Docent, kom aan je werk toe!: 33 cases uit het dagelijks leven van een docent [1 ed.] 978-90-368-0290-1, 978-90-368-0291-8 [PDF]

Zitiervorschau

René van Kralingen Pieter Mostert Docent, kom aan je werk toe!

René van Kralingen Pieter Mostert

Docent, kom aan je werk toe! 33 cases uit het dagelijks leven van een docent

Houten 2013

ISBN 978-90-368-0290-1    © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. NUR 841 Ontwerp omslag en binnenwerk: Studio Bassa, Culemborg Automatische opmaak: Crest Premedia Solutions (P) Ltd., Pune, India Bohn Stafleu van Loghum Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten www.bsl.nl

‘Gebruik je verstand niet door het, als een vat, tot de rand te vullen, maar als hout dat je door een vonk laat ontvlammen.’ Plutarchus, Over het luisteren

VII

Voorwoord Welkom in de wereld van de casuïstiek. Dat is waar het allemaal gebeurt: niet in plannen, niet in beleidsnota’s, niet in algemene regels of afspraken, maar in het gewone ‘gedoe’. Want voor je het weet zit je in een toetscommissie en worden er dingen van je verwacht die je niet waar kunt maken of die compleet anders uitpakken. Soms mis je de ervaring om te doorzien wat coördinatorschap, moduleleiderschap of lidmaatschap van de toetscommissie behelst. Hoe kun je nu zelf keuzes maken? Ben je niet gewoon onderdeel van de organisatie en worden niet heel veel dingen (‘taken’) gewoon van je verwacht? Maar ook dan zul je zelf moeten kiezen, niet zozeer óf je een taak op je neemt, maar hoe je die gaat uitvoeren. De docent krijgt de regie over het onderwijs terug. Samen met je collega’s ben je verantwoordelijk voor de opleiding. Dit is een ‘verhalend’ boek, want leren we in deze tijd van sociale media niet vooral van verhalen, veel meer dan van uitleg of instructie? We delen in Nederland tegenwoordig onze ervaringen na een popconcert of een theatervoorstelling, liefst met onze smartphone. Volgers sturen we een twitterbericht of we laten via onze weblog weten wat we beleefd hebben of houden elkaar via Facebook op de hoogte. Dat doen we met het netwerk dat we hebben opgebouwd. Wat we plaatsen, bepalen we zelf. Hoe we op andere verhalen reageren, verschilt per persoon. In dit boek beschrijven we cases, die we om educatieve redenen willen delen. Deze verhalen zijn de moeite waard omdat ze representatief zijn voor andere scholen of opleidingen. Ze leiden tot herkenning, maar ook tot identificering van het probleem. We denken dat je er meer van leert dan van een theoretische tekst die bedoeld is als instructie. Boeken die op cases zijn gebaseerd zijn er genoeg, maar wat die boeken meestal doen is op schoolmeesterachtige toon aan de hand van de case uitleggen hoe het zit. Het is het klassieke hoorcollege van de docent aan de hand van een praktijkvoorbeeld. Bovendien zijn onderwijskundige boeken vaak ambitieus opgesteld. Dat is op zich niet erg, alleen vertrekken dit soort boeken zelden vanuit de praktijk. Er worden concepten en modellen gepresenteerd. Auteurs van dit soort boeken gaan ervan uit dat er deductief geleerd wordt. Maar een docent in de praktijk leert zo niet. Zijn onderwijspraktijk staat centraal. En daar zoekt hij toepassingen bij. Wij denken dat het leren op een inductieve wijze beter aanslaat. In dit boek doe je dat door in de case te kruipen en aan te wijzen wat in die case allemaal te leren valt. Deze casuïstiek vormt rijk materiaal. Er zit nogal wat misère in de cases die we beschrijven. Gaat er dan niks goed? Nee, dat is het punt niet. Juist in het gehannes wordt duidelijk wat er allemaal meespeelt en waar je allemaal op moet letten. Er bestaan in het hoger onderwijs een paar onaanvechtbare waarheden die voor lief worden genomen door docenten, teams en onderwijskundigen. Waar die trends en hypes vandaan komen, is niet helemaal duidelijk. Opvallend is dat men elkaar op congressen napraat en bevestigt. Een tegengeluid wordt al snel als weerstand gezien, of als iets niet wetenschappelijks. Wij staan als opleiders en onderwijsadviseurs dagelijks voor groepen docenten. Vaak zoeken we met docenten op cursusdagen naar oplossingen of een bepaalde aanpak. Hun vragen staan centraal. Dit boek geeft wel een representatief beeld van wat docenten op hun bordje krijgen en waar ze wat mee moeten. Als onderwijsgekken tackelen we die cases graag. We schrijven concreet, praktisch, straight forward, onconventioneel.

VIII

Voorwoord

Er zijn oneindig veel voorbeelden. Alle cases in dit boek zijn op de werkelijkheid gebaseerd. Wij hebben deze situaties als opleiders op een van de opleidingen meegemaakt of we hebben ze horen vertellen in onze cursussen. De ene case verliep overigens in kortere tijd dan de andere. Sommige cases hadden een staartje, het verhaal ging verder na de case. Maar waarom deze 33? We hebben bij de selectie de volgende criteria gehanteerd: 55 Is deze situatie herkenbaar voor elke docent, ongeacht de opleiding waaraan hij of zij is verbonden? Beschrijft deze case wat we in de realiteit zien, is dit wat docenten meemaken, op vele plekken, op vele momenten? 55 Is deze case interessant voor de vele docenten die nieuw zijn in het hbo? 55 Beschrijft de case een generiek probleem, hoe specifiek het zich ook voordoet in deze ene case? De cases zijn geordend in vijf categorieën, die zijn gedacht vanuit de belangrijkste rollen van een docent. 55 In de les: de docent als ‘regisseur’ van wat er in de les gebeurt. 55 Voor de student: de docent als ontwerper van onderwijs, coach bij de uitvoering en beoordelaar van eindproducten. 55 Samen met collega’s: de docent als collega (over professionele samenwerking). 55 In opdracht van het management: het management als opdrachtgever, de docent als opdrachtnemer. 55 Maatschappelijke verantwoording: de docent als een professional die bijdraagt aan het afleggen van maatschappelijke verantwoording door de opleiding. De vijfdelige opzet zegt iets over de rollen die docenten tegenwoordig hebben op scholen. In die zin is dit boek ook een tijdsdocument te noemen. Docenten geven les, maar voeren ook aanverwante taken uit. Vrijwel iedere docent voert overleg met collega’s over ontwikkeld studiemateriaal, is betrokken bij de accreditatie van de opleiding en is lid van een interne commissie. Elke docent heeft een scala aan taken, aangegroeide activiteiten nog daargelaten. Docentschap in 2013 is dus meer dan lesgeven. Dit boek vormt een blik in de keuken van het hoger onderwijs. We hanteren een vast format voor de beschrijving en behandeling van elke case. 55 De case zelf: concreet, pakkend, beeldend, vaak schrijnend. 55 De diagnose: dit is onze professionele blik. Daarbij hanteren we vier perspectieven. 55 Communicatief: hoe gaan de betrokkenen met elkaar om? 55 Organisatorisch: wie heeft hier welke rol of verantwoordelijkheid? 55 Formeel: welke regelingen of wettelijke bepalingen zijn hier in het geding? 55 Didactisch: wat te doen en hoe te werk te gaan ten behoeve van het leren van studenten? 55 Suggesties voor wat je als docent beter kunt laten, ook al is het heel verleidelijk om zo wel te denken of te handelen. Deze suggesties zijn vooral gericht op het loslaten van bepaalde gedachtes of benaderingen, volgens de aloude les ‘leren is vooral een kwestie van afleren’. 55 Suggesties voor wat je beter wel kunt doen: alternatieve benaderingen en praktische tips. 55 Terug naar de case: afweging van de hoofdlijn. Hoe nu in deze situatie te kijken, of te handelen? Bij sommige cases, zo zal de lezer zien, zijn niet alle vier de perspectieven relevant. Zo is bij de case over de examencommissie een didactisch perspectief niet aan de orde. Dat ontbreekt in zo’n geval.

Voorwoord

IX

Dit boek pleit voor vereenvoudiging van het onderwijs. Veel veranderingen vormen hogere taalkunde en lopen stuk op semantische discussies. Hoe iets op papier staat lijkt belangrijker dan hoe het gaat in de klas. Vereenvoudiging is aan te brengen in de beleidstaal, maar ook op het gebied van kwaliteitszorg, onderwijsconcepten, toetssystemen en dergelijke. Wij hebben de ambitie om met dit boek alle docenten in staat te stellen betrokken te raken bij de ontwikkeling van hun opleiding, niet omdat dat moet van een of andere instantie, maar omdat ze het zelf willen. Intrinsieke gedrevenheid heet dat. Elk boek verdient een motto. Zo ook dit boek, en het motto heeft een interessante geschiedenis. Die begint bij het fenomeen dat veel vernieuwingsscholen (met name in het basisonderwijs) hetzelfde motto voeren, meestal in de volgende versie: ‘Onderwijs is niet het vullen van lege emmers, maar het aansteken van een haardvuur’. Alleen blijkt men niet goed te weten van wie het afkomstig is. Als we dat kunnen vaststellen, dan kunnen we ook kijken of de vertaling klopt. Het citaat blijkt ontleend te zijn aan een van de opstellen van de Romeinse schrijver en filosoof Plutarchus (46-120 n. Chr.). Hij schreef in het Grieks. Het derde opstel heet ‘Over het luisteren’ (naar een les of een lezing). Plutarchus betoogt dat we ons verstand niet voor niks hebben en er daarom goed gebruik van moeten maken. Hoe maak je er nu goed gebruik van? Om dat te verduidelijken maakt Plutarchus een dubbele vergelijking (van het verstand met iets uit de alledaagse wereld), namelijk eerst met een vat, daarna met hout. Een vat is er om gevuld te worden, hout is er om aangestoken te worden. We hebben ons verstand niet om het – als een vat – tot de rand te vullen, maar om het – als het hout – aan te steken met een vonk. De les van Plutarchus is: luister zo naar anderen dat wat zij zeggen bij jou zorgt voor een vonk en steek vervolgens met die vonk je hout aan. Je zou kunnen zeggen: het hout, dat is alles wat je al wist en dacht, de vonk is het nieuwe wat je leert door te luisteren naar wat de docent te zeggen heeft. Degene die luistert is hout en vonk tegelijkertijd. Het is dus niet zo dat de student alleen het hout is (dat ligt te wachten) en dat anderen – het onderwijs – de vonk zijn en daarmee bij de studenten het vuur komen aansteken. Dat zou brandstichting zijn, om de metafoor verder door te voeren. Het vuur aansteken doe je zelf, dat moet je vooral niet door anderen laten doen. Maar anderen kunnen je daarbij wel helpen. Daarom is er onderwijs en daarom is het – daar gaat Plutarchus’ opstel over – wijs om te luisteren naar wat anderen je te zeggen hebben. Zo ook met dit boek: gebruik (bij het lezen) je verstand, niet door het, als een vat, tot de rand te vullen, maar als hout dat je door een vonk laat ontvlammen. Erkentelijk

Wij zijn Simone Frederiks, Marjolein Moonen, Buck Burmann, Bert Kramer, Edwin Versluis, Maurits Godschalx, Pieter Jan Smit, Etto Planting, WaiYuen Yeung, Walter Geerts, Paul Ganzeboom, Marieke van Meurs, Heleen Lieve, Saskia Sluiter, Judith Verbeek, Rob Risseeuw en Peter de Vries van diverse hogescholen erkentelijk voor hun bijdrage. René van Kralingen Pieter Mostert Capelle a/d IJssel/Voorburg, december 2012

XI

Inhoud I

In de les

1

Ze lezen niet������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   3

2

Daar zit je dan als onderzoeker������������������������������������������������������������������������������������������������������   9

3

Moeilijke vakken�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  15

4

De docent werkt hard, de studenten niet�������������������������������������������������������������������������������  21

5

Bij mij komen ze niet te laat �����������������������������������������������������������������������������������������������������������  27

II

Voor de student

6

Wil je de leerdoelen concreter formuleren ���������������������������������������������������������������������������  35

7

Het verplichte slb-gesprek���������������������������������������������������������������������������������������������������������������  41

8

Stagebegeleider, voor zover mogelijk�������������������������������������������������������������������������������������  49

9

Creativiteit beoordelen met een standaardlijst�����������������������������������������������������������������  55

10

Portfolio’s, waarvoor? �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  61

11

We gaan een tijdschrift maken �����������������������������������������������������������������������������������������������������  67

12

In opleiding – aan het werk�������������������������������������������������������������������������������������������������������������  73

13

Gemeenschappelijk, dus niet motiverend�����������������������������������������������������������������������������  79

14

Een woeste opdracht ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  83

15

Waar moet ik beginnen? ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 

89

16

Samenwerken in plaats van commentaar leveren �������������������������������������������������������� 

95

III

Samen met collega’s

17

Body of knowledge����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   103

18

Daar zit je dan als toetsexpert����������������������������������������������������������������������������������������������������   109

19

Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee!����������������������������������������������������������   115

XII

Inhoud

20

Beginnen zonder inwerken ����������������������������������������������������������������������������������������������������������   121

21

Vier ogen dwingen niet ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   127

22

Mijn collega heeft deze cursus gemaakt������������������������������������������������������������������������������   133

IV

In opdracht van het management

23

Coördinator van ongeveer alles������������������������������������������������������������������������������������������������   141

24

Daar zit je dan als moduleleider������������������������������������������������������������������������������������������������   147

25

De worsteling van de toetscommissie ����������������������������������������������������������������������������������   153

26

De examencommissie in de rol van scheidsrechter������������������������������������������������������   159

27

Van wie is het toetsbeleid?������������������������������������������������������������������������������������������������������������   165

28

Wat is mijn opdracht? ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   171

29

Wie heeft hier de regie?������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   177

V

Maatschappelijke verantwoording

30

Moet dat ook nog?������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   185

31

Samen schrijven ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   189

32

Voorbereid het gesprek in ������������������������������������������������������������������������������������������������������������   195

33

Op gesprek bij het accreditatiepanel ������������������������������������������������������������������������������������   201



Bijlagen������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   207



Nawoord����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   209



Over de auteurs������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   213



Literatuur��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   217



Register������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������   221

1

I In de les Hoofdstuk 1 Ze lezen niet – 3 Hoofdstuk 2 Daar zit je dan als onderzoeker – 9 Hoofdstuk 3 Moeilijke vakken – 15 Hoofdstuk 4 De docent werkt hard, de studenten niet – 21 Hoofdstuk 5 Bij mij komen ze niet te laat – 27

I

3

Ze lezen niet 1.1 Diagnose – 4 1.1.1 Communicatief – 4 1.1.2 Organisatorisch – 5 1.1.3 Formeel – 5 1.1.4 Didactisch – 5

1.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 6 1.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 6 1.4 Terug naar de case – 7

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_1, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

1

4

1

Hoofdstuk 1 • Ze lezen niet

Case

De studentenevaluatie valt dit jaar positief uit, tot opluchting van het team Informatica. De studenten zijn in grote lijn tevreden over het programma en ook de roosters krijgen dit jaar een hoger cijfer. Maar er zijn ook een paar klachten. Een ervan is dat studenten vinden dat ze boeken hebben aangeschaft waar ze niks mee hebben gedaan. Docent Johan vindt dit echt klinkklare nonsens: ‘De studenten doen niks met de boeken, ze nemen ze niet mee, ze halen ze niet eens uit het plastic! En dan klagen dat ze ze voor niks hebben aangeschaft!’ Over de boekenlijst is vaak gesproken in het team, heel vaak. Twee jaar geleden is ervoor gekozen om vooral handboeken op de lijst te zetten, boeken waar de student zijn hele studie (en later) wat aan heeft. Bovendien kun je handboeken bij diverse opdrachten en vakken gebruiken, zodat als een vak of les verandert, je niet meteen met het probleem zit dat het boek er niet bij aansluit. In de introductieweek wordt de studenten verteld dat het in het hbo anders werkt dan op de havo: ‘Hier neemt de docent je niet van week tot week mee door het boek. De docent geeft les, legt uit, geeft voorbeelden uit de praktijk, geeft opdrachten om aan te werken en bespreekt ze na. Bij het werken aan de opdracht verwacht de docent dat je de boeken raadpleegt en dat je er ook zelf literatuur bij zoekt. Trouwens, wist je dat de hogeschool een geweldige hoeveelheid digitale literatuur heeft, daar heb je zo vanaf je laptop toegang toe. Makkelijker kunnen we het niet maken.’ De werkelijkheid is anders: studenten schrijven van elkaar over, googelen een oplossing bij elkaar, zonder enige vorm van analyse of verantwoording, en de boeken blijven dicht. Precies dat probleem wilden ze twee jaar geleden aanpakken door met opdrachten en handboeken te gaan werken. Maar dat probleem lijkt met deze aanpak niet minder te worden. Docente Mirjam zegt dat ze het inmiddels anders is gaan doen, ‘want anders werkt het niet’. Ze legt uit dat ze bij de opdrachten aangeeft welke hoofdstukken uit welke boeken daarbij moeten worden bestudeerd. En die enkeling die innovatief genoeg is om andere bronnen te raadplegen, die krijgt een pluim van haar. Docent Jelle valt haar bij. Hij zit in de toetscommissie en vertelt dat daar vorige week is besloten om docenten te vragen bij elke toets in het antwoordmodel ook aan te geven waar studenten in de voorgeschreven literatuur het juiste antwoord kunnen vinden. Dat zou klachten voorkomen zoals ‘de docent vroeg dingen die niet behandeld waren’.

1.1 Diagnose 1.1.1 Communicatief

Enkele docenten denken dat je het gedrag van studenten kunt sturen door je verwachtingen uit te spreken: ‘Dit is hbo, en hier verwachten we van je dat je …’ Er is niks op tegen om die verwachtingen uit te spreken, maar het gedrag van anderen – in dit geval studenten – wordt daar slechts in geringe mate door bepaald. De verwachtingen behoren vervolgens concreet en voelbaar te worden in opdrachten: ‘Voor volgende week zoeken jullie uit / lezen jullie na …, dan zal ik …’ Als verwachtingen alleen worden uitgesproken, maar – voor de ander – impliciet blijft wat nu concreet wordt verwacht in termen van gedrag, inspanning, tijd en resultaat, zullen ze

1.1 • Diagnose

5

al gauw verwateren. Het lijkt alsof er sprake is van een (informeel) docentenoverleg, maar het verbrokkelt al snel. Ieder zegt wat hem of haar op het hart ligt. Daar blijft het bij. 1.1.2 Organisatorisch

Het lijkt zo te zijn dat het team twee jaar geleden één lijn heeft afgesproken. Die wordt duidelijk verwoord in de toelichting tijdens de introductieweek. Maar is ook afgesproken dat aan deze lijn wordt vastgehouden, ook bij tegenslag? Of nog beter: is afgesproken hoe de uitwerking van deze gedragslijn wordt geëvalueerd en bijgesteld? Blijkbaar niet, want een van de docenten bekent die gedragslijn inmiddels te hebben losgelaten; hij bleek niet te werken. Mogelijk zijn er meer docenten die dat hebben gedaan en elk op hun eigen wijze studenten aan het lezen proberen te zetten. Het is verleidelijk maar ook riskant om in dit overleg meteen ‘door te pakken’ en tot actie over te gaan. In teamoverleg zoeken docenten steun bij elkaar, eerst in de klacht, vervolgens in de diagnose, tot slot in de aanpak. Het gevoel door je collega’s gesteund te worden is kostbaar, maar ook verraderlijk want het kan gemakkelijk leiden tot nieuwe maatregelen, een nieuwe ‘gedragslijn’ die al snel hetzelfde lot beschoren blijkt te zijn als de vorige. Nuchterheid is geboden. 1.1.3 Formeel

Menige docent zou aan het begin van een les het liefst zeggen: ‘Wie het boek niet heeft gelezen, komt er bij mij niet in.’ Begrijpelijk als hartenkreet, maar formeel kan dat niet. Bovendien leidt het tot heel veel gedoe en gedrang, waarbij het vooral lijkt te gaan om ‘wie wint’. Hoe dan ook kost het veel kostbare lestijd. Effectiever is het om de lesactiviteiten af te stemmen op degenen die zich wel op de afgesproken wijze hebben voorbereid. Het besluit van de toetscommissie dat docenten bij elke toetsvraag moeten kunnen aangeven waar in de voorgeschreven literatuur het juiste antwoord staat, is onzes inziens een ongelukkig besluit. In een toets mogen de vraagstukken wel degelijk ingewikkelder zijn dan louter vragen waarop het antwoord te vinden is op een bepaalde bladzijde in een bepaald boek. Bij strikte toepassing zou het besluit van de toetscommissie elke toets reduceren tot overhoring en reproductie. Toch moet een docent wel kunnen verantwoorden – bij voorkeur in de studentenhandleiding – dat studenten tijdens de toets vraagstukken krijgen voorgelegd die vergelijkbaar zijn met die waarmee ze tijdens de colleges kennis hebben gemaakt. 1.1.4 Didactisch

Hoe krijg je studenten aan het lezen? Alleen je verwachting (en later je teleurstelling) uitspreken werkt niet. Het voor de hand liggende alternatief heet ‘dwang’, en dat kan verschillende vormen aannemen: huiswerk overhoren, een kennistest aan het begin van de les of studenten tijdens het college onverwacht de beurt geven. Dat zijn echter louter flankerende maatregelen die niet de kern raken, namelijk: is het voor de studenten duidelijk welke onmisbare rol ‘lezen’ (of zelfstandig literatuur zoeken) speelt bij het uitvoeren van een bepaalde opdracht? Dit veronderstelt een duidelijke scheiding tussen de opdracht enerzijds en het zoeken en bestuderen van literatuur anderzijds. Een opdracht zoals: ‘Lees voor volgende keer hoofdstuk 3 en schrijf de vragen op die je daarbij hebt, want aan de hand van die vragen wil ik het college inrichten’ is

1

6

1

Hoofdstuk 1 • Ze lezen niet

een heel ongelukkige opdracht. Waarom zouden studenten hoofdstuk 3 lezen, en hoe dan wel? En om wat voor soort vragen gaat het de docent? Al te veel blijft impliciet in zo’n opdracht. Formuleer daarom als docent een op zichzelf staande beroepsopdracht en geef daarbij aan wat voor soort literatuur de studenten moeten bestuderen voor de uitvoering van die opdracht. Een voorbeeld: ‘Vandaag heb je kennis gemaakt met het model van X voor de taalontwikkeling bij het jonge kind. Volgende keer gaat het over taalachterstand bij jonge kinderen. De overheid heeft al jaren geleden programma’s gestart om iets aan die achterstand te doen. Zoek drie voorbeelden van zulke programma’s, en ga daarbij na wat wordt beweerd over het belang van het taalniveau van de begeleid(st)ers zelf bij het wegwerken van deze achterstand. Verbind dit met het model van X dat we vandaag hebben besproken.’ 1.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat het voor studenten voldoende is om te weten wat je van hen verwacht; verwachtingen sturen gedrag niet. Als vervolgens elke docent binnen zijn/haar eigen vak het gedrag van studenten probeert bij te sturen, dan ontstaan er allerlei verschillen. Daarmee maak je van studenten kameleons die meesters zijn in het aannemen van de kleur van het vak. Daar hebben ze op de middelbare school meer dan voldoende oefening in gehad. Laat je niet verleiden door de redenering: wij hebben het geprobeerd, wij hebben hun de kans gegeven, maar zij willen niet, dus keren we maar terug naar het oude systeem. Het helpt niet om de propedeuse in te richten als een verlengde middelbare school, om dan in het tweede jaar echt hbo te worden; daarmee verschuif je de problemen alleen maar met een jaar. Ook helpt het niet om in de les alsnog te gaan uitleggen wat eigenlijk al bekend had moeten zijn door bestudering van de stof vooraf. Daardoor ontneem je degenen die de literatuur wel hebben bestudeerd alle moed en motivatie om zich de volgende keer weer gedegen voor te bereiden. 1.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Ga met studenten in gesprek, kom met hen samen tot een plan over de wisselwerking tussen ‘huiswerk’ en leeractiviteiten tijdens het college. Ontwerp een geleidelijk traject voor de propedeuse. Kies daarbij voor een én-énbenadering: én een boek dat je uitlegt én literatuur die studenten zelf moeten doornemen bij de uitwerking van opdrachten. Geef in het begin heel gerichte aanwijzingen (bijv. ‘de opdrachtgever wil dat je drie onderzoeks- of adviesrapporten van 2010 of later betrekt in je plan’). Ga na of de opdrachten voldoende expliciet aangeven waarvoor literatuurstudie relevant is en waar de resultaten daarvan nodig zijn voor de uitwerking van de opdracht. Denk bijvoorbeeld aan een opdracht van de structuur ‘de opdrachtgever wil dat je eerst een vooronderzoek doet’ of ‘de opdrachtgever wil dat je met drie opties of scenario’s komt’. Zorg dat je zelf een goed beeld hebt van de digitale bronnen die beschikbaar zijn voor studenten, zorg dat je zelf de weg weet in de digitale bibliotheek en put daaruit tijdens de lessen die je geeft, doe het voor! Geef ook voorbeelden van hoe je dat doet: zelf de literatuur doornemen, of nog beter: vraag een paar studenten die het wel doen om het voor de hele groep voor te doen. Beloon de deelname van studenten tijdens het college, van complimenten ter plekke tot een bonus bij de toets. Kijk naar de toets: waar beoordeel je uiteindelijk de studenten op? Beloon je het uitkiezen, bestuderen en benutten van literatuur voldoende?

1.4 • Terug naar de case

7

Ga samen met studenten literatuur lezen. Enkele gezondheidszorgopleidingen hebben zogenoemde journal clubs, daar wordt elke week een recent wetenschappelijk artikel gelezen en besproken. 1.4 Terug naar de case

In dit geval lijkt het ons wijs om in het teamoverleg eerst vast te stellen of de oude gedragsregel, zoals uitgelegd in de introductieweek, nog overeind staat. Het antwoord op die vraag is ‘ja’ of ‘nee’, en niet: ‘in principe wel’, ‘gedeeltelijk’ of ‘bij mij wel’. De volgende stap is om met elkaar afspraken te maken over de wijze waarop deze abstracte gedragsregel (in z’n oude of een nieuwe formulering) concreet gemaakt wordt in gedrag van studenten, maar ook van docenten. Dat heeft alles te maken met de formulering van de opdrachten voor studenten en met de rol van de bespreking ervan tijdens de colleges. Doceerstijlen verschillen, net zoals leerstijlen verschillen, maar je mag als docent van elke collega verwachten dat hij of zij kan verduidelijken hoe de afgesproken gedragsregel in zijn/haar onderwijs concreet zichtbaar wordt. En als dat voor elkaar is, is het van belang om studenten erover te informeren en in het team af te spreken hoe de werking en naleving van de regel met enige regelmaat wordt besproken.

1

9

Daar zit je dan als onderzoeker 2.1 Diagnose – 10 2.1.1 Communicatief – 10 2.1.2 Organisatorisch – 11 2.1.3 Formeel – 11 2.1.4 Didactisch – 11

2.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 11 2.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 12 2.4 Terug naar de case – 13

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_2, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

2

10

Hoofdstuk 2 • Daar zit je dan als onderzoeker

Case

2

Hans van der Meulen kijkt met lichte gêne naar de presentaties van zijn studenten. De onderzoekjes van deze groep deeltijdstudenten zijn niet uit de verf gekomen. Maar deze arme schapen hadden ook nog nooit iets aan onderzoek gedaan. Dan ineens zo’n opdracht is een brug te ver. Hans is docent Psychologie en begeleidt studenten van de lerarenopleiding in de minor Zorg. In dat kader doen studenten onderzoek en ze kiezen een onderwerp dat is gerelateerd aan zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs. Er is hard gewerkt, vindt Hans, maar hij zag veel studenten worstelen met het formuleren van de probleemstelling. Die mocht bij enkelen zelfs de naam probleemstelling niet hebben. Het steekt hem dat het hem niet gelukt is studenten ertoe te brengen zelfstandig goede probleemstellingen en onderzoeksvragen te formuleren. In de les werd alleen naar hem geluisterd. ‘Deze studenten zijn niet in staat mee te denken en mee te praten over het probleem in kwestie’, zo concludeerde hij, ook al stimuleerde hij hen tot onderlinge discussie en uitwisseling. Ze wilden van hem horen of hun probleemstelling en onderzoeksvraag goed geformuleerd waren. Te vaak nam hij het woord. Door de onzekere houding van de studenten moest Hans veel feedback geven, minilesjes geven, weer eens uitleggen dat hun probleemstellingen te groot en te vaag waren geformuleerd. Sommige studenten raakten geïrriteerd. Waarom liet hij hen zo zwemmen? Waarom vertelde hij niet duidelijk wat zij moesten doen? Ze hadden die enquêtevragen al drie keer veranderd. Na weken puzzelen zijn alle onderzoeksrapporten ingeleverd en presenteren de studenten hun uitkomsten aan elkaar. Wat Hans tegenstaat bij de presentaties is dat de studenten te gemakkelijk over onderzoek denken. Zonder enig kritisch vermogen worden er cijfers en uitspraken gepresenteerd. Het onderzoek vindt hij een hoog Mickey Mouse-gehalte hebben, zoals hij dat zelf uitdrukt. Hij geeft veel zessen en zevens. Zichzelf geef hij een vijf.

2.1 Diagnose 2.1.1 Communicatief

De communicatie is hier niet in balans. De studenten ontberen kennis en komen niet in gesprek met hun docent. Ze spreken de onderzoekstaal niet en begrijpen die taal ook niet, dus kunnen ze niet anders doen dan iets te proberen en vervolgens de docent te vragen of het zo goed is. Het kan zijn dat de docent de studenten niet voldoende wegwijs maakt in deze taal en hen niet de kans geeft om in de taal van het onderzoek te denken en te spreken. Heeft de docent met zijn eigen gedrag uitgelokt dat studenten vooral naar hem willen luisteren, in plaats van zelf te gaan nadenken? Zaten er in zijn betoog dan geen kleine opdrachten aan de studenten om de uitleg te schematiseren en te vertalen in handzame voorbeelden? De docent werkt hard, zoveel is duidelijk, maar het effect is gering, althans naar zijn eigen inschatting. Deeltijdstudenten werken en studeren. Tijd is geld bij deze studenten. Die resultaatgerichte houding slaat soms door in ongenuanceerd snel klaar willen zijn. Rustig je uitwerkingen nog eens doorlezen, ze voorleggen aan een medestudent of collega op je werk, is er vaak niet bij. Deze deeltijdstudenten hebben het druk. Vakken waarin ze vooral zelf aan de slag moeten, willen ze voorgekookt volgen. Een meester-chef die hen kritisch leert kijken naar eigen creaties vinden zij te streng.

2.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

11

2.1.2 Organisatorisch

Er is onderzoek doen en er is schrijven. Beide leer je niet in één opdracht. Studenten zullen dat doorlopend moeten oefenen om tot het vereiste niveau te komen. Je zou dat – wat onderzoek en rapportage betreft – een ‘doorgaande leerlijn’ kunnen noemen. Het is de verantwoordelijkheid van de curriculumcommissie om in het curriculum de cursussen zo te positioneren dat ze op elkaar voortbouwen. 2.1.3 Formeel

Het hoger beroepsonderwijs heeft het onderzoek ontdekt. Er worden onderzoekslijnen ‘ontwikkeld’ en ‘uitgerold’ over de vier studiejaren. Maar is duidelijk vastgelegd wat onder ‘onderzoek’ wordt verstaan? Het is niet genoeg om het formele standpunt te herhalen dat het hbo ‘praktijkgericht onderzoek’ doet. Wat dat is verschilt per beroepspraktijk: onderzoek op het gebied van verpleegkunde is anders dan onderzoek op het gebied van civiele techniek. Het is een drogbeeld om te denken, methodisch gezien, onderzoek = onderzoek en dat alleen het onderwerp of de probleemstelling anders is. Cruciaal is dat studenten onderzoek leren doen in nauwe samenspraak met het onderzoek dat binnen de lectoraten wordt uitgevoerd. Zo maar een onderzoekje doen op de stage-instelling of het toegewezen bedrijf heeft geen zin. Daar wordt niemand wijzer van, de student niet en de beroepspraktijk ook niet. 2.1.4 Didactisch

Er is algemene literatuur over het doen van onderzoek. Zie bijvoorbeeld de Basisboeken over methoden en onderzoek van Baarda en De Goede. Een ander, ook praktisch boek is: Hans van Keken. Voor het onderzoek – Het formuleren van de probleemstelling (Boom, 2006). Het zijn praktische boeken, zonder meer, maar de vakdidactiek ontbreekt. De vraag ‘hoe doe je onderzoek?’ is een heel andere dan ‘hoe leer je onderzoek doen?’ De genoemde boeken gaan over het eerste, niet over het tweede. Dat is de taak van de docent, om studenten mee te nemen ‘op onderzoek’, hen daarin stappen te laten zetten en stapsgewijs feedback te geven, zodat de studenten kunnen leren van hun prestaties én van hun fouten. En dan nog dit. Aan de algemene literatuur kan de docent maar in heel beperkte mate de beoordelingscriteria en de weging ervan ontlenen, om te komen tot een eindbeoordeling. Dat zal hij zelf moeten doen, daarbij geleid door een visie van de opleiding op wat onderzoek doen is voor deze beroepsbeoefenaren (in opleiding). 2.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

De eerste valkuil is te denken dat je als individuele docent een curriculumprobleem kunt oplossen. Als aan onderzoek doen geen training in schriftelijk rapporteren vooraf gaat en als niet in parallel lopende vakken wordt geappelleerd aan onderzoek doen, dan wordt het eenzaam. Die eenzaamheid kun je niet doorbreken door als docent in deze ene cursus heel hard te gaan werken en ook van studenten te verwachten dat ze in deze ene cursus extra hard gaan werken. In de onderzoeksliteratuur is er een neiging om studenten heel streng toe te spreken, in de trant van: ‘Eerst moet je probleemstelling deugen, dan mag je pas onderzoek doen’. Het is ver-

2

12

2

Hoofdstuk 2 • Daar zit je dan als onderzoeker

gelijkbaar met de student die in de lerarenopleiding te horen krijgt: ‘Eerst moeten je lesdoelen deugen, dan pas mag je de les gaan ontwerpen’. Maar die rigiditeit helpt niet. Waarom zou je niet een idee dat je hebt mogen uitwerken? Waarom zou je niet alvast interessante data verzamelen? Veel onderzoek begint bij verwondering over wat je ziet. De probleemstelling komt later wel. Veel van het beroemdste wetenschappelijk onderzoek is gewoon zonder probleemstelling tot stand gekomen. Die is er pas later aan gehangen. Charles Darwins evolutietheorie is er het meest spraakmakende voorbeeld van. Het gevaar van elke docent is te denken dat wat hij weet genoeg is om studenten het vak te leren. Zo ook bij onderzoek. De meeste docenten zijn slechts vertrouwd met een beperkt repertoire op het gebied van onderzoeksdesign. Zo ook docent Hans, die voor zijn afstudeeronderzoek op het gebied van onderwijspsychologie betrouwbaarheidsanalyses uitvoerde van een aantal in het onderwijs gangbare toetsen, hardcore statistisch onderzoek. Dat is ook wat hij van studenten verwacht: data verzamelen en statistische analyses uitvoeren. Maar misschien is dit helemaal niet het type onderzoek dat relevant of interessant is voor de beroepspraktijk waar deze studenten voor worden opgeleid. Eigen voorkeuren en beperkingen van de docenten mogen in deze niet leidend zijn. 2.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Het begrip ‘onderzoek’ is voor veel docenten en studenten een groot woord. Het wordt geassocieerd met SPSS, met statistiek, met wiskunde. Onderzoek in de beroepspraktijk van hbo’ers kent vele vormen. Zorg ervoor dat je als opleiding een helder beeld hebt van wat onderzoek is voor en door hbo’ers in de beroepspraktijk waarvoor ze worden opgeleid. Ga na wat ICT’ers, civiel ingenieurs of verpleegkundigen op hbo-niveau voor onderzoek (kunnen) doen, als ze eenmaal in de beroepspraktijk werken. Geef de onderzoekscompetentie aandacht. Praktijkgericht onderzoek is onderzoek zoals dat in de beroepspraktijk wordt uitgevoerd. Toon de studenten voorbeelden, ‘best practices’, en bespreek deze met hen voordat ze aan hun eigen onderzoek(sopzet) gaan beginnen. Anders leren zij slechts algemeenheden zoals een probleemstelling opstellen, een hypothese formuleren, data verzamelen of een standaarddeviatie bepalen. In het beste geval leren ze hier weinig van, in het ergste geval hebben ze de pest gekregen aan alles wat onderzoek heet. Vraag het management om de lectoraten het onderwijs in het onderzoek te laten ontwerpen, en vraag vervolgens om alle docenten die bij het onderwijs betrokken zijn vertrouwd te maken met onderzoek, zodat onderzoek niet alleen in een aparte cursus zit, maar als deelopdracht is verweven in heel veel beroepsgerichte opdrachten. Het kan geen kwaad een aparte training aan te bieden in een of meer onderzoeksmethoden, zeker als het beheersen van die methoden voor een deel ook een technische vaardigheid is. Zo wordt voor statistische analyse vaak gebruik gemaakt van SPSS. Dat is een softwarepakket waarmee eenvoudige berekeningen mogelijk zijn, zoals het berekenen van de standaarddeviatie en de spreiding. Nuttig. Maar met SPSS kan veel meer, alleen wordt het dan erg ingewikkeld. Het gevaar is dat de beheersing van zo’n programma met het vak aan de haal gaat, en de docent opdrachten gaat bedenken voor studenten om ze bepaalde technische berekeningen te laten oefenen, die echter ver af staan van wat in de beroepspraktijk nodig is. De op zich goed bedoelde training schiet dan zijn doel voorbij. Ga terug naar de beroepspraktijk en kijk: wat wordt daar van pas-afgestudeerden gevraagd aan kundigheid op het gebied van onderzoeksmethoden? Onderzoek doen moet een terugkerende activiteit zijn. Het kan klein en instrumenteel beginnen, maar zorg dat het deel uitmaakt van elke opdracht die studenten krijgen om een

2.4 • Terug naar de case

13

bepaald beroepsproduct op te leveren: zonder onderzoek geen resultaat! Op die manier raken studenten vertrouwd met onderzoek, ook met de beperkingen die je je noodzakelijkerwijs moet opleggen, volgens het motto ‘doe onderzoek naar de burenruzie, niet naar de wereldvrede’. Studenten leren weinig van een potje moeilijk doen. Vraag de curriculumcommissie om vast te stellen uit welke onderdelen een beroepsgerichte opdracht minimaal bestaat. Zorg ervoor dat het – stapsgewijs steeds grondiger en methodischer – opsporen en benutten van informatiebronnen een vast onderdeel ervan is. Kijk in het voortgezet onderwijs hoe (ambitieuze) leerlingen daar leren om onderzoek te doen, met name bij het profielwerkstuk. Zie ook het leren onderzoek doen in het technasium. 2.4 Terug naar de case

Docent Hans heeft last van zijn eigen isolement. Het gesprek over zijn ervaringen voert hij met zichzelf, niet met anderen. We zien hem niet overleggen met collega’s, hen erbij betrekken, hen om raad vragen. We zien hem ook niet een deal sluiten met een andere cursus, noch naar de teamleider en/of de curriculumcommissie stappen voor meer structurele maatregelen, die de grenzen van zijn cursus overstijgen. Op een zeker moment zal de studenten worden gevraagd om de cursus te evalueren. Zal docent Hans zich met de vraagstelling bemoeien, om die informatie te krijgen waar hij wat mee kan? Of heeft hij zich al neergelegd bij een zeer magere beoordeling door de studenten, zoals de studenten zich er al bij hebben neergelegd dat de docent hun probleemstellingen als zeer matig beoordeelt?

2

15

Moeilijke vakken 3.1 Diagnose – 16 3.1.1 Communicatief – 16 3.1.2 Organisatorisch – 16 3.1.3 Formeel – 17 3.1.4 Didactisch – 17

3.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 17 3.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 17 3.4 Terug naar de case – 19

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_3, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

3

16

Hoofdstuk 3 • Moeilijke vakken

Case

3

Er wordt een studiedag georganiseerd om tot een samenhangend curriculum te komen. De opleiding Scheepsbouwkunde vindt dat studieonderdelen in het curriculum niet helemaal op elkaar afgestemd zijn. Op de studiedag worden grote kartonnen platen gebruikt om de vakken te kunnen positioneren. De kennisvakken hebben een rood kleurtje. De vaardigheidsvakken zijn groen en de projecten geel. Op de grond legt het team de vakken in de juiste volgorde. Al snel ontstaat een discussie over de studieprestaties van de studenten en waar de struikelvakken liggen. Een docent merkt op dat de studenten veel eerder mechanica moeten krijgen: ‘Ze komen met weinig bagage binnen en lopen vast’. ‘Dat ligt niet aan de inrichting van de voorbereidende vakken’ kaatst zijn collega direct terug. ‘De studenten doen gewoon geen moer aan dit vak; zeventig procent zakt voor de eerste toets’. ‘Misschien moeten we anders toetsen’ werpt een collega op. ‘Dit struikelvak moeten we totaal anders inrichten’ vervolgt hij. ‘Ondanks de regels in het Onderwijs- en Examenreglement moet er een aanwezigheidsplicht komen, die zorgt dat studenten meer oefenen en vaker getoetst worden’. ‘Dit soort post-pubers’ voegt hij er lachend aan toe, ‘heeft net als ‘‘aan boord’’ strakke begeleiding nodig. Het heeft geen enkele zin vakken op elkaar af te stemmen als de studenten naar eigen goeddunken hoorcolleges volgen’. De rest van het team knikt instemmend. De teamleider vraagt zich af of vakken wel zo ingericht mogen worden. ‘Want’ voegt hij er aan toe, ‘dit is tenslotte een hogeschool. Verplichtingen kunnen een categorie studenten demotiveren en uiteindelijk doen afhaken.’ Een paar docenten reageren geprikkeld: ‘Nee, nu studeren ze vlot af. We bieden herkansing op herkansing aan. Onze huidige aanpak leidt niet tot een goede doorstroming van studenten. Een collega vindt dat we strenger moeten optreden in het eerste en tweede studiejaar, daarna worden ze wel volwassen.’ De teamleider kijkt nog eens naar de vakken op het karton. Hij concludeert dat deze studiedag over de pedagogische benadering van de studenten gaat, en niet over ons optreden als onderwijzers.

3.1 Diagnose 3.1.1 Communicatief

Kennelijk spreekt de docent mechanica niet zo vaak over de studieprestaties van zijn studenten. Hij komt in de case niet aan het woord. Dat belanghebbende collega’s hem niet aanspreken getuigt niet van een open communicatie. Ook de teamleider vraagt niet naar zijn aanpak. Het probleem is bepaald, het ligt aan de capaciteiten van de student. Een ietwat snelle conclusie voor zo’n probleem. 3.1.2 Organisatorisch

Hier wordt een verschoolsing voorgesteld door docenten. Ze menen dat studenten anders niet tot resultaten komen. Maar op individuele basis kunnen docenten niets veranderen aan deze toestand. Wel in georganiseerde vorm, want rendementscijfers spelen bij directies een grote rol, en ook studiebegeleiding staat hoog in het vaandel. Naar voorgestelde veranderingen zal worden geluisterd. Docenten dienen echter een formeel parcours te volgen.

3.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

17

3.1.3 Formeel

De teamleider brengt een niet onbelangrijk punt in, namelijk dat het toetsbeleid niet zomaar te wijzigen is. Alleen via de examencommissie mag het toetsmoment en het soort toets worden veranderd, en alleen bij evidente problemen mag dat tijdens het lopende studiejaar. Overige veranderingen moeten wachten tot volgend jaar. Daarnaast dient de studiebelasting in overeenstemming te zijn met het aantal studiepunten. Het kan niet zo zijn dat door een intensiever onderwijsprogramma meer studietijd gevraagd wordt. 3.1.4 Didactisch

Op deze studiedag worden de zaken goed in beeld gebracht. De discussies die ontstaan, liggen misschien niet in de lijn der verwachtingen, maar zijn waardevol. De docenten en de leidinggevende denken na over het optimaliseren van het onderwijs. Collectief worden er ideeën opgeworpen om de studenten beter voor te bereiden op andere vakken. De teamleider had iets meer hand in eigen boezem verwacht. 3.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Reageer niet direct op slechte scores van de studenten door een vak anders in te richten. Probeer eerst te achterhalen wat de oorzaak van die vele onvoldoendes is. Zoek uit wat studenten doen en welke studie-inspanningen zij echt leveren. Kortom, analyseer de prestaties. Wuif ideeën van docenten zoals de teamleider niet weg, maar inventariseer ze. Zorg dat meer docenten mee gaan denken over de problematiek van dit vak op deze studiedag. Geef iedereen de kans zich uit te spreken. Discussies worden te vaak door dominante docenten gevoerd. Inderdaad, niet schieten op de verrichtingen van de docent mechanica. Zijn vak wordt ineens centraal gesteld. Als deze docent zich uitspreekt is het interessant te vragen wat hij aan dit lage slagingspercentages inmiddels heeft gedaan. Maar nogmaals, in een veilige sfeer. 3.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Op deze studiedag worden verschillende zaken belicht. Doorstroming, studiesucces, didactische werkvormen, toetsing, begeleiding, aansluiting, teamvorming, randvoorwaarden. Thema’s die een docent verder doen kijken dan het leerboek mechanica. Zorg dat je zo’n studiedag afsluit met een duidelijke opdracht: dit gaan we uitproberen op onderwijskundig vlak. Kijk vanuit het oogpunt van samenhang naar het curriculum. Dat bestaat grofweg uit drie domeinen: kennis, vaardigheden en projecten. Dit wordt vaak ongenuanceerd vertaald in: hoorcolleges, trainingen en grotere opdrachten, uitgevoerd in groepjes. Stage- en studieloopbaanbegeleiding vormen een apart domein. Centraal staan de grotere projecten. Daarin gaan studenten op een beroepsmatige manier aan het werk. Hoorcolleges en praktische trainingen ondersteunen studenten daarbij. Als het goed is functioneren de studenten na een training beter in een project. Ook een hoorcollege zorgt ervoor dat zij daar professioneel van gedachten wisselen. Maar gebeurt dat? Worden projecten in het Engels uitgevoerd, na een training Engels communiceren? Komt er iets van conflicthantering, presenteren of samenwerken terug in een

3

18

3

Hoofdstuk 3 • Moeilijke vakken

project zoals ‘Ondernemen’ bijvoorbeeld? Dat is niet alleen wenselijk, dat is een must. Anders hebben met name de ‘moeilijke vakken’ daar last van. Studenten stappen vaak extrinsiek gemotiveerd de les in. Ze komen voor de toepassing, ofwel de wereld van de techniek, marketing of gezondheidszorg. Om studenten niet alleen te motiveren met studiepunten is het verstandig om als docent onder woorden te brengen wat de relevantie van het vak is, voorbeelden uit de actualiteit te noemen en te wijzen op berekeningen die worden uitgevoerd bij andere vakken. Spit het hele curriculum eens door met een paar collega’s en noteer de opdrachten of thema’s elders waarop je in je eigen les meer, uitgebreider en nadrukkelijk kunt aanhaken. Tegelijkertijd ligt bij de docenten de uitdaging om projectopdrachten te bedenken die vragen naar allerlei kennis en kunde uit de diverse vakken. Zoek met elkaar naar vakken waarmee studenten wel aan de slag gaan. Welke vakken zijn dat? Komt het door de docent? Welke regels hanteert hij? Welke eisen worden daar aan studenten gesteld? Deze analyse kan een breed beeld opleveren van hoe studenten het vak beleven. Het is goed om alle vakken te screenen op de actieve houding van studenten. Herkansingen leiden tot studievertraging. Daarom is er alle reden om naar de studeerbaarheid van het vak te kijken. Bereiden de lessen voor op de toets? Over welke voorkennis beschikken studenten? Worden er diagnostische voortoetsen afgenomen? Wat wordt bij achterstand gedaan? Kortom, de bal ligt niet bij de uitvoerende docent maar bij de ontwerper, de vormgever van dit vak. De onderwijskundige overweging het vak anders aan te bieden is niet verkeerd. Voor vakken zoals mechanica zakken studenten bij bosjes. Als onderwijs dan ook nog bestaat uit hoorcolleges en er nauwelijks wordt geoefend, ligt het lot in handen van de student. Dergelijke vakken zijn niet onhaalbaar, ze vragen om oefening. Docenten moeten berekeningen niet voortdurend voordoen, maar de studenten laten rekenen. Zo wordt zichtbaar hoe zij zaken aanpakken. Bovendien hebben studenten vaak geen idee van wat zij moeten beheersen voor de toets. Ze hebben geen helder beeld van de eisen die gesteld worden, aan het einde van het traject. Of ze maken een inadequate inschatting van hoeveel werk het is: ‘Daar ga ik even hard voor blokken in het weekend’, horen we studenten zeggen. Rekenopgaven in technische studies zijn vaak voorzien van korte inleidende verhalen. Zoals: ‘Uit een windtunnelmeting aan een vleugelprofiel bij een invalshoek …’ Of: ‘Een balk met getoond zijaanzicht wordt belast met een moment M …’ De inleidingen bieden de student een context. Zorg er wel voor dat die context ontleend is aan de huidige beroepspraktijk. Als studenten dezelfde rekenvaardigheden in verschillende contexten leren toepassen, bevordert dat de wendbaarheid (transfer) van die vaardigheden. Moeilijke, maar elementaire vakken vragen om strenge maar constructieve docenten. Docenten die niet alleen onderwijs verzorgen, maar ook focussen op wat de studenten doen. Daar passen zij hun didactische werkvormen op aan. Niet de opdracht of het boek regeert, maar de stijl van de student. Er zijn studenten die pas leren als zij zelf voor het bord berekeningen moeten maken. Overschrijven van het bord helpt hen niet. Ze leren van gemaakte fouten als de docent hen daarop attendeert, direct of indirect. Dat kan bijvoorbeeld door studenten: 55 uitwerkingen te laten presenteren; 55 uitwerkingen van elkaar te laten beoordelen; 55 verborgen fouten in antwoorden te laten ontdekken. Onderzoek of een kortetermijnaanpak effectief kan zijn. Dat wil zeggen de studenten met korte deadlines laten werken, direct belonen voor hun inzet en in stapjes vorderingen laten maken. De docent zit de studenten op de huid, door ze taken te geven en snel feedback op uitwerkingen te geven.

3.4 • Terug naar de case

19

Aanbevelenswaardig is niet te werken met cijfers maar met een goed/fout-beoordeling, voorzien van schriftelijk commentaar. Prestatiegemotiveerde studenten moeten nog het verschil leren tussen het goede antwoord (uit het boek) en de juiste oplossing (in de praktijk). Om die reden is een terugkoppeling van de docent op de uitwerkingen van belang. 3.4 Terug naar de case

Deze studiedag ging ongemerkt over struikelvakken en over de wijze waarop zwakke studenten het best begeleid kunnen worden. Niet over hoe vakken onderling samenhangen en hoe die elkaar kunnen versterken. Docenten hebben de neiging over problemen van studenten te spreken en daarbij onvoldoende naar hun eigen aanpak te kijken. Toch zit daar wel een deel van de oplossing. Net zoals leerkrachten in het basisonderwijs differentiëren, zullen ook zij in het hoger onderwijs moeten variëren in werkvormen, opdrachten en pedagogische maatregelen. De gezamenlijke opdracht van hogeschooldocenten moet zijn: hoe kunnen wij eisen stellen maar studenten ook maximaal ondersteunen bij hun studieactiviteiten. Alleen gezamenlijk overleg over de vorderingen van studenten kan al winst zijn. Inderdaad, à la de basisschool. Afgestapt moet worden van een cijfercultuur. Te vaak gaat de aandacht uit naar wat studenten aan studiepunten hebben behaald. Het cijfer staat centraal. En dat levert een schrale, eenzijdige kijk op de studie-inspanningen van studenten op. Daarnaast herhalen we dat er vaker een beroep op studenten moet worden gedaan, over vakken heen. Bij het ene vak moeten elementen terugkomen van het andere vak. Docenten die integrale vakken geven zouden na deze studiedag eens bij ‘toeleveranciers’ in de klas moeten gaan zitten. Aan die leerstof kunnen zij straks refereren.

3

21

De docent werkt hard, de studenten niet 4.1 Diagnose – 22 4.1.1 Communicatief – 22 4.1.2 Organisatorisch – 22 4.1.3 Formeel – 22 4.1.4 Didactisch – 23

4.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 23 4.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 24 4.4 Terug naar de case – 25

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_4, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

4

22

Hoofdstuk 4 • De docent werkt hard, de studenten niet

Case

4

Theo de Jong is een serieuze docent die zich altijd voorbereidt op zijn lessen. Hij leest de studiehandleiding grondig door, pakt de boeken er nog eens bij en brengt de laatste veranderingen aan in de PowerPoint-presentatie. De collegestof zet hij in samengevatte vorm op Blackboard. Theo meent dat goed voorbeeld doet volgen. Studenten zien dat hij goed voorbereid is en de zaak serieus neemt. Ze waarderen Theo, dat blijkt wel uit de evaluaties. Hoewel Theo zich zeer grondig voorbereidt, wandelen de studenten vaak onvoorbereid de les in en volgen de lessen alleen. Sommige schrijven iets op, er zijn er ook die hem om pen en papier vragen. Dat stoort Theo wel. Buiten de les doen de studenten overigens ook weinig. Maar hij heeft wel begrip voor hun situatie. Studenten zijn druk met andere vakken, werken voor hun zakgeld en vieren af en toe een feestje. Hij is als student niet anders geweest. Als hardwerkend docent heeft hij in de les het gevoel tegen een muur te praten. Vrijwel geen student reageert op zijn vragen. Na het college zijn ze direct verdwenen. Opmerkelijk vindt hij studenten die vlak voor de toetsweken allerlei praktische vragen stellen. Ze zijn vaak afwezig geweest of hebben onvoldoende opgelet in lessen. Maar hij is niet te beroerd om hen te helpen. Sommige studenten stuurt hij een paar oefenopdrachten toe, anderen geeft hij feedback op hun uitwerkingen. Door deze fulltime service maakt Theo lange dagen. Ook in het weekend leest hij vaak nog zaken door. Laatst zei een collega dat hij ineffectief hard werkt. Dat raakte hem. Moest hij studenten dan in hun sop gaar laten koken? Nu snapt hij waarom studenten klagen over hun opleiding. Ze worden aan hun lot overgelaten. Wat een mentaliteit, zeg!

4.1 Diagnose 4.1.1 Communicatief

Het overvalt Theo te horen dat hij dom bezig is. Hij ziet zichzelf als een dienstverlenend docent, die er helemaal is voor de studenten. Theo meet zijn waarde af aan de tevredenheid van studenten. Ze waarderen hem om zijn studentgerichtheid. 4.1.2 Organisatorisch

Docenten die volledig in dienst van studenten handelen, besteden daar hun tijd aan. Het doceren en ondersteunen staat centraal. Studenten worden niet opgevoed of geconfronteerd met eisen of afspraken. Deze docenten organiseren hun werk eenzijdig. 4.1.3 Formeel

Docenten die studentgericht opereren, worden gewaardeerd door opleidingsmanagers. Op studentgerichtheid wordt een docent zelfs nadrukkelijk beoordeeld. In sommige opleidingen moeten docenten voor studenten mobiel bereikbaar zijn en mailen zij binnen 24 uur terug.

4.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

23

4.1.4 Didactisch

Er wordt met docenten vaak onvoldoende over hun rollen gesproken. Als er geen overdracht van verwachtingen plaatsvindt, gaan zij zelf keuzes maken. Die keuzes pakken voor beginnende docenten zoals Theo niet goed uit. Hij geeft uitsluitend onderwijs en ziet niet toe op leren. 4.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Studenten lijken soms vanuit een andere wereld het lokaal in te stappen. Docenten zoals Theo slagen er wel in om hun lessen uit te voeren, maar ze zetten niet aan tot actief studiegedrag. Als studenten het lokaal verlaten stappen zij hun wereld weer in. Het is beter om de kennisoverdracht tijdens de les in te korten en al in de les aan de slag te gaan met de studenten. Een alternatief is een aantal colleges te gebruiken als feedbackcolleges. Voorbereide studenten krijgen feedback op hun ingestuurde uitwerkingen. Studenten die niets hebben gedaan, mogen – weinig zinvol – toekijken. Als studenten niet reageren op vragen in de les, kan dat liggen aan de groepsdynamiek. Sommige groepen zijn niet communicatief. Als docent help je hen door ze een strookje papier te geven en te zeggen dat zij hun antwoord eerst moeten opschrijven. Een uitgeschreven antwoord kan een student helpen deel te nemen aan het klassikale gesprek. Misschien is de afwachtende houding van de groep ontstaan doordat Theo de studenten niet aan zich bindt. Hij heeft de studenten niet verantwoordelijk gemaakt voor een collectieve prestatie omdat hij geen relatie met hen aangaat. Maar voor deze flauwekul hebben we geen tijd, verzucht menige docent en verwijst naar de grote hoeveelheid stof die moet worden behandeld. De colleges zijn compact geprogrammeerd, in elk college moet de leerstof echt doorgenomen zijn. Dat kan zo zijn, zeggen wij, maar wat opvalt is dat de docent de stof behandelt, de docent neemt de stof door. En de studenten, wat doen zij? Is er nog een rol voor hen? Ja, vragen stellen als ze iets niet begrijpen. Dat is een naïeve gedachte, want zo werkt interactie niet. Vragen stellen is hard werken en daar moet je studenten toe verleiden, aanmoedigen, motiveren. Theo is erg bezig met wat hij allemaal moet doen. Dat is zijn deugd en zijn valkuil. Voor hem daarom de tip: denk pas na over wat je als docent moet doen nadat je hebt nagedacht over de opdrachten die de studenten in de lessen moeten krijgen. Leren is ervaren, doen, uitvoeren, onder regie van een kundig docent. Deze docent moet meer de dirigent en minder de musicus worden. Een docent helpt studenten niet door alleen eisen te stellen aan zichzelf, terwijl voor de studenten vrijblijvendheid troef is. Studenten moeten leren dat het consequenties heeft als ze niet naar de lessen komen. Niet komen is plichten niet nakomen en rechten verspelen. Als docent moet je studenten niet later feedback geven, verder helpen of ondersteunen. Als docent moet je registreren dat zij niet geweest zijn en meedelen wanneer de herkansingen zijn. Studenten samenvattingen aanbieden, overzichten toesturen of uitwerkingen toesturen weerhoudt hen ervan te leren. Typische leeractiviteiten worden hen eigenlijk ontnomen. Hij lijkt op het kind voor wie de ouders de veters blijven strikken. Ze zijn zó kindgericht dat hun kind geen veters leert strikken en op achttienjarige leeftijd instappers koopt. Treurig is het beeld van de docent die zich het apezuur werkt en de studenten uit hun neus ziet eten. Hij werkt, zij kijken. Schrijnend wordt het als zij nog passiever worden, en hij nog harder gaat werken. Want dat is het effect. De studenten voelen zich bezoekers, geen medevorm-

4

24

4

Hoofdstuk 4 • De docent werkt hard, de studenten niet

gevers. Ze zijn kortstondig op bezoek. De docent vermaakt en verwent hen; het zijn immers zíjn lessen, niet die van de studenten. De les gaat steeds meer op een voorstelling lijken, waarin afgemeten aan de lach en de sfeer in de zaal een oordeel over de voorstelling wordt geveld. Sommige docenten doen graag een docent van vroeger na, een die destijds met zijn optreden grote indruk maakte op de klas. Het is een dierbare herinnering, maar geen goed voorbeeld voor Theo en zijn collega’s voor hun eigen lespraktijk. Als een docent het gevoel heeft geclaimd te worden kan dat overgaan in frustratie, ten eerste als de resultaten onopgemerkt blijven. Jouw inzet wordt niet gezien en niet openlijk gewaardeerd. Alle extra inzet voelt na een bepaalde periode als niet-waardevol. Die resultaten worden overigens niet bereikt als er voortdurend veranderingen plaatsvinden in een project, team of opleiding. Ten tweede ontstaan er frustraties als het menselijk netwerk ontbreekt, als je als docent alleen pioniert. Collega’s spreken jou niet of delen jouw wereld niet. En dat is spijtig. Want mensen uit je netwerk bieden vergelijkende beelden, gesprekken en geven jou als docent het gevoel ergens bij te horen. Ten derde breekt het docenten op als zij geen vat krijgen op de situatie, met andere woorden als zij niet zelf aan het roer staan. Geen invloed hebben op een klas, op de registratie van cijfers of een beslissing van het management niemand weg te mogen sturen, zijn hier voorbeelden van. Een praktische oefening is taken noteren waar je zeggenschap over hebt én taken waar je niets over te zeggen hebt. Als er tussen beide geen balans is, is een gesprek met het management of de directie op zijn plaats. 4.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Theo maakt lange dagen en werkt door in het weekend. Hij laat zich voortdurend claimen, onder het motto ‘ik ben er helemaal voor studenten’. Theo en anderen doen er goed aan de dagen anders in te vullen. Een paar suggesties om tot werkbare weken te komen. 55 Werkvoorbereider: stel eerst vast hoeveel tijd een serie colleges, projectbegeleiding of coaching concreet per week mag kosten. Blokkeer die toegewezen tijd in je agenda. In een lesrooster zijn vaak alleen de lessen opgenomen, maar het is raadzaam de totaal toegewezen tijd in te plannen. In de engineering is het heel gebruikelijk voor een werkvoorbereider om de beraamde uren in een concrete urenplanning om te zetten. 55 Huisarts: laat studenten die jou willen spreken, zich inschrijven voor het spreekuur. Hang een lijst op in de gang. Dat spreekuur kun je een paar keer per week houden. Het voordeel van een spreekuur is dat de gesprekken na elkaar plaatsvinden en één soortgelijke activiteit vormen. Leer de studenten hun behoeftes uit te stellen en voorbereid het gesprek in te stappen, net zoals je alleen met serieuze klachten naar de huisarts gaat. 55 Bewaker: als overenthousiaste docent doe je er goed aan een buddy te nemen. Een buddy zorgt ervoor dat je iets langer nadenkt over je beslissing iets wel of niet te doen. Een buddy hoeft geen vriend te zijn. Hij moet je iets op een vriendelijke toon streng af kunnen raden. Als hij jou te lang in gesprek ziet zitten, zal hij je bijvoorbeeld corrigeren. Als hij ziet dat je op zondagmiddag e-mail hebt verstuurd, spreekt hij jou daarop aan. Een buddy bewaakt jouw tijd. Anders werken, is het devies. En dat zit in het strategisch organiseren van lessen of sessies. Studenten leren van vragen die ontstaan in lessen, van huiswerkopdrachten die niet goed zijn uitgewerkt en van feedback van medestudenten. Anders werken is delegeren met het doel de studenten leerrijke ervaringen op te laten doen.

4.4 • Terug naar de case

25

Lessen van collega’s bezoeken is een spiegel voor je eigen praktijk. Dan zie je de studenten consumeren, zich vervelen en afhaken. Maar je ziet ook studenten actief meedoen in lessen door oplossingen te presenteren, gesprekken te voeren en dergelijke. Anderen observeren is je eigen aanpak vergelijken met die van anderen. Vooral als het dezelfde groep studenten of hetzelfde vak is. Op sommige opleidingen hangt een sfeer van ‘we werken allemaal wel eens over, dat hoort er nu eenmaal bij’. De impliciete, verborgen norm is dat iedereen stelselmatig overwerkt, en daarvoor niet wordt betaald. Dat medewerkers eigen keuzes maken, is evident. Maar de norm die nooit is vastgelegd, houdt niet in dat iedere docent zich hieraan moet conformeren. Docenten hebben recht op een takenpakket dat binnen de gegeven uren is uit te voeren. En overwerk mag je compenseren. Neem een middag vrij na een weekend te hebben doorgewerkt. Doe dat regelmatig, anders is het hek van de dam. Docenten die eenzijdig werken, lopen het gevaar andere levensthema’s te verwaarlozen. Zoals René Diekstra ooit zei: ‘Bezoek alle kamers van je leven, anders word je daar niet meer binnengelaten’. Bezoek als docent met regelmaat de kamers van spiritualiteit, relaties, hobby, gezondheid en werk. Langdurig alleen in de werkkamer vertoeven leidt uiteindelijk tot lege kamers in jouw denkbeeldige huis. 4.4 Terug naar de case

De positieve evaluaties vormen een bedrieglijk beeld voor docent Theo. Hij meent goed onderwijs te verzorgen, want de studenten roemen hem vanwege zijn inzet en optreden. Menig evaluatieformulier richt zich op hoe de studenten het beleefd hebben en hoe zij het optreden van de docent ervaren hebben. Ze stellen de studenten niet de vraag wat hun inzet was of welke impact de lessen op hun prestaties had. Een gemiste kans, want hier worden de onderwijs- en de leerprocessen niet geëvalueerd. Het is een oppervlakkige evaluatie zoals in een goedkoop restaurant, met vragen zoals: ‘hoe vond u de gerechten, de bediening en de prijs-kwaliteitverhouding?’ Evalueer activiteiten van de studenten door systematisch te vragen naar hun uitwerkingen, portfolio’s of projectmappen. Vraag naar hun agenda. Wat hebben zij aan studietaken gepland? Vraag retrospectief welke lessen zij bezocht hebben en wat ze daarvan meegenomen hebben. Wat hebben de lessen concreet opgeleverd? Vraag studenten wat zij tijdens de les hebben gedaan. Hebben zij aantekeningen gemaakt, presentaties moeten geven, elkaars werk moeten beoordelen, berekeningen moeten maken, proefjes moeten doen, aan een onderzoek meegedaan, een test gemaakt, een interview afgenomen? Wat deden zij in lessen, gesprekken of werkgroepen? Evalueer het totaal.

4

27

Bij mij komen ze niet te laat 5.1 Diagnose – 28 5.1.1 Communicatief – 28 5.1.2 Organisatorisch – 28 5.1.3 Formeel – 28 5.1.4 Didactisch – 29

5.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 29 5.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 29 5.4 Terug naar de case – 31

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_5, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

5

28

Hoofdstuk 5 • Bij mij komen ze niet te laat

Case

5

Cyril had al willen beginnen met zijn college over projectmanagement, maar er blijven studenten binnendruppelen, ook ver na twee uur, de begintijd. Hij besluit toch maar iedereen welkom te heten. Kort vertelt hij wat er vandaag op het programma staat. Maar opnieuw komen twee studenten met een verontschuldigende blik langs zijn katheder lopen. Hij en de zaal zijn afgeleid. Opnieuw concentreert Cyril zich op de uitleg van het begrip ‘project’. Hij is halverwege met zijn verhaal als er nog een groepje binnenkomt. Druk overleggend zoeken zij een plaatsje. De eerste dertig minuten van wat bedoeld was als een informatief college verlopen rommelig. In de resterende tijd probeert Cyril de schade in te halen. Hij neemt zich voor dit de volgende keer niet meer zo te laten verlopen. In het daarop volgende college komen weer zo’n twintig van de vijftig studenten te laat. Sommigen komen bellend binnen. Wat een onfatsoenlijk gedrag … Het irriteert hem niet meer, het maakt hem woedend. Als om kwart over twee nog studenten met veel bombarie plaatsnemen, knapt er iets in hem. Woedend loopt hij op de studenten af en eist dat ze direct vertrekken. De zaal valt stil. ‘Wat is het probleem?’, vraagt een van de twee studenten licht verontwaardigd. ‘Het probleem is dat deze les door een aantal onfatsoenlijke studenten wordt verstoord. Studenten die wel op tijd komen, zijn de dupe van jullie gedrag.’ ‘Weet u waarom wij te laat waren?’, vraagt het andere slachtoffer. ‘Nee, maar daar ben ik ook helemaal niet in geïnteresseerd’, knalt hij gelijk terug. ‘Oké, dan gaan we maar’, zegt de eerste spreker. Langzaam loopt hij met zijn maatje telaatkomer de collegezaal uit. Enigszins gespannen door zijn gestelde daad, vervolgt de docent projectmanagement zijn les. Een week later vertellen een paar studenten hem dat hij helemaal geen studenten mag verwijderen uit de les. Ze hadden dat van een andere docent gehoord. ‘Waarschijnlijk eentje zonder pedagogisch diploma’, denkt hij wrang.

5.1 Diagnose 5.1.1 Communicatief

Waarom is er nooit over dit soort zaken gesproken in het opleidingsteam? Docent Cyril moet nota bene van een student horen dat het wegsturen van studenten ongeoorloofd is. Of deze informatie juist is of niet, weten we niet. Wat we wel weten is dat het fenomeen ‘telaatkomen’ op elke hogeschool voorkomt. Het is raadzaam om daar gezamenlijk een standpunt over in te nemen en iedereen daarvan op de hoogte te brengen. 5.1.2 Organisatorisch

Sluit de toegangsdeuren die zorgen voor de verstoring van het college. Hang een A3’tje op en geef aan dat studenten na aanvang niet meer welkom zijn. Of aanwezigheid moet worden afgedwongen bij dit soort colleges is de vraag. Studenten zijn niet verplicht om te komen maar als ze komen, moeten ze zich houden aan de schoolregels. 5.1.3 Formeel

Als in het Onderwijs- en examenreglement (OER) opgenomen is dat volledige aanwezigheid verplicht is, mag je van studenten eisen de volledige les aanwezig te zijn. Ze worden erop be-

5.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

29

oordeeld. Als het om groepswerk gaat, is participatie af te dwingen. Studenten zijn pas uit te sluiten van toetsing als de aangeschreven examencommissie uitspraken doet. 5.1.4 Didactisch

De reactie van deze docent projectmanagement is begrijpelijk. Alleen had hij in de eerste bijeenkomst een afspraak moeten maken met de studenten. Er wordt op scholen overigens vaak wisselend met telaatkomers omgegaan. Ontbrekend beleid ondermijnt de aanpak van strenge docenten. Er moet één lijn worden getrokken om gezamenlijk op te kunnen voeden. 5.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Studenten kunnen er een spelletje van maken, als zij weten dat je uit je tent te lokken bent. Laat dat niet gebeuren; loop weg als je merkt dat je boos wordt. Je kunt dan niet rationeel meer denken en verliest het overzicht. Spreek je gevoel uit en vertel de studenten eerlijk wat het met jou doet. Ga als ‘andere docent’ niet in op vragen van studenten naar vermeende aanwezigheidsplicht en regels voor te laat komen. Studenten pikken jouw uitspraken selectief op en confronteren daar vervolgens jouw collega mee. Als team moet je ondanks verschillende persoonlijkheden echt één verhaal naar buiten brengen, anders verzwakt dit de positie van de optredende docent. Grijp niet pas bij de tweede bijeenkomst in. Je benadert de studenten dan ineens op een compleet andere manier. Je overvalt ze; dit waren ze niet gewend van jou. Pas een ‘constante lijn of constant signaal’ toe. Dat wil zeggen: geef aan wat je gaat doen als docent. Voorkom verrassingen door in de klas constant te vertellen wat je gaat doen. Zo kunnen ze je volgen als ze willen. Ga na de opgelopen achterstand niet in hoog tempo door de leerstof heen. Jij hoeft je niet aan te passen; de oorzaak ligt bij de groep. Bovendien is het rendement van een snelle overdracht laag; de studenten pikken er vrij weinig van op. Het is beter om huiswerkopdrachten mee te geven waarmee ze de achterstand kunnen inlopen. Misschien is het een idee de telaatkomers hun uitwerkingen te laten inleveren. 5.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Als dit soort ordeverstoringen vaker plaatsvinden, ga dan in gesprek met collega’s en de opleidingsmanager en vraag of zij soortgelijke ervaringen hebben. Zo ja, spreek dan met elkaar af hoe om te gaan met telaatkomers. Overleg is nodig voor het zelfvertrouwen van de optredende docent en om als team met één mond te spreken. Zet studenten die te laat komen op stoelen bij de deur, zodat ze de andere studenten niet storen. Het afsluiten van een deur in de looproute is ook een optie. Het negeren van telaatkomende studenten is niet aan te raden. De sfeer in een collegezaal wordt anoniem en onpersoonlijk. Houd contact met de hele groep en zorg voor een open en prettige sfeer. Spreek studenten aan op gedrag dat je onbeschoft vindt. Wijs hen op de consequenties van te laat komen in de komende bijeenkomsten. Een klein, maar gericht onderhoud heeft meer effect dan straffen in een college. Deze drukteschoppers moet je overigens een mededeling doen, ga niet met hen in onderhandeling.

5

30

Hoofdstuk 5 • Bij mij komen ze niet te laat

Een andere aanpak: in de studiehandleiding staat dat na elk college elke student die aanwezig is een sticker krijgt. Hoe meer stickers, hoe hoger het cijfer. Studenten lieten via Twitter weten dit een kinderachtige actie te vinden. Elke docent gaat op zijn eigen manier om met de huisregels. Het lijkt op een gezinssituatie. Daar treffen we drie typen opvoeders aan: 55 autoritair; 55 toegeeflijk; 55 onverschillig.

5

Autoritaire docenten hechten eraan dat studenten op tijd aanwezig zijn. Studenten die te laat komen spreken ze direct aan. Zij willen dat er naar hen geluisterd wordt. Autoritaire docenten zullen studenten met gezag aanspreken. En als er geen relatie is, ervaren studenten dit als machtsvertoon. Toegeeflijke docenten beginnen de les elke keer vijf minuten later dan gepland. Studenten die eerder vertrekken wensen ze nog een prettige dag ook. Zij menen dat de studenten volwassen zijn en zelf verantwoordelijk zijn voor hun gedrag. Sommige toegeeflijke docenten laten het afhangen van de omstandigheden. Ze houden bijvoorbeeld rekening met de treinverbindingen. Anderen zien studenten steeds te laat uit een practicumlab van een collega vertrekken en starten om die reden later met de les. Onverschillige docenten interesseert het weinig of studenten te laat of te vroeg weggaan. Ze geven les, dat is hun taak. Aan de discussie met collega’s over de vorming van jonge mensen doen zij niet mee, misschien omdat ze menen dat het toch geen zin heeft studenten op hun gedrag aan te spreken of omdat ze geen oog hebben voor hun eigen opvoedingsstijl en de invloed daarvan op studenten. Voer in het team een gesprek over deze types, hun gelijk en hun blikvernauwing. Je kunt studenten aanspreken op hun (aanstaande) rol als professional in een bepaalde beroepsgroep. Waarschijnlijk is te laat komen in die beroepsgroep not done. Een jonge leraar van de lerarenopleiding die stelselmatig te laat komt op zijn stageschool, kan zijn leerlingen niet meer aanspreken op hun gedrag. Zijn gedrag vormt immers geen voorbeeld meer. Daarom mogen studenten op de lerarenopleiding niet te laat komen in de les. Ook in veel andere beroepsgroepen is te laat komen niet toelaatbaar. Deals gaan niet door, klanten haken af of leveringen komen te laat. Consequent, betrouwbaar en gedisciplineerd handelen, dat is wat bedrijven en instellingen willen zien. Genoeg reden om studenten als beginnende beroepsbeoefenaars aan te spreken op hun beroepshouding, in combinatie met het stellen van een duidelijke huisregel, bijvoorbeeld: ‘wie twee van de zeven lessen te laat komt wordt uitgesloten van toetsing’. Bij klachten mogen docenten de studenten doorverwijzen naar het management, dat studenten wijst op de regels en het belang van de naleving ervan. Sommige docenten verstaan de kunst om ter plekke met studenten in gesprek te gaan, kort, afgemeten, duidelijk, zonder de relatie met de studenten te verbreken en de voortgang van de les te schaden. Dat is lastig als het om een groep studenten gaat, want feedback geef je individueel, op individueel gedrag. Een groep aanspreken als groep, ‘jullie met jullie gedrag verpesten het voor de rest’, is zelden effectief. Overigens gaan gesprekken met notoire telaatkomers vaak niet alleen over telaatkomen in lessen, maar ook over inschrijvingstermijnen, diploma-aanvragen en aanschaf van studieboeken. Dit soort studenten doen hun studie ‘erbij’. Ze komen niet alleen te laat, maar kampen met structureel uitstelgedrag. In het jargon van studenten is daar al een uitdrukking voor: ‘soggen’, dat wil zeggen studieontwijkend gedrag vertonen. De verleidingen liggen immers voor het oprapen. De enige oplossing is ervoor zorgen dat de lessen ertoe doen. Voor de studenten moet de docent iets extra’s bieden, een meerwaarde hebben boven het boek. Je moet de lessen dus zo belangrijk en interessant maken dat studenten ze niet willen missen. Dat kan heel praktisch,

5.4 • Terug naar de case

31

bijvoorbeeld door de lessen zo in te richten dat studenten werk af krijgen: uitwerkingen maken en presenteren, gevolgd door feedback van de docent. Af = af. Studenten werken elke dag een complex takenpakket af. Een les is maar één zo’n taak. En dan loont het principe ‘af = af ’. 5.4 Terug naar de case

Oplopende frustratie leidt in de case tot het nemen van maatregelen. Of daarmee het probleem is opgelost, is de vraag. Er is in de genoemde suggesties steeds gewezen op het consequent handelen van de docent, vriendelijk maar beslist optreden, het belonen van studenten die wel op tijd zijn, het spiegelen van de nonchalante houding aan een professionele beroepshouding. De belangrijkste maatregel is één lijn trekken als docententeam. Deze gezamenlijke aanpak heeft meer kans van slagen dan studenten op eigen houtje wegsturen. Als het om pedagogisch optreden in een klas of zaal gaat, moet dit altijd in balans zijn. Studenten mag je corrigeren en scherp terechtwijzen, maar je moet ze ook met regelmaat belonen. Opvoeden in de klas is ‘een trap onder de kont én een klopje op de schouder’. Alleen als er een relatie is, zullen docent en student naar elkaar luisteren. Als die relatie er niet is, is een corrigerende opmerking al snel macht. En macht werkt niet. Werken aan gezag = werken aan een relatie in de klas. Concreet: elkaar zien, meemaken, spreken, aanhoren, helpen enzovoort.

5

33

II Voor de student Hoofdstuk 6  Wil je de leerdoelen concreter formuleren – 35 Hoofdstuk 7

Het verplichte slb-gesprek – 41

Hoofdstuk 8

Stagebegeleider, voor zover mogelijk – 49

Hoofdstuk 9

Creativiteit beoordelen met een standaardlijst – 55

Hoofdstuk 10 Portfolio’s, waarvoor? – 61 Hoofdstuk 11  We gaan een tijdschrift maken – 67 Hoofdstuk 12  In opleiding – aan het werk – 73 Hoofdstuk 13  Gemeenschappelijk, dus niet motiverend – 79 Hoofdstuk 14  Een woeste opdracht – 83 Hoofdstuk 15  Waar moet ik beginnen? – 89 Hoofdstuk 16  Samenwerken in plaats van commentaar leveren – 95

II

35

Wil je de leerdoelen concreter formuleren 6.1 Diagnose – 36 6.1.1 Communicatief – 36 6.1.2 Organisatorisch – 37 6.1.3 Formeel – 37 6.1.4 Didactisch – 37

6.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 37 6.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 38 6.4 Terug naar de case – 38

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_6, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

6

36

Hoofdstuk 6 • Wil je de leerdoelen concreter formuleren

Case

6

Anouk is docent mediakunde. Haar specialiteit is de jeugd. Ze heeft een jaar of tien in de praktijk gewerkt en weet wat daar omgaat. Niemand ligt daar wakker van mediatheorieën, dat is iets voor deftige borrels en dure managers. In de praktijk – zo zegt ze – merk je wat werkt en wat niet, waar je wat aan hebt en waaraan niet. Vanaf les 1 leert ze studenten werken met formats die ze van haar vorige werkplek heeft meegenomen: hoe doe je onderzoek, hoe doe je een voorstel voor de redactievergadering, hoe plan je de productie van een item (voor een willekeurig medium) enzovoort. De studenten vinden het een leuk vak en jeugd is een leuke doelgroep, veel leuker dan ‘de buurt’ of de drie miljoen gepensioneerden. Voor de studiegids maakt Anouk een beschrijving van haar vak, volgens het format dat de opleiding hanteert, met de volgende rubrieken: Waar gaat de cursus over? Wat is de plaats ervan in de opleiding? Hoe zien de toetsing en de herkansing eruit? Wat voor hulp en begeleiding krijg je van de docent? Wat is de studiebelasting? Wat zijn de leerdoelen? Wat is de literatuur? Hoe wordt de cursus geëvalueerd? Bij de rubriek leerdoelen schrijft ze: 55 De student weet wat het belang is van een doelgroep, hoe te werken voor een specifieke doelgroep, en wat het belang is van beeldtaal. 55 De student kan samenwerken binnen een redactie in wisselende rollen, werken met deadlines, items bedenken en produceren, en multimediaal werken. Anouk is tevreden, en blij dat de tekst af is. Twee dagen later krijgt ze van haar teamleider Antoine een e-mail: de leerdoelen zijn niet specifiek genoeg, bovendien zijn ze niet gerelateerd aan de beroepscompetenties die de opleiding hanteert en ook niet aan het beheersingsniveau dat van studenten in deze fase van de opleiding mag worden verwacht. Hij verzoekt haar de leerdoelen concreter te formuleren. Het gevolg van dit verzoek is een e-mailwisseling. Anouk vindt de leerdoelen best concreet. Trouwens, wie het heel precies wil weten, kan terecht in de studiehandleiding. Daar staan alle opdrachten en formats in. Antoine vindt het maar niks: weer zo’n docent die ‘gewoon zijn eigen ding doet’ en niet wil verantwoorden waarom hij doet wat hij doet. Trouwens, met de toetscommissie is afgesproken dat de leerdoelen zó zijn geformuleerd dat er toetscriteria aan kunnen worden ontleend. Nou, dat kan bij deze leerdoelen echt niet. Anouk stelt voor dat iemand die onderwijskundig onderlegd is, dan maar van haar leerdoelen ‘echte leerdoelen’ moet maken. Zij begrijpt niet wat ze moet doen. Ze heeft hier al meer dan genoeg tijd aan besteed, meer dan in haar takenpakket staat.

6.1 Diagnose 6.1.1 Communicatief

De docent en de teamleider communiceren met elkaar via e-mail. Scherper gezegd: ze communiceren eigenlijk niet, maar verschansen zich in hun eigen gelijk. Elke volgende e-mail is er alleen maar op gericht om het eigen gelijk groter en onwankelbaarder te maken. Dat belooft niet veel goeds.

6.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

37

6.1.2 Organisatorisch

De teamleider ziet het als zijn taak om de cursusbeschrijvingen van de docenten te controleren. Maar hij kan ook zijn team opdragen om een werkwijze af te spreken waarbij docenten feedback geven op elkaars cursusbeschrijvingen en handleidingen. De controlerende taak van de teamleider houdt de docent juist in zijn isolement in plaats van hem daar uit te halen. Bovendien lijkt het erop dat de teamleider alleen de cursusbeschrijving heeft gelezen, niet de hele cursushandleiding met opdrachten en formats. De teamleider zal daarop als antwoord geven: ‘dat is ondoenlijk’. Maar wat houdt zijn ‘controle’ dan in? Alleen een formele check aan de buitenkant, of de leerdoelen juist zijn geformuleerd? Daarmee lok je ‘formeel’ gedrag van de docenten uit. 6.1.3 Formeel

Onderwijs moet aan eisen voldoen. Die behoren vooraf te zijn vastgesteld, bijvoorbeeld door de curriculumcommissie, en vastgelegd in een curriculum of leerplan. De teamleider is niet de aangewezen functionaris om vast te stellen of dit (de cursusbeschrijving + handleiding) het onderwijs is dat ‘besteld’ is. 6.1.4 Didactisch

Hier is niet duidelijk waar je goed onderwijs aan herkent en hoe je dat dient te ontwikkelen. Zo blijft impliciet voor wie het nu van belang is dat de leerdoelen concreet zijn. Voor de studenten? Maar die stemmen hun gedrag af op de opdrachten die ze krijgen, zij kijken nauwelijks naar de leerdoelen. Voor de docent zelf? Maar die vindt dat de opdrachten en formats concreet genoeg zijn, en bovendien relevant; ze zijn immers aan de beroepspraktijk ontleend. Voor de toetscommissie? De toetscommissie lijkt van mening te zijn dat concrete leerdoelen een vereiste zijn om te kunnen bepalen of de toets deugt. Of voor de externe verantwoording van de plaats van de cursus in de opleiding? Maar als het goed is, is die plaats al beschreven en beargumenteerd in de algehele beschrijving van het curriculum; dat is een verhaal dat de docent vooraf krijgt, bij het maken van het onderwijs, geen verhaal dat de docent zelf nog moet opstellen. 6.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Ga geen leerdoelen volgens het boekje formuleren, omdat dat nu eenmaal schijnt te moeten. Dat werkt niet. Ook voor je collega’s is het lastig om concrete leerdoelen technisch correct te formuleren. Trouwens, een concreet geformuleerd leerdoel hoeft niet altijd beter te zijn. Hoe concreter het doel geformuleerd wordt, des te groter de kans dat de uitkomst niet voldoet. Stel het leerdoel is: ‘de student heeft aangetoond samen te kunnen werken op de redactie in wisselende rollen en laat betrokkenen daarvan getuigen’, dan gaat de beoordeling van de mederedactieleden een rol spelen in de formele beoordeling van hoe de student heeft gefunctioneerd. Een aldus geformuleerd leerdoel zou wel eens veel lastiger realiseerbaar kunnen zijn dan het oorspronkelijke, ruimer geformuleerde leerdoel van de docent. Denk niet dat, omdat het jouw cursus is, jij ook de enige bent die er echt verstand van heeft, dus dat het niet loont om collega’s te vragen om naar de leerdoelen van jouw cursus te kijken.

6

38

Hoofdstuk 6 • Wil je de leerdoelen concreter formuleren

Stel ze samen met collega’s op en help elkaar daarbij, met suggesties, maar ook met kritische vragen om verduidelijking. Dat werkt. 6.3 Suggesties voor wat je kunt doen

6

Bewaar het overzicht. Leerdoelen staan niet op zich, maar passen in een groter geheel, van competenties (uitgewerkt in niveaus en indicatoren), hoofddoelen, cursusdoelen, leerdoelen, lesdoelen, toetscriteria enzovoort. Op welk niveau kun je nu in een studiehandleiding leerdoelen formuleren? Omwille van de overzichtelijkheid raden wij aan om leerdoelen te formuleren op het niveau van de cursus of onderwijseenheid als geheel. Daarbinnen (per week of per les) volstaat een concrete beschrijving van de inhoud en de leeractiviteiten. Zie leerdoelen als een intentie, iets wat je wilt bereiken, een voornemen. ‘We willen eerste worden in de volleybalcompetitie’ is bijvoorbeeld een doel, een streven. Of dat doel behaald wordt is de vraag. Het stellen van het doel helpt wel om te bepalen welke inspanning nodig is. Formuleer de leerdoelen vervolgens tot op een niveau van concreetheid dat functioneel is. In een volleybalwedstrijd laat het team zich ook niet leiden door subdoelen zoals ‘we moeten vier smashes, een set-up en een een-tweetje bij het net’. Het overstijgende doel is het spel variëren, om de tegenpartij in verwarring te brengen. Dit doel is functioneel en bruikbaar genoeg. Het ene leerdoel is het andere niet. Ruwweg kun je twee soorten onderscheiden: productdoelen en procesdoelen. Een productdoel is bijvoorbeeld: ‘studenten leren een rondleiding in de Laurenskerk van Rotterdam verzorgen voor in cultuur en geschiedenis geïnteresseerde toeristen’. Procesdoelen daarentegen richten zich op een of meer te doorlopen activiteiten. Wat die activiteiten precies opleveren, is op voorhand nog niet duidelijk. Dat geldt zeker voor procesdoelen met betrekking tot evaluatie en reflectie, aan het einde van een cursus, project of stage. De uit te voeren activiteit mag dan wel duidelijk zijn, het concrete leerresultaat is dat zeker niet, althans niet op voorhand, in de fase van het vaststellen van de leerdoelen. Dat is overigens geen bezwaar of gebrek. Denk vanuit de beroepspraktijk: wat wil je dat studenten daar straks kunnen? Daaraan ontleen je de leerdoelen. Om die te bereiken werken studenten aan een of meer opdrachten, ook ontleend aan de beroepspraktijk. Verbind aan het afronden van die opdracht concrete eisen, en die eisen vormen je beoordelingscriteria. Schrijf in een apart verhaal (een half A4’tje) waarom je vindt dat deze cursus relevant is voor studenten van jaar X in opleiding A en hoe jij de samenhang ziet met de rest van het onderwijs in dit jaar. Die uitleg neem je op in de cursushandleiding en deel je met je collega’s. 6.4 Terug naar de case

Wat zouden hier ‘concrete leerdoelen’ kunnen zijn? Anouk zou bijvoorbeeld het volgende kunnen schrijven. ‘In deze cursus leer je een item maken voor een specifieke doelgroep. Je kiest zelf één medium, maar je werkt binnen een redactie samen met anderen die zich op andere media toeleggen. Je leert werken met drie »formats« die standaard worden gebruikt in de beroepspraktijk: 55 voor het bepalen van de relevante kenmerken van een doelgroep en de consequenties daarvan voor de communicatie met deze groep; 55 voor het plannen van alle stappen in de productie van een item; 55 voor het samenwerken in een redactie, in wisselende rollen.

6.4 • Terug naar de case

39

Je wordt beoordeeld op de kwaliteit van het item en het gebruik van de formats. De beoordelingscriteria staan bij de desbetreffende opdracht.’ Zou Antoine tevreden zijn als Anouk dit geschreven had? Misschien niet, maar ze zou hem kunnen uitleggen dat wat hij onder het kopje ‘leerdoelen’ verwacht, bij haar in de omschrijving van de opdrachten staat. Bovendien zou ze hem kunnen vertellen dat geen leerling de leerdoelen van wiskunde leest; zij willen gewoon weten welke soorten sommen er op het proefwerk worden gevraagd.

6

41

Het verplichte slb-gesprek 7.1 Diagnose – 42 7.1.1 Communicatief – 42 7.1.2 Organisatorisch – 43 7.1.3 Formeel – 43 7.1.4 Didactisch – 44

7.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 44 7.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 44 7.3.1 Planning van de studieactiviteiten – 45 7.3.2 Het leerproces tot professional – 46 7.3.3 De gezel en de meester – 46 7.3.4 Tot slot – 46

7.4 Terug naar de case – 47

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_7, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

7

42

Hoofdstuk 7 • Het verplichte slb-gesprek

Case

7

Gerard van Drimmelen is studieloopbaanbegeleider van tweeëntwintig studenten. Het zijn tweedejaarsstudenten van de lerarenopleiding Biologie. Gerard ziet zichzelf als een serieuze coach. Hij neemt deel aan alle vergaderingen die studieloopbaanbegeleiders hebben, is betrokken bij het schrijven van handleidingen en wordt langzamerhand een vraagbaak voor beginnende coaches. Gerard voert momenteel individuele gesprekken. Zorgvuldig houdt hij bij hoe de studenten zich ontwikkelen in dit tweede studiejaar. Een paar studenten denken iets te makkelijk over hun eigen ontwikkeling, die tot stand moet komen op hun stageplek. Gerard gaat in gesprek met Marco Snel. Gerard: ‘Hallo Marco, ik wel het even met je hebben over je leervragen voor dit blok. Ik zie dat je de vragen niet hebt verbonden met de competenties van de opleiding, maar dat is wel de bedoeling.’ Marco: ‘Ach, ik vind die competenties behoorlijk vaag. Wat ik wil uitzoeken past eigenlijk wel bij allemaal.’ Gerard: ‘Nou, ik vind dat wel meevallen. Kijk, je kunt bijvoorbeeld jouw leervraag over verschillen tussen vmbo-leerlingen koppelen aan de competentie “is in staat gedifferentieerd te werken met leerlingen”. Zie je, het kan best wel, maar je moet er even voor gaan zitten.’ Marco: ‘Maar dat heeft toch helemaal geen nut. Daar wordt mijn leervraag toch niet anders door?’ Gerard: ‘Nou, dat ben ik niet met je eens. Die competentie helpt je om ervoor te zorgen dat jouw leervraag diepgang krijgt. En verder hebben we in de opleiding afgesproken om het zo te doen. Daarom krijg je deze feedback van mij.’ Het gesprek begint te haperen omdat Marco zich terugtrekt. Zwijgend, met zijn armen over elkaar hoort hij de preek van zijn coach aan. Als Gerard vraagt ‘wat afgesproken kan worden’, antwoordt hij bijna fluisterend dat hij het gaat doen zoals gevraagd is. Gerard wenst Marco veel succes.

7.1 Diagnose 7.1.1 Communicatief

In dit gesprek gaat, vanuit het oogpunt van studieloopbaancoaching (slc, ook wel slb genoemd: studieloopbaanbegeleiding), van alles mis. Allereerst denkt Gerard, de coach, dat coaching een vorm van huiswerkoverhoring is en dat, als de student iets niet goed doet, het zijn taak is om voor te doen hoe het wel moet. Verder denkt Gerard dat het helpt om Marco van zijn ongelijk te overtuigen, als die aangeeft dat hij het nut niet inziet van de exercitie met de competenties. Maar het onbevredigende zit vooral in het feit dat dit gesprek eigenlijk over niks gaat. Er is een hoop gedoe en irritatie, maar waarover eigenlijk? Hun gesprek zou veel beter kunnen gaan over de inhoud en de keuze van de leervragen, over wat daar interessant aan is en over hoe relevant ze zijn. Kortom, een inhoudelijk gesprek, en Gerard zou er goed aan doen om vooral vragen te stellen. Maar Gerards vragen hebben pas zin als de leervragen van Marco in diens studieschema een belangrijke rol spelen en echt leidend zijn voor wat Marco in dat blok gaat doen. Alleen dan heeft het slc-gesprek inhoud. Studieloopbaanbegeleiders krijgen vaak dichtgetimmerde programma’s aangeboden waar zij geen enkele invloed op hebben. Het programma staat vast, en daarmee moeten zij aan

7.1 • Diagnose

43

de slag. Bovendien zijn de opdrachten bij studieloopbaanbegeleiding geschreven in een heel eigen, nogal verheven taal. Het gaat over zelfsturing en loopbaanontwikkeling, over reflectie en sterkte-zwakteanalyses, over leerstijlen en ontwikkelcycli, over persoonlijke ontwikkelingsplannen en dito activiteitenplannen. Als deze terminologie niet bij de vakdocenten past, maar door hardcore studieloopbaanbegeleiders wel is voorgeschreven, haken de docenten af. Het is hun taal niet. Docenten die geen affectie met studieloopbaanbegeleiding hebben, communiceren dit op non-verbale wijze. Ze vinden het onzin, en zeggen dat nog net niet. Studenten die al niet gemotiveerd waren, voelen zich gesterkt door hun docent en zijn niet van plan nog iets te doen aan de opdrachten. De opdrachten komen dan ook vaak niet tot hun recht. Afwijzende docenten en studenten nemen niet de moeite om zich de opdrachten eigen te maken; slb is iets van anderen. 7.1.2 Organisatorisch

Doorgaans zijn alle docenten van een opleiding niet alleen vakdocent, maar ook studieloopbaanbegeleider. Sommige zien hun studenten bij zowel eigen vakken als studieloopbaansessies. Anderen hebben de pech een groep alleen in studieloopbaansessies te ontmoeten. Ze hebben hierdoor een beperkt beeld van hun studenten. Studieloopbaansessies zijn in het algemeen korte sessies van maximaal een lesuur per week. Veel opleidingen stellen slb niet verplicht, hetgeen leidt tot onpersoonlijke sessies. Er zijn echter ook opleidingen waar aanwezigheid onderdeel vormt van de beoordeling. Het ontbreekt niet aan handleidingen voor studieloopbaancoaching en er worden ook veel trainingen aangeboden. Toch geldt voor het merendeel van de docenten dat ze zuchten onder de last van het coach-zijn. Ze hebben weliswaar een training slc gevolgd, maar het blijft wringen. Het gevolg is dat docenten en studenten samen kiezen voor overlevingsgedrag. Voorbeelden van zulk gedrag zijn: 55 De slc’er kiest voor kennisoverdracht en geeft uitleg over de propedeuse, de stageregeling en de minor. Samen met de student maakt hij er een vragenuurtje van. 55 De slc’er kiest voor een gesprek dat lijkt op de halfjaarlijkse controle bij de tandarts: Gaat het goed? Geen klachten, geen bijzonderheden? Nee, ik ook niet, volgens mij gaat het wel goed. De docent heeft het druk en heeft geen zin om het gesprek lang te rekken. Andere studenten hebben wel problemen en die kosten al genoeg tijd. 55 De slc’er ziet slc als een ‘vak’ waarvoor de student zich moet inspannen, huiswerk moet maken en feedback krijgt op wat hij heeft gedaan. (Zie hoofdstuk 8 in dit boek.) 7.1.3 Formeel

In curricula met leerlijnen, in fasen of blokken heeft de studieloopbaanbegeleiding een bescheiden programma. Studieloopbaanbegeleiding vormt een studieonderdeel waarvoor studenten zich moeten inspannen. Er worden studiepunten toegekend, doorgaans zo’n vier EC’s per jaar. Student en docent maken de resultaten zichtbaar met een portfolio. Die wordt externe kwaliteitsinstanties vaak getoond ter legitimering. Zoals in studiehandleidingen is uitgewerkt, zal iedere student reflecteren op zijn stage-ervaringen, met zijn coach in gesprek gaan en periodieke groepssessies volgen. De uitwerkingen van dit alles worden beoordeeld en dat levert studiepunten op. Student en coach zitten vast aan een dwingende onderwijsvorm die niet past bij de essentie van coaching.

7

44

Hoofdstuk 7 • Het verplichte slb-gesprek

7.1.4 Didactisch

De belangrijkste les die we uit ervaringen met slc kunnen trekken, is wel de volgende: zorg ervoor dat er een ‘zaak’ is waarover het gesprek kan gaan. Net zoals we spreken van een ‘rechtszaak’, een zaak die ons ertoe dwingt om het met elkaar over het recht te hebben. Zonder zo’n zaak kunnen we ook over het recht praten, maar het gesprek is dan vrijblijvend (‘freischwebend’ in het Duits). Een slc-gesprek gaat over een zaak, bijvoorbeeld een keuze die een student moet maken, een beslissing die hij moet nemen, een indringende ervaring die hij heeft opgedaan en waarvan hem nog onduidelijk is wat hij daarvan kan of moet leren. Reflectie is belangrijk, maar is geen losse activiteit. Reflecteren doe je niet door in het algemeen te praten over of het goed gaat, wat niet zo goed gaat, of je tevreden bent, het naar je zin hebt, op schema ligt enzovoort, maar door kritisch en systematisch na te denken over een keuze, een beslissing, een handeling, een ervaring.

7

7.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Leervragen die eigenlijk door jou als docent zijn geformuleerd, zijn niet de leervragen van studenten zoals Marco. Daardoor neem je de sturing van deze student over. Leervragen, hoe krom ook geformuleerd, moet je bespreken vanuit een natuurlijke nieuwsgierigheid. Al pratend kun je op beter geformuleerde vragen komen. Voorkom een onderwijskundige taal die al snel zorgt voor onduidelijkheid. Niemand snapt wat Gerard bedoelt met ‘dan krijgt je leervraag diepgang’. Een leervraag kan een eenvoudige zoekopdracht zijn, maar ook een experiment met een productiemachine bij een stage-instelling. Reflectie kun je ook zien als zich buigen over eerdere ervaringen (de letterlijke betekenis in het Latijn van ‘re-flectie’). Ga als studieloopbaanbegeleider ondanks een sceptische houding zakelijk met je taken om. Je bent teamlid en je hebt je geconformeerd aan het programma. Dit afvallen of er openlijk kritiek op hebben maakt studieloopbaanbegeleiding niet geloofwaardig. Niet doen. Spreek je onvrede uit in vergaderingen met collega’s. Studenten even een opdrachtje geven en geen ruimte laten voor een gesprek, is een gemiste kans. De opdracht van deze studieloopbaanbegeleider is studenten laten verwoorden wat zij onder kwaliteit verstaan. Verwoorden is de eerste stap van het uitwerken voor studenten. Dat kan overigens individueel maar ook in een groep. Ga niet eenkennig, stoer en afwijzend de vakdocent uithangen. Je werkt op een school waar naast harde kennis ook zachte ‘skills’ gevraagd worden. De studenten zijn niet alleen met jouw vak bezig. Hun leven verandert op allerlei fronten. Jou hebben zij nodig als papa, broer of opa. Kiezen voor het hoger onderwijs is ook kiezen voor werken met jonge mensen. 7.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Alternatieve vragen voor studenten zoals Marco zijn: ‘Wat ga jij uitzoeken op die stage-instelling?’ ‘Je vertelde zojuist iets over die lastige klas 3MCA. Wie ga je vragen eens te komen kijken?’ Of: ‘Over welke uitgevoerde taken twijfel je nog?’ Vragen die worden gesteld door in te haken op wat de studenten (soms terzijde) zeggen.

7.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

45

Bekijk de studieprestaties van de studenten, praat met collega’s en coaches van stage-instellingen, informeer bij medestudenten hoe ‘student’ Marco het doet op school. Kortom, vorm een brede indruk van de student. Laat je kijk op hem niet bepalen door competentiebeschrijvingen. Juist kritische studieloopbaanbegeleiders kunnen afwijzende studenten op hun eigen manier begeleiden, maar daarvoor moet ruimte zijn. Reflecteren volgens een model kan dan bijvoorbeeld worden: ‘samen nog eens doorpraten over het afgelopen project’, of: ‘als je dit product nog eens zou moeten fabriceren, wat zou je dan anders doen?’ Het kwaliteitenspel, vaak gespeeld in slb-bijeenkomsten, is door vakdocenten zeker in de context van het bedrijfsleven te plaatsen. De opdracht had voor werktuigbouwers bijvoorbeeld kunnen zijn: ‘Wat is de noodzakelijke kwaliteit van een werkvoorbereider in de machinebouw?’ Breng als vakman én als slb’er de praktijk in, als dit kan. Kies een ander curriculum als duidelijk wordt dat studenten en docenten het programma niet accepteren en als de resultaten slecht zijn. Veel studieloopbegeleiders keuren uitwerkingen al bij voorbaat goed omdat zij niet achter slb-programma’s staan. Afschaffen die slb, of fors aanpassen zoals in deze case. Over coaching is veel geschreven en zijn er allerlei interessante vormen ontwikkeld om coaching in de praktijk te brengen. Wat die allemaal met elkaar gemeen hebben is de regel: geen vraag – geen coaching. Nu kan het zijn dat een student geen vraag heeft. In de praktijk kunnen er dan twee gewoontes ontstaan. De ene is dat de student een houding krijgt van ‘als ik vragen heb, dan meld ik me wel’. De andere is dat de opleiding van slc een ‘programma’ maakt, met vaste bijeenkomsten en opdrachten. Geen van beide is erg effectief. In het eerste geval krijgt de student die geen vragen heeft, veel ruimte om zich niks af te vragen en ook geen vragen te ontwikkelen. In het tweede geval krijgt de student de vragen als het ware voorgezegd, bijvoorbeeld in de reflectieopdracht: ‘Ga voor volgende week na waar je in het toekomstig leraarschap het meest tegen opziet’. Op zich is dat geen gekke vraag – het is immers niet altijd rozengeur en maneschijn – maar er zullen beslist studenten zijn die op dit moment helemaal niet met deze vraag bezig zijn en met deze vraag ook niet geholpen worden in hun eigen ontwikkeling. Vandaar het voorstel om ‘coaching’ centraal te stellen en daarbij de regel te hanteren: degene die wordt gecoacht bepaalt de vraag. Het coachingsgesprek begint dan ook met het vaststellen en mogelijk zelfs met het samen zoeken van een vraag die de student in het kader van zijn studieloopbaan relevant vindt. De coach helpt de student om zijn vraag helder te krijgen. In de praktijk blijkt dat er zich drie soorten vragen aandienen. 7.3.1 Planning van de studieactiviteiten

De eerste soort vragen gaat over het plannen van de diverse studieactiviteiten binnen een blok. Dat is met name in het eerste en tweede jaar een struikelblok voor menige student. De verschillende studieonderdelen hebben elk hun eigen planning en bovendien varieert die sterk. In dezelfde onderwijsperiode ligt bij het ene onderdeel de planning tot in details vast (bijvoorbeeld een reeks lessen met elke week voorgeschreven opdrachten en literatuurstudie), maar in het andere onderdeel moeten de studenten zelf een plan van aanpak maken met daarin hun eigen planning. Studenten ervaren dat er op heel verschillende manieren aan hen getrokken en geduwd wordt. In de latere fase van de studie zijn de planningsvragen veelal gekoppeld aan keuzes: Zal ik nu al de minor doen of pas het volgend semester? En als ik naar het buitenland wil, wat betekent dat dan voor mijn afstuderen? En als mijn stageopdracht in eerste instantie is afgekeurd, loopt mijn stage dan langer door? Hulp kan de slc’er bieden in de rol van ‘studiemanager’.

7

46

Hoofdstuk 7 • Het verplichte slb-gesprek

7.3.2 Het leerproces tot professional

Vragen van een heel andere soort hebben betrekking op de ontwikkeling tot professional, op het gaan behoren tot een bepaalde beroepsgroep. Zie ik mezelf later voor de klas staan of general manager van een hotel worden? Wat denk ik dat ik daarvoor moet weten en kunnen? Waaraan denk ik dat ik dan voldoening zal ontlenen? Of op het scherp van de snee: is dit wel mijn studie, zal ik wel doorgaan? De slc’er helpt de student bij het beantwoorden van deze vragen, zoals in het bedrijfsleven velen een tijd lang een coach hebben die hen helpt met vergelijkbare vragen: Ik ben gevraagd om afdelingsleider te worden, maar dan heb ik minder direct contact met de klanten en dat vind ik heel belangrijk, daar ligt mijn hart. Wat zal ik doen? Studenten hebben vergelijkbare vragen, vaak sluimerend, maar daarom niet minder diepgaand. De slc’er is er om die vragen bij hen wakker te roepen. 7.3.3 De gezel en de meester

7

Er is een groep studenten met een hoge mate van autonomie. Zij regelen wat zij nodig hebben voor een soepele voortgang van de studie. Zij reageren in eerste instantie wat geprikkeld op het aanbod aan ‘hulp’ vanuit de opleiding. Het studieloopbaangesprek is aan hen niet besteed. Zij willen een andere vorm van extra aandacht vanuit de opleiding, namelijk aandacht voor hun eigen, eigenwijze vragen over de latere beroepspraktijk, actuele kwesties die daar spelen en de achtergronden ervan. Zij willen weten of in de toekomst het merendeel van de mensen een eigen bedrijf heeft en niet in dienst is, maar diensten levert. Zij willen weten of er straks in het onderwijs nog steeds jaarklassen en vakken zijn. Zij stellen zich op als ‘gezel’ en willen vooral ‘sparren’ met een ervaren professional, een ‘meester’ in het vak. In enge zin gaat het hier niet om slc, maar gesprekken over deze derde soort vragen zijn wel van groot belang voor deze studenten. Ze zijn algemeen vormend en richtinggevend. 7.3.4 Tot slot

Het meeste werk op het gebied van studieloopbaancoaching wordt verzet door de docenten in het reguliere programma. Zij begeleiden projecten of stages, en geven cursussen en trainingen. Daar leren studenten meer over zichzelf dan in een studieloopbaancoaching. Daar ligt het meer voor de hand dat studenten zichzelf reflectievragen stellen. Coaches die dergelijke vragen naar zich toe trekken, lopen in feite hun collega’s voor de voeten, maar ook het leren van de student. Leren over jezelf gebeurt de hele dag door. Studieloopbaancoaching is minder een kwestie van plannen dan van kansen benutten. Studenten raken meer gemotiveerd wanneer ze in de loop van hun studie aan interessante opdrachten werken, allerlei kansen krijgen om in de praktijk rond te kijken, actuele kwesties uitdiepen, gespannen zijn voor een belangrijke presentatie en na afloop een voldaan gevoel hebben. Of door de deskundigheid van de docenten en de persoonlijke band met hen. Dat zijn de echte motivatoren. Er is niets op tegen om met ongemotiveerde studenten een gesprek te hebben, dat is heel nuttig zelfs. Maar dergelijke gesprekken, met de daaraan verbonden opdrachten, zullen hen niet de ontbrekende motivatie doen vinden. Motivatie bouw je alleen ‘al doende’ op.

7.4 • Terug naar de case

47

7.4 Terug naar de case

Gesprekken zoals in de case worden nog steeds gevoerd. De docent zit in zijn rol als onderwijzer, niet in staat om als een broer naast de student te gaan staan en werkelijk naar hem te luisteren. Nee, hij heeft een opdracht, een taak. Studenten komen immers om te leren. In zijn beleving moet hij kennis overdragen. Beide gesprekspartners ergeren zich aan de situatie. Dwingende studieloopbaangesprekken zijn een contradictio in terminis. Onder druk wil deze student niet eens luisteren, laat staan iets leren. Hij haakt af. Alternatieve studieloopbaantrajecten maken het mogelijk om met zulke studenten toch in gesprek te komen. Ook deze studenten zijn te brengen tot zinnige overdenkingen, alleen niet via een dwingende opdracht of een strenge vader. Studieloopbaanbegeleiders die verantwoordelijk zijn voor de vormgeving en evaluaties van studieloopbaanbegeleiding is aan te raden om hun doelstellingen aan te passen en te bepalen wat werkt. Dat gebeurt bij voorkeur in goed overleg, want draagvlak is hier van belang.

7

49

Stagebegeleider, voor zover mogelijk 8.1 Diagnose – 50 8.1.1 Communicatief – 50 8.1.2 Organisatorisch – 50 8.1.3 Formeel – 51 8.1.4 Didactisch – 51

8.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 51 8.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 51 8.4 Terug naar de case – 53

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_8, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

8

50

Hoofdstuk 8 • Stagebegeleider, voor zover mogelijk

Case

8

Hans van Beuningen komt iets te laat de cursus binnenlopen. Nog voor de trainer vraagt waarom hij te laat is, vertelt Hans dat hij vanmorgen al bij een stage-instelling is geweest. ‘Maar het ging allemaal vrij soepel’, voegt hij snel aan zijn verhaal toe. ‘Ik heb die student laten beoordelen door zijn begeleider. Hoe kan ik als bezoekend hogeschooldocent nu iets zinnigs zeggen over de prestaties van dit meisje? En trouwens, ik krijg niet eens de tijd voor het grondig beoordelen van uitwerkingen. Weet je dat ik twaalf studenten moet bezoeken en beoordelen? Ik moet efficiënt met mijn tijd omgaan, dat snap je.’ Rob Dijkhuis, net als Hans parttimedocent voor een dag in de week, reageert direct op de uitspraken van Hans. ‘Dit kan je niet maken, Hans. Studenten kan je toch niet zomaar een 8 voor hun stageperiode geven. Je hebt niets concreets gezien, ja een verslag. Maar dat heb je niet gelezen. Jij laat je leiden door de uitspraken van een stagebegeleider. Nou twijfel ik niet aan de bekwaamheid van die man of vrouw bij zo’n bedrijf. Maar wij zijn als opleiding verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de student. Het gaat toch niet om het stagelopen, het gaat om relevante dingen leren in een stageperiode.’ Hans fronst zijn wenkbrauwen. ‘Dus jij vindt dat ik te snel becijferd heb, Rob? Jij vindt dat ik, naast die ene hogeschooldag, thuis stukken van die student had moeten lezen en maar wat minder tijd in lesvoorbereidingen had moeten steken.’ Rob knikt instemmend. ‘Er is een stagegids’, zegt hij tegen Hans, ‘waar de competenties in staan. Studenten weten vanaf de startdag dat ze een product, een procesverslag en een beoordeling moeten uitwerken. Dat alles gebaseerd op een plan. Daarop verwachten zij tijdig feedback te krijgen. Daarnaast is afgesproken dat jij een bezoek brengt aan hun stage-instelling en op die uitwerkingen terugkomt.’ Hans zegt niets meer en kijkt vertwijfeld naar buiten.

8.1 Diagnose 8.1.1 Communicatief

In de case is sprake van een collegiale terechtwijzing. Twee parttimedocenten zijn met elkaar in gesprek. De ene docent spreekt zich bijna naïef uit over zijn ervaringen bij stage-instellingen. Zijn opvattingen over begeleiden worden door zijn collega pijnlijk aan de kaak gesteld. Hij wordt door zijn collega moreel beoordeeld. Docent Hans is in verwarring. Goed dat collega’s elkaar scherp houden en aanspreken op hun normen en waarden. Dit heeft meer impact dan een functioneringsgesprek met een manager. 8.1.2 Organisatorisch

Parttimedocenten die een dag per week werkzaam zijn voor een hogeschool, moet je geen versnipperd of gecompliceerd takenpakket aanbieden. Geef ze een of twee kerntaken die op vaste dagen zijn uit te voeren. Coördinerende, projectachtige taken doen een beroep op een flexibele agenda, die een parttimer met een andere baan niet heeft. Ook stagebezoeken, zoals beschreven in de case, vragen om afstemming. Bijvoorbeeld: studenten lopen stage op maandag, stagebegeleiders voeren alleen op dinsdagen gesprekken en bezoekende hogeschooldocenten uitsluitend op woensdag. Wie wijzigt zijn agenda?

8.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

51

8.1.3 Formeel

Stagebeoordelingen zoals hier gegeven, kunnen niet door de beugel. De docent heeft de beoordeling te oppervlakkig uitgevoerd. Of beter gezegd: hij heeft hem door anderen laten uitvoeren. De hogeschool blijft verantwoordelijk voor het eindniveau van studenten, ook al leren studenten bij een stage-instelling. Stagelopen is geen vrijblijvende activiteit waar wat gesnuffeld en bekeken wordt. Stagelopen is schrijven, rapporteren, onderzoeken, verdiepen, presenteren, begeleiden enzovoort. Hopelijk is een bezoekend hogeschooldocent zich daarvan bewust, want uitwerkingen in de vorm van verslagen, producten, video en dergelijke moeten worden beoordeeld. 8.1.4 Didactisch

Het kan effect hebben als docenten zich in dit soort collegiale gesprekken uitspreken en zich kinderlijk openstellen voor elkaar. In de case zien we namelijk iets terug uit de opvoedingspraktijk. Het kind vertelt spontaan wat ze gedaan heeft, papa wijst zijn kind direct terecht. Het kind zit daar niet op te wachten. Wederzijdse uitwisseling vraagt om een ‘kinderstand’, spontaan en eerlijk. Zonder elkaar terecht te wijzen luisteren docent Hans en Rob naar elkaar. En langzaamaan leggen zij hun impulsiviteit, onnadenkendheid en gemakzucht op tafel. 8.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Een stagebegeleider verantwoordelijk stellen voor het verloop van een stageperiode is onzinnig. Het is pure goodwill dat bedrijven of instellingen een stageplek aanbieden en studenten begeleiden. Er mogen wel dingen verwacht worden van stagebegeleiders, maar de school kan de stagebegeleider niet aanspreken of op het matje roepen als zaken niet goed gaan. Wat niet betekent dat de school stagebegeleiders aan hun lot moet overlaten. De school moet de studenten goed uitrusten en met instrumenten op pad sturen, en de begeleiders goed informeren. Het is niet verstandig om het gesprek met de student te versmallen tot wat hij wel heeft gedaan. Houd vast aan wat gedaan moet worden. De opdrachten vormen het uitgangspunt. Stagelopen is geen vrijblijvende leerperiode, die alle kanten op kan gaan. Afhankelijk van de stagefase heeft de student een opdracht, een serie taken. Op startdagen en in studieloopbaanbegeleidingssessies worden de studenten hierover geïnformeerd. Belangrijk is na te gaan of opdrachten uitvoerbaar zijn en tijdig zijn af te ronden. Beschouw de stage niet als één grote klont, maar onderscheid binnen de stage verschillende activiteiten en producten. Beoordeel die apart en verwerk die beoordelingen in een totaalcijfer voor de stage. Het beoordelen van de afzonderlijke producten behoeft niet veel tijd te kosten. Beoordeel elk onderdeel eenvoudig door een onvoldoende, een twijfel of een voldoende te geven. Tel die deelpunten op. Je kunt ervoor kiezen om een onvoldoende een 0 te geven, een twijfel een 1 en een voldoende een 2. Je kunt die cijfers vermenigvuldigen met factor 5. 8.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Bespreek het tijdsprobleem in de groep stagebegeleiders: hoe besteden we de beperkte tijd die per student beschikbaar is? Maak afspraken. Dit voorkomt grote uitvoeringsverschillen en

8

52

8

Hoofdstuk 8 • Stagebegeleider, voor zover mogelijk

geeft zoekende begeleiders een steuntje in de rug. Spreek bijvoorbeeld met elkaar af met wie wanneer gesproken moet zijn in een stageperiode. Probeer je werkzaamheden te automatiseren als je parttimedocent bent. Dit doe je door stagegesprekken op steeds dezelfde manier te voeren en formulieren op dezelfde manier in te vullen. Die herhaling is door te voeren bij het maken van afspraken met studenten. Door handelingen steeds te herhalen ontstaat er een routine die uiteindelijk tijdwinst oplevert. Laat studenten het initiatief nemen. Concreet, door een stagebezoek te organiseren, stagebegeleiders een beoordeling voor te leggen of een gezamenlijke intervisiesessie met medestudenten te beleggen. Stimuleer dit initiatief door studenten te complimenteren. Laat hen de regie over een sessie voeren. Stage-instellingen vormen een potentiële arbeidsmarkt voor studenten. Als een stage goed uitpakt en een bedrijf enthousiast is over een stagiair, is de kans aanwezig dat het bedrijf hem een arbeidscontract aanbiedt. De opleiding doet er verstandig aan bedrijven en instellingen te binden. Organiseer eens per jaar een stagebegeleidersdag, laat experts uit bedrijven lezingen of lessen op de hogeschool verzorgen of biedt korte cursussen ‘begeleiden’ aan voor stagebegeleiders. Een stagebezoek blijft een bliksembezoek. Vooral als een stage-instelling moeilijk bereikbaar is of ver weg ligt, blijft er weinig tijd over voor het bezoek. Daarbij komt dat een stagebezoek om voorbereiding vraagt. Als de opleiding geen stappenplan gebruikt, is het zinnig om met twee opdrachten aan de slag te gaan. Opdracht 1: vraag de stagebegeleider van het bedrijf of de student welke vraag beantwoord moet worden. Dat kan een praktische, organisatorische of inhoudelijke vraag zijn. Laat de vraag voor je afreist per e-mail stellen. Opdracht 2: geef op één aspect van het toegestuurde werk feedback. Maak daar een punt van, neem dat serieus. Geef bijvoorbeeld inhoudelijk feedback op een verslag van een bouwvergadering, commentaar op een lesplan of nieuwe vluchtroute. Houd als begeleidend docent een vinger aan de pols. Je kunt beter een stagebezoek afleggen als de student net begonnen is bij de instelling dan als de stageperiode bijna doorlopen is. Als aan het eind blijkt dat zaken niet goed zijn gegaan, is er niets meer terug te draaien. Voorkom dat een student op eigen houtje aan de slag gaat en aan het einde van de periode zijn stageverslag aanbiedt. Daar moet je het als begeleider dan mee doen. Als het verslag onvoldoende is, valt er weinig meer bij te stellen, want de stage zit erop. Creëer verschillende ‘lopende wegbeoordelingen’, bijvoorbeeld Skype, video-conferenties, e-mail en chatten zijn hiervoor inzetbaar. Diverse toetsmomenten voorkomen verrassingen aan het eind van een stageperiode. Het gevoel weinig te kunnen zeggen over de vorderingen van een student kennen veel docenten. Vandaar dat veel studenten het voordeel van de twijfel krijgen. Onze visie is daar niet nerveus van te worden. Belangrijk is dat een opleiding met een goed beoordelingsinstrumentarium opereert. Zorg dat studenten informatie over zichzelf vergaren zoals in het het 360 gradenfeedbackmodel. Laat de student in kwestie om een schriftelijke beoordeling van zijn coaches vragen. Het maken van een video-opname toont ook iets aan. Tevens is het bezoek van een medestudent aan zijn stage-instelling het overdenken waard, want een ‘peerbeoordeling’ zegt ook iets over het functioneren van de stagiair. Kortom, probeer instrumenten te ontwikkelen die zorgen voor input van verschillende actoren. Deze breed vergaarde informatie geeft een valide beeld van de ontwikkeling van de student. Onze ervaring is dat stagebegeleiders anders beoordelen dan hogeschooldocenten, ook al maken ze gebruik van dezelfde beoordelingslijsten uit de stagehandleidingen. Een stagebegeleider of coach in een bedrijf kijkt met een bedrijfsbril naar de student. Veel hangt af van de stagetaken én de steun die de student daarbij krijgt. In bepaalde bedrijven voelt een stagiair zich al snel onderdeel van het team, hij wordt volledig opgenomen. Als ‘collega’ doet hij mee aan

8.4 • Terug naar de case

53

feestjes, werkt hij over en reist hij naar buitenlandse projecten. Er zijn ook stagebedrijven waar studenten veel zelf moeten uitzoeken. Sommige worden aan hun lot overgelaten. Belangrijk is studenten al in een vroeg stadium te laten taxeren of hun stageplek geschikt of ongeschikt is en hun hogeschooldocent hiervan op de hoogte te brengen. Zo voorkom je halfbakken beoordelingen. Kies voor concrete beoordelingsformulieren die aansluiten bij concrete beroepsproducten. Bespreek het uitgevoerde bodemanalyseonderzoek, de uitgeteste lessenreeks of de software voor een logistiek centrum. Neem de praktijk als uitgangspunt, niet de competenties. Plaats het denken, handelen, communiceren en puzzelen van de student in het kader van het uitgevoerde werk. Dat biedt genoeg houvast en stof voor het gesprek. Dan kunnen alle ‘competentiekaarten’ met abstracte zinnen, weergegeven in cellen van een ingewikkeld schema, achterwege blijven. 8.4 Terug naar de case

Stagebegeleiding wordt misschien niet eens schraler begroot dan lestaken. Het punt is dat docenten zoals Hans vrijheid nemen die er feitelijk niet is. Hij kent zijn taken niet of is te lui geweest zich hierin te verdiepen. En dus beperkt hij zijn begeleidende taken tot één stagebezoek. Daar laat hij stagebegeleiders voor de beoordeling opdraaien. Hans wordt terecht aangesproken door collega Rob. Rob vormt een goede criticus. Hij voert dezelfde taken uit, heeft een soortgelijk leven. Collegiaal toezicht is effectief als docenten elkaar zien, spreken en waarderen. Elkaar aanspreken op laks of eigenzinnig gedrag werkt niet als mensen niets met elkaar hebben. Docenten krijgen wat met elkaar als ze elkaar regelmatig treffen in een docentenkamer, als zij met elkaar verantwoordelijk zijn voor minoren of als ze presentaties of lezingen van elkaar bijwonen. Met andere woorden: als ze elkaar zien presteren. Een collega die toonaangevende boeken schrijft, door studenten getipt wordt als een uitstekende docent en gepromoveerd is en iemand aanspreekt zoals Rob in de case, heeft op vrijwel iedere docent impact.

8

55

Creativiteit beoordelen met een standaardlijst 9.1 Diagnose – 56 9.1.1 Communicatief – 56 9.1.2 Organisatorisch – 56 9.1.3 Formeel – 57 9.1.4 Didactisch – 57

9.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 57 9.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 57 9.4 Terug naar de case – 59

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_9, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

9

56

Hoofdstuk 9 • Creativiteit beoordelen met een standaardlijst

Case

9

Micha van Apeldoorn is docent bij de opleiding Media- en Entertainmanagement. Hij geeft het vak trendwatchen. Dat is een creatief vak waarin studenten aan het denken gezet worden door allerlei tv-trends te zien, tv-concepten van productiemaatschappijen te analyseren en tot eigen conceptideeën komen. Micha wil dat de studenten ‘out of the box’ leren denken en dat ze trends systematisch analyseren. De trendpiramide gebruiken de studenten om strategische keuzes te maken; trends analyseren ze onder andere met het DESTEPmodel. Studenten leveren uiteindelijk een origineel tv-ontwerp in. Dit beoordeelt Micha als de deadlines van tussenproducten zijn behaald, er geen spel- en grammaticafouten in te vinden zijn en de bronnen volgens de APA-richtlijnen zijn vermeld. De beoordelingslijst die hij hanteert bevat dertig items. Op deze items kunnen studenten een score behalen die varieert van 5 tot 100 punten. Micha vindt dat uitgewerkte trendanalyses gedetailleerd worden beoordeeld en dat hij studenten transparant uitlegt hoe hun cijfer tot stand komt. Micha heeft in de laatste teamvergadering van het opleidingsmanagement echter te horen gekregen dat hij zijn beoordelingslijst fijnmaziger moet maken en dat hij bepaalde items beter moet operationaliseren. Hij krijgt bezoek van een onderwijskundige. Die helpt hem bij de noodzakelijke verbeteringen. Met de beoordeling van de begrippen creativiteit, originaliteit en uniekheid moet hij aan de gang. Micha probeert de begrippen concreter te formuleren in subschalen, maar dat valt hem niet mee. De beoordelingslijst bestaat nu uit 45 items en subitems, maar een beter gevoel over deze beoordelingslijst heeft Micha niet. Hij vindt het cijfer niet betrouwbaarder tot stand komen. De raadgevende onderwijskundige vindt de lijst transparanter en meer zeggen. Micha blijft de lijst onhanteerbaar vinden. Hij moet er in de komende periode 35 werkstukken mee beoordelen.

9.1 Diagnose 9.1.1 Communicatief

Waarom hier alles tot eenheidsworst wordt verklaard is een raadsel. Waarschijnlijk om vat op beoordelingsprocedures te krijgen. Dit lukt echter niet. Deze creatieve, kunstzinnige docent onderscheidt toch echt slechte van goede producten. Alleen niet met een nieuwe beoordelingslijst van 45 items. Hij is in verwarring, het is zijn beoordelingslijst niet meer. Juist hier, waar het lastig beoordelen is, moet je samen puzzelen en niet per definitie voor deze aanpassingen gaan. 9.1.2 Organisatorisch

Hoe deze docent de beoordeling nu moet uitvoeren is de grote vraag. Langere lijsten invullen, met nog meer verantwoording, kost nog meer tijd. Bovendien is deze lijst moeilijk hanteerbaar. Dus worden onder tijdsdruk en stress werkstukken nagekeken. Ruimte voor feedback is er niet meer. En dat is waar studenten nu juist van leren. Hier wordt gewerkt volgens een dwingend systeem, omdat het moet.

9.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

57

9.1.3 Formeel

Beoordelingslijsten moet je aanpassen als commissies of opleidingsdirecties dit opdragen. Hiervoor moeten echter gegronde redenen worden gegeven. Uitvoerende, construerende docenten mogen van ondersteunende (onderwijs)diensten verwachten dat zij onderwijskundige argumenten aanvoeren en de meerwaarde van beoogde aanpassingen onder woorden brengen. 9.1.4 Didactisch

Er zijn meer docenten die unieke, uitzonderlijke, originele producten beoordelen. Denk aan de kunstacademie, het conservatorium en academies voor beeldende kunsten. Docenten zoals Micha zouden daar aansluiting bij kunnen vinden. Het beoordelen van een theaterstuk of een kunstobject vraagt gewoon om een passend instrument. 9.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Geloof niet in het langer maken van de beoordelingslijsten. Dat leidt niet tot een hogere betrouwbaarheid. Een hogere betrouwbaarheid ontstaat als werkende procedures tot dezelfde uitkomsten leiden. De procedure uit de case werkt niet. Hij dwingt je aandacht te besteden aan te veel kleine onderdelen. Je beoordeelt als het ware een viool of afzonderlijke cello en niet het volledige orkest. Maar het gaat om het totaal, het volledige werkstuk. Het gaat niet om het aantal te beoordelen items, maar om de juiste items in deze beoordeling. Die moeten passen bij de lesthema’s en de (tussen)opdrachten. Als in de case bijvoorbeeld ineens het facet ‘technisch uitvoerbaar concept’ wordt beoordeeld, is dat irrelevant. Daar gaat het niet om in dit studieonderdeel. Het gaat om ‘conceptanalyses’ en ‘conceptontwikkeling’. De technische uitvoerbaarheid vormde helemaal geen issue in lessen. Wat je moet laten is álles willen beoordelen. Het gaat bij elk product om een paar essentiële punten, onderdelen die ertoe doen. Het is belangrijk om die met vakgenoten vast te stellen. Want de kans is groot dat twijfelaars alles willen beoordelen en verzuipen in de criteria, terwijl pragmatici er al snel uit zijn. Stel een set criteria samen waarop binnen een gegeven tijd te scoren is. Houd daarbij rekening met de invultijd die elk item kost. 9.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Trendanalyses en conceptontwikkelingsrapporten moet je betrouwbaar beoordelen. Doe dit door meer beoordelaars in te zetten of door een beoordelaar meer dan één beoordeling te laten geven. Belangrijk is de mate van overeenstemming tussen de gegeven cijfers. Als een beoordelaar meer dan eens een werkstuk beoordeelt, is het zaak dit met tussenpozen te doen en het eerder gegeven cijfer af te dekken. Creativiteit en originaliteit zijn abstracte constructen. Die beoordeel je niet met een schuifmaat of meetlat. Die beoordeel je op intersubjectieve wijze, met verschillende experts. Net zoals artsen elkaar raadplegen om tot de juiste diagnose te komen, zouden docenten elkaar moeten raadplegen. Samen komen zij tot een afgewogen cijfer. Belangrijk is dat het cijfer met argumenten onderbouwd wordt en studenten een leerzame toelichting daarop krijgen.

9

58

9

Hoofdstuk 9 • Creativiteit beoordelen met een standaardlijst

Voorwaardelijke eisen aan ingeleverd werk stellen, zoals in deze case, is zeker aan te raden. Ingeleverd werk wordt pas beoordeeld als het aan de inlevervoorwaarden voldoet. Uniformeer deze eisen, zodat ze niet van opdracht tot opdracht verschillen. Zo dwing je jezelf, je collega’s en de studenten om ordelijk te werken. Beoordelingslijsten worden gebruikt in het kader van transparantie. Een student mag weten waarop zijn cijfer is gebaseerd. Een ingevulde beoordelingslijst geeft gerichte feedback op bepaalde onderdelen en laat zien welke aspecten belangrijk zijn. Beoordelingslijsten worden door docenten op verschillende wijzen gebruikt, dat hoeft voor de betrouwbaarheid van de beoordeling geen bezwaar te zijn. Het komt voor dat docenten zich eerst een algemene indruk vormen van het product, het een cijfer toekennen en vervolgens de punten invullen die per onderdeel te geven zijn. Ze beoordelen de uitwerkingen op een holistische manier. Vanuit een eindcijfer rekenen zij terug wat kleinere onderdelen voor deelcijfers krijgen. Er zijn ook docenten die het werkstuk onderdeel voor onderdeel beoordelen. Ze gaan de hele lijst af. De subtotalen die ontstaan per onderdeel tellen ze op. Dat resulteert in een eindcijfer. Ze beoordelen op een seriële manier. Wel bezwaarlijk is het als bepaalde items op de beoordelingslijst verschillend worden geïnterpreteerd. Zo kun je het item ‘heeft het DESTEP-model laten terugkomen in zijn analyse’ op verschillende manieren lezen. Moet het volledige model gebruikt zijn? En in welke vorm moet de student het model zichtbaar gemaakt hebben? Wat is ‘laten terugkomen’? Daarover moet wel eenduidigheid bestaan onder de beoordelende collega’s. Wat moet je doen om tot een bruikbare beoordelingslijst te komen? Allereerst is aan te raden om met betrokken collega’s om de tafel te gaan zitten. Samen een lijst maken zorgt voor acceptatie en eigenaarschap, ook in een team. Vervolgens kijkt het team of de leerdoelen vertaald zijn in hanteerbare beoordelingscriteria. Die criteria moeten zo observeerbaar mogelijk worden geformuleerd. Het criterium ‘onderzoeksmatig denken’ bijvoorbeeld moet vertaald worden in: ‘stelt een onderzoeksvraag op’. Er zijn echter ook criteria die zich niet in observeerbare termen laten vangen, ‘creativiteit’ of ‘originaliteit’ zoals in de case, bijvoorbeeld. Zoals gezegd beoordeel je constructen zoals ‘creativiteit’ of ‘originaliteit’ niet met een beoordelingslijst. Daarvoor zijn deze termen te groot. Je noemt studenten creatief nadat je hun werkstuk bekeken hebt, de context kent waarin hun werkstuk is gemaakt en weet met welke middelen zij hun werkstuk hebben gemaakt. Net zoals in de kunstwereld schilderijen met elkaar worden vergeleken en geprijsd worden, zijn werkstukken van studenten te ‘ranken’. Een ranking maakt het mogelijk om werkstuk A te typeren als origineel, en werkstuk G als nietorigineel. De creativiteit en originaliteit van studenten is te beoordelen door resultaten, objecten en prestaties met elkaar te vergelijken. Voor deze vorm van relatief beoordelen verzamel je inderdaad een serie werkstukken. Sommige docenten menen dat door de beoordelingslijst centraal te stellen er strategisch studiegedrag ontstaat. Zij vermoeden dat de studenten zich laten leiden door externe eisen in de beoordelingslijst. Dat belemmert volgens hen de artistieke vrijheid en originaliteit van de studenten. Maar imitatie ontstaat alleen als de criteria zo concreet zijn geformuleerd dat ze voorschrijvend zijn. In elk geval dient dat wat belangrijk is, vroegtijdig te worden vermeld. Studenten moeten weten waar de beoordelaars straks op letten. Zo zijn zij in staat de beoogde kwaliteit in hun werkstuk zichtbaar te maken en daarmee eigenlijk ook zelf te beoordelen.

9.4 • Terug naar de case

59

9.4 Terug naar de case

Creativiteit en originaliteit moeten zichtbaar zijn in een werkstuk, een optreden of een verslag. Eén product laat zich moeilijk beoordelen, want dan zijn er geen referentiekaders, geen normen. Er is een verzameling nodig, die je naast elkaar kunt leggen. Voor alles geldt dat beoordeeld wordt hoe de maker het deed ten opzichte van de rest. Wat heeft deze maker eruit laten springen dat anderen niet hebben uitgewerkt. Een begrip zoals creativiteit blijft in bepaalde branches en beroepen van zeer groot belang. Als professional moet je je onderscheiden in de architectuur, reclamewereld of muziekbusiness. Niet-origineel zijn betekent dat je geen reclamecampagne verkoopt. Niet-creatief zijn betekent dat je wordt ingehaald door vernuftige ideeën van anderen. De televisiekijkers, bladenlezers of kijkers van Youtube bepalen hoe jij als creatieveling in de markt ligt. Kortom, dit is de wereld die de student wacht. Laat studenten om die reden breed beoordelen. Stel jury’s uit bedrijven in, laat panels met alumni aantreden en laat essentiële werkstukken door verschillende docenten beoordelen. Het verplicht stellen van uitgebreide beoordelingslijsten is docenten opzadelen met extra taken, in uren waarin dus geen les gegeven wordt. Dit leidt bij overlevers tot het afraffelen of afvinken van lijsten zonder duidelijke argumentatie. Bij perfectionisten ontstaat er stress omdat zij té weloverwogen te werk gaan en vastlopen in de beperkte tijd. Als het opleidingsmanagement verplicht stelt dat er met uitgebreide beoordelingslijsten gewerkt wordt, dan zal empirisch moeten worden vastgesteld hoeveel tijd er gespendeerd wordt aan een werkstuk. Toetscommissies zouden niet alleen naar toetsplannen, beoordelingslijsten en cesuur moeten kijken, maar ook naar dit aspect. Hoeveel tijd, beter gezegd hoeveel aandacht is er besteed aan de beslissingen die per item genomen zijn. De 35 werkstukken van Micha zijn niet in een uur na te kijken en te becijferen.

9

61

Portfolio’s, waarvoor? 10.1 Diagnose – 62 10.1.1 Communicatief – 62 10.1.2 Organisatorisch – 62 10.1.3 Didactisch – 63

10.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 63 10.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 63 10.4 Terug naar de case – 64

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_10, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

10

62

Hoofdstuk 10 • Portfolio’s, waarvoor?

Case

10

In de studieloopbaanbijeenkomst voor studenten van de lerarenopleiding lopen de gemoederen hoog op. Nu vertelt ‘mijnheer de coach’ weer dat zij alleen bewijzen moeten opnemen. Die bewijzen moeten afzonderlijk iets zeggen over de zeven competenties uit de competentiegids. Twee van de tien studenten nemen het de lerarenopleiding toch echt kwalijk dat vorig jaar met een heel ander portfolio is begonnen. ‘Waarom wordt de bedoeling van dit portfolio ons nu pas uitgelegd?’ vraagt Wijnand, een van de oudere studenten, en vervolgt: ‘We moeten nu het hele portfolio anders gaan vormgegeven. Wat is dit voor een opleiding? Weten jullie eigenlijk zelf wel wat je met het portfolio wilt?’ Coach Frits ontwijkt de vragen en vertelt zo rustig mogelijk dat dit portfolio de functie van een etalage heeft. ‘Scholen, directies en collega’s zien wat je als student, of beter gezegd aankomende collega, in huis hebt. Dat vind ik de meerwaarde van dit portfolio. Vorig jaar hebben jullie inderdaad een ander portfolio samengesteld. Daarin zijn processtukken opgenomen, waarmee je hebt aangetoond dat je terugblikt op lessen en de gesprekken met leerlingen nog eens analyseert. Dat portfolio had de vorm van een knipselmap met allerlei aantekeningen.’ ‘Een knipselmap? Al dat werk gedaan om vandaag te horen dat het niet meer is dan een knipselmap?’ , stelt een student verontwaardigd vast. ‘Ik dacht dat we dit portfolio zouden opbouwen in vier jaar, als blijk van ons eigen denkproces. En in dat nieuwe portfolio, mag je daar ook weer een willekeurige verzameling bewijzen opnemen, maar dan andere?’ Voordat Frits antwoord kan geven, haalt de student in kwestie zichzelf in en vraagt: ‘Dus eigenlijk kun je alles in dit nieuwe portfolio opnemen?’ Frits raakt in verwarring. Niet alles is op te nemen. Maar welke uitwerkingen, producties, videofragmenten zijn wel relevant? Wat moet er in elk geval in dit nieuwe portfolio? Frits beseft dat de handleiding te grofmazig is opgesteld. Hij zoekt tussen zijn paperassen naar de competentiegids en tussen zijn pennen naar een whiteboardmarker.

10.1 Diagnose 10.1.1 Communicatief

De switch van een ontwikkelingsgericht portfolio naar een portfolio met het beste werk is op zich niet onverstandig. Studenten raken echter in verwarring als portfolio’s plotseling een andere invulling krijgen dan is afgesproken. Coach Frits komt er niet helemaal uit. Hij had zich beter moeten voorbereiden op deze sessie en vooral op de transitie van het portfolio. Hij had studenten vragend kunnen benaderen in de sfeer van: ‘vertel, zou het mogelijk zijn om tot een selectie van je beste uitwerkingen te komen?’ Hij had in deze sessie tevens allerlei vragen kunnen verzamelen. Nu is het kwestie van ‘zij’ tegen ‘hij’ geworden. 10.1.2 Organisatorisch

Als studenten voor een vak of studieonderdeel studiepunten krijgen, dient er beoordeeld te worden. Maar wat houdt beoordelen in? Dat een coach alle onderdelen becijfert en het portfolio dan een eindcijfer geeft? Wij hopen van niet. Aan ontwikkelingsgerichte portfolio’s, of knip-

10.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

63

selmappen, moeten minimale eisen gesteld worden. Wat verplicht moet zijn, is participeren in bijeenkomsten. Studenten die meedoen doen automatisch mee met intervisiebijeenkomsten, geven elkaar feedback, laten hun video’s zien, luisteren en stellen vragen. Kortom, stel hoge eisen aan de participatie en lage eisen aan het dossier. 10.1.3 Didactisch

Een portfolio als etalage (waarin de beste werken zijn opgenomen) komt tot stand als studenten de tijd krijgen om aan allerlei producten te werken, als ze daarop feedback krijgen en tot bijstellingen komen. Net als in het theater wordt er achter de schermen hard gewerkt. Dat werken is oefenen, weggooien, opnieuw proberen, meekijken, nog eens voorleggen. En dan in de schijnwerpers zetten. De rol van de coach of begeleider loopt ten einde, nu komt de jury in beeld. Die doet als panel uitspraken over het gepresenteerde product. Het panel kan bestaan uit experts uit bedrijven en instellingen, specialisten verbonden met de opleiding en oud-studenten. Zij beoordelen dus de gepresenteerde producten in het beste-werkportfolio. 10.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Stap af van het idee dat jij als coach precies moet voorschrijven wat er in een portfolio moet worden opgenomen. Juist bij een portfolio moet de student zichzelf sturen; het is immers zijn dossier. Ook al word je verleid door reproductieve of stuurloze studenten, het is verstandig hen zelf met voorstellen te laten komen. Schrijf niet voor, maar begrens. Scheer niet alle portfolio’s over een kam. Stem het soort portfolio af op het type opleiding. Een student Werktuigbouwkunde legt een ander portfolio aan dan een student van de lerarenopleiding Biologie. Los van verschillende competenties speelt mee dat werkvelden of branches er wel of niet bekend mee zijn. Een portfolio is in de kunstwereld een bekend iets, in de elektrotechniek niet. Laat het idee los dat een portfolio een meetinstrument of een discriminerende toets is. Een portfolio stelt anderen in staat mee te denken in de ontwikkeling van studenten of laat zien wat een student uiteindelijk allemaal beheerst. Deze unieke prestaties laten zich lastig becijferen omdat medestudenten geen normgroep vormen. Laat daarom experts in het veld via de studenten ‘spreken’. De docent moet niet willen vaststellen wat voor soort producten er in een portfolio opgenomen moeten worden. De docent moet wel bepalen welke producten niet representatief zijn voor bepaalde bekwaamheden. Wat hoort er niet in, in zo’n portfolio? 10.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Help studenten bij het selecteren. Juist het kiezen leidt tot gedachten als: zo wil ik zijn, zo wil ik mij presenteren, dit heb ik uitgezocht en hier ben ik in gedoken. Bepaal als docent welke gelaagdheid aan bewijzen er aangebracht moet worden. Dit om de validiteit te waarborgen. Belangrijk is dit vroegtijdig te doen. Studenten krijgen zo de kans om verschillende producten te ontwikkelen en zo een goed beeld te schetsen van waartoe ze in staat zijn.

10

64

10

Hoofdstuk 10 • Portfolio’s, waarvoor?

Beleg intervisiebijeenkomsten voor de begeleiding van portfoliostudenten. De begeleidende docenten reageren verschillend op uitgewerkte portfolio’s en ook begeleidingsbijeenkomsten verschillen qua invulling en vormgeving. Het is goed om op dit punt van collega’s te leren. Alhoewel portfolio’s vaak uit veel teksten bestaan, is het mogelijk om alternatieve uitingen van bekwaamheid op te nemen. Denk aan een gefilmd interview, foto’s van dress-designs, een ontwikkelde campagnefolder, foto’s van een waterzuiveringsinstallatie, schetsen en detailtekeningen. Leg als docent of als coach zelf eens een portfolio aan. Begin met het verzamelen van representatieve producten. Doe dit in het kader van een functioneringsgesprek of een studie. Gebruik eventueel de competenties waarover een hogeschooldocent moet beschikken. Kiezen voor ‘lopende wegbeoordelingen’ heeft de voorkeur boven het beoordelen van een compleet portfolio, wat voor een docent een intensieve aangelegenheid is. Om alle stukken en fragmenten goed door te nemen, aantekeningen te maken en tot een cijfer te komen, moet je minstens een dag uittrekken. Voor de beoordeling van twintig portfolio’s kom je al gauw uit op een paar weken. De beoordeling laat zich lastig combineren met andere doorlopende taken en leidt tot piekbelasting. Gevolg is dat portfolio’s wel bekeken worden, maar met weinig feedback worden teruggegeven. Niets is onbevredigender voor een student dan je portfolio terugkrijgen met slechts een cijfer of een paar opmerkingen. Portfolio’s zijn verbonden met competenties. Aan het eind van zijn opleiding moet een student aantonen competent, of liever gezegd bekwaam te zijn. Hij kan iets als beginnend professional. Bewijzen die deze bekwaamheid aantonen, heeft hij in de loop der jaren verzameld. Omdat competenties niet precies voorschrijven wat de student moet kunnen, ontstaan er geen identieke portfolio’s. Elk portfolio zegt iets over de omgeving waar de student gewerkt heeft, de begeleiding en de persoonlijke stijl van de student. Het portfolio vormt een uniek dossier. Juist omdat er binnen een beroep of een werkveld iets unieks gepresenteerd wordt, is het de moeite waard hier meer mee te doen. Laat bijvoorbeeld met een portfolio solliciteren. Studieloopbaanbegeleiders kunnen het portfolio in de afstudeerfase inzetten bij sollicitatietrainingen. Uit het portfolio kunnen werkstukken worden gepresenteerd en toelichtingen worden gegeven. Zo leren studenten zich presenteren en zullen zij het nut van het portfolio voor hun sollicitaties inzien. Kies expliciet voor een specifieke functie van het portfolio. Een ontwikkelingsportfolio is vooral bedoeld om de denk- en werkprocessen van studenten zichtbaar te maken. Zo’n portfolio laat een coach zien hoe de student van ervaringen leert, welke alternatieven hij heeft uitgeprobeerd en wat heeft gewerkt. Cruciaal voor het welslagen van dit portfolio is een frequente bespreking. Het portfolio vormt (met name in digitale vorm) een platform voor overleg, een vorm waarin studenten via producten met elkaar in gesprek komen. Een geheel andere functie is die van etalage. In de onderwijskunde wordt gesproken van ‘beste-werkportfolio’s’. Zo’n portfolio is primair een showcase: het laat zien hoe bekwaam iemand als beginner of als gevorderde professional is. Met betrekking tot het soort bewijzen, de duur van verzamelen, de presentatie en dergelijke bestaan veel verschillen, maar in de kern gaat het altijd om professioneel materiaal. 10.4 Terug naar de case

Het vormgeven en invullen van een portfolio is voor de meeste studenten een onzekere opdracht. Een aantal studenten heeft een hartgrondige hekel aan dat ding. Dat wordt versterkt door een onrustige en wanordelijke organisatie zoals in de case; coach Frits opereert zoekend

10.4 • Terug naar de case

65

en onzeker. Daarbij komt dat studenten in grote stappen thuis willen zijn, dat wil zeggen dat ze opdrachten willen uitwerken en aan de slag gaan. Die mentaliteit wreekt zich bij het aanleggen van een portfolio. Een portfolio komt als een groot project op studenten af als zij er maanden niet aan gewerkt hebben en alles in een week willen afronden. Het uitstelgedrag breekt hen op. De remedie hiertegen is het portfolio in kleine stapjes opbouwen en opdrachtjes die geslaagd uitpakken belonen door positieve bekrachtiging. Een deadline niet gehaald, betekent dat een deelcijfer of punten niet uitgekeerd worden. Hiermee kun je post-puberende studenten behoeden voor uitstelgedrag. Laten we niet alle studenten over een kam scheren en wel de hand in eigen boezem steken. Welwillende en hardwerkende studenten blijven last houden van dominant-sturende begeleiders. Dat geldt met name voor zelfsturende studenten. Zij moeten hun methode afleren en in de stijl van de docent tot uitwerkingen komen. De kunst is echter om studenten tot een eigen portfolio te laten komen, niet door voor te schrijven maar door hen vanuit hun persoonlijke ervaringen, belevingswereld en persoonlijkheid tot zinnige teksten en uitwerkingen te brengen. Confronteer ze met praktijkproblematiek, wijs op interessante artikelen, laat een eigen reflectie lezen, vraag ze om advies en raad. Kortom, daag ze uit om een persoonlijk dossier te maken.

10

67

We gaan een tijdschrift maken 11.1 Diagnose – 68 11.1.1 Communicatief – 68 11.1.2 Organisatorisch – 69 11.1.3 Formeel – 69 11.1.4 Didactisch – 70

11.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 70 11.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 71 11.4 Terug naar de case – 71

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_11, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

11

68

Hoofdstuk 11 • We gaan een tijdschrift maken

Case

11

John Draaijer heeft er zin in. Maandag begint een nieuwe groep studenten bij hem aan de tijdschriftredactie: tien weken lang keihard werken om een prachtig eindproduct op te leveren. Vorig jaar was het een glossy magazine, dat zo in de schappen van elke kiosk zou kunnen liggen, dagenlang ‘talk of the town’, zeker toen bleek dat er een uitgekiende website achter zat die de aandacht van de nieuwe lezers op allerlei vernuftige manieren wist vast te houden. ‘Dat moet dit jaar weer lukken’, denkt hij. In de handleiding voor de studenten heeft hij zijn rol kort maar duidelijk omschreven: ‘ik ben de cursusleider en de hoofdredacteur, jullie maken deel uit van de redactie en in mijn rol als hoofdredacteur run ik de redactie’. John is echt een voorstander van deze aanpak. Hij moet niet denken aan projecten waarin alles aan de studenten wordt overgelaten en je er als procesbegeleider een keer in de week een beetje ongelukkig bij komt zitten, om … ja, voor wat eigenlijk? Als begeleider mocht je niks: ‘het is hun proces’, had de onderwijskundig medewerker gezegd. Maar aan het einde moet je wel het werk beoordelen, en pas dan kun je feedback geven. Maar dat had hij veel liever meteen vanaf het begin gedaan. Gewoon: duidelijkheid, daar houdt hij van. Daarom heeft hij in de handleiding geschreven: ‘de docent geeft continu gevraagd en ongevraagd feedback’. Bij een andere opleiding binnen de faculteit heeft hij gezien hoe ze daar het probleem hebben opgelost van de ‘procesbegeleider’ die zich ongelukkig voelde in zijn rol en er geen zin meer in had. In de handleiding voor studenten staat nu een uitgewerkt stappenplan, verdeeld over de weken: wat moet wanneer worden gedaan en ingeleverd. Daarnaast zijn er ‘projecturen’ ingeroosterd, waarin de projectbegeleider beschikbaar is voor consultatie. In de handleiding staat er vetgedrukt bij: ‘dit gebeurt uitsluitend vraaggestuurd’. John kan het daar niet mee eens zijn. Je laat studenten nodeloos modderen, om hen achteraf wijze raad te geven over wat ze veel beter hadden kunnen doen. Trouwens, de studenten hebben zijn redactie heel positief geëvalueerd: productgericht, beroepsrelevant, hard werken, vaste structuur, duidelijke regels, vakkundige docent. En dat was bij andere ‘projecten’ wel anders, zo had hij van studenten gehoord, want ja, als je de hele dag op de redactie zit, dan hoor je wel eens wat.

11.1 Diagnose 11.1.1 Communicatief

Docent John is de centrale figuur; hij is de aap bovenop de rots. De rolverdeling tussen hem en de studenten is duidelijk: de docent heeft de regie. De docent kan zijn rol als hoofdredacteur alleen goed spelen als hij duidelijk is over de opdracht die hij heeft gekregen van de uitgever: vereisten, voorwaarden, targets enzovoort. De docent treedt in die zin in de rol van opdrachtnemer, de uitgever is de opdrachtgever. En de studenten? Die zijn de medewerkers van de opdrachtnemer. Als de docent (hoofdredacteur) optreedt als zijn eigen opdrachtgever, lopen de rollen door elkaar en gaat het helemaal mis. De studenten gaan dan gewoon doen wat van hen wordt gevraagd, maar leren weinig over hoe het in de praktijk werkt. De studenten brengen het merendeel van de werkuren door ‘op de redactie’. Te laat komen wordt niet geaccepteerd, evenmin als excuses wanneer het afgesproken werk niet af is; beloofd = beloofd. Net als in de beroepspraktijk ervaren zij op een heel directe manier wat de mores zijn en wat er gebeurt als ze zich daar niet aan houden. In vergelijking daarmee zijn de gedragsre-

11.1 • Diagnose

69

gels bij veel ander onderwijs heel impliciet en is daar veel meer ruimte voor studenten om de naleving ervan naar hun eigen hand te zetten. Het is duidelijk wat de docent de studenten wil leren: in beperkte tijd op een professionele wijze een nieuw tijdschrift maken dat zich onderscheidt van wat er al is. Maar studenten hebben zelf ook ideeën over wat ze willen leren, concreet of vaag, ambitieus of volstrekt irreëel, innovatief of gewoon trendy. Studenten willen de gelegenheid krijgen om zulke ideeën uit te proberen. Dat vraagt veel van de docent in de rol van hoofdredacteur. Als hij te zeer het pad kiest van ‘ik zal jullie laten zien hoe het er in de praktijk aan toe gaat’, dan biedt hij de studenten te weinig ruimte om eigen ideeën uit te proberen en van hun eigen ervaringen (schade en schande) te leren. Op termijn is dat slecht voor de motivatie en leren studenten niet wat ze behoren te leren. 11.1.2 Organisatorisch

De beschreven opzet werkt alleen bij een allround docent met recente praktijkervaring. Daar zit ook de kwetsbaarheid. Stel dat deze docent ziek wordt, dat hij van de faculteitsdirecteur mee op studiereis naar China moet of ineens heel hard nodig is bij het herzien van de beoordelingsprocedure bij het afstuderen, wat dan? Hiermee houdt een andere kwetsbaarheid verband: de docent (hoofdredacteur) trekt met een groep studenten tien weken lang intensief maar ook solistisch op, in een eigen lokaal helemaal gefocust op een eigen product, dag in dag uit. Het is de vraag of een opleiding dat moet willen. Wordt dit niet een privé-schooltje binnen de opleiding? Het antwoord op die vraag wordt bepaald door de volgende vraag: ziet dit project er zo uit omdat docent John nu eenmaal zo is? Of past het in de opbouw van het programma heel goed om studenten op deze wijze kennis te laten maken met de beroepspraktijk? Naarmate het antwoord meer naar het eerste neigt, is er meer sprake van een privé-schooltje. 11.1.3 Formeel

De redactie werkt aan een ‘groepsproduct’: een tijdschrift dat voldoet aan alle specificaties die de opdrachtgever (dus de uitgever, niet de hoofdredacteur) heeft gesteld. Dit groepsproduct komt tot stand dankzij individuele bijdragen. Voor een juiste beoordeling van elke student is het nodig om goed vast te leggen welke ‘bijdragen’ elke student dient te leveren en op welk niveau. De examencommissie verwacht een wijze van toetsing en beoordeling die recht doet aan de individuele bijdrage van elke student, hoezeer de aandacht ook ligt bij het gezamenlijke product. Scherp en formeel gezegd: de studenten krijgen studiepunten, en wel individueel; de docent (hoofdredacteur) krijgt geen studiepunten. De examencommissie heeft nog een tweede vraag aan deze docent: hoe waarborg je je eigen onafhankelijkheid bij de beoordeling? Als je tien weken hebt samengewerkt en ‘continu gevraagd en ongevraagd’ feedback hebt gegeven, is het bepaald niet eenvoudig om het werk van elke student met een onafhankelijke, onbevooroordeelde blik te bekijken en te beoordelen. Daarom is het aan te raden om bij de beoordeling een of meer externen te betrekken. Dat kunnen vakcollega’s zijn of collega’s uit de beroepspraktijk, maar in ieder geval zonder kennis van het tienweekse proces.

11

70

Hoofdstuk 11 • We gaan een tijdschrift maken

11.1.4 Didactisch

De kracht van deze werkwijze is dat studenten ‘gemodelleerd’ worden: ze leren door dag in dag uit hun eigen werk te spiegelen aan dat van de ervaren professional. Dat werkt beslist stimulerend en richtinggevend. De vraag is waar in het programma deze werkwijze het best op zijn plaats is. Dat is waarschijnlijk het eerste jaar of de eerste helft van het tweede jaar, niet later. Te veel projecten in de propedeuse laten studenten ‘zwemmen’ of ‘modderen’ of laten studenten te veel tijd besteden aan zaken die niet tot de kern van het vak behoren. In een ideale propedeuse komen twee typen projecten voor: projecten waarbij de studenten zelf de regie in handen hebben (het is ‘hun’ project, met hun plan en ideeën) en projecten waarbij een ervaren professional de leiding heeft en zij als junior-medewerkers meedoen. 11.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

11

De docent in de rol van projectleider (in plaats van dat de studenten dat zelf zijn) staat aan een aantal verleidingen bloot; niet in het minst, omdat studenten bewust of onbewust zulk gedrag van de docent uitlokken. Te denken valt aan de volgende gevaren. 55 De docent zegt de studenten alles voor en doet ook alles voor; het project wordt één grote ‘demo’ van de docent. 55 Veel kennis die de docent heeft is impliciet: over de opdracht, de eisen van de opdrachtgever, de aanpak, de stappen, de werkmodellen. De verleiding is om die kennis niet vooraf te expliciteren, maar van week tot week, van dag tot dag met de studenten te delen. Dat lijkt op dat moment heel leerzaam voor de studenten, maar uiteindelijk leren de studenten weinig dat ze – met enige transfer – hierna zelf kunnen toepassen. 55 De docent vergeet om een heel duidelijk onderscheid te maken tussen zijn rol als hoofdredacteur (opdrachtnemer) en de opdrachtgever; in de ogen van studenten is hij beide. 55 De docent vraagt de studenten niet om een plan van aanpak en geeft hun niet de verantwoordelijkheid voor het bewaken van de uitvoering ervan. Zo wordt de hele projectleiding de solo-verantwoordelijkheid van de docent en de studenten ontwikkelen een houding van: ik hoor op maandag wat ik deze week moet doen. 55 De docent vergeet om regelmatig het spel stil te leggen en met de studenten te analyseren wat er gebeurt, hoe het gaat, welke keuzes er gemaakt kunnen worden, wat er op de achtergrond allemaal meespeelt enzovoort. De studenten krijgen zonder zulke momenten al snel de indruk dat het een ‘werk-project’ is en dat het er alleen maar om gaat de deadline te halen met een mooi eindproduct. 55 De docent vraagt de studenten om ideeën en eigen inbreng, maar zegt al te snel: ‘Ik zal je uitleggen waarom dat niet werkt’. In didactische taal: de docent maakt geen onderscheid tussen de rol van vakdeskundige en die van procesbegeleider. 55 Doordat de studenten ‘continu gevraagd en ongevraagd’ feedback krijgen, wordt onduidelijk wat wanneer wordt beoordeeld, met formele consequenties (slagen, zakken of herkansen).

11.4 • Terug naar de case

71

11.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Bespreek met collega’s wat de plaats en rol is van dit soort projecten. Het mag geen eenling zijn, maar moet passen in het hele programma. Vertel de studenten in overeenstemming hiermee duidelijk en eerlijk wat zij in een project volgens deze aanpak leren (en wat niet), maar creëer in elk geval voldoende gelegenheid voor studenten om zelfstandig nieuwe kennis (en vaardigheden) te verwerven. Maak voor medebegeleiders en beoordelaars een duidelijke handleiding waarin staat wat hun rol is, wat er van hen wordt verwacht en door welke criteria, aandachtspunten of invalshoeken zij zich daarbij moeten laten leiden. Ga bij de start van het project snel aan de slag. Ga niet eerst heel veel uitleggen, dat is ongeloofwaardig voor een hoofdredacteur. Volsta dus met een korte briefing. Overweeg de mogelijkheid of wenselijkheid om de opdrachtgever in de loop van het proces te laten interveniëren met een forse verandering in de condities of specificaties van het product dat moet worden opgeleverd. Zo’n interventie kan studenten helpen te leren omschakelen, dat wil zeggen hun plannen aan te passen aan de gewijzigde omstandigheden. Doe voor hoe je als opdrachtnemer de verwachtingen en eisen van de opdrachtgever elke dag leidend laat zijn bij de inrichting van je werk. Regel expliciet van wie de werkruimte is. Is hij van de docent (hoofdredacteur) en mogen de studenten (medewerkers) die gebruiken? Of is de ruimte van de studenten, is het hun werkruimte en komt de docent (hoofdredacteur) bij hen ‘op bezoek’ voor overleg, afspraken, samenwerking, feedback enzovoort? 11.4 Terug naar de case

In het hbo zijn er tamelijk weinig van dit soort projecten, en dat is jammer. In dat opzicht verdient docent John steun. Tegelijkertijd zitten er ook een aantal schaduwkanten aan. Een collega op de gang formuleerde het zo, mogelijk in een bui van ‘jalousie de métier’: ‘dit is 19eeeuwse slavernij, niet meer van deze tijd’. Hij vond het voor elk project essentieel dat studenten de ruimte krijgen om innovatief te zijn, hun eigen gang te gaan, en daarbij te leren van hun eigen fouten.

11

73

In opleiding – aan het werk 12.1 Diagnose – 74 12.1.1 Communicatief – 74 12.1.2 Organisatorisch – 74 12.1.3 Formeel – 75 12.1.4 Didactisch – 75

12.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 75 12.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 76 12.4 Terug naar de case – 77

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_12, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

12

74

Hoofdstuk 12 • In opleiding – aan het werk

Case

Vincent Voerendaal zit tegenover zijn studieloopbaanbegeleider, Arie de Kok. Die vraagt Vincent waarom hij nog maar 37 van de 60 studiepunten heeft. Vincent kan dat wel uitleggen. Hij heeft lessen van een collega op zijn stageschool overgenomen. Die is met zwangerschapsverlof gegaan begin dit jaar. Hij kon het geld ook wel gebruiken. De extra lessen zijn bruikbaar voor de derdejaarsstage, dus hij en de school zijn ermee geholpen. De Kok vraagt hem of hij nog toekomt aan zijn studie en zijn stage-opdrachten. Vincent vindt zijn werk op school leuk, maar intensief. Door die invallessen komen er ook ouderavonden en schoolfeestjes bij. Dat had hij zich niet gerealiseerd. Door tijdgebrek heeft hij zijn wiskundige vakken verwaarloosd. Gelukkig heeft hij lineaire algebra gehaald, maar voor analytische meetkunde 2 en probleemaanpak & modellen 2 is hij opnieuw gezakt. Hij hoopt analyse plus deze week terug te krijgen, maar zeker is hij daar niet van. De Kok waardeert het dat hij de handen uit de mouwen steekt, maar wijst hem ook op zijn studievoortgang. Dit derde studiejaar gaat zich wreken in het afstudeerjaar omdat er te veel studieonderdelen niet zijn afgerond. En dat is jammer, want in de afgelopen twee jaren heeft Vincent alles gehaald. Nu hij volledig opgeslokt wordt door deze school, is zijn studie uit beeld. Hij vindt dat Vincent te veel hooi op zijn vork neemt. Hij wijst hem vaderlijk op het belang van zijn bevoegdheid. Hij kiest voor zijn werk, niet voor zijn studie. Vincent reageert ontspannen maar vastberaden. Hij is niet van plan zijn betaalde baantje op te geven. Afstuderen kan altijd nog. Het is hem altijd nog gelukt om vakken af te ronden. Hij vraagt De Kok of verder studeren in deeltijd een optie is. Die schudt geïrriteerd zijn grijze hoofd.

12.1 Diagnose

12

12.1.1 Communicatief

Dit is een gesprek van het type ‘zoon, ik ben bezorgd om je’. Luister naar je vader en neem deze wijze raad ter harte. Maar de zoon is hardleers en denkt: ik heb mijn beslissingen al genomen, onthoud mij je gezeur. Deze studieloopbaanbegeleider had vanuit het belang van deze student moeten vertrekken door te vragen: hoe zorg jij dat je straks (over twee jaar) ook je contract behoudt, als niet-afgestudeerde en onbevoegde leraar? 12.1.2 Organisatorisch

Studieloopbaanbegeleiders kunnen studenten bezorgd toespreken en hen duidelijk maken dat niet tijdig afstuderen geld kost en gedoe oplevert. Studieloopbaanbegeleiders kunnen de stageinstelling bezoeken en daar hun zorgen uiten. Maar gezamenlijk valt er niet veel te organiseren. Er is geen convenant, verdrag of contract waar zowel een hogeschool als een stage-instelling zich op dit punt aan verbindt.

12.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

75

12.1.3 Formeel

Deze student volgt een studie aan de lerarenopleiding en stages vormen daar een substantieel onderdeel van de studie. Zijn stage is nu voor een deel betaalde arbeid geworden. Ook met een kleine, tijdelijke aanstelling van de stage-instelling zijn de stage-opdrachten uit te voeren. Formeel is het studenten niet te verplichten om studietijd te reserveren, naast deze stageactiviteiten. Zij zijn baas over hun eigen agenda. 12.1.4 Didactisch

Dit is een gesprek met een student die erin tuinde, zoals naïeve mensen soms voor een slecht aankoopcontract tekenen. Althans, in de ogen van zijn studieloopbaanbegeleider. Op de belangen, motieven of gemaakte keuzes van de student gaat hij niet in. Hij stelt niet de student centraal, maar vertrekt vanuit eigen referentiekader. Daar komt ook zijn bezorgdheid uit voort. Alhoewel De Kok de wereld van het voortgezet onderwijs kent en de stagebegeleider van Vincent soms spreekt, wordt hij opgezadeld met een situatie waarop hij geen invloed uit kan oefenen. Wat deze student allemaal uitspookt, kan hij niet overzien. Deze student werkt en leert in twee aparte werelden. De wereld van het voortgezet onderwijs en de wereld van de hogeschool. Vreemd is dat scholen studerende studenten banen aanbieden zonder overleg met begeleiders of docententeams van de lerarenopleiding. De belangen van de stagescholen overschaduwen de belangen van de hogeschool. Op de stage-instelling is een probleem opgelost. Op de hogeschool ontstaan problemen. Studenten van de lerarenopleiding lopen studievertraging op en studeren te laat af. Bovendien is het feit dat stagescholen studenten allerlei baantjes aanbieden naïef en getuigt het van een kortetermijnvisie. Want ze realiseren zich niet dat een nog niet afgestudeerde student onbevoegd voor de klas staat en er in feite dus ongekwalificeerd personeel werkzaam is. Een school is gebaat bij gediplomeerde leraren, het is zelfs een wettelijke eis. Studenten die langer over hun studie doen, moeten zich langer inschrijven voor hun totale studie. Als een of twee jaar extra collegegeld meer kost dan een bijbaantje oplevert, betaalt de naïeve student dus de rekening. Langer studeren legt tevens een claim op de agenda van de student. Het meedoen aan herkansingen of het inhalen van cursussen komt er straks gewoon bij. 12.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Ga als studieloopbaanbegeleider de student niet waarschuwen dat hij toch echt vol aan de bak moet voor zijn studiepunten. Ga niet rechtstreeks op de rendementskwestie af, maar ga ook in op (mogelijk) ermee verbonden kwesties, moeilijkheidsgraad, werkdruk en persoonlijke belemmeringen. Laat de opvatting varen dat een gesprek met de stage-instellingen toch geen zin heeft omdat ze daar maar één belang hebben, namelijk de gaten in het rooster vullen. Dan zie je stagescholen als kortzichtige instellingen, waar een langetermijnvisie ontbreekt. Het is af te raden dit soort preekjes te houden. Deze student heeft iets in zijn hoofd, en daar breng jij hem als begeleider op afstand niet van af. Waarom zou hij jouw boodschap serieus nemen? Hij kent jou nauwelijks, terwijl ze hem op die stage-instelling wel kennen en waarderen. Gewoon voorbij gaan aan de malaise en ter zake komen – dat is waar dit soort impulsieve types bij geholpen zijn. Ze leren namelijk van eigen fouten en niet van goedbedoelde adviezen.

12

76

Hoofdstuk 12 • In opleiding – aan het werk

12.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Analyseer eerst het probleem. Dat kan met de begeleider op de stageschool en de student. Als het probleem helder in kaart is gebracht, zijn verschillende alternatieven af te wegen. Vraag deze student hoeveel uur hij per dag aan zijn studie besteedt. Vraag hem naar zijn dag- en weekindeling. Op welke dagdelen heeft hij de rust om aan de slag te gaan met opgaven? Hoe ziet zijn planning eruit? Heeft hij nog een bijbaan? Hoe zien zijn weekenden eruit? Probeer een beeld te krijgen van zijn wekelijkse activiteiten en schat zijn werkelijke studietijd in. De druk voor studenten zoals Vincent neemt steeds verder toe als zij voor vakken niet slagen. Voldoendes halen is een doel op zich geworden. Deze prestatiegeoriëntieerdheid leidt vaak tot korte, vluchtige inspanningen bij studenten. Als het maar werkt, zo lijkt de redenering. Hoe, is even niet belangrijk. Zoek met dit soort studenten naar de oplossingen en aanpakken die voor hen werken. In onze onderwijspraktijk zien we bij stagelopende studenten in een soortgelijke setting grofweg drie soorten gedrag en types ontstaan. 55 De branchestudent: hij heeft wel de capaciteiten, maar geen zin meer in de studie. Hij vindt dat hij genoeg bagage heeft. Werk geeft hem meer voldoening dan studie. Een deel studeert nooit af. Een deel behaalt het diploma later via de deeltijdvariant. 55 De probleemstudent: hij heeft onvoldoende capaciteiten, maar wil werken en studeren wel combineren. Hij presteert onvoldoende op de stageplek en in de studie. Een van de twee leeromgevingen is echt de dupe van deze combinatie, meestal de omgeving die zij als het moeilijkst ervaren. 55 De discipline-student: hij heeft naast voldoende intellectuele capaciteiten ook voldoende discipline om twee levens te leiden: studeren en werken. Hij werkt stipt aan zijn taken, houdt het tempo erin en houdt zich aan de opgestelde planning.

12

Het begeleiden van branchestudenten vraagt van studieloopbaanbegeleiders kennis van het werkveld om werk aan studieactiviteiten te kunnen koppelen. Alleen als zij in staat zijn mee te denken, lukt het om branchestudenten aan het studeren te krijgen. Het begeleiden van probleemstudenten vraagt vooral kennis van de student. Begeleiders die snappen hoe deze studenten studeren en werken, zijn in staat mee te denken. Disciplinestudenten vragen van begeleiders curriculumkennis. Deze studenten komen vaak met vragen over opdrachten en vakken die zij bijvoorbeeld willen combineren, en met specifieke vragen over hun studieprogramma. Student Vincent uit de case is duidelijk een branchestudent, die zijn gevoel laat spreken. Als hij zijn studievoortgang zelf als probleem ziet, is begeleiding zinvol, met daarbij verschillende aandachtsgebieden. Verken allereerst zijn sociale omgeving. Studenten die teruggefloten worden door partners, werkgevers, vrienden of collega’s zijn gevoelig voor hun oordelen. Ze zijn geneigd te luisteren en gehoor te geven aan de waarschuwingen van mensen in hun peergroep. Zorg dus dat de peergroep zich uitspreekt over de plannen. Vraag ze tevens toe te zien op de uitvoering hiervan. Een tweede aandachtsgebied is de samenwerkingsovereenkomst tussen de opleiding en de stage-instelling. Wat is daarin afgesproken over de begeleiding vanuit beide partijen? En wat is geregeld voor studenten die extra uren gaan draaien, bovenop hun reguliere stage-aanstelling? Stage-instellingen waar regelmatig studenten blijven hangen en die een kraamkamer vormen voor nieuw personeel, zien ook wel dat stagiairs de gelegenheid moeten krijgen af te studeren. Vraag de praktijk- of stagebegeleider om mee te denken en mét de student tot een uitvoerbaar programma te komen, bijvoorbeeld door Vincent twee middagen per week ‘intern studieverlof ’ te geven. Daar is zowel de stageschool als de hogeschool bij gebaat.

12.4 • Terug naar de case

77

Zorg er tevens voor dat de stagebegeleider van de opleiding uit het vak komt waarin de student nu lesgeeft. Dan hebben ze, los van begeleidingsvragen, elkaar inhoudelijk iets te vertellen. Ze spreken dezelfde taal en begeleiding gaat dan hand in hand met samenwerking tussen vakbroeders. Wat is er mooier dan de ervaren docent of stagebegeleider die de stagiair of nieuwe collega in het vak kan bijstaan bij lastige vakken zoals analytische meetkunde of probleemaanpak & modellen. Voor beiden is het interessant om zich te verdiepen in de manier waarop deze vakken in de bovenbouw van het havo of vwo worden onderwezen of toegepast. Een derde aandachtspunt is het leerklimaat op de opleiding. Vincent is gebaat bij een leerklimaat waarin hij wordt aangesproken op zijn kennis van het vak. Als collega’s vragen naar wiskundige uitwerkingen of methoden, wordt hij uitgedaagd daar iets mee te doen. 12.4 Terug naar de case

Belangrijk is dat branchestudenten zoals Vincent niet de praktijk in vluchten omdat hogeschoolmedewerkers alleen toezien op het studierendement. Dit type studenten moet anders, dat wil zeggen met anderen te helpen zijn. De case wijst op het belang van samenwerking tussen school en bedrijf, maar ook op de bekwaamheden van begeleiders, dus mensen die studenten binden aan een opleiding. Misschien is minder anoniem onderwijs een oplossing?

12

79

Gemeenschappelijk, dus niet motiverend 13.1 Diagnose – 80 13.1.1 Communicatief – 80 13.1.2 Organisatorisch – 81 13.1.3 Formeel – 81 13.1.4 Didactisch – 81

13.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 82 13.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 82 13.4 Terug naar de case – 82

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_13, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

13

80

Hoofdstuk 13 • Gemeenschappelijk, dus niet motiverend

Case

Adri zit er bedrukt bij. Hij is propedeusecoördinator en heeft net een confronterend gesprek gehad met de eerstejaars van de opleiding Bedrijfskundige Informatica (BI). Het is een kleine opleiding en hij is elk jaar blij als hij één groep (25-30 studenten) gevuld krijgt. Daarom begrijpt hij ook wel dat het management vorig jaar heeft besloten om het programma van de propedeuse grotendeels gelijk te trekken met dat van de andere informatica-opleidingen. Uit een vergelijking was gebleken dat de inhoud van de verschillende programma’s een flinke overlap vertoonde. En dus kwam de gedachte op om de programma’s in elkaar te voegen, dat was veel efficiënter. In de studiegids werd deze beslissing zo ‘verkocht’: ‘Het eerste deel van de propedeuse is voor alle voltijdopleidingen (grotendeels) gelijk. Hierin oriënteert de student zich op het ICT-werkveld en de gekozen studie in het bijzonder. Na het eerste halfjaar maakt de student een definitieve keuze voor een opleiding of profiel. Tot de start van blok 3 in februari kunnen studenten zonder verlies van tijd en studiepunten nog omzwaaien naar een andere ICT-opleiding.’ En precies daar wringt de schoen volgens de studenten. Zij hebben, na lang oriënteren, heel bewust voor de opleiding BI gekozen: deze opleiding willen zij, en niet een andere. Ze zitten nu, eind september, in de vierde week van het eerste blok en ze krijgen gewoon niet waar ze voor zijn gekomen, zo zeggen ze klip-en-klaar tegen Adri, de coördinator. Een groep van elf studenten gaat nog een stap verder: óf het lopende blok wordt aangepast zodat het wel een heel duidelijk BI-karakter heeft, óf zij gaan – nog voor 1 oktober – naar een andere hogeschool waar wel een apart BI-programma wordt aangeboden. Adri zegt dat hij er met de opleidingsmanager en de faculteitsdirecteur over zal spreken, maar hij heeft er een hard hoofd in of het programma op korte termijn kan worden aangepast. Hij ziet het vertrek van de elf studenten als onvermijdelijk.

13.1 Diagnose 13.1.1 Communicatief

13

Gelukkig zijn de studenten mondig en trekken ze tijdig aan de bel. Dat valt zeer te prijzen. De opleiding krijgt zo een eerlijke kans om te laten zien wat ze eraan wil doen. Tijdens de voorlichting en oriëntatie vooraf is het blijkbaar niet tot deze studenten doorgedrongen hoe de propedeuse in elkaar zit. Dat is hen niet zonder meer aan te rekenen. Voorlichtingstaal over de opleiding is vaak vooral beroepsgericht (‘als je bij ons komt studeren, dan kun je later … worden’). En de taal waarin het hbo over het onderwijsprogramma praat is een heel andere taal dan die van een havist of mbo’er. Die denkt in vakken, uren en docenten, niet in blokken met een thema en daaronder cursussen en een projectopdracht. Maar de kern van het probleem, communicatief gezien, is dat de opleiding meent dat ze de studenten met het gemeenschappelijke deel van de propedeuse een dienst bewijst (‘je kunt zonder verlies van tijd en studiepunten omzwaaien’), terwijl de studenten dit juist het probleem vinden: de opleiding neemt hun weloverwogen studiekeuze niet serieus. Dat is ernstig.

13.1 • Diagnose

81

13.1.2 Organisatorisch

Opleidingen die globaal hetzelfde deel van de arbeidsmarkt bedienen, kunnen heel goed programmatisch samenwerken. Bovendien is bij kleine opleidingen de ontwikkelcapaciteit (tijd en geld om een eigen programma te ontwikkelen) beperkt. Maar samenwerken is iets anders dan samen hetzelfde doen. Dan geef je je eigenheid als opleiding uit handen, word je ondergeschoven in een groter geheel en wordt het onduidelijk wie de eigenaar is van het gemeenschappelijke deel van het onderwijs. De kleine BI-opleiding voelt zich in elk geval geen eigenaar van dat deel. 13.1.3 Formeel

Een van de argumenten tegen een tussentijdse aanpassing van het programma is dat het programma vastligt in het OER (Onderwijs- en examenreglement) en dat kunnen en mogen we in de loop van het jaar niet meer veranderen. Is dit argument doorslaggevend? Nee, de studenten willen een meer beroepsgerichte invulling van de opdrachten op het terrein van de bedrijfskundige informatica. De opbouw van het curriculum, de verdeling van de studiepunten en de leerdoelen per cursus hoeven niet te worden gewijzigd. Aanpassing van de inhoud en de leeractiviteiten aan gerechtvaardigde wensen van studenten kan altijd. Het is alleen wat extra werk. Een argument om een ‘eigen’ propedeuseprogramma af te dwingen luidt aldus: formeel gezien heeft de opleiding BI een eigen croho-nummer (croho = het centrale register van opleidingen in het hoger onderwijs). Dat houdt in dat het een zelfstandige opleiding is en dat de studenten dus recht hebben op een eigen programma, dat de opleiding zelfs verplicht is een zelfstandig programma aan te bieden. Is dit argument doorslaggevend? Nee, de zelfstandigheid van een opleiding wordt niet aangetast doordat een deel van het programma bestaat uit onderdelen van andere opleidingen of onderdelen die in samenwerking met andere opleidingen worden aangeboden. Hiervoor bestaat geen formele limiet, in een percentage of aantal onderdelen. Opleidingen kunnen minoren met elkaar delen, specialistische afstudeerrichtingen of multidisciplinaire projecten. Dat tast hun zelfstandige positie in het croho niet aan. 13.1.4 Didactisch

Voor beginnende studenten is het van groot belang dat zij helemaal aan het begin van de studie het gevoel krijgen: ik heb de juiste keuze gemaakt, hier kom ik voor. De meest effectieve manier om dat gevoel op te roepen is studenten te laten werken aan opdrachten uit de beroepspraktijk. Zulke opdrachten sturen heel sterk de reflectie van studenten op hun studiekeuze aan: ‘o, ik wist niet dat als je … wordt, je zoveel tijd bezig bent met …’ Of: ‘o, ik wist niet dat het zo belangrijk is dat je heel goed bent in …’ Het eerste blok van de propedeuse heeft met name deze functie, met daarnaast de functie van oriëntatie op en gewenning aan de nieuwe studieomgeving. Een gemeenschappelijk ‘raamprogramma’ voor de propedeuse is dus niet verkeerd, maar zorg daarbinnen voor beroepspecifieke opdrachten per opleiding, vanaf dag één. Af te raden is een propedeuseprogramma dat voor studenten vooral een oefening in geduld is: nu volhouden, want straks wordt het leuk, dan kun je … Dit doet denken aan de rijstebrijberg waar je je eerst doorheen moet eten, voordat je luilekkerland kunt betreden. Dit principe is niet aan te raden in het onderwijs.

13

82

Hoofdstuk 13 • Gemeenschappelijk, dus niet motiverend

13.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat je de studenten iets anders kunt laten willen dan ze willen, door te beweren dat het voor hun eigen bestwil is als het programma generiek begint, zodat ze na een halfjaar pas ‘echt’ hoeven te kiezen. Alsof ze niet al ‘echt’ hebben gekozen. Neem hun motivatie en keuze voor deze specifieke opleiding serieus en zeg dus niet dat die keuze er in het eerste halfjaar niet toe doet. Alsof je een halfjaar in de verkeerde voorstelling zit voordat het ‘echt’ gaat beginnen. Denk niet dat ‘gemeenschappelijk’ per se betekent: algemeen en voor iedereen hetzelfde. Er zijn vele manieren om onderwijs te maken dat voor studenten van verschillende opleidingen relevant en motiverend is. Laat ook het idee los dat studenten eerst algemene basiskennis moeten verwerven, omdat die kennis voor iedereen relevant is. Dan begint de studie met een zouteloze hap, en dat doodt bij studenten de motivatie. Maak geen aparte leeractiviteiten voor het oriënteren op het (toekomstige) beroep. Oriënteren is geen activiteit, het is een functie. Dat betekent dat een bepaalde activiteit oriënterend werkt of bijdraagt aan de oriëntatie. Maak geen opdrachten in de trant van: ‘oriënteer je eens op …’ of: ‘verdiep je eens in …’ Dat zijn non-opdrachten. Studenten willen aan de slag, en al doende oriënteren en verdiepen ze zich. Dat is effectiever en motiverender. 13.3 Suggesties voor wat je kunt doen

13

Investeer in motivatie door relevante, aansprekende, specifieke beroepsinhoud. Dat kan door vakdocenten met een bedrijfsachtergrond de lessen laten verzorgen. Zij kennen de bedrijven, de toepassingen en rituelen in dat werkveld. Voor studenten is er met name in het eerste studiejaar een behoefte zich te identificeren met de beroepsgroep waarvoor ze hebben gekozen. Als student wil je mensen ontmoeten die het vak geven, maar je wilt ook de wereld van straks zien, met al zijn eigenaardigheden. Je wilt geïntroduceerd worden in die wereld, door mensen die daar jarenlang in hebben rondgelopen. Maak specifieke, beroepsgerichte opdrachten. Zo beloon je de studenten voor hun studiekeuze en de ijver die ze hebben betracht bij het maken van deze keuze. Breng hen wel in contact met de andere, min of meer verwante opleidingen. Dat kan door projectopdrachten te maken waarin studenten vanuit de verschillende ICT-opleidingen samenwerken, elk vanuit hun eigen expertise. Dan werken ze aan hun eigen ‘ding’, maar zien ze tegelijkertijd wat medestudenten van verwante opleidingen doen. Dat voedt hun eigen denkproces over de keuze van de opleiding en verbreedt hun horizon. 13.4 Terug naar de case

Als de opleiding deze studenten wil behouden, dan gaat ze met hen meteen in gesprek over een aanpassing van de inhoud van het lopende blok vanaf a.s. maandag. Dat kan. Vervolgens is er wekelijks kort overleg met hen over hoe het nu gaat met hun motivatie. Daarnaast moet de opleiding met hen praten over de stof en de opdrachten van de volgende blokken, zodat zij een beeld krijgen van het hele jaar en kunnen aangeven of het BI-gehalte daarvan voor hen voldoende is. Tegelijkertijd gaat de curriculumcommissie aan de slag om nog eens goed na te denken over de inhoud en opzet van het propedeuseprogramma, aan de hand van de hiervoor vermelde do’s en don’ts.

83

Een woeste opdracht 14.1 Diagnose – 84 14.1.1 Communicatief – 84 14.1.2 Organisatorisch – 85 14.1.3 Formeel – 85 14.1.4 Didactisch – 85

14.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 86 14.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 86 14.4 Terug naar de case – 87

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_14, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

14

84

Hoofdstuk 14 • Een woeste opdracht

Case

14

Docent Jos Schols was laatst bij de Rabobank. De bank had een opdracht in gedachten voor een groep van zijn studenten op het gebied van communicatie met student-klanten. Daarbij dachten ze vooral aan het uitbreiden van het gebruik van social media. Jos vindt dat wel erg gewoontjes, eigenlijk te gewoon voor zijn studenten van Communicatie & Media Design. Hij stelt zijn contactpersoon bij de bank voor om de studenten – zelf denkt hij aan de tweedejaars – een heel open opdracht te geven: dit is wat de bank nu doet – wat kan anders en beter? Niet veel meer dan dat. Jos heeft alle vertrouwen in zijn studenten. Na een week belt de bank: na intern beraad is men ‘om’ en durft men het experiment wel aan. Er is ruimte voor zes teams van elk vijf studenten. Jos meldt aan zijn opleidingsmanager en de curriculumcommissie dat hij in het blok dat over twee maanden begint dertig studenten wil laten intekenen voor dit bijzondere project – naast de gewone opdracht die al is uitgewerkt. De hogeschool heeft immers een ‘excellence-beleid’, en dat is, zo heeft hij begrepen, er niet alleen op gericht om meer studenten bij het afstuderen te laten excelleren, maar hen ook in eerdere jaren al aan bijzondere opdrachten te laten werken. Het beleid is dat over een paar jaar 15 procent van de studenten kiezen voor een ‘excellence-niveau’. Daar wil hij graag aan bijdragen, al vindt hij de opdracht van de bank helemaal niet uitzonderlijk – dit is het echte werk en laat studenten daar maar in een vroeg stadium van de opleiding kennis mee maken. De curriculumcommissie laat hem echter na de eerstvolgende vergadering weten dit geen goed plan te vinden. Vorig jaar is het hele curriculum doorgelicht en toen is afgesproken om projectopdrachten geleidelijk in complexiteit te laten toenemen. Daarom zijn er in het eerste halfjaar van de propedeuse geen projecten maar korte opdrachten, en werken de studenten in het tweede halfjaar aan projecten waarbij de aanpak is gegeven en de docent de projectleider is. In de eerste helft van het tweede jaar doen de studenten een project waarvoor ze een stappenplan krijgen dat ze zelf mogen invullen. In de tweede helft van het tweede jaar moeten ze helemaal zelf een plan van aanpak maken, maar binnen een duidelijk voorgestructureerde omgeving, als voorbereiding op de stage aan het begin van het derde jaar. De opdracht van de bank past niet in deze opbouw. Bovendien heeft de opleiding nog helemaal geen ervaring met het aanbieden van projecten op twee niveaus. Dat vereist meer voorbereidingstijd. De opleidingsmanager deelt mee dat de eis van 15 procent excellence pas vanaf 2013-14 wordt gehanteerd, en dat dan ervaring zal worden opgedaan via enkele experimenten. In dat traject zal het plan van Jos worden meegenomen. De curriculumcommissie vindt dat de opdracht van de bank eigenlijk wel afstudeerniveau heeft, en aan goede afstudeeropdrachten is altijd gebrek. Maar daar weigert Jos aan mee te werken; hij gaat niet terug naar de bank met de vraag of de opdracht als afstudeeropdracht kan worden uitgevoerd.

14.1 Diagnose 14.1.1 Communicatief

De docent voelt zich in de steek gelaten. Hij meent te werken bij een opleiding die creativiteit en innovatie hoog in het vaandel heeft staan, en dan dit! De docent ziet een kans voor zijn studenten. Hij denkt studentgericht, niet aanbodgericht. De docent straalt vertrouwen uit, in zijn studenten, in de opdrachtgever en in hemzelf als begeleider van dit project. Hij ziet het zitten.

14.1 • Diagnose

85

Zulk vertrouwen is een kostbaar goed, maar in dit geval lijkt hij alleen te staan. Tegelijkertijd gaat de docent erg solistisch te werk. Het is zijn persoonlijke inschatting dat de opdracht geschikt is voor tweedejaars studenten en dat het ‘een kleine moeite’ is om deze kans in te bouwen in de bestaande projectopdracht als een soort plusniveau. Docent Jos ziet geen grenzen en ook geen problemen. Dat siert hem. Maar deze docent is ook lid van een team. Zijn eigen collega’s zitten in de curriculumcommissie, dat is geen vreemd ‘lichaam’ dat in donkere kamertjes rare besluiten neemt. Heeft hij indertijd niet deelgenomen aan de discussie over de geleidelijke opbouw in de projectopdrachten? Of is zijn dominante werkstijl er een van ‘kansen zien’ en niet van ‘gedegen plannen maken’? Dan speelt dat hem nu parten. 14.1.2 Organisatorisch

Er zijn weinig opleidingen die ervaring hebben met het aanbieden van opdrachten op verschillende ambitieniveaus. Weliswaar is uit de schoolboeken van basis- en voortgezet onderwijs allang bekend hoe je dat doet, weinig hbo-opleidingen brengen het in de praktijk. Weinig opleidingen zijn zo georganiseerd dat studenten in het tweede jaar onderwijs krijgen waarvan ze zelf kunnen aangeven wat en hoe ze het willen. Jaar 1 en 2 worden doorgaans als vastliggend, aanbodgericht onderwijs georganiseerd, keuzemogelijkheden komen in jaar 3 en 4. Docent Jos legt deze praktijk bloot en wil ermee breken. Hij vindt dat ‘voorgekookte’ onderwijs niet meer van deze tijd, zeker niet voor de beroepspraktijk waar zijn opleiding voor opleidt. Veel opleidingen zijn kopschuw geworden. De roep om duidelijkheid en verantwoording (wat zijn de leerdoelen, wat moeten de studenten kennen en kunnen, wat kunnen ze verwachten en wat wordt van hen verwacht) heeft geleid tot onderwijs dat in zeer hoge mate vastligt en dat zo buigzaam is als eikenhout. Dat is voor docenten en studenten frustrerend. De curriculumcommissie en de opleidingsmanager hanteren het principe van de ‘geleidelijkheid’ als argument: niet te veel veranderen en zeker niet plotseling, liever een aanpassing volgend studiejaar dan dit jaar al. 14.1.3 Formeel

Uiteraard is voor het begin van het studiejaar vastgesteld hoe het onderwijsprogramma eruit ziet. De formele kant ervan is vastgelegd in het OER (Onderwijs- en examenreglement). Maar die vastlegging sluit in het geheel niet uit dat tijdens de rit een concrete opdracht wordt veranderd of dat studenten een aangepast aanbod krijgen. De docent beroept zich op het hogeschoolbeleid, maar het is duidelijk dat zijn opleiding nog niet zo ver is. Blijkbaar zit er in de implementatie van dat beleid nog zo veel rek dat de opleiding het zich kan permitteren om er pas volgend jaar mee te beginnen. Je kunt als docent niet een eerdere implementatie afdwingen, hoeveel gelijk je ook aan je kant hebt. 14.1.4 Didactisch

Studenten kunnen heel veel al doende leren, dingen die ze nog niet wisten en nog niet konden. De functie van de opdracht is om hiervoor een adequate, effectieve context te verschaffen. Projecten in het eerste en tweede jaar hebben ook een beeldvormende functie, dat houdt in dat ze

14

86

Hoofdstuk 14 • Een woeste opdracht

de studenten een beeld geven van de beroepspraktijk: o, zó gaat dat er dus in de beroepspraktijk aan toe! Projecten met deze functie werken zeer motiverend. Er zijn prachtige voorbeelden van ‘out of the box’ projectopdrachten voor leerlingen van het basis- en voortgezet onderwijs. Denk aan de Lego-wedstrijd (7 www.legoworld.nl). Leerlingen willen bijvoorbeeld het kaakgewricht van een dinosaurus nabouwen. Ze merken dat ze daarvoor een grondig inzicht nodig hebben in de werking van de kaak en de manier waarop je er kracht mee kunt uitoefenen. De uitvoering van de opdracht leidt tot de verwerving van nieuwe kennis. Dat geldt ook voor de innovatieve opdrachten van het technasium (7 www.technasium.nl). Spraakmakend was de wedstrijd van ingenieursbureau DHV voor leerlingen van 14-15 jaar om voor de sjeik van Dubai een klimaatneutraal drijvend hotel te ontwikkelen. In het onderwijs wordt dan doorgaans gedacht: dat kunnen ze niet, want ik heb hen nog niet de beginselen, theorieën of formules van … uitgelegd. Deze opdrachten nodigen docenten uit om anders te denken: hoe kan ik de constructie van de opdracht zodanig maken dat de leerlingen of studenten zich heel veel nieuwe kennis eigen zullen maken? Prachtige opdrachten zijn dit, supermotiverend. 14.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

14

Ga niet mee in de gedachte van de geleidelijkheid. Een geleidelijke opbouw is aan te bevelen bij handvaardigheden, maar daarbuiten is er eigenlijk geen enkel argument voor. Koester het project(idee) niet als exclusief jouw project, jouw initiatief, jouw idee, dat maar op één manier mag worden uitgevoerd: zó, of niet. Denk niet dat het project alleen is weggelegd voor de beste studenten. Dat zou namelijk betekenen dat de gewone studenten tevreden moeten zijn met het ‘gewone werk’ en dat is niet goed voor hun motivatie. Leg je niet neer bij de heersende gedachte dat studenten de opdracht aan moeten kunnen, dat wil zeggen dat ze alle kennis en vaardigheden om de opdracht te kunnen uitvoeren al moeten hebben. Studenten doen in zo’n opdracht juist heel veel nieuwe en relevante kennis op. Het is echt niet alleen een gelegenheid om al eerder verworven kennis toe te passen. Breek met de routine dat een project maar in één vorm wordt aangeboden. Het is helemaal niet gek (en ook niet zo moeilijk te realiseren) dat een project voor studenten in twee verschillende vormen beschikbaar is, of met twee verschillende ambitieniveaus wordt aangeboden. Het is wel ongebruikelijk, maar het zou eigenlijk standaard dienen te zijn. 14.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Houd vol en ga met de curriculumcommissie in gesprek. Het is niet haar taak om docenten te remmen bij mooie initiatieven. Praat ook met collega’s die in hetzelfde jaar lesgeven over vragen zoals: Wat zien we dat studenten al kunnen? Wat denken we dat studenten ook zouden kunnen? Hoe krijgen we hen op een hoger niveau? Betrek je collega’s bij de opzet en begeleiding van dit project, zodat het een project van de opleiding wordt. Betrek de bank erbij en laat die contact opnemen met de opleiding. In het jargon van verandermanagement heet dit: ‘organiseer een externe noodzaak’. Dan maak je duidelijk dat deze opdracht geen ‘luxe’ is, iets extra’s voor de betere student, maar de beroepspraktijk zelf is, waar een opleiding echt geen ‘nee’ tegen kan zeggen. Leg voorbeelden op tafel van veel jongere studenten (leerlingen) die al prachtige, open opdrachten blijken aan te kunnen, mits die opdracht zelf en de begeleiding goed doordacht zijn.

14.4 • Terug naar de case

87

Organiseer een gesprek met de tweedejaarsstudenten en vraag hen om feedback op dit plan; geef hun de gelegenheid om mee te denken. Ga daarbij na of er verschillende motivaties leven bij studenten: bij sommigen de motivatie om veel ruimte te krijgen en daarbinnen hard te moeten werken, bij anderen de motivatie om niet veel meer te doen dan de opleiding van hen vraagt. De opleiding kan van deze tweede motivatie vinden wat ze wil, hij zal niet gauw veranderen. Het is daarom verstandig er rekening mee te houden en de opdrachten ook in een vorm aan te bieden die bij deze motivatie past. 14.4 Terug naar de case

De moraal van het verhaal is duidelijk: onderwijsmakers zijn veel te veel bezig met onderwijs plannen, tot in de kleinste details vastleggen hoe het leren van de student eruit gaat zien. Maar leren is vooral een kwestie van kansen benutten. Voor (een aantal) studenten ligt er in deze case een prachtige kans, maar uiteindelijk wordt hen die onthouden. Doodzonde.

14

89

Waar moet ik beginnen? 15.1 Diagnose – 90 15.1.1 Communicatief – 90 15.1.2 Organisatorisch – 91 15.1.3 Formeel – 91 15.1.4 Didactisch – 92

15.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 92 15.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 93 15.4 Terug naar de case – 93

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_15, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

15

90

Hoofdstuk 15 • Waar moet ik beginnen?

Case

15

Maurice is halverwege met het nakijken van een eenvoudige opdracht uit de propedeuse van hbo-Rechten. Hij heeft de studenten de volgende casus voorgelegd: ‘Mevrouw Bos is tijdens haar vakantie op Ibiza haar dure zonnebril verloren. Ze verzoekt haar verzekeringsmaatschappij om een schadevergoeding. Jij werkt daar als junior juridisch medewerker en handelt dit verzoek af. Schrijf namens jouw bedrijf een brief aan mevrouw Bos. In de bijlage vind je de voorwaarden van de reisverzekering en een kopie van het verzoek om schadevergoeding.’ Het gaat Maurice niet om een puntgave brief; hij geeft een juridisch vak, geen taalvak. Wat hij wil is dat studenten laten zien dat ze kunnen lezen (wat zijn de voorwaarden?), kunnen oordelen (valt het verzoek binnen de voorwaarden?) en kunnen beargumenteren (ja/nee, want …). Maar wat studenten schrijven is vaak onbegrijpelijk, en dan nog al die taalfouten, zoals ‘ik raadt u aan’ en ‘u kan hier niet tegen in beroep gaan’. Brr. Maurice legt de stapel aan de kant en gaat eens in het studievolgsysteem van zijn opleiding na wat hij daar kan vinden over de vooropleiding van de studenten. Zijn vermoeden wordt al snel bevestigd: vooral studenten met een mbo-vooropleiding scoren slecht op taal. Dat had hij ook al uit de les begrepen, met opmerkingen zoals: ‘meneer, dat hoefden wij niet te kunnen.’ Tja, denkt hij, moet ik hen dan een modelbrief meegeven, waarin ze nog alleen maar op de puntjes de naam van de cliënt en het betreffende artikel uit de voorwaarden van de reisverzekering hoeven in te vullen? Misschien wel, maar dan is dit echt geen hbo-opleiding meer. In de docentenvergadering vertelt de opleidingsmanager over de uitkomsten van de interne audit die onlangs heeft plaatsgevonden. Hij heeft het rapport van het panel ontvangen en daarin staan pittige opmerkingen over de schrijfkwaliteit van de studenten. De stageverslagen zijn van mbo-niveau en in de scripties staan veel taalfouten en kromme zinnen. Het panel citeert er een: ‘Is de opzet die in de beschrijving van het begrip moord staat bewezen en is er ook sprake van een voorbedachte rade die een eis is bij het begrip moord zonder twijfels bewezen, omdat Peter Jansen niet echt een eigen wil had door zijn slechte jeugd en slechte partner keus.’ Onbegrijpelijk, zo’n zin. Maar ook onbegrijpelijk dat zo’n zin is blijven staan. Het panel kreeg zelfs de indruk dat hoe omslachtiger de schrijfstijl was, hoe hoger het cijfer. Het panel adviseert de opleiding een doorlopende ‘schrijflijn’ van jaar 1 tot 4 te ontwikkelen, omdat een forse verbetering nodig is. Overigens, zo merkt de opleidingsmanager fijntjes op, is het rapport van het panel ook niet foutloos. Daar gaat het over ‘studenten waarbij thuis Nederlands wordt gesproken …’, maar dat moet natuurlijk zijn: ‘studenten bij wie …’ Maurice hoort dit aan. De kritiek verrast hem niet, maar hij ziet de bui al hangen: nog meer schrijfonderwijs in de propedeuse. Was dat niet de taak van de vooropleiding?

15.1 Diagnose 15.1.1 Communicatief

Docent Maurice lijkt verrast en is in elk geval teleurgesteld. Zijn probleem is dat hij met de studenten wil communiceren, maar dat het nu te laat is. De les is voorbij, de studenten zijn naar huis en hij zit thuis met een stapel nakijkwerk. Dat is een onhandige plek voor feedback. Feedback hoort in de les zelf thuis. Hij zegt het niet met zoveel woorden, maar het lijkt erop alsof hij aarzelt of hij de fouten in het werk zal corrigeren. Zijn indruk, op basis van het werk dat hij tot zo ver heeft nagekeken, is

15.1 • Diagnose

91

dat het heel veel werk oplevert en veel meer tijd gaat kosten dan hij zelf verantwoord vindt. Een praktisch alternatief zou zijn om tijdens het nakijken de meest voorkomende fouten te noteren en die in het volgende college – met concrete voorbeelden – toe te lichten en de studenten te laten oefenen met het corrigeren van hun eigen werk. Maar als Maurice in de volgende les nieuwe lesstof wil behandelen, dan zit hij nu klem. Uitgebreide feedback, bespreking en oefening kosten samen immers veel tijd. Maar goed, studenten hebben recht op feedback. Is de opdracht een deel van de toets – de toets bestaat bijvoorbeeld uit vier onderdelen waarvan de studenten er twee tijdens de collegereeks kunnen doen en wie daarvoor slaagt krijgt vrijstelling van een of meer vragen bij de eindtoets – dan is de kans groot dat de studenten alleen willen weten of ze dit onderdeel hebben gehaald of niet. Dan zijn ze blij als ze een voldoende hebben en teleurgesteld als het een onvoldoende is. Leren van hun fouten is dan bepaald niet waar ze op dit moment mee bezig zijn. In deze situatie kan Maurice zich beperken tot het vaststellen van de beoordeling ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’. Aan de studenten die echt zijn geïnteresseerd in feedback biedt hij vervolgens aan mondeling of schriftelijk zijn beoordeling toe te lichten. Het heeft weinig zin om je tegenover studenten te beklagen over de (gebrekkige) kwaliteit van hun vooropleiding. ‘Maar hebben jullie dat niet geleerd …?’ vraagt menige docent aan studenten in de propedeuse. Meestal antwoorden studenten dan met ‘nee’. Wat ze toen hebben geleerd was in de context van de vorige opleiding, heette toen mogelijk anders, werd gegeven door een andere docent en aan de hand van een ander boek, ging over andere kwesties en had andere voorbeelden. En ook strategisch gezien is het voor studenten handig om ‘nee’ te zeggen, want meestal gaat de docent dan harder werken. Als ze ‘ja’ zouden zeggen, zouden zij zelf harder moeten gaan werken. 15.1.2 Organisatorisch

Maurice ziet het probleem waarmee hij wordt geconfronteerd als een probleem dat nu op zijn bordje ligt en dat hij nu mag oplossen. Maar het is waarschijnlijk dat andere docenten met vergelijkbare situaties worstelen. Hij zou die met hen kunnen bespreken: Wat doen jullie in zulke gevallen? Wat werkt, wat werkt niet? Zou het helpen als we één lijn trekken? Wie heeft een voorstel hiervoor? Kortom, Maurice moet samenwerking zoeken. 15.1.3 Formeel

De toegang van mbo-studenten tot het hbo is wettelijk geregeld. Per hbo-opleiding is bepaald wat de verwante mbo-opleidingen zijn. Aan die wettelijke toegankelijkheid kan een opleiding niets veranderen. Wat ze wel kan doen is met de toeleverende mbo-opleidingen praten over aansluitingsproblemen. Aansluiting is een zaak van twee kanten, niet een eenzijdig dictaat vanuit het hbo aan de mbo-opleidingen. Gesprekken met het toeleverende mbo zijn ook relevant om hbo-docenten een gedetailleerder beeld te geven van het programma van (verwante) mboopleidingen. Doorgaans kennen zij die slechts heel globaal. In het kader van de accreditatie kan een opleiding zich niet verschuilen achter de (vermeende) gebreken van de vooropleiding. Bij sommige docenten bestaat de neiging om zo’n panel toe te spreken met woorden als: ‘U moest eens weten waar wij het mee moeten doen, studenten kunnen/weten tegenwoordig niet eens meer … Wij hebben geen tijd om dat te herstellen, dan komen we met ons eigen programma in de knel.’ Heel begrijpelijk, zo’n verhaal, maar het houdt

15

92

Hoofdstuk 15 • Waar moet ik beginnen?

geen steek. Een hbo-programma dient afgestemd te zijn op studenten die wettelijk toegang hebben tot de opleiding. Daarvoor zijn geen excuses. Wat een opleiding beter kan doen is formuleren aan welke eisen alle schrijfwerk aan het einde van de propedeuse dient te voldoen, blijkens een bepaalde toets. Wie die toets niet haalt, haalt de propedeuse niet. Aldus garandeert de opleiding een welomschreven minimumniveau aan het begin van de hoofdfase. 15.1.4 Didactisch

Het panel beveelt een ‘doorlopende schrijflijn’ aan. Daar kan een panel mee bedoelen: zorg ervoor dat studenten vanaf dag één beroepsgericht schrijven, in allerlei opdrachten, en zorg ervoor dat de eisen die aan dat werk worden gesteld duidelijk zijn en dat hun werk steeds aan de hand van die eisen wordt beoordeeld. Dat is een zinvolle benadering. Maar met een ‘schrijflijn’ wordt ook wel bedoeld: aparte tijd voor schrijftrainingen. Nu kan het geen kwaad om het beroepsgericht schrijven – zie het voorbeeld van Maurice – te ondersteunen met gerichte trainingen, zeker in de propedeuse. Maar hierin schuilt ook een gevaar, namelijk dat het schrijven wordt geoefend en beoordeeld in de ‘schrijflijn’ en in de rest van het onderwijs niet als zodanig wordt beoordeeld, met als argument: dat doen we al in de schrijflijn. In zo’n geval schiet de opleiding zichzelf in de voet, omdat ze wel veel onderwijstijd besteedt aan het schrijven, maar het schrijven vervolgens niet stevig, nadrukkelijk en consequent integreert in het werken aan beroepsgerichte opdrachten. Het oefenen in taal en het oefenen in het uitvoeren van beroepstaken behoren hand in hand te gaan. Studenten communiceren veel, heel veel, maar betogen of argumentaties schrijven ze weinig. Het zijn veelal korte verhaaltjes die ze schrijven, rondom een ervaring, gedachte of opvatting. Een zakelijke tekst met een deugdelijke argumentatie op papier zetten valt hen niet mee. Wat voor de docent een voor de hand liggende structuur is, is voor de studenten een heel nieuwe manier van denken en redeneren. Bovendien moeten ze nog leren welke taal gepast is. Het onderscheid tussen straattaal en beroepstaal moeten ze nog leren, dat leren ze alleen al doende. 15.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

15

Denk niet dat als studenten basale dingen niet weten, ze niks van ingewikkelde dingen begrepen kunnen hebben. Dat is het misverstand van basis en bovenbouw, het idee dat je pas ingewikkelde dingen kunt leren als de basis af is, zoals je in de bouw eerst de fundering afmaakt voordat je gaat bouwen. Maar kennisverwerving verloopt niet volgens de metafoor van het bouwen. In het leren blijft je basis zich ontwikkelen; de basis is een dynamisch geheel. Wie roept ‘de basis eerst’, laat zich inpakken door een bedrieglijke metafoor. Denk niet dat als er problemen zijn met de taalbeheersing, je de taalbeheersing moet aanpakken. Veel taalproblemen maskeren een onderliggend denkprobleem, dat wil zeggen niet goed weten hoe je een bepaalde beroeps- of studietaak moet uitvoeren. Verwacht daarom niet dat een aparte schrijflijn dé remedie zal blijken te zijn. Zo’n schrijflijn werkt averechts, als je het schrijven en het oplossen van beroepsgerichte problemen van elkaar scheidt. Behoud die samenhang. Denk niet dat als jij het nog één keer uitlegt, het probleem verholpen zal zijn. Want het heeft de studenten in al die jaren dat ze al naar school zijn gegaan niet ontbroken aan uitleg, wel aan regelmatige oefening.

15.4 • Terug naar de case

93

Denk niet dat het helpt als je alle mbo’ers in een aparte klas zet. Dat is een heel grove maatregel die studenten vooral labelt, alsof je in de opleiding drie soorten ‘aardappelen’ hebt: mbo, havo en vwo. Sommige zijn net goed genoeg om er stamppot van te maken. 15.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Ga met collega’s en de beroepspraktijk na welke conventies (in het hanteren van de taal) in de beroepspraktijk geen afwijking tolereren. De verwachting is dat de juiste werkwoordspelling (–d of –t) heel hoog scoort. Bij andere conventies is dat minder duidelijk. Stel duidelijke ‘inlevervoorwaarden’ op, voor alle werk dat studenten in een bepaald jaar van de opleiding leveren: eisen waaraan het ingeleverde werk dient te voldoen. Voldoet het daar niet aan, dan wordt het niet nagekeken. Een foutloze spelling is dan een van de inlevervoorwaarden. Deze aanpak voorkomt eindeloze discussies over hoeveel punten je mag aftrekken voor taalfouten en of je als vakdocent de taak hebt om ook de taal na te kijken. Laat studenten in een vroeg stadium kennismaken met goede voorbeelden: ‘kijk, zó, dat is wat ik van jullie vraag.’ Laat hen vervolgens in de les in kleine groepjes hardop redeneren over de aanpak van een casus. Vraag enkelen na tien minuten wat ze hebben bedacht. Geef hierop gerichte feedback, tijdens de les, niet pas bij de toets. Laat voor de opleiding een taaltoets samenstellen waarvan het halen een voorwaarde is voor het behalen van de propedeuse. Ga in de aanloop hiernaartoe met de scholen van de vooropleiding in gesprek en verdiep je in het onderwijs dat studenten daar krijgen. Wissel suggesties uit ter verbetering en kom tot afspraken. 15.4 Terug naar de case

Als het werk dat Maurice nakijkt ingeleverd huiswerk is, dan kan hij het beste nu stoppen en de studenten in de eerstvolgende les feedback geven. Als het een deel van de toets is en dus voorzien moet worden van de beoordeling ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’, dan is er maar één weg: volhouden en doorwerken. Stel per student de beoordeling vast, maar put je niet uit in correctie en feedback. Doe dat in de les, over alle werk dat je hebt bekeken. En ga eens na of je deze opdracht de volgende keer niet beter een andere plek in het onderwijsprogramma kunt geven.

15

95

Samenwerken in plaats van commentaar leveren 16.1 Diagnose – 96 16.1.1 Communicatief – 96 16.1.2 Organisatorisch – 97 16.1.3 Formeel – 97 16.1.4 Didactisch – 97

16.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 97 16.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 98 16.4 Terug naar de case – 99

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_16, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

16

96

Hoofdstuk 16 • Samenwerken in plaats van commentaar leveren

Case

Bram Brands, docent Communicatie, blijft het vreemd vinden dat studenten na afloop van de cursus wordt gevraagd om hun mening over het gegeven onderwijs, volgens een standaard evaluatieformulier. De vragen op dit formulier zijn gericht op heel verschillende partijen: de organisatoren van het onderwijs, de bedenkers van het vak, de uitvoerende docent, de bouwer van het lokaal, de beheerder van de digitale site van de opleiding enzovoort. Brands vraagt zich af welke lering hij uit deze evaluaties kan trekken. Items zoals ‘de docent is inhoudelijk deskundig’ of ‘de docent kan de lesstof duidelijk overbrengen’ leveren hem nog iets op. Maar met items zoals ‘de cursus had voldoende diepgang’ of ‘de lay-out van het cursusmateriaal is goed verzorgd’ kan hij weinig. Hij begrijpt ook wel dat er pas te evalueren is na opgedane ervaringen. Maar studenten pas invloed op het onderwijs geven als het vak is afgelopen, dat vindt hij merkwaardig. Hij wil studenten eerder betrekken bij de vormgeving van het onderwijs, hen eerder en merkbaar invloed geven. Brands besluit de studenten in de eerste les een evaluatieformulier te laten maken, met rubrieken zoals: Wat wil je leren? Hoe ga je straks vaststellen of je dat hebt geleerd? Van welke ‘dingen’ wil je vaststellen in welke mate ze hebben bijgedragen aan wat je hebt geleerd? Enzovoort. Bij de voltijdstudenten ontstaat er een interessante opsomming. Brands heeft sterk de indruk dat de studenten zich beter en eerder realiseren wat er uiteindelijk van en aan hen wordt gevraagd. De deeltijdstudenten doen niet mee aan het experiment van Brands. Ze willen gewoon les. Hij, Bram Brands, moet vertellen wat zij moeten doen. Zij eisen onderwijs, van een docent die voor de klas staat en uitleg geeft. Niks inspraak – al dat moderne gedoe. Ze evalueren het vak in de laatste bijeenkomst en daar moet het bij blijven. Dat Brands iets aan de kwaliteit van zijn lessen wil doen en meer inspraak voorstelt, begrijpen zij niet. Brands zet door bij de voltijdstudenten. Een groep gaat zelf oefeningen bedenken, afgeleid van de eindopdracht. Een andere groep ontwikkelt een evaluatieformulier met vragen die er echt toe doen. Studenten presenteren tijdens de lessen en geven elkaar feedback, aan de hand van de criteria op het evaluatieformulier. Deze studenten begrijpen dat onderwijs een proces van samenwerking is. Maar er is een probleem, want de standaard evaluatieformulieren zijn niet bruikbaar voor dit soort experimenten.

16.1 Diagnose 16.1.1 Communicatief

16

Evaluaties ‘lezen’ is een vak. In evaluatieformulieren wordt van alles gevraagd. Uitslagen, uitgedrukt in staafdiagrammen of grafieken, geven een beeld van de docent, de leermiddelen, de sessies en dergelijke. Uit die opsomming kan het beste een keuze gemaakt worden. Want alles op de schop nemen leidt tot onuitvoerbare verbouwingen. In teams wordt doorgaans wel gesproken over het belabberde niveau van studenten, maar niet over de gegeven lessen en de gebruikte leermiddelen. Dit ego-beschermende communiceren helpt niet om tot goed afgestemde lessen te komen. Waar vrijwel iedere organisatie luistert naar haar klanten, krijgen scholen hun tools niet afgestemd op de cliënt. Hoe leren zij dan toch van hen?

16.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

97

16.1.2 Organisatorisch

Evaluatiesystemen functioneren niet naar behoren in het hoger onderwijs. Evaluatiegegevens worden zelden direct gebruikt ter optimalisering van het onderwijs. Vaak komt dit doordat gegevens te laat worden aangeleverd en de docent alweer met andere zaken bezig is. De evaluatiecyclus voltrekt zich niet. Deze docent probeert hier verandering in te brengen. 16.1.3 Formeel

De organisatie hecht veel waarde aan algemeen geformuleerde evaluatieformulieren die na afloop worden ingevuld. De kwaliteit van het onderwijs wordt achteraf vastgesteld. Dat er niet wordt toegezien op de daaruit voortvloeiende veranderingen mag vreemd gevonden worden. Want kwalitatief goed onderwijs komt tot stand door verbeterde versies, niet door een formulier. 16.1.4 Didactisch

De studenten leren dat optimaliseringsprocessen bestaan uit cycli van plan, do, control en act. Een leerdoel en een persoonlijk ontwikkelingsplan moet leiden tot systematische verbetering. Waarom gebruikt de opleiding deze methode zelf niet? Waarom toont zij studenten niet dat er systematisch en stapsgewijs verbeterd wordt? Die dubbele bodem moet toch aan te brengen zijn? Docent Brands wenst niet de geijkte stapjes van uitvoeren, evalueren en bijstellen te nemen. Evalueren na deelname is gebaseerd op het ‘restaurantmodel’: als de gasten hebben gedineerd, wordt naar hun mening gevraagd. Ze geven dan netjes aan dat het gesmaakt heeft en alles naar wens verliep. Retoriek ten top, want weinigen durven eerlijk te zijn. Het menu staat doorgaans vast en er is geen kok die zijn gerechten aanpast naar aanleiding van de kritiek. Zo ook in het onderwijs. Met evaluatieformulieren worden vragen op belevingsniveau gesteld. Er wordt gevraagd hoe de studenten het onderwijs hebben ervaren en de inzet van de studenten zelf is geen issue. Maar zo wordt consumentisme in de hand gewerkt. Studenten zijn niet te beschouwen als gasten of klanten; ze werken met de meester in de werkplaats en zijn gezel. Met andere woorden: ze maken deel uit van het onderwijs. Althans, als een opleiding ervoor kiest de studenten actief aan het werk te zetten, mentaal, fysiek of gevoelsmatig. 16.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Ga niet spontaan en impulsief aan de slag met evaluatie-uitkomsten. Dat doet een vak geen goed. Stel je eerst de vraag wat er nu werkelijk aan de hand is. Neem het item ‘de docent is inhoudelijk deskundig’. Stel, de score viel laag uit. Waarom vonden de studenten de docent niet deskundig, waaruit leidden zij dat af? Alhoewel het niet meevalt te achterhalen wat het probleem is, is onderzoek daarnaar de moeite waard. Denk niet meteen dat andere werkvormen of toetsvormen de oplossing zijn. Het probleem kan namelijk ook bij de groep liggen. Daar komt bij dat de veranderingsslag sterk persoonlijk bepaald is. Waar de ene docent ervoor kiest om zijn bijeenkomsten anders in te richten, richt

16

98

Hoofdstuk 16 • Samenwerken in plaats van commentaar leveren

de ander zich op zelfstudieopdrachten. De ingreep hangt af van de docent die sleutelt aan zijn vak. Ten slotte kan snel repareren tot vluchtige oplossingen leiden. 16.3 Suggesties voor wat je kunt doen

16

Verzamel alternatieven. Als het probleem is vastgesteld, is de vraag hoe je tot verbeteringen kunt komen. Al liggen oplossingen nog zo voor de hand, zoek meer oplossingen bij het probleem. Zet minstens vijf verbeteringsvoorstellen op papier. Informeer bij collega’s. Vraag aan studenten welk alternatief hun het beste lijkt. Het divergent zoeken naar oplossingen zorgt ervoor dat er doordacht wordt gekeken naar reparatiemogelijkheden. Studenten laten meedenken over de onderwijsbijeenkomsten heeft zin als er voor hen wat te kiezen valt, zoals bij debatsessies, groepsopdrachten of projecten. En zijn echter ook onderwijssessies waarvan het verloop toch grotendeels vaststaat, bijvoorbeeld laboratoriumlessen, technische instructies of simulatieoefeningen. Studenten medevormgever van het onderwijs maken is dus niet altijd mogelijk. Laat niet de hele groep het evaluatieformulier invullen, maar slechts enkele studenten, en wel die studenten waarvan bekend is dat zij trouw naar de bijeenkomsten komen, serieus meedoen en constructief denken. Aan deze studenten wordt een gerichte evaluatie voorgelegd. Op basis van hun mening worden activiteiten in de lessen aangepast. Studenten die het vak vervolgens doen, krijgen vragen over de reparaties die daaruit zijn voortgekomen. Zo wordt nagegaan of de evaluatie-uitkomsten daadwerkelijk zijn opgepakt en hebben geleid tot zinvolle aanpassingen. Richt je in de evaluatie specifiek op de veranderingen die ten opzichte van vorig jaar zijn doorgevoerd. Vraag de studenten hoe de veranderingen hebben uitgepakt, of ze gewerkt hebben. Een mondelinge evaluatie over deze specifieke reparaties zorgt voor genuanceerde oordelen bij studenten. Buig je met een groep studenten over de evaluatie-uitkomsten van voorgangers. Laat die evaluatie-uitslagen lezen en vertalen in bruikbare aanbevelingen. Al zij de evaluatiegegevens van een voorgaande groep niet van de betrokken groep, de uitkomsten kunnen wel bruikbaar voor hen zijn. Door gebruik te maken van elkaars evaluatie-uitslagen toont de docent aan dat gegevens wel degelijk gebruikt worden en ontstaat er een keten van verbeteringsreacties. Vraag de studenten een brief met aanbevelingen te schrijven aan de volgende groep studenten. Ze mogen ook waarschuwen, verwijzen en mopperen in zo’n brief. Het schrijven van een brief dwingt de studenten na te denken over de afgelopen onderwijsperiode. Nodig hen uit om in hun commentaar verder te gaan dan ‘het was leuk’ of ‘de docent was grappig’, en in te gaan op de redenen voor hun oordelen. Op die manier zijn de problemen die zij hebben ervaren in de onderwijssessies beter te verklaren. Stel algemene vragen die voor diverse onderwijssituaties te gebruiken zijn. Werk met één formulier voor meer vakken, zodat onderlinge vergelijking mogelijk is. Voeg er maximaal vijf vragen aan toe die specifiek ingaan op de inhoud en de omstandigheden van dit ene vak. Stel na een aantal evaluatie-uitslagen rustig vast wat verbeterd moet worden. Probeer in te schatten of voorgenomen veranderingen kans van slagen hebben. Wijs spontane wijzigingen van opdrachten, lessen of werkvormen af. Onderwijsveranderingen zijn duurzaam als ze planmatig benaderd worden. Er is niets op tegen om bepaalde activiteiten in de lessen aan te passen, maar voorkom dat alles op losse schroeven komt te staan. Studenten mogen verwachten dat bepaalde zaken vastliggen en dat de docent de regie voert.

16.4 • Terug naar de case

99

16.4 Terug naar de case

Studenten eerder betrekken bij de vormgeving van het onderwijs leidt tot een minder anonieme evaluatie. Want die is nu te onpersoonlijk. Eigenlijk zorg je door samen te werken voor partnerschap, in plaats van consumentisme. Die samenwerking tussen docent en student is op diverse wijzen mogelijk. Het is belangrijk om niet impulsief te reageren, maar selectief aan onderdelen te sleutelen, bij voorkeur met de ‘klant’.

16

101

III Samen met collega’s Hoofdstuk 17  Body of knowledge – 103 Hoofdstuk 18  Daar zit je dan als toetsexpert – 109 Hoofdstuk 19  Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee! – 115 Hoofdstuk 20  Beginnen zonder inwerken – 121 Hoofdstuk 21  Vier ogen dwingen niet – 127 Hoofdstuk 22  Mijn collega heeft deze cursus gemaakt – 133

III

103

Body of knowledge 17.1 Diagnose – 104 17.1.1 Communicatief – 104 17.1.2 Organisatorisch – 104 17.1.3 Formeel – 105 17.1.4 Didactisch – 105

17.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 105 17.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 106 17.4 Terug naar de case – 108

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_17, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

17

104

Hoofdstuk 17 • Body of knowledge

Case

Het is woensdagmiddag drie uur. Albert opent de bijeenkomst van de curriculumcommissie. Onlangs is de ‘body of knowledge’ voor de opleiding Bouwkunde vastgesteld en die ligt nu op tafel. Op de agenda staat de aanpassing van het curriculum. Op de gang heeft Dries hem aangesproken, de voorzitter van de toetscommissie. Hij stelt voor dat de docenten in elke cursus aangeven welk deel van de body of knowledge aan de orde komt. De curriculumcommissie kan dan zien of alle cursussen samen het geheel ‘dekken’, en de toetscommissie kan nagaan of de manier waarop die kennis wordt getoetst deugdelijk is. Of hij dat voorstel eens in de curriculumcommissie wil bespreken. Alberts gedachten zijn bij iets anders. Er is onenigheid onder zijn collega’s over de projectopdrachten: zijn die vooral bedoeld om de studenten kennis te laten toepassen die ze al eerder hebben opgedaan? Of is het ook de bedoeling dat studenten zelf kennis verwerven? Sommige collega’s zijn voorstander van een duidelijke scheiding: hier de kennis – daar de toepassing. Anderen zijn er ernstig op tegen, want zo draai je de klok terug naar de tijd dat het programma uit twee losse dingen bestond: vakken waar je kennis kreeg en projecten waar je met de praktijk kennismaakte. Die tweedeling gaat ten koste van de motivatie van studenten, zo is hun vrees. Albert vraagt zich af hoe hij de vastgestelde body of knowledge het beste kan inzetten. Zelf is hij een voorstander van innovatieve opdrachten, waarin studenten heel veel nieuwe kennis verwerven. Vorig jaar heeft hij met zo’n opdracht (bouw een huis van karton) nog een innovatieprijs gewonnen.

17.1 Diagnose 17.1.1 Communicatief

Zoals zo vaak is er in deze case een situatie van onduidelijkheid. De curriculumcommissie zoekt naar haar rol en naar de geldende kaders, alsof ze een vraag heeft gekregen waar ze niet echt raad mee weet. Is het haar taak om de onenigheid tussen collega’s te beslechten? Zo ja, hoe dan? Moet ze een ferm besluit nemen en vervolgens tegen de collega’s zeggen dat ze het daarmee moeten doen? Of is het haar taak om een goed curriculum te maken dat goed te verantwoorden is, maar waarbij de verantwoordelijkheid voor de invulling van de afzonderlijke cursussen bij de daarvoor aangewezen docenten ligt? 17.1.2 Organisatorisch

17

Bij grote opleidingen zijn de docenten vaak in verschillende teams ingedeeld. Deze indeling weerspiegelt een visie op het curriculum. Een communicatie-opleiding heeft bijvoorbeeld twee docententeams: ‘kennisvakken’ en ‘mediumvakken’. Daarmee institutionaliseer je de tweedeling tussen ‘hier ben je voor de kennis’ en ‘daar ben je om er iets mee te leren doen’. Dat is een hoogst ongelukkige tweedeling, maar als de organisatie zo is ingericht, dan heb je het daar als curriculumcommissie mee te doen. In die zin is de curriculumstructuur een afspiegeling van de organisatiestructuur. Als dat niet meer zo is (bijv. de curriculumstructuur is wel veranderd, maar de organisatiestructuur nog niet), dan is er een permanente strijd, die de curriculumcommissie wel voelt maar niet kan beslechten.

17.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

105

17.1.3 Formeel

Kennis moet worden aangeleerd en de beheersing van de kennis moet worden getoetst. Heel vanzelfsprekend. De tijd is voorbij dat een opleiding kon beweren dat ze ervan uitgaat dat een student die de competenties beheerst, ook de daarvoor benodigde kennis beheerst. Hoe studenten de kennis aanleren en hoe zij laten zien dat ze deze kennis beheersen, op die vragen is een breed scala van antwoorden mogelijk. Het is aan de opleiding om keuzes te maken en deze te verantwoorden. In navolging van het rapport Vreemde ogen dwingen van de commissieBruijn (mei 2012) komen hogescholen individueel en gezamenlijk met voorstellen om toetsen te ontwikkelen die periodiek het kennisniveau van studenten meten. Zulke voorstellen veronderstellen uiteraard gedeelde (zo mogelijk landelijke) afspraken over wat tot de body of knowledge behoort. 17.1.4 Didactisch

Kennis verwerven en kennis toepassen – (onder)scheiden of niet? Het advies is kennisverwerving te laten plaatsvinden in alle onderdelen van het programma, om twee redenen. De eerste is: kennis is belangrijk, is altijd belangrijk geweest. Waarom zou je de studenten dan maar in een beperkt deel van het programma kennis laten verwerven? De andere reden is dat studenten verschillen in leerstijl. Wat de één leert in een overzichtscollege aan de hand van een studieboek, leert de ander bijvoorbeeld door tijdens een projectopdracht zelf op zoek te gaan naar benaderingen en oplossingen. Bovendien verwachten de studenten dat de docent hen tijdens de uitleg van de stof in de colleges aan het werk zet met het oplossen van vraagstukken uit de beroepspraktijk. Ook in die colleges staat de beroepspraktijk centraal. In elke les gaan kennisverwerving en -toepassing hand in hand. Hoe anders? 17.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat kennis alleen bestaat uit overhoorbare uitspraken, ook wel ‘feitenkennis’ genoemd. Heel veel kennis is ‘embedded’, dat wil zeggen dat de kennis onderdeel is geworden van een bepaalde manier van denken en doen. ‘Kennis’ is een veelomvattend begrip, denk maar aan het woord ‘kenniseconomie’, daarmee bedoelen we niet de economie van de uit het hoofd geleerde feiten. Denk niet dat kennisoverdracht de enige manier voor studenten is om kennis te verwerven. Er zijn heel verschillende manieren voor studenten om kennis te verwerven. Denk niet dat de taxonomie van Bloom (of Romiszowki) voorschrijft in welke stappen je achtereenvolgens kennis leert beheersen. Het is – zoals het woord zegt – een taxonomie, een ordening (Grieks: taxis). Een taxonomie van het dierenrijk houdt ook geen chronologie in: een mens is niet eerst vis voordat hij mens wordt, maar is mens vanaf dag één van de bevruchting. Een taxonomie is er om precies te kunnen vaststellen welk beheersingsniveau bij welke soort kennis is vereist. Van sommige dingen is het genoeg dat je ze kunt reproduceren, van andere is een hoger beheersingsniveau vereist. Maar een taxonomie zegt niet dat je die kennis eerst moet leren reproduceren voordat je naar die hogere niveaus toe kunt. Denk niet dat kennis en competentie twee verschillende verzamelingen zijn, die elkaar in omvang beconcurreren: wat de één er aan tijd bij krijgt, gaat er bij de ander af. Ze versterken elkaar juist, althans je kunt het onderwijsprogramma zo inrichten dat ze elkaar versterken:

17

106

Hoofdstuk 17 • Body of knowledge

meer kennis maakt het mogelijk om aan interessante opdrachten te werken en interessante opdrachten maken het mogelijk om meer kennis op te doen. Leg je niet neer bij een krakkemikkige formulering van de ‘kennisbasis’ – om dat woord maar eens te gebruiken. Een voorbeeld daarvan is de kennisbasis van de pabo (lerarenopleiding basisonderwijs). Wie denkt dat daar nu staat wat elke pabostudent aan het einde van de opleiding weet, komt bedrogen uit. Een deel van de zinnen is gewoonweg onbegrijpelijk, zoals: ‘de student kan de specifieke bijdrage van natuur en techniek aan de ontwikkeling van de betekenis ervan voor kinderen beschrijven aan de hand van de drie pijlers van het vakgebied.’ Het is een onnavolgbare zin: ‘de bijdrage van … aan de ontwikkeling van de betekenis ervan voor …’ Geen idee wat hier staat. Dat komt omdat het werkwoord niet klopt: de student kan ‘beschrijven’. Maar scholen willen helemaal geen afgestudeerden die X kunnen beschrijven, die willen dat afgestudeerden X kunnen en dat ze beschikken over de daarvoor vereiste kennis. Een ander manco is dat het begin van de zin wel klopt, maar dat de volgende stap ontbreekt, namelijk: ‘en daarvoor is de volgende kennis nodig’. Een voorbeeld uit het vak geestelijke stromingen: ‘de student onderkent misconcepties en leerproblemen betreffende levensbeschouwelijke vragen bij leerlingen in verschillende leeftijdsfasen.’ Heel relevant, maar de vraag welke kennis een student nu moet hebben om die misconcepties en leerproblemen te kunnen onderkennen blijft onbeantwoord. Aan zo’n ‘kennisbasis’ heb je dus vrij weinig. Van zulke ‘misbaksels’ zijn er vele, en omdat je van fouten veel kunt leren noemen we er nog een. De opleiding Communication & Media Design (CMD) heeft per competentie omschreven wat de daarbij behorende kennis is. Zo staat er bij de competentie ‘ontwikkelen van een crossmediaal concept’ het volgende: ‘Bij het ontwikkelen van een crossmediaal creatief concept dient de designer kennis te hebben van de trends, ontwikkelingen in de samenleving en in staat te zijn conceptueel te denken. De basisprincipes van conceptueel denken kennen en kunnen toepassen. Modellen van trend watching kennen en de theoretische benadering van conceptueel denken kunnen toepassen, mede door de analyse van bestaande concepten.’ Dit is een rommelige tekst. Er is sprake van ‘conceptueel kunnen denken’, maar ook van ‘basisprincipes van conceptueel denken kennen’ en van ‘de theoretische benadering van conceptueel denken toepassen’. Bovendien is de verhouding tussen ‘concept’ en ‘conceptueel’ onopgehelderd. Teksten zoals deze zullen de curriculumcommissie niet helpen, helaas. Laat je daardoor echter niet ontmoedigen. Een deugdelijke kennisbasis is voor elke opleiding een groot goed. 17.3 Suggesties voor wat je kunt doen

17

Zorg ervoor dat de body of knowledge wordt opgezet en geformuleerd vanuit de beroepspraktijk, niet vanuit (elk van) de toeleverende vakken. Zo wordt voor de opleiding tot arts bijvoorbeeld een ‘probleemlijst’ opgesteld, dat wil zeggen een lijst met problemen waarmee patiënten bij een arts komen. De opleiding wordt geacht de aankomende arts die kennis bij te brengen die nodig is om de problemen op die lijst te kunnen behandelen. De body of knowledge bestaat dus niet uit een opsomming van de onderwerpen uit de handboeken voor anatomie, fysiologie en pathologie. Zo’n opsomming zou niets toevoegen. De bepaling van de body of knowledge voegt wel iets toe, en is zelfs een onmisbaar document, want daarmee is vastgelegd welke kennis een student moet verwerven, namelijk al die kennis die nodig is om in de omschreven probleemsituaties een professionele oplossing of aanpak te kunnen kiezen en verantwoorden. Als de body of knowledge al beschreven is, maar de tekst feilen vertoont, ga dan met een paar collega’s die de beroepspraktijk door en door kennen aan de slag en schoon de tekst op. Durf stellig te zijn en te zeggen: ‘hier draait het om in de beroepspraktijk’. Ga daarbij te werk

107

17.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

HO LZ

EB

TON GL

BAUPLATZ VERSUCHSPLATZ ENTWURF BAU U. INGENIEUR: WISSEN

LL META

BAU

E

1/2 JAHRE | 3 JAHRE

EIN T S

A

W

S FARBE

GE

. Figuur 17.1  Het curriculum van Bauhaus

zoals in het voorbeeld van de artsopleiding en categoriseer de problemen of vraagstukken die aan een professional worden voorgelegd en die om een professionele oplossing vragen. Er is ook een pad dat de durf vereist om de essentie van de beroepsuitoefening in één pakkend model weer te geven. Het ultieme voorbeeld is te vinden in het curriculum van Bauhaus (. Figuur 17.1). Bauhaus leidde ontwerpers op die expert waren in de kennis van ‘het materiaal’ en die in dat materiaal mogelijkheden zagen voor een vormgeving die uitmuntte door eenvoud en functionaliteit. Vanuit zo’n karakterisering was het niet ingewikkeld om de body of knowledge vast te stellen die studenten moesten verwerven. .  Figuur 17.2 is een actueel voorbeeld van de beeldende weergave van die body of knowledge, en wel in de vorm van een theater. In het midden staat het beroepsproduct: het gebouw. De ‘ringen’ van het theater zijn bezet met de daarvoor vereiste kennis, waarbij elke ring op een specifiek soort kennis duidt, van boven naar beneden: wetenschappelijke kennis – beroepsgerelateerde kennis – technologie – beroepsge-

17

Hoofdstuk 17 • Body of knowledge

l handelen professionee s competentie

en beroepsvaardighed

erde beroepsgerelate regels

technologie

beroepsgerelateerd kennis

e

statica

wisk und e& wetenschap

vakgebied

GEBOUW soort

e lys na -a iek ico ist ris /log g nin an pl id he ilig ve hap rsc de ei ren lise ea

typologie e/ wetund ek &r k g i i a n eg u h t c elg rk otec ni e e t m s y b e s a n w e r u ev o stek w kt h b ing e s i l & e e s m b g ark eg llin r e t t o tin cod bouwbesluit ins g es seis e g t & n h i l i l e k te modelleren ond ins erh o ud cont en l en r er tere acerp w t n r n o

nat uu rku nd e/m str om mate ec ing beton riaal t sle /sta ech al/h no er ou lo constr t/g gie u elu voorsc ctiehrift id en EP C dim en sio n inte gra al

108

. Figuur 17.2  Theatermodel van de body of knowledge van de opleiding Bouwkunde

relateerde regels – beroepsvaardigheden – professioneel handelen of competenties. Verder is het theater ingedeeld in segmenten, dat zijn de vakgebieden. In dit geval van bouwkunde zijn dit: constructie, bouwfysica, milieu, planontwerp, bouworganisatie, uitvoering, en exploitatie en beheer. De eerste vraag die moet worden beantwoord bij het opstellen van een kennisbasis is: voor welke architectuur kiezen we? Elke beroepspraktijk heeft zijn eigen ordening en zijn eigen namen, maar zo’n ordening is wel een absolute vereiste, want anders ‘verdwaalt’ de kennis. Zo is het bij de kennisbasis van de pabo niet voor te stellen hoe één student al die in kleine brokjes omschreven kennis bij zijn afstuderen beheerst. De afwezigheid van een beroepsgerichte architectuur in de kennisbasis maakt hem in de praktijk vrijwel onbruikbaar. 17.4 Terug naar de case

17

Het voorstel van de voorzitter van de toetscommissie komt te snel. Eerst moet worden nagegaan of de ‘architectuur’ van de body of knowledge deugt en vervolgens of de kennis binnen deze architectuur adequaat is verwoord, dat wil zeggen in zinnen die sturing geven aan de inrichting van het onderwijsprogramma. Pas als dat is vastgesteld, kan de curriculumcommissie nagaan of het bestaande programma de kennisbasis ‘dekt’ en of de verdeling van de kennis over de cursussen voor de studenten zinvol en effectief is. Daarna kan per cursus de kennis in de leerdoelen worden geëxpliciteerd en krijgt de toetscommissie wat zij heel graag wil. Dat kan dus niet eerder dan na al dit voorwerk. Het is niet anders.

109

Daar zit je dan als toetsexpert 18.1 Diagnose – 110 18.1.1 Communicatief – 110 18.1.2 Organisatorisch – 111 18.1.3 Didactisch – 111

18.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 111 18.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 111 18.4 Terug naar de case – 113

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_18, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

18

110

Hoofdstuk 18 • Daar zit je dan als toetsexpert

Case

Met vier deelvoorzitters van de toetscommissie voert onderwijskundige Bartels op woensdagmorgen een verkennend gesprek. Ze zitten in een kleine vergaderruimte, dicht op elkaar. Greetje Smit, een deelvoorzitter, heet hem welkom en leidt het overleg in. Ze kent Bartels als een praktisch onderwijskundige, een expert die in normale taal uitlegt hoe bepaalde zaken in elkaar zitten. Op de aankomende studiedag in september zou zij hem graag zien optreden. Alle docenten, zo’n negentig man, zijn op de beoogde studiedag aanwezig. Aan hem de vraag om een lezing van hooguit een uur te verzorgen over de samenhang tussen toetsen en competenties. De wens van de toetscommissie is de groep docenten te overtuigen van het nut van een toetsmatrijs. Poeh, dat is een heftige vraag. ‘Een uur over competenties en toetsmatrijzen praten eindigt met een lege zaal’, denkt Bartels. Maar hij neemt de wens serieus, deze behoefte leeft en Bartels vraagt door. ‘Over welke toetsmatrijs hebben we het?’ ‘Over de toetsmatrijs waarin de taxonomie van Bloom is opgenomen’, antwoordt een van de toetscommissieleden. Ze voegt er direct aan toe dat de opleiding er nu voor gekozen heeft alleen toetsmatrijzen voor kennistoetsen te maken. Voor projecttoetsen, presentaties, portfolio’s en andersoortige toetsen is dit niet nodig. ‘Dus een toetsmatrijs is een middel om te checken of er voldoende toetsvragen zijn bedacht en of deze toetsvragen de lading van de leerdoelen dekken?’, vraagt Bartels. ‘Niet helemaal’, zegt ze corrigerend, ‘die toetsmatrijs toont ook aan of je voldoende vragen hebt opgesteld op een deep learning-niveau.’ Bartels probeert haar te begrijpen. ‘Dus je moet altijd een paar diepere, complexere vragen opnemen in een toets?’, vraagt hij. Ze knikt. Bartels haakt af; sommige vakken zijn basaal. In het eerste studiejaar van de bacheloropleiding worden inleidende vakken aangeboden. Daar zijn onmogelijk deep learning-vragen bij te bedenken. Het gesprek gaat verder, Greetje stelt Bartels nogmaals de vraag of hij in staat is om een groep van negentig docenten nut en noodzaak van een toetsmatrijs uit te leggen. Hij zegt dat hij de vraag in overweging zal nemen en er binnen een week op terug zal komen. Het is hem duidelijk dat het begrip toetsmatrijs hier wel heel theoretisch wordt opgevat.

18.1 Diagnose 18.1.1 Communicatief

18

Deze toetscommissieleden communiceren via een expert. Zij spreken zich niet uit over ‘de weg van competentie naar toets’. Het is de expert die zijn mening, zijn zienswijze te berde brengt. Het probleem is dat vele toehoorders al een mening hebben en straks moeten luisteren naar een uiteenzetting over keuzen die reeds zijn gemaakt. Onderwijskundigen en commissieleden hebben immers het toetsbeleid geschreven, alleen krijgen ze dat niet voor het voetlicht bij collega’s. Daarom huren ze een expert in die vertelt hoe het zit. Maar als expert moet je van goeden huize komen om een groep in beweging te krijgen en te overtuigen van het feit dat er zo gewerkt moet worden met toetsen.

18.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

111

18.1.2 Organisatorisch

Deze toetscommissie probeert de docenten in een lezing bij te brengen hoe toetsen af te leiden zijn van competenties. In een lezing van een uur moeten zij tot begrip en toepassing komen. Dat eerste hoop je, dat laatste moet je nog afwachten. De toetscommissie bestaat uit docenten die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van alle toetsen. Deze commissie heeft een aantal stappen gezet en heeft zich een theorie gevormd. Maar de docenten zijn nog lang niet zo ver. Die zijn in wisselende mate op de hoogte van toetsplannen, validiteit, competentiematrix, weging en dergelijke. Een lezing over deze thematiek heeft weinig zin. Toetsmatrijzen moet je maken of bespreken met elkaar. Daar leer je van. Daarom zijn kleinere werksessies geschikt. 18.1.3 Didactisch

Veel docenten begrijpen niet wat ze doen, als ze bezig zijn met een toetsmatrijs. En dat is niet vreemd. Er worden begrippen en modellen gebruikt die niet een-twee-drie te vertalen zijn naar de eigen vakken. Het maken van een toetsmatrijs veronderstelt kennis van het jargon maar ook schrijfvaardigheden. Hier komt bij dat veel zaken onnodig ingewikkeld worden gemaakt. 18.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Grootschalige studiedagen inzetten voor toetstechniek is af te raden. Dit is thematiek waarmee geoefend en gewerkt moet worden. Een toetsmatrijs zien is iets anders dan een toetsmatrijs maken. Het opsplitsen van groepen in kleine werkgroepen laat misschien oefeningen toe, als iedereen een studiehandleiding meeneemt waarin een toets is opgenomen. Toetsmatrijzen die bestaan uit schema’s met kruisjes waarmee de complexiteit van de toetsvraag of toetsopdracht uitgedrukt wordt, maken niemand duidelijk hoe toetsen op elkaar afgestemd zijn. Het beste is om de toetsmatrijzen af te schaffen en in plaats daarvan een overzicht te creëren dat zichtbaar maakt dat toets B op toets A voortbouwt. Wees terughoudend met het gebruik van een taxonomie van leerdoelen. Omdat toetsmatrijzen doorgaans opgesteld zijn voor kennistoetsen, werkt de opleiding met de taxonomie van Bloom, althans voor het cognitieve deel. Voor vaardigheidstoetsen, opdrachten waarbij studenten producten moeten vervaardigden of projecttoetsen is de taxonomie van Bloom niet zo geschikt. Er is sprake van een andere toenemende complexiteit. Maar die toenemende complexiteit is wel degelijk aanwezig in trainingen of projecten. Vaardigheidstoetsen kunnen routinematig (reproductief) en probleemoplossend (productief) van aard zijn. In het eerste geval imiteren studenten anderen en oefenen zij veelvuldig. In het tweede geval ontwikkelen zij hun vaardigheden vanuit complexe praktijksituaties. Deze vaardigheden zijn van een hogere orde. Wat je dus niet moet doen, is alleen naar cognitieve niveaus kijken. Er is meer dat dieper en verder gaat bij bepaalde vakken. 18.3 Suggesties voor wat je kunt doen

De gebruikelijke weg voor een toets begint met kijken naar de competenties. Iedereen begrijpt dat je de beoogde competenties van studenten met meer toetsen toetst, aangezien met één toets

18

112

18

Hoofdstuk 18 • Daar zit je dan als toetsexpert

niet is vast te stellen of een student competent is. Een student ontwikkelt zich langzaam, in verschillende leeromgevingen: hij volgt lessen, loopt stage en werkt aan projecten. Bij het ene vak wordt zijn kennis getoetst, bij het andere vak zijn vaardigheden. Uiteindelijk wordt integraal beoordeeld of de student competent is. Ga eens na welke toetsen er ingezet worden per competentie. Verstandig is daarbij te letten op de variatie en aansluiting van de gevonden toetsen. Organiseer studiedagen of andersoortige scholing op dit gebied rondom problemen of onzekerheden die de docenten zelf ervaren. Durf die subjectiviteit als leidraad te nemen en ‘wandel’ zo van het ene naar het volgende thema. Breng daarbij docenten bij elkaar die vergelijkbare onderwijstaken hebben, zoals studieloopbaanbegeleiders, scriptiebegeleiders en propedeusedocenten. Vraag hen in een kring hun toetsen en de gegeven beoordelingen te tonen. De kernvraag in zo’n kring kan zijn: welke bekwaamheden (of competenties) worden hier getoond, en wanneer hebben wij genoeg bewijs? Er is maar een heel beperkte rol weggelegd voor toetsmatrijzen, maar we moeten realistisch zijn: opleidingen zullen nog jaren bezig zijn om ze te maken. Daarom hier maar eens uitleg over wat een matrijs eigenlijk is, hoe je van een matrijs op een toetsmatrijs komt en waar je zoal op moet letten. In de techniek worden matrijzen voor productiemachines gemaakt. Zo’n matrijs bestaat uit een holle vorm waarin vloeibaar plastic, metaal of cement wordt gespoten. Voor Playmobil-poppetjes bijvoorbeeld worden precisiematrijzen gebruikt. Onder hoge druk perst zo’n productiemachine er in korte tijd een serie poppetjes uit. De matrijs bepaalt de vorm van de artikelen. Als matrijzen de vorm van een product bepalen, bepalen toetsmatrijzen dan de vorm van de toets? Een toetsmatrijs vormt geen mal of template voor een toets of serie toetsvragen. Ze bestaat uit een schema waarvan de linkerrij is ingevuld met leerdoelen. In de naar rechts lopende bovenrij vinden we termen zoals ‘kennis’, ‘inzicht’ en ‘toepassing’. Dit is een zogenoemde taxonomie. In de cellen daaronder staat hoeveel punten een student voor de desbetreffende toetsvraag kan verdienen. Toetsmatrijzen worden voor één toets of toetsopdracht opgesteld. De overdreven aandacht voor toetsmatrijzen komt voort uit het toenemende toezicht op leer- en toetsplannen. De docenten moeten externe toezichthouders laten zien hoe zij tot de toetsen zijn gekomen en of hun toetsvragen voldoende diepgang hebben. De aandacht voor toetsmatrijzen wordt schromelijk overdreven. Een aantal blinde vlekken zijn de volgende. 55 De meeste docenten stellen zelf de leerdoelen op. Niemand controleert of er te veel of te weinig leerdoelen zijn opgesteld en of die leerdoelen wel goed afgeleid zijn van de bovenliggende competenties. In sommige studiehandleidingen staat een waslijst aan leerdoelen. Die leerdoelen zijn soms zeer gedetailleerd. Of dit functioneel is, is de vraag. Het lijkt op een gedetailleerde handleiding die is toegevoegd aan de bouwtekening van een modelbouwboot. Alle stapjes zijn uitgeschreven, maar of de ijverige modelbouwer alle stapjes leest valt te betwijfelen. Sommige stapjes slaat hij over, die spreken namelijk voor zich. Van de moeilijkste onderdelen leest hij de beschrijving twee keer. En om die stapjes gaat het eigenlijk. Voor cruciale handelingen moeten leerdoelen opgesteld worden, niet voor de zaken die voor de hand liggen. Je moet uitgaan van het eindproduct en aan de hand daarvan tussenstapjes, ofwel leerdoelen vaststellen. Docenten dienen zich daarbij te realiseren dat niet alles te toetsen is. Wat wel getoetst wordt, vormt een leerdoel. 55 In elke toetsmatrijs is een taxonomie opgenomen. Door kruisjes te zetten in de cellen maakt de docent duidelijk dat er op verschillende cognitieve niveaus getoetst wordt. Sommige leerdoelen leiden tot basale kennisvragen. Andere leiden tot toepassingsvragen. Welke overwegingen hierachter zitten, blijft onduidelijk. Want het blijft lastig inschatten wat nu een kennisvraag en wat een inzichtvraag is. Met de taxonomie van Bloom wordt een toenemende complexiteit van toetsvragen uitgedrukt. In de matrijs is te zien dat vragen steeds moeilijker worden. Met de taxonomie van Romiszowki is dat niet mogelijk.

18.4 • Terug naar de case

113

Deze taxonomie leidt tot een verdeling in reproducerende en productieve handelingen, zonder oplopende moeilijkheidsgraad dus. Het advies is van taxonomieën af te stappen. Ze voegen niets toe. Koppel toetsvormen aan leerdoelen. Laat een schema ontstaan met een rij leerdoelen en een rij toetsvormen. Een alternatief is leerdoelen boven toetsvragen of toetsopdrachten te zetten. Zo is nog beter zichtbaar wat de link tussen het leerdoel en de toetsvraag is. 55 Met een toetsmatrijs wordt niet duidelijk hoe de leerdoelen tot stand komen, hoe de bijpassende toetsvragen of opdrachten zijn gemaakt, en of de toets daadwerkelijk vaststelt of een student bekwaam is. Dit laatste wordt vaak vergeten in de analyse van toetsplannen en afzonderlijke toetsen. De aandacht is helemaal gericht op de operationalisering van de competenties: welke producten, processen en gedragingen zijn representatief voor welke competentie op welk beheersingsniveau? Veel opleidingen werken tegenwoordig met competentieniveaus of beheersingsindicatoren. Van studenten wordt verwacht dat ze langzaam naar het hoogste competentieniveau groeien. Beheersingsindicatoren geven aan op welk niveau een student zich straks dient te bevinden, zoals een hijskraan naast een appartementencomplex in aanbouw. Toetsmatrijzen zijn gemaakt voor specifieke toetsen of toetsopdrachten, lokaal beschreven. Een totaalbeeld geven zij niet, terwijl dat wel is wat een opleiding nodig heeft: een overzicht van beoogde toetsuitwerkingen bij competentiegericht opleiden. 55 Voor schriftelijke toetsen worden vaak uitgebreide toetsmatrijzen gemaakt. Voor projecten, beroepsproducten of trainingen gebeurt dit niet. De toets bestaat dan immers niet uit een serie vragen maar uit een uitwerking van de opdracht. In dat geval is het verstandig om geen toetsmatrijzen op te stellen, maar de leerdoelen in het beoordelingsformulier op te nemen. Zo is direct te zien welke leerdoelen er worden getoetst en hoe ze worden beoordeeld. Omdat het gebruik van toetsmatrijzen gepaard gaat met de zojuist beschreven blinde vlekken, is het beter om de samenhang tussen competenties, leerdoelen en toetsen op andere manieren expliciet te maken. Ook daarmee is aan externen uit te leggen welke keuzes zijn gemaakt zijn. Toetsen komen nu eenmaal niet in isolement tot stand. 18.4 Terug naar de case

Een grootschalige lezing voor het gehele personeel werkt alleen als er geslaagde voorbeelden van buiten worden getoond, die tegelijkertijd nauw aansluiten bij het werkterrein, de inhoud en de doelen van de betrokken opleiding. Een opleiding Bouwkunde doet er verstandig aan om een onderwijsexpert uit te nodigen die toetsmatrijzen van andere opleidingen bouwkunde toont. Van vakbroeders nemen docenten namelijk eerder iets aan. Experts die hun twijfels delen en al zoekend tot toetsmatrijzen zijn gekomen, kunnen op acceptatie rekenen. Als zij met ideeën komen voor toetsbare leerdoelen, dan zijn de docenten ook om.

18

115

Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee! 19.1 Diagnose – 116 19.1.1 Communicatief – 116 19.1.2 Formeel – 117

19.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 117 19.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 118 19.4 Terug naar de case – 118

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_19, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

19

116

Hoofdstuk 19 • Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee!

Case

‘Ik heb geëxperimenteerd met andere oefeningen. Ik heb studenten vaker opdrachten gegeven. Je moet weten dat ik vijf dagen per week op deze hogeschool rondren en thuis de nodige voorbereidingen tref. Ik geef marktonderzoek en statistiek, als ondersteunend vak voor onderzoek. De studenten vinden onderzoek doen abstract. Zeker de studenten van Commerciële Economie. Bij de opleiding Toerisme en Recreatie (HTRO) geef ik dit vak overigens ook. En ook daar ervaren de studenten mijn vak als lastig. Ik ervaar de evaluaties gedeeltelijk als een probleem. Luister, ik heb geen aantrekkelijk vak. De studenten komen hier voor interessante commerciële functies. Het zijn geboren verkoop- of marketingmanagers die een hbo-diploma willen halen. Mijn evaluaties vallen stelselmatig slecht uit. Mijn lessen zijn echter nooit bezocht door een collega of teamleider. Ik ben de enige statistiekdocent en opereer inderdaad solistisch. En in die zin ben ik een eenling. Jij denkt aan autisme. Ik vind mezelf een redelijk sociaal mens. De uitspraken van studenten doen mij zeker wat. Ik ben niet van steen. Alleen snijden hun opmerkingen geen hout. Zij zijn niet concreet genoeg. Ik lees in de evaluaties kreten zoals: “ik vind dit studieonderdeel helemaal niets” of “de docent is te lang aan het woord”. Daar kan ik helemaal niets mee. Nu word ik aangesproken, sterker nog, ik moet wat gaan doen aan mijn slechte evaluatie-uitkomsten. Weet je dat 70 procent van de studenten zakt voor mijn vak, pas na drie pogingen rondt de grootste groep het vak af. Ik snap niet waarom de studenten niet eerder aan de slag gaan. Slechte resultaten schrikken hen kennelijk niet af. Deze generatie studenten probeert het vak te halen zonder de nodige inzet. Dat blijkt uit alles. Ze komen te laat binnen, sommige studenten verlaten zonder groet de les. Ik ben gestopt ze hierop aan te spreken. Ik ben toch geen politieagent of leraar in het voortgezet onderwijs, kom op zeg. Maar goed, ik zit nu voor jou. Jij zult mij als onderwijskundige wel zeggen wat ik verkeerd doe in mijn lessen. Wanneer wil je met de coaching starten? Ik sta overigens achter het besluit van mijn teamleider om mijn lessen te laten observeren. Je bent van harte welkom. Zoals ik al eerder zei, iedereen is welkom. Ook mijn teamleider Maarten.’ Sjoerd van Dalen zwijgt. Ik vraag Sjoerd na een korte denkpauze waar ik als onderwijskundige bij de observaties op moet letten. Sjoerd kijkt mij vertwijfeld aan en zegt dan: ‘Geen idee, dat laat ik graag aan jou over. Kijk, ik sta welwillend tegenover deze coaching. Ik volg jou graag.’

19.1 Diagnose 19.1.1 Communicatief

19

Hier wordt eenzijdig gecommuniceerd. Sjoerd doet zijn verhaal. Zijn gesprekspartner, de observerende onderwijskundige, probeert met hem in gesprek te komen. Dat mislukt. Want Sjoerd legt de bal uiteindelijk bij de observator. Of deze communicatiestijl representatief is voor Sjoerd, is de vraag. Het kan zijn dat Sjoerd met studenten anders communiceert. Daar speelt hij een andere rol, werkt hij in een andere context en heeft hij andere verantwoordelijkheden. Er is nog iets. De observator doet impliciet een voorstel om mee te denken. Hij hoopt dat deze statistiekdocent met ongemakken en met vragen komt. Maar vooralsnog lijkt het probleem bij de teamleider en de observator te liggen; Sjoerd heeft niet echt een probleem. Is dit een docent die defensief gedrag vertoont omdat hij beoordeeld wordt of is dit een docent die werkelijk niet snapt hoe zijn slechte evaluaties ontstaan? Duidelijk is dat hij beslist niet onverschillig naar dit probleem kijkt en de oorzaak bij studenten legt. Hij onderkent het

19.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

117

probleem en geeft aan verschillende suggesties te hebben uitgeprobeerd. Maar de relatie tussen deze statistiekdocent en de onderwijskundige is niet gelijkwaardig. En dat levert het risico op dat ze afstevenen op een ‘militaire bevelrelatie’: ik zeg jou als sergeant wat je moet doen, en jij voert dit als soldaat uit. Dodelijk voor de autonomie van de docent is hem precies vertellen wat hij moet doen. Deze docent moet de regisseur van zijn lessen blijven, dus is een tweezijdig gesprek op zijn plaats. 19.1.2 Formeel

Als evaluaties slecht uitpakken is de vraag of dit de docent is aan te rekenen. Statistiek vinden de studenten lastig. Uit de case blijkt dat de lessen in een soort V&D-sfeer verlopen, want er worden weinig eisen gesteld. Kennelijk mag je later binnenkomen en eerder vertrekken. Het is tamelijk bizar dat bepaalde hogescholen menen dat aanwezigheid niet is af te dwingen. De ervaring leert dat er in statistieklessen geoefend moet worden. Actief meedoen is een vereiste. Studenten leren alleen van hun fouten als zij berekeningen maken en opdrachten uitwerken. Als aanwezigheid niet verplicht is, is het belangrijk studenten het gevoel te geven dat hun afwezigheid wordt opgemerkt en tot ‘afnemende credits’ bij de docent leidt. Een tweede systeemfout is dat veel studieonderdelen bestaan uit acht weken onderwijs en twee toetsweken. Om ongedisciplineerde groepen eerder aan het werk te zetten is het zaak om meer toetsmomenten te laten plaatsvinden zodat de studenten eerder geconfronteerd worden met hun vorderingen. Tijdige feedback op behaalde resultaten is hierbij cruciaal. Deeltoetsen of verplichte oefentoetsen leiden tijdens onderwijsweken tot een hogere werklast, maar zorgen er ook voor dat het aantal herkansingen afneemt. Het is het overwegen waard statistiekonderwijs anders in te richten. Het standaardevaluatieformulier maakt onderling vergelijken tussen docenten mogelijk. Ook de onderwijssettingen waarin de docent zich beweegt zijn daarmee goed te vergelijken. Maar standaardevaluatieformulieren leveren doorgaans geen specifieke, gedetailleerde informatie op. En die informatie is wel nodig om als docent tot verbeteringen van het eigen onderwijs te komen. Om toch zicht op tijdinvesteringen, moeilijkheidsgraad, ordelijkheid en dergelijke te krijgen is het verstandig om in een afsluitende ronde te praten met trouwe én ontrouwe studenten. Nog interessanter is sterk presterende en zwak presterende studenten hierop in een volgende onderwijsperiode te bevragen. Zo wordt schriftelijke informatie aangevuld met mondelinge informatie en ontstaan er concrete aandachtspunten. 19.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Voorkomen moet worden dat deze docent alleen geconfronteerd wordt met een aantal evaluatie-uitslagen. Een stapeltje ingevulde evaluatieformulieren is helemaal onbespreekbaar. Deze docent mag aangesproken worden op zijn slechte evaluaties, verzameld over een paar jaar en afgenomen bij verschillende groepen. Als de leidinggevende dan toch een gesprek wil over de uitkomsten, dient die zich zeer terughoudend op te stellen. Een docent mag niet worden aangeklaagd en in de verdediging worden gedrukt. Ingevulde evaluatieformulieren hebben een signalerende functie. Andere instrumenten moeten duidelijk maken wat er echt speelt in een klas. Beperk het evalueren niet tot het spuien van ongezouten kritiek. Als er dan toch geëvalueerd wordt, moeten student én docent uitspraken over de betrokkenheid kunnen doen, handleidingen op bruikbaarheid kunnen beoordelen, en zich kunnen uitspreken over de fysieke

19

118

Hoofdstuk 19 • Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee!

onderwijsomgeving. Dit alles is aan te vullen met informatie uit presentielijsten, geregistreerde bezoeken op Blackboard (of soortgelijke elektronische leeromgevingen) of urenbestedingsonderzoeken. Zie een negatieve evaluatie niet als een ‘afrekenmoment’. Docenten zijn meer geneigd zich de uitkomsten van een evaluatie aan te trekken als de evaluatie ook oog heeft voor processen en context waarin zij hebben gefunctioneerd. Vergeet niet om andere evaluatieve informatie te verzamelen, naast de studentenevaluatie. Want er is meer: feedback van collega’s, feedback uit de beroepspraktijk en informatie over het studiesucces, niet alleen van deze module maar ook van de doorwerking ervan later in de studie, bijvoorbeeld in dit geval het gebruik van statistiek in de afstudeeronderzoeken. Een docent kan een eigen portfolio samenstellen met daarin documenten over een langere periode, niet alleen met evaluaties, maar ook met voorbeelden van tussentijdse bijstellingen en vernieuwingen. 19.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Zet de uitkomsten van evaluaties in het juiste perspectief. Zo is uit onderzoek bekend dat deeltijdstudenten over het algemeen iets positiever oordelen dan voltijdtudenten, dat keuzevakken positiever worden beoordeeld dan verplichte vakken, discussiegroepen positiever dan hoorcolleges, cursussen met een klein aantal studenten positiever dan cursussen met veel studenten en gespecialiseerde vakken positiever dan basisvakken. Dit zijn weinig schokkende uitkomsten, maar het is goed om er rekening mee te houden. Overigens is het opmerkelijk dat het oordeel van een student over het onderwijs van een docent heel anders kan uitpakken als de docent over een ander onderwerp of in een andere vorm lesgeeft. Dit kan betekenen dat bepaalde studieonderdelen of onderwijsvormen beter passen bij een bepaalde docent dan andere. Over wat docenten in het hoger onderwijs moeten kunnen, is een redelijke consensus bereikt. Een beoordelingssysteem zou uit de volgende vijf gebieden moeten bestaan. 55 Vakkennis en didactische vaardigheden: expertise op een bepaald gebied bezitten en die adequaat kunnen vertalen in lessen, opdrachten, oefeningen, toetsvragen enzovoort. 55 Overstijgend denken: in staat zijn om kritisch naar jezelf te kijken, vanuit verschillende perspectieven, derden te raadplegen en tot innerlijke normen te komen. 55 Monitoren van leerprocessen: studieprogramma’s kunnen uitwerken, planmatig begeleiden en tot navolgbare beoordelingen komen. 55 Curricula kennen: studieonderdelen kennen, verbanden zien, aansluitingen genereren, afstemming met collega’s creëren en opbouw (de rode draad) laten ontstaan. 55 Doelgroepanalyse: studenten kennen als groep, maar ook als individuen die zaken op een eigen manier aanpakken en verschillen in capaciteiten. 19.4 Terug naar de case

19

De docent heeft geëxperimenteerd met alternatieve opdrachten. Wat hij zou kunnen doen is de evaluaties van studenten daarbij als uitgangspunt nemen. Door de meest opvallende resultaten te analyseren krijgt hij oog voor die aspecten van zijn oefeningen, toetsopdrachten en ondersteunend onderwijs die het verschil maken en die hij vervolgens nader onder de loep kan nemen. Als veel studenten, en dus ook goed presterende studenten, allemaal dezelfde fout maken, zegt dat misschien iets over de kwaliteit van de toetsvraag of de toetsopdracht.

19.4 • Terug naar de case

119

Ook een lesobservatie kan interessant zijn voor deze statistiekdocent. Nog meer impact heeft een bezoek van een vakbroeder, een collega-statisticus. Zo’n gelijkwaardige consultatie kan namelijk uitdraaien op een vakdidactisch gesprek. Vragen die dan rijzen zijn: Waarom begin jij in de les op deze manier? Is het begrip ‘significantie’ uit te leggen met een voorbeeld uit marktonderzoek? Waarom toon je deze grafieken? Collegiale consultatie leidt tot een gesprek, maar dat hoeft niet vrijblijvend te zijn. Uitgesproken voornemens en afspraken voor vervolgbezoeken kunnen gedragsverandering in gang zetten. Opmerkelijk is dat deze docent statistiek alleen opereert. Hij zegt met collega’s geen overleg te hebben. Raadzaam is om deze docent samen te laten werken met verwante collega’s die lesgeven aan dezelfde groepen. Hun vakken of thema’s, zoals consumentengedrag, managementvaardigheden of doelgroepanalyse, zijn beslist aan de onderzoekstechnieken te koppelen. Met andere woorden: dit vak zal integraal met andere vakken moeten worden opgezet en moeten aansluiten bij andere vakken. Zo wordt statistiek niet als apart vak gezien, maar als een methodisch vak dat toepasbaar is in allerlei segmenten van de commercie. Het vak wordt in een herkenbare context geplaatst.

19

121

Beginnen zonder inwerken 20.1 Diagnose – 122 20.1.1 Communicatief – 122 20.1.2 Organisatorisch – 122 20.1.3 Formeel – 122 20.1.4 Didactisch – 123

20.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 123 20.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 123 20.4 Terug naar de case – 125

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_20, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

20

122

20

Hoofdstuk 20 • Beginnen zonder inwerken

Case

Bij de opleiding Communicatie is de instroom van eerstejaarsstudenten explosief gestegen. Er zijn acht groepen samengesteld. Het management heeft nieuwe docenten aangetrokken om de lessen te geven en de begeleiding te verzorgen. Stel je voor, geen docent voor de groep. Dat kan niemand zich permitteren. Er zijn zes nieuwe docenten met wisselende ervaring en opleiding aangenomen. Twee docenten zijn gepromoveerd en afkomstig van een universiteit. Twee docenten zijn afkomstig van andere hogescholen en twee docenten komen uit het bedrijfsleven. Zonder inwerkperiode gaan ze aan de slag. Alhoewel deze nieuwelingen elkaar in de gang wel tegenkomen en elkaar in de docentenkamer spreken, blijft samenwerking of uitwisseling van ervaringen uit. Iedere docent heeft het druk met zijn eigen taken. Het zijn eigenlijk solistische taken, die bestaan uit vele individuele gesprekken met studenten en de portfoliobegeleiding. Sommige studenten blijken de studentgerichtheid te waarderen. Hun klachten worden ten minste serieus genomen door deze nieuwe docenten. In het tweede aanstellingsjaar treden een paar ongewenste effecten op van het niet-ingewerkt zijn. De meeste docenten geven nu les en begeleiden projecten. Opgemerkt is dat een docent studentenfeestjes bezoekt en op Facebook, Twitter en Hyves zit. Studenten komen vermoedelijk op zijn verjaardag. Een ander geeft studenten op onnavolgbare wijze iets te gemakkelijk onvoldoendes en spreekt laatdunkend over ‘die mbo’ers‘. Twee andere docenten voeren stelselmatig te lange gesprekken en doen elke dag het licht uit op de afdeling. Een docent met bedrijfservaring werkt op zijn manier aan een samenwerking met stage-instellingen. En zo gaat iedereen ongecontroleerd zijn gang.

20.1 Diagnose 20.1.1 Communicatief

Deze beginnende docenten zijn vooraf niet geïnformeerd over de huisregels van de school of opleiding. Daarom stellen zij zelf hun grenzen vast en die verschillen onderling sterk. Onwenselijk is dat gesprekken hierover uitblijven en de docenten ingekapseld raken. Hier is niemand die meekijkt of feedback geeft. 20.1.2 Organisatorisch

Het management heeft het te druk met de instroom en organisatie van dit grootschalige onderwijs. Voor de begeleiding van startende docenten heeft men geen tijd. In het teamoverleg en in grote teamvergaderingen is geen ruimte voor gesprekken met deze ‘overlevers’. Het opleidingsmanagement wil gewoon inzetbare en hardwerkende docenten zien die het vak al doende leren. 20.1.3 Formeel

Het opleidingsmanagement is aan te rekenen dat deze docenten voor de leeuwen gegooid zijn. Ze starten weliswaar als studieloopbaanbegeleider, maar dat vormt zeker geen bijrolletje.

20.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

123

Docenten hebben recht op begeleiding, maar vanwege de drukte dringt niemand daarop aan. Bovendien, je hebt een jaarcontract, en dat wordt niet verlengd als je zeurt bij je manager. 20.1.4 Didactisch

Niet ingewerkt worden betekent dat de opleidingsvisie niet wordt uitgedragen. De nieuwelingen kunnen zo de lifestyle van het elftal niet overnemen. Een elftal is er kennelijk niet; iedereen speelt het spelletje op zijn manier. En dat is jammer, want in een curriculum lopen verschillende spelers rond. Sommige spelen in de basis, anderen bouwen de aanval op en weer anderen zorgen voor het afmaken. Weten welke spelers samenwerken, is al verrijkend. 20.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Ga niet al te vertrouwelijk om met studenten. Als docent ga je een werkrelatie aan, zoals managers die met medewerkers aangaan. Als docent ben je manager van een klas, beoordelaar van studenten, begeleider van studenten. Nog scherper gesteld: je bent onder meer scheidsrechter, opdrachtgever en steunpilaar. Niet ieder optreden wordt gewaardeerd door de studenten. Om één lijn te kunnen trekken is het aangaan van intensieve vriendschappen af te raden. Niet ingewerkt worden betekent niet dat de docenten helemaal niet begeleid kunnen worden. Een didactische cursus, coaching van collega’s en het bijwonen van intervisiebijeenkomsten vormen ook ondersteuningsmogelijkheden voor beginnende professionals. De docenten met ervaring in het hoger onderwijs kunnen de docenten uit het bedrijfsleven ondersteunen bij de schoolse taken. Samenwerkingsverbanden aangaan met bedrijven zonder overleg met collega’s of managers leidt tot ongecontroleerde en onoverzichtelijke acties. Ze zijn opgehangen aan één docent. Als die samenwerking tot onvoldoende resultaten leidt, is het bedrijf noch de school daarmee geholpen. Samenwerking met bedrijven moet voorbereid en doordacht zijn. En een beginnende docent uit het bedrijfsleven kan betrokken worden bij die samenwerking. Maar het moet geen eenmansactie zijn. Studenten onnavolgbaar cijfers geven is ontoelaatbaar. Docenten, ook beginners, dienen transparant en navolgbaar te handelen. Daarom moeten zij de studenten vroegtijdig informeren over beoordelingslijsten, cijferbomen of portfolio’s. Beginnende docenten schieten met denigrerende opmerkingen over mbo-studenten niets op. Iedere student dient, ongeacht zijn afkomst, optimistisch benaderd te worden en een eerlijke kans te krijgen. 20.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Als beginnend docent moet je je vrijheid pakken om anderen te kunnen inspireren. Maar er zijn opleidingskaders, teamafspraken en gedragsnormen op een hogeschool of universiteit. Als studieloopbaanbegeleider moet je bijvoorbeeld gesprekken registreren. Binnen drie weken na inlevering van portfolio’s moet je die beoordelen. Individuele gesprekken met studenten kunnen geen hele middagen duren. Kortom, bepaal wat mag (of moet) en hoe jij het wilt. Werk jezelf als beginnende docent niet over de kop. Organiseer je werk slim door studenten voor bepaalde taken in te zetten: laat de studenten notulen maken, agenda’s opstellen of vragen

20

124

20

Hoofdstuk 20 • Beginnen zonder inwerken

per email toesturen. Complimenteer de studenten voor hun bijdragen. Voer deze aanpak overigens direct in, de studenten raken dan gewend aan jouw ‘samenwerkingsmethode’. Gebruik een agenda en zet daar elke dag ‘buffermomenten’ in. Plan activiteiten in en als er zich andere zaken voordoen, kun je die in de buffermomenten doen. Houd bij je dagindeling rekening met je energieniveau. Ochtendmensen doen er verstandig aan toetsen in de ochtend te beoordelen. Avondmensen kunnen in de ochtend beter routineklusjes doen, zoals het invoeren van cijfers. Plan schrijfwerk of onderzoeksactiviteiten, klussen die concentratie en rust vereisen, op dagen dat je weinig of geen onderwijs hoeft te geven. Verzamel verschillende stukken die iets zeggen over jouw aanpak als docent; bouw je eigen portfolio op. Doe dit om beter naar jezelf te kunnen kijken. Studenten, collega’s, leidinggevenden of stagebegeleiders leren jou dat je het soms anders moet aanpakken, dat je invloed hebt of gewaardeerde methoden gebruikt. Probeer zo tot een persoonlijke krat leerzame ervaringen te komen, waar anderen ook bij gebaat zijn. Want na twee jaar volgt ongetwijfeld een verlaat beoordelingsgesprek. Er zijn opleidingen waar docenten met docenten van andere opleidingen een introductieweek of driedaagse doorlopen, een soort spoedcursus didactiek. Beginners ervaren dit als weinig heilzaam, want ze kampen met heel andere problemen. Opleidingen doen er verstandiger aan om aan docenten een inwerkcoach te koppelen. Een inwerkcoach moet iemand zijn die helpt bij praktische zaken zoals sleutels, inlogcodes, pasjes, ziekmeldingen, planningen, open dagen, avondwerk, voorlichting, bureau en laptop. Hij helpt de beginnende docent ook zijn onderwijs in te richten. Hij helpt lessen voorbereiden, observeert lessen en bespreekt ze na. Ook kijkt hij mee als de resultaten van studenten beoordeeld worden. Maak als beginnende docent een checklist van dingen die je moet weten, bijvoorbeeld hoe je onderwijs wordt geëvalueerd, of wanneer de herkansing is voor studenten die zijn gezakt voor de toets. Neem deze lijst met je inwerkcoach door. Kom als beginnende docent zo snel mogelijk tot gewoontes; die leiden tot meer controle. Steeds een blik in de agenda, bijvoorbeeld, zorgt voor overzicht. Laat de les tien minuten voor het einde eindigen, zodat de studenten niet al het lokaal uit rennen terwijl jij nog aan het vertellen bent wat ze voor de volgende les moeten voorbereiden. Rennen van hot naar her wekt de illusie dat je belangrijk bent. Als docent zal je echter moeten focussen op teksten, leerstof of uitwerkingen. Dat vraagt om ‘in jezelf keren’; je zult je soms moeten afzonderen om je te concentreren. Kom als beginnende docent tot een set uitvoerbare taken, die je volledig naar je hand zet en voor je gevoel technisch goed uitvoert. Kijk daarbij ook naar het effect. Door te kijken naar de invloed van gesprekken op het gedrag van studenten kun je bijvoorbeeld besluiten om je gesprekken anders in te richten. Het gaat om taakoptimalisatie en niet slechts taakuitvoering. Onderwijs geven gaat verder dan aandacht voor je eigen performance; onderwijs is gericht op het leerproces van de student. Leer van je eigen aanpak en wees bereid de hand in eigen boezem te steken en zaken aan te passen. Ga geregeld bij collega’s kijken hoe zij lesgeven en met groepen werken. Hun aanpak levert altijd enkele bruikbare suggesties op. Of vraag een collega om een keer les te geven aan jouw groep, en ga er zelf aan de kant bij zitten om te observeren. Gedragen de studenten zich anders dan in jouw lessen? Waarschijnlijk wel. De interactie tussen de andere docent en ‘jouw’ groep zal andere patronen laten zien. Of vraag een collega een paar van jouw lessen te bekijken, feedback te geven en ideeën aan te reiken. Gun jezelf bedenktijd als je voor een werkgroep of commissie wordt gevraagd. Loop eens bij ervaren collega’s langs en vraag om een taxatie van de benodigde inspanning en de te verwachten voldoening.

20.4 • Terug naar de case

125

20.4 Terug naar de case

Zonder inwerkprogramma starten heeft consequenties voor de docenten en alle andere betrokkenen. Startende docenten gaan enthousiast aan de slag, zonder exact te weten wat de handelingskaders zijn. De normen verschillen onderling sterk; wat de een waardevol vindt, keurt de ander af. Dan ineens horen docenten dat iets niet te tolereren is, vreemd is of te solistisch is opgezet. Het frustreert beginnende hbo-docenten als zij aangesproken of afgerekend worden op zelf vormgegeven taken, terwijl zij daar nooit feedback op gehad hebben. Docenten die om wat voor reden dan ook niet begeleid worden, doen er verstandig aan elkaar op te zoeken, een community te vormen en feedback op eigen handelen te organiseren. Daar zijn zij en de opleiding bij gebaat.

20

127

Vier ogen dwingen niet 21.1 Diagnose – 128 21.1.1 Communicatief – 128 21.1.2 Organisatorisch – 128 21.1.3 Formeel – 128 21.1.4 Didactisch – 129

21.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 129 21.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 129 21.4 Terug naar de case – 130

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_21, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

21

128

Hoofdstuk 21 • Vier ogen dwingen niet

Case

21

In de didactiekcursus bespreken de docenten met elkaar de vertoonde filmpjes. Op het laatste filmpje zit de docent naast de student. Het meisje kijkt niet vrolijk. Haar scriptie is afgekeurd door haar tweede begeleider. Ze weet niet hoe ze verder moet. Ze zegt dat dat ze alle kritiekpunten heeft opgepakt. Verbitterd voegt ze eraan toe dat ze met hun commentaar aan de slag is gegaan. Haar eerste begeleider, die nu naast haar zit, zegt aarzelend dat ze dat ook gedaan heeft, maar dat ze er nog niet helemaal is. Hij bladert door haar uitwerkingen. ‘Kijk’, zegt hij en wijst haar op de aangehaalde informatiebron, ‘dit zijn onbetrouwbare onderzoeken. Was er niet meer onderzoek te vinden op dit gebied?’ Ze kijkt hem niet-begrijpend aan. Hij legt haar uit dat dit een commercieel onderzoeksbureau is, zoals l‘Oréal, en dat dergelijk onderzoek vooral bedoeld is voor de promotie van eigen producten. Zuchtend haalt het meisje haar schouders op. Wat een gezeik, zie je haar denken. Haar begeleider bladert verder en onderstreept een paar zinnen. ‘Kijk’, zegt hij, ‘hier staan grammaticale fouten waar anderen van overstuur raken. De zin: “Kijkende naar managementmodel van Mintzberg, vermoed ik dat …” moet je corrigeren. Heb jij je zinnen allemaal hardop voorgelezen?’ Ja, dat had ze. ‘Mijn scriptie is door jullie afgekeurd op het onderzoeksdeel’, merkt ze fijntjes op. Haar begeleider knikt. Langzaam zegt hij dat dit inderdaad zo is, maar dat hij zelf ook niet helemaal begrijpt wat de tweede begeleider bedoelt met de uitspraak dat de scriptie niet samenhangend is en niet logisch opgebouwd. ‘Dus jij weet ook niet wat ik nu moet doen’, zegt de studente met dichtgeknepen keel. ‘Niet helemaal’, antwoordt hij. ‘Ik stel voor om er samen nog een keer doorheen te gaan.’ Ze zwijgt en legt haar pen weg. Het filmpje stopt. De ‘begeleider’ kijkt zijn collega’s aan en vraagt feedback op zijn optreden. Ze kijken elkaar wijs geworden aan.

21.1 Diagnose 21.1.1 Communicatief

Deze student wordt door tegenstrijdige feedback van de begeleiders van het kastje naar de muur gestuurd. Haar tweede begeleider heeft haar scriptie afgekeurd. Maar zij heeft zijn argumenten niet gehoord en haar eerste begeleider heeft ze niet begrepen. Haar eerste begeleider lijkt het er zelfs niet mee eens te zijn. 21.1.2 Organisatorisch

Als de tweede begeleider de scriptie afkeurt, mag de eerste begeleider de student geen voldoende geven. Er moet een unaniem oordeel geveld worden. Iedere begeleider mag echter een soevereine beslissing nemen. Als één begeleider de scriptie onvoldoende vindt, zal de student aan de slag moeten. 21.1.3 Formeel

Hier wordt een scriptie afgekeurd omdat ‘vier ogen’ het niveau te laag vinden. De scriptiebegeleider legt de scripties aan een tweede begeleider voor. Die doet aan de hand van een beoorde-

21.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

129

lingslijst een uitspraak over de kwaliteit. Of items op eenzelfde wijze geïnterpreteerd worden door eerste en tweede begeleiders is de vraag. 21.1.4 Didactisch

Deze situatie lijkt op een sporter die niet weet wat de criteria zijn om zich te kwalificeren voor de Olympische Spelen. Voor zijn trainer is het ondoenlijk passende trainingsactiviteiten te bedenken. Volledig afhankelijk zijn van het oordeel van een ander, maakt het de student en zijn directe begeleider onmogelijk tot een adequaat schrijf- en onderzoekstraject te komen. 21.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Beoordeel geen scripties die niet aan de inlevervoorwaarden voldoen. Een scriptie met vlekken, taalfouten of ezelsoren geef je direct terug. Studenten moeten begrijpen dat hun werkstuk zo niet in te leveren is. Aan het aantal inleverpogingen is een limiet te stellen. Werken met een voorbeoordeling voorkomt dat het ‘echte’ beoordelen straks over randvoorwaardelijke zaken zoals de vorm en de lay-out gaat. Vergeet niet de tweede beoordelaar bij de nabespreking te betrekken. Hij heeft de scriptie ook beoordeeld en moet zijn oordeel kunnen beargumenteren. Een ingevulde beoordelingslijst is niet voldoende. Beide beoordelaars moeten de student mondeling meedelen wat hun oordeel is en wat zij afgekeurd hebben. Alleen zo kan een student leren van zijn ‘fouten’ en gericht verder werken. Accepteer niet zo maar een solistisch opererende beoordelaar. Bepleit bij het management dat iemand een meeloopstage doet in de werkplaats van de eerste begeleider en daarna op cursus gaat. Het gaat niet om meer inlevingsvermogen, maar om operationalisering van de beoordelingscriteria. De cursus moet zichtbaar maken hoe de tweede beoordelaar daadwerkelijk beoordeelt. Een cursus is af te ronden als beide begeleiders vijftig werkstukken gezamenlijk hebben beoordeeld. Net zoals piloten vlieguren moeten maken. Eindeloos begeleiden, beoordelen, begeleiden en beoordelen brengt student en docent in een uitzichtloze situatie. Niet doen. Wissel van begeleider en tweede beoordelaar. Zorg dat de student zonder vooroordelen met nieuwe docenten aan de slag kan. Geef deze docenten geen informatie over het reeds doorlopen traject, maar slechts uitwerkingen. Vooroordelen werken namelijk belemmerend bij dit soort overnames. 21.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Het vierogenprincipe leidt tot twee beoordelingen van de resultaten. Er zal al snel overeenstemming bereikt worden als docenten gezamenlijk een toets met meerkeuzevragen beoordelen. Bij open toetsen, zoals een scriptie, stageverslag of portfolio is dat niet zo. Om soortgelijke brillen te dragen moet je wekelijks beargumenteerde oordelen uitwisselen. Als dit niet haalbaar is, moet het vierogenprincipe niet worden toegepast. Aan te raden is om alleen bij twijfelgevallen een tweede beoordelaar toe te wijzen. Docenten die twijfelen aan hun inschattingsvermogen, raadplegen hun tweede beoordelaar.

21

130

21

Hoofdstuk 21 • Vier ogen dwingen niet

Die spreekt zich onafhankelijk uit over de prestatie. De tweede uitspraak wordt dan naast de eerste uitspraak gelegd. Als de uitslagen dicht bij elkaar liggen, is de conclusie snel getrokken. Als de uitslagen uiteenlopen, is het mogelijk een derde beoordelaar te vragen een eindoordeel te vellen. Vorm als begeleiders en beoordelaars een front. Ook al is alles niet goed op elkaar afgestemd, houd de vuile was binnen. Studenten hoeven niet te weten dat er geen overeenstemming was tussen de eerste en tweede begeleider. Een front vormen schept duidelijkheid, vooral voor studenten die in stapjes naar een eindwerkstuk van niveau geholpen moeten worden. Stem daarom als begeleiders de feedback op elkaar af en kom tot één constructief verhaal. Beoordeel scripties met een conceptcijfer. Geef studenten een voorlopig cijfer, zoals 6, 4 of 2. Studenten die een 2 halen weten dat hun werkstuk onvoldoende is en dat zij ondersteunende cursussen moeten volgen. Studenten die een 4 halen, zijn twijfelgevallen. Zij krijgen een reparatieopdracht om tot een voldoende te komen. Studenten met een 6 hebben voldoende gepresteerd. Met een bonusopdracht of optimalisatie-opdracht kunnen zij op een hoger cijfer uitkomen. Het definitieve cijfer wordt in de toetsweek bepaald. Het vierogenprincipe is geïntroduceerd als waarborg voor betrouwbaarheid. Een beoordeling is betrouwbaar als het eerst gegeven cijfer overeenkomt met het tweede cijfer. Voor een scriptie gaf je gisteren een 8, vandaag beoordeel je de scriptie nog eens en geef je opnieuw een 8. Dan is er sprake van een hoge mate van betrouwbaarheid. De beoordeling van een scriptie is sterk afhankelijk een docent. Die is vaak niet alleen beoordelaar, maar ook begeleider. Een tweede beoordelaar moet voorkomen dat scripties te snel en ongenuanceerd worden beoordeeld. Ook hij beoordeelt het werkstuk. En dat kost tijd, en dus geld. Beide beoordelaars voeren activiteiten uit zoals: 55 afzonderlijk de scriptie doorlezen en de beoordeling beargumenteren; 55 afstemming over data, inhoud, eindcijfer, herkansing en dergelijke; 55 gezamenlijk een beoordelingsgesprek voeren met de student; 55 het cijfer rapporteren en verwerken, de resultaten archiveren. Het vierogenprincipe kan in verschillende vormen uitgevoerd worden. Elke vorm heeft een voor- en nadeel. 1. Beide beoordelaars geven apart een cijfer, leggen hun cijfers naast elkaar en geven het gemiddelde daarvan als gezamenlijk (eind)cijfer. Het nadeel van deze vorm is dat een beoordelaar strategisch beoordeelt. Het voordeel is dat er één uitspraak wordt gedaan. 2. De beoordelaars beoordelen na elkaar, dus de tweede beoordelaar beoordeelt de beoordeling van de eerste. Het nadeel is dat de ene beoordelaar de andere beoordelaar kan ontzien of kapittelen. Het voordeel is dat de beoordeling nauwlettend wordt gecontroleerd. 3. Beide beoordelaars geven een cijfer en als één van beiden een onvoldoende geeft, leidt dat tot een herkansing. Het risico van deze vorm is dat de student afhankelijk is van twee beoordelingen. Het voordeel is dat er dubbel gekeken is naar de resultaten. 4. Bij twijfel vindt er een nieuwe beoordeling plaats door een nieuwe beoordelaar. 21.4 Terug naar de case

Samen naar een filmpje van een scriptiebegeleider kijken roept vragen op. Twee beoordelaars een scriptie laten beoordelen zonder enige vorm van overleg of afstemming is vragen om

21.4 • Terug naar de case

131

moeilijkheden. Het vierogenprincipe leidt niet automatisch tot een zorgvuldige beoordeling en constructief commentaar. Voor beoordelingen met vier of zes ogen is beoordelingsbeleid nodig, structurele afstemming door training en ten slotte evaluatie. Alleen zo kunnen beoordelaars tot solide uitspraken komen.

21

133

Mijn collega heeft deze cursus gemaakt 22.1 Diagnose – 134 22.1.1 Communicatief – 134 22.1.2 Organisatorisch – 134 22.1.3 Formeel – 135 22.1.4 Didactisch – 135

22.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 136 22.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 136 22.4 Terug naar de case – 137

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_22, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

22

134

Hoofdstuk 22 • Mijn collega heeft deze cursus gemaakt

Case

22

Suzanne van der Horst geeft bij de opleiding Sociaal Juridische Hulpverlening (SJD) het vak conflicthantering volgens het boekje, alhoewel ze als trainer bij een groot trainingsbureau heeft gewerkt en veel ervaring heeft opgedaan met dit soort thema’s. De afgelopen zeven jaar trainde zij op internationaal niveau groep na groep, nota bene in de muziekbusiness. Kennis en ervaring heeft ze dus genoeg. Ze heeft op aanraden van de moduleleider de handleiding gelezen. Met de inhoud is zij het niet eens, maar ze gebruikt de handleiding wel. Elke bijeenkomst begint ze met een terugblik op de voorgaande les. Steeds laat ze de studenten de beschreven huiswerkopdrachten presenteren aan elkaar. Ook de werkvormen die in de handleiding staan, zet ze in om tot leerresultaten te komen. Ondanks haar voorbereidingen lopen de resultaten van de studenten sterk uiteen. Er vallen zeer hoge en zeer lage cijfers. De oorzaak van deze verschillen kan ze niet benoemen. Wel ziet ze dat niet iedere student aangesproken wordt in de les. Sommige studenten volgen de les stilzwijgend, anderen zijn vooral druk met hun laptop bezig. Misschien maken ze aantekeningen. De wijze waarop studenten op opdrachten reageren, pakt steeds anders uit. Sommige studenten gaan in groepjes direct aan de slag. Anderen blijven een groot deel van de les zachtjes praten en lachen. Ja, ze volgt toch echt de handleiding, maar helemaal bij de studenten aansluiten doet ze niet. Onlangs vroeg een groepje wat extra uitleg over het model van Mastenbroek. Daarop heeft ze kort gereageerd, want als ze te lang op dit model zou ingaan zou er geen tijd overblijven voor de andere opdrachten in de handleiding; ze had immers nog maar 60 minuten. Suzanne volgt trouw de handleiding, maar of ze daar iedereen mee bereikt vraagt ze zich af. Om conflicten met collega’s te vermijden doet ze braaf wat haar opgedragen is. Ze vraagt zich af of ze liever een handleiding zou hebben die er niet als een compleet draaiboek uitziet en haar tot in detail voorschrijft wat ze moet doen, een handleiding die de grote lijnen uitzet en haar helpt om haar eigen beslissingen te nemen.

22.1 Diagnose 22.1.1 Communicatief

Er is weinig of geen overleg geweest tussen de docent-ontwerper en de collega’s. Want Suzanne weet eigenlijk niet hoe stipt de taken en beschreven opdrachten uitgewerkt moeten worden. Ze voelt zich niet echt geïnformeerd. Bovendien is ze het, gegeven haar eigen ervaring in de beroepspraktijk, niet eens met de inhoud. Blijkbaar heeft ze het gevoel dat het nu te laat is om met die kritiek iets te doen. Ze vermijdt het conflict, dat er latent wel is. Het is niet duidelijk of er een aparte docentenhandleiding is of dat zij moet werken met de handleiding voor studenten. Weinig opleidingen werken met een aparte docentenhandleiding. Toch is dat een eerste vereiste als je wilt dat je collega’s overweg kunnen met wat jij als docent hebt ontworpen. In zo’n docentenhandleiding geef je aan wat de hoofdlijn is, wat essentieel is, op welke situaties je bedacht moet zijn, wat te overwegen alternatieven zijn enzovoort. 22.1.2 Organisatorisch

De cursus conflicthantering is goed voor te bereiden door de uitvoerende docent; de handleiding is leidend. Prettig is dat de studenten vanuit dezelfde handleiding werken. Ook zij kunnen

22.1 • Diagnose

135

zich voorbereiden. Organisatorisch verloopt alles goed. Maar, is de handleiding wel functioneel? Hebben de werkvormen, de lessen en de oefeningen wel het gewenste effect? Hier in de case wordt zichtbaar dat deze handleiding niet werkt. Het is niet duidelijk of het in deze opleiding vaak voorkomt, of mogelijk zelfs regel is dat één docent een handleiding maakt en dat collega’s die ‘volgen’. Als dat zo is, is er reden te meer om in het team te overleggen en duidelijke afspraken te maken over de verhouding tussen ontwerper (van een handleiding) en uitvoerder. Let er dan wel op dat de discussie niet meteen wordt verlamd door de opmerking ‘alle studenten maken dezelfde toets, dus we moeten alles wel tot in detail vastleggen’. Een gemeenschappelijke handleiding volgen houdt ook in dat je na afloop samen evalueert hoe de handleiding heeft gewerkt en op welke punten bijstelling nodig is. Zo gewoon als het is om de studenten het onderwijs te laten evalueren, zo ongewoon is het om als groep uitvoerende docenten aan tafel te gaan zitten en hetzelfde te doen. ‘Mail me maar als je suggesties hebt voor volgend jaar’, schrijft de docent-ontwerper aan zijn collega’s. Niet doen, ga het gesprek aan. 22.1.3 Formeel

Hier wordt ambtelijk gewerkt, volgens het boekje. De handleiding vormt het draaiboek voor de lessen conflicthantering. Deze docent volgt de instructies nauwlettend. Moet dat? Op robotgestuurd onderwijs zit niemand te wachten. Maar op een docent die volledig zijn eigen gang gaat ook niet. Een docent die aan het begin van het eerste college tegen de studenten zegt: ‘Wat op bladzijde negen staat over de toetsing, geldt voor jullie niet’, maakt een ernstige fout. Hoe nauwlettend docenten handleidingen moeten volgen, bepalen ze in onderling overleg. Daarbij is ‘volgen’ eigenlijk het verkeerde woord. Een docent verzorgt onderwijs en is daarvoor verantwoordelijk. Die verantwoordelijkheid kan hij niet afschuiven met het argument ‘ja maar, het was de handleiding van een ander en ik moest me daaraan houden’. De handleiding is een hulpmiddel, een leermiddel om met elkaar beter voorbereid aan de slag te gaan. 22.1.4 Didactisch

Hier wordt een uniforme handleiding gebruikt, die tot op detailniveau aanwijzingen en instructies bevat. Als beginnend docent kun je hiermee aan de slag. Of de voorgekookte opdrachten en lessen aansluiten bij de wensen en stijlen van de studenten, is een heel andere vraag. Dat in de cursus conflicthantering een vast model of stappenplan wordt gehanteerd ligt voor de hand, maar dat wil nog niet zeggen dat de studenten het meest leren als alles tot in detail is vastgelegd. Zoals een docent zekere vrijheidsgraden wil, zo willen de studenten dat ook. Zoals de studenten van elkaar verschillen, zo ook docenten. De een wil veel ruimte om in te spelen op de groep en de vragen die gesteld worden. Onderwijs is immers een organisch proces, waarbij je moet aansluiten bij de studenten. De ander vindt dat ook belangrijk, maar vindt het evenzeer belangrijk dat je vasthoudt aan je plan. Dan is zeker dat de studenten leren wat ze in elk geval moeten leren, en dat elke student, ongeacht in welke groep hij zat, een eerlijke kans heeft om de toets te halen.

22

136

Hoofdstuk 22 • Mijn collega heeft deze cursus gemaakt

22.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

22

Als docent volg je gewoon de handleiding en kijk je niet naar het effect in de klas. Jij geeft onderwijs, voor de resultaten zijn de studenten zelf verantwoordelijk. Stel als ontwerper gedetailleerde handleidingen samen, zodat je zeker weet dat de docenten precies uitvoeren wat er in de handleiding voorgeschreven is en er niets fout kan gaan. Geef docenten gedetailleerde instructies zonder dat bekend is hoe de groepen zijn samengesteld, welke vakken de studenten gehad hebben, over welke voorkennis zij beschikken en welke stijl zij prefereren. Vermijd vragen van studenten, want die belemmeren de uitvoering van het programma. Het gaat erom dat de beschreven onderdelen in de handleiding uitgevoerd worden. Spreek en schrijf in onderwijskundig jargon. Iedereen weet immers wat een competentie, een beheersingsindicator, cursusdoel, toetsmatrijs en dergelijke is. 22.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Bepaal als docent hoe er getoetst en beoordeeld wordt. Stel vervolgens vast wat voor belangrijkste thema’s of oefeningen gedaan moeten worden in bijeenkomsten. Deel dat met de studenten. Er staan altijd werkvormen en opdrachten in handleidingen waar studenten geen gebruik van maken. Ga na of studenten lui zijn, dit onzinnige taken vinden of geen tijd hebben. Praat met een aanspreekbare groep over hun afwijzende studiehouding en probeer tot een alternatieve aanpak te komen, waarbij zij wel participeren. Praat met de samensteller of ontwikkelaar van de handleiding, al was het maar om te bepalen wat de docent zelf aan een les toevoegt en wat hij per se moet volgen. Soms gaan lessen lopen als op detailniveau veranderingen plaatsvinden; een strookje papier, een post-itplakkertje of een viltstift zetten studenten soms letterlijk in beweging. Kun je een handleiding vergelijken met een recept? Een handleiding kan zo voorschrijvend zijn als de aanwijzingen voor een gerecht uit de wereldkeuken van Knorr. Je volgt als ‘kok’ de stapjes die op de achterzijde van het pak staan. Het enige wat je moet toevoegen zijn de verse ingrediënten. Voor koks met weinig ervaring of fantasie is zo’n handleiding een uitkomst. Maar voor koks die graag experimenteren en zelf iets willen toevoegen, is zo’n pak minder geschikt. Handleidingen kunnen meer of minder voorschrijvend zijn; daarvoor is geen standaardrecept. Er zijn handleidingen die minutieus voorschrijven, maar de studenten niet uitdagen zelfstandig aan de slag te gaan. Aan de andere kant van het spectrum zijn er vage handleidingen, onder het mom dat zelfwerkzaamheid van belang is en er ruimte moet zijn voor eigen invulling, maar waarbij de broodnodige informatie en sturing om tot een relevant resultaat te komen ontbreekt. Hoe globaler de handleiding, des te afhankelijker de studenten worden van de docent. De docent stuurt, hij is als het ware de gids. Als het goed is neemt een sturende docent zijn studenten mee in de activiteiten die hij heeft bedacht. Maar vooraf is niet duidelijk waar de docent naartoe wil. Zijn plannen zijn nog impliciet, verborgen. Als de studenten trouw naar de bijeenkomsten komen, kan deze docent zijn rol goed invullen. Iedereen die komt leert van hem en weet wat de bedoeling is bij dit vak. De criteria worden steeds duidelijker. Als de docent de gids is, moet hij zich ervan bewust zijn dat de studenten tot de juiste interpretatie van de opdracht moeten kunnen komen. Als de studenten niet trouw naar de bijeenkomsten komen, ontstaat er onduidelijkheid. Of deze docent blijft instructie geven, of de studenten krijgen niet

22.4 • Terug naar de case

137

helder wat de eisen zijn. Op een duidelijke handleiding kunnen zij niet terugvallen, ze zijn afhankelijk van de docent. Een globale handleiding levert bij studentgestuurd onderwijs problemen op. Van de studenten wordt verwacht dat ze zelfstandig aan de slag gaan; ze moeten zich immers de stappen van conflicthantering eigen maken. Dan is een sturende en ondersteunende handleiding nodig. De studenten moeten terug kunnen vallen op heldere taakomschrijvingen en zich kunnen oriënteren op heldere eisen. Ondersteunende handleidingen voor dit type onderwijs zijn gedetailleerd en sterk gestructureerd opgezet. Ontwikkelaars is aan te raden om handleidingen te testen op bruikbaarheid en leesbaarheid. Vraag studenten om de belangrijkste passages te omcirkelen en instructies in eigen woorden weer te geven. Als zij tot een compleet andere taakomschrijving komen of tot andere uitwerkingen, dan moeten de opdrachten worden aangepast. Handleidingen voor studentgestuurd onderwijs moeten werken, dat wil zeggen leiden tot de beoogde resultaten. Elke docent dient zich bij een cursus af te vragen hoe voor de studenten de verhouding is tussen ‘leunen op de docent’ en ‘leunen op de handleiding’. Overigens komt het vaak voor dat vakken zowel docent- als studentgestuurd zijn opgezet en dat de docent afhankelijk van de taakvolwassenheid van de groep stuurt of zaken overlaat. De handleiding wordt dan op wisselende manieren gebruikt. Het gevaar van deze benadering is dat een handleiding aan belang inboet. Een studenthandleiding moet je inzetten, belangrijk maken, laten gebruiken. En daarom moet de docent in lessen op opdrachten uit die handleiding terugkomen en de beoordelingslijsten bij presentaties gebruiken. De studenten krijgen dan het gevoel dat ze niet zonder dit document kunnen. 22.4 Terug naar de case

Je kunt zeggen wat je wilt, maar Suzanne van der Horst begint elke les met een terugblik op de voorgaande les. Zo stimuleert zij de studenten kennis op te halen en koppelt ze bestaande kennis aan nieuwe kennis die gepresenteerd wordt. Ze zet werkvormen in om studenten tot zinvolle ervaringen te laten komen. Toch pakt dit alles wisselend uit bij de studenten. Het kan zijn dat sommige studenten niet genoeg hebben aan de lessen en thuis niet tot verdieping komen; zij volgen uitsluitend lessen. Suzanne van der Horst laat studenten huiswerkuitwerkingen presenteren. Hopelijk spreekt ze studenten aan die thuis niets hebben gedaan. Over het pedagogisch optreden wordt weinig vermeld in de case. Toch is dit hier waarschijnlijk wel een issue. Studenten die vrijblijvend deelnemen aan lessen, aan werkvormen mee mogen doen en geen huiswerk presenteren, moeten daarop worden aangesproken. Vrijblijvendheid kan de cultuur zijn en in deze case is dat een bedreiging voor de leerresultaten. Welke pedagogische maatregelen genomen kunnen worden, hangt af van de afspraken die deze opleiding intern maakt. Verder is het zo dat een aanspreekcultuur alleen werkt als er een vaste community van studenten en docenten is, een cultuur waarin ze elkaar meemaken en kennen. Dan ontstaat er een relatie tussen student en docent, en kan een docent pedagogisch optreden door een donderpreek te houden. Studenten zijn daar alleen gevoelig voor als de docent gezag heeft en respect verdient. Suzanne van der Horst geeft de lessen keurig, maar zij heeft niet in de gaten welk effect haar werkvormen, opdrachten en oefeningen hebben. Haar eerste opdracht is nagaan of de voorgeschreven taken tot hun recht komen en of de groep tot een zinvolle uitvoering komt. Haar tweede opdracht is nagaan waarom een deel van de studenten feitelijk niet deelneemt aan de lessen. Waarom blijven de studenten achter hun laptop zitten, zitten ze met elkaar te praten

22

138

22

Hoofdstuk 22 • Mijn collega heeft deze cursus gemaakt

en worden ze pas wakker voor het tentamen? Haar derde opdracht is pedagogische maatregelen nemen. De studenten individueel aanspreken, hen meer verantwoordelijkheid geven in de lessen, hen anderen laten beoordelen of hun gedrag opnemen met een camera, behoren tot de mogelijkheden. Haar vierde opdracht is de opdrachten en oefeningen beoordelen op activerendheid. Als blijkt dat opdrachten niet pakkend zijn en leiden tot laffe uitkomsten, is het zaak tot korte maar dwingende presentaties te komen. Studenten minder vrijblijvend aan de lessen te laten deelnemen zorgt ervoor dat handleidingen ook gepakt worden. Vrijblijvendheid moet in verantwoordelijkheid veranderen, dat is de kwestie.

139

IV I n opdracht van het management Hoofdstuk 23  Coördinator van ongeveer alles – 141 Hoofdstuk 24  Daar zit je dan als moduleleider – 147 Hoofdstuk 25  De worsteling van de toetscommissie – 153 Hoofdstuk 26  De examencommissie in de rol van scheidsrechter – 159 Hoofdstuk 27  Van wie is het toetsbeleid? – 165 Hoofdstuk 28  Wat is mijn opdracht? – 171 Hoofdstuk 29  Wie heeft hier de regie? – 177

IV

141

Coördinator van ongeveer alles 23.1 Diagnose – 142 23.1.1 Communicatief – 142 23.1.2 Organisatorisch – 142 23.1.3 Formeel – 143 23.1.4 Didactisch – 143

23.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 143 23.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 144 23.4 Terug naar de case – 145

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_23, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

23

142

Hoofdstuk 23 • Coördinator van ongeveer alles

Case

23

Alfons de Zeeuw is coördinator van de afstudeerfase. Dit houdt in dat hij samen met de verantwoordelijke docenten de studenten in staat stelt af te studeren. De studenten moeten zich inschrijven, krijgen een begeleider, voeren gesprekken en worden beoordeeld. Die standaard, routinematige zaken vindt hij uitvoerbaar. Het zijn de uitzonderingen, de specifieke vragen waar hij onevenredig veel tijd aan kwijt is. In de laatste vijf weken heeft hij zeven vergaderingen moeten bijwonen over de procedures van het afstuderen. Hij begrijpt ook wel dat de studenten hun scripties op voldoende niveau moeten uitwerken en dat de scripties om die reden scherp beoordeeld moeten worden. Maar er komt te veel druk van buiten. Zijn opleidingsmanager voert wekelijks gesprekken met hem. Ook al zijn dit maar korte gesprekken, het onderbreekt zijn agenda. Ze vraagt hoe de afstudeerbegeleiders hun taken oppakken, hoe de studenten in gesprekken zitten, wie de voortgang registreert. Als de opleidingsmanager meent dat zaken beter georganiseerd moeten worden, wordt Alfons erop aangesproken, niet zijn collega-begeleiders. Waarom zij met hem overlegt en niet rechtstreeks met de scriptiebegeleiders is hem niet duidelijk. Hij wordt verantwoordelijk gehouden voor de scriptiebegeleiding van de afstuderende studenten. Hij vindt het jammer dat zij niet begrijpt dat een standaardprocedure alleen werkt bij robots, maar de afstuderende studenten vormen een heterogene groep. De een schrijft veel makkelijker dan de ander, en voor enkelen is het gebruik van literatuur al moeilijk. Met zijn collega-scriptiebegeleiders heeft hij om de drie weken overleg. De meeste begeleiders doen dit werk al jaren. Toch leidt de controle op het begeleiden tot veel discussie. Het verscherpte toezicht leidt bij enkele docenten zelfs tot een krampachtige situatie. Ze willen van hem als coördinator meer sturing. ‘Als het misgaat, willen wij dat jij op de hoogte bent’, grapte een docent. Lastig. Er wordt dus verwacht dat hij gesprekken voordoet, en dat is niet wat hij wil. Alfons ziet zichzelf als coördinator, niet als trainer en ook niet als manager van dit team afstudeerbegeleiders. Zijn opleidingsmanager zal ook wel zeggen dat hij toch het voortouw moet nemen. Dus laat hij het maar even rusten.

23.1 Diagnose 23.1.1 Communicatief

Informatie over procedures en regels bereikt de docenten via de coördinator. Zij horen in het overleg wat hen te doen staat. De coördinator moet zorgen voor de vertaling van nieuwe maatregelen, meegenomen uit vergaderingen. Hij informeert het team op zijn manier. Het effect van deze communicatiestroom is dat de docenten hem niet als boodschapper, maar als assistentmanager zien. De intentie van de opleidingsmanager is echter het team zelfstandig te laten opereren. Zij bemoeit zich zo weinig mogelijk met docenten en spreekt alleen de coördinator. Zo stuurt zij het team aan. 23.1.2 Organisatorisch

‘Aangegroeide’ managementtaken zorgen ervoor dat deze coördinator voor meer wordt aangezien dan hem lief is. Voor de opleidingsmanager is hij de spin in het web, voor collega’s de

23.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

143

assistent-manager. Zijn feitelijke taak bestaat uit het organiseren van de scriptiebegeleiding. Er vinden voldoende overlegmomenten met docenten plaats om tot uitwisseling te komen. Overlegmomenten met de opleidingsmanager leiden echter tot een toezichthoudende taak. 23.1.3 Formeel

De verantwoordelijkheden van deze coördinator zijn besproken. Met zijn team moet hij de studenten in staat stellen af te studeren, en draagt hij ook zorg voor een deugdelijke scriptie. Die verantwoordelijkheid lijkt afgebakend, maar is dat niet. Hier wordt een coördinator verantwoordelijk gesteld voor de organisatie van het afstuderen, en voor de begeleiding en beoordeling van de studenten. Impliciet houdt zijn manager hem verantwoordelijk voor de afstudeerscripties van de studenten. Het team scriptiebegeleiders voelt ook wel aan dat hij als coördinator belast is met de invoering van verscherpte regels. Hij is degene die met hen begeleidings- en beoordelingsvormen bespreekt. Formeel is hij een collega met organisatorische taken, maar informeel is hij floormanager. 23.1.4 Didactisch

Een opleidingsmanager die problemen of ontwikkelingen – binnen of buiten de school – niet overtuigend presenteert aan de docenten, overtuigt de docenten er niet van dat er iets moet gebeuren in het belang van de opleiding. Zo brengt hij de veranderingsnoodzaak niet goed onder woorden. Er wordt te snel uitgegaan van het feit dat de coördinatoren en docenten de beoogde veranderingen wel begrijpen. In de case had de opleidingsmanager de docenten onder andere moeten uitleggen dat visitatiepanels straks naar het afstudeerbeleid vragen en dat zij afgerekend worden op hbo-waardige scripties. 23.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

De coördinator kan de vraag van collega’s om een paar voorbeelden niet negeren. Maar hij had gelijk over moeten steken: hij demonstreert gesprekken, zij daarna ook. Zo hadden zij zich gezamenlijk, als collega’s, over het thema gebogen. Nu wordt hij niet begrepen. Hij bespreekt de nieuwe procedures wel, maar werkt niet mee als collega’s dit vragen. Ook zijn opleidingsmanager zal niet begrijpen waarom hij niet participeert als teamlid. Een coördinator die collega’s in het team onderricht in nieuwe procedures en instrumenten moet voorkomen dat hij wordt gezien als een verlengstuk van het management. Coördinator is geen functie, maar een rol. Je bent misschien de oudste van het gezin, maar ook dan ben je een van de kinderen. In het gezin heeft iedereen een taak, van de jongste tot de oudste. In een team geldt dit ook: iedereen heeft een taak, ook de coördinator. De opleidingsmanager maakt de fout het team via de coördinator aan te sturen. Zij moet het team aansturen en de coördinator daarin zijn rol laten vervullen. Dit team moet eerst gevormd worden en zijn organisatie op orde krijgen. Een taakvolwassen team is van belang, anders blijft de coördinator zwemmen tussen collega-scriptiebegeleiders en de opleidingsmanager. Het is verleidelijk om te denken dat de opleiding toe is aan een ‘coördinatorenbeleid’, waarin staat wat de taken en bevoegdheden van een coördinator zijn, welke middelen hem of haar ter beschikking staan en hoe het contact met de leidinggevende verloopt. Toch is dat onverstan-

23

144

Hoofdstuk 23 • Coördinator van ongeveer alles

dig, want wat een coördinator feitelijk doet verschilt van taak tot taak. Een afstudeercoördinator heeft een heel ander profiel dan een blokcoördinator. Bovendien hangt het erg af van de context: Is het programma sterk in beweging? Is het docententeam relatief eensgezind op de hoofdpunten? Staat de kwaliteit van de opleiding als een huis? Zulke verschillen kun je niet wegpoetsen. Dat zou alleen maar leiden tot nietszeggend proza, waar in de praktijk niemand wat aan heeft.

23

23.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Opleidingen hebben coördinatoren in alle maten en soorten: voor onderwijsontwikkeling, voor de propedeuse, voor elk onderwijsblok apart, voor de stage, voor het afstuderen. De coördinator van het afstuderen kan als verbinder opereren en namens de groep spreken. Dit soort collegiaal coördinatorschap levert resultaten op als een team zelfstandig opereert. Als een team uit los zand bestaat, merkt een bindend coördinator dat zijn invloed beperkt is. Docenten die niet aan te spreken zijn op hun negatieve houding, kun je dan niet op het matje roepen. De opleidingsmanager op laten treden wordt ervaren als collegiaal verraad. Als verbinder creëert hij credits als er langetermijnrelaties en wederzijdse waardering ontstaan. De coördinator van het afstuderen is te zien als een verlengstuk van het opleidingsmanagement. Zo’n coördinator wordt afgewezen door de docenten als hij de besluiten van het opleidingsmanagement blijft verdedigen zonder naar de haalbaarheid ervan in de praktijk te kijken. Een factor in die haalbaarheid is de houding van de docenten tegenover nieuw beleid van boven: staan zij hiervoor open of wijzen ze het af? Een coördinator kan denken de docenten te kunnen overtuigen door met hen over deze besluiten in discussie te gaan. Maar als blijkt dat de docenten gewoon hun gang gaan, alsof er geen besluit is genomen, dan voelt de coördinator zich gedwongen een toezichthoudende rol te vervullen, en die staat niet op zijn lijstje. Coördinatorschap vraagt om diplomatieke vaardigheden en politieke sensitiviteit. Een coördinator kan gewoon met collega’s omgaan. Natuurlijk gezag zorgt ervoor dat naar hem geluisterd wordt. Een coördinator die zich te veel werk op zijn hals haalt, isoleert zich van het team en verliest draagvlak bij zijn team. Hij zal met collega’s op een vriendelijke maar besliste toon over het takenpakket moeten spreken en tot een afstemming moeten komen. Al luisterend, waarderend en sturend moet hij taken verdelen zonder daarbij de onderlinge verhoudingen te schaden. Coördinatorschap vraagt om stevige docenten. Coördinator zijn en standaardactiviteiten voorbereiden, ofwel regelneef zijn, is wellicht uitvoerbaar in een dag per week. Coördinator zijn van een team of een propedeuse vergt meer tijd. Daarvoor moeten twee of drie dagen in de week uitgetrokken worden. Coördinatorschap binnen een kleine deeltijdaanstelling is dan ook geen optie. Ditzelfde geldt voor docenten die nog maar kort in dienst zijn. Ze komen inzicht in de finesses van de organisatie tekort en mogelijk zijn ze ook bekommerd doordat ze een jaarcontract hebben of voelen ze zich daardoor in hun handelingsvrijheid beperkt. Veel directeuren menen dat een coördinator leiderschap moet tonen. Dat is maar de vraag. Coördinatoren hebben geen leidinggevende functie, ze werken op basis van een toedeling van verantwoordelijkheden. Zij hebben voor hun rol als coördinator specifieke taken en verantwoordelijkheden gekregen. Binnen dat kader gaan zij in gesprek met collega’s en maken afspraken over de bijdrage van ieder van hen. Dat hoort te gaan in goed onderling overleg. Daarvoor is het bevorderlijk als de coördinator en de docenten langer dan één jaar met elkaar optrekken. Dan is er tijd om een zekere routine te laten ontstaan in de werkrelatie.

23.4 • Terug naar de case

145

Het komt voor dat een team uit nukkige en afwijzende docenten bestaat. Daarvoor zijn verschillende oorzaken. Ten eerste kan een team nukkig op vergaderingen zijn, terwijl individuele docenten op hun werkkamer best te pruimen te zijn. Veel gedrag is situationeel bepaald. Wat zit er achter het vergadergedrag? Ten tweede kan het zijn dat een team zich nauwelijks gehoord voelt. De docenten krijgen bijvoorbeeld opdrachten zonder dat er ingegaan wordt op hun opvattingen en verwachtingen. Vragen aan leidinggevenden worden niet of niet bevredigend beantwoord. Dergelijk gedrag is historisch bepaald. De opdracht is dan het vertrouwen herwinnen, maar dat kost tijd. Ten slotte kan het team ook gewoon uit een foute mix van docenten bestaan. De docenten pruimen elkaar zichtbaar niet en hebben niets met elkaar. Dergelijk gedrag is interpersoonlijk bepaald. Laat in zo’n geval docenten in kleinere subgroepen met elkaar samenwerken. 23.4 Terug naar de case

De coördinator uit de case wil als collega coördinator zijn, niet als leidinggevende. Toch verlangen het team en de opleidingsmanager dat wel. Over die scheve verwachtingen moet hij in gesprek. Misschien is het interessant om samen met coördinatoren uit andere teams intervisiebijeenkomsten te organiseren. Samen de ervaren problematiek analyseren kan voor coördinatoren een heilzame werking hebben. Ze voelen zich door collega-coördinatoren dan begrepen en geholpen. De coördinator in deze case kan gerust ingaan op het verzoek van zijn collega’s. Hij kan zorgen dat de begeleiders van elkaar leren en elkaar zien optreden. Ook de coördinator kan zich kwetsbaar opstellen en zich gedragen als collega, als gelijke. Samen videobeelden, scripties of beoordelingslijsten bekijken zorgt ervoor dat taakopvattingen expliciet worden. Bij nieuwe procedures is de ‘regelruimte’ nog niet duidelijk: wat kan wel, wat niet, wat kan ook mits aangepast? Regelruimte is essentieel om tot geaccepteerd en gedragen handelen te komen. De case gaat niet alleen over de rol van de coördinator, maar ook over het afstuderen. Besteed daarom aandacht aan de beeldvorming van de ‘ideale scriptie’. Zeker als de begeleidende docenten voor een deel afkomstig zijn uit het bedrijfsleven en voor een ander deel van de universiteit, dan kunnen die beelden flink van elkaar verschillen. Het is van belang dat de docenten zicht krijgen op elkaars impliciete ijkpunten. De case laat zien dat communiceren via de coördinator hem in een verwarrende positie brengt. Het management doet er goed aan sessies met het gehele team te beleggen, en wel zo dat het team in vertrouwen hun aanpak aan het management toont. Van de docenten mag worden verwacht dat ze met oplossingen komen. Van het management mag echter worden verwacht dat het de gerezen problemen op heldere manier uiteenzet en de docenten overtuigt van de noodzaak ze aan te pakken.

23

147

Daar zit je dan als moduleleider 24.1 Diagnose – 148 24.1.1 Organisatorisch – 148 24.1.2 Formeel – 149 24.1.3 Didactisch – 150

24.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 150 24.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 151 24.4 Terug naar de case – 151

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_24, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

24

148

Hoofdstuk 24 • Daar zit je dan als moduleleider

Case

24

Arie Wiersma is moduleleider en verantwoordelijk voor een module die bestaat uit drie vakken. Het gaat om een practicum, een kennisvak en het project Sportmarketing. Voor zijn moduleleiderschap krijgt Arie 2 uur per week. Welke taken en bevoegdheden hij precies heeft, is hem niet helder. Wel is duidelijk dat het vooral gaat om het beschikbaar stellen van studenthandleidingen voor de onderscheiden vakken in deze module. Let op: studenthandleidingen, want docenthandleidingen worden op deze opleiding niet gebruikt. Iedereen zegt met de studenthandleidingen uit de voeten te kunnen en vindt docentinformatie overbodig. Daardoor gaan de betrokken docenten hun gang. Bij een van de docenten is dat geen probleem. De studenten kunnen op allerlei manieren aan de slag voor of na de lessen. De lessen die voorbereiden op de eindtoets zijn goed opgebouwd. Bij de twee andere, parallel werkende docenten gaat veel fout. Ze geven compleet verschillend les en er is nauwelijks overleg. De projectuitwerkingen verschillen dan ook sterk van elkaar. Arie ervaart zijn taak als moduleleider als onbevredigend. Steeds weer probeert hij zijn drukbezette collega’s bij elkaar te krijgen. Het is een paar keer gelukt hen na een grotere teamvergadering bij elkaar te krijgen. Maar die tweede ronde mondde uit in een rommelig module-overleg. Sommige collega’s hadden andere afspraken en verlieten het overleg na een kwartier. Anderen deden nauwelijks mee en lieten de zaken over zich heen komen. Arie vindt het pijnlijk als de studenten laten weten dat er in trainingen veel theorie wordt behandeld, maar geen verkoopgesprekken worden geoefend. Ook hoort hij dat de studenten in de gunstigste projectgroep proberen te komen. De ene docent stelt namelijk hogere eisen dan de andere.

24.1 Diagnose 24.1.1 Organisatorisch

Collega’s kun je niet verplichten om afspraken na te komen. Je kunt ze hooguit boos aankijken, corrigerend toespreken of negeren. Als moduleleider ben je verantwoordelijk voor een module, een stuk onderwijs. Daar hoort een studenthandleiding, een Blackboardcourse, een toets, een dvd met filmpjes of een boek bij. Als moduleleider heb je de volgende taken. 55 Facilitator: vóór uitvoerende docenten aan de slag kunnen, moeten ze de gereedschappen en de werkplaats kennen. De moduleleider zorgt ervoor dat docenten bijvoorbeeld tijdig de powerpointpresentaties ontvangen, de studiehandleidingen hebben of toegang hebben tot Blackboard. Faciliteren is een kerntaak, de vraag voor een moduleleider moet zijn wat de grens van dit faciliteren is. Waarop mag hij aangesproken worden? 55 Instructor: als moduleleider wil je dat collega’s leermaterialen en handleidingen op een soortelijke manier gebruiken. Het kan zijn dat meer docenten gelijktijdig een vak geven. Een uniforme aanpak is gewenst, er gelden immers dezelfde toetsingseisen. Teamoverleg, collegiale consultatie, meelopen of lesobservaties behoren tot de mogelijkheid om tot afstemming te komen. De instructor moet hiervoor overlegmomenten afspreken. 55 Optimalisator: na afloop van het onderwijs vullen de studenten evaluatieformulieren in. Afhankelijk van de uitkomsten vinden er bijstellingen in de handleiding plaats, worden er andere lokalen gekozen of minder grote groepen gevormd. Het evalueren van leermiddelen en onderwijsuitvoeringen zorgt ervoor dat vakken binnen een module steeds beter

24.1 • Diagnose

149

tot hun recht komen en er afgestemd onderwijs aangeboden wordt. Belangrijk is dat de moduleleider uitvoerbare evaluaties afneemt, dus vragen stelt waarmee echt iets te veranderen valt. De tendens is moduleleiders belangrijker te maken dan zij waren. En dat is terecht, want de moduleleider is verantwoordelijk voor een stukje onderwijs. Dat onderwijs heeft een schriftelijk deel, bestaande uit groepsopdrachten, toetsen, lesplannen, huiswerkopdrachten en dergelijke. Maar dat onderwijs heeft ook een uitvoerende kant: de docenten bereiden lessen voor, doen oefeningen voor, geven feedback en beoordelen resultaten. Het belangrijkste is dat de essentie van het vak overkomt bij studenten en dat zij tot resultaten komen, passend bij de gestelde eisen. Daar moeten alle collega’s zich aan conformeren en de moduleleider kan dat op verschillende manieren afdwingen. 55 Docenten blijven enkele jaren verbonden aan dit vak, zodat zij dit in de vingers krijgen en een ‘gezamenlijke taal’ gaan spreken in deze module. Hierdoor wordt uitgesloten dat vakken zomaar ter hand genomen worden en het lijkt of iedereen het vak kan geven. Bovendien kunnen docenten door enige tijd samen te werken een relatie opbouwen met elkaar. 55 Aan de inzetplanning is structureel overlegtijd toegevoegd. Docenten kunnen zich dan niet meer verschuilen achter andere belangrijke werkzaamheden; zij moeten deelnemen aan voorbereidend overleg, gesprekken tijdens de uitvoering of evaluatiegesprekken na afloop van de module. 55 Moduleleider zijn is een deel van het curriculum vormen. Daarom is overleg met andere moduleleiders van belang. Samenwerking tussen moduleleiders van een studiejaar of een opleidingsfase voorkomt vreemde of ontbrekende instapeisen. Praktische vragen zijn dan bijvoorbeeld: wat doen we met studenten die een module niet afronden maar wel verder gaan? Samen ben je immers verantwoordelijk voor dat deel van de opleiding. Bovendien zijn ervaringen met groepen uit te wisselen en te gebruiken bij de evaluatie van het gegeven onderwijs. 24.1.2 Formeel

Niet iedere docent is moduleleider. Docenten die wel moduleleider zijn, zijn vaak expert in dat vakgebied. Moduleleiderschap vraagt echter meer dan vakkennis. De taken van een moduleleider zijn tevens gericht op het ontwikkelen en optimaliseren van zijn module. Het ontwikkelen van onderwijsmodulen omvat: a. besprekingen met collega-moduleleiders en curriculumcommissieleden over de adoptie van bepaalde competenties; b. besprekingen met collega-moduleleiders en toetscommissieleden over de toetsinstrumenten en beoordelingsmethoden; c. vanuit vastgestelde competenties en toetsvormen komen tot positionering van de module in het curriculum; d. bepaling van randvoorwaardelijke gegevens, zoals het aantal studiepunten (ec’s), de studiebelastingsuren (sbu’s), aantal studenten, literatuur enzovoort; e. tegenlezen van student- en docenthandleidingen voor collega-moduleleiders.

24

150

Hoofdstuk 24 • Daar zit je dan als moduleleider

24.1.3 Didactisch

24

Van een moduleleider mag je verwachten dat hij in staat is uitvoerende docenten tot de juiste onderwijsactiviteiten te brengen. Dit doet hij door middel van een heldere handleiding die vanuit toetsopdrachten of toetsvragen is opgebouwd. Het kan zijn dat de handleiding vrij summier is opgezet en dat de docent in de lessen veel impliciete informatie overdraagt. In dat geval is een collegiale overdracht onontbeerlijk en is meelopen met elkaar soms nodig. Te grote interpretatieverschillen liggen immers op de loer. Handleidingen die meer op draaiboeken lijken en vrij gedetailleerd beschrijven wat docent en student in de lessen doen, staan een kortere collegiale overdracht toe. Wat in de lessen plaatsvindt, staat in bijeenkomstbeschrijvingen. En ook hieraan dienen docenten zich te houden. Afwijken van de handleiding trekt het leermiddel met name bij de studenten in twijfel. Voor de moduleleider is het om die reden verstandig om toe te zien op de gebruikswaarde van handleidingen en om studenten, collega’s en coaches daarover vragen te stellen. Het spreekt voor zich dat student- en docenthandleidingen op elkaar lijken, maar beide handleidingen hebben een eigen doelgroep. Tegenwoordig bevatten veel studenthandleidingen allerlei onderwijskundige opsmuk, opgenomen ten behoeve van de examen- en de toetscommissie. Maar de studenten worden waarschijnlijk niet enthousiast van rijen competenties, beheersingsindicatoren en leerdoelen. Studenten willen een handleiding waarin staat wat de relevantie van dit vak is, wat de huiswerkopdrachten en toetsopdrachten zijn, hoe zij beoordeeld worden en onder welke voorwaarden er gewerkt wordt. Belangrijk is de planning van taken. In docenthandleidingen mogen competenties vermeld worden en mag worden aangegeven waar dit vak op aansluit en de basis voor vormt. Ook staat in deze handleiding welke werkvormen in de bijeenkomsten in te zetten zijn, welke thema’s aan bod dienen te komen, wanneer uitwerkingen voldoende zijn en hoe beoordelingslijsten gebruikt moeten worden. Kortom, informatie die zorgt voor een gelijke aanpak van de docenten. De inhoud, opzet en kwaliteit van de handleiding bepalen of de studenten hem ook echt gebruiken, bijvoorbeeld om fouten te vermijden waarmee anders veel tijd verloren gaat. Maar veel handleidingen voor studenten houden eigenlijk onvoldoende rekening met de student als gebruiker. De taal is niet voor de student, de student voelt zich niet aangesproken, belangrijke informatie zit in de bijlage in plaats van voorin enzovoort. Handleidingen worden belangrijk als de studenten beoordelingslijsten, opdrachten, oefeningen en dergelijke uit de handleiding kunnen halen. Maar dan is het wel zaak om in die als uitgangspunt voor het onderwijs te gebruiken. 24.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Een moduleleider is geen kolonel. Moduleleider zijn houdt in dat je je als collega verantwoordelijk voelt voor een minor, inleiding of keuzevak. Voorkom ongelijkheid door als moduleleider zaken te controleren, studenten vragen te stellen over de uitvoering of eindwerkstukken tegen het licht te houden. De kwaliteit van uitvoering bespreek je met je collega’s, in de peergroep. Ga niet in discussie met collega’s die bij voorbaat menen dat de studenten de handleiding toch niet lezen. Er zijn altijd studenten die instructies, afspraken en verwijzingen wel belangrijk vinden. Bovendien, de docent behoeft geen vraagbaak te zijn. Voor veelvoorkomende vragen mag hij naar de studenthandleiding verwijzen. Discussies over het gebruik van handleidingen moet je overigens niet in een gebruikersoverleg laten plaatsvinden. (Het gebruikersoverleg moet in dienst staan van overdracht. Als collega’s zich de handleiding eigen hebben gemaakt,

24.4 • Terug naar de case

151

zal er overeenkomstig onderwijs worden gegeven.) Wijs eigenzinnige docenten op de afspraken die eerder zijn gemaakt, bijvoorbeeld op een teamdag. Sleutel pas aan handleidingen als er in twee of meer studiejaren evaluaties zijn afgenomen. De reactie van één cohort is niet representatief. Markeer de belangrijkste kritiek. Belangrijk is het gebruik van de handleiding te bevragen met vragen zoals: welke tekstblokken waren zinvol, welke opdrachten leidden bij jou tot acties, liepen colleges synchroon met de opgegeven opdrachten enzovoort. 24.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Bied handleidingen op één platform aan, bijvoorbeeld op een Blackboardcourse of in N@tschool. De studenten kunnen een papieren versie via de site van de opleiding downloaden en uitgeprint meenemen. Digitale handleidingen zijn op tablets te tonen, maar laten zich nog lastig beschrijven of digitaal gebruiken. De moduleleider moet regelmatig overleg voeren met gebruikers en collega-moduleleiders. De eerste groep moet je spreken om wederzijdse acceptatie te kweken. De tweede groep vormt een klankbord. Wat zij ervaren, zal zich voordoen in jouw praktijk. Daarnaast is onderling overleg zinnig om tot een eenduidige aanpak te komen. Moduleoverleg kan voorbereidend op de uitvoering van sessies plaatsvinden. Doorgaans komen er dan allerlei praktische zaken aan bod, zoals groepsindelingen, beschikbaarheid van Powerpoint-presentaties en ‘erroll’-zijn op Blackboard. Moduleoverleg na de uitvoering van de lessen gaat over hoe zaken uit de verf kwamen. Belangrijk is vast te stellen of de handleiding gewerkt heeft en leidde tot gewenste uitkomsten. Beide overlegvormen hebben dus een verschillend doel. 24.4 Terug naar de case

Arie moet helder krijgen wat moduleleiderschap behelst. Welke taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden horen bij deze rol? Als de invulling van de rol niet helder is, is een studiedag aan te raden. Het komen tot een gezamenlijke visie op het moduleleiderschap kan leiden tot acceptatie van eenieder. Het probleem dat collega’s van Arie naar eigen goeddunken onderwijs geven, kan niet worden genegeerd. Het is raadzaam om lessen van elkaar te bezoeken of hiervan video-opnames te tonen. De lessen in naast elkaar gelegen lokalen laten geven geeft ook een beeld van hoe de handleiding gevolgd wordt. Voorts moeten de betrokken collega’s bij overleg aanwezig zijn; iedereen krijgt een aantal uren voor deze activiteiten. Collega’s met een deeltijdaanstelling zijn in bilateraal overleg te spreken, of voor de aanvang van een of twee lessen. De vraag van de moduleleider moet dan niet zijn: ‘Zijn er nog problemen?’ maar: ‘Met welke opdracht zijn jouw studenten nu bezig, wanneer kan ik de uitwerkingen zien?’

24

153

De worsteling van de toetscommissie 25.1 Diagnose – 154 25.1.1 Communicatief – 154 25.1.2 Organisatorisch – 155 25.1.3 Formeel – 155 25.1.4 Didactisch – 155

25.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 155 25.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 156 25.4 Terug naar de case – 158

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_25, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

25

154

Hoofdstuk 25 • De worsteling van de toetscommissie

Case

25

Het is woensdag 8 september, drie uur. Marga, voorzitter van de toetscommissie Verloskunde, opent de vergadering: ‘Welkom op de eerste bijeenkomst van dit jaar. Vorig jaar hebben we vooral gekeken naar de toetsen in het eerste jaar. Dit jaar gaat onze aandacht vooral uit naar de toetsen van het tweede jaar.‘ Marga houdt niet van lange discussies. Daarom heeft ze de studiehandleiding van de cursus demografie en vruchtbaarheid meegestuurd met de agenda. Onder het kopje Toetsing staat daar het volgende: ‘Van de studenten worden drie dingen verwacht: 55 voorbereiden van de bijeenkomsten aan de hand van de vragen die in de handleiding staan vermeld bij elk van de afzonderlijke bijeenkomsten; 55 houden van een kritische presentatie over een van de besproken artikelen; voor de eisen waaraan zo’n presentatie moet voldoen, zie de handleiding “Presentaties”; 55 schrijven van een paper over een van de kwesties uit de cursus. Het paper moet voldoen aan de eisen zoals neergelegd in de handleiding “Papers”; in de cursushandleiding staan in §… een aantal suggesties.‘ Meteen komt de discussie op gang. De een vindt dit veel te summier: ‘Natuurlijk, er zijn formele eisen waar het werk van studenten aan moet voldoen. Die hebben we in het team vastgesteld, maar ik verwacht hier toch ook een overzicht van de inhoudelijke beoordelingscriteria. En dat eerste punt, dat goed voorbereid zijn, is dat een toetscriterium? Zo ja, hoe werkt dat dan?‘ Een ander neemt het op voor de auteur van de handleiding: ‘Ik houd van deze eenvoud. Wat heb je aan bladzijden vol uitleg? Dat vreet tijd, om het te maken en om het te lezen. En wordt de toets daar beter van? Trouwens, studenten lezen dat niet; dat weten we allemaal. Die lezen wat hier staat: toets = presentatie houden + paper schrijven; de eisen staan in de handleiding.‘ Een derde zegt: ‘Kijk, wij moeten niet op de stoel van de curriculumcommissie gaan zitten. Die heeft bepaald dat dit een onderdeel is van het tweedejaarsprogramma en wat daarin globaal aan bod dient te komen. Daar gaan wij niet over. Het staat er misschien allemaal wat kortaf, maar de studenten weten wel waar ze aan toe zijn. En dat is toch het belangrijkste?‘ Marga denkt aan de training Werken met een toetsmatrijs, die ze vlak voor de zomer nog heeft gevolgd. Ze vraagt zich af hoe zo’n toetsmatrijs er voor dit vak uit zou zien, maar ze aarzelt of ze daar nu over moet beginnen.

25.1 Diagnose 25.1.1 Communicatief

Een toetscommissie doet er goed aan om regelmatig te praten over de eigen rol, de verwachtingen en de toetscriteria, dat wil zeggen de criteria aan de hand waarvan ze toetsen beoordeelt. Maar tegelijkertijd begint het jaar voor de toetscommissie wel erg open. Iedereen kan ‘roepen’ wat hem of haar al langer bezighoudt. Voordat je het weet ontstaat er een sfeer van onduidelijkheid, onzekerheid en onvermogen. Daar heb je dan de rest van het jaar last van. Wees daarom in de eerste bijeenkomst duidelijk over het eigenlijke werk dat de toetscommissie dit jaar gaat

25.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

155

doen. En als je heel open wilt beginnen, leid de discussie dan strak, rond hem af met een paar uitkomsten en zet de volgende stap: ‘Daarom gaan we nu als eerste … Ga aan het werk!’ 25.1.2 Organisatorisch

Uiteindelijk beoordelen de docenten het werk van de toetscommissie aan de hand van maar één vraag: bespaart het ons werk of levert het extra werk op? Extra werk betekent: (nog) meer tijd van de docent gaat op aan toetsing. Daardoor blijft er minder tijd over voor lesgeven en begeleiden, met andere woorden voor ‘het primaire proces’, datgene waar het eigenlijk om draait: dat studenten veel leren. Je wilt niet een opleiding zijn waarvan de studenten zeggen: ‘De beoordeling was honderd keer beter dan voorheen, maar de begeleiding was nog steeds knudde.’ (Dit is een citaat van een student bij een opleiding die in de publiciteit is gekomen vanwege onvolkomenheden bij de beoordeling.) 25.1.3 Formeel

Een toetscommissie bespreekt toetsen – dat is evident. Minder evident is het in welke rol ze dat doet. Ruwweg zijn er twee opties. Toetscommissie A ziet zichzelf als een adviesorgaan. Ze bespreekt, volgens een afgesproken schema de toetsen (of een selectie) en brengt daarover advies uit. Het is vervolgens aan de opleidingsmanager of teamleider om te bepalen hoe het team met deze adviezen omgaat. Toetscommissie B ziet zichzelf als een toetsorgaan. Zij vindt het haar taak om toetsen voorafgaand aan de afname te bespreken en te bepalen of ze voldoen aan de eisen die zijn afgesproken. Deze bespreking leidt tot de uitspraak (het predicaat): ‘deze toets voldoet en mag worden afgenomen’ of: ‘deze toets voldoet niet – en wel op de volgende punten – en mag dus in deze vorm niet worden afgenomen.’ Idealiter neemt een opleiding alleen toetsen af die vooraf zijn goedgekeurd door de toetscommissie. Opvatting B kan een groeitraject zijn, een rol waar de toetscommissie in één of twee jaar in wil groeien. Maak dan een jaarplan waarin je als toetscommissie aangeeft hoe je stapsgewijs in deze rol groeit. Denk aan een goede communicatie met het docententeam, zodat zij zich niet overvallen of gecontroleerd voelen. 25.1.4 Didactisch

Het is heel handig, voor docenten én studenten, als de opleiding één algemene beschrijving heeft van de vormvereisten waaraan alle mondelinge presentaties en schriftelijke rapportages moeten voldoen. Stel die bij voorkeur vast voor de jaren 1 en 2 samen. Voor de studiejaren 3 en 4 moet er een geavanceerde versie komen die de eisen van de beroepspraktijk weerspiegelt. De toetscommissie hoeft dan maar één keer te adviseren over deze vereisten, in plaats van per cursus of toets. 25.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Laat de gedachte los dat toetsen in het onderwijs aan alle methodologische eisen van een psychologische test dienen te voldoen. Een toets is immers geen voorspellende test, maar een beoordeling van de bekwaamheid door ervaren collega’s in dat vak. Ga dan ook niet mee in

25

156

25

Hoofdstuk 25 • De worsteling van de toetscommissie

de hype dat toetsen valide en betrouwbaar moeten zijn. Er zijn prima toetsen in het onderwijs die – in termen van een psychologische test – valide noch betrouwbaar zijn. Wat het eerste betreft: een toets kan alleen valide zijn als hij geijkt is, en dat is vrijwel geen enkele toets. Over de betrouwbaarheid (d.w.z. meet de toets wat hij moet meten) hebben docenten zelf geen enkele illusie. Wat studenten weten voor het tentamen van vandaag, zijn ze over een paar weken grotendeels vergeten. Dat het in het tentamen om basiskennis gaat die essentieel zou zijn voor het verder studeren, verandert daar niets aan. Overigens komt dat niet doordat de studenten dom en lui zijn, maar doordat we het systeem zelf zo hebben ingericht: korte modules, zeven of acht weken onderwijs, leren voor het tentamen, en hup naar het volgende blok met andere vakken en andere docenten. Wie op zo’n hordenrace niet wil struikelen, moet onderweg wel heel veel vergeten. Voor een vlotte studievoortgang is de kunst van het vergeten zeker zo belangrijk als de kunst van het onthouden. Ga de inhoud niet uit de weg. Wring je niet in allerlei bochten om dat wat je wilt opmerken over de toets te kunnen herleiden tot formele gebreken. De docent kent de beroepspraktijk en weet wat daar relevant is. Als de toetscommissie twijfels heeft bij de relevantie van een of meer toetsopdrachten, dan is het haar taak om die twijfels beargumenteerd voor te leggen aan de makers van de toets. Staar je niet blind op een toets, maar kijk ook naar het onderwijs dat aan de toets voorafgaat. Eis niet dat alle criteria in de toets zelf concreet en operationeel worden beschreven. Dat leidt tot onleesbaar lange en ingewikkelde toetsen, en bovendien is het niet nodig. Neem het volgende voorbeeld. De toetsopdracht ‘Lees de volgende casus en stel tien relevante vragen op voor een interview met de wethouder’ is voldoende concreet, als in het onderwijs is geoefend met het opstellen van relevante vragen en de studenten feedback hebben gekregen op hun vragen. Vraag de docent niet om in de toets op te sommen wat de – bij wijze van spreken – zes indicatoren zijn van relevantie. Zeg niet als toetscommissie dat je je werk pas kunt doen als eerst de leerdoelen zijn geconcretiseerd, met als argument dat je dan pas kunt vaststellen of de toets de leerdoelen dekt. Je zult namelijk merken dat je een jaar later nog met hetzelfde probleem zit, en al die tijd heb je jezelf als toetscrommissie buitenspel geplaatst. Laat de gedachte los dat je een toetstechnische expert moet zijn om om in een toetscommissie te kunnen functioneren. Je rol is om namens je collega’s en aan de hand van met elkaar afgesproken eisen na te gaan of de afzonderlijke toetsen aan die eisen voldoen. Dat is werk dat elke docent kan doen. Formeel ontleent de toetscommissie zijn opdracht aan de examencommissie. Maar laat de gedachte los dat de opdrachtrelatie met de examencommissie belangrijker is dan de samenwerkingsrelatie met het docententeam. 25.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Spreek voor alle opdrachten in de studiejaren 1 en 2 algemeen geldende beoordelingscriteria af. Dat is al zo bij stage en afstuderen. Hoe verschillend de stages en de afstudeeropdrachten onderling ook zijn, er is één regeling waarin de beoordelingscriteria staan. Ga zo ook te werk voor de studiejaren 1 en 2. Dat scheelt onzekerheid bij studenten, het scheelt tijd bij de docenten en het scheelt werk voor de toetscommissie. Spreek algemene eisen af waaraan schriftelijk werk dient te voldoen, de zogeheten ‘inlevervoorwaarden’. Van werk dat wordt ingeleverd wordt eerst bepaald of het voldoet aan de inlevervoorwaarden. Zo ja, dan wordt het ook beoordeeld. Zo nee, dat gaat het – zonder inhou-

25.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

157

delijke beoordeling – terug naar de student, met de opdracht ervoor te zorgen dat het werk aan de inlevervoorwaarden voldoet. Inlevervoorwaarden zijn bijvoorbeeld een bepaalde opbouw van een rapport, het inleveren van bepaalde bijlagen met verantwoording (logboek, werkplan, toetsresultaten, e.d.) of het vrij zijn van spel- en stijlfouten. Ga als toetscommissie in gesprek met het docententeam over de kwaliteit van de toetsen en de bijdrage die volgens hen de toetscommissie kan leveren aan de verbetering ervan. Spreek met het docententeam eisen af waaraan elke toets dient te voldoen. Die eisen zijn niet alleen toetstechnisch, het zijn ook eisen met betrekking tot het verkeer tussen docent en student. Stel bijvoorbeeld geen vragen die de student niet serieus nemen, zoals (in geval van een opleiding Bedrijfscommunicatie): waarom is communicatie belangrijk voor een organisatie? Ook vragen die alleen maar bedoeld zijn om studenten te laten lijden, om hen te verwarren of om hen te laten zien dat ze helemaal niet zo goed zijn als ze zelf denken, moeten worden uitgesloten. Zie het volgende voorbeeld. ?? Stelling 1: Een stichting kan geen leden hebben. Stelling 2: Een vereniging mag geen winst maken. a. Stelling 1 is juist en stelling 2 is juist. b. Stelling 1 is juist en stelling 2 is niet juist. c. Stelling 1 is niet juist en stelling 2 is juist. d. Stelling 1 is niet juist en stelling 2 is niet juist.

Of het relevant is om naar deze feiten te vragen is hier bijzaak. Ook is het bijzaak dat beide stellingen een ontkenning bevatten, wat zeer af te raden is. Hoofdzaak is de kwelling die wordt veroorzaakt door de constructie van deze vraag. Het is zo’n vraag waarbij je je als student tot de docent wilt richten en zeggen: ‘Meneer, kunt u dit ook een beetje normaal vragen?’ Het is het elementair gebrek aan fatsoen dat hier stoort. Bedenk dat de meeste toetsproblemen ‘doorgeschoven’ ontwerpproblemen zijn, dat wil zeggen problemen die in een eerdere fase (van het ontwerp of bij de uitvoering) niet adequaat zijn aangepakt en zich nu, tot slot, bij de toetsing manifesteren. Besef dat wat je er nu nog aan kunt doen vaak beperkt is. zz Tien adviezen voor het vermijden van toetsleed

  1. Richt je aandacht en tijd op het maken van mooi onderwijs, en begin met de opdracht waaraan studenten tijdens je onderwijs werken.   2. Maak toetsen vanuit het gezichtspunt van een ‘proeve van bekwaamheid’, ook voor de eerstejaars.   3. Ga je niet scholen in toetstechniek, laat dat over aan de specialisten.   4. Richt je niet te veel op wat studenten niet weten of kunnen, maar school jezelf in het analyseren van hoe studenten wél denken, redeneren en te werk gaan.   5. School jezelf in het geven van feedback.   6. Regel dat studenten tussentijds van diverse kanten feedback krijgen op hun werk, liefst ook van buiten de opleiding.   7. Wees zuinig op je tijd in de toetsweken. Dat je in die weken geen college geeft, is geen argument om ja te zeggen tegen allerlei ander werk. Bescherm de tijd die je hebt gereserveerd om het werk van studenten na te kijken, zo snel mogelijk na de toets.   8. Vraag niet om toetsbeleid, maar maak het zelf; bepalen hoe er getoetst wordt is een kerntaak van de docent.   9. Besteed niet meer dan 15 procent van de onderwijstijd aan toetsing en beoordeling. 10. Zwicht niet voor de verleiding om studenten met een toets te kwellen.

25

158

Hoofdstuk 25 • De worsteling van de toetscommissie

25.4 Terug naar de case

25

De opdracht van een toetscommissie is toetsen te toetsen. Elk accreditatiepanel stelt aan de toetscommissie de vraag: Hoe toetst u de toetsen? Een toetscommissie hoort gewoon haar licht te laten schijnen op elke toets. Dat is regel 1. Regel 1 heeft alleen zin als hij wordt gepraktiseerd door de toetsen te bekijken voordat ze worden afgenomen. Regel 2 luidt: Alleen door de toetscommissie bekeken toetsen mogen worden afgenomen. Dat is op zich helemaal geen gekke regel. Maar hij vormt wel een heel forse interventie in een van de meest hardnekkige routines van docenten, namelijk om veel te laat te zijn met het inleveren van de toets. Regel 1 houdt ook in dat de toetscommissie – in samenspraak met het docententeam – op orde heeft aan welke criteria een toets dient te voldoen. Hoed je daarbij voor dikke boekwerken met lange lijsten van formele en technische toetskenmerken. Dat is niet nodig. Wat wel nodig is, is dat er een lijst van alle gehanteerde toetsvormen is en dat van elke toetsvorm is beschreven aan welke eisen een toets volgens deze vorm moet voldoen. Zo’n beschrijving noemen we een toetsmatrijs. De toetscommissie legt de bijbehorende toetsmatrijs op de toets en bekijkt of er afwijkingen zijn. Als ze klein zijn, dan krijgt de docent het advies een paar dingen aan te passen. Als ze groot zijn, dan krijgt de docent te horen dat de toets in deze vorm niet mag worden afgenomen. Dat zal echt niet bij het merendeel van de toetsen gebeuren, maar het zal zeker voorkomen. Hoe vaak? Dat hangt niet alleen af van de toetskwaliteit, maar ook van de mate van eensgezindheid in het team over de inrichting van het onderwijs en de eisen waaraan elke toets dient te voldoen.

159

De examencommissie in de rol van scheidsrechter 26.1 Diagnose – 160 26.1.1 Communicatief – 160 26.1.2 Organisatorisch – 161 26.1.3 Formeel – 162

26.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 162 26.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 163 26.4 Terug naar de case – 163

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_26, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

26

160

Hoofdstuk 26 • De examencommissie in de rol van scheidsrechter

Case

26

Opleidingsmanager Hans de Bot roept het hele team voor een speciaal overleg bij elkaar. Er is een uitspraak van de examencommissie binnengekomen en die haalt veel overhoop, zo meldt hij per e-mail. De kwestie is deze: zoals bekend wordt er steeds strenger en strikter gekeken naar het afstuderen. Stonden de afgelopen jaren immers niet diverse opleidingen en hogescholen in de krant, omdat de beoordeling bij het afstuderen te wensen overliet? Hans legt uit dat binnen de faculteit alle opleidingen momenteel worden doorgelicht, zo ook die van hen, Communicatie en Media Design (CMD). Hij heeft zojuist het eindrapport van de examencommissie ontvangen, met daarin de analyse en beoordeling van het hele afstudeertraject. De conclusie van de examencommissie is heel duidelijk: ‘zoals het nu gaat mag het niet langer’. Wat is er aan de hand? Sinds vorig jaar mag een afstudeerbegeleider niet meer het afstudeerwerkstuk van zijn ‘eigen’ student beoordelen. Dat zou te subjectief zijn. Daarom is er per student een aparte beoordelaar aangewezen, die de student niet begeleid heeft. Alleen docenten met een didactische aantekening komen in aanmerking voor de rol van beoordelaar. Maar de opleiding is de afgelopen jaren sterk gegroeid en heeft veel nieuwe docenten aangetrokken. Slechts een klein deel van hen heeft zo’n aantekening, de meesten nog niet, al beschikken zij wel over voldoende ervaring in de beroepspraktijk om de kwaliteit van het afstudeerwerk te kunnen beoordelen. De opleidingsmanager heeft ook hen de rol gegeven van beoordelaar. De examencommissie keurt dat af. Hans zegt openlijk tegen de docenten dat hij dat een formalistische opstelling vindt, maar dat hij er niet omheen kan. Er is geen andere weg dan alle beoordelingen van afstudeerwerk te verdelen onder de docenten met een didactische aantekening. Het is niet anders. Mariska Jansen, een van de kerndocenten, barst spontaan los: ‘Het moet niet veel gekker worden hier! Nu dit weer. Twee maanden geleden was er gedoe over het toetsplan van het nieuwe eerste jaar, naar aanleiding van de accreditatie van vorig jaar. De examencommissie had toen allerlei bezwaren tegen dat plan die ik me niet eens meer kan herinneren, zo triviaal waren ze. Laten ze hun eigen werk eens beter regelen. Ik hoorde dat studenten die vlak na de zomer stage hadden gelopen, achteraf hun stageverslagen moesten aanpassen, omdat de stagebegeleiders de stageverslagen hadden beoordeeld met het beoordelingsformulier van vorig jaar, niet het nieuwe van dit jaar. Het moet niet veel gekker worden!‘ Hans de Bot vindt het tijd om een paar sussende woorden te spreken en begrip te tonen voor de examencommissie. Hij vertelt dat de examencommissie het erg druk heeft met de gevolgen van alle recente wijzigingen in het studieprogramma. Studenten die willen herkansen, moeten op alternatieve wijze getoetst worden omdat het vak of de toets niet meer bestaat. De examencommissie heeft aan deze zogenoemde stuwmeerstudenten uit allerlei cohorten haar handen vol. Mariska kan het niet laten om te zeggen dat ze vindt dat dit er niks mee te maken heeft, en neemt nog een slok koffie.

26.1 Diagnose 26.1.1 Communicatief

In de verhouding tussen toetscommissie en examencommissie is onder andere geregeld hoe met de opleiding en/of het docententeam wordt gecommuniceerd. Zie bijvoorbeeld de vol-

26.1 • Diagnose

161

gende afspraak tussen de toetscommissie en de examencommissie: ‘Als de toetscommissie serieuze problemen signaleert, neemt ze onmiddellijk contact op met de examencommissie die vervolgens het initiatief neemt in de communicatie met het cursusteam.’ Deze afspraak is een uitvloeisel van het verzet in de toetscommissie om de docenten persoonlijk te vertellen wat de analyse van een aantal toetsen heeft opgeleverd. Het zijn je eigen collega’s, en dat ligt niet lekker. De toetscommissie wil de analyse aan de examencommissie geven, waarna die ze aan de betrokken docenten mailt, met een cc aan de teamleider. Communicatie moet zorgvuldig zijn, maar als zorgvuldigheid de vorm aanneemt van omzichtigheid, van communiceren via de lange route in plaats van elkaar collegiaal en professioneel vertellen waar het op staat, dan houdt de afspraak uit dit voorbeeld een cultuur in stand die juist zou moeten verdwijnen. Docenten in de toetscommissie moeten gewoon tegen collega’s kunnen zeggen tot welke bevindingen ze zijn gekomen aangaande een of meer toetsen. Zo open hoort de cultuur te zijn. De toets- en de examencommissie kunnen een belangrijke rol spelen in de totstandkoming van zo’n professionele cultuur. 26.1.2 Organisatorisch

Het is gebruikelijk dat alle leden van de examencommissie docent zijn, al is er ook ruimte voor een of meer externen. Meestal bestaat een examencommissie uit vijf leden: de voorzitter, de secretaris en drie leden. De examencommissie wordt benoemd door het college van bestuur, op voordracht van het opleidingsmanagement. De examencommissie maakt een jaarverslag en rapporteert aan het college van bestuur. Er zijn examencommissies die een keer per maand vergaderen, anderen doen dat eens per week. In sommige commissies handelen voorzitter en secretaris alle routinezaken af en komen in vergaderingen met de gehele commissie complexere zaken langs. De docenten vervullen het lidmaatschap van de examencommissie naast hun onderwijstaken. De examencommissie benoemt ‘examinatoren’. Dat zijn alle docenten die toetsen (van welk jaar dan ook) mogen opstellen en afnemen, en dus het werk van studenten voor een bepaalde toets mogen beoordelen. Formeel moet de commissie bij elke docent nagaan of deze over de vereiste kennis en kundigheid beschikt op het gebied van het maken en afnemen van toetsen. In de praktijk is het zo dat alle docenten met een onderwijsbevoegdheid of pedagogisch-didactische aantekening als examinator worden aangewezen. Examencommissies hebben veel werk te verzetten. Het is dan ook gebruikelijk dat er per opleiding een toetscommissie is, die het feitelijke checken van de toetsen doet. Formeel blijft de examencommissie verantwoordelijk en zij bepaalt ook hoe het werkprogramma van de toetscommissie eruitziet. De toetscommissie rapporteert aan de examencommissie. Examencommissies hebben meer werk naarmate er zich meer veranderingen of problemen voordoen bij de organisatie en de kwaliteit van het onderwijs, zoals een andere major-minorstructuur, afschaffing van specialistische keuzevakken, verscherpte eisen voor een Engelstalige opleidingsvariant en strenger afstudeerbeleid. Zulke zaken raken studenten; zij hadden verwachtingen van hoe hun studieroute eruit zou gaan zien en nu veranderen de mogelijkheden. Dat kan leiden tot ingewikkelde beroepszaken die de examencommissie een voor een moet afhandelen, doorgaans in een heel beperkt aantal werkuren. Maar als een opleiding op orde is en veranderingen planmatig worden ingevoerd, dan is het werken in een examencommissie boeiend en constructief: op weg naar een professionele cultuur, waarin op een open en transparante wijze over toetsen en beoordelen wordt gesproken.

26

162

Hoofdstuk 26 • De examencommissie in de rol van scheidsrechter

26.1.3 Formeel

26

De examencommissie vormt een soort rechterlijke macht binnen een opleiding: ze spreekt oordelen uit. Oordelen over ingediende bezwaren en verzoeken van studenten, over vrijstellingen, onterechte onvoldoendes of uitsluiting van examendeelname, bijvoorbeeld. De examencommissie doet ook uitspraak in zaken die docenten indienen, fraudegevallen bijvoorbeeld. De commissie heeft echter één hoofdtaak: ze is verantwoordelijk voor de waarborging van de kwaliteit van de tentamens en examens. Het management blijft verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en de toekenning van diploma’s. Aan de samenstelling en werkwijze van een examencommissie worden in hoofdzaak twee eisen gesteld: onafhankelijkheid en deskundigheid. Zo bezien lijken de taken en verantwoordelijkheden tussen het opleidingsmanagement en de examencommissie duidelijk verdeeld, zelfs gescheiden. Op papier geen probleem. De werkelijkheid is anders, interessanter ook. Zo zijn problemen in de kwaliteit van de toetsen vaak een gevolg van problemen in de onderwijsorganisatie. Als de examencommissie toetsen afkeurt omdat docenten er domweg te weinig tijd aan hebben besteed, maar de docenten van het management vrijwel geen tijd krijgen om toetsen te maken, dan is afkeuring van de toets ook een afkeuring van de keuze die het opleidingsmanagement heeft gemaakt. Een ander gegeven uit de praktijk: het is het opleidingsmanagement dat de uren toekent en betaalt voor docenten die zitting hebben in de examencommissie. Commissie en management zien ook wel in dat ze alleen met elkaars steun kunnen opereren. Zwaarder gezegd: ze zijn tot elkaar veroordeeld. Deze case staat in dit boek in de rubriek ‘In opdracht van het management’. Formeel is dit onjuist, als het om het werk van de examencommissie als zodanig gaat. Die werkt juist niet in opdracht van het management, maar heeft een eigen verantwoordelijkheid en stelt zijn eigen werkprogramma op. Docenten die zitting hebben in de examencommissie zijn gehouden aan dat programma. Maar tegelijkertijd zitten ze erin als medewerker van de organisatie en ze worden ook betaald door die organisatie. In die zin zitten ze erin ‘in opdracht van het management’. Soms verleidt deze situatie een manager ertoe om van ‘zijn’ docenten een specifieke bijdrage te verwachten, zoals in het volgende voorbeeld. Een opleidingsmanager vraagt aan de toetscommissie om vooral naar de toetsen van het tweede jaar te kijken. Die van het eerste jaar kunnen ook wel beter, maar daar ligt niet de prioriteit, alle ogen zijn dit jaar gericht op het verbeteren van het tweedejaarsprogramma, inclusief de toetsen. Of de examencommissie de toetscommissie de opdracht wil geven om zich op de toetsen van het tweede jaar te richten, liefst in een vroege fase, als de toetsen nog ontwikkeld moeten worden. Dan kan de toetscommissie vooraf meedenken, in plaats van achteraf beoordelen, wat vooral een hoop commotie oplevert. Vraag: is dit een redelijk verzoek, of een voorbeeld van een totale rolverwarring? 26.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Maak er geen machtsstrijd van. Formeel ligt behoorlijk duidelijk vast wat de taken en bevoegdheden van de examencommissie zijn. Maar de examencommissie is geen politie die het docententeam komt arresteren als die zich niet aan de wet houdt. Zowel docententeam als examencommissie zijn gebaat bij een sfeer van goodwill. Probeer niet de rol van de examencommissie te minimaliseren, bijvoorbeeld door docenten te ontraden er zitting in te nemen of hen heel weinig uren te geven voor deze taak. Een opleiding heeft veel baat bij een goed functionerende examencommissie. Denk niet dat de examencommissie criteria hanteert die ‘door anderen’ zijn opgesteld. Deze criteria komen uit de boezem van het hoger onderwijs zelf. Er is dus alle reden om ze te beschouwen als ‘onze’ criteria, waaraan wij willen voldoen.

26.4 • Terug naar de case

163

Zie de toetscommissie niet als een adviesorgaan voor het docententeam. De toetscommissie werkt onder auspiciën van de examencommissie. Als het om besluiten gaat, voert de examencommissie het woord richting docenten en opleidingsmanagers. Werf geen beginnende docenten met een pedagogisch-didactische aantekening voor de examencommissie. Om tot snelle beslissingen te komen in een commissie moet een docent ook genoeg van de onderwijspraktijk gezien hebben. 26.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Praat met elkaar, niet een keer, maar bij herhaling, over de verwachtingen tussen toetsexperts, examencommissie, docenten en opleidingsmanagers. Voor een deel is dat een kwestie van formele bevoegdheden, en die liggen vast. Voor een ander deel is het een kwestie van de doelstellingen en bedoelingen helder krijgen: hoeveel toetsen gaat de examencommissie vooraf beoordelen, hoe adviserend aan docenten gaan toetsexperts te werk? En voor een nog groter deel gaat dit over een professionele (ver)houding: wie spreekt met welke intensiteit docenten, managers of juist examencommissies aan? Hoe doe je dat effectief? Stel met elkaar prioriteiten voor het lopende én het volgende studiejaar vast. Bepaal daarbij direct wat haalbaar is. Zet de belangrijkste taken bovenaan. Beraam met deze lijst eventueel de urenformatie. Spreek als examencommissie duidelijke taal. Maar doe dit altijd met een positief constructieve houding, onder het motto ‘schoenmaker, blijf bij je leest’. Zorg dat je de eisen kent die tijdens de accreditatie worden gesteld aan toetsing, vanaf de propedeuse tot het afstuderen. Maak zo nodig een gezamenlijke knelpuntenanalyse. Ga bij andere opleidingen kijken en benut de expertise die daar is ontwikkeld. Vorm je een zo precies mogelijk beeld van wat anno nu ‘goed genoeg’ is op het gebied van toetsing. Verzamel goede voorbeelden (best practices) als alternatief voor lange lijsten met criteria waaraan toetsen moet voldoen. Een goed voorbeeld is tien keer effectiever dan een opsomming zoals ‘U moet …’ 26.4 Terug naar de case

Het docententeam moet in gesprek met de examencommissie. Hoezeer de formele bevoegdheden ook verschillen, in de praktijk gaat het om vormen van collegiale samenwerking. Voer het gesprek over het beoordelen van leerresultaten op concreet niveau, ook praktisch bezien. Wees voorzichtig met het gebruik van de metafoor van de scheidsrechter. Dat beeld kan ook verlammend werken, alsof er één partij is die boven de andere staat en als die heeft gesproken moet verder iedereen zwijgen. (Zoals de Romeinen zeiden: ‘Roma locuta, cause finita’. Rome heeft gesproken, de zaak is gesloten.) De docenten moeten zich realiseren dat de examencommissie van de laatste ontwikkeling eerder op de hoogte is. Ze spreken vanuit hun rol als commissielid met allerlei functionarissen op een hogeschool. Doorgaans hebben zij een training gevolgd en de voorzitter van de examencommissie voert regelmatig gesprekken met het opleidingsmanagement. Daardoor lopen ze een paar pasjes op hun collega’s voor. Belangrijk is dat zij het opleidingsmanagement tijdig en accuraat uitleggen wat de vereiste kwalificaties en acties zijn bij het beoordelen van allerlei toetsvragen en opdrachten. Want voor je het weet dienen producten zoals stageverslagen na afloop aangepast te worden.

26

165

Van wie is het toetsbeleid? 27.1 Diagnose – 166 27.1.1 Communicatief – 166 27.1.2 Organisatorisch – 167 27.1.3 Formeel – 167

27.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 168 27.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 168 27.4 Terug naar de case – 169

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_27, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

27

166

Hoofdstuk 27 • Van wie is het toetsbeleid?

Case

27

‘De werkgroep toetsbeleid heeft van het facultaire managementteam de opdracht gekregen om het facultaire toetsbeleid nader uit te werken. Vanaf april is de werkgroep hiermee aan de slag gegaan. De nadere uitwerking bestaat voor een belangrijk deel uit de concretisering van dit toetsbeleid. Dit betekent dat gelet is op praktische uitvoerbaarheid en duidelijkheid, en dat de werkgroep keuzes heeft gemaakt heeft bij de verschillende dilemma’s en discussiepunten.‘ Zo begint de ‘bespreekversie’ van de werkgroep, klaar voor bespreking in de diverse opleidingsteams van de faculteit. Teamleider Johan de Jager neemt de nota door, met het oog op het teamoverleg van volgende week. Zal hij de tekst aan al zijn collega’s toesturen, en zo ja, met welke toelichting of opdracht? Op zich vindt hij het niet verkeerd dat zijn docenten eens goed nadenken over toetsen. Johan is nu een jaar teamleider bij Technische Bedrijfskunde, na een aantal jaren leiding te hebben gegeven op dit terrein in de beroepspraktijk. Zijn indruk is dat de opleiding wel aan een inhaalslag toe is: oud materiaal, oude casuïstiek en toetsen waar hij wat de actualiteit betreft wel enige twijfels bij heeft. Maar wat hem het meest stoort is hoe de collega’s over toetsen spreken. Voortdurend gaat het gesprek over de vraag of je zo (nog) ‘mag’ toetsen, of je bij een toets per se zo te werk ‘moet’ gaan. Altijd weer dat mogen en moeten, alsof docenten niet zelf met elkaar kunnen bepalen wat een verantwoorde, deugdelijke toets is. Een fietsenmaker vraagt zich toch ook niet af of je een versnellingsnaaf wel zo ‘mag’ repareren, of dat het tegenwoordig zo ‘moet’. Een fietsenmaker heeft verstand van zijn vak, hij weet hoe je zo’n naaf repareert. En als er een nieuw soort naaf op de markt komt, dan zoekt hij uit hoe je die het best kunt repareren. Dat is zijn vak. Maar goed, Johan weet van zichzelf dan hem enige rechtlijnigheid niet vreemd is. Hij is een fanatiek tennisser en daar bekijkt hij het zo: dáár lopen de lijnen en daarbinnen speelt hij zijn spel. Zo bekijkt hij het ook in zijn werk en dat verwacht hij ook van zijn collega‘s. Hij bladert nog eens door de nota en schudt zijn hoofd. Nee, dit verhaal gaat zijn docenten alleen maar versterken in hun vragende houding van ‘mogen en moeten’. Hij besluit de nota niet door te sturen, maar er kort iets over te zeggen in het volgende teamoverleg. Wie de nota dan graag wil lezen, kan hem krijgen.

27.1 Diagnose 27.1.1 Communicatief

Deze werkgroep wil docenten bijscholen via een beleidsdocument. Dat is een ongelukkige route. Bijscholen doe je niet door het beleid ‘nader uit te werken’, maar door een proces te organiseren dat ‘bijscholing’ heet en waarin het ‘lesmateriaal’ voldoet aan de eisen die je aan bijscholingsmateriaal mag stellen, bijvoorbeeld dat het is afgestemd op de doelgroep, dat het niet alleen uit tekst bestaat, dat het aansluit bij de ervarings- en handelingswereld van de doelgroep enzovoort. Deze case wijst op een algemeen fenomeen, namelijk dat in ‘beleidsstukken’ heel veel staat wat eigenlijk niets met ‘beleid’ te maken heeft. Beleid is gauw verteld; meestal is er ook niet zo heel veel beleid. De rest is allemaal uitwerking. Waarover gaat toetsbeleid eigenlijk? Niet over hoe je als docent cijfers geeft (van 1 tot 10, of met een ander systeem), wat de cesuur is, uit hoeveel vragen een multiple-choicetoets mini-

27.1 • Diagnose

167

maal bestaat in verband met de gokkans en dergelijke. Toetsbeleid gaat over de globale keuzes die gelden voor iedereen die beoordeelt. Toetsbeleid helpt voorkomen dat elke docent zijn gang gaat, dat sommige docenten studenten laten herkansen tot in het oneindige, dat de een wel cijfers geeft en de ander niet, dat er toetsvormen worden gehanteerd die wel tijdwinst opleveren bij het nakijken maar niet passen bij de doelstellingen enzovoort. Toetsbeleid gaat in essentie over de vraag: hoe gaan we het doen met elkaar, studenten toetsen? Toetsbeleid is een bescheiden document, met niet meer bladzijden dan nodig is om de gemaakte keuzes zo duidelijk mogelijk te benoemen en waar nodig te beargumenteren of af te wegen tegen andere keuzes die ook gemaakt hadden kunnen worden. Maar bijscholing is een apart traject; het uitwerken van het toetsbeleid tot een boekwerk is daar geen geschikte vorm voor. 27.1.2 Organisatorisch

In het geval van de facultaire werkgroep lopen een aantal zaken door elkaar. De eerste vraag is wat de faculteitsdirectie in deze case verstaat onder toetsbeleid en of dit spoort met wat docenten eronder verstaan. Dat is de eerste kwestie op het gebied van effectief communiceren. De tweede vraag is of het toetsbeleid nog ter discussie staat of dat het als zodanig vaststaat maar in de uitvoering nog vragen oproept. In dat geval is het zaak de vragen te inventariseren en te bepalen wat voor soort antwoord gewenst is: uitleg, verantwoording, scholing, concrete voorbeelden, ‘tools en formats’ of iets dergelijks. De derde vraag is van wie het toetsbeleid is: voelen de docenten – degenen die feitelijk al het toetswerk uitvoeren – zich eigenaar of auteur van het toetsbeleid? Als zij niet het gevoel hebben dat dit hún beleid is, dat wil zeggen dat dit ook voor en volgens hen de richtlijnen zijn aan de hand waarvan zij de toetsing willen uitvoeren, dan is het zaak hen nadrukkelijk bij de zaak te betrekken. Dat kan in allerlei vormen, afhankelijk van op welke punten en vanuit welke ervaring of gedachte zij zich geen eigenaar voelen. De antwoorden op deze drie vragen bepalen wie er vervolgens aan zet is. In dit geval is ervoor gekozen een werkgroep in te stellen. Uit de bespreekversie wordt duidelijk dat geen van de leden van de werkgroep het als primaire taak heeft om onderwijs te verzorgen en het werk van studenten te beoordelen. Daarmee staan de docenten buitenspel, en dat blijft zo. Dat is een heel riskante aanpak. Beleid maken of uitwerken is immers samen nadenken, afstemmen, dilemma’s afwegen, alternatieven overwegen en keuzes maken. Samen beleid maken verhoogt de kans sterk dat de betrokkenen het in de praktijk ook gaan uitvoeren. Beleid is: samen tot stand gebracht beleid. 27.1.3 Formeel

Formeel is het de bevoegdheid van de faculteitsdirectie om het toetsbeleid vast te stellen in de zin van de kaders waarbinnen het toetsen door docenten plaatsvindt. Het zou correcter zijn om te zeggen: de docenten stellen het toetsbeleid op, zij zijn het immers die toetsen. Zulk beleid stellen zij op binnen de facultaire kaders. In die zin is het verwarrend om van ‘facultair toetsbeleid’ te spreken, want dat zou inhouden dat de docenten niets meer te zeggen hebben over de wijze van toetsing en de keuzes die daarmee samenhangen. Een dergelijke opvatting zou haaks staan op alle beleid om docenten als ‘professionals’ te zien, met een eigen (niet individuele, maar collectieve) professionele ruimte.

27

168

Hoofdstuk 27 • Van wie is het toetsbeleid?

Het is belangrijk dat de docenten het toetsbeleid maken. Dan is ook duidelijk wat met ‘beleid’ wordt bedoeld, namelijk het geheel van onder professionals gedeelde keuzes inzake een van de kernstukken van hun professionele handelen, in dit geval toetsing. In deze case lijkt het er echter op dat de docenten de hele beleidsontwikkeling uit handen hebben gegeven. Ze hebben het laten gebeuren, terwijl ze er zelf bij stonden. Nu is het zeer voorstelbaar dat docenten, na lezing van een facultaire notitie over toetsing, hebben gedacht: hier kunnen wij niets mee, maak dit voor ons eerst eens veel concreter. Deze docenten hebben blijkbaar gedacht dat het strategisch verstandig was om zo tegen het management te spreken, in plaats van te zeggen: ‘toetsbeleid maken, dat kunnen jullie helemaal niet en dat moeten jullie ook helemaal niet doen. Dat is een zaak van de docenten. Geef ons de kaders en dan zullen wij een toetsbeleid opstellen, zoals artsen in een verpleeghuis binnen de managementkaders met elkaar het behandelbeleid opstellen.’ Maar helaas hoor je docenten maar zelden zo praten. 27.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

27

Denk niet dat alle docenten toetsexpert moeten zijn. Denk niet dat het nu eenmaal zo is dat bij toetsing de normen extern worden bepaald, anders gezegd dat toetsing nu eenmaal een kwestie van ‘moeten’ is. Denk niet dat een paar algemene trainingen om te leren hoe je moet toetsen helpen. Denk niet dat om de toetsen te kunnen verbeteren eerst … (de vernieuwing van het onderwijsprogramma achter de rug moet zijn, elke cursus van heel concrete en geverifieerde leerdoelen moet zijn voorzien, de opleiding een toetsplan moet opstellen, bij elke cursus een toetsmatrijs moet zijn gemaakt). Zo‘n redenering is heel verleidelijk; toetsen staan nu eenmaal aan het einde van het proces. En in een aantal gevallen is het ook zo dat toetsproblemen ‘doorgeschoven’ problemen zijn, problemen die in een eerdere fase van het onderwijsproces niet of niet goed zijn aangepakt. Werk daarom simultaan: verbeter de toetsen én verbeter het voortraject, zodat het voor de docenten gemakkelijker wordt om goede toetsen te maken. 27.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Doe alles wat bijdraagt aan het ‘eigenaarschap’ van de docenten van het toetsbeleid. Maak bijvoorbeeld een inventaris van de aanwezige kennis in het team op het gebied van toetsen: Wie weet wat? Wie is waarmee vertrouwd? Start het gesprek in het docententeam over toetsing, niet over ‘mogen en moeten’, maar over eigen beelden en standaarden van goede toetsen. Neem een toets als voorbeeld en bespreek deze: Wat is er goed aan deze toets? Wat kan er worden verbeterd? Wat is er niet goed aan? Gebruik de antwoorden op deze vragen om op één bladzijde de kenmerken van ‘goed toetsen’ op te schrijven, volgens de docenten zelf. Laat de docenten deze bladzijde gebruiken als ‘quick scan’ om elkaars toetsen vooraf te bekijken en er feedback op te geven. Vraag het docententeam om een eigen toetsbeleid op te stellen, dat wil zeggen vast te stellen wat de globale keuzes zijn die gelden voor iedereen die beoordeelt. Toetsbeleid gaat in essentie over de vraag: hoe gaan we het doen met elkaar, studenten toetsen? Bevorder het gesprek tussen de docenten die samen de toetscommissie vormen en de andere docenten in het team. Vraag hen met elkaar te onderzoeken wat prioriteit heeft bij het verbeteren van de toetskwaliteit, bijvoorbeeld een bepaalde toetsvorm die veel wordt gebruikt

27.4 • Terug naar de case

169

maar buitengewoon bewerkelijk is, of een bepaald jaar waarin de toetsen qua vorm niet goed aansluiten bij de leerdoelen van de cursussen. Stel de maatschappelijke verantwoording van het eindniveau ter discussie. Hoger onderwijs speelt zich nu eenmaal midden in de samenleving af. Van opleidingen wordt gevraagd dat ze zich aansluiten bij het credo ‘over de waarde van het diploma mag geen enkele twijfel bestaan’. Neem dat credo als uitgangspunt en laat de docenten – van buiten naar binnen denkend – opsommen waarom er bij deze opleiding geen reden tot twijfel over het eindniveau is, of wat er nog moet gebeuren om ervoor te zorgen dat er vanuit de samenleving gezien geen enkele reden tot twijfel daarover is. Regel dat docenten in kleine groepjes bij andere opleidingen gaan kijken en daarna in hun eigen team vertellen wat ze gezien en geleerd hebben, en hoe dit toepasbaar (te maken) is in de eigen opleiding. Richt ateliers of workshops (‘training on the job’) in waarin de docenten met elkaar eigen toetsen kunnen verbeteren én hun eigen toetsrepertoire leren verbreden. Huur deskundigen in om de docenten hierbij te ondersteunen en te leiden, vanuit de vragen en de ambitie die de docenten zelf hebben. Bescherm de tijd die de docenten aan het onderwijs besteden. Het kan niet zo zijn dat op de stagebegeleiding moet worden bezuinigd omdat de docenten veel meer tijd nodig hebben om het stageverslag te beoordelen. 27.4 Terug naar de case

Johans afweging is te billijken. Het probleem van toetsing wordt niet opgelost door niet-docenten een beleidsnota te laten opstellen en deze vervolgens door docenten van commentaar te laten voorzien. Docenten willen weten wat er van hen wordt verwacht: echt meedenken en meebepalen, of alleen commentaar leveren en straks het vastgestelde beleid uitvoeren? Op die vraag geeft de aanpak van het toetsbeleid in deze case geen duidelijk antwoord. Daarom zullen de docenten, op grond van eerdere ervaringen, de conclusie trekken dat anderen hier het beleid bepalen en dat zij slechts een verduidelijking hoeven te vragen van wat ‘mag’ en wat ‘moet’. Laat dat nu precies de houding zijn waar Johan van af wil.

27

171

Wat is mijn opdracht? 28.1 Diagnose – 172 28.1.1 Communicatief – 172 28.1.2 Organisatorisch – 173 28.1.3 Formeel – 173 28.1.4 Didactisch – 173

28.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 173 28.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 174 28.4 Terug naar de case – 174

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_28, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

28

172

Hoofdstuk 28 • Wat is mijn opdracht?

Case

28

Soms zit het gewoon tegen. De verwachtingen waren hoog gespannen, het enthousiasme was groot: jaar 2 van de opleiding Communicatiemanagement zou eindigen met een spetterend blok, waarin studenten zich helemaal zouden kunnen uitleven, voordat ze in jaar 3 op stage gaan. Maar de projectgroep van drie docenten raakte al gauw ontmoedigd: ze hadden wel prachtige ideeën, maar die waren niet uitvoerbaar met 120 studenten tegelijkertijd. De roostering van docenten en lokalen zou alleen lukken als ze zich hielden aan het bekende format van een projectopdracht: één vaste opdracht en een strakke weekindeling. De presentatie van de tussenstand in de docentenvergadering verliep niet goed. In plaats van dat collega’s gingen meedenken – wat nadrukkelijk gevraagd was – werd de projectgroep overspoeld met nog meer bezwaren. Over de studenten en wat zij zouden willen werd in het geheel niet gesproken. De opleidingsmanager moest ingrijpen, de projectgroep werd ontbonden en een bestaand project werd klaargestoomd om de opengevallen plek in te nemen. Niemand gelukkig, maar ook niemand echt ongelukkig. Nu is het september en iedereen is uitgerust terug van vakantie. Er zijn drie nieuwe docenten aangetrokken. Aan een van hen, Anushka, heeft de opleidingsmanager gevraagd of ze ervoor voelt om het laatste blok van jaar 2 (in jargon: blok 2.4) alsnog te ontwikkelen. Ze heeft geen idee wat die vraag inhoudt; het duizelt haar van de afkortingen. Maar ze wil geen ‘nee’ zeggen, dat lijkt haar niet verstandig zo aan het begin van deze nieuwe baan, waar ze erg veel zin in heeft. En bovendien, onderwijs ontwikkelen is een mooie taak naast onderwijs geven. De opleidingsmanager trekt haar over de streep met als argumenten: ‘jij bent fris en niet belast met het verleden, bovendien kom je zo uit de beroepspraktijk en je hebt vast allerlei contacten om dit project met relevante inhoud te vullen’. Anushka vraagt het dossier op van de projectgroep. Dat blijkt er niet te zijn. Deze en gene kunnen nog wel wat notities vinden op de harde schijf, maar die zijn onvolledig. Bovendien zijn de collega’s niet erg happig om er veel over te vertellen; de nare herinneringen spelen nog steeds een rol. Anushka is vanuit de beroepspraktijk gewend om met heel strak omschreven opdrachten te werken: doelen, doelgroep, specificaties, middelen, deadlines enzovoort. Als ze ernaar vraagt, blijken die voor blok 2.4 niet te bestaan, althans niet expliciet. De manager kijkt op de jaarkalender en zegt tegen haar: ‘Nou ja, eigenlijk is het duidelijk. Het project start volgend jaar op 9 april. Dan moet alles klaar zijn. Nee, een lijst van specificaties is er niet, het moet gewoon een mooi project worden. Ja hoor, je hebt echt alle vrijheid om er iets moois van te maken.’ ‘Trouwens’, zegt de opleidingsmanager, ‘de opleiding is sterk gegroeid en ik heb het erg druk. Daarom is er nu een aparte coördinator voor het tweede jaar. Overleg maar met hem, dan hoor ik het van hem wel als er vragen zijn.’ Anushka vraagt nog of het handig is dat ze dit jaar een didactische training volgt; ze komt immers zo uit de beroepspraktijk en heeft geen onderwijservaring. ‘Daar hebben we het nog wel een keer over’, zegt de manager.

28.1 Diagnose 28.1.1 Communicatief

De communicatie verloopt heel terloops. Wat er speelt, wat er is gebeurd, wat er al is geprobeerd, wat de ambitie is achter de wens van het nieuwe ontwerp voor blok 2.4, wat daarbij de valkuilen en voorwaarden zijn – dat allemaal blijft impliciet. De nieuwe docent wordt in het

28.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

173

diepe gegooid. Zo gaat dat hier, is de eigenlijke boodschap, verwacht hier geen uitgewerkte plannen, duidelijke doelen of zorgvuldige analyses. Dat ben je misschien gewend in je vorige werk, maar hier doen wij dat allemaal niet. De nieuwe docent schrikt en staat voor de keuze: nu al meegaan met de cultuur van deze opleiding óf de normen en standaarden van de beroepspraktijk hoog houden en aansturen op een duidelijke opdracht met heldere afspraken? In dat geval zal zij het initiatief moeten nemen om de communicatie rond haar opdracht in orde te krijgen. 28.1.2 Organisatorisch

De opleidingsmanager treedt op als opdrachtgever, maar heeft geen duidelijk beeld van de opdracht die hij verstrekt. De opdracht wordt eigenlijk heel achteloos gegeven, in een paar zinnen, terzijde uitgesproken. Deze manager ziet onderwijsontwikkeling als een pakket van ‘klussen’ die hij onder de docenten moet zien te verdelen. Wie de opdracht verder uitschrijft en of deze uiteindelijk ook formeel wordt vastgelegd, blijft in deze case onduidelijk. Evenmin wordt duidelijk in welke mate Anushka collega’s erbij kan of zelfs moet betrekken: is het een soloproject of is zij projectleider en geeft ze leiding aan een ontwikkelteam? Al met al blijft onduidelijk, in elk geval impliciet, aan welke eisen het nieuwe blokontwerp moet voldoen. Er blijkt geen dossier te zijn van de eerdere poging (die is vastgelopen) om het blok te ontwikkelen. Dat is jammer, want mogelijk zijn toentertijd in de beginfase heel nuttige en bruikbare analyses gemaakt en interessante varianten bedacht. Projectteams van docenten zien het vaak niet als een van hun taken om aan dossiervorming en verantwoording te doen, ofschoon elke opleiding van de studenten vraagt om bij een projectopdracht een complete en inzichtelijke rapportage op te leveren, ook van het ontwikkel- en werkproces. 28.1.3 Formeel

Het is onduidelijk of het slagen van de ontwikkeling van dit project een rol (klein of groot?) speelt bij de beoordeling van Anushka aan het einde van het eerste jaar van haar aanstelling. Loopt zij een risico met het aannemen van deze beladen opdracht? Het is onduidelijk voor welke fouten zij zich kan verontschuldigen door te zeggen: ‘Niemand heeft me geholpen, ik heb alles zelf moeten uitzoeken.’ 28.1.4 Didactisch

Voor de nieuwe docent is het één groot leertraject. Dat komt aardig overeen met de strekking van het blok dat ze voor de studenten wil maken: ‘dit is het kader, zo ongeveer, meer is er niet. Ga ervoor en maak er wat moois van!’ Maar het werk van de studenten moet aan het einde wel worden beoordeeld, en dan moet op zijn minst duidelijk zijn waarop die beoordeling wordt gebaseerd. 28.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat al wat je nodig hebt, je wel verteld zal worden. Je zult veel moeten vragen, aanhoudend en opnieuw. Natuurlijk streelt het je als er gezegd wordt dat er veel ruimte is voor je

28

174

Hoofdstuk 28 • Wat is mijn opdracht?

eigen ideeën, maar laat je niet misleiden. Je zou kunnen vergeten om te vragen wat er allemaal wel vaststaat. In elk geval is er geen argument voor een vage opdracht. Denk niet dat jij als nieuwe docent een oude, niet-vervulde droom van het team kunt vervullen. Formuleer je eigen droom en stel in het vooroverleg vast of daarvoor voldoende ruimte en draagvlak is. Pas ervoor op dat je eerst in je eentje de opdracht uitwerkt en pas daarna met het team praat over medewerking bij de uitvoering. Op dat moment komen namelijk de oude, niet-vervulde dromen uit de kast en laten je collega’s je in de kou staan. Ze zeggen dan bijvoorbeeld: ‘Het is je niet kwalijk te nemen want je bent nieuw in het onderwijs, maar wat je ons voorlegt lijkt ons geen goed blok, dit moeten we zo niet gaan doen.’ Denk niet dat je zonder didactische expertise een geslaagde opdracht voor het onderwijs kunt ontwikkelen. Pas als je zulke opdrachten een aantal keren hebt uitgevoerd, krijg je een gevoel voor wat je vooraf moet afspreken en regelen. Win dus vanaf dag één voor het formuleren van je opdracht deskundig advies in en overleg met de manager bij wie je dat kunt krijgen. Dat is bij voorkeur iemand die het programma goed kent, maar niet betrokken was bij het echec van vorig jaar. 28.3 Suggesties voor wat je kunt doen

28

Een duidelijke projectopdracht is niet alleen van belang in de beroepspraktijk, maar ook in het onderwijs. Het is echter niet gebruikelijk in het onderwijs; in veel opleidingen is er niet eens een format voor een opdracht op het gebied van onderwijsontwikkeling. Maar goed, waar er nog geen is, kan er een worden gemaakt. Dat is dan meteen het eerste nuttige nevenproduct van deze opdracht. Wees vasthoudend in het boven tafel krijgen van alle bestaande kaders en formele vereisten waar de projectopdracht voor studenten straks aan moet voldoen. Collega’s die al langer aan de opleiding verbonden zijn, zeggen wellicht dat zulke vereisten er niet zijn en dat je echt je eigen gang kunt gaan. Maar in veel gevallen hebben zij de eisen al in zo’n mate geïnternaliseerd dat ze deze niet meer als zodanig herkennen en ook geen idee hebben hoe het anders zou kunnen. Stuur dus aan op vooroverleg, niet één keer, maar herhaaldelijk, totdat alles wat impliciet in de cultuur van de opleiding zit opgesloten expliciet geworden is. Het kan zijn dat deze vasthoudendheid door collega’s met veel ervaring wordt geduid als overdreven voorzichtigheid of zelfs een gebrek aan zelfstandigheid, maar trek je daar niets van aan. Vraag door totdat je weet wat je wilt weten. Zie het niet als een individuele opdracht, maar organiseer de betrokkenheid van collega’s, vanaf het begin, zodat uiteindelijk de geformuleerde (en akkoord bevonden) opdracht de gedeelde ambitie van de opleiding weerspiegelt. Vergeet ook niet om studenten erbij te betrekken, zeker als het hoofddoel van dit blok is dat studenten in dit project hun eigen droom of ambitie kunnen realiseren. 28.4 Terug naar de case

Dit is een heel riskante manier van onderwijsontwikkeling. Het is ook een heel riskante manier om met nieuw personeel om te gaan. De kans op mislukking en ontmoediging is heel groot. Voor je het weet, staat het hele team aan de zijlijn over de blauwe plekken van vorig jaar te wrijven. En de nieuwe docent voelt zich in de steek gelaten, om niet te zeggen erin geluisd.

28.4 • Terug naar de case

175

Het belangrijkste advies aan deze nieuwe docent is: zorg voor een expliciete en ‘klinkende’ omschrijving van je opdracht. Je kunt de opdrachtgever daarom vragen, maar ervaring leert dat je daar vaak lang en soms zelfs tevergeefs op zit te wachten. Wat te doen in de tussentijd? Wachten? Dat komt een succesvolle uitvoering van de opdracht niet ten goede. Daarom raden we aan om de opdrachtomschrijving zelf te maken en de opdrachtgever om goedkeuring te vragen. Om tot een opdrachtomschrijving te komen is het zaak te rade te gaan bij ervaren docenten of oude projectvoorstellen te gebruiken. Zelf een opdracht opstellen dwingt je tot een takenlijst te komen en leidt ongemerkt tot allerlei praktische inzichten. Denk aan het aantal beschikbare uren, nascholingsmogelijkheden, coaching door onderwijskundigen, teambesprekingen of de inzet van studiedagen. Een eigen projectopdracht is vergelijkbaar met een offerte, waarin prijs en uitvoeringsvoorwaarden staan. Er wordt door twee partijen getekend, de opdrachtgever en de opdrachtnemer. Overigens gebeurt dit doorgaans pas na verschillende gesprekken, net als in de beroepspraktijk.

28

177

Wie heeft hier de regie? 29.1 Diagnose – 178 29.1.1 Communicatief – 178 29.1.2 Organisatorisch – 178 29.1.3 Formeel – 179 29.1.4 Didactisch – 179

29.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 179 29.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 180 29.4 Terug naar de case – 181

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_29, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

29

178

Hoofdstuk 29 • Wie heeft hier de regie?

Case

29

Tijdens de laatste studiedag haakte een groep docenten compleet gefrustreerd af; dit verhaal over assessments hadden zij al vaker gehoord. Bij de borrel na afloop werd er luidkeels gemopperd: ‘Waarom moesten zij dit weer aanhoren? Waarom moest het weer anders? Wie was trouwens die collega die een presentatie gaf? Was zij nieuw? Wie van het opleidingsmanagement had haar gevraagd dit te doen?’ ’Ach, laat haar maar’, zo werd verzachtend gezegd. ‘Ze is de zoveelste die ziel en zaligheid in dit soort voordrachten legt.’ Met weinig resultaat, wisten de meesten. De groep was boos op het opleidingsmanagement. Wat een leiding, wat een visie … De dag was overigens goed begonnen. ’s Ochtends werd heel constructief gesproken over het onderwijsconcept, hoe dat in het programma is ingevoerd en wat daar beter aan kan. Het team is een samenstelling van twee generaties, oude rotten en jonkies, maar dat ging heel goed samen. Maar toen het ’s middags ging over portfolio‘s en assessment ging het mis. De oude rotten hadden de afgelopen zes jaar allerlei studiedagen georganiseerd over beoordelen, scripties en afstuderen. Dat had geleid tot heel handzame gidsen en beoordelingsinstrumenten. Maar inmiddels had de opleidingsdirectie het toetsbeleid naar zich toe getrokken, om strikter te kunnen toezien op de naleving van de nieuwe voorschriften van de faculteit en de hogeschool. Dat had wrevel veroorzaakt. De nieuwe docenten zaten daar niet zo mee; als de opleidingsdirectie toeziet op de algemene regels, dan wilden zij zich met een werkgroepje wel eens buigen over het portfolio, want dat was – zo vonden zij unaniem – behoorlijk verouderd. Enkele andere nieuwe collega’s hadden een ander werkgroepje gevormd, over de assessments. Zij hadden kritisch gekeken naar het eindassessment in het vierde studiejaar en stelden voor omwille van het rendement tussentijdse assessments in te zetten. Over het hoe en wanneer wilden ze in het brede team een gesprek voeren, maar dat lukte niet. De oudere collega’s zagen niet wat er mis was met het assessment zoals het was en ze vonden het nieuwe verhaal vaag en hoogst bewerkelijk. Maar toen de discussie werd afgekapt omdat er ook nog tijd moest overblijven voor korte verslagen van de curriculumcommissie, de stagecommissie en de toetscommissie, sloeg de stemming snel om. Elke commissie deed zijn verhaal, maar al gauw bleek dat ze langs elkaar heen hadden gewerkt. Toen riep een van de oudere docenten: ‘Aan de borrel!‘ en stond op om zichzelf wat in te schenken van de kar die intussen door de catering naast de deur was gezet.

29.1 Diagnose 29.1.1 Communicatief

Deze studiedag maakt duidelijk dat er intern eenzijdig wordt gecommuniceerd. Er wordt gezonden vanuit het management, niet ontvangen. En dat voelen docenten. Het management spreekt toe, wijst aan, benoemt. Maar hier moet participerend gecommuniceerd worden. Docenten moeten immers met de opdracht, die doorgaans diffuus is, aan de slag. 29.1.2 Organisatorisch

Deze case toont aan dat de koers niet is uitgestippeld, maar leidinggevenden bij de waan van de dag leven. Toetsbeleid zelf vormgeven, okee, gaan we doen. Maar wacht even, hoe is dit beleid

29.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

179

te operationaliseren? Is daarover nagedacht? Uit de case blijkt van niet. En dat komt misschien wel doordat managers verzoeken aannemen zonder daarbij uitvoerende docenten te betrekken en doordat zij verzoeken niet inplannen en op uitvoerbaarheid bekijken. 29.1.3 Formeel

Het opleidingsmanagement neemt het toetsbeleid in eigen hand; kennelijk is dat de opdracht van het college van bestuur. Van de docenten wordt verwacht dat zij zich conformeren aan dit toetsbeleid. Maar die zeggenschap, en het recht dit in eigen hand te houden, heeft het opleidingsmanagement niet. Over onderwijsbeleid wordt in een centrale ondernemingsraad ook niet gesproken. Formeel gezien blijft een docent een uitvoerend lid van de onderwijsorganisatie. 29.1.4 Didactisch

Opvallend is dat slechts zelden wordt uitgelegd waarom docenten naar lezingen zoals deze moeten luisteren. De aanleiding of noodzaak wordt niet toegelicht en dan ontbreekt alle legitimatie om ermee aan de slag te gaan. Overigens is het een kunst om in normaal Nederlands uit te leggen wat er gaande is op school en niet in onderwijskundig jargon te vervallen. Nieuwe werkgroepen en commissies krijgen opdrachten zonder dat duidelijk is wat de visie en het plan van de opleiding zijn. Daardoor kunnen docenten gefrustreerd raken. Zij zijn de grip op hun onderwijs kwijt; ze mogen in werkgroepjes en commissies meedenken, maar ze mogen geen leiding geven aan het vernieuwingsproces. Sommige docenten hebben het gevoel dat het elk moment weer anders kan worden, want veranderingen stapelen zich op veranderingen. Het treurigst is dat er wel begonnen wordt met allerlei veranderingen, maar dat die niet afgerond worden. Hoe vaak worden er lezingen gegeven over de uitkomsten, het effect of de opbrengst van een project? 29.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

In de praktijk zijn er zes valkuilen: zes keer is het verleidelijk om het zo te zien, en bovendien is er elke keer ook nog een overtuigend argument voor aan te voeren. Toch is het een valkuil, elke keer. 55 Zorg dat er niet gesproken wordt over allerlei organisatieveranderingen en bijbehorende activiteiten. Ze zijn voorbij en even niet relevant. 55 Zorg dat iedere werkgroep zijn taken creëert en op eigen initiatief tot interessante teksten en opdrachten komt. Dan komt het tenminste uit de mensen zelf. 55 Houd allerlei schoolactiviteiten kleinschalig, door in werkgroepen en commissies te blijven werken. In zo’n vertrouwde omgeving durven mensen te spreken. 55 Raadpleeg voor een lezing geen collega’s. Die zijn toch zwartgallig en hun mening is onbruikbaar voor je eigen voordracht. Bovendien, ze brengen je ook snel in verwarring. 55 Vraag niet te veel van het opleidingsmanagement als opdrachtgever. Creëer een eigen verhaal, stel je als een visionair op. Jouw input zal anderen verder helpen. 55 Ga ervan uit dat anderen weinig weten. Toon jezelf als expert en gebruik woorden waaruit blijkt dat jij je literatuur en stof beheerst. Alleen zo krijg je gezag op een school.

29

180

Hoofdstuk 29 • Wie heeft hier de regie?

29.3 Suggesties voor wat je kunt doen

29

Zorg vóór de presentatie ervoor dat de vraag of opdracht van het opleidingsmanagement helder is of verhelderd wordt. Anders sla je de plank mis. Je wordt voor een karretje gespannen, zonder te weten waar het heen moet. Vraag door: waarom moeten we het op deze studiedag hebben over de nieuwe beleidshypes zoals een honours-programma en studeren met een handicap? Gebruik het opleidingsverleden door met oude rotten in gesprek te gaan. Benader docenten die ooit in die werkgroep zaten en de basis legden voor het huidige curriculum. Informeer bij hen wat er reeds met assessments is gedaan en waarom het volgens hen aandacht waard is tijdens de studiedag. Als zij die waarde niet zien, investeer dan in blikverruiming voorafgaand aan de studiedag. Stel met elkaar een veranderingsagenda op waarop staat welke grootschalige uitdagingen er opgepakt worden in de komende twee of drie jaar. Er zijn altijd heel veel punten waarop je als onderwijsorganisatie zou kunnen veranderen. Je zult dus moeten kiezen en je focus vasthouden. Dat kan alleen als je een klein aantal thema’s kiest en die met elkaar vertaalt naar operationeel beleid. De case maakt duidelijk dat de continuïteit op verschillende gebieden ontbreekt. Er is geen veranderingsagenda en er kan elk moment een opdracht binnenkomen. Wie de uitvoerder wordt, is onzeker; iedereen kan gevraagd worden. Overigens hebben beginnende docenten de voorkeur, want zij geloven er nog in. De hand in eigen boezem steken, is wat dit opleidingsmanagement zou moeten doen. Want dit personeelsbeleid is net zo grillig als het veranderingsbeleid. Zorg ervoor dat een bestaande groep vernieuwers niet uiteenvalt, maar blijvend draagvlak creëert voor plannen, ook op het gebied van toetsbeleid. Verjonging is prima, maar behoud een rol voor de ‘founding fathers’ van de opleiding. Zij hebben de basis gelegd van het landschap (het curriculum), de schuren (de vakken) en de gereedschappen (de toetsen, werkvormen, oefeningen, enz.). Laat hen de landheren van de opleiding blijven. In een opleiding zijn een aantal steunpilaren of spilfuncties nodig; docenten die een geschiedenis hebben. Zij zijn in staat om ontwikkelingen in een context te plaatsen en in perspectief te zien. Zij kunnen vertellen wat werkt en wat niet werkt. Alhoewel een opleiding zich kwetsbaar maakt door enkele docenten als dragers te beschouwen, is verpersoonlijking van beleid toch nodig. Het zijn de mensen die de organisatie vormen, ook al gebeurt er van alles. Dragers zijn communicatieve docenten die zich niet de hoek in laten praten door verbaal sterke collega’s. Ze beschikken tevens over onderwijskundige kennis en inzicht in de organisatie. Persoonlijk zijn ze niet rancuneus. Constructief en betrokken stappen zij gesprekken of vergaderingen in. Daar kunnen zij luisteren, maar ook inspirerend spreken. Het is gezond als dragers zich kritisch kunnen uitlaten over de plannen van het management, want een tegengeluid brengt de machtsverhoudingen in evenwicht. Om veranderingen op een school goed doorgevoerd te krijgen, is het raadzaam om dragers in verschillende werkgroepen en commissies zitting te laten nemen. Zo knopen zij werkdomeinen aan elkaar en wordt gesegmenteerd beleid voorkomen. Opleidingsmanagers kunnen als opdrachtgevers opereren; zij plaatsen interne orders en vragen facilitering aan. Opleidingsmanagers moeten zich echter niet bezighouden met de uitvoering. Ze spreken zich alleen uit over de opbrengst, de uitkomst of het resultaat. Studiedagen worden ingezet om met elkaar naar thema’s te kijken, tot afspraken te komen, oefeningen te doen en dergelijke. Doorgaans gaat het om een of twee dagen per onderwijsperiode, dus een keer in de tien weken. In de onderwijsperiode zelf is vaak geen tijd voor collegiaal overleg, maar dat is een gemiste kans. Organiseer een gezamenlijke lunch waar wisselende thema’s gepresenteerd worden, ter lering en vermaak, of organiseer kort overleg in tussenuren.

29.4 • Terug naar de case

181

Immers, één presentatie op een studiedag maakt nog geen lente. Plan het vervolgtraject, met ondersteunende bijeenkomsten, oefensessies of trainingen. Hoe dan ook, zorg voor een doorgaande en consistente lijn – dat zal de docenten bevallen. Dragers van opleidingen doen er om diplomatieke redenen verstandig aan zelf studiedagen in te vullen. Het voordeel is dat dragers weten waar de behoefte van de docenten ligt. Het nadeel is dat zij de externe eisen of opgelegde taken van buiten onvoldoende zien en oppakken. Een andere mogelijkheid is het opleidingsmanagement dragers te vragen hoe wenselijk een lezing is. Ze leggen de vraag om tot een adequate invulling van studiedagen te komen bij dragers van werkgroepen en commissies neer. Het taxeren van deze opties leidt al snel tot een waardering van de verhoudingen tussen het opleidingsmanagement en de docententeams. Stugge, onpersoonlijke verhoudingen staan overleg in de weg. Maar amicale, vriendschappelijke relaties zijn beknellend en werken kritiekloosheid bij zowel de docent als de opleidingsmanager in de hand. Oude rotten zijn docenten die taakvolwassen zijn. Zij zijn in staat zich te verbinden aan de opleiding, zonder daarbij hun collega’s te vergeten. Het zijn teamleden, docenten die met anderen kunnen samenwerken, een enorme betrokkenheid tonen en bereid zijn te geven en te nemen, in alle redelijkheid. Op beslissende momenten zijn ze assertief en spreken ze zich uit, voor of tegen een voorgestelde verandering. Oude rotten haken af en storten zich volledig op de studenten en het onderwijs als hun expertise miskend wordt. Zij zijn docenten met een staat van dienst en worden niet gehoord. En als zij zich laten horen, wordt er vaak niet geluisterd. Maar er speelt nog iets. Tot hun schrik en irritatie merken ze dat er niet naar hen wordt geluisterd zoals de studenten dat dagelijks doen. Nu krijgen ze kritiek, hebben zij niet de leiding en vormen zij net als de studenten een groep die moet volgen. Zij hebben als individuele docent niet de regie. Die compleet andere rol gaat hen lastig af. 29.4 Terug naar de case

Op zich is het heel goed om op studiedagen docenten te laten optreden die net begonnen zijn bij een opleiding, zonder kennis van het verleden van de opleiding. Ze zijn fris en komen met originele ideeën. Maar besteed ook aandacht aan de volgende aspecten. Bereid studiedagen of gezamenlijke scholingsactiviteiten altijd voor met vertegenwoordigers of dragers van teams of commissies. Vraag hen naar de behoefte of scholingswensen, realiseerbaar op zo’n dag. Zorg dat duidelijk is waar een studiedag toe moet leiden, waartoe een dergelijke dag aan moet zetten. Geef op studiedagen, bij voorkeur bij de start, aan waar de opleiding mee bezig is. Veel docenten missen dat overzicht. Het schetsen van een korte geschiedenis plaatst de ontwikkelingen in perspectief. Bovendien is zo uit te leggen waar een werkgroepopdracht vandaan komt. Zo’n opdracht komt namelijk niet uit de lucht vallen. Breng in kaart welke werkgroep en welke commissie waarvoor verantwoordelijk is. Positioneer dat, desnoods met een schema of een mindmap. Het moet de teams duidelijk zijn hoe de werkzaamheden zijn verdeeld en welke werkgroepen en commissies van elkaar afhankelijk zijn. Het opleidingsmanagement heeft een stimulerende taak en moet ervoor zorgen dat de regie wordt genomen. Dat gebeurt niet door docenten taken toe te wijzen of op te leggen, maar door docenten als collega’s aan te spreken en hen vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid rollen te laten oppakken.

29

183

V Maatschappelijke verantwoording Hoofdstuk 30  Moet dat ook nog? – 185 Hoofdstuk 31  Samen schrijven – 189 Hoofdstuk 32  Voorbereid het gesprek in – 195 Hoofdstuk 33  Op gesprek bij het accreditatiepanel – 201

V

185

Moet dat ook nog? 30.1 Diagnose – 186 30.1.1 Communicatief – 186 30.1.2 Organisatorisch – 186 30.1.3 Formeel – 187 30.1.4 Didactisch – 187

30.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 187 30.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 188 30.4 Terug naar de case – 188

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_30, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

30

186

Hoofdstuk 30 • Moet dat ook nog?

Case

‘Moeten we ook nog aandacht besteden aan de “Dublin Descriptoren” of hoeft dat niet apart’, vraagt docent Björn in het teamoverleg van de opleiding Civiele Techniek. Zijn opleiding werkt nog met het onderscheid tussen H- en B-competenties. De H-competenties zijn de algemene competenties waarover elke hbo’er dient te beschikken, de B-competenties zijn de beroepsgerichte competenties, ontleend aan de beroepspraktijk waarvoor de studenten worden opgeleid. Niks ten nadele van de H-competenties, maar Björn vindt wel dat de B-competenties de harde kern vormen; daar gaat het om. Maar juist de vakken die zich daarop richten hebben de afgelopen jaren uren moeten inleveren. De lijst met algemene competenties is inmiddels al langer dan die met vakcompetenties. Maar die laatste moeten bij elke student toch echt op orde zijn, want daar krijgt hij straks zijn diploma voor. Wel kunnen vergaderen, maar niet kunnen rekenen – dat is de grote schrik van Björn en zijn collega’s. Maar ja, hij wil ook realistisch zijn. Als de opleiding aandacht moet besteden aan de Dublin Descriptoren, om geaccrediteerd te blijven, dan is dat zo en dan moeten ze samen maar eens praten over hoe ze dat het beste kunnen doen. Björn is niet te beroerd om een bijdrage te leveren, maar dan moet wel duidelijk zijn waar het om gaat, geen vage promotaal, zoals laatst dat stukje over ‘21st century skills‘. Daar heeft hij zich aan geërgerd: vage praat, met de suggestie dat wat hij en zijn collega’s de studenten leren niet meer van deze tijd is. Wat een onkunde sprak daar uit!

30.1 Diagnose

30

30.1.1 Communicatief

Zeker in technische opleidingen liggen de ‘algemene (beroeps)vaardigheden’ gevoelig. Ze worden als ‘soft’ gezien (vergeleken met de ‘harde’ vakbekwaamheden), als ‘nice to have’, niet als ‘must have’, maar tegelijkertijd ook als een slokop van tijd. Zo is ook vaak de beleving van studenten: we waren meer tijd kwijt aan planning, overleg en verslaglegging dan aan het ‘echte werk’. Docent Björn lucht zijn hart. Hij zoekt naar weerwoord, naar een aanpak die werkt, en zeker naar een aanpak die respect uitstraalt voor de vakcompetenties waar hij en zijn collega’s over waken. 30.1.2 Organisatorisch

Docenten van een opleiding is vaak onduidelijk wat nu precies het kader is waarbinnen zij werken en wat de eisen zijn waaraan hun eigen onderwijs moet voldoen. Het lijkt alsof elke vraag over de opleiding zonder pardon op het bordje van de docenten wordt gelegd: ‘willen jullie aangeven hoe …’ Maar heel veel vragen hoeven de docenten helemaal niet te bereiken. Die kunnen al veel eerder worden beantwoord, in de administratieve organisatie rond de opleiding. In veel opleidingen zijn er twee soorten docenten: vakdocenten en docenten algemene vaardigheden. In technische opleidingen zijn de eerste voor het merendeel man en de tweede meestal vrouw, vinden de eerste het vak het belangrijkst en verwijzen de tweede naar geluiden uit de beroepspraktijk over de algemene vaardigheden en attitude van studenten (‘ze kunnen niet eens op tijd komen’). De tweede groep heeft vaak wel affiniteit met technisch onderwijs,

30.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten

187

maar heeft zelf geen vakopleiding gehad in de techniek. De communicatie tussen beide groepen gaat vaak stroef. 30.1.3 Formeel

Formeel is de status van de Dublin Descriptoren duidelijk: elke opleiding in het hoger onderwijs dient aan te tonen dat de einddoelen van de opleiding voldoen aan de – zeer algemeen geformuleerde – eisen die in de Dublin Descriptoren zijn vastgelegd. (Terzijde: ze heten zo omdat ze tijdens een Europese onderwijsconferentie in Dublin zijn vastgesteld.) Hoe dat ‘aantonen’ plaatsvindt, dat is aan de opleiding. Een opleiding moet in een schema de eigen doelen van het programma verbinden met de afzonderlijke descriptoren en zo laten zien dat de eigen doelen voldoen aan wat internationaal is afgesproken over de kenmerken van hoger onderwijs. Maar vaak is het nog eenvoudiger. Voor veel opleidingen geldt dat er op landelijk niveau een profiel is vastgesteld (het ‘landelijk opleidingsprofiel’) en dat daarin al is verantwoord dat de doelen (competenties) overeenkomen met de eisen van de Dublin Descriptoren. In dat geval hoeft de opleiding alleen maar aan te tonen dat de eigen doelen stroken met de landelijke afspraken. De Dublin Descriptoren stellen eisen aan (de doelen van) het programma. De opleiding hoeft niet aan te tonen dat bij elke student per descriptor is nagegaan of deze student aan de eisen voldoet. Evenmin hoeft in het onderwijsprogramma apart aandacht te worden besteed aan deze descriptoren. 30.1.4 Didactisch

Vakdocenten zijn vaak geneigd om competenties te beschouwen als leerstof waar je aandacht aan moet besteden, dat wil zeggen als extra leerstof die naast de al bekende leerstof komt te staan. ‘Naast vloeistofmechanica moeten we nu ook nog aandacht besteden aan …’ En in dat beeld bestaat er concurrentie tussen de verschillende leerstofonderdelen: uren besteden aan het ene onderdeel betekent automatisch dat die uren niet beschikbaar zijn voor een ander onderdeel. Competenties hebben echter niet de functie van leerstof, maar van leerdoel. Van concurrentie hoeft dus geen sprake te zijn. Een vereiste daarvoor is wel dat de competenties zijn geformuleerd in termen van beroepsrelevante opdrachten. 30.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat de Dublin Descriptoren zoiets zijn als leerstof waar je ‘aandacht’ aan kunt besteden. Denk ook niet de Dublin Descriptoren zoiets zijn als algemene vaardigheden; Dublin Descriptoren beantwoorden een heel andere vraag, namelijk wat de kenmerken zijn van een bachelor- of masteropleiding in het hoger onderwijs. Zodra je ze als ‘algemene vaardigheden’ beschouwt, komen ze naast, zo niet tegenover de beroepscompetenties te staan en gaan ze met de andere uren concurreren bij de verdeling van de schaarse onderwijstijd. Precies dat zorgt voor het verlammende gevoel van ‘moeten we ook nog …’ Denk niet dat de Dublin Descriptoren een apart soort doelstellingen zijn waar je je in het onderwijs ook nog op moet richten, naast de doelen die je zelf al hebt geformuleerd. Denk eens aan de taxonomie van de dieren: je kunt je eigen doelen vergelijken met de soorten en de Dublin Descriptoren met de klassen. Zo zou het raar zijn als een docent na de les over de paling,

30

188

Hoofdstuk 30 • Moet dat ook nog?

haring en steur zegt dat hij ook nog aandacht wil besteden aan de vissen. Immers, een les over soorten vissen gaat per definitie ook over de klasse ‘vissen’. Het een kan niet zonder het ander. Val studenten niet lastig met de Dublin Descriptoren, ook niet in de studiehandleidingen. Als ik bij de groenteboer een kilo sperziebonen koop, wil ik dat de weegschaal het juiste gewicht aangeeft, maar als de groenteboer mij vervolgens het laatste kalibratierapport wil laten zien, dan zeg ik beleefd: ‘Nou, dank je, ik geloof het wel.’ Maar als de Voedsel- en Warenautoriteit komt controleren, dan hoort dat rapport er te liggen. 30.3 Suggesties voor wat je kunt doen

30

Zie de Dublin Descriptoren als de meest abstracte beschrijving van wat studenten moeten leren. Preciezer gezegd, het zijn criteria om de doelen die de opleiding hanteert (de eindtermen) mee te ijken: zijn de doelen evenwichtig, dekkend en van het vereiste niveau? Zodra dat is vastgesteld, spelen de Dublin Descriptoren eigenlijk geen rol meer. Dan zijn de doelen geijkt, klaar voor de volgende stap: hoe ziet het programma eruit dat studenten in staat stelt om in vier jaar tijd die doelen te halen? Een opleiding kan de abstracte taal van de descriptoren stapsgewijs concretiseren. Stel je een schema voor met zeven kolommen. Je leest het schema van links naar rechts, van abstract naar concreet: van (1) Dublin Descriptoren naar (2) het landelijke profiel van het bachelordomein (bijv. ICT, Business Administration, Social Work), naar (3) het landelijk opleidingsprofiel (profiel per opleiding), naar (4) de doelen of competenties van de eigen opleiding (per hogeschool), naar (5) de fasedoelen (propedeuse, stage, afstuderen), naar (6) de cursusdoelen (ook wel ‘leerdoelen’ genoemd) en tot slot naar (7) de beoordelingscriteria van het werk dat studenten inleveren (toets, opdracht e.d.). Elke uitspraak aan de rechterzijde is een concretisering van een vergelijkbare, maar iets algemener geformuleerde uitspraak links. Voor het onderwijs in een bepaalde cursus heb je voldoende aan de drie meest rechts gelegen kolommen (5, 6 en 7). De Dublin Descriptoren hebben hun langste tijd gehad. In Europees verband is hard gewerkt aan een ‘kwalificatieraamwerk’ voor alle onderwijs na het basisonderwijs. In dit raamwerk is van elke onderwijssoort (denk in Nederland aan havo, vwo, mbo, enz.) bepaald met welk niveau dit correspondeert. De Dublin Descriptoren voor de bacheloropleiding corresponderen met niveau 6, die voor de masteropleiding met niveau 7. Voor meer informatie zie de website 7 www.nlqf.nl. Onze indruk is dat de omschrijving van de kenmerken van niveau 6 gemakkelijker te hanteren zijn dan de oude formulering van de Dublin Descriptoren, omdat de omschrijvingen meer aansluiten bij de doelen die bacheloropleidingen zichzelf stellen. Het is gemakkelijker om de eigen opleiding te matchen met het Europese kader, terwijl dat met de Dublin Descriptoren af en toe een tour de force is. 30.4 Terug naar de case

Het antwoord op de vraag van Björn is eigenlijk heel eenvoudig: nee, je hoeft in het onderwijsprogramma geen aparte aandacht te besteden aan de Dublin Descriptoren, omdat ze niet zijn bedoeld als leerstof, maar als criteria die de opleiding moet hanteren bij het verantwoorden dat het programma van hbo-niveau is. Eigenlijk hoef je als docent niks met de Dublin Descriptoren te doen, zoals je als Nederlands burger ook niets hoeft te doen met het grondwaterpeil. Dat dat op orde is, is heel belangrijk, maar daar zorgen anderen voor.

189

Samen schrijven 31.1 Diagnose – 190 31.1.1 Communicatief – 190 31.1.2 Organisatorisch – 191 31.1.3 Formeel – 191

31.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 192 31.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 192 31.4 Terug naar de case – 193

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_31, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

31

190

Hoofdstuk 31 • Samen schrijven

Case

31

‘Ik ben er trots op u namens het docententeam deze kritische reflectie aan te bieden’, zo schrijft de opleidingsmanager Verpleegkunde tot slot van het voorwoord aan het accreditatiepanel, dat een paar maanden later de opleiding zal bezoeken, doorlichten en beoordelen. De samenvatting van datzelfde rapport begint met: ‘Wij zijn een betrokken docententeam met duidelijke ambities op het vlak van inhoud en didactiek, die we nu en in de toekomst willen waarmaken.’ Zo wilde de manager het: als in de tekst sprake is van ‘we’, dan wordt daar consequent het docententeam mee bedoeld. Francine, al jarenlang verpleegkundige bij het academisch ziekenhuis, is vorig jaar het team komen versterken. De opleiding wilde twee slagen tegelijk slaan: én meer praktijkgericht én meer onderzoeksgericht. Francine heeft het rapport gelezen en is, zo zegt ze, ‘gestruikeld’ over het gebruik van ‘we’. Ze vindt dat ze in een fantastisch team mag werken, en dat het team steeds op een constructieve en prettige manier tot keuzes komt waar iedereen zich in kan vinden. Maar toch, er zijn ook allerlei beslissingen waar zij als team niet over gaan: hoeveel docenten gaan komend jaar een masterprogramma volgen of beginnen met een promotietraject? Gaat de opleiding een eigen ‘buitenpoli’ starten, zodat docenten zelf ervaring blijven opdoen met patiëntenzorg? Is internationalisering echt een prioriteit of blijft het bij lippendienst? En welke maatregelen worden genomen om eindelijk eens echt iets te doen aan de hoge werkdruk van docenten? De antwoorden op deze vragen worden niet door het docententeam gegeven, maar door het management. Uiteraard alles in goed overleg, maar toch: management en docententeam hebben elk hun eigen verantwoordelijkheden. Dat onderscheid wordt onder het vloerkleed geveegd door in het hele rapport ‘we’ te gebruiken, en dat lijkt haar geen juiste voorstelling van zaken, noch voor het team, noch voor het panel dat straks op bezoek komt. ‘Goed beschouwd’, zo betoogt Francine, ‘zijn er in deze kritische reflectie dus twee partijen die met ‘‘we’’ worden aangeduid: het docententeam, dat zich eigenaar voelt van het onderwijsprogramma, en het management, dat verantwoordelijk is voor beslissingen die personele, financiële of formele consequenties hebben.’ Maar hoe schrijf je dat op? Ze stelt voor van ‘we1’ en ‘we2’ te spreken.

31.1 Diagnose 31.1.1 Communicatief

Het is zaak om heel duidelijk te maken – eerst in de tekst en later in de gesprekken – wie verantwoordelijk is voor welke beslissingen. Anders zou de indruk kunnen ontstaan dat het docententeam unaniem instemt met alle beslissingen, waarna bij het bezoek van het panel blijkt dat het eigenlijk anders ligt. Dat is onhandig. Moet je over dit soort zaken eerlijk zijn? Mag je gewoon opschrijven: ‘dit is een besluit van het management, ook al vindt het docententeam in meerderheid dat geen verstandig besluit’? Mag je zo eerlijk zijn of loop je het risico dat dat straks tegen je wordt gebruikt? Die vraag is terecht, want er zijn vele voorbeelden van opleidingen die al te royaal een probleem toegaven, bijvoorbeeld dat ze halverwege het proces van curriculumvernieuwing waren en eigenlijk tot het inzicht waren gekomen dat dit niet het juiste pad was. Zo’n opleiding werd niet geprezen om zelfinzicht en ook niet voor het opvolgen van het spreekwoord ‘beter ten halve gekeerd dan ten hele gedwaald’. Maar vluchten in vage taal kan toch ook niet de oplossing zijn.

31.1 • Diagnose

191

Een ander voorbeeld: de opleidingsmanager in deze case heeft besloten om geen extra middelen vrij te maken voor activiteiten op het gebied van internationalisering. De docenten zijn het hier hartgrondig mee eens, want er is al genoeg te doen! Maar ja, hoe schrijf je dat op? Mag je schrijven: ‘geen tijd voor internationalisering; we hebben andere prioriteiten gesteld’? Op zich kan dat wel, maar als er facultair beleid of hogeschoolbeleid is op dit terrein – wat meestal het geval is – dan is de opleiding gehouden aan de uitvoering daarvan. Niets doen en zeggen dat je het te druk hebt om dat beleid uit te voeren, is dan geen optie. Maar als je er niets aan doet, waarom mag je dat dan niet gewoon zeggen, en dan je redenen geven, vraagt een collega. ‘We kunnen het nu eenmaal niet iedereen naar de zin maken.’ Dat is ook waar. De opleiding in deze case komt uiteindelijk tot de volgende tekst: ‘Het beleid van de opleiding op het gebied van internationalisering is ingebed in het beleid van de hogeschool. De verbijzondering van dit beleid in onze opleiding wordt bepaald door verschillende factoren. De opleiding functioneert in de internationale omgeving van de grote stad, wat leidt tot de noodzaak in het curriculum aandacht te besteden aan de bijzondere vraagstukken die dit oplevert …’ De opleiding komt er niet uit, en dat is jammer, niet omdat internationalisering ‘moet’, maar omdat je met zo’n tekst het panel ertoe dwingt om in het gesprek met docenten te vragen: ‘Wat doet u concreet aan internationalisering?’ Door zo’n vraag komen de docenten in een moeilijk parket, want nu moeten ze een antwoord gaan geven dat niet in de tekst staat, en dus ontstaat er verlegenheid en gehannes, wat afbreuk doet aan het professionele karakter van het gesprek tussen panel en docenten. Het is beter om het antwoord dat docenten dan (moeten) geven, in het rapport op te nemen. In die zin moet je eerlijk zijn: wat je straks gaat zeggen kun je beter nu al opschrijven. 31.1.2 Organisatorisch

Een kritische reflectie komt alleen tot stand onder een strakke regie en het auteurschap van slechts enkelen. ‘Met het hele team schrijven’ werkt niet, maar het is wel van belang het docententeam er vanaf het allereerste begin bij te betrekken. Mag een opleiding het schrijven van de reflectie uitbesteden, bijvoorbeeld aan een externe tekstschrijver die goed de weg weet in het hbo en in het proces en het proza van accreditatiepanels? Weinig opleidingen geven ruiterlijk toe dat zij zo’n tekstschrijver in de arm hebben genomen. Toch is er niks mis mee. Het schrijven van zo’n reflectie vereist een specifieke deskundigheid en flair, en een opleiding kan ervoor kiezen om niet te investeren in de ontwikkeling van die deskundigheid, maar die in te kopen. Een ervaren tekstschrijver kan de opleiding behoeden voor zinnen of uitspraken die naar de geest niet zo gek zijn, maar die in hun formulering ongelukkig uitpakken. Zinnen zoals: ‘studenten werken nu eenmaal niet bijzonder hard in de propedeuse, pas vanaf jaar 2 gaan ze echt aan de slag’ of: ‘van docenten wordt verwacht dat ze bij de voorbereiding van het functioneringsgesprek het onlangs centraal vastgestelde format hanteren’ zijn ongelukkig geformuleerd. Dat kan beter, dat moet beter. 31.1.3 Formeel

In formele zin tekent het college van bestuur voor de waarheid en de betrouwbaarheid van de kritische reflectie. Immers, de instelling (hogeschool) verwerft de accreditatie, en wel om een bepaalde opleiding (d.w.z. tot een diploma leidend onderwijsprogramma) bekostigd te mogen aanbieden.

31

192

Hoofdstuk 31 • Samen schrijven

In de meeste gevallen ondertekent de opleidingsmanager, vanwege de gedelegeerde bevoegdheid, de kritische reflectie. Zijn of haar naam staat aan het einde van het voorwoord. Het is ongebruikelijk om, zoals in dit geval, de reflectie namens het docententeam aan te bieden. Formeel kan het ook niet, aangezien het docententeam niet verantwoordelijk is voor het opleveren van dit rapport. Maar communicatief werkt zo’n toevoeging wel, want het zet het team van professionals midden in de spotlight. Het team, niet het management biedt zich aan als de belangrijkste gesprekspartner voor het panel. Dat is positief. 31.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Vermijd vage taal. Spreek niet voortdurend over ‘de opleiding’, alsof dat een levende entiteit is waar je mee kunt praten en die je wat kunt vragen. Bij ‘de opleiding’ blijft onduidelijk wie aan het woord is. Ga niet als docenten hele hoofdstukken schrijven. Laat dat aan de ‘klerken’ over. Betrokkenheid en invloed kun je op veel betere manieren tonen dan door zelf de tekst te schrijven. Ga evenmin een klein stukje schrijven, over een onderwerp waar je zelf helemaal in thuis bent. Dat is goed bedoeld, maar leidt tot heel veel redactioneel werk, omdat het aan elkaar plakken van al die stukjes zou leiden tot een gefragmenteerd en veel te omvangrijk document. Vermijd een verdedigende of verontschuldigende toon. Ga niet uitleggen hoe de indeling in vakgroepen eigenlijk teruggaat op de fusie in 1995. Bespaar de lezer het lange verhaal hoe het zo is gekomen dat … Leg evenmin de schuld elders, bijvoorbeeld bij de studenten die uit het mbo instromen en – helaas, tegenwoordig – niets meer weten van …, met de verontschuldiging dat de opleiding nu eenmaal niet de tijd en de middelen heeft om dat allemaal te repareren. Vermijd een slap, nietszeggend voorwoord, dat begint met de dodelijke zin ‘Voor u ligt het rapport van de opleiding …’ De lezer is dan geneigd om te denken: Precies, zo is het en ik laat het liggen ook.

31

31.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Begin met een bijeenkomst van alle docenten waarin op de hoofdpunten van de reflectie met elkaar wordt vastgesteld: (1) of de kwaliteit voldoende is, (2) wat er is bereikt, (3) welke ontwikkelingen concreet gaande zijn. Geen vage plannen of gedroomde voornemens, gewoon een nuchtere, professionele inventarisatie, een soort collectief ‘self-assessment’. Spreek af wie op basis van deze uitkomsten als schrijvers aan de slag gaan. Hun eerste taak is om na te gaan of ze voldoende ‘bewijsmateriaal’ kunnen vinden voor het oordeel zoals dat zojuist in de docentensessie is opgesteld. Ga na of de tekst zo is geschreven dat het panel op de dag van het bezoek niet tot ‘verrassende ontdekkingen’ komt, zoals: ‘we dachten dat u al met de uitvoering van een concreet plan bezig was, maar het blijkt een voornemen te zijn’, of: ‘we dachten dat dit voor het hele programma geldt, maar het blijkt een eenmalig experiment te zijn geweest’. Ga na of de tekst zo is geschreven dat je je, net als je collega’s, in het gesprek met het accreditatiepanel door de tekst ondersteund voelt. Ga na of bij de hoofdpunten duidelijk en concreet is benoemd wie de ‘eigenaar’ is: wie heeft welke keuzes gemaakt, wie is voor de uitvoering waarvan verantwoordelijk, wie evalueert wat, wie stelt welke plannen bij enzovoort. Dat geldt voor zowel successen als problemen. Ook problemen verdienen een eigenaar, en het panel wil altijd weten wie dat is. Erken problemen,

31.4 • Terug naar de case

193

geef de proportie ervan aan, zet ze in de juiste context en laat zien hoe er nuchter en effectief aan wordt gewerkt. 31.4 Terug naar de case

Als het docententeam op alle relevante punten echt op één lijn zit, dan werkt het heel goed om het docententeam in het centrum van de aandacht te zetten. Maar als er aanzienlijke meningsverschillen binnen het team bestaan – wat op zich geen probleem hoeft te zijn – bijvoorbeeld over de waarde van projecten in het eerste jaar, de plaats van de stage of het stellen van kennisvragen in de toetsen van studiejaar 3 of 4, dan is het beter dat het opleidingsmanagement de eigenaar van de reflectie is. In de tekst kunnen dan de verschillende opvattingen belicht worden en kan beschreven worden hoe de opleiding er op een constructieve manier mee omgaat.

31

195

Voorbereid het gesprek in 32.1 Diagnose – 196 32.1.1 Communicatief – 196 32.1.2 Organisatorisch – 196 32.1.3 Formeel – 197 32.1.4 Didactisch – 197

32.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 197 32.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 197 32.4 Terug naar de case – 198

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_32, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

32

196

Hoofdstuk 32 • Voorbereid het gesprek in

Case

Lokaal H 2.02, even na 9 uur. Miriam heeft een carré van tafels gemaakt. Ze verwacht twaalf docenten van de opleiding Journalistiek. Over twee weken komt het accreditatiepanel, en zij is hier vandaag om de docenten op het gesprek met het panel voor te bereiden. Zij werkt als beleidsmedewerker accreditatie bij de hogeschool. De docenten druppelen binnen. Als er een stuk of tien zijn, besluit Miriam te beginnen. Ze heet hen welkom en vertelt dat ze hier is om met hen het gesprek met het panel voor te bereiden en hen daarvoor een aantal tips te geven. Ze deelt een blad uit met als opschrift ‘Tips en aanwijzingen bij het voeren van een accreditatie‘. Terwijl zij verder praat, nemen enkele docenten het blad door, draaien het om en weer terug. Docent Carlo gaat rechtop zitten en spreidt zijn armen: ‘Wat is dit? Dit zou ik nog niet aan mijn propedeusestudenten geven! Neem alleen al die eerste zin: ‘‘Beluister eerst de vraag die gesteld wordt en analyseer deze in een flits. Gebruik daarvoor een nulpunt, een punt tussen vraag en antwoord.’’ En dan die tips over hoe je je antwoord moet structureren. Het is hier toch geen kleuterschool! Trouwens, de titel klopt niet. Wij ‘‘voeren’’ de accreditatie toch niet?‘ Hij onderbreekt zichzelf, neemt nog een slok koffie en zegt: ‘Als we het hier de komende twee uur over gaan hebben, ga ik nu weg. Ik heb wel wat beters te doen!‘ Collega Jan-Kees springt in en zegt dat het hem wel handig lijkt om een paar moeilijke kwesties te bespreken: ‘We weten allemaal dat de studenten heel ontevreden zijn over slb. Daar gaan ze het geheid met het panel over hebben. En dan komt het panel daar bij ons op terug. Gaan wij dan zeggen dat wij het fantastisch vinden? Ik vind het ook niks. Trouwens, ik zag dat in de stagehandleiding nog de oude leerdoelen staan. Lijkt me niet erg handig. En meer van dat soort dingen. Daar wil ik wel een uurtje voor blijven.‘ Docente Heleen vraagt aan Miriam wie er in dat panel zitten: ‘Zijn dat mensen die verstand hebben van journalistiek én onderwijs? Waar vind je die? Ja, hier aan deze tafel.‘ Gelach. Het is 9.18 uur.

32

32.1 Diagnose 32.1.1 Communicatief

Zulke bijeenkomsten zijn pijnlijk, toch zijn ze geen uitzondering. Niemand zit er met kwade bedoelingen, maar het werkt niet. Wat gaat hier mis? Allereerst is onduidelijk wiens bijeenkomst dit is en wat het doel of het beoogde resultaat ervan is. Verder zijn de docenten slecht voorbereid, net zoals de studenten onvoorbereid naar college komen. De docenten lijken geen beeld te hebben van het ‘spel van de accreditatie’ en van hun rol daarin. De wenselijkheid of de noodzaak van een grondige voorbereiding op het gesprek met het panel is hen vreemd. 32.1.2 Organisatorisch

De grote afwezige is de teamleider of opleidingsmanager. Het gaat om de accreditatie van ‘zijn’ opleiding, onder zijn verantwoordelijkheid. En dus hoort hij deze bijeenkomst te openen en te vertellen wat hij van de docenten verwacht. De beleidsmedewerker heeft dit vooraf met de teamleider doorgesproken: zeg dit, ga in op dat, wijs hen hierop enzovoort.

32.3 • Suggesties voor wat je kunt doen

197

32.1.3 Formeel

Het accreditatiepanel heeft het ‘recht’ om elke vraag te stellen en heeft ook inzagerecht in elk document. Er is niet veel ruimte om om de feiten heen te praten. Zeggen dat ‘de uitkomsten van de interne audit intern blijven, want dat is ons toen beloofd’, is geen optie. 32.1.4 Didactisch

Het panel verwacht van de docenten met wie zij spreekt dat die over de opleiding als geheel kunnen spreken, van intake tot eindniveau, van beroepsprofiel tot studie-opbouw, van hoorcollege tot individuele begeleiding. Aan docenten die alleen iets kunnen vertellen over de vakken die ze zelf geven, heeft het panel weinig. De komende accreditatie biedt daarom de gelegenheid om alle docenten bij te scholen over de opleiding als geheel. Dat is overigens ook handig voor hun rol als individueel begeleider of mentor van de studenten. Zij hebben dan meer oog voor de vragen van de studenten en kunnen hen beter, geïnformeerder verder helpen. 32.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat je je tegenover een accreditatiepanel moet verdedigen. Een panel is geen tribunaal, en er ligt ook geen aanklacht. Het gesprek is er niet op gericht dat de opleiding iets ‘toegeeft’. Een panel wil de opleiding leren kennen en wil begrijpen waarom de opleiding is zoals hij is. Denk niet dat het panel er is om van alles ‘vast te stellen’, als een soort medisch onderzoek van de patiënt die zich daarbij gedwongen voelt om van alles toe te geven, en zich daar vervolgens voor te rechtvaardigen. (‘Drinkt u?’ ‘Nou ja, af en toe een pilsje, dat vind ik wel lekker, maar dat kan toch geen kwaad? Trouwens, iedereen heeft recht op een paar zonden.’ Enzovoort.) Een vraag van een panel is een uitnodiging om de opleiding te presenteren, te tonen wat hij is en wat hij niet is. Denk niet dat je vragen moet beantwoorden zoals je dat van studenten bij een tentamen verwacht: kort en binnen de grenzen van de vraag. (Denk aan geliefde instructies bij tentamens zoals ‘wat niet wordt gevraagd, wordt fout gerekend’.) Vat de vragen van het panel op als een uitnodiging om meer te vertellen over de opleiding. Zorg dus dat je weet wat je te vertellen hebt. Denk niet dat een panel genoegen neemt met vage antwoorden. Als het een relevante kwestie betreft, zullen zij een concreet antwoord verwachten, ook al is dat ongemakkelijk. Bereid het concrete antwoord dus goed voor. Denk niet dat je problemen kunt afschuiven, bijvoorbeeld: ‘dat moet u aan het management vragen, dat heb ik ook nooit begrepen’, of dat je je kunt beperken tot de vakken die jij geeft: ‘u moet mij niks vragen over de samenhang in de propedeuse, ik geef alleen inleiding statistiek in de tweede periode’. 32.3 Suggesties voor wat je kunt doen

Wees realistisch. Het panel komt op gesprek om zich een reëel beeld van de opleiding te vormen. Dat er nog onvervulde wensen, droombeelden en idealen zijn, begrijpt ze wel. Het panel verwacht een reëel, kundig en geïnformeerd beeld te krijgen van docenten. Toon dat je de opleiding kent, in al zijn sterke en zwakke kanten.

32

198

32

Hoofdstuk 32 • Voorbereid het gesprek in

Als docent spreek je met het panel namens de opleiding. Je vertegenwoordigt de opleiding. Straal dat uit. Het panel ziet het docententeam als eigenaar van de opleiding. Uiteraard ben je als team afhankelijk van allerlei gegevenheden. Maar toch, het panel ziet de opleiding als een product van de docenten. Zorg er daarom voor dat de toon waarin je spreekt niet verontschuldigend is, zoals: ‘u moet weten, we zijn inmiddels drie fusies en vier managers verder, en daarom …’ Of: ‘wij doen onze stinkende best, maar als je ziet met wat voor lacunes en achterstand studenten hier binnenkomen, dan kun je van ons niet verwachten, dat …’ Verontschuldigingen werken niet, hoe gerechtvaardigd ze ook zijn. Een opleiding is van veel afhankelijk en de verleiding is groot om die afhankelijkheid naar voren te schuiven als er een gevoel van machteloosheid mee is verbonden. Retorisch is dat echter een zwaktebod. De toon moet die zijn van een ‘handelend persoon’, die de omstandigheden goed in beeld heeft, zijn eigen beperkingen kent en in dat krachtenveld zijn doelen heeft gesteld. Niets overkomt je. Het panel zegt dat het komt om de stand van zaken vast te stellen, maar feitelijk komt het om overtuigd te raken. Een aantal zaken kan het panel vaststellen, zoals de beschrijving van het onderwijsprogramma, de uitkomsten van evaluaties, of er met docenten functioneringsgesprekken zijn gevoerd, of de beoordeling bij de afstudeersessies juist is verlopen enzovoort. Een aantal andere zaken, niet de minst belangrijke, kan het panel niet zelf vaststellen, maar het kan er wel van overtuigd raken. Een voorbeeld: een panel kan op grond van de beschrijving van het programma, aangevuld met de antwoorden van docenten en studenten, ervan overtuigd raken dat het programma voldoende samenhang heeft. Maar het panel kan niet ‘vaststellen’ dat het programma voldoende samenhang heeft. Hetzelfde geldt voor de beroepsgerichtheid van de propedeuse. Bestudering van het programma en gesprekken met docenten en studenten over de beroepsgerichtheid kan het panel ervan overtuigen dat het bij deze opleiding goed zit met de beroepsgerichtheid. Maar heeft het panel dit ‘vastgesteld’? Nee. Panels doen in hun rapportage voorkomen alsof zij verslag doen van de werkelijkheid, maar eigenlijk doen ze verslag van hun overtuigingsproces: waar zijn ze wel van overtuigd geraakt en waarvan niet? Zo ziet hun rapportage er ook uit: ‘Op grond van A, B en C zijn wij ervan overtuigd dat de opleiding voldoet aan criterium X.’ Daarom heeft het docententeam alle reden om zich helemaal op dit overtuigingsproces te richten. Het panel komt om onder de indruk te raken, om verleid te worden. Neem het panel mee naar wat jullie als team hen willen vertellen. Zij zijn bij jullie op bezoek, jullie leiden hen rond, met een toon van: ‘kijk, panel, het zit zo …’ Het is jullie feestje. Panels zijn gevoelig voor consistentie. Ze willen graag zien dat een opleiding bij B zegt en doet wat ze eerder bij A zei en deed, en dat wat gesprekspartner Z zegt aansluit bij wat Y heeft gezegd. Zet je antwoorden op de vragen zo in elkaar dat hetzelfde antwoord op diverse plekken terugkeert: in het programma, in de bejegening van studenten, in de interne organisatie, in de contacten met het werkveld, in de kwaliteitszorg. Maar als de realiteit op een of meer punten flink afwijkt van de ambitie? Je zou denken dat het toch niet verkeerd is om ambitieus te zijn. Dat klopt, en de plannen voor de komende jaren mogen zeker ambitieus zijn, maar in de antwoorden is het raadzaam om ambitie en realiteit (dat wat je gerealiseerd hebt) dicht bij elkaar te houden. 32.4 Terug naar de case

Maak van een bijeenkomst zoals in deze case een ‘repetitie’ en laat de medewerker accreditatie de rol spelen van het panel, door te zeggen: ‘Beste docenten, ik wil met jullie de volgende onder-

32.4 • Terug naar de case

199

werpen bespreken: A, B, C en D. Vertel eens over A, hoe - wat - waarom - wanneer.’ Enzovoort. Dan blijkt al snel of allen voldoende weten, of de docenten op één lijn zitten en of ze uitspraken doen die wel begrijpelijk zijn, maar onhandig zijn in het gesprek. Een voorbeeld: de vernieuwing van het eerste jaar is doorgevoerd, maar die van het tweede jaar is een jaar uitgesteld. Een docent zegt dan: ‘Dat moet u aan het management vragen; het was hun beslissing.’ Een alert panel zegt dan: ‘Dat doen wij ook, maar wij praten nu met u. Hoe ziet u het?’ Zoals gezegd, een panel wil overtuigd worden. Daarom is er een beperkt lijstje van zaken waarvan zij zoveel bewijsmateriaal willen zien dat uit dat materiaal maar één conclusie kan worden getrokken: het is hier op orde. Dat lijstje varieert door de jaren heen en het is ook nergens vastgelegd, maar in de praktijk is het er wel. Nu, in 2012, is er een vijftal zaken waarbij panels opleidingen weinig ruimte geven, zaken die gewoon op orde moeten zijn, punt. 1. De beroepsoriëntatie in het eerste jaar. 2. De kennisbasis in de jaren 1 en 2 (zowel de breedte als de diepgang van de kennis die studenten zich eigen maken). 3. De beoordeling tijdens stage, want ook voor de beoordeling van het leren buiten de opleiding blijft de opleiding verantwoordelijk en panels willen zien dat opleidingen die verantwoordelijkheid nemen. 4. De beoordeling van het eindniveau (zie hierna). 5. De cyclus van kwaliteitszorg. Een panel wil samenhang en continuïteit zien in wat een opleiding zich voorneemt, vervolgens onderneemt, bereikt en dat de evaluatie van de resultaten doorwerkt in de nieuwe plannen (meestal wordt dit kortweg aangeduid met de PDCA-cyclus). De beoordeling van het eindniveau is momenteel het onderwerp dat de meeste aandacht trekt. Panels besteden hier een groot deel van hun tijd aan, als gevolg van wat daarover in de krant is geschreven en in de Tweede Kamer is gezegd. De richtlijnen aan de hand waarvan het panel te werk gaat, zijn erg gedacht vanuit het model dat een student aan het eind van zijn studie een scriptie schrijft en daarin laat zien dat hij het kan. Maar in veel opleidingen ligt dat anders. Een verloskundestudent kan pas afstuderen als zij twintig bevallingen heeft gedaan. Van die bevallingen bestaat wel een protocol, zoals dat in de verloskundige praktijk gangbaar is, maar het afstuderen zelf bestaat niet uit het begeleiden van twintig bevallingen. In andere opleidingen studeren studenten af op een tentoonstelling, een concert, een app, een huis van karton, Engelse les voor kleuters of wat dan ook. Dat product wordt als zodanig niet bewaard en is dus niet te beoordelen door het panel. Al wat een panel kan doen is zich een oordeel vormen over de wijze waarop de beoordeling van zulke ‘producten’ tot stand is gekomen. De eerste les is duidelijk: geef een gedifferentieerd antwoord op de vraag ‘hoe toont de student aan dat hij het eindniveau heeft bereikt?’ Laat zien wat waar wordt beoordeeld en hoe die beoordeling plaatsvindt. Les 2 is dat daardoor het aanleggen en bewaren van een ‘dossier’ per afgestudeerde eigenlijk verplicht gesteld is. Tot dat dossier behoren alle beoordelingsformulieren die samen de basis vormen voor het besluit om de student een diploma te geven. Deze formulieren moeten meer bevatten dan alleen ‘vinkjes’; de redenering van de beoordelaar moet in hoofdlijnen uit deze formulieren zijn te reconstrueren. Ter voorbereiding op het gesprek met het panel krijgen docenten meestal het verzoek om de zelfevaluatie van de opleiding goed door te lezen. Maar dat is hetzelfde als tegen studenten zeggen dat zij hoofstuk 2 goed moeten lezen voordat ze naar college komen. Het is wijze raad, maar wie volgt hem op? Het is effectiever om – als toch duidelijk is wat de belangrijkste kwesties zijn die het panel ter sprake zal brengen – samen een boekje te maken met per kwestie een korte typering van: (1) dit is wat we ermee bedoelen, (2) zo ver zijn we ermee, (3) dit gaat goed

32

200

Hoofdstuk 32 • Voorbereid het gesprek in

en dat valt er nog aan te verbeteren en (4) die verbetering nemen we ter hand door … of als onderdeel van … Blijf als docent gewone taal spreken. Voel je niet verplicht om te zeggen dat ‘de implementatie van de uitkomsten van de tevredenheidsmeting is geborgd in de activiteiten die zijn vastgelegd in het jaarplan en periodiek gemonitord worden’. Als dit niet je taal is, hanteer hem dan ook niet. Er is nog iets in de taal dat nauw luistert en dat is: spreek niet ‘te groot’. Te groot spreken gebeurt als je voor gewone dingen grote woorden gebruikt, die je vervolgens niet kunt waarmaken. Zeg niet dat je bij de inrichting van het onderwijs uitgaat van het ‘sociaal-constructivisme’ als vrijwel niemand een idee heeft van wat dat inhoudt of weet waaruit zou blijken dat de opleiding zich daardoor laat leiden. Doe ook geen geforceerde poging het studieprogramma uit te leggen aan de hand van het leerlijnenmodel, als het programma nooit vanuit dat model is ontworpen. Zeg gewoon dat studenten colleges volgen, practica hebben en in teams aan projecten werken. Zeg gewone dingen in gewone woorden. Gewone taal kan een hoop problemen voorkomen.

32

201

Op gesprek bij het accreditatiepanel 33.1 Diagnose – 202 33.1.1 Communicatief – 202 33.1.2 Organisatorisch – 203 33.1.3 Formeel – 203

33.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 204 33.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 204 33.4 Terug naar de case – 205

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_33, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

33

202

Hoofdstuk 33 • Op gesprek bij het accreditatiepanel

Case

33

De opleiding Civiele Techniek heeft jarenlang een goedlopende post-hbo-opleiding gehad. Afgestudeerden die al op hbo-niveau werkten, konden zich verder bekwamen in het vak van constructeur. Maar sinds de invoering van de bachelor-masterstructuur is de status van ‘post-hbo’ onduidelijk. Daarom heeft de opleiding een ‘professional master’ aangevraagd bij de NVAO. Voordat het panel op bezoek komt, legt ze de opleiding veertien vragen voor. Vraag 2 luidt: ‘Wat zal het niveau van de afgestudeerden zijn? Zijn het academici of hoger opgeleide professionals?‘ Vraag 3: ‘In welk beroep en op welk niveau zullen de afgestudeerden aan het werk kunnen gaan?‘ De opleiding is licht geïrriteerd; die vragen zijn toch uitgebreid beantwoord in het dossier. En als het panel niet tevreden is met die antwoorden, kan ze dan niet wat specifieker zijn? Helmi Peters, medewerker kwaliteitszorg, raadt de teamleider aan om vooral rustig te blijven en het panel netjes en behulpzaam te antwoorden, in de trant van: ‘Dit is kort gezegd ons antwoord en in het dossier leest u er op bladzijde x meer over.‘ Tijdens het bezoek vraagt het panel in het gesprek met de docenten naar voorbeelden van studenten die in de beroepspraktijk de stap naar constructeur willen maken en naar de onderzoeksvaardigheden die ze daarvoor nodig hebben. Tot verrassing van de docenten komt één panellid er diverse keren op terug, ook als heel andere onderwerpen worden besproken. Steeds weer wil hij weten hoe het nu zit met de onderzoeksvaardigheden. De collega’s van het panel kijken wat hulpeloos om zich heen; het panel lijkt niet bepaald op één lijn te zitten. De docenten kijken elkaar aan; is dit een interne zaak van het panel of kunnen zij met een bepaald antwoord het panel te hulp schieten? Als opleiding heb je immers niks aan een verdeeld panel. Docent Jan Cornelisse doet een poging en zegt heel zakelijk: ‘We hebben het hier over twee soorten onderzoek.‘ Geduldig legt hij uit wat die twee soorten zijn en sluit af met: ‘Wij leggen de nadruk op de eerste soort, zoals u heeft gelezen en uit onze antwoorden begrepen hebt.‘ De panelleden knikken. Aan het einde van het bezoek blijkt echter dat ze er samen toch niet uit zijn gekomen. De voorzitter complimenteert de opleiding met de vakinhoudelijke kwaliteit, maar kan niet verhelen dat het panel nog geen unaniem antwoord heeft bereikt op de hoofdvraag: Is deze opleiding van hbo-masterniveau? Het panel zal zich hierover nog beraden. Michiel Smit, teamleider, informeert bij de secretaris of er nog aanvullende documenten van de opleiding gewenst zijn. De secretaris zegt dat hij daar nu nog niets over kan zeggen. Binnen twee weken zal een antwoord volgen. De docenten en de teamleider willen het panel met alles helpen wat maar mogelijk is, maar met wat? Als het panel is vertrokken slaat de teleurstelling bij de borrel hard toe. Het lange wachten gaat beginnen. Dit is precies wat niemand had gewild.

33.1 Diagnose 33.1.1 Communicatief

Het panel worstelt met een moeilijke kwestie. Blijkbaar is haar instructie (vanuit de NVAO) op dit punt niet duidelijk genoeg. Wat ook kan is dat voorzitter en secretaris te weinig hebben geïnvesteerd in de voorbereiding van het panel als geheel. De lijst met veertien vragen die het panel vooraf aan de opleiding heeft toegezonden, wekt de indruk dat het panel zijn eigen denken wil voeden alvorens met de opleiding in gesprek te gaan. Het panel wil de toegezonden antwoorden gebruiken om haar vragen zo in te richten dat ze steek houden en niet kunnen

33.1 • Diagnose

203

worden afgedaan met een simpel informatief antwoord of een verwijzing naar een document. Het panel richt zich tot de opleiding om te helpen bij het formuleren van de best mogelijke vragen; zo is het spel. Weinig voorzitters leiden het gesprek zo strak dat panelleden alleen via de voorzitter het woord krijgen. Veelal mogen ze zelf bepalen wat ze vragen, wanneer en aan wie, en ook of ze na het gekregen antwoord nog doorvragen. Pas als het echt te veel tijd gaat kosten grijpt de voorzitter in. In dit geval heeft hij dat niet gedaan, en toen lag de onenigheid binnen het panel op tafel. De opleiding stelt zich van begin tot einde heel rustig en beheerst op. Alle emoties blijven op de achtergrond. Niet gemakkelijk, wel verstandig. 33.1.2 Organisatorisch

Een goed contact tussen de teamleider en de secretaris is van het allergrootste belang. In dit geval hebben zij vooraf gesproken over de schriftelijke vragen van het panel, de wijze van beantwoording, de opzet van het programma, de gesprekspartners per onderdeel, de beschikbare documenten ter inzage en dergelijke. Ogenschijnlijk puur praktische zaken in het programma hebben implicaties voor de beeldvorming van het panel. Het panel doet een voorstel voor het aantal docenten met wie het wil spreken, maar de opleiding kan redenen hebben om een ander voorstel te doen. Dat geldt zeker als het panel met docenten in twee ronden wil spreken, want op welke manier maak je een onderscheid tussen beide gesprekken? Hetzelfde geldt voor de studenten. Een technische opleiding die het panel met louter mannelijke studenten laat praten, doet het niet handig. Breng je voltijd- en deeltijdstudenten bij elkaar in één gesprek of houd je beide groepen uit elkaar? Hoe voorkom je dat de docenten bij binnenkomst nog met hun gedachten bij de les zijn die ze zojuist hebben gegeven en nu pas ontdekken dat ze de rapportage van de opleiding niet bij zich hebben, en ook geen idee hebben in welke volgorde ze aan tafel gaan zitten? Al deze aspecten dragen bij aan de beeldvorming van het panel, en de opleiding heeft er alle belang bij om de regie te voeren over die beeldvorming. 33.1.3 Formeel

Het panel heeft de leiding, maar dat betekent niet dat de opleiding een afwachtende, onderdanige houding moet aannemen. De opleiding heeft alle belang bij een gunstig oordeel en heeft dan ook alle ruimte en reden om zich daarvoor in te zetten. Daar hoort bij het initiatief nemen om het panel op belangrijke zaken te attenderen, en soms ook te corrigeren. Het panel stelt de vragen. Hoe nieuwsgierig je ook bent, het heeft geen zin om het panel te vragen: ‘Waarom stelt u die vraag?’ Het stellen van de vraag is genoeg, zie dat als een gelegenheid om iets relevants over de opleiding te vertellen. Formeel besluit het panel met wie zij praat, in welke rol en volgorde, maar aanduidingen zoals ‘het management’ of ‘de docenten’ zijn vaak helemaal niet zo duidelijk. Schuiven de afstudeercoördinator en de medewerker kwaliteitszorg aan bij het gesprek met het management? En mogen gastdocenten aanschuiven voor het gesprek met de docenten? En als het panel in september komt en de examencommissie heeft net een nieuwe voorzitter, die enthousiast en betrokken is maar nog veel moet leren, kun je dan de docent die tot vorig jaar voorzitter was vragen voor het gesprek van het panel met de examencommissie? Het is het beste om bij de beantwoording van dergelijke vragen steeds de formele lijn te volgen: wie met het panel spreekt

33

204

Hoofdstuk 33 • Op gesprek bij het accreditatiepanel

doet dat vanuit de formele rol of opdracht die hij of zij heeft op de dag van het gesprek. En dat de wereld er gisteren anders uitzag en morgen weer anders is, dat zij zo. Het panel komt vandaag. 33.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten

Denk niet dat het gesprek met het panel lijkt op een mondeling tentamen, waarbij je keurig antwoord moet geven, binnen de lijnen van de gestelde vraag. Maar er is ook geen gelegenheid om het panel een lang verhaal te vertellen over hoe het zo is gekomen. Geef geen antwoorden in de vorm van een minicollege: ‘panel, dan moet ik u eerst iets vertellen over …’ Als het panel meer wil weten, dan vraagt het daar wel naar. Raak daarbij niet geïrriteerd als het panel een vraag herhaalt die naar je eigen oordeel al lang adequaat is beantwoord. Denk niet dat de vragen van het panel een aanval zijn, waartegen je je moet verdedigen. Zie de vragen als een uitnodiging om het panel te overtuigen van hoe het volgens de opleiding zit. Ga niet eerst vragen wat het panel met een bepaalde vraag bedoelt. Pak de vraag op zoals je hem zelf begrijpt: ‘ik begrijp uw vraag zo …’ Vermijd daarbij taal die alleen voor insiders begrijpelijk is, bijvoorbeeld: ‘dat was een besluit van de DT van AC.’ Zie het gesprek niet als een afspraak die je nu eenmaal moet uitzitten. Als je vindt dat het gesprek niet goed gaat, spreek dan de voorzitter erop aan en doe een voorstel ter verbetering van het gesprek. Wachten tot het een keer ophoudt is beslist af te raden. Het betekent namelijk dat het panel van diverse aspecten van de opleiding geen goed beeld krijgt. Maar het heeft geen zin om het panel op zijn eigen gebreken en onvolkomenheden te wijzen, zoals: ‘tja, als u het onderling niet eens bent …’ of: ‘als u zulke vragen blijft stellen, dan wordt het voor ons onmogelijk om fatsoenlijke antwoorden te geven.’ 33.3 Suggesties voor wat je kunt doen

33

Zorg voor één tekst waarin de belangrijkste zaken klip-en-klaar worden beschreven en uitgelegd. Vat in een paar regels samen wat daar staat en volsta verder met een verwijzing ernaar. Ga het niet opnieuw helemaal uitleggen. Dat schept verwarring. Zorg ervoor dat je de opleiding kent: de keuzes, de cijfers, de resultaten, de processen, de stappen enzovoort. Je spreekt immers namens de opleiding. Het panel komt voor een beoordeling van de opleiding als geheel, niet om vak voor vak, jaar voor jaar door te lichten. Stel je dienstbaar op tegenover het panel. Het lijkt alsof het panel komt voor een ondervraging en beoordeling, maar feitelijk komt het panel om een welomschreven reeks vragen te beantwoorden en het verwacht van de opleiding alle hulp en ondersteuning daarbij. Bied die hulp. Dat doe je onder andere door elk antwoord van een ‘frame’ (kader) te voorzien. Benoem dat kader en zeg vervolgens wat je binnen dit kader wilt verduidelijken. Wees daarbij concreet en geef aansprekende voorbeelden. Presenteer die als successen van de opleiding, niet: ‘ik doe het in mijn vak zó …’, dat is te particulier. Als er gevraagd wordt naar een (veranderings)proces, vertel dan duidelijk wat al is besloten, wat al is bereikt, waar de opleiding nu staat en hoe op systematische wijze verder wordt gewerkt. Toon de stappen, maar vermijd de details. Als het panel meent dat ze met een bepaalde vraag bij jou aan het goede adres is, maar je vindt dat de vraag eerder op het terrein van je collega ligt, zeg dat dan tegen de voorzitter. Begin

33.4 • Terug naar de case

205

niet te antwoorden op een terrein waar je onvoldoende de weg weet; leg uit waarom het voor jouw taak en functie ook niet nodig is om dat terrein tot in detail te kennen. Wees erop voorbereid dat het panel je aan het einde de gelegenheid kan geven om nog iets over de opleiding te zeggen waar het panel niet naar heeft gevraagd. Zorg dat je daarvoor een of twee belangrijke zaken of mooie, aansprekende voorbeelden paraat hebt. Vraag tot slot of er nog iets is waar je het panel mee kunt helpen. 33.4 Terug naar de case

De opleiding kan weinig anders doen dan zoals ze het gedaan heeft. Ze heeft zich niet in de war laten brengen, in tegenstelling tot het panel. Toch is het heel menselijk om ontevreden te zijn.

33

207

Bijlagen Nawoord – 209 Over de auteurs – 213 Literatuur – 217 Register – 221

209

Nawoord

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

210

Nawoord

Beste docent, Wij zijn verslaafd aan het hbo. We durven dat zo te stellen, en we weten ook hoe dat zo is gekomen. Studenten opleiden in het hbo betekent: beroepsgericht opleiden zonder dat de beroepspraktijk de wijsheid in pacht heeft om te kunnen vaststellen wat voor de toekomst nodig is – kan het uitdagender? Niemand van ons kan in de toekomst kijken; we staan er als het ware met de rug naartoe. In die zin zijn wij allemaal gelijk: student, docent, professional in de beroepspraktijk, onderzoeker, niemand weet wat in de toekomst relevant is. Natuurlijk, we raken even in de ban van een vlammend betoog over het belang van ‚‘21st century skills’, maar dat is maar even. Zo’n betoog is niet meer dan een ‘educated guess’ van waar het in de toekomst misschien op aan komt. Wat we zeker weten is dat het dan niet zal zijn zoals het nu is. Er zijn veel verschillende antwoorden denkbaar die allemaal waar zouden kunnen zijn. Het is daarom onverstandig om één partij – de opleiding, de beroepspraktijk, de minister, het accreditatiepanel of … – het monopolie te geven om te bepalen welk antwoord het juiste is. Gelukkig gebeurt dat ook niet in het hbo, en dat maakt het tot de boeiendste en uitdagendste vorm van het Nederlandse onderwijs. Wij menen dat het hbo een voorbeeld is voor de andere onderwijssoorten: in het wetenschappelijk onderwijs zijn er nog tal van opleidingen die zouden opbloeien als ze veel beroepsgerichter zouden worden gemaakt. En het mbo zou, kijkend naar het hbo, de fictie moeten loslaten dat we weten wat de werknemer van morgen nodig heeft. Ook het basis- en voortgezet onderwijs kunnen veel van het hbo leren. Dat is al zichtbaar in zo’n bloeiend initiatief als het technasium (zie 7 www.technasium.nl), maar ook deze schoolsoorten zouden nog veel verder kunnen gaan en ‘het vak’ loslaten als startpunt voor alle beslissingen. Vakken doen er niet meer toe. Kijk om je heen en ontleen daar de opdrachten aan om met leerlingen aan te werken. In 33 cases hebben we laten zien hoe de dagelijkse praktijk van de docent in het hbo eruitziet. We hebben niet geschuwd om duidelijk en concreet te zijn in wat we afraden en wat we aanraden. Veel van wat docenten geneigd zijn om te doen raden we hen in dit boek af, en veel van wat ze niet geneigd zijn om te doen raden we hen aan. Waarom? Hoe komen we aan die wijsheid? Wat vormt daarbij onze leidraad? Op die vragen willen we een openhartig antwoord geven. Allereerst loopt voor ons de noodzaak van eenvoud als een rode draad door alle verhalen. De inrichting en organisatie van het onderwijs is veel te ingewikkeld geworden, nodeloos ingewikkeld. Dat geldt ook voor wat over het onderwijs wordt gezegd en geschreven: nodeloos ingewikkeld. Maar eenvoud kost tijd, denk aan de bekende verontschuldiging: ‘Sorry voor het lange verhaal, ik had weinig tijd.’ Eenvoud straalt gemak en elegantie uit, maar komt niet ‘met gemak’ tot stand. Achter eenvoud schuilt het harde werk, het werk van de professional. Dat is in de podiumkunsten bijvoorbeeld duidelijk te zien. Simone Kleinsma speelt een glansrol in de musical Sister Act en Andrea Bocelli zingt de sterren van de hemel met het Rotterdams Philharmonisch Orkest. Het publiek geniet van het ogenschijnlijke gemak, maar achter elk optreden gaan vele trainingsuren schuil. Zo gaat het ook in het onderwijs. Een kritische reflectie (bedoeld voor een beoordeling van de kwaliteit door een accreditatiepanel) behoort eenvoud uit te stralen en moet met gemak en plezier te lezen zijn. De verantwoording is bondig, omdat de docenten heel goed weten waar het om draait. Zij vertellen het verhaal, eenvoudig en met gemak. Zij zijn bereid verantwoording af te leggen, niet in dikke documenten, maar door te verwijzen naar de praktijk: dit doen we zus, dat doen we zo, en wel daarom. Geen slordigheden, geen rafels, geen ‘ach-dit-is-wel-goed-genoegwerk’. Als ons één ding in het onderwijs stoort en irriteert, ook na al die jaren, is het de slordigheid. Oorzaak: gehaastheid en onoplettendheid. Gevolg: onnodig veel extra werk en onuitvoerbare afspraken. ‘Beoordeel het creatief vermogen­ van de eerstejaarsstudenten aan de hand van de volgende dertig aspecten.’ We hebben het ­voorbeeld niet zelf verzonnen; onuitvoerbaar.

Nawoord

211

Maar er is nog een rode draad die door de 33 cases loopt: het besef van professionele verantwoordelijkheid. We zien te veel docenten die zich verontschuldigen door naar anderen te wijzen: ‘Zij hebben bepaald dat …’ We horen te veel docenten vragen naar wat ‘mag en moet’. Natuurlijk, elke organisatie heeft zijn kaders, maar daarbinnen is voldoende ruimte voor eigen professionele verantwoordelijkheid. Die ruimte vul je door met collega’s samen te bepalen wat mag en wat moet. Om dat te kunnen moet je als docent veel te bieden hebben, qua inzet, betrokkenheid, kennis en ervaring. Dit boek is bedoeld als een bijdrage daaraan. Docenten zijn verantwoordelijk voor hun onderwijs: de lessen, de handleidingen, de omgang met studenten, de toetsen enzovoort. Ze zijn dan ook aan te spreken op dingen die niet goed gaan. Wie in gebreke is gebleven, krijgt dat te horen, concreet, zakelijk, duidelijk. Zo gaat dat in een professionele cultuur. Docenten zijn voorbereid op hun lessen, op een gesprek dat belangrijk genoeg is om de uitkomsten in een verslag vast te leggen, op een toets die volgens de procedures wordt beoordeeld. Als een individuele docent dat anders wil doen, zullen zijn vakgenoten hem daarover bevragen. En als meer docenten tot een andere aanpak over willen gaan, kan het team daartoe besluiten. Maar voor individueel hobbyisme is geen plaats, wel voor scholing, intervisie en training on the job, met het oog op een gelijkluidende aanpak, soortgelijk handelen en gedeelde taakopvattingen. Daarzonder wordt het lastig om als team verantwoording af te leggen, en dat is de derde draad die door alle cases loopt: maatschappelijke verantwoording. We zien maatschappelijke verantwoording ruimer dan alleen het moment van accreditatie, eenmaal per zes jaar. We menen dat in alle cases maatschappelijke verantwoording aan de orde is. Onderwijs is heel transparant; de samenleving kan steeds meekijken. In onze suggesties voor wat te laten en wat te doen hebben we steeds dat maatschappelijke perspectief ingenomen: wat verwacht de samenleving van professionals in het onderwijs, in het geval dat … Wij hebben niet geput uit didactische boeken, maar steeds van buiten naar binnen geredeneerd, bijvoorbeeld in het geval van coaching van studenten: als het buiten in de praktijk een uitgemaakte zaak is hoe je coaching moet inrichten en wat daarbij de belangrijkste do’s en don’ts zijn, dan horen we ons in het onderwijs daar ook aan te houden en niet een vorm van coaching aan te bieden die, maatschappelijk gezien, eigenlijk nergens op slaat. Wie de deur stijf dicht wil houden voor studenten die vijf minuten te laat komen, heeft geen orde- of gezagsprobleem, maar zou eens in de maatschappelijke werkelijkheid moeten kijken wat daar de gangbare regels zijn om zo’n probleem aan te pakken. Docenten beschouwen, naar onze taxatie, te vaak een probleem als een ‘probleem van het onderwijs’, en zien het te weinig als een ‘maatschappelijk probleem’. Het gaat zelfs zo ver, dat de kwalificatie ‘X is een maatschappelijk probleem’ betekent: dit is een probleem in de samenleving, dus kunnen wij er niks aan doen. Integendeel, zo is onze opvatting, maatschappelijke problemen los je maatschappelijk op, ook in het onderwijs. Houd ons op de hoogte. Stuur ons jouw verhaal, met diagnose en suggesties. Interessante verhalen krijgen een plek in de tweede druk of een plaats op de website van de uitgever. Met collegiale groet,

René van Kralingen & Pieter Mostert

213

Over de auteurs

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

214

Over de auteurs

René van Kralingen

René van Kralingen werkte als docent mechanische techniek in het vmbo van het doveninstituut Effatha en als mbo-docent werktuigbouwkunde in het mbo op de Streekschool RijnmondZuid. Hij gaf les op de Hogeschool Rotterdam aan de hogere kaderopleiding Pedagogiek en aan de lerarenopleiding. Daarnaast was hij werkzaam bij het RISBO van de Erasmus Universiteit en de Vrije Universiteit als respectievelijk onderwijsadviseur en opleidingsdocent. Hij leidde vele wo- en hbo-docenten op voor de Pedagogisch-didactische aantekening (PDA) en de Basiskwalificatie Onderwijs (BKO). Momenteel werkt René (1967) als onderwijskundig adviseur en trainer bij Onderwijsadviesbureau van Kralingen. Hij geeft onder andere didactische cursussen op verschillende hogescholen die leiden tot een officiële didactische aantekening, geeft cursussen timemanagement voor docenten en ontwikkelt maatwerktrajecten voor docenten en opleidingsmanagers in het beroepsonderwijs. René is momenteel columnist voor het kwaliteitszorgblad Q& A van de NVAO. René schreef eerder: 55 Competentiegerichte kennisontwikkeling. Soest: Nelissen, 2003. 55 Eerste hulp bij didactische ongelukken voor professionals in onderwijsorganisaties. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2006. 55 HBO-docenten in beeld. Soest: Nelissen, 2007. 55 Bijzondere docenten, geportretteerd. Barneveld: Nelissen, 2009. 55 Timemanagement voor docenten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2008. 55 336 Timemanagementtips voor docenten (behorend bij Timemanagementspel). Houten, Bohn Stafleu van Loghum, 2010. 55 Het komt op de leraar aan (red. B. van Beurden en C. Dietvorst). Den Haag: Boom Lemma, 2011. 55 Handboek voor leraren (met W. Geerts). Bussum: Coutinho, 2011. Contact

E-mail: [email protected] Website: 7 www.vankralingenadvies.nl Pieter Mostert

Pieter Mostert is in het onderwijs geboren (1952) en heeft ervaring met vrijwel alle vormen en niveaus van onderwijs. Op zijn 19de besloot hij filosofie te gaan studeren en leerde aan de hand van het werk van Friedrich Nietzsche het filosofisch vakmanschap. Hij stond aan de wieg van het filosoferen met kinderen en was nauw betrokken bij de introductie van het socratisch gesprek in Nederland. Na zijn afstuderen in 1978 werkte hij als docent filosofie in het hbo. In 1990 was hij projectleider bij de introductie van het stelsel van visiteren en accrediteren in het hbo. Sinds 1993 werkt hij als trainer en adviseur op het gebied van opleiden en leren. Hij is een echte ontwikkelaar van nieuwe vormen om het filosoferen – het samen nadenken over vragen die ertoe doen – in de praktijk te brengen. Gesprekken over visie staan vrijwel wekelijks op zijn agenda. Sinds 2002 woont hij een deel van het jaar in Zuid-Afrika. Daar doet hij wat hij ook in Nederland doet: mensen bij elkaar brengen voor een onderzoeksgesprek. Pieter schreef eerder: 55 Vrije Ruimte. Filosoferen in organisaties (samen met J. Kessels en E. Boers). Amsterdam: Boom, 2002 55 Vrije Ruimte Praktijkboek (samen met J. Kessels en E. Boers). Amsterdam: Boom, 2008. 55 Learning Conversations. The value of interactive learning (samen met M. Magano en G. van der Westhuizen). Johannesburg: Heinemann, 2010.

Over de auteurs

215

55 Geen vraag? Geen les! Heeze: Expertise HO, 2011. 55 101 Vuistregels. Onderwijs als voorbereiding op het onverwachte. Heeze: Expertise HO, 2012. Contact

E-mail: [email protected] Twitter: @visitandum

217

Literatuur

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

218

Literatuur

Wij houden niet van voetnoten. Ze overtuigen de lezer niet en ze voegen ook niet echt iets toe. Het zal de lezer niet zo interesseren welke boeken wij hebben gelezen of bij welke andere auteur wij ons gelijk hebben gehaald. Literatuurverwijzingen aan het einde van een boek zijn er ter aanmoediging, om door te gaan, met lezen, met zelf denken, met uitproberen. De volgende literatuur vinden wij daarvoor geschikt. Een deel is afkomstig van andere auteurs, een deel komt uit onze eigen pen. We vermoeien je niet met bijlagen, formats, stappenschema’s, checklists en dergelijke. Maar heb je behoefte aan een goed voorbeeld, omdat dat je verder zou helpen in je eigen onderwijspraktijk, schrijf ons. Voorwoord Het boek Eerste hulp bij didactische ongelukken voor professionals in onderwijsorganisaties van René van Kralingen bevat meer levensechte cases met analyses en tools voor hogeschooldocenten. Uitgegeven in Houten bij Bohn Stafleu Van Loghum, 2006. 1 Ze lezen niet Notoire uitstellers worden beschreven en geholpen in Uitstelgedrag van Piers Steel (Utrecht: uitgeverij Ten Have, 2011). Over de effecten van internet en de werking daarvan op ons brein schreef wetenschapsjournalist Nicholas Carr het boek Het ondiepe. Hoe hersenen omgaan met internet (Amsterdam: Maven, 2011). 2 Daar zit je dan als onderzoeker In de tekst attenderen we op Hans van Keken, Voor het onderzoek. Het formuleren van de probleemstelling (Amsterdam: Boom, 2006). 3 Moeilijke vakken Over de waarde van ’lopende weg’-toetsen oftewel formatieve toetsen schrijven Jos Castelijns, Mien Segers en Katrien Struyven (red.) in: Evalueren om te leren, toetsen en beoordelen op school (Bussum: Uitgeverij Coutinho, 2011). 4 De docent werkt hard, de studenten niet Over motivationele processen is geschreven in Motiveren van studenten in het hoger onderwijs, Theorie en interventies door Rob Martens en Monique Boekaerts (Groningen/Houten: Wolters Noordhoff, 2007). 5 Bij mij komen ze niet te laat In het boek Onderwijsethiek, een literatuurstudie over het professioneel handelen van docenten in het hoger onderwijs beschrijft Wes Holleman vijftien ethische principes van waaruit docenten kunnen handelen. Uitgave van de Universiteit Utrecht (toenmalig IVLOS), 2006. 6 Wil je de leerdoelen concreter formuleren Meer over leerdoelen is te vinden in: Leren en onderwijzen. Inleiding in de algemene didactiek van Roger Standaert en anderen (Leuven/Voorburg: uitgeverij Acco, 2006). 7 Het verplichte slb-gesprek De diagnose en de suggesties zijn gebaseerd op twee artikelen die Pieter Mostert schreef: Het beperkte nut van studieloopbaancoaching, in: Beroep docent (2008, nr. 5, p. 24-25), met als vervolg: Studieloopbaanbegeleider: coach, studiemanager of leermeester? in: Beroep docent (2008, nr. 6, p. 24-25). 8 Stagebegeleider, voor zover mogelijk Meer over stagebeoordelingen in hoofdstuk 9 van het Onderwijskundig Handboek, vernieuwing in het Hoger Onderwijs, onder redactie van Hans van Hout en anderen (Assen: Van Gorcum, 2006). 9 Creativiteit beoordelen met een standaardlijst Blijvend interessant is het artikel van Fred Korthagen over zin en onzin van competentiegericht opleiden in: Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders (2004, jaargang 25, nr. 1). 10 Portfolio’s, waarvoor? Vier typen portfolio’s worden uiteengezet in: Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk onder redactie van Filip Dochy, Wouter Schelfhout en Steven Janssens (Tielt: Lannoo Campus, 2003).

Literatuur

219

11 We gaan een tijdschrift maken Een interessant boek over de meester-gezelverhouding is: In goed gezelschap. De sleutel tot succesvolle meester-gezelrelaties van Anke Brockmöller, Geert Sanders en Mathieu Weggeman (Assen: Van Gorcum, 2011). 12 In opleiding – aan het werk Meer begrijpen van studenten die leren op de werkplek is mogelijk door hoofdstuk 4 te lezen uit Onderwijskunde, onder redactie van N. Verloop en J. Lowyck (Groningen/Houten: Wolters Noordhoff, 2003). Een praktisch boek voor stagelopende studenten zelf is: ProfiLeren van Wies Geluk (Groningen: Noordhoff uitgevers, 2011). 13 Gemeenschappelijk, dus niet motiverend In de Keuzegids Hoger Onderwijs onder redactie van Frank Steenkamp en anderen (7 www.keuzegids.org) wordt per opleiding uitgelegd hoe voorbereidend dan wel ontoereikend de opleiding is. Minder expliciet wordt uitgelegd hoe de propedeusefase is ervaren. 14 Een woeste opdracht Voorbeelden van woeste en minder woeste opdrachten, en tips voor waar je aan moet denken vind je bij Maria van Holten en Rietje van Vliet: Projectonderwijs in het hbo. De docent als projectontwikkelaar en projectbegeleider (Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2009). 15 Waar moet ik beginnen? Over mbo’ers die worstelen met theorie op de pabo schreef onderzoeksbureau Regioplan Amsterdam een interessant artikel. Hun website 7 www.regioplan.nl is aan te bevelen voor meer onderzoek op het terrein van onderwijs en achterstand. 16 Samenwerken in plaats van commentaar leveren In het tijdschrift OnderwijsInnovatie van de Open Universiteit betoogde Fred Mulder in juni 2002 onder de titel ‘U vraagt wij draaien‘ dat studeren niet consumeren, maar samen produceren is. 17 Body of knowledge In het boek Competentiegericht opleiden en toetsen pogen Filip Dochy en Goele Nickmans om competentiegericht opleiden te categoriseren. Interessant is dat zij in hoofdstuk 6 het toetsen van kennis daarin meenemen (Utrecht: Lemma, 2005). 18 Daar zit je dan als toetsexpert Over toetsmatrijzen is summier geschreven in Toetsen in het hoger onderwijs, onder redactie van Henk van Berkel en Anneke Bax (Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 2006). 19 Waarom ik slecht geëvalueerd word? Geen idee! In hoofdstuk 6 van de uitgave Het eerste Nationaal Onderwijsdebat staat het ‘hoe’ centraal en wordt verder ingegaan op de professionalisering van de docent. Een publicatie van BMC, 7 www.bmc.nl. 20 Beginnen zonder inwerken Voor een beginnend docent raden we aan: Dick de Bie, Zo kan het ook! Leswijzers voor docenten (Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2004). Klein, handzaam, om altijd bij je te hebben. 21 Vier ogen dwingen niet Over de wijze waarop bij bepaalde opleidingen beoordeeld wordt, heeft de commissie-Dunnewijk gerapporteerd aan de NVAO. Het rapport is te vinden op 7 www.nvao.net. 22 Mijn collega heeft deze cursus gemaakt Over het maken van studiehandleidingen, zie de literatuursuggestie bij case 31. Verder schreef René van Kralingen ‘Zeven redenen om blokboeken te gebruiken’ in: Beroep docent (2008, nr. 3, p. 22-23).

220

Literatuur

23 Coördinator van ongeveer alles Uit de grote stapel boeken over hoe je leiding moet geven (en hoe vooral niet), of je nu ‘een leidinggevende positie’ hebt of niet, kiezen we: Leidinggeven van Chris Roebuck (Velp: TFC trainingsmedia, 2000). 24 Daar zit je dan als moduleleider Over draagvlak creëren zonder dwang is veel praktische literatuur. Wij kiezen: Hoe krijg ik ze zover? Draagvlak zonder dwang, van Jan van Setten (Amsterdam: Business Contact, 2010). 25 De worsteling van de toetscommissie Over toetsleed en het vermijden ervan schreef Pieter Mostert: Pieken in de basisstemming. Over toetsleed, in: Expertise. Praktisch visieblad voor hoger onderwijs (2011, nr. 5, p. 4-6). Over de verschillende identiteiten van een toets schreef hij: De vele identiteiten van een toets, in: Expertise. Nieuwsbrief voor het hoger onderwijs (2008, nr. 7, p. 7-8). 26 De examencommissie in de rol van scheidsrechter Heel leesbaar is de brochure die de HBO-raad in 2011 hierover heeft uitgegeven: Geslaagd! Handreiking examencommissies, te raadplegen via 7 www.hbo-raad.nl. 27 Van wie is het toetsbeleid? De vraag wie nu eigenlijk het toetsbeleid moet opstellen, is onderdeel van een bredere vraag: Hoe zit het met de professionele ruimte voor docenten? Daar is een aparte website aan gewijd: 7 http://www.zestor.nl/ professionele-ruimte. 28 Wat is mijn opdracht? Wat de essentie is van een ‘opdracht’ staat onverbeterlijk beschreven in: Onderwijs als opdracht van Dick de Bie en Jaap Gerritse (Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 1999), met name in hoofdstuk 1, De kern van het docentenberoep (p. 13-28). 29 Wie heeft hier de regie? Professionals manager maken van onderwijsveranderingen wordt abstract maar inzichtelijk beschreven in Managers en Professionals van Hans de Bruijn (Den Haag: Sdu Uitgevers, 2008). 30 Moet dat ook nog? Het terrein van de Dublin Descriptoren is bijna alleen toegankelijk voor de echte jargon-fetisjisten. Een redelijk begrijpelijke overzichttekst is de Leeswijzer bij de NLQF-niveaus, op de website 7 www.nlqf.nl, rubriek: downloads, sectie: NLQF niveaus. 31 Samen schrijven Een heel nuttige hulp voor het (samen) schrijven van teksten is: Teksten die spreken! Schrijfhulp voor docenten van Dick de Bie en Marja Magnée (Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2004). 32 Voorbereid het gesprek in Regelmatig jezelf als organisatie onder de loep nemen is de kern van elk kwaliteitszorgmodel. Veel literatuur is vooral voor kwaliteitsmanagers en adviseurs geschreven, of richt zich expliciet op de profitsector. Voor een onderwijsorganisatie zijn de publicaties van het INK heel bruikbaar, zie 7 www.ink.nl. 33 Op gesprek bij het accreditatiepanel Meer over accrediteren in: Accrediteren en Kwaliteitzorg van Peter Kwikkers en anderen (Den Haag: Sdu Uitgevers, 2011). Nawoord Over eenvoud schreef Pieter Mostert: 101 Vuistregels. Onderwijs als voorbereiding op het onverwachte (Heeze: Expertise HO, 2012). In 101 vuistregels vat hij alles samen wat voor goed onderwijs relevant is.

221

Register

R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013

222

Register

In één casus speelt altijd van alles. Daarom hebben we een register gemaakt. Nu zijn er eindeloos veel onderwerpen in het onderwijs. In de diagnose en de suggesties per casus richten we ons op wat je als docent kunt doen en wat je beter kunt laten. Daarover gaat dit register. Het register beperkt zich tot hoofdwoorden, bijvoorbeeld: ‘kennisniveau bewaken’. We hebben dit niet verder uitgesplitst. Wel verbinden we elk hoofdwoord met een werkwoord, om de rol van de docent te benadrukken. We verwijzen naar een casus, niet naar een bepaalde pagina. Onze diagnose en suggesties hebben immers betekenis in de context van de casus. Accreditatie, voorbereiden / deelnemen

15, 30, 31, 32, 33, nawoord

Curriculum ontwikkelen

2, 3, 6, 7, 11, 13, 14, 15, 17, 28, 30

Eenvoud bewaken

6, 17, 30, 31, 33, nawoord

Evalueren van je onderwijs

1, 16, 19

Examencommissie, als lid van … functioneren

11, 26

Feedback aan studenten geven

2, 5, 7, 8, 12, 15, 21

Feedback van collega’s vragen

2, 4, 5, 19, 20

Inwerken / ingewerkt worden

20, 22

Kennisniveau bewaken

3, 4, 17, 30

Leerdoelen formuleren

6, 17, 30

Leiding geven aan / coördineren van collega’s

23, 24, 29

Opdracht (van het management) aannemen

6, 28

Opdracht (voor studenten) maken / beoordelen

1, 6, 11, 13, 14

Overleggen met collega’s

1, 3, 8, 9, 14, 19, 20, 22, 23, 24, 28, 29

Stagiairs begeleiden

8, 12

Studentengedrag sturen / veranderen

1, 3, 4, 5, 13, 14, 15, 16, 22

Studenten begeleiden en coachen

7, 8, 10, 11, 12, 21

Studiedagen / workshops benutten

3, 18, 29, 32

Studiehandleiding volgen

8, 22, 24

Teamafspraken maken

1, 5, 8, 21, 24, 26, 31

Toetsbeleid opstellen en naleven

3, 27, 29

Toetscommissie, functioneren als lid van

11, 14, 18, 25

Toetsexpertise ontwikkelen

9, 10, 15, 18, 21, 27, 29, 32