. Acestea pot fi utilizate în diverse tipuri de lecţii, în relativ oricare moment important al lecţiei pentru a realiza diverse scopuri ( ex: demonstraţia- se poate folosi în lecţia de învăţare de noi cunoştinţe, în cea de formare de priceperi şi deprinderi, în cea mixtă, în cea de recapitulare şi sistematizare, în cea de evaluare. Valenţele ei sunt benefice atât în reactualizare, în comunicarea/ descoperirea noilor conţinuturi, în captarea atenţiei şi pregătirea pentru noua lecţie, în fixare, în realizarea feed-back- ului, momente ale lecţiei cu obiective specifice de sine stătătoare şi specifice).

Funcţiile pe care le îndeplinesc metodele didactice sunt analizate, în mod cvasigeneral, din punctul de vedere al lui I. Cerghit (2, p. 15-18) care le evidenţiază astfel: 1. cognitivă, în sensul că metodele reprezintă porţile de intrare ale elevului în universul cunoaşterii, fiind căile de acces la ştiinţă, artă, tehnică, cultură, în genere, dar şi în domeniul comportamental (priceperi, deprinderi); De exemplu, apelând la explicaţie, demonstraţie, exerciţiu sau problematizare elevul este condus spre aflarea/descoperirea unor noi conţinuturi din diverse domenii ale culturii şi civilizaţiei; 2. formativă, pentru că utilizarea lor declanşează nu doar achiziţii de cunoaştere ci şi autentice exerciţii mentale şi fizice, exersarea proceselor psihice cu rol în dezvoltarea şi progresul acestora, în toate registrele ce le caracterizează (cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, motivaţional ); De exemplu, conversaţia euristică dezvoltă gândirea divergentă, căutările lingvistice, cultivă imaginaţia, dezvoltă sentimentul încrederii în sine, perseverenţa, atitudine favorabilă faţă de învăţătură, motivaţia intrinsecă şi extrinsecă: 3.

motivaţională, exprimată prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul , atenţia, atracţia pentru învăţare. Din punctul nostru de vedere aceasta nu exprimă o funcţie de sine stătătoare ci se subordonează ( include) celei formative ; 27

4. instrumentală, dată de menirea metodelor de a fi tehnici de lucru, mijloace de realizare a obiectivelor, mod de realizare a procesului didactic, instrumente de lucru utilizate de educatori şi elevi pentru a -şi atinge obiectivele; 5. normativă pentru că ea indică ,, cum ” trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii să înveţe. Altfel spus, fiecare metodă îşi subordonează un ansamblu de prescripţii, reguli a căror respectare asigură optimizarea actului didactic.  1.TEMĂ DE REZOLVAT Alegeţi una dintre metodele didactice şi demonstraţi funcţiile acesteia în situaţii didactice concrete.

2.2. Clasificarea metodelor de învăţământ Orice analiză propriu-zisă a metodelor presupune, anterior, o sistematizare a acestora. Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, în raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel încât consensul este greu de obţinut (dincolo de faptul că nici nu ar fi util ). Apelând la sursa cea mai autorizată în domeniul metodelor de învăţământ (2, p. 87-93), prezentăm în continuare principalele criterii cunoscute/ utilizate: 1) Criteriul istoric Acela al raportării metodelor la exigenţele timpului în care se desfăşoară procesul didactic. Rezultă:  metode mai vechi, clasice, tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul);  metode noi, moderne (instruire programată, I.A.C.). 2) Criteriului gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei:  metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învăţământ, pe toate treptele de şcolaritate (expunerea, conversaţia, lucrările practice);  metode particulare (speciale), proprii unei discipline de învăţământ sau unei trepte de şcolaritate (lucrări de laborator, lectură dupa imagini, brainstorming). 3) Criteriul organizării muncii:  metode de activitate individuală - libere ( lucrul cu manualul - n.n.) - sub indrumarea profesorului (observaţia dirijată, exerciţiul – n.n.) - programate (exerciţiul – n.n)  metode de activitate în doi (în perechi)

- profesor - elev - elev - elev (conversaţia – n.n.) - profesor – profesor (ex: expunerea cu oponent)

 metode de activitate în echipă (echipele reprezentând microgrupuri)  grupuri care efectuează aceeaşi activitate;  grupuri care efectuează activităţi diferite. 28

 metode de activitate cu clasa (colectivă)

- unilaterală: profesor  elev (prelegerea, explicaţia – n.n.) - bilaterală: profesorelev (conversaţia – n. n. - multiplă (dezbatere)

 metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât clasa de elevi) : -conferinţă; - dezbateri. 4) Criteriul funcţiei fundamentale:  metode de predare/ învăţare  metode de evaluare

de transmitere/ asimilare a cunoştinţelor; de formare de priceperi/ deprinderi; de consolidare; de aplicare.

5) Criteriul suportului purtător de informaţii (Piaget, Okon):  verbale - expozitive (ex: expunerea) - interogative (ex: conversaţia)  intuitive (ex: observaţia )  bazate pe acţiuni (ex: exerciţiul, demonstraţia) 6) Criteriul tipului de învăţare:  metode ale învăţării prin receptare (expunere)  metode ale învăţării prin descoperire (problematizarea)  metode ale învăţării prin acţiune (exerciţiul)  metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5) 7) Criteriul subiectului pe care este centrată metoda:  metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia);  metode centrate pe activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă, observaţia); 8) Criteriul tipului de relaţie profesor- elev (M. Debesse):  metode obiective, autoritare (conversaţia catehetica, observaţia dirijată, algoritmizarea);  metode liberale, permisive (conversaţia euristică, problematizarea). 9) Criteriul gradului de activizare a elevilor:  metode pasive (expunerea, demonstraţia);  metode active (exerciţiul, conversaţia). Acest periplu ar putea continua ( a se vedea analiza foarte complexă, pertinentă şi utilă realizată de Moise, C., 5, p. 101-113 ), însă apreciem că dincolo de multitudinea taxonomiilor existente sau posibil de realizat ceea ce rămân sunt următoarele realităţi de necontestat: 1. multitudinea şi diversitatea metodelor didactice; 2. valenţele lor educative; 3. utilitatea unor asemenea taxonomii pentru procesul de formare a formatorilor.

29



2.TEMĂ DE MEDITAT Alegeţi una dintre metodele didactice şi treceţi-o prin toate tipurile de clasificare evidenţiate, indicând cărei categorii îi aparţine după fiecare criteriu.

2.3. Analiza principalelor metode didactice 2.3.1. Expunerea Constă în transmiterea verbală a unui anumit volum de conţinut curricular (pentru alte formulări şi nuanţări se pot vedea Moise, C., p. 146; Ţârcovnicu, V., p. 206; Cerghit, I., p. 101-105; Cucoş, C., p. 183-184). În funcţie de specificul său de realizare ( dat de particularităţile de vârstă ale elevilor, ea se poate realiza în următoarele forme clasice: povestirea, explicaţia, prelegerea: a) Povestirea (4, p.207; 11. p.184; 1, p. 146) constă în transmiterea informaţiei sub formă narativă şi/sau descriptivă respectând, de regulă, succesiunea spaţio- temporală a fenomenelor şi proceselor. Utilizată cu cea mai mare pondere la clasele I-IV, ca urmare a specificului nivelului de dezvoltare intelectuală a şcolarului mic, ea contribuie masiv la apropierea unor conţinuturi de la discipline cum sunt: limba maternă, istorie, educaţie civică, religie, geografie, limbă străină. Valenţele ei sunt date de dimensiunea afectivă pe care o stimulează, prin apelul la expresivitatea limbajului, intonaţie, mimică, gestică ( 4, p. 207 ). În acelaşi timp sunt de remarcat virtuţile metodei în îmbogăţirea volumului de reprezentări, în dezvoltarea imaginaţiei şi în orientarea atitudinilor ( 1, p. 146; 4,p. 207 ), componente fundamentale în formarea ulterioară a deprinderii de a învăţa să înveţi. Iată câteva modalităţi de integrare a povestirii în demersul didactic: 1. limba română - nararea unei poveşti cu mare relevanţă educativă: Fata babei şi fata moşneagului, Punguţa cu doi bani, Harap Alb; - prezentarea conţinutului de idei al unor texte literare: Ciripel cel lacom, Mama lui Ştefan cel Mare, Victor Bateş, Amintiri din copilărie, Puiul; 2. istorie – prezentarea unor fenomene şi procese, cum ar fi: războaiele dacilor cu romanii, formarea poporului român şi a limbii române, luptele lui Ştefan cel Mare cu turcii, înfăptuirea marii uniri de la 1600, revoluţia de la 1848 în Ţările Române, realizarea unirii de la 1859, domnia lui Al. I. Cuza, ş.a.m.d.; 3. ştiinţe – evidenţierea modului în care s-au format Delta Dumării sau munţii Carpaţi, frumuseţile şi importanţa lor; - la tema „Relieful României” în captarea atenţiei se poate folosi naraţiunea „Ferestrele patriei” de I. Popovici; 4. educaţie civică - prezentarea diferitelor moduri de manifestare a raporturilor noastre cu ceilalţi oameni, a organismelor internaţionale care se ocupă de protecţia copilului, a modalităţilor în care oameni îşi exprimă sentimentul de prietenie, raportat la situaţii concrete în care elevii au fost implicaţi; 5. religie – nararea diferitelor episoade biblice: Facerea lumii, Noe şi potopul, Învierea Domnului. b) Explicaţia este forma expunerii care constă în precizarea, lămurirea, clarificarea conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor de funcţionare. Asemenea procese nu s-ar putea realiza dacă explicaţia nu ar fi, în esenţă, un proces predominant raţional, de argumentare, întemeiere şi susţinere pe baze logice a unor date de cunoaştere. Deşi nu lipseşte din demersul metodologic de la clasele I-IV, ponderea ei la acest nivel nu este maximă. Pe măsura ce elevii 30

urcă în cicluri de pregătire superioară, explicaţia ocupă un loc tot mai amplu în demersul didactic. Având în vedere scopul fundamental urmărit- înţelegere- devine evident faptul că pentru aceasta este antrenată întreaga operativitate a gândirii, atât ca mijloc de realizare a explicaţiei şi de producere a decodificării cât şi ca finalitate. De exemplu: 1. limba română - precizarea sensului cuvintelor noi din, textele studiate; - evidenţierea modului de scriere a unei litere verbalizând modul de realizare, de îmbinare a elementelor grafice şi direcţia de scriere a fiecărui element component; - prezentarea modului de realizare a legăturii grafice dintre litera nou învăţată şi literele învăţate anterior; - precizarea motivelor şi a modului de folosire a semnului de punctuaţie ( : ) ; - evidenţierea legăturii dintre subiect şi predicat şi a modului în care se realizează acordul dintre ele; - prezentarea modului de desfăşurare a jocului „eu spun una, tu spui multe”; 2. matematică - modul de rezolvare a unor exerciţii şi probleme în concentrul 0-10; - rezolvarea problemelor prin metoda figurativă; - clasificarea / identificarea triunghiurilor după diferite criterii; 3. ştiinţe – formarea munţilor (în general) sau a diferitelor tipuri de munţi (vulcanici, de încreţire); - transformările fizice şi chimice suferite de corpuri; - soarele şi schimbările din mediul înconjurător; - legătura omului cu mediul geografic; - modul de hrănire a plantelor; 4. istorie – cauzele şi efectele unor fenomene şi procese istorice; - modul de constituire a coaliţiilor în cadrul diferitelor conflicte; - relevanţa/importanţa istorică a unor fenomene şi procese; 5. ed. civică - comportamentul civilizat în cadrul comunităţilor umane; - necesitatea respectării valorilor şi normelor etice; - efectele nerespectării unor norme fundamentale ale vieţii sociale; 6. ed. plastică - modul de efectuare a liniei ca element de limbaj plastic; 7. ed. muzicală - tempourile muzicale; - portativul şi cheia sol; 8. ed. fizică - modul de realizare a coloanei de gimnastică; - efectuarea corectă a săriturii peste capră; 9. ed. tehnologică - modul de realizare a căsuţei piticului c) Prelegerea este forma expunerii care constă în prezentarea unui volum amplu de conţinut curricular, organizat pe înalte criterii de structurare logică, ştiinţifică şi pedagogică. Valoarea prelegerii rezultă din faptul că aceasta încearcă o abordare completă a unei teme / probleme din programa - cadru subordonându-i explicaţia, demonstraţia unor puncte de vedere diverse, analiza critică, delimitările conceptuale, argumentarea, exemplificările. Ea oferă un tablou cuprinzător(în extensiune şi intensiune) asupra unui aspect de cunoaştere. De aceea, presupune un efort maxim de sistematizare atât în concepere, cât şi în realizare. Datorită gradului înalt de activism mental şi dificultăţii operaţiilor logice integrate, ea este funcţională pentru procesul didactic desfăşurat în clasele de liceu, în învăţământul postliceal şi universitar precum şi în diferitele variante educative folosite cu adulţii. Valoarea folosirii metodei rezultă din următoarele aspecte:  este calea cea mai utilizată prin care se oferă elevilor adevăruri gata selectate, prelucrate, integrate în structuri convingătoare; 31

 se reduce astfel timpul necesar dobândirii unor noi conţinuturi,în condiţiile în care resursa temporală este una din ce în ce mai restrictivă;  asigură suportul prin care se propune elevilor un real model de sistematizare şi prezentare logică (mai ales explicaţia şi prelegerea) a conţinuturilor (cu rol în educaţia intelectuală şi autoeducaţie);  realizează o comunicare reală , vie, între elev- cadru didactic, ca urmare a mijloacelor nonverbale şi paraverbale utilizate auxiliar. Cu asemenea argumente se poate interveni în orice dispută care, analizând critic esenţa şi modul de realizare a expunerii , îi subliniază limitele:  relativa pasivitate a metodei, care îl transformă pe elev într-un simplu receptor de informaţie;  apelul la memorare mecanică, la preluare necritică a conţinuturilor, ceea ce ar încuraja superficialitatea în învăţare (11, p. 184; 4, p. 209);  relaţie unidirecţională profesor- elev, bazată pe modelul autoritarist;  incapacitatea metodei de a stimula motivaţia intrinsecă, interesul, curiozitatea, creativitatea, fiind relativ plictisitoare. De aceea se impune respectarea unor exigenţe care pot pune în lumină valoarea reală a metodei. Evidenţiem câteva dintre cele mai semnificative:  cadrul didactic să se preocupe de activizarea expunerii, prin apelul la o multitudine de procedee şi mijloace cum ar fi : utilizarea valenţelor formative ale explicaţiei, ale întrebărilor retorice formulate pe parcursul expunerii, ale sugestiei; utilizarea unor materiale documentare, imagini, înregistrări audio-video, citate (2, p. 109 ); valorificarea elementelor de comunicare nonverbală şi paraverbală;  expunerea să fie continuă şi sistematică, ceea ce înseamnă că ideile trebuie să se coreleze logic, să decurgă unele din altele în mod natural şi să se structureze în jurul câtorva, considerate şi evidenţiate ca idei principale;  limbajul utilizat să fie adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor, atât cantitativ- calitativ cât şi sub aspectul ritmului, fluenţei;  volumul de conţinuturi să fie accesibil. Specialiştii (12, p. 265 ) consideră că la clasele mici se pot introduce într-o expunere 3-5 noţiuni noi, în timp ce la clasele mari se poate merge până la 20;  plasticitatea expunerii joacă un rol foarte important în realizarea funcţiei sale persuasive;  o bună pregatire anterioara a expunerii : gradare, adecvare, sistematizare, prezentare, argumentare. Având în vedere că cea mai repetată acuză adusă expunerii vizează caracterul său pasiv, este de la sine înţeles că cele mai multe eforturi se îndreaptă în direcţia activizării acesteia. Autori cum sunt Cerghit,I.( 2. p. 109-114) demonstrează că există un set întreg de posibilităţi de optimizare a metodei şi că apelând la tehnica exprimării şi tehnica receptării în mod adecvat se poate ajunge la o expunere eficientă. Soluţiile propuse de autorul menţionat sunt: a) expunerea cu oponent prezentată ca o ,, variantă dramatizată a expunerii ” (2, p.112) apelează, într-o măsură considerabilă, la jocul de rol. Unul sau mai mulţi profesori ( teamteaching) pregătesc, pe fondul expunerii clasice, momente de intervenţie teoretică prin care intră în polemică cu autorul prelegerii. Aceasta declanşează lupta de idei, implicarea elevilor în conflictul cognitiv, aderarea lor cu argumente la diferitele puncte de vedere. Se poate ajunge în situaţia ca la clasele mari oponentul să fie ales chiar din rândul elevilor, acesta pregătindu-şi intervenţiile împreună cu cadrul didactic;

32

b) prelegerea-dezbatere (discuţia) presupune organizarea/ alocarea timpului pentru cele două activităţi. Prima parte a lecţiei ( 20-30 minute ) este ocupată cu prezentarea teoretică a conţinuturilor ( prelegerea propriu-zisă ). Aceasta va deveni temelia sau punctul de plecare pentru dezbaterea propriu-zisă, realizată în cea de- a doua parte a lecţiei. Având în vedere complexitatea ei, este utilizată cu rezultate superioare în învăţământul liceal superior, învăţământul universitar şi în diversele modalităţi de realizare a educaţiei adulţilor. Între avantajele şi limitele sale, considerate pe fondul posibilităţilor de activizare, se află deschiderea creativă oferită cadrului didactic, posibilitatea ca el să utilizeze şi integreze ingenios în lecţie această metodă.



3.TEMA DE MEDITAT Exemplificaţi teme concrete (din programele cadru la clasele I-IV ) ce se pot realiza prin diferitele forme ale expunerii.

2.3.2. Conversaţia Este metoda constând în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor (1, p.148). Pornind de la valoarea şi de la funcţiile sale, literatura de specialitate (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8) îi evidenţiază mai multe specii: conversaţie introductivă, de reactualizare şi sistematizare, de comunicare, de fixare şi consolidare, de verificare şi evaluare, finală. Dincolo de această diversitate, pornind de la deosebirile şi asemănările esenţiale dintre ele, de la specificul lor, există două tipuri fundamentale de conversaţie. a) Conversaţia euristică (socratică, maieutică) - este acea formă a conversaţiei care are drept scop identificarea (descoperirea) unor noi adevăruri de către elevi, în urma unui efort de căutare propriu. Având tot un caracter verbal (ca şi expunerea), conversaţia (în general) are un grad mai mare de activizare, în măsura în care îl obligă pe elev să pornească la aflarea unor soluţii. Acestea pot fi găsite pentru că ele preexistă în cunoaşterea anterioară asimilată de elevi, în experienţa lor anterioară, în utilizarea unui material intuitiv. Rostul dascălului este acela ca prin întrebări bine concepute, ordonate într-o anume înlănţuire să conducă din aproape în aproape procesele de cunoaştere ale învăţăcelului până când acesta va ajunge la ,, naşterea ” unui nou adevăr. De aici şi denumirea de conversaţie socratică ( Socrate fiind fiu de moaşă, el a procedat la o analogie între aducerea la lumină a unui copil şi naşterea unui adevăr prin scoaterea lui din starea de ascundere în care se afla) sau maieutica (arta moşitului). Rezultă că nu orice cunoştinţe pot fi asimilate pe această cale, ci numai acelea pentru care există un fond cognitiv anterior, a cărui prelucrare şi valorificare să conducă la noi asociaţii, soluţii, puncte de vedere, concluzii. Literatura de specialitate identifică cele mai întâlnite ocazii în care metoda se poate folosi cu succes (12, p. 268, 13, p. 152):      

când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv cunoscut elevilor; când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic; când lecţia valorifică datele / experienţele acumulate de elevi prin excursii; în partea de încheiere a unei experienţe sau în timpul acesteia; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare; în momentele de verificare a cunoştinţelor elevilor sub forma întrebărilor de sprijin. 33

Dat fiind faptul că principalul instrument de lucru în cadrul acestei metode este întrebarea , un loc aparte îl ocupă tipologia întrebărilor ca şi exigenţele formulării lor. Prezentăm în continuare tipologia întrebărilor, după criteriul modului de adresare, oferită de M. Ionescu (14) TIPUL CARACTERISTICI ÎNTREBĂRII 1.Frontală Adresată tuturor elevilor (generală sau de ansamblu) 2. Directă Adresată unui anume elev. 3. Inversată Primită de conducătorul discuţiei de la unul din elevi şi returnată acestuia. 4.De releu şi de Întrebare pe care un elev o adresează completare educatorului, iar acesta o repune unui alt elev sau răspunsul se construieşte prin completare de la alţi participanţi. 5. De revenire

6. Imperativă

7.De controversă

EXEMPLE Care este cauza ? De ce ? ,, B ” ce te face să susţii că …? Elevul: Ce se întâmplă dacă.…? Profesorul: Tu ce părere ai ? Elevul”A”: Nu credeţi că..? Profesorul: Colegul vostru ,,A” a ridicat o problemă extrem de importantă. Ce părere aveţi voi despre asta? ,,Z” şi-a manifestat mai devreme opinia că… Cum credeţi că poate fi influenţat de…?

Întrebare pe care educatorul o pune reluând o observaţie, o idee, o părere emisă anterior de unul din elevi a cărei luare în seamă nu era indicată în acel moment. Se formulează o cerere necondiţionată. Vă rog să rezumaţi părerea dumneavoastră.…., analizaţi următorul caz..., explicaţi diferenţele..., examinaţi cauzele...,ş.a.m.d. Presupune răspunsuri ce par Ne naştem oameni sau devenim contradictorii, în chestiuni principiale. oameni? Geniile se nasc sau se formează? Talentul se moşteneşte sau nu?

O altă clasificare ar fi cea realizată în raport cu obiectivele urmărite (8, p. 268 ): întrebări de definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de opinie, de justificare (pentru alte considerente asupra tipurilor de întrebări vezi 2, p. 119-120, 8, p. 268 ).

 4.SARCINĂ DE LUCRU

Pornind de la clasificările întrebărilor de mai înainte, după cel puţin două criterii, exemplificaţi fiecare tip cu câte două întrebări, la cel puţin şase discipline din planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV. Exemplificăm câteva situaţii de utilizare a conversaţiei euristice:  1.a. limba română - tema „ Adjectivul” ( dirijarea învăţării) se porneşte de la câteva exemple concrete: Am un penar frumos; Ioana are un căţel frumos; Iarna frumoasă a venit la noi. 34

    

    

                      

Ce exprimă cuvântul frumos/frumoasă în fiecare propoziţie? (însuşiri); Ale cui însuşiri? (ale obiectelor, fiinţelor, fenomenelor naturii); Ce este, deci, adjectivul? (partea de vorbire care exprimă însuşiri ale fiinţelor, obiectelor, fenomenelor naturii); Ce parte de vorbire desemnează fiinţe, obiecte, fenomene ale naturii? (substantivul); Cu ce parte de vorbire se află în strânsă legătură adjectivul? ( cu substantivul pe care îl determină);  1.b. limba română - tema – text narativ „Cheile” după T. Arghezi (în dirijarea învăţării pentru desprinderea mesajului textului); De ce erau nemulţumiţi cei doi copii? De ce au fost pedepsiţi? Consideraţi că atitudinea părinţilor a fost justă? Credeţi că o pedeapsă fizică ar fi fost mai indicată? Dacă aţi fi fost părinţi, cum aţi fi procedat?  2.a. matematică - tema „Scăderea numerelor naturale concentrul 0-20”. Se poate porni de la o problemă de tipul : Florin ar 20 de mere. El dăruieşte prietenilor săi 10. Mai târziu, bunica sa îi oferă încă 5 mere. Câte mere are Florin? Ce cunoaştem în problemă? (… că Florin are 20 de mere .) Ce face Florin? ( Dăruieşte prietenilor săi 10 mere.) Aceasta înseamnă că el va avea mai multe mere sau mai puţine decât la început? ( mai puţine) Prin ce operaţie aflăm câte mere are Florin după ce le-a dăruit prietenilor săi câteva? (scădere: 20 mere – 10 mere = 10 mere) Ce a făcut bunica lui Florin? (I-a dăruit acestuia 5 mere). Aceasta înseamnă că băiatul are acum multe sau mai puţine mere ? (mai multe) Cu cât mai multe? (cu 5 mere) Prin ce operaţie aflăm câte mere are Florin în final?(adunare: 10 mere + 5mere = 15 mere)  2. b. matematică - tema „Ordinea efectuării operaţiilor” Vă plac desenele animate? Când le urmăriţi? Aveţi voie să o faceţi imediat ce veniţi de la şcoală? Ce trebuie să faceţi mai întâi? (pe măsură ce elevii răspund, se plasează, la tablă imaginile activităţilor respective, în ordinea desfăşurării lor (descălţat, dezbrăcat, conversaţie cu cei de acasă, masa de prânz, odihna, lecţii, ş.a.m.d.); Ce-ar fi să organizăm aceste activităţi altfel ? Să înlocuim activităţile cu numere, virgulele cu semne ale operaţiilor iar ordinea cu paranteze? Unde punem 1,2 ? (descălţat, dezbrăcat) În ce paranteză (dintre cel trei scrise pe tablă ( ), [ ], { }, ar trebui să le plasăm? (1+2) Ce-ar trebui să facem în continuare? (3+4+5) În ce paranteză le includem? [(1+2) + (3+4+5)] Ce urmează să facem? (6) Cum arătăm acest lucru? {[(1+2) + (3+4+5)] +6} În acelaşi fel trebuie să judecăm un exerciţiu de forma: {[(3+4) + (7+9)] +20}=  3.a. cunoaşterea mediului – Lectură după imagini „Munci în parc primăvara”. Ce observaţi în partea dreaptă a planşei? Ce face bărbatul? Unde pune hârtiile pe care le adună? 35

   

De ce le pune în sac? Unde credeţi că le duce? De ce le duce acolo? De ce credeţi că le duce acolo şi nu le lasă pe iarbă?  3.b. ştiinţe - tema „ Plante de pădure “ (mijloc de învăţământ-planşe)  Unde creşte stejarul? Dar bradul? Prin ce se deosebeşte locul lor de dezvoltare de cel al plantelor de câmp? Ce alcătuire are bradul ? Dar stejarul? Prin ce se deosebesc aceste plante de plantele de câmp? Cum au apărut aceste deosebiri?  4. educaţie civică - tema „ Popor -patrie-patriotism”  De ce a părăsit pictorul ţara? Ce greutăţi are de înfruntat printre străini? De ce simte nevoia compatrioţilor săi? Ce stări sufleteşti îl încearcă printre străini? Ce semnificaţie are expresia „Fie pâinea cât de rea, tot mai bine-n ţara ta” ? Tu ce crezi că ai simţi dacă te-ai afla în situaţia de a trăi şi munci într-o ţară străină?  5. educaţie muzicală - tema „ Instrumente muzicale” Se porneşte de la audierea unui fragment muzical.  Ce instrumente muzicale aţi auzit? ( trompetă, pian, chitară )  Cum produc sunete aceste instrumente? (prin suflare, prin apăsarea clapelor, prin atingerea corzilor)  Deci, de câte feluri sunt instrumentele muzicale? (de suflat, cu clape, cu corzi)  6. educaţie plastică - tema „Culori primare / Culori binare” (mijloc de învăţământ Cercul lui Itten)  Care este grupul de trei culori plasat în centrul cercului?  De ce credeţi că au această poziţionare?  Ce culori sunt plasate în jurul lor? De ce?  Priviţi unde este poziţionată culoarea verde. Cum credeţi că se obţine ea? Dar culorile oranj şi violet?  Ce au în comun culorile roşu, galben şi albastru faţă de oranj, verde şi violet?  Ce credeţi că înseamnă culori primare? Care sunt acestea?  Dar culori binare? Care sunt ele?  7. compoziţii aplicative (lucru manual) - tema „Podoabe pentru brad”  În ce anotimp ne aflăm?  Care sunt principalele sărbători de iarnă?  Cum întâmpină poporul nostru Crăciunul?  Ce semnifică bradul / Dar culoarea lui?  Cum trebuie pregătit bradul pentru Crăciun?  Cu ce poate fi înfrumuseţat? c) Conversaţia catehetică (examinatoare) - este aceea formă a conversaţiei care are drept funcţie principală ,,constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat” (5, p. 128). Forma în care ea se realizează face ca întrebarea şi răspunsul (ex: ,, Cât fac 4.7 ?” ,,28” ) să se autonomizeze într-un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea care urmează. Chiar dacă din sensul conferit anterior rezultă că rolul său de bază este unul de măsurare , totuşi ea nu se limitează doar la atât. Întrebări specifice conversaţiei catehetice apar în reactualizarea conţinuturilor (pentru a-i pregăti pe elevi în asimilarea noilor informaţii), în etapa discuţiilor pregătitoare (pentru a le capta atenţia şi amplifica interesul, motivaţia), pe parcursul transmiterii noilor conţinuturi (cu rol în verificarea gradului de înţelegere), în momentul ce vizează intensificarea retenţiei şi transferului, pentru fixare, consolidare şi aplicare, în realizarea temei (cu aceleaşi scopuri ca anterior). 36

Eficienţa utilizării oricărei forme de conversaţie depinde de: alegerea momentului de utilizare a metodei în lecţie şi ponderea folosirii sale; formularea adecvată a întrebărilor. Iată câteva dintre aceste exigenţe (1, p. 149-150; 2, p. 120-122 ; 4, p. 210-211) :  Să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, gramatical şi logic pentru că orice abatere de la aceste standarde îl îndepărtează pe cadrul didactic de la postura de model. Există situaţii când unii educatori formulează în mod intenţionat întrebări ce conţin o eroare de conţinut (pentru a testa atenţia, nivelul de cunoaştere, intensitatea interferenţei) (ex: Cine este domnitorul care a realizat în 1501 prima unire a Ţărilor Române?). Într-un asemenea caz, răspunsurile obţinute trebuie analizate prin trimitere la întrebarea însăşi, care va fi supusă evaluării. Se va atrage atenţia asupra intenţiei cu care a fost pusă întrebarea, elevii pot fi antrenaţi să o reformuleze, se acceptă ulterior răspunsul adecvat. Relativ util, acest procedeu trebuie folosit cu rezervă, mai degrabă ca mod de activizare decât de examinare;  Să fie precise - de exemplu, întrebările: Cum sunt podişurile?; Cum sunt florile? sunt exemple clasice de întrebări vagi, care nu-i precizează elevului din ce punct de vedere trebuie abordată realitatea de explicat, adică nu indică fie criteriul clasificării (în funcţie de vechime, de aşezare; după modul de înmulţire, după structură), fie însuşirea pe care o vizează (Ce înălţime au?; Ce culoare au?);  Să fie concise, să nu fie alcătuite din fraze complicate sau din mai multe întrebări ex: În urma celor discutate în lecţie spuneţi, vă rog, cum definim triunghiul, de câte feluri este şi cum îi calculăm perimetrul ?);  Să i se acorde elevului timp suficient pentru formularea răspunsului, evitând presiunile de a răspunde mai repede, ceea ce generează o centrare pe aspectul cantitativ al activităţii şi nu calitativ ( nu răspunsuri multe, ci răspunsuri bune);  Ritmul, tipul şi distribuirea întrebărilor trebuie să fie adecvate. Întrebările mai uşoare, convergente, care vizează memoria pot fi adresate într-un ritm mai vioi. Întrebările mai dificile, divergente, care solicită mai mult gândirea, imaginaţia solicită un timp mai lung de soluţionare, un ritm mai lent de adresare;  Este indicat să adresăm întrebările întregii clase, nu individual. Se poate proceda şi în a doua manieră, mai ales cu rol în atenţionare;  Întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conţină (de tipul ,,Nu-i aşa că 4 . 4 = 16? ” ); Concomitent cu asemenea solicitări, s-au constituit, în paralel şi cele care vizează răspunsul elaborat de elevi:  Să fie la întrebarea pusă. Cele mai multe tentative ale şcolarilor de a evita recunoaşterea neştiinţei lor îmbracă (conştient sau nu ) forma unor răspunsuri centrate pe ceea ce ei ştiu, nu pe ceea ce s-a întrebat. Cadrul didactic trebuie să intervină din start pentru a stopa nereuşita , procedând la o repetare / reformulare a întrebării iniţiale ;  Să fie corect din toate punctele de vedere;  Să fie precis, în sensul de a aborda problema exact din unghiul de vedere solicitat de întrebare, să vizeze aspectele esenţiale ale fenomenului vizat;  Să fie concis, fără introduceri ample, divagaţii;  Să fie individualizat, personalizat ( în măsura în care acest lucru este posibil ), fie la nivel de limbaj (reformulare personală ), fie la nivel de argumente;  Să fie construit în propoziţii complete, închegate, cu sens, evitând ticurile verbale ( aa, îî, … deci,… ) Conversaţia în actualitate Pe măsură ce se constată ,,revirimentul conversaţiei euristice” (2, p. 115), se conştientizează şi necesitatea de a reconsidera condiţiile de aplicare a conversaţiei (2, p. 120), pornind de la natura întrebărilor, modul de utilizare şi valorificare a lor precum şi de la numărul celor implicaţi în actul 37

conversaţiei. Din acest ultim punct de vedere se discută tot mai mult de o noua metodă (2, p. 122) sau de o variantă a conversaţiei (1, p. 150-151) numită metoda discuţiilor şi a dezbaterilor sau conversaţia--dezbatere, în calitatea ei de conversaţie multidirecţionată. În esenţă, cerinţele realizării ei s-ar reduce atât la capacităţile , calităţile şi numărul membrilor grupului şcolar cât şi la organizarea spaţio-temporală, un rol fundamental revenindu-i educatorului, ce trebuie să-şi asume postura de moderator (2, p. 151).

2.3.3. Observaţia Este o metodă intuitivă, participativă, euristică cu caracter accentuat formativ care, în concepţia lui I. Cerghit, face parte din categoria metodelor de cercetare şi de descoperire. Etimologic, cuvântul are provenienţă latină unde servare + ob înseamnă a avea înaintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. De aceea, înţelegem prin observaţie procesul de ,,urmărire sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării ” (1, p.154). Există mai multe tipuri de observaţii, în funcţie de criteriul utilizat:  după gradul de organizare  după gradul de dirijare  după durată (7, p. 386 )

- spontană - organizată - dirijată, dependentă - liberă, independentă, autodirijată - de scurtă durată ( ex: fenomenele fizice, chimice ) - de lunga durată ( ex: creşterea plantelor )

Sensul progresului în utilizarea metodei este dat de trecerea elevului de la o observaţie spontană sau dirijată către cea organizată şi independentă. În acest fel se cultivă spiritul de observaţie, capacitatea de selecţie, de analiză, de comparaţie dar şi bucuria descoperirii prin efort propriu. Contribuind la dezvoltarea unor procese cognitive dar şi afective, această metodă are avantajul că oferă elevului ,, o ştiinţă din experienţă ”, nu una primită de-a gata (2, p. 161). Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa voluntar, independent şi sistematic presupune integrarea următoarelor activităţi (2, p. 16 ):  să perceapă activ diferitele componente ale realităţii luate în studiu cu scopul achiziţiei de noi cunoştinţe;  să mânuiască în mod corespunzător datele sau materialul faptic cules, eventual instrumentele, aparatele de achiziţionare a datelor (n.n.);  să identifice şi să descrie, să explice şi să interpreteze datele sesizate;  să exprime prin diferite mijloace de expresie ştiinţifică (tabele, desene, grafice) noile cunoştinţe, să fie capabili să le integreze corect în sistemul achiziţiilor anterioare. Potrivit mai multor autori (1, 2, 12) folosirea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape : organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării. Prezentăm în continuare câteva exemple de utilizare a metodei analizate cu precizarea că, de cele mai multe ori, ea este o observaţie dirijată şi mijlocită de cadrul didactic, prin cuvânt şi utilizează, ca procedee subordonate, conversaţia euristică şi explicaţia: 1. ştiinţe:  intuirea structurii unor plante sau a corpului unor animale; 38

  

realizarea , pe baza observaţiilor personale, a calendarului naturii (câte o săptămână / zi fiecare elev din clasă); cultivarea şi îngrijirea unor plante (grâu, porumb, flori), concomitent cu observarea şi notarea / interpretarea evoluţiei lor; tema - „Punctele cardinale” Se solicită elevilor să culeagă independent o serie de date utile în descoperirea noilor cunoştinţe, legate de poziţia soarelui pe cer şi a punctelor cardinale. Rezultatele observării se vor nota, în mod personal, în tabelul următor:

Momentul zilei



2.   

3.  

4.   5.  6. 

7.

Lungimea umbrei

Direcţia umbrei

În clasă se va concluziona asupra rezultatelor obţinute pe această cale, introducând noţiunile de răsărit (est) şi apus (vest); tema - „Formarea cristalelor de gheaţă”. Iarna, la temperatură scăzută , pe bucăţi de sticlă se pun cu ajutorul pensonului picături de apă şi acuarele. În câteva momente apa îngheaţă şi copiii observă formarea florilor (colorate) de gheaţă. matematică: tema - „Elemente de geometrie” Intuiţia elevilor este condusă, astfel încât pe o planşă, să descopere reprezentarea unei drepte, modul de notare a acesteia, reprezentarea unui unghi, elementele sale precum şi relaţia dreaptă-unghi; tema - „Triunghiul” Elevilor le sunt prezentate diferite triunghiuri din material plastic pentru a identifica: numărul laturilor, dimensiunile triunghiurilor, legătura dintre laturi; tema – „Aria şi perimetrul dreptunghiului” Se organizează observarea formei şi dimensiunilor podelei şi pereţilor sălii de clasă , a curţii şcolii , a terenului de fotbal , a holului unde se află clasa. Se realizează şi măsurători (lungime, lăţime) şi se calculează, prin formulă , aria şi perimetrul. Pentru perimetru se poate verifica, ulterior, tot prin măsurătoare propriu-zisă; limbă şi comunicare: tema – „Litera M mare de mână” În etapa prezentării conţinuturilor, elevii sunt conduşi să sesizeze sensul de trasare a literei, cum se îmbină semnele grafice componente, cum se realizează legătura acestei litere cu altele, în diverse cuvinte; tema – „În pădure” (compunere) Anterior lecţiei, se organizează o drumeţie în pădure. În cadrul acesteia se orientează atenţia elevilor spre aspecte ce trebuie să se regăsească în compunere ( păsări, copaci, izvoare, culoare, sunet, forme , lumină, temperatură); educaţie moral-civică: sesizarea unor reguli de igienă, de comportament în clasă , în sala de sport , în familie; identificarea / exemplificarea unor comportamente corecte / incorecte din punct de vedere moral, prin raportare la un criteriu dat; educaţie plastică: intuirea specificului coloristic şi imagistic al anotimpurilor ( toamna ,vara ...), în curtea şcolii ( parc , pădure ) înainte de realizarea compoziţiei plastice propriu zise ; educaţie fizică: urmărirea cu maximă atenţie a modului corect de executare a unor elemente de gimnastică ( semisfoara , podul , rostogoliri ) de către învăţător ( în etapa dirijării învăţării ) sau de către un elev ( în etapa evaluării , cu rol în formarea capacităţii de autoevaluare ) ; educaţie tehnologică: 39



tema - „Căsuţa din pădure ” (colaj ) Învăţătorul pune la îndemâna elevilor mai multe planşe care reprezintă o căsuţă din pădure realizată prin tehnica colajului. Aceştia sunt conduşi să identifice etapele de lucru , tehnica în sine , modul de îmbinare a formelor , culorilor şi materialelor ;  tema – „Tehnica decupării şi lipirii ” ( coiful din hârtie ). Elevii urmăresc demonstrarea tehnicii de către învăţător şi de către un elev. După execuţie , observă şi analizează lucrările colegilor . Date fiind particularităţile psihologice ale şcolarului mic, această metodă poate genera unele efecte negative, cum ar fi : rămânerea în cunoaştere la nivelul aparenţelor ca urmare a incapacităţii de a separa esenţialul de neesenţial sau a forţei persuasive mai puternice a mesajului senzorial multicanal. De aceea , la aceşti şcolari, ea trebuie să se realizeze dirijat şi în stransă legătură cu explicaţia, conversaţia, problematizarea unde analiza logică să completeze intuiţia nemijlocită şi să o valorifice.

2.3.4. Demonstraţia Face parte din aceeaşi categorie de metode ca şi observaţia, cu specificarea că ea are un caracter mai puţin activ, participativ decât aceasta, rolul elevului reducându-se mai mult la acela de receptor. Rădăcina termenului este latină, ţinând de verbul demonstro- demonstrare, cu sens de a arăta, a înfăţisa, a prezenta, a dovedi, a descrie. În consens cu cele mai multe puncte de vedere din literatura de specialitate (1,2,4,5,7,8 ), demonstraţia poate fi definită drept metoda didactică prin intermediul căreia conţinutul curricular se transmite cu ajutorul unui obiect concret, a unei acţiuni practice sau a substitutelor acestora. Atunci când ne întrebăm asupra efectelor utilizării metodei, identificăm mai multor răspunsuri:  determină asimilarea unor noi conţinuturi curriculare;  contribuie la clarificarea , fixarea , sistematizarea unor conţinuturi anterior asimilate;  asigură un bagaj bogat de imagini senzoriale şi reprezentări absolut necesare învăţării noţionale (7, p.384 );  determină familiarizarea cu executarea corectă a acţiunilor , deprinderilor (idem). În ceea ce priveşte utilizarea sa propriu-zisă, s-a demonstrat (4, p. 223) că nu există obiect de învăţământ care să nu se preteze la folosirea materialului intuitiv, în oricare etapă a lecţiei. Există un aspect, însă, asupra căruia trebuie atrasă atenţia. Anume acela privind ponderea demonstraţiei şi tipul de demonstraţie utilizat (în funcţie de felul lecţiei în care se integrează, specificul disciplinei de învăţământ şi particularităţile de vârstă ale elevilor). În funcţie de suportul pe care se bazează realizarea sa , demonstraţia poate fi (1, p. 151): demonstraţie pe viu (cu obiecte naturale); demonstraţie cu acţiuni; demonstraţie cu substitute; demonstraţie combinată; demonstraţie cu mijloace tehnice. 1) Demonstraţia pe viu (cu obiecte naturale) asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut (plante, roci, seminţe, monede, substanţe chimice, substanţe alimentare) conferind procesului de învăţământ un caracter convingător. Un prilej foarte util şi, implicit, foarte eficient îl reprezintă excursiile şi vizitele didactice (4, p. 224), oferind suplimentar şi cadrul natural î n care fenomenele, obiectele se integrează şi există. Apare, astfel, posibilitatea unei mai bune cunoaşteri atât a structurii acestora , a modului de funcţionare cât şi de articulare în mediul natural sau socio- cultural. Acestora li se pot adăuga alte variante, cum ar fi: demonstraţia pe lotul experimental sau la colţul viu al clasei. În oricare dintre formele sale, demonstraţia se află într-o legătură indestructibilă cu observaţia, care , de altfel, i se subordonează, devenind procedeu (în măsura în care activitatea profesorului este demonstraţia, a elevului este observaţia şi reciproc). Iată câteva exemple : 40

 matematică - tema „ Adunarea cu trecere peste ordin ” - Se aduce în faţa clasei un elev şi i se dau într-o mână 8 flori iar în cealaltă mână 6 flori . Se scrie pe tablă operaţia care ne interesează : 8+6 =? Se procedează prin formarea unei zeci . Se adaugă la cele 8 flori doar 2 din mâna cealaltă . Se evidenţiază că după formarea zecii, în mâna cealaltă au rămas elevului 4 flori. Se scrie la tablă modul în care s-a transformat operaţia iniţială : 8+6 = 8 + 2+4 = 10+4 =14 (se adaugă la zecea formată celelalte 4 flori) Se verifică rezultatul prin numărarea propriu zisă a florilor . Se procedează la fel pornind de la mâna cu 6 flori : 6 + 8 = 6+4+4 = 10 + 4 = 14  geografie – tema „ Conservarea volumului ” Se arată că o cantitate de apă turnată într-un pahar înalt şi subţire este aceeaşi care ocupă un anumit volum ( aparent mai mic ) într-un pahar scund şi larg ;  tema – „ Însuşirile apei ” Se aduc 2 pahare , zahăr , sare , apă. Se toarnă apa în pahare în cantităţi egale. Se pune într-un pahar zahăr iar în celălalt sare. Elevii vor gusta şi vor constata imediat ce s-a întâmplat cu sarea şi zahărul;  tema - „Resursele subsolului – Metalele” Se aduc elevilor eşantioane de fier, aluminiu, cupru, aur, argint. Se arată culoarea, duritatea, proprietăţile acestora. La fel se poate proceda la tema „Cărbunii ”;  tema - „Echilibrul corpurilor”. Se aşează pe cele două talere ale unei balanţe, rând pe rând, corpuri, ilustrând echilibrul corpurilor (greutate egală) sau dezechilibrul lor (greutate diferită);  istorie – tema „Marea Unire de la 1918”. Se poate realiza la muzeul de istorie unde elevii pot lua contact nemijlocit cu monede, drapele, documente istorice care ilustrează desfăşurarea şi impactul acestui eveniment . Pentru o bună realizare a sa, se impune respectarea unor exigenţe, dintre care amintim (1, p. 152):  aşezarea elevilor trebuie să asigure observarea adecvată de către toţi;  atunci când demonstraţia aduce în atenţie o realitate absolut nouă, elevilor trebuie să li se lase un răgaz de "acomodare ” şi de ,, risipire ” a curiozităţii, pentru ca ulterior să se poată integra complet în activitatea didactică;  în măsura în care este posibil, este indicat ca obiectele să fie prezentate ,, în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare ” pentru ca elevii să-şi formeze o imagine corectă şi completă asupra acestora; La acestea, considerăm că s-ar mai putea adăuga:  dacă demonstraţia aduce în atenţia elevilor realităţi relativ sau parţial cunoscute, se poate apela chiar la ei în realizarea acesteia, sporind gradul de implicare în lecţie şi de activism ( ex: demonstrarea alcătuirii unui ghiocel, demonstrarea dizolvării zahărului , a trecerii apei prin stratul de nisip, ş.a.m.d.);  împletirea demonstraţiei cu explicaţia (2, p.185), atât pentru înţelegerea complexităţii obiectelor, fenomenelor cât şi pentru asigurarea complementarităţii dintre cunoaşterea senzorială şi cea raţională. Desigur că lista exigenţelor nu se încheie aici. Ceea ce trebuie subliniat însă, este faptul că în realizarea optimă a oricărei forme de demonstraţie, principiul intuiţiei şi metoda observaţiei se întrepătrund până la contopirea lor în strategii de explorare directă a realităţii (2, p. 156). 41

2) Demonstraţia cu acţiuni are drept scop familiarizarea elevului cu o acţiune sau cunoaşterea acesteia până la nivelul transformării ei în deprindere (atât la discipline teoretice: gramatică - deprinderea de a analiza verbul ca parte de vorbire; deprinderea de a reprezenta grafic structura unei fraze; matematică - deprinderea de a rezolva prin metoda grafică o problemă; istoriedeprinderea de a plasa pe ,, banda ” timpului un anumit eveniment; cât şi la discipline cu pregnant caracter aplicativ, practic: ed. fizică- deprinderea de a executa podul de jos; deprinderea de a alerga cu genunchii la piept; ed. plastică- deprinderea de a organiza spaţiul pe secţiunea de aur; deprinderea de a combina culorile complementare; compoziţii aplicative- deprinderea de a decupa după contur; deprinderea de a cola). Realizarea ei optimă trebuie să ţină seama de etapele formării deprinderilor (demonstraţia model pentru familiarizare, demonstraţie analitică pentru învăţarea pe părţi a deprinderii însoţită de explicaţii şi încetinire a ritmului de execuţie, demonstraţia finală pentru evaluarea rezultatelor) şi de necesitatea repetării pentru a se ajunge la automatizare. 3) Demonstraţia cu substitute (material confecţionat) se realizează cel mai des, în măsura în care este cea mai la îndemâna profesorului (atât ca efort, cât şi financiar vorbind). După modul de concepere (realizare) substitutele sunt (4, p. 224): în volum (material tridimensional) şi în plan ( material bidimensional). Cele în plan, după forma lor (1, p. 153), sunt :  planşe - desene fidele originalului, scheme cu caracter convenţional, listă de modele lingvistice, tabele, scheme ale unor procese;  hărţi - istorie, geografie, economie;  fotografii, tablouri. Dintre argumentele care pledează pentru utilizarea acestui tip de demonstraţie, amintim (1,p. 153):  situaţiile şcolare concrete nu permit întotdeauna accesul / achiziţionarea unor obiecte naturale (distanţa mare, timp necesar procurării, transportului, perisabilitate, unicitate, valoare inestimabilă, imposibilitate de a prelua obiectul din locul său originar);  alcătuirea hipercomplexă a obiectelor şi fenomenelor , care nu poate fi pusă în evidenţă în mod nemijlocit (iar substitutele permit simplificarea, mărirea, vizualizarea, sublinierea, evidenţierea );  substitutele, o dată realizate sau procurate, rămân la dispoziţia şcolii timp nelimitat;  efort financiar mai mic, comparativ cu procurarea unora dintre originale. Pentru ca substitutele să poată fi folosite cu rezultate maxime, ele trebuie să corespundă unor cerinţe pedagogice (de concepere şi realizare, de aşezare şi dispunere în spaţiu în raport cu elevii, de evidenţiere prin culoare, formă, grosimea liniilor) şi estetice (îmbinare mărimi şi forme, culori, proporţii). 4) Demonstraţia combinată - constă in utilizarea unor procedee alăturate, ,, mixate ” în scop demonstrativ cum ar fi obiectele şi acţiunile (la demonstraţia prin experienţe (1, p. 153) sau experimentul demonstrativ (2, p. 168 ) sau cel cu acţiuni şi substitute ( la demonstraţia prin desen didactic) (1, p. 154 ). Valoarea acestora rezultă din efectele cumulate pe care le produc. Apelând la cel puţin două mijloace, demonstraţia de acest tip îşi completează arsenalul explicativ şi persuasiv. În acelaşi timp, cresc şansele de a se reţine şi fixa conţinuturile asimilate pe această cale, de a le sistematiza şi integra în sisteme tot mai cuprinzătoare. 5) Demonstraţia cu mijloace tehnice (mijloace moderne) ocupă un loc tot mai important atât în lucrările de specialitate cât şi în practica şcolară. Acest lucru se întâmplă atât ca reflex didactic al progresului tehnic cât, mai ales, datorită valorii sale educative, a câtorva elemente specifice care o fac unică în peisajul metodologic. În esenţă , acestea constau în ,,valorificarea virtuţilor imaginii dinamice (sau statice) îmbinate cu cuvântul şi cu sunetele ” (2, p. 131). Reuşind să asigure 42

demonstraţia spaţiului, a timpului, a mişcării, a dezvoltării această formă de utilizare a metodei se caracterizează prin aceea că: 1) reuşeşte să accesibilizeze realităţi spaţiale (teritorii aflate la mare depărtare, alte planete, adâncurile oceanelor, înălţimea munţilor), structurale (alcătuirea atomului sau a universului, a celulei sau a scoarţei selenare), temporale (durate foarte ample sau extrem de reduse ale producerii unor fenomene, procese: formarea cărbunilor, a petrolului sau fuziunea nucleară) sau dinamice (transformarea societăţii, evoluţia speciilor, descompunerea materiei) pe care cu greu ar reuşi să le realizeze celelalte tipuri de demonstraţie; 2) realizează un grad mare de fidelitate audio- video (1, p. 154); 3) oferă posibilitatea reluării rapide, înlăturând consumul temporal; 4) generează interes, motivaţie, plăcere pentru activitatea didactică. În raport cu aceste avantaje, se impune atenţionarea cu privire la supraabundenţa de mesaje audio- video, ceea ce ar putea produce superficialitate în învăţare sau pierderi în plan noţional, conceptual şi lingvistic. Completând, însă, folosirea altor metode didactice cu demonstraţia cu mijloace tehnice, se poate realiza acel echilibru atât de util în învăţare între activ şi pasiv, raţional şi intuitiv sau clasic şi modern. De asemeni, ies în evidenţă câteva cerinţe absolut proprii acestei forme de demonstraţie (1, p. 154):  organizarea specială a spaţiului şcolar (perdele, ecran, pupitru, căşti);  pregătirea specială a educatorului pentru folosirea şi valorificarea în lecţii a mijloacelor tehnice;

2.3.5. Exerciţiul Deşi face parte din categoria metodelor clasice bazate pe acţiune, reuşeşte să se menţină în centrul atenţiei educatorilor atât prin eficienţa sa cât, mai ales , prin natura sa generoasă, a cărei punere în evidenţă într-o manieră tot mai complexă, naşte interesul pentru utilizarea şi diversificarea sa. Când facem referire la natura metodei pornim de la evidentul său caracter algoritmic (11, p. 187; 7, p. 396; 5, p. 156), ce constă în cunoaşterea şi respectarea strictă a unui număr de paşi executorii, care se repetă identic. Aceasta nu înseamnă că, din perspectiva anumitor scopuri şi sarcini didactice, exerciţiul nu ar putea contribui la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de independenţă şi iniţiativă (2, p. 199), ceea ce exerciţiile euristice chiar reuşesc. La limită, deprinderea de a fi creativ se formează/ consolidează tot prin exersare. Etimologic, cuvântul provine din limba latină unde ,,exerciţium” înseamnă a executa o acţiune în mod conştient şi repetat. Tocmai de aceea el a fost considerat, în esenţă, o metodă de formare a priceperilor şi deprinderilor. Reconsiderarea valorii sale formative a dus la sublinierea aportului metodei într-o multitudine de alte direcţii, cele mai importante fiind consolidarea priceperilor şi deprinderilor, consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor creative (4, p. 233). A devenit astfel posibilă chiar sistematizarea funcţiilor sale ce vin în completarea rolului de bază al metodei (2, p. 199): 1) adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor prin aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate; 2) consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite; 3) dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale; 4) sporirea capacităţii operatorii a achiziţiilor teoretice şi practice, oferind posibilităţi noi de transfer; 5) prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă; 6) dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter în timpul exerciţiilor; 7) învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorect formate anterior. 43

Pe baza acestor argumente se poate defini exerciţiul drept activitate ce constă în repetarea conştientă a unei operaţii sau acţiuni cu intenţia de a o apropia de un model. Acest enunţ, construit prin raportare la sensul dat de V. Târcovnicu metodei (4, p. 232 ), ne permite să avem o viziune globală asupra esenţei acesteia, asa cum se poate observa şi din figura de mai jos: A

EXERCIŢIU

f6 f7 f5 f4 f3 f1 f2

a

b

MODEL

B

Interpretarea acesteia pune in valoare faptul că :  exerciţiul porneşte de la o activitate care se impune drept model, se cere urmată şi realizată (b);  exerciţiul debutează cu o demonstrare model a achiziţiei de realizat (a);  el conduce la interiorizarea acţiunii, la formarea de priceperi şi deprinderi (care înseamnă trecerea modelului în subiect) (b). Pe axa BA (unde B este elevul iar A este modelul) se pot puncta toate funcţiile metodei evidenţiate anterior (într-o ordine dată de noi corespunzător progresului în achiziţii), ceea ce ar demonstra, in final, ca realizarea exercitiului conduce la obţinerea unei performanţe care se poate apropia, în grade diferite (si sub aspecte diferite), de modelul iniţial (ceea ce înseamnă ridicarea subiectului la înălţimea sau în apropierea modelului). Mai mult, această reprezentare, prin înglobarea funcţiilor exerciţiului în structura sa, consolidează ideea după care exerciţiul nu înseamnă numai repetare pur şi simplu ci şi adâncire, corectare, prevenire, creaţie, dezvoltare, idee evidenţiată tot mai intens în literatura de specialitate (2, p. 199; 7, p. 396). I. Cerghit(2,p. 200-202) oferă o semnificaţie deosebită acestei idei, considerând că rostul ultim al utilizării exerciţiului nu mai poate rămâne formarea priceperilor şi deprinderilor ( de altfel foarte importante în formarea integrală a personalităţii) ci trebuie să vizeze achiziţii mult mai fine, şi anume operaţiile, cu caracteristicile lor reversibilitatea şi asociativitatea. De aceea, el propune chiar trecerea, ca accent formativ, de la ,, exerciţiul automatismelor la exerciţiul operaţiilor ”. Şi domeniul taxonomiei exerciţiilor a cunoscut o reală expansiune. Prezentăm, în continuare, cele mai utilizate clasificări, acestea confirmând şi susţinând sublinierile anterioare (2,p. 199-200): a) după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive, de observaţie, de asociere, de bază, de exprimare concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare, paralele, de creaţie; b) după numărul de participanţi: individuale, de echipă, colective, mixte; c) după gradul de dirijare: algoritmice, semi -algoritmice, libere; d) după gradul de complexitate: simple, complexe, super -complexe; e) după obiectele de învăţământ (11, p.188): gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice.

44











Prezentăm câteva exemple de utilizare a exerciţiului la clasele I-IV:  limba română: tema „Grupurile de litere: ghe, ghi, che, chi”: - Despărţiţi în silabe cuvintele: gheară, ghiocel, pereche, ochi şi subliniaţi grupurile de litere învăţate; - Scrieţi şase cuvinte care să conţină aceste grupuri de litere şi alcătuiţi propoziţii cu ele; tema „Tudor Vladimirescu”: - Găsiţi sinonime cuvintelor: palid, încercare, confuz; - Alcătuiţi propoziţii cu cuvintele: ideal, palid; - Găsiţi trăsăturile fizice şi morale şi grupaţi-le în tabel; tema „Figuri de stil: metafora”: - Transformaţi următoarele comparaţii în metafore:  valurile ca nişte ziduri de piatră;  obrazul ca un trandafir proaspăt înflorit; - Construiţi cel puţin 3 metafore pentru cuvântul munte; tema „Să vorbim corect româneşte” (exerciţii fonoarticulare): - Cum sună telefonul? – ţrrrr!! - Cum bate vântul? – vâjjj!!! - Pot, pot, pot/ să şterg ursul pe bot. - Rică nu ştia să zică/ râu, răţuşcă, rămurică. Tema „ Părţile principale de propoziţie (consolidare): - Realizaţi trei propoziţii având ca subiecte cuvintele …. - Alcătuiţi 2 propoziţii formate numai din predicat. - Realizaţi 4 propoziţii formate din subiect şi predicat. - Construiţi propoziţii care să includă şi alte părţi de propoziţie.

 scriere: tema „Litera „a” (formare de priceperi şi deprinderi): - exerciţii de construire a literei în aer; - exerciţii de scriere cu degetul pe bancă, pe caiet; - exerciţii de scriere propriu-zisă, repetându-se pe 2 – 3 rânduri  tema „Găsirea cuvintelor potrivite”: - Potriviţi, după înţeles, cuvintele din cele două coloane şi alcătuiţi propoziţii..; - Completaţi spaţiile punctate cu cuvintele potrivite… 

 matematică:  tema „Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 20: - Găsiţi cât mai multe posibilităţi care satisfac relaţiile: a + b = 16; a + a + a = 18; a + a + b + b = 20  tema „Fracţii ordinare” (consolidare): - Compară fracţiile … - Scire următoarele fracţii în ordine crescătoare…. - Ordonează descrescător fracţiile …. - Spune câţi ani sunt în 2 dintr- un deceniu? Dar câte flori sunt în 4/5 dintr-o 100? 5 - Sau câte pâini sunt într-o ladă de 1/3 din 60 din pâini?  istorie, geografie (diverse teme): 45

- identificaţi la hartă: capitala Moldovei în vremea lui Ştefan cel Mare, în vremea lui Al. I. Cuza; - indicaţi: Carpaţii Orientali, Munţii Dobragei, Cânpia Română de Vest, lacul Razelm, ş.a.m.d.  limbi străine (diverse teme): - număraţi în limba engleză, franceză de la 1 – 20; - repetaţi formulele de salut în limba engleză, franceză; - conjugaţi verbul „to be” la indicativ prezent, ş.a.m.d. 



 educaţie plastică: tema „Sunetele sol şi mi”. Înainte de a se realiza predarea cântecului „Melc, melc, codobelc” se efectuează exerciţiile de încălzire a vocii, de familiarizare a elevilor cu unele fragmente muzicale mai dificile din noul cântec;  educaţie fizică: tema „ Elemente acrobatice de gimnastică” (consolidare). Repetarea semisforii, podului de jos şi de sus (cu sprijin şi fără) şi a rostogolirilor, integrarea lor într-un miniexerciţiu;

 educaţie tehnologică:  tema „Panglica”. Elevii vor exersa împletirea cu andrele a unei panglici, alegând să lucreze cu unul dintre punctele de împletituri învăţate. Realizarea cu succes a tuturor funcţiilor exerciţiului presupune ca acestea să se efectueze sub ,, semnul” unor condiţii care amplifică rezultatele. Să enumeram pe cele mai semnificative (4,p. 233-234 ; 5, p. 156-157; 2, p. 202-204 ):  elevul trebuie să înţeleagă atât scopul realizării exerciţiului cât şi modelul de care trebuie să se apropie;  varietatea exerciţiilor sub aspectul funcţiei şi naturii lor, participanţilor, dirijării, complexităţii, dificultăţii;  gradarea exerciţiilor, atât sub aspectul funcţiei lor cât, mai ales, al dificultătăţii şi complexităţii;  ritm şi durata optimă a exerciţiilor. Ele se reiau cu o anumită regularitate şi la anumite intervale temporale, în funcţie de etapa aplicării sale. Dacă este o perioadă de început, exerciţiile sunt mai dese şi mai scurte. Cu cât elevul se apropie de modelul propus, distanţa dintre exersări poate creşte iar durata repetării, de asemenea;  corectare şi autocorectare a efectuării, în calitatea ei de cerinţă de bază a formării deprinderilor corecte, de diminuare a greşelilor de execuţie sau operare automatizate deja sau încă neautomatizate. În măsura în care fiecare exerciţiu debutează cu o demonstraţie model (realizată, de regulă, de cadrul didactic) şi apoi cu o interiorizare treptată a acestuia (realizată de elev) se poate aprecia că întreaga activitate de învăţare poate fi comparată cu un macroexerciţiu de formare, capabil să asigure dezvoltarea personalităţii umane şi apropierea sa de un model individual sau social, dat de idealul educaţiei.  5.SARCINĂ DE LUCRU a) Exemplificaţi fiecare categorie de exerciţii cu cel puţin câte două. b) Construiţi exerciţii care să cultive reversibilitatea şi asociativitatea operaţiilor.

46

2.3.6 Lucrul cu manualul Este considerat o metodă fundamentală pentru formarea de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. Ea se regăseşte în literatura de specialitate sub mai multe denumiri: lucrul cu manualul (1, p.149), munca cu manualul şi cu alte cărţi (4, p.214; 7, p.386), lectura (2, p.146). Apreciind că ultima dintre ele are avantajul că indică esenţa activităţii şi că poate fi aplicată la orice fel de sursă, o considerăm cea mai potrivită. Autorii citaţi sunt de acord că metoda se poate utiliza pe toate treptele de şcolaritate, dobândind, însă, un anumit specific legat de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interacţiunea cu cartea. Astfel, la clasele I-IV, forma de bază este lectura explicativă. Ea se realizează diferenţiat în funcţie de natura textului (literar- artistic, ştiinţific, text în limba străină) (pentru algoritmul utilizat a se vedea Moise, C., 5, p. 150-152). Pornind de la reperele oferite de literatura de specialitate (4,5), considerăm că putem identifica un nucleu comun de paşi ce se parcurg în aplicarea metodei:  lectura integrală a textului (realizată de învăţător, pentru propunerea sa ca model, fie de un elev foarte bun, cu rol suplimentar stimulativ);  reluarea lecturii integrale cu scopul împărţirii textului în fragmente (epice/ logice);  lectura analitică, a fiecărui fragment, însoţită de explicarea cuvintelor, conversaţie, demonstraţie, în funcţie de specificul textului;  formularea ideilor principale din fiecare parte a textului;  realizarea planului de idei (la tablă şi în caiete);  eventual (în funcţie de specificul şi mărimea textului ) lectura integrală se reia în final Acest tip de lectură se completeaza cu o multitudine de variante, a căror pondere se modifică în raport cu tema de învăţat, disciplina de învăţământ şi vârsta elevilor. Iată câteva dintre ele (2, p. 151- 152):  după ritmul în care se realizează: lectura lentă (cu scopul de a parcurge întreg textul, de a înţelege şi reţine) şi lectura rapidă (cu rol de familiarizare cu tema, structura ei, concluziile);  după modul de realizare : lectura critică, lectura paralelă, lectura problematizată, lectura ca investigaţie de text, lectura selectivă;  după gradul de dirijare: lectura dirijată ( când înaintarea elevului în prelucrarea textului este condusă sistematic de învăţător) şi lectura liberă (autodirijată) (când elevul desfăşoară independent întreaga activitate): Indicăm, în continuare, câteva modaliăţi de utilizare a metodei:

    

 citire „Bunica” de Şt. O. Iosif. După citirea expresivă a poeziei pe baza conversaţiei, se precizează sentimentele ce se desprind din poezie, elementele prin care poetul aduce chipul buncii din trecut în prezent; Cu ajutorul elevilor se evidenţiază tablourile din care este compusă poezia; Se analizează fiecare tablou – lectură analitică, explicarea cuvintelor necunoscute, interpretarea figurilor de stil; Elevii, prin efort propriu, vor creiona prin cuvinte proprii, imaginea bunicii, dând fiecărui tablou un titlu; Se reciteşte fiecare tablou; Se reciteşte poezia integral;  citire „Muma lui Ştefan cel Mare” de D. Bolintineanu varianta a – citirea pe roluri a fragmentului din manual; varianta b – lectură selectivă; 47

- citiţi versul în care apare cuvântul „orologiu”; - găsiţi versurile în care autorul realizează portretul soţiei domnitorului; - recunoaşteţi versurile în care mama domnitorului îl îndeamnă să continue lupta;  matematica „Unităţi de măsură a lungimilor” (învăţare). Rezolvare de exerciţii de transformare a unităţilor de măsură (de tipul: 5000 cm = ? m = ? dm = ? dam). Pentru a înţelege mai uşor algoritmul de rezolvare, elevii sunt îndrumaţi să urmărească exemplele şi indicaţiile din manual.



 educaţie civică „Bunătate – răutate” Elevii primesc sarcina de a citi textele din manual acasă şi de se pregăti pentru a dezbate situaţia în care personajele bune s-ar fi transformat în rele, iar cele rele ar fi fost bune. „Copil ca tine sunt şi eu”. Elevii trebuie să răspundă în scris la întrebările din manual.  istorie „Mihai Viteazu” varianta a – după prezentarea lecţiei de către învăţător şi completarea informaţiilor cu ajutorul mijloacelor audio-video, elevii trebuie să realizeze independent planul de idei al lecţiei din manual; varianta b – lectura lecţiei din manual acasă şi dezbaterea acesteia în clasă, însoţită de elaborarea planului de idei;  istorie „Marea Unire de la 1 Decembrie 1918”. Elevii citesc independent din manual textele declaraţiei de unire, după care se realizează analiza şi dezbaterea acestora.

 geografie „Cultivarea plantelor” – Se solicită elevilor ca utilizând harta de la pagina 91 să descopere şi indice răspândirea principalelor culturi de cereale din ţara noastră.  Organizarea administrativ-teritorială a României (consolidare). Se deschide manualul la pagina 68 unde există o hartă cu 10 cifre. Elevii trebuie să identifice judeţele (după aşezare) şi pentru verificarea corectitudinii îndeplinirii sarcinii, să completeze rebusul alăturat. Utilizarea lecturii propriu-zise se finalizează într-o multitudine de rezultate, dintre care reţinem:  planul de idei;  rezolvarea de exerciţii, probleme, explicarea de termeni, răspunsul la întrebări;  rezumate, recenzii, conspecte;  fişe de lectură (fişa cărţii, fişa capitolului, fişa pe probleme), fişe de personaje, fişe de citate. Pornind de la aceste considerente putem defini lectura drept metodă didactică al cărei specific constă în valorificarea , sub aspect formativ şi informativ, a surselor şcolare scrise( de la manual, culegeri de exerciţii, crestomaţii până la un text de pe Internet ). De aici rezultă şi valoarea metodei: asigură asimilarea, sistematizarea, fixarea cunoştinţelor; contribuie hotărâtor la formarea tehnicilor de muncă intelectuală; dezvolta motivaţia cognitivă; constituie suport teoretic al învăţării prin descoperire. Prin toate acestea, lectura se instituie (dincolo de limitele sale reale)(-pentru analiza sa critică a se vedea 2, p. 148) drept cel mai preţios (încă) instrument de autoeducaţie şi de umanizare (4, p. 216).

48

2.3.7. Problematizarea Reprezintă una dintre cele mai apreciate metode moderne de învăţământ, atât prin esenţa sa cât, mai ales prin rezultatele utilizării sale. Încă se discută asupra unor aspecte ale utilizării sale, ca expresie atât a impactului său cât şi a interpretării diferite a gradului în care aceasta ar trebui să pătrundă în strategia didactică şi să influenţeze desfăşurarea procesului de învăţământ. Astfel, într-o ”coborâre" dată de criteriul generalităţii, punctele de vedere evidenţiate în literatura de specialitate despre „ ce este problematizarea” sunt : a) filosofie a educaţiei (15, p. 105); b) principiu, apt ”să direcţioneze atât predarea cât şi învăţarea” (10, p.160). Paul Popescu Neveanu aprecia, susţinând acest punct de vedere că "toate principiile didactice vor avea o slabă eficienţă dacă nu va fi realizat un altul, care este menit să mobilizeze, să pună în acţiune pe elev : principiul transmiterii cunoştinţelor într-un cadru problematic”(apud 16, p. 34 ); c) "o nouă teorie a învăţării " ( W. Okon ); d) metodă didactică de sine stătătoare ( 16, 1, 2, 4, 7 ); e) procedeu-tehnică sau variantă a conversaţiei euristice (4, p. 212), a euristicii, o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire (2, p. 132 ). Opinii autorizate ( 16, p.30; 11, p. 189 ) susţin că esenţa acestei metode nu constă în rezolvarea problemelor ci în crearea situaţiilor- problemă . Acest fapt, care-i pune pe elevi în situaţia de a găsi, în mod euristic, o cale de rezolvare/ depăşire a acestora echivalează cu introducerea lor„ în una din următoarele trei situaţii: a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul invenţiei şi a organizatorului pe drumul deciziei optimale ” (16, p 21). Punctul de plecare în aplicarea metodei îl reprezintă conceperea şi prezentarea situaţieiproblemă. Aceasta se deosebeşte esenţial de o problemă obişnuită (2, p.133) prin caracterul ei divergent, prin stimularea de tip ”deschis” pe care o realizează, prin imposibilitatea de a fi soluţionată prin aplicarea unor algoritmi sau prin simpla reactualizare a unor deprinderi însuşite anterior. Specificul său constă în aceea că ea este „o situaţie contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele; pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confundat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou” (2, p. 133). Astfel încât se poate defini problematizarea ca fiind metoda care constă în conceperea, propunerea, rezolvarea şi valorificarea situaţiilor-problemă. Prezentarea cea mai des invocată, direct sau indirect (1, p.159; 8, p.281) a tipurilor de situaţie - problemă îi aparţine lui T. V. Kudreavţev şi evidenţiază următoarele cazuri: 1) există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute; 3) elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare în practică; 4) elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (pentru exemplificare a se vedea 4, p. 212-213; 2, p. 123). Literatura psihopedagogică evidenţiază etapele pe care profesorul şi elevii le parcurg într-o lecţie atunci când se aplică metoda problematizării. Prezentăm în continuare "imaginea" acestei activităţi (10,p.161 ) :

49

Activitatea elevilor

Activitatea profesorului

Descrie situaţia-problemă

Studiază problema dată Consultă pe profesor

Oferă informaţii suplimentare

Studiază surse teoretice

Studiază surse practico-metodologice

Oferă îndrumări privind valorificarea informaţiei obţinute

Analizează materialul faptic

Sintetizează materialul faptic

Descoperă corelaţii/ legităţi

Elaborează variante de rezolvare

Confruntă/ compară diferite variante

Aleg soluţia optimă

50

După aceeaşi autori întreaga activitate prezentată poate fi structurată pe 4 etape (10, p.161-162): a) perceperea situaţiei problemă (prezentarea ei); b) studierea aprofundată şi restructurarea datelor situaţiei problemă; c) căutarea soluţiilor; d) obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. După I. Nicola, numărul etapelor se reduce la 3, fiind vorba de un moment pregătitor, unul tensional şi altul rezolutiv (4, p.381). În concepţia lui I. Cerghit este vorba despre 2 trepte pe care se abordează succesiv situaţia problemă: extragerea acesteia şi rezolvarea ei (2, p. 138). Dincolo de această diversitate interpretativă rămâne realitatea certă conform căreia învăţarea problematizată are un pregnant caracter euristic, activizant, ce-l obligă pe elev la implicarea într-un grad superior şi care contribuie (într-o pondere însemnată) la dezvoltarea capacităţilor sale rezolutive, la cultivarea unor trăsături cum sunt: spiritul de observaţie, curiozitatea, capacitatea de a corela şi conexa, capacitatea de analiză critică şi de sinteză, perseverenţa, atenţia, spiritul de responsabilitate: Exemplificăm câteva situaţii - problemă:  limba română a. Pronumele personal - În etapa de obţinere a performanţei să identifice felul cuvântului “nouă” ca parte de vorbire, în două enunţuri. Ex : a. Eu am nouă flori ; b. Nouă ne-a fost frig ; (Situaţie peoblemă ce apare sub formă de conflict epistemic între cunoştinţele anterioare şi noul caz.) b. recapitulare şi sistematizare – părţi de propoziţie. Alcătuiţi o propoziţie simplă în care să se afle două substantive. c. Neguţătorul florentin, de P. Ispirescu – Pe tablă se află planul de idei principale, din care lipseşte o idee iar restul sunt scrise într-o altă ordine decât cea a desfăşurării acţiunii. Elevii trebuie, ca citind planul şi cunoscând conţinutul textului, să reconstituie planul.  matematică - Rezolvarea problemelor în care enunţul nu comandă alegerea operaţiilor ce duc la găsirea soluţiei. a. „Pe bancă sunt 3 creioane albastre şi 7 creioane galbene. Din toate acestea Ionel a luat 6 creioane. Câte creioane albastre şi câte galbene a putut lua Ionel?” b. „Pentru pomul de iarnă s-au confecţionat 9 steluţe roşii, 6 steluţe galbene şi 6 steluţe albe. Din toate acestea s-au folosit 15 steluţe. Câte steluţe roşii, galbene şi albe s-au putut folosi? c. Găsiţi soluţiile următoarelor exerciţii: x x y = 24 şi x x y = 12. d. Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi +

= 29

poate fi echivalată cu

e. Recapitulare – Rezolvaţi exerciţiile:

+

+

= 21

+

= 21

x x

x 51

= 21 = 21

+

+

= 29

Sunt adevărate egalităţile, când operăm cu aceleaşi numere, ştiind că înmulţirea este o adunare repetată? f. Poligoane – probleme. Vă rog să priviţi planşa. Este un tigru foarte periculos pe care dresorul vrea să-l închidă însă nu ştie de câtă sârmă au nevoie. Cum îl ajutăm? (perimetrul poligonului – care trebuie identificat - în metri).  ştiinţe a. Schimbarea stării de agregare a apei - Îngheţarea apei (lacurilor) la suprafaţă, plantele şi animalele din adânc îşi contiună viaţa. Cum e posibil aşa ceva? b. Forme diferite ale apei în natură - Când este foarte frig afară, mâna se lipeşte de clanţă uşi. De ce? c. Bradul – Cum se explică faptul că bradul este veşnic verde? d. Aerul – agent modelator al scoarţei pământului – Cum este posibil ca aerul – un corp mai puţin dens, să determine modificări (distrugeri) ale litosferei, care este mult mai densă şi mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale Pământului? e. Circuitul apei în natură - Se priveşte un pahar cu apă. Se discută despre starea de agregare a apei (lichidă). Se priveşte un cub de gheaţă. Se discută ce este şi care este starea sa de agregare. Dar aburii ce se ridică când fierbem apa ce sunt? Este vreo legătură între aceste trei exemple de mod de a fi al apei şi circuitul apei în natură? Ce înseamnă că apa se află în contiună mişcare şi transformare? f. Greutatea – recapitulare: Ce este mai greu: 1Kg. de fier sau 1 Kg. de puf?  istorie Formarea statului naţional modern român – Cum este posibil ca o populaţie ce locuieşte în provincii diferite (Moldova, Ţara Românească, Ardealul) să dorească unirea?  geografie Mediul înconjurător – Se observă câteva zile la rând mişcarea aparentă a soarelui pe bolta cerească şi se întreabă: Este adevărat că soarele se învârte în jurul pământului?  cultură civică Libertate personală şi lege – După ce se discută despre necesitatea respectării legilor, despre libertate personală şi socială se prezintă elevilor următoarea situaţie- problemă: „În decembrie 1999, un grup de persoane din Cuba (Ţară comunistă) încearcă să fugă şi să treacă în S.U.A. Pe mare se produce un accident şi multe persoane se îneacă. Un copil de 6 ani, Elian Gonzales, scapă şi ajunge în S.U.A., după ce mama şi tatăl său vitreg au murit pe drum. Cazul este mediatizat. În Cuba, copilul e declarat erou naţional şi se cere repatrierea lui, pentru a trăi cu tatăl său natural. În S.U.A., multe voci reclamă rămânerea copilului, pentru a creşte şi trăi într-un stat democratic”. Li se cere elevilor să arate ce ar decide, dacă ar trebui să hotărască soarta băiatului. În baza acestor calităţi nu trebuie dedus că problematizarea este aplicabilă oricând şi în orice condiţii. Iată câteva dintre restricţiile ce apar în utilizarea metodei: 1. existenţa unui fond aperceptiv necesar rezolvării situaţiei-problemă şi reactualizarea lui (2, p.139); 2. intervenţia cadrului didactic să fie discretă dar promptă în toate momentele demersului, ori de câte ori elevii o solicită; 3. atmosfera de lucru să fie una stimulativă , încurajantă; 4. programa şcolară să fie suficient de ”aerisită ” pentru a permite parcurgerea unor teme în această manieră; 52

5. un efectiv nu prea mare al clasei de elevi (16, p.142 ); 6. realizarea unei relative omogenităţi a clasei de elevi (16, p.109-111). În sinteză, metoda poate cultiva capacitatea elevului de a percepe problematicul la nivelul diferitelor domenii şi disponibilitatea de a se antrena în rezolvarea diverselor situaţii-problemă, cu efecte reale în dezvoltarea creativităţii.  6. SARCINĂ DE LUCRU: Exemplificaţi/ concepeţi 5 situaţii problemă la diferitele obiecte de învăţământ specifice claselor I-IV .

2.3.8. Metoda jocurilor Este, prin esenţa sa, o „o metodă puternic interactivă” (8, p. 263), plasată, de majoritatea autorilor care fac referire la ea, în categoria metodelor simulative. Depăşind opinia după care jocul ar fi o activitate ”neserioasă ” şi, prin aceasta, total diferită de muncă, încă J. Dewey va atrage atenţia că ele „nu sunt, prin natura lor, atât de antitetice cum se presupune adesea” (18, p.176). Astăzi, cumulând cunoaşterea şi înţelepciunea atâtor secole, am putea susţine că jocul este o modalitate intrinsec avantajoasă şi motivată de a călători spre maturitate şi lumea muncii. Căci, aşa cum sublinia G.H. Mead, atunci când are loc trecerea de la „a juca joaca ” (to play the play) la „a juca jocul” (to play the game) eul intră în faza sa de maturizare (19, p. 11) (pentru alte consideraţii generale asupra metodei ca şi pentru exemplificări a se vedea Cojocariu, Venera - Educaţie pentru schimbare şi creativitate - Teza de doctorat, susţinută la Universitatea ”Al.I.Cuza” Iaşi, 2000, p. 188-190). Aşa cum îl defineşte J. Huizinga în Homo ludens, jocul este ” o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită de simţăminte de înalţare şi de încordare, de voioşie şi destindere ” (20, p. 214-215 ). Tocmai de aici decurge şi posibilitatea valorificării sale educative, în măsura în care prin apel la imaginaţie şi reguli poate modela, dincolo de o serie de capacităţi intelectuale, una dintre cele mai grave caracteristici ale personalităţii umane: responsabilitatea. Există o întreagă tipologie a jocurilor, din care ne-am oprit la următoarele categorii (2, p. 222224 ): 1. după natura lor: jocuri didactice (educative ) şi jocuri de simulare; 2. după conţinut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de creaţie, jocuri de mişcare; 3. după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei si raţionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, pregatitoare, demonstrative; 4. după materialul folosit: jocuri cu materiale, fară materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori, cu cuvinte încrucişate.  Jocurile didactice (educative) sunt utilizate pe larg la preşcolari şi şcolarii mici, fiind relativ cosubstanţiale cu modul lor specific de raportare la existenţă. Trecând de la ” interpretarea ” imitativă a unor roluri ( de-a mama şi de-a tata , de-a doctorul, de-a hoţii şi gardiştii ) la respectarea conştientă a unor reguli ( jocuri gramaticale , jocuri de dezvoltare a vorbirii ), copiii încep treptat ” să asimileze realul ” (2, p. 223 ), devenind mai capabili de integrare în cadrul acestuia.  Jocurile de simulare îşi au originea în activitatea militarilor, din necesitatea de a experimenta anumite situaţii tehnico-tactice, de a învăţa să rezolve probleme strategice cu posibili adversari. Ceea ce s-a numit Kriegspiels sau war-games au devenit astăzi realităţi curente nu doar pe terenul pregătirii militare, ci şi în domeniul jocurilor mecanice sau pe calculator. În activitatea didactică, începutul lor este marcat de Froebel şi M.Montessori, având altă semnificaţie decât cele didactice. Ele presupun, de fiecare dată, ” veritabile ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă” (5, p. 181), motiv pentru care au şi fost identificate cu 53

jocurile de rol (jocul de rol este o formă de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J. I. Moreno în 1921 şi folosită mai amplu după 1934). Ele sunt pretexte pentru formarea unor comportamente, pentru justificarea unor opţiuni, propunerea unor atitudini, asumarea de responsabilităţi. Astfel se dezvoltă relaţiile interpersonale, se înţeleg drepturi şi obligaţii, se cultivă fie colaborarea, fie competiţia. Cele mai utilizate tipuri de joc de rol sunt: jocuri de roluri funcţionale, jocuri de roluri structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiţie, jocuri cu inversări de roluri. (2, p. 226; pentru exemplificări a se vedea, p. 226-229) (ex: De-a ghidul şi vizitatorii- pentru învăţarea limbilor străine, a unei teme la istorie, ştiinţele naturii; De-a sistemul solar - la geografie; Proces literar în învăţarea limbii materne). Prezentăm câteva exemple desprinse din practica didactică:  comunicare cls. I a. „Uneşte fiecare cuvânt cu imaginea corespunzătoare” . Elevii se împart pe grupe care au un număr egal de corespondenţe de realizat. Câştigă grupa care uneşte corect şi cel mai repede noţiunile cu imaginile. Evaluarea o fac tot copii, schimbând şirurile de cuvinte pentru care s-a realizat corespondenţa. b. Perioada preabecedară „De-a moşneagul şi gânsacul” – joc de atenţie şi memorare – din dialogul improvizat dintre doi copii, colegii lor trebuie să reţină cât mai multe cuvinte care să conţină sunetul „s”; -educaţie pentru societate „De-a magazinul” – copiii folosesc bănuţi (metalici sau din hârtie) pe care îi cunosc pentru efectuarea de cumpărături, se poate proceda şi confecţionând bani din hârtie, atribuindu-le diferite valori. Se alege marfa dintre jucăriile şi obiectele din sala de clasă, se stabilesc preţurile, vânzătorii şi cumpărătorii. Prin acest joc, copiii învaţă valoarea banilor, a unor mărfuri, îşi însuşesc noţiunile de „ieftin”, „scump”, „rest”, învaţă responsabilităţile unui vânzător precum şi modul de adresare la magazin. c. Jocul sunetelor - învăţătoarea spune un sunet iar copiii trebuie să găsească cuvinte în care sunetul respectiv se află la începutul cuvântului, apoi în cadrul acestuia, la final, de două ori într-un cuvânt. d. lb. română „D-l Goe” – joc de rol (dramatizare)  limba franceză „Jack a dit” - Iniţial, institutorul şi apoi elevii trebuie să dea copiilor comenzi (va a la table, donez moi un livre), obligatoriu, comanda trebuie precedată de formula „Jack a dit”. În caz contrar, ea nu trebuie executată. Elevii care execută comanda fără ca ea să fi fost precedată de formula obligatorie sunt eliminaţi din joc. Ultimul care rămâne în echipa executanţilor este câştigător (automatizarea unor expresii, atenţie).  activităţi matematice a. „Te rog să-mi dai” (identificarea figurilor geometrice după unul sau mai multe criterii). b. matematică „Ghiceşte numărul” . Mă gândesc la un număr. Îl înmulţesc cu 15, rezultatul îl adun cu 45, împart rezultatul la 3 şi obţin 25. Care este numărul?  ştiinţe a. rebus la tema „Materiale, proprietăţi, utilizări”. A

54

5 6 7

1

M

2 3

A R

4

M U R A B

1) Se extrage din subsol. 2) Metal obţinut din minereurile neferoase. 3) Calcanul, argila, marmura sunt… 4) Se obţine din minereuri. 5) Cărbune inferior. 6) O rocă foarte răspândită. 7) Rocă de culare albă-gălbuie. b. geografie Organizarea administrativ-teritorială a României (fixare – consolidare). Colectivul de elevi se împarte în 3 grupe (eventual corespunzătoare efectivelor pe rânduri). Fiecare elev primeşte un plic ce conţine un jeton cu două litere scrise, simbolul unui judeţ (BC, CT, MM). Acesta se deschide la semnalul învăţătoarei. Elevii vor trebui să scrie sub simbol numele judeţului şi partea ţării în care se află. De la deschiderea plicurilor elevii sunt lăsaţi aproximativ 5-7’, după care începe jocul. Va câştiga echipa care va acumula cele mai multe răspunsuri corecte.  matematică Adunarea numerelor naturale în concentrul 0-10. Aşezaţi numerele 0,1,2,3,4,5,6, în casete astfel încât suma pe fiecare latură a triunghiului să fie 10.

 limba română “D-l Goe” –joc de rol (dramatizare).  educaţie civică Joc de rol “Ziua de naştere a prietenului meu”. Se încălzeşte grupul de elevi, se prezintă situaţia şi se împart rolurile : grupa 1 - musafirii, grupa 2 - familia sărbătoritei, grupa 3 – observatorii. Musafirii vin şi o sărbătoresc pe Maria. Urmează analiza jocului şI a comportamentelor.  educaţie muzicală „Recunoaşte cântecul” - în funcţie de un pasaj muzical fredonat (de învăţător sau chiar de elevi).  educaţie fizică „Mingea călătoare”, „Mingea prin tunel” (pentru spirit de echipă şi competiţional), „Ursul doarme”, „Ştafeta cu stop”. Dintre numeroasele sale avantaje reţinem (10, p. 177-178 ): 55

 activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional;  sporeşte gradul implicării în sarcină şi de înţelegere a problemelor;  evidenţiază atât comportamente corecte cât şi incorecte în anumite situaţii;  contribuie eficient la formarea convingerilor, atitudinilor, comportamentelor;  poate fi aplicată oriunde acolo unde o situaţie de învăţare se pretează la transpunerea ei într-un model de joc (2, p.225 );  este utilizabilă atât în activitatea specifică vârstei şcolare cât şi în educaţia adulţilor (idem);  se poate aplica şi în ştiinţele socio-umane şi în ştiinţele reale ( idem ). Într-o măsură atât de mare sunt tot mai mult apreciate valenţele jocurilor simulative încât se constituie o autentică ”pedagogia ludens ”, parte componentă a pedagogiei creativităţii, tocmai ca expresie a dimensiunii lor euristice. Metoda are, însă, şi dezavantajele sale specifice, dintre care amintim:  posibilitatea ca jocul să fie interpretat ca divertisment, nu ca situaţie de învăţare ceea ce generează dificultăţi de desfăşurare şi valorificare;  proiectarea şi desfăşurarea sa sunt dificile pentru cadrul didactic ( 10, p. 178 );  solicită autentice calităţi actoriceşti din partea profesorului, fiind greu de aplicat;  este posibilă identificarea elevilor cu unele dintre rolurile ” negative”. Pentru evidenţierea etapelor pregătirii şi folosirii jocului de rol apelăm la următoarea schemă ( 10, p.180 ): 1 INCALZIREA GRUPULUI 2 DEFINITIVAREA SITUATIEI SI A PERSONAJELOR 3 ORGANIZAREA GRUPULUI ALEGEREA ACTORILOR

ALEGEREA OBSERVATORILOR

4 DERULAREA JOCULUI DE ROL 5 ANALIZA JOCULUI DE ROL INTERVIEVAREA ACTORILOR

ANALIZA DE CONTINUT

56

ANALIZA COMPORTAMENTALÂ DE ROL

Se poate observa cu uşurinţă că oricare dintre jocurile de rol utilizate în procesul de învăţământ s-ar alege, utilizarea sa presupune parcurgerea acestor momente pentru ca efectele sale educative să fie maxime. I.Cerghit prezintă analitic o serie de condiţii, a căror respectare asigură rezultatele aşteptate. Le prezentăm în sinteză ( 2, p. 230-231 ):  conştientizarea jocului de rol ca situaţie de învăţare;  o bună organizare a grupului şi desfăşurare a jocului;  capacitatea educatorului de a se implica în calitate de coordonator în desfăşurarea jocului de rol, sub toate aspectele. Utilizarea metodei jocului, ca şi a altor metode euristice, reprezintă una dintre principalele tendinţe ce se manifestă în câmpul metodologiei didactice, ca expresie a creşterii nevoii de eficienţă a actului educativ, pus faţă în faţă cu cerinţele tot mai exigente ale unei lumi în continuă ( şi neaşteptată ) schimbare. Capacitatea de a asuma rapid roluri, de a lua decizii, de a construi alternative, de a opta în cunoştinţă de cauză se impun mult mai mult formate şi exersate. Doar astfel şcoala nu numai că va veni la întâlnirea cu societatea, dar îi va putea asigura şi progresul.

2.4. Rezumatul unităţii de curs Unitatea de curs se constituie pe două etaje. Unul teoretic în care sunt realizate precizări conceptuale(metodă,procedeu), se analizează funcţiile metodelor de învăţământ, se clasifică după diverse criterii şi se prezintă specificul şi valoarea celor mai utilizate. Altul, practic, prin care se urmăreşte exemplificarea folosirii metodelor şi sublinierea valenţelor educative ale fiecărui demers metodologic în parte.

2.5. Bibliografie 1. Moise, C. (1998 ). Metodele de învăţământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, (coord. Cucoş, C,) Iaşi, Polirom; 2. Cerghit, I. (1997 ). Metode de învăţământ, Bucureşti, E.D.P.; 3. Căliman, T., Curs ţinut la Universitatea Bacău în anii 1994/ 1995, 1995/ 1996; 4. Târcovnicu, V. (1975 ). Pedagogia generală,Timişoara: Ed. Facla; 5. Moise, C. (1996 ). Concepte didactice fundamentale, Iaşi: Ankarom; 6. Cucoş, C. (coord.)(1998 ). Psihopedagogie,Iaşi: Polirom; 7. Nicola, I. (1996 ). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.; 8. Jinga, I., Istrate, E. (1998 ). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educational; 9. Neculau, A. , Cozma, T. (coord) (1994 ). Psihopedagogie, Iaşi: Spiru Haret; 10. Ionescu, M., Radu, I.(coord) (1995 ). Didactica modernă, Cluj: Dacia; 11. Cucoş, C. (1994 ).Tehnologia procesului instructiv-educativ în Psihopedagogie,Iaşi: Spiru Haret; 12. Roman, I. si colab.(1970 ).Curs de pedagogie, vol. II, Institutul Pedagogic Suceava; 13. Stanciu, I. (1961 ). Metode de învăţământ în Curs de pedagogie generală (coord. St. Stoian ), Bucureşti: E.D.P.; 14. Ionescu, M.(1980 ), Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Cluj-Napoca: Universitate; 15. Pochet, B. (1995 ). Le ”Problem-based Learning ”, une revolution ou un progres attendu în Revue Francaise de Pedagogie, nr. 111, p. 95-105; 16. Căliman, T.(1975). Învăţământ, inteligenţă, problematizare, Bucureşti:E.D.P.; 57

17. Okon, W.(1978 ). Învăţământul problematizat în şcoala contemporană (traducere), Bucuresti, 1978; 18. Dewey,J. (1972 ). Democraţie şi educaţie (traducere ), Bucureşti:E.D.P.; 19. Liiceanu, G. (1977 ). În Prefaţă la Huizinga, J., Homo ludens ( traducere ), Bucureşti: Ed. Univers; 20. Huizinga, J. (1977 ). Homo ludens ( traducere ), Bucureşti: Ed. Univers.

58

Mijloace de învăţământ

Scopul unităţii de curs:  înţelegerea aspectelor teoretice şi practice ale alegerii şi utilizării mijloacelor de învăţământ;  conştientizarea specificului mijloacelor moderne de învăţământ precum şi a exigenţelor de folosire;  dezvoltarea opţiunilor proprii privind selectarea şi combinarea mijloacelor cu metodele de învăţământ.

Obiective operaţionale: După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:  realizeze distincţii conceptuale între noţiuni cum sunt: mijloace de învăţământ, material didactic, mijloace moderne de învăţământ, tehnologie didactică;  analizeze funcţiile mijloacelor de învăţământ;  clasifice mijloacele de învăţământ după criterii diverse;  interpreteze valoarea mijloacelor tehnice de învăţământ;  argumenteze valoarea şi limitele calculatorului ca mijloc de învăţământ;  explice în ce constau exigenţele psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ.

59

Cuprinsul unităţii de curs: 3. 1. 3. 2. 3. 3. 3. 4. 3. 5. 3. 6. 3. 7.

Sistemul mijloacelor de învăţământ şi funcţiile acestora. Clasificarea mijloacelor de învăţământ. Specificul mijloacelor tehnice de învăţământ. Calculatorul – mijloc de învăţământ ? Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ. Rezumatul unităţii de curs. Bibliografie.

60

3.1. Sistemul mijloacelor de învăţământ şi funcţiile acestora Activitatea didactică, în calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie concepută, organizată şi condusă astfel încât obiectivele sale să fie atinse . Printre elementele asupra cărora se impune a se opri proiectarea didactică se află, alături de finalităţi, conţinuturi şi metode, mijloacele de învăţământ . Acest domeniu conturează o nouă arie a preocupărilor teoretice şi practice, respectiv domeniul tehnologiei învăţământului (12, p. 21). Preocupaţi de precizarea termenului, observăm că: 1) Sintagma tehnologia învăţământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia instruirii, în măsura în care procesul de învăţământ include nu doar predarea-învăţarea ci şi evaluarea, proces în care intervin o serie de mijloace didactice. În această situaţie raportul este de la întreg la parte; 2) Sintagma tehnologia învăţământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia educaţiei (în măsura în care procesul educaţiei se extinde dincolo de aria de cuprindere a şcolii) decât, eventual, pentru spaţiul formal. Altfel, prima este inclusă în cea de-a doua; 3) Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care se identifică tehnologia procesului de învăţământ cu mijloacele audio-vizuale (16, p. 201), ea reprezentând ceva mai mult decât hardware (6, p. 127); 4) Această diferenţă calitativă este ea însăşi interpretată diferit. Astfel, M. Ionescu şi I. Radu doar o amintesc, fără a o preciza . Pentru G. Văideanu (16) ea se extinde la ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor, în timp ce Moise C. şi Istrate A. optează pentru „ansamblul de metode, mijloace, tehnici concepute în funcţie de obiective şi tipuri de conţinuturi” (7, p. 358) . În aceaşi încercare de precizare conceptuală se înscrie şi sensul larg al termenului oferit de Văideanu, G. într-o lucrare ulterioară (17, p. 201) unde, deşi consecvent ideilor anterioare, adaugă noi conotaţii termenului, transformându-l în „paradigmă, concepţie asupra procesului instructiv-educativ, o teorie şi o atitudine a educatorilor faţă de propria activitate”. 5) Accepţiunea pe care o vom atribui termenului trebuie să reflecte realitatea pe care o desemnează la nivelul specificului său, astfel încât să facă posibilă diferenţa specifică în raport cu alte categorii, de exemplu strategia didactică. De aceea, considerăm că dacă prin tehnologie a procesului de învăţământ desemnăm sistemul metodelor, procedeelor, mijloacelor şi tehnicilor ataşate unei situaţii didactice specifice, atunci toate aceste confuzii conceptuale pot fi evitate . Din această perspectivă, termenul de metodologie devine mai restrâns şi se subsumează celui de tehnologie didactică, în măsura în care metodelor şi procedeelor didactice li se adaugă şi studiul mijloacelor de învăţământ, aşa cum se vor combina şi aplica ele în diverse contexte instructiveducative. Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiveducativ (1, p. 203). Sunt resurse materiale care, prin funcţiile lor, conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acţiunii didactice, parte a ”dispozitivului pedagogic”, componentă a „organon-ului” ce ajută la desfăşurarea procesului de învăţământ. În ultimă instanţă, nu sunt altceva decât auxiliare care contribuie, însă, esenţial, la creşterea eficienţei actului de învăţare. Tradiţia şcolii a încetăţenit pentru această realitate termenul de material didactic. În consens cu autori care apreciază că înlocuirea celui de-al doilea termen prin primul nu este doar o chestiune de limbaj sau de modă lingvistică, ci tocmai expresia unei transformări a calităţii instrumentului didactic (12, p. 269), subliniem ideea că, apelând la noţiunea de mijloc de învăţământ, punem în valoare amplul progres înregistrat în planul „uneltelor” didactice. Acest proces a permis apariţia şi 61

diversificarea mijloacelor tehnice, audio-video şi electronice, motiv pentru care clasicul „material didactic” nu poate rămâne decât ca o parte componentă a ansamblului mijloacelor de învăţământ. Tocmai fiindcă sunt instrumente de lucru didactic ele reprezintă, ca orice unealtă, un produs şi un reflex al dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, o modalitate aplicată de intrare a acestora în travaliul didactic (într-un ritm, însă mai lent şi pe o scară relativ redusă). Aşa se face că toate marile realizări din aceste domenii au marcat desfăşurarea procesului de învăţământ (a se vedea acest impact începând cu apariţia tiparului până la cea a calculatorului) . Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei lor, W. Schramm (14) grupează mijloacele de învăţământ în „generaţii” după cum urmează :  Generaţia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi, incluzând tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu . Specificul lor stă în faptul că sunt utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic-elev;  Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde „vehicule de cunoştinţe”. Ea se constituie o dată cu apariţia manualelor, a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă prezenţa educatorului sau a autorului mesajului ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod limbajul scris;  Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX şi XX, atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident. Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite cum sunt: fotografia , diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi televiziunea;  Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev şi maşină, aşa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative; Această taxonomie va fi mai completă şi mai relevantă dacă vom adăuga următoarele observaţii : 1. sintagma „mijloace tehnice de învăţământ” înglobează generaţiile 3 şi 4; 2. astăzi se recunoaşte şi generaţia 5, constituită din calculatoarele electronice, înţelese ca mijloace complementare celor din generaţia 4 dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-maşină (6, p.200); 3. sintagma „mijloace moderne de învăţământ” include generaţiile 3, 4, 5, cu tendinţa treptată de a elimina din cadrul lor parte a mijloacelor generaţiei 3, care s-au „clasicizat” deja (fotografia, diapozitivul). Dezvoltarea fără precedent a tehnicii şi tehnologiei şi impactul lor asupra procesului de învăţământ au generat reacţii dintre cele mai neaşteptate : de la a vedea în cele mai moderne mijloace de învăţământ soluţia pentru a scoate educaţia din impas şi a lichida corvoadele din şcoală până la înlocuirea profesorilor cu maşini şi transformarea elevilor în roboţi (6, p. 200). Altfel spus, de la optimismul maxim până la pesimismul extrem. Păstrând măsura şi încercând să nu uităm că uneltele, oricât de sofisticate ar fi , sunt produsul omului şi vor avea acea finalitate pe care creatorul lor le-o acordă, subliniem că mijloacele de învăţământ trebuie să rămână auxiliare ale procesului didactic, înzestrate cu acele valenţe necesare eficientizării actului educativ, aflate la îndemâna cadrului didactic, alese, combinate şi utilizate cu măiestrie de acesta şi valorificate educativ la maximum . Principalele funcţii ale mijloacelor de învăţământ sunt (2,p. 93-94): 1. informativ-demonstrativă, constă în aceea că mijloacele de învăţământ se constituie în suport de transmitere a informaţiilor, de dezvăluire a esenţei fenomenelor, proceselor, de exemplificare şi concretizare. Realizând aceste procese, ele contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor. Chiar dacă în alte surse bibliografice (7, p. 450) această funcţie se regăseşte ca funcţie cognitivă, esenţa ei este aceeaşi. 62

De exemplu:  obiectele de muzeu reprezintă o veritabilă sursă de informaţii, reprezentând mărturii, materializări ale unor culturi şi civilizaţii trecute sau greu accesibile, ale unor timpuri apuse. Ele se constituie într-o legătură palpabilă a prezentului cu trecutul şi viitorul;  ierbarul – insectarul asigură informaţiile necesare privind forma şi structura unor plante şi insecte, bază pentru formarea reprezentărilor şi noţiunilor legate de alcătuirea şi funcţionarea organismelor;  harta reprezintă un adevărat „manual” din care se citesc date: aşezare, vecini, forme de relief, înălţime, ape. Această bază informaţională este temelia formării reprezentărilor şi noţiunilor istorice, geografice;  diafilmul/diapozitivul dispune de resurse informative sporite, dată fiind specializarea lor pe teme istorice, geografice, literare, ş.a.m.d., pe prezentarea unor fenomene, procese, peisaje, obiecte fotografiate din mediul înconjurător, prin reproducerea unor materiale grafice sau fotografice. În plus, prezentarea noţiunilor sub forma imaginilor (la care se adaugă impactul culorii, eventual al textului scris) poate fi reluată de câte ori este necesar. Pot ajuta în procesul de comunicare prin ilustrarea detaliată sau simplificată;  calculatorul oferă posibilitatea accesării unui volum actualizat maxim de cunoştinţe, în ritm propriu, din orice domeniu; al cunoaşterii, temelia dezvăluirii esenţei fenomenelor şi proceselor, a cauzalităţii şi finalităţii lor; 2. formativ-educativă constă în realizarea a două tipuri de finalităţi: a. asigură efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice, tehnice, artistice atunci când îmbracă forma truselor, maşinilor, instrumentelor, aparatelor; b. generează concentrarea atenţiei, intensifică activismul în lecţie, amplifică valoarea intuiţiei (7, p. 451-452), dezvoltă gândirea logică, stimulează interesul şi curiozitatea epistemică (9, p. 300-301). Deşi unii autori adaugă la lista acestor funcţii una numită funcţie stimulativă, constând în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei de cunoaştere (9, p. 301), noi considerăm că este vorba de aceeaşi funcţie numită formativ-educativă. La fel atunci când se analizează funcţia estetică şi funcţia de orientare (a se vedea 7, p. 452-453). Facem în continuare referiri la această funcţie pentru mijloacele de învăţământ analizate anterior:  obiectele de muzeu cultivă interesul şi motivaţia epistemică pentru epoci şi evenimente precedente, pentru realizarea unor analize şi comparaţii noţionale între fenomene, cauze, efecte;  ierbarul/insectarul asigură baza unor deprinderi specifice simple, de realizare a studiului plantelor, insectelor, de recoltare şi conservare. Se cultivă dragostea faţă de natură, atitudinea pozitivă faţă de păstrarea şi protejarea echilibrului ecologic;  harta este un instrument autentic în formarea deprinderilor de orientare şi analiză istorică, geografică, de plasare spaţio-temporală a fenomenelor şi proceselor, de ordonare şi interpretare a lor. Dezvoltă interesul şi motivaţia de cunoaştere, asigură activizarea lecţiilor;  diafilmul/diapozitivul au impact sporit în realizarea dimensiunii stimulative a învăţării, ca şi a celei estetice. Ritmul, culoarea, proporţia, accesibilitatea conţinuturilor dar, mai ales maniera inedită de prezentare măresc atractivitatea conţinuturilor. În acelaşi timp, elevii pot învăţa efectv cum se folosesc aceste mijloace tehnice;  calculatorul asigură formarea unor deprinderi tehnice de căutare, editare de informaţii. Specificul său interactiv are reale valenţe educative, chiar dacă asigură o comunicare impersonală. Se cultivă toate procesele cognitive, se dezvoltă în egală măsură gândirea 63

algoritmică şi cea euristică, interesul, curiozitatea şi motivaţia, se realizează deopotrivă educaţie intelectuală, estetică şi profesională; 3. de raţionalizare a timpului în orele de curs decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bună folosire a timpului şi printr-un consum mai mic de efort, ceea ce permite reorientarea activităţii cadrului didactic pentru organizare şi îndrumare, iar a elevului pentru învăţare. Această funcţie oferă „profesorilor posibilitatea de a-şi economisi timpul” (9, p. 54). Timpul şcolar se valorifică la maximum, se elimină pierderile temporale, iar rezultatele şcolare se îmbunătăţesc. Acest lucru devine foarte evident dacă ne gândim cât timp se valorifică mai bine în lecţie (şi cu rezultate crescânde) dacă în loc de verbalism sau ilustraţii folosim obiecte de muzeu, dacă în loc să desenăm structura fiecărei plante/insecte apelăm la utilizarea ierbarului/insectarului, dacă în loc să descriem pur şi simplu urmărim pe o hartă, cu ajutorul unui diafilm/diapozitiv. Cel mai mare impact în acest sens îl are calculatorul, care reduce timpul căutării, folosirii şi evaluării la minimum; 4. de evaluare a rezultatelor învăţării asigură controlul şi măsurarea randamentului şcolar (calculatorul). Deşi într-un anumit moment al activităţii didactice mijloacele de învăţământ îndeplinesc o funcţie în mod predominant se poate aprecia, ca şi în cazul metodelor, că ele au un caracter polivalent (polifuncţional), adică ”îşi pot asuma funcţii diferite în situaţii diverse”(1, p. 206; 12, p. 304) . Mai mult , acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini toate funcţiile printr-o simplă utilizare , desigur, în ponderi diferite (ex. testul grilă, ca mijloc îndeplinind predominant funcţia de evaluare realizează, în condiţii de examen sau concurs şi funcţia 3 . Prin natura sarcinilor pe care le cuprinde contribuie şi la finalizarea funcţiei 2, iar atunci când în grilă sunt şi noi puncte de vedere, cunoştinţe, demonstraţii care se supun analizei şi interpretării este atinsă şi prima funcţie) . Ţinând seama de această caracteristică, de funcţiile şi esenţa mijloacelor de învăţământ, se poate conchide argumentat că ele formează un sistem de a cărui utilizare eficientă singurul responsabil este cadrul didactic.  1. TEMĂ DE LUCRU Selectaţi unul dintre mijloacele de învăţământ pe care le aveţi la dispoziţie în şcoală şi demonstraţi că, în utilizarea sa , el are un caracter polivalent.

3.2. Clasificarea mijloacelor de învăţământ Domeniul taxonomiei mijloacelor de învăţământ cuprinde mai multe puncte de vedere, dintre care ne-am oprit la cele mai utilizate : a. criteriul istoric  mijloace clasice de învăţământ – generaţiile 1 şi 2;  mijloace moderne de învăţământ – generaţiile 3,4 şi 5; b. criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite (1, p. 204-207; 3, p. 179-180):  mijloace informativ demonstrative: 1. mijloace logico-intuitive: i. obiecte naturale – colecţie de plante, insectare, colecţie de roci, organe prelevate şi conservate, substanţe chimice, aparate, instrumente; ii. obiecte elaborate sau construite – reproduceri spaţiale, copii tridimensionale, modele integrale sau în secţiune; 64

substituenţii imagistici – reprezentări figurative: ilustraţii, fotografii, desenul explicativ la tablă, documente, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri; - reprezentări vizuale sau audio-vizuale: diapozitive, diafilme, folii, filme, emisiuni TV, video benzi; - reprezentări audio: înregistrări pe disc, bandă magnetică, compact disc, emisiuni radio şcolare; 2. mijloace logico-raţionale formate din simboluri şi complexe de simboluri: reprezentări grafice, simboluri verbale, numere şi formule matematice, fizice, chimice, note muzicale, grafice până la forme complexe sintetizate în manuale, carţi, atlase, crestomaţii, culegeri de exerciţii şi probleme;  mijloace formativ educative:  aparate de experimentare, truse de laborator, colecţie de instrumente:  aparate sportive, instrumente muzicale;  echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte;  jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile;  calculatorul;  mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs – şabloane, ştampile, hărţi, maşini de multiplicat;  mijloace de evaluare – teste, instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor, (verfix, vericon), maşini de examinare, calculatoare electronice; c. criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic (11, p. 429-430): 1) mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică: - mijloace care redau în formă naturală obiecte şi fenomene; - mijloace care redau sub formă de materiale grafice şi figurative; - mijloace care redau sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale. 2) mijloace de de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice: - diascol, combină muzicală, aparat de proiecţie, tabla magnetică, dispozitive automate. Cunoaşterea acestor criterii de clasificare poate fi utilă unui viitor cadru didactic atât în acţiunea de concepere şi organizare a unui laborator de specialitate sau al unui colţ de „tehnologie didactică” dar, mai ales în actul de proiectare didactică (pentru o amplă sistematizare a se vedea Anexa 1-7, p. 450) . iii.

3.3. Specificul mijloacelor tehnice de învăţământ Dintre toate categoriile de mijloace de învăţământ cele mai interesante dar şi cele mai supuse analizei critice sunt mijloacele tehnice (audio-vizuale). Printre avantajele cele mai des invocate se numără (7, p. 457 - 460): 1. Faptul că ele au produs o autentică revoluţie în învăţământ, comparată de I. Cross cu cea realizată de descoperirea tiparului. Apariţia lor îmbogăţeşte arsenalul pedagogic şi îi obligă pe educatori la reconsiderarea metodelor şi strategiilor, a stilului didactic şi a relaţiei cu elevii, a proiectării şi desfăşurării actului instructiv-educativ ; 2. Capacitatea acestora de a completa, suplimenta explicaţiile verbale – noţiuni cum sunt teleferic, metrou, rachetă, plante sau animale care n-au fost văzute niciodată de un copil cu 65

greu pot fi reprezentate corect şi reţinute timp îndelungat. De asemenea, realităţile istorice, geografice devin mult mai inteligibile atunci când imaginea vie (dinamică sau statică) se completează cu mesaj audio ; 3. Aceste mijloace reuşesc să aducă natura, societatea, faptele şi evenimentele petrecute în timp în faţa elevului, comprimând sau dilatând duratele, structurile, ritmurile devenirii. Devin, astfel, accesibile, viaţa oamenilor preistorici sau care trăiesc astăzi la tropice, fotosinteza şi polenizarea, formarea cărbunilor şi creşterea plantelor, revoluţiile sau dezvoltarea sistemului nervos în ontogeneză ; 4. Capacitatea de a "provoca ", de a cointeresa, de a chema, atrage şi motiva. Imaginea în derulare, coloritul său, reprezentarea grafică pe calculator, sunetul natural sau sintetizat, modelarea structurilor pot fi "invitaţii” la studiu, la căutare, la cunoaştere ; 5. Contribuie la consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior, fiind utile instrumente pentru fixare, realizarea de corelaţii intra şi interdisciplinare. Analiza specificului acestei categorii aparte de mijloace de învăţământ nu se poate realiza cu succes fără o definire cât mai completă a acestora. O asemenea "cuprindere " ne oferă M. Ionescu şi V. Preda (8) atunci când se referă la mijloacele tehnice de instruire ca "fiind constituite din ansamblul aparatelor, instalaţiilor precum şi a procedeelor şi cerinţelor pedegogice de utilizare a lor, la care profesorul şi elevii recurg în scopul de uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, consolidarea abilităţilor practice " . În fond, în opinia lui I. Cerghit (1, p. 206), aceste tehnici moderne rezultă din asocierea anumitor materiale purtătoare de informaţie (software) şi aparate speciale (hardware) concepute să pună în valoare respectivele materiale (ex. : fotografii - epiproiector, folie transparentă retroproiector, diapozitive şi diafilme - diascol, videocasete - televizor, program educaţional calculator). În sinteză şi actualizat, tabloul mijloacelor tehnice interpretate ca relaţie software – hardware arată ca în Anexa 2 (9,p. 308). Diversitatea lor ca şi a suporturilor informaţionale la care apelează este o dovadă în plus a preocupării educatorilor de a valorifica produsele tehnicii în spaţiul şcolar, la întâlnirea cu observaţiile psihologilor, care demonstrează că: dacă materialul de învăţat s-a prezentat numai oral, după 3 ore este reţinut în proporţie de 70%, iar după 3 zile doar de 10%; dacă a fost prezentat numai vizual din 72% reţinut după 3 ore mai rămân 20% după 3 zile; în schimb dacă el a fost transmis oral şi vizual după 3 ore se reţin 85% din date iar după 3 zile s-au păstrat 65% din ele (1,p. 207). Clasificarea cea mai utilizată a acestor mijloace de învăţământ se realizează după criteriul analizatorului solicitat, grupând mijloacele tehnice în 3 categorii (6,p. 208-213): A. mijloace tehnice vizuale: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar, retroproiector, proiector, documator, camera de luat vederi şi instalaţia video; B. mijloace tehnice audio (radio, magnetofon, casetofon, reportofon, combina muzicală); C. mijloace tehnice audio video (video-player, monitor TV, eventual o cameră de luat vederi), (pentru o analiză detailată a fiecărui tip de software şi hardware se pot consulta 6, p. 208-213; 9,p. 307-316. De asemeni, pentru sublinierea specificului mijloacelor moderne se poate vedea 9,p. 373-293). Raportându-ne la analiza funcţiilor mijloacelor tehnice de învăţământ aşa cum este ea realizată de M. Ionescu şi I. Radu în lucrarea ”Didactica modernă” (6, p. 204-206), nu putem să nu observăm că autorii menţionaţi multiplică aceste funcţii de la cele 4 evidenţiate de noi anterior la 6, prin eliminarea funcţiei da raţionalizare a utilizării timpului în orele de curs şi prin adăugarea funcţiilor de motivare a învăţării, formativ - estetică şi de şcolarizare substitutivă. Opinia noastră este aceea că funcţia de motivare şi cea formativ- estetică se contopesc în una singură denumită generic formativă, în măsura în care aceasta conduce la cultivarea intereselor, curiozităţii, trebuinţei de a acţiona, bunei dispoziţii, relaxării, gustului pentru frumos. Ceea ce se poate sublinia aici este faptul că, spre deosebire de mijloacele clasice de învăţământ, cele moderne au randament superior nu doar 66

în direcţia cognitivă, demostrativă sau a evaluării, ci mai ales, în spaţiul cultivării sentimentelor şi motivaţiei pentru învăţătură. Dacă este să evidenţiem o funcţie specifică mijloacelor tehnice, atunci aceasta este, fără îndoială, cea de şcolarizare substitutivă (la/de la distanţă), care facilitează rapid, uşor şi eficient învăţarea dincolo de barierele spaţio-temporale (dar, cel puţin la noi deocamdată, legată de bariere financiare) prin apelul la televiziune şi reţele computerizate naţionale şi internaţionale. Aceiaşi autori detaliază şi un pachet de caracteristici ale mijloacelor tehnice, după cum urmează : flexibilitate, generalitate, paralelism, accesibilitate, siguranţa în funcţionare (corelată cu fiabilitatea şi întreţinerea) (pentru explicitare a se vedea 6, p. 206-207): a) Flexibilitatea (adaptabilitatea) este capacitatea relativă a mijloacelor tehnice de a răspunde la solicitările momentului. De exemplu, folia de celuloid poate păstra informaţia de la o zi la alta, poate fi ştearsă chiar în timpul lecţiei şi primi un alt conţinut ; un elev care a lucrat pe folie şi a greşit poate fi corectat direct acolo de cadrul didactic sau de un coleg prin ştergere, adăugare, subliniere a erorilor. Retroproiectorul poate fi utilizat atât de elev cât şi de învăţător. Din acest punct de vedere, se poate observa că mijloacele tehnice au un grad de flexibilitate apropiat de cel al clasicei table de scris ; b) Generalitatea se referă la gradul de cuprindere al conţinuturilor care pot fi vehiculate cu diferite mijloace de instruire. De exemplu, un diapozitiv are un grad de generalitate mai mare decât o planşă, un film este superior diapozitivului din acelaşi punct de vedere, iar calculatorul are cel mai înalt nivel de generalitate ; c) Paralelismul exprimă posibilitatea utilizării simultane a aceluiaşi mijloc în mai multe scopuri ori de către mai mulţi utilizatori, în aceeaşi unitate de timp (aşa cum este considerat firesc caietul de notiţe pentru fiecare elev, la fel trebuie judecată existenţa unei căşti pentru audiţia pronunţiei corecte a profesorului de limbă străină sau a calculatorului) ; d) Accesibilitatea este o proprietate determinată de complexitatea mijloacelor tehnice. Cu cât aceasta este mai sporită, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsură de programe specifice de cunoaştere şi mânuire a aparatelor. Asemenea programe (cel puţin de informatică şi IAC) trebuie să facă parte din programul de pregatire iniţială a tuturor cadrelor didactice ; e) Siguranţa în funcţionare depinde de cunoaşterea regulilor de utilizare şi de respectarea acestora, de întreţinerea la zi şi preventivă a aparatelor, de asigurarea condiţiilor optime de păstrare şi utilizare. Specialiştii evidenţiază valoarea educativă a televiziunii şcolare sau a formelor de instruire în sistem multimedia (12,p. 285-286,298), a calculatorului, neuitând să sublinieze, de fiecare dată, că utilizarea acestor mijloace nu este un scop în sine ci o modalitate de a spori eficienţa procesului instructiv educativ, la orice vârsta a elevilor (pentru o ilustrare a modului în care diferitele mijloace audio-video pot spori progresul în achiziţia de cunoştinţe a elevilor la clasele I-IV a se vedea Anexa 3 – 12,p. 296).  2. TEMĂ DE LUCRU Completaţi tabelul de la Anexa 3 cu o rubrică unde să plasaţi calculatorul. Adăugaţi, în dreptul fiecărui obiect de învăţământ din tabel, ce câştiguri poate dobândi un elev utilizându-l.

Din această perspectivă se constituie, implicit, şi limitele utilizării lor, dintre care amintim (7, p. 460 - 464): a. standardizarea (uniformizarea) mesajului; 67

predispunerea elevilor la pasivitate (imposibilitatea de a nota complet şi sistematic) ; superficialitatea în învăţare (”iluzia” că s-a înţeles şi reţinut) ; rapiditatea cu care este oferită informaţia; denaturarea (unor forme, mărimi, culori, cu riscul înţelegerii greşite de către elev a unor fenomene, procese); f. exagerarea, abuzul de aparatură într-o lecţie. Puşi să aleagă între clasic şi modern şi în ceea ce priveşte mijloacele de învăţământ, educatorii trebuie să pornească de la cunoaşterea particularităţilor elevilor, a conţinuturilor de transmis, a dotării şcolii şi a tehnicilor de utilizare a aparatelor pe care trebuie să o combine cu creativitate, măsură şi simţ estetic, pentru a obţine un mod optim de abordare/realizare a procesului de învăţământ. b. c. d. e.

3.4.Calculatorul – mijloc de învăţământ ? Produsă ca efect al progresului ştiinţific şi tehnic, modernizarea mijloacelor de învăţământ a făcut posibilă trecerea de la materialul intuitiv static la calculator. Acest drum, parcurs prin generaţiile succesive de mijloace de învăţământ, a însemnat, în egală măsură, creşterea posibilitaţilor de eficientizare a procesului didactic. Câştigul şcolii contemporane, din acest punct de vedere, este acela al şansei sporite de a alege dintr-o paletă mult mai largă şi de a recurge simultan la mai multe mijloace, printre care şi calculatorul. Acesta, împreună cu toate mijloacele tehnice, revoluţionează profund nu numai unele metode didactice (instruirea programată, demonstraţia, instruirea asistată de calculator) sau principii (principiul intuiţiei, principiul conexiunii inverse) ci chiar teoria curriculumului în ansamblul său, neexistând aspect al procesului didactic care să nu suporte modificări în urma impactului cu calculatorul (de la comunicarea /descoperirea conţinuturilor pâna la stil didactic şi relaţia învăţător – elev). Nu există disciplină unde el să nu poată fi introdus şi utilizat cu profit, nu există categorie de vârstă şcolară care să nu fie atrasă de această « inovaţie ». Prin specificul şi valenţele sale, în sine, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de învăţământ numai că lui i se asociază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informaţională), un pachet de obiective ce trebuie atinse, o anumită combinare de metode şi procedee ceea ce transformă, în ultimă instanţă, utilizarea sa într-o strategie didactică. Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne gândim la combinarea : calculator (mijloc) – I.A.C. (metodă) – activitate individuală (formă de organizare). Desigur că prin structura soft-ului şi prin sarcinile didactice elaborate, deşi pleacă de pe poziţiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, în funcţie de exigenţe, strategie euristică „Intrarea” sa în lumea educaţiei nu a fost întâmplătoare ci s-a constituit ca un act necesar de adaptare a tehnologiei didactice la societatea informatizată din care copilul de azi va face mâine parte. Tocmai de aceea, literatura de specialitate (11, p.430 ; 17, p.240) apelează la sintagma „informatizarea învăţământului” pentru a ilustra modurile în care calculatorul penetrează câmpul curricular. În esenţă, este vorba de două căi (11, p. 430-431) : 1. introducerea învăţământului de informatică în şcoli, ca disciplină de sine stătătoare, care poate intra atât în structura curriculum-ului nucleu cât şi curriculum-ului la decizia şcolii. Prin intermediul unor asemenea cursuri de informatică, elevii se pot familiariza cu structura şi funcţionarea calculatorului, cu o serie de direcţii în care acesta poate fi utilizat precum şi cu aplicaţiilor sale; 2. utilizarea calculatorului ca mijloc de învăţământ în cadrul procesului didactic, caz în care el dobândeşte, din start, valoarea de strategie iar utilizarea sa presupune un minimum de competenţe în domeniul computerelor. În ambele situaţii, dar cu precădere în cea de-a doua, relaţia învăţător-elev se particularizează ca expresie a specificului lucrului cu

68

calculatorul. Poate că, în viitor se va discuta despre o metodă intitulată „ munca cu calculatorul” aşa cum astăzi se analizează munca cu manualul. Atunci când ne referim la prima cale de pătrundere a calculatorului în aria curriculum-ului, el are strict accepţiunea de mijloc, în timp ce ulterior el se instituie în strategie didactică, combinându-se cu alte componente. Cu privire la modul în care sistemele de învăţământ optează pentru familiarizarea elevilor cu calculatorul, G. Văideanu subliniază, argumentând cu realităţi cum sunt cele din Franţa, fosta R.D.G., Ungaria, Danemarca, Japonia, faptul că „majoritatea ţărilor consideră că cea mai bună modalitate nu o constituie cursurile, ci acest nou mod al învăţării– I.A.O. (I.A.C.), de care să beneficieze toţi elevii şi care să-i pună în situaţia de a învăţa informatica folosind calculatoarele în procesele instructiv-educative” (17, p. 238). Disputele cu privire la ponderea introducerii calculatorului în învăţământ, precum şi la valoarea şi limitele sale nu sunt nici pe departe încheiate. Întâmpinat cu reticenţă dar şi curiozitate, calculatorul a reuşit să se impună şi în lumea şcolii aşa cum a făcut-o în toate domeniile vieţii economice şi sociale, până la nivelul la care se consideră că instruirea asistată de calculator (I.A.C.) „reprezintă o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente în planurile şi programele şcolii de astăzi şi de mâine” sau „ca instrument pentru îndepărtarea zidului dintre cele două mari culturi (ştiinţifică şi umanistă)” (17, p. 239). O cântărire relativ corectă a valorii sale presupune compararea avantajelor şi dezavantajelor date de folosirea sa. Dintre avantaje ne-am oprit la următoarele: 1) Se adapteză perfect la particularităţile copilului, care este un vizual prin excelenţă ; 2) Suscitează văzul şi auzul, simţuri superioare , permite depăşirea stadiului senzaţiei şi trecerea la percepţia organizată, integrată cu activitatea independentă ; 3) Oferă elevilor cu rapiditate şi fără greşeală un mare volum de informaţie (17, p. 242) ; 4) Asigură accesul concomitent şi neîngrădit al unui mare număr de utilizatori la softurile educaţionale ; 5) Realizează o individualizare reală şi completă a învăţării, generând un autentic dialog cu cel care solicită sprijinul (9, p. 318; 17, p. 242); 6) Eliberează pe învăţător de o serie de sarcini, lăsându-i posibilitatea de a fi cu adevărat un educator (9, p. 138 ; 17, p. 243) ; 7) Disciplinează activitatea didactică (atât procesul da predare, cât şi cel de învăţare) lărgind sfera de manifestare a creativitaţii factorilor implicaţi (apud 9, p. 138) ; 8) Evaluarea devine mult mai obiectivă (idem) ; 9) Stimulează atenţia, determină o puternică participare afectivă a elevului, amplifică motivaţia epistemică ; 10) Lărgeşte orizontul de cunoaştere, şansele de învăţare prin descoperire, cultivă sensibilitatea estetică. Din acelaşi unghi de vedere se poate contribui la amplificarea acestor avantaje, dacă abordăm problema „sarcinilor” didactice în care calculatorul se poate implica (9, p. 317-318; 17, p. 243 - 244), fără a obosi şi fără a se plictisi; A. furnizarea de informaţii (el seamănă, din această perspectivă, cu o bibliotecă perfect organizată şi promptă) necesare cunoaşterii sau argumentării, explicitării, demonstrării cu ajutorul mişcării, formelor, sunetelor; B. verificarea gradului de asimilare a cunoştinţelor (întreabă, solicită, exprimă corectitudinea răspunsurilor, conduce la informaţii suplimentare în cazul unor erori, lacune); C. evaluarea performanţelor şcolare (aplicarea de probe, teste şi prezentarea rezultatelor obţinute); D. sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale celui care învaţă; E. efectuarea de exerciţii pentru formarea unor deprinderi adecvate obiectivelor didactice; 69

F. realizarea unor activităţi de recapitulare a unor teme; G. promovarea creativităţii. Iată şi câteva dezavantaje: a. Conduce la o relativă izolare a elevului, captivat şi capturat de universul tehnicii. El află suficiente satisfacţii şi noutăţi în relaţia cu calculatorul pentru a mai fi preocupat de comunicarea propriu-zisă cu colegii, cu educatorul, cu familia sau de practicarea mişcării. Poarta deschisă comunicării nelimitate prin intermediul calculatorului este una „vicleană”, căci dialogul cu orice necunoscut de pe glob este unul rece şi impersonal, care antrenează masiv raţiunea şi prea puţin afectul. Din această cauză, tendinţele egoiste ale copilului s-ar putea amplifica; b. Modifică specificul relaţiei didactice, ca relaţie umană ”caldă”, firească bazată pe comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală. Aceasta se vede înlocuită cu o relaţie de tip interactiv elev-maşină; c. Antrenează obligativitatea pentru educatori de a-şi transforma modul de a concepe procesul didactic (paradigmă), modul de a proiecta, modul de a-şi desfăşura efectiv activitatea. Aceasta devine mai mult una de supraveghere, consiliere, îndrumare, mediere a raportului elev-computer ; d. Conduce la o relativă estompare a modelului educativ oferit de învăţător. El nu mai este admirat pentru că ştie şi face totul, nu va mai reprezenta o „autoritate” ci doar un organizator şi conducător al învăţării, fără ca prea mult din personalitatea sa să transpară şi să se transfere asupra elevilor ; e. Generează o anumită artificializare a imaginii pe care elevii o dobândesc despre o serie de realităţi (culoare, sunet, desfăşurarea proceselor) ca urmare a şanselor pe care calculatorul le are de a modela, simula sau apela la joc; f. Induce, în diverse grade, tehnicismul. În Japonia explozia calculatoarelor a ajuns să-i afecteze până şi pe preşcolari care nu se mai joacă cu nici un fel de jucării (nici chiar superautomate) ci îşi programează jucăriile şi se joacă virtual cu ele pe calculator. Acesta este nivelul la care a apărut semnalul „de echilibrare”, de „umanizare” a învăţământului prin reîntoarcerea la folosirea unor metode didactice clasice şi o bună combinare a lor cu calculatorul (17, p. 239) ; g. Amplifică unele afecţiuni oculare sau ale coloanei vertebrale. Intrarea calculatorului în aria educaţiei reprezintă o nouă provocare a societăţii contemporane. Pentru a-i răspunde adecvat, şcoala trebuie să se preocupe de : 1. profesionalismul educatorilor în direcţia utilizării calculatorului, conceperii de softuri şi utilizării lor; 2. calitatea softurilor educaţionale; 3. integrarea echilibrată şi eficientă a instruirii asistate de calculator în procesul didactic; 4. ridicarea gradului de dotare a şcolilor cu calculatoare şi mijloace tehnice. Între fascinaţia produsă de „ucenicul vrăjitor” şi reticenţa faţă de efectele sale negative există o cale de mijloc. Găsirea acestei căi şi folosirea sa este tocmai elementul care va demonstra adevărata valoare a educatorului contemporan.  3.TEMĂ DE MEDITAT Valorificând cunoştinţele obţinute de cursul de I.A.C. realizaţi o scurtă pledoarie pro sau contra utilizării calculatorului în procesul de învăţământ.

70

3.5. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ Dincolo de a fi doar o transformare aparentă, de formă în desfăşurarea procesului instructiveducativ, folosirea pe scară din ce în ce mai largă a mijloacelor de învăţământ, mai ales a celor tehnice, este expresia unei transformări profunde a acestuia, care vizează creşterea performanţei şcolare din punct de vedere calitativ. Întrebându-ne asupra condiţiilor care ar trebui respectate pentru a reuşi o valorificare la maximum a potenţelor educative ale mijloacelor de învăţământ, am exemplificat câteva: 1. bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic (dacă e posibil completată cu măiestrie şi creativitate pedagogică) care să asigure selectarea, combinarea, integrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică; 2. realizarea unei selecţii exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice (nivelul satisfacerii obiectivelor educative cărora le sunt destinate, simplitate în folosire, calitatea efectelor educative produse, funcţionalitatea pedagogică polivalentă, calitate estetică, dimensionare în raport cu dezvoltarea anatomo-fiziologică a elevilor) şi economice (pentru o analiză detaliată a acestor criterii se poate consulta 12, p. 301-306); 3. o bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de învăţământ (alcătuire, utilizare, condiţii de funcţionare, întreţinere, valenţe educative). În acest sens se apreciază că ”o tehnologie a educaţiei nu se poate realiza fără tehnologi ai educaţiei” (5, p. 255), idee care subliniază necesitatea completării pregătirii educatorului în această direcţie. În acest sens, este de apreciat iniţiativa de a introduce în pregătirea iniţială a institutorilor şi profesorilor cursuri opţionale de instruire asistată de calculator ; 4. pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio-vizual (6,p. 216) (reactualizarea continuturilor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice din perspectiva căreia trebuie receptată informaţia) precum şi pregătirea spaţiului şcolar (aşezarea băncilor, iluminat, condiţii de utilizare a aparatelor, pupitre, ecran); 5. combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învăţământ clasice cu cele moderne pornind de la particularităţile de vârstă ale elevilor şi mecanismele psihologice interne ale tipului de învăţare promovat ; 6. integrarea operaţiei de stabilire şi utilizare a mijloacelor de învăţământ necesare în cadrul acţiunii de proiectare pedagogică (6, p. 216) . Dacă educatorul porneşte de la convingerea că are o menire ce trebuie îndeplinită iar în această acţiune se poate apela la un larg evantai de auxiliare care, nicicum, nu-l pot înlătura , ci dimpotrivă, îi pot face munca mai uşoară şi mai rodnică, atunci poziţia sa faţă de noile generaţii de mijloace de învăţământ este corectă iar şansa satisfacţiei sale reale din punct de vedere profesional sporeşte.

 4. TEMĂ DE MEDITAT Încercaţi să completaţi setul exigenţelor legate de utilizarea mijloacelor de învăţământ cu altele, rezultate din constatările personale de la practica pedagogică.

71

3.6. Rezumatul unităţii de curs Unitatea de curs propune o introducere în problematica mijloacelor de învăţământ: esenţă, funcţii, clasificare. S-a acordat o atenţie mai mare mijloacelor tehnice de învăţământ, dată fiind ponderea şi impactul lor educativ în creştere (mai ales în ceea ce priveşte calculatorul). În final, s-au conturat câteva exigenţe a căror respectare poate conduce la rezultate sporite în domeniul performanţelor şcolare.

3.7. Bibliografie 1. Cerghit, I. (1988). Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti ; 2. Cerghit, I. , Radu, I.,T., Popescu, E., Vlasceanu, L. (1997). Didactica, Manual pentru clasa a X a, Şcoli normale, Bucureşti : E.D.P. ; 3. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti: E.D.P.; 4. Cucoş, C. (1994). Tehnologia procesului instructiv educativ, în Psihopedagogie, Iaşi: Spiru Haret; 5. Herivan, M. (1976). Educaţia la timpul viitor, Bucureşti : Ed. Albatros; 6. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă , Cluj : Ed. Dacia ; 7. Istrate, A. (1982). Mijloace de învăţământ în Pedagogie, Ghid pentru profesori vol. II, Iaşi : Universitatea Al. I. Cuza ; 8. Ionescu, M.,Preda, V. (1983). Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea Cluj-Napoca ; 9. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; 10. Meckensi, N., ş.a. (1975). Arta de a preda şi de a învăţa, (trad.), Bucureşti : E.D.P. ; 11. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară , Bucureşti : E.D.P. ; 12. Oprea, O. (1979) .Tehnologia instruirii , Bucureşti : E.D.P. ; 13. Potolea, D. (1982). Stilurile educaţionale în Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti : E.D.P.; 14. Schramm, W. (1981). Big media, little media, London : Sage publ.; 15. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Bucureşti: E.D.P.; 16. Văideanu, G. (1971). Restructurarea tehnologiei didactice în funcţie de obiectivele educaţionale, în Revista de pedagogie nr.12 ; 17. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti : Editura politică .

72

Forme de organizare a procesului de învăţământ

Scopul unităţii de curs:  cunoaşterea lecţiei – ca principală formă de organizare a procesului de învăţământ – precum şi a altor forme de concepere şi realizare a activităţii instructiv – educative ;

Obiective operaţionale: După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor putea să:       

explice în ce constă specificul formei de organizare a procesului de învăţământ; caracterizeze sistemul pe clase şi lecţii; opereze distincţii conceptuale: tip de lecţie, variantă de lecţie; evidenţieze specificul lecţiei, ca formă de bază în organizarea procesului instructiv – educativ; evidenţieze structura fiecărui tip de lecţie; analizeze formele clasice de organizare a procesului de învăţământ; sublinieze unele modalităţi actuale de optimizare a organizării procesului de învăţământ;

73

Cuprinsul unităţii de curs: 4. 1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. 4. 2. Lecţia – esenţa şi structură. Tipuri şi variante de lecţii. 4. 3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ. 4. 4 . Rezumatul unităţii de curs 4. 5 . Bibliografie

74

4.1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii Necesitatea organizării procesului instructiv – educativ s-a impus treptat, pe măsură ce complexitatea sa a fost intuită şi explicată sistemic, pe fondul sublinierii din ce în ce mai repetate a posturii orientative a finalităţilor în cadrul activităţii didactice. Această achiziţie în organizarea şi conceptualizarea sa poate fi înţeleasă astăzi cel mai bine dacă se operează o comparaţie între realizarea învăţământului de casă (de exemplu) şi cea a învăţământului contemporan, între înaintarea în educaţie pe calea „tatonării” sau prin desfăşurarea unui proces pe bază de management al învăţământului. Asumându-şi ca funcţie de bază ”planificarea – organizarea sistemului de învăţământ” (4, p. 255), managementul acestui domeniu se doreşte un instrument actual de optimizare a utilizării resurselor curriculare şi, mai ales, a performanţelor obţinute. Ca atare, organizarea procesului de învăţământ ţine de esenţa sa, de structura sa sistemică, de multitudinea variabilelor care alcătuiesc această structură şi, mai ales, de complexitatea şi numărul raporturilor dintre aceste variabile şi dinamica lor. Depăşind punctul de vedere după care forma de organizare reprezintă „modul sau maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor – elev” (9, p. 220), accepţiune pe care o considerăm relativ restrânsă şi generatoare de confuzii (cel puţin prin raportare la noţiunea de metodă de învăţământ), optăm către varianta „ cadrul în care se realizează articularea componentelor procesului de învăţământ” (12, p. 436). Chiar dacă apelul la termenul „cadru” nu aduce un maximum de rigoare, asigură o perspectivă mai generoasă pentru înţelegerea fenomenului analizat. De acord cu o serie întreagă de autori care atrag atenţia asupra faptului că forma de organizare nu este nici o supraadăugare exterioară conţinutului dar nici o simplă „haină” a acestuia (12, p. 436; 15, p. 216; 16, p. 248), rămânem la convingerea că cele două - formă şi conţinut – se atrag şi se determină reciproc: conţinutul prefigurează, caută modalitatea de expresie, de obiectivare optimă iar forma caută să exprime, cât mai bine, un conţinut dat. Această interdependenţă şi reciprocă încercare de găsire generează progresul formelor de organizare, devenirea lor istorică. Din acest punct de vedere se impune ideea că „a adopta o formă de organizare înseamnă a crea condiţiile integrării într-un tot unitar pentru toate componentele procesului de învăţământ” (12, p. 436), condiţii care vor permite contopirea acestor „n” variante ale procesului instructiv – educativ într-o structură sistemică, compactă, de sine stătătoare, în permanentă „mişcare”. Relaţia dinamică dintre conţinutul şi forma de organizare a învăţământului a condus, pe de o parte, la o anumită succesiune a modalităţilor de organizare dar şi o anumită selecţie a lor, păstrându-se şi promovânduse acelea care şi-au dovedit eficienţa (atât pedagogic cât şi financiar). O perspectivă istorică asupra celor mai cunoscute forme de organizare a procesului de învăţământ nu poate să nu cuprindă: învăţământul de casă, învăţământul organizat în sistem monitorial, învăţământul pe clase şi lecţii, tendinţe de individualizare a învăţământullui (planul Dalton, sistemul Winnetka, organizarea pe centre de interes- O. Decroly, lucrul cu fişele individualeR. Dottrens), tendinţe de socializare (sistemul Gary, sistemul comunităţilor de muncă), tendinţe actuale în organizarea procesului de învăţământ (I.A.C., organizarea modulară, învăţământul deschis la distanţă, team – teaching) (pentru o analiză detaliată a se vedea 15, p. 218-219; 11, p.198-199; 17, p. 281-291; 6, p. 196 5, p. 196-197; 215). Forma de organizare cea mai larg răspândită şi acceptată rămâne, în ciuda criticilor acerbe primite, sistemul pe clase şi lecţii, fundamentat de Comenius în sec. XVII, cel care „a ajutat la ideea asocierii conceptului de „lecţie” şcolară celui de clasă” de elevi, a întrevăzut necesitatea legării lecţiei de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de elevi în locul celei tipic individuale practicate secole de-a rândul până acum (16, p. 10). În elementele sale esenţiale, acest sistem se caracterizează prin (a se vedea şi 15, p. 217):  gruparea elevilor pe clase după vârstă şi nivel de pregătire;  activitatea didactică ia forma lecţiei; 75

 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate la rândul lor în teme ce se tratează într-un şir de lecţii;  trecerea dintr-o clasă în alta se efectuează anual, pe baza promovării;  perioada de activitate este denumită an şcolar şi are o durată şi o structură proprii fiecărui sistem de învăţământ;  structura anului şcolar cuprinde alternanţa a doua tipuri de activitate (didactică şi de recreere) şi a două tipuri de unităţi (de lucru şi de odihnă), de la macro la microsistem (semestru, lună, săptămâna, zi, oră de şcoală, respectiv vacanţă, weekend, pauză);  ziua de şcoală se derulează după un program bine gândit la nivelul fiecărei şcoli numit orar. Acest sistem, introdus şi în ţara noastră începând cu „Legea instrucţiunii” din 1864 şi reprezentând sistemul tradiţional de învăţământ, a început să genereze atât aprecieri cât şi critici. Între principalele avantaje se numără:  constituirea clasei ca grup omogen pe criteriul particularităţilor de vârstă, ceea ce favorizează o mai bună alegere a conţinuturilor şi strategiilor didactice (15, p. 219-220);  instituirea caracterului unitar al desfăşurării procesului de învăţământ ca urmare a unităţii date de elaborarea şi aplicarea documentelor şcolare (plan de învăţământ, programă şcolară);  întărirea caracterului continuu şi sistematic al desfăşurării procesului de învăţământ, ca urmare a modului în care sunt concepute documentele şcolare şi realizate efectiv lecţiile (care se încheagă în sisteme de lecţii, edificate pe temeiul lecţiilor anterioare);  accentuarea caracterului performanţial al desfăşurarii procesului de învăţământ. Acesta nu permite continuarea sa decât în urma asimilării unui volum considerat minim de achiziţii dar, în acelaşi timp, stimulează performanţele maxime ale elevilor la toate disciplinale de învăţământ;  sporirea responsabilităţii individuale şi sociale a tuturor partenerilor implicaţi. Astfel, în ceea ce îl priveşte pe elev, el ştie care sunt atât parametrii minimi cât şi maximi pe care trebuie să-i realizeze şi îşi canalizeză efortul în acel sens. El poartă o responsabilitate mai mare faţă de educator şi faţă de familie decât, de exemplu, în învăţământul de casă. Educatorul concepe, proiectează, organizează, desfăşoară, îndrumă, valorifică activitatea de învăţare, având răspundere maximă atât în faţa elevilor şi familiei cât, mai ales, faţă de societate. Aceasta, în măsura în care acceptă, extinde, dezvoltă şi sprijină financiar acest mod de desfăşurare a procesului de învăţământ, poartă răspunderea pentru propriul său viitor;  dezvoltarea competenţelor de comunicare socială, ceea ce favorizează o mai bună integrare socială ulterioară. Pe măsură ce sistemul a început să funcţioneze, să se „sedimenteze” în graniţele fixate de Comenius, Pestalozzi, Uşinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au conturat ca evidente, ceea ce a declanşat o largă mişcare „criticistă” la inceputul secolului XX, care viza:  supralicitarea omogenităţii de vârstă a elevilor, în defavoarea particularităţilor lor individuale, neglijate într-o pondere considerabilă;  fragmentarea excesivă a conţinutului curricular pe discipline de învăţământ şi pe teme, ceea ce împiedică relizarea conexiunilor inter şi intra-disciplinare precum şi formarea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei;  rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcugă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare (11, p. 197), trebuie să înveţe la toate disciplinele;  abstractizarea masivă a conţinuturilor prin adâncirea decalajului dintre teorie şi practică;  autoritarismul relaţiei profesor – elev (11, p. 197);  inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce îl transformă pe elev într-un „obiect” al educaţiei (idem); 76

 rigiditatea însăşi a organizării . Se poate observa cu uşurinţa că toate „inovările” produse în ultimul secol în interiorul sau în afara sistemului pe clase şi lecţii vizează tocmai aceste neajunsuri. Iată, de exemplu:  în raport cu supralicitarea omogenităţii de vârstă s-au constituit clasele de nivel (a se vedea Radu, T., I., 1978, Învăţământul diferenţiat – concepţii şi strategii, Bucureşti: E.D.P.), grupe de nivel – materii, planul Dalton, sistemul Winnetka, centrele de interes;  în raport cu fragmentarea excesivă a conţinutului curricular au apărut tendinţe de asigurare a caracterului inter şi transdisciplinar realizabile prin predarea în echipe de profesori (team – teaching), sistemul proiectelor, realizarea unor opţionale la nivelul mai multor arii curriculare;  faţă de rigiditatea sistemului de promovare au existat încercări în cadrul planului Dalton şI al sistemului Winnetka de a realiza o promovare mai elastică, în raport cu domeniile de interes ale elevilor, păstrând totuşi exigenţa unei pregătiri minime la un termen – limită pentru toate celelalte obiecte de învăţământ. Înaintarea pe credite (vezi 5, p. 69) în sistem universitar vine în întâmpinarea aceleiaşi intenţii;  în raport cu abstractizarea masivă a conţinuturilor s-au încercat reducerea caracterului livresc al şcolii, întoarcerea acesteia către natură şi societate (sistemul Gary, sistemul comunităţilor de muncă), completarea lecţiei cu observări, activitate de laborator şi tehnico practică, cu excursii şi vizite didactice;  faţă de autoritarismul relaţiei profesor – elev, s-a încercat democratizarea acesteia, introducerea unui stil didactic axat pe elev şi nu pe conţinutul în sine al disciplinei de învăţământ, care să cultive comunicarea şi implicarea elevului în lecţie, un stil democratic;  în raport cu pasivitatea metodelor didactice s-a încercat completarea celor utilizate deja cu altele, care să declanşeze o participare mai amplă a elevului la propria sa devenire: conversaţia euristică, problematizarea, învăţare prin descoperire, instruire programată;  faţă de rigiditatea organizării s-au încercat modalităţi mai flexibile, cum ar fi dezvoltarea activităţii de tip seminarial, îmbinarea muncii în echipă cu studiul individual, programul modular, I.A.C. sau învăţământul deschis la distanţă. Avantajele şi dezavantajele sistemului pe clase şi lecţii sunt tocmai elementele care i-au asigurat permanenţa şi progresul, factorii care fac posibil ca sistemul să se menţină şi în prezent dar să aibă un profil mult îmbunătăţit faţă de momentul constituirii sale. Detaşându-ne de idei radicale cum ar fi cea a dispariţiei claselor (6, p. 209-210), nu putem să nu fim de acord cu faptul că în perspectivă vom putea asista la modificări ale sistemului tradiţional care, în urmă cu 100 ani, nici nu puteau fi concepute.  1.TEMĂ DE MEDITAT: Enumeraţi cel puţin alte trei dezavantaje ale sistemului pe clase şi lecţii. Arătaţi în ce măsură aceste dezavantaje se regăsesc şi se individualizează (încă) în sistemul nostru actual de învăţământ.

4.2. Lecţia – esenţă şi structură. Tipuri şi variante de lecţii Cuvântul „lecţie” are o etimologie latină (11, p. 201 ; 16, p. 249) provenind de la verbul lego, legere cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual şi memorare de texte de către elevi, ceea ce, în Evul Mediu se concretiza în lecţio, asociată cu 77

meditaţio, realizate, în principal, sub forma prelegerii. Înţeleasă ca prezentare – repetare – memorare, lecţia a fost, mult timp, semnul unui învăţământ rigid, dogmatic. Treptat, pe măsură ce sistemul pe clase şi lecţii s-a fundamentat şi dezvoltat, accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie, cantonându-se, din păcate, în domeniul organizatoricului, ceea ce, o vreme, a dus la sărăcirea conţinutului noţiunii. Prezentăm, spre exemplificare, câteva abordări : 1. „Lecţia este un proces instructiv – educativ prin care profesorul şi elevii unei clase prelucrează o parte din conţinutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de clasă fiind luată ca unitate de timp”. (Şt. Bârsănescu); 2. „Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului prin care îşi însuşesc o temă din programa şcolară într-un timp limitat”. (17, p. 261); 3. „Lecţia constituie forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea profesorului cu elevii unei clase”. (15, p. 222); 4. „Lecţia este forma principală de organizare a procesului de învăţământ în cadrul căreia clasa de elevi desfăşoară o activitate comună de învăţare sub conducerea educatorului, într-o anumită unitate de timp (ora şcolară)”. (7, p. 494); 5. „Lecţia este o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului instructiv educativ”. (16, p. 256); 6. „Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de predare – învăţare”. (10, p. 242); 7. „Lecţia este forma de activitate curentă a binomului educaţional”. (9, p. 224); Deşi abordează problematica lecţiei tot ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ, M. Ionescu, I. Radu, I. Nicola au meritul de a face trecerea la un alt mod de înţelegere şi explicare a lecţiei, mai puţin ca un cadru organizatoric, şi mai mult ca structură „substanţială” de sine stătătoare. I. Cerghit observase, cu mult înainte (2, p. 14), că în abordarea lecţiei trebuie modificată perspectiva, prin centrarea acesteia pe dimensiunea conţinutului său. Acest punct de vedere este regăsit şi la alţi autori, cum ar fi cei care susţin că : 1. „Lecţia este o microstructură pedagogică ce reuneşte într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară”. (13, p. 313); 2. „Lecţia ne apare ca un « purtător » al mesajului instructiv – educativ, reprezentând o acţiune programată, dar şi suficient de elastică”. (8, p. 333); 3. „Lecţia este o unitate didactică fundamentală (… ) prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (…) un program didactic”. (9, p. 225); 4. „Lecţia este o « entitate de instruire » relativ independentă, un microsistem care condensează într-un tot unitar o serie de variabile”. (12, p. 437); Toate aceste interpretări s-au constituit pe temeiul observaţiei lui Cerghit, I., după care „lecţia este o entitate de învăţământ, este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (2, p.14). Ele sunt relevante pentru progresul realizat în explicarea lecţiei, progres care a permis completarea perspectivei organizatorice cu cea a conţinutului şi a funcţionalităţii. Imaginea lecţiei constituită în această manieră este mai completă şi, prin aceasta, mai realistă. În plus, ea deschide calea abordării sistemice a structurii lecţiei. Prin structură a lecţiei înţelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum şi reţeaua raporturilor dintre ele. Ea poate fi urmărită atât din punct de vedere static (sincronic), adică al elementelor care o compun în orice moment al derulării sale cât şi dinamic (diacronic, evenimenţial), adică în succesiunea etapelor (verigilor) care o compun (12, p. 437). În opinia aceluiaşi autor structura sincronică este dată de următoarele componente: obiectivele instructiv – educative ale lecţiei, conţinutul curricular, alegerea 78

şi folosirea strategiilor de instruire, personalitatea profesorului şi personalitatea elevilor, clasa ca grup şcolar, elementul timp, dimensiunea fizică a lecţiei, elementele de conexiune inversă (pentru analiza lor se poate consulta 12, p. 437-439). Aceste părţi ale lecţiei au fost interpretate şi sintetizate de I. Cerghit într-un model tridimensional: funcţional (ce conţine obiectivele), structural (profesor, elev, colectiv, conţinut, timp, mediu fizic, relaţie profesor-elev) şi operaţional (strategii, conexiune inversă) (pentru reprezentarea grafică a modelului şi interpretarea sa a se vedea 2, p. 18-19). Cu observaţia că, din punctul nostru de vedere, în reprezentarea grafică dimensiunea funcţională ar trebui plasată şi la baza desenului nu doar la încheierea sa, apreciem punctul de vedere anterior ca fiind cel mai complet şi mai pertinent pentru surprinderea structurii sincronice a lecţiei. Structura lecţiei din punct de vedere diacronic este relevantă ca ”un sistem de acţiuni” sau evenimente în calitatea lor de „configuraţii foarte suple” (16, p.254) care să depăşească rigiditatea treptelor formale herbartiene. După R. Gagne şi L. Briggs (1977. Principii de design al instruirii, Bucureşti: E.D.P., p.138) iată care sunt funcţiile „evenimentelor” celor mai importante în lecţie, ordonate după utilizarea lor:  captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale;  informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;  stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior;  prezentarea materialului – stimul implicat în performanţa care reflectă învăţarea;  dirijarea învăţării;  obţinerea performanţei;  asigurarea feed-back-ului;  evaluarea performanţei;  intensificarea retenţiei şi a transferului. Valoarea acestui mod de structurare „vine” din aceea că evenimentele lecţiei (verificare, predare, fixare, recapitulare, evaluare) realizează funcţiile enumerate anterior combinându-se în tipuri şi variante multiple de lecţie, care se prezintă, fiecare, ca un unicat, generând şi stimulând creativitatea cadrului didactic în conceperea, proiectarea şi realizarea propriu-zisă a lecţiei. Din această perspectivă se constituie problematica tipologiei lecţiei, domeniul care a evidenţiat posibilitatea de a sistematiza multitudinea concretă a lecţiilor pe baza unor criterii şi de a modela activitatea didactică pentru a-i îmbunătăţii rezultatele. Cuvântul „tip” are o etimologie greacă în „tipos” care înseamnă formă, caracter, aspect dominant. Cu această semnificaţie a fost preluat şi în pedagogie unde tipul de lecţie reprezintă forma concretă pe care o lecţie o îmbracă în derularea sa în funcţie de o variabilă considerată fundamentală. În calitatea sa de „unitate structurală cu valoare orientativă” (11, p. 202), orice tip de lecţie se prezintă ca o structură proprie, capabilă de diversificare în actul concretizării sale, ca expresie a variabilelor ce o compun şi a modului în care acestea se combină. De exemplu, o lecţie de comunicare / însuşire de noi conţinuturi se poate baza, în principal, pe metoda expunerii, a problematizării, sau pe conversaţia euristică, poate apela la mijloace clasice, moderne sau I.A.C., se poate desfăşura în clasă sau la muzeu, poate debuta cu o reactualizare sau cu situaţie problemă, se poate finaliza cu un test, o rezolvare de exerciţii sau o temă eseu. Această largă varietate a desfăşurării tipurilor de lecţie se regăseşte teoretic în conceptul de variantă de lecţie, concept ce desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecţie în desfăşurarea sa . Unii autori doar leau semnalat (17, p. 266), alţii le-au integrat analizei realizate pentru tipurile de lecţie (12, p. 443-447), ceea ce înseamnă că reprezintă o realitate care nu mai poate fi ignorată nici de cercetarea pedagogică, nici de practica educativă. Relaţia dintre lecţie – tip de lecţie – variantă de lecţie este una atât de sistematizare, de organizare, de tip deductiv (de la abstract la concret) cât şi una de generalizare, de concluzionare, de tip inductiv (de la concret la abstract), după schema :

79

LECŢIA

TIP DE LECŢIE

VARIANTA DE LECŢIE

În timp ce lecţia, în sine, poate, în funcţie de sarcina sa didactică fundamentală, să se multiplice în 5 tipuri de lecţie (de comunicare / însuşire de noi conţinuturi, de formare de priceperi şi deprinderi, de recapitulare şi sistematizare, de evaluare, mixtă), fiecare dintre aceste tipuri de lecţie se poate particulariza în « n » variante, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului didactic, după schema : « n variante » DE COMUNICARE

DE FORMARE P. + D.

« n variante »

DE RECAPITULARE

« n variante »

DE EVALUARE

« n variante »

MIXTĂ

« n variante »

LECŢIE

Această reprezentare divergentă a abordării procesului de învăţămâmt prin intermediul lecţiei este şi cel mai solid argument în favoarea ideii că taxonomia lecţiei şi a variantelor de lecţie nu reprezintă, în nici un caz, un şablon sau un impediment în manifestarea creativităţii didactice, ci doar prefigurează cadrul larg de afirmare a acesteia. De altfel, cunoaşterea tipurilor şi variantelor de lecţie, a distincţiei teoretice şi practice dintre ele, a modului cum prin ele se realizează raportul general – particular în acţiunea didactică, prezintă o serie de efecte pozitive, cum ar fi: 1. optimizarea proiectării şi desfăşurării procesului de învăţământ, în măsura în care se porneşte de la precizări conceptuale foarte fine şi de la o concepţie flexibilă cu privire la organizarea „traseului” fiecărei lecţii în parte; 2. îmbunătăţirea şanselor ca educatorul să conceapă / aleagă, pe baza cunoaşterii teoretice, varianta optimă în raport cu finalităţile stabilite şi condiţiile concrete de desfăşurare a activităţii (număr de elevi, particularităţi ale vârstei, metode şi mijloace, loc de desfăşurare, timp afectat); 3. evitarea a două tipuri de greşeli în conceperea şi desfăşurarea activităţii didactice:  considerarea tipurilor de lecţie drept şabloane, structuri prestabilite şi obligatorii a căror aplicare mecanică ar conduce cu certitudine la realizarea finalităţilor propuse;  desconsiderarea taxonomiei lecţiei, considerarea tipurilor de lecţie drept un element teoretic inutil (dată fiind oricum marea diversitate a situaţiilor didactice), care îngreunează munca didactică, obligându-l pe educator să acţioneze rutinier, limitându-i, prin aceasta, creativitatea. 80

Rezultă că cea mai bună înţelegere a tipurilor şi variantelor de lecţie este aceea care face din ele instrumente de rigoare teoretică şi practică, cu rol organizatoric şi cu valoare orientativă. Condiţiile concrete în care se realizează diferitele obiective educaţionale sau chiar aceleaşi obiective diferă atât de mult (fiind suficient să se modifice o singură variabilă pentru ca întreaga structură a lecţiei să capete alt profil), încât ar fi o utopie să ne mai imaginăm, astăzi, că există o structură fixă a fiecărui tip şi variantă de lecţie pe care educatorii ar avea obligaţia să o respecte. Ei au dobândit libertatea de a stabili, perfect responsabili, care este cea mai bună organizare a fiecărei lecţii pe care o desfăşoară. De aceea, verigile pe care le propunem în continuare pentru tipurile de lecţii evidenţiate au caracter pur ilustrativ. I) Lecţia de comunicare / însuşire de noi conţinuturi se centrează pe identificarea celei mai bune structuri acţionale care să conducă la asimilarea, înţelegerea şi utilizarea de noi conţinuturi (cunoştinţe, atitudini, valori). În funcţie de vârsta elevilor şi particularităţile vârstei, structura lecţiei se poate modifica de la multistadială (învăţământul primar, gimnaziu, primii ani de liceu) către monostadială (ultimii ani de liceu, învăţământul universitar şi postuniversitar) (lecţie – prelegere, lecţie – dezbatere). Iată principalele evenimente ale sale, cu care cei mai mulţi pedagogi sunt de acord (3, p. 116 ; 11, p. 203 ; 12, p. 444 ; 15, p. 222-223 ; 17, p. 273-274) :  organizarea colectivului de elevi ;  reactualizarea conţinuturilor asimilate anterior şi necesare, utile pentru înţelegerea noilor conţinuturi;  pregătirea psihologică a elevilor pentru receptarea noilor conţinuturi (pe bază de conversaţie, situaţie problemă, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat, exerciţiu sau problemă ce nu pot fi rezolvate);  anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale (adecvat şi sintetic);  comunicarea / însuşirea noilor conţinuturi;  fixarea şi sistematizarea;  evaluarea;  tema pentru acasă. Ceea ce trebuie subliniat aici este faptul că, într-o lecţie multistadială, comunicarea / însuşirea pot dura maximum 30’-35’ (prin comprimarea sau eliminarea unora dintre momentele lecţiei : reactualizarea – ce se poate realiza pe parcursul lecţiei, atunci când este necesară, evaluarea), apropiindu-se, astfel, de structura lecţiei combinate (mixtă), în timp ce într-o lecţie monostadială poate ajunge până la 45’. Evidenţiem, în continuare, cele mai cunoscute variante ale sale (pentru analiză şi aprofundare se pot vedea : 3, p. 117 ; 7, p. 503-504 ; 11, p. 203-204 ; 12, p. 444) : 1) după locul lecţiei în structura temei, capitolului : lecţie introductivă , lecţie de parcurs, lecţie finală ; 2) după locul de desfăşurare a lecţiei: lecţie desfăşurată în sala de clasă , lecţie la muzeu , lecţie – excursie, lecţie în mijlocul naturii ; 3) după metoda didactică de bază utilizată : lecţie – prelegere , lecţie seminar , lecţie problematizată, lecţie bazată pe metoda studiului de caz, lecţie experimental – factuală , lecţie programată , lecţie pe bază de observaţie ; 4) după mijloacele didactice utilizate : lecţie realizată cu mijloace clasice, lecţie realizată cu mijloace video, lecţie realizată prin I.A.C. . II) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi poate viza atât domeniul intelectual (formarea deprinderii de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de problemă) cât şi tehnic, motric, estetic. Structura unei asemenea lecţii poate cuprinde : 1. organizarea colectivului de elevi ; 2. anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale ; 81

3. reactualizarea sau asimilarea unor conţinuturi necesare procesului de formare a deprinderilor şi priceperilor; 4. demonstraţia – model; 5. exersarea propriu – zisă (formarea efectivă); 6. evaluarea performanţelor; 7. tema pentru acasă. Prin specificul său se poate desfăşura la orice nivel de vârstă a copiilor, ceea ce şi deschide posibilitatea de a flexibiliza, întări sau diminua unele dintre evenimentele sale (rolul sporit al evaluării la şcolarii mici, posibilitatea de a reactualiza pe parcurs sau deloc la şcolarii mari). Iată şi câteva dintre cele mai utilizate variante: a. după natura deprinderilor care se formează: lecţia de formare de deprinderi de muncă intelectuale (gramatică, literatură, filosofie, matematică, limbi străine, istorie, geografie); lecţia de formare de deprinderi motrice (educaţie fizică, educaţie tehnologică); lecţia de formare de deprinderi tehnice (informatică, fizică, chimie, biologie, astronomie); lecţia de formare de deprinderi estetice (muzica, desen); b. după metoda utilizată: lecţia pe bază de exerciţii aplicative, lecţia pe baza fişelor, lecţia pe baza textului programat, lecţia pe bază de muncă cu manualul, lecţia de creaţie; c. după locul în care se desfăşoară: lecţia cu caracter practic, aplicativ (desfăşurată în afara clasei atelier, lot experimental), lecţia de laborator (biologie, fizică, chimie), lecţia excursie. III) Lecţia de recapitulare şi sistematizare (fixare, consolidare) se organizează cu scopul sedimentarii, ordonării şi aplicării conţinuturilor asimilate din dorinţa de a contribui la organizarea lor în structuri închegate şi flexibile. Cu toate acestea, lecţia de acest tip are efecte şi în direcţia descoperirii / acoperirii unor lacune, depăşirea unor confuzii şi chiar lărgirea ariei de cunoaştere, toate asigurând întărirea şi extinderea conexiunilor intra şi interdisciplinare, sintetizarea achiziţiilor. Din alcătuirea unui asemenea tip de lecţie fac parte : 1. organizarea colectivului de elevi ; 2. anunţarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare (înainte de lecţie şi/sau la începutul lecţiei) ; 3. realizarea propriu-zisă a recapitulării – teorie şi / sau aplicaţie; 4. evaluarea; 5. (eventual) temă pentru acasă. Din multitudinea de variante reţinem :  după metoda utilizată : lecţia de recapitulare pe bază de exerciţii, lecţia pe bază de text – programat, lecţia pe bază de fişe de muncă independentă, lecţia cu ajutorul I.A.C.;  după momentul în care se realizează : lecţia de repetare curentă ( pe parcursul semestrului), lecţia de recapitulare la sfârşit de capitol sau grup de teme, lecţia de sinteză (realizată în perioadele de evaluare) ;  după locul unde se desfăşoară : lecţia de recapitulare în natură, la muzeu, în întreprindere, în excursie. IV) Lecţia de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare îşi propune să identifice nivelul de pregătire al elevilor atât pentru cunoaşterea în sine a acesteia cât şi pentru optimizarea activităţii didactice în perioada ulterioară. Structura sa ar putea să cuprindă : a) organizarea colectivului de elevi; b) anunţarea conţinutului ce urmează a fi verificat (înainte de lecţie sau chiar în momentul începerii acesteia) ; c) verificarea propriu – zisă ; 82

d) evaluarea rezultatelor ( cu anunţarea rezultatelor pe loc sau ulterior); e) (eventual) temă pentru acasă. Variantele sale se pot constitui în raport cu: a. metoda de evaluare utilizată : lecţia de evaluare orală, lecţia de evaluare scrisă, lecţia de evaluare prin lucrări practice ; b. mijloacele de evaluare folosite : lecţia de evaluare cu ajutorul testului docimologic, lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate, lecţia de evaluare pe bază de test - grilă sau fişe ; c. locul de desfăşurare : lecţie desfăşurată în atelierul şcolar, lecţie desfăşurată la stadion sau în sala de gimnastică, lecţie desfăşurată în laborator sau în sala de clasă. V) Lecţia mixtă (combinată), în măsura în care urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice (fixare, comunicare / însuşire, formare de priceperi şi deprinderi, evaluare), va avea o structură asemănătoare cu cea a lecţiei de comunicare / însuşire dar cu o mai mare dispersie a timpului pe evenimentul reactualizării, respectiv fixării şi evaluării. Dintre variante le reţinem pe aceleaşi de la lecţia de comunicare, cu sublinierea precedentă (motiv pentru care, în anumite lucrări acest tip de lecţie nu mai este deloc analizat (3, p. 116-120; 15, p. 222-225 ) sau analiza se opreşte doar la tipul lecţiei, fără a mai înainta către variante (7, p. 501502 ; 11, p. 203 ; 12, p. 443-444). Revenind asupra acestui tablou generos al diversităţii activităţii didactice, nu se poate să nu privim cu încredere posibilităţile pe care le oferă domeniul muncii educative atât în formarea elevilor cât şi în manifestarea liberă, creatoare a personalităţii cadrului didactic.

 2.TEMĂ DE MEDITAT: Elaboraţi o posibilă structură diacronică a unei lecţii de istorie la clasa a IV -a, problematizată, desfăşurată la muzeu. Argumentaţi alegerea evenimentelor sale.

4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ Necesitatea de a completa şi prelungi procesul de învăţământ în afara clasei şi în afara şcolii s-a impus la începutul secolului XX, fiind conştientizată de reprezentanţii „educaţiei noi” şi satisfăcută, iniţial, nu de şcoală, ci de asociaţii de tineret de tipul „Wandervogel” care, în ciuda reacţiei autorităţilor, au dat expresie dorinţei lor de a-şi cunoaşte ţara prin vizite şi excursii. Pe de altă parte, confruntat cu tot mai multe critici din afara sa, sistemul pe clase şi lecţii era obligat să conceapă şi desfăşoare în alte moduri, mai complexe şi mai atractive, mai antrenante şi mai flexibile, activitatea sa specifică. Există două tipuri de astfel de forme de organizare : A. în afara clasei – lucrări practic – aplicative, excursii şi vizite didactice ; B. în afara şcolii – cercuri de elevi, consultaţie, meditaţie, olimpiade, competiţii artistice şi sportive, excursii şi vizite extra şcolare (pentru sistematizare, vezi Anexa 4 – 15, p. 228). Valoarea acestor activităţi este mare nu doar din punct de vedere instructiv, cât mai ales din punct de vedere educativ, în măsura în care asigură condiţiile de aplicare în practică a cunoştinţelor şi de consolidare a lor, de cunoaştere a elevilor între ei, de apropiere între elevi şi între educator şi elevi; de dezvoltare a sentimentelor de preţuire a frumuseţilor naturale, a realizărilor artistice şi economice, de identificare şi dezvoltare a predispoziţiilor artistice şi sportive. Atât activităţile în afara clasei cât şi cele extraşcolare vin, mai mult, în întâmpinarea intereselor şi trebuinţelor specifice ale elevilor, oferind şi cadrul (mai flexibil) de satisfacere a lor. Iar în ceea ce îi priveşte pe educatori, şi 83

aceştia se pot implica mai amplu în acel tip de activitate care-i reprezintă cel mai bine, pentru care manifestă interes şi plăcere, sporind satisfacţia profesională şi personală. Din multitudinea acestor forme ne oprim la următoarele: a. excursii şi vizite didactice organizate pentru a asigura / consolida contactul direct, nemijlocit al elevilor cu realităţi istorice, naturale, economice, social – culturale cunoscute teoretic sau necunoscute, în contextul lor autentic. Doza maximă de veridicitate, ambianţa în care se desfăşoară şi climatul social specific amplifică achiziţiile cognitive şi le oferă suportul unei mai bune fixări. Există autori (10, p. 248) care le conferă următoarele funcţii : cognitivă, moralcivică, estetică, de reconfortare şi tonifiere biosomatică. Cea mai des invocată taxonomie a acestora este cea care are drept criteriu sarcina didactică fundamentală :  excursii şi vizite introductive ;  excursii şi vizite de comunicare de noi conţinuturi ;  excursii şi vizite finale ;  excursii şi vizite mixte. Excursiile şi vizitele didactice introductive se desfăşoară la începutul unei teme sau capitol pentru a asigura elevilor fondul perceptiv şi de reprezentări necesar pentru asimilarea ulterioară a unor conţinuturi noi. Observaţia lor va fi orientată spre aspectele esenţiale, spre adunarea de material didactic, spre investigarea unor fenomene şi procese inedite. Excursiile şi vizitele didactice organizate în vederea comunicării de noi conţinuturi se desfăşoară prin raportare la o temă din programă cu intenţia de a-i conduce pe elevi spre o mai bună şi rapidă înţelegere şi asimilare a conţinuturilor, ca urmare a contactului nemijlocit cu acestea. Explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, studiul de caz, problematizarea sunt tot atâtea metode care pot interveni în desfăşurarea lor. Cele mai evidente avantaje ţin de învăţarea temeinică şi conştientă, în timp ce dezavantajele se referă la disiparea atenţiei elevilor spre o multitudine de aspecte noi, relativ necunoscute precum şi la imposibilitatea (sau o posibilitate improprie) de a-şi nota ideile cele mai importante (la muzeului de istorie – Unirea înfăptuită de Mihai Viteazu şi la muzeul de artă – Pictura secolului XX; la grădina zoologică – Specii inedite de animale; la vivariu - Din lumea apelor ş.a.m.d.). Excursiile şi vizitele didactice cu caracter final sunt organizate după parcurgerea unui capitol sau grup de capitole cu scopul de a exemplifica cunoştinţele comunicate, a le fixa şi sistematiza, a le conexa cu realităţile pe care le reflectă. În oricare din variantele sale, ele au avantajul că asigură contactul nemijlocit al elevilor cu o serie de fenomene şi procese necunoscute deloc, cunoscute parţial sau numai teoretic iar rezonanţa afectivă ataşată este mult mai amplă decât în cazul lecţiilor. Cele mai importante cerinţe psihopedagogice în organizarea şi desfăşurarea lor ţin de:  pregătirea foarte serioasă a desfăşurării activităţii ;  valorificarea rezultatelor obţinute din cadrul lor cu ocazia primei lecţii ce are loc imediat după excursie sau vizită ;  sprijinirea şi îndrumarea elevilor în actul de observare pentru descoperirea elementelor esenţiale de structură, funcţionare, devenire. b. Lucrări practice, concepute în spiritul principiului legării teoriei cu practica şi în intenţia de a asigura pregătirea tehnico – productivă a elevilor, principalul mijloc al realizării educaţiei tehnologice. Însoţind progresele din lumea tehnicii şi a muncii, lucrările practice au cunoscut o evoluţie de la simplu la complex, trecând de la executarea de obiecte finite, la formarea unor deprinderi simple, apoi la executarea unor serii de deprinderi. Instruirea tehnică pe operaţii (clasele V – VIII) şi pe operaţii complexe asigură astăzi apropierea şcolii de specificul producţiei industriale (13, p. 335-337). 84

Integrându-se grupului mai mic al disciplinelor de învăţământ la care predomină aspectul practic al formării, ele se bucură de desfăşurare în atelierele şcolare şi de conducere din partea unor profesori, profesori – ingineri sau maiştri – instructori. Beneficiind, de cele mai multe ori, de o dublă pregătire (tehnică şi pedagogică), aceştia deschid şi amplifică interesul elevilor pentru diferite câmpuri ale muncii productive. La clasele I-IV, prin disciplina ”Compoziţii aplicative” se formează şi consolidează deprinderi elementare de muncă productivă: a tăia, a coase, a cola, a îndoi până la nivelul realizării unor produse finite. În afară de realizarea sarcinilor specifice educaţiei tehnologice, aceste activităţi contribuie la educarea capacităţii de efort fizic, educaţie estetică, educaţie morală şi intelectuală ( prin integrarea şi valorificarea achiziţiilor teoretice din mai multe domenii). Principalele cerinţe în realizarea lucrărilor practice sunt:  asigurarea unui instructaj adecvat, care să preceadă realizarea propriu – zisă a operaţiilor;  executarea model a operaţiilor, prezentarea obiectelor finite care trebuie realizate;  supravegherea strictă a modului în care elevii execută operaţiile, corectarea lor pe parcurs pentru a nu conduce la formarea unor deprinderi greşite;  analiza produselor realizate, valorificarea lor. Activităţile analizate precum şi toate celelalte menţionate vin să completeze, să fixeze, să dezvolte, să valorifice cunoaşterea achiziţionată de elevi prin tradiţionala lecţie, să cultive aptitudinile elevilor, să-i ajute să depăşească dificultăţile la învăţătură sau să obţină rezultate superioare. În această calitate ele sunt apreciate ca fiind complementare şi se impun, tot mai mult, în organizarea activităţii didactice .  3. SARCINĂ DE LUCRU: Prezentaţi modelul de organizare a unei activităţi practice la clasa a III-a.

4.4. Rezumatul unităţii de curs Unitatea de curs analizează problematica organizării procesului de învăţământ în formele sale clasice. Sunt abordate conceptul de lecţie, structura sincronică şi diacronică a acesteia, distincţia dintre lecţie-tip de lecţie-variantă de lecţie. În ultima parte a unităţii de curs sunt prezentate alte forme de organizare a procesului instructiv-educativ (excursiile şi vizitele didactice, lucrările practice). Pe parcursul analizei sunt realizate deschideri către problematica actuală a organizării procesului de învăţământ (organizare modulară, I.A.C., interdisciplinaritate), probleme ce vor fi abordate în unitatea de curs ulterioară .

85

4.5. Bibliografie 1. Cerghit , I. (1988). Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Cerghit, I. şi Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, Univ. Bucureşti ; 2. Cerghit , I. (coord), (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: E.D.P.; 3. Cerghit , I., Radu, I.,T., Popescu, E., Vlăsceanu,L. (1997). Didactica , Manual pentru clasa a X-a, Şcoli normale, Bucureşti: E.D.P.; 4. Cristea,S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti: E.D.P.; 5. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Bucureşti, Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; 6. Herivan, M. (1976). Educaţia la timpul viitor, Bucureşti: Ed. Albatros; 7. Iancu, S., Văideanu, G. (1982). Forme de organizare a procesului instructiv-educativ în Văideanu, G. (coord), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Univ. Al. I. Cuza, Iaşi; 8. Ionescu, M. (1982). Lecţia între proiect şi realizare, Cluj: Ed. Dacia; 9. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă, Cluj : Ed. Dacia; 10. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; 11. Momanu, M. (1998). Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice în Cucoş, C. (coord), Psihopedagogie, Iaşi: Polirom; 12. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.; 13. Oprea, O. (1979). Tehnologia instruirii, Bucureşti: E.D.P.; 14. Potolea, D. (1982). Stilurile educaţionale în Todoran, D. (coord), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti: E.D.P.; 15. Radu, I., T., Cozma, M. (1988). Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ în Cerghit, I. Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, Univ. Bucureşti ; 16. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti : E.D.P. ; 17. Ţârcovnicu, U. (1975). Pedagogia generală, Cluj: Facla;

86

Proiectarea didactică

Scopul unităţii de curs:

 cunoaşterea esenţei, specificului, formelor şi importanţei proiectării didactice;  familiarizarea cu tendinţele actuale din domeniul proiectării didactice;  formarea şi exersarea competenţelor necesare proiectării activităţii didactice

Obiectivele operaţionale: După ce vor studia această unitate tematică, cursanţii vor putea să:  definească noţiunile de proiectare didactică, algoritm al proiectării didactice, proiectare globală, proiectare eşalonată, competenţă, interdisciplinaritate, multidisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizare modulară;  argumenteze importanţa proiectării pentru reuşita procesului didactic;  analizeze condiţiile unei proiectări didactice eficiente;  exerseze actul proiectării didactice prin elaborarea unui proiect de lecţie, a unei proiectări semestriale şi a unui modul didactic;  demonstreze specificul proiectării didactice în condiţiile învăţământului simultan.

87

Cuprinsul unităţii de curs: 5.1. Proiectarea - condiţie a unei activităţi didactice eficiente 5.2. Condiţii ale unei proiectări didactice reuşite 5.3. Algoritmul proiectării didactice 5.4. Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ 5.5. Cum se concepe şi se elaborează în detaliu „scenariul” activităţii didactice? 5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei curriculare româneşti 5.7. Proiectarea didactică în condiţiile învăţământului simultan 5.8. Rezumatul unităţii de curs 5.9. Bibliografie

88

5.1. Proiectarea - condiţie a unei activităţi didactice eficiente Aşa cum am mai subliniat, educaţia este, prin excelenţă, un act teleologic (care urmăreşte, în mod conştient, atingerea unor finalităţi anterior stabilite). În această calitate ea poate, în anumite momente, să aibă un caracter neprevăzut, spontan, creator sau, dimpotrivă, o dominantă raţională, anticipativă, prefigurată. Optimizarea activităţii didactice rezultă din întâlnirea şi complementaritatea acestor tendinţe şi, în nici un caz, din exagerarea sau ignorarea vreuneia dintre ele. Noţiunea de proiectare didactică reflectă, la modul cel mai general, activitatea de prefigurare, de anticipare, predeterminare sau prognozare atât a desfăşurării de ansamblu procesului instructiv-educativ cât, mai ales, a componentele sale, a modului în care acestea vor relaţiona şi se vor determina reciproc, la toate nivelurile. M.Ionescu şi I.Radu (10. p. 229) disting între un sens tradiţional al cuvântului proiectare, prin care se înţelege „împărţirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului calendaristic, sistemului de lecţii, planului tematic, proiectului de lecţii” (care ni se pare mai aproape de termenul de planificare) şi un sens modern, sinonim termenului de desing instrucţional, înţeles ca act de „anticipare, prefigurare a demersului didactic în termeni care să-l facă traductibil în practică”. Din această perspectivă, proiectul didactic este cel mai fericit spaţiu al întâlnirii teoriei pedagogice cu activitatea practică, al prezentului cu viitorul, al zborului imaginaţiei cu certitudinea acţiunii nemijlocite , al ipotezelor cu certitudinile. Dicţionarul de pedagogie (3, p. 310) porneşte prin a sublinia că „proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate”. Ulterior, el apelează la o altă sursă bibliografică (22, p. 249) pentru a argumenta că datorită complexităţii sale, proiectarea pedagogică presupune „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ”. Altfel spus, ea presupune o analiză a tuturor componentelor curriculum-ului şi o construcţie ipotetică (considerată, în acel moment, cea mai bună) a funcţionalităţii acestuia, după schema: PROIECTARE

FINALITĂŢI

CONŢINUTURI

STRATEGII

EVALUARE

DESFĂŞURARE În urma realizării proiectării didactice, efectele scontate ţin de dimensiunea sistematizării procesului de învăţământ, raţionalizării şi eficientizării sale. Dintre cauzele cele mai semnificative care are impus acordarea unei atenţii sporite demersului de proiectare didactică, amintim:  specificul actului paideutic, caracterul său conştient, teleologic;

89



complexitatea actului didactic, imposibilitatea de a cuprinde într-o organizare spontană, instantanee , într-o structură funcţională optimă întreg sistemul de variabile antrenate;  caracterul probabilistic al procesului instructiv-educativ, faptul că el constituie „în mare parte, rezultatul unor evenimente neaşteptate, al unor întâlniri şi hazarduri” (7, p. 20) ceea ce atrage după sine necesitatea sporirii dimensiunii sale raţionale;  caracterul gradual al atingerii finalităţilor stabilite, ceea ce antrenează o acţiune concertată pe termen lung, cu caracter sistematic şi continuu, de nerealizat doar prin intuiţii geniale şi improvizaţii;  cerinţele contemporane puse în faţa educaţiei, cele care ţin îndeosebi de sporirea calităţii şi eficienţei actului didactic. Acestea nu se pot respecta decât urmărind procesul instructiv – educativ din etapa configurării sale posibile (proiectare) până la nivelul evaluării şi conexiunii inverse. Reflecţia serioasă şi cât mai precisă asupra demersului care urmează, sub aspectul componentelor şi relaţiilor dintre ele nu se constituie în frână a procesului de învăţământ, ci în -tr-un factor potenţator . Tocmai ca expresie a înţelegerii acestei cauzalităţi complexe şi a abordării moderne a problematicii proiectării, s-a impus termenul de design instrucţional (9) sau după alte surse, design pedagogic (13, p. 265-266), ceea ce ar presupune (idem):  a defini obiectivele formării la unul sau mai multe niveluri;  a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;  a oferi posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;  a propune instrumente de evaluare a predării şi învăţării;  a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente. Urmărind cu atenţie elementele de mai sus şi revenind la distincţia de sensuri ale proiectării propusă de M. Ionescu şi I. Radu (10, p. 229), devine mai explicită diferenţa şi distanţa ce separă modelul modern (curricular) al proiectării de cel tradiţional (didacticist).

o c

m

f. f.

- obiective

c - conţinut m - metodologie

o e

- evaluare

f.f. – formarea formatorilor (iniţială – continuă)

e Figura 1: Modelul curricular al proiectării pedagogice 90

? o - obiective o

m

c - conţinut m – metodologie

f. f.

e – evaluare f.f. – formarea formatorilor (iniţială – continuă)

c

?

?

e

Figura 2: Modelul didacticist al proiectării pedagogice (pentru analiză, detaliere, interpretare a se vedea: 3, p. 311-312; 4, p. 197-200; 14, p. 207-208). Punând în centrul modelului curricular finalităţile, proiectarea, în sens de design pedagogic, reuşeşte să genereze efectele scontate:  pertinenţă, eficienţă, clarviziune, rigurozitate a activităţii didactice;  declanşarea şi susţinerea evoluţiei dinamice a concepţiei pedagogice a corpului cadrelor didactice cu privire la instruire şi educaţie (rolul acestor procese, rolul educatorilor în sistem, elaborarea documentelor şcolare, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor, conceperea strategiilor didactice şi de evaluare, implicarea în actul pedagogic, gradul de intervenţie a educatorilor şi de optimizare a procesului didactic prin cercetarea pedagogică);  activizarea relaţiilor interpersonale între actorii câmpului educaţional;  modernizarea dimensiunii materiale a procesului de învăţământ. Tocmai de aceea, activitatea didactică nu mai poate fi gândită astăzi în termeni de eficienţă maximă în afara unui amplu şi continuu efort de proiectare.

 1.TEMĂ DE MEDITAT: Selectaţi o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învăţământ la clasele I – IV. Încercaţi să demonstraţi, în mod concret, în ce constă deosebirea dintre modul l tradiţional şi cel modern de proiectare a acesteia.

91

5.2. Condiţii ale unei proiectări didactice reuşite Dacă pornim de la înţelegerea proiectării didactice ca proces de gândire, ca prefigurare structurală şi acţională a demersului şcolar vom observa că optimizarea sa se poate realiza în condiţiile în care ţinem seama de o serie de condiţii. Cele mai semnificative pot fi considerate următoarele: 1. existenţa, în structura de personalitate a educatorului, a unei reale constelaţii de competenţe care, prin operaţionalizare şi adaptare la situaţii didactice concrete, să scoată la lumină aptitudinea şi măiestria pedagogică. A trecut de mult vremea când se considera că o bună pregătire într-un domeniu al cunoaşterii este suficientă pentru un bun cadru didactic. În literatura de specialitate sunt evidenţiate următoarele tipuri de competenţe şi capacităţi, ce trebuie să se regăsească în conceperea şi realizarea activităţii didactice de către fiecare educator (11, p. 395-396):  competenţa de specialitate care presupune:  cunoaşterea conţinuturilor teoretice aferente domeniului/domeniilor din care se realizează procesul predării- învăţării;  capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;  capacitatea de înnoire a cunoştinţelor, în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei;  competenţa psihopedagogică, vizând:  capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale;  capacitatea de a realiza un „ pachet de operaţii incluse proiectării: precizarea obiectivelor, selectarea conţinuturilor, prelucrarea acestora, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, elaborarea strategiilor didactice, elaborarea strategiilor de evaluare;  capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducare.  competenţa psihosocială şi managerială care îşi subsumează:  capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţi în grup;  capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;  capacitatea de a-şi asuma răspunderi;  capacitatea de a orienta şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie; În urma unui studiu efectuat de noi în 1996 pe trei eşantioane de elevi şi studenţi din municipiul Bacău am degajat o serie de 5 calităţi pe care subiecţii chestionaţi, de la diferite niveluri, le apreciază la dascălii lor: Elevii claselor a IX-a apreciau ca esenţiale următoarele trăsături: 1. înţelegerea faţă de elevi şi de problemele lor – „indiferent de vârstă, inima profesorului să rămână veşnic tânără pentru a putea să înţeleagă sentimentele şi comportamentele elevilor”; 2. predarea accesibilă şi sistematizată, „să ştie să se facă înţeles de către elevi”; 3. obiectivitate (mai ales în evaluare) „îşi iubeşte elevii – în aceeaşi măsură pe toţi şi este nepărtinitor”; 4. calm, răbdare pentru că „răbdarea este un lucru important în această profesie”; 5. să fie un adevărat prieten pentru elevi „să poată fi considerat unul dintre cei mai buni prieteni, să fie astfel încât să înveţe la obiectul lui cu drag”. 92

Elevii claselor a XII-a considerau importante la profesorii lor: 1. înţelegere faţă de elevi şi problemele lor; 2. să fie un adevărat prieten pentru elevi; 3. capacitate empatică, pentru că „profesorul ideal este întotdeauna elev”; 4. predare accesibilă şi sistematizată; 5. obiectivitate, păstrarea măsurii între exigenţă şi indulgenţă. Proiecţia studenţilor asupra profesorului ideal includea: 1. pregătirea profesională de specialitate „foarte bine pregătit la disciplina pe care o predă şi în alte domenii”; 2. înţelegerea faţă de elevi/studenţi şi problemele lor, un adevărat prieten; 3. pregătirea psihopedagogică „ să-i cunoască pe elevi şi să ştie cum să-i abordeze, să pătrundă în sufletul şi în tainele vârstei lor, să aibă metodă de predare”; 4. deschidere, disponibilitate de a accepta diversitatea punctelor de vedere; 5. păstrarea măsurii între exigenţă şi indulgenţă. Această succintă prezentare nu reprezintă decât încă o confirmare a studiilor de specialitate cu privire la complexa structură de personalitate, la ampla constelaţie de competenţe şi capacităţi necesare unui educator.  2.TEMĂ DE REFLECŢIE: Alegeţi una dintre capacităţile subsumnate competenţelor anterior şi indicaţi minimum trei căi de formare a lor. 2. stabilirea concepţiei pedagogice personale asupra proiectării, ceea ce presupune ca fiecare educator să-şi clarifice (pentru sine, mai întâi) punctul de vedere despre locul şi rostul proiectării cât şi teoria pedagogică pe care se întemeiază aceasta. În ceea ce priveşte primul aspect, identificăm 3 poziţii: a. considerarea procesului de învăţământ ca un act de „creaţie”, ceea ce îl face dependent, în mod hotărâtor, de inspiraţia spontană a cadrului didactic. Din această perspectivă, actul proiectării pierde din valoare şi semnificaţie, fiind minimizat; b. considerarea procesului de învăţământ ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni structurate, riguros prescrise şi ordonate. Acest punct de vedere conduce la concluzia că activitatea didactică are un maximum de rigoare, decurge dintr-o normativitate strictă ceea ce generează o acţiune de proiectare la toate nivelurile şi sub toate aspectele. La limită, supradimensionând valoarea şi posibilităţile proiectării, se consideră că aceasta este, prin ea însăşi, suficientă pentru realizarea unei activităţi eficiente; c. considerarea procesului de învăţământ ca un spaţiu optim de întâlnire şi manifestare a normativităţii şi creativităţii, a necesităţii şi libertăţii. În acest context, proiectarea este necesară, dar nu şi suficientă pentru o activitate didactică eficientă. Ea reprezintă doar temelia solidă pentru un ulterior demers didactic. Opţiunea educatorilor pentru un punct de vedere sau altul în ceea ce priveşte semnificaţia şi valoarea proiectării este cu atât mai relevantă cu cât ea se întemeiază, întotdeauna, pe o anumită teorie pedagogică cu privire la esenţa procesului de învăţământ şi generează, cvasiautomat, un anumit tip de comportament didactic. Tocmai de aceea se consideră că teoria şi practica proiectării didactice nu se mai poate lega astăzi, decât de o teorie globală, integratoare şi dinamică asupra procesului de învăţământ, teoria 93

sistemică. La modul cel mai general, această teorie subliniază unitatea (în diversitate) a fenomenelor, proceselor, obiectelor, faptul că la orice nivel (micro şi/sau macro) s-ar afla, ele prezintă o alcătuire (structură) proprie. Elementele componente ale structurilor se determină reciproc, se afla într-o deplină unitate ce oferă întregului proprietăţi ireductibile la proprietăţile fiecărui element în parte. Constituită în câmpul filosofiei, analiza sistemică se extinde în toate domeniile cunoaşterii, atingând, implicit, şi planul educaţiei, respectiv procesului de învăţământ. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ se realizează din trei puncte de vedere: funcţional, structural şi operaţional (pentru detaliere vezi Cerghit, I. - 1986 – Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în sinteze de didactică modernă, Tribuna Învăţământului; 5, p. 117-119; 6, p. 125-129).  Funcţional, analiza sistemică identifică şi ierarhizează finalităţile procesului de învăţământ, asigură corelaţia directă şi inversă cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ;  Structural, prin analiză sistemică se pun în evidenţă tipurile de resurse implicate în procesul de învăţământ – umane, materiale – şi modul lor de determinare/potenţare reciprocă;  Operaţional, analiza sistemică subliniază componentele actului paideutic şi relaţiile dintre acestea. Iată de ce conceptul de curriculum, ca şi cel de proiectare curriculară (Tyler, R., W., 1950, apud 3, p. 311-312) oferă un temei solid pentru o înţelegere mai completă a acţiunii propriu-zise de proiectare (vezi modelul proiectării curriculare de la paginile 90-91, cursul de faţă) (3, p. 312, p. 314316). Există, deja, o serie de avantaje demonstrate ale acestui tip de proiectare, dintre care reţinem: a) o structurare logică a efortului de proiectare, în care începutul şi sfârşitul (finalităţile) se regăsesc pe o poziţie fundamentală; b) un plus de coerenţă în conceperea procesului de învăţământ, ceea ce permite o mult mai bună realizarea a feed-back-ului, o autoreglare imediată a componentelor curriculare dar sub raportul lor de subordonare faţă de finalităţi; c) o conştientizare a elementelor date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile (5, p. 118) precum şi a domeniilor în care educatorii dispun de maximă libertate: flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activizarea elevilor, stabilirea şi mânuirea metodelor de predare-învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (23, p. 228); d) un spor de eficienţă didactică. 3. stabilirea exactă a duratelor/nivelurilor pentru care se realizează proiectarea. Precizarea acestor repere temporale (an şcolar, semestru, sistem de lecţii, lecţie) sau administrative (macrosistem/microsistem) este de o mare importanţă în măsura în care, o dată fixate, prefigurează amploarea finalităţilor (ideal, scopuri, obiective cadru, de referinţă sau operaţionale), structurarea conţinuturilor (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale, alte suporturi curriculare), tipul de proiectare (globală, eşalonată) cât şi agenţii proiectării implicaţi (cercetători, decidenţi din minister, educatori de la catedră, inspectori, metodişti, directori de şcoli). 4. raportarea acţiunii de proiectare la 3 cadre de referinţă: o activitate anterioară momentului proiectării – cu rol diagnostic, de identificare a aspectelor şi procedeelor eficiente, în vederea conservării lor, precum şi a neajunsurilor, în scopul ameliorării lor; situaţia existentă în momentul proiectării – pentru a cunoaşte condiţiile de desfăşurare a activităţii, resursele materiale şi umane, restricţiile în care trebuie să se încadreze activitatea; un reper ulterior proiectării, pentru a încadra procesul de învăţământ într-un flux continuu, care să-i permită valorificarea tuturor acţiunilor precedente. 5. stabilirea instrumentelor cu ajutorul cărora se va realiza proiectarea sau cu care se va pune în practică anticiparea propriu-zisă. În primul caz, instrumentele decurg din durata pe care se 94

realizează proiectarea şi din tipul/volumul conţinuturilor ce trebuiesc configurate (proiectare anuală, semestrială, proiectarea unei discipline opţionale, proiectarea unei activităţi modulare, a unei activităţi simultane, a unei lecţii sau a unui sistem de lecţii). În al doilea caz, derivat din primul şi subordonat acestuia, se concep, în funcţie de tipul activităţii şi finalităţile ei specifice, fişe pentru activitatea personală a elevilor, seturi de exerciţii, probleme, probe de evaluare, sarcini de învăţare. 6. asigurarea unei reale continuităţi a proiectării didactice. Aceasta trebuie să treacă dincolo de formalismul manifestat uneori, de unele doze de superficialitate sau rutină şi să înlocuiască caracterul sporadic, îndeosebi al proiectării lecţiei. Este recunoscută reţinerea cadrelor didactice debutante în a proiecta activitatea lecţie de lecţie după cum este la fel de recunoscut sporul de profesionalism al celor care o realizează. Sub aceste cerinţe, proiectare didactică se instituie ca o acţiune orientativă, cu rol anticipativ şi optimizator pentru procesul instructiv educativ, constituită la întâlnirea normativităţii (impusă de principii, finalităţi şi unele restricţii) cu permisivitatea (asigurată de conţinuturile învăţării, strategiile didactice, stilul şi creativitatea educatorului.  3. SARCINĂ DE LUCRU: Argumentaţi care dintre condiţiile unei proiectări didactice reuşite sunt mai dificil de respectat şi de ce.

5.3. Algoritmul proiectării didactice Preocuparea pentru rezultate superioare realizate prin minimizarea consumurilor, adică interesul pentru eficienţă, este un semn al timpului contemporan. Acesta şi-a extins aria de la domeniul economicului către toate sferele de activitate, implicit la domeniul educaţiei şi învăţământului. Marcaţi de necesitatea eficientizării din ce în ce mai accentuat, ultimii 50 de ani şi-au întors privirea tot mai des asupra celui care a impus praxiologia ( ca teorie a acţiunii umane eficiente), T. Kotarbinski şi asupra lucrării sale de referinţă „Tratat despre lucrul bine făcut” (apărut 1955, traducere în limba română 1976, Bucureşti:Ed.Politică ). Din multitudinea ideilor propuse, am reţinut câteva, cu relevanţă pentru tema în discuţie. Prima idee, cu valoare de principiu perfect compatibil cu proiectarea didactică este aceea după care „ un lucru bine făcut ” este rezultatul „unui proiect bine gândit”. Demonstrând necesitatea prefigurării acţiunii, autorul sugerează (indirect) şi care sunt „paşii” proiectării didactice, atunci când formulează patru întrebări pe care ar trebui să şi le pună orice intreprinzător eficient, inclusiv un cadru didactic: Ce voi face?; Cu ce voi face?; Cum voi face?; Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? Pornind de la acest reper, autori de talia lui I.Jinga şi I.Negreţ (12) apreciază că se poate vorbi de un algoritm al proiectării didactice care se suprapune peste întrebările praxiologului consacrat şi care generează etapele efortului de proiectare didactică (5, p.121; 11, p.397; 14, p.210 ), punct de vedere cvasiunanim acceptat de specialişti. Este adevărat, însă, că sunt şi alte puncte de vedere. I. Nicola (19, p.164) analizează proiectarea în termeni de parametri fundamentali, reductibili la 3, după cum urmează: finalităţi, tehnologia de realizare a obiectivelor stabilite (conţinut al învăţământului, metode, mijloace) şi instrumente de evaluare. M . Ionescu şi I.Radu (10, p.231) discută despre etape ale proiectării, dar evidenţiază şi detaliază doar pe următoarele: încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic, definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen lung a instruirii şi selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutului şi transpunerea lui într-un crochiu logic, fără zigzaguri şi aglomerări. Mult mai bine articulat şi demonstrat pedagogic/ 95

logic este punctul de vedere al lui L. Vlăsceanu (22, p.250-264 ) care, în mod absolut original, propune doar 2 operaţii ale proiectării: definirea criteriului de optimalitate al programului de instruire şi analiza componentelor şi a relaţiilor dintre ele (obiective, conţinuturi, strategii, evaluare). Dată fiind aria de recunoaştere a primului reper teoretic, vom proceda în continuare la o analiză a etapelor proiectării didactice pe structura algoritmului anunţat. Prima etapă cuprinde un ansamblu de operaţii de stabilire, formulare şi dimensionare a finalităţilor, în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate. De la nivel de macrosistem (cercetători, decidenţi ) şi până la nivel de microsistem (educatoare, învăţători, profesori ), toţi trebuie să-şi precizeze intenţiile, toţi trebuie să prefigureze rezultatele aşteptate. Altfel, vor fi în imposibilitatea alegerii celor mai bune resurse şi strategii, iar eşecul şcolar poate să apară. Fie că delimitează idealul, scopurile sau obiectivele operaţionale, educatorii se înscriu pe variabila timp cu destinaţia viitor, prin-tr-un act specific axiologic. Dacă lăsăm deoparte elaborarea idealului şi a scopurilor ( componentă a proiectării globale ), ceea ce rămâne ca parte a activităţii fiecărui educator este formularea obiectivelor operaţionale ( făcând abstracţie de situaţia proiectării curriculum-ului elaborat de şcoală, unde se identifică obiective cadru şi de referinţă, uneori altele decât cele proprii disciplinelor de învăţământ care fac parte din curriculum nucleu şi care trebuie proiectate tot de cadrele didactice).Acestea, în calitatea lor de obiective concrete, comportamentale sau microobiective reprezintă nivelul vizibil, accesibil şi măsurabil al obiectivelor. Ele vizează acele schimbări care urmează să se producă pe parcursul unei lecţii în comportamentul elevilor ( sub toate aspectele: cognitiv, afectiv, psihomotor) . În funcţie de domeniile comportamentale pe care le vizează, sunt recunoscute şi analizate în mod frecvent trei categorii de obiective:  cognitive – asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale (Bloom, Guilford, Gagne D”Hainaut );  afective – formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (Krathwohl, Landsheere, French, Karen );  psihomotorii – elaborarea condiţiilor motrice, a operaţiilor manuale (Simson,Harrow) A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transforma dintr-unul de nivel general sau intermediar într-unul concret, adică a construi o finalitate ce indică un comportament observabil , măsurabil precum şi a o formula într-un limbaj corespunzător. De exemplu:  obiectiv general : - formarea capacităţii de comunicare;  obiectiv intermediar : - înţelegerea conţinutului unui mesaj scris ;  obiectiv operaţional : - să recunoască în mod independent cel puţin 5 propoziţii simple dintr-un text dat Prezentăm în continuare exigenţele ce trebuie respectate în formularea obiectivelor educaţionale (22, p. 257 ) :  obiectivul nu descrie activitatea educatorului ci schimbarea care se aşteaptă a se produce în urma desfăşurării procesului de învăţământ ;  obiectivul se formulează în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune: a identifica, a defini, a enumera, a rezolva, a executa, a compara, a efectua ( de regulă, în conjunctiv );  obiectivul trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita măsurarea şi evaluarea (în nici un caz nu se admit 2 sau mai multe operaţii);  obiectivul să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific ;  obiectivele să fie integrabile şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Procedura cea mai utilizată pentru operaţionalizarea obiectivelor îi aparţine lui R.F.Mager. Ea include 3 componente : 96

1. descrierea comportamentului final al elevului, în termeni de achiziţii măsurabile, observabile ( prin apelul la verbele de acţiune, în conjunctiv ) ; 2. determinarea ( enunţarea ) condiţiilor în care se va realiza comportamentul (precizarea condiţiilor materiale şi/sau psihologice sub care elevii vor demonstra că au ajuns la schimbarea preconizată ) ; 3. stabilirea criteriului performanţei acceptabile ( criteriul reuşitei ) De exemplu:  să exemplifice cel puţin 4 numere pare pe baza criteriilor enunţate;  să compare structura propoziţiei simple cu cea a propoziţiei dezvoltate, pornind de la 2 exemple;  să adune corect 2 numere cu trecere peste 10 , în cel puţin 4 cazuri;  să semnifice corect conţinutul sintagmei „ poluare marină ” pornind de la textul dat;  să execute fără greşeală săritura la ladă fără sprijin din partea învăţătoarei. Un alt procedeu de operaţionalizare a obiectivelor îi aparţine lui G. de Landsheere, care introduce 5 parametri: 1. Cine va produce comportamentul dorit – elevul ; 2. Care este comportamentul observabil (de ) achiziţionat – să adune ; 3. Care este produsul ( performanţa ) – 2 numere cu trecere peste 10 ; 4. În ce condiţii va avea loc comportamentul – fără numărătoare ; 5. Care este criteriul reuşitei – corect, rapid Oferim în continuare alte exemplificări :  Elevul (1) să despartă (2) corect (5) în silabe (3) cel puţin 7 din cuvintele date (5) în condiţii de concurs (4) ;  Elevul (1) să analizeze (2) complet (5) cauzele războaielor purtate în timpul lui Mihai Viteazul (3) pornind de la textul dat (4) ;  Elevul (1) să diferenţieze (2) corect şi expresiv (5) linia contur de linia decorativă (3) în cadrul aceleiaşi lucrări (4). Se poate observa că cele 2 condiţii suplimentare (care apar prin raportare la procedura lui Mager) sunt condiţiile 1 şi 3, ceea ce exprimă explicit insistenţa ca obiectivul operaţional să se centreze pe elev şi să indice performanţa care trebuie obţinută . Observaţii : - nu sunt corecte formulări de genul: elevul să ştie , să înţeleagă, să cunoască, să simtă întrucât nu vizează comportamente direct observabile ci operaţii/procese psihice interne, observabile indirect, prin comportamente corespunzătoare asupra cărora trebuie să se centreze efortul de operaţionalizare (să demonstreze, să enumere, să definească, să execute); - nu sunt corecte formulări cum ar fi: să transmit elevului cunoştinţe despre…, să argumentez elevilor cauzele…, să explic elevilor modul de rezolvare…deoarece exprimă comportamentul didactic şi nu comportamentul final al elevilor ; - nu respectă exigenţele operaţionalizării obiective ca : elevul să-şi formeze capacitatea de interpretare a mesajului literar, să-şi formeze capacitatea de rezolvare a situaţiilor problematice, să-şi dezvolte spiritul de observaţie ş.a. deoarece vizează achiziţii comportamentale pe termen lung, nu imediat ; - sunt incorecte obiective cum ar fi: elevul să definească şi să clasifice patrulaterele, să demonstreze şi să argumenteze raportul dintre cauzele şi efectele războaielor daco- romane, să explice şi să demonstreze modul de rezolvare a problemelor prin metoda grafică ş.a.m.d. deoarece indică două operaţii, nu una, aşa cum se impune.

97

 4.SARCINA DE LUCRU: Reformulaţi următoarele finalităţi în obiective operaţionale utilizând procedurile lui Mager şi Landsheere:  citirea unui text literar;  utilizarea dicţionarului român- englez- francez;  efectuarea săriturii în lungime cu elan de pe loc Încercaţi să identificaţi cel puţin 3 aspecte care fac foarte important actul de formulare corectă a obiectivelor operaţionale. Ca orice realizare umană, formularea obiectivelor se loveşte de o serie de limite, dintre care amintim:  Nu toate categoriile de obiective se pot operaţionaliza-cele cognitive şi cele psihomotorii se

operaţionalizează într-un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaţionalizat (dată fiind dificultatea mai mare a exteriorizării comportamentelor corespunzătoare stărilor afective precum şi capacităţii de disimulare comportamentală). La limită, unii autori consideră că există obiective neoperaţionalizabile-atitudini, convingeri, interese;  Durata mai lungă necesară unor achiziţii substanţiale, în condiţiile în care obiectivul operaţional

indică o achiziţie ce trebuie evaluată imediat. Când, în cât timp se pot forma spiritul critic, gândirea independentă, deprinderea de a elabora compuneri, ş.a.m.d.;  Specificul disciplinelor de învăţământ face ca la unele dintre ele

să se formuleze mai uşor obiective operaţionale (de ex. disciplinele reale) în timp ce la altele este mai dificilă o proiectare pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele umaniste).

În ciuda (sau poate tocmai ca efect al ) disputelor dintre adepţii unei operaţionalizări riguroase şi cei ce se îndoiesc de efectele acesteia, proiectarea obiectivelor operaţionale a devenit o parte componentă a proiectării lecţiei cu mare importanţă şi relevanţă în sporirea gradului său de eficienţă. „Cu o condiţie: să nu cădem în mecanicism, tehnicism, formalism sau altă formă de didacticism.” (14,p.213) A doua etapă trebuie să asigure stabilirea şi analiza resurselor necesare, atrase, implicate şi valorificate în procesul de învăţământ . Aceste operaţii trebuie realizate atât la nivel macro cât şi microsistemic. Prezentăm, în continuare, comparativ, ce presupune acest efort. Nr. crt. 1.

Tip de resurse

Macrosistem

Microsistem

Umane

-numărul şi structura elevilor (pe medii de proveninţă: urban-rural; sex; naţionalitate; vârstă; religie; nivel de pregătire; nevoi de dezvoltare; tip de dezvoltare: normal-inferior-superior); -numărul şi structura corpului profesoral (pe niveluri, tipuri şi profiluri de şcoli; treptele de pregătire a acestuia: liceală, postliceală, superioară, grade didactice, alternative educaţionale în care lucrează (Waldorf, Step by Step ); -necesarul de cadre didactice (urbanrural; pe niveluri şi profiluri de şcoli;

-numărul şi potenţialul psihologic al elevilor dintr-o grupă/clasă (nivel de cunoştinţe, trăsături de personalitate, motivaţie, interese, aptitudini, priceperi, atitudini, valori, nevoi de învăţare/dezvoltare/consiliere); -personalitatea cadrului didactic ce realizează proiectarea (nivelul său de pregătire teoretică şi psihopedagogică, experienţa la catedră, deschiderea către

98

2.

de conţinut didactic

3.

Materiale

4.

spaţiale

5.

temporale

naţionalitate; zone geografice); -măsuri de formare iniţială şi continuă, de urmărire a mobilităţii cadrelor didactice, de reprofesionalizare pentru domeniile deficitare ale educaţiei; -selectarea conţinuturilor procesului de învăţământ din conţinutul culturii şi prelucrarea lor psihopedagogică pe vârstă şi an de studiu al elevilor; -elaborarea/validarea documentelor şcolare (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şi alte forme de suport curricular ); -asigurarea sistemului de selectare/ tipărire / multiplicare / distribuire a manualelor şi altor auxiliare în condiţii adecvate din punct de vedere legal, economic, moral, estetic; -stabilirea necesarului de investiţii pentru funcţionarea /dezvoltarea bazei materiale a procesului şi a sistemului de învăţământ; -asigurarea resurselor financiare în vederea procurării mijloacelor de învăţământ necesare şi a căilor de repartizare echitabilă a acestora către beneficiari

nou/inovaţie, aptitudinea pedagogică, motivaţie, interese profesionale, competenţe de comunicare şi manageriale) -analiza conţinutului documentelor şcolare prin raportare la finalităţi; -prelucrarea şi adaptarea lor psihopedagogică în funcţie de specificul psihologic al copiilor cu care se lucrează ; -diminuarea/suplimentarea conţinuturilor în funcţie de nevoile speciale ale elevilor prin raportare la curriculum nucleu; - asigurarea corelaţiei planprogramă-manual pornind de la obiectivele operaţionale -evidenţierea concretă a mijloacelor de învăţământ necesare pentru desfăşurarea optimă a fiecărei lecţii ; -stabilirea prezenţei/absenţei acestora în şcoală precum şi a gradului lor de funcţionalitate; -evidenţierea modalităţilor concrete de procurare, reparare şi/sau realizare a mijloacelor de învăţământ necesare -stabilirea locului de desfăşurare a lecţie ; -asigurarea condiţiilor necesare pentru optima utilizare a respectivului spaţiu şcolar

-număr de unităţi şcolare din sistem (grădiniţe, şcoli generale,licee ),gradul de utilizare, specializarea spaţiilor şcolare la nivel de sistem de învăţământ (număr de săli de clasă, cabinete-pe domenii de activitate, laboratoare, ateliere, biblioteci, săli de educaţie fizică, terenuri de sport ) -stabilirea duratei şi structurii anului -stabilirea timpului afectat şcolar (din planul de învăţămînt ) procesului didactic în funcţie de vârsta elevilor, nivelul la care se află în sistem (preprimar primar) posibilităţile proprii de organizare a procesului de învăţământ (30 min.,45, 50, 90)

99

A treia etapă a proiectării presupune conturarea strategiilor didactice optime. Acestea includ (conform unui sens asupra căruia, până în prezent, părerile sunt împărţite) combinaţii ale metodelor, mijloacelor didactice precum şi a formelor de organizare a activităţii (considerate cele mai bune în contextul dat al învăţării ). O aceeaşi temă (ex. „ Puiul” de I. Al. Brătescu- Voineşti sau „ Dealuri primăvara”), la o aceeaşi disciplină de învăţământ (ex.: limba şi literatura română sau educaţie plastică), organizată la aceeaşi clasă (ex.: clasa a IV a, respectiv a III a) de către acelaşi învăţător poate să capete o cu totul altă desfăşurare de la un an de studiu la altul, de la o promoţie la alta (iar în cazul profesorilor, de la o clasă de nivel la alta).Cu atât mai mult de la un învăţător la altul. Şi aceasta pentru că într-un acelaşi cadru, prefigurat de finalităţi, de documente şcolare şi de toate celelalte tipuri de resurse, fiecare educator vine cu concepţia sa proprie despre valoarea şi impactul formativ al unor metode/mijloace, cu experienţa personală privind valenţele diverselor forme de organizare a procesului de învăţământ şi cu o deschidere specifică în raport cu combinarea şi inovarea lor. Detaşându-ne de concepţia tradiţională, după care această etapă ar însemna selectarea şi corelarea celor 3 M(Metode, Mijloace, Materiale)” (14, p.214; 5, p,123), atragem atenţia asupra a cel puţin trei corecturi ce se impun, dacă utilizăm sensurile precizate anterior pentru termenii de mijloc de învăţământ şi strategie didactică: 1) materiale şi mijloace devin sinonime, în sens de auxiliare ale procesului de învăţământ; 2) cei 3 M se transformă în 2 M- metode şi mijloace; 3) triada se menţine în forma 2 M-F, adăugând la metodele şi mijloacele de învăţământ formele de organizare a activităţii didactice. Problema esenţială la acest nivel este aceea a selectării, combinării şi dozării componentelor strategiei în raport cu ansamblul factorilor determinanţi. Sistematizarea acestora(22, p.260, 261; 14, p.214) nu face altceva decât să ne reamintească caracterul sporit probabilistic al acestei etape (motiv pentru care s-a formulat ideea că ea prefigurează „posibilul acţional pedagogic” 22, p.260) precum şi necesitatea realizării cu maximă seriozitate a operaţiilor pe care le presupun etapele anterioare (în măsura în care pe rezultatele lor se bazează elaborarea strategiilor). Dintre criteriile care stau la baza constituirii strategiilor, prezentăm selectiv punctul de vedere al lui L. Vlăsceanu (22, p.260):  forma de organizare a activităţii: individuală, microgrupală, frontală;  modul de organizare a conţinutului învăţării: fragmentată, integrată, globală;  modul de prezentare a conţinutului învăţării : expozitiv, problematizat, euristic;  modul de intervenţie a educatorului în timpul lecţiei: permanent, episodic, alternativ;  modul de programare a sarcinilor aplicative şi de consolidare: imediat, seriat, amânat. Aşa cum demonstrează autorul menţionat, numărul strategiilor posibile (dacă luăm în calcul doar aceste criterii ) ţine de ordinul combinărilor de ordinul 3x3x3x3x3 = 243. Chiar dacă unele nu ar fi viabile, rămân suficiente cu efecte formative. Cu atât mai mult cu cât există şi alte criterii ce permit diversificarea strategiilor (dirijarea învăţării, tipul învăţării, traseul logic, mijloace de învăţământ folosite, tipul lecţiei) . De exemplu: La tema „Puiul” de I. Al. Brătescu- Voineşti (clasa a IV a), strategia se poate stabili după următorul traseu:  forma de organizare a activităţii: combinată (atât individuală cât şi frontală şi pe grupe de elevi );  modul de organizare a conţinutului învăţării: pe fragmente;  modul de prezentare a conţinutului învăţării : expozitiv, euristic;  gradul de dirijare a învăţării: semialgoritmic ;  modul de intervenţie a educatorului în timpul lecţiei: alternativ;  traseul logic: mixt (inductiv/ deductiv ); 100

 modul de programare a sarcinilor aplicative şi de consolidare: imediat;  tipul învăţării :prin descoperire;  mijloacele utilizate: clasice Schimbarea unui aspect din cadrul criteriilor menţionate sau adăugarea/retragerea unora dintre criterii poate modifica mai mult sau mai puţin strategia didactică în ansamblul său. În acelaşi timp, aceste modificări se vor răsfrânge asupra variantei de lecţie proiectată. În final, câteva precizări cu caracter concluziv:  Rezultatul efortului de proiectare a strategiei didactice depinde, în mod hotărâtor, de învăţător, văzut printr-o dublă prismă: cea a nivelului de cunoştinţe psihopedagogice şi a aptitudinii sale pedagogice (concretizată în imaginaţia, măsura, tactul, şi creativitatea cu care alege, combină, dozează şi utilizează componentele strategiei );  Nu există strategii didactice bune sau rele ci doar strategii care pot aduce , în funcţie de contextul învăţării în care sunt utilizate şi raportat la modul lor de utilizare, rezultate mai ample şi favorabile sau mai restrânse şi mai puţin benefice;  Nu există strategii optime universal valabile („reţete pedagogice”). Orice strategie poate căpăta valenţe diverse de la o situaţie educaţională la alta, de la un învăţător la altul, de la un moment al lecţiei la altul, în funcţie de colectivele de elevi cu care se lucrează şi de particularităţile lor psihologice. De aceea, ceea ce pot face educatorii unii în raport cu alţii nu este un transfer de soluţii prefabricate ci un schimb benefic de experienţă, cu rol orientativ;  Strategiile pot părea ideale în proiectare, dar în practică se pot vădi insuficiente prin unele dintre componentele lor. Ca atare, ele trebuie considerate doar repere iar învăţământul trebuie să poată să le adapteze la situaţiile concrete de învăţare, în funcţie de factorii de schimbare (perturbatori) care se ivesc (endogeni şi/sau exogeni) (pentru o analiză a acestora se poate consulta 22, p. 262);  Nu există strategii „ complete”, care să reuşească, în egală măsură, să favorizeze toate componentele de personalitate, în sensul dorit. Unele pot favoriza activismul mai mult, în defavoarea învăţării temeinice(strategiile euristice); altele pot dezvolta rigoarea, în defavoarea creativităţii (cele algoritmice), ş.a.m.d. .De aceea, este indicată complementaritatea în utilizarea strategiilor didactice.  5. TEMĂ DE LUCRU: Alegeţi o temă din programa de istorie la clasa a IV a. Proiectaţi 3 strategii didactice diferite de realizare a învăţării temei respective. Arătaţi care sunt criteriile în baza cărora le diferenţiaţi.

A patra etapă a proiectării urmăreşte precizarea strategiilor de evaluare. Chiar dacă, în mod sintetic, aceasta înseamnă să ne întrebăm: „Ce şi cu ce evaluăm”(19, p. 165), totuşi, ea presupune mult mai multe prilejuri de meditaţie asupra acestui aspect, cum ar fi:  Când se va produce evaluarea – continuu sau la sfârşitul activităţii;  Care este modalitatea de inserţie a evaluării în activitate;  Cum se va finaliza evaluarea;  Cum se va exprima rezultatul evaluării;  Care sunt efectele evaluării;  Cum se pot valorifica rezultatele evaluării într-o proiectare ulterioară (L. Stan, A. Andrei-1997-Ghidul tânărului profesor, Iaşi: Spiru Haret, p. 346) Desigur că aceste probleme se pot raporta atât la nivel de macrosistem (de exemplu, evaluare finală prin intermediul examenelor naţionale-capacitate şi bacalaureat) cât şi de microsistem (evaluare 101

continuă, evaluare finală sub forma tezelor). Importante nu sunt aceste niveluri ale evaluării ci strategia de ansamblu în baza căreia se realizează. Indiferent dacă le numim rezultate, performanţe, capacităţi sau competenţe, ceea ce măsurăm şi modul în care se realizează procesul sunt relevante pentru optimizarea desfăşurării ulterioare a procesului de învăţământ. Rezultatele obţinute, nivelul calitativ al învăţării pe care îl evidenţiază, ierarhia elevilor ce rezultă de aici pot fi grăitoare atât pentru aspectele pozitive ale activităţii didactice cât, mai ales, pentru neajunsurile, inadaptările şi inadvertenţele acestuia. Atâta timp cât evaluarea porneşte de la obiective operaţionale bine formulate şi urmăreşte ameliorarea procesului instructiv-educativ ea este corectă, validă şi benefică. Corectă, pentru că exprimă raportul (decalajul) dintre rezultatele obţinute şi resursele consumate, dintre rezultatele evaluate şi cele scontate devenind un indicator al eficienţei activităţii didactice. Benefică, în măsura în care prin concluziile pe care le degajă, interpretarea rezultatelor poate să antreneze decizii cu impact favorabil ulterior în desfăşurarea/finalizarea procesului de învăţământ (autoreglare). Rezultă că acest pas al proiectării didactice devine unul semnificativ, în măsura în care pune în valoare calitatea întregului efort anterior. Din acest punct de vedere este foarte important nivelul de relevanţă şi obiectivitate al probelor şi instrumentelor de evaluare. Activitatea de proiectare se poate focaliza , în concluzie, pe două direcţii: 1) documentarea , selectarea şi analiza literaturii ştiinţifice şi psihopedagogice; 2) elaborarea (realizarea) propriu-zisă a proiectării Văzută astfel, din perspectivă sistemică şi interacţională, proiectarea se transformă dintr-un act rutinier, rigid, greoi, frână a activităţii învăţătorului, intr-un act creativ, orientativ, flexibil, „o strategie generală de organizare a educaţiei, răspunzând astfel sensului său teleologic ce-i este specific”.( 19, p. 168)

5.4. Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ În funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă a proiectării, se pot distinge 2 ipostaze ale acesteia (22, p.250): I. proiectarea globală; II. proiectarea eşalonată 1. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire (de la ciclu curricular până la an de studiu) şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, cu grad mai mare de cuprindere şi generalitate, vizând, mai ales, activitatea instituţiilor şcolare. Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învăţământ şi a programelor şcolare (vezi Anexa nr.5 pentru planul cadru al claselor I-VIII valabil în anul şcolar 2001-2002,conform Ordinului M.E.C. nr. 3638/11.04.2001; pentru programele şcolare, a se vedea 27); 2. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an şcolarsemestru / trimestru-oră de curs, punând un accent deosebit pe modul în care planul şi programele se întrupează în activitatea didactică, luată într-un cadru concret de desfăşurare (anul şcolar…, disciplina de învăţământ.., clasa…, învăţător/ profesor…). Tocmai de aceea, faţă de proiectarea globală, care este unică (de la nivel de sistem de învăţământ) cea eşalonată are un anumit grad de personalizare de la un educator la altul, în funcţie de modul în care fiecare înţelege să utilizeze modelele de proiectare existente, gradul de prelucrare psihopedagogică a documentelor şcolare şi valoarea acordată acestor instrumente de lucru. În acest sens, suntem de acord că „ proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectarea eşalonată.” (12, p. 250) În

102

funcţie de reperele temporale precizate anterior, proiectarea eşalonată se poate realiza în următoarele forme: a) proiectare anuală; b) proiectare semestrială / trimestrială; c) proiectarea sistemului de lecţii (a unităţilor de învăţare); d) proiectarea lecţiei 2.a. Proiectarea anuală oferă perspectiva întregului în predarea-învăţarea disciplinei respective şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul cadru şi programa şcolară. Realizarea ei implică:  identificarea obiectivelor cadru şi de referinţă urmărite în studiul disciplinei respective;  analiza conţinuturilor de învăţare, identificarea unităţilor mari de învăţare din structura acestora (capitole, teme), precizarea succesiunii acestora (aceeaşi sau alta faţă de programa şcolară în raport cu o mai bună respectare a logicii didactice), corelarea cu alte discipline de învăţământ;  precizarea ritmului de parcurgere a materiei (corelând numărul de ore din planul cadru de învăţământ cu unităţile de conţinut, orarul şcolar, clasa, data sau săptămâna din structura anului şcolar);  repartizarea numărului total de ore pe tipuri de activităţi didactice : predare-învăţare, formare de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi sistematizare, evaluare Ca structură, propunem 2 modele pentru proiectarea anuală, unul sintetic şi altul analitic. i. Modelul sintetic: Disciplina: Ştiinţe An şcolar: 2001-2002 Clasa :a IVa Obiective cadru: 1) Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice ştiinţelor; 2) Dezvoltarea capacităţii de explorare / investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri adecvate; 3) Dezvoltarea capacităţii de comunicare, valorificând terminologia ştiinţifică învăţată; 4) Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii Număr total de ore: 15 dintre care: –predare-învăţare-12; - recapitulare - 1; - evaluare -2 Nr. Obiectiv Conţinutul disciplinei Număr Data/ Tipul de activitate crt. cadru (capitolul / tema) de ore săptămâna 1 a

1,2 1,2

ii. Nr. crt.

Solul, apa, aerul viaţa Solul (definiţie, însuşiri, tipuri)

7 1

1

Predare/învăţare

Modelul analitic are aceeaşi parte introductivă numai că obiectivele cadru sunt urmate de obiectivele de referinţă corespunzătoare iar tabelul are, respectiv, următoarea rubricaţie: Obiectiv Conţinutul disciplinei Nr. Data/ Strategii didactice cadru/ (capitolul / tema) ore săpt. metode mijloace forme de referinţă de org. 103

1 a

1,2 1.1; 1.2; 2.1;2.2

Solul, apa, aerul viaţa Solul (definiţie, însuşiri, tipuri)

7 1

1

conversaţia tipuri de frontală, observaţia, sol, pe grupe explicaţia, pâlnie, demonstraţia eprubetă

Se constată că spre deosebire de modelele de proiectare anuală utilizate în anii precedenţi (vezi şi 14, p. 209), cele prezentate mai sus se centrează mai mult pe finalităţi. În ceea ce priveşte raportul dintre efortul depus în realizarea lor şi utilitate, apreciem că modelul analitic, deşi mai laborios şi, prin aceasta, cronofag în etapa elaborării, poate fi mult mai util educatorilor debutanţi. El solicită o precizare exactă a finalităţilor pe capitole şi o aplecare mai minuţioasă asupra strategiilor didactice. În acest fel, alăturând proiectările semestriale, se obţine o foarte bună prefigurare a activităţii didactice pe întreg anul şcolar, cu real folos în proiectarea fiecărei lecţii (în măsura în care mai trebuie precizate doar obiectivele operaţionale şi modalităţi/ instrumente de evaluare). 2.b. Proiectarea semestrială/ trimestrială realizează o eşalonare (modelul sintetic) sau o detaliere (modelul analitic) a proiectării anuale. Ea urmăreşte punerea în valoare a corelaţiilor dintre finalităţi – conţinuturi –resurse temporale şi strategii didactice într-o manieră foarte explicită, aşa cum rezultă din modelul analitic prezentat anterior ( pentru o proiectare semestrială completă după acest model, vezi Anexa 6; pentru alt model, vezi 14, p. 209). Apreciem că opţiunea pentru acest tip de proiectare atrage câteva avantaje :  reduce cantitativ munca educatorilor (aceştia nu mai trebuie să elaboreze o proiectare anuală, mai succintă şi 2 proiectări semestriale, mai detaliate dar pe alt algoritm);  sporeşte calitativ rezultatele proiectării;  oferă, într-un singur document de proiectare, o imagine globală dar analitică asupra principalilor vectori ai activităţii didactice permiţând, mai ales debutanţilor, o mai bună articulare şi organizare a acestora. 2.c. Proiectarea sistemului de lecţii ( a unităţilor de învăţare) este realizată doar de către o parte dintre educatori (fie că simt nevoia unor repere suplimentare între proiectarea semestrială şi proiectarea fiecărei lecţii în parte, fie pentru a proiecta ulterior fiecare lecţie mai sintetic). Aceştia pot reflecta, suplimentar, la delimitarea lecţiilor (şi a unităţilor lor de conţinut) precum şi la proba de evaluare de la încheierea sistemului. Dacă se apelează la proiectarea semestrială pe model analitic, proiectarea sistemului de lecţii devine, automat, parte componentă (dat fiind gradul ridicat al interdependenţelor şi integrării). 2.d. Proiectarea lecţiei este acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a procesului de învăţământ. Este expresia vie a proiectării didactice la nivelul unei unităţi de conţinut, direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecţie transpus în realitate ca şi de întreaga activitate de proiectare globală şi eşalonată. Principalele aspecte asupra cărora trebuie să reflecte fiecare educator cu acest prilej sunt:  formularea clară a obiectivelor operaţionale, concrete, direct derivate din obiectivele cadru şi de referinţă şi integrabile acestora;  prelucrarea şi (re)ordonarea psihopedagogică a conţinuturilor de învăţat, direct dependente de obiectivele stabilite şi determinate de documentele şcolare;  prefigurarea scenariului didactic, al structurii lecţiei, îndeosebi a modului în care relaţionează învăţătorul cu elevii: repartizarea timpului pe verigile lecţiei, înlănţuirea acestora, strategia didactică;  elaborarea unor mijloace de învăţământ necesare (planşe, rebusuri) precum şi a probelor de evaluare

104

Acordul asupra valorii orientative a rezultatului proiectării lecţiei nu este însoţit şi de acordul asupra denumirii sale. Îl recunoaştem sub nume cum ar fi: proiect de lecţie, proiect didactic, proiect de tehnologie didactică, proiect pedagogic de lecţie. În spatele acestei diversităţi, se ascunde, după unii autori, o structură binară: partea introductivă şi desfăşurarea propriu- zisă a lecţiei (5, p. 125) sau, după alţii, o structură terţiară: identificarea, construcţia şi criteriul de optimalitate (22, p. 265266). Chiar în această diferenţă, găsim un nucleu comun de structură- primele două etape-rămânând ca cea de-a treia să completeze partea de evaluare a activităţii elevilor cu evaluarea lecţiei şi autoevaluarea educatorului. Prima parte a proiectului de lecţie (introductivă, de identificare) precizează acei parametrii prin care lecţia dată capătă un profil propriu în raport cu alte lecţii (chiar de la aceeaşi disciplină de învăţământ) sau cu alte clase, educatori (la aceeaşi disciplină, temă de lecţie):data, clasa, disciplina de învăţământ, tema (subiectul) lecţiei, tipul acesteia, obiective operaţionale (cognitive, afective, psihomotorii), strategia didactică / strategii, modalităţi de evaluare. Considerăm că aceste componente sunt obligatorii la acest nivel ( N.B.- am eliminat obiectivul fundamental al lecţiei pentru a nu alimenta confuzii conceptuale, în planul taxonomiei obiectivelor educaţionale şi pentru că, practic, acesta se suprapune temei şi tipului lecţiei). Practica pedagogică ajunge, uneori, (permis/nepermis, util /inutil) la o multiplicare acestora, adăugând pentru obiective: nivel minimal, mediu, maximal; de reactualizare, de învăţare, de sistematizare, de evaluare sau alţi parametrii cum ar fi: resurse (bibliografice: oficiale, de specialitate, psihopedagogice; temporale, spaţiale, umane), plasarea orei în orar. Pe principiul maximei utilităţi, credem că o asemenea extindere poate conduce, la limită, spre redundanţă care, evident, trebuie evitată. Partea a doua a proiectului de lecţie ( desfăşurarea propriu zisă, scenariul didactic, construcţia) include variabilele lecţiei într-o ordonare, precizare şi înlănţuire realizate tabelar şi care diferă suficient de mult, mai ales prin gradul de punere în valoare a unora dintre variabile. Prezentăm, în continuare, câteva exemple: 1. Eşalonarea în timp a situaţiilor instructive

Obiectivele operaţionale

Unităţile de conţinut

Strategiile didactice

Instrumentele de evaluare a rezultatelor

( 22, p. 265 ) 2. Momentele lecţiei

Obiectivele propuse

Tehnologia realizării

Conexiunea inversă

( 5, p. 126 ) 3. Momentele lecţiei

Conţinutul cu timpul corespunzător

Activitatea profesorului (metode, procedee)

Mijloace de învăţământ

Activitatea elevilor

( 14, p. 126 )

105

4. Etapele lecţiei

Conţinutul lecţiei

Obiective

activ. prof.

Metode Mijloace

Evaluare

activ. elevilor

( 11, p. 215 ) 5.

Etapele lecţiei

Obiective operaţionale

Desfăşurarea metodică a lecţiei

Unităţi de conţinut

Activitatea profesorului

Instrumente de evaluare

Activitatea elevilor

O1 C1 O2 C2 On3 Cn3 ( Stoica Marin, Psihopedagogia personalităţii, Bucureşti, E.D.P. p. 242) Constatând elementele comune din structura acestor exemple, ca şi câteva lipsuri, diferenţe sau inadvertenţe, propunem următoarea structură tabelară (utilizată deja de studenţii de la Colegiul de Institutori şi Departamentul de pregătire a personalului didactic la practica pedagogică cu bune rezultate ): 6. Etapele lecţiei/timp

Obiective operaţionale

Unităţi de conţinut

Strategia didactică metode, mijloace , forme de org.

Evaluare

(pentru exemplificare, vezi Anexa 7) Proiectarea procesului de învăţământ (aşa cum poate fi ea urmărită şi din 3, p. 315-316) nu poate fi concepută şi realizată decât dacă se corelează cu un instrument de organizare/optimizare a activităţii didactice numită orar şcolar. Din păcate, atât dimensiunea teoretică cât şi cea practică a elaborării sale au fost neglijate în ultima perioadă de timp, sub presiunea altor priorităţi. Combinarea disciplinelor de învăţământ pe ore şi zile ale săptămânii şcolare nu se realizează întotdeauna după criterii psihopedagogice, lăsând loc altora, subiective. Acestea, chiar dacă favorizează anumite aspecte ale procesului de învăţământ (ziua de vineri, zi scurtă de şcoală) sau sunt determinate de realităţi obiective (distanţa la care locuieşte un profesor , navetă, unele probleme familiale, de sănătate ale acestuia, lipsa spaţiului şcolar) nu aduc, de regulă, efecte benefice pe termen lung pentru elevi. Aceştia, deşi se bucură că încep orele de curs mai târziu (de exemplu la 10,30 sau 11 acolo unde se învaţă în schimburi) sau nu au ore de matematică până la ora 12 (ca urmare a lipsei domiciliului profesorului în localitate) ajung să resimtă o oboseală suplimentară sau să nu se mai poată concentra la ultimele activităţi didactice. De aceea, reamintim câteva dintre regulile „clasice” de întocmire a unui orar şcolar (25, p.149):  respectarea curbei de efort a elevilor pe zi de şcoală/săptămână şcolară (prima şi ultima oră din zi mai uşoare, mijlocul programului mai încărcat; luni şi vineri – ore care solicită mai puţin efortul intelectual; marţi- miercuri –joi- program mai dens ); 106

 realizarea unui echilibru în ceea ce priveşte solicitarea elevului (din punct de vedere intelectual/fizic) pe tot parcursul săptămânii (să nu existe zile grele şi zile uşoare ci doar zile care antrenează relativ egal şi complet elevii în efort);  respectarea dificultăţii obiectelor de învăţământ (pe cât posibil, disciplinele care cer un efort intelectual deosebit –matematica, gramatica, ştiinţe- vor fi plasate în prima parte a programului şcolar iar cele la care efortul intelectual este combinat cu cel motric –educaţie fizică, educaţie plastică, caligrafie, educaţie muzicală, educaţie tehnologică –vor fi plasate în partea a doua a zilei de şcoală);  combinarea disciplinelor de învăţământ din categorii diferite (socio-umane şi reale) şi alternarea lor pe parcursul zilei de şcoală;  intercalarea disciplinelor de învăţământ cărora le sunt repartizate mai multe ore pe săptămână în zile diferite (nu două ore de matematică sau de citire în aceeaşi zi) şi, pe cât posibil, la un interval de 1-2 zile (pentru asigurarea ritmicităţii învăţării şi a unui timp optim de sedimentare şi fixare a conţinuturilor) Dacă în învăţământul preprimar şi primar aceste condiţii se pot respecta într-o măsură mult mai mare (spre câştigul elevilor, în primul rând), deja în învăţământul gimnazial, liceal şi universitar respectarea lor intră în aria de influenţă a numeroşi factori restrictivi (mobilitatea profesorilor; faptul că aceştia, uneori, predau la 2 sau mai multe şcoli, se împart între mai multe locuri de muncă din domenii diferite –industrie, finanţe, învăţământ; gradul de ocupare a profesorilor –unii au multe ore suplimentare; starea lor de sănătate –nu pot desfăşura ore dimineaţa; gradul de depărtare de locul de muncă; lipsa mijloacelor de transport; probleme personale/familiale). De aceea, realizarea unui bun orar devine o piatră de încercare a oricărui management instituţional.

 6.TEMĂ DE REZOLVAT: a) Elaboraţi o proiectare semestrială a activităţii didactice la o disciplină din planul cadru de învăţământ al claselor I –IV, după modelul analitic; b) Realizaţi un proiect de lecţie după structura 6 propusă mai sus, la o temă la alegere, din cadrul aceleiaşi discipline proiectate semestrial anterior.

5.5. Cum se concepe şi se elaborează în detaliu scenariul activităţii didactice? Analiza acestor procese trebuie să pornească de la reactualizarea aspectelor legate de lecţie, de abordarea sistemică a acesteia şi, mai ales, de structura sa diacronică (vezi lucrarea de faţă, p.79, 94 ). Reiterând punctul de vedere al lui R. Gagne (cunoscut la noi o dată cu apariţia lucrării „Condiţiile învăţării ”, Bucureşti, E.D.P., 1975; reluat în 1979, „ Principii de design al instruirii ”, Bucureşti, E.D.P.) cu privire la evenimentele (etapele) lecţiei, subliniem necesitatea înţelegerii lor doar ca „ repere” ale organizării activităţii didactice şi nu ca secvenţe obligatorii. De altfel, chiar sintagma utilizată pentru desfăşurarea propriu- zisă a lecţiei „scenariul” procesului didactic, indică înţelegerea actului de proiectare şi realizare a lecţiei ca proces creativ şi nu, fundamental, algoritmic. De aici, rolul orientativ al structurii lecţiei propusă de autorul citat (cu atât mai mult cu cât aceasta îşi va modifica, cu certitudine, atât ordinea, înlănţuirea cât şi ponderea verigilor în funcţie de tipul lecţiei, tema acesteia, experienţa cadrului didactic, vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, locul şi 107

durata desfăşurării procesului de învăţământ. Reluăm evenimentele lecţiei, aşa cum au fost ele propuse de R. Gagne, într-o analiză succintă a esenţei şi semnificaţiei lor pentru eficienţa lecţiei: 1. captarea atenţiei; 2. enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite; 3. ( re) actualizarea conţinuturilor învăţate anterior; 4. prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare ; 5. dirijarea învăţării; 6. obţinerea performanţei; 7. asigurarea feed-back-ului; 8. evaluarea performanţei; 9. intensificarea retenţiei şi a transferului. 1.Captarea atenţiei îşi relevă importanţa din însăşi denumirea sa, în măsura în care atenţia este unul dintre factorii psihologici de susţinere a efortului voluntar în învăţare, de iniţiere a unei motivaţii adecvate, cu ajutorul căreia obstacolele ce apar pe parcursul lecţiei vor fi depăşite mai uşor şi cu rezultatele scontate. Având în vedere particularităţile vârstelor preşcolară şi şcolară mică, insuficienta conştientizare a importanţei studiului şi a efectelor sale, se impune o mai intensă pregătire a acestei secvenţe de lecţie decât la şcolarii mari unde, uneori, ea se poate realiza foarte succint şi direct (doar prin anunţarea temei şi importanţei sale). Practica didactică relevă, însă, că şi la nivelul preprimar şi primar sunt educatori care, fie renunţă complet la acest moment (considerându-l pierdere din timpul preţios al învăţării propriu- zise), fie îl realizează formal, când se anunţă tema noii lecţii. Apreciem că asemenea opţiuni (poate profitabile pe termen scurt) nu numai că diminuează atractivitatea unei lecţii şi plăcerea participării la ea dar, pe termen lung, pot avea efecte negative în motivaţia învăţării. Autori de talia lui I. Jinga şi E. Istrate (11, p. 401) consideră că „ elementele surpriză, sublinierea importanţei temei (problemei) pentru colectivitatea umană sau pentru individ, prezentarea unui caz real din domeniul abordat, a unei situaţii-problemă, o glumă bună pot constitui factori importanţi în stârnirea interesului elevilor pentru lecţie şi de mobilizare a atenţiei lor la începutul şi pe parcursul desfăşurării activităţii didactice”. Sarcini de tip ludic, competiţional sau concurenţial, ghicitori, audiţii muzicale, cântece tematice (Cântecul vocalelor), interpretarea unui rol sau realizarea unui joc didactic pot deschide „ apetitul ” pentru tema lecţiei şi implicarea în sarcinile didactice. Oferim, în continuare, câteva exemple, selectate din portofoliile prezentate de studenţii de la Colegiul de Institutori, anul I, anul universitar 2000-2001, cu ocazia evaluării continue a acestora, şi prelucrate de noi:  grupa mare-activităţi matematice - Numărul şi cifra 10 - Poezia numerelor, recitată de educatoare, care se opreşte după numărul 9;  grupa mare-educarea limbajului – Balada unui greier mic, de G. Topârceanu – audiţie muzicală „Toamna” de A. Vivaldi urmată de simularea unui dialog între educatoare şi un presupus greieraş aflat în sală, într-un cadru autumnal improvizat;  clasa I-citire- Sunetul şi litera „a” – planşă cu imaginea- titlu mărită şi care conţine obiecte a căror denumire începe cu sunetul şi litera „a” (avion, aripă, arici, alune, ardei, acordeon). Se identifică şi denumesc obiectele;  clasa I-scriere- Litera „S” (de mână) – aritmogrif a cărui rezolvare conduce la soluţia „vom scrie” (prin utilizarea de antonime şi sinonime) se combină cu o conversaţie legată de „Ce vom scrie?” , pornind de la sunetul şi litera învăţate în lecţia de citire din aceeaşi zi;  clasa a IV a-matematica- Operaţii cu numere naturale (consolidare) – Joc „Ghicirea unui număr gândit de altcineva” prin efectuarea unui şir de operaţii date;  clasa a IV a-citire (lectură) – Puiul, de I., Al., Brătescu-Voineşti – descoperirea titlului şi autorului lecturii prin completarea unor casete cu litere corespunzătoare unor numere: 1 = P; 2 = U; 3 = I; 4 = L; 5 = D; 6 = E; 7 = O; 8 = A; 9 = N; 10 = X; 11 = R; 12 = B; 13 = T; 14 = S; 15 =C; 16 = V 108

1 2 3 2 4

5 6

3 7 8 9

12 11 8 13 6 14 15 2

8 4 6 10 8 9 5 11 2 16 7 3 9 6 14 13 3

(pentru alt exemplu se mai poate vedea şi proiectul didactic din Anexa 7.a.) 2. Enunţarea temei şi a obiectivelor are rol de „semnal”, de declanşare a procesului de focalizare a atenţiei elevilor, stimulată deja de momentul anterior şi finalizat prin conştientizarea elevilor asupra a ceea ce se va învăţa / consolida / verifica / evalua şi asupra importanţei, utilităţii, impactului temei în dezvoltarea lor ulterioară. Acum este momentul în care ei află „ la ce le folosesc” conţinuturile anunţate. De aceea, prezentarea lor trebuie realizată în termeni accesibili şi, pe cât posibil, pragmatici, care să indice cât mai clar avantajele imediate şi palpabile ale parcurgerii activităţii. Menţinerea formulării lor la nivel academic, hiperabstract le face neinteligibile pentru elevi şi, implicit, neincitante. De subliniat strânsa legătură în care se află cu secvenţa precedentă, ceea ce face, uneori, ca cele două momente să se contopească într-unul singur care, indiferent cum se numeşte, preia sarcinile ambelor. De regulă, se anunţă tema şi se enumeră (total, parţial sau deloc) obiectivele operaţionale. Aceasta este, poate, cauza pentru care momentul analizat poate fi perceput ca unul neinteresant, plictisitor, rigid, impus, fără rezonanţă afectivă şi motivaţională, ceea ce este în contradicţie cu scopul pentru care a fost conceput (astfel se alimentează presupunerea că în afara lecţiilor asistate, enunţarea obiectivelor nu se mai realizează întotdeauna). Iată de ce optăm pentru o prezentare mai nuanţată a temei şi obiectivelor, o apropiere a temei de elev şi a elevului, prin temă, de viaţă, ca în exemplele următoare:  grupa mijlocie-activităţi practice – Vas cu flori de primăvară – conversaţie din care rezultă că primăvara a adus un dar copiilor, un vas cu flori proprii şi o serie de materiale. Educatoarea îi întreabă pe copii ce să facă cu materialele iar aceştia îşi exprimă dorinţa de a face şi ei un asemenea vas. La întrebarea „ De ce?” se conduce firul răspunsurilor către concluzia că trebuie să-i arătăm primăverii că suntem artişti la fel de buni ca şi ea, că acesta este un bun prilej să ne bucurăm împreună şi să ne întrecem în frumuseţe şi creativitate;  clasa I-scriere – Litera „M” – conversaţie euristică, prin care învăţătoarea îi conduce pe elevi să formuleze răspunsul la întrebarea „ De ce să învăţăm să scriem această literă?”. Se concluzionează că dacă elevii vor fi atenţi şi vor urma sfaturile învăţătoarei vor reuşi să scrie corect şi frumos litera respectivă în copiere, transcriere sau dictare, se vor putea juca cu cuvinte, vor putea corecta greşelile colegilor lor (fiind, astfel, un ajutor pentru învăţătoare) şi chiar unele greşeli ale oamenilor mari ( demonstrând cât de mult au progresat de când au venit la şcoală), se vor simţi mai buni la învăţătură decât până atunci, mai siguri pe ei, bucurându-şi în acelaşi timp şi familiile, care se vor mândri cu ei;  clasa a -II- a-citire – Doi prieteni (ora a doua) – învăţătoarea anunţă că vor rămâne la aceeaşi lecţie pentru a-i cunoaşte mai bine pe Radu şi Gelu, pentru a afla, citind pe fragmente, cum se ajută cei doi băieţi, pentru a afla şi a povesti despre prietenia lor adevărată şi a învăţa, astfel, cum să deosebim prietenii de neprieteni în propria noastră viaţă;  clasa a -IV- a-geografie – Organizarea administrativ-teritorială a României – învăţarea temei este necesară pentru a înţelege cum este împărţit teritoriul ţării, cine organizează şi administrează judeţele, oraşele, comunele şi satele ţării noastre. Astfel, veţi putea să vă cunoaşteţi ţara mai bine, să recunoaşteţi maşinile după numărul de înmatriculare, să înţelegeţi mai bine ştirile de la televizor, să vă orientaţi într-o excursie care presupune parcurgerea mai multor localităţi. 3. (Re) actualizarea conţinuturilor învăţate anterior este procesul prin care se asigură temeiul cognitiv şi psihopedagogic al unei bune finalizări a procesului de învăţământ. Indiferent dacă este o 109

temă nouă sau aceeaşi temă din lecţia precedentă, dacă e vorba de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini, valori sau comportamente, dacă lecţia este de predare–învăţare sau recapitulare ea se fundamentează pe un pachet de achiziţii anterioare (mai apropiate sau mai îndepărtate temporal). Nimic nu se clădeşte pe nimic, ceea ce înseamnă că şi cele mai inedite teme se pot corela cu o experienţă (teoretică şi / sau practică) precedentă. Faptul că acele conţinuturi sunt importante, atât în sine cât, mai ales, prin rolul de bază şi liant pe care îl joacă, i-au făcut pe specialişti să le numească „ ancore instrucţionale”. Asupra lor se concentrează efortul educatorilor în pregătirea momentului de învăţare efectivă. Aducerea în prezent a unor conţinuturi asimilate într-o lecţie anterioară are o serie de avantaje:  este temelia înţelegerii solide/rezolvării noilor sarcini didactice;  este o formă de repetare, recapitulare şi sistematizare a unor aspecte importante din unităţi tematice studiate în momente temporale distincte;  oferă baza învăţării conştiente şi active, continue şi temeinice;  asigură o serie de elemente tip conexiune inversă necesare în procesul evaluării formative. De regulă, se realizează prin verificarea cantitativă şi calitativă a temei şi utilizând preponderent metodele conversaţiei catehetice, exerciţiului, observaţiei şi mai puţin prin joc didactic sau problematizare (ceea ce nu înseamnă deloc că acestea nu ar avea utilitate în această verigă, ci doar că folosirea lor pune la încercare dimensiunea inovativă a activităţii institutorului, capacitatea sa de a ieşi dintr-o anumită rutină ). 4.-5. Prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării sunt evenimente atât de strâns legate (nu doar logic, psihologic precum cele anterioare ci chiar temporal, până la cvasisimultaneitate) încât, practic, nu pot fi disociate. Transmiterea noilor conţinutiri se realizează prin combinarea celor trei tipuri de modalităţi evidenţiate de J.S. Bruner: acţională, iconică şi simbolică (Pentru o teorie a instruirii, 1970, Bucureşti: E.D.P., p. 21-22) şi este însoţită, concomitent, de formularea sarcinilor de învăţare şi dirijarea realizării acestora. Pentru un educator debutant (şi nu numai) acesta este momentul cel mai dificil în lecţie: conceperea situaţiilor de învăţare optime pas cu pas (prin prelucrarea psihopedagogică / metodică a conţinuturilor) şi găsirea celor mai potrivite modalităţi de intervenţie pe parcursul procesului de asimilare a noilor conţinuturi. Acestea, fără a cădea în dirijism şi hiperautoritarism, trebuie doar să se asigure de formularea şi prezentarea clară a sarcinilor şi situaţiilor de învăţare, pe fiecare unitate de conţinut a lecţiei (ce trebuie învăţat şi cum anume), adică de prezentarea finalităţilor (ca obiective operaţionale) şi a strategiilor didactice (de dorit). Sintetic, elevului i se oferă prescripţii dar, dacă în ceea ce priveşte conţinuturile, acestea sunt indiscutabile, la nivelul căilor de parcurs elevul trebuie să dobândească autonomia învăţării. Aceasta se cucereşte treptat, prin etape succesive ce acoperă drumul de la conducere către autoconducere. Prescripţiile de învăţare fiind oferite, elevii se află în situaţia de a învăţa din acţiune, din situaţia de faţă în faţă cu obstacolul cognitiv şi beneficiind de posibilitatea unui ajutor dat de un coleg sau de învăţător. Abilitatea educatorului de a deveni partener şi sprijin pentru elevii săi ţine de această „artă” a colaborării şi susţinerii reciproce în lecţie pentru descoperirea unor noi elemente ale cunoaşterii şi acţiunii umane. Aici, în unitatea dintre finalităţi, conţinuturi şi întregul arsenal de metode, mijloace şi forme de organizare se „nasc” noile achiziţii din repertoriul elevilor. 6. Obţinerea performanţelor este momentul lecţiei în care partenerii implicaţi în procesul didactic primesc, la un prim nivel, confirmarea faptului că eforturile lor s-au convertit în comportamentele aşteptate. Altfel spus, acest eveniment echivalează cu evidenţierea gradului de atingere a finalităţilor stabilite/comunicate sub formă de obiective operaţionale. De regulă, se realizează prin rezolvarea unor sarcini de muncă (independentă, pe grupe sau frontală) ce presupun o gamă diversă de exerciţii, combinate, în ponderi diferite, cu valorificarea metodelor observaţiei, conversaţiei, lucrului cu 110

manualul. Fişele de lucru precum şi exersarea propriu-zisă a unor operaţii fac, de multe ori, conţinutul acestei secvenţe a lecţiei. 7(?). Evaluarea rezultatelor reprezintă un eveniment al lecţiei care stă sub semnul întrebării dintr-un singur punct de vedere: acela al locului său în cronologia lecţiei. Autori de talia lui I. Jinga, E. Istrate, I. Nicola (11, p. 402; 19, p. 442) îl plasează după asigurarea conexiunii inverse, ce vine în prelungirea obţinerii performanţelor (secvenţa 8 în scenariul didactic). R.Gagne îl corelează imediat cu obţinerea performanţelor, deoarece conexiunea inversă se constituie ca efect al evaluării. De multe ori, în practica şcolară, evaluarea se produce chiar la sfârşitul lecţiei, înainte sau după asigurarea transferului. Opinia noastră este aceea că, pentru a reuşi amplificarea efectelor formative ale evaluării şi a asigura participarea elevilor în învăţare pe tot parcursul lecţiei, se poate organiza în condiţii optime evaluarea rezultatelor înainte de asigurarea transferului. Performanţele obţinute pot sta la baza conexiunii inverse iar aceasta poate orienta intensificarea retenţiei. În plus, în aceste momente ale lecţiei se pot acumula elemente suplimentare pentru o evaluare cu adevărat formativă, chiar cu comportamente autoevaluative. Nu îndrăznim să ducem evaluarea chiar ca moment ultim al lecţiei, ştiut fiind că anunţarea temei produce deja o relaxare cvasitotală a elevilor, în măsura în care este identificată cu încheierea lecţiei. Dacă se utilizează evaluarea continuă, acesta este momentul în care trebuie să se comunice elevilor aprecierile globale/individuale ale educatorului, preţuirea acordată de acesta unor elevi pentru eforturile/rezultatele lor, stimulentele şi/sau recompensele verbale (materiale – mai ales la copiii preşcolari, constând în buline, ecusoane, diplome, premii în obiecte simbolice), avertismentele privind o serie de nerealizări, chiar calificativele obţinute de elevii cu cea mai amplă participare în lecţie. Dacă există suficiente repere pentru o evaluare finală (prin completarea unor fişe de evaluare şi corectarea lor imediată) calificativele/notele vor fi comunicate elevilor, chiar analizate/comentate cu ei, în măsura timpului disponibil. Avantajul unor fişe de evaluare bine întocmite este acela că, inclusiv în condiţiile în care rezultatele vor fi valorificate în lecţia ulterioară, ele pot conţine şi baremul de corectare, oferind elevilor posibilitatea exersării autoevaluării sau evaluării reciproce, cu reale efecte benefice în formarea acestei capacităţi. Dacă în lecţiile mixte sau, mai ales, de comunicare şi evaluare, măsurarea şi aprecierea se realizează pe bază de fişe de evaluare sau conversaţie catehetică, în cazul lecţiilor de formare/consolidare de priceperi şi deprinderi din domeniul educaţiei plastice, tehnologice, fizice acestea se pot realiza pe suportul unor miniexpoziţii sau concursuri unde, cu ajutorul colectivului de elevi şi a conversaţiei euristice, se pot pune în evidenţă acele rezultate care satisfac cel mai bine criteriile de exigenţă ale domeniului, respectiv acei elevi care le-au respectat cel mai bine. 8. Asigurarea feed-back-ului urmăreşte relevanţa rezultatelor obţinute prin prisma efectelor lor asupra activităţii ulterioare a elevului/educatorului. Apreciem că o corectă înţelegere a conexiunii inverse este aceea care face din ea nu un eveniment al lecţiei statuat definitiv la un moment dat în arhitectura acesteia ci, mai degrabă, un proces care însoţeşte lecţia pe întregul său parcurs. Fiecare răspuns al elevilor, fiecare act de raportare a învăţătorului/educatoarei la soluţiile oferite de elevi pot şi trebuie considerate ca momente ale conexiunii inverse. Aşa se explică şi dispariţia sa , ca verigă distinctă, din multe proiecte didactice. Educatorii au ştiut sau intuit că, de fapt, feed-back-ul se produce permanent şi de aceea l-au „dizolvat” în substanţa întregii activităţi. Există, cu toate acestea, câteva evenimente în lecţie unde impactul său este mai pregnant: reactualizarea conţinuturilor asimilate anterior, dirijarea învăţării, obţinerea performanţelor, evaluarea rezultatelor. Indiferent din care parte a lecţiei vin „semnalele”, interpretarea rezultatelor se asociază cu o „întărire pozitivă/negativă” şi cu două tipuri de conexiune: „internă-a elevului şi externă-a cadrului didactic”(19,p.442), ce determină o autoreglare/reglare a conduitei celor doi parteneri ai actului didactic, cu efecte în optimizarea rezultatelor învăţării. Dintre strategiile cele mai utilizate, evidenţiem (11, p.402): 111

 confirmarea/infirmarea, aprecierea/amendarea unor soluţii, răspunsuri ale elevilor în cazul învăţării prin descoperire, problematizării, rezolvării de probleme (conversaţia, exerciţiul, jocul didactic - n.n.);  verificarea orală (scurtă, pe parcurs, după fiecare unitate de învăţare – în lecţia de comunicare, pentru a surprinde gradul de înţelegere a fenomenelor, proceselor sau gradul de fixare a unor algoritmi, formule, date istorice, geografice –n.n.);  aplicarea unor probe de evaluare (urmată de analiza rezultatelor şi stabilirea măsurilor care se impun –individual, global –n.n.) 9.-10. Asigurarea/intensificarea retenţiei şi transferului sunt 2 etape ale lecţiei care pun în valoare continuitatea procesului de învăţare, prelungirea acestuia dincolo de graniţele temporale şi spaţiale ale fiecărei lecţii, necesitatea valorificării la maximum a achiziţiilor prin sedimentarea şi integrarea lor în structuri cognitiv –acţionale din ce în ce mai cuprinzătoare. În măsura în care prin retenţie înţelegem fixare, întipărire se poate constata că acest proces îmbracă mai multe forme, fiind identificat atât în etapa reactualizării, în dirijarea învăţării şi obţinerea performanţei ca fixare pe parcurs precum şi în ultima parte a lecţiei, ca retenţie finală, axată pe elementele esenţiale ale temei. Dacă prin transfer înţelegem capacitatea de „mutare” a conţinuturilor dintr-un registre în altul (teorie-practică, concret-abstract, un domeniu- alte domenii) putem descoperi cel puţin 2 forme ale acestuia: intradisciplinar şi interdisciplinar precum şi „substanţa” lor (concepte, metode, principii, algoritmi). Ca şi în cazul retenţiei, transferul se poate realiza cu succes şi în alte etape ale lecţiei: reactualizarea, dirijarea învăţării şi obţinerea performanţei, feed-back-ul, dar cu referire la alte conţinuturi (unele anterior învăţate, altele nou învăţate sau în plin proces de asimilare) şi posibile conexiuni dintre ele. Mai mult, e interesant de observat modul în care retenţia se poate realiza prin transfer şi reciproc, transferul ca modalitate a învăţării şi retenţiei (de exemplu: aplicarea formulei ariei dreptunghiului A=L . l la un caz particular, într-o problemă, este atât o modalitate de realizare a retenţiei cât şi un gen de transfer, de la teorei la practică. Situaţia în care aplicarea formulei ariei dreptunghiului A=L . l la un caz şi mai particular, acela în care dreptunghiul devine pătrat şi se „descoperă” formula A= l .l =l 2 ca expresie a ariei pătratului este unul de transfer de la teorie la teorie, de la gen la specie, dar un transfer finalizat în învăţare şi retenţie). Deocamdată, putem concluziona că atât performanţele obţinute, feed-back-ul cât şi rezultatele evaluării pot fi considerate indicii în direcţia retenţiei şi transferului, cât şi paşi în realizarea lor. Mai mult decât atât, spre deosebire de secvenţele precedente ale lecţiei, acestea din urmă deschid şi un alt cadru de realizare: cel al temei de lucru (în clasă dar, mai ales, pentru acasă). Dacă ne referim la sarcinile didactice din lecţie, acestea îţi ating scopul în sensul pe care îl analizăm cu ajutorul exerciţiilor, conversaţiei, jocului didactic, învăţării prin descoperire, concursurilor sau fişelor de activitate independentă, prin diverse variante ale lucrului cu manualul (realizarea schemei lecţiei, de exemplu). Când e vorba de tema pentru acasă, ea poate urmări sarcini de învăţat, de scris (rezolvat), de meditat, de analizat, interpretat, aplicat. Câştigul cel mai mare al temelor nu este dat de corectitudinea rezolvării lor (deşi acesta este un parametru foarte important) ci de situaţia în care se află elevul: aceea de a se confrunta absolut individual cu un obstacol cognitiv, pe care trebuie să-l depăşească într-o direcţie formativă prefigurată. Dacă realizăm cu suficientă atenţie analiza evenimentelor lecţiei după structura propusă de R. Gagne putem observa că unele dintre ele pot fi păstrate ca verigi de sine stătătoare (captarea atenţiei, enunţul obiectivelor, (re)actualizarea conţinuturilor asimilate anterior, prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare, dirijarea învăţării, obţinerea performanţelor, evaluarea) în timp ce altele pot fi considerate, mai degrabă, valenţe formative, efecte sau funcţii ale celor dintâi (feedback-ul, retenţia, transferul). Nu putem încheia această analiză fără a constata faptul că , în ansamblul lor, toate precizările realizate pe parcurs nu au făcut decât să susţină, nuanţeze, afirme şi confirme ideea112

presupoziţie angajată iniţial, aceea a rolului orientativ şi flexibil al oricărei structuri de lecţie, atât în proiectare cât şi în realizarea sa efectivă.

5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei curriculare româneşti Reforma învăţământului din România este generată de o multitudine de factori, dintre care reţinem pe cei mai semnificativi:  noile realităţi economico-sociale şi politice din ţara noastră, principiile care le guvernează (principiul descentralizării, al pluralismului, al liberei iniţiative, al diversităţii şi eficienţei) precum şi tendinţele de evoluţie a acestor domenii, tendinţe care solicită un alt profil de personalitate umană decât cel dezirabil până în 1989, caracterizată prin dinamism, autonomie, creativitate, capacitate decizională, iniţiativă, capacitate de adaptare rapidă, asumare conştientă de riscuri şi responsabilitate, spirit critic;  tradiţiile şcolii româneşti, care, în timp, în ciuda unora dintre limitele sale, a produs rezultate deosebite, recunoscute nu numai în plan naţional ci şi în confruntările internaţionale sau, implicit, prin valorizare, pe piaţa externă a muncii. Acestea au devenit, prin schimbarea de sistem politic şi economic din 1989, uşor frenatoare/inhibitoare pentru saltul ce trebuia să se producă în funcţionarea sistemului nostru de învăţământ;  necesitatea compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cel puţin cu sistemele occidentale, prin raportarea la un sistem de principii, conţinuturi şi standarde comune (E.C.T.S.), din perspectiva integrării noastre într-o Europă unică şi unită;  achiziţiile recente din domeniul ştiinţelor educaţiei, în special cele legate de curriculum, proiectare curriculară, educaţie formală – nonformală, educaţie de bază şi permanentă, noile educaţii;  problematica lumii contemporane şi modul/gradul în care aceasta afectează întreg sistemul românesc, inclusiv pe cel de învăţământ Ca reformă macrosistemică, ea afectează curriculum-ul în ansamblul său, de la nivelul proiectării şi finalităţilor, până la cel al evaluării şi feed-back-ului. Ceea ce marchează noutatea proiectării ţine de următoarele subsisteme: 1. subsistemul finalităţilor – În raport cu taxonomia finalităţilor recunoscută unanim în literatura de specialitate (ideal, scopuri, obiective) precum şi cu cea a obiectivelor educaţionale realizată de V. şi G. De Landsheere după criteriul gradului de generalitate (obiective generale, intermediare/specifice şi concrete/operaţionale) asistăm la o particularizare a acestora, atât structural cât şi nominal. Din punct de vedere structural, se păstrează categoriile de ideal, scopuri şi obiective numai că, la nivelul obiectivelor, se instituie o categorie absolut nouă, anume cea a obiectivelor de referinţă. Comparativ, situaţia se prezintă astfel: I. 1. obiective generale 2. obiective intermediare (specifice)

II. 1. obiective generale 2.a. obiective cadru 2.b obiective de referinţă 3. obiective operaţionale

3. obiective operaţionale

Acest tip de obiective, prezent în structura programelor cadru, exprimă finalităţi tangibile pe durata unui semestru/ an de studiu la fiecare disciplină de învăţământ în parte, asemănătoare în formulare cu cele operaţionale dar de neidentificat în conţinut cu acestea, în măsura în care necesită un efort mult mai mare decât o singură activitate pentru realizarea lor . 113

Din punct de vedere nominal, obiectivele intermediare (specifice) se regăsesc în noile programe sub denumirea de obiective cadru (aşa cum se poate observa şi din prezentarea de mai sus).  7. SARCINĂ DE MEDITAT: Lecturaţi programa şcolară la o disciplină de învăţământ la alegere, încercând să sesizaţi asemănările şi deosebirile dintre toate categoriile de obiective analizate. Consiliul Naţional pentru Curriculum, prin materialele suport pe care le-a elaborat (29), invită cadrele didactice la realizarea unei proiectări curriculare dinspre obiective spre conţinuturi. Noutatea care apare aici se referă la interpretarea rezultatelor ca performanţe, înţelese în termeni de competenţe şi capacităţi. Elevii claselor a-X-a ai liceelor pedagogice aflau, studiind Didactica în anul şcolar 1997-1998 (1, p.42), că „ performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini în învăţare”(sens total distinct de accepţiunea psihologică a termenului-vezi (18, p.531). Rezultă că aprecierea elevilor se face prin raportare la performanţe (criteriul comportamental) şi la capacităţi (criteriul competenţei) , ambele prefigurate / prefigurabile ca obiective operaţionale. Dacă, până la nivelul clasei a-IX-a, programele sunt centrate pe obiective, cele proprii claselor X-XII sunt centrate pe competenţe, valori şi atitudini (corelate cu nivelul atins în dezvoltarea psihologică a elevilor, cu vârsta acestora, cu necesitatea sporirii nivelului calitativ al achiziţiilor finale într-un învăţământ care trebuie să-şi accentueze dimensiunea practică, acţională pentru o piaţă cât mai explicită şi relativ cunoscută a muncii. Competenţa reprezintă un rezultat complex structural, realizat pe termen lung (semestru, an de studiu, ciclu curricular). Natura sa îşi identifică specificul la confluenţa dintre un sistem de cunoştinţe şi deprinderi care, în unitatea şi interacţiunea lor conferă posesorului posibilitatea de a identifica şi rezolva în contexte diferite probleme caracteristice unui domeniu la parametri calitativi superiori (competenţa de comunicare, de organizare, de decizie). Importanţa pe care au dobândit-o competenţele în sistemul repertoriilor individuale este reliefat şi de Memorandum-ul privind învăţarea permanentă (30, p.15) care, argumentând despre necesitatea unor „noi competenţe de bază pentru toţi” apreciază că„ Schimbarea economică şi socială afectează configuraţia competenţelor de bază pe care fiecare trebuie să le deţină ca o dotare minimală pentru a fi capabil să participe activ la activitatea productivă, la viaţa de familie şi la toate nivelurile vieţii în comunitate”. Enumerând o serie de astfel de competenţe, documentul ajunge să constituie o „listă” de domenii principale cum sunt: informatica, limbile străine, cultura tehnologică, domenii care vin să completeze şi extindă deprinderile tradiţionale, într-o apropiere interdisciplinară. De exemplu, învăţarea limbilor străine presupune dobândirea competenţelor tehnice, culturale şi estetice privind comunicarea, performanţa şi aprecierea lingvistică. Aici competenţele profesionale şi cele sociale, în general se presupun atât în conţinut, cât şi în funcţionalitate. Capacitatea este aspectul vizibil al competenţei „abilitatea demonstrată sau potenţială a subiectului de a putea acţiona, gândi, simţi sau deveni” (17, p.297). Dicţionarul de psihologie amintit (p. 18) precizează termenul ca fiind „un sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale în uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa necesară, care duc la acţiuni eficiente şi de performanţă”, ceea ce permite evidenţierea corelaţiilor verticale dintre competenţe şi capacităţi cât şi raportul lor cu performanţele şcolare. Dincolo de clasificarea lor în capacităţi latente, dinamice, reactive şi potenţiale (apud 17, idem), rămâne grăitoare semnificaţia lor pentru eficienţa procesului didactic. Programele şcolare la care am făcut trimitere evidenţiază 3 tipuri de competenţe: 1. competenţe generale (pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate şi complexitate); 2. competenţe specifice (pe obiect de studiu, se formează pe durata unui an şcolar, deduse din cele generale, înţelese ca etape în dobândirea acestora; de exemplu: istorie – recunoaşterea terminologiei specifice umanismului şi compararea semnificaţiei termenilor la nivelul mai 114

multor epoci; la geografie – identificarea diferenţelor dintre state după diferite criterii: aşezare, formă, întindere; identificarea elementelor unei hărţi); 3. competenţe derivate (pe obiect de studiu, se formează într-o activitate didactică sau parte a acesteia, se concretizează din cele specifice; de exemplu: economie -clasa a X a- prin tema „Nevoi, resurse, cost de oportunitate” se contribuie la formarea competenţei specifice care constă în „ argumentarea necesităţii de a utiliza raţional resursele”, din care se multiplică următoarele competenţe derivate: a. definirea conceptelor – nevoi, resurse, cost de oportunitate; b. construirea de argumente pentru susţinerea avantajelor în situaţia celei mai bune alegeri de bunuri) Se poate realiza, pornind de aici, o corelaţie între finalităţi (în forma obiectivelor) şi rezultate (sub aspectul competenţelor şi capacităţilor) după cum urmează: F. I obiective cadru R.I competenţe generale F.II obiective de referinţă R.II competenţe specifice F. III obiective operaţionale R.III competenţe derivate (capacităţi, operaţii) Impactul acestor consideraţii teoretice este evident atunci când se încearcă o re-gândire a proiectării lecţiei din această perspectivă, după exemplul de mai jos: Competenţa specifică Argumentarea necesităţii de a utiliza raţional resursele

Competenţe derivate -definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate;

Activităţi de învăţare - conversaţie euristică şi catehetică; conturarea, prin cooperare, a definiţiilor corecte; -construirea de - studiu de argumente pentru caz susţinerea avantajelor în situaţia celei mai bune alegeri de bunuri

Valori şi atitudini -rigurozitate; -exactitate; -precizie; -claritate;

-spirit analitic; -eficacitatea lucrului în echipă

Modalităţi de evaluare -fişă de observaţie calitativă;

-elaborarea unui portofoliu care să conţină studiul analitic al unui caz; -documentarea; -construirea argumentelor

Prezentarea acestei problematici are, în acest moment, doar un rol informativ, în măsura în care o astfel de proiectare se află , deocamdată, în faza teoretico- experimentală şi nu se pune problema utilizării sale în proiectarea didactică la nivelul învăţământului preprimar şi primar(cu toate că folosirea standardelor curriculare de performanţă presupune utilizarea conceptelor de capacitate şi subcapacitate pentru o acordare corectă a calificativelor).  8. SARCINĂ DE LUCRU: Identificaţi o competenţă generală ce se poate forma prin studiul limbilor străine, al educaţiei fizice pe durata a 10 ani de studiu (de la grupa mare pregătitoare până la clasa a IX a) şi nuanţaţi, printr-o listă, pachetul de competenţe specifice, derivate şi capacităţi ce decurg din ea.

115

2. subsistemul conţinuturilor prezintă noutăţi în proiectare, atât în ceea ce priveşte structura acestora cât şi alcătuirea/specificul documentelor şcolare în care se concretizează. La nivelul structurii, asistăm la o regândire şi o resistematizare a acestora pe 2 segmente (28, p.13,43): 1) curriculum nucleu – cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru de învăţământ. Conţinutul curricular ataşat lui este obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii, asigurând egalitatea şanselor în contextul învăţământului public. El este singurul sistem de referinţă pentru diferitele tipuri de evaluări naţionale; 2) curriculum la decizia şcolii - acoperă diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe discipline şi ani de studiu. Programele şcolare au obiective şi tipuri de conţinuturi marcate cu * şi tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie. Curriculum la decizia şcolii se poate elabora în 3 variante: 2.1. curriculum nucleu aprofundat (C.N.A.) – presupune realizarea obiectivelor şi însuşirea conţinuturilor obligatorii din programele disciplinelor prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Această variantă de curriculum se poate realiza cu elevii care nu au interese speciale orientate spre disciplina respectivă, nu obţin rezultatele aşteptate în orele alocate sau ale căror familii consideră că disciplinelor respective nu le este acordat prin curriculum nucleu un număr suficient de ore pentru o pregătire superioară; 2.2. curriculum extins (C.E.) – presupune parcurgerea în întregime a programei, adică atât a segmentului obligatoriu cât şi a celui suplimentar, marcat prin *. Se lărgeşte oferta de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Se realizează cu elevii care manifestă interes deosebit pentru anumite discipline; 2.3. curriculum elaborat de şcoală (C.E.Ş.) – implică diferite tipuri de activităţi opţionale, pe care şcoala le alege dintr-o listă avansată de la nivel central sau le elaborează într-o concepţie proprie. Proiectarea va porni de la o analiză a resurselor umane (cadre didactice,alţi specialişti, număr elevi, interesele acestora) şi materiale ale şcolii (dotare), de la situaţia specifică a şcolii, necesităţile sale şi ale comunităţii locale. Având în vedere organizarea conţinutului curricular pe arii curriculare (moduri de grupare a disciplinelor de învăţământ în funcţie de înrudirea acestora dată de specificul, esenţa lor), care a condus la existenţa a 7 arii după cum urmează: I - Limbă şi comunicare; II - Matematică şi ştiinţe; III - Om şi societate; IV - Arte; V - Educaţie fizică şi sport; VI - Tehnologii; VII - Consiliere şi orientare opţionalele se pot elabora în 3 forme: 2.3.a. opţional la nivelul disciplinei – activităţi diferite faţă de oferta propusă de autoritatea centrală. Se elaborează în şcoală, la nivelul catedrelor de specialitate şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. Pentru proiectare se propune următoarea variantă: Obiectiv cadru

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Evaluare

(tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi). Exemple de astfel de opţionale la ciclurile preprimar şi primar: Matematica distractivă, În lumea cărţilor, Gimnastică. 2.3.b. opţional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline din aceeaşi arie Plecând de la obiectivele ariei şi disciplinelor implicate, se elaborează obiectivele de referinţă. Pentru exemplificare propunem:

116

Obiectiv pe arie curriculară

Obiective cadru ale disciplinelor implicate

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Evaluare

(tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi). Exemple de astfel de opţionale la ciclurile preprimar şi primar: Clubul curioşilor, Povestea omului, Tehnici de învăţare eficientă. 2.3.c. opţional la nivelul mai multor arii curriculare – trebuie proiectat pornind de la un obiectiv complex, de tip interdisciplinar, prin intersectarea mai multor segmente aparţinând unor arii diferite: Obiectiv transdisciplinar

Obiective cadru ale disciplinelor implicate

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Evaluare

(tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi). Exemple de astfel de opţionale la ciclurile preprimar şi primar: Legenda, punte între istorie şi literatură, Planeta Pământ, Să cunoaştem şi să iubim omul şi natura, Învăţăm şi ne dezvoltăm prin jocuri ( pentru o mai largă exemplificare a tuturor categoriilor de discipline opţionale se poate consulta lucrarea „Pledoarie pentru alternative educaţionale, Ed.Diagonal, Bacău, 2000, coord. Venera Cojocariu şi Ioan Dănilă). Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment curricular va fi luată la nivelul unităţilor şcolare, inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.  9. SARCINA DE LUCRU (pentru portofoliu): Pornind de la taxonomia curriculum-ului elaborat de şcoală şi de la sugestiile oferite de bibliografie, proiectaţi, la alegere, un opţional la clasele I-IV.

În ceea ce priveşte alcătuirea/specificul documentelor şcolare, principalele transformări se referă la:  flexibilizarea planurilor şi programelor de învăţământ (devenite, din instrumente rigide, documente – cadru, ce acordă o mai mare posibilitate de intervenţie creativă şcolilor şi educatorilor;  apariţia, în cadrul planurilor de învăţământ, a ariilor curriculare (prezentate, succint, anterior), gruparea disciplinelor pe arii, completarea planului de învăţământ cu opţionale;  flexibilizarea numărului de ore pe arii şi discipline de învăţământ între un minim (dat de curriculum nucleu) şi un maxim (dat de curriculum la decizia şcolii (vezi Anexa 5.);  restructurarea programelor şcolare ca programe – cadru, pe următoarele componente (27):  obiective cadru;  obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;  conţinutul învăţării;  standarde curriculare de performanţă (27, p.33) Acestea sunt valabile inclusiv pentru proiectarea disciplinelor opţionale. În această situaţie, în preambulul programei, mai apare o componentă numită argument, care motivează alegerea/conceperea respectivului opţional.  apariţia manualelor alternative, cu întregul şir de aspecte pozitive şi negative ce le însoţeşte;  multiplicarea (cantitativă şi calitativă) a diverselor categorii de suporturi curriculare (caiete de lucru ale elevului, caietul învăţătorului, culegeri) 3. subsistemul conceperii, organizării şi abordării procesului de învăţământ poate fi analizat din mai multe perspective. În ceea ce priveşte modalitatea organizării proiectării la nivel macrostructural, subliniem apariţia ciclurilor şi ariilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezintă 117

trepte în dezvoltarea bio-psiho-socio-culturală a elevului, ce corespund unor achiziţii, prefigurate sub forma unor obiective proprii (27, p.12):  ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare – clasele I–II) are ca obiective majore acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. De aceea, îşi propune să realizeze:  asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);  stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;  stimularea potenţialului creativ al copilului, a atenţiei şi imaginaţiei;  formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca activitate socială  ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor, cum sunt:  dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare;  dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind limbaje specializate;  dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social În ceea ce priveşte ariile curriculare, esenţa şi structura lor au fost prezentate anterior. Principalele avantaje ale acestor inovaţii ţin, pe de-o parte, de concepţia curriculară actuală care le întemeiază, concepţie care asigură atât unitate cât şi flexibilitate proiectării macrosistemice şi, pe de altă parte, de tendinţele finaliste pe care le prefigurează, în absolută convergenţă cu esenţa idealului nostru educaţional. La nivelul conceperii şi abordării procesului didactic, se înregistrează o serie de accente (deocamdată teoretice şi timide) cum sunt: a. inter şi transdisciplinaritatea; b. organizarea modulară a.1.Interdisciplinaritatea, „în sensul larg al termenului, implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic (Văideanu, G.,24). În deplin acord cu 3, p.198-199, apreciem necesitatea modelului interdisciplinarităţii pedagogice atât la nivel teoretic (care orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a unor cunoştinţe-capacităţi-atitudini comune şi/sau complementare mai multor materii şcolare) cât şi practic (prin amenajarea specială a situaţiilor didactice în funcţie de corelaţiile existente între diferitele discipline şcolare) (pentru o analiză detaliată vezi 2, p.118-121); a.2.Transdisciplinaritatea (2, p.121) este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor discipline. Ea desemnează o nouă abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe materii, teme sau subiecte, ci „dincolo”de acestea. Se propune, astfel, o transfocare inedită a structuranţilor conţinuturilor educaţionale de pe materiile de învăţământ pe nevoile şi interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situaţii şi experienţe de învăţare/formare. b. Organizarea modulară exprimă, de la bun început, o concepţie care încearcă să depăşească liniaritatea învăţării cumulative, preconizând o dezvoltare în spirală, într-o ordine ciclică şi reversibilă a operaţiilor (21,p.52). Apariţia sa nu este atât de recentă pe cât s-ar crede, dacă ţinem seame că originile şi premisele sale sunt legate de teoriile holiste asupra socialului şi praxisului din anii 1960. Gândită, iniţial, ca o ofertă de „seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace materiale destinate studiului (D’Hainaut, L., 1972 apud 2, p.121), organizarea modulară şi unitatea sa de bază, modulul didactic, sunt supuse, încă, conceptualizării şi reconceptualizării. După S. Cristea (3, p.251) modulul este o formă, relativ autonomă, de organizare a conţinutului instruirii care urmăreşte, simultan sau succesiv, realizarea unei activităţi de remediere, structurare, antrenare a cunoştinţelor şi capacităţilor stabilite la nivelul programelor. C. Creţu (2,p.121), susţine, sintetic, că cele mai multe 118

definiţii îl prezintă ca ansamblu de elemente educaţionale specifice, ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării (se poate consulta şi 15). Constatând deosebirile faţă de organizarea tradiţională a învăţării, autorii menţionaţi (16, p.58; 2,p.122) sunt de acord că modulul, centrat şi pe conţinut dar, mai ales, pe posibilităţile celui ce învaţă, aduce cu sine drept caracteristică definitorie personalizarea învăţării. În acest fel ritmul individual de lucru al elevilor, nivelul lor de cunoaştere, interesele cognitive, aptitudinile şi motivaţia pot fi luate în considerare într-o pondere semnificativă. Modelele de organizare modulară aparţinând lui D’Hainaut şi R. Titone (pentru analiza lor detaliată vezi 16, p.58-60) oferă suficiente sugestii în ceea ce priveşte posibilităţile de a folosi acest mod de organizare în învăţământul primar. La o proiectare modulară a unor conţinuturi în învăţământul nostru se porneşte, de regulă, de la structura modulului didactic, aşa cum este ea concepută de D’Hainaut (apud 2, p.123): 1. Sistemul de intrare în modul:  Cataloagele modulului – modul în care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diversele itinerarii de formare posibile;  Obiectivele psiho – comportamentale vizate;  Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în problematica modulului):  în caz de reuşită integrală, se evită pierderea de timp cu un modul ale cărui elemente sunt deja stăpânite de elev şi se recomandă un modul de nivel superior;  în caz de reuşită parţială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, spre asimilarea acelor părţi din modul pe care le stăpâneşte insuficient;  dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul, prin care să-şi însuşească cunoştinţele pregătitoare sau se propune un modul cu un nivel de competenţă mai puţin înalt. 2. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu câte 4 componente:  Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranţilor anteriori care pregătesc învăţarea, traseele opţionale de parcurgere a submodulului);  Ansamblul situaţiilor de învăţare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucţionale;  Sinteza;  Proba intermediară care condiţionează admiterea într-un nou submodul, recuperarea parţială sau totală; 3. Sistemul de ieşire din modul:  Sinteza generală;  Proba terminală (evaluarea atingerii obiectivelor modulului);  Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire;  Recomandări pentru alegerea modulului următor sau pentru perfecţionare Organizarea modulară trebuie să se finalizeze printr-un sistem adecvat de certificare a competenţelor, denumit de către Consiliul Europei – unităţi cumulative. În organizarea modulară, diplomele sau certificarea unei competenţe reale reclamă, de exemplu, 12 unităţi din 20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opţionale. Dacă încercăm să adaptăm acest mod de organizare a procesului de învăţământ la realităţile învăţământului din grădiniţă şi clasele I-IV, vom constata că există atât exigenţe care pot fi respectate, cât şi unele aspecte mai puţin compatibile, dintre care reţinem:  posibilitatea de a utiliza întreaga diversitate a modulilor, atât ca moduli obligatorii cât şi opţionali, de fiecare dată respectând structura dată şi analizată anterior; 119

 posibilitatea de a utiliza modularitatea atât în scopul învăţării, cât şi al ameliorării, recuperării şi accelerării dezvoltării competenţelor elevilor;  posibilitatea de a apela la acest mod de organizare atât în conceperea procesului didactic (lecţie sau parte a lecţiei) cât şi a activităţilor nonformale. Dacă o lecţie sau un grup de lecţii poate/pot fi complet modularizată/modularizate, cu atât mai mult acest lucru este avantajos în cadrul cercurilor pe obiecte, cenaclurilor literare;  imposibilitatea, deocamdată, de a asigura în cadrul formal un sistem adecvat de certificare a competenţelor;  imposibilitatea de a folosi acest gen de organizare a procesului didactic în accepţiunea sa iniţială şi la scară macrosistemică, ceea ce înseamnă, deocamdată, apelul la modularitate în sens de strategie didactică, aptă de a intra în combinaţii eficiente cu altele, tradiţionale;  insuficienta pregătire teoretică şi practică a educatorilor în această direcţie, corelată cu lipsa disponibilităţii pentru lucrul în echipă, experimentarea şi utilizarea unor noi modalităţi de organizare/desfăşurare a procesului didactic, lipsă dată atât de convingerea că este greu să se schimbe ceva în mod real şi eficient în sistemul nostru de învăţământ (fără a mai pune la socoteală că nimeni nu garantează succesul acestor transformări) cât şi de absenţa, la unii dintre educatori, a unor trăsături de personalitate cum sunt: flexibilitatea gândirii, imaginaţia creativă, disponibilitatea angajării în efort creativ pe termen lung, deschiderea spre nou, asumarea riscului;  dificultatea realizării unei adevărate diferenţieri a învăţământului prin apelul la modularitate în condiţiile unui învăţământ de masă, cu clase supranumerice şi încorsetate de numeroase tipuri de restricţii, de la cele de ordin paradigmatic şi atitudinal până la cele de ordin spaţial, material şi financiar . Se poate generaliza pe această bază, concluzionând, în deplin acord cu 2, p124, asupra avantajelor şi condiţionărilor organizării modulare: 

    

 

Avantaje este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii structurilor şi programelor tradiţionale ce ofereau trasee curriculare unice; permite articularea educaţiei formale, nonformale şi informale; identifică şi acoperă omisiunile; elimină redundanţa; asigură liantul între învăţare, corecţie, specializare; fiecare modul se poate articula cu uşurinţă cu alte module, în-tr-o structură optimă pentru o situaţie dată; se pretează cu uşurinţă transpunerii în limbaje de programare pe calculator; deschide posibilităţi largi organizării interdisciplinare şi



 





120

Condiţionări costul şi timpul necesare elaborării unui modul didactic sunt considerabile, solicitând o muncă de echipă, ce implică experţi din diferite arii curriculare şi pedagogi; necesită timp şi resurse pentru experimentare în şcoli; aplicarea modularizării conţinuturilor necesită sensibilizarea şi formarea conceptorilor de module, a educatorilor practicieni şi a elevilor; modularizarea conţinuturilor în învăţământ are încă statut de inovaţie şi se confruntă, ca atare, cu rezistenţe de ordin administrativ; opozabilitatea părinţilor care, fideli formelor tradiţionale de învăţare, percep modularizarea conţinuturilor ca o modalitate de instruire lipsită de

 

integrate a conţinuturilor; permite individualizarea învăţării; se integrează în toate structurile învăţământului.



rigoare, ce poate mări riscul la examenele convenţionale de admitere în ciclurile superioare; implică schimbări în toate componentele procesului de învăţământ.

Având în vedere toate aceste aspecte, prezentate sintetic, oferim în Anexa 8 un model de modularizare a conţinuturilor învăţării la clasele I – IV.

 10.TEMĂ (pentru portofoliu): Realizaţi o analiză a proiectului prezentat în Anexa 8 , evidenţiind aspectele reuşite şi/sau mai puţin reuşite ale acestora, eventual lacunele lui. Concepeţi şi proiectaţi, utilizând sugestiile de acolo un modul didactic la o disciplină din curriculum-ul nucleu la alegerea voastră, din planul cadru pentru clasele I – IV. Încercaţi să argumentaţi valenţele sale în raport cu organizarea clasică a conţinuturilor, precum şi dezavantajele sesizate.

5.7. Proiectarea didactică în condiţiile învăţământului simultan Învăţământul simultan se prezintă cu un specific propriu, ce rezultă din efectivele mai mici, sub prevederile legale, ale unor clase de elevi, ceea ce generează necesitatea încredinţării sarcinilor didactice pentru două sau mai multe clase unui singur învăţător care trebuie să desfăşoare, în cadrul fiecărei ore de curs, activitatea de predare- învăţare, simultan, la clasele respective. Acest specific nu împietează asupra documentelor şcolare, ceea ce înseamnă că în şcolile unde se organizează învăţământ simultan planurile de învăţământ şi programele şcolare sunt aceleaşi, valabile pentru celelalte unităţi şcolare. Spre deosebire de învăţământul organizat în condiţii obişnuite, învăţământul simultan se caracterizează prin faptul că învăţătorul trebuie să alterneze activitatea sa directă cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte/celorlalte clase (26, p.7) . Dată fiind aceeaşi durată a lecţiei, este evident că efortul educatorului este mai amplu, el având de soluţionat aspecte legate de dozarea activităţilor, combinarea lor optimă, evaluarea tuturor performanţelor, echilibrul între activitatea directă şi cea independentă. Iată de ce proiectarea activităţii didactice în aceste condiţii dobândeşte o importanţă maximă. Nu se poate porni în proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii din învăţământul simultan fără a-i cunoaşte particularităţile, aspecte cu impact nemijlocit asupra pregătirii învăţătorului pentru lecţie (idem) :  ritmul mai alert de muncă decât în lecţia obişnuită, datorită faptului că învăţătorul acordă numai o parte din timp pentru activitatea desfăşurată în mod nemijlocit cu elevii, în cadrul aceleiaşi sarcini impuse de programa şcolară (cealaltă parte este destinată activităţii independente a acestora). Aceasta impune o foarte bună organizare a orei de clasă, în ansamblu;  lucrul concomitent cu două sau mai multe colective şcolare solicită din partea cadrului didactic capacitatea de a-şi distribui atenţia pentru a urmări şi pe elevii care au activităţi independente în timp ce desfăşoară o activitate directă cu una din clase; 121



necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor independente efectuate în clasă sau acasă, a dozării materialului pentru clasele cu care lucrează direct şi pentru selectarea tuturor suporturilor şi auxiliarelor curriculare, ceea ce antrenează o zilnică şi temeinică pregătire ştiinţifică şi metodică a educatorului;  activitatea simultană cu elevi din clase diferite, diferenţiaţi sub aspectul vârstei, al nivelului de pregătire şi dezvoltare intelectuală, necesită căutări în ceea ce priveşte respectarea particularităţilor de grup şi individuale precum şi în sensul exercitării influenţei educative pentru integrarea colectivului clasei. Cele mai importante probleme de natură organizatorică, aşa cum rezultă ele din practica didactică, sunt:  cuplarea claselor şi gruparea lor pe învăţători;  alcătuirea orarului;  proiectarea activităţii didactice;  pregătirea sălii de curs Dintre acestea ne vom opri doar la câteva aspecte ale proiectării lecţiei, oferind în Anexa 9 şi un model de realizare a unui orar pentru acest tip de activitate. Fireşte că proiectarea lecţiei în învăţământul simultan porneşte de la aceleaşi exigenţe generale ale designului instrucţional, dar trebuie să respecte şi specificul acestui mod de organizare, aşa cum a fost el conturat anterior. Principala caracteristică a unui proiect didactic de la învăţământul simultan este aceea că accentuează, în principal, nu pe descrierea noilor conţinuturi de asimilat, ci pe prezentarea activităţilor şi operaţiilor pe care le întreprind elevii (ibidem, p.19). De aceea, formularea obiectivelor operaţionale reprezintă, mai mult decât în orice altă formă de organizare a procesului de învăţământ, aspectul esenţial, crucial pentru o activitate eficientă iar simplitatea, precizia prezentării şi flexibilitatea proiectului de lecţie, atribute definitorii ale acestuia. Din întreaga gamă de activităţi organizate de învăţătorul care lucrează în condiţiile învăţământului simultan, desfăşurarea propriu zisă a lecţiilor prezintă cele mai multe elemente specifice faţă de lecţiile obişnuite, dintre care enumerăm (ibidem, p.32):  creşterea ponderii activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50% din timpul unei lecţii. Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid de activitate se pregătesc teme suplimentare, facultative;  restrângerea timpului afectat comunicării de noi cunoştinţe la 10-15 minute şi alternarea optimă, pe baza stabilirii unor etape sau faze, a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor;  înlocuirea treptată a verificării orale a 3-5 elevi în fiecare lecţie cu o sarcină de lucru pentru întreaga clasă;  educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor pentru un lucru concentrat, rapid, intensiv şi adoptarea de către învăţător, în activitatea sa directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenţia. Proiectul de lecţie pentru activitatea simultană are ca specific următoarele:  evidenţierea, în partea introductivă, a nivelurilor de clasă care sunt grupate pentru fiecare activitate precum şi disciplinele de învăţământ la care se desfăşoară, cu temele corespunzătoare;  stabilirea tipurilor de lecţie care se combină în activitatea simultană;  stabilirea, cu precizie maximă, a obiectivelor operaţionale pentru fiecare clasă antrenată în activitatea simultană;  întocmirea proiectului, în paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunzător numărului de clase la care se lucrează simultan;

122

 indicarea formei de activitate – directă sau independentă – pentru fiecare etapă a lecţiei a lecţiei, pentru fiecare clasă;  selectarea riguroasă a sarcinilor de muncă independentă, prevăzând unele alternative şi sarcini suplimentare comune şi diferenţiate;  precizarea timpului pentru fiecare tip de activitate a elevilor, desfăşurată cu educatorul sau independent;  prezentarea, din motive de spaţiu, pe aceeaşi coloană pentru fiecare clasă, atât a evenimentelor lecţiei cât şi a activităţilor şi operaţiilor susţinute de către educator şi elevi;  stabilirea cu rigurozitate a sarcinilor/probelor de evaluare pentru fiecare nivel şi tip de activitate Proiectul de lecţie în condiţiile activităţii simultane are propriile sale dificultăţi de elaborare. Cu toate acestea, ca urmare a specificului său, tipul de proiectare folosit este mai puţin stufos, mai clar, mai operaţional asigurând educatorului o mai bună utilizare a timpului în lecţie, o mai sigură conducere a activităţilor didactice, sporind şansele unei activităţi mai bine organizate, evitând apariţia dezordinii şi improvizaţiei în cadrul lecţiei. Chiar dacă învăţământul simultan are propriile şi inerentele sale dificultăţi, el se bucură în acelaşi timp, de o serie de avantaje (idem, p.8):  numărul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii mai bune pentru evaluarea nivelului de achiziţii al fiecăruia, urmărirea progresului şcolar, formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă o posibilitate mai mare de preîntâmpinare a eşecului şcolar;  cunoscând îndeaproape fiecare copil, potenţialul şi aspiraţiile lui, învăţătorul reuşeşte să alcătuiască colective omogene pentru fiecare clasă, organic închegate în colectivul mai mare al claselor care desfăşoară activitate simultană. Aceasta se repercutează favorabil în educaţia socială a elevilor, cărora li se conştientizează necesitatea colaborării şi cooperării, fapt pus în evidenţă, cu deosebire, în plăcerea cu care se ajută reciproc în activităţile şcolare şi extraşcolare;  o serie de aspecte favorabile ce ţin de domeniul educaţiei intelectuale, mai ales înarmarea cu un set de tehnici de muncă intelectuală individuală, formarea mai accelerată a unui stil intelectual propriu caracterizat prin autonomie, flexibilitate, iniţiativă, creativitate ;  cultivarea atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină;  contribuţii la conturarea unor trăsături de caracter: voinţă, perseverenţă

 11.SARCINĂ DE LUCRU ( pentru portofoliu) : Elaboraţi, după modelul din Anexa 10, un proiect didactic pentru o activitate didactică în condiţiile învăţământului simultan (de exemplu: Clasa I – abilităţi practice; Clasa a III-a – muzică).

123

5.8. Rezumatul unităţii de curs Unitatea de curs analizează larga şi disputata problematică a proiectării didactice. Se porneşte cu o serie de necesare precizări conceptuale, din care se degajă conţinutul noţiunii de proiectare precum şi importanţa sa în contextul procesului de învăţământ. Insistând asupra condiţiilor unei proiectări didactice reuşite şi configurând„algoritmul”său, s-a dezvoltat analiza nivelurilor de proiectare a procesului de învăţământ. În acest punct al prezentării s-au oferit o serie de modele de proiectare, din surse autorizate şi cu reale efecte în optimizarea actului didactic.Partea cea mai aplicată a unităţii de curs o reprezintă cea care dezvoltă modul în care se concepe şi elaborează în detaliu „scenariul”activităţii didactice. În paralel cu descrierea fiecărui moment din desfăşurarea lecţiei s-au asigurat o serie de exemple de realizare concretă a acestora, astfel încât institutorul în formare, neabsolvent de liceu pedagogic, să găsească suficiente repere pentru a-şi asigura necesarul de reprezentări profesionale. Subunitatea intitulată „Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei curriculare româneşti” reuneşte o multitudine de aspecte relativ noi pentru sistemul nostru de învăţământ şi care se leagă, direct sau indirect, de problematica proiectării, începând de la nivelul finalităţilor şi până la cel al învăţământului modular. Unitatea de curs se încheie cu sublinierea câtorva repere ale proiectării didactice în condiţiile învăţământului simultan.

5.9. Bibliografie 1) Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1997), Didactica, Manual pentru şcoli normale, Bucureşti: E.D.P; 2) Creţu, C. (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum -ului, în Psihopedagogie (coord. Cucoş, C.), Iaşi: Polirom; 3) Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional; 4) Cristea, S. (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti: E.D.P.; 5) Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Iaşi: Polirom; 6) Cucoş,C. (1995), Pedagogie – Reconsiderări, evaluări, interpretări, Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”; 7) Debesse, M. (1981), Etapele educaţiei, Bucureşti: E.D.P.; 8) D Hainaut ş.a. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (trad.), Bucureşti:E.D.P.; 9) Gagne, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucureşti: E.D.P.; 10) Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca: Ed. Dacia; 11) Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; 12) Jinga, I., Negreţ, I. (1982), Predarea şi învăţarea eficientă, în Revista de pedagogie, nr.1 –6; 13) Landsheere, V. de, Landsheere, G. de ( 1979) , Definirea obiectivelor educaţiei , Bucureşti:E.D.P.; 14) Momanu, M. (1998), Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, în Psihopedagogie (coord. Cucoş, C.), Iaşi: Polirom; 15) Neacşu, I. (1983), Învăţământul modular-strategie integrată în abordarea interdisciplinară a învăţământului, în Revista de pedagogie nr. 3/1983; 16) Neacşu, I. (1983), Particularităţi ale învăţării şi evaluării specifice abordării modulare , în Revista de pedagogie nr. 10/1983; 17) Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică; 18) Neveanu, P., P. (1978), Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Ed. Albatros 124

19) Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.; 20) Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti:E.D.P.; 21) Ştefan, M. (1983), Terminologia pedagogică, în Revista de pedagogie nr. 10/1983; 22) Vlăsceanu, L. (1988), Proiectarea pedagogică, în Curs de pedagogie, Bucureşti:T.U.B.; 23) Văideanu, G. (1986), Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ, în Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iaşi: Centrul de Multiplicare al Universităţii „Al.I.Cuza”; 24) Văideanu, G. (1985), Expose de quelques concepts foundamentaux, UNESCO; 25) Ţârcovnicu, V. (1975), Pedagogie generală, Timişoara: Ed. Facla; 26) XXX. (1987), Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ şi aplicarea conţinuturilor programelor pentru clasele I-IV, în condiţiile activităţii simultane, M.E.N., Bucureşti: E.D.P.; 27) XXX. (1998), Programe şcolare pentru învăţământul primar, M.E.N, Bucureşti, Consiliul Naţional; 28) XXX. (1999), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, M.E.N. , Bucureşti; 29) XXX. (2000), Materiale de lucru-Noul Curriculum Naţional-Ghid „Om şi societate”, M.E.N., Bucureşti: Consiliul Naţional pentru Curriculum; 30) XXX. (2000), Memorandum privind învăţarea permanentă, Comisia Europeană, Centrul Naţional „Leonardo Da Vinci”, România;

125