Analyse Et Developpement de Curricula [PDF]

Zitiervorschau

Université de Bourgogne C.F.O.A.D. « La Passerelle »

ANALYSE ET DÉVELOPPEMENT DE CURRICULA 16D573/1 Année 2011/2012 Lise LEZOURET Jean Jacques RICHER En vertu du code de la Propriété Intellectuelle – Art. L. 335-3 : Est également un délit de contrefaçon toute reproduction, représentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, d’une œuvre de l’esprit en violation des droits de l’auteur, tels qu’ils sont définis et réglementés par la loi. (L. n°94-361 du 10 mai 1994, art.8) – Est également un délit de contrefaçon la violation de l’un des droits de l’auteur d’un logiciel définis à l’article L. 122-6. Les cours dispensés par le C.F.O.A.D. relèvent du présent article. Ils ne peuvent être ni reproduits ni vendus sous quelques formes que ce soit sous peine de poursuite.

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16D 573 Analyse et développement de curricula LEZOURET L. / RICHER Jean-Jacques

2011/2012

ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DE CURRICULA Lise M. LEZOURET - Jean-Jacques RICHER CALENDRIER Date Envoi des cours 19 octobre 2011

16 novembre 2011

14 décembre 2011

18 janvier 2012

15 février 2012

19 mars 2012

Contenus et activités - Présentation du cours - Faire le point sur la terminologie : - curriculum ; - programme ; - syllabus ; - sélection-inventaire ; - gradation-organisation ; - programmation- cursus ; - la notion de progression ; - le curriculum formel, le curriculum réel, le curriculum caché ; - les savoirs, savoir-faire savoir-être, savoirs d’action ; - capacités, compétences ; - les nouvelles tendances curriculaires. TD n° 1 . Maîtriser les outils d’analyse d’un curriculum : Théories de l’apprentissage / styles d’apprentissage / cultures d’enseignementapprentissage Étude de cas N° 1 Maîtriser les outils d’analyse d’un curriculum : méthodologies / objectifs / évaluation / Étude de cas n°2 Maîtriser les outils d’analyse d’un curriculum : formation initiale et continue / matériels didactiques Regard sur la tendance curriculaire à privilégier l’approche par les compétences Étude de cas n°3 Faire le choix des outils pour le développement d’un curriculum en contexte

Envoi à l’enseignant

TD n° 1

Étude de cas n° 1 à rendre

Étude de cas n°2

Étude de cas n°3

LEZOURET Lise M. 6 cheminement Delpont 31700 Blagnac - Adresse mél : [email protected] - Permanence joignable au 05 34 39 27 82 le mardi de 14 h à 16 h

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Envoi n° 1 : ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DE CURRICULA 0. Description du cours Le cours 16D573 comporte trois objectifs : - Faire le point sur la terminologie en matière de curricula ; - Maîtriser les outils d’analyse d’un curriculum ; - Faire le choix des outils pour le développement d’un curriculum en contexte. Cette unité d’enseignement comportera cinq envois correspondant à quatre thèmes : - Le premier objectif annoncé ci-dessus fera l’objet d’un premier cours et envoi. Le curriculum sert à mettre en œuvre des intentions éducatives. Son élaboration porte les traces de choix concernant les contenus sélectionnés, les théories de l’apprentissage privilégiées, les méthodologies préconisées dans un environnement didactique particulier. Ces choix déterminent les contenus de la formation initiale et continue des professeurs concernés. - La maîtrise des outils d’analyse d’un curriculum donnera lieu à quatre cours portant sur : - les théories de l’apprentissage, les styles et cultures d’enseignement/ apprentissage ; - les méthodologies, les objectifs et moyens d’évaluation ; - la formation. - la tendance curriculaire à privilégier l’approche par compétences pour revenir sur la notion de compétence et sur les trois modes d’entrée dans un curriculum : les contenus, les objectifs, les compétences. Un envoi consacré au choix des outils pour le développement d’un curriculum vous proposera de créer votre propre grille d’élaboration d’un cursus d’apprentissage du FLE en contexte. Il vous sera proposé un TD à l’issue de l’envoi n° 1 ; trois études de cas selon le calendrier ci-dessus vous permettront une formation certaine à l’analyse des outils proposés dans le cours. Ces devoirs, bien que facultatifs, vous sont vivement conseillés ; ils constitueront des étapes très formatrices pour votre réussite à l‘examen final. Je vous prie de bien vouloir, dans la mesure du possible, m’envoyer une version électronique de vos travaux au format Word doc. ou docx . Je vous en remercie par avance. Bonne année universitaire… Lise M. LEZOURET

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ENVOI n° 1 ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DE CURRICULA Le point sur la terminologie L’apprentissage d’une langue étrangère peut se dérouler dans de multiples situations plus ou moins informelles : milieu familial, séjour touristique, expatriation, échange avec le pays de la langue cible, nouvelles technologies interactives. Toutefois, la situation la plus fréquente d’apprentissage des langues demeure l’institution : école, collège, lycée, centre de langue, Alliance Française, associations, instituts et Centres Culturels plus particulièrement pour le Français Langue Étrangère. En France (milieu endogène) ou à l’étranger (milieu exogène), cet apprentissage en milieu institutionnel est guidé dans un milieu fermé : la classe. La classe de langue, théâtre d’interactions complexes1 (Cicurel, 2002), est gérée, encadrée par des discours et des documents institutionnels dont le curriculum constitue la pièce majeure. 1. Qu’entend-on par curriculum ? Le terme curriculum est issu du latin ‘currere’ ou courir à la ‘carriere’ où l’on exerce un cheval. Il renvoie à un parcours et ses obstacles. On retrouve depuis l’Antiquité le terme associé à celui d’Éducation : ‘educare’ ou ‘conduire vers’. Curriculum renvoie donc à la construction d’un parcours d’apprentissage. Mialaret G., (1981) donne deux acceptions du terme curriculum : Liste des contenus de disciplines scolaires à acquérir construite en tenant compte de la structure logique des connaissances à enseigner, des processus d’apprentissage et de l’évaluation du cours. « Ce terme est souvent utilisé, soit pour désigner le programme d’une certaine matière à un certain niveau scolaire, soit le programme d’une certaine matière pour tout un cycle d’études, soit le programme de différentes matières pour tout un cycle ou plusieurs cycles scolaires. De plus ce terme est parfois employé dans un sens plus large qui couvre différentes activités éducatives : il s’agit alors du contenu, du matériel éducatif et des méthodes utilisées. » (Ochs R.) Terme générique à toutes les matières de l’enseignement, le curriculum peut, d’après cette première définition faire référence au programme d’une ou plusieurs matières pour un cycle ou plusieurs cycles. La première assertion contient une partie de la deuxième : le curriculum ne se résume pas à la liste des contenus mais comprend des éléments de leur enseignement/apprentissage : les processus, les matériels et méthodes utilisés, des éléments concernant l’évaluation.

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CICUREL F., (2002), « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe » dans la revue AILE N° 16 :Acquisition et interaction en Langue Etrangère

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Ainsi, nous approchons de l’acception anglo-saxonne, selon laquelle le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves.

Le curriculum définit : 1. pourquoi ?, 2. quoi ?, 3. quand ?, 4. où ?, 5. comment ? et 6. avec qui apprendre ? Sa conception se fait l’écho d’un projet d’école reflétant un projet de société ; elle donne lieu à des comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée. C’est ainsi qu’en amont se profilent les intentions d’un curriculum et qu’en aval se concrétisent ses utilisations contextuelles. Nous avons donc besoin de deux concepts, précise Ph. Perrenoud : - L'un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolarisés ; - L'autre pour penser la représentation institutionnelle du parcours que les élèves sont censés suivre. Une distinction s'est peu à peu stabilisée : on parlera de curriculum prescrit (la représentation institutionnelle du parcours) et de curriculum réel (les parcours effectifs de formation). » Il convient de préciser que le degré de prescription d’un curriculum (c’est à dire jusqu’où on peut aller dans le détail de la programmation) varie d’un pays à un autre selon la formation des enseignants et le niveau d’autonomie qu’on voudrait développer chez eux. 2 La notion de curriculum dépasse le cadre de la didactique des langues. Mais la didactique des langues ne peut se passer de la notion de curriculum : il s’agit bien de rationnaliser un ensemble de prises de décision pour susciter des expériences planifiées et guidées d’apprentissage. Le curriculum peut prendre des formes spécifiques aux langues dans chacun de leur contexte d’enseignement. Forquin (1984) le définit (cf. infra) comme le parcours éducationnel, ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution formelle au cours d’une période donnée. Coste D. (2005) ajoute que la notion de curriculum est centrée sur le contexte de l’école, qu’il est posé d’abord comme étant celui de l’apprenant, c’est à dire de quelqu’un qui effectue un parcours éducationnel : c’est bien ce parcours qui est résumé dans le curriculum vitae. Des différentes définitions énoncées ci-dessus, il apparaît que la notion de curriculum recouvre deux termes qui font toujours débat dans l’enseignement : instruire (transmettre des savoirs) et éduquer (transmettre les savoir-être individuels et collectifs). L’acte d’enseigner se trouve au cœur de ce débat. Le curriculum englobe les acteurs de la relation pédagogique : l’objet enseigné (les contenus), l’enseignant (savoirs didactisés) et l’apprenant (processus éducatifs) que l’on retrouve sous les verbes : instruire, enseigner, éduquer. 2

MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences, La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp. 125-136.

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instruire Liste des savoirs

contenus

=

Enseigner

Éduquer

Construits selon une logique = savoirs didactisés / savoir-faire pédagogique

processus éducatifs = savoirapprendre ; outils d’évaluation = savoir-être

La formation initiale et continue, les guides pédagogiques, les méthodes (ou manuels) et autres supports, les instructions officielles accompagnent le curriculum. 1.1. Qu’en est-il en matière de curriculum de Français Langue Étrangère ? A l’étranger, nombre d’institutions ont été et sont confrontées, entre offre et demande, à la problématique de l’élaboration de parcours de formation, de curricula en fonction des publics, des projets, des méthodologies, des liens construits ou induits entre diverses instances du pays et la langue française, depuis les débuts de son expansion et de sa diffusion au gré des réformes éducatives. Nous devinons, à ce point de la réflexion, que les documents officiels concernant l’enseignement/apprentissage du français à l’étranger ont subi des évolutions en relation avec : - Les différentes conceptions de la langue ; - Les différentes conceptions de l’élève devenu apprenant avec l’approche communicative et les théories de la cognition ; - Les différentes méthodologies ; - Les différentes conceptions des modes d’évaluation. Propres à la discipline, ces évolutions ne se décrètent pas : les changements de curriculum d’enseignement des langues ne peuvent se limiter aux seuls paramètres didactiques, ils participent à l’histoire, à l’évolution des systèmes éducatifs et des sociétés. Par exemple, au Ghana, la réforme éducative FCUBE (Free Compulsory Universal Basic Éducation, (1996-2005)), elle-même partie d’une planification plus profonde de l’organisation de la société (Ghana Vision 2020) a donné lieu à une refonte des programmes basés non plus sur la transmission des savoirs mais sur une approche constructiviste et une démarche active de l’apprenant. La réforme prévoit la formation d’un ‘nouveau’ professeur mais son application se heurte à la résistance d’une structure d’évaluation très rigide dont les méthodes ne sont plus en conformité avec les nouveaux curricula. L’organisation chargée des évaluations scolaires en Afrique de l’Ouest, le West African Examination Council (WAEC) doit donc revoir tous les paramètres d’une évaluation ‘fiable’ jusqu’alors basée sur des questionnaires à choix multiples. Le professeur du secteur de base est jugé sur les résultats de ses élèves au certificat de fin d’études du secteur de base aussi dans la situation actuelle est-il peu enclin à mettre en œuvre le nouveau ‘syllabus’3 de français de type communicatif, basé sur des savoir-faire non évalués à l’issue de la formation. Le WAEC doit donc construire de nouveaux outils d’évaluation pour que la réforme ait des chances d’apporter les changements attendus. Nous avons déjà utilisé un grand nombre de termes qui restent ‘des terrains vagues d’idées à entourer de murs de mots’ (Bachelard, 1934). Aussi, avant d’aborder l’actualité des tendances curriculaires, allons-nous préciser leur contenu sémantique.

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Défini dans ce cours : 3. Quelles différences opérer entre programme et syllabus ?

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2. Quelles différences opérer entre curriculum et programme ? Forquin (1984 : 213) repris par Coste (1995 : 80) définit ainsi un curriculum : « Un curriculum scolaire, c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution formelle au cours d’une période donnée. Par extension, la notion désignera moins un parcours effectivement accompli qu’un parcours prescrit par une institution scolaire, c’est-à-dire un programme ou un ensemble de programmes d’apprentissages organisés en cursus. » Voici un extrait des programmes du Salvador pour le cycle de la première à la troisième année du primaire (Elliana Ramírez de Sánchez Moreno – Consultora – julio 2006) : Programa de Fortalecimiento de la Educación Básica con énfasis en Lenguaje OBJETIVOS GENERALES DE I CICLO Y DE PRIMER A TERCER GRADO Competencia Expresión oral

Comprensión oral

Objetivo general I ciclo Expresar con claridad necesidades, intereses, sentimientos, experiencias y opiniones, adecuándose a la situación comunicativa cuando interviene en conversaciones, diálogos, narraciones, descripciones, exposiciones para comunicarse y relacionarse con los demás. Escuchar y analizar mensajes orales expresados con propósitos distintos: narrar, informar, crear, tomar decisiones, dar instrucciones, para comunicarse y relacionarse con los demás.

Objetivos generales del primer a tercer grado Primer grado Segundo grado Tercer grado Expresar oralmente Expresar oralmente Expresar oralmente necesidades, intereses, intereses, intereses experiencias y experiencias, ideas, sentimientos y opiniones a través opiniones y experiencias a del diálogo, la decisiones a través través del diálogo, descripción, la del diálogo, la la narración, la explicación sencilla narración, la descripción y la exposición de descripción, la haciéndolo con ideas haciéndolo creación oral, la respeto y cortesía con respeto y explicación sencilla, para comunicarse y cortesía para las instrucciones, la relacionarse con los comunicarse y exposición demás. relacionarse con organizada de las los demás. ideas, haciéndolo con respeto y cortesía para comunicarse y relacionarse con los demás. Escuchar y comentar expresiones de otros o de programas de radio o televisión de su preferencia y explicar alguna idea; seguir instrucciones orales y valorar las tradiciones orales de su cultura.

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Escuchar las expresiones de otros o de medios de comunicación y enunciar las ideas principales del mensaje escuchado, seguir instrucciones orales y valorar las tradiciones orales de su cultura.

Escuchar mensajes y textos y enunciar ideas principales y los detalles resumiendo el contenido; seguir instrucciones simples y complejas y valorar las tradiciones orales de su cultura.

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Comprensión lectora

Expresión escrita

Leer con propósitos claros textos de diverso tipo en situaciones de uso reflexionando sobre diversos aspectos de la lengua para comprender mejor lo que se lee.

Interpretar el sentido de textos narrativos, funcionales, poéticos, instruccionales, icono-verbales de su entorno, localizando información explícita, identificando de qué trata el texto, realizando inferencias sencillas; opinando sobre los textos y, reflexionando sobre el lenguaje para adquirir el código escrito a partir de los textos que lee.

Elegir textos que se desea leer en función de intereses y necesidades demostrando actitudes positivas hacia la lectura como fuente de disfrute y de conocimiento. Producir diversos tipos de textos con sentido para comunicar a los demás ideas, sentimientos, hechos y creaciones propias, teniendo en cuenta la situación comunicativa y reflexionando sobre elementos textuales y lingüísticos para garantizar el sentido y claridad del texto escrito.

Escoger textos de su preferencia por el placer de leer o para satisfacer su curiosidad.

Escribir textos narrativos, funcionales, icono – verbales relacionados con sus vivencias y de la vida del aula, organizando previamente y en forma oral el contenido, para comunicarse de manera legible utilizando algunas normas básicas del lenguaje y cuidando la presentación del texto.

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Interpretar el sentido de textos narrativos, funcionales, poéticos , instruccionales, icono –verbales, localizando información explícita, identificando de qué trata el texto, infiriendo relaciones de causa y efecto, reflexionando sobre los elementos de los textos trabajados en el aula y emitiendo apreciaciones sobre los mismos a partir de sus experiencias previas y lo que se deduce del texto. Escoger textos de su preferencia para disfrutar, informarse, ampliar sus conocimientos.

Interpretar el sentido de textos narrativos, funcionales, instruccionales, icono-verbales, poéticos e informativos identificando información explícita, el tema, el propósito, el destinatario del texto; relacionando texto con imagen y reflexionando sobre el tipo de lenguaje, la organización del contenido de textos trabajados en el aula y emitiendo juicios valorativos.

Escribir textos narrativos, funcionales, instruccionales, icono – verbales, poéticos e informativos trabajados en clase organizando previamente las ideas en un esquema simple, definiendo contenido, propósito, destinatario y elementos propios de los textos, utilizando algunas normas del lenguaje analizadas en clase

Escribir textos narrativos, funcionales, instruccionales, icono – verbales , poéticos e informativos organizando previamente las ideas en un esquema definiendo el propósito, contenido, destinatario, tipo de lenguaje y elementos propios de los textos, relacionando las ideas y reflexionando sobre el contenido del

Escoger obras de la literatura infantil de diversos autores para disfrutar, buscar información o profundizar sobre algunos temas y explicar su preferencia.

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y reflexionando sobre el sentido al revisar el texto.

texto para asegurar el sentido.

Dans ce cas, le programme énonce pour chaque compétence, les objectifs visés pour chaque année. Ils seront l’objet de programmations. En France, les programmes officiels de l’école primaire ou du secondaire, s’apparentent à la notion de curriculum dans la mesure où ils contiennent tous les éléments de la formation visée : finalités, objectifs, démarches, éléments d’évaluation, horaires, tout au long du cursus. Ces programmes sont déclinés par matières et par paliers du cursus : programme de mathématiques pour la sixième, programme de sciences pour la quatrième, programme d’histoire en cinquième… Ainsi la notion de programme (en français) peut se substituer à celle de curriculum (formation dans son ensemble) ou à celle de syllabus (formation dans une matière). Dans le second cas, le programme est une des résultantes du curriculum, c’est un auxiliaire pédagogique, il fournit la liste ordonnée d’une manière plus ou moins lâche des tâches et instructions à suivre. Il se présente sous la forme d’une liste, d’un inventaire de ce qui doit être fait lors d’une formation. Voici le programme extrait du syllabus pour l’enseignement du français couvrant quatre années scolaires dans les écoles secondaires de l’État d’Israël (Ministère de l’Éducation, Secrétariat Pédagogique, juin 2006) : Programme d’études de la cinquième à la seconde Contenus fonctionnels L’apprenant doit pouvoir : ● Lors d’une rencontre, saluer et prendre congé en utilisant les formules de politesse usuelles. ● Présenter quelqu’un et se présenter à autrui : identifier et s’identifier par le nom, l’âge, l’adresse, le numéro de téléphone, le pays d’origine. ● Tenir une conversation au téléphone. ● S’informer sur des personnes et donner des informations personnelles sur sa famille et ses amis. ● Décrire des personnages, des objets et en parler. ● Décrire son lieu d’habitation et en parler. ● Demander des informations sur un lieu, sur la manière de s’y rendre (repérages géographiques simples, directions) et savoir donner les mêmes informations. ● Demander des informations sur les activités quotidiennes : les occupations, les loisirs, les achats et savoir les donner en retour. ● Décrire l’activité scolaire. ● Exprimer ses préférences et ses goûts personnels. ● Parler du temps et du climat : la date, l’heure, les jours de la semaine, les mois. ● Exprimer ses réactions et ses impressions personnelles. ● Exprimer des sensations corporelles (avoir mal, froid, chaud, faim et soif). ● Décrire des activités et des projets réalisés dans le passé ou à réaliser dans le futur. Contenus thématiques Fêtes et célébrations : vœux et coutumes. Vie scolaire : consignes de classe, fournitures scolaires, disciplines enseignées, emploi du temps, activités sociales. Vie quotidienne : la famille, la situation familiale, les relations parents-enfants, alimentation et repas, achats et festivités; la maison et la chambre; les saisons et le

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calendrier; la météo, les couleurs et l’habillement; les travaux ménagers, les animaux. La vie des Jeunes : occupations, passe-temps et loisirs – sports, musique, cinéma, livres et ordinateur. L’homme et son environnement : le logement, le quartier et la ville, la vie en ville et à la campagne, le rapport à la nature et aux animaux; les moyens de transports. La santé : les parties du corps; états physiques et états d’âme. Le français dans le monde francophone : ● Les pays francophones. ● La France et ses symboles – l’hymne, le drapeau, le personnage de Marianne. ● Les fêtes nationales. ● Régions françaises –géographie, personnalités, villes et villages, gastronomie, sites touristiques. ● La Communauté Européenne. ● Paris - histoire, monuments, musées et grands magasins. ● Les événements culturels et sportifs célèbres en France. ● Les festivals. ● Les parcs d’attraction (Euro-Disney, etc.). ● La musique française – la chanson classique, actuelle, les chansonniers, les chanteurs et les chanteuses les plus en vue. ● La peinture, la sculpture, la photo, le cinéma, la mode et les grands couturiers français. ● Les personnages historiques. ● Les auteurs et les œuvres célèbres. ● Les bandes dessinées : «Astérix» et «Tintin». Contenus grammaticaux La répartition qui suit ne doit en aucun cas être interprétée comme une progression grammaticale. Celle-ci se fera selon les manuels en usage dans les classes. On y associera l’apprentissage des règles de lecture et de prononciation. 1. La structure de la phrase - La forme affirmative - La forme négative simple : ne...pas de / ne...plus / ne...jamais / ne... personne / ne...rien - La forme interrogative et les mots interrogatifs : qui – que – comment – où – quand – combien – quel...– pourquoi 2. Les déterminants - Les articles définis - Les articles indéfinis - Les articles contractés - Les articles partitifs - Les articles possessifs - Les articles démonstratifs 3. Les substantifs et les adjectifs - Le masculin et le féminin des noms et des adjectifs : * règles de base * exceptions les plus courantes - Le singulier et le pluriel des noms et des adjectifs: * règles de base * exceptions les plus courantes - L’accord en genre et en nombre 4. Les formes verbales - Les verbes “être” et “avoir” - Les verbes du 1er et du 2ème groupe - Les verbes les plus courants du 3ème groupe: aller – venir – sortir – dire – faire – mettre – prendre – apprendre – comprendre répondre – descendre – voir – savoir – connaître – lire – écrire – boire – vouloir – pouvoir... - La forme pronominale - Les temps: présent – impératif – futur – futur proche – passé récent – passé

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composé – imparfait. 5. Les pronoms - Les pronoms personnels sujets - Les pronoms personnels toniques (accentués) - Les pronoms personnels directs et indirects: le, la, l’, les, lui, leur, me, te, nous, vous - Les pronoms relatifs: qui, que, qu’ 6. Les prépositions - Emploi des prépositions les plus courantes: à/ de – avec/ sans – sur/ sous – pour – chez – depuis – en...... Choix de textes Liste non exhaustive donnée à titre d’exemple, que le professeur adaptera au niveau de sa classe, au programme (étude d’un point de civilisation par exemple) et à certaines circonstances (fêtes, Yom Hashoah....). Prose Extraits des œuvres suivantes : Victor Hugo «Les Misérables», «Notre-Dame de Paris» Alexandre Dumas «Les Trois Mousquetaires» Jules Verne «Le Tour du Monde en 80 Jours» Antoine de Saint-Exupéry «Le Petit Prince» Sempé et Goscini «Le Petit Nicolas» Poésies Jacques Prévert : “Le cancre”, “Déjeuner du matin” ,“Le message” Page d’écriture” Jean Tardieu : « Conversation” Claude Roy : « Le coquillage” Robert Desnos : “La fourmi” Alain Bosquet : “Les mois de l’année” Maurice Carême : “La Tour Eiffel” Jean de La Fontaine - adaptation de fables “La cigale et la fourmi” “Le corbeau et le renard” “Le loup et l’agneau” Bandes Dessinées «Astérix» «Tintin» Chansons populaires, chansons du répertoire “classique”, chansons “nouvelle génération” : “Un kilomètre à pied” “Frère Jacques” : “Alouette” Edith Piaf : “La vie en rose” , “Non, je ne regrette rien” Coluche : “Les restos du cœur” Joe Dassin : Aux Champs Elysées”, “L’été indien” Jean-Jacques Goldman : “Comme toi” Pierre Perret : “La cage aux oiseaux”, “Les jolies colonies de vacances” France Gall : “Ella, Elle a”, “Poupée de cire, poupée de son” Herbert Paganni :“La bonne franquette”

Ce programme se présente sous la forme d’une liste-inventaire des notions à couvrir. A noter qu’il n’y a pas de progression, de gradation proposée entre la cinquième et la seconde ; ceci est mentionné au point relatif aux notions grammaticales : la progression sera celle proposée par les manuels en usage.

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3. Quelles différences opérer entre programme et syllabus ? Selon R. White : « ‘syllabus’ refers to the content or subject matter of an individual subject, whereas ‘curriculum’ refers to the totality of content to be taught and aims to be realized within one school or educational system.»4 (1988 : 4), distinction qui est complétée par cette autre définition : « It is the breadth and depth of a curriculum development which distinguishes it from syllabus design, whose concerns and ramifications are restricted to questions of content. »5 (Idem : 19) Le terme syllabus est plus utilisé dans les pays anglophones que dans les pays francophones. Le syllabus constitue le premier cadre d’instruction à valeur prescriptive qui donne des repères à l’enseignant pour une matière. Nous parlerons ainsi du syllabus de mathématiques, du syllabus de français, du syllabus de sciences pour un cycle donné… Il prend des formes variées qui vont de la description pure du cours à des documents plus étendus comportant les objectifs, des principes de mise en œuvre. Il est une ramification du curriculum qui, lui, réfère à l’ensemble des contenus d’une formation. Revenons au syllabus de l’enseignement du français dans les écoles secondaires en Israël. Le programme d’études de la cinquième à la seconde est précédé d’une introduction présentant les points suivants : - La langue française et l’importance de son enseignement en Israël ; - La politique linguistique dans le système scolaire israélien et le statut particulier du français ; - Les postulats de base ; - Les objectifs de l’enseignement du français ; - La didactique de l’enseignement et de l’apprentissage ; - Les contenus.

Les considérations générales et politiques précèdent les objectifs généraux de l’enseignement du français, les considérations didactiques et les contenus développés dans le programme. Les syllabus s’actualisent dans des contextes géopolitiques. Ici, dans le cas du syllabus israélien les postulats de base peuvent nous renseigner sur les représentations qui vont nourrir le discours des professeurs, la motivation et la savoir-être des élèves ; Postulats de base Toute langue véhicule des modes sociaux et culturels à travers lesquels s’expriment et se transmettent les idées, les croyances et les sentiments. La connaissance d’une langue autre que la langue maternelle permet de rencontrer ces mêmes modes. En quoi la maîtrise des langues étrangères en général, et celle du français en particulier profite-t-elle à l’individu et à la collectivité en Israël ? - La maîtrise d’une langue étrangère permet à l’individu d’entrer en relation avec des interlocuteurs utilisant cette même langue et d’élargir ses horizons. De plus cela lui permet de mieux se comprendre lui-même et de mieux comprendre sa propre culture. En outre, la maîtrise d’une langue étrangère facilite l’accès à ’information des différents domaines affiliés à la langue cible. 4

« “syllabus” renvoie au contenu ou au sujet d’une matière particulière, alors que “curriculum” renvoie à la totalité d’un contenu devant être enseigné et aux finalités devant être réalisées au sein d’une école ou d’un système éducatif. » 5 “C’est la largeur et la profondeur du développement curriculaire qui le distingue d’une élaboration de syllabus dont les préoccupations et les ramifications sont restreintes aux questions de contenu. »

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La maîtrise de la langue française rapproche l’apprenant d’un monde culturel particulièrement riche qui s’exprime à travers cette langue. - La communication avec d’autres individus et l’ouverture vers des cultures différentes sont enrichissantes pour toute société. La maîtrise de la langue française, parlée par de nombreux francophones dispersés dans des dizaines de pays à travers le monde, offrant différents visages culturels, permet l’établissement de relations diversifiées avec des gens du monde entier exprimant à travers le français leur spécificité culturelle. - La connaissance de langues étrangères est un atout national tant d’un point de vue politique que d’un point de vue économique. La maîtrise du français facilite la création de relations politiques et économiques directes avec les ressortissants francophones dans le monde. - L’État d’Israël, pays d’immigration où arrivent des Juifs des quatre coins du globe, se construit et se développe grâce à ses citoyens dont beaucoup ont immigré en provenance de pays francophones. La connaissance de langues supplémentaires (en plus de l’hébreu) et du français en particulier, a donc toutes les chances de contribuer à l’établissement d’un climat de tolérance sociale. - La maîtrise de langues étrangères est d’une importance capitale pour l’Etat d’Israël en raison des liens qui le relient aux Juifs de la Diaspora qui parlent différentes langues. Il y a un certain nombre de communautés juives francophones dans le monde. Celle de France est par son importance la deuxième communauté juive du monde. La connaissance du français ne pourra que renforcer les liens qui existent entre ces communautés et Israël. - La société israélienne est une société pluriculturelle et l’acquisition de langues étrangères ne pourra que renforcer la richesse de son tissu social. Il y a tout lieu d’encourager les études de français en Israël, vu le nombre croissant de francophones dans le pays. Connaître et enseigner la langue et la culture françaises ne peuvent que contribuer au pluriculturalisme qui caractérise la société israélienne.

De ces postulats, il ressort que l’État d’Israël valorise le statut d’une langue qui donne accès à une culture très riche, dans une communauté francophone très large. La langue française facilite les relations politiques et économiques, elle est présentée comme un atout national dans une société pluriculturelle entretenant des liens étroits avec la Diaspora. La communauté juive française très importante justifie la connaissance et l’enseignement de la langue et de la culture françaises. Dans le cas israélien, le programme est intégré au syllabus qui englobe des considérations générales. Les programmes de langue dans les collèges en France6 sont assimilables à ce qu’en contextes anglophones on appelle syllabus. Les deux documents syllabus et programme, lorsqu’ils référent à une matière, sont les premiers documents cadres ; ils constituent des références pour aider l’enseignant à rester au plus près de la réalité de l’apprentissage. Les enseignants ne constituent pas le seul public-cible des documents-cadres d’une situation d’enseignement/apprentissage d’une langue en contexte. Ils sont vitaux pour les formateurs de formateurs qui, face à de nouveaux programmes, syllabus issus de nouveaux curricula, vont devoir adapter leurs contenus et activités de formation initiale et continue. De même, les parents peuvent vouloir se tenir informés. Ces documents sont aussi d’une très haute importance pour les éditeurs de méthodes, de manuels, comme pour les didacticiens qui vont participer à l’élaboration de supports et aux guides d’accompagnement. Ces derniers sont alors ‘labellisés’ en référence aux nouveaux programmes ou à une nouvelle méthodologie.

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Consulter le site de l’Éducation Nationale http://eduscol.education.fr sur les programmes de langues au collège

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Les manuels sont porteurs des changements de politique linguistique traduits dans les documents officiels : le curriculum décliné sous forme de programme ou de syllabus. Ils servent de médiation entre prescription et action. Nous pouvons visualiser dans le tableau ci-dessous les différentes acceptions :

Dimension Relatif à Les finalités Besoins objectifs Les contenus Les activités Les démarches d’apprentissage Les modalités et moyens d’évaluation

Curriculum ou programme d’études

Syllabus ou programme

Individuelle/ institutionnelle Une formation/ un cursus      

institutionnelle Chaque matière ou   ou  ou   ou  ou 



ou 

Ainsi curriculum et ‘programme d’études’ sont équivalents (Mialaret, 1991 : 53) et sont déclinés en syllabus ou programme par matières. Syllabus et programmes par matières peuvent prendre des formes plus ou moins similaires organisées autour des contenus … Si nous revenons au programme de la cinquième à la seconde (syllabus Israël), nous voyons qu’il se présente dans le droit fil de l’approche communicative sous la forme d’une liste-inventaire des contenus fonctionnels, thématiques, grammaticaux suivis de propositions de plusieurs types de textes et de chansons. Il s’agit d’une sélection-inventaire choisie et élaborée par les autorités éducatives. 4. Les caractéristiques d’une sélection-inventaire La sélection-inventaire est la première étape de constitution d’un syllabus. Le principe suivant rappelé par Mackey pour les manuels de langue s’applique à tous les contenus à enseigner : "Comme il est impossible d'enseigner une langue dans sa totalité, toutes les méthodes doivent d'une façon ou d'une autre, soit intentionnellement ou non, sélectionner la partie de la langue qu'elles se proposent d'enseigner. Aucune méthode ne peut enseigner la totalité d'une langue."7 (1965 : 161) (Traduction personnelle). La sélection-inventaire précise des choix prescriptifs en optant comme mode de présentation pour la liste sans porter d’autre précision que la position des points retenus dans la liste. L’exemple (programme israélien), pris ci-dessus, ne précise pas d’organisation au niveau des différentes étapes du cursus de la cinquième à la seconde. (Le cursus désigne un 7

"Since it is impossible to teach the whole of a language, all methods must in some way or other, whether intentionnally or not, select the part of it they intend to teach. No method can teach the whole of a language"

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parcours de formation sur plusieurs années8 : le primaire, le secondaire.) Le programme israélien ci-dessus présente une liste de contenus mais n’apporte aucune indication sur leur ordre d’apparition ni sur leur organisation entre la cinquième et la seconde. Est-ce que telle poésie peut servir d’illustration à un contenu grammatical ? Quel est le livre qui peut venir illustrer un contenu thématique ? Quel contenu peut être introduit par l’apprentissage de telle chanson ? Ce programme assimilé à une sélection-inventaire ne présente aucune gradation ni organisation pour le cursus proposé de la cinquième à la seconde ni de procédures de mise en œuvre. 5. Une gradation-organisation Des programmes de formation se présentent sous forme d’une liste-inventaire soit de contenus, soit d’objectifs soit de compétences présentant une certaine organisation et sous forme d’une gradation (répartition) au cours du cursus. Des documents phares de l’histoire de la didactique du FLE se présentent comme des listes-inventaires organisées et graduées, constituées à partir de critères qui ont prévalu à leur organisation et à leur élaboration. Ces documents ont servi de base essentielle à la production de curriculums, de syllabus, de programmes, de méthodes. 5.1. Le Français Fondamental A l’issue de la seconde guerre mondiale (1939-1945), sous l’impact de la linguistique distributionnelle, la didactique du FLE s’est intéressée aux aspects oraux de la langue et a donné corps à la linguistique appliquée. Le « Français Fondamental »9 élaboré à partir d’enquêtes sur les occurrences phonétiques, lexicales, grammaticales présentes dans des énoncés oraux est organisé en deux parties : le noyau de mots fréquents et le lexique disponible fondamental. Il est constitué d'un premier degré (F.F.1), limité à moins de 1500 mots, complété d'un deuxième degré (F.F.2 basé sur l’écrit) qui comporte quelque 1700 mots. Les listes définitives ont été établies par une commission de pédagogues et de grammairiens, après examen des résultats du dépouillement de diverses enquêtes. Les deux degrés du français fondamental constituaient une base très solide et suffisamment large pour l'apprentissage de la langue usuelle, aussi bien dans le cadre du français langue étrangère (F.L.E.) que du français langue maternelle (F.L.M.). Cette base de données a engendré de nombreuses méthodes de FLE notamment audio-orales et Structuro Globale Audio Visuelles (SGAV). ‘Voix et images de France’ reste la plus célèbre. Le concept de français fondamental assimilé au français de base a suscité l’édition de la collection ‘français facile’, des émissions de radio en ‘français facile’, des pratiques pédagogiques tendant à proposer des supports épurés des ‘difficultés’ de la langue française. En FLM, le Français Fondamental a inspiré l’échelle de mesure 8

En France, le primaire constitue le premier cursus obligatoire, le collège le deuxième ; par la suite, selon leur orientation les élèves choisiront le cursus général ou professionnel du lycée qualifiés de cursus longs préparant au diplôme du baccalauréat ou des cursus courts en lien étroit avec une formation professionnelle. 9 Georges Gougenheim, René Michea, Paul Rivenc, Aurélien Sauvageot, L'élaboration du français élémentaire : étude sur l'établissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Nouv. éd. refondue et augmentée sous le titre L'élaboration du français fondamental : étude sur l'établissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1964

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Dubois Buyse10 un instrument permettant d'élaborer de nombreux tests du cours préparatoire à la seconde. Depuis les années 1950, les techniques de recueil, les objets de recherche, les observables, les modèles implicites ou explicites de référence, les modes d'analyse ont considérablement évolué. De la visée lexicale ou morphologique à la caractérisation syntaxique, de la contrastivité oral / écrit à l'analyse conversationnelle et aux recherches sur l'interaction verbale, l'oralité occupe une place de choix au sein des sciences du langage. C’est ainsi que dans les années 1970, peu à peu, la communication a pris le pas sur la structure de la langue. La linguistique a mis au jour la pragmatique du langage qui englobe la situation d’énonciation dans le contexte. La notion ‘d’acte de parole’ est associée au nouveau document de référence ‘Un Niveau-Seuil’ et à une méthodologie moins structurée que les précédentes : l’approche communicative11. 5.2. Un Niveau-Seuil Contrairement aux autres méthodologies, l’approche communicative sélectionne ses contenus en fonction des besoins langagiers des apprenants, c’est à dire leurs intérêts, leurs buts et les actes de paroles qu’ils auront à utiliser. Le ‘Niveau Seuil’ est directement lié au Conseil de l’Europe qui en 1972 décida de mettre sur pied des cours de langues pour adultes. Il en résulta un document en français nommé : Un Niveau-Seuil qui décrit le niveau minimal de compétence de communication en langue seconde (L2) commun à des types de publics. Le document renvoie à un ensemble d’énoncés permettant de réaliser des actes de parole (Austin, 1962 ; Searle, 1969). Le langage permet d’agir sur le réel. La pragmatique du langage met l’intention de l’énonciateur au centre de l’énoncé et définit l’acte de parole comme ‘unité minimale de la conversation : un événement de communication constitué de transactions, d’échanges de séquences, d’actes que les apprenants auront à accomplir dans certaines situations’. Au marché, par exemple, je dois savoir : saluer, demander, marchander, accepter, refuser, prendre congé. Il s’agit donc de maîtriser la compétence de communication et ses différentes composantes : - La compétence linguistique et paralinguistique (mimiques, regard, posture, gestes) ; - La compétence sociolinguistique (ne pas se tromper d’interlocuteur, ni de registre de langue) ; - La compétence discursive (message organisé pour un résultat) ; - La compétence pragmatique (règles sociales de l’interaction). Les besoins langagiers des apprenants jouent un rôle essentiel dans la sélection du contenu selon l’approche communicative. Sa conception de l’apprentissage mettra également l’apprenant au premier plan. Un Niveau-Seuil est un modèle opérationnel pour établir ce qu'un apprenant doit être capable de faire lorsqu'il se sert d'une langue pour communiquer de manière indépendante dans un pays où cette langue sert de véhicule de communication pour

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« L'échelle Dubois-Buyse" de François Ters, Georges Mayer et Daniel Reichenbach, éditions OCDL Paris. 11 L'Approche Communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions précédentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte.

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la vie de tous les jours ; à partir de là, les concepteurs12 ont défini les savoirs et savoir-faire nécessaires pour parvenir à ce «seuil» de communication. Cinq types de publics y sont répertoriés : - Des professionnels et des spécialistes ayant besoin d'une langue étrangère ; - Touristes et voyageurs ; - Travailleurs migrants et leur famille ; - Adolescents en système scolaire ; - Grands adolescents et jeunes adultes dans le cadre scolaire ou universitaire de leur pays d'origine. Le document distingue cinq domaines d’activités langagières différentes : - Domaine des relations familiales ; - Domaine des relations professionnelles ; - Domaine des relations commerciales ; - Domaine des relations de voisinage ; - Domaine du rapport aux médias. Pour chaque domaine étaient répertoriés des actes de parole et leurs manières de les réaliser (ou « réalisations linguistiques ») en fonction des sujets et du contexte de l’énonciation. Les progressions étaient construites par la suite en fonction des besoins langagiers en contexte. L’approche communicative et l’inventaire langagier que représente Un Niveau Seuil ont obligé les auteurs à produire de nouvelles méthodes (manuels) présentant des situations probables de communication : la plus emblématique demeure ‘Cartes sur Table’. La notion de niveau-seuil induisait une évaluation d’abord formulée globalement au sein des quatre compétences (CO/PO/CE/PE) comme le présente le tableau cidessous. Elle fut à l’origine de deux certifications de référence : le Diplôme Elémentaire de Langue Française (DELF) et le Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF).

Compréhension écrite

Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail.

Je peux comprendre la description d’événements, l’expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Compréhension Je peux comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio orale ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d’une façon relativement lente et distincte. Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers Expression ou qui m’intéressent personnellement. Je peux écrire des lettres écrite personnelles pour décrire expériences et impressions. Expression Je peux faire face à la majorité des situations que l’on peut orale rencontrer au cours d’un voyage dans une région où la langue est 12

Coste D. et al. (1976). Un niveau-seuil. Strasbourg : Conseil de l'Europe. 663 p. (voir Roulet E. pour le Guide d'utilisation).

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parlée. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple : famille, loisirs, travail, voyage et actualité). Je peux articuler des expressions de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l’intrigue d’un livre ou d’un film et exprimer mes réactions. Niveau Seuil au sein des quatre compétences Un niveau Seuil a notamment servi au développement du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) : français du tourisme et de l’hôtellerie, français commercial, français scientifique, disciplines évaluées par les examens de l’Alliance Française (AF) et de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP). Un Niveau-Seuil connaîtra par la suite plusieurs ajustements qui aboutiront au document de référence actuel : le Cadre Européen Commun de Référence (2001). 5.3. Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR)13 Élaboré suite à une large consultation auprès des experts européens dans l’enseignement/ apprentissage des langues, il est le résultat d’une décennie de recherches et l'aboutissement de travaux14 connus sur les "niveaux-seuil" à atteindre pour communiquer efficacement dans une langue étrangère. Le CECR fournit une base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilité éducative et professionnelle. Il est de plus en plus utilisé pour la réforme des curricula nationaux, pour la comparaison des certifications en langues. Le Conseil de l’Union européenne recommande l’utilisation de cet instrument pour l’établissement de systèmes de validation de compétences en langues. Cet instrument décrit avec une volonté d’exhaustivité : - Des capacités langagières ; - Les savoirs mobilisés pour les développer et ; - Les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer. 13

« Un cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières), dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » (Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation, division des langues, Strasbourg. Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, 2001, p. 15) 14 Travaux débutés en 1991 lors du symposium de Rüschlikon (Suisse) ayant pour thème : Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation, certification

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Ces capacités langagières recouvrent six niveaux de compétences correspondant à des interprétations de la division classique en niveau de base, niveau intermédiaire et niveau avancé. Le système proposé dans le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer adopte une arborescence du type des "hypertextes" à partir d'une division initiale en trois niveaux : - Utilisateur élémentaire : A1 et A2 - Utilisateur indépendant : B1 et B2 - Utilisateur expérimenté : C1 et C2 La présentation simplifiée présentée dans l'Échelle globale (qui peut servir aussi comme grille d’auto-évaluation) donne des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes. Elle a pour but d'aider les apprenants à identifier leurs principales compétences langagières. Échelle globale Utilisateur Expérimenté

C2

C1

Utilisateur Indépendant

B2

B1

Utilisateur

A2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours. Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. Peut comprendre des phrases isolées et des expressions 19

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Élémentaire

A2

A1

fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

L’acte de parole est replacé dans un cadre social plus large où il ne s’agit plus de simuler, mais d’agir ensemble dans une langue étrangère. Puren (2005) parle de « passage historique » à une nouvelle entrée en didactique qu’il propose de nommer « entrée par l’action ». Le CECR se distingue dans son organisation des deux documents référence précédents (Le Français Fondamental et Un Niveau-Seuil). Il ne s’agit plus d’une liste, d’un inventaire de contenus. Le document présente une gradationorganisée des capacités visées de l’utilisateur élémentaire à l’utilisateur expérimenté qui a donné lieu à l’établissement de référentiels par niveaux très utiles à la programmation. Le Centre international d’études pédagogiques (CIEP, Sèvres) a proposé une lecture des descripteurs du niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues que présente globalement le tableau ci-dessous : ACTIVITÉS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE ET STRATÉGIES Activités de production et stratégies PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE : Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses. MONOLOGUE SUIVI : décrire l'expérience : Peut se décrire, décrire ce qu'il/elle fait, ainsi que son lieu d'habitation. MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d'un débat) S'ADRESSER À UN AUDITOIRE Peut lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast. PRODUCTION ÉCRITE GÉNÉRALE : Peut écrire des expressions et phrases simples isolées. ÉCRITURE CRÉATIVE : Peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce qu’ils font. ESSAIS ET RAPPORTS Pas de descripteur disponible. STRATÉGIES POUR LA PRODUCTION PLANIFICATION : Pas de descripteur disponible. COMPENSATION Pas de descripteur disponible. CONTRÔLE ET CORRECTION Pas de descripteur disponible.

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COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L'ORAL : Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens. COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS Pas de descripteur disponible. COMPRENDRE EN TANT QU'AUDITEUR Pas de descripteur disponible. COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples. COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS Pas de descripteur disponible. COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L'ÉCRIT Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire. COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale. LIRE POUR S'ORIENTER Peut reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne. LIRE POUR S'INFORMER ET DISCUTER Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel. LIRE DES INSTRUCTIONS Peut suivre des indications brèves et simples (par exemple pour aller d’un point à un autre). STRATÉGIES POUR LA COMPRÉHENSION COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE TÉLÉVISION ET DES FILMS Pas de descripteur disponible. RECONNAÎTRE DES INDICES ET FAIRE DES DÉDUCTIONS (oral et écrit) Pas de descripteur disponible. ACTIVITES D'INTERACTION ET STRATEGIES INTERACTION ORALE GÉNÉRALE Peut interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très familiers. COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont répétées, formulées directement, lentement et clairement par un interlocuteur compréhensif. Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des consignes simples et brèves. CONVERSATION Peut présenter quelqu'un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé. Peut demander à quelqu'un de ses nouvelles et y réagir. Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire à des besoins simples de type concret si elles sont répétées, formulées directement, clairement et lentement par un interlocuteur compréhensif. DISCUSSION INFORMELLE (entre amis) Pas de descripteur disponible DISCUSSIONS ET RÉUNIONS FORMELLES Pas de descripteur disponible COOPÉRATION À VISÉE FONCTIONNELLE (Par exemple, réparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose) Peut comprendre les questions et instructions formulées lentement et soigneusement, ainsi que des indications brèves et simples. Peut demander des objets à autrui et lui en donner. OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES Peut demander quelque chose à quelqu'un ou le lui donner... Peut se débrouiller avec les nombres, les quantités, l'argent et l'heure. ÉCHANGE D'INFORMATION Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des instructions simples et brèves. Peut répondre à des questions simples et en poser ; peut réagir à des déclarations simples et en faire, dans des cas de nécessité immédiate ou sur des sujets très familiers. Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes fréquentées et les biens, et répondre au même type de questions. Peut parler du temps avec des expressions telles que « la semaine prochaine », « vendredi dernier », « en novembre », « à 3 heures ». INTERVIEWER ET ÊTRE INTERVIEWÉ (l'entretien) Peut répondre dans un entretien à des questions personnelles posées très lentement et clairement dans une langue directe et non idiomatique.

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INTERACTION ÉCRITE GÉNÉRALE Peut demander ou transmettre par écrit des renseignements personnels détaillés. CORRESPONDANCE Peut écrire une carte postale simple et brève. NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES Peut écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse, âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays, etc. sur une fiche d’hôtel par exemple. STRATÉGIES POUR L’INTERACTION TOURS DE PAROLE Pas de descripteur disponible. COOPÉRER Pas de descripteur disponible. FAIRE CLARIFIER Pas de descripteur disponible. COMPÉTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIÈRES Compétences linguistiques ETENDUE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE Possède un choix élémentaire d’expressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant. ETENDUE DU VOCABULAIRE Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes particulières. MAÎTRISE DU VOCABULAIRE Pas de descripteur disponible. CORRECTION GRAMMATICALE A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé. MAÎTRISE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE La prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant/utilisateur. MAÎTRISE DE L'ORTHOGRAPHE Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble d’expressions utilisées régulièrement. Peut épeler son adresse, sa nationalité et d’autres informations personnelles de ce type. Compétence sociolinguistique CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE Peut établir un contact social de base en utilisant les formes de

politesse les plus élémentaires ; accueil et prise de congé, présentations et dire « merci », « s’il vous plaît », « excusez-moi », etc. Compétence pragmatique Compétence discursive SOUPLESSE Pas de descripteur disponible. TOURS DE PAROLE Pas de descripteur disponible. DÉVELOPPEMENT THÉMATIQUE Pas de descripteur disponible. COHÉRENCE ET COHÉSION Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentaires tels que « et » ou « alors ». Compétence fonctionnelle AISANCE À L'ORAL Peut se débrouiller avec des énoncés très courts, isolés, généralement stéréotypés, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remédier à la communication. PRÉCISION Pas de descripteur disponible.

Du Français fondamental aux différents Niveau-seuil ou au Cadre européen commun de référence pour les langues, la question du choix des contenus à enseigner, des normes langagières et de la variation, connaît des reformulations multiples. La catégorisation des unités prises en compte : mots, structures, actes de parole, fonctions et notions, types de discours et genres textuels, capacités et compétences, la gradation des difficultés et leur organisation sont très utiles aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants, à tous ceux concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en langues.

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6. La programmation Le syllabus de l’enseignement du français de la cinquième à la seconde en Israël auquel nous avons fait référence à plusieurs reprises mentionne les objectifs généraux suivants : * Faire acquérir aux apprenants les outils qui leur permettront de communiquer en français – à l’écrit et à l’oral – pour répondre à différents besoins. - A l’oral: les apprenants s’approprieront les capacités linguistiques leur permettant de participer à une conversation, d’exprimer leur avis par toutes sortes d’activités sociales interactives, et en fonction de circonstances diverses. - A l’écrit: les apprenants doivent acquérir une capacité de compréhension et d’expression conforme aux différents buts recherchés, en tenant compte de la diversité des contextes et des récepteurs. * Donner aux apprenants toutes les occasions possibles de vivre concrètement la culture qui s’est créée et continue de se créer en France, en utilisant tous ses modes d’expression: écoute de la musique, visionnement de films cinématographiques ou télévisés, lecture de textes journalistiques, littéraires ou à thèmes historiques. * Fournir aux apprenants les outils linguistiques susceptibles de leur faciliter la lecture d’un choix varié de textes et d’œuvres littéraires de genres différents, appartenant à des domaines et à des styles variés, ainsi qu’à des époques différentes. * Amener les apprenants à comprendre le fonctionnement de la langue dans ses différents contextes ainsi qu’à réfléchir sur les processus d’acquisition de la langue. * Former des apprenants indépendants, autonomes et motivés pour continuer à étudier et à améliorer leur connaissance de la langue et de la civilisation française.

Ces objectifs nécessitent, pour être opérationnels, une programmation entendue comme la procédure rationnelle pour ajuster les structures et les moyens de l’éducation aux besoins et objectifs assignés à la formation (Mialaret, 1991). Cette opération respectera les considérations d’ordre didactique mentionnées dans le même document : * Les quatre compétences linguistiques - expression écrite et orale, compréhension écrite et orale - seront traitées simultanément au cours du processus d’enseignement et d’apprentissage. * Les contenus linguistiques seront étudiés dans des cadres textuels et fonctionnels et dans des contextes culturels qui seront détaillés par la suite. * Les contenus seront choisis en fonction de l’âge des apprenants, de leurs centres d’intérêts, et du contexte socioculturel où se déroule le processus d’apprentissage. * L’enseignement sera adapté aux différentes stratégies d’apprentissage utilisées par les apprenants. * Durant le processus d’enseignement et d’apprentissage, il faudra développer chez l’apprenant, la capacité d’étudier en groupe en l’amenant à apprécier l’interactivité sociale qui se déroule pendant l’apprentissage entre apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et le professeur. * Pour l’enseignement de la langue et pour son apprentissage, professeurs et apprenants utiliseront du matériel divers et des outils informatiques et audio visuels : - Textes informatifs, narratifs ou argumentatifs. - Textes touchant au narratif littéraire et au narratif des médias. - Matériel authentique et concret (photographies, images, cartes etc. ...) - Matériel audio-visuel : films cinématographiques et télévisés, programmes télévisés, productions musicales diverses etc. ... - Internet et multimédia * Durant le processus d’enseignement ou d’apprentissage, il faudra développer l’autonomie de l’apprenant afin de l’amener à apprendre par lui-même. Il atteindra cet objectif en se servant de diverses stratégies d’apprentissage, et en prenant ses responsabilités quant à son propre processus d’apprentissage.

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La programmation est l’affaire des planificateurs, des concepteurs de programmes, des concepteurs de méthodes. Il s’agit de rendre opérationnel le syllabus, de le rendre rationnel et accessible aux enseignants. C’est à la fois une procédure pour ajuster les structures et les moyens (horaires, matériels, méthodes) aux besoins et objectifs énoncés et un programme qui vise à rendre opérationnels les objectifs généraux pour les atteindre. La progression est au cœur de la programmation. 7. La question de la progression Les dénominations anglaises de gradation et de sequencing (Halliday , McIntosh, Strevens, 1964 : 207) : (Mackey, 1965 : 204) sont très explicites : gradation "La gradation répond aux questions : Qu'est-ce qui va avec quoi ? Qu'est-ce qui vient avant tel point ?" (Traduction personnelle). ("Gradation answers the questions : What goes with what? What becomes before what?"),

sequencing "la mise en ordre fait référence au problème de décider l'ordre dans lequel les items seraient enseignés" (traduction personnelle) ("sequencing to refer to the problem of deciding the order in which the items should be taught."),

Les appellations françaises de progression (c'est l'appellation qui est privilégiée dans le Dictionnaire de didactique des langues (1976)), ou de gradation (Borg, 2001 : 118) : "La "gradation des contenus" sélectionnés semble être l'expression qui traduit aujourd'hui le mieux la nécessité d'agencement après la première phase de la sélection-inventaire pour l'élaboration d'une progression." Tous ces termes renvoient à la nécessité d'établir un ordre dans le contenu à enseigner, impératif didactique que rappelle Mackey (1965 : 204): "Tous les points sélectionnés ne peuvent manifestement être enseignés en même temps; un point doit venir avant ou après un autre." ("Everything selected obviously cannot be taught at once; something must become before or after something else.") 7.1.Critères de progression Une telle progression d'enseignement (qui est à distinguer d'une progression d'apprentissage ainsi définie par Besse et Porquier, 1984 : 213 : "façon dont les apprenants construisent eux-mêmes leur grammaire intériorisée, à partir des données langagières qui leur sont présentées et des pratiques communicatives auxquelles ils s'exercent.") mobilise différents critères : critères de simplicité/ complexité, de fréquence, de facilité/ difficulté, de productivité, et, dans le cas de l'approche communicative visant la compétence à communiquer langagièrement, s'ajoutent à ces critères, les critères de besoin et d'utilité. 7.2. Progression et regroupement d’items La progression d'enseignement ne peut toutefois être dissociée de ce que Mackey (1965 : 204) appelle le grouping ("Qu'est-ce qui va avec quoi?" ("What goes with what?"), c'est-à-dire le regroupement d'items basé sur des descriptions grammaticales parfois concurrentes, sur des principes de proximité (syntaxique/ sémantique), d'association/ collocation...

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Par exemple, dans De vive voix, (Crédif/ Didier, 1972), les pronoms compléments directs (de la 3ème personne) sont introduits dans la leçon VI, les pronoms compléments indirects dans la leçon VIII ; dans Campus (CLE, 2002), pronoms compléments (directs et indirects) sont abordés ensemble dans l’unité 7. 7.3. Retour de la progression en didactique La progression d'enseignement a été contestée un temps par certains théoriciens du communicatif au nom d'une véritable centration sur l'apprenant et sur son apprentissage, au nom d'une acquisition "naturelle" des langues (D. Coste, mars 2000 : 9, le rappelle : "De fait, il y a près d'un quart de siècle, (...), il s'en fallut de bien peu que la progression ne soit rangée au magasin des antiquités pédagogiques.") Mais cette notion connaît une résurgence récente que souligne S. Borg (2001 : 72) : "Trente ans de bannissement ; telle aura été la sanction infligée à la notion de progression qui a donc attendu la fin du XXe siècle et le début de ce troisième millénaire pour être réhabilitée dans le discours" et qui se donne à lire notamment dans les avant-propos des récents manuels de F.L.E. : - Escales 1, CLE, 2001 : "Sa progression est construite autour de savoirfaire langagiers.." ; - Studio 60, Didier 2001 : "Une progression originale La progression de Studio 60 propose un apprentissage en spirale...". 7.4. Deux types de progression La progression d'enseignement, une fois sa nécessité admise, peut se concrétiser en : - progression linéaire (cas des méthodologies audiovisuelles : "Les structures s'ajoutent les unes aux autres avec un ordre préétabli; il y a peu de retours en arrière possibles et il existe une étanchéité entre les divers éléments." (E. Bérard, 1991 : 12); - progression spiralaire ("un acte de parole est présenté puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le compléter. Dans ce cas-là, les éléments ne s'ajoutent pas, on considère qu'il y a plusieurs phases de travail et qu'il y a élargissement et approfondissement des actes traités." (E. Bérard, 1991 : 44)), option retenue par les concepteurs des actuels manuels communicatifs : "La progression de Studio 60 propose un apprentissage en spirale : apprentissage, reprise, anticipation.". Ce dernier type de progression permet de proposer des parcours d'apprentissage plus ou moins contraints, d'ouvrir sur l'autonomie de l'apprenant et de l'enseignant.

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7.5. Progression et contenus culturels La procédure de progression, qui est une opération complexe pour les contenus langagiers, l'est plus encore pour les contenus culturels. Les interrogations, toujours actuelles, de L. Porcher : "Que peut signifier la notion de progression pour un enseignement de civilisation? Sur quoi la fonder ? Comment la justifier ?" (1994 : 7), ainsi que cette constatation : "On peut avancer que, jusqu'à maintenant, l'enseignement de la civilisation se fait plutôt par saupoudrage que par progression stricte." (Idem, p.7), pointent cette difficulté à construire une progression des contenus de culture-civilisation. 8. Savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoirs d’action Les objectifs d’un apprentissage guidé tel qu’il se produit en classe peuvent être définis par les différents types des savoirs et les degrés de maîtrise de ces savoirs (Galisson & Puren, 1999). Considérons tout d’abord les différents types de savoirs et distinguons entre : - Les savoirs ou savoirs déclaratifs ; - Les savoir-faire ou savoirs procéduraux ; - Les savoir-être ; - Les savoirs d’action, tenant compte des cultures et styles d’apprentissage, lesquels ne sont pas forcément en rapport avec l’écrit dans la tradition et les habitus. 8.1. Les savoirs ou savoirs déclaratifs Il s’agit de ceux qui doivent être mémorisés pour être restitués, comme les suivants : - Réciter une poésie ; - Réciter une règle de grammaire ; - Réciter les tables de multiplication ; - Citer les dates de l’Histoire, etc. Font également partie des savoirs déclaratifs à remettre en mémoire pour accomplir une tâche les savoirs suivants : - Mobiliser une règle pour corriger une phrase ; - Retrouver un évènement historique pour expliquer les actions des personnages d’un récit ; - Réciter à nouveau une table pour trouver le résultat d’une multiplication, etc. 8.2. Les savoir-faire ou savoirs procéduraux Ce n’est plus une connaissance à déclarer qui est demandée ici à l’élève, mais une capacité à penser, une capacité à faire des choses. L’apprenant doit être capable de mobiliser plusieurs actions définies pour accomplir la tâche ; en ce sens, il fera des inférences et autres opérations mentales inconscientes à partir de ce qu’il sait déjà faire, en langue étrangère ou en langue locale. En contexte multilingue, les erreurs de savoir-faire seront révélatrices de la complexification des compétences langagières. Un palier intéressant dans les apprentissages est celui de la surgénéralisation de procédés15 propres à la langue première appliqués à la langue seconde qui entraîne des ‘erreurs’ intéressantes au service de l’apprentissage.

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Par exemple : appliquer une règle de dérivation pour créer un nouveau mot ; généraliser une règle.

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8.3. Les savoir-être Les représentations de la langue étudiée, de son utilité dans la communauté, de son statut par rapport aux autres langues en présence dans et hors de la classe vont motiver des attitudes engendrant des conduites favorables ou non à son apprentissage. A cette taxonomie, Galisson & Puren (1999) ajoutent le savoir-apprendre qui nous semblent être la clé du système enseignement/apprentissage en un contexte donné. 8.4. Les savoir-d’action Ce type de savoir accompagne la perspective actionnelle et la mise en œuvre du CECR. Il s’agit de savoirs à mobiliser dans un projet (pédagogie du projet) qui demandent à l’apprenant d’agir au moyen de la langue d’apprentissage à l’oral comme à l’écrit : création d’une radio voir d’une télévision interne à l’établissement, fabrication et édition d’un journal papier, animation théâtrale, fabrication de supports par les élèves : notes, résumés, affiches, tableaux... 9. Capacités, compétences Ces termes employés dans le domaine de la didactique relèvent du champ sémantique de la production économique. En effet, l’économie de l’éducation demande au système éducatif de former des professeurs compétents capables à leur tour de faire acquérir des compétences à leurs apprenants. En France, dans l’organisation du travail, l’origine du mot ‘compétence’ est associée à l’idée d’une haute qualification dans le cadre strict du Compagnonnage. Au MoyenÂge, était ‘compétent’ celui qui avait accompli son chef-d’œuvre, exprimant son savoir-faire assimilable à ses capacités et création personnelle. Ce modèle d’acquisition de compétence disparaît avec l’apparition du modèle industriel sur le mode du travail à la chaîne (taylorisme) mais réapparaît lorsque la tâche demande une qualification plus haute dans le mode de production et une responsabilité au niveau de la prise de décision. Repris par les sciences de l’Éducation, le terme de compétence, qui est un terme flou comme le souligne Ph. Perrenoud16, désigne un savoir-faire de haut niveau, qui 16

« Trois acceptions qui n’apportent pas grand chose : On peut assimiler une compétence à un objectif, à une performance potentielle ou à un savoir-faire. Ces trois acceptions sont légitimes, mais me semblent peu fécondes. 1. Parfois, on parle de compétences simplement pour insister sur la nécessité d’exprimer les objectifs d’un enseignement en termes de conduites observables ; on renoue alors avec la " tradition " - vieille maintenant de 30 ans !- de la pédagogie de la maîtrise ou des diverses formes de pédagogie par objectifs. Je n’ai donc rien contre l’approche par objectifs. Elle n’est nullement dépassée, à condition d’en maîtriser les excès maintenant connus : behaviorisme sommaire, taxonomies interminables, fractionnement excessif des objectifs, organisation de l’enseignement objectif par objectif, etc. (Hameline, 1979 ; Saint-Onge, 1995 ; Goulet, 1995). Connaissant ces limites, on ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants et sans en évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisation, d’abord à des fins de régulation (évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignementapprentissage, à des fins certificatives. Il me semble que parler à ce propos de compétences n’ajoute rien. On peut d’ailleurs parfaitement enseigner et évaluer par objectifs sans se soucier du transfert des connaissances, encore moins de leur mobilisation, parmi d’autres ressources, face à des situations complexes. L’assimilation d’une compétence à un simple objectif d’apprentissage brouille les cartes et suggère à tort que chaque acquis scolaire vérifiable est une compétence. 2. La notion de compétence peut s’opposer à celle de performance : la performance observée serait un indicateur plus ou moins fiable de la compétence, supposée plus stable, mais qui n’est mesurable qu’indirectement. Dans ce contexte, la compétence est une promesse de performance de tel niveau

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exige l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes, (Perrenoud, 1995) un savoir identifié qui met en jeu une ou des capacités du champ notionnel ou de la discipline. C’est ainsi que la lecture mobilise plusieurs compétences : - Compétence grapho-phonétique ; - Compétence grammaticale ; - Compétence idéographique ; - Compétence stratégique ; - Compétence culturelle ; - Compétence anticipative. Chaque compétence repose sur un ou plusieurs savoir-faire assimilés à des capacités. Si nous prenons la compétence idéographique nous aurons plusieurs capacités qui serviront de critères à l’évaluation de cette compétence : - La restitution écrite preuve d’une mémorisation rapide d’un mot montré très rapidement ; - Retrouver la bonne orthographe d’un mot dans une liste de mots disorthographiés ; - Lire en miroir. En linguistique le terme de ‘compétence’ est associé à la théorie de Chomsky comme quoi l’usager d’une langue naturelle est doué d’une compétence innée, intuitive qui s’actualise dans la « performance » : la parole, trace de la compétence moyen. C’est une acception développée en linguistique aussi bien qu’en psychométrie, mais sa seule vertu est d’opposer des dispositions virtuelles à leur actualisation, sans rien dire de leur nature " ontologique ". 3. Les compétences sont souvent synonymes de savoir-faire. Cet usage n’est pas illégitime, mais il place dans le même ensemble des savoir-faire extrêmement spécifiques - savoir ouvrir une boîte de conserve - et des savoir-faire composites, par exemple gagner une élection. Une définition plus exigeante Je propose de réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes. Ce qui suggère immédiatement qu’une compétence peut être décomposée en composantes plus spécifiques, les " éléments de compétence " dans la terminologie du collégial québécois, les capacité dans d’autres approches. Quel que soit leur nom, on reconnaîtra que la somme de ces composantes n’équivaut pas à la compétence globale. Comme toujours dans les systèmes vivants, le tout est plus que la simple réunion des parties, parce qu’elles forment un système, comme le rappelle Tardif (1992, 1994). Comme capacité de traitement d’une classe de problèmes, autrement dit d’un ensemble de situations de même structure appelant des décisions et des actions de même type, la compétence évoque le schème piagétien, structure invariante de l’action qui permet, au prix d’accommodations mineures, de faire face à une variété de situations semblables. La différence est que le schème est une totalité constituée, qui sous-tend un seul geste ou une seule opération mentale, alors que la compétence est investie dans une entreprise plus complexe, mobilisant de multiples ressources cognitives d’ordres différents : schèmes de perception, de pensée, d’action, intuitions, suppositions, opinion, valeurs, représentations construites du réel, savoirs, le tout se combinant dans une stratégie de résolution de problème au prix d’un raisonnement, d’inférences, d’anticipations, d’estimation des probabilités respectives de divers événements, de diagnostic à partir d’un ensemble d’indices, etc. En pratique, un schème sophistiqué permet de faire face à certaines situations complexes aussi bien qu’une compétence élémentaire, mais c’est parce que cette dernière, initialement constituée au travers d’une chaîne de raisonnements explicites et de décisions conscientes, s’est graduellement automatisée, devenant un nouveau schème apte à fonctionner comme cet " inconscient pratique " dont parle Piaget, ou ces " connaissances-en-actes " dont parle Vergnaud (1990) ». Perrenoud,1995, Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.

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linguistique. En didactique des langues, les avancées théoriques sur la communication ont conduit à s’intéresser non seulement aux compétences linguistiques, mais aussi à la compétence de communication à la base de la liste des actes de parole du Niveau Seuil : quiconque peut avoir des compétences linguistiques dans une langue, sans pouvoir les mobiliser dans une situation sociale de communication spécifique. Dell Hymes (1974) critiqua ce réductionnisme et introduisit la compétence de communication, laquelle renvoie à quatre composantes : - La compétence linguistique ; - La compétence sociolinguistique ; - La compétence discursive ; - La compétence pragmatique. La compétence de communication recouvre des capacités propres à chaque type de savoir : savoirs, savoir-faire, savoir-être. Nous reviendrons sur la notion de compétence pour interroger sa pertinence lorsqu’elle préside à l’élaboration de curricula. 9. Curriculum : le formel, le réel, le caché G Perrenoud (1984) souligne la multiplicité des curricula. Celui décrit par les institutions, le formel, est-il le même que celui véhiculé par les enseignants et le réel vécu par les apprenants ? L’auteur distingue trois niveaux dans une relation éducative : - Celui de la " programmation " d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum rêvé, prescrit ou formel ; - Celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel ou réalisé ; - Celui des apprentissages qui en résultent. 9.1 Le curriculum formel Le curriculum formel ou prescrit a le statut d'une norme, d'une injonction faite aux acteurs, à tous ceux dont dépend le respect du programme. Le curriculum formel est un monde de textes et de représentations : les lois qui assignent les buts à l'instruction publique, les programmes à mettre en œuvre dans les divers degrés ou cycles d'études des diverses filières, les méthodes recommandées ou imposées, les moyens d'enseignement plus ou moins officiels et toutes les grilles, circulaires et autres documents de travail qui prétendent assister ou régir l'action pédagogique. Le curriculum prescrit est diversement interprété et mis en œuvre dans les classes de contextes différents au sein d’un pays voir même d’une ville sous l’influence de nombreuses variables de la situation didactique. Ainsi, il peut y avoir des distorsions plus ou moins fortes entre le curriculum prescrit et celui qui est effectivement réalisé. 9.2 Le curriculum réel Au niveau individuel, le curriculum prescrit se réalise de façon originale suivant la situation dans laquelle l’apprenant le réalise mais aussi en fonction de sa relation à la matière, au professeur, en fonction de sa motivation, de ses habiletés antérieures, de ses expériences hors de l’institution. Le curriculum réel, réalisé par l’apprenant est une expérience singulière qui lui appartient. Il est proche du parcours de vie, du curriculum vitae.

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9.3. Alors, que représente le curriculum caché ? En premier lieu, si le curriculum réel est en rapport avec les expériences individuelles alors il est caché car les expériences d’un individu ne sont pas observables, quantifiables, perceptibles, toutes consignées dans le dossier scolaire. Tout être humain se rappelle – ou non - d’une expérience formatrice, d’un ou d’une enseignant mais peut difficilement dire comment il a appris certaines choses mêmes essentielles : lire, écrire, car leur apprentissage s’est fait graduellement. Et si l’on demande aux apprenants ce qu’ils ont appris, les réponses peuvent être très éloignées des prescriptions : il s’agit du curriculum caché. Est-il vraiment caché et à qui ? Perrenoud développe les aspects implicites et non-dits du côté caché du curriculum : « Ce n'est pas seulement par indifférence, gain de paix, économie d'énergie ou hauteur de vue. Une certaine opacité des pratiques est la contrepartie obligée de l'autonomie relative des professeurs, qu'elle soit conquise ou imposée. On se trouve en effet dans un métier semi-professionnalisé, qui oscille constamment entre une logique du respect de contenus et de méthodes prescrits dans le détail et une logique de la liberté académique dans le cadre d'objectifs fondamentaux. D'une certaine manière, aussi détaillés et contraignants soient-ils, les programmes ne sont jamais qu'une trame, à partir de laquelle le professeur doit tisser les contenus réels de l'enseignement et du travail scolaire, donc en dernière instance l'expérience formatrice des élèves. Compte tenu de la complexité des pratiques pédagogiques, de la variabilité des conditions de travail (à programme égal), de la nécessaire négociation avec les élèves et les collègues, des fluctuations inévitables de rythme et de niveau d'une classe à l'autre, ou encore de tout ce qu'il y a de singulier dans l'histoire d'un groupeclasse au cours d'une année scolaire, il serait totalement absurde de vouloir programmer dans le détail l'action des professeurs. On les autorise, et en même temps on les incite à inventer la substance quotidienne du curriculum réel. Les programmes et les plans d'études, les guides didactiques et les moyens d'enseignement qui les prolongent, ne sont que des garde-fous, ils ne dispensent pas le professeur d'une part considérable de création, d'interprétation, de spécification, d'illustration, de mise en relation des éléments du programme. Il est donc de la nature même du travail pédagogique que le détail des contenus de l'enseignement varie d'une classe à l'autre. Il ne s'agit pas là de libertés coupables prises avec le programme, mais du fonctionnement régulier de l'action pédagogique. La transposition didactique et la création de curriculum se jouent constamment dans le travail quotidien, dans les choix du maître, mais aussi dans sa négociation permanente avec ses élèves, ses collègues, voire les parents ou la collectivité locale. Le système éducatif cherche simplement à faire croire que cette marge d'interprétation et de variation n'entre pas en contradiction avec les principes d'égalité devant l'école et de conformité aux objectifs fondamentaux du système éducatif. Pour maintenir cette fiction, le plus sûr est de ne pas y aller voir de trop près, et donc de ne pas se donner trop de moyens de connaître le curriculum réel, du moins dans son détail. »

L’opacité entretenue par les acteurs institutionnels leur permet de rester indifférents aux différences, de ‘fabriquer de l’échec scolaire’ sans mauvaise conscience. 10. Les nouvelles tendances curriculaires Longtemps de référence anglo-saxonne, le curriculum est maintenant un concept universellement partagé dans le cadre de la généralisation des théories pédagogiques et de la sociologie de l’Éducation. Le curriculum fait référence au contrat entre la société, l’État et les professionnels de l’Éducation en ce qui concerne les expériences éducatives que les apprenants doivent effectuer dans une certaine phase de leur vie. (Braslavsky C., 2002) Dans le cadre du mandat qui consiste à aider les États membres de l’Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) à gérer la réforme et le développement curriculaires, le Bureau international d’éducation (BIE) a contribué à améliorer les processus de développement curriculaire dans différents pays et régions du monde.

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L’objectif du BIE est de créer une communauté de pratiques qui permettra de doter chaque État des capacités requises pour élaborer et appliquer un curriculum plus efficace fondé sur le double défi de continuer à promouvoir une conception du curriculum comme pivot de la réforme éducative englobant les processus et les résultats, ainsi qu’une perspective de croissance dans la consolidation du réseau international. Le BIE considère le curriculum comme « le pivot du changement éducatif » englobant les fondements, le contenu, les processus et les résultats ce qui sous-entend des connexions permanentes entre les objectifs de l’éducation et les expériences quotidiennes d’apprentissage dans les institutions éducatives, les écoles, les collèges et les universités. Lorsque le BIE parle du développement curriculaire comme d’un processus, il fait référence à cinq dimensions : - Ce qui est stipulé et réglementé par la sphère politique et administrative ; - Ce qui est conçu pour les professeurs et les étudiants ; - Comment cela s’organise dans une école ; - L’application du curriculum ; - Son évaluation. Le cadre conceptuel du BIE est le suivant17 : Il est possible d’obtenir une vision générale de l’actuel programme d’action relatif au curriculum en analysant certaines des questions essentielles suivantes : i) L’éducation en tant que bien public vise à encourager les valeurs universelles de vie en communauté dans des sociétés démocratiques, pluralistes et pacifiques, où la diversité est considérée comme une chance et non comme un obstacle. ii) Un dialogue actif et positif entre la société, les responsables politiques et le monde éducatif qui se concentrerait sur la recherche d’un équilibre adapté et adéquat entre la mondialisation et les réalités nationales et locales, qui pourrait contribuer à promouvoir l’inclusion sociale et un développement curriculaire équitable. iii) L’implication et l’engagement de nombreuses parties prenantes, anciennes et nouvelles, issues ou non de la sphère éducative, dans l’ensemble du processus d’élaboration et de mise en œuvre du curriculum. iv) L’orientation éducative repose sur la formation d’un citoyen actif, productif et réceptif par le développement de compétences solides associées à une réflexion et à des actions autonomes et créatives, soit sur le plan intellectuel et abstrait soit dans la résolution de situations concrètes. La densité et la flexibilité sont deux piliers de l’élaboration du curriculum. Il existe assurément un risque que le système éducatif « soit dépourvu de lignes directrices nationales » en ce qui concerne la gestion et l’amélioration du curriculum. v) Une grande insistance sur les besoins des étudiants en matière de motivation et d’apprentissage conduit à envisager les cycles éducatifs comme une éducation de l’enfance et de la jeunesse. vi) La restructuration des cadres institutionnels peut promouvoir des processus de décentralisation fiables dans un cadre de règles universelles qui encouragent, entre autres, l’autonomie dans le processus décisionnel, les activités locales, la créativité, l’esprit d’entreprise et les projets scolaires. vii) La promotion d’études comparatives peut s’avérer utile pour mieux comprendre les 17

«une communauté de pratiques comme réseau international de responsables du curriculum » document cadre, Juillet 2005 BIE Unesco Genève p.p 6-7

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situations nationales et régionales et pour repérer les points communs et les différences dans les réformes curriculaires en ce qui concerne l’encadrement, les fondements, les contenus, les méthodes, la gestion et les résultats. viii) La nécessité d’une profonde réforme des modèles de formation des enseignants et de leurs pratiques inclut, entre autres, un changement du paradigme dans le profil de l’enseignant actuel ainsi qu’une révision en profondeur des relations entre enseignants et étudiants. ix) Le processus complet qui va du curriculum ajusté aux pratiques au sein des classes doit être entièrement soutenu par des systèmes d’information solides qui fournissent des données fiables permettant d’assurer un suivi et une évaluation convenables des changements pédagogiques à partir de différentes positions institutionnelles et méthodologiques.

L’orientation est donnée dans la question iv) : l’approche par les compétences est privilégiée comme en attestent de nombreux projets dont la refonte des programmes en Algérie18. Approche confirmée par les conclusions du séminaire de Madrid concernant l’Afrique subsaharienne19.

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MILED M.(2005) Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences BIEF, Louvain la neuve

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Séminaire international : Analyse du Curriculum de l’éducation de base pour la lutte contre la pauvreté en Afrique subsaharienne’ Développement du curriculum: tendances actuelles, enjeux, leçons apprises, BIE Unesco, Madrid, 13 au 16 juin 2005, Dakmara GEORGESCU coordinatrice de programme- projets opérationnels ;

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BIBLIOGRAPHIE : BERARD, E., 1991, L'approche communicative, CLE International. BESSE, H., PORQUIER, R., 1984, Grammaires et didactique des langues, HatierCredif BORG, S., 2001, La notion de progression, Didier. COSTE, D., et al. (1976). Un niveau-seuil. Strasbourg : Conseil de l'Europe. 663 p. (voir Roulet E. pour le Guide d'utilisation). COSTE, D., mars 2000, "Le proche et le propre : remarques sur la notion de progression", in La notion de progression, Notions en questions n°3, ENS Editions. CUQ, J-P., (2003) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE international GALISSON, R., COSTE, D., 1976, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette. GOUGENHEIM, G., MICHEA R., RIVENC P., SAUVAGEOT A., (1956) L'élaboration du français élémentaire : étude sur l'établissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Nouv. éd. refondue et augmentée sous le titre L'élaboration du français fondamental : étude sur l'établissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1964 GROUX, D., (dir), (2002) Dictionnaire d’éducation comparée, Paris, L’Harmattan HALLIDAY, M.A.K., Mc INTOSH, A., STREVENS, P., 1964, The linguistic sciences and language teaching, Longman. MACKEY, W.F., 1965, Language Teaching Analysis, Longman. MIALARET, G., (1981) Lexique éducation, Paris, PUF MILED, M., (2005). Un cadre conceptuel pour l'élaboration d'un curriculum selon l'approche par les compétences, in La refonte de la pédagogie en Algérie, Bureau International de l'éducation. Unesco. Ministère de l'éducation nationale. Algérie ; 2005, pp. 125-136. PERRENOUD, Ph, (1995) Des savoirs aux compétences :de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève PERRENOUD, Ph., (1984) La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation, Genève, Droz (rééd. augmentée 1995). PORCHER, L., Juil./ Août/ Sept.1994, "L'enseignement de la civilisation", in Revue française de pédagogie, n°108. UNESCO (2005) document cadre « Une communauté de pratiques comme réseau international de responsables du curriculum » BIE Unesco Genève Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) sur le site du Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

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16D573 : LEZOURET L.M./ RICHER J.J. - Analyse et développement de curricula

TD N°1 A RENDRE POUR LE 16 NOVEMBRE Relevez des éléments de curriculum dans la l’unité 8 de la méthode le nouveau Rond point 2 (niveau B1) reproduite ci-après : …./…

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8

OBJET DE RÉCLAMATION A

B

erre JeanOnPi line ande de Emma te dem re sur liv le re nd lui re i ai lu Mai 68. Je ne vais l’a tu e qu t pas di perdu ! Aïe ! Je dois le maine racheter la se ci en er M e. prochain dois un te je s, ca ut to bisou !

E D

Chéri, finalement j’ai eu l’agence, ils disent qu’ils vont faire visiter l’appartement mardi entre 15 h 00 et 15 h 45. Tu seras là ?

80

| quatre-vingts

oursuiv i le en S à avoir p le u se la , te é acceptée à Elève brillan e, K heira a ét al in rm te en lycée Saint grec jusqu’ épa bio au au pr ne ais u s an d e, je me verr la rentrée qui est scienc ce ut to e im Louis. «J’a

Date : 16/04 . ut fugit, utem Heure : 11 h 00 Demodit facest s iu re doluptatem Aspit eosa dit idi Pour : Mme Dumont ap t accus au m simusciet eu ex . nt u ti Pendant votre absence : Mmes eu Sauges m quatio en tota aliquo s. iti quostinu Rov ides cipid a téléphoné ius rappellera itis ipidicatet tur? Ut reper A at pouvez-vous rappeler ? nostibus enit velR porites e est passé(e) vous voir r soluptas qu quo etur, volo eicias m pro eostru désire un rendez-vous voluptures et o ius, pr sequatatin dolorestrum, m u at Message : ndunt, iliqu solorer natia quis se d maximai on Vous avez reçu un qu appel devivotre ossum . io nd iatia ipisse s eaqu banque. Il faudraitsuque vous rappeliez samu

Mme Sauges au 06 43 56 52 78 endunt. s esci ati reurgent. vit litc’est avant 17 h. Elle dit Oque inih ilignam Reçu par : Sylvie

Ovitaes cim edi evel et everep suntEqui dita etus quam offictem quo . Um luptae dollabo estrumque vo in s ta p rum volu as aut ut quae o or re poremp ill prerum iduc

recherche bien dans la dessin. passionnée de se des h cours, elle pas et a mêm des mangas,

F

entrenous

Transport amoureux le métro, ligne

Le d p p d s u

ans Vous ai vue d ans mag nif ique d z ie ét s 4 : vou moi, uge. Appellezvotre robe ro s. je ne dors plu 00 56 43. 78 6 0 : s Costa

Perdu

race bichon, Petit chien de ire avec une de couleur no du e sur le bout tache blanch te or p le Dido et nez. Il s’appel s an d 568363A le tatouage 45 t, . S’il vous plaî he l’oreille gauc appelez-moi. 83 99 21 Martine 06 23

cation istre de l’Edu

rm ministère. Pa ia d ar M ses,

Ancrage 8 1. MESSAGES Nous allons rédiger une lettre de réclamation pour nous plaindre d’un mauvais service.

Piste 21

A. Lisez ces messages, puis écoutez les extraits de conversations téléphoniques : à quels messages se réfèrent-ils ? Conversation

A

B

C

D

E

F

G

Message nº

B. Lisez à nouveau les messages et précisez l’objectif de chacun d’eux.

C Je m’appelle Gilles et j’ai 7 ans. J’ai caché un trésor de pirate sur la plage. Si tu le trouves, il est à toi (mais papa dit qu’il est impossible à trouver).

Objectif

1 2 3 4 5 6

’est aussi une e», dit-elle. C mais pris de Sans avoir ja des iner, surtout heures à dess me un projes

t perdu plus es Français on s de points de de 10 million dû en 10, un record permis en 20 cès ex s la hausse de particulier à ite u nd des cas de co de vitesse et n lo se e de l’alcool, sous l’empris le publié par un bilan 2010 l’Intérieur. ministère de

Message n°

7

C. Écoutez à nouveau les conversations téléphoniques : pouvez-vous identifier les interlocuteurs ? Discutez-en en classe et justifiez vos réponses.

G

● ❍

ME

SS

Moi, je pense que la conversation B, c’est un couple. Pourquoi ?

AG

ES Ph i lo u, ap p j ell elé ’ai s de e G e br m no a le ël l d’a est L’an dernier, e, a augmenté de ré ccor s ré ti re s nt poi s d de e po rv ux années bi 9,3% après de -2% llet. er le ur et 8 0 20 en Bis baisse (-0,5% n es r atteindre u ou p , . 9) 0 20 en selon s, nt oi p 22 .5 39 .1 10 de l tota site onible sur le ce bilan disp inistère. internet du m

nt sur deux Plus d’un poi excès é retiré pour (57,89 %) a ét tions ac fr rmi les in de vitesse. Pa x pro) ont eu en plus forte 10,1%, à 89.549 prog ressé de infractions. , deux Réunionnaise mi eux, une mardi rant la nuit de du et i id m saprè t placés en

quatre-vingt-un |

81

8 En contexte 2. RIEN NE VA PLUS ! A. Lisez ce courriel à propos d’une dispute dans un couple. Êtes-vous d’accord avec la décision finale de Corinne ?

De : Corinne À : Léa Date : 15 mai Objet : Dernières nouvelles Léa, Je me suis encore disputé avec André. Hier, il est une fois de plus rentré en retard et, pour la centième fois, il m’a dit qu’il était désolé, qu’il était en réunion. Mais cette fois je lui ai répondu que je préférais qu’il me dise la vérité. Il a répondu qu’il n’avait rien à se reprocher, qu’il était fatigué et que j’étais injuste de l’accuser alors qu’il avait passé la journée à travailler. Il m’a même juré qu’il avait essayé de m’appeler pour me prévenir, mais que son forfait était fini. Alors j’ai craqué, je lui ai annoncé que je ne le croirais plus jamais et que j’allais le quitter. Il m’a supplié de ne pas faire ça ; il m’a affirmé qu’il allait changer. Il m’a demandé de lui laisser un peu de temps… mais il était trop tard. Je lui ai dit que ma décision était prise, que je ne reviendrais pas dessus et que je voulais qu’il quitte l’appartement ce weekend. Voilà, je t’annonce donc que je suis de nouveau célibataire et que, pour une fois, j’en suis ravie ! On se prend une petite bière toutes les deux demain soir ? Bises, Corinne

B. Complétez le dialogue entre Corinne et André. Corinne : Tu sais quelle heure il est ? André : Je sais,

suis désolé, j’étais en réunion…

Corinne : Écoute André, je

que tu me dises la

vérité. André : Mais Corinne, je n’ reprocher !

rien à fatigué et je

es injuste de m’accuser alors

trouve que

que j’ai passé toute la journée à travailler. Je te jure, j’ai essayé de t’appeler pour te prévenir, mais mon forfait fini ! Corinne : Je n’en peux plus, André, je ne te plus jamais. Je

quitte, cette fois c’est fini !

André : Non, Corinne, c’est trop bête, je t’en supplie, ne fais pas ça. Je vais changer, je t’assure, laisse-moi un peu de temps… Corinne : Ma décision est prise, André, je ne pas dessus. Je veux que tu quittes l’appartement d’ici ce week-end.

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| quatre-vingt-deux

En contexte 8 C. Maintenant, écoutez la conversation réelle entre Corinne et André, et vérifiez vos réponses. Piste 22

D. Classez dans le tableau ce qui a changé dans le passage du dialogue réel au courriel. Dans le dialogue, il y avait…

Dans le courriel, cela s’est transformé en…

je suis désolé je préfère tu me dises je n’ai rien à me reprocher mon forfait

3. RÉCLAMATION A. Lisez la lettre : quel est son objectif ?

Mathilde Brunier 28 rue de Poitiers 06100 Nice

Électroménagers Experts 17 rue de la Liberté 06300 Nice

Nice, le 7 novembre 2011

B. Remplissez la fiche de réclamation du magasin.

Document

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Entregistrer et envoyer

Historique

Produit Dénomination du produit

Objet : demande de remplacement

Date de l’achat Date de la plainte

Monsieur, Le 2 novembre dernier, j’ai acheté dans votre magasin, rue Tessier, un de vos produits dont vous faites la publicité sur votre site Internet : il s’agit de l’aspirateur Vivadust345 que vous proposez à 187 euros avec un lot de 15 filtres. Malheureusement, il n’a jamais fonctionné. En outre, les vendeurs ont refusé de le remplacer lorsque je l’ai ramené. Or, j’ai bien lu sur votre site qu’on pouvait rendre tout produit si on n’en était pas satisfait. De plus, lorsque j’ai eu le responsable du service après-vente au téléphone, celui-ci m’a bien précisé que l’appareil défectueux serait remplacé.

Coordonnées du client Détail de la plainte Suivi Joindre Description

Réponse

Je vous saurai donc gré de bien vouloir donner les consignes nécessaires pour qu’on me remplace ce produit dans les meilleurs délais. En espérant une intervention rapide de votre part, je vous prie d’agréer mes meilleures salutations.

C. Avez-vous déjà eu à écrire ce genre de lettre ? Dans quelles circonstances ? Avez-vous obtenu satisfaction ? Racontez. Mathilde Brunier

quatre-vingt-trois |

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8 Formes et ressources 4. QU’EST-CE QU’IL DIT ? A. Henri chatte avec son frère qui voyage en Inde. Il rapporte ses propos à leur mère qui est en train de faire la cuisine. Remplissez les bulles qui se réfèrent aux phrases soulignées.

Alors ? Qu’est-ce qu’il dit ?

Henri

15:30

Gilles

15:31

Henri

15:32

Gilles

15:34

Henri

15:35

Alors, Gilles ? Comment ça se passe ?

Il dit qu’il est à Bombay, mais que demain il descend vers le sud.

Super ! En ce moment je suis à Bombay mais je descends vers le sud demain. Là, je suis dans un cybercafé. Maman te demande s’il fait beau.

Oui, nous avons eu de la pluie pendant trois jours mais maintenant le soleil est revenu. Tu as vu le Taj Mahal ? Gilles

15:37

Henri

15:40

Gilles

15:42

J’y suis allé la semaine dernière : c’est vraiment impressionnant, ce n’est pas un mythe. J’espère que tu prends des photos !

Évidemment, je vous montrerai ça bientôt. Elles seront moins belles que les tiennes, mais tant pis ! Écoute, je vais devoir vous laisser, mon bus part bientôt. Henri

15:44

OK, on t’embrasse et fais attention à toi !

B. Gilles n’est pas revenu de son voyage. Henri rapporte à la police leur dernière conversation. Complétez sa déclaration.

La dernière fois que j’ai été en contact avec lui c’était par Internet, il y a plus d’une semaine. Il m’a dit qu’il avait adoré le Taj Mahal, qu’il descendait dans le sud…

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LES PRONOMS POSSESSIFS

LE CONDITIONNEL PASSÉ

L’EXPRESSION DE L’HYPOTHÈSE (2)

„ Un seul objet, un seul possesseur : Masculin : le mien, le tien, le sien. Féminin : la mienne, la tienne, la sienne. „ Un seul objet, plusieurs possesseurs : Masculin : le nôtre, le vôtre, le leur. Féminin : la nôtre, la vôtre, la leur. „ Plusieurs objets, un seul possesseur : Masculin : les miens, les tiens, les siens. Féminin : les miennes, les tiennes, les siennes. „ Plusieurs objets, plusieurs possesseurs : Masculin ou féminin : les nôtres, les vôtres, les leurs.

Le conditionnel passé est formé d’un auxiliaire (avoir ou être) au conditionnel présent, suivi du participe passé du verbe.

„ Si + plus-que-parfait / conditionnel passé : Si j’avais rencontré Pierre ce matin, je l’aurais averti que l’ascenseur ne marchait pas.

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FAIRE

j’ tu il / elle / on nous vous ils / elles

aurais aurais aurait aurions auriez auraient

LES PRONOMS DÉMONSTRATIFS fait

SINGULIER

PLURIEL

MASCULIN

celui(-ci/là)

ceux(-ci/là)

FÉMININ

celle(-ci/là)

celles(-ci/là)

NEUTRE

ce / ceci / cela / ça

Formes et ressources 8 5. JOURNÉE CATASTROPHE A. Observez les dessins. Trouvez les conséquences de ces situations dans le récit de M. Kata à son meilleur ami.

B

A

C

J’ai brûlé mon repas !

Je suis arrivé en retard à mon examen !

D

J’étais tellement fatigué le lendemain !

Je suis tombé malade !

B. Maintenant, imaginez les reproches que peut lui faire son ami. ●

Si tu n’étais pas sorti…

6. UNE HISTOIRE COMPLIQUÉE A. Écoutez et prenez des notes. Piste 23

B. Selon vous, qui est la responsable de cette situation qui risque de mal se terminer ? C. Comparez vos réponses avec un camarade et discutez-en. LE DISCOURS RAPPORTÉ Au présent « Pierre rentrera tard. » Il dit que Pierre rentrera tard. « (Est-ce que) Chloé aime le poisson ? » Il demande si Chloé aime le poisson. « Fais tes devoirs ! » Il me dit / m’ordonne de faire mes devoirs.

Au passé « Pierre rentrera tard. » Il a dit que Pierre rentrerait tard. « (Est-ce que) Chloé aime le poisson ? » Il a demandé si Chloé aimait le poisson. « Pourquoi es-tu parti si tôt ? » Il m’a demandé pourquoi j’étais parti si tôt.

DEMANDER RÉPARATION Je vous demande de me rembourser ces communications. Il demande que le produit défectueux soit remplacé. Je vous somme de retirer la publicité dans les plus brefs délais. Je vous prie de bien vouloir intervenir et de mettre fin à cette situation.

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8 Tâche ciblée 7. OFFRE EXCEPTIONNELLE ! A. Écoutez cette publicité radiophonique. De quel produit s’agit-il ? Quelles sont les caractéristiques de l’offre ? Piste 24

B. Ce produit intéresse Jules et il décide de regarder le site Internet. Quelles nouvelles informations propose le site ? Quelles sont les différences entre les caractéristiques annoncées à la radio et celles indiquées sur Internet ?

http://www.achatsenligne.nrp

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Tâche ciblée 8 C. Jules a acheté cet appareil sur Internet. Trois jours plus tard, il reçoit ce courriel. Par petits groupes, aidez-le à rédiger une lettre de réclamation.

De : Achats en ligne À : Jules Dupont Objet : rupture de stock Date : 15 mai 2011

Cher Client, Vous avez récemment réalisé l’achat en ligne du produit suivant : Appareil photo Cool-lens Ultra Bright X300, 99 € (réf. clux300_156464) Pour cause de rupture de stock, nous regrettons de ne pas pouvoir honorer votre commande. Nous vous prions de nous excuser et nous vous informons que nous vous offrons en échange un avoir d’une valeur équivalente à la somme de votre achat. Vous pourrez l’utiliser pour toute commande équivalente ou supérieure d’un produit de notre catalogue en ligne. Vous recevrez très prochainement, en dédommagement, un magnifique étui en cuir. Dans l’attente de votre prochaine visite sur notre site, nous vous prions d’agréer, Monsieur, nos cordiales salutations.

Service clientèle

PLAN DE TRAVAIL

1. FAITES LA LISTE DES PROMESSES DE LA SOCIÉTÉ „ annoncées à la radio ; „ publiées sur Internet.

2. ORGANISEZ VOS ARGUMENTS PAR RAPPORT AU COURRIEL DE LA SOCIÉTÉ „ Ce qui vous paraît inadmissible (explication fournie par la société, ton de la lettre, etc.).

3. ÉCRIVEZ VOTRE LETTRE DE RÉCLAMATION „ Organisez vos arguments par paragraphes ; „ Choisissez un ton qui laisse paraître votre agacement / votre colère.

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8 Regards croisés

Création sous contrôle ! Qui a dit que l’utilisation des téléphones portables constituait un danger pour la langue de Molière ? Après avoir fustigé le langage sms, la littérature accueille à bras ouverts ces nouveaux supports du discours qui ont envahi notre vie : sms, tweets, chats s’introduisent dans l’écriture littéraire : les contraintes techniques liées à ces nouveaux types d’échanges (nombre de caractères limité, format de l’écran…) se transforment en facteurs de créativité. En fait, ceci n’est pas nouveau : en poésie, par exemple, le respect de formes contraignantes et codifiées (sonnet, haïku…) a toujours été utilisé comme moteur créatif. Dès 1947, dans ses Exercices de style, Raymond Queneau raconte 99 fois la même histoire dans des styles différents. En 1960, il fonde avec François le Lionnais l’OULIPO (Ouvroir de Littérature Potentielle), où il s’agit de s’imposer des contraintes formelles encore plus fortes pour stimuler son imagination. Celui-ci serait ainsi, selon R. Queneau, « un rat qui construit lui-même le labyrinthe dont il se propose de sortir ». En 1969, par exemple, Georges Perec publie La Disparition, roman de 300 pages qui ne comporte pas une seule fois la lettre « e », la plus fréquente en français ! L’OULIPO à la radio Les amateurs de jeux littéraires peuvent retrouver l’émission Les Papous dans la tête tous les dimanches à 12 h 45 sur France Culture : des membres officiels de l’OULIPO ainsi que d’autres écrivains s’amusent à contourner des contraintes littéraires pour le plus grand plaisir des auditeurs.

8. LITTÉRATURE ET CONTRAINTES A. À vous de rédiger un petit texte sous contrainte. Par groupes de deux, pensez chacun à une contrainte littéraire (écrire un texte sans la lettre « a », sans verbe...) et proposez-la à votre voisin. Celui-ci devra écrire un petit texte de cinq lignes en la respectant.

B. Échangez vos textes et essayez d’en retrouver les contraintes.

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Regards croisés 8

Parlez-vous sms ? Le premier livre en langage sms est publié le 15 janvier 2004. Il s’agit de Pa Sage a Taba : vo SMS de Phil Marso. Destiné à un public jeune et consommateur de textos, c’est en réalité un polar sur la prévention du tabagisme. À la fin de l’ouvrage, un dictionnaire est là pour aider les novices à déchiffrer les abréviations !

9. À VOS STYLOS ! A. Voici un extrait de Pa Sage a Taba : vo SMS. Par groupes de deux, réécrivez-le avec l’orthographe standard du français, puis comparez votre texte avec celui du corrigé.

« L’histoar : Bob KanCro è surpri a min8 avk 1 s@c poubel rempli 2 mégo. La poliss le surveillè 2pui dê moa pr savoar s’il avè aréT 2 méfu. Au bou 2 24h 2 gardà-vu, Bob ne montre ok1n Dpendance 2 la 6garette. Lê keufs on lê nRRRR ! Le komisR Mafoin engAg le Dtektive JWB (John Wilson Bred) pr grilé à peti feu le susP, 24h sup’. Bob KanCro pRdra-t-il la 100T face à 1 acharneMen Trapeutik 2 rud épreuv ? »

L’histoire : …

Pa Sage a TaBa : vo SMS de Phil Marso chez Megacom-Ik

Corrigé : Bob Cancéro est surpris à minuit avec un sac poubelle rempli de mégots. La police le surveillait depuis des mois pour savoir s’il avait arrêté de fumer. Au bout de 24 heures de garde à vue, Bob ne montre aucune dépendance à la cigarette. Les flics ont les nerfs ! Le commissaire Mafoin engage le détective John Wilson Bred pour griller à petit feu le suspect, 24 heures supplémentaires. Bob Cancéro perdra-t-il la santé face à un acharnement thérapeuthique de rude épreuve ?

B. Comparez ces deux textes et complétez ce petit manuel de « français-sms » avec les mots proposés et vos observations. On peut remplacer un mot par un...

On peut remplacer une lettre par un...

Exemple :

Exemple :

Une lettre majuscule au milieu du texte se

Utilisation occasionnelle du verlan : les syllabes

prononce...

d’un mot sont...

Exemple :

Exemple :

chiffre inversées phonétiquement symbole

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Fiche à me renvoyer ainsi qu’au CFOAD avec le premier devoir Nom : ……………………………………………………..…………………………………… Prénom : ……………………………………………………………………..……………….. Né(e) le : ………………………………………….…......................................................... Nationalité : ………………………………………………..…………………………………. Adresse : ………………………………………….………………………………………….. Courriel : ……………………………………………….……………………………………... Cursus suivi antérieurement : Formation

Année

Centre de formation

Langues pratiquées : langues

oral

Lecture-écriture

Situation professionnelle : …………………………………………………………………………………………………. Objectif(s) visé(s) après l’obtention du Master : …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Etes-vous connecté à internet ? …………………………………....................................