Allmän pedagogik 9144005504, 9144034806, 9789144034805 [PDF]

Zitiervorschau

Michael Uljens

Allmän pedagogik

Studentlitteratur

Till Ritva, Mette och Reidar

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att

kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden.

Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för

utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet

hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas

till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till

upphovsman/rättsinnehavare .

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 6597

ISBN 91-44-00550-4

eISBN 91-44-03480-6

 Michael Uljens och Studentlitteratur 1998

Omslagsbilden föreställer Friedrich Schleiermacher

Omslagslayout: BrandtDesign

Printed in Sweden

Studentlitteratur, Lund

Webbadress: www.studentlitteratur.se

Tryckning/år

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12

2007 06 05 04 03

Innehåll

Förord 5

1 Inledning – om pedagogikens legitimitet 9

Utomvetenskaplig kritik 14

Den allmänna pedagogikens problem 15

Sammanfattning 19

Om denna bok 20

2 En problematiserande överblick av pedagogikens

indelningsgrunder 24

Populationen som kriterium 25

Ämnesinnehållet som kriterium 29

Kontexten som kriterium 30

Processens delaspekter som kriterium 33

Granndisciplinerna som kriterium 37

Vetenskapen pedagogik – ett hologram? 41

3 Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande

disciplin? 44

En överblick av allmänpedagogiska ansatser 44

Vetenskapsteorin som indelningsgrund? 49

Etiska problem som det grundläggande? 52

Allmän pedagogik och pedagogiska professioner 58

Allmän pedagogik som en deldisciplin? 62

Det systematiska i allmänpedagogiska teorier 66

Allmänpedagogiska teoriers regionalitet och universalitet 73

4 En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik 83

En praxeologisk och handlingsteoretisk utgångspunkt 83

Generationsförhållandet som pedagogikens utgångspunkt 87

© Studentlitteratur

3

Människans bildbarhet 90

Uppfordran till självverksamhet 95

Pedagogik och andra praxisformer 106

Om fostran och bildning 116

Skolan som pedagogisk institution 125

5 Konklusioner och perspektiv 135

Icke-affirmativ pedagogisk handlingsteori och reflektiv skoldidaktisk

teori 135

Pedagogik eller andragogik – kan vuxna fostras? 149

Myndighet, självständighet och vuxenhet 155

Det fria samhällets pedagogiska paradox 161

Förståelsehorisonternas möte – om intersubjektivitet 164

Pedagogiken och vår samtid 185

Referenser 197

Personregister 209

4

© Studentlitteratur

Förord

Under de senaste decennierna har pedagogiken som vetenskap differentie­ rats kraftigt i många europeiska länder. Detta kan betraktas som en naturlig utveckling med tanke på den starka expansionen av vetenskapsämnet. Peda­ gogikens teori har emellertid inte utvecklats i samma utsträckning. De grundläggande frågorna om bildning och fostran har traditionellt han­ terats av den allmänna eller systematiska pedagogiken. Emellertid har bidragen till allmän eller systematisk pedagogik under de gångna decen­ nierna varit av blygsam omfattning såväl i Norden som i Tyskland. Eventu­ ellt kan det svala intresset förstås mot bakgrund av att det i dagens läge inte är lika självklart som tidigare att svara på frågan om under vilka omständig­ heter en allmän pedagogisk teori är möjlig och nödvändig. Detta beror bl.a. på de många pedagogiska huvudämnena som inrättats de senaste åren men också på den misstro gentemot s.k. ”stora berättelser”, d.v.s. allmänna och grundläggande teorier, som den postmoderna filosofin medfört. Om den allmänna pedagogiken skall betraktas som en grundläggande disciplin för de pedagogiska vetenskaperna eller som en deldisciplin inom de pedagogiska vetenskaperna hör till de kritiska problemen då den all­ männa pedagogikens karaktär bestäms. Är det alltså möjligt att inom peda­ gogiken utgå från en idé om att en enhetsteori i princip är möjlig eller måste idén om en enhetsteori överges? Och om man accepterar att en enhetsteori inte är möjlig, vilken funktion har då överhuvudtaget olika teoriutkast? Den föreliggande boken avser att på ett problematiserande och analytiskt sätt presentera delar av den allmänna pedagogikens problem, uppgifter och möjligheter. Boken gestaltar den allmänna pedagogiken med utgångspunkt i den tyska pedagogikvetenskapliga traditionen. Dock är boken skriven ur ett nordiskt perspektiv så att den tematik som behandlas hanteras på ett sätt som är relevant för den nordiska pedagogiken. Det betyder bl.a. att boken inte utgör en heltäckande översikt av den samtida tyska allmänpedagogiska forskningstraditionen. Jag framlägger heller inte någon ny allmän pedago­ gisk teori i boken. I stället är den allmänna pedagogiken som sådan föremål för reflektion. © Studentlitteratur

5

Förord

Mera allmänt har boken framvuxit dels ur mitt intresse för att bättre för­ stå bildnings- och fostransverksamhetens grundläggande problem, dels ur ett intresse för att utveckla den pedagogiska teoribildningen och metodolo­ gin. Sedan början av l990-talet har jag haft möjlighet att odla detta intresse i förhållande till den tyska pedagogikvetenskapliga forskningen. Ur fin­ ländsk synvinkel knyter boken an till den systematisk-filosofiska pedago­ gikteoretiska tradition som den utformats dels av J.V. Snellman (1806– 1881) och Z.J. Cleve (1820–1900), dels av J.A. Hollo (1885–1967) och U. Harva (1910–1994). Boken har skrivits under min vistelse som gästforskare hos professor Dietrich Benner vid Institut für Allgemeine Pädagogik vid Humboldt Uni­ versität zu Berlin under tiden 1.9 1996–30.4 1997. Vistelsen i Berlin möjliggjordes av ett forskarstipendium som beviljades mig 1996 av rektor Bengt Stenlund vid Åbo Akademi. Att ha fått möjlighet att under ett läsår arbeta med pedagogikens grundfrågor vid det universitet vars profil och identitet J.G. Fichte, F.D. Schleiermacher och Wilhelm von Humboldt i sina roller som pedagoger både gestaltade och sedan även verkade vid, har på ett alldeles speciellt sätt bidragit till vistelsens karaktär. Det gläder mig att vistelsen inföll just under det tjugonde århundradets sista decennium efter Berlinmurens fall i november 1989, eftersom den allra senaste tidens utveckling av Humboldtuniversitetet i Berlin uppvisar en viss parallell med utvecklingen i början av 1800-talet då universitetet ursprungligen grundades. Humboldtuniversitetet ”nygrundades” 1991 efter de två tyska staternas återförening 1990. Professor Benner hade den cen­ trala rollen vid uppbyggnaden av den allmänna pedagogiken vid universite­ tet efter dess nyöppnande. Den historiska parellelliteten till 1800-talets två första decennier i Berlin och det berikande forskningsklimat som uppstått vid institutionen efter återföreningen, samt det faktum att Berlin som stad förbereder sig för övertagandet av den nya huvudstadsrollen inom kort, bidrog på sina respektive sätt till att vistelsen blev ovanligt intrycksrik. Läsåret 1996–1997 i Berlin gav mig således ett utmärkt tillfälle att utveckla mitt tänkande i förhållande till den upplysningsfilosofiska pedago­ gikens grundgestalter från Rousseau, Kant och Fichte till Schleiermacher och Herbart samt dessa pedagogers betydelse för vår samtid. Jag hoppas att i boken kunna uttrycka delar av mina erfarenheter av umgänget med denna traditions representanter. Detta studium var särskilt inspirerande eftersom professor Benner med sina kolleger explicit arbetar med och utifrån dessa gestalters grundtankar. Här vill jag därför särskilt tacka professor Dietrich Benner, dr Karl-Frantz Göstemeyer, dr Stefanie Hellekamps, dr Olaf Kós, dr Wolfgang Eichler, dr Horst Sladek, och dr Thomas Gatzemann vid Hum6

© Studentlitteratur

Förord

boldtuniversitetet samt professor Dieter Lenzen, dr Barbara Drinck och dr Friedrich Rost vid Freie Universität för stimulerande seminarier, givande synpunkter och för det vänliga bemötandet. För att underlätta läsningen har de tyskspråkiga citaten som förekommer i texten översatts till svenska. Originalcitaten på tyska återfinns i fotnoterna. Jag tackar fil. lic. Rolf Lindholm vid Vasa universitet för det noggranna översättningsarbetet. Slutligen vill jag rikta ett tack till Stiftelsen för Åbo Akademi som understött utgivandet av boken. Med anledning av F.D.E. Schleiermachers (1768–1834) enorma bety­ delse för den vetenskapliga pedagogiken är det naturligt att låta en bild av honom pryda omslaget till denna bok. Framförallt är det hans pedagogiska föreläsningar från år 1826 som inspirerat flera generationer av pedagoger till självständigt tänkande. För min egen del bedömer jag Schleiermacher som den vetenskapliga pedagogikens fader. Då Schleiermacher genom detta är den moderna allmänna pedagogikens upphovsman och vi idag genomlever en s.k. senmodern tid är det än mer angeläget att ägna denna stora pedagog den uppmärksamhet som är nödvändig. Tillbaka till Schleier­ macher – mot framtiden! Det är min förhoppning att boken kan bidra till en ökad förståelse och stimulera intresset för den filosofiska och teoretiska pedagogiken bland nordiska studenter, lärare och forskare. Michael Uljens

© Studentlitteratur

7

1 Inledning – om pedagogikens legitimitet

De tre senaste decenniernas snabba tillväxt och differentiering av veten­ skapsämnet pedagogik i många västeuropeiska länder har de allra senaste åren allt tydligare ifrågasatts. Detta gäller både didaktiken och den all­ männa pedagogiken. Denna kritik har kommit till uttryck på många olika och i viss utsträckning inbördes relaterade sätt. Både från inom- och utom­ vetenskapligt håll har pedagogiken som vetenskap problematiserats. Inomvetenskaplig kritik Det senaste och tydligaste exemplet på inomvetenskaplig kritik av pedago­ giken som vetenskap har i Sverige uttryckts av ”den svenska pedagogikens nestor” Torsten Husén. Han uttrycker sin syn i tydliga ordalag: Pedagogiken är ingen vetenskaplig disciplin i hävdvunnen mening. Sina insat­ ser i lärarutbildning och skolforskning fullgör den genom att tillämpa teo­ rier, metoder och empirisk kunskap från en rad etablerade discipliner (Husén, 1996a, s. 100).

Pedagogiken är alltså i egentlig mening ingen vetenskap, snarare ett till­ lämpningsområde, enligt Husén. I ett senare inlägg preciserar Husén sin uppfattning genom att säga att ”pedagogiken som universitetsämne består av tillämpningar av teorier och metoder från en rad etablerade samhälls­ vetenskapliga och humanistiska discipliner” (Husén, 1996b, s. 104) samt att ”Pedagogik inte är någon akademisk disciplin i traditionell mening utan en mötesplats för ett antal discipliner” (ibid., s. 105). Att en av de mera namnkunniga företrädarna för svensk pedagogik uttrycker en dylik syn är anmärkningsvärt. Men ur vilket perspektiv? Är det ett uttryck för den svenska pedagogikforskningens oklara identitet eller är det verkligen så att pedagogiken inte är någon självständig vetenskap? Båda alternativen verkar lika orimliga. Flera svenska pedagoger har explicit argu­ menterat emot den Husénska uppfattningen (se Ödman, 1996, Svensson, 1996). Huruvida pedagogiken, och då särskilt den s.k. allmänna pedagogi­ © Studentlitteratur

9

Kapitel 1

ken, kan ses som en självständig disciplin är ett centralt tema för denna bok. Dock är frågan i denna bok snarare av vilken karaktär pedagogiken är som vetenskap, än om pedagogiken överhuvudtaget är en vetenskaplig disciplin. Pedagogiken, liksom andra vetenskapsdiscipliner, är inte heller något monolitiskt block utan en föränderlig disciplin. Föreställningarna om peda­ gogikens uppgifter, problem och möjligheter är således något som varierat genom historiens gång. Att förstå pedagogikens karaktär och föränderlighet som teori och vetenskap är därför en alltid lika angelägen uppgift. Det centrala i de Husénska citaten ovan är dock att denna kritiska upp­ fattning tar sig så pass tydliga uttryck och att detta sker samtidigt med att vetenskapsämnet kraftigt expanderat i landet. Är den citerade positionen ett resultat av en för snabb expansion av ämnet eller handlar problemet om något annat? Bilden ter sig motsägelsefull. En annan aspekt av inomvetenskaplig kritik uttrycktes för något år sedan av Malmöpedagogen Gunnar Bergendal. Han gav uttryck för läraryrket skulle intellektualiseras genom dess anknytning till universiteten. Lärarvärvets humanistiska och praxisnära drag befarades av honom, om inte gå förlorad, lida genom forskningsanknytningen.1 I Finland har den inomvetenskapliga kritiken tydligast kommit till uttryck genom kritiska kommentarer kring vad som legitimerar lärarutbild­ ningens existens vid universiteten. En del forskare har haft svårigheter att identifiera sådana faktorer som skulle påbjuda att lärarutbildningen anord­ nas vid universitet. Bl.a. har man pekat på landets historiska situation i för­ hållande till Ryssland som orsak till varför en relativt sett stark lärarutbild­ ningsorganisation de facto kommit att byggas upp i Finland. Samma argument brukar framföras rörande den relativt sett självständiga position som statskyrkan i Finland åtnjuter: genom att garantera kyrkans oberoende av staten blev det lättare att försvara den lutherska tron mot det grekisk­ ortodoxa hotet under storfurstendömets tid. Lärarutbildningens problem Också på andra inomvetenskapliga sätt har pedagogiken som vetenskap kri­ tiserats. Den pedagogiska forskningen i flera länder har i förhållandevis starka ordalag utvärderats av internationella expertutvärderingar, framför­ allt ur ett kvantitativt perspektiv. Antalet forskarexamina som avlagts i pedagogik är lågt i förhållande till antalet professurer i ämnet, enligt kriti­ ken. I flera nordiska länder skulle detta i hög grad förklaras av tjänstestruk­ turen vid enheterna för lärarutbildning – antalet professurer är lägre än vid övriga enheter av motsvarande storlek men antalet lektorer överstiger t.o.m. 10

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet

flerdubbelt en traditionell vetenskaplig institution. I motsvarande grad är antalet tidsbundna forskartjänster inom lärarutbildningen jämförelsevis lågt i förhållande till andra vetenskapliga institutioner. Det är givetvis det sist­ nämnda som är den direkta orsaken till att ett högre antal vetenskapliga forskarexamina uteblivit i pedagogik. Lärarutbildningsinstitutionernas oförmåga att utöka denna tjänstekate­ gori reflekterar även på sitt sätt synen på vilken roll den vetenskapliga kun­ skapsproduktionen har för ett framgångsrikt utövande av läraryrket. Man kan alltså här peka på en intern paradox – å ena sidan är man mån om att behålla lärarutbildningen vid universiteten, men å andra sidan har man inte lyckats utveckla tjänstestrukturen så att den motsvarar forskningsoriente­ rade universitetsinstitutioner. Lärarutbildningsinstitutionerna balanserar alltså mellan de krav traditio­ nen och praktiken ställer samt de krav universitetstillhörigheten ställer. Om man till detta lägger den ökande självkritiska insikten bland lärare och fors­ kare om den pedagogiska vetenskapens föreställda saliggörande funktion för ett lyckligt genomförande av lärarvärvet, blir situationen problematisk (jfr Giesecke, 1993). När detta sägs bör man observera att många andra yrkesorienterade vetenskapsbaserade utbildningar lider av exakt samma förtroendekris. Det gäller för både psykologer, ekonomer, jurister, läkare och präster. T.ex. en allmänpraktiserande läkare, en psykolog vid en kom­ munal vårdinrättning, en domare vid någon tingsrätt, en redovisningseko­ nom inom ett medelstort företag, en skolbibliotekarie eller en för­ samlingspräst står lika långt från den vetenskapliga kunskapsproduktionens fronter som sin lärarkollega. Alla grupper har nästan lika dåliga möjligheter att förkovra sig i sin praktik genom vetenskaplig forskningsverksamhet, men även lika stora förutsättningar att ta del av ny kunskap på området. Av de nämnda grupperna har läraren faktiskt de bästa möjligheterna att för­ kovra sig genom att delta i postgradual utbildning genom det decentralise­ rade nätet av lärarutbildningsinstitutioner. Denna möjlighet utnyttjas även i allt högre grad, vilket är naturligt med anledning av att allt större delar av lärarkollegiet på låg- och mellanstadiet har en magistersgrad i pedagogik som grundutbildning. Variationerna är dock stora både inom och mellan de nordiska länderna och det största problemet är givetvis finansieringen. Ett annat problem som visat sig är avhandlingarnas nivå – vad skall en hand­ ledare kräva av en lågstadielärare till doktorand som inte har någon extern finansiering, samtidigt som antalet doktorsexamina per år spelar allt större roll vid resurstilldelningen? Det gäller att balansera mellan överlevnad och bibehållen vetenskaplig ära och autonomi. Den ökande självkritiska insikten om magistersgradens professionella © Studentlitteratur

11

Kapitel 1

betydelse träffar alltså stora delar av universitetsväsendet. De facto var det denna insikt som utgjorde bakgrunden till den reformerade universitetslag­ stiftningen 1979 i Finland, då man avsåg att ”verklighetsanknyta” traditio­ nella vetenskapliga kunskapsområden. Detta kom även i viss grad att leda till att nya praktiskt orienterade utbildningar kopplades till universitetet. Samma tankegång är styrande då den tertiära institutsutbildningen reforme­ rats i form av inrättandet av det s.k. yrkeshögskolesystemet i Finland.2 Inrättandet av yrkeshögskolesystemet kan betraktas som ett strukturellt hot mot lärarutbildningens existens vid universiteten, dels mot bakgrund av ovan skisserade vetenskapliga identitetskris inom lärarutbild­ ningsenheterna, dels mot bakgrund av den externa kritiken. Om man för­ enar denna interna identitetskris med resultaten av vetenskapliga expert­ gruppers utlåtanden kan framtiden te sig dyster. Vad som även talar för en överflyttning är möjligheterna till sänkta utgifter för kommunerna och sta­ ten: genom en sänkning av grundexamen till en institutsexamen eller mot­ svarande blir utbildningen billigare genom den kortare utbildningstiden och genom en lägre examen kan kommunerna reglera lönerna neråt. Detta kan man emellertid även uppnå genom att sänka lärarnas kompetenskrav till en lägre högskoleexamen. Systemet med en lägre (120 p) och högre (160 p) högskoleexamen, som nu återinförts i Finland efter att ha varit frånvarande sedan 1979, erbjuder en strukturell möjlighet till detta.3 Ett huvudsakligt praktiskt argument som däremot talar emot en utflytt­ ning av lärarutbildningen från universiteten är den höga värdering lära­ ryrket i Norden åtnjuter i internationellt jämförande perspektiv. Läraryrkets höga värdering bland nordiska föräldrar blir ytterst tydlig då man jämför med situationen i USA. År 1996 beslöt den amerikanska kongressen om att föräldrar i 50 delstater har rätt att undervisa sina barn hemma. Fenomenet går under beteckningen ”home schooling”. I år anordnas undervisning för över 1 miljon amerikanska barn på detta sätt. Orsaken är det tilltagande misstroendet mot den amerikanska skolans sociala ordning och pedago­ giska kvalitet. I Finland finns ingen skolplikt som i Sverige utan läroplikt, varför särskilda lagstiftande åtgärder inte vore nödvändiga för att förverkliga den amerikanska modellen i Finland. Den amerikanska skolun­ dervisningens kris kan inte tolkas som ett tecken på en kris för hela det västerländska skolsystemet, men dock är situationen i exempelvis England också ytterst problematisk. Föräldrarnas intresse för privata alternativ är stort och ett mera utbrett förverkligande tycks enbart hindras av den engel­ ska familjens ekonomi. Ett annat fundamentalt argument för bevarandet av lärarutbildningen vid universiteten är det informations- och kunskapssamhälle som de nordiska 12

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet

länderna utvecklats till. Ett sådant samhälle är betjänt av en högt kvalifice­ rad lärarutbildning. Därför kan det te sig paradoxalt att man ifrågasatt lärarutbildningens universitetsanknytning samtidigt som den allmänna sam­ hällsdiskussionen menar att den samhälleliga verkligheten blivit allt mera svårgripbar och svårförståelig, varför en högre utbildning på allt flera områ­ den är nödvändig. Ett tredje argument för bevarandet av lärarutbildningen vid universiteten har att göra med den syn på kunskap som lärarstuderanden utvecklar genom författandet av de vetenskapliga magisterarbetena. Genom dessa studier uppnås fundamental insikt kring uppkomsten och giltigheten av den kun­ skap som är baserad på reflektiv erfarenhet och empirisk forskning. Man kan på goda grunder föreställa sig att studerandenas syn på både sitt eget pedagogiska professionella kunnande och synen på den kunskap som utgör undervisningens innehåll, utvecklas på att gynnsammare sätt än annars (se t.ex. Sundqvist, 1995). Ett sista argument är att man kan anta att så länge staten ansvarar för utbildningens institutionella hemvist och kommunerna betalar lärarnas löner, och så länge som utbildningens universitetsanknytning inte är dys­ funktionell i förhållande till statens intressen, kan den också kvarstå vid universiteten. Att lärarutbildningen inte är dysfunktionell ur statens synvin­ kel är uppenbart genom att ingen statlig representant deltar i bedömningen av lärarkandidaternas lämplighet att verka som lärare i landets skolor. Detta sker i flera länder, men i Norden är varje från universitetet utexaminerad lärare även certifierad att verka som lärare i landets skolor. Inget särskilt certifikat utfärdas eller dras in av vare sig staten eller en självständig profes­ sionell förening (jfr t.ex. juristförbundet). Man kunde alltså säga att den nordiska lärarutbildningens självcensur är så stark att den inte behöver kon­ trolleras externt. Att detta är fallet blir mera förståeligt då man betänker att pedagogikprofessorer i de nordiska länderna under hela 1900-talet haft ytterst centrala funktioner vid utarbetandet av statliga läroplaner. Vetenska­ pens företrädare har tämligen oproblematiskt deltagit i utformandet av de läroplaner vars tillkomstprocess analyserats av andra pedagogikprofessorer. I detta avseende har den nordiska universitetspedagogiken varit ytterst funktionell ur statligt perspektiv. Denna situation kan förändras radikalt efter inrättandet av de skolvisa läroplanerna (Uljens, 1997d). Det är nu i högre grad lärarna och föräldrarna som utformar läroplanerna. Lärarna trä­ nas i hantverket medan föräldrarna står för innehållslig inriktning och ideo­ logiska ställningstaganden i högre grad än tidigare. Då den nationella skol­ administrationen samtidigt övertar funktioner från universiteten och forskningsinstitut genom att utveckla sig själv mot en forsknings- och © Studentlitteratur

13

Kapitel 1

utvärderingsenhet, minskar detta ytterligare behovet att engagera lärar­ utbildningsenheter i detta arbete.

Utomvetenskaplig kritik Den utomvetenskapliga kritiken av pedagogikens, framförallt lärarutbild­ ningens, existens vid universiteten har främst bestått av synpunkter uttryckta av olika typer av statliga arbetsgrupper och politiska konstellatio­ ner som beivrat en avveckling av lärarutbildningen vid universiteten.4 Även i Tyskland och England har den vetenskapliga lärarutbildningen både kriti­ serats och lidit förluster de senaste åren. Samtidigt med den allt starkare kritiken från olika håll rullar det pedago­ giska vetenskapliga professionaliseringståget paradoxalt nog vidare. Det senaste steget i denna utveckling i Sverige har bestått i att grunda flera nya professurer i didaktik i anslutning till lärarutbildningsenheterna. I Finland har förskollärarutbildningen knutits till universiteten hösten 1995. För­ skolepedagogiken kommer sannolikt på sikt att utvecklas till en ny veten­ skaplig deldisciplin inom pedagogiken eller åtminstone till ett starkt forsk­ ningsfält. Syftet med dessa rader är inte att ifrågasätta förskolepe­ dagogikens existensberättigande vid universiteten,5 utan avsikten är att visa att det finns anledning att särskilt observera det motstridiga i de statliga myndigheternas agerande i frågan: å ena sidan kritiseras pedagogikens och lärarutbildningens universitetsanknytning, å andra sidan knyts ytterligare en betydande yrkeskategori, förskollärarna, till universiteten. Denna anknyt­ ning har inom förskollärarkretsar i flera årtionden varit ett mål med varie­ rande motiv, bl.a. pedagogiska och motiv anknutna till yrkets sociala status. Liknande professionsförstärkande ambitioner har funnits inom flera andra yrkesområden (psykologi, ekonomi, journalistik, biblioteks- och polis­ väsendet). Yrkesgrupper som läkare, präster och jurister utbildas sedan länge vid universiteten.6 Det kan även observeras att kritiken gentemot pedagogiken varierar i de nordiska länderna. I t.ex. Sverige och Norge har man satsat rätt kraftigt på att utveckla förutsättningarna för att bedriva didaktisk forskning. Nya pro­ fessurer har inrättats och i Norge har man diskuterat en förlängning av lärarutbildningen till fyra år. Det bör då noteras att lågstadielärarna (åk 1–6) i Finland redan under nästan två decennier erhållit en magisterutbildning i pedagogik. I samma takt som lärarutbildningens betydelse och omfattning inom den 14

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet

vetenskapliga pedagogiken ökat, är det naturligt att reflektera kring den all­ männa pedagogikens roll och uppgifter.7 Pedagogiken har dock alltid huvudsakligen varit och kommer sannolikt att huvudsakligen förbli en pro­ fessionsdisciplin, jämförbar med juridik, medicin och teologi. Dock kan inte professionsbegreppet avsnävas till undervisningsverksamhet. Ju vidare professionsbegrepp som pedagogiken rör sig med, desto naturligare roll spelar den allmänna pedagogiken.

Den allmänna pedagogikens problem Egen teoribildning? En annan typ av kritik mot pedagogiken består i att man har uttryckt bedömningen att pedagogikämnet inte utvecklat något sådant vetenskapligt paradigm som uteslutande skulle känneteckna den pedagogiska forsk­ ningen (se t.ex. Lenzen, 1993, s. 1108, jfr Husén ovan). Det framförs vidare att vetenskapsämnet pedagogik inte någonsin utvecklat någon sådan typ av kunskap eller teori som senare övertagits av andra vetenskapliga discipli­ ner. I stället menar man att pedagogikens historia kan läsas som en recep­ tionshistoria, d.v.s. att pedagogiken övertagit och eventuellt modifierat vetenskapsteoretiska och forskningsmetodiska positioner utvecklade inom andra discipliner. Detta faktum kan å ena sidan betraktas som pinsamt, i synnerhet mot bakgrund av pedagogikens långa historia vid universitet (d.v.s. i den utsträckning ställningstagandet accepteras). Å andra sidan kan man fråga sig om inte forskningsobjektet, bildnings- och fostransprocessen, är ett tillräckligt kriterium för att pedagogiken kan betraktas som en relativt sett självständig ansats?8 För det andra har Lenzen (1996a) reflekterat över möjligheten att under­ ordna pedagogiken något som kunde kallas levnadsloppsforskning, men också i övrigt varit beredd att avveckla pedagogikens traditionella utgångs­ punkter i ett reflekterande subjekt där frågor om intersubjektivitet och etik är centrala (se t.ex. Lenzen, 1996b, 1996c). Pedagogikämnets expansion och differentiering Den pedagogiska vetenskapens oklara status kommer även till uttryck genom den snabba differentieringstakten som kännetecknat ämnets utveck­ ling efter slutet av 1960-talet. Å ena sidan kan denna utveckling betraktas © Studentlitteratur

15

Kapitel 1

som ett styrketecken för pedagogiken – att ett vetenskapsämne differentie­ ras till följd av en kvantitativ expansion är naturligt. Å andra sidan har den allmänna pedagogiken, som traditionellt stått för ämnets teoretiska utveck­ ling, kommit att få en alltmer undanskymd roll i helheten. Typiskt för denna utveckling har således varit ett förhållandevis svalt intresse för pedagogi­ kens kärnfrågor och dess teoribildning. De nya disciplinerna har förvisso riktat intresse mot grundläggande frågeställningar men har inte, åtminstone ännu, lyckats etablera någon enhetlig teoribildning inom området. Inte heller ur tyskt perspektiv var differentieringen av vetenskapsämnet problematisk från början av 60-talet till ca 1980, då professurernas antal under denna tid steg från 24 till 1 600 (!). Under nästan två decennier inrät­ tades alltså nästan 100 nya tjänster per år (Krüger, 1994). Men i takt med att antalet professurer i pedagogik inrättades ökade även medvetenheten i Tyskland om det kritiska i en kontinuerlig, relativt snabb, differentiering. Konsekvensen var att efter 1980 har antalet professurer sjunkit från ca 1 600 (1980) till 1 100 (1993). 500 tjänster har dragits in på knappa 15 år. Detta skedde huvudsakligen i och med att de pedagogiska högskolorna, d.v.s. lärarutbildningen, inkorporerades i universiteten. I Finland var förändringen under 70-talet den motsatta: lärarutbild­ ningens inkorporering i universiteten ledde till nya tjänster, vilket givetvis berodde på att de finländska lärarutbildningsseminarierna inte hade profes­ surer men att sådana fanns vid de tyska pedagogiska högskolorna. År 1995 verkade sammantaget 115 professorer i pedagogik vid de fin­ ländska universiteten. Av dessa var 49 innehavare av lärostolar och 79 biträ­ dande professorer. 1974 då de pedagogiska fakulteterna redan hade grun­ dats fanns det sammanlagt 57 professurer fördelade så att 17 var professorer och 40 biträdande professorer. På 20 år (1974–1995) fördubblades alltså antalet högre tjänster i pedagogik i Finland – i samma takt har ämnet differentierats. Liknande utveckling kan i stort sett identifie­ ras i varje nordiskt land. För lärarutbildningens del utgör dock Finland ett undantag med den tidiga akademiseringen och från början starka forsk­ ningsorienteringen. Utvecklingen i Sverige har följt ett liknande men ändå eget mönster: lärarutbildningen förenades med universiteten, fick till en början egna insti­ tutioner (metodik) men inga egna professurer (utom Lärarhögskolan i Stockholm). Denna situation ser ut att ändras nu under senare delen av 1990-talet genom inrättandet av ett större antal högre tjänster inom didaktik och lärarutbildning. Trots att antalet professurer i pedagogik i Tyskland sjunkit med i genom­ snitt ca 30 tjänster per år sedan 1980, har den inomvetenskapliga differen16

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet

tieringsprocessen fortsatt i samma takt som var fallet under 70-talet då ämnet expanderade. Allt färre forskare sysslar alltså med allt flera problem­ områden som allt mindre kan relateras till varandra. Många tecken tyder även på att minskningen av högre tjänster i pedagogik kommer att fortsätta i rask, eller t.o.m. radikal, takt medan yrkeshögskolorna (Fachhochschule) ligger i medvind. Effektivitetstänkandet håller på att ersätta det Humboldt­ ska bildningsidealet. Frågan är hur långt det är meningsfullt att differentiera ämnet i deldiscipliner? Pedagogikens väg till universitetet Det är hälsosamt att komma ihåg, då man diskuterar pedagogikens senare utveckling och existens vid universiteten, att pedagogiken som vetenskap är en sent påkommen idé. Först år 1779 inrättades den första stolen i Halle med Ernst C. Trapp (1745–1818) som innehavare. I jämförelse med många andra vetenskaper, t.ex. sociologi eller psykologi, är detta givetvis utomor­ dentligt tidigt då dessa grannvetenskaper tillkom ca 100–150 år senare beroende på vetenskapsgren och land. Dock är det inte mera än i 218 år som pedagogiken haft sin plats vid universitetet – en relativt kort tid i mänsklighetens bildningshistoria. Givetvis har pedagogiska frågeställ­ ningar tidigare hanterats inom andra vetenskaper, t.ex. (den praktiska) filo­ sofin och teologin. Delar av didaktiken kan i sin tur återföras på den Sokratiska retoriken som uppfattades som undervisningslära. En annan del kan igen belysas med den Augustinska kateketiken, d.v.s. den levande kommunikationen mellan eleven och läraren, medan metodiken på 1100-talet, såsom den förstods av Hugo von St.Victor i skriften Eruditionum didascalia, är en tredje sådan rot (se t.ex. Hopmann, 1997). Likaså hade Platon, på ett annat sätt, bidragit till att utveckla en samhälls- och bildningsteori i det antika Grekland. Didaktiken som undervisningslära behandlades alltså långt innan Come­ nius och Ratke på 1600-talet utvecklade sina undervisningsläror och innan pedagogiken fick sin plats vid universitetet (se t.ex. Flitner, 1961b; Reble, 1995, s. 50–109). Det intresse för didaktiken som utvecklades fr.o.m. 1600talet bör alltså ses i ljuset av inrättandet av den institutionaliserade skolan samt läro- och skolplikten. Denna utveckling sker f.ö. parallellt med den vetenskapliga världsbildens framväxt. Det kritiskt-rationella tänkandet blev därmed det framväxande borgerliga samhällets kännetecken (jfr Giesecke, 1996, s. 48). Den vetenskapliga utvecklingen lät ändå vänta på sig inom bildningssektorn. Likväl är det under perioden mellan 1550–1750 som idén om undervisningsmetoden som didaktikens kärnelement växer fram, d.v.s. © Studentlitteratur

17

Kapitel 1

det systematiskt-metodiska umgänget med bildningsinnehållet i den institu­ tionaliserade skolan. Undervisningsmetoden utvecklades alltså till lärarens professionella kännetecken, urvalet av innehåll gjordes i huvudsak på annat håll. Ignatius Loyolas (1491–1556) handledning till ”andliga övningar” (”Exercitia spiritualia”) från 1523 kan därför ses som en av den första läroplanen eller handledningen för individens självutveckling (Reble, 1995, s. 97f.). Här står alltså den moderna pedagogikens metodiska rötter att del­ vis sökas (jfr Mollenhauer, 1994). Det bör därför observeras att det var det nya skolväsendets framväxt som födde behovet av systematisk lärarutbildning, vilket i sin tur skapade ett behov av didaktiska läror, av vilka Comenius’ är den mest bekanta idag från denna tid. Det var därmed genom lärarutbildningen och didaktiken som pedagogiken kom till universiteten. Det kan f.ö. noteras att Friedrich Daniel Schleiermacher mer eller mindre introducerar sina föreläsningar i pedago­ gik från år 1826 med just detta: Pedagogiken (Erziehungslehre) riktar sig alltså till dem … för vilka det är ett kall att under en viss tid hjälpa till med fostran i hemmen och till dem som har gjort det till sin livsuppgift att verka i offentliga institutioner som har övertagit en del av fostran. (Schleiermacher, 1957, s. 36)9

Även den Trappska professuren som inrättades 1779 i Halle motiverades av lärarutbildningen. Avsikten var att bygga upp en lärarutbildning i filantro­ pisk anda avsedd för det statliga skolväsendet. Trapps pedagogik byggde f.ö. på en empiriskt-statistisk experimentalpsykologi. I Finland introducerades lärarutbildning mera på allvar genom inrättan­ det av ett pedagogiskt seminarium som verkade vid Åbo Akademi mellan 1807–1827 (se Sainio, 1957).10 Som första lektor utnämndes docent Henrik Snellman som tills det verkat som apologist vid Vasa Trivialskola.11 År 1852 grundades sedan Storfurstendömet Finlands första professur i pedago­ gik vid den Teologiska fakulteten vid Kejserliga Alexanders universitetet i Helsingfors. Rektorn för Vasa högre elementarskola Lars Stenbäck utnämn­ des den 31 maj 1855 till landets och nordens första professor i pedagogik (se Rosenqvist, 1912). Detta skedde bl.a. på basen av hans professorsav­ handling från 1855 kallad ”Om paedagogien och dess närvarande utveck­ ling”. Resten av landet fick vänta rätt länge på motsvarande lärostolar och framförallt egna pedagogiska institutioner.12 Utvecklingen i Finland är därmed parallell med t.ex. den i Sverige, även om det dröjde till 1910 innan den första professorn i pedagogik, Bertil Hammer, installerades i Uppsala (se t.ex. Dahllöf, 1984; Kroksmark, 1991). 18

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet

Teori och praxis Den nordiska pedagogikens starka yrkesorientering, historiskt och samtids­ mässigt, har lett till att behovet av allmänpedagogik kommit att ifrågasättas allt starkare medan nya pedagogiska praxisområden samtidigt knutits an till universiteten. Detta har skett i synnerhet från 1960-talet och framåt. Om lärarutbildningen kritiserats för att ha svag forskningsorientering är problemet emellertid exakt det samma för institutionerna för allmän eller teoretisk pedagogik men ur motsatt perspektiv: teorin har inte varit proble­ met, men den senaste tidens utveckling har krävt en allt tydligare praxisan­ knytning av den teoretiska pedagogiken. Att ämnet inte varit yrkesförbere­ dande har därför på sina håll setts som ett problem. Motsättningen för pedagogiken som vetenskap består alltså i att praktiskt orienterade institu­ tioner kritiserats för en svag forskningsinriktning, medan forskningsorien­ terade institutioner å sin sida kritiserats för att avståndet till praktiken är för stort.

Sammanfattning Pedagogiken har alltså kritiserats ur många perspektiv och t.o.m. dess uni­ versitetsanknytning har ifrågasatts. Frågan om pedagogiken som vetenskap överhuvudtaget är nödvändig idag är givetvis absurd av många olika anled­ ningar. För att nu motivera denna bedömning skall jag peka på ett faktum som alla bör förstå och som idag hör till de mest legitima: aldrig tidigare har så många människor i det moderna samhället varit engagerade i någon form av pedagogisk verksamhet och detta allt större delar av livet – den europeiska människan har blivit en ”homo mathesis”, en lärande människa som i hög grad deltar i organiserad utbildning. Det förefaller emellertid som om det finns ett växande behov av att på nytt problematisera det allmänna och det gemensamma i pedagogiken efter flera decenniers kontinuerlig specialisering. I Norden t.ex. har en stor del av de senaste decenniernas uppmärksamhet kretsat kring lärarutbild­ ningsproblematiken och didaktiska frågor som ansluter sig därtill. Den all­ männa eller systematiska pedagogiken har uppmärksammats i betydligt mindre utsträckning. Intressant är också att notera ett visst tilltagande intresse för allmänpeda­ gogiska frågeställningar i t.ex. den tyska pedagogikvetenskapliga debatten (Krüger & Rauschenbach, 1994). Diskussionen har förts med relativt kri­ © Studentlitteratur

19

Kapitel 1

tiska förtecken (se t.ex. Lenzen, 1996b), men har huvudsakligen varit kon­ struktivt inriktad. Det kan även observeras att den allmänna pedagogiken upplevt en lika stark tillbakagång under efterkrigstiden som de specialise­ rade inriktningarna vunnit i uppmärksamhet (se t.ex. Krüger, 1995, s. 314ff.). Det förefaller emellertid som behovet av specialister med inriktning på det allmänna åter ökar och att behovet av mera snävt inriktade pedagoger minskar. Åtminstone pekar trenden för högre vetenskapliga examina på att intresset för den allmänna pedagogiken igen sakta börjat öka fr.o.m. början av 1990-talet (jfr Macke, 1994). Måhända kan man i pedagogiken i framtiden erfara en motsvarande utveckling som inom psykologin där specialiseringen förts så långt att man uppfattat det nödvändigt att grunda en helt ny vetenskap, kognitionsveten­ skap, för att man med olika discipliners samlade krafter skulle kunna reflektera över det mänskliga tänkandets natur. Det ter sig förvisso märkligt att grunda en ny ”vetenskap” vid sidan av psykologi för att studera tänkan­ dets natur. Det måste betyda att den traditionella psykologin förvaltat sin frågeställning så illa att en dylik nyorientering upplevs som nödvändig. Kanske den allmänna eller systematiska pedagogiken i framtiden ånyo blir pedagogikens nya ”kognitionsvetenskap”, d.v.s. en samlande beteckning för att studera pedagogikens kärnproblem, bildning och fostran ur ett indi­ viduellt och kollektivt perspektiv?

Om denna bok Det är mot bakgrund av den ovan antydda, skissartade karakteriseringen av det rådande läget i nordisk pedagogik som detta arbete avser att analysera pedagogikens grundfrågor. Analysen motiveras av ämnets differentiering och denna utvecklings följder för den allmänna pedagogiken. Inledningsvis utvecklas några synpunkter kring hur den pedagogiska verkligheten idag gestaltas i nordisk vetenskaplig pedagogik. Detta är upp­ giften i kapitel 2. I kapitel 3 uppmärksammas särskilt den allmänna pedagogikens självför­ ståelse och den samtida kritiken mot den allmänna pedagogiken. Som ovan noterades har den allmänna eller systematiska pedagogikens karaktär och funktion diskuterats livligare under den senaste tiden i Tyskland. En av kärnfrågorna är då frågan om denna inriktning av pedagogiken skall ses som en grundläggande disciplin för hela det fostrans- och bildningsmässiga problemfältet eller om den allmänna/systematiska pedagogiken skall ses 20

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet

som en deldisciplin inom pedagogiken vid sidan av andra deldiscipliner. Den föreliggande studiens syfte är därför att diskutera den allmänna peda­ gogikens särdrag bl.a. ur dessa perspektiv. Den huvudsakliga frågan som leder denna del av arbetet är den om vad det allmänna och det systematiska i den allmänna pedagogiken består i. Är t.ex. den allmänna pedagogiken en pedagogisk deldisciplin eller en grundläggande disciplin för hela pedagogikämnet? Vilka är, i respektive fall, dess frågeställningar och upp­ gifter? Andra frågor rör den allmänna pedagogikens förhållande till etiska frågor, till vetenskapsteori och pedagogiska professioner. Efter en bestämning av den allmänna pedagogiken och några ställnings­ taganden i den aktuella debatten, diskuteras särskilt en aktuell handlingste­ oretisk position inom den allmänna pedagogiken (kapitel 4). Det är fråga om professor Dietrich Benners s.k. icke-affirmativa och handlingsteoretiska position i pedagogik. Denna position diskuteras särskilt med hänsyn till det senare upplysningsfilosofiska tänkandet, såsom detta formulerats av Rous­ seau, Kant, Fichte och Schleiermacher. I det sista kapitlet (kapitel 5) görs några konklusioner om den allmänna pedagogikens karaktär och uppgifter i belysningen av den diskussion som förts i kapitel 4. Dessa konklusioner gäller bl.a. det allmänna i en allmän pedagogisk teori. Detta diskuteras i form av en analys av likheter och skill­ nader mellan reflektiv skoldidaktisk teori och Dietrich Benners icke-affir­ mativa pedagogiska handlingsteori. Vidare diskuteras frågan om termen pedagogik som beteckning för teoribildning och forskning om bildning och fostran skall överges till förmån för termen andragogisk bildningsteori. Även frågan om förhållandet mellan myndighet och självständighet är före­ mål för någon reflektion. Då de flesta upplysningsfilosofiska pedagogikteo­ rier är subjektfilosofiska till sin kararaktär behandlas även förhållandet mel­ lan subjektivitet och intersubjektivitet i detta avslutande kapitel. Sammanta­ get är uppgiften i kap. 5 att diskutera den allmänna pedagogikens samtida problem och möjliga framtida utveckling.

Noter 1 Dessa farhågor utgår emellertid från en positivistisk syn på vetenskap. Om den teoribildning och forskning som blivande lärare arbetar med är mera kulturhi­ storiskt, hermeneutiskt och fenomenologiskt orienterad är avståndet mellan praktikerns reflektion och handlande inte så stort att det finns någon särskild anledning till oro. Att utveckla blivande lärares pedagogiska verklighetsför­ ståelse utifrån en hermeneutisk, filosofisk och empirisk begreppsram torde vara en klok inriktning för den framtida lärarutbildningens vetetenskapsteore­ © Studentlitteratur

21

Kapitel 1 tiska bas. Detta sägs givetvis med reservationen att man inte kan bygga upp en vetenskapligt baserad utbildning utifrån en enögd konfessionistisk veten­ skapssyn – vetenskapsteoretisk pluralism måste givetvis råda. 2 Den huvudsakliga skillnaden mellan reformen 1979 och den nu aktuella yrkes­ högskoleorganisationens uppbyggnad (jfr tyska Fachhochschule), är den kla­ rare arbetsfördelningen som uppstår mellan universiteten och fackhög­ skolorna. Universitetens särmärke blir forskning och på forskning baserad undervisning, medan yrkeshögskolorna i strikt mening inte är forskningshög­ skolor även om också dessa ambitioner är tydliga. 3 Hur yrkeshögskolesystemet i Finland de facto kommer att utvecklas är inte i detta skede helt predicerbart. 4 T.ex. har kommunförbundet i Finland presenterat en sådan kritik. En anledning är att omkring 40% av kommunernas utgifter går till utbildning av olika slag och då lärarlönerna utgör den största utgiftsposten av en normal nordisk sko­ las utgifter, menar man att en sänkning av lärarutbildningen till en 120 poängs examen, som kunde avläggas utanför universitet skulle möjliggöra en sänkning av lärarlönerna på sikt. Även i det utkast till utvecklingsplan för högskolornas forskning och undervisning som undervisningsministeriet i Finland presenterade i april 1993 föreslogs förhållandevis kraftiga nedskärningar i antalet lärarutbildningsenheter. Statsrådet godkände emellertid inte detta förslag (jfr Vanttaja, 1996). 5 Det kan parentetiskt observeras att flera välkända pedagoger genom historien även arbetat ”förskolepedagogiskt”. Detta gäller såväl för Comenius, Pesta­ lozzi och Rousseau, som för psykologer som Piaget och Vygotsky. 6 Det är också intressant att notera att samtidigt som förskollärarutbildningen i Finland knöts till universiteten, vilket alltså lett till ett krav på rask kom­ petenshöjning av personalen, sjönk lektorslönerna vid barnträdgårdslärarenhe­ terna med upp till 30 procent. Om den sociala statusen höjdes så sjönk den eko­ nomiska värderingen av arbetet radikalt. Detta kan eventuellt förklara delar av statsmaktens beredskap att överföra utbildningen till universiteten. 7 Ur ett finländskt perspektiv ökar denna diskussions betydelse genom den ökade betoningen på att det vetenskapliga huvudämnet bör utgöra grunden för studierna, inte de arbetsuppgifter som väntar på den nyutbildade. 8 Här berörs dock inte den vetenskapssociologiska frågan om på vilka villkor varierande kunskapsområden etablerats som vetenskapliga universitetsdisci­ pliner. 9 ”Man bezieht also die Erziehungslehre auf diejenigen … welchen die Mitwir­ kung in der häuslichen Erziehung für eine bestimmte Zeit Beruf ist, und auf solche, die es zu ihrem Lebenslaufe gemacht haben, an öffentlichen Anstalten zu wirken, in denen ein Teil der Erziehung übergenommen wird.” (Schleier­ macher, 1957, s. 36) 10 Det kan noteras att Finland under tiden för planerandet av det pedagogiska seminariet i Åbo och under dess första verksamhetsår ännu tillsammans med

22

© Studentlitteratur

Inledning – om pedagogikens legitimitet Sverige bildade ett gemensamt rike, samt att kanslersgillena vid Lunds och Uppsala universitet åren 1803 och 1804 motsatte sig grundandet av pedago­ giska seminarier vid sina universitet (Sainio, 1957, s. 70f). Dock förekom sedan flera år undervisning i pedagogik både i Uppsala och Lund (se ex. Kroksmark, 1991). Det samma gäller för Akademin i Åbo där Henrik Gabriel Porthan (1739–1804) föreläste i didaktik från 1783, d.v.s. från samma tid som Daniel Boethius började sina föreläsningar i Uppsala (Sainio, 1957, s. 42). Porthans arbete från 1783 kallat ”Utkast till undervisning för informatorer rörande deras skyldigheter och kloka förhållande” räknas som betydelsefullt. Han talar f.ö. genomgående om ”Upfostrings-Vetenskap”. De tidigaste avhand­ lingarna i pedagogik vid akademin utarbetas emellertid under biskop J. Geze­ lius (1615–1690) tid som vicekansler vid Åbo Akademi (1664–1690). 11 Henrik Snellman offentliggjorde 1802 sin avhandling pro gradu (De crimine atheismi) och utnämndes samma år till apologist vid Vasa Trivialskola. År 1804 blev han docent i retorik. Hans far Johan Snellman hade f.ö. under Per Kalms ledning år 1762 presenterat en avhandling kallad ”Tankar om informa­ tionsverket i Österbotn, i synnerhet det privata”. (Sainio, 1957, s. 139ff.) 12 Det nya Åbo Akademi t.ex. beslöt sig för detta så sent som 1966, vilket är förvånande med tanke på ämnets betydelse för en minoritet. Pedagogiska insti­ tutioner hade före det grundats i Jyväskylä (1945), Helsingfors (1955), Åbo, d.v.s. vid Turun yliopisto (1957), Tammerfors (vuxenpedagogik 1963 och all­ män pedagogik 1964), Uleåborg (1964). Pedagogiska forskningsinstitutet i Jyväskylä grundades 1957 under namnet Kasvatustieteen tutkimuskeskus.

© Studentlitteratur

23

2 En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder Pedagogiken som vetenskap indelas på många olika sätt i olika länder. Detta reflekterar pedagogikens bundenhet till den kultur inom vilken den utvecklats. Givetvis kan ändå grundläggande likheter identifieras i hur vetenskapen strukturerats. Dieter Lenzen (1993) t.ex. skiljer i sin översikt mellan historiskt etablerade, stabila och yngre problemområden samt pro­ blemområden som en längre tid varit aktuella. I Lenzens strukturering utpe­ kas sedan deldiscipliner, ämnesinriktningar, pedagogiska praxisfält, grann­ discipliner och pedagogiska läror. I den föreliggande översikten har utgångspunkten i stället tagits i de olika dimensioner som konstituerar den pedagogiska verkligheten. En del av dessa dimensioner har utvecklats till självständiga discipliner, andra till del­ discipliner medan en tredje grupp representerar relativt självständiga forskningsområden. Eftersom beslut i frågan om vad som kommit att utvecklas till självständiga discipliner i hög grad styrts av vetenskaps­ externa kriterier och vetenskapsexterna beslutsinstanser,1 upplevs det föreliggande sättet att gestalta pedagogiken stå närmare den pedagogiska verkligheten själv. De kriterier som huvudsakligen används för att strukturera den pedago­ giska verkligheten i detta kapitel är a) målgruppen eller populationen, b) undervisningsinnehållet, c) den pedagogiska verksamhetens kontext, d) den pedagogiska processens delfaser, e) pedagogikens granndiscipliner och f) vetenskapsteoretiska eller metodologiska ansatser. I det följande dis­ kuteras hur dessa kriterier (utom punkt f) har använts och kan användas för att organisera den pedagogiska verkligheten. Indelningen ovan är synnerli­ gen traditionell men kan motiveras med att den följande diskussionen är problematiserande. Diskussionen utgör inte huvudsakligen en redogörelse för vad de olika delområden innehåller, även om detta givetvis inkluderas, utan önskar hellre belysa differentieringen som fenomen. För det andra bil­ dar denna strukturering en naturlig bakgrund till den därpå följande diskus­ sionen om man skall betrakta allmänpedagogik som en deldisciplin eller en grundläggande ontologisk reflektion. Till slut noteras att den allmänna 24

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

pedagogikens karaktär inte tas upp i det föreliggande kapitlet utan diskute­ ras i kapitel 3.

Populationen som kriterium Om man börjar med att granska vilka pedagogiska forskningsområden som utvecklat sig till självständiga modervetenskaper vid sidan av allmänpeda­ gogik är det främst populationen som utgjort det huvudsakliga kriteriet. I Norden talar vi idag om förskolepedagogik (de tidiga barnaårens pedago­ gik), ungdomspedagogik, vuxenpedagogik, gerontopedagogik och special­ pedagogik. Av dessa är vuxenpedagogiken och specialpedagogiken själv­ ständiga vetenskaper idag i Finland med egna professurer och institutioner. Det bör observeras att detta faktum i nordisk jämförelse är enastående – i inga andra nordiska länder har man hittills drivit specialiseringen utgående från populationen lika långt när det gäller ämnets organisering vid universi­ teten. De övriga delområdena ovan, d.v.s. barnaårens pedagogik, ungdoms­ pedagogik och gerontopedagogiken, kan egentligen identifieras som olika varianter av stadiepedagogik respektive stadiedidaktik, där populationens ålder använts som kriterium. Det finns emellertid inga principiella hinder för att de övriga inriktningarna av pedagogiken som utgår från populatio­ nens ålder kan utvecklas på motsvarande sätt. T.ex. är det sannolikt att gerontopedagogiken kommer att stärkas betydligt som forskningsområde i hela västvärlden inom loppet av 20 år med anledning av kommande stora förändringar i befolkningens åldersstruktur. Uppskattningarna varierar något från land till land men till 2020 beräknas befolkningsandelen över 65 år öka med ca 50 procent från nuvarande nivå.2 Det är möjligt att geronto­ pedagogiken (gerontogogik) blir den nästa pedagogiska moderdisciplinen, om inte denna populations pedagogiska problem hanteras inom vuxenpeda­ gogiken. Man kan m.a.o. lugnt hävda att det västerländska samhället pedagogise­ rats på ett grundläggande sätt under 1900-talets andra hälft. Nu i slutet av barndomens århundrade har barndomen ändå inte upphört som kategori, som bl.a. Neil Postman hävdat. I stället har barndomen erövrat vuxenheten. I en ständigt föränderlig värld kan vi inte lämna barndomen i det avseendet att vi skulle övergå från en inlärningsorienterad livsfas till en producerande – vi är i detta avseende tvungna att kvarhålla en barnslig, d.v.s. lärande, atti­ tyd till livet. Om barndomen erövrat vuxenheten så kan man säga att myn­ © Studentlitteratur

25

Kapitel 2

tets andra sida består i att differenserna mellan olika livsskeden (barndom, vuxenhet, ålderdom) upphävts i allt högre grad. Bl.a. kommer detta till synes genom det moderna klädmodet eller musiksmaken som förenar 3åringar med 63-åringar på ett aldrig tidigare skådat sätt. Som ett resultat har tonåringar blivit tvungna att utveckla allt radikalare sätt att markera sin kol­ lektiva identitet. Då olika livsskeden blir otydligare i konturerna kan det i ett övergångsskede vara svårt för ungdomen att orientera sig i ett kultur­ landskap som innehåller en alldeles bestämd föreställning av ungdomens roll (ungdomar som revoltörer, jfr James Dean) och den verklighet som gör denna identifiering allt svårare (t.ex. att 50-åringar producerar och spelar tonårsmusik). Den yttersta punkten i det västerländska livets pedagogise­ ring har nåtts genom att existentialistisk dödshjälp erbjuds vid särskilda inrättningar – idag förbereder pedagogiken individen inte bara för livet utan även för döendet. Det paradoxala i denna process består i att medan differenserna mellan generationerna och olika livsskeden kontinuerligt minskat har pedagogiken som vetenskap kontinuerligt differentierats med den biologiska åldern som kriterium. Gerontopedagogiken är alltså ett stadie- eller populationsspecifikt krite­ rium. En i detta avseende stadieövergripande, men dock populationsspeci­ fik, inriktning utgörs av specialpedagogiken som i Norden ursprungligen var inriktad på den svagpresterande skolelevens problem, men vars självför­ ståelse kontinuerligt vidgats med avseende på vilken population man riktar sig till. Specialpedagogiken har blivit allmännare: också de begåvade elev­ ernas undervisning liksom vuxnas läs- och skrivsvårigheter ses som en upp­ gift för specialpedagogiken. Man kan emellertid inte hävda att utvecklingen till parallella vetenskaper huvudsakligen drivits fram av ett inomdisciplinärt tvång, utan dessa har till­ kommit genom utbildningspolitiskt och administrativt beslutsfattande som emanerar ur hur samhället utvecklats under efterkrigstiden. Man kan säga att det vid inrättandet av dessa nya discipliner fanns en social beställning. Den har bl.a. bestått i det västerländska samhällets snabba för­ ändringstempo som lett till ett krav på en ”homo mathesis” – den lärande människan. Begreppet ”livslång inlärning”, som blivit något av ett slagord, reflekterar på ett tydligt sätt arbets- och kulturlivets snabba förändringstakt. I ett samhälle som snabbt återföds i ny gestalt dör kunskapen snabbt. En parallell trend är den västerländska människans ökade institutionalisering. Den har även på sitt eget sätt bidragit till kravet på ökad specialisering av pedagogiken. De nya professioner som tillkommit inom både vård, terapi och utbildning innebär att individen bereds systematiserade möjligheter till 26

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

utveckling av högst varierande kvalifikationer inom ramen för dessa institu­ tioner. Det är i viss mening fråga om en i teknologisk mening ”effektiv” tidsanvändning. Tid är pengar, tycks man ha resonerat under det kraftiga ekonomiska uppsvingets tider som varade från andra världskrigets slut till slutet av 1980-talet. Under ekonomiska lågkonjunkturer är tid också pengar, men det är fråga om pengar som måste betalas ut i understöd, inte pengar som står att vinna genom en effektiv tidsanvändning. Institutionali­ seringen av flera livsskeden har alltså lett till nya professioner som har upp­ levts kräva en egen professionell yrkeskompetens. Eftersom den allmänna pedagogiken inte upplevts svara mot detta behov har kunskapsutveckling inom specialiserade delområden varit nödvändig. Eventuellt kan utvecklingen karakteriseras på följande sätt. Genom Rousseaus Emile formulerades en syn på barnet som varande något eget, som ett separat skede från vuxenheten. Barnet som kategori i modern mening skapades alltså samtidigt med att människans bestämning inte längre uppfattades som given utan öppen (jfr Giesecke, 1996). Att männi­ skan dömdes till frihet innebar att hennes bestämning berodde på hennes egna prestationer. För att nu stödja barnet i hennes blivande till kulturva­ relse behövdes fostran, inte så att fostran determinerar barnets öde men så att bestämda tillväxtmöjligheter ges. D.v.s. sådana tillväxtmöjligheter som gynnade hennes framgång i det rådande samhället. Då barnet som kategori uppstod, då barnet separerades från det normala livet genom hennes institu­ tionalisering, behövdes specialister på barndom. Barndomen skulle dock förbereda för vuxenheten – först utbildning sedan arbete. Med arbetslivets snabba förändringstakt har vi idag kommit till en situation där denna modell inte längre fungerar, alltså behövs vuxenpedagogik.3 Det upplysningsfilosofiska tänkandet berör alltså inte längre enbart barn som skall fostras mot myndighet utan i lika hög grad vuxna. Intressant är då att medan barn inte är juridiskt myndiga kan de vara myndiga i pedagogiskt hänseende (d.v.s. de kan redan besitta den kompetens skolan vill ge dem), medan vuxna givetvis är juridiskt myndiga men allt oftare inte myndiga i pedagogiskt hänseende: de är allt oftare i behov av utbildning och fortbild­ ning. Sammantaget har vuxenutbildningen således primärt utvecklats för att ge vuxna möjligheter att anpassa sig till förändrade villkor på arbetsmark­ naden. Hur den vuxna medverkar till sin egen bestämning genom deltagan­ det i bildningsprocessen i upplysningspedagogisk anda är dock inte så fruktansvärt tydligt. Grundmodellen framstår dock som tydlig: ju rörligare och öppnare samhället är och ju tydligare samhällets produktion och repro­ duktion separerats, desto mera behövs pedagogik. I det statiska för­ borgerliga, aristokratiska samhället krävdes inte utbildning på samma sätt © Studentlitteratur

27

Kapitel 2

som i det borgerliga samhället. Denna modell utvecklades strukturellt och principiellt under hela 1800-talet och var egentligen den enda tankekon­ struktion som fanns tillgänglig under den kraftiga ekonomiska expansionen efter 1945. Den struktur som byggts upp särskilt under de tre senaste decen­ nierna har således en lång begreppslig tradition men förutsätter en god sam­ hällsekonomi. En sådan har varit för handen i Västeuropa, men är det inte längre. Detta är den strukturella grundbulten till pedagogikämnets samtida krissituation. Skall man fortsätta på den inslagna vägen, även om det kostar, eventuellt modifiera rådande modeller eller skall man gestalta helt nya tankemodeller? Pedagogikens differentieringstrend har paradoxalt nog även lett till att den kan användas som argument för en sänkt nivå på lärarnas grundexa­ men: det första steget är att införa idén om kortare grundutbildning för lärare, det andra steget består av mera fortbildning. Fortbildningen av lärare, som en form av vuxenpedagogik, skulle då svara mot den differen­ tierade och föränderliga arbetsmarknadens behov. Kortare grundutbildning och mera fortbildning lyder konceptet alltså. Det ohållbara i denna tanke­ gång blir emellertid synligt då man betänker att behovet av lärarfortbildning ju inte har sjunkit tack vare den längre grundutbildningen, snarare tvärtom. Situationen är paradoxal även i detta avseende – ju kortare grundutbildning, desto mindre är behovet av fortbildning medan behovet av fortbildning ökar ju längre grundutbildningen är. Professionsforskningen visar emellertid också att en specialisering av pedagogiska professioner inte alltid hade varit nödvändig utifrån det egent­ liga arbetets perspektiv. Tvärtom har den snabba förändringstakten innebu­ rit att en allmänbildning är vad som reellt behövts medan arbetsplatsen sörjt för en specialiseringsutbildning. Den moderna professionsforskningen har alltså tydligt visat hur olika yrkesgrupper använt den specialiserade utbild­ ningen i kampen för yrkets status och överlevnad, på samma sätt som vetenskapsföreträdare använt universitetets disciplinkoncept för att stärka det egna forskningsfältet. Pedagogikens vetenskapshistoria kan efter sin födelse genom inrättandet av den första professuren i pedagogik 1779, inte uppvisa lika kraftigt för­ änderliga tider som de senaste decennierna utgjort. Tiden efter andra världskriget till idag – det ekonomiska uppsvingets tid – har i Norden varit en guldålder för de pedagogiska vetenskaperna, vars höjdpunkt otvivelak­ tigt var akademiseringen av lärarutbildningen. Nästan exakt 200 år hade förflutit sedan inrättandet av den Trappska professuren i Halle. Möjligen kan detta betraktas som den på upplysningstanken baserade pedagogikens främsta landvinning genom tiderna. 28

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

Ämnesinnehållet som kriterium En annan uppdelningsgrund av pedagogiken som vetenskap utgörs av undervisningens ämnesinnehåll. I detta avseende reflekterar den finländska traditionen tydligt den tyska pedagogiktraditionen, framförallt den s.k. materiella bildningsteorin som tar sin utgångspunkt i frågan om vilket eller vilka undervisningsinnehåll som har en bildande funktion. Det är framför­ allt inom didaktiken som undervisningsinnehållet har utgjort kriteriet för uppdelningen av den pedagogiska verkligheten. Detta har lett till olika ämnesdidaktiska forskningsinriktningar (t.ex. modersmålets didaktik, mate­ matikens didaktik och de främmande språkens didaktik). Det är naturligt att detta kriterium inte lett till nya vetenskapliga discipliner (trots att antalet högre tjänster inom ämnesdidaktiken vid de finländska universiteten är många), emedan inte heller den allmänna didaktiken eller skoldidaktiken utgör självständiga vetenskaper i Norden. Det är dock intressant att slöjd­ pedagogiken erhållit statusen av en självständig disciplin i Finland. Forskningsområdet är givetvis viktigt men det är det faktum att detta ämnesområde saknar självständig ämnesmässig teoribildning som lett till att slöjdpedagogiken utvecklats till en egen disciplin. Det är emellertid även hälsosamt att denna utveckling verkligen skett med tanke på att man i Norden rört sig med en relativt snäv uppfattning av ämnesdidaktik. Det har framförallt handlat om sådana didaktiska forsk­ ningsinriktningar som representerats av egna moderdiscipliner vid universi­ teten. En vidare uppfattning av ämnesdidaktiken kunde t.ex. betecknas som ämnesområdesdidaktik eller fackdidaktik, som professor Ference Marton i Göteborg föreslagit (Marton, 1986). Utvecklingen är sund i det avseendet att det blir tydligt att skolans undervisningsinnehåll i längden inte kan följa vetenskapernas utveckling. Moderdisciplinernas antal är redan så många att man inte kan föreställa sig en självständig didaktik för alla dessa ämnen, inte heller finns högre tjänster i didaktik för alla skolämnen. Då man i tilllägg granskar vilka skolämnen som är representerade av ämnesdidak­ tiska professurer vid de finländska lärarutbildningsinstitutionerna kan inte någon tydlig systematik identifieras. I t.ex. Joensuu, Åbo, Uleåborg och Jyväskylä har de biträdande professurerna tydligare inrättats med stadiepe­ dagogiska kriterier och så att de beaktar pedagogikens granndiscipliner. På andra håll dominerar en ämnesdidaktisk tjänstestruktur. F.ö. kan noteras att Martons egen didaktiska konception utgår från under­ visningsinnehållet som ett erfaret eller uppfattat innehåll. Utgångspunkten för planering, genomförande och utvärdering av undervisningen är därmed hur både elever och lärare uppfattar undervisningens innehåll (se t.ex. Mar­ © Studentlitteratur

29

Kapitel 2

ton, 1997). Det är inte undervisningsinnehållet i sig, på ett objektivt sätt, som står i centrum. Denna didaktik uppvisar stora likheter med den didak­ tiska triangeln (lärare, elev och innehåll) men betonar alltså innehållet som ett erfaret sådant. För det andra handlar skolundervisningen ofta om en konceptualisering av verkligheten som inte direkt kan härledas från modervetenskaperna, som Wolfgang Klafki mycket riktigt påpekat (Klafki, 1994). De facto reflekterar redan tjänstebeteckningarna för de biträdande professurerna vid de finländ­ ska universiteten en vidare ämnesdidaktisk föreställning. T.ex. talar man om de främmande språkens didaktik. Man kan således identifiera många olika statusnivåer av vetenskapsämnet pedagogik då undervisningsinnehål­ let utgör utgångspunkten: slöjd- och idrottspedagogiken utgör s.k. själv­ ständiga vetenskapliga discipliner, historieämnets, matematikens och biolo­ gins didaktik utgör forskningsfält inom pedagogiken med egna professurer medan t.ex. fredsfostran, sexualundervisning eller miljövård konstituerar didaktiska kunskapsområden. Till slut kan noteras att redan med utgångspunkt i de hittills nämnda kri­ terierna, d.v.s. populationen och undervisningsinnehållet, kan många nya forskningsfält identifieras. Frågan är emellertid hur långt denna utveckling kan drivas? Det kan emellertid noteras att frågan enbart kan besvaras med pragmatiska argument, inte principiellt.

Kontexten som kriterium Det tredje kriteriet för uppdelningen av den pedagogiska verkligheten i forskningsområden har bestått av den pedagogiska processens kontext. Framförallt känner vi i Norden denna tradition i form av skolpedagogik inklusive läroplansteori och skoldidaktik. Faktiskt måste man notera att det som traditionellt kallats allmän pedagogik och allmändidaktik historiskt sett i hög utsträckning har bestått av skolpedagogik respektive skoldidaktik både i Tyskland och i Norden.4 Så kallar även Zachris Joachim Cleve sin bok från 1884 för Skolpedagogikens huvudfrågor. Synar man arbeten som Mikael Soininens Allmän pedagogik från 1895 märker man snart att det inte alls handlar om någon pedagogik i allmän mening (se Soininen, 1911). Soi­ ninens Allmän pedagogik är inget annat än en redogörelse av Herbarts teori, d.v.s. en skolpedagogisk (egentligen en skoldidaktisk) studie. I Tyskland gäller samma förhållande: om man eliminerar det skolpedagogiska innehål­ let från allmänpedagogiken krymper detta fält avsevärt. T.ex. har Krüger 30

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

(1994) kritiserat Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik just ur detta per­ spektiv. Krüger (1994) menar att även om Benner har ambitionen att utveckla en allmän position så snävas hanteringen av mot skolpedagogiska frågor: Även om Benners ”allmänna pedagogik” gör anspråk på att behandla hela vidden av fostran i sin helhet som en form av mänsklig samverksamhet, så visar grundbegreppen i denna teoriuppfattning såsom ”bildbarhet”, ”de växande”, ”fostrande undervisning” … att det här handlar om en skolcen­ trerad variant av allmän pedagogik, som ännu helt följer den tradition inom den systematiska pedagogiken som Herbart representerar (Krüger, 1994, s. 120).5

Andra exempel på den ”allmänna” pedagogikens skolorientering är, enligt Krüger, Klafkis kritisk-konstruktiva position och Schallers kritisk-kommu­ nikativa pedagogik, men även den empiriska kritisk-rationella pedagogiken utvecklad av Brezinka. Den rena allmänna eller systematiska pedagogiken är betydligt mindre utvecklad i både Tyskland och Norden. Och om man studerar innehållet i samtida tyska böcker som går under beteckningen allmän didaktik, märker man fort att inte heller de är allmänna utom i den enkla bemärkelsen att de handlar om den institutionaliserade skolans undervisning på ett övergri­ pande sätt – allmän didaktik är i sina kärnstycken skoldidaktik. Den all­ männa didaktiken skall därmed primärt förstås i relation till ämnesdidakti­ ken. På motsvarande sätt kan mycken s.k. allmän pedagogik förstås i förhållande till populationsspecifik pedagogik (t.ex. vuxenpedagogik). Jag skall givetvis återkomma till frågan om det systematiska och allmänna i den allmänna pedagogiken. Den s.k. allmänna didaktikens relation till ämnesdidaktiken är alltså pro­ blematisk på samma sätt som den allmänna pedagogikens relation till andra pedagogiska deldiscipliner. I bägge fallen är problemet vad den allmänna pedagogiken respektive allmänna didaktiken kan erbjuda eller tillägga till de mera specialiserade inriktningarna. Det skall till slut observeras att beteckningarna skolpedagogik och skol­ didaktik håller på att återvinna terräng i den europeiska pedagogiska veten­ skapliga världen. Detta är helt naturligt eftersom det är tydligt att avsiktlig och systematisk undervisning bedrivs i allt högre grad utanför den institu­ tionaliserade skolan, både inom det privata näringslivet och allehanda orga­ nisationer. Det massmediala samhället erbjuder också fler inlärningsmöjlig­ heter för individen än någonsin tidigare. Historiskt sett har aldrig tidigare så mycken systematisk undervisning skett utanför den institutionaliserade all­ © Studentlitteratur

31

Kapitel 2

mänbildande och yrkesutbildande skolan samt universiteten som efter 1970-talet. Ju större omfattning denna verksamhet har, desto klarare blir det att skolans pedagogik och didaktik utgör enbart delar av den allmänna pedagogikens uppgifter. I motsvarande grad uppfattas uttryck som skolpe­ dagogik och skoldidaktik allt mindre som tautologiska termer. Inriktningen mot skolpedagogik och skoldidaktik kan även ses som exempel på den allt högre graden av specialisering inom pedagogiken. Det intressanta är emel­ lertid att den pedagogiska forskningen kring skolans bildnings- och fost­ ransarbete håller på att utvecklas till ett av dessa specialiserade undersök­ ningsobjekt från att tidigare ha utgjort det egentliga undersökningsobjektet. Det är alltså paradoxalt nog så att de allt större inlärningsmöjligheterna utanför skolan som institution just motiverar att begrepp som skolpedago­ gik och skoldidaktik åter blir meningsfulla kategorier i slutet av 1900-talet. Motiven till att använda sig av dessa begrepp idag är därmed helt andra än vad som var fallet i slutet av 1800-talet (jfr t.ex. Cleve, 1884). Svaret på frågan om hur yrkespedagogiken skall kategoriseras varierar beroende på om man betraktar fältet så att det representerar undervisning i a) bestämda kunskapsområden, d.v.s. undervisning i ämnen som ligger utanför den allmänbildande skolan, eller b) om man ser yrkespedagogiken som något som inriktats på undervisning för en bestämd population, d.v.s. ungdomar, eller c) om man ser yrkespedagogiken som en variant av skolpe­ dagogik och skoldidaktik. Dessutom ter det sig för många även naturligt att betrakta yrkesdidaktiken som d) ett fält inom vuxenpedagogiken. Det är då yrkesdidaktikens orientering mot utbildning för och i arbetslivet som foku­ seras. Yrkesdidaktiken kan alltså ses som a) ämnesdidaktik, b) populations­ specifik didaktik och stadiedidaktik, c) skoldidaktik eller d) vuxenpedago­ gik. Yrkespedagogikens och -didaktikens kategoriseringsmöjligheter visar på det svåra i att finna ett allmänt accepterat struktureringsmönster för pedagogiken. De senaste årens intresse för den s.k. yrkeshögskolepedagogi­ ken pekar emellertid snarare på att området ifråga hellre ses som en form av skolpedagogik än t.ex. vuxenpedagogik. Högskolepedagogiken lider av samma principiella problem. Enligt ett tänkesätt borde ämnesdidaktikerna vara de mest naturliga samarbetsparterna vid utvecklandet av högskoleundervisningen. Enligt ett annat synsätt är uni­ versitetsstuderandena vuxna varför högskolepedagogiken borde ses som en del av vuxenpedagogiken. För det tredje kan man mena att då universitetet är en samhällelig utbildningsinstitution vore högskolepedagogiken närmast att betrakta som tillhörande skolpedagogik och skoldidaktik. Genom att använda den pedagogiska processens kontext som kriterium för uppdelning av den pedagogiska verkligheten får vi även syn på den 32

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

komparativa pedagogiken som idag utgör en ”traditionell” deldisciplin av pedagogiken. Givetvis kan olika pedagogiska verkligheter jämföras med varandra utifrån mycket varierande kriterier. Den komparativa pedagogiken har emellertid kommit att undersöka olikheter mellan pedagogiska system inom olika länder. Givetvis kunde den komparativa pedagogiken även gran­ ska hur olika undervisningsmetoder används inom olika ämnen eller inom olika utbildningssektorer. Ett nästan helt försummat område är vad som kan kallas komparativ ämnesdidaktik, d.v.s. hur ett och samma tematiska under­ visningsinnehåll hanteras inom olika utbildningsinstitutioner inom ett och samma land. Man kunde t.ex. föreställa sig att det vore intressant att genomföra jämförande studier mellan hur yrkeshögskolor och vetenskaps­ högskolor hanterar bestämda undervisningsinnehåll. Givetvis kunde den komparativa ämnesdidaktiken även vara inriktad på jämförelser av hur bestämda undervisningsinnehåll planeras och lärs ut i olika länder. I Norden har bl.a. Stefan Hopmann i Oslo intresserat sig för dessa frågeställ­ ningar. Avslutningsvis observeras att andra forskningsområden, som alltså inte erhållit statusen av självständiga discipliner eller tjänstebeteckningar, även kan inordnas under det kontextuella kriteriet. Jag tänker då på områden som fängelsepedagogik, museipedagogik, socialpedagogik och fritidspedago­ gik, men även problemområden som utbildningsadiministration (jfr admi­ nistrations- eller organisationsvetenskap), utbildningsekonomi och utbild­ ningspolitik (jfr socialpolitik som är en s.k. självständig disciplin).

Processens delaspekter som kriterium Ett fjärde traditionellt sätt att gestalta den pedagogiska verkligheten är att utgå från den pedagogiska processens huvudsakliga delfaser, nämligen: planering, undervisning och utvärdering. Av dessa tre moment har läroplansteorin koncentrerat sig på den förstnämnda: planering. Huvudpro­ blemet har då varit frågan om principer och mekanismer för hur undervis­ ningens mål och innehåll fastställts för något bestämt utbildningsmässigt sammanhang. Sedan 1970-talet har man på ett allt mera differentierat sätt diskuterat konstruerandet av läroplaner på olika nivåer. Denna diskussion reflekterar givetvis den samtida reella undervisningsverkligheten i många länder genom att läroplansutvecklandet faktiskt rent administrativt går på många olika nivåer av skolsystemet: på internationell, nationell, regional nivå samt skol- och klassrumsnivå. © Studentlitteratur

33

Kapitel 2

Det kan vidare observeras att den dominerande förståelsen av didaktikens innehåll i Tyskland under första hälften av vårt århundrade gestaltade didak­ tiken mer eller mindre uteslutande som läroplansteori. Framförallt är det Erich Wenigers arbeten som representerar detta synsätt. Man talar fortfa­ rande om didaktik i snäv respektive vid bemärkelse. Den snävare förståelsen inrymmer enbart läroplansteori medan den vidare förståelsen även inkluderar undervisningens metodfrågor. Detta är en intressant observation ur ett nord­ iskt perspektiv där didaktiken under åtminstone hela efterkrigstiden förståtts mer eller mindre som undervisningsmetodik. Didaktiken har alltså setts som en metodlära eller som en undervisningslära, dock inte av Karl Bruhn (1954) som tydligt delar didaktiken i läroplansteori och ”läroförfarandet”. Det bör även observeras att det var först under mitten av 1960-talet som didaktikbegreppet ersatte t.ex. det finska ”opetusoppi” (undervisningslära), vilket f.ö. skedde samtidigt som ”kasvatusoppi” (fostranslära) ersattes med ”kasvatustiede” (fostransvetenskap). Måhända hade det varit lyckligare att i Finland tala om undervisningsvetenskap i stället för om didaktik (didakti­ ikka). Då hade det blivit klarare att didaktiken inte kan begränsas till en metodlära huvudsakligen baserad på psykologi (inlärningsteori, utveck­ lingspsykologi), ämnesteori eller någon människo- eller samhällssyn. I Tyskland talar man fortfarande idag om ”Theorie der Unterricht” vid sidan om ”Didaktik”, men det är många gånger mycket svårt att peka på bärande skillnader. En sådan kunde vara att ”Unterrichtstheorie” huvudsakligen koncentrerar sig på undervisningens förverkligande, medan läroplansfrågor är mindre framträdande. En viktigare dimension är dock betoningen på ordets andra led teori (d.v.s. Unterrichtstheorie) till skillnad från undervis­ ningslära som didaktiken ännu på sina håll definieras. Ytterligare kan noteras att då lärarutbildare deltagit i utvecklandet av didaktisk teori har stor vikt kommit att fästas vid undervisningens planering. Planering är i och för sig ett viktigt moment i all lärarutbildning, men intresset för planering har även lett till en överbetoning av undervisningens intentionella fas, medan t.ex. utvärderingsproblematiken inte utvecklats på samma sätt. Då man till detta tillägger att europeisk undervisningsteori dessutom ofta utgått från någon bestämd människo- och/eller samhällssyn, d.v.s. att den är explicit normativ i värdefrågor, har man nått en punkt där didaktikens vetenskapliga ambitioner kraftigt reducerats. Skillnaden mellan utbildningsideologi och vetenskaplig undervisningsteori blir olovligt oklar – denna distinktion måste upprätthållas i pedagogiken om detta kunskaps­ område önskar ha sin boning i universitetet, i den reflektiva vishetens hus. Den huvudsakliga orsaken till kontinuerlig förvirring på denna punkt beror huvudsakligen på att man inom den nordiska pedagogiken så lite 34

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

intresserat sig för vetenskapsteoretiska frågor. Och då man uppvisat intresse för positivism, hermeneutik och kritisk teori har detta i Norden skett inom ramen för den pedagogiska empiriska forskningsverksamheten, inte inom ramen för pedagogisk teoribildning. I Norden har den vetenskapsteoretiska striden alltså setts som ett metodologiskt dilemma medan den tyska peda­ gogiken har sett den vetenskapsteoretiska striden som ett ontologiskt dilemma, t.ex. om pedagogiken kan innesluta normativa värdepåståenden och samtidigt göra anspråk på att vara en vetenskaplig teori och inte enbart en ideologi. Man kan också se pedagogikens intresse för vetenskapsteorin från mitten av 60-talet och till idag mot bakgrund av att pedagogiken genomgick en identitetsförvandling under just 60- och 70-talet. Från att huvudsakligen ha varit en historisk och filosofisk disciplin uppstod ett intresse för pedagogi­ ken som en empirisk samhällsvetenskap: vetenskapen kunde på detta sätt bättre svara mot de aktuella samhällsbehov som fanns, menade man. I denna process var en vetenskapsteoretisk analys av pedagogikens utgångs­ punkter givetvis nödvändig. Dessvärre ledde detta vetenskapsteoretiska intresse till att pedagogikens innehållsliga frågor, d.v.s. frågor om fostrans och bildningens natur, hamnade i bakgrunden. Intresset kretsade kring ämnets vetenskaplighet i sig. I Tyskland där den upplysningsfilosofiska pedagogiken hela tiden levt vid sidan av den vetenskapsteoretiska diskus­ sionen utgjorde vetenskapsteorin dock ett komplement. I Norden däremot kom intresset för vetenskapsteori att fungera som en grund för och delvis legitimera den nya empiriska forskningen. Känslan för pedagogikens själv­ ständighet i förhållande till sociologi och psykologi försvagades kraftigt. Detta betyder sammantaget att då intresset för att basera pedagogiken som vetenskap på någon bestämd vetenskapsteoretisk inriktning idag minskar i Tyskland, kommer den innehållsliga diskussionen av pedagogikens grund­ frågor i förgrunden. Det är så jag vill tolka t.ex. Benners Allgemeine Pädagogik från 1987 i ett kontextuellt perspektiv. Den innehållsliga tradi­ tionen i Norden är emellertid betydligt svagare än i Tyskland, varför beho­ vet av pedagogisk teoribildning är så mycket större. Det är intressant att observera att även om Erich Weniger på 20-talet åstadkommit i och för sig alldeles förträffliga distinktioner mellan olika typer av pedagogisk reflektion eller pedagogiskt tänkande (Weniger, 1964), så drog inte heller han någon klar skiljelinje mellan didaktisk teori och didaktisk metateori eller vetenskapsteori. Först under senare år har man mera allmänt börjat tala om didaktiska teorier i form av objektteorier och metateorier. Av pedagogiken tycks man fortfarande oreflekterat förvänta sig råd om hur bättre undervisning skall bedrivas, men av t.ex. litteraturveten­ © Studentlitteratur

35

Kapitel 2

skapen väntar man sig inte att den skall utveckla handböcker för blivande och verksamma författare för att de skall skriva bättre böcker. Den instru­ mentella förståelsen av pedagogiken kan alltså bli obehagligt tydlig. Frågan är i vilken mening pedagogiken skall vara både en fråga om bildning och fostran och en vetenskap för bildning och fostran? Sammanfattningsvis kan man säga att då den pedagogiska verkligheten gestaltas med utgångspunkt i dess delfaser (planering, undervisning, utvär­ dering), har didaktiken som pedagogiskt delområde huvudsakligen hanterat undervisningens planering och förverkligande på olika nivåer. Medan läroplansteorin koncentrerar sig på läroplanens tillkomstprocess på olika nivåer, granskar undervisningsmetodiken själva undervisningsprocessen i metodiskt hänseende. Intresset för metodiken har under senare år även tagit teoretiska uttryck (se t.ex. Adl-Amini, Schulze & Terhart, 1993), vilket på sitt sätt visar att sättet att närma sig den pedagogiska verkligheten inte är avgörande för fältets ”vetenskapliga” behandling. De facto kan man fråga sig om inte undervisningsmetodisk teori i princip är mera allmän än teori­ bildning som utgår t.ex. från bestämda populationer. Undervisningsmeto­ den hör även till de problemområden som kanske tidigast av alla blivit sys­ tematiskt behandlad inom pedagogiken (jfr Comenius). Observera även att undervisningsmetodisk teori är något annat än undervisningsmetodisk prin­ ciplära. Intresset att granska den pedagogiska processen med utgångspunkt i hur kunskapsinnehåll representeras i undervisningssituationer har även rönt större uppmärksamhet. Den moderna mediapedagogiken utgår i regel från kognitiv psykologisk teori till skillnad från den undervisningsteknologiska mediapedagogiken från 60- och 70-talet som i huvudsak baserades på beha­ vioristisk psykologi. Slutligen noteras att många s.k. pedagogiska läror kan kategoriseras under pedagogikens intentionella delfas. Jag tänker då t.ex. på Montessori­ pedagogik, Freinetpedagogik, Steiner- eller Waldorfpedagogik, Fröbel­ pedagogik, och Makarenkopedagogik (se t.ex. Makarenko, 1976). De flesta av sådana läror utgår från en bestämd människosyn eller världssyn (kosmo­ logi). Men även själva undervisningsmetoden har utgjort utgångspunkten för problematiseringen, jfr t.ex. Suzuki-metoden och Kodaly-metoden inom musik, LTG-metoden inom läs- och skrivundervisningen. Dramapedagogik och projektundervisning är i sin tur ämnes-, populations- och kontextöver­ gripande undervisningsformer. Dessa traditioner bildar inte egna veten­ skapliga deldiscipliner inom pedagogiken utan utgör exempel på normativa eller preskriptiva pedagogiska läror kring vilka man förvisso kan bedriva empirisk forskning. Däremot representeras en del inriktningar nog av egna 36

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

skolor och lärarutbildningsenheter och har i praktiken visat sig vara av stor betydelse när skolundervisning reformerats.

Granndisciplinerna som kriterium Ett femte sätt på vilket den pedagogiska verkligheten begreppsligt har strukturerats är genom dess relation till de närmaste granndisciplinerna. Traditionellt har man i Norden sett följande områden som särskilt viktiga granndiscipliner: sociologi, psykologi, historia och filosofi. Märkligt nog nämns politologin och teologin ytterst sällan som sådana. I det följande begränsar jag mig dock till relationen mellan pedagogik och sociologi efter­ som pedagogikens relation till sociologi ofta uppfattas höra till de mest problematiska.6 Men först några ord om vi bör tala om termen pedagogik som ett substantiv eller adjektiv. Pedagogik – ett adjektiv eller substantiv? Ett ofta återkommande problem då man diskuterar pedagogikens förhål­ lande till dess granndiscipliner är hur gränsområden mellan olika discipliner kunde, och framförallt borde, betecknas. Klassiska sådana problem har bestått av pedagogikens relation till å ena sidan psykologi, å andra sidan filosofi. Striden har gällt huruvida termen ”pedagogik” skall utgöra huvud­ ordet eller en bestämning till ett annat huvudord, d.v.s. om ”pedagogik” skall användas som ett substantiv eller adjektiv. Problemet kan exemplifieras med frågan om vi bör tala om pedagogisk psykologi eller psykologisk peda­ gogik. Då det gäller pedagogikens relation till filosofi har vi samma problem – skall man tala om pedagogisk filosofi eller filosofisk pedagogik? Även pedagogikens förhållande till sociologin reflekterar problemet – är det mera korrekt att tala om utbildningssociologi än att tala om sociologisk pedago­ gik? I det förra fallet intas ett pedagogiskt perspektiv på sociologiska problemställningar, i det senare fallet handlar det om att granska bildning och fostran ur ett sociologiskt perspektiv. För många är frågan av relativt ytlig betydelse, men om frågan verkligen vore av underordnad betydelse borde inte reaktionerna emot förslag som avviker från traditionen vara så starka som de faktiskt ofta är. Enligt den rådande traditionen används näm­ ligen termen pedagogik som en bestämning, som ett adjektiv – vi talar om pedagogisk psykologi och pedagogisk filosofi. Kan man då identifiera någon betydande principiell skillnad mellan de olika uttryckssätten? © Studentlitteratur

37

Kapitel 2

Förslagsvis kunde man se pedagogisk filosofi som en del av filosofin. Man kunde då tänka sig att man sysslar med sådana filosofiska frågor som är relevanta för pedagogiken (t.ex. praktisk filosofi med etik och estetik). Filosofisk pedagogik kan å sin sida igen ses som en filosofisk reflektion av pedagogiska problem, m.a.o. som ett bestämt förhållningssätt – ett filoso­ fiskt sådant – till den pedagogiska verkligheten. Skillnaden mellan t.ex. filosofisk pedagogik och empirisk pedagogik skulle då te sig relativt klar: det är fråga om olika ansatser eller perspektiv på den pedagogiska verklig­ heten. Min personliga uppfattning är att den nordiska pedagogiken klarare borde förstå pedagogikämnet som kärnan och att psykologi, filosofi och sociologi utgör perspektiv på fostrans- och bildningsprocessen. Vi borde m.a.o. vänja oss vid uttryck som filosofisk pedagogik och psykologisk pedagogik. I ett nordiskt perspektiv är det slående att en antropologisk analys av pedagogiken inte vunnit något större gehör. Det är i detta sammanhang svårt att spekulera kring orsakerna till detta. En eventuell förklaring kunde vara att pedagogiken som vetenskap i de nordiska länderna så starkt har knutits an till statens behov av lärare för skolsystemet. Detta å sin sida kunde tänkas ha lett till en situation där så många faktorer varit givna att man aldrig sett sig tvungen att reflektera över undervisnings- och bildnings­ processens antropologiska förutsättningar eller utgångspunkter. Ändå måste man naturligtvis observera att den antropologiska frågeställningen inte varit frånvarande i nordisk pedagogik men problematiken har behandlats inom den filosofiska pedagogiken och diskuteras i termer av den människosyn, människouppfattning eller människobild som ansluter sig till fostran och undervisning. I Norden har inte heller särskilt intresse fästs vid vad som i Tyskland går under beteckningen socialpedagogik, även om utbudet av litteratur kring det området rätt nyligen förbättrats (t.ex. Stensmo, 1992), och vid Kuopio universitet kan vitsord idag avläggas i ämnet. Det måste dock sägas att även om beteckningen ”socialpedagogik” inte varit i allmänt bruk har ändå kon­ kret socialpedagogisk forskning bedrivits i rätt hög utsträckning i de nord­ iska länderna. Att ämnet inte är företrätt i Norden som en pedagogisk del­ disciplin väcker f.ö. förvåning bland tyska pedagoger. Pedagogik och socialisationsteori En av de mest problematiska relationerna till pedagogiken representeras av sociologin, närmare bestämt socialisationsteorin. Förhållandet mellan peda­ gogik och socialisationsteori förstås ofta på två följande och uteslutande sätt. 38

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

Å ena sidan menar man att socialisation betecknar den växande indivi­ dens övertagande av normer, värderingar och kompetens. En del avser då både individens omedvetna och medvetet avsiktliga övertagande av den omgivande kulturen. Socialisationsbegreppet skulle då täcka individens passiva och aktiva sätt att växa in i det rådande samhället. I begreppets pas­ siva dimension ses individen som en funktion av sin omgivning.7 Å andra sidan menar man att socialisationsteorin täcker både intentionell (avsiktlig) och funktionell (icke-avsiktlig) påverkan, medan pedagogiken huvudsakligen skulle begränsa sig till den intentionella (avsiktliga) påverkan. Denna syn kan exemplifieras med Gieseckes (1994) definition: Socialisation är det överordnade begreppet. Det omfattar alla planerade pedagogiska åtgärder och oplanerade följder, som leder till att barn och ung­ domar växer in i det rådande samhället och dess ansvarsområde … Fostran är en del av socialisationen, nämligen den som planmässigt organiseras för detta ändamål … (Giesecke, 1994, s. 69–70).8

Därmed skulle pedagogiken som sitt objekt ha enbart en del av den sociolo­ giska problemställningen: det avsiktliga socialiserandet genom vilken indi­ viden växer in i det rådande samhället. Utifrån en dylik utgångspunkt har pedagogiken som vetenskap underordnats socialisationsteorin. Denna kon­ klusion är emellertid felaktig eftersom man inte kan hävda att pedagogiken skulle begränsa sig enbart till den avsiktliga påverkan. Att pedagogiken både analytiskt och empiriskt umgås med den oavsiktliga påverkan är tyd­ ligt genom att man t.ex. diskuterar den s.k. dolda läroplanen inom pedago­ giken. Inom både pedagogiken och sociologin behandlas alltså avsiktlig och oavsiktlig påverkan. Mot denna bakgrund ter det sig som om pedagogi­ ken och socialisationsteorin omfattar samma undersökningsobjekt. Detta är inte alls en ologisk slutsats, som det vid första anblicken kan verka, emedan man undersöker pedagogiska fenomen under väldigt varierande beteck­ ningar i Europa. T.ex. i Frankrike problematiseras nästan alla frågor som hör till den allmänna pedagogiken och dess teori inom sociologin (jfr Bour­ dieau). Precis samma frågor undersöks i England under beteckningen ”phi­ losophy of education”. Hur skall man mot denna bakgrund överhuvudtaget identifiera den principiella skillnaden mellan pedagogik och socialisations­ teori? En utväg presenteras i det följande. Det är alltså viktigt att märka att pedagogiken inte enbart begränsar sig till den avsiktliga påverkande verksamhetens problem. Det är förvisso undervisnings- och fostransteorins (jfr Erziehungswissenschaft) uppgifter att särskilt analysera denna verksamhet. Men pedagogiken omfattar mera än undervisnings- och fostransteori – nämligen bildningsteori. Bildnings­ © Studentlitteratur

39

Kapitel 2

processen, d.v.s. den enskilda individens tillväxt som människa med allt vad det innebär av avsiktlig och oavsiktlig kompetensutveckling samt tilllägnande av normer och värderingar, utgör den pedagogiska vetenska­ pens första grundfråga: utan människans förmåga till förändring, och utan individens eget handlande som kan vara inriktat på att utveckla sig, är inte fostran en meningsfull verksamhet. Den huvudsakliga konklusionen av den ovanstående analysen är att soci­ alisationsteorin i hög utsträckning granskar enbart delar av pedagogiken, nämligen den oavsiktliga bildningsprocessen (i någon utsträckning även den avsiktliga bildningsprocessen), d.v.s. den växande individens passiva och aktiva övertagande av kulturen. I historiskt perspektiv har detta intresse utvecklats långt efter att pedagogiken etablerats som vetenskap i t.ex. Tysk­ land (1779) och Finland (1852). Pedagogiken kan i sin tur ses som veten­ skapen om den avsiktliga och oavsiktliga bildnings- och fostransprocessen ur ett individuellt och kollektivt perspektiv. Socialisationsteorin tenderar alltså att granska den oavsiktliga dimensionen av bildningsprocessen och inte alls beakta den avsiktliga och oavsiktliga fostransverksamheten. Uttryckt på ett annat sätt: Socialisationsteorin koncentrerar sig på att stu­ dera individens övertagande av kulturen oavsett om detta sker medvetet och avsiktligt eller omedvetet. Pedagogiken koncentrerar sig på att studera detta övertagande ur den överdragande kulturens perspektiv, oavsett om detta överdragande är avsiktligt eller oavsiktligt. Pedagogiken utgår emellertid från ett självständigt tänkande och handlande subjekt som är kapabelt att reflektera, välja, fatta beslut och handla därefter, varför pedagogiken även omfattar socialisationsteorins objekt, d.v.s. den övertagande individens handlande. Då uttrycket ”överdragande” används ovan sker det i förhål­ lande till uttrycket ”övertagande”. För sig beskriver de lika dåligt det verk­ liga skeendet. En mera precis förståelse av en av pedagogikens uppgifter är att undersöka och bestämma karaktären av dessa begrepp samt granska deras förutsättningar samt inbördes förhållande. Om detta har ännu ingen­ ting sagts. Ett annat fundamentalt problem i Gieseckes (1994) definition är att den definierar socialisationen och därmed fostran så att den handlar om hur barn och ungdomar växer in i det rådande samhället. Man kan emellertid mycket väl föreställa sig pedagogisk verksamhet så att den även utvecklar indivi­ dens förmåga och beredskap att ändra det rådande samhället. De facto måste alla teorier som utgår från en syn på människan som en fri varelse acceptera en sådan utgångspunkt. Socialisationsteorin skulle alltså i denna belysning begränsa sig till hur individen tillägnar sig rådande värderingar och därmed även ur detta perspektiv hantera enbart en del av fostrans och 40

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

bildningens problematik. Av denna anledning har pedagogiken haft stor hjälp av empiriskt och teoretiskt arbete inom socialisationsforskningen, men socialisationsteorin kan ses så att den hanterar en del av pedagogikens problem.

Vetenskapen pedagogik – ett hologram? Ovan diskuterades några av de många olika sätt på vilka den pedagogiska verkligheten uppdelats. De kriterier som kommenterades var populationen, undervisningsinnehållet, kontexten, processens delfaser och pedagogikens granndiscipliner. Det finns ingen egentlig orsak att ifrågasätta dessa uppdel­ ningsgrunder som sådana, även om andra indelningssätt är möjliga. Frågan är i stället vilken självständig ontologisk existens dessa ingångsperspektiv skall tilldelas – skall de olika ingångsperspektiven ges rätt till ett eget liv, t.ex. i form av självständiga discipliner, eller inte? Och i vilken mening skulle de vara beroende av den allmänna pedagogiken som respirator? I vissa avseenden liknar utvecklingen inom pedagogiken den som tidi­ gare kännetecknat filosofins utveckling. Både psykologin och pedagogiken har tidigare utgjort naturliga delar av filosofin. Det är ju inte mera än något över 100 år sedan som t.ex. psykologin bröts ur filosofin genom att man betonade skillnaden mellan problemet att uppnå kunskap (inlärning) och att pröva den uppnådda kunskapens giltighet (epistemologi). Uppdelningen ledde till en ökad stringens i diskussionen mellan psykologi och epistemo­ logi. Utvecklingen var alltså positiv i detta avseende. Men man fick även problem med att förena de två synsätten på nytt, vilket Jean Piaget försökte lösa genom den genetiska epistemologin. På senare år har denna lösning dock i allt högre utsträckning kritiserats och intresset utvecklats mot vad som kunde kallas genetiskt-kulturhistorisk epistemologi och inlärnings­ teori. Denna utveckling representeras å ena sidan av det kraftigt utvecklade intresset för biologisk, fysiologisk och neurologisk psykologi, och å andra sidan av den kulturhistoriska psykologin (se t.ex. Rubinstein, 1983; Enge­ ström, 1992). På samma sätt som psykologiska frågor om t.ex. inlärning tidigare helt naturligt diskuterats inom filosofin (man gjorde helt enkelt ingen distinktion mellan inlärningsteori och kunskapsteori), har olika ämnesdidaktiska och vuxenpedagogiska frågeställningar tidigare diskuterats inom ramen för den allmänna pedagogiken. Och på samma sätt som det idag finns stora likheter i problemställningar mellan medvetandefilosofi och inlärningspsykologi, © Studentlitteratur

41

Kapitel 2

finns det även stora likheter i problemställningar mellan allmänpedagogik, ämnesdidaktik och vuxenpedagogik. Skillnaderna skall alltså inte överdra­ matiseras – inriktningarna skall i stället ses som specialiseringar. Om de överdrivs får man bara stora problem med att bedriva s.k. interdisciplinär forskning. Att diskutera samarbete mellan pedagogikens olika delområden kan i egentlig mening inte betecknas som interdisciplinär verksamhet utan som inomdisciplinärt samarbete, då det är fråga om olika perspektiv på samma problem. Sammanfattningsvis kan vi metaforiskt jämföra den peda­ gogiska verkligheten och vetenskaperna med ett hologram. Oavsett i hur många delar vetenskapen splittrar verkligheten förblir de olika fackområ­ dena enbart ingångsperspektiv till en helhet som på ett bestämt plan är helt oberörd av de olika perspektiven. Trots att de olika ingångsdisciplinerna betonar studiet av speciella frågor i det pedagogiska huset kan man utifrån dessa ingångsperspektiv även undersöka samtliga möjliga pedagogiska frå­ geställningar – detta är det pedagogikvetenskapliga hologrammets natur. Det är enbart värnandet om den egna deldisciplinen som är det egentliga hindret för att detta skall ske. Observera även att om man accepterar, i princip, att de olika deldiscipli­ nerna kan undersöka alla frågeställningar inom pedagogiken som kan före­ ställas, så innebär det även att den allmänna pedagogiken, i princip, kan avvecklas. I praktiken vore detta dock en oklok lösning eftersom det ledde till att alla problem av grundläggande karaktär av nödvändighet borde ana­ lyseras inom respektive deldisciplin trots att de skiljer sig från varandra enbart på ett obetydligt sätt. Det kan även noteras att i stället för att avveckla den allmänna pedagogiken kunde man lika gärna avveckla alla speciella pedagogiker i stället, eftersom de ursprungligen är specialise­ ringar av den allmänna pedagogiken. Man kan inte börja en avvecklingsdis­ kussion med att kapa den stam utifrån vilka kvistarna vuxit ut. När dessa kvistar en gång torkat ut finns ingen stam utifrån vilken nya kan växa ut. Utan allmän pedagogik skulle flera av de nyare problemställningarna ha undersökts inom andra vetenskaper, vilket redan nu är fallet. Inom sociolo­ gin, psykologin och de ekonomiska vetenskaperna (organisationsteori) undersöks många sådana problem som kunde undersökas inom de pedago­ giska delvetenskaperna. Ingen av de övriga delvetenskapernas huvudsak­ liga intresse är att undersöka vad som gör något till en pedagogisk verksam­ het i princip, även om empiriska analyser visar att allmänpedagogiska frågeställningar i allt högre grad analyseras inom ramen för speciella peda­ gogiker (Macke, 1994, s. 59). Vi har därmed kommit fram till frågan om av vilken karaktär den allmänna pedagogiken skall betraktas vara. Är den en deldisciplin som de övriga deldisciplinerna (t.ex. vuxenpedagogik) eller är 42

© Studentlitteratur

En problematiserande överblick av pedagogikens indelningsgrunder

den av mera grundläggande karaktär för de övriga deldisciplinerna, d.v.s. även för vuxenpedagogik och specialpedagogik? Är det m.a.o. rimligt att tala om pedagogiska vetenskaper i plural eller inte? Noter 1 Att just vetenskapsexterna instanser beslutat om ämnets differentiering har givetvis högst påtagligt medverkat till den förvirrade situationen inom pedagogikämnet. 2 T.ex. i Finland fanns år 1997 ca 730 000 personer över 65 år (ca 14 procent av befolkningen) medan antalet år 2020 beräknas uppgå till 1 140 000 (ca 22 procent av befolkningen). 3 Hur snabb den pedagogiska vetenskapens differentieringstakt de facto varit visas av att man inte hunnit skapa ordentliga beteckningar för de nya discipli­ nerna: undervisning och fostran av vuxna kallas oreflekterat för ”vuxenpeda­ gogik”, trots att pedagogiktermens stam härstammar från grekiskans ord för barn (se även kap. 5.2). 4 För en överblick av skolpedagogiken som forskningsfält, se Kansanen (1997). 5 ”Auch wenn Benners ’Allgemeine Pädagogik’ mit dem Anspruch auftritt, das Spektrum von Erziehung insgesamt als eine Form menschlicher Gesamtpraxis zu behandeln, so zeigen die Grundbegriffe dieses Theoriekonzepts ’Bildsam­ keit’, ‚Heranwachsende’, ’erziehender Unterricht’ … dass es sich hier um eine schulzentrierte Variante einer Allgemeinen Pädagogik handelt, die noch ganz in der Tradition der systematischen Pädagogik Herbarts stehts” (Krüger, 1994, s. 120). 6 Jag har i tidigare sammanhang detaljerat diskuterat pedagogikens, och i synner­ het didaktikens, relation till psykologin och önskar inte upprepa de synpunk­ terna här utan väljer att hänvisa till tidigare skrifter i ämnet (Uljens, 1992, 1994, 1997b; se även Leonhard, 1995). 7 Begreppet ”enkulturation” är nära besläktat med detta fenomen men diskute­ ras inte närmare här. 8 ”Sozialisation ist der übergeordnete Begriff. Er umfasst alle geplanten pädagogischen Maßnahmen und ungeplanten Wirkungen, die dazu führen, dass Kinder und Jugendliche in die bestehende Gesellschaft und ihre Verantvor­ tungsbereiche hineinwachsen … Erziehung ist ein Teil der Sozialisation, näm­ lich derjenige, der planmässig zu diesem Zwecke organisiert wird …” (Gie­ secke, 1994, s. 69–70).

© Studentlitteratur

43

3 Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin? En överblick av allmänpedagogiska ansatser Inom pedagogiken kan man idag identifiera flera olika typer av vetenskap­ liga inriktningar och vetenskapsteoretiska positioner än någonsin tidigare. En i Tyskland ofta förekommande uppdelning av de olika pedagogiska ansatserna är indelningen i hermeneutisk-andevetenskaplig pedagogik, nor­ mativ pedagogik och empirisk pedagogik. Dessa kan i sin tur uppdelas mera detaljerat. Den traditionella andevetenskapliga traditionen represente­ ras av bl.a. Wilhelm Dilthey (1833–1911), Herman Nohl (1879–1961), Theodor Litt (1880–1962), Eduard Spranger (1882–1963) och Wilhelm Flitner (1889–1990). En av den normativa pedagogikens tidiga företrädare är Johan Amos Comenius, en senare Wilhelm Rein (1847–1929), medan den empiriska pedagogiken representeras av bl.a. Aloys Fischer (1880– 1937), R. Lochner (1895–1978), Peter Petersen (1884–1952) och Heinrich Roth (1916–1983). Den andevetenskapliga traditionen har under efterkrigstiden utvecklats till bl.a. den kritiskt-emancipatoriska pedagogiken (Mollenhauer och Blan­ kertz), kritisk-konstruktiv pedagogik (Klafki) och s.k. realistisk pedagogik (H. Döpp-Vorvald och H-K. Beckman). Den normativa inriktningen har även utvecklats på olika sätt. Dels genom en kritisk inriktning (H. Heinz, F. März), en marxistisk inriktning (H-J. Gamm) och en s.k. transcendentalkri­ tisk uppfattning (W. Petzelt, M. Heitger och W. Fischer). Den empiriska tra­ ditionen har i sin tur utvecklats mera mot en analytiskt-empirisk position (W. Brezinka, L. Rössner). Ytterligare kan nämnas att företrädare även kan hittas för fenomenolo­ gisk pedagogik (Lippitz, Meyer-Drawe), psykolanalytisk pedagogik, sys­ temteoretisk pedagogik (Lenzen), evolutionsteoretisk pedagogik (Treml), feministisk pedagogik och handlingsteoretisk pedagogik (Benner). Trots att man kan hitta företrädare för alla dessa inriktningar är det intressant att observera att intresset för den allmänna pedagogiken minskat kraftigt i Tyskland de senaste fem decennierna. Krügers (1995, s. 314) ana44

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

lys visar att andelen lärdomsprov i allmän pedagogik halverats under denna tid och att de idag utgör enbart en knapp fjärdedel av alla lärdomsprov. Många gånger är dessa arbeten även förhållandevis specifika till sin karak­ tär. För det andra förekommer allmän eller systematisk pedagogik sällan som uppslagsord i lexika, vilket också gör det svårt att bilda sig en allmän bild av hur fältet kan förstås. Frånvaron av uppslagsord är talande: det ver­ kar som att det inte finns någonting att bilda sig en uppfattning av. Wigger (1996, s. 916) menar även att det att ”allmän pedagogik” på vissa håll upp­ tagits som sökord på nytt inte skall tas som tecken på en renässans för begreppet eller som en definition av fältet eftersom en del sådana artiklar (t.ex. Böhm, 1994) inte fördjupar diskussionen utan huvudsakligen är inrik­ tade på att försvara fältet. På frågan om vad termen ”allmän pedagogik” står för idag menar Heid (1991) att uttrycket enbart är en samlingsbeteckning för ett tematiskt och metodiskt splittrat fält. Hamann (1989) skriver att ”mångfalden av försök till att förstå och förklara pedagogiska fenomen har inte integrerats i ett enhetligt system.” (s. 308).1 Hamann menar att detta irriterar både praktiker, utbildningspolitiker och studerande (jfr Breinbauer, 1996). Tenorth (1984) har i sin tur menat att producenter av allmänna peda­ gogiker strikt taget ger uttryck för skribenternas ”privata system”. Till detta kan bara sägas att nästan alla vetenskapsdiscipliner kännetecknas av en lik­ nande mångfald som pedagogiken samt att det långtifrån är klart att peda­ gogiken skall erbjuda praktiska handlingsprinciper för den konkreta under­ visningen. I stället verkar det vara så att pedagogikens ambition att vara en vetenskap ”om fostran och för fostran” bidragit till förvirringen i tysk peda­ gogik. Om man till detta lägger föreställningen som ända in i våra dagar varit rätt utbredd, nämligen att det vore möjligt att åstadkomma en pedago­ gisk teori som alla kunde omfatta, är det begripligt att en diffus situation uppkommer. Att hålla sig till en föreställning om att en enhetsteori vore möjlig samtidigt som man menar att pedagogiken bör vara en teori för fost­ ran, d.v.s. normativ, så reflekterar detta bara en olovligt slapp vetenskaplig attityd. Hur är det möjligt att föreställa sig att finna en överenskommelse i normativa frågor? För det tredje existerar idag, och har alltid existerat, ett flertal mer eller mindre accepterade s.k. allmänna pedagogiska tankesys­ tem. Att föraktfullt förkasta allmänpedagogiska teoriutkast som uttryck för privata tankemodeller är naturligtvis inte en acceptabel hållning. Skall de förkastas skall det givetvis ske på innehållsliga grunder. Detta innebär ändå inte att alla forskare måste engagera sig i alla teoriutkast. Wigger (1996) menar f.ö. att fältet saknar en egen tidskrift, till skillnad från de flesta andra pedagogiska deldiscipliner i Tyskland. Det är å andra sidan möjligt att nyare forskningsfält i strategiska syften grundat språkrör © Studentlitteratur

45

Kapitel 3

för att därigenom snabbare befästa området. I synnerhet på senare år då så många forskare är verksamma på alla områden har antalet nya tidskrifter och kongresser vuxit explosionsartat. Att detta är ett faktiskt problem och att det inneburit en inflatorisk utveckling märks även av den nordiska dis­ kussionen kring att inte längre automatiskt publicera doktorsavhandlingar i separata monografiserier. Liksom magisters- och licentiatavhandlingar idag, skulle även doktorsavhandlingar i framtiden publiceras enbart efter separat prövning i enlighet med den angloamerikanska traditionen. Man har alltså kommit till en situation där problemet består i hur man kan minska antalet publikationskanaler. Frånvaron av en egen tidskrift för den allmänna pedagogiken kan därför även tolkas som ett sundhetstecken mot denna bakgrund. En annan förklaring är att allmänpedagogiska, filosofiska och teoretiska artiklar är välkomna att publiceras i nästan alla pedagogiska språkrör. Det som däremot är väldigt talande för de senaste decenniernas utveck­ ling av den allmänna pedagogiken i Tyskland är det klena antalet grundläg­ gande bidrag (se Tabell 3.1). Under 1990-talet har hittills inget egentligt verk i allmän pedagogik utgivits i Tyskland. I stort sett har bara ett verk per årtionde publicerats. Under 1980-talet publicerades Dietrich Benners ”All­ gemeine Pädagogik” (1987). Under 70-talet var det aktuellt med HansJochen Gamms ”Allgemeiner Pädagogik” (1979, en materialistisk pedago­ gik) och Eugen Finks existential-ontologiska ”Grundfragen der systema­ tischen Pädagogik” (1978).2 Theodor Ballauffs ”Systematische Pädagogik” från 1962 var det enda egentliga arbetet från 60-talet. På 50-talet var intres­ set för den allmänna pedagogiken större. Wilhelm Flitner gav ut sin redan 1933 utkomna ”Systematische Pädagogik” i omarbetad form 1950 under titeln ”Allgemeine Pädagogik”. Alfred Langevelds bok utkom 1945 men den översattes och utgavs på tyska under titeln ”Einführung in die theore­ tische Pädagogik” 1951 medan Alfred Petzelts ”Grundzüge systematischer Pädagogik” utkom 1949. Detta betyder att någon egentlig allmän pedago­ gik inte skrevs på 50-talet, utan de verk som utkom var författade på 30och 40-talen. I tabellen nedan, som följer Benner (1993a), presenteras dessa arbeten i överskådlig form i förhållande till vilken inriktning som represen­ teras.

46

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin? Tabell 1. En översikt av ett urval företrädare för allmän och systematisk pedagogik i Tyskland under 1900-talet, grupperad enligt inriktning, författare och huvudsak­ ligt verk. Inriktning

Representant

Verk

Humanvetenskaplig pedagogik

W. Flitner

Systematische/Allgemeine Pädagogik (Stuttgart, 1933/1950 (1983)

M. Langeveld

Einführung in die theoretische Pädagogik (1945 /1991)

Nykantianism

R. Hönigswald Studien zur Theorie der pädagogischen Grundbegriffe (1913, 1966) A. Petzelt

Grundzüge systematischer Pädagogik (1947, 3:e uppl. 1964)

T. Ballauff

Systematische Pädagogik (1962)

E. Fink

Grundfragen der systematischen Pädagogik (1978)

Materialistisk Pedagogik

H-J. Gamm

Allgemeine Pädagogik. Die Grundlagen von Erziehung pedagogik und Bildung in der bürgerlichen Gesellschaft (1979)

Handlingsteoretisk pedagogik

D. Benner

Allgemeine Pädagogik (1987, 2:a uppl. 1991)

Existensontologisk pedagogik

Som representanter för den del av den allmänna och systematiska pedago­ giken som förmedlar mellan en vetenskapsteoretisk och en handlingsteore­ tisk position kan följande inräknas: Joseph Derbolav, Heinrich Roth, Klaus Mollenhauer, Wolfgang Klafki och Wolfgang Schmied-Kowarzik (se Tabell 2). I tillägg till dessa positioner kunde även mera specialiserade inriktningar noteras. Jag tänker då på Klaus Schallers kommunikativa pedagogik, Felix von Cubes informationsteoretiska eller cybernetiska position, Alfred Tremls evolutionistiska pedagogik eller Fischers, Lochners och MeyerDrawes fenomenologiska positioner (Schaller, 1978; v. Cube, 1977; Treml, 1987; Fischer, 1973; Lochner, 1975; Meyer-Drawe, 1984). För den fortsatta läsningen vill jag uppmärksamma läsaren på att jag inte genomför någon jämförande innehållsanalys av alla ovanstående företrädare för den allmänna pedagogiken, för att på det sättet besvara vad det allmänna i den allmänna och systematiska pedagogiken består i. Även om en sådan analys skulle företas måste observeras att den inte kunde leda till ett svar på vilken position som skulle vara den riktigaste. Det är även © Studentlitteratur

47

Kapitel 3 Tabell 2. En översikt av ett urval företrädare för allmän och systematisk pedagogik i Tyskland under 1900-talet som företräder en förmedlande position mellan ett vetenskapsteoretiskt och ett handlingsteoretiskt intresse, grupperad enligt inrikt­ ning, författare och huvudsakligt verk. Inriktning

Representant

Verk

Antropologisk pedagogik

J. Derbolav

Grundriss einer Gesamtpädagogik (1987)

H. Roth

Pädagogische Antropologie. Bd. 1. Bild­ samkeit und Bestimmung (1966) Pädagogische Antropologie. Bd. 2. Ent­ wicklung und Erziehung (1971)

K. Mollenhauer Theorien zum Erziehungsprozess (1971) Materialistisk pedagogik

W. SchmiedKowarzik

Dialektische Pädagogik (1974)

Kritisk-konstruktiv pedagogik

W. Klafki

Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (1994)

svårt att ur en sådan analys abstrahera ut en kärna som skulle vara gemen­ sam eller grundläggande för alla. En begreppslig karta vore eventuellt möj­ lig att presentera, men eftersom de kärnteser som påminner om varandra likväl är inbäddade i så varierande begreppsliga sammanhang försvåras en sådan analys. Ansatserna borde i stället analyseras ur ett mera övergripande perspektiv. Om en jämförande analys verkligen vore av intresse så kunde en sådan inte begränsa sig till de ovannämnda skolbildningarna. Det vore nämligen inte möjligt att bortse från ursprungsarbeten av Comenius, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Fichte, Schleiermacher och Herbart eftersom samtliga samtida positioner utgår från det tänkande som utvecklats av dessa pedagoger och filosofer. Detta är ingen omöjlig uppgift men en sådan analys har inte genomförts i denna studie. Den föreliggande bokens intention är blygsam­ mare. Den allmänna pedagogiken diskuteras med hänsyn till vetenskapsteo­ retiska frågor, dess regionalitet versus universalitet, dess relation till peda­ gogiska professioner, dess roll som pedagogisk deldisciplin och dess systematiska karaktär. I ett följande kapitel har jag även valt att något mera ingående diskutera en idag aktuell och intressant position – Dietrich Ben­ ners icke-affirmativa handlingsteoretiska position. I det avslutande kapitlet görs en innehållslig jämförelse mellan denna och den reflektiva skoldidak­ tiska teori som jag tidigare formulerat. Genom den jämförande diskussio48

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

nen är förhoppningen att några kompletterande och mera övergripande syn­ punkter på det allmänna och systematiska i allmän pedagogik kan utvecklas.

Vetenskapsteorin som indelningsgrund? Det verkar uppenbart att de stora striderna mellan olika vetenskapsteore­ tiska traditioners herravälde över varandra, en strid som tydligast pågick under 1960- och 1970-talet, slutligen ebbat ut i och med utgången av 1980talet (f.ö. blev de kvalitativa metoderna samtidigt ”normalvetenskaper”, se t.ex. Uljens, 1989, för en diskussion av fenomenografin inom pedagogisk forskning). Hur olika traditioner smält samman eller påverkat varandra är tydligt i Klafkis nuvarande kritisk-konstruktiva didaktik (Klafki, 1994). Ursprungligen arbetade Klafki inom ramen för den traditionella historisk­ hermeneutiska bildningsteoretiska traditionen med bakgrundskaraktärer som bl.a. Litt, Nohl och Spranger, men kom under 60- och 70-talet att ta intryck både av empiriskt-analytiska ansatser (Heimann och Schulz) samt den kritiska Frankfurterskolan (Adorno, Habermas). Syntesen består av ett intressant kunskapsintresse riktat mot utvecklandet av den växandes självbestämmande och explicita normativa ställningstaganden om hur indi­ videns självbestämmande, medbestämmande och solidaritet kunde utveck­ las, samtidigt som positionen är betydligt mera empiriskt orienterad än den ursprungliga bildningsteoretiska traditionen. Dessvärre har denna alltöver­ gripande position även lett till att den kritisk-konstruktiva teorin är betyd­ ligt oklarare i konturerna än den tidigare versionen. Men överlag verkar det som den tyska pedagogikforskningen övergivit ambitionen att skapa en enhetsteori (Benner, 1993, s. 1234), åtminstone baserad på en bestämd vetenskapsteoretisk position. Man accepterar i grunden en vetenskaplig pluralism. Det är därför idag omöjligt att tala om allmän pedagogik i singu­ lär form. Frågan om vad allmän pedagogik är kan alltså inte besvaras på ett entydigt sätt då flera samtidiga positioner är rådande. I stället blir frågan om på vilka grunder och med vilka förutsättningar något kan kallas för en all­ män pedagogisk position (jfr Breinbauer, 1996). Det är även rätt svårt att systematisera vårt eget århundrades pedagogiska tanketraditioner uteslutande med hjälp av vetenskapsteoretiska positioner, även om de är hjälpfulla kriterier. Dietrich Benners förslag är att även (helst) använda skolbildningarnas innehållsliga inriktning som ett t.o.m. huvudsakligt kriterium. © Studentlitteratur

49

Kapitel 3

I tysk pedagogik argumenterar alltså många för att ge upp ambitionen att utifrån en vetenskapsteoretisk grund konstruera en allmän pedagogisk teori. T.ex. Dietrich Benner menar att de hårda striderna de facto inte resulterat i någon enhetsteori. Han försöker i stället utveckla en handlingsteori, d.v.s. formulera vilka kriterier som måste vara uppfyllda för att ett handlande ska kunna kallas ett pedagogiskt handlande. Personligen ser jag dock inte den vetenskapsteoretiska argumentationen som en utdöd reflektionsgrund för att stödja utvecklandet av pedagogisk eller didaktisk teori. Tvärtom menar jag att ett alternativ som går bortom positivism, hermeneutik och kritisk teori kan bestå av den reflektiva didaktiska position som jag antytt tidigare (Uljens, 1997a, b). En reflektiv teori är inte en preskriptiv, normativ eller deskriptiv teori. För det första gör den positionen en åtskillnad mellan två nivåer av värdefrågor. Den första nivån berör valet av mål, metoder och bildningsinnehåll på olika nivåer av skolsystemet. Den andra nivån består av det kunskapsintresse som lett utvecklandet av teorin ifråga. Beträffande den första nivån (fostransmålen, m.m.) är den reflektiva didaktiska teorin öppen – den tar alltså inte ställning till vilka mål som skall utgöra den all­ mänbildande skolans mål, inte heller föreslår den vilka innehåll och meto­ der som bör användas. Orsaken är tvåfaldig. För det första kan inte en enskild människa föreställa sig besitta sådana insikter att man (värdemäs­ sigt) kunde uttala sig om hur andra människor borde fostra sina barn. Inte heller har någon sådana rättigheter. För det andra måste ett demokratiskt samhälle kännetecknas av en öppen dialog som resulterar i en gemensam föreställning om målen för den allmänbildande skolan. Det är den politiska diskursen i ett samhälle som har friheten och skyldigheten att formulera dessa mål. En enskild forskare kan givetvis argumentera för fördelar och risker med olika modeller men skall i sin roll som forskare helst inte delta i denna målformulerande verksamhet. Blir forskaren målformulerare finns det ingen kritiskt-reflektiv instans i samhället som problematiserar målformulerandet i sig. Den andra nivån av värdefrågor för pedagogisk teori, liksom för all sam­ hälls-, human- och kulturvetenskaplig teori, berör alltså kunskapsintresset. Det handlar om frågan om varför en bestämd teori överhuvudtaget utveck­ lats. I denna fråga kan ingen vetenskaplig teori vara värdeneutral, varken humanvetenskaperna eller naturvetenskaperna. I detta avseende är alltså en reflektiv teori lika litet värdeneutral som vilken annan vetenskaplig teori som helst. Det huvudsakliga värdeställningstagandet inom den reflektiva didaktiska teorin är att den utvecklats för att stödja fostrarens självständiga didaktiska tänkande och handlande. Den ser läraren som en i etiskt avse­ ende intellektuell och relativt sett autonom yrkesutövare. Dennes didaktiska 50

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

autonomitet måste försvaras, inte för lärarens egen skull, utan för elevens skull. Enbart i en skola med en på ovan beskrivet sätt autonom lärarkår, kan den enskilda elevens intressen och behov beaktas och försvaras på elevens egna villkor mot statens och det privata näringslivets intressen, ja, t.o.m. mot föräldrarnas intressen. Det är alltså elevens rätt till sitt eget självbestämmande, rätt till sin egen ”röst”, som ytterst försvaras här. Före­ ställningen är att en didaktiskt kritiskt reflekterande och ställningstagande lärare har bättre möjligheter än annars att agera så att elevernas intressen tillgodoses i samhällets skola. Ur vetenskapsteoretisk synvinkel är denna reflektiva didaktiska teori inte positivistisk, hermeneutisk, fenomenologisk eller kritisk i materialistisk bemärkelse. Den är inte en beskrivning av verkligheten som den är i sig. Det är en konstruktion avsedd att kommunicera hur verkligheten kan te sig och hur intryck är möjliga att strukturera. Genom att den inte är realistisk i naiv bemärkelse kan den inte heller korrigeras genom empirisk forskning, om inte de värden som ligger till grund för teorin accepteras. Men den und­ viker även att vara en rationalistisk eller cybernetisk teori just genom att den inte är realistisk. Den betonar att varje praktiker måste ta ställning i målfrågor, men utesluter inte att mycken undervisning och fostran sker omedvetet i detta avseende eller att många lärare parallellt har flera mål för sin verksamhet. Föreställningen om intentionalitetens betydelse innebär ändå att en individ, en lärare, med ambitionen att utveckla sin förståelse av sitt eget handlande på bättre sätt kan tillvarata (och även låta bli att beakta!) den enskilda elevens intressen. Observera att jag här talar om ambitionen att förstå. Uttrycket avser att betona omöjligheten av att nå en slutlig, uttömmande förståelse. Vi kan nå en rimlig förståelse, men utan ambitionen att förstå når vi ingenting alls. Den reflektiva teorin är en ”krävande” teori i denna bemärkelse. Inte så att den är svår att förstå utan så att den önskar ett ställningstagande av läraren. Den reflektiva teorin är ett reflektionsinstru­ ment för pedagogiskt handlande och pedagogisk forskning. Inte i teknolo­ gisk mening så att den erbjuder eller påbjuder bestämda steg eller faser för den pedagogiska reflektionen, utan så att den på sitt eget sätt synliggör hur den pedagogiska verkligheten kan förstås. Denna föreslagna konstruktion kan eventuellt utgöra en utgångspunkt för läraren, om denne så vill. Den är inte deskriptiv då den inte är en beskrivning av den pedagogiska verklighe­ ten i sig. Den är inte normativ då den inte säger vilken människobild som skall vara styrande för bildningsprocessen. Den är inte preskriptiv då den inte säger vilken metod som är bäst – de facto utgår teorin från att det inte finns en sådan bästa metod. Det undervisningsmetodiska förverkligandets lyckosamma utveckling beror på så många faktorer att det vore löjligt att © Studentlitteratur

51

Kapitel 3

utropa sig till en förespråkare för en bestämd metod. ”De visas sten” finns inte i undervisningsmetodiskt hänseende och Comenius’ universalistiska anspråk på en enhetsmetod kan inte förstås som annat än ett historiskt exempel på ett didaktisk systembygge med sådana ambitioner. Avsikten med dessa rader har varit att visa att en vetenskapsteoretisk reflektionsnivå inte alls är överflödig när det gäller pedagogisk teori. Det bör dock observeras att även om en bestämning gjorts med avseende på den vetenskapliga teorins karaktär har ännu inte någonting sagts om det peda­ gogiska handlandet eller bildningsprocessens natur. Det är eventuellt möjligt att tolka det stora intresset för vetenskapsteori som ett fundament för pedagogiken mot bakgrund av den snabba och kraf­ tiga differentieringen av pedagogiken som disciplin. Hur det allmänna i all­ män pedagogik skulle räddas i denna snabba differentieringsprocess verkar ha varit den ena huvudfrågan, den andra hur pedagogikens vetenskaplighet skulle garanteras under 60-talet, då det historiskt-humanvetenskapliga intresset fick stryka på foten till förmån för det empiriska vetenskapsidealet. Båda frågorna ville man besvara genom att vända sig till den vetenskapste­ oretiska reflektionsnivån. Problemet som uppstod i denna process var att varje steg mot en vetenskapsteoretisk positionsbestämning tycktes innebära att en innehållslig bestämning, d.v.s. en ontologisk analys av fostran och bildbarhet, gick förlorad (jfr Strauss, 1978). Kritiken mot Klafkis försök att i en modell dessutom förena inkommensurabla vetenskapsteoretiska posi­ tioner blir mot denna bakgrund förståeligare (se t.ex. Breinbauer, 1996, s. 132). En konklusion av ovanstående diskussion är att vi genom en vetenskaps­ teoretisk bestämning av pedagogiken som vetenskap inte lyckas formulera oss innehållsmässigt kring fostran och bildning. Däremot kan man anta att innehållsliga bestämningar även de kräver en vetenskapsteoretisk medve­ tenhet. Det är nämligen inte möjligt att utveckla pedagogisk teori utan med­ vetenhet om karaktären på den kunskap man utvecklar. Det betyder emel­ lertid inte att teoriutvecklingen måste ta sin utgångspunkt i en vetenskapste­ oretisk skola. Utgångspunkten kan hellre vara innehållslig.

Etiska problem som det grundläggande? Synsättet på den allmänna pedagogiken som ett grundläggande reflektions­ fält i förhållande till övriga, tillämpande pedagogiska deldiscipliner har varit en förhållandevis utbredd föreställning inom pedagogiken. En av de 52

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

mest typiska ansatserna i detta avseende består i den s.k. normativa pedago­ giken, vars syfte är att ur värden (normer), som i sig ligger utanför det peda­ gogiska handlandet härleda principer för fostrans- och undervisningsverk­ ligheten. Detta normativa synsätt kommer klart till uttryck då en lärare utgår från något mål formulerat i läroplanen för att sedan försöka förverkliga detta mål inom en bestämd historisk situation. Ur mera all­ männa normer försöker man alltså härleda undervisningsmål, förfaringssätt och välja innehåll. Att en lärare måste ta ställning till mål är emellertid helt självklart, annars kan man inte undervisa. Men här är uppmärksamheten inriktad på om pedagogiska teorier skall ta ställning i målfrågor eller inte. Den tidigare normativa pedagogiken betraktade övergången från norm till handling som ett relativt okomplicerat företag, men ingen försvarar en sådan position idag. Den mellanliggande didaktiska analysen betonas av de flesta (se t.ex. Jank & Meyer, 1997, s. 49ff). Den traditionella normativa pedagogiken har även utvecklats mot en mera kritisk pedagogik i detta avseende inom ramen för den s.k. pedagogiska etiken. T.ex. Oelkers (1992) och Bremlik (1992) problematiserar både de bakomliggande normerna som sådana samt frågan om på vilka grunder en lärare är berättigad att påverka en elev. Frågan är alltså vilka moraliska betingelser som måste vara fyllda för att en pedagogisk intervention kan betraktas som legitim. Problemet är lika centralt inom terapi och vård som i fostran. Under senare tid har denna fråga på ett tydligt sätt diskuterats inom vårdsektorn i form av eutanasipro­ blemet. I pedagogiken har problemet accentuerats i samma takt som den nationalstatliga undervisningsplaneringen decentraliserats och då de indivi­ duella valmöjligheterna blivit större. I pedagogiken legitimeras oftast den asymmetriska maktrelationen mellan läraren och eleven med att fostran syf­ tar till att utveckla individens autonomitet. Ändamålet helgar alltså medlen: läraren har rätt att bestämma över eleverna eftersom fostran har sitt eget slut och elevens självständighet som sitt mål. ”Det pedagogiska självmordet” (Uljens, 1996b) legitimerar lärarens maktutövande. Detta är samtidigt ett av pedagogikens paradoxala drag: elevens frihet förutsätter en ofri tillväxt. Jag skall emellertid återkomma till problemet huruvida det att fostran syftar till sitt eget slut legitimerar det pedagogiska maktutövandet. Enligt den ovannämnda pedagogiskt etiska inriktningen inom den all­ männa pedagogiken är alltså de etiska problemen den allmänna pedagogi­ kens huvudsakliga forskningsobjekt och genom detta förstås den allmänna pedagogiken som en grundläggande vetenskap för de övriga deldiscipli­ nerna. Lenzen (1996a) påpekar intressant nog att detta synsätt inte innebär att de metodiskt orienterade hjälpvetenskaperna skulle behandlas nedvärde­ rande av den etiskt orienterade allmänpedagogiken, eftersom grundsyftet © Studentlitteratur

53

Kapitel 3

uttryckligen är att finna riktiga metodiska tillvägagångssätt för det pedago­ giska handlandet. I en normativ allmänpedagogik där målen är givna, är enbart metoden ett egentligt problem. I stället är Dieter Lenzens huvudkri­ tik av den pedagogiska etiken och normativa etiken följande: För det första är det inte med samhällsvetenskapliga forskningsmetoder av idag möjligt att kartlägga alla de faktorer som utövar inflytande på hur det pedagogiska handlandet fungerar. Den pedagogiska verkligheten är för komplex för detta. Det kan noteras att Ference Marton använt sig av samma argument för att avgränsa fenomenografins forskningsintresse till att beskriva erfaren­ hetens karaktär och därmed uteslutit ett förklarande kunskapsintresse, vil­ ket ju är ett radikalt ställningstagande i pedagogisk inlärningsforskning. Pedagogikens uppgift uppfattas ju av många att uttryckligen förstå hur pedagogiskt handlande är förenat med den lärandes inlärning. För det andra, hävdar Lenzen, att fostran i normativ bemärkelse inte är möjlig, i princip, eftersom man inte kan visa att bestämda förändringar i t.ex. person­ lighets- eller kompetenshänseende kan återföras på bestämda pedagogiska handlingar. Åter beror individens förändring på ett otal faktorer. Detta är en position som jag personligen i hög grad, men inte helt, sympatiserar med. Detta av följande anledningar: För det första genom att en lärare påverkar kunskapsuppnåendet indirekt: läraren kan anordna tillfällen där eleven genom sin studieaktivitet med större sannolikhet än annars kommer att förändra sin förståelse eller utveckla sin kompetens, vilket inlärning är en förutsättning för. Uttryckt på ett annat sätt: genom att utesluta bestämda undervisningsinnehåll begränsas elevernas möjlighet att välja själva. Undervisning kan alltså beskrivas så att lärare utesluter bestämda valmöjligheter, i stället för att säga att läraren erbjuder eleven möjligheter till tillväxt genom utbildning. Med Lenzen kan man säga att man undervisar genom att tiga, inte genom att tala. Undervis­ ning kan därför ses som ett begränsande av elevernas inlärningsmöjligheter. En andra orsak till varför undervisning är mycket svår att arrangera är att vi som individer inte är medvetna om våra egna kognitiva processer genom vilka vi erfar verkligheten. D.v.s. man kan säga att vi vet att vi sitter på en stol eller att vi vet hur en apelsin smakar, men vi kan inte rikta vår upp­ märksamhet på de psykiska processer genom vilka vi erfar något (eller som möjliggör dessa erfarenheter). Däremot kan vi gott rikta vår uppmärksam­ het på våra erfarenheters innehållsliga karaktär (d.v.s. på det noematiska innehållet). Lika litet som vi kan medvetandegöra oss om våra kognitiva, psykiska processer kan vi göra oss medvetna om de neurologiska processer i våra hjärnor som är nödvändiga för att erfara apelsinen. Dessa neurologiska pro54

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

cesser kan dock beskrivas med andra metoder. Men om bildning huvudsak­ ligen förverkligas genom individens subjektiva handlande, hjälper det föga att beskriva tänkandet på neurologisk nivå eftersom individen ändå inte genom detta kan påverka sitt tänkande. Med andra ord skiljer sig det neuro­ logisk-fysiologiska intresset från det kognitivistiska intresset i pedagogiskt hänseende såtillvida att medan individen inte kan vara medveten om var­ kendera processen så kan en lärare (genom att acceptera existensen av dessa beskrivningsnivåer), sätta in pedagogiska åtgärder som ansluter sig till den kognitiva men inte till den neurologiska beskrivningsnivån. Läraren kan t.ex. föreställa sig att han eller hon påverkar (underlättar) individens sätt att lära sig genom att konfrontera individen med möjliga s.k. inlärningsproces­ ser. Men det fundamentala problemet är nu hur läraren skall hjälpa eleven pedagogiskt utifrån psykologisk kunskap om denna elev inte kan uppmärk­ samma de föreställda processerna? Det är i och för sig en stor lycka att det förhåller sig på detta sätt. Vore det nämligen så att man genom detaljerad kännedom om psykiska processer visste hur människan lärde sig skulle det innebära ett totalt förtingligande av den lärande människan. Människans individuella intentioner (frihet) vore då av obetydligt intresse. Detta skulle leda till undervisning i form av manipulerande verksamhet och den lärande skulle omyndigförklaras. Den kognitivistiska psykologins kris sedan 80talet visar på att man insett omöjligheten av att beskriva dessa kognitiva processer. Människan är inte förutsägbar. Frågan är vad vi skall göra med en psykologi som redan tidigare accepte­ rat att man inte kan kontrollera individens vilja och därför lämnat den kona­ tiva delen av psykologin (viljan) och därför koncentrerat sig på den kogni­ tiva och affektiva problematiken. Då nu även den kognitivistiska psykolo­ gin kommit till en återvändsgränd är det naturligt att intresset riktas mot den neurologiska nivån och den kulturella kontextens betydelse – många behandlar emellertid kontexten som en oberoende, behavioristiskt påverkande, variabel för inlärning. En tredje typ av räddning söker en del genom att vända sig till en fenomenologisk psykologi där tänkandets inne­ håll och inte dess formaspekt står i fokus. Undervisning utifrån den kognitivistiska teoribildningen går tillbaka på en poietisk, d.v.s. en teknisk-instrumentell syn på pedagogisk verksamhet och leder fram till en didaktisk konception som kunde kallas för undervis­ ningsmetodisk. Samma position utvecklar sig utifrån den normativa peda­ gogiken: då målen är givna reflekterar man uteslutande över hur undervis­ ningen metodiskt skall genomföras. Didaktiken tenderar att bli en undervisningslära eller undervisningskonst (metodik) i detta avseende. Synen på den lärande individen är emellertid lika olycklig – normerna är © Studentlitteratur

55

Kapitel 3

givna på förhand, individen är ett utsatt objekt som metodiskt skall påverkas. Den telos-baserade fostransteorin ligger nära det teologiska tänkandet, d.v.s. att människan genom sin verksamhet kan och bör utvecklas till en högre grad av humanitet. Kristendomens och även andra religioners idé är att människans uppgift är att närma sig det gudomliga (i sig själv) och att fostrans uppgift är att gynna eller t.o.m. leda denna utveckling. Bildnings­ begreppet i sig innehåller i historisk mening just denna betydelse. Männi­ skan fostras enligt en förebild som är en ideal bild av människans egentliga bestämning (jfr Lenzen, 1997b, s. 129–131). Bildbarhetsbegreppet faller alltså delvis tillbaka på den religiösa idén om imago dei – människan som Guds avbild som hon skall sträva efter att närma sig inom sig själv. Flitner skriver: I begreppet ”bildning” ingår tanken att själen i sin, genom fostran eftersträ­ vade, gestalt skulle förverkliga en bild: det ideala, som i enlighet med anlag och situation så att säga genom Försynen har planerats för den enskilda män­ niskan av den skapande gudomen, … Häri innefattas samtidigt den religiösa grundtanken om imago dei, människan som Guds avbild, som med utgångs­ punkt i en potentiell förutsättning med fostrans hjälp skall förverkligas … med pedagogikens hjälp skall människan forma sig till det som hon egentli­ gen är bestämd för. Bildningsbegreppet är alltså förbundet med spekulativa, mystiska och religiösa föreställningar (Flitner, 1957, s. 116). 3

Om man nu förkastar den explicit normativa positionen som alltså tenderar att objektivera människan och i stället betonar människans egen bestämning av sitt eget varande så innebär detta att individen själv uppställer de mål hon eller han vill nå. Detta är rimligt, men då vi utifrån denna utgångspunkt betänker det historiska faktum att olika kulturer gång efter annan misslyck­ ats i att utveckla ett humanistiskt samhälle, varpå den katastrofala situatio­ nen i tredje världen idag är det mest förskräckliga beviset, vid sidan av många andra 1900-talsföreteelser (t.ex. nazismens människoutrotning och de ohyggliga stalinistiska straffkolonierna i Gulag), kan man verkligen fråga sig om man kan sätta sitt hopp till människans bildbarhet och dess autonoma målbestämning? Även om de ovannämnda kulturella katastroferna inte kan tas för intäkt på att alla avsiktliga bildningsprocesser misslyckats är de ändå ett bevis för att den makt som bildningsinstitutioner förfogar över är av underordnad betydelse. Det är obehagligt tydligt att bildningsfrågor spelat en underord­ nad roll i den pågående föreningsprocessen av europeiska nationalstater.

56

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

Dieter Lenzens (1996a) konklusion rörande den allmänna pedagogiken som normativ, etisk eller bildningsteoretisk grundläggande disciplin (Leit­ disziplin) är dyster: Oberoende av om en sådan uppfattning om allmän pedagogik skall förstås normativt, etiskt eller bildningsteoretiskt, är dock utsikterna ringa för att denna slags allmän pedagogik skall bestå. Därför finns det på det hela taget en grund som gäller för alla varianter: Då det inte finns några bevis för ”effekterna” av ett pedagogiskt handlande som är normativt framhävt också i empatisk bemärkelse, tenderar teorierna inom en disciplin som betraktas som grundläggande att förlora referensen till den fostrande verkligheten och enbart förhålla sig till varandra (ibid. s. 27.). 4

Lenzens kritik och dödsdom träffar emellertid fel av följande orsak. Han tycks resonera som så att om intentionell undervisning inte fullständigt kan kontrollera individens inlärning så kan den inte alls påverka individens bildningsprocess. Om det inte finns ett kausalt band mellan övergripande normer och pedagogiskt handlande så finns det inget samband. Detta är ett svartvitt betraktelsesätt som inte är empiriskt bevisbart heller, även om det i många avseenden träffar i prick. Han beaktar nämligen inte i sitt resone­ mang att individen kan dela, komma att dela eller fås att dela de intentioner som fostraren har. Om läraren/föräldern alltså kan ”motivera” individen att handla har hon satt igång en självbildningsverksamhet. På motsvarande sätt kan eleven eller barnet påverka läraren och föräldern att hjälpa denne (barnet, eleven) att förverkliga sina egna intressen genom att uttrycka sina egna intentioner som föräldern/läraren kan ta till sig och utgå från. Koskenniemi (1971) skriver med avseende på detta att eleven måste fås att dela de inten­ tioner som läraren har. Lyckligtvis kan eleven motsätta sig dessa. För det andra måste man givetvis utgå från att människan normalt sett inte förlorar förmågan till självständigt tänkande på grund av fostran eller efter att en sådan fostransprocess avslutats. Annars skulle man komma till den tragiska slutsatsen att de ungdomar som deltog i (eller utsattes för) nazistisk fostran under barn- och ungdomsåren under 30- och 40-talet idag skulle vara fullfjädrade nationalsocialister som följaktligen borde ha fostrat sina barn i samma anda. Och de individer som hela sitt liv växt upp och utvecklats som människor inom t.ex. DDR borde rimligtvis aldrig ha revol­ terat mot systemet hösten 1989. Svårigheten att i detta avseende uppnå fos­ transeffekter på grund av det självständiga mänskliga tänkandet och ställ­ ningstagandet är en mänsklighetens välsignelse. Men samtidigt innebär detta en acceptans av att sådan fostransverksamhet som inte utgår från ett pedagogiskt kontrakt med den lärande i princip inte kan leda till någonting © Studentlitteratur

57

Kapitel 3

alls av betydelse. Och även om ett sådant kontrakt varit för handen kan människan ändra sig. Vi kan alltså granska den pedagogiska processen med hjälp av ett kon­ cept som kunde kallas ”det pedagogiska kontraktet” mellan den lärande och läraren, mellan barnet och föräldern samt mellan dessa subjekt och den kul­ tur inom vilken de är verksamma. Det ”pedagogiska kontraktet” är ett begrepp genom vilket man kan hantera de villkor på vilka subjekt engagerar sig i (eller tillåter sig att engageras) i en pedagogisk process (Uljens, 1997c).

Allmän pedagogik och pedagogiska professioner Då den allmänna eller systematiska pedagogiken diskuterats under senare tid har man betraktat det som problematiskt att denna del av pedagogiken förlorat i giltighet med avseende på samtida pedagogiska professioner (se t.ex. Krüger 1994, s. 115ff.). Winkler (1994, s. 94) skriver explicit att: ”die Allgemeine Pädagogik ihren systematischen Ort im zusammenhang pädagogischer Reflexion und ihre Bedeutung für eine zunehmend professi­ onalisierte Tätigkeit verloren hat.” Den explosiva utvecklingen av nya peda­ gogiska yrkesgrupper från 1950-talet och framåt har, som ovan noterats, åtföljts av en kontinuerlig differentiering av de pedagogiska vetenskaperna. Frågan som då uppstod var vilken del av den professionella pedagogiska verkligheten den allmänna pedagogiken kunde eller borde svara mot? Det svar som formulerades av företrädare för den finska allmänna pedagogiken i mitten av 1970-talet kom till uttryck i att de pedagogiska institutionerna tänkte sig att magistrar från dessa institutioner skulle verka inom området ”administration, planering och forskning”. Detta har även visat sig vara fal­ let. Lokala uppföljningsstudier visar dels att magistrarna verkligen placerat sig inom dessa områden både inom den privata och kommunala sektorn och dels att arbetslöshetsprocenten är mycket låg. Intressant är också att utbild­ ningsprogrammet explicit syftade till att garantera den vetenskapliga åter­ växten inom ämnet. Allvaret i denna ambition återspeglades i institutioner­ nas tjänstestruktur. Det var alltså på detta sätt den allmänna pedagogiken i Finland svarade mot de allt tydligare praktisk-funktionalistiska kraven som utvecklades under 1970-talet. Högskolereformen i slutet av 70-talet följde som bekant på hög­ skolelagen från 1968 om universitetsväsendet regionala decentralisering. Dessa årtionden kännetecknades samtidigt av en stark uppbyggnad av en 58

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

pedagogiskt administrativ apparat på kommunal- och regional nivå samt länsnivå och nationell nivå. Den allmänna pedagogikens utbildningsintresse och orientering mot administration var alltså en naturlig uppgift genom att lärarutbildningsinstitutionerna svarade just för lärarutbildningen. Idag då den administrativa apparaten på utbildningens område kraftigt avvecklas (t.ex. lades länsstyrelsernas länsskoleavdelningar ner i början av 90-talet och på den kommunala sidan sammanslås kultur-, idrotts- och utbildnings­ funktioner), står den allmänna pedagogiken svagare än tidigare med avse­ ende på konkreta yrkesfält. 90-talets utmaning har i stället kommit att for­ muleras dels av pedagogiska uppgifter inom näringslivet och folkbildnings­ organisationer, dels av grundforskning och teoriutveckling. Detta är en utmaning som berör flera human-, samhälls- och kulturvetenskaper. I ett jämförande perspektiv har den allmänna pedagogiken goda möjligheter att svara mot dessa krav. Man måste emellertid även ställa frågan om universiteten till sin grund­ karaktär skall följa samma struktureringsprinciper som t.ex. yrkeshögskolor och institut. Att detta verkligen är ett egentligt problem för den allmänna pedagogiken är emellertid inte alldeles klart av följande anledning: För det första kan konstateras att den allt högre graden av specialisering av pedagogiken samtidigt tycks ha lett till att egentligt pedagogiskt teoriut­ vecklande arbete inte varit i förgrunden. Förvisso har någon typ av teori­ bildning skett inom ramen för de olika delområdena, men överlag domine­ ras den nordiska pedagogiska forskningen av empiriskt arbete utifrån relativt snäv problematisering av den pedagogiska verkligheten. Det skulle betyda att den allmänna pedagogikens uppgift uttryckligen kan bestå i att utveckla populations-, innehålls- och kontextövergripande teori, d.v.s. att den allmänna pedagogiken inte nödvändigtvis bör ha en yrkesförberedande inriktning på teoriutvecklandet utan att gestalta fostrans- och bildningspro­ cessens grundläggande karaktär i ett historiskt och i ett samtidsperspektiv. För det andra kan noteras att även om universiteten traditionellt handhaft yrkesutbildande uppgifter under flera århundraden genom utbildandet av präster, läkare, jurister, tjänstemän och lärare uppfattas universitetens upp­ gift även i hög grad vara av annan än yrkesutbildande art. Det är givetvis orienteringen mot grundforskning, d.v.s. teoriutveckling, som avses i detta fall. Då man betraktar det vetenskapliga tänkandets utveckling i historiskt perspektiv visar det sig även att den litteratur och den teori som överlevt ingalunda har varit av yrkesspecifik karaktär. I stället består denna litteratur av grundläggande teoretiska analyser och utläggningar över olika kun­ skapsområden. Bl.a. för att värna om denna uppgift har den allmänna peda­ gogiken, eller varför inte den filosofiska eller teoretiska pedagogiken, en © Studentlitteratur

59

Kapitel 3

alldeles speciell både förvaltande och vidareutvecklande uppgift. Det bety­ der förvisso inte att man härigenom förhindrat andra pedagogiska deldisci­ pliner att delta i detta arbete. Tvärtom vore det ytterst välkommet. Men lika litet betyder det att den allmänna pedagogiken borde begränsas till enbart teoretiska eller filosofiska problem. Givetvis kan den allmänna pedagogi­ ken även syssla med empirisk forskning. För det tredje kan konstateras att om vetenskapliga discipliners existens vid universiteten enbart skulle legitimeras genom deras betydelse för arbetsmarknaden, så skulle t.ex. filosofin för länge sedan ha avvecklats som vetenskaplig disciplin vid universiteten. Mot bakgrund av rådande arbets­ marknadsläge borde också ett flertal utbildningsinrättningar avvecklas då ungdomarna bevisligen inte får arbete efter avlagd examen. Detta är ett något tillspetsat argument men visar bara på resonemangets grundlöshet – tillfälliga variationer på arbetsmarknaden kan inte leda till att olika forsk­ ningsinriktningar dras in. Hur arbetsmarknadsorienterad den vetenskapliga pedagogikens självför­ ståelse är i Norden kommer till uttryck genom att få högre vetenskapliga tjänster inom pedagogiken är innehållsligt orienterade mot ett av det mest fundamentala, samt i tid och rum överlägset mest utbredda bildnings- och fostransfenomenet, nämligen föräldrars och andra vuxnas fostran av barn i hemmet. Professionsorienteringen tycks ha lett till att frågor om moderskap och faderskap, d.v.s. hemmet som uppfostringsmiljö, kommit helt i skym­ undan i pedagogisk forskning (jfr Lüders, 1994). Idag bedrivs familjeforsk­ ningen huvudsakligen av sociologer och psykologer. Att pedagogiken uppfattas som en yrkesförberedande vetenskap är alltså klart då man inrättar professurer och institutioner i förskolepedagogik, men inte tjänster med inriktning på hemmets fostran och undervisning. Att forskningsinstitutioner eller universitetstjänster saknas för hemmet som pedagogisk miljö har för det första att göra med pedagogikens normativa drag, d.v.s. att den enligt många skall vara en vetenskap inte bara om fost­ ran och bildning utan även för denna verksamhet och därmed föreslå åtgär­ der för en bättre verksamhet. Nu är det emellertid så att fostran av barn i hemmet i mycket högre grad är en privat angelägenhet jämfört med skolans fostrande verksamhet. Eftersom hemmets fostran är av privat karaktär blir det mindre meningsfullt att pedagogiken som vetenskap tar ställning till hur barn borde fostras. Parentetiskt kan observeras hur väl denna fostran lyckas utan att vårdnadshavare har den minsta inblick i pedagogisk eller didaktisk teori. För det andra kan observeras att en lärare är redovisningsskyldig för sin verksamhet. Detta kräver att lärarutbildningsinstitutionen förbereder lärare 60

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

enligt de krav som kollektivet ställer. I detta avseende är lärarutbildnings­ institutionernas utbildningsprogram alltid tätt förenade med den kultur inom vilken de verkar och kan aldrig uppvisa en autonomitet i det avseen­ det. Men lärare har även lättare att formulera sig kring sin verksamhet med hjälp av den pedagogiska teorin, d.v.s. redogöra för sitt handlande inför en offentlighet. Föräldrar och vårdnadshavare är emellertid inte redovisnings­ skyldiga för någon annan utom i extremfall (brott mot barn), varför de inte heller av denna anledning behöver insikter i pedagogisk teori. Det är följ­ aktligen den institutionella undervisningens offentlighet som ställer egna krav på en redovisning av den reflektion som ligger till grund för denna undervisning. Denna reflektion gynnas i sin tur av fördjupade insikter i pedagogisk teori. Kritiken mot den allmänna pedagogiken som en professionsvetenskap varierar mellan olika länder. I Tyskland t.ex. där en stor del av professurerna i pedagogik är placerade vid institutionerna för allmän pedagogik är kritiken kanske lättare att förstå. Antalet professurer i allmän pedagogik är mycket högt. I Finland däremot, där man drivit yrkesorienteringen av de pedago­ giska disciplinerna långt i internationell jämförelse, är kritiken mindre begriplig. Det är å andra sidan kanske uttryckligen av denna anledning som den allmänna pedagogikens existens vid universiteten ifrågasatts av statliga kommittéer. En riktigare tolkning är dock att pedagogikämnet som helhet genomlever en uppfattad legitimitetskris i många västeuropeiska länder för tillfället. Denna kris har även drabbat den allmänna pedagogiken. Det är mer eller mindre givet att inrättandet av yrkeshögskolesystemet i Finland under de allra senaste åren inom överskådlig framtid leder till att vetenskapshögskolornas yrkesförberedande karaktär minskar och vi får en klarare uppgiftsfördelning mellan vetenskapshögskolor och yrkeshögsko­ lor. Detta är en trend som kännetecknar flera europeiska länder. En sådan utveckling leder rimligtvis till en minskad intensitet i kraven på den all­ männa pedagogikens yrkesförberedande karaktär. Denna utveckling inne­ bär även att den allmänna pedagogikens uppgifter klarare kan avgränsas till pedagogisk grundforskning. Små länder som de nordiska, kan kanske inte vara självförsörjande med avseende på pedagogisk grundforskning men bör bedriva en sådan själv, om inte annat för att upprätthålla en receptionskapa­ citet. Detta är förstås ett minimikrav. Att fokusera på pedagogisk grund­ forskning betyder inte att den allmänna pedagogiken behöver bli arbets­ marknadsfientlig. Det är helt möjligt att bedriva grundforskning och samtidigt utbilda pedagogiskt ansvariga personer för kommuner, samfund, organisationer och företag. Mot denna bakgrund kan även ett fruktbart sam­ arbete utvecklas mellan vuxenpedagogik och allmänpedagogik. © Studentlitteratur

61

Kapitel 3

Allmän pedagogik som en deldisciplin? De senaste decenniernas utveckling har lett till att allmän pedagogik idag ofta betraktas som en delvetenskap bland andra inom vetenskapsämnet pedagogik. T.ex. Wigger (1996, s. 916) skriver: Under ”allmän pedagogik” förstås i den aktuella diskussionen … inte någon teori eller ansats, utan en deldisciplin av vetenskapen pedagogik … jämför­ bar med skolpedagogiken, specialpedagogiken, socialpedagogiken eller vuxenpedagogiken.5

Från att tidigare ha utgjort den självklara modervetenskapen, inom vilken grundläggande teoretiska bestämningar gjordes för att betjäna pedagogi­ kens deldiscipliner, har situationen radikalt förändrats genom att en del del­ discipliner under senare år tilldelats statusen av s.k. modervetenskaper (t.ex. vuxenpedagogik eller specialpedagogik). Det betyder att även om den allmänna pedagogiken fortfarande anses ha ett övergripande ansvar för hela det pedagogiska fältet, kan det inte undvikas att allmänpedagogik samtidigt kan ses som en deldisciplin. Winkler (1994, s. 97) menar att den allmänna pedagogikens ambition att just fungera som en övergripande disciplin lett till att den inte motsatt sig att empiriska deldiscipliner utvecklats. Detta har emellertid bidragit till den allmänna pedagogikens uppfattade problema­ tiska situation. Därmed har en del menat att den allmänna pedagogiken hotar att utvecklas till en ”restkategori” (Lenzen, 1980, s. 49), som behand­ lar allt det som ännu inte är specialiserat sig i form av en deldisciplin eller ett forskningsområde. Ytterligare kan man fråga sig, som redan antyddes tidigare, om den all­ männa pedagogiken är något annat än skolpedagogik. Det är nämligen inte alldeles lätt att motsäga Krügers (1994, s. 120) tes om att den allmänna pedagogiken skulle ha sysslat med så mycket annat än bildnings- och fost­ ransproblem ur ett skolperspektiv. Det var f.ö. av denna anledning som jag själv började tala om ”skoldidaktik”, medan många andra hade benämnt teorin ifråga som en allmändidaktisk sådan. Det är emellertid långtifrån klart att t.ex. Dietrich Benners (1991) icke-affirmativa teori skall ses som en skolpedagogisk teori. De principer som Benner anför som grundläggande kan med stor sannolikhet användas som grundbegrepp för samtliga andra pedagogiska forskningsfält. Detta är en fråga som det finns anledning att återkomma till i kapitel 5 efter att Benners position diskuterats. Krügers (1994) reducerande förståelse av Benners position åtföljs nämligen inte av någon kritisk prövning av huruvida Benners position kan vara giltig för andra deldiscipliner eller inte. 62

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

Om man nu hävdar att den allmänna pedagogiken är en deldisciplin kan man fråga av vad denna inriktning skulle vara en deldisciplin av. Någon sådan ny disciplin har inte (ännu) inrättats som både den allmänna pedago­ giken, vuxenpedagogiken och specialpedagogiken kunde vara delar av. Den allmänna pedagogiken har därför, som jag ser det, två funktioner idag: den balanserar mellan att vara en deldisciplin och en moderdisciplin (närmare bestämt ontologisk reflektion). Om man betraktar den allmänna pedagogiken som en deldisciplin kan man fråga sig i vad dess särdrag kunde bestå? En förhållandevis enkel och allmän konklusion kunde vara att den allmänna pedagogiken särskilt upp­ märksammar de frågor som är gemensamma för alla deldiscipliner av peda­ gogiken. I det följande uppmärksammas fyra sådana områden. Ett första sådant område består givetvis av en analys av vetenskapen själv, dess särdrag och dess utveckling ur olika perspektiv. I historiskt per­ spektiv har dylika frågeställningar sällan problematiserats inom ramen för andra deldiscipliner.6 Men även en analys av de pedagogiska deldiscipliner­ nas interna förhållande faller inom denna kategori. Den allmänna pedagogi­ kens uppgift vore då att granska det gemensamma i de olika deldiscipli­ nerna. Den allmänna pedagogiken kunde då tilldelas en meta-analyserande funktion med syfte att empiriskt och analytiskt granska existerande positio­ ner och eventuellt komma fram till vad som tycks konstituera det allmänna i form av det gemensamma. Detta skulle emellertid inte garantera varken ämnets enhetlighet eller nödvändigtvis lösa interna motsättningar utan detta skulle betraktas som en öppen, empirisk fråga. En annan del av samma inriktning består av en problematisering av själva fenomenen ”bildning” och ”fostran” samt deras förhållande till varandra och andra frågor. D.v.s. en analys av själva fenomenet i sig och dess möjlighetsbetingelser (jfr Harva, 1960). En tredje aspekt av samma inriktning utgörs av en problema­ tisering av pedagogikens förhållande till dess granndiscipliner och den kun­ skap som producerats inom ramen för dessa. En alldeles bestämd del av filosofin (kunskapsteorin, etiken), antropologin, teologin, politologin, soci­ ologin och psykologin bearbetar många sådana problem som är av grund­ läggande natur för pedagogiska frågeställningar och som i historisk belys­ ning påverkat pedagogikens självförståelse. Ett andra område som kunde utgöra den allmänna pedagogikens specia­ litet som deldisciplin som varande inriktad på det gemensamma är den forskningsmetodiska problematiken. Om det första delområdet problemati­ serar forskningsfältet på ett ontologiskt plan kan man säga att detta andra problemområde hanterar pedagogiken ur ett epistemologiskt och metodolo­ giskt perspektiv. Inom ramen för detta kunskapsintresse ställer man bl.a. © Studentlitteratur

63

Kapitel 3

följande frågor: Vad är möjligt att veta om den pedagogiska verkligheten med avseende på hur den ontologiskt definierats? Hur skall vi gå tillväga för att komma fram till den kunskap om den pedagogiska verkligheten som vi föreställer oss vara möjlig i princip? Dessa är pedagogikens epistemolo­ giska respektive metodologiska frågor. Observera att denna syn innebär att den ontologiska frågan givits prioritet över den epistemologiska – det inne­ bär att vi först definierar fenomenets karaktär innan vi frågar om vad vi kan veta om det. Enligt min uppfattning är det svårt att först definiera vad som låter sig vetas (epistemologiskt), utan att problematisera det kunskapsobjekt om vilket vi är intresserade att formulera kunskap om. Om jag nu inte ger den ontologiska frågan absolut prioritet över den epistemologiska så vill jag åtminstone hävda nödvändigheten av en parallell ontologisk och epistemo­ logisk analys. Man kunde även uttrycka det så att den epistemologiska frå­ gan delvis innesluts i den ontologiska eftersom en bestämning av forsk­ ningsobjektets karaktär även innebär ett epistemologiskt ställningstagande. Inom ingen annan deldisciplin och inget annat delområde än inom den all­ männa pedagogiken har dessa frågor behandlats på ett systematiserat sätt. Då detta eventuellt görs inom någon deldisciplin kan man säga att allmänna pedagogiska problemställningar är för handen. Detta andra område (det epistemologiska) hänger givetvis samman med det första (det ontologiska) genom att de tillsammans konstituerar vetenskapsämnets vetenskapsteore­ tiska bas. Som ett tredje specialområde kan man nämna det s.k. teori–praxispro­ blemet, d.v.s. förhållandet mellan pedagogikens teori och den pedagogiska praktiken. Detta problem går historiskt tillbaka på det grekiska tänkandets s.k. theoria (det reflektiva seendet), praxis (det ansvarsfulla handlandet) och poiesis (det framställande, tekniska görandet) och på dessa begrepps varie­ rande interpretation under historiens gång. Ser vi den praktiska pedago­ giska verksamheten som en uteslutande poietisk sådan, d.v.s. som ett tek­ niskt görande (hur-kunskap, techne) rör vi oss med en människobild där människans blivande till människa är ett fostrans verk. Människan har i denna syn dessvärre gjorts till ett objekt som danats av det pedagogiska handlandet. Däremot, om vi ser den fostrande verksamheten som en form av praxis – ett ansvarsfullt handlande – ger vi uttryck för en människobild där människan mera är ett verk av sig själv (jfr Böhm, 1995, s. 20f.). Människan blir m.a.o. aldrig en färdig människa, utan hon kan ständigt för­ ändras (till det bättre eller till det sämre) i umgänget med andra. Bildnings­ processen har, enligt denna syn, inget slutligt mål som vore givet på för­ hand. Det pedagogiska handlandet vore då ett exempel på phronesis, en praktisk vishet som innebär en förmåga till reflektion och moget bedö64

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

mande i enskilda specifika situationer. Pedagogisk insikt är då inte exempel på vad Aristoteles avser med episteme, d.v.s. det säkra vetandet om det oföränderliga, inte heller exempel på ett tekniskt kunnande utan på phrone­ sis: den reflekterande och ställningstagande kunskapen som inte kan vara absolut. Aristoteles skriver: Förtänksamhet [phronesis] kan inte vara vetenskap eller konst [techne]; inte vetenskap därför att det som kan göras är en variabel, och inte konst därför att handling [praxis] och produktion/framställande [poiesis] är olika till sin art. Ty framställandet strävar till ett mål bortom sig själv; men detta är omöjligt när det gäller handling, för här är målet blott och bart att förverkliga sig (Aristoteles, 1987, s. 209). 7

Den poietiska synen på pedagogiskt handlande korrelerar med en normativ och preskriptiv pedagogisk teori, medan praxis-uppfattningen av det peda­ gogiska handlandet korrelerar mot en reflektiv, icke-teleologisk syn på pedagogikens teori. Dock bör observeras att den moderna pedagogiken som vetenskap, även om den är normativt öppen och betonar individens själv­ ständiga verksamhet, inte på något direkt sätt kan jämföras med phronesis som insikts- eller kunskapsform. Den moderna vetenskapen har traditionellt haft episteme som sitt ideal. Relationen mellan pedagogisk teori och praxis är inte ett problem som är relevant enbart för någon bestämd didaktisk eller pedagogisk riktning, utan gemensamt för alla. Därför kan teori–praxis-pro­ blemet ses som en uppgift för den allmänna pedagogiken. En fjärde och sista uppgift som kan urskiljas då vi försöker identifiera vad den allmänna pedagogiken kunde syssla med som vetenskaplig del­ disciplin är frågan om bildning och fostran ur ett historiskt perspektiv. Det historiska perspektivet berör dels själva forskningsobjektets historiska ana­ lys, dels själva vetenskapsämnets historia. Det senare är givetvis av betyd­ ligt yngre datum än det förra. Därmed kan man säga att pedagogikens histo­ ria som vetenskapsämne är en del av den allmänna bildnings- och fostranshistorian. I båda fallen gäller att dessa analyser är av övergripande karaktär med avseende på de övriga disciplinerna – denna historia är alltid en gemensam sådan. När man hävdar den historiska dimensionen som en del av den allmänna pedagogiken och inte betraktar detta historiska intresse som en deldisciplin som t.ex. den psykologiska pedagogiken, kvarstår det faktum att problematiken är ämnesövergripande. Undervisnings- och inlär­ ningsprocessen har en historisk dimension men det är inte lika klart att den historiska pedagogiken har en psykologisk dimension, däremot kan det psy­ kologiska vara ett forskningsobjekt för den historiska pedagogiken. För det © Studentlitteratur

65

Kapitel 3

andra är den historiska pedagogiken disciplinsövergripande eftersom histo­ rien är något som förenar alla discipliner. Avlutningsvis kan noteras att om man ser den allmänna pedagogiken som en deldisciplin med ovanstående profil har den enbart en indirekt refe­ rens till den samtida pedagogiska fostransverkligheten (ev. utom beträf­ fande teori–praxisproblemet), och betjänar således de övriga deldiscipli­ nerna med utvecklande av ovanbeskrivet vetande. Det vore emellertid otillräckligt att förstå den allmänna pedagogiken på detta sätt. Ovan nämn­ des den ontologiska analysen av bildning och fostran som en konstitue­ rande dimension för den allmänna pedagogiken som en deldisciplin. Frågan är om inte just det ontologiska problemet skall betraktas som den allmänna pedagogikens huvudsakliga forskningsobjekt, både på ett systematiskt-filo­ sofiskt och ett historiskt-empiriskt plan. Det är uttryckligen denna uppfatt­ ning som bildar utgångspunkten för synen på den allmänna pedagogiken som en grundläggande disciplin inom pedagogik. Den kritiska frågan är därvid huruvida en teoretisk positionsbestämning av pedagogiken i princip skulle kunna utgöra en grund för de övriga deldisciplinerna. Vi har hittills belyst den allmänna pedagogiken ur ett vetenskapsteore­ tiskt perspektiv, vi har frågat om den etiska problematiken kan betraktas som det grundläggande, den allmänna pedagogikens roll i förhållande till pedagogiska professioner har kommenterats och ovan gestaltades vad den allmänna pedagogiken kunde bestå av om den förstås som en deldisciplin. Det är nu dags att uppmärksamma det systematiska i den allmänna pedago­ giken.

Det systematiska i allmänpedagogiska teorier Den följande frågan blir nu hur den allmänna pedagogiken förhåller sig till vad som brukar kallas systematisk pedagogik. Det finns inte idag någon utbredd och allmänt accepterad föreställning om den systematiska pedago­ gikens karaktär eller uppgifter. Det finns heller ingen sådan allmän pedago­ gisk teori som skulle vara allmänt accepterad. För de flesta är emellertid systematisk pedagogik liktydig med allmän pedagogik (t.ex. Benner 1994, s. 5), men en sådan definition är föga hjälpsam. Om det förhåller sig på det sättet är det ingen självklarhet att göra bruk av både begreppen allmän och systematisk pedagogik. En första, naiv, fråga kunde vara om den allmänna pedagogiken alltid är systematisk. Givetvis är en allmän pedagogisk teori förhoppningsvis syste66

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

matisk i det avseendet att den utgör ett begripligt logiskt och koherent strukturerat begreppssystem, som på ett följdriktigt sätt granskar det objekt man åtagit sig att analysera. De facto är det precis så t.ex. Ruhloff (1991) ser saken. Först ett ordnat system av intryck, händelser eller fenomen ger oss möjlighet att identifiera innebörden av ett komplext skeende: I enlighet med en syntetiserande idé, som utvecklar titeln ”pedagogik”, som ger ordet betydelse, skisserar en systematisk pedagogik upp en helhetsord­ ning på basen av frågor som hänvisar till varandra, så att spektret av det pedagogiska tänkandet, forskandet och handlandet p.g.a. den inre spänningen mellan byggelement som förutsätter varandra på ett växelverkande sätt så att säga fritt kommer till synes och bestämmer sina gränser liksom också sina anslutningsställen till utompedagogiska frågor … Den systematiska avgränsningen av en uppsättning frågor, uppgifter, kategorier, begrepp och relationer, formulerandet av en grundtanke, gör det möjligt på vårt område, liksom på andra områden, att på goda grunder tala om något, se sakförhållan­ den, erkänna förhållanden … Först systematiken gör X till ett P (Ruhloff, 1991, s. 212–13).8

Det systematiska gestaltar den pedagogiska verkligheten i enlighet med någon princip eller idé. På samma sätt förstår Wilhelm Flitner det systema­ tiska. Den allmänna pedagogiken skall gestalta ”die allgemeine Erzie­ hungswissenschaft” på ett systematiskt och sammanhållande sätt. Enligt Flitner skall en allmänpedagogisk teori syfta mot en teori som har systema­ tisk karaktär och ”som utvecklar kategorier medelst vilka den pedagogiska situationen kan ta sig uttryck och göra sig förstådd utgående från den all­ mänmänskliga situationen” (Flitner, 1957, s. 21).9 Men Flitner ser också den systematiska behandlingen som en ”mellanstation” som skall under­ lätta ett dialogiskt filosoferande över pedagogikens väsen. Det verkar tyd­ ligt att Flitner, liksom många andra tyska pedagoger, umgås med en tanke om att finna en riktig allmän pedagogik – det systematiska är bara ett steg på vägen: Den väsentliga uppgiften blir att låta den pedagogiska grundtankegången ta sig uttryck byggt på blott och bart sanning, verklighet; den systematiska undersökningen och framställningen … tjänar härvid endast som en ”mel­ lanstation” (Flitner, 1957, s. 9 och 22). 10

Alfred Petzelt (1886–1967) ser den systematiska dimensionen på likartat sätt. De systematiska gestaltningsförsöken har en principfunktion med vars hjälp den pedagogiska verklighetens mångfald kan synliggöras. För Petzelt är det den systematiska teorin eller principerna som konstituerar det peda­ © Studentlitteratur

67

Kapitel 3

gogiska. Genom en ”analys av verkligheten”, d.v.s. empiriska företeelsers grund och betingelser, kan vi avgöra vad som tillhör det pedagogiska. Även om den empiriska verkligheten (Tatsachenforschung) är en nödvändig utgångspunkt, är denna verklighet inte den teoretiska pedagogikens funda­ ment. Fundamentet är problemet med vad som skall betraktas som pedago­ giskt. Särskilt betonar Petzelt norm- och legitimationsproblem som det cen­ trala. Därmed syftar den systematiska pedagogiken till en inre koherens samt en avgränsning av det pedagogiska gentemot andra fenomen (Petzelt, 1964). Också Richard Hönigswald (1875–1947) ser som den teoretiska pedago­ gikens främsta uppgift att gestalta det fundamentala i fostran: En principiell framställning av det teoretiska sakförhållandet är som sådant ofrånkomlig i den pedagogiska forskningsgärningen och en kritisk analys av dess metodiska förutsättningar eller, vilket betyder detsamma, av dess grundbegrepp, en av de uppgifter utan vilka pedagogiken som vetenskap ald­ rig ostraffat kan undandra sig (Hönigswald, 1966, s. 2). 11

Langeveld (1951) intar klarare en normativ hållning i sin definition av pedagogiken: Pedagogiken är en vetenskap som inte bara vill känna sitt ämne för att få veta hur det står till med saker och ting, utan denna vetenskap vill lära känna vad den studerar för att få veta hur man skall handla (Langeveld, 1951, s. 11). 12

Definitionen ovan följer den utbredda föreställningen att pedagogiken är en vetenskap om det pedagogiska handlandet och för det pedagogiska hand­ landet. Kriteriet för den allmänna pedagogiken blir även för Langeveld (1951) det systematiska; utan att förfoga över en systematisk helhetsförstå­ else är en vetenskap som pedagogik inte möjlig (ibid., s. 14). Ett specifikt drag för Langeveld är emellertid att han definierar den allmänna pedagogi­ kens objekt som umgänget mellan vuxna och barn. Han kommer således att utesluta det vuxenpedagogiska från den allmänna pedagogikens sfär. Moti­ vet är att fostran syftar till att stödja individen i dennes myndighetsblivande, d.v.s. dennes förmåga att självständigt fullfölja sitt liv. Fostran skall alltså inrikta sig på att hjälpa barnet att bli kapabelt till sed­ ligt självbestämmande i en moralisk ordning som låter oss att själva ta ansvar … Fostran är skapandet av det sedliga självbestämmandet hos den icke-vuxna (Langeveld, 1951, s. 69–70).13

Langeveld betonar således det sedligt-etiska i myndighetsblivandet, inte behovet av undervisning eller kognitiva insikter (kunskaper): ”Så snart 68

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

människan de facto tar det fulla ansvaret för andra även på etisk grund eller är i stånd att göra det, är hon inte längre elev (Zögling)” (ibid., s. 76).14 Kri­ teriet för när fostransförhållandet upphör består alltså i frågan om när den växande är kapabel att etiskt ansvara för sig och andra fullt ut. I den stund detta sker träder individen i en självbildningsprocess. Att knyta myndig­ hetsblivandet till ansvaret är ingen oklok position. Givetvis inträder även den vuxna, idag allt oftare än förr, som deltagare i undervisningssituationer. I dessa situationer övertar läraren delar av bildningsansvaret, men till skill­ nad från barnet, menar Langeveld, är den vuxna alltid själv ansvarig för den handledning hon deltar i. Hon har sökt sig till en sådan relation, vilket ett barn inte, åtminstone inte under läropliktstiden, lika självklart gör. Genom det systematiska i den allmänna pedagogiken skall alltså en pedagogisk grundtankegång formuleras. Det systematiska har då i uppgift att formulera den allmänna pedagogiken som en enhetlig tankestruktur som gestaltar det pedagogiska skeendets grundkonstituenter eller det pedago­ giska tänkandets och handlandets väsen (jfr. Hollo, 1927). Därmed står det systematiska för den allmänna pedagogikens enhetsstiftande karaktär som gestaltar det gemensamma och på grundläggande sätt kännetecknande i den pedagogiska verklighetens mångfald. Vidare har hävdats att det är det syste­ matiska som garanterar pedagogikens vetenskaplighet (Döpp-Vorvald, 1969, s. 431). Även om den allmänna pedagogiken genom sin orientering mot systema­ tik och därmed teori kan ses i kontrast till empirisk forskning kan flera bestämningar göras. Dietrich Benner (1993, s. 1231) t.ex. definierar den systematiska pedagogiken på följande sätt: Den systematiska pedagogikens uppgift är att utveckla en pedagogisk grund­ tanke[gång] som klarlägger de handlingsteoretiska frågeställningarna i den pedagogiska vetenskapen och relationerna mellan pedagogisk handlingsteori och pedagogisk vetenskaplig forskning.15

Den systematiska pedagogikens uppgift består alltså enligt Benner i att klargöra och utveckla en grundläggande struktur som klargör a) pedago­ giska handlingsteoretiska frågeställningar och b) hur pedagogisk (handlings-) teori, praxis och forskning skall systematiseras i förhållande till var­ andra. För mig personligen är det inte alls svårt att hålla mig till en sådan tolkning av den systematiska pedagogiken eftersom den modell som jag tidigare utarbetat, över hur pedagogens tänkande och handlande är relaterad till didaktisk teori, utgör ett exempel på ett försök att utveckla förståelse för just ”Vermittlungszusammenhang um pädagogischen Praxis, pädagogischer Handlungstheorie und Erziehungswissenschaftlicher Forschung”. © Studentlitteratur

69

Kapitel 3

En första utgångspunkt är att den systematiska pedagogiken, enligt Ben­ ner (1991), gör en åtskillnad mellan pedagogisk praxis, pedagogisk (hand­ lings)teori och pedagogisk forskning. Den pedagogiska praxisen utgör både forskningens och teorins föremål eller referens skulle man kunna säga. Där­ med blir det även intressant att särskilja olika typer av pedagogiskt vetande som är förenade med dessa olika typer av verksamheter, men även att visa på föreningspunkter mellan desamma. För det andra har den systematiska pedagogiken förändrats över tid – den är en kulturbunden vetenskap. I det antika Grekland t.ex. förstods den peda­ gogiska praxisen som en del av den politiska praxisen, som i sin tur hade sin grund i en kosmologisk ordning. Politik och pedagogik var två former av praktisk filosofi. Den pedagogiska praxisens mål härleddes därmed från den politiska praxisen och hur det samhälleliga livet var ordnat. I detta avseende liknar vårt nuvarande praktiskt-pedagogiska tänkande det antika. Skolans mål skall motsvara samhällets övriga värden. Däremot delar vi inte det genetiska och teleologiska synsättet idag, d.v.s. att allt det som lärs egentligen är medfött genom att en själ kopplats till människan genom födelsen varför individen enbart måste erinra sig om den eviga kunskap som hon redan besitter (se Platons argument i Menon, Platon, 1994, s. 35). Detta medvetandegörande skulle enligt det grekiska tänkandet som bekant ske genom den majevtiska metoden (förlösningskonsten). Olika varianter av nativism har genom århundraden haft sina förespråkare, bl.a. genom Noam Chomsky och Jean Piaget under senare år. Upplysningstidens peda­ gogiska tänkande så som det utvecklades från mitten av 1700-talet till och med 1800-talets första tredjedel innebar emellertid en fundamental kurs­ ändring ifråga om det teleologiska tänkandet. Detta visar att den allmänna pedagogiken alltså inte är någon perennväxt. Frågorna är desamma men svaren är kulturbundna. Därför måste de besvaras om och om igen av varje ny generation. Allmän pedagogik som grundläggande ontologisk reflektion Om man accepterar att pedagogikens olika discipliner enbart utgör olika inriktningar eller aspekter på samma problem så kan följande slutledningar göras: a) Alla s.k. speciella pedagogiker kan, som vi tidigare noterade, ses som allmänna pedagogiker eftersom man i princip kan hantera den allmänna pedagogikens alla problem inom de olika pedagogiska delinriktningarna. Att definiera den allmänna pedagogikens uppgift som en ontologisk, episte­ mologisk och metodologisk reflektion vid sidan av historiska 70

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

problemställningar leder inte med någon självklar automatik till att den all­ männa pedagogiken bör kvarstå som en egen disciplin. Alla ovannämnda problem är alltså möjliga att hantera inom ramen för de speciella pedagogi­ kerna (nu existerande eller nya sådana). En annan sak är att detta inte sker, det verkar inte heller som man vore intresserad av att göra det. Givet detta kan man alltså förstå den allmänna pedagogiken som en specialisering inom pedagogiken. Den är en specialisering som hanterar de frågeställ­ ningar som är grundläggande för alla specialinriktningar. Intressant är dock att notera att den allmänna pedagogiken inte helt kan jämställas med mur­ bruket som håller tegelstenarna i ordning eftersom den allmänna pedagogi­ ken kan existera oavsett om någon ny deldisciplin uppkommer eller någon tidigare specialisering avvecklas. b) Den allmänna pedagogiken bearbetar emellertid inte enbart problem som är gemensamma för de olika deldisciplinerna utan kanske framförallt de problem som är grundläggande för det pedagogiska fältet. De frågor som den allmänna pedagogiken då ställer berör bildnings- och fostranspro­ cessens möjligheter, berättigande, nödvändighet och gränser. I detta avse­ ende har den allmänna pedagogiken betraktats som pedagogikens kungs­ disciplin, en roll som allt fler idag dock tycker sig ha anledning att betvivla (se t.ex. Winkler, 1994, s. 92). c) Den allmänna pedagogiken är ändå inte grundläggande för de övriga deldisciplinerna på så sätt att de övriga disciplinerna helt kunde återföras på den allmänna pedagogiken. Till exempel är alla ämnesdidaktiska inrikt­ ningar nära relaterade till utvecklingen inom respektive ämnesområde. Hellre kunde det ”grundläggande” tolkas så att man här frågar om vad det är som gör något till ett pedagogiskt fenomen. När börjar och slutar fostran? Är all fostran undervisande? Vad är det som möjliggör pedagogiken som vetenskap? På vilket eller vilka sätt är pedagogiken en nödvändig disciplin för att hantera delar av vårt samhälles eller vår kulturs yttringsformer? Dessa är exempel på frågor som inte hanteras inom ramen för andra peda­ gogiska delområden än eventuellt den filosofiska pedagogiken. Därför är det inte heller förvånansvärt att många forskare inom allmän pedagogik egentligen arbetar filosofiskt. Den allmänna pedagogiken riktar sig i detta avseende mot pedagogikens ontologi, d.v.s. bildnings- och fostransproces­ sens väsen eller grundläggande karaktär, såsom den uppfattas inom en bestämd kultur och under ett bestämt tidevarv. d) Men pedagogiken som helhet kan givetvis inte begränsas till enbart systematisk pedagogik – den måste även inkludera empirisk forskning och i detta arbete uppvisa en metodisk öppenhet eller pluralism, vilket innebär bl.a. att man tillämpar bl.a. kausal-analytiska, fenomenologiska och herme­ © Studentlitteratur

71

Kapitel 3

neutiska forskningsgrepp. Pedagogiken är alltså inte antingen en human­ vetenskapligt-filosofisk disciplin eller en empiriskt-samhällsvetenskaplig disciplin utan både och. Med det motivet kan pedagogiken förstås som en kultur-, samhälls- och humanvetenskaplig disciplin. Men observera att det inte är möjligt att utestänga ett s.k. naturvetenskapligt kunskapsintresse från pedagogiken eftersom människan är en kroppslig varelse. Den fysiologiska och neurologiska forskningen hjälper oss att bättre förstå upplevandets och erfarenhetens karaktär. En öppenhet i detta avseende innebär inte en reduk­ tionistisk position: pedagogiken blir inte fysiologi eller neurologi för denna saks skull. Ett utestängande av det ovannämnda kunskapsintresset utgör däremot exempel på en form av andlig-kulturell reduktionism som inte vill acceptera erfarandets fysiologiska grunder. Om man förstår antropologin så att den undersöker människan som en social varelse, som en kulturvarelse och en naturvarelse så är pedagogiken en antropologisk vetenskap. Detta får emellertid inte tolkas så att människans bestämning vore given – det fria handlandet kan inte reduceras bort. Idag existerar alltså flera systematiska allmänpedagogiska positioner parallellt. Deras inbördes förhållande betecknas av innehållsliga skillnader, men de utesluter varandra inte så totalt att en diskussion dem emellan vore omöjlig. De facto kan man inte föreställa sig en ny teori som inte vore möj­ lig att förstå i förhållande till en bestämd kultur; varje ny teori måste alltså vara kommunicerbar. Även Ruhloff (1991) menar att några externa, i sig existerande, kriterier inte finns. Enbart en diskursiv validitetsprövning är därför möjlig (se närmare Uljens, 1994a). Mot denna bakgrund är Ruhloffs (1991) förslag om att diskursarten inom pedagogiken kunde betecknas som en dialog mellan ”läror” intressant. Inte läror som normativa pedagogiska system, utan som utkast till möjliga förståelseformer som är välgrundade. I tillägg föreslår Ruhloff en kompletterande s.k. dekompositorisk diskurs, som har till uppgift att pröva gjorda utkast. Den vetenskapliga dialogen består då av en ”konstituerande” och en ”destabliserande” dimension (ibid., s. 216). Tanken är ingalunda ny men tycks vara ett nytt steg i den tyska pedagogikdebatten. Jag ser denna förändring som en av de sunda influen­ serna från den postmoderna debatten. Tankegången följer i huvudsak den hermeneutiska vetenskapsteoretiska positionen och motsvaras på det indivi­ duella planet av begreppen ”intentionalitet” och ”kritisk reflektion” (eller självreflektivitet): på samma sätt som vi inte kan handla avsiktligt och sam­ tidigt reflektera över avsiktligheten i detta handlande, kan vi inte presentera teorier och kritisera dem samtidigt. Dialogen uppstår genom att vi kontinu­ erligt växlar perspektiv mellan handling och reflektion, mellan att presen­ tera och kritiskt reflektera över teorier. 72

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

Allmänpedagogiska teoriers regionalitet och universalitet I sina pedagogiska föreläsningar från år 1826 ställde Schleiermacher den idag klassiska frågan om i vilken mening en pedagogisk teori kan betraktas som kulturellt sett universell. Slutledningen var negativ; en pedagogisk teori måste betraktas som kulturellt sett relativ. Pedagogiska teorier är alltså ”kulturrelativistiska” i detta avseende – de är giltiga enbart för bestämda kulturer, d.v.s. primärt för de kulturer inom vilka de utvecklats. Om peda­ gogiska teorier uppfattas vara kulturellt bundna i en eller annan mening innebär detta en alldeles speciell bestämning av det ”allmänna” i allmän pedagogik. I kulturövergripande avseende kan man alltså ifrågasätta all­ mängiltigheten av en pedagogisk teori (jfr Dilthey, 1888). Även om en allmänpedagogik alltid är kulturspecifik, är den å andra sidan inte en yrkes-, ämnes-, kontext-, innehålls- eller populationsspecifik inom en bestämd kultur. Då den allmänna pedagogikens universalitet eller regionalitet bestäms sker det följaktligen alltid i relativt perspektiv.

Problemen är mera universella än teorierna Då man diskuterar pedagogikens teori med avseende på dess universalitet bör man inte förväxla pedagogikens problem som vetenskap och pedago­ giska teorier som är förslag på hur dessa problem skall struktureras och hanteras. Pedagogikens problem handlar om fostrans- och bildningsproces­ sens olika dimensioner, medan teorin gestaltar denna verklighet utifrån bestämda utgångspunkter. Det är emellertid svårt att upprätthålla en knivskarp distinktion mellan problem och teori i ovanbeskrivna mening eftersom teorin i sig definierar innebörden av den verklighet som den undersöker. Schleiermacher diskute­ rade frågan i form av hur teorin förhåller sig till verkligheten. Hans konklu­ sion var att den pedagogiska verkligheten är mycket äldre än teorier om densamma, vilket givetvis är riktigt, men även att teorin hjälper oss att för­ stå verkligheten på ett djupare sätt. Detta kan ändå inte innebära en ontolo­ gisk (egentligen metafysisk) separering mellan ”teori” och ”verklighet”. Det vore problematiskt att acceptera en sådan konklusion, eftersom det är svårt att föreställa sig att vi har tillgång till verkligheten i sig. Redan Kant visade att vi inte har det; vi kan enbart veta något om den fenomenala värl­ den, d.v.s. om världen så den ter sig för oss, inte den noumenala världen (se t.ex. Kant, 1996, s. 110–119).16 Även Hume före honom kom till slutsatsen © Studentlitteratur

73

Kapitel 3

att verklighetens essens enbart kan härledas ur våra systematiserade intryck av densamma (Hume, 1986). Om vi accepterar en slutledning enligt vilken vi inte har tillgång till en verklighet i sig, då är teorin inte något sekundärt i förhållande till verklighe­ ten. Man kan alltså se förhållandet mellan teori och verkligheten så att vi erfar världen mot bakgrund av vår egen begreppsliga horisont. Med dess hjälp strukturerar vi våra upplevelser till erfarenheter. Denna begreppsliga horisont är inte apriorisk utan dynamisk i Hegelsk mening. Det oaktat inne­ bär detta att vad som konstituerar ”den pedagogiska verkligheten i sig” inte kan objektivt bestämmas. ”Den pedagogiska teorin” är alltså inget annat än ett perspektiv på verkligheten som vi accepterat som användbart. Och accepterar vi detta kan vi inte längre säga att vi med den pedagogiska teorins hjälp enbart förstår den pedagogiska verkligheten på ett djupare sätt – i stället konstruerar vi världen pedagogiskt genom den pedagogiska teori­ bildningen. Det finns alltså ingen pedagogisk verklighet i sig utan att den har blivit konstruerad som en sådan. Den pedagogiska teorin återskapar där­ för den pedagogiska verkligheten på nytt och på nytt. Den vetenskapliga teorin gör detta på det sätt som överenskommits av vetenskapssamfundet eller i termer av en utveckling av ett traditionellt vetenskapligt betraktelse­ sätt. Den personliga pedagogiska teorin har precis samma konstitutiva funk­ tion. Den enda skiljelinjen mellan den privata och den vetenskapliga teorin består av dessa teoriers sociala funktion och på vilket sätt deras giltighet prövas. En första möjlig konklusion av denna analys är att pedagogikens problem eventuellt är universella – alla kulturer kan betecknas som bildande i det avseende att de upprätthåller sin existens genom bildnings- och fostrans­ verksamhet. En andra konklusion är att pedagogiska teorier inte är universella i denna mening. Dessa teorier har producerats inom ramen för någon kultur och är oftast tänkta att strukturera denna kulturs pedagogiska yttringsformer. T.ex. teorier som utgår från människans bildbarhet (Rousseau) och uppfordran till självverksamhet (Fichte), har i den europeiska pedagogikhistorien möjliggjorts som ett resultat av att stånds- och feodalsamhället övergivits till förmån för ett borgerligt industriellt samhälle. Dessa teorier är m.a.o. inte beskrivande för t.ex. det indiska kastsamhället. Då man formulerar en sådan konklusion måste man emellertid observera skillnaden mellan nor­ mativa teorier och deskriptiva teorier. Givetvis kan man inte säga att norma­ tiva teorier kan vara giltiga för alla kulturer utom i den bemärkelsen att det är en from förhoppning att resten av världen skulle acceptera just de värde­ ringar som förfäktas av en bestämd normativ teori. Med deskriptiva teorier 74

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

förhåller det sig på annat sätt – i princip borde dessa teorier kunna prövas mot hur andra individer upplever verkligheten. Deskriptiva teoriers allmän­ giltighet skulle därmed vara en empirisk fråga. Men för att omfatta denna konklusion måste man även omfatta de värderingar som ligger bakom deskriptiva teorier. Teorier är nämligen inte deskriptiva i det avseendet att det finns en verklighet i sig som vi har tillgång till och mot vilken vi skall kontrollera våra teoriers giltighet. Det förhåller sig i stället så att orsaken till varför vi överhuvudtaget har teorier är att vi inte har tillgång till verklighe­ ten i sig. Hade vi det så behövde vi inga teorier. Och eftersom vi inte har det behöver vi teorier och dessa teorier skall då utvärderas mot våra upplevelser och erfarenheter, inte mot verkligheten i sig. Mot denna bakgrund är teo­ riers kommunikativa och kultursammanhållande funktion tydlig: tankesys­ temen erbjuder oss en möjlighet att kommunicera med varandra på ett gemensamt innehållsligt språk, varigenom vi kan identifiera oss själva. I en tid som vår där man sedan länge inte kan utgå från någon i sig exi­ sterande kosmisk ordning som vore given i sig, d.v.s. ett samhälle som på ett fundamentalt sätt avviker från t.ex. den grekiska världsbilden, kan man fråga sig hur en allmän pedagogik kunde vara grundläggande i normativ mening. Svaret är att det kan den inte. I ett pluralistiskt samhälle finns ingen konsensus över fostrans mål, vilket innebär att någon gemensam idé om fostrans syfte, innehåll eller metoder inte kan fastslås. Å andra sidan har just den allmänna pedagogiken länge setts, och på sina håll ses den fortfa­ rande så, att den borde vara bunden till bestämda mål för fostran. Rudolf Lassahn (1977) menar emellertid uttryckligen att idén om en allmän peda­ gogik inte är förenlig med föreställningen om den fostrade individens rätt till självbestämmande. Idén om en bildningsteori skulle sålunda stå i strid med synen på människans bildbarhet, d.v.s. med hennes uppgift att genom historiskt fritt handlande söka sin egen bestämning.

Om allmänna pedagogiska teoriers universalitetsanspråk För flera teoretiker är frågan om det allmänna i allmän pedagogik emeller­ tid inte enbart ett problem som handlar om i vilken mening teorin lyckas hantera det grundläggande, konstitutiva, för det pedagogiska handlandet och tänkandet. I tillägg tycks ett flertal skribenter föreställa sig att man verkligen kan nå en enhetsteori. Tydligast kommer detta till uttryck i Wil­ helm Flitners position och hans tes om att: ”Es gibt einen pädagogischen Grundgedankengang.” (Flitner, 1957, s. 9). Även Hermann Nohl föreställde sig att man genom systematiska studier av fostrans- och bildningshistorien © Studentlitteratur

75

Kapitel 3

kunde utvinna en allmängiltig pedagogisk grundtankegång (Nohl, 1948, s. 119; se även Schäfer, 1989 och speciellt Sünkel, 1995). Det verkar som om Schleiermachers tes om ”praxisens dignitet” varit vägledande i detta avseende. Man har alltså uppfattat den vetenskapliga pluraliteten som ett grundläggande dilemma som den pedagogiska forskningen måste över­ vinna. Eftersom ändå inte någon enhetsteori har kunnat formuleras har man betecknat pedagogikens tillstånd så att den befinner sig i en permanent identitetskris (Schäfer, 1990). För mig personligen är det en helt överras­ kande konklusion att de pedagogiska teoriernas mångfald kunde betecknas som en identitetskris för pedagogiken som vetenskap. En sådan uppfattning bygger på föreställningen eller åtminstone förhoppningen om att det vore möjligt att en dag finna den slutliga teorin. Tanken utgår från antagandet om att pedagogiken stod inför att bli en mogen vetenskap, varefter ett mogenhetsstadium skulle uppnås. Fostran är emellertid i grunden ett filoso­ fiskt dilemma som inte kan lösas. Trots det är det nödvändigt att formulera teorier om detta fenomens väsen eftersom generationsförhållandet och den mellanmänskliga samvaron samt människans tillvaro som kulturvarelse är så beroende av hur människans människoblivande förstås och förverkligas. Svårigheten att åstadkomma en enhetsteori är dels beroende av att peda­ gogiken är en kulturvetenskap, dels av att fostran alltid syftar mot ”det goda”. Även om dessa frågor kunde lösas på ett tillfredsställande sätt finns andra grundläggande frågor om människans intentionalitet och subjektivitet som måste ingå i en pedagogisk teori. Dessa är emellertid inte av den arten att rätta svar kunde föreställas existera i sig. En metateori om fostran och bildning inte är möjlig: de vetenskapsteoretiska försöken förlorar sitt objekt innan problematiseringen startat, medan en metateoretisk allmänpedagogik riskerar att bli så allmän att den blir trivial. I det moderna samhället står individen allt oftare inför en förgången tid som inte mera är och inför en framtid som ännu inte är närvarande. Detta spänningsfält karakteriseras av en öppenhet som innebär att frihetens pro­ blem accentueras. Friheten blir en möjlighet och därmed ett problem. Men kan man inte acceptera en teori som just utgår från denna öppenhet och betonar individens självreflektiva hållning där subjektiviteten rekonstitueras genom en konstruktion av det förgångna men också av det möjlighets­ spektrum som pekar mot framtiden? Detta är en attraherande tanke. Motsat­ sen, d.v.s. att utgå från en klar normativ position, innebär att man kan grunda så många allmänna pedagogiker som det finns värdesystem – och vad har vi då vunnit? Utifrån den ena normen är den andra en irrlära och ju starkare en pedagogisk norm formuleras, desto mindre utrymme ges eleven. Den normativa pedagogiken blir i slutändan alltid en frihetsberövande 76

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

pedagogik. Dock är en värdeneutral position inte heller möjlig, varken teo­ retiskt eller praktiskt. Alternativet till normativitet heter inte värdeneutra­ litet utan reflektivitet. Vår enda möjlighet blir att framhäva den reflektiva hållningen. De facto har den franska upplysningsfilosofen Condorcet uttryckligen betonat spänningsfältet mellan det i erfarenheten givna och det som framtiden kan föra med sig som ett öppet, obestämt förhållande. Enligt Condorcet (1976) är just den kontinuerliga förändringen eller fortskridan­ det själva målet. Med denna hänvisning till Condorcet vill jag peka på män­ niskans möjligheter och hennes ansvar d.v.s. vår frihet och därmed för­ bundna upplevda skyldigheter. Min förtjusning minskar i den utsträckning som Condorcets syn ger uttryck för en dogmatisk tro på förnuftets obegränsade möjligheter att lösa vilka samhälleliga problem som helst eller ser varje samhällelig förändring som ett framsteg (jfr t.ex. von Wright, 1993, s. 27ff.). I detta sammanhang lyfter jag gärna fram Theodor Litts förståelse av pedagogiken som vetenskap och dess förhållande till värdefrågor. Litt (1958) betonar att det inte kan finnas någon (normativt) ren pedagogisk ”grundvetenskap” som kunde jämföras med naturvetenskapen. Den peda­ gogiska teorin förutsätter att den som konstruerar en pedagogisk teori redan har en föreställning om vad pedagogiken handlar om. Och eftersom peda­ gogikens objekt är mänskligt handlande skriver Litt att ”vad fostran är kan endast den ’fastställa’, som redan har en viss föreställning om vad fostran bör vara”.17 Menar nu Litt att varje teori skall säga något om fostrans mål? Nej, någon sådan klar normativt bunden hållning efterlyser Litt inte av teo­ retikern, utan en medvetenhet om värdefrågornas betydelse: ”Det betyder inte att möjligheten att behandla fostran som ett faktum, skall vara bunden vid bekännelse till ett bestämt och till innehållet i detalj fastställt, ideal för den fostrande verksamheten” (Litt, 1958, s. 103).18 Man kan förvänta sig att en pedagogisk teori med anspråk på att vara all­ män äger giltighet för varierande pedagogiska praxisfält. Benner (1991, s. 9) ser saken just så och identifierar följaktligen flera risker som är för­ bundna med ett allmänpedagogiskt projekt. T.ex. kan det hända att en all­ män pedagogik inte tas på allvar, att den inte finner en avnämare bland praktiker och teoretiker eftersom dess teser formuleras på ett allmänt plan och på grund av att det i dagens värld kan te sig svårt att se att något vore grundläggande och förenande, i synnerhet inte en teori. Även Schütz (1984) menar att man inte kan formulera en allmän pedago­ gik som vore orienterande, då en orienteringshjälp är rådgivande och där­ med värdebunden. Däremot menar Schütz att en allmän eller systematisk pedagogik är möjlig i form av en arkeologi över människans tillvaro © Studentlitteratur

77

Kapitel 3

(Dasein). Uppgiften skulle då bli att systematiskt reflektera över ”die sinn­ thematischen Strukturen der Systematik des Daseins selbst” (ibid., s. 27). Schütz’ svar är alltså antropologisk reflektion. Om en universalistisk enhetsteori i princip inte är möjlig, vilket den inte kan vara eftersom pedagogiken är kulturbunden, blir resultatet att man måste acceptera flera allmänna pedagogiker som på var sitt sätt granskar och gestaltar det pedagogiskt grundläggande och essentiella. De facto är det bara en sådan inställning som kan leda till att vi ser pedagogiken som ”det upplysta samtalets vetenskap”. Betyder en dylik pluralism att vi bör ge upp försöken att genom kritik och dialog skapa en enhetsteori? Skall diskussio­ nen alltså upphöra då vi accepterar en teoretisk mångfald? Den postmo­ derna pluralismen uppvisar sådana drag: alla är välkomna att formulera en teori. Men detta är förenat dels med att upphovsmannen till teorin inte tar den tradition han vill förnya på allvar, dels med att ingen har skyldighet att lyssna på den nya teorins företrädare. Om det postmoderna uppvisar sådana drag är det uppenbart att dialogen inte är något kännetecknande för det postmoderna klimatet (jfr Uljens, 1994a). Men dialogen behöver givetvis inte upphöra bara för att man överger försöken att nå en enhetsteori och accepterar teoretisk pluralism. Man kan tänka sig saken så att idén om en objektivt, i sig existerande, värld, mot vilken våra teorier skulle prövas, inte finns. Åtminstone är en värld i sig utan människor meningslös. Detta inne­ bär ändå inte att vi som kulturhistoriska väsen är dömda till en icke-kom­ munikation, att det inte skulle finnas mera eller mindre goda teoriutkast. Det att det vetenskapliga samfundet i dialog utvecklar sitt tänkande behöver alltså inte utgå från en föreställning om den pedagogiska verklighetens autonoma och ontologiska egenexistens. En enhetsteori kan alltså i princip uppstå men detta sker då genom en kollektiv, öppen och kritisk dialog inom ramen för en bestämd kultur och i ett historiskt sammanhang och perspektiv. En enhetsteori uppkommer inte genom att någon lyckas formulera den ”rätta” teorin som sedan empiriskt kunde prövas och därefter accepteras. Vår möjlighet att välja klokt mellan teoretiska alternativ respektive att utveckla nya utkast består därför i en kri­ tiskt reflekterande hållning som kännetecknas av respekt för och insikt i andra positioner – endast på detta sätt kan vi skilja mellan likgiltighet och kritisk tolerans, förakt för och trovärdighet i vårt eget handlande. Enbart genom ett sådant förhållningssätt kan vi undvika den likgiltigt monadolo­ giska relativismen som är ointresserad av dialog. Liksom en rent skeptisk position är i längden ohållbar eftersom den är parasitisk, är det likaså fåfängt att föreställa sig möjligheten att nå den enda sanningen om bild­ ning. Trots denna sistnämnda insikt är vi alltså tvungna att presentera 78

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin?

utkast; vi måste konstruera beboeliga hus, trots att vi vet att deras livslängd är begränsad – tusenårsriken kan inte byggas. Mot denna bakgrund är det möjligt att acceptera Benners förslag om att den allmänna pedagogiken måste utgå från de historiskt formulerade frå­ gorna och svaren som givits. Det är enbart i förhållande till dem som en vidare utveckling av det pedagogiska tänkandet kan ske.19 Det innebär, som jag ser det, att den historiska dimensionen är konstitutiv för en vetenskap som pedagogik. Vetenskapens utveckling hänger därmed samman med hur de grundläggande frågorna tidigare besvarats i förhållande till tidigare exis­ terande samhällsformer. Mot denna bakgrund är det förståeligt att Benner grundar sin allmänna pedagogik i en systematisk-problemhistorisk analys. Pedagogikens erinrande dimension får därmed en framlyft plats (jfr Ritters (1961) analys av andevetenskapernas (Geisteswissenschaften) uppgift i det moderna samhället). En annan svårighet med att utveckla en allmän pedagogik består i att det idag inte finns någon självklar uppfattning om hur pedagogiken skall relate­ ras till dess granndiscipliner eller hur vetenskapen själv skall organiseras internt. Denna fråga belystes redan i kapitel 2. Varken forskningsområdets innehållsliga avgränsning eller forskningsmetoderna kan längre användas som oproblematiska indelningsgrunder. Frågan som uppstår med anledning av att den pedagogiska vetenskapen splittrats i enskilda deldiscipliner är givetvis om en allmän pedagogik överhuvudtaget är möjlig. För det andra kan man fråga om en allmän pedagogik längre är nödvändig. Benner (1991, s. 14) problematiserar frågan genom att presentera tanken om att den all­ männa pedagogiken kanske inte är möjlig då eller där den vore nödvändig, d.v.s. den kan uppfattas som nödvändig då fältet är splittrat, men just det splittrade fältet omöjliggör en allmän pedagogik. Och omvänt; om fältet vore enhetligare skulle en allmän pedagogik kanske vara möjlig att formu­ lera men inte längre nödvändig p.g.a. fältets enhetlighet. Benners (1991) tolkning är emellertid att en allmän pedagogik idag inte kan vara grundläg­ gande för andra pedagogiska deldiscipliner, men den kan inte heller fungera som ett kitt eller som en deldisciplin vars uppgift vore att försöka hålla ihop ett fält som saknar intern koherens. Detta är en sund ståndpunkt eftersom vetenskapsområdet så tydligt utvecklats som ett resultat av många utom­ vetenskapliga beslut. Varför skulle då en allmänpedagogik påta sig uppgif­ ten att organisera ett snårigt forskningskomplex som utvecklats med så många varierande motiv? Den bristande systematiska enhetligheten måste hanteras på något annat sätt än att allmänpedagogiken på empirisk bas skulle rekonstruera en grund som höll ihop detta fält. I stället försvarar Benner tesen om att den allmänna pedagogikens refe­ © Studentlitteratur

79

Kapitel 3

rens bör vara det pedagogiska tänkandets och handlandets egen nödvän­ dighet. Detta skall emellertid inte ske genom en historisk eller samhällsve­ tenskaplig rekonstruktion av detta handlande, inte heller genom en hermeneutisk tidsoberoende väsensbestämning eller genom transcendental reflektion av den pedagogiska verklighetens förutsättningar, eller den peda­ gogiska teorins möjlighetsbetingelser, utan just som en handlingsteoretisk och problemhistorisk reflektion (ibid., s. 17). En sådan analys kunde sedan i stället användas som utgångspunkt för en reflektion kring betydelsen av bestämda deldiscipliner eller bestämda pedagogiska aktiviteter. Den all­ männa pedagogikens uppgift vore då att försöka utveckla en pedagogisk grundtankegång som inte föregår pedagogiska delteorier eller praxisen, och som inte heller är normativ, utan som hanterar det pedagogiska tänkandets och handlandets egen nödvändighet. Frågan inför följande kapitel är då i vad det pedagogiska handlandets nödvändighet består? Noter 1 ”die Vielfalt der Versuche zur Erfassung und Erklärung pädagogischer Phäno­ mene ist nicht in ein einheitliches System integriert” (Hamann, 1989, s. 308). 2 Finks verk presenterar emellertid inget traditionellt pedagogiskt tankesys­ tem. 3 ”In dem Begriff der ’Bildung’ ist der Gedanke enthalten, dass die Seele in die­ ser ihrer durch die Erziehung erstrebten Gestalt ein Bild verwirkliche: das ide­ alische, welches der Anlage und Situation gemäss gleichsam von der Vorse­ hung dem Einzelnen Menschen durch die schaffende Gottheit vorgezeichnet ist, … Es ist zugleich darin enthalten der religiöse Grundgedanke von der imago dei, der Gottenbildlichkeit des Menschen, die aus einer Möglichkeit mit der Hilfe der Erzieheung zur Wirklichkeit werden soll … mit pädagogischer Hilfe der Mensch sich zu dem ausformen, was ihm eigentlich zugedacht ist. Es sind also spekulative, mystische und religiöse Vorstellungen mit den Bil­ dungsbegriff verbunden” (Flitner, 1957, s. 116). 4 ”Gleichgültig, ob es sich ein solches Verständnis von Allgemeiner Pädagogik normativ, etisch oder bildungstheoretisch begreift, die Aussichten für einen Fortbestand dieser Art Allgemeiner Pädagogik sind eher gering. Dafür gibt es im wesentlichen einen Grund, der für alle Varianten gilt: Da es für die ’Wir­ kung’ normativ akzentuirten, auch im empatischen Sinne pädagogischen Han­ delns keine evidentzen gibt, tendieren Theorien innerhalb einer als Leitdis­ ziplin dass sie die Referenz (den Bezug) zur Erziehungswirklichkeit verlieren und sich nur noch aufeinenader beziehen” (Lenzen, 1996a, s. 27). 5 ”Unter ’Allgemeine Pädagogik’ wird in der aktuellen Diskussion … nicht eine Theorie oder Ansatz, sondern eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft …

80

© Studentlitteratur

Allmän pedagogik som deldisciplin eller grundläggande disciplin? verstanden … vergleichbar mit der Schulpädagogik, Sonderpädagogik, Sozi­ alpädagogik oder Erwachsenenbildung” (Wigger, 1996, s. 916). 6 Ett exempel på en sådan studie i Finland är Paavo Päivänsalos arbete Kasvatuk­ sen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. 7 ”[P]rudence [phronesis] cannot be science or art [tehne]; not science because what can be done is a variable, and not art because action [praxis] and produc­ tion [poiesis] are generically different. For production aims at an end other than itself; but this is impossible in the case of action, because the end is merely doing well” (Aristoteles, 1987, s. 209). 8 ”Eine systematische Pädagogik entwirft nach Maßgabe einer syntetisierenden Idee, die den Titel ’Pädagogik’ auslegt, dem Wort Bedeutung gibt, die Ordnung eines Ganzen von aufeinander angewiesenen Fragen, so daß der Bereich pädagogischen Denkens, Forschens, Agierens aufgrund der internen Spannung der sich wechselseitig bedingenden Bauglieder, gleichsam freitragend in Erscheinung tritt und seine Grenzen, mithin auch seine Anschlußstellen zu ausserpädagogischen Fragen bestimmt … Die systematische Abgrenzung eines Umrisses von Fragen, Aufgaben, Kategorien, Begriffen und Relationen, die Artikulation eines Grundgedankens ermöglicht es in unserem wie in anderen Bereichen, überhaupt mit Gründen von etwas zu reden, Sachverhalte zu sehen, Verhältnisse zu erkennen … Erst Systematik macht aus dem X ein P.” (Ruh­ loff, 1991, s. 212–213) 9 ”Kategorien entwickelt mit denen sich die erzieherische Situation begrifflich aussprechen und aus der menschlichen Gesamtlage heraus verständlich machen läßt” (Flitner, 1957, s. 21). 10 ”Die wesentliche Aufgabe bleibt, den pädagogischen Grundgedankengang aus der Warheit heraus sich rein aussprechen zu lassen; die systematische Unter­ suchung und Darstellung … leistet dafür nur einen Nebendienst” (Flitner, 1957, s. 9 och 22). 11 ”[E]ine prinzipielle Herstellung des theoretischen Sachverhalts (ist) als sol­ chen in der ganzen Breite des pädagogischen Forschungsbetriebs unerlässlich und die kritische Analyse seiner methodischen Voraussetzungen oder was das­ selbe bedeutet, seiner Grundbegriffe, eine der Aufgaben, denen ohne sich die Pädagogik als Wissenschaft wird niemals ungestraft entziehen können” (Hönigswald, 1966, s. 2). 12 ”Die Pädagogik ist eine Wissenschaft, die ihren Gegenstand nicht nur kennen will, um zu wissen, wie die Dinge liegen, sie will das, was sie studiert, kennen­ lernen, um zu wissen, wie man handeln muss” (Langeveld, 1951, s. 11). 13 ”Die Erziehung wird also darauf gerichtet sein müssen, den Kind zu helfen, fähig zu werden zu sittlicher Selbstbestimmung in einer moralischen Ord­ nung, die uns selbst die Verantwortung lässt … Erziehung ist Bildung der sittlichen Selbstbestimmung bei den Nicht-Erwachsenen” (Langeveld, 1951, s. 69 70).

© Studentlitteratur

81

Kapitel 3 14 ”Sobald der Mensch die volle Verantwortung für andere de facto auch auf sittlicher basis auf sich nimmt oder doch fähig ist, dies zu tun, ist er nicht länger mehr Zögling” (Langeveld, 1951, s. 76). 15 ”Aufgabe Systematischer Pädagogik ist es, einen pädagogischen Grundgedan­ ken zu entwickeln der die handlungstheoretischen Fragestellungen der Erzie­ hungswissenschaft und den Vermittlungszusammenhang um pädagogischen Praxis, pädagogischer Handlungstheorie und Erziehungswissenschaftlicher Forschung klärt” (Benner, 1993, s. 1231). 16 Observera att ”Ding an Sich” inte skall tolkas som ett metafysiskt begrepp, d.v.s. att det står för en i sig existerande verklighet som vi inte har tillgång till. Det är hellre ett metodiskt begrepp genom vilket man kan synliggöra kun­ skapsbildning. I tillägg till de Kantska kategorierna och åskådningsformerna förutsätts alltså något i tillägg för att kunskap skall vara möjlig. Detta något tillhör varken det aprioriska eller det empiriska subjektet men förutsätts lik­ väl som något obestämbart. Någon metafysisk verklighet i sig bortom den upplevda verkligheten finns alltså inte (jfr även Höffe, 1996, s. 133f.). 17 ”was Erziehung ist, kann nur der ’feststellen’, der schon eine gewisse Vor­ stellung davon hat, was Erziehung soll” (Litt, 1958, s. 103). 18 ”Das will nicht heißen, daß die Möglichkeit, Erziehung als Tatsache zu erfas­ sen, gebunden sei an das Bekenntnis zu einem bestimmten, inhaltlich im einzel­ nen ausgeführten Ideal des erzieherischen Tuns.” (Litt, 1958, s. 103). 19 ”Die Möglichkeit einer Allgemeiner Pädagogik läßt sich nur auf das geschichtliche Faktum der Frage nach der Eigenart pädagogischen Denkens und Handelns selbst gründen. Unabhängigkeit von der Dignität dieser Frage kann eine Allgemeine Pädagogik keinerlei Bedeutung beanspruchen” (Benner, 1991, s. 10).

82

© Studentlitteratur

4 En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

Om vi föreställer oss att den eliminativa positionen rörande allmän pedago­ gik utvecklad av Lenzen (1996a) är ointressant, eftersom den förbiser att fostranshandlandet de facto spelar en betydande roll för individens självut­ veckling genom de möjligheter och begränsningar den ställer till buds, så blir det även intressant att granska en allmänpedagogisk position vars syfte är att utgöra en grundläggande positionsbestämning för det fenomen som pedagogiken bör syssla med. Den allmänna pedagogiken representeras emellertid idag av många olika förslag till hur detta område skall gestaltas bara i Tyskland, som vi tidigare sett. Å andra sidan observerades redan tidi­ gare att den tyska allmänna pedagogiska forskningen det senaste decenniet egentligen resulterat i endast ett nytt betydande allmänpedagogiskt verk. Det är fråga om Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik från 1987, som han utarbetade under sin tid som professor i Münster. I det föreliggande kapitlet analyseras denna position.

En praxeologisk och handlingsteoretisk utgångspunkt Ett specifikt drag i Benners teori som skiljer den från flera andra ansatser är att den inte tar sin utgångspunkt i någon vetenskapsteoretisk skolbildning. Om man utgår från att den allmänna pedagogiken kan uppdelas utifrån tre huvudsakliga kriterier, d.v.s. enligt vetenskapsteoretiska grunder, hand­ lingsteoretiska grunder och en position som förmedlar mellan dessa så kan Benners (1991) position främst karakteriseras som handlingsteoretisk: I centrum för dessa ansatser står inte den vetenskapsteoretiska utan den kate­ goriala bestämningen av föremålet för den teoretiska och praktiska pedago­ giken (Benner 1993a, s. 1234.)1 © Studentlitteratur

83

Kapitel 4

Man kan även karakterisera Benners position som problemhistorisk och att den är baserad på ett praxisfilosofiskt tänkande – en praxeologisk grund­ position alltså. Den praxeologiska dimensionen kommer till uttryck genom att den mellanmänskliga samvaron gestaltas med hjälp av sex olika koexi­ stentialer eller praxisfält. Dessa är arbete, etik, politik, konst, religion och pedagogik (Benner, 1991, s. 20f.). Dessa mänskliga praxisformer ses av Benner som grundläggande. Samtidigt måste man naturligtvis fråga sig om de nämnda praxisformerna är de enda möjliga, d.v.s. om andra praxisformer borde identifieras som kompletterande eller om de praxisformer som Ben­ ner nämnt är överlappande i förhållande till varandra. Olika teoretiker har identifierat praxisformer av olika slag. Schleier­ macher skiljer mellan etik, politik, pedagogik och religion. Wilhelm Flitner (1961) nämner i huvudsak teologi, etik och politik vid sidan av pedagogik, medan Eugen Fink (1995, s. 437ff.) särskiljer arbete, lek, kärlek, döden och herravälde. Fink nämner emellertid inte pedagogiken som ett självständigt praxisfält. Josef Derbolav (1912–1987), som verkade som professor i Bonn sedan han övertagit Th. Litts stol 1955, har presenterat det mest differentie­ rade praxeologiska ramsystemet (Derbolav, 1987, s. 22). I centrum för sin modell över praxisformer placerar Derbolav politiken, vars uppgift är att hantera statens konstitution och reglerandet av medborgarnas väl och rätt. Praxisformer som ansluter sig till människans umgänge med naturen är tek­ nik och ekonomi, medan juridik och försvar är praxisformer för det mellan­ mänskliga umgänget. Vården (medicin) och pedagogik förstår Derbolav som praxisformer som utgår från människans svaghet och brister. Veten­ skap och journalistik hanterar i sin tur människans behov av information och kunskap. Konst och religion svarar mot människans intresse för estetik respektive behov av religion. Slutligen ses familjen och social praxis som etikens grund inom vilka de etisk-politiska grunderfarenheterna görs. Eti­ ken knyter Derbolav alltså till familjepraxis, medan politiken är för Der­ bolav övergripande och riktningsgivande (”sie alle gestaltend übergreifende Zielgebungs und Ordnungspraxis”, ibid., s. 18). Om Derbolavs system kan kritiseras för att vara detaljerat och relativt tydligt institutionsanknutet, kunde man å andra sidan tänka sig att komplettera Benners system med t.ex. vård och juridik. Benners syn på detta är emellertid att han ser vården som knuten till kroppsligheten varför den borde betraktas som en existen­ tial, inte en koexistential. Benners egen position i frågan om koexistentialer har också ändrats från hans Hauptströmungen från 1973 till 1987. Medan Benner 1973 tänkte sig etik, politik och pedagogik som tre koexistentialer som dessutom var hierarkiskt ordnade i förhållande till varandra, så har han på ett grundläggande sätt ändrat sin position till 1987. I Allgemeine 84

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

Pädagogik har koexistentialernas antal ökats, men vad som är viktigare är att Benner inte längre ser praxisformerna i ett hierarkiskt förhållande till varandra. Denna förändring är grundläggande i Benners tänkande och skall behandlas mera i detalj framöver. Att även juridiken kunde komplettera koexistentialerna vore sannolikt möjligt, i synnerhet då man betänker att den dömande makten i en demo­ krati normalt sett separeras från lagstiftande och övervakande samhälls­ funktioner. Mot en sådan bakgrund blir även Derbolavs betoning av ”för­ svarspraxisen” begripligare – den övervakande delen av maktfördelnings­ läran kommer till uttryck här. Den juridiska dimensionen är även ytterst central ur pedagogiskt perspektiv med anledning av myndighetsbegreppet. Relationen mellan den pedagogiska och juridiska myndigheten är en central men dock svår fråga, men som visar på den starka kopplingen mellan rättsfilosofi och pedagogisk filosofi (jfr t.ex. Fichte, 1971, s. 52). Vårdpraxisen hänförs ofta till pedagogiken eller till dess närhet. T.ex. Len­ zen (1996a) ser pedagogiken som en ”kurativ vetenskap”. En motivering till vårdens och pedagogikens närhet är att vård och fostran svarar mot två grundläggande mänskliga behov. Dessa områden borde dock behandlas som separata eftersom man kan hävda att pedagogiken inte är en vetenskap om en mänsklig brist, utan en vetenskap om människans möjlighet att genom sitt eget handlande formulera sitt liv. Ytterligare, om man betraktar kroppslighe­ ten som en existential i Finks mening, kan det bli problematiskt att hantera vården som en koexistential. I stället kunde då vården ses i spänningsfältet mellan existentialen kroppslighet och de övriga koexistentialerna. Det kan slutligen noteras att det Hegelska centralbegreppet arbete före­ kommer som koexistential hos Benner. För Hegel är det uttryckligen genom bearbetandet av naturen och omvandlandet av denna till kultur som männis­ kan skiljer sig från naturen och därigenom finner sig själv. Först genom bearbetandet av naturen ser människan således sig själv, i det att hon känner igen sitt verk. Hos Benner är arbetsbegreppet emellertid varken över- eller underordnat de övriga praxisformerna. Som vi kan se av ovanstående problematisering har särskiljandet av prax­ isformer varierat över författare och tid. En naturlig konklusion är då att Benners (1991) distinktion är långtifrån självklar. Å andra sidan måste kon­ stateras att denna fråga i grundläggande avseende rör sig bortom den all­ männa pedagogikens uppgiftsområde. Frågans vikt framstår dock med all tydlighet mot bakgrund av att antalet praxisformer givetvis härstammar från en innehållsligt differentierande analys. Utan en sådan differentierande ana­ lys kunde man inte heller identifiera det rent pedagogiska som skilt från t.ex. det politiska eller etiska. © Studentlitteratur

85

Kapitel 4

Ett annat viktigt nytt inslag i Benners senare position är införandet av s.k. existentialer (produktiv frihet, språklighet och historicitet). Denna för­ ändring skall ses mot bakgrund av de intryck han tagit av fenomenologen Eugen Fink. Fink skiljer mellan fem existentialer som är grundläggande för förståelsen av människans tillvaro: förnuft, frihet, språklighet, historicitet samt kroppslighet. Den först- och sistnämnda existentialen förekommer inte i Benners position, men han är idag av den meningen att kroppsligheten som existential borde inarbetas i en allmän pedagogik.2 Finks (1995) tes är att de fem existentialerna inte som sådana kan betraktas som tillräckliga i sig utan att de är inbäddade i de koexistentiala grundfenomenen (se Fink, 1995, s. 433–435), en position som Benner anammat. För en allmän pedagogik är alltså en bestämning om pedagogikens rela­ tion till andra koexistentialer grundläggande, samtidigt som existentialerna måste utgöra en utgångspunkt för en vetenskap om mänskligt handlande, dock inte så att existentialerna kan betraktas som i sig grundläggande. Det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan koexistentialerna I hanterandet av relationen mellan dessa praxisområden genomför Benner en problemhistorisk analys med särskild hänsyn till Rousseaus, Kants, Humboldts, Schleiermachers och Herbarts positioner. Enligt Benner (1991) representerar alla dessa företrädare en förståelse av förhållandet mellan de ovannämnda praxisfälten på ett icke-teleologiskt och icke-hierarkiskt sätt. Detta bildar en av de absoluta hörnstenarna i Benners position. Positionen innebär att det pedagogiska tänkandet och handlandet inte kan återföras på något av dessa områden, även om ett starkt internt beroendeförhållande existerar mellan samtliga områden. Det är denna utgångspunkt som motive­ rar att grundpositionen är icke-hierarkisk (Benner, 1991, s. 35ff., se även not 5, s. 293). Det måste tydligt observeras att tesen om det icke-hierarkiska ord­ ningsförhållandet mellan praxisformer, som en bestämning och utgångs­ punkt för den allmänna pedagogiken, är av mera central betydelse än upp­ delningen av den mänskliga praxisen i varierande antal praxisformer. Här bör därför ånyo observeras att Benners position ända till slutet av 70-talet var att han företrädde en hierarkisk, inte en icke-hierarkisk, syn på relatio­ nen mellan praxisformer. Människans ”höherentwicklung” är alltså inte en främmande tanke i Hauptströmungen, tvärtom (se även Benner, 1980). En viktig vändpunkt i detta avseende inträffade med anledning av Eberhard Grubers (1979) arbete om just ett icke-hierarkiskt ordningsförhållande mel86

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

lan olika praxisformer (se t.ex. not 5 i Benner 1991). Benner fungerade som sakkunnig på detta arbete i Marburg där Gruber disputerade för Wolfgang Klafki (se Benner 1979, s. 795–798). Då vi nu beskrivit Dietrich Benners utveckling med avseende på de mänskliga praxisformerna och förhållandet mellan dessa är det dags att vända blicken mot det som konstituerar pedagogiken som praxisfält.

Generationsförhållandet som pedagogikens utgångspunkt Det som motiverar existensen av pedagogik som ett av dessa sex grundkate­ gorier är generationsförhållandet: ”människan står i ett generationsförhål­ lande; hon blir fostrad av den föregående generationen och hon fostrar den efterföljande generationen” (Benner, 1991, s. 20).3 Denna utgångspunkt härstammar från Schleiermacher (1826) som uttryckligen pekar på genera­ tionsförhållandet som pedagogikens grundproblem: Det måste alltså finnas en teori, som utgående från den äldre generationens förhållande till den yngre ställer sig frågan: Vad vill egentligen då den äldre generationen med den yngre … På grundval av den äldre generationens förhållande till den yngre, till vad den ena är förpliktigad till i förhållande till den andra, bygger vi allt som faller inom området för denna teori (Schleiermacher, 1994, s. 38).4

Benners praxeologi står alltså starkt förankrad i den upplysningsfilosofiska pedagogikens tradition som kännetecknar det moderna borgerliga samhället och som står i kontrast dels till den grekiska polis-filosofin och dels till det feodala samhällssystemet, som båda på sina sätt uttryckligen utgick från ett teleologiskt och hierarkiskt ordningssammanhang mellan mänskliga praxisformer. Benner noterar emellertid (ibid., s. 22), att en teori om relationen mellan dessa praxisformer givetvis går bortom den allmänna pedagogikens uppgifter men att en bestämning i denna fråga ändå är fundamental för att förstå det specifikt pedagogiska. Benners pedagogik tar sin utgångspunkt i de pedagogiska tänkare som utvecklade sina system mellan 1750 och 1830, framförallt de tyska upplys­ ningsfilosoferna. Genom detta får praxisbegreppet sin inriktning. Å ena sidan ses människan som förmögen att viljemässigt handla (d.v.s. hon har denna möjlighet), men å andra sidan pekas samtidigt på nödvändigheten av © Studentlitteratur

87

Kapitel 4

detta handlande: det viljemässiga handlandet utgår från ett behov som erfars av människan. Dessa två aspekter står i ett spänningsförhållande till varandra. Genom att människan inte är färdig eller ”perfekt” står hon inför uppgiften att vara verksam, att handla. Å andra sidan är människans bestämning att handla (på grund av sin ofärdighet) ändå inte människans bestämning i sig. Denna människans bestämning kan hon bara söka och finna genom sitt eget handlande till vilket hon är tvingad just p.g.a. sin ofär­ dighet (ibid., s. 26f.). Mot denna bakgrund utvecklar Benner de tre existentialerna som precise­ rar praxisbegreppet (egentligen bildbarhetsbegreppet): frihet, historicitet och språklighet. Frihetsbegreppet förstås så att då friheten i människans handlande bestäms är det varken fråga om godtycklig frihet eller total fri­ het. Människans självbestämning genom praxis är alltså inte godtyckligt fri eller totalt fri: Godtycklig kan praxisens frihet inte vara, emedan den resultaterar ur nöd­ vändigheten att handla och denna nödvändighet beror själv ingalunda på vårt godtycke utan begränsar snarare mänskligt godtycke. Som ren valfrihet låter sig den mänskliga friheten lika litet adekvat bestämmas då praxis ingalunda alltid omedelbart finner det som skall väljas utan ofta först leder fram till det (Benner, 1991, s. 29–30.).5

Även det att den mänskliga praxisens frihet enbart är tänkbar som en histo­ risk frihet (d.v.s. i förhållande till människans förgångenhet, samtid och framtid), visar på att en idé om frihet som total frihet eller som godtycklig frihet inte är möjlig. Historien är fundamental för vårt handlande. Men den mänskliga praxisens historicitet tar i Benners tolkning även avstånd från idén om människan som determinerad av historien: ”Vi existerar i en histo­ risk verklighet som resulterar ur tidigare planering och försök att genom praxis finna vår bestämmelse.” (ibid., s. 31).6 Denna historiskt relaterade frihet genom villken människan genom praxis söker sin bestämning kallar Benner för produktiv frihet (”einer produktiven … die Wahl selbst hervor­ bringenden Freiheit”, s. 30). Dessutom menar Benner att människan som ett historiskt väsen på grund av den produktiva frihetens gränser och möjligheter i sin tur bestämmer människans existens som språklig. Språket förmedlar mellan historiciteten och praxisens produktiva frihet: När man ser tillbaka på givna traditionssammanhang, är språket erinrande och följer människans genom gammal praxis utvecklade bestämmelse; när man ser framåt mot den, genom kommande praxis, möjliga bestämmelsen är språket en skiss och något som föregår praxis (ibid., s. 32.).7

88

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

Språket är m.a.o. inte enbart avbildande och nomologiskt utan kanske hellre erinrande och förmedlande. Efter att ha utvecklat praxisbegreppet såsom ovan kort redogjorts för, (produktiv frihet, historicitet och språklighet), utvecklar Benner fyra princi­ per med vars hjälp det pedagogiska handlandet kan gestaltas. Två av princi­ perna kallas konstitutiva och två regulativa. De konstitutiva är a) principen om bildbarhet samt b) principen om uppfordran till självverksamhet, medan de regulativa kallas c) principen om överförandet av samhällelig determina­ tion i pedagogisk determination samt d) principen om det icke-hierarkiska ordningsförhållandet mellan mänskliga praxisformer. De två konstitutiva principerna (om människans bildbarhet och uppford­ ran till självverksamhet), formulerades skriftligt av den borgerliga filosofin och pedagogiken från mitten av 1700-talet och början av 1800-talet av bl.a. Rousseau, Kant, Fichte, Schleiermacher och Herbart. Benner har arbetat med dessa två principer som pedagogikens grundstenar sedan slutet av 1960-talet då han studerade de tidiga Fichteanernas pedagogiska filosofi (se Benner, 1969; Benner, 1991a, s. 91ff.). De följande två principerna, d.v.s. principen om överförandet av samhäl­ lelig determination i pedagogisk determination samt principen om det icke­ hierarkiska ordningsförhållandet mellan mänskliga praxisformer, kallar Benner för regulativa eftersom de har kunnat formuleras först efter att de två första konstitutiva principerna etablerats historiskt. Därför kallas även de konstitutiva principerna för historiskt aprioriska medan de regulativa principerna kallas för historiskt aposterioriska. Vidare hävdas att efter att de regulativa principerna konstruerats kan de konstitutiva principerna inte längre förstås utan förhållande till de förra. Då dessa fyra principer presenterats av Benner, utvecklas en icke-affir­ mativ teori om fostran, bildning och pedagogiska institutioner. Det sist­ nämnda sker som en funktion av teorierna om bildning och fostran ur ett individuellt och kollektivt perspektiv. Efter att Benner redogjort för dessa tre teorier (om bildning, fostran och pedagogiska institutioner), avslutar han sin Allgemeine Pädagogik med att urskilja tre pedagogiska handlingsdimensioner som härleds från det peda­ gogiska handlandets finalitet. Dessa dimensioner är: a) pedagogisk praxis som ett självförnekande maktförhållande, b) pedagogisk praxis som ett bil­ dande utvidgande av erfarenhet genom fostrande undervisning och c) peda­ gogisk praxis som ett reintegrerande av denna praxis i mänsklig gemensam praxis (gesamtpraxis), (ibid. s. 183ff.). Genom denna sista tredjedel av Ben­ ners Allgemeine Pädagogik (kap. 5), blir relationen till Herbart mycket tyd­ lig (jfr även Benner, 1993b). © Studentlitteratur

89

Kapitel 4

I det följande riktas den huvudsakliga uppmärksamheten mot en diskus­ sion av de fyra principerna samt Benners icke-affirmativa teori om bildning och fostran. I en del av det sista kapitlet diskuteras sedan några frågor om huruvida dessa principer är giltiga för flera pedagogiska deldiscipliner och därmed om den allmänna pedagogiken, som den här är förstådd, genom sin problemhistoriska och systematisk-ontologiska analys kan vara grundläg­ gande för övriga pedagogiska deldiscipliner. Detta sker huvudsakligen genom en komparation av den reflektiva skoldidaktiska teorin och Benners icke-affirmativa position.

Människans bildbarhet Genom renässansen sker en fundamental förändring i det systematiska pedagogiska tänkandet i Europa. Det teleologiska förenas inte längre med en kosmologi där människans roll är given på förhand, utan hon placeras i världens centrum (jfr Pico dela Mirandola). Därmed förändras det teleolo­ giska så att det är människan själv som uppställer sina mål. Det betyder samtidigt att pedagogiken som filosofiskt reflektionsområde inte längre underställs den politiska eller kyrkliga praxisen. Framförallt möjliggjorde denna förändring att det pedagogiska tänkandet utvecklades mot ett auto­ nomt reflektionsfält i förhållande till filosofin (d.v.s. kunskapsteorin och den praktiska och politiska filosofin). Ett annat sätt genom vilken den moderna tidens systematiska pedagogik skiljer sig från den antika är den förändrade synen på förhållandet mellan generationer. Genom övergången till den ”nya tiden” differentierade sig generationsförhållandet till en juridisk och pedagogisk sådan. Den juridiska förbinder individens tillgång till det borgerliga livets rättigheter med en bestämd myndighetsålder, medan den pedagogiska delen försöker reflek­ tera över den egna verksamhetens natur i form av principer och teorier för det pedagogiska handlandet. Då man granskar den västerländska samhälls­ praxisen är det tydligt att det juridiska och det pedagogiska myndighetsbe­ greppet fortfarande är tätt relaterade till varandra. Man fostras och döms fortfarande enligt i huvudsak samma normsystem. Det pluralistiska samhäl­ let har emellertid kontinuerligt lett till en allt öppnare fostranssyn där indi­ videns självverksamhet kommit allt mera i förgrunden. Detta reflekteras under vårt eget århundrade dels genom den reformpedagogiska rörelsen, dels genom det decentraliserade läroplansarbetet under det 20:e århundra90

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

dets sista decennier. Idag heter följaktligen den övergripande västerländska normen för fostran demokrati. Detta är samtidens uppfattning om det sed­ liga levernet. Synen på människan som teleologiskt öppen och som en till sin egen bestämning medverkande varelse, utvecklas genom upplysningstänkandet. Rousseaus Emile från 1762 blir en tydlig formulering av tesen om männi­ skans oberoende i förhållande till en samhällelig och genetisk bestämning (jfr Benner, 1991b, s. 177f.). Senare formulerades samma princip om en icke-teleologisk målbestämning av Herbart genom sin Umriss pädagogischer Vorlesungen (1835/1841), (se Herbart, 1914). Grundbegrep­ pet härvidlag blir människans bildbarhet (Bildsamkeit). Bildbarheten som begrepp är å ena sidan ytterst mångfacetterat, å andra sidan enkelt. Ofta väljer pedagoger att tala om människans bildbarhet och bildning. Å ena sidan har man menat att bildbarhetsbegreppet reflekterar att människan äger en förmåga till förändring, d.v.s. att hon har en förmåga att lära sig genom erfarenheter. Så har det även förekommit förslag om att bild­ ningsbegreppet skulle ersättas av inlärningsbegreppet. Å andra sidan har man med människans bildbarhet menat att människan är påverkbar till sin konstitution – även om man inte riktigt har klart för sig hur denna påverkan går till. Idén om bildbarheten som en beteckning för människans påverkbarhet är emellertid problematisk just av den anledningen att det inte alls är säkert att det är pedagogen genom sitt handlande som åstadkommer förändringarna (se t.ex. Flitner, 1957, s. 165f.). Man kan tänka sig att då inlärningsföränd­ ringar sker så är det fråga om att den lärande accepterar att ta intryck av läraren, d.v.s. att denne låter sig påverkas av sin omgivning. Detta noterar Mollenhauer (1994, s. 115) helt korrekt då han skriver att bildningsproces­ sen fordrar en acceptans av barnet – enbart om barnet besvarar en uppford­ ran kan en bildningsprocess komma igång: ”Die Bildsamkeit des Kindes kommt zwar in Gang durch äusseren Anreiz, aber nur sofern es aus diesen Anreiz mit Tätigkeit antwortet.” Problemet återgår ytterst på frågan om människans frihet: i samma utsträckning som människan uppfattas som bildbar på påverkarens villkor (påverkbar i ovanbeskriven mening), är män­ niskan ofri. Det är emellertid allom bekant att människan kan låta bli att vara påverkbar. I den utsträckning hon själv kan avgöra om detta är hon fri. Den ”pedagogiska paradoxen” (jfr Flitner 1957, s. 166) består alltså i att individen å ena sidan måste hjälpas att erövra världen – i synnerhet den moderna verkligheten präglad av en vetenskaplig världsbild är omöjlig att gestalta utan hjälp. Överskridandet av sig själv i den moderna världen inne­ bär då att individen äger rätt till fostran. Men hon måste även få veta på © Studentlitteratur

91

Kapitel 4

vilka villkor hon kan förverkliga sig själv. I grunden begränsas individens möjlighet till självförverkligande av den respekt hon är tvungen att uppvisa gentemot sina medmänniskors frihet (jfr Uljens 1996c, s. 58). Å andra sidan är det enbart genom det egna, historiskt sett relativa fria handlandet genom vilken individen kan nå sin bestämning. Paradoxen består alltså i att man menar att det är nödvändigt att fostra och undervisa för att människan skall bli fri och självständig i kulturellt avseende, men samtidigt menar man att för att fostran överhuvudtaget skall vara möjlig måste man utgå från att människan redan är fri i antropologiskt avseende, d.v.s. att hennes framtid inte är på förhand bestämd utan öppen, samt att individen ytterst genom sitt eget handlande formar sitt liv. Nu kan man mena att den pedagogiska paradoxen enbart uppstår om man utgår från en instrumentell syn på bildbarhet, d.v.s. från en syn på männi­ skan som påverkbar (Peukert, 1991, s. 22). Flitners (1989) konklusion var att fostran därför alltid är indirekt, samt att fostraren måste erkänna den lärandes frihet även då dennes intressen går emot fostrarens egna mål. Det är inom ramen för denna tradition som Benner (1991) utvecklat sin för­ ståelse om människans bildbarhet. Den följande diskussionen avser att reflektera över denna position i förhållande till den senare upplysningsfilo­ sofiska pedagogiken. Begreppet bildbarhet (Bildsamkeit) uttrycker då ett pedagogiskt förhållningssätt enligt vilket individen själv medverkar till att utforma sig själv. Det är på detta sistnämnda sätt som Benner förstår bildbarheten: Bildbarhetens princip är snarare ett förhållningssätt typiskt för själva den pedagogiska växelverkan och är inriktad på möjligheten att de som skall uppfostras medverkar i den pedagogiska interaktionen (Benner, 1991, s. 62).8

Bildbarheten refererar varken till pedagogens aktiviteter eller till individens egenskaper. Bildbarheten är i stället en ”relationskategori” eller ”bestäm­ ning av ett förhållningssätt”. Det är framförallt övergången från ett ståndssamhälle till det borgerliga samhället som leder till att man inte längre kunde föreställa sig att fostrans bestämning skulle härledas från den samhälleliga praxisen, d.v.s. genom det stånd till vilket individen var född (en ”medfödd egenskap”). Det är mot denna bakgrund som Herbarts idé om utvecklandet av det mångsidiga intresset kan förstås. Bara den mångsidiga individen kan ställa upp egna mål genom de förutsättningar som bildningen erbjuder henne. Mångsi­ digheten erbjuder även individen en valfrihet att förverkliga sig enligt sina egna intressen. Detta är samtidigt orsaken till varför den allmänbildande 92

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

och yrkesutbildande skolan separerats. Men för att denna mångsidighet inte enbart skall ställas i egennyttans tjänst måste den sedliga bildningen utveckla individens sinne för det rätta och det goda (jfr Benner, 1993, s. 104). Det är även mot denna bakgrund som den s.k. fostrande undervis­ ningen blir begriplig. Schleiermacher (1994) har tidigare uttryckt samma tanke på följande sätt: ”Fostran skall vara så inriktad … att de unga blir i stånd att inträda i den rådande situationen, men också att med kraft gå in för de förbättringar som erbjuds” (s. 64).9 Fostran skall alltså förbereda den växande att träda in i det rådande samhället, men samtidigt förbereda denna att utveckla det samhälle hon kommer att verka i. Benner tar vidare avstånd från både pedagogiskt naiva och pedagogiskt pragmatiska synsätt. Enligt det första föreställer man sig att alla människor är jämlika, vilket innebär att om man upphäver externa differentierande villkor blir människan jämlik och fri. Enligt den andra utgångspunkten är människan genetiskt ojämlik. Lösningen liknar emellertid den ovanstående utgångspunktens: genom att upphäva externa differentierande pedagogiska villkor och anpassa dem till de olika förutsättningarna blir människan jäm­ lik (Benner, 1991, s. 51). Problemet med båda dessa utgångspunkter är enligt Benner att de bortser från den mänskliga praxisen genom vilken människan når sin bestämning. Man kan inte återföra människans bestäm­ ning på omvärlds- eller anlagsfaktorer.10 Därför kan en pedagogik inte bygga på en antropologisk reduktionism av det slag som beskrivs ovan: Människan är inte liksom växter och djur bestämd av anlagsfaktorer; hennes ofullkomlighet beror just på att hennes bestämmelse inte är reglerad av anlag. Hon är inte heller bestämd av omvärlden såsom växter och djur, för omvärlden är bearbetad, förklarad och tolkad av henne (Benner, 1991, s. 56).11

Benner ersätter, kan man säga, de reduktionistiska anlags- och omvärlds­ synsätten med principerna om bildbarhet och uppfordran till självverksam­ het (jfr Rousseau, 1993; Schleiermacher, 1994, s. 73–76). Bildbarheten är alltså inte ett anlags- eller omvärldsbegrepp. I stället ses bildbarhetsbegrep­ pet som en relationsprincip för den pedagogiska interaktionen: ”Bildbarhet är … en relationsprincip som riktar sig till pedagogisk praxis som en praxis generationerna emellan” (Benner, 1991, s. 57).12 Den fostrade individen måste alltså erkännas som ett subjekt som med­ verkar till sin egen bestämning. Bildbarhetsbegreppets korrelat är m.a.o. människans obestämdhet. Att erkänna människans bildbarhet som indivi­ dens verksamhet syftande till sin egen bestämning, innebär att det pedago­ © Studentlitteratur

93

Kapitel 4

giska handlandet kan ses som att provocera individen till självverksamhet. Pedagogen kan alltså bidra till att eleven själv lär sig att hjälpa sig själv, d.v.s. undervisning som hjälp till självhjälp (jfr Pestalozzi). För att tingens ordning skall förstås rätt måste tydligt observeras att den tyska upplysningsfilosofin i avgörande grad byggde på den franska traditio­ nen, i vilken Rousseau spelat en central roll. Inte heller den brittiska upp­ lysningsfilosofins inflytande över det franska tänkandet får glömmas. Den människosyn som Rousseau lägger i dagen genom sin Emile, Samhällsför­ draget och Om ursprunget till ojämlikhet bland människor är givetvis de centrala verken. De två begrepp som starkt betonas i dessa är idén om män­ niskans frihet och begreppet ”perfectibilité” – människans förmåga till inlärning: ”förmågan att fullkomna sig; en förmåga som, med omständighe­ ternas hjälp, successivt utvecklar alla andra [förmågor] och som hos oss finns både i arten och individen …” (Rousseau, 1993, s. 103).13 Perfectibi­ lité är egenskapen som förutsätts för att kompetens skall kunna utvecklas – inlärningsförmåga skulle man säga idag. Det andra begreppet, människans frihet, är lika centralt och förenat med det första. Enligt Rousseau är det inte människans förstånd som kvalitativt skiljer henne från djuren – denna skill­ nad är endast gradvis. Däremot, att människan kan reagera på sin omgiv­ ning enligt sin fria vilja är det som skiljer henne från djuren. Hennes för­ måga att välja samt hennes medvetenhet om detta val är den fundamentala skiljande egenskapen: Det är därför inte så mycket förnuftet som specifikt skiljer människan från djuren, utan snarare hennes egenskap att fritt kunna välja sitt sätt att handla. Naturen bestämmer över alla levande varelser och djuret lyder. Människan känner samma påverkan, men känner sig fri att ge efter eller motsätta sig, och framför allt i medvetandet om denna frihet visar sig andligheten i hen­ nes själ … I förmågan att vilja, eller ännu mer att välja, och i känslan av denna förmåga stöter man på rent andliga akter som man inte kan förklara med mekaniska lagar (Rousseau, 1993, s. 102–103).14

Om nu bildbarhetsbegreppet sågs som den enda konstitutiva principen för det pedagogiska handlandet menar Benner, helt riktigt, att fostransverksam­ heten i princip skulle vara oändlig i tid. Förvisso kan människan stå i ett pedagogiskt interaktivt förhållande av ovanbeskrivet slag från barndom till ålderdom, men utan någon andra princip som reglerar denna verksamhet eller detta förhållande kan inte relationen avbrytas annat än genom födelsen och döden. Därför blir den andra, nödvändiga huvudprincipen ”uppfordran till självverksamhet”. Den säger något om hur och när den pedagogiska praxisen börjar och upphör. 94

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

Uppfordran till självverksamhet I sina föreläsningar över pedagogik som Kant höll mellan 1786 och 1787 och som publicerades 1803, ser Kant i fostran den avgörande verksamheten för individens människoblivande. Kant ser individen som varande i behov av fostran, men dock så att fostrans syfte är att stödja individen i dennes eget handlande. Men Kant betonar även relationen mellan fostran och insikt som ömsesidigt beroende av varandra: individens insikt är beroende av fostran men även fostran är beroende av insikt genom att fostran använder sig av den erfarenhet som generationer samlat. Då Kant hör till de upplys­ ningsfilosofer och -pedagoger som delvis bygger på Rousseau och som utö­ vat ett enormt inflytande på de därpå följande pedagogerna, citeras ett ord­ rikt stycke om hans syn på pedagogikens betydelse för individens människoblivande. Förutom att det innehåller ovannämnda bestämningar om fostrans betydelse och nödvändighet, samt insiktens och fostrans ömse­ sidiga beroendeförhållande, lyfter den fram fostran som ett generationsför­ hållande och undervisningens biologiska grunder: anlagen är givna, män­ niskan besitter en förmåga till inlärning – inte färdig kunskap. Dessutom innehåller citatet hans syn på människans uppgift att moraliskt förbättra sig, utan att dock ange normerna i sig. Därför skall talet om människosläktets fortskridande inte förstås så att Kant företräder en syn där slutmålet vore givet: Människan kan bli människa bara genom fostran. Hon är ingenting annat än det som fostran gör henne till. Det är att märka, att människan blir fostrad endast av människor, av människor, som har blivit fostrade på samma sätt … Kanske fostran hela tiden blir bättre och följande generation tar ett steg när­ mare mänsklighetens fullkomnande, för bakom uppfostran döljer sig den stora hemligheten med den mänskliga naturens fullkomnande … Människan skall först utveckla sina anlag för det goda; Försynen har inte färdigställt dem hos henne; det är bara fråga om anlag … Att själv förbättra sig, att själv kultivera sig, och, ifall hon är ond, utveckla moralitet hos sig själv – det skall människan göra. När man emellertid noga begrundar det, finner man att detta är mycket svårt. Därför är fostran det största och svåraste proble­ met som människan kan ställas inför. För insikt beror på fostran, och fostran återigen på insikt. Därför kan uppfostran endast skrida framåt ett steg åt gången och endast genom att en generation lämnar sina erfarenheter och kun­ skaper i arv till följande, som i sin tur bidrar med någonting och sedan över­ lämnar allt till följande generation, kan en riktig uppfattning om fostrans väsen uppstå (Kant, 1964, s. 700, 702).15

© Studentlitteratur

95

Kapitel 4

Denna utgångspunkt (idén om människans bildbarhet) innebär att peda­ gogiken inte baseras på någon sluten antropologisk definition om männi­ skans bestämning. Att människan är fri hör alltså enligt denna syn till hen­ nes karaktär men hennes bestämning kan hon genom sin frihet enbart själv avgöra. Att grunda pedagogiken i en positiv antropologi vore paradoxalt utifrån ovan beskrivna utgångspunkt då människan först genom fostran, d.v.s. genom uppfordran till självverksamhet blir vad hon är (jfr SchmiedKowarzik, 1974, s. 139). Benner menar att den pedagogiska praxisen är konstitutiv för den mänsk­ liga samexistensen, medan formulerandet av dessa principer av Rousseau, Kant, Fichte, Herbart och Schleiermacher utgör beskrivningar. Att ”männis­ kan blir människa enbart bland människor och genom fostran” skedde alltså inte först efter att dessa principer formulerades utan även tidigare. Även denna grundutgångspunkt har formulerats av bl.a. Kant, Fichte och Schlei­ ermacher. Tesen i Schleiermachers tappning är att praxisen är mycket äldre än teo­ rin och att teorin enbart kan leda till en djupare förståelse av praxisen (Schleiermacher, 1994, s. 40). Att teorin kan utveckla vår förståelse av praxis är säkert sant, men som grundposition kan denna syn emellertid inte alls på något självklart sätt accepteras. En avvikande syn har jag tidigare utvecklat i Uljens (1997b, kap. 1). Enligt denna syn tilldelas teorin en kon­ stitutiv roll i förhållande till praxisen. Givetvis inte så att praxis kan reduce­ ras till teori (detta vore en solipsistisk ståndpunkt) eller så att teorin kunde direkt härledas från praxis (detta vore objektivism), utan så att teorin kon­ stituerar innebörden av objektet, d.v.s. den erfarda verkligheten. All peda­ gogisk praxis är därmed teoretiskt definierad: det är enbart genom vår defi­ nition som något kan ses eller förstås som pedagogiskt. På detta sätt uppstår den pedagogiska verkligheten genom teorin, oavsett om det är fråga om en vetenskaplig eller vardaglig teori. Därför kan man inte se relationen mellan teori och praxis som ett dualistiskt subjekt–objektförhållande och mena att man med teorins hjälp kan förstå en i sig existerande pedagogisk praxis. Det är inte möjligt eftersom först teorin ger oss möjlighet att gestalta vår verklighet som pedagogisk. Men den ger oss också, efter att objektet konsti­ tuerats, möjlighet att förstå praxisen på ett bättre sätt än tidigare. Därför är min tes att en av de mest grundläggande frågorna lyder: Vilken typ av reflek­ tion förekommer i anslutning till den pedagogiska praxisen? Den andra s.k. konstitutiva principen, vid sidan av bildbarheten, återgår på Johann Gottlieb Fichtes (1762–1814) begrepp för uppfordran till själv­ verksamhet (Aufforderung zur Selbsttätigkeit) som han formulerade i sin Grundlage des Naturrechts år 1796: 96

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik Människan … blir människa endast bland människor … Uppfordran till fri självverksamhet är vad man kallar fostran. Alla individer måste uppfostras till människor; utan uppfostran skulle de inte bli människor (Fichte, 1971, s. 39).16

Bildbarhetsbegreppet är på detta sätt ett handlingsbegrepp som ser männi­ skans handlande som fritt men historiskt omgivet. Skillnaden från bild­ ningsbegreppet, som ofta tar innehållet eller målet för det pedagogiska handlandet som utgångspunkt, blir sålunda något klarare. Termen ”Selbsttätigkeit” har emellertid inte någon oproblematisk mot­ svarighet i svenska språket. ”Självverksamhet” är enligt gängse uppslags­ verk en korrekt översättning. Självverksamheten är ett handlande som indi­ viden förverkligar under det att hon utvecklas till att vara förmögen att handla på ett självständigt sätt. Den självständiga verksamheten är i bästa fall självverksamhetens mål eller resultat och utan självverksamhet som medel kan inte självständig verksamhet nås. Därför är även ”uppfordran till självverksamhet” ett pedagogiskt förhållningssätt, på samma sätt som bild­ barheten i ovannämnda tolkning är ett sådant, medan ett självständigt fritt handlande är denna verksamhets mål: ”Påverkan skulle förstås som en sub­ jektets uppfordran till fritt handlande och … kunde inte alls förstås på något annat sätt …” (Fichte, 1971, s. 36).17 Rousseaus begrepp om ”negativ fostran” uttrycker i princip samma sak: alla sådana handlingar som manar till självverksamhet är pedagogiskt legi­ tima (jfr Bolle, 1995, s. 285ff.). Bildbarheten förstås då som subjektets reflektion över förhållandet mellan sitt handlande och sin erfarenhet, sina intryck och tidigare kunskaper, sina upplevelser och förståelse. Om det är genom en sådan reflektiv process som vi gör världen begriplig för oss, d.v.s. om det är så vi tillägnar oss vår omgivande verklighet, så följer ur detta en föreställning om hur fostraren bör agera: att möta barnet, hennes reflekte­ rande. Detta möte är nödvändigt eftersom barnet inte kan bilda sig genom sitt direkta umgänge med sin verklighet – ”verkligheten” bildar inte. Fichte och de tidiga fichteanernas svar var alltså starkt orienterat mot fostrarens medvetna, för barnet problematiserande förhållningssätt: Resultatet av det sagda är alltså slutsatsen att all fostran blott och bart består i att det väsen som skall fostras uppfordras genom yttre förhållanden till fritt handlande, varigenom hennes självverksamhet väcks till liv … d.v.s. uppfordran av det begränsade förnuftsväsendet till frihet måste åstad­ kommas genom ett annat utanför jaget befintligt förnuftsväsen (Johanns­ sen, citerad i Benner, 1991, s. 94).18

© Studentlitteratur

97

Kapitel 4

Den pedagogiska paradoxen innebär att avkräva individen något hon ännu inte är, d.v.s. att uppfordra henne till en verksamhet som är främ­ mande, ny för henne, trots att hon är fri att själv bestämma om hon accepte­ rar denna uppfordran. Denna uppfordran är emellertid nödvändig för att den lärande bättre skall kunna förverkliga sig själv. Fostran blir, enligt denna syn, en fråga om att befria människan för henne själv. Att hjälpa den växande till ökade möjligheter att överleva och förverkliga sig; samtidigt som fostraren gör sig själv överflödig: När fostraren vill överföra den rätta andan till sin elev, måste han försöka befria den andres produktiva jag; detta måste sedan förverkligas i hela perso­ nen inifrån. I ett sådant perspektiv blir undervisning av andra självundervis­ ning och [fostraren] måste försöka att småningom göra sig överflödig (Flit­ ner, 1957, s. 46).19

Även Petzelt (1964) argumenterar enligt samma linje. Fostraren kan inte överföra insikt utan enbart provocera till reflektion. Lärarens verksamhet skall alltså vara en hjälp till självhjälp (jfr även Snellman, 1898, s. 193ff). Då fostran vill utveckla individen mot en pedagogisk myndighet måste undervisningen utgå från elevens självbestämmande: Det kan inte råda något tvivel om den saken: den som avser att åstadkomma mer och mer sublimerade former av ”effekter” av sin undervisning på fostransförhållanden … hindrar eleven på den viktigaste utvecklingspunk­ ten: när det gäller beslutet att göra sitt eget fria val och ta sitt eget ansvar … Den som i egenskap av lärare tror att han med utgångspunkt i sig själv kan överföra något till sin elev, fråntar eleven det viktigaste i dennes handlande, det som överhuvudtaget i främsta rummet gör honom till en äkta elev: hans självuppfostran förvissnar (Petzelt, 1964, s. 31, 32). 20

Mollenhauer (1994) formulerar samma tanke med något andra ord: ”Endast problemställningarna kan läras ut och demonstreras … Det aktuella proble­ met måste emellertid barnet självt lösa, genom sin egen andliga verksam­ het.” (ibid., s. 115).21 Principen om uppfordran blir samtidigt mycket mera acceptabel om man som Mollenhauer (1994, s. 121) gör tolkningen att uppfordran inte nödvän­ digtvis behöver vara målinriktad, d.v.s. syfta mot en på förhand bestämd verksamhet för den växande. Lärarens uppmärksamhet, hans närvaro, lyss­ nandet kan fungera så att skillnaden mellan det närvarande och det möjliga synliggörs för den lärande. Om den lärande reflekterar över ett redan existe­ rande problem kan dennes eget uttryckande av sin förståelse inför den andra innebära en möjlighet att lösgöra sig från sitt omedelbara erfarande. 98

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

Det är viktigt att observera att uppfordran till självverksamhet inte inne­ bär att ”uppfordran” i sig är det som gör människan till en fritt handlande individ. Uppfordran skapar inte självverksamheten. I stället skall uppford­ ran förstås i förhållande till individens myndighet. Det subjekt som upp­ fordras är m.a.o. redan självverksamt, äger frihet till produktivt handlande. Denna självverksamhet kan ändå gynnas av uppfordran. Göstemeyer (1993) sammanfattar positionen så: Människan måste såsom alltid betraktas som redan fri och självständig. Att uppfordra henne till självverksamhet betyder i enlighet härmed inte att ge henne självverksamhet utan snarare att utveckla henne till egen mognad, till kritisk förmåga (Göstemeyer, 1993, s. 861). 22

Schleiermacher (1994) formulerade denna syn på följande sätt: Detta gäller emellertid alltid, att människan är ett levande väsen, att hon alltså från första början besitter en självverksamhet vad beträffar allt som hör till den mänskliga naturen. … Först borde alltid självverksamheten lockas fram, sedan ledas (Schleiermacher, 1994, s. 50).23

Barnets, den växandes, frihet måste således både förutsättas och friläggas. Förutsättandet av friheten innebär att utgå från bildbarheten som princip, friläggandet av handlingsfriheten innebär att acceptera uppfordran som princip. Friläggandet av friheten är en orientering mot framtiden, d.v.s. mot en framtid som är öppen. Fichtes princip om uppfordran till självverksamhet är en omformulering av Rousseaus begrepp om ”negativ fostran”, d.v.s. en fostran som inte utgår från positivt given kunskap eller från mål som den lärande skall uppnå och överta. Både den positiva och negativa fostran är alltså uppfordrande – själva uppfordran är alltså inte det som skiljer dem åt. I stället ligger skill­ naden i vad den lärande uppfordras till. Medan positiv fostran uppfordrar den lärande att överta givna förhållningssätt (affirmativ fostran), så upp­ fordrar negativ fostran den lärande till självverksamhet genom att det som självverksamheten leder till inte är normerat på förhand, utan ses som en produkt av den lärandes eget handlande. Denna negativa fostran (Rousseau) som Fichte kallar uppfordran till självverksamhet, har Benner kallat icke­ affirmativ fostran: Icke-affirmativ fostran fostrar därför varken till ett övertagande av erbjudna eller förutsedda positiva ting, inte heller ifrågasätter den helt enkelt dessa; den väcker snarare frågan om vad som skall överföras, erkännas eller eftersträvas som positivt och öppnar på så sätt kretsen av frågor för © Studentlitteratur

99

Kapitel 4 den som skall uppfostras, i och med att fostran inte bara uppfordrar till ett övertagande av på förhand definierade svar utan uppfordrar till ett erkän­ nande av sådana frågor, som också är värda att ställas av de vuxna (Benner, 1995, s. 59).24

Denna andra huvudprincip (uppfordran till självverksamhet) försöker alltså svara på hur en pedagog skall agera så att den växande individens ansvar och rätt till självmedverkan inte motverkas under den pedagogiska proces­ sens gång. Den första och andra principen (bildbarheten och uppfordran till självverksamhet), är mycket nära förbundna med varandra eftersom upp­ fordran till självverksamhet måste utgå från en syn på bildbarhet som har sin grund i självverksamhet: Den pedagogiska interaktionen kan endast erkänna principen om bildbarhet genom att den uppfordrar dem till självverksamhet som är i behov av fost­ ran; och uppfordran till självverksamhet är i själva verket möjlig bara som en växelverkan mellan bildsamma väsen (Benner 1991, s. 65).25

Men uppfordran till självverksamhet innebär egentligen mera; det är enbart genom denna syn på det fostrande handlandet som individen uppnår sin egentliga frihet och historicitet, d.v.s. utan fostran kan människan inte uppnå en s.k. produktiv frihet – en frihet där hon är kapabel att förverkliga de intentioner hon har: Den som skall uppfostras kan i bildbarhetsprincipens bemärkelse finna sin bestämmelse till produktiv frihet, historicitet och språk endast då han genom pedagogisk växelverkan uttryckligen uppfordras till självständig medverkan i sin bildningsprocess (Benner, 1991, s. 64).26

Man kunde formulera detta så att individen äger rätt att bli fostrad och undervisad. Utan denna fostran har den enskilda inga begrepp om på vilka villkor hon har rätt och möjlighet att förverkliga sig. Uppfordran till reflek­ tivitet över dessa villkor gynnar alltså individen i det avseendet – hon kan själv ta ställning till huruvida hon vill medverka i det samhällsspel vars reg­ ler är givna eller om hon vill ändra på dessa regler. Benner menar att uppfordran till självverksamhet förutsätter att individen själv är kapabel att a) reflektera (träffa val eller göra beslut) och b) handla därefter. Själva uppfordran till självverksamhet innebär då en provokation eller ett stöd i pendlandet mellan a) och b), d.v.s. en växelverkan mellan reflektion och handling. Genom denna växelverkan menar Benner att indi-

100

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

viden blir medveten om att han eller hon inte behöver vilja det som andra vill eller handla såsom andra handlar (ibid., s. 69). Denna konklusion preciserar Benner genom en modell över tanke–inten­ tion–handling–reflektion. Modellen går sammanfattningsvis ut på att: – vårt tänkande alltid är förbundet med våra tidigare handlingar – våra handlingar alltid är förbundna med vårt tidigare tänkande – våra intentioner (Entwurfe) är förbundna med våra tidigare reflektioner över handlingar – våra reflektioner alltid är förbundna med våra tidigare intentioner (Ent­ wurfe) – vårt tänkande är öppet inför framtida handlingar och intentioner – vårt handlande är öppet för framtida reflektion – våra intentioner (Entwurfe) är öppna för kommande reflektion – våra reflektioner är öppna inför kommande intentioner (Entwurfe). (Benner, 1991, s. 64ff.)

Det är uttryckligen denna öppna växelverkan mellan tanke och handling, intention och reflektion samt dåtid och framtid som möjliggör pedagogiskt handlande (eller pedagogisk intervention kunde man säga), d.v.s. att upp­ fordra till något som individen inte kan (att ”tvinga” eleven att överskrida sig själv). Relationen mellan dessa två konstitutiva principer kan te sig mycket klar och ge intryck av att utgöra två grundläggande, sammanhängande men ändå självständiga principer som är nödvändiga för att förstå det pedagogiska skeendet. Men bilden blir mindre klar av följande anledningar: För det första är det inte så klart att den andra principen, uppfordran till självverksamhet, är en självständig princip på samma sätt som den första emedan det verkar som om principen om uppfordran till självverksamhet förutsätter en acceptans av bildbarhetsprincipen. För det andra, om dessa principer är avsedda att beskriva den pedago­ giska verklighetens grundstenar, så måste konstateras att den andra princi­ pen utgör mera än en beskrivning. Uppfordran till självverksamhet uttrycker nämligen även hur pedagogen konkret bör handla – denna princip är därmed inte bara en deskriptiv tes utan en preskriptiv sådan. Låt vara en preskription som följer den europeiska upplysningsfilosofins anda med ett ädelt mål, d.v.s. att frigöra individen till ett självständigt handlande eller som Kant uttryckte det att ”frigöra individen från sin självförvållade omyn­ dighet”: Upplysning är att frigöra människan från sin självförvållade omyndighet. Omyndighet är oförmågan att utnyttja sitt förnuft utan ledning av någon © Studentlitteratur

101

Kapitel 4 annan. Självförvållad är denna omyndighet, då orsaken till den inte ligger i brist på förnuft utan i bristande beslutsamhet och mod att förlita sig på sig själv utan andras ledning. Sapere aude! Ha mod att lita på ditt eget förnuft! är alltså upplysningens valspråk. Lättja och feghet är orsakerna till att en så stor del av människorna efter det att naturen sedan länge tillbaka fritagit dem från utomstående ledning … ändå gärna förblir omyndiga i hela sitt liv: och varför det är så lätt för andra att göra sig till deras förmyndare. Det är så bekvämt att vara omyndig (Kant, 1996, s. 9).27

Självständighetens pris är ansvarstagandet för sitt eget tänkande och hand­ lande. Möjligheten till ansvarstagande förutsätter att denna frihet tillåts. Detta ansvarstagande för sig själv är inte lätt. Pedagogens uppgift blir där­ för att skapa en pedagogiskt motiverad huvudvärk som bara eleven själv kan lindra genom medveten reflektion och personligt ställningstagande. Då man hävdar att den andra konstitutiva principen om uppfordran till självverksamhet är en preskriptiv princip, måste ändå noteras att den i sin icke-affirmativa version är öppen med avseende på undervisningens mål och innehåll. Teorin säger alltså inte till vad individen skall fostras eller uppfordras till, vad denne skall lära sig, utan enbart att om eleven skall utvecklas till en självständig individ måste hennes frihet accepteras. Teorin säger därmed något om människans natur och är strängt taget antropolo­ gisk. Det betyder alltså att trots att vi tidigare konstaterade att denna posi­ tion inte grundar sig på någon positiv antropologi, d.v.s. att den inte säger något om människans bestämning, så kan man ändå hävda att även formu­ lerandet av tesen om människans frihet är en antropologisk tes. Det måste tydligt betonas att uppfordran till självverksamhet utgår från människans obestämbarhet, d.v.s. hennes frihet, men vill samtidigt gynna den genom pedagogisk provokation. Att denna provokation är nödvändig för att gynna människans utveckling mot självständighet måste vara tydligt i en värld som dagens. Den samtida sociala, kulturella och vetenskapliga verkligheten förblir dold för människan om inte en livsvärldens grammatik ställs till förfogande. Man kan även säga att det är födelsen av den nya människan som manar till fostran, d.v.s. att fostran blir ett svar på det krav som den nyfödda pas­ sivt ställer genom sin existens. Detta skall inte tolkas så att pedagogiken ses som en vetenskap för en människans brist, utan som vetenskapen om hen­ nes möjlighet. Oavsett detta blir idén om fostran som uppfordran problema­ tisk med anledning av frågan om hur riktningen för uppfordran fastställs. Föreställningen om vad som är myndigt handlande varierar som bekant mellan olika kulturer, men framförallt uppstår frågan om och hur den 102

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

växandes eget intresse beaktas. Redan uttrycket ”hur intresset beaktas” reflekterar problemets svårighet. Om den lärandes frihet att bestämma om sin egen framtid regleras av läraren eller en förälder har individens frihet redan beskurits: frihetsgraderna för vilka beslut den växande kan träffa har angivits av någon annan. För det andra kan man tänka sig att slutmålets innebörd, myndigheten, har fastställts av kollektivet. Den pedagogiska interaktionen som syftar till myndighet har då gjorts till ett medel (en tek­ nik) som förtingligar individen och reducerar fostran till ett framställande handlande, ett producerande av ”personlighet” eller ”subjektivitet”. Kan man undvika en sådan konklusion?

Andrabestämmande – självbestämmande Det yttersta syftet med den pedagogiska verksamheten är, också enligt Ben­ ner (ibid., s. 71), att fostraren gör sig själv onödig i förhållande till den väx­ ande (jfr ”det pedagogiska självmordet”, Uljens, 1996c). I Finland formule­ rade Zacharias Topelius år 1894 denna syn på följande sätt: Skolan är ett stadium, bestämdt att öfvervinnas, en mellanstation för resande, som ännu hafva långt till destinationsorten. Söker man den sjelf­ ständiga uppgiften i skolans metod, så svaras: skolans uppgift är att göra sig sjelf och sina metoder öfverflödiga (Topelius, 1894, s. 29).

Den utifrån kommande uppfordran till självverksamhet syftar därmed alltid till att den skall övergå i en självfostrande eller självuppfordrande verksam­ het och har därmed sitt eget slut som mål, vilket f.ö. är ett särtecken för det pedagogiska handlandet i förhållande till många andra praxisformer. Detta är en allmänt accepterad grundposition, utan vilken individen skulle befinna sig i en bildningsprocess under alla dygnets vakna timmar genom hela livet. Så är det ju ändå inte. Därför kan principen om uppfordran till självverksam­ het användas som ett kriterium för när bildningsprocessen börjar och slutar. Den upphör samtidigt med att en uppfordran till självverksamhet eller en självuppfordran till självverksamhet upphör. Enligt Schleiermacher (1994, s. 40 resp. 45–46) har fostran i snävare bemärkelse nått sin slutpunkt då självverksamheten övertar den utifrån kommande påverkan: När människan blir myndig, då upphör den pedagogiska påverkan; d.v.s. då den yngre generationen på ett självständigt sätt står jämsides med den äldre genom att medverka till uppfyllandet av den sedliga uppgiften; det finns då bara en samverkan mellan båda (Schleiermacher, 1994, s. 45).28

© Studentlitteratur

103

Kapitel 4

Därmed har, enligt Schleiermacher, den egentliga fostran ett tidigare slut än den allmänna ”sedliga” inverkan människor emellan. Bildningsprocessen (d.v.s. bildbarhet som självverksamhet) börjar och slutar därmed inte genom födelsen och döden, utan uppstår och upphör i anslutning till före­ komsten av denna uppfordran till självverksamhet.29 Det kan ytterligare noteras att idén inte är att självuppfordran till själv­ verksamhet kan ta sin början först när en utifrån kommande uppfordran till självverksamhet upphör. För det första uppfordrar barn sig själva genom att de kontinuerligt försöker nå bortom sina gränser, bortom sin närvarande kompetens. Det är alltså många gånger så att individen inte alls behöver någon handledning eller undervisning (uppfordran) för att uppnå någon bestämd kunskap eller insikt. En uppfordran till självverksamhet är alltså inte nödvändig. Fostran har s.a.s. upphört innan den hunnit börja och under­ visandet av en individ i det som denne redan kan är ingen undervisning ur den deltagande personens perspektiv. Observera dock att det kan vara det om läraren inte vet att eleven kan det hon kan. För det andra upphör det pedagogiska handlandet ofta både inom och utanför pedagogiska institutioner utan att en förmåga till självständigt hand­ lande uppnåtts. Om eleven inte uppnår de mål som utbildningssystemet satt upp för denne ”straffas” denne i stället genom att tilldelas låga vitsord. Denna konflikt i institutionell fostran och undervisning faller tillbaka på att skolans fostransrelation börjar och upphör på basen av biologiska kriterier, d.v.s. enligt individens ålder. Läroplikten upphör kring 15 års ålder nästan oavsett vad individen uppnått. Organisatoriskt har detta problem tacklats med flexibel skolstart och -avslutning. Det pedagogiska förhållandet upp­ hävs således primärt på basen av juridiska kriterier i många skolsystem. En viktig fråga i sammanhanget är därför den om vem som har rätt till att besluta om vid vilken tidpunkt uppfordran till självverksamhet bör övergå till en självuppfordran till verksamhet. Ett anslutande problem är med vil­ ken rätt människan överhuvudtaget skall uppfordras till en självuppford­ rande verksamhet? Varför skall hon själv kräva av sig att utveckla sig? På grund av att Gud gett mig gåvor som jag väl bör förvalta? För att det inte är önskvärt att man skall sätta sitt ljus under skäppan? Nej, för att jag skall kunna agera som ett autonomt subjekt, inte bara pedagogiskt myndigt utan även så att jag med mina medmänniskor skall komma överens om enligt vilka regler livets spel skall spelas, d.v.s. agera etiskt, ekonomiskt och poli­ tiskt myndigt. Ett vackert svar på dessa problem är alltså att det är för individens eget bästa: genom ett sådant handlande har hon möjlighet att utveckla sig i den riktning hon finner intressant. Men om vi accepterar synen på bildbarheten 104

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

som ovan, d.v.s. att individen äger rätt till att formulera sig kring utbild­ ningens mål och innehåll, blir det svårare att hävda principen om att ”fost­ ran är för individens skull” i de fall då denna individ inte alls förstår ”varför man måste kunna det här”. Därför måste den fostrade förstå varför hon eller han uppfordras till självverksamhet. Denna förståelse är nära sammanbun­ den med vad jag kallar ”pedagogisk tillit”: eleven måste lita på att det som t.ex. en lärare kräver i det långa loppet gynnar eleven själv. För att eleven skall kunna mäkta sig att låta sig provoceras till ett handlande vars bety­ delse eleven inte fullt ut förstår eller vars utgång är osäker, måste denna individ kunna lita på att läraren agerar för elevens bästa. Då eleven likväl blir rangordnad genom vitsord uppstår en motstridig situation: elevens handlande, som egentligen kräver elevens tillit till läraren, provoceras i stäl­ let fram genom en tävlingsanda. Man kunde säga att den pedagogiska tryggheten offras för skolans selektionsfunktion. Schleiermacher behandlar detta problem i form av frågan om i vilken grad elevens samtid kan och får offras för dennes framtid (ibid., s. 84–87). Schleiermachers konklusion är att elevens samtid inte får offras för dennes framtid utan att den pedago­ giska verksamheten bör äga sin betydelse även för och i elevens samtid. Ett annat och kompletterande svar på frågan om varför den självuppford­ rande verksamheten är upplysningspedagogikens mål är att det är individer med förmåga till självbestämmande, d.v.s. självständiga individer, som det borgerliga västerländska samhället behöver. Samhället är öppet, dess slut­ mål är inte bestämt; alltså krävs en förmåga till självuppfordrande verksam­ het. För det andra innebär den borgerliga samhällsformen en hög grad av kol­ lektivitet – samhällsfunktionerna är ytterst detaljerat fördelade. Denna höga grad av kollektivitet leder till en hög grad av specialisering av samhälls­ funktioner, vilket i sin tur förutsätter att individen måste inrikta sig på något sätt. För att kunna fatta ett gott beslut om hur man skall ”förverkliga” sig i ett sådant specialiserat och föränderligt samhälle är det nödvändigt att indi­ viden utvecklar ett ”mångsidigt intresse” (Herbart) och att hon själv upp­ fordrar sig till självverksamhet (Fichte). Men även att hon ser sin egen fri­ het i förhållande till andras frihet. Observera dock att denna uppfordran till självverksamhet normalt sett är en utifrån kommande bedömning. Likaledes är det en utifrån kommande bedömning när denna utifrån kommande uppfordran skall upphöra. Kan man då företräda en annan syn än den som innebär att det är kollektivet som måste ha rätten att avgöra när det är lämpligt att låta individen överta ansva­ ret för sitt eget handlande och sin egen utveckling? Situationen förändras nämligen i grunden om barnet helt ges rätten till att besluta om när över­ © Studentlitteratur

105

Kapitel 4

gången till självbestämmande skall ske. Det är emellertid uppenbart att kol­ lektivets överlevnadschanser kulturellt sett ökar radikalt om kollektivet behåller denna rätt. Man kunde säga att det handlar om samhällets ”kultu­ rella riskminimering”: genom att ställa upp normer för vad som bör kunnas kan man inte förhindra att det går tokigt för en kultur (ett samhälle, en nation), men man kan minimera risken. Förhållandet liknar en blandeko­ nomi som vill förhindra uppkomsten av revolt eller revolution genom att uppvisa ett socialt ansvar samtidigt som individuell frihet tillåts. En annan intressant konklusion som kan göras som en utveckling av Benners resonemang om de två konstitutiva principerna är följande: om kollektivet helt överlåter bedömningsansvaret på individen om när den utifrån kommande uppfordran till självverksamhet skall upphöra, så leder detta till ett rent kapitalistisk samhällsmodell – allas krig mot alla är resulta­ tet. Individen bestämmer vad hon vill uppnå och det är hennes ensak att verka så att det uppenbarar sig någon som är intresserad av att hjälpa denna individ att utvecklas mot de mål hon vill. Denna hjälp kunde då i princip skaffas genom löfte om återbetalning i någon form eller genom hot. Hota kan det växande släktet på många olika sätt, varav det yttersta är att ta sig av daga. Detta är den fullständiga förnekelsen av den fostrande generatio­ nen, en total konfrontation med sin omgivning. Om kollektivet fråntas rätten att formulera sig kring när den lämpliga tid­ punkten inträffar för att uppfordran till självverksamhet skall påbörjas och när den självuppfordrande självverksamheten skall ta vid, kan detta kollek­ tiv samtidigt mer eller mindre legitimt frånsäga sig alla skyldigheter att erbjuda den hjälp individen behöver för sina egna syftens förverkligande. Hur och när uppfordran till verksamhet skall påbörjas och upphöra kan alltså inte på ett slutgiltigt sätt avgöras enbart med hjälp av de två konstitu­ tiva principerna, d.v.s. varken fostraren eller eleven kan ensamt besluta om när uppfordran upphör och när självuppfordran skall ta vid. Detta utgör ett central element i det jag kallat det ”pedagogiska kontraktet”. Benner försö­ ker för sin del hantera relationen mellan individ och kollektiv med hjälp av de s.k. regulativa principerna.

Pedagogik och andra praxisformer Därmed har vi kommit över till ytterligare två principer som, enligt Benner, beskriver den pedagogiska verkligheten. Det är fråga om två s.k. regulativa principer: a) överföring av den samhälleliga bestämningen till en pedago106

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

gisk sådan (d.v.s. en s.k. samhälleligt pedagogisk determinationsprincip) och b) ett icke-hierarkiskt ordningssammanhang för den mänskliga gemen­ samma praxisen (Gesamtpraxis). Medan den förra representerar ett fost­ ransteoretiskt problem representerar den senare ett bildningsteoretiskt pro­ blem. Idén med de regulativa principerna (särskilt den första) är att de har en förmedlande funktion mellan de konstitutiva principerna och de övriga mänskliga praxisformerna. Sådana praxisområden eller -fält utgörs, enligt Benner, av arbete, etik, politik, konst och religion vid sidan av pedagogik. Orsaken till de regulativa principernas mellanliggande funktion är att den pedagogiska praxisen inte autonomt kan avgöra när den pedagogiska aukto­ riteten skall övergå i den lärandes självauktoritet (Benner 1991, s. 74–75). Den pedagogiska praxisen kan inte avgöra detta självständigt eftersom den är beroende av de övriga genom att dessa samhällsområden ställer sina egna krav på det pedagogiska handlandet och genom att den pedagogiska praxi­ sen delvis förbereder de lärande för dessa andra mänskliga praxisformer. Det är dock viktigt att notera att de övriga praxisformerna varken är reduk­ tionistiskt eller deduktivt relaterade till varandra även om de är beroende av varandra. Den pedagogiska praxisen kan därför inte linjärt härledas från de övriga områdenas karaktär, men inte heller överordnas dessa. Benner menar att balansgången mellan de övriga praxisfälten och den pedagogiska praxisen förnyades på ett grundläggande sätt genom över­ gången från ståndssamhället till det borgerliga samhället. Den pedagogiska interaktionen utgjorde därmed inte längre en omedelbar aspekt av umgänget mellan generationerna. Separationen mellan familjens och sam­ hällets produktion och reproduktion ledde till en förnyelse av det pedago­ giska dilemmat. Problemet är därmed hur den intergenerationella reproduk­ tionen sköts så att både familjens och kollektivets intressen respekteras i skolinstitutionens pedagogiska praxis, utan att den enskilda individens rätt till självmedverkan motarbetas. Följaktligen avser den första regulativa principen att fungera som analysinstrument vid förståelsen av var den punkt ligger där den växande inte avkrävs för mycket eller för litet samt när den pedagogiska auktoriteten skall upphöra till förmån för den växandes eget självbestämmande. Även om de konstitutiva principerna är nödvändiga förutsättningar för att bestämma den pedagogiska verksamhetens natur, är de otillräckliga för att hantera det moderna borgerliga samhällets institutionaliserade fostran och undervisning. Om man begränsar förståelsen av den pedagogiska verksam­ heten till det som synliggörs genom de konstitutiva principerna, leder det till att den pedagogiska verkligheten gestaltas som ett skenbart pedagogiskt © Studentlitteratur

107

Kapitel 4

frirum frånkopplat från det övriga samhälleliga livet. Benner visar hur denna syn företrätts av både Rousseau och Fichte. Rousseau utvecklade sin syn genom sina verk Emile och Contrat social där han föreslog hur den växande skulle fostras till en individ med frihet över sig själv och som kunde förverkliga sig i enlighet med ett socialt kontrakt som en solidarisk medbor­ gare i en kommande republik.30 Emile är alltså ett utkast till en möjlig verk­ lighet och skall inte betraktas som ett konkret förslag (jfr Koch, 1996, s. 141). Då man ofta kan läsa om att Rousseaus huvudtes var uttrycket ”till­ baka till naturen” (”retournon à la nature”), måste man observera de två olika innebörderna av begreppet ”natur” som dominerar i hans skrivande. Å ena sidan hänför sig begreppet till människans medfödda egenskap att lära sig (perfectibilité). Å andra sidan avses den fysiska verkligheten. Då Rous­ seau skriver i Emile att de tre instanser som fostrar individen är ”naturen”, ”ting” och ”människor” så avses med ”natur” i detta sammanhang männis­ kans naturliga utveckling eller kroppsliga mognad, inte natur i form av en omgivande fysisk verklighet. Inlärning genom umgänget med den fysiska naturen (ting) omkring oss sker genom en reflektion över intryck. Det är med andra ord här fråga om en s.k. erfarenhetsbaserad inlärning. Rousseaus insikt om barnets fysiologiska utveckling leder honom till att betona barnets barnslighet. Hans utvecklingspsykologiska syn på barnet motiverar uppfatt­ ningen om att detta inte är en liten vuxen och att varje utvecklingsstadium har sitt eget värde, utifrån vilket barnet tilldelas en egen röst. Det är därför inte förvånansvärt att Piaget ser sig som en efterföljare till Rousseau, dennes elev Pestalozzi samt Fröbel (Piaget, 1974, s. 115–121). Genom den utopiska provins som Rousseau utmålar i Emile, genom att konstruera en genomplanerad pedagogisk livsvärld för Emile, avser Rous­ seau att skydda den naturligt goda människan från samhällets skadliga inflytande. Detta kallar Rousseau fostran av ”människan” (homme naturel), medan fostran av individen till borgare (citoyen) är en annan sak. Borgaren är en individ som är alienerad från människans egentligt eller naturligt goda väsen. Alienationen, ett begrepp som införs av Rousseau, är alltså resultatet av samhällets inflytande. För att bättre förstå detta kan noteras att tiden då Rousseau skrev Samhällsfördraget och Emile (båda utkom 1762) levde han i Genève (Genf), där invånarna indelades i fem klasser: citoyens, bourgoi­ ses, habitants, natifs och sujets (se Bolle, 1995, s. 17ff, även Alt, 1982). Centralt är att märka att Rousseau genom distinktionen mellan å ena sidan ”borgare” och å andra sidan ”människa” inför idén om att en fostransteori inte behöver vara normativ – om målen är givna, d.v.s. om individen skall fostras till ”borgare” blir pedagogiken en teori om metoderna. Rousseau inför alltså målfrågan som en öppen sådan. Att fostra individen till ”män108

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

niska” innebär att fostra individen för henne själv (Hermanns, 1995, s. 49, 97). Att fostras för sig själv innebär att betona fostran till myndighet och självständighet, d.v.s. fostran till självständigt tänkande och handlande. Detta är möjligt tack vare människans inlärningsförmåga och hennes frihet. Att betona individens myndighet som mål är att leda individen till en punkt där hon själv kan avgöra i vilken riktning hon vill gå. Om detta ändå ses som en fostransnorm måste man observera att det inte är en positiv norm som anger vilket handlande som är rätt eller fel – i stället avkrävs individen ett reflekterande ställningstagande, hon bör tänka efter hur hon bör handla (jfr Kants moraliska princip). Även Blankertz (1992, s. 72) påpekar att den Rousseauska pedagogiska utopin inte skall förstås som ett konkret förslag av Rousseau. Den pedago­ giska utopin är ett metodiskt grepp för att synliggöra argumentationen om att ”allt som är människans verk misslyckas”, d.v.s. att det är först genom deltagandet i samhället som människan kan riskera att utvecklas på ett ogynnsamt sätt – hon är varken god eller ond i sig. Det radikala i Rousseaus förslag är alltså att han föreslår fostran som ett medel för att hantera de följ­ der som samhällets tidigare fostran lett till. Rousseaus position är upplys­ ningsfilosofisk just av denna anledning. Han betonar att fostran kan leda till både gott och ont. Till det goda kan fostran leda om det naturliga i männis­ kan beaktas, d.v.s. om man anpassar fostran till barnets egna natur. Under inga omständigheter eftersträvade alltså Rousseau ett tidigare naturtillstånd, även om han betonar detta i argumentativt hänseende. För att göra det tyd­ ligt att det rådande samhället var ojämlikt som ett resultat av människans hand – som ett resultat av samhällets historiska utveckling (se Rousseau, 1993, s. 43, 45) – tog han alltså till naturen som instans för att visa på att även en annan utveckling var möjlig. Därför var det nödvändigt att ”åter­ vända till naturen”.31 Liksom Rousseau, resonerar Fichte i sitt verk Reden an die deutsche Nation från 1808, om en pedagogisk provins då han föreslår att hela den unga generationen skulle dra sig undan från det rådande samhället så att den nya, myndiga människan skulle kunna bildas. Rousseau och Fichte inför därmed de två fundamentala principerna om bildbarhet och uppfordran till självverksamhet, men bådas tillkortakom­ mande består i att de försökte ersätta den samhälleliga determinationen eller bestämmandet av den pedagogiska praxisen genom att befria denna pedagogiska praxis från samhälleligt inflytande. Därmed bortsåg de från den pedagogiska praxisens reproducerande funktion och fokuserade enbart på den förnyande eller producerande funktionen som fostran kan ha (Ben­ ner, 1991, s. 78ff). Detta måste förstås mot bakgrund av den historiska verk­ © Studentlitteratur

109

Kapitel 4

lighet i vilken Fichte levde och verkade. Fichte, som f.ö. föddes samma år som Rousseaus Emile utkom, d.v.s. 1762, verkade i Berlin sedan 1799 dit han flyttat från Jena efter omständigheter som uppstått med anledning av stridigheter kring hans verk Ueber den Grund unsers Glaubens an eine göttliche Weltregierung, som uppfattades som en ateistisk skrift. Det var i Berlin som han under det andra halvåret 1799 författade sin Die bestim­ mung des Menschen som utkom våren 1800. Efter fransmännens intåg i Berlin 1806 drevs Fichte på flykt till Königsberg och slutligen till Köpen­ hamn varifrån han återvände till Berlin 1807 efter freden i Tilsit i Juli 1807. Det var sedan under vintern 1807–1808 han författade den berömda skriften Reden an die deutsche Nation (1808). Den nya tidens utmaningar skulle tacklas genom en ny fostran där viljan till det sedligt goda stod i förgrun­ den. Det gällde att bygga upp en ny nationell identitet. Inriktningen på sam­ hällets ”produktion” och inte ”reproduktion” blir på det här sättet förstå­ eligare (se Rohs, 1991, s. 162f; se även Tenorth, 1992, s. 128). Fichte blev f.ö. rektor för en kort tid för det nygrundade (1809–1810) universitet i Ber­ lin – vinterterminen 1811–1812. Det var inte heller hans förslag om univer­ sitetets struktur och funktion som vann understöd i diskussionerna 1806– 1809 utan Wilhelm von Humboldts. Dock var både Fichtes och Schleier­ machers insatser betydande. Den motsatta positionen till den ovan beskrivna s.k. pedagogiskt naiva positionen, består i vad Benner valt att kalla den politiskt pragmatiska synen. Den utgår från att den pedagogiska praxisen aldrig kan betraktas som frånkopplad från det övriga samhälleliga livet. I Benners tolkning leder denna position till att den pedagogiska auktoritetens övergående i självbestämmande sker gradvis genom att det institutionaliserade utbild­ ningssystemet är differentierat så att det motsvarar individuella variationer samt t.ex. genom att föräldrarnas pedagogiska auktoritet stegvis avvecklas då barnen i högre grad deltar i det utbildningssystem som samhället erbju­ der, varefter ansvaret övergår på individen själv (Benner, 1991, s. 81). Enligt denna syn är det alltså samhället som organiserar skolan enligt elev­ ernas förutsättningar, men denna syn tenderar att se på skolan i ett sam­ hällsdeterministiskt perspektiv. Denna syn kan ta sig uttryck i krav om att samhället i sig först måste ändras innan skolan i detta samhälle kan ändras. Nu är Benners tes att ingen av dessa positioner är kapabla att förmedla mellan de individuella och kollektiva dimensionerna av den pedagogiska praxisen så att man verkligen kan beakta att pedagogiskt handlande alltid är en samhällelig verksamhet och så att man samtidigt erkänner synen på bild­ barhet som självverksamhet. Den ena positionen, den pedagogiskt-naiva, talar för ett pedagogiskt frirum bortom samhället medan den andra positio110

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

nen offrar den relativa autonomitet som det pedagogiska handlandet på den individuella nivån innehåller. Genom övergåendet till det borgerliga samhället blev det alltså nödvän­ digt att acceptera de tidigare diskuterade konstitutiva principerna, men vi vet även att uppfordran till självverksamhet inte är en fråga som enbart kan hanteras som en lärar–elevrelation, utan att denna uppfordran bör samtidigt ses som en princip som beskriver relationen kollektiv–individ. De två prin­ ciper som Benner förespråkar som regulativa för det pedagogiska handlan­ det, d.v.s. som försöker medla mellan de två ovan beskrivna reduktionis­ tiska ytterlighetspositionerna, är (a) principen om överförandet av samhäl­ lelig determination i pedagogisk determination samt (b) principen om ett icke-hierarkiskt ordningssammanhang mellan mänsklig praxis (Gesamt­ praxis). Den samhälleligt-pedagogiska determinationsprincipen Den första regulativa principens idé är i korthet att acceptera att det omgi­ vande samhällets påverkan av den enskilda individen sker förmedlat genom det mänskliga handlandet, d.v.s. det är kulturellt. För det andra måste detta kulturella inflytande ses ur ett dynamiskt perspektiv eftersom detta infly­ tande låter sig förändras. Inflytandet är inte något givet utan kan utvecklas. Benner menar att de pedagogiskt naiva och de politiskt pragmatiska per­ spektiven (kontextuellt reduktionistiska synsätt) frånser faktumet att detta kulturella inflytande just uttryckligen är föränderligt. Ett konkret exempel på detta kunde vara att en bestämd individ som inte kan ändra på en rådande bildningskontext, d.v.s. bestämda villkor för tillväxt, kan söka sig till en sådan kontext som med större sannolikhet är mera givande. Det är ett sätt genom vilken individen förändrar sin egen upplevda bildningsmässiga kon­ text och som eventuellt bättre beaktar dennes rätt till självverksamhet. Principen om hur samhällelig determination övergår i pedagogisk deter­ mination är egentligen ett kriterium enligt vilket man kan avgöra i vilken utsträckning det kulturella inflytandet gynnar eller förhindrar individens självverksamhet i bildningsprocessen. Eftersom denna position är central citerar jag Benner på denna punkt. Den pedagogiska determinationsprincipens reglerande giltighet består i den pedagogiska växelverkans förhållande till alla andra former av mänskligt handlande. Denna princip ställer oss inför uppgiften att söka och säkerställa villkoren för möjligheten till en interaktion som inte bara i sig själv erkänner de konstitutiva principerna för bildbarhet och uppfordran till självverksamhet, utan också att pröva i vilken mån de samhälleliga kraven på © Studentlitteratur

111

Kapitel 4 pedagogisk praxis gynnar eller förhindrar ett erkännande av konstitutiva principer (Benner, 1991, s. 94). 32

Det är i det citerade styckets sista linjer som det centrala uttrycks: princi­ pen handlar alltså om ett övervägande och en analys av i vilken utsträckning de samhälleliga kraven erkänner de konstitutiva principernas förverkligande, d.v.s. bildbarhet som självverksamhet och uppfordran till självverksamhet. Denna princip är således regulativ då den erbjuder ett kri­ terium utifrån vilket man a) kan reflektera och avgöra hur dessa konstitutiva principer accepteras av det samhälleliga inflytandet och b) kan avgöra när den lämpliga tidpunkten infaller då den utifrån kommande uppfordran till självverksamhet skall övergå i självuppfordrande självverksamhet. I min tidigare skoldidaktiska teori har jag hanterat denna princip speciellt med hänsyn till hur de kollektiva intressena inom de övriga praxisfälten uttrycks bl.a. i form av en läroplan och hur dessa intressen överförs i peda­ gogiskt handlande genom a) formulerandet av läroplaner på olika nivåer och b) genom tolkning av läroplaner på olika nivåer samt c) genom hur man bestämmer relationen mellan läroplaner på olika nivåer. Man kan alltså fråga sig, ifall man vill följa Benners kriterium ovan, i vilken utsträckning en kollektiv läroplan är öppen i detta avseende? I vilken grad accepterar en läroplan eller det omgivande samhället de konstitutiva principerna som utgångspunkt eller som ledande principer? I mitt tidigare arbete har jag betonat lärarens mellanliggande, tolkande och förmedlande roll mellan de kollektivt-kulturella intressena och den enskilda elevens intressen, d.v.s. möjlighet till självförverkligande. En bestämd likhet mellan Benners tredje princip och den reflektiva skoldidaktiska teorin kan alltså identifieras. Lik­ heten består i att jag betonat lärarens relativt sett autonoma roll i skolvärl­ den. Denna autonomitet är en förutsättning för att eleven skall kunna bere­ das en möjlighet att medverka till bedömningen av vilka innehåll som skall finnas och mot vilka mål man skall arbeta i skolan. Föreställningen var att bevara ett utrymme för didaktiskt pedagogiskt beslutsfattande på det kon­ kreta handlandets nivå även om detta utrymme konstaterades vara relativt litet och att detta utrymmes karaktär huvudsakligen bestämdes utanför sko­ lan som handlingsarena. För det andra betonade den reflektiva skoldidak­ tiska teorin att läraren har möjlighet att avvika från den kollektivt utarbe­ tade läroplanen för att på så sätt tillmötesgå elevernas intressen. Detta ställningstagande uppfattas som ett exempel på hur den reflektiva skoldi­ daktiska teorin är värdebunden – den accepterade tesen om individens rätt till självbestämmande som en grundläggande utgångspunkt. Dock var den inte normativ i det traditionella avseendet att teorin formulerar vilka mål­ sättningar som de facto skall vara reglerande för den pedagogiska praxisen, 112

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

eller mera precist: vilka värden som individen bör tillägna sig. Uttryckt med en liknelse kan man säga att den reflektiva skoldidaktiska teorin formulerar skolsamhällets konstitution (grundlag). Denna konstitution är demokratisk såtillvida att den säger att eleven och läraren kan välja att grunda vilket parti de vill (d.v.s. studera mot de mål de upplever som viktiga). Ett viktigt krav är emellertid att de måste beakta att även andra människor har samma rättighet samt att denna skolverksamhet explicit förhåller sig till en verklig­ het utanför skolan. Det bör observeras att båda ovandiskuterade positioner är värdebundna på likartat sätt. Ändå ter det sig som om Benners position mera explicit formulerar sitt normativa ställningstagande ur individens perspektiv. Denna tolkning stöds av att både den konstitutiva principen om uppfordran till självverksamhet och den regulativa principen om pedagogisk determina­ tion utgår från kravet på att det pedagogiska handlandet måste ha den växandes självverksamhet som ledande kriterium. Min egen position ser jag som något öppnare. Inte nödvändigtvis så att den växandes intresse kan negligeras och motarbetas vid behov utan hellre så att även den växande kan uppfordra sin lärare till självverksamhet för att denne skall lära sig i vilket avseende läraren bäst kan stödja den lärande i dennes egna strävan­ den (uppfordran till självverksamhet). I detta avseende måste eleven utgå från lärarens bildbarhet. Detta skiljer sig något från Benners position. Han skriver: ”Die eigene Bildsamkeit und die jenes anderen anerkennen, heisst positiv gewendet, so auf die Erziehungsbedürftigen einzuwirken, dass diese bei der Erlangung ihrer Bestimmtheit mitwirken” (Benner 1991, s. 57). Jag vore följaktligen beredd att se läraren som ”mitwirkend” i elevens verksamhet. Barnet och/eller eleven kan alltså ge läraren eller föräldern rätt att agera som ett stöd för barnets egen bildningsprocess eller också neka detta. Eleven måste därför först acceptera de villkor som uppställs av kol­ lektivet innan en uppfordran till självverksamhet blir möjlig. Avgörandet ligger alltså hos den lärande. Att avgörandet ytterst ligger hos den stude­ rande blir tydligare då vi talar om äldre barn, ungdomar och vuxna. Att säga att den växande måste utgå från lärarens eller förälderns rätt till självverk­ samhet i denna bildningsprocess innebär emellertid samtidigt att den lärande måste respektera lärarens eller förälderns (kollektivets) egna inten­ tioner och rätt till självbestämmande. Om läraren inte har möjlighet, inte kan eller inte vill hjälpa barnet måste detta i många fall respekteras av barnet. Läraren/föräldern har alltså i viss grad rätt att själv bestämma på vilka villkor denne vill medverka vid utvecklandet av den lärandes kompetens mot de mål och i den utsträckning som den lärande vill. Jag ser alltså de © Studentlitteratur

113

Kapitel 4

konstitutiva principerna för pedagogiskt handlande som Benner formulerat med referens till Rousseau och Fichte som grundläggande. Likaså ser jag de av Benner formulerade regulativa principerna som fundamentala, men dessa principers tolkning måste även inkludera: a) lärarens rättighet att låta bli att fostra, b) elevens rättighet att inte acceptera givna fostransvillkor samt c) elevens rätt att uppfordra läraren till självverksamhet i lika hög grad som de utgår från elevens rätt till självverksamhet i bildningsprocessen.

Det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan praxisformer Den andra regulativa principen med vars hjälp det pedagogiska skeendet kan betraktas ur ett kollektivt plan erbjuder en möjlighet att diskutera rela­ tionen mellan pedagogisk praxis och andra samhälleliga praxisformer (konst, etik, religion, politik, arbete). Frågan är då hur den pedagogiska praxisen förhåller sig till dessa. En första bestämning gör Benner genom att slå fast att den pedagogiska praxisen inte kan överordnas andra praxisformer: den första regulativa prin­ cipen fokuserade ju uttryckligen på hur den pedagogiska verksamheten kan användas i reglerande syfte. Genom detta uppvisade denna praxisform en självständighet, inte en över- eller underordnad position. Denna andra prin­ cip, som alltså gestaltar relationen mellan praxisformer som sådana, utgår från att dessa praxisformer inte är hierarkiskt relaterade till varandra. Ett exempel på att så är fallet visar Benner genom att hävda att det samhälleliga inflytande som övergår i pedagogiskt handlande, inte uteslutande är en spe­ cialfråga för pedagogiken. För att synliggöra denna andra princips innebörd ställer Benner den emot två hierarkiska uppfattningar om hur samhälleliga praxisformer kan vara relaterade till varandra. Dessa är den hierarkiskt tele­ ologiska samhällsordningen i den grekiska antiken samt den hierarkiskt rationella ordningen som den utvecklats inom ramen för upplysningsfiloso­ fin. Den grekiska hierarkiskt teleologiska ordningen innebar en strikt hierar­ kisk relation mellan enskilda praxisområden med framställande/varuprodu­ cerande arbete längst nere och politiken överst. Filosofins roll var att reflek­ tera över detta ordningssammanhang och utveckla teoretiskt vetande kring de olika praxisformerna. Den pedagogiska praxisen i det grekiska samhället var en hierarkiskt integrerad verksamhetsform – framställande färdigheter och kunskaper övades upp i anslutning till producerande praxisformer, sederna lärdes genom tillvänjning till det samhälleliga livets regler medan 114

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

insikter i samhällets struktur och de olika praxisformernas inbördes sam­ band lärdes genom dialogiska samtal. De från arbete befriade skolbesö­ kande individerna skulle alltså införas i ett samhälle vars struktur redan var fastslagen. Det hierarkiskt rationella och upplysningsfilosofiskt baserade synsättet delar den hierarkiska ordningen med det grekiska synsättet men skiljer sig från detta genom att samhällets målbestämning är öppen – samhället kan förändras, dess struktur är inte kosmologiskt predeterminerad. I ett sådant samhälle ersätter det vetenskapligt-rationella tänkandet den grekiska insik­ ten i tingens ordning (Benner 1991, s. 100). Den moderna vetenskapens roll blir att fungera som människans instrument för att förverkliga sig själv. Men även om den moderna vetenskapliga synen medför att den förut­ bestämda kosmologiska världsordningen ersätts med ovannämnda öppen­ het, kvarstår den hierarkiska idén om vetenskapen som något högre stående och arbete som något lägre stående i denna hierarki. Benner är ändå inte redo att ånyo pröva tesen om politikens primat över vetenskapen, d.v.s. att låta frågan om mot vad vi skall utveckla samhället helt reglera frågan om hur och kring vad vi skall utveckla kunskap. Att utgå från politikens primat skulle förvisso skilja sig från den grekiska modellen genom att det upplys­ ningsfilosofiskt baserade samhället är öppet. Men det s.k. icke-hierarkiska ordningssammanhanget erkänner varken politikens eller vetenskapens pri­ mat, d.v.s. som en högsta form av mänsklig praxis. I stället innebär detta ställningstagande att man begränsar den moderna vetenskapens giltighet och det därmed förbundna instrumentella förnuftet. Benner konkluderar emellertid med att helt riktigt hävda att en närmare analys av detta problem är den praktiska filosofins uppgift och att den går bortom den allmänna pedagogikens egentliga problem (ibid., s. 103). Karl-Franz Göstemeyer (1993) vill i detta sammanhang dock betona demokratins primat i förhål­ lande till enskilda praxisformer. Det är, menar Göstemeyer, genom demo­ kratins idé som de icke-hierarkiskt ordnade praxisformerna kan förenas. Den genomgående linjen i Benners tänkande är således synen på att den pedagogiska verksamheten i alla skeden måste respektera den lärandes självverksamhet. Detta gällde såväl för den andra konstitutiva principen som för de båda regulativa principerna. Den första regulativa principen (den samhälleligt pedagogiska determinationsprincipen) kan användas som kriterium för att bedöma hur samhälleliga intressen respekterar den växandes rätt att genom självverksamhet medverka till sin bildningspro­ cess. Den andra regulativa principen som definierade relationen mellan pedagogiken som mänsklig praxisform och andra sådana praxisformer, kan mot bakgrund av den ovanbekrivna utgångspunkten inte vara av annan © Studentlitteratur

115

Kapitel 4

karaktär än den är, d.v.s. en icke-hierarkisk sådan. Om ett hierarkiskt sam­ manhang accepterades kunde det innebära att det pedagogiska underställ­ des det politiska, vilket i sin tur innebar att den växande kunde nekas att formulera sina egna mål. En icke-hierarkisk relation mellan pedagogisk praxis och andra praxisformer är m.a.o. den enda möjliga för att bemöta ställningstagandet om att individen genom sin självverksamhet medverkar till sitt eget människoblivande.

Om fostran och bildning Med utgångspunkt i de fyra principerna som Benner (1991) gestaltat pre­ senteras den s.k. icke-affirmativa pedagogiska positionen kring fostran och bildning samt skolan som pedagogisk samhällsinstitution. Benner menar att varje affirmativ fostransteori utgår från uppfattningen att den uppväxande generationen först måste fostras till det rådande samhällets verklighet innan den på ett argumentativt sätt kan ifrågasätta detta samhälle. Ett andra kännetecken för affirmativa teorier är att den pedagogiska praxisen tenderar att reduceras till ett instrumentellt handlande genom att den lärande inte beaktas som en medverkande målformulerare. Syftet med fostran i en affir­ mativ teori är givet. Därför kunde man i visst avseende kalla affirmativa teorier för normativa. För att utveckla den icke-affirmativa positionen tar Benner utgångspunkt i bildbarhetsbegreppet och idén om uppfordran till självverksamhet, en position som grundlades av Fichte. Icke-affirmativ fostran … konfronterar den pedagogiska växelverkans inten­ tionalitet med det krav som principen om självverksamhet ställer, nämligen att rätt och slätt inte följa några normativa intentioner i förhållande till den som uppfostras (Benner, 1991, s. 117). 33

Man kan alltså säga att den icke-affirmativa positionen är öppen med avse­ ende på fostrans mål genom att den inte formulerar mål som bör vara väg­ ledande för den pedagogiska verksamheten. Inte heller ger den svar på hur man bör handla i pedagogiska situationer, hävdar Benner. Detta är emeller­ tid långtifrån klart och något vi återkommer till. Den är inte heller en posi­ tion som erbjuder en metod för hur samhälleliga intressen skall transforme­ ras i pedagogiskt handlande, d.v.s. hur man skall deducera pedagogiskt handlande från allmänna normer eller vetenskapliga teorier. Detta synsätt skulle ju innebära att se pedagogiken som en poietisk verksamhet – ett tek116

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

niskt görande. En position som utgår från att handlandet inte kan härledas från t.ex. mål och som inte uppställer sådana mål är en icke-godkännande, en icke-affirmativ teori. Det är det fostrade subjektets medverkan till sitt människoblivande som ytterst omöjliggör en affirmativ teori. ”Auffor­ derung zur Selbsttätigkeit” måste alltså respekteras. Den ser samhälleliga intressens överföring till pedagogiskt handlande i ljuset av en pedagogisk analys av just dessa omgivande intressen, d.v.s. att den uppväxande inte ses som en funktion av sin historia: En icke-affirmativ uppfattning av pedagogisk interaktion frågar sig hur vi kan uppfordra de växande till självverksamhet så att deras framtida bestäm­ melse inte utgör ett omedelbart resultat av deras socialisering, utan blir en produkt av deras egen självverksamhet (ibid., s. 118).34

Men är då inte även detta en normativ eller åtminstone värdebunden posi­ tion? Jag kan inte annat än svara jakande på denna fråga: då den pedago­ giska verksamheten måste ta sin utgångspunkt i den växandes självbestämmande och då detta används som beslutsunderlag för hur sam­ hälleliga intressen överförs i pedagogiskt handlande ter det sig som en rim­ lig konklusion att se detta som en variant av pedagogisk normativitet. Givetvis är denna dock av helt annat slag än en normativitet som anger målen för fostran. Benners position är alltså bildningsteoretiskt öppen då den inte anger målen för fostran eller vilka innehåll som bör behandlas, men den är fostransteoretiskt värdebunden då den säger något om vilka metoder fostran bör använda sig av.35 Att emellertid inte ge den lärande en central plats i en pedagogisk teori är otänkbart. För det första kan läraren inte med lagbunden säkerhet avgöra hur eleven upplever det presenterade innehållet i en undervisningssituation. För det andra kan läraren inte tvinga eleven att studera, ännu mindre att uppnå kunskap, insikt eller färdighet. Avgörandet ligger hos eleven. Att då föreställa sig att inte utgå från elevens intressen eller medverkan låter sig därför inte göras. Egentligen är det läraren som är medverkande i elevens studieverksamhet, hellre än att eleven är medverkande i lärarens undervi­ sande av eleven. Den andra regulativa principen, om hur samhällelig determination skall övergå i pedagogisk verksamhet, är användbar för att analysera relationen mellan elevens intressen och de samhälleliga kraven: det samhälleligas övergående bör respektera elevens ”bildbarhet”, d.v.s. självmedverkan. Det innebär att fostran bör pendla mellan samhälleliga intressen och individer­ nas intressen så att individernas intressen inte blir överkörda. I detta avse­ ende är Benners position liktydig med den som uttryckts i den reflektiva © Studentlitteratur

117

Kapitel 4

skoldidaktiska teorin, vilket innebär att den är en värdebunden, men samti­ digt en reflektiv position. Den öppenhet som finns inbyggd i en icke-affir­ mativ teori är att om individens och samhällets intressen sammanfaller kring t.ex. en kommunistisk eller nationalsocialistisk ideologi, kan denna teori som teori inte hindra en sådan ideologis förverkligande. Den positiva aspekten av denna position är förvisso att individen inte uteslutande kan betraktas som ett resultat av t.ex. sin sociala härkomst eller sin uppväxt­ miljö, åtminstone är individen inte bunden av dessa erfarenheter inför fram­ tiden. Att förneka en sådan kausal eller reduktionistisk position innebär givetvis att individen inte kan använda sin sociohistoria som förklarande variabel för sitt beteende. Individens eget ansvar kommer därmed att starkt betonas, men detta är den enda möjligheten för att behålla denna individs principiella möjlighet till förändring (även om denna givetvis i praktiken kan vara besvärlig och svår samt kräva stöd). Att en teori är ideologiskt öppen betyder emellertid inte att fostran kan användas instrumentellt av en ideologi. Orsaken är det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan praxisformer: att pedagogiken ses som en självständig sådan praxisform betyder att om någon ideologi vill göra sig gällande i pedagogiska samman­ hang så tvingar en icke-affirmativ teori den enskilda eleven och läraren att själva ta ställning för eller emot dessa värderingar. Denna icke-affirmativa position har tidigare formulerats av Schleier­ macher (1994) år 1826, genom att fråga vad den äldre generationen vill med den yngre. Det är, enligt Benner, Schleiermachers fråga som fråga betraktat som måste vara den grundläggande för en pedagogisk teori: vilken är den fostrande generationens avsikter med den yngre generationen? En icke-affirmativ teori kan givetvis inte svara på denna fråga. Istället är frågan det enda som har överlevnadsvärde. Den pedagogiska avsiktligheten skall därför förstås som ett intergenerationellt problem, inte som en fråga om den pedagogiska interaktionen på ett intergenerationellt plan. Inte heller skall Schleiermachers fråga förstås så att den pedagogiska teorin skall svara på den. Hellre utgör Schleiermachers position en fortsättning på Rousseaus grundidé att införa den pedagogiska verksamhetens syfte eller mål som det centrala. Svarar en teori affirmativt på frågan om den äldre generationens intresse för den yngre, så riskerar pedagogiken bli en vetenskap om verk­ ställandet av dessa syften. Normativiteten gör pedagogiken till en undervis­ ningslära, didaktiken till metodik. Man kan också formulera tesen så att den pedagogiska (didaktiska) teo­ rin hellre ställer frågor än att den erbjuder svar. Mot denna bakgrund är det rimligt att ge intentionalitet i meningen pedagogisk avsiktlighet en central roll i en pedagogisk eller didaktisk teori. I en reflektiv pedagogisk teori 118

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

består problemet om avsiktlighet inte i normerande eller föreskrivande svar om mål och handlingssätt utan har formen av en öppen fråga: ”Vilken är avsikten med fostran?” En fostransteori hanterar alltid relationen mellan det kollektiva och det individuella och begränsar sig således inte till frågan om uppfordran till självverksamhet som en konstitutiv princip, som beskriver den pedagogiska verklighetens s.k. individuella sida. Benners kritik av de materiella och for­ mella teorierna utgår från att de representerar ensidiga tolkningar av relatio­ nen mellan pedagogiken och andra mänskliga praxisformer. Medan for­ mella bildningsteorier utgår från den pedagogiska praxisens primat över de andra praxisformerna så är materiella teorier exempel på hur den pedago­ giska verkligheten underställs de andra praxisformerna. Bildningsteorins objekt I Benners tolkning är en bildningsteoris uppgift att analysera den pedago­ giska verksamhetens mål och uppgifter, inte att ställa upp sådana mål eller uppgifter. Fostransteorin hanterar således frågan om det pedagogiska hand­ landets form. Bildningsteorins frågeställning skiljer sig från fostransteorins frågeställ­ ning genom att man i denna (bildningsteorin) inte diskuterar den pedago­ giska verksamhetens riktiga karaktär och metoder utan det pedagogiska handlandets uppgifter och mål (Benner, 1991, s. 122–123).36

En grundläggande utgångspunkt för en sådan analys är att Benner argumen­ terar emot rena formella och materiella bildningsteorier, i likhet med många andra pedagoger och didaktiker som t.ex. Wolfgang Klafki. Argumenten är desamma för Benner som för andra; de formella bildningsteorierna ger den pedagogiska verkligheten en prioritet såtillvida att bildningsinnehållet väljs och organiseras så att individens egenskaper och förmågor utvecklas eller maximeras, medan de materiella teorierna (egentligen lärorna) å sin sida utgår från att innehållet väljs så att individen kommer att bli en ”bildad” människa, d.v.s. att hon besitter insikter i sådana kunskapsområden som den förefintliga kulturen befinner centrala. Fördelen med Benners position (ibid., s. 124f.) är att den andra regulativa principen (om det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan samhäl­ leliga praxisformer), är ett användbart instrument för att visa att både den formella och materiella positionen inte är fungerande. Den materiella posi­ tionen reducerar det pedagogiska handlandets autonomitet – den ses som ett förverkligandefält. De samhälleliga intressena står m.a.o. i ett teleologiskt © Studentlitteratur

119

Kapitel 4

förhållande till den pedagogiska praxisen (ibid., s. 126). Den formella posi­ tionen är reduktionistisk med avseende på andra samhälleliga praxisformer i att den låter individens intressen dominera (t.ex. att man tar individens kognitiva, affektiva och handlingsmässiga egenskaper till utgångspunkt). Enligt Benners icke-affirmativa bildningsteori är människans utveckling alltså inte återförbar varken på hennes egenskaper som individ eller på före­ teelser utanför henne som individ, utan bör i stället ses i ett interaktivt per­ spektiv. I centrum för bildningsteorin står problemet om en förmedling mellan människans individuella och samhälleliga bestämning men som varken off­ rar individerna för samhället eller reducerar den mänskliga helhetspraxisen till en spelplan för individuellt godtycke (Benner, 1991, s. 123). 37

Detta interaktiva förhållningssätt förutsätter att de mänskliga praxisfor­ merna ses just i ett icke-hierarkiskt perspektiv. Detta synsätt på människans bildning för Benner tillbaka på Rousseau som genom Emile och Contrat Social försökte formulera en idé om bildbarhet som varken var reduktionis­ tisk med avseende på människans natur eller på den rådande samhällsord­ ningen, utan som såg pedagogisk och annan samhällelig praxis i en icke­ hierarkisk relation till varandra. Då Rousseau, på frågan om fostrans mål, svarar genom att säga ”Naturen själv”, är det tesen om människans bildbar­ het som formuleras som vi sett tidigare. Benners icke-affirmativa teori går därmed tillbaka på Rousseau: Rousseaus svar, att målet med fostran vore naturen själv, fick sin provoka­ tiva innebörd just genom att den frånsade varje positiv normering av männis­ kans natur … Sedan Rousseaus samhälls- och kulturkritik kan bildningsteori inte längre vara affirmativ om den inte vill släpa efter en redan uppnådd medvetenhet om problemet … (Benner, 1991, s. 129).38

Samma tanke utvecklar senare både Herbart och Humboldt. Herbart genom sin idé om bildning som ett ”övergående från det obestämda till det bestämda” och Humboldt genom idén om människan ”som det obekanta”. Benner ser alltså även Humboldts bildningsteori som en teori som går bortom materiella och formella positioner genom att växelverkan mellan omgivning och individ betonas, och genom att individens tänkande (reflek­ tion) ses som ett försök till att göra världen begriplig, liksom individen genom sitt fria handlande strävar mot sin egen bestämning. På samma sätt som Benner menar att samhällets praxisformer som sådana inte kan utgöra en grund för bildningsprocessen, kan inte heller en blind dyrkan av den moderna vetenskapen bilda en sådan högrestående 120

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

praxisform som kunde frånkopplas de övriga och bilda en ledande norm för fostran. Alla praxisformer står i en bestämd relation till varandra (jfr gen­ forskning och etik, atomkraftverk och miljöförstörelse). Den praktiska fost­ ransverkligheten måste ta detta som en bas för sin verksamhet utan att ändå förneka principen om människans bildbarhet. Det innebär att hos de upp­ växande öva upp en förmåga att reflektera kring t.ex. ekonomiska frågor ur ett ekologiskt, etiskt, politiskt och religiöst perspektiv. Eller att reflektera på politiska frågor ur ett ekologiskt perspektiv samtidigt som man kan reflek­ tera över ekologiska frågor ur ett politiskt perspektiv. Alla mänskliga prax­ isformer kan på detta sätt analyseras i förhållande till varandra (ibid., s. 160f.). Den praktiskt pedagogiska frågan som relaterar sig till fostran är den som frågade efter skillnaden mellan det som individen uttrycker genom sina frågor och det hon menar med det frågade. Detta fostransmässiga meto­ diska problem begrundar alltså i vilken mening den växande själv kan vara medverkande i sin tillväxtprocess. Det bildningsteoretiska perspektivet är i stället inriktat på skillnaden mellan individens vardagsförståelse och den vetenskapliga bilden av verkligheten, samt att analysera skillnaden mellan dessa förståelseformers innehåll och förutsättningar (d.v.s. oreflekterade antaganden som ligger till grund för dessa), (ibid., s. 162). Det bildningste­ oretiska problemet är alltså tematiskt (innehållsligt). Skillnaden mellan det fostransteoretiska och bildningsteoretiska per­ spektivet på den pedagogiska interaktionen består alltså i att medan det fos­ transteoretiska perspektivet utgår från den konstitutiva principen om upp­ fordran till självverksamhet i relation till den regulativa principen om pedagogisk determination och därmed handlar om de pedagogiska villko­ ren för individens egen medverkan till bildbarhetsprocessen, så utgår det bildningsteoretiska perspektivet från själva bildningsinnehållet i den peda­ gogiska processen. Det bildningsteoretiska perspektivet problematiserar relationen mellan elevens förståelse och den etablerade kunskapstraditio­ nens sätt att hantera ett innehåll. Det är givet att dessa två perspektiv enbart i analytiskt avseende kan åtskiljas, i praktiken är de alltid sammanvävda. Distinktionen synliggör därmed olika sätt på vilket verkligheten förstås (elevens och vetenskapens förståelse som bildningsteoretiskt problem) och på vilka villkor denna förståelse skall utvecklas (elevens och/eller omvärl­ dens intressen som ett fostransteoretiskt problem). För att det skall vara möjligt att hantera skillnaden mellan elevens förstå­ else och den vetenskapliga bilden av verkligheten hävdar Benner explicit att den Kantska differensen mellan ”Ding an sich” och upplevelsen måste upprätthållas (s. 164). Eftersom detta är ett fundamentalt ställningstagande © Studentlitteratur

121

Kapitel 4

skall några synpunkter på detta utvecklas. Som exempel på hur han förstår denna distinktion nämner Benner Basil Bernsteins sociolingvistiska under­ sökningar från 60-talet enligt vilka elever från hem med mera utvecklat språk klarar sig bättre i skolan än barn med s.k. mindre utvecklat språk. Benner menar att om vi inte beaktar differensen mellan verkligheten i sig och en vetenskaplig beskrivning av den, hamnar vi i en position där peda­ gogiska åtgärder på ovanstående situation kan vara av två slag, båda ling­ vistiska. Å ena sidan kan skolan erbjuda kompensatorisk undervisning och differentiera undervisningen eller så kan skolans språknorm anpassas till de elever som använder en annan språkkod. Benners konklusion är emellertid att fenomenet i fråga inte nödvändigtvis skall ses som ett lingvistiskt sådant utan att man även måste beakta de svagpresterande elevernas föräldrars arbetssituation, deras egen språkanvändning och utbildningssystemets funktion i samhället överlag som problem. Sambandet och det ömsesidiga beroendet mellan dessa olika dimensioner (praxisfält) är så stort att det inte är rättvisande att reducera problemet till ett lingvistiskt sådant, vilket Bernstein även själv senare argumenterat för. Detta faktum ser Benner som ett stöd för sin idé om det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan olika praxisformer – det lingvistiska kan inte på något självklart sätt betrak­ tas som ett överordnat perspektiv, allra minst i kraft av att vara en veten­ skaplig beskrivning av verkligheten. Benner menar att om vi upphäver distinktionen mellan verklighet och beskrivning av den, hindrar detta oss från att på ett meningsfullt, begripligt och ansvarsfullt sätt diskutera riktig­ heten av den vetenskapliga beskrivningen av verkligheten. Fundamentet för det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan mänskliga praxisfor­ mer består alltså i att upprätthålla den Kantska distinktionen mellan den noumenala (Ding an sich) och den fenomenala (upplevda) verkligheten. Om vi inte längre kunde skilja mellan vårt vetenskapliga sätt att förklara världen och själva världen, så innebar varje mänsklig diskussion om en förnuftig och ansvarsfull gestaltning av historien att ignorera grundfrågan (ibid., s. 164).39

Relationen mellan tanke och verklighet Nu kan man emellertid fråga sig hur vi skall bedöma överensstämmelsen (eller frånvaron av en sådan) mellan en vetenskaplig beskrivning av verk­ ligheten och verkligheten i sig, om vi inte har tillgång till verkligheten i sig. Vi måste observera att Kant upprätthåller en dualism mellan verklighe­ ten i sig och erfarenheten på grund av att vi inte har tillgång till denna verklighet i sig. Kant löser problemet genom postulerandet av sin berömda 122

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

kategorier och varseblivningsformer som är medfödda och lika för alla. För det andra utgick Kant från att dessa kategorier i sig inte påverkade perceptuerandet.40 Om man nu säger att den Kantska distinktionen mellan verkligheten i sig och den vetenskapliga teorin måste upprätthållas måste man alltså bedöma överensstämmelsen dem emellan. Men om vi enbart har tillgång till vår upplevda och erfarda verklighet, inte till verkligheten i sig på ett direkt sätt, blir denna bedömning omöjlig. Man kan då inta en annan ståndpunkt enligt vilken den vetenskapliga teorin inte överhuvudtaget är en beskrivning av verkligheten i sig utan en beskrivning av eller uttryck för vår erfarenhet av verkligheten. Teorin avtäcker enligt detta synsätt inte lagbundenheter i verkligheten, utan beskriver regelbundenheter i vår erfarenhet och organise­ rar våra upplevelser av denna verklighet. Detta betyder inte att yttervärldens existens förnekas men att dess betydelse, mening eller innebörd uppstår genom min organisering av mina upplevelser. Som en sammanfattande tes kunde då hävdas: genom reflektion organiserade upplevelser är erfarenheter (Uljens, 1997b, s. 115f.). Det finns alltså en fysisk verklighet som vår egen kroppslighet är det bästa exemplet på. Genom denna kroppslighet är jag i kontakt med den fysiska och kulturella verkligheten. Men min kroppslighet garanterar givet­ vis inte en direkt tillgång till verklighetens eller kulturens innebörd. På frå­ gan om hur verklighetens och teorins överensstämmelse skall bedömas måste man därför svara att denna bedömning är en reflektion över a) förhål­ landet mellan mina personliga erfarenheter (subjektiva teorier) och de teo­ rier som vetenskaplig verksamhet producerat och b) över förhållandet mel­ lan mina subjektiva teorier och mina upplevelser samt c) över förhållandet mellan en vetenskaplig teori och mina upplevelser. Det betyder att om en teori inte beskriver mina upplevelser på ett tillfredsställande sätt, d.v.s. om det finns s.k. anomaliska upplevelser, tvingas jag att vidareutveckla min subjektiva teori så att den på ett acceptabelt sätt kan användas som instru­ ment för att hantera mina upplevelser. Om man som Benner hävdar att man måste upprätthålla distinktionen mellan verkligheten i sig och den vetenskapliga teorin måste detta i min tolkning betyda att vi upprätthåller en distinktion mellan mina upplevelser av verkligheten och den vetenskapliga teorin. Garantin för att mina upple­ velser handlar om något annat än det som producerats av mitt eget medve­ tande är min kroppslighet, som samtidigt är det yttersta bandet mellan värl­ den och mitt medvetande. Det bör alltså observeras att det finns ett kausalt förhållande mellan den fysiska verkligheten och mina fysiologiska perceptioner. T.ex. reagerar vårt © Studentlitteratur

123

Kapitel 4

öga med stor regelbundenhet på samma retning under olika tidpunkter. Men fysiologisk beröring av tangentbordet som detta skrivs med motsvaras av varierande neurologiska processer i min hjärna trots att trycksensorerna i mina fingrar retas på likartat sätt. Det finns därmed inget direkt förhållande mellan många fysiologiska eller kroppsliga funktioner och neurofysiolo­ giska processer i min hjärna. Den dualism som måste accepteras är den mellan mina neurofysiologiska processer och mitt medvetande, d.v.s. en s.k. interaktionistisk egenskapsdualism (interactionist property dualism, Uljens, 1994b). Denna dualism är den fysiologiska grunden till varför tänkandet är fritt. Det bör observeras att detta förhållande gäller en klass av medvetandeföreteelser och neurofysiologiska processer, andra sådana som t.ex. kroppens inre funktioner vilka jag inte är medveten om måste förklaras på annat sätt. Eventuellt bör en dualism även accepteras mellan en fysiolo­ gisk retning av mina sinnesorgan och den neurofysiologiska konstellationen i hjärnan eftersom dessa konstellationer sannolikt kan variera trots att vi utsätts för ”samma” retning flera gånger. Det bör också med emfas hävdas, för den som det inte är klart, att denna position inte innebär att det är möj­ ligt att beskriva medvetandets innehåll på ett t.ex. pedagogiskt meningsfullt sätt på en neurofysiologisk nivå. Detta bör i stället göras på ett erfarenhets­ mässigt plan. En av konklusionerna av resonemanget ovan är att om man upprätthåller en distinktion mellan en fenomenologisk upplevelse och en vetenskaplig teori (inte mellan världen i sig och vetenskaplig teori), så är en av förut­ sättningarna fyllda för att man skall kunna förverkliga en pedagogiskt sett meningsfull dialog. En av uppgifterna består därför i att hjälpa eleven att utvärdera hur denne med hjälp av sina s.k. subjektiva teorier kan hantera sina upplevelser på ett meningsfullt sätt och hur eventuellt vetenskapliga teorier kan göra detta på ett meningsfullare sätt. Den ovan beskrivna positionen är varken idealistisk eller realistisk i föl­ jande mening: • Den är inte idealistisk därför att den inte förnekar yttervärldens existens. • Den är ”dualistisk” såtillvida att den utgår från att ett subjekts medve­ tande inte producerar ett annat subjekts medvetande. I regel producerar medvetandet inte heller de fysiologiska sinnesintryck det bearbetar. Det finns m.a.o. ting utanför oss som kan erfaras av oss genom de sinnen vi har eller med hjälp av instrument och våra sinnen. Dessa tings innebörd är dock beroende av våra begrepp. • Den är inte idealistisk därför att den inte härleder hur yttervärlden de facto är beskaffad, från den kunskap som vi har (som Hume gjorde). 124

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

• Den är inte realistisk i den meningen att orsaken till våra kunskaper är en bestämd struktur på yttervärlden i sig. • Vår kunskap (teorier) speglar alltså inte en yttre verklighet i sig, kunska­ pen speglar i stället vår erfarenhet av denna yttre verklighet och givetvis vår erfarenhet av vår inre verklighet. • Den håller tesen om att all vår verklighet bara är upplevd sådan (solip­ sism, idealistisk monism) för falsk. I detta sammanhang vill jag betona att detta enbart betraktas som en preli­ minär tolkning av relationen mellan tanke och verklighet. Den ovan be­ skrivna positionen kommer explicit att kompletteras i slutet av kapitel 5 uti­ från ett intersubjektivistiskt perspektiv.

Skolan som pedagogisk institution Benners teori om pedagogiska institutioner, hans skolpedagogiska eller skolteoretiska position kunde man säga, utgår från de fyra principerna som diskuterats ovan samt de bildnings- och fostransteoretiska ställningstagan­ dena (som även de är en funktion av de fyra grundprinciperna). Den skol­ pedagogiska positionen hanterar dessa principer i termer av det institutiona­ liserade sammanhang som skolan i ett samhälle utgör. Denna position innebär inte att några nya principer introduceras, utan att skolan som peda­ gogisk samhällsinstitution närmast granskas som en funktion av de övriga positionerna (principerna). I sin formulering kring teorin om pedagogiska institutioner tar Benner sats i en kritik av två utgångspunkter utifrån vilken skolan som samhälls­ institution kritiserats. Den ena exemplifieras av Illichs ”avinstitutionalise­ ringskritik” och den andra av Luhmanns systemteoretiska ”avlastningskri­ tik” (se Benner, 1991, s. 167f.). Ivan Illichs och andra antipedagogiska positioner besvaras av Benner genom att hävda att de uteslutande utgår från de konstitutiva principerna. Gör man det blir förslag om att avveckla skolan som institution faktiskt rimliga. Benners sätt att tackla sådana avvecklings­ förslag utgår därför från användningen av den första regulativa principen om överföring av samhällelig determination i pedagogisk sådan. Med hjälp av denna princip blir det då synligt att ett argument för den institutionalise­ rade skolans nödvändighet i det nuvarande borgerligt industriella samhället © Studentlitteratur

125

Kapitel 4

är att en förståelse av det rådande samhället enbart kan förmedlas med hjälp av de moderna vetenskaperna. Dessa teoretiska förståelseformer är inte direkt synliga i de olika samhälleliga praxisformerna. Praktiken (ut)bildar alltså inte längre på något direkt sätt, menar Benner. Denna situation kräver en institution som synliggör hur man kan förstå omvärlden i termer av dessa teorier, varför en avveckling av skolan som institution inte är möjlig ens i princip (förutom att det i praktiken är utopiskt), om man vill garantera att de enskilda individerna skall ha möjlighet att förstå sig på den samtida verkligheten. Ett annat argument mot naiva avvecklingsförslag, som man gott kunde tillägga här, är att det nuvarande systemet uttryckligen byggts upp för att svara mot det förändrade samhällets behov genom övergången från ett ståndssamhälle till ett borgerligt industriellt sådant. Det nya samhället behövde givetvis en rörlig arbetskraft som inte var bunden av sin härkomst, man behövde människor som skulle vara ”rörliga på arbetsmarknaden”. Både skolans fostrande funktion och selektionsfunktion kom därför att betonas. Dessa är emellertid funktioner som otvivelaktigt ter sig som mot­ stridiga – å ena sidan verkar det som om skolan vill ge alla samma chanser, men å andra sidan deltar skolsystemet i att rangordna alla individer i förhål­ lande till varandra för följande livsskede. (Dessutom används ofta denna rangordningsmekanism av läraren som ett maktinstrument för att discipli­ nera individen.) De facto kan man tänka sig en sådan skola utan betyg, d.v.s. att skolan inte explicit är ett selektionsinstrument för samhället, utan att skolan s.a.s. blundar för att individer kommer till skolan med olika förut­ sättningar och blundar för att eleverna lämnar skolan med olika förut­ sättningar. Urvals- och rangordningsproblemet skulle då bli ett problem uteslutande för arbetsmarknaden, som också nu använder sig av egna krite­ rier (intervjuer, test, etc.). Det är f.ö. just paradoxen om skolans selektionsfunktion och syfte att anpassa undervisning till den enskilda elevens behov och intressen (som alltså ytterst leder till individrelaterad, inte grupprelaterad bedömning) som orsakar stora problem i de idag aktuella strävandena att decentralisera läroplansverksamheten. Samtidigt som decentraliseringen framhäver det lokalas betydelse och sålunda verkar ge läraren större möjlighet att utgå från den enskilda elevens behov, arbetar centraliseringstendenserna av utvärdering i motsatt riktning: den centrala utvärderingen neutraliserar uttryckligen en lokal, skolvis planering. Åtminstone blir det förhållandevis meningslöst att planera skolans undervisning lokalt om nationella test används för att rangordna eleverna och om denna bedömning används vid resurstilldelning och om den kommer att påverka elevernas möjlighet till 126

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

fortsatt utbildning (jfr studentexamen). Detta leder till att den kollektiva utvärderingen styr skolan mera än de skolvisa läroplanerna. Grundskolans paradoxala uppgifter att dels anpassa undervisningen till individerna och dels rangordna eleverna (selektionsfunktion) riskerar därmed att förvärras. Den liberalistiska läroplansdecentraliseringens logiska konsekvenser hade varit att överlåta bedömningen av elevernas kvalifikationer på den motta­ gande parten (t.ex. institut, gymnasiet och universitetet). D.v.s. att den mot­ tagande institutionen gör bedömningen, på samma sätt som den arbetssö­ kande prövas av arbetsgivaren, där formella betyg enbart är ett minimikrav. Nu vill landets centrala skolmyndigheter uppenbart parera decentralisering­ ens (logiska och möjliga) följder (d.v.s. en ökad olikhet mellan skolor, regi­ oner), genom att använda sig att centrala (frivilliga) prov. Kommer proven och resultaten av dem i flitigare användning är det möjligt att detta kommer att minska lärarnas möjlighet att anpassa undervisningen enligt elevernas behov, inte öka denna möjlighet. Resultatet av läroplansarbetets decentrali­ sering och evalueringens centralisering är m.a.o. att de pedagogiska frihets­ graderna minskar för både elever och lärare, inte ökar (jfr Uljens, 1996b, 1997d). Den andra kritiken av skolan som samhällsinstitution som Benner argu­ menterar emot är den systemteoretiska ansatsens avlastningsförsök. Med avlastningsförsök menas att andra samhälleliga praxisformer skulle ta över skolans funktioner. Benners huvudkritik mot dessa försök är att de inte utgår ifrån traditionella bildnings- och fostransteoretiska grundbegrepp, samt att systemteorin inte faller tillbaka på den praktiska filosofin när den mänskliga självverksamheten diskuteras. Istället är det begrepp från biolo­ gin, fysiologin, termodynamik och datorvetenskapen som utgör den grund­ läggande referensramen då det centrala begreppet ”autopoiesis” utvecklas (se Luhmann, 1984). Den systemteoretiska positionen som ett självregle­ rande system kan hävdas leda till att skolans systemunderhållande funktion (selektionsfunktion) överbetonas och att skolans s.k. konstruktiva dimen­ sion förblir osynlig. Med ”konstruktiv dimension” avser jag här att skolan inte bör ses i ett kontextuellt deterministiskt perspektiv utan i ett kontextu­ ellt konstruktivt perspektiv, d.v.s. att skolan kan bevara och utveckla den kritiska potential, om än lilla, den besitter. Benners syn på skolan som samhällsinstitution är att man inte kan utgå från att den avskaffas eller att den skall fungera som en legitimerande insti­ tution. Skolan skall ses som ett av det borgerliga samhällets praxisfält som varken kan över- eller underordnas övriga. I stället skall skolan förstås mot bakgrund av det borgerliga samhällets samtidiga specialisering av funktio­ ner, där individen har möjlighet att välja hur hon vill specialisera sig. © Studentlitteratur

127

Kapitel 4

Genom detta avlastas samhällets andra medlemmar från just dessa funktio­ ner (”skolan tar hand om barnen medan föräldrarna arbetar”). Men denna specialisering eller differentiering får inte tolkas så att det handlar om en reducering av den gemensamma praxisen – det är fråga om olika aspekter av en gemensam verklighet. Slutligen konstateras att Benner menar att synen på det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan olika samhälleliga praxisfält är nödvändigt att acceptera om man skall beakta den konstitutiva principen om bildbarhet (individens medverkan till sin egen bestämning). Om den pedagogiska praxisen strikt skulle underordnas någon annan praxisform (t.ex. arbete), skulle det följaktligen inte vara någon större idé att hävda principen om bildbarhet (elevernas medverkan till sin egen bestämning). Att hävda den pedagogiska praxisens autonomitet förutsätter alltså att principen om det icke-hierarkiska ordningssammanhanget accepteras. Ett hierarkiskt ord­ ningssammanhang gör det kanske inte omöjligt att acceptera principen om bildbarhet, men försvårar det betydligt. Man kan nämligen inte förneka att skolan inte skulle förändras på arbetsmarknadens villkor, det ekonomiska livets villkor eller det politiska livets villkor. Skollivets förändringar var t.ex. ytterst tydliga vid övergången från ståndssamhället till det borgerliga samhället och i Östtyskland 1989 då enhetsskolesystemet föll med muren. Alltså är den pedagogiska praxisen underordnad arbetslivet och det poli­ tiska livet i detta avseende – det hjälps inte. Allt pedagogiskt handlande inom ramen för ett skolsystem kan emeller­ tid inte härledas från t.ex. arbetslivets krav eller önskemål, vilket visar på en relativ frihet. Denna enbart relativa frihet har universitetsväsendet i sin tur tidvis tolkat som en total frihet och naivt hävdat sitt fullständiga oberoende av det samhälleliga livets funktionsformer, t.o.m. efter universitetslagen 1968 i Finland som innebar ett över hela landet utbyggt högskolenätverk samt examensreformen 1979, som innebar att öka praxisanknytningen av studiernas innehåll. En följd av denna instrumentalisering av universitetets samhälleliga roll är den utvärderingskultur som inleddes under början av 1990-talet. Idag kan emellertid ingen på allvar längre hävda universitetets s.k. totala autonomi. Skolans och universitetets relativa autonomi kan däre­ mot nog hävdas både av universitetsväsendet och den omgivande kulturen.41 Det är alltså inte säkert att Benners förslag om ett icke-hierarkiskt ord­ ningssammanhang helt kan accepteras annat än som en from förhoppning om hur samhället borde vara beskaffat för att på bästa möjliga sätt beakta principen om bildbarhet. I detta avseende är Benners teori en pedagogisk utopi. Benner exemplifierar de facto också hur ett hierarkiskt ordningssam128

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik

manhang mellan praxisformer effektivt hindrat många reformförsök av samhället genom skolreformer. Benner nämner det Humboldtska reform­ programmet som misslyckades eftersom detta program avsåg att fostra till myndighet även om denna människosyn inte accepterades av det omgi­ vande samhället. Benner menar att det dåtida politiska livet hindrade indivi­ den att utöva sin skyldighet och att kyrkan inte tolererade medlemmar som inte utgick från den enda rätta konfessionen. På motsvarande sätt har många andra skolreformer misslyckats. Även om principen om det icke-hierarkiska ordningssammanhanget är en form av utopi, är det eventuellt ändå möjligt att respektera bildbarhets­ principen även om ett relativt icke-hierarkiskt ordningssammanhang tas som utgångspunkt. Man kan naturligtvis ovillkorligt hävda eller kräva att ett icke-hierarkiskt ordningssammanhang mellan praxisformer skall accep­ teras för att den konstitutiva principen om bildbarhet skall fungera i en teo­ retisk modell. Men då måste observeras att detta krav är ett krav som utgår från det pedagogiska praxisfältet. Man kan t.o.m. förstå detta krav som att det pedagogiska vill bli jämbördigt behandlat med de övriga formerna. Den samtida verkligheten behandlar emellertid utbildning och fostran på ett instrumentellt och underordnat sätt som vi redan sett. Om den pedagogiska teorins krav är att verkligheten skall gestaltas eller förstås på ett annat sätt än vad som sker idag, innebär detta att teorin på denna punkt är normativ. Den säger inte bara något om det pedagogiska handlandet, utan formulerar en värdemässig ståndpunkt om hur den samhälleliga verkligheten borde vara beskaffad för att det vore möjligt att handla pedagogiskt utifrån denna teoris utgångspunkter. Det normativa kravet (d.v.s. att de samhälleliga prax­ isformerna borde ses i ett icke-hierarkiskt förhållande till varandra), emane­ rar ur den icke-affirmativa teorins behov att få den konstitutiva principen om bildbarhet att fungera. Noter 1 ”In Zentrum dieser Ansätze steht nicht die wissenschaftstheoretische, son­ dern die kategoriale Bestimmung des Gegenstandes theoretischer und prakti­ scher Pädagogik” (Benner 1993a, s. 1234). 2 Samtal med D. Benner i januari 1997 i Berlin. 3 ”der Mensch steht in einem Generationsverhältnis, er wird von den ihm vorausgehenden Generation erzogen und er zieht die ihm nachfolgenden Gene­ rationen” (Benner, 1991, s. 20). 4 ”Es muss also eine Theorie geben, die von dem Verhältnisse der Älteren Generation zur jüngeren ausgehend sich die Frage stellt, Was will denn eigentlich die älterer Generation mit der Jüngeren … Auf diese Grundlage des Verhält­ © Studentlitteratur

129

Kapitel 4 nisses der älteren zur jüngeren Generation, was der einem in Beziehung auf die andere obliegt, bauen wir alles was in das Gebiet dieser Theorie fällt” (Schlei­ ermacher, 1994, s. 38). 5 ”Willkürlich kann die Freiheit der Praxis nicht sein, weil sie aus der Notwen­ digkeit, handeln zu müssen, resultiert und diese Notwendigkeit selbst unserer Willkür keineswegs anheimgestellt ist, sondern Menschliche Willkür gerade begrenzt. Als blosse Freiheit der Wahl lässt sich die menschliche Freiheit ebensowenig adequat bestimmen, weil die Praxis das zu Wählende keineswegs immer unmittelbar vorfindet, sondern oft allererst hervorbringt” (Benner, 1991, s. 29–30). 6 ”Wir existieren in der Wirkungsgeschichte vorausgegangener Entwurfe und Versuche, durch Praxis unsere Bestimmung zu finden” (Benner, 1991, s. 31). 7 ”Im Rückblick auf vorgegebene Traditionssammenhänge ist die Sprache erin­ nernd und folgt der durch vergangene Praxis entwickelten Bestimmung des Menschen nach, im Vorblick auf die durch künftige Praxis mögliche Bestim­ mung ist sie entwurfend, geht sie die Praxis voraus” (Benner, 1991, s. 32). 8 ”Das Prinzip der Bildsamkeit ist vielmehr eine Verhältnisbestimmung der pädagogischen Interaktion selbst und bezieht sich auf die Möglichkeit der Mitwirkung der Zu-Erziehenden an der pädagogischen Interaktion” (Benner, 1991, s. 62). 9 ”Die Erziehung soll so eingerichtet werden, … daß die Jugend tüchtig werde, einzutreten in das, was sie vorvindet, aber auch tüchtig, in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzugehen” (Schleiermacher, 1994, s. 64). 10 Observera att detta innebär att ojämlikheten mellan människor ses som självförvållad: om inte skillnader mellan individer kan återföras på omvärlds­ eller anlagsfaktorer måste differenserna förklaras genom individens egen akti­ vitet eller prestationer. Den frihet som den upplysningsfilosofiska pedagogi­ ken tilldelar individen ställer även individen till svars för sin egen framgång. 11 ”Der Mensch ist nicht anlagendeterminiert wie Pflanze und Tier; seine Imper­ fektheit beruht gerade darauf, dass seine Bestimmung nicht anlagendetermini­ ert ist. Er ist auch nicht umweltdeterminiert wie Planze und Tier; denn die umgehende Umwelt ist eine von ihm bearbeitet, gedeutet und interpretierte” (Benner, 1991, s. 56). 12 ”Bildsamkeit ist … ein Relationsprinzip, welches sich auf die pädagogischen Praxis als eine intergenerationelle Praxis bezieht” (Benner, 1991, s. 57). 13 ”die Fähigkeit, sich zu vervollkommnen; eine Fähigkeit, die, mit Hilfe der Umstände, sukzessive alle anderen entwickelt und bei uns sowohl der Art als auch dem Individuum innewohnt …” (Rousseau, 1993, s. 103). 14 ”Es ist daher nicht so sehr der Verstand, der die spezifische Unterscheidung des Menschen unter den Tieren ausmacht, als vielmehr dessen Eigenschaft, ein frei Handelnder zu sein. Die Natur befiehlt jedem Lebewesen, und das Tier ge­ horcht. Der Mensch empfindet den gleiche Eindruck, aber er erkennt sich frei, nachzugeben oder zu wiederstehen, und vor allem im Bewußtsein dieser

130

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik Freiheit zeigt sich die Geistigheit seiner Seele … [In] dem Vermögen zu wol­ len, oder vielmehr zu wählen, und im Gefühl dieses Vermögens stößt man nur auf ein rein geistige Akte, bei denen man mit Gesetzen der Mechanik nichts er­ klärt” (Rousseau, 1993, s. 102–103). 15 ”Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, dass der Mensch nur durch Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind. … Viel­ leicht, daß die Erziehung immer besser werden, und daß jede folgende Genera­ tion einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommerung der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt daß grosse Geheimnis der Vollkommenheit der Menschichen Natur … Der Mensch soll seine Anlagen zum Guten erst ent­ wickeln, die Vorsehung hat sich nicht schon fertig in ihn gelegt; es sind blosse Anlagen … Sich selbst besser machen, sich selbst kultivieren, und, wenn er böse ist, Moralität bei sich hervorbringen, daß soll der Mensch. Wenn man daß aber reiflich überdenkt, so findet man, daß dieses sehr schwer ist. Daher ist die Erziehung das größte Problem und das Schwerste, was dem Menschen kann aufgaben werden. Denn Einsicht hängt von der Erziehung ab, und Erziehung wieder von der Einsicht ab. Daher kann Erziehung auch nur nach und nach einen Schritt vorwärts tun, und nur dadurch, daß eine Generation ihre Erfahrungen und Kentnisse der folgenden überliefert, diese wieder etwas hinzutut, und es so der folgenden übergibt, kann ein richtiger Begriff von der Erziehungsart entspringen” (Kant, 1964, s. 700, 702). 16 ”Der Mensch … wird nur unter Menschen ein Mensch. … Die Aufforderung zur freien Selbstthätigkeit ist das was man Erziehung nennt. Alle Individuen müssen zu Menschen erzogen werden, ausserdem würden sie nicht Menschen” (Fichte, 1971, s. 39). 17 ”Die Einwirkung wurde begriffen, als eine Aufforderung des Subjects zu einer freien Wirksamheit und … konnte gar nicht anders begriffen werden …” (Fichte, 1971, s. 36). En mera detaljerad syn på det fostransmässiga förhållan­ det mellan föräldrar och barn redogör Fichte för i § 43–56 i andra delen av Grundlage des Naturrechts (1797), (se Fichte, 1971). Här betonar han nödvän­ digheten av att begränsa barnets frihet för att de inte skall skada sig själva vid uppövandet av sina krafter och färdigheter. Men den ”högre fostran”, d.v.s. den moraliska, kan regleras enbart genom påbud, inte genom förbud, eftersom mo­ ralitet är något som utvecklar sig av sig själv, genom fritt beslutsfattande och kan inte gynnas genom tvång (§44). I övrigt betonar Fichte starkt barnets be­ roende av sina föräldrar och föräldrarnas rätt till fostran. Denna rätt förklaras genom föräldrarnas skyldighet gentemot staten: ”Der Staat macht es den Eltern zur Pflicht, ihre Kinder zu erziehen. Er garantiert ihren sonach nothwen­ dig die Bedingungen der Möglichkeit dieser Erziehung” (§50) och vidare att ”Die Herrsachaft der Eltern über ihre Kinder gründet sonach sich lediglich auf ihre Pflicht der Eltern, ihre Kinder zu erziehen. Diese Pflicht ist … durch den Staat garantiert.” (§ 53, se även §§ 55 och 56).

© Studentlitteratur

131

Kapitel 4 18 ”Das Resultat des Gesagten ist also der Satz: daß die ganze Erziehung ledig­ lich darin besteht, daß das Wesen, welches erzogen werden soll, durch äußere Gegenstände zum freien Handeln aufgefordert und dadurch seine Selbsttätig­ keit angeregt werde … d.h. die Aufforderung des endlichen Vernunftwesens zur Freiheit muß von einem außer demselben befindlichen anderen Vernunft­ wesen herkommen. Daher können nur Menschen erziehen, weil diese allein der Begriffe von Freiheit und Vernunft fähig sind” (Johannssen, citerad i Benner, 1991a, s. 96). 19 ”Wenn ein Erzieher seinem Jünger den rechten Geist übertragen will, so müss er das produktive Ich des anderen zu befreien suchen; dieses muss sich dann in der ganzen Person von innen her durchsetzen. In solcher Perspektive läuft alle ’Fremderziehung’ auf ’Selbsterziehung’ hinaus und muss versuchen, sich selbst allmählich überflüssig zu machen” (Flitner, 1957, s. 46). 20 ”Es kann keinem Zweifel unterliegen: wer immer noch sublimierter form ”Wirkungen” seines Unterrichtes auf Erziehungsverhältnisse beabsichtigte, weil er glaubt, Wirkungen erzielt zu haben, der behindert den Schüler an sei­ nem wichtigsten Entwicklungspunkte: an seiner eigenen frei zu wählenden, also verantwortlichen Entscheidung … Wer als Lehrer glaubt, von sich aus irgendeine Wirkung auf den Schüler übertragen zu können, der nimmt dem Schüler das Hauptwerk seines Tuns, das, was ihm überhaupt erst zum echten Schüler macht: seine Selbsterziehung verkümmert” (Petzelt, 1964, s. 31, 32). 21 ”Lehrbar und demonstrierbar sind nur die Problemstellungen … Das jeweilige Problem aber muss das Kind selber lösen, durch seine eigene geistige Tätigkeit” (Mollenhauer, 1994, s. 115). 22 ”Der Mensch muss als immer schon frei und selbsttätig gedacht werden. Ihn zur Selbsttätigkeit aufzufordern, meint demnach nicht, ihm seine Selbsttätig­ keit zu geben, sondern vielmehr sie zur eigenen Mündigkeit, zur Urteilsfähig­ keit hin zu entfalten” (Göstemeyer, 1993, s. 861). 23 ”[I]mmer [bleibt doch] dieses fest, daß der Mensch ein Lebendiges ist, also von Anfang an ihm eine Selbsttätigkeit einwohnt in Beziehung auf alles was zur menschlichen Natur gehört. … Zuerst wäre immer die Selbsttätigkeit hervor­ zulocken, und sodann zu leiten” (Schleiermacher, 1994, s. 50). 24 ”Nicht-affirmative Erziehung erzieht so weder zur Übernahme vorgegebener oder antizipierter Positivitäten, noch stellt sie diese einfach in Frage; sie tra­ diert vielmehr die Frage nach dem, was als Positivität tradiert, anerkannt oder angestrebt werden soll und öffnet in diesem Sinne den Fragehorizont der ZuErziehenden, indem sie nicht zur Übernahme vordefinierter Antworten, son­ dern zur Anerkennung der Fragen auffordert, die auch den Erwachsenen fragwürdig sind …” (Benner, 1995, s. 59). 25 ”Die pädagogische Interaktion kann das Prinzip der Bildsamkeit nur anerken­ nen, indem sie die Erziehungsbedürftigen zur Selbsttätigkeit auffordert; und Aufforderung zur Selbsttätigkeit ist real nur möglich als eine Interaktion bildsamer Wesen” (Benner 1991, s. 65).

132

© Studentlitteratur

En handlingsteoretisk position inom allmän pedagogik 26 ”Der Zu-Erziehende kann im Sinne des Prinzips der Bildsamkeit seine Bestim­ mung zur Produktiven Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprache nur finden, wenn er durch die pädagogische Interaktion zur selbsttätigen Mitwirkung an seinem Bildungsprozess ausdrücklich auffordert wird” (Benner, 1991, s. 64). 27 ”Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen.Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Ent­ schliessung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung. Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung freigesprochen … dennoch gerne zeitlebens unmündig bleiben; und warum es anderen so leicht wird, sich zu deren Vor­ mündern auf zu werden. Es ist so bequem, unmündig zu sein” (Kant, 1996, s. 9). 28 ”Wenn der Mensch mündig wird, dann hört die pädagogische Einwirkung auf; d.h. wenn die jüngere Generation auf selbständige Weise zur Erfüllung der sittlichen Aufgabe mitwirken der älteren Generation gleich steht; es gibt dann bloß ein Zusammenwirken beider” (Schleiermacher, 1994, s. 45). 29 Observera att Schleiermachers tolkning av det icke-hierarkiska förhållandet mellan politik och pedagogik betyder att han menar att det inte är statens upp­ gift att besluta om när den pedagogiska verksamheten skall upphöra. För Schleiermacher kan alltså en bestämd myndighetsålder inte utgöra en sådan slutpunkt. 30 För Rousseau har dock inte kvinnan en jämställd position med mannen. Recep­ tionsforskningen kring Rousseaus verk Emile och den femte boken som hand­ lar om Sophie, d.v.s. flickors uppfostran, diskuteras rätt livligt i tysk pedago­ gik. För en översikt av denna forskningsinriktning se t.ex. Schmid (1992). 31 Rousseaus Emile som utkom 1762, utkom på svenska år 1805 i Åbo översatt av J. W. Tuderus (se Sainio, 1957, s. 37). 32 ”Die regulative Gültigkeit des pädagogischen Determinationsprinzips bezieht sich auf das Verhältnis der pädagogischen Interaktion zu allen anderen Berei­ chen menschlichen Handelns. Dieses Prinzip stellt uns vor die Aufgabe, die Bedingungen für die Möglichkeit einer die konstitutiven Prinzipien der Bild­ samkeit und Aufforderung zur Selbsttätigkeit anerkennenden pädagogischen Interaktion nicht nur in dieser Selbst zu suchen und sicherzustellen, sondern auch die gesellschaftlichen Anforderungen an die pädagogische Praxis darauf­ hin zu überprüfen, inwieweit sie eine Anerkennung der konstitutiven Prinzi­ pien begünstigen oder verhindern” (Benner, 1991, s. 94). 33 ”Nicht-affirmative Erziehung … konfrontiert die Intentionalität pädagogischer Interaktion mit der sich vom Prinzip der Aufforderung zur Selbsttätigkeit her stellenden Anforderung, Erziehende gerade keine normati­ ven Intentionen zu verfolgen” (Benner, 1991, s. 117).

© Studentlitteratur

133

Kapitel 4 34 ”[E]in nicht-affirmatives Verständnis pädagogischer Interaktion (stellt sich) die Frage, wie wir Heranwachsende, … so zur Selbsttätigkeit auffordern kön­ nen, daß ihre künftige Bestimmung sich nicht als unmittelbares Resultat ihre sozialisation einstellt, sondern als Produkt eigener Selbsttätigkeit ergibt” (Benner, 1991, s. 118). 35 Eftersom tolkningen av Benner på denna punkt varierar något, också bland hans närmaste medarbetare, kontrollerade jag detta explicit med honom den 30 januari 1997, varpå han bekräftade ovan presenterade förståelse. Benner kallade accepterandet av principen om uppfordran till självverksamhet för en ”funda­ mentalnormativ” position och tillade att beteckningen ”icke-affirmativ” uppstod under 1980-talet då diskussionen kring funktionella antipedagogiska ansatser och traditionella normativa (d.v.s. även marxistiska) positioner liv­ ligt diskuterades. 36 ”Von der Fragestellung der Theorie der Erziehung unterscheidet sich die jenige der Theorie der Bildung dadurch, daß in ihr nicht die richtige Art und Weise pädagogischen Wirkens, sondern die Aufgaben und die Zweckbestimmung der pädagogischen Praxis zur Diskussion stehen” (Benner, 1991, s. 122–123). 37 ”Im Zentrum der Theorie der Bildung steht das problem einer Vermittlung zwischen der individuellen und der gesellschaftlichen Bestimmung des Men­ schen die die Individuen weder Gesellschaft opfert, noch die Menschliche Gesamtpraxis auf ein Spielfeld individueller Willkür und Selbstverwirklich­ ung reduziert” (Benner, 1991, s. 123). 38 ”Rousseaus Antwort, das Ziel der Erziehung sei das der Natur selbst, bezog ihre provokative Bedeutung gerade daraus, dass sie sich jeglicher positiven Normierung der Natur des Menschen versagte … Seit Rousseaus Gesell­ schafts- und Kulturkritik kann Bildungstheorie, will sie nicht hinter schon erreichtes Problembewusstsein zurückfallen, nicht mehr affirmativ sein …” (Benner, 1991, s. 129). 39 ”Würden wir nicht mehr zwischen unserer wissenschaftlichen Welterklärung und der Welt selbst unterscheiden können, so wäre jedes menschlicher Beratung über eine vernünftige und verantwortliche Gestaltung der Geschichte die Grundfrage entzogen” (Benner, 1991, s. 164). 40 F.ö. är Hermann von Helmholtz, vars staty står utanför Humboldtuniversite­ tets huvudbyggnad, den filosof som på ett avgörande sätt bidrog till att bryta upp det stela Kantska kategorisystemet genom att anta att även de begrepps­ strukturer genom vilka vi erfar verkligheten är föränderliga. 41 Observera likheten med teater, litteratur, bildkonst och danskonst m.m. som även understöds med kollektiva medel även om en samhällskritik utövas av dessa institutioner och t.o.m. är önskvärd i viss utsträckning. Detta är emeller­ tid en del av konstens uppgifter och i den utsträckning den går för långt i det ena eller andra avseendet dras dess samhälleliga understöd in. Denna modell av konstens och vishetens roll i den västerländska kulturen går tillbaka på det grekiska synsättet.

134

© Studentlitteratur

5 Konklusioner och perspektiv

Detta avslutande och förhållandevis omfattande kapitel består av fem delar. För det första diskuteras den allmänna pedagogikens ”allmänhet” i förhål­ lande till didaktisk teori. Detta sker genom en komparation av Benners handlingsteoretiska position och den reflektiva skoldidaktiska teori som jag tidigare utvecklat (Uljens, 1997b). På detta sätt kan den allmänna pedagogi­ kens allmänna karaktär tydligare fastslås. I kapitlets andra del görs en kort reflektion kring begreppet pedagogik och dess förhållande till andragogik. I kapitlet övervägs för- och nackdelar med att övergå till något som kunde kallas andragogisk bildningsteori (eller andragogik) som en övergripande beteckning för de pedagogiska vetenskaperna. För det tredje belyses rela­ tionen mellan myndighet, självständighet och vuxenhet. En tes om att kul­ turell myndighet enbart kan vinnas i den utsträckning som individen ger avkall på sin egen självständighet prövas. För det fjärde reflekteras kort över det fria samhällets paradox, d.v.s. att tvånget är frihetens förutsättning. Avslutningsvis formuleras några tankar om den allmänna pedagogikens problem i vår samtida verklighet.

Icke-affirmativ pedagogisk handlingsteori och reflektiv skoldidaktisk teori Allmän pedagogik och skoldidaktik En av skillnaderna mellan reflektiv didaktisk teori (Uljens, 1997a, b) och Benners icke-affirmativa position är givetvis att den sistnämnda avser att fungera som en allmänpedagogisk teori medan den förra strukturerats som en didaktisk, närmare bestämt skoldidaktisk, ansats. Teoriernas objekt och anspråk på omfång varierar således. Det är emellertid inte alldeles lätt att peka på var den principiella skillnaden går eller bör gå mellan allmän peda­ gogik och skoldidaktik. Således har många s.k. allmänpedagogiska teorier © Studentlitteratur

135

Kapitel 5

kritiserats för att egentligen vara skolpedagogiska eller skoldidaktiska. San­ nerligen kan man inte undvika att få det intrycket av många allmänpedago­ giska arbeten (se även Derbolav, 1987). I det avseendet är avståndet mellan vad jag kallat skoldidaktik och vad t.ex. Derbolav kallar ”Gesamtpädago­ gik”, Benner för ”Allgemeine Pädagogik” och Klafki slutligen för ”Allge­ meine Didaktik” inte särskilt stora med avseende på ansatsernas anspråk på allmängiltighet. Det är med säkerhet så att t.ex. Klafkis didaktiska position är mera grundläggande, genomgripande och allmän än många s.k. allmänna pedagogiker. Man kan därför inte undgå intrycket att delar av pedagogiken rör sig med yviga rubriker. Detta gäller dock inte ovannämnda bidragsgi­ vare. Man kan emellertid ändå konstatera att didaktiska teorier nästan ute­ slutande hänför sig till den institutionaliserade fostrans och undervisning­ ens karaktär och villkor, oberoende av om denna förverkligas inom en skola eller andra pedagogiskt organiserade institutioner. Den allmänna pedagogi­ kens anspråk att gestalta fostran och undervisningen omfattar förutom sko­ lan även det pedagogiska handlande som sker t.ex. i hemmet, d.v.s. för­ äldrarnas fostran av sina barn och barns fostran av sina föräldrar samt arbetslivet som pedagogisk miljö. Det är dock få teorier som systematiskt behandlar t.ex. skillnaderna mellan hemmets och skolans pedagogiska handlande. På basen av terminologiska differenser ansatser emellan kan alltså inga bärande olikheter mellan olika teoriers anspråk på allmängiltig­ het identifieras. En innehållsligt jämförande analys är nödvändig. Pedagogiskt handlande och andra samhälleliga praxisformer Då man betänker att didaktiken utgör ett delområde av den allmänna peda­ gogiken så måste detta också innebära att de teser som formulerats inom didaktiken i princip kunde tänkas förekomma inom en allmän pedagogisk teori. I analysen och diskussionen av Benners position har detta även visat sig vara fallet. Många likheter har kunnat konstateras. Då man utgår från att didaktiken är en del av den allmänna pedagogiken kan man följaktligen fråga vad det är som behandlas i en allmän pedagogisk teori som Benners och som inte problematiseras eller går bortom en didaktisk teori. Den huvudsakliga skillnaden i detta avseende, bortsett från att Benner i konstru­ erandet av sin position explicit och genomgående relaterar sig till dels den grekiska, dels till den upplysningsfilosofiska tanketraditionen, är att han uttryckligen diskuterar den pedagogiska praxisen i förhållande till andra samhälleliga praxisformer. Hans tes i detta avseende formuleras genom utvecklandet av det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan olika samhälleliga praxisformer. I den skoldidaktiska teorin konstateras i stället 136

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

att den institutionaliserade pedagogiska praxisen ingår i ett vidare kultu­ rellt, ekonomiskt, politiskt, etiskt etc. sammanhang, men någon explicit analys av förhållandet mellan pedagogisk och annan samhällelig praxis har inte företagits på det sätt som Benner gjort. Trots att den skoldidaktiska teo­ rin inte föregåtts av en sådan analys är det intressant att notera att konklusi­ onen för det pedagogiska handlandet i princip ändå är identisk för de båda positionerna: elevens egen självverksamhet i form av medverkan till sin bildbarhet uppfattas i båda fallen vara en fundamental utgångspunkt för det pedagogiska handlandet. För det andra framhölls i den skoldidaktiska teorin nödvändigheten av att bibehålla en relativ autonomi för lärarkåren då det ansågs att utan en sådan autonomi kan inte lärarkåren i praktiken tillåta elevens intressen att påverka den pedagogiska processens mål, innehåll och metoder (jfr Litt, 1958). Det vore även förment att föreställa sig att läraren inte tilläts en autonomi men däremot eleven. Dessa två aktörers autonomi hänger i detta avseende tätt samman. En skillnad mellan Benners position och den skoldidaktiska teorin är att den sistnämnda inte utvecklat en icke-hierarkisk syn på relationen mellan olika mänskliga praxisformer. Som Benner konstaterar är detta en fråga som även egentligen överskrider den allmänna pedagogikens uppgifter, var­ för det kan betraktas som legitimt att inte behandla frågan i en skoldidaktisk teori. Men eftersom vi sett att differenserna mellan vad som kallas allmän­ pedagogik, allmän didaktik, skolpedagogik och skoldidaktik inte är särde­ les tydliga kan det betraktas som en rimlig fråga även inom ramen för en skoldidaktisk position. Den reflektiva skoldidaktiska teorin uppmärksammar explicit bl.a. eko­ nomi, politik och etik som praxisformer som omger det institutionella peda­ gogiska handlandet. Relationen mellan dessa och det pedagogiska handlan­ det bestämdes också med hjälp av tesen om lärarens autonomitet enligt vilken denne kunde röra sig bortom de intressen som uttrycktes i kollektiva läroplaner. Lärarens autonomitet betonades även genom att dennes planering sågs i förhållande till den lokala kulturella kontexten inom vilken undervisningen bedrevs. Kontexten sågs emellertid inte alls som en deter­ minant, utan som en faktor som läraren hade att förhålla sig till. För det tredje betonades pedagogens relativa autonomi i förhållande till elevernas hemmiljö och för det fjärde till kommersiella intressen. I alla dessa avseen­ den liknar alltså den skoldidaktiska positionen explicit den första regulativa principen om hur det samhälleliga övergår i pedagogisk determination. I ingen av dessa positioner kan alltså det pedagogiska handlandet under­ ställas övriga samhälleliga praxisformer. I detta avseende är ingen av dem affirmativ, d.v.s. godkännande med avseende på intressen uttryckta av andra © Studentlitteratur

137

Kapitel 5

samhälleliga praxisformer. Lika lite kan den skoldidaktiska positionen överordnas andra samhälleliga praxisformer. I synnerhet är detta tydligt eftersom den skoldidaktiska teorin inte formulerar normer för hur samhället i framtiden borde se ut. Detta är en öppen fråga. Om den frågan inte lämnas öppen är det omöjligt att utgå från individens självbestämmande i bild­ ningsprocessen. I samma utsträckning som syften och ändhållplatsen angi­ vits har man omyndigförklarat individen för formulerandet av resans mål. Diskussionen har emellertid visat att principen om det icke-hierarkiska ord­ ningssammanhanget mellan praxisformer vore ett möjligt sätt att komplet­ tera den skoldidaktiska positionen. Härvidlag måste i så fall särskild upp­ märksamhet fästas vid vilka praxisformer som accepteras som relevanta. I synnerhet utgör juridiken och vården sådana praxisformer som pedagogi­ ken särskilt måste relateras till, med olika motiv givetvis. Detta innebär inte att utgångspunkten måste tas i sådana praxisformer som är institutionalise­ rade i en mening eller annan. Ett särskilt problem är hur existentialen kroppslighet skall inkorporeras i en allmän pedagogisk teori om vården accepteras som en koexistential. Det handlingsteoretiska intresset En grundläggande likhet mellan ansatserna består i det handlingsteoretiska kunskapsintresset. Den grundläggande utgångspunkten har inte varit att arbeta inom ramen för eller utgående från någon bestämd vetenskapsteore­ tisk position. Det är i stället utifrån det pedagogiska mötet som reflektionen tagit sin utgångspunkt. Skillnaden består i att medan Benner i detta avseende faller tillbaka på Rousseaus idé om människans bildbarhet, om människans obestämdhet, Fichtes begrepp om fostran och undervisning som ”uppfordran till självverksamhet” och Kants uppfattning om relationen mellan individen och samhället saknas denna historiska referensram i den skoldidaktiska teo­ rin. Därför kan man säga att medan Benners ansats är problemhistorisk har min varit fenomenologisk-hermeneutisk.1 Den historiska reflektionen sträckte sig inte till den upplysningsfilosofiska pedagogiktraditionens utgångspunkter och ännu mindre till det klassiska grekiska bildningsteore­ tiska tänkandet. Det som däremot visar att den skoldidaktiska teorin i många grundläggande avseenden ändå följer den upplysningsfilosofiska traditionen är sättet på vilket begreppen undervisning, studieaktivitet och inlärning defi­ nierades i sig och i förhållande till varandra. Här betonades explicit att under­ visning enbart kan verka via elevens förståelse av lärarens verksamhet och att undervisning enbart kan gynna eller hindra elevens självständiga studie­ verksamhet, inte inverka på dennes inlärning på något direkt sätt. 138

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Det som däremot är mindre tydligt i Benners position och något som betonats i den skoldidaktiska teorin är frågan om elevens möjlighet och rätt att uppfordra läraren till självverksamhet. Det är inte bara läraren som måste utgå från elevens bildbarhet utan även eleven som måste utgå från lärarens bildbarhet. Benners position tar, som de flesta teorier, utgångs­ punkt i fostrarens verksamhet. Bakgrunden till detta är Schleiermachers fråga om vad den äldre generationen vill med den yngre generationen. För min del vill jag parallellt lyfta fram och betona frågan om vad den yngre generationen vill med (av) den äldre. I synnerhet i vuxenpedagogiska sam­ manhang blir frågeställningen om den lärandes roll som uppfordrande part tydlig. Här kan inte idén om den pedagogiska verksamheten i form av ett kontrakt mellan deltagarna förbigås (de facto lika litet här som vid fostran av barn i hemmet). Det måste ändå noteras att skillnaden i pedagogisk praxis med barn och vuxna som uppfordrare inte på ett självklart sätt kan hanteras inom ramen för en pedagogisk begreppsram. Subjektens juridiska myndighet spelar en central roll vid förståelsen av den pedagogiska interak­ tionen i olika sammanhang. Det juridiska myndighetsbegreppet kan alltså inte förbigås om man vill definiera det pedagogiska myndighetsbegreppet. Affirmation och normativitet En annan fundamental likhet mellan positionerna består i att ingendera av dem är normativa positioner. De förespråkar inte explicit några bestämda mål för fostran. Den skoldidaktiska positionen har därför betecknats som en reflektiv position, hellre än en normativ eller rent deskriptiv position. Ben­ ner har i sin tur valt uttrycket icke-affirmativ för att beteckna samma sak. Jag har dock för min del hävdat att en pedagogisk eller didaktisk teori kan vara värdebunden på andra nivåer även om den inte är explicit normativ. T.ex. om en teori hävdar det pedagogiska handlandets autonomi för att beakta och tillgodose den enskilda elevens intressen, är teorin värdebunden även om den är normativt öppen – bara för att man säger att en teori bör stödja eleven i den riktning denna är intresserad av att utvecklas mot, är en teori inte normativ i klassisk mening. Benner formulerar samma position i form av de konstitutiva principerna om bildbarhet och uppfordran till själv­ verksamhet. Det förefaller emellertid som om Benner vore mindre villig att acceptera detta som en variant av normativitet eller som en värdebunden position. Att en pedagogisk teori som arbetar inom ramen för den upplysningsfilo­ sofiska pedagogiken är värdebunden, kan belysas genom att de förslag som F. D. Schleiermacher och Wilhelm von Humboldt utarbetade för det preus­ © Studentlitteratur

139

Kapitel 5

siska skolsystemet under 1800-talets första decennier klart uppfattades innehålla en bestämd bildningspolitisk dimension. Möjligheten till lika utbildning för alla innehöll en demokratiseringsmöjlighet som konservativa skolmän ifrågasatte (Mollenhauer, 1994, s. 108ff.). Schleiermachers tes var sålunda att människans ojämlikhet eller jämlikhet inte stod att söka i hennes medfödda anlag eller i en deterministisk omvärldsuppfattning utan att män­ niskans bestämning istället skall ses som ett resultat av mänsklig praxis. D.v.s. pedagogisk intervention är nödvändig – på basen av anlags- och omvärldsdeterministiska synsätt kan inga pedagogiska åtgärder ses som meningsfulla. Schleiermachers kritik mot förespråkare av att människans jämlikhet är medfödd består alltså i att betona den pedagogiska praxisens betydelse genom vilken människan blir jämlik eller ojämlik (se Schleier­ macher, 1994, s. 76). Vid sidan av politik uppfattades pedagogiken av Schleiermacher som det medel genom vilket samhällets utveckling (och människans högre bildning) skulle garanteras. Han menade t.o.m. att en samhällsrevolution kunde und­ vikas om bara fostran och undervisning ordnades på rätt sätt (ibid., s. 74). Schleiermacher tror därmed inte på att samhället först måste ändras i sig innan skolan kan ändras. Tanken om att skolan inte per definition behöver ses som en samhällsreproducerande institution kommer här till uttryck. Genom att behandla orättvisor som om de skulle vara möjliga att eliminera menar Schleiermacher att skolan kan uppvisa en öppen, produktiv och inte enbart reproduktiv sida. Detta är en central punkt som reflekterar Schleier­ machers icke-hierarkiska synsätt mellan politik och pedagogik samt mellan etik och pedagogik. Synen på det icke-hierarkiska ordningssammanhanget mellan pedagogik och politik samt mellan etik och pedagogik ser pedagogi­ ken som en självständig vetenskap, men bygger även i grunden på ett demokratiskt samhällsideal där framtiden är öppen för myndiga samhälls­ medborgare. Ingen kultur-, human- eller samhällsvetenskaplig teori kan alltså vara fullständigt värdeneutral. Även rationalistiska teorier är normativa just på denna nivå, i den utsträckning som sådana utgår från att rationellt reflekte­ rande kan leda till ”goda” beslut. Rationaliteten, d.v.s. möjligheten att genom logiskt och systematiskt avvägt reflekterande väga olika intressen mot varandra för att komma till riktiga beslut har då gjorts till norm. Den etiska dimensionen av beslutsfattande tenderar i sådana modeller att ratio­ naliseras bort. För min egen del kan jag inte komma till någon annan slut­ sats än att Benner är värdebunden på denna andra nivå. Frågan är om inte den icke-affirmativa positionen t.o.m. är värdebunden på den första nivån av normativitet, just genom att den framhåller lärarens skyldighet att utgå 140

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

från elevens medverkan till sin egen bildning. Benner tolkar rätt tydligt den första regulativa principen (den om hur samhälleliga intressen överförs i pedagogiska intressen) som en norm för pedagogiskt handlande: Den regulativa principen om överföring av samhälleliga krav till pedago­ giska intressen uppställer inte bara ett kriterium för en analys av villkor som måste vara säkerställda för att de samhälleliga kraven på pedagogisk praxis skall kunna överföras så att hänsyn tas till de konstitutiva princi­ perna för pedagogiskt handlande: som kriterium gör den pedagogiska deter­ minationsprincipen alltså anspråk inte bara på regulativ giltighet med hän­ syn till villkoren för ett erkännande av samhälleliga krav utan samtidigt också med hänsyn till granskandet av de samhälleliga kraven själva (Benner, 1991, s. 89–90).2

Benner argumenterar alltså explicit mot deduktiva normativa positioner som härleder det pedagogiska handlandets mål antingen från samhälleliga krav eller från inomindividuella egenskaper. I detta avseende är alltså Ben­ ners position icke-affirmativ (icke-accepterande). Men inom det pedago­ giska systemet självt konstruerar Benner en normerande utgångspunkt: att fostran bör beakta och säkra individens egen medverkan i sin egen bild­ ningsprocess. Detta är ett kriterium som enligt Benner måste vara fyllt för att ett handlande skall kunna betecknas som pedagogiskt. Positionen i sig är rimlig men innebär att Benners position kan tolkas som värdebunden i detta avseende: principen om bildbarhet tenderar att användas som en norm till­ sammans med den första regulativa principen. Men den är samtidigt icke­ affirmativ genom att den inte accepterar att fostrans mål kan härledas från utifrån kommande krav. Ännu på ett sätt kan denna tolkning bekräftas. Betänk en läroplan som uttryckligen formulerar människans bildbarhet på ovanstående sätt. De facto innehåller de nordiska läroplanerna uttryckligen sådana element (givetvis vid sidan av mycket annat). Eftersom den konsti­ tutiva idén om bildbarhet utan problem kunde inkluderas i en läroplan som sådan och bilda en norm, och eftersom den första regulativa principen om hur samhälleliga intressen transformeras till pedagogiskt handlande kan fungera som en värdebunden reflektionsprincip för läraren, framstår det klarare att Benners position väl kan förstås som en normativ pedagogisk teori på den första nivån av normativitet, d.v.s. att den anger enligt vilka principer läraren/fostraren bör handla. Den första regulativa principen är alltså ett normerande reflektionsinstrument som uppmanar läraren att se sitt pedagogiska handlande i ett icke-hierarkiskt ordningssammanhang. Benners första regulativa princip (den s.k. pedagogiska determinations­ principen) som betonar det pedagogiska handlandets autonomitet i förhål­ © Studentlitteratur

141

Kapitel 5

lande till de övriga praxisformerna och intressen som ligger utanför detta handlande, har en motsvarighet i den skoldidaktiska teorin. I den skoldidak­ tiska teorin betonas explicit att lärarens intentionalitet (planering) inte nödvändigtvis behöver falla inom ramen för de kollektiva intressen som uttrycks i läroplanen. T.o.m. i den grafiska illustrationen till den skoldidak­ tiska teorin påpekades detta (se t.ex. Uljens, 1997a). Även i andra samman­ hang betonades lärarens autonomitet i förhållande till externa intressen, eftersom det är svårt att trygga den lärandes intressen utan en relativt stark autonomi företrädd av läraren (jfr Benner, 1991, s. 180). Därmed kan man säga att den reflektiva skoldidaktiska teorin uppvisar betydande likheter med Benners icke-affirmativa teori om bildning och hans icke-affirmativa teori om pedagogiska institutioner. Slutligen noteras att även om Benner företräder en icke-affirmativ position på fostransproblemet så kan man ändå samtidigt se hans fostransteori som värdebunden. Normativiteten är inbyggd i själva teorin genom att uppfordran till självverksamhet betonas så starkt: det är så man skall undervisa och fostra. Mot vad fostran bör syfta är också implicit: individens myndighet. Pedagogikens autonomitet En följande punkt på vilken både den reflektiva skoldidaktiska ansatsen och Benners position liknar varandra är hävdandet av den pedagogiska veten­ skapens autonomitet i förhållande till andra vetenskapsgrenar. Benner häv­ dar att pedagogisk reflektion som utmynnar i vetenskaplig teori måste betraktas inte bara som en självständig vetenskap utan även som ett själv­ ständigt samhälleligt praxisfält. Det sistnämnda är ju betydligt mera anspråksfullt då det som bekant idag förekommer ett stort antal vetenskaper som inte motsvaras av några bestämda praxisfält. Samtidigt existerar flera samhälleliga praxisfält som saknar en ”egen” vetenskaplig disciplin. Jag har i min tur hävdat att pedagogiken inte kan underordnas, men inte heller överordnas andra vetenskaper, d.v.s. pedagogiken kan inte ses som en självtillräcklig vetenskap som inte skulle använda sig av insikter från andra discipliner. Men även om detta sker kan inte pedagogiken som vetenskap reduceras till en tillämpning av insikter från andra vetenskaper. Det är inom ramen för det pedagogiska reflekterandet man måste avgöra vilka discipli­ ner som är relevanta samt hur dessa granndiscipliners resultat måste hante­ ras. Enbart med denna utgångspunkt blir det meningsfullt att utveckla peda­ gogiska handlingsprinciper med ämnesteori och psykologisk teori som utgångspunkt. Det innebär att man inte glömmer att den didaktiska analy­ sen är ett självständigt reflektionsfält som tar sin utgångspunkt i dessa 142

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

ämnesområden – de didaktiska handlingsprinciperna härleds alltså inte direkt från t.ex. inlärningsteori utan utvecklas parallellt i förhållande till flera andra kunskapsområden och -intressen. Pedagogiken skall därför ses som det upplysta samtalets vetenskap. Det ”upplysta” kan emellertid inte innebära att pedagogiken genom sin reflek­ tiva analys når någon gudomlig insikt i t.ex. vilken människo- eller sam­ hällssyn som är den mest eftersträvansvärda. Det bör även observeras att då didaktiken utgör en del av den allmänna pedagogiken kan man säga att didaktiken hanterar en del av den allmänna pedagogikens frågeställningar men alltid ur ett bestämt perspektiv. Detta perspektiv innebär att den peda­ gogiska verkligheten nystas upp ur ämnets, populationens, kontextens, metodens, målets eller något annat perspektiv. Det som emellertid gör att speciella pedagogiska delinriktningar normalt sett inte blir så omfattande att de kan bli allmänna pedagogiker, är att perspektivet ifråga inte enbart anger ingångsportens karaktär utan även i vilken utsträckning andra delom­ råden hanteras. T.ex. i den skoldidaktiska teorin har inte bestämda ämnen problematiserats utan behandlats på ett mera översiktligt sätt. På motsva­ rande sätt behandlar ämnesdidaktiska ansatser specifikt ämnets undervis­ ning och betonar kanske mindre t.ex. den kontext inom vars ram undervis­ ningen bedrivs eller den population undervisningen riktar sig till. Man kan emellertid inte säga att den allmänna pedagogiken skulle ha både ämnet och kontexten i förgrunden vid sidan av alla andra frågor. I stället behandlar den allmänna pedagogiken alla dessa delperspektiv på ett övergripande plan. Den allmänna pedagogikens kärnfråga är istället av vilken karaktär (natur, beskaffenhet) bildning (bildbarhet), undervisning och fostran är som sådana oavsett vem som undervisas, vad som undervisas, hur detta undervisas eller var detta sker. Om förhållandet bildbarhet–uppfordran och inlärning– studieverksamhet–undervisning En annan slående likhet mellan positionerna består av den konstitutiva prin­ cipen om uppfordran till självverksamhet och den reflektiva skoldidaktiska teorins kärna. Benner menar att uppfordran till självverksamhet kan förstås som lärarens provokation att få eleven att reflektera över förhållandet mel­ lan sitt tänkande och handlande (se Benner, 1991, s. 67ff). För detta presen­ terades ett schema som tidigare diskuterats i detta arbete. Grundtanken i modellen är att en skillnad för det första görs mellan individens självreflek­ tion och hennes avsiktliga handlande. Vi kan utan problem kontinuerligt växla mellan dessa två, kompletterande perspektiv. Uppfordran till själv­ © Studentlitteratur

143

Kapitel 5

verksamhet är m.a.o. inte något annat än att stimulera en växelverkan mel­ lan tidigare erfarenhet, intention, handling och reflektion för att på så sätt gynna självständig erfarenhetsutveckling. Denna modell utgjorde även den reflektiva skoldidaktiska teorins kärna med tillägget att både eleven och läraren kan förstås med hjälp av en och samma modell. Jag skall i det föl­ jande tydligare klargöra denna position. I den reflektiva skoldidaktiska teorin karakteriserades den pedagogiska processen som en intentionell, institutionaliserad och interaktiv verksamhet. Lärarens och elevens verksamhet beskrevs i form av likadana intentionali­ stiska steg: intention–handling–upplevelse–reflektion–erfarenhet (förståel­ se). Dessa delsteg i den reflektiva undervisnings- och studieverksamheten betraktades som kretsande kring ett bestämt undervisnings/inlärningsinne­ håll och detta skedde i en bestämd pedagogisk kontext. Avsikten var att be­ skriva studie- och undervisningsverksamheten som i huvudsak avsiktligt handlande, som för respektive deltagare ledde till upplevelser som sedan kunde reflekteras för att i sin tur förhoppningsvis resultera i en erfarenhet som var kvalitativt bättre ur något perspektiv än den tidigare företrädda er­ farenhetsstrukturen. Detta kunde i sin tur bilda en grund för fortsatt hand­ lande. Förhållandet mellan den lärandes subjektiva teori och den vetenskapliga teorin (undervisningsinnehållet) preciserades även i en separat bildningste­ oretisk modell som utgick från en distinktion mellan: a) den reflektion som kännetecknar medvetet avsiktligt handlande i varda­ gen, b) reflektion över egna erfarenheter med hjälp av vetenskapliga teorier samt c) en epistemisk reflektionsnivå där den vetenskapliga teorins karaktär utgjorde det egentliga objektet för reflekterandet (se Uljens, 1997b, s. 249). Avsikten med denna modell var att visa hur elevens intentionella studie­ verksamhet och framförallt de tidigare erfarenheter eleverna hade, kunde problematiseras av en pedagog. Denna modell kräver emellertid en precisering såtillvida att läsaren kan komma att få den uppfattningen att det endast är den lärandes tidigare erfarenhet (förståelse) som kan utgöra utgångs­ punkten i undervisningsprocessen. Den huvudsakliga utgångspunkten i detta resonemang är att den bild­ ningsteoretiska modellen som beskriver olika typer av reflektionsnivåer (punkt a–c ovan), kan inkluderas i den skoldidaktiska teorins centrum. Denna bildningsteoretiska modell kan alltså precisera den s.k. undervis­ nings–studie–inlärningsprocessen. Detta kan ske på följande sätt. 144

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

I. För det första konstateras att den intentionalistiska förklaringsmodellen över undervisnings- och studieverksamhet (intention–handling–upplevelse– reflektion–erfarenhet), inte kännetecknas av några kausala förhållanden. Trots att den intentionalistiska modellen beskrevs så att de olika elementen följer på varandra i en bestämd ordning, är inte meningen att denna beskriv­ ning skall betraktas på ett kausalt sätt. I stället är den ovanbeskrivna model­ len en idealtypisk variant. Att modellen inte kan betraktas som annat än en idealtypisk beskrivning bevisas t.ex. av att alla intentioner inte leder till handlingar, alla handlingar leder inte till nya upplevelser, alla upplevelser reflekteras inte, och trots att de reflekteras leder de inte alltid till nya erfa­ renheter. Ytterligare kan ett reflekterande över upplevelser leda till nya upp­ levelser (men ej nya erfarenheter), medan tidigare erfarenheter kan komma att bli föremål för reflektion på ett oavsiktligt sätt. Ur ett pedagogiskt perspektiv innebär detta att en lärare kan hjälpa eleven att problematisera inte bara dennes tidigare intentioner och handlande, utan i lika hög grad dennes tidigare erfarenheter och handlingsmönster, upple­ velser och sätt att reflektera. Läraren kan alltså a) fråga efter elevens avsik­ ter med ett bestämt handlande, b) hon kan hjälpa eleven att handla på ett bestämt sätt, c) hon kan i undervisningen utgå från undervisningen rele­ vanta upplevelser som elever har eller bidra till att sådana uppstår och d) läraren kan problematisera elevens sätt att reflektera kring sina egna upple­ velser. Slutligen e) kan elevens tidigare eller nya erfarenheter (kunskaps­ strukturer) problematiseras. II. Om man beaktar denna bildningsteoretiska modell som en dimension av den reflektiva skoldidaktiska teorin bör följande observeras. Den första nivån av denna modell beskriver relationen mellan avsikt–handling–upple­ velse–reflektion–erfarenhet på ett mer eller mindre universellt sätt. Model­ len är m.a.o. giltig för många olika typer av handlande. Det betyder samti­ digt att inget speciellt sagts om elevens studieverksamhet som sådan. Kortfattat uttryckt kännetecknas denna studieverksamhet av elevens reflek­ tion kring sina avsikter, hur hon handlar, vad och hur hon upplever, hur hon reflekterar och vilka erfarenheter hon tycks bilda sig. Ett självständigt sådant handlande har inom den reflektiva skoldidaktiska teorin kallats för studieverksamhet (jfr bildbarhet). Men inte heller denna andra typ av reflektion, som alltså har det vardagliga, livsvärldsmässiga intentionella handlandet, upplevelserna, reflektionen eller erfarenheten som sitt objekt, är typisk enbart för en elevs studieverksamhet. Många andra mänskliga praxisformer kännetecknas av samma typer av reflektion som ovan beskri­ vits (t.ex. terapeutisk eller vårdande verksamhet, dömande och journalistisk verksamhet). © Studentlitteratur

145

Kapitel 5

Denna metareflektion (som har de subjektiva upplevelserna, intentio­ nerna eller erfarenheterna som utgångspunkt) måste, för att kallas studie­ verksamhet, beledsagas av en annan typ av avsiktlighet än den som kännetecknar det vardagliga handlandet som ”Det är kallt i rummet, jag måste stänga fönstret”. Den avsiktlighet det är fråga om i pedagogiska sam­ manhang syftar explicit till att vidga, fördjupa, utveckla eller differentiera den tidigare erfarenheten, förståelsen, insikten eller handlingskompetensen. Den har därmed en framtidsorienterad dimension som är relaterad till det reflekterande subjektets kompetensutveckling. Denna studieverksamhet syf­ tar därmed till att individen genom denna reflektiva process förändrar sina avsikter som kan komma att orientera individen i det kommande handlan­ det. Studieverksamheten kan även syfta till nytt handlande, till nya upple­ velser och nya sätt att reflektera. Man kan m.a.o. gå in i denna studieverk­ samhet via en problematisering av sina intentioner, sitt handlande, sina upplevelser och sitt sätt att reflektera samt via en problematisering av sina tidigare erfarenheter – men med en kompetens- eller erfarenhetsutveck­ lande orientering. Då vi talar om ett enskilt subjekt som är engagerat i ovannämnda process är det fråga om individens självständiga handlande, om individens egen uppfordran av sig själv till självverksamhet. Denna uppfordran behöver en människa i grunden inte undervisas i att uppnå. Det är en egenskap som ett litet barn besitter. T.ex. då ett ettårigt barn försöker sätta in en kloss i en burk kan aspekter av denna process identifieras. Människans självverksam­ het är alltså inte resultatet av en pedagogisk process. Självverksamheten är istället en förutsättning för att pedagogiskt handlande överhuvudtaget skall vara meningsfullt och självverksamhetens (studieverksamhetens) förutsätt­ ning är individens medfödda förmåga till inlärning. Detta har jag uttryckt genom förkortningen ”T-S-L process” (Teaching–Studying–Learning pro­ cess). Det som då åsyftas med ”inlärning” uttryckte Rousseau med sitt perfectibilitébegrepp, det som åsyftas med ”studieverksamhet” är det som Kant kallar självverksamhet medan det som åsyftas med ”undervisning” kallas uppfordran till självverksamhet av Fichte. Det är givetvis så att individens utveckling kan gynnas på ett ytterst effektivt sätt av pedagogisk intervention, men självverksamheten är inte ett resultat av det pedagogiska handlandet. Detta är ett viktigt påpekande efter­ som många pedagogiska teorier diskuterar frågan om när det lämpliga ögonblicket inträffar då fostrarens utifrånkommande uppfordran till själv­ verksamhet kan övergå i den lärandes egna, självständiga uppfordran till självverksamhet. Då man säger att läraren skall göra sig överflödig i förhål­ lande till den växande, måste man alltså minnas att elevens attityd eller 146

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

förhållningssätt till självuppfordran kan påverkas genom pedagogiskt hand­ lande, men själva förmågan till detta är snarare en förutsättning för pedago­ giskt handlande än ett resultat av detta handlande. Ett mera korrekt schema är därmed: a) Människan är självständigt aktiv, undersökande, reflekterande. Fostran åstadkommer inte denna mänskliga förmåga. b) Denna självständiga aktivitet kan provoceras i olika riktningar för att hjälpa barnet att inse vad som är gynnsamt, farligt, nyttigt, etc., men framförallt för att utveckla en reflektiv hållning gentemot sig själv och sin omvärld. c) Den utifrånkommande uppfordran avtar då den växande närmar sig pedagogisk myndighet. Detta sker i förhållande till det kulturella och individuella kontrakt som är etablerats. Därmed kan vi identifiera fortsatta likheter mellan Benners position och den skoldidaktiska teorin. Medan den skoldidaktiska teorin tar studiebe­ greppet som utgångspunkt tar Benner utgångspunkt i bildbarhetsbegreppet. Innehållsligt ligger tankegångarna dock nära varandra. I båda fallen är det individens obestämbarhet, den personliga identitetens indetermination, som är utgångspunkten. I ingendera positionen utgår man från att individens bestämning är given utan att denna uppnås genom individens egna intentio­ nella handlande (studieverksamhet). Individen är alltså fri att handla men är samtidigt tvingad till detta. Därför är inte individens frihet hennes bestäm­ ning, utan hennes bestämning är ett resultat av de beslut och det handlande som hon själv väljer att verkställa. Det andra grundbegreppet i Benners modell är uppfordran till självverk­ samhet. Detta motsvaras innehållsmässigt av det undervisningsbegrepp som formulerats i den skoldidaktiska teorin. Den skoldidaktiska teorins ”upp­ fordrande” karaktär är tydlig genom att den utgick ifrån att undervisning inte kan åstadkomma (producera) inlärning, utan att undervisningen erfars av eleven som sedan kan låta upplevandet av lärarens handlande (uppford­ ran) provocera eleven till självverksamhet. Observera dock att denna själv­ verksamhet (studieverksamhet) inte kausalt ger upphov till inlärning (t.ex. kompetens- eller personlighetsförändring). Den andra grundutgångspunk­ ten var härvid att undervisningen skall läggas upp så att den når sitt eget slut så fort som möjligt. Det pedagogiska självmordet skulle vara lärarens motto. Därmed utgår båda positionerna från elevens myndigblivande som något grundläggande. Elevens självständiga självuppfordrande verksamhet är ett grundläggande mål med undervisningen. I detta avseende är båda teo­ © Studentlitteratur

147

Kapitel 5

rierna värdebundna, dock inte normativa i slutet avseende, d.v.s. de bygger inte på en ”positiv” antropologi. Ytterligare en likhet mellan positionerna består i att ingendera utgår från en materiell eller formell teori om bildning. Fostran handlar inte om att utveckla individens egenskaper i sig (t.ex. dennes inlärningsförmåga) eller att individen skall uppnå insikt i bestämda kulturinnehåll som gör henne bildad. Hellre ses bildbarhets- samt undervisnings- och studiebegreppet som relationskategorier. Att se bildbarheten som en relationskategori inne­ bär att betrakta den lärande som en individ som genom sin studieverksam­ het medverkar till sin bestämning som en historisk kulturvarelse. Detta kan enbart ske i förhållande till bestämda kulturella innehåll. Därför placerades även bildningsinnehållet i den skoldidaktiska teorins centrum. Genom ett intentionellt och reflektivt umgänge med detta innehåll utvecklar pedago­ gen och den lärande tillsammans den lärande mot dennes myndighet. Detta innehåll betraktades under inga omständigheter som något som deducerats från externa källor (t.ex. vetenskapliga discipliner), utan som något som på ett fundamentalt sätt konstrueras i undervisnings- och studieprocessen. Den ovanstående jämförelsen visar att den reflektiva skoldidaktiska teo­ rin och Benners icke-affirmativa handlingsteoretiska allmänpedagogiska position i många avseenden uppvisar fundamentala likheter, även om också skillnader har kunnat konstateras. Den huvudsakliga differensen, förutom den terminologiska givetvis, är att den icke-hierarkiska relationen mellan praxisformerna betonas i Benners position men att denna inte förekommer som problem i den skoldidaktiska modellen. Detta är emellertid inget som är omöjligt att integrera i den skoldidaktiska positionen. Denna skillnad är emellertid ingen sådan som pekar på en principiell skillnad mellan pedago­ gik och didaktik. Det finns m.a.o. även allmänpedagogiska positioner som saknar denna icke-hierarkiska relation mellan praxisformer som en utgångspunkt. Det kan även observeras att Benner ägnar särskild uppmärk­ samhet åt hur hans teori kan belysa det pedagogiska handlandet i skolan, men han diskuterar inte hemmets fostran eller undervisning i arbetslivet på samma sätt. Därför pekar inte heller detta på en grundläggande och klar principiell skillnad mellan allmänpedagogik och didaktik. Denna kompara­ tiva analys visar att det inte är särdeles fruktbart att försöka fastställa diffe­ renser mellan ”didaktik” och ”pedagogik” i sig. Ett betydligt mera intres­ sant och stimulerande angreppssätt är att identifiera innehållsliga likheter och skillnader mellan ansatser oavsett om de kallas för allmänpedagogiska eller didaktiska. Problemområdena är alltför överlappande för att någon annan konklusion skall vara möjlig att försvara.

148

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Pedagogik eller andragogik – kan vuxna fostras? Den allmänna pedagogikens reflektions- och forskningsobjekt är fostran och bildning. Didaktiken uttrycker ofta samma dimensioner i termer av undervisning och inlärning. Likheten i problematiseringen stöds av att man oftast föreställer sig att all undervisning är fostrande och att bildning förut­ sätter inlärningsförmåga. Eftersom pedagogiken problematiserar och undersöker både fostrans­ och bildningsprocessen är det olyckligt att man i Finland valt att använda termen ’kasvatustiede’ (fostransvetenskap) för att beteckna detta kunskaps­ intresse. Begreppet är helt klart en översättning av tyskans ’Erziehungswis­ senschaft’ (som utvecklats ur gammal högtyskans ’irziohan’ vilket betydde ”att utdraga” d.v.s. herausziehen). Man föreställer sig dock att denna beteckning även omfattar bildningsteorin. Termvalet måste emellertid för­ stås i ett historiskt perspektiv. Då termen ’fostransvetenskap’ (d.v.s. kasva­ tustiede) togs mera allmänt och formellt i bruk under 1960- och 70-talen skedde detta i anslutning till den s.k. empiriska vändningen i västeuropeisk pedagogik. Man ville vidga pedagogikens självförståelse från att tidigare huvudsakligen ha varit en historiskt- och filosofiskt orienterad human- och kulturvetenskap som inte intresserade sig för empirisk forskning till att bli en samhällsvetenskap i modernare mening, där den traditionella hermeneu­ tiskt orienterade bildningsteoretiska pedagogikens och didaktikens andel skulle kompletteras. Det är att märka att det behavioristiska synsättet var rådande inom psy­ kologin under denna tid, vilket på sitt eget sätt understödde betoningen på undervisningens ”påverkande” uppgift. Behaviorismens syften utgjorde alltså ett stöd för ’fostransvetenskap’, medan den humanistiska psykologin stod närmare den traditionella bildningsteorin. Tiden då ’Erziehungswis­ senschaft’ togs i bruk, d.v.s. 1960-talet, kännetecknades även av stor utbild­ ningsoptimism. Ett samhällskritiskt men samtidigt socialteknologiskt tänkande dominerade, som i sin tur sammanföll med utvecklandet av natio­ nella läroplaner med höjdpunkten ca 1970. Utbildning och inlärningspro­ cesser kunde alltså i hög utsträckning planläggas, föreställde man sig. Förvisso är det även sant i viss mening, kanske dock inte i den utsträckning som man tidigare föreställt sig. Man kan se 1960-talet såsom det årtionde då man å ena sidan lyckades med att genomföra de mest demokratiska skol­ reformerna i Norden, å andra sidan som det årtionde då man starkast före­ ställde sig att utbildning kan planläggas, genomföras och kontrolleras av staten. Det är sannolikt att dessa, vid första anblicken motstridiga, feno­ mens samexistens kan förstås så att om utbildningen kunde kontrolleras, då © Studentlitteratur

149

Kapitel 5

kunde den även erbjudas alla utan att riskera statens stabilitet. Synsättet kan betecknas med uttrycket ”demokratisk bildningsauktoritet”. Idag då många samhällsinstitutioner befinner sig i ett kristillstånd med avseende på det samhälleliga livets organisationsformer och mål för utveck­ ling (d.v.s. en ekonomisk, politisk-ideologisk och institutionell kris), är det förståeligt att termen ’fostransvetenskap’ klingar illa i många pedagogers öron både i Tyskland och i Norden: fostran förutsätter en föreställning om verksamhetens slutpunkt och betonar lärarens verksamhet på bekostnad av elevens. Idag betonas i stället starkt betydelsen av den lärandes självstän­ diga aktivitet för bildningsprocessen. Det är även sannolikt att just termen ’fostransvetenskap’ för sin del åstadkommit stora delar av förvirringen rörande pedagogikens förhållande till socialisationsteorin. Att använda termen ’Erziehungswissenschaft’ (fi. kasvatustiede), är alltså problematiskt på två olika, men sammanhängande sätt. För det första betonas inte bildningsprocessen, som är den fostrande verksamhetens (och vetenskapens) empiriska förutsättning. För det andra överbetonas fostrarens eller lärarens aktivitet och framförallt denna aktivi­ tets föreställda kausala roll för bildningsprocessen, medan den studerandes självständiga aktivitet underbetonas. Då man på svenska, norska och danska talar om pedagogik/pedagogikk är det möjligt att denna problematik inte blivit så tydlig, och behovet att frångå termen pedagogik av sådana inomvetenskapliga orsaker som ovan skisserats har inte setts som väsentliga. Detta utgör de facto ett stöd för att termen pedagogik (ty. ’Pädagogik’, fi. ’pedagogiikka’, no. ’pedagogikk’), är betydligt mera ändamålsenlig som övergripande beteckning för den vetenskapsdisciplin som åtagit sig att analysera och systematisera avsiktliga och oavsiktliga samt individuella och kollektiva bildningsprocesser och deras förhållande till olika former av undervisnings- och fostransmässiga verksamhetsformer. Termen ’pedagogik’ kan mot denna bakgrund te sig som en naturlig och övergripande term för fostrans- och bildningsprocessen oavsett om den är avsiktlig eller inte och oavsett var den förverkligas (hem, skola, fritid, arbetsliv). Pedagogiken är alltså mer än fostransteori – pedagogiken handlar även om bildning och hanterar således bildningsteorin. Men nu kan man även hävda att ’pedagogik’ är mindre än teori om fostran och bildning. Orsaken är följande. Ett problem med termen ’pedagogik’ är dess etymologiska stam som återgår på grekiskans uttryck för att ”leda barn” (närmare bestämt pojkar) från hemmet till skolan (gr. ’pais’ barn, ’agoge’ ledande). Det är dessutom en term som härrör sig från ett slavsamhälle och bara detta utgör en tillräck150

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

lig orsak att ifrågasätta termens kulturövergripande giltighet. Oavsett detta har det etymologiska problemet uppfattats och tacklats på olika sätt i olika länder. I synnerhet har termen ’pedagogik’ upplevts problematisk ur ett vuxenpedagogiskt perspektiv. Att använda termen ’vuxen’ framför pais agein, d.v.s. pedagogik, uttrycker en begreppslig förvirring (”vuxen–barn ledande”). Samma förvirring uttrycks inte genom tyskans ’Erwachsenenbil­ dung’. Även finskans aikuiskasvatustiede (”vuxenfostransvetenskap”) und­ viker problemet med referensen till barn, men är behäftat med problemet att termen ’kasvatus’ syftar på den undervisande och fostrande verksamheten, och inte täcker individens studieverksamhet. I t.ex. Nederländerna har man löst dubbelreferensen barn–vuxen genom att tala om ’andragogik’ för att beteckna vuxenpedagogik. Om detta är medvetet eller omedvetet är inte bekant för mig. En förklaring kunde vara att holländaren Langeveld, som tidigare diskuterats, uttryckligen definierade pedagogiken som en relation mellan barn och vuxna (inte mellan vuxna och vuxna emellan eller barn och barn emellan). Stammen för termen ’andragogik’ hänför sig till det grekiska ordet ’an­ thros’ – människa. Andragogik är därmed ”handledandet av (den vuxna) människan”. I denna belysning kan termen ’pedagogik’ underordnas ’an­ dragogik’ då begreppet ”barn” är en subkategori av begreppet ”människa”. Mot denna bakgrund kunde uttrycket de ”andragogiska vetenskaperna” er­ sätta de ”pedagogiska vetenskaperna” och inte enbart reserveras för under­ visning av vuxna. ’Pedagogik’ är således mindre än fostran och bildning om pedagogiken inte omfattar vuxnas fostran och undervisning. Nu är det förvisso så att begreppet ’pedagogik’ de facto uppfattas omfatta även vuxnas undervis­ ning, men om vi accepterar detta har vi även svalt den ovannämnda begreppslogiska förvirringen om ”vuxen–barn ledande”. Andragogik eller andragogisk bildningsteori? Att använda termen andragogik eller uttrycket de andragogiska vetenska­ perna som övergripande uttryck är emellertid även det problematiskt. Svå­ righeten består i termens andra led, d.v.s. grekiskans agein – att leda. Andragogik betonar således den (hand-)ledande personens aktivitet. Indivi­ dens förmåga eller rätt att själv bestämma riktningen eller takten för sitt ”gående” beaktas däremot inte i termen andragogik, liksom inte heller i ter­ men pedagogik. Det är någon annan som med ett grepp om ens hand leder en. Det är inte heller klart om handledandet skall begränsas till att en indi­ vid blir ledd av någon annans hand, det kan ju också vara så att man leds © Studentlitteratur

151

Kapitel 5

handbunden av någon annan. Att det i det grekiska samhället var en slav som handledde gossen till skolan samt genom att enbart gossar och inte alls flickor kom i åtnjutande av detta föreställda goda, gör bilden ännu mera deprimerande. Samma tankegång kan även uttryckas genom mindre bild­ rika begrepp. Måhända ger den ovanstående exkursen över termerna pedagogik och andragogik, genom betoningen på ledandet av individen, en rättvisande bild av skolundervisningen faktiskt gestaltat sig för många unga människor genom århundradens lopp. Däremot måste det vara uppenbart att ord med sådana konnotationer i begreppsligt-logiskt och kulturellt avseende inte ger akt på den autonomt konstitutiva roll som den växande och den i kontinuer­ lig utveckling stadda människan har i och för denna tillväxtprocess (jfr bildbarhet). Givetvis föds individen till en värld av ”andra” och på det sättet föregås individen av ”den andra” (jfr Levinás). Till och med i den meningen att man kan säga att pre-pedeutisk verksamhet genom föräldrarnas självfostran och samhällets föräldrafostran medverkar till att skapa den potentiella pedago­ giska livsvärld som den nyfödda möter. I detta, begränsade, avseende före­ går fostransprocessen själva bildningsprocessen. Denna fostransprocess är emellertid primärt en föräldrarnas självfostransprocess med en klar referens till en föreställd, ännu icke (utanför modern) existerande, individ. Om man utgår ifrån att bildningsprocessen är primär och den handle­ dande verksamheten (den andragogiska eller pedagogiska verksamheten) är meningsfull enbart mot bakgrund av existensen av en sådan bildnings- eller bildbarhetsprocess kunde slutsatsen lyda: andragogisk bildningsteori. Andragogiken har därmed gjorts till en bestämning av bildningsbegreppet – andragogiken är beroende av bildamhetsprocessens existens eller potentia­ litet. Fördelen med begreppet andragogik över begreppet pedagogik kvar­ står med tidigare motiv, d.v.s. att det utgår från begreppet ”människa”. Den del av den andragogiska bildnings- eller bildbarhetsteorin som behandlar barnet kan därför kallas pedagogisk bildningsteori. Då bildbarhetsbegreppet lyfts fram på föreliggande sätt som kärnbegrepp och andragogik- och pedagogiktermerna ses som bestämningar, betyder det naturligtvis att även andra möjliga bestämningar till bildningsbegreppet i princip är möjliga. Dessa andra bestämningar är till vissa delar beroende av hur bildbarhetsbegreppet definieras. Bildbarhetsbegreppet har kommit att uttunnas till sitt betydelseinnehåll just beroende på att det så många gånger fyllts med nya innebörder. Om bildbarhetsbegreppet används som ett över­ gripande begrepp som kännetecknar subjektets självständiga förändring kompetensmässigt, förhållningsmässigt, personlighetsmässigt och identi152

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

tetsmässigt, kan man säga att bildbarhetsbegreppet undersöker problemati­ ken kring människans förändring som människa, d.v.s. människans utveck­ ling till en kulturell och historisk varelse samt hennes förändring som en sådan. Bildbarhetsbegreppet kunde då utgöra en övergripande ram utgå­ ende från vilken man ur olika perspektiv kan granska individens förändring. Ett av dessa perspektiv kan då bestå av andragogisk granskning, d.v.s. hur individen utvecklas i förhållande till andragogiska eller pedagogiska åtgär­ der och inom ramen för andragogiska eller pedagogiska kontexter. Dessvärre måste nu även pekas på ett fundamentalt problem vid valet av andragogisk bildningsteori som ett övergripande begrepp. Ovan noterades nämligen att andragogisk bildningsteori skulle omfatta både barn, ungdo­ mars och vuxnas undervisning och fostran. Problemet i denna definition är att pedagogiken traditionellt definierats så att den syftar till det lärande sub­ jektets myndighet, d.v.s. självständig kontroll och förverkligande av sig inom ramen för kollektivt givna gränser och normer, men även denna indi­ vids politiska myndighet. Om nu fostran syftar till myndighet (och därige­ nom gör sig överflödig) och om man betraktar den vuxna som en myndig samhällsmedlem så kan den vuxna inte fostras. Om den vuxna inte kan fostras faller relationen mellan vuxna även bortom andragogiken (den andragogiska bildningsteorin). Av denna anledning kunde det i princip inte finnas någon vetenskap som handlar om vuxnas fostran då detta vore en logisk självmotsägelse. I denna belysning blir uttrycket ”vuxenpedagogik” om möjligt ännu avigare, men inte heller ”andragogik” eller ”andragogisk bildningsteori” kunde då användas som övergripande begrepp och kunde således inte ersätta termen ’pedagogik’. Problemet är emellertid djupare än så. Det är inte enbart ett begrepps­ logiskt problem, i synnerhet eftersom den vuxna idag deltar i undervisning mera än någonsin tidigare. Eftersom fenomenet ”vuxenundervisning” de facto förekommer, borde det rimligtvis hanteras på något vetenskapligt sätt i enlighet med andra delområden. Hur skall problemet alltså lösas? Som en första lösning kunde man tänka sig att den vuxna enbart undervisas men inte fostras. Denna lösning är emellertid inte hållbar så länge man bekänner en enhet mellan fostran och undervisning i form av fostrande undervisning (Herbart). Petzelt formulerar denna position tydligt: Herbarts ord: jag känner ingen undervisning, som inte fostrar, gäller därför även omvänt: jag känner ingen fostran, som inte innehåller undervisning … Pedagogik måste därför handla om sambandet mellan undervisning och upp­ fostran. Den teoretiska pedagogiken betraktar och specificerar detta samband (Petzelt, 1964, s. 17). 3

© Studentlitteratur

153

Kapitel 5

Å andra sidan kan man inte undvika att notera att både statliga myndig­ heter och det privata näringslivet klart avser att fostra den vuxna befolk­ ningen till bestämda attityder eller förhållningssätt gentemot sin omvärld (betänk exempelvis energikonsumtion, vattenförbrukning, avfallssortering). Men även fängelsepedagogiken har liknande målsättningar. Mot denna bak­ grund verkar det alltså uppenbart att även myndiga vuxna fostras dels på ovannämnt sätt, dels genom att all undervisning är fostrande (bl.a. genom att kunskap alltid är förbunden med värden på många olika sätt). Om man accepterar att även den vuxna kan fostras kunde alltså ”andragogik” trots allt användas som övergripande begrepp.

Pedagogiskt regional myndighet Om man hävdar att den vuxna är myndig och därför inte kan fostras så kan man fråga sig om den vuxna även är myndig på områden där hon inte besit­ ter en kompetens att självständigt handla? Skall således fostrande verksam­ het betecknas som omöjlig i förhållande till vuxna enbart för att vuxna är juridiskt myndiga? I detta sammanhang blir det förståeligt att man måste separera pedagogisk och juridisk (civilrättslig) myndighet. En juridiskt myndig individ kan alltså vara pedagogiskt omyndig medan en pedagogiskt myndig individ kan vara juridiskt omyndig. En vuxen (juri­ diskt myndig) kan sakna förmågan att köra bil eller simma (pedagogiskt omyndig), medan ett barn (juridiskt omyndig) kan besitta denna kompetens (pedagogiskt myndig). Därför kan det vara motiverat att tala om pedago­ giskt regional myndighet; den pedagogiska myndigheten kan variera grad­ vis eller kvalitativt, medan den juridiska myndigheten är fastställd genom ett biologiskt kriterium (ålder). Juridiskt är ’jag’ mitt fingeravtryck, peda­ gogiskt är ’jag’ min kompetens och förhållningssätt. Mot bakgrund av att vi kan tala om pedagogiskt regional myndighet blir det rimligare att tala om vuxnas undervisning och fostran. På basen av denna kompletterande analys kunde ”andragogisk bildningsteori” (andragogik) trots allt ersätta pedago­ giken som övergripande begrepp för vetenskapen bildning och fostran i ett individuellt och kollektivt perspektiv. Fullt medveten om osannolikheten i detta förslags förverkligande vill jag dock be läsaren reflektera över varför vetenskapen pedagogik överhuvudta­ get existerar och hur den uppkommit. Mot bakgrund av en sådan reflektion och på basen av de senaste tre decenniernas differentiering av vetenskaps­ ämnet, är det ovan beskrivna förslaget inte gripet ur luften. Vinsten med ett dylikt förslag är att andragogik är en mera övergripande term jämfört med 154

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

’pedagogik’, varför det vore enklare att underordna nuvarande discipliner inom ramen för en sådan beteckning. Frågans vikt är emellertid inte större än att det handlar om en terminolo­ gisk förändring. Förslagets djup däremot står i proportion till vilken bety­ delse man ger ords innebörd i akademiska sammanhang. Då namnänd­ ringen från ’kasvatusoppi’ (”fostranslära”) till ’kasvatustiede’ (”fostransve­ tenskap”) gjordes för ca 30 år sedan, var motivet att den nya termen bättre motsvarade den faktiska verkligheten. För andra återstår att bedöma huru­ vida motsvarande situation idag är för handen.

Myndighet, självständighet och vuxenhet I det följande skall några kompletterande tankar formuleras om relationen mellan myndighet, självständighet och vuxenhet med särskild hänsyn till relationen mellan undervisning och straff. Det pedagogiska straffets natur och möjlighet att rättfärdiga diskuteras emellertid inte. Skolan och fängelset – två samhällsinstitutioner med relaterade uppgifter Då läroplikten upphör (15 år i Finland) förändras samtidigt individens juri­ diska status genom att man i högre grad än tidigare betraktas som ansvarig för sina handlingar och deras konsekvenser. Under läropliktstiden består individens frihet i grunden att ta till sig eller låta bli att ta till sig de normer och värderingar som påbjuds i skolan. Om individen inte tar dessa till sig eller om hon åtminstone inte följer de påbjudna normerna, blir den unga människan tvingad att bära konsekvenserna – hon riskerar att bli straffad på ett allvarligare och personligare sätt än tidigare. Den unga människan tillde­ las t.ex. personliga böter. Om man betraktar skolan som den uppfostringsmässiga förberedelsen till det egentliga livet kan man säga att individen efter avslutad skolgång har två möjligheter: att tillägna sig de rådande normerna och uppnå ett lyckligt liv (d.v.s. ”komma till himlen”) eller låta bli att ta till sig det rådande syn­ sättet, alltså blir rebell, och riskera att hamna i fängelset (d.v.s. ”hamna i helvetet”). Det är även en av konfirmationens viktiga uppgifter att förbereda den unga människan på dessa två radikalt olika möjligheter att förverkliga sina liv på. Det är intressant att notera att den västerländska ungdomen i detta avseende genomgår en tydlig myndighetsrit. Efter konfirmationen som f.ö. i © Studentlitteratur

155

Kapitel 5

praktiken infaller just kring läropliktsålderns slut, har individen t.ex. rätt att gifta sig i kyrkan och låta sina barn döpas i kyrkan i den lutherska tron.4 Den centrala observationen är emellertid att läropliktens upphörande och den kyrkliga myndighetsriten sammanfaller någotsånär med den unga män­ niskans biologiska utveckling till s.k. könsmogen människa och framförallt med en förändring i dennes juridiska status. T.ex. får den unga, 15 år fyllda gossen uppleva en frihet på mopedsadeln – en icke föraktfull förändring i den unga människans liv. Det sexuella umgänget mellan minst 16 år fyllda är inte straffbart. Det handlar alltså inte längre om pedofili.5 Konklusionen av det ovanstående är det föga överraskande, men förvånansvärt sällan noterade, faktumet att individen fostras och döms enligt samma normsystem. Detta normsystem har i europeisk bildningshis­ toria två rötter – den teologiska och den samhälleligt statliga eller politiska fostranstraditionen. I den teologiska traditionen betonas individens väg till den personliga frälsningen, medan den samhälleligt statliga traditionen betonar individens utveckling till ett socialt ansvarstagande. Den sist­ nämnda, politiska, traditionen går tillbaka till Aristoteles och Platons sam­ hällsfilosofi medan den teologiska för tillbaka till kristendomens vagga. Förenklat sagt diskuteras den samhälleligt statliga traditionen inom de poli­ tiska vetenskaperna medan den individuella bildningsproblematiken disku­ teras inom de teologiska vetenskaperna. Då man diskuterar pedagogikens granndiscipliner borde även dessa två därför nämnas. Eftersom individen fostras och döms efter samma normsystem är det naturligt att pedagogikens filosofi är förenad med rättsfilosofin genom intentionalitetsbegreppet. Genom detta begrepp kan man hantera det teleo­ logiska handlandet, d.v.s. den medvetna individens avsiktliga handlande. Genom att man till detta intentionalitetsbegrepp förenar frihets- och ansvarsbegreppen blir det möjligt att även gestalta föreningspunkten mellan det politiskt juridiska och det pedagogiska myndighetsbegreppet. Pedagogi­ ken som praktisk verksamhet syftar till stödja individens utveckling till ett subjekt som är medvetet handlande och för vilka handlingar individen även ansvarar för. Därmed är pedagogiken begreppsligt nära relaterad med juri­ diken (rättsfilosofin). Genom det samhälleliga upprätthållandet av ett insti­ tutionellt bildningssystem och genom detta systems intima bindning med rådande statsskick, står pedagogiken nära de politiska vetenskaperna. Eftersom läropliktsåldern och individens straffrättsliga ålder koordine­ rats i det västerländska samhället är det naturligt att de samhällsinstitutioner som ytterst ansvarar för undervisning och straff, d.v.s. skolan och fängelset, även är koordinerade på olika sätt. Denna koordinering blir klart synlig då man betraktar den gradvisa övergången från den allmänbildande skolans 156

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

funktion via uppfostringsanstalter och ungdomsfängelser till de egentliga fängelsernas funktion. Den allmänbildande skolans uppgifter är primärt pedagogiska och i mindre grad övervakande. Uppfostringsanstalter är egentligen pedagogiska institutioner men har mycket klara förhållningsregler, d.v.s. relativt stränga om ändå inte fängelsemässiga. Ungdomsfängelsets uppgift åter är mera övervakande och mindre pedago­ gisk. Vi rör oss alltså här i ett kontinuum mellan åldern 15 till 18 år, d.v.s. ett åldersintervall som institutionsmässigt samvarierar med en sjunkande andel pedagogiska funktioner och ökande andel övervakande funktioner, eftersom individens borgerliga rättigheter och juridiska ansvar ökar konti­ nuerligt från 15 till 18 års ålder. Observera dock att man även relativt allmänt föreställer sig att den över­ vakande eller frihetsberövande åtgärden har en pedagogisk funktion: genom kontemplation över sitt öde menar man att en individ tvingas eller erbjuds möjlighet att ”bättra sig”. Detta är en pedagogisk åtgärd som används från småbarnspedagogik till vuxenfostran. F.ö. kännetecknas utvecklingen i de västerländska samhällens fängelser av en förändring mot allt mera direkt pedagogisk verksamhet. Pedagogiseringen av fängelsets verksamhetsidé tillhör emellertid fortfarande andragogikens (”vuxenpeda­ gogikens”) outforskade områden, om inte Foucaults arbete Övervakning och straff räknas som ett sådant. Dramatiskt formulerat kan vi därför säga att skolan alltid är fängelsets förgård. När individen slipper skolan riskerar hon att hamna i fängelse. Många religioner är uppbyggda på samma sätt – inte minst den judisk­ kristna traditionen. Om individen tar till sig de normer och värderingar som religionen påbjuder, erbjuds betydande förmåner – enligt ett av de bästa buden skulle man t.o.m. få tillgång till evigt liv, dessutom ett betydligt behagligare sådant än det västerländska socialt trygga välfärdssamhället är. Alternativet är lika hemskt som det förra behagligt: för eviga tider skall man kväljas i helvetets eldar. I sammanhanget betonas alltid individens egna val av väg. Intressant är dock att den stackare som avviker från den smala vägen först hamnar i det kosmologiska ungdomsfängelset, d.v.s. man går igenom skärselden. Om man i denna process begriper, bekänner och ångrar sina synder slipper man efter prövning en livstid i det kosmiska Kumlafängelset, d.v.s. helvetet. Observera att en del religioner inte dömer subjektet till en definitiv död utan till en återfödelse på samma jord som man en gång lämnar. Det är en betydligt mildare dom än att i evighet lida i ett helvete.

© Studentlitteratur

157

Kapitel 5

Innebär myndighet att förlora sin självständighet? Enligt gängse tolkning har individen blivit myndig då hon tillägnat sig kol­ lektivets vedertagna normer och själv förmår ansvara för sitt liv och för sitt handlande inför andra. Detta förutsätts ske i förhållande till bestämda åldrar som vi noterat. En ”myndig” människa kan alltså inte längre agera enligt ett individuellt konstruerat normsystem, d.v.s. ett normsystem som inte står i samklang med kollektivets normsystem. Det innebär att den som blivit myndigförklarad förväntas ha givit upp delar av sin autonomitet (rätt till självbestämmande) – följaktligen betraktas ett barn som omyndigt men samtidigt har detta barn betydligt större friheter än den vuxna och tillåts agera enligt sin egen vilja (större rätt till självbestämmande) utan att bli for­ mellt straffat. Den myndiga människan är alltså mindre självständig än den omyndiga. Det gäller alltså att förbli omyndig om man vill vara myndig i ordets autonoma, självbestämmande, bemärkelse – men omyndig får man emellertid enligt gängse moral inte förbli. Om en individ vidhåller sin auto­ nomitet i ovannämnd mening löper hon risken att förlora förmåner. Således är det befogat att fråga om det i vårt samhälle finns någon annan social grupp vid sidan av punkarna (eller andra motsvarande grupper), som bibe­ hållit sin självständighet, d.v.s. sin autonomitet i form av att själva formu­ lera en livsvärld. De har ovanligt tidigt vågat ta ansvar för sina egna liv även om de många gånger gör det i oförstånd och ovetande om de risker de tar – beteendet kan därmed betecknas som oreflekterat men ingalunda osjälv­ ständigt. Även den ärlighet som genom detta handlande läggs i dagen är verkningsfull. Det är emellertid fråga om en ärlighet gentemot sig själv och omvärlden som är ödesdiger. I världshistorien finns otaliga bevis på olyck­ liga människoöden, bevis på det ödesdigra i att vara trogen sina ideal då de står i kontrast till rådande synsätt. Denna ärlighet kan vara i evighet men företrädaren för densamma riskerar att gå under. Den som likt Galilei med sina läppar, men inte hjärta, bekänner sin underdånighet överlever. Den som oärligt bekänner färg står lyckan oftast bi. Måhända gäller det att lära sig de leende läpparnas lögn? Kanske är det människans längtan efter rättvisa som får henne att tro, eller kanske närmast hoppas, på att en rättvisa skall skipas. Vågar man hoppas på det? Vad vågar man överhuvudtaget hoppas på? Vågar man hoppas på ”den eviga freden” (Kant, 1984)? Därför är det också något av en paradox att hävda att det emancipatoriska bildningsidealet är att utveckla individens rätt till självbestämmande. Ovan har visats att myndighetsblivandet innebär en avsnörpning av rätten till självbestämmande. Eventuellt kan myndighetsblivandet ses som en ökad 158

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

rätt att bestämma över andra – som utökade befogenheter till ”andrabestämmande”, icke självbestämmande. Och förvisso är det så att den myndiga individen i Norden får rösta vid 18 års ålder – rätten att påverka andras verklighet har betydligt utökats. En näraliggande intressant observation är även att individen inte själv tillåts avgöra i vilken grad hon faktiskt tillägnat sig det rådande normsyste­ met. Bara för att en individ uppvisar en mogenhet i sitt handlande och även om hon personlighetsmässigt sett är ”myndig”, d.v.s. förstår under vilka samhälleliga betingelser hon agerar och är medvetet beredd att ta ansvar för sina handlingar, tillåts hon inte ta del i de förmåner hon egentligen borde ha rätt till. I stället väljer man i de flesta samhällen att stipulera en biologisk ålder för myndighetsblivandet. Då individen uppnått en viss bestämd ålder utgår man per definition från att denna individ är mogen och kan ställas till svars för sina handlingar. Man menar att hon vid en viss ålder är ”an-sva­ rig” för sina handlingar. Att vara ”an-svarig” innebär att man kan höra indi­ viden om dennes motiv och upplevda villkor för handlandet vid bedöm­ ningen av detta handlande. Individen kan höras innan kollektivets bedömning av handlandet, hon kan alltså ”för-höras”. Egentligen kan man säga att individen genom myndighetsblivandet getts rätt till ett ”för­ hörande”. Den myndiga individen har en röst som den andra är skyldig att höra på. Hon har fått rätten till sin egen röst – hon har fått rösträtt. Att få rösträtt innebär att någon annan blir ”hör-skyldig”. Alltså innebär myndig­ hetsblivandet ett utökande av rätten till ”andra-bestämmande” och att andra i högre grad än tidigare är tvungna att uppvisa skyldigheter gentemot den myndiga. Om vi nu betraktar denna problematik ur ett andragogiskt (”vuxenpeda­ gogiskt”) perspektiv formulerar sig följande scenario. Den pedagogiska myndigheten har fastställts juridiskt som vi noterade ovan: skolpliktsåldern är fastställd i lagen. Efter denna tidpunkt har indivi­ den i princip rätt att söka sig till den utbildning han eller hon önskar. I prak­ tiken bestäms detta val i hög grad av sociokulturella faktorer som ett otal empiriska studier om och om visar (utan att egentligen förnya sin problemställning). Men detta minskar inte den principiella betydelsen som denna valfrihet utgör. Då subjektet inträder i den nya skolkontexten ingår hon ett nytt socialt och pedagogiskt kontrakt som upprättas i förhållande till lagar, normer, sedvänjor, tradition, resurser etc. Detta är även alltid fallet i vuxenpedagogiska sammanhang. Därför kunde man preliminärt fastställa att ”vuxenpedagogiken” täcker hela den utbildningskultur som känneteck­ nas av individens frivilliga deltagande efter att läropliktsskolan avslutats (notera att man här inte kan skriva ”utom läropliktsskolan” då det innebar © Studentlitteratur

159

Kapitel 5

att barns deltagande i söndagsskolan betraktades som ett vuxenpedagogiskt delområde). För det andra kan vi fråga oss om det egentligen kan vara tal om att reglera den vuxnas verksamhet genom uppfordran till självverksam­ het på samma sätt som inom läropliktsskolan, eftersom den vuxna själv valt att ingå detta andragogiska/pedagogiska kontrakt. I stället kan man undra om inte det motsatta kan uppstå, d.v.s. att den vuxna tydligare än barnet äger rätten till att uppfordra läraren till självständig verksamhet som syftar till att läraren aktivt tar sin utgångspunkt i de intressen för utbildningen som de vuxna representerar. Det kollektivas ”fostran” av vuxna består då närmast i den typ av utbild­ ning som erbjuds i form av ett utbud av utvecklingskontexter som möjliggör självutveckling. Ofta brukar etiska dilemman i anslutning till vuxenutbild­ ning uppstå just kring denna fråga: Skall man få lära sig hur man kokar brännvin på komvux? Skall man få lära sig hur cannabis odlas genom böcker som säljs i bokhandeln eller hur man tillverkar effektiva men enkla bomber via internet (d.v.s. utanför arméns utbildning)? Det är m.a.o. genom utbudet av inlärningskontexter/möjligheter som det öppna samhällets över­ levnad garanteras, inte genom krav på att en bestämd individ skall lära sig en bestämd typ eller mängd av kunskap.6 I en ”pliktsskola” består fostran huvudsakligen i att välja de bildningsinnehåll barnet får möjlighet att umgås med, d.v.s. välja bort de bildningsinnehåll som inte är relevanta, samt att prioritera bestämda förhållningssätt till valda innehåll. Skolsyste­ met är mera slutet i detta avseende. På samma sätt som kollektivet garanterar sin öppenhet genom att reglera möjligheterna till självutveckling genom utbildning, gör den i princip samma sak men på ett radikalare sätt genom upprätthållandet av ett straff­ system och en fängelseinstitution7 Då man på detta sätt betonar myndighetsblivandets och myndighetens juridiska och pedagogiska dimensioner öppnar sig vägar för att gestalta barnet som ”en liten vuxen” (jfr Giesecke, 1996). Intressant är därför att det som skulle vara upplysningsfilosofins stora bidrag, d.v.s. att barndomen som kategori upptäcktes och att denna livsfas gavs en egenrätt, även kan tolkas som det motsatta. Då barnets ”barnslighet” upptäcks, när barnet inte längre ses som en vuxen i miniatyr, innebär detta samtidigt att man underställer detta barn fostrans villkor. Det upplysningsfilosofiska tänkandet, kan man säga, omyndigförklarar den unga människan för att legitimera fostran.

160

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Det fria samhällets pedagogiska paradox Styrkan i den upplysningsfilosofiska pedagogiken såsom den formulerades av Rousseau, Kant och Herbart, var att människan inte ses som determine­ rad av vare sig anlag eller omgivning – individens valfrihet, hennes möjlig­ het och rätt att själv bestämma om inriktningen på sitt liv betonas därmed starkt. Detta innebär att differenserna mellan människor huvudsakligen för­ klaras genom individens eget handlande. I ett demokratiskt samhälle är ojämlikheten mellan människor följaktligen i hög grad självförvållad, denna ojämlikhet förklaras inte genom anlags- eller omvärldsfaktorer. Den upplysningsfilosofiska pedagogiken är därmed liberalistisk till sin politiska karaktär – individen är sin egen lyckas smed. Friheten har alltså sitt pris. En motsatt position är emellertid ännu mindre försvarbar. En radikal tolkning av detta synsätt, d.v.s. ett synsätt där den växande individen själv tillåts avgöra när fostran eller inlärningshjälp är nödvändig, samt mot vilka mål och vilket innehåll som skall vara för handen och ytterligare hur denna hjälp skall gynna den växandes bildningsprocess, leder till ett ”pedagogik­ kapitalistiskt” system. Med andra ord en pedagogisk verklighet där den okloka eleven tillåts välja en för sig ogynnsam eller t.o.m. destruktiv utvecklingslinje. Detta kan då inte hindras om inte eleven själv så önskar. Detta är konklusionen av om elevens rätt till självbestämmande i fostrans­ processen tolkas på ett radikalt sätt. Om man till detta lägger den vackert klingande tesen om att fostraren bör göra sig onödig så fort det är möjligt blir situationen prekär. Det kan ju hända att eleven aldrig önskat någon som helst ”hjälp till självhjälp” (Pestalozzi). Observera emellertid att denna position inte behöver innebära att individen faktiskt erbjuds den hjälp som hon önskar få: eftersom den tillfrågade pedagogen (t.ex. föräldra­ generationen) enligt denna syn inte har någon beslutanderätt om fostrans mål och innehåll så finns det ingenting som säger att denna föräldragrupp på legitima grunder skulle vara tvungen att bidra med hjälp. Den växande människan är beroende av undervisning för att nå de nöd­ vändiga förutsättningarna för att kunna förverkliga sig i det moderna sam­ hället. Därför kan man mena att den äldre generationen är skyldig att fostra den yngre generationen. Men det är svårt att föreställa sig att dessa skyldig­ heter kan ses som legitima utan att förenas med fri- och rättigheter. Å andra sidan kan man resonera på samma sätt utifrån elevens perspektiv: om eleven inte har någon beslutanderätt om sin egen bildnings mål eller inne­ håll kan man rimligtvis inte vänta sig att denna generation eller grupp deltar i en sådan verksamhet.8

© Studentlitteratur

161

Kapitel 5

Att betona självverksamheten som den enda pedagogiska handlingsprin­ cipen i bildning kan med andra ord ifrågasättas. Den fostrande generationen måste tilldelas rätten att uppfordra individen till en reflektiv hållning och till ett personligt ställningstagande, i enlighet med en icke-affirmativ teori. För att man inte skall falla i den motsatta fällan (att fostran enbart sker på den fostrade generationens villkor), är det klassiska svaret att säga ”Uppfordran till självverksamhet!”, mera precist till en självverksamhet som syftar till individens myndighet. Frågan är om det västerländska borgerliga samhället överhuvudtaget kan hålla sig med någon annan modell för fostran. Fostran till självständighet innehåller emellertid en paradox: Om en lärare säger till sin elev ”Tänk själv!”, ”Handla självständigt!”, ”Ta på jackan själv!” och eleven verkligen snällt följer uppmaningen då har eleven följt lärarens önskemål. Om eleven händelsevis reagerade nekande på lära­ rens uppmaning, d.v.s. om eleven väljer att handla ”osjälvständigt” (genom att inte tänka själv, inte ta på jackan) så är hon uttryckligen självständig i det avseende att hon inte följer lärarens uppmaning. Ett demokratiskt samhälle där individens position och roll inte är prede­ terminerad av en kosmologi, av en politisk ordning (t.ex. ett kastsystem) eller är genetiskt betingad, kräver en bildningssyn där individen själv delvis avgör i vilken inriktning hon vill utvecklas. Kollektivet anger ramarna eller gränserna för vad som är acceptabelt samt villkoren för olika val. Detta är i princip essensen i det andragogiska kontraktet: liksom den lärande äger rätt till fostran på sina egna villkor, äger pedagogen rätt att låta bli att fostra. Och liksom pedagogen äger rätt till att uppfordra till självverksamhet äger den lärande rätt att låta bli att möta (acceptera) detta krav. Ett demokratiskt samhällssystem hyllar alltså individens självbestämmande enbart till en viss grad. Tidigare hänvisades till att kol­ lektivet tillämpar en viss form av riskminimeringsprincip: man vill att rådande ordning skall fortsätta men eftersom detta ändå inte kan garanteras måste en öppenhet tillåtas och följaktligen en förmåga till självständig verksamhet utvecklas, genom en verksamhet som uppfordrar till själv­ reflektion. Kollektivet har alltså bättre överlevnadschanser som population betraktat om ett allmänt och effektivt förståelsemönster ”påtvingas” det uppväxande släktet. Det är alltså onödigt att låta det uppväxande släktet begå dumheter bara för att uppfylla kravet om självbestämmande i bild­ ningsprocessen. Den pedagogiska principen om självbestämmande offras alltså för högre ändamål (kollektivets större möjlighet till överlevnad), som i slutänden ändå i stort gynnar individen eller åtminstone det uppväxande släktet som helhet. Detta är i princip essensen i ”det pedagogiska tvånget” – men frågan är om detta tvingande kan ske utan elevens förståelse? Om man 162

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

väntar på att eleven skall förstå utbildningens funktion på samma sätt som läraren eller en pedagogisk forskare kan det hända att man aldrig kommer till skott. Alltså är den enda möjliga praktiska konklusionen att utveckla en rimlig förståelse hos eleven varför det är viktigt att t.ex. behärska derivering i gymnasiets matematik. Elevens samtid offras alltså partiellt för hennes egen och kollektivets framtid. Det fria samhället måste alltså begränsa individens frihet för att överleva som ett fritt samhälle. Detta är det fria samhällets pedagogiska paradox. Endast genom att begränsa eller reglera elevens rätt till självbestämmande under själva bildningsprocessen genom ”uppfordran till självverksamhet” vars avsikt är att övergå i ”självuppfordran till självverksamhet” med syfte att uppnå självständigt handlande, kan ett öppet samhälle bevaras (jfr Masschelein, 1992, s. 82). Det pedagogiska handlandets tvång över den växande legitimeras därför enbart av dess syfte. Det ställföreträdande be­ slutandet om barnets fostran legitimeras av att det syftar mot individens juridiska, politiska och pedagogiska myndighet (d.v.s. självbestämmande). Det är därmed enbart genom fostran som individen kan tillägna sig ett fri­ hetsbegrepp (jfr Kant, 1964). Om vi helt överlåter avgörandet om själv­ verksamhetens inriktning och innehåll till den växande individen, d.v.s. om vi tillämpar en princip om ”frihet från fostran” för den som så önskar, innebär det att den svaga tillåts förbli svag medan den starka tillåts utveck­ la sin styrka även på den svagas bekostnad. Detta sker förvisso även i ett demokratiskt borgerligt samhälle, där vi reglerar individens utvecklings­ möjligheter och låter denne enbart partiellt besluta i frågor om sin egen bildning, men då sker det utifrån ett kontrakt som alla accepterat. (”Företa­ garen tillåts bli rik på sin idé under förutsättning att den svaga inte lämnas för sig”). Ett differentierat industriellt-borgerligt välfärdssamhälle tillåter och för­ utsätter en hög grad av individualism och valfrihet på grund av den höga grad av kollektivitet som kännetecknar detta samhälle. Denna utveckling de senaste 250 åren ledde i mitten på vårt eget århundrade till den moderna existensfilosofins uppkomst efter det andra världskrigets kaosartade situa­ tion. Denna utveckling är mycket rimlig eftersom existensfilosofins pro­ blem är just den individuella valfriheten. Den europeiska efterkrigstiden har tydligt kännetecknats av att individen genom utbildning kunde och var tvungen att besluta sig om sin framtid. Friheten ledde till ett individuellt ansvar som existensfilosofin begreppsligt hanterat, till en början genom Heideggers, men egentligen först genom Sartres filosofi. Valfriheten leder till beslutandets dilemma. ”Beslutsångest” som psykologisk kategori är en upplysningsfilosofisk term. Givetvis har beslutandets dilemma tidigare dis­ © Studentlitteratur

163

Kapitel 5

kuterats i religionen i t.ex. form av frågan om i vilken grad man skall över­ låta sitt öde i högre makters händer eller aktivt man själv skall agera, om man skall välja att tro eller inte etc. Detta var Kirkegaards dilemma. Valfri­ heten är en svårighet, t.o.m. ett pris som vi måste betala för det öppna sam­ hället. Det är ett pris i det avseendet att alla tvingas att välja och att valet determinerar individens framtid. Detta dilemma såg redan Kant klart då han skrev att orsaken till att individen inte vill bli myndig ligger i det bekväma att inte ta beslut, att låta sig ledas av andra. I det ”senmoderna” samhället har valfrihetens dilemma ytterligare radikaliserats. Även om vi begränsar individens valfrihet (genom att avgöra när upp­ fordran till självverksamhet skall övergå i självuppfordrande verksamhet), för att på det sättet garantera det öppna samhällets fortbestånd, är detta ingen garanti för att så kommer att ske. Det visas bl.a. av att nationalsocia­ lismens maktövertagande var möjligt 1933. Detta är det öppna samhällets risk som vi först idag på ett bittert sätt förstår. Eventuellt kan denna tyska olycka förstås mot bakgrund av den unga demokratiska traditionen i Tysk­ land. Givetvis är detta ingen huvudorsak, på sin höjd en liten delaspekt av ett komplext skeende som bl.a. faller tillbaka på en lång antisemitisk tradi­ tion i Europa, men det har åtminstone blivit tydligt att det öppna samhället måste sätta sina gränser för att förhindra motsvarande utvecklingstrender. Detta är emellertid mera ett problem för samhället i stort och kan inte betraktas som pedagogikens ansvar allena.

Förståelsehorisonternas möte – om intersubjektivitet Som det fjärde och näst sista temat i denna studie om den allmänna pedago­ gikens problem, uppgifter och möjligheter skall jag behandla ett problem som är av avgörande betydelse för den egentliga pedagogiska teoribild­ ningen. Temat diskuterades tidigare i kapitel 4 och handlar om hur relatio­ nen mellan tanke och verklighet skall bedömas. Vi noterade i kapitel 4 att t.ex. Benner hävdar att det är nödvändigt att upprätthålla den Kantska di­ stinktionen mellan teori och verklighet om vi skall vara kapabla att inta en position där den vetenskapliga världsbilden inte ses som överordnad andra bilder av verkligheten. Detta problem är i högsta grad relevant för all peda­ gogisk teoribildning. Ur pedagogiskt perspektiv har emellertid förhållandevis ofta relationen mellan subjekt (S–S) behandlats på samma 164

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

sätt som relationen mellan subjekt och objekt (S–O). Frågan är emellertid om detta är möjligt. En betydande del av den västerländska pedagogiken har intagit en subjektfilosofiskt singulär position där t.ex. intersubjektivite­ ten definierats utifrån det singulära subjektets perspektiv. Detta är det domi­ nerande synsättet i den upplysningsfilosofiskt baserade pedagogiken. I det följande skall denna position prövas. Att reflektera över sig själv Vad betyder ”att reflektera över sig själv”? Ett möjligt sätt att svara på denna fråga är att subjektet riktar sin uppmärksamhet på de sinnesintryck hon har samt vilken upplevelse som är förenad med de intryck hon har (av något). Detta skulle betyda att bl.a. tänka på vad det är man upplever samt av vilken karaktär upplevelsen är (t.ex. glädje, ilska, bestörtning, intresse, etc.). I de fall sinnesintryck hänför sig till något utanför oss är det nödvändigt att upprätthålla en differens mellan sinnesintryckets referens (objektet), sin­ nesintrycket och upplevelsen. Distinktionen mellan objektet i sig och våra intryck är ur ett vardagsperspektiv alldeles självklart – bilen som jag ser finns inte inne i mitt huvud utan utanför min kropp. Istället kan jag som kroppslig varelse stiga in i bilen. Å andra sidan har vi inte tillgång till verk­ lighetens innebörd – en sådan innebörd saknar verkligheten i sig. Naturen tolkar inte heller sig själv. Att uppleva är därmed att ge intryck innebörd, betydelse. För detta fordras ett reflekterande subjekt. Innebörd är därför ett användbart begrepp enbart i förhållande till reflekterande varelser. Vi har alltså inte tillgång till verklighetens innebörd utan till vårt eget inne­ bördkonstruerande reflekterande. Ändå kan man inte från detta härleda att fysiska objekt inte skulle finnas utanför oss. Konstruktivism betyder inte solipsism. Konstruktivism hänför sig till innebörd (essens), solipsism till existens. Det centrala är emellertid här att vi måste acceptera att fysiska objekt inte är liktydiga med våra upplevelser av dessa objekt. Om inte denna di­ stinktion upprätthålls är det inte heller längre meningsfullt att tala om in­ lärning. Utan distinktionen mellan innebörd och existens kan vi inte hävda att vår förståelse eller kunskap om något har ändrats. Den första tesen av det ovanstående är därmed att distinktionen mellan objektet och sinnesintrycket måste upprätthållas – utan denna distinktion kan vi inte göra skillnad mellan objektet utanför oss och våra sinnesintryck av dessa objekt. Det är i sammanhanget nyttigt att komma ihåg att vi kan uppleva objekt som vi saknar utvecklade begrepp för.

© Studentlitteratur

165

Kapitel 5

Den andra tesen är att en distinktion mellan sinnesintrycket och upple­ velsen måste upprätthållas – utan denna sistnämnda distinktion skulle ett kausalt förhållande råda mellan intryck och upplevelse.

Att reflektera över sinnesintryck och att reflektera över upplevelser – erfarenhetens grund Relationen mellan våra sinnesintryck och våra upplevelser består av reflek­ tion. Sinnesintryck ger inte kausalt upphov till upplevelser utöver möjligtvis på ett primitivt plan (smärta). Man kunde därför säga att reflek­ tion över sinnesintryck resulterar i upplevelser. Denna reflektion är vi ofta omedvetna om. Vi kan alltså reflektera på ett omedvetet sätt. Om inte detta accepteras kan vi inte heller rikta vår uppmärksamhet mot hur vi reflekterar – reflektionen vore alltså alltid medveten för oss. Det är den emellertid inte. På samma sätt som jag kan rikta min uppmärksamhet på mina sinnes­ intryck kan jag rikta min uppmärksamhet på mina upplevelser. Detta kan bl.a. ske utifrån min tidigare erfarenhet. Det innebär emellertid att jag syn­ liggör för mig vilken min erfarenhet är, eller mera precist uttryckt: vilka delar av min erfarenhet som kan vara av betydelse för den närvarande upp­ levelsen. Erfarenheter betyder därför ett någorlunda ordnat sammanhang av intryck, minnesbilder och förståelse. Att reflektera över upplevelser kan resultera i att erfarenheten förändras. Erfarenhet kan i vilka fall som helst inte uppstå utan att vi reflekterar över upplevelser. Erfarenheter är reflekte­ rade upplevelser. Därför är den tredje tesen att det är nödvändigt att upprätt­ hålla en distinktion mellan upplevelse och erfarenhet. Om inte denna di­ stinktion upprätthålls kan jag inte reflektera över mina tidigare upplevelser vid en senare tidpunkt. I all terapi och undervisning är just denna relation av central betydelse.

Det reflekterande jaget Om man nu accepterar det ovanstående måste man ställa sig frågan om vad det reflekterande ”jaget” är. Vi har sagt att det är ett ”jag” som riktar sin uppmärksamhet på än det ena, än det andra. Vad är detta ”jag”? Ur ett var­ dagsperspektiv är detta en av de mest absurda frågor man kan ställa. Vad detta ”jag” är ter sig i ett vardagsperspektiv som självklart och att fråga efter det upplevs lika onödigt som vår kapacitet är stor att svara på denna fråga. Svarets självklarhet får emellertid inte förväxlas med problemets svå­ righetsgrad. 166

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Historiskt sett har frågan ofta besvarats med ett själsbegrepp. Detta svar utgår från jaget som något monolitiskt, d.v.s. att jaget är en enhetlig storhet, att det innehåller en kärna som existerar i sig oberoende av våra erfarenhe­ ter. Den kristna idén om arvssynden vore omöjlig utan en sådan uppfattning om jaget, subjektet. Även grekerna hade denna uppfattning. Ett annat svar, som huvudsakligen faller tillbaka på upplysningsfilosofin, är att även jaget, inte bara våra kunskaper, är beroende av våra intryck, upp­ levelser och erfarenheter. Därför talar man idag ofta om vår personlighet eller om jaget som person. I denna tradition är jaget inte givet, inte determi­ nerat. Följaktligen är fostrans uppgift att utveckla den växandes personlig­ het, inte enbart att utveckla den växandes insikter (kunskap). Fostran och undervisning korrelerar därmed mot personlighet och kunskaper. Indivi­ dens etiska förhållningssätt, hennes dygd, ses därför som mer eller mindre identiskt med hennes personlighet. Om man å andra sidan betraktar problemet ur ett medvetandefilosofiskt perspektiv och inte ur ett antropologiskt perspektiv som ovan, återkommer vi till den ursprungliga problematiken. Varje subjekt upplever sitt jag som något självklart – inte ens individer med delad personlighet har problem med detta, åtminstone inte då de genomlever enbart en personlighet åt gången. Denna medvetenhet om sig själv, detta självmedvetande, utgör en av filosofins svåraste frågor. Jaget och tiden Ett svar på vad detta reflekterande jag är kunde se ut på följande sätt. Vår erfarenhetsstruktur upplever vi som relativt stabil över tid. Denna stabilitet är jagets grund. Denna upplevelse av enhetlighet över tid gör det möjligt för oss att föreställa oss att det finns ett ”jag” som erfar. Jaget vore mot denna bakgrund en temporalt stabil erfarenhetsstruktur. Utifrån denna erfarenhets­ struktur tolkas upplevelser. I tolkandet av upplevelser kan man då tänka sig att individen intar olika perspektiv – att inta perspektiv innebär att tillåta delar av erfarenhetsstrukturen att variera medan andra delar hålls konstanta, d.v.s. de tillåts inte att variera. Att tillåta delar av erfarenhetsstrukturen att variera är en medveten handling. Tänkandets mod består därför i att tillåta många aspekter att variera. Modet krävs eftersom lössläppandet av våra erfarenheter (för att reflektera över dem) innebär en risk. Risken består i att vi kan ”förlora oss”, d.v.s. att vi inte vågar tro att vi hittar tillbaka till våra ursprungliga erfarenheter som garanterade en organiserad upplevelse av verkligheten. Oron är inte överdriven eftersom det finns exempel på indivi­ der som ”förlorat sig själva”. De facto kan man hävda att man aldrig hittar © Studentlitteratur

167

Kapitel 5

”tillbaka” eftersom reflektionen redan ändrat oss, dock normalt sett inte så att vi inte längre känner igen oss själva. Kan jag reflektera över mig själv? För det andra betyder denna tankegång att individen inte kan stiga ur sig själv för att reflektera över sig själv. Vi reflekterar över oss själva inom oss själva. Bildningens möjlighet består då i att växla perspektiv. Perspektiv­ växlingen kan förstås så att tänkandets blinda fläckar kan bli synliga för oss. Men genom perspektivväxlingen har vi å andra sidan redan ändrats/ ändrat oss som vi ovan noterat. Det enda bestående är därför ett spännings­ fält mellan intryck, upplevelser och erfarenheter samt erfarenhetsstrukturen i sig. Över ett ”mig” som given entitet kan ett ”jag” som given entitet inte reflektera, enligt denna syn. Hela mitt jag kan inte titta på hela mig. Däre­ mot kan ”jag” se aspekter av ”mig”. Om jaget är en erfarenhetsstruktur som konstitueras av stabilitet i upplevandet över tid, blir det begripligt att för­ ändringen av detta ”jag” är långsam. Långsamheten i den personliga för­ ändringen är nödvändig eftersom jaget konstitueras av stabiliteten, perma­ nensen, oföränderligheten: om ”jag” är relativ permanens skulle tidsmedve­ tandet bli en central fråga för en teori om subjektivitet (jfr Husserl, 1980). Något senare skall jag emellertid, med hjälp av intersubjektivitetsbegrep­ pet, problematisera den ovan beskrivna konstitutionen av jaget. Reflektion är att medvetandegöra sig om ens perspektiv Reflektion är att definiera upplevelsen i förhållande till erfarenheten och att definiera erfarenheten i förhållande till upplevelsen (intrycket), (noema­ noesis korrelation). Bestämningen av relationen kräver ett perspektiv, men själva perspektivet, den plattform som vi står på, är osynlig för oss i sin hel­ het utom då vi konstruerar en sådan plattform för att sedan granska diffe­ rensen. Att konstruera en sådan plattform kan kallas för experimentell reflektion som syftar till att pröva relationen mellan upplevelse och erfaren­ het. Det betyder att vi kan vara medvetna om det perspektiv utifrån vilket vi analyserar denna differens. Vi kan reflektera över hur tänkandets blinda fläck ser ut och konstruera sådana ”fläckar”. Tänkandets potentialitetsspektrum Då relationen mellan upplevelse och reflektion bedöms är en medvetenhet om det spektrum av potentialiteter som den tidigare erfarenheten ger möj168

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

lighet till av central betydelse då differensen bedöms. Erfarenheten ger fri­ het i detta avseende om denna erfarenhet är förenad med som man säger ”ett öppet sinnelag”. Om den inte ackompanjeras av ett sådan attityd är den tidigare erfarenheten ett hinder och inte en resurs. Detta spektrum av potentialiteter existerar inte i sig, utan det uppstår utan egentlig medveten ansträngning vid mötet med det nya. Vi associerar mer sannolikt till en nyckel än en blomma då vi ser en låst dörr (eller till varför den är låst, vem som har låst den, varför man inte får gå till detta rum etc.). Det nya betyder emellertid inte alltid nya upplevelser, utan även att komma ihåg eller på olika sätt tänka på en gammal, tidigare upplevelse eller erfa­ renhet. Spektrat av potentialiteter kan utvidgas genom reflektion; man kan före­ ställa sig olika tolkningar och pröva dem enligt olika kriterier. Före­ ställningsförmågan kan ses som ett nödvändigt instrument vid både tolk­ ning av relationen mellan upplevelse och erfarenhet och för framtidsorienteringen. Föreställningsförmågan föregår intentioner, men intentioner styr även föreställandet. De förutsätter varandra. Utan denna tolkningsfrihet behövs ingen avsiktlighet. Och utan avsiktlighet behövs ingen tolkningsfrihet. Lärarens och elevens medvetenhet om varandra Om man nu tillämpar ovan beskrivna subjektfilosofiska position på relatio­ nen mellan läraren och eleven kan följande noteras. Pedagogens tänkande skiljer sig givetvis i många avseenden från den lärandes. För att beskriva pedagogens reflektion kan man bl.a. göra en åtskillnad mellan dennes typ och grad av medvetenhet. Man föreställer sig även allmänt att lärarens handlande i huvudsak går ut på att underlätta elevens inlärning (egentligen elevens studieverksamhet), genom att hjälpa eleven att rikta sin uppmärksamhet på olika aspekter av studieprocessen. Läraren kan alltså genom sitt handlande problematisera elevens vardagliga avsikter, handlande, upplevelser, sätt att reflektera och tidigare erfarenheter. Men läraren kan även efter en sådan problematisering handleda eleven i den­ nes egna reflektion kring sina intentioner, handlingar, upplevelser, sätt att reflektera samt erfarenheter. Lärarens pedagogiska handlande kan alltså vara riktat mot både elevens vardagliga tänkande och handlande men även mot elevens studiemässiga, metareflektiva verksamhet kring sitt eget tänkande och handlande. Med andra ord kan läraren tillsammans med eleven i dialog reflektera över elevens ”naturliga” eller oreflekterade vardagsverksamhet.

© Studentlitteratur

169

Kapitel 5

Nu kan man givetvis tänka sig att även lärarens eget pedagogiska hand­ lande kan beskrivas med den relativt allmänna modellen över intention– handling–upplevelse–reflektion–erfarenhet. På samma sätt som eleven kan göra sitt vardagshandlande till föremål för systematisk reflektion, kan även lärarens vardagshandlande göras till föremål för reflektion. Man kan alltså utifrån samma grundmodell hävda att läraren kan göra sin undervisning till föremål för systematisk reflektion. De facto kunde man väl förfäkta en tes om att just detta att göra sitt eget pedagogiska handlande till föremål för reflektion gör det vardagliga undervisningsmässiga handlandet till pedago­ gisk verksamhet. Det är i detta avseende som distinktionen mellan typ och grad av medvetenhet blir användbara instrument för att beskriva lärarens pedagogiska eller didaktiska tänkande. Läraren kan alltså mer eller mindre systematiskt reflektera över vad det är som gör att hon faktiskt kommer att underlätta elevens studieverksamhet. Förutom att pedagogen kan göra detta på ett mer eller mindre systematiskt sätt, kan hon även rikta sin uppmärk­ samhet på olika aspekter som är av betydelse i sammanhanget. För att nu röra oss ett avgörande steg vidare kan vi fråga oss på vilket sätt elevens studiemässiga tänkande och handlande är närvarande för läraren, d.v.s. hur skall vi förklara lärarens medvetenhet om elevens handlande? Samma fråga kan ställas ur elevens perspektiv: på vilket sätt är lärarens pedagogiska tänkande och handlande närvarande för eleven? Problemets svårighet exemplifieras av det enkla faktum att en lärare inte har direkt till­ gång till elevens upplevda värld, dennes tänkande. Likaså har eleven ingen direkt tillgång till lärarens tänkande. Problemet vi här möter är givetvis det klassiska epistemologiska: hur kan jag veta något om min omgivande verk­ lighet, varav en annan människas tänkande och handlande utgör en del? Ett möjligt sätt att hantera detta problem är att använda sig av den epistemolo­ giska position som tidigare redogjordes för när relationen mellan veten­ skaplig teori och de subjektiva erfarenheterna diskuterades. I det samman­ hanget hävdades att den vetenskapliga teorin kan användas som ett instrument för att organisera ens upplevelser. Den vetenskapliga teorin skulle alltså bedömas mot våra upplevelser av verkligheten, inte mot verk­ ligheten i sig, eftersom vi inte har tillgång till verkligheten i sig. På analogt sätt kan vi nu förklara på vilket sätt eleven och läraren är närvarande i var­ andras värld: läraren har inte tillgång till elevens tänkande eller handlande i sig utan enbart till sina upplevelser och erfarenheter av detta tänkande och handlande. På samma sätt har eleven tillgång till enbart sina upplevelser och erfarenheter av lärarens tänkande och handlande. ”Jag” möter alltid ett ”dig”, inte den andras ”jag”. Ett ”dig” är hur den andra framstår för ett ”jag”. 170

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Om det möjliga och omöjliga i att veta hur någon annan tänker Följande fråga blir nu den om relationen mellan elevens och lärarens tänkande och handlande. Men innan vi försöker ge oss i kast med detta pro­ blem måste man observera skillnaden mellan att ha tillgång till en annan människas handlande och denna människas tänkande: handlandet kan erfa­ ras på ett mycket direkt sätt, medan den andras tänkande inte är direkt när­ varande – tänkandet kan inte förnimmas på samma sätt som handlandet. Tillgången till en annan människas tänkande är därmed förmedlat dels av dennes sätt att uttrycka sitt tänkande, sitt medvetandeinnehåll, dels är det förmedlat genom vårt sätt att erfara detta handlande. Detta gäller givetvis för eleven och läraren. Denna konklusion är inte märkvärdig, även om den har alldeles bestämda konsekvenser. Mollenhauer (1994, s. 160) uttrycker den ovan beskrivna positionen så att vi har tillgång till en annans självupp­ fattning enbart genom att tyda de spår våra medmänniskor lämnar efter sig: ”Das Selbstverhältnis des Kindes lässt sich nicht beobachten, es kann nur aus dem Spuren, die es hinterlässt, erschlossen werden.” Ändå kan vi i normalt umgänge säga att vi ”vet” hur någon annan tänker, eller att vi inte ”vet” (eller förstår) hur någon annan tänker. Detta kan vi göra utan att några allvarligare störningar i den vardagliga kommunikatio­ nen uppstår. Med Wittgenstein (1953) kunde vi nu säga att vi ”vet” hur någon annan tänker uttryckligen av den anledningen att vi kan ha fel. Den andra individen kan alltså korrigera vår förståelse av dennes tänkande (för­ utsatt att vi själva uttryckt vår förståelse på ett begripligt sätt för den andra och att ingendera ljuger). Följaktligen är det rimligt att säga att vi kan lära oss hur någon annan erfar något. Däremot kan vi inte säga att vi känner till vårt eget tänkande på samma sätt som vi känner någon annans tänkande. Vi kan inte säga att vi ”vet” hur vi själva tänker eller att vi ”nog tror att vi vet” hur vi själva tänker. Orsaken är, enligt Wittgenstein, att vi inte kan missta oss på vårt eget tänkande. Medvetandeinnehåll kan man inte ”känna till” eller lära sig. Även om vi kan missta oss så att vi kan förväxla t.ex. en bild av en människa med en riktig människa, är det inte så att vi, i den stund vi ser en pappfigur föreställande en människa, skulle hålla vår upplevelse i den stunden som falsk. I synnerhet då vi kommer underfund med att det är en människa (och ingen pappfigur), finns ingen skillnad mellan att säga ”jag vet att det är en människa” och ”det är en människa” (jfr Uljens 1994b).9 Ändå kan vi nu fråga oss på vilka grunder vi vet det vi tror oss veta. Men då vi ställer den frågan har vi samtidigt rört oss från ett vardagstänkande (där vi vet att det vi sitter på är en stol utan att tänka på det desto mera) till

© Studentlitteratur

171

Kapitel 5

ett reflektivt tänkande, där vi gör vår vardagserfarenhet till ett objekt för vår egen reflektion – vi problematiserar oss själva. I detta avseende liknar vår reflektion över våra egna upplevelser i hög grad den reflektion som resulte­ rar i att vi säger att vi vet eller inte vet hur någon annan tänker. I båda fallen reflekterar vi över våra upplevelser: vi gör våra egna erfarenheter till objekt för reflektion, genom vilket de får karaktären av upplevelser. Genom att ”objektifiera” en erfarenhet på detta sätt kan den upplevas ur ett nytt per­ spektiv. När vi reflekterar över en annan människas uttryck för sitt tänkande har vi emellertid inte tillgång till den ursprungliga erfarenheten, t.ex. till elevens ursprungliga erfarenhet av det vi vill förstå. Epistemologisk idealism? Nu kan man fråga sig vad det är som hindrar en position som ovan att bli tolkad som en form av epistemologisk idealism. Ur ett vardagsperspektiv, men även ur ett humanistiskt-existentiellt perspektiv, vore det ett yttersta exempel på vetenskaplig fånighet att ifrågasätta existensen av en annan människas tänkande. Vi utgår alltså normalt sett från att det vi förnimmer existerar oberoende av vår egen tankemässiga verksamhet. Och vi utgår från att på samma sätt som vårt eget tänkande existerar, så existerar även andra människors tänkande. Men det är inte meningsfullt att diskutera den pedagogiska interaktionen eller verkligheten på annat sätt än i historiska, kulturella och existentiella kategorier. Vi kan alltså inte reducera för­ nimmandet av en annan människa till förnimmandet av ett fysiskt objekt. Ändå kan det vara på sin plats att notera att den genom våra upplevelser och reflektion givna erfarenhet av andra människors tänkande förutsätter ett fysiologiskt perceptuerande. Liksom alla andra upplevelser är även upple­ velser av medmänniskor förmedlade över våra sinnesorgan och neurofysio­ logiska processer i vår hjärna. Det konstaterades dock redan tidigare att det inte finns något lagbundet samband mellan våra upplevelser och våra hjärn­ fysiologiska processer. Dessa processer kan variera då vi erfar en och samma människa vid två olika tidpunkter. Detta är i grunden det genetiskt betingade faktumet som garanterar tänkandets frihet. Att det inte finns någon strikt identitet mellan neurofysiologiska processer och upplevelser förbinder oss å ena sidan med världen genom vår kroppslighet, men innebär samtidigt att vår subjektivitet inte är ett exempel på ett autopoietiskt (själv­ reglerande/producerande) system. D.v.s. även om många fysiologiska och biologiska funktioner är sådana är inte det reflektiva tänkandet av denna karaktär. Det mänskliga medvetandet har därmed fysiologiskt/neurologiskt sett en oreducerbar självständighet i alla de frågor som gör oss till män172

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

niskor. Det är inte tänkandet i sig som gör oss till människor, inte heller det att vi kan lära oss av erfarenheter (det kan även djur i varierande grad), utan att vi har förmåga till etisk reflektion. Det är det moraliska medvetandet som konstituerar det mänskliga. Det moraliska medvetandet förutsätter emellertid medvetenhet om medmänniskors medvetande och innebär att den andra individens sätt att tolka, förstå och reagera på oss eller världen inte förstås som bundet utan fritt. Just denna frihet nödvändiggör ett etiskt överenskommet normsystem – friheten är förtroendets, men även lögnens, förutsättning. Pedagogisk tillit När vi reflekterar över vår, genom upplevelser förmedlade, tillgång till en annan människas tänkande och handlande i en pedagogisk situation, har vi ingen annan möjlighet än att fråga oss fram. Det finns emellertid inget kau­ salt förhållande mellan vårt tänkande och handlande i den meningen att varje tanke realiseras genom samma handlingar oberoende av situation. Eftersom det inte finns något kausalt förhållande mellan en individs tänkande och handlande, som vi alltså enbart har tillgång till indirekt, kan vi inte ens sluta oss till från våra erfarenheter av den andras handlande hur denna människa förstår något. Vår enda möjlighet är att höra oss för (”Vad menar du med X?”). Men vad som är ännu viktigare: vi är tvungna att lita på den andras ord. En av det pedagogiska samhandlandets nyckelfrågor är därför frågan om tillit i epistemologisk mening.10 Det gäller för såväl peda­ gogiskt handlande som för annan mänsklig verksamhet. Man måste lita på att den andras utsago stämmer överens med dennes tänkande, såsom detta tankeinnehåll är närvarande för denna andra. Om en sådan överensstämmelse saknas, har grunden för ett potentiellt framgångsrikt pedagogiskt handlande ödelagts. Den gemensamma förstå­ else som krävs i en pedagogisk situation, det ”sam-vetande” som krävs, för­ utsätter ett samvete. Nu är det ändå uppenbart att den institutionaliserade utbildningen står i ett sådant förhållande till den omgivande verkligheten att pedagogen i detta system ofta inte litar på elevens ord då man vill ha reda på vad eleven kan eller förstår – därför försätts eleven normalt sett i en provsituation. Därför blir elevens fusk vid ett prov en stor synd ur lärarens perspektiv: eleven har brutit det kontrakt som läraren ingått med eleven. Eleven kan däremot tycka att denna synd är lika liten som hennes ovilja varit stor för att ingå nämnda kontrakt. En preliminär konklusion av ovanstående analys är att: © Studentlitteratur

173

Kapitel 5

• läraren och eleven inte har tillgång till varandras tänkande och handlande i sig, utan enbart till sina upplevelser och erfarenheter av detta tänkande och handlande • skillnaden mellan att ha tillgång till någon annans tänkande och hand­ lande är att det förra förmedlas av det senare (t.ex. språk) • på grund av ovanstående två positioner blir elevens och lärarens enda möjlighet att inkludera ett moment av pedagogisk tillit i sitt förhållningssätt till varandra. Denna tillit konstituerar en aspekt av det pedagogiska kontraktet. Det följande steget i vår analys blir att fråga om det verkligen förhåller sig så att vi enbart har tillgång till våra upplevelser av en yttre verklighet? Om det är så och om innebörden av dessa medvetandeinnehåll är konstruerade av oss själva (d.v.s. att de inte härstammar från den yttre verkligheten i sig), så tycks vår position bli ytterst subjektcentrerad. Är det då rimligt att utgå från en sådan subjektcentrerad position? Det finns knappast någon större anledning att föreställa sig att en naturprodukt som t.ex. ett träd skulle vara bärare av mening (innebörd). Men en annan människa är inget träd. Denna andra är i lika hög grad producent av sina innebörder, sitt medvetande som jag är producent av mitt. Om det är så att vi radikalt hävdar att vi enbart har tillgång till vår föreställning om vår omgivning, inte till omgivningen i sig, så leder det till att när vi beskriver förhållandet mellan två människor, talar jag aldrig med någon ”annan” utan att jag umgås med min föreställning av den andra. Jag umgås enligt denna syn inte med ett Dig, utan med min före­ ställning av ett ”dig”. Är detta en rimlig konklusion? Eventuellt är det bättre att säga att jag erfar ett Dig som människa direkt och genom detta erfarande konstruerar jag en föreställning om ett ”dig”? Denna min föreställning om dig kan jag även reflektera över. Att erfara ett Dig och en föreställning om ett ”dig” är därmed två olika saker. Att min föreställning har betydelse för hur jag erfar Dig eller ”som vad” jag erfar Dig, upphäver inte denna diffe­ rens. Samma fråga måste vi ställa om vår reflektion om oss själva: har vi till­ gång till en föreställning om oss själva eller erfar vi oss själva på ett ome­ delbart sätt? Eller måste vi säga att ”jag” erfar ett ”mig” som en föreställ­ ning av ett ”jag”? Om vi svarar jakande på denna sista fråga så innebär det att jag kan jämföra min föreställning om mig själv med mig själv, m.a.o. att jag kunde komma till en slutsats om att jag rört mig med en falsk föreställ­ ning om mig själv eftersom den inte stämmer överens med hurudan jag är. Detta är en rimlig konklusion enbart i den utsträckning som vi menar att föreställningen om jaget är relaterad till andras erfarenhet av mig. Enbart 174

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

via en förståelse av andra människors erfarenhet av mig kan jag bilda mig en föreställning om mig själv och enbart genom dessa andra människors föreställningar kan jag ”korrigera” min egen föreställning om mig själv. Men mitt självmedvetande av jaget, då jag reflekterar över vem jag är, ver­ kar obönhörligt leda till en sammansmältning av ett jag som reflekterande subjekt med ett jag som objekt för denna reflektion. Enbart på ett teoretiskt plan kan vi föreställa oss en oändlig regress. En konklusion av denna analys är att samma förklaringsmodell uppen­ barligen inte kan användas för att förklara jagets erfarande av ett ”dig” och jagets erfarande av sig självt. Måste vi alltså trots allt hålla fast vid idén om att jaget enbart har tillgång till en föreställning av ett dig, d.v.s. inte ett ”dig” ”i sig”? Argumentet för detta vore ju att vi inte har tillgång till den andras (själv)medvetande som vi har tillgång till vårt eget (själv)medve­ tande. Därför skulle vi alltså enbart ha tillgång till vår föreställning om den andra. Men om vi enbart har tillgång till föreställningen och inte till något annat, så kan jag inte göra någon skillnad mellan att vara medveten om en föreställning om ”dig” och ett Dig som du framstår för mig, som vi redan tidigare observerat. Utifrån en idealistisk subjektfilosofi skulle svaret vara: visst kan jag göra en skillnad mellan min upplevelse av Dig och min före­ ställning av ett ”dig”, men skillnaden består i att det är fråga om två olika föreställningar. För att nu röra oss ett steg vidare skall vi något närmare se på subjektivitetens konstitution i ett intersubjektivt perspektiv. Intersubjektivitet och intentionalitet som varandras förutsättningar En viktig fråga för alla pedagogiska, interaktiva, teorier är en bestämning av hur begreppen intersubjektivitet och subjektivitet förhåller sig till varandra. Mycket grovt taget kan man identifiera positioner som utgår från subjekt­ begreppet eller från intersubjektivitetsbegreppet, när förhållandet mellan dem bestäms. Den första positionen, som utgår från subjektivitet, menar att interaktionen mellan två eller flera intentionella subjekt konstituerar den ”gemensamma” världen. Utgångspunkten är subjektfilosofisk och subjekti­ viteten något som intersubjektiviteten ytterst återförs på. Ett exempel på denna position utgörs av Husserls fenomenologiska definition såsom han utvecklar den i de ”Cartesianska meditationerna” (Husserl, 1992). Den andra positionen innebär att intersubjektiviteten utgör den funda­ mentala utgångspunkten för det mänskliga varandet. Människan föds in i en värld av andra och därmed kan man inte anta subjektbegreppet som det pri­ mära. I stället är det den gemensamma världen som är utgångspunkten och inom ramen för vilken individen utvecklar sin subjektivitet. Subjektiviteten © Studentlitteratur

175

Kapitel 5

återförs i denna modell på intersubjektiviteten. Martin Bubers jag–dufilo­ sofi exemplifierar denna position (Buber, 1994). Husserl behandlar den andras existens som något av mig upplevd. Inne­ börden av ”den andra” analyseras m.a.o. fenomenologiskt; genom den fenomenologiska reduktionen som metod gestaltas den andras väsen. Det måste givetvis observeras att Husserls position inte är solipsistisk: den fenomenologiska positionen innebär inte att den andras existens är bero­ ende av mitt erfarande. Denna existens förutsätts i den ”vardagliga attity­ den”, men dess innebörd eller mening kan enbart hanteras genom den fenomenologiska metoden. Även om Husserl menade att världen är en intersubjektiv värld genom att vi antar att världen även är erfaren av andra såsom den är erfaren av oss själva, samt genom att vi antar att andra män­ niskor erfar oss såsom vi erfar dem, så är ”den andra” ytterst konstruerad av det erfarande subjektets medvetandeakter (inte existensmässigt men essentiellt). Det är just på denna punkt som t.ex. Alfred Schutz (1970), f.ö. Husserls elev, starkt kritiserat Husserl. Schutz menar att för att det egna medvetandet skall kunna fastställas krävs en avgränsning rörande vad det inte är. En fundamental referenspunkt vid en bestämning av medvetandet blir då det andra subjektets medvetande. Därmed blir ”jaget” och ”den andra” relationella begrepp, vilket innebär att det ena begreppet är meningslöst utan referens till det andra. Självmedvetandet är alltså bero­ ende av ett vetande om den andra; ett solitärt, autonomt självmedvetande är alltså inte möjligt enligt detta synsätt. En annan av Schutz’ (1970) kri­ tiska punkter mot Husserl är att Husserl, enligt Schutz, utgår från att vårt medvetande om oss själva likställs med vårt medvetande om den andras medvetande. Givetvis menar Husserl inte att vi har tillgång till den andras medvetande som vi har tillgång till vårt eget, men hans begrepp för ”analo­ gisk apperception” gör att Husserl i den fenomenologiska reduktionen ten­ derar att hantera omedvetna objekt och intentionella objekt (människor) på i princip samma sätt. Buber (1994) reagerar på ett annat sätt och med andra (religiösa) utgångspunkter än Husserl på subjekt–subjekt problematiken. Man kunde säga att Bubers idé är att betona tankestrecket i jag–durelationen: mötet mellan subjekt kan inte reduceras till subjektivitet. Man kunde kalla Bubers position för bindestreckets ontologi genom att han betonar relationen mel­ lan människor som antingen en jag–det eller en jag–du relation (se även Levinás, 1969, för en Husserl kritik på denna punkt). Även Habermas’ (1985) tolkning av livsvärlden som det intersubjektiva hör till de ansatser där det intersubjektiva ges prioritet över det subjektiva. Särskilt är det Habermas idé om livsvärlden som kommunikativ praxis som 176

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

ligger till grund för denna idé. Det gemensamma språket innebär delade normer och betydelser, vilket innebär att de involverade respekterar var­ andra som autentiska subjekt. D.v.s. accepterar varandra och är ansvariga inför varandra. Enligt Habermas är det nödvändigheten att ta ställning i för­ hållande till varandra som är intentionalitetens grund. Den subjektiva inten­ tionaliteten är alltså inte det gemensammas bas. Acceptansen av den andra som ett autentiskt subjekt sker därmed inom ramen för en gemensam livs­ värld. Ansvarigheten kan då ses som ett svar på den andras existens. Masschelein (1996), som utgår från Habermas kommunikativa teori, ser den kommunikativa pedagogiska praxisen så att denna bildar det medium inom vilket fostran äger rum; denna praxis är alltså betingelsen för det självförverkligande subjektet. Den kommunikativa praxisen är därmed inte beroende av eller återförbar på ett intentionalitetsbegrepp (avsiktlighet). Masschelein (1996) argumenterar emot alla tolkningar av fostran som objektiverar (det fostrade) subjektet. Han tar avstånd från idén om att fost­ rans makt skall legitimeras genom att individen leds till myndighet, då detta innebär att göra fostran till ett mål–medelförhållningssätt. Hans kritik av den emancipatoriska pedagogiken är att även om den velat betona de invol­ verades likställdhet, så tolkas det gemensamma handlandet ändå så att rela­ tionen mellan elev och lärare förblir asymmetriskt. Det är m.a.o. fostraren (läraren) som definierar den lärandes frihetsgrader. Resultatet är en simule­ rad, inte autentisk interaktion: Partnernas likvärdighet visar sig alltså vara skenbar, eftersom den skänks av fostraren … Elevens intention kan endast därigenom komma till sin rätt att fostraren uppfattar denna likvärdighet på ett bestämt sätt och ger den en chans, d.v.s. strukturerar situationen så att eleven kan förverkliga ”sina” intentioner (Masschelein, 1996, s. 86). 11

Masschelein vill alltså, i likhet med Habermas, se intersubjektiviteten i ter­ mer av gemensamt språk, gemensamt handlande i en gemensam värld som inte är reducerbar till subjektivitet. I stället förstås subjektiviteten i form av en ansvarighet eller som ett svar på den andras existens. I detta avseende tar Masschelein sats i bl.a. Hanna Arendts (1960) tes om att det mänskliga handlandet primärt skall ses som ett svar på födelsen. Nu kan man fråga sig hur de traditionella begreppen bildbarhet och upp­ fordran till självverksamhet inom pedagogiken kan förstås i förhållande till intersubjektivitet respektive subjektivitet såsom dessa ovan introducerats som problem. Givetvis kan man säga att uppfordran till självverksamhet alltid sker i en intersubjektiv verklighet genom att den pedagogiska verk­ samheten, såsom den t.ex. förstås av Benner, sker inom ramen för en kultu­ © Studentlitteratur

177

Kapitel 5

rell kontext, kretsar kring ett gemensamt innehåll och ses som en interaktiv verksamhet (jfr Hellekamps, 1991, s. 106f.). Benners förståelse av relatio­ nen mellan bildbarhet och självuppfordran förutsätter även varandras exi­ stens och han betonar också språkligheten som förmedlande dimension mellan fria subjekt i en historisk verklighet. Allt detta kunde tänkas stödja en tolkning om att det intersubjektiva ges en framträdande roll i Benners position. Dock är detta inte givet. Benners position om uppfordran som en provokation av relationen mellan den lärandes reflektion och handlande återgår i sina huvudsakliga drag på Fichte, som ju klart intar en subjekt­ filosofisk position kan man tycka. Enligt denna skulle det gemensamma handlandet återföras på två separata subjekts intentionella och reflektiva handlande. I sin analys eller bestämning av det individuella jaget utgår Fichte från att denna bestämning inte kan göras empiriskt. Beviset för att ett singulärt jag inte är möjligt måste således grundas logiskt, inte kontingent (empi­ riskt), (jfr Baumanns, 1972, s. 177). För att bestämma hur individen står i kontakt med andra vänder sig Fichte till den fria viljans bestämning som utgångspunkt: Det ändliga förnuftsväsendet kan inte tillskriva sig någon fri verksamhet i sinnevärlden utan att tillskriva andra en sådan, alltså anta att det existerar andra förnuftsvarelser utom det egna jaget (Fichte, 1971, s. 30, §3). 12

För att individen skall kunna betrakta sig som fri måste hon förutsätta andra fria individer. På samma sätt som Wittgenstein menar att man i språket inte kan tänka sig ett regelbegrepp utifrån en enda individ, menar Fichte att en ensam individ allena inte kan ha ett mål (Zweck). Ett sådant ”första mål/ syfte” förutsätter ett annat viljande subjekt som uppfordrar jaget. Å andra sidan kräver en erfaren och förstådd uppfordran idén om en fri reaktion. För det andra erfar jaget även den uppfordrande individen som fri eftersom denne inte kunde uppfordra jaget (mig) till något om jag uttryckligen inte är fri. Frihetsbegreppet förutsätter därför växelverkan mellan två eller flera fria subjekt som förstår sig själva och varandra som fria: En individs erkännande av en annan betingas därav, att den andre behandlar individen som någonting fritt. … Detta behandlingssätt är emellertid bero­ ende av den förstes sätt att behandla den andre; detta är åter beroende av den andres behandlingssätt och erkännande av den första, och så vidare i all oänd­ lighet. Fria väsens förhållande till varandra är därför ett förhållande av växelverkan genom intelligens och frihet. Ingen kan erkänna en annan, såvida inte båda inbördes erkänner varandra: och ingen kan behandla en annan som

178

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv ett fritt väsen, om inte båda behandlar varandra på det sättet sinsemellan (Fichte, 1971, s. 44).13

Denna position konstituerar Fichtes rättsteori tillsammans med idén om att varje individ (jaget) måste utgå från att de andra individerna utgår från att jaget är en förnuftig varelse (ibid., s. 45). Även detta måste ske ömsesidigt (ibid., s. 52). Fichtes rättssats formuleras då på följande sätt: Jag måste under alla omständigheter erkänna det fria väsendet utanför mig själv såsom ett sådant, d.v.s. inskränka min frihet genom att erkänna möjlig­ heten av dennes frihet (Fichte, 1971, s. 52).14

Rättsförhållandet består då i den ovannämnda satsens giltighet för det ömsesidiga förhållandet mellan individer. Detta är fundamentalt för en idé om det ”pedagogiska/andragogiska kontraktet” då rättsrelationen inte faller tillbaka på en normativ etik utan ett fördrag om maktfördelning. Konklusio­ nen är således att ”Ingen har rätt till en handling som omöjliggör en annans frihet och personlighet” (ibid., s. 93–94).15 Enligt Fichte förutsätter således jaget ett du och tvärtom, men förut­ sättningen för denna form av intersubjektivitet är dock att ett självmedve­ tande ses som en bestämning av jaget som subjekt, ett subjekt som förutsät­ ter att världen är av mig upplevd. Såsom Fichte resonerar om jaget, är det klart att Fichte förutsätter ett absolut, icke-empiriskt jag i den andra boken av Die Bestimmung des Menschen (Fichte, 1993). Jagets prioritet knyts i vil­ ket fall som helst till att frihetsbegreppet skall vara möjligt. I detta samman­ hang kan noteras att J. V. Snellman uppbart tagit starka intryck av Fichte (se t.ex. Snellmann, 1894, även Väyrynen, 1992). Även Fichtes ansträngningar att argumentera emot Kants Ding an sich, som Fichte förstår som ett meta­ fysiskt begrepp, talar för att Fichte bör tolkas som en tydlig företrädare för tysk idealism. För att undvika att fastna i en monistisk position strävar Fichte efter att inrätta ett handlingsbegrepp som pol till det rena subjektet. Men det förefaller inte som detta skulle lyckas fullt ut. Även Fichtes icke­ sinnliga ”jag” förblir otydligt i förhållande till det empiriska jaget, trots att Fichte tycks förutsätta en enhet mellan subjekt och objekt vid bestämmandet av självmedvetandet, för att även på detta sätt undvika en oändlig regress.16 På basen av denna analys kan konstateras att Fichtes idé om intersubjek­ tivitet på goda grunder kan tolkas så att det kan återföras på subjektbegrep­ pet. I detta avseende liknar Fichte betydligt mera Husserl än t.ex. Buber, Mead och Habermas. Eftersom Benner gestaltar bildningsprocessen som en växelverkan mellan handling och reflektion (se Benner, 1991, s. 68) och denna växelverkan i hög grad bygger på Fichtes position (Benner, 1991, © Studentlitteratur

179

Kapitel 5

s. 64, 70, samt not 30) så kan man även tolka Benners position så att inter­ subjektiviteten återförs på subjektiviteten. Kivelä (1997), som delvis stöder sig på Siep (1992), visar emellertid på att principen om uppfordran till självverksamhet hos Fichte även kan tolkas så att man genom denna princip kan överskrida den subjektfilosofiska tolk­ ningen. Kivelä menar att uppfordrandet kan ses så att det är det som åstad­ kommer det interaktionsrum eller medium som är nödvändigt för subjektets självförverkligande (ibid., s. 163). Denna tolkning förekommer inte tydligt i Benners egen position. Fichtes position på intersubjektivitetsproblemet, så som denna uttrycks i hans rättssats och argumentationen kring denna, är ändå svår att tolka så att uppfordran skulle skapa det pedagogiska rummet (Baumanns, 1972, s. 181). Fichte utgår klart från att subjektets frihet förutsätter att individen upplever den andra som ett erfarande subjekt och att individen upplever sig själv som erfard av den andra. Denna utgångspunkt kan emellertid tolkas både så att intersubjektiviteten är subjektivitetens förutsättning och så att subjektiviteten är intersubjektivitetens förutsättning. Trots allt ligger tolk­ ningen att subjektiviteten är utgångspunkten för Fichte närmare som vi tidi­ gare sett. Man kan se det så att två olika, men kompletterande, subjektfilosofiska positioner rörande intersubjektivitet är företrädda i det ovanbeskrivna reso­ nemanget. Å ena sidan (a) konstitueras ”den andra” av den första individens upplevande av den andra, som varande likadan som man själv är. Å andra sidan (b) kan man mena att jaget konstitueras av den andras upplevande av detta jag, d.v.s. att grundbegreppet härvidlag blir den andras bekräftelse av jaget som ett upplevande jag. Önskan att bli bekräftad eller erkänd som ett subjekt står därmed i centrum för denna andra tolkning av subjektivitetens konstitution. Detta är den Hegelska positionen (jfr t.ex. Frank, 1991, s. 459f). I den första tolkningen (a) var det jagets förmåga att överskrida sig själv och därmed erkänna den andra som var utgångspunkten. Subjektet tar alltså i denna tolkning utgångspunkt i sig själv och bekräftar utifrån detta perspektiv den andra. I det andra fallet (b) tar individen utgångspunkten i den andra och utifrån detta perspektiv bekräftas hon själv. Det är uppenbart att t.ex. den Husserlska positionen liknar det första fal­ let (en form av empatiskt inlevande i den andras position). Styrkan i Hus­ serls egen position är att han visar hur man sedan kan förstå och hantera erfarandet av den andra genom den fenomenologiska reduktionen. Fördelen med den andra positionen (b) är att den tydligare betonar relationen mellan två subjekt, intersubjektiviteten, som en förutsättning för subjektivitetens konstitution. Trots denna differens skiljer sig båda dessa positioner från en 180

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

idé där individernas engagemang i varandra skapar möjlighet för båda att konstituera sig som subjekt. Uttryckt på ett annat sätt: en radikal tolkning av intersubjektivitet utgår från att den dialogiska relationen mellan subjekt inte låter sig reduceras till en funktion av två individuella subjekts, i sig existerande, inre verkligheter. De två föregående positionerna kunde även ses så att intersubjektiviteten förstås som ömsesidighet (reciprocitet) mellan autonoma subjekt (jfr Masschelein, 1996, s. 93). Implikationen för det pedagogiska handlandet av dessa subjektbaserade synsätt på den gemen­ samma verkligheten är att olikheter mellan två subjekt innebär att den ena skall hjälpa den andra att uppnå en självständighet, d.v.s. att förverkliga sig. Detta alltså enligt Masschelein (1996). Det återstår emellertid att se om detta är den enda tolkningen som är möjlig eller om en annan tolkning av intersubjektivitet kunde leda till en annan tolkning av det pedagogiska handlandet. Det mänskliga erfarandet och handlandet kan alltså, enligt en ”radika­ lare” tolkning av intersubjektivitet, ses som något som uppstår i förhållande till en gemensamt upplevd dialogisk verklighet. Ett exempel på en sådan tolkning representeras av t.ex. Merleau-Pontys (1962) position. Han beto­ nar det vardagliga handlandets prereflektivitet som intersubjektivitetens grund: perception är att vara involverad i sin livsvärld på ett oreflekterat, förgivettaget, sätt. På samma sätt som Merleau-Ponty (1962, s. 354), vill även Mead (1967) se ”samtalet” som den ursprungliga ”analysenheten”. Det kommunikativa systemet lever alltså delvis ett eget liv, kunde man säga. Givetvis beroende av de involverade subjekten, men ändå inte återförbart på dessa subjekt. Men även den senare Wittgenstein och Hans-Georg Gadamer representerar liknande synsätt. Den handlingsteoretiska positionen som Benner (1993) företräder är inte utvecklad med avseende på intersubjektivitetsproblemet som det här har gestaltats. Likaså har vi sett att Fichtes position inte på ett oproblematiskt sätt kan tolkas som representerande en mera radikal form av intersubjektivi­ tet. Detta innebär ändå inte att tolkningen om att uppfordran till självverk­ samhet kan ses så att den skapar ett intersubjektivt pedagogiskt rum är oan­ vändbar eller felaktig. Tvärtom är jag beredd att stödja denna idé – genom pedagogens och den lärandes gemensamma aktivitet synliggörs ett möjligt gemensamt dilemma som kan bearbetas. Detta liknar f.ö. det som Peter Menck talar om då han menar att undervisningsinnehållet gemensamt kon­ strueras i den pedagogiska situationen (Menck, 1993). Men hur skall upp­ fordrandet i sig förstås med avseende på intersubjektiviteten? Skall upp­ fordran förstås så att denna verksamhetsform ger upphov till ett intersubjektivt forum (rum) – vilket i sin tur möjliggör den lärandes bild­ © Studentlitteratur

181

Kapitel 5

barhet och därmed konstitution av sin subjektivitet – men att uppfordran i sig förklaras på basen av en subjektfilosofisk position? D.v.s. att uppfordran återförs på subjektet men att uppfordran samtidigt ger upphov till intersub­ jektivitet? Att uppfordran inte baserar sig på en intersubjektiv värld? Pedagogisk intentionalitet och intersubjektivitet För att lösa detta problem är det viktigt att se det pedagogiska handlandet som ett konstruerande av en begränsad bildningsmiljö. Men detta skapande av ett pedagogiskt intersubjektivt rum kunde även falla tillbaka på en radi­ kalare intersubjektiv position. Detta innebär att konstruktionen av det peda­ gogiska, gemensamma, rummet sker inom ramen för en existerande gemen­ sam livsvärld som t.ex. en skola som historiskt utvecklad kulturinstitution. Uttryckt på ett annat sätt: jag talar här om två dimensioner av intersubjekti­ vitet. Den första betecknar det allmänna mellanmänskliga, språkligt och handlingsmässigt konstituerade intersubjektiva rummet (livsvärlden) inom ramen för vilket vi agerar, d.v.s. vår kultur. Inom ramen för denna intersub­ jektivt konstituerade livsvärld kan vi agera avsiktligt och medvetet. Detta avsiktliga agerande i förhållande till andra människor konstituerar sig alltså intersubjektivt. D.v.s. det avsiktliga handlandet inom en intersubjektiv livs­ värld tillåter självständigt reflekterande, autonoma subjekt. Intersubjektivi­ teten behöver därför inte tolkas så att min ”inre värld” skulle upphävas även om denna ”inre värld” konstitueras i förhållande till en gemensam livsvärld. Om denna inre verklighet har en relativ egenexistens betyder det att vi avsiktligt, i vårt handlande, kan skapa nya gemensamma handlingssfärer. En dylik handlingssfär vore då ett intersubjektivt rum i dess andra dimen­ sion. En sådan handlingssfär i dess andra dimension är den pedagogiska situationen, en undervisningssituation som varje gång skapas. Denna gemensamma pedagogiska handlingssfär förutsätter en på intersubjektivitet grundad syn på det individuella medvetandet. Men denna handlingssfär uppkommer inte utan avsiktligt handlande (uppfordran och acceptans av uppfordran). Dess uppkomst förutsätter därmed minst två subjekts gemen­ samma medvetna överenskommelse. Detta utgör en dimension av vad jag kallat det andragogiska eller pedagogiska kontraktet. Detta kontrakt förut­ sätter en uppfordran till självverksamhet, men förutsätter på lika grundläg­ gande sätt att det andra subjektet responderar på denna uppfordran som en pedagogisk uppfordran, d.v.s. en uppfordran som den är avsedd som. Denna position innebär följaktligen att jag inte stöder Masscheleins (1996) tolk­ ning om att om man frångick en subjektfilosofiskt baserad förståelse av intersubjektivitet så skulle man även vara tvungen att lämna synen på det 182

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

pedagogiska handlandet som en uppfordran till självverksamhet (som simu­ lerar individens självständighet). Jag menar nu att denna simulerade själv­ ständighet kan accepteras av det lärande subjektet – denne vet att det inte är fråga om reell självständighet, men genom den pedagogiska tilliten accep­ terar eleven denna kvasifria roll. Att övergå från det subjektbaserade intersubjektivitetsbegreppet till en modifierad syn på hur intersubjektiviteten delvis är subjektivitetens förut­ sättning innebär följaktligen: a) Att man kan behålla idén om uppfordran till självverksamhet. Detta för­ utsätter att man ser uppfordran som en provokation till reflektion över ens förståelse och handlande. b) Att man kan behålla idén om det avsiktligt och autonomt handlande sub­ jektet, vars kontemplativa inre värld kan förbli osynlig för världen och att denna inte helt kan återföras på en intersubjektivt konstituerad livsvärld. c) Att detta avsiktliga handlande kan, med andra subjekt, konstituera nya gemensamma handlingssfärer som t.ex. en pedagogisk situation, d.v.s. en ”intersubjektivitet i intersubjektivitet”. Denna position avviker således från t.ex. Masscheleins (1996) position samt alla andra radikala intersubjektivistiska ansatser. Orsaken är att dessa föreslår, som t.ex. Masschelein, att även det pedagogiska handlandet skall betraktas som ett ”svar” på den andras existens. Masschelein utgår härvidlag från Hanna Arendts tankar om att fostran skall ses som ett svar på födelsen. D.v.s. att födelsen av den nya människan skapar det pedagogiska ansvaret. Dock inte i empatisk betydelse utan i existentiell mening: den andras existens försätter jaget i en ställningstagande position. Detta är en viktig och grundläggande ståndpunkt, i synnerhet som ett betonande av ställningstagandets betydelse utgör en möjlighet att undvika den postmo­ derna relativismen. Men ändå ter det sig som om Masschelein (1996) bort­ ser från det självreflektiva, den unika inre världens betydelse, samt att upp­ fordran till självverksamhet inte kan förbli en rimlig kategori vid hanterandet av det pedagogiska. Den radikala intersubjektiva position som Masschelein representerar vill undvika det pedagogiska handlandets mål– medel struktur, men frågan är om undvikandet av denna struktur måste ske till priset av att uppfordransbegreppet offras. Den syn som presenterades i form av punkterna a–c ovan, innebär att den pedagogiska handlingssituationen delvis faller tillbaka på en intersubjektivt definierad livsvärld samt, vilket är centralt, att denna pedagogiska hand­ lingssfär uppstår enbart i den utsträckning som den lärande accepterar

© Studentlitteratur

183

Kapitel 5

pedagogens uppfordran. Utan denna acceptans uppstår ingen ”intersubjekti­ vitet i intersubjektivitet”, ingen pedagogisk handlingssfär. På basen av denna partiella kritik måste det vara tydligt att en pedagogik baserad på det ömsesidiga (konstitutiva och beroende-) förhållandet mellan subjektiv intentionalitet och intersubjektivitet erbjuder en kompletterande (inte ersät­ tande) utgångspunkt till de som presenterats av Benner (1991). Sammanfattat betyder detta att en ren, på subjektivitet baserad förståelse av livsvärlden kommer till korta på olika sätt, men även att en radikal tolk­ ning av intersubjektivitet som fundamentalkategori (som inte lämnar utrymme för den enskilda individens självreflektion och oreducerbara inre värld), förenklar problematiken. Intersubjektivitet och subjektivitet är två sidor av samma sak. Detta är den tredje positionen. Den ”ursprungliga” intersubjektiviteten kan då ses som konstituerad som ”ett svar på födelsen”, d.v.s. att födelsen är den första uppfordran som ger upphov till det intersub­ jektiva. Den första uppfordran är då inte fostrarens uppfordran av barnet utan det är barnets ”uppfordran” av föräldern som är den första. Den nyfödda uppfordrar givetvis inte den vuxna i form av en medveten, pedago­ gisk, handling. Men människobarnets totala hjälplöshet erfars av föräldern som en uppfordran, som denne kan svara på. Denna ”uppfordran” existerar enbart i form av en erfaren uppfordran och inte i form av en pedagogisk uppfordran från barnets sida. Likväl initierar det nya livets existens på ett fundamentalt sätt en gemensam livsvärld. Men för att en sådan skall uppstå krävs att föräldern responderar på denna ”uppfordran”. Detta är ett fundamentalt ställningstagande, men denna utgångspunkt får inte totaliseras. Utifrån denna utgångspunkt kan man hävda att den pedago­ giska uppfordran således baserar sig på en intersubjektiv, språkligt och handlingsmässigt, gemensam livsvärld. Enbart inom denna livsvärld kan pedagogen formulera en uppfordran som den lärande, delande denna ursprungliga intersubjektiva livsvärld, kan acceptera eller låta bli. Om, och genom att, denna uppfordran accepteras (vilket även är en handling), upp­ står en ny dialogisk situation som möjliggör de involverade subjektens rekonstitution av sin subjektivitet (i form av reflektion mellan intryck, upp­ levelse, handling, erfarenhet och förståelse). Denna rekonstitutiva process är till sin karaktär öppen, men regleras samtidigt av ett ömsesidigt ansvar för varandra. På detta sätt är intentionalitet och intersubjektivitet omöjliga att förstå utan relation till varandra. De förutsätter varandra och konstituerar var­ andra. För det andra har jag pekat på att man kan skilja mellan en funda­ mental intersubjektivitet som är baserad på ”födelsen” samt en intersubjek­ tivitet som baserar sig på en pedagogisk uppfordran till självverksamhet. 184

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Denna senare uppfordran faller tillbaka på den intersubjektivitet som åstad­ koms genom förälderns svar på den ”nyfödda”. Detta skall man givetvis inte tolka så att den nyfödda ”uppfordrar” föräldern medvetet och allra minst pedagogiskt, utan barnets existens i sig erfars som uppfordrande. Såvitt jag kan se innebär acceptansen av denna position på förhållandet mellan subjektivitet och intersubjektivitet ett steg bortom Benners (1991) och en fördjupning av min egen tidigare position (Uljens, 1997b). I varje fall bör det tydligt framstå vilken central roll intersubjektivitetsproblemet har vid utvecklandet av pedagogisk och didaktisk teori.

Pedagogiken och vår samtid Avslutningsvis önskar jag framlägga några synpunkter på hur framtiden kan tänkas te sig ur ett allmänpedagogiskt perspektiv med avseende på dess problem, uppgifter och möjligheter. En av slutsatserna från den föreliggande studien är att den allmänna pedagogiken inte i sig kan bilda en grund för andra pedagogiska deldiscipli­ ner på något oproblematiskt sätt. Å andra sidan förefaller det klart att de övriga deldisciplinerna återgår på centrala delar av de tankegångar som utvecklats inom den allmänna pedagogiken. Den allmänna pedagogiken kan emellertid gott fortsätta att existera även om det pedagogiska veten­ skapsfältet ytterligare differentieras eller om man i framtiden eftersträvar en mindre differentierad situation, vilket i och för sig inte är troligt. I detta avseende är den allmänna pedagogiken som deldisciplin en självständig och oberoende sådan. Trots allt är det inte alldeles tydligt att den allmänna pedagogiken på ett fundamentalt sätt avviker från t.ex. skolpedagogiken även om skolpedagogiken inte hanterar fostran, undervisning och inlärning i hemmet och i arbetslivet. Man kunde även uttrycka det så att skolpedago­ giken hanterar den allmänna pedagogikens problem så som dessa tar sig uttryck inom ramen för skolan som bildnings- och fostransinstitution. En utveckling där den allmänna pedagogiken inte baserar sin existens på en bestämd vetenskapsteoretisk position utan på en ontologisk analys av fostrans och bildningens väsen är även välkommen. Givetvis måste pedago­ giken som vetenskap dock även i fortsättningen föra en vetenskapsteoretisk diskussion. Även om den allmänna pedagogiken inte kan begränsa sig till etiska frå­ gor utgör dessa ett avgörande inslag i den allmänna pedagogikens problem. Det systematiska i allmän pedagogik består i sin tur av att gestalta den © Studentlitteratur

185

Kapitel 5

pedagogiska verklighetens grundkonstituenter på ett systematiskt sätt. Detta innebär inte att man kan acceptera en syn där en enda eller den ”rik­ tiga” teorin skulle vara möjlig att skapa. Då fostran och bildning i grunden är antropologiskt och etiskt filosofiska problem är en sådan föreställning ofruktbar. Då pedagogiken ses som vetenskapen om det handlande som är relaterat till individens blivande och förändring som människa, innebär det att pedagogiken är en praktisk vetenskap. Inte heller kan den europeiska upplysningsfilosofiskt baserade pedagogiken ses som universell då den så tydligt vuxit fram i förhållande till det borgerliga och demokratiska samhäl­ lets framväxt. Slutligen kan i detta sammanhang noteras att då differenserna mellan olika livsskeden med avseende på bl.a. inlärning och arbete minskar, samt då differenserna mellan generationer på olika sätt blir mindre, kan man fråga sig om en fortsatt differentiering av pedagogiken är meningsfull. Det livslånga lärandets idé blir allt svårare att hantera utifrån ett allt mera splitt­ rat vetenskapsområde. Därmed är det problematisk att begränsa den all­ männa pedagogikens uppgift att granska generationförhållandet. Bl.a. inne­ bär en sådan begränsning att vuxenpedagogiken utlåses från den allmänna pedagogikens sfär. Men även barns och ungdomars pedagogiska relationer bortses ifrån om man ser generationsförhållandet som den enda viktiga utgångspunkten för allmänpedagogiken. I ett sådant läge blir det klarare att den allmänna pedagogiken tydligare än under de senaste decennierna borde som sin centrala uppgift anta sin traditionella överblickande och grundläg­ gande roll, om inte i empiriskt dock i teoretiskt avseende. Postmodernism och upplysningsfilosofisk pedagogik Det intresse för pedagogikens teori som vuxit sig kraftigare under 1990talet både i Tyskland och i Norden verkar inte avta, snarare tvärtom. Varför är det så? Givetvis förklarar de kraftiga samhälleliga, ideologiska, ekono­ miska och kulturella förändringarna i vår samtid en avgörande del av beho­ vet av en nyorientering. ’Perestroika’ (omorientering) och ’Glasnost’ (öppenhet) blir de två ord, vid sidan av president Mihail Gorbatjovs namn, som historien kommer att förena med denna europeiska samhällsförvandlings början i mitten av 1980-talet. Sovjetunionens fall och oroligheterna som följt på detta i Jugoslavien och Tjetjenien, Estlands själv­ ständighet, den västerländska socialstatens kris som i Tyskland kan beteck­ nas med övergången från Bonnrepubliken till Berlinrepubliken, frågorna om en gemensam europeisk förbundsstat eller statsförbund, gemensam arbetsmarknad, bankväsen och valutaunion, återföreningen av Öst- och 186

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Västtyskland, en stor arbetslöshet är några av de faktorer som kännetecknar den kraftigaste och mest osäkra samhällsförvandlingen i det efterkrigstida Europa. Förvisso var förändringarna även på 60-talet omfattande men de vara alla förenade med en ekonomisk tillväxt utan like. Det var alltså förhållandevis behagliga problem i relation till de som idag är för handen. Att pedagogiken som vetenskap i detta läge orienterar sig mot grundläg­ gande frågeställningar är därför mera än naturligt. Debatten om postmodernism (eller kanske rättare sagt senmodernism) är ett uttryck för denna situation. I lika hög grad som det postmoderna ställs fram som ett problem aktualiseras frågan om det moderna. I pedagogiken är det moderna liktydigt med den upplysningsfilosofiska tanketraditionen. Frågan om postmodernism kan då ställas som en fråga om det modernas giltighet idag. I vilken mening är alltså det upplysningsfilosofiska tänkandet giltigt inom pedagogiken idag? Giltigt för vår samtida nordiska och europe­ iska verklighet? Vid det symposium som arrangerades vid pedagogiska institutionen i Vasa våren 1996 om den europeiska identitetens förvandling framställde jag för min del tesen om att det upplysningsfilosofiska tänkandet i många avseenden i Europa inte alls föråldrats (se Uljens, 1997c). Snarare har denna idé utvidgats väsentligt under vårt eget århundrade under vilket kvinnan fått rösträtt i de nordiska länderna, sociala orättvisor motarbetats och under vilket man varmt omhuldat tanken om utbildning för alla. Men modernismen lever även i form av en ohejdad tro på vetenskapens sätt att lösa problemen i vår tid (inklusive ideologiska och etiska problem). Ett annat uttryck för samma tänkande är förhoppningen att utbildning och upplysning skall lösa samma problem. Och ju mera utbildning som ordnas i vår västerländska samtid desto större är behovet av pedagogik som veten­ skap. I detta avseende är pedagogiken som vetenskap ett modernistiskt fenomen i allra högsta grad – kanske ett välfärdsfenomen? De nationalsocialistiska och socialistiska diktaturernas uppkomst har bevittnats, men lyckligtvis också deras fall. Postmodernismen borde alltså ha uppstått under 30- och 40-talet under Stalins och Hitlers årtionden. Då var den europeiska upplysningstraditionen som mörkast, det var modernis­ mens slut – kunde man ha trott. Nationalstatens framtid? Men kan då bildandet av den Europeiska unionen ses som en avvikelse från det upplysningsfilosofiska tänkandet? Detta tänkande byggde ju i hög grad på idén om den autonoma staten som demokratiskt styrs av den politiskt © Studentlitteratur

187

Kapitel 5

autonoma och myndiga individen. Traditionellt har den rättsfilosofi, samt politiska och pedagogiska teori, som författats sedan mitten av 1700-talet utgått från nationalstaten som grundbegrepp. Idag däremot splittras lagstift­ ningen mellan autonoma nationalstater och övernationella förbund (på EU­ nivå, se Anttonen, 1997). Avståndet mellan den autonoma individen och den överstatliga lagstiftningsverksamheten ökar. Ur pedagogiskt perspektiv uppstår frågan om även en europeisk läroplan är möjlig om det en gång är möjligt att stifta lagar som ingriper i enskilda kulturer och som bevisligen även lett till absurda beslut (det finländska snusförbudet)? En europeisk gemensam läroplan för den allmänbildande skolan ter sig dock främmande, eftersom den allmänbildande skolans upp­ gift enligt många är att förvalta den kulturella och nationella identiteten, givetvis i en allt mera multikulturell verklighet (jfr Lenzen, 1997a, Coulby, 1997). Dock kan sedan ca tio år en allt tydligare harmonisering av det euro­ peiska utbildningsväsendets struktur och läroplansarbetets roll i skolsam­ fundet identifieras (jfr Skilbech, 1990). På yrkesutbildningens område lyckas samarbetet betydligt bättre eftersom yrkesutbildningen sammanfal­ ler med den enskilda individens självförverkligande. Dock kan man inte i sig hävda att en förbundsstatsmodell eller statsför­ bund är ett argument för en avvikelse från upplysningsfilosofins grundidéer. USA som alltid varit en förbundsstat var de facto det land som efter sitt eget grundande 1776 kom att bli en kraftig inspirationskälla och bakgrundsfak­ tor till den franska revolutionen 13 år senare. Förbundsstaten är alltså upp­ lysningsfilosofisk, i synnerhet så länge delstater själva, på basen av demo­ kratiskt fattade beslut, strävar efter en sådan anslutning och att denna anslutning är frivillig. Den Europeiska unionen är emellertid ett statsför­ bund och inte en förbundsstat. Problemet borde ur autonomiperspektiv där­ med vara mindre. Man kan även se saken så att den enskilda europeiska staten inte längre tror sig klara sig ekonomiskt i den samtida globala ekonomin, eller åtmin­ stone tror sig klara sig bättre genom en anslutning. En anslutning till ett europeiskt förbund gynnar då på sikt den enskilda medborgarens liv, kan man i princip föreställa sig. Men samtidigt bör noteras att de politiska kon­ stellationerna inom respektive land kraftigt kan förändras till den enskilda individens nackdel. I grunden handlar dock problematiken om samhällets offentlighet (Hellekamps, 1997) och nationalstatens autonomi i ett globalt perspektiv (jfr Habermas, 1997, s. 145ff.). Oavsett hur detta problem tolkas och besvaras, visar resonemanget på att i den utsträckning som pedagogiken som vetenskap rör sig mot sina grund­ frågor aktualiseras frågor om nationernas interna politiska organisation 188

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

samt den rättsfilosofi som lagstiftningen vilar på. Därför blir de arbeten som Jürgen Habermas utarbetat kring diskursiv rättsteori viktiga källor för att utveckla den allmänna pedagogikens teori (se t.ex. Habermas, 1994). Ur den praktiska pedagogikens synvinkel uppstår som ett resultat av dessa förändringar problem kring multikulturalitet inom nationer och inter­ subjektivitet mellan individer med förnyad betydelse. Alla samhällsför­ ändringar som berör individens identitet och verksamhetsvillkor får följder för den praktiska men även för den teoretiska pedagogiken.

Teknologin Andra relaterade förändringar som fortsätter att förändra vår självförståelse är teknologins fortsatta och radikala utveckling. Med varje tekniskt fram­ steg har världen blivit mindre och människan större i förhållande till den. Detta ser ut att fortsätta. Ett gott exempel på denna utvecklings betydelse ur ett pedagogiskt perspektiv består i den snabba utökningen av televisionska­ naler under medlet av 1980-talet som kunnat mottas med hjälp av satellit­ tekniken. Situationen ledde till en kris för den nationalstatliga programpoli­ tiken och lagstiftningen: det ena problemet var vilken roll ett nationellt TV­ bolag skulle ha i den ökade konkurrensen, det andra och centrala i detta sammanhang var frågan om vilken roll det politiskt tillsatta programrådet skulle ha. De politiska partierna fick betydligt större svårigheter än tidigare att kontrollera det massmediala utbudet. Programrådets traditionella ”läroplan” för landets befolkning med en timfördelning över olika typer av program hade spelat ut sin traditionella roll. Medborgarna kunde själva ansluta sig till de kanaler de önskade: man kunde abonnera på TV-program. Naturligtvis har inte programpolitikens roll upplösts vare sig på nationell eller internationell nivå. Också på en gemensam europeisk nivå spelar frå­ gan en viktig bildningspolitisk roll. Svårigheten att nå en lösning är i detta avseende lika svår som att konstruera en sameuropeisk läroplan. Det senaste decenniets utveckling på datorområdet reflekterar i princip samma bildningspolitiska problematik. På ett mera teoretiskt plan aktualiserar den massmediala utvecklingen den grundläggande relationen mellan ord och verklighet, tecken och refe­ rens, d.v.s. teori och praxis. Det uppfattas inte längre vara möjligt att vid­ hålla idén om en i sig existerande verklighet som teorin kan beskriva. Genom teori konstrueras i stället verklighetens innebörd. Teorin gör inte enbart verkligheten synligare, den ger på ett radikalt sätt upphov till dess innebörd. Detta innebär en dialogisk och reflektiv syn på relationen mellan © Studentlitteratur

189

Kapitel 5

teori och handling (Lyotard, 1984). Mediapedagogikens innehåll kan mot denna bakgrund fördjupas på ett grundläggande sätt jämfört med det under­ visningsteknologiska tänkandet som tidigare kännetecknat detta fält. Dagens mediapedagogik innefattar därmed en traditionell representations­ problematik och mediafostran men i lika hög grad en referensproblematik, d.v.s. till vad tecken och symboler refererar och hur de gör det. Man får inte heller glömma att bilden genom århundraden varit ett av de viktigaste ele­ menten för att skapa, upprätthålla och modifiera en kulturell eller nationell identitet (se t.ex. Reichel, 1993). En annan teknisk fråga som redan ändrat vår självuppfattning är kärnvapnen. Under de allra senaste åren har deras betydelse inte diskuterats särskilt mycket i offentligheten, men de har inte försvunnit någonstans och utgör fortfarande ett latent hot och en ständig påminnelse om vart den moderna människans strävan efter herravälde över naturen och sina med­ människor lett (jfr de kärnvapenbestyckade ubåtarna som håller på att rosta bort på Kola-halvön). Atomkraftverken hör till samma kategori av problem: det som var avsett som skydd kan bli vårt värsta hot. Den sista tekniska frågan som påverkar vår självförståelse är den moderna genteknologin. Detta fält har utvecklats mycket raskt det senaste årtiondet och i början av år 1997 presenterades i Edinburgh för världen det det första klonade fåret. Människan besitter därmed principiellt sett det kunnande med vilket hon kan framställa biologiska kopior av sig själv, men också vapen med vilka hon kan förinta hela mänskligheten. Att vårt öde lig­ ger i vår egen hand kan knappast någon förneka längre. Den fundamentala orsaken till att pedagogiken bör befatta sig med det s.k. teknosystemets utveckling är att det som sådant är ett uttryck för den moderna världsbildens tro på rationalism som framstegsfilosofins grund. Den moderna pedagogiken sedan Rousseau, Kant, Fichte och Schleier­ macher är resultat av samma tidsanda – upplysningen. Det moderna sam­ hällets kris är även pedagogiken kris ur detta perspektiv. En av kärnfrågorna måste vara frågor om kunskapssökandets och undervisningens etiskt-sed­ liga dimensioner. De globala problemen Om vi inte idag kan förstå det historiska slavsamhällets mentalitet, om vi inte kan förstå nazismens utrotning av människor, bör vi inte heller vara förvånade om våra efterkommande en dag kommer att fråga sig om vi, som idag lever, inte visste hur det var ställt i Tredje världen. Kommer de att kunna förstå oss? Förstår vi oss på oss själva? Och vidare; om pedagogiken 190

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

är en kulturbunden vetenskap, kan då globala problem alls hanteras av denna vetenskap? Dessa hör även till de frågor som en allmänpedagogik har att förhålla sig till under det 21:a århundradet. Descartes syn på människan som skapelsens krona, som ”mästare och ägare av naturen” som hon kunde uppstiga till, är en syn som han formule­ rade i sin ”Avhandling om metoden” (Discourse de la Méthode). Det var en profetia som på obehagligt och skrämmande sätt gått i uppfyllelse 360 år efter att föreställningen formulerades år 1637. Comenius delar utan pro­ blem denna syn som inte alls hindrat oss från att exploatera naturresurser samt producera avfall och utsläpp som stör naturens kretslopp och balans. Ekologin är följaktligen idag ett tema som berör den pedagogiska teoribild­ ningen genom att vårt förhållande till naturen fundamentalt förändrats (se Peltonen, 1997). Det paradoxala är att den religiösa tolkningen om männis­ kan som något högre stående har lett till att religionen själv förlorat i bety­ delse. Mera följdriktigt med tanke på rådande problem är att ett jämviktstänkande rörande människans förhållande till naturen väcker allt större intresse och kan komma att ersätta det hittills rådande dominansori­ enterade synsättet. För pedagogiken väcker jämviktstänkandet intressanta frågeställningar: hur skall människans bildning ses i jämviktsfilosofiskt per­ spektiv? Vad betyder samhällsutveckling i balansperspektiv? Innebär balans stagnation eller avancerad förmåga att gå på lina? Är balans att optimera istället för att maximera? Den upplysningsfilosofiska tanketraditionen i sig är ett uttryck för synen på människan som sin egen herre och herre över naturen. De facto kan man även beskriva den franska revolutionen i dessa termer: den avsåg att befria människan för sina egna intressen. Genom att Rousseau så tydligt gör upp med den normativt-religiösa idén om människan, innebar detta givetvis att ge människan makten över sig själv. Det kan noteras att Rousseau blev för­ följd för de inledande satserna i både Emile och Samhällsfördraget (1762). I Emile skriver han att ”Allt är gott, som det danats av naturens upphovs­ man; allt förvanskas i människans händer” (Rousseau, 1977, s. 4). Om allt som kommer från naturen är gott, innebär det ett förnekande av arvssynden. Om man förnekar arvssynden, d.v.s. hävdar att människan är god från födseln, behöver hon inte ”frälsas från ondo”. Ytterligare, om människan själv kan ordna upp det kaos som hon själv skapat, lämnas mer eller mindre ingen plats för den kristna religionen. Detta var tolkningen, alltså blev Rousseau förföljd. Den avgörande frågan för oss idag är om vi lyckas leva upp till den frihet vi har. Att Pico de la Mirandola i slutet av 1400-talet satte människan i stället för Gud i världens centrum, folkundervisningen i läsning under 1600-talet © Studentlitteratur

191

Kapitel 5

och kvinnans rösträtt i början av 1900-talet samt rätt till prästvigning i slu­ tet av 1900-talet, har på respektive sätt gynnat den enskilda individens självbestämmande men samtidigt undergrävt den för tillfället rådande tolk­ ningen av kristendomen. Descartes, en av det moderna vetenskapliga tänkandets grundare, är fortfarande en troende katolik som inte kunde före­ ställa sig att Gud skulle bedra honom i hans egen tillgång till sitt eget tänkande, sin reflektion. Likaså utgår Johan Amos Comenius (1592–1670) från Guds existens. Med den pansofi som han utvecklade i bl.a. Prodranus pansophiae (1639) och De rerum humanum emendatiore (1643–1648) ville han orientera människan genom livets labyrint så att människans själ når det den bör: att bli Guds avbild i sig själv, en tanke som är främmande för judendomen (se Schwenk, 1989, s. 353). Mot denna bakgrund blir John Lockes (1632–1704) och Rousseaus positioner tydligare. Mot bakgrund av den icke-teleologiska människosynens framväxt blir även Kants rationalis­ tiska etik17 begripligare: efter Rousseau kan inte en etik grundas på en tele­ ologisk människosyn. Människans frihet blir en frihet under ansvar för människan. Då en återvändo till tidigare tankemodeller är omöjlig är vårt ansvar desto större. Vårt dilemma verkar i hög utsträckning bestå i att bära det ansvar som följt på den frihet vi uppnått i förhållande till naturen, en fri­ het som så länge varit ett mål för mänskligheten för många kulturer. Pedagogik, politik och rättsfilosofi Som en sammanfattning av ovanstående kan sägas att relationen mellan statsfilosofi, rättsfilosofi och fostransfilosofi naturligt hör till den allmänna pedagogikens problemområden. Relationen mellan rättsfilosofi, pedagogik och den politiska filosofin utgör frågor med betydelse för varandra. Kort uttryckt: pedagogik, politik och juridik (etik) är ett tema för den allmänna pedagogiken men som odlats i blygsam utsträckning på våra breddgrader. Det vore därför naturligt för pedagoger att delta i debatten som följt på John Rawls teori om rättvisa (Rawls, 1971), d.v.s. debatten mellan libertanianer och kommunitarister (se t.ex. Mulhall & Swift, 1996). Jag föreställer mig att detta vore av intresse till den del som den allmänna pedagogiken förstås som en handlingsteoretiskt orienterad kulturvetenskap. Det är möjligt att en förnyad sådan dialog kan öppna en väg, naturligtvis bland många andra, för att vi i vår samtid och inför vår framtid bättre ska kunna gestalta fostrans och bildningens grundfrågor, bland vilka frågan om hur det goda livet skall levas tillhör de eviga.18

192

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv

Noter 1 Min ansats i Uljens (1997b) kan, med vissa reservationer, även kallas för ”transcendentalkritisk” om man definierar denna beteckning som Ruhloff (1980) gör. Han skriver: ”Transzendentalkritische Pädagogik setzt am Gege­ benen an. Was aber ’gegebenen’ …ist, das sind keine ”pädagogisch relevanten” Gegenstände, Tatsachen, Sachverhalte oder Wirklichkeiten ”an sich”, sondern bewusstseins-konstituirte Gegenstände, Wirklichkeiten in einem geschicht­ lich-gemeinschaftlichen Vorstellungs –und Gedankenkreis … Die Antworten auf transzendentalkritische Fragen bleiben wegen des topisch gebundenen Ansatzes geschichtlich … und können nicht zu absoluten Antworten werden. Pädagogik ist dann topisch, d.h. zeit-ort-verhaftet, und wird nicht utopisch … Auf demselben Grunde ist Pädagogik nicht mehr normativ … sondern verfährt normkritisch-skeptisch” (Ruhloff, 1980, s. 174–176). 2 ”Die regulative Prinzip der Überführung gesellschaftlicher in pädagogische Determination stellt nicht nur ein Prüfkriterium zur Analyse der Bedingungen bereit, die gesichert sein müssen, damit gesellschaftliche Anfor­ derungen von der pädagogischen Praxis unter Berücksichtigung der konstituti­ ven Prinzipien pädagogischen Handelns tradiert werden können; als Prüfkrite­ rium beansprucht das pädagogische Determinationsprinzip nicht nur als regulative Gültigkeit hinsichtlich der Bedingungen für die Anerkennung gesellschaftlicher Anforderungen, sondern zugleich auch hinsichtlich der Überprüfung der gesellschaftlichen Anforderungen selbst” (Benner, 1991, s. 89–90). 3 ”Herbarts Wort: ich kenne keinen Unterricht, der nicht erzieht, ist daher ebenso umgekehrt gültig: ich kenne keine Erziehung, in der nicht Unterrichtet werden müsste … Pädagogik muss daher von der Einheit zwischen Unterricht und Erziehung handeln. Die theoretische Pädagogik betrachtet und zergliedert diese Einheit” (Petzelt, 1964, s. 17). 4 Denna punkt har alldeles nyligen uppluckrats av den lutherska kyrkan i Finland – nuförtiden kan även barn till okonfirmerade föräldrar döpas och upptas i församlingen. Denna åtgärd har f.ö. tolkats som en i raden av den lutherska kyrkans sekulariseringsåtgärder för att bibehålla medlemsantalet. 5 F.ö. kan det vara intressant att notera att då lärare antas tycka om barn kunde de kallas pedofiler i ordets etymologiska bemärkelse eftersom termen ’pedofil’, som härstammar från grekiskan, betyder ”den som älskar barn”. Om man inte accepterar att pedagoger är pedofiler i detta avseende är den olyckliga konklu­ sionen att enbart de lärare som hatar barn är sanna pedagoger. 6 Det sistnämnda har dock blivit en realitet idag för många vuxna eftersom arbetslivet kräver kontinuerlig fönyelse av kunskaper. 7 Observera att straffets natur inte diskuteras i detta sammanhang, t.ex. huru­ vida det är rimligt att använda sig av utbildning som straff.

© Studentlitteratur

193

Kapitel 5 8 Det bör noteras att jag i detta sammanhang enbart översiktligt behandlar de föreliggande problemen och diskuterar därmed inte systematiskt frågor om friheter, rättigheter och skyldigheter att fostra respektive låta bli att fostra andra samt friheter, rättigheter och skyldigheter att bilda sig själv respektive att låta sig bildas av andra. Tematiken berördes i någon utsträckning i kapitel 4. 9 Genom denna analys vill Wittgenstein (1953) bl.a. argumentera för det inter­ subjektivas primaritet som konstitueras genom språket. 10 Här behandlas inte pedagogens existentiella och andra typer av ansvar för den växande, som är grundläggande för en pedagogisk relation (jfr Nohl, 1948, s. 159; se även Giesecke, 1997). 11 ”Die Gleichwertigkeit der Partner erweist sich so als Schein, denn sie wird vom Erzieher Geschenkt … Die Intention des Zöglings kann nur dadurch zu ihrem Recht kommen, dass der Erzieher sie auf eine bestimmte Weise begreift und ihr eine Chance gibt, d.h. die Situation derartig strukturiert, dass der Zög­ ling ”seine” Intentionen verwirklichen kann” (Masschelein, 1996, s. 86). 12 ”Das endliche Vernunftwesen kann eine freie Wirksamheit in der Sinnenwelt sich selbst nicht zuschreiben, ohne sie auch anderen zuzuschreiben, mithin auch andere Vernunftwesen ausser sich anzunehmen” (Fichte, 1971, s. 30, §3). 13 ”Die Erkenntnis des einen Individuums vom anderen ist bedingt dadurch, dass das andere es als ein freies behandele. … Diese Weise der Behandlung aber ist bedingt durch die Handelsweise des Ersten gegen das Andere; diese durch die Handelsweise und durch die Erkenntniss des Anderen, und so ins Unendliche fort. Das Verhältnis freier Wesen zu einander ist daher das Verhältnis einer Wechselwirkung durch Intelligenz und Freiheit. Keines kann das Andere aner­ kennen, wenn nicht beide sich gegenseitig anerkennen: und keines kann das Andere behandeln als einer freien Wesen, wenn nicht beide sich gegenseitig so behandeln” (Fichte, 1971, s. 44). 14 ”Ich muss das Freie Wesen ausser mir in allen Fällen anerkennen als ein sol­ ches, d.h. meine Freiheit durch den Begriff der Möglichkeit seiner Freiheit beschränken” (Fichte, 1971, s. 52). 15 ”Zu einer Handlung, die die Freiheit und Persönlichkeit eines Anderen unmög­ lich macht, hat keiner das Recht” (Fichte, 1971, s. 93–94). 16 Dock är inte Fichteforskningen helt ense om en sådan tolkning, se Henrich (1967), Baumanns (1972) och Frank (1993). 17 Kant skriver: [W]as kann denn wohl die Freiheit des Willens sonst sein, als Autonomie, d.i. die Eigenschaft des Willens, sich selbst ein Gesetz zu sein? Der Satz aber: der Wille ist in allen Handlungen sich selbst ein Gesetz, bezeichnet nur das Prinzip, nach keiner anderen Maxime zu handeln, als die sich selbst auch als ein allgemeines Gesetz zum Gegenstande haben kann. Dies ist aber gerade die Formel des kategorischen Imperativs und das Prinzip der Sittlichkeit: also ist ein freier Wille und ein Wille unter sittlichen Gesetzen einerlei (Kant, 1996b, s. 82).

194

© Studentlitteratur

Konklusioner och perspektiv 18 Frågan är emellertid om denna problematik längre kan hanteras på basen av en subjektcentrerad filosofi där frågan om ”den andra” inte har en konstitutiv funktion för den subjektiva identiteten. I samma utsträckning som vi rör oss mot en reciprokt konstituerande syn på förhållandet mellan subjektivitet och intersubjektivitet blir frågan om relationen mellan intersubjektivitet och medborgarskap (se ex. Roche, 1992) intressant och kan hjälpa oss att öppna vägar till en förnyad förståelse av bildning som en kulturyttring.

© Studentlitteratur

195

Referenser

Adl-Amini, B., Schulze, T. & Terhart, E. (1993). (Hrsg.), Unterrichtsme­ thode in Theorie und Forschung. Bilanz und Perspektiven. Weinheim: Beltz. Alt, R. (1982). Zum Entfremdungsbegriff. Der theoretische Ansatz bei Rousseau. Frankfurt am Main. Anttonen, S. (1997). The contradiction of economic progress and the for­ mation of identity in European higher education. I: M. Uljens (Ed.), European Identity in Change. The meeting between German, Russian and Nordic Educational Traditions (Rep. no 10, pp. 62–77). Vasa: Åbo Akademi University, Department of Education. Arendt, H. (1960). Vita Activa oder Vom tätigen Leben. Stuttgart. Aristoteles (1987). The Nikomachean ethics. London: Penguin. Ballauff, T. (1962). Systematische Pädagogik. Heidelberg. Baumanns, P. (1972). Fichtes ursprüngliches System. Sein Standort zwi­ schen Kant und Hegel. Stuttgart-Bad Cannstatt: Friedrich Fromman Ver­ lag Günter Holzboog. Benner, D. (1969). Ansätze zu einer Erziehungsphilosophie bei den frühen Fichteanern. I: W. Schmied-Kowarzik & D. Benner (Hrsg.), Prolego­ mena zur Grundlegung der Pädagogik II. Die Pädagogik der frühen Fic­ hteaner und Hönigswalds (s. 11–123). Wuppertal, Ratingen, Düsseldorf: A. Henn Verlag. Benner, D. (1979). Besprechung. Eberhard Gruber: Nicht-hierarchische Verhältnistheorie und pädagogische Praxis. Zum Problem der Herr­ schaftsaufhebung. Zeitschrift für Pädagogik, 1979. Benner, D. (1980). Das Theorie–Praxisproblem in der Erziehungswissen­ schaft und die Frage nach den Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns. Zeitschrift für Pädagogik 26, 485–497. Benner, D. (1985). Was heißt: Durch Unterricht erziehen? Zeitschrift für Pädagogik 31, 441–450. Benner, D. (1991). Allgemeine Pädagogik [1987], (2. Aufl.). Weinheim und München: Juventa. © Studentlitteratur

197

Referenser

Benner, D. (1991a). Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. Eine Systematik traditioneller und moderner Theorien (3. verbesserte Aufl.). Weinheim: Deutschen Studien Verlag. Benner, D. (1991b). Allgemeine Pädagogik als Kritik und Orientierung pädagogischen Denkens und Handelns. I: H. Peukert & H. Scheuerl (Hrsg.), Wilhelm Flitner und die Frage nach einer allgemeinen Erzie­ hungswissenschaft im 20. Jahrhundert. Zeitschrift für Pädagogik, 26. Beiheft (s. 171–185). Weinheim und Basel: Belz. Benner, D. (1993a). Systematische Pädagogik. I: D. Lenzen (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2, (s. 1231–1246). Reinbek und Hamburg: Rohwolts. Benner, D. (1993b). Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik (2. Aufl.). Wein­ heim und München: Juventa. Benner, D. (1994). Systematische Pädagogik – die Pädagogik und ihre wis­ senschaftliche Begründung. I: L. Roth (Hrsg.), Pädagogik (s. 5–18). München: Ehrenwirth. Benner, D. (1995). Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung. Wein­ heim und München: Juventa. Bentham, J. (1970). An introduction to the principles of morals and legisla­ tion [1789]. London. Blankertz, H. (1992). Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart [1982]. Wetzlar: Pandora Bolle, R. (1995). Jean Jacques Rousseau. Das Prinzip der Vervollkomme­ rung des Menschen durch Erziehung und die Frage nach den Zusammen­ hang von Freiheit, Glück und Identität. Münster: Waxmann. Breinbauer, I. M. (1996). Einführung in die Allgemeine Pädagogik. Wien: WUV–Universitäts-Verlag. Bremlik, M. (1992). Advokatische Ethik. Zur legitimation pädagogischer Eingriffe. Bielefeld. Bruhn, K. (1954). Didaktik. Helsingfors: Söderströms. Buber, M. (1994). Jag och Du [1923]. Ludvika: Dualis. Böhm, W. (1994). Wörterbuch der Pädagogik (14 Aufl.). Stuttgart: Alfred Kröner Verlag. Böhm, W. (1995). Theorie und Praxis. Eine Einführung in das pädagogische Grundproblem. Würzburg: Königshausen und Neumann. Cleve, Z. J. (1884). Grunddrag till skolpedagogik. Helsingfors: Edlunds. Condorcet, A. (1976). Entwurf einer historischen Darstellung der Fort­ schritte des Menschlischen Geistes [1795]. Hg. von W. Alff. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt. 198

© Studentlitteratur

Referenser

Coulby, D. (1997). European Curricula, Xenophobia and Warfare. Compa­ rative Education 33(1), 29–41. Cube, v. F. (1977). Erziehungswissenschaft. Stuttgart: Klett. Derbolav, J. (1987). Grundriss einer Gesamtpädagogik. Frankfurt: Diester­ weg. Dilthey, W. (1888). Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft. I: Sittungsberichte der Königlich–Preussi­ schen Akademie der Wissenschaften, Jg. 1888, s. 807–832. Berlin. Även i: Schriften zur Pädagogik (Hrsg. H-H. Groothoff & U. Herrman), 1971. Paderborn: Schöningh. Döpp-Vorvald, H. (1969). Pädagogie–Pädagogik–Erziehungswissenschaft. I: F. Nicolin (Hg.), Pädagogik als Wissenschaft. Darmstadt. Engeström, Y. (1992). Diesterweg and Davydov: Two approaches toward overcoming the encapsulation of school learning. I: B. Fichtner & P. Menck (Hrsg.), Pädagogik der Modernen Schule (pp. 99–13). Weinheim und München: Juventa. Fichte, J. G. (1971). Grundlage des Naturrechts nach Prinzipien der Wis­ senschaftslehre [1796]. I: I. H. Fichte (Hg.), Fichtes Werke, Bd. III. Ber­ lin: Walter de Gruyter & Co. Fichte, J. G. (1993). Die Bestimmung des Menschen [1800]. Stuttgart: Reclam. Fink, E. (1978). Grundfragen der Systematischen Pädagogik. Freiburg. Fink, E. (1995). Grundphänomene des Menschlischen Daseins. (2:e Aufl., Hrsg. von E. Schütz und F. A. Schwartz). Freiburg und München: Verlag Karl Alber. Fischer, A. (1973). Deskriptive Pädagogik. I: A. Fischer: Leben und Werk. Bd. 2. München: Kretmair. Flitner, W. (1957). Allgemeine Pädagogik [1950/1933]. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Flitner, W. (1961). Die Erziehung. Pädagogen und Philosophen über die Erziehung und ihre Probleme. Bremen: Carl Schünemann Verlag. Flitner, W. (1989). Zum Begriff der pädagogischen Autonomie [1928]. I: K. Erlinghagen & A. Flitner (Hrsg.) W. Flitner. Gesammelte Schriften, Bd. 3: Theoretische Schriften (s. 237–252). Paderborn: Schöningh. Foucault, M. (1987). Övervakning och straff. Fängelsets födelse [1974]. Lund: Arkiv Förlag. Frank, M. (1991). Selbstbewusstsein und Selbsterkenntnis. Stuttgart: Reclam. Frank, M. (1993). Fragmente einer Geschichte der Selbstbewusstseins-The­ orie von Kant bis Sartre. I: M. Frank (Hg.), Selbstbewusstseinstheorien von Fichte bis Sartre (2. Aufl., s. 415–599). Franfurt a.M.: Suhrkamp. © Studentlitteratur

199

Referenser

Gamm, H-J. (1979). Allgemeine Pädagogik. Die Grundfragen von Erzie­ hung und Bildung in der bürgerlichen Gesellschaft. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Giesecke, H. (1994). Einführung in die Pädagogik (3:e Aufl.). Weinheim und München: Juventa. Giesecke, H. (1996). Das Ende der Erziehung. Stuttgart: Klett–Cotta. Giesecke, H. (1997). Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professi­ onalität und die Emanzipation des Kindes. Weinheim und München: Juventa. Gruber, E. (1979). Nicht-hierarchische Verhältnistheorie und pädagogische Praxis. Zum Problem der Herrschaftsaufhebung. München: Wilhelm Fink Verlag. Göstemeyer, K-F. (1993). Pädagogik nach der Moderne? Vom kritischen Umgang mit Pluralismus und Pragmatismus. Zeitschrift für Pädagogik 39(5), 857–870. Habermas, J. (1985). Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Habermas, J. (1994). Faktizität und Geltung [1992], (4. Aufl.). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Habermas, J. (1997). Die Einbeziehung des Anderen. Studien zur politi­ schen Theorie [1996], (2. Aufl.). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Hamann, B. (1984). Das Problem einer Allgemeinen Pädagogik. Zur Funk­ tions- und Merkmalsbestimmung eines Wissenschaftsbereiches. Viertel­ jahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 3. Harva, U. (1960). Systemaattinen kasvatustiede. Helsinki: Otava. Hegel, G. W. F. (1994). Oikeusfilosofia. Oulu: Pohjoinen. Hegel, G. W. F. (1996). Phänomenologie des Geistes [1807]. Stuttgart: Reclam. Heid, H. (1991). Besprechung: D. Benner, Allgemeine Pädagogik. Zeit­ schrift für Pädagogik 37(3), 683–689. Heim, H. (1986). Systematischer Pädagogik. Eine historisch-kritische Untersuchung. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Hellekamps, S. (1991). Erziehender Unterricht und Didaktik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Hellekamps, S. (1997). Die Gründung der Republik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Henrich, D. (1967). Fichtes ursprüngliche Einsicht. Frankfurt. Herbart, J-F. (1914). Umriss pädagogischer Vorlesungen [1841]. I: O. Willman & T. Fristch (Hrsg.), Johann Friedrich Herbarts pädagogische Schriften. Bd. 2. Oesterwieck & Leipzig: Verlag von U. W. Zickfeldt. 200

© Studentlitteratur

Referenser

Hermanns, A. (1995). Erziehungswissenschaft. Stuttgart und Dresden: Ernst Klett Verlag. Hollo, J. A. (1927). Kasvatuksen teoria. Porvoo: Werner Söderström. Hopmann, S. (1997). Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken. I: M. Uljens (Red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (s. 213–226). Lund: Studentlitteratur. Hume, D. (1986). Om det mänskliga förståndet. Göteborg: Daidalos. Husén, T. (1996a). Pedagogiken – en vetenskap? Pedagogisk Forskning i Sverige 1(2), 100–102. Husén, T. (1996b). Att jaga pedagoger. Pedagogisk Forskning i Sverige 1(2), 104–105. Husserl, E. (1980). Vorlesungen zur Phänomenologie des inneren Zeit­ bewusstsein. I: Jahrbuch für Philosophie und phänomenologische For­ schung [1928], (Hrsg. v. M. Heidegger). Tübingen: Max Niemeyer Ver­ lag. Husserl, E. (1992). Konstitution der Intersubjektivität. I: E. Husserl, Phäno­ menologie der Lebenswelt. Ausgewälte Texte II. Hg. von. K. Held (s. 166–219). Stuttgart: Reclam. [Utdrag ur: Cartesianische Meditationen, Husserliana Bd. I, (s. 121–163, 174–177), utg. av S. Strasser. Den Haag: M. Nijhoff, 1950.] Höffe, I. (1996). Immanuel Kant. München: Verlag C. H. Beck. Hönigswald, R. (1966). Studien zur pädagogischer Grundbegriffe. Stutt­ gart. Jank, W. & Meyer, H. (1997). Didaktikens centrala frågor I: M. Uljens (Red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (s. 45–74). Lund: Student­ litteratur. Kansanen, P. (1997). Vad är skolpedagogik? I: M. Uljens (Red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (s. 144–163). Lund: Studentlitteratur. Kant, I. (1964). Über Pädagogik [1803]. I: Werkausgabe, Hg. von W. Weischedel, Bd. XII, s. 693–761. Frankfurt: Suhrkamp. Kant, I. (1984). Zum ewigen Frieden [1781]. Stuttgart: Reclam. Kant, I. (1996a). Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (Urspr. i Berlinische Monatsschrift 4, 1784, s. 481–494). I: E. Bahr (Hg.), Was ist Aufklärung? (s. 9–17). Stuttgart: Reclam. Kant, I. (1996b). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten [1785, 1786]. I: Werkausgabe, Bd. VII, Hg. von W. Weischedel (13. Aufl.). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Kivelä, A. (1997). Systematisch-Theoretische Probleme einer Europäischen pädagogischen Theorie – am Beispiel des systemtheoretischen Konstruk­ tivismus und der Pädagogischen Handlungstheorie. I: M. Uljens (Ed.), © Studentlitteratur

201

Referenser

European Identity in Change – the meeting between German, Russian and Nordic Educational traditions (Rep. no. 10, pp. 150–171). Vasa: Åbo Akademi, Pedagogiska institutionen. Klafki, W. (1994). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik [1985], (4. Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz. Klafki, W. (1997). Kritisk-konstruktiv didaktik. I: M. Uljens (Red.), Didak­ tik – teori, reflektion och praktik (s. 215–228). Lund: Studentlitteratur. Koch, L. (1996). Wohlgeregelte Freiheit. Rousseaus Bildungsprinzip. I: O. Hansmann (Hg.), Seminar: Der pädagogische Rousseau (s. 141–166). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Kondylis, P. (1986). Die Aufklärung im Rahmen des neuzeitlichen Rationa­ lismus. Stuttgart: Klett. Koskenniemi, M. (1971). Elemente der Unterrichtstheorie. München: Ehrenwirth. Knoop, K. & Schwab, M. (1994). Einführung in die Geschichte der Pädagogik (s. 59–69). 3:e Aufl. Heidelberg und Wiesbaden: Quelle & Meyer. Kroksmark, T. (1991). Pedagogikens vägar till dess första svenska profes­ sur. Göteborg Studies in Educational Sciences 78. Göteborg: Acta Uni­ versitatis Gothoburgensis. Krüger, H-H. (1994). Allgemeine Pädagogik auf dem Rückzug? Notizen zur disziplinären Neuvermessung der Erziehungswissenschaft. I: H-H. Krüger & T. Rauschenbach (Hrsg.), Erziehungswissenschaft. Die Di­ sziplin am Beginn einer neuen Epoche (pp. 115–130). Weinheim & München: Juventa. Krüger, H-H. (1995). Erziehungswissenschaft und ihre Teildisziplinen. I: H-H. Krüger & W. Helsper (Hrsg.), Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungs-wissenschaft. Opladen. Krüger, H-H. & Rauschenbach, T. (Hrsg.), Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim & München: Juventa. Langeveld, M. J. (1951). Einführung in die Theoretische Pädagogik. Stutt­ gart: Ernst Klett Verlag. Lassahn, R. (1977). Grundriss einer Allgemeinen Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Lenzen, D. (1980). Allgemeine Erziehungswissenschaft: Restkategorie oder Kernstück? Fünf Annäherungen an die Wissenschaft von der Erzie­ hung (I. Teil). Bildung und Erziehung 13(11), 58–66. Lenzen, D. (1987). Mythos, Metapher und Simulation. Zu den Aussichten Pädagogik in der Postmoderne. Zeitschrift für Pädagogik, 33, s. 41–60. 202

© Studentlitteratur

Referenser

Lenzen, D. (1993). Pädagogik – Erziehungswissenschaft. I: D. Lenzen (Hrsg.), Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2 (s. 1105–1117). Reinbek, Hamburg: Rohwolt. Lenzen, D. (1996a). Allgemeine Pädagogik. Teil- oder Leitdisziplin der Erziehungswissenschaft? (opublicerat manuskript). Lenzen, D. (1996b). Handlung und Reflexion. Weinheim und Basel: Beltz. Lenzen, D. (1996c). Zwischen Stabilisierung und Differenzierung: Para­ doxien im Erziehungssystem. I: N. Luhmann & K-E Schorr (Hrsg.), Zwi­ schen System und Umwelt. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Lenzen, D. (1997a). Education and training for Europe? I: M. Uljens (Ed.), European Identity in Change. The meeting between German, Russian and Nordic Educational Traditions (Rep. no 10, pp. 20–42). Vasa: Åbo Akademi University, Department of Education. Lenzen, D. (1997b). Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bilungsbegriff ab? I: M. Uljens (Ed.), European Iden­ tity in Change. The meeting between German, Russian and Nordic Edu­ cational Traditions (Rep. no 10, pp. 122–149). Vasa: Åbo Akademi Uni­ versity, Department of Education. Leonhard, H-W. (1995). Wie pädagogisch ist die Pädagogische Psycholo­ gie? I: H-W. Leonhard, E. Liebau & M. Winkler (Hrsg.), Pädagogische Erkenntnis. Grundlagen pädagogischer Theoriebildung (s. 179–193). Weinheim und München: Juventa. Levinás, E. (1964). Totality and Infinity. Pittsburg: Duquesne University Press. Litt, T. (1958). Führen oder Wachsenlassen. Eine erörterung des pädagogischen Grundproblems [1927], (7. Aufl.). Stuttgart: Ernst Klett. Lochner, R. (1975). Phänomene der Erziehung. Meisenheim. Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theo­ rie. Frankfurt: Suhrkamp. Lüders, C. (1994). Pädagogisches Wissen für Eltern. Erziehungswissen­ schaftliche Gehversuche in einem unwegsam Gelände. I: H-H. Krüger & T. Rauschenbach (Hrsg.), Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche (pp. 163–183). Weinheim & München: Juventa. Lyotard, J-F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge. Minneapolis: University Minnesota Press. Löwisch, D-J. (1995). Einführung in pädagogische Ethik. Darmstadt. Macke, G. (1994). Diszipliner Wandel. Erziehungswissenschaft auf dem Wege zur Verselbständigung ihrer Teildisziplinen. I: H-H. Krüger & T. © Studentlitteratur

203

Referenser

Rauschenbach (Hrsg.), Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche (pp. 49–68). Weinheim & München: Juventa. Makarenko, A. S. (1976). Pädagogische Texte. Ausw. von H. E. Wittig. Paderborn: Schöningh. Marton, F. (1986). Fackdidaktik. Vol. 1–3. Lund: Studentlitteratur. Marton, F. (1997). Mot en medvetandets pedagogik. I: M. Uljens (Red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (s. 96–118). Lund: Studentlittera­ tur. Masschelein, J. (1996). Pädagogisches Handeln und Verantvortung. Erzie­ hung als Antwort. I: K. Meyer-Drawe, H. Peukert & J. Ruhloff (Hrsg.), Pädagogik und Ethik (2. Aufl.), (s. 81–103). Weinheim: Deutscher Stu­ dien Verlag. Mead, G. H. (1967). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. Menck, P. (1993). Didactics as the construction of content. Paper presented at the symposium ”Didactics and/or Curriculum”, Oct. 5–8, 1993, Chris­ tian-Albrechts Universität Kiel. Merleau-Ponty, M. (1962). The phenomenology of perception. London: Routledge. Meyer-Drawe, K. (1984). Leiblichkeit und Sozialität. München: Wilhelm Fink Verlag. Mollenhauer, K. (1971). Theorien zum Erziehungsprozess. Zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen. München: Juventa. Mollenhauer, K. (1994). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. Weinheim und München: Juventa. Mulhall, S. & Swift, A. (1996). Liberals and communitarians (2:nd ed.). Cambridge, MA.: Blackwell. Nohl, H. (1948). Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (3. Aufl.). Frankfurt am Main: Verlag Gerhard Schulte–Bulmke. Oelkers, J. (1992). Pädagogische Ethik. Eine Einführung in Probleme, Paradoxien und Perspektiven. Weinheim und München: Juventa. Peltonen, J. (1997). Problems of an ecologically oriented notion of Bildung. I: M. Uljens (Ed.), European identity in change (Rep. no. 10, pp. 172– 185). Vasa: Åbo Akademi University, Department of Education. Petzelt, A. (1964). Grundzüge Systematischer Pädagogik [1946], (3:e Aufl.). Freiburg: Lambertus Verlag. Peukert, H. (1991). Reflexion am Ort der Verantvortung. I: H. Peukert & H. Scheuerl (Hrsg.), Wilhelm Flitner und die Frage nach einer allgemeinen Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert. Zeitschrift für Pädagogik, 26. Beiheft (s. 15–27). Weinheim und Basel: Belz. 204

© Studentlitteratur

Referenser

Piaget, J. (1974). Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frank­ furt am Main: Fischer. Platon (1994). Menon. Stuttgart: Reclam. Päivänsalo, P. (1971). Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki. Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press. Reble, A. (1995). Geschichte der Pädagogik [1951], (18 Aufl.). Stuttgart: Klett–Cotta. Reichel, P. (1993). Aspekte ästetischer Politik im NS-Staat. I: U. Herrman & U. Nassen (Hrsg.), Formative Ästhetik im Nationalsozialismus. Inten­ tionen, Medien und Praxisformen totalitärer ästetischer Herrschaft und Beherrschung. Zeitschrift für Pädagogik, 31. Beiheft (s. 13–31). Wein­ heim und Basel: Belz. Ritter, J. (1961). Die Aufgabe der Geisteswissenschaften in der modernen Gesellschaft. Münster. Roche, M. (1992). Rethinking citizenship. Cambridge: Polity. Rohs, P. (1991). Johann Gottlob Fichte. München: C. H. Beck. Rosenqvist, V. T. (1912). Lars Stebäck som pedagog, IV. Tidskrift utgiven av Pedagogiska Föreningen i Finland XLIX, 1912, s. 215–233. Helsing­ fors. Roth, H. (1966). Pädagogische Antropologie, Bd. 1. Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover. Roth, H. (1971). Pädagogische Antropologie, Bd. 2. Entwicklung und Erziehung. Hannover. Rousseau, J-J. (1977). Emile [1762]. Del I. Inl. av R. Ambjörnsson, sv. övers. av C. A. Fahlstedt, bearb. av I-B. Hansson. Göteborg: Stegelands. Rousseau, J-J. (1993). Diskurs über die Ungleichheit [1755]. Ed., übers. u. komm. von H. Meier, (3. Aufl.). Paderborn, München, Wien und Zürich: Schöningh. Rousseau, J-J. (1996). Vom Gesellschaftsvertrag oder Grundlagen des poli­ tischen Rechts [1762]. Frankfurt am Main und Leipzig: Insel Verlag. Rubinstein, S. L. (1983). Sein und Bewusstsein. Die Stellung der Psychi­ schen im allgemeinen Zusammenhang der Erscheinungen in der materi­ ellen Welt [1953] (9. Aufl.). Berlin: Akademie Verlag. Ruhloff, J. (1980). Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidel­ berg: Quelle & Meyer. Ruhloff, J. (1991). Eine allgemeine Pädagogik? I: H. Peukert & H. Scheuerl (Hrsg.), Wilhelm Flitner und die Frage nach einer allgemeinen Erzie­ hungswissenschaft im 20. Jahrhundert. Zeitschrift für Pädagogik 26. Beiheft (s. 211–216). Weinheim und Basel: Belz. © Studentlitteratur

205

Referenser

Sainio, M. (1957). Kasvatusopin tutkimus ja opetus Turun akatemiassa. Jyväskylä: Acta Academiae Paedagogicae Jyväskyläensis 14. Schaller, K. (1978). Einführung in die Kommunikative Pädagogik. Frei­ burg. Schleiermacher, F. E. D. (1994). Theorie der Erziehung [1826]. I: Ausge­ wählte pädagogische Schriften (s. 36–243). Hg. E. Lichtenstein, (4. Aufl.). Paderborn: F. Schöningh. Schmid, P. (1992). Rousseau Revisited. Geschlecht als Kategorie in der Geschichte der Erziehung. Zeitschrift für Pädagogik, 6, 839–854. Schmied-Kowarzik, W. (1974). Dialektische Pädagogik. Vom Bezug der Erziehungswissenschaft zur Praxis. München: Kösel. Schäfer, A. (1989). Kategoriale Gegenstandsmessung oder Grundlagenre­ flexion: Frage and den Sinn einer Allgemeinen Pädagogik. I: P. Zedler & E. König (Hrsg.), Rekonstruktionen pädagogischer Wissenschaftsge­ schichte (s. 389–414). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Schäfer, A. (1990). Allgemeine Pädagogik zwischen philosophischer Theo­ rie und wissenschaftlicher Empirie. Vierteljahrsschrift für Wissenschaft­ liche Pädagogik, 1, 61–80. Schutz, A. (1970). Collected Papers 3: Studies in Phenomenological Philo­ sophy. The Hague: Martinus Nijhoff. Schütz, H. (1984). Überlegungen zur Fragwurdigkeit systematischer Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 30(1), 17–29. Schwenk, B. (1989). Pädagogik, Allgemeine Pädagogik, Erziehungswis­ senschaft, Erziehungslehre, Sozialisation, Erziehung. Terminologische Vorüberlegungen zu einer Geschichte der Pädagogik. I: P. Zedler & E. König (Hrsg.), Rekonstruktionen pädagogischer Wissenschaftsgeschichte (s. 345–361). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Siep, L. (1992). Praktische Philosophie im deutschen Idealismus. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Skilbech, M. (1990). Curriculum reform: An owerview of trends. OECD: Centre for Educational Research. Snellman, J. V. (1898). Föreläsningar i pedagogik [1861]. I: Johan Vilhelm Snellmans samlade arbeten X, s. 193–309. Helsingfors: Otava. Snellman, J. V. (1894). Lärobok i psykologin [1837], Lärobok i logiken [1840]. I: Johan Vilhelm Snellmans samlade arbeten I, s. 143–301. Hel­ singfors: Otava. Soininen, M. (1911). Allmän pedagogik [1895]. Helsingfors: G. W. Edlunds. Stensmo, C. (1992). Socialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

206

© Studentlitteratur

Referenser

Strauss, W. (1978). Allgemeine pädagogik als Paradigma–Forschung der Erziehungswissenschaft. Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 4, 580–593. Stenbäck, L. (1855). Om paedagogien och dess närvarande utveckling. Hel­ singfors: J.C. Frenkell & Son. Sundqvist, R. (1995). Didaktiskt tänkande hos lärarstuderande (Rap. no. 10). Vasa: Åbo Akademi, Pedagogiska fakulteten. Sünkel, W. (1995). Voraussetzungen theoretischer Grundlagenforschung in der Pädagogik. I: H-W. Leonhard, E. Liebau & M. Winkler (Hrsg.), Pädagogische Erkenntnis. Grundlagen pädagogischer Theoriebildung (s. 197–207). Weinheim und München: Juventa. Svensson, L. (1996). Pedagogiken som vetenskap! Pedagogisk Forskning i Sverige 1(2), 106–108. Tenorth, H-E. (1984). Berufsethik, Kategorialanalyse, Methodenreflexion. Zeitschrift für Pädagogik, s. 49–68. Tenorth, H-E. (1992). Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim und München: Juventa. Topelius, Z. (1894). Skolans ställning till hemmet och lifvet. Tidskrift utgif­ ven av pedagogiska föreningen i Finland XXXI, s. 28-32. Treml, A. K. (1987). Einführung in die Allgemeine Pädagogik. Stuttgart: Kohlhammer. Uljens, M. (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. (1992). What is learning a change of? (Report 1992:02). Göte­ borg: University of Göteborg, Department of Education. Uljens, M. (1994a). Kommunikativ validitet som ett svar på den postmo­ derna relativismen [1989]. I: M. Uljens (Red.), Studier i inlärning, undervisning och utvärdering (Rap. nr 9, s. 143–156). Vasa: Åbo Aka­ demi, Pedagogiska fakulteten. Uljens, M. (1994b). A study on the foundations of cognitivism. Vasa: Via Mathesis Press. Uljens, M. (1996a). On the philosophical foundations of phenomeno­ graphy. I: G. Dall’Alba & B. Hasselgren (Eds.), Reflections on phenome­ nography (pp. 103–128). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Uljens M. (1996b). Skoldidaktik som pedagogiskt forskningsfält. Didactica Minima 4, 58–66. Uljens, M. (1997a). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I: M. Uljens (Red.), Didaktik – teori, reflektion och praktik (s. 164–195). Lund: Studentlitteratur. © Studentlitteratur

207

Referenser

Uljens, M. (1997b). School didactics and learning. Hove, East Sussex: Psy­ chology Press. Uljens, M. (1997c). Issues and problems in the theory and practice of Euro­ pean education. I: M. Uljens (Ed.), European identity in change (Rep. no. 10, pp. 1–15). Vasa: Åbo Akademi University, Department of Educa­ tion. Uljens, M (1997d). Dezentralisierung der Planung und Zentralisierung der Evaluation aus der Sicht einer reflektiven didaktischen Theorie. I: S. Protz (Hrsg.), Europa als Bildungsgemeinschaft (s. 365-371). Rudolstadt & Jena: Hain Verlag. Vanttaja, M. (1996). Kamppailu kasvatusalan tulevaisuudesta: Kasvatusa­ lan rakenteellinen kehittäminen kasvatustieteilijöiden kokemana. Kasva­ tus 27(4), 345–355. von Wright, G. H. (1993). Myten om framsteget. Helsingfors: Söderströms. Väyrynen, K. (1992). Der Prozeß der Bildung und Erziehung im finnischen Hegelianismus. Helsingfors: Finska Historiska Samfundet, Studia Histo­ rica 42. Weniger, E. (1964). Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme akademischen Lehrerbildung [1929]. Weinheim: Beltz. Wigger, L. (1996). Die aktuelle Kontroverse um die Allgemeine Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 42(6), 915–931. Winkler, M. (1994). Wo bleibt das Allgemeine? Vom Aufstieg der Allge­ meinen Pädagogik zum Fall der Allgemeinen Pädagogik. I: H-H. Krüger & T. Rauschenbach (Hrsg.), Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche (pp. 93–114). Weinheim & München: Juventa. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Blackwell. Ödman, P-J. (1996). Om konsten att jaga pedagoger. Pedagogisk Forskning i Sverige 1(2), 103–104.

208

© Studentlitteratur

Personregister

Adl-Amini, B. 36

Adorno, T. 49

Alt, R. 108

Anttonen, S. 188

Arendt, H. 177

Aristoteles 65, 156

Descartes, R. 191 Dilthey, W. 44, 73 Döpp-Vorvald, H. 44, 69 Engeström, Y. 41

Fichte, J. G. 74, 85, 89, 96, 97, 99, 105, 109, 110, 138, 146, 178, 179, 190 Ballauff, T. 47

Fink, E. 47, 84 Baumanns, P. 178

Fischer, A. 47 Beckman, H-K. 44

Benner, D. 31, 35, 44, 46, 47, 49, 50, 62, Fischer, W. 44 66, 69, 77, 79, 83–89, 92, 93, 96, 97, Flitner, W. 17, 44, 47, 56, 67, 75, 80, 91, 92, 98 99, 100, 101, 106, 107, 109, 110–116, 119, 120, 122, 123, 125, 126, 128, 129, Frank, M. 180 136, 137, 139, 141–143, 147, 179, 181 Fröbel, F. 108 Bernstein, B. 122

Gadamer, H-G. 181

Blankertz, H. 44, 109

Gamm, H-J. 44, 47

Bolle, R. 97

Gezelius, J. 23

Breinbauer, I. M. 45, 49, 52

Giesecke, H. 11, 17, 27, 39, 40, 43

Bremlik, M. 53

Gruber, E. 87

Brezinka, W. 31, 44

Göstemeyer, K-F. 99, 115

Bruhn, K. 34

Buber, M. 176

Habermas, J. 49, 176, 188, 189

Böhm, W. 45, 64

Hamann, B. 80

Hammer, B 18

Chomsky, N. 70

Harva, U. 63

Cleve, Z. J. 30, 32

Comenius, J. A. 18, 22, 36, 44, 52, 192 Hegel, G. W. F. 85

Heid, H. 45

Condorcet, A. 77

Coulby, D. 188

Heimann, P. 49

Cube, v. F. 47

Heinz, H. 44

Heitger, M. 44

Dahllöf, U. 18

Hellekamps, S. 178, 188

Derbolav, J. 48, 84, 136

Herbart, J-F. 86, 89, 91, 96, 105, 120,

© Studentlitteratur

209

153 Hermanns, A. 108 Hopmann, S. 17, 33 Humboldt, W.v. 86, 110, 120, 129, 139 Hume, D. 73, 74 Husén, T. 9, 15 Husserl, E. 168, 175, 176 Hönigswald, R. 47, 68, 81

Menon 70

Merleau-Pontys, M. 181

Meyer, H. 53

Meyer-DrawE, K. 44, 47

Mirandola, P. 90

Mollenhauer, K. 18, 44, 48, 91, 98, 140,

171 Mulhall, S. 192 März, F. 44

Jank, W. 53

Nohl, H. 44, 49, 76

Kalm, P. 23

Oelkers, J. 53

Kansanen, P. 43

Kant, I. 73, 86, 89, 95, 96, 102, 121–123,

Peltonen, J. 191

146, 158, 163, 190 Pestalozzi, J. H. 22, 94, 108, 161

Kivelä, A. 180 Petersen, P. 44

Klafki, W. 30, 31, 44, 48, 87, 119, 136 Petzelt, A. 47, 67, 68, 98, 153

Koch, L. 108 Petzelt, W. 44

Koskenniemi, M. 57 Peukert, H. 92

Kroksmark, T. 18 Piaget, J. 22, 70, 108

Krüger, H-H. 16, 19, 20, 30, 31, 58 Platon 70, 156

Porthan, H.G. 23

Langeveld, M. J. 47, 68

Päivänsalo, P. 81

Lassahn, R. 75

Lenzen, D. 15, 20, 24, 44, 56, 57, 62, 83, Rauschenbach, T 19

85, 188 Rawls, J. 192

Leonhard, H-W. 43 Reble, A. 17, 18

Levinás, E. 152, 176 Reichel, R. 190

Lippitz, T. 44 Rein, W. 44

Litt, T. 44, 49, 77, 82, 137 Ritter, J. 79

Lochner, R. 44, 47 Rohs, P. 110

Locke, J. 192 Rosenqvist, V. T. 18

Loyola, I. 18 Roth, H. 48

Lüders, C. 60 Roth, R. 44

Luhmann, N. 127 Rousseau, J-J. 22, 27, 74, 86, 89, 91, 93,

Lyotard, J-F. 189 94, 96, 97, 99, 108, 109, 120, 138, 146, 190, 191 Macke, G. 20, 42

Rubinstein, S. L. 41 Makarenko, A. S. 36

Ruhloff, J. 67, 72 Marton, F. 29

Rössner, L. 44 Masschelein, J. 163, 181, 182

Sainio, M. 18, 23 Mead, G. H. 181

Schaller, K. 31, 47 Menck, P. 181

210

© Studentlitteratur

Schleiermacher, F. D. E. 18, 22, 73, 76, 84, 86, 87, 89, 93, 96, 99, 103, 105, 118, 139, 140, 190 Schmied-Kowarzik, W. 48, 96

Schulz, A. 49

Schulze, T. 36

Schütz, H. 77

Schwenk, B. 192

Schäfer, A. 76

Siep, L. 180

Skilbech, M. 188

Snellman, H. 23, 98

Snellman, J. V. 179

Soininen, M. 30

Spranger, E. 44, 49

Stensmo, A. 38

Strauss, W. 52

Sundqvist, R. 13

Sünkel, W. 76

Svensson, L. 9

Swift, A. 192

Terhart, E. 36 Topelius, Z. 103 Trapp, E. C. 17, 18, 28 Treml, A. K. 44, 47 Uljens, M. 13, 50, 53, 58, 78, 92, 96, 103, 123, 124, 127, 135, 142, 144, 185 von Wright, G. H. 77

Vygotsky, L. S. 22

Väyrynen, K. 179

Weniger, E. 35

Wigger, L. 45, 62

Winkler, M. 58, 62

Wittgenstein, L. 171, 181

Ödman, P-J. 9

Tenorth, H-E. 45, 110

© Studentlitteratur

211