المقاربات البيداغوجية ااا [PDF]

Zitiervorschau

‫ال وجود لتدخل‬ ‫بيداغوجي يقوم بتعليم كل‬ ‫شيء ويسمح بمواجهة‬ ‫جميع الوضعيات‬

‫ذ‪ .‬توفيق عطيفي‬

‫مدخل‬ ‫تستند الممارسات التربوية وعمليات التدريس والتعلم على العموم إلى مقاربات بيداغوجية تؤطرها وتوجهها‪ ،‬وذلك ألن‬ ‫المقاربة البيداغوجية هي بمعنى من معانيها‪ ،‬تصور ناظم لمجموع ممارسات التعليم والتعلم؛ تصور يربط على نحو نسقي بين‬ ‫الـتـوجـيـهـات الـتـربـويـة المؤطرة للبرامج والمنـاهـج الموجهة لتدريسها وتعلمها والناظمة لمكونات الوضعية التربوية‬ ‫المدرسية‪ ،‬بما في ذلك غايات العمل البيداغوجي وأهدافه‪ ،‬والعالقات التربوية والبيداغوجية‪ ،‬والوسائل والوسائط المعتمدة في‬ ‫التدريس والتكوين والتعلم وأنشطة التقويم والدعم‪.‬‬ ‫واذا كانت المقاربات البيداغوجية تتسم بتعدد مرجعياتها وتنوع نماذجها ضمن عرض نظري غني يميز ما يطلق عليه بعض‬ ‫الباحثين اليوم «السوق البيداغوجية»‪ ،‬فإن هذا يفترض مالءمة كل مقاربة بيداغوجية مع وضعية التعلم المستهدفة واألهداف‬ ‫المتوخاة من العملية التربوية (البيداغوجيا بواسطة األهداف؛ البيداغوجيا بالكفايات؛ بيداغوجيا اإلدماج؛ البيداغوجيا الفارقية؛‬ ‫بيداغوجيا الخطأ؛ بيداغوجيا النجاح وغيرها)‪ ،‬وهو ما يستلزم تجاوز الصورة النمطية التي تحد من االجتهاد والمالءمة‪ ،‬والتي‬ ‫ظلت تطبع في الغالب التعامل مع مفهوم «المقاربة البيداغوجية»‪ ،‬من خالل التبني األحادي لهذه المقاربة البيداغوجية أو تلك‪،‬‬ ‫وتعميمها على مختلف أنواع الوضعيات التعليمية والتعلمية‪ .‬وهذا القول يمكن معه القول أن المقاربات البيداغوجية ليست‬ ‫وصفات جاهزة قابلة للتطبيق دون تحليل السياق الذي يتم فيه هذا التطبيق ومدى الحاجة إليه‪ .‬وأكثر من ذلك‪ ،‬فاألمر يتطلب‬ ‫تفكيرا منهجيا يمكن من مالءمة المقاربات البيداغوجية مع الحاجات المختلفة والمتنوعة للمتعلمين‪ ،‬انطالقا من تشخيص دقيق‬ ‫لهذه الحاجات‪ .‬وحتى نتمكن من تناول هذا المحور بشكل ممهنن سنقف عند المستويات الثالث‪ :‬المقاربة المضامينية‪ ،‬المقاربة‬ ‫باألهداف‪ ،‬والمقاربة بالكفايات وذلك بعد حصر مفهوم المقاربة أوال ومنها الى باقي المفاهيم ذات الصلة بهذا المحور‪.‬‬

‫مفهوم المقاربة البيداغوجية‪:‬‬ ‫اعتبرت المقاربة البيداغوجية كموجه ينظم الوضعيات التعليمية والتعلمية من أجل بلوغ غايات محددة‪ ،‬لذلك ارتكزت على‬ ‫استراتيجية يتم بمقتضاها معالجة المشكلة أو تحقيق هدف معين‪ ،‬باعتماد إجراءات واستخدام صيغ ووسائل تطبيقية‪.‬‬ ‫وللمقاربة البيداغوجية تأثير هام في حفز المتعلم على القيام بعدة أنشطة وعلى التفاعل مع موضوع التعلم وسياقه بشكل عام‪.‬‬ ‫وهنا ال بأس من التأكيد على أن فعالية المقارية البيداغوجية تقاس بمدى إقرارها بأهمية التعلم الذاتي واستقاللية المتعلم‬ ‫وتطوير أنشطته الذهنية والسلوكية وتفاعله مع المحيط السوسيوثقافي‪ ،‬وبالدور التوجيهي للمنشط‪ ،‬الهادف إلى إشراك‬ ‫المتعلمين وتعزيز قدراتهم ومهارتهم‪ ،‬وبأهمية التشارك والتواصل أثناء إنجاز المهام‪.‬‬ ‫ومن منطلق كون األمر يتعلق بتفاعالت عقلية ووجدانية واجتماعية‪ ،‬فإن دور المدرس سيكون له تأثير كبير في هذه العملياتـ‬ ‫فهناك قيم ومواقف يتعين عليه تجسيدها على مستوى ممارسته‪ ،‬نذكر من أبرزها االستعداد والكفاءة والمسؤولية؛ فأن يكون‬ ‫المدرس مستعدا معناه أن يمتلك قدرات تسمح له بالتكيف مع أكبر عدد من الوضعيات الجديدة‪ ،‬ويتطلب االستعداد للتكيف مع‬ ‫المستجدات كفاءة فعلية في مجال التخصص وفي المجال المهني‪ ،‬وعليه أن يكون واعيا بأبعاد مهمته وبمسؤوليته االجتماعية‬ ‫في تكوين عقول يقظة وواعية ومتشبعة بقيم التعاون والتشارك‪ .‬وفي هذا اإلطا‪ ،‬برزت مقاربات عديدة في الحقل التربوي‪،‬‬ ‫ارتكزت على مرجعيات نظرية‪ ،‬مثل السلوكية والمعرفية والسوسيوبنائية؛ وتوزعت على بيداغوجيات عديدة نذكر من بينها‪:‬‬ ‫البيداغوجيا بواسطة األهداف والبيداغوجـيـا بـالـكـفـايـات أو بيداغوجيا اإلدماج أو المشروع أو االكتشاف‪ ،‬والبيداغوجيا‬ ‫الفارقية الخ‪...‬‬ ‫وال بأس في هذا المستوى أ‪ ،‬نربط بين عناصر المحور السابق وهذا المحور‪ ،‬بالربط النظري بين مرجعية كل مقاربة من‬ ‫المقاربات موضوع هذا المحور‪ ،‬ذلك أن البيداغوجيا بواسطة األهداف تستمد أصولها النظرية من المرجعية السلوكية أي من‬

‫علم النفس السلوكي لسكينر وواطسن وقولهما بقابلية سلوك المتعلم خاصة واإلنساني عامة للمالحظة‬ ‫والقياس والتقويم‪ ،‬انطالقا من مبادئ كاالشراط والمثير والتعزيز‪ .‬في مقابل ذلك تستند البيداغوجيا‬ ‫بالكفيات على التظريات المعرفية اطارا مرجعيا لها وتحديدا لدى بنائية بياجيه وبرونر الذي استلهم‬ ‫خطاطة بياجيه الخاصة بنمو العمليات المنطقية الرياضية والوجدانية لدى الطفل في رسم صيرورة التعلم‬ ‫من تملكه للمهارات الحركية والتعلم الرمزي وإعادة تنظيم التعلمات في صيغ أو نماذج ادراكية على شكل‬ ‫تعميمات او ما سيعرف الحقا بالتعلم باالكتشاف‪.‬‬

‫أنواع المقاربات‪:‬‬ ‫اعتادت األدبيات البيداغوجية على التمييز بين عدة عائالت من الطرق تقوم كل واحدة منها على تصور معين للتعلم‪ :‬طرق‬ ‫إثباتية واستفهامية ونشيطة‪ .‬وكل عائلة من هذه العائالت تغطي عددا كبيرا من الصيغ والتقنيات أو الممارسات‪ ،‬حيث يمكن‬ ‫تحليلها حسب الكميات أو المحددات التالية‪:‬‬ ‫‪ - 1‬الفاعل الرئيسي في التعلم‪ :‬مدرس‪ ،‬متعلم أو جماعة‪.‬‬ ‫‪ – 2‬اتجاه التعلم ‪ :‬صيغة تستهدف إعادة اإلنتاج ورد قدرة (معرفة إعادة القول‪ ،‬معرفة معاودة العمل) (التكرار أو التقليد)‪،‬‬ ‫أو تحويل معارف مكتسبة واإلبداع‪.‬‬ ‫‪ - 3‬درجة مشاركة المتعلمين‪ :‬طرق تشاركية قليال أو كثيرا تهدف إلى نقل معارف ( بـيـداغـوجـيـة مـؤسسـة على‬ ‫المشروح والمبين تستهدف إعادة اإلنتاج) أو طرق تشاركية تهتم أوال بأنواع الجودة الدينامية لألفراد (استقاللية‪ ،‬تكيف)‬ ‫وبتحويل ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬االستعمال األكثر أو األقل أهمية للوسائط؛ بمعنى واسطة بين المكون والمتعلم‪.‬‬

‫‪ -1‬المقاربة المضامينية والمقاربة باألهداف‪:‬‬ ‫تستهدف المقاربة اإلثباتية أو التقليدية بيداغوجيا نقل معرفة المكون إلى المتعلم‪ ،‬حيث تنظر الى األستاذ كقائم بالعملية‬ ‫التعليمية هنا هو الفاعل الرئيسي‪ ،‬فهو يمتلك المعرفة وينقلها إلى المتعلمين في وضعية التلقي‪ ،‬وهي تتطلب منه قدرات كبيرة‬ ‫في التواصل‪ .‬كما أنها تتفرع إلى مجموعتين هما ‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬طرق إلقائية‪ :‬درس‪ ،‬عرض محاضرة‪ ،‬وثائق مكتوبة‪ ،‬سمعية بصرية أو معلوماتية‪ ،‬تهدف كلها لتقديم معلومة‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬طرق برهانية‪ :‬تتشكل من البرهان ومشتقاته لتوضيح نمط إجرائي‪.‬‬ ‫كما تسمى الطرق اإلثباتية كذلك بما يلي‪:‬‬ ‫ الطرق األستاذية ألن ما يهم هو ما يقوم به األستاذ‪.‬‬‫ الطرق التقليدية ألنها تقوم على تصور تقليدي للبيداغوجيا ينطلق من المبدأ القائل بأن المعرفة يحوزها األستاذ (المعلم)‬‫والبيداغوجيا هي نقل للمعرفة (معرفة األستاذ)‪.‬‬ ‫ كما تسمى كذلك الطرق المنفعلة (السلبية) ألنها ال تورط المتعلم الذي يظل في وضعية االستماع والمالحظة وال يعمل هو‬‫بنفسه ليصير مستقال‪.‬‬ ‫ومن حيث أنها معتادة لدى المدرسين والمكونين فهي طرق اقتصادية وسريعة (تسمح بنقل معلومات كثيرة في وقت وجيز‬ ‫إلى مجموعات كثيرة)‪ ،‬كما أنها ال تهتم بما يمكن أن يقوم به المتعلم‪ ،‬حيث تعتبره عبارة عن متلقي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الطرق االستفهامية‪ :‬تعمل من جهتها على جعل المتعلم يكتشف ما نريد تعليمه‪ ،‬أي أنه على المتعلم أن يقطع نصف‬ ‫الطريق بنفسه‪ ،‬لكن الطريق يرسمه المدرس الذي يطرح سلسلة من األسئلة ويظل في الوقت نفسه الفاعل الرئيسي‪.‬‬

‫اشتهرت هذه الطرق بتقنية أسئلة – أجوبة والتعليم المبرمج المكتوب أو المبني معلوماتيا‪ .‬تقود األسئلة المتعلم من اكتشاف‬ ‫المعلومة‪ ،‬محفزة رد فعله‪ ،‬منشطة تفكيره‪ ،‬وموقظة فيه بعض المشاركة‪ .‬كما التسمى هذه الطرق عالوة على ذلك بالتغذية‬ ‫الراجعة ‪ feed-back‬الدائمة التي ترفع من التحفيز واالستبتاق‪ .‬وهي تقوم من األساس على المبدأ القائل بأننا نحتفظ أكثر‬ ‫بما اكتشفناه بأنفسنا حتى ولو كان ذلك االكتشاف موجها‪.‬‬

‫‪ -2‬المقاربة بالكفايات‪:‬‬ ‫تعتبر المقاربة بالكفايات من الطرق النشيطة على عكس الطرق السلبية المتمركزة على عمل المدرس‪ ،‬فإن‬ ‫الطرق النشيطة تتمركز عـلـى الـفـعـل وليس فقط على السمع والمالحظة‪ .‬إن المتعلمين هـم الـفـاعـلـون في‬ ‫البيداغوجيا‪ ،‬فما يتعلمونه يظهر في جزء كبير في النشاط الذي يقومون به بأنفسهم‪ .‬وتتأسس هذه الطرق على‬ ‫الفكرة القائلة بأن البيداغوجيا هي إبداع لمحيط يقوم به المدرس يسمح له بالوصول إلى معرفة ما أو تملكها‬ ‫بفضل االكتشاف والتجريب والفعل والتجربة الشخصية‪ .‬تقوم الطرق النشيطة على المبدأ القائل بأن الفرد يتعلم‬ ‫أحسن إذا ما‪:‬‬ ‫ انخرط شخصيا في الفعل بمعنى فكر واكتشف بنفسه وجرب حلوال‪ ،‬وهذا معناه أننا نحتفظ بما نتعلمه أكثر‬‫وأحسن إذا ما ربطنا الفعل بالقول‪.‬‬ ‫ شيد معرفته بنفسه وهو يواجه مشكال أو إذا توفرت له المناسبة ليكتشف بنفسه (طريقة االكتشاف) (الحل)‪.‬‬‫ إذا شعر بأنه معنيا مورطا ثم محفزا وليس فقط مهتما فكريا‪.‬‬‫ إذا كان مشاركا في مجموعة ألننا نتعلم بسهولة مع الجماعة وبشكل خاص أمور الحياة االجتماعية‪.‬‬‫يتمثل دور المدرس بتبنيه لهذه الطرق في تسهيل التعلم أي أن المدرس هو المسهل والوسيط ‪catalyseur‬‬ ‫عوض المعلم‪ ،‬ثم يتمثل دوره كذلك في المنشط لجماعة‪ ،‬حيث يقدم لكل فرد منها الوسيلة التي من شأنها أن‬ ‫تجعله يتملك المعرفة وذلك ما يتطلب قدرات كبيرة على تنشيط الجماعات‪.‬‬

‫إن الطرق النشيطة هي حالة ذهنية وتوجه بيداغوجي‪ ،‬فبعض السلوكات تكون رغم ذلك خاضعة لنسق‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫‪ - 1‬تكوين موجه حول كمية‪،‬‬ ‫‪ – 2‬دراسة حاالت‪،‬‬ ‫‪ -3‬التعلم عن طريق حل المشكالت‪،‬‬ ‫‪ – 4‬تعليم استراتيجي‪،‬‬ ‫‪ - 5‬لعب األدوار‬ ‫‪ - 6‬مناقشة جماعة‪،‬‬ ‫‪ – 7‬بيداغوجيا مشروع‪...‬‬

‫تصنيف الكفايات‬ ‫يزخر الحقل التربوي بالكم الهائل من الدراسات واألبحاث المتنوعة‪ ،‬لدرجة يجد القارئ نفسه أمام حيرة وصعوبة الضبط‬ ‫بسبب تنوع وتشابك المفاهيم‪ ،‬وعلى هذا األساس تعتبر عملية توحيد المفاهيم أمرا ضروريا‪ .‬لذلك سنعمل في هذه الورقة على‬ ‫محاولة تصنيف الكفايات حسب ما تم االتفاق عليه في األدبيات التربوية ووفق ما هو معتمد في المنظومة التربوية المغربية ‪.‬‬ ‫أ ‪ -‬كفايات متعلقة بالمواد – النوعية ‪ :-‬يتعلق األمر بكفاية ترتبط بمادة دراسية أو مجال دراسي معين‪ ،‬وتسمى كذلك كفاية‬ ‫نوعية‪ .‬ويصنف هذا النوع إلى نوعين هما‪:‬‬ ‫النوع األول‪ :‬كفايات أساسية وتسمى أيضا كفايات قاعدية أو كفايات جوهرية‪ ،‬وهي الكفايات الرئيسية والضرورية التي‬ ‫تستوجب من المتعلم أن يتحكم فيها إن أراد االرتقاء في تعليمه ألنها تعتمد في بناء تعلمات الحقة‪ ،‬إذ ال يحدث التعلم بدونها‪.‬‬ ‫تتم تنميتها بطريقة تصاعدية‪ ،‬كذلك تمكن من إرساء دائم للمكتسبات وبناء كفايات جديدة ترتقي إلى مستوى أعلى بطريقة‬ ‫مرضية وباستقاللية تامة‪ ،‬كما تمكن من التصرف بطريقة مالئمة في وضعيات مختلفة من حياة المتعلم ‪ -.‬مثال في مادة‬ ‫االجتماعيات‪ :‬أن يكون التلميذ قادرا على طرح السؤال والتعليق على األحداث الجارية إقليميا ودوليا‪ ،‬أن يتمكن من انتقاد خطة‬ ‫تنموية من حيث اثارها االجتماعية‪.‬‬ ‫النوع الثاني‪ :‬كفايات إتقان‪ ،‬وهي كفايات ترتبط بفئة من الوضعيات أكثر تركيبا‪ ،‬وهنا يأتي الحديث عن وضعيات مركبة‪ ،‬إال‬ ‫أن المتعلم غير مطالب بالتحكم فيها بطريقة مطلقة في مستوى دراسي معين‪ ،‬ألنه من الصعب أن يوفق بالضبط الكامل لكل‬ ‫جوانب الكفاية‪ .‬مما يجعل منها مصدرا لكفايات عملية واستراتيجيات تؤدي إلى إتقان بقدر كبير‪ ،‬وبالتالي إلى تخصصات‬ ‫محتملة‪ .‬وتسمى كذلك كفايات نوعية وهي أقل شمولية من الكفايات المستعرضةى وقد تكون سبيال إلى تحقيقها‪ .‬فعدم إتقانها‬ ‫من لدن المتعلم ال يؤدي إلى فشله في الدراسة‪ .‬والكفاية النوعية هي خاصة ألنها ترتبط بنوع محدد من المهام‪ ،‬وانطالقا من‬ ‫ذلك‪ ،‬فإن الكفاية النوعية هي الكفاية المرتبطة بمهام أو بفئة من المهام والتي تندرج في إطار مواد دراسية أو مجاالت تربوية‬

‫ومن أمثلة الكفايات النوعية في مادة النشاط العلمي بالنسبة للتعليم االبتدائي نذكر‪:‬‬ ‫• تصنيف األغذية حسب مقاييس معينة؛‬ ‫• تصنيف الطيور باستعمال معايير محددة؛‬ ‫• تنظيم مفهوم الزمان بناء على اإلدراك وليس على اإليقاع البيولوجي‪.‬‬ ‫أمثلة الكفايات األساسية في مادة النشاط العلمي للسنة الخامسة من التعليم االبتدائي نذكر‪:‬‬ ‫• فصل مكونات الخليط ؛‬ ‫• تعرف أنواع الخليط ؛‬ ‫• تعرف دور العضالت في إحداث الحركة؛‬ ‫• تعرف األلوان األساسية في مجال الضوء‪.‬‬ ‫ومن أمثلة كفايات اإلتقان في مادة النشاط العلمي‪ ،‬للسنة الخامسة من التعليم االبتدائي نذكر‪ :‬تعرف العلبة‬ ‫المظلمة؛ تعرف المشروب الغازي‪.‬‬

‫ب ‪ -‬کفايات مستعرضة‪:‬‬ ‫الكفاية المستعرضة تتعدى حدود السياق المدرسي بالرغم من أنها في خدمة المواد الدراسية ومجاالت‬ ‫التمكن من هذا النوع من الكفايات يتطلب تعبئة موارد تتعلق بعدة مواد أو مجاالت‪ ،‬وليس بمادة أو مجال‬ ‫محدد‪ ،‬وبذلك تتميز بخاصية متعددة األبعاد‪ ،‬ويتم تقويم التحكم فيها بطريقة منتظمة وشمولية‪ ،‬تسمى كذلك‬ ‫كفايات ممتدة وعامة‪ ،‬وهذا النوع من الكفايات يتميز بغنى مكوناته ويتطلب تحقيقه زمنا طويال ‪.‬‬ ‫إن آلية التفكير العلمي ككفاية ممتدة ترتبط بأكثر من تخصص‪ ،‬ألن التفكير العلمي ليس مقتصرا على‬ ‫النشاط العلمي أو الرياضيات ‪....‬بل يدخل ضمن كل التخصصات‪.‬‬ ‫كما أن التمكن من هذه الكفاية يتطلب وقتا كبيرا بما يتطلب من تفاعل وتداخل بين مجموعة من الموارد‬ ‫المختلفة والمتنوعة والمركبة‪ .‬وهذا النوع من الكفايات يمثل درجة عالية من الضبط واإلتقان‪ ،‬لتداخل‬ ‫مجموعة من التخصصات المتقاطعة فيما بينها في بنائه‪ ،‬كما أن امتالكه يتطلب تعلما مسترسال وواعيا طيلة‬ ‫الحياة الدراسية للمتعلم‪ ،‬فحل مسألة في الفيزياء تتداخل فيها كفايات مرتبطة بالرياضيات واللغة ‪ . . .‬إلخ‪.‬‬

‫ومن أمثلة الكفايات الممتدة نذكر‪:‬‬ ‫ امتالك آليات التفكير العلمي‪،‬‬‫ القدرة على التواصل العلمي؛‬‫ تنمية القدرات التواصلية؛‬‫ التحكم في االنجازات الفنية؛‬‫ امتالك الفكر النقدي؛‬‫ اتخاذ مواقف إيجابية تجاه الذات والمجتمع والبيئة‪.‬‬‫وقد تم تحديد مواصفات المتعلمين والمتعلمات بالنسبة للتعليم االبتدائي‪ ،‬وذلك من خالل التركيز باألساس على‬ ‫الجوانب التواصلية وإلستراتيجية والمنهجية والثقافية والتكنولوجية‪ ،‬من أجل بلوغ مستوى التمكن من المكون‬ ‫اللغوي التواصلي‪ ،‬ومستوى التمكن من الجوانب األساسية المنهجية واإلستراتيجية‪ ،‬ومستوى التمكن من‬ ‫الجوانب الثقافية‪ ،‬وذلك من خالل رصيد معرفي وثقافي يمكن المتعلم والمتعلمة من االندماج في بيئته‪.‬‬

‫ومن أنواع الكفايات الممتدة نذكر‪:‬‬ ‫ كفايات إستراتيجية‪ :‬تؤهل المتعلمين للوعي بذواتهم والتموقع في الزمان والمكان وبالنسبة لآلخر‬‫والمؤسسات المجتمعية والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة وتعديل السلوكات وفق مايفرضه التطور؛‬ ‫ كفايات تواصلية‪ :‬تنمي لدى المتعلمين مكونات وقواعد التواصل اللغوي والتمييز بين أنواع الخطاب‬‫والتعامل معها شفهيا وكتابيا؛‬ ‫ كفايات منهجية‪ :‬تحول المتعلمين إلى أفراد متمكنين من طرائق التفكير المنطقي وممارسة االستدالل‬‫واالرتقاء بمدارج النشاط العقلي‪ ،‬كما تجعلهم يكتسبون منهجية للعمل والتنظيم وتدبير التكوين الذاتي‬ ‫والمشاريع الشخصية؛‬ ‫ كفايات تكنولوجية‪ :‬تمكن المتعلمين من بناء القدرات الفنية واإلبداعية في مجال اإلنتاج واالبتكار‬‫الصناعي وتقويم الجودة؛‬ ‫ كفايات ثقافية‪ :‬تنمي لدى المتعلمين قدرات التعلق بالثقافة الوطنية وبمكوناتها ومجاالتها واالنفتاح على‬‫ثقافات أخرى‪.‬‬

‫مميزات الكفاية‬

‫من خالل تعريف «روجرس» للكفاية يمكن أن نستنتج مجموعة من المميزات الخاصة بالكفاية‪:‬‬ ‫ إمكانية لدى المتعلم‪ :‬أي أنها أمر داخلي لديه‪ ،‬يرتبط بمدى امتالكه لمجموعة من المؤهالت‬‫واالستعدادات التي تساعده على تحقيق مهمة معينة‪ .‬أي امتالكه لمجموعة من الموارد التي تشكل في غالب‬ ‫األحيان مجموعة مندمجة يصعب تحديدها؛‬ ‫ تعبئة مجموعة موارد مندمجة‪ :‬التمكن من الكفاية ال يعني فقط امتالك معارف وقدرات ومهارات‬‫واستعدادات‪ ....‬وإنما التفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة‪ .‬وال يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد‬ ‫الخاصة بكفاية ما ضروريا؛‬ ‫ الوظيفة أو الغائية‪ :‬امتالك المعارف والقدرات والمهارات والمواقف يبقى دون معنى إذا لم يستثمر في‬‫نشاط أو موقف أو إنتاج محفز أو في حل مشكلة تعترض المتعلم داخل المؤسسة أو خارجها‪ .‬وبالتالي فإن‬ ‫الكفاية غائية وقصدية تستجيب لوظيفة اجتماعية؛‬ ‫ مرتبطة بفئة من الوضعيات‪ :‬ال يمكن ممارسة الكفاية إال في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة‪ ،‬التي‬‫تتطلب استثمار مجموعة من الموارد على شكل أهداف معرفية وحس حركية ووجدانية‪.‬‬

‫ مرتبطة بمحتوى دراسي‪ :‬إن حل الوضعيات المرتبطة بالكفاية يتطلب استثمار مجموعة من الموارد‬‫المكتسبة عبر محتوى دراسي معين‪ ،‬ضمن مادة دراسية واحدة أو عدة مواد‪ ،‬وذلك حسب نوع‬ ‫وطبيعة الكفاية المراد تحقيقها‪ .‬الكفاية اذا ترتبط أكثر بتخصص معين‪ ،‬لذا فإنها تتناسب مشكالت‬ ‫خاصة بالتخصص ومنبثقة من مقتضياته؛‬ ‫ قابلة للتقويم‪ :‬يظهر ذلك من خالل القدرة على إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ‪ ،‬من خالل حل‬‫وضعية ‪ -‬مسألة أو إنجاز مشروع معين‪ ...‬ويتم تقويم الكفاية من خالل معايير تحدد مسبقا‪ .‬هذه‬ ‫المعايير تتعلق بنتيجة المهمة المرتبطة بجودة المنتوج‪ ،‬دقة اإلجابة ‪ ،...‬أو بسيرورة إنجازها المرتبطة‬ ‫بمدة االنجاز‪ ،‬درجة استقاللية التلميذ‪ ،‬تنظيم المراحل‪، ...‬‬

‫صياغة الكفاية‬ ‫تعد مرحلة صياغة الكفاية من المراحل المهمة والصعبة المطروحة على عاتق المدرسين بالخصوص‪،‬‬ ‫نظرا لألهمية التي تكتسيها هذه العملية من حيث دقة المفاهيم والطابع اإلدماجي لها‪ ،‬فقد حدد كزافيي‬ ‫روجرس خطوات أساسية لصياغة الكفاية كالتالي‪:‬‬ ‫‪ - 1‬تحديد المطلوب من التلميذ‪:‬‬ ‫أوال‪ ،‬تحديد نوع المهمة المفترض إنجازها من طرف التلميذ‪ ،‬إما عبر حل وضعية – مسألة‪ ،‬أو إنتاج‬ ‫جديد‪ ،‬أو إنجاز مهمة عادية كالتأثير على البيئة ‪،...‬‬ ‫ثانيا‪ ،‬تحديد التعليمات‬

‫الموجهة للتلميذ بهدف إنجاز المهمة المطلوبة والتي تتطلب الدقة والوضوح و قابلية القياس‪ ،‬مع تحديد‬ ‫ظروف االنجاز‪ ،‬سيرورة االنجاز‪ ،‬اإلكراهات‪ ،‬المراجع ‪.‬‬ ‫الصياغة التقنية‪ :‬خالل الصياغة التقنية للكفاية البد من األخذ بعين االعتبار عدة أمور ضرورية‪ ،‬كالتالي‪:‬‬ ‫ تعبئة مكتسبات مدمجة وليس مضافة بعضها إلى البعض األخر؛‬‫ اإلحالة إلى فئة من الوضعيات متكافئة ومحددة بعوامل معينة؛‬‫ تجسيد الكفاية في وضعيات ذات داللة بالنسبة للتلميذ لتكون ذات معنى ومحفزة للتعلم؛‬‫ ضمان إمكانية بناء وضعية جديدة للتقويم دالة بالنسبة للتلميذ لتكون ذات معنى ومحفزة للتعلم؛‬‫ التمركز حول مهمة معقدة تتطلب من المتعلم البحث والتقصي من أجل التوصل إلى الحل؛‬‫ أن تكون قابلة للتقويم أي القدرة على قياس درجة إنجاز المتعلم للمهمة؛‬‫ أن تكون مالئمة للبرنامج الدراسي وأن ال تتناقض مع واقع التلميذ من حيث احترام عاداته وتقاليده‬‫وأعرافه وخصوصياته‪.‬‬ ‫مثال من مادة الرياضيات‪ :‬يكون التلميذ(ة) قادرا على إنشاء متوازي االضالع باستعمال المسطرة‬ ‫والبركار والمزواة‪.‬‬

‫مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات‬ ‫‪ -1‬القدرة‬ ‫يحمل مصطلح القدرة معاني متعددة كما هو الحال بالنسبة للكفاية‪ ،‬فتارة يكون مرادفا للمهارة وتارة أخرى‬ ‫يحمل معنى الكفاية‪ ،‬وتعرف الكفاية في بعض الكتابات على أنها عنصر من عناصر القدرة‪ .‬ولتوضيح‬ ‫اللبس الحاصل بين القدرة والكفاية نذكر تعريف كزافيي روجرز ‪ xavierroegiers‬القدرة بأنها‪« :‬إمكانية‬ ‫أو استطاعة فعل شيء ما‪ ،‬وهي نشاط يمارس‪ ،‬مثال ذلك تحديد األشياء وتعريفها‪ ،‬المقارنة‪ ،‬الحفظ‪،‬‬ ‫التحليل‪ ،‬التصنيف‪ ،‬الترتيب بالتسلسل‪ ،‬التجريد‪ ،‬المالحظة‪.» . . . ،‬‬ ‫كما أن القدرة في نظر فيليب ميريو‪« :‬نشاط فكري ثابت قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة‪ ،‬فهي‬ ‫مصطلح يستعمل في االغالب كمرادف لمعرفة الفعل ‪ ،savoir faire‬فال توجد أية قدرة في شكلها الخام‪،‬‬ ‫وهي ال تظهر إال من خالل تطبيقها على محتوى معين ‪» .‬‬ ‫كما أن القدرة هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة‪ ،‬وهي مفهوم‬ ‫افتراضي غير قابل للمالحظة‪ ،‬يدل على تنظيم داخلي لدى الفرد (التلميذ)‪ ،‬ينمو عبر عملية التكوين‪ ،‬ومن‬ ‫خالل التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب السلوك‪ ،‬الذي تخلفه األنشطة التكوينية‪ ،‬انطالقا من توظيف‬ ‫معارف ومضامين معينة‪.‬‬

‫فإن مجموعة من القدرات تتكاثف لبناء كفاية واحدة‪ ،‬وهو ذات المعنى الذي قال به ميشال دوفلي بأن‪:‬‬ ‫«الكفاية يمكنها أن تفكك إلى مكونات أكثر خاصية وهي من عناصر الكفاية‪ ،‬والقدرات في مقاربات‬ ‫أخرى‪.».‬‬ ‫فبالرغم من أن القدرة تتميز بخاصية عامة أكثر من الكفاية‪ ،‬فإنها تشكل عنصرا مهما من عناصرها‬ ‫والعكس غير صحيح‪ ،‬فمثال عندما نتحدث عن «القدرة على المالحظة» فهي عنصر مهم من عناصر‬ ‫قيادة الدراجة ككفاية ‪.‬‬ ‫أمثلة من مادة الرياضيات‪ :‬القدرة على التمثيل‪ ،‬القدرة على المقارنة‪ ،‬القدرة على التسمية ‪.‬‬ ‫ويمكن تصنيف القدرات إلى ثالثة أصناف كالتالي ‪:‬‬ ‫ القدرات المعرفية‪ :‬ويتعلق األمر بالتفكير واالستيعاب والتحليل والمقارنة والبرهنة وغيرها من‬‫العمليات العقلية‪ ،‬التي تستهدف إعمال الفكر وتطوره وانعكاسه على مستوى السلوك من حيث النجاعة‬ ‫واالستقامة‪ ،‬كالقراءة والمقارنة والتلخيص‪...‬إلخ؛‬ ‫ القدرات السوسيو‪ -‬وجدانية‪ :‬يتعلق األمر باإلقرار بالموافقة أو بالرفض واإلنصات والتقدير والتثمين‬‫‪ ،...‬وكلها عمليات تبرز تدخل الجانب الوجداني للتلميذ من خالل حكم القيمة على نشاط أو تصرف‬ ‫معين‪ ،‬مما يربي فيه االختيار من خالل معايير قيمية وليست آلية‪ ،‬وهذا ما يجعل تقييم القدرات‬ ‫الوجدانية أمرا صعبا؛‬

‫ القدرات السيكوحسية حركية‪:‬‬‫يتعلق األمر بالعمل الحركي عبر سلسلة من العمليات واألنشطة الحركية‪ ،‬وبمالحظة العالم الخارجي‪،‬‬ ‫وبالتحكم في العمل اليدوي من خالل التلوين والرسم والمزج ووضع الخطوط ‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن هناك قدرات ترتبط بالجوانب الثالث السابقة‪ ،‬كالقدرة على الكتابة مثال‪ ،‬يتجلى‬ ‫الجانب المعرفي فيها من خالل معرفة ما يمكن كتابته‪ ،‬أما الجانب الحس‪-‬حركي فيتمثل في كتابة سهلة‬ ‫للمقروء أي الخط‪ ،‬ويتجلى الجانب السوسيو‪-‬عاطفي في التعبير عن الرأي واألخذ بعين االعتبار مستوى‬ ‫القارئ‪.‬‬ ‫وتتميز القدرة بأربع خصائص رئيسية تميزها عن باقي المفاهيم األخرى وعن الكفاية نفسها وهي كالتالي‪:‬‬ ‫• االمتداد‪ :‬تتميز القدرة بكونها قابلة بأن تعتمد وبشكل متنوع ومتباين في جميع التخصصات‪ ،‬فإن‬ ‫استعماالتها ال تقتصر فقط على درس دون أخر أو مجال دون غيره‪ ،‬وبالتالي تكون ممتدة أو مستعرضة‪.‬‬ ‫فالقدرة على الرسم تستعمل في الرياضيات أكثر من االجتماعيات‪ ،‬كما تستعمل في االجتماعيات أكثر من‬ ‫التربية على المواطنة ‪ . . .‬إلخ؛‬

‫• التطور‪ :‬تتطور القدرة على طول حياة الفرد أي مدى حياته‪ .‬فالقدرة على المشاهدة تكون عند الطفل‬ ‫الذي لم يتجاوز سنه بضعة شهور‪ ،‬وهذه القدرة تتطور عند الطفل مدى حياته‪ ،‬غير أن هذا التطور يمكن‬ ‫أن يتم في الزمان بكيفيات مختلفة من حيث السرعة والدقة والتلقائية‪....‬إلخ‪.‬‬ ‫وتطور القدرة يرجع باألساس لكونها تطبق على سلسلة واسعة من المضامين وليس فقط على مضمون‬ ‫متخصص؛‬ ‫• التحول‪ :‬تتطور القدرة عبر شكل آخر مخالف لعامل الزمن المحيط ومع المضامين المختلفة وكذلك من‬ ‫خالل اتصالها مع قدرات أخرى‪ ،‬حيث يقع تداخل وتفاعل فيما بينها من أجل إنتاج قدرات جديدة أكثر‬ ‫إجرائية‪.‬‬ ‫فالقدرة على التفاوض مرتبطة بالقدرة على التواصل التي ترتبط بدورها بالقدرة على االتصال ‪...‬إلخ‪.‬‬ ‫والقدرة على التمييز مرتبطة بقدرات أساسية أخرى مثل المقارنة والتحليل والترتيب ‪ . . .‬إلخ؛‬ ‫• غير قابلة للتقويم‪ :‬من الصعب جدا قياس درجة تحكم الفرد من قدرة معينة في حالتها الخالصة‬ ‫والواقعية ‪.‬‬

‫‪ -2‬المهارة‬ ‫يقصد بالمهارة التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي‪ ،‬ولذلك‬ ‫الحديث عن التمهيرأي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقة متناهية‪ .‬يقترب مفهوم المهارة كثيرا من مفهوم‬ ‫القدرة‪ ،‬غير أن بعض المنظرين يستعملون مصطلح مهارة لإلشارة إلى مؤهالت يمكن تحديدها والوقوف‬ ‫عليها بسهولة‪ ،‬من خالل التحكم في الحركة‪ ،‬أي السهولة في استعمال أداة أو آلة أو بواسطة إنجاز مهمات‬ ‫مركبة بعض الشيء‪ ،‬كالتعبير عن إحساس معين‪ ،‬واإلدالء بمعلومات أو طلبها‪..‬إلخ ‪.‬‬ ‫فالمهارة أكثر تخصيصا من القدرة ألن األولى تتمحور حول الفعل أي أداء تسهل مالحظته‪ ،‬ألنها ترتبط‬ ‫بالممارسة والتطبيق‪ ،‬أما القدرة فترتبط بامتداد المعارف والمهارات‪.‬‬ ‫ومن أمثلة المهارات نذكر‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬مهارة التقليد والمحاكاة‪ :‬تكتسب هذه المهارة بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار ومنها‪:‬‬ ‫ رسم أشكال هندسية؛‬‫ التعبير الشفوي؛‬‫‪ -‬إنجاز تجربة‪.‬‬

‫ب ‪ -‬مهارة اإلتقان والدقة‪ :‬وأسس بنائها التدريب المتواصل والمحكم‪.‬‬ ‫مثال في مادة النشاط العلمي‪ :‬ترجمة صياغة لغوية إلى إنجاز أو عدة تجريبية‪ ،‬األداء أو اإلنجاز يعتبر‬ ‫االنجاز واألداء ركنان مهمان لوجود الكفاية‪ ،‬ويقصد به إنجاز مهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية‬ ‫محددة وقابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬االستعداد‪:‬‬ ‫يقصد به مجموع الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قادرا على االستجابة بطريقة معينة وقصدية‪ .‬أي أنه‬ ‫يشير إلى تأهيل الفرد من أجل القيام بمهمة معينة أو أداء معين‪ ،‬غير أن القيام بهذه المهمة يكون بناء على‬ ‫مجموعة من المكتسبات السابقة‪ ،‬ومنها القدرة على انجاز األداء‪ .‬وبهذا المعنى يعتبر االستعداد نتاجا‬ ‫ودافعا لعملية اإلنجاز‪ ،‬إضافة إلى الشروط المعرفية والمهارية والسيكولوجية‪ ،‬فالميل والمهارة والرغبة‬ ‫عنصران مهمان لحدوث االستعداد‪.‬‬ ‫د‪ -‬األهداف اإلجرائية‪ :‬هي عبارة عن أهداف دقيقة صيغت صياغة إجرائية وترتبط بما سينجزه المتعلم‬ ‫من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين ‪.‬‬ ‫ه‪ -‬المؤشر‪ :‬المؤشر هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك قابل للمالحظة يمكن‬ ‫من خالله التعرف عليها‪ ،‬وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في اكتسابها‪ .‬إنه عالمة محتملة لحصول‬ ‫التفاعل بين تنمية القدرات وبين المعارف‪ ،‬وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية ‪.‬‬